Новые педагогические практики ... · 2017-11-20 · ученого Л....

Новые педагогические практики:конструирование и применение ситуационных задач

НАЧ

АЛЬН

АЯ

ШКО

ЛА

СТА

РШАЯ

ШКО

ЛА

ОС

НО

ВНАЯ

ШКО

ЛА

ПРЕ

ДШКО

ЛЬН

ОЕ

ОБР

АЗО

ВАН

ИЕ

Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка

Федеральная инновационная площадка

Новые педагогические практики:конструирование и применение

ситуационных задач

Киров 2012

Руководитель проекта, составитель сборника: Слобожанинов Ю. В., специа-лист ИРО Кировской области

Авторы: Жуйкова С. А., Копысова С. А., Морева Т. А., Мышкина С. А., Огород-никова Е. В.

Рецензенты:Вологжанина В. В., кандидат педагогических наук, директор Вятской гуманитар-ной гимназии,Шустов С. М., кандидат педагогических наук, директор МОАУ «СОШ с УИОП № 66» г. Кирова

Редактор: Косолапова Т. К., заместитель директора гимназии по НМР

Новые педагогические практики: конструирование и применение ситуаци-онных задач: учебно-методическое пособие / сост.: Слобожанинов Ю. В. – Ки-ров, 2012. – 72 с.

В данном учебно-методическом пособии представлены образцы ситуационных задач (СЗ) по разным предметам основной и старшей школы, разработанные пе-дагогами проблемной группы «Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся» Вятской гуманитарной гимназии.

Ситуационные задачи основаны на таксономии целей полного усвоения зна-ний Б. Блума и впервые сопровождаются дидактической разработкой в виде технологических карт, что позволит педагогу-исследователю самостоятельно сконструировать подобные задачи.

Пособие открывается статьей, разъясняющей научно-методические основы конструирования СЗ и способов их оценки на уровне универсальных учебных дейс-твий школьников, и содержит необходимые приложения.

Учебно-методическое пособие предназначено для педагогов и руководителей обра-зовательных учреждений, реализующих идеологию системно-деятельностного под-хода нового ФГОС и работающих над проблемами образования одаренных детей.

© КОГОКУ «Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского яыка», 2012

С О д Е Р Ж А Н И Е

Слобожанинов Ю. В. Опыт конструирования и применения ситуационных задач для оценки компетентности учащихся...... 4

Ситуационные задачи: технологическая карта и содержание задачи

Жуйкова С. А., тьюторВся жизнь – театр, а люди в нём актёры........................................ 15

Копысова С. А., учитель географииКлиматическое путешествие по земному шару............................ 25

Морева Т. А., учитель искусстваРусский авангард – начало нового скачка в искусстве или начало его тупика?............................................................................ 33

Мышкина С. А., учитель географииПейте, дети, молоко! Будете здоровы!........................................... 48

Огородникова Е. В., учитель естествознания Чистая вода – для хворобы беда..................................................... 58

Приложения..................................................................................... 68

Литература....................................................................................... 73

Ю. В. Слобожанинов, научный консультант,

специалист ИРО Кировской области

Опыт конструирования и применения ситуационных задачдля оценки компетентности учащихся

Системно-деятельностный подход, заложенный в идеологии нового ФГОС, изменяет общую парадигму образования: в переходе от цели как усвоения ЗУН к цели «учись учиться»; от изолированных понятий учеб-ных предметов к включению содержания образования в контекст решения учащимися жизненных задач; от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества по моделям коо-перативной педагогики. В связи с этим важнейшим методическим ресур-сом обновления содержания образования являются ситуационные задачи (далее – СЗ) для обучения школьников решению жизненных проблем с помощью предметных знаний. Овладение методом решения СЗ позво-лит педагогам представить результаты образования комплексом умений и навыков в понятиях «философии компетентностей», выраженных через ключевые компетенции.

Ключевыми они названы потому, что являются как бы «ключами», при помощи которых школьнику предстоит открыть дверь будущей професси-ональной деятельности. В связи с этим встаёт вопрос: можно ли научить компетенциям всех учащихся в отличие, например, от привычных систе-матических знаний по школьным предметам? Первым утвердительно от-ветил на этот вопрос дж. Равен (1984), понимая под уже сформированной у школьника компетентностью такое синтетическое понятие как способ-ность решать задачи, корреспондирующие с реальными жизненными си-туациями (2, с.16-20).

Однако отечественная система образования на протяжении последних десяти лет не сумела продвинуться в решении перспективной, новой для образования задачи. Об этом свидетельствуют результаты участия россий-ских школьников в международных программах PISA (2000, 2003, 2006, 2009 гг.), при помощи которых исследуются новые процессы в образова-

6

7

нии в развитых странах мира. По результатам четырёх исследований, на-чиная с 2000 года, выявлено отсутствие умения у российских школьников решать предметные/многопредметные задания, помещённые в бытовой, социальный, производственный контекст или в привычную ситуацию. Повторим, что данная компетенция в современном мировом образовании названа стержневой, но она в нашей стране до сих пор вне центра вни-мания (2, с. 26-27).

Наработка опыта в использовании метода решения жизненных ситуа-ций, который должен пригодиться молодому человеку в будущей взрос-лой жизни – это, так называемое, образование с дальним переносом, и сво-им вектором оно направлено в профессиональное будущее школьника. На достижение этой же цели современного образования ориентирует педа-гогов и новый ФГОС путём включения образования в контекст решения жизненных задач, а инструментами поддержки становятся универсаль-ные учебные действия, которые подготавливают основу для формирова-ния всех планируемых компетенций учащихся (8, с. 5-12).

При подготовке данного сборника и в работе проблемной группы учи-телей-авторов мы опирались на опыт и публикации петербургских ученых и практиков – участников проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся», руководителем которого являлся член-корреспондент РАО, доктор педаго-гических наук О. Е. Лебедев, и на ряд публикаций авторской группы ка-федры педагогики из РГПУ им. А. И. Герцена, участников проекта (1, с.5).

1. Откуда пришли СЗ?Этот тип задач имеет «родословную» от методов кейс-технологий, свя-

занных общим подходом к использованию «ситуационного анализа», кото-рый существует в образовательной практике в следующих разновидностях:

- как анализ конкретных ситуаций (метод анализа конкретных ситуа-ций, или «гарвардский метод»);

- как анализ ситуационных задач и упражнений (методы решения СЗ).Часто эти методы объединяют общим понятием «кейс-стади», назва-

ние которого можно перевести как «обучение на случае», некоторой про-исшедшей/возможной ситуации в социальном пространстве жизни, в ос-нове которой лежат реальные учебные проблемы.

В современном западном образовании взрослых, а теперь и детей, при-нято пользоваться время от времени не «сплошными» учебными текстами, где всё подаётся как некая непререкаемая истина, описанная на беспро-блемном содержании, а, на первый взгляд, достаточно хаотичном наборе разнообразных текстов, состоящих из отрывков художественной и пуб-

8

лицистической литературы, оперативной информации из СМИ, статис-тических данных (в виде сводных таблиц, графиков, диаграмм, графов), описания событий из местной жизни (школьной в том числе), ссылками на Интернет-ресурсы. Все источники информации для СЗ в той или иной мере представляют собой описание продуктов человеческой деятельнос-ти. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения.

для чего так «непричёсанно» подаётся обучающая информация? Это делается специально. Причина в том, что в реальной жизни мы инфор-мацию именно так и получаем (за исключением телевизионных сводок о политической жизни в стране). Например, вы пошли в магазин купить батон хлеба и «что-нибудь на ужин»:

1. Вы прикидываете маршрут до магазина, где хлеб посвежее.2. Оцениваете качество хлеба. Предпочтительнее без маргарина, так как

это дегидрогенизированный жир крайне опасный для здоровья. Предподч-тительно без разрыхлителей, так как основой им служит генномодифици-рованная соя. Желательно из муки не высшего сорта, так как при отбелке муки до высшего сорта используются хлорсодержащие химикаты и т. п.

3. Проводите такие же смысловые оценки при покупке других продук-тов. Иногда это делается полубессознательно, так как в памяти у нас на-коплен багаж навыков из тысяч подобных покупок.

4. Производите подсчёт своих денег и рассчитываетесь на кассе.5. При этом в течение вашего похода в магазин может произойти и ряд

других непредусмотренных «социально-психологических случаев» для вашего обычного ежедневного продуктового «кейса».

Если мы предметно подойдём к этому случаю-кейсу, то увидим, что здесь нам помогает топография из предмета географии, знания по химии и биологии, психологические и социальные знания и навыки поведения в общественном месте, сведения из арифметики и др. Этот частный пример показывает, что научить школьников отдельным предметным навыкам из кластера ключевых компетенций гораздо проще и экономичнее при помо-щи реальных или искусственно моделируемых под учебные цели ситуа-ций-кейсов.

Частота использования ситуационных задач и упражнений, постро-енных на совокупности разнопредметных или однопредметных (такой вариант допустим) текстов, зависит от целесообразности их использова-ния в конкретном учебном предмете. Оптимальный вариант, по нашему коллективному мнению, при первых пробах по их использованию – пять-шесть СЗ в течение года (8).

9

2. Модель ситуационной задачиВнешне модель СЗ близка к модели проблемной задачи, и её содер-

жание направлено на выявление и осознание способа деятельности. При решении СЗ учитель и учащиеся преследуют разные цели: для учащихся – найти решение, соответствующее данной ситуации; для учителя – осво-ение учащимися нового метода деятельности (метода решения ситуацион-ных задач) и осознание ими его сущности.

Поясняя далее особенность представленной в пособии модели СЗ, ука-жем на её главное достоинство: применение при конструировании задач таксономии целей полного усвоения знаний Б. Блума, при помощи которой можно пошагово, осмысленно, преемственно двигаться к конечной цели как новому результату. (Забегая вперёд, укажем, что «считка» результатов выполнения СЗ при таком технологическом подходе производится макси-мально достоверно, удобно, понятно ученику и даёт простор для разных видов анализа полученных результатов).

Итак, модель СЗ выглядит следующим образом: 1. Название СЗ (задача должна иметь привлекательное название).2. Личностно-значимый познавательный вопрос (особенность СЗ в

том, что её главный вопрос формулируется впереди текстов задачи и должен быть обращён непосредственно к личности ученика; часто перед вопросом помещается некое предваряющее рассуждение, которое помо-гает заострить личностное обращение).

3. Набор текстов, предназначенный для ответа на личностно-значимый вопрос, представленный в разнообразном виде (выдержки из газет, журна-лов, энциклопедий, других источников; таблицы, графики, статистические данные и т.д.).

4. далее следуют шесть заданий по работе с текстом СЗ (по таксоно-мии полного усвоения знаний Б. Блума: на ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценку). Они выполняют роль своеобразной «лестницы» из 6 ступенек, прохождение по которой помогает выполнить ряд подготовительных действий и в конечном итоге подвести к ответу на главный личностно-значимый вопрос СЗ. При формулировании шести заданий СЗ рекомендуем использовать конструктор задач петербургского ученого Л. С. Илюшина (приложение № 2).

5. Итоговый ответ на личностно-значимый вопрос СЗ. Он часто пред-полагает «выход» ученика за рамки учебного процесса в пространство социальной практики: это происходит, когда учащимся предлагается раз-работать проект, включающий их в активную деятельность.

Практически все задания в СЗ должны работать на освоение учащи-

10

мися социальной роли «созидателя». Ученик должен научиться не только критиковать и потреблять, но и создавать нечто новое, отличное от уже существующего. Поэтому в СЗ учащимся часто предлагается разработать и презентовать (реализовать) какой-либо проект, проявив тем самым зна-ния и практические умения и действия, то есть свою компетентность в решении той или иной проблемы. �

Значительным достоинством этого пособия является помещение перед СЗ её технологической карты, которая позволяет педагогу, начинающему эту новую практику, увидеть отличие традиционного (знаниевого) обра-зования от нового (функционального) в постановке дидактических целей, задач, способов действий и планируемых результатов. В других пособиях и сборниках технологическую карту к СЗ обычно опускают.

3. Подходы к проектированию и оцениванию СЗ Существует несколько подходов к проектированию СЗ (1, с. 28-29).Первый: построение задач на основе материалов учебника (текстов

параграфа и его вопросов). Это целесообразно делать тогда, когда задача направлена на удовлетворение любознательности учеников («Платье для металла», «Очистка воды», «Витамины», «Точные измерения»).

Второй: построение задач на проблемах из реальной жизни школьников, познавательная база которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах (эти задачи можно начинать конструировать и использовать с начальной школы, например, по теме «Воздух» с понимания чистоты воздуха и причин его загрязнения, начиная с исследования собственного класса).

Особо следует остановиться на оценивании учителем СЗ. Система оце-нивания базируется, как было указано выше, на таксономии целей полно-го усвоения знаний известного американского ученого Бертольда Блума (1956), которая получила широкую международную известность в ХХ веке и легла в основу современных образовательных технологий (5, с. 22-24; приложение № 1).

Таксономия (упорядоченная система) представляет перечень из шес-ти последовательных целей, которые должен реализовать обучающий педагог, чтобы добиться полного присвоения знаний учеником. Она, по названию её элементов, довольно проста, известны её звенья, которыми широко пользуется любой педагог. Ученик должен пройти следующие шесть «шагов-целей» на познавательном пути: ознакомление – понима-ние – применение – анализ – синтез – оценку, чтобы, по мнению Б. Блума, 1 Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование СЗ для оценки компетентности учащихся: Учебно-методическое пособие для педагогов школ. – СПб.: КАРО, 2008. С. 26

11

полностью усвоить предложенные знания. Под целью «ознакомление» подразумевается способность ученика за-

помнить, воспроизвести соответствующие сведения. Под целью «пони-мание» – способность ученика к преобразованию (трансляции) материала из одной формы выражения в другую (например, из словесной формы в математическую), способность интерпретировать материал, высказывать предположения о дальнейшем ходе явлений, событий (такие учебные ре-зультаты превосходят обычное запоминание). Под целью «применение» понимается способность ученика применять правила, методы, понятия, законы, принципы, теории в конкретных условиях, ситуациях. Эта цель требует более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Анализ как категория цели обозначает умение разбить целое на части так, чтобы четко видна была его структура, выявить взаимодействие частей, осознать принципы организации целого. В СЗ этот аналитический про-цесс усложняется специально вводимой многопредметностью в содержа-ние задачи и чаще всего эту «многопредметность» мы берём из реально происходивших/происходящих жизненных ситуаций на производстве, в обычной социально-организованной жизни, в быту и т.п. Синтез как ка-тегория цели предполагает владение учеником умениями комбинировать элементы, чтобы получить новый продукт. Таким новым продуктом могут быть выступления, доклады, планы действий, схемы и, конечно, проек-ты. Реализация этой цели предполагает действия творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. Оценка как категория цели направлена на совершенствование умения оценивать значение того или иного материала (утверждения, творческого произведения, исследова-тельских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны бази-роваться на чётких критериях. Критерии могут определяться самим уча-щимся или задаваться извне.

Как мы называем для себя в своей проблемной группе, эти «шесть ша-гов Блума» дают возможность «считывать» результаты усвоения учащи-мися материала СЗ не интуитивно, по привычной нам пятибалльной шкале (от одного балла до пяти), а производить более точную идентификацион-ную оценку посредством матрицы (таблицы с ячейками), которую приво-дим ниже.

4. Место СЗ в предмете школьной программы (типология)СЗ не являются ежедневным инструментом обучения: как указано

выше, достаточно 5-6 задач на одном предмете в учебном году. Как раз-местить СЗ в годовом курсе предмета? Первая задача должна быть моти-вационной, привлекающей внимание, интерес ко всему годовому курсу

12

Списокучащихсякласса

1. Озна-комле-ние:нахожде-ние необ-ходимой инфор-мации в текстах СЗ для выпол-нения заданий и вопроса

2. Пони-мание:освоение смыслов в найден-ной информа-ции

3. Приме-нение:предло-жение способа выпол-нения, решения в стандарт-ных ситуа-циях

4. Анализ:перенос инфор-мации в новую ситуацию: выяв-ление проблем, взаимо-связей

5. Синтез:создание из различ-ных идей нового продукта или плана (гипотез, модели, проекта и т. п.)

6. Оценка:оценива-ние про-дуктов, материа-лов, идей на основе опре-делённых критериев

И

того

0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

1. Иванов И. + + + + + 6

2. Петров А. + + + + + 8

3. Кротов П. + + + + + 10

преподаваемого предмета, и её желательно провести на первом уроке в сентябре. Вторая, третья, четвертая задачи – обучающие методу решения СЗ, должны базироваться на «крепких» практических темах курса.

Пятая – оценочная, показывающая сформированность стержневой компетенции современного образования: способности школьника решать задачи в реальных жизненных ситуациях. На основании точно просчитан-ных результатов по Блуму, когда каждый ученик класса самостоятельно, с письменными ответами, выполняет пятую задачу, мы получаем осно-вание говорить о прогрессе сформированности стержневой компетенции, сравнивая последние полученные результаты с предыдущими (подобного рода замеры при помощи СЗ рекомендуется проводить ежегодно в конце учебного года, начиная с 7 класса). Отсюда подбор или конструирование пятой задачи наиболее ответственен и должен быть согласован с админис-трацией образовательного учреждения.

Поскольку современное образование нацеливает нас на кооперацию учащихся в учебной деятельности, можно 2-3 СЗ (кроме пятой – оценоч-ной) проводить, на усмотрение учителя, в группах.

Кроме того, до решения первой пробной СЗ в любом классе, когда вы только начинаете её включать в свой педагогический инструментарий, необходимо провести на уроках или во внеурочное время определённую подготовительную работу. Её цель – постепенно познакомить учащихся с новым типом задач и методом их решения (виды текстов для СЗ, модель СЗ, таксономия целей Блума и особенность заданий в СЗ, замер результа-тов по итогам выполнения СЗ в группе/индивидуально, метод выполне-ния СЗ и эффективность полученного результата).

Матрица оценивания выполнения ситуационных задач

Баллы: 0 – ответа нет; 1 – ответ на уровне утверждения без аргументации, обоснования; 2 – ответ, основанный на аргументации, обосновании.

Как мы видим, в нашей матрице присутствуют все шесть «шагов-це-лей» Б. Блума: «ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка». Первая колонка матрицы – организационная: в ней указывается номер по порядку и Ф. И. ученика. далее идут пронумерованные колонка-ми шесть «шагов-целей» Б. Блума (выделенных жирным шрифтом), ниже обозначено их краткое, более привычное для педагога уточнение.

Возможности таблицы не позволяют переносить в её содержание всё многообразие смыслов данных целевых категорий, поэтому мы можем, при желании, дополнительно ориентироваться в своей оценочной рабо-те вспомогательными материалами, в частности, как указывалось выше, материалами-рекомендациями Л. С. Илюшина, изложенными в работе «Приёмы развития познавательной самостоятельности учащихся» и его «конструктором задач» (3, с. 110-114).

Количественная сторона оценки отличается от привычной: каждый шаг в виде ответа ученика оценивается по трёхбалльной шкале, принятой в такого рода измерениях (0 – ответа нет; 1 – ответ на уровне утверждения без аргументации, обоснования; 2 – ответ, основанный на аргументации, обосновании). Таким образом, ученик может получить максимально сум-му в 12 баллов. Чтобы перевести эти баллы в привычную для нас 5-бал-льную шкалу, надо, прежде всего, иметь в виду неравноценность шести шагов-целей. Первые три шага (ознакомление – понимание – применение) – достаточно известные нам по урокам дидактические цели, здесь с Блу-мом у нас нет расхождений: мы должны ознакомить ученика с новым ма-териалом, убедиться, что он понял материал, и, если хватит времени и таланта, суметь проверить применение полученных знаний. Но вот сле-дующие три шага (анализ – синтез – оценка) уводят нас в область гипо-тез, моделей, проектов, и, чаще всего, за пространство одного урока, так как возникает главное затруднение в СЗ, связанное с переносом изучен-ного материала в новую ситуацию, часто насыщенную многопредметным и социальным контекстом. То есть вторая половина целей (и соответс-твующих заданий) представляется более существенной, той, где ученик должен проявить самую востребованную способность: самостоятельно решать проблемы. Собственно ради этого и вводятся СЗ в содержание образования. Череда из шести заданий по Блуму помогает учителям по-нять, на какой стадии сформированности находится данная способность, которая названа международным образовательным сообществом ведущей среди ключевых компетенций и даже стержневой компетенцией. На ос-

13

14

нове анализа выполненных СЗ учитель в состоянии увидеть «компетен-тностное поле» каждого ученика и специальными приемами выровнять его, обратить на это особенное внимание не только ученика, но и его роди-телей. К тому же матричное представление результатов решения СЗ дает возможность проанализировать все компоненты этой ключевой способ-ности, т. е. идентифицировать её по баллам и подготовить достоверный отчёт администрации школы по проблеме сформированности ключевых компетентностей учащихся по классам, школьным ступеням, правильно оценить вклад каждого учителя в это новое и многосложное дело кол-лектива. Важно заметить, что формирование ключевых компетентностей – дело не одиночки-предметника, даже очень успешного предметника, а коллективный продукт, «корпоративный результат» целенаправленных усилий всего школьного коллектива, и это важно помнить!

Итак, в основе ресурсов повышения качества нового образования лежит известный психологический закон усвоения знаний: знания формируются в сознании субъекта учения не до, а в процессе применения их на практике. Поэтому представляется возможным оптимизировать процесс обучения путём включения в его структуру ситуационных задач, построенных с учё-том этого закона. Ситуационные задачи позволяют интегрировать знания, полученные в ходе изучения разных предметов. При этом они могут пре-дусматривать расширение (амплификацию) образовательного пространс-тва ребёнка. Решение ситуационных задач, базирующихся на привлечении школьников к активному разрешению учебных проблем, тождественным реальным/жизненным, позволяет школьнику овладеть умениями быстро ориентироваться в разнообразной информации, отыскивать информацию, необходимую для решения проблемы, и, наконец, научиться активно, твор-чески пользоваться своими знаниями.

Проблемная группа педагогов Вятской гуманитарной гимназии (ру-ководитель группы Е. В. Огородникова, учитель естествознания), кури-руемая заместителем директора гимназии по НМР Т. К. Косолаповой, в течение полутора лет плодотворно трудилась над отработкой умения конструировать и грамотно использовать ситуационные задачи в широ-ком контексте учебной и внеурочной деятельности. Педагогами сконстру-ировано и апробировано более 20 ситуационных задач мотивационного и обучающего характера для учащихся 7-8 классов. Работа проводилась в разнообразных интерактивных формах: круглый стол, семинар-практи-кум и лекция-практикум, участие в межшкольной научно-практической конференции на базе школы № 66 г. Кирова, практикумы по оценке функ-

15

циональной грамотности учащихся различными способами. На тренингах широко использовался метод коучинга (метод развивающего консультиро-вания) по совместному продвижению к полноценному результату.

Полезным было предварительное знакомство с дизайном задач по международному тестированию в формате PISA. Эта кропотливая рабо-та, надеюсь, увенчалась успехом: представленные СЗ показывают, что все участники проблемной группы овладели умением конструирования СЗ на локально-моделирующем уровне и умением применять дидактический аппарат в оформлении задач. Группа работала в режиме коллективного педагогического субъекта: все педагоги побывали друг у друга на про-бных занятиях по применению СЗ в живом учебном процессе, создали коллективный портфель успешно-освоенных навыков по теме и перечень дефицитов, который составляет основу для дальнейшей работы. Опыт творческой группы педагогов гимназии описан в теоретическом и практи-ческом аспектах и опубликован в журнале «Народное образование» (7).

16

С. А. Жуйкова, тьютор

«Вся жизнь – театр, а люди в нём – актёры»

Основная цель конструирования и применения ситуационной задачи «Вся жизнь – театр, а люди в нём – актёры» для меня как тьютора – не-формально сплотить класс на основе театрального проекта по методике коллективного творческого дела и метода решения СЗ.

Основой для спектакля послужила повесть Марка Твена «Принц и ни-щий» и ряд культурно-исторических и иных текстов. Перед детьми ста-вилась цель: научиться понимать (первоначальное представление об уме-нии), чем определяется техника исполнения роли, особенности подбора костюмов, музыкальной среды той эпохи. Требовалось сформировать в ходе этой работы необходимые умения и сыграть в этих обстоятельствах своего героя. В реализации поставленной цели главное внимание уделя-лось чтению для выбора культурно-исторических ремарок автора повес-ти к характеристике бытовых деталей Англии Тюдоров XVI века. Привле-кались знания учащихся, полученные в ходе изучения истории Cредних веков и мировой художественной культуры, для создания личностного образа роли.

Главной задачей школьников в период подготовительной работы над ролью стало наложение полученного личностного образа героя на образ, созданный режиссёром школьной постановки (перенос знаний в новую си-туацию), при этом перед режиссёром спектакля стояла задача: не ломать первоначального представления будущего актёра о своём герое. В перс-пективе – основная деятельность педагога-режиссёра была направлена на то, чтобы деликатно направлять детей по верному пути, развивать и обогащать представления школьников о данной исторической эпохе сред-невековой Англии.

для групповой работы над ситуационной задачей были предложены разнопредметные тексты в виде статистической диаграммы, публицисти-ческой статьи, отрывка из художественного произведения, критической статьи, картины и сценического показа, подготовленного школьниками, одной главы повести Марка Твена «Принц и нищий».

Технологическая карта

Название ситуационной задачи


Предмет Воспитательная деятельность тьютора классаПредметы: история, литература, искусство, матема-тика, музыка

Класс 6-7 классыПодход к про-ектированию СЗ

Построена на реальной проблеме классного коллек-тива

Цель Освоение метода решения СЗ (на основе ситуацион-ного анализа по таксономии целей Б. Блума)

Задачи - перенос воспитательной цели тьютора (классного руководителя) в предметное поле истории, литерату-ры, искусства, математики, музыки для неформаль-ного сплочения класса на основе театрального проек-та по методике коллективного творческого дела;- выдвижение школьниками коллективных творчес-ких идей в ходе групповой деятельности на основе интеграции предметных знаний;- формирование у гимназистов умения оценить кол-лективные и индивидуальные творческие результаты.

Знания, умения и способы действий, на которые опирается ситуационная задача

Предметные (для реализации воспитательной цели в классном коллективе):- умение в процессе исследовательской деятельности находить соответствие между литературными произ-ведениями и историческими источниками для созда-ния более полной характеристики героя;- умение составлять комплексную характеристику об-раза героя на основе смыслового чтения литературно-го источника и художественноой картины; - применение математических умений для уточнения жизненных реалий литературного героя в ходе подго-товки к роли;- умение различать и подбирать музыкальные произ-

17

ведения к спектаклю, созданные в определённом сти-ле, соотвествующие данной исторической эпохе.

Универсальные: продолжить формирование- навыка устной коммуникативной деятельности в ма-лой группе: умения организовать групповую работу, распределять задания между участниками группы, предъявлять индивидуальные цели; - навыка аргументированного рассуждения;- навыка работы с разными видами текстов, умений выделять существенную информацию и отделять её от несущественной (т. н. «информационных шумов»);- навыка выбора адекватных форм представления ре-зультатов своей работы в аспекте личностно-значи-мого вопроса ситуационной задачи.

Планируемые результаты

- понимание и применение метода решения СЗ, уме-ние находить 3-4 его отличия от традиционных пред-метных методов;- сформированость первоначальной способности и готовности гимназистов использовать интегративные знания и умения (под руководством тьютора класса в роли модератора) в реализации коллективного проек-та в формате КТд;- сфрмированность первоначального умения коллек-тивно инициировать социально важные идеи и вопло-щать их в кооперации с одноклассниками;- сформированность первоначальных навыков уме-ния разработать групповой продукт в виде «Памятки начинающему актёру-гимназисту».В средней перспективе:- на основе организации продуктивного сотрудничес-тва детей с режиссёром спектакля завершить проект его постановки с участием всех учащихся на основе «Памятки начинающего актёра-гимназиста» и до-стигнуть поставленной воспитательной цели: нефор-мального сплочения класса на основе театрального проекта по методике коллективного творческого дела с использованием метода ситуационного анали-за в форме ситуационной задачи.

18

Способ и фор-мат оценива-ния результа-тов работы

Экспертная оценка СЗ (по экспертным оценочным листам) с участием внешних экспертов.

Название задачи


Личностно-значимыйпознаватель-ный вопрос

«Эту повесть я расскажу вам в том виде, в каком я слышал её от одного человека, слышавшего её от своего отца, который слышал её от своего отца, а тот от своего и так дальше… Возможно, что это истори-ческий факт, но возможно – предание, легенда… Воз-можно, что в старое время в эту историю верили муд-рецы и учёные, но возможно и то, что только простые неучёные люди верили в неё и любили её».

Вы тоже можете пересказать эту историю по-свое-му через участие в спектакле по повести Марка Тве-на «Принц и нищий». Что же может помочь вам в этом? Как бы вы хотели сыграть свою роль?

Информация по данному вопросу

Текст 1. История, описанная в повести, произош-ла в средневековой Англии в период правления динас-тии Тюдоров. Самым могущественным человеком в те времена был король, он опирался на поддержку бо-гатой знати. В городах процветали торговцы, лавоч-ники и ремесленники. Но большинство людей были бедняками. Они выплачивали налоги церкви, королю, местному господину. Те же, кто не смог выплатить налоги, становились нищими. (см. диаграмму 1)

Текст 2. Генрих VIII, правивший с 1509 по 1547, осуществил план своего отца и установил союз с Ис-панией, женившись спустя всего несколько недель после восшествия на трон на Екатерине Арагонской. В этот период на континенте разгорелся великий спор, вылившийся со временем в протестантскую Ре-формацию. Религиозные убеждения Генриха никогда

19

Ситуационная задача

прогресса и накопления капитала. И хотя отдельные рыцарские турниры ещё проводились, средневеко-вье и рыцарство ушли в прошлое. Новое, «тюдоров-ское» дворянство, забросив доспехи, засело за счётные книги, задымили прядиль-ные, ткацкие и кожевенные фабрики. Из купцов и ре-месленников формирова-лась буржуазия.

В XVI веке спрос на зна-менитое английское сукно,

как говорили англичане, «самый драгоценный про-дукт королевства», рос постоянно и в стране, и на континенте, росли и цены на шерсть. для кормления

Генрих VIII худ. Ганс Гольбейн

20

не менялись. Тем не менее впоследствии он вступилв длительную борьбу с папством, когда папа Римский не дал благословения на расторжение брака с Екатериной Арагонской, и сам стал главой церкви в Англии. Генрих VIII прославился основанием англиканской церкви и необычным для христианина количеством жён.

C Тюдоров начинается Новое время в истории Ан-глии, делающей первые шаги на пути технического

Знать Купцы,чиновники

Бедняки икрестьяне

Нищие

Диаграмма 1. Структура средневекового общества в 1450 году

овец нужны обширные пастбища, поэтому землевла-дельцы захватывали общинные пустоши и выгоны, запрещали крестьянам пасти там скот. У крестьян силой отбирали наделы, разрушали дома и целые деревни стирали с лица земли. Насильственное обез-земеливание получило название «огораживания». «Овцы сожрали Англию», – говорили в то время.

Переходная эпоха – время тяжкое для народа. де-сятки тысяч согнанных с земли людей ушли в заполо-нившие страну толпы бродяг и нищих. Правительство издавало жестокие «Законы о бродяжничестве», ви-новных без суда и следствия секли кнутом, клеймили калёным железом и вздёргивали на виселицы. Потомки уцелевших пошли в наёмные работники, здоровые и решительные – в моряки, а самые дерзкие – в пираты.

Текст 3. Эдуарду VI шёл десятый год, когда он вступил на трон в 1547 году. Он был сыном Генриха VIII от его третьей жены – джейн Сеймур, которая скончалась при родах. Эдуард VI был благородным и очень серьёзным мальчиком, любил читать книги. Ещё он вёл дневник, в котором каждый день записы-вал, что сделает для своей страны, когда вырастет.

21

Эдуард VI в детствехуд. Ганс Гольдейн

Эдуард VIхуд. Уильям Скротс

Знать, окружавшая мальчика, боролась между со-бой за право править Англией от имени Эдуарда.

Единственной радостью юного короля было обще-ние с сёстрами. Старшая сестра Мария Арагонская ненавидела брата и всячески это показывала. другая сестра Елизавета, напротив, относилась к Эдуарду с симпатией, но больше всех король любил двоюродную сестру джейн Грей, которая обожала учиться и была крайне способна к наукам. Но Эдуард ей не завидовал, а она всячески помогала ему осваивать обучение.

Правление Эдуарда VI было ознаменовано нача-лом Реформации в Англии. Впервые были узаконены доктрина и богослужение христианства нового тол-ка – наследие учения Мартена Лютера. Когда Эдуард умер 6 июля 1553 в возрасте 16 лет, протестанты, ко-торых прежний король Генрих VIII бросил бы в огонь за еретические взгляды, находились на попечении и у церкви, и у государства.

Текст 4. Отрывок из повести Марка Твена «Принц и нищий»:

«…дом, где жил отец Тома, стоял в вонючем ту-пике за Обжорным рядом. Тупик назывался двор От-бросов… Среди нищих и воров, наполнявших дом, жил… добрый старик священник, выброшенный ко-ролём на улицу… Он научил Тома читать и писать, от него Том приобрёл познания в латинском языке… Понемногу чтение книг и мечты о жизни королей так сильно подействовали на него, что он, сам того не за-мечая, стал разыгрывать из себя принца, к восхище-нию и потехе своих уличных товарищей. Его влияние во дворе Отбросов с каждым днём возрастало, и пос-тепенно сверстники привыкли к нему… Им казалось, что он так много знает, что он способен к таким див-ным речам и делам!.. Взрослые в затруднительных случаях стали обращаться к нему за советом и часто дивились остроумию и мудрости его приговоров… Прошло немного времени, и Том завёл себе настоя-щий королевский двор! Он был принцем… каждый

22

день самозваного принца встречали по церемониалу, вычитанному Томом из старых романов… каждый день его высочество мнимый принц издавал приказы воображаемым армиям, флотам и заморским владени-ям. Потом он в тех же лохмотьях шёл просить милос-тыню, выпрашивал несколько фартингов, глотал чёрст- вую корку, получал обычную долю побоев и ругани и, растянувшись на охапке вонючей соломы, вновь пре-давался мечтам о своём воображаемом величии».

Текст 5. Исследователи творчества Марка Твена пишут: «Кто ты? Принц или нищий? Как всё отно-сительно в этом мире и как скоротечно. Сегодня ты принц, утопающий в роскоши и окружённый внима-нием и уважением. Как знать, может завтра тебе при-дётся побираться где-нибудь на рыночной площади, стоять в лохмотьях с протянутой рукой. Не стоить за-рекаться от сумы, да и от трона вообще-то тоже. По-везло тому, кто успел побывать и принцем, и нищим. да, такое случается в жизни. Случается. Главное, не потерять в себе Человека, и видеть Человека в дру-гом. Пусть одежда его в заплатах и питается он объед-ками, не презирайте его и не смейтесь над ним. Пусть одет он с иголочки и ухаживают за ним сотни слуг, не завидуйте ему и не ругайте. Счастье не в статусе, счастье в душе.»

Задания для работы с данной информацией

Ознакомление 1. Заполните таблицу об Эдуарде VI и вымышлен-ном Марком Твеном Томе Кенти. для описания Эду-арда VI помимо текстов воспользуйтесь портретами мальчика в разном возрасте.

Качества характера Эдуарда VI Качества характера Тома Кенти

Понимание 2. Вычислите процентное отношение знати к другим слоям населения средневековой Англии и процентное отношение нищих к другим слоям населения.

23

24

Рефлексивные наблюдения

Учащихся необходимо заранее знакомить с методом решения СЗ, осо-бенно с этапами решения ситуационной задачи по таксономии целей Б. Блума.

Наиболее сложным для школьников оказалось умение читать ремар-ки автора, искать подтекст в художественном произведении, сопоставлять события, описанные в повести, и исторические факты. Поэтому особенно актуальна в подобной работе с учащимися роль тьютора как консультанта и модератора, умеющего правильно направить мысль школьника.

Как вы считаете, могла ли ситуация, описанная в повести, произойти в реальной жизни?

В назидание кому была написана эта повесть?Применение 3. Мы предлагаем вам посмотреть отрывок из

спектакля «Встреча принца и нищего», подготовлен-ного гимназистами класса.

Как по-вашему, насколько глубоко погрузились ис-полнители в предлагаемые обстоятельства?

Какие события в сцене изменили действия героев?Запишите личные впечатления от увиденного.

Анализ 4. Создайте образ вашего героя по плану:- предлагаемые обстоятельства: время действия, мес-то действия, условия, при которых реально действие;- черты характера героя;- одежда;- манеры поведения, жесты;- взаимоотношения с главными героями;- роль героя в судьбе главных героев.

Синтез 5. домашнее задание:- разработайте и подготовьте эскиз афиши спектакля для конкурсного отбора;- предложите свой вариант музыкального оформле-ния постановки.

Оценка 6. Разработайте памятку начинающему актёру-гимна-зисту.

25

Хочется отметить, что в ходе работы над СЗ дети проявили искрен-нее желание вдумчиво, с опорой на детали средневековой жизни Англии, перечитать повесть Марка Твена «Принц и нищий», познакомиться с дополнительными историческими источниками по данной эпохе, соот-ветственно подобрать элементы своего костюма и продумать музыкальное оформление части постановки с их участием.

Кроме того, произошло несомненное неформальное сплочение клас-сного коллектива на основе коллективного творческого дела, которое при-вело к образованию в классе новых товарищеских групп по интересам, что показывает значимость и перспективность интегративного предмет-ного знания для саморазвития школьников-подростков.

Выполнение ситуационной задачи вызвало интерес у 86% учащихся класса. Выполнение интегративных заданий СЗ позволило гимназистам увидеть свои затруднения в работе над новым методом ситуационного анализа, который развивает большой кластер универсальных учебных умений, а его элементы являются основой всех предлагаемых ключевых компетенций как социальных, так и метапредметных.

Работа над ситуационной задачей внесла более весомый, чем предпола-галось вначале, вклад в театральный проект класса: у гимназистов поя-вился неподдельный интерес в конечном успехе задуманной постановки.



«Климатическое путешествие по земному шару»

Предмет География, на предметном поле математики, истории, искусства, информатики

26

В методе ситуационного анализа имеется новизна на системном уров-не: в виде современных приёмов организации урока (кооперативная пе-дагогика) и его содержания (обязательное помещение «предметности» в социальный, бытовой контекст), в функциональной компоновке матери-ала урока на основе таксономии целей Б. Блума (технология обучения на основе интегрированных знаний).

Метод решения СЗ позволяет педагогу выйти на самостоятельный творческий уровень. Методика передаваема, её применение позволит до-биться стабильных результатов, но потребует от педагога дополнитель-ных усилий, так как погружает учителя-предметника в смысловое поле практически всех предметов курса среднего образования. Этот аспект ме-тода ситуационного анализа полезен современному учителю, так как даёт предварительное понимание особенностей конструирования, применения и оценки универсальных учебных действий на уроках, организуемых в рамках системно-деятельностного подхода, заложенного в основу нового ФГОС.

Организация урока по таксономии целей Б. Блума с использованием ситуационного анализа близка идеям нового стандарта, многое проясня-ет в понимании особенностей «нового качества» современного функцио-нального образования.

С. А. Копысова, учитель географии

Климатическое путешествие по земному шару

Класс 6-7 классыПодход к про-ектированию СЗ

На основе материала учебника географии 6 класса

Цель Познакомить учащихся с методом решения СЗ (по-следовательность её выполнения по «шести шагам Блума»), показать его отличие от метода решения предметных задач.

Задачи - сформировать первоначальное умение поиска и вы-деления необходимой информации из нескольких неструктурированных текстов;- включить учащихся в организацию смыслового чте-ния как выбора вида чтения в зависимости от постав-ленной цели;- научить первоначальным аналитико-синтетическим умениям: анализу объектов с целью выделения при-знаков, составлению целого из разнообразных частей, в том числе самостоятельного достраивания объекта (чистая вода) из недостающих компонентов.


Предметные умения:Математика:- проведение арифметических расчётов;- «чтение» диаграмм и таблиц;- измерение величин.Литература:- создание собственных текстов-заметок для газеты.Искусство:- знание архитектурных достопримечательностей ряда городов мира. История:- умение соотнести исторические достопримечатель-ности городов в связи с изучаемым материалом.Информатика:- навык создания презентации.

Универсальные умения:- развитие навыка работы в малой группе (коммуни-кативная компетентность): организация работы, рас-пределение заданий между участниками группы в

27

28

соответствии с общей структурой задачи и возмож-ностями участников, взаимодействие и взаимопо-мощь в ходе решения задачи, взаимоконтроль;- формирование навыка работы с разными видами текстов, умение выделять необходимую для целей решения задачи информацию и «информационные шумы»;- развитие умений анализа результатов на широком предметном поле.

Планируемый педагогический результат

- понимание метода решения (как последовательнос-ти действий, «шести шагов по Блуму») СЗ и отличия его (не менее 3-х) от методов решения традиционных (предметных) задач;- сформированность первоначального умения поиска и выделения необходимой информации из несколь-ких неструктурированных текстов на основе органи-зации смыслового чтения как выбора вида чтения в зависимости от поставленной цели (оценка по Блу-му, шаг 2 – «понимание»);- сформированость первоначальных аналитико-син-тетических умений в решении СЗ на основании вы-полнения задания на «анализ» и задания на «синтез»: социологическое исследование гимназистов для ана-лиза и составление «разноклиматических» рекомен-даций для туристов (оценка по Блуму, шаги 4-5);- практическое овладение навыками социологичес-кого опроса для составления обоснованных рекомен-даций туристам (перенос географических навыков и умений в социально-бытовую сферу), оценка по Блу-му (шаг 6).


Идентификационная оценка на основе «матрицы оце-нивания выполнения СЗ»




29




Готовясь к путешествию по разным континен-там, пять туристов-путешественников обнаружили архивные материалы наблюдений, проводившихся на метеостанциях разных материков в городах Сит-ка, джакарта, Алис-Спрингс, Бразилиа, Алжир. Эти материалы содержали данные о среднемесячной тем-пературе воздуха января и июля, годовом количестве осадков в городах, находившихся в разных климати-ческих поясах, с указанием их координат. Однако из-за небрежности архивариуса некоторая информация из папок была утеряна. Чтобы лучше подготовиться к путешествию, взять необходимые в дорогу вещи, ту-ристам необходимо восстановить информацию.

Чем вы можете помочь путешественникам в восстановлении утерянной информации?

На основании полученных материалов составь-те интересный и познавательный для группы мар-шрут по разным климатическим поясам земного шара.


Текст 1. Климат – многолетний режим погоды, характерный для данной территории. В отличие от погоды климат более постоянен. Современное пред-ставление о климате Земли складывается из много-летних наблюдений за погодой. В разных областях нашей планеты различаются средние температуры воздуха и атмосферное давление, господствующие ветры, выпадает разное количество осадков.

Обширные области Земли, характеризующиеся определёнными климатическими показателями и на-бором сезонных погод, называются климатическими поясами. В каждом полушарии выделяют по четыре основных климатических пояса: экваториальный, тропический, умеренный, арктический (антаркти-ческий). Между ними расположены переходные пояса: субэкваториальный, субтропический, субарктический (субантарктический). (Атлас. Планета Земля. Геогра-фия, 6. Авт.: Мишняева Е. Ю. – Просвещение, 2010)

Ознакомление 1. Прочитайте предложенные тексты, составьте список понятий, которые понадобятся вам для того, чтобы восстановить утерянную информацию.

Текст 2. Историческая справка. Начальные представления о климате и его закономерностях сло-жились ещё в древней Греции. В XVII и XVIII века появляются первые описания климатов, и качествен-ные характеристики климата (средние температуры января и июля, среднегодовое количество осадков и др.) показываются на климатических картах. Пер-вые климатические карты построил в начале XIX века немецкий естествоиспытатель А. Гумбольдт, положивший начало систематическому описанию и объяснению климатов Земли. Во 2-й половине XIX века климатологические исследования стали плано-мерными и с особым успехом развивались в России, где были сосредоточены в открытой в 1849 году Глав-ной физической обсерватории под руководством Г. И. Вильда.

Текст 3. Понятие климатограммы. для графи-ческого отображения изменения климатических по-казателей в течение года служат климатограммы. На климатограммах изображается годовой ход двух ка-ких-либо элементов климата, обычно температуры и осадков, причём в системе прямоугольных координат откладываются по оси абсцисс значения одного эле-мента для каждого месяца, а по оси ординат – соот-ветствующие значения другого элемента. Отмеченные точки соединяются отрезками прямых, образующими замкнутый контур.

Текст 4. Газета «Pro-Город» (статья-объявле-ние). «В г. Кирове объявлен конкурс работ «Я – путе-шественник!». Стань участником конкурса! Приноси своё фото с необычным рассказом о своём путешест-вии по адресу: ул. Московская, 40».

30


Понимание 2. Пользуясь предложенными текстами (1, 2) и климатическими картами на стр. 34-35 Атласа «Пла-нета Земля. География, 6», назовите климатические пояса Земли, составьте их характеристику:

Климатический пояс tº C Количество осадков, ммянварь июль

Применение 3. Пользуясь текстом (3) и климатограммами, оп-ределите климатические пояса для городов Алис-Спрингс и Ситка.

4. Заполните таблицу и сопоставьте полученные данные:

Координаты Материк (остров)

Климатический пояс

Название города

570 с.ш. , 1350 з.д. Ситка

экваториальный

Алжир

Южная Америка

230 ю.ш., 1230 в.д. Алис-Спрингс

31

32

Анализ 5. Представьте, что у нас есть возможность разра-ботать индивидуальный или групповой маршрут путе-шествия. Разрабатывая маршрут, учитывайте, что пу-тешественники должны посетить не менее 5 городов, которые расположены в разных климатических поясах. В своём путешествии «не забирайтесь» дальше 9 000 километров. Обоснуйте свой выбор городов (истори-ческие и культурные ценности, курортные зоны и т. д.).

6. Нанесите на контурную карту новый маршрут путешествия:

Синтез 7. Выясните, в каких городах (странах) побывали учащиеся гимназии. Попросите их написать интерес-ную заметку для газеты о своих путешествиях.

В заметке должно быть: - географическое положение объекта; - характеристика его исторических и культурных

памятников;- путевые зарисовки (описание погоды, раститель-

ного и животного мира и т. д.);- 2-3 фотографии.Можно приложить подборку стихов, рассказы об

увиденном. Лучшие работы будут отправлены в газе-ту «Pro-Город» на конкурс «Я – путешественник!».

Оценка 8. Составьте рекомендации для туристов, отправ-ляющихся путешествовать:1 группа: по городам (странам), находящимся в одном климатическом поясе;2 группа: по городам (странам), находящимся в двух разных климатических поясах;

3 группа: по городам (странам), находящимся в пре-делах 40-500 с. ш.;4 группа: по городам (странам), находящимся в пре-делах 70-800 в. д.Посоветуйте им необходимое снаряжение и одежду.

33


При решении данной ситуационной задачи учащиеся осваивали новый материал, широко применяя ранее полученные знания, умения и навыки. Как отметили гимназисты, им пришлось использовать и смекалку, и фан-тазию – креативность, одним словом. Поэтому урок прошёл интересно и плодотворно. Такая активная форма проведения урока вызвала большую заинтересованность у гимназистов. По завершении урока они спрашива-ли: «А когда мы снова будем решать такие задачи?»

Использование ситуационных задач в своей педагогической практике заставило пересмотреть видение преподавания географии в школе, начать перестраивать методику в соответствии с требованиями новых стандартов в образовании. Считаю, что СЗ целесообразно использовать на уроках изуче-ния нового материала, а также в рамках тематического и итогового контроля. СЗ способствуют развитию у учащихся рефлексии общих способов учебных действий и возможностей их переноса в различные предметные области, что в свою очередь развивает способности проектирования собственной учеб-ной деятельности, находить ответы на жизненно-значимые вопросы.

Очень важно, что в ходе решения СЗ идет овладевание коммуникатив-ными средствами и способами организации кооперации и сотрудничества, реализуемого в отношениях обучающихся с учителем и сверстниками. СЗ позволяют оценивать ключевые и предметные компетентности учеников, мотивируют на включение в проектную деятельность.

Считаю, что использование данной методики необходимо вводить постепенно: отработать алгоритм решения ситуационных задач, научить школьников работать с текстами разного характера, извлекать нужную информацию, анализировать ее, осуществлять синтез и оценку. для этой цели на первых порах подойдут небольшие задачи. Когда учащиеся вник-нут в суть метода, можно переходить к ситуационным задачам более вы-сокого уровня. В этом случае применение методики будет давать более стабильные результаты, не требуя от учителя чрезмерных усилий и вре-менных затрат при разработке уроков.

34

Т. А. Морева, учитель искусства

Русский авангард – начало нового скачка в искусстве или начало его тупика?

В последнее время применительно к школе мы все чаще слышим такое понятие, как «новое качество образования и результатов». Время урока, в условиях понимания нового качества, должно стать временем, включаю-щим ребёнка в активную деятельность по осмыслению тех или иных жиз-ненных проблем, формирующим у школьника способность/готовность осуществлять деятельность в современном, быстро меняющемся мире.

Искусство по своему содержанию – предмет, носящий интегративный характер. В отличие от иных дисциплин, он обращается к сфере челове-ческих чувств, эмоций, переживаний. Он как бы перерабатывает окру-жающую действительность, порождая новый образ, и оперирует именно образом. Учитывая специфику своего предмета, педагог должен грамотно выбирать тему для ситуационной задачи. Лучше использовать эту техно-логию на тех уроках, где произведения искусства имеют непосредствен-ную связь с жизнью человека (реализм, критический реализм), отражают существующие общественные проблемы той или иной эпохи (романтизм, классицизм и др.). Но даже если искусство имеет опосредованную связь с реальной жизнью, педагог может для рассмотрения темы успешно при-менять метод решения ситуационных задач. Примером этого может слу-жить представленная здесь задача.



«Русский авангард – начало нового скачка в искусст-ве или начало его тупика?»

Предмет Искусство, новейшая история России, новейшая исто-рия стран мира

Класс 10-11 классы

Подход к про-ектированию СЗ

Построена на материале учебника «Мировая худо-жественная культура»

Цель Освоение метода решения СЗ (на основе ситуацион-ного анализа по таксономии целей Б. Блума)

Задачи - продолжить формирование умения перерабатывать и структурировать информацию (работа с текстом, смыс-ловое чтение) на учебном предмете «Искусство»;- продолжить формирование навыка исследователь-ских действий на специальной подборке культурно-исторических текстов, репродукций произведений искусства и анализе современной градостроительной эстетики, промышленном и бытовом дизайне;- продолжить развитие умения написания эссе на ос-нове собранных изысканий, собственных художест-венных впечатлений в аспекте личностно-значимого вопроса ситуационной задачи.

Умения и способы действий, на которые опирается ситуационная задача

Универсальные умения:- формирование устной коммуникативной способ-ности и организационных умений через деятель-ность учащихся в малой группе: организация груп-пы, постановка целей, обсуждение плана работы, распределение заданий между участниками группы в соответствии с возможностями каждого и общей структурой задачи; взаимодействие и взаимопомощь в ходе решения задачи, взаимоконтроль, оценка ре-зультатов деятельности;- формирование письменных коммуникативных уме-ний на основе работы с разными видами текстов, по-средством разделения в них существенной информа-ции и «информационных шумов»;- способность к выбору адекватных форм представле-ния результата работы в аспекте личностно-значимо-го вопроса ситуационной задачи.


- понимание метода решения СЗ (последовательнос-ти «шести шагов по Блуму»);- умение находить 3-4 его отличия от традиционных предметных методов;- способность к выбору ценностных ориентиров как

35


«Русский авангард – начало нового скачка в искусст-ве или начало его тупика?»


Как вы считаете, что такое «русский авангард»? Новое видение мира, малодоступное простым лю-дям? Искусство для избранных или массовое искус-ство? Это достижение русской культуры и искусства или проявление упаднических настроений? Авангард – это прогресс в искусстве или проявление упадка? Займите определённую позицию и объясните своё мнение средствами эссе.

Информация по данному вопросу, пред-ставленнаяв разнообраз-ном виде

Определение из словаря искусствоведческих терминов

Русский авангард – общий термин для обозначения значительного явления в искусстве, процветавшего в России с 1890 по 1930 год. Феномен искусства XX в., определяемый термином «русский авангард», не со-относится с какой-либо конкретной художественной программой или стилем. В понятие «авангард» услов-но объединяются самые разные течения искусства ХХ в. (конструктивизм, кубизм, орфизм, оп-арт, поп-арт, пуризм, сюрреализм, фовизм). Основные представи-тели этого течения в России – В. Малевич, В. Кандин-ский, П. Филонов, М. Шагал, М. Ларионов, М. Матю-шин, В. Татлин, П. Кузнецов, Г. Якулов и другие.

36

основы самоопределения личности в художественно-эстетическом пространстве русской культуры начала XX века; - развитие умения написания текстов в форме эссе, раскрывающих ценностную позицию школьника в аспекте личностно-значимого вопроса ситуационной задачи «Русский авангард – это начало нового скачка в искусстве или начало его тупика?»


Идентификационная оценка на основе «Матрицы оценивания выполнения СЗ»


37

Этот термин окончательно закрепляется за ради-кальными новаторскими течениями, складывающи-мися в русском искусстве в предвоенные – 1907-1914 гг., выходящие на авансцену в годы революции и до-стигающие зрелости в первое послереволюционное десятилетие. для авангарда характерен решительный разрыв не только с академическими традициями, но и с новым искусством стиля модерн – господствующим в это время повсеместно и во всех видах искусства от архитектуры и живописи до театра и дизайна.

Текст 1. Русский авангард. В русской художест-венной критике слово «авангард» впервые употребил Александр Бенуа в 1910 г. в статье о выставке «Союза русских художников», где осудил «авангардистов». Традиционный русский максимализм, ярко проявив-шийся еще в движении передвижников и «шестиде-сятников» XIX столетия, был лишь усилен русской революцией и привел к тому, что во всем мире Со-ветская Россия считается родиной авангардного ис-кусства.

Новое искусство покоряет безудержной свободой, увлекает и захватывает, но одновременно свидетель-ствует о деградации, разрушении целостности со-держания и формы. Присущая некоторым течениям авангардного искусства атмосфера иронии, игры, кар-навальности, маскарада не столько маскирует, сколь-ко раскрывает глубокий внутренний разлад в душе художника. Идеология авангардизма несёт в себе разрушительную силу. В 1910-х гг., по словам Н. Бер-дяева, в России подрастало «хулиганское поколение». Авангард был нацелен на радикальное преобразова-ние человеческого сознания средствами искусства, на эстетическую революцию, которая разрушила бы ду-ховную косность существующего общества, при этом его художественно-утопические стратегия и тактика были гораздо более решительными, анархически-бун-тарскими. Не удовлетворяясь созданием изысканных «очагов» красоты и тайны, противостоящих низмен-

ной материальности бытия, авангард ввел в свои об-разы грубую материю жизни, «поэтику улицы», ха-отическую ритмику современного города, природу, наделённую мощной созидательно-разрушительной силой. Он не раз декларативно подчеркивал в своих произведениях принцип «антиискусства», отвергая тем самым не только прежние, более традиционные стили, но и устоявшееся понятие искусства в целом.

Спектр направлений русского авангарда велик. Пре-образования охватили все виды творчества, но изобра-зительное искусство постоянно выступало инициато-ром новых движений авангардного направления.

Текст 2. Интернет-ресурс Исторический контекстВозникновение направлений русского авангарда

напрямую было связано с историей России, с поли-тической ситуацией того времени. Огромное влияние на развитие русского авангарда оказала Революция 1905-1907 гг. Новое время и новые идеи требовали новых изобразительно-выразительных средств.

В 1900-10-е годы новые авангардные направления в России рождаются одно за другим. Экспрессионизм, дадаизм, сюрреализм с их чуткостью к бессознатель-ному в человеческой психике обозначили иррацио-нальную линию авангарда, в конструктивизме же, на-против, проявилась его рациональная, строительная воля. В русском авангарде нашли отражение не все течения европейского авангарда. Например, такие те-чения, как дадаизм, сюрреализм, фовизм и некоторые другие были характерны только для Европы.

В 1914-1918 годах по сравнению с заглохшей из-за Первой мировой войны художественной жизнью За-пада в России наблюдается настоящий бум искусства. Активно творят Малевич, Татлин, Матюшин, Фило-нов, Экстер и многие другие мастера. Наблюдается настоящее соперничество Москвы и Петербурга за право быть столицей «нового» искусства. С 1916 года Москва становится центром, словно излучающим но-

38

ваторское искусство. С 1916 по 1921 годы именно здесь будут разворачиваться все художественные баталии.

1917 год заложил изменения, которые постепен-но привели к разрушению грандиозного бастиона модернистского искусства. К рубежу 1920-1930-х го-дов нереалистические направления были запрещены полностью; некоторые художники уехали в другие страны; иные были репрессированы или, поддавшись жестокой неизбежности, оставили авангардные поис-ки. В 1932 году были окончательно закрыты много-численные художественные объединения; властями был создан единый Союз художников.

Как альтернатива авангарду в середине XX века в России формируется явление постмодернизма. Он возник из попыток вернуться в модернистскую куль-туру, которая была у нас искусственно прервана.

Можно сделать вывод, что русский авангард на са-мом деле является феноменом XX века, поскольку до него ни один из стилей искусства не отважился сде-лать такой вызов традиционному искусству.

Текст 3. (Схема)

Текст 4. Материал из энциклоредии «Аванта»Русский авангард «серебряного века» всегда

был и во многом остается опутанным сетью ми-фов и тайн. Развенчивая эти мифы, скажем, что

39

40

- русский авангард – не однонаправленное явле-ние, движущееся путем разрушений и сопротивляю-щееся великой общественной стройке века;

- несомненны жизнеутверждающие искания аван-гардистов;

- авангард, не разрозненное культурное явление, разделённое на множество параллельных потоков и реально угрожающее «прочности» русской культуры;

- авангард предлагал стереть все грани и границы, отказаться от традиций и выйти в открытое космичес-кое пространство, его несокрушимый оптимизм был необходим русской культуре как духовно-энергети-ческий источник;

- авангард в начале XX века все больше обретался на задворках культурной жизни страны, но благодаря своим выдающимся художественным возможностям оказался очень жизнестойким явлением русского ис-кусства.

Текст 5. (Характеристика творчества наибо-лее ярких представителей авангарда: К. Малевича, П. Филонова, В. Татлина, В. Кандинского)

Супрематизм Казимира МалевичаСупрематизм (от лат. supremus – наивысший)

– направление в искусстве, метод выражения струк-туры мироздания в геометрических формах прямой линии, квадрата, круга и прямоугольника. Сочетание разноцветных и разновеликих геометрических фигур образует пронизанные внутренним движением урав-новешенные ассимметричные супрематические ком-позиции. Стиль, положенный Казимиром Малевичем в основу своих художественных экспериментов 1910-1915 годов.

Казимир Малевич (1878-1935). Российский ху-дожник, основатель супрематизма, один из немногих в России, работавших в направлениях кубизма, футу-ризма, один из столпов русского, а затем и советского авангарда. Был незаслуженно забыт в Советском Со-

юзе, хотя его творчество одна из самых ярких стра-ниц в мировом изобразительном искусстве первой половины ХХ века. По настоящему о нём заговорили в кругах не только художественных, но и в широкой прессе после выставки, на которой он показал так называемые супрематические полотна, иначе говоря, геометрические абстракции. С тех пор Малевича, к сожалению, стали считать только художником супре-матизма и даже художником одной картины «Чёрного квадрата». Эту славу отчасти Малевич поддерживал сам. Он считал, что «Чёрный квадрат» – это вершина всего. Малевич был разносторонним живописцем. В 20-30-е годы он написал кресть-янский цикл, незадол-го до смерти стал писать портреты в духе старых мас-теров, пейзажи в духе импрессионизма.

Супрематизм основан на комбинировании на плоскости простейших геометрических фигур, окра-шенных в контрастные цвета. Знаменитый «Чёрный квадрат» (1913) стал манифестом беспредметного, нонфигуративного искусства, отправной точкой абс-тракционизма. В 1919-м состоялась Х Государствен-ная выставка под названием «Беспредметное твор-чество и супрематизм», а в декабре 1919 - январе 1920-го XVI Государственная выставка с ретроспек-тивой «Казимир Малевич. Его путь от импрессиониз-ма к супрематизму». На выставках показывались и концептуальные подрамники с чистыми холстами, и загадочно медитативный цикл картин «Белое на бе-лом» с «Белым квадратом на белом».

Творения русских художников-авангардистов нача-ла XX века взорвало художественное сознание. И в то же время супрематизм Малевича появился как зако-номерная стадия в развитии русского и мирового ис-кусства. Сам Казимир Малевич выводил супрематизм из кубизма. На выставке, где были представлены его первые супрематические картины, он распространил брошюру, которая называлась «От кубизма к супрема-тизму». Позднее он стал обращать внимание на еще более ранние истоки этого направления. Практически

41

вся живопись, которая предшествовала искусству XX века, была включена в этот поток, и Малевич считал, что венчает это мощное мировое движение именно искусство геометрической абстракции.

(Текст дополняют репродукции картин К. Малевича «Супрематизм», «Супрематическая композиция»,

«Две мужские фигуры», «Белый квадрат на белом», «Чёрный квадрат», «Утро после бурана»,

«Голова крестьянской девушки», «Дровосек»)

Футуризм и экспрессионизм П. Н. ФилоноваФутуризм (от лат. futurum – будущее) – направ-

ление в литературе и изобразительном искусстве, появившееся в начале XX века. Oтвoдя ceбe poль пpooбpaзa иcкyccтвa бyдyщeгo, фyтypизм в кaчecтвe ocнoвнoй пpoгpaммы выдвигал идею paзpyшeния кyльтypныx cтepeoтипoв и пpeдлaгaл взaмeн aпoлo-гию тexники и ypбaнизмa как глaвныx пpизнaкoв нacтoящeгo и гpядyщeгo. Футуризм возник почти од-новременно в Италии и России.

Павел Николаевич Филонов (1883–1941) – пред-ставитель экспрессионизма и футуризма, российский живописец и график. В символических, драматичес-ки напряжённых произведениях стремился к выраже-нию общих духовно-материальных закономерностей хода мировой истории («Пир королей», 1913). С сере-дины 1910-х гг. отстаивал принципы «аналитическо-го искусства», основанного на создании сложнейших, способных к бесконечному калейдоскопическому развёртыванию композиций. Творчество мастера име-ло ярко выраженный национальный характер, что, в частности, проявилось в утверждении художником своей пророческой роли в искусстве.

Ранний расцвет мастера падает на 1912-1915 годы. Тогда же он пишет первый вариант своей теоретичес-кой программы «Идеология аналитического искусства и принцип «сделанности». В 1914 году он опубликовал декларацию, написанную совместно с несколькими другими художниками. Вот некоторые цитаты из неё.

42

43

«Цель нашей работы картины и рисунки, сделан-ные со всею прелестью упорной работы, так как мы знаем, что самое ценное в картине и рисунке – это могучая работа человека над вещью, в которой он вы-являет себя и свою бессмертную душу... ...В России нет сделанных картин и сделанных рисунков, и они должны быть такими, чтобы люди всех стран мира приходили на них молиться.

На практике принцип сделанности означал для Филонова, что художник должен отдать произведе-нию живописи максимум усилий и напряжения. Уче-ники мастера рассказывают, что Филонов отделывал свои огромные холсты тонкой кисточкой, начиная от одного края картины и постепенно доходя до проти-воположного.

Главный смысл творчества Филонова – в проро-честве. Он провозглашал свой аналитический метод, отстраняя все теории современников и предшествен-ников. Он пытался предуказать пути в «мировой рас-цвет». Но дело даже не в тех словах, которые начер-тал художник в своих программах: пророчествовали тогда многие.

Глубинные философско-культурологические раз-мышления Филонова определили художественно-пластический строй картин «Запад и Восток» (1912-13), «Пир королей» (1913) и др. Тема современной городской цивилизации была представлена русским мастером как источник зла, уродующий людей; анти-урбанистический пафос определял смысловое звуча-ние многих картин.

(Текст дополняют репродукции картин П.Филонова «Козёл», «Святое семейство», «Деревня»,

«Коровницы», «Пир королей» и др.)

Конструктивизм В. Е. ТатлинаКонструктивизм – направление в изобразитель-

ном искусстве, архитектуре и дизайне XX века, поста-вившее своей целью художественное освоение возмож-ностей современного научно-технического прогресса.

44

В зодчестве тесно примыкает к рационализму и фун-кционализму. Сложилось в 1910-е гг., прежде всего на базе кубизма и футуризма, разделившись вскоре на два обособленных (хотя и постоянно взаимодейству-ющих) потока: «конструктивизм социальный», тесно связанный с задачами «социальной инженерии», со-здания нового человека путем радикального преоб-разования окружающей его предметно-материальной среды. Эта линия наиболее интенсивно развивалась в Советской России 1920-х гг.

Владимир Евграфович Татлин (1885-1953) – одна из самых ярких фигур нового искусства 1910-20-х гг., родоначальник конструктивизма; вообще уникальный человек русского авангарда. Жизнь его была жизнью фанатика и подвижника, творчест-во заполнило ее це-ликом.

В ранних работах мастера ощущается влияние кубизма. дальнейшие работы начали представлять собою объёмно-пространственные абстракции из же-леза и дерева, с использованием стекла, штукатурки, обоев, фрагментов готовых вещей и отчасти обрабо-танные живописными средствами. Впервые они были показаны Татлиным на выставке в собственной студии в 1914 г. Тогда они назывались «синтезо-статичными композициями». С них началась конструктивистская линия в русском авангарде, линия материаловедения, противопоставляемая автором отвлеченно-знаковому супрематизму К. Малевича.

В соответствии с общей программой Татлин дела-ет эскизы посуды, одежды и даже печей, но его мо-дели, как правило, утопичны, это проекты идей, а не вещей. Таков «Памятник III Интернационала» («Баш-ня Татлина», 1919-20 г.) – символическое воплощение революционной эпохи, впечатляющий, но вряд ли рассчитанный на реализацию синтез скульптуры, ар-хитектуры и техники. Таков «махолёт» – летательный аппарат с машущими крыльями, имитирующими дви-жения крыльев птицы или насекомого. Второе назва-ние «Летатлин», его сборкой художник занимался в

течение трех лет (1929-32) в башне Новодевичьего монастыря (образ башни сродни Татлину – его пер-вая студия в Москве тоже звалась «Башней»). Конст-рукция абсолютно природная и эстетически порази-тельная, напоминающая чертежи Леонардо да Винчи. Художник не сомневался в ее воздухоплавательных возможностях. Первое и последнее неудачное испы-тание «махолёта» прошло в 1933 году.

Чем дальше, тем меньше было возможностей для работы. Панно Татлина для Всесоюзной сельскохо-зяйственной выставки в 1938 г. были уничтожены как «политически вредные».

(Текст дополняют репродукции художественных произведений В. Татлина «Матрос», «Натурщица»,

«Контррельеф», «Памятник III Интернационала» и др.)

Абстракционизм Василия КандинскогоАбстракционизм – беспредметное искусство,

принципиально отказавшееся от каких-либо призна-ков изображения реальных предметов в живописи, скульптуре и графике. Практика абстракционизма сводится к составлению с помощью отвлечённых элементов художественной формы (цветовое пятно, линия, объём и т. д.) неизобразительных композиций, рационалистически упорядоченных либо предназна-ченных выразить стихийность чувства и фантазии ав-тора, стремление к «абсолютной свободе» от дейст-вительности и общества, попытки выразить мир личных ощущений художника.

Василий Кандинский (1866-1944) – один из круп-ней ших художников XX века, определивших лицо нашего времени. С «Абстрактной акварели» 1910 года начинается история современного абстрактного искусства. Творчество Василия Васильевича Кандин-ского – уникальное явление русского и европейского искусства. Именно этому художнику, наделённому могучим дарованием, блестящим интеллектом и тон-кой духовной интуицией, суждено было совершить подлинный переворот в живописи и создать первые абстрактные композиции.

45

Ознакомление Сгруппируйте все замеченные вами особенности русского авангарда на примерах его отдельных худо-жественных направлений; составьте список (глосса-

46

Выдвинув в качестве основополагающего фунда-мента искусства его духовное содержание, Кандин-ский считал, что сокровенный внутренний смысл полнее всего может выразиться в композициях, орга-низованных на основе ритма, психофизического воз-действия цвета, контрастов динамики и статики.

Абстрактные полотна группировались художником по трём циклам: «Импрессии», «Импровизации» и «Композиции». Ритм, эмоциональное звучание цвета, энергичность линий и пятен его живописных компо-зиций были призваны выразить мощные лирические ощущения, сходные с чувствами, пробуждаемыми музыкой, поэзией, видами прекрасных ландшафтов. Носителем внутренних переживаний в беспредмет-ных композициях Кандинского становилась колорис-тическая и композиционная оркестровка, осущест-вленная живописными средствами – цветом, точкой, линией, пятном, плоскостью, контрастным столкно-вением красочных пятен.

В Москве после революции Кандинский пытается внести в искусство атмосферу новаторства и синтеза науки и искусства, пытается активно влиять на раз-витие искусства, став вице-президентом Российской академии художественных наук. В конце 1921 года, в годы великого исхода русской интеллигенции Кан-динский уезжает в Германию. В 1933 году снова пе-реезд – теперь уже от фашистов во Францию, где он и живет до конца жизни (1944 г.). По-настоящему Кан-динский возвращается на родину только теперь – вы-ставками, книгами, альбомами – славой.

(Текст дополняют репродукции картин В. Кандинского «Синий гребень», «Композиция 6», «Композиция 8»,

«Маленькие удовольствия», «Импровизация 7»)


47

рий) основных понятий (не менее 7) по теме «Рус-ский авангард в искусстве ХХ века».

Понимание Постройте прогноз развития русского искусства этого периода, при условии, если бы русские худож-ники на рубеже ХIХ и ХХ веков не имели художест-венных контактов с Западной Европой, а развивались изолированно. Возможно ли было появление авангар-да в России при таких обстоятельствах (приведите не менее 3 аргументов)?

Применение Сравните авангардные направления, а затем ещё раз поработайте над глоссарием, уточните его фор-мулировки (первоначальный ответ не исправлять, должны быть два ответа: первоначальный и исправ-ленный).

Художественное направление

Яркий представитель

Особенности художественно-го направления

Общие черты с другими

направлениями

Анализ Продолжите работу по русскому авангарду теперь уже как исследователь: выберите одно из направле-ний и ответьте на вопросы, приведя не менее 3-х ар-гументов.

1. Согласны ли вы с тем, что авангард подменяет духовное содержание своих произведений прагматиз-мом, художественную образность – простой гармо-низаций, а эмоциональность – трезвым расчётом (со ссылкой на произведения и их авторов)?

2. Найдите в облике современных (XXI в.) зданий, дизайне мебели, интерьерах, рисунках текстиля, моде и т. п. дизайнерские «следы» выбранного вами на-правления авангарда.

3. На что больше действует «художественность» выбранного вами направления: на чувства или на ум (рассудок), или «комплексно» (поясните свои худо-жественные впечатления)?

Синтез В форме эссе изложите своё отношение к вы-бранному вами направлению русского авангарда с позиций личностно-значимого вопроса.

48


Ситуационная задача в преподавании искусства может быть нацелена на формирование личностной социальной позиции ученика: он накапли-вает значимые для себя умения для развития способностей к созданию презентации проектов по искусству, умения отличать художественные предметы от, так называемых, артефактов, тем самым научается прояв-лять свои предметные умения и компетент-ности в области художествен-ной культуры. Таким образом, учащийся приобретает навыки включения в общественную деятельность на основе художественной среды. Кроме того, эти способности помогают старшекласснику быть успешным за счёт создания собственного имиджа «знатока искусства».

Не менее важным видится то, что ситуационная задача – дидактичес-кое пространство для самосовершенствования, самообразования и само-реализации любого педагога. Это достаточно сложная на этапе разработ-ки, но приносящая глубокое удовлетворение на этапе подведения итогов и оценки результатов, деятельность.

Ближайшая цель для меня как педагога-экспериментатора – научиться оценивать итоги работы по ситуационным задачам экспертным методом и методом точной идентификации результатов: 1 – по экспертным листам; 2 – по матрицам «Профили умений».


Оцените значимость данного направления авангарда для мировой культуры ХХ века на при-мере Америки или Западной Европы (на выбор), по-добрав 2-3 критерия значимости. Добавьте этот сюжет в ваше эссе, не теряя смысловой логики с предыдущим, написанным вами текстом.

Ситуационная задача «Пейте, дети, молоко! Будете здоровы!» реализу-ется на уроках географии в 9 классе после изучения раздела «Хозяйство России» и решается на краеведческой основе. Работа над данной задачей осуществляется в группе (5-7 человек)в течение двух уроков.

Идея конструирования СЗ по данной теме возникла на основании на-блюдений за питанием детей в школьной столовой. Полезное для здоровья молоко практически отсутствует в рационе современного ребенка. Как ре-шить эту проблему, используя теоретические знания детей, полученные на уроках географии, и краеведческий материал, связанный с разработанной национальной программой «Школьное молоко»? Предлагаемая ситуаци-онная задача рассчитана на то, чтобы дети осознанно использовали основ-ные географические понятия и термины для характеристики специфики агропромышленного комплекса Кировской области и самостоятельного решения конкретной практической задачи по пропаганде необходимости обеспечения молоком детей в рамках национальной программы «Школь-ное молоко».



«Пейте, дети, молоко! Будете здоровы!»

Предмет География, биология (раздел «Анатомия человека»), математика

Класс 9 класс Подход к про-ектированию СЗ

Построена на основе учебника географии 9 класса

49

С. А. Мышкина, учитель географии

Пейте, дети, молоко! Будете здоровы!

Цель Освоение метода (как последовательности её выпол-нения) решения СЗ по таксономии целей Б. Блума

Задачи - продолжить формирование умения переносить гео-графическую информацию в новую ситуацию, жиз-ненный контекст;- развивать способность учащихся выдвигать в группе идеи на основе интеграции предметных знаний;- формировать способность учащихся оценивать меж-предметные результаты в виде моделей, проектов.


Предметные:- умение определять звенья (отраслевой состав) и уста-навливать взаимосвязи агропромышленного комплекса;- знание аспектов, отличающих сельское хозяйство от других отраслей экономики;- умение проводить анализ данных диаграмм и ста-тистических материалов с последующими выводами;- умение анализировать наличие условий для разви-тия сельского хозяйства в регионе.Коммуникативные:- умение работать в малой группе; - умение работать с разными видами текстов: выде-лять существенную информацию, зашумленную не-существенной;- умение видеть проблему, ставить вопросы;- умение предъявлять информацию в устной и пись-менной форме: полно и точно выражать свои мысли, аргументировать свою точку зрения, вести диалог.Универсальные:- умение организовывать свою деятельность, опреде-лять ее цели и задачи, определять средства реализа-ции цели и применять их на практике, оценивать до-стигнутые результаты;- умение вести самостоятельный поиск, анализ, отбор информации, ее преобразование, сохранение, переда-чу и презентацию с помощью технических средств и информационных технологий;- умение организовывать свою жизнь в соответствии с общественно значимыми представлениями о здоро-вом образе жизни.

50


«Пейте, дети, молоко! Будете здоровы!»


Среди выпускников школ сегодня лишь один из десяти является условно здоровым. И это напрямую связано с питанием, которое дети получают в шко-лах. даже по данным официальной статистики, толь-ко каждый пятый ученик принимает горячую пищу 2-3 раза в день. На треть сократилось число детей, пользующихся школьными столовыми, а среди стар-шеклассников – и вовсе на 90 %. И это при том, что нынешняя система школьного питания обеспечивает лишь 30-40 % от суточной потребности в белках, жи-рах и углеводах и только пятую часть от требуемого количества витамина С и кальция.

А что можно сделать для того, чтобы вы были здоровы? Задумывались ли вы о том, что сами мо-жете способствовать сохранению своего здоровья и улучшению экономического развития страны?


- осознание сущности метода решения СЗ и отличия его от методов решения традиционных (предметных) задач;- формирование способности и готовности гимназис-тов к использованию географических знаний и уме-ний в повседневной жизни в контексте решения агро-промышленных проблем Кировской области;- умение инициировать социально важные идеи и до-носить их до исполнительных органов;- умение разработать в группе конечный «продукт» (паспорт программы «Школьное молоко»);- умение организовать младших школьников на со-циально важное мероприятие (способ самооценки деятельности, а также социально-ответственное от-ношение к ней).

Способ оцени-вания резуль-татов работы


51


Давайте вместе попытаемся разобраться в этом вопросе.


Текст 1. В качестве плана развития сельского хозяйства региона второй год продолжает свою ре-ализацию областная целевая программа «Развитие агропромышленного комплекса Кировской области на период до 2015 года». Использование современ-ной сельхозтехники и оборудования, создание при-нципиально новой технологической базы, развитие племенного животноводства и семеноводства сель-хозкультур предопределяют состояние и перспекти-вы всех отраслей животноводства и растениеводства, обеспечивают рост продуктивности животных, уро-жайности сельскохозяйственных культур, объёмов производства сельхозпродукции, экономической эф-фективности сельского хозяйства и, соответственно, рост налогового потенциала.

Агропромышленный комплекс – неотъемлемая часть экономики Кировской области. доля сельхоз-продукции в общем объеме ВРП (валового регио-нального продукта) составляет 10 % (ВРП – это сумма вновь созданных стоимостей товаров и услуг, произ-ведённых в районе за определённый промежуток вре-мени). На долю Кировской области по итогам 2009 года приходится 3,4 % валовой продукции сельского хозяйства Приволжского федерального округа.

В сельской местности проживает 386 тысяч чело-век или 28 % населения региона. Кроме того, сель-скохозяйственное производство выполняет важную социальную функцию как источник занятости и слу-жит основным доходным источником населения ряда муниципальных образований области.

Общая площадь сельскохозяйственных угодий со-ставляет 2,7 млн. га, в том числе 2,2 тыс. га – пашни.

В хозяйствах всех категорий имеется 290 тыс. го-лов крупного рогатого скота, в том числе 108 тыс. ко-ров, 218 тыс. голов свиней, 3 млн. голов птицы. Более 75 % валовой продукции сельского хозяйства области производится в отрасли животноводства, которая

52

специализируется на производстве молока и мяса. Молочное скотоводство области характеризуется

высокой продуктивностью дойного стада. По надою молока от коровы в сельскохозяйственных организа-циях область занимает 2 место в Приволжском Фе-деральном округе. В целях увеличения производства молока в области была разработана региональная программа «Развитие молочного скотоводства и уве-личение производства молока в Кировской области на 2009-2012 годы». За увеличение объёмов производства молока предоставлено субсидий (субсидия – под этим термином понимается пособие, которое может быть выплачено в денежной и натуральной форме, предо-ставляемое государством или местным муниципаль-ным самоуправлением) в сумме 45,9 млн. рублей из областного бюджета и 44,7 млн. руб. из федерального бюджета. Субсидии получили 170 сельхозорганизаций области. Максимальную прибавку обеспечили СПК племзавод «Красный Октябрь» Кумёнского района и СПК СА (колхоз) «Зерновой» Малмыжского района.

Перерабатывающая и пищевая промышленность создает основу продовольственной безопасности ре-гиона. Продукцию кировских предприятий отличает высокое качество, что подтверждается многочислен-ными наградами, полученными на различных вы-ставках. В области производятся молочные продукты под известной в России торговой маркой «Вятушка», колбасные изделия марок «дороничи», «Кировский мясокомбинат», «Абсолют», «Заречье», продукция маргаринового завода марки «Здрава». Область пос-тавляет продукцию сельского хозяйства и продоволь-ствие на межрегиональный рынок: в северные регио-ны и промышленные центры страны.

В 2009 году в области произведено 706 тыс. тонн зерна, 307 тыс. тонн картофеля, 115 тыс. тонн ово-щей, 94 тыс. тонн мяса, 503 тыс. тонн молока и 458 млн. штук яиц.

Правительство Кировской области. Официальный сайт

53

Показатель 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Зерно (в весе после доработки)

1043,2 706,5 742 606,7 663,5 583,1 493,6 607

Картофель 604,4 473 499,6 533 437,2 524 416,2 323,2

Овощи 346 284,9 296 533 254,5 261 241,8 118

Реализовано скота и птицы на убой в живом весе

131,3 130,7 130 114,6 108 108 102,7 80,4

Молоко 689,1 690 650,5 616,9 601,5 585,5 551,3 508,4

Яйца, млн. штук 436,5 455,1 474,7 497,3 527,2 528 455,5 443,5

Таблица 1. Производство важнейших видов продукции сельского хозяйства (в хозяйствах всех категорий), тыс. тонн

Текст 2. С 30 января 2010 г. вступила в силу Док-трина продовольственной безопасности Российской Федерации. Согласно этой доктрине целью продо-вольственной безопасности РФ является надёжное обеспечение населения страны качественной и безо-пасной сельскохозяйственной и рыбной продукцией, сырьём и продовольствием. Гарантией её достиже-ния является стабильность внутреннего производства и наличие необходимых резервов и запасов. Одна из главных её задач – освободить столы россиян от им-портной продукции.

«для оценки состояния продовольственной безо-пасности в качестве критерия определяется удельный вес отечественной сельскохозяйственной, рыбной продукции и продовольствия в общем объёме товар-ных ресурсов внутреннего рынка соответствующих продуктов. Их пороговые значения: зерна – не менее 95 %, сахара – не менее 80 %, растительного масла – не менее 80 %, мяса и мясопродуктов (в пересчёте на мясо) – не менее 85 %, молока и молокопродуктов (в пересчёте на молоко) – не менее 90 %, рыбной про-дукции – не менее 80 %, картофеля – не менее 85 %, соли пищевой – не менее 85 %».

Из Доктрины продовольственной безопасности РФ

54

Текст 3. Статистические данные

Диаграмма 3. Надой молока на 1 корову молочного стада в сельскохозяйственных организациях Кировской области, кг

55

Диаграмма 2. Прогноз производства зерна на ближайшие 10-15 лет

Диаграмма 1. Прогноз динамики импорта мяса и мясной продукции

56

Кировская область является областью племенного животноводства. По состоянию на 01.07.2010 в облас-ти имеется 70 племенных организаций, в том числе по молочному скотоводству – 43. В племенных хозяйст-вах содержится 36,8 % общего поголовья крупного рогатого скота. Использование новых интенсивных технологий, высокий генетический потенциал скота позволяют получать надой на корову в племенных хо-зяйствах около 6 тыс. кг. Работа по созданию новых племенных организаций в области продолжается.

Правительство Кировской области. Официальный сайт

Текст 4. Программа «Школьное молоко» действует во многих странах мира на протяжении уже более 70 лет. В России она стартовала в 2005 году и призвана улучшить систему питания в общеобразовательных учреждениях на основе использования современных технологий производства и транспортировки пище-вых продуктов. Суть программы – регулярное обес-печение детей в образовательных учреждениях моло-ком в качестве дополнительного питания, гарантируя при этом полное исключение санитарно-гигиеничес-ких рисков. Главная задача программы – укрепление здоровья подрастающего поколения и формирование у школьников осознанного отношения к здоровому питанию.

Программа находится на стыке трех национальных проектов – образования, здравоохранения и сельско-го хозяйства. Помимо улучшения здоровья детей, она несет в себе и прямые стимулы для производителей молочной продукции – появляются: стабильный ры-нок сбыта, предпосылки для инвестиций в животно-водство, в производство и переработку молока.

В настоящее время программа реализуется во многих регионах нашей страны. 10 июля 2008 года губернатор Кировской области Н. И. Шаклеин пору-чил главе департамента сельского хозяйства и продо-вольствия А. Котлячкову провести подгототовитель-

Ознакомление Назовите отрасли, входящие в состав сельского хозяйства как звена АПК в Кировской области? Из-ложите в форме текста тенденцию развития отраслей сельского хозяйства Кировской области.

Понимание Объясните причины того, почему сельскохозяйст-венная продукция местных производителей вывозит-ся за пределы области?

Применение В секторе сельскохозяйственных предприятий области наметилась тенденция к стабилизации и то-чечному росту. Соберите информацию о деятельнос-ти ведущих предприятий отрасли: ЗАО «Агрофирма «дороничи», ЗАО Агрокомбинат племенной завод «Красногорский», ЗАО «Кировский молочный ком-бинат», ОАО «Кировский мясокомбинат». В каких отраслях устанавливается положительная динамика и почему?

Анализ Разработайте паспорт программы «Школьное мо-локо» для реализации национального проекта в рам-ках гимназии.

Синтез Выйдите с предложением по реализации програм-мы «Школьное молоко» на административный совет гимназии, а в дальнейшем обратитесь к админист-рации района (города) для реализации программы в других школах района (города).


Разработайте конкурс для младших школьников гимназии о пользе молока в питании с целью популя-ризации программы «Школьное молоко».


57

ную работу по созданию областной целевой програм-мы «Школьное молоко», которая обеспечит присутс-твие молока в ежедневном рационе учащихся на бес-платной основе.

Пресс-центр Правительства Кировской области, 2008 год

58


Работа над конструированием данной СЗ позволила мне как учителю взглянуть на результаты обучения по-новому, то есть, если раньше знания и умения, которые приобрели гимназисты в ходе изучения темы, оцени-вались только по итогам контрольной работы, то здесь оценка осущест-вляется с учётом универсальных учебных действий гимназистов, которые они приобретают не только на уроках географии, но и на уроках биологии и математики, а также в повседневной жизни.

для педагога работа над составлением ситуационной задачи отличается принципиальной новизной, что даёт ему возможность выйти на самосто-ятельный творческий уровень, способствует повышению профессиональ-ного роста и делает его конкурентоспособным на рынке образовательных услуг.

59

Е. В. Огородникова, учитель естествознания

Чистая вода – для хворобы беда

Ситуационная задача «Чистая вода – для хворобы беда» завершает учебную тему «Физические и химические явления в природе» курса «Ес-тествознание» в 5 классе, даёт возможность учащимся перенести учебный материал в реальную жизненную ситуацию и отработать определённые навыки и умения. Задача рассчитана на 2 часа учебного времени. Выпол-нение заданий 1-3 может быть организовано индивидуально или в паре/группе, с последующим коллективным обсуждением. Задания на синтез и анализ в СЗ даются в виде домашнего задания на определённое время.

Идея конструирования СЗ по данной теме возникла не случайно: накоп-лен разнообразный материал по проблеме загрязнения воды и способах её очистки, который раньше использовался, как правило, во внеурочной ра-боте. Формат ситуационной задачи позволил использовать этот материал на уроке. В задаче представлены разного жанра тексты: фрагменты из на-учной, публицистической и художественной литературы, схема городской водоочистительной станции. При выполнении заданий к ситуационной задаче учащиеся выбирают необходимую информацию, составляют опор-ную схему, делают выводы, принимают решения, имитируя процессы ре-альной жизни.



«Чистая вода – для хворобы беда»

Предмет Естествознание, основы химии, физики и биологииКласс 5-7 классыПодход к про-ектированию СЗ

Построено на основе учебника «Естествознание» 5 класса

Цель Освоение метода (как последовательности её выпол-нения) решения СЗ на основе ситуационного анализа по таксономии целей Б. Блума.

Задачи - познакомить учащихся с методом решения СЗ, по-казать его отличие от метода решения предметных задач;- сформировать первоначальное умение поиска и вы-деления необходимой информации из нескольких неструктурированных текстов;- включить учащихся в организацию смыслового чте-ния как чтения в зависимости от поставленной цели;- научить первоначальным аналитико-синтетическим умениям: анализу объектов с целью выделения при-знаков, составлению целого из разнообразных частей, в том числе самостоятельного достраивания объекта (чистая вода) из недостающих компонентов.


Предметные - владеть приёмами наблюдения и измерения объек-тов и явлений природы в аспекте поставленной зада-чи (личностно-значимого вопроса СЗ);- различать понятия о физических и биологических явлениях в смысловом поле СЗ;- владеть простейшими умениями биотестирования загрязненной воды.Универсальные:- умение работать с текстами естественнонаучного характера (поиск и обработка информации);- иметь навык подготовки кратких сообщений с ис-пользованием научных понятий и аргументов;- иметь навык свёртывания информации, имеющейся в письменном тексте, в виде плана, схемы;- иметь навыки работы в группе, уметь оценить собст-венный вклад в деятельность группы.


- понимание метода решения СЗ (последователь-ность «шести шагов по Блуму») и его отличия (не менее 3-х) от методов решения традиционных (пред-метных) задач;- сформированность первоначального умения поиска и выделения необходимой информации из нескольких

60


«Чистая вода – для хворобы беда»


Вода – важнейшая составляющая твоего организ-ма. Содержание воды в различных органах тела колеб-лется от 70 до 90 %. Поэтому вода, которую ты пьёшь, должна быть чистой. Некачественная, загрязненная вода вызывает ухудшение состояния здоровья и даже гибель человека, особенно она губительна для детей. По санитарным нормам любая вода, которая течёт из крана, должна отвечать государственным стандартам по чистоте питьевой воды. Но уже давно в своих до-кладах, на научных конференциях, ученые биологи всё чаще говорят, что из нашего крана течёт далеко не питьевая вода, а скорее техническая. Задумывался ли ты, каким образом вода попадает в твой дом?

Какими способами можно проверить качество водопроводной и речной воды? Хотите научиться простым природным способам проверки чистоты воды?

неструктурированных текстов на основе организа-ции смыслового чтения как выбора вида чтения в за-висимости от поставленной цели (оценка по Блуму, шаг 2 – «понимание»);- сформированость первоначальных аналитико-синте-тических умений в решении СЗ на основании выпол-нения задания «анализ» и задания на «синтез»: опыт биотестирования и выполнение социального плаката, призыва (оценка по Блуму, шаги 4-5);- практическое овладение навыками биотестирования и простейшими способами очистки воды оценка по Блуму, шаг 6).

Способ оцени-вания резуль-татов работы


61



Текст 1. На сегодняшний день 1 млрд. человек на Зем-ле не имеет возможности пить нормальную питьевую воду и 10 млн. человек ежегодно гибнут из-за зара-жённой воды. Программа ООН по окружающей среде (United Nations Environment Programme – ЮНЕП) недавно опубликовала данные, согласно которым 30 % населения Земли столкнутся с нехваткой питьевой воды к 2050 году. Но даже там, где вода будет в нали-чии, проблемой станет ее качество. Уже сейчас более 80 % всех болезней в развивающемся мире связано с водным загрязнением.

Чтобы вода приносила пользу, её необходимо очис-тить от всяких вредных примесей и доставить чистой человеку. На кировских водопроводных станциях вода проходит четыре стадии очистки и в результате оказывается довольно чистой, соответствует нормам ГОСТа (Государственного стандарта качества). Сов-ременные станции по очистке воды представляют собой сложный комплекс специальных сооружений и устройств (см. схему водоочистительной станции).

Текст 2. Россия – государство, одно из самых обес-печенных пресной водой, однако проблема качества этой воды стоит очень остро. Наша страна входит в

62

Схема городской водоочистительной станции

число мировых лидеров по загрязнению собственных водных ресурсов. Водоёмы постоянно загрязняются путём попадания в них бесчисленного множества недо-очищенных согласно нормам сточных вод промышлен-ных предприятий, сельскохозяйственных комплексов, отходов шахт и иных добывающих полезные ископа-емые структур. Свою лепту в загрязнение водоёмов вносит также железнодорожный и водный транспорт. Ве-щества, попадающие в водоёмы, активно изменяют физические свойства воды, ее структуру. Появляется достаточно неприятный запах, привкус, также меняет-ся химический состав воды – в нём появляются крайне вредные вещества и их соединения – некоторые из них концентрируются на поверхности водоёмов, другие от-кладываются на дне. Также отходы и прочие вещества проникают и в подземные воды.

Таким образом, загрязнение водных ресурсов, это, в общем, изменения свойств воды любым путём: будь то физический, химический, биологический и т. п. Связано оно, как правило, со сбросом в водоём ве-ществ (газообразных, жидких или твёрдых), которые наносят значительный урон народному хозяйству, а также жизни и здоровью населения.

Текст 3. Питьевая вода – способ передачи кишечных инфекций и многих других возбудителей заболеваний. По статистике ВОЗ (Всемирной Организации Здравоохране-ния) 85 % заболеваний передается через воду, и от этих заболеваний умирает ежегодно 25 миллионов человек.

С целью уничтожения в воде инфекций проводится ее обеззараживание. Эта процедура может производить-ся химическими веществами. Чаще всего используют-ся серебро, йод, озон, хлор. Наиболее распространено в России обеззараживание воды хлором – хлорирование. Озонирование воды (обработка воды озоном) проводят не только для уничтожения инфекций (дезинфекция), но и для того, чтобы воду обесцветить, а также удалить запах (дезодорировать). Среди наиболее простых видов обеззараживания воды самый популярный, несложный

63

64

и недорогой – кипячение. Такое обеззараживание воды очень просто организовать и оно достаточно надежно избавляет воду от большого числа возбудителей за-болеваний. При этом вкусовые качества воды мало меняются. В последнее время для обеззараживания воды начинают активно применяться лампы (уста-новки) ультрафиолетового обеззараживания. Но, всё-таки, единственно верно и полностью эффективного способа обеззараживания воды пока не существует, и в каждом конкретном случае нужно индивидуально подходить к выбору способа обеззараживания воды.

Текст 4. Бюро новостей «давеча», 2010Произошло загрязнение р. Вятки: водоснабжение

в городе Кирове может быть прекращено.«В реку Вятку попали нефтепродукты. Нефтяное

пятно движется по направлению из г. Слободского в областной центр. В связи с этим власти г. Кирова настоятельно рекомендуют кировчанам создать двух-дневный запас питьевой воды, так как подача жидкос-ти с водозабора в Корчемкино может быть экстренно остановлена. Одновременно категорически не реко-мендуется плавать в реке Вятке и набирать из нее воду для питьевых и гигиенических целей. Ограничение не распространяется на микрорайоны, подача воды в которые осуществляется из артезианских скважин и реки Быстрица. К таким районам относятся Комин-терн, Ганино, Нововятский район, Лянгасово, доро-ничи и другие сельские населенные пункты.»

Текст 5. «…Между тем Рукодельница воротится с колодца, воду процедит, в кувшин нальет; да еще какая затейница: коли вода нечиста, так свернет лист бума-ги, наложит в неё угольков да песку крупного насып-лет, вставит ту бумагу в кувшин да нальёт в неё воды, а вода-то знай проходит сквозь песок да сквозь уголья и каплет в кувшин чистая, словно хрустальная…»

Из сказки «Мороз Иванович»

Текст 6. Токсичность (вредность для человека и других живых организмов) водопроводной, ключе-вой, колодезной воды или любой другой воды можно установить методом биотестирования.

Многие организмы чувствительны к загрязнению среды обитания. При загрязнении среды у них может нарушиться рост и развитие. Живой организм, по ре-акциям которого судят о токсичности воды, называют тест-организмом или биоиндикатором. Люди давно пользуются биоиндикаторами, например, для пред-сказания погоды (народные приметы): если ласточки летают высоко – это к хорошей погоде.

для индикации воздуха экологи используют ли-шайники. А японцы использовали рыб для индикации чистой воды – форель обитает в самой чистой воде, а карп – в самой грязной.

Научное биотестирование проводят в специальных лабораториях. При этом сравнивают развитие орга-низмов в контрольной и опытной средах. Индикацию воды возможно проводить и в домашних условиях. При этом мы не можем узнать количество загрязните-ля. для этого требуется сложный химический анализ. Но с помощью этого метода можно быстро оценить состояние водной среды, нарушена она или нет (под загрязнением мы будем понимать попадание в окружа-ющую среду химических веществ, которые могут от-рицательно воздействовать на животных и растения).

65


Ознакомление Рассмотрите схему городской водоочистительной станции. Какие этапы очистки проходит вода, прежде чем попасть к нам в дом? Запишите последователь-ность этапов очистки воды (поясните, что происхо-дит на каждом этапе), которая течёт из твоего крана в виде таблицы или изложите в форме текста, как вода приходит в ваш дом.

66


Учебное занятие с использованием данной ситуационной задачи, поз-воляет утверждать, что учащиеся активно и с интересом, переходящим в соревновательность, работают с различными видами информации.

Урок, на котором гимназистам была предложена ситуационная задача «Чистая вода – для хворобы беда», прошёл в режиме самостоятельной учебной деятельности с последующим обсуждением, рефлексией и само-оценкой. Он вызвал неподдельный интерес у учащихся, что значимо для меня как для учителя. Ребята отметили, что подобные уроки позволяют им понять, для чего нужна та или иная учебная информация, а конкрет-ные знания и навыки их применения пригодятся им в жизни. Выполнение учащимися личностных проектов (см. задания на синтез и оценку) с по-

Понимание Найдите в текстах источники загрязнения природ-ной воды. Что ещё с вашей точки зрения будет загряз-нять воду. Составьте схему.

Применение Предложите способ(-ы), позволяющий воду, на-бранную в реке во время туристического похода, сде-лать максимально пригодной (безопасной для здоро-вья) для питья.

Анализ Представьте ситуацию: вы проживаете в сельской местности, на берегу р. Вятки. О загрязнении воды нефтепродуктами вы ничего не слышали. Набрав воды из реки, вы увидели на её поверхности жирную «разноцветную» плёнку. Как вы поступите в данном случае? Объясните.

Синтез Составьте обращение к своим товарищам-гимна-зистам (в виде текста, плаката, стихотворения и др.) « Почему надо беречь воду?». Лучшие работы будут размещены в одном из номеров гимназической газе-ты «На улице Свободы».


Проведите биотестирование воды трёх разных водных источников с помощью репчатого лука (см. инструкцию в приложении на стр. 65). Составьте от-чёт, сделайте выводы.

67

следующей их презентацией на уроке позволило создать ситуацию успеха и условия для самореализации всех учеников класса.

Мне как учителю естествознания опыт конструирования ситуационных задач очень ценен: я тоже научилась соотносить теоретический материал с практическим его применением. Поиск и обработка опорных материалов к СЗ позволила мне ещё раз убедиться, что в учебном процессе необходи-мо использовать информацию из различных источников разнообразную и по форме, и по содержанию. Это поможет научить детей «жить не только по учебникам».

Приложение

Использование репчатого лука для биотестирования воды(методика Б. Эклунд, Стокгольмский университет)

Многие организмы чувствительны к загрязнению среды обитания. При этом у них может нарушаться рост и развитие, например, у растений появляются пятна на листьях. Такие орга-низмы называются биоиндикаторами, а проверку среды с помо-щью таких организмов – биотестированием. При биотестирова-нии сравнивают развитие организмов в контрольной и опытной средах. При этом мы не сможем узнать количество загрязните-ля, так как для этого требуется сложный химический анализ. Но с помощью метода биотестирования можно быстро оценить состояние среды, нарушена она или нет.

Под загрязнением окружающей среды, в данном случае воды, мы будем понимать попадание в воду химических веществ, ко-торые могут отрицательно воздействовать на растения. В качес-тве загрязнителя воды можно использовать такие вещества как стиральный порошок, жидкость для мытья посуды, жидкость для отпугивания насекомых, например лосьон «дэта» и другие.

Цель работы: изучить метод биотестирования водыОборудование: 10 стаканчиков на 100 мл, 10 одинаковых по

размеру луковиц репчатого лука с проросшими на 2-3 мм корня-ми, вода чистая (контроль) и тестируемая (опытная – загрязнен-ная химическими веществами), линейка.

68

Ход работы1. Пронумеруйте стаканчики от 1 до 10.2. Налейте в стаканчики с 1 по 5 чистую воду (контроль), с

6 по 10 – тестируемую воду (опыт).3. Измерьте длину корней каждой луковицы и запишите

данные в таблицу.4. Поместите луковицы в стаканчики так, чтобы их корни

касались воды. Оставьте их на 3-6 дней при комнатной темпе-ратуре, но не на солнце.

5. Через 3-6 дней измерьте и запишите длину корней лука в контрольной и опытной группах.

6. Зарисуйте схему опыта.7. Сделайте вывод о чувствительности лука к чистоте воды.

Этапы работыДлина корней

Контроль Опыт

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Начало опыта

Завершение опыта

69

Приложения: категории учебных целей,

конструктор задач

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

1. ЗнаниеЭта категория обозначает запомина-ние и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о раз-личных видах содержания – от конк-ретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припо-минание соответствующих сведений.

УченикЗнает употребляемые термины, знает конкретные факты, знает методы и процедуры, знает основные понятия, знает правила и принципы.

2. ПониманиеПоказателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) мате-риала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного «язы-ка» на другой (например, из словес-ной формы – в математическую). В качестве показателя понимания мо-жет также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предпо-ложение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные резуль-таты превосходят простое запомина-ние материала.

УченикПонимает факты, правила и прин-ципы, интерпретирует словесный материал, интерпретирует схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал в математичес-кие выражения, предположительно описывает будущие последствия, вы-текающие из имеющихся данных.

3. ПрименениеЭта категория обозначает умение ис-пользовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуаци-ях. Сюда входит применение правил,

УченикИспользует понятия и принципы в но-вых ситуациях, применяет законы, те-ории в конкретных практических си-туациях, демонстрирует правильное

70

Приложение 1

Категории учебных целей в когнитивной области (по Б. Блуму)

71

методов, понятий, законов, принци-пов, теорий. Соответствующие ре-зультаты обучения требуют более вы-сокого уровня владения материалом, чем понимание.

применение методов, понятий, зако-нов, принципов, теорий. Соответству-ющие результаты обучения требуют более высокого уровня владения ма-териалом, чем понимание.

4. АнализЭта категория обозначает умение раз-бить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные резуль-таты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, пос-кольку требуют осознания как содер-жания учебного материала, так и его внутреннего строения.

УченикВыделяет скрытые (неявные) предпо-ложения, видит ошибки и упущения в логике рассуждений, проводит раз-личия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных.

5. СинтезЭта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы по-лучить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упо-рядочения имеющихся сведений). Со-ответствующие учебные результаты предполагают деятельность творчес-кого характера с акцентом на созда-ние схем и структур.

УченикПишет небольшое творческое сочине-ние, предлагает план проведения экс-перимента, использует знания из раз-ных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.

Ознакомление Понимание Применение

1. Назовите основные части…

8. Объясните причины того, что…

15. Изобразите инфор-мацию о… графически

2. Сгруппируйте вместе все…

9. Обрисуйте в общих чертах шаги, необходи-мые для того, чтобы…

16. Предложите способ, позволяющий…

3. Составьте список по-нятий, касающихся…

10. Покажите связи, ко-торые, направлены на…

17. Сделайте эскиз ри-сунка (схемы), который показывает…

4. Расположите в опре-делённом порядке…

11. Постройте прогноз развития…

18. Сравните… и…, а затем обоснуйте…

5. Изложите в форме текста…

12. Прокомментируйте положение о том, что…

19. Проведите (разрабо-тайте) эксперимент, под-тверждающий, что…

6. Вспомните и напиши-те…

13. Изложите иначе (пе-реформулируйте) идею о том, что…

20. Проведите презента-цию…

7. Прочитайте самостоя-тельно…

14. Приведите пример того, что (как, где)…

21. Рассчитайте на осно-вании данных о…

72

Конструктор задач Л. С. Илюшина

Конструктор задач Л. С. Илюшина предполагает оперативное конструиро-вание комплексных задач с использованием различных формулировок (в виде «незаконченных предложений»).

Анализ Синтез Оценка

22. Раскройте особен-ности…

29. Предложите новый (иной) вариант…

36. Ранжируйте… и обоснуйте

23. Проанализируйте структуру… с точки зре-ния…

30. Разработайте план, позволяющий (препятс-твующий)…

37. Определите, какое из решений является оптимальным для… ваш взгляд, существует меж-ду…

24. Составьте перечень основных свойств…, ха-рактеризующих… с точ-ки зрения…

31. Найдите необычный способ, позволяющий…

38. Оцените значимость … для …

25. Постройте классифи-кацию на основании…

32. Придумайте игру, ко-торая…

39. Определите возмож-ные критерии о…

26. Найдите в тексте (мо-дели, схеме и т. п.) то, что …

33. Предложите новую (свою) классификацию…

40. Выскажите критичес-кие суждения о…

27. Сравните точки зре-ния… и… на. . .

34. Напишите возмож-ный (наиболее вероят-ный) сценарий разви-тия…

41. Оцените возможнос-ти… для…

28. Выявите принципы, лежащие в основе…

35. Изложите в форме… своё мнение (понима-ние)…

42. Проведите эксперти-зу состояния…

73

Приложение 2

Выбирая по одному заданию из каждой строки таблицы, учитель обеспечивает полноту дидактического наполнения комплексной задачи.

Литература

1. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся: Учебно-мето-дическое пособие для педагогов школ. – СПб.: КАРО, 2008. – 96 с.

2. Беркалиев Т. Н., Заир-Бек Е. С., Тряпицына А. П. Инновации и качес-тво школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ. – СПб.: КАРО, 2007. – 144 с.

3. Илюшин Л. С. Приемы развития познавательной самостоятельности учащихся. В кн. Уроки Лихачева: методические рекомендации для учите-лей средних школ / Сост. О. Е. Лебедев. – СПб.: «Бизнес-пресса», 2006. – 160 с.

4. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Ана-лиз зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989. – 80 с.

5. Конасова Н. Ю. Новые формы оценивания образовательных резуль-татов учащихся: учебно-методическое пособие для администраторов и пе-дагогов. – СПб.: КАРО, 2006. – 112 с.

6. Проектные задачи в начальной школе: пособие дл учителей / под ред. А. Б. Воронцова. – М.: Просвещение, 2011. 176 с.

7. Слобожанинов Ю. В. «Обучение персонала – ключевая функция директора школы: на примере продвижения востребованного педагоги-ческого опыта к целям нового образовательного стандарта»// Народное образование. 2011. № 8.

8. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под. ред. А. Г. Асмолова. – Просвещение, 2010. – 159 с.

Новые педагогические практики ... · 2017-11-20 · ученого Л....

Documents