ОСВІТА ТА НАУКА ± 2017 · 1 МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ...

1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова

ОСВІТА ТА НАУКА – 2017

Матеріали звітно-наукової конференції студентів

3-7 квітня 2017 року

Київ - 2017

2

УДК 1:316.3]:37.011(063)

ББК 87.6:74.48я431

Н 34 Рекомендовано до друку Вченою радою

Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

Редакційна рада:

Андрущенко В.П. доктор філософських наук, професор, академік НАПН України,

член-кореспондент НАН України, ректор НПУ імені М. П.

Драгоманова (голова Редакційної ради)

Андрусишин Б.І. доктор історичних наук, професор

Бондар В.І. доктор педагогічних наук, професор, академік НАПН України

Булах І. С. доктор психологічних наук, професор

доктор психологічних наук, професор, заслужений діяч науки і

техніки України

Висоцький А.В. доктор філологічних наук, професор, заслужений працівник

освіти України

Зернецька А.А. доктор філологічних наук, професор

Євтух В.Б. доктор історичних наук, професор, академік НАН України

Дробот І.І. доктор історичних наук, професор

Жалдак М.І. доктор педагогічних наук, професор, академік НАПН України

Ісаєнко В.М. доктор біологічних наук, професор, академік Академії наук

вищої школи України

Корець М.С. доктор педагогічних наук, професор, академік Академії наук

вищої школи України, заслужений працiвник освiти Украiни

Кудін А.П. доктор фізико-математичних наук, професор, проректор з

дистанційної освіти та інноваційних технологій

Мацько Л.І. доктор філологічних наук, професор, академік НАПН України

Покась В.П. академік Академії наук вищої школи України, заслужений

працівник освіти України, доктор філософських наук,

професор

Працьовитий М.В. доктор фізико-математичних наук, професор, академік АН ВШ

України

Синьов В.М. доктор педагогічних наук, професор, академік НАПН України

Сергієнко В.П. доктор педагогічних наук, професор

Сушко О. О. доктор історичних наук, професор

Тимошенко О.В. доктор педагогічних наук, професор

Торбін Г.М. доктор фізико-математичних наук, професор

(відповідальний редактор)

Шут М.І. доктор фізико-математичних наук, професор, академік НАПН

України

3

Програмний комітет:

Божок О.С. кандидат педагогічних наук, доцент, вчений секретар Ради

НТТСМ факультету іноземної філології

Волощук Ю.І. кандидат політичних наук, доцент кафедри політичних наук,

вчений секретар Ради НТТСМ факультету політології та права

Горбенко С.С. в.о. декана факультету мистецтв, кандидат педагогічних

наук, професор, Заслужений працівник культури України

Гризоглазова Т.І. кандидат педагогічних наук, професор фортепіанного

виконавства і художньої культури, вчений секретар Ради

НТТСМ факультету мистецтв імені Анатолія Авдієвського Фрачук В.М. декан факультету інформатики, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри комп'ютерної інженерії та освітніх вимірювань

Іщенко Ж.М. кандидат історичних наук, доцент кафедри джерелознавчих

дисциплін вчений секретар Ради НТТСМ факультету

історичної освіти

Кархут В.Я. вчений секретар Ради НТТСМ факультету інформатики

Коханко О.Г. кандидат педагогічних наук, доцент, вчений секретар Ради

НТТСМ факультету педагогіки та психології

Кузьменко В.У. доктор психологічних наук, професор, заступник декана з

науково-дослідної роботи та міжнародного співробітництва

факультету психології

Лебединець Н.В. кандидат біологічних наук, доцент кафедри анатомії,

фізіології та шкільної гігієни вчений секретар Ради НТТСМ

факультету природничо-географічної освіти та екології

Ляшенко М.Ю. викладач кафедри теорії та методики професійної підготовки,

вчений секретар Ради НТТСМ інженерно-педагогічного

факультету

Макарець Ю.С. кандидат філологічних наук, доцент, вчений секретар Ради

НТТСМ факультету української філології та літературної

творчості імені Андрія Малишка

Нестеренко Г.О. доктор філософських наук, професор, завідувач кафедри

інновацій та інформаційної діяльності в освіті факультету

перепідготовки та підвищення кваліфікації

Охмуш-Ковалевська О.І. старший викладач кафедри інновацій та інформаційної діяльності

в освіті факультету перепідготовки та підвищення кваліфікації

Семенишена Т.О. кандидат педагогічних наук, доцент кафедри тифлопедагогіки,

вчений секретар Ради НТТСМ факультету корекційної

педагогіки та психології

Січкар Т.Г. кандидат фізико-математичних наук, професор кафедри

загальної та прикладної фізики, відмінник народної освіти

України, вчений секретар Ради НТТСМ фізико-матетатичного

факультету

4

Степико В. П. кандидат філософських наук, доцент, вчений секретар Ради

НТТСМ факультету соціально-психологічних наук та

управління

Темрук О. В. кандидат психологічних наук, доцент, вчений секретар Ради

НТТСМ факультету філософської освіти і науки

Тимчик М.В. кандидат педагогічних наук, доцент, вчений секретар Ради

НТТСМ факультету фізичного виховання та спорту

Відповідальний секретар – Волошин І. А.

Освіта і наука − 2017. Зб. наукових праць. – К: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2017. – 561 с.

До збірника увійшли матеріали звітно-наукової конференції студентів

«Освіта та наука», що відбулася 3-7 квітня 2017 року в Національному

педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова

УДК 1:316.3]:37.011(063)

ББК 87.6:74.48я431

Н 34

5

ЗМІСТ

Факультет корекційної педагогіки та психології…………………….6

Факультет історичної освіти ………………………………………...81

Інженерно-педагогічний факультет ……………………………….109

Факультет інформатики ……………………………………………163

Факультет іноземної філології ……………………………………..192

Факультет мистецтв імені Анатолія Авдієвського………………..227

Факультет педагогіки та психології ……………………………….248

Факультет перепідготовки та підвищення кваліфікації…………..273

Факультет політології та права…………………………………….307

Факультет соціально-психологічних наук та управління………...313

Факультет фізичного виховання та спорту………………………..407

Факультет природничо-географічної освіти та екології………….411

Фізико-математичний факультет…………………………………..413

Факультет психології……………………………………………….500

Факультет української філології та літературної творчості

імені Андрія Малишка……………………………………………...542

6

ФАКУЛЬТЕТ КОРЕКЦІЙНОЇ

ПЕДАГОГІКИ ТА ПСИХОЛОГІЇ

Антонюк Анастасія Миколаївна

НПУ імені М.П.Драгоманова

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук

Вашеняк Наталія Олексіївна

АДАПТАЦІЯ УЧНІВ З ВАДАМИ СЛУХУ ПІДГОТОВЧОГО КЛАСУ ДО

НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

На сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної думки у нашій країні

однією з найбільш актуальних являється проблема адаптації дітей старшого дошкільного

віку до навчання у школі.

Діти, яким важче пристосуватися до школи, потребують особливої уваги та

індивідуальної підтримки як з боку вчителя, так і з боку психолога, які здійснюють

психологічний супровід цього процесу. Особливо це стосується дітей з вадами слуху. Адже

порушення слуху впливає на загальний розвиток людини. В першу чергу, це стосується

мовлення, як усного, так і письмового, що тягне за собою ряд інших порушень: розвиток

сприймання, мислення, пам’яті, уваги, уяви, емоційно-вольової, мотиваційної сфери, а

також особистісного розвитку і міжособистісного спілкування. Відповідно, їм значно

важче справитись із новими вимогами, налагодити контакт із зовнішнім світом та

пристосуватись до нових умов їх життєдіяльності.

Метою даного дослідження було вивчення характеру та особливостей адаптації учнів

з вадами слуху підготовчого класу та визначення шляхів підвищення ефективності цього

процесу. Ми поставили перед собою такі завдання як: розкрити сутність і особливості

процесу адаптації; виявити особливості адаптації учнів підготовчого класу з вадами слуху

до школи; визначити основні педагогічні шляхи удосконалення адаптації учнів до школи.

Тому, нами було використано наступні методи дослідження: теоретичні - аналіз

психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, теоретичне узагальнення і

осмислення отриманих експериментальних даних, порівняння, класифікація; емпіричні -

спостереження, констатувальний і формувальний експерименти.

Адаптація до школи передбачає цілеспрямоване формування певних сторін готовності

до навчання на всіх уроках та заняттях як вчителя, так і вихователя. Основними напрямками

такої роботи є: розвиток емоційно-вольової готовності до школи; розвиток розумової

готовності до школи; розвиток мотиваційної готовності.

Передбачалося на основі апробованих і відомих в науці та практиці методик дослідити

учнів підготовчого класу (6 осіб) протягом 2016-2017 навчального року на базі

загальноосвітньої спеціальної школи-інтернату № 9 для слабочуючих дітей м.Києва.

Для цього нами було з'ясовано поняття адаптованості дітей до школи та складові

готовності до навчання, розроблено програму дослідження, яка полягає в діагностиці

емоційно-вольової готовності до школи, розумової та мотиваційної готовності, діагностиці

внутрішньо-сімейних взаємин, особистості учня та адаптації учнів до процесу навчання.

Проаналізувавши дані нашого дослідження ми дійшли висновку, що діти з вадами

слуху підготовчого класу мають особливості процесу адаптації до школи. Рівень адаптації

до школи дитини з вадами слуху залежить від ступеня та характеру порушення слухової

функції, наявності комплексної вади розвитку, від того, чи перебувала дитина з вадами

слуху у спеціальному дошкільному закладі і який термін перебування, що визначає рівень

її емоційно-вольової, розумової і мотиваційної готовності до навчання, від характеру

внутрішньо-сімейних взаємин, рівня тривожності дітей та особистісних якостей учнів, рис

характеру, смаків, уподобань.

7

На основі цих результатів була сформулювана мета педагогічної діяльності,

покликана підвищити рівень адаптації учнів до школи, допомогти їм стати активними

учасниками навчально-виховного процесу школи і розвиватися в його ході.

Розглянувши цю проблему, ми можемо прийти до висновку, що школі все ще

належить вирішити питання про створення відповідних умов для навчання учнів

підготовчого класу з урахуванням психофізіологічних особливостей молодшого шкільного

віку. Адже відомо, що вступ до школи - переломний момент у житті дитини, який

пов'язаний з новим типом стосунків з оточуючим середовищем, з дорослими, новими

формами діяльності, серед яких провідною стає навчальна. Це досить складний період у

розвитку дитини, вона приступає до систематично організованого навчання, що повністю

змінює її спосіб життя, статус, поведінку.

Зусилля нашої педагогічної діяльності, основи формувального експерименту, були

спрямовані на досягнення того, щоб дитина добре й охоче вчилась, їй було цікаво, будь-яка

справа захоплювала її, була потрібною, дарувала радість, насолоду, естетичне задоволення,

розкривала моральний сенс тієї чи іншої роботи. Розумове виховання від самого початку

було спрямованим на виховання особистості дитини, на прилучення дитини до

найважливіших людських цінностей.

Саме тому з перших днів перебування учнів підготовчого класу у школі ми

намагалися подбати про те, щоб відвідування школи для дитини не було обтяжливим, щоб

учень формував пізнавальний мотив навчання, який домінував би у подальшому.

Виходячи з усього вище сказаного варто відзначити, що діти, які саме у

підготовчому класі нормально ввійшли у шкільне життя, успішно виконували завдання

вчителя, переживали задоволення від своїх успіхів, як правило, успішно навчаються не

тільки в початковій, а й в основній та старшій школі, а це досягається лише за своєчасного

діагностування та виявлення психологічних особливостей готовності до навчання та

адаптації до школи дітей з вадами слуху.

Список використаної літератури:

1. Венгер Л. А. Психологическая готовность к обучению в школе / Л. А. Венгер. –

Москва, 1977.

2. Запорожець А.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки / За

редакцією А.В. Запорожця, Г.А. Маркової. – Москва, 1980.

3. Проскура О. В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками / О.

В. Проскура // Навч. посіб. для студ. пед.. фак / О. В. Проскура. – Київ: Освіта, 1988. – 199

с.

4. Речицкая Е. Г. Готовность слабослыпащих дошкольников к обучения в школе / Е.

Г. Речицкая, Е. В. Пархалина // Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. Заведений / Е. Г.

Речицкая, Е. В. Пархалина. – Москва: ВЛАДОС, 2003.

5. Семичев С. Б. Предболезненные психические расстройства / С. Б. Семичев. – Львов:

Медицина, 1987. – 183 с.

Бабак Олександра Костянтинівна,


Науковий керівник

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри сурдопедагогіки

Малина Лариса Олексіївна

УВАГА ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Актуальність проблеми. Актуальність проблеми. Положення Л.С. Виготського про

складність структури дефекту розкриває специфічні особливості у психофізичному

8

розвитку дитини з вадами слуху. Для глухих і слабочуючих дітей, первинною вадою є

порушення слуху, що обумовлює виникнення вторинної вади – порушення мовлення, а,

відтак, порушення всіх психічних процесів. [1, с.31-32]

Оскільки сприймання, уява, пам'ять та інші психічні процеси відбуваються з

певними особливостями, то і процес, який їх супроводжує – увага - також має особливості.

Актуальність теми обумовлена недостатністю інформації про психофізіологічні дані

уваги дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку. Дослідження даної проблеми

сприятиме більш ефективному опануванню знань учнями в навчальній діяльності,

корегуватиме негативні наслідки порушення слуху.

Мета роботи полягає в теоретичному вивченні уваги учнів з вадами слуху молодших

класів та визначенні сприятливих психолого-педагогічних умов для її розвитку і корекції.

За Т.Г. Богдановою, увага – це зосередженість психічної діяльності людини в даний

момент на будь-якому реальному або ідеальному об'єкті. Увага являє собою динамічну

характеристику діяльності, оскільки активізує потрібні і гальмує непотрібні психічні

процеси, що допомагає цілеспрямованому відбору отриманої інформації, регулює і

контролює процес діяльності. [1, с.42]

Увага тісно пов’язана з мовленням. Найчастіше саме словесність допомагає нам

організувати цей процес. Наприклад, завдяки простій мовленнєвій команді можна

привернути увагу чуючої дитини до нудної домашньої роботи. [3, с.12]

Дитина з вадами слуху позбавлена цієї можливості із-за неповноцінної роботи

слухового аналізатора. Тому основне навантаження при опрацюванні інформації припадає

на зір. Наприклад, сприймання мовлення відбувається за допомогою зчитування з губ, що

потребує повної зосередженості на обличчі мовця, а сприймання дактилю і міміко-

жестового мовлення – на положенні і розташуванні рук та пальців. [1, с.43]

Ці процеси можливі тільки при стійкій увазі та повноцінному напруженні дитини.

Тому і не дивно, що особа з вадами слуху в діалогічному спілкуванні стомлюється набагато

більше, чим чуюча людина. Також у глухих дітей виділяють складнощі при переключенні

уваги з одного виду діяльності на інший. Їм потрібен додатковий час на зосередженість на

новому процесі, що призводить до зменшення швидкості виконуваної роботи та

збільшенню помилок, що і є явищем неуважності. [2, с.26]

За М.В. Фалікман до таких явищ відносять розсіяність, помилки уваги і феномен

вибіркової неуважності. Помилки уваги – це неправильно виконане завдання, пропущена

дія, нездатність виділити головне, навіть якщо людина була зосередженою на процесі.

Розсіяність - це більш сталий стан, який характеризується помилками уваги людини в

термін певного періоду часу. Феномен вибірковості уваги схожий на попередній, але

помилки стосуються лише якоїсь однієї сфери дійсності або поведінки людини, не

стосуючись інших явищ або подій. [3, с.22]

У зв'язку з цим при навчанні дітей з порушеним слухом широко використовуються

різні засоби наочності: одні - для залучення мимовільної уваги (наприклад, яскрава

картинка), інші - для розвитку довільної уваги (схеми, таблиці). [2, с. 27]

Тому формування уваги в учнів з вадами слуху молодшого шкільного віку

вирішується завдяки правильно організованій навчальній діяльності. До загальних умов, що

сприяють формуванню уваги, можна віднести організацію навчального матеріалу, його

структурування, підбір яскравих прикладів; формування мотивації навчальної діяльності,

стійких пізнавальних інтересів; організацію діяльності самого вчителя (особливо -

оптимальне співвідношення усної, дактильної і письмової форми мовлення, правильне

дозування навантаження, використання різноманітних методів педагогічного впливу);

формування в учнів навичок навчальної діяльності, зокрема, контролю і самоконтролю. До

специфічних умов можна віднести такі, як використання спеціальних технічних засобів

(звукопідсилюючої апаратури індивідуального та колективного користування); широке

застосування наочних засобів навчання, за допомогою яких можна залучати мимовільну

увагу і розвивати довільну.

9


1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений. -- М.: Академия, 2002. - с. 3-20

2. Основы психологии детей с нарушениями слуха: Учебное пособие /. Сост.

О.И. Суслова.- Саратов: Издательский центр «Наука», 2013.- 92 с

3. Фаликман М.В. Внимание. - М.: Academia, 2006.

Бороніна Марина Михайлівна,



старший викладач кафедри

ортопедагогіки та реабілітології

Ільїна Оксана Василівна

РЕГУЛЯЦІЯ М’ЯЗОВОГО ТОНУСУ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ

ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ ЗІ ЗНИЖЕНИМ ІНТЕЛЕКТОМ

НА УРОКАХ ФІЗКУЛЬТУРИ

Фізична культура і спорт є частиною культури суспільства, залучення до якої,

безумовно, сприяє соціалізації та адаптації підростаючого покоління. З цих міркувань, вона

особливо потрібна дітям з порушеннями психофізичного розвитку. Розвиток фізичних

якостей школярів з порушеннями функцій опорно-рухового апарату зі зниженим

інтелектом найбільш успішно здійснюється на уроках фізичної культури з використанням

спеціальних корекційних завдань та вправ. З огляду на особливості психомоторного

недорозвитку, фізичної та психічної ретардації, труднощів сприйняття навчального

матеріалу, при підборі засобів необхідно керуватися наступними дидактичними правилами:

1) створювати максимальний запас простих рухів з їх поступовим ускладненням;

2) стимулювати словесну регуляцію і наочно-образне мислення при виконанні

фізичних вправ;

3) максимально активізувати пізнавальну діяльність;

4) орієнтуватися на збережені функції, сензитивні періоди розвитку та потенційні

можливості дитини;

5) віддавати перевагу ігровому методу навчання, так як у невимушеній, емоційно-

забарвленій грі, діти краще засвоюють навчальний матеріал;

6) стимулювати мнестичні процеси дитини шляхом багаторазового повторення та

називання вправ, розвивати асоціативну пам'ять [4].

На заняттях з фізичного виховання особливого значення набуває індивідуальний

підхід до дитини. Урок будується із суворим урахуванням стану здоров’я кожного учня.

Робота вчителя здійснюється в тісному контакті з лікарями (невропатологом і ортопедом),

які формують корекційно-відновлювальні завдання і вказують на протипоказання до

здійснення деяких видів вправ [3].

Найважливішим завданням на уроках фізичного виховання у дітей з підвищеним

тонусом м’язів є його регуляція. Частіше за все, такі діти дуже напружені, метушливі. Іноді,

навпаки, має місце зниження м’язового тонусу, в’ялість загальних рухів. Для корекції даних

рухових проблем потрібно навчати дітей вмінню регулювати свій м’язовий тонус:

розслаблювати чи напружувати певні групи м’язів. Враховуючи знижений інтелект дітей,

− ця робота стає надскладною для дитини так як вимагає контролю за дією.

Здатність дітей розслаблювати та напружувати певні м’язи, засвоюється в ігровій

формі та супроводжуєься або мовною командою педагога або музикою відповідного

характеру (гучної − в момент напруги і тихої у момент розслаблення). Вправи можуть

виконуватися дітьми як з предметами (м’ячами, прапорцями, обручами), так і без них.

10

Регуляція сили м’язового тонусу проводиться за законами розвитку рухів: від голови

та шиї − до нижніх кінцівок, від шиї та плечей − до кистей і пальців рук, від колін − до

пальців ніг [3].

Дітям яким важко розслабитися рекомендується провести легкий масаж методом

поглажування, особливо звертається увага на м’язи плечового поясу і потиличної зони.

Вельми корисно виконувати вправи на релаксацію в положенні лежачі на спині, що дає

змогу дітям не тільки розслабитись, а й розвантажити хребет.

Існує дуже багато вправ, розроблених спеціально для дітей з порушеннями опорно-

рухового апарату, які є обов’язковими для включення в плани уроків з фізичного виховання

[1]. Уроки плануються з урахуванням наступних вимог: поступове підвищення

навантаження від початку до середини уроку і перехід до заспокійливих вправ в кінці уроку;

чергування різних видів вправ відповідно психофізичних можливостей учнів.

Неприпустима перевтома учнів: дозування фізичного навантаження з урахуванням

індивідуальних особливостей дитини з порушеним розвитком – аксіома на уроках

фізичного виховання.

На основі власних результатів досліджень та аналізу літературних джерел можна

сказати, що фізичне виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату зі зниженим

інтелектом підвищує функціональні резерви і захисні сили організму. Адекватно підібрані

форми, засоби і методи фізичної реабілітації покращують трофіку органів і тканин, ведуть

до більш швидкого відновлення порушених рухових функцій. Опорно-руховий апарат

складають кістки скелета з суглобами, зв'язки і м'язи з сухожиллями, які разом з рухами

забезпечують опорну функцію організму. Заняття фізичними вправами і спортом

збільшують міцність кісткової тканини, сприяють більш міцному прикріпленню до кісток

м'язових сухожиль, зміцнюють хребет і ліквідують у ньому небажані викривлення,

сприяють розширенню грудної клітини та виробленню гарної постави [2]. Життя − це рух.


1. Абрамов М.С. Фізична культура. М.: ИНФРА−М, 2003.

2. Вайнер Е. Н., Растворцева І. А. Валеологічну освіта як невід'ємна частина

вітчизняної системи формування здоров'я // Валеологія. − 2004. - N 2. − С. 58-59

3. Мілюкова І.В., Євдокимова Т.А. Лікувальна фізкультура. Новітній довідник / Під

загальною ред. проф. Т.А. Євдокимової. − СПб.: Сова; М.: Изд-во Ексмо, 2003. − 862 с.

4. Рунова М. Збереження та зміцнення здоров'я дитини // Дошкільне виховання. −

1999. − № 6.

Вінарська Анастасія Олександрівна,



кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри логопедії

Качуровська Оксана Борисівна

НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ РОЗВИТКУ ПСИХІЧНИХ

ПРОЦЕСІВ У ДІТЕЙ ІЗ ДИЗАРТРІЄЮ

Л. О. Бадалян, Л. В. Лопатіна, С. І. Маєвська, Р. І. Мартинова, О. М. Мастюкова поряд

з недостатністю звуковимовної сторони мовлення відзначають у дітей з дизартрією

порушення уваги, пам'яті, емоційно-вольової сфери, сповільнене формування ряду вищих

коркових процесів: просторового гнозису, фонематичного аналізу, конструктивного

праксису.

11

Дані про розвиток відчуттів у дітей з порушенням мовлення свідчать, що для цього

психічного процесу не характерні грубі відхилення від норми; частота порушень на рівні

рецептора майже така сама, як і в нормі. [5].

Р. Бабенкова, М. Іпполітова, О. Мастюкова та інші вчені виявили, що у дітей з

дизартрією переважають порушення зорового, слухового, кінестетичного сприймання.

Також дітям характерне порушення орального стереогнозу. [7].

Важливою особливістю мислення дітей з дизартрією є його інертність. Значне

відставання і своєрідність розумової діяльності дітей з дизартрією виражається в

несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, у невмінні виділяти істотні ознаки

предмета та робити узагальнення. [6].

Для багатьох дітей з дизартрією характерно затримане формування просторово-

часових уявлень, оптико-просторового гнозису, фонематичного аналізу, конструктивного

праксису в наслідок порушення функцій кінестетичного аналізатора, що сприяє зниженню

запасу знань про оточуючий світ. [4].

Пам’ять у дітей з дизартричними порушеннями страждає у різному ступені. Вчені (Р.

І. Мартинова, Т. І. Власенко, В. А. Калугін, Т. С. Овчинникова) описують низький рівень

продуктивного запам’ятовування серій геометричних фігур, що означає порушення

сприйняття форми, та слабкість просторових уявлень. Рухова пам’ять розвинена краще ніж

слухова.

Згідно з дослідженнями Т. Бахмач, СЮ. Коноплястої, А.Г. Обухівської, Т.В. Сак увага

дітей з порушенням мовлення, зокрема з дизартрією, має такі особливості:

а) зменшення стійкості, концентрації уваги внаслідок загальної втоми.

б) неадекватні коливання уваги часто без будь-якої причини.

в) генералізованість і селективність уваги виявляється у неспроможності дітей

зосередитися на розв'язанні завдання. [5].

Більшість дітей з порушенням мовлення не можуть зосередитися і підтримувати

нормальний рівень уваги протягом тривалого часу. Обсяг, стійкість, розподіл,

переключення уваги в них гірші, ніж у ровесників з нормальним розвитком.

Уява властива лише людині і є необхідною умовою її діяльності. Уява тісно пов’язана

з мисленням, пам’яттю, відчуттям, сприйманням, емоціями. Результати спеціальних

психологічних досліджень (О.А.Алябьєва, В.П.Глухов, Г.С.Радіонова, О.М.Дьяченко,

В.О.Калягін тощо) свідчать про недостатню рухливість, інертність, затримку розвитку,

швидку виснажливість процесів уяви, використання штампів та її одноманітність. Діти

потребують більше часу для включення в роботу, у її процесі відзначається збільшення

тривалості пауз, спостерігається виснаження діяльності. Відзначається також низький

рівень просторового оперування образами. [1].

Л.С. Виготський вказував на те, що розвиток пізнавальної діяльності у дітей

пов'язаний із динамікою змін мотиваційно-емоційної сфери. Розглядаючи емоційно-

вольову сферу дітей із дизартрією, науковці (Л. С. Волкова, К. С. Лєбєдінська, Р. І.

Мартинова,О. М. Мастюкова, М. С. Певзнер ) в більшості випадків, спостерігали труднощі

у поведінці, які характеризувалися дратівливістю, плаксивістю, частими спалахами

агресивності (Р. І. Мартинова). [2, 3].

Емоційна збудливість та виснаженість нервової системи (К. С. Лєбєдінська, О. М.

Мастюкова, М. С. Певзнер) призводить до роздратувань, зміни настрою, метушні, частому

прояву грубості, неслухняності. При втомлюваності посилюється руховий неспокій,

науковці (Л. С. Волкова) відмічають дітей які схильні до реакцій істеричного типу, що

кидаються на підлогу, кричать досягаючи бажаного. Інші - лякливі, уникають труднощів,

погано пристосовуються до зміни середовища. [2].


1. Бондарчук О.І. Основи психології та педагогіки / О.І. Бондарчук, Л.І. Бондарчук.

– К.: МАУП, 2001.– 200с.

12

2. Волкова Л.С.Логопедия : учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов по спец.

Дефектология / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. ; под ред. Л. С.

Волковой. - М. : Просвещение, 1989. - 528 с.

3. Жукова Н. С. Логопедия / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Е. Филичёва. -

Екатеринбург : АРД ЛТД, 1998. - 3с.

4. Калягин В.А. Логопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /

В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.

5. Конопляста С.Ю. Логопсихологія: Навч.посіб./ С.Ю. Конопляста, Т.В. Сак. – К.:

Знання, 2010. -293 с.

6. Кустов А.В. Психология и психопатология мышления: учеб.пособ. /А.В. Кустов,

Ю.А. Алексеева. – Сумы: СумДу, 2007. – 248 с.

7. Шеремет. М.К. Логопедія. Підручник, третє видання, перероблене та доповнене /

За ред.. М.К. Шеремет. – К.: Видавничий Дім «Слова», 2013. – 672 с.

Войтюк Вікторія Вікторівна,



кандидат біологічних наук, доцент

Войтюк Юрій Олександрович

ДІАЛОГИ В ТЕМРЯВІ - МІЖНАРОДНИЙ ПРОЕКТ

ДЛЯ НЕЗРЯЧИХ: АНАЛІЗ СУДЖЕНЬ

Діалог в темряві - музей, виставка, тренінг і франшиза компанії Dialogue Social

Enterprise GmbH, що дозволяють подолати суспільні бар'єри між зрячими і незрячими

людьми. Проект запущений в 1988 році німецьким журналістом Андреасом Хайнекеном.

Ідея створення програми з'явилася під час роботи на радіо. Йому доручили реалізацію

програми реабілітації для колеги-журналіста, що втратив зір в результаті нещасного

випадку. Цей досвід дозволив Андреасу побачити особливі здібності незрячих людей і

задуматися про те, як вийти за рамки умов, що розділяють зрячих і незрячих. Міжнародна

програма «Діалог в темряві» (проект «Dialogue in the Dark») сприяє соціальній інтеграції

маргінальних груп населення через підвищення обізнаності і формування толерантності по

відношенню до «інакшості» в середовищі широкої громадськості.

Ідея проекту проста. В суцільній пітьмі лабіринтоподібного приміщення сліпі люди

проводять екскурсію в світ незрячих. Відвідувачі проходять парком, перетинають

перехрестя, здійснюють прогулянку човном. Звичайні буденні ситуації набувають

радикально іншого формату, адже орієнтуватися гостям виставки допомагають лише

запахи, звуки, тростина і сліпі гіди. Після мандрівки у темряві група, як правило з восьми

екскурсантів, деякий час відпочиває у неосвітленому барі. Відвідувачі мають можливість

ближче познайомитися з незрячим гідом, розпитати його про особливості життя без світла

і барв, або просто поділитися враженнями від неординарної прогулянки. Окрім блукання

неосвітленим лабіринтом, організатори „Діалогу у темряві” пропонують практичні

семінари як для школярів, так і для дорослих. За задумом організаторів, такі невимушені

зустрічі мають створювати платформу для комунікації між світом сліпих і зрячих. З

моменту запуску проекту виставки та бізнес-тренінги «Діалог в темряві» були представлені

більш ніж в 130 містах і 30 країнах Північної і Південної Америки, Європи, Азії та

Близького Сходу. Більше 7 мільйонів відвідувачів ознайомилися з програмою, а тисячі

незрячих отримали професійні навички та працевлаштування на посаді гідів та тренерів.

Нами було проаналізовано 512 відгуків на даний проект, практично всі вони мали

позитивний характер (97%). Серед досліджуваних було 71% жінкок і 29% чоловіків різних

13

національностей. Відвідувачі висловлювали подяку, ділились отриманими емоціями та

досвідом. 3% негативних коментарів були пов'язані зі скаргами на високу ціну, великі черги

та страх перед темрявою. 87% гостей виставки висловлювали задоволення від екскурсії,

говорили про її унікальність та незвичайність, серед яких 15% мали дещо змішані почуття

розгубленості, страху та задоволення наприкінці. 19% зазначали, що стали звертати більше

уваги на інші органи чуття, а 33% розширили свої уявлення про труднощі незрячих. Також

дослідження показали, що такі виставки мають великий особистісний вплив. 48%

відвідувачів говорили, що кардинально змінили думку про незрячих, стали краще їх

розуміти та цінувати зір. В 65% коментарях були згадані незрячі гіди та захоплення ними.

Відвідавши музей люди мають бажання повертатись туди знову та закликають інших

познайомитися зі світом "особливих" людей (59%). Серед відвідувачів зустрічались і люди,

які в своєму повсякденному житті працюють з незрячими. За їхніми словами, ця участь була

надзвичайно корисною для подальшої роботи. Проект дав можливість відчути всі труднощі

та особливості життя в темряві.

Отже, дослідження показують, що «Діалог в темряві» має глибокий і тривалий вплив

на своїх відвідувачів. Гасло проекту – вислів єврейського філософа Мартіна Бубера:

«Зустріч - єдиний можливий шлях навчання». Даний музей став платформою для зустрічі,

яка надає можливість кожному продовжувати розвивати свої погляди та судження відносно

«інших» людей.


1. Диалоги в Темноте, Гонконг [Електронний ресурс]. – 2010. – Режим доступу до

ресурсу:https://www.tripadvisor.ru/Attraction_Review-g294217-d1741383-Reviews-

Dialogue_in_the_Dark_Hong_Kong-Hong_Kong.html.

2. Kastranek M. Dialogue in the Dark. What are its Consequences and how can they be

proved? / Martin Kastranek. // Orna & CO. – 2006. – С. 3–22.

3. The story of dialogue in the dark [Електронний ресурс]. – 2009. – Режим доступу до

ресурсу: http://www.dialogue-in-the-dark.com/about-us-history-exhibition.

Волинець Єлизавета Василівна,



кандидат психологічних наук

Федоренко Марина Вікторівна

КАЗКОТЕРАПІЯ ЯК МЕТОД ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДОПОМОГИ ДІТЯМ

Казка супроводжує людину впродовж усього життя, допомагає її успішній соціалізації

й ефективному засвоєнню життєвих уроків. Казка для дитини – це не просто вигадка,

фантазія, це особлива реальність світу почуттів. Тільки в казковій формі діти стикаються з

такими складними явищами і почуттями, як життя і смерть, любов і ненависть, гнів і

співчуття, зрада і підступність.

Казкотерапія – це вид арттерапії, що використовує форму для інтеграції особистості,

розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, позбавлення страхів тощо. До казок

зверталися в своїй творчості відомі зарубіжні та вітчизняні психологи: Е. Фромм, Е. Берн,

Е. Гарднер, Т. Зінкевич-Євстигнєєва та інші [3].

Казкотерапія здатна подолати у дітей високий рівень тривожності, різноманітні

страхи, агресивність, адаптує до різних дитячих колективів. Казкотерапію можна

використовувати у роботі з агресивними дітьми, невпевненими, сором’язливими,

брехливими, а також у випадках різного роду психосоматичних захворювань. Процес

казкотерапії дозволяє дитині усвідомити та проаналізувати свої проблеми, побачити шляхи

їх вирішення.

14

Суть методу казкотерапії полягає в тому, що казка доступно пояснює що добре, а що

погано. На прикладі позитивних персонажів дитина вчиться бути хорошою, а негативні

герої казок викликають у неї лише негативну реакцію. Негативний герой завжди

залишається покараним, а доброму дістається красуня-принцеса й півцарства на додаток.

Терапевтична казка відрізняється від звичайної тим, що її вигадують спеціально з

урахуванням особливостей дитини. Тобто її головний герой схожий на дитину, він

переживає ті ж проблеми й емоції. Він бореться, наприклад, з темрявою, й за його вчинками

дитина може бачити, що це насправді не так уже й страшно або, навпаки, героя казки доля

карає за те, що він не миє руки або не слухається батьків.

Головне завдання казок: через описані події показати герою ситуацію з іншого боку,

запропонувати альтернативні моделі поведінки.

Казка використовується батьками, вчителями, психологами для підготовки дитини до

школи, організації її входження у простір шкільного життя. Казкотерапія дозволяє

опанувати позитивними моделями поведінки, знизити негативні емоції, рівень тривожності.

Спілкування дітей із казкою допомагає їм впоратися зі своїми негативними станами,

невпевненістю, лінню, небажанням пізнавати нове тощо.

Алгоритм підбору (складання) терапевтичної казки:

чітко визначте проблему, яку слід вирішити;

підберіть можливі шляхи її подолання у реальному житті;

втільте в характері головного героя казки (це може бути вже існуюча казка) ті риси, страхи, комплекси, які слід скорегувати;

в процесі розгортання подій казки головний герой має позбутися своїх недоліків [1].

Основні прийоми роботи з казкою:

Аналіз казок. Мета – усвідомлення, інтерпретація того, що стоїть за казковою ситуацією, конструкцією сюжету, поведінкою героїв.

Розповідання казок. Прийом спрямований на розвиток фантазії та творчої уяви. Дитині або групі дітей пропонується розповісти казку від першої або третьої особи, а також

від імені інших казкових героїв.

Переписування казок. Переписування і дописування авторських і народних казок має сенс тоді, коли дитині не подобається щось у сюжеті казки, поворот подій, певні

ситуації, в які потрапляють герої, кінець казки тощо.

Постановка казок із допомогою ляльок. Працюючи з лялькою, дитина бачить, що кожна її дія негайно позначається на поведінці ляльки.

Малювання за мотивами казки. Вільні асоціації дитини виявляються в малюнку. Малюнки аналізуються, обговорюється поведінка і мотиви дій персонажа, діти дають їм

оцінку: добре – погано.

Програвання епізодів казки. Програвання епізодів казки дає можливість дитині відчути деякі емоційно значущі ситуації і пережити певні емоції.

Складання казок – це так цікаво й корисно! З одного боку цей процес сприяє розвитку уяви, з іншого – дозволяє дитині повідомити оточуючим про свої проблеми.

Отже, потрібно пам'ятати, що кожна казка несе в собі прихований сенс. Вона

попереджає нас про наслідки руйнівних вчинків. У житті кожна подія може мати декілька

варіантів розвитку, і тільки від вас залежить, який шлях обрати [1].


1. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: ООО «Речь»,

2000. - 310с .

2. Казкотерапія в роботі психолога. // [Електронний ресурс] – Режим доступу:

http://volodvios.com.ua/index.php/robota-z-kadrami/310-zasidannya-seminaru-praktikumu-

praktichnikh-psikhologiv-doshkilnikh-navchalnikh-zakladiv-z-temi-kazkoterapiya-u-roboti-

psikhologa

15

3. Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских

психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь, 2006.

160 с, илл.

4. Музичук, О. О. Казка як засіб розвитку особистісних цінностей молодших школярів. // Проблеми сучасної психології. – Кам’янець-Поділ., 2012. – Вип. 17. – С. 317-327

Джуржий Катерина Ігорівна,




Єжова Тетяна Євгенівна

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНИХ НАВИЧОК ДІТЕЙ

З НАСЛІДКАМИ ЦЕРЕБРАЛЬНИХ ПАРАЛІЧІВ

Одним з провідних принципів корекційної освіти в Україні є її спрямованість на

соціальну адаптацію та інтеграцію в суспільство дітей з порушеннями психофізичного

розвитку. Важливе значення для соціальної адаптації дитини має вміння оперувати всім

спектром соціальних навичок, необхідних для максимально можливої самостійної взаємодії

з оточенням.

Ми мали на меті теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити

необхідність формування соціальних навичок міжособистісної взаємодії в дітей з

наслідками церебральних паралічів.

Зазначимо, що соціальні навички представляють собою широке поняття, яке охоплює

будь-які навички або поведінку, які стосуються інших людей або здійснюють вплив на

інших людей [1, c. 101]. Зокрема, виділяються наступні соціальні навички:

самообслуговування; вміння оцінювати свої вчинки, результати діяльності, поведінку;

вміння розуміти емоційний стан інших, здатність до співчуття; вміння використовувати

навички спілкування у повсякденному житті; здатність до взаємодії з дорослими та

однолітками, вміння співвідносити свої дії з діями інших людей згідно ситуації; володіння

основними нормами та правилами моральної поведінки; володіння основами безпеки

життєдіяльності [2, c. 54].

Узагальнення результатів наукових досліджень особливостей розвитку особистості

дітей з ДЦП (А.В. Закрепіна, А.О. Кондрашова, А.В. Кроткова, Г.М. Лаврова, О.А. Наумов,

О.Г. Приходько та ін.) дало нам можливість теоретично обґрунтувати необхідність

формування в дітей з ДЦП вказаних вище соціальних навичок.

Так, було встановлено, що діти з ДЦП мають своєрідну структуру особистості, коли

достатній інтелектуальний розвиток поєднується з відсутністю впевненості у собі,

самостійності, з високою сприйнятливістю до впливу з інших. Дітям з ДЦП властиві

різноманітні розлади емоційно-вольової сфери, тому такі діти можуть зазнавати утруднень

у контролюванні своєї поведінки, що може призвести до конфліктів з оточуючими. Тому

виникає необхідність вчити дітей поводитися в конфліктних ситуаціях.

В дітей з ДЦП відзначається знижена мотивація до діяльності. Це негативно впливає

на формування соціальної навички продуктивної взаємодії з дорослими та однолітками.

Таку дитину необхідно навчити самостійно діяти та співвідносити свої дії з діями інших

людей.

На думку О.М. Мастюкової, найбільш характерною особливістю особистості дитини

з церебральним паралічем є риси своєрідного психічного інфантилізму [3, c. 44]. Це

утруднює засвоєння вмінь та навичок володіння основними нормами та правилами

моральної поведінки та засвоєння основ безпеки життєдіяльності. Такій дитині необхідно

16

пояснювати важливість дотримання правил поведінки в громадських місцях, у сім’ї, у

дитячому колективі тощо.

Аналіз наукової літератури з проблем формування соціальних навичок [2; 4; 5] дає

підставу для висновку, що найбільш успішно формування соціальних умінь та навичок

дітей з ДЦП відбувається в різних видах діяльності: ігровій, навчальній, комунікативній.

Саме в цих видах діяльності дитина засвоює основні правила взаємодії, вчиться

співвідносити свої дії з діями інших, приймати їхні думки та вчинки, відчувати їхній

емоційний стан.

Для виявлення ступеня сформованості соціальних навичок у дітей з ДЦП нами було

розроблено програму діагностики рівня сформованості соціальних навичок. За основу було

взято методику А.М. Щетініної «Діагностика соціального розвитку дитини» [5, с. 39-44].

Для дослідження ми обрали такі соціальні навички: здатність до взаємодії з дорослими та

однолітками, володіння основними нормами та правилами моральної поведінки, володіння

основами безпеки життєдіяльності.

Дослідження проводилося в спеціальному навчально-виховному комплексі «Мрія»

(м. Київ). В дослідженні взяли участь 8 дітей з ДЦП з нормою інтелектуального розвитку.

В результаті дослідження було виявлено, що троє дітей мають середній рівень

сформованості соціальних навичок; решта – низький.

З метою розвитку та формування в дітей соціальних навичок нами було розроблено

відповідну програму, яка охоплює різні види діяльності дитини. Перша частина програми

спрямована на розвиток здатності дитини сприймати іншу людину, вміння розуміти її

емоційний стан та поведінку. Друга частина присвячена формуванню в дитини навичок

безпечної життєдіяльності та культури поведінки. У ході реалізації третьої частини

програми дитина має оволодіти основними нормами та правилами моральної поведінки.


1. Воронин А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике / А. С.

Воронин. – Екатеринбург, 2006. – 135 с.

2. Лаврова Г. Н. Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного

возраста: прогр. коррекц.-разв. курса "Возьми меня за руку" / Г. Н. Лаврова. – Челябинск :

Цицеро, 2009. – 228 с.

3. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюкова. – Москва

: Просвещение, 1992. – 95 с.

4. Приходько О. Г. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями

здоровья / О. Г. Приходько, А. А. Кондрашова. – 2014. – С. 83–93.

5. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка / А. М. Щетинина. –

Вел. Новгород, 2000. – 88 с.

Єфіменко Наталія Олександрівна,




Марченко Інна Сергіївна

ОСОБЛИВОСТІ ПОЧАТКОВИХ ФОРМ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ

НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ I – II РІВНЯ

Як зазначено в науково – методичній літературі діалогічне мовлення є природною та

класичною формою мовленнєвого спілкування. У ранньому дитинстві воно з’являється

першим і є основою оволодіння монологом. Зв'язне діалогічне мовлення розглядається

авторами як засіб практичного оволодіння мовою, яку необхідно вдосконалювати та

17

систематично розвивати. (А. Арушанова, С. Рубінштейн, Л. Виготський, О. Леонтьєв, М.

Жинкін, О. Лурія та інші) [1].

Особливості діалогічного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення

І-ІІ рівня (далі ЗНМ) та їх комунікативний розвиток вивчались різними вченими

здебільшого опосередковано (Гріншпун Б. М., Марченко І. С., Мастюкова О., Миронова С.,

Шеремет М. К., Филичева Т. Б. та інші). І сьогодні в системі корекційно-розвивального

навчання дітей із вадами мовлення проблема формування початкових форм діалогу у дітей

молодшого дошкільного віку із ЗНМ І – ІІ рівня є актуальною та недостатньо вивченою. Це

обумовило вибір теми нашого дослідження [2].

Нами було проведене експериментальне дослідження, метою якого було виявити

особливості початкових форм діалогічного мовлення у дітей із ЗНМ І-ІІ рівня.

На основі опрацювання науково-теоретичної та методичної спеціальної літератури

було розроблено методику дослідження особливостей початкових форм діалогічного

мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ І – ІІ рівня. Завдання були підібрані із

загальних (А. М. Богуш, Є. І. Тіхєєва, Н. В. Манько) та спеціальних методик (Л. М.

Єфіменкова, І. С. Марченко, С. А. Міронова, Н. Г. Пахомова, М.К .Шеремет та інші). Ці

методики були адаптовані до рівня сприймання й розуміння дітьми із ЗНМ I – II рівня.

Методика складається з чотирьох етапів:

І етап спрямований на визначення уміння дітей сприймати та розуміти звернене

мовлення на рівні простих питань, які стосуються назв предметів, назв дій і назв ознак

предметів.

ІІ етап спрямований на виявлення уміння дітей самостійно однослівно відповідати

на прості питання: «Хто це?», «Що це?», «Який предмет?», «Що робить?».

ІІІ етап спрямований на виявлення вміння відповідати на репродуктивні поширені

запитання: «Що росте на яблуні?», «На чому тримаються яблука?». Уміння

використовувати поширені відповіді.

ІV етап спрямований на виявлення уміння дитини молодшого віку із ЗНМ I –II рівня

самостійно задавати запитання: «Хто це?», «Що це таке?», «Якого кольору?», «Який?»,

«Що робить?».

Ми спрямували своє дослідження на виявлення можливостей дитини, а не на її

недоліки. Це забезпечувалося використанням різних мір допомоги, які передбачені в

методиці. Допомога експериментатора була дозована й включала два або три ( в залежності

від виду завдання) послідовних етапи – кожний наступний етап включав усе більшу

допомогу дитині, враховуючи складність і характер виконання експериментального

завдання.

Для оцінювання результатів дослідження нами були розроблені оцінні критерії і рівні

виконання завдань методики: високий, достатній, середній, низький.

Кількісний аналіз результатів обстеження показав, що, відповідно до оцінних

критеріїв, у групах дітей із ЗНМ I – II рівня за кількістю балів: на високому рівні розвитку

початкових форм діалогу опинилися 13% дітей, достатньому рівні - 40% дітей, на

середньому рівні – 33% і на низькому рівні – 14% дітей, що свідчить про низький рівень

сформованості початкових форм діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку

із ЗНМ І – ІІ рівня.

Отже, було виявлено, що в більшості дітей із ЗНМ I – II рівня несформовані початкові

форми діалогу. Вони мають недостатній рівень знань про ознаки, дію предметів. У

власному мовленні використовують жести, однослівні відповіді, прості речення,

словниковий запас на низькому рівні, побутового характеру. У власному мовленні діти

вживають речення граматично неправильно.

Список використаних джерел:

1. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної

мови : [підручник] / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш. – К.: Вища школа, 2007. – 542 с.

18

2. Марченко І. C. Особенности коммуникативных умений у детей с тяжелыми

нарушениями речи / І. С. Марченко // Введение в альтернативную и дополнительную

коммуникацию. – № 7, 2009. - С. 116-120

3. Марченко І.С. Формування початкових форм діалогу у дошкільників із загальним

недорозвиненням мовлення // Зб. Наукових праць Кам’янець-Подільського Державного

університету, Серія соціально-педагогічна. - Випуск 6. Кам’янець - Подільський, 2006.

С.176-178.

Жук Анастасія Олексіївна,



кандидат психологічних наук,

доцент кафедр�

ОСВІТА ТА НАУКА ± 2017 · 1 МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ...

Documents