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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 098, CIUDAD DE MÉXICO, ORIENTE.
“LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
EN EL NIÑO PREESCOLAR”
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
PRESENTA:
BASURTO TEJEDA MARÍA EDNA
DIRECTOR DE PROYECTO:
MAESTRO EDGAR RAFAEL GUADARRAMA FLORES
CIUDAD DE MÉXICO FEBRERO DEL 2019
AGRADECIMIENTOS
Gracias a todos los profesores de la Universidad Pedagógica Nacional por
acompañarme en mi formación profesional.
A la maestra María Luisa López y al profesor Guillermo Balderas por su
compromiso en la lectura para mejorar mi trabajo, y en especial al profesor
Edgar Rafael Guadarrama por su acompañamiento, confianza y apoyo
brindado en la dirección de mi proyecto.
¡Gracias profesores!
Para mi familia:
A mi madre
Por su gran apoyo, entereza y amor, por sus sabios consejos y cercanía que con
sus palabras me alentó a continuar adelante y ver realizado uno de mis grandes
propósitos en la vida.
¡Gracias mamá!
A mis hijos
Que son el tesoro más grande, mi orgullo inmenso y los amores de mi vida.
Hoy que veo culminado uno de mis propósitos te agradezco hijo porque
siempre estuviste a mi lado, por encima de tus posibilidades.
¡Gracias Arístide!
Gracias hija por compartir todos los buenos momentos a lo largo de este
camino y poder ver culminado un propósito profesional.
¡Gracias Karen!
A mis hermanos
Los cuales siempre estuvieron presentes en mi andar profesional y por todo su
apoyo económico y moral, porque siempre hicieron sentirme orgullosa,
valorada y querida.
¡Gracias hermanos por ser un pilar en mi vida!
ÍNDICE
PRESENTACIÓN .................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1 CONTEXTO EDUCATIVO Y CONSTRUCCIÓN DE LA
PROBLEMÁTICA: LA EDUCACIÓN FÍSICA EN PREESCOLAR ......................... 3
1.1 Contexto Familiar. ............................................................................................. 5
1.2 Contexto Sociodemográfico. ............................................................................ 9
1.3 Contexto Escolar. ............................................................................................ 12
1.4 Contexto Áulico. .............................................................................................. 17
1.5 Contexto Docente Personal. ........................................................................... 18
1.6 Metodología de la Investigación. .................................................................... 20
1.7 Construcción de la Problemática ........................................................................ 21
1.8 Diagnostico ........................................................................................................... 24
CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA EN PREESCOLAR ............................................................ 29
2.1 La Teoría de las Inteligencias Múltiples .............................................................. 29
2.1.1 Concepción Clásica de la Inteligencia .................................................................. 30
2.1.2 Las Inteligencias Múltiples ...................................................................................... 35
2.1.3 La Inteligencia Espacial ............................................................................................ 38
2.1.4 La Inteligencia Corporal Cinestésica .................................................................... 41
2.2 La Teoría de la Desnaturalización ante la digitalización en los niños
Preescolares ............................................................................................................... 45
2.3 Teorías del Desarrollo .......................................................................................... 48
2.3.1 Teoría del Desarrollo de Henry Wallon ................................................................. 49
2.3.2 Teoría del Desarrollo de Sigmund Freud ............................................................. 50
2.3.3 Teoría del Desarrollo de Jean Piaget .................................................................... 51
2.4 El Curriculum de Educación Preescolar 2011. Campo formativo “Desarrollo
físico y Salud”. ........................................................................................................... 54
CAPÍTULO 3 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA SOBRE LA EDUCACIÓN FÍSICA
EN PREESCOLARES ........................................................................................... 56
3.1 Planeación e implementación Didáctica ............................................................. 56
3. 2 Análisis de los resultados .................................................................................. 59
CONCLUSIONES ................................................................................................. 63
FUENTES DE CONSULTA ................................................................................... 65
1
PRESENTACIÓN
El presente trabajo se desarrolló en el CENDI Arenal perteneciente a la Alcaldía
Venustiano Carranza de la ciudad de México, con alumnos de segundo grado de
preescolar del ciclo 2016 - 2017.
El trabajo de tesina que presento con título “LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA EN EL NIÑO PREESCOLAR”. Tiene como objetivo propiciar en los alumnos
el fortalecimiento de las habilidades motrices gruesas y finas, así como las actitudes
básicas que implican la promoción a la Educación Física.
Impulsando a los niños y niñas a poner en juego sus capacidades de
autorregulación, autonomía, seguridad y confianza favoreciendo en ellos la
adquisición y práctica de las actividades físicas, que logran ejecutar y enfrentar
nuevos desafíos en los que pongan a prueba sus capacidades.
En esta primer infancia mucho tiene que ver la estimulación que los alumnos reciban
en su hogar, sin embargo las necesidades económicas que presentan las familias
las orillan a dejar a los menores al cuidado de los abuelos u otras personas o
familiares, por lo que las oportunidades de juego y convivencia con sus pares son
limitadas en su ambiente familiar, porque pasan una buena parte del tiempo solos
en casa, en espacios reducidos realizando actividades sedentarias, como viendo el
televisor jugando con la computadora o teléfonos celulares.
por lo que la escuela se torna en el espacio ideal y seguro, brindando las
oportunidades de juego, movimiento y actividades compartidas con sus pares.
El trabajo está organizado en tres capítulos.
En el primer capítulo: Se describen los contextos en los cuales el niño participa y
nos dejan ver las necesidades motoras que presentan los alumnos, la metodología
de la investigación tanto cuantitativa como cualitativa, que parte de mi práctica
docente dentro del CENDI como en el salón de clases y que me dieron la pauta para
2
la elección de la problemática sobre la importancia de la educación física en
preescolares.
En el segundo capítulo: Se fundamenta teóricamente la importancia de una
educación física teniendo presente las teorías de desarrollo infantil y partiendo de
las inteligencias espacial y corporal cinestésica, abordando el tema de la
digitalización en niños preescolares y el enfoque del Programa de Educación
Preescolar 2011 del campo formativo Desarrollo físico y salud.
Para finalizar en el tercer capítulo: Manifiesto mi intervención pedagógica con la
planeación didáctica, la aplicación y desarrollo de las actividades, con alumnos y
padres de familia, los resultados obtenidos como también las mejoras a lo
propuesto.
3
CAPÍTULO 1
CONTEXTO EDUCATIVO Y CONSTRUCCIÓN DE LA
PROBLEMÁTICA: LA EDUCACIÓN FÍSICA EN PREESCOLAR
Cuando un niño ingresa a la educación preescolar, por lo general ha alcanzado un
nivel de logros, coordinando los movimientos de su cuerpo, manteniendo el
equilibrio, caminando, corriendo y trepando, de la misma manera que domina
algunos objetos o instrumentos como materiales de ensamble, pelotas, aros,
costalitos de semillas, entre otras tantas actividades. También ha adquirido los
procesos de adaptación a la sociedad en la que se desenvuelve a través de
patrones y conductas, formas de ser y de pensar que les son impuestas por sus
cuidadores.
Al iniciar el ciclo escolar 2016 – 2017 observé que los niños mostraban apatía al
realizar las actividades físicas, principalmente los niños de nuevo ingreso al
preescolar.
Al realizar la activación física en colegiado, pude percatarme de que un 40 % de
alumnos no realizaban los ejercicios, se distraían con facilidad jugando con otros
compañeros, otros se quedaban quietos y sólo observaban lo que se estaba
haciendo, otros niños se ausentaban pidiendo permiso para ir al baño, y el peor de
los casos había niños que molestaban a los compañeros que si trabajaban.
Esta situación me alarmó de tal manera que observé con mayor atención lo que
estaba aconteciendo para, con mayor detenimiento, constatar el comportamiento de
los alumnos en las diversas actividades escolares. En la clase de danza pude
percibir que las maestras insistían mucho a los alumnos para que bailaran o
realizaran la mímica de diferentes canciones.
En la clase de educación física los niños se mostraban indiferentes y la maestra
detenía la clase por estar llamando e integrando a los niños a realizar los ejercicios,
también me percaté que había niños a los que se les dificultaba realizar actividades
de motricidad fina como gruesa y la ubicación espacial con referencia a su cuerpo.
4
Por ello me di a la tarea de preguntar a los niños del por qué no realizaban los
ejercicios en las diferentes clases que tenían y sus respuestas fueron las siguientes:
querían estar en el salón trabajando con masitas, pintando o estar con los juguetes
y no les gustaba hacer actividades que les implicara movimiento o fuerza al
realizarlo ya que se cansaban o les dolía el estómago.
En el Centro de Desarrollo Infantil (CENDI) donde trabajo, todos los días antes de
iniciar la clase pedagógica se lleva a cabo la activación física en colegiado, con el
objetivo de favorecer un desarrollo saludable tanto físico como psicológico en los
menores; participando todas las maestras de grupo, las cuales somos responsables
de observar y orientar a los niños en los ejercicios que están realizando.
En mi grupo de segundo de preescolar, observé en algunos alumnos timidez al
realizar las actividades propuestas, necesitando de estímulos repetitivos para lograr
su participación o la realización de determinadas actividades, incluso me tenía que
valer de sus compañeros más participativos para que los animaran a realizar el
trabajo o tomarlos de la mano para incluirlos en la actividad del grupo.
Al realizar la activación física observé que los alumnos mostraban apatía,
resistencia e indiferencia al trabajo físico y en ocasiones no querían realizar las
actividades en las clases de educación física y danza, prefiriendo estar en el salón,
muchas de las veces con materiales con los que evitaban el movimiento y
desplazamiento de un lugar a otro. En ciertas ocasiones que realizaban el trabajo
pude percatarme que tenían dificultad para realizar actividades motoras finas como
son, el ensartado de cuentas, abrir y cerrar botellas, como también dificultad para
realizar los ejercicios que les demanden el uso de la pinza como el rasgado y
boleado de papel tomando de forma inadecuada la crayola, lápices de colores y
convencional.
En la psicomotricidad gruesa observé cómo se les dificultaba el gatear, correr,
saltar, brincar, cachar y lanzar pelotas u otros objetos así como el reconocimiento
de sus lateralidades, la ubicación espacial y mantener el equilibrio en algunas
actividades, mostrando un cansancio o fatiga muy rápido por lo que rechazaban
seguir con las actividades
5
Al darme cuenta de esta situación, me di a la tarea de realizar un trabajo con mayor
detenimiento y ser más observadora de las actitudes y formas de trabajo de mis
alumnos y por supuesto que mías también, analicé cuales eran las causas que lo
generaban. Por lo que en el subcapítulo 1.2 hablo de las estrategias puestas en
práctica y que ayudaron a mejorar la situación, llevando un seguimiento en las
actividades las cuales eran de interés para los alumnos y, así desarrollar el gusto y
la disposición para que realizar los ejercicios físicos en las diferentes clases en que
participaban los niños.
1.1 Contexto Familiar.
Al iniciar el ciclo escolar 2016 - 2017 se hizo una entrevista a los padres de familia
que me permitió obtener información del niño respecto a sus comportamientos
frecuentes, gustos, intereses, dificultades en alguna área de su desarrollo, la forma
de relacionarse con otros niños y con adultos, si padece alguna enfermedad o tiene
alguna dificultad que obstaculice sus aprendizajes. A continuación, se expone la
entrevista que se realizó a los padres de familia.
Entrevista 1. Nombre de la entrevista ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA
ALCALDÍA VENUSTIANO CARRANZA DIRRECCIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA
J.U.D CENDIS CENDI “ARENAL”
FECHA: / / /
FICHA DE IDENTIDAD
NOMBRE DEL ALUMNO:
¿CÓMO LE LLAMAN EN CASA?:
EDAD: AÑOS con MESES NÚMERO DE HIJO:
DOMICILIO:
TELÉFONO DE CASA: TELÉFONO CELULAR:
RELIGIÓN QUE PRÁCTICAN EN CASA:
GRADO ESCOLAR QUE CURSA: MAESTRA:
¿QUIÉNES INTEGRAN ACTUALMENTE LA FAMILIA?
NOMBRE EDAD PARENTESCO OCUPACIÓN
6
TIPO DE RELACIÓN DE LOS PADRES
CASADOS ( ) SEPARADOS ( ) UNIÓN LIBRE ( ) TIEMPO DE RELACIÓN:
SEPARACIONES TEMPORALES DE LOS PADRES (EDAD Y REACCIÓN DEL NIÑO)
•
•
DIFICULTAD ACTUAL POR LA QUE ATRAVIESA LA FAMILIA:
ANTECEDENTES PRENATALES, PERINATALES Y POSNATALES
EL EMBARAZO FUE PLANEADO: EL EMBARAZO FUE DESEADO:
EDAD DE LA MADRE: EDAD DEL PADRE:
RESPUESTA DE AMBOS PADRES ANTE LA NOTICA DEL EMBARAZO:
MADRE
PADRE
PROBLEMAS FÍSICOS ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DEL EMBARAZO:
SEXO DESEADO PARA SU BEBÉ: MASCULINO ( ) FEMENINO ( )
PARTO
TIEMPO DE EMBARAZO:
¿EL BEBÉ LLORÓ Y RESPIRÓ INMEDIATAMENTE AL NACER?:
TALLA: PESO: CALIFICACIÓN “APGAR”:
DASARROLLO DEL NIÑO
¿LO AMAMANTÓ?: ¿CUÁNTO TIEMPO?
¿CÓMO COME ACTUALMENTE?:
DESARROLLO MOTOR
¿A QUÉ EDAD…? CONTROLÓ SU CABEZA: SE SENTÓ: GATEÓ:
SE MANTUVO DE PIE: CAMINÓ: CORRIÓ:
DESARROLLO DEL LENGUAJE
¿A QUÉ EDAD…? BALBUCEÓ: SUS PRIMERAS PALABRAS: FRASES:
DESARROLLO CONDUCTUAL
¿CUÁNTAS HORAS DUERME?: ¿CON QUIÉN DUERME?:
¿NECESITA ALGO PARA DORMIR?:
MIENTRAS DUERME, ¿HABLA, GRITA, LLORA O SE MUEVE?:
¿LA HABITACIÓN EN LA QUE DESCANSA ES PROPIA O COMPARTIDA?:
¿QUÉ ACTIVIDADES DESARROLLA EL NIÑO DURANTE EL DÍA?:
¿QUIÉN EJERCE LA DISCIPLINA?:
¿CÓMO LA EJERCE?:
EXPLICACIONES ( ) AMENAZAS ( ) REGAÑOS ( ) GRITOS ( ) GOLPES ( )
REFORZAMIENTOS POSITIVOS ( ) TIEMPO FUERA ( ) PRIVACIONES ( )
OTROS:
¿QUÉ RESULTADOS OBTIENE?
¿CUMPLEN CON LO QUE PROMETEN?
DESARROLLO EMOCIONAL
¿TIENE DIFICULTADES CON SUS HERMANOS?:
¿TIENE AMIGOS?: ¿QUIÉNES SON?:
¿A QUE LE TIENE MIEDO?:
¿CÓMO SE RELACIONA CON LOS ADULTOS?:
¿A QUE EDAD CONTROLÓ SUS ESFINTERES? VESICAL: ANAL:
DESARROLLO SOCIAL
¿A QUÉ EDAD INGRESÓ A LA ESCUELA?:
¿CUÁL FUE SU PRIMER ESCUELA?:
¿QUÉ HABILIDADES SE LE FACILITAN?:
¿QUÉ HABILIDADES SE LE DIFICULTAN?:
¿CUÁL ES SU JUGUETE Y/O JUEGO FAVORITO?
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¿CUÁNTO TIEMPO JUEGA?
¿ES RESPONSABLE DE GUARDAR SUS JUGUETES?
¿CÓMO REACCIONA CUANDO PIERDE?
¿CUÁNTO TIEMPO VE LA TELEVISIÓN?
¿CUÁL ES SU PROGRAMA FAVORITO?
¿JUEGA VIDEOJUEGOS? TEMÁTICA: TIEMPO DE JUEGO:
¿PREFIERE JUGAR SOLO O EN GRUPO?
¿LE HAN INCULCADO ALGÚN DEPORTE?: ¿CUÁL?:
¿LO PRÁCTICA?:
OBSERVACIONES:
Fuente: Elaboración propia.
La realización de esta entrevista me permitió saber que todos los alumnos viven en
la colonia Arenal donde se encuentra el CENDI. Hay alumnos que los llamaban con
algún sobre nombre como bebe, gordito, junior y muñeca.
Como estaba integrada la familia, y de acuerdo con la religión que practicaban, era
la participación de los niños en los diferentes eventos socioculturales que la escuela
realizaba.
La entrevista también me permitió saber cómo fue el desarrollo intrauterino y su
nacimiento, si tuvieron algunas dificultades durante su crecimiento y desarrollo y en
las áreas socioafectivas en las etapas de lactante y maternal.
La recopilación de estos datos importantes me permitió hacer una distinción de las
características personales y familiares de mis alumnos, y así desarrollar una
planeación que me permitiera trabajar con los diferentes rasgos que presentaban
los niños.
La mayoría de las familias de mis alumnos está constituida por mamá, papá, dos o
tres hermanos y los abuelos ya sean maternos o paternos.
En la figura 1 se muestran las edades de las treinta y dos parejas de padres de mis
alumnos.
Analizando los datos representados en la figura 1 tenemos un promedio de 24.8
años para las madres y 27.7 años para los padres. Las edades de las madres van
desde muy jóvenes con tan solo 19 años hasta los 37 años y por el lado de los
padres tenemos que el rango de edades oscila entre los 19 y 49 años. Las edades
8
de las madres y padres que se repiten con mayor frecuencia en mi grupo son de 23
y 24 años respectivamente, destacando que tengo padres demasiado jóvenes.
Figura 1. Edades de los padres de familia.
Fuente: Elaboración propia con base a las entrevistas realizadas.
La ocupación de los padres no es tan variada entre sí. Hay dos profesionistas
dedicados a la docencia de nivel primaria y secundaria, el resto de los padres se
dedican al comercio ambulante algunos en la misma colonia y otros fuera como en
tianguis, estaciones del metro y en el barrio bravo de "Tepito". En todos los casos
trabajan ambos padres para el sostén de la familia.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
1
3
5
7
9
11
13
15
17
19
21
23
25
27
29
31
EDAD
PA
REJ
AS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Hombres 21 25 21 24 22 24 23 42 40 30 40 21 42 23 24 25 27 21 29 19 23 22 41 45 49 30 23 19 22 24 22 24
Mujeres 21 22 21 20 22 23 23 21 35 27 37 19 35 23 20 24 25 23 30 19 22 21 37 35 35 27 23 19 22 20 23 20
EDADES DE LOS PADRES ORGANIZADOS EN PAREJAS
Hombres Mujeres
9
Por dicho motivo los niños eran atendidos por los abuelitos o tíos, en el caso de los
abuelos ellos ya se mostraban cansados y poco tolerantes para el cuidado de los
niños por lo que el cuidado que le daban a los niños era a través de un aparato
electrónico como una tableta, el celular, computadora y/o televisión, pidiendo a los
niños tranquilidad y silencio. Los espacios en que estos niños viven son muy
reducidos por lo que están limitados a los ejercicios y ellos se van acostumbrando
al sedentarismo y el uso de aparatos electrónicos como medio de distracción y
entretenimiento.
La colonia no es un lugar seguro para que los niños salgan a jugar, con frecuencia
hay grupos de adolescentes que se drogan y molestan a la sociedad y los asaltos
están a la orden del día, por lo que los parques se vuelven inseguros para la
recreación de los niños.
1.2 Contexto Sociodemográfico.
El Centro de Desarrollo Infantil "Arenal" se encuentra ubicado en la calle de
Xochitlán Sur #54 en la Colonia Arenal 4a Sección, Alcaldía Venustiano Carranza,
CDMX. La ubicación del CENDI “Arenal” se muestra en la Figura 2.
En el año de 1972 se creó el Centro de Convivencia Familiar "El Arenal"
perteneciendo al Gobierno del Distrito Federal ahora Ciudad de México (CDMX), el
cual daba servicio de actividades recreativas familiares, adjunto se encontraba la
Guardería la cual atendía a los hijos de las madres que tomaban dichos cursos, el
personal que atendía a los niños, eran maestras empíricas y sólo eran atendidos
por una o dos horas, que era el tiempo en que su mamá se encontraba tomando su
clase. Fue en el año de 1976 cuando separan la Guardería del Centro de
Convivencia Familiar y se le cambia el nombre de Guardería por el de Centro de
Desarrollo Infantil (CENDI) "Arenal" brindando una atención de 8 a 13 horas y de
lunes a viernes y se empieza a capacitar al personal para brindar una atención de
10
calidad en sus servicios a la población infantil de 2 meses de edad y hasta los 5
años. Se muestra la fachada del CENDI en la figura 3.
Figura 2. Ubicación del CENDI Arenal.
Fuente: elaboración propia Figura 3. Fachada del CENDI Arenal.
Fuente: Elaboración propia
Más tarde se implementó el turno vespertino con un horario de las 14 a las 18 horas
y el turno completo que era de las 8 a las 18 horas exclusivo para hijos de madres
11
trabajadoras. A consecuencia de varios cambios políticos dentro de la Alcaldía se
han ido reduciendo los horarios, en la actualidad sólo se manejan los horarios de
jardín de 9 a 12 horas y el horario completo que es de 8 a 14 horas, en este último
horario los niños reciben desayuno y comida.
En la colonia Arenal 4ta sección desde hace 37 años han acontecido varios sucesos
relevantes entre los que destacan obras públicas como la construcción del mercado,
de la Alameda Oriente, un Centro de Salud, el parque recreativo “Las Palomas”, un
jardín de niños, el Centro Deportivo Felipe "Tibio" Muñoz, la Unidad Habitacional
Aeropuerto (que los habitantes de la zona la conocen como “casitas”) por mencionar
algunos. Debido al terremoto de 1985, que devastó la Ciudad de México,
innumerables familias perdieron su vivienda, a raíz de esto el Aeropuerto
Internacional de la Ciudad de México donó terrenos para ayudar a los damnificados,
esos terrenos son actualmente la ya mencionada UH “Aeropuerto”, en la cual, se
establecieron las familias afectadas de la zona céntrica de la ciudad.
El último suceso relevante en esta comunidad fue en el año 2010, cuando se inundó
la colonia Arenal debido a las abundantes lluvias de la temporada que provocaron
el desborde del canal entubado que se encuentra a orillas. Al tratar de ayudar a la
gente o evacuarla el gobierno se percató de centenares de familias procedentes de
los estados de Oaxaca y Puebla, quienes no contaban con papeles de identificación
oficial que los respaldara como habitantes de la comunidad y en algunos casos muy
extremos no contaban con papeles para su identificación. También se pudo
observar muchas de familias habitando en espacios muy reducidos o compartiendo
el mismo departamento para dos o tres familias, situación que hasta la fecha se
sigue dando.
Se menciona que ésta es una zona de peligro por estar en las demarcaciones con
ciudad Nezahualcóyotl del Estado de México y los habitantes de la UH "Aeropuerto",
pues los asaltos se dan a todas horas del día y los habitantes viven temerosos.
Esta situación ha ocasionado que los padres de familia no dejan salir a jugar a sus
hijos a las calles, por lo que los alumnos pasan la mayor parte del día en casa de
12
manera pasiva, con distracciones digitales, que no promueven el movimiento
corporal.
1.3 Contexto Escolar.
El Centro está estructurado con material de concreto y tiene una infraestructura de
dos salones amplios con una medida de 24 metros cuadrados cada uno, los cuales
se ocupan uno para un grupo de tercero con 25 alumnos y el otro para el grupo de
segundo con 32 alumnos. Los cuatro salones restantes tienen una medida de 12
metros cuadrados los cuales se usan de la siguiente manera: uno para tercero con
23 alumnos, dos para los grupos de primero cada uno con 20 alumnos, el último
para la biblioteca la cual está conformada por libros que otorga la Secretaria de
Educación Preescolar, donaciones de material pedagógico por parte de los padres
de familia y otros elaborados por las maestras.
Hay una oficina para la dirección, en la que está la directora, la secretaria y se llevan
a cabo todos los trámites administrativos con referencia a los alumnos. También hay
una bodega en la cual se resguarda todo el material pedagógico, el material de aseo
personal para los alumnos y material de limpieza.
El comedor tiene una cocina integrada donde caben 7 mesas redondas, cada una
para diez niños, pero de acuerdo con la población en ocasiones se sientan hasta
doce niños por mesa.
El chapoteadero se encuentra en la parte trasera de la escuela, el cual está cercado
con herrería y la puerta siempre está con candado para seguridad de los alumnos,
es un gran desperdicio esta área, por la insistencia de algunas maestras es que se
usa una vez al año en temporada de calor, ya que la directora y algunas maestras
evaden la responsabilidad poniendo limitantes para su uso con regularidad.
13
El CENDI cuenta con un área verde de 32 metros cuadrados, en la cual hay
sembrado un árbol de mandarina, un limón, una higuera, chayotes, rosales y una
palmera grandísima en la que los pericos tienen sus nidos, también es un área
desperdiciada pues no se permite a los niños salir a jugar y mucho menos a realizar
actividades.
También cuenta con 4 baños para niñas y 4 para niños totalmente equipados y
seguros para los alumnos.
El CENDI cuenta con salida y entrada principal, como también con una salida de
emergencia que da a la calle Xochitlán sur, había otra salida de emergencia que
daba al Centro de Convivencia Familiar, pero fue bloqueada por que se tomó el
salón para hacer la biblioteca.
El patio es muy amplio; está dividido a la mitad por dos salones, en la parte izquierda
hay tres jardineras de 4 metros cuadrados cada una, en una hay plantado un
durazno, en otra una palmera y la última tiene malvones, azucenas y en ocasiones
siembran jitomate y tomate, el patio del lado derecho está techado y en la parte de
atrás se encuentra la asta bandera.
El Centro de Desarrollo Infantil cuenta con una plantilla de personal administrativo:
la directora y una secretaria, personal especializado una psicóloga, una maestra de
educación física las cuales asisten una vez a la semana, una maestra de danza que
asiste dos veces a la semana, cinco docentes responsables de grupo, de las cuales
dos son licenciadas en educación preescolar. Como personal docente hay una
estudiante en licenciatura de educación preescolar y dos con preparatoria, seis
asistentes educativas de las cuales dos solo cuentan con estudios de asistente
educativo, una es trabajadora social y tres con estudios de secundaria, un chef, una
auxiliar de cocina y dos personas de intendencia.
En el ciclo escolar analizado había 120 alumnos de los cuales 69 son mujeres y 51
hombres, como se aprecia en la Figura 4. De acuerdo con la situación que vivía el
Centro de Desarrollo Infantil, la directora es Licenciada en Educación Preescolar,
delegando responsabilidades al personal y a su vez haciendo un trabajo
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colaborativo, unificando y comisionando las responsabilidades al personal para el
cumplimiento de los objetivos propuestos.
Figura 4. Matrícula de alumnos del CENDI Arenal.
Fuente: Elaboración propia.
Los grupos de tercer grado eran atendidos por licenciadas en educación preescolar,
yo atendía al segundo grado y los primeros grados eran atendidos por docentes sin
ningún estudio referido a la docencia,
Las maestras eran responsables y dedicadas a la labor docente, esto favorecía a
los niños con una integración grupal, mostrando respeto y unidad ante sus pares y
con la comunidad escolar, desarrollándose de manera integral y autónoma, las
maestras trabajan con una libreta de incidencias como respaldo de las situaciones
que sucedían en al Centro de Desarrollo Infantil.
En el siguiente diagrama de Venn se representa la población total del grupo, (32
alumnos) y se puede observar que 4 niños presentan problemas de la vista o
discapacidad visual, 15 alumnos muestran apatía en las actividades físicas, por
ejemplo, al realizar ejercicios físicos, en la clase de danza, en educación física o en
los juegos libres. También se observa que 7 niños tienen problemas conductuales
por falta de atención de los padres y que se ve repercutido en la falta de límites y
reglas por parte de los padres de familia hacia el niño y por último 3 alumnos reflejan
un claro rezago en cuanto al lenguaje y educativamente. Siete niños no presentan
ningún tipo de las dificultades descritas anteriormente.
51 69
0 25 50 75 100 125
MATRÍCULA DEL CENDI ARENAL
HOMBRES
MUJERES
15
Cabe mencionar que había niños que presentan dos dificultades, un alumno
presenta una discapacidad visual y a la vez es apático en la actividad física, dos
alumnos más son apáticos en actividades físicas y tienen problemas de conducta y
al final un alumno presenta problemas de conducta y un rezago en el lenguaje.
Considero de gran importancia el tener estos datos pues nos dan conocer las
necesidades que tienen nuestros alumnos para su desarrollo óptimo.
El 40% de los alumnos son cuidados por abuelitos, tíos, nanas etc. Estos niños
muestran actitudes agresivas, incumplimiento en tareas y materiales, no tienen
límites y muestran poca participación en las asignaturas de danza, educación y
activación física. Como se muestra en la figura 5.
El 20% de los padres de familia son profesionistas, mientras el 80% son
comerciantes de los cuales el 60 % son vendedores de Tepito, el centro de la Ciudad
de México y estaciones del metro, los hijos de estos padres tienen un lenguaje
coloquial a consecuencia de su relación más estrecha con la comunidad en la que
se desempeñan y el 20% restante son comerciantes locales.
Figura 5. Diagrama de Venn que ilustra las dificultades que presentan los 32 niños del grupo.
Fuente: Elaboración propia.
16
A continuación, se presentan gráficamente los datos mencionados. Se muestra el
porcentaje de dos rubros, el primero muestra la ocupación de los padres y el
segundo quién se hace responsable de los niños la mayor parte del tiempo.
La economía de los profesionistas y de los comerciantes foráneos es mejor que la
de los comerciantes locales. La población es muy dada a los festejos católicos (San
Judas Tadeo, Virgen de Guadalupe, Santa Muerte, Santo patrón de la iglesia y a los
festejos de aniversario del mercado).
Figura 6. Características de los padres de familia.
Fuente: Elaboración propia.
Cuando hay eventos políticos y religiosos en la colonia los alumnos no asisten a la
escuela ya que acompañan a sus padres quienes reciben apoyos económicos o
despensas.
17
1.4 Contexto Áulico.
El grupo de 2º grado estaba compuesto por 10 niños y 22 niñas, 9 niñas y 6 niños
son de nuevo ingreso a la escuela, de los cuales solo 3 son provenientes de otro
plantel y 12 no habían asistido a la escuela, el servicio de jardín es de 9 a 12 horas
en que asisten 7 alumnos y los 25 restantes asisten al servicio de comedor de las 8
a las 14 horas.
En ese ciclo escolar 2016 - 2017 se unificó a los dos grupos de primer año quedando
solamente un grupo de 2º, en primer lugar, fue muy difícil la integración del grupo
pues los niños hacían diferencias entre alumnos del grupo “A y los del grupo “B” y
la integración de los niños de nuevo ingreso, en el trabajo diario, pude percatarme
de niños que mostraban cierta apatía al trabajo físico sobre todo si se daba en
colegiado mostrándose desganados y con poco interés para realizarlo.
Keyla es una alumna de nuevo ingreso a la que no hacía moverse de lugar, hasta
que la tomaba de la mano le pedía y demostraba como tenía que hacer la actividad,
Andrey sólo observaba a sus compañeros y se reusaba a hacer los ejercicios, Luis
Ángel, Dereck, Adriana, Valentina, Marco, Vanya, Fernanda, Paulina, Cristian y
Xhadani se mostraban desganados y sin coordinación al realizar las actividades, en
repetidas ocasiones se sentaban en el piso y manifestaban que eso era muy
cansado, feo y que no les gustaba trabajar que querían estar en el salón pintando o
armando rompecabezas.
Xhadani, Vanya y Andrei son niños que manifestaban mayor problemática en
actividades como el gateo, no se apoyaban en los cuatro puntos motrices, o lo
hacían apoyándose en sus pies y manos para avanzar, como también al correr y
caminar metían la punta de los pies.
Xhadani se caía con frecuencia al estar corriendo. Por lo que se solicitó a los padres
un examen médico con mayor detenimiento ortopédico
La actitud de varios niños cuando se les pedía que hicieran las actividades estas se
echaban a correr y si alguna maestra los seguía, ellos lo hacían más, hasta que la
18
maestra se detenía y se iba a su lugar, solo era así como los niños regresaban a su
lugar, pero sin éxito alguno sobre su desempeño físico.
La mayoría de los niños y niñas del grupo no acataban ni respetaban reglas, fue de
gran importa practicara los hábitos de cortesía, de esta manera al transcurrir el ciclo
escolar los niños utilizaron el por favor y gracias al solicitar o agradecer alguna
acción y fueron capaces de disculparse con sus compañeros cuando la situación
así lo requería.
Observé en los alumnos de segundo grado de preescolar apatía, desinterés e
imitación a sus compañeros al no realizar actividades que les demandaban
movimiento físico en las clases de danza, educación física y en la rutina diaria de
activación física siendo su participación de forma imparcial y desganada,
percibiendo de los alumnos la falta de interés al movimiento físico requerido.
1.5 Contexto Docente Personal.
Pienso que es importante hablar sobre las decisiones que he tomado, detallando
parte de mi historia que me orientaron para formarme como docente.
Crecí en una familia amorosa, con un padre estricto, siendo la sexta de nueve hijos,
cursé el preescolar en una escuela informal, la primaria y secundaria en escuelas
de gobierno. Al finalizar la secundaria mi hermana mayor, la cual es médico, me
platicó lo que realizaban las puericultistas en los hospitales, dichas actividades
despertaron mi inquietud, posteriormente al indagar más sobre lo que realizaban fue
que decidí estudiar dicha profesión, pero en el transcurso de mis estudios los
conocimientos siempre se inclinaron más hacia niños sanos, por lo que al concluir
mi carrera decidí trabajar en Estancias Infantiles, sin perder el interés de estudiar
una licenciatura en educación.
Inicié mi labor docente en el año de 1987, trabajando principalmente en estancias
infantiles con niños lactantes y maternales, pausando esta labor en el año de 1997,
19
y es en el año 2001 cuando me reincorporo a la docencia trabajando con niños
preescolares en el CENDI Arenal perteneciente al entonces Gobierno del Distrito
Federal (GDF), que se encuentra ubicado en la colonia Arenal 4ª sección, en la
Alcaldía Venustiano Carranza, la cual colinda con la Alameda Oriente y con el
Estado de México.
Para realizar satisfactoriamente mi labor me actualizaba de forma independiente y
continúa asistiendo a cursos y diplomados de educación preescolar, como también
asistía a los cursos que proporcionaba en aquel entonces GDF a todo el personal
que labora en CENDI.
El CENDI por ser una institución gubernamental, está apegado a los lineamientos,
planes y programas que marca la Secretaria de Educación Pública.
Es a partir de esta incorporación docente cuando me surge la inquietud de
profesionalizarme para mejorar la calidad de educación que proporcione a todos mis
alumnos.
Es en la Universidad Pedagógica Nacional donde tomé el diplomado en
matemáticas y decido presentar el examen de selección a la Licenciatura en
Educación Preescolar. Hoy veo concluida una de mis metas profesionales, iniciando
el reto para aplicar día a día todo lo aprendido.
Los niños nos ven como su primer guía, nos imitan para ir adquiriendo y
fortaleciendo su personalidad, construyendo una imagen positiva de sí mismos,
reforzando y generando expectativas de logro de acuerdo con sus necesidades
dando lo mejor de sí mismo, tanto en casa como en la escuela.
Considero importante mi labor docente para lograr y fomentar en los niños el interés
la curiosidad en la necesidad detectada, y de esta manera integrarlos a las
actividades, así será una labor más sencilla y los niños participaran con gusto.
20
1.6 Metodología de la Investigación.
Para la elaboración y solución del proyecto que presento, me apegue a la
metodología de la investigación- acción. Desempeñándome como docente reflexivo
y autónomo tomando decisiones al observar la problemática que presentan los
alumnos y así crear nuevas situaciones de aprendizaje al desarrollar mi práctica
docente cotidiana, con la finalidad de mejorar o transformar la problemática de la
educación física en los niños preescolares.
Apegándome a la teoría de la investigación acción que manifiesta que la enseñanza
se concibe como una actividad investigadora y la investigación como una actividad
autorreflexiva realizada por la maestra con la finalidad de mejorar la práctica.
La enseñanza como una actividad investigadora, se basa en que la teoría se
desarrolla a través de la práctica, y se modifica mediante nuevas acciones, donde
la maestra como investigadora formula nuevas cuestiones y problematiza sus
prácticas educativas, donde los datos se recogen en el transcurso de la práctica en
el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generar nuevas preguntas e hipótesis
para ser sometidas a indagación.
Brindando en la maestra la posibilidad de identificar problemas o dificultades en su
práctica docente, indagando y reflexionando sobre los mismos y, sobre la base de
la reflexión, proponer acciones de intervención, comprensión y posible mejora de
las prácticas educativas propias de la institución educativa.
Donde la maestra como investigadora cuestiona su enseñanza; innova, renueva,
pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace con la finalidad de mejorar
su práctica profesional. Reflexiona sobre su práctica, a veces utiliza la ayuda
externa, recoge datos, los analiza y se plantea hipótesis de acción, redacta informes
abiertos a críticas, incorpora las reflexiones de modo sistemático para la mejora
educativa.
21
De ahí que los resultados inesperados de una evaluación, el bajo nivel alcanzado
en una unidad didáctica o la desmotivación de los alumnos por aprender sean
motivos suficientes que desencadenen su curiosidad y le impulsen a investigar su
programa de estudios o a examinar su desempeño en el aula.
1.7 Construcción de la Problemática
Dentro de mi grupo de segundo de preescolar, del ciclo 2016 – 2017 observé que
los alumnos mostraban apatía al trabajo físico, por lo que en ocasiones no querían
realizar las actividades y preferían estar en el salón, muchas de las veces con
materiales con los que evitaban el movimiento y desplazamiento de un lugar a otro,
presentando dificultad para realizar actividades motoras finas como son, el
ensartado de cuentas, abrir y cerrar botellas, como también dificultad para realizar
los ejercicios que les demanden el uso de la pinza como el rasgado y boleado de
papel tomando de forma inadecuada la crayola, lápices de colores y convencional,
y en la psicomotricidad gruesa observe como se les dificultaba el correr, saltar,
brincar, cachar y lanzar pelotas u otros objetos así como el reconocimiento de sus
lateralidades y la ubicación espacial.
En variadas ocasiones se reusaban a participar en las clases de educación física,
danza y en cantos y juegos.
Son estas las razones que me inclinaron a realizar un trabajo con mayor
detenimiento, observando las causas que lo generaron y como poder erradicar dicha
situación en la mayoría de mis alumnos, donde mi intervención fue que todos los
alumnos interactuaran a través de actividades físicas, demandándoles movimientos
corporales gruesos y finos desarrollando la ubicación espacial y el manejo de sus
lateralidades.
22
Haciendo conciencia en los padres sobre la importancia que tiene el desarrollo
motriz en la etapa preescolar y las consecuencias que se generarían en sus hijos,
por la falta de actividades físicas, tales como: la falta de conciencia sobre su propio
cuerpo, una inmadurez en sus movimientos corporales, la obesidad, el aumento de
masa corporal, el cansancio inmediato ante cualquier actividad, debilitamiento óseo,
problemas de cuello y espalda, propensión a desgarres musculares, cansancio,
estrés, trastornos digestivos entre otros tantos.
Para actuar en el cómo prevenir, detectar, evaluar, estimular o rehabilitar todos
aquellos problemas que podrían interrumpir un proceso complejo como es la
movilidad corporal que se requiere para que el niño pueda convertirse de un
preescolar a un escolar capaz de realizar sus propias actividades de forma
autónoma y segura.
Para poder responder a cada una de estas cuestiones fue necesario elaborar y
aplicar una entrevista a los niños; también se realizó una encuesta a padres de
familia y maestras. Con la finalidad de obtener más información sobre el desarrollo
y comportamiento de los alumnos en las diferentes clases educativas y lúdicas.
Utilizando una lista de cotejo sobre las actividades que realizan los alumnos en su
hogar, a través de la aplicación de cuestionarios a padres de familia sobre las
actividades que desempeñan sus hijos cuando están en casa. Basándome en el
campo formativo “Desarrollo Físico y Salud” del programa de Educación Preescolar”
2011. A continuación, se presentan las entrevistas mencionadas anteriormente.
Entrevista 2.
ENTREVISTA PARA LOS NIÑOS
¿Te gusta la escuela? ______ ¿Tienes amigos? ______ ¿Cómo se llaman? _________________________________________________ ¿Cuál es tu juego preferido? ______________________________________________________________ ¿Lo juegas con tus amigos? ___________ ¿A qué juegas en tu casa y con quién? ______________________________________________________ ¿Te gustan los juegos que pone la maestra? ________ ¿Te gusta la clase de Educación Física? ________ ¿Qué no te gusta de la clase se Educación Física? ____________________________________________
ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA
¿Cómo describe a su hija(o)? _____________________________________________________________ ¿Cómo es su hija(o) en el hogar? __________________________________________________________ ¿Dentro de la escuela cuál es la actividad preferida de su hija(o)? _________________________________ ¿Qué actividades extraescolares desempeña su hija(o)? ________________________________________
23
¿Qué opinión tiene su hija(o) de la escuela? __________________________________________________ ¿Quién es la maestra favorita de su hija(o)? __________________________________________________ ¿Qué es lo que más le gusta de la escuela a su hija(o)? _________________________________________ ¿Qué es lo que menos le gusta de la escuela a su hija(o)? _______________________________________
ENCUESTA PARA MAESTRAS
¿Cómo describe a sus alumnos? ___________________________________________________________ ¿Qué espera de sus alumnos para este ciclo escolar? __________________________________________ ¿Toma en cuenta las características y necesidades de sus alumnos al momento de planear las actividades? ___________________________________________________________________________ ¿Planea y realiza actividades en las que promueva la colaboración y participación de todos los alumnos? ______________________________________________________________________________________ ¿Cómo docente manifiesta al alumno su reconocimiento y aprecio al esfuerzo que realiza? ______________________________________________________________________________________ ¿Cómo docente manifiesta al alumno su reconocimiento y aprecio al esfuerzo que realiza? ______________________________________________________________________________________ ¿Qué parte de la enseñanza se le dificulta para trabajar con sus alumnos? ______________________________________________________________________________________ ¿En qué le gustaría que los padres colaboraran con usted? ______________________________________________________________________________________ ¿Qué está dispuesta a brindar a sus alumnos, para el logro de sus objetivos? ______________________________________________________________________________________
Fuente: Elaboración propia.
También realicé encuestas a las maestras de los diferentes grupos del Centro de
Desarrollo Infantil, con relación a la dinámica que hay en sus aulas y como observan
a los alumnos con respecto a la ejecución de las actividades físicas.
Lo que me permitió observar, que el equipaje de cada niño es la conjugación de sus
antecedentes sociales, económicos, geográficos, históricos, religiosos, familiares y
personales que con sus diferentes prendas inciden y coinciden en un tiempo y un
espacio determinado con características específicas irrepetibles.
A partir de estas observaciones y respuestas elaboré el diagnostico que me permitió
ver con claridad por qué los alumnos de segundo grado de preescolar muestran
apatía y no se integran a las actividades que les demanden un trabajo físico
propuesto para su desarrollo integral.
Por todo esto generé un proyecto que me permitió la investigación y aplicación de
una serie de técnicas, estrategias y procedimientos utilizando materiales específicos
para su aplicación.
24
1.8 Diagnostico
El objetivo de este diagnóstico fue observar e identificar el comportamiento y
desempeño motriz de los alumnos de 4 a 5 años, en la clase de activación física,
danza, educación física, actividades recreativas y lúdicas que implicaban en los
niños movimientos físicos de coordinación, fuerza y equilibrio.
Los alumnos presentaban dificultad al realizar movimientos finos, al ejecutar
actividades como el tomar su cuchara a la hora de comer, agarrar la crayola o lápiz
para expresarse gráficamente, al ensartar cuentas u otros materiales y mostraban
dificultad al realizar actividades motoras de primer nivel como es el gateo, correr y
marchar, mostrando dificultad a la hora de trepar objetos, manifestando poca
resistencia en juegos de fuerza.
La mayoría de los alumnos se resistían a participar en este tipo de actividades
mostrando apatía o separándose del grupo realizando otro tipo de actividades que
no les requería este tipo de esfuerzo.
Es por lo que me di a la labor de investigar con los alumnos del rechazo de las
actividades propuestas, haciendo un cambio en las estrategias a trabajar, pero el
resultado fue el mismo, por lo que opté por hacer entrevistas a los padres de familia
sobre las actividades físicas que realizan sus hijos, fuera del contexto escolar.
Apliqué un cuestionario a los niños sobre las actividades escolares que les gusta
realizar y de las que no les gustan y el porqué de sus respuestas. También se llevó
a cabo una observación continua y minuciosa sobre su desempeño físico en la
escuela, ya que dicha situación influye en los diferentes procesos de su desarrollo,
siendo los más notorios en algunas situaciones de su vida personal y, a todo esto,
unamos las metodologías y actitudes de algunas maestras, estos factores pueden
convertirse en barreras de aprendizaje.
Son los propios niños quienes expresan el medio en el que viven, ya que solo es un
cuarto y en el mejor de los casos son departamentos pequeños, pero en ambos son
de espacios reducidos, que es lo que les impide un movimiento físico y libre como
25
es el correr, brincar, saltar entre otras actividades, destacando el sentimiento de
confianza y competencia al saberse y sentirse competentes para actuar, lo cual es
importante para su desarrollo motriz, relacionándose de forma estrecha con el
deseo de practicar, hacer determinadas actividades físicas.
Tabla 1. Calendarización del Diagnóstico
Eta
pa
Fech
a d
e
realiza
ció
n
Instrumento de indagación
A q
uie
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se a
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Técnicas de análisis de los datos obtenidos
Fech
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an
álisis
1
8 d
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ayo d
e
2017
Prueba de ejercicios físicos basados en el campo formativo, desarrollo físico y salud. (Guía de la Educadora, 2011 SEP) Propósito: Observar y evaluar los ejercicios físicos que puede y logra hacer el niño de 4 a 5 años.
5 n
iños y
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Cuantitativo, ya que me ayudó a observar a los niños que logran realizar ciertas actividades, los que están en proceso y los que se les dificulta.
18 a
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mayo d
el 201
7
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22 d
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ayo
del 201
7
Entrevista de preguntas abiertas. Propósito: Indagar porqué los niños se rehúsan a realizar actividades físicas. ¿Por qué los niños se fatigan muy rápido al hacer ejercicio?
Realicé un análisis cualitativo en las respuestas dadas por los niños.
25 a
l 2
6 d
e
mayo d
el
2017
3
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de
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2017
Entrevistas a padres de familia. Propósito: Conocer el contexto de los niños y saber por qué no quieren realizar actividades físicas sus hijos.
Padre
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Cuantitativo porque me permitió ver algunas situaciones del porqué los niños no quieren hacer ejercicio físico.
1 a
l 2 d
e jun
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el
2017
Fuente: Elaboración propia.
En la mayoría de los casos son niños cuidados por los abuelos, siendo esta otra
desventaja, pues les impiden la libertad para ejercitarse físicamente, ya que los
entretienen con el televisor, la Tableta o el celular, para que se apacigüen por un
tiempo prolongado y así evitar la actividad física.
Al realizarles las pruebas físicas a los niños de segundo de preescolar en las
diferentes competencias marcadas por el Programa de Educación Preescolar, pude
observar en la mayoría de los alumnos un déficit en las habilidades básicas motoras,
pues sólo 5 de 16 alumnos lograron hacerlo sin dificultad.
26
En desplazamiento corporal, un 27% de niños realizaron la actividad, 18% a veces
lo realizan el 55% mostraron apatía y no lo realizaron.
En ubicación espacial con referencia a su esquema corporal un 26% lo realizó, 34%
sólo en ocasiones lo realizaban y un 40% mostraron apatía y no lo realizaron.
En la coordinación de sus movimientos corporales un 20 % lo realiza, un 10% solo
en ocasiones lo realizaban y un 70% mostraron apatía y no lo realizaron.
En la lateralidad se les dificultó realizar más de dos movimientos alternando las
diferentes partes de su cuerpo, así como mantener un control corporal en
movimientos con desplazamiento.
En la realización de juegos que les implicaba velocidad, dirección y posición un 28%
lo realizaron, un 34 % lo realizaba en ocasiones y un 38% mostraron apatía y no lo
realizaron.
En las actividades complejas de coordinación también observé un atraso
considerable ya que un 45 % está en el proceso y 55% de alumnos no las realizaron,
como se puede observar en la Figura 6.
Figura 6. Registro de actividades físicas.
Fuente: Elaboración propia.
27
Se considera así que el entorno físico, escolar, social y familiar son determinantes
para el desarrollo óptimo en los niños preescolares.
Entrevista a padres de familia.
Se realizó una entrevista a padres de familia, con la finalidad de conocer los
comportamientos y actividades que tienen en sus hogares y en otros lugares fuera
de la escuela.
La entrevista que apliqué se conformó por preguntas abiertas para poder tener una
visión más amplia del contexto en el cual se desarrollan y la coherencia de sus
respuestas que se presentan a continuación:
• Describieron a sus hijos como: inteligentes, felices y capaces.
• Dentro de su hogar su comportamiento es: sociable cooperador y
tranquilo.
• La actividad favorita dentro de la escuela es: cantar, hacer creaciones
con diferentes materiales, pintar y colorear.
• Lo que los niños comentan de la escuela: que les gusta asistir y jugar
con los juguetes
• Lo que les agrada: realizar las actividades dentro del grupo.
• Mostrando indiferencia por las actividades de educación física y danza.
Entrevista a los alumnos
De igual modo, se llevó a cabo una entrevista a los alumnos, para tener un
conocimiento más profundo de los motivos que tienen algunos alumnos para no
interesarse en actividades físicas propuestas en la escuela.
Las respuestas que los niños dieron se resumen en seguida:
• A un 90 % de los niños les gusta ir a la escuela: porque van a jugar.
• Todos son amigables, pero prefieren como amigo al compañero de su
mismo sexo.
28
• Los juegos por los que más se inclinan son jugar con muñecos, colorear
y hacer construcciones con material de ensamble.
• Las actividades recreativas que hacen en sus casas: en general es ver la
televisión, jugar con la Tableta o el celular de mamá o papá y/o jugar con
su mascota. Sólo un 10% de niños mencionaron juegos que les implique
la actividad física.
• El 10% de los niños les agradan los juegos que les demanden movimiento
o algún esfuerzo físico ya que, al preguntarles el porqué, su respuesta fue
que se cansan mucho.
Estas son las causas por las que realicé mi proyecto de intervención docente dentro
del campo formativo Desarrollo Físico y Salud, ya que es de suma importancia para
el desenvolvimiento de su desarrollo integral y armónico de los niños preescolares,
donde a través de la educación y con sus propias experiencias que desarrollen
mediante el juego físico, se vean favorecidas sus facultades y así formar personas
competentes para la vida diaria.
29
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN PREESCOLAR
Este capítulo permite entender cómo el teórico Howard Gardner, psicólogo
estadounidense, hace mención que a través de las funciones, aptitudes, habilidades
y estímulos que tenga cada persona, es como va a desarrollar las diferentes
capacidades intelectuales que posee, las cuales le van a permitir entender y/o
comprender las diversas situaciones a las que se enfrenta día a día; y que el ser
humano no sólo posee una inteligencia sino varias las cuales lo hacen ser único.
2.1 La Teoría de las Inteligencias Múltiples
La inteligencia es la capacidad que todo ser humano posee, aunque no todos
puedan tenerla de igual manera estimulada y desarrollada, pero si todos logran
entender, razonar, saber, aprender y resolver problemas.
El concepto de inteligencia múltiple es equitativo al otorgar el mismo valor a
cualquier tipo de inteligencia que tenga la persona, y no solo el talento que muestre
su esencia como persona la cual puede fortalecerse aun en la etapa adulta y que lo
hace característico.
A partir de las inteligencias múltiples y de la capacidad que tiene el ser humano
puede entrenarlo, potenciarlo, cultivarlo por medio de la educación desde edades
tempranas; por lo que es importante que, durante los primeros años de vida, se
brinde una estimulación que favorezca al desarrollo de las inteligencias múltiples en
los menores, y que su capacidad y habilidad no es solo una sino diversas y variadas,
recordando que todo lo que se brinde en esta primera infancia y que de esto
depende en cada individuo para enfrentar lo que se presente en su vida diaria.
30
Siendo primordial la inteligencia emocional, que integra las emociones con pericia
en la toma de decisiones de forma racional y equilibrada emocionalmente.
Los individuos nacen en diferentes culturas, las cuales están formadas por diversas
disciplinas de las que se aprende y de las que finalmente se evalúa a las personas
por sus destrezas y habilidades que cada una de ellas hayan alcanzado o estén por
alcanzar. (Gardner, 1994)
Se recuerda que ser inteligente no significa saber mucho, sino saber resolver
cualquier tipo de problemática que se presente en el día a día incluso desde una
temprana edad.
El desarrollo del ser humano está compuesto por varias inteligencias, de acuerdo
con la composición del organismo, las habilidades y aptitudes en las que se
desenvuelve.
Apegándose al teórico Howard Gardner, que nos habla de las 8 inteligencias
múltiples en la que toda persona crece y haciendo conciencia en la que depende
del desarrollo personal del individuo, este puede mostrar mayor habilidad en
algunas inteligencias que en otras y esto es lo que hace característico a cada
individuo. (Gardner 1999)
2.1.1 Concepción Clásica de la Inteligencia
En épocas pasadas se daba un número a la inteligencia de los individuos, no siendo
mala del todo pues es como se puede también predecir la capacidad personal y que
permite guiar las cuestiones escolares, augurando el triunfo y la vida futura de los
individuos.
La situación anterior reincide en diversas edades y en distintos ambientes culturales,
realizando las pruebas con papel y lápiz en lugar de entrevista con un examinador,
31
siendo la primera una forma común de obtener un número redondo que demuestre
la inteligencia del ser en todo el mundo.
Siendo que varios teóricos se sienten a disgusto con este tipo de situación,
considerando que la inteligencia debe probarse con algo más significativo que
simples preguntas y respuestas, con las cuales se puede pronosticar el éxito
académico de los estudiantes y así tener una mejor forma de evaluar la capacidad
individual en los sujetos y que pueda repetirse de forma universalmente durante el
futuro previsible de las personas. (Gardner, 1994, p. 9)
¿Qué pasaría si se diera la oportunidad de que su imaginación volara con libertad,
si se considera a la diversidad más amplia en sus actuaciones y fueran valoradas
en todo el mundo?
Las formas de evaluar la inteligencia no han sido mejoradas lo necesario para
valorar los potenciales o logros de un individuo, sino en la forma como se
acostumbra a pensar acerca del intelecto y en las ideas infundidas sobre la
inteligencia. Si se modifica lo que se entiende como intelecto humano se podrían
diseñar nuevas formas más adecuadas de evaluar y educar.
De forma mundial las personas dedicadas a la educación llegan a conclusiones
comunes, mostrando interés en los nuevos programas, pretendiendo desarrollar la
inteligencia humana para toda una cultura, adiestrando a los individuos y
potenciando sus habilidades generales, como un aprendizaje anticipatorio,
aplicando su potencial humano.
El principal autor y motor del universo es la inteligencia. Por tanto, la
causa final del universo debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es
verdadero… De todas las buscas humanas, la de la sabiduría es la más
perfecta, la más sublime, la más útil y la más agradable. La más perfecta,
porque en la medida que el hombre se da a buscar la sabiduría, en esa
medida disfruta ya de cierta porción de la verdadera felicidad.
(Gardner, 1994, p. 22)
32
También las virtudes del sentimiento, fe y valor han sido los motivos principales a
través de los siglos y, de hecho, en ocasiones han sido contrastados con la
búsqueda del conocimiento.
La razón, la inteligencia, la lógica y el conocimiento siendo lo mismo en las
habilidades y capacidades que se han combinado con lo mental. Pero hay quienes
consideraban que el intelecto es solo una capacidad, siendo una propiedad del ser
humano y que cada individuo nace con determinado grado de inteligencia,
pudiéndole ordenar en términos a su intelecto. Y tal es la situación que la mayoría
de las personas caen en la trampa de clasificar a las personas como más o menos
listos o brillantes.
Estas creencias han dado lugar a varios debates entre los teóricos Charles
Spearman y L. Thurstone, aunque hoy en día se siga teniendo el mismo pensar. No
obstante, hay teóricos como Jean Piaget, que creen que las diferentes divisiones
del sistema nervioso intervienen en las diferentes capacidades intelectuales,
quienes se oponen a los holistas, que consideran que las principales funciones
intelectuales son propias de todo el cerebro. (Gardner, 1994, p. 23)
Hay que aclarar que la estructura de la competencia intelectual humana, no sólo se
genera en una sola inteligencia, como tampoco, hay adelanto científico aislado, ni
descubrimiento lógico, sino una coincidencia enorme de pruebas de una diversidad
de fuentes y que ha tenido mayor fuerza durante las últimas décadas, y
reconociéndola quienes se interesan en la cognición humana.
Con la convicción de que existen al menos algunas inteligencias, que son
relativamente independientes entre sí, y que los individuos y culturas las pueden
amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas.
No ha habido tal convicción ya que sólo se basan en una o dos inteligencias como
máximo, lo cual se postula en base a un análisis lógico. Retomando la historia de
las disciplinas de la educación, los resultados de la prueba de la inteligencia o sólo
en las perspicacias obtenidas del estudio del cerebro, como han sido estudios
aislados, no garantizan las mismas competencias.
33
A través de una relación con diferentes fuentes de estudios, se realizó una lista de
inteligencias en las personas, y que se pueden demostrar en la vida cotidiana,
donde las inteligencias operan de forma armoniosa y de manera que la autonomía
puede ser invisible; pero en el momento en que son observadas adecuadamente y
de forma peculiar cada inteligencia, esta emerge con suficiente claridad y de forma
sorprendente.
El autor busca ampliar las condiciones de la psicología cognoscitiva y desarrollista,
favoreciendo las raíces biológicas y evolucionistas de la cognición; y en dirección
opuesta a las variaciones culturales en la habilidad cognoscitiva.
Examinar las implicaciones educacionales de una teoría de las inteligencias
múltiples, es identificar el perfil intelectual del individuo a una edad temprana, luego
utilizar este conocimiento para mejorar sus oportunidades y opciones de educación.
Estimular a los orientadores educacionales a crear un modelo en el que puedan
reforzar las competencias intelectuales en los diferentes ambientes culturales es
trascendental, ya que sólo con este tipo de esfuerzos será posible determinar si las
teorías del aprendizaje y la enseñanza puedan cruzar con facilidad las fronteras
nacionales o si es necesario rediseñarlas en forma continua a la luz de las
particularidades de cada cultura. La teoría de las inteligencias múltiples se puede
aplicar a cualquier situación educacional, si se adopta la estructura planteada.
Gall se contó entre los primeros científicos modernos que recalcaron que distintas
partes del cerebro intervienen en las diferentes funciones del ser humano,
proponiendo ideas fecundas, entre las que esta la aseveración fascinante, que en
general no existen poderes mentales como la percepción, memoria y atención, sino
que hay diferentes formas de percepción, memoria y cosas parecidas para cada
una de las distintas facultades intelectuales como el lenguaje, música o visión.
(Gardner, 1994)
Paul Broca manifestó que una lesión en determinada área de la porción anterior
izquierda de la corteza cerebral humana provocaba afasia, o sea falta de las
capacidades lingüísticas. (Gardner, 1994)
34
Los estudios para relacionar el cerebro con la función mental, o el descubrimiento
de las raíces físicas de las funciones mentales son anteriores al siglo XIX, sin
embargo, no fueron los primeros científicos en descomponer la diversidad de
habilidades intelectuales humanas. Es en el siglo XIX donde se dan importantes
aportaciones específicas acerca del perfil de la capacidad mental humana y al pasar
el tiempo, los esfuerzos con base empírica en la clínica y laboratorio experimental
por relacionar áreas específicas del cerebro con funciones cognoscitivas
particulares.
Wilhelm Wundt en Alemania y William James en Estados Unidos fueron quienes
aportaron una razón fundamental y abrieron camino a las amplias facultades
mentales, como son la memoria, percepción, atención, asociación y aprendizaje
considerando que estas facultades operaban de forma equivalente. Sin embargo,
una rama de la psicología científica ha buscado las leyes más generales del
conocimiento humano, lo que en el presente se le podría llamar los principios del
procesamiento de información humana.
Después de esta controversia sobre el coeficiente intelectual se ve que la mayoría
de los académicos de la psicología están atraídos por las pruebas de inteligencia y
los instrumentos que se puedan aplicar para saber el grado de inteligencia de las
personas, y en definitiva son situaciones que se inclinan a favor de los individuos
que están acostumbrados a realizar pruebas con papel y lápiz, con respuestas
claramente delineadas, donde dichos resultados tienen poder en el éxito escolar,
pero poseen poco poder fuera de la escuela, y en especial cuando se han tomado
en cuenta factores más poderosos como en lo social y económico.
Jean Piaget declara a través de sus pruebas menciona que “No importa la exactitud
de la respuesta infantil, sino las líneas del razonamiento que invoca el niño, estas
se pueden ver claramente centrándose en las suposiciones y las cadenas de
razonamiento que provocan las conclusiones erróneas”. (Gardner, 1994, p. 29)
En muchos de los casos, estas situaciones están alejadas de la vida cotidiana,
basándose en el lenguaje y las habilidades de las personas, para definir palabras,
35
conocer hechos acerca del mundo y encontrar conexiones y diferencias entre
conceptos verbales.
Lo que se investiga para demostrar la inteligencia de las personas refleja el
conocimiento adquirido en el medio social y educacional en el que viven, y las
pruebas muy rara vez exploran y valoran la habilidad para asimilar la nueva
información o para la resolución de nuevos problemas.
El individuo construye hipótesis en forma continua y con ello trata de producir
conocimiento; trata de desentrañar la naturaleza de los objetos materiales en el
mundo, como interactúan entre sí, al igual que la naturaleza de las personas. En
última instancia debe reunir a todos en una historia sensata, una descripción
coherente de la naturaleza de los mundos físico y social. (Gardner, 1994, p.30)
A continuación se da a conocer en breve las inteligencias múltiples, las cuales
debemos estimular en los niños para alcanzar su máximo potencial y desarrollo
físico para un desempeño optimo y personal en su vida diaria.
2.1.2 Las Inteligencias Múltiples
Previo a esta nueva teoría de las inteligencias múltiples se creía que los individuos
nacían inteligentes o no y, que no se podía hacer nada al respecto, pues ni la
educación lo podía mejorar o cambiar, tanto es así que en tiempos más cercanos a
los deficientes psíquicos no se les educaba pues se les tomaba como un esfuerzo
inútil.
Así mismo Gardner da a conocer el intelecto como un conjunto de inteligencias
múltiples, distintas e independientes, la cual es la capacidad cerebral, por lo que
conseguimos la comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino, formando
ideas, juicio y razonamiento, actos esenciales e indicadores de la inteligencia.
Menciona Gardner a la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o crear
36
productos que son valorados en uno o más contextos culturales. Dos décadas
después nos otorga una definición más refinada, definiendo a las inteligencias
múltiples como un potencial biopsicológico para procesar información que se pueda
activar en un marco cultural para crear problemas o crear productos que tienen valor
para una cultura. Este cambio es importante ya que nos indica que las inteligencias
no son algo tangible ni concreto, una cultura y todas sus actividades son factores
determinantes para desarrollar y mostrar capacidades potenciales en un individuo.
El autor hace mención que la brillantez académica no lo es todo y afirma que para
desenvolverse óptimamente en la vida no es suficiente con tener un excelente
desarrollo académico. Hay individuos con gran potencial intelectual, pero incapaces
de salir adelante, y sin embargo hay personas menos brillantez en la escuela y
logran salir avante en el mundo de los negocios y en su vida personal, triunfar en
algún negocio, deporte o profesión es ser inteligente. Sólo que en cada campo se
utiliza un tipo de inteligencia diferente y no se requiere de tener una inteligencia
mayor o menor, pero si diferente, no hay persona más inteligente que otra,
simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Se permite al individuo resolver los problemas y dificultades reales que encuentre
y, que cuando sea apropiado crear un producto efectivo, dominando la potencia
para encontrar o propiciar problemas, que sean una base para la adquisición de un
nuevo conocimiento.
Una inteligencia humana debe ser auténticamente útil e importante capaz de
realizarse por más de un sistema sensorial operando de acuerdo con sus propios
procedimientos y bases biológicas.
Gardner hace una similitud sobre la cantidad de problemas, igual existen varias
inteligencias, por lo que ha definido y establecido ocho tipos de inteligencias.
Las cuales se describirán brevemente:
• Inteligencia Lingüística: Es el usar las palabras de forma creativa y eficaz,
tanto en las expresiones orales como escritas. Supone tener siempre una
37
habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos
pragmáticos del lenguaje.
• Inteligencia Lógica Matemática: Es utilizada para resolver problemas de
lógica, calculo, algebra y razones matemáticas. Esta inteligencia la tienen los
científicos, correspondiendo al modo de pensamiento del hemisferio lógico y
con el que la cultura occidental ha considerado siempre como la única
inteligencia.
• Inteligencia Espacial: Es la destreza en la percepción de imágenes internas
y externas, recrearlas, transformarlas y modificarlas, además de recorrer el
espacio, hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar las
informaciones gráficas. Es propia del llamado pensamiento tridimensional.
• Inteligencia Musical: Es la capacidad de las personas para percibir,
discriminar, expresar y transformar las diversas formas musicales. Implica
tener una gran sensibilidad para el ritmo, el tono y el timbre de la música.
• Inteligencia Corporal Cinestésica: Se trata de la habilidad para usar el cuerpo
para la expresión de ideas y sentimientos. Esta inteligencia supone de tener
destrezas de coordinación, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.
• Inteligencia Intrapersonal: Esta organizada en torno a la destreza de construir
una percepción muy precisa respecto de sí mismo, de organizar, planificar, y
dirigir su propia vida. Incluye conductas de autodisciplina, de
autocomprensión y de autoestima.
• Inteligencia Interpersonal: Comprende la desenvoltura de entender a los
otros y de relacionarse eficazmente con ellos. Incluye una gran sensibilidad
para entender las expresiones faciales, la voz, los gestos, las posturas para
responder adecuadamente disfrutando el trabajo en equipo.
• Inteligencia Naturista: comprende la facilidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del entorno y del medio ambiente. Comprende las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y preocupación por el entorno.
38
2.1.3 La Inteligencia Espacial
A partir de este conocimiento teórico y del contexto de mis alumnos me di la
oportunidad de poder intervenir en la problemática que presentaban los niños y, así
como docente pude colaborar de forma creativa y pertinente a los retos que
demandaba la sociedad escolar. Por lo que pensé que era oportuno valerme de las
herramientas necesarias de la inteligencia espacial y corporal cinestésica, como una
perspectiva en la mejora continua de mi intervención docente, vinculando la teoría
y la práctica, para desarrollar y fortalecer sus competencias a lo largo de su
formación preescolar.
Así los alumnos sean capaces de resolver situaciones donde se les demande poner
en práctica sus habilidades y destrezas entre el saber cómo del conocimiento, de
cómo ejecutar algo y el saber qué el conocimiento práctico acerca del conjunto físico
de procedimientos apropiados para su ejecución, y por su propia experiencia
puedan solucionar los problemas que enfrente en su vida cotidiana.
La inteligencia espacial también se puede expresar en forma exclusivamente verbal
y también nos ayudan a desarrollar capacidades intuitivas y cognoscitivas; una
comprensión intuitiva de las capacidades que los investigadores creen que son
centrales para el pensamiento espacial (visual – espacial como regularmente se le
llama) y que ayuda a mecanismos cognoscitivos espaciales, que sería como la
imaginería visual o espacial.
También se puede desarrollar la solución de problemas que requieren las
capacidades espaciales en forma exclusiva a través de medios verbales o lógicos
matemáticos, y es como ayuda a desarrollar habilidades en las artes, ingenierías,
ciencias y en las áreas de la música y el lenguaje.
Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar
transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para
recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos
físicos apropiados, son centrales para la inteligencia espacial, la cual se manifiesta
39
como un conjunto de habilidades, donde es probable que una persona con
habilidades en varias de las áreas tenga éxito en el dominio espacial. (Gardner,
1994)
La inteligencia espacial se puede desarrollar incluso en una persona ciega, pues
muestra habilidad para percibir una forma o un objeto, esto se puede probar por
medio de preguntas de selección múltiple o pidiendo a una persona que copie una
forma, donde copiar es una asignación más exigente en el ámbito espacial por
medio de errores en una tarea de copiado, plantear tareas análogas en la modalidad
táctil, lo mismo para ciegos que para videntes.
Se pueden plantear problemas de mayor dificultad en el dominio de objeto o de los
cuadros. En efecto para los problemas en la rama matemática de la topología se
requiere precisamente la habilidad de manipular formas complejas en varias
dimensiones. Pero cuando se expresa un problema de forma verbal surge una clara
opción de resolver el problema estrictamente a través del plano de las palabras, sin
recurrir a la creación de una imagen mental o “cuadro en la cabeza”. Es concebible
que cada uno de los problemas antes citados se pudiera resolver de forma estricta
en un modo proposicional. (Gardner, 1994, p. 142)
El propio Thurstone divide la habilidad espacial en tres componentes: Habilidad para
reconocer la identidad de un objeto cuando se ve desde ángulos distintos. Habilidad
de imaginar el movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una
configuración. Facilidad para pensar en las relaciones espaciales en que la
orientación corporal del observador es parte esencial del problema.
Suplantar las capacidades espaciales con otras verbales, las diferencias posibles
entre las operaciones en el espacio físico y mental, así como la ambigüedad
filosófica que rodea el concepto de la imaginería mental y los aspectos de la
inteligencia espacial. (Gardner, 1994)
Estas capacidades espaciales se pueden producir en una diversidad de campo,
siendo importantes para que uno se oriente en diversas localidades ya sean
pequeñas o grandes y también se emplean cuando uno trabaja con descripciones
40
gráficas, versiones bidimensionales y tridimensionales de escenas del mundo real,
al igual que con otros símbolos como mapas, diagramas o formas geométricas.
La inteligencia espacial debería servir como base de comparación y ser considerada
de igual importancia que la inteligencia lingüística. Los dualistas hablan de dos
sistemas de representación: un código verbal y un código de imágenes, los
localizadores colocan el código lingüístico en el hemisferio izquierdo y el código
espacial en el hemisferio derecho. Las facultades espaciales y lingüísticas parecen
poder proceder en forma un tanto independiente o complementaria.
Jean Piaget realizó diversos estudios sobre el desarrollo del entendimiento espacial
en los niños, como parte integral del retrato general del crecimiento lógico y del
entendimiento sensomotor del espacio que surge durante la infancia. Hay dos
habilidades centrales: la apreciación inicial de las trayectorias observadas en los
objetos y la capacidad eventual para encontrar el rumbo que uno debe seguir entre
diversos sitios. Al final de la etapa sensomotora de la niñez temprana, los infantes
pueden observar imaginería mental, la cual es imaginar una escena o evento sin
haber estado en el lugar. Piaget siguió el curso de esa imaginería mental a las
experiencias anteriores del infante de haber visto el objeto del propio evento y al
mismo tiempo explorarlo de forma sensomotora. (Gardner, 1994)
Tanto la inteligencia lógico-matemática como la espacial surgen de la acción infantil
en el mundo, se puede preguntar si de hecho comprenden distintas formas de
inteligencias.
Piaget lo dedujo al introducir una distinción entre el conocimiento “figurativo” en el
que un individuo, retiene la configuración de un objeto (como en una imagen
mental); y el conocimiento “operativo”, en el que se hace más hincapié en
transformar la configuración (como en la manipulación de este tipo de imagen).
Entonces, como Piaget lo apreció, la división marcaba una línea entre la
configuración estática y la operación activa.
41
Ahora en el presente uno puede distinguir entre las formas hasta cierto punto
estático y activo del conocimiento espacial, las que debieran caer confortablemente
bajo la rúbrica de la inteligencia espacial.
2.1.4 La Inteligencia Corporal Cinestésica
Ahora nos toca hablar de la inteligencia corporal cinestésica, ya que también fue
necesario que los alumnos la desarrollaran, adquiriendo un mayor control en sus
movimientos corporales, y evitar mostrarse pasivos ante las actividades cotidianas
que se les presentaban día a día y así fortalecer sus competencias motrices.
Es la capacidad para trabajar hábilmente con objetos, tanto con los que comprenden
los movimientos finos de los dedos de las manos, como los que exploran los
movimientos motores gruesos del cuerpo, en la inteligencia corporal el control de
los movimientos corporales propios y la capacidad para manejar objetos con
habilidad ya sea para fines funcionales o expresivos tienden a ir de la mano de la
habilidad para la manipulación de objetos.
El uso hábil del cuerpo ha sido importante en la historia de la especie humana
durante milenios, sino es que en millones de años. Al hablar del uso magisterial del
cuerpo, es natural pensar en los griegos, y existe un sentido en que esta forma de
inteligencia alcanzó su apego en el Occidente durante la época clásica. Los griegos
reverenciaban la belleza de la forma humana y, por medio de sus actividades
artísticas y atléticas, pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera perfectamente
proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono. En forma más general
buscaron la armonía entre la mente y el cuerpo, con la mente adiestrada para
emplear debidamente el cuerpo, y el cuerpo adiestrado para responder a los
poderes expresivos de la mente. Pero también se puede discernir el uso inteligente
del cuerpo en otras actividades. (Gardner, 1994, p. 166)
42
Mientras que los estudios de la percepción y el lenguaje han dominado los
tratamientos publicados sobre neuropsicología, la saga del papel del cerebro en la
actividad física es tan intrigante como los informes acerca de las afasias o las
descripciones de la detección de las aristas, líneas, colores y objetos; que han
considerado a la actividad motora como una función cortical menos “alta” que las
funciones que sirven al pensamiento “puro”. Uno debe pensar que la actividad es
un medio para ejecutar acciones y conceptualizar la cerebración como un medio
para llevar al comportamiento motor un refinamiento adicional, mayor dirección
hacia metas futuras distantes y mayor adaptabilidad y valor de supervivencia global.
Difícilmente se exagera al decir que la mayoría de los segmentos del cuerpo (y
sistema nervioso) participan en una u otra forma en la ejecución de las acciones
motoras. Los diferentes músculos agonistas y antagonistas, articulaciones y
tendones participan en las formas más directas. El sentido cinestésico, que
inspecciona la actividad de esas regiones, nos permite juzgar la oportunidad, fuerza
y medida de los movimientos y hacer ajustes necesarios como consecuencia de
esta información. Dentro del sistema nervioso, grandes proporciones de la corteza
cerebral junto con el tálamo, los ganglios básales y el cerebro proporcionan la
información a la medula espinal, la estación intermedia en el camino de la ejecución
de la acción. Resulta paradójico que, en tanto la corteza sirve como el centro “más
alto” en la mayoría de las formas de la actividad humana, los ganglios básales
relativamente más humildes y el cerebro contiene las formas más abstractas y
complejas de “representación de los movimientos”, por su parte la corteza motora
está relacionada más directamente con la medula espinal y la ejecución física de
movimientos musculares específicos. (Gardner, 1994)
La operación del sistema del movimiento es tan compleja, que requiere la
coordinación de una variedad vertiginosa de componentes neurales y musculares
en una forma muy diferenciada e integrada. Por ejemplo, en el movimiento de la
mano para tomar un elemento o para arrojar o atrapar un objeto existe una
interacción de cada movimiento especifico que permite el movimiento subsecuente
gobernado con mayor precisión. Los mecanismos de retroalimentación están
43
sumamente articulados, de manera que los movimientos motores están sujetos a
refinamiento y regulación continua con base en la comparación del estado de la
meta propuesta y la posición física de los miembros o de las partes del cuerpo en
un momento especifico.
Los movimientos voluntarios requieren comparación perpetua de las acciones
propuestas con los efectos lográndose realidad: existe retroalimentación continua
de señales que provienen del rendimiento de los movimientos, misma que se
compara con la imagen visual o lingüística que dirige la actividad. Por la misma
razón la percepción que tiene el individuo del mundo es afectada por el estado de
sus actividades motoras. La información referente a la posición y el estado del
cuerpo mismo regula la manera en que ocurre la percepción subsecuente del
mundo. De hecho, la percepción no se puede desarrollar en forma normal en
ausencia de este tipo de retroalimentación de la actividad motora.
Así gran parte de la actividad motora voluntaria presenta una interacción sutil entre
los sistemas perceptivo y motor.
La descripción de Piaget sobre el despliegue de la inteligencia sensomotora ilumina
su evolución inicial, donde se puede ver en la descripción de Piaget cómo los
individuos progresan desde los reflejos más sencillos como los del mamar y mirar,
actos de comportamiento que cada vez caen bajo el dominio de la diversidad de
ambientes y las intenciones de los individuos. Conforme el infante comienza a
operar en las representaciones mentales como son los símbolos, uno puede anotar
que se recapitula la misma secuencia de actos y operaciones. (Gardner, 1994)
Muchos estudiosos del desarrollo infantil, entre ellos Bruner y Fischer, han adoptado
la idea de que los desarrollos de las habilidades debieran concebirse en forma
general, no solo con referencia a las actividades corporales de la infancia, sino con
respecto a todos los tipos de las operaciones cognoscitivas.
De este modo el infante combina el alcanzar y mirar en coger; el coger de los objetos
singulares evoluciona al pasar objetos de una mano a otra, el empleo de conjuntos
de objetos para las tareas diarias se transforma en construcción de estructuras
44
sencillas. Toda secuencia de habilidades debe pasar por una secuencia paralela de
desarrollo.
Cuando uno puede expresar una meta en palabras, transmitir verbalmente
instrucciones, criticar el desempeño propio o entrenar a otro individuo, los métodos
según se adquiere y combinan las habilidades puede tomar distinto enfoque. Por la
misma razón, el dominio de funciones simbólicas como la representación (que
denota una identidad, como una persona o un objeto) y la expresión (la
comunicación de un estado de ánimo, como alegría o tragedia) da a los individuos
la opción de movilizar las capacidades corporales para comunicar diversos
mensajes.
Una vez que se ha vuelto realidad el funcionamiento simbólico humano, el sistema
motor se altera para siempre: el florecimiento de la simbolización provoca un
importante abismo entre la inteligencia corporal como se practica entre los seres
humanos y la inteligencia corporal que despliegan otros animales.
Podemos definir la danza como secuencias de movimientos corporales no verbales
con patrones determinados por las culturas, que tienen un propósito, son
intencionalmente rítmicos, y tienen valor estético a los ojos de quienes presencian
la danza. La danza puede reflejar y validar la organización social. Puede servir como
vehículo para la expresión secular o religiosa, como diversión social o actividad de
recreación, como escape y liberación psicológicos, como declaración de valores
estéticos o un valor estético por sí mismo; como reflejo de un patrón de subsistencia
económica, o una actividad económica por sí misma.
El danzante se preocupa por la ubicación, espacio en el escenario, la calidad de un
salto, la suavidad de un pie, el que un movimiento salga a un público o que se
revierta en espirales. Muchos movimientos son posibles, yendo desde los de
balanceo hasta los que son como un émbolo, desde los percusivos hasta los
sostenidos. De la combinación de estas cualidades de rapidez, dirección, distancia,
intensidad, relaciones espaciales y fuerza variada, uno puede descubrir o construir
un vocabulario de la danza.
45
La inteligencia corporal motora fina combinada con capacidades espaciales, se
comprende más fuertemente con el uso de objetos y herramientas. En especial
durante el uso inicial de un objeto o herramienta, el individuo debe coordinar con
cuidado la información que puede asimilar a través de su inteligencia espacial, con
las capacidades que ha elaborado a través de su inteligencia corporal.
Al diseñar nuevos inventos, claramente es deseable que se combinen varias
inteligencias, además de la fusión de las inteligencias corporal y espacial.
2.2 La Teoría de la Desnaturalización ante la digitalización en los
niños Preescolares
Los niños de preescolar muestran cierta apatía a la actividad física, pues prefieren
estar jugando con materiales que estar en el patio haciendo ejercicios físicos. Esto
es debido a que en su contexto familiar su espacio es muy reducido y sus cuidadores
los tienen viendo la televisión, jugando con aparatos electrónicos, distrayéndose
frente a la computadora y celulares, lo que no les permite su desarrollo físico, y
mostrando este sedentarismo en el Centro de Desarrollo Infantil Arenal, por lo que
es importante señalar que una población activa, tiene mejores beneficios en salud,
desarrollo social y económico para la comunidad, sin embargo las prioridades
inherentes al desarrollo de una comunidad no se encuentran dirigidas a la
promoción de actividades sanas, lo cual limita a la realización de actividades físicas
al no contar con espacios para realizarla regularmente, esto conlleva entre otras a
que no se genere un ambiente promocional para los adultos actuales y para los
adultos del mañana, que son las niñas y niños de hoy.
Por ello, me apegué a las diferentes teorías para la realización del proyecto escolar
con el que me propuse a involucrar a los niños en las actividades físicas,
desencadenando un interés que permitió al menor estar activo físicamente, llegando
a dominar su cuerpo y a utilizarlo como instrumento para actuar.
46
A medida que los infantes crecen, pueden emitir sonidos, desplazarse y adquirir la
posición vertical, hablar y mejorar su coordinación neuromuscular y transformar su
pensamiento concreto en abstracto; y así mismo desarrollar sus destrezas y
habilidades que le permitan aprender a lo largo de su vida en diferentes espacios y
situaciones. Siendo en la etapa preescolar donde se adquieren las herramientas
que definen su desarrollo físico, psicosocial y emocional en los niños. (Gómez,
2002)
Los avances de la tecnología se han extendido hacia las nuevas generaciones,
permitiendo su uso a edades muy tempranas. La televisión, los video juegos, los
celulares, el internet y los aparatos tecnológicos, como el iPad se han convertido en
parte de la vida diaria en los niños menores. Según investigadores, no son
actividades apropiadas y requieren vigilancia por parte de sus padres
¿De qué manera el uso de aparatos tecnológicos afecta a los niños preescolares?
Hay diversas teorías y muchas dependen del aparato que se esté usando. La
televisión generalmente se asocia a efectos negativos, por el hecho de que los niños
pasan horas frente a ella, sin realizar alguna actividad productiva, afectando su
salud física y emocional, en su desarrollo social, en sus actividades académicas y
en su conducta. Se describen algunos efectos negativos que los aparatos
electrónicos tienen sobre los niños. (AAP, 2001)
Una consecuencia es la mala nutrición y obesidad; los niños necesitan tiempo para
jugar activamente y hacer ejercicio. Los juegos diarios y vigorosos los ayuda a
desarrollar músculos y a mantener una buena condición cardiovascular. Sin
embargo, mirar televisión y jugar en consolas electrónicas o en computadoras son
maneras sedentarias de pasar el tiempo y no ofrecen beneficios físicos. Además,
los niños que ven televisión son blancos vulnerables de propaganda sobre
productos alimenticios de poco valor nutricional, alimentos saludables y nutritivos se
presentan raramente en las propagandas de la televisión que tienen que ver con los
niños. La investigación ha demostrado que los niños que pasan una cantidad de
tiempo prolongada mirando programas de televisión están en un riesgo más alto de
estar en sobrepeso y ser obesos en la niñez y más tarde en su vida.
47
La televisión y los aparatos electrónicos desplazan la interacción social. El tiempo
que se pasa viendo televisión o jugando en la computadora es tiempo que no ha
sido usado en una actividad creativa, o interactuado con otras personas. Mirar
televisión es una experiencia totalmente pasiva, que no ofrece ninguna oportunidad
para interactuar o responder. Cuando la cantidad de tiempo que se pasa frente a la
televisión, o sentado en una mesa de videojuegos es prolongada, esto puede
desplazar actividades sociales como jugar, o aun conversar. Pasar mucho tiempo
con aparatos electrónicos puede ser una experiencia aislada, con un impacto
negativo en el desarrollo de las actividades sociales, violencia y conducta agresiva.
Muchos programas de televisión y juegos electrónicos presentan situaciones de
violencia y destrucción. Los estudios de investigación han mostrado que los niños
que están expuestos a imágenes violentas están inicialmente asustados y
traumatizados. Con una exposición repetida, se pueden desensibilizar a los efectos
reales de la violencia. Los niños expuestos de esta manera pueden actuar
agresivamente, sin ningún sentido de las consecuencias. (Walsh, 2005)
Un estudio reciente muestra que la exposición a los programas generales de la
televisión en la primera instancia está asociada con habilidades académicas
inferiores en la edad escolar. Los niños en el estudio que miraban regularmente los
programas de televisión tenían menor vocabulario y menos desarrolladas las
habilidades matemáticas, cuando los compararon con los niños que no veían
televisión, sino programas educacionales para niños. (Wright, 2001).
Otro estudio reciente rastreó un grupo de niños a través del tiempo. Los
investigadores encontraron que ver televisión a una edad muy corta está asociado
con problemas de atención más adelante. Los niños en el estudio que pasaron más
horas diarias viendo televisión cuando tenían de 1 a 3 años tuvieron problemas de
atención más altos a la edad de 7 años. (Chistákis, 2004)
No es recomendable que los niños menores de tres años vean televisión o usen
aparatos electrónicos, se debe hacer conciencia en los padres para que eviten estos
aparatos como un medio de entretenimiento y/o educación para sus hijos. Ya que
48
los niños necesitan de la interacción humana, para su desarrollo social, emocional
e intelectual.
Los aprendizajes de la primera infancia se dan por imitación, y en la medida en que
los niños interactúen con diferentes aparatos tecnológicos por tiempos prolongados
y sin la vigilancia de un adulto, se va truncando su desarrollo físico, social y
emocional, ya que es en esta edad donde los niños necesitan de moverse y explorar
a través de sus sentidos el medio que les rodea.
Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando las
niñas y los niños se hacen más conscientes de su propio cuerpo, y empiezan a
darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutar desplazándose y corriendo en
cualquier sitio; se atreven a enfrentar nuevos desafíos en los que ponen a prueba
sus capacidades que es lo que les permite ampliar sus competencias físicas, al
tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. El
movimiento durante el juego estimula el desarrollo de las capacidades perceptivo-
motrices (temporalidad, espacialidad, lateralidad, ritmo, equilibrio, coordinación). En
estos procesos no solo se movilizan las capacidades motrices sino las cognitivas y
afectivas. (SEP, 2011).
2.3 Teorías del Desarrollo
En este apartado se abordan algunos de los aspectos importantes de la teoría de
Wallon, Freud y Piaget ya que es el punto de partida para los aprendizajes del niño,
pues constituyen un elemento importante en el desarrollo de la inteligencia y de la
personalidad del menor, ya que va tomando conciencia de su cuerpo y del mundo
que lo rodea.
49
2.3.1 Teoría del Desarrollo de Henry Wallon
Henry Wallon puntualiza el desarrollo infantil a través de los siguientes estadios:
• Estadio de la impulsividad motriz, en el que los actos son simples descargas
o automatismos.
• Estadio emotivo, en las primeras emociones se manifiestan por el tono
muscular o la función postural.
• Estadio sensoriomotor, donde aparece una coordinación mutua de las
diversas percepciones
• Estadio proyectivo, la movilidad se torna intencional, orientada hacia los
objetos.
De los 3 a los 6 años las actividades psicomotrices más importantes son la paulatina
estructuración del esquema corporal, la afirmación del dominio lateral, la afirmación
progresiva y la mutua organización motora del yo y el universo.
Cuando se habla de psicomotricidad, se hace referencia al campo de conocimientos
que pretende estudiar, los elementos que intervienen en cualquier vivencia y
movimiento, desde los procesos simbólicos, pasando por la organización corporal y
la integración sucesiva de coordenadas espacio temporal de la actividad
percivomotores hasta la representación simbólica, pasando por la organización
corporal y la integración sucesiva de las coordenadas, espacio temporal de la
actividad. (Boucher, 1976)
El niño conoce su cuerpo, a través de sus sentidos, del movimiento, de las
experiencias que va adquiriendo, así como el contexto en el que se encuentra: su
casa, su escuela, el parque y la interacción con los demás.
Para reconocer un espejo, el individuo de primero diferenciarse de los otros y
empezar a reconocerse así mismo, sin embargo, uno puede verse así mismo, sino
parcialmente, los ojos no pueden ver el cuello o la espalda, por lo que se dice que
el esquema corporal se constituye según las necesidades de la actividad.
50
El movimiento es el espacio (desplazamiento, gateo y marcha) permite la
adquisición del espacio ambiental, lo que se logra por la preparación del aparato
locomotor.
2.3.2 Teoría del Desarrollo de Sigmund Freud
Freud es considerado uno de los teóricos más controvertidos del siglo XX, ya que
estableció los impulsos sexuales como generadores de energía vital en el ser
humano adulto y también en el niño. Freud concibió el desarrollo en etapas,
caracterizada por la aparición de la libido, asignándoles un papel importante a los
instintos sexuales para su desarrollo.
Con las etapas propuestas por Freud los docentes tienen la posibilidad de ver
elementos más profundos del desarrollo del niño, de tal manera que es a través del
juego, donde se pueden recuperar elementos, que el niño no puede expresar
verbalmente.
El juego desde la teoría psicoanalítica da la oportunidad de la simbolización del niño
y sus necesidades más profundas, de tal forma que el docente observador,
aproveche la oportunidad de comprender el juego.
Etapas del desarrollo de la personalidad:
• Etapa oral, se desarrolla durante el primer año de vida, ya que todo lo que
ven y tienen a la mano se lo llevan a la boca para explorarlo y descubrir las
texturas y sabores por primera vez algo que les haga sentir placer, y cuando
los niños son reprimidos al hacer esto, se ve en un futuro los resultados de
represión por parte de los padres.
Los tipos de carácter oral experimentan trastornos en el recibir y tomar. El
recibir fallido, es cuando la conducta se reprime, y la etapa oral puede tomar
la forma de dependencia pasiva.
51
• Etapa anal, es a partir de los 18 meses y hasta los 42 meses de edad, se
caracteriza por el aprendizaje del saber desprenderse de las cosas, y la
posesión de estas. La importancia de esta etapa es el inicio del control de
esfínteres, y si en su proceso se reprime al niño, según Freud se lastima el
desarrollo emocional del niño en una edad más avanzada o durante su
crecimiento.
• Etapa fálica, se desarrolla entre los 3 y 5 años y es el descubrimiento de las
partes de su cuerpo que son diferentes a los demás y que pueden sentir
placer con las mismas. Dentro de esta etapa se dan dos complejos.
El complejo de Edipo y el de Electra, esto es tomado de la mitología griega donde
el Rey Edipo mata a su padre, y se casa con su madre, esto se debe a la atracción
que existe en el niño por su madre, en la etapa Fálica, el padre es visto como un
rival en el cariño de su madre.
Si esta etapa es desarrollada de una manera natural, el niño pierde la atracción
sexual por su madre, y entonces adquiere la masculinidad, de su padre, si esto no
sucede entonces tiene una conciencia atrofiada, que hace que tenga una actitud
arrogante hacia las mujeres, según estudios de Freud.
La postura teórica de Freud nos lleva como docentes al mundo simbólico del niño,
que nos permite integrar elementos a los procesos didácticos y a las planeaciones
de actividades.
2.3.3 Teoría del Desarrollo de Jean Piaget
Las ideas más importantes sobre las que se sustenta su teoría son las siguientes.
El funcionamiento de la inteligencia, asimilación y acomodación. El modelo de
Piaget en las ideas nucleares es el concepto de las inteligencias como procesos de
la naturaleza biológica. Para él, el ser humano es un organismo vivo que llega al
52
mundo con una herencia biológica, que afecta la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible
el progreso intelectual.
Con influencia darwinista, elabora un proyecto que constituye a la vez una de las
partes más conocidas y controvertidas de su teoría. Él cree que los organismos
humanos comparten dos “funciones invariantes” que son la organización y la
adaptación.
La mente humana de acuerdo con Jean Piaget, también opera en términos de estas
dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en
sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los
estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas
psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la
asimilación y la acomodación. (Sally Wendokod, 1998)
La asimilación: se refiere al modo en el que un organismo enfrenta un estímulo del
entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación: implica
una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y acomodación vamos reestructurando cognitivamente
nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva)
Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo
cognitivo. Estos interactúan mutuamente en un proceso de equilibrio.
El equilibrio puede considerarse como un proceso regulador, a un proceso más alto,
que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
Así es como Piaget menciona al constructivismo como una teoría que sustenta el
trabajo (fundamento epistemológico del desarrollo cognoscitivo y del aprendizaje).
Aunque los niños compartan similitudes básicas, el constructivismo Piagetiano
implica que el maestro debe tomar decisiones teniendo en cuenta la manera de
pensar y de sentir en cada niño en cada situación. Se trata de comunicar una
manera de pensar en las actividades que los maestros puedan elegir, modificar y
adoptar estos a la forma de trabajo, de la misma manera que cada niño debe
53
construir su propia manera de trabajar en las actividades físicas y de juego, por lo
que Piaget manifiesta: El juego es fundamentalmente la asimilación que tiene la
prioridad sobre la acomodación.
Para Piaget existen tres clases de juego que van interrelacionados en el proceso
evolutivo.
Los juegos de ejercicios: se presentan en los niños de 0 a 2 años, en el que pierden
dominio en ejercicio sensomotor y cumplen un destacado papel en el desarrollo de
las capacidades motrices.
El juego favorece el conocimiento del cuerpo, fortalecimiento y la idea de sus
capacidades, de ahí los juegos de actividad física deben ayudar al infante a adquirir
un mejor control de su conducta motora, ocular y auditiva.
Los juegos simbólicos: la aparición del símbolo y la consecuente representación de
objetos ausentes, el niño ingresa a una clase de juego que evidencia su evolución.
El acto motor se acompaña ahora de imágenes mentales que propician
desempeños de mayor elaboración y conciencia. La capacidad de evocar objetos
ausentes es el elemento fundamental que caracteriza este tipo de juegos, de los 2
a los 6 años, el símbolo desempeña un lugar muy destacado en la vida lúdica del
niño quien conforme se va socializando, pasa del juego simbólico individual
(puramente egocéntrico) al ejercicio del juego simbólico colectivo.
El juego de representación: es la producción o imitación de modelos y conforme se
practica la nueva adquisición de estructuras del conocimiento que se agregan a los
esquemas anteriores.
Este hecho se encuentra en los juegos de representación, donde el niño no sólo
imita el comportamiento humano, sino también puede imitar al mundo animal y de
objetos. En este sentido el juego de representación es libre y espontaneo, pero no
desorganizado, en los espacios de la imaginación no importan los atributos del
objeto sino de lo que simboliza.
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Juegos de construcción: estos ocupan un lugar intermedio o fronterizo entre el juego
y las conductas no lúdicas, siendo estos los que reflejan la manera de apropiación
de la realidad, así como la organización del pensamiento y de los actos motores. La
construcción de motivos diversos no solo obedece a la estructura y conceptos. A
pesar de que aparecen a la edad de 4 años, la mayor organización se ve entre los
7 u 8 años.
Juego reglado: es la tercera y última etapa del juego es aquella que se sitúa entre
los 11 y 12 años, y se caracteriza por la disminución del símbolo, en provecho de
los juegos de reglas o de las construcciones simbólicas y cada vez más cercano al
trabajo continuo y adaptado. Es cuando el niño se inclina por juegos más
elaborados, que permiten la exposición y enfrentamiento de sus capacidades.
Es de suma importancia reanudar la actividad física en la escuela, proporciona al
maestro, la oportunidad de contemplar un sin número de posibilidades para que los
niños se interesen por la movilidad física vinculada con el juego, ya que jugar implica
movimiento y el movimiento es a través del juego.
2.4 El Curriculum de Educación Preescolar 2011. Campo
formativo “Desarrollo físico y Salud”.
El PEP 2011 nos menciona la importancia de la educación física en los niños
preescolares, dentro del campo formativo “Desarrollo físico y salud”
El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información
genética, la actividad motriz, el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la
alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores
se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo
individual.
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El desarrollo físico de los niños y de las niñas están involucrados el movimiento y la
locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la
recepción, consideradas como capacidades motrices básicas.
en los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con el
desarrollo motor. Los pequeños se mueven y exploran el mundo porque tienen
deseos de conocerlo y en este proceso la percepción a través de los sentidos tiene
un papel importante; transita de una situación de total dependencia a una progresiva
autonomía.
Las capacidades motrices finas y gruesas se desarrollan rápidamente cuando las
niñas y los niños se hacen más conscientes de su propio cuerpo, y empiezan a
darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazándose y corriendo en
cualquier lugar, “se atreven” a enfrentar nuevos desafíos en los que ponen a prueba
sus capacidades y ello les permite ampliar su competencia física, al tiempo que
experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. El movimiento
durante el juego estimula el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices
(temporalidad, especialidad, lateralidad, ritmo equilibrio, coordinación). En estos
aspectos no sólo movilizan las capacidades motrices sino las cognitivas y afectivas.
Reconocer el hecho de que cada niño y niña han desarrollado habilidades motoras
en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto
de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento
tomando en cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las
condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar.
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CAPÍTULO 3
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA SOBRE LA EDUCACIÓN FÍSICA
EN PREESCOLARES
Al observar el sedentarismo y la falta de interés en los alumnos de segundo de
preescolar, por las actividades físicas y de acuerdo con las formas de crianza dentro
de sus hogares, me di a la tarea de intervenir pedagógicamente para el inicio de un
cambio en los alumnos de 4 años.
Mi propósito fue favorecer el desarrollo físico y mental en los alumnos de 2° grado
propiciando la actividad física en los niños y así amplíen sus capacidades de control
y conciencia corporal, desarrollando la capacidad de identificar y utilizar las distintas
partes de su cuerpo, fortaleciendo la psicomotricidad fina y gruesa en el niño,
ampliando el panorama a nuevos retos donde sean capaces de resolverlos con sus
pares; y así adquieran nuevos aprendizajes que les desaten nuevos conflictos y
nuevas estrategias de solución. Se pusieron en juego sus competencias de acuerdo
con el medio que les rodea, donde encuentren situaciones que reten a su
inteligencia, convirtiéndose en desafíos a las ideas que han construido con base a
sus aprendizajes previos, desarrollando su comprensión e interés por querer
participar en las diferentes actividades físicas.
3.1 Planeación e implementación Didáctica.
De acuerdo con el programa de educación preescolar y en los diferentes campos
formativos, existe la oportunidad de realizar actividades que favorezcan el desarrollo
físico a través de actividades lúdicas, juegos organizados o libres, en rondas o
dramatizaciones y el conocimiento de su mundo natural, logrando un mejor progreso
en el desarrollo y crecimiento de los niños de segundo de preescolar.
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Tomando en consideración las necesidades educativas especiales o con alguna
discapacidad motriz, es importante alentarlos a participar y así superen posibles
miedos e inhibiciones y sean cada vez más capaces y seguros de sus habilidades
psicomotoras, recalcando que el papel en la educación preescolar tiene como
objetivo favorecer las capacidades y aprendizajes en los niños menores de 6 años,
siendo favorable cuando los niños y niñas ponen en acción sus competencias ante
el mundo que les rodea, retando a su inteligencia y creando desafíos a las ideas
que han construido a base de su propia experiencia, mostrando perseverancia en
el querer saber más esforzándose y participando.
Las actividades que a continuación se presentan tuvieron el objetivo de lograr y
desarrollar en el niño habilidades motrices, de acuerdo con sus conocimientos,
habilidades y experiencias.
Se plantearon diez sesiones con un tiempo variable de 15 a 30 minutos, donde dirigí
las actividades de movimientos estructurados, con la flexibilidad y respeto al ritmo
de cada niño para su ejecución.
Inicié las actividades con el movimiento corporal del niño desde lo particular a lo
general, permitiendo que el menor se integre en un espacio amplio, desarrollando
la ubicación espacial corporal.
La intervención está dividida en 10 sesiones, las cuales están intercaladas con las
actividades escolares regulares, contando con la intervención de los padres de
familia en algunas de ellas.
Se realizó un juego organizado como calentamiento y de integración previo a la
actividad.
Tabla 2. Juegos propuestos
Juego Desarrollo Objetivo Duración (minutos)
Acitrón
Formarán un circulo tomados de las manos, saltaran a la derecha con pies juntos en el primer triqui, en el segundo triqui saltaran a la izquierda y con el “tran” saltaran en su lugar.
Maduración, coordinación, dirección, creatividad y socialización.
10
A Mambrú señores
Formarán un circulo, moverán la mano derecha, luego a la izquierda, aplaudirán a un lado y al otro lado, darán una vuelta con
Maduración, coordinación, lateralidades, dirección y socialización.
10
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reverencia al final de la vuelta, finalizando la canción golpeando con un pie y luego el otro.
El juego del calentamiento
Formarán un círculo donde irán moviendo las partes del cuerpo en el orden que indique la canción.
Maduración, coordinación, orden, dirección y socialización.
10
Don Pirulí
Formarán un círculo, realizando la mímica de las acciones que diga el canto, podrán cantar suave o fuerte y realizar las acciones rápido o lento.
Maduración, coordinación, dirección y socialización.
10
El patio de mi casa
Formaran un círculo donde cantaran suave o fuerte al mismo tiempo que realizaran las acciones que indique el canto.
Maduración, coordinación, imitación y socialización.
10
Fuente: Elaboración propia.
Para la realización de estas actividades se utilizó la Guía de Activación Física de
Educación Preescolar.
Tabla 3. Secuencia didáctica
Fecha Actividad Tiempo
(minutos) Materiales
6 de noviembre de 2017
“Hagamos retos y retos” Se va indicando al niño en que color de la cuadricula han de colocar alguna parte de su cuerpo, las acciones se van haciendo una por una. Tras haber completado la primera acción, los niños cambian de posición.
15
Cartulina de 30x60 cm. Dividida en 6 cuadros de diferentes colore
cada uno
9 de noviembre de 2017
“La caja de estimulación plantar” Los niños se moverán libremente dentro de la caja con arena mientras escuchan música y al detener la música los niños se quedarán quietos.
20 Caja de madera de
55x55 cm. Con arena Música infantil
13 de noviembre de 2017
“Posturas” Se jugará a las estatuas de marfil, usando diferentes ritmos, con la idea de adoptar diferentes posturas en varias cadencias de movimiento.
30 Grabadora y discos con
diferentes ritmos musicales.
16 de noviembre de 2017
“En cámara lenta” El grupo se coloca cerca de una pared del patio, la maestra da la consigna de cómo se va a avanzar lento o rápido y de qué forma (imitando a los animales, objetos o de diferentes acciones) la salida será al escuchar el silbato. Observando que ningún jugador se quede quieto.
20 Silbato
23 de noviembre de 2017
“Somos muñecos” La actividad se inicia sentados y se irán levantando lentamente, hasta quedar de pie, bailaran al ritmo musical que escuchen, al detenerse la música los muñecos nuevamente se sentaran como si se estuvieran lentamente aflojando las partes de su cuerpo iniciando por la cabeza, los hombros, los brazos, la cadera hasta quedar sentados, la actividad se inicia desde diferentes posiciones.
30 Grabadora y discos con
diferentes ritmos musicales.
27 de noviembre de 2017
“Estoy observando” Dentro de una caja de cartón se colocan diferentes ilustraciones de personas haciendo diversas actividades, por turnos los niños irán sacando una figura, la cual mostrarán al grupo, quienes habrán de imitar la acción de la figura.
25
Caja de cartón, varias ilustraciones de
personas realizando diferentes acciones.
59
30 de noviembre de 2017
“Controlando la pelota” Cada niño tendrá una pelota de vinil de tamaño mediano, la cual lanzarán hacia arriba y la cacharán al caer, lanzarla a la pared y atraparla al rebotar, formaran una fila para que pasen las pelotas por arriba de ellos al compañero de adelante y después entre sus piernas al compañero que esta atrás, las pasaran por el lado izquierdo y después por el lado derecho.
30 Pelotas de vinil de tamaño mediano.
4 de diciembre de 2017
“La viborita” Cada niño tendrá una cuerda, la cual la estirarán en el piso la tomarán de un extremo para que la muevan en forma de víbora, formaran triadas con su mamá y papá, para jugar a la viborita y el niño la brinque y quien la pise será quien la agarre así es como cambian de rol. Se les pedirá que realicen diferentes figuras geométricas con su cuerda y se coloquen adentro, afuera, lejos, cerca, arriba, que caminen alrededor.
30 Cuerdas de plástico.
7 de diciembre de 2017
“Controlando los aros” Se les proporcionarán aros de plástico de un tamaño mediano. Realizarán diferentes acciones como rodarlo, lanzarlo hacia arriba y atraparlo, girarlo, según se les vaya indicando. Harán una fila de aros para que pasen caminando, saltando, Realizarán triadas con sus papás y harán un gusanito llevando el aro en la cintura así formar su gusanito, caminando libremente por el patio al ritmo de la música.
30 Aros grabadora y
discos con diferentes ritmos musicales.
11 de diciembre de 2017
“Vamos a hacer caminos” Se les proporcionarán gises de colores, para que tracen con libertad diferentes caminos, preguntándoles a donde los lleva cada camino trazado.
20 Gises de colores.
Fuente: Elaboración propia.
3. 2 Análisis de los resultados
“Hagamos retos y retos”
La realización de esta actividad al principio fue difícil para los niños, ya que se les
complicaba poner la parte del cuerpo en el color indicado, situación que fueron
superando con la práctica y siendo emotiva cada vez que superaban el reto.
60
“La caja de estimulación plantar”
Esta actividad fue novedosa y atractiva para los niños, desde el momento que
sintieron la arena y tuvieron la libertad de explorarla y jugarla libremente, observé
como sus movimientos finos tanto de manos como de pies los hacían cada vez con
mayor facilidad dando soltura a sus dedos, como también se mostraron atentos a la
música y al quedar quietos cuando esta se detenía.
Cabe mencionar que a Dulce le costó trabajo iniciar esta actividad, pues mostraba
resistencia a manipular la arena, le proporcione dos tazas de plástico para que
vertiera de una a otra taza la arena, dicha actividad ayudo a que Dulce lograra tener
contacto con la arena, utilizando sus pies y manos para realizar la actividad.
“Posturas”
Inicié la actividad en ronda donde los niños se mostraron participativos y no había
problema al quedar quietos, pues pude observar que no había variedad de posturas,
pero todo se dificulto cuando les solicité que la actividad la realizaríamos con libertad
que cada uno podía caminar, bailar o brincar como quisieran, al principio se hizo un
desorden pues hubo niños que se empezaron a pegar y otros se cohibían al realizar
los movimientos.
A los niños que pegaron se le dijo que no se estaba jugando a las luchas y se volvió
a explicar la actividad, los niños que se afligían les pedí que buscaran una pareja
para bailar, dichas estrategias fueron útiles para lograr que los alumnos se movieran
llevando el ritmo de la música y buscaran alguna postura diferente cada vez que la
música se detenía.
“En cámara lenta”
En esta actividad se procuró que los alumnos estuvieran alertas tanto al objeto o
animal que se iba a imitar como al sonido para detenerse, a la mayoría de los
alumnos les costó trabajo estar alertas al sonido pues ellos seguían avanzando y
se detenían hasta que otro compañero les avisaba, se tocaba más fuerte el silbato
o estaban atentos a lo que hacían los compañeros.
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En esta actividad se logró mayor participación de los alumnos pues pude observar
que les llamó mucho la atención imitar a los animales como también el poder
representar diferentes objetos con su cuerpo.
“Somos muñecos”
La actividad se inició con los niños en posición de cuclillas, donde la mayoría de
alumnos se reusó diciendo que era muy cansado y mejor se sentaban en el piso,
situación que descubrieron al ver que les costaba más trabajo incorporarse y dar el
brinco para seguir bailando, poco a poco fueron realizando la actividad mostrando
la habilidad de la posición de cuclillas y así poder incorporarse y dar el brinco para
seguir bailando, en esta actividad deje que ellos descubrieran la dificultad o facilidad
de la actividad para su ejecución.
“Estoy observando”
Al dar a conocer las ilustraciones a los niños y darles la indicación de la actividad,
mostraron que era una tarea fácil de realizar, pero al desarrollar la actividad fue
desafiante para ellos, a la mayoría les costó trabajo y mostrando inseguridad al
mantener el equilibrio como también imitar las diferentes posturas de las
ilustraciones, aún están en el proceso de trabajar en espejo las lateralidades y
ejecutar las posiciones corporales que se mostraban en los dibujos.
“Controlando la pelota”
Se les proporcionó una pelota de tamaño mediano, mostrando habilidad y fuerza
necesaria para lanzar la pelota hacia arriba, pero se les dificultaba el cacharla, lo
mismo sucedió cuando esta rebotaba de la pared, les costó trabajo controlarla
cuando la pasaban por el costado o por arriba de ellos, todos los alumnos mostraron
interés al realizar el trabajo con las pelotas y perfeccionando el trabajo en equipo
pues en la repetición de la actividad lograron cachar más veces la pelota, como
también no se les cayo frecuentemente al pasarla por arriba, abajo y de lado.
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“La viborita”
Esta actividad la realizamos con padres de familia, pude observar que algunos niños
se mostraron más entusiasmados al trabajar con sus padres, pero también había
niños voluntariosos que no querían hacer las actividades, incluso había papás que
les costaba trabajo participar en las actividades con sus hijos y se mostraban
chiveados.
Así mismo observe que hay papás que no permiten que sus hijos trabajen y
experimenten el equivocarse, ellos les decían como lo tenían que hacer o aun peor
ellos lo hacían.
Algunos niños se les dificulto la ubicación espacial sobre todo alrededor de, arriba
de. Como también pude percatarme que las indicaciones de ubicación se les
dificultaba a los padres, pues la orientación hacia sus hijos era “es paya” “vente para
ca”.
“Controlando los aros”
El desarrollo de esta actividad se facilitó con la ayuda de los padres, quienes
ayudaron a sus hijos a rodar y lanzar los aros, ya que ellos eran quienes los recibían
y lanzaban del otro extremo, en esta actividad se les dificultó a los niños brincar los
aros con los pies juntos situación por la que los padres prestaron ayuda tomando
de las manos a sus hijos para que lograran brincar con los pies juntos.
Los niños mostraron fuerza y resistencia al detener los aros que formaban el
trenecito.
Luis, Andrei, Dereck, Ximena, Adriana, Daniel y Xhadani mostraron cansancio muy
rápido y se fueron a sentar en la banquetita del patio y los papás hicieron lo mismo
justificando que ellos también estaban cansados o que el niño ya no quería trabajar.
“Vamos a hacer caminos”
Se pidió a los niños que mencionaran si conocían algún camino a donde los llevaba
y si era largo o corto ese camino.
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Después de escuchar las opiniones de los niños se les pidió que trazaran con gises
los diferentes caminos que mencionaron, para después recorrerlos en diferentes
posiciones (gateando, caminando, brincando, corriendo, con pasos largos o cortos
y de otra forma que ellos sugieran)
CONCLUSIONES
Al trabajar en el CENDI Arenal, pude observar en los alumnos la falta de
movimientos controlados y el sedentarismo que existía en la mayoría de mis
alumnos, derivado a la falta de interés de los padres y de la importancia que tiene
el realizar alguna actividad física para su óptimo desarrollo tanto motriz como
psicológico.
Con la implementación de estas actividades se obtuvieron resultados favorables en
el desarrollo de los niños y de las niñas, donde reconozco que los niños con mayor
actitud al realizar las actividades también contribuyeron en animar a sus
compañeros que mostraban apatía a la actividad física; con lo que cumplió con el
objetivo de la intervención pedagógica:
Favorecer el desarrollo físico y mental en los alumnos de 2° grado
propiciando la actividad física en los niños y así amplíen sus capacidades
de control y conciencia corporal, desarrollando la capacidad de identificar
y utilizar las distintas partes de su cuerpo, fortaleciendo la
psicomotricidad fina y gruesa en el niño, ampliando el panorama a
nuevos retos donde sean capaces de resolverlos con sus pares
Los aspectos que me ayudaron a que los niños realizaran con gusto el trabajo, fue
respetar su propio ritmo para ejecutar las actividades, darles a conocer el nombre
del juego, con reglas sencillas y claras para un buen entendimiento y así se
familiarizaran con él y lo recordaran, brindarles las indicaciones para su ejecución,
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desarrollando la confianza en ellos mismos, dando la oportunidad para que
adquirieran resistencia, agilidad, elasticidad.
Los resultados fueron en un 90% positivos lo cual sirvió como un estímulo, para
continuar con la labor de la actividad física con los alumnos de segundo grado.
Teniendo presente que los resultados negativos son un motivo para seguir
indagando sobre la educación en los niños y así mejorar mi labor docente con
nuevas estrategias de trabajo, para lograr con éxito su aplicación y despertar aún
más el interés en los niños por las actividades físicas.
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FUENTES DE CONSULTA
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2. Centro de Desarrollo Infantil Arenal. (2017). Diario de la Educadora. México.:
Centro de Desarrollo Infantil Arenal.
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4. Deval, J. (1987). El Desarrollo en el Juego Humano. Madrid: Siglo XXI.
5. Devis, J. y. Peiro. (1992). La Activación Física y la Promoción de la Salud. En
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6. Walsh. E. (2005). Los Niños Pequeños y los Aparatos Electrónicos. California:
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9. Schianvoni, C. (1985). El mito de la dislexia. México: Prisma.
10. SEP. (2011). Programa de Estudios 2011 Guía para la Educadora. México:
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