СТУДЕНЧЕСКИЙ102_2).pdf · УДК 08 ББК 94 С88 Председатель...

$: СТУДЕНЧЕСКИЙ102_2).pdf · УДК 08 ББК 94 С88 Председатель редколлегии: > f b l j b _ \ G Z l Z e v y < b l Z e v _ \ g Z ± д-р психол$

Электронный научный журнал

СТУДЕНЧЕСКИЙ

№ 16(102)

Май 2020 г.

Часть 2

Издается с марта 2017 года

Новосибирск

2020

https://sibac.info/journal/student

https://sibac.info

УДК 08

ББК 94

С88

Председатель редколлегии:

Дмитриева Наталья Витальевна – д-р психол. наук, канд. мед. наук, проф., ака-

демик Международной академии наук педагогического образования, врач-психотерапевт,

член профессиональной психотерапевтической лиги.

Редакционная коллегия:

Архипова Людмила Юрьевна – канд. мед. наук;

Бахарева Ольга Александровна – канд. юрид. наук;

Волков Владимир Петрович – канд. мед. наук;

Дядюн Кристина Владимировна – канд. юрид. наук;

Елисеев Дмитрий Викторович – канд. техн. наук;

Иванова Светлана Юрьевна – канд. пед. наук;

Корвет Надежда Григорьевна – канд. геол.-минерал. наук;

Королев Владимир Степанович – канд. физ.-мат. наук;

Костылева Светлана Юрьевна – канд. экон. наук, канд. филол. наук;

Ларионов Максим Викторович – д-р биол. наук;

Немирова Любовь Федоровна – канд. техн. наук;

Сүлеймен Ерлан Мэлсұлы – канд. хим. наук, PhD;

Сүлеймен (Касымканова) Райгүл Нұрбекқызы – PhD по специальности «Физика»

Шаяхметова Венера Рюзальевна – канд. ист. наук;

С88 Студенческий: научный журнал. – № 16(102). Часть 2. Новосибирск: Изд. ООО

«СибАК», 2020. – 108 с. – Электрон. версия. печ. публ. –

https://sibac.info/archive/journal/student/16%28102_2%29.pdf.

Электронный научный журнал «Студенческий» отражает результаты научных исследо-

ваний, проведенных представителями различных школ и направлений современной науки.

Данное издание будет полезно магистрам, студентам, исследователям и всем интере-

сующимся актуальным состоянием и тенденциями развития современной науки.

ISSN 2541-9412

ББК 94

© ООО «СибАК», 2020 г.

https://sibac.info/archive/journal/student/16%28102_2%29.pdf

Оглавление

Статьи на русском языке 6

Рубрика «Менеджмент» 6

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ПОДДЕРЖАНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ КОМАНДЫ ПРОЕКТА Скоков Станислав Юрьевич

6

УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИНВЕСТИЦИОННОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Ченцова Екатерина Валериевна

10

Рубрика «Металлургия» 12

МЕТОДЫ ОПТИМИЗАЦИИ СОСТАВА ШИХТЫ Ковш Артём Александрович Беляева Мария Александровна

12

ПРОЦЕССЫ ЦЕНТРОБЕЖНОГО ЛИТЬЯ АЛЮМИНИЕВЫХ СПЛАВОВ Марченко Вадим Николаевич Дюсенбинов Дияр Жанатович

14

МАРГАНЦЕВЫЕ РУДЫ. СЫРЬЕВАЯ БАЗА МАРГАНЦЕВОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ КАЗАХСТАНА И НАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ Раихан Еламан Жолдубаева Жумагуль Дюсенбаевна

16

ДЕФЕКТЫ ПРОЦЕССОВ ПЛАВЛЕНИЯ И КРИСТАЛЛИЗАЦИИ Старко Алексей Александрович Кайсинов Аслан Кайратулы

21

Рубрика «Музыка» 23

СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МОЛОДЕЖНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ, ИХ СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА Норкина Мария Александровна

23

Рубрика «Педагогика» 26

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ Агаркова Алена Александровна

26

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ Бычкова Вера Сергеевна Моспанова Наталья Юрьевна

28

АКВАРЕЛЬНЫЕ ТЕХНИКИ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА Волкова Валерия Александровна Колчанова Елена Августовна

31

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» Губарева Мария Александровна

36

ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ Данина Екатерина Владимировна

38

О ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Зарипова Гульназ Наилевна

40

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С СЕЗОННЫМИ ИЗМЕНЕНИЯМИ В ПРИРОДЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Зинаева Любовь Алексеевна Болдырева Виктория Эдуардовна

42

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ Ильина Евдокия Родионовна Антонова Венера Николаевна

45

ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Леонтьева Анна Владимировна Антонова Венера Николаевна

48

НАГЛЯДНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА Маркина Марина Сергеевна Болдырева Виктория Эдуардовна

50

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Маркина Марина Сергеевна Болдырева Виктория Эдуардовна

52

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ НА ПРИМЕРЕ «ДЕТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА» Муллахметова Эльвира Рамилевна Галич Татьяна Николаевна

54

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ВО ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Муллахметова Эльвира Рамилевна Галич Татьяна Николаевна

56

СПЕЦИФИКА И СУЩНОСТЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИИ ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Наумова Анастасия Александровна

58

СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» Обыденник Екатерина Александровна Чижевская Ирина Николаевна

62

ВЛИЯНИЕ ГАДЖЕТОВ НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЖИЗНЬ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ Тихонова Анастасия Юрьевна Уварова Елена Александровна

67

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ Файзиева Зарина Мамед кызы

70

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВКУСА ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА НА ПРИМЕРЕ БАТИКА Фролова Надежда Степановна Колчанова Елена Августовна

72

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Хамидуллина Алсу Рафиковна

75

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРОФЕССИЯМИ (НА ПРИМЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТА «ДЕТСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ») Шайхетдинова Милана Рамилевна

77

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОФЕССИЯМИ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Шайхетдинова Милана Рамилевна

79

Рубрика «Политология» 81

ПОЧВЕННИЧЕСТВО В ПУБЛИЦИСТИКЕ Ф.М.ДОСТОЕВСКОГО (НА ПРИМЕРЕ ДНЕВНИКА ПИСАТЕЛЯ 1873 Г.) Ганжа Анна Сергеевна

81

СУЩНОСТЬ ДЕЛИБЕРАТИВНОЙ (СОВЕЩАТЕЛЬНОЙ) ДЕМОКРАТИИ Ю.ХАБЕРМАСА Ганжа Анна Сергеевна

84

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПАРТИЙНОЙ СИСТЕМЫ ГЕРМАНИИ: ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД И СОВРЕМЕННОСТЬ Ганжа Анна Сергеевна

87

ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА «СОЦИАЛЬНЫЕ МЕДИА» В ПОЛИТИЧЕСКОЙ НАУКЕ Поселенцева Валерия Николаевна

91

Рубрика «Психология» 94

ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ «ТРУДНЫХ» ПОДРОСТКОВ Аникина Анна Андреевна Баландина Анжелика Сергеевна

94

КОРРЕКЦИЯ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Боровинских Оксана Васильевна Семеновских Татьяна Викторовна

100

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ) Галенда Наталья Витальевна Курмалеева Эльвира Рашидовна

105

Научный журнал «Студенческий» № 16(102), часть 2 май, 2020 г.

6

СТАТЬИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

РУБРИКА

«МЕНЕДЖМЕНТ»

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ПОДДЕРЖАНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ

КОМАНДЫ ПРОЕКТА

Скоков Станислав Юрьевич

магистрант, факультет менеджмента, Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова,

РФ, г. Москва E-mail: [email protected]

Эффективность деятельности любой компании зависит от таких факторов как: техниче-

ский и организационный уровень производства, квалификация персонала, уровень мотива-

ции и оплаты труда сотрудников, а также наличие стратегии развития компании. Как прави-

ло, все эти механизмы регламентируются во внутренних документах организации, однако в

любом коллективе любой компании существует такая сфера отношений, которая не поддаёт-

ся ни одной регламентации. Эти отношения формируются и складываются в течении многих

лет под влиянием опыта, ценностей, традиций и психологической обстановки в коллективе и

как таковой в целом, по компании.

В условиях глобальной интеллектуализации экономики становится распространенным

движение к новой модели развития и использования человеческих ресурсов в целях успеш-

ной реализации проектов. С замещением «классического» труда знаниями на первый план в

деятельности компаний и управления проектными командами выходит задача аккумулиро-

вать интеллектуальный капитал, выявить, накопить и распределить информацию и опыт,

создать предпосылки для распространения и передачи знаний. Система «управления знания-

ми» становится сердцевиной развития творческого потенциала каждого работника и начина-

ет действовать в рамках реализации проектной деятельности и управления проектными ко-

мандами [4].

Новая модель организации труда предполагает расширение функций работника от «ча-

стичного» работника к работнику «широкого диапазона», который сможет проникать в суть

проблемы, осуществлять творческий синтез информации, осуществлять корректировку тех-

нологического процесса и быть не только субъектом производственного освоения научно-

технического развития, но и ее движущей силой.

В целях формирования и поддержания эффективной проектной команды следует выде-

лить, метод «Проектная команда с позиции личности». Данный метод касается как руково-

дителей, так и сотрудников, работающих в компании. Однако здесь хотелось бы рассмотреть

личность сотрудника.

Центральным звеном и основной ценностью с позиции личности является личность ра-

ботника, который выполняет в команде то, что у него лучше получается, в соответствии с

целями реализуемого проекта. При этом каждый работник обладает достаточной свободой,

поощряется персональная ответственность, творчество и индивидуализм. На практике такой

метод в чистом виде используется редко, так как требует человеческих ресурсов высокого

качества.

mailto:[email protected]


7

Этот метод будет также включать в себя осознание сотрудниками себя и своего места в

коллективе, язык общения и коммуникационную систему, отношение к внешнему виду и

поведению коллег, взаимодействие людей различных социальных групп, систему ценностей

и норм поведения, отношение ко времени, трудовую этику и многое другое.

Команда проекта является значимым элементом любой проектной системы, и руковод-

ство на любом уровне должно стремиться к созданию максимально эффективной проектной

команды, при которой цели организации и реализуемые проекты выполнялись бы более эф-

фективно. Как следствие, стоить отметить и такой метод как «Роль личности руководителя в

проектной команде».

Сложно переоценить то, как личность руководителя влияет на проектную команду

компании. Сотрудники легче всего усваивают новые образцы поведения через подражание.

Это говорит о том, что руководитель должен быть примером для служащих, взывать не толь-

ко к разуму, но и к чувствам своих подчиненных. Качества личности руководителя и стиль

управления персоналом – это те факторы, что напрямую влияют на формирование команды

проекта организации.

Можно выделить характеристики (качества) руководителя, которые наиболее значимы

для управления проектными командами:

Персональные характеристики руководителя: его физические, психофизиологиче-

ские особенности, характер, тип личности, стиль принятия решений;

Личные качества: коммуникативные навыки, уверенность в себе, решительность,

умение убеждать и оказывать влияние;

Профессиональные качества: нравственные ценности, психологические умения, со-

стояние психологического здоровья, образованность и воспитанность;

Социальные характеристики: статус и происхождение.

Следующим не менее важным методом, хотелось бы отметить «Личную миссию ру-

ководителя»

Маркетинговые характеристики: фирменный стиль, имидж, маркетинговая позиция.

Руководитель несет ответственность за свой коллектив и результат работы сотрудников

проекта. Часто управленец, эффективный в одной ситуации, оказывается беспомощен, бу-

дучи поставлен в новые условия, требующие других качеств. Руководителю не так просто

добиться хорошего имиджа, это требует серьезных усилий.

К природным данным необходимо добавлять профессиональные качества и навыки,

работать над собой. Роль личности руководителя в проектных командах – служить примером

для подчиненных, быть лидером, достойным уважения. Формирование команды проекта

проходит более естественно, когда во главе стоит руководитель, которому можно и хочется

подражать. Руководители, достигшие высокого уровня, часто сталкиваются с проблемой

дальнейшего развития своих личностных и профессиональных качеств. С одной стороны,

любой управленец понимает, что образование и саморазвитие – это непрерывный процесс,

который необходим любому профессионалу, чтобы соответствовать современным требова-

ниям.

С другой стороны, руководителя, достигшего определенного статуса в карьере, трудно

научить чему-то новому. Развитие личности руководителя происходит за счет постоянной

работы над собой, своими навыками и умениями. К сожалению, на этом пути возникает ряд

сложностей. Выделить те области знаний и навыков руководителя, которые влияют на его

личную производительность и эффективность, намного сложнее, чем определить потребно-

сти в развитии рядового сотрудника.

Развитие управляющего звена компании часто носит бессистемный характер: для руко-

водства не применимы стандартные программы развития и планы карьерного продвижения.

Зачастую, при определении потребности в развитии, возникает дисбаланс между потребно-

стями компании и отношением руководящих лиц к собственному развитию [5].


8

Среди рекомендаций, которые облегчат развитие личности руководителя, можно выде-

лить несколько простых советов, воспользовавшись которыми, опытный управленец спосо-

бен достичь новых высот в своей карьере.

Так, например, можно с помощью консультантов создавать и поддерживать полезные

привычки руководителя, среди которых можно выделить следующие:

- Постоянный самоанализ. Человек, занимающий руководящую должность, должен от-

давать себе отчет в том, как меняются его цели и планы, что оказывает на него наибольшее

влияние, с какими успехами и неудачами он сталкивался в своей карьере, почему он пришел

к открытию собственного дела и чем вызвано его стремление стать руководителем.

Самоанализ помогает руководителю оценить свои достоинства и недостатки, пробелы в

знаниях и недостающие навыки. В соответствии с этой оценкой можно подобрать соответ-

ствующие тренинги и программы развития. Дополнительные курсы и повышение квалифи-

кации помогут развить личный потенциал руководителя. Обмен опытом, развитие в разных

областях знаний. Регулярная смена привычной обстановки благоприятным образом сказыва-

ется на способности руководителя справляться с нестандартными ситуациями, принимать

решения, оценивать свои действия и общаться с разными людьми. Этому способствуют раз-

личные мероприятия, направленные на обмен опытом: конференции, семинары, нетворкинг.

Полезно обратить внимание не только на профильную область, но и на смежные сферы.

Это расширит бизнес-кругозор, обеспечит появление новых связей, поможет руководителю

быть в курсе событий, стать разносторонней личностью.

Постановка новых целей и задач. Развитие личности руководителя подразумевает по-

явление новых целей и задач. Пути достижения этих целей также должны быть разными.

Применение одних и тех же способов для решения возникающих проблем ограничивает

творческое мышление руководителя. Новые задачи помогут применить полученные ранее

знания на практике. Даже негативный опыт может стать ценным ресурсом для развития лич-

ности управленца. От репутации руководителя во многом зависят результаты деятельности

организации. Руководитель может мотивировать своих сотрудников, создавать для них бла-

гоприятные условия труда, быть примером для подражания и образцом.

Поэтому работая над совершенствованием личности и выполняя многодневную тяже-

лую работу можно разработать метод «Вклад личности в развитии проектной команды».

Сегодня ни для кого не секрет, что люди – это главный ресурс и социальная ценность

организации. Органический подход к управлению человеком обозначил новую перспективу,

выведя человеческие ресурсы за традиционные рамки: в последние десятилетия трансфор-

мировалась роль человека в организации – в личность с потребностями, мотивами, ценно-

стями, отношениями, став главным субъектом управления [2]. К разряду модных в совре-

менном HR-менеджменте понятий с полным правом относят тему лояльности персонала.

Лояльность – это благожелательное, корректное, уважительное отношение к компании, ру-

ководству или сотрудникам, соблюдение существующих правил, норм, предписаний даже

при несогласии с ними [1].

Лояльность – это:

социально-психологическая установка с доброжелательным, корректным, искрен-

ним, уважительным отношением к руководству, сотрудникам, к компании в целом;

осознанное выполнение сотрудником своей работы в соответствии с целями, зада-

чами и интересами компании;

соблюдение правил и обязательств в отношении компании (руководства, сотрудни-

ков), включая и неформальные.

Наряду с этим, лояльность определяется как переменная, отражающая силу связи, су-

ществующей в представлении человека, между ним и конкретной организацией, в которой он

работает. Именно эта сторона лояльности позволяет оценить степень лояльности, и даже, с

учетом опыта, преданности организации.

Условно факторы, определяющие лояльность, разделяют на четыре основные катего-

рии:


9

1. Опыт работы;

2. Соответствие и совместимость ценностей организации и сотрудников проектной ко-

манды;

3. Организационная поддержка;

4. Организационная справедливость.

Иногда, несмотря на ухудшение условий работы, люди сохраняют верность предприя-

тию и команде, в которой они наряду с остальными реализовывают проекты, потому что они

чувствуют, что должны остаться. Это явление называется текущей лояльностью, то есть ло-

яльность, обусловленная стажем, возникающая по привычке [6].

Другой стороной измерения лояльности выступает нормативная лояльность, которая

связана с верностью обязательству работника оставаться в команде и организации, с чув-

ством долга, преданностью.

Отсутствие лояльности сотрудников (несогласие работника с распоряжениями, с про-

исходящими изменениями) может быть выражено как прямым, так и скрытым неповинове-

нием, вред от которого всегда больше. Нейтральная позиция – это тоже своего рода отсут-

ствие лояльности.

По результатам исследований, приверженные работники, защищают компанию во вне;

у них возрастает ответственность за результаты своего труда, появляется инициатива. И это

влечет принципиально новый эффект – «заражение верой», а вера – это наивысший уровень

лояльности, который положительно сказывается на эффективном управлении проектными

командами и реализации самих проектов в целом.

Список литературы:

1. Андреев С. Н. Андреев Н.С., Фирменный стиль в современном маркетинге //Маркетинг и

маркетинговые исследования. – 2014. -№3. – С.222-231

2. Даниленко Л. В. Все об имидже: от подходов до рекомендаций // Маркетинг и маркетин-

говые исследования.- 2016.- №4.- с. 292

3. Джи Б. Имидж фирмы: Учебник / Б.Джи. Планирование, формирование, продвижение. —

СПб.: Издательство «Питер», 2016. — 224с.

4. Дымшиц М. Потребительная лояльность: Механизмы повторной покупки. - М.: Вершина,

2016 – 198с.

5. Рамперсад Х., Горешин В., Короленко А. Путь к достижению эффективности, гармонич-

ного развития личности и организации//Управление персоналом. – 2014. – с. 7-12

6. Сиротина К. В. Построение целостного имиджа компании // Маркетинг и маркетинговые

исследования. - 2013. - № 1. – С.34


10

УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ

ИНВЕСТИЦИОННОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Ченцова Екатерина Валериевна

магистрант, кафедра «Менеджмента в отраслях ТЭК», Институт сервиса и отраслевого управления, Тюменский индустриальный университет,

РФ, г. Тюмень Е-mail: [email protected]

Одним из условий, при которых определяется эффективность инвестиционного проекта

на предприятии, первоначально, является подбор подходящего инвестиционного проекта для

его дальнейшей реализации. Учитывая, что в нефтегазовой отрасли инвестиционные про-

граммы зачастую несут крупномасштабный характер и по времени своей реализации явля-

ются долгосрочными, поэтому тщательный подбор является немало важным условием. В

рамках своей инвестиционной деятельности предприятие, как правило, выбирает ряд инве-

стиционных проектов, целенаправленный подбор таких проектов составляет процесс форми-

рования портфеля инвестиционных проектов компании. Инвестиционный портфель — это

совокупность объектов реального инвестирования в соответствии с целями инвестиционной

стратегии предприятия [1, с. 14].

Главной целью формирования портфеля инвестиционных проектов является обеспече-

ние реализации инвестиционной стратегии предприятия путем отбора наиболее эффектив-

ных инвестиционных проектов. При осуществлении инвестиционной деятельности предпри-

ятие нацелено на получение наибольше прибыли с минимальными потерями и рисками.

Портфель инвестиционных проектов обусловлен следующими чертами инвестиций:

1. Реальное инвестирование является главной формой реализации стратегии экономи-

ческого развития предприятия. Стратегия предприятия, в свою очередь, реализуется благо-

даря эффективным инвестиционным проектам, а сам процесс стратегического развития явля-

ется совокупностью реализуемых во времени этих инвестиционных проектов. Реальное

инвестирование позволяет предприятию обеспечивать увеличение своей рыночной стоимо-

сти.

2. В результате реального инвестирования предприятие увеличивает объем производ-

ства и реализации продукции, может расширить ассортимент выпускаемых товаров, повы-

сить качество, также снизить текущие затраты на производство товаров и тому подобное. От

успешной реализации инвестиционных программ предприятия зависит и темп развития са-

мого предприятия.

3. Реализованные инвестиционные проекты приносят предприятию денежный доход.

4. Портфель реальных инвестиционных проектов является высокопиталоемким, что

связано с большой капиталоемкостью проектов, водящих в портфель.

5. Также портфель инвестиционных проектов является наиболее сложным в управле-

нии [2, с. 56].

Существуют несколько этапов при формировании портфеля инвестиционных проектов:

1. Поиск потенциальных проектов. Внутри компании нередко существует некоторое

количество инвестиционных проектов, ожидающие оценку эффективности и дальнейшей

реализации.

2. Первичная оценка и отбор проектов для включения в портфель. Жизнеспособность

проекта - важный фактор при отборе инвестиционных проектов. Важно, чтобы проект соот-

ветствовал стратегическим целям компании, в противном случае, компания зря потратит

время и ресурсы на проведение оценки эффективности проекта. Проекты, подходящие по

критериям жизнеспособности и прошедшие отбор, в дальнейшем, проходят финансовый

анализ для формирования в портфель инвестиционных проектов.

3. Финансовый анализ и окончательный отбор в портфель проходит в несколько этапов.

Сначала осуществляется классификация проектов, далее – сам финансовый анализ, позднее



11

происходит оценка результатов финансового анализа, и на последнем этапе выбранные про-

екты рассматриваются с учетом бюджета компании.

Перед проведением оценки эффективности инвестиционного проекта экспертами опре-

деляется его общественная значимость, а она, в свою очередь, определяется воздействием

результатов его реализации на один из внутренних или внешних рынков. Оценка эффектив-

ности осуществляется в две стадии. Первая стадия заключается в оценке эффективности про-

екта в целом. Цель этой стадии представляет собой получение агрегированной экономиче-

ской оценки проектных решений и формирование необходимых условий для поиска

инвесторов. Данная стадия включает в себя две составляющие с точки зрения общественно

значимых проектов. Во-первых, необходимо провести оценку общественной эффективности

проекта. При условии, что проект будет признан общественно эффективным, его рекомен-

дуют к реализации и переходят к оценке его коммерческой эффективности.

При условии, что коммерческая эффективность приемлема, переходят к следующей

стадии, то есть к оценке эффективности участия в проекте. Если коммерческая эффектив-

ность проекта недостаточная, то целесообразно исследовать возможности использования

разных вариантов его поддержки. Это, в свой черед, позволит повысить коммерческую эф-

фективность проекта до приемлемого уровня. Далее, осуществляется оценка коммерческой

эффективности уже с учетом поддержки. Проект нельзя рекомендовать к реализации, если с

учетом поддержки проект также остается неэффективным. Ко второй стадии переходят толь-

ко после того, как удалось достичь приемлемой эффективности. Оценку коммерческой эф-

фективности проекта вправе не производить, когда источники и условия финансирования

уже известны.

Предварительно разрабатывается схема финансирования проекта и только после этого

переходят во вторую стадию. Здесь формируется группа лиц (участников) и устанавливается

финансовая реализуемость и эффективность участия в проекте, за исключением кредиторов,

эффективность для которых определяется ставкой уплачиваемых процентов по кредиту.

Оценка эффективности реализации инвестиционных проектов осуществляется на всех

стадиях инвестиционного проекта, при этом оценке эффективности проекта, проводимой на

предынвестиционной фазе его развития, предшествует прогнозирование и учет связанных с

этим денежных потоков.


1. Непомнящий Е.Г. Инвестиционное проектирование: учеб. пособие. — Изд-во Таганрог:

ТРТУ, 2003. — 262 с.

2. Орлова, Е.Р. Инвестиции: учеб. пособие. — М.: Омега-Л, 2015. — 240 с.


12

РУБРИКА

«МЕТАЛЛУРГИЯ»

МЕТОДЫ ОПТИМИЗАЦИИ СОСТАВА ШИХТЫ

Ковш Артём Александрович

магистрант, кафедра «Нанотехнологии и металлургия», Карагандинский государственный технический университет,

РК, г. Караганда

Беляева Мария Александровна


РК, г. Караганда E-mail: [email protected]

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены методы оптимизации шихты для литейного производства, требо-

вания к составу шихты, а также современные модификаторы для чугунного литья.

ABSTRACT

The article discusses methods for optimizing the charge for foundry production, requirements

for the composition of the charge, as well as modern modifiers for cast iron casting.

Ключевые слова: литейное производство, чугунное литье, эксплуатационные характе-

ристики, оптимизация состава, шихта, сплав, отливки, модификаторы.

Keywords: foundry, cast iron casting, performance characteristics, composition optimization,

charge, alloy, castings, modifiers.

На современном литейном производстве применяют примерно 50 разнообразных тех-

нологий, из них наиболее часто используют следующие: в песчано-глинистые формы, в ме-

таллические формы (кокиль), под давлением, по выплавляемым моделям, в оболочковые

формы, центробежное литье, электрошлаковое литье, литье под низким давлением, литье

вакуумным всасыванием, литье выжиманием, литье жидкой штамповкой.

В Казахстане реализуется государственная программа развития промышленности, пер-

спективными считаются проекты по вовлечению в переработку и литейное производство

различных производственных отходов (забалансовых руд, отвалов горно-обогатительных

комбинатов, кондиционных руд и прочее). Требуется также выбор инновационных техноло-

гий, которые смогут позволить из подобного сырья получать конкурентоспособную продук-

цию литейного производства. Структура литейного производства на сегодняшний день в

Казахстане: наибольшую часть составляет чугунное литье – 54 %, затем стальное литье –

45 %, на последнем месте цветное литье – 1 %.

Повышение требований к эксплуатационным характеристикам в современном литей-

ном производстве вынуждает применять материалы, которые способны работать при более

высоких нагрузках. Улучшение характеристик, к примеру, серого чугуна может быть до-

стигнуто только лишь за счет эффективного легирования и модифицирования, которые поз-

воляют устранить все имеющиеся дефекты.

Влияние проведения оптимизации состава шихты для чугунного литья на весь процесс

управления литейным производством выражается в следующем: сокращении объемов при-

меняемых ресурсов, улучшении качеств сплава и получаемых отливок, сокращении затрат на

производство (времени, материалов и др.), увеличение уровня производительности оборудо-

вания, персонала.



13

Оптимизировать состав шихты для чугунного литья можно за счет:

современных добавок;

применении отходов производства для замены части руды;

структуризации состава шихты для получения новых необходимых качеств чугуна

(прочности, жаропрочности и т.д.).

На сегодня применяется более 500 типов добавок, большая часть которых многокомпо-

нентные, число разных элементов в них меняется от 2 до 15. Часто главным компонентом

считается кремний – наиболее эффективный графитизатор и раскислитель, добавки других

элементов служат для усиления эффекта модифицирования, увеличения уровня «живучести»

модификаторов, а также для перемены формы включений графита в чугуне.

В качестве наномодификаторов для чугунного литья можно использовать:

замену 50 % стандартного металлургического графита на дисперсный графитизиро-

ванный углерод с включением 0,2 % массовых углеродных многослойных нанотрубок;

наногранулы диоксида кремния (89-90 %) с добавлением аморфного углерода в раз-

личных концентрациях;

комплекс из двух предыдущих составов в пропорции 30 % на 70 %.

Введение в малых количествах добавок с наноразмерными структурами при разливке

или плавке металла может привести к повышению содержания перлита в металлической ос-

нове чугуна, к перемене формы графитовых включений чугуна с пластинчатой на гнездооб-

разную, шарообразную, к росту уровня прочности до 35-50 %.

Осуществление оптимизации состав шихты для чугунного литья производится за счет:

технологических расчетов;

внедрения нового оборудования в процесс;

выбора и внедрения IT-технологий (автоматизации, информационного обеспечения)

и др.


1. Официальный сайт Департамента статистики Министерства Национальной Экономики

РК, Комитет по Статистике. URL: http://stat.gov.kz

2. Пелых С.Г., Пономаренко О.И. Современные методы управления качеством в литейном

производстве //Литье и металлургия. – М., 2019. – №1. – С. 36-38.

3. Видяев И.Г., Ивашутенко А.С., Мартюшев Н.В. Основные показатели оценки эффектив-

ности использования ресурсов литейного производства //Современные проблемы науки и

образования. – М., 2013. – №5. – С. 32-36.


14

ПРОЦЕССЫ ЦЕНТРОБЕЖНОГО ЛИТЬЯ

АЛЮМИНИЕВЫХ СПЛАВОВ

Марченко Вадим Николаевич


Республика Казахстан, г. Караганда

Дюсенбинов Дияр Жанатович


Республика Казахстан, г. Караганда E-mail: [email protected]

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены процессы центробежного литья алюминиевых сплавов, их досто-

инства и недостатки, пути совершенствования.

ABSTRACT

The article discusses the processes of centrifugal casting of aluminum alloys, their advantages

and disadvantages, and ways to improve.

Ключевые слова: алюминиевые сплавы, механические характеристики, сплавы, цен-

тробежное литье.

Keywords: aluminum alloys, mechanical characteristics, alloys, centrifugal casting.

В настоящее время алюминиевые сплавы обладают весьма ограниченной пластично-

стью при нормальных температурах и недостаточной высокотемпературной прочностью.

Улучшение механических характеристик сплавов может быть достигнуто путем их химиче-

ской обработки дополнительно, а также за счет выбора новых методов получения. Одной из

наиболее перспективных является технология центробежного литья. Технология центробеж-

ного литья имеет целый ряд преимуществ, зачастую недостижимых при иных способах ли-

тья.

Для изготовления отливок применяют пять групп алюминиевых сплавов: на основе си-

стемы алюминий-кремний, алюминий-медь, алюминий-магний, алюминий-кремний-медь,

прочие сплавы. Сплавы системы алюминий-кремний широко применяются в машинострое-

нии. Наиболее вредной примесью для силуминов является железо, образуя хрупкие тройные

(Al-Fe-Si) и более сложные фазы, кристаллизующиеся в виде пластин, железо существенно

снижает пластические свойства сплавов. Для нейтрализации вредного влияния железа в

сплав вводят марганец. При литье в песчано-глинистые формы легирование силуминов маг-

нием и марганцем не обеспечивает получения необходимых механических свойств из-за гру-

бого выделения кремния в эвтектике. Поэтому при литье в разовые, низкотеплопроводные

формы сплавы системы алюминий-кремний, содержащие не менее 6 % Si, подвергают моди-

фицированию. Для этой цели в расплав вводят 0,01-0,1 % Na. Аналогичное влияние оказы-

вают на структуру сплава присадки кальция и калия, окислов щелочных металлов, сурьма,

висмут, литий бор и др.

Для литья отливок из алюминиевых сплавов применяют следующие технологии: литье

в кокиль, литье под давлением, высокоточное литье в одноразовые формы. Центробежное

литье широко используется в массовом, серийном и единичном производстве различных

отливок в металлические и песчаные формы. Еще одно направление - применение силиконо-

вых форм. Данный метод довольно экономичен (изготовление металлической формы требует

большего количества как времени, так и денежных средств). К тому же силиконовые формы

используются многократно и это значительно удешевляет производство.



15

Таблица 1.

Достоинства и недостатки процессов центробежного литья

Достоинства Недостатки

Высокие показатели производительности

процесса

Значительное развитие ликвационных про-

цессов

Большой съем отливки в одного квадратного

метра площади Возможна неоднородность макроструктуры

Высокое качество полученной детали Внутренняя поверхность отливок получается

неровной с включениями шлака

Не сложное оборудование для литья Необходим увеличенный размер припуска на

механическую обработку

Высокая износостойкость

Высокая плотность металла

Отсутствие раковин

Увеличение выхода годного литья

Уменьшение расхода формовочной смеси

Сокращение времени производства отливок

Улучшение условий труда в литейном цехе

Совершенствование центробежного литья можно осуществлять в разных направлениях,

разными методами, но в свете современного развития литейного производства самыми эф-

фективными будут объединенные в единый комплекс: разработка рационального технологи-

ческого процесса, модернизация технологического оборудования, полная автоматизация

технологического процесса, переобучение персонала предприятия.


1. Дарибеков С.С. Современное состояние развития металлургической промышленности в

Казахстане. – А., 2017. – 125 с.

2. Марукович Е., Карпенко М. Литейные сплавы и технологии. – М.: Litres, 2017. – 340 с.


16

МАРГАНЦЕВЫЕ РУДЫ. СЫРЬЕВАЯ БАЗА МАРГАНЦЕВОЙ

ПРОМЫШЛЕННОСТИ КАЗАХСТАНА И НАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ЕЕ

РАЗВИТИЯ

Раихан Еламан

магистрант, кафедра «Нанотехнологии и металлургия», Карагандинский Политехнический Университет,

Казахстан, г. Караганда E-mail: [email protected]

Жолдубаева Жумагуль Дюсенбаевна

доктор PhD, доцент кафедры «Нанотехнологии и металлургия», Карагандинский Технический Университет,

Казахстан, г. Караганда

АННОТАЦИЯ

Вопрос марганцевой сырьевой базы является стратегическим практически для любой

технически развитой страны, так как ни одна марка стали не может быть произведена без

добавки марганца.

Ключевые слова: марганец, руда, сырьевая база.

Запасы марганцевых руд 90% объёма минерального сырья Казахстана представлены

железомарганцевыми рудами, которые характеризуются низким содержанием марганца и

высоким железа и кремнезёма и не пригодные для выплавки ферросплавов [1].

Большая часть марганцевой руды (95%) используется для получения различных фер-

росплавов, идущих на выплавку стали, и лишь 5% расходуется на производство химических

продуктов и специальных сплавов. При этом расход марганцевой руды зависит от ее каче-

ства и марки стали и колеблется от 5 до 10 кг/т стали. За последние 10 лет годовое производ-

ство стали в мире составило 720-750 млн. т, в связи с чем необходимо констатировать, что

добыча марганцевой руды будет находиться на достаточно высоком уровне [2].

Сырьевая база производства ферросиликомарганца в Казахстане (второе место в СНГ

по запасам марганцевых и железомарганцевых руд) обеспечивает освоение выплавки низко-

фосфористого (с содержанием <0,15%Р) сплава. Прогнозные запасы марганцевых руд Цен-

трального Казахстана совместно с разведанными месторождениями составляют 700 млн. т

[3].

Детально разведанные месторождения (Западный, Восточный и Дальневосточный Ка-

ражал, Большой Ктай, Ушкатын I и III) вмещают 473 млн. т марганцевые руды представлены

осадочно метаморфизированными типами и объединены в три группы: Атасуйскую (Кара-

жальскую), Ушкатынскую и Жездинско-Улутаускую, включающие почти все (>99%) разве-

данные запасы марганцевых руд. Руды указанных руд представлены окисными (первичны-

ми) и окисленными (пористыми) разностями. В настоящее время разрабатываются в

основном месторождения со значительными запасами окисных руд: Большой Ктай, Запад-

ный, Восточный и Дальневосточный Каражал, Промежуточное, Жезды и Ушкатын III. Экс-

плуатируются месторождения Промежуточное (продолжение Жездинского) и Жездинско-

Улутауской группы, а также Западный и Восточный Каражал, Большой Ктай и Ушкатын III.

В настоящее время идут подготовительные работы по введению в эксплуатацию и утвержде-

нию запасов месторождения Тур, являющегося сырьевой базой Аксуского завода ферроспла-

вов при производстве силикомарганца.

Руды месторождения Западный Каражал представлены первичными гаусманито-

браунитовыми, якобситовыми и вторичными браунито-псиломелановыми и псиломелановы-

ми. Наиболее распространенными нерудными минералами в составе руд являются карбона-

ты, кварц и барит. Основной рудный минерал – браунит, реже встречается гаусманит. Бра-



17

унито-псиломелановые (окисленные) руды распространены в коре выветривания и состав-

ляют около 8% запаса месторождения. Средний химический состав первичной марганцевой

руды,%: марганца 22-25, железа 6-13, кремнезема 11,76, глинозема 2,6, окиси кальция 15,92,

окиси магния 1,52, фосфора 0,03, п.п.п. 14,17. Состав окисленной марганцевой руды, %: мар-

ганца 14,94, железа 9,93, кремнезема 19,54, глинозема 4,41, окиси кальция 3,37, окиси магния

0,58, фосфора 0,05, п.п.п. 9,33. Среднее содержание марганца в первичных и окисленных

рудах не более 26%, а железа от 6 до 13%. Содержание марганца в первичных рудах ниже,

чем в окисленных. Первичные руды характеризуются высокой основностью

(CaO+MgO/SiO2=1,21) и относятся к категории самоплавких, основность окисленных руд

0,17.

Таблица 1.

Разведанные и прогнозируемые запасы марганцевых руд Казахстана

Месторождения

Разведанные запасы,

млн. т.

Прогнозируемые запасы,

млн. т.

A+B+C1 C2 P1 P2 P3

Большой Ктай 3,1 - - - -

Восточный и Дальневосточный Каражал 15,4 - - - -

Северный Каражал 0,1 - - - -

Ушкатын III 66.4 15.1 40 - -

Западый Каражал 305,3 50,9 50 - -

Ушкатын I - 1,7 - - -

Камыс - - - 30 -

Ушкатын II - - - - -

Карасой - - - - 5

Пологая - - - - 15

Акшагат - - - 5 -

Шокпартас - - - - 30

ИТОГО 390,3 67,7 - 35 50

Среди марганцевых руд месторождения Восточный Каражал выделяются следующие

типы: гаусманито-браунитовые, якобситовые и псиломелановые. Руды основного и парал-

лельного пластов по минералогическому составу и физическому сложению не отличаются

друг от друга. Лишь в зоне выветривания, где марганцеворудная залежь представлена пси-

ломелановыми рудами, руды основного пласта отличаются более плотным сложением (плот-

ные слои в них преобладают над порошковатыми). Главным составляющим компонентом

рудной залежи в первичной зоне являются гаусманито-браунитовые руды со следующим

химическим составом, %: марганца 27, железа 12,3, кремнезема 19,8, глинозема 5-7, окиси

кальция 10-12, фосфора 0,05. Псиломелановые руды подразделяются по химическому соста-

ву следующим образом, %: параллельный пласт –28,8 марганца, 11,5 железа, 16,5 кремнезе-

ма, 0,06 фосфора; основной пласт – 37,5 марганца, 9,05 железа, 10,4 кремнезема и 0,05 фос-

фора. Из флюсообразующих компонентов псиломелановые руды содержат, %: окиси кальция

3,1, окиси магния 0,98 и глинозема 3-7.


18

Рисунок 1. Марганцовая руда

Марганцевые руды месторождения Большой Китай представлены браунито-

псиломелановыми рудами. Основные рудообразующие минералы в них – псиломелан и пи-

ролюзит, встречаются браунит, а также минералы группы железа: гематит и магнетит. Не-

рудными минералами являются кварц, кальцит и каолинит. В месторождении имеются два

пласта марганцевых руд: верхний и нижний, залегающие от них пластами бедных железо-

марганцевых руд. Минимальное содержание марганца для верхнего пласта 12, максимальное

50-55%, для нижнего – минимальное 15, максимальное 50-55%.

Марганцевые руды (браунито-псиломелановые) месторождения Большой Ктай по сво-

им физическим свойствам подразделяются на кусковато-массивные и порошковатые, по-

следние встречаются в незначительных количествах и образуют прослойки среди плотных

руд.

Месторождение Дальний Восток входит в состав Атасуйской группы и является про-

должением месторождения Восточный Каражал [4]. Марганцевые руды его представлены

первичными браунито-гаусманитовыми, родохро-зитовыми и в небольшом количестве якоб-

ситовыми разностями. В коре выветривания развиты псиломелановые и пиролюзитовые ру-

ды. Наиболее распространенные нерудные минералы – карбонаты и кварц. В рудной залежи

выделяются два типа руд: марганцевые (окисные и карбонатные) и железомарганцевые бед-

ные.

Таким образом, можно сделать вывод, что марганцевые руды Атасуйской группы ха-

рактеризуются низким содержанием марганца и высоким железа (кроме месторождения

Дальний Восток) и кремнезема и относятся к бедным марганцевым рудам, которые непри-

годны для выплавки ферросплавов без предварительной подготовки. Исключение составля-

ют ферромарганцевые руды месторождения Большой Ктай, 8% запаса которых могут быть

использованы для выплавки ферромарганца без обогащения. Ценным во всех указанных ру-

дах является низкое содержание фосфора (отношение фосфора к марганцу равно 0,001-

0,003).

Основным рудообразующим минералом марганцевых руд Джездинского месторожде-

ния является браунит, составляющий 80-90% от общего количества марганцевых минералов

в руде; 10-20% марганца находятся в виде пиролюзита, псиломелана и манганита [5]. Содер-

жание марганца в целом по месторождению колеблется от 10 до 41%, составляя в среднем

20%, железа – от 1,3 до 4,7 (среднее 2,7%), кремнезема – около 40-44%, фосфора – 0,01-

0,06% (среднее 0,03%). Для джездинских марганцевых руд характерно низкое содержание

фосфора и высокое кремнезема. В руде содержатся десятые доли процента свинца, сотые –

меди и титана, тысячные – кобальта, молибдена, а также таллия.


19

Марганцевые руды месторождения Ушкатын III по качеству превосходят никополь-

ские. Среднее содержание марганца в окисленных рудах составляет 28,3%, а в первичных –

23,53%. Высокое содержание марганца и низкое фосфора в этих рудах определяют их как

источник высококачественного сырья для производства марганцевых сплавов. В то же время

разведанные запасы марганцевых руд сравнительно невелики, поэтому требуется особо бе-

режное отношение к рудам этого месторождения и максимальное использование марганца в

процессе подготовки руды и выплавки сплавов. Химический состав марганцевого концентр-

ата Жайремского ГОКа, полученного из ушкатынских руд, меняется в широком интервале по

содержанию марганца (30-58%).

При электротермической выплавке низкооуглеродистого ферромарганца (78% Mn,

6,5% С, не более 2% Si, остальное железо – 13%) к сырью предъявляются жесткие требова-

ния. Соотношение Mn/Fe в металле должно соcтавлять 6. так как коэффициент перехода же-

леза в металл при электроплавке составляет 95%, а содержание марганца – от 55 (при бес-

флюсовом способе) до 75-80% (при флюсовом), то соотношение Mn/Fe в концентрате для

получения стандартного высокоуглеродистого ферромарганца должно быть не менее 8, по-

этому руды месторождения Ушкатын III, содержащие 35-45% Mn и имеющие отношение

Mn/Fe>8, особенно пригодны для выплавки высокоуглеродистого ферромарганца без пред-

варительной подготовки. Главным достоинством марганцевого сырья Казахстана является

низкое содержание (0,05-0,06%) фосфора в них, что обеспечивает получение низкофосфори-

стых ферросплавов, например высокоуглеродистого ферромарганца с содержанием фосфора

<0,25%. В настоящее время при использовании концентрата с высоким содержанием мар-

ганца (52-55%) это соотношение составляет 10-12. Чтобы довести концентрат по требованию

стандарта до необходимого соотношения Mn/Fe, технологи используют железорудные ока-

тыши, железную руду и другие железосодержащие материалы. Рациональнее вместо послед-

них использовать железомарганцевые разновидности сырья [6].

В республике в год производится 500 тыс.т ушкатынского концентрата (30-40% Mn,

10% SiO2 , 12% Fe). При этом поставляются концентраты ушкатынские: кусковые (фракции

10-100 мм) и отсевы (фракции 0-10 мм), а также жездинские (фракции 0-2мм). Ушкатынские

кусковые концентраты пригодны для электроплавки без предварительной подготовки, а кон-

центраты фракций 0-2 и 0-10 мм – только в окускованном виде. Из 700 тыс.т марганцевого

сырья Казахстана 500 тыс.т концентрата с содержанием марганца 40 (35-40)% и отношением

Mn/Fe>8 пригодно для выплавки высокоуглеродистого ферромарганца сортов IA и IB.

Остальной объем марганцевых концентратов будет первоначально использован для получе-

ния ферросиликомарганца (ФСМ) – нестандартного силикомарганца ФСМ-52 и ФСМ-60 с

содержанием марганца в пределах 53-65% по ТУ 650 РК 7614-005-94, но с низким (<0,25%)

содержанием фосфора против обычного (0,35%) по ГОСТ 4756-91. Для стабилизации состава

впервые осваиваемого в металлургии Казахстана ферросиликомарганца специалисты ОАО

«ArcelorMittal» и Химико-металлургического института выработали унифицированное тре-

бование к марганцевому сырью (ТУ 650 РК 7614-004-94).

К настоящему времени отработаны промышленные схемы обогащения руд новых ме-

сторождений (Камыс, Жомарт, Богач, Тур и др.), выполняются работы по расширению сырь-

евой базы производства ферромарганца, совершенствованию технологии и утилизации отхо-

дов. Разработана и успешно испытана в полупромышленных и промышленных условиях

технология выплавки малофосфористого высокоуглеродистого ферромарганца из концентра-

тов окисленных руд месторождения Ушкатын III.

Концентраты, полученные из окисных руд месторождения Ушкатын III на заводе «Сиб-

электросталь», были подвергнуты испытаниям при выплавке высокоуглеродистого ферро-

марганца в полупромышленной печи мощностью 1600кВА УкрНИИ-спецстали. При этом

использовали концентраты фракций 25-8 мм пробы 2 сорта и вводили расчетные количества

коксика, известняка и железной стружки. Получен стандартный высокоуглеродистый фер-

ромарганец с 0,06-0,1% Р при извлечении в сплав марганца 77-80% и кратности шлака 1,1.

При этом исключена необходимость подшихтовки малофосфористого шлака (как принято в


20

действующем производстве), что определяет более высокие технико-экономические показа-

тели процесса по сравнению с существующей технологией. Числитель - кусковый концен-

трат, знаменатель - брикеты.

Концентрат фракции 25-8 пробы 1 (с более высоким содержанием железа) пригоден для

выплавки низкофосфористого высокоуглеродистого ферромарганца в смеси с концентратом

фракции 25-8 мм пробы 2 в соотношении 3:7, что примерно отвечает соотношению запасов

указанных разностей первичного сырья на месторождении.

Мировые запасы марганцевых руд оцениваются примерно в 4,8 млрд т, причем только

11% из них приходится на бедные руды, основные запасы которых (80%) находятся в

Украине. В то же время в общем балансе добытых марганцевых руд доля бедного сырья со-

ставляет 57%, от которых 40% приходится на долю Украины.


1. Крамаров А.Д., Сахарук С.А., Шипулин П.П. Опыты по выплавке малоуглеродистого и

безуглеродистого ферромарганца // Материалы I Всесоюзной конференции по ферро-

сплавам. – М. : ОНТИ, 1935. – С. 207–236.

2. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.metalresearch.ru.

3. Информационный обзор. Рынок марганцевых ферросплавов. III кв. 2009 информацион-

ный сайт metaljournal.com.ua.

4. Святов Б.А., Толымбеков М.Ж., Байсанов С.О. Становление и развитие марганцевой от-

расли Казахстана. – Алматы, 2002. – 416 с.

5. Технология марганцевых ферросплавов. Ч. 1. Высокоуглеродистый ферромарганец /

В.И. Жучков, Л.А. Смирнов, В.П. Зайко, Ю.И. Воронов. – Екатеринбург : УроРАН, 2007.

– 414 с.

6. Коваль А.В. Электрометаллургическое производство марганцевых ферросплавов в мире:

циклические спады и подъемы, прогноз. Никопольский завод ферросплавов // Электроме-

таллургия. – 2000. – № 4. – С. 25.


21

ДЕФЕКТЫ ПРОЦЕССОВ ПЛАВЛЕНИЯ И КРИСТАЛЛИЗАЦИИ

Старко Алексей Александрович

магистранты, кафедра «Нанотехнологии и металлургия», Карагандинский государственный технический университет,

РК, г. Караганда E-mail: [email protected]

Кайсинов Аслан Кайратулы

магистранты, кафедра «Нанотехнологии и металлургия», Карагандинский государственный технический университет,

РК, г. Караганда

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены факторы, влияющие на качество металла в процессах плавления

и кристаллизации; выявлены и описаны дефекты и факторы их провоцирующие.

ABSTRACT

The article considers the factors that affect the quality of metal in the processes of melting and

crystallization; defects and their provoking factors are identified and described.

Ключевые слова: плавление, кристаллизация, стальное литье, износостойкость, каче-

ство металла, структура металла.

Keywords: melting, solidification, steel castings, wear-resistance, the quality of the metal

structure of the metal.

В процессе плавления и кристаллизации металлов и сплавов формируются не только

необходимые качества и показателей, но и дефекты строения или качеств из-за «неправиль-

ности» того или иного момента процессов плавления или кристаллизации.

Таблица 1.

Дефекты плавления

Дефект Влияние Способы устранения

Пережог повышение уровня хрупкости металла Не исправимый дефект

Перегрев влияет на прочность, хрупкость и др. Повторный нагрев

Включения снижают качество получаемого металла Корректировка шихты, до-

бавление примесей

Обезуглероживание выгорание углерода с поверхности стали Не исправимый дефект

Науглероживание избыток оксида углерода в атмосфере

печи Не исправимый дефект

Газовая пористость,

пузырь, раковина

выделение газа, растворенного в жидком

металле

Самоустранение при обра-

ботке давлением

Оксидная плена оксидирование металла при разливке Вырубка

Таблица 2.

Дефекты кристаллизации

Дефект Возникновение и влияние Способы устранения

Нарушение кристалли-

ческий решетки

нарушается текстура, изменяются ос-

новные показатели

Переплавка или термическая

обработка

Внутрикристаллитная

деформация

увеличивается предел прочности ме-

талла, сопротивляемость деформации,

твердость, электросопротивление и

коэрцитивная сила; снижается пла-

Переплавка или термическая

обработка



22

Межкристаллитная

деформация

стичность и ударная вязкость, магнит-

ная проницаемость

Флокены влияет на механические характеристи-

ки металла Не исправимый дефект

Холодная трещина возникает в результате разной скоро-

сти охлаждения частей отливки

Устраняется в процессе об-

работке давлением

Горячая трещина

возникает при разрушении закристал-

лизовавшегося скелета сплава под

действием термических и усадочных

напряжений

Вырубка и подварка

Ликвация дендритная возникает при быстром застывании

Отжиг

Ликвация зональная Не устранимый дефект

Рванина недостаточная пластичность поверх-

ности Удаление металла

Сущность процесса кристаллизации состоит в осуществлении перехода стали из жид-

кого состояния в твердое, то есть ее охлаждения. Значимый показатель – интервал кристал-

лизации. Его значение устанавливается структурным составом стали, а также условиями для

затвердевания стального слитка. Другой показатель – скорость затвердевания слитка. При

этом величины подходящего переохлаждения до достижения наибольшей скорости кристал-

лизации и до образования наибольшего числа центров кристаллизации не будут совпадать.

Количественно этот процесс можно описать только, если будут известны центры зарождения

и скорость роста кристалликов. Количество центров кристаллизации и скорость роста кри-

сталликов находятся в зависимости от степени переохлаждения металла.

Таким образом, изучив процессы плавления и кристаллизации, можно выделить ключе-

вые направления улучшения факторов плавления и кристаллизации, влияющих на качество

металла, а также последующего их устранения.


1. Парусов Э.В. и др. Влияние технологических параметров плавки и кристаллизации стали

на качественные показатели заготовки //Научные труды Винницкого национального тех-

нического университета. 2016. – №2. С.165-178.

2. Бигеев А.М., Бигеев В.А. Металлургия стали. Теория и технология плавки стали. – М.:

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, 2000. 380 с.


23

РУБРИКА

«МУЗЫКА»

СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МОЛОДЕЖНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ

КУЛЬТУРЫ, ИХ СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА

Норкина Мария Александровна

магистрант, направления подготовки: Социально-культурная деятельность Институт культуры и искусств, Московский городской педагогический университет,

РФ, г. Москва E-mail: [email protected]

MODERN DIRECTIONS OF YOUTH MUSICAL CULTURE, THEIR ESSENCE

AND SPECIFICITY

Maria Norkina

graduate student, Institute of Culture and Arts, Moscow City University, Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

Музыкальная культура всегда динамично развивалась в след за культурным развитием

социума. Как и любой вид искусства, музыкальная культура следует за эволюцией общества,

а порой и вовсе опережает его развитие. Все это свидетельствует о ее особом месте в сфере

молодежной культуры. Молодежной музыкальной культуре отведена важная, знаковая роль

в самой сущности современного общества. Значимость ее заключена в самой ее природе, в

самих музыкальных направлениях, которые выбирает для себя общество. К данным направ-

лениям относятся просвещение и развлечение. Таким образом, можно смело утверждать о

том, что современная музыкальная культура является отражением социума.

ABSTRACT

Musical culture has always developed dynamically following the cultural development of so-

ciety. Like any art form, musical culture follows the evolution of society, and sometimes even out-

strips its development. All this testifies to its special place in the sphere of youth culture. Youth

musical culture has an important, significant role in the very essence of modern society. Its signifi-

cance lies in its very nature, in the very musical directions that society chooses for itself. These

areas include education and entertainment. Thus, we can safely say that modern musical culture is a

reflection of society.

Ключевые слова: музыкальная культура, молодежь, музыкальные направления.

Keywords: Musical culture, young people, musical directions.

Музыка – это элемент творческой деятельности человека, который существует в куль-

туре и культурной среде. Музыка выступает внешней причиной внутренних психологиче-

ских переживаний, её можно сравнить с «каналом связи» между духовным опытом человече-

ства и внутренним миром человека [4]. Культура в целом, как специфический способ

организации и развития жизнедеятельности, отражает процесс материальной и духовной

деятельности человека. Одной из основных составляющих духовной культуры человека яв-

ляется музыкальная культура, создание которой осуществляется через музыкальное искус-

ство, которое постоянно порождает значительный интерес у молодого поколения и составля-

ет непосредственную часть досуга и бытия нынешней молодежи. Следовательно,



24

музыкальная культура — это многоуровневая система, которая состоит из музыкальных

жанров и их видов, исполнительских и композиционных особенностей.

В современном мире музыкальная культура является неотъемлемой частью жизни мо-

лодежи. Музыкальный вкус связан со всем процессом формирования структуры личности.

Именно поэтому вкус служит мерилом художественной культуры человека, так как отражает

уровень развития ее индивидуальности [6]. Обращение к музыкальной культуре молодёжи не

случайно: именно музыкальная культура стала актуальной в процессе становления и разви-

тия молодого поколения, формирования внутреннего мира и ценностей личности.

Развитие современных направлений организованного культурного досуга предполагает

совершенствование культурно-досуговой деятельности и появление ее новых форм, отвеча-

ющих запросам населения и трендам искусства [1].

Именно поэтому специалистам социально-культурной деятельности необходимо уде-

лять особое внимание изучению и развитию такой значительной форме искусства, как музы-

кальная культура.

Рассматривая музыкальную культуру, как важную составляющую жизни современного

общества, можно отметить ее воспитательную функцию, как в формировании общественного

сознания, так и в формировании отдельного индивида, личности.

При изучении молодежной музыкальной культуры следует отметить несколько направ-

лений, а именно, выявить основные направления современной молодежной музыкальной

культуры.

Первым и самым важным направлением можно считать просвещение и приобщение

личности. Данные направления являются основным и ключевым аспектом в дальнейшем

понимании музыкальной культуры. Средством просвещения и эстетического восприятия

выступает классическая музыка. Классическая музыка наполняет быт и обыденность человека

прекрасным, это своеобразное «лекарство для души». Музыка способна отражать все многооб-

разие окружающего мира – от тончайших движений души человека, богатства ее эмоциональ-

ных состояний до острейших драматических социальных конфликтов и противоречий текущего

времени, атмосферы эпох и столетий [5]. Физические потребности объяснены природой, в об-

щем то человек биологически весьма прост и понятен, а вот строение души до сих пор остается

загадкой. С точки зрения эстетики, именно музыка отвечает за обогащение души.

Так же музыка может быть направлена на развлечение и расслабление. Это второе важ-

ное направление музыкальной культуры. Развлекательная музыка — это способ развлечения,

средство для разнообразия досуга, иногда музыка помогает просто физически расслабиться и

отвлечься от всего окружающего, иногда является ситуативно уместным средством релакса.

В основном, средством данного направления является популярная музыка, которая создается

для массовой культуры. Такая музыка имеет общие черты, которые отражаются в ритме и ее

общем настроении. В основном это веселая и энергичная музыка, которая способна выта-

щить человека из депрессии и напрямую повлиять на его эмоциональное состояние. Поп-

музыка традиционно охватывает самые широкие слои населения, но главные и наиболее

непосредственные ее слушатели - дети и молодёжь [3]. Именно по этой причине деятелям

культуры стоит особое внимание уделить качеству и эстетическим принципам, которые

транслирует поп-музыка, поскольку ее основная аудитория – это будущее культурного раз-

вития общества.

Также у музыки есть свойство – повышать заряд энергии и восстанавливать физические

силы. Музыка помогает отвлечься, погрузиться в приятное беззаботное состояние. В совре-

менной психотерапии даже появилось такое понятие, как «музыкотерапия». В таком психо-

терапевтическом методе музыка используется в качестве лечебного средства. Отсюда и сле-

дует само название «музыкотерапия», которое имеет греко-латинское происхождение и

дословно переводится, как «лечение музыкой». В данном методе используется различная

музыка и звуки природы, которые помогают подготовить эмоциональное состояние пациента

к более сложным психотерапевтическим методам лечения, а порой и ограничиваются лишь

вышеописанным методом – «музыкотерапией».


25

Третьим современным направлением молодежной музыкальной культуры является -

отражение социума. Именно современная музыка наиболее ярко отражает проблемы обще-

ства. Это направление выделяет проблемы времени и проблемы человека в настоящем вре-

мени, а потому она выступает как собеседник, ведет своеобразный диалог с обществом, осу-

ществляя перцептивно-коммуникативный процесс. В данном направлении ключевыми

являются такие музыкальные жанры, как рэп, рок, панк-рок и фолк. Такая музыкальная куль-

тура помогает разобраться молодежи в современной обстановке в обществе, помогает совре-

менному человеку быть ближе к народу. В наше время музыка стала отвечать за самовыра-

жение и самопознание, является основным звеном в становлении личности и поиске

личностью своего места в обществе.

Несмотря на различную направленность и многогранность музыкальной культуры,

можно выделить ее основную задачу и функцию в современном мире. Прежде всего, музыка

влияет на воображение личности, чувства и эмоциональный спектр, человек выбирает музы-

ку схожую с его мыслями. Музыка в свою очередь выступает непосредственным инструмен-

том в воспитании гармоничной личности. Это явление давно оправдало себя и заявило о сво-

ей значительности. В далекие древние времена идеи музыкально-эстетического воспитания

были связаны с мифологией. Большее значение отводилось музыке как одному из ведущих

средств воспитания [2]. В настоящее время мифология уже не является основным каноном

эстетического восприятия мира, в современном мире музыка, как средство эстетического

воспитания, практически не имеет границ в выборе форм и методов выражения.

В последние годы почти стерлось такое понятие как «фоновая музыка», так как музыка

является носителем информации. Мелодия и текст передает чувства и переживания автора, и

уже через них каждый слушатель находит ответы на волнующие его вопросы. Таким обра-

зом, современные музыкальные направления всецело влияют на молодежь, следовательно, и

на будущее социума.


1. Ершова О.В. Технологии реализации пластико-хореографических программ в контексте

теории культурно-досуговой деятельности. Эл. Журнал – Педагогика искусства. 2017. -

http://www.art-education.ru/electronic-journal

2. Медведь Э.И. Формирование музыкально-эстетической культуры личности в отечествен-

ном и зарубежном педагогическом опыте / Э. И. Медведь // Современные наукоем-

кие технологии. – 2017. – № 2. – С. 126–130.

3. Портников В.И. Некоторые аспекты формирования музыкально-художественного вкуса

детей и молодежи / В. И. Портников // Инновационные процессы в научной среде : сб. ст.

Междун. науч. – практ. конф. (Пермь, 25 сент. 2015 г.) / [отв. ред. : А. А. Сукиасян]. –

Уфа, 2015. – С. 252–255.

4. Серебрякова Е.А Влияние музыки на психофизическое состояние человека. Вестник

Брянского государственного университета. Б., 2014. – С. 23

5. Тихоновская Г.С Сценарно-режиссерские основы технологии культурно-досуговых про-

грамм. Учебник. М., 2014. С. 43

6. Умеркаева С.Ш. К вопросу типологии и критериях оценки музыкального вкуса /

С. Ш. Умеркаева // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 8. –

электронная статья

7. Ershova O.V. Information and educational environment of higher school as a factor of the for-

mation of coping strategies in the structure of students' personality (ecological and psychologi-

cal aspect) Goloshumova G.S., Salakhova V.B., Kidinov A.V., Nalichaeva S.A., Yanysheva

V.A. EurAsian Journal of BioSciences. 2019 Т. 13. № 2. С. 1867-1874.

8. Kosiborod O.L. Club communication as the basis for social and cultural activities/ Grigorieva

E.I., Gribkova G.I., Umerkaeva S.Sh., Kiseleva O.I., Kosiborod O.L.//Humanities and Social

Sciences Reviews. 2019 Т. 7 № 6 С. 749-753.


26

РУБРИКА

«ПЕДАГОГИКА»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ

Агаркова Алена Александровна

студент 5 курса специального (дефектологического) образования Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова,

РФ, г. Симферополь E-mail: [email protected]

THEORETICAL ASPECTS OF INDEPENDENT ACTIVITY OF MENTALLY

RETARDED STUDENTS

Alena Agarkova

5th year student of special (defectological) education, Crimean engineering and pedagogical University n.a. Fevzi Yakubova,

Russia, Simferopol

АННОТАЦИЯ В данном исследовании раскрываются особенности самостоятельной деятельности ум-

ственно отсталых учащихся в рамках учебно-воспитательного процесса. Раскрываются об-

щие и специальные задачи коррекционно-образовательного процесса с учетом специфики

волевой сферы данной категории детей.

ABSTRACT

This study reveals the features of the independent activity of mentally retarded students in the

educational process. The general and special tasks of the correctional and educational process are

revealed taking into account the specifics of the volitional sphere of this category of children.

Ключевые слова: самостоятельность, физическое воспитание, навык, физические

упражнения, умственно отсталые.

Keywords: independence, physical education, skill, physical exercises, mentally retarded.

Самостоятельность выступает как одно из ведущих качеств личности, которое имеет

важное значение в жизни любого человека, будь он с нормой либо патологией развития.

Е. Н. Каленик отмечает, что «…самостоятельная деятельность должна служить формой

внедрения в жизнедеятельность школьников систематических занятий физическими упраж-

нениями, содействовать воспитанию привычки, необходимости и потребности в сохранении

и улучшении здоровья», указывает автор [2].

Существует несколько основных направлений в определении понятия самостоятельная

работа и навыки самостоятельной работы. Зачастую под самостоятельностью понимается

способность в умении ставить перед собой характерные цели и идти к реализации постав-

ленных задач собственным трудом [2].

Ю. Г. Васин описывает в исследовании: «…умение самостоятельно действовать на уро-

ках и в решении домашнего задания направит учащегося в дальнейшем самим воспользо-

ваться имеющимся материалом, найти правильные способы выполнения задания», отмечает

автор. Исходя из этого, можно отметить, что самостоятельность занимает значительное ме-

сто в жизни учащегося с умственной отсталостью. Так же развитие самостоятельных навы-

ков помогает в дальнейшем социализироваться в обществе [1].



27

Отраженные в программе специальной (коррекционной) школы навыки самостоятель-

ной работы, должны соответствовать возрастным возможностям учащихся с умственной

отсталостью. Важным аспектом выступает доступность определенных выполнимых заданий

каждым учащимся в силу его психофизиологических возможностей. Важную роль приобре-

тает фактор сознательности при ее выполнении, что вызывает значительные трудности в

реализации с умственно отсталыми школьниками [1].

Ю. Г. Васин также описывает условия, при которых готовность школьников к выпол-

нению самостоятельной работы должна начинаться с четкого, немногословного инструкти-

рования учащихся о цели и задачах конкретных самостоятельных упражнений, объяснения

способов выполнения заданий, постепенного приобретения знаний о процессе самотрениро-

вок, приобретения необходимых самостоятельных и организационных навыков [1].

Изучение специфики выполнения самостоятельной работы умственно отсталыми

школьниками показывают, что в формировании их самостоятельных навыков необходимо

привитие и прорабатывание не только каждодневного режима, но и выполнения физических

упражнений регулярно, с обращениями родителей или самих учащихся к учителю за суще-

ствующим алгоритмом для выполнения домашнего задания в дальнейшем самостоятельно

учащимися.

Таким образом, можно сделать вывод, что самостоятельность выступает актуальным

вопросом в обучении и воспитании умственно отсталых учащихся. Умение делать правиль-

ный выбор при решении той или иной задачи, выбрать необходимую и цель и реализовывать

ее, является важным аспектом в формировании личности.


1. Васин Ю. Г. Содержание и методика самостоятельных занятий физическими упражнени-

ями школьников / Ю. Г. Васин, В. В. Шерета // Физическое воспитание детей с отклоне-

ниями в развитии / Межвузовский сборник научных трудов Красноярск, 1991. – 128 с.

2. Каленик Е. Н. Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья

средствами физической культуры и спорта / Е Н. Каленик // Адаптивная физическая

культура. – 2005. – № 4(24). – С. 26-29.


28

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Бычкова Вера Сергеевна

студент, кафедра теории и методики начального общего и музыкального образования, Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского,

РФ, г. Брянск E-mail: [email protected]

Моспанова Наталья Юрьевна

канд. филол. наук, доц., кафедра теории и методики начального общего и музыкального образования, Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского,

РФ, г. Брянск

АННОТАЦИЯ

В статье поднимается проблема формирования нравственных представлений у млад-

ших школьников на уроках литературного чтения. Определена роль уроков чтения в нрав-

ственном воспитании учащихся, нравственные ценности, развитию которых способствует

литературный материал для детей младшего школьного возраста. Представлены некоторые

приемы формирования нравственных ценностей у учащихся.

Ключевые слова: нравственные ценности, нравственная воспитанность личности,

младший школьник, литературное чтение.

Во все времена высоко ценилась нравственная воспитанность личности. Социальные

изменения, происходящие в современном мире, заставляют размышлять о будущем России, о

воспитании ее молодежи. В настоящее время потеряны нравственные ориентиры, подраста-

ющее поколение можно обвинить в бездуховности, безверии, агрессивности и, в какой-то

степени, жестокости. Дети стали равнодушнее относиться к своим родителям, взаимоуваже-

ние между поколениями практически отсутствует. Всё это не может не настораживать.

Именно поэтому перед родителями и школой стоит главная цель – воспитать подрастающее

поколение достойным и высоко моральным. [3]

Литература как учебная дисциплина в школе является ведущим предметом в общей си-

стеме духовно-нравственного воспитания школьников, в побуждении и развитии их нацио-

нального самосознания, в формировании духовных потребностей, а потому имеет все осно-

вания стать инструментом для формирования духовно-нравственных ценностей каждого

школьника.

На уроке литературного чтения учащиеся знакомятся с произведениями, имеющими

огромный нравственный потенциал. Чтобы сформировать моральные представления, переве-

сти на «свой язык» то, что, может быть, было для ребенка чуждым и непонятным, нужно,

чтобы на уроке школьники:

размышляли над прочитанным произведением;

умели сопереживать героям;

оценивали их поступки;

осмысливали их проблемы;

соотносили их жизнь со своей жизнью;

старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными нормами.

Сказки, былины, авторские произведения формируют у читателей чувство любви к ро-

дине, заботу об ее интересах и готовность защищать её от врагов в любой ситуации. Литера-

турные герои вызывают у младших школьников чувство уважения и гордости за нашу стра-

ну, формируют трепетное и бережное отношение к народной памяти. При этом

патриотические чувства сопряжены с уважением к другим народам, их истории, культуре и

традициям.


https://sibac.info/author/mospanova-natalya-yurevna


29

Большое внимание уделяется формированию духовно-нравственных ценностей, таких,

как доброта, отзывчивость, справедливость и др. Важно учить ребенка видеть проявление

нравственных качеств в жизни, различать добро и зло, чуткость и равнодушие, справедли-

вость и несправедливость, действительную и ложную помощь товарищу, верность и веро-

ломство. Ведь в жизни мы часто сталкиваемся с выбором между этими понятиями. На при-

мере литературных произведений следует показать, что зло всегда наказуемо. Очень важно

научить детей тому, что нельзя отвечать злом на зло.

Художественные произведения для уроков литературного чтения подобраны таким об-

разом, чтобы дети могли уяснить и понять, почему люди должны быть внимательны друг к

другу, близким, товарищам, да и просто к посторонним людям. Они учат приходить на по-

мощь к близкому человеку, когда он в ней нуждается, не обращая внимания на то, как часто

тебе помогал этот человек, учат не оставаться равнодушными к проблемам других людей.

Иногда даже доброе слово или совет может помочь человеку разобраться в собственных

проблемах. Важно, чтобы дети поняли, что добрые дела надо делать, не ожидая похвалы или

награды, воспитывая тем самым бескорыстие. Следует им объяснить, что если каждый из нас

совершит даже маленькое доброе дело, этот мир сможет стать намного светлее. Ведь не зря

существует поговорка «хочешь изменить мир - начни с себя». [1]

Из авторских произведений следует начать знакомство с классиками детской литерату-

ры. Среди них произведения А. Пушкина, Н. Некрасова, А. Блока, К. Чуковского,

С.Маршака, И. Токмаковой, В. Драгунского, М. Пришвина. Большим успехом у детей поль-

зуются стихи и рассказы Э. Успенского, С. Козлова, А. Барто, Е. Благининой. Также нельзя

забывать о зарубежных писателях, таких, как Г.Х.Андерсен, Дж.Родари, М.Твен,

А.Линдгрен. Кто не слышал о таких произведениях, как «Карлсон, который живёт на кры-

ше», «Сказки по телефону», «Приключения Тома Сойера», «Мэри Поппинс». Они учат ребят

дружбе, взаимовыручке, преданности.

Представим некоторые эффективные, на наш взгляд, приемы формирования духовно-

нравственных ценностей у младших школьников на уроках литературного чтения.

Одним из таких приемов, полагаем, является приём «написание письма герою». Учени-

ки пишут письмо со словами поддержки или сочувствия герою, попавшему в беду или

столкнувшемуся c проблемами, дают ему совет, если герой попал в трудную ситуацию.

Например, Юре из рассказа В.Осеевой «Хорошее». А можно написать письмо отрицательно-

му персонажу, попытаться объяснить, что он поступает неправильно и дать совет, как надо

поступать или вести себя в той или иной ситуации. Например, братьям из рассказа В.Осеевой

«Печенье». И в том, и в другом случае мы формируем у детей понятие о добре и зле.

Сочинение письма поможет детям лучше разобраться в своих чувствах и понять, как

они относятся к герою произведения (одобряют или порицают его поступки). В процессе

дети будут учиться понимать эмоциональное состояние героев, научатся ставить себя на их

место, анализировать поступки и различные жизненные ситуации, с которыми могут столк-

нуться в реальном мире. Они будут искать другие возможные варианты решения сложных

ситуаций, вспоминать случаи, которые происходили в их жизни или в жизни своих родных,

близкие к тем, в которых очутился герой. Тогда, опираясь на имеющийся опыт, они помогут

герою сделать правильный выбор, а вместе с ним сделают для себя определённые выводы,

которые в будущем станут не только решением подобных ситуаций, а также определёнными

нравственными принципами.

Следующий приём - «Ситуативные задачи». Наиболее интенсивно оценочная деятель-

ность младшего школьника развертывается на основе анализа конкретных жизненных ситуа-

ций, соотнесения действий и поступков их участников с этическими нормами и принципами.

Лучшим материалом являются ситуации близкие опыту у учащихся. Важно, чтобы школьни-

ки выработали отношение к самому действию, поступку, решили для себя некоторую нрав-

ственную проблему. Предлагаемые для обсуждения ситуации должны быть истинно про-

блемными, неоднозначными, а не просто требующими оценки «хорошо» или «плохо».


30

Проблемная ситуация может стать толчком к началу беседы, дискуссии по определенной

нравственной теме. [2]

Например, после прочтения фрагмента произведения Н.Некрасова «Дедушка Мазай и

зайцы» учитель задает вопросы: Почему дедушке Мазаю «жалко до слез» зайцев? Как он

относится к окружающей его природе? Как бы вы поступили, оказавшись на месте дедушки?

Как бы вы охарактеризовали дедушку Мазая?

Еще один интересный прием это «Уголки». Данный прием можно использовать на уро-

ках литературного чтения при составлении характеристики одного из героев какого-либо

произведения. Класс делится на две группы. Одна группа готовит доказательства, используя

текст и свой жизненный опыт, положительных качеств героя, другая — об отрицательных,

подкрепляя свой ответ выдержками из текста. Данный прием используется после чтения все-

го произведения. В конце урока делается совместный вывод. Такой прием учит детей диало-

гу, культуре общения.

Следующий прием «Шесть шляп мышления». Данный прием помогает развивать па-

раллельное мышление, увидеть ситуацию с различных точек зрения. «Шесть шляп» — это

прием групповой познавательной активности. Предлагается примерить шляпу и ответить на

ее главный вопрос, задание. Выбор шляп можно определить жребием. Например: белая -

чему следует поучиться у героя; желтая - что хорошего можно взять из произведения для

себя; черная - что плохого в поступках героев; красная - что вы чувствуете по отношению к

герою; зеленая - продолжите рассказ; синяя - дайте совет герою.

Для целостного формирования нравственных представлений у детей младшего школь-

ного возраста необходима постоянная кропотливая работа учителя с классом. Дети в этом

возрасте восприимчивы к внешнему влиянию, хорошо усваивают нравственные представле-

ния и ориентиры. К тому же, именно первый учитель оставляет большой «отпечаток» в душе

каждого ребёнка и играет ключевую роль в формировании моральных представлений. Стоит

не только читать книги, но и проводить тематические классные часы, учить детей уважи-

тельному отношению друг к другу. Именно это даёт большие возможности для формирова-

ния нравственности у младших школьников.


1. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Том 2 : Развитие и воспитание личности /

Ананьев Б.Г. - Петербург. ун-та, 2007. – 108 с.

2. Каиров, И.А. Азбука нравственного воспитания / И. А. Каиров. – Москва, 2006. - 102с.

3. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сухомлинский В.А. - Политическая литература, 1982

- 270 с.


31

АКВАРЕЛЬНЫЕ ТЕХНИКИ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Волкова Валерия Александровна

студент 4 курса, направление подготовки «Педагогическое образование», профиль «Изобразительное искусство», Тюменский государственный университет,

РФ, г. Тюмень E-mail: [email protected]

Колчанова Елена Августовна

канд. филос. наук, доцент кафедры искусств, Тюменский государственный университет, РФ, г. Тюмень

АННОТАЦИЯ

В статье автор рассматривает акварельные техники как средство, которая раскрывает

линию, штрих, пятно, богатство форм и движений, разных композиционных приемов, что

приводит к освоению мира и свойствам самореализации. Процесс освоения мира и передачу

визуальной информации, которые необходимы для становления гармоничной творческой

личности, способной решать нестандартные задачи, все больше интересует ученых разных

специальностей. В статье автор уделяет внимание возможностям использования композици-

онных приемов в создании художественного образа учащимися в произведении средствами

печатной графики, которые необходимы для решения проблемы самореализации у подрост-

ков.

Ключевые слова: художественный пейзаж, акварельные техники, акварель.

Постановка проблемы. В современном обществе на фоне развития цифровых техно-

логий, созданий виртуальных пространств, происходят изменения в образовании, которые

приводят к искажению восприятия действительности у подрастающего поколения. Все это

негативно влияет на процесс освоения мира и передачу визуальной информации, которые

необходимы для становления гармоничной творческой личности, способной решать нестан-

дартные задачи.

Изложение основного материала исследования. Известно, что освоению мира и пе-

редачу визуальной информации во многом способствует художественная деятельность, уме-

ния создавать художественный пейзаж. И это проблема не нова. Ею занимались ученые раз-

ных специальностей; философы, психологи, художники, искусствоведы.

Так, например, Аристотель в своей теории отмечал, что образ — это некое взаимоот-

ношение реальных предметов, по которым мы создаем «копии». А Немецкий философ Ге-

гель утверждал, что с помощью искусства можно передавать идею, в форме чувственного

существования.

В основе процесса создания пейзажа лежит способность автора передавать естествен-

ность пейзажа, замысел, выразительными средствами искусства трансформируя их в худо-

жественный образ, способный вызывать эмоциональный отклик у зрителя.

Умение создавать художественный пейзажный образ — это последовательная деятель-

ность, этап овладения новым техниками, который основан на выявлении, выделении и под-

черкивании художественными приемами, которые раскрывают художественно-

эстетическую, нравственно-общественную значимую сущность используемые в процессе

создания творческой композиции.

Так же рассмотрим, что такое акварель.

Акварельные краски называются водяными красками, т. к. в переводе с латинского «ак-

ва» - это вода. На самом же деле краски приготовляются из светопрочных красителей и свя-

зующих, а вода является только разбавителем этих красок. Основой для акварели является,

как правило, бумага, которую часто предварительно смачивают водой для достижения осо-



32

бой размытой формы мазка. Для этого могут служить особые рамки — стираторы — на ко-

торые натягивается лист. Таким образом, во время письма бумагу можно смачивать снизу,

или бумагу кладут на мокрую фланель. Возможен и более простой способ: предварительно

увлажненный лист акварельной бумаги, достаточно хорошо впитывающей влагу, кладут на

стекло, при этом, в зависимости от того, как долго отрабатывается конкретный участок ри-

сунка, выбирают угол наклона стекла, но чаще всего стекло лежит горизонтально.

Так же, рассмотрим техники:

o Живопись «по-сырому» Одна из первых техник, которую могут освоить школьники

еще в младших классах, это техника «по-сырому». Суть этого приема заключается в том, что

краска наносится на предварительно смоченный водой лист. Степень его влажности зависит

от творческого замысла, но обычно начинают работать после того, как вода на бумаге пере-

станет «блестеть» на свету. Такой способ работы позволяет получить легкие, прозрачные

цветовые оттенки с мягкими переходами. Особенно успешно этот метод используется млад-

шими школьниками при работе над сюжетной композицией. Основная трудность при работе

«по-сырому» кроется как раз в главном достоинстве акварели – тякучести. При наложении

красок этим методом результат нередко зависит от капризов растекающихся по мокрой бу-

магу мазков, которые в процессе творчества могут получатся далеко не такими, как хотелось

изначально. При неаккуратном исправлении может появиться определенная замызганность и

грязь. Поэтому данный способ работы воспитывает в учащихся самоконтроль, умение сво-

бодно владеть кистью и учит выявлять гармоничные цветовые сочетания и сразу брать их на

бумаге.

o Техника A la prima Очень хороша техника A la prima при работе над краткосрочны-

ми этюдами. Пишутся они очень быстро, «на одном дыхании», за 1-3 учебных часа. Реко-

мендуется чередовать подобные этюды между длительными постановками по живописи.

Незаменим метод a la prima при выполнении быстрых набросков с натуры и эскизов. Уме-

стен он и при выполнении пейзажных этюдов во время пленэрной практики, когда непосто-

янные состояния погоды обязуют к быстрой технике. Работая в этой технике, дети учатся

составлять смеси из двух, максимум трех цветов, так как лишняя краска, как правило, ведет к

замутнению, к потере свежести и яркости, цветовой определенности. Так же учатся каждый

мазок располагать на работе строго своему назначению – согласовывать с формой и рисун-

ком. Поэтому данный способ требует необычайной сосредоточенности, отточенности письма

и хорошего чувства композиции. После выполнения этюдов в технике a la prima учащимся

легче дается цвето-тоновой разбор во время выполнения длительных учебных постановок.

o Многослойная акварель. При работе в технике многослойной акварели или лесси-

ровки, один слой краски накладывается поверх другого. Мазки выполняются аккуратно, что-

бы не повредить или не размыть уже высохшие живописные участки. Лессировка - это ос-

новной способ работы при выполнении длительных учебных постановок. Во время работы

данной техникой акварели дети учатся максимально точно воспроизводить натуру, старают-

ся максимально точно передавать все богатство цветовой среды, будь то натюрморт или сю-

жетная композиция. Отрабатывают приемы передачи плановости пространства, материаль-

ности предметов. При этом в работе сохраняется прозрачность и звонкость слоев присущая

акварели, несмотря на наличие нескольких слоев краски. Одно из достоинства данной техни-

ки в том, что не нужно торопиться, есть время подумать без спешки, проанализировать нату-

ру. Работу над композицией или натюрмортом без вреда для общего замысла, можно разбить

на несколько учебных часов. Это особенно важно при большом формате изображения. Кроме

того, у учащихся из раза в раз отрабатывается умение вести работу последовательно и по-

этапно, от общего к частному и от частного к общему, в конце выполнить обобщение всей

работы, привести ее к цельности. Главный минус этой техники в том, что учащиеся могут

переборщить с красочными слоями, «забить» изображение цветом. Поэтому следует при-

учать их вести работу тонко и аккуратно, анализируя каждый красочный слой.

o Гризайль. По используемой цветовой палитре можно условно выделить многоцвет-

ную классическую и монохромную акварель – гризайль. В гризайли используются различные


33

тона одного цвета, поэтому данная техника помогает наглядно показать обучающимся, что

такое тон, насыщенность и контрастность. В учебной программе по Живописи в каждом

учебном классе предусматривается одно задание в год в данной технике. Изучение данной

техники позволяет научить детей работать в ограниченной цветовой гамме и больше акцен-

тироваться на форме и объеме предметов. Кроме того развить мелкую моторику и укрепить

руку, так как из-за своей монохромности гризайль требует особой тщательности и аккурат-

ности. Технику гризайль можно применять не только в живописи, но и в сюжетных работах

по станковой композиции. Такой работе придает шарм, то что хочется угадать, какие же цве-

та скрыл автор. Необыкновенно выразительны и достоверны получаются деревенские и го-

родские пейзажи.

o Смешанная техника. Существуют и широко применяются детьми на уроках компо-

зиции станковой и основах изобразительной грамоты техники, когда акварель смешивают с

другими красящими материалами – белилами (гуашью), акварельными карандашами, пасте-

лью, тушью. Хотя результаты бывают весьма впечатляющими, такие техники не являются

«чистыми». Можно попробовать с детьми различные варианты. Технику, как правило, задает

общий творческий замысел работы и предрасположенность ребенка к тому или иному мате-

риалу. Образы получаются запоминающими и яркими, кроме того, дети очень любят экспе-

риментировать, пробовать что-то новое

o «Спецэффекты». Во время работы акварельными красками можно использовать раз-

личные «спецэффекты». Наиболее популярные и часто используемые учащимися в нашей

школе – это применение соли, пищевой пленки и набрызга. В младших классах на уроках

изобразительной грамоты знакомство с ними происходит в игровой форме, в старших клас-

сах учащиеся, уже имея определенный опыт, сами предлагают какой прием можно приме-

нить в каждой конкретной работе. Применение подобных «спецэффектов» делают процесс

создания творческой работы более интересным и захватывающим для детей. Они испытыва-

ют удивление, что при создании художественного образа можно применять не только краски

и кисти, но и предметы казалось бы далекие от изобразительного искусства -соль, пленка,

зубная щетка и пр. Такие уроки надолго запоминаются и вызывают бурю эмоций у детей.

Они учатся находить художественный образ в хаотическом распределении цветовых пятен,

развивают фантазию, воображение, творческое мышление. Например, кристаллики крупной

соли, нанесенные поверх влажного красочного слоя, впитывают в себя часть пигмента, в

результате оставляя на бумаге неповторимые разводы, движущиеся тональные переходы.

Таким образом, можно создать в работе воздушную среду, украсить луг цветами, небо звез-

дами, показать брызги воды и пр. Интересный эффект дает обычна пищевая пленка. Лист

покрывают красочным слоем, и пока он не высох, плотно прижимают мятую пленку. В ре-

зультате получаются неповторимые разводы – зелень, небо, море или просто абстрактная,

композиция в которой дети пытаются разглядеть и подчеркнуть какие-то образы. Набрызг –

это самый простой из приемов, он знаком многим детям еще с занятий изобразительным

искусство в детском саду. Но в художественной школе композиции работ усложняются, цве-

товые сочетания становятся богаче. Широко используется в младших классах на уроках изо

набрызг по трафаретам, в старших классах набрызг может быть применен при создании пла-

ката. В сложных сюжетных композициях или пейзажах можно тоже использовать этот при-

ем, но надо проследить за тем, чтобы учащиеся были предельно аккуратны. Частички рас-

твора краски практически бесконтрольно разлетаются по бумаге и легко можно испортить

работу, переборщив с интенсивностью данного эффекта.

Рассмотрим некоторые средства композиции:

Симметрия и асимметрия — два противоположенных по смыслу определения, которые

дают множество произведений с гармоничным сосуществованием и статики, и динамики.

Симметрия обозначает зеркальное отображение части предмета.;

Ритм – чередование каких-либо элементов, которые имеют определенную последова-

тельность и частоту;


34

Равновесие – это состояние формы, при котором все элементы сбалансированы между

собой и находится в устойчивом положении;

Контраст – это отличие характеристик объекта, противопоставление высокого и низко-

го, линий и пятен, тёмного и светлого, формы, размера, цвета;

Нюанс – противоположность контрасту, соотношение элементов композиции, при ко-

тором слабо проявляются различия, например: небольшое изменение формы, изменение

определённого тона или небольшое изменение размера одного из элементов.

Таким образом, проанализировав средства композиции можно вспомнить о трех важ-

ных законах композиции, соблюдение которых можно проследить в различных по времени

создания произведениях:

1. Закон целого.

2. Закон главного в целом.

3. Закон равновесия.

Общеизвестные законы проявляются во всех произведениях, выполненных когда-либо

человеком, благодаря чему произведение может выражать творческую мысль, содержание

которой находит выражение через подчинение элементов композиции главному, некоему

центру.

Изучение акварельной техники на занятиях способствует осознанию взаимосвязи меж-

ду разными видами искусства и гармоничному восприятию действительности у подрастаю-

щего поколения. Например, невозможно выполнить линогравюру без участия других дисци-

плин: композиции, рисунка и живописи, которые являющихся основами художественного

образования.

При создании эскизов, необходимо учитывать технику исполнения пейзажной работы

мы должны знать, Первый этап работы в акварельной живописи, это выполнение эскизов и

построение композиции. После создания эскиза художник переносит изображение на нуж-

ный ему формат бумаги. Далее художник наносит первый слой цвета, ждет подсыхания и

наносит более яркие цвета исходя из его эскизов. И так он повторит работы с разными тех-

никами, рассмотрим техники акварельной живописи.

Рассмотрим несколько техник пейзажной живописи:

Техника монотипия – это техника печати со стекла: на стекле выполняется готовое

изображение, а затем делается оттиск, может регулироваться. Изображение, полученное на

бумаге, может иметь неожиданные растёски. Как только работа высохнет ее можно доделать

с помощью кисти. Существует и другой вариант монотипии – «неуправляемая» монотипия, в

этом случае стекло покрывается сплошным красочным слоем густой и влажной краски, по-

сле чего печатается на разных сортах бумаги. От качества бумаги, от количества и влажности

краски зависит качество моно типического оттиска. В процессе снятия бумаги со стекла, ею

можно по-разному манипулировать, и тем самым достичь различных результатов в оттиске.

На полученных оттисках можно разглядеть подобие пейзажных композиций. После просу-

шивания наступает момент композиционного оформления изображения. На этом этапе необ-

ходимо найти тот оттиск, который больше остальных похож на пейзаж, и немного его дори-

совать.

Художественное развитие. В процессе поиска кадра для законченной композиции раз-

вивается воссоздающее воображение ребенка, и формируется его композиционное мышле-

ние. Развитию творческого воображения, ассоциативного мышления и фантазии ребенка,

способствует необходимость найти в оттиске законченное изображение. Благодаря этой тех-

нике в сознании ребенка появляются представления о том, что живописное изображение не

обязательно должно быть четко обрисованным, что изображение «плывущими» красками

иногда более выразительно, чем сухой раскрашенный рисунок. После этого у детей начинает

изменяться отношение к акварельной живописи, к ее восприятию и процессу изображения.

Техника работы по сырому слою. Данная техника заключается в письме большим

количеством набранной на кисть краски по сырому, слегка «подвяленному» слою бумаги. На

сырой бумаге, краска легко растекается и свободно вливается друг в друга, при этом создает-


35

ся ощущение размытости, тумана, потоков дождя. Данная техника считается красивой, но

достаточно трудной в управлении, которое осуществляется при помощи сухой кисти или

губки. После того, как ребенок попробует хотя бы раз писать по – сырому слою, он перестает

бояться других технических приемов.

Художественное развитие. Для работы в данной технике от ребенка требуется проявле-

ние: смелости, решительности, экспериментаторских качеств, а, так же способностей к це-

лостному охвату плоскости картины и к целостному видению. Спрогнозировать результаты

работы, здесь почти невозможно, т. к. ребенок вполне может перестроить свой первоначаль-

ный замысел в зависимости оттого, что у него будет получаться в ходе работы. Такая спо-

собность ребенка развивает его мобильность, динамику построения изображения, фантазию

и мышление в целом.

Техника широкого раздельного мазка. На кисть набирается небольшое количество

краски насыщенного цвета и по заданному рисунку накладывается мазками на бумагу, так,

чтобы между мазками оставались просветы белой бумаги. Это необходимо для погашения

насыщенного тона мазков. Данная техника вполне управляема. Работы, получаются необыч-

ными и декоративными, что позволяет охарактеризовать данную работу как элемент дизай-

на.

Художественное развитие. Развивается ощущение пластики предмета, смелость, ощу-

щение цвета и динамизм.

Выводы:

Искусство акварельной живописи не теряет своей популярности уже несколько столе-

тий и по праву считается одной из главных живописных техник. Обучение технике аква-

рельной живописи способствует развитию у детей художественного вкуса и логики, практи-

ческих навыков в изобразительном искусстве. Также искусство акварели не требует особо

оборудованных помещений. Им могут заниматься как дети любого возраста, так и взрослые.

В то же время новые технологии позволяют совершенствовать и развивать эту технику, дают

ей новые пространства и возможности использования. В современном мире акварелью зани-

мается большое количество художников-живописцев. Техника акварели проста и сложна

одновременно. Главная задача преподавателя не отбить желание рисовать, а наоборот зара-

зить тягой творчества, влюбить в акварель ученика, научить его быть смелым, получать чув-

ство восторга от работы. Новые современные, качественные материалы очень этому способ-

ствуют.


1. Аристотель. Поэтика. Об искусстве поэзии. Под ред., пер. и коммент. Ф. А. Петровского /

Ф. А. Петровский [и др.]. – М.: Государственное издательство художественной литерату-

ры, 1957. – 184 с.

2. Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты. – М.: Просвещение, 1989. – 192 с.

3. Белокурова С. П. Словарь литературоведческих терминов. – СПб.: Паритет, 2006. – 314с.

4. Гачев Г. Образ в русской художественной культуре. – М., 1981.

5. Гегель Г. В. Эстетика. – М.: Искусство, 1968-1973. – 667с.

6. Голубева О.Л. Основы композиции.– М.: Изобразительное искусство, 2001. – 120 с.

7. Акварели и рисунки русских и советских художников. Из собрания Государственного

музея изобразительных искусств имени А.С. Пушкина. – Издательство «Изобразительное

искусство». 1982г.

8. Пронина Н. К. Особенности построения художественного образа как основы композици-

онной целостности изображения // ОМСК: ОГПУ, 2015. № 4. С. 84-88.

9. Михайлов А.М. Искусство акварели. Учебное пособие. – М.:Издательство «Изобрази-

тельное искусство».1995г. – 200 с.


36

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НРАВСТВЕННЫХ

ЦЕННОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

Губарева Мария Александровна

студент, кафедра теории и методики начального общего и музыкального образования, Брянский государственный университет,

РФ, г. Брянск E-mail: [email protected]

Учащиеся начинают путь своего нравственного воспитания с самого первого класса.

Педагог В.Т. Чепиков писал: «В данный возрастной период происходит чрезвычайно интен-

сивное усвоение ребенком этических правил, норм и принципов, формирование связанных с

ними нравственных привычек поведения и нравственных качеств личности». [3]

Нравственность – внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек,

этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами. [1]

Изучение предмета «Окружающий мир» направлено на нравственное воспитание

младшего школьника. В ФГОС НОО выделяется следующая основная задача реализации

предметной области «Окружающий мир»: «Формирование уважительного отношения к се-

мье, населенному пункту, региону, России, истории, культуре, природе нашей страны, ее

современной жизни. Осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира,

своего места в нем. Формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной

жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях.» [2]

Практически каждая тема курса «Окружающий мир» направлена на формирование

нравственных ценностей. Чтобы смоделировать грамотный и интересный урок учителям

предлагается использовать множество средств и методов для его проведения. Например, ис-

пользование дидактических игр, наглядности, этические беседы, проектная деятельность,

использование художественной литературы и т.д.

Этическая беседа – является одной из самых распространенных средств формирова-

ния нравственных ценностей у учащихся. В этических беседах учитель может создать ситуа-

ции, в которых дети должны совершить самостоятельный выбор. Например, во время изуче-

ния темы «Дикие и домашние животные» 2 класс УМК «Школа России» можно использовать

ситуацию нравственного выбора по проблеме «птенцы и дети», прочитать рассказ

Н. И. Сладкова «Жалейкин и птенчик», а затем провести беседу, которая подведет учащихся

к пониманию запрета – не трогать детенышей животных. Учащиеся самостоятельно должны

понять, что жалеть и помогать лесным обитателям нужно так, чтобы не принести им вреда.

Наглядность широко применяется на уроках курса «Окружающий мир». Читая рассказ

или проводя беседу, учитель подкрепляет свое слово демонстрацией наглядных материалов.

Ими могут выступать иллюстрации учебника, презентации, анимации, мультфильмы, цифро-

вые образовательные ресурсы.

С помощью ЦОР можно разнообразить работу учащихся посредством анимированных

схем, таблиц, словаря. Например, из УМК «Перспектива» учителя могут использовать элек-

тронные приложения для каждого класса, которые включают в себя фотографии, анимации,

видеофрагменты, интерактивные игры, тесты.

На уроке окружающего мира, во время изучения тем, связанных с формированием по-

нятия «дружба», учитель может использовать ролевую игру «Планета друзей». Данная игра

ставит своей целью развивать коммуникативные возможности учащихся, умения правильно-

го общения в обществе, понимания и принятия друг друга. Данное занятие позволяет в игро-

вой форме сформулировать правила общения, оказаться на месте другого человека и оценить

сложившуюся ситуацию с собственной точки зрения, сформулировав совет герою.

Проектная деятельность так же может быть направлена на формирование у младших

школьников нравственных ценностей. Преимущество метода проектов заключается в том,

что в центре деятельности находится ученик, который вовлечен в активный творческий про-



37

цесс получения новых знаний. По программе А.А. Плешакова дети разрабатывают проекты

на протяжении всех четырех лет обучения. 1 класс: «Моя малая Родина», «Моя семья»,

«Мой класс и моя школа». 2 класс: «Красная Книга или возьмем под защиту», «Все профес-

сии важны, все профессии нужны». 3 класс: «Разнообразие природы родного края», «Кто нас

защищает». 4 класс: «Разнообразие природы России».

Фольклорные произведения и произведения художественной литературы влияют на

формирование нравственных ценностей. Их яркость и эмоциональность подводят учащихся

к правильному отношению к окружающему миру и его правилам.

Таким образом, можно сказать, что в курсе «Окружающий мир» используется большое

количество разнообразных средств, которые значительно облегчают восприятие учащимися

понятий о культуре и этике, а, следовательно, способствую формированию у них нравствен-

ных ценностей.


1. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологи-

ческих выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Вино-

градова. – 4-е изд., дополненное. – М.: «А ТЕМП», 2004. – 944 стр. (с.423)

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образова-

ния/ в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357. -

Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 ок-

тября 2009 г. № 373.

3. Чепиков В.Т. Воспитание нравственных качеств младших школьников: Учеб.-метод. по-

собие / В.Т. Чепиков. — Гродно: ГрГУ, 2001. — 189 с.


38

ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ

Данина Екатерина Владимировна

студент ЗС(Д)О 2-15, кафедра специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Фивзи Якубова,


АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается особенности развития детей дошкольников с задержкой пси-

хического развития, а именно взаимодействия мультимедийных технологий в помощи обу-

чению на уроках чтения.

ABSTRACT

The article discusses the features of the development of preschool children with mental retar-

dation, namely the interaction of multimedia technologies to help learning in reading lessons.

Ключевые слова: задержка психического развития, дошкольники, мультимедийные

технологии.

Keywords: mental retardation, preschool children, multimedia technologies.

В настоящие время с большой скоростью разрабатывается оригинальные мультиме-

дийные технологии, которые предназначаются для обучения для обучения и воспитания де-

тей с ограниченными возможностями здоровья. Использование информационно-

коммуникационные технологии не обходимо не только в общеобразовательных школах, но и

в специальных (коррекционных), так как они стимулируют мышление и воображение уча-

щихся способствуют усилению эмоциональности и динамичности обучения. Применяя на

уроках чтения мультемидийные технологии позволяют учащимся по-новому применять гра-

фическую звуковую текстовую и видео информацию.

К мультимедийным технологиям, которые применяются на уроках чтения в специаль-

ных (коррекционных) школах VIII вида относятся: кинофильм, аудиозаписи, презентации,

инфоуроки. Но учитель должен помнить, что его в учебном процессе не заменят никакие

технические средства, особенно в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

В соответствии с программой по чтению в специальной (коррекционной) школе учи-

тель может использовать те же самые мультимедийные технологии что и в общеобразова-

тельной школе.

Особое место в обучении чтению занимают кинофильмы, которые дают выразительное,

впечатляющие, живое изображение событий. Как учебные кинофильмы используются худо-

жественные, документальные и специальные учебные. Для учителя очень важно знания со-

держания фильма, для того, чтобы включить его в систему работы на уроке, соединить с

предшествующий работай и используя его содержание в последующем ходе занятия.

Примерная методика демонстрации кинофильма в специальной коррекционной школе:

1) учитель предварительно просматривает кинофильм, отбирает нужные фрагменты

для демонстрации на уроке;

2) учитель составляет вопросы для учащихся, на которые они должны ответить после

просмотра кинофильма, демонстрируя их на мультимедийной доске;

3) очень важный момент при просмотре кинофильма – это вступительное слово учите-

ля, которое нацеливает учащихся на просмотр, а также краткое изложение содержания

фильма.

Этапы:

1) демонстрация кинофильма (во время просмотра осуществляются комментарии, ко-

торые фиксируют внимание на главном);

2) беседа после просмотра по вопросам, которые учитель дал предварительно учащимся;

3) обобщение содержания кинофильма;



39

4) включение материала кинофильма в домашние задание (ответы на вопросы, пере-

сказ, сочинение, рисунки).

Значительное место на уроках чтения занимает аудиозапись при анализе текста произ-

ведения, во время обучения навыкам выразительного чтения. На уроках чтения используют-

ся литературные, документальные аудиозаписи авторские исполнения, художественное чте-

ние, музыкальное сопровождение изучаемого материала, а так же очень важно, чтобы

учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида могли услышать живые голоса из-

вестных поэтов, писателей, артистов.

Огромное значение на уроках чтения приобретает использование компьютеров. Суще-

ствует несколько видов их применяя:

1) учебное–компьютер используется как средство обучения на материале учебного

предмета, в том числе чтения. Существует программа «тренажер», «опросник», которые поз-

воляют обучать новому и контролировать его усвоение.

2) орудийное– компьютерная поддержка универсальных видов деятельности, в частно-

сти чтения, поиска информации, коммуникации.

3) дефектологическое – компьютерная поддержка обучения детей с дефектами и недо-

статками развития. Для того, чтобы эффективно использовать дефектологический компью-

тер, необходимо разработать ряд специальных аппаратных и программных средств, а также

соответствующего программного обеспечения.

4) учительское – применяя компьютер учитель включает организацию, контроль и под-

держку учебного процесса, различные виды учебно методической деятельности.

Мультимедийные технологии являются огромным достоинством использования их на

уроках чтения, которые в высокой степени обеспечивают наглядностью учащихся, которой

не может быть в обычном учебнике. Позволяют отобрать для каждого учащегося специаль-

ной коррекционной школы индивидуальный объем материала, неоднократно возвратиться к

вопросам, которые оказались трудными для обучающихся, позволяют оказать помощь в про-

цессе обучения детям с нарушением интеллекта чтению, так как создает благоприятный пси-

хологический настрой у учащихся.

Необходимый учебный материал в удобной форме позволяют представить компьютер-

ные технологии, а также легко редактировать учебный материал, изменять структуру. Про-

грамма, которая помогает создавать электронные презентации, Microsoft Office PowerPoint

является самой подходящий для этих целей. С помощью этой программы составляются пре-

зентации тесты, презентации викторины, которые построены по принципу выбору правиль-

ного ответа на поставленный вопрос. Это могут быть комбинированные презентации, кото-

рые представляют учащимся информационно–иллюстративный материал с контрольными

упражнениями.

Использование мультимедийных технологий– безгранично. Компьютерные игры по-

знавательного характера, музыка, аудиокниги, фильмы, презентации, все это способствует

удерживанию внимания учащихся с задержкой психического развития. Новизна, динамич-

ность объекта, контактность изображения– все это воздействует на учащихся и способствует

непроизвольному запоминанию материала.

Повышению качества знаний и умений учащихся способствуют мультимедийные тех-

нологи.


1. Актуальные проблемы методики обучения чтению младших школьников/ Под ред. Васи-

льевой М.С., Омороковой М.И., Светловской Н.Н. М., 1997.

2. Дубровина И.В. Особенности формирования навыков чтения и письма. М.:1996.

3. Иншакова О.Б., Русецкая М.Н. Дислексия: от исследований к практике // Дефектология.

2004. №4.

4. Лисенкова Л.Н. Развитие и коррекция навыков чтения: программа для занятий с детьми

старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2002.


40

О ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Зарипова Гульназ Наилевна

студент, кафедра теории и методики дошкольного и начального образования, Елабужский институт Казанского федерального университета,

РФ г. Елабуга Е-mail: [email protected]

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена описанию буктрейлера как творческого проекта, имеющего высокий

потенциал развития познавательной активности и творческого мышления младших школь-

ников. Целесообразность обращения к такой форме работы объясняется тем, что стимулиро-

вание развития познавательного интереса младших школьников является одной из важней-

ших задач современного педагога. В статье предлагаются некоторые рекомендации по

организации проектной работы – создания буктрейлера по мотивам военных рассказов, что

имеет особую актуальность в преддверие дня Победы.

Ключевые слова: закон России «Об образовании»; познавательная активность; твор-

ческое мышление; творческий проект; буктрейлер; рассказ «Лесная девочка».

Федеральный закон России «Об образовании» признает начальную школу как самосто-

ятельное звено в системе общего образования, ориентированное на такие приоритеты целей

обучения, которые выдвигают на первый план развивающую функцию, способную обеспе-

чить становление личности младшего школьника и раскрыть индивидуальные способности

[3]. Именно познавательная активность выступает как первостепенное условие формирова-

ния у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельно-

сти, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний. Значимость обеспечения

высокого уровня познавательной активности у учащихся младшего звена объясняется тем,

что в процессе начальной ступени обучения закладываются основы потребности и умения

учиться, которые в дальнейшем становятся основным условием непрерывного образования.

Таким образом, перед педагогами начальной школы стоит задача выбора таких методов и

средств обучения, которые бы могли стимулировать познавательную активность младших

школьников. Одним из способов повышения познавательной активности можно считать про-

ектную деятельность. Проекты всех видов – информационные, творческие, ролевые, иссле-

довательские – способствуют формированию творческого мышления у учащихся. Обратим

внимание на объяснения Н.В. Мятиш, которая пишет: «Проектная деятельность школьников

– форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивационном

достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечива-

ющая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся сред-

ством развития личности субъекта учения» [2, с. 14]. Важно подчеркнуть, что в данном поня-

тии отмечена взаимная связь между проектной деятельностью, организуемой в школе и

творчеством, где творческие проекты выступают в качестве цели и результата проектной

деятельности учащихся.

Целесообразно выделить отдельный урок литературного чтения для интересного вида

творческого проекта – создания буктрейлеров по мотивам любимой книги или произведения

школьной программы. Интерес учащихся к созданию буктрейлеров объясняется тем, что они

работают и с художественным произведением, и с Интернет-ресурсами. Перед учащимися

стоит достаточно сложная творческая задача – представить буктрейлер произведения так,

чтобы пробудить в других интерес, желание к прочтению этого произведения. Так, в 4 классе

авторы учебника «Литературное чтение» Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий предлагают проект

на любую из трех тем:

«Они защищали мою Родину»;



41

«Россия – Родина моя»;

«Как не гордиться мне тобой, о Родина моя!» [1, с. 140].

Интересно было бы проделать данную работу как создание буктрейлера по мотивам

произведений о войне. Педагог сам может предложить список литературы для чтения, но,

конечно, должен приветствоваться и свободный выбор учащихся. Мы предлагаем работать с

короткими, интересными, познавательными произведениями. Например, с такими

рассказами, как «Лесная девочка» В.Шишова, «Арбузный переулок» В.Драгунского, «Кусо-

чек блокадного хлеба» М.Лободина, «Маршал» С.Алексеева, «Никита» А.Платонова или

другими.

Работая над сюжетом буктрейлера, подбирая звуковой оформление своей работы или

создавая слайд-щоу, ученикам предстоит решить немало проблемных задач. Так, грустен и в

то же время светел рассказ А.Шишова «Лесная девочка». В рассказе говорится о девочке

Тане пяти лет и ее дедушке – партизане. Таня находится в одной палате с раненым дедом и

становится любимицей всех здешних солдат, которые в ней видят своих детей, оставленных

в деревнях, селах, городах. Каждый вспоминает свою семью, каждый видит в Тане свою дочь

и старается угостить, угодить ей. Кто-то разрешает трогать струны гитары, кто-то учит чи-

тать, кто-то мастерит матрёшек. Но однажды Таню приглашают в детский дом, где она смо-

жет ходить в школу. Грустно деду, тускнеют его глаза, но он понимает, что это – вынужден-

ная разлука, ребенок должен расти и развиваться, а не прятаться по лесам с партизанами. В

момент расставания с Таней щемит в груди даже у бывалых бойцов.

Учащимся предстоит передать грустные, но светлые нотки произведения, чтобы эмо-

ционально затронуть души потенциальных читателей произведения. Может быть выбран и

другой путь: создатели буктрейлера могут стараться заинтриговать одноклассников, остав-

ляя открытым вопрос о том, будет ли Таня дальше жить вместе с дедом партизаном или есть

другой путь в ее судьбе? Или другая интрига: почему Таня живет в лесу с дедом-

партизаном? В конце урока школьникам можно предложить поделиться впечатлениями от

проделанной работы, обсудить те буктрейлеры, которые их особенно затронули, вызвали

желание познакомиться с тем или иным произведением.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что эффективность работы по повышению

познавательной активности младших школьников и развитию их творческого мышления

зависит от способов, форм и методов работы в школе. Учёными признается положительное

влияние творческих проектов, одним из видов которого является создание буктрейлера. Та-

кая работа стимулирует появление разнообразных интересов, помогает сформировать идеа-

лы, убеждения, привычки и мировоззрение.


1. Литературное чтение. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч.2. / авт.-

сост. Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий и др. – М.: Просвещение, 2018. – 223 с.

2. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. по-

собие для студ. высшего профессионального образования. – М.,2011. –144 с.

3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – URL:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/; дата обращения: 31.03.2020.


42

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С СЕЗОННЫМИ ИЗМЕНЕНИЯМИ

В ПРИРОДЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Зинаева Любовь Алексеевна

студент, 5 курс, факультет «ЗС(Д)О – 15, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова,

РФ, г. Симферополь

Болдырева Виктория Эдуардовна

старший преподаватель кафедры ЗС(Д)О, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова,


АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается специфика ознакомление с сезонными изменениями в приро-

де учащихся с умственной отсталостью. Актуальность статьи обусловлена сложностями ори-

ентирования умственно отсталых детей в окружающем мире в результате недостаточности у

них познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Использование специаль-

ных приемов и методов ознакомления с сезонными изменениями в природе может привести

к значительным успехам в развитии умственно отсталых младших школьников.

ABSTRACT

The article deals with the specifics of introducing seasonal changes in the nature to students with

mental retardation. The relevance of the article is due to the difficulties of mentally retarded children’s

orientation in the world as a result of their lack of cognitive activity and emotional-volitional sphere.

The use of special techniques and methods of introducing seasonal changes in the nature can lead to

significant success in the development of mentally retarded primary schoolchildren.

Ключевые слова: сезонные изменения, окружающий мир, умственная отсталость,

младшие школьники, естествознание, специальная (коррекционная) школа.

Keywords: seasonal changes, the world around us, mental retardation, primary schoolchil-

dren, natural science, special (correctional) school.

Ознакомление с окружающим миром является составной частью коррекционно-

воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе. Более того, методика препо-

давания естествознания играет одну из ведущих ролей в процессе обучения и коррекции ум-

ственно отсталых младших школьников, поскольку развитие познавательно-поисковых спо-

собностей, наблюдательности, внимательности, логического мышления, речи, фантазии,

раскрытие творческого потенциала детей происходят в процессе изучения окружающего

мира. Следовательно, обучение естествознанию делает возможным комплексное воздействие

на умственно отсталого ребенка. Оно должно обеспечивать достижение как образовательной,

так и коррекционно-развивающей цели.

Ориентиром при изучении окружающего мира детьми с умственной отсталостью

должно быть предоставление такого объема знаний, который способствовал бы выработке у

учащихся умения пользоваться им, адекватно действовать в соответствующих жизненных

ситуациях, формировал бы мировоззренческую направленность личности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования

представлений об окружающем мире у детей с умственной отсталостью остается недоста-

точно решенной. Система работы по ознакомлению с сезонными изменениями в природе

сначала должна быть направлена на полноценное восприятие детьми необходимых сведений,

формирование действий и приемов, а затем – на разнообразное их закрепление и регулярное

применение на практике. Она имеет целью достижение каждым учащимся максимально воз-

можного для его уровня социальной, экологической, коммуникативной компетентности.


43

Усвоение умственно отсталыми учащимися программных знаний по естествознанию

требует особых методов и приемов. Наряду с беседой и рассказом учителя используются

такие специфические методы и приемы, как целенаправленное наблюдение за явлениями

природы, трудом людей, экскурсии, развивающие прогулки, демонстрация натуральных объ-

ектов, составление фенологических схем, которые помогают умственно отсталым школьни-

кам выделять существенные признаки, находить в них схожие и отличительные черты, объ-

единять и классифицировать предметы, делать выводы и обобщения. На уроках нельзя

заменять указанные виды работы сообщениями, объяснениями учителя, заучиванием и по-

вторением, чтением рассказов [1, 2, 4].

В процессе подготовки к урокам естествознания, выбирая методы и приемы обучения,

подбирая средства обучения, задачи и упражнения, необходимо учитывать уровень знаний уча-

щихся, их готовность к восприятию учебного материала, сформированность таких психических

процессов, как восприятие, память, внимание, мышление. Это позволит предусмотреть типич-

ные ошибки, избежать их и сформировать прочные и осознанные предметные связи.

Формируя представление о сезонных изменениях в природе, необходимо на доступном

для ребенка уровне образно описать общую картину и логику явлений, происходящих в при-

роде, прослеживая путь от причины к следствию и от следствия к причине. Необходимо из-

бегать в процессе формирования представлений детей о сезонных изменениях информации в

виде разрозненных внешних признаков, поскольку дети должны запомнить эту информацию

и потом ее обобщить [5].

Необходимо включить сообщения, связанные с человеком и его деятельностью. Обра-

щая внимание детей на наиболее близкую и понятную им деятельность, учитель соотносит ее

с определенным временем года, объясняет и фиксирует в сознании учащихся связь.

Изменения в одежде, характер и содержание работ в саду, огороде объясняются усло-

виями сезона. Например, анализируя особенности летнего периода, следует определить, ка-

кую одежду носят люди в это время года. Понятие «зимняя, летняя, демисезонная одежда»

станут для детей более понятными.

После уроков, во время которых школьники рассуждают и думают, их гипотезы прове-

ряются на экскурсиях, на последующих уроках с применением наглядных пособий. На осно-

ве наблюдений и экскурсий учащиеся усваивают порядок чередования времен года, названия

осенних, зимних, весенних и летних месяцев, учатся рассказывать об отличительных призна-

ках каждого времени года и сравнивать смежные (осень – зима, зима – весна) и противопо-

ложные (весна – осень, лето – зима) времена года [3].

Каждый новый для учащихся факт должен органично встраиваться в общую картину

мировоззрения. Крайне важно, чтобы учитель предоставил возможность для размышлений

именно ученикам, а не выполнял работу сам, предлагая в готовом виде весь материал, кото-

рый детям остается только запомнить.

Для закрепления полученных знаний важно использовать дидактические игры, практи-

ческие задания, в отношении конкретных погодных условий: выбирать одежду для куклы,

для самого ребенка и т.п. В таких играх важно не просто правильное выполнение школьни-

ками задачи, но и объяснения ими своего выбора [1].

Проведение указанных видов деятельности требует от преподавателя тщательной под-

готовки. Так, для проведения экскурсии учителю необходимо досконально изучить особен-

ности наблюдаемого события или объекта, составить четкий план экскурсии и поставить

перед детьми задачу для наблюдения.

Также, на уроках особое внимание необходимо уделять методике проведения беседы

по задаваемым преподавателем вопросам. Формулировкой вопросов надо заинтересовать

даже крайне пассивных детей. Поэтому среди трудных вопросов должны встречаться и лег-

кие. Такое чередование вопросов заставит быть внимательными всех учащихся класса [7].

С первых дней обучения необходимо приучать младших школьников обосновывать

свой ответ, совместно обдумывать вопрос. Такую работу полезно проводить с картинками.

Преподаватель предлагает из ряда картинок (сначала из трех, изображающих различные перио-

ды осени) выбрать ту, которая соответствует периоду, что наблюдается в природе, а ученик


44

должен обосновать свой выбор. Такая ситуация, требующая от ребенка обоснования, доказа-

тельств, благоприятно влияет на освоение им сложных грамматических конструкций [6].

Активизации умственной деятельности детей способствует решение логических задач.

Языковая логическая задача – это рассказ-загадка, в данном случае о сезонных изменениях в

природе, ответ на который может быть получен, если дети уяснили для себя определенные

связи и закономерности в природе [5].

Построение наглядно-графических обобщающих схем сезонных изменений в природе

станет удобным при подведении итогов наблюдений по всему сезону года, при выделении

его главных признаков. Такие схемы, называемые фенологическими, помогают зрительно

зафиксировать в логической последовательности существенные изменения, происходящие в

неживой и живой природе в течение каждого времени года [4].

Сезонные изменения могут быть оформлены учащимися в виде аппликаций на альбом-

ных листах.

Также следует отметить позитивное влияние на процесс ознакомления умственно от-

сталых младших школьников с сезонными изменениями в природе комплексной характери-

стики сезона. По дневникам наблюдений дети подводят итоги в виде графиков, выполняют

фенологические проекты, составляют схемы причинно-следственных связей.

Крайне важно учителю совместно с учащимися, анализировать условия деятельности,

выбирая наиболее благоприятные.

Основные трудности при изучении сезонных изменений возникают в первом классе в

ходе ознакомления с новой информацией, во втором классе учащиеся в основном осознают

большинство связей, к моменту перехода из младших классов в среднюю школу у детей про-

блем практически не возникает, большинство учащихся усваивают знания, умеют их приме-

нять. Именно работа на преодоление этих трудностей должна проводиться преподавателем, и

делать это необходимо образно, эмоционально, приглашая детей думать и рассуждать.

Таким образом, на каждом уроке необходимо организовать деятельность учащихся та-

ким образом, чтобы они не пассивно слушали яркие и красочные рассказы учителя, а прини-

мали самое активное участие в работе по получению и усвоению знаний. Необходимо при-

влекать детей к размышлениям над тем или иным вопросом, побудить их включаться в

решение учебной задачи, учиться делать выводы.

Важно помнить, что, изучая любую тему, учителю желательно найти такой путь, кото-

рый обеспечит максимально возможный результат. Анализ содержания урока, понимание

задач, которые необходимо реализовать на конкретном уроке, определяют те методы и при-

емы, которые позволят решить поставленные задачи, получить ожидаемый результат.


1. Артемова, Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. – М.: Просве-

щение, 2002. – 198 с.

2. Морозова, И.А. Ознакомление с окружающим миром. Для работы с детьми 6 – 7 лет с

ЗПР / И.А. Морозова, Н.А. Пушкарёва. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 84 с.

3. Николаева, С.Н. Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду /

С.Н. Николаева. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 112 с.

4. Новолодская, Е.В. Методика изучения сезонных изменений с учащимися начальной шко-

лы. [Электронный ресурс]. URL: http://school2100.com/upload/iblock/6b0/

6b07b963d0945be224476a1fe7a5287e.pdf (дата обращения: 04.10.2019).

5. Павлова, Л.Ю. Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром: Для

работы с детьми 4-7 лет / Л. Ю. Павлова. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 80 с.

6. Стребелева, Е.А. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в

психофизическом развитии: кн. для педагогов / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – М.: По-

лиграф сервис, 2002. – 128 с.

7. Ульянцева, М.Б. Методические рекомендации для учителя 0-ІV классов школы VІІІ вида

/ М.Б. Ульянцева, Н.Б. Матвеева. – М.: МИПКРО, 2010. – 73 с.

http://school2100.com/upload/iblock/6b0/


45

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Ильина Евдокия Родионовна

студент 5 курса, кафедра социальной педагогики, Педагогический институт, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова,

РФ, г. Якутск E-mail: [email protected]

Антонова Венера Николаевна

канд. пед. наук, доц., кафедра социальной педагогики, Педагогический институт, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова,


SOCIAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN WITH DISABILITIES

Evdokiya Ilina

5th student of the Department of social pedagogy, Pedagogial Institute, North-Eastern Federal University,

Russia, Yakutsk

Venera Antonova

candidate of pedagogical science, associate professor of the department of social pedagogy, Peda-gogial Institute North-Eastern Federal University,

Russia, Yakutsk

АННОТАЦИЯ

В настоящее время для системы отечественного образования на первый план выдвига-

ются цели создания условий для развития и становления личности каждого ребенка в соот-

ветствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и спо-

собностями, и начиная с 90–х годов XX столетия, в нашей стране пропагандируется идея

инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

ABSTRACT

Currently, the national education system is focused on creating conditions for the develop-

ment and formation of the personality of each child in accordance with the characteristics of their

mental and physical development, capabilities and abilities, and since the 90s of the 20th century, the

idea of inclusive education for children with disabilities.

Ключевые слова: социально–педагогическое сопровождение, обучающиеся с откло-

нениями в развитии.

Keyword: social and pedagogical support, students with disabilities and in development.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» написано, что право граждан на

получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав

граждан Российской Федерации. В свете этого учащимся, которым комиссией ПМПК опре-

делен статус «ребенка с ОВЗ» оказывается социально - педагогическое сопровождение.

«Сопровождение» – это организованная психолого - педагогическая помощь учащему-

ся с целью повышения эффективности и качества его обучения и воспитания. Структурно

«сопровождение» представляет собой комплекс действий, методик, мероприятий, реализую-

щий заявленную цель.

Социально-педагогическая поддержка детей-инвалидов, обучающихся в общеобразова-

тельной школе, направлена главным образом на создание условий для образования без пре-




46

пятствий. И главная задача этой работы - помочь этим детям реализовать себя и увидеть себя

полноправным членом детского сообщества.

Только в таких условиях ребенок сможет полноценно развиваться наравне со здоровы-

ми людьми и, окончив школу, выйти оттуда самодостаточной личностью, которая трезво

расценивает свои возможности, а также успешно адаптируется к среде.

Задачи социально-педагогической поддержки детей-инвалидов:

систематический мониторинг состояния ребенка и динамики его психического раз-

вития в процессе обучения;

создание социально-педагогических условий для развития личности ребенка и

успешного обучения;

подготовка учителей (родителей) в области психолого-педагогических технологий

взаимодействия с ребенком, методов и методов его воспитания и обучения в семье и оказа-

ние им психологической поддержки.

Рассматривая социально–педагогическое сопровождение детей с ограниченными воз-

можностями в условии массовой школы как систему профессиональной деятельности, име-

ется в виду не только взаимодействие с особенными детьми, но и педагогическая помощь,

направленную на решение проблем педагогического коллектива, родителей и учащихся.

Социальный педагог должен выступать в качестве помощника для учителей по овладе-

нию коррекционно–развивающими технологиями, помогать им на основе педагогической

диагностики разработать индивидуальный образовательный маршрут, дать рекомендации по

планированию учебных занятий с учетом специфики имеющегося дефекта у учащихся.

Работа социального педагога с детьми с альтернативными возможностями направлена

на обеспечение непрерывной индивидуальной поддержки детей-инвалидов и их семей в со-

здании дифференцированных образовательных условий для обучения и воспитания; коррек-

ция, развитие и социализация обучающихся.

Содержанием работы является:

1. Диагностика: обнаружение детей с нарушениями физического и (или) психического

компонентов здоровья, подготовка и разработка рекомендаций, а также плана работы с деть-

ми в условиях общеобразовательного учреждения;

2. Коррекция: помощь детям в освоении общеобразовательных программ, формирова-

ние навыков самообслуживания и помощь в овладении общих учебных умений. Коррекци-

онные мероприятия по предотвращению дальнейшего развития отклонений у ребенка с ОВЗ.

3. Консультирование: обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей

с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам воспитания, обучения,

развития, адаптации и коррекции;

4. Просвещение: непосредственно информирование о специфике заболеваний различ-

ных категорий детей с ОВЗ, о формах, методах, средствах воспитания и обучения. Все это

осуществляется со всеми участниками образовательного процесса: детьми и родителями, у

которых есть проблемы в развитии и которые без нарушений здоровья, учителями и админи-

страцией массовой школы.

Главным фактором осуществления социально–педагогического сопровождения ребенка

с ОВЗ является его нозология, в связи с ней и осуществляется составление индивидуальных

рекомендаций, программы занятий по коррекции и развитию учащегося на основе заключе-

ния и рекомендаций ПМПК.

Диагностика (входная и итоговая), разработка индивидуального маршрута, организация

коррекционных занятий, индивидуальные и групповые коррекционные занятия, социальный

педагог планирует и организует совместно с психологом, классным руководителем, учите-

лем, заместителем директора по воспитательной работе.

К обязательным формам и методам работы относятся беседы (коллективные / индиви-

дуальные), консультации (коллективные / индивидуальные), посещение семей, социальный

опрос, ежедневный и ежемесячный сбор информации о посещении учебных занятий учащи-

мися школы, проверка классных журналов, индивидуальная работа с детьми, склонными к


47

необучению, Социальный педагог использует такие формы работы с родителями детей с

особыми образовательными потребностями: беседы (коллективные, индивидуальные), кон-

сультации (коллективные / индивидуальные, по заявке, тематические), родительские собра-

ния в нетрадиционной форме (например: круглый стол, тренинги), а также совместная орга-

низация деятельности родителей и детей (совместные родительские собрания, проведение

праздников, ярмарок и т. д.).

В итоге становится понятна огромная роль и важность социально–педагогического со-

провождения нетипичных детей. Социальный педагог является для ребенка с ОВЗ защитни-

ком его прав и интересов, для родителей он выступает в роли консультанта и доверительного

лица, для учителей и классных руководителем – помощником в работе с особенными детьми.

Социально–педагогическое сопровождение ребенка с особенностями в развитии явля-

ется гарантом успешной социализации детей, беспрепятственного получения образования (с

индивидуальным учетом недостатка или комплекса недостатков) и того, что достоинство

ребенка ни каким образом не будет принижаться.


1. Концепция федерального государственного образовательного стандарта для обучающих-

ся с ограниченными возможностями здоровья – проект, 2013.

2. Алехина, С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями

здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими

ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова,

С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун–т, Краснояр. гос. пед. ун–т им.

В.П. Астафьева. Красноярск, 2017.

3. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специаль-

ного образования / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго – Москва.: Изд–во «Аркти», 2019.


48

ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Леонтьева Анна Владимировна

студент, ЗБА-ПСП-15Институт Педагогический, Северо-Восточный Федерального Университета им. М. К. Аммосова,


Антонова Венера Николаевна

канд. пед. наук. доцент кафедры «Социальной педагогики», Институт Педагогический, Северо-Восточный Федерального Университета им. М. К. Аммосова,


Развитие связной речи у детей с ОВЗ

Тема: «Дети нашли ежа»

Цель: Учить составлять короткие рассказы (4-5 простых предложений) по сюжетным

картинкам.

Задачи: 1.Формировать умение составлять рассказ по сюжетной картинке.

2. Закреплять произношения звука [ж].

3. Развивать логическое мышление, воображение, мелкую моторику рук.

4. Воспитывать любовь и бережное отношение к животным.

Предварительная работа:

рассматривание иллюстраций и картин с изображением ежа;

чтение отрывка из рассказа Н. Носова «Живая шляпа»;

заучивание загадок про ежей.

Оборудование: Серия сюжетных картинок «Дети нашли ежа»-( мальчик и девочка с

корзинками, еж под кустом, шапка, еж в доме, блюдце, лес, еж и лиса (игрушки); декорации

(елки, кусты); дополнительные картинки (лиса, шляпа, и др.); на каждого ребенка - опорные

картинки в конвертах; карточки с аппликацией – «фотографиями» ежат; альбомные листы с

контурным изображением ежа; простые карандаши.

Ход занятия

Педагог предлагает детям погулять по лесу и ведет из в уголок, изображающий лесную

опушку (стоят макеты елок, кустов, слышится пение птиц – фонограмма). Под кустом дети

замечают ежа.

Педагог:- Смотрите, еж! Ежик серый, колючий. (Дотрагивается до ежа и резко отдер-

гивает руку.) Ой, правда колючий! (Предлагает детям потрогать его.) Что еще колючее вы

знаете? (Елку, щетку, иголку.) Кто знает загадки про ежа? (Дети называют ранее выученные

загадки.) Давайте поздороваемся с ежиком! Здравствуй ежик! Расскажи нам, как ты здесь

оказался?

Еж:- Здравствуйте! Я лучше покажу вам картинки, а вы попробуйте догадаться, что со

мной произошло. (На мольберт выставляется серия сюжетных картинок «Дети нашли ежа».)

Педагог:- Послушайте, что произошло с ежиком. Пошли дети в лес. Там под кустом

они нашли ежа. Положили его в шапку и принесли домой. Дома они напоили ежа молоком.

Потом отнесли обратно в лес. (Спрашивает.) Куда пошли дети? Где они нашли ежа? Почему

они положили его в шапку? Куда дет принесли ежа? Чем его угостили? Куда отнесли ежа?

(Ответы детей.)

Еж:- Так все и было. Я хочу рассказать об этом дома своим ежатам, да боюсь что-

нибудь забыть и перепутать. Помогите мне. Пусть каждый из вас расскажет о том, что со

мной случилось, а я постараюсь как следует все запомнить. За это я вам подарю фотографии

моих ежат (показывает карточки с аппликацией).




49

Педагог:- Дети обязательно тебе помогут. (Раздает конверты с опорными картинками.)

Достаньте, пожалуйста, картинки из своих конвертов, внимательно из рассмотрите и разло-

жите на столе так, чтобы получился рассказ о том, как дети нашли ежа. А я вам напомню эту

историю. (Повторяет рассказ по сюжетным картинкам и убирает их.)

Еж проверяет, как дети справились с заданием, и спрашивает, кто хочет первым помочь

ему. Просит Машу. Хвалит ребенка за рассказ, затем показывает ему картинку с изображе-

нием лисы и говорит: «Когда дети принесли меня обратно в лес и ушли, я вдруг увидел лису.

Угадай, что было дальше?» Ребенок придумывает конец истории, например: «Еж увидел

лису и свернулся в колючий клубок. Лиса дотронулась до него лапкой, укололась и убежа-

ла». Ежик объясняет, что он всегда так спасается от лисы и других опасностей. Хвалит ре-

бенка и дальше ему «фотографию» ежонка.

Педагог:- Мы сейчас попробуем сделать ежа и испугать лису. А вот и она! (Показывает

игрушку.) Сожмите пальцы обеих рук в один большой кулак – это наш еж. Теперь подними-

те все пальцы вверх – это его колючие иголки. Пошевелите ими и повторяйте за мной:

Жа-жа-жа! Если иголки у ежа!

Жи-жи-жи! Еж, иголки покажи! (Повторяется 2-3 раза.)

Покажите, как ежик сворачивается в клубок – пригните голову к коленям и обхватите

их руками. (Прячет лису.) Испугалась лиса и убежала, а ежик снова развернулся, потянулся.

Покажите, как он сворачивался? (Повторятся 2 раза.)

Еж просит остальных детей повторить рассказ (по очереди) и каждый раз показывает

новую картинку (например, машинку, шляпу и т.д.). Дети поощряет детей, дарит им «фото-

графии» ежат.

Еж:- Спасибо вам. Я все запомнил и смогу рассказать ежатам, что со мной случилось.

А теперь мне пора домой, в лес.

Педагог:- Давайте нарисуем и подарим ежику его портрет на память о нашей встрече.

(Раздает альбомные листы с контурным изображением ежа. Показывает, как штрихами свер-

ху вниз нарисовать иголки. По ходу работы задает вопросы.) Где у твоего ежика глаза (нос,

уши)? Какие у него колючки? И т.д.

Еж благодарит детей за рисунки и просит отнести его в лес. Звучит фонограмма (звуки

леса, пение птиц), дети кладут ежа под куст и прощаются с ним.

Педагог:

Не бери ежа с собой,

Отпусти его домой.

Ежик, даже смелый самый,

Хочет жить с ежихой-мамой

И с ежатами-ребятами в лесу.


1. Максаков, А.И. Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста

[Текст]/ А.И. Максаков. Пособие для педагогов дошкольных учреждений.2-е изд. – М.:

Мозаика-Синтез, 2005.

2. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст - М., 1997.

3. Н. Кондратова Развитие связной речи у детей с задержкой психического развития.


50

НАГЛЯДНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ

КЛАССОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Маркина Марина Сергеевна

студент, кафедра специальное (дефектологическое) образование, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова,



ст. преподаватель кафедры специального (дефектологического) образования Крымского инженерно-педагогического университета имени Февзи Якубова,


VISUAL METHOD OF TEACHING AS A MEANS OF DEVELOPMENT

OF SPATIAL REPRESENTATIONS IN PUPILS OF YOUNGER CLASSES

WITH MENTAL DISEASES IN THE LESSONS OF THE FINE ART

Marina Markina

student, Department of special (defectological) education, Crimean engineering and pedagogical University named after Fevzi Yakubov,

Russia, Simferopol

Victoria Boldyreva

senior lecturer of the Department of special (defectological) education Crimean engineering and pedagogical University named after Fevzi Yakubov,

Russia, Simferopol

АННОТАЦИЯ

В данной статье описывается, что большое значение имеет использование в работе по

формированию пространственных представлений у детей с умственной отсталостью нагляд-

ных методов обучения.

Важным условием всей коррекционной работы является комплексное построение заня-

тий, при котором одно и то же содержание находит выражение в нескольких планах с ис-

пользованием различных знаковых систем, чтобы дети учились воспринимать и воссоздавать

реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи.

ABSTRACT

This article describes that the use of visual teaching methods in the work on the formation of

spatial representations in children with mental retardation is of great importance.

An important condition for all correctional work is the complex construction of classes, in

which the same content is expressed in several plans using different sign systems, so that children

learn to perceive and recreate real spatial relationships in gestures, on visual models, as well as in

speech.

Ключевые слова: умственная отсталость, пространственные представления, модели,

рисунок, изобразительное искусство.

Keywords: mental retardation, spatial representations, models, drawing, art.

Использование наглядности на уроках в специальной (коррекционной) школе позволя-

ет расширить словарный запас учащихся с умственной отсталостью, улучшает процесс ис-

пользования и понимания грамматических конструкций речи, а также позволяет уточнить

значение слов [1].



51

В учебном процессе используют следующие виды наглядности: реальные предметы

или объекты (например, образцы полезных ископаемых); реальные предметы и объекты в

окружающей среде (изучаются во время учебной экскурсии); условно объемные пособия

(муляжи, модели, макеты, чучела); объекты в плоском изображении (картины, рисунки, фо-

тографии); символическая наглядность (планы местности, графики, чертежи); наглядно-

словесные пособия (таблицы слов, арифметических действий); экранные средства наглядно-

сти (диафильмы, слайды, диапозитивы, кинофильмы) [2].

Показ – это предъявление учителем способа или последовательности действия после

объяснения или одновременно с ним. Сначала показывается все действие, затем поэтапное ее

исполнение. Сложные действия показываются несколько раз. Показ следует проводить в

замедленном темпе, так, чтобы все дети хорошо видели действие [2].

Иллюстрация – наглядное объяснение путем предъявления натуральных предметов или

их изображений. Требования к применению этого метода совпадают с требованиями к

наглядным методам в целом [2].

Демонстрация – это метод предъявления процессов и явлений в движении, динамике с

помощью технических средств обучения (экранных средств наглядности) [2].

Развитие пространственных представлений у умственно отсталых младших школьни-

ков может осуществляться на уроках изобразительного искусства. На уроках изобразитель-

ного искусства используются основные виды занятий – рисование с натуры, декоративное

рисование и рисование на тему. Средствами рисования можно осуществлять влияние на

мысленную деятельность учащихся, путем организации всестороннего рассмотрения и

осмысление деталей декоративного узора, выделения их признаков, сравнения и классифи-

кации, а также осуществлять развитие пространственной ориентировки учащихся. Большое

значение имеет использование в работе по формированию пространственных представлений

у детей с умственной отсталостью наглядных методов обучения.

Ученики привыкают работать с готовыми изображениями. Они теряются, проявляют

беспомощность, когда им предлагается самим выбирать тот вид изображения (наглядный

рисунок в объеме, схематический чертеж, символическая запись), который, по их мнению,

облегчил бы решение задачи [3].

Возможность подчинить свое восприятие поставленной учебной задачи рассматривает-

ся психологами как важный показатель умственного развития. При этом доступ учащихся

разного возраста к тому или иному виду графического изображения зависит не от особенно-

стей мышления, а от организации обучения.

Пространственное мышление сначала формируется в системе наглядно-действенного

мышления. Потом в своих наиболее развитых и самостоятельных формах выступает в кон-

тексте образного мышления. По мере овладения предметной деятельностью, графической

культурой, определенной системой знаний, умений и навыков формируются более теорети-

ческие формы пространственного мышления.

Основные выводы. Таким образом, наглядные средства обучения на уроках изобрази-

тельного искусства выполняют важную роль в развития пространственных представлений

детей с умственной отсталостью, а также в познании ими окружающей действительности.

Благодаря методам наглядности усвоение учебного материала учащимися с умственной от-

сталостью происходит с опорой на восприятие действительности. Наглядность является эф-

фективным средством повышения интереса детей к знаниям и делает процесс обучения мак-

симально интересным и познавательным.


1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева – М., 2014. – 413 с.

2. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретико-экспериментального

психологического исследования. / В. В. Давыдов – М.: Педагогика, 2016. – 240 с.

3. Москалькова, С. Н. Коррекционное обучение изобразительным умениям и навыкам

младших школьников с нарушением интеллекта. / С. Н. Москалькова, Т. Н. Нестерова //

Педагогическое образование в России. – 2009. – №4. – С. 67-74.


52

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

У УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Маркина Марина Сергеевна

студент, кафедра специальное (дефектологическое) образование, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова,



ст. преподаватель, кафедр специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова,


THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF SPATIAL REPRESENTATIONS

IN PUPILS WITH MENTAL RETARDATION IN PSYCHOLOGICAL

AND PEDAGOGICAL RESEARCH

Marina Markina

student, Department of special (defectological) education, Crimean engineering and pedagogical University named after Fevzi Yakubov,

Russia, Simferopol

Victoria Boldyreva

senior lecturer of the Department of special (defectological) education Crimean engineering and pedagogical University named after Fevzi Yakubov,

Russia, Simferopol

АННОТАЦИЯ

В данной статье, идет описание проблемы развития пространственных представлений,

эта проблема является одной из самых сложных и актуальных научных проблем, поскольку

способность к пространственным представлениям является универсальной по своему харак-

теру свойством психики, что играет важную роль в процессах биологического и социального

взаимодействия человека с окружающим миром.

ABSTRACT

This article describes the problem of the development of spatial representations. The problem

is one of the most complex and relevant scientific problems, since the ability to spatial representa-

tions is a universal property of the psyche in nature, which plays an important role in the processes

of biological and social interaction of a person with the world.

Ключевые слова: пространственные представления, ориентировка, закономерности,

проблема, практика.

Keywords: spatial representations, orientation, patterns, problem, practice.

В современных психолого-педагогических исследованиях подчеркивается значитель-

ное влияние пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в про-

странстве на развитие познавательной деятельности ребенка и совершенствованию ее сен-

сорных, интеллектуальных, творческих способностей.

Одним из эффективных способов формирования у детей представлений о простран-

ственных отношениях является игра и соответствующие упражнения на разных этапах их

развития.



53

В течение последних лет Л.А. Венгер предлагается использовать метод моделирования,

авторы разработали содержание и методику формирования представлений о пространствен-

ных отношениях. Но для повышения эффективности формирования пространственного вос-

приятия и представлений у детей, необходимо использовать все возможные другие виды

деятельности, потому важнейшей задачей является обучение детей использовать свои навы-

ки и умение в повседневной жизни [2].

Проблема пространственных представлений основательно представлена в работах за-

рубежных и отечественных исследователей.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой

раскрыт ряд вопросов относительно особенностей пространственных представлений, обос-

нованы пути и условия его формирования у детей с нормальным интеллектуальным развити-

ем [1; 3; 4; 5].

Развитие пространственных представлений у умственно отсталых детей подчиняется

тем же закономерностям, что и у детей с нормальным интеллектом, но протекает своеобраз-

но и значительно медленнее, а недостатки и трудности формирования пространственного

ориентирования обусловлены особенностями психофизического развития (недоразвитие

восприятия, речи, мышления, предметной деятельности и тому подобное).

У детей указанной категории имеет существенные недостатки, которые приводят к зна-

чительным трудностям усвоения общеобразовательных предметов на начальном этапе обу-

чения, без специального педагогического вмешательства не преодолеваются даже в старшем

звене обучения школьников [6].

Особенности развития пространственный представлений преимущественно рассматри-

вались у умственно отсталых детей дошкольного возраста, поскольку, как указано в исследо-

ваниях, умение ориентироваться в пространстве – один из признаков подготовленности к

обучению этих детей в школе.

Основные выводы: таким образом, психолого-педагогический анализ показал, что во-

прос развития пространственного представления у умственно отсталых младших школьни-

ков остается недостаточно решенным. В коррекционной педагогике не проводилось специ-

ального исследования, в котором бы системно решалась данная проблема. Результаты

изучения теоретических источников и практика работы коррекционной школы по развитию

пространственного представления у младших школьников дают основания констатировать,

что данная проблема заслуживает специального исследования.


1. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Ры-

балко. – М.: Просвещение, 2016. – 246 с.

2. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение / Л. А. Венгер – М: Просвещение, 2016. – 490 с.

3. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М., 2016. –584 с.

4. Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных

детей / В. И. Лубовский // Дефектология. – 2016. – №6. – С. 23-47.

5. Мусейибова, Т. А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного воз-

раста: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук /

Т.А. Мусейибова. – Москва, 2014. – 19 с.

6. Нестерова, Т. В. Опыт применения контраста при формировании графического образа у

младших школьников (констатирующая стадия исследования) / Т. В. Нестерова // Педаго-

гическое образование в России. – 2013. – №2. – С. 240-244


54

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ НА ПРИМЕРЕ «ДЕТСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА»

Муллахметова Эльвира Рамилевна

студент, факультет психологии и педагогики, Елабужский институт, Казанский (Приволжский) федеральный университет,

РФ, г. Елабуга E-mail: [email protected]

Галич Татьяна Николаевна

канд. пед. наук, доцент, Елабужский институт, Казанский (Приволжский) федеральный университет,

РФ, г. Елабуга

Ученик, недавно переступивший порог школы, как правило, открыт новым знаниям,

новым навыкам, однако в силу психологических особенностей своего возраста может также

быстро потерять интерес к учебе. Именно поэтому проблема развития познавательного инте-

реса у младших школьников представляется актуальной. Мы не можем назвать ее новой в

педагогике, так как проблема сущности и способов развития познавательного интереса нахо-

дилась в центре внимания многих педагогов и философов прошлых веков. «В многочислен-

ных трактовках основное значение познания и интереса педагоги понимали в том, чтобы

воспитать интерес ученика к учению, приблизить к обучению так, чтобы учение стало необ-

ходимой жизненной потребностью человека», – констатируют исследователи [1, с. 28].

Система дополнительного образования, ее кадровый потенциал, разнообразие образо-

вательных программ, в которых изначально закладываются деятельностные составляющие,

свобода выбора обеспечат условия реализации ФГОС в части проведения внеурочной работы

во второй половине дня в школе или в учреждении дополнительного образования. Однако

муниципальные власти уже сейчас стоят перед проблемами (свободных площадей, кадрового

потенциала, финансирования) реализации стандартов. Не всякая школа может обеспечить

кабинетами и классами проведение внеурочных занятий, да и дети не должны целый день

оставаться в помещениях, где до этого проходили уроки, поэтому внеурочную деятельность

школе необходимо организовывать совместно с учреждениями дополнительного образова-

ния детей [3, с.52]. Широкое распространение получили в последнее время так называемые

детские университеты. Впервые такие университеты начали функционировать в Европе.

Сегодня опыт распространен во всем мире, в том числе в России. Например, Елабуж-

ский институт Казанского федерального университета уже несколько лет реализует образо-

вательный проект «Детский университет», направленный на популяризацию научных знаний

среди младших школьников, а также на их интеллектуальное развитие и расширение позна-

вательного кругозора. Лекции, практические и лабораторные занятия, которые проходят в

воскресные дни один раз в месяц, проводят профессора и доценты ЕИ КФУ, используя но-

вейшие образовательные технологии.

Деятельность детских университетов опирается на психологические особенности

детского возраста, в частности, на присущий им интерес к познанию окружающего мира.

Стараясь развивать этот интерес, организаторы серьезно относятся к их вопросам, но не

предлагают готовые знания, а стараются помочь детям самим отыскать ответ в процессе уча-

стия в увлекательной практической работе. Познавательность содержания занятия обеспечи-

вается его опорой на такие дидактические принципы, как научность, доступность, проблем-

ность, диалогичность и т.д. Часто эти принципы находятся в тесной взаимосвязи.

Не менее важна опора на принцип диалогичности, благодаря которому маленькие сту-

денты усваивают не только научные знания, но и учатся взаимодействию с людьми, культу-

рой, обществом. Конечно, принцип диалогичности все больше и прочнее входит и современ-

ную школьную дидактику и все чаще встречается педагогическое общение в диалогическом



55

режиме, реализация субъектно-субъектных отношений в противоположность субъектно-

объектным (монологическим) отношениям, которые доминировали в недавнем прошлом.

«Монологическое общение подразумевает доминирование во взаимодействии единого смыс-

ла, единой воли педагога, в то время как диалогическое общение представляет собой сов-

местное обсуждение проблем, ситуаций», – пишут ученые [2, с. 162].

Постоянные опыты; эксперименты с использованием научного оборудования; посеще-

ние научных лабораторий; наглядность, визуализация, занимательность; участие детей (сту-

дентов ДУ) в формировании тем будущих занятий, которые не дублируют школьную про-

грамму; университетская атмосфера, общение с настоящими студентами и другие факторы

способствуют фомированию стойкой положительной мотивации к научным исследованиям,

научному познанию мира. Необязательно, чтобы каждый ребенок, посещающий детский

университет, поступил в высшее учебное заведение или стал ученым, однако именно здесь

можно открыть в ребенке интеллектуальную одаренность с тем, чтобы он развил ее дальше в

школе, в институте и т.д. Детский университет не копирует работу ни университета, ни шко-

лы. Он имеет сходные задачи со школой, но пути их достижения разные. Школа дает систе-

матические знания, а университет поддерживает и развивает в детях любознательность, ин-

терес к наукам при помощи постоянного общения, с использованием мультимедийных

форматов, творческих и исследовательских лабораторий.


1. Богданова Н.А. Становление и развитие дидактических подходов к формированию по-

знавательного интереса средствами учебной книги. – Ростов-на-Дону, 2014. – 181 с.

2. Галанова О.А. Диалогичность как ведущий принцип современной парадигмы образова-

ния // Вестник ТГПУ. – 2013. – № 13 (141). – С. 161 – 164.

3. Турик Л.А. Механизм реализации образовательных стандартов с использованием

потенциала дополнительного образования детей // Вестник Московского государственно-

го областного университета. – 2012. – №1. – С. 51-56.


56

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ВО ВНЕУРОЧНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Муллахметова Эльвира Рамилевна

студент, факультет психологии и педагогики, Елабужский институт, Казанский (Приволжский) федеральный университет,


Галич Татьяна Николаевна

канд. пед. наук, доцент, Елабужский институт, Казанский (Приволжский) федеральный университет,

РФ, г. Елабуга

Одним из требований Федеральных государственных образовательных стандартов

начального общего образования выступает «организация внеурочной деятельности школь-

ников, являющейся важной составляющей воспитания и социализации детей» [6]. Организа-

ция и содержание внеурочной деятельности задается через образование, не определяемое

образовательными стандартами, то есть «дополняющее до целостности» знаниевый компо-

нент основного образования.

В методической литературе внеурочная деятельность трактуется как «составная часть

учебно-воспитательного процесса и одна из форм организации свободного времени учащих-

ся» [3, с. 13]. Часто ее понимают также как «деятельность, организуемая во внеурочное вре-

мя для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в само-

управлении и общественно полезной деятельности. В настоящее время в связи с переходом

на новые стандарты второго поколения происходит совершенствование внеурочной деятель-

ности» [3, с. 13]. Пристальное внимание к возможностям развития личности учащихся во

время внеурочной деятельности объясняется тем, что сегодня, в век информатизации обще-

ства, только урок не может способствовать достижению результатов, заявленных в образова-

тельных стандартах, в том числе практически невозможно обеспечить развитие познаватель-

ного интереса учащихся только лишь средствами урока. Внеурочная деятельность может

иметь разные направления, чаще всего выделяют следующие:

спортивно-оздоровительное;

духовно-нравственное;

социальное;

общеинтеллектуальное;

общекультурное [2, с. 35].

А.Гладкова акцентирует внимание, что именно «…во внеурочной деятельности, кото-

рая активизирует его жизненную позицию, формирует опыт решения важных социально-

практических задач, создает условия для творческой самореализации детей в деятельности,

дифференцированной по предметности и уровню сложности» [1, с. 110-113]. Д.М. Комякова

отмечает, что «в процессе внеучебной работы можно эффективно поддерживать познава-

тельный интерес ребенка хотя бы к одной выбранной им области знаний» [4, с. 147].

Возможности внеурочной деятельности можно объяснить объективными причинами:

такая деятельность школьников имеет большее, чем урок временное пространство, большее

количество субъектов – участников того или иного вида деятельности и несёт в себе приори-

тет воспитания в человеке тех или иных умений, навыков, личностных качеств. Внеурочная

деятельность включает в себя разнообразные виды деятельности: организация и участие в

викторинах, КВН, диспутах; участие в экскурсиях; занятия в секциях или кружках; подго-

товка и участие в олимпиадах; совместная проектная деятельность и другие.

Учёные констатируют, что на школу возлагается огромная нагрузка по формированию

личности ребенка, по выполнению социального заказа, однако не следует забывать, что она –


57

«очень важный, но далеко не единственный вкладчик в результат образования личности» [5,

с. 12]. В настоящее время младший школьник имеет возможность развиваться как в рамках

школы, так и вне ее. В числе последних следует отметить наличие не только традиционных

секций, кружков, художественных, музыкальных и иных школ, но и детских университетов,

которые организуются сегодня на базе ведущих высших учебных заведений.

Младший школьник характеризуется активностью, ведущей деятельностью в это время

является учебная, и только правильно организованная не только учебная, но и внеурочная

деятельность будет способствовать его интеллектуальному развитию, росту познавательного

интереса.


1. Гладкова А.П. О внеурочной деятельности в современной начальной школе // Педагоги-

ческие науки. Научный альманах. – 2015. – № 10-2(12) – С.110- 113.

2. Гусевская О.В., Бабакина М.А. Проблемно-ценностное общение как средство нравствен-

ного развития младших школьников во внеурочной деятельности: монография. – Ир-

кутск, 2013. – 174 с.

3. Игнашкина Т.В., Бакина Н.Г. Внеурочная деятельность в школе в рамках ФГОС: методи-

ческое пособие. – Киров: Изд-во МЦИТО, 2017. – 88 с.

4. Комяков Д.М. Интеллектуальные региональные конкурсы как компонент внеучебной

работы с младшими школьниками // Организация учебного процесса и внеучебной дея-

тельности младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО: сб. статей по мате-

риалам Всерос. науч.-практ. конф. студ. (Пермь, 20 апрель, 2014). – Пермь, 2014. –

С. 147-152.

5. Кривенко В.А. Опора на витагенный опыт как средство развития познавательного инте-

реса младших школьников: дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2011. – 185 с.

6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. №413 «Об утверждении

федерального государственного образовательного стандарта среднего общегобразования»

(с изм. от 31 декабря 2015 г. N 1578) // [Электронный ресурс]. – URL:

http://base.garant.ru/70188902/; дата обращения: 12.03.2020.


58

СПЕЦИФИКА И СУЩНОСТЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИИ ГРАЖДАНСКО-

ПРАВОВОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Наумова Анастасия Александровна

магистрант, факультет социально-культурных коммуникаций Сургутский государственный педагогический университет

РФ, г. Сургут Е-mail: [email protected]

Игровую деятельность как одну из форм досуга можно обозначить средством с содер-

жащим в себе значительный педагогический потенциал, поскольку в процессе проведения

игры создаются оптимальные условия для развития личности студента, в том числе и таких

ее элементов как правовая грамотность и гражданско-правовое сознание.

Выбор игровой деятельности в качестве основного инструмента культурно-досуговой

деятельности в рамках данного исследования обусловлен тем, что педагогические элементы,

интегрированные в развлекательную форму, совмещенной с возможностью коммуникации

между участниками игры, будут стимулировать добровольность в процессе развития граж-

данско-правового сознания.

Для выявления особенностей использования игр как средства социально-культурной

деятельности, имеющего значительный потенциал в формировании гражданско-правового

сознания студенческой молодежи, необходимо определить ее сущность и специфику.

Сама по себе игровая теория имеет достаточную разработанность. Исследованием сущ-

ности игры занимались такие представители немецкой классической философии, как И. Кант

и его последователь Ф. Шиллер, а также одни из самых видных теоретиков игр – Й. Хейзен-

га, К. Гросс, Э. Берн и М. М. Бахтин.

При этом подход пониманию игры у исследователей проявляется по-разному. Одни

считают, что игра — это исключительно человеческий феномен, в то время как другие явля-

ются сторонниками того, что игра свойственна исключительно детям, а у взрослых — это

проявление инфантилизма. В зависимости от подхода выстраивается и дальнейшее понима-

ние место игры в жизни человека.

Ф. Шиллер является первым крупным теоретиком игры. Отдельные элементы в своей

работе были им взяты из античной философии, частично имеется цитирование И. Канта.

Здесь стоит выделить, что в рамках философии И. Канта, на первый план было выдвинуто

эстетическое понимание игры, выражающееся «свободной игре познавательных способно-

стей», «свободной игре способностей представления», «игре душевных сил, которая достав-

ляет удовольствие, лежит в основе эстетического суждения вкуса и в конечном счете ведет к

постижению внерациональных сущностей». [1]

Ф. Шиллер первым сформировал концепцию игры, в которой им была выделена ее

двойственность. С одной стороны Ф. Шиллер описывает игру как сущностно-человеческое

явление, и конкретно с игрой связаны самые сильные и яркие впечатления в жизни, в игре

человек чувствует себя живым как никогда, в игре создается ощущение не просто существо-

вания, а возможности наиболее ярко проявить себя, и свою природу. Через игру человек себя

репрезентует, познает себя и мир, а также осуществляет творческую деятельность. И таким

образом «в игре мы становимся собственно людьми», как пишет Ф. Шиллер. «Человек лишь

вполне человек, когда он играет» – одна из самых популярных фраз Ф. Шиллера. [9]

Шиллер первый ввел такой элемент в понимании игр, как связь игровой деятельности с

бесцельным расходованием самого себя. Понимание игры как действия от изобилия сил бы-

ло взято Ф. Шиллером у И. Канта и потом не раз критиковалось другими теоретиками.

Ф. Шиллер не случайно рассуждает об игре в работе об эстетическом воспитании чело-

века. Для него игровая деятельность – это эстетический феномен и с этим связана его клас-

сификация игр. Так он различает игры эстетические и физические. Данное деление было



59

самым первым в теории и не нашло своего закрепления в науке, однако имеет значение для

понимания того, что имеется необходимость в типологии игр.

Рассуждая об игровой деятельности, необходимо различать игры на детские и взрос-

лые.

Если рассматривать определение понятия «игра», то можно выявить отсутствие един-

ства исследователей в ее понимании, однако имеются общие элементы.

В первую очередь игра – непродуктивная деятельность, что отличает ее от искусства,

поскольку последнее предполагает объективацию создаваемых объектов, за исключением

явления театра. Вследствие этого вопрос о соотношении игры и искусства является дискус-

сионным. Внешне немотивированный характер игры подчеркивается направленностью не на

результат, а на процесс.

Марксистские теоретики противопоставляли игру труду. Труд — это продуктивная де-

ятельность ради конечной цели. Труд бывает вынужденным. А игра — это всегда нечто при-

ятное и добровольное, что делать нас никто не заставляет. Так Ретюнских Л.Т. в «Философии

игры» определяет игру как принципиально свободную деятельность содержащую цель в са-

мой себе. [5]

Й. Хейзенга – один из крупнейших теоретиков игры – пишет, что «человеческая игра

всегда предполагает наличие правил и границ». [8] Противопоставляя игровую действитель-

ность не игровой, он выделяет что первое связывается со свободой и символической услов-

ностью. Пространство игры сопряжено с условными действиями, которые имею силу только

в данном игровом поле.

На основании этого Й. Хейзенга первым дает структурированное понятие игры. «Игра

– это добровольное действие, совершаемое внутри установленных границ места и времени,

по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью заключенной в

нем самом, сопровождающееся чувством напряжения и радости, а также с сознанием иного

бытия нежели обыденная жизнь». [8]

На основании данного понятия можно выделить следующие элементы игровой дея-

тельности:

1) Под добровольностью подразумевается, что ничто из вне не заставляет человека иг-

рать.

2) Установленные границы места и времени обозначают что действие совершается

внутри определенного поля – пространства игры, – за пределами которого игровая деятель-

ность заканчивается.

3) Временные границы игры имеют начало – определенный сигнал, обозначающий пе-

реход в игровую реальность. Так же игра всегда имеет драматургию и соответствующий ко-

нец).

4) Игра всегда проходит по специальным правилам, придуманным для конкретно для

нее. И добровольное вступление в игру обозначает что человек принимает эти правила как

обязательные.

5) Игра как заметил Й. Хейзенга всегда сопряжена с какой-либо формой иного бытия,

которое люди сами творчески создают.

При этом можно выделять общие признаки игры характерные для всех видов и специ-

альные.

К общим признакам можно отнести то, что игра всегда подразумевает какую-либо ак-

тивность; избыточность или бесцельность, которую выделял Ф. Шиллер, – человек играет не

в силу необходимости и при этом действует воодушевленно в сопряжении с эмоциональным

подъемом, что обуславливает связь с моментами игры самых сильных впечатлений; копиро-

вание элементов реальности.

Признаки свойственные взрослым играм содержат элементы, которые не проявляются

у детей, а именно:

1) Наличие обязательных правил (установление пространства и времени)

2) Творческий характер


60

3) Элемент интриги, непредсказуемости драматургии, своего рода саспенс, который

был выделен как элемент игры Эриком Берном. [6]

Й. Хейзенга также вводит дополнительную типологию игры: игры соревнования и игры

представления. Игры представления – ролевые игры, когда человек играет за кого-то или за

что-то. В соревновательных играх люди играют сами за себя. [8]

Функциональное предназначение игры заключается в тренировке, обучении, расшире-

нии опыта, выбросе избыточной энергии и соревновательности.

Во взрослы играх содержится несколько дополнительных смыслов:

1) Праздничность, выделяемая в работе М. М. Бахтина, которая выражается в смене ру-

тины на игровую реальность, устроенную по иным правилам. [4]

2) Создание альтернативной реальности (проигрывание иной роли)

Пространство иного бытия соединяет в себе элементы реальности и воображения.

3) Глубинные эмоциональные переживания, связанные с отдыхом и интеграцией в

иную реальность.

4) Творческое самовыражение, обусловленное желанием делать что-то свободно.

Таким образом человек, играя в игру, чувствует себя сотворцом и испытывает своего

рода освобождение от оков действительности. Не смотря на обусловленность игры правила-

ми он добровольно их принял как результат свободного выбора. Игровое пространство воз-

никает на пересечении реального и воображаемого.

Здесь стоит так же выделить позицию К. Грооса. В своих работах он раскрывает сущ-

ность игры и ее значение в обществе. При этом обозначенные им категории не утратили сво-

ей актуальности и на сегодняшний день.

Одним из признаков игры он выделял ее устремленность вперед, аргументируя это тем,

что в процессе игровой деятельности человек приобретает определенный опыт для будущей

практики. Через игровую деятельность, по его мнению, осуществляется развитие чувства

ответственности, соревновательной культуры и обучаемости. [3]

Во взрослых играх он так же как и другие теоретики выделял такой их элемент, как

эмоциональное обогащение личности чувствами свободы и в то же время единения с груп-

пой, которые могут быть воссозданы в процессе игровой деятельности. [7]

Применительно к данному исследованию, на основе вышеизложенного можно дать

следующую характеристику применения игры в развитии гражданско-правового сознания у

студентов. Сама по себе возрастная категория студенческой молодежи, больше относится к

взрослым людям, следовательно эффективно работать будут элементы свойственные взрос-

лой игре: альтернативная реальность, наличие обязательных правил, устанавливающих про-

странство и время, а также состязательность. И исходя из данных условий, в студенческой

среде лучше всего будут выполнять поставленные педагогические задачи ролевые и деловые

игры.

Ефимова Т. О. в своем исследовании отмечает, что процесс самореализации студентов

в период обучения возможен через использование инструмента игровых технологий с состя-

зательными и ролевыми элементами в образовательной деятельности. Обусловлено это тем,

что состязательные игры способны стимулировать мотивацию к обучению, интеллектуаль-

ную активность в определенной игровым пространством сфере, которая находит свое отра-

жение в реальной жизни. Ролевые же игры в свою очередь формируют навыки коммуника-

ции в специально смоделированных игровым пространством условиях и ситуациях. [2]

На основании проведенного анализа можно сделать следующие выводы. Сущность и

специфика формирования гражданско-правового сознания молодежи в процессе социально-

культурной деятельности определяется комплексным воздействием на объект исследования.

В рамках деятельности высшего образовательного учреждения действуют два уровня

формирования гражданского-правого сознания молодежи – педагогический и социокультур-

ный. При этом они характеризуются активным взаимодействием между собой.

На основании вышеизложенного, наиболее эффективным средством социально куль-

турной деятельности в формировании гражданско-правового сознания студентов выделены


61

игровые технологии, поскольку они сочетают в себе и развлекательные и педагогические

элементы. В основе любой игровой деятельности лежит игра как совокупность искусственно

созданных условий для творческой деятельности человека.

Рассмотренные подходы к пониманию игры позволяют выделить сущность и свойства

игровой деятельности необходимые для развития гражданско-правового сознания у студен-

тов.

Добровольность как элемент понятия игры обуславливает участие студента в условиях

свободного выбора. Следовательно развитие гражданского-правого сознания будет происхо-

дить как добровольный выбор.

Состязательность в игровой деятельности обуславливает то, что в условиях конкурен-

ции участниками игры будет переживаться эмоциональный подъем, который сделает ситуа-

цию притягательной и запоминающейся. Следовательно, и полученные в таких условиях

знания будут эффективнее усвоены.

Ограниченность игрового пространства представляет возможность для студента ре-

шить определенную гражданско-правовую задачу, которая может встретиться в реальной

жизни, и попробовать ее реализовать, используя творческий подход, при этом не боясь экс-

периментировать и совершать ошибки.

Наличие правил и драматургии в игре обуславливают то, что игровая деятельность

осуществляется как управляемый процесс, в определенном направлении, который должен

привести игрока к соответствующему результату. Содержание процесса игровой деятельно-

сти формируется на основе поставленных целей и задач, и применительно к данному иссле-

дованию целью игры будет развитие гражданско-правового сознания у студенческой моло-

дежи.


1. Длугач Т. Б. Критика способности суждения. Новая философская энциклопедия. / Ин-т

философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Стёпин, за-

местители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. – 2-е изд.,

испр. и допол. – М.: Мысль, 2010. – с. 141.

2. Ефимова Т. О. Игровые технологии как средства профессиональной самореализации сту-

дентов ссузов в процессе обучения иностранному языку: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08

/ Ефимова Татьяна Олеговна; Краснодар. гос. ун-т культуры и искусств. – Краснодар,

2009. – 186 с.

3. Леванова Е.И. Возможности игрового взаимодействия. / Питер, 2012. – 208 с. URL:

https://www.libfox.ru/412089-elena-levanova-igra-v-treninge-vozmozhnosti-igrovogo-

vzaimodeystviya.html#book (дата обращения 24.04.2020)

4. Попова, В. Н. Праздник как социокультурный феномен. / В. Н. Попова; М-во образования

и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2017. –

84 с.

5. Ретюнских Л. Т. Философия игры / Л. Т. Ретюнских. – М.: Вуз. кн., 2002. – 254 с.

6. Степанов С. Э. Берн / С. Степанов. – Век психологии: имена и судьбы, 2017. – С. 800-807.

7. Суртаев В.Я. Игра как социокультурный феномен: / В.Я. Суртаев. – М-во культуры Рос.

Федерации. С-Петерб. гос. ун-т культуры и искусств. – СПб., 2003. – 203 с.

8. Хёйзинга Й. Человек играющий / Сост., предисл. X 35 и пер. с нидерл. Д. В. Сильвестро-

ва; Коммент., указатель Д. Э. Харитоновича. – СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. –

416 с.

9. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. / Рипол-Классик, 2017 – 242 с.

URL: http://www.bim-bad.ru/docs/schiller_aesthetic_education.pdf (дата обращения

24.04.2020)

https://www.libfox.ru/412089-elena-levanova-igra-v-treninge-vozmozhnosti-igrovogo-vzaimodeystviya.html#book

https://www.libfox.ru/412089-elena-levanova-igra-v-treninge-vozmozhnosti-igrovogo-vzaimodeystviya.html#book

http://www.bim-bad.ru/docs/schiller_aesthetic_education.pdf


62

СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТА

«ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

Обыденник Екатерина Александровна

студент, кафедра теории и методики начального общего и музыкального образования, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского,

РФ, г. Брянск Е-mail: [email protected]

Чижевская Ирина Николаевна

канд. пед. наук, доц., Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского,

РФ, г. Брянск

MEANS OF FORMING NATURAL SCIENCE CONCEPTS IN PRIMARY SCHOOL

STUDENTS WHEN STUDYING THE SUBJECT «THE WORLD AROUND US»

Ekaterina Obydennik

student, Department of theory and methodology of primary General and music education, Bryansk state University named after academician I. G. Petrovsky,

Russia, Bryansk

Irina Chizhevskaya

candidate of pedagogical Sciences, associate Professor, Bryansk state University named after academician I. G. Petrovsky,

Russia, Bryansk

АННОТАЦИЯ В статье рассматривается механизм формирования естественнонаучных понятий,

анализ наиболее эффективных средств обучения, направленных на процесс формирования

естественнонаучных понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий

мир», а также представлены результаты применения этих средств на практике.

ABSTRACT

The article deals with the mechanism of formation of natural science concepts, analysis of the

most effective teaching tools aimed at the process of formation of natural science concepts in

younger students when studying the subject «the world Around us», and also presents the results of

applying these tools in practice.

Ключевые слова: естественнонаучное понятие, средства обучения, окружающий мир,

словарная работа, натуральные средства обучения, занимательный материал, наглядность,

средства ИКТ, прием «понятийная гроздь», задания на закрепление.

Keyword: natural science concept, learning tools, the world around us, vocabulary work, nat-

ural learning tools, entertaining material, visibility, ICT tools, the "conceptual cluster" technique,

tasks for fixing.

Как известно, приоритетной целью начального общего образования в рамках предмета

«Окружающий мир» является формирование у учащихся естественнонаучных понятий, в

основе развития которых, у детей младшего школьного возраста лежит процесс мышления,

нуждающийся в чувственном закреплении [5].

Само понятие представляет собой некое обобщенное знание сущности, выраженное в

языковой форме: словом или словосочетанием [4].



63

На сегодняшний день существуют следующие аспекты проблемы формирования есте-

ственнонаучных понятий у младших школьников: учителя не всегда на уроках учитывают

последовательность этапов формирования понятий, иногда допускают ошибки при опреде-

лении понятий; зачастую используются репродуктивные методы обучения и однообразные

средства, что приводит к образованию у детей неполных и непрочных знаний об изучаемых

объектах и явлениях.

Важно подчеркнуть, что для формирования у младших школьников естественнонауч-

ное понятие необходимо таким образом организовать учебный процесс, чтобы учащиеся на

уроке окружающего мира привлекались к активному самостоятельному поиску новых зна-

ний, приобщались к исследовательской деятельности. Поэтому учителю важно научить ре-

бенка учиться, то есть обучить деятельности. Обучать деятельности – это значит делать уче-

ние мотивированным, учить ребёнка самостоятельно ставить перед собой цель и находить

пути и средства её достижения, то есть оптимально организовывать свою деятельность. От

учителя требуется создание на уроке таких дидактических условий, которые бы позволили

включить младших школьников в активную познавательную деятельность, а также форми-

ровать у них интерес к изучаемому материалу.

Анализ методической литературы (Григорьева Е.В., Клепинина З.А., Козина Е.Ф., Сте-

панян Е.Н.) позволил нам определить путь образования естественнонаучного понятия и вы-

делить в его развитии три ступени:

1. Элементарная ступень. Здесь основные признаки понятия основываются на чув-

ственном опыте и доступны живому созерцанию. На основе естественного восприятия пред-

метов, явлений и их изображений, они абстрагируются и содержат достаточно небольшое

число компонентов знания, невысокую степень обобщения.

2. Высокая степень абстрагирования. Основные признаки скрыты и являются обобще-

нием характеристик элементарных понятий; конкретизировать последние можно опосредо-

ванно, через ряд простых понятий. На этой ступени познания младший школьник восприни-

мает уже совокупность свойств предмета.

3. Высокая степень обобщенности – третья ступень познания. Понятие получает статус

закона или теории. Возрастает степень его отдаленности от чувственного опыта. Происходит

образование представления, т.е. отражение наглядного образа предмета или явления, возни-

кающее на основе ощущений и восприятий путем его воспроизводства в памяти или вообра-

жении.

В начальной школе дети еще мыслят образами, поэтому развитие представлений –

главная задача учителя. В случае если ребенок невольно обязан заучивать то, что не порож-

дает в его сознании ярких представлений, то мысль заменяется памятью, а это отнимает

стремление к учению [2].

Одновременно с образованием восприятий и представлений, в процессе осмысления и

обобщения выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Младшие

школьники усваивают слова, обозначающие эти образы. Такие слова уже наполнены четким

содержанием. Поэтому потребность развития в сознании детей ярких образов предметов и

явлений не означает, что не нужно формировать у них логическое мышление, результатом

которого является оперирование понятиями [4].

Как следствие, в современной образовательной системе на начальном этапе обучения

отводится большое внимание к использованию различного рода средств обучения. Это свя-

зано с тем, что методы их применения имеют возможность показать развитие явлений, их

динамику, преподносить учебную информацию в грамотно отмеренном количестве и управ-

лять индивидуальным процессом усвоения знаний. Учебно-методические пособия, содержа-

щие в себе материальные и идеальные объекты, с помощью которых ставятся и решаются

задачи образования, развиваются познавательные интересы учащихся, создают при опреде-

ленных условиях особое эмоциональное отношение учащихся к учебе, способствуют уни-

версальному формированию образов, пониманию связи научных знаний с жизнью, обеспе-

чивают безошибочное усвоение знаний, а также экономят время учителей.


64

В современной образовательной среде разработано и внедрено в практику огромное

количество различных средств обучения, которые используются для передачи и овладения

знаниями, умениями, навыками, а также для общего развития личности детей и формирова-

ния у них естественнонаучных понятий.

Таким образом, средства обучения – это «специально разработанные материальные или

материализованные объекты, которые способствуют повышению эффективности образова-

тельного процесса» [3].

Анализируя современную учебно-методическую базу образовательных учреждений, мы

выделили наиболее эффективные средства обучения, а также разработали комплекс средств,

с помощью которого процесс формирования естественнонаучных понятий у младших

школьников при изучении предмета «Окружающий мир» будет организован более эффек-

тивно.

Как упомянуто выше, естественнонаучные понятия, с которыми знакомится младший

школьник, выражаются словом, обобщением. При систематической работе со словарями

разных типов на уроках окружающего мира, можно добиться успешного формирования у

детей понятийного аппарата.

Для того чтобы ребенок смог прочно усвоить изучаемое понятие, учителю необходимо

проводить словарную работу, которая заключается в выявлении этимологии (происхожде-

ния) и семантики (смыслового значения) термина. Например, слово «география» произошло

от греческих слов «ге» – «земля» и «графо» – «пишу». Понятие «география» означает «одна

из наук о Земле» или «землеописание».

Знакомство детей с натуральными пособиями на уроках окружающего мира помогает

учителю объяснить особенности природы конкретной местности, сформировать у учащихся

элементарные понятия, содержащие в себе свойства отдельных объектов и природных явле-

ний этой местности. Так, организация работы с комнатными растениями позволит сформи-

ровать у детей представления об органах растений, способах их размножения, условиях жиз-

ни и видовом разнообразии. Учащиеся могут сравнивать растения, выделять их общие и

отличительные признаки.

С помощью группы искусственных средств у учащихся возникает наглядно-образное

представление о природных объектах и явлениях. Младшие школьники учатся рассматри-

вать таблицы и схемы, изучать и выделять отдельные объекты, устанавливать связи между

ними, сравнивать объекты с другими и определять их место в природе. В свою очередь, учи-

тель с помощью вопросов выясняет, что учащиеся знают о представленном объекте, обраща-

ет их внимание на наиболее характерные признаки. С этой целью можно дополнительно ис-

пользовать натуральные объекты. Например, включение в урок окружающего мира

неразборной модели глобуса, будет способствовать эффективной передаче наглядного пред-

ставления о форме и движении Земли, а также поможет учителю рассказать о таких измене-

ниях в природе, как смена дня и ночи и времен года. С помощью данной модели, младшие

школьники могут легко усвоить понятия: земная ось, полюс и экватор.

Использование на уроке элементов занимательности позволяет организовать проверку

знаний детьми природоведческих объектов и явлений, а также умений их классифицировать.

Это могут быть задания: выбрать образцы полезных ископаемых из коллекции, растения из

гербария, открытки с изображениями животных, муляжи овощей и фруктов, отобрать расте-

ния, произрастающие в смешанных лесах и т. д.

Применение наглядности обусловлено наличием преимущества в сравнении с нату-

ральными объектами, так как возможно выйти за круг явлений, доступных для непосред-

ственного наблюдения, и показать то, что удалено территориально, во времени или просто

невидимо для глаз младших школьников. Одним из таких методов является моделирование.

При создании такой модели как цепь питания, часто используют изображения представите-

лей растительного и животного мира, изготовленные из плотной бумаги или картона, а также

цветные стрелки. Рисунки можно заменить карточками с названиями объектов. Например,

тимофеевка → мышь-полевка → беркут.


65

Не стоит забывать и о средствах ИКТ, которые развивают у детей информационную

грамотность. Компьютеризация позволяет дать точные и полные представления об объектах

и явлениях окружающей действительности: появление ранней весной потомства у зверей,

постепенное раскрытие цветка, охоту лягушек и ящериц за насекомыми, показ жизни насе-

ления отдаленных областей и регионов и т. д.

Еще один эффективный прием, способствующий формированию естественнонаучных

понятий у учащихся – это составление кластера. С его помощью учащиеся могут зафиксиро-

вать изученный ранее материал, а также выдвинуть свои теории, что-то предположить, а

также понять, что может быть высказано в устной форме или письменно зафиксировано по

данной теме. Данный прием можно использовать не только в урочное время, но и при вы-

полнении домашней работы. Например, составление понятийной грозди по теме урока «Ча-

сти растений»:

Рисунок 1. Понятийная гроздь «Растения».

Работа по формированию понятий у младших школьников на уроках окружающего ми-

ра обязательно должна завершаться закреплением, которое также позволяет учителю кон-

тролировать процесс усвоения новых знаний учащихся. Здесь ключевую роль будут играть

задания, используемые учителем для достижения данной цели. К таким заданиям можно от-

нести: вопросы и задания, направленные на умение применять знания при решении практи-

ческих задач, разноуровневые задания, тренировочные упражнения, зарисовки по памяти,

моделирование, организация опытов и практической работы, задания творческого характера,

составление кластеров, заполнение таблиц, тестирование, а также выделение существенных

и несущественных признаков изучаемых объектов и явлений природы. Примеры заданий:

«Используя полученные знания, определи тип почвы»; «Объясни результаты проделанного

опыта»; «Произведи уход за растением: правильно полей, пересади, накорми»; «Покажи на

таблице, карте»; «Зачеркни неправильный ответ»; «Реши экологическую задачу» и др.

Применение в процессе обучения вышеупомянутых средств позволяет не просто визуа-

лизировать процесс познания окружающего мира и формирования природоведческих, эколо-

гических и других, понятий, но и сделать процесс познания творческим, доступным, инте-

ресным и увлекательным для младших школьников.

Используемые нами средства обучения в ходе экспериментальной деятельности, такие

как наглядность, практическая работа, средства ИКТ, занимательный материал, моделирова-

ние, кластер, способствовали развитию у учащихся интереса к изучаемым объектам и явле-

ниям окружающей среды. В экспериментальном классе уровень сформированности есте-

ственнонаучных понятий увеличился. Младшие школьники начали более четко

формулировать определения усваиваемых понятий, применять их в ходе практической дея-

тельности, у учащихся увеличилась способность формулировать правильные естественнона-

учные понятия, выделять главные и второстепенные признаки изучаемых объектов и процес-

сов. Дети стали гораздо быстрее ориентироваться в неизвестной для них информации, а


66

также в источниках, из которых ее можно получить. Ответы на вопросы стали раскрытыми и

полными. Учащиеся демонстрировали умение выделять существенные и несущественные

признаки, что в результате позволило сформировать прочные знания, которые школьники

смогут применять и в дальнейшем времени. Обучение с использованием разработанных

нами средств осуществлялось на доступном для этого возраста уровне, само исследование

природных объектов было посильным, интересным и эффективным в плане усвоения учеб-

ного материала и формирования необходимых понятий.


1. Алексеева, А.В. Преподавание в начальных классах : Психолого-педагогическая практика

: учебно-методическое пособие / А. В. Алексеева. –Москва : ЦГЛ, 2003. – 207 с. – ISBN 5-

94916-007-X.

2. Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания в начальной школе : учебное

пособие для студентов педагогических вузов / Е. В. Григорьева. – 2-е изд., испр. и доп. –

Челябинск: Челябинский государственный педагогический университет, 2015. – 283 с.

ISBN – 978-5-906777-35-5.

3. Клепинина, З.А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир»: учебник для

студентов учреждений высшего профессионального образования / З. А. Клепинина,

Г. Н. Аквилева. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Академия, 2013. – 336 с. – ISBN 978-

5-7695-9450-2.

4. Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учебное пособие для студентов

высших педагогических учебных заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян - М: Издатель-

ский центр «Академия», 2004. - 496 с. - ISBN 978-5-7695-5235-9.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образова-

ния/ в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357. –

Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 ок-

тября 2009 г. № 373.


67

ВЛИЯНИЕ ГАДЖЕТОВ НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЖИЗНЬ

СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Тихонова Анастасия Юрьевна

магистрант 1 курса, кафедра английской филологии, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого,

РФ, г. Тула E-mail: [email protected]

Уварова Елена Александровна

канд. филол. наук, доцент кафедры английской филологии, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого,

РФ, г. Тула

THE INFLUENCE OF GADGETS ON THE EDUCATIONAL PROCESS

AND LIFE OF YOUNG PEOPLE

Anastasiya Tikhonova

1st year master, Department of English Philology, Tula state Lev Tolstoy Pedagogical University Russia, Tula

Elena Uvarova

associate Professor, Department of English Philology, Tula state Lev Tolstoy Pedagogical University

Russia, Tula

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются вопросы применения современных технологий в процессе

обучения и освоения новой информации. Проводится анализ как положительного влияния

гаджетов на жизнь современной молодежи, так и факторы отрицательного воздействия. По

итогам проведенной над статьей работы, делаются соответствующие выводы и предлагаются

пути решения сложившейся ситуации.

ABSTRACT

The article considers the application of modern technology in the educational process and

some ways of getting new information. The analysis of the positive impact of gadgets on the life of

modern youth, as well as factors of negative impact. Based on the results of the work carried out on

the article, relevant conclusions are drawn and ways to solve the current situation are proposed.

Ключевые слова: гаджет, интернет, обучение, номофобия.

Keywords: gadget, Internet, education, no-mobile-phone phobia.

Стремительное развитие цифровых технологий с каждым годом все больше внедряется

во все сферы жизнедеятельности человека.

Наибольшему влиянию чему-то новому и неизведанному подвержено молодое поколе-

ние. Стремление быть «в тренде», всегда на связи, иметь возможность «загуглить» неизвест-

ную информацию – все это оказывает влияние не только на развитие новой только установ-

ляющейся личности, но и на ее восприятие окружающего мира.

В целях реализации потребности получать новую информацию как можно быстрей, а

также более доступным и простым языком молодое поколение стремиться везде и всюду

использовать современные цифровые технологии как в повседневной жизни, так и в процес-

се обучения и освоения новой информации.



68

При этом особое влияние таких электронных устройств как гаджетов, ноутбуков,

планшетов и пр. сказывается на процессе обучения. Здесь мы можем выделить две противо-

положных стороны одного вопроса.

С одной стороны, появление гаджетов и сети Интернет дало человечеству практически

безграничные возможности в образовательном процессе.

Еще совсем недавно студентам приходилось посещать библиотеки, отстаивать очереди

за той или иной литературой, от руки переписывать источники и формировать из них докла-

ды, курсовые, дипломные и диссертационные и др. работы.

В настоящее время, безусловно, процесс освоения новой информации гораздо упро-

стился. Сейчас достаточно иметь под рукой цифровое устройство с выходом в сеть Интер-

нет, немного времени и усердия, и необходимая информация будет найдена.

В современном мире уже не так просто произносить фразы «я это не знаю», «я это не

нашел», т.к. имея достаточно развитые навыки поиска информации в сети Интернет (которые

присущи практически любому Интернет-пользователю), студент может найти и изучить

практически любой материал. Как говорится, было бы желание, а возможностей сейчас

предостаточно.

Среди наиболее распространенных возможностей использования гаджетов в образова-

тельном процессе возможно выделить следующее:

быстрый и упрощенный способ поиска информации и учебных материалов;

связь с педагогом в нужный момент времени при помощи одного из удобных спосо-

бов (электронная почта, социальные сети, мессенджеры и пр.);

хранения информации на флэш-носителе;

архивирование значительного объема информации;

изучение учебной информации посредством различных визуальных инструментов;

оцифровывание учебной литературы как альтернатива громоздким книгам;

упрощение контроля успеваемости студентов.

Кроме того, современные технологии упрощают образовательный процесс педагогам,

давая тем самым им возможность в более наглядной (использование интерактивной доски),

понятной (использование компьютерных презентаций) и визуальной (использование аудио-

видео-роликов) форме преподносить учебный материал.

Однако есть и обратная сторона медали.

Специалисты РНИМУ им. Пирогова и Северного государственного медицинского уни-

верситета провели исследование о влиянии гаджетов на здоровье школьников и студентов

[1].

Эксперты отмечают, что чрезмерное использование гаджетов (более трех часов в день)

повышает риск развития физических отклонений, среди которых исследователи выделяют

ухудшение зрения, психические и неврологические отклонения, а также нарушения работы

опорно-двигательного аппарата и органов слуха (при частном использовании наушников).

Кроме того, при чрезмерном использовании гаджетов молодежь уделяет меньше вре-

мени сну, спорту и прогулкам на открытом воздухе.

Так, сон студентов при чрезмерном использовании гаджетов сокращается на 7%, про-

гулки и занятия спортом - на 4% (в исследовании приняли участие 598 студентов 20-ти лет

из трех регионов России) [1].

Анализируя приведённые цифры можно предположить, что на настоящий момент ситу-

ация не выглядит столь плачевным образом. Однако не стоит отрицать того факта, что влия-

ние и зависимость от цифровых устройств растет с каждым годом.

Американским психиатром Д. Арчером выделено такое отдельное понятие как «син-

дром постоянного нахождения онлайн» или номофобия. По его мнению, указанный синдром

в скором времени может быть занесен в официальный перечень психических расстройств [2].

Термин «номофобия» впервые был применен британскими исследователями. Термин

происходит от английского no-mobile-phone phobia.


69

Впервые номофобию выявили в 2008 году. Тогда проведенные британской почтой ис-

следования показали, что из 100 человек 2/3 испытывали панический страх, оставшись без

связи [3].

В указанном выше исследовании Д. Арчер отмечает, что многие люди, в частности

американцы, испытывают беспокойство и стресс, если теряют свой телефон из поля своего

зрения. Люди настолько привыкли иметь всегда под своей рукой смартфон, что используют

его за ужином, в церкви, при вождении автомобиля, кроме того теперь американцы стали

приносить гаджеты в спальню и держать их рядом с подушкой.

По мнению Д. Арчера люди настолько потеряли рамки вежливости и тактичности при

использовании гаджетов, что появление в ряде мест табличек, обозначающих знак «не ис-

пользовать мобильный телефон», вполне обусловлено и необходимо.

Проведя анализ влияния гаджетов и других устройств на подрастающее поколение,

стоит отметить, что для минимизации негативного его воздействия необходимо найти баланс

между современными технологиями в образовательном процессе и развитием личности в

целом.

Возложить указанную миссию, на наш взгляд, стоит, в первую очередь, на родителей,

которым следует прежде всего в домашней обстановке ограничить времяпрепровождение

подростов за гаджетами и в виртуальном мире, проводить совместно с ними досуг, увлекать

их новыми хобби, развивать навыки живого общения с помощью, например, спортивных и

настольных игр и пр.

Продолжение указанной миссии, полагаем, стоит возложить непосредственно на педа-

гогов, с которыми подросток также проводит значительную часть своей жизни.

Процесс обучения следует выстраивать не только с опорой на использование новых

информационных технологий, но и создавать условия освоения материала с применением

традиционных методов обучения (лекции, беседы, конспектирование, рукописные чертежи,

схемы и пр.).

Только дозирование и взаимосвязь традиционных методов обучения и современных

технологий позволит создать гармоничную среду для развития и обучения подрастающего

поколения.


1. Николай Соколов. Названо безопасное для здоровья молодёжи время использования га-

джетов. [Электронный ресурс]. URL: https://russian.rt.com/russia/news/682807-gadzhety-

zdorove-bezopasnost (дата обращения: 26.02.2020.)

2. Арчер Дейл. Зависимость от смартфонов. [Электронный ресурс]. URL:

https://www.psychologytoday.com/intl/blog/reading-between-the-

headlines/201307/smartphone-addiction (дата обращения: 25.03.2020.)

3. Городецкая, И.М. Мобильная зависимость как форма зависимого поведения современных

студентов / И.М. Городецкая, И.Р. Исламгулов // Вестник Казанского технологического

университета. - 2014. - №24. - С. 328 - 330.

https://russian.rt.com/russia/news/682807-gadzhety-zdorove-bezopasnost

https://russian.rt.com/russia/news/682807-gadzhety-zdorove-bezopasnost

https://www.psychologytoday.com/intl/blog/reading-between-the-headlines/201307/smartphone-addiction

https://www.psychologytoday.com/intl/blog/reading-between-the-headlines/201307/smartphone-addiction


70

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Файзиева Зарина Мамед кызы

студент, кафедра специального дефектологического образования, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова,


GENERAL LAWS AND MECHANISMS OF DEVELOPMENT

OF THE EMOTIONAL SPHERE.

Zarina Fayzieva

student, Department of special defectological education, Crimean engineering and pedagogical University named after Fevzi Yakubov,

Russia, Simferopol

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются общие закономерности и механизмы развития эмоциональ-

ной сферы.

ABSTRACT

The article discusses the General laws and mechanisms of development of the emotional

sphere.

Ключевые слова: Эмоциональная сфера, эмоция.

Keywords: Emotional sphere, emotions.

Обозначение научной проблемы. На сегодняшний день проблема эмоций является од-

ной из немногих изученных, что обусловлено как фундаментальной сложностью данного

вида психических явлений, так и большими трудностями адекватных методологических под-

ходов к их изучению.

Дефектологи А. С. Лебединская, Б. И. Додонов, С. Л. Рубинштейн, М. С. Певзнер в

своих работах детально исследовали взаимосвязи психологических и физиологических ком-

понентов эмоциональной сферы.

Интерес к понятию «эмоции» существует уже давно, но это направление психологиче-

ской науки начало развиваться со временем, не так давно. В то же время многие ученые, изу-

чавшие человеческую природу, еще до важных исследований эмоциональной сферы челове-

ка, видели важность эмоций в социальных отношениях и развитии человеческого

самосознания.

Цель публикации тезисов – изложить актуальность проблемы исследования и раскрыть

основные проблемы педагогической коррекции недостатков эмоциональной сферы умствен-

но отсталых школьников.

Изложение материала. Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний,

связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отраженными в форме непосред-

ственного переживания (удовлетворения, радости, страха), значимости явлений и ситуаций,

действующих на индивида для осуществления его жизнедеятельности.

Это определение является неполным непосредственно, так как оно не отражает ряд су-

щественных характеристик эмоций и их отличия от познавательных процессов, а именно: а)

связь эмоций с бессознательной сферой не отражается; б) их отношение к деятельности (а не

к жизнедеятельности) человека; в) специфика их возникновения; г) закономерности их

функционирования.



71

Исследования эмоциональных процессов подтвердили тот факт, что психические со-

стояния, вызванные переживанием эмоциональных реакций, являются не только негативны-

ми, но и играют положительную роль для организма человека в целом, так как все его силы

активизируются для успешного осуществления различных видов деятельности. Эти выводы

позволяют сделать вывод, что эмоциональные состояния способствуют мобилизации энергии

организма.

Эмоциональная сторона состояний проявляется в эмоциональных переживаниях, в ви-

де: страха, усталости, скуки, апатии, отвращения, эйфории, физиологическая сторона кото-

рых проявляется в изменениях вегетативных и двигательных функций.

Опираясь на теоретические факты, мы можем выделить некоторые закономерности, ко-

торые показывают взаимозависимость эмоций и деятельности. Через эмоциональные состоя-

ния человек выражает свое оценочное отношение к различным ситуациям. Эмоции находят-

ся в тесном контакте со сферой человеческих мотивов и, как правило, носят предметный

характер. Положительный эмоциональный фон свидетельствует о том, что эмоционально-

позитивные состояния в значительной степени являются мотивирующим фактором по отно-

шению к той деятельности, которую выполняет человек. Эмоциональное состояние не всегда

характеризуется видимыми изменениями. Определенные состояния всегда присущи челове-

ку, возможны смешанные состояния. Возникнув, они заменяют предыдущее состояние скач-

ком и в один момент или, перетекая в другой, исходя из этого, главной характеристикой со-

стояний является их непрерывность. Непрерывность эмоциональных состояний, в свою

очередь, связана с такими характеристиками, как интенсивность и стабильность.

Основные выводы. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в эмоциях

наиболее значимым является психологический критерий, который оказывает большее влия-

ние на поведение и деятельность человека. Анализ теоретических исследований по изучению

проблемы эмоциональной сферы свидетельствует о том, что основные направления изучения

эмоций направлены на психологические компоненты.


1. Власова Т.А., Лубовский В.И. и др. Умственная отсталость детей и пути её преодоления:

Обзорная информация. - М.: Просвещение, 2015. - 120 с.

2. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью// Дефектоло-

гия. - СПб.: Питер, 2017. - 217 с.

3. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М.: Педагогика., 2015. - 250 с.

4. Глуханюк Н.С., Печеркина А.А., Семенова С.Л.// Общая психология. - М.: Академия,

2016. - 288 с.


72

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВКУСА ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ

ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА НА ПРИМЕРЕ БАТИКА

Фролова Надежда Степановна

студент 4 курса, направление подготовки «Педагогическое образование», профиль «Изобразительное искусство», Тюменский государственный университет,

РФ, г. Тюмень E-mail: [email protected]

Колчанова Елена Августовна

канд. филос. наук, доцент кафедры искусств, Тюменский государственный университет, РФ, г. Тюмень

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена рассмотрению проблемы развития художественного вкуса у учащих-

ся средствами декоративно–прикладного искусства на примере батика. В работе дается

определение понятия «художественный вкус», обосновываются возможности росписи по

ткани или батика как одного из видов декоративно-прикладного искусства, для развития

данного качества у подростков. В работе указываются основные методы развития художе-

ственного вкуса у подростков средствами декоративно- прикладного искусства: метод анали-

за художественного произведения, упражнения, метод создания творческой работы (индиви-

дуальное создание фрагментов на состояния природы, различные упражнения,

непосредственно связанные с декоративно-прикладным искусством).

Ключевые слова: художественный вкус, искусство, художественно-эстетическое вос-

питание личности, художественная образованность, художественно- творческая деятель-

ность.

Постановка проблемы. Актуальной проблемой современности является воспитание

художественного вкуса у подрастающего поколения. В современном мире, когда интернет и

виртуальные художественные выставки становятся одним из главных способов слежения за

изменениями в изобразительном искусстве. Когда появляется возможность любого человека

выставлять в пространство интернета свои работы, иногда очень низкого качества, когда

работы профессиональных художников и любителей находятся в одной плоскости, очень

трудно отличить «зерно от плевел».

Влияние телевиденья, компьютерных игр, интернета, в частности «YouTube» и других

видов развлечений, воспитывающих в обществе «клиповое мышление», все это приводит к

растерянности, что есть «хорошее искусство, что есть «кич». И как воспитывать художе-

ственный вкус у школьников, если довольно часто некоторые странички в интернете навязы-

вают свои мнения о откровенно низкопробных работах «около-художников». Такие действия

пиар-ходов лишают зрителя критического мышления и в большинстве случаев «подталкива-

ет» к необходимому выбору, при этом ограничивая их кругозор. В связи с обозначенной

проблемой, необходимо развивать у учащихся «художественный вкус» различными видами

искусства.

Изложение основного материала исследования. Проблема развития художественно-

го вкуса занимает важное место в современном образовании. Данное понятие рассматривает-

ся учеными с различных точек зрения смежных наук искусству, таких как философия, пси-

хология, литература, история, эстетика и педагогика. Например, в словаре по эстетике,

понятие имеет следующее значение: «Вкус художественный - это способность человека

адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства». Обращаясь к известному

русскому поэту Г.Р. Державину, можно обнаружить подлинный панегирик вкуса как главно-

го средства познания красоты и оценке всех вещей: «Вкус есть судья и показатель приличия,

утонченности, тот, что провозглашает в рассуждении чувств – красоту, а в рассуждении ума



73

истину». «Художественный вкус» по философскому словарю - определяется, как вырабаты-

ваемая общественной практикой способность эмоционально оценивать различные эстетиче-

ские свойства, прежде всего, отличать красивое, прекрасное от безобразного, отвратительно-

го. А вот словарь мировой художественной культуры, утверждает, что вкус охарактеризован

уже как «способность человека к критическому суждению, пониманию и эстетической оцен-

ке явлений жизни». Таким образом, переход от эмоционально-эстетического содержания к

разумно-критическому является то, что художественный вкус рассматривается, как способ-

ность индивида оценивать произведения искусства на основании имеющихся у него знаний

об искусстве и его представлений о художественном совершенстве. Важно отметить, что

основой формирования художественного вкуса является, как практический, так и теоретиче-

ский опыт общения с художественными ценностями. Немало важным аспектом, в понимании

что есть художественный вкус человека, по национальной исторической энциклопедии, счи-

тается, что обладание художественным вкусом помогает человеку отличить художественные

произведения от суррогата и искусство от китча.

Исходя из выше сказанного, можно определить структуру художественного вкуса: ху-

дожественное восприятие, понимание и осмысление художественного произведения, разви-

тие эстетической потребности и интереса к художественному творчества проявление в кон-

кретных факторах. На основании этой структуры мы определили критерии уровня развития

художественного вкуса учащихся в общеобразовательной школе, связанные с уровнем раз-

вития каждого из компонентов художественного вкуса:

проявления художественного и эстетического восприятия,

нравственно-эстетических качеств личности,

интереса к искусству и занятиям изобразительным искусством,

художественных способностей, знаний, умений и навыков в области изобразитель-

ного искусства,

творческого проявления способностей -креативности.

Проблема формирования художественного вкуса, основывается на опытах психологов,

философов и педагогов, занимающихся данной проблемой, и то что, практика изобразитель-

ной деятельности выступает важным фактором, способным позитивно влиять на формирова-

ние навыков учеников к художественному созданию произведений изобразительного искус-

ства.

Развитие художественного вкуса у учащихся общеобразовательной школы представля-

ет собой увлекательный процесс, который можно реализовать в рамках различных учебных

предметов, в том числе и через изобразительное искусство.

Изобразительное искусство не только приносит удовольствие от творческого процесса,

но и расширяет его кругозор, а так же, развивает у детей эмоциональную сферу, обогащает

их умы знаниями из смежных наук, таких как история, философия и многие другие, без этого

всего развитие художественного вкуса невозможно. Одним из важных средств развития ху-

дожественного вкуса является, декоративно-прикладное искусство, а именно роспись по тка-

ни или техника батик, которая позволяет на уроках изо воспитывать художественный вкус у

школьников.

При организации творческой деятельности, направленной на развитие художественного

вкуса у учащихся на уроках изобразительного искусства, целесообразно использовать метод

анализа художественного произведения, а также упражнения направленные на практическое

освоение техники батик, а так же задания на рефлексию. Так, например, ученикам на уроке

изобразительного искусства сначала можно предложить проанализировать художественные

произведения в технике батик, а, затем выполнить эскиз под данную технику, аналогично

проанализировав его и напоследок провести рефлексию, ответив на ряд наводящих вопросов,

оценить свою работу и другого ученика.

Для того чтобы ученик смог проанализировать художественное произведения, выпол-

ненное в технике батик, его необходимо научить правильному восприятию художественного

произведения и его анализу, безусловно данные умения должны базироваться на знаниях об


74

изобразительном искусстве, то есть понимание того как строится композиция, какие средства

выразительности и для чего может использовать художник, а так же, уметь определять

настроение художественного произведения. В данном случает отлично подходит анализ про-

изведений в технике батик, педагог предоставляет три работы, которые обладают различны-

ми уровнями исполнения (высоким, средним и низким) где учащийся, в процессе анализа,

определяет выше сказанные пункты, опираясь на знания об изобразительном искусств. Для

более успешного выполнения задания и его понимания, педагог может проанализировать

другие художественные произведения в технике батик. А также, важно, перед проведением

данного задания освежить в памяти учащихся знания о художественной выразительности,

композиционные и цветовые особенности построения работы. Следовательно, педагог по-

дробно вместе с учениками раскрывает, такие понятие «средства художественной вырази-

тельности», «композиция» их виды и особенности.

Выводы. Таким образом, в основе развития художественного вкуса лежат две формы

эстетической деятельности – восприятие изобразительного искусства и создание художе-

ственно-творческой работы (композиции в технике батик). Основными методами развития

данного качества являются метод анализа художественного произведения при его восприя-

тии, а также метод упражнения и метод создания творческой работы.


1. Народное искусство на уроках декоративного рисования: пособие для учителей /

Т.Я. Шпикалова. – М.: Просвещение, 1974. – 159 с.

2. Определение элементов содержания методики развития художественного вкуса учащихся

на занятиях по декоративно- прикладному искусству: статья / Давалева Д.А- М.:

3. «Анализ концепция возникновения понятия художественный вкус: статья / Бирю-

ков.М.Ю. Вестник КГУ, ВАК, 2016

4. Эстетика: словарь / под лбщ. Ред А.А. Беляева и др. – М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

5. Анализ и интерпретация произведения искусства: учебное пособие / Н.А. Яковлева,

Е.Б. Мозговая, Т.П. Чаговец и др. / под ред. Н.А. Яковлевой. – М.: Высшая школа, 2005. –

551 с.

6. «Философский словарь», М., 1963

7. Грушневицкая Т.Г. Словарь по мировой художественной культуре. М. 2001


75

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Хамидуллина Алсу Рафиковна

магистрант, кафедра математики и прикладной информатики, Елабужский институт Казанского федерального университета,


АННОТАЦИЯ В статье будет представлен анализ опроса преподавателей, детей, обучающихся в дет-

ских технопарках, и их родителей о переходе на дистанционное обучение. Будут рассмотре-

ны проблемы, с которыми столкнулись, и преимущества данного формата обучения.

Ключевые слова: дистанционное обучение, детский технопарк.

В связи со сложившейся ситуацией в мире и стране вопрос о дистанционном обучении

стал более актуальным. Детские технопарки перешли на дистанционный формат обучения.

Министерство просвещения разработало, опубликовало и направило в регионы методиче-

ские рекомендации по реализации программ с использованием электронного обучения и ди-

станционных образовательных технологий. Данные рекомендации описывают примерные

модели реализации образовательных программ, особенности проведения учебной и произ-

водственной практик в дистанционном формате [2]. Для начала необходимо разобраться в

определении дистанционного обучения.

Дистанционное обучение – процесс взаимодействия ученика и учителя на расстоянии с

сохранением всех присущих обучению компонентов (целей, содержания, методов, организа-

ционных форм, средств обучения) и с применением специфических технических средств

(интернет-технологий или других интерактивных сред) [1].

В связи с переходом на дистанционный формат обучения возникли вопросы, как у пре-

подавателей, так и учеников и их родителей. Целью опроса было выявление перспектив и

трудностей, которые возникли при переходе на дистанционное обучение в дополнительном

образовании.

Анкетирование и опрос были проведены с помощью средства - Google Формы [3]. В

анкетировании приняли участие более 30 человек, представители различных регионов и го-

родов России. Среди них большинство из Республики Татарстан, также в опросе приняли

участие представители Лениградской, Нижегородской, Иркутской и Рязанской области, За-

байкальского края, ХМАО, РСО-Алания, Оренбурга, Ярославля и Омска.

Участники были разделены на несколько категорий: преподаватель – 54,3%, ученик -

22,9%, родитель - 14,3% и другие (методисты, наставники, директора – 8,5 %).

Опрос состоял из следующих вопросов: проблемы, с которыми Вы столкнулись при ди-

станционном обучении, какие преимущества дистанционного обучения Вы можете отметить,

Ваши пожелания и предложения.

После анализа ответов на вопрос «Проблемы, с которыми Вы столкнулись при дистан-

ционном обучении», можно сделать следующий вывод: наиболее остро стоит проблема с

наличием программного и технического обеспечения, слабым интернетом и загруженностью

детей школьной программой. Часть родителей работают из удаленно дома и, как правило,

родителям самим необходим ПК, а чаще всего он один на всю семью.

В дополнение к проблемам, связанным с отсутствием технического оснащения на сто-

роне учеников, слабы интернетом, респонденты отмечают, что большое количество пользо-

вателей блокирует платформы, некоторые ученики имеют проблемы с наличием интернета.

Вследствие перегрузки в школе в дополнительном образовании снизилась посещаемость

(виртуальная).



76

Также преподаватели отметили тот факт, что при данном формате не хватает времени

на объяснение материала, учащимся сложно адаптироваться – они не расценивают онлайн-

урок как полноценное занятие. Из-за этого мотивация и дисциплинированность (ответствен-

ность) учеников ниже, чем во время посещения занятий в технопарке. Этим объясняется

присутствие на занятиях исключительно заинтересованных в изучении учеников.

Были респонденты, у которых не возникло никаких проблем, и обозначены только по-

ложительные отзывы. Такой формат обучения является более гибким и удобным в современ-

ном мире развития IT-технологий.

На вопрос о преимуществах были получены следующие ответы детей: комфорт и воз-

можность обучаться, не выходя из дома, наличие различных возможностей для изучения

материала, доступ к информации и возможность работы с большим количеством интернет

ресурсов.

Преподаватели же отметили возможность развить у себя и у детей новые компетенции,

изучение новых программ, также построение более гибкого расписания, возможность инди-

видуального подхода в работе, возможность записи урока и сохранения всего материала в

чате, в одном месте.

Еще одна категория ответов связана с экономией времени на проезд, и увеличение ко-

личества свободного времени – данный момент подчеркнули как дети, так и преподаватели.

Родители отметили, что дети успевают выспаться перед утренними занятиями и отдохнуть

после школы перед вечерними.

Пожелания были следующего характера: улучшить обратную связь между учителями и

учениками, облегчить расписание, также использовать больше дополнительных источников

информации, организация групповой проектной работы.

Дистанционное обучение хорошо тем, что можно собрать большую аудиторию и рабо-

тать с ней дистанционно, но в свою очередь теряется «живое общение».

В заключении, хочется сказать, что необходимо разработать более чёткие рекоменда-

ции по работе в дистанционном формате, так как на сегодняшний день есть еще много нере-

шенных вопросов. Необходимо проработать и подготовить качественный онлайн-контент и

материал для проведения занятий.


1. Википедия - свободная энциклопедия. Режим доступа URL:

https://ru.wikipedia.org/wiki/Дистанционное_обучение (дата обращения: 24.04.2020)

2. Методические рекомендации по реализации образовательных программ начального об-

щего, основного общего, среднего общего образования, образовательных программ сред-

него профессионального образования и дополнительных общеобразовательных программ

с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий -

Режим доступа URL: https://docs.edu.gov.ru/id1792 (дата обращения: 24.04.2020)

3. Google Формы — это универсальный инструмент для создания форм и опросов - Режим

доступа URL: https://docs.google.com/forms/

https://ru.wikipedia.org/wiki/Дистанционное_обучение

https://docs.edu.gov.ru/id1792


77

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРОФЕССИЯМИ (НА

ПРИМЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТА «ДЕТСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»)

Шайхетдинова Милана Рамилевна

студент 3 курса, 7415/1 группы (бакалавр), кафедра Теории и методики дошкольного и начального образования, Елабужский институт,

Казанский (Приволжский) федеральный университет, РФ, г. Елабуга

E-mail: [email protected]

Современное общество все больше требует людей с высоким общеобразовательным и

профессиональным уровнем подготовки, с целью, что они смогут решить сложные социаль-

ные, экономические и политические вопросы. Поэтому большую роль играет формирование

представлений у младших школьников о людях разных профессий. Для этого перед совре-

менной школой ставится задача – помочь учащимся проявить свои способности, самостоя-

тельность и творческий потенциал. Конечно же такая работа начинает вестись уже с детьми

дошкольного возраста, но только поверхностно. Более серьезно тема профессий рассматри-

вается в начальной школе. Но и в этом случае перед младшим школьником не ставится серь-

езный выбор своей будущей профессии. Знакомство с профессиями нужно для младших

школьников, потому что интерес к какой-либо определенной профессии помогает развивать

познавательную активность учащихся.

Познавательная деятельность является важнейшей составляющей учебной деятельно-

сти, которая, в свою очередь, является ведущей в младшем школьном возрасте. Развитие

познавательной активности является одной из наиболее важных задач не только современной

начальной школы, оно было актуально во все времена, и до сих пор интересует многих уче-

ных, таких как: Алипханов Ф.Н. [1], Ильясова А.Н. [5], Выготский Л.С. [3], Полудянкова

Н.А. [12], Леонтьев А.Н. [8], Кулагина И.Ю. [7], Джиоева А.Р. [4], Пидкасистый П.И. [11],

Щукина Г.И. [15], Сосновский Б.А. [14] и др.

Как уже говорилось выше, в современном мире, при развитии познавательной активно-

сти учащихся, важным значением является знакомство младших школьников с профессиями.

Но в школе тема профессии изучается практически только на уроках Окружающего мира.

Возникает противоречие. Потому что одна лишь школа, а точнее уроки по предмету «Окру-

жающий мир» не достаточны, чтобы удовлетворить потребности младших школьников в

знакомстве с профессиями и их значениями в современном мире. Как выход можно предло-

жить воспользоваться возможностями обучения в Детском университете.

Часто младшие школьники сами не знают, в каком направлении им развиваться. В этом

случае опять поможет посещение Детского университета. Ведь цель данного университета

состоит в том, чтобы научить ребенка учиться, пробудить в нем познавательную активность.

Приведем примеры из лекций в детском университете на базе Елабужского института КФУ.

Ознакомление со многими профессиями происходит во время беседы со специалистами, так

ученикам дается возможность ознакомиться с профессией «вживую». Например, на одной

лекции представители НГДУ «Прикамнефть» рассказывают о нефти, ее происхождении, до-

бычи, подготовки, переработки. На другой лекции дети смогут послушать из уст кандидата

педагогических наук о работе учителя, о его качествах. Ознакомление с профессиями проис-

ходит не только в форме лекции, но и в форме игра-викторины «Читаем сказки глазами по-

лицейского [6].

Таким образом, анализ программы детского университета на базе Елабужского инсти-

тута КФУ показывает, что именно их формы и методы работы показывают большой потен-

циал развития познавательной активности посредством ознакомления с профессиями.



78


1. Алипханова Ф.Н., Алипханова Ф.М. Проблема развития познавательной активности в

научно-педагогической литературе // Информационные технологии в профессиональном

образовании сборник материалов II международной заочной научно-практической кон-

ференции. Под общей редакцией Хайбулаева М.Х., Раджабалиева Г.П. Махачкала, 2015. –

С. 157–161.

2. Байбородова Л.В. Дополнительное образование детей. Психолого-педагогическое сопро-

вождение: учебник для среднего профессионального образования. – М.: Юрайт, 2020. –

363 с.

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С.Выготский // СПб.:

СОЮЗ, 2005. – 14 с.

4. Джиоева А.Р. К вопросу о реализации универсальных учебных действий в образователь-

ном процессе школы // Вопросы образования и науки: теоретический и практический ас-

пекты: материалы Международной научно-практической конференции НИЦ «Поволж-

ская научная корпорация», 25 декабря 2015 г. – Самара: ООО «Офорт», 2015. – С. 32–33.

5. Ильясова А.Н. Подготовка будущих учителей к развитию познавательной активности и

самостоятельности младших школьников на уроках математики: дис. … канд. пед. наук. –

Махачкала, 2017. – 220 с.

6. Казанский федеральный университет. Проекты института. –

Режим доступа:http://kpfu.ru/elabuga/projects/childuniversity; дата обращения 18.03. 2020.

7. Кулагина И.Ю. Психология детей младшего школьного возраста. . – М.: Юрайт, 2020. –

291 с.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев // М.: Полит.издат.,

1975

9. Луценко Г.Н. Роль дополнительного образования как определяющего фактора в профес-

сиональном самоопределении // Модернизация системы профессионального образования

на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII Всерос. науч.-практ.

конф.: в 5 ч. Ч. 5 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ.; Челяб. ин-т пере-

под. и пов. квал. работ. образ.; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – М.; Челябинск: изд-во «Образо-

вание», 2009. – С. 318-321.

10. Мармарьян О. Выбор профессии – сложный шаг // Актуальные задачи педагогики мате-

риалы VIII Mеждунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь, 2017). – М.: Издательский дом

«Буки-Веди», 2017. – С. 9-10.

11. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования .

– М. : Издательский центр «Академия», 2014. – 624 с.

12. Полудянкова Н.А., Вильцина С.А. Использование психоэмоциональных методов активи-

зации познавательной деятельности на уроках русского языка и литературы // Молодой

ученый. – 2014. – №2. – С. 830-832.

13. Скрипова Н.Е. Аксиологическая концепция ориентации школьников на рабочие профес-

сии: дис…. д-ра пед. наук. – Грозный, 2015. – 458 с.

14. Сосновский Б.А. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для вузов. – М.: Юрайт,

2020. – 359 с.

15. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. –

М. : Владос, 2009. – 245 с.


79

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОФЕССИЯМИ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Шайхетдинова Милана Рамилевна

студент 3 курса, 7415/1 группы (бакалавр), кафедра Теории и методики дошкольного и начального образования, Елабужский институт,

Казанский (Приволжский) федеральный университет, РФ, г. Елабуга


Современное общество все больше требует людей с высоким общеобразовательным и

профессиональным уровнем подготовки, с целью, что они смогут решить сложные социаль-

ные, экономические и политические вопросы. Для этого перед современной школой ставится

задача – помочь учащимся проявить свои способности, самостоятельность и творческий по-

тенциал.

Познавательная деятельность является важнейшей составляющей учебной деятельно-

сти, которая, в свою очередь, является ведущей в младшем школьном возрасте. Развитие

познавательной активности является одной из наиболее важных задач не только современной

начальной школы, оно было актуально во все времена, и до сих пор интересует многих уче-

ных, таких как: Алипханов Ф.Н. [1], Ильясова А.Н. [5], Выготский Л.С. [3], Полудянкова

Н.А. [12], Леонтьев А.Н. [7], Кулагина И.Ю. [6], Джиоева А.Р. [4], Пидкасистый П.И. [10],

Щукина Г.И. [15], Сосновский Б.А. [14], Ильясова А.Н. [5] и др.

В современном мире, при развитии познавательной активности учащихся, важным зна-

чением является знакомство младших школьников с профессиями. Несомненно, такое озна-

комление уже начинается в дошкольном возрасте, но более серьезный подход в данном

направлении наблюдается лишь при работе с учениками среднего и старшего звена. По мне-

нию О.О.Мармарьян, «на современном этапе к общеобразовательной школе определены не

только основные требования обучения и воспитания подрастающего поколения. Школа

должна подготовить учеников к созидательной деятельности, помочь сегодняшним школь-

никам в выборе профессии, чтобы завтра их труд приносил радость и удовлетворение и был

во благо окружающим. Учащимся необходимы знания о мире профессий, о том какие требо-

вания предъявляются к специальностям, какие ограничения имеются в той или иной сфере

труда. В связи с этим перед школой встала задача качественной и своевременной профори-

ентационной работы во всех возрастных группах [9, с. 9].

Как подчеркивается в научных исследованиях, в младшем школьном возрасте знаком-

ство с профессиями происходит различными способами, такими как: наблюдения, рассказы

взрослых, чтение книг и просмотр кинофильмов. Но самым эффективным является иденти-

фикация со значимыми взрослыми. Именно поэтому важно расширять круг общения детей с

представителями различных профессий, которые могут показать профессию «вживую» [2, с.

147].

Анализ программ и учебников начального общего образования позволяет толковать о

том, что на уроках по предмету «окружающий мир» ученики младшего школьного возраста

знакомятся с определенными профессиями, их значениями в жизни и др. Авторы различных

УМК, составляя задания, обращают внимание не только на распространенные, но и на ред-

кие профессии, например, океанолог, спелеолог, энтомолог, ихтиолог, орнитолог, кинолог

[11, с. 81].

Еще одной успешной формой работы является проектная деятельность. Выполняя про-

ект «Профессии» учащиеся должны «представить рассказ о профессии своих родителей, дру-

гих родственников или знакомых [11, с. 82].

В Концепции модернизации российского образования подчеркнута, что для развития

познавательной активности младших школьников особую роль играют учреждения дополни-

тельного образования детей. Особая роль состоит в том, что они являются одним из опреде-



80

ляющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профес-

сионального самоопределения детей и молодежи. Исследователи подчеркивают, что «допол-

нительное образование является сферой наибольшего благоприятствования как для развития

личности, создания ситуации успеха, проявления таланта и творчества, так и для выбора дела

всей своей жизни, овладения различными способами дополнительной профессиональной

подготовки. Посредством обмена видами деятельности дополнительное образование расши-

ряет пространство самоопределения и самореализации личности, является стартовой пло-

щадкой к ее профессиональному образованию и становлению» [8, с. 318].


1. Алипханова Ф.Н., Алипханова Ф.М. Проблема развития познавательной активности в

научно-педагогической литературе // Информационные технологии в профессиональном

образовании сборник материалов II международной заочной научно-практической кон-

ференции. Под общей редакцией Хайбулаева М.Х., Раджабалиева Г.П. Махачкала, 2015. –

С. 157–161.

2. Байбородова Л.В. Дополнительное образование детей. Психолого-педагогическое сопро-

вождение: учебник для среднего профессионального образования. – М.: Юрайт, 2020. –

363 с.

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С.Выготский // СПб.:

СОЮЗ, 2005. – 14 с.

4. Джиоева А.Р. К вопросу о реализации универсальных учебных действий в образователь-

ном процессе школы // Вопросы образования и науки: теоретический и практический ас-

пекты: материалы Международной научно-практической конференции НИЦ «Поволж-

ская научная корпорация», 25 декабря 2015 г. – Самара: ООО «Офорт», 2015. – С. 32–33.

5. Ильясова А.Н. Подготовка будущих учителей к развитию познавательной активности и

самостоятельности младших школьников на уроках математики: дис. … канд. пед. наук. –

Махачкала, 2017. – 220 с.

6. Кулагина И.Ю. Психология детей младшего школьного возраста. . – М.: Юрайт, 2020. –

291 с.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев // М.: Полит.издат.,

1975

8. Луценко Г.Н. Роль дополнительного образования как определяющего фактора в профес-

сиональном самоопределении // Модернизация системы профессионального образования

на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф.

: в 5 ч. Ч. 5 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ.; Челяб. ин-т перепод. и

пов. квал. работ. образ.; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – М.; Челябинск: изд-во «Образование»,

2009. – С. 318-321.

9. Мармарьян О. Выбор профессии – сложный шаг // Актуальные задачи педагогики мате-

риалы VIII Mеждунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь, 2017). – М.: Издательский дом

«Буки-Веди», 2017. – С. 9-10.

10. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования .

– М. : Издательский центр «Академия», 2014. – 624 с.

11. Плешаков А.А. Окружающий мир. Рабочая тетрадь. В двух частях. Ч.1. – М.: Просвеще-

ние, 2017. – 97 с.

12. Полудянкова Н.А., Вильцина С.А. Использование психоэмоциональных методов активи-

зации познавательной деятельности на уроках русского языка и литературы // Молодой

ученый. – 2014. – №2. – С. 830-832.

13. Сосновский Б.А. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для вузов. – М.: Юрайт,

2020. – 359 с.

14. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. –

М. : Владос, 2009. – 245 с.


81

РУБРИКА

«ПОЛИТОЛОГИЯ»

ПОЧВЕННИЧЕСТВО В ПУБЛИЦИСТИКЕ Ф.М.ДОСТОЕВСКОГО

(НА ПРИМЕРЕ ДНЕВНИКА ПИСАТЕЛЯ 1873 Г.)

Ганжа Анна Сергеевна

студент, кафедра политологии, факультет Исторических и Политических наук, Томский государственный университет,

РФ, г. Томск E-mail: [email protected]

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются основные положения почвенничества как общественно-

политического течения, отраженные в журнальных статьях Ф.М.Достоевского второй поло-

вины XIX века.

Ключевые слова: почвенничество, Достоевский, народная почва, русский народ, фе-

льетон, Дневник писателя, «Гражданин»

Выдающийся русский писатель и публицист Фёдор Михайлович Достоевский (1821–

1881) начал свою работу «Дневник писателя» в одно время со вступлением на должность

редактора журнала «Гражданин», в котором она и публиковалась. По форме «Дневник писа-

теля» является сборником фельетонных статей, как называл их сам Достоевский, т.е. отно-

сится к публицистической литературе. Содержание «Дневника» составляет попытка осмыс-

ления автором окружающей его действительности: явлений и процессов в социальной,

политической и культурной сферах пореформенной России, однако нас интересует полити-

ческая мысль Достоевского, который является представителем почвенничества.

Категория народной почвы является ключевой для данного направления [4, с. 17], от

которой была оторвана теоретизирующая интеллигенция. Двухсотлетняя «отвычка» от рус-

ского самостоятельного характера породила как полное непонимание как самого народа,

естественной правды, так и равнодушное отношение к отечеству. Более того, эти умонастро-

ения передавались из поколения в поколение, что привело в конечном итоге к утрате совре-

менниками народного духа: всё сводилось к материальному. В этом плане примечателен

пример из драмы Кишенского «Пить до дна – не видать добра», рассмотренной в очерке «По

поводу новой драмы»: представитель молодёжи крестьянской деревни просто не понимает

значения деревенской сходки. И это отражение действительности: если наиболее прибли-

женная к народу молодёжь, чьи родители ещё были крепостными, настолько оторвана от

почвы, то нечего и говорить об интеллигенции, которая не сталкивается с этим на практике.

Однако именно в интеллигенции Достоевский видит тех, кто должен народу помочь [1, с.

161]. Таким образом, почвенничество было обращено именно к ней, в отличие, например, от

народников, которые свою деятельность направили на работу непосредственно с народом.

Для понимания русского народа, нужно осознать, что в основе своей он содержит лю-

бовь к Христу, чей чистый образ сохранило лишь православие. Русский народ, содержащий в

себе христианскую любовь, благодаря этому отличается характерными чертами, непосред-

ственно влияющими на процессы в политической сфере.

Среди прочих выделяется христианская нравственность, мягкосердечность и жалостли-

вость, с которых начинаются рассуждения о том, почему в суде присяжных чаще милуют,

чем выносят обвинительные приговоры. Однако следует отметить, что Достоевский не оста-

новился на этом объяснении и рассмотрел альтернативные версии: это происходит из-за ме-

сти «мужичков» чиновникам и желания им насолить; или же это происходит из-за недостат-



82

ка гражданского самосознания. Чуть больше десятилетия прошло с момента «Великих ре-

форм», и гражданские права были ещё явлением не прижившимся. Однако на вопрос: «До-

стоин ли их русский народ?» Достоевский отвечает утвердительно [1, с. 52].

Также среди отличительных черт русского народа автор выделяет дар понимания дру-

гих национальностей: русский может понять произведения западной культуры, как если бы

их понимал англичанин или француз, но для европейцев сложно, в свою очередь, понять всю

широту и глубину русской национальной души, даже специально её исследуя. В этом автор

видит причину отчужденности России по отношению к Западу и непринятие русских евро-

пейцами. Отчужденность подогревает стремление русских (особенно дворянской и интелли-

гентской верхушки) преклоняться перед Западом. В этом кроется причина укоренившихся,

но неестественных для самостоятельного национального характера, привычек: лгать и сты-

диться. Этот стыд за свою «русскость» также является мотивом для отрыва от народной поч-

вы. При этом именно в русских Достоевский видел потенциальных примирителей европей-

цев, то есть обозначил мессианскую роль русского народа [3, с. 112].

Разрыв с народной почвой уменьшает внутренние силы народа, которые являются ос-

новой государственности. Слабый народ, оторванный от традиционных корней, не способен

достойно перенести потрясения и перемены, а также противостоять бюрократической ма-

шине, подтачивающей и так несформировавшуюся гражданственность.

В своих фельетонных статьях Достоевский прибегает к критике других идеологических

течений, проводя границу между ними и почвенничеством.

На протяжении всего «Дневника писателя» 1873 года Достоевский не раз апеллировал

к несостоятельности либеральной теории, однако не переходил к последовательной критике,

касаясь этого вопроса в ироничном ключе. Например, упоминая «моду» на либерализм, так

или иначе подталкивающую людей к непоследовательным выводам. Часто у Федора Михай-

ловича либеральный выступает в качестве насмешливого эпитета. Например, в «Полписьме

«одного лица»» звучит следующая фраза: «…но либерально от обеда отказываешься» [1, с.

118]. И это не единственный пример употребления. Описывая стремление молодежи уехать

за границу в «свободные государства», он иронизирует над тем, что угнетение, такое же, как

и в России, кажется ей вкусным, благородным и либеральным. Таким образом либерализм

воспринимается идеологией внешнего лоска, но без последовательного внутреннего содер-

жания.

Идеи западников также были раскритикованы. Достоевский считал, что люди, личность

самостоятельно делаются духом нации и её историческим опытом, а в России история двести

лет писалась несамостоятельно. Ускорять же процессы развития и навязывать народу что-то

сверху нельзя.

Социализм Достоевский делил на идеальный (собственно, тот, каким он увлёкся в мо-

лодости в кружке петрашевцев, согласующийся даже с нравственными христианскими идеа-

лами) и политический. Автор отмечал, что 1848 году политического социализма ещё не бы-

ло, но к моменту написания «Дневника» о нём уже можно было говорить. Современную

идею политического социализма Достоевский назвал идеей грабежа всех собственников не-

имущими классами, без четкой программы на будущее, то есть ориентированную на сиюми-

нутное удовлетворение материальных потребностей. Формула социализма в понимании поч-

венников выглядит так: разрушить настоящее, а дальше «будь что будет». Социалистический

атеизм автор также не понимал и отрицал.

«Дневник писателя» является проводником почвеннических идей Фёдора Михайловича

Достоевского и ключом к пониманию его личности. Работа, посвященная актуальным про-

блемам того времени, в гранях показывает общественно-политическую жизнь, не ограничи-

ваясь узконаправленным исследованием одного вопроса.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

Отрыв от народной почвы мыслится Достоевским как реальная угроза для гармонич-

ного развития русского народа и России.


83

Христианство является неотъемлемой частью духовных корней, которыми нельзя

пренебрегать.

Утрата духовных идеалов и отрицание традиций влекут упадок в общественной сфере

и дестабилизацию в политической.

Интеллигенция должна отойти от бессмысленного теоретизирования и «сродниться» с

народом, осознав с ним общность.

Русский народ должен перестать лгать, в том числе и себе, и стыдиться своей нацио-

нальной идентичности.

Несмотря на то, что автор вывел эти идеи еще в XIX веке, их актуальность не пропада-

ет, особенно если учесть общественные настроения в перестроечный и постперестроечный

период. Привычка благоговеть перед Западом протянулась через столетие и коснулась наше-

го поколения, поэтому ревизия почвенничества может стать ключом к российскому нациеоб-

разованию и укреплению российской государственности.


1. Достоевский Ф. М. Дневник писателя. / Сост., комментарии А. В. Белов / Отв. ред.

О. А. Платонов. — М.: Институт русской цивилизации, 2010. — 880 с.

2. Шаповалова, К. А. Специфика идей почвенничества в публицистике Ф. М. Достоевского

и А. И. Солженицына // Век информации (сетевое издание), Т.2 №2 (3) январь 2018. URL:

https://doi.org/10.33941/age-info.com22(3)2018002

3. Тонких Владимир Алексеевич, Тонких Нина Владимировна Русская идея в творчестве

Ф. М. Достоевского // Евразийский форум. 2011. №1 (3). С.111-118

4. Захаров Владимир Николаевич Почвенничество в русской литературе: метафора как

идеологема // Проблемы исторической поэтики. 2012. №10. С. 14-24.

https://doi.org/10.33941/age-info.com22(3)2018002


84

СУЩНОСТЬ ДЕЛИБЕРАТИВНОЙ (СОВЕЩАТЕЛЬНОЙ) ДЕМОКРАТИИ

Ю.ХАБЕРМАСА




АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены ключевые моменты концепции делиберативной демократии в

контексте теории коммуникативного действия Юргена Хабермаса.

Ключевые слова: делиберативная демократия, политический дискурс, делиберация,

вечная рациональность, подлинное согласие, публичное пространство.

Жизнь современного человека становится все более технологичной, позволяя переда-

вать информацию мгновенно на большие расстояния и упрощая непосредственную комму-

никацию между людьми. Политическую сферу общественной жизни это также не обходит

стороной: уже можно найти проекты внедрения блокчейн-технологий в политическую сферу

для устранения посредников в лице некоторых государственных структур и сокращения бю-

рократических процедур. Всё это актуализирует вопрос о возможности принятия тех или

иных политических решений гражданами непосредственно, делая возможным воплощение

идеалов демократии на практике.

Такой непосредственный диалог между гражданами рассматривается теорией делибе-

ративной демократии, определение которой впервые было дано Джозефом Бессетом в 1980

году, называющим её таким политическим режимом, при котором методом принятия поли-

тических решений становится делиберирование – общественное обсуждение, которое проис-

ходит, однако, посредством представителей, т.е. элит [3, с. 54].

В свою очередь Ю.Хабермас указывал на активную беспосредническую роль граждан,

участвующих в политическом дискурсе. Эта точка зрения стала доминирующей при даль-

нейшей разработке концепции сообщественной демократии.

Делиберативная модель демократии Хабермаса возникла в качестве реакции на спор

либералов и коммунитаристов по вопросу отношения общего блага и прав индивида. Либе-

ралы настаивали на приоритете ценности человеческой личности и её прав, а также недопу-

стимости их нарушения в пользу блага общественного. Коммунитаристы, в свою очередь,

критиковали либералов за пренебрежение ролью социума в общественных отношениях [1, с.

90]. На стыке этих позиции Ю.Хабермас создаёт теорию делиберативной демократии, пыта-

ясь нивелировать противоречия и органично вписать в единую идеальную модель демокра-

тии, объединяющую положения обоих лагерей.

Основой делиберативной демократии является коммуникация и её субъектно-

субъектная модель. То есть односторонняя коммуникация, подразумевающая передачу ин-

формации от источника к реципиенту, воспринимающему её пассивно, ставит под сомнение

состоятельность демократической практики и рассматривается в качестве фактора, отчужда-

ющего граждан государства от принятия политических решений. Контроль государства над

основными источниками и трансляторами информации открывает широкие возможности для

манипуляции и политического чародейства, что, в свою очередь, не позволяет развиваться

здоровому гражданскому обществу, которому в теории делиберативной демократии выделя-

ется значительная роль. Навязанные обществу установки позволяют легитимизровать власть,

но не решать общественные проблемы согласуясь с теми, кого они касаются напрямую. Та-

ким образом, субъектно-объектная модель коммуникации становится тормозом для развива-

ющейся демократии. Субъектно-субъектная же модель коммуникации, при которой диалог

между участниками происходит на паритетных началах и с достаточно высокой степенью



85

интерактивности, позволяет непосредственно вовлекаться в политический дискурс и влиять

на политику не только формально.

Субъект-субъектный диалог в публичной сфере составляет, по Ю.Хабермасу, комму-

никативное действие, которое, в противовес действию инструментальному, направленному

на достижение цели любыми способами, является наиболее востребованным в условиях де-

мократии. Это обусловлено тем, что коммуникативное действие приводит участников ком-

муникации к поиску консенсуса и взаимопонимания, а достижение целей происходит с по-

мощью договора. В ходе аргументированной дискуссии ищется наиболее оптимальное

решение, удовлетворяющее большинство; здесь же происходит формирование гражданского

общества, и эта же дискуссия позволяет гражданскому обществу влиять на принятие реше-

ний государственного уровня, проводя свой выработанный совместными усилиями план

действий [1, с. 89].

В своих работах Ю.Хабермас ищет механизм, делающей такую коммуникацию воз-

можной. Её основой, в первую очередь, он видит рациональность, то есть осознанное реше-

ние всех желающих участвовать в политическом дискурсе, отстаивать свою точку зрения и

предлагать новые решения, согласуясь при этом с другими участниками обсуждения. Вечной

рациональностью он называл умение обнаружить общее в плюралистичном поле мнений и

точек зрения.

Приобретаемые в ходе аргументированной дискуссии знания, а не навязанные сверху

установки, формируют общественное мнение. Хабермас выделял следующие критерии, со-

блюдение которых позволяет формироваться рациональному общественному мнению:

Свободный диалог, участие в котором ничем не затруднено для любого желающего;

Коммуникация выстроена таким образом, чтобы любая точка зрения, выраженная

публично, не осталась без ответа;

Власть при обсуждении политической повестки не давит на общественность, но при-

нимает равноправное участие.

Рациональное общественное мнение, формирующее в таких условиях политическую

культуру граждан, культивирует ответственное политическое действие и не позволяет граж-

данам отчуждаться от принятия политических решений. Аполитичность сменяется граждан-

ской активностью, поэтому участники делиберации, в соответствии с принципом рациональ-

ной коммуникации, сами стремятся к достижению консенсуса.

Существуют следующие принципы подлинного согласия:

Все могут начать дискурс;

В обсуждении все участники обладают равными возможностями выражения соб-

ственного мнения;

Обсуждение происходит согласно принципу правдивости, то есть участники дискурса

выражают свои интересы без попытки утаить что-либо или пролоббировать ту или иную

позицию ради достижения иных целей. Это необходимо для формирования адекватной по-

вестки, при которой будут представлены и учтены реальные интересы и потребности участ-

ников дискурса;

Значимым в ходе обсуждения становится аргумент, а не какие-либо другие факторы

(например, общественное положение), т.е. успех в ходе делиберации определяется грамотной

позицией и её аргументацией.

Рациональная политическая коммуникация становится в условиях делиберативной де-

мократии отличным противовесом рыночным принципам и предписаниям власти. Происхо-

дящая в публичном пространстве и доступная всем, она задаёт вектор политическому дей-

ствию. Результатом демократического дискурса становится проведение политики в

соответствии с правовым принципом, а само право, по Хабермасу, становится продуктом

участия граждан в политической и социальной коммуникации.

Развивая идеи Юргена Хабермаса, у которого политические коммуникации протекают

в публичном пространстве – массмедиа, Джозеф М. Бессет называл площадками политиче-

ского дискурса не только публичные дискуссии и открытые диспуты, но и обсуждения за


86

закрытыми дверями, расширив, таким образом, поле политического дискурса [2, с. 34]. То

есть в процесс принятия политических решений включается всё большее количество граж-

дан, приближаясь к идеалу демократии. Человек или группа лиц не в состоянии обладать

всей полнотой информации, что препятствует принятию решения, удовлетворяющего боль-

шинство. При делиберативной демократии каждый способен принимать активное участие в

политике, представляя уникальную точку зрения и расширяя, таким образом, панораму той

или иной проблемы. Такое панорамное видение позволяет воплотиться вечной рационально-

сти, растворяя личные интересы в понимании общего блага и поиске путей его достижения.


1. Белоусова Вера Михайловна Делиберативная концепция Ю. Хабермаса в контексте си-

стематизации современных моделей демократии // Вестник Удмуртского университета. –

Серия «Экономика и право». – 2015. – №4. С.84-92

2. Зайцев А.В. Делиберативная демократия как институциональный диалог власти и граж-

данского общества // Социодинамика. – 2013. – № 5. – С. 29 - 44.

3. Линде А.Н. Делиберативная демократия как направление в современной теории демокра-

тии: анализ основных подходов // [Электронный ресурс]. –URL:

https://mgimo.ru/upload/iblock/593/deliberativnaya-demokratiya-kak-napravlenie-v-

sovremennoj-teorii-demokratii-analiz-osnovnyh-podhodov.pdf (Дата обращение 30.05.19)

4. Котова А. И., Денисенко В. В. Делиберативная демократия: обзор концепции Ю. Ха-

бермаса [Текст] // Право: современные тенденции: материалы III Междунар. науч. конф.

(г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 10-13.

https://mgimo.ru/upload/iblock/593/deliberativnaya-demokratiya-kak-napravlenie-v-sovremennoj-teorii-demokratii-analiz-osnovnyh-podhodov.pdf

https://mgimo.ru/upload/iblock/593/deliberativnaya-demokratiya-kak-napravlenie-v-sovremennoj-teorii-demokratii-analiz-osnovnyh-podhodov.pdf


87

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПАРТИЙНОЙ СИСТЕМЫ ГЕРМАНИИ:

ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД И СОВРЕМЕННОСТЬ




АННОТАЦИЯ

В статье отражены основные изменения в партийной системе Германии после краха

нацистского режима вплоть до парламентских выборов в 2017 году.

Ключевые слова: Бундестаг, партийная система, ГДР, ФРГ, парламентский кризис,

эффективное число партий, фракционализация парламента, электоральная волатильность

После краха нацистского режима и раздела Германии на оккупационные зоны появи-

лось два новых политических образования, партийное строительство в которых проходило

разными путями.

В ГДР формально существовало несколько партий, среди которых и Христианско-

демократический союз (не путать с ХДС Западной Германии), и Либерально-

демократическая партия, Демократическая крестьянская и Национально-демократическая

партии. Однако по факту проводимая политика контролировалась Социалистической единой

партией Германией (СЕПГ), объединившей структурные подразделения разрешенных Соци-

ал-демократической партии Гремании (СДПГ) и Коммунистической партии Германии (КПГ).

Таким образом, партийная система ГДР до 1990 года оставалась системой с партией-

гегемоном (по Дж.Сартори).

Партийное строительство ФРГ началось несколькими годами ранее формального обра-

зования ФРГ [1, с. 10], в 1945, когда появились ХДС и ХСС, а также была разрешена СДПГ.

Они то и станут впоследствии самыми влиятельными силами в Бундестаге. Эти партии назы-

вают народными, поскольку именно вокруг них собрана наибольшая масса жителей Герма-

нии.

В целом образовывающиеся в то время на территории ФРГ партии являлись преемни-

цами партий Веймарской республики, однако расстановка сил была иной, а именно в пользу

центра[1, с. 11]. Во-первых, у немцев уже был небольшой демократический опыт, во-вторых,

у них же был и печальный опыт тоталитарного политического режима. Таким образом, даже

социал-демократы пересмотрели некоторые свои положения и сместились по политическому

спектру чуть ближе к центру. Праворадикальных организаций опасались, вели за ними при-

стальный надзор и к отправлению власти не допускали.

Итак, Христианско-демократический союз и его баварский товарищ – Христианско-

социальный союз представляют умеренно консервативные силы. Несмотря на то, что в

названии фигурирует слово «христианский», партийный блок подчеркивает свою надкон-

фессиональную ориентацию. В целом программы обеих партий не сильно различаются, а

основные идеи заключаются в западноценностном векторе с сохранением и следованием

христианским принципам, поддержке рыночной экономики с социальной ориентацией, а

также сотрудничестве с США и поддержке межатлантических отношений.

Либералов представляет образованная в 1948 году Свободная демократическая пар-

тия. Программной основой стала идея о том, что СвДП станет золотой серединой между

левыми и правыми «целителями» [2], а основные пункты заключаются в защите правового

государства, поддержке рыночной экономики и сокращения влияния государства в различ-

ных сферах жизни общества. Электоральной базой стал средний класс, бизнесмены, чинов-

ники и интеллигенция. Именно СвДП стала «маленькой гирькой», от которой зависела рас-

становка сил в правительстве, поскольку ХДС/ХСС и СДПГ требовалось правительственное



88

большинство, а обеспечить это можно было посредством коалиции с СвДП. Такая партийная

система в ФРГ относится к двух с половиной партийной (по классификации Ж.Блонедля).

Партийная система объединенной Германии

Партийная система объединённой Германией претерпела весьма существенные изме-

нения, несмотря на то, что ГДР была в целом поглощена ФРГ. Суть заключалась в том, что в

Германии набирали силу новые партии, которые вполне могли выступать в качестве мощно-

го аргумента на коалиционных весах, то есть теперь правительственное большинство мог

гарантировать не только союз с СвДП.

Ещё до объединения Германии, в 1979 году, появляется совершенно новая партия Зелё-

ных, консолидировавшая широкие слои населения и различные внепарламентские движения

экологической и левосоциальной направленности. В 1990 году партия объединилась с дви-

жением Союз 90 из ГДР. Союз 90/Зелёные выступают за расширение демократической прак-

тики и решение внутриполитических проблем с опорой на экологичность. По вопросам

внешней политики Союз 90/Зелёные позиционируют себя как пацифисты, однако реализация

этого принципа на практике стоит под вопросом после столкновения партии в 1998 году с

реальной геополитикой. Именно в этом году Зелёные/Союз 90 вошли в правительственную

коалицию с СДПГ и пошатнули двух с половиной партийную систему [3].

Что касаемо партий ГДР, на базе СЕПГ была создана Партия демократического соци-

ализма (ПДС), ставшая левее СДПГ. Остальные были либо новыми образованиями нарож-

дающегося гражданского общества, либо структурными подразделениями партий ФРГ, су-

ществовавшие же помимо СЕПГ партии после объединения просто влились в ряды своих

западногерманских аналогов [4, с. 15].

Современность

На парламентских выборах 2017 года приняли участие 42 партии, среди которых воз-

растает количество партий, связанных с охраной окружающей среды и защитой животных

(что чётко отражено в названии как минимум шести партий).

Поводом для объединения людей являются не только политические предпочтения или

заинтересованность в глобальных вопросах, но и схожие позиции в конкретных вопросах

стиля жизни, что показывает существующая в Германии Партия вегетарианцев и веганов.

Особый интерес представляют весьма экстравагантные политические объединения, как,

например, Хип-хоп партия, что в целом не может не радовать, поскольку таким образом в

политику вовлекается молодёжь.

Стоит отметить растущую популярность партий постмодернистского толка, занимаю-

щихся вопросами защиты информации и авторских прав в постсовременности, соблюдения

гражданских прав в Интернете (партия Пиратов).

Однако лишь 6 партий по итогам выборов прошли в Бундестаг. Это уже знакомые

ХДС/ХСС, СДПГ, СвДП, Союз 90/Зелёные, а также две относительно новые – Левые и Аль-

тернатива для Германии.

Партия Левых была создана в 2007 году на базе ПДС и "Избирательной альтернативы

за труд и социальную справедливость" (созданная двумя годами ранее в западных землях

Германии). Партия придерживается традиционных социалистических и демократических

идей, в вопросах внешней политики критикует членство Германии в НАТО. Электоральной

базой Левых являются представители служащих, фермерства и мелких предпринимателей.

Альтернатива для Германии, созданная в 2013 году, артикулирует умонастроения ин-

теллигенции, юристов, бизнесменов, публицистов. Программным стержнем партии стала

антииммигранстакя и евроскептическая направленность. В данный момент имеет 94 места в

парламенте и является третьей по численности после ХСС/ХДС и СДПГ.

На основе данных с сайтов Электоральная география 2.0 (парламентские выборы 2017

и 2013 годов), Deutsche Welle и Der Bundeswahlleiter мы можем посчитать степень фракцио-

нализации парламента (Дуглас Рэй), эффективное число партий (по М. Лааксо и Р. Таагепе-

ра) и электоральную волатильность.


89

В 2017 году ХСС/ХДС получили 246 мест, СДПГ – 153, Левые – 69, Зелёные – 67,

СвДП – 80, АдГ – 94. Таким образом, уровень фракционализации равен приблизительно 0,78

и является довольно высоким, что объясняет сложность составления коалиций, в чём и за-

ключалась причина правительственного кризиса 2017 года, в котором народные партии не

могли объединиться как со средними партиями, так и договориться между собой о составле-

нии большой коалиции.

При вычислении эффективного числа партий были исключены партии, не набравшие и

20000 голосов избирателей, что в процентном соотношении меньше 0,1%. Таким образом

учитывалась половина всех принимавших участие партий (21) с эффективным числом пар-

тий, равным 5,129573. Такой результат не сильно отличается от того, как если бы мы вклю-

чали в вычисления только парламентские партии (N=5,137), поскольку на уровне мелких

партий голоса сильно распыляются.

Проблема распыления стоит и при изучении электоральной волатильности. Новые пар-

тии, участвующие впервые, не переходят и 1% порога, как и те, что участвовали в предыду-

щих парламентских выборах, но выбыли на момент последних. Поэтому предпочтительным

представляется использовать индекс М.Педерсена. Таким образом, электоральная волатиль-

ность равна 16,25, а вычисления в целом показали снижение популярности народных партий

и повышение интереса к новым оппозиционным партиям (АдГ набрали в три раза больше

голосов, чем на прошлых выборах).

Подводя итоги, можно сказать, что на данный момент в ФРГ существует плюралисти-

ческая многопартийность с сохранением определённой двухполюсности (поляризованный

плюрализм по Дж.Сартори). Однако отмечается снижение недоверия электората к народным

партиям, одним из факторов чего является утрата ими идеологического стержня. В свою

очередь партии, находящиеся на разных концах политического спектра и четко определяю-

щие свои позиции, набирают силу и привлекают всё больше и больше масс (АдГ и Левые).


1. Матвеев Е. В. Динамика партийной системы Федеративной республики Германии : авто-

реф. дис. … кандидата полит. наук / Е. В. Матвеев. – Воронеж., 2011

2. Свободная демократическая партия Германии (СвДП) – либералы // DW. – [Электронный

ресурс]. – URL: https://www.dw.com/ru/свободная-демократическая-партия-германии-

свдп-либералы/a-1157290

3. Синякова Наталья Сергеевна Тенденции трансформации партийной системы современ-

ной Германии // Вестник ТГУ. 2014. №6 (134).

https://www.dw.com/ru/свободная-демократическая-партия-германии-свдп-либералы/a-1157290

https://www.dw.com/ru/свободная-демократическая-партия-германии-свдп-либералы/a-1157290


90

4. Исаев Б.А. Структура и характерные режимы функционирования партийно-политической

системы Германии // Южно-российский журнал социальных наук. 2010. №1. С.15

5. [Электронный ресурс]. – URL:

https://www.electoralgeography.com/new/ru/category/countries/g/germany

6. В Германии объявили окончательные итоги выборов в бундестаг // DW. – [Электронный

ресурс]. – URL: https://www.dw.com/ru/в-германии-объявили-окончательные-итоги-

выборов-в-бундестаг/a-40922959

7. [Электронный ресурс]. – URL:https://www.bundeswahlleiter.de/en/bundestagswahlen/

2017/ergebnisse/bund-99.html#stimmentabelle13

https://www.electoralgeography.com/new/ru/category/countries/g/germany

https://www.dw.com/ru/%D0%B2-%D0%B3%D0%B5%D1%80%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B8-%D0%BE%D0%B1%D1%8A%D1%8F%D0%B2%D0%B8%D0%BB%D0%B8-%D0%BE%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%87%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%B5-%D0%B8%D1%82%D0%BE%D0%B3%D0%B8-%D0%B2%D1%8B%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B2-%D0%B2-%D0%B1%D1%83%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%B3/a-40922959

https://www.dw.com/ru/%D0%B2-%D0%B3%D0%B5%D1%80%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B8-%D0%BE%D0%B1%D1%8A%D1%8F%D0%B2%D0%B8%D0%BB%D0%B8-%D0%BE%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%87%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%B5-%D0%B8%D1%82%D0%BE%D0%B3%D0%B8-%D0%B2%D1%8B%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B2-%D0%B2-%D0%B1%D1%83%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%B3/a-40922959

https://www.bundeswahlleiter.de/en/bundestagswahlen/%202017/ergebnisse/bund-99.html#stimmentabelle13

https://www.bundeswahlleiter.de/en/bundestagswahlen/%202017/ergebnisse/bund-99.html#stimmentabelle13


91

ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА

«СОЦИАЛЬНЫЕ МЕДИА» В ПОЛИТИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Поселенцева Валерия Николаевна

магистрант, кафедра политического управления, Санкт-Петербургский государственный университет,

РФ, г. Санкт-Петербург Email: [email protected]

THE PROBLEM OF THEORETICAL UNDERSTANDING OF THE

PHENOMENON "SOCIAL MEDIA» IN POLITICAL SCIENCE

Valeria Poselentseva

undergraduate, department of political management, Saint Petersburg State University, Russia, Saint Petersburg

АННОТАЦИЯ

Статья раскрывает теоретические и методологические основы исследования понятия

«социальные медиа» в отечественной и зарубежной политической науке. Рассматриваются

различные подходы к анализу данного определения, где с одной стороны социальные медиа

являются частью социального процесса и встраиваются в логику современных Онлайн-СМИ,

с другой – конкретным способом получения и распространения информации в сети, тем са-

мым непосредственно влияя на жизнь граждан. В настоящее время до сих пор не сформули-

ровано чёткое и единое понятие феномена «социальные медиа». Связано это с тем, что ис-

следуемый термин в научном поле появился относительно недавно. С учётом

стремительного развития и совершенствования информационных технологий, а также фор-

мирования цифровой культуры представляется весьма затруднительным дать окончательное

определение. Поэтому, необходимо обратиться к опыту отечественных и зарубежных иссле-

дователей и изучить особенности понятия «социальные медиа».

ABSTRACT

The article describes the theoretical foundations of the concept of "social media". Various ap-

proaches to the analysis of this definition are considered. On the one hand, social media is part of

the social process and is embedded in the logic of modern online-media, on the other-a specific way

to receive and distribute information on the network, thereby directly affecting the lives of citizens.

Currently, a clear and unified concept of the phenomenon of "social media" has not yet been formu-

lated. This is because the term under study has appeared in the scientific field relatively recently. In

addition, given the rapid development and improvement of information technologies, as well as the

formation of a digital culture, it is very difficult to give a final interpretation. It is necessary to refer

to the experience of domestic and foreign researchers and study the features of the concept of "so-

cial media".

Ключевые слова: социальные медиа, информационные технологии, коммуникации,

Интернет, публичная политика.

Keywords: social media, information technology, communications, Internet, public policy.

В современном информационном обществе глобальная сеть под названием Интернет

начинает стремительно превращаться в один из самых влиятельных инструментов, сосредо-

точивший вокруг себя все сферы человеческой деятельности. В период совершенствования

технологий такая тенденция уже задаёт своего рода уникальный тренд развития и функцио-

нирования общественно-политический жизни.

Если обратиться к статистическим данным, то по подсчетам Всероссийского центра

изучения общественного мнения (ВЦИОМ) на февраль 2020 года 70% россиян пользуются



92

Интернетом практически ежедневно [7]. По данным Фонда Общественное Мнение (ФОМ) по

состоянию на январь 2020 года 57% опрошенных узнают новости из Интернета, в том числе

из поисковиков – 39%, из социальных сетей – 18% [6].

Отметив тенденцию, нельзя не задаться вопросом: каким термином возможно объеди-

нить весь новостной и информационный контент в Интернете?

Действительно, проблема есть и носит разноплановый характер. Дело в том, что в со-

временном научном сообществе введено такое понятие как social media (социальные медиа),

но чёткого и окончательного определения данного феномена до сих пор не существует. При-

чин здесь несколько.

Во-первых, понятие social media появилось относительно недавно. В политике и в по-

литической науке этот термин является новым – только лишь к концу XX в. исследователи

начинают говорить о нем в рамках публичного пространства (например, в работах М. Ка-

стельса и Ю. Хабермаса).

Во-вторых, данный термин с каждым годом объединяет в себя все новые и новые ха-

рактеристики, т.к. развивается сфера цифровой культуры. В процессе этого понятие social

media приобретает уникальные черты.

Приведем несколько подходов к исследованию понятия social media.

Отечественные точки зрения. Российский исследователь Н. С. Бондарев относит фе-

номен «социальные медиа» к одной из разновидности интернет-сайтов. По его мнению, они

обладают уникальным кодом, функциями публикации, где обмен и обсуждение контентом

осуществляется довольно широким кругом пользователей [3, с. 62]

Петербургский исследователь феномена «социальных медиа» М. С. Будолак приравни-

вает их к «онлайн-СМИ», на просторах которого каждый желающий сможет получать и по-

пуляризировать необходимую информацию.

По ее мнению, «социальные медиа – это новый вид онлайн-СМИ, где любой пользова-

тель сети Интернет, не обладающий такими-либо профессиональными навыками, может

участвовать в процессе создания, хранения и распространения социально значимой инфор-

мации, имеющей периодический характер и адресованной широкой общественности» [5, с.

92]. Из этого определения можно сделать вывод о том, что социальные медиа – это принци-

пиально новый вид средств массовой информации, где каждый человек выступает не только

игроком публичной политики, но порой и её регулятором.

Зарубежные исследователи. Есть и альтернативная точка зрения иностранных коллег.

Современный антрополог и футуролог Б. Солис акцентирует внимание на технологических

особенностях social media: «это способ, при помощи которого люди обнаруживают, читают,

и комментируют новости, информацию и содержание. Это слияние социальной составляю-

щей и высоких технологий, трансформирующих монолог (от одного ко многим) в диалог

(многие ко многим)» [2, с. 59]. Обмен информацией в социальных медиа представляет собой

новый вид коммуникации.

Исследователи А.М. Каплан и М. Хемлейн представили свою точку зрения относительно

данного определения. Именно оно является в настоящее время основным в зарубежной англо-

язычной литературе и пользуется популярностью. По их мнению, это «объединение интернет-

приложений, опирающиеся на технологические основы Веб 2.0 и осуществляющие создание

контента для того, чтобы пользователи могли производить обмен между собой» [1, с. 61].

Здесь возникает и другой феномен, непосредственно связанный с social media – Web

2.0, автором которого является американский издатель Т О’Райли. Он определяет Веб 2.0 как

некую тенденцию развития интернет-сайтов, обладающих схожими принципами и нацелены

на социализацию проектов и сервисов. О’Райли отмечает главную особенность – это созда-

ние и улучшение контента самими пользователями [4, с. 37].

Технология Веб 2.0 оказала влияние на формирование и развитие social media, хотя

этот факт оспаривается многими исследователями по сей день.

Продемонстрировав основную роль и место «социальные медиа» в политических

науках, необходимо отметить тенденцию к их анализу как инструмента публичной политики.


93

Многие общественные объединения, некоммерческие организации в настоящее время

используют, например, социальные сети для продвижения своих интересов и взглядов в пуб-

личное пространство, призывают к мобилизации для общественно-политических действий.

Обычные граждане задаются общей идеей для создания гражданских инициатив и ак-

тивно продвигают свои взгляды с помощью социальных медиа: создают петиции, посты в

социальных сетях, записывают видеообращения и т.д. Такая форма коммуникации удобна

тем, что другие пользователи способны оперативно получать свежую информацию и следить

за развитием событий, становясь частью виртуального сообщества.

Как инструмент публичной политики социальные медиа способны действительно су-

щественно влиять на современную повестку дня, призвать к действию политические элиты и

обращать внимание на проблему, которая требует незамедлительного участия.

Несмотря на это, термин «социальные медиа» ещё не до конца обрел какой-либо кон-

кретики в научном политическом дискурсе.

Одни исследователи могут дать слишком узкое определение, ссылаясь лишь на такую

трактовку социальных медиа, в котором феномен представляет собой информационный ка-

нал с механизмом обратной связи. Другие интерпретируют понятие social media как новый

феномен онлайн-СМИ. Так или иначе, каждое из них способно внести свою лепту в развитие

данного определения, но тем не менее вопрос до сих пор остается открытым.

Социальные медиа способствуют налаживанию коммуникаций между гражданами, от-

крывают доступ к публичному пространству многим политическим субъектам, обеспечива-

ют условия для участия граждан в политическом процессе и реализуют общественный инте-

рес, поэтому можно утверждать, что социальные медиа становятся важным условием

функционирования публичной политики.

Целесообразно на основе собственных исследований внести авторскую трактовку дан-

ного термина.

Социальные медиа – это совокупность коммуникативных инструментов современного

интернет-пространства, с помощью которого участники данного пространства способны по-

лучать, создавать и интегрировать необходимую информацию с целью формирования опре-

делённой повестки дня и общественного мнения и влиять на гражданскую позицию участни-

ков, государственные органы власти и т.д.

Таким образом, социальные медиа способствуют реализации эффективной коммуника-

ций между гражданами и органами власти, где первым открывают доступ к публичному про-

странству, обеспечивают условия для участия граждан в политическом процессе и реализуют

общественный интерес.


1. Kaplan A.M., Haenlein M. Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social

Media // Business Horizons. — 2010. Vol. 53 (1). — P. 59–68.

2. Solis B., Breakenridge D. Putting the Public Back in Public Relations: How Social Media Is

Reinventing the Aging Business of PR. Upper Saddle River: Pearson Education Inc, 2009. —

P. 352.

3. Бондарев Н. С. Социальные медиа в современных политических процессах: технологии и

ресурсы влияния : дис. ... канд. полит. наук. — М., 2014. — 198 с.

4. Дукин Р.А. К вопросу определения понятия «Социальные медиа» // Общество: социоло-

гия, психология, педагогика. — 2016. — №4. — С. 37–39.

5. Ефанова Е.В., Мельниченко Д.В. Социальные медиа как инструмент публичной политики

в современной России // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Социология. Политология. —

2018. — №1. — С. 92–95.

6. Источники информации: Интернет [Электронный ресурс]. — ФОМ, 2020. URL:

https://fom.ru/SMI-i-internet/14340 (дата обращения: 05.03.2020).

7. Пользование Интернетом [Электронный ресурс]. — ВЦИОМ, 2020. URL:

https://wciom.ru/news/ratings/polzovanie_internetom (дата обращения: 05.03.2020).


94

РУБРИКА

«ПСИХОЛОГИЯ»

ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ «ТРУДНЫХ»

ПОДРОСТКОВ

Аникина Анна Андреевна

студент 4 курса, Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева,

РФ, г. Красноярск Е-mail: [email protected]

Баландина Анжелика Сергеевна

студент 4 курса, Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева,

РФ, г. Красноярск Е-mail: [email protected]

PREVENTION OF DEVIANT BEHAVIOR OF "DIFFICULT" TEENAGERS

Anna Anikina

fourth-year student of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafieva, Russia, Krasnoyarsk

Angelika Balandina

fourth-year student of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafieva, Russia, Krasnoyarsk

АННОТАЦИЯ

В статье представлено экспериментальное исследование профилактики девиантного

поведения «трудных» подростков. Приводятся результаты внедрения программы групповой

психокоррекционной работы, которая способствовала нивелированию трудностей в поведе-

нии и дальнейшей успешной социальной адаптации детей подросткового возраста.

ABSTRACT

The article presents an experimental study of prevention of deviant behavior of "difficult"

teenagers. The results of the implementation of the program of group psychocorrection work, which

contributed to the leveling of difficulties in behavior and further successful social adaptation of

adolescent children, are presented.

Ключевые слова. Девиантное поведение, «трудный» подросток, акцентуации характе-

ра, самооценка, система ценностей, агрессивное поведение.

Keyword. Deviant behavior," difficult " teen, character accentuations, self-esteem, value sys-

tem, aggressive behavior.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном от-

ношении. Понятие «трудные» подростки получило развитие в педагогической практике и

первоначально рассматривалось в рамках любого отклонения в развитии ребенка. Многие

исследователи связывают трудности этого возраста с половым созреванием, как причиной

различных психофизиологических и психических отклонений [1; 2; 3; 5]. В ходе бурного

роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство



95

тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей

этого возраста отмечается эмоциональная неустойчивость, изменчивость настроения, неожи-

данные переходы от веселья к унынию и пессимизму.

В психологических исследованиях, посвященных изучению личности «трудных» под-

ростков, представлено описание внутренних стимулов и внешних проявлений отклоняюще-

гося поведения несовершеннолетних. Д.И. Фельдштейн [2] дифференцирует «трудных» под-

ростков, учитывая характер доминирующих отрицательных потребностей и

соответствующих им проявлений поведения. При этом для каждой из типологических групп

предлагается специфический набор средств воспитательного воздействия, приемов перевос-

питания. Таким образом, к категории трудные «подростки» относятся дети, которые демон-

стрируют явные отклонения в личностном развитии.

Целью исследования явилось выявление особенностей личности «трудных» подрост-

ков, а также разработка и апробация программы психолого-педагогической профилактики

девиантного поведения детей подросткового возраста. Объектом исследования выступает

личность подростка.

В качестве гипотезы исследования были выделены предположения о том, что «труд-

ных» подростков характеризуют выраженные акцентуации, неустойчивая самооценка, не-

сформированная система ценностей, низкий уровень эмпатических способностей, повышен-

ная агрессивность и тревожность; а также, что целенаправленная психолого-педагогическая

работа является эффективным средством профилактики девиантного поведения детей под-

росткового возраста.

Экспериментальное исследование проведено на базе МАОУ СОШ № 149. В

исследовании участвовало 13 детей подросткового возраста, которых можно отнести к

«группе риска» в возрасте 11-15 лет, из которых 6 девочек и 7 мальчиков.

Экспериментальное исследование включало в себя: констатирующий этап (проведение

первичной диагностики); экспериментальный этап (внедрение коррекционной программы и

повторная диагностика); заключительно-обобщающий этап. Исследование было реализовано

с помощью следующих методик: характерологический опросник К. Леонгарда, в адаптации

Шмишека; метод самооценивания, разработанный A.M. Прихожан на основе методики

Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича;

методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко; тест

«Несуществующее животное», разработанный М. Дукаревич.

Обобщая полученные данные выявлено, что в структуре характера подростков с труд-

ностями поведения, чаще всего встречаются такие акцентуации, как возбудимая, гипертим-

ная, застревающая, тревожная и демонстративная. Доминирование данных акцентуаций

определяет наличие у «трудных подростков» таких черт характера как импульсивность,

неуемность, агрессивность, возбудимость и безудержность. Выявлено преобладание у «труд-

ных» подростков нереалистично завышенной и заниженной самооценки, что мешает им

сформировать положительно адекватный образ себя и самовосприятие.

Среди наиболее важных для подростков оказались ценности, связанные со счастливой

семейной жизнью, материальным благополучием, здоровьем, свободой. Однако эти ценности

рассматриваются ими как недоступные, недосягаемые, нереализованные. Выше всего, как

правило, они ставят интересы своего круга; на первом плане у них чаще отмечается стремле-

ние к утверждению (нередко любой ценой) авторитета в своем круге, соображения престижа;

жизненные цели заменяются стремлением к достижению психологического комфорта в сво-

ей референтной группе, сиюминутными удовольствиями; подросткам свойственно желание

«облагородить» в собственных глазах свои действия, поступки. Также у «трудных» подрост-

ков наблюдается достаточно высокий уровень тревожности, агрессивности и значимости

сексуальной сферы. Им не характерно сопереживание другим людям, они не могут в полной

мере распознавать свои эмоциональные переживания, имеют низкую способность понимать

окружающих, распознавать свои эмоциональные состояния.


96

Таким образом, проведенное нами исследование, направленное на изучение особенно-

стей личности подростков, определило необходимость разработку программы психолого –

педагогической профилактики девиантного поведения «трудных» подростков, направленную

на коррекцию личности подростков. Разработанная психокоррекционная программа состояла

из 3-х блоков и была направлена на формирование у подростков: осознание причин своего

отклоняющегося поведения и осознания своих «слабых» и «сильных» сторон; умения управ-

лять своими чувствами и эмоциями; осознание позитивных ценностных ориентаций в жизни,

выработка навыков и умений для положительного взаимодействия в социуме.

После проведения коррекционной работы с подростками было проведено повторное

психодиагностическое исследование с использованием тех же методик. На рисунке 1 пред-

ставлены результаты по исследованию акцентуаций характера до и после коррекционного

воздействия.

Рисунок 1. График 1. Сравнительный анализ результатов исследования акцентуаций

характера «трудных» подростков до и после коррекции (средние значения)

Как видно из рисунка 1, изменения в акцентуациях характера незначительные. Так, по-

сле проведения коррекционной программы снизилась выраженность гипертимной акцентуа-

ции у подростков с 16, 5 баллов до 15,1 балла. Также менее выраженной стала возбудимая

акцентуация характера (18,5 и 16,8 балла соответственно). Тревожно – боязливая акцентуа-

ция тоже имеет более низкую степень проявления у подростков после коррекции (14,3 и 13,3

балла соответственно). Такая небольшая динамика в снижении выраженности акцентуаций

характера объяснима, поскольку, подростковый возраст является периодом становления ха-

рактера и в это время формируется большинство характерологических типов, при этом, ак-

центуации проявляются наиболее ярко. Для того, чтобы были стабильные изменения необ-

ходимо в дальнейшем продолжить работу с подростками и его социальным окружением, в

первую очередь, с семьей.

Далее рассмотрим показатели по методике Дембо-Рубинштейн. На рисунке 2 представ-

лены сравнительные результаты самооценки и уровня притязаний до и после проведения

коррекции.


97

Рисунок 2. Сравнительный анализ результатов исследования самооценки «трудных»

подростков до и после коррекции (%)

Как видно из рисунка 2, после проведения коррекционной программы произошли ди-

намические изменения в уровне самооценки «трудных» подростков. Так, снизились показа-

тели неадекватно высокой самооценки на 9%, увеличились показатели адекватной самооцен-

ки на 16 % и уменьшилась выраженность низкой самооценки на 7%. Полученные результаты

свидетельствуют о том, что произошел динамический сдвиг в сторону повышения диффе-

ренцирования самооценки у подростков.

Далее рассмотрим полеченные динамические изменения в уровне притязаний

(рисунок 3).

Рисунок 3. Сравнительный анализ результатов исследования уровня притязаний

«трудных» подростков до и после коррекции (%)

Как видно из рисунка 3, после проведения коррекционной программы получены дина-

мические изменения у «трудных» подростков в уровне притязаний. Так, нереалистично вы-

сокий уровень притязаний снизился на 16% и дети получили возможность более адекватно

оценивать свои способности и возможности. Наиболее яркие изменения наблюдаются в реа-

листичном уровне притязаний, количество подростков, имеющие данный уровень составил

70%. Динамические изменения составили 42%. Низкий уровень притязаний также имеет по-

ложительную динамику и снизился на 16% по сравнению с первичной диагностикой. Таким

образом, подростки стали более увереннее в себе, критичнее в своих неправильных поступ-

ках, продуктивнее в деятельности

В иерархии ценностей личности подростков, которая оценивалась с помощью методики

М. Рокича, не произошли динамические изменения. В целом среди наиболее важных для них

оказались ценности, связанные со счастливой семейной жизнью, материальным благополу-

чием, здоровьем, свободой.


98

Рассмотрим результаты, полученные после проведения коррекционной работы при ис-

пользовании проективной рисуночной методики М. Друкаревича «Несуществующее живот-

ное» (рисунок 4).

Рисунок 4. Выраженность тревожности, агрессивности и значимости сексуальной

сферы у «трудных» подростков до и после проведения коррекции (%)

Как видно из рисунка 4, у подростков произошли динамические изменения в проявле-

нии агрессии, тревожности в стороны их снижения. Так, и агрессивность и склонность к вер-

бальной агрессии снизилась на 31%. Тревожность снизилась на 23%. В рисунках подростков

стало меньшей присутствовать изображений, которые указывают на повышенную агрессив-

ность: клыки, шипы, зубы. Изображения животных отличались боле добродушным видом,

без наличия агрессивных тенденций. Также в рисунках исчезли штриховки, и цвета стали

более спокойными. Однако, у подростков наблюдается тот факт, что в рисунках присутству-

ют изображения, указывающие на значимость сексуальной сферы. И если соотнести резуль-

таты, тенденция к снижению невелика. Это может говорить о скрытой тревожности у под-

ростков и, естественно, связано с пубертатным скачком. Выявленные тенденции определяют

проведение индивидуальной психологической работы с некоторыми подростками.

Перейдем к анализу экспериментальных данных, полученных по методике определения

эмпатических тенденций В.В. Бойко.

Рисунок 5. Выраженность эмпатичных тенденций у «трудных» подростков до и после

проведения коррекции (средние значения)

Как видно из рисунка 5, по всем показателям эмпатии произошли динамические изме-

нения в сторону повышения тенденций. Так, увеличились средние показатели рационального

канала эмпатии с 17 баллов до 22 баллов, это указывает на то, что подростки стали обращать

внимание на своих сверстников, прислушиваться к ним. Повысились показатели эмоцио-


99

нального каналы эмпатии с 17,4 баллов до 19 баллов. В развитии интуитивного канала эмпа-

тии также фиксируются динамические изменения сторону увеличения средних показателей

(с 16,4 баллов до 19 баллов). У подростков увеличилась способность видеть поведение парт-

неров и чувствовать их настроение. Положительные изменения наблюдаются в установки,

способствующих эмпатии. Средние показатели изменились с 16,7 до 19 баллов. Развитие

таких установок позволит подросткам облегчить действие всех эмпатических каналов. Эф-

фективность эмпатии повышается, если подросток старается наладить личные контакты,

считает уместным проявлять любопытство к другой личности, и вчувствоваться в пережива-

ния и проблемы окружающих. Проникающая способность в эмпатии у подростков также

показала динамические изменения с 19,1 балла до 23 баллов. То есть, подростки стали более

открыты в общении.

Наибольшие динамические изменения наблюдаются по идентификации (18 и 25 баллов

соответственно). Следовательно, подростки в процессе коррекционной работы получили

умение понимать другого на основе со переживаний, постановки себя на место партнера. Это

будет способствовать развитию коммуникативных навыков.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволило доказать, что

целенаправленная психолого-педагогическая работа является эффективным средством про-

филактики девиантного поведения детей подросткового возраста.


1. Бубнова И. С. Девиантное поведение подростков: сущность, профилактика, диагностика:

учеб. пособие / И.С. Бубнова. – Иркутский государственный педагогический университет

(Иркутск). Иркутск: ИГПУ, 2007. − 212 с.

2. Батурина А.С. Дети с девиантным поведением – субъекты права на образование со спе-

циальным правовым статусом / А.С. Батурина // Право и образование. – 2011. − № 4. –

С. 26-34.

3. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед.

учеб. заведений / по ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.

– 160 с.

4. Фельдштейн Д.И. Психология взросления / Д.И. Фельдштейн. − М.: МПСИ, 1999. – 139 с.

5. Черенёва Е.А., Ермакова Л.В. Копинг-стратегии подростков с аддиктивной и делин-

квентной формой девиантного поведения: Монография. Красноярский государственный

педагогический университет им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2016. – 250 с.

https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26361941

https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26361941


100

КОРРЕКЦИЯ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

СРЕДСТВАМИ ИГРЫ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Боровинских Оксана Васильевна

студент, кафедра психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет,

РФ, г. Тюмень Е-mail: [email protected]

Семеновских Татьяна Викторовна

канд. психол. наук, доц., Тюменский государственный университет, РФ, г. Тюмень

CORRECTION OF NEGATIVE EMOTIONAL STATES BY MEANS

OF GAMES IN SENIOR PRESCHOOL AGE

Oksana Borovinskih

student, Department of psychology and pedagogy of childhood, Tyumen state University, Russia, Tyumen

Tatiana Semenovskih

candidate of Sciences in Psychological, associate professor, Tyumen state University, Russia, Tyumen

АННОТАЦИЯ В статье раскрывается значение эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и

необходимость коррекции негативных эмоциональных состояний, особенности коррекцион-

ной работы посредством игровых технологий. Приводится опыт работы реализации коррек-

ционной программы с применением игровых средств.

ABSTRACT The article reveals the importance of the emotional sphere of preschool children and the need

to correct negative emotional states, features of correctional work through game technologies. The

article describes the experience of implementing a correction program using gaming tools.

Ключевые слова: эмоции; эмоциональные состояния; коррекция; игра; игровые техно-

логии.

Keywords: emotions; emotional states; correction; game; game technologies.

В современном мире люди все чаще испытывают негативные эмоции, в том числе

страх, гнев, тревожность, чувство неуверенности и другие, что связано с комплексом причин:

экономическими кризисами, ростом темпа жизни, негативным воздействием информацион-

ных технологий на психологическое состояние человека, пандемией и другими факторами.

Так, например, в соответствии с данными исследовательского центра «Ромир» 95% россиян

испытывают стресс, а более трети граждан испытывают его постоянно 3. В то же время,

комфортное психологическое состояние – это одно из важнейших условий для ощущения

счастья любым человеком независимо от возраста. Особое внимание должно уделяться эмо-

циональному состоянию детей. В Федеральном государственном образовательном стандарте

дошкольного образования отмечается, что стандарт направлен на решение задач «охраны и

укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального

благополучия» 4. В связи с этим, проблема коррекции негативных эмоциональных состоя-

ний дошкольников является актуальной, требует своего изучения и практического решения.



101

Исследователи приводят разнообразные определения понятий «эмоции», «эмоциональ-

ные состояния», «негативный», отражая в них те или иные аспекты этих проявлений. При

этом все сходятся во мнении о том, что эти состояния в большинстве случаев являются де-

структивными, имеют свойство нарастать при отсутствии необходимой коррекции, снижают

психологический тонус, активность и качество здоровья детей.

В дошкольном возрасте происходит становление эмоциональной сферы, ее положи-

тельный или отрицательный заряд будет оказывать влияние на всю последующую жизнь

человека. Нередко современные родители и педагоги осуществляют целенаправленное физи-

ческое и интеллектуальное развитие дошкольников, не уделяя должное внимание их эмоци-

ональному благополучию, что является недопустимым для гармоничного развития личности

ребенка.

Подробные исследования эмоциональной сферы дошкольников проведены отечествен-

ным психологом А.Д. Кошелевой. Она выявила, что в случае отрицательного результата дей-

ствий ребенка в сочетании с негативной оценкой взрослым у ребенка может развиться тре-

вожности, и наоборот, позитивная оценка формирует положительный эмоциональный

настрой и устойчивые установки на успех 1.

В дошкольном детстве дети нередко испытывают разнообразные негативные эмоции,

которые необходимо корректировать. Под коррекцией негативных эмоциональных состоя-

ний понимается организованная система психологического воздействия в целях снижения

тревожности, страха, агрессии, депрессии, трудностей в общении и других эмоциональных

состояний негативного спектра.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что наиболее эффективным сред-

ством коррекции является применение игровых технологий. Ключевая причина состоит в

том, что игра является наиболее естественным и основным видом деятельности в дошколь-

ном детстве, обеспечивающая ребенку психологический комфорт, а потому обладающая эф-

фективностью. Следует отметить, что игра дошкольников давно и успешно изучается рядом

зарубежных и отечественных психологов и педагогов, основные аспекты раскрыты в работах

Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других. Применение игры для кор-

рекции негативных эмоций детей исследовали Е.К. Лютова, Г.Б. Монина 2 и другие. В то

же время данный вопрос нуждается в дальнейшем изучении и разработке.

В отечественной педагогике и психологии высоко оценивается роль игры в коррекции

негативных эмоциональных состояний у дошкольников. При этом отмечаются следующие

особенности проведения коррекционной работы. Во-первых, коррекция направлена не на

изменение личности ребенка, а на создание условий, необходимых для его эмоционального

благополучия. В-вторых, коррекция прорабатывает целостную систему отношений ребенка с

окружающим социальным миром. В-третьих, должны учитываться возрастные особенности

детей. В-четвертых, в работе по коррекции негативных эмоций детей должны принимать

участие не только педагоги дошкольной образовательной организации, но и родители.

Игра, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, обладает широки-

ми воспитательными, развивающими возможностями, воздействуя не только на интеллекту-

альную, но и эмоциональную сферу детей, помогая перестраивать эмоциональную сферу. В

связи с этим для коррекции негативных эмоций применяются игровые технологии, которые

представляют собой систематизированные наборы игр, упражнений и заданий игрового ха-

рактера.

В целях проверки эффективности коррекции эмоциональных состояний посредством

игры нами была проведена экспериментальная коррекционная работа. Исследование прово-

дилось на базе МАДОУ детский сад №7 «Солнышко» города Тюмени. Проведена диагности-

ка эмоциональных состояний 40 детей старшего дошкольного возраста, из них сформирована

контрольная и экспериментальная группа по 10 детей в каждой. В целях исследования уров-

ня эмоционального развития и особенностей негативных эмоциональных состояний нами

применялись три диагностические методики: 1) «Оценочная шкала эмоциональных проявле-


102

ний ребенка» (Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко) для родителей 5; 2) проективная методика

«Дом. Дерево. Человек» (Дж. Бук); 3) проективная методика «Несуществующее животное».

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов. На первом (диагностиче-

ском) этапе нами были выбраны диагностические методики и проведен констатирующий

эксперимент в целях определения исходного уровня эмоциональной развития детей. На вто-

ром (формирующем) этапе составлена и реализована программа коррекционной работы с

детьми экспериментальной группы, имеющими выраженные проявления негативных эмоци-

ональных состояний. На третьем (контрольном) этапе проведена проверка эффективности

игровой методики путем повторной диагностики детей и оценки динамики результатов.

В качестве примера реализации диагностики приведем результаты экспериментальной

группы детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по «Оценочной шкале

эмоциональных проявлений ребенка». В рамках данной методики определялись особенности

эмоционального развития дошкольников по ряду показателей посредством наблюдения за

детьми в процессе игровой и повседневной деятельности.

Результаты исследования экспериментальной группы на констатирующем этапе приве-

дены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики в экспериментальной группе по «Оценочной шкале

эмоциональных проявлений ребенка» (констатирующий этап)

Проявление

Интенсивность Среднее

значение в

группе Номера детей

№1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10

Возбуждаемость 1 2 1 0 1 2 0 2 2 1 1,2

Капризность 3 4 4 4 3 3 3 3 4 2 3,3

Боязливость 3 2 3 4 4 3 4 4 3 3 3,3

Плаксивость 4 3 3 2 3 2 0 2 3 2 2,6

Злобность 3 3 2 2 2 1 1 1 2 0 1,7

Завистливость 1 1 2 1 1 2 1 1 2 0 1,2

Ревность 1 3 2 1 0 1 0 1 1 2 1,2

Обидчивость 3 2 3 2 4 4 2 3 4 4 3,1

Агрессивность 4 4 2 3 2 4 4 3 4 4 3,4

Нетерпеливость 1 0 1 1 1 2 1 3 2 0 1,2

Интенсивность: 0 – нет, 1 – немного, 2 – средне, 3 – очень много, 4 – крайне много.

Результаты диагностики детей контрольной и экспериментальной группы по всем трем

методикам, в том числе по «Оценочной шкале эмоциональных проявлений ребенка» показа-

ли низкий уровень эмоционального развития, наличие высокого уровня агрессивности, стра-

хов, капризности, обидчивости и т.д.

В связи с этим нами была разработана и реализована игровая коррекционная программа

на снижение уровня негативных эмоциональных состояний, а также борьбу с буллингом.

Кроме того, разработаны методические рекомендации для воспитателей и родителей по во-

просам преодоления негативных эмоциональных состояний старших дошкольников. Про-

грамма проводилась с детьми экспериментальной группы. Игровые занятия проводились с

периодичностью в 4-5 дней, продолжительностью 30-35 минут.

Коррекционная программа состоит из четырех блоков: 1) «Детская дружба» (эмоцио-

нальный блок); 2) «Чего я боюсь?» (когнитивный блок); 3) «Реши конфликтную ситуацию»

(поведенческий блок); 4) совместная работа родителей с детьми. В рамках первого, второго и

третьего блока проводилась работа с детьми, которая включала в себя несколько занятий,


103

объединенных одной темой. Каждое занятие состояло из вводной, основной и заключитель-

ной части. В рамках четвертого блока проводилась совместная работа родителей и детей.

Первый блок «Детская дружба» включал в себя 12 игровых занятий на темы «Наши

эмоции», «С друзьями не страшно» и другие. На занятиях проводились игры «Колечко»,

«Волшебник», игры-драматизации, настольные игры на определение эмоций, этюды, упраж-

нения-сказки.

Второй блок «Чего я боюсь» включал в себя 6 игровых занятий на темы «Наши стра-

хи», «Аквариум» (на расслабление), «Хоровод» (на снятие напряжения). Проводились этю-

ды, игры-драматизации, мысленные картинки. На занятиях оказывалась помощь в преодоле-

нии тревожности и страхов, снятии эмоционального напряжения.

Третий блок «Реши конфликтную ситуацию» включал в себя 8 игровых занятий на те-

мы «Как управлять своим поведением», «Встань на его место», «Хорошо – плохо» и др. В

игровой форме обучали детей конструктивному решению конфликтных ситуаций, которые

возникают в детском коллективе, тренировали навыки управления своим поведением по-

средством игр-драматизаций и этюдов.

Четвертый блок включал в себя проведение консультаций и бесед с родителями на те-

мы «Детская тревожность и как ее победить», «Как воспитать у детей уверенность в себе»,

«Дружба в детском саду», «Как разрешать конфликты между детьми».

После реализации коррекционной игровой программы нами была проведена повторная

диагностика детей контрольной и экспериментальной группы по тем же методикам, что и на

первом этапе исследования.

В качестве примера приведем результаты диагностики детей экспериментальной груп-

пы по «Оценочной шкале эмоциональных проявлений ребенка» на контрольном этапе в таб-

лице 2.

Таблица 2.

Результаты диагностики в экспериментальной группе по «Оценочной шкале

эмоциональных проявлений ребенка» (контрольный этап)

Проявление

Интенсивность Среднее

значение в

группе Номера детей

№1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10

Возбуждаемость 1 1 0 0 1 0 0 1 2 1 0,7

Капризность 1 2 2 2 2 2 2 1 3 0 1,7

Боязливость 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1,8

Плаксивость 2 2 2 1 3 2 0 2 1 1 1,6

Злобность 1 2 1 1 2 0 1 0 0 0 0,8

Завистливость 0 1 0 0 1 2 0 1 2 0 0,7

Ревность 1 2 2 0 0 1 0 1 1 0 0,8

Обидчивость 1 2 1 0 2 2 0 1 2 2 1,3

Агрессивность 2 2 1 1 2 3 2 2 2 2 1,8

Нетерпеливость 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0,4

Сравнение результатов экспериментальной и контрольной группы приведем на

рисунке 3.


104

Таблица 3.

Сравнение результатов диагностики по «Оценочной шкале эмоциональных

проявлений ребенка» (контрольный этап)

Проявление Контрольная группа (сред-

нее значение)

Экспериментальная группа

(среднее значение)

Возбуждаемость 1 0,7

Капризность 2,5 1,7

Боязливость 2,5 1,8

Плаксивость 2,3 1,6

Злобность 1,4 0,8

Завистливость 1 0,7

Ревность 0,8 0,8

Обидчивость 3,2 1,3

Агрессивность 2,9 1,8

Нетерпеливость 0,9 0,4

В экспериментальной группе после реализации коррекционной программы с примене-

нием игровых технологий результаты стали значительно лучше, чем были ранее и по сравне-

нию с контрольной группой. Аналогичная положительная динамика наблюдается по всем

трем диагностическим методикам. Интенсивность проявления негативных эмоциональных

состояний у детей экспериментальной группы стала меньше, у дошкольников наблюдается

меньшая возбуждаемость, капризность, плаксивость, обидчивость, боязливость, агрессив-

ность и т.д. Эмоциональный фон в группе стал более позитивным, количество конфликтов

между детьми уменьшилось, дети стали менее тревожными. Можно сделать вывод о том, что

реализованная игровая коррекционная программа показала эффективность, эксперименталь-

ным путем подтверждено положительное воздействие игры на коррекцию негативных эмо-

циональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, педагоги дошкольных образовательных организаций, психологи, а так-

же родители должны направлять свои усилия не только на интеллектуальное, физическое,

речевое развитие детей, но и на развитие их эмоциональной сферы. Контроль и своевремен-

ная коррекция негативных эмоциональных проявлений создают основу для успешного раз-

вития детей во всех сферах их жизнедеятельности.


1. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2017. — 176 с.

2. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб: Речь,

2014. — 189 с.

3. Подавляющее большинство россиян испытывает стресс // Исследовательский центр «Ро-

мир». — 2019. — 14 октября электронный ресурс — Режим доступа — URL:

https://romir.ru/studies/podavlyayushchee-bolshinstvo-rossiyan-ispytyvaet-stress (дата обра-

щения 22.04.2020)

4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении

федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

// Российская газета. — 2013. — 25 ноября.

5. Рыбалко Р. Детская психодиагностика. СПб: Речь, 2005. — 223 с.


105

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ

ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ)

Галенда Наталья Витальевна

студент, историко-филологический факультет, Пензенский государственный университет, РФ, г. Пенза


Курмалеева Эльвира Рашидовна

студент, историко-филологический факультет, Пензенский государственный университет, РФ, г. Пенза


EMOTIONALITY OF THE INDIVIDUAL (ON THE EXAMPLE OF STUDENTS

OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS)

Natalia Galenda

student of historical-philological faculty of, Penza state University, Russia, Penza

Elvira Kurmaleeva

student of historical-philological faculty of, Penza state University, Russia, Penza

АННОТАЦИЯ

В данной статье представлено эмпирическое исследование, проведенное среди студен-

тов второго курса высшего учебного заведения г. Пензы, как определения уровня эмоцио-

нальности.

ABSTRACT

This article presents an empirical study conducted among second-year students of higher edu-

cational institutions of Penza, as a definition of the level of emotionality.

Ключевые слова: эмоции, эмоциональность, личность.

Keywords: emotions, emotionality, personality.

Всё, с чем сталкивается человек, вызывает у него определённые отношения. Одни объ-

екты и явления взывают симпатию, другие, наоборот, отвращение. А более сложные отно-

шения к жизненным факторам выражаются в сложных чувственных переживаниях (радость,

горе, гордость и т.д.). Все эти чувственные переживания образуют чувства и эмоции.

Благодаря эмоциям человек осознает свои потребности и предметы, на которые они

направлены. В процессе эволюции эмоциональные ощущения и состояния усложнялись и

биологически закрепились.

Данная тема является достаточно актуальной из-за того, что чаще всего человек ищет

объяснение своего поведения. Причиной конкретного поведения человека в какой-либо си-

туации чаще всего считаются именно эмоциональные явления. Они помогают человеку пре-

одолевать различные препятствия, а также иногда не дают справиться с самыми легкими. В

настоящее время эмоциональные сферы безграничны. В каждой ситуации у любого индиви-

да возникают переживания, которые являются уникальными. Человек не только выражает

свои эмоции, но и оценивает эмоции других.

Прежде чем представить результаты эмпирического исследования, обратимся к опреде-

лениям.




106

Эмоции (от лат. emovere ̶ волновать, возбуждать) ̶ особый класс психических процес-

сов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами

и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и

т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жиз-

недеятельности. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции пси-

хической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребно-

стей [1, с. 561].

Вопрос о количестве и видах эмоциональных реакций обсуждается давно. Еще Аристо-

тель выделял любовь и ненависть, желание и отвращение, надежду и отчаяние, робость и

смелость, радость и печаль, гнев. Представители древнегреческой философской школы стои-

цизма утверждали, что эмоции, имея в своем основании два блага и два зла, должны подраз-

деляться на четыре основные страсти: желание и радость, печаль и страх. Далее они подраз-

деляли их на 32 второстепенные страсти. Б. Спиноза считал, что существует столько видов

удовольствия, неудовольствия и желания, сколько имеется видов тех объектов, со стороны

которых мы подвергаемся аффектам. Р. Декарт признавал шесть главных страстей: удивле-

ние, любовь, ненависть, желание, радость и печаль. Как видим, отделение мотивационных

образований (желаний) от чувств и эмоций в этих представлениях отсутствует, как и разде-

ление чувств и эмоций [2, с. 130-131].

На данный момент к наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы

эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, эмоцио-

нальный стресс.

В связи с вышеперечисленным мы провели исследование среди студентов второго кур-

са высшего учебного заведения г. Пензы общим количеством 30 человек, целью которого

послужило выявление уровня эмоциональности.

Согласно методике В.В. Суворова «Определение эмоциональности» выделяются три

уровня эмоциональности: 1) низкий, 2) средний, 3) высокий.

Низкая эмоциональность характеризуется низкой чувствительностью; ощущением спо-

койствия, уверенностью в себе при выполнении физической работы, отсутствием беспокой-

ства в случае невыполнения или плохого выполнения физической или других видов работ, а

также низкой потребностью в общении, социальной пассивностью, ограниченным кругом

контактов.

Средняя эмоциональность характеризуется средневыраженной чувствительностью к

неудачам. Средневыраженным стремлением к деятельности. Среднеинтенсивностью эмоци-

ональных переживаний в случае неудач в общении, типична для человека чувствительность

к оттенкам межличностных отношений; средневыраженной радостью и уверенностью в про-

цессе социального взаимодействия.

Высокая чувствительность выражается ранимостью в случае неудач в общении, ощу-

щением постоянного беспокойства в процессе социального взаимодействия; неуверенно-

стью, раздражительностью в ситуациях общения. Сильное эмоциональное переживание по

поводу расхождения между ожидаемым и реальным результатом труда.

Обратимся к результатам исследования.

По итогам проведенной методики почти у половины студентов второго курса выявлен

средний уровень эмоциональности (43% - 13 студентов). Это говорит о том, что эмоциональ-

ность студентов характеризуется средневыраженной чувствительностью к неудачам, средне-

выраженным стремлением к деятельности, среднеинтенсивностью эмоциональных пережи-

ваний в случае неудач в общении, типична для человека чувствительность к оттенкам

межличностных отношений; средневыраженной радостью и уверенностью в процессе соци-

ального взаимодействия.

Также можно сделать вывод по гендерным особенностям. Так, например, высокий уро-

вень эмоциональности в большей степени наблюдается у представительниц женского пола (8

человек), низкий уровень у представителей мужского пола (4 человека).


107

Таблица1.

Результаты методики «Определение эмоциональности»

№ Уровни эмоцио-

нальности

Гендерные особенности

(кол-во испытуемых) Общее кол-во

испытуемых %

Юноши Девушки

1 Низкий 4 3 9 24

2 Средний 3 10 13 43

3 Высокий 2 8 8 33

В заключении нужно отметить, что анализ диагностики, проведенный со студентами,

помогает определить уровень эмоциональности каждого студента. Опираясь на полученные

результаты, преподаватель предопределяет методы работы со студентами.


1. Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г. Большой психологический словарь: Издание 3-е, рас-

ширенное. АСТ; АСТ-Москва; Прайм-Еврознак; Москва; СПб; 2002г.

2. Ильин Е.П. Психология - Эмоции и чувства. – СПб.: ПИТЕР, второе издание 2011г.

3. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб: Питер, 2017. - 583

Электронный научный журнал

СТУДЕНЧЕСКИЙ

№ 16 (102)

Май 2020 г.

Часть 2

В авторской редакции

Издательство ООО «СибАК»

630049, г. Новосибирск, Красный проспект, 165, офис 5.


16+


СТУДЕНЧЕСКИЙ102_2).pdf · УДК 08 ББК 94 С88 Председатель...

Documents