Драгица Тривић

Теме из методике наставе хемије

Приручник за наставнике хемије у основној школи

Теме из методике наставе хемијеПриручник за наставнике хемије у основној школиДруго издање

Аутор: в. проф. др Драгица ТривићФотографије: архива Издавачке куће „Klett”, Guliver Image d.o.o., Press Agency & Picture Library/Getty/Science Photo LibraryРецензент: проф. др Снежана Бојовић, Хемијски факултет, Београд Графичко обликовање: Colorgrafx, БеоградОбликовање корица: Издавачка кућа „Klett”Лектура и коректура: Штрикла

Издавач: Издавачка кућа „Klett” д.о.о. Маршала Бирјузова 3–5/IV, 11 000 Београд Тел.: 011/3348-384, факс: 011/3348-385 office@klett.rs, www.klett.rs

За издавача: Гордана Кнежевић ОрлићГлавни уредник: Александар РајковићУредник: в. проф. др Драгица ТривићРуководилац пројекта: Сања ПауновићШтампа: Бранмил, БеоградТираж: 300 примерака

©Klett, 2016.Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог ауторског дела или његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући фотокопирање, штампање, чување у електронском облику, односно чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем на начин који омогућује појединцу индивидуални приступ делу са места и у време које он одабере, без писмене сагласности издавача. Свако неовлашћено коришћење овог ауторског дела представља кршење Закона о ауторском и сродним правима.

ISBN 978-86-7762-487-3

Поштоване колегинице и колеге,

Пред вама је материјал који ће вам послужити као водич у креирању успешније наставе хемије. Теме којима се бави нуде оквир за успешно решавање изазова савременог образовања у области хемије и одговарају на питања зашто је важно да свако зна хемију, како обезбедити ефективнију наставу хемије и како пратити напредовање ученика.

Позиција наставника у савременом образовању је другачија. Од њега се очекује да буде професионалац, који има аутономију у доношењу одлука у вези с образовањем ученика, као и одговорност у том процесу. Наставник би требало да буде рефлексивни практичар, а то значи да стално преиспитује квалитет рада и предузима активности којима унапређује процес наставе и учења ученика. Теме у приручнику пружају ослонце за одлучивање на нивоу учионице, школе, образовног система.

Од наставника се очекује да буде креативан, да у оквирима које предвиђа образовни систем, дефинисаним наставним програмом и образовним стандардима, осмисли изазовне ситуације за учење, које подстичу развој и обезбеђују формирање кључних компетенција за наставак образовања, будућу професионалну делатност и живот. Пружање шансе свим ученицима да буду успешни у учењу хемије захтева прилагођавање наставе могућностима, интересовањима, стилу учења и потребама појединца. Имајући у виду специфичност хемије као науке, предмета хемије и ученике које подучава, наставник стално одлучује о избору садржаја и активностима које ће ученицима помоћи да разумеју градиво и оспособити их да знања и вештине примењују у решавању нових проблема.

Данас, кад постоји више уџбеника, пред наставника је постављен нов изазов – како изабрати најбољи за ученике с којима ради. Зато је једна тема приручника посвећена савременом уџбенику, структурним компонентама уџбеника и њиховој улози, како би тај садржај помогао у избору уџбеника.

У теми о методама пажња је усмерена на оне начине рада који се ређе примењују у нашој пракси, а у свету се сматрају стандардом за наставни процес у области природних наука. То је учење кроз истраживање.

У овом материјалу посебна пажња посвећена је процесу праћења и вредновања ученичких постигнућа. Поред уобичајених начина проверавања, разматрања како да се формативним проверавањем пружи подршка ученицима за учење и боља постигнућа, у овом делу се могу наћи идеје за нове приступе проверавању и пружање разноврсних прилика ученицима да покажу свој напредак.

Уз ову збирку тема припремљени су предлози конкретних наставних ситуација за часове хемије, тј. предложене су активности ученика којима могу формирати знања и вештине описане у образовним стандардима. Предложене наставне ситуације не намећу одређени начин рада, већ се нуди збирка идеја, која се може користити у планирању часа и прилагођавању активности потенцијалима и интересовањима ђака.

Желимо да вам овај материјал буде ослонац у доношењу одлука за успешнију наставу и учење хемије. Ауторка

САДРЖАЈ

1. ХЕМИЈА КАО НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ: СПЕЦИФИЧНОСТИ И ИЗАЗОВИ .........................................5

2. ХЕМИЈСКА ПИСМЕНОСТ КАО ЦИЉ НАСТАВЕ И УЧЕЊА ХЕМИЈЕ .............................................. 10

3. УЏБЕНИК ХЕМИЈЕ: УЛОГЕ У ПРОЦЕСУ НАСТАВЕ И УЧЕЊА ХЕМИЈЕ .......................................... 14

4. СТРУКТУРНЕ КОМПОНЕНТЕ УЏБЕНИКА................................................................................................ 18

4.1. Текст ............................................................................................................................................................. 18

4.1.1. Основни текст ................................................................................................................................ 18

4.1.2. Допунски текст ............................................................................................................................... 20

4.2. Вантекстуалне компоненте ............................................................................................................... 20

4.3. Структурне компоненте у уџбеницима хемије – активирање и мотивисање ученика за учење .................................................................................................................................. 22

5. МЕТОДЕ НАСТАВЕ/УЧЕЊА ХЕМИЈЕ ......................................................................................................... 27

5.1. Истраживање и концептуалне промене .................................................................................... 31

6. НАСТАВНЕ СИТУАЦИЈЕ ................................................................................................................................. 33

7. КАРАКТЕРИСТИКЕ ДОБРЕ ПРАКСЕ ПРАЋЕЊА И ПРОВЕРАВАЊА УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА ................................................................................................................................................... 37

8. НАЧИНИ ПРАЋЕЊА И ПРОВЕРАВАЊА УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА ...................................... 40

9. ТИПОВИ ЗАДАТАКА У ТЕСТУ .................................................................................................................... 42

9.1. Задаци отвореног типа ...................................................................................................................... 45

9.2. Задаци затвореног типа .................................................................................................................... 47

9.3. Мапе појмова ......................................................................................................................................... 53

10. ПРОВЕРАВАЊЕ НА ОСНОВУ ДЕМОНСТРАЦИОНИХ ОГЛЕДА ................................................. 55

11. ПРАКТИЧНО ПРОВЕРАВАЊЕ ................................................................................................................. 57

12. ЈОШ НЕКИ НАЧИНИ ПРАЋЕЊА И ПРОВЕРАВАЊА ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА .................. 63

13. ФОРМАТИВНО (ДИЈАГНОСТИЧКО) И СУМАТИВНО (ЗАВРШНО) ПРОВЕРАВАЊЕ ........ 66

14. ЗАВРШНЕ РЕЧИ О ПРОВЕРАВАЊУ УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА ............................................ 74

15. ЛИТЕРАТУРА ................................................................................................................................................... 80

5

Правилности у природи могу се докучити систематским научним испитивањима. Хемија као наука систематски, контролисано и критички испитује структуру, својства и промене супстанци ради развијања теорија којима објашњава својства супстанци, на основу којих се она могу предвидети, као и планирати синтезе нових супстанци (материјала) потребних својстава. Улога хемије у савременом друштву јесте да развија решења у свету који се интензивно мења, а која се односе на нове материјале, енергију, храну, здравље, климатске промене (Тhe European Association for Chemical and Molecular Sciences: Developing Solutions in a Changing World).

Које специфичности хемије одређују начин учења те науке

Хемија је експериментална наука, што значи да се до сазнања долази експерименталним, истраживачким радом. Хемичари пажљиво посматрају и истражују, прикупљају информације, организују их, траже правилности међу подацима, постављају хипотезе, проверавају их и уопштавају сазнања. Веома је важно да се нове идеје и резултати научноистраживачког рада објављују како би их други могли независно поновити, проверити и користити. Зато науку не треба посматрати као скуп чињеница, већ као начин истраживања како свет функционише.

Хемичари истовремено раде у три различита света. Испитивања, мерења и синтезе нових супстанци изводе у макроскопском свету, са узорцима супстанци у мерљивим количинама и инструментима који могу утврдити постојање веома малих количина супстанци, али и даље довољно великих да се могу видети. Својства супстанци тумаче се на нивоу атома, молекула и кристалних система, тј. у микросвету. Трећи свет у коме хемичари раде јесте симболички, и он подразумева представљање супстанци и промена хемијским симболима, формулама и хемијским једначинама, као и моделима молекула.

Резултати таквог рада, организовани и сажети у законе и теорије, тј. знање у домену хемије, потребни су сваком појединцу јер смо окружени супстанцама, користимо их у различитим активностима, изграђени смо од њих. Напредак друштва зависи од способности грађана да разумеју и користе таква знања, она су део општег образовања и културе, и најсигурнији начин за очување личне слободе.

Како младима пренети знања хемије

То питање је изазов за ниво образовања у основној школи и ученике узраста 13 година, кад се хемија уводи као посебан наставни предмет. Наставни садржаји хемије део су сазнања до којих се дошло у науци, при чему избор градива треба да представља саму природу хемије као науке (методологију истраживања и начин мишљења), градиво је важно за сваког ученика са становишта његовог општег образовања и културе, омогућава му да разуме своје окружење и настави образовање, пружа потребну основу за примену знања у различитим животним ситуацијама и, касније, професионалној делатности. Како садржај не прати увек историјски редослед откривања у науци, логички редослед тема, тј. организација садржаја, посебан је изазов за најмлађе ученике који уче хемију.

1. ХЕМИЈА КАО НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ: СПЕЦИФИЧНОСТИ И ИЗАЗОВИ

6

Ученици садржај хемије разматрају на три нивоа:• �макрониво – посматрање узорака супстанци, испитивање њихових физичких и

хемијских својстава, изазивање физичких и хемијских промена супстанци;• микрониво – учење о структури атома и хемијским везама, повезивање структуре

са својствима супстанци;•��симболички ниво – представљање супстанци хемијским симболима и формулама;

представљање промена супстанци хемијским једначинама.

Учење хемије требало би да одговара начину сазнавања у науци, тј. да обухвати фазе научног метода: уочавање проблема, постављање хипотеза, експериментално проверавање хипотеза, уочавање правилности, формулисање објашњења и закључака, и проверавање. Ученици треба да схвате колико је важно проверавање теоријских објашњења експерименталним путем, да се на основу теорија могу изводити предвиђања и важност проверавања да ли докази потврђују предвиђања. У наставном процесу потребно их је оспособити да планирају, изразе идеју у виду питања/проблема који се може истраживати и одлуче о одговарајућем поступку, да формулишу претпоставке, одлуче да ли да користе доказе до којих су дошли сами или из других извора, да спроводе уводна истраживања и разматрају кључне факторе које треба узети у обзир кад се прикупљају докази. Потребно је да се оспособе за правилно коришћење различите опреме, уз потребне мере предострожности у раду, за посматрање, мерење и представљање података квантитативно и квалитативно. Важно је да се ученици оспособе да на структуриран начин приказују прикупљене податке, у виду табела, графика, дијаграма, да их анализирају, препознају и опишу правилности и повезаност података, да закључују и одреде који закључци подржавају претпоставке, да користе научно знање за тумачење података прикупљених посматрањем или мерењем. Ученике треба оспособити да критички процењују, анализирају неправилности у посматрањима, разматрају да ли су докази довољни за подржавање закључака или објашњења.

С обзиром на традиционални начин рада у нашим школама, битно је направити још једно померање. Хемијске појмове треба разматрати у различитим контекстима који су блиски ученицима (свакодневни живот, различите делатности и хемија – хемија и спорт, хемија и медицина, хемија и фармација, хемија и пољопривреда, хемија и прехрамбена индустрија, хемија и козметика, итд.).

Резултати истраживања показали су да се постигнућа ученика и њихова мотивација за учење могу унапредити кад се знање хемије гради уз експериментални рад и на примерима из свакодневног живота. Када су резултати једног тестирања указали на погрешно резоновање петнаестогодишњака о променама агрегатног стања супстанци (само 14 % испитаних ученика је сматрало да је маса гасовитог и чврстог јода који је сублимовао иста, док је 92 % одговорило да се молекул воде разлаже при испаравању воде), промењен је начин рада ради исправљања погрешног резоновања (Mayer, 2011). Нови контекст обухватио је два огледа која омогућавају повезивање микросвета с макросветом.

Први оглед ученици су изводили у групи, уз малу помоћ наставника. У флашу су ставили комадић сувог леда (CO2), одмах је затворили и мерили масу пре сублимовања угљен-диоксида и након тога.

7

Резултати накнадног тестирања показали су да је извођење и посматрање огледа повећало број тачних одговора ученика.

У другом испитивању утицаја експерименталног рада и окружења на когнитивна и афективна постигнућа ученика упоређивани су резултати три групе ученика, од којих су две групе млађег узраста, пети разред, а једна је старијег узраста, осми разред (Meissner and Bogner, 2011). Експериментални рад је био исти за све три групе. Поред тога, једна група ученика млађег узраста и група ученика старијег узраста обишле су рудник соли.

У свакој групи формиране су мање групе од три или четири ученика. Групе су добиле упутства према којима су изводиле једноставне огледе с кухињском сољу. Огледи су били повезани с њеним практичним значајем.

Други оглед је демонстрирао наставник. Балон је напуњен смешом кисеоника и водоника, па му је пажљиво принет пламен. Ученици су могли да чују како смеша експлодира кад се балону принесе пламен. Затим је у ерленмајер сипано око 30 cm3 воде, спојен је с гуменим балоном и стављен на решо да вода кључа. Кад се балон надувао, рукавицама је пажљиво скинут с ерленмајера, отвор је завезан и балон је остављен да се охлади. Врло брзо балон се издувао, а у њему је остало мало воде у течном агрегатном стању. Наставник је покушао да запали садржај у балону, али није успео.

Експериментални задаци које су изводили ученици обухватили су:

• испитивање да ли се лед топи кад се поспе сољу (у упутствима је то упоређено с посипањем соли по залеђеним улицама);

• испитивање и упоређивање електричне проводљивости дестиловане воде и раствора соли (у упутству је описано провођење нервног импулса код човека и повезани су садржаји хемије, физике и биологије);

• прављење раствора натријум-хлорида масног процентног састава 27% и упоре ђи-вање густине добијеног раствора и воде с чесме на основу понашања куваног јајета (да ли тоне) кад се стави у чашу с водом и кад се стави у чашу с раствором соли.

Ученици су посматрали слике биљке заливане сланом водом и биљке заливане водом из чесме и изводили закључке о утицају раствора соли на стање биљке. У тој ситуацији ученици су применили искуство из живота и подстакнуто је повезивање знања хемије и биологије.

Поред тога, ученици су гледали кратак филм о томе шта се дешава кад се на кришку краставца сипа со, па су могли да упореде две кришке, једну на коју је сипана со и другу на коју није. Затим су гледали анимацију осмозе и повезивали је с резултатима приказаног огледа. На тај начин су садржаји хемије, физике и биологије повезани са животом и истакнут је значај учења природних наука. Експериментални рад поспешио је развој вештина: коришћење лабораторијског прибора, испитивање електричне проводљивости раствора, прављење раствора одређеног масеног процентног састава.

У пратњи водича, ученици су обишли рудник соли, слана језера, гледали кратке филмове о некадашњим и актуелним поступцима прераде соли и добили објашњења од водича.

8

Резултати тестирања показали су позитивне когнитивне и афективне исходе. Ученици су лекцију оценили као интересантну и важну. Није нађена значајна разлика у резултатима вршњака који су изводили експерименте без обиласка рудника соли и оних који су поред експерименталног рада обишли рудник. То је указало да обилазак рудника соли није много утицао на формирање знања у односу на експериментални рад. Когнитивна постигнућа старије групе ученика била су већа него код млађе групе. Све три групе су показале да се не плаше таквог начина рада и да их он не чини напетим.

У овом истраживању ученици су имали већу слободу у експерименталном раду. Међутим, иако су радили у малим групама, не може се са сигурношћу тврдити да су сви подједнако учествовали у свим активностима.

Резултати испитивања показали су и да ученици воле истраживачки рад који обухвата примену знања хемије у контексту неке професије. Њима је занимљиво да решавају проблемске задатке, посебно оне који се односе на живот, јер се осећају корисним током истраживања. Такав рад омогућава да се уочи применљивост хемије у животу и истиче колико је важно разумевање садржаја хемије (Bruck and Towns, 2011).

Ако се при обради садржаја природних наука посебна пажња не посвети везама између научних појмова и свакодневног живота, може се десити да их ученици не уоче. Резултати једног истраживања показали су управо то (Oloruntegbe and Ikpe, 2011). Од ученика се очекивало да напишу које активности обављају или имају прилику да виде код куће (кување, топљење, замрзавање, прање, сушење и пеглање веша, баштованство). Затим је испитивано с којим хемијским појмовима повезују та свакодневна искуства (температура топљења, температура кључања, испаравање, кондензација, филтрација, декантовање, рђање, легуре, оксидација итд.).

Резултати тог истраживања показали су да 79,8 % испитаних ученика не може да повеже градиво које учи у школи с оним што види у свакодневном животу (на пример, испаравање воде са сушењем веша, кондензацију воде с капљицама воде на поклопцу лонца у ком кључа вода). Такође, у овом истраживању више од 60 % ученика сматрало је да њихов наставник не повезује градиво са свакодневним животом и не наводи њима познате примере и изразе док објашњава појмове у хемији.

Описана истраживања показују да је учење посебан вид интеракције, организован у вези с наставним садржајем. Знање се конструише комбиновањем формалног знања и личног искуства, као и у интеракцији с другима који су на различитим сазнајним нивоима (Marchall, 1996; Cole and Wertsch, 2002; Wertsch, 2008). Интеракција одрасле особе и детета, наставника и ученика јесте средиште образовног процеса у ком се укрштају утицаји научних и свакодневних појмова, при чему је искуство основа за развој научних појмова, а научни појмови представљају „зону наредних могућности за свакодневне појмове” (Vygotsky, 1977).

За разлику од традиционалне, интерактивна настава је усмерена на ђаке и пружа могућност ученицима различитих психофизичких способности да развију своје потенцијале. У основи интерактивне наставе је интерактивно учење, које подразумева узајамно деловање појединца с другим особама или члановима групе, али не само у школи и учионици већ и у ширем окружењу. Остваривање позитивних односа с другима и испољавање пожељног социјалног понашања у односима с вршњацима доприноси успешном функционисању појединца у животу (Ladd, 1999). Разматрања природе и улоге вршњачких односа у развоју детета показују да је вршњачка интеракција врло значајна за развој социјалних и когнитивних компетенција. Значај вршњачких односа потврђен

9

је бројним истраживањима која показују да квалитет и квантитет вршњачке интеракције током детињства утиче на развој личности (Оllendick еt аl., 1992; Wentzel, 1991а и 1991б; Chen, et al., 1997).

На развој ученика у настави хемије утиче начин на који наставник представља садржај, као и избор и начин представљања садржаја у уџбенику, али и окружење (вршњаци, породица, медији итд.) и односи између њих. Развој никада не наступа у вакууму, увек је садржан и испољава се у одређеном контексту (Бронфенбренер, 1997).

Приликом планирања наставе потребно је узети у обзир социјални контекст у ком се учење одвија, како на нивоу учионице тако и изван ње, у контакту с другим особама, односе у породици, утицај медија (слика 1.1).

Слика 1.1. Учење као вид интеракције и комуникације

10

Научна писменост је појам којим се, почев од педесетих година прошлог века, настоји да опише основни ниво научног образовања свих грађана. Наставници морају разумети сврху учења хемије, а управо се појмом научне писмености истиче главна сврха подучавања у природним наукама. Научнотехнолошка писменост и решавање проблема данас се сматрају кључним компетенцијама младих (Key Competences for Lifelong Learning, 2007).

Шта обухвата хемијска писменост

Учење хемије треба да подстакне радозналост ученика, развије њихов активан однос према окружењу и вештине истраживања, унапреди њихово „хемијско” просуђивање, допринесе схватању улоге хемије у друштву, њених могућности и ограничења, припреми ученике на одлуке и изборе у приватном и друштвеном животу. У том процесу два су главна посредника између науке и ученика: наставник и уџбеник. И наставник и уџбеник имају више улога у процесу образовања младих, али ћемо нагласити да су они ученицима модел како се мисли и истражује у хемији, модел одговарајућих стратегија интелектуалног и експерименталног рада. Као модел интелектуалног рада, оспособљавају ученике за приступање проблемима и њихово решавање, стварају основу за даље коришћење других извора информација и целоживотно учење.

Према програму PISA (The Prоgramme for International Student Assesment), научна писменост представља капацитет коришћења научног знања у идентификацији питања и извођењу закључака заснованих на научним доказима, у разумевању окружења и доношењу одлука, као и предузимању одговарајуће активности.

Хемијска писменост као део научне писмености може се дефинисати у оквиру неколико категорија (Shwartz et al., 2006).

1. Научни појмови у хемији Хемијски писмена особа разуме следеће:• генералне научне идеје;• хемија је експериментална наука, хемичари истражују и на основу тога изводе

генерализације, предлажу теорије за објашњавање процеса у природи, односно супстанци које је чине;

• хемија пружа знања која су основа за објашњавање феномена у другим областима, као што су биологија, географија, медицина, фармација, пољопривреда.

2. Карактеристике хемије Хемијски писмена особа разуме да:

• хемија макроскопске феномене објашњава појмовима који се односе на структуру супстанце – микрониво;

• хемија истражује динамику процеса и хемијских реакција;• хемија истражује променe енергије у хемијским реакцијама;• хемија објашњава процесе у живим системима структуром и променaмa

супстанци у њима;• хемија користи специфичан језик.

2. ХЕМИЈСКА ПИСМЕНОСТ КАО ЦИЉ НАСТАВЕ И УЧЕЊА ХЕМИЈЕ

11

3. Хемија у контексту Хемијски писмена особа:• уважава значај хемије за објашњавање својстава и промена супстанци у

свакодневном животу;• примењује знање хемије у свакодневном животу као корисник различитих

производа и технологија, у доношењу одлука, као учесник у дискусијама о заштити животне средине;

• разуме везу између иновација у хемији и развоја друштва. 4. Вештине учења Хемијски писмена особа способна је да покрене важна питања на која одговоре

пружа хемија, да користи различите релевантне изворе у прикупљању одговора. Може да анализира аргументе и, на основу њих, заузима став према улози и примени хемије у свакодневном животу, утицају савремене технологије и технолошких процеса на друштво и животну средину.

5. Афективни аспекти Хемијски писмена особа има целовит и реалан увид у хемију и њену примену и

заинтересована је за теме из хемије.

Зашто је хемијска писменост важна

Један одговор је због запошљавања и потребних квалификација у области хемије. Али и „нехемичарске” професије захтевају хемијска знања и умења (на пример, у медицини, пољопривреди итд.). Хемију би требало да разумеју и политичари, који су у позицији да одлучују о развоју друштва.

Учење хемије припрема младе за живот у технолошки развијеном друштву. Знање хемије потребно је за разумевање бројних аспеката свакодневног живота – на пример, зашто се одећа прави од одређених влакана или зашто је пластика у грађевинарству заменила бројне традиционалне материјале.

Доказ да је хемијска писменост важна јесте и тежња да се формира квалитетно образована млада генерација, оспособљена за доношење одлука јер је разумевање науке неопходно за учешће у дискусијама и одлучивање о друштвеним питањима у вези с науком.

Друштвено-културни аспекти подразумевају да учење хемије помаже младима у развијању способности важних у различитим доменима, као што је способност решавања проблема. Поред тога, хемија је битан део искуства младих, и учење овог предмета обезбеђује уравнотежено образовање. Хемија обухвата специфичне појмове и методе које не нуди ниједан други предмет и који се могу формирати једино у формалном образовању. Она је важно културно достигнуће, па је зато потребно да млади људи разумеју хемију, слично као што разумеју књижевност, ликовну и музичку уметност.

Како препознати научну писменост

Дефиниција научне писмености према програму PISА обухвата три аспекта. То су:• научно знање и појмови – испољава се применом на одређеној проблематици; • научни процеси – описивање, објашњавање и предвиђање појава, разумевање

научног истраживања, вештина истраживања, интерпретације научних доказа и закључака и деловање на основу научних доказа;

12

• контексти – примена научног знања и коришћење научних процеса у различитим ситуацијама.

Процена научне писмености обухвата комбинацију сва три аспекта. Први аспект односи се на утврђивање степена до кога ученик може да примењује знање у релевантним контекстима садашњег и будућег живота. Садржај из кога се дефинишу захтеви у провери мора задовољити следеће критеријуме:

• значај у свакодневном животу;

• примена знања из одабране области мора бити важна у реалности током следеће декаде и дуже;

• могућност комбиновања потребног знања с одговарајућим научним процесима.Научни процеси су менталне и физичке активности (у експерименталном раду), које

се користе за планирање, прикупљање, интерпретирање и коришћење података (доказа) као основе за разумевање. Процеси су повезани с одређеном проблематиком, тј. изводе се у вези с неким садржајем. Као научни процес, најчешће се описује широк спектар вештина потребних за прикупљање и интерпретацију доказа из стварног света, као и за закључивање. Процеси који се односе на прикупљање доказа обухватају планирање и постављање експерименталних ситуација, посматрање и мерење одговарајућим инструментима. Развој ових процеса један је од циљева образовања у школи, тако да ученици могу да искусе и разумеју како се изграђује научно разумевање, природу научног истраживања и научног знања.

Способност повезивања података (доказа) с тврдњама и закључцима има централну улогу у доношењу судова о аспектима људског живота на које наука утиче. Сваки човек мора знати кад је научно знање релевантно, на која питања наука може да одговори и на која не може. Свако мора бити способан да процени кад је доказ валидан, кад је поуздан, како је прибављен. Најважнија је, ипак, способност повезивања доказа са закључком, као и процењивање („за и против”) доказа у поређењу с одређеном акцијом која утиче на живот на појединачном, социјалном и глобалном нивоу.

Научни процеси који обухватају описивање, објашњавање и предвиђање научних феномена захтевају од ученика да пружи доказе о разумевању тако што ће научно знање применити у датој ситуацији или препознати одговарајући опис, објашњење или предвиђање.

Разумевање научног истраживања подразумева препознавање и формулисање питања која могу бити научно истражена, као и знање о томе шта такво истраживање укључује, препознавање доказа неопходних за научно истраживање – на пример, шта треба упоредити, које променљиве треба контролисати или измерити, које су додатне информације потребне, шта треба предузети да би се дошло до релевантних података.

Научно знање и процесе требало би применити у ситуацијама које рефлектују стварни свет, а не у ограниченом школском оквиру, учионици или лабораторији („школски примери”). Ситуације у стварном свету укључују проблеме који могу утицати на појединца (на пример, храна и употреба енергије), локалну заједницу (квалитет, залихе и дистрибуција воде за пиће) или на све становнике планете (глобално загревање).

13

Који су показатељи хемијске писмености

Показатељи хемијске писмености су:1. свест о томе да хемија утиче на многе аспекте свакодневног живота, тј. да ова наука

није одвојена од реалног живота;2. разумевање природе, циљева, метода и ограничења науке (наука нема одговоре

на сва питања);3. способност хемијског резоновања приликом доношења одлука у вези са

свакодневним животом – на пример, одлуке о коришћењу материјала, приликом куповине производа на основу хемијског састава или у вези са здравственим питањима;

4. разумевање садржаја у вези с хемијом у медијима.

Планирање наставног процеса слично је планирању путовања – морамо знати куда смо кренули. Шта је, према тој аналогији, одредиште за ученике? Може се рећи да је хемијска писменост одредиште за све ученике. Превођење хемијске писмености у конкретне циљеве стицања знања, вештина и вредности важан је процес и треба да буде усаглашен с општом сврхом образовања. Учење посебних лекција треба да буде усаглашено с формирањем хемијске писмености.

14

Поред наставника, уџбеник хемије је други извор у формалном образовању младих који пружа садржаје предвиђене наставним програмом и омогућава резултате учења описане стандардима постигнућа. Основна карактеристика уџбеника, која га разликује од сваке друге књиге, јесте његово дидактичко-методичко обликовање. Структура савременог уџбеника је сложена, он, поред текста, садржи и бројне вантекстуалне компоненте (Ivić i sarad., 2009). Структурним компонентама уџбеник може повезати и укључити изворе ван уџбеничког комплета (на пример, интернет), као и друга наставна средства (различити софтвери, филмови с огледима, анимације, модели молекула и кристалних решетака).

Уџбеник, као наставно средство, утиче на процес учења, његову организацију, ток и помаже ученику у формирању знања. Функција уџбеника није једноставно пружање одређених знања и информација, већ и посредовање у комуникацији између ученика и наставних садржаја. То значи да ученика суочава с новим наставним градивом, активира га − изазива спремност и потребу за овладавањем садржајем, подстиче и подржава у активности.

У време када постоји обиље информација школа мора да подучава ученике методама и техникама сређивања података, њиховог систематизовања, уопштавања, реорганизовања и структурирања. У испуњавање тог задатка укључује се и савремени уџбеник, оспособљавајући ученике да у датом садржају уочавају најважније и издвајају кључне идеје.

Знање које ученици стекну из уџбеника трајније је и применљивије уколико је учење активан процес, градиво добро организовано, циљеви учења и основне идеје истакнуте и уколико су успостављене везе с другим знањима. Савремени уџбеник има задатке којима се новостечено знање примењује у новим ситуацијама и тиме учвршћује.

Уџбеник мора бити примерен могућностима и предзнању ученика којима је намењен. На крају, оно што се у уџбенику излаже не даје се у виду коначних тврдњи и заувек важећих тумачења. У уџбенику ће бити вреднији садржаји који износе дилеме, проблем, отворено питање које подстиче на размишљање.

Које су улоге уџбеника у наставном процесу

Сложена структура савременог уџбеника захтева приступ уџбенику као систему од више компонената, од којих свака има своју улогу, а све заједно врше следеће функције уџбеника:

• информациону,• трансформациону,• функцију систематизације,• функцију утврђивања и самопровере,• функцију самообразовања,• интегришућу,• координирајућу.

3. УЏБЕНИК ХЕМИЈЕ: УЛОГЕ У ПРОЦЕСУ НАСТАВЕ И УЧЕЊА ХЕМИЈЕ

15

Информациона функција

Информациона функција обухвата одређивање садржаја и обима информација, као и облика активности за учење наставног предмета. Ова функција уџбеника обухвата:

а) усклађеност садржаја уџбеника с наставним програмом и образовним стандардима (стандардима постигнућа);

б) усклађеност садржаја с наставним програмом предмета претходних разреда, као и с наставним програмима и образовним стандардима сродних предмета;

в) различите начине излагања садржаја (саопштавање, описивање, објашњавање, проблемско излагање, одговарајуће вежбе);

г) језичке и стилске вредности у излагању садржаја (разумљивост реченице, при ла-гођеност терминологије узрасту ученика, засићеност текстова информацијама);

д) степен уопштености чињеница у тексту као основе за закључивање у процесу учења.

Неадекватно реализовање информационе функције може довести до преоптере ће-ности ученика и губитка интересовања за учење предмета.

Трансформациона функција

Уџбеник садржи научни садржај дидактичко-методички преведен у наставни садржај предвиђен наставним програмом и очекиваним резултатима учења у образовним стандардима. Темељ дидактичко-методичког обликовања уџбеника јесте трансформација информације која улази у садржај уџбеника на основу захтева наставног плана и програма, примерено могућностима ученика.

Преобликовање научног садржаја у наставно градиво обухвата:а) обезбеђивање доступности садржаја узрасту ученика;б) повезивање градива које се изучава и живота и праксе;в) поспешивање учења увођењем елемената проблемског излагања, као и повећањем

уверљивости и интересантности.Да би ученици примили, разумели и усвојили наставно градиво, потребно је уважавање

основних знања ученика, ослањање на актуелност тих знања, успостављање чврстих логичких веза између старих и нових знања. Притом се води рачуна о стварању активног односа ученика према садржају, начину усвајања и примене стечених знања. Излагање садржаја у лако усвојивом облику, занимљивом, разумљивом и ученику блиском зависи од аутора уџбеника, од њиховог знања и схватања функције образовања и функције уџбеника.

Функција систематизације

Вредност уџбеника огледа се у повезаности изложеног садржаја. Користећи се уџбеником, ученик учи поступке и методе научне систематизације. Томе доприносе:

а) поглавља уџбеника као посебне садржајне целине;б) структура поглавља уџбеника;в) преглед градива у поглављима и на крају уџбеника;г) обраћање ученицима у уводном делу уџбеника; д) питања и задаци који су у функцији систематизације градива у поглављима.

16

Функција утврђивања и самопровере

Уџбеник треба да ученику олакша усвајање и утврђивање градива, развијање вештине уопштавања, као и праћење напредовања у учењу кроз примену знања у разним ситуацијама.

Утврђивање знања и самопровера повезани су с компонентама уџбеника које треба да обезбеде формирање следећих умења:

а) примена знања на различитим примерима;б) решавање задатака (рачунских, експерименталних итд.);в) самоконтрола резултата индивидуалног рада.

Функција самообразовања

Улога уџбеника у самообразовању важна је у подстицању ученика на самосталан интелектуалан рад, проширивање и продубљивање знања.

Ова функција уџбеника обухвата:а) развијање умења да се издвоје главне идеје у лекцији, самостално запажа главно −

битно у датом материјалу, самостално планира и вреднује властити рад и примењује стечено знање у пракси;

б) оспособљавање за самосталан истраживачки рад и коришћење различитих извора информација;

в) пружање разноврсних упутстава, препорука и савета ради успешног решавања задатака;

г) постављање захтева за коришћење уџбеника, истицање најважнијег градива које треба усвојити, као што су правила, дефиниције, закључци.

Успешна реализација функције самообразовања, комуникација ученика с уџбеником без посредовања наставника, захтева у структури уџбеника посебне компоненте које ученику помажу да се оријентише у датом садржају. На тај начин ученик се оспособљава за усвајање нових информација након завршеног школовања, односно за учење током целог живота.

Интегришућа и координирајућа функција

Уџбеник обједињује знања и умења која ученик усваја у разним активностима и из различитих наставних и ваннаставних извора. Уџбеник је наставно средство које може да обезбеди узајамну повезаност појединих предмета, узимајући у обзир везе међу њима.

Координирајућа функција обезбеђује најуспешније и најфункционалније коришћење свих наставних средстава, као и усвајање допунских информација које ученици добијају употребом ваннаставних средстава. Уџбеник повезује функционалну примену наставних средстава и коришћење информација које преносе средства информисања, а које одговарају садржају образовања:

а) текстуалних, штампаних и електронских: књиге, енциклопедије, речници, часописи, интернет;

б) аудио-визуелних: телевизијске емисије, филмови;в) визуелних: слике, фотографије, цртежи.

17

Дефинисање дидактичких функција уџбеника омогућава уочавање и издвајање њихових носилаца – структурних компонената уџбеника – и одређивање њихових карактеристика (слика 3.1). То ствара основу за налажење објективних критеријума за оцену и избор уџбеника од више понуђених.

Слика 3.1. Повезаност функција уџбеника и његових структурних компонената

функције компоненте

карактеристике

18

Кад постоје паралелни уџбеници за одређени разред, важни су критеријуми за избор одговарајућег уџбеника за ученике с којима се ради. Имајући у виду функције уџбеника и образовне стандарде, потребно је проценити квалитет структурних компонената, у којој мери свака од њих, као и у међусобној интеракцији, обезбеђује резултате учења описане образовним стандардима. Структурна компонента уџбеника, структурна јединица, постоји у сваком уџбенику и тесно је повезана са осталим компонентама уџбеника, образујући с њима целовит систем. Она има специфичну форму, карактеристичну за уџбеник, и носи одређено функционално оптерећење у решавању образовно-васпитних задатака. Свака структурна компонента учествује у реализовању дидактичких функција школског уџбеника средствима која су за њу карактеристична. Структурна компонента уџбеника може имати више функција, при чему је једна доминантна и чини основу за процену квалитета компоненте и уџбеника.

У сваком уџбенику могу се уочити две основне структурне целине: текст и вантекстуалне компоненте (слика 4.2.1).

Текст је носилац садржаја, омогућава поступно и најпотпуније излагање наставног градива предвиђеног програмом и у обиму који одговара образовним стандардима.

Вантекстуалне компоненте помажу ученику да активно усваја знања изложена у тексту, да развије вештине и стекне навике у процесу учења, да научи да се сналази у уџбенику и проналази неопходне информације.

4.1. Текст

Текстуални део уџбеника чине основни, допунски и појашњавајући текст.

4.1.1. Основни текст

Основни текст има водећу улогу у текстуалном делу уџбеника. Представља дидактичко-методички обликован и систематизован наставни садржај у складу с наставним програмом и образовним стандардима. Садржај основног текста чине чињенице, појмови, закони и теорије, као и облици ученичке активности.

Основни текст чине две велике групе: 1. теоријско-сазнајни текст,2. инструментално-практични текст.

Главна функција теоријско-сазнајног текста јесте да информише. Овим делом основног текста обухваћени су следећи елементи:

1. Термини, хемијски симболи, формуле и хемијске једначине. Овај елемент одређује вербалну знаковну форму којом ученик прима, разуме и усваја квалитативна и квантитативна значења. Језик хемије чине хемијски симболи, формуле и хемијске једначине, као специфичне форме записа чињеница, појмова и теоријских објашњења.

2. Појмови и њихове дефиниције чине основу логичке структуре текста. Сваки уџбеник својеврстан је систем појмова. Појмови у уџбенику морају бити одређени (ако су

4. СТРУКТУРНЕ КОМПОНЕНТЕ УЏБЕНИКА

19

неодређени и нејасни, могу изазвати конфузију у мишљењу ученика и навести на погрешне закључке). Да би појам био одређен, потребно је дати његов садржај и обим, као и његов однос према другим појмовима. То се постиже дефинисањем и класификовањем појма.

3. Основне чињенице (појаве, објекти, процеси, догађаји). Теоријско градиво је разумљивије уколико је поткрепљено чињеницама. Оне су ослонац за разумевање и усвајање теоријских објашњења, и развој мишљења.

4. Правила, принципи и закони и њихова примена.5. Основне теорије.6. Текстови који представљају основу за формирање емоционално-вредносног односа

према свету.7. Уопштавања и повезивања с појмовима других предмета. Овај елемент теоријско-

-сазнајних текстова усмерава ученика ка формирању целовите научне слике света, ка систематизацији и интеграцији знања стечених у оквиру различитих предмета.

8. Закључак и резиме – елементи теоријско-сазнајних текстова као видови уопштавања која се у уџбенику налазе уз одређене делове или поглавља.

Доминантна функција инструментално-практичног текста јесте трансформациона функ ција. Елементи тог текста су следећи:

1. Описи основних активности неопходних за усвајање наставног градива и примену знања. У објашњењима и упутствима за конкретне радње (операције) ученик сазнаје како да примени знање у активностима чији му је образац показан (решени рачунски задаци, поставка огледа према одређеном циљу). Самостално стицање знања обухвата и проблемски изложен садржај, са стварањем и решавањем проблемских ситуација делимично истраживачког или истраживачког типа.

2. Карактеристике принципа и правила примене знања. Практично овладавање знањима и вештинама и стицање навика проширује и продубљује знања, води уопштавању и систематизацији и примени наученог у другим условима.

3. Одлике основних метода сазнања у науци. Овај елемент у наставним текстовима има велики информативни и научно-васпитни значај.

4. Опис задатака, вежбања, огледа и ситуација неопходних за извођење правила, уопштавања, за усвајање теоријско-сазнајних информација. На пример, описи типова сазнајних задатака, проблема и вежбања из којих се изводе правила и уопштене поставке неопходне за разумевање и усвајање нових знања, описи експеримената који су у историји довели до нових научних знања (огледи Лавоазјеа, Пристлија...).

5. Састављање списка питања, задатака, огледа, самосталних радова, неопходних за формирање основних умења. Коришћење овог елемента у структури уџбеника покреће питање тачног дефинисања активности и умења којима ученик треба да овлада у наставном процесу, као и навођења минималног броја вежбања, задатака, огледа и самосталних радова, који обезбеђују овладавање неопходним умењима.

6. Особености логичких операција и поступака неопходних за организацију процеса усвајања теоријско-сазнајних информација. У организацији усвајања теоријских знања велики значај имају вештине извођења основних, логичких операција и поступака: упоређивање, однос појмова, судова и закључака у одређеној класи, дефинисање и класификовање појмова, извођење закључака, доказа и негација, уочавање различитих типова логичких грешака.

20

7. Прегледи, посебне поделе које систематизују и повезују наставно градиво. То може бити преглед којим се, на пример, резимира целокупни садржај уџбеника.

8. Посебни елементи основног текста који служе за утврђивање и уопштавање наставног градива. Ову функцију у уџбенику имају закључци у одељцима или значајнијим поглављима.

4.1.2. Допунски текст

Допунски текст поткрепљује и продубљује основни (биографски и други подаци, епизоде из историје науке, методе које су довеле до значајних открића у науци и сл.). Он потпомаже научну аргументацију, емоционално оптерећење уџбеника и може упознати ученике с елементима истраживачког рада. На тај начин се омогућава индивидуални приступ ученицима. Садржај допунског текста може да превазилази оквире предвиђене наставним програмом.

Појашњавајући текст садржи објашњења неопходна за разумевање и усвајање

градива изложеног у основном тексту, што олакшава организацију и самостални рад. Елементи појашњавајућег текста су:

1. предметно увођење у садржај уџбеника, у његове делове и главе; 2. примедбе и тумачења;3. речници;4. регистри; 5. одреднице; 6. објашњења шема, дијаграма и графикона; 7. табеле формула, система јединица, коефицијената, елемената; 8. легенде ознака; 9. регистар скраћеница које се користе у уџбенику. 4.2. Вантекстуалне компоненте

Вантекстуални део уџбеника чине компоненте које организују учење, илустративни материјал и компоненте које помажу у оријентисању у уџбенику.

Компоненте које организују ученика у учењу подстичу га и усмеравају у процесу усвајања садржаја уџбеника, као и у формирању посебних умења и навика (пут од прихватања и разумевања градива ка његовој активној преради). То су:

1. Питања и задаци – покрећу најпродуктивнију прераду градива у свести ученика интелектуалним и емоционалним активирањем у самосталном усвајању и примени знања. Класификација питања и задатака може се урадити на основу различитих критеријума. На основу организације процеса учења, могу се класификовати на следећи начин:

а) питања и задаци којима се утврђује знање, систематизовањем чињеница и појмова;

21

б) питања и задаци који омогућавају овладавање методама логичког мишљења (анализа, синтеза, упоређивање, уопштавање, закључивање, прецизирање, конкретизација и систематизација);

в) питања и задаци који захтевају примену знања у различитим контекстима.

2. Вежбања усмерена на организацију усвајања знања и формирање умења неопходних у процесу учења, остваривање логичких и сазнајних операција.

3. Табеле чине очигледним однос појмова или нумеричких вредности, и тако поспешују разумевање садржаја упоређивањем, систематизацијом и уопштавањем. Табеле омогућавају прегледно упоређивање садржаја на релативно малом простору уџбеника. На тај начин се подстиче уопштавање, коментарисање и вредновање упоређених елемената.

4. Инструктивни материјал (подсетници, додаци у тексту итд.). Садржи описе мисаоних операција и практичних радњи, како би ученици стекли навику да самостално уче и утврђују стечено знање. Додаци који припадају овом структурном елементу упућују ученика на градиво датог уџбеника, или на градиво које се учи у оквиру других предмета.

5. Конструктивна истицања бојом, слогом. Задатак овог елемента је да усмери пажњу ученика на одређени део текста и његово усвајање.

6. Натписи испод илустрација. Овај структурни елемент има функцију организације усвајања знања која се преносе илустративним материјалом.

Илустративни материјал представља ослонац мишљењу, повећавајући сазнајни, идејни, естетски и емоционални карактер градива. На основу улоге у процесу сазнавања, илустративни материјал се може сврстати у три групе:

1. водеће илустрације, које откривају садржај наставног градива и на тај начин замењују основни текст;

2. истозначне илустрације, које остварују истоветну функцију као и текст, и тако омогућавају успешније усвајање наставног градива;

3. помоћне илустрације, које допуњују садржај текста.

Компоненте које помажу у оријентисању у уџбенику омогућавају ученику да се снађе у садржају и структури уџбеника, као и у повезивању уџбеника са осталим елементима уџбеничког комплета (збирка задатака, практикум с лабораторијским вежбама, цеде итд.). На тај начин се самосталан рад ученика с уџбеником, односно уџбеничким комплетом, чини успешним.

Компоненте које помажу у оријентисању у уџбенику су: 1. Предговор. Он би требало да објасни општу структуру уџбеника, функцију

појединих стуктурних елемената, начин рада с уџбеником и његово најрационалније коришћење, начин рада с појединим структурним компонентама.

2. Садржај. Елемент који помаже ученику да се брзо и лако снађе у садржају и структури уџбеника.

3. Регистар појмова и имена.

22

Слика 4.2.1. Структурне компоненте уџбеника

4.3. Структурне компоненте у уџбеницима хемије – активирање и мотивисање ученика за учење

Структурне компоненте уџбеника Хемија за седми разред, аутора Иване Вуковић и Анике Влајић, и Хемија за осми разред, аутора Даринке Раденковић и Милоша Раденковића, могу послужити као добар пример за то да компоненте уџбеника ученика могу поставити у активан однос према садржају, да покрећу претходна знања, која су основа за разумевање нове лекције, и усмеравају пажњу ученика на нова знања која та лекција нуди. Ту улогу у уџбенику седмог разреда на почетку сваке лекције има стрип (слика 4.3.1), а у осмом разреду Подсетник и Корак даље (слика 4.3.2).

Јунаци стрипа су чланови четворочлане породице, у којој оба родитеља равноправно, различитим догодовштинама, подстичу и подржавају учење хемије дечака и девојчице. Девојчица је узраста као ученици седмог разреда. У сваком стрипу постоји духовит заплет, који би требало да привуче пажњу ученика, али да притом не наруши научно знање, већ да досетке и духовити садржаји олакшају разумевање хемије и приступ учењу учине опуштенијим.

С и С т е м н а С та в н и х С р е д С та в а

вантекстуалне компоненте• организују

учење• илустрације• за оријентацију

у уџбенику

текст• основни• допунски• појашњавајући

УЏбеник

23

Слика 4.3.1. Стрипови уз лекције „Атомски и масени број” и „Закон одржања масе”

Слика 4.3.2. Структурне компоненте „Подсетник” и „Корак даље”

У наведеним уџбеницима различите компоненте подстичу ученика на учење хемије. На пример, једна од компонената с таквом функцијом у уџбенику Хемија за осми разред јесте „Слике из живота”, која се налази на почетку сваке лекције ради сагледавања садржаја лекције у различитим животним контекстима (слика 4.3.3).

24

Слика 4.3.3. Структурна компонента „Слике из живота” – указује на то о којим сегментима живота говори одређена лекција

У уџбеницима су припремљене бројне занимљивости које мотивишу ученике на учење

хемије, али и указују на значај хемије у различитим областима и свакодневном животу (слика 4.3.4). У занимљивостима је истакнута и повезаност хемије с другим наукама и технологијом.

Слика 4.3.4. Структурна компонента „Занимљивости”

25

Хемија је експериментална наука и оба уџбеника обухватају огледе као ослонце у сазнавању својстава супстанци. Тај присуп додатно је подржан лабораторијским вежбама у пратећим Збиркама задатака с лабораторијским вежбама. Лабораторијске вежбе су планиране за индивидуални рад, али и за рад ученика у групама. Уз лабораторијске вежбе налази се још једна структурна компонента која подстиче истраживачки однос младих према свакодневном окружењу и сазнавање у огледима. То су мали кућни огледи (слика 4.3.5).

Слика 4.3.5. Структурна компонента „Мали кућни огледи” у Збирци задатака с лабораторијским вежбама

Ученици могу пратити напредовање у учењу решавањем питања и задатака на крају сваке лекције. У збирци задатака напредовање у учењу градива хемије може се пратити и у односу на образовне стандарде за крај обавезног образовања (слика 4.3.6).

Слика 4.3.6. Једно од питања за праћење напредовања у учењу хемије према образовном стандарду

26

Слика 4.3.7. Део „Како да користиш уџбеник” нуди преглед свих компонената у уџбенику и припрема ученике за рад.

27

Како остварити циљеве наставе на одређеном садржају и омогућити ученицима да формирају знања и вештине према образовним стандардима?

Које ће активности наставника и ученика довести до жељених потигнућа?

Изазовна настава укључује разноврсне стратегије и методе учења, различите ситуације у којима ученици својом активношћу, пре свега интелектуалном, уче садржаје хемије. Учење ће постати потреба ако приступ садржају буди ученичку радозналост – на пример, постављање проблема и подстицање ученика да претпостављају и проверавају решења, развијање истраживачког односа према реалности. У наставном процесу у који су активно укључени, ученици развијају знање, вештине и ставове као трајну и применљиву својину за живот. Истакли смо да је хемијска писменост сваком појединцу потребна као основа за доношење различитих одлука на личном, професионалном и друштвеном плану.

Живимо у научном и технолошком свету који се интензивно мења и који ће у будућности бити још сложенији, што повећава одговорност за образовање које младима омогућава да успешно одговоре изазовима сутрашњице.

Дошли смо до питања метода наставе и метода учења. Метод је реч грчког порекла и значи начин деловања, плански поступак за постизање циља на практичном или теоријском пољу. Методе наставе и учења хемије јесу начини за остваривање циљева наставе и учења хемије према наставном програму, односно начини за постизање исхода према образовним стандардима. Настава и учење су два међусобно зависна процеса. Наставник планира, организује и изводи наставу, низ наставних ситуација у оквиру којих ученици уче, граде знање, развијају вештине и формирају ставове. Притом, у оквиру једне ситуације, различити ученици могу учити на различите начине. Такође, неће сваки начин учења водити истом исходу. Зато наставник мора да процени који су најуспешнији начини учења хемије који воде остваривању постављених циљева и стандарда, како их обезбедити у учионици, лабораторији или на неком другом месту на коме се изводи настава хемије, које ће активности предузети сам, које активности очекује од ученика, на основу којих ће показатеља пратити учење.

Различити облици учења ангажују менталне процесе различите врсте и сложености. На пример, иза учења хемијских симбола напамет стоји процес памћења. Процес је сложенији ако се при памћењу успостављају нове асоцијативне везе у мишљењу (коришћење мнемотехничких средстава). Насупрот томе, у решавању проблема које супстанце проводе електричну струју и у којим условима, ангажовани су виши ментални процеси, повезивање и примена знања, анализа, синтеза и евалуација. Уз то, може се испољити самосталност, иницијатива и креативност ученика, његова личност и способност за сарадњу с другима.

Активности ученика могу бити различите, односно поделе активности могу бити бројне (Ивић и сарад., 2001): вербалне – манипулативне, задате – самостално изабране, рецептивне – интерактивне, смислене – механичке, конвергентне – дивергентне, активности понављања – активности открића, наложене – самостално инициране, индивидуалне – групне итд.

5. МЕТОДЕ НАСТАВЕ/УЧЕЊА ХЕМИЈЕ

28

У истраживачки оријентисаној настави основно је припремање окружења за учење усмерено на ученика и одговарајуће вођење ка успешном откривању научних појмова и принципа. Један од начина вођења и усмеравања ученика у учењу јесу питања. Наставник треба пажљиво да слуша ученике и поставља питања која их подстичу на то да организују своја запажања и резоновање. Кад год је то могуће, истраживачки оријентисан наставник питањима усмерава ученике да сами граде ново знање.

Питања могу бити различита:• конвергентна – усмеравају на одређени појам; • дивергентна – дозвољавају више одговора; • о нечему о чему ученици нису раније размишљали; • позивају ученике да нешто пробају, испитају; • указују на потребну помоћ (на пример у извођењу огледа, разматрању одређене експерименталне процедуре итд.). Вешто формулисаним питањима наставик интелектуално ангажује ученике и

помаже им у самосталном откривању, не одузимајући им узбуђење открића, већ олакшавајући процес откривања. У пракси, наставник мора да претпостави о чему ученици размишљају и да се помери из класичне наставне ситуације саопштавања у ситуацију слушања и постављања питања. Он мора бити отворен за различите ученичке одговоре и идеје. Када уочи тешкоће, вешт наставник поставља изазовна питања која воде ка њиховом савладавању. Да би то учинио, он мора знати шта је то чему настоји да подучи ученике, који су то појмови, али мора и прилагођавати питања сваком ученику. Пракса постављања добрих питања укључена је у све сегменте наставе, тј. комбинује се с другим методама и облицима рада: дискусије, лабораторијске вежбе, демонстрације, проверавање знања, екскурзије, пројекти, игре, симулације, рачунање.

Питања се планирају пре часа, али могу настати и спонтано, у интеракцији током часа. Истраживачки оријентисана настава отворена је према интеракцији с ученицима, питања се могу изменити или се могу формулисати нова. Непланирана, спонтана питања тешка су за наставнике почетнике, али с временом се развија способност постављања добрих питања, чиме се унапређује комуникација с ученицима.

Пре него што припреми листу питања за час, наставник би требало да размотри следеће:

1. које циљеве у вези са садржајем жели да оствари;2. које способности жели да развије код ученика;3. које процесе критичког мишљења жели да развије;4. које типове одговора очекује;5. које ставове и вредности жели да нагласи.

Као што су циљеви класификовани према Блумовој таксономији, тако се могу груписати и питања (табела 5.1).

29

Табела 5.1. Блумова таксономија

Сазнајни домен Афективни домен

евалуација генерализовани сетсинтеза организацијаанализа вредновањепримена одговарањеразумевање примањезнање

У току припреме часа наставник може разврстати питања, а потом изабрати најбоља,

с јасним критеријумима зашто су то добра питања. Она која захтевају одговоре на вишим нивоима, пожељнија су јер одговор захтева критичко и креативно мишљење и показује боље разумевање појмова. Пример таквог приступа дат је у табели 5.2.

Табела 5.2. Класификација питања сагласно Блумовој таксономији

Класификација Једноставна питањаЗнање Колико електрона има атом калцијума у последњем енергијском

нивоу?Синтеза Које претпоставке у вези с тим можеш направити?Примена Како ћеш у лабораторији добити раствор калцијум-хидроксида?Анализа Која су својства заједничка елементима из 2. групе Периодног

система елемената?Разумевање Операционално дефиниши појам метала.Евалуација Ако би понављао експеримент, како би га извео на бољи начин?Вредновање Да ли се твоје интересовање за хемију променило од почетка

учења хемије?Вредновање Каква је вредност посматраног филма о металима?Примање Да ли пратиш научнопопуларне емисије на ТВ-у? Да ли на

интернету пратиш садржаје из области хемије? Одговарање Да ли својим друговима причаш о хемији?

Други начин класификовања питања јесте на основу научног процеса. Овај приступ

захтева основу из науке и критичко мишљење. У табели 5.3. наведене су фазе у научном процесу, а у табели 5.4. приказано је како се питања могу класификовати на основу везе с научним процесом.

30

Табела 5.3. Фазе у научном процесу

ПосматрањеПостављање хипотезаПланирање и експериментисањеПостављање апаратуреМерењеГрафичко представљањеРедуковање експерименталне грешкеЗакључивање

Табела 5.4. Класификација питања коришћењем научног процеса

Класификација Једноставна питањаПосматрање Шта си уочио у изведеном огледу?Постављање хипотеза Шта ће се десити с нераствореним делом

супстанце која се раствара ако се раствор загреје?

Планирање и експериментисање Како ћете одредити колика је растворљивост натријум-хлорида на 30°C?

Графичко представљање Како ћеш графички представити податке?Поставка Како ћеш употребити следећу опрему?Редукција експерименталне грешке Колико мерења треба да изведеш да би изнео

тачне податке?Закључивање Које закључке можеш извести на основу

података?

Питања се могу поделити на дивергентна и конвергентна према томе да ли подразумевају више одговора или само један. Она која имају ограничен број одговора и воде ка закључцима су конвергентна. Питања с више креативних и критички размотрених одговора су дивергентна. Истраживачки оријентисану дискусију пожељно је започети дивергентним питањима и кретати се ка конвергентним, посебно ако ученици испољавају тешкоће.

Основна сврха истраживачког приступа јесте стимулисање и развој критичког мишљења, креативног понашања и вишеструких талената. Чак и ако донесу погрешне закључке, ђаци имају драгоцено ментално искуство јер размишљају о проблему. Такво искуство значајније је од тачног одговора. Тачно решење стехиометријског задатка не мора значити да ученик разуме односе у којима супстанце међусобно реагују, као што ни, грешка у рачуну не значи да ученик није решавао проблем правилно резонујући. Ученици касније, вероватно, никад више неће бити сучени са школским проблемима, али ће бити у ситуацијама које захтевају коришћење сличних логичких стратегија. Наставник треба да се посвети питањима којима ће открити и покренути посебе таленте ученика.

31

5.1. Истраживање и концептуалне промене

Истраживачке активности обухватају: постављање питања, формулисање хипотеза, осмишљавање експеримената, прикупљање и анализу података и извођење закључака. Информације се не могу једноставно преузети из уџбеника или од неког ауторитета. Истраживање је неопходан метод за решавање проблема.

Кад ученици уче истраживањем, они „упошљавају” више различитих вештина. Неке од њих су психомоторне и укључују физичку активност, као што је, на пример, постављање апаратуре, мерење, бележење података, цртање графика... Друге вештине су интелектуалне, као што су, на пример, анализирање података, упоређивање, евалуација резултата, припремање извештаја, дискутовање о резултатима с другима. Ученици у потпуности ангажују све способности потребне за детаљно истраживање проблема и стичу искуство које ће им у будућности помоћи да се суоче с проблемом и решавају га. Они нису ограничени на памћење и препричавање, већ развијају вештине које ће им користити у будућности.

Следећим истраживачким вештинама ученици би требало да овладају у основној школи. Они би требало да:

1. Формулишу смислена питања а) продукују бројна могућа питања, б) препознају која су питања везана за научна истраживања, в) буду свесни сложености постављених питања.

2. Планирају експерименте а) издвоје питања која могу бити истражена у експерименталним процедурама, б) осмисле процедуре за систематско прикупљање података, в) изаберу одговарајуће инструменте за мерење.

3. Изведу систематска посматрања а) изаберу и/или осмисле и направе средства и апаратуре, б) користе средства и апаратуре, в) прикупљају и бележе податке (процењујући прецизност и тачност), г) организују податке, д) представе податке.

4. Интерпретирају и анализирају податке а) графички представе податке, б) провере, користе и упореде податке из других истраживања.

5. Изведу закључке а) повежу закључке с подацима и њиховом анализом, б) доведу у везу свој експеримент с другим експериментима, в) повежу свој експеримент с моделима и теоријама, г) предложе нова истраживања (формулисањем нових питања).

6. Комуницирају а) користе речи, графике, слике, табеле, дијаграме за описивање експерименталних

резултата, б) напишу извештаје о свом раду, в) користе технологију да би унапредили комуникацију, г) критички анализирају експериментални рад других.

32

7. Координирају и имплементирају комплетно истраживање а) формулишу питања, б) планирају експеримент, в) спроведу систематска посматрања, г) интерпретирају и анализирају податке, д) изведу закључке и комуницирају о целокупном процесу.

Ученици треба да буду способни да примене сваку вештину у новом експерименту. Евиденција о индивидуалним вештинама и способности извођења истраживања биће видљива и из извештаја који ученици пишу. Да би се развиле побројане вештине, мора се подстицати развијање верне слике о положају и функцији науке у реалном животу. Ученици ће истраживањем и експериментисањем схватити да се решења проблема не појављују аутоматски. Напоран рад и размишљање су неопходни да би се проблем решио. Не могу се увек наћи решења проблема једноставним проналажењем референце неког ауторитета.

Кад конструишу свој свет посматрањем, искуством покушај–погрешка, наставом коју наставници изводе у учионици, на основу савета родитеља и информација из различитих извора, ученици схватају како се свет понаша и функционише. Користе прикупљено знање у објашњавању запажених непознатих ствари. Ако информације нуде задовољавајуће објашњење и утисак да се с њима може радити, бивају уграђене у њихово понашање.

Конструктивистички модел учења наглашава разумевање, формирање релација између појмова, повезивање новог у већ постојећу шему у мозгу, примену новог знања на догађаје и проблеме с којима се ученик суочава. Према том виђењу, учење карактеришу следеће процедуре: подстицање ученика да изнесу креативне идеје, да користе алтернативне изворе информација, постављају питања која могу имати више одговора, охрабривање ученика да предложе узроке догађаја, изнесу предвиђања, провере идеју пре него што је прихвате, размењују идеје с другима, прикупљају доказе који подржавају одређену идеју, реструктурирају појмове на основу нових доказа (чињеница). Ученици ангажовани у истраживање изводе наведене активности приликом решавања проблема. Такође, развијају навику да истражују.

У овом делу нису приказане уобичајене поделе метода наставе и учења, већ је пажња посвећена методама и активностима које ангажују више менталне процесе и воде ка формирању кључних компетенција младих: решавању проблема и научној писмености.

33

Планирање услова за ефикасно учење хемијских појмова обухвата избор

одговарајућих примера, илустрација, огледа, различитих наставних средстава и стварање ситуација у којима ће ученици својом активношћу градити знање. Наставник хемије мора бити способан да градиво хемије представи ученицима на јасан и разумљив начин, да омогући сагледавање важности хемије за појединца и друштво и оспособи их да знање хемије примењују у решавању различитих проблема. Ефикасан наставник бира најбољи начин за извођење наставе и омогућава учење према циљевима и образовним стандардима за одређени ниво образовања (слика 6.1).

Слика 6.1. Према циљевима и исходима у наставном програму, односно према образовним стандардима, планирају се методе наставе и учења, активности

наставника и ученика, потребна наставна средства, време и место рада

Продуктиван контекст за учење карактерише добра интеракција између наставника и ученика и међу ученицима. Наставник треба да испољи следеће особине: пажљиво вођење у процесу учења, искреност, бригу о ученицима као индивидуама и онима који уче. Он мора бити предусретљив за потребе и емоције ученика, треба да их социјализује тако да они исте особине испољавају у интеракцији с другима.

У оквиру расположивог времена ефикасан наставник преноси осећај да је образовање корисно, а стицање знања важно.

Наставник хемије мора да развије способност планирања процеса наставе према постављеним циљевима и стандардима и способност организовања и извођења наставе према плану. Извођење наставе без добре претходне припреме најчешће је неуспешно. Планови се праве за различите периоде: планира се рад током целе године, полугодишта, тромесечја, месеца, недеље и сваког часа. При томе, најпре се прави најопштији план рада

6. НАСТАВНЕ СИТУАЦИЈЕ

Циљевинаставехемије

ШКОЛаМетоде

наставе иучења

Напредни ниво

Средњи ниво

Основни ниво

Исходи

Исходи

Исходи

Исходи

нАстАвни прогрАм обрАзовни стАндАрди

34

током године, а затим се он разрађује у оквиру појединих делова године све до поједина-чног часа и његових делова – наставних ситуација. Наставне ситуације су најмање смислене целине у плану часа или блока часова којима се одређени циљ реализује активностима ученика и наставника у вези с наставним садржајем.

У складу с постављеним циљевима часа, разрађују се наставни садржаји, активности наставника и ученика, огледи, потребан лабораторијски прибор, посуђе и супстанце, различита наставна средства. Планирају се облици организације рада на часу, да ли ће се радити фронтално с целим одељењем, или ће ученици радити у групама, паровима или индивидуално. Добар наставник користи различите наставне методе, бирајући најбољу комбинацију метода за одређену лекцију и за постизање жељених циљева, увек имајући на уму шта ученици треба да науче, које вештине је потребно да развију према наставном програму за хемију и образовним стандардима и на који начин ће то најбоље постићи.

Такође, наставник планира како ће пратити процес учења код ученика, шта може послужити као показатељ да су ученици активни у одређеној ситуацији и да уче. У табели 6.1. наведени су показатељи који могу пружити информације о менталној активности ученика. Који ће се од наведених показатеља јавити, зависи од планиране наставне ситуације. Наведени показатељи не јављају се у свакој наставној ситуацији, са истом учесталошћу или истим трајањем (Ивић и сарад., 2001). Они не пружају у истој мери повратне информације о менталној активности ученика (на пример, питање којим се од ученика тражи додатно објашњење више говори о активности ученика од његове емоционалне реакције). Такође, један показатељ може на различите начине да укаже на активности ученика (на пример, белешке у свесци које је ученик сам направио селектујући битно из наставниковог излагања и запис у свесци садржаја с табле не информишу у истој мери о мисаоној активности ученика).

Табела 6.1. Показатељи активности ученика (према Ивић и сарад., 2001).

ПОКАЗАТЕЉИ ОПИС

1.Иницијатива

ученика

Ученици, без подстицаја наставника, предлажу одређену активност, на пример да се изведе оглед, реши задатак, предлажу тему за истраживање, тему коју желе да размотре с наставником и другим ученицима. Предлог може бити јасно исказан, или ученици могу спонтано започети да раде другачије од планираног начина рада (на пример, описаног у процедури извођења огледа, или уобичајеног начина решавања задатка).

2.Доношење

одлука

Ученици могу доносити одлуке у ситуацијама које је наставник планирао тако да у њима постоје алтернативе. На пример, задао им је експериментални задатак да лабораторијски добију угљеник(IV)-оксид, а на располагању су им натријум- -хидрогенкарбонат, калцијум-карбонат, етанска киселина и хлороводонична киселина. Ученици треба да одлуче коју ће користити со и киселину за лабораторијско добијање CO2. Они могу и без наставника одлучити шта ће и како да раде и сл.

3.Ученичка

питања

Питања ученика током часа кад траже додатно објашњење јер нису добро разумели градиво, или је ново градиво противречно њиховом претходном знању, кад траже нове информације, проверавају да ли су добро повезали претходно градиво с новим, или градиво из различитих предмета, указују на мисаону активност у вези с разматраним садржајем.

35

4.Ученички одговори

Ученици током часа могу одговарати на питања која наставник поставља ради мобилисања претходних знања из хемије, повезивања новог градива с већ ученим, објашњавања својства и промена супстанци, извођења закључака и сл.

5.Евалуативна

понашања

Испољавају се у ситуацијама кад ученици вреднују свој рад, резултате до којих су дошли, начин рада, коришћену литературу, градиво (колико је значајно за њих, да ли су добили одговоре у вези с разматраном темом који су за њих важни и сл.). Такође, ученици могу вредновати рад наставника или других ученика. Евалуативна понашања су показатељ личног става ученика. Могу се јавити у виду директних вербалних или невербалних понашања (вредносних судова, критика и самокритика, гестова прихватања или неприхватања и сл.). Наставник може осмислити ситуације у којима се од ученика очекује вредновање добијеног резултата или начина рада, али се оно може јавити и без захтева наставника.

6.Емоционалне

реакције

Емоционалне реакције су показатељ личног доживљаја оног што се збива у току наставног процеса. Могу се јавити у виду вербализације емоционалног доживљаја (на пример, да ученик изрази задовољство због посматраног или изведеног огледа), или у виду невербалних понашања (на пример, весео или тужан израз лица).

7.Психомоторне

реакције

Психомоторне реакције могу се јавити у виду гестова, мимике, опуштеног или напетог положаја тела услед, на пример, неразумевања објашњења наставника или постављеног питања/проблема и сл.

8.Продукти

активности

Продукти рада су најочигледнији доказ да су ученици били активни. Могу бити различити: плакати и друга наставна средства, производи изведених огледа, записи у свескама...

9.Активности специфичне

за хемију

Кључни показатељ, јер су то активности које највише доприносе постизању циљева учења хемије. Активности специфичне за хемију обухватају посматрање огледа, испитивање својстава супстанци, решавање хемијских проблема, израчунавање ради сагледавања квантитативних аспеката хемијских реакција.

10.Самосталност у активностима

Степен самосталности ученика у раду може бити различит:• на сопствену иницијативу самостално обавља активност (на пример, предлаже тему

за истраживање, а потом планира експеримент, изводи га, бележи податке, доноси закључке),

• на иницијативу наставника самостално обавља предложене активности (на пример, наставник је задао да се припреми раствор одређеног процентног састава),

• изводи активности по узору који је наставник показао, или према процедури коју је задао корак по корак.

11.Интеракција

с другима

Међусобна интеракција ученика (договарање, објашњавање, дискутовање, сарадња, подела улога у вези са задатком) и интеракција с наставником током испуњавања задатака у вези с одређеним садржајем.

12.Општа

атмосфера

Општа атмосфера у групи и одељењу може указивати на степен залагања ученика. При томе, потпуна тишина у разреду може указивати на усредсређеност на решавање задатака, али може бити и резултат неукључености ученика у рад (на пример, кад током предавања ученици не слушају наставника). С друге стране, жамор током групног рада може указивати на ангажованост ученика у испуњавању задатка, али ученици могу разговарати и о темама које нису у вези с лекцијом на часу. Није лако објективно проценити општу атмосферу и зато треба обратити пажњу на остале показатеље.

36

Планирање праћења напредовања ученика у учењу и начина вредновања такође се изводи према циљевима и исходима из наставног програма и образовним стандардима. При томе је важно имати у виду да стандарди описују укупне резултате учења у одређеном циклусу образовања, тј. резултате који би требало да постоје на крају образовања у основној или средњој школи. Очекивана постигнућа ученика у образовним стандардима, не морају се јавити након једног часа или након једног полугодишта, или једне школске године, већ на крају целокупног циклуса. Наставник прати напредовање ученика према том стандарду и процењује да ли ће ученик на крају образовања имати укупни резултат који он описује. Стално праћење постигнућа ученика омогућиће благовремено предузимање активности и промене у начину рада којима се обезбеђују резултати учења сагласно стандардима.

Важно је напоменути да се морају планирати и прилагођавања активности према индивидуалним могућностима ученика у складу с инклузивним приступом настави.

Мапе појмова могу помоћи у планирању активности у вези с одређеним наставним садржајем и циљевима/исходима/стандардима (слика 6.2). На основу наставног програма хемије наставник планира које ће појмове ученици учити на часу и како ће изгледати систем појмова који би они требало да формирају. Планира којим ће активностима формирати сваки појам и повезати га с осталим у систему. Потом се планирају активности у којима ће ученици показати да ли су формирали одређене појмове и да ли су ти појмови међусобно повезани.

Слика 6.2. Мапа појмова као средство и подршка у планирању

37

Праћење и проверавање ученичких постигнућа посматраћемо као битан део процеса учења, као активности које пружају повратне информације о напредовању ученика, променама у знању и вештинама, активности у којима се учи и које пружају ослонац за даљи рад ученика, наставника, других актера у образовном систему, као и за потребну подршку породице. Клима у учионици, наставникова уверења, методе проверавања утичу на то како појединaц доживљава себе и на одлуке које доноси како би напредовао у учењу.

У образовним реформама широм света током претходне две деценије направљено је померање од традиционалних наставних програма усмерених на садржај ка наставним програмима оријентисаним на циљеве, исходе, стандарде, компетенције према којима би требало планирати окружење за учење (Slavin, 2002). После увођења образовних стандарда као норматива, централни проблем постаје развој тестова који адекватно рефлектују циљеве учења хемије и образовне стандарде (Bernholt and Parchmann, 2011).

Резултати проверавања говоре о остварености циљева наставе и учења, тј. о односу постигнутих резултата и очекиваних исхода из наставног програма и образовних стандарда (стандарда постигнућа). Планирање начина проверавања ученичких постигнућа вођено је истим циљевима према којима се планира и реализује процес наставе и учења, да би се добиле информације о резултатима тог процеса.

Проверавањем се не могу обухватити сва знања и вештине којима ученик располаже, већ један део. Зато се захтеви планирају тако да се на основу добијених одговора могу извести закључци о додатном понашању ученика које није директно обухваћено проверавањем.

Свако проверавање мора да задовољи валидност која показује до које су мере тест или задаци веродостојни за извођење жељених закључака о односу између постигнућа ученика и очекиваних исхода или стандарда. Концепт валидности на нивоу учионице значи опсег у коме тест/задаци представљају одређену ширу област у вези с којом се изводе закључци. Валидност сваког теста сагледава се у томе колико ефективно предвиђа способности у ширем домену. Такође, свако проверавање мора да задовољи релијабилност (поузданост), тј. сагласност резултата испитивања постигнућа ученика.

Континуирано прикупљање информација о напредовању ученика усмерава ученике и наставнике у даљем раду и доношењу одлука о томе какве је промене потребно направити да би се постигли бољи резултати. Из угла наставника те одлуке се могу односити на промене у садржају (промена примера којима се илуструју појмови, редоследа увођења појмова, нивоа објашњења, садржаја задатака, огледа и лабораторијских вежби), промена наставних метода и облика рада (на пример, уместо фронталног рада, организовање рада у групи, пару или индивидуално), коришћење других наставних средстава, организовање посете некој лабораторији, довођење госта на час, организовање учења на другом месту итд. За ученике је такође веома важно да науче како да користе резултате проверавања, да идентификују грешке у резону и стратегији решавања, да одлуче које ће активности предузети, поново прочитати текст у уџбенику, користити друге изворе, потражити објашњење од наставника, вршњака, родитеља, стручњака...

7. КАРАКТЕРИСТИКЕ ДОБРЕ ПРАКСЕ ПРАЋЕЊА И ПРОВЕРАВАЊА УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА

38

У постојећој наставној пракси доминира наставниково проверавање ученика. Промене би требало усмерити ка развијању способности ученика за самопроверавање и ка међусобном проверавању ученика (вршњачко проверавање).

Такође, потребно је да се постојећа пракса проверавања, усмерена на утврђивање постигнућа на крају процеса учења или сумативно проверавање, допуни проверавањем током процеса учења, формативним проверавањем. Уграђивањем формативног проверавања као посебног вида подршке учењу, обезбеђују се благовремене повратне информације, спречава се да ученици напредују у погрешном резоновању и све више се суочавају с неуспехом у учењу. Обезбеђивањем услова у којима ће ученик бити успешан појачава се његово самопоштовање и мотивисаност за рад. Ученици су мотивисани кад верују да могу решити изазове који им се постављају. Истраживања су показала високу корелацију између уверености у сопствену успешност (самопоуздање), управљања сопственим учењем, мотивационих уверења и постигнућа ученика.

Наставник хемије посебно мора да прати шта ученици подразумевају под одређеним појмовима, јер је разумевање хемијских појмова ослоњено на разумевање структуре супстанце која није видљива. Ученици не могу видети структуру атома, молекула, хемијску везу, међумолекулске интеракције, не могу видети шта се дешава током хемијске реакције на нивоу честица. Они о томе закључују на основу својстава супстанци која се могу макроскопски опазити пре промене и након ње. Бројна истраживања указала су на грешке у резоновању ученика различитог узраста. Погрешно расуђивање пратило је и рад научника, а често се превиђа да нешто што је данас потпуно јасно формираним хемичарима, код младих у процесу учења може изазвати исте дилеме и стварати им заблуде које су имали научници кад су се суочавали с одређеним феноменима. Теоријска објашњења која су научници развили на основу експерименталних резултата, ако се ученицима дају без ослонаца на експерименту, често у сажетом виду због њиховог узраста и предзнања, терминологијом коју не разумеју, могу за ученике постати извор конфузије уместо објашњења. Разумевање се гради на постојећем знању, на основу предзнања формирају се значења нових појмова. Ако су ученици нешто погрешно повезали и не разумеју, неизбежан је неуспех у учењу новог градива. Зато је веома важно што раније откривање грешака у просуђивању.

Потребно је различитим начинима проверавања и различитим задацима обезбе- дити ученицима да, у складу с потенцијалима, способностима, покажу своје напредовање. Истраживања су показала да ученици који су били успешни у једној методи проверавања, не морају бити једнако успешни приликом другачије провере (Danili and Reid, 2006).

У пракси је тешко наћи приступ који подједнако одговара предзнању, способностима и потребама сваког појединца, али примена широког спектра наставних стратегија прибли-жава садржаје већем броју ученика. То захтева прилагођавање техника проверавања тим стратегијама. У редовној школској пракси мали део ученичких активности током учења бива обухваћен проверавањем. Проверавање ретко укључује истраживачке актив-ности у лабораторији, интерпретацију информација у научним чланцима, или проверавање повезано са израдом и реализацијом неког пројекта (Hofstein et al., 2006).

На овом месту сумираћемо речено у виду издвојених карактеристика добре праксе праћења и проверавања ученичких постигнућа.

39

КАРАКТЕРИСТИКЕ ДОБРЕ ПРАКСЕ ПРАЋЕЊА И ПРОВЕРАВАЊА УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА

• Проверавање усмерено на циљеве, исходе и образовне стандарде.

• Перманентно праћење напредовања ученика.

• Комбиновано и повезано проверавање током процеса учења (формативно проверавање) и на крају процеса (сумативно проверавање).

• Различити начини праћења и проверавања ученичких постигнућа, повезани с активностима учења – пружена прилика да се покаже што више резултата рада и успех.

• Укљученост ученика у проверавање (пружање прилике да они формулишу питања, задатке, договарање око критеријума за вредновање постигнућа, укључивање у вредновање постигнућа).

• Праћење шта ученици знају, умеју, уместо „лова на грешке“ – добронамерност у проверавању.

• Планирање с ученицима начина коришћења повратних информација до којих се дошло проверавањем (шта треба да ураде наставници, а шта ученици).

40

Најпре ћемо размотрити видове проверавања ученичких постигнућа који су најчешћи у пракси. Разврстаћемо их према начину остваривања као што показује слика 8.1. Сваки од наведених видова проверавања може се применити и као формативно и као сумативно проверавање. Практично проверавање као формативно проверавање може се уградити у наставне ситуације у којима ученици формирају знање на основу експерименталног рада.

Усмено проверавање омогућава да се прати резоновање ученика, да се постављају додатна питања, да се додатним питањима ученици суоче с нелогичностима у одговорима и тако добију прилику да исправе одговор. Међутим, такво проверавање захтева много времена. Проблем који се може јавити у вези са усменим проверавањем јесте субјективност у вредновању одговора.

Слика 8.1. Видови проверавања према начину остваривања

У зависности од начина конципирања писменог вида провере знања (есеј, низови задатака објективног типа, стандардизовани тестови), може се обезбедити објективније вредновање постигнућа него усменом провером и умањити проблем у вези с потребним временом. Под истим условима, на истим задацима и према кључу вреднују се постигнућа свих ученика у одређеном тренутку. Али, с друге стране, то значи да је такво проверавање мање осетљиво на индивидуалне ситуације ученика (тешкоће у учењу, услови за учење, индивидуални проблеми итд.). Тестирања могу навикавати ученике да памте неповезана знања.

8. НАЧИНИ ПРАЋЕЊА И ПРОВЕРАВАЊА УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА

ВИДОВИ ПРОВЕРАВАЊА ПРЕМА

НАЧИНУ ОСТВАРИВАЊА

Усмено проверавање

Есеј

Проверавање у писменом виду

Низови задатака објективног типа

Практично проверавање

Стандардизовани тестови

41

Посебно је питање како конструкцијом задатака обезбедити праћење начина решавања, кад је ученик дао тачан одговор на основу знања, а кад је елиминацијом осталих могућности дошао до тачног одговора (Handy and Johnstone, 1973). Ученици могу успешно решавати одређени задатак применом већ виђеног алгоритма а да не разумеју потребне појмове. Могућа су погађања одговора, поготову у питањима вишеструког избора, а постоји могућност и да се до тачног одговора дође погрешним резоновањем. Дешава се да ученик погрешно разуме питање, тако да и поред знања не даје тачан одговор. На то упућују и резултати истраживања у коме су после тестирања ученици објашњавали како су дошли до тачног одговора на питању вишеструког избора. Од 90 ученика који су тачно решили задатак, 76 је дошло до решења правилним резоновањем, шесторо је погодило одговор, један ученик је постепеном елиминацијом осталих дистрактора дошао до тачног одговора, троје је задатак решило присећањем чињеница и четворо је користило неке друге начине. С друге стране, од 30 ученика који нису тачно решили задатак, осам је погрешно разумело задатак, седам је направило математичке грешке, док је 15 ученика погађало одговоре.

У истраживањима утицајa различите формулације питања на резултате теста показало се да се може постићи и до 50% бољи резултат заменом мање познатих термина, претварањем негативне формулације питања у позитивну, или растављањем дугог и сложеног питања у више краћих (Cassels and Johnstone, 1984; Lazonby et al., 1985).

42

О чему треба водити рачуна приликом састављања задатака

Валидност (ваљаност) задатка је задовољена ако се односи на образовни исход који се тим задатком испитује – знање, вештину, компетенцију, а не на опште знање или интелигенцију. Задатак мора бити релевантан, да испитује постигнутост очекиваних образовних исхода.

Већи број задатака чини тест осетљивијим, али потребно је уравнотежити број захтева и сложеност захтеваних операција према расположивом времену. Зато се у задацима избегавају непотребне информације и описи који могу одвлачити пажњу и одузимати време.

Да би ученици разумели какав се одговор очекује од њих, задаци морају бити јасни, обликовани кратким и једноставним реченицама, без зависних и уметнутих реченица, коришћењем термина који су ученицима познати. Захтеви морају бити формулисани једнозначно, не сме постојати сумња у вези с тачним одговорима. У формулацијама се избегавају двоструке негације (на пример, „није неуобичајено”). Да би ученици уочили негацију, било би добро да се она истакне (подвлачењем, великим словима).

Задаци не смеју дискриминисати поједине испитанике или групе испитаника, на резултат не смеју утицати чињенице везане за искуство, ставове и знања групе којој испитаник припада.

Задаци треба да буду постављени тако да се на њих може одговорити коришћењем знања, вештина и способности, а не погађањем. Такође, формулације захтева не смеју да упућују на тачан одговор.

Према начину одговарања задаци могу бити отвореног и затвореног типа (табела 9.1).

Табела 9.1. Типови задатака према начину одговарања

Задаци са захтевом да се састави одговор

Задаци са захтевом да се изабере тачан одговор

допуњавањепродужени одговор

кратак одговор

алтернативни (двочлани) избор

вишеструки избор

есејповезивање и сређивање

ређање (рангирање)

9. ТИПОВИ ЗАДАТАКА У ТЕСТУ

43

Како се определити: отворени или затворени тип задатка

Најважније је да задатак одговара образовним исходима који се желе испитати. Задаци затвореног типа, посебно задаци вишеструког избора, често се препоручују због своје мултифункционалности, једноставности прегледања и бодовања. Ипак, задаци затвореног типа нису погодни за испитивање свих образовних исхода, поготову кад је важно да испитаник сам формулише одговор. Уколико дефинисани образовни исход подразумева креирање одговора, препоручује се коришћење задатака допуњавања, кратких одговора или есејских питања.

Уколико постоји више задатака који испитују слично знање, могуће је спојити захтеве у један задатак повезивања и сређивања.

Међутим, ако образовни исход од ученика захтева вештине у експерименталном раду, потребно је припремити практично проверавање и одговарајући тест.

Неки образовни исходи могу се испитати само задацима отвореног типа, на пример кад се прати оспособљеност ученика да формулишу хипотезе, објашњења, закључке, кад се прати вештина аргументације и креативно мишљење. Ови задаци омогућавају праћење процеса мишљења, а не само крајњег резултата. Позитивно утичу на процес учења, поготову кад одговори не подразумевају присећање чињеница, већ дубље разумевање, повезивање појмова да би се формулисало објашњење или извео закључак.

Задацима отвореног типа проверава се ограничени део градива, што смањује ваљаност испитивања, прегледање и оцењивање захтева више времена и подложно је субјективности наставника.

Задатак отвореног типа састоји се од више делова: • Уводни садржај. Материјал на који се односи задатак, најчешће у виду текста, уз који

може бити приказана таблица с подацима, график, слика, цртеж, шема. • Задатак. Захтев шта је потребно урадити и на који начин да би се одговорило на

задатак. • Ограничења у одговарању. Информација која се даје ради отклањања нејасноћа

(на пример, заокружите резултат на једну децималу).Као пример, наведена су два од три дела задатака из међународног истраживања

ТIMSS – The Trends in International Mathematics and Science Study (Foy and Olson, 2009).

44

S042232A На часу хемије ученици су добили задатак да одреде густину метала од ког је направљена конзерва у којој је газирано пиће. Формиране су четири групе. Свака група добила је конзерву с газираним пићем. Пошто су све групе завршиле рад, представиле су резултате као што је приказано у табели.

Група А Група Б Група В Група Г

Густина (g•cm–3) 1,04 0,04 2,77 1,05

Ученици су били изненађени што се резултати о густини метала од ког је направљена конзерва толико разликују. Размотрили су методу којом је свака група одређивала масу и запремину метала. Табела 1 показује начин на који је свака група одређивала масу метала.

Табела 1. МасаГрупа Метода Маса (g)

А Користили смо вагу да бисмо измерили масу конзерве с газираним пићем. 389,30

Б Отворили смо конзерву и испразнили је. Користили смо вагу да бисмо измерили масу конзерве. 13,85

В Отворили смо конзерву и испразнили је. Користили смо вагу да бисмо измерили масу конзерве. 13,85

Г Користили смо вагу да бисмо измерили масу конзерве с газираним пићем. 389,30А. Објасните зашто су групе А и Г и групе Б и В измериле различите масе.

S042232BБ. Табела 2 показује како је свака група одредила запремину метала.

Табела 2. ЗапреминаГрупа Метода Запремина

(cm3)А Сипали смо воду у чашу до запремине од 1400 cm3. Неотворену конзерву

смо спустили у чашу. Потонула је. Ниво воде је био 1776 cm3. 376,00

Б Сипали смо воду у чашу до запремине од 1400 cm3. Спустили смо празну конзерву с отвором надоле у чашу. Одржавали смо конзерву испод воде гурајући је оловком. Ниво воде је био 1776 cm3.

376,00

В Сипали смо воду у чашу до запремине од 1600 cm3. Спустили смо празну конзерву у чашу с отвором нагоре. Гурнули смо конзерву и видели мехуриће како излазе из конзерве. Кад више није било мехурића и кад је конзерва потонула на дно, ниво воде је показивао запремину од 1605 cm3.

5,00

Г Отворили смо конзерву и мензуром измерили запремину газираног пића.

371,00

Групе Б и В мериле су запремину испражњене конзерве. Објасните зашто се њихови резултати разликују.

Кључ за оцењивање задатака отвореног типа садржи модел-одговор који се очекује. Он је пример тачног или потпуно прихватљивог одговора. Израђује се заједно са задатком, а припремају се и други одговори који се делимично могу прихватити и бодовати, али мањим бројем бодова.

45

Формулисање модела одговора заједно са задатком помаже да се провери прецизност захтева. Он може послужити за контролу квалитета задатака. Може се замолити други предметни наставник да одговори на задатак, а онда се на основу поређења планираног модела одговора могу побољшати и задатак и модел-одговор.

У задатку треба раздвојити уводни садржај и задатак како би били јасни. Тад ученици боље разумеју захтев, знају какав се одговор од њих очекује.

За сваки задатак одређује се број бодова који носи тај задатак и време потребно да се он уради.

9.1. Задаци отвореног типа

У задацима допуњавања од ученика се очекује да доврше недовршену реченицу, хемијску једначину, шему или цртеж. Предност ове врсте задатка је што нема могућности погађања која постоји у задацима затвореног типа.

У задацима кратких одговора од ученика се очекује одговор с неколико речи, једноставном реченицом, хемијском формулом и слично. Њих је једноставно конструисати, а прикладни су за одговор на питање ко, шта, где и кад. Погађање је онемогућено. Задаци овог типа често захтевају репродукцију. Могуће је да задаци имају више од једног тачног одговора.

У састављању задатака допуњавања и кратких одговора боље је користити директне реченице уместо недовршених. Ако се ипак употребљавају недовршене реченице, најбоље је користити само једну празну црту у једној реченици. Празне црте су једнаке дужине у целом тексту, тако да дужина црте не упућује на тачан одговор (или број речи у одговору).

Изостављају се само важне речи, а не оне које тврдњу чине вишезначном. Задатак би требало формулисати тако да има један тачан одговор. Потребно је јасно назначити колико се детаљан одговор очекује. Уколико је задатак рачунски, потребно је нагласити који се ниво прецизности захтева. У формулацији се избегавају граматички знаци који упућују на тачан одговор (на пример, род, број). Тврдње се не узимају директно из уџбеника, приручника итд.

Задаци продуженог одговора. Од ученика се очекује да одговори на задатке објашњењем, израчунавањем, доказом итд., па су погодни за испитивање способности синтезе, анализе, примене и евалуације информација. У односу на задатке есејског типа, пред испитаника се уобичајено поставља више ограничења кад је реч о садржају и форми одговора. На пример, тражи се упоређивање два приступа проблему, две поставке експеримента за проверавање хипотезе.

У наставку су наведени примери задатака отвореног типа о којима је до сада било речи.

У кључу уз задатак S042232A у истраживању ТIMSS наведена су два модела одговора која се прихватају као тачна – специфично поређење и опште поређење. Специфично поређење: групе А и Г мериле су масу конзерве с газираним пићем, а групе Б и В мериле су масу празне конзерве. Опште поређење: неке групе нису испразниле конзерву пре мерења масе, а неке су то урадиле. Затим су у кључу наведене варијанте ова два модела одговора. Поред тога, истакнуто је да се нетачним сматрају и прецртани одговори, одговори који су брисани, или нису читки.

46

Задаци есејског типа. Од ученика се захтева да напишу структурирани текст који садржи увод, средишњи део и закључак, или веома детаљан приказ или прорачун. Задаци су погодни за испитивање виших нивоа знања, захтевају способност организовања знања, изражавања мишљења, показивање креативности и оригиналности, примене знања у новим ситуацијама. Код ових задатака, ученик одређује шта ће под одређеном темом писати и како ће структурирати свој одговор, па су задаци овог типа погодни кад се испитује како ученик концептуализује, организује, анализира и евалуира проблем.

Примери1. Напиши распоред електрона по енергијским нивоима у атому племенитог гаса

који се налази у трећој периоди Периодног система елемената и одреди атомски број тог елемента.Распоред електрона ____________________________________________________Атомски број ____________________________________________________

2. Одреди масени број елемента чији атом гради јон наелектрисања 2-. Тај јон има 18 електрона и 16 неутрона.Масени број је _______________.

3. Eлемент X гради с двовалентним елементом Y једињење чија је формула X2Y3. Ако је валенца елемента X у том једињењу иста као и у једињењу XZ3, одреди валенцу елемента Z у једињењу XZ3.Валенца елемента Z је ________________.

4. Одреди број примарних, секундарних и терцијарних атома угљеника у молекулу угљоводоника чија је формула следећа:

CH3CH(CH3)CH(C2H5)CH2CH3

Број примарних атома угљеника: ___________Број секундарних атома угљеника: ___________Број терцијарних атома угљеника: ___________

5. На ваги се налазе две чаше с растворима супстанци као што показује слика 1. Вага показује масу чаша с растворима. Раствор из једне чаше преспе се у другу и празна чаша се врати на вагу, слика 2.

Шта доказује маса коју показује вага после овог корака?

Слика 1 Слика 2

47

Питања се лако састављају, али је важно одмах развити и шеме за оцењивање. Задацима овог типа може се испитати мали број тема, не могу обухватити цео програмски садржај. Уколико ученици могу да бирају између неколико понуђених тема, можемо испитати само оно што знају, а немамо информације о томе шта не знају.

Пре писања задатака есејског типа одређује се шта се од ученика очекује као одговор, на који начин изложен и за које време. Овим задацима се не тражи репродукција знања, већ примена у различитим контекстима. Инструкција мора бити јасна: упореди, анализирај, вреднуј итд. У планирању времена ученицима се мора пружити могућност да размисле о теми и напишу есеј. Веома је важно да се информишу о времену расположивом за рад.

Задаци отвореног типа увек доводе до мноштва различитих одговора, чак и кад се захтева да он буде кратак, па је пописивање свих могућих одговора готово немогуће.

Кључ за оцењивање уобичајено садржи следеће елементе:

• пример тачног одговора (модел-одговор), који показује како би требало испитаник да формулише одговор и максималан број бодова за одговор;

• уколико је потребно, примере различито формулисаних тачних одговора;

• уколико је потребно, примере одговора који су делимично тачни, заједно с бројем бодова који доносе.

Идеално је ако максимални број бодова у задатку одговара броју делова задатка или корака у питању. На пример, у задатку у коме треба навести формуле три неогранске киселине максималан број бодова износи три (ако су све формуле наведене). Међутим, често број бодова зависи од сложености задатка или задатог укупног броја бодова на тесту. Ипак, због једноставности оцењивања, најбоље је користити се бројем појединачних захтева.

У задацима отвореног типа који захтевају дужи одговор, немогуће је дати примере свих елемената одговора. Зато кључ за оцењивање даје опште упутство о томе како се бодују поједини елементи одговора (на пример, колико бодова се може добити за структуру текста, хемијске једначине, објашњења, закључке итд.).

Потребно је унапред утврдити оцењивање језичких компонената одговора, одговора који садрже мање грешке (на пример, у писању имена научника), грешке у израчунавању (а поступак је тачан), или укључују много елемената неважних за постављени задатак итд. Бодови се не дају за садржај који није важан у одговору, без обзира на то што је тачно изложен.

Коментари које наставник пише у вези с ученичким одговором вредни су за искуство ученика, а наставнику помажу ако је потребно поново размотрити оцену.

9.2. Задаци затвореног типа

Одговарање на задатке затвореног типа је брже. Они су усмерени на мање делове градива, тако да се њима може покрити више садржаја једне теме или више тема из хемије. Прегледање и оцењивање је брже и објективно је.

Задаци се могу конструисати тако да се њима испитују виши нивои когнитивних процеса (анализа, примена принципа на нове ситуације, разумевање појмова и принципа, разликовање чињеница од мишљења, способност интерпретације узрочно-последичних односа, процена тачности информација, закључивање на темељу датих података, решавање проблема итд).

48

Недостатак задатака затвореног типа јесте то што постоји могућност погађања тачног одговора, која се смањује с повећањем броја захтева. Поред тога, на темељу избора одговора није једноставно открити који су ментални процеси ангажовани у одговарању.

У наставку су описане врсте задатака затвореног типа и њихове карактеристике (добре стране и недостаци). Такође, наведени су примери.

У задацима алтернативног избора ученици се опредељују за један од два понуђена одговора. Они могу бити направљени тако да се очекује процена тачности неке тврдње, а одговара се избором тачно или нетачно, да или не (пример 1). Или алтернативе могу бити уграђене у тврдњу, а ученик бира ону с којом је тврдња тачна (пример 2). Инструкција за решавање може бити и таква да ученик уписује на одређеном месту један од два понуђена одговора за који процењује да је одговарајући (по форми личи на кратак одговор, али су одговори понуђени, а ученик се опредељује за један од њих).

Примери1. Заокружи ДА ако је исказ тачан, или НЕ ако није.

а) Број катјона у јонским једињењима увек је једнак броју анјона. ДА НЕб) Укупан број електрона у јонском једињењу увек је једнак

укупном броју протона. ДА НЕв) Број електрона у јону увек је већи од броја протона. ДА НЕ

2. Заокружи један од два истакнута дела у реченици тако да исказ буде тачан.а) NaCl је јонско/ковалентно једињење.б) NaCl се налази/не налази у људском организму.

3. На линији поред формуле угљоводоника означи да ли је то исти молекул или изомер молекула угљоводоника чија је формула:

(CH3)2CHCH2CH(CH3)CH2CH3

a) (CH3)2CHCH(CH3)CH2CH2CH3 ____________________________________,б) CH3CH2CH(CH3)CH2CH(CH3)2 ____________________________________,в) (CH3)2CHCH(CH3)CH(CH3)2 ____________________________________.

4. На линијама, уз сваку реченицу, напиши слово Ф ако је описано физичко својство кисеоника, или Х ако је описано хемијско својство кисеоника.

a) Кисеоник је гас на собној температури. __________

б) Кисеоник се слабо раствара у води. __________

в) Кисеоник с водоником гради воду. __________

г) Кисеоник је безбојан. __________

49

У конструкцији задатака алтернативног типа треба водити рачуна да се тврдње не преклапају.

Недостатак ових задатака је то што нуде 50% могућности погађања тачног одговора. Да би се пратило како ученици решавају задатак, он се може комбиновати са задатком отвореног типа уз захтев да се објасни изабрани одговор. Као пример, наведен је задатак из истраживања TIMSS. Уједно, наведени пример показује још једну форму задатка алтернативног избора.

Задаци вишеструког избора обично се састојe од уводног дела, питања и одређеног броја понуђених одговора. Оптимално је понудити три или четири одговора. Један одговор је тачан. Дистрактори су нетачни понуђени одговори у задацима вишеструког избора. Уводни део може бити текст, цртеж, скица или неки други уводни материјал.

Примери

1. Заокружи слово испред назива елемента који има сва наведена својства: на собној температури је у чврстом агрегатном стању, не проводи топлоту и електрицитет, црвене је боје.

а) сумпор б) бром в) бакар г) фосфор

2. Заокружи слово испред тачног одговора. Хемијска промена супстанце је: а) цепање хартије, б) сагоревање хартије, в) савијање хартије, г) влажење хартије.

3. У епрувету су сипане приближно исте запремине хексана и воде. Затим је додата приближно иста запремина течности Х. Садржај у епрувети је снажно промућкан и епрувета је стављена у сталак. Након кратког времена запажају се два слоја. Запремина доњег је приближно једна трећина укупне запремине течности у епрувети. Заокружи слово испред супстанце која се може понашати као супстанца Х.

а) C2H5OH б) CH3CОOH в) CH3CОOCH2CH3

(S042101) Тома је узео чашу млека и испитао га користећи плаву лакмус хартију. Лакмус хартија је остала плава. Након два дана Тома је исто млеко поново испитао служећи се плавом лакмус хартијом. Она је постала црвена.

Која се врста промене десила с млеком?(Означи један квадрат.)o Хемијска променаo Физичка промена

Објасни одговор.

50

Варијанта ове врсте задатка је задатак вишеструког одговора у којем постоји могућност више тачних одговора. Међутим, не препоручује се прављење таквих задатака, јер постоји проблем у вредновању одговора (разликовање одговора са свим тачним изборима, с тачним изборима али кад нису сви издвојени, с тачним и нетачним изборима).

Задаци вишеструког избора погодни су за испитивање различитих нивоа образовних исхода: разумевање, примена знања у новим ситуацијама, анализа, синтеза, евалуација. Могуће је испитивање широког распона садржаја. У односу на задатке алтернативног избора, погађање је редуковано. Нетачни одговори могу да носе дијагностичку информацију о погрешном резоновању.

У састављању ових задатака требало би се придржавати следећих правила: • скратити време потребно за читање задатка,• задатак не сме да садржи „замке” и тривијалне захтеве, нити да збуњује,• усредсредити се на појединачни проблем,• терминологија у задатку требало би да одговара ученичком предзнању,• избегавати у задацима уско специфична знања,• избегавати задатке засноване на ставу ученика,• захтев треба да буде кратак и јасан,• избегавати негацију у формулацији налога, али ако се користи, потребно је да буде

истакнута,• дистрактори не смеју бити бесмислени, тако да се елиминишу без процењивања

тачности, већ треба да садрже уобичајене грешке ученика,• понуђени одговори не би требало својим садржајем или дужином да указују на тачан

одговор, • поређати могућности у логичан редослед,• избегавати „све од наведеног” и „ништа од наведеног”,• проверити да ли је само један одговор тачан,• мењати позицију тачног одговора.

Задатак из истраживања TIMSS:S032683 У табели су приказане различите супстанце које су подељене у две групе.

Група 1 Група 2Ваздух

ЛедДрво

ЧеликБакарЗлато

Који би од следећих критеријума могао послужити за класификацију супстанци у групу 1 и групу 2:

а) растворљивост у води,б) стишљивост,в) агрегатно стање, г) електрична проводљивост?

51

Комбинацијом задатка вишеструког избора са задатком отвореног типа могу се добити увиди у резоновање ученика и зашто су изабрали одређени одговор. Као пример, наведен је задатак из истраживања TIMSS. Други наведени пример показује и истицање негације у задатку вишеструког избора.

У задацима повезивања очекује се да ученици смислено повежу податке који су подељени у две групе (на пример, да повежу примере с појмовима, називе елемената са симболима, хемијске формуле с називима једињења итд.). У задацима сређивања тражи се сврставање наведених података по задатим категоријама. Овим типом задатака може се испитати разумевање односа и повезаности међу појмовима. Уз то, омогућавају да се сагледа веза између већег броја чињеница, података, примера, појмова, тј. омогућавају добро покривање садржаја уз минимално коришћење простора у тесту.

Приликом састављања ових задатака потребно је водити рачуна да број чланова у свакој колони не буде једнак, јер ученици, уколико нису сигурни у одређене везе између чланова или направе једну грешку, нужно праве и следећу повезујући преостале чланове. У вези с овим типом задатка постоји проблем бодовања делимично тачних одговора.

(S032565)Температура Растворена со Запремина воде Густина

Чиста вода 25 °C 0 g 100 cm3 1,0 g⋅cm-3

Раствор соли 25 °C 10 g 100 cm3 ?

У горњој непотпуној табели упоређени су подаци за чисту воду и раствор соли.Колика је густина раствора соли? (Означите један квадрат.)o1,0 g⋅cm-3

oМања од 1,0 g⋅cm-3

oВећа од 1,0 g⋅cm-3

Објасни одговор.

1. Заокружи слово испред структурне формуле гаса који се не може скупљати у апаратури приказаној на слици.

а) О=О, б) N≡N , в) H–Cl , г) H–H.Објасни одговор.

Примери

1. Повежи одговарајуће појмове тако што ћеш на линији поред броја написати слово испред одговарајућег појма.

1.___месинг2. ___натријум-хлорид а) елемент3.___амонијак б) једињење4.___цинк в) смеша

52

У задацима ређања (рангирања) од ученика се очекује да према одређеном критеријуму уреде низ података који су у узрочно-последичном односу. У инструкцији се мора јасно назначити који се члан у низу налази на првом месту. Бодовање ових задатака подразумева да сви чланови у низу имају одговарајуће место, нема делимично тачних одговора.

2. На линији испред назива хемијског елемента напиши слово које стоји испред одговарајуће примене хемијског елемента.___ водоник а) ракетно гориво___ кисеоник б) за прављење лименки и авиона___ азот в) конзервисање хране г) за вештачко дисање

3. У квадрат поред назива смеше (колона А) упиши слово којим је обележена њена уобичајена примена (колона Б).

А Ббоје а) у грађевинарству

малтер б) за заштиту кожејогурт в) за прављење сликакрема за руке г) за производњу папира

д) у исхрани

4. Наведене су хемијске формуле молекула: H2O, O2, Cl2, CO2, H2, N2, HCl.

Koje од наведених формула представљају молекуле елемената, а које молекуле једињења?Молекули елемената: __________________________________________________Молекули једињења: __________________________________________________

5. Разврстај наведене примере елемената на неметале и метале: цинк, хлор, фосфор, натријум, азот, калцијум, сумпор.

Неметали: ____________________________________________________________Метали: ______________________________________________________________

Примери1. Поређај оксиде CO2, CO, NO2 и SO2 у низ према порасту масеног удела кисеоника у

оксиду.

< < <

2. Атомски број кисеоника је Z = 8, флуора Z = 9, неона Z = 10 и натријума Z = 11. Поређај честице O2-, F-, Ne и Na+ у низ према повећању њиховог пречника.

< < <

53

9.3. Мапе појмова

Сврха учења сваког предмета јесте формирање система појмова, а ученичке мапе појмова могу одсликавати како је организован њихов систем појмова, успостављене везе и хијерархију међу појмовима. Оне се могу користити и у формативном и у сумативном проверавању. Могу послужити у препознавању узрока неуспешности ученика у решавању задатака (Шишовић и сарад., 2003). Ученицима се може задати листа појмова, а од њих се очекује да их организују, назначе везе и односе међу њима, да препознају природу везе између појмова. Такав задатак састављања мапе појмова је задатак отвореног типа. Одговори које ученици дају су веома различити и бодовање одговора је отежано. Један од начина како се ученичка мапа може бодовати приказан је на слици 9.3.1.

Слика 9.3.1. Бодовање које се примењује за свака два појма у мапи појмова

Једноставнији захтев је кад се, поред листе појмова, зада и мапа, а од ученика се очекује да у њу распореде појмове. Такав задатак је затвореног типа и одговара задатку сређивања. Прегледање и бодовање у овом случају је једноставније јер се прати да ли је појам записан на одговарајућем месту. То илуструје следећи пример задатка.

54

Мапа може бити делимично попуњена, а од ученика се тражи да упишу појмове који одговарају празним пољима. Такав задатак је отвореног типа. На пример:

Попуни следећу мапу.

Објасни одговор на основу наведених примера.

концентрована сумпорна киселина (H2SO4)шећер шећер

+ += =

вода раствор

ПРОМЕНА СУПСТАНЦЕ

55

Демонстрације огледа могу послужити и за утврђивање исхода учења хемије (Шишовић и Бојовић, 1997; Rasmey et al., 2000). Током таквог проверавања наставник демонстрира огледе и пружа информације о коришћеним супстанцама и прибору, а ученици посматрају извођење, бележе своја запажања, објашњавају их и изводе закључке.

У наставку је наведен пример таквог задатка.

Задатак

Опис поступка Запажања Објашњења Закључак

У ерленмајер се стави калцијум--карбонат (CaCO3) и дода хлороводонична киселина. Ерленмајер се затвори запушачем кроз који пролази цев за одвод гаса. Други крај цеви стави се у чашу. После неког времена у чашу се унесе упаљено дрвце.

У чашу се сипа раствор калцијум- -хидроксида Ca(OH)2.

Долази до хемијске реакције:

Ca(OH)2 + CO2 à CaCO3 + H2O

У чашу се сипа хлороводонична киселина.

Анализа ученичких одговора пружа увид у:• способност опажања, примања и класификовања информација добијених из огледа и

издвајања битних;• способност анализирања ситуације;• способност закључивања;• коришћење хемијских појмова у формулисању објашњења и закључака, повезивање различитих делова градива хемије, као и градива различитих предмета.

Процењивање ученичких постигнућа на основу посматрања огледа захтева разрађивање процедуре за вредновање одговора, тј. начина бодовања у различитим ситуацијама: погрешно запажање или изостајање опсервације, добра опсервација без објашњења или закључка, или погрешно објашњење, односно погрешан закључак, добра опсервација с делимичним објашњењем (предвиђање различитих делимичних одговора), тачна опсервација и потпуно објашњење, тачна опсервација, потпуна објашњења и одговарајући закључци, навођење доказа, коришћење одговарајућег речника (Шишовић и Бојовић, 1997; Ramsey et al., 2000).

10. ПРОВЕРАВАЊЕ НА ОСНОВУ ДЕМОНСТРАЦИОНИХ ОГЛЕДА

56

Предност таквог проверавања јесте постављање ученика у позицију да активно повезује и примењује научне појмове у јединственим ситуацијама. Демонстрације у оквиру проверавања бирају се тако да обухватају примену претходно учених хемијских појмова у новом контексту. Проверавање демонстрацијом поспешује запажања код ученика, разликовање запажања и закључака, описивање проблема и објашњавање решења проблема. Такав начин проверавања оспособљава ученике да на исти начин разматрају сложеније ситуације повезане с хемијом у свакодневном окружењу.

57

Практично проверавање укључује теоријска знања, аналитичко и критичко мишљење и развијеност вештина за лабораторијски рад. Планирање таквог проверавања обухвата:

• припремање теста с експерименталним задацима – избор огледа, састављање упутстава и формулисање питања;

• дефинисање критеријума за процењивање знања и вештина;

• опремање радних места потребним лабораторијским прибором, посуђем и супстанцама.

Практично проверавање може се изводити кад ученик, поред теоријских знања, развије вештине потребне за лабораторијски рад, упозна лабораторијски прибор и посуђе, начине извођења појединих операција и мере предострожности у раду. Теоријска знања омогућавају анализу проблема и постављање претпоставки, планирање поступка за решавање експерименталног задатка, предвиђање услова за извођење огледа, објашњавање добијених резултата и извођење закључака. Пре практичног проверавања потребно је ученике упознати с критеријумима којима ће се проценити њихов рад. Ток решавања експерименталног задатка може се посматрати у фазама: 1. планирање експеримента, 2. извођење експеримента, 3. интерпретација резултата и 4. извештавање – попуњавање теста или писање извештаја. Критеријуми се могу одредити за сваку фазу. Фазе у практичној провери знања и одговарајуће способности и вештине приказане су у табели 11.1.

Табела 11.1. Фазе у практичној провери знања и одговарајуће вештине

Фазе-процеси Вештине1. Планирање огледа

1.1. Планирање начина решавања (анализирање проблема, постављање претпоставки, избор најпогодније технике за решење проблема или осмишљавање технике и процедуре за решење проблема, припрема плана истраживања)

1.2. Планирање услова за извођење огледа и потребног лабораторијског прибора, посуђа и супстанци

2. Извођење огледа

2.1. Руковање лабораторијским прибором, посуђем и супстанцама, придржавање мера предострожности у раду, одржавање радног места уредним

2.2. Тачно опажање (систематско посматрање, уочавање битних промена, опажање у прецизним интервалима)

2.3. Прикупљање података, вођење рачуна о изворима грешака

11. ПРАКТИЧНО ПРОВЕРАВАЊЕ

58

3. Интерпретација резултата

3.1. Обрада података

3.2. Објашњавање

3.3. Извођење закључака

4. Извештавање 4.1. Извештавање (одговори на питања у пратећем тесту, написан извештај, а може се организовати и као усмено излагање уз презентацију на паноу или рачунару)

Ученичка постигнућа могу се процењивати на основу:

• одговора у пратећем тесту или извештају,

• праћења технике рада.

Приликом оцењивања одговора на тесту или извештаја може се вредновати успешност ученика у свакој од фаза наведених у табели 11.1., планиран ток решавања задатка, разумевање процедуре, начин приказивања података, објашњења и закључци.

Ученици могу примењивати различите методе у решавању експерименталних задатака:

• метода покушаја (настојање да се испробавањем, без плана, дође до решења);

• метода опонашања (ученици се присећају већ виђеног начина рада и понављају поступак и кад не разумеју процедуру);

• аналитичко-синтетичка метода (решавању задатка приступа се тако што се проблем анализира, а онда се осмисли начин решавања);

• метода хипотезе (постави се једна или више хипотеза, а онда се планирају огледи на основу којих ће се претпоставке доказати или одбацити).

Коју ће од наведених метода ученици користити зависи од теоријског знања, лабораторијског искуства, као и од тежине задатка. Приликом вредновања одговора потребно је узети у обзир и методу решавања. Вишим оценама треба оценити ученике који су користили аналитичко-синтетичку методу и методу хипотезе.

Критеријуми за процену технике рада могу се односити на начин коришћења лабораторијског прибора и посуђа, припрему апаратуре и коришћење инструмената, рад са супстанцама и придржавање мера предострожности у раду, редослед извођења појединих операција, уредност радног места током и после завршетка рада.

Када започети практичнo проверавање

Практично проверавање може се организовати већ након првих лабораторијских вежби ученика. Као пример, наведена су три задатка којима се могу испитивати ученици седмог разреда основне школе по завршетку учења наставне теме: Основни хемијски појмови.

59

ОГЛЕД 1

На столу се налазе следеће супстанце: 1. кухињска со,2. сумпор,3. гвожђе, 4. дестилована вода.

Испитај њихова физичка својства и резултате упиши у табелу 1. У првој колони напиши која си физичка својства испитивао/-ла и опиши начин рада.

ТАБЕЛА 1

Физичка својства супстанци

1кухињска со

2сумпор

3гвожђе

4дестилована

вода

Које су од датих супстанци елементи, а које једињења?

Елементи: ____________________________________________________________Једињења: ____________________________________________________________

60

ОГЛЕД 2

Направи смешу А чије су компоненте супстанце 1, 2 и 3, тако што ћеш помешати сву количину супстанци 1 и 2 и врло малу количину супстанце 3 (наврх кашичице).

Напиши што више физичких својстава добијене смеше А. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Направи смешу Б тако што ћеш у смешу А додати преосталу количину гвожђа.Напиши што више физичких својстава добијене смеше Б. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

По ком се својству разликује смеша А од смеше Б?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Шта је узрок разлике? Изведи закључак. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ОГЛЕД 3

Раздвој добијену смешу Б на полазне компоненте користећи прибор и супстанце на столу. У току извођења попуњавај табелу 2.

ТАБЕЛА 2Назив прве одвојене супстанце

На основу којег је својства супстанца издвојена из смеше?

Опис поступка

61

Последњи захтев у вези с трећим огледом илуструје како се ниво евалуације сопственог рада може уградити у испитивање ученичких постигнућа.

У приказаним задацима назначено је где и како треба забележити резултате рада, те је мала ученичка самосталност у извештавању о раду. Како се увећава њихово искуство у експерименталном раду, може се тражити да сами организују писмени извештај који ће обухватити приказ плана рада, приказивање података табеларно и графички, објашњења и закључке.

Критеријуми за технику рада дефинишу се према очекиваним процедурама које ће бити примењене и одређује се број поена за сваки поступак. У следећој табели наведено је како се може пратити рад ученика у приказаним задацима.

Назив друге одвојене супстанце

На основу којег је својства супстанца издвојена из смеше?

Опис поступка

Назив треће одвојене супстанце

На основу којег је својства супстанца издвојена из смеше?

Опис поступка

Да ли би раздвајање смеше Б на полазне копмоненте сад урадио/-ла на други, бољи начин? Опиши тај поступак.________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________

62

Процедуре

Име и презиме ученика

Петар Петровић

Марко Марковић

Ива Ивић ... ...

Узимање супстанци

Испитивање физичких својстава супстанци

Испитивање мириса

Испитивање магнетних својстава

Испитивање растворљивости

Прављење смеша

Одвајање гвожђа магнетом

Цеђ

ење

Постављање левка у прстен

Постављање левка уз руб чаше

Савијање хартије за цеђење

Постављање и влажење хартије за цеђење

Сипање смеше у левак

Загревање раствора у епрувети

Укупан број поена

С обзиром на то да је наставнику тешко да истовремено прати рад свих ученика, за овакво проверавање потребна је помоћ колега, а могу помоћи и старији ученици. Проблем се може решити снимањем проверавања, а бодовање технике рада може се извести накнадним гледањем снимка. Снимљени материјал може се користити касније за коментарисање резултата с ученицима. Тако они могу добити веома важне повратне информације у вези с експерименталним радом.

63

Ситуације у којима ученици могу показати напредак у учењу хемије су бројне. Могу обухватати неуобичајене прилазе градиву, подстицати и охрабривати креативност, на пример цртање стрипова, писање новинских чланака, писање поезије. Осим таквих нетрадиционалних метода, предлажу се и тзв. аутентичне методе (Teague and, Wygoda 1995), које обухватају посматрање појава и процеса са аспекта примене хемије у животу, излагање одабраних наставних јединица пред широм публиком и пружају одговор на често постављано питање – зашто морамо ово да научимо.

Један од изазова у примени ових метода јесте то што нису једноставне за стандардизацију и статистичку обраду. Такође, потребно је више времена за реализацију, што може захтевати и редуковање градива. Али показало се да такво проверавање представља изазов за ученике и да их може више ангажовати у раду. Зато се предлаже да се такви приступи комбинују с традиционалним начинима испитивања постигнућа.

Примењивани су и приступи проверавању који су обухватили прикупљање и коришћење различите литературе (Burness, 1996). Према једном приступу, ученицима је пре финалног теста задат тест есејског типа за рад код куће. Затим су на часу дата објашњења и решења задатака. После неколико дана рађен је финални тест. На тај начин омогућена је боља систематизација наученог и побољшани су резултати теста, а смањена је потреба за коришћењем „нелегалних метода” (Ettinger, 1989).

У току тестирања дешава се да ученици користе „нелегалне методе” долажења до тачних одговора. Најчешћи облици превара су: преписивање од другог ученика, коришћење „пушкица”, замена тестова, накнадна измена одговора на већ оцењеном тесту ради промене оцене, преписивање лабораторијских података без извођења огледа. Да би се смањиле преваре и побољшали ефекти учења, и тако побољшао успех на тесту, у пракси су испитани ефекти приступа „легализоване преваре” (Healy et al., 1985; Ettinger, 1989). Настојање да се запамти велики број информација из хемије код ученика може изазвати анксиозност и учење без разумевања. Зато им је дозвољено да на тестирање донесу картице величине 12 cm ∙ 20 cm („пушкице”) на којима су могли да напишу шта год желе. Циљ је био да се подстакне учење припремањем картице, а задавањем величине „пушкице” боље организовање знања приликом њеног припремања. Међутим, неки ученици су доскочили и таквом приступу фотокопирањем готове картице других ученика и тако избегли активно укључивање у процес учења.

У једном истраживању процена знања аутентичном методом обухватала је ученичко представљање Шарловог закона млађим ученицима. Припремљени материјал у почетку је презентован ученицима у одељењу, а касније се круг слушалаца проширио на родитеље, особље школе, млађе ученике. На основу тога колико ученик уме да прилагоди информације публици, закључује се колико разуме излагани материјал. Своје мишљење о томе износи и публика. Посебно је важно мишљење млађих ученика. Уколико су они схватили излагање, то значи да је ученик овладао одређеним знањима.

12. JОШ НЕКИ НАЧИНИ ПРАЋЕЊА И ПРОВЕРАВАЊА ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА

64

Подстицање когнитивних способности вишег реда захтева промене у подучавању и учењу, као и у одговарајућим стратегијама проверавања. Сматра се да у самостално контролисаном учењу појединац управља сопственим учењем не само коришћењем когнитивних, метакогнитивних стратегија и стратегија одлучивања већ и коришћењем мотивационих стратегија (Tsaparlis et al., 1999). То од ученика захтева већу одговорност за сопствено учење, да преузме активну улогу у процесу учења, укључујући и самопроцењивање свог напретка. Развој когнитивних способности вишег реда види се кад се ученици ангажују као партнери у активностима, укључујући самосвесност и самопроцењивање (Tsaparlis et al., 1999).

Испитивање развоја когнитивних способности вишег реда у учењу хемије самопроцењивањем и самооцењивањем отворило је следећа питања: могу ли млади у оквиру курса хемије изводити самопроцењивање, у којој мери је њихово процењивање сагласно с процењивањем њихових професора, да ли су млади сигурни у себе.

У претходним деценијама посебна пажња посвећена је припремању „питања за размишљање”, којима је испитивано разумевање хемијских идеја (Nurrenbern et al., 1998). Многа од тих питања укључују све три форме презентовања хемијских информација: на макронивоу, микронивоу и симболички. Питања се постављају као изазов ученицима да јасно изразе своје разумевање хемије и сами процене колико је разумеју. Она изискују синтезу знања уместо присећања одговора или примене познатог алгоритма. У таквим питањима очекује се да се оправда избор, предвиди шта ће се даље десити, објасни зашто се нешто десило и како се десило, повежу две или више области садржаја, препознају питања постављена на нов начин, извуку корисни подаци из мноштва података.

Шта ће неко питање учинити „питањем за размишљање” зависи од узраста и претходног искуства ученика. Питања за размишљање могу се користити за:

• анализирање информација према важности и избор неопходних, релевантних података,

• визуелизацију система и коришћење визуелизације за извођење закључака,• идентификовње релевантних или повезаних појмова и одговарајућих алгоритама, • препознавање сродних ситуација,• синтезу знања у нове, повезане ситуације,• организовање и објашњење непознатих појава,• прилагођавање познатих објашњења на нове ситуације,• процењивање шта се није разумело у основним идејама о хемијским појавама.Поред ових питања, за ученике се припремају и тзв. изазовни проблеми. Питања за

размишљање и изазовни проблеми разликују се по сложености, времену потребном за решавање и начинима на које су употребљени као „средина за учење”. Изазовни проблеми од ученика захтевају да представе, објасне и бране стратегије које користе за разумевање проблема или питања, као и за долажење до одговора.

Ови проблеми креирају се да би се ученици померили из пасивног положаја „седи и посматрај” у ситуацију да размишљају о информацијама, реструктурирају и организују садржај, издвајају део садржаја релевантан за решавање проблема, цртају дијаграме, анализирају везе између компонената, објашњавају како су решили проблем или трагају за различитим начинима решавања проблема. Улога наставника је да питањима или сугестијама води ученике у размишљању, даје повратне информације и затвара активност.

65

Портфолио је пажљиво креирана збирка радова која пружа слику онога што појединац зна или може да уради. Прихваћен је као један од најважнијих начина за аутентичну оцену и представљање успеха и напора једне особе. Ако су постигнућа испод очекиваних, описаних образовним стандардима, збирка најбољих радова ученика помаже да се ипак уочи напредак у одређеном периоду образовања.

Портфолио ученика чине изабрани радови који одражавају уложени напор и напредовање у одређеном периоду. Обезбеђује опипљиве доказе који стоје иза оцена. Да би се портфолио користио за оцењивање, важно је да критеријуми за избор радова буду повезани с циљевима, исходима и образовним стандардима.

Способност за самооцењивање је важна животна вештина. Портфолио доприноси самооцењивању кад ученици бирају радове за које процењују да на најбољи начин показују резултате до којих су дошли. Тиме се јача самосталност, самопоуздање и одговорност. Ученици активно учествују у целом процесу, утврђују критеријуме и бирају радове који показују колико су задовољили те критеријуме. Разматрање сопствених радова и критеријума омогућава ученицима да поставе нове циљеве учења.

66

Први корак у планирању праћења и проверавања постигнућа јесте одређивање сврхе задавања задатака. Задатак или питање може бити део процеса учења или може служити за процену укупног постигнућа након одређеног периода учења. Сврха формативног проверавања jесте унапређење процеса учења. Оно фокусира наставника на пружање честих повратних информација ученику о напредовању у учењу и најчешће не укључује оцене. С друге стране, ако је циљ проверавања коначна оцена резултата учења и рангирање ученика, онда је то сумативно проверавање, а повратна информација у овом виду провере је заправо објашњење додељене оцене. Том приликом наставник оцењује само крајњи резултат учења и нема увид у процес учења.

Током седамдесетих и осамдесетих година прошлог века сумативно проверавање је критиковано. У почетку, кад је заживела формативна провера (означава се као „слаба формативна провера”), пружала је грубе повратне информације (Bell and Cowie, 2001). Први услов за формативну проверу јесте развој ваљаних поступака, за шта је била потребна ревизија постојеће праксе проверавања, праћење постизања стандарда и унапређивање стандарда ако нису задовољавајући (Orion et al., 1997).

Формативно проверавање се изводи на почетку и/или у току реализације наставе према програму, што обезбеђује непосредне доказе учења током наставе или у одређеној лекцији. Подаци прикупљени формативним проверавањем користе се за праћење напретка у учењу. Проверавање током процеса учења може обезбедити важне информације и може водити ка промени плана и програма реализације наставе, ако резултати указују да се не постижу очекивани исходи учења.

Сумативно проверавање је свеобухватно и користи се за проверу постигнућа на крају обраде одређених делова програма или програма у целини, њиме се одређује ниво постигнућа ученика. Заснива се на кумулативном искуству учења.

Сумативна провера представља суд, док формативна провера носи повратну информацију о томе шта је ученик научио и да ли напредује у учењу (Taras, 2005). Провера не може бити направљена у вакууму, па су због тога циљеви, исходи и стандарди неопходни водичи тог процеса. Формативна провера показује на ком је нивоу стварно знање у односу на циљеве наставе и учења и прописане стандарде постигнућа. Сумативна провера обухвата све доказе до тренутка провере (Scriven, 1967). Унутар процеса провере битни су параметри на основу којих је направљен суд (Taras, 2005). Параметри одређују форму и процес чине јасним, иако унутар било ког датог контекста значења могу варирати између појединаца.

Циљеви и стандарди утичу на функцију провере и даљу употребу резултата. Иако се очекује да превладавају образовне функције, често главно место заузимају друштвене улоге.

Формативно испитивање карактерише укљученост ученика у процену сопственог учења, као и учења других ученика. Такво ангажовање ствара додатну мотивацију за учење. Укљученост ученика у процес учења и провере не значи одсуство наставника. Наставници постављају јасне критеријуме за успех и припремају задатке који пружају доказ о наученом.

13. ФОРМАТИВНО (ДИЈАГНОСТИЧКО) И СУМАТИВНО (ЗАВРШНО) ПРОВЕРАВАЊЕ

67

Стратегија провере мора бити уклопљена у план лекције. Током проверавања наставник може побољшати питање, дати прилику за дубље, смисленије мишљење и увид у ниво и дубину ученичког разумевања (Hickey and Zuiker, 2003).

Праћење постигнутих резултата учења формативном провером, да би се побољшао квалитет учења, дало је добре резултате код ученика чији је успех слабији, јер су добијали додатне информације у вези с питањима. Такође, наставници су могли да увиде боље начине за мотивисање ученика и тиме су подизали ниво општег постигнућа (Swanson and Lussier, 2001). Насупрот томе, сумативно проверавање само констатује шта су ученици научили.

Формативно проверавање у процесу наставе и учења пружа информацију о томе шта треба променити и прилагодити ученицима. Повратна информација помаже ученику у прављењу следећег корака, има тачно одређен циљ и јасне критеријуме за његово постизање.

Сумативна провера не укључује интервенцију наставника. Ниво знања се процењује на основу изабраног узорка претходно обрађеног градива. Сумативна провера се изводи периодично, на неколико недеља, месеци (Swanson and Lussier, 2001).

Провера се може разматрати као формативна само уколико је прати акција ученика и наставника (Brookhart, 2008).

У истраживањима је праћена планирана и интерактивна формативна провера. Кључна разлика између ове две провере била је у томе што је наставник или планирао проверу пре почетка лекције, или је она била производ интеракције с ученицима. Непланирана формативна провера зависи од одговора ученика. Ево једног примера.

Задатак ученика чији је рад праћен био је да изаберу одговарајући поступак за раздвајање састојака смеше. Пре почетка решавања задатка, наставник је објаснио поступке цеђења, дестилације, декантовања и кристализације. Ученицима је све време био доступан материјал, као и апаратура за извођење огледа и, најважније, у сваком тренутку су могли добити информацију од наставника. Њихов задатак је био да изаберу поступак за раздвајање састојака следећих смеша: а) уље и вода, б) гвожђе и сумпор, в) со и песак, г) земља и вода.

Друга група у истраживању имала је задатак да изабере поступак за раздвајање састојака смеша ослањајући се искључиво на информације из уџбеника.

У истраживању су се испољиле следеће карактеристике формативне провере:• приступачност,• извори доказа,• ненајављен процес,• знање и искуство као носећи стуб провере,• интегрални део подучавања и учења,• провера и самопровера.Формативна провера описана је као тренутна, динамична и прогресивна. Скоро

свака активност имала је компоненте провере, тако да су ученици имали увид у своје знање готово у сваком тренутку.

68

Важна карактеристика формативне провере јесте разноврсност извора информација и доказа, што укључује практичне активности, читање, писање есеја, прављење постера и постављање питања наставнику, а све води ка бољем разумевању. Наставник креира ситуације за учење које пружају прилику за прикупљање одговора ученика. На пример, организује практични истраживачки рад, убацује нове идеје, укључује ученике у самопроверу и проверу.

Важна одлика формативне провере јесте да може бити ненајављена. Наставник често није свестан формативне провере, нарочито непланиране и интерактивне. Она се ослања на знање и искуство наставника, што је једна од њених важних карактеристика. Наставник упућује ученике како да уче и како да научено примене у новим ситуацијама.

Процес подучавања и формативног проверавања често се преклапају. Наставник објашњава и проверава колико ученик разуме, и мења своје одлуке током таквог рада, што чини формативну проверу интегралним делом подучавања и учења. Слушајући наставника, ученици се информишу, филтрирају информације, интерпретирају усвојено знање и доносе закључке. Сврха формативне провере, како је већ истакнуто, није само да наставник проверава већ да у тај процес укључи и ученике, који ће вршити самопроверу и проверу других ученика.

Битна одлика формативне провере јесте пружање подршке ученицима у току самог процеса, надгледање, праћење њиховог напретка.

Формативна провера је социокултуролошка и сврсисходна активност. Информација наставника се усваја, интерпретира и употребљава у другим активностима учења. Подстакнути задацима које даје наставник и његовим стратегијама, ученици износе своје идеје, постављају питања и према прикупљеним подацима износе доказе и мишљења и бране своје ставове (Bell and Cowie, 2001).

Истакнуте карактеристике нема сумативна провера. Пошто се изводи периодично, временски је удаљена од процеса наставе и учења (тестирање на крају теме; тромесечја, полугодишта, школске године; завршни испити).

Недостаци сумативне провере су:• изводи се периодично (на неколико недеља, месеци или једном годишње);• обухвата део градива;• временски је удаљена од процеса наставе и учења;• нема интеракције наставник–ученик, ученик–ученик. Формативна провера пружа повратну информацију о томе како треба прилагодити

подучавање и учење током његовог одвијања. Ученици могу испробати нову вештину и одмах добити повратну информацију, а наставници могу планирати следећи корак (Shute, 2008). Формативна провера је најефектнија кад ученици критички размишљају о свом учењу и учењу других ученика. Истраживања показују да формативна провера мотивише на учење и доприноси да се унутар учионице створи радна атмосфера и заједница која учи (Hattie and Timperley, 2007).

У уравнотеженој процени сумативна и формативна провера су битне и интегрални су део информацијског скупа. Формативна провера надокнађује недостатак сумативне провере, која је временски удаљена од процеса учења и не омогућава правовремене интервенције.

Дубоко разумевање обухвата однос нових идеја и претходног знања, однос научних појмова према свакодневном искуству, организацију и уочавање носеће идеје и сагледавање стварности. У површном учењу битно је само завршити задатак. Ученици који

69

површно уче набубају градиво, репродукују га без анализе, а тако набубано градиво брзо се заборавља након провере. Ученици који смислено уче јесу суштински мотивисани, уче повезујући ново градиво с постојећим знањем и искуством и имају систематичан приступ проблему.

Због тога што се сумативно проверавање изводи у ограниченом времену, одговори појединих ученика могу бити кратки, а запажено је и одсуство размишљања. Провера-вање сваког кандидата изводи се изоловано (од других), јер је рангирање важно. Притом, ако су заступљена само питања затвореног типа, може бити:

а) неприкладно за евалуацију научних процеса, б) не указује на концептуално разумевање, в) неадекватно је за мерење способности расуђивања, г) не мери шта се може урадити с оним што се зна, д) не евалуира способност решавања проблема, ђ) наводи на памћење неповезаних чињеница. Учење је активност развијања разумевања у којој ученик нову информацију настоји да

уклопи у постојећу менталну структуру. Контекст је веома важан, јер у дуготрајној меморији информација не може постојати изоловано, иако у процесу резоновања постоје стални покушаји за успостављање веза између појмова. Испитивање одређеног дела знања изван контекста не даје информације у ком је степену знање интегрисано у структуре дуготрајне меморије. Ако се испитивање знања касније изводи истим задатком, постигнути резултат истог ученика може бити различит. Зато је вредност одговора датих на основу бубаног градива мала, јер ће то знање убрзо бити заборављено. Узимајући у обзир различите контексте током проверавања, може се добити јаснија слика о начину интегрисања знања и да ли ученик може продуктивно користити то знање (Klassen, 2006).

У процесу провере, као и у учењу, важан је активан однос ученика. Важно је да се процес учења и провере прошири изван зидова учионице. На пример, праћене су групе ученика чија се активност, учење и провера одвијала у природи, индустријским погонима и сл. У оквиру наставе биологије ученици су били укључени у процес истраживања различитих екосистема. На крају процеса написали су темељан извештај о својим запажањима. С друге стране, ученици који су учили хемију посетили су индустријски погон, посматрали индустријске процесе и слушали стручног водича, али ни у једном тренутку нису активно учествовали у процесу производње. Проверавање обе групе ученика показало је да су резултати статистички знатно бољи кад ученици учествују у процесу у спољашњим условима. Активни ученици могли су да повежу градиво са искуством, за разлику од пасивних ученика који су били неми посматрачи индустријског процеса (Orion et al., 1997).

Формативна повратна информација дефинише се као информација саопштена ученику, која се користи за модификацију његовог или њеног начина размишљања или понашања ради побољшања учења (Shute, 2008). Она би требало да помаже учење, да буде пружена на време и да буде конкретна (специфична). Формативна повратна информација најчешће представља обавештење у виду одговора на одређене активности ученика. Може се јавити у различитим видовима (на пример, потврда – верификација тачности одговора, објашњење тачног одговора, наговештаји – савети, решени примери) и може се давати у различитим временима у току процеса учења (на пример, одмах након добијеног одговора или после одређеног времена). Основни налаз у већини истраживања јесте да добра повратна информација може знатно побољшати процес учења и његове исходе.

70

Утврђено је међудејство формативне повратне информације, нивоа постигнућа и тежине задатка. Повратна информација у вези с различитим нивоима задатка обично обезбеђује специфичне и благовремене информације (често у реалном времену) о одређеном одговору на проблем или задатак и може додатно узимати у обзир тренутно разумевање и ниво способности ученика. На пример, ученик који с тешкоћом решава задатак захтева већу подршку и садржајнију формативну повратну информацију.

Истраживања указују и на негативне ефекте повратних информација на учење, поготову ако је то давање оцена или укупних резултата који истичу положај ученика у односу на вршњаке. Показало се и да долази до успоравања учења кад је ученик, активно укључен у решавање проблема, прекинут повратном информацијом.

Две главне функције повратне информације јесу да усмеравају и подржавају процес учења (Black and Wiliam, 1998). Повратна информација чија је улога да усмерава указује шта треба поправити, док она која подржава учење пружа коментаре и сугестије као помоћ ученицима у сопственом исправљању и концептуализацији.

Постоји неколико когнитивних механизама којима ученик користи формативне повратне информације. Повратне информације могу указивати на разлику између садашњег нивоа знања/способности и жељеног нивоа или циљева. Смањивање те разлике може мотивисати ученике да учине већи напор. Формативна повратна информација може смањити неизвесност о томе колико добро (или лоше) ученик обавља задатак. Неизвестност је често непријатна и може одвући пажњу од обављања задатка, тако да смањење неизвесности може мотивисати и поспешити решавање задатака. Формативна повратна информација може смањити когнитивно оптерећење ученика. Постоје радови који показују да презентација урађених примера смањује когнитивно оптерећење код ученика ниских способности кад се суоче с комплексним задатком решавања проблема. У неким истраживањима примењене су повратне информације с објашњењем, као помоћ новим ученицима (Moreno, 2004). Повратна информација може обезбедити корисну информацију за исправљање неодговарајућих стратегија решавања задатака, процедуралних грешака или неразумевања.

Специфичне повратне информације пружају информацију о одређеним – појединим одговорима или понашањима, без обзира на њихову тачност, и више усмеравају него што подржавају учење. Истраживања су показала да је повратна информација значајнија кад пружа детаље о начину побољшања одговора него кад само указује на тачност или нетачност решења. Неспецифичне повратне информације могу довести до неизвесности како би требало на њих реаговати и могу од ученика захтевати већу активност за обраду да би се разумела њихова сврха. Неизвесност и когнитивно оптерећење могу снизити ниво постигнућа или смањити мотивацију за реаговање на повратну информацију.

У експерименталном испитивању повезаности повратне информације и учења праћен је утицај две врсте повратних информација, општи савет насупрот специфичној повратној информацији (Phye and Sanders, 1994). Пружање повратне информације која је специфична и јасна важно је за концептуално и процедурално учење.

Повратна информација зависи и од других променљивих, као што су карактеристике ученика (способности, мотивација) и различити исходи учења (на пример, ретенција, способност решавања проблема).

Повратна информација може бити верификациона и елаборациона (Kulhavy and Stock, 1989). Верификација (потврђивање) представља једноставну процену да ли је одговор тачан. Елаборација пружа релевантне путоказе који воде ученике ка тачном одговору.

71

Верификација да ли је одговор тачан или нетачан може се постићи на неколико начина. Најуобичајенији начин подразумева једноставно навођење „тачно” или „нетачно”. Постоје опције са више информација, од којих су поједине експлицитне, а неке су више имплицитне. Поред имплицитних верификација, истицање или било које друго обележавање одговора ради указивања на његову тачност може пренети информацију.

Елаборација има више варијација од верификације. На пример, елаборација се може: а) односити на тему, б) односити на одговор, в) разматрати одређене грешке, г) обухватити урађене примере или д) усмеравати у раду. Елаборирана повратна информација може објашњавати зашто је изабрани одговор

нетачан и може указивати на тачан одговор. Све је већа сагласност да елаборација специфичном повратном информацијом на одговор повећава постигнућа више од других врста повратних информација, као што је једноставна верификација.

И поред већег значаја специфичних повратних информација, треба узети у обзир дужину и сложеност информације. Предугачка или превише компликована повратна информација може бити бескорисна. Дугачка повратна информација може ослабити поруку. Сложеност повратне информације подразумева квантитативни и квалитативни аспект.

Ако је улога формативне повратне информације корективна, чак и у најједноставнијем виду, треба да:

а) потврди да ли је одговор тачан или нетачан и б) пружи информацију о тачном одговору. Сложеније повратне информације мање утичу на способност исправљања сопствених

одговора. Повратне информације усмерене ка циљу обавештавају о напредовању према

же ље ном циљу (или скупу циљева), а много мање о изолованим одговорима. Према истраживањима, ученик остаје мотивисан и ангажован у зависности од подударања циљева и очекивања да ће они бити испуњени. Ако су циљеви постављени веома високо и недостижни су, ученик ће вероватно доживети неуспех и обесхрабрити се. Ако су постављени ниско и њихово достизање је извесно, успех губи своју моћ за унапређење будућих напора. Циљеви морају изражавати постигнућа која су изазовна за ученика.

Повратна информација може мотивисати ученике кад је пружена као одговор на напоре усмерене ка циљу. Такве повратне информације могу помоћи ученику да увиди да:

а) способности и вештине могу да се развијају праксом, б) труд јесте пресудан за унапређивање вештина и в) грешке јесу део процеса стицања вештина (Hoska, 1993).Карактеристике повратних информација које позитивно утичу на резултате учења су:

брзина повратне информације, сугестија „исправи одговор”, честе поруке, компјутерски испоручене повратне информације, постављање циља. Карактеристике повратних информација које негативно утичу на перформансе учења су: усмено испоручене информације, похвале без постављеног циља, обесхрабрујуће повратне информације (Kluger and DeNisi, 1996).

Систематично осмишљене формативне повратне информације позитивно утичу на постигнућа и мотивацију. Специфични кораци за генерисање ефикасне формативне повратне информације укључују избор и навођење циљева учења, идентификацију

72

задатака учења, поклапање са исходима учења након обављања когнитивног задатка и анализе грешака, навођење информације о специфичним, систематским грешкама или препрекама (Narciss and Huth, 2004).

У наставку су наведене препоруке и смернице за повратне информације у форма-тивном проверавању (Shute, 2008).

Повратне информације за унапређивање учења требало би да задовољавају следеће:1. фокусиране су на задатак, а не на ученика, тј. пружају сугестије у вези с решавањем

задатка;2. елаборирају, описују шта, како и зашто, што је боље од верификационе повратне

информације;3. пружање елабориране повратне информације подесне за управљање (у краћим

интервалима, уз вођење рачуна да велики број информација не изазове когнитивно преоптерећење, а да постепено пружање повратне информације омогући контролу грешака и самостално исправљање);

4. специфична и јасна порука повратне информације; 5. једноставност повратне информације;6. избегнута неодређеност (повратне информације треба да разјасне циљеве и смање

или уклоне неодређености колико добро ученик обавља задатак и шта је потребно испунити за постизање циљева);

7. непристрасна, објективна повратна информација;8. оријентисаност према циљевим учења (повратним информацијама може се

нагласити да труд унапређује учење и перформансе и да су грешке веома важан део процеса учења);

9. обезбеђена повратна информација након што су ученици покушали да нађу решење (одгoвори се не виде пре покушаја самосталног решавања проблема).

У повратним информацијама требало би избегавати следеће:1. међусобна поређења ученика, директно или индиректно;2. давање закључних оцена;3. обесхрабривање или угрожавање самопоштовања;4. много похвала (показало се да се похвале као повратне информације доживљавају

лично, што одвраћа ученика од задатка и учења);5. усмено пружање повратне информације (кад се повратна информација саопшти

на неутралнији начин, на пример писмено или на компјутеру, тумачи се као мање пристрасна);

6. прекидање ученика повратном информацијом док је ангажован (прекидање ученика који је задубљен у задатак и покушава самостално да реши проблем може ометати учење);

7. употреба прогресивних наговештаја који се увек завршавају тачним одговором;8. ограничавање начина приказивања повратне информације само на текст (требало

би користити могућности мултимедија);9. обимна анализа грешака и њихове дијагнозе.

У погледу времена пружања повратне информације требало би да задовоље следеће:1. планирање времена пружања повратне информације за усклађивање са жељеним

исходом (непосредна повратна информација може поправити грешке у реалном

73

времену и водити ефикаснијем учењу, док се повратна информација испоручена након одређеног времена повезује с бољим трансфером знања);

2. за тешке задатке користити тренутну повратну информацију (кад је тежак задатак у односу на ученичке способности боље је користити тренутне повратне информације јер обезбеђују корисну заштитну мрежу за ученика – да се не заглиби и фрустрира);

3. за релативно лаке задатке повратне информације саопштити након одређеног времена;

4. за процедурална и концептуална знања користити тренутну повратну информацију;5. унапређење трансфера знања коришћењем одложене повратне информације.

Приликом припремања повратне информације требало би имати у виду следеће одлике ученика:

1. за ученике с високим постигнућима користити одложену повратну информацију (ученик с високим постигнућима може рашчланити средње тежак или тежак задатак на релативно лаке и због тога ће му одложена повратна информација користити);

2. за ученике с ниским постигнућима употребити тренутну повратну информацију;3. за ученике с ниским постигнућима користити директивне (или корективне) повратне

информације;4. за ученике с високим постигнућима користити изазовније повратне информације.5. за ученике с ниским постигнућима обезбедити повратне информације које као скеле

подржавају процес учења; 6. ученицима с високим постигнућима верификациона повратна информација може

бити довољна (они боље уче ако им је дозвољено да решавају задатак својим темпом);

7. за ученике с ниским постигнућима користити „исправи одговор” и неку врсту елабориране повратне информације;

8. ученицима с малим усмерењем ка учењу и достизању академских циљева дати специфичне повратне информације усмерене ка циљевима.

Комплекснији типови повратних информација не доприносе пропорционално учењу. Повратне информације су ефикасније ако су прилагођене потребама ученика – когнитивним и некогнитивним карактеристикама – као и различитим типовима знања и вештина.

Важно је повезивање појединих карактеристика ученика с различитим врстама повратних информација. На пример, повратне информације које подржавају учење чињеница могу укључити навођење корисних мнемотехника; повратна информација која подржава концептуално учење може обезбедити примере, контрапримере; повратне информације које побољшавају процедурално учење могу укључивати демонстрације, путеве за решавање (потпуне или делимичне) и тако даље. Информације о ученику, комбиноване с информацијама о жељеним циљевима, могу развијати адаптивне повратне информације. Разни типови повратних информација могу се произвести и укључити у програм који ће испоручивати повратне информације на основу карактеристика ученика у вези с природом задатка и наставних циљева. Као што се види, не постоји најбољи тип формативне повратне информације за све ученике и све исходе учења.

74

Процес проверавања и вредновања постигнућа служи за комуникацију између наставника, ученика и родитеља о очекивањима образовног система. Ученици добијају повратну информацију о томе колико су добро испунили очекивања својих наставника и родитеља, а наставници повратну информацију о томе колико су њихови ученици добро учили. Просветне власти и креатори образовне политике добијају информације о ефикасности образовног система, наставника, наставних програма, уџбеника, да ли је опремљеност школе добра, да ли су обезбеђени услови за учење и постизање жељених постигнућа. Повратне информације које се добијају праћењем и вредновањем постигнућа ученика пружају полазну основу за промене у систему образовања, од подстицања ученика да унапреде разумевање, преко професионалног развоја наставника, до промена у образовној политици. Проверавање ученичких постигнућа је систематски процес који има више корака и укључује прикупљање и интерпретацију података о учењу. Компоненте процеса проверавања наведене су у табели 14.1. (National Science Education Standards, 1996).

Табела 14.1. Компоненте процеса проверавања (National Science Education Standards, 1996)

КОРИШЋЕЊЕ ПОДАТАКА

↔ПРИКУПЉАЊЕ

ПОДАТАКАза описивање и

квантификовање:

↔МЕТОДЕ ЗА

ПРИКУПЉАЊЕ ПОДАТАКА

↔ КОРИСНИЦИ ПОДАТАКА

Планирање наставе ученичких постигнућа и ставова

Тестирање папир - оловка Наставници

Вођење учења припремљености и квалитета наставника Тестови способности Ученици

Оцењивање карактеристика програма Интервјуи Образовни администратори

Упоредне анализе расподеле извора Портфолио Родитељи

Диплома, акредитација, лиценца инструменте политике Извођења Јавност

Увид у специјално или унапређено

образовање

Посматрање програма, ученика и наставника у

учионици

Креатори образовне политике

Развој теорије образовања Анализа транскрипта Институције вишег

образовања

Информисање о образовној политици

Експертов преглед образовног материјала Компаније и индустрија

Мониторинг образовне политике Влада

Расподела ресурса

Евалуација квалитета програма и наставне

праксе

↓

ОДЛУКЕ И АКЦИЈЕ ЗАСНОВАНЕ НА ПОДАЦИМА

14. ЗАВРШНЕ РЕЧИ О ПРОВЕРАВАЊУ УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА

75

Реформа образовања захтева развој и увођење нових метода прикупљања података и нове начине процењивања квалитета података. Промене у теорији и пракси праћења и мерења постигнућа ученика рефлектују се на стандарде проверавања.

Проверавање и учење су две стране истог новчића. Решавањем задатка ученик учи. Методе коришћене за прикупљање података у мерљивим категоријама дефинишу чему наставници треба да подучавају и шта ученици треба да науче.

Савремено виђење проверавања резултата учења као комбинације различитих метода за прикупљање података разликује се од традиционалног праћења једне варијабле једном методом. Методама треба обухватити различита постигнућа у хемији, разумевање појмова, примену знања у решавању проблема у реалном контексту, способност истраживања, разумевање природе и значаја хемије у савременом друштву.

Оправдано је интерпретирати добијене резултате у светлу квалитета програма према коме су ученици учили, али и у светлу осталих услова за учење.

Валидност се мора разматрати не само из угла техничког квалитета података већ и из угла друштвених и образовних консеквенци интерпретације података. Добро осмишљено проверавањe постигнућа је процес којим се прикупљају и интерпретирају подаци, сагласно циљевима наставе и учења, очекиваним исходима и стандардима постигнућа. Проверавање се пажљиво планира. Подаци који се добијају утичу на живот ученика, као и људи и институција одговорних за образовање, јер они морају да користе добијене резултате и, на основу њих, да предузимају акције. Они на које се одлуке и акције односе заслужују сигурност да је проверавање пажљиво конципирано. Докази о пажљивом конципирању проверавања видљиви су из писмених планова ако они садрже:

• сврху проверавања;

• опис важности и техничког квалитета података који ће бити прикупљени;

• спецификацију броја ученика за које ће се прикупити подаци;

• опис метода за прикупљање података;

• опис метода обраде и интерпретације података;

• опис одлука које ће бити донете, укључујући и то ко ће одлучивати и на који начин.

Проверавање има експлицитно назначену сврху. Рутинско проверавање у разреду захтева значајно време и интелектуалне ресурсе наставника и ученика. Екстерна истраживања захтевају далеко веће ангажовање људи и финансијске трошкове. Сви извори треба да буду проширени једино ако постоји сигурност да ће одлуке и акције које ће уследити допринети научној писмености и разумевању науке. Таква сигурност постоји једино ако је циљ проверавања јасан.

Релација између одлука и података мора бити јасна. Проверавањем се тестирају претпоставке о релацијама између образовних варијабли.

Процедуре проверавања морају бити сагласне. Свака компонента мора бити сагласна са осталима. Мора се успоставити повезаност између закључака и елиминисати алтернативна објашњења.

Постигнућа и могућности за учење морају бити процењени. Прикупљени подаци треба да буду усмерени на садржај који је заиста важно да ученици знају.

76

Стандарди који се односе на садржај упућују на исходе образовања:

• способност истраживања;• знање и разумевање научних чињеница, појмова, принципа, закона и теорија;• способност научног резоновања;• способност коришћења науке за доношење одлука и ангажованост у друштвеним

питањима;• способност научне комуникације.

Процес проверавања ученичких постигнућа мора испитати обим и организацију њиховог знања. Уместо проверавања да ли су ученици запамтили одређене информације, мора се испитати разумевање, резоновање и коришћење знања. Проверавање и учење су уско повезани и ако се не испитују сви исходи, наставници и ученици ће редефинисати очекивања у правцу оних исхода који су обухваћени проверавањем.

Једнака пажња мора бити посвећена испитивању услова за учење и процењивању ученичких постигнућа. Ученици не могу бити одговорни за постигнућа ако им није омогућено учење на одговарајући начин. Према томе, постигнућа и могућност за учење морају бити подједнако процењивани.

Технички квалитет прикупљених података мора бити добро усаглашен с одлукама и акцијама предузетим на основу њихове интерпретације. То обухвата следеће:

• прокламована карактеристика биће мерена и заиста је мерена;• задаци процењивања су аутентични;• резултати ученика су слични на задацима који су прокламовани као задаци којима се

испитују исти аспекти ученичких постигнућа; • ученици имају адекватне могућности за демонстрирање својих постигнућа;• задаци процењивања и методе њиховог представљања обезбеђују податке који су

довољно стабилни да воде истим одлукама, независно од времена коришћења.

Квалитет одлука и адекватност акција ограничени су квалитетом података. Последице за ученике или наставнике много су озбиљније. Већа поузданост произилази из бољег техничког квалитета података. Поузданост се мери квалитетом процеса проверавања.

Садржај и форма задатака морају бити сагласни с оним што је претпостављено да ће бити мерено. То је валидност. На пример, ако је прокламовано да ће се процењивати способност ученика да формулишу питање за истраживање и да осмисле истраживање које ће дати одговор на постављено питање, питања на која се дају кратки одговори нису одговарајућа. Одговарајући задатак је онај у коме се тражи формулисање питања за истраживање и осмишљавање истраживања.

Већу поузаданост прикупљених података пружају задаци у којима су ученици ангажовани на проблемима сличним онима у реалном животу изван учионице или слични активностима наставника. Такви задаци су аутентични.

Проверавање у учионици може имати много облика, укључујући и посматрање ученичког рада током наставних активности, интервјуе, портфолио, истраживачке пројекте, писмене извештаје, питања вишеструког избора, есеје. Повезаност између форме задатка и циља образовања у хемији није једнако очигледна код свих наведених типова.

77

На пример, ученичка способност за прикупљање и процењивање научне информације може бити мерена питањима која траже кратке одговоре и на тај начин се могу идентификовати висококвалитетне научне информације о, на пример, токсичном отпаду. Алтернативни и аутентичнији метод јесте тражење од ученика да лоцирају такве инфор-мације и развију библиографију и процене квалитет информација.

Један вид поузданости јесте сличност резултата на задацима који су прокламовани као задаци којима се испитују исти аспекти ученичких постигнућа. На пример, ако су постигнућа ученика сагласна на задацима којима се проверавају исте способности, али који су постављени у различитим контекстима.

За оне који на основу података доносе одлуке, неопходна је сигурност да су ученици имали могућност да искажу своје пуно разумевање и способности. Задаци морају бити развојно одговарајући, морају бити постављени у контексту блиском ученицима, морају захтевати одговарајуће способности читања и изражавања, и морају бити ослобођени предубеђења.

Други вид поузданости јесте да задаци обезбеђују довољно стабилне податке који воде истим одлукама независно од времена коришћења.

Аналогно индикаторима поузданости, усмереним на податке о ученичким постигнућима, могу се поставити индикатори поузданости у односу на услове учења. На пример, компентенције наставника су индикатор за услове учења. Аутентичност се постиже ако квалификовани посматрачи системски прате квалитет праксе наставника. Поузданост се постиже ако је број посматрања довољно велики тако да наставник може да покаже пун опсег својих знања и способности. Конзистентност резултата такође се успоставља учесталим посматрањем.

Методе прикупљања података могу бити различите. Свака има предности и недостатке. Избор методе проверавања треба да буде конзистентан с оним што се жели да измери и закључи. Критично је да подаци и методе прикупљања дају информације чији је ниво поузданости сагласан с последицама њиховог коришћења. Поверење јавности у образовне податке и њихово коришћење повезано је с техничким квалитетом. Поуздање јавности условљено је степеном разматрања техничког квалитета актера образовног процеса и оних који стварају политику и њихове вештине комуницирања о томе с јавношћу.

Пракса проверавања мора бити правична. Премиса да сви ученици треба да имају квалитетно образовање у области хемије и да се од њих може очекивати постизање научне писмености подразумева да процес проверавања мора бити правичан за све. Брига о правичности одражава се на процедуре коришћене за развијање задатака, на садржај и језик задатака, процес проверавања ученика, анализу резултата. Изведени закључци о ученичким постигнућима и условима за учење морају бити јавни.

Чак и кад је проверавање добро планирано и квалитет резултата изузетно висок, интерпретација емпиријских доказа може резултирати веома различитим закључцима. Извођење закључака укључује посматрање емпиријских података из угла теорије, личних уверења и искустава. Извођење објективних закључака је тешко, делом и због тога што индивидуе нису увек сигурне у њихове претпоставке. Поузданост у валидност закључака захтева експлицирање референци о претпоставкама према којима су изведени закључци.

78

На пример, ако су постигнућа на екстерном проверавању неког узорка ученика из одређене популације висока, могуће је неколико закључака. Ученици из те популације су високо мотивисани, или су имали изузетно добру наставу и услове за учење, или је тест „наклоњен” тим ученицима. Мала је поузданост ових закључака ако нису наглашене претпоставке и развијена линија резоновања од чињеница до закључака.

Наставници стално прикупљају информације о ученичком разумевању и подешавају наставу према интерпретацији тих информација. Они критички посматрају догађаје у учионици, претпостављају узроке тих догађаја, проверавају своје хипотезе постављањем питања ученицима, интерпретирају ученичке одговоре и подешавају наставни план.

Планирање проверавања је саставни део наставе. Процењивање уграђено у програм има три сврхе: утврђивање иницијалног разумевања и способности ученика, праћење ученичког напредовања, прикупљање информација на основу којих ће се ученици оценити. Задаци коришћени с тим намерама одражавају шта се очекује да ученици науче, извлаче у пуној мери ученичко разумевање, постављају се у различитим контекстима, имају практичну, естетску и хеуристичку вредност, значајни су и изван учионице. Задаци обезбеђују користан путоказ ученицима шта је важно да се научи.

Ученицима је потребно да процене и рефлектују сопствено разумевање и способности. Пре него што то ураде, неопходно им је разумевање циљева учења хемије. Способност за самопроцењивање основно је средство за учење. Саморефлексијом ученици расветљавају идеје о томе шта претпостављају да треба учити.

Разговор између наставника и ученика о задацима пружа ученицима неопходне информације за процену сопственог рада, што води развоју способности само-процењивања и они постају способни за преузимање одговорности за сопствено учење.

Кад наставник упозна ученике с праксом проверавања постигнућа, стандардима и критеријумима за евалуацију, ученици могу да:

• изаберу колико ће радити да би обезбедили доказе о разумевању појмова, принципа или закона, или способности за истраживање;

• објасне усмено, писмено или илустрацијом како рад на узорку доказује разумевање;• критички разматрају свој рад на основу образовних стандарда;• критички на конструктиван начин разматрају рад других ученика.

Одговорност наставника је извештавање ученика, колега, родитеља и твораца образовне политике о напредовању и постигнућима ученика.

Проверавање мора бити у сагласности са стандардима постигнућа јер то омогућава конзистентност унутар школе и са осталим школама, прати се напредовање и суочава се с резултатима рада.

Bell, B. and Cowie, B. (2001): The characteristics of formative assessment in science education. Science Education, 85, 5, 536-553.

Bernholt, S. and Parchmann, I. (2011): Assessing the complexity of students’ knowledge in chemistry Chemistry Education Research and Practice, 12, 2, 167–173.

Black, P. and Wiliam, D. (1998): Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5, 1, 7–74.

Brookhart, M. S. (2003): Developing measurement theory for classroom assessment purposes and uses, Educational measurement: Issues and Practice, 22, 4, 5–12.

Bronfenbrener, J. (1997): Ekologija lјudskog razvoja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd

Bruck, B. L. and Towns, H. M. (2011): What’s the diagnosis? An inquiry-based activity focusing on mole−mass conversions, Journal of Chemical Education, 88, 440–442.

Burness, J. H. (1996): A general chemistry final exam based on the chemical literature, Journal of Chemical Education, 73, 12, 1120–1122.

Cassels, J. R. T. and Johnstone, A. H. (1984): The effect of language on student performance on multiple choice tests in chemistry, Journal of Chemical Education, 61, 7, 613–615.

Chen, X., Rubin, K. H & Li, D. (1997): Relations between academic achievement and social adjustment: evidence from Chinese children, Developmental Psychology, 33, 3, 518–525.

Cole, M. and Wertsch, J. V. (2002): Beyond individual-social antimony in discussions of Piaget and Vygotsky. Prometheus Research Group, pp. 1–7. http://www.des.emory.edu/mfp/VygColeWer. pdf

Danili, E. and Reid, N. (2006): Cognitive factors that can potentially affect pupils’ test performance, Chemistry Education Research and Practice, 7, 2, 64–83.

Ettinger, N. (1989): A modern approach to review that increases test scores, Journal of Chemical Education, 66, 11, 926–927.

Foy, P. and Olson, J. F. (2009): TIMSS 2007 User guide for the international database, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Publisher: TIMSS & PIRLS, International Study Center, Lynch School of Education, Boston College

Handy, J. and Johnstone, A. H. (1973): How students reason in objective tests, Education in Chemistry, 2, 99–100.

Hattie, J. and Timperley, H. (2007): The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 1, 81–112.

ЛИТЕРАТУРА15.

Healy, P. C., Landbeck, R. C. and Hewson, M. G. A. (1985): The use of the summary card in chemistry examinations, Journal of Chemical Education, 62, 9, 779.

Hickey, T. D. and Zuiker J. S. (2001): A new perspective for evaluating innovative science programs. Science Education, 87, 3, 539–563.

Hofstein, A., Mamlok, R. and Rosenberg, O. (2006): Varying instructional methods and assessment of students in high school chemistry (Edited by M. McMahon, P. Simmons, R. Sommers, D. DeBaets and F. Crawley, Assessment in Science: Practical Experiences and Education Research), NSTApress, Arlington, Virginia.

Hoska, D. M. (1993): Motivating learners through CBI feedback: Developing a positive learner perspective. In V. Dempsey and G. C. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback (pp. 105–132). Englewood Cliffs, Nj: Eduvational Technology Publications.

Ivić, I., Pešikan, А. i Antić, S. (2001): Аktivno učenje 2, Institut za psihologiju, Beograd

Ivić, I., Pešikan, A., Antić, S. (2009): Vodič za dobar udžbenik, opšti standardi kvaliteta udžbenika, Platoneum, Novi Sad

Key Competences for Lifelong Learning, (2007): European reference framework, office for official publications of the European communities

Klassen, S. (2006): Contextual assessment in science education: background, issues, and policy. Science Education, 90, 5, 820– 851.

Kluger, A. N. and DeNisi, A. (1996): The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin. 119, 2, 254-284.

Kulhavy, R. W., and Stock, W. (1989): Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1, 4, 279–308.

Ladd, G. W. (1999): Peer relationships and social competence during early and middle childhood, Annual Review of Psychology, 50, 333–359.

Lazonby, N., Morris, J. E. and Waddington, D. J. (1982): The mole: questioning format can make difference, Journal of Chemical Education, 4, 60–61.

Marshall, H. H. (1996): Teaching Educational Psychology: Learner-Centered and Constructivist Perspectives, in Lambert, N. M. & McCombs B .L. (Eds.): How Students Learn – Reforming Schools Through Learner-Centered Education, APA, Washington, 449–473.

Mayer, K. (2010): Addressing students’ misconceptions about gases, mass, and composition, Journal of Chemical Education, 88, 111–115.

Мeissner, B. & Bogner, F. (2011): Enriching Students’ Education Using Interactive Workstations at a Salt Mine Turned Science Center, Journal of Chemical Education, 88, 510–515.

Moreno, R. (2004): Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. Instructional Science, 32, 99–113.

Narciss, S., and Huth, K. (2004): How to design informative tutoring feedback for multimedia learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, and R. Brunken (Ed.), Instructional design for multimedia learning (pp. 181–195). Munster, NY: Waxmann

Nurrenbern, S. C.; Robinson, W. R. (1998): Conceptual questions and challenge problems, Journal of Chemical Education, 75, 11, 1502–1503.

Ollendick, T. H.; Weist, M. D.; Borden, M. C.; Greene, R. W. (1992): Sociometric status and academic, behavioral, and psychological adjustment: a five year longitudinal study, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 1, 80–87.

Oloruntegbe, K. O. & Ikpe, A. (2011): Ecocultural Factors in Students’ Ability To Relate Science Concepts Learned at School and Experienced at Home: Implications for Chemistry Education, Journal of Chemical Education, 88, 266–271.

Orion, N. and Hofstein, A. (1997): Development and validation of an instrument for assessing the learning environment of outdoor science activities. Science Education, 81, 2, 161–171.

Phye, G. D. and Sanders, C. E. (1994): Advice and fedback: Elements of practice for problem solving. Contemporary Educational Psychology, 19, 3, 286–301.

Ramsey L. L., Walczyk J., Deese W. C., and Eddy D. (2000): Using Demonstration Assessments to Improve Learning. Journal of Chemical Education, 77, 11, 1511-1516

Scriven, M. (1967): The methodology of evaluation. In R. TYLER, R. GAGNE and M. SCRIVEN (1967)Perspectives on Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series – Curriculum Evaluation) (Chicago, Rand McNally and Co)

Shute, V. J. (2008): Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78, 1, 153–189.

Shwartz, Y., Ben-Zvi, R. & Hofstein, A. (2006): Chemical literacy: what does this mean to scientists and school teachers? Journal of Chemical Education, 83, 10, 1557–1561

Slavin, R. E. (2002): Evidence-based education policies: transforming educational practice and research, Educational Researcher, 31, 7, 15–21.

Swanson, H. L. and Lussier, C. M. (2001): A selective synthesis of the experimental literature on dynamic assessment. Review of Educational Research, 71, 2, 321–363.

Šišović, D., Bojović, S. i Pavlović, J. (2003): Individualno i grupno proveravanje znanja hemije na početku prvog razreda gimnazije, Nastava i vaspitanje, 2–3, 139–156.

Šišović, D. i Bojović, S. (1997): Proveravanje znanja u nastavi hemije kroz demonstracione oglede, Nastava i vaspitanje, 1, 5–18.

Taras, M. (2005): Assessment – summative and formative – some theoretical reflections, British Journal of Educational Studies, 53, 4, 466–478.

Teague, R. and Wygoda, L. (1995): Performance – based chemistry: developing assessment strategies in high school chemistry. Journal of Chemical Education, 72, 10, 909-911

The European Association for Chemical and Molecular Sciences: Developing Solutions in a Changing World, http://www.euchems.eu/ (21. 8. 2013)

Tsaparlis, G., Zoller, U., Fastow, M., and Lubezky, A. (1999): Students self-assessment in chemistry examinations requiring higher- and lower-order cognitive skills. Journal of Chemical Education, 76, 1, 112-113.

Vygotsky, L. (1935/1978): Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Press

Wentzel, K. R. (1991a): Relations between social competence and academic achievement in early adolescence, Child Development, 62, 5, 1066–1078.

Wentzel, K. R. (1991b): Social competence at school: relations between social responsibility and academic achievement, Review of Educational Research, 61, 1, 1–24.

Wentzel, K. R. & S. R. Asher (1995): The academic lives of neglected, rejected, popular, and controversial children, Child Development, 66, 3, 754–763.

Wertsch, J. (2008): From social interaction to higher psychological processes, Human Development, 51, 1, 66–79.

Wygoda, L. and Teague, R. (1995): Performance – Based Chemistry Developing Assessment Strategies in High School Chemistry, Journal of Chemical Education, 10, 909–911.

Zhang, D. (2008): Concepts of Assessment

http://www.gscit.monash.edu.au/~dengs/teaching/GCHE/part3-1.pdf.

Zoller, U., Fastow, M., Lubezky, A. and Tsaparlis, G. (1999): Students’ Self-Assessment in Chemistry Examinations Requiring Higher and Lower-Order Cognitive Skills, Journal of Chemical Education, 76, 1, 112–113.

CIP - Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд

371.3::54(035)

ТРИВИЋ, Драгица, 1966- Теме из методике наставе хемије : приручник за наставнике хемије у основној школи / Драгица Тривић. - 2. изд. - Београд : Klett, 2016 (Београд : Бранмил). - 78 стр. : илустр. ; 29 cm + 1 електронски оптички диск (CD-ROM; 12 cm)

Тираж 300.

ISBN 978-86-7762-487-3

a) Хемија - Настава - Методика - ПриручнициCOBISS.SR-ID 223510028