НАУКОВІ ПРАЦІ - ДонНТУpedagogy.donntu.edu.ua/wp-content/uploads/2020/01/... ·...

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАУКОВІ ПРАЦІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

«ДОНЕЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

СЕРІЯ: «ПЕДАГОГІКА, ПСИХОЛОГІЯ І СОЦІОЛОГІЯ»

Всеукраїнський науковий збірник

Заснований у травні 2007 року

Виходить 2 рази на рік

№ 1 (15), 2014

Частина 1

Донецьк – 2014

УДК 37.013.44+159.9+316.323 Друкується за рішенням Вченої ради Державного вищого навчального закладу

«Донецький національний технічний університет» (протокол № 4 від 18.04.2014 р.). У збірнику публікуються наукові статті з питань розвитку творчої особистості в

освітньому процесі, які розглядаються в аспектах: теорія та історія освіти і педагогіки; теорія і методика професійної освіти; теорія і практика навчання; теорія і практика виховання; психологія та соціологія освіти і виховання, соціологія управління.

Матеріали збірника розраховані на аспірантів, викладачів, наукових співробітників навчальних та науково-дослідних інститутів.

Засновник і видавець – Державний вищий навчальний заклад «Донецький

національний технічний університет» Р е д а к ц і й н а к о л е г і я : Є. О. Башков, д-р техн. наук, проф., проректор з наукової

роботи ДонНТУ (головний редактор); О. Г. Каверіна, д-р пед. наук, проф. (відповідальний редактор); П. В. Стефаненко, д-р пед. наук, проф. (заступник відповідального редактора); М. М. Кабанець, канд. пед. наук, доц. (відповідальний секретар); Єжи Малец (Польща, м. Краків), ректор Краківської Академії ім. Фрича Моджевськего, д-р габілітований, проф.; Анна Кожух (Словенія, м. Копер), проф. Приморського університету, д-р габілітований, проф.; К. І. Приходченко, д-р пед. наук, проф.; М. Г. Коляда, д-р пед. наук, проф.; О. Г. Евсеєва, д-р пед. наук, доц.; А. І. Дзундза, д-р пед. наук, проф.; В. М. Алфімов, д-р пед. наук, проф.; О. Г. Кучерявий, д-р пед. наук, проф.; Н. М. Лосева, д-р пед. наук, проф.; Т. К. Завгородня, д-р пед. наук, проф.; О. Г. Солодухова, д-р психол. наук, проф.; Л. М. Хижняк, д-р соціол. наук, проф.; І. Ф. Кононов, д-р соціол. наук; Г. Г. Левченко, канд. пед. наук, проф.; Т. О. Мачай, канд. пед. наук, доц.; М. П. Рагозін, канд. філос. наук, доц.; Л. С. Яковицька, канд. психол. наук, доц. Збірник зареєстрований в Державному комітеті інформаційної політики, телебачення та радіомовлення України. Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації: серія КВ № 12617-1501Р (від 11.05.2007). Збірник включено до переліку наукових фахових видань України, в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата педагогічних наук (Постанова Президії ВАК України № 1 – 05/2 від 27 травня 2009 р., надруковано в бюлетені ВАК № 8, 2009 р.).

© Автори статей, 2014 ISSN 2077-6780 © ДВНЗ «Донецький національний технічний університет», 2014

ISSN 2077-6780 Наукові праці ДонНТУ. Серія: «Педагогіка, психологія і соціологія». № 1 (15), 2014. Ч.1 соціологія № 11, 2012 2077-6780 Наукові праці ДонНТУ. Серія: педагогіка, псиологія ісоціологія

3

ЗМІСТ РОЗДІЛ І. ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ ОСВІТИ 5 Бочарова О. А. Болгарська система освіти: актуальні проблеми nа шляхи їх вирішення 5 Горбильова О. В. Програми педагогічної підтримки обдарованих дітей в загальноосвітніх школах Індії

10

Дворникова К. В. Особливості організації вищої технічної освіти у сучасній Франції 17 Золотарьова О. В. Дистанційне навчання як засіб організації самостійної роботи обдарованих учнів в Ізраїлі

20

Кабанець М. М. Специфіка організації самостійної роботи обдарованих школярів в ліцеї-інтернаті при Донецькому національному університеті

24

Камозіна Н. В. Сучасні напрями реформування середньої школи Франції 29 Слуцький Я. С. Формування мовної компетенції у студентів за допомогою волонтерської діяльності

32

Чорний В. В. Новаторська педагогічна тактика: характеристика методів і прийомів навчання за В.Ф. Шаталовим

36

РОЗДІЛ ІІ. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ 41 Бойко В. М., Ларіонова А. С. Формування практичної спрямованості особистості майбутнього інженера в процесі вивчення гуманітарних дисциплін у вищому технічному навчальному закладі

41

Бузовська Т. В. Структура педагогічної креативності майбутніх вчителів іноземної мови як основи інноваційної діяльності

44

Вдовичин Т. Я. Технології відкритої освіти як складова навчально-виховного процесу бакалаврів інформатики

48

Горчакова И. А. Компетентностная модель выпускника высшей школы с позиций работодателя: эмпирическое исследование

52

Георгієв В. М. Структура професійної компетентності майбутніх офіцерів високомобільних десантних військ

60

Грудинін Б. О. Готовність студентів до використання інновацій у процесі майбутньої професійної діяльності

66

Демідова Ю. Є. Методичні особливості викладання курсу з охорони праці майбутнім інженерам

71

Деркач І. В., Маловичко К. А. Система комп’ютерних вправ для диференційованого навчання майбутніх інженерів англійського діалогічного мовлення

76

Ежова О. В. Прогнозирование изучения подготовительно-раскройного производства будущими специалистами швейной отрасли

81

Клочко О. В. Концептуальні засади формування інформаційної компетентності менеджерів аграрного комплексу у процесі професійної підготовки в умовах інформатизації суспільства

86

Коляда М. Г. Использование телекоммуникационных проектов для эффективной организации компьютерно-коммуникационного обучения студентов

90

Корчагіна Ю. П. Формування професійно значущих якостей особистості майбутнього фахівця технічного профілю – головне завдання вищої професійної освіти

94

Кошелева Н. Г. Організаційно-педагогічні умови формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності

99

Нетребіна О. Ю. Проектування змісту спецкурсу „професійно-інформаційна культура менеджера з туризму”

103

Паніотова Д. Ю. Компонентний аналіз загальнокультурної компетентності майбутніх інженерів

109

Піскурська Г. В. Структура професійної плюрилінгвальної компетенції менеджерів зовнішньоекономічної діяльності

113

Соколова О. В. До проблеми іншомовної підготовки майбутніх інженерів 117 Стефаненко П. В. Технології дистанційного навчання в рамках безперервної освіти військових фахівців: актуалізація особистісної карти компетенцій

121

Томашевский Н. И., Гришун Ю. А., Митюков В. А., Корчак О. М., Федоришин Р. П. Методические подходы в подготовке студентов по дисциплине «Физическая реабилитация больных и спортсменов»

126


4

Федорук Г. М. Сутність та структура інформаційно-комунікаційної компетентності майбутніх учителів технологій

129

Халаджи Ю. В. Формування компонентів професійної спрямованості у майбутніх фахівців технічного профілю у процесі навчання у ВНЗ

133

Шехавцова С. О. Принципи формування суб’єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності

137

РОЗДІЛ ІІІ. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА НАВЧАННЯ 143 Василенко И. А., Куманев С. А. Разработка программного комплекса для создания интерактивных учебных материалов

143

Галібіна Н. А., Євсеєва О. Г. Методика розробки навчального посібника для підготовки інженерів-будівельників і архітекторів на засадах діяльнісного підходу

147

Лохман Н. Х. Использование произведений художественной литературы в преподавании французского языка как иностранного во Франции: история, тенденции, проблемы

153

Скирда А. Є. Проблеми особистісно-орієнтованого навчання в контексті іномовної освіти студентів у технічному вищому навчальному закладі

157

РОЗДІЛ ІV. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ВИХОВАННЯ 161 Гіровська І. В. Сутнісні характеристики громадянської соціалізації студентів вищих навчальних закладів

161

Дубініна О. М. Суб’єктивні продуктогенні детермінанти формування математичної культури студентів вищих технічних навчальних закладів

164

Зенченков І. П. Формування духовних цінностей майбутнього фахівця з основ здоров’я в процесі професійної підготовки

169

Куракіна І. І. Формування комунікативної культури студентів математичних спеціальностей під час вивчення курсу «педагогіка»

173

Приходченко К. І., Люріна Т. І., Капацина Н. М. Творче освітньо-виховне середовище: теоретичні дослідження дефініцій

177

Стельмах Н. В., Єпур А. І. Формування і розвиток особистості студента в системі волонтерської роботи

183

Чуба Ю. М. Особливості філологічно обдарованих старшокласників 186 РОЗДІЛ V. ПСИХОЛОГІЯ 192 Богдан Ж. Б., Солодовник Т. О. Провідні мотиви навчання магістрів другої вищої освіти 192 Kanivets Ye. I., Onipchenko L. M. Changing Learners’ Beliefs in Adult Classrooms 196 Клочко И. А. Влияние типа личности студента на способность к изучению иностранных языков

200

Kuksina O., Sokolova N. Motivation and Attitudes as the Contributing Factors in Successful Foreign Language Learning

204

Ткаченко И. П., Карпова Н. А. Роль внимания в процессе обучения 207 РОЗДІЛ VІ. СОЦІОЛОГІЯ 211 Бугайова Т. І. Вплив соціального фону на результати педагогічного прогнозування 211 Кушнір Ю. В. Соціологічний аналіз міжетнічних відносин 214


5

РОЗДІЛ І. ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ ОСВІТИ УДК 371 (497.2)

О. А. БОЧАРОВА (д-р пед. наук, проф.) Горлівський педагогічний інститут іноземних мов

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

БОЛГАРСЬКА СИСТЕМА ОСВІТИ: АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ТА ШЛЯХИ ЇХ ВИРІШЕННЯ

У статті розглянуто особливості болгарської системи освіти. Автор визначає основні

проблеми, які негативно впливають на розвиток освіти: значне зменшення кількості учнів, що пов’язано з демографічною кризою в країні та короткий термін навчання в школі. Для подолання вищезазначених причин в країні розроблено і впроваджено в дію ряд програм: «Школа – територія учнів», «Модернізація професійної освіти», «Турбота про кожного учня», «Створення сприятливої архітектури середовища», «Рідна мова та культура за кордоном», «Школа без дозволу», «Національна система зовнішньої оцінки стандартів». Особлива увага приділяється підготовці вчителів, комп’ютеризації шкіл та підвищенню рівня знань учнів.

Ключові слова: система освіти, модернізація, демографічна криза, витрати на освіту, кількість учнів, випускники, адаптація системи освіти, підготовка вчителів, заохочення та мотивація.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями Проблеми реформування школи є універсальними і стосуються всіх розвинених країн. Програмні та структурні зміни особливо важливі для країн, де відбуваються водночас соціальні та політичні перетворення, які впливають на розвиток та діяльність школи. З 2007 року Болгарія є країною – членом Європейського Союзу. Починаючи з цього часу, значну увагу присвячено модернізації системи освіти. Законодавча робота спрямована на адаптацію системи освіти до потреб мінливого суспільства і вимог Болонського процесу. Реформування супроводжується фінансовими і політичними проблемами країни. На сучасну освітню політику Болгарії впливають, з одного боку, директиви та рекомендації Європейського Союзу, а з іншого – внутрішні проблеми, специфічні для однієї з найбідніших країн ЄС. Статистичні дані свідчать про зниження державних витрат на освіту, зменшення кількості школярів та студентів, що є наслідком демографічної кризи. На сьогодні в Болгарії мешкає 7,350 млн. жителів. Однак з кожним роком населення продовжує неухильно зменшуватися. Більшість населення становлять болгари, 16 % –національні меншини, 9,6 % – турки, 4,6 % – цигани, 83,4 % з них є православними [1].

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Наукове дослідження вищезазначених процесів є актуальним завданням у світлі перспектив інтеграції України у загальноєвропейський освітній простір. Теорія і практика зарубіжного освітнього процесу стала предметом наукового пошуку провідних українських та зарубіжних науковців (Н. Абашкіної, О. Бочарової, В. Вдовенко, Т. Гізи, О. Глузмана, Л. Латун, Б. Мельниченка, В. Міленкової, А. Нонхева, Л. Пуховської).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Разом з тим, теоретичний аналіз наукових праць свідчить, що питання сучасного стану і модернізації болгарської системи освіти ще не були предметом спеціального дослідження.

Формулювання цілей статті. Мета – розкрити особливості та висвітлити зміни, що відбуваються в системі освіти Болгарії.

Виклад основного матеріалу дослідження. В історії Болгарії можна відзначити дві події, які кардинально змінили теорію і практику освіти. Перша – масові демонстрації в кінці 1989 року, які призвели до вільних виборів і падіння комунізму, друга – вступ країни до Європейського Союзу в 2007 році. Наслідком цих змін стали: декомунізація освіти, будівництво нової шкільної системи та відповідність освіти Болгарії до стандартів країн ЄС. З 1991 року Болгарія є демократичною парламентською республікою. До політичних подій освіта залишалася, як і в інших країнах Центральної та Східної Європи під впливом комуністичної ідеології та радянської педагогіки. Домінувала професійна освіта. Основними проблемами на початку 90 – х рр. ХХ ст. були: © Бочарова О.А., 2014


6

деполітизація навчальних програм, низький кваліфікаційний рівень і моральний стан вчителів, спад інтересу суспільства до професії вчителя та низькі державні витрати на освіту. Оскільки система освіти потребувала цілковитої перебудови, то в основу модернізації було покладено: традиції болгарської системи освіти до Другої світової війни та передовий досвід європейських країн. Першим нововведенням стало у 1998 році запровадження 12-річної системи навчання, другим – розробка навчальних програм та збільшення фінансування на освіту. Незважаючи на те, що майже вся болгарська система зазнала суттєвих змін, декомунізаційні процеси, що є наслідком корупції в трьох великих секторах: державній службі, енергетиці і вищій освіті ще не закінчено1.

Закон «Про освіту» («Закон за народната просвіту») прийнятий в 1991 році змінювався більше 20 разів. Починаючи з 2012 року у наукових колах тривають дискусії щодо прийняття нового закону «Про дошкільну й шкільну освіту» та нового Закону «Про вищу освіту». Дошкільна освіта з 3 до 6 (7) років не є обов'язковою. Дитячі садки перебувають на балансі муніципалітетів. Плата в них є варіативною і залежить від доходу родини. Обов'язкова освіта охоплює учнів віком від 7 до 16 років, іноді дитина може розпочати навчання з 6 років [2]. Навчання в державних школах є безкоштовним. Майже всі учні (99,58 %) відвідують державні школи. За статистичними даними на 2011 рік у країні діяло 68 приватних загальноосвітніх шкіл. Болгарська навчальна програма містить вісім основних предметів: болгарська мова та література, іноземні мови, математика, інформаційні технології, соціальні науки і соціальні дослідження, природничі науки та екологія, музика, мистецтво та фізична культура. Шкільна система складається з початкової школи (1-4 клас), основної (5-8 клас), середньої (9-12 клас) школи та професійних гімназій (профільні) – 9-13 (клас). У класі навчається 22 учня [3].

Після Другої світової війни в Болгарії сформувалася елітна шкільна система (мовні гімназії). Комуністична влада визнавала важливим для формування майбутньої еліти знання іноземних мов. На практиці ці школи відвідували діти партійних активістів. До 1990 року лінгвістичні школи займали високі позиції, а вступити до них можна було лише за результатами вступних іспитів. Сьогодні, до елітних шкіл належать мовні, математичні, художні і деякі професійні гімназії. В останні роки все більше шкіл пропонують учням можливість вивчати іноземні мови, тобто лінгвістична освіта перестало бути елітною.

Вища система освіти була реорганізована в середині 90-х років ХХ ст. Важливою зміною стало введення Європейської системи трансферу кредитів (ECTS) та Додатку до диплома, які полегшують мобільність студентів і визнають кваліфікації та періоди навчання в Європі. З 1995 року кількість випускників в Болгарії збільшилася від 33 тис. до 50 тис. У країні існує 51 (37 державних і 14 приватних) університет. Державні університети отримують бюджетні дотації, сума яких залежить від рівня акредитації, кількості студентів і напрямів навчання. За 4-5 років навчання у вищому державному навчальному закладі студент платить приблизно 2200 євро. Плата за навчання в приватних університетах є значно вищою. Обмежена кількість місць, різні критерії прийому студентів, висока вартість оплати за навчання сприяють виникненню корупційних механізмів. Тому кожен шостий болгарський випускник навчається за кордоном [4].

До існуючих освітніх проблем, які турбують молодь додаються ще й економічні. Болгарія має дуже високий рівень безробіття. Навіть після закінчення престижного університету випускнику дуже складно знайти робоче місце. Варто зауважити, що середня заробітна платня в країні є дуже низькою. Наприклад, лікар-початківець отримує 300 євро в місяць. У результаті багато талановитих молодих людей залишають країну, навчаючись за кордоном і сподіваючись на те, що після закінчення вищого навчального закладу їм буде легше знайти добре сплачувану роботу, ніж в своїй країні. Найбільша кількість бажаючих залишити країну спостерігається в північно-західній частини Болгарії. Проблеми безробіття та низькі зарплати хвилюють болгарську молодь. Вже впродовж двох років молоді люди намагаються вирішити ці питання за допомогою політичних протестів, які відбуваються в Софії.

Також проблемою на різних рівнях навчання є значне зменшення кількості учнів шкільного віку та короткий термін навчання в школі. З 2005-2010 рр. у більшості країн ЄС населення у віці 10-19 років скоротилося на 1,3 %. Найбільший показник (4 %) спостерігається в Болгарії, Естонії, Латвії та Румунії. Шкільний вік в Болгарії є одним з найнижчих у Європі і складає 15,6 років, у порівнянні з країнами ЄС – 17,2 (у Польщі – 18,1, в Україні – 17) [5].

У 2009 році 90 % 17-річних європейців продовжували навчання в школі, коли в Болгарії, Румунії та Мальті цей показник дорівнював 80 %. Такий стан речей пов'язаний з високим відсотком

1 Особлива подяка за наданий матеріал зав. кафедри педагогіки Південно-західного університету імені Неофіта Рильського проф. Д. Тодоріній (Болгарія) та проф. Т. Гізі за зібраний та наданий матеріал під час стажування в університеті "Константин Преславськи", (Шумен) у межах програми Erasmus Teaching Mobility (Польща).


7

учнів, які залишають школу, зокрема це діти з груп меншин. За статистичними даними, щороку 20 тисяч болгарських учнів (близько 3 %) залишають школу. Основними причинами є: Економічна ситуація в родині, яка тісно пов'язана з етнічним походженням (низький рівень

доходів, погані умови життя, безробіття). Діти з таких сімей змушені рано розпочинати трудову кар’єру, щоб фінансово допомогти родині.

Етнічне походження. яке пов’язано з оцінкою культурних цінностей. Соціальні групи, в яких спостерігаються ранні шлюби, розлучення, міграція та часта зміна місця проживання не приділяють достатньої уваги школі та навчанню дітей.

Шкільне середовище та освітні труднощі (конфлікти з учителями та учнями, відсутність мотивації, неповажне ставлення до школи, відсутність допомоги і підтримки з боку батьків) [4].

Практика свідчить, що найчастіше діти залишають навчання в школі з наступних причин: низька оцінка освітніх цінностей, фінансові проблеми в родині, негативне ставленням до навчання, школи. Для покращення ситуації Міністерством освіти і науки Болгарії запроваджено програму, яка фінансується з фондів ЄС. У її виконанні беруть участь державні та приватні навчальні заклади, освітні установи, вчителі, адміністрація шкіл, батьки та учні. Уся робота сконцентрована на дітях молодшого шкільного віку та старшокласниках (від 11 до 14 років). Мова йде про скорочення феномену відсіву учнів до 11 % [5].

Найбільше занепокоєння у освітян викликають учні з числа меншин, зокрема цигани. У Болгарії мешкає близько одного мільйона циган, серед яких 80 % живуть в умовах бідності. Показники освіченості циганських дітей у порівнянні з однолітками дуже низькі. Лише 47 % закінчують початкову школу і ще менший відсоток – мають вищу освіту. Для того щоб змінити соціальну нерівність болгарським урядом впроваджено програму «Декада інтеграції циган на 2005-2015 рр.». Її завдання полягає у зниженні міжетнічної напруженості, інтеграції учнів з різних верств суспільства в школі, створенні інтегрованих класів, у яких працюватимуть спеціально підготовлені вчителі, проведенні антидискримінаційної кампанії. Тобто школи відображають соціальні та економічні проблеми країни. Основними напрямами діяльності школи є: ліквідація цивілізаційної відсталості і вирівнювання освітніх можливостей. Шкільна освіта розглядається як шанс для соціальної інтеграції, особливо для маргінальних груп, що стикаються з численними матеріальними та культурними труднощами [6].

У Законі «Про захист дітей» («Закон за закрився на децатo») записано, що спеціальної турботи потребують дві категорії: учні з проблемами та обдаровані в навчанні, мистецтві чи спорті діти. А це означає, що спеціальної опіки та психолого-педагогічної допомоги потребують учні з особливими освітніми потребами, розвиток яких не відповідає нормам, а також учні, у яких він його перевищує. Також вказується на необхідність спеціальної професійної підготовки вчителів та спеціалістів для роботи з цією категорією учнів. З цією метою розробляються і впроваджуються в дію відповідні освітні програми. До основних, прийнятих у 2013 році належать:

1. Національна програма «Оптимізація мережі шкіл». У зв'язку зі специфічним географічним розташуванням та значним скороченням кількості дітей шкільного віку в деяких регіонах існує необхідність закриття середніх шкіл.

2. Національна програма з підвищення кваліфікації вчителів включає проведення заходів, пов'язаних з реформуванням всієї системи професійної підготовки вчителів та безкоштовним вдосконаленням професійних компетенцій вчителів в центрах підвищення кваліфікації.

3. Національна програма «Інформаційні і комунікаційні технології в школі» надає усім учням можливість працювати на комп’ютері та забезпечує вільний доступ до мережі Інтернет.

4. Національна програма «Школа – територія учнів» спрямована на створення сприятливого клімату в школі та підвищення ролі шкільного самоврядування учнів.

5. Національна програма «Модернізація професійної освіти» спрямована на адаптацію професійної освіти до потреб ринку праці та допомогу молодим людям з низькою кваліфікацією.

6. Національна програма «Турбота про кожного учня» спрямована на задоволенням різноманітних освітніх потреб учнів з різного соціального середовища.

7. Національна програма «Створення сприятливої архітектури середовища» спрямована на набуття учнями знань з екологічної освіти.

8. Національна програма «Рідна мова та культура за кордоном» матеріально допомагає болгарським учням та їх родинам, які мешкають в країнах ЄС.

9. Національна програма «Школа без дозволу». Молоді люди, які мали намір продовжити навчання заочно повинні були мати дозвіл та згоду роботодавця. Розроблені та введені в дію зміни в


8

законодавстві дозволяють молодим людям навчатися та підвищувати свій професійний рівень без згоди роботодавця.

10. Програма «Національна система зовнішньої оцінки знань» спрямована на введення єдиної національної системи зовнішньої оцінки знань учнів [7].

Однак, незважаючи на впровадження вищезазначених національних програм, Міністерство освіти і науки Болгарії сформулювало два пріоритетні напрями: перший – комп'ютеризація болгарських загальноосвітніх шкіл; другий – підвищення рівня освіченості учнів.

У 2005 році ще до вступу Болгарії в ЄС було запроваджено ряд заходів щодо комп'ютеризації шкіл. Їх мета полягає у підвищенні якості та ефективності освіти і забезпеченні загального доступу до інформаційно-комунікаційних технологій. Завдяки збільшенню фінансування середні школи були забезпечені комп’ютерами, що по-перше, скоротило кількість учнів на один комп'ютер; по-друге, учні отримали можливість доступу до мережі Інтернет; по-третє, в вищих навчальних закладах відбувається цільова підготовка вчителів з програмного забезпечення; в четвертих, були розроблені і введені в дію освітні портали для викладачів і учнів. Статистичні дані свідчать, що в середніх школах в Болгарії на один комп’ютер припадає 3,4 учня, в Україні 28 учнів, у той час як у середньому по ЄС становить 1,4. Отже, цифри підтверджують, що зникає кореляція між наявністю комп'ютерів і фінансовим становищем суспільства. У 2009 році 100 сімей в ЄС мали 86 комп'ютерів, у Польщі – 87, в Болгарії – 64. Кількість користувачів мережі Інтернет значно зросла в останнє десятиліття: Болгарія – 59, Польща –75 і середній показник по ЄС – 79 [8], Україна посідає «третє місце з кінця» серед 160 країн [9]. У 2007 році 92 % дітей з Євросоюзу з 4 по 8 клас використовували комп'ютер у навчанні, у Болгарії, Румунії і Туреччині цей показник дорівнював – 73,3%. Слід зазначити, що в болгарських освітніх документах не прописані рекомендації з використання нових технологій як інструментів для формування міжпредметних інформаційно-комунікаційних умінь учнів у початковій та загальноосвітній школах. Ці компетенції не перевіряються також під час складання іспитів, хоча європейська комісія підкреслює і рекомендує використовувати в навчанні комп'ютери з метою забезпечення рівних можливостей та шансів в освіті.

У 2009 році майже 90% 17-річних європейців продовжували навчання в середніх закладах, тоді як шкільний вік навчання в Болгарії один з найнижчих в Європі і складає 15,6 років. Що стосується другого пріоритетного напряму, то урядом вживаються заходи щодо збільшення кількості учнів та заохочення молоді до навчання. Основними напрямами такої діяльності є: надання учням рівного доступу до освіти; забезпечення підручниками та шкільним приладдям учнів I-IV класів в державних школах та гімназіях, оптимізація муніципальної шкільної мережі, забезпечення усіх учнів I-IV класів шкільними сніданками, підтримка батьків і тісна співпраця. з ними На низькі шкільні показники впливає також значний відсоток відсіву болгарських учнів [10].

Дані, опубліковані в 2011 році Національним інститутом статистики свідчать, що майже 20 % болгар мають принаймні закінчений перший рівень навчання. Популярними напрямами навчання є бізнес та управління. Повну вищу освіту найчастіше отримують жінки, ніж чоловіки. 43,4 % населення має середню освіту. Значні розбіжності спостерігаються у жителів міст та селищ. Так, майже три чверті населення в містах має диплом про закінчення середньої школи, тоді як у сільській місцевості лише 40,3 % [5].

Болгарські учні в міжнародних порівняльних дослідженнях мають низькі результати майже з усіх предметів. Дані з міжнародних досліджень PISA 2006 року з оцінки умінь та навичок 15-річних болгарських учнів свідчили про те, що вони мають результати нижче середнього (500) з трьох предметів: розуміння прочитаного (402), математика (413) і знання з природничих наук (434). Для подолання цих проблем в школах введено систему зовнішнього незалежного оцінювання. Іспит на атестат зрілості (Държавен Зрелостен Изпит) включає складання обов'язкових предметів. Також школярі повинні обрати ще один додатковий предмет з запропонованих. Зазвичай його складають учні, які планують навчатися на престижних напрямах підготовки [11].

Щодо підготовки вчителів, то вони зобов'язані мати освіту на рівні ліценціата (для молодших класів) або магістра. Підготовка педагогічних кадрів відбувається в університетах, педагогічних училищах та приватних школах. 91,3% вчителів мають вищу освіту, більшість (84,5 %) – жінки. В болгарській системі існує п'ять кваліфікаційних категорій вчителів: учитель-стажист, учитель, старший учитель, головний учитель, учитель-методист. Для підвищення авторитету та заохочення вчителів у країні запроваджено «Національну програму з розвитку шкільництва та дошкільної освіти на 2006-2015 рр.». Її метою є створення відповідних умов для позитивної конкуренції і мотивації вчителів до роботи в школі. Програма містить записи про заохочення вчителів та їх просування по службі (адміністративні посади в державному секторі і робота в престижних державних школах. Як


9

правило, професійне підвищення залежність від стажу роботи, освіти, професійного вдосконалення, атестації, нагород за особливий внесок в роботу школи, участі у різних формах професійної підготовки, що проводяться в країні і за кордоном, виконання додаткових завдань і функції в школі, а також рівня самовдосконалення. Крім того, у програмі передбачено диференціацію заробітної плати вчителів, пов'язану з результатами та успіхами учнів. Зарплата вчителя в Болгарії залежить від освіти і кваліфікації, стажу роботи та категорії [6].

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Отже, болгарська система освіти зазнала серйозних перетворень після вступу країни до Європейського Союзу. Зміни відбулися на всіх рівнях навчання починаючи з дошкільної освіти і закінчуючи підготовкою вчителів. Болгарський уряд докладає максимум зусиль у вирішенні поставлених завдань, як от: комп'ютеризація болгарських загальноосвітніх шкіл та підвищення рівня освіченості учнів.

Основними проблемами болгарської педевтології є: питання підвищення рівня вчительської професії, професійного розвитку та використання технології освіти.

Список використаної літератури

1. Country Profile: Bulgaria 2006 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://lcweb2.loc.gov/frd/cs/profiles/Bulgaria.pdf

2. Закон за народната просвета [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.erisee.org/downloads/2013/2/b/Education%20Law%202012%20BL.pdf.

3. Milenkova V. Rola bułgarskich szkół elitarnych w procesie społecznej reprodukcji. / V. Milenkova // Kultura i Edukacja. – 2008. – № (66) 2. – S. 104-122.

4. Nonchev, A. (2007). Reasons for Children Dropping Out of School in Bulgaria. Sofia: UNICEF, Publishing House ,,East-West” [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.academicforum.eu/afon2010/en/cv_nonchev1.php.

5. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2012 (2012). EACEA, Eurydice. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji [Електронний ресурс]. – Режим – доступу : www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/KD_2012_PL.pdf.

6. Eurypedia Bulgaria [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php.

7. Национални програми за 2013 г. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.minedu.government.bg/left_menu/projects.

8. Kluczowe dane o kształceniu i innowacjach z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych w szkołach w Europie. Wydanie 2011 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/KD_ict_PL.pdf.

9. В Україні на 28 учнів припадає 1 комп’ютер, – гендиректор «Майкрософт Україна» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zik.ua/ua/news/2012/11/30/381559.

10. Peer Review on Early School Leaving – Bulgaria. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://ec.europa.eu/education/school-education/peer_en.htm.

11. PISA International Report 2006 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2006/42025182.pdf.

Стаття надійшла до редакції 18.02.2014 Е. А. Бочарова Горловский институт иностранных языков Государственного высшего учебного заведения «Донбасский государственный педагогический университет» Болгарская система образования: актуальные вопросы и пути их решения

В статье рассмотрены особенности болгарской системы образования. Автором определены основные проблемы, которые негативно влияют на развитие образования, а именно: существенное уменьшение количества учеников, что связано с демографическим кризисом в стране и короткий срок обучения в школе. Для преодоления вышеуказанных причин в стране разработаны и внедрены программы: «Школа – территория учеников», «Модернизация профессионального образования», «Забота о каждом ученике», «Родной язык и литература за границей» и т.д. Особенное внимание уделяется подготовке учителей, компьютеризации школ и повышению уровня знаний учеников.

Ключевые слова: система образования, модернизация, демографический кризис, количество учеников, выпускники, адаптация системы образования, подготовка учителей, поощрения и мотивация.


10

О. Bocharova Horlivka Institute for Foreign Languages of the State Higher Educational Establishment «Donbas State Pedagogical University». Bulgarian Education System: Current Problems and Ways of their Solution

After the accession of Bulgaria to the European Union the education system has undergone a major transformation. Changes have occurred at all levels of education starting from pre-school to teacher training. The article considers the features of the Bulgarian educational system. The author defines the main problems, which affect the development of education: a significant decrease in the number of students and short-term training in school. Problem in the country is high level of unemployment. After graduating from the prestigious University for a graduate it is very difficult to find a job, and a salary is very low, so many talented young people leave the country, studying abroad and hoping that after the graduation they will get a well-paid job easier than in their country.

To overcome the above-mentioned reasons the country has developed and introduced a number of programs, such as: «School - the territory of pupils», «Modernization of professional education», «Care for each student», «Creating an enabling architecture environment», «Native language and culture abroad» and others. Special attention is paid to the training of teachers, computerization of schools and raising the level of knowledge of students. On computerization of schools, the country implemented a number of measures aimed at improving the quality and efficiency of education and provided general access to the information and communication technologies. To enhance the status of teachers in the country the «national program on development of school education and pre-school education for 2006-2015» had been adopted. Its aim is to create appropriate conditions for positive competition and motivation of teachers to work in the educational process.

Keywords: system of education, modernization, demographic crisis, spending on education, number of students, graduates, to adapt the education system, teacher training, promotion and motivation. УДК 378.12

О. В. ГОРБИЛЬОВА (доц.) Донецький національний технічний університет

ПРОГРАМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ

В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКОЛАХ ІНДІЇ

В статті проаналізовано програми педагогічної підтримки обдарованих дітей в загальноосвітніх школах Індії, які реалізують державну політику та діяльність освітян щодо надання педагогічної підтримки обдарованим дітям в школах Індії. З’ясовано особливості програм, які мають вплив на розвиток педагогічної підтримки обдарованих дітей в школах Індії. Розглянуто навчальні програми, програми виявлення, заохочення та програми з підвищення кваліфікації вчителів, які працюють з обдарованою молоддю. Вивчено програми з організації позакласної діяльності, способи самореалізації творчої ініціативи обдарованих дітей, матеріального заохочення та роботи з батьками.

Ключові слова: педагогічна підтримка, програми виявлення, програми навчання, позашкільна діяльність, науково-дослідницька діяльність, програми збагачення, роздільне навчання.

Постанова проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливим науковими чи практичними завданнями. Освіта та виховання обдарованих дітей в загальноосвітніх школах Індії є інтегрованою частиною загальної системи освіти, яку було створено в результаті довготривалих реформ,які почали відбуватися ще за часів правління Британської імперії, потім під часи незалежності Індії від Британської імперії і продовжують відбуватися до сих пір. Такий довготривалий процес ще раз підкреслює складність соціально-культурного, релігійного, економіко-політичного та багатонаціонального устрою країни.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті полягає у вивченні та аналізі програм щодо різних напрямків педагогічної підтримки обдарованих дітей та з’ясуванні їх особливостей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, © Горбильова О.В., 2014


11

котрим присвячується означена стаття. Дослідженню сприяють праці психологів та освітян Індії таких, як А.Басу, Н.Десай, М.Хуссейн, Р.Матрей, М.Шрінівасан які мають ряд важливих фактів та суджень щодо різних аспектів навчання, виявлення,надання педагогічної підтримки, покращення якості підготовки вчителів та роботи з батьками обдарованих дітей. Аналіз останніх досліджень щодо педагогічної підтримки обдарованих дітей в Індії показав,що це питання залишається маловивченим і потребує ретельних досліджень. Вивчення практики цієї країни дасть можливості вітчизняній педагогічній науці запозичити позитивний досвід Індії з питання педагогічної підтримки обдарованих дітей.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Педагогічна підтримка обдарованих дітей Індії визначається специфікою історичного розвитку країни, її політичної,економічної системи, суспільних відносин, а саме, кастовим розподілом в суспільстві, традиційними релігійними канонами, духовними цінностями, які були сформовані ще у філософських думках стародавніх мислителів.

Здійснення державної політики по відношенню до обдарованих дітей в індійських школах реалізується завдяки створенню багатої кількості програм, які направлені на педагогічну підтримку на державному рівні, на рівні штатів та місцевих рівнях. Такі програми можна класифікувати за наступними напрямками:організація виявлення та відбору обдарованих дітей, спеціальні програми, що відображають потреби обдарованих дітей, організація позашкільної діяльності (відвідування факультативів,поглиблене вивчення, організація додаткових освітніх послуг,організація науково-дослідницької діяльності, олімпіади,інтелектуальні ігри, конкурси), заохочення обдарованих дітей, робота з батьками, вчителями, взаємодія з іншими структурами соціуму. Засновниками програм є уряд Індії, державні установи та суспільно-громадські фонди, центри та асоціації такі,як Інститут обдарованих дітей Індії, Інститут Психології Обдарованої Дитини, Національний Інститут Перспективних Досліджень,Національна Рада з питань освіти, досліджень та підготовки вчителів, Національна Асоціація Обдарованих Дітей Індії,Фонд Досліджень та Навчання Обдарованих Дітей, Центр Обдарованих Дітей «Satsangia Kiran Memorial», міжнародна організація Трайбел Менса Інтернейшінл та ін.( Tribal Mensa International)

Для покращення організації та виявлення обдарованих дітей на національному рівні діють наступні програми: «Національна схема пошуку талантів з природничих наук» (National Science Talent Search Scheme, 1963р.), «Національна програма виявлення та наставництва обдарованих дітей у сфері математики і природничих наук», «Національний іспит», програма «Виявлення обдарованих та талановитих дітей віком від 3-15 років (2010р). «Інновації та творчість», «Обдаровані діти», «Олімпіада з математики», «Національна олімпіада з кібернетики», «Національна олімпіада з інформаційних технологій», «Національний іспит», «Обдарованість у мистецтві», «Народна творчість та майстерність», «Взірцеві школи» для навчання талановитих дітей,які мешкають в селах, «Мистецтво в Освіті», «Літні та щорічні табори для розвитку танцювальних, драматичних та творчих талантів» (Bal Bhavan). Всі програми мають за мету розширення соціального змісту навчання, розвиток здібностей та заохочення обдарованих дітей. В рамках цих програм, адміністрація шкіл запрошує видатних діячів у галузі літератури, мистецтва, театру, науки, які спілкуються з учнями, проводять бесіди, круглі столи, семінари, творчі лабораторії [3],[7].

Послідовно вирішуючи проблеми в сфері освіти, з метою надання рівних можливостей для навчання дітей з різним рівнем здібностей у 1963 р. уряд Індії прийняв документ під назвою «Національна Схема Пошуку Талантів» (National Science Talent Search Scheme), який регламентує діяльність шкіл щодо виявлення та тестування обдарованих та талановитих дітей. Вивчення цього документу показало,що він має декілька оновлених варіантів і передбачає виявлення талановитих дітей та їх нагородження стипендіями,кількість яких поступово зростала і у 1981 р. досягла 550. Впроваджуючи політику вирівнювання соціальної несправедливості і підтримки обдарованих дітей держава надає стипендії наступній категорії учнів: учні 10-12кл., які навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах визнаних державою; обдаровані діти з малозабезпечених сімей; діти соціально - дискримінованих племінних родовищ Адівасі і Даліт (Adivasi та Dalit).

Підвищення кількості стипендій з 50 до 1000 виключно для дітей з «обмежених каст» та «обмежених племен» (соціально та економічно дискриміновані племінні родовища) говорить про те,що держава та суспільство розуміють необхідність підтримки обдарованих дітей саме для встановлення соціальної справедливості. Треба зауважити,що 15% стипендій резервується для обдарованих дітей із родовищ Адівасі і 7.5% стипендій – із родовищ Даліт. З 2008 р.3 % стипендій резервується для спортсменів. Стипендія складає 500 рупій в місяць. Учасники змагань повинні виконати наступні вимоги:


12

1.Написання письмового тесту на перевірку знань з природничих наук. Успішно складений тест дає право на продовження навчання в області природничих наук в університеті. У 1976р. список дисциплін, в яких змагаються учні розширився і включив соціальні науки,інженерію,медицину.

2.Написання проекту. 3.Співбесіда[14]. На рівні штатів та союзних територій діє програма «Пошук талантів» (State Talent Search

Scheme), «Нагорода Балшрі» за прояв творчих здібностей, «Нагорода Калашрі» за підтримку традиційних танців, музики та мови етносу Орія, який мешкає у штаті Бенгалія, «Виховання обдарованих дітей у сільській місцевості», мета якої вирівнювання соціальної несправедливості [5, с 35-36].

Розглянемо декілька програм, які розповсюджуються на рівні штатів. Для реалізації завдань 10-го п’ятирічного плану в сфері освіти Планова Комісія при уряді Індії створила ще одну програму для покрашення та удосконалення засобів виявлення обдарованих та талановитих дітей. Програма «Пошук Талантів» розповсюджується на рівні штатів за зразком «Національної Схеми Пошуку Талантів». Згідно з програмою виділяється 10 000 стипендій щорічно для 35 штатів. Національна Рада з питань досліджень в області освіти взяла на себе відповідальність розробити модель схеми проведення змагань та конкурсів для прийняття та адаптації в кожному штаті. Відбір дітей проводиться у VIII-му класі. Згідно цього документу відповідальність за проведення відбору Центральне Управління з питань освіти розділяє з Управліннями Освітою штатів на паритетній основі 50:50 [8].

Для визнання і виховання обдарованих та талановитих дітей в області образотворчого мистецтва, наукових інновацій, творчого письма за ініціативою Національної Ради з питань досліджень в сфері освіти було розпочато нову стипендіальну програму «Чача Неру». Проведення творчих конкурсів розраховано на учнів VIII класу. На підтримку розвитку художньої, лінгвістичної обдарованості, а також обдарованості в області науки держава виділяє 1500 стипендій щорічно на території 35 штатів. Треба підкреслити,що такі програми, як « Пошук талантів», які діють на території штатів та «Чача Неру» розраховані на обдарованих та талановитих дітей, які навчаються в державних навчальних закладах або в приватних школах, які фінансуються державою. Кількість стипендій розподіляється відповідно за кожним штатом: 50 % стипендій закріпляється за дітьми,які навчаються в сільській місцевості, а інші 50 % ідуть на підтримку обдарованих та талановитих дівчат [8].

На муніципальному рівні психологи та вчителі у загальноосвітніх та спеціалізованих школах різної форми власності, Центрах Обдарованої Дитини, Центрах Інформаційних Технологій, благодійних фондах реалізують програми «Мобільні школи», «Освітнє портфоліо», «Суспільство знань», «Мега наукові ярмарки», «Медіа лабораторія», «Школа молодого лідера» [9]. Започаткування програми Трайбел Менса (Tribal Mensa Nurturing Programe) було дуже важливим для виявлення та виховання обдарованих дітей, які мешкають в державних школах-інтернатах Ашрам (Ashram),що розташовані в сільській місцевості, а також для подальшого їх забезпечення інтелектуальними та соціальними можливостями [15].

Одним із напрямків надання педагогічної підтримки обдарованим та талановитим дітям є розробка спеціальних програм. Зокрема,вчителями, психологами та вихователями спеціалізованих шкіл Наводая Відьялая та Міжнародної Інноваційної Школи, діяльність якої підпорядкована Фонду Досліджень та Навчання Обдарованих Дітей було розроблено наступні спеціальні програми: 1. Програма «Наставництва»(“Mentorship”) Ця програма передбачає створення таких умов, щоб обдаровані діти знаходились у постійному контакті з своїми наставниками, щоб їм було надано можливість постійного доступу до он-лайн ресурсів або книг. Партнерами Національного Інституту Перспективних Досліджень (NIAS) в питаннях покращення навчання та виховання обдарованих дітей, а саме, створення Програми «Наставництва» для обдарованих дітей є:Головне Управління з питань науки (PSA) при уряді Індії; НаціональнаАкадемія Наук Індії (INSA); Академія Індо-Американського Форуму;суспільний Фонд Агастья;Університет Делі. 2. «Творча, винахідлива, продуктивна досконалість» Програму засновано М. Срінівасаном, засновником Міжнародної Інноваційної Школи. Цей спеціальний практичний курс навчання розраховано для дітей,які навчаються в I-VIII класах. Програма стимулює творчість у відповідності із здібностями[6]. 3. Програма «Сполох мозку» впроваджує використання інформаційних технологій у навчальний процес в Міжнародній Інноваційній Школі.


13

Під час вивчення навчальних програм ми дізналися, що з прийняттям оновленої Національної Навчальної Програми, з метою уніфікації навчання обдарованих дітей всі державні спеціалізовані школи-інтернати Джавахар Відьялая Наводая (JNV) слідують Стандартній Національній Програмі, яка була розроблена та впроваджена Центральною Радою з питань середньої освіти. Кількісна та якісна сторона предметів,що вивчаються залежить від типу школи. Так,наприкінці XXст. діти, які відвідують початкову або елементарну школу (1-8кл.) вивчають рідну мову, хінді, арифметику, історію, географію, основи природничих наук, оволодівають ремісницькими навичками, займаються фізкультурою. В неповній середній школі (9-10 кл.) навчальні плани включають вивчення ремесел, хінді ті англійської, математики, природничі науки (біологія, хімія, фізика), суспільні науки (історія,географія), мистецтво (танці, музика, образотворче мистецтво) та фізкультуру. Як ми бачимо на цьому ступені діти вивчають не тільки рідну але і англійську мову і пізніше вона становиться мовою інструкцій. У повних середніх школах шкільні предмети розподіляються на обов’язкові та елективні. Обов’язкові предмети – рідна мова,хінді, англійська мова, математика, історія, фізика, психологія. До елективних входять предмети природничо-наукового, гуманітарного, технічного, сільськогосподарчого циклу або циклу домоводства. Діти мають можливість обрати три предмета із наступних предметів: математика, фізика, хімія, біологія, біотехнологія, економіка, політологія, історія, географія, бізнес дослідження, бухгалтерського обліку, образотворче мистецтво, основи сільського господарства, інформатика, мультимедіа та веб-технології, соціологія,психологія, філософія, фізкультура, музика і танці, підприємництво або мода [12], [1,с. 112]. Навчання в загальноосвітніх школах організовано таким чином, що більший акцент робиться на вивченні математики, фізики, хімії та мов, що було зумовлено стрімким розвитком науки та техніки.

Треба зауважити,що не всі загальноосвітні школи слідують нормам, які рекомендовано в Національній Програмі. В Індії є автономні приватні школи, які слідують програмам, розробленим Департаментами Освіти Штатів або самими педагогічними колективами за узгодженням місцевих органів освіти, або такі школи можуть використовувати програми, розроблені взірцевими школами для обдарованих дітей Наводая Відьялая. Такі програми враховують національні, релігійні, соціально-економічні особливості штатів. Зокрема,вчителі Міжнародної Інноваційної школи розробили спеціальний практичний курс навчання для дітей в I-VIII класах, який стимулює творчість у відповідності із здібностями. Це робиться в спеціальних академіях для виховання «восьми інтелектів» (за Дж. Рензуллі), де дітей виховують і навчають за наявністю їх особливих талантів і де обдаровані діти можуть самостійно вибирати напрями навчання у відповідності до їх особливих талантів. Програма реалізується Академією Шахів Ананд, Академію Математики та Логіки Рамануджам, Академією Образотворчого Мистецтва Раві Варма і т.д. Висококваліфіковані викладачі та наставники цих академій здійснюють педагогічну підтримку обдарованих учнів на всіх рівнях освіти і допомагають студентам розвивати свій талант [6].

Педагогічна підтримка обдарованих дітей в школах Індії включає позашкільну діяльність: організація навчальних експедицій та таборів; літніх шкіл (5-6 тижнів); літніх програм досліджень, започаткованою світової суспільно-громадської організацієї “Duke Tip”, мета якої дослідження оточуючого середовища, розвиток навичок в інженерній справі та підприємницької діяльності, виховання лідерських здібностей; спортивних таборів для виховання лідерських якостей, розвитку психомоторних навичок і фізичного здоров’я [4].

Аналіз діяльності шкіл-інтернатів Джавахар Наводая Відьялая показав, що в таких школах діє програма «Домашня система»,яка функціонує як ефективний інструмент розвитку особистості обдарованих учнів і також створює командний дух, розвиваючи в дітях впевненість і високу самооцінку. Школа використовує багато інших позакласних заходів, зокрема, клуб хлопчиків і дівчаток-скаутів, дискусійний клуб, змагання з традиційних танців,пісень і молодіжний парламент. Реалізація програм збагачення в рамках позашкільної діяльності також здійснюється спеціалістами Центру Уорлі, де обдаровані діти розвивають свої здібності, приймаючи участь у роботі молодіжного дискусійного клубу, клубу пригод на відкритому повітрі, клубу творчих письменників,а також отримують допомогу з підвищення комп’ютерної освіченості,візуального оцінювання кіно та мистецтва,а також розширюють своє коло інтересів завдяки віртуальним подорожам [10].

З метою надання підтримки обдарованим дітям в процесі самореалізації їх творчої ініціативи в Індії централізовано діє Національна Програма Олімпіад з математики, фізики, хімії, біології за підтримки Відділу Науки та Технологій, Відділу Атомної Енергетики та Міністерства Розвитку Людських Ресурсів. Для забезпечення максимально широкої участі дітей і викладачів у науково-дослідницькій діяльності урядом Індії було започатковано роботу виставки на ім’я Джавахарлала Неру в сфері науки, математики та оточуючого середовища.


14

Матеріальне заохочення обдарованих дітей – це один з визначних компонентів педагогічної підтримки Індії, а саме забезпечення обдарованих дітей стипендіями за різними напрямками діяльності. Наприклад, в Індії діє програма збереження традиційних форм народної творчості, стимулювання спортивних та академічних досягнень. Визнання винаходів молодих дослідників було наступним заходом з боку уряду Індії щодо залучення обдарованих дітей до наукової діяльності. Про це свідчить те,що на національному рівні було започатковано стипендіальну програму «Стипендія Дж. Неру» (“Chacha Nehru Scholarship”) за видатні здібності в області мистецтва та наукових інновацій, стипендія обдарованим дітям економічно слабких верств, яка складає 7 800 рупій на рік. Кількість таких стипендій значно зросла, починаючи з 50 і сьогодні її кількість дорівнює 1000 [14]. Стипендії розраховано на учнів 8, 11-12 кл. Пізніше було прийнято рішення створити програму Кішор Вайгуанік Протсахан Йоджана (Kishore Vaiguanik Protsahan Yojana) для підтримки обдарованих дітей, які мають здібності до наукової діяльності, інженерної справи та в області медицини. Рішення Уряду Індії про започаткування таких програм заохочення були викликані швидким індустріальним розвитком і науково-технічним прогресом. У 80 рр. XX ст. Індія розпочала випробування ядерної зброї і пізніше вона отримала статус ядерної держави. Ці події сприяли подальшому залученню обдарованих дітей як інтелектуального та наукового потенціалу країни до науково-дослідницької діяльності.

Одним із важливих напрямків педагогічної підтримки є робота з вчителями. Для вирішення питань покращення професійної підготовки та майстерності вчителів, які працюють з обдарованими дітьми за роки незалежності в Індії діяли Комітет Вчителів Середньої Освіти (1973-1977), Комітети з Підготовки Вчителів Навчальної та Середньої Освіти, Національний Комітет Вчителів (1983р.) та ін. Для надання допомоги та задоволення професійних потреб в рамках нової освітньої парадигми було створено учбові центри для вчителів на рівні села, громади, кварталу. Центри вчителів підтримують талановитих вчителів, надаючи їм допомогу в вивченні педагогічного досвіду. Створення Рад Штатів, які займаються вирішенням проблем в області освіти та підготовки вчителів на рівні штатів допомогло втілювати новітні педагогічні стратегії щодо навчання обдарованих дітей. А саме, сьогоднішнє навчання обдарованих дітей характеризується змінами, які відбулися в освітній стратегії навчання обдарованих дітей: автономія учнів в процесі прийняття рішень, зосередження на сприйнятті матеріалу учнем, диференціація навчання,від заучування до незалежного мислення,навчання поза межами класу,безперервне навчання, розвиток знань, навчання в команді, політика співробітництва, яка направлена на потреби учня [11, с.106].

Програма збагачення,як один із методів педагогічної підтримки, на нашу думку полягає в наявності мотивованих вчителів,спеціальних методів навчання,унікальних позашкільних заходів та заходів в рамках звичайних програм. Саме вчитель відіграє тут вирішальну роль. Тому, в Центрі Уорлі , який було створено організацією Майндспрінг, реалізується програма надання допомоги вчителям,які працюють з обдарованою молоддю. В рамках цієї програми робота з вчителями ведеться в наступних напрямках:розвиток професійних навичок,розуміння потреб обдарованих дітей, допомога молодим вчителям, які працюють з обдарованими дітьми. практичні стратегії та методи навчання та оцінювання, менеджмент в класі, проведення майстер класів. Треба зауважити ,що надання допомоги вчителям ведеться безкоштовно для молодих вчителів, а для вчителів з досвідом роботи в залежності від того, який курс вони мають прослухати береться окрема плата [10].

Педагогічна підтримка в індійських школах переважно надається класними керівниками, вчителями, консультантами(counselors) та консультантами з обрання професії (carrier counselors), психологами, соціальними працівниками та батьками. Вчителі-консультанти надають допомогу дитині розкрити себе,пізнати самого себе і повірити в свій талант, вони допомагають долати стресові ситуації і досягати поставлені цілі. Консультанти з обрання майбутньої професії, враховуючи сильні та слабкі сторони обдарованих дітей, допомагають обрати правильну сферу діяльності, де дитина може розкрити свій талант у повному об’ємі. [7].

Вивчення практики підготовки вчителів до роботи з обдарованими дітьми показало, що індійські вчителі підвищують свою кваліфікацію на кафедрах університетів та в спеціалізованих школах-інтернатах Наводая Відялая (Navodaya Vidyalaya) Саміті, на базі якої створено Інститут Лідерства Наводая в містах Чандігарх, Нью-Делі, Гоа та ін. Всі вчителі, які працюють в системі шкіл Наводая Відьялая Саміті проходять курси протягом 21 дня один раз на п'ять років не тільки для отримання права та проходження процедури відбору до групи вчителів, які працюють з обдарованими та талановитими дітьми, але і з метою підтримки іміджу, встановлених темпів та результатів навчання у системі шкіл Наводая Відьялая Саміті. Поряд з цим на курсах підвищення кваліфікації проводяться короткотривалі вхідні курси з спеціальності, семінари, практикуми. В


15

рамках програми підвищення кваліфікації вчителів організована щорічна підготовка вчителів. Вчителі проходять курси підвищення кваліфікації кожні 5 років без відриву від виробництва протягом 2-3 місяців [11, c.111].

Індія знаходиться в процесі виконання системних реформ, напрямки яких було зазначено в оновлених документах. Одним із таких напрямків є інноваційність та експериментування. Справа в тому, що вся система навчання обдарованих дітей будується на складанні іспитів та отриманні результатів під час проведення олімпіад і конкурсів. Залишається дуже мало часу для інновацій і тому, Національна Рада з питань досліджень та підготовки вчителів ініціювала проведення щорічного конкурсу,який виявляє колектив вчителів, який працює творчо, з використанням новітніх технологій в навчанні. Програма називається «Організація всеіндійського конкурсу з інноваційної та експериментальної діяльності в області освіти». До участі у програмі допускаються: початкові, середні,вищі середні школи, які визнані Центральним Управлінням у справах освіти, або Управліннями Штатів; інститути та коледжі, які готують вчителів. Загальна кількість нагород –30. Для шкіл –20, з них: початкова школа –10; середня та вища середня –10.Для закладів,які готують вчителів – 10, з них: інститути та коледжі,які готують вчителів для початкової школи – 5; інститути та коледжі, які готують вчителів для старшої школи –5 [2, с.27-28].

Для реалізації просвітницької діяльності серед населення, батьків та родичів обдарованих дітей діє програма «Мобільні лабораторії», яку організував Фонд Агастья і «Наукова лабораторія» на чолі з відомим американським психологом доктором Говардом Гарднером, роботу якої ініціювала міжнародна організація iDiscoveri Education. Проводячи семінари, наукові лабораторії, виступи у школах перед вчителями, директорами та батьками, де науковці ведуть дискусії щодо надання підтримки та допомоги дітям з надзвичайними здібностями, засновники програми намагаються підсилити відповідне розуміння батьками, вчителями, родичами обдарованих дітей специфіки їх навчання та виховання.

Вивчення практики роботи з батьками в індійських школах показало, що в школах функціонують «Асоціації батьків та вчителів», окремо для учнів навчальної школи (1-8кл.), середньої (9-10кл.) та вищої середньої школи (11-12кл.) (Parent Teacher Association). Мета асоціації – налагодити зв’язки з місцевими організаціями та місцевою громадою [13]. Такі асоціації дають батькам і учням можливість взаємодії, забезпечення зворотного зв'язку та обміну ідеями щодо навчання,виховання та підтримки обдарованих дітей. Батькам рекомендується приймати участь у соціальному та емоційному розвитку їх дітей і вони визначаються основними партнерами вчителів щодо надання своєчасної допомоги дитині з надзвичайними здібностями.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Наше дослідження допомогло нам зробити наступні висновки:педагогічна підтримки обдарованих дітей в Індії – продукт реформативних змін в системі середньої освіти,яка має традиційні напрямки,але з елементами вестернізації, як результат історичних, політичних та соціально-культурних перетворень;реалізація державної політики по відношенню до обдарованих дітей в індійських школах здійснюється завдяки створенню багатої кількості програм, які направлені на педагогічну підтримку на державному рівні, на рівні штатів та місцевих рівнях;засновниками програм є не тільки урядові та державні установи, але і різні суспільно-громадські та міжнародні організації; в Індії практикується використання спеціальних програм,які було розроблено як спеціалізованими школами,так і суспільними організаціями;в Індії дуже велика увага приділяється матеріальному заохоченню призерів змагань,олімпіад та конкурсів,що підтримуються промисловими та науковими організаціями та фінансуються за їх рахунок. Треба підкреслити,що вся педагогічна підтримка обдарованих дітей в Індії характеризується своєю самобутністю, гнучкістю та схильністю до експериментів.


1. Супрунова Л.Л. Реформирование школьного образования в современной Индии: основные напрвления и результаты / Л.Л. Супрунова. – Пятигорск, 1993. – 112 с.

2. All India Competition on Innovative Practice and Experiments in Education for Schools and Teacher Education Institutions, National Council of Educational research and training, – Sri Aurobindo Marg?New Delhi 110016, – P.27-28

3. Department of Secondary School Education and Literacy Ministry of Human Resource Development, Government of India [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://mhrd.gov.in/model_school

4. Duke Tip in India Summer Studies [Електронний ресурс]. – Режим доступу:


16

http://www.tip.duke.edu/node/464 5. Eleventh five year plan 2007-2012 Vol. 11 Social Sector Planning Commission Government of

India. – P.35-36 / [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ithappensinindia.com/national-means-cum-merit-scholarship-scheme-eligibility-exam-process-last-date-details/

6. Gear Innovative International School [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.karnataka.com/education/gear-international-school-bangalore/

7. Gifted children: the Indian scenario [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.indiachildren.com/EDUCATION/scenario.htm

8. Government of Іndia Tenth Five Year Plan (2007–2012). – Inclusive Growth, Volume I, Planning Commission, Oxford University Press,New Delhi. – P.9 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/india_NR08.pdf

9. International AGASTYA Foundation Ongoing Programmes Annual Report, 2011-2012 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://files.www.agastya.org/who/AR_2011-12.pdf

10. Mindspring Enriching Education at Worli Centre / Teacher training workshops / [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.mindsprings.in/programmes-at-the-worli-centre.php

11. National Curricular Framework, 2005, P.106,111,116. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ncert.nic.in/rightside/links/pdf/framework/english/nf2005.pdf

12. National Curriculum Framework,2005. – P. 44-48. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ncert.nic.in/rightside/links/pdf/framework/english/nf2005.pdf

13. National plan of action for children, Department of women and child development,2005. – P.27 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.wcd.nic.in/NAPAug16A.pdf

14. National Talent Search Scheme [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ncert.nic.in/programmes/talent_exam/index_talent.html

15. Tribal Mensa Nurturing program [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.templetonfellows.org/projects/docs/tribal_mensa_evaluated.pdf

Стаття надійшла до редакції 23.02.2014 Е. В. Горбылёва Донецкий национальный технический университет Программы педагогической поддержки одаренных детей в общеобразовательных школах Индии

В статье проанализированы программы, которые осуществляют государственную политику в сфере обучения одаренных детей, а также деятельность работников образования в области педагогической поддержки одаренных детей в общеобразовательных школах Индии. Изучены учебные программы, программы выявления, поощрения одаренных детей, программы повышения квалификации учителей, работающих с одаренными детьми, а также особенности этих программ. Рассмотрены программы организации внешкольной деятельности, сотрудничества с общественными и международными организациями, способы самореализации творческой инициативы одаренных детей, их материального поощрения, изучены программы работы с родителями.

Ключевые слова: педагогическая поддержка, программы выявления, программы обучения, внешкольная деятельность, научно-исследовательская деятельность, программы обогащения, раздельное обучение. O. Gorbylyova Donetsk National Technical University Counseling and Nurturing Programs of Gifted Children in Comprehensive Schools in India

The article analyzes some programs that implement the state policy in the field of gifted education. The programs regarding activities of educators to provide educational support for gifted children in schools in India have been studied. Some educational programs, programs to identify and encourage gifted children as well as some training programs for teachers working with gifted children have been researched. Special attention has been paid to programs at national level, state level and municipal level including unique national education program called Navodaya Vidyalaya, its special features, purpose and tasks. Extracurricular activities organization programs, cooperation with non-governmental and international organizations, ways of gifted children self-creativity realization, their material incentives, parental training programs have been meticulously scrutinized.


17

General directions of counseling and nurturing of gifted children, causes of recent changes in the field of gifted children education have been considered. Some ways of public policy implementing in relation to gifted children have been pointed out. National educational curriculum and different state syllabus have been analyzed in details. The author of the article has looked into some gifted teachers exchange programs undertaken in recent years.

Key words: educational programs, programs of identification, teachers’ training programs, extracurricular activities, research activities, enrichment programs, segregation. УДК 378. (44)

К. В. ДВОРНИКОВА (викладач) Донецький національний технічний університет

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ВИЩОЇ ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ У СУЧАСНІЙ ФРАНЦІЇ

У статті розглядаються деякі аспекти системи організації вищої технічної освіти у

Франції. Сучасна французька система вищої освіти влаштована досить не просто. Так, у Франції існує близько 2000 вищих навчальних закладів, які в інших країнах відносяться до середніх навчальних закладах. У статті вказані основні типи вищих навчальних закладів Франції, в яких представлені різні програми навчання. Інтернаціоналізація вищої освіти є неминучим фактором, що впливає на розвиток вищої французької освіти. Франція активно включилася в процес інтеграції науково-освітнього простору, хоча при цьому вона продовжує зберігати свої національні особливості і, не скасовуючи старі традиції, привносить нові.

Ключові слова: Франція, система, вища технічна освіта, організація. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи

практичними завданнями. Вища освіта в усьому світі зазнає значних змін. Всім стало очевидно, що європейська вища освіта вже не витримує світової конкуренції. Оскільки консервативна система викладання у класичних університетах вже не могла конкурувати на міжнародній арені вищої освіти, було прийнято рішення про створення єдиного європейського простору вищої освіти.

На зустрічі у Парижі, при підписанні Сорбоннської декларації було наголошено: «Тепер ми знаходимося на початку значних змін в освіті й умовах праці, коли треба всебічно розвивати різнопланові курси підвищення кваліфікації, тому що навчання протягом усього життя дуже важливе сьогодні. Ми зобов’язані дати нашим студентам і нашому суспільству таку систему вищої освіти, щоб вони мали найкращі можливості шукати і знаходити свою особисту сферу для застосування вмінь» [1, с.13].

Що ж до вищої освіти Франції, то вона довгий час користувалася законами, які були прийняті ще в ХІХ столітті. Такий стан речей вимагав негайної перебудови в системі вищої освіти Франції.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми. Історія і сучасний стан технічної освіти Франції висвітлюється в працях зарубіжних педагогів і соціологів: Г. Брюсі (G. Brucy), П. Бурдьє (P. Bourdieu), П. Буфартига (Bouffartigue), П. Кайо (P. Caillaud), Ф. Лошера (F. Locher), Емануеля Пікара (E. Picard), Е. Кенсона (E. Quenson), Л. Роллє (L. Rollet), Л. Тангі (L. Tanguy), Н. Терро (N. Terrot) та інші. Проблеми модернізації вищої освіти та різні аспекти підготовки в інженерних вузах Франції знаходять своє відображення в працях І. Жингра (Y. Gingras), М. Гросеті (M. Grossetti) та інших. Проблемі гуманітарної підготовки інженерів у Франції присвячуються праці Бардель-Денонен (O. Bardel-Denonain), Дені Леметра (D. Lemaitre) та інших. Розвиток системи вищої освіти Франції у ХХ столітті досліджували вітчизняні і російські вчені: А.П.Максименко, О.А.Бочарова, Л.В.Шаповалова, Л.І.Зязюн, М.М.Владимирова, С.О.Головко, Б.Л.Вульфсон, М.Р.Лисенко, М.Д.Нікандров, І.Б.Марцинковський, Т.В.Мельник, К.В.Корсак та інші.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується стаття. Цілком очевидно, що Франція у другій половині ХХ століття потребувала швидкого реформування у галузі вищої освіти. «Студентська революція кінця 60-х років з епіцентром у Сорбонні привела до істотного реформування насамперед університетів, що визначило головні риси сучасної вищої освіти Франції» [3, с.123]. Сорбоннська декларація від 25 травня 1998 року проголосила провідну роль університетів у розвитку європейського культурного простору. © Дворникова К.В., 2014


18

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті полягає в тому, щоб розкрити та проаналізувати особливості організації вищої технічної освіти у сучасній Франції.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обгрунтуванням отриманих наукових результатів. Вища школа Франції дуже довгий час слідувала віковим традиціям, які не дозволяли розвиватися французькій системі вищої освіти. Необхідність "революції" у вищій освіті Франції назрівала вже давно. Те, що пропонувалося вищою школою (застаріла структура вищої школи, яка майже не змінювалася з часів середньовіччя; консервативна система викладання, яка грунтувалася на абсолютній владі завідувачів кафедр; абсолютний відрив процесу дослідження від процесу навчання), вже не могло задовольнити французьку громадськість. Дана криза вилилась у студентські демонстрації, які пройшли в 1968 році. Уряду довелося підготувати реформу вищої школи в особі міністра освіти Е.Фора (Закон про орієнтацію вищої освіти). Саме наприкінці 1960-х рр.. було розпочато масштабну системну модернізацію французької освіти. На теперішньому етапі для вищої освіти Франції важливий Болонський процес і реалізація його цілей.

Що ж стосується сучасної організації вищої освіти Франції, то хотілось би сказати спочатку про французькі заклади вищої освіти. У Франції дуже багато навчальних закладів (десь 1877) та видів ВЗО. У Франції налічується 78 університетів. Більшість студентів навчається у державних університетах. Але поряд з університетським сектором співіснують також численні спеціалізовані заклади, в яких навчається чимала частина студентів. «Науковий аналіз доводить, що збереження і у наш час тенденції створення дедалі нових видів закладів вищої освіти є логічним наслідком складності реформування такої інертної і консервативної системи, як університети «класичного» європейського зразка» [3, с.22].

Серед закладів вищої освіти за популярністю перше місце посідають університети, тому що для вступу до них не потрібно проходити конкурсний відбір, або іспити. Достатньо лише мати при собі диплом бакалавра (диплом випускника ліцею). Але існує і «закрита» система вищої освіти, де ведеться сувора селекція перед вступом до вузу. Туди слід віднести Вищі (Великі) Школи, які поділяються на: Вищі Школи наукових і технічних профілів, Вищі Школи з комерції й управління, Школи мистецтв і архітектури, Вищі Нормальні школи. "Створення цих шкіл у ХІХ столітті було пов'язано з необхідністю готувати більш спеціалізовані кадри, ніж університетські установи, які аж до 1795 року були єдиним типом вищих навчальних закладів у Франції" [4, с.20]. «Великі школи, до яких вступають студенти після успішного проходження дуже вибіркового конкурсу, до якого вони готувалися у підготовчих класах протягом десь двох років, з'явилися у 18 столітті в період кризи університетів та з ініціативи уряду заповнити кадрами, на конкурсній основі, адміністрації; вони також були створені з ініціативи фахівців для того, щоб підприємства мали необхідні компетенції для свого розвитку» [5, с.98].

Наступні види вузів забезпечують у Франції підготовку за всіма основними напрямками науки і техніки: університети (Universités); Вищі школи (écoles supérieures або grandes écoles); університетські професійні інститути (les instituts universitaires professionnalisés, IUP); Університетські технологічні інститути (les instituts universitaires de technologie, IUT); відділення з підготовки техніків вищої кваліфікації (Sections de Techniciens Superieurs, STS). Деякі з них пропонують «короткі» програми. Це програми університетських технологічних інститутів (IUТ) з тривалістю два роки, після чого студенти отримують університетський диплом з технології (DUT). «Студенти короткострокового циклу технологічної освіти мають можливість продовжити своє навчання на другому циклі. Другий цикл об'єднує всі види підготовки, що включають в себе загальну підготовку і професійну підготовку. Ці види навчання, організовані саме з метою підготовки до професії, дозволяють студентам поповнити їхні знання, поглибити їх культуру і долучають їх до відповідних наукових дослідженням» [2, с.194-195]. Також програми секцій вищих техніків (STS), що тривають два роки, після чого присуджують диплом вищого техніка (brevet de technicien supérieur). Але STS менш популярні, бо вони фахове звужені. «Довгі» програми пропонують університети та вузи високого рівня і навчають в них за трьома циклами. Залежно від профілю вищої школи освіта може бути загального характеру, тобто універсальною (la formation généraliste) або вузькоспеціальною (la formation spécialisée). Вищі школи мають спільні банки даних вступних іспитів (case concours). Банки екзаменаційних випробувань формуються за спеціальностями та взаємно доступні для всіх вищих шкіл.

Що ж до традиційних французьких програм підготовки дипломованих інженерів, то вони розраховані на 5 років і складаються з двох послідовних циклів навчання: підготовчий цикл (2 роки); основний інженерний цикл (3 роки). Підготовчий інженерний цикл передбачає підготовку в підготовчих класах (classes préparatoires aux grandes Ecoles, CPGE), які існують при вищих школах,


19

університетах і ліцеях. Ступінь дипломованого інженера (Ingenieur Diplôme) офіційно прирівнюється до магістерського ступеня (Grade de Master). Основний інженерний цикл включає 2500 навчальних годин і близько 28 тижнів, або 7 місяців стажувань. На гуманітарну підготовку інженерів в програмах відводиться близько 20 %.

Слід зазначити, що організації освіти в вузах Франції властива безперервна і багатоальтернативна структура підготовки фахівців; багатодисциплінарність; модульність навчальних курсів (наявність обов'язкових модулів і модулів вільного вибору, що забезпечують реалізацію особистої освітньої траєкторії кожним студентом); систематичне оновлення змісту модулів навчальних курсів і гнучкість при їх стабільній структурі; диверсифікація форм навчання (традиційна, екстернат, включене навчання, виробничі практики, інтернатури, комунікаційні технології тощо ); система оцінки та атестації результатів навчання (EСTS); індивідуалізація навчання (індивідуальні проекти, вибір дисциплін); поєднання теоретичної підготовки з відпрацюванням практичних навичок; висока якість студентського життя в період навчання.

Висновки. На розвиток вищої освіти у Франції впливають процеси глобалізації, інтернаціоналізації та лібералізації, які визначили передумови модернізації вищої школи Франції: соціально-економічні (необхідність вдосконалення стратегічних цілей професійної освіти, системи фінансування профосвіти, забезпечення соціального захисту її працівників та освітніх установ та інше); матеріально-технічні (необхідність модернізації та розвитку матеріально-технічної бази, інфраструктури вузів та інше); педагогічні (необхідність зміни освітніх і виховних завдань, розробки нових педагогічних технологій, науково-методичного забезпечення та супроводу, підвищення компетентності працівників системи профосвіти).


1. Журавський В.С. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти / Журавський В.С., Згуровський М.З. – К.: «Політехніка», 2003. – 200 с.

2. Кодекс образования Франции. Законодательная часть. – М.: «Статут», 2003. – 270 с. 3. Корсак К.В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій і

дипломів / Корсак К.В. – К.: МАУП-МКА, 1997. – 208 с. 4. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы

дидактики / Никандров Н.Д. – М.: Высш.школа, 1978. – 279 с. 5. La documentation française – Paris, 2004. ISBN : 2-11-005532-4

Стаття надійшла до редакції 01.03.2014 Е. В. Дворникова Донецкий национальный технический университет Особенности организации высшего технического образования в современной Франции

В данной статье рассматриваются некоторые аспекты системы организации высшего технического образования во Франции. Современная французская система высшего образования устроена довольно не просто. Так, во Франции существует около 2000 высших учебных заведений, которые в других странах относятся к средним учебным заведениям. В статье указаны основные типы высших учебных заведений Франции, в которых представлены разные программы обучения. Интернационализация высшего образования является неизбежным фактором, влияющим на развитие высшего французского образования. Франция активно включилась в процесс интеграции научно-образовательного пространства, хотя при этом она продолжает сохранять свои национальные особенности и, не упраздняя старые традиции, привносит новые.

Ключевые слова: Франция, система, высшее техническое образование, организация. K. Dvornykova Donetsk National Technical University Features of Organization of Higher Technical Education in Modern France

The article analyses several aspects of system of higher technical education of France. Modern French educational system is quite complicated. There are about 2000 higher educational establishments, which in other countries are secondary ones. The article names the main types of higher educational establishments in France, which have different programmes of study: classic universities, universities technological institutes, Grand schools and others.


20

As for programmes of studies there are ‘short’ and ‘long’ ones. ‘Short’ programmes last two or three years. During this period students can get a professional qualification and find a job in the industrial, sales or service spheres. ‘Long’ programmes are offered by institutions of higher level, like Grand schools and universities. This programme lasts for five years. Studies are divided into three cycles. The first cycle takes two years, which provides general and basic subjects. The second cycle is divided into two parts. The studies here are more profound and specialised. The third cycle can give the title of Doctor of science. The article also pays attention to the preparation of future engineers. It takes five years and is divided into two cycles: preparatory (two years) and the main one. Education in France is organized continuously and variably. It is characterized by multi-specialization, module character of courses (obligatory and additional modules); diversification of forms of education; assessment and attestation of studies (ECTS); individualization and combination of theory and practice. Internationalization of education is an obligatory factor, which influences the development of French education. France takes an active part in the integration of scientific and educational environment, preserving its national peculiarities and traditions.

Key words: France, system, higher technical education, organization.

УДК 376.545 О. В. ЗОЛОТАРЬОВА (викладач)

Донецький національний технічний університет

ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ В ІЗРАЇЛІ

В статті проаналізовано досвід організації системи дистанційного навчання обдарованих

учнів в Ізраїлі як одного з найбільш ефективних сучасних методів організації їх самостійної навчальної та наукової роботи. Встановлено завдання державної програми дистанційного навчання та причини її створення. Розглянуто деякі форми й методи роботи за програмою. Проаналізовано організаційні засади роботи віртуальної школи: структура роботи за курсом навчання, система зворотного зв’язку, заохочення та звітності. Здійснено історичний аналіз формування системи дистанційного навчання в Ізраїлі. Визначено сучасні завдання дистанційного навчання в країні.

Ключові слова: дистанційне навчання, Ізраїль, навчальна та наукова робота, обдаровані учні, самостійна робота учнів.

Одним з найважливіших питань сучасної педагогіки є питання організації самостійної роботи учнів та студентів. З ціллю його вирішення доречним є вивчення досвіду інших країн, а саме досвіду організації самостійної роботи обдарованих учнів в Ізраїлі.

Питання організації роботи з обдарованими учнями в Ізраїлі є одним з пріоритетних для ізраїльської системи освіти. Ізраїльські науковці приділяють питанню роботи з обдарованими учнями багато уваги, а саме: вивченню індивідуальних особливостей дітей з високими здібностями (H. David, M. Zeidner), психологічним аспектам обдарованості (E. Landau, B. Nevo), спеціальній підготовці вчителів до роботи з обдарованими учнями (H. Vidergor), розробці освітнього інструментарію та змісту навчання обдарованих (A. Poleg, P. Zeltser). Організація самостійної роботи обдарованих учнів в Ізраїлі є важливою складовою загальної організації роботи з такими дітьми, яку координує департамент по роботі з обдарованими учнями Міністерства освіти Ізраїлю.

Мета статті – проаналізувати досвід організації системи дистанційного навчання обдарованих учнів в Ізраїлі як один із засобів організації їх самостійної навчальної та наукової роботи.

Дистанційне навчання є однією з найпоширеніших сучасних навчально-розвивальних технологій в світі. За статистикою, Ізраїль сьогодні має найбільшу в світі кількість комп’ютерів на душу населення. Тож держава, розумно користуючись цим фактом, вже багато років займається розробкою, впровадженням та поширенням системи дистанційного навчання дітей та молоді.

У 1990-х роках департамент по роботі з обдарованими учнями Міністерства освіти Ізраїлю розробив спеціальну програму он-лайн навчання – Програму наукової освіти в Ізраїлі за допомогою дистанційного навчання (Science Education Program via Distance Learning). Програму було запроваджено з метою ліквідації різниці в навчальних можливостях між дітьми з великих міст та © Золотарьова О.В., 2014


21

дітьми, що мешкають в провінції або в найбільш віддалених районах країни, де доступ до більшості навчально-розвивальних ресурсів є досить обмеженим. Тобто однією з головних цілей програми є надання можливості обдарованим дітям отримувати додаткові освітні послуги і не відчувати себе самотніми в своєму шкільному оточенні.

Головними завданнями програми є: - запропонувати обдарованим і талановитим дітям інтелектуальний виклик, підтримати

учнів в їх бажанні більш глибоко займатися предметами своїх інтересів; - започаткувати систему дистанційного навчання як основи майбутнього навчання; - для набуття позитивного досвіду навчання впродовж всього життя; - створення можливостей для інтелектуального спілкування обдарованих дітей та

молоді з однолітками за спільними інтересами; - впровадження унікального навчального досвіду з викладачами університетів, які

пропонують учням різні методи наукових досліджень та наукового аналізу [5]. Використання сучасних інформаційних технологій навчання, зокрема дистанційного

навчання, сприяє розвитку вміння учнів самостійно працювати та опановувати знання, набувати досвіду самостійної навчальної та наукової роботи. Департамент по роботі з обдарованими учнями Міністерства освіти Ізраїлю виокремлює наступні причини створення державної програми дистанційного навчання:

- обдаровані учні є дуже ефективними споживачами знань, а дистанційне навчання дає змогу таким учням мати зв’язок з сайтами, що пропонують можливості підвищення їх освітніх можливостей;

- обдаровані діти часто вчаться дуже швидко, а дистанційне навчання надає їм можливість навчатися за своїм індивідуальним темпом;

- обдаровані учні часто мають схильність до незалежного навчання, а основою дистанційного навчання є саме навчання незалежне, тому шанси обдарованих учнів досягти успіху є значно вищими;

- обдаровані учні дуже допитливі та, зазвичай, внутрішньо мотивовані до вивчення предмету своєї зацікавленості, а це є вкрай важливим для успішного дистанційного навчання, оскільки вплив вчителя на академічну мотивацію є значно меншим за його вплив при очному навчанні [5].

Першим етапом просування системи дистанційного навчання в Ізраїлі була робота департаменту по роботі з обдарованими дітьми спільно з Університетом Тель-Авіву з розробки спеціального Інтернет сайту, сфокусованого на наукових дослідженнях з питань широкого кола знань. Академічні експерти викладали на сайті теми, які могли зацікавити учнів, та вели віртуальні дискусії.

Аналіз роботи програми, яка проіснувала в країні вісім років, показав, що її треба модифікувати, оскільки вона мала певні недоліки. Головним з них була відсутність системи контролю зі сторони викладачів та відсутність зворотного зв’язку між експертом та учнем. До того ж було зрозуміло, що теми та завдання повинні бути організовані систематично, тобто треба організувати віртуальну школу з багаторівневою програмою, що буде відповідати курсу навчання, викладачами (інструкторами або консультантами), системою зворотного зв’язку між викладачем та учнем і його батьками, а також системою контролю.

Тож у 2002 році департаментом по роботі з обдарованими учнями Міністерства освіти Ізраїлю було засновано віртуальну школу. Це були перші державні курси дистанційного навчання, розраховані на учнів середніх класів. Навчання в віртуальній школі ведеться двома державними мовами – івритом та арабською. Курс навчання триває дванадцять тижнів та має певну загальну тему для вивчення. На кожен тиждень відводиться матеріал одного розділу за темою. Кожен розділ включає пояснення теми, текстовий матеріал за темою, список літератури та електронних джерел, де можна знайти додаткову інформацію, та завдання, що їх повинно виконати впродовж тижня. На початку тижня викладачі розміщують на сайті тему розділу. Матеріали за розділом учні повинні знайти на певних сайтах та в літературі, опрацювати, а потім виконати завдання. Відіслати виконане завдання треба до кінця поточного тижня, оскільки наступного тижня вже дається тема наступного розділу. Так учні привчаються працювати систематично, звикають до певної навчальної дисципліни.

Задля контролю самостійної роботи учнів було розроблено систему зворотного зв’язку, який здійснюють спеціальні інструктори. Спілкування інструктора та учня може бути як синхронне (одночасне), так і асинхронне (неодночасне). Інструктор має періодично виходити на он-лайн зв’язок з учнем, допомагати тим, хто не встигає або має труднощі, підтримувати роботу учнівського форуму.


22

Беручи до уваги зацікавленість батьків результатами навчання їх дітей, розроблено систему звітності викладачів про результати навчання учнів. Так, батьки отримують звіти про результати дистанційного навчання дітей через чотири та через десять тижнів від початку навчання та наприкінці навчання за курсом.

Ще однією цікавою інновацією стала можливість особистої зустрічі викладача з учнем. Таку зустріч організує Університет Тель-Авіву один раз на курс навчання. Учень має можливість провести в університеті цілий день. Протягом дня учень може відвідати факультет, до якого має відношення тема, яку він вивчає дистанційно. Можливість побачити результати дослідницької роботи студентів, викладачів та науковців, поспілкуватися з ними, має велике значення для підняття навчально-пізнавальної мотивації учня. Наприклад, учні, що вивчають штучний інтелект, відвідують лабораторії, де займаються розробкою роботів різного призначення. Такі зустрічі сприяють розумінню прикладної цінності знань та наукових досліджень, підвищенню інтересу учнів до науково-дослідної роботи. Наприкінці дня учням зазвичай пропонують відвідати спеціальну університетську лекцію, що надає уяву про різні теми сучасних наукових досліджень. Коли учні збираються разом, відбувається нагородження найкращих із них за результатами навчання та виконаної роботи. Нагородження найкращих є не лише приємним визнанням їх досягнень, а й сильним стимулом та заохоченням для подальшої роботи всіх учнів. Більшість дітей повертається з таких зустрічей чітко розуміючи, чим і навіщо вони бажають займатися в майбутньому. Закінчивши один дистанційний курс, учень має можливість продовжити навчання на наступному курсі.

Ще одним цікавим напрямом роботи з організації самостійної роботи учнів є робота віртуальних таборів. Наприклад, Університет Тель-Авіву має програму «Літній університет для молоді», що працює протягом літніх місяців, коли учні знаходяться на канікулах. Програму було розроблено для молоді віком від 14 до 18 років, що мешкає досить віддалено від академічних та культурних центрів країни. В рамках цієї програми працює віртуальний табір для учнів, що залучені до активної наукової діяльності. Кожного тижня бажаючі можуть залучитися до віртуальної навчальної наукової гри, щоб отримати досвід дистанційного навчання шляхом виконання завдань за певною темою із запропонованої області знань. За результатами роботи за темою, учні та викладачі кожного тижня проводять віртуальну синхронну он-лайн дискусію.

Систему дистанційного навчання обдарованих учнів було поступово та з успіхом впроваджено в загальну систему роботи з обдарованими учнями. Зараз це один з постійних напрямків роботи з обдарованими дітьми та молоддю в країні. За даними директора департаменту по роботі з обдарованими учнями Міністерства освіти Ізраїлю Шломіт Речмел, у 2010 році доля дистанційного навчання складала 3% від загальної кількості всіх форм навчання, що пропонуються обдарованим учням в країні [2]. Зараз в Ізраїлі розроблено та працює більше десяти курсів дистанційного навчання рівня коледжу. Програми фінансуються з різних джерел: державою, місцевими муніципалітетами та батьками учнів.

Департамент по роботі з обдарованими учнями Міністерства освіти Ізраїлю продовжує модифікувати систему дистанційного навчання з метою надання можливості обдарованим дітям з будь-яких куточків країни задовольняти свій науковий та навчальний інтерес, застосовуючи різні навчальні стилі та медійні ресурси.

На сучасному етапі держава Ізраїль своїм головним завданням щодо системи дистанційного навчання бачить підтримку її на високому сучасному рівні з метою надання можливості обдарованим учням розвивати свій інтелектуальний потенціал засобами ресурсів світового рівня.


1. Золотарьова О.В. Актуальність вивчення досвіду роботи з обдарованими учнями держави Ізраїль / О.В. Золотарьова // Порівняльні та експериментальні педагогічні дослідження: [зб. наук. пр.]. – Горлівка : Вид-во ГІІМ ДВНЗ ДДПУ, 2013. – С. 68-74.

2. Gyori J.G. International Horizons of Talent Support, II: Best Practices Within and Without the European Union, II [Електронний ресурс] / J.G. Gyori, A. Frank. – Режим доступу: http://www.talentcentrebudapest.eu/sites/default/files/International-Horizons-of-Talent-Support-II.pdf

3. Israeli Ministry of Education, Culture and Sport [website] [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://cms.education.gov.il/educationcms/units/owl/english/about/ministry+structure.htm (English Site)

4. Nevo B. Education of Gifted Children: a General Roadmap and the Case of Israel [Електронний ресурс] / B. Nevo, Sh. Rachmel. – Режим доступу:


23

http://gifted.cet.ac.il/CETHandler.ashx?n=CetEntities.FileViewer&i=7b6c26a9-ffd0-426d-b508-19d6c9d151f1&id=32064

5. Rachmel Sh. Science Education for Gifted Students in Israel Via Distance Learning [Електронний ресурс] / Sh. Rachmel, R. Zorman, T. Ben-Yehuda, Z. Stossel. – Режим доступу: http://www.chaperone.sote.hu/rshlomit

Стаття надійшла до редакції 01.03.2014

О. В. Золотарёва Донецкий национальный технический университет Дистанционное обучение как способ организации самостоятельной работы одаренных учащихся в Израиле

В статье проанализирован опыт организации системы дистанционного обучения одаренных учащихся в Израиле как одного из современных и наиболее эффективных методов организации их самостоятельной учебной и научной работы. Установлены задачи государственной программы дистанционного обучения, а также причины ее создания. Рассмотрены некоторые формы и методы работы по программе. Проанализированы организационные основы работы виртуальной школы: структура роботы на курсе обучения, система обратной связи, стимулирования и отчетности. Сделан исторический анализ формирования системы дистанционного обучения в Израиле. Названы современные задания дистанционного обучения в стране.

Ключевые слова: дистанционное обучение, Израиль, учебная и научная работа, одаренные учащиеся, самостоятельная работа учащихся. O. Zolotariova Donetsk National Technical University Distance Learning as a Way of Organization of Gifted Students’ Independent Work in Israel

The article deals with one of the most important questions of modern pedagogy – organization of independent students’ work. In the article the experience of organization of the system of distance learning for gifted students of Israel is analyzed. The initiator of distance learning creation in Israel is the Department of gifted students of the Ministry of Education. The Department created and introduced a special program “Science Education Program via Distance Learning” which is the first state courses of distance learning in Israel. Distance learning is considered to be modern and the most effective way of organization of academic and scientific work of gifted students, especially of those who live in the distance areas of Israel. In the article the main tasks of the state program via distance learning are named as well as the reasons of its creation. Some forms and methods of distance learning organization are also observed. It is described how the work of the virtual school is organized: its structure and work system, the feedback, incitation and reporting on the results. It is underlined that distance learning helps youth to get the experience of independent educational and scientific work. The article also describes the work system of Tel-Aviv University summer virtual camps. The historical analysis of the Israeli distance learning system formation is made. The modern tasks of the Israeli distance learning system are pointed. So the article proves that distance learning is one of the most effective ways of organization of independent educational and scientific work of gifted children in Israel.

Key words: distance learning, Israel, educational and scientific work, gifted students, independent work of students.


24

УДК 376.545 М. М. КАБАНЕЦЬ (канд. пед. наук, доц.)


СПЕЦИФІКА ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ У ЛІЦЕЇ-ІНТЕРНАТІ

ПРИ ДОНЕЦЬКОМУ НАЦІОНАЛЬНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ

У статті описано досвід організації самостійної роботи обдарованих школярів у Східноукраїнському регіоні на прикладі ліцею-інтернату при Донецькому національному університеті. Визначено основні методологічні засади та форми організації самостійної роботи в ліцеї, проаналізовано специфіку науково-дослідної роботи ліцеїстів та самостійного навчання за індивідуальними програмами. Ключові слова: обдаровані школярі, ліцей, самостійна робота, Східноукраїнський регіон. Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. Протягом останніх років розвиток дитячої обдарованості є пріоритетним напрямком регіональної освітньої моделі Донецької області. У відповідності з Програмою «Освіта Донеччини. 2012 – 2016 роки», результати роботи з обдарованою молоддю на національному і міжнародному рівні розглядаються як показники якості освіти та повинні сприяти формуванню позитивного іміджу області 4.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання проблеми. Дослідження проблеми дитячої обдарованості мають давню історію, проблема ж ефективного навчання обдарованої молоді залишається актуальною і донині. Питанням обдарованості присвятили свої роботи видатні зарубіжні та вітчизняні дослідники як-от: Б. Блум, Д. Богоявленська, Дж. Гілфорд, Б. Кедров, В. Лоуенфельд, Г. Пассоу, Я. Пономарьов, Дж. Рензуллі, С. Рубінштейн, Р. Стенберг, Дж. Стенлі, П. Торренс та ін. В останні десятиріччя вітчизняними представниками педагогічної та психологічної наук зроблено вагомий внесок у дослідження питань дитячої обдарованості. Різним аспектам обдарованості присвячені праці таких вчених, як: В. Алфімов, О. Антонова, М. Гнатко, С. Гончаренко, І. Звєрєва, Л. Коваль, О. Кульчицька, В. Моляко, О. Музика, С. Сисоєва, В. Слуцький, В. Паламарчук, В. Юркевич та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. У Східноукраїнському регіоні накопичено великий досвід організації педагогічної підтримки обдарованих школярів, узагальнення якого сприятиме підвищенню ефективності організації педагогічної діяльності з означеною категорією дітей в Україні на сучасному етапі. Аналіз науково-педагогічної літератури засвідчує відсутність історико-педагогічних досліджень, у яких було б систематизовано теорію і узагальнено досвід організації педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Східноукраїнському регіоні.

Метою статті є визначення методологічного підґрунтя та організації самостійної роботи обдарованих дітей в ліцеї-інтернаті при Донецькому національному університеті в аспекті забезпечення наступності.

Виклад основного матеріалу дослідження. У системі педагогічної підтримки обдарованих школярів Східноукраїнського регіону особливе місце посідає обласний ліцей-інтернат при Донецькому національному університеті з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, суспільного та природничо-математичного циклу Донецької обласної ради. Ліцей є авторською школою академіка Міжнародної академії наук педагогічної освіти, доктора педагогічних наук, професора, заслуженого працівника народної освіти України Валентина Миколайовича Алфімова. Провідною концептуальною ідеєю ліцею є компетентнісно орієнтоване навчання обдарованих старшокласників, головна мета якого полягає у забезпеченні найповнішого розвитку творчих здібностей учнів, підготовці їх до науково-практичної діяльності та сприянні самореалізації кожної особистості в житті. Особистість ліцеїста є найвищою соціальною цінністю в системі роботи педагогічного колективу ліцею. У відповідності з державною політикою України в галузі освіти та світовими тенденціями розвитку неперервної освіти, освітні комплекси «загальноосвітній навчальний заклад – ВНЗ» намагаються забезпечити наступність змісту та форм організації навчально-виховного процесу, що сприяє підвищенню якості допрофесійної та професійної підготовки та більш ефективній адаптації © Кабанець М.М., 2014


25

першокурсників до навчання у ВНЗ. Самостійна робота – це основна форма навчальної діяльності в умовах сучасного вищого навчального закладу, тому належний рівень сформованості умінь та навичок самостійної роботи є запорукою успішного навчання студента. Самостійну роботу можна розглядати і як обовʼязковий вид навчальної діяльності того, хто навчається, і як ефективний спосіб навчання, незважаючи на складність і нерозробленість багатьох її аспектів. Безумовним визнається той факт, що знання, інформація, способи діяльності не передаються від викладача тому, хто навчається, в готовому вигляді, а засвоюються індивідуально кожною особистістю в результаті власної активності, яка спрямовується певною мотивацією. Формування навичок самостійної роботи набуває більш важливого значення, ніж раніше, в аспекті реалізації Болонських ініціатив, оскільки обсяг самостійної роботи студента згідно з сучасними нормативними документами, може становити від 1/3 до 2/3 його навчального навантаження, а також реалізації ідеї освіти впродовж життя. Самостійна робота – явище багатоаспектне, яке передбачає наявність мети, завдання, самостійного плану їх досягнення, здійснення дій, отримання результату (набуття знань, навичок, умінь, розвиток здібності до самостійного розв’язання задач), контролю результату. Результати досліджень О. В. Малихіна доводять, що неефективність та незадовільні результати самостійної роботи студентів криються в неспроможності студентів до самореалізації, недостатньому усвідомленні своїх сильних та слабких сторін, що спричиняє неправильний розподіл часу, сил та можливостей. Часто студенти, навіть маючи певний досвід успіхів, не усвідомлюють повною мірою свого потенціалу, що призводить до почуття безпорадності та страху перед значними обсягами інформації, які постійно збільшуються та вимагають сформованості все більш високого рівня самостійності для їх обробки та засвоєння 3. В підлітковому віці, а саме в 14–15-річному віці, за аналізом Д. І. Фельдштейна, в розвитку особистості домінує прагнення застосувати свої можливості, проявити себе, що веде до активного пошуку шляхів розвитку предметно-практичної діяльності. Експериментальні дослідження, здійснені Д. І. Фельдштейном та його послідовниками, виокремили проміжний рубіж соціального руху в розвитку особистості – «я в суспільстві», коли підлітка понад усе цікавлять питання розвитку здібностей, інтелектуального розвитку, вироблення навичок, відбувається рефлексія на власний життєвий шлях, домінує прагнення самореалізуватися, що загострює потребу юнаків зайняти позицію в певній соціальній групі 5. Згідно з Інструкцією про організацію та діяльність ліцею, поглиблена підготовка учнів досягається в результаті вивчення спеціальних курсів, факультативів і т.п., а також завдяки організації пошуково-дослідної роботи [2]. У ліцеї активно застосовується підготовка учнів за індивідуальними навчальними планами, яка передбачає велику долю самостійної роботи. Зусилля педагогічного колективу ліцею спрямовані на те, щоб прищепити ліцеїстам навички самостійної роботи в різних сферах життєдіяльності та сформувати мотивацію та їх готовність до самоосвіти, саморозвитку та самовдосконалення. Однією з головних своїх задач викладачі ліцею вважають навчити ліцеїстів вчитися та підготувати їх до навчання у вищому навчальному закладі та сформувати вміння та навички дослідної діяльності, тобто ознайомити кожну дитину з методикою роботи з новою інформацією, прийомами ведення записів під час занять та самостійної роботи, принципами та прийомами самоорганізації та самоконтролю. Самостійна робота ліцеїстів – це різноманітні види індивідуальної та колективної діяльності, які здійснюються під керівництвом, але без безпосередньої участі викладача. Самостійна робота в ліцеї застосовується як вид пізнавальної діяльності, оскільки великий обсяг інформації в сучасному світі унеможливлює здійснення якісної допрофесійної підготовки в обмежених умовах аудиторного часу та передбачає її самостійне опрацювання, та як форма організації навчального процесу, коли ліцеїст займається самопідготовкою. Процес самостійної роботи ліцеїста управляється або викладачем (безпосередньо або опосередковано – через навчально-методичні, інструктивні, ілюстративні матеріали, памʼятки тощо), або самим учнем; цей процес характеризується самостійністю студента в досягненні цілей навчання з навчальної дисципліни. Наступність в організації самостійної навчальної роботи передбачає перехід від власне шкільних форм і методів засвоєння знань до активних, раціональних і системних, коли більшість навантаження у виконанні завдань припадає саме на студента 3. В ліцеї проводиться спеціальна робота, спрямована на розвиток умінь раціональної організації самостійної роботи, що сприяє поетапному залученню ліцеїстів до такої організації навчального процесу, яка наближена до вищого навчального закладу. Самостійна робота являє собою вид навчальної діяльності, який передбачає процес взаємодії викладача та учня, що реалізовується в різних організаційних формах навчання, як в


26

аудиторний , так і в позааудиторний час. Самостійна робота потребує від учнів активної розумової діяльності та відповідальності, а від викладачів – створення сприятливого психолого-педагогічного клімату та мотивації, що забезпечує ефективне виконання завдань та відповідний контроль результатів роботи. Збільшення частини ефективної самостійної навчальної діяльності студентів є можливим за умови готовності до неї студентів. У відповідності з принципом наступності в організації самостійної роботи викладачі поступово збільшують складність та обсяг завдань для самостійної роботи та систематично її контролюють та заохочують подальший розвиток самостійності ліцеїстів. З цією метою система завдань для самостійної роботи ретельно спрямовується під час аудиторних занять, роз’яснюється її зв’язок з подальшою роботою, контрольними заходами та результатами навчання. Досить вагома частина навчального матеріалу віднесена на самостійне опрацювання, що виявляється можливим через забезпечення помірного аудиторного навантаження та створення сприятливої атмосфери для самостійної навчальної діяльності, що, в свою чергу, потребує навчання засобам наукової організації навчальної діяльності та ознайомлення з методикою науково-дослідної роботи. Самостійна робота направляється викладачем, але є самокерованою діяльністю особистості; передбачає наявність пізнавальних інтересів, мотивів, потреби набуття нових знань, умінь, навичок, розвиток особистості, здібності самостійно приймати рішення і переносити способи розв’язання на інші задачі. На початку навчання в ліцеї старшокласники отримують детальні методичні рекомендації щодо організації навчальної, науково-дослідної роботи та самостійної роботи, особливо стосовно вивчення профільних предметів; належна увага при цьому приділяється психологічним механізмам подолання ускладнень, що можуть виникнути під час самостійного опрацювання навчального, фактичного та наукового матеріалу. Такі рекомендації допомагають ліцеїстам відчути впевненість в своїх можливостях, рішучість у подоланні утруднень, підтримку з боку викладачів, психолога та адміністрації ліцею. Педагогічна система ліцею на відміну від інших систем, що функціонують у структурі загальної середньої освіти, доповнюється такою важливою сферою як науково-дослідна робота, яка виступає компонентом цілісного навчально-виховного процесу, як навчальний процес і виховна робота. Таким чином, ліцей стає першою сходинкою у підготовці майбутніх дослідників, науковців. Педагогічний колектив ліцею виходить з положення, що самостійна робота може в майбутньому зайняти головну роль в навчанні, що спричинено збагаченням традиційної освітньої системи інноваційними віртуально-інтерактивними освітніми технологіями на базі інформаційно-комунікативного забезпечення навчально-виховного процесу. Особливе місце серед завдань для самостійної роботи ліцеїстів займають такі, що мають творчий характер, науково-дослідні. Завдяки постійній співпраці з Донецьким національним університетом ліцеїсти мають можливість виконувати дослідження на факультетах (відповідно до профілю навчання в ліцеї) під керівництвом досвідчених викладачів ліцею та університету, кандидатів та докторів наук. Ліцеїсти можуть користуватися бібліотечним фондом та лабораторіями університету, отримувати консультації з різних аспектів дослідження у наукових співробітників ДонНУ. Організація науково-дослідної роботи передбачає: виконання ліцеїстами курсової та випускної робіт; публічний захист робіт із залученням до процедури захисту та дискусії викладачів та студентів Донецького національного університету; вивчення курсу «Теорія і методика наукового дослідження»; створення ліцейського наукового товариства, яке очолює проректор університету з наукової роботи, а секції – викладачі вищої школи, що забезпечує можливість наступності в науковій творчості ліцеїстів та студентів; проведення наукових дискусій; участь ліцеїстів у науково-практичних конференціях різного рівня; виконання колективних досліджень. Включення ліцеїстів у дослідження актуальних наукових проблем значно підвищує їх інтерес до творчої діяльності, розвиває уяву, інтуїцію, оригінальність мислення. Особливою формою організації самостійної роботи ліцеїстів можна вважати навчання за індивідуальним графіком, яке передбачає вивчення ліцеїстами окремих предметів у власному темпі, розробка індивідуальних навчальних програм, що застосовується при підготовці дітей до інтелектуальних змагань (олімпіад, турнірів та конкурсів МАН). Переведення ліцеїстів на самостійне навчання за індивідуальною програмою здійснюється на основі рішення педагогічного консиліуму, який враховує побажання учня. Після позитивного рішення педагогічного консиліуму відбувається конструювання навчальної програми, яка узгоджується із державною програмою, розробляється графік навчального процесу і система контролю за ходом засвоєння знань. Її план враховує ступінь підготовленості ліцеїста, його здібності, спрямованість дослідницької роботи. Ліцеїсти, які працюють за індивідуальним графіком, відвідують заняття з профільних предметів, самостійно опрацьовують


27

навчальний матеріал з інших предметів навчального плану, отримуючи індивідуальні завдання та консультації, що дає змогу вивільнити час для підготовки до участі в предметних олімпіадах або роботи над дослідженням в рамках Малої академії наук. Такою формою навчання в ліцеї при ДонНУ користується кожен четвертий ліцеїст. В основі такої самостійної навчальної діяльності лежить стійке мотиваційне прагнення до самовдосконалення, самореалізації та чітке усвідомлення необхідності та кінцевої мети самостійного здобуття знань. Організація самостійної роботи ліцеїстів ґрунтується на основних положеннях особистісно орієнтованого, аксіологічного, системного та компетентнісного підходів. Педагогічна підтримка обдарованих школярів в ліцеї ґрунтується на сучасних наукових досягненнях психологічної та педагогічної науки та забезпечується завдяки особистісно орієнтованому підходу. В ліцеї використовуються педагогічні технології, в основу розробки яких покладено урахування рівню розвитку і особистісних якостей ліцеїста та його творчих здібностей. Аксіологічний підхід передбачає формування системи цінностей особистості, серед яких одне з пріоритетних місць належить пізнавальній активності, потребі навчатися впродовж життя, практичній значущості засвоюваних знань, професійній спрямованості та відповідальності за результати своєї діяльності. Системний підхід допомагає усвідомити місце самостійної роботи в цілісному навчально-виховному процесі та її зв’язок з іншими видами навчальної діяльності, що дає змогу організувати її більш ефективно та результативно. Компетентісний підхід вимагає будувати навчально-виховний процес відповідно до цільових орієнтирів, знань, умінь та навичок, а також досвіду діяльності, результатом чого має стати здатність діяти та самостійно приймати рішення в особистісно-значущій та соціально-значущій діяльності. Викладачі ліцею прагнуть зробити кожен урок продуктивним та максимально ефективним для всіх учнів, включаючи тих, хто має більш глибокі знання. На уроках використовуються різноманітні форми роботи: рольові ігри, інтелектуальні марафони, «мозкові штурми», виступ перед класом з презентацією, захист проектів, а також диференційовані завдання різного рівня складності, творчі завдання. Роль викладача в організації самостійної роботи ліцеїстів визначається гнучкістю, оскільки він стає координатором, який постійно спрямовує та підтримує своїх учнів, але не домінуючи над ними; носієм інформації на тому етапі заняття, коли ліцеїстам потрібні вихідні дані; консультантом, коли необхідні розʼяснення до завдань або виправлення помилок; організатором, коли необхідно переходити від одного етапу заняття до іншого; спостерігачем, коли студенти самостійно виконують певні завдання в парах і групах. Педагогічні процеси ліцею регулюються програмами індивідуального розвитку та саморозвитку творчої особистості 1. Розробка та реалізація програми індивідуального розвитку та саморозвитку особистості забезпечує високу культуру діалогу між ліцеїстами і педагогами, посилює роль самостійної роботи, дозволяє організувати засвоєння ними знань у власному темпі. Безперервна робота ліцеїстів над собою спричиняє виникнення та розвиток таких особистісних якостей, як-от: впевненість в собі, рішучість, наполегливість у досягненні цілей, переконливість, самодостатність, потреба у творчій самореалізації, сміливість у виявленні власних здібностей. Ефективність самостійної роботи ліцеїстів обумовлена правильною організацією їх навчальної діяльності під час аудиторних занять, що мотивує дітей поглиблювати знання та продовжувати пізнавальний процес в позааудиторній діяльності, а також їх спрямованістю на опанування знань, значущих для досягнень в інтелектуальних змаганнях та в майбутній професійній сфері. Умовами, що визначають ефективність самостійної роботи ліцеїстів, є: вірне поєднання обсягу аудиторної та самостійної роботи; правильна методична організація роботи учня (спонукання учня працювати самостійно); забезпечення необхідними методичними матеріалами (процес самостійної роботи поступово повинен перетворюватися у творчий); постійний контроль виконання самостійної роботи (оцінка результатів). З метою підтримки учнів в ліцеї створена медико-психологічна служба, яка здійснює спостереження за станом соматичного і психічного здоров’я, проводить консультації для батьків, педагогів, старшокласників щодо наукової організації їх навчальної праці, бесіди з проблем самовдосконалення, тренінги для посилення розвитку уваги, пам’яті. На відміну від традиційного для загальноосвітньої школи директивного педагогічного впливу на особистість учня, яка змушує його виконувати запропоновані вчителем завдання, в ліцеї застосовується більш демократичний та непрямий вплив, який сприяє реалізації інтелектуальних


28

можливостей ліцеїстів заради задоволення їх власної зацікавленості та допитливості, а також заради задоволення їх потреби у творчої самореалізації.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Підсумовуючи, зазначимо, що організація самостійної роботи ліцеїстів ґрунтується на основних положеннях методологічних підходів, які складають основу особистісно орієнтованого навчання, та спрямована на розвиток внутрішньої мотивації, яка підтримує формування вмінь планувати свою самостійну роботу, ставити проміжні та кінцеві цілі, прогнозувати результати, здійснювати рефлексивний аналіз діяльності, робити об’єктивні висновки та її корекцію в майбутньому. Здобуті в ліцеї знання, навички самостійної роботи стають міцною основою успішного навчання ліцеїстів у вищих навчальних закладах. Подальшого вивчення потребує взаємодія освітніх установ в системі педагогічної підтримки обдарованих школярів.

Список використаної літератури:

1. Алфімов В. М. Педагогічна система ліцею / В. М. Алфімов // Рідна школа. – № 4–5 (квітень – травень). – 2010. – С. 8 – 11.

2. Інструкція про організацію та діяльність ліцею / Міносвіти: Інструкція від 20.07.1995 № 217. [Електронний ресурс] — Режим доступу до ресурсу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z0008-96

3. Малихін О. В. Теоретико-методологічні засади організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів: дис. ... доктора пед. наук : 13.00.09 / Малихін Олександр Володимирович. – Кривий Ріг, 2009. – 418 с.

4. Програма «Освіта Донеччини. 2012-2016 роки» / Рішення Донецької обласної ради від 29.03.2012 № 6/10-253. [Електронний ресурс] — Режим доступу до ресурсу : http://www.osvita.donetsk.ua/?lang=ua&sec=05.01&iface=27&cmd=showdoc&args=id:116

5. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. – 1985. – №6. – С. 26 – 37.

Стаття надійшла до редакції 20.02.2014 М. М. Кабанец Донецкий национальный технический университет Специфика организации самостоятельной работы одаренных школьников в лицее-интернате при Донецком национальном университете

В статье описан опыт организации самостоятельной работы одаренных школьников в Восточноукраинском регионе на примере лицея-интерната при Донецком национальном университете. Определены основные методологические принципы и формы организации самостоятельной работы в лицее, проанализирована специфика научно-исследовательской работы лицеистов и самостоятельного обучения по индивидуальным программам.

Ключевые слова: одаренные школьники, лицей, самостоятельная работа, Восточноукраинский регион. M. Kabanets Donetsk National Technical University Specifics of the Organization of Independent Study of Gifted Students in Boarding School at Donetsk National University

The article describes the experience of independent study organization of gifted students in the Eastern-Ukrainian region on the example of the boarding school at Donetsk National University. The leading conceptual idea of the school is a competency-oriented teaching of high school students; the main goal is to provide the most complete development of students’ creative abilities, to prepare them for research and practical work and to facilitate self-realization of every individual. Independent study in the boarding school is as a kind of cognitive activity and as a form of learning process.

Independent study has been made a significant part of the curriculum by providing a moderate amount of academic hours and creating favorable environment for independent learning activities. Research work as an integral component of the educational process of the boarding school includes: compulsory course and final research papers, scientific discussions, implementation of the academic course "Theory and Methodology of Scientific Research", participation of the boarding school students in scientific conferences, collective research work.


29

A special form of independent study in the boarding school, which is used in preparing children for intellectual competitions, is study by individual schedule, which involves students’ studying certain subjects at their own pace, developing customized training programmes. The organization of independent study of the boarding school students is based on the main principles of personally oriented, axiological, systematic and competent approaches.

Keywords: gifted students, boarding school, independent study, Eastern-Ukrainian region.

УДК 373.1(44)

Н. В. КАМОЗІНА (викладач) Донецький національний технічний університет

СУЧАСНІ НАПРЯМИ РЕФОРМУВАННЯ СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ ФРАНЦІЇ

У статті розглянуто проблеми сучасної системи освіти Франції та способи її

реформування. Автор вивчає причини, що призвели до необхідності пошуку рішень для впровадження реформ та аналізує їх особливості. Викладаються принципи дослідників щодо необхідності пошуку нових рішень для забезпечення якісною освітою всіх учнів та основні проблеми для їх реалізації у системі освіти Франції. Також розглядаються способи управління навчальними закладами, спрямовані на успішність учнів.

Ключові слова: управління навчальним закладом, система освіти Франції, реформування освіти.

Постановка проблеми. Згідно опитувань французьких засобів масової інформації, 64% простих французів, науковців в області педагогіки незадоволені станом вітчизняної системи освіти. Вони дуже занепокоєні результатами останнього звіту Міжнародної програми з оцінки освітніх досягнень учнів Pisa (Programme for international student assessment) за 2012 рік, що проводиться кожні три роки. Франція «відкотилася» на 25 місце з 33 країн-учасниць.[1,с.1]

За даними французької газети «Юманіте» від 80 000 до 120 000 дітей залишають школу, не отримавши документа про освіту. Близько 10 - 15 % учнів приходять до ліцею з слабкими знаннями з математики та французької мови. [2, с.1]

Аналіз наукових досліджень свідчить про наявність значної кількості праць французьких авторів, що вивчають цю проблему та способи її вирішити таких, як Жак Бернанден (Jacques Bernardin), Президент французької групи з нової освіти (Gfen), Жан-Ремі Жірар ( Jean-Rémi Girard), Національний секретар з педагогіки Національних профспілок ліцеїв та коледжів (Snalc), Філіп Ватрело ( Philippe Watrelot), Президент об’єднання з педагогічних досліджень та дій (Crap). [3, с.]

У статті розглядаємо особливості французької системи освіти. Вперше робимо спробу проаналізувати її сучасний стан, спираючись на видання засобів масової інформації. Для нашого дослідження важливим є вивчити нормативні документи Міністерства освіти та думку педагогів, батьків та учнів.

Метою статті є опис і аналіз реформи, що впроваджується урядом на сучасному етапі, підхід до вирішення проблем з залученням до освітніх справ усіх зацікавлених осіб на партнерських засадах.

Перед автором статті постали такі завдання: 1) визначити особливості реформування середньої школи Франції; 2) показати залучення до пошуків рішень представників Міністерства освіти, педагогів, батьків та учнів.

Клод-Жан Аллегр (Claude-Jean Allègre), Міністр уряду Лионеля Жоспена (Lionel Jospin) 24 червня 1997 запропонував « dégraisser le mammouth ». Якщо перекласти дослівно, це означає «зробити мамонта менш жирним». У Франції систему освіти завжди порівнювали саме з мамонтом за її незграбність та неповороткість, вказуючи на труднощі змінити її. Тому Міністр сказав, що треба розворушити міністерство, що стало занадто великим та неефективним. Тобто, потрібно було впровадити деконцентрацію адміністрації, що була дуже централізованою. [4, с.]

Кожен новий уряд Франції намагається впровадити зміни та реформувати освіту. Але у Франції це проблема не тільки уряду, майже усі французи активно небайдужі до змін, коли мова іде саме про школу.

© Камозіна Н.В., 2014


30

Викладачі державного і приватного секторів, батьки, вчительські профспілки, муніципальна та регіональна влада пишуть петиції, заклики, займають школи, звертаються до судових органів, одним словом, роблять все можливе, щоб бути почутими.

Це недивно, бо більше однієї п'ятої населення Франції складають школярі. Це 6716300 учнів молодших класів та 5500000 старшокласників. Країна нараховує майже 65 000 шкіл, колежів, ліцеїв (приватних і державних), у яких працює 850 000 викладачів. Від колишнього Міністра освіти уряду Ніколя Саркозі залишилася катастрофічна спадщина. [5, с.1]

Починаючи з 2007 року чисельність викладацького складу в системі Національної освіти продовжувала скорочуватися. Саме таку політику нібито безкровного скорочення штатів почав вже Клод Алегрі в бутність свою Міністром національної освіти в 1997 році. Ніколя Саркозі цю ініціативу підтримав і продовжив. Зокрема, він заявив, що тактика звільнення на пенсію з подальшим не заміщенням вакантних посад молодими викладачами буде продовжена, щонайменше до 2013 року. Звісно, що зі скороченням числа викладачів число учнів у класі зростало.

Зайнявши президентський пост, Ніколя Саркозі заявив про те, що у французьких школах, на його думку, занадто багато викладачів і їх чисельність треба скоротити. Але викидати на вулицю викладачів не слід, а слід просто не брати на звільнені місця нових молодих викладачів.

Після обрання на пост Президента держави соціаліст Франсуа Олланд заявив, що проблеми молоді стануть для нього пріоритетними, «тому що найголовніша проблема Франції – підготуватися до майбутнього». Венсан Пейон (Vincent Peillon) очолив Міністерство Національної освти. У тижневику « Нувель обсерватер » міністр освіти Венсен Пейон ділиться своїм баченням реформ у сфері шкільної освіти.

Французька школа створювалася як « сортувальна машина». Її основне завдання - селекція. Система професійної орієнтації у французькій школі -поняття абстрактне. Вона приречена на провал, і діти в такій системі безпорадні. Країна теж опинилася в пастці.

«Все це закономірно. Якщо наша школа «виробляє» недоучок, логічно, що вона не в змозі готувати достатнє число кваліфікованих чоловіків і жінок (техніків, інженерів) для промисловості, відповідати на потреби економіки».- вважає міністр освіти. [6, с.1]

Що робити? Це питання задають стурбовані батьки. Як змінити систему з користю для дітей? Вчителі відчувають своє безсилля, і все важче стає поповнювати їхні ряди. Самопочуття учнів не краще - їх переслідує відчуття невпевненості, вони воліють не говорити про своє майбутнє.

Французька школа, як людина, потребує позитивних емоцій. Але де їх почерпнути? Чому б не взяти за зразок Фінляндію або Південну Корею? Хоча в цих країнах підхід до шкільної освіти різний, при близькому розгляді в цих системах можна знайти і багато спільного. Головне - навчити дітей самостійно працювати. Це не тільки полегшує роботу викладачам, але також готує дітей до вибору професії.

При цьому, звичайно, не треба забувати про повну демократизацію школи. Про елітарність Венсен Пейон рекомендує забути. Переходячи до показників початкової школи, міністр наводить такі цифри: 25 % учнів початкової школи погано пишуть і читають, 15 % з них відчувають серйозні труднощі в коледжі.

Міністр знову повторює запитання: «Що робити?» І тут же сам відповідає: збільшити число викладачів. І було б дуже непогано, щоб у важких класах урок вів не один викладач, а два. Клас треба розбити на дві групи, тоді вчитель зможе приділити більше уваги дітям,що потребують допомоги .

Наприкінці дня діти менш уважні, менш сприйнятливі. Тому міністр рекомендує скоротити шкільний день на 45 хвилин. Реформа початкової школи розрахована на кілька років. Якщо вона пройде успішно, виграють не лише учні початкової школи, вона піде на користь також учням коледжів і ліцеїстам. [6, с.2]

Начебто добрі наміри міністра зустріли стурбованість директорів, вчителів, батьків. Замість 4-х навчальних днів міністр освіти Вінсен Пейон запропонував, починаючи з 2014 року, перейти на 4,5 дня навчання в початкових класах.

В цілому, по країні в акції протесту взяли участь 36% вчителів, згідно з даними Міністерства освіти. Профспілки заявили про 60% страйкуючих педагогів. У Парижі, де мер-соціаліст Бертран Деланое прийняв рішення збільшити роботу початкових шкіл уже з осені 2013 року, страйк оголосили 80% педагогів. У Ліоні протестувало 90% вчителів. [7, с 4]

Дорога серцю Венсена Пейона реформа початкової школи - це суцільна невдача міністра-експериментатора - вважає газета «Фігаро», самого міністра називаючи «поспішаючим, занадто впевненим у собі».


31

Вона зазначає, що потенційні виконавці нововведень «поспішаючого» міністра були шоковані. Звиклим до неспішного життя мамонтам важко встигнути за «пульсуючою думкою» свого шефа.

Однак проти такої реформи виступили також всі профспілки викладачів, та батьківські комітети. У чому причина? А в тому, що за останні роки шкільний ритм у Франції безперестанку реформували, то збільшуючи, то зменшуючи тривалість занять. Через це кожен раз доводилося підлаштовуватися не тільки учням, а й їхнім батькам, няням, вчителям, працівникам вечірніх спортивних секцій і навіть шоферам шкільних автобусів. А на успішності дітей у школі всі ці зміни ніяк не позначалися. Може проблема не в цьому? - Задається питанням « Паризьен». [8, с.15]

Так з приводу обіцяної великий шкільної реформи Мішель Рішар, директор версальського коледжу в інтерв'ю газеті « Паризьен » говорить: «Головне, щоб ми всі разом, батьки, учні, викладачі - та й політики! - Взялися нарешті за роботу, щоб ми створили таку школу, де учнів не ділять на всякі групи і категорії (як це відбувається протягом останніх 30 років), щоб усім від молодших для старших класів було комфортно навчатися і щоб ті завдання, які ставить перед нами Міністерство освіти, не змінювалися кожні 22 місяці». [9, с.4]

Тобто, пошуки рішень тривають. Відновлення школи відтепер є бюджетним та політичним пріоритетом, спрямованим на соціальну згуртованнісь, на забезпечення принципу рівності в доступі до освіти, на визнання того, що кожен повинен розглядатися як здатний вчитися, школа має бути побудована за участю батьків [10.ст.1]


1. Niveau scolaire : la France 25ème du classement mondial [Електронний ресурс]. — Режим доступу: www.lefigaro.fr/actualite-france/2013/12/03/01016-20131203ARTFIG00338-niveau-scolaire-la-france-perd-deux-places-au-classement-mondial.php

2. Инна Ракузина Журнал «Нувель Обсерватёр»: Разгневанная школа. [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://www.russian.rfi.fr/obshchii/20111104-zhurnal-nuvel-observater-razgnevannaya-shkola

3. Tous les élèves peuvent-ils réussir à l’école? [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://www.humanite.fr/debats/tous-les-eleves-peuvent-ils-reussir-l%E2%80%99ecole-503468

4. Claude Allègre [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://fr.academic.ru/dic.nsf/frwiki/378405#cite_note-11

5. Audrey Achekian C'est la rentrée pour 12 millions d'enfants ! [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://www.journaldesfemmes.com/maman/magazine/c-est-la-rentree-pour-plus-de-12-millions-d-enfants-0912.shtml

6. Vincent Peillon : "L’école que je veux." [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://tempsreel.nouvelobs.com/livres-education/20130211.OBS8449/vincent-peillon-l-ecole-que-je-veux.html

7. La grève massivement suivie dans les écoles parisiennes. [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20130122.OBS6181/la-greve-massivement-suivie-dans-les-ecoles-parisiennes.html

8. Nos enfants ne méritent pas ça! [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://magazine3k.com/magazine/newspapers/77274/le-parisien-cahier-paris-du-mardi-22-janvier-2013.html

9. Ce que vous attendez de la rentrée scolaire? [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://filepost.com/files/355587de/Le_Parisien_+_Cahier_de_Paris_du_Mardi_04_Septembre_2012.pdf/

10. Vincent Peillon « L’école, c’est la France de demain » [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http ://www.vincent-peillon.fr/lecole-cest-la-france-de-demain/2775

Стаття надійшла до редакції 01.03.2014 Н. В. Камозина Донецкий национальный технический университет Современные направления реформирования средней школы Франции

В статье рассмотрены проблемы современной системы образования Франции и способы ее реформирования. Автор изучает причины, которые привели к необходимости поиска решений для внедрения реформ и анализирует их особенности. Излагаются принципы исследователей о необходимости поиска новых решений для обеспечения качественным образованием всех учащихся и


32

основные проблемы для их реализации в системе образования Франции. Также рассматриваются способы управления учебными заведениями, направленные на успешность учащихся.

Ключевые слова: управление учебным заведением, система образования Франции, реформирование образования. N. Kamozina Donetsk National Technical University Modern Directions of Secondary School Transformation in France

The article analyses the problems of modern educational system of France and ways of its reformation. The author examines the necessity to find solutions to implement reforms and analyses their peculiarities.

According to the data of French mass media, 64% of the population and scientists in the sphere of pedagogics are unsatisfied with the state of the country’s educational system.

The teachers in the state and private establishments, parents, teachers trade unions, municipal and regional authorities write petitions, appeal to courts, etc., i.e. they do everything possible to be heard.

The minister of education of the new government Vincent Peillon shares his opinion on the reforms in the sphere of school education. He says that French school needs positive emotions.

The reform of the primary school is designed for several years. If it is successful, it will be beneficial for students of not only primary school, but also colleges and lyceums.

These good intentions were met with concern of directors, teachers and parents. In general, according to the Ministry of education, about 36% of teachers took part in the protest action. Trade unions reported 60% of teachers on strike.

Parents committees were also against such reform. During the recent years the school rhythm has been constantly reformed, increasing or decreasing the length of studies. This could not affect the education success of students positively.

The solutions of reformation of education in France are still discussed. Now the renovation of school is the budget and political priority aimed at social community, principle of equality of education, and the statement that anybody is able to study. School must be built with the help of parents, teachers and all interested on the principle of partnership.

Key words: management of educational establishments, educational system of France, reformation of education.

УДК 378.016:81ʹ243:364-322

Я. С. СЛУЦЬКИЙ (аспірант) Донбаський державний педагогічний університет

ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ

ЗА ДОПОМОГОЮ ВОЛОНТЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У даній статті наведені результати дослідницької роботи з проблеми формування мовної компетенції студентів при участі в волонтерській діяльності. При цьому обґрунтовується важливість залучення студентів в волонтерську діяльність з метою розвитку мовної компетенції, а також інших видів компетенцій, та розглядаються сфери їх використання. Активність студентів у соціальній діяльності розглядається як необхідна умова професійного та особистісного зростання особистості. Обґрунтовується необхідність розвитку особистісних компетенцій в сучасному суспільстві.

Ключові слова: мовна компетенція, волонтерство, непередбачувана ситуація, особистісна компетенція.

Постановка проблеми у загально вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. Основною метою сучасної системи освіти є формування кваліфікованих, всебічно розвинених особистостей, які будуть компетентними у сферах своєї діяльності. Даний процес зачіпає, насамперед, студентів, тому що вони є тією групою, яка після закінчення університету зіткнеться з процесом пошуку роботи. Для успішного працевлаштування фахівці повинні бути не просто кваліфікованими, а й володіти особистісними та професійними © Слуцький Я.С., 2014


33

компетентностями. Сучасним роботодавцям «потрібна не кваліфікація ... а компетентність як сукупність навичок, властивих кожному індивіду». [3, с.1] Тому питання, що стосуються засобів, які потрібно використовувати для формування професійних компетенцій є актуальними. Особливо важливо, в сучасному суспільстві, мати розвинені мовні компетенції, без яких фахівець не буде повною мірою затребуваним.

У зв'язку з цим, наша робота присвячена формуванню мовних компетенцій у студентів за допомогою волонтерської діяльності. Термін «мовна компетенція» був введений у використання на початку 1970 -х років. Дану проблему досліджували багато теоретиків. Був представлений філософський погляд на питання про мовну компетенції (Ю. Габермас), про значення мови в культурі та суспільстві (Д.Х.Хаймс). Розглядалася також необхідність осягнення закономірностей функціонування мови (Л.Якобовіц, Н.Хомський). Вчені (М.Канале і М.Свейн) розуміли «мовну компетентність», як синтез знань і навичок, необхідних для спілкування. Деякі (Л.Ф.Бечман) вважали, що мовна компетентність має динамічний і міжособистісний характер.

Як ми можемо помітити, засобам формування мовної компетенції у студентів за допомогою волонтерської діяльності не приділялася належна увага. У зв'язку з багатьма невирішеними питаннями з даної проблеми, ми можемо виокремити ключові аспекти, на які ми маємо звернути увагу: – обґрунтувати необхідність розвитку мовної компетенції у студентів; – виявити складові частини мовної компетенції; – проаналізувати взаємозв'язок участі студентів у волонтерській діяльності та розвитку мовної компетенції.

Цілком очевидно, що освіта, яка базується лише на отриманні знань, застаріла. Майбутній фахівець повинен прагнути до постійної самоосвіти, володіти новими технологіями, розуміти систему їх використання, вміти приймати самостійні рішення, бути готовим до роботи в команді, мати досвід боротьби зі стресовими ситуаціями і знати, як з них виходити. Тому для формування компетентного студента вищих навчальних закладів необхідно використовувати технології та методи, які вдосконалюють пізнавальну, комунікативну та особистісну активності студентів. [3]

Мова використовується для самовираження, вирішення проблем, творчості, але загалом – для спілкування. Здатність людей взаємодіяти з іншими людьми за допомогою мови є унікальною і універсальною людською якістю. У сучасному світі незаперечною істиною є важливість комунікації. Але все більше уваги приділяється не тільки здатності спілкуватися у загальному розумінні. Все більш актуальним є спроможність спілкування з іноземними громадянами. Тобто, сучасне суспільство потребує спеціалістів із знанням іноземних мов. Майбутній фахівець, який не знає іноземних мов, є сьогодні неконкурентоспроможним. «Цілі вивчення мови ґрунтуються на оцінці потреб учнів і суспільства, на завданнях, які повинні виконуватися для задоволення цих потреб і на компетенціях, які учні повинні розвивати, для того, щоб оволодіти мовою». [8, с.131] Для вивчення іноземної мови, головною метою є розвиток мовної компетенції. Найчастіше, компетенції трактуються як способи мислення у різних ситуаціях, які є стабільними протягом тривалого періоду. Ми можемо стверджувати, що компетенції є своєрідними звичними процесами, які у свідомості особистості проявляються спонтанно, навіть без усвідомлення їх застосування. Але ці процеси є реальними тільки у випадку їх правильного формування та регулярного закріплення.

Мовна компетенція – це широкий термін, що включає в себе лінгвістичну, граматичну, соціолінгвістичну і соціокультурну компетенції. Це знання мови і здатність використовувати дані знання для інтерпретації ситуацій, в яких вона використовується. Це також необхідний словниковий запас, знання граматичних структур, текстових форм, соціальних умовностей. Таким чином ми бачимо, що мовна компетенція не може існувати сама по собі. Це комплекс пізнань та навичок особистості який формує здатність до спілкування на іноземній мові.

Мовна компетенція є також частиною волонтерських компетенцій. У списку 32 компетенцій, необхідних для волонтера, перше місце займає комунікативна компетенція. [9, с.9] А якісна комунікація неможлива без знання мови. Особливо, якщо волонтерська діяльність передбачає спілкування з іноземними громадянами. Модель мовної компетенції складається з 4 складових: 1. Граматична компетентність – знання мовного коду (граматичні правила, слова, вимова, правопис); 2. Соціолінгвістична компетенція – оволодіння соціокультурним кодом мови (доречне застосування лексики, ввічливість і доречний стиль в тій чи іншій ситуації); 3. Дискурсивна компетенція – здатність об'єднувати мовні структури в різні типи зв'язкових текстів (політична мова, поезія);


34

4. Стратегічна компетентність – знання вербальних і невербальних комунікаційних стратегій, які збільшують ефективність комунікацій. [10, с.5]

Волонтерство надає шанс перевірити свої знання іноземної мови, можливо навіть провести деякі експерименти в процесі спілкування, використовуючи різні способи формулювання своїх думок. Адже володіння мовною компетенцією «виражається у здатності мовця продукувати осмислені пропозиції». [6, с.1199] Мовна компетенція розвивається, спираючись на навчання говорінню, письму, аудіюванню і невербальним навичкам спілкування. Одним з головних завдань волонтера, вивчаючого іноземну мову, тобто формуючого свої мовні компетенції, є використання навчальної програми, яка повинна приділяти увагу не тільки навчанню мови, а й культурному аспекту. Насамперед, необхідно розуміти семантичні та синтаксичні взаємозв'язки і намагатися інтегрувати досліджувану мову в рідну; нести відповідальність за навчання, перш за все перед собою; а для цього потрібна мотивація, розуміння необхідності мати здатність спілкуватися іноземною мовою. [12] Для ефективного вивчення мови ми повинні вибрати вид діяльності, який буде ефективним та буде сприяти активному формуванню мовної компетенції.

Але щоб мати можливість спілкуватися, потрібно проявляти активну участь у міжнародних волонтерських програмах, тому що саме даний тип волонтерства необхідний для розвитку мовної компетенції. Не потрібно бути в ізоляції. «Придбання компетенцій безпосередньо залежить від активності самих студентів». [4 , с.79] Саме спілкування повинно стати рушійною силою розвитку мовної компетенції. До того ж приймаючи участь у волонтерських програмах, особливо за кодоном, формується також і культурний аспект, який впливає і є однією з рушійних сил мовної компетенції. Вивчення мови з використанням підручника не дає глибокого розвитку. Переклад речень, читання текстів, навіть аудіювання та інші види «неактивного» розвитку не сприяють формуванню мовної компетенції. Речення з підручника, найчастіше вилучене з контексту, не представляє цінності. Мовна практика не повинна містити непов’язані між собою речення. Це має бути повноцінний діалог. Саме діалог, з використанням звичайних словосполучень призводить до позитивних зрушень в процесі розвитку мовної компетенції. Формування мовної компетенції має бути активним, для цього «навчання має бути активним». [7]

«У волонтерській діяльності студенти стикаються з реальними життєвими ситуаціями, більш складними і багатобарвними, ніж ті, які аналізуються в навчальній і науковій літературі, імітуються на практичних заняттях» [2, с.3] Адже ніщо не замінить досвіду живого спілкування в непідготовленій ситуації. Саме при такому спілкуванні більш активно формується мовна компетенція. «Компетентність передбачає не накопичений багаж знань, а здатність дій у непередбачуваних ситуаціях». [11] Активне формування мовної компетенції передбачає розвиток мовного чуття. Воно являє собою «сформовані нормативні слухові еталони і рухові артикуляційні стереотипи і сформовані в мовному досвіді асоціації». [5] З підвищенням активності вивчення мови, з більш частою мовною практикою, формування мовної компетенції набуває характеру спонтанності. «Мовна компетенція є набуваємою в ході навчання звичкою». [6, с.1199] Не варто також забувати про те, що й освітня система повинна впливати на розвиток компетенцій, в тому числі і мовних. «Мова компетенцій є найбільш адекватною для опису результатів освіти». [1 , с.6]

Таким чином, ми розглянули способи формування мовних компетенцій у студентів за допомогою волонтерської діяльності. Неможливо якісно вивчити іноземну мову не використовуючи живе невимушене спілкування. Ми обґрунтували важливість участі студентів при формуванні мовних компетенцій у волонтерській діяльності. Треба також використовувати навчальні програми, що включають в себе не тільки заучування слів і правил іноземної мови, але й поглиблення в культурний аспект. Не варто також забувати про необхідність студентів мотивувати самих себе до розвитку мовних компетенцій.

Необхідно вести подальші дослідження з проблеми формування компетентностей. Всі компетентності взаємопов’язані, тому вивчення інших видів призведе до більш повного розуміння, що волонтерська діяльність має великий вплив на розвиток особистості.

Список використаної літератури:

1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие [Текст] / В.И.Байденко. – М., 2006 .– 55 с.

2. Гревцова Е.В. Волонтерская деятельность как фактор развития социальной активности студентов – будущих социальных работников [Текст] / Е.В.Гревцова // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – №6.


35

3. Звездова А.Б. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании / А.Б.Звездова, В.Г. Орешкин. – Режим доступа: http://www.miep.edu.ru/uploaded/zvezdova_oreshkin.pdf

4. Каримов В.Р. Формирование волонтерской профессиональной компетенции студентов педагогических вузов: постановка проблемы и понятийное поле / В.Р. Каримов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. – №11. – С.70-81.

5. Макеева С.Г. Языковая компетенция как результат языкового развития / С.Г. Макеева // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – №4.– Том II (Психолого-педагогические науки). – С.8

6. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2009. – 1248 с.

7. Archibald J. A Review of the Literature on English as a Second Language (ESL) Issues / John Archibald, Bashutski Kara, Guo Yan: The Language Research Centre. University of Calgary, 2008. – 74 p.

8. Common European Framework Of Reference For Languages: Learning, Teaching, Assessment. – Cambridge University Press, 2001. – 260 P.

9. Ken Culp, Renee K.McKee, Patrick Nestor. Identifying Volunteer Core Competencies: Regional Differences / Ken Culp, Renee K.McKee, Patrick Nestor: Journal of Extension – December 2007. – Volume 45. – Number 6.

10. Marianne Celce-Murcia. Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications / Marianne Celce-Murcia, Zoltan Ddrnyei, Sarah Thurrell. – University of California, 1995.

11. Phillips J. Competence / John Phillips, Chrissie Tan: The Literary Encyclopedia, 1965. – Режим доступа: https://www.litencyc.com.

12. Pylypiuk N. and others. Ukrainial: Language Competencies for Peace Corps in Ukraine / N.Pylypiuk: Peace Corps, Washington, D.C. – August 1992. – 253 p.

Стаття надійшла до редакції 27.02.2014 Я. С. Слуцкий Донбасский государственный педагогический университет Формирование языковой компетенции у студентов при помощи волонтерской деятельности

В данной статье приведены результаты исследовательской работы по проблеме формирования языковой компетенции студентов при участии в волонтерской деятельности. При этом обосновывается важность привлечения студентов в волонтерскую деятельность с целью развития языковой компетенции, а также других видов компетенций и рассматриваются сферы их использования. Активность студентов в социальной деятельности рассматривается как необходимое условие профессионального и личностного роста личности. Обосновывается необходимость развития личностных компетенций в современном обществе.

Ключевые слова: языковая компетенция, волонтерство, непредвиденная ситуация, личностная компетенция.

Ya. Slutskiy Donbas State Pedagogical University Formation of Students’ Language Competence by Means of Volunteering Activity

The results of research work on a problem of students’, language competence formation by means of volunteering activity are given in this article. The importance of students, involvement in volunteering activity for the purpose of development of language competence and other types of competencies is proved and spheres of their use are considered. Students, involvement in social activities is considered as a necessary condition of professional and personal growth of the personality. The necessity of development of personal competencies in modern society is proved.

Modern skilled workers should know foreign languages. Students should develop the language competencies without which the full mastering of a foreign language is impossible. For this purpose frequent spontaneous communication is necessary. One of the most effective ways of language competence improvement is volunteering activity. Special attention should be paid to international volunteering programs where the foreign language communication in unexpected situations takes place.

You can’t just get knowledge, it is necessary to be able to transform it to the competencies. A big role in this process is played by self-education. This is the main task of modern educational system.


36

Language competency is not only knowledge of a language. It is a broad term including linguistic, grammatical, sociolinguistic and sociocultural competencies. It is also vocabulary, knowledge of grammatical structures and social conventions.

For language competency development, the cultural factor plays an important role. The improvement of knowledge about the culture of the language country also has an impact on deeper understanding of cultural, and as a result, language competencies.

Key words: language competence, volunteering, unexpected situation, personal competence.

УДК 37.02 Шаталов

В. В. ЧОРНИЙ (старший викладач) Донецький національний університет

НОВАТОРСЬКА ПЕДАГОГІЧНА ТАКТИКА:

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДІВ І ПРИЙОМІВ НАВЧАННЯ ЗА В.Ф. ШАТАЛОВИМ

Розглянуто проблему гуманістичного потенціалу та структуру дидактико-методичної системи В.Ф. Шаталова. Здійснено цілісно науковий аналіз становлення основних концептуальних та теоретико-методичних підходів дидактико-методичної системі В.Ф. Шаталова. Обґрунтовано, що основою дидактичної складової цієї системи виступають шаталісвькі принципи організації навчально-виховного процесу, які виконують функції регуляторів педагогічного забезпечення всебічного розвитку особистості школяра.

Ключові слова: дидактико-методична система, гуманістична система, дитиноцентрична система, аксіологічний підхід, особистістно-розвивальна система.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Педагогіка подарувала світу багато великих учених. Одним з таких, по праву вважається Віктор Федорович Шаталов – педагог-новатор із Донецька. Віктор Федорович Шаталов – народний учитель СРСР, почесний доктор НАПН України, заслужений учитель УРСР та України, який і на сьогоднішній день, в рік свого 87-річчя (2014 р.), продовжує бути взірцем активності у педагогічній справі.

Народився в 1927 році, закінчив Донецький педагогічний інститут, працював викладачем математики та займав посаду директора, учасник Великої Вітчизняної війни.

У 1987 році вчитель В.Ф. Шаталов став завідувачем Донецької лабораторії проблем інтенсифікації навчально-виховного процесу, яка в ті роки була в структурі НДІ змісту і методів навчання Академії педагогічних наук СРСР.

Ще в радянські часи В.Ф. Шаталов став відомим як автор системи навчання з використанням опорних сигналів, яка стала популярною в багатьох країнах світу, зокрема в Китаї її з успіхом застосовують не лише в школі, але і в професійних та військових училищах.

В.Ф. Шаталов актуалізував і розвинув установлені наукою закономірності, які раніше не були предметом розгляду педагогіки. На педагогічну тему ним написано більше, ніж 40 книг, багато з яких перекладено на китайську, угорську, литовську, туркменську, білоруську та інші мови [5].

Система інтенсифікації навчання В.Ф. Шаталова розрахована на дітей усіх рівнів актуального розвитку і, зокрема, опора на неї вчителя може вивести «двієчника» з його звичного стану – стану невдахи. На думку Шаталова, немає нездібних дітей, а є погані педагоги. Своїм прикладом він довів цю тезу.

На початку ХХІ століття існує реальний запит загальноосвітньої школи на дидактичні та методичні системи, які, з одного боку, мають високі розвивальні потенціали, а з другого – сприяють оновленню змісту освіти на принципах гуманізації та демократизації навчального процесу. Однією з таких дидактико-методичних систем і є сукупність педагогічних положень донецького педагога-новатора В.Ф. Шаталова. Реалізація цього запиту на практиці може бути здійснена за умов осмислення наукових наробок цього вчителя на цілісний та особистісно орієнтованій основах. Йдеться передусім про чітке визначення закономірностей, принципів, методів, форм, засобів навчально-виховного процесу, організатором якого в загальноосвітній школі був В.Ф. Шаталов.

На сьогоднішній день у педагогічній науці бракує фундаментальних досліджень інноваційних і альтернативних методів навчання, гуманістичних систем, які будувалися педагогами-новаторами у © Чорний В.В., 2014


37

ХХ столітті і не знайшли достатнього і широкого використання у сучасній системі освіти. Слід відзначити факт беззаперечної актуальності ідей донецького педагога-новатора В.Ф. Шаталова та необхідності усвідомлення проблеми цілісного сприйняття його інноваційного вчення у сучасних умовах розвитку системи освіти, зокрема у загальноосвітній школі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми. Окремі питання науково-методичного наробку педагога новатора В.Ф. Шаталова були висвітлені у роботах дослідників: Л. Бондарєва, В. Носача, П. Плотнікова, С. Виноградова, С. Соловейчика, О. Кучерявого, М. Скаткіна, Д. Мальцевої, В. Рижова, Г. Селевка, В. Липи, О. Коломійця, А. Зимульдинової та ін. Проте структура, методи та принципи, концептуальна спрямованість та особистісно-розвивальний потенціал дидактико-методичної системи Шаталова ще не стали предметом всебічного наукового пошуку.

Вважається, що завдяки його дидактико-методичної системи, діти краще засвоюють учбовий матеріал, випереджаючи програму навчання, таким чином вивільняючи час, для самостійної роботи, розвивають необхідні для цього особисті якості, а у вчителів формується гуманістичрна спрямованість особистості вчителя, та дитиноцентричні пріоритети. Тому метою статті є визначення новаторської педагогічної тактики Віктора Федоровича Шаталова та основних прийомів і методів його дидактико-методичної системи.

Виклад основного матеріалу дослідження. Методика В. Ф. Шаталова внесла принциповий вклад в педагогічну науку і практику. Вона

відображає світові тенденції розвитку дидактики. Можна стверджувати, що без реалізації окремих положень цієї методики (як би вони не називалися в інших педагогічних технологіях) неможливо удосконалювати урок як форму спільної діяльності вчителя і учнів.

Однією з ключових ідей педагогічної системи В.Ф. Шаталова є використання опорних сигналів, в яких учбовий матеріал представлений у вербально-графічній формі, педагогіки співпраці та ігрових форм занять.

Основними принципами дидактико-методичної системи В.Ф. Шаталова, частку з яких він творчо запозичував у Л.В. Занкова, є [2, с. 14]:

навчання на високому рівні складності; безконфліктність; швидкий рух вперед; відкриті перспективи; надбагатократне повторення; провідна роль теоретичних знань; гласність. Незважаючи на те, що у системі В.Ф. Шаталова основними є 6 елементів: організація

надбагатократного повторення, інспекція знань, система оцінки знань, методика вирішення завдань, опорні конспекти, спортивна робота з дітьми, та більшість педагогів асоціюють його систему саме з опорними конспектами, сам педагог в своїй системі відводив їм останнє місце.

Методична система В.Ф.Шаталова дозволяє успішно вирішити одне з важких педагогічних завдань – залучити кожного школяра до щоденної напруженої розумової праці, виховати пізнавальну самостійність як якість особи, укріпити в кожному учневі відчуття власної гідності, упевненості в своїх силах і здібностях. Галузь педагогічної творчості Шаталова досить різноманітна. Вона включає навчання математиці, фізиці, історії в середній загальноосвітній школі.

Результатом діяльності В.Ф. Шаталова є створення ефективної організаційно-методичної системи навчання переліку предметів в загальноосвітній школі. Новаторство цього досвіду полягає в створенні і використанні наочних схем – опорних сигналів, що включають декілька параграфів матеріалу, що вивчається. Методика Шаталова виходить з того, що всі діти без виключення здатні успішно оволодіти шкільною програмою. Вчитель повинен допомогти учневі усвідомити себе особою, збудити потребу в пізнанні себе, життя, миру, виховувати в нім відчуття людської гідності, складова якої – усвідомлення відповідальності за свої вчинки перед собою, товаришами, суспільством. Від віри вчителя в можливості кожного свого учня, від його терпіння, уміння вчасно прийти на допомогу залежать успіхи його учнів на шляху пізнання .

У досвіді Шаталова можна виділити такі особливості його навчальної роботи [4]: 1. Розгорнене, образно-емоційне пояснення вчителем відібраних для уроку параграфів.


38

2. Стислий виклад учбового матеріалу за опорним плакатом (збільшена копія листа з опорними сигналами), озвучування, розшифровка закодованого за допомогою різноманітних символів основних понять і логічних взаємозв'язків між ними.

3. Вивчення опорних сигналів, які отримує кожен учень і вклеює їх в свій альбом. 4. Робота з підручником і листом опорних сигналів в домашніх умовах. 5. Письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці. 6. Відповіді за опорними сигналами (письмові й усні: тихі, магнітофонні за листами

взаємоконтролю і т.ін.). 7. Постійне повторення і поглиблення раніше вивченого матеріалу (організація

взаємодопомоги – «педагогічний десант» – не лише між однокласниками, але і між старшими і молодшими учнями).

Таким чином, В.Ф. Шаталов використовував за основу сім етапів роботи над теоретичним матеріалом, глибоке розуміння якого народжує бажання випробувати свої сили в справі, а час, заощаджений завдяки сконцентрованому вивченню теорії, дозволяє збільшувати кількість та можливі шляхи вирішуваних завдань.

Вся система навчання за Шаталовим побудована на принципі пошани особи школяра, гуманного відношення до нього. Відношення до кожного учня з оптимістичною гіпотезою, вірою в його учбові здібності, можливість засвоєння будь-яким школярем учбового матеріалу на рівні «четвірки» і «п'ятірки». Створюючи доброзичливу обстановку на заняттях, Віктор Федорович викликає в учнів відчуття упевненості в своїх силах і успіху в учбовій роботі.

В.Ф. Шаталов на перше місце в процесі навчання ставить виховне завдання, а також формування в учнів суспільно цінних мотивів, допитливості, пізнавальних інтересів і потреб, відчуття боргу і відповідальності за результати навчання. А вже потім слідує учбово-пізнавальне завдання.

За Шаталовим спочатку вивчається теоретичний матеріал, а потім вже практичний. Учбовий матеріал вивчається укрупненими одиницями. Він вважає, що так учні бачать цілісну картину, що вивчається, а не тільки його фрагмент. Успіх засвоєння великої теми досягається швидким темпом вивчення і шляхом багатократного варіативного повторення.

Ще одна особливість досвіду В.Ф. Шаталова – забезпечення учбового процесу оригінальними дидактичними засобами і посібниками. Це опорні листи і сигнали, конспекти, плашки вирішуваних завдань, відкритий лист обліку знань. Всі ці посібники активно використовуються в учбовому процесі в школі і удома.

В.Ф. Шаталов використовує багато прийомів колективної пізнавальної діяльності: взаємну консультацію учнів, взаємоперевірку знань, звернення до допомоги старшокласників в роботі з молодшими. На заняттях використовуються також прийоми гри. У школярів немає страху перед «двійками», неприємностей з батьками, або вчителями. Відмітку за бажання завжди можна виправити і підвищити результат, перездають всю тему одразу. Учень вчиться без «трійок».

В.Ф. Шаталов на основі своєї практики запропонував дещо інші, на відміну від традиційних, принципи навчання[3]:

- принцип успіху і оптимізму; - принцип безконфліктності; - принцип цілісності. В.Ф. Шаталовим було запропоновано постулати педагогічної системи, основні з яких такі [1]: 1. Пояснювати матеріал як у мого зрозуміліше, спрощено, для чого необхідно: знімати зайві

навантаження на увагу хлопців, повторюючи одне і те ж 3-4 рази різними словами; давати за один урок не одну теорему, а навчати крупним блоком, в якому «теми взаємопов'язані». Як приклад можливо навести теми уроків з математики, які були об’єднані в єдиний блок: «Нескінченні прогресії», «Межа», «Виведення формули суми членів нескінченно убиваючої прогресії», «Основні теореми про межі», що дає кращий результат, бо «саме дроблення матеріалу на 5 уроків, як це передбачала програма тих років, затрудняло сприйняття, розривало ціле на окремі фрагменти, заважало побачити їх взаємозв'язок»; передавати учням саму суть, що зменшує обсяг запам'ятовування. В результаті матеріал добре розуміється і запам'ятовується на 70%. Працює логічна пам'ять, а вона ефективніша за механічну.

2. Неможна, щоб учні одночасно слухали і записували. Потрібно розірвати ці два процеси, тобто використовує закономірність: розподіляти увагу на лист і розуміння, оскільки сприйняття на слух розвинене у всіх не однаково. Спочатку учні слухають, потім вони або записують, або Шаталов дає їм можливість повторити.


39

3. Здійснювати випереджаючий розгляд теорії, закріплювати її в блок-схемах або опорних конспектах, в яких стисло відбивається логічна послідовність матеріалу. Змальовувати барвисто, яскраво, незвично, використовувати закономірність зорового аналізатора. Підвищується ефективність роботи пам'яті, коли учень сам складає логічний план або опорний конспект. Все це полегшує запам'ятовування матеріалу. Опорні конспекти дають можливість самоконтролю, взаємоконтролю і контролю з боку батьків.

4. Вести контроль знань учнів за цими блок-схемами. Учень повинен по пам'яті намалювати цей опорний конспект і по ньому відновити зміст учбового матеріалу. Використовувати закономірність повторення контролю. Більш всього забувається інформації в перші три дні (на 40-30%). Тому спочатку треба контролювати щодня, а приблизно через місяць процес того, що забувається йде повільніше (27%) і можна проводити відстрочений контроль.

5. Проводити заняття в межах традиційного навчання з опорою на школу пам'яті, але не виключаючи мислення учнів.

6. Створювати в класі таку атмосферу, в якій кожен учень відчуває себе спокійно і упевнено. Це є головною передумовою для творчої атмосфери, що допомагає розвитку здібностей і інтересу учнів.

7. Застосовувати принцип поурочного балу, тобто питати учнів на кожному уроці. 8. Дати учням можливість покращити свої бали. Цей принцип називається «Відкриті

перспективи». Причому не тоді, коли того викличе викладач, а коли сам учень відчує, що він знає матеріал вже краще і може підвищити свою відмітку.

9. Гуманне відношення до учнів і батьків. Ось невеликий приклад: часто в сім'ї бувають конфлікти у батьків з дітьми через те, що в щоденнику не записано домашнє завдання. У Шаталова це неможливо, він давав учням на уроці від двох хвилин до декілька секунд, щоб вони провели взаємоконтроль правильності запису домашнього завдання в щоденнику. Такий простий профілактичний прийом береже нерви учнів і їх батьків. І подібних прийомів у В. Ф. Шаталова багато, особливо це стосується його уміння «берегти двійку», тобто проводити профілактику, щоб її не було.

Таким чином, методи Шаталова мають гуманістичний характер, спрямовані на покращення засвоєння викладеного вчителем матеріалу, а випереджаюче навчання, яке він практикує, сприяє розвитку творчих здібностей учня. В цілому, оцінюючи оригінальний досвід В.Ф. Шаталова і запропоновану ним навчально-виховну систему, що має практичне значення у сучасній педагогічній практиці, можна зробити такі висновки:

Щодо вчителя. Глибоке засвоєння шаталовськіх цінностей-цілей, всіх складових системи цінностей-засобів сприяє і сприятиме формуванню у вчителя гуманістичної спрямованості особистості, професійної компетентності, досвіду творчої педагогічної діяльності і рефлексії, а у результаті – професійно педагогічної культури.

Щодо учня. В той же час у дітей розвиватимуться такі якості як працьовитість, чесність, доброта, милосердя, здатність радіти отриманим результатам своєї праці і результатам товариша, самодисципліна, віра у власні сили і можливості в самореалізації, пізнавальна активність, критичне мислення, креативність, системність і перспективність мислення, здібність до самоосвіти.


1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. – Ростов на Дону, 2000. 2. Рыжов Н. Методическая система В. Ф. Шаталова / Н. Рыжов. – Саратов, 2007. –118 с. 3. Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого / Баженова И. Н. Педагогический поиск. – М.,

1990. – 190 с. 4. Шаталов, В. Ф. Педагогическая проза / В. Ф. Шаталов. – Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во,

1990. – 384 с. 5. Шаталов В. Ф. Город в облаках: повесть, эссе, раздумья / В. Ф. Шаталов. – Донецк: Донбасс,

2008. – 381 с.


В. В. Чёрный Донецкий национальный университет Новаторская педагогическая тактика: характеристика методов и приемов обучения по В.Ф. Шаталову


40

Рассмотрена проблема гуманистического потенциала и структура дидактико-методической системы В.Ф. Шаталова. Осуществлен целостно научный анализ становления основных концептуальных и теоретико-методических подходов дидактико-методической системы В.Ф. Шаталова. Обоснованно, что основой дидактической составляющей этой системы выступают шаталовские принципы организации учебно-воспитательного процесса, которые выполняют функции регуляторов педагогического обеспечения всестороннего развития личности школьника.

Ключевые слова: дидактико-методическая система, гуманистическая система, ребенкоцентрическая система, аксиологический подход, личностно-развивающая система.

V. Chornyi Donetsk National University Innovative Pedagogical Tactics: Description of Methods of Teaching according to V. Shatalov

The problem of humanism potential and structure of the didactic-methodical system of V. Shatalov is considered in the article. The scientific analysis of basic conceptual and theoretical-methodical approaches of V. Shatalov’s system is carried out. It has been grounded that Shatalov’s principles are the basis of didactics constituent of educational process organization which perform regulatory functions providing comprehensive development of pupil’s personality. It has been found out that V. Shatalov’s didactic-methodical system enables teachers to master educational material, passing ahead the program of studies, thus freeing time for independent work, developing necessary personal qualities.

Summing up, estimating V. Shatalov’s original experience and his educational system which has practical value in modern pedagogical practice, it is possible to make such conclusions:

To the teacher. Deep mastering of V. Shatalov’s values-aims, all constituents of the system of values-facilities will be instrumental in forming humanism orientation of a teacher’s personality, professional competence, experience of creative pedagogical activity and reflection, and in total – professionally pedagogical culture.

To the student. At the same time the children will develop such qualities as industriousness, honesty, kindness, mercy, ability to feel pleased with the results of their own work and their classmates’ results, self-discipline, belief in their own forces and possibilities of self-realization, cognitive activity, critical thought, system and perspective thinking, ability to self-study.

Key words: didactic-methodical system, humanism system, child-centred approach, axiological approach, personality development.


41

РОЗДІЛ ІІ. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

УДК 37.032

В. М. БОЙКО (викладач), А. С. ЛАРІОНОВА (викладач)


ФОРМУВАННЯ ПРАКТИЧНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ІНЖЕНЕРА В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

У ВИЩОМУ ТЕХНІЧНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Стаття присвячена питанню формування практичної спрямованості особистості майбутнього інженера. У ній розглядається вплив гуманітарних дисциплін на становлення особистості майбутнього інженера. В наші дні, щоб бути конкурентоспроможним на ринку праці, фахівцю необхідно бути готовим до саморозвитку та самовдосконалення. Якості, необхідні для такого особистісного та професійного зростання, закладені в моделі особистості майбутнього інженера. Вивчення певного ряду гуманітарних дисциплін сприяє формуванню вищезгаданих якостей, а саме ініціативності, здатності творчо мислити, соціальної відповідальності, життєвого світогляду і відкриває перед майбутніми фахівцями перспективи професійного росту.

Ключові слова: практична спрямованість особистості, модель особистості фахівця, модель особистості майбутнього інженера.

Постановка проблеми. В наш час вимоги до рівня підготовки фахівця технічного профілю стрімко зростають. Це зумовлено швидким розвитком та трансформацією різних галузей сучасного суспільства. Сучасний фахівець має швидко адаптуватися до умов міжнародної конкуренції. Головною метою вищого технічного навчального закладу (втнз) є підготовка та виховання професійно-підготованого інженера до його майбутньої професійної діяльності. Це означає, що метою вищої школи є не тільки передати готові знання, а також сформувати підготованого фахівця, а саме навчити основам тих знань і навичок, які знадобляться йому у процесі професійної діяльності. Сучасні підприємства зараз потребують спеціалістів, які не тільки «добре знають», а «добре знають та вміють», які готові до саморозвитку та самовдосконалення, ініціативних, амбіційних, креативних, готових до інновацій, здатних освоювати різні види діяльності і згодом демонструвати свої здібності в будь-яких життєвих ситуаціях. Тому задача вищого технічного начального закладу під час навчання студента - сприяти формуванню його особистісних якостей та поширенню його ерудиції. У зв’язку з цим виникає необхідність формування «практичної спрямованості особистості» у студента вищого технічного начального закладу. Ми вважаємо, що формування таких якостей не можливо, якщо не приділяти достатньої уваги розвитку у студентів допитливості, ініціативності, аналітичного типу мислення, творчого підходу до вирішення практичних завдань. Формування таких якостей можливо тільки на основі тісного взаємозв’язку дисциплін технічного та гуманітарного циклу.

Формуючи «практичну спрямованість особистості» слід відштовхуватися від таких понять, як «особистість», «спрямованість особистості», «модель особистості», «модель особистості спеціаліста».

Аналіз досліджень і публікацій. Проблема спрямованості особистості та моделювання особистості спеціаліста є актуальною протягом кількох десятиліть і відображена у численних наукових працях. Дана проблема пов'язана із зміною цілей професійної освіти і її переходом з "знаннєвого підходу" на "компетентнісний підхід", який орієнтований на практичне застосування отриманих знань. Вивченням даного питання займалися Г.Н. Александров, Ф.В. Анісімов, Б.С. Гершунський, А.А. Кірсанов, Е.А. Клімов, А.К. Маркова, Є.Е. Смірнова, Д.В. Чернілевський, Г.Н. Шаріпов та інші. Великий внесок у вивчення особливостей спрямованості внесла Л.І.Божович зі своїми співробітниками М.С. Неймарк, В.Е. Чудновським, Т.Е.Конніковой та іншими, які розуміли під спрямованістю особистості ієрархічну структуру її домінуючих мотивів. Істотні висновки про соціально-психологічні умови розвитку спрямованості особистості пов'язані з іменами Б. Г. Ананьєва, В.В. Давидова, Л.С. Виготського, А.Г. Ковальова, В.А. Крутецького, О.М. Леонтьєва, B.C. Мерліна, B.C. Мухіної, К.К. Платонова, П.А. Просецького, М.І. Старова, А.Д. Ельконіна, С.Л. Рубінштейна та ін.. © Бойко В.М., Ларіонова А.С., 2014


42

Однак донині дане питання недостатньо досліджене внаслідок постійно мінливих вимог до фахівців і сучасної освіти.

Мета статті. Вивчити зміст моделі особистості фахівця, розглянути вплив вивчення гуманітарних дисциплін на процес формування практичної спрямованості майбутнього інженера.

Виклад основного матеріалу. Успіх діяльності людини в різних галузях залежить від спрямованості особистості. Саме вона визначає поведінку особистості, відношення до себе та оточуючих. У сфері діяльності, яку обирає людина, розкривається спрямованість особистості, сформована практична спрямованість впливає на успіх в майбутній професійній діяльності. Проблема практичної спрямованості навчання є на сьогоднішній день важливішою в умовах вдосконалення вищої освіти.

Ряд авторів (А.Н.Леонтьєв, Л.І. Божович, С.Л. Рубінштейн, А.К. Маркова) розуміли спрямованість особистості як систему стійко-домінантних мотивів, які визначають цілісну структуру особистості. У контексті даного підходу особистість організує свою поведінку в умовах діяльності деяких мотивів, обирає цілі діяльності та регулює свою поведінку таким чином, щоб небажані мотиви були пригнічені.

С.Л. Рубінштейн впевнений, що спрямованість включає в себе два елемента – предметний зміст та динамічну тенденцію, які визначають джерело спрямованості [6].

А.Н. Леонтьєв вважає, що у ієрархічній системі мотивів одні підштовхують до діяльності, інші грають роль привабливих факторів [3].

Л.І. Божович виділяє в структурі спрямованості три групи мотивів: гуманістичні, особистісні та ділові [1].

Ф.В. Шаріпов вважав спрямованість особистості центральним елементом у розробленій їм моделі спеціаліста. На його думку спрямованість особистості складають наступні компоненти: моральні, естетичні, фізичні, комунікативні,організаторські якості, здібності, властивості мислення, пам’яті, волі, а також гуманітарну та професійну компетентності [8].

А.К. Маркова розглядає модель особистості спеціаліста як сукупність його якостей, які забезпечують успішне виконання задач, які виникають у виробничій сфері, а також самонавчання та саморозвиток робітника [4].

Інженерна професія унікальна. Використовуючи свою комунікативну і межпредметну сутність, вона об'єднує міждисциплінарні знання, інноваційні уявлення та образи середовища з власними можливостями синтезу різнорідної інформації для створення нової предметної реальності. Інженерна діяльність вимагає цілісного уявлення про об'єкт проектування, сформованого «багато екранного» мислення, знання мови формул, креслень і схем, поєднання наукового та художнього стилів мислення, обгрунтованої сміливості і дару передбачення. Сучасний інженер, який не вміє творчо мислити, не може відповідати більшої частини вимог, що пред'являються до його професії. Тому перед сучасною освітою стоїть завдання не тільки дати хороші знання з профілюючих предметів, а й розвивати у студентів винахідливість і здійснювати загальнокультурну підготовку.

Оскільки 50% роботи інженера припадає на техніку, а 50% - на взаємодію з іншими людьми, то необхідність формування соціо-психологічної культури у майбутнього спеціаліста є очевидною. Відповідальність, ощадливість, розважливість у відношенні як до людини, так і до природи, є необхідними якостями успішного фахівця. Володіння соціально-психологічними особливостями особистості дозволяє на практиці успішніше вирішувати конфліктні ситуації і просто сприяти створенню сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі.

Майбутній фахівець крім професійної компетентності повинен мати ще і здібності, властивості мислення, пам'яті, волі, необхідні для самонавчання та саморозвитку. Здатності до самовдосконалення та саморозвитку в професійному та особистісному плані закладені в моделі особистості фахівця. Дані здібності входять до складу підструктури спрямованості і відносин особи і в підструктуру досвіду. Перераховані вище підструктури формуються за допомогою широкого спектру гуманітарних дисциплін. Вони допомагають розвитку особистісних якостей та комунікативної компетентності, необхідних для того, щоб бути конкурентоспроможними і практично орієнтованими фахівцями на ринку праці.

Рівень природничо-наукової грамотності полягає в знанні основних природничо-наукових понять та їх застосування у повсякденному житті, а також вміння аналізувати запропоновані ситуації, встановлювати причинно-слідчі зв’язки, використовувати свої знання в різноманітних соціальних умовах.


43

До недоліків природничо-наукової підготовки студентів можна віднести невміння застосувати отримані знання в реальних ситуаціях, які характерні у повсякденному житті, недостатній розвиток просторового уявлення , невміння інтегрувати природні знання та застосовувати їх на практиці.

В вищому навчальному закладі сукупність необхідних для конкретної професії особистісних властивостей та якостей формуються за допомогою таких гуманітарних дисциплін, як філософія, соціологія, культурологія та іноземні мови. Вивчення курсу соціальної психології дозволить молодому інженеру орієнтуватися в складній сучасній обстановці, сприятиме оволодінню арсеналом основних дослідницьких методик та практичних навичок, які нададуть йому велику допомогу в організації інженерної діяльності.

Основне завдання гуманітарної підготовки - розвиток світогляду молодих фахівців. Вивчення філософії є ключовим у цьому питанні. Філософія впливає на процес морального виховання студентів, їхньої соціальної відповідальності, підштовхує до роздумів над головними моральними цінностями людського існування. Йде процес становлення світогляду, розвитку культури мислення, набувається сміливість і реалізм у постановці та вирішенні різних життєвих питань.

Гуманістичні аспекти необхідно враховувати при вирішенні технічних завдань, а саме екологічні проблеми, фізичне і духовне здоров'я людини.

Впровадження в систему освіти такого предмета, як екологія, посприяє тому, що майбутні фахівці будуть враховувати в процесі своєї діяльності можливі несприятливі зміни в біосфері.

Включення в навчальну програму етики допоможе сформувати такі моральні якості, як наукова сумлінність, особиста чесність і відповідальність за результати випробувань і експлуатації технічних конструкцій.

Безперечним є той факт, що формування практичної спрямованості особистості студента, яка закладається у втнз, проявляється в процесі навчання іноземної мови. Посилення ролі іноземної мови у процесі формування професійної спрямованості студентів, як зазначає Л.І.Саломатов, можливо тільки при його системному вивченні, а саме при організованій в ньому потреби [7]. Вивчення іноземної мови є базою соціальних знань. Володіння іноземною мовою в подальшому буде визначати рівень технічної культури та наукову ерудицію майбутнього інженера, стане компонентом професійної підготовки, дасть йому комплекс вмінь та навичок практичного використання фундаментальних знань. Також володіння іноземними мовами відкриває величезні перспективи для майбутніх спеціалістів, такі як можливість стажування закордоном, участь в міжнародних конференціях з ціллю спілкування з колегами з різних країн, та можливість подальшого самовдосконалення при читанні професійно-орієнтованої літератури автентичного походження.

Висновок. Аналізуючи розглянутий матеріал, можна зробити висновок, що освіта майбутніх інженерів має включати не тільки вузькоспеціалізовані знання, але і весь спектр загальнолюдських дисциплін. Професійна підготовка фахівців інженерно-технічного профілю, не підкріплена гуманітарними знаннями, призводить до того, що результати інженерної діяльності суперечать інтересам суспільства.


1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович; ред. Д.И.Фельдштейна/ Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. – [2-е изд.]. – М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОРЭК», 1997. – 352 с.

2. Кучерявый А.Г. Педагогика: Личностно – развивающие аспекты / А.Г. Кучерявый. – Киев. : 2011. – 463 с.

3. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н.Леонтьев. – М.: Смысл, 2001. – 511 с. 4. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – Москва, 1996. – 308 с. 5. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – Москва, 1993. – 223 с. 6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – СПБ.: Питер Ком, 1999. –

720 с. 7. Саломатов К.И. Система требований к профессионально направленному владению

иностранным языком и пути ее реализации во внеаудиторной работе / К.И.Саломатов. – Куйбышев, 1985. – 60 с.

8. Шарипов Ф.В. Психологические основы менеджмента / Ф.В. Шарипов. – Владивосток: Владос-Пресс, 2008. – 296с.


44

Стаття надійшла до редакції 28.02.2014 В. Н. Бойко, А. С. Ларионова Донецкий национальный технический университет Формирование практической направленности личности будущего инженера в процессе изучения гуманитарных дисциплин в высшем техническом учебном заведении

Статья посвящена вопросу формирования практической направленности личности будущего инженера. В ней рассматривается влияние гуманитарных дисциплин на становление личности будущего инженера. В наши дни чтобы быть востребованным на рынке труда специалисту необходимо быть готовым к саморазвитию и самосовершенствованию. Качества, необходимые для такого личностного и профессионального роста, заложены в модели личности будущего инженера. Изучение определенного ряда гуманитарных дисциплин способствует формированию вышеупомянутых качеств, а именно инициативности, способности творчески мыслить, социальной ответственности, жизненного мировоззрения и открывает перед будущими специалистами перспективы профессионального роста.

Ключевые слова: практическая направленность личности, модель личности специалиста, модель личности будущего инженера. V. Boyko, A. Larionova Donetsk National Technical University Formation of the Practical Orientation of Individuality of a Future Engineer in the Study of the Humanities in Higher Technical Educational Institution

This article is devoted to the formation of the practical orientation of individuality of a future engineer. It examines the influence of the humanities on the formation of individuality of a future engineer. Constant development of the technology, machinery and hardware sets new requirements to the engineering professions and changes in the development of competences of a future engineer. Nowadays, to have competitive ability in the labor-market specialist must be ready for self-development and self-improvement. The main goal of a higher educational institution is to train future specialists professionally trained and able to demonstrate their knowledge, skills and personal qualities in the process of their later professional activity. Profession of an engineer is creative and responsible. Technical skills, technical thinking, technical outsight and spatial perception are very important for engineers. Qualities, that are necessary for such a personal and professional growth, are found in the model of individuality of a future engineer. In this connection the question of the formation practical orientation of the individual arises. Study of a certain number of humanities promotes the formation of the above-mentioned qualities namely, initiative, ability to think creatively, social responsibility, life outlook and opens up career prospects for future specialists.

Key words: practical orientation of the individual, model of individuality of a specialist, model of individuality of a future engineer.

УДК 378. 011. 3 – 051:811

Т. В. БУЗОВСЬКА (аспірант) Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОЇ КРЕАТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ОСНОВИ ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Аналізується сучасний стан проблеми становлення креативної особи учителя. У статті розглянуті сучасні підходи до визначення структури педагогічної креативності майбутніх учителів іноземної мови як основи інноваційної діяльності; визначені структурні компоненти інноваційної професійної діяльності викладача вищого учбового закладу та розкритий зміст креативного компонента. Ключові слова: креативність, конвергентне і дивергентне мислення, педагогічна креативність, майбутні учителі, інноваційна діяльність, структура.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. На сучасному етапі розвитку цивілізації особливу роль відіграє інноваційний потенціал суспільства. Це, в свою чергу, вимагає підготовки фахівців, здатних системно © Бузовська Т.В., 2014


45

й конструктивно мислити, швидко знаходити потрібну інформацію, приймати адекватні рішення, створювати принципово нові ідеї в різних галузях знання. Таким чином, формується соціальне замовлення на нове педагогічне мислення, нове ставлення викладача до своєї професійної діяльності, результатом якої має бути виховання «інноваційної людини». Моделювання інноваційної професійної діяльності викладача вищого навчального закладу потребує глибокого аналізу компонентів структури інноваційної професійної діяльності. Зокрема, науковець О. Г. Козлова в структурі інноваційної діяльності визначає сутнісні компоненти — філософський, мотиваційний, креативний, рефлексивний, валеологічний і технологічний. Усі складові тісно взаємопов'язані і утворюють одне ціле, де системоутворюючим є креативний компонент [4].

На провідній ролі креативності наголошується у законі України „Про вищу освіту" та в декларації Всесвітньої конференції з вищої освіти ЮНЕСКО „Вища освіта у XXI столітті: бачення та дії" (1998 р.), яка розглядає креативність як інноваційний навчальний підхід. Сьогодні, у час стрімких змін вищої освіти, особливої актуальності набуває питання розвитку педагогічної креативності особистості, що є одним із базових компонентів не лише вітчизняних стратегічних освітніх документів (Державна національна програма „Освіта" („Україна XXI століття"), а й визначено Радою ЄС одним із чотирьох завдань в рамках основної стратегії європейського співробітництва в галузі освіти і професійної підготовки до 2020 року. Однак, незважаючи на такий рівень дослідженості проблеми розвитку креативності майбутнього вчителя, питання вивчення структури педагогічної креативності як структурного компоненту інноваційної діяльності майбутніх вчителів іноземної мови є недостатньо розробленим і потребує подальшого вивчення у зв'язку з його практичним застосуванням в педагогічній діяльності.

Сучасні умови реформування системи вищої освіти вимагають від учених нових досліджень з багатьох дидактичних проблем, а саме: визначення сутності, змісту, структури та умов розвитку педагогічної креативності. Невирішеність дотепер у дидактиці цих проблем створює певні труднощі розвитку педагогічної креативності в майбутніх вчителів іноземної мови. Отже, актуальним виявляється дослідження структури педагогічної креативності майбутніх вчителів іноземної мови у вищому навчальному закладі.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми. Аналізуючи останні наукові праці й публікації з питань дослідження структури педагогічної креативності, ми спостерігаємо великий інтерес у науковців до її визначення. В основі сучасного розуміння структури педагогічної креативності полягають концептуальні науково-теоретичні ідеї Ю.Бабанського, Т. Баришевої, Дж. Гілфорда, О. Козлової, О. Морозова, І.Особова та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Проте, незважаючи на численну кількість праць, у сучасних науково-педагогічних дослідженнях існує певна невизначеність щодо єдиної структури педагогічної креативності. Тому ця проблема залишається надзвичайно важливою й вимагає глибокого та всебічного дослідження.

Мета статті - розкрити структуру педагогічної креативності та її показники, а також визначити креативність як основу інноваційної діяльності майбутніх вчителів іноземної мови у вищому навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Аналіз педагогічної, психологічної та методичної літератури з проблеми дослідження структури педагогічної креативності довів, що дотепер не існує єдиного розуміння цього питання. Психолого-педагогічні літературні джерела по-різному характеризують структуру креативності, при цьому враховані ознаки, названі вченим Дж. Гілфордом. У дослідженні дивергентного мислення учений зупинився на таких параметрах креативності: здатність до виявлення й визначення проблем; «побіжність думки» (кількість ідей, що виникають в одиницю часу); оригінальність (здатність проводити ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих поглядів, відповідати на подразники нестандартно); гнучкість, здатність продукувати різноманітні ідеї; здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; уміння вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу й синтезу. У сучасних дослідженнях висловлюють думку, що традиційні показники дивергентних здібностей слабко передбачають творчі досягнення людини в її буденній і професійній діяльності. У зв'язку з цим, крім характеристик дивергентного мислення, називають креативними здібності й такі психологічні особливості, як інтуїція, перетворення, прогнозування, асоціативність [2, с. 11]

Відомий науковець О. Морозов вважає, що креативність можна розділити на інтелектуальну й соціальну. Інтелектуальна креативність включає в себе когнітивну сферу, яка складається з аналізу


46

(абстракції) й синтезу (узагальнення). Здібності до аналізу й синтезу є складовими загального інтелекту. Соціальна креативність, у свою чергу, включає в себе креативність професійну, одним з різновидів якої є педагогічна креативність. Педагогічна креативність складається з комунікативної й дидактичної. Комунікативна креативність спирається на діалог і імпровізацію. Дидактична креативність включає в себе сприйнятливість до інтелектуальних цінностей, а також здатність до новаторства. Метою дидактичної креативності є поєднання сприйнятливості до інтелектуальних цінностей зі здатністю до новаторства [5].

Педагогічна креативність, на думку О. Морозова, це певна психічна й соціальна готовність особистості викладача, що дозволяє змінити ситуацію так, що педагог і той, кого навчають, можуть ефективно взаємодіяти в спільній діяльності, досягти взаєморозуміння, зменшити непорозуміння, ліквідувати конфлікти. Вона передбачає наявність у викладача високого рівня компетентності в міжособистісному сприйнятті, міжособистісній комунікації, міжособистісній взаємодії [6, с. 68].

Дослідник І. Особов вважає, що педагогічна креативність складається з комунікативної й дидактичної. Комунікативна креативність спирається на діалог та імпровізацію; дидактична містить обсяг накопичених знань і традицій, здатність до творчості. [7, с. 69]. У книзі В. Кан-Каліка, М. Нікандрова «Педагогическое творчество» підкреслено: «Творчість в пізнанні особистості іншої людини завжди представляє рішення складного розумового завдання, спрямованого на виявлення наочно не даних внутрішніх зв'язків між істотними рисами особистості, на розкриття внутрішніх зв'язків між справжніми мотивами вчинків. Творчість полягає в умінні передбачати можливі дії та вчинки особистості, на основі окремих фактів поведінки робити логічні обгрунтовані висновки про характерні риси людини» [3, с. 142].

Вчений Д. Реут у своїх дослідженнях виділяє первинну та вторинну креативність. Автор розуміє креативний акт як суб'єктивний. Тобто новим є те, що вперше мислить або робить суб'єкт, те, що раніше було йому незнайомим. Тобто, креативний акт кваліфікується як такий за критеріями новизни для самого суб’єкта. Тоді максимально креативною є дитина: вона все робить уперше. Це і є первинна креативність. Проте пізнання світу неперервне, і це постійно звужує поле креативності зростаючої людини. Під вторинною креативністю Д. Реут розуміє породження відносної новизни: культурний перенос ідей, понять структур з однієї галузі в іншу.

Продукт первинної або вторинної креативності використовується тією особистістю, що її порадила, а також піддається експертизі відповідних інститутів і або відкривається або приймається до використання в масштабах більш-менш широкої людської спільноти.

Між двома зазначеними формами креативності існує залежність зворотної пропорційності. Витрата ресурсу незнання виливається в збільшення поля можливих комбінаторних зіставлень. По досягненні визначеного рівня інтелект представляється таким, що має незначну кореляцію з креативністю, тобто особа, яка має високий інтелектуальний рівень, може й не мати високого творчого потенціалу [8].

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Таким чином, креативність пов'язана із багатьма психолого-педагогічними поняттями (творчий потенціал, творчі здібності, дивергентне мислення, інтелект, обдарованість, адаптація), але не зводиться до жодного з них. На даному етапі ще не розроблені загальновизнані критерії структурування креативності. Паралельно існує виділення таких підвидів креативносі, як інтелектуальна й соціальна, а також первинна та вторинна креативність. Педагогічну креативність науковці розглядають як один з підвидів соціальної креативності поряд з іншими видами професійної креативності. Алє можна виділити три основних показника, що присутні в роботах провідних дослідників: швидкість, оригінальність і гнучкість мислення.

Треба зазначити, що педагогічна креативність спонукає майбутніх викладачів до пошуку інноваційних підходів у навчально-виховному процесі, до самостійного оволодіння ієрархією професійних компетентностей. Як підкреслює О. Морозов, «педагогічна креативність припускає наявність у викладача високого рівня компетентності в міжособовому сприйнятті, міжособовій комунікації, міжособовій взаємодії. Творчі рішення викладача ґрунтуються на взаємовідношенні інтелектуальної й педагогічної креативності: при високому рівні креативності він не тільки адекватніше пристосовується до різних інноваційних освітніх систем, але й сам активно бере участь в їх формуванні, розробці й упровадженні в педагогічну практику» [5, с. 332].

У якості подальшого дослідження проблеми, на наш погляд, є пошук педагогічних умов розвитку педагогічної креативності в майбутніх учителів іноземної мови в процесі професійної підготовки.


47

Список використаної літератури 1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. Основы) / Ю.К.

Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — С. 127 — 132. 2. Барышева Т. А. Психолого-педагогические основы развития креативности / Т. А. Барышева,

Ю. А. Жигалов. — СПб., 2006. — 268 с. 3. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик. — М.: Педагогика, 1990. —

142 с. 4. Козлова О. Г. Сутнісні складові інноваційної діяльності вчителя / О.Г.Козлова. — Суми:

ВВП «Мрія-1» ЛТД, 1999. — 92 с. 5. Морозов А. В. Формирование креативности преподавателя высшей школы: дис. .. .доктора

пед. наук / А. В. Морозов. — М., 2004. — 500 с. 6. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы / А.В. Морозов // Высшее

образование сегодня. — 2004. — № 3. — С. 64 — 68. 7. Особов І.П. Педагогічна креативність і компетентність як чинники професійного розвитку

студентів / І.П. Особов // Освіта Донбасу. — 2011. — № 5. — С. 67 —71. 8. Реут Д. Сладкое проклятие креативности / Д. Реут // Труды 1-й Междунар. конф.

«Когнитивный анализ и управление развитием ситуацій» (САSС’2001). — Т. 3. — М., 2001. — С. 91-123. —Доступный с: <httр:// www.odn2.ru/bibliot/reut slad ргокlуаt кгеаm.html>.

Стаття надійшла до редакції 03.03.2014 Т. В. Бузовская Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко Структура педагогической креативности будущих учителей иностранного языка как основы инновационной деятельности

Анализируется современное состояние проблемы становления креативной личности учителя. В статье рассмотрены современные подходы к определению структуры педагогической креативности будущих учителей иностранного языка как основы инновационной деятельности; определены структурные компоненты инновационной профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения и раскрыто содержание креативного компонента. Ключевые слова: креативность, конвергентное и дивергентное мышление, педагогическая креативность, будущие учителя, инновационная деятельность, структура. T. Buzovska Lugansk National Taras Shevchenko University Structure of pedagogical creativity of future teachers as the basis of innovation activities

The article analyzes the current state of formation of the creative individuality of a teacher. The role of pedagogical creativity in comprehensive study of the educational process in higher educational establishments is emphasized. The article discusses current approaches to determining the structure of pedagogical creativity of future teachers as the basis of innovation activities; we considered structural components of innovative professional activities of high school teachers and disclosed the contents of the creative component. The article deals with the pedagogical creativity as one of the main component in the structure of innovative activity of future teachers in higher educational establishments. We analysed the approaches to the definition of the notion "creativity", studied the classification of the types of creativity. On the basis of Ukrainian and foreign experience in determining the structure of pedagogical creativity in higher education; the structure of pedagogical creativity of future teachers was created. The content of every structural component of pedagogical creativity of future teachers was defined. The importance of pedagogical creativity for Ukraine's integration into European educational sphere was proved.

Key words: creativity, convergent and divergent thinking, pedagogical creativity, future teacher, innovation activities, structure.


48

УДК 378.14 Т. Я. ВДОВИЧИН (аспірант)

Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України

ТЕХНОЛОГІЇ ВІДКРИТОЇ ОСВІТИ ЯК СКЛАДОВА НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ БАКАЛАВРІВ ІНФОРМАТИКИ

У статті проаналізовано навчально-виховний процес студентів напряму підготовки

«Інформатика» з використанням освітніх інновацій, а саме технологій відкритої освіти. Зазначено принципи відкритості освітнього процесу бакалаврів інформатики, характеристики якісної інтеграції інструментів відкритої освіти в навчальний процес, що забезпечують розвиток професійних інтересів, раціоналізують сучасні потреби інформаційного суспільства, активізують фундаментальну підготовку студентів, створюють сприятливі умови для опанування обраної професії.

Ключові слова: бакалавр інформатики, технології відкритої освіти. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи

практичними завданнями. «Для результативної інтеграції інноваційних технологій в освітній процес необхідно:

– забезпечувати поступову інформатизацію системи освіти, спрямовану на задоволення освітніх інформаційних і комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу; – запроваджувати дистанційне навчання із застосуванням у навчальному процесі ІКТ поряд з традиційними засобами; – розробляти індивідуалі модульні навчальні програми різних рівнів складності, залежно від конкретних потреб, а також випуску електронних підручників; – створювати індустрії сучасних засобів навчання, що відповідають світовому науково-технічному рівню і є важливою передумовою реалізації ефективних стратегій досягнення цілей освіти» [4, c.29].

Як зазначає Кремень В.Г., що «у системі домінуючих смислів і цінностей техногенної цивілізації особливе місце займає цінність інновацій і прогресу... Інновація в глобальному плані забезпечує успіх перетворювальної діяльності, яка приводить до позитивних для людини результатів і соціального прогресу» [2]. Тому «прискорення темпів створення і поширення знань, означає, що термін життя технологій і продуктів стає все коротшим і коротшим, а старіють вони все швидше. Що, власне, і зумовлює все більше і більше нововведень, тобто інновацій» [2, с. 40].

Якість підготовки фахівців з року в рік зростає, за умови належної організації навчального процесу і, у першу чергу, запровадження новітніх ІКТ, зокрема технологій відкритої освіти, які спрямовані на встановлення взаємозбагачуючих відносин між суб’єктами навчального процесу, забезпечення адаптації студентів до сучасних соціально-економічних умов, самореалізації і розкриття їх творчого потенціалу. Інтенсивно розвивається навчання з використанням відкритих технологій, як нова організація освітнього процесу, технологія отримання знань за допомогою телекомунікаційних засобів, при якій взаємодія відбувається на відстані. Доцільним сьогодні виступає впровадження відкритого навчального середовища з сучасними вільно доступними інформаційними ресурсами, використання засобів відкритої освіти в процесі самостійної роботи студентів напряму підготовки 6.040302 «Інформатика» педагогічного університету.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Значний внесок у дослідження даної проблеми зроблено Биковим В.Ю. [1], який розглянув особливості, розкрив принципи та технології відкритої освіти та ін. Ряд зарубіжних та вітчизняних науковців розглядають різні аспекти використання технологій відкритої освіти для навчальних цілей: Бужиков Р. П., Виноградова Л. А., Висоцька О. Є., Захарова О. А., Колеснікова І. А., Моісєєв В., Храмова М. В. та ін. У публікаціях Овчарук О. В., Чупахіної Ж. Н., Шуневича Б. проаналізовано зарубіжний досвід застосування технологій відкритої освіти.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Навчальний процес для підготовки бакалаврів інформатики урізноманітнюється використанням технологій відкритої освіти. Традиційне навчальне середовище має обмежені дидактичні компоненти, передбачає використання інформаційних навчальних ресурсів, педагогічних технологій вузького спектру. Принципи відкритої освіти дозволяють суттєво розширити потенційний © Вдовичин Т.Я., 2014


49

простір навчального середовища, забезпечують формування відкритого освітнього простору, яке доступне для всіх учасників навчально-виховного процесу.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є аналіз можливостей застосування технологій відкритої освіти для навчально-виховного процесу студентів напряму підготовки 6.040302 «Інформатика».

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Солдаткін В. І. [5, с. 14-17.] зазначає, що принципи відкритості в освіті розкриваються в можливості прояву суб’єктом своєї волі, в незалежності, у відсутності обмежень і утисків. У вищій професійній освіті, це «політика доступності»:

а) свобода у вступі до ВНЗ; б) свобода в плануванні навчання, складання індивідуальної програми навчання шляхом комбінування курсів; в) свобода у виборі часу і темпів навчання, прийом протягом року і відсутність термінів навчання; г) свобода у виборі місця навчання; д) свобода вибору викладача, який найбільшою мірою потенційно відповідає потребам особистості.

Технології відкритої освіти формують особистість, яка здатна творчо та глибоко мислити, раціоналізувати перспективні ідеї та їх реалізацію в професійній діяльності, а також урізноманітнюють освітній процес та підвищують його ефективність. Це сприяє активізації фундаментальної підготовки фахівців, адаптації до швидкісних темпів розвитку інформаційного суспільства, створює сприятливі умови для опанування загальної освіти та обраної професії, трансформує пізнавальну діяльність. Тобто йдеться про підготовку всебічно розвинених фахівців, які вміють самоутверджуватися і розкриватися, приймати рішення у складних умовах, поєднувати особисті інтереси із суспільними.

Відкрита освіта характеризується доступністю та вдосконаленню інформаційно-ресурсного забезпечення методичних систем навчання, розширення спектру засобів навчання і педагогічних технологій, активізує фундаментальну підготовку студентів напряму підготовки «Інформатика». Відкрите навчальне середовище є потенційно необмеженим щодо обсягів ресурсів, що можуть бути застосовані в навчально-виховному процесі, чисельності користувачів, які можуть використовувати його засоби і технології.

Завдяки відкритості навчального середовища учасники навчально-виховного процесу мають можливості самі одержувати необхідні знання, вільно користуючись практично необмеженими за обсягом інформаційними ресурсами, сучасними ІКТ. Інформаційні ресурси –– бази даних і знань, комп’ютерні, в тому числі мультимедіа, системи навчального призначення, відео- та аудіо записи, електронні бібліотеки, разом з традиційними підручниками і методичними посібниками, утворюють інформаційно-ресурсне забезпечення відкритої освіти, доступне широкій аудиторії користувачів [1].

«Навчальний процес у відкритій освіті відбувається у специфічних педагогічних системах, що мають бути зорієнтовані на посилення активної ролі студентів у забезпеченні власної освіти: у постановці освітніх цілей, прийнятті самостійних і відповідальних рішень щодо використання освітніх нововведень та інновацій, виборі домінантних напрямів, форм і темпів навчання в різних освітніх сферах, місця навчання і навчального закладу тощо. На основі цих педагогічних систем студенти мають навчитися вчитися. В цих системах має збільшуватися евристична складова навчального процесу завдяки застосуванню інтерактивних форм навчання та мультимедійних засобів навчання, використання телекомунікаційних методів конструювання знань, набуття студентами досвіду електронного спілкування з усім світом» [1, с.51]

Реалізація відкритого навчального середовища для студентів напряму підготовки «Інформатика» дозволить вирішити такі проблеми:

забезпечити доступність різноманітних ресурсів навчального призначення; інтенсифікація системи освіти; розвиток творчих та інтелектуальних здібностей людини за допомогою відкритого і вільного використання всіх освітніх ресурсів; обмін даними, комунікативна діяльність на базі загальних інтересів, перш за все освітніх і професійних; досягнення цілей фундаменталізації освіти, що сприятиме розвитку інформаційної культури та формування системного мислення.


50

Фундаменталізація навчального процесу студентів на основі технологій відкритої освіти вимагає розвитку таких напрямків вищої освіти як оновлення змістової бази спеціальностей, адаптації фахівців до високих темпів науково-технічного прогресу, формування у студента творчого фахового мислення, підвищення професійної мобільності випускника, уніфікації змісту і рівня підготовки фахівців у різних навчальних закладах. Биков В.Ю. стверджує, що все це «полягає у поглибленні (порівняно з традиційними системами навчання) спрямованості навчання і освітнього процесу в цілому до людини; у створенні максимально сприятливих умов для оволодіння студентами соціально накопиченим досвідом, опанування ними загальної освіти та обраної професії, розвитку і вияву в студентів творчої індивідуальності, високих громадянських, моральних, інтелектуальних якостей, які забезпечували б їм соціальну захищеність і достойне існування у сучасному світі» [1, с. 50].

Будь-які інновації, в тому числі і застосування відкритих освітніх технологій в навчальний процес студентів, вимагають психологічної готовності до їх застосування. Недостатньо науково обґрунтувати та впровадити провідні ідеї фундаментальної освіти у навчальний процес студентів, а й потрібно подбати про адаптацію викладачів і студентів до нових підходів у навчанні, забезпечити усвідомлення ними того, що саме фундаменталізація технологіями відкритої освіти дає максимальний результат професійної підготовки з мінімальною витратою сил та навчального часу.

Використовуючи технології відкритого навчального середовища, студенти не почуваються ізольованими, вони мають можливість спілкуватися зі своїми колегами та викладачами. Це означає, що ІКТ дають можливість поєднувати індивідуальне навчання з груповим, долати простір і час. Так утверджуються і принципи відкритої освіти, а саме: «свобода у часі» та «свобода у просторі». Однак ці принципи потребують ефективної опори на сучасне технічне обладнання, а також на поєднання їх з участю викладачів-консультантів, які були б свого роду навігаторами в оволодіванні знаннями.

Студент, в свою чергу, повинен уміти систематизувати навчальний матеріал, переконливо, послідовно, доступно та чітко його висловлювати, стимулювати розвиток пізнавальних інтересів, розвивати мислення. Будь-яка дисципліна повинна забезпечити реальний внесок в методологічну, теоретичну, технологічну підготовку студента, професійну діяльність випускника, мотивацію до вивчення навчального матеріалу, розвиток професійного мислення, інтелекту на основі цілісного підходу до навчання, а також вміння застосовувати при цьому новітні технології.

Інтеграція технологій відкритої освіти в процес навчання бакалаврів інформатики характеризується: гнучкістю (викладання матеріалу курсу з урахуванням підготовки, здібностей студентів); актуальністю (можливістю впровадження новітніх педагогічних, психологічних, методичних розробок); зручністю (навчання у зручний час, у певному місці, здобуття освіти без відриву від основної роботи, відсутність обмежень у часі для засвоєння матеріалу); модульністю (розбиття матеріалу на окремі функціонально завершені теми, які вивчаються у міру засвоєння і відповідають здібностям окремого студента або групи загалом); економічною ефективністю (метод навчання дешевший, ніж традиційні, завдяки ефективному використанню навчальних приміщень, полегшеному коригуванню електронних навчальних матеріалів та мультидоступу до них); можливістю одночасного використання великого обсягу навчальної інформації будь-якою кількістю студентів; інтерактивністю (активне спілкування між студентами групи і викладачем, що значно посилює мотивацію до навчання, поліпшує засвоєння матеріалу); більші можливості контролю якості навчання (передбачають проведення дискусій, чатів, використання самоконтролю, відсутність психологічних бар’єрів); відсутність географічних кордонів для здобуття освіти.

На думку Кременя В.Г., «системи відкритої освіти нині активно розвиваються і впроваджуються в освітню практику, їх основні принципи (передусім принципи свободи вибору учнів і вчителів, екстериторіальності надання освітніх послуг, економічної привабливості, маркетингу надання освітніх послуг) і всі системні принципи (принципи мобільності учнів і вчителів, рівного доступу до освітніх систем, надання якісної освіти, формування структури і реалізації освітніх послуг), побудови яких принципово базуються на ринкових відносинах навчальних закладів і їх випускників на ринок освітніх послуг і праці, а тому передбачають їхню конкуренцію на цьому ринку» [3, с. 48–58].


51

За наявності сучасних комп'ютерних технологій та Інтернету процес навчання бакалаврів інформатики в умовах використання технологій відкритої освіти стає зручнім та доступнішим. Адже навчання відбувається у вільний час, у комфортних для студента умовах –– вдома чи на роботі. Відкриті технології дають змогу контролювати знання після кожного пройденого курсу, мають більш гнучкий графік складання іспитів. Характерною рисою технологій відкритої освіти є інформаційна доступність, тобто вільний доступ студентів до бази даних, бібліотечних каталогів та інших інформаційних ресурсів, а саме: до навчальних книг, довідників, мережевих навчально-методичних посібників, комп’ютерних навчальних систем, навчально-інформаційних аудіо та відеоматеріалів, лабораторних практикумів, тренажерів, баз знань, електронних бібліотек з віддаленим доступом. Ще однією перевагою є постійна підтримка викладачів: студент може відіслати повідомлення з питання, що його цікавить, і викладач відповість, як тільки отримає його.

Доступ до навчальних матеріалів, візуалізація, освітні контенти, широкий спектр аудіо та відео матеріалів належать до потужного арсеналу інструментів відкритої освіти. Впровадження її елементів є перспективним, ефективним, зручним, якісним, адже сприяє отриманню позитивних результатів за короткий проміжок часу, моделюванню різноманітних ситуацій, доступу до навчальних матеріалів, обмін досвідом.

Застосування традиційних засобів не забезпечує належної інтенсифікації пізнавальної діяльності студентів, тоді як упровадження технологій відкритої освіти дозволяє підвищити ефективність навчального процесу, забезпечити високий рівень мотивації майбутніх бакалаврів інформатики, індивідуалізувати навчальний процес.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Підготовка бакалаврів інформатики буде більш ефективною завдяки раціональному використанню технології відкритої освіти. Впровадження принципів такої освіти розширює простір навчального середовища, ставить нові вимоги до процесу набуття студентів знань, вмінь та навичок, враховує індивідуальні потреби щодо забезпечення особистісного розвитку майбутніх бакалаврів, професійних інтересів та раціоналізує сучасні потреби інформаційного суспільства. Саме відкрита освіта активізує фундаментальну підготовку студентів, адаптує до швидкісних темпів розвитку інформаційного суспільства, створює сприятливі умови для опанування загальної освіти та обраної професії, трансформує пізнавальну діяльність, здобуває цілісність та універсальність.

Отже, на основі аналізу проблемного поля дослідження з’ясовано, що використання технологій відкритої освіти актуалізує процес підготовки бакалаврів інформатики, допомагає вирішити низку проблем між потребами сучасного суспільства у кваліфікованих фахівцях та недостатнім рівнем підготовки студентів, проектує діяльність суб’єктів навчального процесу в умовах застосування інноваційних засобів навчання, сприяє результативній інтеграції сучасних ІКТ в освітній процес студентів напряму підготовки «Інформатика».

Вважаємо, що розробка сучасних науково-методичних комплексів дисциплін для майбутніх бакалаврів інформатики; впровадження методичної системи, що базується на технологіях відкритої освіти; внесення змін у діяльність усіх суб’єктів освітнього процесу; розв’язання низки організаційно-педагогічних проблем сприятимуть якісній підготовці фахівців ОКР «Бакалавр» галузі знань 0403 «Системні науки та кібернетика» напряму підготовки 6.040302 «Інформатика».


1. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти : монографія / В. Ю. Биков. – К.: Атіка, 2008. – 684 с.

2. Кремень В. Г. Людина перед викликом цивілізації: творчість, людина, освіта / В. Г. Кремень // Феномен інновацій: освіта, суспільство, культура / за ред. В. Г. Кременя. – К. : Педагогічна думка. – 2008. – С. 9–48.

3. Кремень В. Г. Стратегія інноваційного розвитку України / В. Г. Кремень // Педагогічна газета. – 2009. – лип. (№7). – С. 3.

4. Рашевська Н.В. Мобільні інформаційно-комунікаційні технології навчання вищої математики студентів вищих технічних навчальних закладів: дис. канд. пед. наук: 13.00.10 / Рашевська Наталія Василівна. –– К., 2011. –– 244 с.

5. Солдаткин В. И. Проблемы создания информационно-образовательной среды открытого образования (По материалам выступления) / В. И. Солдаткин // Университетское управление: практика и анализ. – 2001. – № 4(19). – С. 14-17.



52

Т. Я. Вдовычин Институт информационных технологий и средств обучения НАПН Украины Технологии открытого образования как составляющая учебно-воспитательного процесса бакалавров информатики

В статье проанализирован учебно-воспитательный процесс студентов направления подготовки «Информатика» с использованием образовательных инноваций, а именно технологий открытого образования. Отмечены принципы открытости образовательного процесса бакалавров информатики, характеристики качественной интеграции инструментов открытого образования в учебный процесс, которые обеспечивают развитие профессиональных интересов, рационализируют современные потребности информационного общества, активизируют фундаментальную подготовку студентов, создают благоприятные условия для овладения избранной профессией.

Ключевые слова: бакалавр информатики, технологии открытого образования. T. Vdovychyn Institute of Information Technologies and Learning Tools of NAPS of Ukraine Technologies of Open Education as a Component of the Educational Process of Information Science Bachelors

This article studies the educational process of students of the speciality "Informatics" with the use of educational innovations. It examines the factors of successful integration of ICT in educational process. Special attention is paid to the use of technologies of open education. They are aimed to establish relations between the subjects of the educational process and guarantee the adaptation of students who study informatics to the modern socio-economic conditions, self-fulfilment and discovery of their creativity. It is also mentioned that approaches of open education allow expanding the potential space of the learning environment, as well as providing organization of open education that is accessible to all members of the educational process. It is not sufficient to explain and introduce major ideas of basic education in the educational process of students scientifically. It is also necessary to ensure that students realize that fundamentalization of technologies of open education gives maximum results of professional training with minimal efforts and time of study. The article focuses on the formation of personality as a result of technologies of open education. The approaches of educational process are mentioned. The characteristics of effective integration of open education tools into the learning process are studied. This provides the development of professional interests, rationalizes modern needs of society, stimulates fundamental knowledge of students, creates excellent conditions for learning the chosen profession.

Keywords: bachelor of information science, open education technologies. УДК 378

И. А. ГОРЧАКОВА (канд.пед.наук, доц.) Донецкий национальный технический университет

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ С ПОЗИЦИЙ РАБОТОДАТЕЛЯ: ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

В статье изложены и обобщены результаты исследования, проведенного на выборке из

доступных в сети Интернет вакансий с пометкой «Аналитик». Анализ позволил выявить основные требованя, предъявляемые к кандидатам на данную вакансию, относительно их высшего образования, опыта работы, знания прикладных пакетов анализа данных, умения работать с базами данных, наличия профессиональных и специальных навыков, знаний общеобразовательного характера, личностных характеристик. На основе детального рассмотрения содержания каждой группы требований, частоты их появления в выборке разработана и представлена конкурентноспособная компетентностная модель выпускника-аналитика.

Ключевые слова: компетентностная модель, выпускник высшей школы, выборка вакансий, аналитик.

Постановка проблемы. Одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования в XXI веке становится компетентностный подход. Переход на

© Горчакова И.А., 2014


53

компетентностно-ориентированные образовательные стандарты в практике высшей школы ведет к новому видению содержания образования, его методов и технологий.

Одновременно с обновлением образовательных программ сегодня в Украине идет процесс формирования требований профессиональных сообществ к специалистам. Очевидно, что требования к результатам подготовки выпускника и требования к специалисту, претендующему на трудоустройство, должны в значительной степени пересекаться, но в силу того, что процессы разработки образовательных и профессиональных стандартов на практике мало взаимосвязаны, возникает проблема согласования.

Первым этапом в преодолении такого рода трудностей является всесторонний учет интересов работодателей при формировании компетентностных моделей выпускников по каждому направлению подготовки.

Анализ последних исследований и публикаций. Вопросы применения компетентостного подхода рассматривались в работах В. Вербицкого, Г. Зайчука, Е. Зеера, И. Зимней, Д. Заводчикова, И.Зязюна, Н. Мурованой, А. Овчарук, А. Пометун, М. Пустового, М. Соснина, Н. Табачук, Ю. Татура, М. Филатова, А. Хуторского, Ю. Швалба и др.

Вместе с тем анализ научной литературы свидетельствует о недостаточности работ прикладной направленности по данной проблематике. В этом контексте интересным является исследование Е. Дурневой, где речь идет об интеграции требований профессиональных и образовательных стандартов [2, с.17].

Мы основываемся на исследовании В. Шадрикова, в котором модель специалиста с высшим образованием учитывает требования к нему, исходя из существования экономики, основанной на знаниях; психологических представлений о структуре трудовой деятельности; перспективного подхода к оценке качества образования [5, с.29]. Ученый отмечает, что конкретная модель по конкретному направлению подготовки будет отличаться целями, функциями, компетенциями, качествами, знаниями, правилами и критериями достижения цели, информационным обеспечением. Также различия будут иметь модели специалистов на уровне бакалавра и магистра.

Среди трактовок термина компетентности специалиста с высшим образованием нашему исследованию близка позиция Ю. Татура, рассматривающего ее как проявление на практике способности (готовности) реализовать собственный потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и т.д.) для успешной продуктивной деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования [4, с.23].

Заметим, что для разделения понятий «компетентность» и «компетенция» российские ученые А. Вербицкий и О. Ларионова рассматривают «объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности» [1, с.113]. Объективными условиями исследователи предлагают считать компетенции и толковать их как сферу деятельности специалиста, его права и обязанности в рамках действующих нормативных документов, а субъективными - компетентности, рассматриваемые как «система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и т.д.» [1, с.113].

И. Зимняя, в свою очередь, отмечает, что формирование компетентности является одновременно и целью, и результатом образования. Компетенцию она трактует как совокупность знаний, правил оперирования ими, а в компетентности видит основанное на знаниях личностное свойство, личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении [3, с.5].

Формулировка целей статьи. Цель данной работы – выявить основные характеристики, знания и умения, которыми должен обладать современный аналитик с точки зрения нынешнего работодателя, что позволит сформировать представление о современной конкурентноспособной модели выпускника.

Изложение основного материала исследования. По поиску среди доступных в сети Интернет вакансий нами было отобрано 28 с пометкой «Аналитик». Дата поиска – 20.04.2013. В 9 из 28 вакансий указывался уровень предлагаемой заработной платы, что составило по нашим подсчетам в среднем 8600 грн (свидетельство выскооплачиваемости и престижности труда аналитика налицо). Большая часть вакансий была выложена известными крупными международными и национальными компаниями: банками, промышленными предприятиями, компаниями по разработке программного обеспечения (рис.1).


54

Рис. 1. Направления деятельности компаний-работодателей

Среди отобранных 28 вакансий, лишь 2 предлагали работу в г.Донецке, остальные – в г.Киеве,

что позволяет говорить о потребностях в аналитиках в головных офисах компаний и предприятий. В отбор не вошли сомнительные вакансии со свободным или гибким графиком работы, с удаленной работой из дома (типа Финансовый Аналитик для участия в биржевых рынках типа Forex).

Анализ вакансий позволил нам выделить следующие основные группы требований, выдвигаемых к кандидатам : требования к высшему образованию, опыту работы, знанию прикладных пакетов анализа даннях, умению работать с данными и их базами, наличие профессиональных и специальных навыков, требования к знаниям общеобразовательного характера, к личностным характеристикам. Далее рассматривается и анализируется каждая из групп по отдельности.

Из 28 вакансий в трех требовалось исключительно экономическое образование, в трех – только техническое и в двух – только математическое. В остальных содержались нестрогие требованя типа техническое или экономическое образование (3 случая), техническое или математическое (2 случая), экономическое или математическое (2 случая) и любое из упомянутых выше (13 случаев). Под техническим образованием подразумевалось направление компьютерных наук и технологий.

Таким образом, техническое образование, как и экономическое, упоминалось в 21 случае из 28 (75% от всех вакансий) и математическое образование втретилось в 19 случаях (67%) (рис.2).

Рис.2. Требования к высшему образованию

Требования касательно опыта работы у соискателя были сгруппированы нами в зависимотсти

от требований к длительности опыта: без отыта работы, с опытом работы от одного года, с опытом работы 2-5 лет и более 5 лет (рис.3).

Из рисунка видно, что большая часть работодателей (82%) считает идеальным кандидата, имеющего некоторый опыт в данном направлении (хотя шанс найти вакансии без требований к опыту


55

работы тоже есть – 18%). Причем, самой многочисленной оказалась группа «опыт от 1 года» - 46% всех случаев и несколько менее многочисленной группа «2-5 лет» - 29% .

Рис. 3. Требования к опыту работы

В то же время, заметим, что лишь в 7% всех случаев опыт работы должен был составлять

более пяти лет. Подытоживая вышесказанное, можно утверждать, что в большинстве случаев достаточно наличие хотя бы годового опыта работы. Таким образом, целесообразно позаботиться о производственной практике, стажировке будущих специалистов-аналитиков, что позволит обеспечить их большую конкурентноспособность.

Среди требований к знаниям прикладных пакетов анализа данных, компьютерной обработки данных наиболее выраженным оказалось требование к глубокому знанию MS Excel и уверенному пользованию программой (рис.4). Это требование было указано в 20 случаях из 28 (71%). Причем в трех из вакансий также было отмечено обязательное наличие навыков работы со сводными таблицами в MS Excel и уверенное знание макросов.

В 25% вакансий (7 случаев из 28) было предьявлено обязательное требование к знанию прикладных пакетов статистического анализа данных (не учитывая требований к знанию Excel), причем в 4 вакансиях было указано конкретно знание Matlab, а в двух - пакета SPSS.

Рис. 4. Требования к знанию программы MS Excel

Касательно работы с данными и их базами в 43% случаев (12 вакансий) требовалось умение обрабатывать большие объемы информации, работать с OLAP кубами, в 35 % случаев (10 вакансий) - уверенное знание языка запросов SQL, в 14% случаев (4 вакансии) - работа с базами данных (БД) и системами управления базами данных (СУБД) (рис.5).


56

Рис. 5. Требования к работе з базами данных

В группе требований к основным профессиональным навыкам и умениям были выявлены следующие чаще всего встречающиеся (рис.6): глубокое знание классических методов статистического анализа данных, теории вероятностей и математической статистики - 43% (12 случаев); знание основ и практический опыт моделирования и прогнозирования – 29% (8 случаев); знание и понимание моделей и методов линейного программирования, экономико-математического моделирования – 14% (4 случая).

Рис. 6. Основные профессиональные навыки и умения

Кроме вышеуказанных навыков, в двух вакансиях отмечалось требование знания таких современных технологий моделирования, как интеллектуальный анализ данных (Data Mining), машинное обучение (Machine Learning), искусственные нейронные сети (Artificial Neural Network), метод опорных векторов (Support Vector Machine) и т.п. Несмотря на небольшое число вакансий с этим требованием, можно предположить, что и в случае других вакансий знание соискателем этих методов окажется существенным преимуществом (особенно в вакансиях, где требуется знание методов математической статистики (43%, 12 вакансий)).

Касательно знаний общеобразовательного характера знание английского языка требовалось в 43% случаев (в 12 вакансиях), причем часто оговаривался уровень знания – «выше среднего» (иногда «продвинутый»); знание языков программирования, умение программировать требовалось в 21% случаев (6 вакансий); в 14% случаев (4 вакансии) было также указана необходимость умения


57

составлять методические реккомендации, писать аналитические отчеты, техническую документацию (рис.7):

Рис. 7. Требования к навыкам общеобразовательного характера

В рассмотренных вакансиях просматривались общие тенденции в требованиях, предъявляемых к личным качествам кандидатов. Так, в 71% случаев (20 вакансий) работадатель подчеркивал необходимость наличия аналитического склада ума у соискателя (рис.8). Казалось бы, что аналитическое мышление по умолчанию должно быть свойственно кандидату, претендующему на должность «Аналитик». Тем не менее большая часть работадателей делала на этом акцент.

Вторым по частоте появления оказалось требование высокой ответственности кандидата (39%, 11 вакансий). Следующими в списке требуемых личных качеств занимали внимательность (21%, 6 вакансий), а также желание развиваться и способность быстро обучаться (21%, 6 вакансий).

Рис. 8. Требования к личным качествам соискателя


58

Кроме вышеуказанных качеств, также часто встречались требования к коммуникабельности (18%, 5 вакансий), умению работать в команде (14%, 4 вакансий), стрессоустойчивости (11%, 3 вакансии) и креативности (7%, 2 вакансий) кандидатов.

Выводы по результатам исследования. На основании вышеизложенного анализа представим модель выпускника - аналитика (рис. 9) с указанием компетенций и частости требований по каждой из них, выраженную в процентах. Данные результаты отражают требования работадателей по выборке вакансий, которую нам удалось сформировать за время исследования. Эти результаты могут как совпадать, так и не совпадать с требованиями новых или будущих вакансий. Однако, в целом, ожидается, что общая картина требований сохранится и в ближайшем будущем.

Рис. 9. Эмпирическая компетентностная модель аналитика

Список использованной литературы

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г. Ларионова. –М.:Логос, 2009. – 336 с.

2. Дурнева Е.Е. Интеграция требований профессиональных и образовательных стандартов. Разработка компетентносных моделей выпускников с учетом требований работодателей / Е.Е. Дурнева // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – № 8 – С. 17-19

3. Зимняя И.А. Личностная и деятельностная направленность компетентностей как результат современного образования / И.А. Зимняя // Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование): сб. науч. работ по

46% – Ответственность в отношении к работе

61% – Знание Баз Данных, SQL-запросов

71% – Глубокое знание MS Excel + Аналитический склад ума

82% – Наличие практического опыта работы

Образование: Экономическое, Математическое, Техническое (комп. науки)

АНАЛИТИК

21% – Навыки программирования +

Обучаемость

25% – Знание программ анализа

данных 29% – Опыт

моделирования и прогнозирования

43% – Английский язык + Методы статистического анализа


59

материалам ΧVΙ научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 130 с.

4. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20-26.

5. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 4. – С. 28 –31.

Стаття надійшла до редакції 27.02.14 І. А. Горчакова Донецький національный технічний університет Компетентнісна модель випускника вищої школи з позицій работодавця: емпіричне дослідження

У статті викладені та узагальнені результати дослідження, проведеного на вибірці з доступних в мережі Інтернет вакансій з позначкою «Аналітик». Аналіз дозволив виявити основні вимоги до кандидатів на дану вакансію щодо їх вищої освіти, досвіду роботи, знання прикладних пакетів аналізу даних, вміння працювати з базами даних, наявності професійних і спеціальних навичок, знань загальноосвітнього характеру, особистісних характеристик. На основі детального дослідження змісту кожної групи вимог, частоти їх поялення у вибірці розроблена і представлена конкурентноспроможна компетентнісна модель випускника - аналітика.

Ключові слова: компетентнісна модель, випускник вищої школи, вибірка вакансій, аналітик. I. Gorchakova Donetsk National Technical University Competence Model of High School Graduates From the Standpoint of the Employer: an Empirical Study

The article describes and summarizes the results of a study conducted on a sample of the available Internet jobs marked " Analyst " in order to identify the main characteristics, knowledge and skills, which a modern analyst should have from the viewpoint of the current employer. Considering overall interests of employers is required in the formation of graduates’ competency models in each direction for the preparation of their viability and relevance. On the basis of analysis the main demands for the Applicants for the position, relative to their higher education, work experience, knowledge of applied data analysis package, the ability to work with databases, the availability of professional and specialized skills, knowledge of general educational nature, personality characteristics are identified. Based on a detailed review of the contents of each group of requirements, their frequency in the sample a visual competence model of a competitive graduate-analyst is developed and presented.

According to the results of the study we can conclude that the job of an analyst is prestigious and well-paid, it presupposes technical, economic or mathematical education, work experience from 1 to 5 years, deep knowledge of MS Excel, analytical mind, ability to work with databases, responsibility in relation to the work, English proficiency level above average, methods of statistical analysis, the ability to simulate and predict knowledge of data analysis programs, programming skills, ability to learn quickly. The obtained results reflect the requirements of employers in the sample jobs that we have managed to form during the study.

These results may be the same or not the same as the requirements for new or future vacancies. However, in general, it is expected that the overall picture of the requirements will remain in the near future. To better fit with modern expectations of graduates employers can offer the following general recommendation: economic fields should increase the proportion of subjects in computer science, and computer specialties should diversify the curriculum disciplines of economic and financial nature.

Key words: competence model, high school graduate, jobs sample, analyst .


60

УДК 371.15 В. М. ГЕОРГІЄВ (викладач) Військова академія, м. Одеса

СТРУКТУРА ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ

ВИСОКОМОБІЛЬНИХ ДЕСАНТНИХ ВІЙСЬК

У статті розглядаються основні підходи до визначення поняття «професійна компетентність», аналізуються особливості військової діяльності та професійної компетентності військовослужбовців, наводяться її основні структурні елементи для різного роду військ. На основі проведеного аналізу автором визначаються особливості професійної компетентності майбутніх офіцерів Високомобільних десантних військ (ВДВ) та надається власне визначення зазначеного поняття й основні структурні компоненти професійної компетентності офіцерів ВДВ: когнітивний, аналітичний, діяльнісний, особистісний, мотиваційний.

Ключові слова: професійна компетентність, структура професійної компетентності, військова діяльність, майбутні офіцери, Високомобільні десантні війська.

Проблема професійного становлення широко розглядається в сучасній науці. Сутність та зміст професійного навчання розглядали О. С. Гребенюк, О. В. Коржуєв, С. Л. Рубінштейн, Н. В. Самсонова, Л. Ф. Спірін та ін.; коло проблем, що розкриває сутність професіоналізму вивчали Б. Г. Ананьєв, О. О. Бодальов, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова та ін.; особливості формування професійної підготовленості аналізували В. В. Давидов, Н. О. Менчинська, В. П. Симонов та ін.; психологію професійної діяльності досліджували А. В. Карпов, Є. О. Климов, В. Д. Шадриков та ін.

Теоретичний аналіз сучасної військової, педагогічної та психологічної літератури (О. Н. Бєлухін, Д. Ю. Блохін, Л. І. Божович, Є. В. Бондаревська, І. А. Зимня, Г. І. Ібрагімов, О. М. Новіков, В. А. Петрук, І. С. Якиманська, С. Л. Яценко та ін.) показав, що сьогодні проблема професійної компетентності стає все більш актуальною, оскільки від професійної компетентності військовослужбовців залежить оборона і міць держави.

Водночас, проблема професійної компетентності офіцерів Високомобільних десантних військ (ВДВ) є менш дослідженою, хоча цей рід військ сьогодні належить до елітних військ, і навіть застосовується в миротворчих місіях. Саме тому підготовка офіцерського складу ВДВ повинна відповідати світовим вимогам.

Метою статті є аналіз структури професійної компетентності військовослужбовців та визначення основних структурних елементів професійної компетентності майбутніх офіцерів Високомобільних десантних військ.

Розглянемо спочатку основні підходи до визначення поняття «професійна компетентність». Професійну компетентність як високий рівень володіння знаннями, вміннями й навичками

розглядають О. А. Дубасенюк, Е. Ф. Есер, О. Н. Шахматова, В. О. Ядов та ін. В аспекті цього підходу В. О. Ядов [8, с.158] трактує професійну компетентність як найбільш досконале знання власної справи, сутності роботи, що виконується, складних зв’язків та відношень, що існують у ній, можливих засобів та способів досягнення намічених цілей.

Професійну компетентність як готовність особистості до здійснення професійної діяльності розглядають Р. В. Ваврик, В. Р. Веснін, В. В. Косарев, Н. М. Лобанова, В. В. Ягупов та ін. Так, В. Р. Веснін уважає, що професійна компетентність – це здатність працівника якісно й безпомилково виконувати свої функції як у звичайних, так і в екстремальних умовах, успішно оволодівати новим знанням і швидко адаптуватися до змінених умов [2, с.59].

Пов’язування професійної компетентності з властивостями, якостями, новоутвореннями особистості характерно для наукових праць Л. І. Анциферової, Д. Н. Завалишиної, А. К. Маркової, Є. Ф. Рибалко, Н. В. Яковлевої та ін.

Є. О. Бударін трактує професійну компетентність як інтегральну характеристику, що визначає здібність та готовність розв’язувати професійні проблеми та професійні завдання, які виникають у реальних ситуаціях професійної діяльності, з використанням знань, навичок, умінь, професійного та життєвого досвіду, цінностей і культури [1, с.7].

Аналіз зазначених підходів до визначення поняття «професійна компетентність» дозволяє нам дійти висновку, що професійна компетентність є базовою якістю професіонала, яка формується під час професійної підготовки. © Георгієв В.М., 2014


61

Системні дослідження професійної компетентності військових розпочали зарубіжні вчені. Так, Самуел П. Хантінгтон у роботі «Солдат і держава» (1957 р.) дослідив проблему військового професіоналізму, розкрив сутність та зміст цього феномена через єдність таких компонентів, як компетентність, відповідальність, відданість власній справі. Компетентність автор розглядав як складову професіоналізму, відмінну рису професіонала від звичайного виконавця.

Сем С. Саркесьян, аналізуючи компетентність у сфері забезпечення безпеки країни, визначав її як широту мислення, не обмежену військовими міркуваннями, що дозволяє враховувати соціальні та політичні наслідки військових рішень, і вірно розуміти необхідність первинного рішення питань [6, с.18].

Карл Е. Вуоно, генерал армії США, визначає сутність професійної компетентності як досконале знання власної справи. Поняття професіонала на особистісному рівні він визначає як керівника, який є професійним військовим спеціалістом, несе відповідальність за солдат та підрозділи, має обов’язки щодо захисту нації та суворо дотримується етичних норм [6, с.18].

Відтак, зарубіжні дослідники вважають: професійна компетентність формується здебільшого внаслідок практичної діяльності та професійного самовдосконалення.

В Росії та Україні закономірності та особливості процесу військово-професійної підготовки, формування професійної компетентності військових розглядали О. В. Барабанщиков, Б. П. Груздєв, Ю. Ф. Зуэв, Г. А. Кабакович, О. С. Каплун, Ю. В. Коленко, Л. Г. Лаптєв, В. Г. Михайловський, М. М. Полянський, Є. М. Потапчук, О. Д. Сафін, В. М. Чмир та ін.

П. А. Корчемний, Л. Г. Лаптєв, В. Г. Михайловський зазначають, що зміст професійної компетентності визначається метою, завданнями та характером діяльності, яку виконує спеціаліст. Тобто, зміст професійної компетентності військового залежить від сутності та основних характеристик військової праці.

Військова праця, як ми вже зазначали, виконується у специфічних умовах, але, водночас, для неї характерні ознаки, притаманні будь-якій професійній діяльності. В роботі ми будемо спиратися на визначення О. А. Деркача, який наголошує на тому, що військова праця – це усвідомлене цілеспрямоване виконання військовослужбовцем військового обов’язку, у процесі якого він реалізує себе як суб’єкт військово-професійної діяльності, повсякденних відносин, власного розвитку і, використовуючи предмети та засоби цієї праці, забезпечує одержання сукупних результатів військової служби [3, с. 490].

Особливостями військової праці (А. І. Благодаров, В. В. Гусєв, О. А. Деркач, П. А. Корчемний, Л. Г. Лаптєв, В. Г. Михайловський, П. І. Образцов та ін.) є те, що:

- військова праця зумовлена соціальним замовленням суспільства, її мета та завдання закріплені в законах суспільства, військових уставах та наказах;

- існує соціально-правова, функціональна і часова регламентація військової праці; - характер військової праці є інтегративним, і складається з боєготовності військових

підрозділів та частин, морально-психічного стану особистого складу; - військова праця є поліфункціональною; - умови виконання професійних обов’язків військових є екстремальними. Результати виконання військової праці, як і в інших видах діяльності, багато в чому залежать

від майстерності військовослужбовців, їхньої професійної компетентності. Ю. В. Коленко вважає, що професійна компетентність військового може бути визначена як у

широкому, так і у вузькому сенсі. В широкому сенсі, під професійною компетентністю слід розуміти професійну теоретичну та практичну підготовленість, а також здібності до розв’язання виконавчих та творчих завдань, до виконання обов’язків за прямим посадовим призначенням [6, с.20]. У вузькому сенсі, під професійною компетентністю слід розуміти систему знань, навичок і умінь, професійних позицій, акмеологічних інваріантів і психологічних особливостей, які необхідні випускнику військового ВНЗ для успішної реалізації професійних функцій [6, с.28].

Ми підтримуємо думку О. М. Протасова, який, на підставі ґрунтовного аналізу праць з військової педагогіки та акмеології, визначає, що професійно компетентним може вважатися випускник військового ВНЗ, який: - відданий професії офіцера, мотивований до військової служби та задоволений нею; - активно засвоює норми та еталони професії, досягає майстерності в ній, прагне до професійного й

особистісного зростання; - усвідомлено розвиває власну індивідуальність засобами професії; - використовує прийнятні в демократичному суспільстві засоби професійного та міжособистісного

спілкування;


62

- успішно вирішує завдання навчання та виховання увіреного йому контингенту, готує для суспільства відданих захисників Вітчизни, має необхідні для цих цілей психологічні та особистісні якості;

- досягає необхідних для сьогодення якостей у розвитку особистості підлеглих, уважає пріоритетними результатами власної праці позитивні зміни в розумовому та особистісному розвитку солдат.

Виходячи із вищезазначеного, автор розуміє під професійною компетентністю військового базову, інтегральну характеристику особистості сучасного офіцера-спеціаліста, яка виявляється у високому рівні професіоналізму, здібності до ефективного виконання бойових завдань та обов’язків за функціональним призначенням у військах [7, с.10].

Професійна компетентність військових має певні структурні компоненти. У структурі професійної компетентності випускника військового ВНЗ О. М. Протасов

виокремлює дві основні складові, які притаманні будь-якій військовій спеціалізації: - когнітивно-операціональну: військово-професійні знання, уміння та навички; - професійно-особистісну: професійна самосвідомість, індивідуальний стиль діяльності та

спілкування, творчий потенціал [7, с.10-11]. Розглядаючи професійну компетентність військовослужбовців, Ю. В. Коленко виокремлює

шість основних компонентів, характерних для військового спеціаліста будь-якого напряму діяльності: 1. Духовно-моральний компонент. Він, на думку автора, є основою професійної компетентності

військового, оскільки включає готовність служити Вітчизні, своєму народу, виконання військово-патріотичного обов’язку. До цього компонента входять: світогляд, ціннісні орієнтації, ставлення до військового обов’язку, впевненість у високій соціальній значущості військової праці.

2. Службово-етичний компонент. Включає морально-статутні зв’язки та ставлення військового до виконання посадових обов’язків.

3. Нормативно-правовий компонент. Цей компонент об’єднує правову свідомість і правову практику, що припускає усвідомлену військово-професійну діяльність. Правова компетентність передбачає визнання й усвідомлення справедливості, розумності, доцільності правових меж, що встановлюються законами та документами військового управління, розуміння їх відповідності інтересам Вітчизни, і законним правам та обов'язкам військовослужбовця.

4. Психолого-педагогічний компонент. Поєднує високий рівень загальної і професійної підготовленості та систему поглядів, переконань, позицій і дій, що розкривають ставлення військового спеціаліста до військово-педагогічного процесу, діяльності, взаємозв’язкам у колективі.

5. Військово-професійний компонент. Визначає характер професійних дій, відносин і взаємозв’язків в армійських умовах.

6. Акмеологічний компонент. Орієнтує військового спеціаліста на виконання всіх функцій військової праці оптимальним способом, забезпечує творчу самореалізацію [6, с.24-25].

Водночас, професійна компетентність військовослужбовця, залежно від особливостей та напряму спеціалізації військової професії, навіть звання військового, має свої, індивідуальні структурні елементи.

До структури військово-професійної компетенції офіцера Л. В. Доломанюк включає: - знання, уміння і навички професійної діяльності, в тому числі оціночні вміння і здібність до

багатофакторного аналізу військової ситуації з позиції оцінювання потенційної загрози і можливостей військового підрозділу, техніки;

- мотиви, інтереси, потреби та індивідуальні цінності офіцера, що зумовлюють спрямованість його особистості;

- комплекс особистісних якостей, що забезпечують можливість прийняття адекватних військовій ситуації рішень [4].

Розглядаючи особливості професійної компетенції майбутнього офіцера служб тилу за соціально-діяльнісним підходом, С. О. Каплун виокремлює такі структурні елементи: - професійно-кваліфікаційні характеристики: високий і достатній рівень сформованості професійних

знань, умінь та навичок, продуктивність професійної діяльності; - соціально-статусні характеристики: соціальний статус офіцера тилу в соціальній системі

української держави (екстеріоризаційний ефект), соціальний статус офіцера тилу в системі служб Збройних Сил (інтеріоризаційний ефект);

- особистісні характеристики: професійно значущі особистісні якості, професійно значущі


63

особливості характеру офіцера тилу, висока мотивація до здійснення професійної діяльності та зростання рівня професіоналізму [5, с.112].

На підставі проведених досліджень, Ю. В. Коленко виокремив шість значущих факторів, що відображують найбільш загальну структуру вимог професійної діяльності до військового спеціаліста в галузі захисту інформації: 1) спеціальні якості: професійні вміння і навички, що відображують основні вимоги та характерну

специфіку практичної професійної діяльності; 2) командні якості спеціаліста; 3) адаптивні якості військового спеціаліста: навички, здібності та вміння швидко і адекватно

відповідати на зміну ситуації; 4) комунікативні якості; 5) управлінські якості; 6) виконавчі якості військового спеціаліста [6, с.29-30].

Автор також зазначив, що стійка професійна компетентність спеціаліста виступає одночасно як мета, результат і критерій продуктивності системи формування професійної компетентності військових кадрів. У межах компетентнісно-орієнтованого підходу В. М. Чмир пропонує такі структурні елементи професійної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників інженерних спеціальностей: - мотиваційний компонент: сформованість у курсантів мотивів до якісного здійснення

професійної діяльності; - когнітивно-творчий компонент: здатність майбутніх офіцерів-прикордонників творчо здобувати

нові знання, набувати вміння, навички, формувати творчий потенціал самоосвіти та саморозвитку;

- комунікативна складова: базується на вміннях спілкуватися, знанні методів взаємодії та їх ефективного використання у процесі діяльності.

Є. О. Бударін, використовуючи комплексний підхід, визначає такі структурні компоненти професійної компетентності військового спеціаліста зв’язку: - професійний досвід; - уміння системно сприймати професійну реальність; - здібність вільно орієнтуватися в предметній області; - технологічність; - уміння інтегруватися з «іншим» досвідом; - креативність; - здатність до рефлексії.

Автор наголошує, що перераховані компоненти професійної компетентності можна розглядати як тісно взаємопов’язані і нормативно необхідні для успішної діяльності спеціаліста в сучасних умовах [1, с.7-8].

Теоретичний аналіз літератури (Є. О. Бударін, Л. В. Доломанюк, О. С. Каплун, Ю. В. Коленко, О. М. Протасов, В. М. Чмир та ін.) показав, що на сьогодні визначено особливості професійної компетентності військових, структурні компоненти професійної компетентності воїна-прикордонника, представників інженерних військ, спеціалістів зв’язку, військового спеціаліста в галузі захисту інформації, офіцера служб тилу та ін. Натомість, проблема формування професійної компетентності офіцерів Високомобільних десантних військ майже не розглядалась.

Базуючись на вищенаведених визначеннях професійної компетентності військових, дамо визначення професійної компетентності майбутніх офіцерів Високомобільних десантних військ.

Під професійною компетентністю майбутнього офіцера Високомобільних десантних військ ми розуміємо високий рівень його теоретичної і практичної підготовки, здатність ефективно виконувати професійні завдання у площині основного призначення зазначеного роду військ: охоплення противника з повітря, дій у ході спеціальних, антитерористичних і миротворчих операцій та ін.

Проведений вище аналіз структурних елементів професійної компетенції військовослужбовців дає нам можливість запропонувати власну структуру професійної компетентності майбутніх офіцерів ВДВ.

Ми вважаємо, що професійна компетентність майбутніх офіцерів ВДВ включає такі структурні компоненти: - мотиваційний (мотивація на службу в армії, на досягнення успіху);


64

- когнітивний (військово-професійні знання, знання індивідуальних особливостей особистості); - діяльнісний (комунікативно-організаційні здібності, уміння приймати рішення); - особистісний (моральні та емоційно-вольові якості); - аналітичний (уміння аналізувати власну діяльність та діяльність підлеглих).

Мотиваційний компонент, представлений нами у структурі професійної компетентності майбутнього офіцера ВДВ відіграє значну роль у її формуванні. Саме мотивація на службу в армії та на досягнення успіху в професійній діяльності стимулює курсанта набувати необхідних знань, умінь та навичок, розвивати відповідні риси особистості.

Розглядаючи когнітивний компонент, до військово-професійних знань ми включаємо такі, як всебічні знання про військову працю, знання із загальних та профільних дисциплін, так і відповідні вміння та навички, необхідні у професійній діяльності офіцера Високомобільних десантних військ (стрибки з парашуту, майстерне володіння бойовою зброєю, уміння бути непоміченим та ін.). Крім того, до когнітивного компонента ми включаємо ще й знання індивідуальних особливостей підлеглих та вміння їх ураховувати. Саме від цього вміння часто залежить результат військових операцій.

Діяльнісний компонент складається із комунікативних, організаторських здібностей та вміння приймати рішення. Комунікативно-організаторські здібності дають можливість майбутньому офіцеру ВДВ згуртувати ввірений йому військовий підрозділ, вплинути на поведінку підлеглих під час бою та ін. Що стосується вміння приймати рішення, то майбутній офіцер Високомобільних десантних військ повинен уміти не лише швидко розмірковувати в екстремальних умовах, а й обирати найбільш ефективне рішення та брати на себе відповідальність.

Моральні та емоційно-вольові якості є невід’ємною складовою професійної компетентності військового офіцера. Його світогляд, ціннісні орієнтації, ставлення до військового обов’язку, настрій, тривожність або її відсутність, зібраність та зосередженість безпосередньо впливають не лише на прийняття рішень, а й передаються підлеглим, що може як позитивно, так і негативно вплинути на перебіг бойових подій та ефективність виконання поставленого завдання.

Уміння аналізувати власну діяльність та діяльність підлеглих, на нашу думку, є необхідними складовими професійної компетентності, оскільки саме аналітичний компонент дає змогу проаналізувати відповідність дій ситуації, що відбувається, швидко й адекватним способом відповісти на зміну ситуації, уникнути помилок та виконати поставлене завдання найбільш ефективно.

Проведений аналіз дає нам можливість зробити такі висновки: 1. Професійна компетентність майбутнього офіцера проявляється як у військово-професійній

діяльності, так і в повсякденних відносинах, в особистісному розвитку та в сукупному результаті праці, що виконується.

2. Інтегративним показником формування професійної компетентності курсанта вищого військового навчального закладу є результати військової праці, що виражаються в досягненні поставленої мети та завдань цієї праці.

3. Структурні елементи професійної компетентності військовослужбовців залежать від роду військ.

Перспективу подальших наукових розвідок вбачаємо у виявленні особливостей підготовки до професійної діяльності курсантів Військової академії (м. Одеса).


1. Бударин Е.А. Формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений: автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Е.А.Бударин. – Калининград, 2006. – 20 с.

2. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе / В.Р.Веснин. – М.: Юристъ, 1998. – 96 с.

3. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А.Деркач. – М.: Логос, 1999. – 392 с.

4. Доломанюк Л.В. Формирование военно-профессиональной компетенции будущих офицеров: автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Л.В.Доломанюк. – Казань, 2011 – 18 с.

5. Каплун С.О. Професійна компетентність майбутнього офіцера служб тилу як об’єкт наукового аналізу / С.О. Каплун // Вісник Житомирського державного університету. – 2008. – Вип. 42. Педагогічні науки. – С.111-115.

6. Коленко Ю.В. Использование информационных технологий как средства формирования


65

профессиональной компетентности курсантов военных вузов: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Коленко Юрий Владимирович. – Ставрополь, 2005. – 210 с.

7. Протасов А.Н. Управление формированием профессиональной компетентности будущих офицеров: автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / А.Н.Протасов. – Саратов, 2007. – 24 с.

8. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А.Ядов. – М.: Добросвет. 2001. – 596 с.

Стаття надійшла до редакції 01.03.2014 В. М. Георгиев Военная академия, г. Одеса Структура профессиональной компетентности будущих офицеров Высокомобильных десантных войск

В статье рассматриваются основные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность», анализируются особенности военной деятельности и профессиональной компетентности военнослужащих, описываются ее основные структурные элементы для разного рода войск. На основании проведенного анализа автор определяет особенности профессиональной компетентности будущих офицеров Высокомобильных десантных войск (ВДВ) и предлагает собственное определение данного понятия и основные структурные компоненты профессиональной компетентности офицеров ВДВ: когнитивный, аналитический, деятельностный, личностный, мотивационный.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, структура профессиональной компетентности, военная деятельность, будущие офицеры, Высокомобильные десантные войска.

V. Georgiev Military Academy, Odesa The Structure of Professional Competence of Future Officers of Airmobile Troops

The article is about main approaches for the determination of the idea of “professional competence”. The author analyses the peculiarities of military activity and professional competence; he also describes its main structural elements for different branches.

Describing the peculiarities of military activity the author stresses that the activity is governed by the order of the society; appropriate acts and principles, military manuals and orders determine its aims and tasks; there are social and legal, functional and temporary regimentation of this kind of activity; the principles of military activity are integrative and consist of combat readiness of military units, moral and psychological condition of military personnel; the activity is multifunctional; the serving conditions are extreme. The result of military activity is an integrative factor of formation of cadets’ professional competence.

With the reference to the analyses the author determines the peculiarities of professional competence of future officers of airmobile troops and suggests his own definition of the idea of “professional competence”. According to the definition the professional competence of a future officer of Airmobile troops is a high level of his theoretical and practical training, his ability to act effectively within the main intended purpose of the branch: occupation in the air, actions during special antiterrorist and peacekeeping operations, etc..

The author also defines the main structural components of professional competence of officers of Airmobile troops: cognitive (military knowledge, the ability to take into account personal characteristics of the subordinate), analytical (skills for analysing his own and subordinate's activity), pragmatic (communicative and organizing skills, ability to make decisions), personal (moral, emotional and volitional features of the character), conative (motivation for service and obtaining success).

Key words: professional competence, structure of professional competence, military activity, future officers, airmobile troops.


66

УДК 378.134 Б. О. ГРУДИНІН (канд. пед. наук, докторант)

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова

ГОТОВНІСТЬ СТУДЕНТІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙ У ПРОЦЕСІ МАЙБУТНЬОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті подаються результати педагогічного експерименту, проведеного серед студентів

напряму підготовки 6.040203 Фізика* (ІІІ та ІV курси) та спеціальності 8.04020301 Фізика* (VІ курс – магістри) низки вищих педагогічних закладів України щодо перевірки готовності майбутніх учителів фізики використовувати педагогічні інновації в процесі майбутньої професійної діяльності. Аналізуються результати обробки студентських анкет, бесід зі студентами та вчителями (викладачами) фізики у загальноосвітніх закладах та вишах, а також результати спостережень за процесом проходження педагогічної практики студентами зазначених напрямів підготовки та спеціальностей.

Ключові слова: інновація, педагогічна інновація. Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи

практичними завданнями. Сучасна система освіти чуйно реагує на прогрес у науково-технічній та соціальній сферах, кризові явища в економіці, екології, демографічні та політичні явища. Результатом такої реакції є загострення процесу формування достатньо освіченого молодого покоління, яке здатне швидко орієнтуватися в обстановці, вміє самостійно міркувати, а також є вільним від стереотипів.

Типовою ситуацією для сучасної педагогіки є втрата ефективності традиційних педагогічних засобів виховання, змісту та організації навчально-виховного процесу в цілому. На наш погляд, основні проблеми криються в нездатності загальноосвітніх навчальних закладів формувати цілісну особистість учня через часткову відсутність індивідуального підходу до особистості школяра, врахування його вікових та біопсихічних особливостей.

Тим часом загальновизнаною тенденцією сучасної освіти є зміщення загальноосвітніх аспектів на особистісну сферу учня, використання активних форм і методів навчання, найбільш адекватних даному напряму. Останнє відображено в ряді законодавчих актів та програм: Законі України “Про освіту”, Національній доктрині розвитку України у ХХІ столітті, Державній програмі “Учитель”, Болонській декларації і т. д.

Результатом виконання зазначених програм і законодавчих актів має бути створення ефективної системи освіти, яка гарантує розвиток інноваційної культури випускника школи, в утворенні зв’язку з потребами особистості, суспільства і держави. Таким чином, застосування інноваційних методів навчання є одним із способів вирішення наявних протиріч шляхом активізації загальноосвітнього процесу в цілому.

Про важливість інноваційної діяльності свідчить і той факт, що уряди різних країн інвестують величезні кошти в наукові дослідження та інноваційну діяльність (рис. 1).

Рис.1. Інвестиції в наукові дослідження та інноваційну діяльність деяких держав за даними

Всесвітнього банку (% від ВВП) [3].

© Грудинін Б.О., 2014


67

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор.

Термін “інновація” вперше було застосовано в економічній сфері, а саме у роботі австрійського вченого Йозефа Шумпетера “Теорія економічного розвитку” (1912 р.). Подальший розвиток економічної галузі спричинив появу суміжних термінів “новація”, “нововведення”, які нерідко ототожнюють, хоча між ними є деякі розбіжності.

Слово “innovation” (англ.) походить від латинського іnοvatіs (іn – в, nοvus – нοвий) – запроваджене нововведення, що забезпечує якісне зростання ефективних процесів чи продукції, затребуване ринком. Існує цілий ряд тлумачень терміна “інновація”: суспільно-техніко-економічний процес, який через практичне використання ідей та винаходів

приводить до створення кращих за своїми якостями виробів, технологій та дає прибуток (у разі, коли інновація орієнтована на економічний зиск), її поява на ринку може принести додатковий дохід [4];

сукупність виробничих, технічних і комерційних заходів, які ведуть до появи на ринку нових та вдосконалених промислових процесів і обладнання [2];

впровадження чогось нового відносно до організації або її безпосереднього оточення, будучи особливим випадком процесу зміни в організації [6];

процес, в якому винаходи або ідеї набувають економічного змісту [7]; новостворені (застосовані) і (або) вдосконалені конкурентоспроможні технології, продукція або

послуги, а також організаційно-технічні рішення виробничого, адміністративного, комерційного або іншого характеру, що істотно поліпшують структуру та якість виробництва і (або) соціальної сфери [1].

Інновація в педагогічному процесі означає введення нового в цілі, зміст, методи та форми навчання і виховання, організацію спільної діяльності педагога і учнів. Застосування вчителем інновацій розглядається як процес цілеспрямованого, систематичного і послідовного використання на практиці оригінальних, новаторських способів, педагогічних прийомів, засобів, які охоплюють цілісний навчальний процес від визначення його мети до очікуваних результатів.

До найважливіших загальних педагогічних інновацій можна віднести: 1) теорію і практичну технологію оптимізації навчально-виховного процесу, що охоплює систему педагогічної науки і педагогічної практики; 2) гуманістичну педагогіку у всій сукупності її теоретичних положень і практичних технологій; 3) засновані на нових ідеях підходи до організації і керування педагогічними процесами; 4) технології, засновані на застосуванні нових ідей і засобів інформатизації, масової комунікації.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Оскільки необхідність використання інновацій у сучасному освітньому просторі є доведеною, виникає протиріччя між необхідністю активного впровадження інновацій в педагогічний процес, з одного боку, та готовністю майбутніх учителів до здійснення такої діяльності – з іншого.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою пропонованої статті є аналіз готовності майбутніх учителів фізики до використання інновацій у майбутній професійній діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. У період 2006 – 2009 років у деяких вищих навчальних педагогічних закладах Україні та ряді шкіл Сумської, Чернігівської та Київської областей нами було проведено педагогічний експеримент щодо готовності майбутніх учителів фізики використовувати у своїй професійній діяльності педагогічні інновації.

Для запобігання формалізації інформації нами обрано метод групової оцінки як один із найбільш надійних методів обробки інформації. До складу експертної групи увійшли вчителі фізики загальноосвітніх шкіл, викладачі кафедри фізики і методики викладання Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка, які оцінювали анкети опитування студентів та вчителів.

Збирання інформації з теми дослідження відбувалося як протягом навчального року, так і у процесі проходження студентами ІІІ, ІV та VІ (магістри) курсів різних практик: ІІІ курс – навчальна обчислювальна та навчально-виховна в ЛОТ практики; ІV курс – педагогічна навчальна практика у ВНЗ І – ІІ р. а., ліцеях, колегіумах, інших освітніх установах нового типу та дослідницька практика “Управління ВНЗ І – ІV р. а., іншими освітніми установами нового типу” та навчально-наукова “На робочому місці викладача” (для спрощення далі будемо вживати термін педагогічна практика).

Оцінка валідності анкет проводилася методом групової оцінки. Експертам було запропоновано висловити свою думку з приводу введення до анкети студентів 12 показників, до анкети вчителів – 7.


68

Основні показники, включені в анкети, визначалися пілотажним дослідженням. Методами анкетного опитування ми з’ясовували ставлення вчителів фізики загальноосвітніх

шкіл, студентів напряму підготовки 6.040203 Фізика* (ІІІ та ІV курси) та спеціальності 8.04020301 Фізика*(магістри, далі – VІ курс) ряду вищих педагогічних закладів України до необхідності фахової підготовки майбутніх учителів до використання педагогічних інновацій у професійній діяльності.

Рішенням робочої групи була встановлена валідність, яка дорівнює 0,63 (У = 0,63). Валідність анкет розраховувалася за формулою:

naaaaY n

100

...321 ,

де n – число показників в анкеті; a1, a2, a3, an – відсоткове відношення числа експертів, що висловилися за включення i-го показника в анкету. Дана формула може бути використана, оскільки кожна з величин ai > 50 %.

Оцінка показників анкети опитування студентів проводилася шість разів. Середнє значення валідності анкети – 0,82. Подібна оцінка проводилася також для анкети опитування вчителів. Середнє значення валідності даної анкети – 0,86.

Оскільки отримані значення валідності більші за граничне (У = 0,63), дані показники можуть бути введені в анкети для подальших науково-методичних досліджень.

За допомогою анкетування та спостереження вивчався вихідний рівень готовності студентів до використання інновацій у школі. Результати діагностики нами було використано для корекції планування навчально-педагогічної практики студентів відповідного напряму підготовки та розробки методики формування основних умінь і навичок майбутніх учителів фізики до даного виду фахової діяльності.

В анкетуванні взяло участь 115 студентів ІІІ, ІV, VІ курсів напряму підготовки “Фізика”. Анкети містили певну кількість запитань, за допомогою яких можна було з’ясувати: – причини вступу до вищого педагогічного навчального закладу; – ставлення до професії вчителя; – обізнаність у педагогічній термінології: “гуманістична педагогіка”, “інновація”, “інноваційна

діяльність”, “оптимізація навчально-виховного процесу”, “проект”, “навчальний проект”, “веб-квест” і т. д.

– рівень активності студентів у пошуково-творчій роботі кафедри (факультету); – рівень використання вчителями (викладачами) фізики педагогічних інновацій у класній та

позакласній роботі з учнями; – рівень використання студентами педагогічних інновацій у процесі навчально-педагогічної

практики в загальноосвітніх навчальних закладах. Відповіді оцінювалися за 9-бальною шкалою (від 1 до 3 балів – низький рівень, від 4 до 6 –

середній і від 7 до 9 – високий). Аналіз відповідей студентів засвідчив замалий відсоток охочих бути вчителем фізики (5 %),

що, у свою чергу, є вкрай низьким показником престижності професії вчителя. Решта – 92 % респондентів отримують вищу освіту в найближчому до своєї домівки місці, 3 % – за результатами зовнішнього незалежного тестування не змогли здобувати бажану професію. Останнє зумовлює і ставлення до професії вчителя в цілому як до професії “на крайній випадок”, на випадок відсутності альтернатив.

Інформація щодо рівня використання вчителями інновацій у процесі навчання учнів фізики також є цікавою. Так, за інформацією студентів, спостереження та аналіз уроків учителів-предметників свідчать про низький рівень використання інновацій, а саме: 3 % вчителів використовують модульну технологію організації навчального процесу з фізики; 70 % вчителів використовують комп’ютерну та мультимедійну техніку (з них 70 % на уроках використовують ноутбук або стаціонарний комп’ютер, 54 % до того ж користуються мультимедійним проектором, 15 % – мультимедійною дошкою, 4 % – фотоапаратом, 2 % – веб-камерою); 23 % вчителів у своїй роботі використовують метод проектів; 3 % вчителів використовують метод веб-квестів. Ми перерахували далеко не всі інновації, які можуть бути використані вчителями.

Результат використання інновацій у навчальному процесі з фізики студентами-практикантами ще гірший, оскільки переважна частина майбутніх учителів намагається через елементарне хвилювання спростити до мінімуму всі складові уроку, в тому числі й те обладнання, яке могло б бути на уроці використане. Останнє, на наш погляд, є природнім процесом становлення і професійного зростання викладача фізики.


69

Деякі результати нашого дослідження представлені нами у вигляді діаграм (рис. 2, 3).

Рис. 2. Діаграма розподілу студентів за шкалою активності у навчальному процесі

Аналіз діаграми показує, що переважна кількість студентів вказаних курсів має середні рівні активності у навчальному процесі (3 – 5 балів за шкалою оцінювання). Однією з причин низької активності студентів 3, 4 та 6 курсів є, на наш погляд, брак умінь самостійної роботи, що призводить до слабкого використання викладачами творчого потенціалу кожного студента. Так, за словами студентів, 37 % студентів не мають хоча б приблизного плану дій щодо самоосвіти та самовиховання, а 30 % студентів указаних курсів взагалі не мають інтересу й нахилів до такого виду роботи.

Аналіз результатів опрацювання анкет показує, що частіше за все студенти залучаються до пошуково-творчої роботи під час написання курсових робіт та рефератів (40 % від загальної кількості студентів). Необхідно враховувати, що цей вид діяльності передбачається навчальними планами і він значною мірою є обов’язковим, що не залежить від бажання студентів. До іншого важливого чинника належить зацікавленість студентів запропонованою темою дослідження. Такий чинник залучення студентів до пошуково-творчої діяльності відзначають 18 % опитаних. Студенти-випускники серед основних причин, що спонукали їх до творчої діяльності, називають зацікавленість запропонованими їм темами (32 %) і виконання дипломних робіт (12 %).

Недостатня активність студентів у навчальному процесі має продовження й у педагогічній практиці (рис. 3). Оскільки студенти третього курсу не проходять активної педагогічної практики, то на діаграмі наявна інформація щодо студентів IV та VI курсів. Як бачимо, результати гірші, ніж на попередній діаграмі (рис. 2).

Рис. 3. Діаграма розподілу студентів за рівнями використання інновацій у процесі проходження

педагогічної практики Серед педагогічних інновацій, які було використано в ході педагогічної практики, основне

місце посідають: використання комп’ютерної та мультимедійної техніки (60 % студентів VІ курсу та 78 % студентів VІ на уроках (навчальних заняттях) використовували ноутбук або стаціонарний комп’ютер, 40 % студентів VІ курсу та 90 % студентів VІ курсу користувалися мультимедійним проектором, 10 % студентів VІ курсу та 45 % студентів VІ курсу – мультимедійною дошкою);


70

використання методу проектів – 30 % студентів ІV курсу та 15 % студентів VІ курсу; використання веб-квестів – 2 % студентів ІV курсу та 5 % студентів VІ курсу.

У ролі педагогічних інновацій, які активно використовувалися у процесі педпрактики студентами ІV та VІ курсів, стали дослідницькі проекти та веб-квести, оскільки в основі цих методів лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, критично мислити.

В основі роботи учнів (учнівських груп) над дослідницькими проектами та веб-квестами лежить ідея про спрямованість спільної навчально-пізнавальної діяльності вчителя та учнів на: 1) адекватність структури навчальної дослідницької діяльності структурі наукового методу пізнання; 2) результат проектної діяльності (прилад, установка тощо), який до того ж можна у подальшому використовувати на практиці.

У багатьох випадках низькі показники використання студентами ІV курсів інтерактивної дошки та іншої комп’ютерної техніки зумовлені слабкою базою тих шкіл, у яких студент проходив педагогічну практику. Що ж стосується відсотка використання ноутбуків на уроках, то він би був ще нижчим, якби студенти-практиканти не приносили власну комп’ютерну техніку на заняття. Відповідний відсоток вищий у студентів VІ курсів за рахунок проходження практики у вищому навчальному закладі, матеріальна база якого суттєво відрізняється від шкільної.

Використання інноваційних технологій на уроках фізики потребує особливої підготовки, а саме: написання розгорнутого плану-конспекту уроку (сценарію) з ретельним продумуванням кожного його етапу, в тому числі й педагогічних інновацій; органічне поєднання і справжнього (живого) експерименту, і віртуального (реалізованого на екрані монітора). Саме такі уроки, за свідченням учнів, студентів та вчителів, викликають в учнів справжній інтерес, примушують працювати всіх, і якість знань при цьому помітно зростає, а у студентів та вчителів з’являється задоволення від виконаної роботи і бажання наступний урок провести ще краще.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямі. Загальні тенденції розвитку суспільства – інформатизація, технологізація та автоматизація всіх сфер діяльності людини – суттєво впливають на розвиток сучасної загальноосвітньої школи, вимагають створення та впровадження інноваційних технологій навчання фізики та підготовки майбутнього вчителя фізики, спроможного конструювати та використовувати ці технології. Традиційна система підготовки вчителя фізики, незважаючи на значні здобутки й досягнення, потребує суттєвої модернізації внаслідок технологізації навчального процесу в загальноосвітній та вищій школах, суттєвого збільшення обсягу самостійної роботи студентів та учнів, створення можливостей для застосування комп’ютерних технологій навчання фізики.

Результати експерименту засвідчили, що готовність майбутніх учителів фізики до використання інновацій у навчальному процесі є досить низькою. Останнє вимагає такої організації навчального процесу у вищому педагогічному навчальному закладі, яка забезпечувала б інтенсивне формування знань та вмінь студентів з організації й використання у навчальному процесі загальноосвітньої школи дослідницької методичної роботи, створювала б об’єктивні можливості для здійснення особистісно-орієнтованої підготовки студентів не тільки до використання інноваційних технологій навчання фізики в середній школі, а й до проектування таких технологій та їх експериментальної науково обґрунтованої перевірки в умовах реального навчального процесу з фізики.


1. Закон України “Про інноваційну діяльність” від 04.07.2002 № 40-IV http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/40-15.

2. Никсон Ф. Роль руководства предприятия в обеспечении качества и надежности : пер. с англ. / Ф. Никсон. – М. : Изд-во стандартов, 1990. – 210 с.

3. Расходы на НИОКР (в % от ВВП). Данные Всемирного банка. [Сайт]. URL: http://data.worldbank.org/indicator/GB.XPD.RSDV.GD.ZS?order=wbapi_data_value_2011+wbapi_data_value+wbapi_data_value-last&sort=asc

4. Санто Б. Инновация как средство экономического развития : пер. с венг. / Б. Санто. –М. : Прогресс, 1990. – 296 с.

5. Саух П. Ю. Сучасна освіта: портрет без прикрас (між негативною креативністю ідей і українською вестернізацією / П. Ю. Саух // Матеріали першої Всеукраїнської науково-практичної конференції «Освітологія – науковий напрям інтегрованого пізнання освіти» [авторський колектив: В. Г. Кремень, О. В. Сухомлинський, І. Д. Бех, В. О. Огневʼюк та ін.]. – Київ, 2011. – С.77–91.


71

6. Соловйов В. П. Інноваційний розвиток регіонів: питання теорії та практики : монографія / В. П. Соловйов, Г. І. Кореняко, В. М. Головатюк. – К. : Фенікс, 2008. – 224 с.

7. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями : сокр. пер. с англ. / Б. Твисс ; автор. предисл. и науч. ред. К. Ф. Пузыня. – М. : Экономика, 1989.– 271 с.

Стаття надійшла до редакції 03.03.2014 Б. О. Грудинин Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова Готовность студентов к использованию инноваций в процессе будущей профессиональной деятельности

В статье приведены результаты педагогического эксперимента, который проводился среди студентов направления подготовки 6.040203 Физика* (ІІІ и ІV курсы) и специальности 8.04020301 Физика* (VІ курс – магистры) ряда высших педагогических университетов Украины по проверке готовности будущих учителей физики к использованию педагогических инноваций в процессе их профессиональной деятельности. Анализируются результаты обработки студенческих анкет, собеседований со студентами и учителями (преподавателями) физики общеобразовательных и высших педагогических учреждений, а также результаты наблюдений за процессом прохождения педагогической практики студентами указанных направлений подготовки и специальностей.

Ключевые слова: инновация, педагогические инновации. B. Grudinin Mykhaylo Drahomanov National Pedagogical University, Kyiv Students' willingness to use innovations in the process of future professional activity

The article provides the results of pedagogical experiment, which was conducted among the students of training direction 6.040203* Physics (3rd and 4th years) and specialty 8.04020301* Physics (4th year – masters) at a number of universities of Ukraine. The goal of the experiment was to check readiness of future physics teachers to use pedagogical innovations in their professional activities. The results of processing students’ questionnaires, interviews with physics students and teachers as well as the results of observing the process of teaching practice are analysed.

Key words: innovation, pedagogical innovations. УДК 159.9:316

Ю. Є. ДЕМІДОВА (канд. техн. наук, ст. викл.) Національний технічний університет

«Харківський політехнічний інститут»

МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ КУРСУ З ОХОРОНИ ПРАЦІ МАЙБУТНІМ ІНЖЕНЕРАМ

У статті на основі аналізу сучасних проблем охорони праці на виробництві, концепцій

управління охороною праці, окреслено напрямки, перебудови системи охорони праці на виробництві тобто розробку і впровадження в процес підготовки майбутніх інженерів високоефективних науково обґрунтованих педагогічних технологій, які у майбутньому забезпечать високу компетентність у питаннях промислової безпеки. Досліджено коло питань, пов’язаних із методичними особливостями викладання курсу з охорони праці майбутнім інженерам. Розглянуто методологічну основу системи охорони праці. Проведено аналіз складових системи охорони праці та наведено структурно-інформаційну схему змісту працеохоронної діяльності фахівця.

Ключові слова: охорона праці, методологічна основа системи охорони праці, особливості підготовки майбутніх інженерів.

Формування особистості належить до фундаментальних проблем не лише в педагогічній, але й у соціальній, політичній, культурній сферах суспільного життя. Адже всі перетворення, що відбуваються в суспільстві взагалі та у сфері освіти зокрема, зосереджуються на особистості яка є

© Демідова Ю.Є., 2014


72

головною особою суспільно-історичного процесу. Саме тому в центрі уваги перебувають проблеми формування й виховання особистості у контексті сучасних соціальних змін.

В Україні на цей час проблеми охорони праці витіснені на другий план на тлі економічних та соціально-політичних негараздів. Поступове звикання до небезпеки на виробництві є одним з показників занепаду нашого суспільства. Тому одним з напрямків перебудови системи охорони праці на виробництві є розробка і впровадження в процес підготовки майбутніх інженерів високоефективних науково обґрунтованих педагогічних технологій, які у майбутньому забезпечать високу компетентність у питаннях промислової безпеки.

Визначення ступеня розробки проблем управління охороною праці свідчить про невідповідність потреб практики управління охороною праці фактичним досягненням у цій сфері. Концепції управління охороною праці, які стосуються стратегії подолання причин неефективності управління охороною праці виявили, що основними недоліками є:

ізольованість принципів управління охороною праці від принципів ринкової економіки; невідповідність законодавчих норм з управління охороною праці можливостям їх

застосування; фінансове незабезпечення заходів з охорони праці; невикористання систем стимулювання охорони праці; відсутність чіткої системи відповідальності за недодержання і незабезпечення вимог

охорони праці і незастосування заходів відповідальності; низький рівень трудової і виробничої дисципліни; недостатній рівень знань у сфері охорони праці робітників і компетентності керівників у

питаннях забезпечення безпеки праці; низька ефективність контролю за охороною праці та ін. [1]. Початковою методологічною базою охорони праці як наукової дисципліни є концепція

діяльності. Діяльність – це специфічна людська форма активного відношення до навколишнього середовища, зміст якого включає його доцільну зміну і перетворення [3].

Будь-яка діяльність складається з мети, засобів, результату і безпосереднього процесу діяльності. Згідно з історичним розвитком типів діяльності людини можливо визначити такі основні етапи: переважно ручна праця, поступова заміна її автоматизованою, перехід до роботизованої та комп’ютеризованої праці.

До перших років ХХ сторіччя основними функціями людини під час діяльності були монотонні операції фізичної праці з шаблонною розумовою діяльністю. Для таких типів діяльності характерні складні рушійні процеси, що потребували значної витрати фізичної сили, високої координації рухів.

З другої половини ХХ століття у період «вибуху» розробок і впровадження новітніх технологій безперервно змінюються складові трудового процесу. Відповідно до цього змінюються вимоги до людини праці, зростає потреба не тільки у висококваліфікованих працівниках, а й у спеціалістах, які творчо ставляться до своєї діяльності. З цього приводу виникає потреба у розробці та застосуванні нових методів дослідження стану фізичного і психічного здоров’я людини, поглибленого аналізу суті фізіологічних і психологічних механізмів, які відбуваються в організмі людини в процесі праці. Значну проблему становить необхідність зменшення або зведення нанівець негативного впливу нервово-емоційної напруги, монотонності у сполученні з гіподинамією, що пов’язана з обмеженням використання рухів людиною під час праці.

Значно збільшилася напруга праці тому, що перед людиною ставиться завдання керувати все більшою кількістю об’єктів або їх параметрами. Зростають вимоги до точності, швидкості, надійності дій людини, до швидкості психологічних процесів, особливо до пам’яті, уваги, емоційного стану. Ускладнилося завдання узгодження умов праці, конструкцій обладнання з фізіологічними та психологічними можливостями людини. Таким чином, взаємозв’язок між психофізіологічною основою процесу діяльності та її продуктивністю являє собою співвідношення між енергетичними витратами людського організму для досягнення результату і використання продукту діяльності. Реалізується означене співвідношення у якості такої соціально-економічної категорії, як інтенсивність праці.

З’ясовано, що у процесі діяльності людина витрачає енергію: на безпосереднє виконання роботи; на протидію негативному впливу факторів трудового процесу і виробничого середовища.


73

Таким чином, не всі витрати енергії людини, спрямовані на отримання результату, є корисними для суспільства. Інтенсивність праці характеризується тими затратами енергії, що безпосередньо пов’язані з результатами праці. У цьому полягає соціально-економічна сутність інтенсивності праці, яка є фактором продуктивності. Надмірні витрати енергії та функціональне перенапруження організму людини лише на мінімально короткий час сприяють збільшенню інтенсивності праці і, як наслідок, зростанню її продуктивності.

Значна втома і професійні захворювання призводять до зменшення працездатності людини і, як наслідок, зниження ефективності праці. Надмірне психологічне, емоційне напруження організму людини дуже часто викликає зниження психофізіологічних функцій організму.

Інтенсивність праці підвищують двома способами: абсолютна інтенсифікація праці; відносна інтенсифікація праці.

Абсолютна інтенсифікація праці відбувається за рахунок підвищення темпу технологічних етапів праці. Відносна інтенсифікація пов’язана з економним використанням робочої сили, яке забезпечується завдяки раціоналізації технологічних етапів, оптимізації трудового процесу і умов праці. Внаслідок цього кількість витрат енергії людини, безпосередньо пов’язаних з досягненням результатів праці, збільшується, а витрати енергії на пристосування до умов праці і технології праці зменшуються [5].

Необхідний рівень працездатності людини, яка зайнята у сфері розумової та творчої праці, підтримується такими засобами:

чітке формування мети і методів виконання професійного завдання; для отримання бажаного результату надання працівнику повної незалежності у виборі засобів праці та її режиму, тобто на людину повністю покладається відповідальність за керуванням процесом праці; при виконанні професійного завдання обов’язкове використання фахівцем новітніх технологій, а тому є необхідним постійне підвищення професійного рівня, а саме самоосвіта; оцінювання результату праці насамперед якісними показниками. Визначені засоби дозволяють значно зменшити стан «напруженого рівня бадьорості», який

штучно підтримується багатьма чашками міцної кави, що разом з відсутністю свіжого повітря і фізичних вправ стають причинами хронічної втоми і «синдрому вигорання», коли низка «невідкладних справ» нескінченна, а стан загальної слабкості, неможливість зібратися з думками спостерігаються вже на початку робочого дня.

Тому характер діяльності, особливості співвідношення робочого місця, засобів праці і відпочинку, умови виробничого середовища, взаємодія із співробітниками сприяють формуванню у людини небажаного функціонального стану. Негативний розвиток функціонального стану призводить не тільки до зниження працездатності, а й до утворення нестандартних ситуацій, негативно впливає на фізичне і психічне здоров’я [2].

На жаль набирає розвиток тенденція покладати додаткові обв’язки на вже працюючих, а не наймати нових співробітників. Сучасна людина живе і працює в дуже динамічному світі. Вона постійно відчуває, що повинна працювати все більше для того, щоб не відстати від інших. Людина сама прискорює ритм життя і розраховується за це психоемоційною напругою, стресом, хронічною втомою. Сьогодні особливої актуальності набуває формування у студентів не тільки розуміння ролі охорони праці та необхідності її забезпечення, але й важливості виховання та прищеплення стійких навичок безпечних прийомів праці своїм працівникам, формування у них культури безпеки. Важливо при цьому показати гуманістичну спрямованість цієї функції у загальному контексті розв’язання технічних, соціальних та економічних проблем. Необхідно формувати у майбутніх фахівців розуміння особистості людини, її життя і здоров’я як найвищої цінності.

Керівник сучасного підприємства не може дозволити собі зневажливого ставлення до таких аспектів охорони праці, як дотримання трудового законодавства, витрати на працеохоронні заходи і на навчання персоналу безпечним прийомам праці. Роль цих аспектів особливо зростає у ринкових умовах [4].

Методологічну основу системи охорони праці становить науковий аналіз умов праці, організації трудового процесу, стану технологічного процесу і обладнання з урахуванням можливості реалізації нестандартних виробничих ситуацій. Необхідно підкреслити, що з’ясування змісту та призначення кожної складової системи охорони праці неможливі без вивчення правових та нормативно-технічних документів, у яких регламентуються параметри виробничого середовища, організація і умови праці, засоби і заходи безпечного використання обладнання, устаткування, технологічних процесів.


74

Проблеми безпеки праці успішно вирішуються тільки у разі чіткого уявлення спеціалістом характеру та особливостей конкретної діяльності, для чого потрібно провести аналіз змісту й характеру праці на кожному робочому місці. Структурно-інформаційну схему змісту працеохоронної діяльності фахівця надано на рис. 1 [4].

Рис. 1. Структурно-інформаційна схема змісту працеохоронної діяльності спеціаліста

Висновки Методологічною особливістю викладання курсу охорони праці майбутнім інженерам є

комплексний підхід, який поєднує не тільки теоретичний матеріал і методики дослідження складових системи охорони праці, а й матеріали практичного змісту. Такий підхід є найбільш правильним тому, що студенти повинні вивчати не тільки методики дослідження, а й матеріали наукового мислення, бо теорія і експериментальне дослідження єдині.


1. Васильчук В. М. Основи охорони праці / В. М. Васильчук, Л. Е. Винокурова. – К. : Просвіта, 1997. – 192 с.

2. Жидецький В. Ц. Основи охорони праці / В. Ц. Жидецький, В. С. Джигирей. – Львів : Афіша, 1999. – 347 с.

3. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е. М. Иванова. – М. : Издательство Московского Университета, 1987. – 208 с.

4. Керб Л. П. Основи охорони праці : навч.-метод. посіб. для самост. вивч. дисципліни / Л. П. Керб. – К. : КНЕУ, 2001. – 252 с.

5. Керб Л. П. Производственная санитария и охрана труда / Л. П. Керб. – К. : КНЕУ, 1985. – 94 с.



75

Ю.Е. Демидова Национальный технический университет «Харьковский политехнический институт» Методические особенности преподавания курса охраны труда будущим инженерам

В статье на основе анализа современных проблем охраны труда на производстве, концепций управления охраной труда обозначены направления преобразования системы охраны труда на производстве, а именно разработка и внедрение в процесс подготовки будущих инженеров высокоэффективных научно обоснованных педагогических технологий, которые в будущем обеспечат высокую компетентность в вопросах промышленной безопасности. Исследован круг вопросов, связанных с методическими особенностями преподавания курса охраны труда будущим инженерам. Рассмотрена методологическая основа системы охраны труда. Проведен анализ составляющих системы охраны труда и приведена структурно-информационная схема содержания деятельности специалиста по охране труда.

Ключевые слова: охрана труда, методологическая основа системы охраны труда, особенности подготовки будущих инженеров. Y. Demidova National Technical University "Kharkiv Polytechnic Institute" Methodological Features of Labor Protection Training Course for Future Engineers The article is devoted to the issues related to the methodological features of teaching the course of labor protection to future engineers, which contribute to the formation of students’ understanding of the role of labor protection, importance of persistent skills in safe methods of work and forming the culture of safety. Materials of the article provide an opportunity to show the humanistic orientation of teaching the course in the general context of solving the technical, social and economic problems. It is emphasized that educational materials should model the procedures of the research in the sphere of working conditions and functional state of employees, and educational and methodological recommendations should form the appropriate educational and methodological, legal and normative basis for the use of the levels of modeling the professional functions on labor protection of the workers. It is shown, that at the present stage, the methodological basis of teaching the labor protection course plays an important role in the forming of highly skilled professionals. Thus, the basis of teaching consists of scientific analysis of working conditions, the organization of labor process, the state of the technological process and equipment, taking into consideration the possibilities of the realization of the non-standard working situations. It is also emphasized that the clarification of the content and purpose of each component of labor protection system is impossible without studying the legal, normative and technical documents, which regulate the parameters of the production environment, organization and working conditions, means and measures of the safe use of machinery, equipment and technological processes. It is concluded that the problems of labor protection are successfully solved only in case of clear understanding of the nature and characteristics of the particular activity by the specialist, which requires an analysis of the content and nature of work at each workplace.

Keywords: labor protection, methodological basis of labor protection system, features of the training of future engineers.


76

УДК 378:004 І. В. ДЕРКАЧ (канд. пед. наук, доц.)

К. А. МАЛОВИЧКО (викладач) Донецький національний технічний університет

СИСТЕМА КОМП’ЮТЕРНИХ ВПРАВ ДЛЯ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ АНГЛІЙСЬКОГО ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

У статті розглядаються існуючі системи вправ щодо навчання майбутніх інженерів

англійського діалогічного мовлення. Проведено аналіз етапів навчання майбутніх інженерів англійського діалогічного мовлення. Створено систему комп’ютерних вправ для диференційованого навчання майбутніх інженерів англійського діалогічного мовлення, до якої входить чотирі групи, а саме: вправи, що допомагають будувати висловлювання; вправи на структуру висловлювання; вправи, що імітують усну комунікацію; вправи, що допомагають студенту створити власний діалог. Виділено чотири етапи навчання майбутніх інженерів англійського діалогічного мовлення.

Ключові слова: англійське діалогічне мовлення, комп’ютерна вправа, діалогічна єдність, комунікативна ситуація, етапи навчання.

Постановка проблеми. За визначення вчених система – це упорядковане відповідним чином певна кількість елементів, взаємопов’язаних між собою і утворюючих деяку цілісну єдність. В такому разі, елемент – це мінімальна одиниця, що володіє основними властивостями системи, а структура розглядається як закономірні стійкі зв’язки між елементами системи, що відтворюють просторове і часове розміщення елементів і характер їх взаємодії. Система характеризується такими особливостями як цілісністю, структурністю, взаємозалежністю системи та середовища, ієрархічністю (Г.Н. Олександров [1, с. 2]), упорядкованістю, організаційністю (В.Н. Садовський [5, c. 72]. У педагогічному словнику У.С. Гончаренка системний підхід розглядається як „напрям у спеціальній методології науки, завданням якого є розробка методів дослідження й конструювання складних за організацією об’єктів як систем” [3, c. 305].

Враховуючи вищесказане і використовуючи дослідження В.П. Беcпалька, С.І. Сікорського, О.Б. Тарнопольського, Ю.І. Пасова, Н.К. Скляренко та інших, а також теоретичні розробки і практичний досвід інших вчених-методистів, ми поставили перед собою мету створити систему комп’ютерних вправ для навчання англійського діалогічного мовлення майбутніх інженерів і виявити закономірності її функціонування на якісному рівні використовуючи системний підхід.

У разі визначення цілей навчання майбутніх інженерів у вищих технічних навчальних закладах (ВТНЗ) найважливішим пріоритетом стає „прямий” діалог між його учасниками. Тому в процесі їх навчання англійського спілкування перше місце посідає навчання діалогічного мовлення, навчанню читання та письма відводиться допоміжна роль.

У разі відбору видів комп’ютерних вправ ми враховували доцільність їх використання для навчання англійського діалогічного мовлення у ВТНЗ та систем вправ для навчання діалогічного мовлення, запропонованих профессором О.Б. Тарнопольским [6 c. 56], професором Н.К. Скляренко та доцентом Т.І. Олійник [4, c. 158].

Професор О.Б. Тарнопольский [6, c. 61] виділяє для ознайомлення з новим граматичним і лексичним матеріалом умовно-мовленнєві вправи 1-ого типу з графічною опорою. У разі виконання граматично спрямованих умовно-мовленнєвих вправ, як він вважає, формуються граматичні мовленнєві навички говоріння, розвиток яких передбачений в одному циклі занять. Такі навички забезпечують граматично правильну побудову окремих фраз у говорінні з даної теми. У вправах також відпрацьовується і частина активної лексики теми. Якщо говоріння з теми в циклі занять будується на базі уже відомих граматичних структур і введення нових не планується, то умовно-мовленнєві вправи І-ого типу з графічною опорою є лексично спрямованими. Другий етап навчання, як вважає О. Б. Тарнопольский, містить у собі умовно-мовленнєві вправи без графічної опори. На другому етапі розвиток граматичних і лексичних навичок, що почалося на першому етапі, досягає потрібного для говоріння рівня. Третій етап навчально-виховного процесу в циклі занять, на його думку, повинен бути присвячений навчанню говоріння, − тренування за допомогою умовно-мовленнєвих вправ II типу. Завдання тренування − забезпечити перехід студентів від говоріння на рівні фрази (як в умовно-мовленнєвих вправах I типу) до говоріння на рівні цілісного діалогу або монологічного повідомлення [6, c. 63]. © Деркач І.В. Маловичко К.А., 2014


77

Вчені Н.К. Скляренко та Т.І. Олійник [4, c. 158] виділяють такі етапи формування навичок та вмінь діалогічного мовлення студентів: підготовчий або нульовий етап, який включає в себе навчання реп лікування; перший етап − оволодіння певними діалогічними єдностями (ДЄ); на цьому етапі учасниками спілкування є самі студенти, а викладач лише дає їм певне комунікативне завдання, де окреслюється комунікативна ситуація і вказуються ролі, що їх виконуватимуть студенти; другий етап є етапом оволодіння студентами мікро діалогом. Мета цього етапу − навчити студентів об’єднувати засвоєні ДЄ, підтримувати бесіду, не давати їй зупинитися після першого обміну репліками; на цьому етапі учасниками спілкування є самі студенти, які виступають у певних ролях або від свого власного імені. На другому етапі формуються навички продукування студентами мікро діалогів на підставі навчальних комунікативних ситуацій, запропонованих вчителем або поданих у підручнику; третій етап формує у студентів вміння та навички вести діалоги різних функціональних типів на підставі створеної вчителем комунікативної ситуації. Вони стверджують, що згідно з виділеними етапами формування навичок і вмінь діалогічного мовлення студентів – підготовчого (або нульового), першого, другого і третього – до системи вправ для навчання діалогічного мовлення включаються чотири групи вправ: I група – вправи для навчання “реплікування”, II група – вправи на засвоєння ДЄ різних видів, III група – вправи на створення мікродіалогів, IV група – вправи на створення діалогів різних функціональних типів.

Формулювання цілей статті. Завданням цієї статті є створити власну систему комп’ютерних вправ для диференційованого навчання майбутніх інженерів англійського діалогічного мовлення.

Виклад основного матеріалу дослідження. Застосування інформаційно-комунікативних технологій (ІКТ) у сфері освіти і, зокрема, у навчанні майбутніх фахівців іноземної мови (ІМ) у вищих навчальних закладах на думку багатьох вчених є актуальним і визначається такими факторами: використання комп’ютерів для формування іншомовних навичок і вмінь дозволяє реалізувати індивідуалізацію та диференціацію навчання студентів; автоматизація навчання ІМ забезпечує всебічну і повну перевірку рівня успішності студентів, підвищує об'єктивність контролю та можливість організації самоконтролю знань, навичок і вмінь студентів; використання комп’ютерів для формування іншомовних навичок і вмінь звільняє викладача від рутинної роботи, залишаючи йому час для вдосконалення інших аспектів його професійної діяльності: виховної роботи, самоосвіти [2, c. 44].

Г.С. Чекаль і Т.І. Коваль [7, с.123] розглядають комп’ютерну навчальну вправу з ІМ як засіб навчання, що здійснює подання інформації, контроль, оцінку і корекцію навчальних досягнень студента, та управління його навчально-пізнавальною діяльністю у процесі проходження ним індивідуальної траєкторії учіння для досягнення поставленої мети. Вони вважають, що комп’ютерна вправа для навчання ІМ повинна складатися з таких обов’язкових компонентів: інструкції про спосіб виконання вправи, завдання з його виконання, зворотного зв’язку, фіксованого результату виконання вправи. В інструкцію до вправи бажано включати детальні відомості про спосіб виконання вправи та можливості отримання звукового зворотного зв’язку на відміну від подібних інструкцій у вправах на паперових носіях інформації. Завдання до вправи має формулюватися згідно загально методичних принципів комунікативності. У вправі має моделюватися певний відрізок реального процесу комунікації, а будь-яка модель має зберігати суттєві риси об’єкта, що моделюється. Якщо об’єкт – це реальний процес вербального спілкування, то в моделі слід зберігати, насамперед, таку його рису як вмотивованість, бо першою фазою будь-якої діяльності, в тому числі й мовленнєвої, є спонукально-мотиваційна.

Для комп’ютерних вправ характерні види завдань, що пов’язані з дидактичними можливостями комп’ютерних засобів навчання. Г.С. Чекаль [8, c. 125] визначила такі основні їх види: комп’ютерні вправи у співставленні або комбінаційні (matching); комп’ютерні вправи у трансформації (modification); комп’ютерні вправи у завершенні (completion); комп’ютерні вправи у поновленні тексту (Storyboard або Tray); комп’ютерні вправи у доповненні тексту (cloze); комп’ютерні вправи у розширенні тексту (expanding) – генерація тексту на підставі заданих інформаційних елементів; комп’ютерні вправи у впорядкуванні (reordering); комп’ютерні вправи у редагуванні тексту (editing).

Що стосується навчання діалогічного мовлення, то, як випливає з аналізу комп’ютерних вправ, що до останнього часу створювалися, є головним чином, передмовленнєві (мовні) вправи, спрямовані на формування лексичних і граматичних навичок писемного мовлення. Але в цих вправах комунікативна спрямованість практично відсутня. Все це диктує необхідність розробки типології комунікативно-спрямованих вправ для формування навичок і вмінь іншомовного діалогічного


78

мовлення. Очевидно, що у контексті сучасного комунікативного підходу до навчання ІМ необхідно розробляти комп’ютерні вправи, які призначені для організації діалогічної взаємодії студента з комп’ютером, що імітує природний людський діалог.

Як вважають автори навчального посібника [2, c. 53], мовна форма, що засвоєна під час виконання вправ, повинна асоціюватися в студента з мовленнєвою діяльністю, що сприятиме переходу з рівня мовної компетенції на рівень комунікативної компетенції. Цей етап формування вмінь і навичок реалізується за допомогою умовно-мовленнєвих вправ. Їх мета − автоматизація мовних навичок у ситуаціях, наближених до реальної мовленнєвої діяльності. Але на відміну від попередніх вправ вони мають комунікативне завдання. В такому разі увага студента переключається з мовної форми на зміст висловлювання, а формування вмінь і навичок відбувається мимоволі: студент використовує мову лише для розв’язання комунікативного завдання. Автори вважають, що умовно-мовленнєві вправи становлять необхідний етап навчання, на якому формуються мовленнєві навички, а створення мовленнєвих вправ на комп’ютері, які розвивають вміння мовленнєвої діяльності та готують студентів до реального спілкування ІМ, − досить складне завдання, оскільки воно вимагає динамічної зміни комунікативної ситуації і передбачає мотивовану ініціативність студента.

Зворотний зв’язок, реалізований у комп’ютерних вправах для навчання ІМ, – це зв’язок між комп’ютерним засобом навчання і суб’єктом учіння, який включає формування, контроль, оцінку, корекцію мовних навичок і мовленнєвих умінь того, хто навчається, а також здійснює управління навчально-пізнавальною діяльністю. [7, с. 126 ]. Метою організації зворотного зв’язку в комп’ютерних вправах для навчання ІМ, як вони вважають, є підвищення рівня пізнавальної мотивації студентів; забезпечення комп’ютерного контролю їх знань, умінь і навичок; організація програмної оцінки виконання навчального завдання кожним студентом; забезпечення програмної корекції навчальних досягнень студентів; здійснення управління їх навчально-пізнавальною діяльністю у процесі вивчення ІМ.

Основним способом оцінки рівня сформованості відповідних мовленнєвих навичок є самостійне вживання лексичних одиниць і граматичних структур у зв’язку із сформульованою викладачем навчально-комунікативною ситуацією. Тобто можна сказати, що критеріями оцінки одержаного мовленнєвого продукту є: 1) відповідність змісту висловлювання навчально-комунікативної ситуації; 2) наявність у висловлюванні специфічних для діалогу характерних рис та мовних і мовленнєвих засобів (еліпсів, лаконічних відповідей та запитань); 3) зверненість мовлення; 4) різноманітність ДЄ; 5) ініціативність мовленнєвих партнерів.

Наша система комп’ютерних вправ для навчання майбутніх інженерів англійського діалогічного мовлення у ВНТЗ складається з таких груп вправ: комп’ютерні вправи, що допомагають будувати висловлювання; комп’ютерні вправи, на структуру висловлювання; комп’ютерні вправи, що імітують усну комунікацію; комп’ютерні вправи, що допомагають створити власний діалог.

До першої групи входять комп’ютерні вправи, що допомагають будувати висловлювання, є по своїй суті спрямованими на формування граматичної компетенції та повинні охоплювати різні аспекти, такі як порядок слів у пропозиції, сурядні та підрядні зв'язки – тимчасові форми, відмінок тощо, а також на формування уміння моделювати діалог на підставі прочитаного діалогу-зразка. Виконуючи комп’ютерні вправи цього типу, студент повинен вміти починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання), також підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку.

Наведемо приклади комп’ютерної вправи для навчання майбутніх інженерів англійського діалогічного мовлення: Вправа 1.

Task: Match a line in A with a line in B to form the phrase. A B 1. it’s great around 2. to travel sightseeing 3. to enjoy impressions 4. unforgettable sightseeing 5. to go to see you Другу групу вправ складають комп’ютерні вправи на структуру висловлювання, що

засновані на роботі з діалогом і спрямовані на формування уміння самостійно використовувати у своїй діалогічній мові визначені мовні структури. Сюди відносяться і вправи, що формують уміння


79

логічно будувати діалог, формулювати гіпотезу, самостійно починати або завершувати будь-який діалог і т.д. Після виконання комп’ютерних вправ другого типу основними покажчиками сформованості загального вміння студента вести діалог ІМ є уміння швидко реагувати на репліки співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції, та стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру. Наведемо приклад вправи, які відносяться до цієї групи. Вправа 2.

Task: Fill in the blanks using the words in the chart. Recently, how lucky, perfect, for a drink, magnificent a) You’ve travelled a lot …. . b) …. you are. c) The service was … . d) Let’s go … . e) The pictures are … . До комп’ютерних вправ третьої групи входять вправи, що імітують усну комунікацію, до них

відносяться: рольові комп’ютерні ігри як підготовка до реальної комунікації; складання з монологічних текстів діалогів, що імітують повсякденність. Змістом таких текстів може бути лінгвокраїнознавчий матеріал. За допомогою цих вправ студент повинен навчитися продукувати ДЄ різних типів та продукувати діалоги різних функціональних типів на підставі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій. Наприклад: Вправа 3.

Task: Let’s check up how you remember the information given in the dialogue. You have the beginning of the phrases, complete them with the correct dialogue information.

1. I have travelled around …. 2. Yes, it was really, − ….. 3. The room was ….and the service was ….. 4. I visited a lot of places such as…… 5. ……you are.

До четвертої групи комп’ютерних вправ відноситься вправи, що допомагають студенту створити власний діалог. У результаті студенти мають навчитися створювати діалоги певного функціонального типу, наприклад, діалог етикетного характеру, діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін думками або повідомленнями. Наведемо приклад вправи для створення власного діалогу: Вправа 4.

Task: Ok you’ve managed to do all the exercises and now you’ve just come back from New York. Tell your friend about your travelling. Make up your own dialogue according to the model given above using the following expressions.

You may use in your dialogue such conversational formulas as How are things with you? I would like to invite you to…. May I have a word with you? etc. if you need help, please consul “Conversational formulas”

a) It’s great to see you b) to enjoy sightseeing c) unforgettable impressions d) to stay at a hotel e) perfect service f) a comfortable room g) to go sightseeing

Згідно з запропонованою системою комп’ютерних вправ ми виділяємо чотири етапи навчання майбутніх інженерів англійського діалогічного мовлення: 1) перший етап спрямований на формування у майбутніх інженерів граматичних і лексичних мовленнєвих навичок англійського діалогічного мовлення; 2) метою другого етапу є досягнення у майбутніх інженерів певного рівня граматичних та лексичних навичок для англійського діалогічного мовлення та вміння використовувати самостійно лексичні та граматичні структури у своїй діалогічній мові; 3) на третьому етапі студенти мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів на підставі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій; 4) четвертим етапом формування навичок і


80

вмінь англійського діалогічного мовлення є процес створення майбутніми інженерами власного діалогу.

Висновки за результатами дослідження. Таким чином, доцільність впровадження системи комп’ютерних вправ для навчання майбутніх інженерів англійського діалогічного мовлення у ВТНЗ пояснюється: потребою формування вмінь та навичок англійського діалогічного мовлення, а саме: формуванням навичок реплікування, умінням поєднати репліки в різні види ДЄ; вмінням будувати мікродіалоги з використанням засвоєних ДЄ на підставі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій; вмінням створювати власні діалоги різних функціональних типів; потребою створення найсприятливіших умов для формування комунікативної компетенції майбутнього інженера, який повинен вміти засобами ІМ вирішувати актуальні завдання спілкування, взаємо порозуміння і взаємодії з носіями мови.


1. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании / [Александров Г.Н., Иванкова Н.И., Тимошкина Н.В., Чшиева Т.Л.] // Educational Technology & Society. – 2000. – 3(2). – pp. 134-149.

2. Основи методики створення і застосування комп’ютерних програм у навчанні іноземних мов: навчальний посібник / [Асоянц П.Г., Чекаль Г.С., Сердюков П.І. та інш]. − К.: КДПІІМ, 1993. − 108 с.

3. Гончаренко У.С. Український педагогічний словник / У.С. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

4. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник / Колектив авторів під керівн. Ніколаєвої С.Ю. − К.: Ленвіт, 1999. − 319 с.

5. Садовский В.Н. Основание общей теории систем / В.Н. Садовский. – М.: Наука, 1974. – С. 72. 6. Тарнопольский О.Б. Методика обучения английского языку на первом курсе технического

вуза: учебное издание / О.Б. Тарнопольский. − К.: Вища школа, 1986 − 160 с. 7. Чекаль Г.С. Коваль Т.І. Зворотний зв’язок як засіб управління навчально-пізнавальною

діяльністю студентів у комп’ютерних вправах з іноземних мов / Г.С. Чекаль, Т.І. Коваль // Іноземні мови. –2005. – №3.

8. Чекаль Г.С. Використання текстового процесора для створення комп’ютерних вправ у навчанні іноземних мов / Г.С. Чекаль, П.Г. Асоянц, Т.І. Коваль // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО: Філологія, педагогіка, психологія. – К.: Видавничий центр КНЛУ, 2003. – 124-127.

Стаття надійшла до редакції 03.03.2014 И. В. Деркач, Е. А. Маловичко Донецкий национальный технический университет Система компьютерных упражнений для дифференцированного обучения будущих инженеров английской диалогической речи

В статье рассматриваются существующие системы упражнений для обучения будущих инженеров английской диалогической речи. Проведен анализ этапов обучения будущих инженеров английской диалогической речи. Создана система компьютерных упражнений для дифференцированного обучения будущих инженеров английской диалогической речи, в которую входят четыре группы упражнений, а именно: упражнения, которые помогают строить высказывание; упражнения на структуру высказывания; упражнения, которые имитируют устную коммуникацию; упражнения, которые помогают создать собственный диалог. Выделены четыре этапа обучения будущих инженеров английской диалогической речи.

Ключевые слова: английская диалогическая речь, компьютерное упражнение, диалогическое единство, коммуникативная ситуация, этапы обучения.

I. Derkach, K. Malovichko Donetsk National Technical University The System of Computer Exercises for Differential Teaching Future Engineers of English Dialogical Speech.

The existing systems of exercises for teaching future engineers of English dialogical speech are taken into consideration in the article. The analysis of grade levels for teaching future engineers of English dialogical speech has been made. The system of computer exercises for differential teaching future engineers of English dialogical speech has been created. This system contains four types of exercises. The


81

first group of computer exercises helps to build a statement. These exercises form grammar competence. Doing this group of exercises the students should be able to start the dialogue using the appropriate initiative replica. The second group of exercises deals with the statement structure. These exercises train students to use in their English dialogical speech language structures. The students should be able to begin, continue and to finish the dialogue. The third group of exercises contains exercises which initiate oral communication such as role computer games which prepare students for real communication. The forth group of computer exercises helps students to create their own dialogue.

According to the system of computer exercises we distinguish four grade levels for teaching differential future engineers of English dialogical speech. The first level forms grammar and lexical skills for English dialogical speech. The second grade level forms students’ skills to use independently lexical and grammar structures in their English dialogical speech. At the third level students should be able to dialog based on the definite communication situation. At the forth level students should be able to create their own dialogue.

Key words: English dialogical speech, computer exercise, dialogical unity, communicative situation, grade levels.

УДК 377.36:687

О. В. ЕЖОВА (канд. техн. наук, доц.) Кировоградский государственный педагогический университет имени Владимира Винниченко

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНО-РАСКРОЙНОГО ПРОИЗВОДСТВА БУДУЩИМИ СПЕЦИАЛИСТАМИ ШВЕЙНОЙ ОТРАСЛИ

Статья посвящена проблеме прогнозирования содержания образования специалистов

швейной отрасли. Установлено, что подготовка квалифицированных кадров должна производиться с учетом прогноза отрасли. Проведен анализ перспектив развития подготовительно-раскройного производства на основе анализа литературы и патентной информации. Установлено, что в ближайшие 5-10 лет ожидается широкое внедрение САПР одежды; бурными темпами будет развиваться автоматизированное раскройное оборудование. Менее интенсивное развитие инноваций ожидается в сфере оборудования для бесконтактного измерения тела человека, в частности бодисканнеров.

Ключевые слова: прогноз, содержание образования, САПР, раскройное оборудование, патент, бодисканнер, инновация.

Постановка проблемы и ее связь с научными и практическими задачами. Образование по своей сути устремлено в будущее. Как отмечал министр образования США Ричард Рилей, занимавший этот пост в 1993-2001 годах, «мы сейчас готовим студентов к работам, которые пока не существуют, используя технологии, которые пока не внедрены, чтобы решать проблемы, которые пока не осознаны» (перевод автора) [8]. Сегодня не вызывает сомнений, что подготовка квалифицированных кадров должна производиться с учетом прогноза развития отрасли, содержания труда, средств производства и предметов труда.

Анализ последних исследований и публикаций. Прогностика как наука стала активно розвиваться во второй половине ХХ в. Прогнозированию в сфере образования посвящены исследования украинских и зарубежных ученых: С. Я. Батышева, Н. Г. Ничкало, Б. С. Гершунского, Н. В. Анисимова, В. А. Радкевич и т. д.

Одним из важнейших этапов построения прогностической модели специалиста профессор Гершунский Б. С. назвал «…получение прогностической информации о тенденциях развития объектов, средств и содержания труда рабочих» [3, с.166].

Монография Н. В. Анисимова [1] посвящена прогнозированию моделей обучения рабочих электро- и радиотехнических профессий на основе прогноза развития радиоэлектронной отрасли.

Анализируя систему подготовки персонала в крупных западных фирмах, профессор В. А. Радкевич выделяет прогнозирование и планирование как важнейшие элементы системы профессионального обучения работников [7].

© Ежова О.В., 2014


82

Постановка задач исследования. Целью данной статьи является анализ перспектив развития инноваций в подготовительно-раскройном производстве швейной индустрии, которые должны стать неотъемлимой составляющей содержания образования специалистов-швейников.

Для достижения поставленной цели в работе решены следующие задачи: - анализ направлений инновационного развития конструкторской подготовки производства и раскроя

швейных изделий; - анализ перспектив развития оборудования для бесконтактного измерения антропометрических

параметров тела человека; - анализ перспектив развития автоматизированного раскройного оборудования; - анализ необходимости и возможности внедрения инновационных технологий подготовительно-

раскройного производства в учебный процесс технических учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов швейной отрасли. Изложение основного материала и результаты. В последнее время в швейной индустрии

активно внедряются информационные технологии управления как отдельными видами оборудования, так и подготовки производства, а также синхронизации жизненного цикла швейных изделий – от приемки тканей до продажи готовых изделий. Данные технологии должны стать объектом изучения будущих специалистов швейной индустрии – не только инженеров, но и квалифицированных робочих.

К разновидностям автоматизированных систем управления процессами в швейной отрасли относятся следующие:

- системы автоматизированного проектирования (САПР); - компьютеризированное и автоматизированное оборудование для раскроя, изготовления и влажно-

тепловой обработка швейных изделий; - системы автоматического сбора, учета, преобразования и обмена информацией между

подразделениями швейного предприятия. На смену широко распространенной в 80-90-х годах ХХ века абревиатуры САПР все чаще

используют английскую CAD/CAM/CAE: CAD (Computer Aided Design) - система автоматизированного проектирования; CAM (Computer-aided manufacturing) – система автоматизированной технологической подготовки производства; CAE (Computer-aided engineering) – программы для инженерных расчетов изделия.

Большинство современных САПР (CAD) одежды решают следующие, преимущественно инженерные задачи [4, с. 140]:

- построение базовых конструкций одежды по введенным в систему или собственным методикам пользователя;

- введение в базу данных готовых конструкций, созданных традиционным способом (на бумаге), или в другой программе;

- проверка срезов на сопряженность по длине и форме; - техническое моделирование; - оформление технологических припусков, с учетом особенностей обработки в углах; - градация по размерам и ростам; - раскладка лекал в интерактивном и автоматизированном режимах; - формирование текстовых конструкторских документов, в частности табеля мер и

спецификации деталей кроя и лекал. Очевидно, что большинство вышеперечисленных задач в той или иной формулировке

включены в квалификационную характеристику профессии закройщика, в меньшей мере – портного и оператора швейного оборудования, а также швеи. Это обусловливает необходимость изучения современных CAD-систем будущими квалифицированными рабочими. Следует отметить, что соответствующие темы включены в программы изучения дисциплины «информационные технологии» для закройщиков, портных, операторов швейного оборудования. Но если для будущих инженеров-швейников выпущен современный учебник по компьютерному проектированию одежды [5], то для подготовки квалифицированных рабочих его только предстоит написать.

Процесс создания лекал швейных изделий в большинстве САD систем базируется на использовании систем кроя, то есть создания двухмерного изображения модели. Различные системы кроя широко используются в учебном процессе, их изучают все будущие специалисты-швейники – как квалифицированные рабочие (швеи, портные, закройщики), так и инженеры-технологи и конструкторы. Но поскольку одежда – это объемный объект, то получить качественные лекала невозможно без сведений о поверхности, на которую одевается изделие. Это обусловливает


83

актуальность создания методики проектирования одежды на основе трехмерной базы данных о поверхности фигуры и одежды. [4, с. 144].

Для получения трехмерной информации о параметрах формы тела человека наиболее эффективны бесконтактные методы измерений, в частности так называемые 3D бодисканнеры.

Для оценки перспектив развития бесконтактных методов измерения фигур, в частности бодисканнеров, был проведен патентный поиск по данным Европейской патентной организации по всемирной базе EPO Worldwide database, которая содержит патентные базы 90 стран мира [6].

Патентный поиск проводился по методу прогнозирования развития техники на основе теоретико-информационного анализа патентов Лисичкина В. А. [2, с. 72].

Анализу подверглось количество патентов за последние десять лет. Временем основы прогнозов, таким образом, стал 2004 год.

Поиск по классу А41 «Одежда», подклассу А41Н 1/02 «устройства для снятия мерок» дал результат: всего 1154 патентов.

За период 2004-2013 гг. зарегистрировано 196 патентов из 1161 зарегистрированных всего, что свидетельствует о стабильном интересе изобретателей к данным устройствам. Анализ распределения количества патентов по годам (рис. 1) показал максимальное количество в 2004 и 2013 годах (34 и 38 соответственно). Рост количества патентов за последние два года после спада в 2011 г. свидетельствует о перспективности развития инноваций в сфере измерения тела человека для проектирования одежды.

Поиск в данном подклассе с ключевыми словами «non-contact, scanning, 3D» позволил выделить именно бесконтактные бодисканнеры. Таких в базе зарегистрировано всего 30 патентов, из них 18 записей за последние 10 лет. Причем семь изобретений зарегистрировано в период 2004-2006 гг., а за 2012- 2013 годs опубликовано уже 11 патентов. Таким образом, анализ показал перспективность развития бесконтактных приспособлений для снятия мерок, однако широкого внедрения данных приспособлений в производство в ближайшие 5 лет ожидать не следует.

11

27

12 147

3834

17

1818

0000014

265

0

10

20

30

40

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Год

Коли

чест

во п

атен

тов

A41H 1/02 в т.ч. 3D сканнеры

Рис. 1. Количество патентов на устройства для снятия мерок (по данным базы World wide Европейской патентной организации)

Дальнейший патентный поиск по всемирной базе EPO Worldwide database проведен с целью

прогнозирования перспектив развития методов раскроя текстильных материалов. Поиск осуществлен по классу D06 «Обработка текстильных изделий; стирка; эластичные материалы, не отнесенные к другим классам», подклассу D06H 7/00 «Способы и устройства для разрезания или разделения текстильных материалов».

Всего в базе обнаружено более 4800 записей, причем последние 500 патентов, отображаемые в результатах, зарегистрированы в 2010-2013 годах. Установлено, что при таких условиях поиска невозможно проследить тенденцию развития данного направления за последние 6-10 лет. В связи с этим запрос по указанному подклассу уточнен ключевыми словами «computer or automatic». Это позволило выделить в данном подклассе автоматизированное и компьютеризированное оборудование и соответствующие методы раскроя.


84

За исследуемый период (2004-2013 гг.) зарегистрировано 147 патентов из 291 записи, удовлетворяющих условиям поиска, что свидетельствует о стабильном интересе изобретателей к автоматизированным раскройным устройствам. Анализ распределения количества патентов по годам (рис. 2) показал стабильный рост в течение всего срока, с двух изобретений в 2002 г. до 36 в 2012 г. Таким образом, можно с уверенностью прогнозировать бурное развитие инноваций в области автоматизированного раскройного оборудования, что обусловливает необходимость изучения данной разновидности техники в учебных заведениях.

36

16

24

102 3

6 6

18

26

0

10

20

30

40

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Год

Коли

чест

во п

атен

тов

Рис. 2. Количество патентов на автоматизированное раскройное оборудование (по данным базы

World wide Европейской патентной организации)

Выводы и направления дальнейших исследований. Проведенный анализ перспектив развития новых технологий в подготовительно-раскройном производстве позволил составить такой прогноз развития инноваций на ближайшие 5-10 лет, которые должны стать неотъемлимой составляющей содержания образования специалистов-швейников:

- широкое внедрение CAD/CAM/CAE систем проектирования одежды; - бурное развитие автоматизированного раскройного оборудования; - стабильное развитие инновационного оборудования для бесконтактного измерения

антропометрических параметров тела человека, однако широкого внедрения бодисканеров в практику конструирования одежды пока не следует ожидать.

Для изучения САПР в профессионально-технических учебных заведениях необходима разработка современного учебно-методического комплекса, включающего учебное пособие.

Результаты данного исследования должны быть учтены при построении прогностической модели специалиста швейной отрасли.

Дальнейшие исследования будут направлены на разработку методики внедрения инновационных технологий подготовительно-раскройного производства в учебный процесс профессионально-технических учебных заведений швейного профиля.


1. Анісімов М. В. Теоретико-методологічні основи прогнозування моделей у професійно-технічних навчальних закладах: [монографія] / М. В. Анісімов. – Київ-Кіровоград: ПОЛІУМ, 2011. – 464 с.

2. Гвишиани Д. М. Прогностика /Д. М. Гвишиани, В. А. Лисичкин. – М.: Знание, 1968. – 92 с. 3. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика /

Б. С. Гершунский. – К.: Вища школа, 1986. – 200 с. 4. Єжова О. В. Конструювання одягу. Курс лекцій. Видання друге, доповнене / О. В. Єжова. –

Кіровоград: Лисенко В. Ф., 2013. – 172 с. іл. 5. Колосніченко М. В. Комп’ютерне проектування одягу: навчальний посібник /

М. В. Колосніченко, В. Ю. Щербань, К. Л. Процик. – К.: «Освіта України», 2010. – 236 с.: іл. 6. Официальный сайт Европейской патентной организации [Электронный ресурс]. Режим

доступа: http://ep.espacenet.com 7. Радкевич В. О. Проблеми професійного навчання кваліфікованих робітників для потреб

інноваційної економіки / В. О. Радкевич // Науковий вісник Інституту професійно-технічної освіти


85

НАПН України. Професійна педагогіка : зб. наук. праць : Вип. 3 / Інст-т проф.-тех. освіти НАПН України – К. : Вид-во ІПТО НАПН України, 2012. – С. 5-10.

8. Carlsen, Arne, Haddad, Georges. Introduction / A. Carlsen, G. Haddad // International review of education: journal of lifelong learning. – 2013. – vol. 59, 3. – P. 311-318.

Стаття надійшла до редакції 21.01.2014 О. В. Єжова Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка Прогнозування вивчення підготовчо-розкрійного виробництва майбутніми фахівцями швейної галузі

Стаття присвячена проблемі прогнозування змісту освіти фахівців швейної галузі. Встановлено, що підготовка кваліфікованих кадрів повинна здійснюватись з урахуванням прогнозу галузі. Проведений аналіз перспектив розвитку підготовчо-розкрійного виробництва на основі аналізу літератури і патентної інформації. Встановлено, що в найближчі 5-10 років очікується широке впровадження САПР одягу; бурхливими темпами розвиватиметься автоматизоване розкрійне обладнання. Менш інтенсивний розвиток інновацій очікується в галузі обладнання для безконтактного вимірювання тіла людини, зокрема бодісканерів.

Ключові слова: прогноз, зміст освіти, САПР, розкрійне обладнання, патент, бодісканер, інновація. O. Yezhova Kirovohrad Volodymyr Vynnychenko State Pedagogical University Prognosis of Preparatory Cutting Manufacture Study by Would-Be Apparel Industry Specialists

The article is devoted to the problem of education contents prognosis for apparel industry specialists. It is stated that qualified specialists’ training should be conducted taking into account industry prognosis, its means and items of production.

New information technologies that are being actively introduced into the apparel industry should become the objective of the would-be apparel specialists’ study.

There are different varieties of the automatized process-management systems in apparel industry including: - computer-aided design (CAD/CAM/CAE); - computized and automatized cutting and production equipment, thermal-steaming processing of ready-

made apparels; - automized collection, calculation, transformation and information exchange systems between sewing

enterprise sub-divisions. The majority of these objectives are represented in the qualification characteristics of the profession of a

cutter, but in the least degree – in a tailor’s profession and the profession of a sewing equipment operator, as well as in a seamstress profession. Thus the following mentioned facts condition the necessity for further modern CAD-systems study by would-be qualified workers.

The perspective analysis of the preparatory-cutting manufacture development has been conducted in the article on the basis of literature and patent information overview.

The patent search was being conducted using the data of European Patent Organisation (EPO Worldwide database). The search was conducted with the prognosis method of technical evolution on the background of the theory and information patent analysis by V.A. Lisichkin.

The patents for the period of 2004-2013 were analysed according to the following classes A41 «Wearing apparel», D06 «Treatment of textiles or the like; laundering; flexible materials, not otherwise provided for».

It has been found out that the nearest 5-10 years will witness the wide use of CAD/CAM/CAE clothes; and automatized cutting equipment will face a rapid development. Less intensive development is expected in the sphere of noncontact human body measuring equipment, body-scanners in particular.

To study CAD in professional technical education institutions it is necessary to elaborate a modern education and methodological complex, including a study manual.

The results of this research should be taken into account while designing a prognosis model of a would-be apparel industry specialist.

Keywords: prognosis, education contents, CAD/CAM/CAE, cutting equipment, patent, body-scanner, innovation.


86

УДК 378.147 О. В. КЛОЧКО (канд. пед. наук, доц.)

Вінницький національний аграрний університет

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕНЕДЖЕРІВ АГРАРНОГО КОМПЛЕКСУ У ПРОЦЕСІ

ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ В УМОВАХ ІНФОРМАТИЗАЦІЇ СУСПІЛЬСТВА Важливим завданням професійної підготовки менеджерів аграрного сектору економіки є

всебічний розвиток та набуття необхідного багажу знань з метою формування інформаційної компетентності, яка забезпечить підготовку високо освічених, кваліфікованих спеціалістів, спроможних працювати творчо, професійно розвиватись, вивчати та впроваджувати наукомісткі технології, бути мобільними та конкурентоспроможними на ринку праці.

Ключові слова: професійна підготовка менеджерів АПК, інформатизація, інформаційні технології, інформаційна компетентність, інформаційно-комунікаційна компетентність, інформаційно-технологійчна компетентність, інформатична компетентність.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. На даному етапі розвитку суспільства формується нова соціальна самодостатня система – інформаційне суспільство, основними цінностями якого є знання та інформація. Впродовж останніх десятиліть використання в управлінні інформаційних технологій перебуває у процесі еволюційних змін. Особливого значення інформатизація менеджменту набуває у забезпеченні діяльності агропромислового комплексу. Важливим завданням професійної підготовки менеджерів є всебічний розвиток та набуття необхідного багажу знань з метою формування інформаційної компетентності та забезпечення конкурентоспроможності на ринку праці. Вимоги до рівня компетентності працівників з плином часу підвищуються, вдосконалюються відповідно до розвитку науки і техніки. Істотна роль тут належить інформаційній компетентності майбутніх фахівців. Даний процес є природним, є невід’ємною частиною розвитку суспільства у цілому.

Ці прогресивні тенденції знайшли своє відображення у процесі реформ вищої освіти європейського регіону, основні етапи яких розроблені, прийняті та документально зафіксовані під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО. Ключовим етапом цього процесу є Болонська конвенція, у якій зазначені напрями стандартизації підходів щодо організації навчального процесу та функціонування вищої школи. Інтеграція вищої освіти України у європейський освітній і науковий простір здійснюється шляхом впровадження основних принципів Болонського процесу: введення двоциклового навчання, запровадження системи кредитів, контроль якості освіти, розширення мобільності студентів, забезпечення працевлаштування випускників, забезпечення привабливості європейської системи освіти [5, с. 1].

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Формуванню компетентностей взагалі та у студентів економічного напрямку підготовки присвячені роботи С.А. Александрової, О.О. Бабаян, Н.М. Болюбаш, Т.В. Волкової, М.В. Вачевський, Ю.А. Галайко, І.В. Демури, Л.М. Дибкової, В.В. Дивак, В.О. Жулкевської, Г. М. Зайчук, І.Б. Зарубінської, Н.А. Зінчук, Є.А. Іванченко, Я.В. Карлінської, Л.В. Кнодель, Г.О. Копил, Л.М. Кравченко, Н.І. Курмишева, М.Т. Левочко, В.О. Михайлюк, Л.І. Нічуговської, Л.С. Отрощенко, Т.Б. Поясок, І.В. Ромащенко та інші.

Т.Б. Поясок означає професійну компетентність майбутніх фахівців економічного профілю як сукупність вимог до «розв’язання професійних питань і задач, що спираються на базову кваліфікацію фахівця економічного профілю, яка може бути розширена чи ускладнена залежно від когнітивного, системного, діяльнісного і особистісно орієнтованого підходу, вона визначає здатність суб’єкта-професіонала діяти на основі отриманих знань, встановлювати зв’язок між знанням і ситуацією, сформулювати процедуру вирішення проблеми» [3, с. 33].

Л.М. Дибкова виділяє структурні компоненти професійної компетентності студентів економічного профілю: компетенції у сфері економічної діяльності; компетенції у інших сферах професійної діяльності; інформаційна компетенція; комунікативна компетенція, компетенція у сфері самовизначення і саморегуляції особистісних якостей [1, с. 6].

Н.А. Зінчук у своїх дослідженнях характеризує аналітичну компетентність майбутнього менеджера як складову професійної компетентності, яка є інтегративною динамічною, постійно © Клочко О.В., 2014


87

збагачуваною характеристикою студента-менеджера, і формує у майбутній професійній діяльності здатність виконувати аналітичні управлінські завдання [2, с. 8].

На сьогоднішній день питання формування інформаційної компетентності менеджерів аграрного виробництва не досліджувалось.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. За результатами праць науковців та досліджень існуючого стану професійної підготовки менеджерів агропромислового комплексу можна виділити такі основні невирішені суперечності: між вимогами до професійної підготовки менеджера аграрного виробництва та її якісною складовою, яка характеризується інформаційною компетентністю; потребою у готовності навчатись впродовж усього життя, бути конкурентними на ринку праці, професійно мобільними, і невідповідністю рівня формування інформаційної компетенції менеджерів сільського господарства у вищій школі.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Цілі дослідження полягають у визначенні концептуальних засад, аналізі основних підходів та напрямів формування інформаційної компетентності менеджерів аграрного виробництва у професійній підготовці.

Відповідно до сформульованої мети поставлені такі завдання: на основі аналізу існуючих теоретичних положень та результатів досліджень визначити концептуальні засади формування інформаційної компетентності менеджерів аграрного виробництва у професійній підготовці, основні підходи і напрями формування інформаційної компетентності майбутніх менеджерів-аграріїв.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Порівнюючи результати досліджень у галузі підготовки менеджерів, можемо зробити висновок, що більшість студентів прагне навчатись і мріє працювати в оточенні, яке сприяє всебічному розвитку та дозволяє отримувати нові знання, реалізовувати їх на практиці, виконувати різні види діяльності, нести відповідальність за себе, користуватись підтримкою колег. Професійність менеджера у повній мірі потрібно визначати не тільки за рівнем знань, а і за здатністю досягати цілі, які ставить суспільство, організація, готовністю до вирішування завдань, високим рівнем ініціативності. Особливого значення набуває здатність до управління оскільки організації потребують управління більшими та складішими системами (економічними, соціальними, біофізичними) [4, с. 5]. Здійснення ефективної управлінської діяльності на різних рівнях потребує розвитку таких якостей, як здатність до оцінювання та урахування економічних, соціологічних факторів, що істотно впливають на діяльність соціально-економічних об’єктів. Важлива роль тут належить інформаційним процесам, системам, програмним, технічним засобам, засобам комунікацій, тобто інформаційним технологіям.

Вирішувати поставлені завдання можливо за допомогою розробки та впровадження системи формування інформаційної компетентності менеджера аграрного профілю. Основними особливостями підготовки фахівців-аграріїв, які потрібно враховувати у процесі генерації складових системи є:

- високий попит на кваліфікованих, компетентних фахівців агропромислового комплексу; - низька мотивація до оволодіння студентами майбутньою сільськогосподарською

спеціальністю, оскільки вибір напряму професійної діяльності студентами-аграріями, у переважній більшості, здійснюється випадково;

- неготовність студентів до самостійної роботи, що знижує пізнавальну мотивацію до самостійного пошуку знань та їхнього використання, наслідком чого є відсутність інтересу до навчання;

- відносно низький рівень шкільної підготовки з інформаційних технологій, особливо у школах сільської місцевості.

Інформаційні технології у сільському господарстві застосовуються у багатьох напрямах, основними з яких є:

- забезпечення ефективного розв’язування фахових завдань, як правило за допомогою використання інформаційних систем;

- використання єдиного інформаційного простору з метою отримання інформації та навчання; - забезпечення оперативного зв'язку та інформаційного обміну; - використання програм, які забезпечують математичну обробку та аналіз даних. Відповідно до даних напрямів можна визначити складові інформаційних технологій

забезпечення успішної професійної діяльності менеджерів-аграріїв: Технології обробки текстової інформації використовуються з метою підготовки документації,

зокрема, організаційної, бухгалтерської, господарської, юридичної документації.


88

Технології обробки табличної інформації, які застосовуються для проведення досліджень, моделювання, обчислень, побудови діаграм, графіків з метою візуалізації результатів проведених досліджень.

Технології обробки баз даних, що використовуються як у спеціалізованих програмах, так і з метою створення баз даних користувача.

Технології обробки графічної інформації, які застосовують з метою розробки технічних описів деталей, обладнання, графічної візуалізації даних.

Комунікаційні технології, що використовуються з метою швидкого обміну інформацією, успішного виконання управлінських функцій.

Отже, для здійснення ефективної діяльності у галузі АПК необхідними є наявність знань, умінь, досвіду які характеризують компетентного фахівця. З точки зору професійної діяльності Т.Б. Поясок інформаційну компетентність характеризує як «здатність до самостійного пошуку й обробки інформації, необхідної для якісного виконання професійних завдань з використанням сучасних інформаційно-комунікативних технологій, готовність до самоактуалізації і самонавчання протягом життя» [3, с. 17].

Інформаційна компетентність є однією зі складових базових компетенцій, які забезпечують фахівцеві конкурентну перевагу. Основу інформаційної компетентності менеджера складають: пошук, збирання, введення даних в пам'ять комп’ютера, зберігання, подання, опрацювання, передавання, виведення даних з пам’яті комп’ютера, захист даних; аналіз, моделювання, оптимізація, прогнозування, підтримка прийняття рішень, формування звітів та документів, економічна інтерпретація даних; використання інформаційно-комунікаціних технологій (ІКТ), зокрема інформаційних систем.

Таким чином, базовими напрямами професійної підготовки менеджерів агропромислового комплексу з метою формування інформаційної компетентності, які зумовлені особливостями їх професійної діяльності, є набуття: здатності та уміння орієнтуватись в інформаційному просторі; здатності та уміння виконувати дії з інформацією в усіх її видах та формах.

У свою чергу, основою інформаційної компетентності є інформаційно-комунікаційна, інформаційно-технологійчна, інформатична компетентності. Формуючі компоненти інформаційно-комунікаційної компетентності - це здатність та уміння орієнтуватись в інформаційно-комунікаційних технологіях та здійснювати навчальну, професійну, побутову діяльність із застосуванням ІКТ. Основу взаємодії індивіда з інформацією та інформаційними технологіями складає інформаційно-технологійчна компетентність. Компонентами інформатичної компетентності є знання фундаментальних основ сучасної інформатики, методики і досвіду використання ІКТ у професійній діяльності.

Перетворення в освітній системі підготовки менеджерів АПК повинні здійснюватись шляхом реалізації компетентнісного підходу, що потребує вдосконалення навчальних програм, оновлення змісту навчання, навчально-методичного забезпечення.

Головною концепцією формування інформаційної компетентності у підготовці менеджерів аграрного виробництва є системний підхід, інформаційне моделювання.

Провідна ідея концепції дослідження полягає у застосуванні навчально-методичної системи формування інформаційної компетентності менеджерів аграрного виробництва, яка, забезпечить підготовку високо освічених, кваліфікованих спеціалістів, спроможних працювати творчо, професійно розвиватись, вивчати та впроваджувати наукомісткі та інформаційні технології, бути мобільними та конкурентоспроможними на ринку праці.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. На основі узагальнення результатів дослідження визначено концепцію формування інформаційної компетентності менеджерів у професійній підготовці, яка базується на таких положеннях: професійна підготовка фахівців економічного профілю із застосуванням інформаційних технологій навчання здійснюється системно; принципі цілісності компонентів формування інформаційної компетентності менеджерів; органічному поєднанні напрямів та формуючих складових системи, а саме, здатності та уміння орієнтуватись в інформаційному просторі, здатності та уміння виконувати дії з інформацією в усіх її видах та формах, інформаційно-комунікаційної компетентності, інформаційно-технологійчної компетентності, інформатичної компетентності.

Подальшого дослідження потребують проблеми обґрунтування особливостей впровадження системи формування інформаційної компетентності майбутніх менеджерів аграрного виробництва.


89


1. Дибкова Л. М. Індивідуальний підхід у формуванні професійної компетентності майбутніх економістів: автореферат дисертації кандидата педагогічних наук: 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / Дибкова Людмила Миколаївна: Інститут вищої освіти АПН України. – Київ, 2006.

2. Зінчук Н. А. Формування аналітичної компетентності майбутніх менеджерів у вищих навчальних закладах: автореферат дисертації кандидата педагогічних наук: 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / Зінчук Наталія Анатоліївна: ДВНЗ “Університет менеджменту освіти” АПН України. – Київ, 2010.

3. Поясок Т.Б. Система застосування інформаційних технологій у професійній підготовці майбутніх економістів у вищих навчальних закладах: автореферат дисертації доктора педагогічних наук: 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / Поясок Тамара Борисівна: Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України. – Київ, 2009.

4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. – Когито-Центр. – М., 2002.- 396 с. ISBN 0-7186-0481-4, 5-89353-052-7.

5. Вікіпедія [Ел. ресурс] // URL: http://uk.wikipedia.org/wiki/ Болонська_ конвенція.


О. В. Клочко Винницкий национальный аграрный университет Концептуальные основы формирования информационной компетентности менеджеров аграрного комплекса в процессе профессиональной подготовки в условиях информатизации общества

Важной задачей профессиональной подготовки менеджеров аграрного сектора экономики является всестороннее развитие и приобретение необходимого багажа знаний с целью формирования информационной компетентности, которая обеспечит подготовку высоко образованных, квалифицированных специалистов, способных работать творчески, профессионально развиваться, изучать и внедрять наукоемкие технологии, быть мобильными и конкурентоспособными на рынке труда.

Ключевые слова: профессиональная подготовка менеджеров АПК, информатизация, информационные технологии, информационная компетентность, информационно-коммуникационная компетентность, информационно-технологическая компетентность, информатическая компетентность. O. Klochko Vinnytsia National Agrarian University Сonceptual Principles of Formation of Agricultural Managers’ Information Competence in the Process of Professional Training in the Conditions of Information Society

An important task of training agricultural managers is the all-round development and acquiring necessary knowledge in order to develop information competence that will ensure the preparation of highly educated, skilled professionals able to work creatively and professionally, develop, learn and implement high technologies, mobile and competitive in the market labor.

The concept of managers’ information competence formation is based on: the assumption that economic specialists training using information technologies is done systematically; the principle of the integrity of the components forming the information competency; the organic combination of directions and components of the system, namely, the ability and skill to navigate in the information space, the ability to perform activities with information in all its types and forms, information and communications competence, information technology competence, informatics competence.

Keywords: agricultural managers training, information competence, information and communications competence, information technology competence, informatics competence, informatization, information technology.


90

УДК 378.147.88:004 М. Г. КОЛЯДА (д-р пед. наук, проф.)

Донецкий национальный технический университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЬЮТЕРНО-КОММУНИКАЦИОННОГО

ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В статье рассматривается телекоммуникационный проект как эффективная

организационная форма компьютерно-коммуникационного обучения студентов. Представлена история развития метода проектов, показаны отличительные особенности телекоммуникационных проектов по сравнению с другими формами организации обучения в сети Интернет, предложены классификационные типы таких проектов и этапы их выполнения.

Ключевые слова: телекоммуникационный проект, проектная деятельность, межпредметный проект, координатор проекта.

Постановка проблемы. В связи с массовым использованием в обществе сети Интернет в качестве эффективной организационной формы компьютерно-коммуникационного обучения, появилась возможность использовать технологии открытого образования. Это одна из форм дистанционного обучения, которая должна оказывать содействие раскрытию субъектного опыта будущего специалиста, а именно: формированию личностно значимых для него способов учебной работы, овладение умениями самообразования. Этим требованиям по возможности лучше всего отвечают педагогические технологии практической направленности, в частности метод проектов.

В «Энциклопедии образования» Л. Пироженко определяет метод проектов как «систему обучения, в которой те, кого учат, приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнение практических задач – проектов, которые постепенно усложняются» [1, с. 487]. Иначе говоря, это такая технология, используя которую студент или маленькая учебная группа учащихся выполняет весь запроектированный цикл от начала и до конца: придумывает, разрабатывает, редактирует, выполняет работы, связанные с внедрением и сопровождением поставленной задачи. В первую очередь, такие проекты выступают в роли интегрирующего фактора, помогая реализовывать межпредметные связи.

Телекоммуникационный проект является одним из видов проектной деятельности студентов, направленной на решение важных образовательных задач, достижение конечных результатов которых осуществляется через целеполагание, планирование и создание проекта на основе коммуникационных технологий в сети Интернет.

История вопроса и анализ последних исследований и публикаций. Теория и практика проектной деятельности и проектного обучения активно начали развиваться в конце XIX, начале XX столетия. Подходы к понятию сущности идей, лежащих в основе проектной организационной деятельности, у разных ученых были различны. Так, например украинские исследователи Г. Ващенко, А. Макаренко, С. Русова связывали методы обучения, в частности проектный, с проблемой развития личности, подготовкой ее к жизни и труду. В Западных странах основой метода проектов были прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи. Он считал, что обучение необходимо организовывать вокруг какого-то дела (проекта). Детально раскрыт метод проектов в работах У. Килпатрика и Е. Коллингса. Лишь в 20-е годы XX столетия метод проектов привлек внимание советских педагогов, которые считали, что, будучи критично переработанным, он может обеспечивать развитие творческой инициативы и самостоятельности студентов, и лишь тогда он будет содействовать созданию непосредственной связи между получением знаний, умений и тогда будет применен для решения практических задач. Сторонники этого метода В. Шульгин, М. Крупенина, Б. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы обучения на «школу жизни», где полученные знания связываются с конкретной работой студентов.

Как компонент образовательной системы метод проектов начал использоваться в российской и украинской высшей школе лишь в начале 90-х годов XX столетия и почти одновременно с его модификацией – методом телекоммуникационных проектов. Он начал активно применяться сначала в дисциплинах естественнонаучного цикла, а затем и в социально-гуманитарных учебных курсах.

Такие ученые как Н. Пахомова [8], Е. Полат [3], С. Сисоева [4], В. Стрельников [5] среди методов глубокого усвоения теоретических знаний и приобретенных специальных умений и © Коляда М.Г., 2014


91

практических навыков, творческого выполнения профессионально-исследовательской и информационно-компьютерной деятельности выделили метод телекоммуникационных проектов (точнее, проектную телекоммуникационную технологию обучения). Внедрение этого метода основывается на современных сетевых средствах связи и информационно-справочных, научных, методических электронных ресурсах, которые находятся во всемирной сети Интернет, что помогает будущим специалистам различных профилей быстро находить нужную информацию во время своей проектной деятельности.

Работая в составе мини-бригады по созданию проекта, студент не только приобретает опыт социально-профессионального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, формирует собственное представление о принципах сотрудничества и организации работы, использует добытые знания в своей деятельности, но и осуществляет самостоятельную организацию собственной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Метод проектов характеризуется формированием навыков системного подхода к решению задач, усилением самостоятельности в процессе работы и установлением равноправного партнерства между преподавателем и студентом. Он обеспечивает систему действующих обратных связей, которые оказывают содействие развитию личности, самореализации не только тех, кто обучается, но и самого педагога, который управляет созданием проекта [2].

Цель статьи – показать отличительные особенности телекоммуникационных проектов по сравнению с другими формами организации обучения на основе сетевых компьютерных технологий. В качестве задач предложены классификационные типы таких проектов и этапы их выполнения.

Изложение основного материала исследования. Под учебным телекоммуникационным проектом понимают «общую учебную -познавательную, творческую или игровую деятельность студентов-партнеров, которая организовывается на основе компьютерной телекоммуникации, и которая имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности и которая направлена на достижение общего результата деятельности» [3, с. 204]. Специфика телекоммуникационных проектов состоит, прежде всего, в том, что они по своей сути являются всегда межпредметными. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует использования интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, в особенности профессиональной направленности, нужна, как правило, более глубокая интеграция знания, которая требует не только осведомленности по профессии, по исследуемой проблеме, но и психологических знаний об особенностях партнера, его мироощущении и индивидуальном поведении в команде.

Главная и уникальная отличительная особенность телекоммуникационных проектов по сравнению с другими формами организации обучения с использованием сети Интернет состоит в том, что решение проблем здесь происходит в режиме сотрудничества с дистанционными партнерами. Внутри проекта могут проводиться небольшие конкурсы, направленные на успешное решение общей задачи. Они, однако, ни в коем случае не должны превращать сотрудничество в соперничество. Принципиальным отличием является то, что реализуется командное участие в проекте, поскольку работе в маленьких группах присуще постоянное обсуждение возникающих проблем, с непременным условием достижения их общего решения. Команда обязана формулировать единую мысль на каждом этапе проекта, и, не смотря на это, еще предполагается возможность высказывания собственных личностных суждений [6].

К обязанностям координатора-преподавателя (куратора проекта или тьютора) входит своевременная передача по сети его участникам необходимых инструкций, тестов, анкет и учебных материалов, сбор и анализ отчетных работ, а также решение организационных вопросов. Координатор на форуме выставляет необходимый для успешного проведения проекта материал, а именно: план проведения проекта, план проведения групповых дискуссий, график передачи отчетных материалов по сети, перечень вопросов, которые направляют участников в нужное русло работы, рекомендованный список литературы, программное обеспечение и прочие методические и справочные материалы.

К этапам выполнения телекоммуникационного проекта относят: 1 этап. Организационный. Ознакомление участников с правилами общения и взаимодействия

в процессе выполнения проекта. 2 этап. Установочный. Выбор и обсуждение главной идеи будущего проекта. Он

предусматривает определение целей и задач, обсуждение стратегии достижения поставленных целей и уточнение пригодных для этого тем проектов.

3 этап. Согласительный. Структурируется проект с выделением подзадач для каждого студента. Начальный план становится развернутым, выделяются этапы и подзадачи, которые


92

распределяются между участниками с учетом их интересов; очерчиваются сроки выполнения и оговариваются прогнозируемые результаты.

На этом этапе координатор может работать как индивидуально с каждым участником проекта, так и со всеми вместе. Каждому участнику проекта дают возможность высказаться в рамках обычных для него концепций, а потом учитывают все вариативные и инвариантные компоненты этих мыслей.

4 этап. Поисковый. Выполняется поиск, отбор и систематизация необходимой информации каждым участником проекта, отсеивается второстепенное и выделяется главное.

5 этап. Рабочий. Идет работа над проектом. Тщательно разработанные задачи для каждого участника и подобранный материал позволяет

координатору не вмешиваться активно в их работу, а выполнять при этом только роль консультанта-наставника. Предполагается интенсивный обмен информацией, мыслями, полученными результатами между участниками проекта. Совместно обсуждаются нерешенные проблемы.

6 этап. Итоговый. На этом этапе каждый представляет выполненную им работу, результаты обобщаются и оформляются в виде готового продукта. Осуществляются взаимные оценивания готовых частей продукта членами проекта, а также вырабатываются окончательные выводы; поощряются лучшие участники проекта.

Как видим, после постановки проблемы студенты переходят к этапу поиска методов их решения. Координатор проекта, управляя ходом его реализации, направляет эту работу. От его педагогического мастерства зависит результативность дискуссий в команде. При этом общий поиск путей решения проблемы вызывает потребность не только в асинхронном их обсуждении на форуме, но и в использовании «мозговой атаки» – онлайновой командной встрече для генерации новых идей. Для этого можно использовать технологии чата (англ. сhat – беседа) или видеоконференций.

По характеру координации телекоммуникационные проекты могут быть с открытой (явной) координацией и со скрытой координацией [3]. В первом типе проектов преподаватель-координатор проекта непосредственно берет в нем участие со своей собственной функцией координатора: ненавязчиво направляет работу его участников, организовывает их, и в случае необходимости, корректирует отдельные этапы проекта или деятельность отдельных его участников. Во втором типе – преподаватель-координатор не проявляет себя ни в сети, ни в деятельности участников. Он выступает как полноправный участник проекта (один из «игроков»), но так строит свою скрытую деятельность по координации, чтобы объединить всех участников, направить их в русло творчества, ободряет и поддерживает коллективную работу.

С учетом учебной и профессиональной общности участников, телекоммуникационные проекты классифицируются на два типы: для одной или нескольких параллельных студенческих групп (как правило, одного года обучения), для одной или близких родственных профессиональных специальностей. С учетом предметов, дисциплин и курсов, которые изучают студенты, проекты могут имеют и такую типизацию: по тематике одного или нескольких предметов и курсов (межпредметные проекты); по количеству участников в проекте: индивидуальные, парные, групповые; по продолжительности проведения: краткосрочные (мини-проекты), долгосрочные, эпизодические.

По доминирующему в проекте методу и форме организации будущей профессиональной деятельности студентов (поставленной цели), телекоммуникационные проекты классифицируют на: исследовательские, творческие, игровые (деловые и ролевые игры), практически ориентированные, информационные (направленные на сбор информации о каком-либо информационном объекте) и др. [3, с. 71]. Четкой границы между представленными разновидностями телекоммуникационных проектов не существует, на практике они часто имеют смешанный характер, который не уменьшает их дидактической ценности.

Учебный проект исследовательского типа структурируется на основе общенаучного методологического подхода, а именно имеет следующие составные части: выявление проблемы, определение целей и формулирование гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы, уточнение выявленных подзадач в ходе обсуждения методов их решения, определение процедуры сбора и обработки необходимый данных, анализ полученных выводов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов на практике.

Успех телекоммуникационного проекта во многом зависит от заинтересованности всех участников совместного проекта, который, в свою очередь, зависит от практической ценности выбранной темы проекта; от удачного отбора участников проекта, который должен быть добровольным, полностью ориентированным на личную заинтересованность по данной теме; от


93

возможности и умения пользоваться информационными технологиями, языками программирования, поисковыми системами и, в конце концов, от общей координации и управления проектом.

Камнем преткновения в разработке учебных телекоммуникационных проектов является описание проблемной ситуации, которая подталкивала бы тех, кого обучают к самостоятельной формулировке проблемы, которая решается в ходе проекта. Могут иметь случаи, когда автором-координатором проекта этап постановки проблемы опускается, и студентам предлагается четко поставленная задача и даже приводятся методы ее решения. Это приводит к искажению смысла проектного метода, при этом теряется его смысл и особенно потенциальные возможности развития дивергентного мышления тех, кто в нем участвует.

Выводы. Метод телекоммуникационных проектов дает возможность организовать действительно исследовательскую, творческую, или сугубо прикладную практическую самостоятельную деятельность студентов, используя при этом многообразие форм и методов самостоятельной познавательной, творческой активности, а именно он позволяет:

– оперативно обмениваться информацией, идеями и планами по вопросам и по темам, которые интересуют участников общих проектов, расширяя при этом их кругозор, повышая их профессиональный уровень;

– формировать у партнеров коммуникативные навыки, культуру общения, которая предполагает с обеих сторон умение сжато и четко формулировать собственные мысли, терпимо относиться к идеям партнеров; формировать умения вести дискуссию, аргументированно доказывать свою точку зрения и умения слушать и уважать мысли партнеров;

– формировать навыки действительно исследовательской деятельности, моделируя работу научной лаборатории, творческой мастерской, мастер-класса и т. д.;

– формировать умение добывать информацию из разных источников (начиная от партнера по совместному проекту, заканчивая отдаленными базами данных в сети Интернет), обрабатывать их с помощью современных компьютерных технологий, сохранять и передавать их по каналам связи [7];

– создавать настоящую информационно-образовательную и профессионально-образовательную среду, которая будет оказывать содействие выработке естественной потребности в общении на профессиональном языке, и, следовательно, потребности в изучении предмета исследования.

Перспективы дальнейших изысканий. Роль телекоммуникационных проектов как современной организационной формы обучения студентов постоянно усиливается, так как повышается роль сетевых компьютерных технологий и значимость, и ценность полученной в сети Интернет информации. Еще до конца не изучены все дидактические возможности телекоммуникационных проектов, не разработаны методические рекомендации отдельно для преподавателей-руководителей проектов и для студентов-участников.

Список использованной литературы:

1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

2. Атанов Г. О. Теорія діяльнісного навчання : навчальний посібник / Г. О. Атанов – К. : Кондор, 2007. – 186 с.

3. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособ. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров ; под ред. Е. С. Полат. – М. : Академия, 2002. – 272 с.

4. Сисоєва С. О. Особистісно-орієнтовані педагогічні технології : метод проектів / С. О. Сисоєва // Неперервна професійна освіта : теорія і практика. – 2002. – Вип. 1. – С. 73–80.

5. Стрельніков В. Ю. Проектна освіта і технологія проектного навчання у вищій школі / В. Стрельніков // Неперервна професійна освіта : теорія і практика. – 2004. – Вип. 1. – С. 63–69.

6. Серых Л. А. Особенности организации телекоммуникационных проектов для школьников / Л. А. Серых // Вестник Московского городского пед. ун-та. – Москва – Самара, 2006. – № 1 (6). – С. 173–178.

7. Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования : дистанционный курс [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://scholar.urc.ac.ru/courses/Manual/lab.html.

8. Пахомова Н. Ю. Метод проектов в преподавании информатики / Н. Ю. Пахомова // Информатика и образование. – 1996. – № 1. – С. 46–50.



94

М. Г. Коляда ДВНЗ «Донецький національний технічний університет» Використання телекомунікаційних проектів для ефективної організації комп’ютерно-комунікаційного навчання студентів

У статті розглядається телекомунікаційний проект як ефективна організаційна форма комп’ютерно-комунікаційного навчання студентів. Наведена історія розвитку методу проектів, показані від’ємні особливості телекомунікаційних проектів стосовно інших форм організації навчання в мережі Інтернет, запропоновані класифікаційні типи таких проектів та етапи їх виконання.

Ключові слова. телекомунікаційний проект, проектна діяльність, між предметний проект, координатор проекту.

M. Koliada SHEE «Donetsk National Technical University» Use of Telecommunication Projects for Effective Organization of Computer-communication Training of Students

In the article a telecommunication project as an effective organizational form of computer-communication training of students is considered. The history of development of the method of projects is presented, distinctive features of telecommunication projects in comparison with other forms of the organization of training in the Internet are shown, classification types of such projects and stages of their performance are offered.

Keywords: telecommunication project, design activity, intersubject project, coordinator of the project.

УДК 378.147

Ю. П. КОРЧАГІНА (аспірант) Донецький національний технічний університет

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО ЗНАЧУЩИХ ЯКОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ ТЕХНІЧНОГО ПРОФІЛЮ – ГОЛОВНЕ ЗАВДАННЯ ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

У статті розглянута проблема формування професійно значущих якостей особистості

майбутнього фахівця у співвідношені з професійною придатностю та професійним розвитком. Проаналізовані різні підходи до визначення поняття «професійно значущі якості особистості». Формування професійно значущих якостей особистості майбутнього інженера розглядається як приорітетне завдання вищої освіти, що є одним із шляхів подолання суперечностей, які виникають між вимогами до сучасного фахівця та його готовністю до пофесійної діяльності.

Ключові слова: формування професійно значущих якостей, особистість фахівця, професіоналізація, вища технічна освіта, професійна освіта, майбутній інженер.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями. На сучасному етапі розвиток вищої освіти в Україні характеризується ретельним переглядом складових процесу підготовки майбутніх спеціалістів. Останнім часом питання якості професійної освіти набуло значної ваги. Нинішій стан системи вищої освіти не в повній мірі відповідає зростаючим вимогам суспільства до якості підготовки майбутніх фахівців. По закінченню навчального закладу майбутній фахівець не досить підготовлений до конкретної роботи по спеціальності, отже необхідні професійні знання та якості йому доводиться придбати вже тільки у середині робочого процесу. Саме тому, приймаючи на роботу, організації віддають перевагу працівникам з досвідом роботи, а не випускникам вищих навчальних закладів (ВНЗ), оскільки, не дивлячись на те, що фахівець має диплом, його знання та вміння є недостатніми. Очевидно, що некомпетентність працівника може привести підприємство до збитків. Таким чином, головним завданням професійної освіти є формування особистості фахівця, здатного до професійної діяльності, а це означає, що випускник вищого навчального закладу повинен мати вже сформовані професійно значущі якості. © Корчагіна Ю.П., 2014


95

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Проблема підготовки фахівців технічного профілю привертає увагу багатьох психологів та педагогів, серед яких І.А. Зязюн, Кремень, Н.Г. Ничкало, Б.Г. Ананьев, С.У. Гончаренко, А.В. Хуторський, Л.Е. Анциферова, О.М. Леонтьев, О.Е. Коваленко, М.І. Лазарева, Ю.П. Нагірний, Л.О. Бєлова, О.Г. Романовський, С.О Сисоєва, В.І. Бондарь, О.І. Пометун, Дж. Равен, I. Лернер та інші.

Проблема формування та розвитку особистості завжди була і є однією із головних проблем педагогіки. Великий вплив на розробку даного питання зробили праці таких вчених, як A.С. Макаренко, К.Д. Ушинський, С.Л. Рубінштейн, Д.Й. Фельдштейн, В.А. Сухомлинський, П.П. Блонський, К.А. Альбуханова-Славська, В.П. Андрущенко, А. Дистервег, М.В. Демін, Я.А. Коменський, С.Т. Шацький,. І.П. Підласий, B.А. Семиченко, І.Ф. Харламов, В.А. Сластьонін, Г.І. Щукіна тощо.

Проблемі професійних якостей особистості присвячені праці наступних вчених: М.Д. Левітова, І.Н. Шпільрейна, Є.Ф. Зеера, Л.Е. Орбан-Лембрика, С.Г. Геллерштейна, В. А Бодрова, А.Д. Маркової, А.В. Карпова, В.Д. Шадрікова, Н.В. Алішева, В.Г. Лооса, В.Ф. Єнгаличева, К.К. Платонова, Н.С. Мойсеюк та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Разом з тим, теоретичний аналіз наукових праць свідчить, що проблемі формування професійно значущих якостей особистості майбутнього фахівця технічного профілю в сучасних педагогічних розробках приділено не достатньо уваги.

Формулювання цілей статті. Мета статті – розглянути проблему визначення та формування професійно значущих якостей (ПЗЯ) майбутніх фахівців технічного профілю як одну із найважливіших проблем сучасної професійної освіти.

Виклад основного матеріалу. В наш час проблема удосконалення професійної підготовки майбутніх інженерів є дуже актуальною. Нові тенденції полягають в перенесенні акцентів з підготовки вузькоорієнтованого фахівця, на підготовку всебічно розвиненої особистості. Сучасний професіонал – це особистость, яка здатна ефективно вирішувати різноманітні професійні проблеми та знаходити вихід в нестандартних ситуаціях. А для цього він повинен мати необхідні професійні особистісні якості, а не лише фахові знання, що має стати запорукою його подальшої успішної діяльності.

Отже, суспільству потрібні не просто фахівці високої кваліфікації, але в першу чергу люди етичні, культурні, творчі, всебічно освічені. Саме всебічний розвиток майбутнього фахівця, формування його моральних, культурних, професійно важливих якостей розглядаються як пріоритетні у сучасній державній освітній політиці [8].

Л.О Бєлова підкреслює, що нині зростають вимоги не тільки до професійної підготовки, але й до особистісних якостей, здатних забезпечувати успішність адаптації та можливість самореалізації людини у світі, що швидко змінюється.

У психолого-педагогічній літературі зустрічаємо наступні терміни: «професійно значущі якості», «професійно важливі якості», «професійно необхідні якості» і «професійно цінні якості». Різні автори вживають різні терміни, але все ж таки вони є тотожніми. Незважаючи на те, що існує багато дослідженнь стосовно проблеми професійних якостей, досіть немає одностайної думки щодо трактування цієї дефініції.

А.В. Карпов тлумачить професійні якості, як індивідуальні властивості суб’єкта діяльності, які є достатніми і необхідними для її реалізації на нормативно заданому рівні і які значущо й позитивно корелюють з одним або декількома її основними результативними параметрами – якістю, продуктивністю та надійністю.

Є. Климов визначає професійні якості як особистісні якості, “котрі забезпечують успішну взаємодію між людьми, розуміння людей та ефективний вплив на них, встановлення контактів, організацію сумісних дій”.

Е.Ф. Зеєр пояснює сутність поняття «професійно значущі якості» в дефініції складової професійно-особистісного потенціалу, що розуміється як «стійка інтегральна сукупність загальних, спеціальних і приватних якостей спеціаліста, що обумовлюють його здатність до продуктивного здійснення професійної діяльності» [5].

На думку Є. Ільїна ПЗЯ – це такі функціональні якості і особистісні особливості людини, які сприяють успішному виконанню даної професійної діяльності.

На думку В.Л. Марищук, ПЗЯ — це окремі динамічні риси особистості та її властивості, що сприяють успішному оволодінню певною професією. До професійно важливих якостей віднесені не


96

тільки особистісні, але й фізичні якості [7]. С. Я. Батишев професійно значущими для особистості і суспільства вважав якості, що

дозволяють людині найбільш повно реалізувати себе в конкретних видах трудової діяльності [2, с. 33].

Проблема ПЗЯ, як один із аспектів психології праці, почала досліджуватися у кінці 19 століття. Засновником цього напряму вважається інженер американського походження, Ф. Тейлор. Вчені того часу вважали, що кожна людина від природи має прості психологічні характеристики (ПЗЯ), які лише треба визначити перед початком трудової діяльності, і таким чином визначити придатність людини до цієї діяльності.

Теорія професіогенеза (професійного розвитку) виникає лише в першій половині 20 століття, головним принципом якої вважається розвиток ПЗЯ. Поступово почали вивчатися вимоги до окремих професій, відповідність особистісних якостей людини до конкретної діяльності, умови формування і розвитку ПЗЯ.

Під поняттям «професіогенез» розуміють процес формування соціальних якостей особистості, які забезпечують задоволення потреб суспільного розвитку на основі висококваліфікованої праці й загальнолюдських цінностей [3].

Таким чином, вчені (І.Н. Шпільрейн, С.Г. Геллерштейн, М.Д. Левітов та ін) дійшли висновку, що ПЗЯ можна розвивати та перебудовувати в процесі діяльності.

К.К. Платонов і Б.Ф. Ломов єдині в думці про те, що підготовку до майбутньої фахової діяльності як найважливішого чинника професійного розвитку людини краще всього відтворювати з урахуванням двох основних сторін: зовнішньої і внутрішньої. Зовнішня сторона підготовки до діяльності здійснюється через співвідношення професійних, психологічних і педагогічних чинників. Внутрішня сторона підготовки до діяльності передбачає аналіз психолого-педагогічних можливостей майбутнього фахівця і професійно важливих якостей, які він набуває під час навчання. Таким чином, професійний розвиток є невід’ємною частиною професіоналізації особистості [6].

В.О. Бодров співвідносив розвиток ПЗЯ фахівця із професійною придатністю. Він зазначав, що остання розглядається, по-перше, як сукупність якостей, властивостей людини, котрі визначають успішність формування придатності до конкретної діяльності (видів діяльностей), і, по-друге, як сукупність наявних, сформованих професійних знань, навичок, умінь, а також психологічних, фізіологічних й інших якостей і властивостей, що забезпечують ефективне виконання професійних завдань [10, с.10].

Професійна придатність розглядається, з одного боку, як наявність здібностей людини до опанування конкретної професії з сукупністю психологічних, фізіологічних якостей необхідних для виконання професійних завдань, а, з іншого, успішністю набуття професійних знань, вмінь й навичок, які сприяють професійному становленню майбутнього фахівця [1]

Професійна придатність відбиває реальний рівень розвитку професійно важливих якостей для конкретної діяльності, які формуються й проявляються на етапах життєвого і професійного шляху [10, с.11]. Вчений розділяє чотири основні групи індивідуальних якостей, що утворюють у своїй сукупності структуру професійної придатності:

• абсолютні ПЗЯ – властивості, необхідні для виконання діяльності як на мінімально припустимому або нормативно заданому – середньому рівні;

• відносні ПЗЯ, що визначають собою можливість досягнення суб’єктом високих (“наднормативних”) кількісних і якісних показників діяльності (“ПЗЯ майстерності”);

• мотиваційна готовність до реалізації тієї або іншої діяльності; доведено, що висока мотивація може істотно компенсувати недостатній рівень розвитку багатьох інших ПЗЯ (але не навпаки);

• анти ПЗЯ: структура професійної придатності припускає мінімальний рівень їхнього розвитку або навіть відсутність. Це властивості, які виступають професійними протипоказаннями до тієї або іншої діяльності. Вони, на противагу якостям перших трьох груп, корелюють із параметрами діяльності, але негативно [4].

Професійна придатність не дається людині з народженням, а формується в процесі навчання та подальшої професійної діяльності за умови наявності професійної спрямованості. Формування та розвиток професійної придатності відбувається паралельно та у взаємозв’язку з розвитком суб’єкта діяльності. Це означає, що професійна придатність починає формуватися разом з особистістю фахівця в період навчання у ВНЗ.

На важливу особливість професійного розвитку особистості вказує А. К. Маркова, яка поряд з появою у психіці людини її нових якостей професіонала та оволодінням людиною новими


97

професійно важливими якостями ставить зміну співвідношення професійно важливих якостей, що склалися раніше.

Процес навчання у вищому технічному закладі є підготовкою майбутніх інженерів до професійної діяльності, яка має бути направлена на формування у них ПЗЯ. Сучасні педагоги намагаються розв’язати проблему створення моделі особистості майбутнього фахівця, формування та розвитку професійних якостей, враховуючи особливості його подальшої професійної діяльності.

В. В. Рибалка серед найбільш важливих якостей особистості у професійному плані визначає мотиваційно-смислові, інтелектуальні, характерологічні, едукаційні, рефлексивні та комунікативні.

Якості особистості інженера Т.І. Коваль умовно поділяє на дві структурні складові: основну та фахову. До основної складової, на думку дослідниці, можна віднести підструктури якостей, що є характерними для будь-якого фахівця незалежно від його професії та сфери діяльності; до фахової складової – підструктури якостей, характерних для конкретної професійної діяльності.

Соціологи під керівництвом В.А. Ядова виділили три блоки ділових якостей, необхідних сучасному інженерові : творчий (включає самостійність, творчий підхід до справи, ініціативність, інтелектуальні здібності, досвід і знання); виконавський (містить такі ділові якості, як старанність, акуратність, ретельність, виконавчість, дисциплінованість, усидливість, сумлінність, працьовитість), творчість і організованість – блок, який включає якості необхідні для творчої і репродуктивної роботи, до них відносяться: працездатність, оперативність, відповідальність, організованість, наполегливість [9]

К.Ю. Чудіна виділяє деякі професійно значущі риси для спеціаліста-інженера, а саме: професійну самостійність, професійну компетентність, технічні здібності, аналітичність мислення та комунікабельність.

Л. Л. Товажнянський та О. С. Пономарьов вважають, що процеси глобалізації зобов'язують інженера володіти такими якостями як, знання іноземної мови та маркетинговими навичками як невід’ємних елементів професіоналізму. Водночас зростає значення наукового світогляду і моральних принципів фахівця в структурі його професійної компетенції.

На думку С. Даньшевої, до професійних якостей інженера слід віднести розвиток ініціативності, творче інженерне мислення, та здатність до винахідництва. Також неохідними є деякі комунікативні якості, наприклад, вміння встановлювати контакти, та налагоджувати відносини у колективі.

Н. Чигиринська, відзначає, що інженерна діяльність спрямована на майбутнє, а тому вимагає від нього певних професійних і особистісних якостей – здатність прогнозувати і передбачати, формулювати завдання та розробляти шляхи їх вирішення, обирати правильні рішення і нести за них особисту та юридичну відповідальність. Майбутній інженер має бути здатним до вирішення стратегічних завдань, орієнтуючись на життєтворчі чинники, дотримуватися системи загальнолюдських та національно-духовних цінностей, усвідомлювати мотиви своїх вчинків, відчувати внутрішню необхідність – потребу бути гуманною особистістю, здатною до рефлексії, емпатії тощо [11].

Висновки. Отже, професіоналізація особистості починає відбуватися у навчальному закладі і повинна враховувати всі сторони майбутньої діяльності фахівця. Професійна діяльність інженера є дуже складною та різноплановою, а це вимагає від нього наявності великої кількості професійних якостей. Сучасне суспільство висуває до особистості інженера багато вимог. На нашу думку, проблема формування ПЗЯ особистості майбутнього фахівця є закономірним відображенням суперечностей, які виникають між постійно зростаючими вимогами до якості фахової підготовки майбутнього інженера і усталеною теоретичною і практичною підготовкою у навчальному закладі.

Таким чином, виникає необхідність визначення, уточнення сутності та систематизація ПЗЯ особистості майбутніх інженерів, забезпечення відповідного методичного забезпечення для цього.


1. Алєксєєва С.В. Психолого-педагогічні чинники формування професійної придатності майбутнього фахівця в умовах сучасної освіти / С.В. Алєксєєва. – Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2012_36_1/alekseeva.pdf

2. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика : учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / С. Я. Батышев. – М. : Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. – 512 с.

3. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности: теоретические и прикладные проблемы [Текст] / В.А.Бодров. – М.: Ин-т психологии РАН, 2006. – 623 с.


98

4. Бодров В.А. Психологія професійної придатності: навчальний посібник для вузів / В.А. Бодров. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.

5. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. — Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1988. — 120 с.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

7. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств : автореф. дис. … д-ра психол. наук. — Л., 1982. — 32 с.

8. Мачуліна І.І. Особистісно-професійні якості майбутнього фахівця в контексті постмодернізаційних трансформацій – Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum./Staptp/2010_45/files/ST45_34.pdf

9. Мухамедшина А. В. Индивидуализация профессионального обучения будущих инженеров на основе модульной технологии [Текст] / А. В. Мухамедшина // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 343-345.

10. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности: учеб. пособие / [под общ. ред. В.А. Бодрова]. – М.: ПЕР СЭ, 2003 -768 с., с.11.

11. Чигиринская Н. В. Гуманитаризация инженерного образования: методологические основы / Н. В Чигиринская // Педагогические науки. – 2006. – №1(17). – С. 119-121.


Ю. П. Корчагина Донецкий национальный технический университет Формирование профессионально значимых качеств личности будущего специалиста технического профиля – главное задание высшего профессионального образования.

В статье рассматривается проблема формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста в плоскости профессиональной пригодности и профессионального развития. Проанализированы различные подходы к определению понятия «профессионально значимые качества личности». Формирование профессионально значимых качеств личности будущего инженера рассматривается как приоритетное задание высшего образования, которое является одним из путей преодоления противоречий, возникающих между требованиями к современному специалисту и его готовностью к пофессиональной деятельности.

Ключевые слова: формирование профессионально значимых качеств, личность специалиста, профессионализация, высшее техническое образование, профессиональное образование, будущий инженер.

Yu. Korchagina Donetsk National Technical University Forming the Professionally Significant Qualities of Future Engineer’s Personality as the Main Task of Higher Professional Education.

The article considers the problem of forming professionally significant qualities of future specialists in terms of professional maturity. The article touches upon professional integrity, which is not given by birth, but is formed in the process of studies and further professional activity. Formation and development of professional integrity takes place in parallel and in co-ordination with the subject of activity. It means that professional integrity formation takes place in parallel with specialist’s personality formation and begins in the period of studying at University.

Also, different approaches to definition “personality’s professionally significant qualities” are analyzed. Professionally significant qualities can be formed, developed and reformed in the process of activity.

The current status of higher education system does not completely match the growing demands of the society to the specialist’s preparation quality. Forming the professionally significant qualities of future engineer’s personality is discussed as the priority task of higher education. Modern professional is a personality, who can effectively deal with a variety of professional issues and seek a solution in unusual situations. To do this he should have not only highly specialized knowledge, but also necessary professional personal qualities, which should guarantee his further successful working career. The professional activity of a modern engineer is very difficult and versatile, it requires a large number of professional qualities. The


99

article highlights the following: technical skills, knowledge of foreign languages, sociability, analytical thinking, the ability to anticipate and foresee, efficiency, organization, creativity, responsibility, perseverance, etc. So, forming the professionally significant qualities of future engineer’s personality is one of the way to overcome arising contradictions between requirements to the modern specialist and his readiness to successful professional activity.

Key words: forming the professionally significant qualities, personality of a specialist, professionalism, higher technical education, professional education, future engineer.

УДК 37.013:378

Н. Г. КОШЕЛЕВА (канд. пед. наук, доц.) Українська інженерно-педагогічна академія

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ

МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ФАХОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У статті розглянуто питання визначення сутності організаційно-педагогічних умов як

однієї з категорій дидактики з точки зору сучасних наукових підходів. Виявлено провідні змістовні характеристики поняття «організаційно-педагогічні умови». Обґрунтовано актуальність формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності, яке запропоновано здійснювати на основі розробки й запровадження в навчальний процес економічного ВНЗ цілісної педагогічної системи відповідної підготовки. Визначено та обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності під час навчання у ВНЗ.

Ключові слова: організаційно-педагогічні умови, майбутні економісти, готовність до інноваційної фахової діяльності, педагогічна система, економічний ВНЗ.

Вимоги сучасного ринкового середовища до підвищення рівня професійної підготовленості випускників економічних ВНЗ обумовили значну кількість педагогічних досліджень (Л. Абрекова, О. Бабаян, Н. Баловсяк, М. Заворочай, Ф. Зиновєв, Г. Ковальчук, О. Куклін, М. Левочко, Н. Логутіна, О. Михайлов, Г. Савченко, В. Стасюк, В. Стрельніков, С. Тарасова, Н. Уйсімбаєва, М. Худоянц тощо), присвячених вирішенню даного питання. Отримані результати дозволяють продуктивно організувати професійну підготовку майбутніх економістів, які здатні працювати в комп’ютерних мережах, володіють навичками електронного бізнесу, вміють самостійно мислити, вільно оперувати ринковими поняттями, аналізувати ринкову ситуацію, прогнозувати її розвиток, приймати ефективні ситуативні рішення і т.ін. [7, с. 5]. Проте проблема ефективного розвитку сучасної економіки як на макро-, так і на макрорівні полягає в необхідності використання інноваційних ресурсів для забезпечення конкурентоспроможності українських підприємств на внутрішніх і зовнішніх ринках. Складність вирішення цієї проблеми обумовлена наявністю протиріччя між традиційними технологіями підготовки майбутніх економістів у ВНЗ (орієнтація на репродуктивні методи і форми навчання; розуміння освітнього результату як суми знань та вмінь застосовувати їх для вирішення типових професійних завдань, визначених освітніми стандартами; відсутність цілісної науково обґрунтованої педагогічної системи підготовки майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності) – та вимогами фахового середовища щодо розробки й запровадження економістами інноваційних, креативних, конкурентоспроможних ідей та рішень в умовах нестабільної ринкової ситуації та конкурентного тиску, що вимагає сформованості в них відповідної готовності. Готовність майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності не була поки предметом спеціальних досліджень та потребує на виявлення умов її ефективного формування у процесі професійної підготовки майбутніх економістів у ВНЗ.

Мета роботи – виявити й обґрунтувати організаційно-педагогічні умови, за яких реалізація процесу формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності під час їх навчання у ВНЗ буде ефективною.

Формування інноваційної економіки вимагає перетворення інтелекту, творчого потенціалу людини на провідний чинник економічного зростання й національної конкурентоспроможності. У сучасних ринкових умовах джерелом доходів повинна стати не тільки можливість отримання прибутку від використання природних ресурсів (що обумовлено їх обмеженістю та мінливою © Кошелева Н.Г., 2014


100

світовою кон'юнктурою), але й виробництво нових ідей, технологій і економічних інновацій. Попри важливість переходу від сировинної економіки до економіки знань спостерігається брак суспільно корисної активності молоді в інноваційній сфері і, як наслідок, – проектних ідей, що сприяли б підвищенню темпів модернізації суспільства. Поки що наш національний інтелект продовжує працювати на підтримку й підвищення конкурентоспроможності економік інших країн. Однією з причин такого стану справ є недостатня сформованість у співробітників вітчизняних фірм та підприємств компетенцій щодо розробки інновацій та перетворення власних ідей на успішний комерційний продукт. У зв'язку з цим актуальним є створення системи підготовки інноваційно орієнтованих фахівців (зокрема економістів), здатних створювати і/або виводити на ринок конкурентоспроможні продукти [1].

Вважаємо, що формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності доцільно здійснювати на основі розробки й запровадження в навчальний процес економічного ВНЗ цілісної системи відповідної підготовки, структура якої є співвідносною зі структурою досліджуваної готовності. Остання, з нашої точки зору, може містити наступні компоненти: психологічний (наявність мотивів, інтересів, цілей у сфері розробки та здійснення професійних інновацій); практичний (відповідні знання та вміння); креативний (у широкому сенсі – здатність до творчості і нестандартності); перспективний (спрямованість на вдосконалення власних інноваційних знань і вмінь у фаховій сфері) та соціально-комунікативний (уміння здійснювати ефективну міжособистісну взаємодію в процесі інноваційних перетворень). Детальне обґрунтування та висвітлення змісту і зв’язків структурних компонентів готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності наведено в [5, с. 101-103]. Логічно припустити, що педагогічні умови формування готовності повинні враховувати її структуру та забезпечувати ефективне формування її компонентів, як зазначено у [4].

Для визначення організаційно-педагогічних умов (далі – ОПУ) формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності визначимося, по-перше, зі змістом зазначеної дидактичної категорії. Слід зауважити, що в сучасній науково-педагогічній літературі, зокрема в дисертаційних дослідженнях, спостерігається значне розмаїття точок зору щодо сутності даного поняття. Так, Гладка І.В. визначає ОПУ як «совокупность факторов, отбор определенных принципов, создание культуротворческой среды, разработку модели, педагогической системы, выявление смыслообразующего компонента, побуждение к учебной деятельности, построение образовательного процесса, обеспечение специальной подготовки учителей, использование новых технологий и др.» [2], що, з нашої точки зору, є надто широким розумінням терміну. Застереження щодо використання подібного підходу до трактування ОПУ міститься в [8]: «…педагогічні умови – це обставини, які обумовлюють певний напрямок розвитку педагогічного процесу. Можна погодитися з думкою про те, що педагогічні умови – це сукупність об’єктивних можливостей змісту, форм, методів, прийомів, засобів педагогічної діяльності. Але… не всі такі можливості є педагогічними умовами, а тільки ті, які створюються саме педагогом та є продуктом його діяльності». Це важливе зауваження, оскільки у багатьох дослідженнях ОПУ розуміються (з деякими варіаціями редакційного характеру) як «сукупність обставин, які створюють сприятливу ситуацію для ефективного протікання навчально-виховного процесу» [6] без уточнення щодо походження цих обставин.

У ряді досліджень ОПУ визначаються надто широко: як «один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих ее эффективное функционирование и развитие» [4], що є досить абстрактним формулюванням, яке, по суті, зменшує роль педагога у процесі розробки й реалізації педагогічної системи до рівня врахування й використання наявних можливостей навчального закладу.

Є позиція дослідників, згідно з якою «педагогические условия - планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования (Б.В. Куприянов, С.А. Дынина и др.)» [4]. З цього приводу наведемо в якості альтернативи точку зору Є.М. Хрикова, який вважає, що недоцільно безпосередньо пов’язувати ОПУ з такими категоріями дидактики, як педагогічні принципи, закономірності, правила, оскільки вони мають загальнодидактичний характер, а «педагогічні умови розробляють в межах вузьких дослідницьких тем, тому вони не можуть мати загальнопедагогічного характеру, хоча певний зв’язок з педагогічними законами та закономірностями вони мають» [8]. Дослідник наголошує: «…визначаючи сутність педагогічних


101

умов, зазначимо, що вони створюються педагогами, а фактори існують об’єктивно, незалежно від діяльності. Тому сутність педагогічних умов доцільно визначати через поняття «обставини», а не «фактори». З наведеного випливає авторський висновок, що педагогічні умови є практично орієнтованими положеннями, які ілюструють дидактичні принципи, правила та інші наукові положення стосовно конкретного локального педагогічного процесу або завдання; це обставини, які обумовлюють певний напрямок розвитку педагогічного процесу, свідомо сконструйовані педагогом та сприяють досягненню бажаного результату педагогічного процесу, хоча й не гарантують його повністю [8].

Виходячи з усього зазначеного, зробимо спробу сформулювати низку організаційно-педагогічних умов формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності під час їхньої підготовки у ВНЗ:

1) розробка й запровадження в навчальний процес економічних ВНЗ цілісної педагогічної системи, спрямованої на формування та розвиток досліджуваної готовності;

2) урахування при розробці системи підготовки майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності основних положень системного, синергетичного, компетентнісного та особистісно орієнтованого підходів;

3) використання в якості теоретичної основи зазначеної системи моделі готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності, компоненти якої мають поетапно формуватися системними засобами в навчальному процесі з урахуванням логіки зв’язків між ними;

4) забезпеченість формування кожного з компонентів досліджуваної готовності відповідними педагогічними технологіями, дидактичними засобами та методичними розробками;

5) чітке діагностичне цілепокладання на кожному етапі формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності відповідно до змісту її структурних компонентів;

6) здійснення психологічного та інформаційного супроводу навчальної роботи на кожному етапі формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності з метою створення та підтримки відповідної мотивації та орієнтовної основи діяльності;

7) перенесення акценту при проведенні практичних занять з дисциплін різних циклів підготовки майбутніх економістів на використання інноваційних технологій навчання та орієнтація змісту індивідуальної і самостійної роботи студентів на виконання професійно орієнтованих завдань інноваційного характеру (створення і використання викладачами «Банку фахових інноваційних завдань») з метою формування відповідних практичних умінь, креативності та комунікативної компетенції;

8) визначення критеріїв та показників сформованості кожного з компонентів готовності, виходячи з поставлених етапних цілей та змісту компонентів;

9) розробка й використання засобів діагностики навчальних досягнень студентів на кожному етапі реалізації системи підготовки майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності, які дозволяли б отримати об’єктивне уявлення про ступінь сформованості кожного компоненту досліджуваної готовності;

10) запровадження у процес підготовки майбутніх економістів комплексного (міждисциплінарного) проекту, що передбачає розробку студентами цілісного інноваційного проекту створення (розвитку) сучасного підприємства та інтегрує всі набуті ними фахові інноваційні компетенції в єдине ціле.

Розроблені педагогічні умови відповідають наведеним вище сучасним вимогам щодо їх визначення: вони орієнтовані на практику застосування в навчальному процесі; можуть бути самостійно конкретизовані та реалізовані педагогами економічних ВНЗ; ураховують вимоги законів навчання (закону соціальної зумовленості цілей, змісту та методів навчання; закону цілісності та єдності педагогічного процесу та ін.); базуються на ряді загальнодидактичних принципів (системності, послідовності, зв’язку теорії з практикою, свідомості й активності) та загальних закономірностей навчання (цілей, змісту, мотивації, методів навчання тощо); спрямовані на поетапне цілеспрямоване формування компонентів готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності у межах цілісної педагогічної системи відповідної підготовки; дозволяють обґрунтовано та об’єктивно визначити отримані результати на кожному етапі реалізації системи підготовки майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності та оцінити кінцевий результат – рівень сформованості досліджуваної готовності як цілісного особистісного утворення.

Отже, послідовне та системне відтворення зазначених умов у процесі професійної підготовки майбутніх економістів забезпечить її спрямованість на формування їхньої готовності до інноваційної фахової діяльності та сприятиме досягненню відповідного запланованого результату. Подальші


102

дослідження планується присвятити питанням визначення педагогічних технологій формування готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності як складових системи їхньої відповідної підготовки у ВНЗ та критеріїв і показників сформованості зазначеної готовності.


1. Гончаренко А.А. Формирование инновационных компетенций вузовской молодежи в сфере наукоемкого предпринимательства / А.А. Гончаренко, Н.А. Кныш // Инновационное предпринимательство: от идеи до внедрения: доклад на ІІ науч.-практ. конф. (31 мая 2011 г.) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://omskmark.moy.su/publ/socium/education/2011_ goncharenko_a_a_knysh_n_a_formirovanie_1/16-1-0-180.

2. Гладкая И.В. Организационно-педагогические условия становления профессиональной компетентности студента [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/organizatsionno-pedagogicheskie-usloviya-stanovleniya-professionalnoy-kompetentnosti-studenta.

3. Гуцан Т.Г. Педагогічні умови формування готовності майбутніх вчителів економіки до профільного навчання старшокласників [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://intkonf.org/gutsan-tg-pedagogichni-umovi-formuvannya-gotovnosti-maybutnih-vchiteliv-ekonomiki-do-profilnogo-navchannya-starshoklasnikiv/

4. Ипполитова Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация [Электронный ресурс]. – Режим доступа: genproedu.com›paper/2012-01/full_008-014.pdf.

5. Кошелева Н.Г. Характеристика моделі готовності майбутніх економістів до інноваційної фахової діяльності / Н.Г. Кошелева // Наукова скарбниця освіти Донеччини: наук.-метод. журнал. – 2013. – Вип. 3 (16). – С. 99-104.

6. Мовчун А. Позитивна мотивація як одна із головних педагогічних умов використання ділової гри [Електронний ресурс]. – Режим доступу: archive.nbuv.gov.ua›Портал Наукова періодика›…/Npd/2012_4/movcun.pdf.

7. Стасюк В.Д. Педагогічні умови професійної підготовки майбутніх економістів у комплексі «школа – вищий заклад освіти»: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В. Д. Стасюк. – Одеса, 2003. – 20 с.

8. Хриков Є.М. Педагогічні умови в структурі наукового знання [Електронний ресурс]. – Режим доступу: hrykov.luguniv.edu.ua›Docs/pedymovu.doc.

Стаття надійшла до редакції 21.01.2014 Н. Г. Кошелева Украинская инженерно-педагогическая академия. Организационно-педагогические условия формирования готовности будущих экономистов к инновационной профессиональной деятельности

В статье рассмотрен вопрос определения сущности организационно-педагогических условий как одной из категорий дидактики с точки зрения современных научных подходов. Выявлены основные содержательные характеристики понятия «организационно-педагогические условия». Обоснована актуальность формирования готовности будущих экономистов к инновационной профессиональной деятельности, которое предложено осуществлять на основе разработки и внедрения в учебный процесс экономического ВУЗа целостной педагогической системы соответствующей подготовки. Определены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования готовности будущих экономистов к инновационной профессиональной деятельности во время обучения в ВУЗе.

Ключевые слова: организационно-педагогические условия, будущие экономисты, готовность к инновационной профессиональной деятельности, педагогическая система, экономический ВУЗ.

N. Kosheleva Ukrainian Engineering-Pedagogical Academy Organizational-Pedagogical Conditions of Forming Future Economists’ Readiness to Innovative Professional Activity


103

The article considers the problem of defining the essence of organizational-pedagogical conditions as one of didactics categories from the point of view of modern scientific approaches. The basic characteristics of the concept “organizational-pedagogical conditions” are revealed.

The author stresses the importance of forming future economists’ readiness to innovative professional activity. The process of forming future economists’ readiness to innovative professional activity should take place on the basis of development and introduction of an integral pedagogical system into the educational process. The article considers organizational-pedagogical conditions of forming the readiness of future economists to innovative professional activity during the university course.

Key words: organizational-pedagogical terms, future economists, readiness to innovative professional activity, pedagogical system. УДК 73-057.175/.176:338.48

О. Ю. НЕТРЕБІНА (аспірант) Євпаторійський інститут соціальних наук Республіканського вищого навчального закладу

«Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта)

ПРОЕКТУВАННЯ ЗМІСТУ СПЕЦКУРСУ «ПРОФЕСІЙНО-ІНФОРМАЦІЙНА КУЛЬТУРА МЕНЕДЖЕРА З ТУРИЗМУ»

Статтю присвячено впровадженню викладання спецкурсу «Професійно-інформаційна

культура менеджера з туризму» студентам Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта); викладено об’єкт, предмет, мету, зміст і структуру варіативної дисципліни, сучасні уявлення про професійно-інформаційну культуру особистості менеджера з туризму, культурологічні аспекти інформатизації. У статті викладено об’єкт, предмет, мету, зміст і структуру дисципліни, сучасні уявлення про професійно-інформаційну культуру особистості менеджера з туризму, культурологічні аспекти інформатизації.

Ключові слова: професійно-інформаційна культура, професійно-культурні компетенції, мультимедійні технології.

Постанова проблеми в загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими та практичними завданнями. Сучасне суспільство характеризується зверненням до культурних витоків, активним процесом самопізнання культури, розумінням сенсу й першооснов буття. Соціум намагається опанувати та навчитись застосовувати у повсякденному житті закони, що визначають динаміку культури. Культура, в свою чергу, спроможна модернізувати старі та породжувати нові форми. Яскравим прикладом нової сучасної культурної форми став туризм: спосіб життя, масовий вид подорожей, галузь економіки, що динамічно розвивається. Активний розвиток туризму свідчить про те, що поряд з економічною природою все більше виявляє себе його соціокультурна сутність: туризм усвідомлюється як одна з функціональних сфер культури, елемент і засіб культури, чинник упливу на неї. Туристична діяльність може бути розглянута як культурологічна за своєю суттю.

Управління туристичною сферою потребує як знань певних економічних законів, так і підвищення професійної культури менеджерів з туризму, їхнього освітнього й загальнокультурного рівнів. Ефективне виконання своїх професійних функцій фахівцем з туризму неможливе без конкретних і прагматичних знань про культурні підстави і культурний контекст своєї діяльності. Саме вирішенню цього завдання сприяє введення в навчальний план підготовки майбутніх менеджерів варіативного спецкурсу „Професійно-інформаційна культура менеджера з туризму”.

Ураховуючи вищенаведене, важливою умовою формування професійної культури в майбутніх менеджерів туризму є використання мультимедійних технологій як інваріантної складової професійної культури менеджера з туризму.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Останнім часом актуальності набуває проблема створення та ефективного використання освітніх інформаційних ресурсів, що представлені сукупністю навчальних матеріалів і засобів доступу до них, забезпечення методикою їхнього використання в процесі навчання. Вирішення цієї проблеми знайшло свій відбиток в роботах А. Андрєєва, Г. Бєляєва, В. Бикова, С. Деряби, Ж. Зайцева, О. Ільченко, М. Жалдака, Є. Марченко, Н. © Нетребіна О.Ю., 2014


104

Морзе, Є. Ракітіної, О. Соколова та ін. В. Беспалько, М. Булгаков, Т. Воронова, А. Іванніков, В. Солдаткін, О. Тихонов у присвятили свої публікації науково-методичним основам проектування освітніх ресурсів. У дисертаційних дослідженнях Н. Волкової, В. Заболотного, О. Іваницького, Є. Комаревцева, А. Недобій, Н. Сосницької, Н. Стучинської та ін. розглянуто окремі аспекти даної проблеми.

Окремі аспекти підготовки майбутніх менеджерів представлено в роботах Зінчук Н. А. (аналітична компетентність майбутніх менеджерів) [1, с. 8], Самохвал О. О. (професійні якості менеджерів митної служби) [3, с. 6], Фастовець О. О. (екологічна підготовка майбутніх менеджерів з туризму) [4, с. 10], Чередніченко Г. А. (творчі здібності майбутніх бакалаврів-менеджерів.) [5, с. 8 ], Чуфарлічева А. Ю. (створення майбутніми менеджерами з туризму англомовних туристичних проектів) [6, с. 3].

Педагогічний аспект питання зумовлено необхідністю дослідження тих умов, які найбільшою мірою сприяють реалізації найважливіших цільових установок застосування сучасних мультимедіа як засобу освітньої та професійної діяльності майбутніх менеджерів з туризму. Дослідження феномену професійного та навчального застосування засобів мультимедіа виявило недостатню розробленість з позицій теорії і методики професійної освіти проблеми визначення змісту і структури професійно-інформаційної культури як складової професійної компетентності майбутнього менеджера з туризму.

Метою статті є висвітлення мети, змісту та структури дисципліни „Професійно-інформаціна культура менеджера з туризму” для студентів галузі знань „Менеджмент та адміністрування” освітньо-кваліфікаційного рівня „бакалавр”, що впроваджується у Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський гуманітарний університет”(м. Ялта) з метою формування у майбутніх фахівців професійної культури з використанням мультимедійних технологій.

Виклад основного матеріалу. Об’єктом дисципліни є змістовий аспект професійно-інформаційної культури майбутніх менеджерів з туризму як інваріантної складової їх професійної компетентності.

Предмет дисципліни – науково-методичне забезпечення процесу формування професійно-інформаційної культури в майбутніх менеджерів з туризму засобами мультимедійних технологій.

Провідною метою дисципліни визначено формування у майбутніх менеджерів професійно-культурних компетенцій, необхідних для успішного виконання професійної діяльності з туристичної сфери на засадах мультимедійних технологій.

Формування переліку ключових компетенцій фахівця будь-якої сфери потребує визначення сутності поняття „ключові компетенції”. Згідно з Р. Бояцісом, ключові компетенції слід розуміти як „детермінанти успішності” [7]. До складу ключових комепетенцій, за А. Суворовою, належать знання (когнітивні компетенції), вміння (операційні компетенції), професійно важливі якості особистості (особистісні компетенції). Операційні та когнітивні компетенції розглядалися як запорука успішного виконання фахівцем професійних, а особистісні – соціально-виробничих і соціально-побутових задач діяльності (відповідно до кваліфікаційної та соціально-поведінкової складових компетентності [2]. Більшість з компетенцій є уточненням загально-професійних компетенцій, представлених в освітньо-кваліфікаційній характеристиці фахівця-менеджера з туризму, з урахуванням специфіки діяльності менеджера з туризму; окремим спеціальним компетенціям – з огляду на новітність професії менеджера з туризму – не було знайдено аналогів в моделі фахівця-менеджера. В табл. 1 наведено переліки пропонованих професійно-культурних компетенцій: знань, умінь і професійно важливих якостей менеджера з туризму.

Пропонованою дисципліною формування професійно-культурних компетенцій передбачається під час семінарських і практичних занять, а також у процесі самостійної роботи студентів. Переважно теоретичний матеріал першого модуля запропоновано закріплювати на семінарських заняттях; практична робота в межах другого модуля, що присвячений діяльності менеджера з туризму, запропоновано організувати у вигляді наскрізного практикуму. Отже, практична частина першого модуля має на меті формування головно когнітивних, а другого – операційних компетенцій.

Під час проведення практикуму запропоновано використовувати мультимедійні технології, що є сукупністю різних засобів навчання: текстів, графічних зображень, музики, відео й мультиплікації в інтерактивному режимі, тим самим поглиблюючи перспективи вдосконалення навчально-виховного процесу.


105

Таблиця 1 Професійно-культурні компетенції, що складають професійну культуру менеджера з туризму

Знання Уміння Професійно важливі якості

– отримання спеціальних знань про цінності професійної культури як основи способів, організації діяльності майбутнього менеджера туризму, усвідомлення їх значущості для професійного становлення;

– про еволюцію уявлень про феномен професійно-інформаційної культури;

– про основні норми міжнародного та національного законодавства, що регламентують взаємини туристичних агентів;

– про світовий і вітчизняний досвід впровадження мультимедійних технологій у практику професійно-туристичної діяльності;

– про специфіку майбутньої професійної ролі менеджера з туризму та зумовлені нею психологічні особливості.

– професійні вміння та аналітичні навички (осмислювати, розрізняти, діагностувати та ефективно вирішувати різні соціально-економічні явища туристичної галузі у взаємозв’язку з усіма компонентами професійної діяльності);

– проективні уміння (постановка задач проектування туристського продукту при заданих критеріях і нормативних вимогах; використання мультимедійних технологій для створення туристського продукту);

– дослідницькі уміння (дослідження і моніторинг ринку туристських послуг; застосування прикладних адаптація мультимедійних технологій до діяльності підприємств туристської індустрії; постійне самовдосконалення);

– технологічні уміння (застосування сучасних технологій у реалізації туристського продукту, використання мультимедійних і комунікативних технологій у процесі розробки та реалізації туристського продукту);

– управлінські уміння (розподіл функцій і організація роботи виконавців в організаціях і підприємствах туристської індустрії, уміння працювати з людьми, здібність до ділового спілкування, уміння організувати ефективну діяльність підрозділу);

– комунікативні уміння

– розумність та етичність особистих цінностей;

– світоглядна впевненість;

– лабільність нервових процесів і стресостійкість;

– нестандартність (креативність) мислення;

– системність мислення;

– здатність впливати на оточуючих;

– здатність формувати та розвивати ефективні робочі групи;

– здатність попереджати та врегульовувати конфлікти;

– винахідливість і схильність до інновацій;

– готовність брати на себе відповідальність

здатність вирішувати проблемні ситуації в короткий термін;

– здатність керувати собою (здатність до самоконтролю)

Доцільність використання мультимедійних технологій навчання зумовлена тим, що вони розширюють можливості навчального середовища як різноманітними програмними засобами, так і методами розвитку креативності студентів, а тому вбачаються найбільш адекватними професійно-орієнтованому підходу. Ефективність мультимедійних технологій зумовлена тим, що вони повніше відповідають одному з суперечливіших принципів сучасної освітньої парадигми – нерозривності пізнання та ситуації пізнання. На заняттях практикуму запропоновано використовувати рольові ігротехніки на збільшення межі психологічної рівноваги для розвитку вмінь з попередження конфліктів і підвищенню стресостійкості, – відповідно до концепції рівноважної педагогіки.

Під час створення завдань ми керувалися загально-дидактичними принципами науковості, проблемності, наочності, доступності, системності і послідовності, єдності теорії і практики, інформаційної технологічності і системності. Застосування системного підходу сприяло виділенню найбільш значущих теоретичних питань з проблеми формування професійно-інформаційної культури, а також цілісного представлення інформаційної картини миру.

Спецкурс розроблено таким чином, що він складається з двох змістових модулів: „Професійно-інформаційна культура менеджера з туризму як суспільно-економічний феномен” і „Реалізація мультимедійних технологій у професійній діяльності менеджера з туризму”, присвячених відповідно дескриптивній і прескриптивній складовим досліджуваної проблеми.

Перший модуль розглядає професійно-інформаційну культуру менеджера як соціально-економічне явище: концептуальні засади, закономірності становлення та розвитку туристичної галузі, її основні категорії, підходи до системного опису, виділення та характеристика складових


106

професійної та інформаційної культури фахівця з туризму. Ключове поняття дисципліни – професійно-інформаційна культура менеджера з туризму розглядається, як універсальна система, що включає професійні компетенції та культурні цінності, які у вигляді зразків і норм, прийнятих у конкретній професійній сфері, регулюють професійну діяльність фахівця-менеджера.

У межах другого модуля розглядається організація квазіпрофесійної діяльності менеджера з туризму на засадах професійної культури та з використанням мультимедійних технологій. Процес вивчення дисципліни спрямовано на формування таких компетенцій: 1) здатність самостійно за допомогою новітніх мультимедійних технологій набувати й ефективно використовувати у практичній діяльності та створювати нову інформацію, знання і уміння, зокрема в інноваційних сферах, розширювати та поглиблювати свій інтелектуальний та професійно-культурний потенціал; 2) готовність ефективно використовувати сучасні досягнення туристичної науки і передової технології в професійній діяльності у сфері туризму.

Діагностика рівня сформованості знань передбачена на семінарських заняттях першого модуля з використанням мультимедійних та комунікативних технологій. Діагностика рівня сформованості вмінь на практичних заняттях другого модуля передбачає використання методів педагогічного спостереження, оцінки колегами та самооцінки – відповідно до функціональної структури моделі фахівця-менеджера туристичної галузі.

Зміст і структура робочої програми спецкурсу „Професійно-інформаційна культура менеджера з туризму” представлено в таблиці 2 та таблиці 3.

Таблиця 2 Структура навчальної дисципліни

Кількість годин денна форма

у тому числі

Назви змістових модулів і тем

усього л п с.р.

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ 1 МОДУЛЬ 1. ПРОФЕСІЙНО-ІНФОРМАЦІЙНА КУЛЬТУРА МЕНЕДЖЕРА З ТУРИЗМУ ЯК

СУСПІЛЬНО-ЕКОНОМІЧНИЙ ФЕНОМЕН Тема 1.Соціокультурні особливості сучасного та вітчизняного туризму

в умовах інтеграції, глобалізації та інформатизації (Основні поняття. Типи, види та форми туризму. Туристичний потенціал:

особливості сучасного розвитку. Стан розвитку культурного туризму в Україні)

6 2 2 2

Тема 2. Поняття професійної культури менеджера з туризму (Характеристика професійної діяльності менеджера з туризму. Сутність, змістова структура й функції професійної культури майбутнього менеджера з туризму. Професійна культура фахівців різного профілю)

10 4 2 4

Тема 3. Культурологічна складова особистості менеджера з туризму (Значення культурологічної освіти менеджерів з туризму. Генезис розвитку культурології туризму. Роль міжкультурної комунікації у професійній діяльності менеджерів з туризму)

6 2 2 2

Тема 4. Особистісна характеристика менеджера з туризму як носія культурних зразків поведінки і діяльності

(Ціннісні основи стилів діяльності менеджера з туризму. Культура професійного спілкування менеджера. Видатні менеджери про роль і значення культури спілкування в їхній професійній діяльності. Емоційна компетентність (EQ) менеджера з туризму. Етика менеджменту: ефективне управління продажем туристичного продукту)

14 4 4 6

Усього за модуль: 36 12 10 14 ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ 2

РЕАЛІЗАЦІЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ МЕНЕДЖЕРА З ТУРИЗМУ

Тема 5. Інформаційна культура сучасного фахівця-менеджера з туризму та її інваріант – мультимедійні технології

(Сутність понять „інформаційна культура”, „інформаційна грамотність”. Основні відомості про мультимедійні технології в галузі туризму.

8 2 2 4


107

Електронні каталоги з туризму)

Тема 6. Особливості використання інформаційних та мультимедійних технологій у туризмі

(Поняття про інформаційні системи і мультимедійні технології. Вплив інформаційних та мультимедійних технологій на розвиток соціально-культурного сервісу і туризму. Комп’ютерні інформаційні технології на базі текстового процесора Microsoft WORD, Microsoft Excel, на базі СУБД Access)

14 2 6 6

Тема 7. Мультимедійні презентації, особливості їх підготовки (Зміст і сутність поняття професійної презентації. Навчання студентів професійній презентації. Комп’ютерні інформаційні технології на базі пакета підготовки презентацій PowerPoint)

14 4 4 6

Усього за модуль: 36 8 12 16 Усього за курс: 72 20 22 30

Таблиця 3

Теми семінарсько-практичних занять

№ з/п

Назва теми Кількість годин

1 Семінарське заняття у формі скайп-конференції „Культура, наука та туризм” 2 2 Практичне заняття у формі творчої полеміки „Менеджер-професіонал у

сучасній туристичній галузі: ідеали та реалії” 2

3 Семінарське заняття у формі диспуту „Сучасна освіта менеджера з туризму у вимірах культури та ціннісних пріоритетів”

2

4 Практичне заняття у формі ділової гри на тему: „Стилі діяльності менеджера з туризму”

2

5 Практичне заняття у формі диспуту та рефлексивного самоаналізу на тему: „Загальна культуру спілкування менеджера з туризму та її особливі прояви у професійній діяльності”

2

6 Практичне заняття у формі відео самопрезентації на тему „Емоційний самоконтроль дозволяє менеджерові гідно виглядати у будь-якій ситуації”

2

7 Практичне заняття у формі телевізійного групового проекту на розбудову віртуальної туристичної фірми

2

8 Семінарське заняття у формі е-диспуту на тему: „Технологічний прогрес і культурний регрес”

2

9 Практичне заняття у формі практикуму застосування мультимедійних технологій на базі текстового процесора Microsoft WORD, Microsoft Excel, СУБД Access

6

10 Практичне заняття на тему: „Моделювання професійних презентацій на базі пакета підготовки презентацій PowerPoint”

4

Усього за курс 20

Висновки. Упровадження спецкурсу „Професійно-інформаційна культура менеджера з туризму” вбачається логічним і потенційно ефективним кроком з формування у майбутніх фахівців відповідальних професійно-культурних компетенцій. Це є особливо актуальним для майбутніх менеджерів, адже здійснювана ними в перспективі туристична діяльність на засадах професійно-інформаційної культури є запорукою реалізації принципів сталого розвитку туристичної галузі України взагалі.

Список використаної літератури 1. Зінчук Н. А. Формування аналітичної компетентності майбутніх менеджерів у вищих

навчальних закладах / Н. А. Зінчук / автореф. на здоб. … док. пед. наук: 13.00.04 „Теорія та методика професійної освіти”. Київ, 2010. 22 с.

2. Корпоративна соціальна відповідальність: програма навчальної дисципліни студентів галузей знань „Економіка та підприємництво”, „Менеджмент та адміністрування” освітньо-


108

кваліфікаційного рівня „бакалавр”. [Електронний ресурс] / Н. М. Ушакова та ін.; Українська асоціація з розвитку менеджменту та бізнес-освіти. Режим доступу: http://uamdbe.org.ua/archive/corpsocbook.doc

3. Самохвал О. О. Формування професійних якостей майбутніх менеджерів митної служби у процесі фахової підготовки / О. О. Самохвал // автореф. на здоб. … канд. пед. наук: 13.00.04 „Теорія та методика професійної освіти”. Вінниця, 2009. 20 с.

4. Фастовець О. О. Екологічна підготовка майбутніх менеджерів з туризму у вищих навчальних закладах / О. О. Фастовець // автореф. на здоб. … канд. пед. наук: 13.00.04 „Теорія та методика професійної освіти”. Київ, 2008. 23 с.

5. Чередніченко Г. А. Формування творчих здібностей майбутніх бакалаврів-менеджерів у процесі фахової підготовки / Г. А. Чередніченко // автореф. на здоб. … канд. пед. наук: 13.00.04 „Теорія та методика професійної освіти”. Чернігів, 2009. 22 с.

6. Чуфарлічева А. Ю. Методика навчання майбутніх менеджерів туризму створення англомовних туристичних проектів / А. Ю. Чуфарлічева // автореф. на здоб. … канд. пед. наук: 13.00.02 „Теорія і методика навчання: германські мови”. Київ, 2010. 15 с.

7. Boyatzis R. E. The competent manager: a model for effective performance / R. E. Boyatzis. – NY.: John Wiley & Sons, 1982. – 308 p.


О. Ю. Нетребина Евпаторийcкий институт социальних наук РВУЗ КГУ, г. Ялта Проектирование содержания спецкурса «Профессионально-информационная культура менеджера по туризму»

Статья посвящена внедрению в процесс преподавания учебной дисциплины «Профессионально-информационная культура менеджера по туризму» студентам Республиканского высшего учебного заведения «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) (область знаний «Менеджмент и администрирование», вариативная часть: «Менеджмент гостиничного, курортного и туристического сервиса», образовательно-квалификационный уровень «бакалавр»). В статье изложено определение объекта, предмета, цели, дисциплины, представлены ее содержание и структура, сформулированы современные представления о профессионально-информационной культуре личности менеджера по туризму, культурологические аспекты информатизации.

Ключевые слова: профессионально-информационная культура, профессионально-культурные компетенции, мультимедийные технологии. O. Netrebina Yevpatoria Institute of Social Sciences, Yalta Contents of Special Course “Tоurism Manager’s Professional-Information Culture”

Modern society is characterized by reference to cultural origins and fundamental principles of understanding of the meaning of existence. The tourism is a vivid example of new modern cultural forms. It can be presented as a way of life, a sector of economy developing dynamically.

An important condition of professional culture formation for future tourism managers is the use of multimedia technologies.

The aim of the article is to highlight the purpose, content and structure of the special course “Tourism manager’s professional-information culture” for “Management and Administration” students in the Republican higher education institution „Crimean University of Humanities” (Yalta).

The leading purpose of the special course is to form professional-cultural competencies necessary for successful performance of professional activities on the basis of multimedia technologies.

During practical studies we propose to use multimedia technologies, which are a collection of different learning tools (text, graphic images, music, video and animation), in the interactive mode.

In the proposed special course the formation of professional-cultural competencies is carried out at seminars and practical studies, as well in the process of students’ self-education .

Keywords: professional-information culture, professional and cultural competence, multimedia technology.


109

УДК 378.14 Д. Ю. ПАНІОТОВА (аспірант)


КОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ

Загальнокультурна компетентність виступає базовою характеристикою майбутнього

інженера, достатній рівень її формування позитивно впливає не тільки на досягнення поставленого професійного завдання, але й сприяє ефективній координації спільної діяльності, побудові взаєморозуміння, міжособистісній комунікації та взаємодії. Спираючись на вказане визначення та враховуючи чисельні напрацювання дослідників професійної загальнокультурної компетентності фахівців різних галузей і специфіку професійної діяльності майбутніх інженерів, ми виділили такі її взаємопов’язані компоненти: ціннісно-мотиваційний, змістовно-ціннісний, процесуальний, управлінський.

Ключові слова: професійна компетенція, загальнокультурна компетентність, компонентний аналіз, критерій, показник, рівень.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Сучасний стан перебудови вищої технічної освіти в Україні позначений виразними інтеграційними тенденціями. Особлива увага приділяється розвитку культури, підготовці спеціалістів технічного профілю нової генерації – компетентних, мобільних, ділових, здатних діяти успішно й ефективно в умовах активного обміну досвідом і впровадження європейських стандартів якості життя.

Аналіз останніх досліджень. Для визначення сутності понять критеріїв, показників та рівнів загальнокультурної компетентності звернемося до досвіду науковців, дослідження яких присвячені проблемам формування критеріїв готовності студентів до будь-якої діяльності. До них належать праці С.Я. Батищева, А.П. Конох, О. Макаренко, О.М. Семеног, Г.Х. Яворської.

Критерій, на думку Г.Х. Яворської, означає те, на що слід рівнятися, з чим звіряти ті або інші досягнення й результати [6, с. 107]. Критерій – це стандарт, виходячи із якого робляться оцінки, рівень досягнень, який визначається метою цих досягнень. Критерій – це ознака, на основі якої виводиться оцінка, мірило оцінок. Очевидно, що критерій повинен мати як змістову характеристику (тобто співвідноситися з певною метою або конкретним завданням), так і відображати рівень досягнутих результатів. Критерій завжди пов'язаний з виокремленням якихось показників і розробкою методики їх використанням для визначення, виміру досягнутого рівня [6, с. 107].

Ми, вслід Г.Х. Яворською, вважаємо, що проблеми розробки критеріїв важлива не тільки як теоретична проблема. Критерій, хоча є констатуючим засобом діагностики, насамперед необхідний для того, щоб дати певні орієнтири, які допоможуть у розробленні тактики, шляхів і засобів формування загальнокультурної компетентності.

Мета – обґрунтувати компонентний аналіз загальнокультурної компетентності майбутніх інженерів.

Виклад основного матеріалу. Спираючись на вказане визначення та враховуючи чисельні напрацювання дослідників професійної загальнокультурної компетентності фахівців різних галузей і специфіку професійної діяльності майбутніх інженерів, ми виділили такі її взаємопов’язані компоненти: ціннісно-мотиваційний, змістовно-ціннісний, процесуальний, управлінський.

Зважаючи на те, що у процесі формування загальнокультурної компетентності у майбутніх інженерів вказані компоненти будуть розвиватися, розглянемо їх докладніше.

Ціннісно-мотиваційний – оволодіння базовими та інваріантними змістовними компонентами, необхідними для ефективного виконання конкретної дії в конкретній інженерній галузі, яка охоплює вузькоспеціальні знання, специфічні предметні навички, способи мислення, розуміння відповідальності та власні дії.

Змістовно-ціннісний – освоєння загальнокультурної компетентності як сукупності складових базових, інваріантних знань, умінь та навичок, необхідних для ефективної професійної діяльності.

Процесуальний – поетапне формування загальнокультурних дій у процесі реалізації навчально-виховного процесу, спрямованих на застосування загальнокультурних знань під час вирішення питань в професійному середовищі, формування загальнокультурних умінь та © Паніотова Д.Ю., 2014


110

особистісного досвіду. Управлінський – моніторинг базових інваріантних знань, умінь та навичок як системи цілей,

завдань, планування, моделювання бажаного результату навчання, як результат кооперації дій учасників навчально-виховного процесу, контролю, регулювання і корекції загальнокультурної діяльності майбутніх інженерів.

Ціннісно-мотиваційний компонент моделі є системою мотиваційних чинників, серед яких найважливішу роль відіграють такі:

розвиток інтересу до конкретного виду майбутньої професійної діяльності, який передбачає також формування у майбутніх інженерів позитивних стійких мотивів навчальної діяльності, що нерозривно пов’язані з формуванням загальнокультурної компетентності;

прийняття проблеми формування загальнокультурної компетентності як особистісно значущої діяльності, що формує не тільки інтерес до неї, але і перетворює ззовні цілі на внутрішні потреби особистості;

стійке бажання виконувати загальнокультурну діяльність; переконаність у значущості оволодіння загальнокультурною компетентністю; прагнення стати фахівцем із високим рівнем загальнокультурної компетентності, що

позитивно впливає на його соціальну, професійну й особистісну діяльність; розвиток здібностей до самостійного застосування знань, умінь та навичок, пов’язаних з

певним рівнем сформованості загальнокультурної компетентності. Цей компонент відображає ступень усвідомлення студентами як значущості обраної професії,

так і загальної культури в межах цієї професії. Змістовно-ціннісний компонент ґрунтується на основних компонентах змісту

загальнокультурної компетентності і на комплексі педагогічних умов. Цій компонент визначається навчальним планом, програмами з предметів, підручниками та навчальними посібниками. При побудові змісту загальнокультурної компетентності опора здійснюється на такі системоутворювальні чинники:

ступень інтеграційної взаємодії дисциплін, що характеризуються трьома рівнями (міжпредметних зв’язків, дидактичного синтезу, цілісності);

створення гуманітарного комунікативного середовища в умовах технічного університету, яке визначає провідну роль суб’єкт-суб’єктної взаємодії (викладача – студент), включає навчально-мовленнєві ситуації, що стимулюють і вмотивовують майбутніх інженерів до культурної діяльності;

розвиток професійно значущих якостей при освоєнні змісту навчальної дисципліни; навчально-методичне забезпечення спрямоване на формування загальнокультурної

компетентності; конкретні напрями діяльності педагога й студентів як творчо взаємозалежних

особистостей, зацікавлених і активних суб’єктів навчально-виховного процесу, що спрямовані на розвиток професійно значущих якостей.

Процесуальний компонент знаходить реалізацію у сформованих навичках і вміннях практичного застосування інтегрованих гуманітарних знань під час вирішення питань міжособистісної взаємодії в професійному середовищі, формування загальнокультурних умінь та особистісного культурного досвіду.

Процесуальний компонент містить у собі поетапне формування дидактичних дій у процесі реалізації навчально-виховного процесу і визначається на умінні:

– оперувати набутими інтегрованими гуманітарними знаннями у професійній діяльності; – формувати ціннісне ставлення до своєї професійної діяльності; – аналізувати, синтезувати, встановлювати логічні зв’язки, виявляти функціональні

залежності між процесами тощо; – здійснювати формування умінь (проектно-конструкторських, організаційно-управлінських,

виробничо-технологічних, дослідницьких). Управлінський компонент представлено як систему цілей, завдань, планування, контролю та

корекції бажаного рівня сформованості загальнокультурної компетентності. Розглядаючи процес формування загальнокультурної компетентності як процес управління, відзначимо, що головними його складовими стають процеси міжособистісної взаємодії, які створюють найкращі умови для розвитку майбутніх інженерів, дозволяють педагогу підвищувати свій навчально-професійний потенціал.

Управлінський компонент реалізується у сфері знань фахового і загальнокультурного


111

характеру (історико-культурні, лінгвокраїнознавчі, психолого-педагогічні). Він має на увазі систему моніторингу – постійного відстеження освітнього процесу з метою вияву і оцінювання проміжних результатів, чинників, що вплинули на них, а також прийняття й реалізації управлінських рішень з регулювання і коректування освітнього процесу.

У межах нашого дослідження звернемо увагу на визначення принципів, показників та рівнів сформованості загальнокультурної компетентності майбутніх інженерів.

Вважаємо, що критерії, хоча є констатуючим засобом діагностики, насамперед необхідний для того, щоб дати певні орієнтири, які допоможуть у розробленні тактики, шляхів і засобів формування загальнокультурної компетентності майбутніх фахівців технічного профілю.

Дослідники проблеми формування компетентності майбутніх фахівців (С. Амеліна, Л. Барановська, Г. Берегова, Н. Волкова, Н.Вознюк, О. Гура, О. Гуренко, Т. Єжова, Н. Конасова, Л. Хоружал, Х. Шапаренко, М. Яковлева та інш.)розмежовують різні критерії її сформованості. На нашу увагу заслуговують критерії сформованості професійної компетентності та інших компетентностей, які є близькими за змістом до загальнокультурної компетентності (Н. Волкова, В. Камніна, Л. Хоружал, М. Яковлева).

Оскільки загальнокультурна компетентність – складне інтегративне утворення, то оцінка її сформованості потребує врахування комплексу її структурних компонентів (мотиваційно-ціннісного, пізнавального, операційного, управлінського). Цей компонентний склад було взято за основу визначення критеріїв і показників, які відображають рівень сформованості загальнокультурної компетентності майбутніх інженерів. Кожен критерій має деталізуватися у показниках. Відповідно до виділених компонентів було визначено критерії, показники та рівні їх сформованості.

Спираючись на дослідження С. Амеліної, Н. Волкової, В. Гриньової, Н. Іванцева, О. Леонтьєва визначальними для мотиваційно-ціннісного компонента вважаємо такі критерії: інтерес до формування загальнокультурної компетентності, усвідомлення культурних цінностей, бажання до постійного самовдосконалення, здатність до рефлексів, зацікавленість у взаємодії з опонентом, орієнтація на співпрацю при вирішенні проблемних професійних питань, сформованість системи ціннісних орієнтацій у професійній взаємодії, потреби у використанні гуманітарних знань, зокрема знань лінгвістичних, історичних, правознавчих, політологічних, соціальних, інформаційних дисциплін, які є складовими загальнокультурної компетентності; потреба у постійному оволодінні професійно-значущими гуманітарними знаннями; створення особистості фахівця технічного профілю, яка володіє високо розвинутою загальною культурою; бажання займатися самоосвітою (особливо в тих випадках, коли студенти виявляють у себе недоліки в загальнокультурній підготовці).

Керуючись науковими напрацюваннями Л. Аврамчук, Н. Волкової, О. Макаренко, О. Семеног, Г. Яворської, дійшли висновку, що змістовно-ціннісний характеризується такими критеріями: знаннями духовної і матеріальної, національної та світової культури, оволодіння різноманітною загальнокультурною інформацією, знаннями норм професійної етики, технології й психології професійного спілкування; знаннями сучасних інформаційних процесів; знаннями професійної роботи з науковою літературою; оволодінням змістовими компонентами системи формування загальнокультурної компетентності; оволодінням мовою не лише як засобом спілкування, але й засобом віддзеркалення культури.

Взявши за основу відповідні тези у працях А. Коноха, Т. Коваль, О. Макаренко, М. Чобітько, вважаємо, що критеріями процесуального компонента є: уміння оперувати набутими професійно-значущими гуманітарними знаннями, які є основою формування загальнокультурної компетентності у професійній діяльності; уміння дотримуватися норм «культури спілкування» у відповідній галузі професійної діяльності; уміння керувати власною навчально-пізнавальною діяльністю під час формування загальнокультурної компетентності; уміння формувати ціннісне ставлення до своєї професійної діяльності; уміння пов’язане з плануванням формування загальнокультурної компетентності.

Спираючись на дослідження К. Абульханової-Славської, Н. Волкової, О. Романовського, Б. Федоришина до критеріїв управлінського компонента формування загальнокультурної компетентності майбутніх інженерів відносимо: уміння пов’язане з плануванням, аналізом, рефлексією, корекцією сформованої загальнокультурної компетентності; моделювання бажаного результату навчання, яке пов’язане з оперуванням рівня сформованості загальнокультурної компетентності. Цій компонент передбачає вироблення таксономії цілей; узгодження зовнішніх вимог і внутрішніх мотивів учасників навчального процесу, спостереження й самоспостереження, саморегулювання, самокорекцію комунікативної діяльності, координацію, співробітництво у різних


112

ситуаціях взаємодії. Акцентовано увагу на особливостях управління інформаційною взаємодією в системах «викладач – студент(и)», «студент – студенти(и)», «викладач – комп’ютер – студент(и)» [2].

Отже, відповідно до виділених структурних компонентів, які характеризують зміст загальнокультурної компетентності, критеріїв і показників, що відображають сутність характеристики досліджуваного феномену, вслід за Л. Козловською, було визначено й рівні їх сформованості: репродуктивний, конструктивний, творчий. Аналізуючи теоретичні положення Л.В. Козловської та враховуючи мету дослідження, виокремимо рівні сформованості загальнокультурної компетентності майбутніх інженерів більш детальніше:

репродуктивний рівень – студенти не мають яскраво вираженого інтересу до гуманітарних знань, умінь, навичок; характерні однобічні, лише практичні інтереси; спрямованість на інтегративну професійну діяльність не завжди достатня; при вирішенні завдання переважають стереотипні підходи, вони виконуються не зовсім впевнено, чітко й точно;

конструктивний – студенти мають достатній інтерес до інтегрованих знань, спостерігається самостійне виконання завдань; у навчальному процесі переважає задоволення від отриманої інформації; професійно важливі якості особистості сформовані добре;

творчий – студенти володіють системою гуманітарних знань, умінь і навичок, що дозволяє успішно виконувати загальнокультурну діяльність; мають чітку професійну спрямованість.

Для кількісного визначення перелічених показників обрана 5-ти бальна шкала оцінювання досягнень студентів й шкала оцінювання ECTS/European Community Course Credit Transfer System – Європейська кредитно-трансферна система. Відповідно до даної школи, ми маємо: А – «відмінно» (90-100 балів); В – «дуже добрі» (85-89 балів); З – «добрі» (75-84 балів); D – «задовільно» (65-74 балів); Е – «достатньо» (56-64 балів); FX – «незадовільно» (35-55 балів) – слід допрацювати для отримання заліку; F – «незадовільно» (0-34 балів) – необхідний повторний курс. Однак при оцінюванні інтегративно-когнітивного рівня сформованості готовності до професійної комунікації були використані такі критерії оцінювання: високий – 85-100 балів, достатній – 75-84 балів, середній – 65-74 балів, низький – 56-64 балів, незадовільний – 35-55 балів.

Висновки. Таким чином, усі компоненти загальнокультурної компетентності взаємопов’язані і є результатом певних умов засвоювання гуманітарного простору вищого технічного навчального закладу. Виявлення рівня сформованості кожного з цих компонентів надає можливість цілеспрямовано впливати на її розвиток в бажаному напрямку в процесі професійної діяльності.


1. Абульханова-Славська К.А. Личность в процессе общения / К.А. Абульханова-Славська // Психология личности: [хрестоматія]. – Т.2. – Самара, 1999. – С. 317-331.

2. Волкова Н.П. Діалогове навчання – умова формування комунікативної особистості майбутнього педагога / Н.П. Волкова // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: [зб. наук. праць / редкол. Т.І. Сущенко]. – Київ-Запоріжжя. – 2003. – Вип.27. – С. 178-183.

3. Козловська І.М. Історичні та логічно-методологічні передумови інтеграції природничо-математичних знань у закладах професійної освіти / І.М. Козловська // Наук.-метод. вісник. – 1995. – (жовтень №2). – С. 37.

4. Романовський О.Г. Концептуальні засади інтегральної підготовки інженерів-керівників / О.Г. Романовський // Неперервна освіта: [теорія і практика]. – К., 2001. – Ч.1. – С. 111-116.

5. Федоришин Б.О. Психолого-педагогічні основи професійної орієнтації: дис. …. доктора пед. наук: 13.00.14 / Б.О. Федоришин. – К., 1996. – 383 с. – (Ін-т педагогіки і психології професійної освіти АПН України).

6. Яворська Г.Х. Теоретичні та методичні засади формування соціально-професійної зрілості курсантів вищих навчальних закладів МВС України: дис. … доктора пед. наук: 13.00.04 / Г.Х. Яворська. – Київ, 2006.


Д. Ю. Паниотова Донецкий национальный технический университет Компонентный анализ общекультурной компетентности будущих инженеров

Общекультурная компетентность выступает базовой характеристикой будущего инженера, достаточный уровень ее сформированности позитивно влияет не только на достижение поставленного профессионального задания, но и содействует эффективной координации


113

совместной деятельности, построению взаимопонимания межличностной коммуникации и взаимодействию.

Опираясь на указанное определение и учитывая многочисленные наработки исследователей профессиональной общекультурной компетентности специалистов разных областей и специфику профессиональной деятельности будущих инженеров, мы выделили такие ее взаимосвязанные компоненты: ценностно-мотивационный, содержательно-ценностный, процессуальный, управленческий.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, общекультурная компетенция, компонентный анализ, критерий, показатель, уровень.

D. Paniotova Donetsk National Technical University Component Analysis of the General Culture Competence of a Future Engineer

General cultural competence appears to be a basic characteristic feature of a future engineer, the appropriate level of its formation positively influences not only upon the professional task achievement, but also enables to provide the effective coordination of the mutual activity, understanding, interpersonal communication and interaction.

The general cultural competence formation should be examined from the viewpoint of the professional competence.

Grounding upon the numerous conclusions of the general cultural competence investigation, we singled out its interconnected components: valuable-motivational, content-processional, managerial. The article contains the detail investigation of each component, specifying their main features.

The general cultural formation is regarded as the engineer professional training component basing upon the deep knowledge of the integrated liberal disciplines, personally oriented teaching technology, simulation, monitoring and management of the mentioned process.

The criterion, indexes and levels of the general cultural formation are determined. Key words: professional competence, general cultural competence, component analysis, criterion,

index, level. УДК 378.013.42

Г. В. ПІСКУРСЬКА (аспірант) Донецький національний технічний університет

СТРУКТУРА ПРОФЕСІЙНОЇ ПЛЮРИЛІНГВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

МЕНЕДЖЕРІВ ЗОВНІШНЬОЕКОНОМІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розглянуто важливу складову сучасної якісної фахової підготовки менеджерів зовнішньоекономічної діяльності – професійну плюрилінгвальну компетенцію, що виступає здатністю успішно функціонувати та спілкуватися в іншомовному професійному оточенні. На підставі аналізу наукової літератури надано визначення поняттю «компетенція», досліджено сутність плюрилінгвальної компетенції та розроблено структуру професійної плюрилінгвальної компетенції менеджерів зовнішньоекономічної діяльності. Ключові слова: вища освіта, компетенція, професійна компетенція, плюрилінгвальна компетенція.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку суспільства соціально-економічні умови, які постійно змінюються, ведуть до прогресивних інновацій у професійній освіті. Особливою повинна бути професійна підготовка фахівців з менеджменту зовнішньоекономічної діяльності (ЗЕД), оскільки важливими складовими професійної компетентності менеджерів ЗЕД є здатність успішно функціонувати та спілкуватися в іншомовному професійному оточенні, психологічна готовність до професійної діяльності в нових соціокультурних умовах, здатність приймати адекватні реальним ситуаціям самостійні рішення, бачити перспективу і планувати стратегії виробництва. У моделі сучасного менеджера більшого значення набуває мовна, гуманітарна складова. Реформування мовної вітчизняної освіти сьогодні відбувається з урахуванням досвіду основних досягнень європейських країн з цього напрямку. Згідно із «Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти» [1] © Піскурська Г.В., 2014


114

одним із головних принципів сучасної мовної політики є плюрилінгвальний підхід. Раніше мета навчання мови трактувалась як досягнення «майстерності» у спілкуванні однією, двома або навіть трьома мовами, кожна з яких розглядалась ізольовано, з «ідеальним носієм мови» в ролі зразка. Сьогодні сформульовано нову мету - розвивати лінгвістичний репертуар, в якому присутні всі мовні здібності, отже, розвивати плюрилінгвальну компетенцію студентів. Аналіз останніх досліджень та публікацій. Вивченню окремих видів професійної компетентності присвячено наукові праці М.О. Богатирьової, І.А.Воробйової, В.В. Сафонової, В.М.Топалової (соціокультурна компетенція), О.О. Вишневської (ділова культура), Р.О.Гришкової, Н.А. Ігнатенко, В.О.Калініна (формування іншомовної соціокультурної компетенції), В.А.Лівенцової (культура професійного спілкування майбутніх менеджерів), Л.О. Савенкової (комунікативна компетентність). Структуру професійної комунікативної компетентності досліджували Д. Годлевська, І. Куламіхіна, О.Загородна. Аналіз структури професійної іншомовної компетенції проводили С.В.Козак, Л.Н.Ястребова, А.І.Петрова. Концепції формування багатомовної компетентності студентів немовних спеціальностей присвячено дослідження Н.В.Євдокимової. Однак на сьогоднішній день недостатню увагу приділено розробці структури професійної плюрилінгвальної компетенції (ППК) майбутніх менеджерів ЗЕД, що й обумовило актуальність даної статті. Формулювання цілей статті. Цілями статті є опис сутності плюрилінгвальної компетенції і розроблення структури професійної плюрилінгвальної компетенції менеджерів ЗЕД.

Виклад основного матеріалу дослідження. Розкриття категоріальної сутності плюрилінгвальної компетенції вимагає звернення до базових категорій компетентнісного підходу - «компетенції» та «компетентності». Ці поняття не є тотожними, а знаходяться в підрядному зв’язку: компетенція – це складова частина компетентності. Аналіз праць з питань впровадження компетентнісного підходу (Н.І.Алмазова, О.В.Бондаревська, І.О.Зимня, Л.О.Петровська, А.В. Хуторський) дозволив прийняти наступні визначення: компетенція – це система знань, навичок і вмінь, що лежать в основі алгоритмів дій, досвіду, здібностей, особистісних якостей, які дозволяють людині вирішувати професійні та життєві завдання. Компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, яка також включає її особистісне відношення до неї і до предмету дійсності [8].

Щодо визначення плюрилінгвальної компетенції «Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти» наводять наступне: «плюрилінгвальна компетенція - це здатність використовувати різні мови як засіб спілкування і брати участь у міжкультурній комунікації» [1, с.157].

Плюрилінгвальна компетенція - це володіння системою лінгвістичних знань, розуміння механізмів функціонування мови та алгоритмів мовних дій, володіння метакогнітівними стратегіями і розвиненою пізнавальною здатністю. Плюрилінгвальна компетенція не є сумою знань конкретних мов, але є єдиною складною, часто асиметричною конфігурацією компетенцій, на яку спирається користувач. Плюрилінгвальна компетенція робить можливою і успішною діяльність з самостійного оволодіння основами незнайомих раніше мов.

У практиці навчання іноземних мов плюрилінгвальну компетенцію традиційно називали «почуттям мови» і пояснювали особливими здібностями до вивчення іноземних мов. Плюрилінгвальна компетенція спирається на існуючі у людини соціолінгвістичні та прагматичні компетенції і сприяє розумінню мов, які є спільними або різними в лінгвістичній організації. Плюрилінгвальна компетенція сприяє розумінню методів і процесу навчання іноземних мов і розвиває вміння вчитися через вивчення різних іноземних мов.

Плюрилінгвальна компетенція передбачає більш досконале володіння однією іноземною мовою, ніж іншими. Людина, яка володіє плюрилінгвальною компетенцією має різні рівні комунікативних компетенцій в різних мовах: вона може, наприклад, відмінно володіти навичкам читання двома-трьома іноземними мовами, але розвиненими навичками усного спілкування тільки однією іноземною мовою. Плюрилінгвальна компетенція рухлива і мінлива, в той час як комунікативна компетенція у рідній мові досить швидко стабілізується. Залежно від цілей вивчення іноземних мов, життєвих умов і досвіду людини відбувається постійний розвиток як рівнів комунікативних компетенцій у різних мовах, так і плюрилінгвальної компетенції в цілому. [1, с. 127-128].

Професійна плюрилінгвальна компетенція (далі ППК) – це здатність фахівця накопичувати та користуватися компетенціями різного рівня в різних мовах для виконання різноманітних професійних функцій [9, c.8].


115

Аналіз науково-педагогічної літератури з питань компонентного складу багатомовної компетенції (Євдокимова [6]) та професійної іншомовної компетенції (С. В. Козак [2], А. І. Петрова [3]) дозволив розробити структуру ППК менеджерів ЗЕД (табл. 1).

Таблиця 1 Структура професійної плюрилінгвальної компетенції менеджерів ЗЕД

Знання

суспільні побутові професійні

Вміння

міжкультурні Екзистенціальна компетенція

Загальні компетенції

Пізнавальна компетенція фонетична лексична словотворча морфологічна синтаксична

Полілінгвістична компетенція

стилістична Соціолінгвістична компетенція

дискурсивна

Професійна плюрилінгвальна

компетенція

Комунікативна мовленнєва компетенція

Прагматична компетенція

функціональна (професійна)

Загальні компетенції майбутніх менеджерів ЗЕД складаються з їх знань, умінь та життєвого досвіду (екзистенціальна компетенція), а також з їхнього уміння вчитися (пізнавальна компетенція). Знання розуміються як результат формального навчання (академічні знання). Знання, необхідні у процесі використання та вивчення мов, не є безпосередньо пов’язаними з мовою та культурою. Академічні знання з освітньої, наукової або управлінської галузі та академічні й емпіричні знання з професійної сфери відіграють важливу роль під час сприйняття та розуміння текстів іноземною мовою, пов’язаних з цими сферами. Разом з тим емпіричні знання у сфері повсякденного життя (розпорядок дня, їжі, засоби транспорту, зв’язку та інформації), у публічній або приватній сферах є найсуттєвішими для організації іншомовної мовленнєвої діяльності. Знання спільних цінностей та ідеалів, прийнятих соціальними групами в інших країнах або регіонах (як, наприклад, релігійні вірування, табу, що виникли у ході спільної історії і т.д.), є найсуттєвішими для міжкультурного спілкування.

Вміння залежать передусім від здатності виконувати певні послідовні дії. Практичні вміння і навички включають: навички суспільного життя (вміння діяти відповідно до традицій даного культурного контексту і виконувати стандартні для даної ситуації процедури), навички і вміння буденної поведінки (вміння успішно виконувати звичайні буденні процедури), професійні навички і вміння (вміння здійснювати розумові і фізичні дії, необхідні для виконання своїх професійних обов’язків), навички і вміння, пов’язані з відпочинком [7, с.101]. Важливими для професійної діяльності менеджерів ЗЕД є міжкультурні навички і вміння, тобто здатність співвідносити свою власну й іншомовну культури, сприйняття різноманітних культур, вміння користуватися різними стратегіями для встановлення контакту з представниками інших культур, вміння виступати в ролі посередника між представниками своєї та іншомовної культури [7, с.101].

Екзистенціальна компетенція може розглядатись як сума індивідуальних характеристик, рис та звичок особистості, які стосуються, наприклад, самоусвідомлення або уявлення про інших (людей) та готовності вступити до спільної взаємодії з іншими людьми. Ці особистісні риси, звички та особливості темпераменту є параметрами, що мають бути враховані під час вивчення та викладання мов.

Пізнавальна компетенція мобілізує життєвий досвід, декларативні знання та вміння і сприяє розвитку компетенцій різних типів. Уміння вчитися може також розглядатись як знання або готовність до того, щоб відкрити «інше» - також і тоді, коли це стосується іншої мови, іншої культури, інших людей або нових галузей знань [1].


116

Комунікативна мовленнєва компетенція розглядається як єдність полілінгвістичного, соціолінгвістичного і прагматичного компонентів. Полілінгвістичний компонент включає в себе знання лексики, фонетики, граматики (і відповідні вміння і навички) та інші характеристики різних мов, що вивчаються [6, с. 88]. Це означає володіння системою відомостей про мови, що вивчаються, за їхніми рівнями: фонетичним, лексичним, словотворчим, морфологічним, синтаксичним та стилістичним. Фахівець володіє даним компонентом, якщо має уявлення про системи мов і може користуватися ними на практиці. Рівень знань і умінь тут багато в чому залежить від відповідної мовної підготовки з рідної мови. Полілінгвістичний компонент ППК означає здатність розуміти і продукувати необмежену кількість правильних в лінгвістичному плані речень за допомогою мовних знаків і правил їх з'єднання, що були засвоєні [4].

Соціолінгвістична компетенція – це знання соціокультурного контексту, в якому використовують мову, а також впливу даного оточення на вибір мовних форм. Соціолінгвістичний компонент означає володіння та використання відомостей етнокультурного і соціального характеру під час вибору мовних засобів; здатність користуватися ресурсами тих елементів соціокультурного контексту, які є релевантними для продукування та сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови: звичаїв, правил, норм, соціальних стереотипів [4].

Прагматичний компонент передбачає використання мовних засобів у певних функціональних цілях (реалізація комунікативних функцій, продукування мовленнєвих актів) відповідно до схем взаємодії [7, с. 12]. Ця компетенція включає: дискурсивну (знання правил побудови речень, їхнє об’єднання у текст) і функціональну компетенції (вміння використовувати речення для виконання різних побутових і професійних комунікативних функцій). З огляду на професійну діяльність майбутніх менеджерів ЗЕД розвинена прагматична компетенція дозволяє майбутнім менеджерам ЗЕД адекватно використовувати мовні і мовленнєві засоби відповідно до завдань спілкування, а також будувати мовленнєву поведінку, враховуючи професійні ситуації спілкування та вміння здійснювати фахову комунікативну діяльність [5].

Висновки за результатами дослідження. Таким чином, професійна плюрилінгвальна компетенція, як багатоаспектне явище, є синтезом загальних і професійних комунікативних компонентів. Саме професійна плюрилінгвальна компетенція дозволяє фахівцю з менеджменту ЗЕД найбільш ефективним чином здійснювати свою діяльність, а також сприяє саморозвитку та самовдосконаленню особистості.


1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання [Текст] / Відп. ред. С. Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с. – ISBN 966-7043-67-3.

2. Козак С. В. Формування іномовної комунікативної компетенції майбутніх фахівців морського флоту [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. : 13.00.04 / Козак Світлана Василівна. – Одеса, 2001. – 23 с.

3. Петрова А. І. Формування іншомовної компетентності майбутніх менеджерів зовнішньоекономічної діяльності в процесі фахової підготовки [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. : 13.00.04 / Петрова Анастасія Іванівна. – Вінниця, 2009. – 23 с.

4. Абдуразякова Е.П. Иноязычная коммуникативная компетенция как одна из составляющих личностной и профессиональной характеристик современного специалиста [Электронный ресурс] / Е.П. Абдуразякова // Вектор науки ТГУ. – 2010. – № 3(13) – Режим доступа : http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media61853/089-Abdurazyakova.pdf

5. Галимзянова И. И. Педагогическая система формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров [Текст] : автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. : 13.00.08 / Галимзянова Ильхамия Исхаковна. – Казань, 2009. – 32 с.

6. Евдокимова Н. В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей [Текст] : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Евдокимова Надежда Вениаминовна. – Ставрополь, 2009. – 44 с.

7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка [Текст] / Департамент по языковой политике. – Страсбург : изд-во МГЛУ, 2005. – (Русская версия). – 247 с.

8. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / Хуторской А.В. // Интерент-журнал «Эйдос». – 2005. – 12 декабря. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm


117

9. Plurilingual and intercultural education as a project/ Ed. by M.Cavalli, D.Coste, A.Crişan , P.-H. van de Ven. - Strasbourg : Council of Europe, 2009. – 14 p.

Стаття надійшла до редакції 26.02.14 А. В. Пискурская Донецкий национальный технический университет Структура профессиональной плюрилингвальной компетенции менеджеров внешнеэкономической деятельности

В статье рассматривается важный составляющий компонент современной качественной профессиональной подготовки менеджеров внешнеэкономической деятельности – профессиональная плюрилингвальная компетенция, которая является способностью успешно функционировать и общаться в иноязычной профессиональной среде. Основываясь на анализе научной литературы, обобщается определение понятия «компетенция», исследуется сущность плюрилингвальной компетенции и разрабатывается структура профессиональной плюрилингвальной кометенции менеджеров внешнеэкономической деятельности.

Ключевые слова: высшее образование, компетенция, профессиональная компетенция, плюрилингвальная компетенция. A. Piskurska Donetsk National Technical University Structure of Professional Plurilingual Competence of International Business Activities Managers

The article focuses on the problem of structuring professional plurilingual competence of International Business Activities managers. Dynamic process of development and modification of domestic and global economy system, Ukrainian integration in the global society and expanding of international contacts at the state and regional level, and joining the Bologna process determines changes in requirements to the level and quality of International Business Activities (IBA) managers’ training.

Since one of the important components of IBA managers’ professional competence is their ability to function and communicate in foreign language environment successfully, language, or humanitarian, aspect of professional training starts to play the essential role in the IBA manager model.

Modern high-grade professional training for IBA managers and principles of plurilingual education require research in the problem of formation the IBA managers’ professional plurilingual competence, which determines the relevance of the article. On the basis of literature analysis the author gives definition to the notion “competence”. The interpretation of competence in the narrow and broad sense of the word and professional competence is generalized. Thus, competence in the narrow sense is the system of knowledge and skills which are the basis for action algorithms, experience, abilities and personal qualities. This system allows successful performing professional and everyday tasks. Competence in the broad sense of the word is a person’s ability to actualize particular competences at particular time and use them during the process of their functions realization. The essence of plurilingual competence is defined as the ability to use different languages as a means of communication and to participate in intercultural communication process. Besides, the structure of professional plurilingual competence of IBA managers is worked out. It is considered as a system of interrelated general and communicative language competences.

Key words: higher education, competence, professional competence, plurilingual competence. УДК 372.881.1

О. В. СОКОЛОВА (викладач) Донецький національний технічний університет

ДО ПРОБЛЕМИ ІНШОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ

У статті розглянуто проблему іншомовної підготовки майбутніх інженерів в умовах

соціально-екомічних змін в Україні та в світі. Наведено основні вимоги до знань і умінь майбутніх інженерів з іноземної мови. Випускники вищих технічних навчальних закладів мають володіти не тільки уміннями в галузі своєї вузької спеціальності, а й знати щонайменш одну іноземну мову, яка є засобом для розвитку їхніх професійних умінь.

© Соколова О.В., 2014


118

Ключові слова: іноземна мова, майбутній інженер, технічний текст, термінологія за фахом, читання технічних текстів, переклад технічної літератури.

Постановка проблеми. Проблема професійної підготовки особистості, готової до результативної, плідної професійної діяльності, посідає центральне місце серед вітчизняних наукових досліджень. Зміна економічної формації, політичного та соціального життя відобразилась і на вимогах, що висуваються сьогодні до майбутніх спеціалістів. Сучасні соціально-економічні умови ставлять перед системою професійної освіти завдання підготовки компетентного, конкурентоспроможного фахівця для роботи в динамічно мінливих умовах, здатного самостійно і творчо вирішувати професійні завдання, готового до подальшої самоосвіти та самовдосконалення. Сучасному фахівцеві технічного профілю для професійної мобільності та конкурентоспроможності на ринку праці не достатньо володіти лише професійними знаннями та навичками. Досягнення високого професійного рівня фахівця можливе за умови інтегративного володіння випускниками вищих технічних навчальних закладів (ВТНЗ) вміннями в галузі не тільки техніки та технології, а й знання щонайменш однієї іноземної мови.

Аналіз досліджень і публікацій. На пострадянському просторі проблемі організації професійно орієнтованих занять з іноземної мови присвячені роботи таких вчених та методистів, Т. О. Вдовіна, Н. Д. Гальський, Б. А. Лапідус, М. В. Ляховицький, С. К. Фоломкіна та багатьох інших. Так, І. Самойлюкевич при навчанні професійно орієнтованого говоріння студентів зосереджує увагу на тематичності, яка досить чітко виражена у професійно орієнтованих діалогах і монологах. В. Борщовецька пропонує засіб вирішення цієї проблеми з позиції когнітивного підходу до навчання лексиці. О. Смирнова розглядає проблему професійної підготовки майбутніх фахівців через призму формування соціокультурної компетенції. У свою чергу, Т. Камаєва пов’язує професіоналізацію занять з іноземної мови з необхідністю формування професійно-методичних умінь мовленнєвої взаємодії і вказує на необхідність вирішення методичних задач. Отже, вміння говоріння з позиції професійної мовленнєвої компетенції визначається як “вміння інтерпретації та актуалізації фахової інформації” [2, с.26]. Незважаючи на наявні досягнення у вирішенні проблеми навчання іншомовного професійно орієнтованого спілкування студентів ВТНЗ, питання ефективності іншомовної підготовки залишається невирішеним. Незначна кількість тижневих годин, відведених на іноземну мову, ускладнює процес оволодіння мовним матеріалом, видами мовленнєвої діяльності та соціокультурною компетенцією.

Мета статті – розкрити суть іншомовної підготовки майбутніх інженерів та виділити сучасні вимоги до знань і умінь студентів ВТНЗ з іноземної мови.

Виклад основного матеріалу. Для майбутніх інженерів основними комунікативно значущими є вміння вилучення фахових знань з джерел науково-технічної інформації, їх інтерпретації та активізація здебільшого в усному мовленні. Отже, основними вміннями комунікативної компетенції в професійно-орієнтованому спілкуванні студентів ВТНЗ стає вміння отримувати необхідну інформацію з тексту за фахом (читання) та вміння оперувати цією інформацією для вирішення певних комунікативних задач (говоріння) [5, с.14].

Іншомовне спілкування сьогодні є суттєвим компонентом професійної діяльності фахівців. Мета навчання іноземній мові у ВТНЗ – не тільки оволодіння навичками спілкування, а й отримання знань зі спеціальності. Вивчення дисципліни «Іноземна мова» має забезпечити майбутньому інженеру доступ до зарубіжних джерел інформації, навчити його читати іншомовну оригінальну літературу з фаху. Мова – не лише об’єкт засвоєння, а й засіб для розвитку професійних умінь [8, с.109].

Під професійно-орієнтованим розуміють навчання, яке побудовано з урахуванням потреб студентів у вивченні іноземної мови, що продиктовані особливостями майбутньої професії або спеціальності, які, в свою чергу, потребують його вивчення [6, с.22]. Практичне володіння іноземною мовою надає змогу вивчати світові стандарти, новітні технології, перекладати комп’ютерну документацію, інформативну літературу з метою прийняття самостійного професійно-значущого рішення. Знання іноземної мови дозволяє студентові робити переклади, доповіді, реферативні повідомлення, анотації, захищати курсові та дипломні проекти і роботи іноземною мовою. Отже, зміст навчання іноземній мові у ВТНЗ повинен бути орієнтованим на новітні досягнення в тій чи іншій сфері людської діяльності, своєчасно віддзеркалювати наукові досягнення в сферах, пов’язаних з професійними інтересами студентів, давати можливість для професійного росту. У навчальному процесі обов’язково мають бути представлені елементи майбутньої професійної діяльності.

Залучитися до професії майбутнім інженерам дозволяє робота з професійно-орієнтованими текстами. Тексти за фахом є джерелом словникового запасу студентів, прикладом вживання термінологічної лексики у контексті, що допомагає конкретизувати значення слів, пояснити й уточнити випадки їх вживання у відповідності до установлених мовних норм і стандартів [9]. Професійна


119

спрямованість у навчанні різних видів читання повинна відображатися як у тематиці текстів, так і в характері текстових вправ.

Робота з іншомовними текстами на різних ступенях вивчення іноземної мови має свої особливості, що пов'язані зі складністю текстів. Це передбачає відомі фази роботи з текстами: передтекстова, під час опрацювання тексту, післятекстова. Особливої уваги потребують дві фази роботи з текстами: до читання та після читання тексту, саме якість роботи на даних етапах визначає компетентність майбутніх інженерів у користуванні мовою [6, с.39].

Залежно від фази роботи з текстом визначаються і належні вправи, тому потрібно приділяти увагу перед читанням активізації загальних знань з проблем, що висвітлюються в тексті та роздумам у зв'язку з загальною проблематикою тексту. На заключному етапі (після читання) слід приділяти більше уваги підсумкам, оцінюванню відношення інформації тексту до подальшої діяльності майбутнього інженера на практиці [4, с.83-84].

Специфіка курсу іноземної мови виявляється і у принципах відбору мовного матеріалу, зокрема лексики. Мінімізація кількості відібраних лексичних одиниць є запорукою успіху у навчанні іноземної мови майбутніх інженерів, оскільки чим менше обсяг матеріалу, тим більше шансів добитися ефективного його засвоєння. Для результативного навчання студентів необхідна мінімальна достатня кількість нової іншомовної лексики, яка буде відповідати їхнім потребам та забезпечувала повноцінне спілкування в обмеженому колі фахівців. Не можна навчати студентів фахової лексики взагалі, її можна навчити лише в межах певної відібраної тематики, яка буде стояти найближче до основних питань профілюючої дисципліни факультету [1, с.58]. Важливим елементом мови майбутнього інженера є вміння користуватись термінами та розуміти їх структури та походження. Розпочинаючи роботу над текстом за фахом студентам пропонується знайти спеціальні терміни, визначити їх зміст, знайти адекватні терміни в рідній мові. Це допомагає визначити значення терміну в повному контексті при перекладі. Наявність у текстах таблиць, схем, графіків сприяє кращому розумінню майбутніми інженерами певної термінологічної лексики та вираженою з їхньою допомогою фаховою інформацією [3, с.25]. Важливо привернути увагу студентів до того, що терміни можуть бути виражені не лише окремим словом, а й словосполученням.

Процес навчання читання текстів за фахом повинен моделювати процес зрілого читання, тобто включати всі види мовленнєвої діяльності. У зрілому професійно-орієнтованому читанні іноземною мовою комплекс вправ має бути спрямований на вміння виділяти з тексту потрібну інформацію, узагальнювати її, співвідносити окремі смислові частини тексту, робити висновки на підставі отриманої інформації, оцінювати та інтерпретувати зміст прочитаного. Обговорювання термінологічних питань здійснюється в діалоговому режимі роботи [1, с.18]. Рекомендується використовувати завдання, які відображають реальні ситуації професійної діяльності майбутніх фахівців, розвивають уміння перетворювати інформацію залежно від поставлених завдань, використовувати знання на практиці.

Викладене дає змогу стверджувати, що майбутній інженер в результаті вивчення іноземної мови повинен знати: основну термінологію за фахом, основні граматичні та лексичні особливості перекладу технічної літератури за фахом, словотворні морфеми та моделі у галузі термінотворення та основні правила роботи з науково-технічною літературою [7, с.17].

Показниками оволодіння іноземної мови майбутніми інженерами є не тільки знання лексики та термінології за фахом, але і вміння розуміти на слух монологічну і діалогічну мову, виступати з повідомленнями з питань, пов'язаних із спеціальністю, приймати участь у бесіді-обговоренні і передавати в усній та письмовій формах здобуту при читанні інформацію як рідною, так і іноземною мовою [7, с.18].

Історія методики навчання іноземних мов завжди була орієнтована на пошуки найбільш раціонального методу навчання. Кожен метод має властиві йому позитивні та негативні сторони і за певних умов має свою об’єктивну цінність. Проте у всі часи методи, що використовувались в різних навчальних закладах, перебували в найбезпосереднішій залежності від соціального замовлення суспільства, яке впливало на мету та зміст навчання іноземних мов.

Метою навчання перекладного методу є навчання читання та переклад текстів на рідну мову. У цьому вбачається загальноосвітня мета вивчення іноземної мови, а саме: розвиток логічного мислення студентів за допомогою лексико-граматичних вправ. У цьому методі чітко виступає як основа навчання, так і його основні засоби: вивчення граматики та дослівний переклад, а також вивчення мови на зв’язних (здебільшого оригінальних) текстах шляхом перекладу їх на рідну мову.

Висновки. Підсумовуючи вищевикладене, зазначимо, що серед вимог, які мають забезпечити майбутньому інженеру конкурентоспроможність на ринку праці, мають важливе значення наступні: володіння термінологічною та загальномовною лексикою, читання та переклад (усний і письмовий) оригінальних науково-технічних текстів за фахом, вести бесіду та робити повідомлення з фаху;


120

використання оригінальних науково-технічних текстів за фахом позитивно впливає на ефективність щодо оволодіння іноземною мовою майбутніх інженерів.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Звичайно, в межах однієї статті неможливо розкрити сутність проблеми у повному обсязі. Перспективи подальших пошуків у цьому напрямку дослідження полягають у визначенні структури курсу з іноземної мови у ВТНЗ, аналізі адекватних методичних принципів і технологій, вибір яких визначатиме принципи відбору лексики та текстів за фахом.


1. Барабанова Г.В. Методика навчання пофесійно-орієнтованого навчання в немовному ВНЗ: монографія / Барабанова Г.В. – К.:Фірма «ІНКОС», 2005. – 101с.

2. Борщовецька В.Д. Навчання студентів-економістів англійської фахової лексики з урахування когнітивних стратегій / В.Д. Борщовецька // Іноземні мови. – 2005. – №1. – С.26– 29.

3. Жлуктенко Ю.О. Методика викладання іноземних мов у вищий школі / Ю.О. Жлуктенко. –К.: Вища школа, 1971. – 31 с.

4. Мірошниченко Е. В. Методичні аспекти формування іншомовної професійної компетенції студентів-економістів / Е. В. Мірошниченко // Міжнародний форум: Мовна освіта: шлях до євроінтеграції: тези доповідей. – К.: Ленвіт, 2005. – С. 83 – 84.

5. Освітньо-професійна програма вищої освіти за професійним спрямуванням «Інженерна механіка». – К., 1994. – 27 с.

6. Образцов П. И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П. И. Образцов. – Орел : ОГУ, 2005. – 114 с.

7. Програма з англійської мови для професійного спілкування. Колектив авторів. – К.:Ленвіт, 2005. – 27 с.

8. Рыбкина А. А. Педагогические условия формирования профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку / А. А. Рыбкина. – Саратов : Саратов. юрид. ин-т МВД России, 2005. – 152 с.

9. Електронний ресурс. Режим доступу:htth//www.aomai.ab.ru/Books/Files/2000-04/39/pap39.html


О. В. Соколова Донецкий национальный технический университет К проблеме иноязычной подготовки будущих инженеров В статье рассмотрена проблема иноязычной подготовки будущих инженеров в условиях социально-экономических изменений в Украине. В статье приведены основные требования к знаниям и умениям будущих инженеров в рамках учебной программы по иностранному языку. Выпускник высшего технического учебного заведения должен владеть не только умениями в области своей узкой специализации, но и знать по меньшей мере один иностранный язык, который является средством развития их профессиональных умений.

Ключевые слова: иностранный язык, будущий инженер, технический текст, лексика по специальности, перевод технических текстов, чтение технических текстов.

O. Sokolova Donetsk National Technical University То the Problem of Foreign Language Teaching of Future Engineers. The article is devoted to the problem of foreign language teaching of future engineers in the frame of new social and economical changes in Ukraine and the world. Main demands to the knowledge and skills of future engineers according to the educational program of foreign language teaching have been considered in the article. It isn`t enough for future engineer to be good only at his professionally-oriented course. He should know at least one foreign language to develop his professional skills. The author describes the difficulties of the reading and translation of professionally-oriented terms and texts. The article highlights the importance for future engineers to understand the structure of the terms and their derivation that helps to translate technical texts. It helps to use special technical terms in writing reports, oral reports, formal letters, documents. The translation of special technical texts is considered to be the main method in foreign language teaching. The author describes three phases in the work with technical texts: pre-reading,


121

proper reading and post reading. The first and the last phases are the most important in foreign language teaching for special purposes.

Keywords: foreign language, teaching, foreign language for special purposes, future engineer, technical text, special terms, translation, reading.

УДК 378.14

П. В. СТЕФАНЕНКО (полковник запасу, д-р пед. наук, проф., заслужений працівник освіти України)


ТЕХНОЛОГІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ В РАМКАХ БЕЗПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ ВІЙСЬКОВИХ ФАХІВЦІВ: АКТУАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТІСНОЇ КАРТИ КОМПЕТЕНЦІЙ

З огляду на відставання військового навчання від сучасних світових освітніх тенденцій

запропоновано впровадження технологій дистанційного навчання в рамках безперервної освіти військових фахівців. Докладно розглянуто організаційний аспект проблеми. Обґрунтовано концепцію функціонування дистанційного центру безперервної освіти військових фахівців. Розглянуто процес актуалізації особистісної карти компетенцій військовослужбовця як основи управління його кар’єрою.

Ключові слова: військове навчання, безперервна освіта, дистанційна форма навчання, дистанційний центр безперервної освіти військових фахівців, особистісна карта компетенцій військовослужбовця, управління, кар’єра.

Постановка проблеми в загальному вигляді Важливим напрямком розвитку діяльності сучасної освітньої системи є орієнтація на

реалізацію всесвітньої доктрини безперервної освіти, чи «освіти протягом усієї професійної кар'єри». Провідні університети світу здійснюють навчання по основних програмах у порівнянних частках з додатковою освітою.

Доцільність застосування безперервної освіти при підготовці військових фахівців визначається високою динамікою розвитку військової техніки, технологій ведення бойових дій і виникненням нових напрямків розвитку військової справи, пов'язаних з розвитком кіберпростору.

Аналіз останніх досягнень і публікацій. Виділення невирішених питань Сучасним проблемам військової дидактики присвячені дослідження українських та

зарубіжних вчених: О.В.Барабанщикова, С.С. Муцинова, В.В. Офіцерова, Ю.Ф. Худолеєва, А.М. Воробйова, Б.Ц. Бадмаєва, С.І. С’єдіна, Л.В. Олійника, В.В. Ягупова.

Зокрема, В.В. Ягупов визначив наступні невирішені проблеми навчання військовослужбовців в сучасних умовах: слабке фінансування і, як наслідок, – недостатнє матеріально-технічне його забезпечення; відсутність гуманістичної парадигми військово-професійної освіти; недостатня обґрунтованість технологій упровадження сучасних дидактичних концепцій у практику навчання військовослужбовців; гуманізація, гуманітаризація та демократизація військово-дидактичного процесу; його структурна перебудова та сучасне методичне забезпечення; відсутність адекватної сучасній ситуації навчально-інформаційної бази у військово-професійній освіті. Встановлено такі основні негативні тенденції у навчанні військовослужбовців: байдужість суспільства до проблем військової служби і, як наслідок, – до навчання фахівців; відставання військового навчання від сучасних світових освітніх тенденцій; слабка педагогічна обґрунтованість системи підготовки військовослужбовців; відсутність особистісної спрямованості військово-навчального процесу; відсутність сучасних технологій і концепцій навчання військовослужбовців та диктат у військовому навчанні технології авторитарної педагогіки [1].

З метою приведення у відповідність технологій військового навчання актуальним світовим освітнім тенденціям варто визначити основні напрямки розвитку системи освіти в період становлення інформаційного суспільства та стан сучасних технологій навчання.

Так, основною стратегією удосконалення системи освіти розвинених країн є впровадження концепції безперервної освіти, або освіти протягом життя. Згідно Резолюції Європейського Союзу щодо навчання протягом життя, воно повинне охоплювати навчання починаючи з дошкільного віку і закінчуючи постпенсійним, включаючи цілий спектр формальних і неформальних форм навчання. Більш того, навчання протягом життя повинно розглядатись як будь-яка навчальна діяльність на © Стефаненко П.В., 2014


122

протязі життя з метою удосконалення знань, вмінь та навичок у рамках особистої, громадянської, соціальної і / чи трудової перспективи. На закінчення, у визначеному контексті повинний дотримуватись наступний принцип: людині, як суб'єкту навчання, повинне бути забезпечене якісне навчання при абсолютній рівності можливостей до доступу. Безперервна освіта, таким чином, є необхідною умовою становлення інформаційного суспільства та розвитку економіки знань.

Становлення безперервної освіти на етапі розвитку нових освітніх технологій забезпечується шляхом впровадження дистанційної форми навчання та дотримання принципу відкритості освітнього процесу.

Дистанційна і відкрита освіта у світовій практиці успішно розвиваються на протязі декількох десятків років. Основними технологіями, які набули суттєвого поширення в рамках визначених форм навчання, є:

кейс-технологія, яка є близьким аналогом технології заочного навчання, коли учень одержує (головним чином поштою ) спеціальний набір учбово-методичних матеріалів (кейс) для самостійного навчання і періодично консультується у викладачів у створених для цього навчальних центрах;

TV-технологія, у рамках якої застосовуються телевізійні лекції і консультації у викладачів; мережна технологія, заснована на застосуванні для консультацій учня і передачі йому учбово-

методичних матеріалів мережі Інтернет. Найбільш мобільною і перспективною є мережна технологія, яка є основою сучасного

дистанційного навчання. Збільшення швидкості передачі даних за допомогою сучасних мереж змінює домінанту від текстової подачі учбового матеріалу до застосування відео-контенту, що дозволяє перейти від технологій догматичної дидактичної системи до, як мінімум, - пояснювально-ілюстративної [4].

Організаційно-правові моделі ведення мережного навчального процесу умовно підрозділяються на три групи:

базова (локальна) модель, що призначена для організації мережного навчального процесу в рамках окремого вузу і не орієнтована на інтеграцію з іншими навчальними закладами;

брокерська модель, що представляє собою організаційно-технологічне об'єднання самостійних навчальних закладів, що працюють у рамках єдиних корпоративних стандартів;

автономна модель, чи самостійний віртуальний вуз без базового навчального закладу, навчання в який орієнтовано тільки на мережне середовище.

Базова модель організації мережного навчального процесу застосовується сьогодні в будь-якому сучасному вузі, і ступінь її впровадження визначається рівнем освоєння конкретним навчальним закладом інформаційних технологій. Проте, для організації професійного віртуального середовища з функцією удосконалення професійних знань, вмінь та навичок за допомогою безперервної освіти необхідним є створення брокерської моделі, яка об’єднує всіх потенційних суб’єктів навчального процесу.

Постановка завдання У зв'язку з вищевикладеним, актуальним є вирішення наступного завдання: підвищення рівня

професійної компетентності військовослужбовців із застосуванням технологій безперервної освіти, у тому числі, на основі дистанційної форми навчання. Визначене завдання може бути представлене в концептуальному, методичному, організаційному і правовому аспектах. У рамках цієї публікації доцільно відобразити концептуальний та організаційний з них, що є основою для подальшої розробки методичного забезпечення і корекції правового полю, що регулює процес підготовки та підвищення кваліфікації військовослужбовців в Україні.

Виклад основного матеріалу дослідження. Обґрунтування отриманих наукових результатів

На момент аналізу в Україні реалізується постійне удосконалення системи військової освіти та науки. Зокрема, створено потужні видові навчально-наукові центри, до складу яких входять навчальні підрозділи (факультети, кафедри академій (університетів), коледжі сержантського складу) та наукові підрозділи (наукові центри). Це дозволило зосередити на єдиних навчальних базах підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації військових фахівців усіх рівнів військового управління, забезпечити інтеграцію військової освіти та науки, зменшити бюджетні видатки на їх утримання [3].

Проте, процес підготовки військовослужбовців на етапі становлення інформаційного суспільства потребує інтеграції процесу навчання та підвищення кваліфікації із застосуванням нових комунікаційних технологій. Особливо враховуючи той факт, що інтенсифікація теоретичної складової підготовки військ (сил) є одним з актуальних напрямків розвитку військової освіти в


123

України. Реалізувати визначене завдання можливо в рамках концепції безперервної освіти із

застосуванням технологій дистанційного навчання. Організаційно вирішення цієї проблеми потребує формування дистанційного центра безперервної освіти (ДЦБО) військовослужбовців, методична складова якого може здійснюватися за мережним принципом.

До дистанційної навчальної мережі доцільно включити всіх суб’єктів, що здійснюють навчання військовослужбовців різних організаційних рівнів, а саме: військові інститути, військові коледжі, факультети та кафедри військової підготовки. Враховуючи здійснення наукової діяльності цими підрозділами та ведення методичної діяльності з військово-професійної підготовки курсантів (слухачів, студентів), визначені суб’єкти здатні запропонувати дистанційні курси різного рівня складності з метою формування дистанційного простору навчання військовослужбовців.

В якості засобів реалізації технології дистанційного навчання доцільно використовувати: комп'ютерні технології (навчальні комп'ютерні програми, електронні підручники, моделі,

програми інтерактивного відео і мультимедіа); системи телекомунікації (телеконференції, відеоконференції, електронна пошта, відеотекст,

робота з базами даних та базами знань у режимі прямого доступу). ДЦБО поєднає військові кафедри вузів, військові вузи і методичні відділи Міністерства

оборони України в єдину базу даних навчальних дистанційних курсів, єдину електронну бібліотеку. Інтерактивність функціонування центра може бути забезпечена наявністю не тільки зовнішнього управлінського впливу, але й можливістю самостійного вибору навчальних курсів, що забезпечується доступом фахівців до баз знань, до вибору навчальних курсів, що включають відео-контент, імітаційні програми, програми-тренажери, навчальні курси, спрямовані на підвищення теоретичної підготовки фахівців (рис. 1).

Рис. 1. Дистанційний центр безперервної освіти військових фахівців: концепція функціонування

Дистанційний

центр безперервної

освіти (ДЦБО)

База даних: особистісні карти компетенцій як основа управління кар’єрою військовослужбовця (Кадровий центр Збройних Сил)

Вимоги зовнішнього середовища: нормативні документи та фактичні умови розвитку

Військові фахівці

актуалізація карти компетенції за місцем навчання, служби

підготовка універсальних та спеціалізованих дистанційних курсів в рамках компетентнісного підходу на основі комп’ютерних технологій та систем телекомунікації

Методичні відділи Міністерства оборони України, а також: військові інститути, військові коледжі, факультети та кафедри військової підготовки

Методичне забезпечення, навчальні дистанційні

курси, навчальні комп’ютерні програми, програми імітаційного

моделювання


124

Впровадження компетентностного підходу в рамках ДЦБО потребує застосування в процесі розробки курсів комунікаційних технологій у режимі реального часу, а також програм-симуляторів окремих процесів.

В цей час у процесі військової освіти впроваджений методичний підхід, що передбачає управління кар'єрою військовослужбовців за різними типами посад у Збройних Силах України, заснований на застосуванні паспортів посад офіцерського складу.

Реалізація заходів щодо ефективного використання військовослужбовців Збройних Сил України, удосконалення системи управління їх кар’єрою та вимоги Концепції кадрової політики в Збройних Силах України, затвердженої наказом Міністра оборони України від 27.11.2007 № 659, обумовлюють застосування сучасних технологій кадрового менеджменту на етапах відбору військовослужбовців, їх підготовки, виконання обов’язків, атестування, призначення на посади та присвоєння військових звань [5].

Такими технологіями є алгоритми управління кар’єрою військовослужбовців та паспорти посад офіцерського складу. Типовий алгоритм складається із характеристик посади в залежності від штатно-посадових категорій, етапів побудови кар’єри військовослужбовця та рівня його освіти й професійної підготовки; Паспорт посади включає: основні вимоги, які визначають критерії для належного виконання обов’язків, та додаткові, які вказують на бажаний досвід попереднього проходження служби.

В процесі застосування компетентнісного підходу до навчання військовослужбовців алгоритм управління їх кар’єрою повинен буди доповнений особистісною картою компетенцій. Саме карта компетенцій дозволяє визначити, наскільки фахівець відповідає займаній посаді та наскільки він підготовлений до просування по кар’єрним сходам.

Варто конкретизувати, що при компетентнісному підході зміст освітнього процесу будується на основі освоєння компетенцій і формування на цій основі професійної компетентності. Поняття компетенції використовується в освітніх програмах для опису академічних і професійних профілів. Поняття компетентність набагато ширше змістовно, чим поняття компетенція. Воно включає, поряд з когнітивно-знанієвою, ще й компоненти, що стосуються мотивації, відносин, регуляції. Таким чином, під компетентністю розуміється інтегративна якість особистості, необхідна для виконання діяльності у визначених областях. У змістовному плані компетентність – це якість людини, яка закінчила освіту визначеного ступеня, що виражається в готовності (здатності) на основі досягнутого до посиленої (продуктивної, ефективної) діяльності.

Карта компетенцій є своєрідним додатком до алгоритму управління кар’єрою військовослужбовця. Рівень професійної компетентності не є величиною стабільною та знаходиться у динаміці. З одного боку, він визначається планом управлінським впливом, що полягає у підвищенні кваліфікації військових фахівців. З іншого боку, необхідний рівень компетентності військовослужбовця обумовлений змінами зовнішнього середовища, появою нових видів життєдіяльності суспільства. Зокрема, збільшення рівня інформатизації суспільства потребує приведення у відповідність йому інформаційної компетентності фахівців усіх рівнів, у тому числі - військовослужбовців.

З огляду на це існує необхідність підвищення інформаційної компетентності на рівні універсальних навичок військових фахівців, тобто підвищення їх базової компетенції.

Крім того, індивідуальне планування військовослужбовцем власної кар’єри має враховувати актуалізацію його карти компетенцій за рахунок обрання навчальних курсів різного рівня складності та спеціалізації. в рамках запропонованої структури ДЦБО забезпечується актуалізація особистісної карти компетенцій як основи управління кар’єрою військовослужбовця. При цьому базу даних особистісних карт компетенцій доцільно сформувати на базу Кадрового центру Збройних Сил України, згідно з його наявними функціями. Застосування інформаційних мережних технологій дозволить забезпечити актуалізацію особистісних карт компетенцій, що реалізується за місцем навчання, служби військовослужбовця.

Висновки та перспективи подальших розробок Таким чином, вирішення завдання підвищення рівня професійної компетентності

військовослужбовців пропонується реалізувати на основі застосування технологій безперервної освіти, у тому числі, на основі дистанційної форми навчання. Для цього доцільно створити Дистанційний центр безперервної освіти військових фахівців, що функціонує по мережному принципу.

Впровадження компетентнісного підходу в процес освіти військовослужбовців може бути реалізоване шляхом формування особистісних карт компетенцій як основи управління кар’єрою


125

військовослужбовця. Особистісна карта компетенцій є додатком до алгоритму управління кар’єрою військовослужбовця, являється динамічним документом та актуалізується за місцем навчання, служби шляхом введення даних до бази даних особистісних карт компетенцій, розміщеній на базі Кадрового центру Збройних Сил України.

Процес формування особистісної карти компетенцій військовослужбовця потребує докладної методичної розробки та складає основний напрямок подальшого дослідження проблеми підвищення рівня професійної компетентності військовослужбовців України.

Список використаної літератури 1. Ягупов В.В. Теорія і методика військового навчання: монографія / В.В. Ягупов. – К.:

Тандем, 2000. – 380 с. 2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. – 2-е издание. –

М.: Логос, 2007. – 384 с. 3. Біла книга 2009. Збройні сили України. – К.: Міністерство оборони України, 2010. – 96 с. 4. Стефаненко П.В. Дистанционное обучение в высшей школе / П.В. Стефаненко. – Донецк :

ДонНТУ, 2002. – 379 с.: ил. 5. Міністерство оборони України: офіційний веб-сайт [Електронний ресурс] Режим доступу:

http://www.mil.gov.ua.


П. В. Стефаненко Донецкий национальный технический университет Технологии дистанционного обучения в рамках непрерывного образования военных специалистов: актуализация личностной карты компетенций

Учитывая отставание военного обучения от современных мировых образовательных тенденций, предложено внедрение технологий дистанционного обучения в рамках непрерывного образования военных специалистов. Подробно рассмотрен организационный аспект проблемы. Обоснована концепция функционирования дистанционного центра непрерывного образования военных специалистов. Рассмотрен процесс актуализации личностной карты компетенций военнослужащего как основы управления его карьерой.

Ключевые слова: военное обучение, непрерывное образование, дистанционная форма обучения, дистанционный центр непрерывного образования военных специалистов, личностная карта компетенций военнослужащего, управление, карьера. P. Stefanenko Donetsk National Technical University Distance Education Technologies as a Part of Life-long Education of Military Experts: Actualization of Personal Competence Maps

Considering backlog of military training from modern world educational tendencies, we offer the introduction of distance learning technologies within the framework of life-long education of military experts. The organizational aspect of the problem has been considered in detail. The concept of functioning of life-long education distance center of military experts has been proved. The process of actualization of military man’s personal competence map as the basis of his career management has been considered.

Keywords: military training, life-long education, distance learning, distance center of life-long education of military experts, personal competence map, management, career.


126

УДК:616-08-059+615.825+796-051]:378.146

Н. И. ТОМАШЕВСКИЙ (канд. мед. наук, доц.), Ю. А. ГРИШУН (канд. мед. наук) Донецкий государственный институт здоровья, физического воспитания и спорта НУФВСУ,

В. А. МИТЮКОВ (канд. мед. наук, доц.) Донецкий медицинский национальный университет им. М. Горького,

О. М. КОРЧАК (канд. мед. наук, доц.) Донецкий государственный институт здоровья, физического воспитания и спорта НУФВСУ,

Р. П. ФЕДОРИШИН (канд. мед. наук, доц.) Донецкий областной диагностический центр

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ФИЗИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ БОЛЬНЫХ И СПОРТСМЕНОВ»

С целью повышения мотивации к обучению студентов по дисциплинам физической реабилитации больных использованы некоторые методические подходы к проведению самоподготовки к практическим занятиям. Для этого по предстоящей теме студентами составляются тестовые задания и ситуационные задачи для определения индивидуальной реабилитационной программы больного. Перекрестная проверка знаний студентов по подготовленным тестовым заданиям обеспечивает максимальный охват студентов оценками. Проанализированы некоторые внешние причины снижения мотивации обучения и меры по их устранению.

Ключевые слова: физическая реабилитация, мотивация к обучению, тестирование. Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими

задачами. Физическая реабилитация (ФР), как вид деятельности в народном хозяйстве, с трудом пробивает себе дорогу. Мы неоднократно обращались к этому материалу, и в данный момент можно было бы не поднимать существующие проблемы специальности. Ведь за последние годы обстановка несколько улучшилась [1,2]: успешно ведется подготовка кадров, стали появляться центры физической реабилитации в приватном секторе, специальность внесена в государственный классификатор, в учебных заведения проводятся исследования по специальности и появляются кандидатские и докторские диссертации [7]. Однако, выпускнику факультета физической реабилитации получить свое законное первое рабочее место по специальности можно в мечтах. И это только первая неприятность, далее их много, и среди них низкая оплата труда. Выпускники факультета ФР в лечебно-профилактическое учреждения, если и принимаются, то только на ставки среднего медицинского персонала [6]. В коммерческих центрах ФР часто требуют медсестринское образование, что и станет допуском к лечению больных. Диплом бакалавра, специалиста, магистра не котируется. У нас нет желания углубляться в подобные проблемы, они неоднократно описывались в литературе [5,6,7], но беспокоят последствия этих проблем. Они отрицательно сказываются на имидже специальности и мотивации к обучению, если говорить о влиянии внешних мотивационных факторах на процесс образования на факультетах ФР. Ничего подобного в других ВУЗах не существует. Занимая пограничное положение между физической культурой и медицинской – физическая реабилитация не нашла своего комфортного места с ними или между них. Будучи прекрасной специальностью, потенциально престижной, безусловно, востребованной, если судить по нуждам больных и здоровых людей, она повергает в уныние студентов и выпускников, в силу своей неустроенности. Не случайно студенты, наряду с желанием получения диплома – серьезно изучают возможности медицинского образования. В некоторых ВУЗах мудро поступили и дают диплом двойного назначения - специалиста физической реабилитации и учителя физического воспитания. Это мудрое решение не только ради трудоустройства выпускников, но а ради учащейся молодежи. Это значит, что физическим воспитанием занимается специалист, который способен защитить здоровье школьника и на этой базе добиться хороших показателей и гармонии развития детского организма, но это все-таки не физическая реабилитация. Говоря о мотивации обучения по овладению специальности «Физическая реабилитация», мы не могли не вспомнить о факторах, которые подавляют ее потому, что в процессе обучения приходится тратить немало сил и времени на то, чтобы убеждать взглянуть на положительные стороны специальности, которые приносят не только материальное, но и моральное удовлетворение: назначение ФР в сохранении здоровья нации, © Томашевский Н. И., Гришун Ю. А., Митюков В. А., Корчак О. М., Федоришин Р. П., 2014


127

здоровья школьной молодежи и т.д. Ведь в настоящее время до 85% школьников заканчивают школу с теми или иными отклонениями в состоянии здоровья. Мы не жалеем сил и времени на то, чтобы убеждать наших студентов на временность имеющихся проблем и дискомфорта. Полагаем и убеждаем в том, что специалист ФР будет востребован так же как и личный врач и адвокат. Такая работа остается не безрезультатной, о чем свидетельствует наш опыт. Таким образом, воздействуя на внешние факторы мотивации, мы добиваемся внутренней мотивации к обучению. Студенты ставят своей целью освоения своей специальностью, по крайней мере – получение диплома.

Следующим факторам снижения эффективности преподавательского труда является отсутствие постоянной, собственной базы для обучения студентов [7]. Изучение ФР невозможно без глубокого знания патологического процесса, возможных осложнений без умения определения состояния больного на всех этапах течения болезни четкого определения противопоказаний к тем или другим методикам из арсенала средств. Ведь основная заповедь остается в силе: «Не навреди!». Для этого необходимо постоянное общение с больными, прослеживать динамику воздействия методов ФР.

Цель работы заключалась в изучении причин снижения мотивации к обучению студентов по специальности «Физическая реабилитация» и разработке подходов в проведении занятий для повышения уровня успеваемости и заинтересованности их в освоении предметов.

Материалы и методы. В соответствии с поставленной целью студентам предлагалось при подготовке к практическим занятиям дополнительно составлять тестовые задания и ситуационные задачи, которые охватывали весь материал.

Результаты исследований. Совершенно очевидно, что в процессе лекций и практических занятий студенты с большим вниманием воспринимают иллюстративную часть, будь то наглядная демонстрация, освоение навыка или случай из собственной практики в качестве примера или подтверждения ситуаций при изложении материала.

Для улучшения качества наглядности преподавания мы используем, кроме дидактических материалов, видеофильмы по читаемой тематике. Тем самым знакомим студенческую молодежь с выступлениями ведущих ученых современности и их научными достижениями. В процессе реабилитационной, производственной практики студенты с большим интересом общаются с больными, но снижение эффекта происходит в силу того, что «без медицинского образования» выполнять приемы ФР студентам в лечебных учреждениях не разрешают, можно только смотреть. В таких условиях мотивировать разочарование легче, чем поднятие интереса к освоению предмета. Министерствам образования, науки и здравоохранения давно пора определиться в роли и месте кадров физической реабилитации в восстановительном лечении больных, инвалидов и условно здоровых людей, а также принять участие в закреплении лечебно-реабилитационных баз за учебными заведениями. Это то, что должно сделать государство. Нередко раздаются голоса, что ФР это не медицинская реабилитация и не имеет ничего общего с физической реабилитацией. Полагаем, что это в корне не правильно: физическая реабилитация представляет собой часть реабилитационных мероприятий по восстановлению здоровья людей [3,4]. Медицинская реабилитация, на наш взгляд, состоит из медикаментозной коррекции, хирургической и физической реабилитации.

Принятие в образование Болонской системы предусматривает увеличение доли самостоятельной работы студентов, повышение ответственности за собственное обучение. Важно в этом деле достаточное методическое обеспечение, внедрение тестового контроля, что в определенной мере обеспечивает объективность оценки знаний студентов, охват всего объема информации в этом контроле. В этом смысле мы поставили вопрос о необходимости домашней подготовки по тематике предстоящих практических занятий. В медицинских институтах и университетах по инициативе Республиканской лаборатории высшей школы на базе Донецкого национального медицинского университета им. М. Горького была разработана система управления учебным процессом с ориентацией на конечный результат. Студенты, наряду с другими мероприятиями, выполняли ряд заданий, обеспечивающих подготовку к практическим и лабораторным занятиям. Это были методические указания по самостоятельной работе студентов до и во время проводимых занятий. Анализируя этот материал, мы провели эксперимент с целью повышения внешней мотивации к занятиям. В процессе домашней подготовки к предстоящим практическим занятиям студенты составляли по 15 тестовых заданий, которые охватывали тему всего занятия. Составленные тесты представляются преподавателю для экспертной оценки, адекватности их рассматриваемой теме и их валидности. Оценка тестовых заданий занимает 7-10 минут. Эталоны ответов у студентов изымали, а тесты передавались им для перекрестного контроля. Оценка выставлялась за качество тестов и результаты перекрестного тестирования. Затем начинается


128

основная часть занятия, которая также связана с выполнением домашнего задания по теме. Студенты должны составить ситуационную задачу в соответствии с тематикой практического занятия, с полным описанием результатов обследования условно придуманного больного. Например, по теме занятия «Предпатологическое состояние - перетренированность», описывается возраст спортсмена, пол, спортивная квалификация, степень подготовленности, основные жалобы, данные психологического и физического состояния. На основе описанной ситуации определяется необходимость сотрудничества с медицинскими работниками, вырабатывается индивидуальная в каждом конкретном случае программа физической реабилитации. Разработанная задача и предложенная программа реабилитации обсуждается на практическом занятии всеми студентами. Оценивая результаты эксперимента, мы отметили более высокий уровень подготовленности студентов к практическим занятиям. Студенты пятого курса в основном работают по специальности: учителями физического воспитания, инструкторами, тренерами по видам спорта в детских спортивных школах, группах здоровья, и поэтому не всегда могут посещать практические занятия в полном объеме. Предложенная методика подготовки к практическим занятиям также нашла широкое применение и при подготовке студентов к занятиям, обучающихся по индивидуальному графику.

Выводы и перспективы развития. В исследованиях по нашим методикам мы не выполняли статистической обработки материала, поэтому считаем наше сообщение предварительным результатом, однако полагаем, что разработанные предложения позволяют добиваться положительного результата. Важно к этому отнестись не формально, а заинтересованно с целью повышения качества успеваемости, а главное с заботой о повышении мотивации к обучению, чтобы не стоял вопрос: «… всему учили понемногу, чему-нибудь и как-нибудь».

Список використаної літератури 1. Gordashnikov V.A. The main components of the process of professional integration of the future

expert [Text] / V.A. Gordashnikov, A.Ya. Osin // Modern high technologies. – 2008. – № 7. P. – 65-102. 2. Гордашников В.А. Дезадаптированность студентов в процессе профессионального

(медицинского) образования [Текст] / В.А. Гордашников, А.Я. Осин // Успехи современного естествознания. – 2009. – № 3 (48). – С. 39 – 40.

3. Марченко О.К. Основы физической реабилитации: учебник для студентов вузов [Текст] / О.К. Марченко. – К.: Олимп. лит., 2012. – 528 с.

4. Мухін В.М. фізична реабілітація: підручник [Текст] / В.М. Мухін. – 3-тє вид., переробл. та доповн. – К.: Олімп. л-ра, 2009. – 488 с.

5. Томашевський М.І. Реабілітація хворих та її проблеми [Текст] / М.І. Томашевський // матеріали Х конгресу світової федерації українських лікарських товариств. – Чернівці–Київ –Чикаго, 2005. – С. 586.

6. Томашевський М.І. Про визначення фізичної реабілітації [Текст] / М.І. Томашевський // матеріали ХІ конгресу світової федерації українських лікарських товариств. – Полтава–Київ –Чикаго, 2006. – С. 672.

7. Физическая реабилитация: ее современные проблемы и задачи [Текст] / Н.И. Томашевский, С.Б. Норейко, В.Й. Ороховский [и др.] // Актуальні питання спорту та здоров’я у вищих навчальних закладах: матеріали міжвузівської науково-практичної конференції ДУУ. – Донецьк, 2012. – С. 201 – 206.

Стаття надійшла до редакції 02.03.2014 М. І. Томашевський, Ю. А. Гришун Донецький державний інститут здоров’я, фізичного виховання і спорту НУФВСУ, В. А. Мітюков Донецький національний медичний університет імені М. Горького, О. М. Корчак Донецький державний інститут здоров’я, фізичного виховання і спорту НУФВСУ, Р. П. Федоришин Донецький обласний діагностичний центр Методичні підходи у підготовці студентів з дисципліни «Фізична реабілітація хворих та спортсменів»

З метою підвищення мотивації до навчання студентів з дисциплін фізичної реабілітації хворих використані деякі методичні підходи до проведення самопідготовки до практичних занять та їх проведення. Для цього по майбутній темі студентами складаються тестові завдання та


129

ситуаційні задачі для визначення індивідуальної реабілітаційної програми хворого. Перехресна перевірка знань студентів по підготовлених тестових завданнях забезпечує максимальне охоплення студентів оцінками. Проаналізовано деякі зовнішні причини зниження мотивації навчання і заходи щодо їх усунення.

Ключові слова: фізична реабілітація, мотивація до навчання, тестування.

M. Tomashevskiy, Yu. Grishun Donetsk State Institute of Health, Physical Education and Sport of the National University of Physical Education and Sport of Ukraine, V. Mityukov Donetsk National Medical University named after M. Gorky, O. Korchak Donetsk State Institute of Health, Physical Education and Sport of the National University of Physical Education and Sport of Ukraine, R. Fedorishin Donetsk Regional Diagnostic Centre Methodological Approaches in the Training of Students in the Discipline of Physical Rehabilitation of Patients and Athletes

The problem of reduction of motivation in training students in the disciplines of physical rehabilitation of patients was studied in our work. We studied the reasons for the decrease of motivation in training the students of the “Physical rehabilitation” specialty.

The aim of the work is to develop approaches for rising students’ interest in mastering the courses. Materials and methods. At their practical classes the students were to do tests and practical tasks. Results. We reported the high level of readiness of students for practical training, when we estimated

the results of the experiment. Conclusions. Some external reasons for the decrease of learning motivation and measures for their

elimination were analyzed. Key words: physical rehabilitation, motivation for learning and testing.

УДК 378.015.31:004-047.22(043.5)

Г. М. ФЕДОРУК (аспірант) Вінницький державний педагогічний університет імені М.Коцюбинського

СУТНІСТЬ ТА СТРУКТУРА ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ

Проведений аналіз результатів застосування інформаційно-комунікаційної технологій навчання показує, що використання останніх значно підвищує якість знань і підвищується активна позиція молоді в здобутті знань, що позитивно впливає на формування готовності майбутніх вчителів трудового навчання до розвитку економічної компетентності учнів. З’ясування сутності ІКК майбутніх учителів технологій, а також характеристика її структурних компонентів (мотиваційно-ціннісного, пізнавально-інформаційного, технологічно-результативного) дали змогу виділити критерії діагностики означеної особистісно-професійної якості майбутніх учителів технологій (аксіологічний, гносеологічний та праксеологічний). В основу діагностування кожного з указаних компонентів покладено критерії та відповідні їм показники, виокремлені на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури.

Ключові слова: інформаційно-комунікаційної компетентності, технології навчання, економічні знання, економічна компетентність, технологія.

Постановка проблеми. Інтеграція України в європейський науковий та освітній простір не може не зумовити зміни в реформуванні системи вищої освіти. В сьогоднішніх умовах становлення професіонала, зокрема, майбутнього вчителя технологій, неможливо без чіткого визначення системи знань, умінь та навичок, професійних компетентностей, особистісних якостей фахівця [1, с.55], однією з яких є інформаційно-комунікаційна компетентність.

У сучасному інформаційному суспільстві суттєво зростає потреба у висококваліфікованих і © Федорук Г.М., 2014


130

професійно компетентних вчителях. Загострення уваги педагогічних вищих навчальних закладів на інформаційно-комунікаційній компетентності майбутніх фахівців зумовлено тим, що, як зазначено в «Національній доктрині розвитку освіти України», «пріоритетом розвитку освіти є впровадження інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовку молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві» [5, с. 10].

Аналіз наукових досліджень з даної проблеми. Проблемам упровадження й ефективного застосування ІКТ в освіті присвячено чимало теоретичних та експериментальних праць вітчизняних і зарубіжних педагогів, психологів, зокрема: В. Безпалька, В. Бикова, Б. Гершунського, С. Гончаренка, Р. Гуревича, М. Жалдака, М. Кадемії, М. Козяра, Ю. Машбиця, Є. Полат, І. Роберт, С. Сисоєвої та ін.

Виклад основного матеріалу. Спираючись на дослідження науковців з даної проблеми (І. Зимняя, І. Молодоженя, Н. Кириленко, С. Трубачева та ін.), ІКК майбутніх учителів технологій трактуємо як інтегративну, динамічну характеристику майбутніх фахівців, що визначає їхню здатність орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати інформацію, оперувати нею (володіти відповідним рівнем ЗУН стосовно ІКТ) і ефективно використовувати ІКТ в педагогічній діяльності.

Удосконалення системи підготовки майбутніх учителів технологій, зокрема, в аспекті формування їхньої ІКК, потребує попереднього з’ясування дійсного її стану в сучасному педагогічному досвіді вищих навчальних закладів. У контексті дослідження педагогічних умов формування ІКК майбутніх учителів технологій актуальною є проблема визначення структурних компонентів цього складного інтегративного утворення.

Визначення критеріїв та показників сформованості ІКК особистості становить окрему проблему, важливу як з теоретичного, так і практичного погляду. Закономірно, що погляди дослідників з цього питання несуть на собі відбиток загальних концептуальних підходів до розуміння сутності ІКК.

Огляд психологічної та педагогічної літератури свідчить про різноплановість підходів до трактування змісту й структури як компетентності особистості, так і ІКК, зокрема.

Розглянемо загальні характеристики та підходи, які використовують учені та науковці для визначення структури компетентності загалом та ІКК.

П. Пахотіна [6, с.29-30], наприклад, стверджує, що структурні складові компетентності детерміновані змістом діяльності. В. Кричевський виділяє такі ознаки досліджуваного поняття: наявність знань для успішної діяльності, розуміння цих знань для практики, набір операційних умінь, володіння алгоритмом розв’язку задач; здатність творчо підходити до професійної діяльності [3, с. 31-39]. До складу компетентності, на думку Х. Процко [8] входять такі компоненти – знання, уміння, навички, взаємини, цінності та інші чинники, що становлять особистісні та суспільні аспекти життя й діяльності людини, від яких залежить особистий та суспільний прогрес. Поняття «компетентності» також містить в собі знання, вміння та навички і ставлення, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати ті чи інші функції, які спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або конкретній діяльності. Компетентність включає в себе комплекс професійних, соціальних і особистих знань, вмінь і навичок, й не обмежується ними. Складові компетентності в більшості випадків розглядаються через аналіз професійно значущих властивостей, якостей фахівця, що забезпечують ефективне виконання завдань, що стоять перед ним.

У свою чергу І. Зимняя дає характеристику таким компонентам компетентностей як [2]: готовність до актуалізації компетентності (мотиваційний аспект); володіння знаннями змісту компетентності (когнітивний аспект); досвід прояву компетентності у різних стандартних та нестандартних ситуаціях (поведінковий аспект); відношення до змісту компетентності та об’єкту її застосування (ціннісно-змістовний аспект); емоційно-вольова регуляція процесу та результату застосування компетентності.

А. Толкачова [10] в структурі ІКК визначає: пізнавальну і соціальну мотивацію; систему знань; сукупність умінь і навичок; способи діяльності і суб’єктивний досвід; індивідуально-особистісні характеристики педагога, виділяючи, відповідно, компоненти (мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційно-діяльнісний, практичний й особистісний).

Український науковець С. Раков [9, с. 36] до складу компетентності з ІКТ включає такі складові: методологічну – усвідомлення комп’ютера як основи інтелектуального технологічного навколишнього середовища, усвідомлення можливостей та обмежень застосування засобів ІКТ для розв’язування соціальних та індивідуально значущих завдань сьогодні й у майбутньому; дослідницьку – усвідомлення комп’ютера як універсального технічного засобу автоматизації дослідження; володіння засобами ІКТ і методами застосувань та наукових досліджень у різних галузях знань; модельну – усвідомлення


131

комп’ютера як універсального засобу інформаційного моделювання; опанування професійними пакетами комп’ютерного моделювання для різних освітніх галузей і навчальних предметів; алгоритмічну – усвідомлення комп’ютера як універсального виконавця алгоритмів і як універсального засобу конструювання алгоритмів; володіння базовими поняттями теорії алгоритмів, володіння сучасними засобами конструювання алгоритмів; технологічну – усвідомлення комп’ютера як універсального автоматизованого робочого місця для будь-якої професії; володіння сучасними засобами ІКТ для розв’язування практичних завдань.

Таким, чином, серед основних структурних компонентів ІКК, які виділяються дослідниками можна назвати: когнітивний компонент (знання й уміння в галузі інформатизації і комп’ютеризації); операційний (застосування інформаційних технологій); психологічний (готовність); професійний (зв'язок з професією).

Поняття ІКК, як вважає С. Маркуліс, містить у собі: здатність до самостійного пошуку й обробці інформації, необхідної для якісного виконання професійних завдань; здатність до групової діяльності й співробітництву з використанням сучасних комунікаційних технологій для досягнення професійно значимих цілей; готовність до саморозвитку в сфері інформаційних технологій, необхідного для постійного підвищення кваліфікації й реалізації себе в професійній діяльності [4]. Визначена науковцем структура ІКК педагога враховує дві сторони: об'єктивну (незалежну від педагога) складову – необхідність застосування інформаційних технологій в освітній діяльності та суб'єктивну складову, яка характеризується індивідуально - психологічними якостями особистості. Крім виділених складових, важливою є мотиваційна спрямованість педагога, яка визначається як готовність до освоєння ІКТ, впровадженню їх в освітній процес. Вона або прискорює, або сповільнює процес використання ІКТ у професійній діяльності.

В структурі ІКК Ю. Плаксіна [7] виділила наступні компоненти: когнітивний (готовність і здатність до оволодіння новою інформацією, її взаємодія з наявними знаннями); мотиваційний (рівень мотиваційних спонукань, які впливають на вибір важливих ціннісних орієнтацій в новому інформаційному середовищі); комунікаційний (знання, розуміння, застосування технічних засобів комунікацій в процесі передачі нової інформації); рефлексивний (рівень саморегуляції особистості, пов'язаний з розширенням самосвідомості, а також самореалізацією в професійній діяльності); технологічний (розуміння принципів роботи і можливостей інформаційних технологій).

До складу ІКТ-компетентності відносять: знання основних електронних (цифрових) посібників з предмету (на дисках та в Інтернеті): електронні підручники, атласи, колекції цифрових освітніх ресурсів в Інтернеті та ін.; уміння знаходити, оцінювати, відбирати й демонструвати знайдену інформацію у відповідності до поставлених навчальних завдань; уміння встановлювати програму, яку використовує вчитель, на демонстраційний комп’ютер, користуватися проекційною технікою, володіти методиками створення власного електронного дидактичного матеріалу; уміння перетворювати і представляти інформацію в ефективному для вирішення навчальних задач вигляді, створювати власний навчальний матеріал з наявних джерел, узагальнюючи, порівнюючи, протиставляючи, перетворюючи різні дані; уміння вибрати й використати текстовий й табличний редактори, програми для створення буклетів, сайтів, презентаційні програми (Power Point, Flash) для оптимального представлення різного типу матеріалів, необхідних для навчального процесу: матеріали для уроку, тематичне планування, моніторинги зі свого предмету, звіти з предмету, аналіз процесу навчання та ін.; уміння застосовувати НІТІ-методики; уміння ефективно застосовувати інструменти організації навчальної діяльності учня; уміння сформувати цифрове власне портфоліо та портфоліо учня; уміння грамотно вибрати форму передачі інформації учням, колегам, адміністрації школи (шкільна мережа, електронна пошта, соціальна мережа, сайт, лист розсилки, форум, Wiki-середовище, блог, RSS-потік та ін.); уміння організовувати роботу учнів в межах мережевих комунікаційних проектів (олімпіади, конкурси, вікторини дистанційно підтримувати навчальний процес.

На наш погляд, компоненти сформованості ІКК майбутніх учителів технологій мають достатньо повно відображати основні аспекти їхньої професійної компетентності. Аналітичний огляд психолого-педагогічної літератури, теоретико - експериментальних досліджень з проблеми привів нас до висновку, що в структурі ІКК майбутніх учителів технологій можна виділити такі компоненти: мотиваційно-ціннісний, інформаційно-пізнавальний та технологічно-результативний.

Аксіологічний критерій ІКК майбутніх учителів технологій характеризує визначення професійної спрямованість студентів на формування ІКК; постановку і усвідомлення цілей інформаційної діяльності майбутніх учителів технологій. Аксіологічний критерій виражає готовність майбутнього вчителя технологій до актуалізації ІКК.


132

Гносеологічний критерій ІКК майбутніх учителів технологій характеризує знання методів і засобів ІКТ; оволодіння системою знань, необхідних для ІКК. Гносеологічний критерій виражає володіння знаннями змісту ІКК майбутніх учителів технологій.

Праксеологічний критерій ІКК майбутніх учителів технологій визначає сформованість практичних умінь застосовувати ІКТ в професійній діяльності. Праксеологічний критерій виражає досвід прояву ІКК майбутніх учителів технологій у різних стандартних і нестандартних ситуація.

Зміст кожного критерію конкретизувався за допомогою комплексу показників, які дають змогу діагностувати загальний рівень ІКК майбутніх учителів технологій.

Із урахуванням зазначених критеріїв та показників виокремлено рівні ІКК майбутніх учителів технологій: високий, середній, низький. Динаміку розвитку ІКК майбутніх учителів технологій дозволить визначити і проаналізувати моніторинг переходу від одного рівня до іншого.

Висновки. Звісно, усвідомлюючи певну відносність і обмеженість запропонованих критеріїв і рівнів розвитку ІКК майбутніх учителів технологій, водночас вважаємо, що виділені на основі аналізу психолого-педагогічної літератури і власних досліджень критерії, показники та рівні достатньо адекватно відображають реальний процес становлення ІКК майбутніх учителів технологій і можуть використовуватися як на констатувальному, так і на формувальному етапі експериментального дослідження для перевірки ефективності педагогічних умов формування ІКК майбутніх учителів технологій в процесі фахової підготовки.


1. Андрущенко Н.О. Формування базових управлінських компетенцій у майбутніх менеджерів економічного профілю засобами інтерактивних технологій : дис. ... канд. педагог. наук: 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти / Н.О. Андрущенко ; Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського. – Вінниця, 2011. – 220 с.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – М., 2004. – 180 с.

3. Кричевський В. Ю. Совершенствование знаний директора школы об управлении / В. Ю. Кричевський // Директор школы в системе повышения квалификации : сборник научных трудов. – М. : Изд-во ВПН СССР, 1983. – С. 31 – 39.

4. Маркулис С.Р. Современные подходы к повышению информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников. Методическое пособие / С.Р. Маркулис. – М.: Изд. центр ЕАОИ, 2008. – 82 с.

5. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. – К.: Шкільний світ , 2010. – 24 с.

6. Пахотіна П.К. Пропедевтика інформаційно-комунікаційної підготовки у вищому закладі освіти за проектною технологією / П.К. Пахотіна // Вісник Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут». Філософія. Психологія. Педагогіка. – 2005. – №3. – Ч.2. – С. 90-94.

7. Плаксина Ю.Г. Формирование информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза при изучении общих математических и естественнонаучных дисциплін / дис…..канд. пед. наук. 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования / Ю.Г. Плаксина. –Челябинск, 2007. –254 с.

8. Процко Х. В. Проблема визначення компетентностей вчителя технологій для здійснення ефективної педагогічної діяльності / Х. В. Процко . – 2009. – № 25. – С. 259 – 268.

9. Раков С. А. Сучасний учитель інформатики: кваліфікація і вимоги / С. А. Раков // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2005. – № 3. – С. 35 – 38.

10. Толкачева А.А. Развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей / Автореф. дисс . 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования / Толкачева А.А. – Тула, 2012. – 20 с.


Г.М.Федорук Винницкий государственный педагогический университет им. М. Коцюбинского Сущность и структура информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей технологий

Проведенный анализ результатов применения информационно-коммуникационной технологий обучения показывает, что использование последних значительно повышает качество знаний и


133

повышается активная позиция молодежи в получении знаний, что положительно влияет на формирование готовности будущих учителей трудового обучения к развитию экономической компетентности учащихся. Выяснение сущности ИКК будущих учителей технологий, а также характеристика его структурных компонентов (мотивационно-ценностного, познавательно-информационного, технологически-результативного) позволили выделить критерии диагностики указанного личностно-профессионального качества будущих учителей технологий (аксиологический, гносеологический и праксеологический). В основу диагностирования каждого из указанных компонентов положены критерии и соответствующие им показатели, выделенные на основе анализа психолого-педагогической литературы.

Ключевые слова: информационно-коммуникационной компетентности, технологии обучения, экономические знания, экономическая компетентность, технология. G. Fedoruk Vinnytsia State Pedagogical University named after M. Kotsiubynsky Nature and Structure of Information and Communication Competence of Future Teachers of Technology

The article analyzes the results of the application of information and communication technologies of training and shows that their use significantly improves the quality of knowledge and increases the active position of young people to acquire the knowledge that will positively affect the formation of readiness of future teachers of labour studies to the development of economic competence of students. The elucidation of the essence of the KIC of future teachers of technology and the characteristic of its structural components (motivational-value, cognitive, informational, technological and productive) has allowed defining diagnostic criteria of the above mentioned personal and professional qualities of future teachers of technology (axiological, epistemological and praxiological). The diagnostics of these three components is based on the criteria singled out as a result of psychological and pedagogical literature analysis.

Key words: information and communication competence, learning technologies, economics, economic expertise, technology.

УДК 37.032 Ю. В. ХАЛАДЖИ (викладач)


ФОРМУВАННЯ КОМПОНЕНТІВ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ТЕХНІЧНОГО ПРОФІЛЮ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ У ВНЗ

В статті розглянуто стратегію, зміст і найближчі перспективи розвитку професійної

спрямованості, від яких залежить характер і світогляд майбутніх фахівців профільних закладів вищої освіти. Проаналізовано проблеми підготовки майбутніх фахівців у вітчизняній педагогічній практиці технічних ВНЗ з огляду на професійну спрямованість. Досліджено роль професійної спрямованості в зростанні інтегрованості сучасної освітньої системи в Україні та підвищенні якісних показників освіти в контексті європейської інтеграції суспільства.

Ключові слова: професійна спрямованість, розвиток особистості, інтеграція суспільства, майбутній спеціаліст.

Постановка проблеми. Характерною особливістю сучасного суспільства стає його людиноцентристська спрямованість, згідно з якою найважливішим показником прогресу є індивідуальний розвиток особистості: її здібностей, мислення, задоволення пізнавальних запитів і потреб, забезпечення прав та свобод тощо. Сучасна реформа вищої школи акцентує велику увагу на впровадженні методів і прийомів формування професійно значущих умінь і навичок майбутніх спеціалістів. Але вуз не зможе виконати своїх завдань по підготовці майбутніх фахівців, якщо в ньому не будуть сформовані в достатній мірі необхідні якості особистості, а в студентів – професійна спрямованість, цілеспрямованість, уміння застосовувати свої знання, досвід і здібності в обраній професії.

Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості, здатної до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу [9, © Халаджи Ю.В., 2014


134

с.245]. Важливо виробити у майбутнього фахівця готовність ввійти в виробничу систему взаємин, впевнено відчувати себе в професійному середовищі, а для цього необхідні сформовані професійні якості особистості і навички соціального і чисто професійного спілкування.

Відтак майбутні фахівці повинні бути налаштовані на постійне оновлення своїх знань, професійних умінь і навичок, збагачення досвіду пізнавальної та практичної діяльності, що підкріплюється відповідними ціннісними орієнтаціями.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Поняття «спрямованість» особистості, введене в науковий обіг С.Л. Рубінштейном [10, с.312], отримало свій подальший розвиток, перш за все, за рахунок виділення різних видів спрямованості. Так, зокрема, в психологічній літературі представлені й описані: особистісна, колективістська, ділова - Б. Басс, М.С. Неймарк. Розкриттю різних аспектів професійної спрямованості присвячено праці В.О. Бодрова, В.О. Сластьоніна, Ю. Е. Якуніної та ін. Незважаючи на різні підходи до тлумачення поняття «професійна спрямованість», автори, тим не менш, сходяться на тому, що вона залежить від ієрархії ціннісних орієнтацій, мотиваційної сфери, інтересів, світоглядних поглядів, тобто компонентів спрямованості особистості, професійної, зокрема.

Різноманітні аспекти впровадження компетентнісного підходу до підготовки майбутніх фахівців у вищій школі розкривають у своїх дослідженнях такі вітчизняні науковці як І. Бех, С. Бондар, М. Вачевський, О. Гура, Н. Кічук, А. Кузьмінський, З. Курлянд, та ін. Значення і важливість професійної спрямованості навчальної діяльності студентів знайшли своє відображення у працях Н. Бакшаева, І. Демченко, Л. Пахомової, В. Петрук, Н. Самарук та інших. Роботи з проблем формування професійної спрямованості - В.П. Беспалько, П.Г. Атутов, А.А. Вербицкий та ін. Аналіз наукових праць дозволяє стверджувати, що важливим фактором підвищення ефективності є пізнавальний інтерес, який може бути узгоджений з іншими інтересами студента, що пов’язані з його бажанням стати дипломованим спеціалістом вищого ґатунку. Студент не є суб’єктом діяльності, він – суб’єкт пізнавального процесу, його ніхто не може змусити навчатися, необхідно захопити, зацікавити, створити умови, раціонально організувати пізнавальну роботу [2, с.85].

Цілью статті являється розгляд та вивчення актуальних проблем професійної спрямованості в процесі підготовки майбутніх фахівців технічного профілю у процесі навчання в ВНЗ.

Отже, зосередимо увагу на розкритті сутності і значення принципу професійної спрямованості навчання, а також на провідних формах діяльності студентів у процесі їх професійної підготовки, зокрема навчальної, квазіпрофесійної, навчально-професійної з метою формування у майбутніх фахівців інженерного профілю природничо-наукової компетенції.

У своєму дослідженні В. Петрук зазначає, що «соціальне замовлення щодо професійної підготовки майбутніх фахівців інженерного профілю вносить свої корективи до моделі інженера, вимагаючи підвищення якості підготовки фахівців інженерно-технічного складу» [7, с.12]. Серед існуючих суперечностей у системі вищої освіти учені називають суперечність між інтегративною природою діяльності фахівця будь-якого профілю і методами та засобами, які використовуються в навчальному процесі і не сприяють об’єднанню дисциплінарних знань в єдине ціле [6, с.51]. Важко з цим не погодитись. Дослідниця Н. Кічук зазначає, що «навчальні дисципліни характеризуються не тільки теоретичним змістом, але й своїм практичним застосуванням, і кожен цикл професійної підготовки повинен відігравати певну визначену роль у процесі професійного становлення майбутнього фахівця» [4, с.4]. Наразі і кожна навчальна дисципліна має відтворювати професійну спрямованість напряму підготовки майбутнього фахівця інженерного профілю.

Я поділяємо думку науковця В.А. Петрук, що зміст навчання у вищій технічній школі має розглядатися не як система відокремлених навчальних предметів, а як предмет навчальної, квазіпрофесійної, навчально-професійної діяльності, що ставить студента у дієву позицію, забезпечує змістовну реалізацію принципу зв’язку теорії з практикою [8, с.97]. Однак, як свідчать результати аналізу науково-педагогічної літератури й досвіду роботи викладачів, певна відокремленість змісту природничо-наукових дисциплін, зокрема фізики, від професійних дисциплін у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців інженерного профілю все ж існує. Це пояснюється такими обставинами:

1. Недостатністю або й просто відсутністю професійної спрямованості при вивченні природничо-наукових дисциплін;

2. Відсутністю у змісті природничо-наукових дисциплін задач прикладного значення, пов’язаних зі змістом майбутньої професійної діяльності;

3. Недостатньою розробленістю методик та рекомендацій для викладачів щодо викладання природничо-наукових дисциплін з професійною спрямованістю;


135

4. Відсутністю позитивної мотивації у студентів для оволодіння базовими знаннями з природничо-наукових дисциплін.

Таким чином, процес професійної підготовки у ВНЗ закладах має насамперед, спрямовуватися на формування готовності до такої діяльності, що базується на потребі особистості у навчанні і вдосконаленні протягом життя.

Формування професійної спрямованості студентів у процесі професійної підготовки викликає зміни мотивації їх навчально-пізнавальної діяльності. Вважаємо, що провідним чинником формування природничо-наукової компетенції фахівця інженерного профілю є позитивна мотивація до вивчення природничо-наукових дисциплін. Науковці зазначають, що важливим завданням викладачів вищої школи є виявлення початкового стану мотивації студентів і формування на її основі адекватних мотивів професійної діяльності.

Основними напрямами формування професійної спрямованості у ВНЗ науковці називають: ознайомлення студентів з їх майбутньою професійною діяльністю, закріплення інтересу до неї; організацію навчального процесу; стимулювання студентів до самоосвіти та самовиховання [9, с.273].

Професійна спрямованість особистості – категорія, котра становить предмет дослідження одночасно декількох наук: філософії, психології, соціології та педагогіки. Проблема вивчення професійної спрямованості в силу її багатокомпонентності є складною та ще до того ж знаходиться на перетині досліджень із психології праці, педагогічної психології, психології розвитку та психології особистості. Як вже зазначалося, нині в психології немає однозначного визначення професійної спрямованості. Так, зокрема, професійну спрямованість розуміють, перш за все, як сукупність мотиваційних утворень (інтересів, потреб, схильностей, прагнень і та інші), пов’язаних з професійною діяльністю людини, що впливають на вибір професії, прагнення реалізувати себе в ній, задоволеність від неї. Професійна спрямованість являє собою інтегральне утворення, котре характеризується предметом професійної спрямованості, в якості якого виступає бажана професія (вид діяльності); видами мотивів професійної діяльності; силою (рівнем) спрямованості, виявом чого є міра вираженості прагнення до оволодіння професією та реалізації себе в ній; задоволеністю чи незадоволеністю людини своєю професією.

Спрямованість виступає також як системоутворююча якість, визначаючи психологічний склад особистості. Саме в спрямованості знаходять свій вираз цілі, в ім’я яких діє особистість, її мотиви та суб’єктивне ставлення до різних аспектів дійсності.

Між розвитком мотиву й оволодінням діяльністю наявні складні взаємозв’язки та взаємообумовленості. Формування мотиву випереджає формування діяльності, а іноді, навпаки, відстає, що невідворотно відбивається на результаті оволодіння діяльністю. Різні періоди життя людини обумовлюють зміни в мотиваційній сфері.

В процесі оволодіння професією потреби на інтереси студента виникають та деталізуються внаслідок усвідомлення професійних перспектив й адекватної оцінки неузгодженості вимог до перспектив з наявними схильностями, знаннями та вміннями. В даному випадку, перспективи виступають в якості окремої мети студента. Формування й підтримка стійкої професійної спрямованості особистості студента являє особою безперервний процес узгодження вимог до перспективи за допомогою діяльності на основі зворотного зв’язку. Формування мотивів, як зазначає Г.Н. Лобова [5, с.97], так само, як і система цілей і намірів, йде паралельно з формуванням потреб. Потреба та інші компоненти (інтереси, потяги, цілі, наміри) стають стійкішими за рахунок більш поглибленого пізнання перспективи й трансформацією потреби, що виникла у людини, в конкретні мотиви. Важливою умовою вдосконалення процесу професійної підготовки студентів є спеціально організоване, науково обґрунтоване педагогічне керування навчальною діяльністю, що передбачає поетапну реалізацію її відповідних цілей, функцій і структури. Так професійна підготовка студентів поетапно наповнюється різним змістом. На початковому етапі провідним є моральний компонент у навчальній діяльності студентів, а головним у професійній мотивації — інтерес. На другому етапі необхідне формування ієрархії мотивів навчально-професійної діяльності, коли відбувається переростання початкового пізнавального інтересу в професійний інтерес до конкретного виду діяльності. На наступному, третьому, етапі вузловим є практичне залучення студентів до професійної діяльності, до якого входять загальні знання про професії в даній галузі; базові або спеціальні знання, уміння й навички; попередній досвід виконання професійних практичних завдань і мінімально необхідний досвід праці за обраною спеціальністю, що набувається під час відповідного професійного навчання. Так, залучення студентів до професійної діяльності може сприяти розвитку такого інтегрального особистісного новоутворення, що включає стійке прагнення до праці в даній


136

галузі, наявність спеціальних знань, умінь і навичок, а також комплекс індивідуально-психологічних якостей, які забезпечують високу ефективність професійного функціонування людини в цій галузі.

Професійна спрямованість – провідна інтегральна якість особистості, що виявляється в вибірковому й мотивованому ставленні, наприклад, учня (студента) до вибору професії, відповідно до його покликання, світоглядних поглядів, ідеалів. На зовнішньому рівні професійна спрямованість може виявлятися як соціально-психологічна установка на певний вид діяльності, прийняття її цілей і завдань на основі сформованої потреби в отриманні професійних знань, виразом чого стає готовність до професійного вибору. Професійний розвиток передбачає зростання, становлення професійно значущих особистісних якостей і здібностей, знань та вмінь, активне та якісне перетворення особистістю свого внутрішнього світу, що приводить до принципової перебудови і способу життєдіяльності, зокрема творчої самореалізації у професії. Професійний розвиток тісно пов'язаний з особистісним, саме особистісні якості перебуваючи під впливом професійної діяльності, забезпечують спрямованість особистості на самовдосконалення.

Висновки. Усе вище викладене дозволяє зробити висновок, що професійна спрямованість особистості не має вроджених задатків, не виникає спонтанно, вона виховується, формується в діяльності під впливом соціально-економічних, психологічних і педагогічних факторів. Тому процес навчання, направлений на керування і управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, є основою виховання і розвитку їхньої професійної направленості.

Суспільству потрібні спеціалісти, які здатні до змінної творчої діяльності, володіють високим рівнем культури технологічного мислення, характеризуються емоційною стабільністю та розвиненою самосвідомістю, а саме в цьому полягає мета будь-якої освіти.


1. Вербицкий А. Развитие мотивации в контекстном обучении / Вербицкий А., Бакшаева Н. // Alma mater. – 1996. – № 1–2. – С. 47 – 50.

2. Гарбузова Г.В. Эмпирические критерии формирования профессиональной идентичности студентов / Г.В. Гарбузова // Управление общественными и экономическими системами. – 2007. – №1. – С. 83 – 92.

3. Демченко І.І. Імітаційне моделювання у квазіпрофесійній підготовці майбутнього вчителя образотворчого мистецтва / І.І. Демченко // Вісник ЧНУ. Серія : Педагогічні науки. – 2009. – Вип. 94. – С. 82 – 87.

4. Кічук Н.В. Проблеми застосування компетентнісного підходу у вищій технічній школі /Н.В. Кічук // Вісник Черкаського університету. Серія : Педагогічні науки. – 2010. – Вип. 179. – С. 22 – 25.

5. Лобова Г.Н. Технологический подход к исследовательской работе студентов / Г.Н. Лобова// Физическое образование в вузах. – Т.14. – 2008. – № 2. –С. 92 – 100.

6. Медведев В. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход/ В. Медведев, Ю. Татур // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С. 46 – 56.

7. Петрук В.А. Теоретико-методичні засади формування базових професійних компетенцій у майбутніх фахівців технічних спеціальностей : автореф. дис. на здобуття наук. ступеню д-ра пед. наук :13.00.04 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2008. – 37 с.

8. Петрук В.А. Теоретико-методичні засади формування професійної компетентності майбутніх фахівців технічних спеціальностей у процесі вивчення фундаментальних дисциплін : [монографія]/ В.А. Петрук. – Вінниця : УНІВЕРСУМ-Вінниця, 2006. – 292 с.

9. Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. – Мн.: Харвест, 2006. – 416 с.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: ПИТЕР, 1999. – С.518.


Ю. В. Халаджи Донецкий национальный технический университет Формирование компонентов профессиональной направленности у будущих специалистов технического профиля в процессе обучения в вузе

В статье рассмотрена стратегия, содержание и ближайшие перспективы развития профессиональной направленности, от которых зависит характер и мировоззрение будущих


137

специалистов профильных заведений высшего образования. Проанализированы проблемы подготовки будущих специалистов в отечественной педагогической практике технических вузов, учитывая профессиональную направленность. Исследована роль профессиональной направленности в росте интегрированности современной образовательной системы в Украине и повышении качественных показателей образования в контексте европейской интеграции общества.

Ключевые слова: профессиональная направленность, развитие личности, интеграция общества, будущий специалист.

Yu. Khaladzhy Donetsk National Technical University Forming of Components of Professional Orientation for Future Experts of Technical Specialization in the Process of Coursework in Higher Education Institution.

The strategy, maintenance and nearest prospects of the development of professional orientation, on which the character and the world view of future experts of higher education establishments depend, have been considered in the article. The problems of preparation of future experts have been analysed in pedagogical practice of technical institutions of higher education taking into account professional orientation. The role of professional orientation has been studied in the increase of integrating of the modern educational system in Ukraine and the increase of quality indexes of education in the context of European integration of society.

The characteristic feature of modern society becomes its employee-centred orientation, according to that the major index of progress is individual development of personality: capabilities, thinking, accomplishment of cognitive queries and necessities, providing of rights and freedoms and others. Modern reform of higher education pays much attention to introduction of methods of forming professional abilities and skills of future experts. But institutions of higher education will not be able to perform the tasks of preparation of future experts, if necessary qualities of personality are not formed such as professional orientation, purposefulness, ability to apply the knowledge.

Keywords: professional orientation, development of the personality, integration of society, future expert.

УДК [378.011.3-051:378.091.21]-047.48

С. О. ШЕХАВЦОВА (канд. пед. наук, доц.) Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ СУБ’ЄКТНОСТІ СТУДЕНТІВ

ДО ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розкрито принципи формування суб’єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності. Автор теоретично обґрунтовує такі принципи формування суб’єктності студентів, як принцип аксіологізації; принцип прогнозування, що сприяє розробці певного плану педагогічних дій; принцип мобільності, який дозволяє з’ясувати готовність студентів до впровадження інновацій в професійну діяльності впродовж життя; принцип толерантності та принцип полісуб’єктності (діалогічності), що передбачає становлення суб’єкт-суб’єктної взаємодії на різних рівнях в процесі освітньої діяльності в університеті.

Ключові слова: принципи, суб’єктність студентів, професійно-педагогічна діяльність. Вітчизняна педагогічна наука сформувала власні традиції в організації процесу навчання й

виховання студентів щодо професійно-педагогічної діяльності в університеті. Водночас слід зазначити, що певна зміна пріоритетів у стратегічних напрямах розвитку освіти у європейській та світовій спільнотах значною мірою вплинули на характер змісту підготовки студентів в Україні. Особливого значення набувають теоретико-методологічні, соціально-психологічні, організаційно-педагогічні та методичні аспекти проблеми повноцінного особистісно-професійного розвитку студентів вищих навчальних закладів, що передбачає формування суб’єктності майбутніх педагогів до професійно-педагогічної діяльності в різноманітних сферах суспільства. © Шехавцова С.О., 2014


138

Вирішення цієї проблеми ми вбачаємо не тільки у формуванні таких особистісних якостей у студентів як самовизначення, креативність, здатність до рефлексії, ініціативність, а й формування суб’єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності, що сприятиме прагненню до безперервного професійно-особистісного розвитку протягом життя.

На теоретико-методологічному рівні проблему суб’єктності з психолого-педагогічної точки зору розглядали Л. Абдаліна, О. Анісімов, Т. Гущина, О. Жорнова, О. Полухіна, М. Севастюк, В. Сластьонін, В. Ткачов, Є. Уваров, В. Чернобровкін та ін.

Різні аспекти професійно-педагогічної підготовки студентів університету були предметом дослідження Ф. Аліпханової, Т. Гущиної, А. Деркача, Е. Зеєра, І. Зимньої, Н. Мерзлякової, B. Сластьоніна, Л. Пак, С. Савченка, Л. Скорич, Д. Тирсикова та ін.

Незважаючи на існуючу джерельну базу щодо проблеми формування суб’єктності студентів в освітньому просторі, зокрема в університеті, яка представлена в різноманітних психолого-педагогічних наукових дослідженнях, зазначена проблема все ще вимагає подальшого вивчення, оскільки в педагогічній науці немає однозначної відповіді на питання про сутність та умови формування суб’єктності, а також не визначено роль суб’єктності в професійно-педагогічній підготовці студентів.

Виходячи з актуальності та недостатньої розробленості теоретико-методологічних засад суб’єктності студентів, мета статті полягає у визначені принципів формування суб’єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності в університеті.

Щодо поняття „принципи”, в науково-методичній літературі зазначене поняття розглядається, як основні вихідні положення будь-якої теорії, що забезпечують вибір засобів, прийомів, методів та технологій задля досягнення поставленої педагогічної мети та забезпечують взаємозв’язок всіх компонентів процесу формування, в нашому випадку, суб’єктності студентів. В контексті досліджуваної проблеми нами було визначені та теоретично обґрунтовані такі принципи.

Принцип аксиологізації. В широкому розумінні навчально-виховний процес передбачає залучення учасників освітнього процесу до оволодіння цінностями культури, освіти та професії. Саме тому аксіологізація освіти визначає цінності, які визначають направленість професійної діяльності студента. Очевидно, ціннісні орієнтації студентів входять в сферу соціальної та освітньої реальності.

З позицій педагогічної аксіології вагомим аспектом для нашого дослідження є визначення цінностей професійно-педагогічної діяльності майбутніх учителів, що передбачають відповідальність за обрану професію, талант педагога, його пошуково-дослідну, інноваційну діяльність, комунікативні здібності, позитивний стиль спілкування, професіоналізм педагога. Науково обґрунтована класифікація педагогічних цінностей в структурі професійно-педагогічної культури була розроблена під керівництвом В. Сластьоніна, в основі якої полягають потреби особистості співвіднесені з професією вчителя та соціальною сутністю. Виходячи з особливостей педагогічної діяльності, яка дозволяє учителю вдовольнити матеріальні та духовні потреби, визначені цінності педагогічної діяльності, пов’язані з: 1) самозатвердженням в суспільстві, тобто в соціальному середовищі; 2) потребами в спілкуванні; 3) самовдосконаленням; 4) самовираженням.

Класифікація представлена такими цінностями: цінностями-цілями, які визначають концепцію особистості майбутнього учителя в

сукупності Я-особистісного і Я-професійного; цінностями-засобами як концепцією педагогічного спілкування, техніками та

технологіями, моніторингами; цінностями-стосунків, що розкривають сукупність стосунків учасників педагогічного

процесу, а також формування позиції стосовно професійно-педагогічної діяльності; цінностями-якостями, що передбачають різноманітність взаємопов’язаних позитивних,

діяльнісних, поведінкових якостей особистості; цінностями-знаннями, що визначають особистісну і професійну компетентність [6, с. 69

– 70]. Принцип аксиологізації означає розуміння освітніх та духовних цінностей в процесі навчання в

університеті. На думку Н. Мерзлякової, в процесі формування професійного становлення аксиологізація полягає в розумінні значущості ціннісного відношення до освіти, а в майбутньому – до майбутньої професійної діяльності, до майбутньої кар’єри [3, с. 35]. Отже, сформовані ціннісні орієнтації активізують самовизначення та саморозвиток студентів в професійному плані.

Принцип прогнозування. Суттєвим для професійно-педагогічної діяльності з позицій суб’єктності є навички і вміння прогнозування майбутніх результатів педагогічної діяльності, а також їх наслідки. Принцип прогнозування сприяє розробці певного плану педагогічних дій.


139

З психологічної точки зору суб’єкт прогнозує свою діяльність для упорядкування і, відповідно, встановлення послідовності дій. Прогнозування дозволяє особистості, по-перше, з точки зору психологічних можливостей людини зв’язати послідовність завдань за характером активності, які потрібні на початку діяльності, в кульмінаційний момент і наприкінці. По-друге, прогнозування дозволяє визначити момент і форму максимального напруження активності і організувати діяльність відповідно до індивідуальних особливостей особистості [1, с. 159 – 160]. Так, залежно від суб’єктного досвіду суб’єкт має можливість в тій чи іншій мірі прогнозувати події. Зрозуміло, що в свою чергу такий прогноз перетворює його внутрішній стан, тобто почуття невпевненості в ситуації перед несподіваними подіями, що замінюється станом впевненості і готовності до таких ситуацій.

На думку Г. Зеленько, прогнозування і процес прийняття рішень співпадають, тому що в процесі прогнозування за основу рішення береться один з варіантів бажаного результату [2, с. 52]. З точки зору педагогічної діяльності науковець вважає, що вчитель в педагогічній діяльності спеціального прогнозування не здійснює, оскільки воно спрямовано на формулювання прогнозу щодо розвитку об’єкту на основі певних тенденцій і за отриманою попередньою інформацією про педагогічний процес.

Принцип мобільності. Принцип мобільності все частіше обговорюється дослідниками як можлива якісна характеристика сучасної освіти. Цей принцип є провідним в контексті аналізу освітньої системи університету як простору формування суб’єктності студентів. Принцип мобільності в освітньому просторі передбачає адаптацію освітнього простору до впливу соціуму і відповідними змінами в його структурі, тобто включення нових суб’єктів навчальної діяльності, нових видів діяльності, оновлення змісту освіти тощо.

Л. Шишкіна зазначає, що принцип мобільності передбачає широту підготовки учителя, його готовність до стрімких змін у змісті навчання, до оперативного реагування на можливі зміни у сфері професійної діяльності та безперервне підвищення кваліфікації, здатності постійно аналізувати зміни в соціально-економічній конкуренції, усувати стереотипізацію у виробничій та особистісній сферах діяльності [8, с. 153].

Принцип мобільності є також одним із показників професійної адаптації майбутніх фахівців до професійно-педагогічної діяльності та постійного оновлення змісту професійного навчання та виховання. Цей принцип передбачає багатогранність використання засобів, способів, організаційних форм системи безперервної професійної освіти впродовж життя, а також готовності педагогів до миттєвої перебудови відповідно до потреб суспільства. Так, принцип мобільності передбачає професійну і психологічну готовність студентів до інновацій в професійній діяльності впродовж життя.

Треба зазначити, що при підготовці студентів до професійно-педагогічної діяльності складаються стереотипи навчально-професійної діяльності, принцип мобільності сприяє активному пошуку можливостей розвитку системи ціннісних орієнтацій, моделюванню власної майбутньої педагогічної діяльності, формуванню образу „Я-професіонального”, розвитку умінь адаптуватися до потреб і вимог сучасності.

Зрозуміло, що людина, яка володіє високим рівнем професійної мобільності, має високу потенційну можливість реалізувати себе в ускладнених педагогічних умовах, при цьому постійно знаходити оптимальне рішення в нестандартних ситуаціях.

Принцип толерантності. Принцип мобільності передбачає наступний принцип, який сприяє суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників освітнього процесу в контексті Болонського процесу і сприяє мобільності студентів в межах Євросоюзу. Студенти в процесі навчання в університеті прагнуть навчатися в декількох університетах в різних країнах Євросоюзу, тому принцип толерантності є актуальним при формуванні суб’єктності студентів в процесі навчання в університеті. Толерантність розглядається не тільки як якість людини, а й як структурне новоутворення, спрямоване на максимальну адаптивність особистості до різних соціокультурних умов. Порушення адаптаційних процесів призводить до непорозумінь і конфліктів між людьми.

На думку Б. Тахохова, толерантність студента передбачає розвиток таких якостей студента як: а) терпимість до культури особистості, соціуму, етносу; 2) гнучкість і вміння пристосовуватися до ситуації; 3) уміння не засуджувати інших людей, натомість намагатися зрозуміти їх мотиви та вчинки; 4) здатність успішно діяти в ситуації невизначеності; 5) демонстрація поваги, щирості до інших людей; 6) здатність до співчуття [7, с. 26].

В контексті сказаного не можна не відзначити той факт, що принцип толерантності створює необхідне полікультурне середовище для освітнього процесу в вищому навчальному закладі.


140

Принцип полісуб’єктності (діалогічності). Принцип полісуб’єктності передбачає становлення суб’єкт – суб’єктної взаємодії на різних рівнях взаємодії в процесі освітньої діяльності. Будь-яка система характеризується взаємопов’язаними складовими, функціонуванням або розвитком, у разі, якщо структура залишається стабільною, розвиток характеризується певними змінами в структурі. Тому будь-які перетворення в освітньому процесі, зокрема, при формування суб’єктності студента, відбуваються на основі діалогічної взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу.

Принцип полісуб’єктності передбачає перетворення суперпозиції педагога із субординаційної позиції студента в особистісно рівноправні позиції взаємодіючих людей. Цей принцип пов’язаний із зміною ролей та функцій учасників педагогічного процесу. Виходячи з цього викладач не вчить та виховує студентів, а актуалізує та стимулює потяг студентів до саморозвитку, вивчає активність студента, створює умови для саморозвитку, самоактуалізації студента. Очевидно, особливе значення мають професійно-ціннісні орієнтації викладача, що пов’язані з його ставленням до студентів, до педагогічної діяльності в цілому.

В контексті сказаного стає зрозуміло, що при використанні принципу полісуб’єктності повинна враховуватися певна послідовність, тобто від максимальної допомоги студентам у вирішенні педагогічних завдань до поступового нарощування студентами власної активності, до повної саморегуляції у навчанні. Така форма співробітництва викладача і студента призводить до саморозвитку студента та набуття студентом особистісної суб’єктності.

На дуку Т. Ольхової, діалогічність передбачає проявлення особистісних цінностей викладача через зіставлення їх із цінностями студентів, з’ясування спільності думок в розумінні різних явищ, подій в суспільстві, в світі, в створені простору, в пошуку сенсу життя. При цьому освіта передбачає формування суб’єктності, тобто активності суб’єкту в особистісному спілкуванні, взаємодії, в сумісному вирішенні завдань, які визначають сутність особистості та її діяльність для суспільства [4, с. 196].

Зрозуміло, щоб бути суб’єктом процесу навчання в університеті студент має постійно перебувати в суб’єкт-суб’єктній системі координат. Враховуючи багаточисленні результати, щодо проблеми суб’єкт-суб’єктних взаємовідносин у системі вищої освіти, зазначимо, що перетворення об’єкту педагогічної дії в суб’єкт освітнього процесу головним фактором є суб’єктний потенціал студента. Саме залучення суб’єктного потенціалу надає можливість студентові, з одного боку, самореалізуватися, а, з іншого, – створити сприятливі умови для досягнення освітньої мети та для набуття суб’єктності у студентів.Однак, залучення студентом свого суб’єктного потенціалу передбачає ряд суб’єктивних чинників, що вливають на цей процес: по-перше, мотивація, яка повинна відповідати потребам та очікуванням суспільства, тобто адекватна соціальному замовленню; по-друге, розвинуте критичне мислення, що забезпечує суб’єктну активність студента та його об’єктивну самооцінку в процесі оволодіння професійно-педагогічною діяльністю; по-третє, готовність і здатність до самопізнання та саморозвитку.

Суб’єкт-суб’єктну взаємодію ми розглядаємо як складний, багатоаспектний процес, в якому відбуваються взаємозумовлені і взаємопов’язані зміни взаємодіючих сторін та їх взаємозбагачення. Зрозуміло, що при взаємодії суб’єктів процесу освіти взаємний вплив відбувається, більш того, відбувається взаємний обмін діяльністю, ціннісними орієнтаціями, інформацією.

Розглянувши принцип полісуб’єктності, неможливо не погодитися із твердженням, що саморозвиток особистості студента залежить від його індивідуалізації. На думку Л. Пак формування суб’єктності, що сприяє забезпеченню соціального становлення студента передбачає формування базової основи для побудови ефективних взаємовідносин, накопичення досвіду групової взаємодії, соціальних суб’єктів на основі організації суб’єкт-суб’єктної взаємодії, системи індивідуальних відносин при збережені індивідуальності кожного суб’єкту взаємодії для взаємообміну соціальним досвідом, життєвими позиціями [5, с. 60].

Очевидно, принцип полісуб’єктності передбачає розв’язання питання про сутність понять об’єкта і суб’єкта взаємодії, оскільки справжнім суб’єктом діалогу є обидва або кілька учасників діалогу, які спрямовують сумісну активність на розв’язання будь-якої проблемної стації. Під час такої взаємодії, зазвичай, виявляються індивідуальні особливості учасників діалогу, а також відбувається взаємний вплив учасників взаємодії, що передбачає перетворення учасників діалогу на суб’єктів індивідуальної суб’єктності.

Таким чином, нами було теоретично доведено безсумнівність тісного взаємозв’язку всіх визначених принципів (аксіологізації, прогнозування, мобільності, толерантності та полісубєктності), які спрямовані на організацію педагогічної взаємодії, актуалізацію творчого потенціалу студентів,


141

стимулювання їх особистісного, професійно-педагогічного зростання та формування суб’єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності.

Подальшим перспективним напрямком дослідження проблеми формування суб’єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності ми вбачаємо у розробці методики діагностування суб’єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності в університеті, зокрема, в обґрунтуванні критеріїв та показників суб’єктності студентів.


1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни: монография / К. А. Абульханова-Славская. – М.: «Мысль», 1991. – 299 с.

2. Зеленко Г. Н. Прогнозирование в системе подготовки педагога к решению профессиональных педагогических задач / Г. Н. Зеленко // Высшее образование сегодня. – 2010. – №11. – С. 51 – 53.

3. Мерзлякова Н. С. Реализация организационно-педагогических условий процесса формирования профессиональной мобильности студента университета в поликультурном образовании / Н. С. Мерзлякова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2010. – № 3(30). – С. 31 – 37.

4. Ольховая Т. А. Становление субъектности студента университета: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. – Оренбург, 2007. – 437 с.

5. Пак Л. Г. Смысловые ориентиры субъектно-развивающей социализации студента вуза / Л. Г. Пак // Педагогический журнал Башкортостана. – 2010. – №5 (30). – С. 58 – 63.

6. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.

7. Тахохов Б. А. Поликультурная компетентность – фактор развития толерантности студентов / Б. А. Тахохов, Н. А. Богатых // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 3. – С. 25 – 27.

8. Шишкіна Л. О. Ключові елементи професійної мобільності майбутніх учителів філологічних спеціальностей / Л. О. Шишкіна // Професіоналізм педагога в контексті європейського вибору України: якість освіти – основа конкурентоспроможності майбутнього фахівця: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. – Ч. 3. – Ялта : РВНЗ КГУ, 2011. – С. 153 – 157.


С. А. Шехавцова Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко Принципы формирования субъектности студентов к профессионально-педагогической деятельности

В статье раскрыты принципы формирования субъектности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автор теоретически обосновывает такие принципы формирования субъектности студентов, как принцип аксиологизации; принцип прогнозирования, который способствует разработке определенного плана педагогических действий; принцип мобильности, который позволяет выяснить готовность студента к внедрению инноваций в профессиональную деятельность на протяжении всей жизни; принцип толерантности и принцип полисубъектности (диалогичности), который способствует становлению субъект-субъектного взаимодействия на всех уровнях в процессе образовательной деятельности в университете.

Ключевые слова: принципы, субъектность студентов, профессионально-педагогическая деятельность. S. Shekhavtsova Luhansk Taras Shevchenko National University The Principles of Formation of Students’ Subjectivity to Professional and Pedagogical Performance

The article deals with the principles of formation of students’ subjectivity to professional and pedagogical activity. The author tries to take under consideration such principles as 1) the principle of axiologization; 2) the strategy principle; 3) the principle of mobility; 4) the principle of tolerance; 5) the principle of polisubjectivities or dialogue. Each principle highlights the idea of forming students’ subjectivities to the professional and pedagogical performance. Hence, the principle of axiologization focuses on the students’ believes and values to the professional and pedagogical performance. It means the students have to feel the responsibilities for choosing the pedagogical career, for the positive style in


142

pedagogical communication, for students’ innovative activities and, at last, for their professionalisms. The next principle is the principle of strategy which develops students’ abilities to plan their pedagogical performance. The principle of mobility reveals the students’ readiness to use innovative techniques in the academic process. The principle of tolerance focuses on developing students’ subject-subject interaction in the cross-cultural context. The last principle is the principle of polisubjectivities or dialogue, focusing on students’ abilities and personal characteristics to keep the subject-subject interaction during the academic process in the university.

Key words: students’ subjectivities, professional and pedagogical performance.


143

РОЗДІЛ IІІ. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА НАВЧАННЯ УДК 004.021

И. А. ВАСИЛЕНКО (канд. техн. наук, доц.), С. А. КУМАНЕВ

Государственное высшее учебное заведение «Украинский государственный химико-технологический университет»

РАЗРАБОТКА ПРОГРАММНОГО КОМПЛЕКСА ДЛЯ СОЗДАНИЯ

ИНТЕРАКТИВНЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ В статье показана актуальность разработки и внедрения электронных учебных материалов

в высших учебных заведениях. Представлена структура программного комплекса для создания электронных материалов учебной дисциплины, которые помогут самостоятельно освоить курс студентам заочной формы обучения, иностранным студентам и студентам пропустивших занятия. А так же облегчат задачу преподавателям при создании учебных материалов. Подробно описана и проиллюстрирована структура составляющей информационного модуля – электронного учебника. Разработанный программный комплекс создан с использованием современных методов программирования и адаптирован под основные мобильные платформы.

Ключевые слова: программный комплекс; студент; преподаватель. Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими

задачами. В наше время использования разных компьютерных устройств все больше и больше входит в

нашу жизнь и затрагивает все области науки и техники. Не стали исключением и печатные издания (книги, журналы, каталоги, буклеты и др.). Почти каждый из нас имеет мобильные устройства (смартфоны, планшеты и т.п.) с помощью которых можно выходить в сеть Internet или читать любимые книги и журналы в путешествии, сквере и общественном транспорте.

Использование электронных изданий имеет ряд преимуществ: 1. В любое удобное время, мы можем насладиться чтением любимой книги или просмотреть

модный журнал. Так как не нужно ехать в библиотеку или магазин, чтобы его приобрести или взять на определенный срок, за который, иногда, мы не успеваем прочитать книгу, благодаря, например, авралу на работе или необходимости тратить свое время на другие дела. С электронной книгой можно отдохнуть в любое время и в любом месте.

2. Не нужно постоянно носить с собой тяжелую ношу. Не имеет различия, что вы хотите прочитать, маленький журнал, многотомное научное издание или направляясь в путешествие взять с собой целую библиотеку, вес электронной книжки определяется лишь размером ваше мобильного устройства, которое не будет весить больше 600 граммов. Особенно это важно при использовании одновременно большого количества литературы, например, для написания курсовых, дипломных работ, научных статей и диссертаций.

3. Не следует забывать, с чего изготовлена книга и как организованно производство бумаги. Производство требует большой площади, оборудования, сырья и образовывает большое количество отходов (сточные воды загрязненные органическими и минеральными компонентами). Например, целлюлозно-бумажная промышленность, для получения 1 тонны целлюлозы, потребляет: 5–6 куб. дерева, 350 м3 воды и 2000 кВт/ч энергии. Электронная книга не требует вырубки лесов и ее можно давать читать неограниченному количеству людей, не боясь за ее сохранность и целостность.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых начато решение данной проблемы и на которые опирается автор.

В последнее время в Украине стартовала программа создания электронных учебников для школьников. Так как школьный портфель, особенно для учеников начальных классов, содержит 5–6 учебников, примерно столько же тетрадей, спортивную форму, наборы для рисования и др. А тяжелый портфель существенно вредит здоровью ребенка. В этой области созданы программные комплексы, которые адаптированы под определенные мобильные устройства, но цена на них существенно завышена. Кроме того, мало кто с родителей школьников готов покупать первокласснику планшет, который может быстро повредиться во время активных игр. Здесь, скорее © Василенко И.А., Куманев С.А., 2014


144

всего, уместные стационарные компьютерные устройства, за которыми школьники могли бы работать во время уроков [1–3].

Выделение нерешенных ранее частей общей проблемы, которым посвящается данная статья.

Кроме школьников в нашей стране учится большое количество студентов (с Украины и других государств), которые уже являются взрослыми и ответственными, все имеют мобильные устройства (смартфоны, планшеты, ноутбуки, нетбуки) для общения и обучения, на многих кафедрах есть компьютерные классы и библиотека оснащенная доступом к электронному каталогу изданий. И в отличие от школьника, который пользуется 1–2 учебниками для определенной дисциплины, студент использует 50–100 литературных источников для подготовки к лекциям, семинарам, практическим занятиям, подготовки домашних заданий, рефератов, докладов, курсовых проектов и работ, а на последних курсах и дипломных проектов и работ. Также ежедневно необходимо пользоваться методическими указаниями для выполнения лабораторных работ и многочисленными вспомогательными материалами. Иногда необходимая студенту книга может быть доступна только в читальном зале, который не всегда является удобным для обучения, или количество определенных учебников численно ограничено. С другой стороны, преподаватели постоянно должны иметь под рукой полный конспект лекций, методические указания, рейтинговые карточки, многовариантные контрольные работа и тесты, использования и проверка которых усложняется при преподавании дисциплины потоку студентов 100–150 человек.

Формулирование целей статьи (постановка задачи). Поэтому была поставлена задача: разработать программный комплекс для создания

интерактивных материалов учебной дисциплины (электронный кейс), которым было бы удобно и просто пользоваться студентам и преподавателям высших учебных заведений во время подготовки к занятиям, самостоятельного изучения курса при дистанционном обучении, студентами заочного отделения, иностранными студентами и студентами, которые пропустили занятие. Так же программный комплекс должен быть адаптирован под основные мобильные платформы для расширения круга пользователей и удобства работы.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.

Разработанный электронный кейс учебной дисциплины является логически завершенным программно-методическим комплексом, в котором есть четкая взаимосвязь между составляющими блоками. Материалы кейса являются интерактивными и стимулируют самостоятельную работу студента. Программный комплекс разработан в среде Delphi и имеет простой интерфейс [4–5]. На сегодняшний день проводится апробация программного комплекса в учебном процессе ГВУЗ «Украинский государственный химико-технологический университет». Электронный кейс доступен преподавателям и студентам кафедры и содержит следующие модули:

1. Структурный модуль – предназначен для ориентации в структуре учебного материала. Этот модуль содержит учебную рабочую программу дисциплины и рейтинговые карточки, для четкого понимания количества часов, выделенных на обучение, содержания учебной дисциплины, видов текущего и итогового контроля знаний.

2. Информационный модуль – предназначен для получения необходимых теоретических знаний по дисциплине. Этот модуль включает конспект лекций, рекомендованную литературу (электронные учебники и учебные пособия), вспомогательный материал в виде фотографий, таблиц, презентаций, научных роликов и фильмов и т.п.

3. Практический модуль – предназначен для закрепления теоретического материала и приобретения практических умений. Этот модуль содержит методические указания для выполнения лабораторных и практических работ, для самостоятельной работы студентов, многовариантные материалы для выполнения домашних задач, подготовки рефератов, докладов, эссе, курсовых проектов и работ;

4. Контролирующий модуль – предназначен для контроля текущих и остаточных знаний студентов. Модуль содержит многовариантные контрольные работы в виде теоретических и тестовых вопросов, а также расчетных заданий (задач). Этот модуль преимущественно используется преподавателями для быстрого тестирования группы студентов и мгновенной проверки предоставленных ответов.

На примере разработки электронного учебника (информационный модуль) показаны следующие основные этапы его разработки:


145

1. Разработка формата представления электронного учебника в виде XML-документов, где каждый элемент учебника описывается своими тегами.

2. Разработка программы для создания электронных учебников для ПК. 3. Разработка приложения для работы с учебниками на смартфонах, планшетах и электронных

книгах на мобильной платформе Android. 4. Разработка приложения для работы с учебниками на смартфонах и планшетах на

мобильной платформе iOs. 5. Разработка программы для работы с учебниками на планшетах, нетбуках и ноутбуках с

операционной системой Windows. Основные модули электронного учебника представлены на рис. 1.

Рис. 1. Основные модули электронного учебника

Выводы по результатам исследования, перспективы дальнейших исследований в данном направлении.

Таким образом, разработан программный комплекс для создания интерактивных учебных материалов (электронных кейсов учебных дисциплин) создан с использованием современных методов программирования и адаптирован под основные мобильные платформы (Android, iOs, WindowsPhone и др.). Структура и содержание кейса учебной дисциплины может корректироваться преподавателем в зависимости от требований Министерства образования и личного опыта. Разработанная программа является простой в пользовании преподавателями и студентами.

Список используемой литературы:

1. Электронные учебники: рекомендации по разработке, внедрению и использованию интерактивных мультимедийных электронных учебников нового поколения для общего образования на базе современных мобильных электронных устройств [Текст]. М.: Федеральный институт развития образования, 2012. – 84 с.

2. Гайдук Е.А. Проблема организации самостоятельной работы в ВУЗе в представлении студентов [Текст] / Гайдук Е.А. // Молодежь и наука: Сборник материалов VI-й Всероссийской


146

научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых [Электронный ресурс] / отв. ред. О.А. Краев. – Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2011.

3. Тавгень И.А. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перпективы [Электронный ресурс] Научное издание 2-е изд., исправл. и доп. / Под редакцией Ю.В. Позняка. – Мн.: «Электронная книга БГУ», 2004. – 228 с.

4. Гофман В.Э. Delphi: экспресс-курс [Текст] / Гофман В.Э., Хомоненко А.Д. – СПб.: БХВ-Петербург, 2005. – 288 с.

5. Голощапов А.Л. Google Android: программирование для мобильных устройств / Голощапов А.Л. – СПБ.: БХВ-Петербург, 2011. – 448 с.


И. А. Василенко, С. А. Куманев Государственное высшее учебное заведение «Украинский государственный химико-технологический университет» Разработка программного комплекса для создания интерактивных учебных материалов

В статье показана актуальность разработки и внедрения электронных учебных материалов в высших учебных заведениях. Представлена структура программного комплекса для создания электронных материалов учебной дисциплины, которые помогут самостоятельно освоить курс студентам заочной формы обучения, иностранным студентам и студентам, пропустившим занятия, а также облегчат задачу преподавателям при создании учебных материалов. Подробно описана и проиллюстрирована структура составляющей информационного модуля – электронного учебника. Разработанный программный комплекс создан с использованием современных методов программирования и адаптирован под основные мобильные платформы.

Ключевые слова: программный комплекс, студент, преподаватель.

I. Vasylenko, S. Kumanev Ukrainian State Chemical and Technological University Development of the Software Package for Creating the Interactive Training Materials

Nowadays, the use of different computer devices increasingly enters our lives and engages all areas of science and engineering. The relevance of development and implementation of electronic training materials is shown in the articles of higher educational institutions. The structure of the software package for creating the electronic materials for an academic discipline is represented and contains such four main modules as structural, informational, practical and controlling. The software package will allow students, foreign students and students who have missed classes to master a course independently by correspondence. And it will also be helpful for teachers in creating the training materials. The structure of a component of the informational module– the electronic textbook – is described and illustrated in detail and includes five main stages: development of a submission format of the electronic textbook in the form of XML-documents, where each element of the textbook is described by tags; development of a program for creating the electronic textbooks for a personal computer; application programming for working with textbooks on smartphones, tablet computers and e-books on the Android mobile platform; application programming for working with textbooks on smartphones and tablet computers on the iOsmobile platform; development of a program for working with textbooks on tablet computers, netbooks and laptops with the Windows operating system. The developed software package for creating the interactive training materials (electronic cases of academic disciplines) is created with the use of modern programming methods and is adapted to the main mobile platforms (Android, iOs, WindowsPhone, etc.). The structure and the content of a case of an academic discipline can be corrected by the teacher depending on personal experience and requirements of the Ministry of Education. The developed program is easy to use for both teachers and students.

Keywords: software package; student; teacher.


147

УДК 378.147:517:004 Н. А. ГАЛІБІНА (викладач)

Донбаська національна академія будівництва і архітектури О. Г. ЄВСЕЄВА (д-р пед. наук, доц.)


МЕТОДИКА РОЗРОБКИ НАВЧАЛЬНОГО ПОСІБНИКА ДЛЯ ПІДГОТОВКИ ІНЖЕНЕРІВ-БУДІВЕЛЬНИКІВ І АРХІТЕКТОРІВ НА ЗАСАДАХ ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ

У статті розглянуто структуру навчального посібника «Математика для інженерів-

будівельників та архітекторів: Аналітична геометрія». Посібник призначений для навчання студентів архітектурно-будівельних напрямів підготовки на засадах діяльнісного підходу. Посібник містить професійно спрямовані задачі, що відбивають зміст діяльності майбутніх інженерів-будівельників та архітекторів, цікаві факти щодо застосування аналітичної геометрії у будівництві та архітектурі, а також схеми орієнтування та семантичний конспект.

Ключові слова: аналітична геометрія, діяльнісний підхід, бакалаври архітектурно-будівельних напрямів підготовки.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими практичними завданнями. Навчання математики студентів технічних напрямів підготовки, зокрема архітектурно-будівельних, має низку негативних тенденцій, на подолання яких нині спрямовані зусилля педагогів-методистів. Скорочення кількості годин, передбачених для вивчення математичних дисциплін, суперечить посиленим вимогам до якості фундаментальної підготовки випускника архітектурно-будівельного ВНЗ. Домінування традиційних методів і форм організації навчання математики ускладнює діяльність викладачів з удосконалення змістового компонента математичних дисциплін, із наповнення його елементами, що мають професійно значущий характер.

У Плані дій МОН України щодо забезпечення якості вищої освіти сформульовано завдання – розроблення механізмів запровадження в систему вищої освіти в межах традиційного навчання діяльнісно-орієнтованих технологій. Під діяльнісно-орієнтованою технологією навчання доцільно розуміти послідовність технологічних процедур, що оптимізують освоєння студентами навчальних дій і способів діяльності завдяки використанню спеціальних методів, організаційних форм та засобів навчання.

Однак діяльнісно-орієнтовані технології неможливо розробити та впровадити в межах традиційного навчання. Це стає реальним тільки тоді, коли навчання відбуватиметься на засадах діяльнісного підходу, тому нині в науково-педагогічних дослідженнях актуалізовано розроблення проблеми впровадження діяльнісного підходу в навчання математики студентів ВТНЗ.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Основні положення діяльнісного підходу схарактеризовано в роботах таких психологів, як: Б. Ц. Бадмаєв, П. Я. Гальперін, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв [8], С. Д. Максименко, Ю. І. Машбиць, З. О. Решетова, С. Л. Рубінштейн [9], В. А. Семиченко, Н. Ф. Тализіна та ін.

У вітчизняній теорії та методиці навчання математики діяльнісний підхід є теоретичною основою розвивального (С. П. Семенець, З. І. Слєпкань) та евристичного (О. І. Скафа) навчання математики. На ідеях діяльнісного підходу базовані семіотичний підхід до математичної освіти (Н. А. Тарасенкова), концепція інтенсифікації навчання математики студентів ВТНЗ (К. В. Власенко), розробка мобільних математичних середовищ (С. О. Семеріков).

Основи проектування і організації навчання математики студентів вищих технічних навчальних закладів на засадах діяльнісного підходу викладено у роботі О. Г. Євсеєвої [7].

Діяльнісний підхід до навчання математики студентів ВНЗ також пропонують застосовувати такі вчені, як М. П. Філіпова, О. О. Костіна, Р. В. Батуріна, В. В. Павлова, О. О. Задкова, М. О. Суворова та інші.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття. Одним із шляхів упровадження діяльнісного підходу у практику математики навчання є розроблення навчально-методичних посібників з метою проектування і організації професійно-орієнтованої навчальної діяльності студентів.

© Галібіна Н.А., Євсеєва О.Г., 2014


148

Аналіз підручників [2-6], які традиційно використовуються у навчанні математичних дисциплін студентів архітектурно-будівельних напрямів підготовки, показав, що навчальний матеріал подається в абстрактному вигляді, відсутній зв’язок, щодо застосування математичного апарату у професійній діяльності майбутнього інженера-будівельника або архітектора. Тому провідним завданням є розроблення таких навчальних посібників з математики, які б вможливлювали формування професійних компетентностей фахівців архітектурно-будівельної галузі.

Формулювання цілей статті (постановка завдань). Метою статті є опис структури посібника з аналітичної геометрії для студентів архітектурно-будівельних напрямів підготовки, що забезпечує формування базових математичних компетентностей, значущих як для математичної, так і для фахової підготовки бакалаврів архітектурно-будівельних напрямів підготовки [1].

Виклад основного матеріалу. Важливе місце серед засобів навчання, що використовуються у навчанні на засадах діяльнісного підходу, посідає предметна модель студента ВТНЗ із математики [7]. На базі предметної моделі студента ми пропонуємо створювати навчальні посібники, в яких використовуються системи професійно орієнтованих задач, спрямовані на послідовне опанування діями, що складають основу професійної компетентності майбутніх фахівців [1].

Нами розроблено методичний посібник «Математика для інженерів-будівельників та архітекторів: Аналітична геометрія». Розділ «Аналітична геометрія» входить до змісту таких дисциплін як «Прикладна математика» та «Вища математика» у програмах підготовки бакалаврів будівельних та архітектурних напрямів підготовки і є дуже важливим з погляду на задачі, що виникають у їх майбутній професійній діяльності.

Зміст навчання математики на засадах діяльнісного підходу складає система математичних дій, що задана характером майбутньої професійної діяльності і знання, що забезпечують виконання цих дій. Добитися ефективного засвоєння студентом змісту навчання можливо за допомогою чіткого, ясного, логічного порядку подання теоретичного матеріалу. Для цього в пропонованому посібнику теоретичний матеріал представлений у вигляді так званого опорного або семантичного конспекту. Суть полягає в тому, що всі основні положення матеріалу, що вивчається, представляються у вигляді висловлювань, які формулюються однією фразою, або реченням і отримали назву семантичних фактів. Кожне висловлювання містить завершену думку, яка передає означення, властивість, теорему, позначення, символьний вигляд понять тощо. Ці висловлювання пронумеровані, номер кожного висловлювання починається літерами СК (семантичний конспект) та цифрами, які вказують на номер розділу та номер висловлювання в розділі [7]. Семантичний конспект є повним набором семантичних фактів. Кожне висловлювання містить посилання на висловлювання, з якими воно пов’язане, на які спирається. Таким чином, увесь матеріал виявляється розкладеним на, свого роду, логічні одиниці, що дозволяють студенту встановити його чітку логічну структуру.

З точки зору діяльнісного підходу, засвоювати знання можна тільки застосовуючи їх, оперуючи ними, а механізмом здійснення навчальної діяльності при навчанні математики є розв’язання задач. У посібнику запропонована система професійно-орієнтованих задач, що спрямована на послідовне освоєння математичних дій, серед яких значне місце посідають дії з математичного моделювання у галузі будівництва і архітектури.

Крім того, розв’язання задач пропонується виконувати за допомогою схем орієнтування [7], які складаються з загального орієнтування (визначення що треба робити і що для цього треба знати) і орієнтування на виконання (визначення які дії необхідно виконати і за допомогою чого), що сприяє освоєнню математичних дій.

Розглянемо приклад схеми орієнтування для наступного завдання. Завдання 1. Установіть відповідність між рівняннями А – Г та видами рівнянь прямих у

просторі 1 – 3. 1. Параметричні рівняння прямої у просторі

А. 35

72

41

zyx

2. Канонічні рівняння прямої у просторі Б.

0162

05243zyxzyx

3. Загальні рівняння прямої у просторі

В. ),(,1

2362

t

tzty

tx


149

Г. 0527 zyx

Для даного завдання схема орієнтування буде мати вигляд, як показано у таблиці 1.

Таблиця 1 Схема орієнтування завдання 1.

Загальне орієнтування Що дано? 1. Рівняння деяких множин точок у просторі.

2. Назви рівнянь прямих у просторі. Що треба знайти? Встановити відповідність між рівняннями та видами рівнянь

прямих у просторі. Що треба знати? 1. Означення канонічних рівнянь прямої у просторі. (СК.8.3)

2. Означення параметричних рівнянь прямої у просторі. (СК.8.5) 3. Означення загальних рівнянь прямої у просторі. (СК.8.7)

Орієнтування на виконання Дії, що треба виконати Для кожного рівняння визначити, чи має воно вигляд:

1. 3

0

2

0

1

0

azz

ayy

axx

. (СК.8.3)

2.

tazztayytaxx

30

20

10

, де ),( t . (СК.8.5)

3.

00

2222

1111

DzCyBxADzCyBxA

,

де ,021

21

21 CBA 02

222

22 CBA . (СК.8.7)

Які формули необхідні? 1. Канонічні рівняння прямої у просторі у символьному вигляді. (СК.8.3) 2. Параметричні рівняння прямої у просторі у символьному вигля-ді. (СК.8.5) 3. Загальні рівняння прямої у просторі у символьному вигляді. (СК.8.7)

У цій схемі у дужках подані посилання на висловлювання семантичного конспекту з аналітич-

ної геометрії (СК). Також можуть бути посилання на висловлювання семантичного конспекту з елементарної математики (СКм). Для розв’язання наведеної задачі необхідні такі висловлювання семантичного конспекту:

СК.8.3. Рівняння прямої у просторі, що задані у вигляді 3

0

2

0

1

0

azz

ayy

axx

, де

zyx ,, змінні величини, а 321000 ,,,,, aaazyx деякі фіксовані числа, називаються канонічними рівняннями прямої у просторі. (СКм.1.1; СК.9.2)

СК.8.5. Рівняння прямої у просторі, що задані у вигляді:

tazztayytaxx

30

20

10

, де ),( t – будь-яке число, zyx ,, змінні величини, а

321000 ,,,,, aaazyx деякі фіксовані числа, називаються параметричними рівняннями прямої. (СКм.1.1; СК.8.4)


150

СК.8.7. Якщо площини, що задані загальними рівняннями 01111 DzCyBxA та

02222 DzCyBxA , перетинаються по деякій прямій, то рівняння цієї прямої можливо записати у вигляді системи, яка називається загальними рівняннями прямої у просторі:

00

2222

1111

DzCyBxADzCyBxA

, де zyx ,, змінні величини, а

22221111 ,,,,,,, DCBADCBA деякі фіксовані числа. (СКм.1.1; СКм.1.1; СКм.2.4; СКм.2.5; СК.5.4) Наведені висловлювання, фактично, є опорними знаннями, необхідними для розв’язання

даного завдання. Посібник «Математика для майбутніх інженерів-будівельників та архітекторів: Аналітична

геометрія» містить сім частин. У першій частині наводяться приклади задач, які виникають у професійній діяльності фахівців архітектурно-будівельної галузі, цікаві факти з історії, фото реальних архітектурних об’єктів з метою створення у студентів мотивації до вивчення аналітичної геометрії. Наведемо приклади задач, що формулюються у першій частині посібника.

Завдання 1. Арка базиліки Святої Родини, яку побудовано за проектом Антоніо Гауді у Барселоні (рис.1), має форму параболи. Потрібно скласти рівняння цієї арки, якщо висота підйому арки дорівнює d, a довжина прогіну (відстань між центрами спирання арки) дорівнює 2L.

Рис.1. Арка базиліки Святої Родини

Завдання 2. Пірамідальний зенітний ліхтар, зображений на рисунку 2, має розміри 900×900, а висота його купола дорівнює 450 (всі розміри наведені у міліметрах).

Рис.2. Пірамідальний зенітний ліхтар

Знайти рівняння його ребер та кут між ребрами DK та DL в системі координат, обраній як

показано на рисунку 3.


151

Рис.3. Система координат для завдання 2

У другій частині посібника наводяться деякі факти з елементарної математики, лінійної алгебри, подані у вигляді семантичного конспекту. Вони складають так званий нульовий рівень для конспекту з аналітичної геометрії.

Третя частина містить відомості з фізики, необхідні для розв’язання професійно-орієнтованих задач з використанням аналітичної геометрії. Семантичний конспект з фізики згруповано за розділами «Кінематика» та «Механіка».

Четверта частина складається з семантичних конспектів з аналітичної геометрії на площині та у просторі. Наприкінці розділу наведено систему тестових завдань відкритого, призначених для діагностики засвоєння знань, необхідних для розв’язання задач. Наведемо приклади тестових завдань з цього розділу.

Завдання 4.14.2. Рівняння у вигляді y = kx + b, де k та b – деякі дійсні числа називається рівнянням прямої з ________________ коефіцієнтом на площині. (СК.2.7)

Завдання 4.14.3. Вектор, що є перпендикулярним до площини, називається вектором -___________ цієї площини. (СК.5.1)

Завдання 4.14.4. _____________ рівняння площини, що перпендикулярна вектору нормалі n з координатами (А; В; С), має вигляд Ах + Ву + Сz + D = 0. (СК.5.4)

У дужках наведено висловлювання семантичного конспекту з аналітичної геометрії, з якими можна звірити свою відповідь.

У п’ятій частині наводиться система типових завдань, що спрямована на формування у студентів базових математичних компетентностей з аналітичної геометрії. Частина завдань розв’язується зі складанням схем орієнтування, в яких наводяться посилання на опорні знання у вигляді висловлювань семантичного конспекту. Частина завдань наводиться для самостійного розв’язання.

Шоста частина містить систему завдань, які дозволяють студентам освоїти дії з математичного моделювання у фаховій галузі. Ці дії є необхідними для складання математичних моделей об’єктів і процесів, які розглядаються у професійно-орієнтованих задачах.

У сьомій частині посібника наводиться система професійно-орієнтованих задач, при розв’язанні яких також використовуються схеми орієнтування. Наведено розв’язання майже 100 задач з галузі будівництва і архітектури, така ж кількість задач наведена для самостійного опрацювання студентами. Розв’язання кожної професійно орієнтованої задачі передбачає складання математичної моделі задачі, складання схеми орієнтування, безпосереднє розв’язання.

Наприкінці посібника подано українсько-російський словник термінів і відповіді. Посібник, що розроблено, буде у нагоді для організації навчальної діяльності з вищої математики як під час аудиторних занять, так і у самостійній роботі студентів.

Висновки та перспективи наукових розвідок. Аналіз навчально-методичної літератури з математики, призначеної для підготовки бакалаврів архітектурно-будівельних напрямів підготовки, дозволив зробити висновок, що питання розробки навчальних посібників, що дозволяють формувати професійну компетентність фахівців цієї галузі, є вельми актуальним. Навчальні посібники з математики, за допомогою яких можливі проектування і організація професійно-орієнтованої


152

навчальної діяльності студентів, мають розроблятися на засадах діяльнісного підходу. Навчальний посібник, що розроблений, забезпечує ефективне засвоєння змісту навчання за рахунок використання:

- предметної моделі студента, зокрема її семантичного компонента у вигляді семантичного конспекту;

- системи професійно-орієнтованих задач, складеної на основі аналізу професійної діяльності інженерів-будівельників і архітекторів;

- схем орієнтування для розв’язання професійно орієнтованих задач. Подальша робота має бути спрямована на перевірку ефективності навчання математики з

використанням навчального посібника «Математика для майбутніх інженерів-будівельників та архітекторів: Аналітична геометрія» та розробку навчальних посібників з інших розділів математики, що призначені для навчання студентів архітектурно-будівельних напрямів підготовки на засадах діяльнісного підходу.


1. Галибина Н. А., Евсеева Е. Г. Профессионально-направленные задачи по аналитической геометрии как средство формирования профессиональной компетентности инженера-строителя / Н. А. Галибина, Е. Г. Евсеева // Тезисы докладов 8-й международной конференции по геометрии, топологии и преподаванию геометрии. – Черкассы : ЧНТУ, 2013. – 67-68 с.

2. Герасимчук В. С. Курс классической математики в примерах и задачах: учеб. пособие: в 2 ч. / В. С. Герасимчук, Г. С. Васильченко, В. И. Кравцов. – Донецк, 2002.– Ч. 1. – 528 с.

3. Герасимчук В. С. Курс классической математики в примерах и задачах: учеб. пособие: в 2 ч. / В. С. Герасимчук, Г. С. Васильченко, В. И. Кравцов. – Донецк, 2002 .– Ч. 1. – 458 с.

4. Данко П. Е. Высшая математика в упражнениях и задачах: учеб. пособие для студ. втузов / П. Е. Данко, А. Г. Попов, Т. Я. Кожевникова. – М.: Высшая шк., 1989. – Ч. 1. – 365 с.

5. Данко П. Е. Высшая математика в упражнениях и задачах: учеб. пособие для студ. втузов / П. Е. Данко, А. Г. Попов, Т. Я. Кожевникова. – М.: Высшая шк., 1989. – Ч. 2. – 385 с.

6. Дубовик В. П. Вища математика: навч. посібник / В. П. Дубовик, І. І. Юрик. – К.: А.С.К., 2006. – 648 с.

7. Євсеєва О. Г. Теоретико-методичні основи діяльнісного підходу до навчання математики студентів вищих технічних закладів освіти : монографія / О. Г. Євсеєва. – Донецьк : ДонНТУ, 2012. – 455 с.

8. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. – 1957. – №1. – С. 17-26.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер Ком, 2002. – 510 с.

Стаття надійшла до редакції 03.03.2014 Н. А. Галибина Донбасская национальная академия строительства и архитектуры Е. Г. Евсеева Донецкий национальный технический университет Методика разработки учебного пособия по математике для подготовки инженеров-строителей и архитекторов на основе деятельностного подхода

В статье рассмотрена структура учебного пособия «Математика для инженеров-строителей и архитекторов: Аналитическая геометрия». Пособие предназначено для обучения студентов архитектурно-строительных направлений подготовки на основе деятельностного подхода. Пособие содержит профессионально ориентированные задачи, которые отражают содержание деятельности инженеров-строителей и архитекторов, интересные факты по применению аналитической геометрии в строительстве и архитектуре, а также схемы ориентирования и семантический конспект.

Ключевые слова: аналитическая геометрия, деятельностный подход, бакалавры архитектурно-строительных направлений подготовки. N. Galibina Donbas National Academy of Civil Engineering and Architecture


153

Ye. Yevsyeyeva Donetsk National Technical University Methods of Developing aTeaching Aid in Mathematics for Constructors and Architects on the Basis of Activities Approach

The article considers the structure of the teaching aid “Mathematics for Constructors and Architects: Analytic Geometry”. The aid is meant for training architecture students on the basis of activity approach. The aid contains professionally oriented problems, which reflect the matter of future constructors’ and architects’ activity, interesting facts about applications of Analytic Geometry in construction and architecture as well as orientation schemes and semantic synopsis.

A professionally oriented problem in Mathematics teaching means a mathematical problem which deals with the object of professional activity and it is oriented on forming the methods of future professional activity of specialists. The examples of professionally oriented problems from the aid in Analytic Geometry which promote professional competence formation are considered. The process of solving a professionally oriented problem begins with compiling a mathematical model of a professional activity object. The second stage is orientation scheme compiling. The third stage of solving consists in the determination of semantic synopsis fragments in Analytic Geometry and adjoining subject fields. The fourth stage consists in the realization of the problem solving. The orientation scheme means a scheme which describes the accomplishment procedure of the oriented part of the problem solving activity and it consists in the general orientation and the accomplishment orientation. In this scheme the knowledge and actions which are necessary to solve the problem are described. Another important element of the author's system is the semantic synopsis which includes the full set of knowledge in some subject fields represented in the form of statements which are called semantic facts. Using the proposed teaching aid “Mathematic for constructors and architects: Analytic Geometry” allows raising the effectiveness of the professional competence of future constructors and architects during the process of teaching Analytic Geometry.

Key words: Analytic Geometry, activities approach, bachelors in architecture and Civil Engineering. УДК 378.147

Н. Х. ЛОХМАН (канд. филол. наук) Донецкий национальный технический университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В

ПРЕПОДАВАНИИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ВО ФРАНЦИИ: ИСТОРИЯ, ТЕНДЕНЦИИ, ПРОБЛЕМЫ

В статье изучается проблема использования произведений художественной литературы в

преподавании французского языка как иностранного во Франции. Рассмотрен статус литературного текста в учебниках французского языка различных периодов. Проанализирована степень включенности художественных произведений в корпус современных методик преподавания французского языка. Предложен краткий обзор методических приемов и видов деятельности, применяемых французскими педагогами при работе с литературными произведениями в рамках обучения французскому языку как иностранному.

Ключевые слова: французский язык как иностранный, FLE, литература, культура, художественное произведение, литературный текст.

Постановка проблемы и ее связь с важными научными и практическими заданиями. Художественная литература, порой исключаемая из некоторых французских и украинских методик, является одним из мощным средств изучения иностранного языка и культуры. Литературный текст, в отличие от других аутентичных документов, вечен, он не утрачивает своей актуальности. Это один из способов понять ментальность другого народа. Еще одна специфика литературного текста — это образность языка, допускающая множественность интерпретаций в зависимости от уровня культурного развития читателя, его языковых компетенций, его восприимчивости, фантазии. Именно в художественной литературе в первую очередь реализуется эстетическая функция языка, и становится очевидным его неисчерпаемый потенциал.

© Лохман Н.Х., 2014


154

В последние десятилетие при обучении иностранным языкам, в частности, французскому, в неязыковых вузах часто используются зарубежные коммуникативные методики. В этой связи, нам видится актуальным изучение опыта использования литературных текстов для обучения французскому языку как иностранному в педагогической практике Франции.

Анализ последних исследований и публикаций. Проблема включения художественной литературы в методики преподавания французского языка как иностранного не раз становилась объектом научного внимания прежде всего во Франции. В числе наиболее значимых — работы Ж. Петара, М. Бенаму, М.-К. Альбера и М. Сушона, Ж.-М. Адама, М. Натюрель и др. В Украине данный вопрос пока остается на периферии научных интересов.

Цель данной работы — обобщить практический опыт французских коллег при разработке проблемы использования литературных текстов в преподавании французского языка как иностранного.

Основное содержание статьи. Во французской педагогике направление FLE (français langue étrangère — «французский язык как иностранный») является достаточно мощным. Выпускается большое количество учебников как для общеязыковой подготовки, так и для развития навыков по отдельным лингвистическим аспектам (фонетика, грамматика, лексика). Подавляющее большинство этих разработок предназначено для неспециалистов в области французской филологии — студентов неязыковых вузов, слушателей курсов иностранных языков, школьников и т. д.. В данной работе мы также, говоря об использовании художественной литературы в обучении французскому языку, будем иметь ввиду неспециальную языковую подготовку.

Во французских методиках преподавания французского языка как иностранного статус литературного текста менялся в зависимости от того, какие подходы превалировали в тот или иной период времени. До середины 50-х годов господствовал грамматико-переводной метод, называемый французскими методистами традиционным. В рамках традиционной методики художественные тексты воспринимались как образцы языка и как лучшее средство для постижения инокультуры. Литература и преподавание языка были тесно связаны между собой. Литературные тексты читались, обсуждались, анализировались как с точки зрения их лексико-грамматических особенностей, так и художественного своеобразия. Широко практиковался перевод с иностранного языка на родной и наоборот. Литературе отводилась ведущая роль в преподавании французского язык как как иностранного. Считалось, что она способствует достижению трех основных целей: интеллектуальное развитие, эстетическое и нравственное воспитание.

С конца 50-х–начала 60-х годов ХХ века, с распространением прямого и аудиовизуального методов, литература стала исчезать из учебников FLE. Отдавая предпочтение развитию устной речи, сторонники данных методов использовали в основном дидактизированные тексты. Небольшие фрагменты литературных произведений изредка включались в некоторые методики на начальных уровнях, но в адаптированном виде. Это создавало у учащихся ложное впечатление о знакомстве с французской литературой.

В 80-е годы ХХ века популярность набирает коммуникативный метод преподавания иностранных языков, и литературный текст возвращается в учебники FLE. Однако сначала он ассоциируется прежде всего с традиционной методикой и грамматико-переводным методом. Для полновесного включения литературы в процесс обучения французскому языку как иностранному требовались новые подходы и новая методологическая база. Однако теоритические работы, посвященные данной проблеме, в основном появляются лишь в 90-е годы прошлого столетия.

На сегодняшний день педагогический интерес к исследованию литературного текста в рамках изучения французского языка как иностранного восстановлен. За последнее десятилетие многие французские методики FLE стали включать поэтические тексты, фрагменты прозаических и драматических произведений. Само собой разумеется, что их доля по отношению к другим аутентичным текстам растет с увеличением уровня языковой подготовки. По данным французского исследователя Э. Рикуа [7, с. 249], на первом уровне (А1–А2 по Общеевропейской системе оценки уровня владения иностранным языком) всего 2,2% страниц посвящено литературе (в основном это репродукции обложек книг и/или небольшой литературный, в основном, поэтический текст). Этот показатель увеличивается вдвое на уровне 2 (А2–В1) и составляет 4,6%. Он достигает 9,2% на уровне 3 (В1–В2), и на последнем, четвертом уровне (В2–С1), поднимается до 13,6 %. От себя добавим, что в единственной пока методике, предлагающей пятый уровень (С1–С2) — Alter Ego 5 (2010 г.) — уже 19% страниц отведено для изучения художественных текстов. На начальных уровнях, как нами было отмечено выше, приоритет отдается поэзии, в то время как на более продвинутых этапах учащиеся знакомятся также с прозой и драматургией. Следует отметить, что немногие из существующих


155

методик, среди которых — Latitudes (2008 г.) — дают представление о литературе не только Франции, но и других франкоязычных стран.

Кроме существуют очень немногочисленные издания (скорее вспомогательного характера), которые используют в качестве языкового материала только литературные тексты. Нам известны два из них — Littérature progressive du français (2004 г. — три уровня: начальный, средний и продвинутый) и Littérature en dialogues (2005 г. — средний уровень языковой подготовки). Оба эти пособия разработаны для изучающих французский язык как иностранный не в качестве специалистов. В каждом из них преследуется цель познакомить обучающихся с литературой и культурой Франции и франкоязычных стран, а также усовершенствовать навыки владения французским языком на уровне как устной, так и письменной речи.

Виды деятельности по работе с литературным текстом, предлагаемые в различных учебниках, варьируются в зависимости от жанра произведения и целей, преследуемых разработчиками в каждой конкретной ситуации. Главным образом литература вводится в учебники для ознакомления аудитории с французской культурой и особенностями французского языка, функционирующего в рамках художественного пространства иначе, нежели в бытовом или профессиональном контексте. Большинство методистов сходятся во мнении, что использование литературного текста в качестве основы для изучения грамматики недопустимо, так как такого рода упражнения «нивелируют поэтический характер произведения, акцентируя внимание лишь на языковом аспекте» [7, с. 249]. Чаще всего работа с текстом подразумевает комплексный подход, состоящий из нескольких этапов.

Первый этап — предварительный анализ: изучается литературный и исторический контекст произведения. На этом этапе преподаватель подводит аудиторию к первому знакомству с текстом. Анализируется название произведения, вводится основная тематика, рассматриваются, в случае наличия, прилагаемые иллюстрации, определяется жанр произведения, дается краткая справка об авторе.

Второй этап — понимание общего смысла. Преподаватель задает вопросы, помогающие выделить основную информацию, содержащуюся в тексте. На этом этапе определяются главные темы, но по сути это подготовка к раскрытию более глубинных смыслов, интертекстуальных связей, подтекста произведения.

Далее следует этап детального анализа. Основное внимание концентрируется на лингво-стилистическом аспекте. Параллельно аудитория открывает для себя полисемию художественного текста. Преподаватель комбинирует различные педагогические приемы, переходя от открытых вопросов к составлению аналитических таблиц, выполнению тестовых заданий, упражнений для выявления тех или иных элементов текста.

Четвертый этап — глубокое понимание. Преподаватель постепенно подводит аудиторию к выделению повторяющихся мотивов, установлению интертекстуальных связей, выявлению скрытых смыслов. Одновременно продолжается анализ арсенала художественных средств, использованных автором (аллитерации, ассонансы, ритм, стилистические фигуры и так далее).

Последняя, заключительная фаза работы с художественным текстом — устное или письменное творческое задание. Обучающиеся могут высказать свое мнение, предложить собственную интерпретацию прочитанного, предположить дальнейшее развитие событий, сопоставить разные точки зрения. На начальных этапах аудитории может быть просто предложено воспроизвести поэтический текст или разыграть фрагмент из драматического произведения. Достаточно распространенным является упражнение по написанию пастишей, причем оно является достаточно продуктивным как на начальных, так и на продвинутых этапах обучения.

Выводы по результатам исследования, перспективы дальнейших исследований в данном направлении. Итак, необходимость включения произведений художественной литературы в корпус методик обучения французскому языку как иностранному признана современными французскими педагогами. Литературный текст после некоторого периода забвения возвращен в учебники французского языка. Тем не менее, открытыми пока остаются вопросы, касающиеся применения художественных произведений на начальных этапах обучения языку. Кроме того, дальнейших разработок требует проблема собственно чтения художественного текста в классах FLE, так как многие педагоги не делают различия между ним и любым другим аутентичным документом.


1. Adam J.-M. Eléments de linguistique textuelle: théorie et pratique de l'analyse textuelle / J.-M. Adam. — Paris : Editions Mardaga, 1990 — 265 p.


156

2. Albert M.-C., Marc Souchon Les Textes littéraires en classe de langue / M.-C. Albert, M. Souchon — Paris : Hachette, 2000 — 190 p.

3. Benamou M. Pour une nouvelle pédagogie du texte littéraire / M. Benamou. — Hachette, Larousse, 1971. — 128 p.

4. Naturel M. Pour la littérature / M. Naturel. — Paris : CLE international-Nathan, 1995. — 175 p. 5. Peytard J. Sémiotique du texte littéraire et didactique du FLE / J. Peytard // Études de linguistique

appliquée.— 1982. — no. 45. — P. 91–103. 6. Peytard J. Littérature et classe de langue: français langue étrangère / J. Peytard. — Paris :

Cornelsen, 1988 — 239 p. 7. Riquois E. Exploitation pédagogique du texte littéraire et lecture littéraire en FLE: un équilibre

fragile / E. Riquois // 11e rencontres de chercheurs en didactique des littératures. — Genève, 2010. — P. 247–251.

Стаття надійшла до редакції 1.03.2014 Н. Х. Лохман Донецький національний технічний університет Використання творів художньої літератури у викладанні французької мови як іноземної у Франції: історія, тенденції, проблеми

В статті вивчається проблема використання творів художньої літератури у викладанні французької мови як іноземної у Франції. Розглянуто статус літературного тексту у підручниках французької мови різних періодів. Проаналізовано ступень включення художніх творів в корпус сучасних методик викладання французької мови як іноземної. Запропоновано короткий огляд методичних заходів і видів діяльності, що застосовуються французькими педагогами під час роботи з літературними творами в рамках навчання французькій мові як іноземній.

Ключові слова: французька мова як іноземна, FLE, література, культура, художній твір, літературний текст. N. Lokhman Donetsk National Technical University The Use of Fiction in Teaching French as a Foreign Language in France: History, Tendencies, Problems

The article deals with the analysis of the problem of using fiction in teaching French as a foreign language in France.

The status of the literary text varied in different periods depending on the dominating approaches. Within the framework of the traditional method which was leading until the mid-fifties the belles-lettres was considered to be the language model and the best means for foreign culture understanding. The fiction was of primary importance in teaching French as a foreign language. In the early sixties the direct method and audio-visual approach became widespread. The literary text was replaced by the didactized texts. From the eighties the communicative method became the most popular one and the literary text was restored in the French textbooks. Actually the pedagogical interest in studying works of literature in teaching French as a foreign language has been renewed. But to a greater degree they are used on the advanced levels while, on the elementary ones they are very rare. Normally on the elementary levels only some little poems are proposed to the students and on the intermediate and advanced levels the extracts of prosaic works and dramas are studied.

The article also proposes the review of the activities applied by the French pedagogues in their work with the literary texts — from the first phase of awareness to the refined comprehension.

Keywords: French as a foreign language, FLE, fiction, belles-lettres, literature, culture, literary text, work of literature.


157

УДК 378.147 А. Є. СКИРДА (ст. викладач)


ПРОБЛЕМИ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ В КОНТЕКСТІ ІНОМОВНОЇ ОСВІТИ СТУДЕНТІВ У ТЕХНІЧНОМУ ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

У статті розглядається особистісно-орієнтоване навчання в контексті іномовної освіти

студентів, що є процесом побудови самостійної пізнавальної діяльності, яка володіє специфічними цільовими, змістовими та процесуальними характеристиками. Стаття просліджує три складові цього підходу: цільові характеристики що визначаються з урахуванням схильностей студентів, змістовні характеристики, процесуальні характеристики. Визначаються принципи особистісно-орієнтованого вивчення іноземної мови у немовному (технічному) вищому навчальному закладі.

Ключові слова: особистісно-орієнтоване навчання, немовний вищий навчальний заклад, іномовна освіта, особистісно-орієнтований підхід, педагогічна діяльність, принцип, самостійна робота.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Демократизація суспільства, гуманізація суспільної свідомості, соціальних взаємовідношень зумовлюють реальне ствердження людини, як головної мети суспільного розвитку. Нова парадигма освіти зумовлює зміну пріоритетів, тому що самостійна робота стає не просто формою навчального процесу, але фундаментом для формування професійної самостійності студента, сприяє більш ефективному оволодінню учбовим матеріалом, стимулює пізнавальні та професійні інтереси, сприяє реалізації основної мети – формуванню комунікативної компетенції, а також росту мотивації вивчення іноземної мови. Відображенням цих тенденцій у педагогіці стали ідеї особистісно-орієнтованого підходу у освіті, які зумовлюють зміну парадигми педагогічного мислення в сторону «суб’єкт-суб’єктних відносин».

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. В ряді педагогічних досліджень дається трактовка основних категорій особистісно-орієнтованого навчання, розкриваються його функції (Ю.К. Бабанскій, П.Я. Гальпєрін, І.Я. Лєрнєр та інші), механізми надбання особистісного досвіду, розвитку творчого потенціалу студентів, психологічні основи особистісно-орієнтованого навчання (Л.І. Анцифєрова, Л.Г. Вяткін та інші). За деяким виключенням названі дослідження спрямовані на використання особистісно-орієнтованого підходу у середній загальноосвітній школі. Між тим на сучасному етапі не менш важливе значення має розробка та використання особистісно-орієнтованого навчання у системі вищої освіти. Відповідно до думки багатьох дослідників (А.В. Барибін, А.С. Єлізаров, А.Р. Ганєєва, Е.А. Сарибекова та інших), самостійна робота вміщує у собі потенціал для активізації внутрішніх пізнавальних мотивів студента до надбання нових знань та його прагнення до саморозвитку та самовдосконалення. Крім того що самостійна робота активізує роботу студентів, вона має ще одну важливу перевагу – носить індивідуалізований характер. Все вищевикладене направляє наш дослідницький пошук на рішення проблеми включення особистісно-орієнтованого підходу в організацію самостійної роботи студентів з іноземної мови, як необхідної вимоги у сучасних умовах навчання у технічному вищому навчальному закладі.

Виділення невирішених раніш частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Аналіз досліджень та практичної діяльності технічних вищих навчальних закладів виявив протиріччя між соціальним замовленням суспільства, яке потребує спеціалістів-професіоналів зі знанням іноземної мови, та реальним станом цього питання у теорії професійної освіти та практиці технічних вищих навчальних закладів; між потребами розвитку самостійно та творчо мислячою особистістю та відсутністю необхідних умов організації самостійної роботи студентів, у тому числі у сфері вивчення іноземної мови; між різноманіттям методів оволодіння іноземною мовою студентами технічного вищого навчального закладу та відсутністю обґрунтування оптимального вибору одного з методів або поєднання взаємодоповнюючих методів навчання особистісно-орієнтованого спрямування.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Розглянути складові особистісно-орієнтованого підходу до організації самостійної роботі у контексті іномовної освіти студентів

© Скирда А.Є., 2014


158

технічного вищого навчального закладу. Вділити принципи особистісно-орієнтованого вивчення іноземної мови у немовному (технічному) вищому навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Особистісно-орієнтований підхід до організації самостійної роботи студентів, в тому числі й з іноземної мови, є особливо насущним в умовах переходу вищої школи України на кредитну систему навчання, та який сприяв зміні сприйняття студента не об’єкта навчання, але як суб’єкта учбової діяльності, котрий створює індивідуальний навчальний напрямок. Даний навчальний напрямок створюється з урахуванням особистих здібностей, потреб та інтересів студента. В умовах кредитної системи навчання потребуються більш жорсткі вимоги що до її нормування, планування, організації та контролю. Удосконалення змісту, форм та методів організації самостійної роботи студентів є результатом загальносвітових тенденцій в галузі освіти. Це є осмислення необхідності безперервної освіти на протязі всього життя; потреба до самостійного оволодіння все більш зростаючою за обсягом та оновлюючою за змістом інформацією; гуманізація освіти; створення таких освітніх систем де визнається цінність та унікальність особистості студента, особистості яка є відкритою до сприйняття нового досвіду та прагне до самореалізації, особистості яка здатна вчинити усвідомлений та відповідальний вибір. Особливим чином це можна спостерігати у процесі навчання іноземним мовам у технічному навчальному закладі. Однак, не дивлячись на серйозну увагу до гуманітарної підготовки інженерів, можна спостерігати не достатній рівень розвитку особистісних та творчих якостей майбутніх спеціалістів. На жаль, у підготовці майбутніх інженерів у вищому навчальному закладі як і раніше превалює традиційний тип навчання з орієнтацією на знання.

Особистісно-орієнтований підхід це методологічна орієнтація у педагогічній діяльності яка дозволяє за допомогою опори на систему взаємопов’язаних понять, ідей та способів дії забезпечити та піддержувати процеси самопізнання та самореалізації особистості людини, розвиток її неповторної індивідуальності.

Можна прослідити три складові цього підходу: цільові характеристики що визначаються з урахуванням схильностей студентів, а також

організацією сумісного використання викладачем та студентом кількісних та якісних способів оцінювання процесу, об’єму, фактичної різниці початкового, проміжного та кінцевого результатів;

змістовні характеристики що визначаються реальною можливістю для студента вибрати обсяг, складність та форму завдань, у тому числі та для самостійного виконання;

процесуальні характеристики які визначаються орієнтиром на самостійний пошук, самостійну роботу, а також допомогу викладача в усвідомленні студентом його пізнавальних стратегій, а також організації обміну стратегіями та способами пізнання.

Особистісно-орієнтоване навчання в контексті іномовної освіти студентів є процес побудови самостійної пізнавальної діяльності яка володіє специфічними цільовими, змістовими та процесуальними характеристиками. Цей процес є спрямованим на реалізацію студентами своїх особистих цілей, потреб і можливостей у соціокультурній, суспільно-політичній та професійних сферах спілкування через вивчення іноземної мови.

Існують наступні принципи особистісно-орієнтованого вивчення іноземної мови у немовному (технічному) вищому навчальному закладі:

принцип діяльнісної основи навчання, котрий виражається у зовнішній та внутрішній (розумовій) активності студентів;

принцип особистісної орієнтації виражається у тому, що вивчення іноземної мови повинно сприяти засвоєнню студентом соціального досвіду, стимулювати його здібність до вільного мислення, розвивати у студенті систему особистісних властивостей та якостей які сприяють його саморозвитку: мотивацію, рефлексію, бажання самостійно навчатися;

принцип вивчання іноземної мови з орієнтацією на розвиток у студенті рис вторинної мовної особистості, що передбачає готовність студента здійснювати текстову діяльність на мові, що вивчається, здібність до адекватної взаємодії з представниками інших культур;

принцип ситуативності, що означає відбір учбового матеріалу на основі ситуацій і проблем спілкування, так як тільки у відтвореній ситуації, що зачіпає людей, що спілкуються, виникає мотивація говоріння;

принцип моделювання означає що обсяг країнознавчих знань повинен бути у таким, щоб представити культуру країни у концентрованому вигляді, отже змістовну сторону процесу вивчення іноземної мови складають проблеми, а не теми;


159

принцип особистого спілкування, при якому учбовий процес будується таким чином, щоб відношення до предмету, що вивчається, формувалось через відношення до іншої людини, а відношення до іншої – через групову взаємодію, так як за твердженням психологів спілкування виконує навчальну і розвиваючу функції та веде до найбільш продуктивного оволодіння предметом що вивчається при одночасному всебічному особистісному розвитку;

принцип соціокультурній спрямованості означає що зміст вивчення національно-культурних особливостей і реалій країни мови, що вивчається, та уміння користуватись ними, учбові та компенсуючи навички;

принцип професійного спрямування полягає в тому що зміст навчання іноземної мови повинен відповідати світу об’єктів професійного пізнання, сприяти формуванню професійно значущих якостей особистості.

Сукупність даних принципів, як одна з педагогічних умов організації самостійної роботи студентів з іноземної мови на основі особистісно-орієнтованого підходу сприяє оновленню змісту навчання іноземної мови.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Особистісно-орієнтований підхід до навчання є одним з найбільш перспективних напрямків педагогіки. Це пов’язано з тим що на даному етапі розвитку нашого суспільства на перший план виходе проблема формування активної особистості що здатна ставити перед собою цілі та досягати їх реалізації, приймати самостійні рішення. Зміст, методи, прийоми особистісно-орієнтованого навчання спрямовані на те щоб допомогти студенту розкритися, пізнати себе, само реалізуватися, максимально використовуючи свій суб’єктний досвід. Основні положення особистісно-орієнтованого навчання у немовному вищому технічному закладі реалізуються на основі наступних принципів: принцип діяльнісної основи навчання, принцип особистісної орієнтації, принцип вивчання іноземної мови з орієнтацією на розвиток у студенті рис вторинної мовної особистості, принцип ситуативності, принцип моделювання, принцип особистого спілкування, принцип соціокультурній спрямованості, принцип професійного спрямування.

Зросла роль самостійної роботи у вищому навчальному закладі обумовлює необхідність впровадження моделі організації самостійної роботи студентів з іноземної мови у технічному навчальному закладі на основі особистісно-орієнтованого підходу.


1. Вернидуб Р.Г. Організація та управління навчальним процесом у вищому навчальному закладі / Р.Г. Вернидуб. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2005. – 112 с.

2. Нові технології навчання: [науково-методичний зб.] / Гол. ред. Б.І. Холод. – К.: НМЦВО, 2000. – Вип. 28. – 204 с.

3. Шаповалова Н.В. Організація самостійної роботи студентів у вищих навчальних закладах в контексті адаптації до принципів Болонського процесу / Н.В. Шаповалова, Л.Л. Панченко, Л.В. Процак // Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору. – Темат. вип. № 3. – 2009. – Дод.4. – Т.2(14). – С. 237-241. – (Вісник національного ун-ту ім. Т.Г. Шевченка).

4. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учебное пособие для студентов вузов / В.И. Загвязинский. - М: Академия, 2001. -192 с.

5. Захарова Е.В. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов в вузе / Е.В. Захарова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. – 2007. - № 3. – С.281-284. Формирование умений и развитие навыков самостоятельной работы студентов технического вуза.

6. Библиографическое описание: Покушалова Л.В. Формирование умений и развитие навыков самостоятельной работы студентов технического вуза [Текст] / Л.В. Покушалова // Молодой ученый. – 2011. - №4. Т.2. – С.115-117.


А. Е. Скирда Донецкий национальный технический университет Проблемы личностно-ориентированного обучения в контексте иноязычного образования студентов в техническом высшем учебном заведении

Статья рассматривает личностно-ориентированное обучение в контексте иноязычного образования студентов, под которым подразумевается процесс построения самостоятельной познавательной деятельности, которая обладает специфическими целевыми, содержательными и


160

процессуальными характеристиками. Прослеживаются три составляющие этого подхода: целевые характеристики, содержательные характеристики, процессуальные характеристики. Статья изучает принципы личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом (техническом) вузе.

Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение, неязыковое высшее учебное заведение, иноязычное образование, личностно-ориентированный подход, принцип, самостоятельная работа.

A. Skirda Donetsk National Technical University Some Problems of a Student-Directed Approach of Education in the Context of Foreign Language Learning in Technical Universities

The article analyzes a student-directed approach of education in the context of foreign language learning. It is a process of building up an independent cognitive activity which has specific target, substantial and procedural characteristics. This process aims at student realization of their personal goals, needs and possibilities in socio-cultural, socio-political and professional spheres of communication by means of foreign language learning. The article clarifies the concept of a student-directed approach which is a methodological orientation in teaching activities, which allows achieving and maintaining self-knowledge and self-realization of human personality, developing their unique individuality. The article traces constituents of this approach: target characteristics, substantive characteristics and procedural characteristics. The article defines the principles of a student-directed approach of education in the context of foreign language learning: the principle of activity-the-basics of learning, the principle of personal orientation, the principle of learning a foreign language with a focus on the secondary language development, the situational principle, the principle of modeling, the principle of personal communication, the principle of socio-cultural orientation, the principle of professional orientation. The increased role of the student independent learning in a higher technical university causes the necessity of the introduction of the independent learning model of a foreign language based on the student-directed approach.

Key words: student-directed approach, technical university, foreign language learning, student-directed education, pedagogical activity, principle, independent learning.


161

РОЗДІЛ ІV. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ВИХОВАННЯ УДК 37.013.42

І. В. ГІРОВСЬКА (викладач) Донецький національний технічний університет

СУТНІСНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ГРОМАДЯНСЬКОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ

СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Висвітлюються основні характеристики громадянської соціалізації студентів вищого навчального закладу. Громадянська соціалізація студентської молоді розглядається як частина професійної й загальної культури майбутнього спеціаліста, яка покликана забезпечити його активну участь у розбудові демократичного суспільства в Україні. Охарактеризовані основні проблеми, що впливають на ефективність здійснення громадянської соціалізації, а також роль освіти в сучасному процесі становлення громадянина-патріота, толерантної, відповідальної та активної особистості.

Ключові слова: громадянськість, соціалізація громадянська соціалізація, громадянське виховання.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. На сучасному етапі суспільного розвитку відбуваються значні зміни, які вимагають від молоді не лише досягнення високих освітніх стандартів, а й наявності такої інтегративної якості, як стійка громадянська позиція. Відтак, громадянська соціалізація студентської молоді в сучасному суспільстві визначається пріоритетним завданням системи вищої освіти. На значущості громадянських цінностей для студентської молоді, на необхідності формування особистості майбутнього фахівця зі стійкою громадянською позицією наголошується також у Законі України “Про освіту”, в Державній програмі “Освіта (Україна ХХІ століття)”, Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, Концепції громадянської освіти, Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності тощо.

Аналіз досліджень та публікацій Проблеми соціалізації студентської молоді розглядають багато вітчизняних та зарубіжних науковців, серед них: Г. Андреєва, О. Газман, М. Галагузова, Н. Заверико, І. Звєрєва, А. Капська, Н. Лавриченко, А. Мудрик, С. Савченко, С. Харченко та ін. Питання громадянської соціалізації молоді вивчалися О. Бабкіною, М. Бабкіною, П. Вербицькою, Ю. Олексіною, О. Плометун, Н. Чернухою, О. Сухомлинська та ін. Різним аспектам соціалізації особистості в процесі взаємодії викладачів і студентів в контексті освітнього середовища вищого навчального закладу присвячено роботи О. Безпалько, Н. Коляди, Т. Кочубей, О. Кузьменко, Л. Міщик, С. Омельченко, А. Рижанової, Л. Штефан й ін.

Зазначені дослідження створюють достатньо повне уявлення про цілі, шляхи, механізми, результати громадянської соціалізації учнівської та студентської молоді, визначають апробовані практикою основні засоби педагогічного впливу на цей процес. Разом з тим, поза увагою сучасних дослідників поки що залишається така категорія студентської молоді як студенти ВТНЗ. Процеси їх громадянської соціалізації не отримали ще своєї наукової інтерпретації.

Метою статті є висвітлення основних характеристик громадської соціалізації студентів вищого технічного навчального закладу в сучасних умовах українського суспільства.

Виклад основного матеріалу. Особливе значення процес громадянської соціалізації має в системі освіти, зокрема у вищій школі, що пояснюється специфікою студентства як особливої соціально-демографічної групи, якій притаманний значний виховний і інтелектуальний потенціал. Ця соціальна група здатна за короткий проміжок часу сформувати у своїх членів стійкі психологічні установки, які визначають динаміку розвитку і громадянську спрямованість особистості на подальше життя. Разом з тим, під впливом негативних соціокультурних факторів, а також у зв’язку з недостатнім життєвим досвідом та рівнем загальної культури, частина студентів відрізняється слабкою громадською активністю, стає сприйнятливою до негативних впливів і може бути втягнута у деструктивну асоціальну діяльність. У зв’язку з цим, формування громадянськості студентської молоді, їхня підготовка до активної творчої соціально значущої, наповненої особистісним сенсом, життєдіяльності стає найважливішим складником та чинником розвитку суспільства, держави, особистості. Основними напрямами державної політики, яка визначає сутнісні характеристики © Гіровська І.В., 2014


162

громадянської соціалізації молоді, стали принципи гуманістичної педагогіки, сформульовані у Законі “Про освіту”, у Державній програмі “Освіта (Україна ХХІ століття)”, Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концепції громадянської освіти, Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності, Національній програмі виховання тощо.

З’ясування сутнісних характеристик громадянської соціалізації вимагає перш за все визначення таких понять як “громадянськість”, “соціалізація” та “громадська соціалізація”.

Із соціально-педагогічної точки зору громадянськість розглядається як інтегративна якість особистості яка характеризується ціннісним ставленням до держави, народу, до себе як громадянина. Усвідомлення прав і обов’язків дозволяє людині відчувати себе юридично, морально й політично дієздатною, спроможною компетентно впливати на розбудову демократичного громадянського суспільства [3].

Громадянськість – духовно-моральна цінність, світоглядно-психологічна характеристика людини, що зумовлена її державною самоідентифікацією, усвідомленням належності до конкретної країни. З ним пов'язане більш або менш лояльне ставлення людини до встановлених у державі порядків, законів, інституцій влади, відчуття власної гідності, знання і повага до прав людини, чеснот громадянського суспільства, готовність та вміння домагатися дотримання власних прав та обов'язків [5].

Сучасні українські педагоги П. Вербицька, О. Сухомлинська, П. Ігнатенко, І. Бех у своїх роботах підкреслюють, що громадянськість є багатоаспектним поняттям. Громадянськість – це фундаментальна духовно-моральна якість, світоглядна і психологічна характеристика особистості, що має культурологічні засади. О. Сухомлинська та її творчий колектив розкрили три моделі формування громадськості: партисипативну, когнітивно-розвивальну, репрезентативну. Також розроблено Концепцію громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності.

Становлення громадянськості відбувається в процесі виховання й соціалізації особистості, де проходить закріплення первинних навичок участі в суспільному житті, моделювання ситуацій соціальної поведінки, що дозволяють реалізовувати громадянські права і свободи в малому та великому соціумі.

Соціалізація – це процес послідовного входження індивіда в суспільне життя, що супроводжується засвоєнням та відтворенням соціального досвіду, внаслідок взаємодії людини зі стихійними та цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах [1].

Розрізняють дві стадії соціалізації. Первинна відбувається в дитинстві. При цьому особистість стає членом суспільства та засвоює культурні цінності та норми поведінки. Вторинна стадія соціалізації дозволяє відокремити трансформації особистості в пізніший період від процесу засвоєння нею елементарних соціальних навичок у дитинстві.

До типів соціалізації належать: політична; етнокультурна; гендерна; культурна; професійна. Сутність соціалізації полягає в тому, що вона – процес і результат розвитку та самозміни

людини під час набуття нею соціального досвіду [1]. Одним з аспектів соціалізації є громадянська соціалізація. Це складне поняття, яке пов’язано

як із загальною дефініцією – “соціалізація”, так із феноменом “громадянськість”, який розуміється як інтегративна якість особистості, що об’єднує увесь спектр світовідчувань, які виникають у процесі відносин у різних сферах життя та діяльності, усвідомлене бажання і розвинене уміння жити для Батьківщини. Процес громадянської соціалізації потребує більших організаційних зусиль, ніж інші види соціалізації. Цінності громадянського суспільства не очевидні, тому потребують серйознішого, глибшого усвідомлення.

Громадянська соціалізація – це процес і результат формування у студентів сукупності таких особистих якостей як орієнтація на суспільні норми і етичні цінності в усіх сферах життя, усвідомлена законослухняність, уміння відстоювати свої громадянські права і виконувати обов’язки, політична активність, постійне прагнення нарощувати і реалізовувати свій творчий потенціал на благо суспільства.

Аналіз літератури стосовно проблеми громадянської соціалізації дозволив окреслити ті ключові проблеми, які виникають в її процесі – громадянськість, особливості її розвитку в структурі


163

особистісного розвитку людини; громадянська позиція і громадянська компетенція особистості, педагогічні засади їх становлення; громадянська культура й особливості формування її основ; феномен громадянської ідентичності та проблеми її розвитку в сучасної студентської молоді.

Висновки. Виявлено, що громадянська соціалізація органічно пов’язана з патріотичним вихованням студентів і взагалі національним, єдність яких виявляється загальною метою – формування громадянина-патріота своєї Вітчизни, який володіє базовими основами національної культури та вітчизняної історії, вищими морально-духовними якостями, здатного реалізувати їх для розвитку й укріплення суспільства та держави. Подальшого вивчення потребує процес громадянської соціалізації студентів вищих технічних навчальних закладів та ролі системи освіти у створенні соціально-педагогічних умов підтримки цього процесу.


1. Безпалько О. В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі: [навч. посіб.] / О.В. Безпалько. – К.: Центр учбової літератури, 2009. – 208 с.

2. Бех В.П. Соціальна робота і формування громадянського суспільства: [монографія] / В.П. Бех, М.П. Лукашевич, М.В. Туленков. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2008. – 599 с.

3. Енциклопедія для фахівців соціальної сфери / [за заг. ред. проф. І.Д. Звєрєвої]. – К.: Універсум, 2012. – 536 с.

4. Концепція громадянського виховання особистості // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2000. – № 22. – C. 7–21

5. Концепція громадянської освіти в Україні // Шлях освіти. – 2001. – №1. – С. 26–31. 6. Міщик Л.Г. Соціальна педагогіка / Л.Г. Міщик. – К.: ІЗМН, 1997. – 140 с. 7. Соціальна педагогіка в схемах і таблицях: [навч. посіб.]. – К.: Центр навч. літ-ри, 2003. –

140 с. – (Табл.) 8. Соціальна робота в Україні: навч. посіб. для студентів вищих пед. навч. закл. / [І.Д. Зверєва,

О.В. Безпалько, О.І. Янкович та ін.; ред.: І.Д. Звєрєва, Г.М. Лактіонова]. – К.: Наук. світ, 2003. – 234 с. – (Луган. держ. пед. ун-т ім. Т. Шевченка, Християн. Дитячий фонд).

9. Сухомлинська О. Ідеї громадянськості й школа в Україні / О. Сухомлинська // Шлях освіти. – 1999. – N4. – С. 20-25.

Стаття надійшла до редакції 01.03.2014 И. В. Гировская Донецкий национальный технический университет Сущностные характеристики гражданской социализации студентов высших учебных заведений

Статья посвящена изучению основных характеристик гражданской социализации студентов высших учебных заведений. Гражданская социализация студенческой молодежи рассматривается как часть профессиональной и общей культуры будущего специалиста, которая должна обеспечить его активное участие в создании демократического общества в Украине. Охарактеризованы основные проблемы, которые влияют на эффективность процесса гражданской социализации студента, а также изучена роль образования в воспитании гражданина-патриота, терпимой, ответственной и активной личности.

Ключевые слова: гражданская социализация, гражданское воспитание, гражданственность. I. Girovskaya Donetsk National Technical University The Concept of University Students’ Civic Socialization

The article defines the concept of civic socialization, analyses the essence of the university students’ civic socialization process. Students’ civic socialization is defined as a significant element of higher education as well as the main component in the successful democratic development in Ukraine, creating tolerant, responsible and civic-minded citizens. This paper focuses on the major issues which influence the process of students’ civic socialization. A theoretical conception of socialization, as identified in the literature, was outlined. Socialization is the process by which human infants begin to acquire the skills necessary to perform as a functioning member of their society, and is the most influential learning process one can experience. Many scientists say socialization essentially represents the whole process of learning throughout the life course and is a central influence on the behaviour, beliefs, and actions of adults as well


164

as of children. Two major types of socialization can be distinguished. Primary socialization for a child is very important because it sets the ground work for all future socialization. Primary Socialization occurs when a child learns the attitudes, values, and actions appropriate to individuals as members of a particular culture. It is mainly influenced by the immediate family and friends. Secondary socialization refers to the process of learning to behave as a member of a smaller group within the larger society. Secondary socialization takes place outside the home. It is where children and adults learn how to act in a way that is appropriate for the situations they are in. Secondary Socialization is usually associated with teenagers and adults, and involves smaller changes than those occurring in primary socialization. Such examples of Secondary Socialization are entering a new profession or relocating to a new environment or society.By studying civic socialization, universities can begin to effectively influence engagement patterns of students and thus of the citizenry at large. As civil society continues to decline, understanding the causal mechanisms behind education and how it relates to engagement levels will become increasingly more significant. If we can better understand civic socialization then we can produce better engaged citizens. Hidden in the process of education and socialization in the casual key to creating these more engaged and informed citizens that a democratic society needs.

Key words: civic socialization, civic education, civic consciousness.

УДК 378

О. М. ДУБІНІНА (канд. тех. наук, доц.) Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут»

СУБ’ЄКТИВНІ ПРОДУКТОГЕННІ ДЕТЕРМІНАНТИ ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ

КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ В статті здійснено структурно-функціональний факторний аналіз формування

математичної культури особистості в процесі професійної підготовки у вищому технічному навчальному закладі, що дозволило виробити про неї фундоване модельне уявлення. Об’єктивно досліджено фактори, що безпосередньо залежать від суб’єкту навчання та виконано їх ранжування за вагомістю впливу на процес розвитку та формування математичної культури студентів, які навчаються за напрямом професійної підготовки «програмна інженерія». Пропонована модель внутрішніх факторів математичної культури особистості припускає експлікацію процесу формування.

Ключові слова: вища технічна професійна освіта, суб’єктивні продуктогенні детермінанти, математична культура особистості, програмна інженерія, факторний аналіз.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Математична культура сучасного інженера є запорукою стійкості його професійної компетентності. Цей факт пов’язуємо з особливістю професійної інженерної підготовки в умовах інформаційної ери, коли математичне моделювання і комп’ютеризація торкається більшості сфер інженерної праці [3]. Беззаперечним є той факт, що на перебіг та результативність процесу формування математичної культури особистості під час навчання у вищому навчальному закладі впливає безліч причин. Викладене нижче дослідження стосується саме факторів впливу, оскільки успішність будь-якого педагогічного процесу не можлива без їх урахування.

Аналіз останніх досліджень та наукових публікацій з проблеми свідчить про інтерес до неї вітчизняних науковців, праці яких пов’язані з викладанням математичних дисциплін і формуванням та розвитком математичної культури особистості. Серед них В. Г. Бевз, А. В. Білюнас, Ю. А. Галайко, В. Я. Ілляшенко, О. Б. Красножон, А. М Коломієць, В. П. Крижанівська, В. М. Кремінь, Т. В. Крилова, Є. О. Лодатко, Т. М. Марченко, С. А. Раков, В. І. Трофименко та інші. В той же час недостатньо уваги приділено комплексному дослідженню внутрішніх причин стосовно процесу формування математичної культури, тобто тих що генеруються безпосередньо суб’єктом навчання.

Мета статті - викладення результатів факторного аналізу по визначенню основних продуктогенних суб’єктивних детермінант формування математичної культури студентів вищих технічних навчальних закладів на прикладі майбутніх інженерів індустрії програмної продукції.

Виклад основного матеріалу. Продуктогенними детермінантами або факторами будемо називати сукупність причин які впливають на продуктивність процесу, тобто на отримані показники © Дубініна О.М., 2014


165

в результаті формування та розвитку математичної культури особистості. Зазначимо, що вплив факторів має комплексний характер, тобто причини накладаючись одна на одну можуть прискорювати процес формування або уповільнювати його, впливати позитивно на якість та ефективність процесу або негативно і тому подібне.

Наприклад, коли студент вчиться лише для того, щоб отримати стипендію або диплом замість математичних знань, то він може отримати і перше і друге, а математична культура сформована не буде. Результат врешті решт – незатребуваність на ринку праці програмної інженерії, в кращому випадку виконання роботи, яка не потребує високої кваліфікації програміста.

В результаті проведеного факторного аналізу було з’ясовано, що нейтральних детермінант фактично не існує. В той же час значимість тієї чи іншої детермінанти іноді дуже різна, тобто їм притаманна властивість ієрархічності.

Детермінанти можна умовно розподілити на внутрішні, тобто ті що уявляють собою сукупність факторів суб’єктивного плану, залежать від волі і дій студента та зовнішні – фактори об’єктивного плану, які виникли, розвивалися та існують відокремлено від суб’єкту формування математичної культури.

Розглянемо внутрішні детермінанти. За І. П. Підласим існує генеральна суб’єктивна детермінанта, яку він називає «здатність до навчання», під якою розуміє придатність суб’єкту до освітнього процесу і його можливість досягнення запроектованих результатів в наданий час. В [7, с. 348] пропонується цей фактор розподіляти на індивідуальну та колективну здатність до навчання, а також на заняттях в аудиторії та в інший час.

Білоруські дослідники В. М. Галинський, Н. К. Кисєль, Ю. В. Позняк, В. В. Самохвал, Г. Г. Шваркова [2, с. 43] відмічають, що суб’єктивні фактори поділяються на керовані і некеровані самою особистістю. До керованих відносяться цілі та цінності особистості з вивчення математики, мотиви особистості з освоєння і розвитку математичного знання, здійснення свідомої діяльності з самоосвіти і самовдосконалення в галузі математики. До некерованих відносять гендерні особливості математичного мислення і біологічно обумовлені особливості, що підрозділяються на психофізіологічні особливості, задатки, хист.

П. Ю. Батчаєва вважає, що основоположним суб’єктивним чинником формування математичної культури є математична грамотність, під якою розуміється здатність учнів: розпізнавати проблеми, що виникають у навколишній дійсності, які можуть бути вирішені засобами математики; формулювати ці проблеми на мові математики; вирішувати ці проблеми, використовуючи математичні знання та методи; аналізувати використані методи рішення; інтерпретувати отримані результати з урахуванням поставленої проблеми; формулювати і записувати остаточні результати вирішення поставленої проблеми [1, с. 3].

Проведене дослідження суб’єктивних причин, що комплексно впливають на перебіг та результативність процесу формування і розвитку математичної культури особистості, дозволило виокремити суб’єктивні продуктогенні фактори впливу. Детермінанти визначалися у вибірці, яка складалася зі студентів, що навчаються за напрямом професійної підготовки «програмна інженерія».

До суб’єктивних детермінант формування математичної культури насамперед віднесено фактор придатності особистості до цього формування, який в свою чергу містить керовані та некеровані особистістю причини. В якості керованих враховуються: світоглядні детермінанти, тобто вплив ідеалів, особистісних смислів, прихильності до певного стилю життя, життєвих стратегій, розуміння потужного гуманітарного потенціалу математики; ціннісно-мотиваційні детермінанти, а саме: розуміння та усвідомлення цілей навчання, інтерес до математичних дисциплін, сприйнятливість стимулювання, акмеологічна спрямованість формування математичної культури особистості, установка на розуміння, установка на інтелектуальну правдивість; самоосвітні детермінанти, серед яких самоконтроль обсягу, періодичності, якості, систематичності; воля, наполегливість, вміння вчитися, тобто режим, організація, працьовитість; математичні здібності щодо сприйняття, засвоєння, пам’яті, мислення, креативність, готовність до саморозвитку; не статичні індивідуальні особливості, що містять інтереси, схильності, внутрішню психологічну установку на свідоме і міцне засвоєння знань, рівень переваг і боязнь невдач, прагнення до досягнень, обов’язковість, дисциплінованість, відповідальність; і нарешті рівень загальної ерудиції студентів, який характеризують здатність до оволодіння навчальним матеріалом математичного змісту, загальна здатність до навчально-пізнавальної діяльності, спроможність до видів мислення застосовуваних в математиці, математична грамотність.

На рис. 1 запропоновано структуризацію суб’єктивних факторів, що впливають на процес формування та розвитку математичної культури студентів.


166

Суб’єктивні продуктогенні фактори формування математичної культури особистості

Придатність особистості для формування математичної культури

Керовані особистістю Не керовані особистістю

Ціннісно-мотиваційні детермінанти:● розуміння та

усвідомлення цілей навчання;

● інтерес до математичних

дисциплін; ● сприйнятливість

стимулювання;● акмеологічна спрямованість

формування МКО;● установка на

розуміння;● установка на інтелектуальну

правдивість

Рівень загальної ерудиції студентів:

● здатність до оволодіння навчальним матеріалом математичного змісту;● загальна здатність до навчально-пізнавальної

діяльності;● спроможність до видів

мислення застосовуваних в математиці;

● математична грамотність

Світоглядні детермінанти:

● образи, ідеали, особистісні

смисли;● прихильність до

певного стилю життя, життєві

стратегії; ● розуміння потужного

гуманітарного потенціалу математики

Самоосвітні детермінанти:

● самоконтроль (обсяг, періодичність, якість,

систематичність);● воля, наполегливість;

● вміння вчитися (режим, організація,

працьовитість);● математичні здібності

щодо сприйняття, засвоєння, пам’яті,

мислення;● креативність;● готовність до саморозвитку

Психофізіологічні особливості:

● особливості нервової системи

(сила, врівноваженість,

лабільність);● темперамент (сензитивність, реактивність, активність,

пластичність, ригідність, темп

психічних реакцій, екстраверсія або

інтроверсія, емоційна збудливість)

Біологічно обумовлені особливості:● спадковість

Не статичні індивідуальні особливості:● інтереси;

● схильності;● внутрішня психологічна

установка на свідоме і міцне засвоєння знань;

● рівень переваг і боязнь невдач, прагнення до

досягнень;● обов'язковість;

● дисциплінованість;● відповідальність

Гендерні особливості:● зорово-просторові

здібності; ● складні форми математичного

мислення;● математична обдарованість;

● засвоєні стереотипні статеві ролі

Задатки, таланти

Рис. 1. Структура основних внутрішніх факторів

Ціннісні детермінанти розвитку математичної культури особистості виступають підставою для саморозвитку і критерієм оцінки його ефективності і досягнутого рівня. До ціннісно-мотиваційних факторів важливо включити вплив прагнення студентів розібратися в доволі складному курсі математичних дисциплін, мати стійку ціннісну установку зрозуміти викладача або матеріал підручника, або будь яку іншу математичну інформацію. Оскільки щоб зрозуміти треба прагнути до цього розуміння, мати бажання зрозуміти.

Світоглядні детермінанти математичної культури особистості включають: образи, цінності, ідеали, цілі, особистісні смисли, уподобання, прихильність до певного стилю життя, загальні знання, способи діяльності, спілкування і поведінки. Вони інтегровані один з одним в цілісне духовне утворення і сприяють залученню студентів до пошуку смисложиттєвих орієнтирів у ході професійної


167

підготовки. Ми стверджуємо, що гуманістарність світогляду, духовно-моральна досконалість, інноваційність, професійна орієнтація на творчий саморозвиток, завдяки своїм культуроутворюючим функціям опосередковано впливають на розвиток і становлення математичної культури особистості.

Всебічне, «глибоке, самостійне і творче вивчення математики є необхідною передумовою розвитку здібностей до творчої математичної діяльності» [5, с. 77] і формування справжньої математичної культури студентів. Цей факт при виникненні професійної необхідності веде до можливості самостійної постановки проблем і знаходженню нових шляхів і методів їх вирішення. Звідси виникає потреба необхідності урахування самоосвітніх детермінант, до яких в першу чергу відносимо самоконтроль (обсяг, періодичність, якість, систематичність), волю, наполегливість, вміння вчитися (режим, організація, працьовитість), математичні здібності щодо сприйняття, засвоєння, пам’яті, мислення, креативність, готовність до саморозвитку. В. А. Крутецький до здібностей, які випливають із основних характеристик математичного мислення відносить здібності до 1) формалізації математичного матеріалу, виокремленню форми від змісту, абстрагуванню від конкретних кількісних відношень і просторових форм, оперуванню формальними структурами, структурами відношень і звязків; 2) узагальнення; 3) оперування знаковою символікою; 4) логічного міркування, повязаного з потребою у доказах, обгрунтуваннях, висновках; 5) мислення згорнутими структурами; 6) оберненості мисленнєвого процесу, тобто спроможністю від прямого до зворотнього ходу думки; 7) гнучкості мислення, здатність до перемикання від однієї мисленнєвої операції до іншої; 8) математичної памяті; 9) здібності до просторових уявлень [5, с. 98].

Природа індивідуальних особливостей людини двояка. Такі індивідуальні особливості, як інтереси, схильності характеризуються непостійністю, коливаннями, мінливістю. Тому і враховувати їх потрібно з цілком визначеною метою - стимулювати їх розвиток.

Є й інший тип індивідуальних особливостей. Вони досить стійкі. Змінити їх практично не можна, але неможливо і не звертати на них уваги, бо їх вплив відчутний у діяльності, в поведінці, у взаєминах з оточуючими. До таких відносять особливості нервової системи (сила, рухливість, лабільність), темперамент (сенситивність, реактивність, активність, пластичність, ригідність, темп психічних реакцій, екстраверсія або інтроверсія, емоційна збудливість), біологічно обумовлені, гендерні особливості, талант і тому подібне.

Наприклад, якщо говорити про силу нервової системи [4, с. 76], то для роботи програміста більше підходить нервова система так званого «слабкого» типу, оскільки такі люди володіють набагато більш високою чутливістю в порівнянні з «сильними», орієнтовані на високу точність, ретельність виконання діяльності та дотримання заданого алгоритму, на більш суворий контроль за якістю виконання, набагато краще, продуктивніше і з меншими витратами справляються з одноманітною монотонною роботою.

Темперамент як фактор впливу на формування математичної культури ми розглядаємо стосовно до процесу пізнання, навчальної діяльності і спілкування особистості. Під темпераментом розуміємо динамічну характеристику психічних процесів і поведінки людини, що виявляється в їх швидкості, мінливості, інтенсивності та інших особливостях [6, с. 680].

Багаторічні спостереження за студентами в процесі формування математичної культури призвели нас до висновку, про необхідність урахування особливостей темпераменту. Оскільки збудливість, гальмування і переключення характеризують швидкість виникнення, припинення або перемикання того чи іншого пізнавального процесу з одного об’єкту на інший, переходу від однієї дії до іншої. Наприклад, одним студентам потрібно більше, ніж іншим, часу для того, щоб включитися в розумову роботу або переключитися з міркування над одним завданням на інше. Хтось швидше запам’ятовує інформацію або пригадує її, ніж інші. Темперамент проявляється і у тому, наскільки швидко протікають відповідні психічні процеси. Продуктивність пізнавальних процесів може бути оцінена за їх продуктами, тобто за результатами, отриманими протягом певного відрізка часу. Продуктивність вище там, де за один і той же відрізок часу вдається більше побачити, почути, запам’ятати, пригадати, уявити, вирішити.

У людини є два види задатків: вроджені і набуті. Всякі здібності в процесі свого розвитку проходять низку етапів, і для того , щоб деяка здатність піднялася у своєму розвитку на більш високий рівень , необхідно , щоб вона була вже досить оформлена на попередньому рівні. Цей останній по відношенню до більш високого рівня розвитку виступає у вигляді своєрідного задатку. Наприклад, для того щоб добре засвоїти вищу математику, треба обов’язково знати елементарну, і ці знання по відношенню до вищих математичних здібностей виступають в якості задатку. Знання задатків важливо ще і тому, що вони обумовлюють деякі індивідуальні особливості процесу формування здібностей, його кінцевого результату. В свою чергу талант – це високий рівень


168

розвитку здібностей людини, що забезпечує досягнення визначних успіхів у тому чи іншому виді діяльності [6, с. 680].

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Внутрішні фактори впливу мають важливе значення в процесі формування математичної культури особистості. Результатом дослідження став проведений на якісному рівні структурно-функціональний аналіз вище означених суб’єктивних детермінант в процесі професійної підготовки майбутніх інженерів з програмного забезпечення у вищому технічному навчальному закладі, що в подальшому дослідженні дозволяє цілеспрямовано підвищувати ефективність і результативність процесу. Визначено, що процес формування математичної культури детермінується спільним впливом генерального фактора, тобто придатністю особистості для цього формування, а також цілого ряду необхідних факторів, а саме світоглядних, самоосвітніх, ціннісно-мотиваційних детермінант, індивідуальних особливостей і рівню загальної ерудиції студентів. В подальшому вважаємо перспективним дослідження кількісної питомої ваги кожного з вище наведених факторів у спільному спектрі впливу.


1. Батчаева П. Ю. Устные упражнения как одно из средств формирования математической культуры учащихся V – IX классов: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. н.: спец.13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» / П. Ю. Батчаева. – Астрахань, 2010. – 23 с.

2. Математическая культура субъекта образовательного процесса: опыт системного анализа / В. М. Галынский, А. С. Гаркун, Н. К. Кисель, Ю. В. Позняк, В. В. Самохвал, Г. Г. Шваркова // Образование и педагогическая наука: тр. Нац. ин-та образования. Вып. 1. Модели и концепции / ред. кол. Гуцанович С.А. [и др.]. — Минск: НИО, 2007. 248 с. Серия 3: Математическое и естественнонаучное образование. 29-48 с.

3. Дубініна О. М. Математична культура в системі професійної підготовки інженерів з програмного забезпечення / О. М. Дубініна // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: збірник наукових праць. – 2013. – № 40-41. – С. 177 - 184.

4. Крутецкий В. А. Психология: учебник для учащихся педагогических училищ / В. А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.

5. Крутецкий В. А. Психолоrия математических способностей школьников / Под ред. Н. И. Чуприкопой. – М.: Институт практичсской психолoгии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 416 с.

6. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р. С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.

7. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. Вузов: в 2 т., Т. 1 / И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 574 с.

Стаття надійшла до редакції 11.02.2014.

О. Н. Дубинина Национальный технический университет «Харьковский политехнический институт» Субъективные продуктогенные детерминанты формирования математической культуры студентов высших технических учебных заведений

В статье выполнен структурно-функциональный факторный анализ формирования математической культуры личности в процессе профессиональной подготовки в высшем техническом учебном заведении, что позволяет получить о ней фундаментальное модельное представление. Исследованы факторы, которые непосредственно зависят от субъекта обучения и выполнено их ранжирование по значимости влияния на процесс развития и формирования математической культуры студентов, обучающихся по направлению профессиональной подготовки «программная инженерия». Предлагаемая модель внутренних факторов математической культуры личности предполагает экспликацию процесса формирования и развития математической культуры.

Ключевые слова: высшее техническое профессиональное образование, субъективные продуктогенные детерминанты, математическая культура личности, программная инженерия, факторный анализ. O. Dubinina


169

National Technical University “Kharkov Polytechnic Institute” Subjective Productive Determinants of Formation of Mathematical Culture of Students of Higher Technical Educational Institutions

In the article the structural and functional factor analysis of formation of mathematical culture of the person in the process of training in higher educational institution is carried out, which allowed developing a fundamental model idea. We examined objectively the factors that directly depend on the subject of training and fulfilled their ranking by the significance of influence on the development and formation of mathematical culture of Software Engineering students.

The proposed mathematical model of the internal factors of mathematical culture of a person assumes the explication of the processes of formation and development of mathematical culture.

To subjective determinants of formation of mathematical culture the author attributes the personality suitability factor, which in its turn has guided and unguided by individual reasons. As guided the following factors are reckoned: attitudinal determinants (images, ideals, personal sense, adherence to a particular lifestyle, life strategies, understanding a strong humanitarian potential of mathematics); value-motivational determinants (understanding and awareness of learning objectives, interest in mathematics, susceptibility of stimulation, acmeological focus of formation of mathematical culture of a person, setting to understanding, setting to intellectual veracity); self-education determinants (self-control: volume, frequency, quality, regularity, will, perseverance, ability to learn: regime, organization, hard work, mathematical ability on perception, learning, memory, thinking, creativity, readiness to self-development; non-static individual characteristics (interest, propensity, internal psychological setting to conscious and strong assimilation of knowledge, level of benefits and fear of failure, desire for achievements, obligatoriness, discipline, responsibility); level of overall erudition of students (ability to master the learning material of mathematical content, the total capacity for educational and cognitive activity, the ability to the kind of thinking applied in mathematics, mathematical literacy).

Keywords: factor analysis, higher technical vocational education, mathematical culture of the individual, software engineering, subjective productive determinants. УДК 378.015.31:17.022.1(043.3)

І. П. ЗЕНЧЕНКОВ (канд. пед. наук)

Донецький державний інститут здоров’я, фізичного виховання і спорту Національного університету фізичного виховання і спорту України

ФОРМУВАННЯ ДУХОВНИХ ЦІННОСТЕЙ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ З ОСНОВ

ЗДОРОВ’Я В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Формування духовних цінностей майбутнього фахівця з основ здоров’я в процесі професійної підготовки буде більш цілеспрямованим якщо реалізуються цілі студента, його мотиви, він максимально активний, студент знаходиться в центрі навчального процесу. Такі умови значною мірою здійснює особистісно-орієнтований підхід, у якому особистість розглядається як суб’єкт діяльності.

Ключові слова: процес професійної підготовки, мотивація, особистісний підхід, студент, особистість.

Постановка проблеми. На сучасному етапі перед українським суспільством остається актуальним і важливим завдання – це виховання духовної особистості, залученню її до залученню її до загальнолюдських цінностей, саморозвитку та самореалізації в конкретній діяльності. У в цьому напрямку спрямована й державна політика в галузі освіти та вихованні української молоді. У Законі України „Про вищу освіту”, Державній національній програмі „Освіта” (Україна ХХІ століття), Національній доктрині розвитку освіти у ХХІ столітті; Указі Президента від 24 листопада 2005 р. „Про першочергові заходи щодо збагачення та розвитку культури і духовності українського суспільства” зазначено, що важливою умовою модернізації освіти й виховання є розвиток духовності, становлення особистості професіонала, коли професія стає важливою умовою самовизначення індивіда.

© Зенченков І.П., 2014


170

Оволодіння майбутньою професією вимагає від майбутніх фахівців перебудови самосвідомості, переходу від власне навчання до професійного самовизначення в реальних умовах трудової діяльності, але не тільки лише оволодіння знаннями, уміннями та навичками. Тому особливе стає актуальною проблема формування духовних цінностей у процесі професійної підготовки майбутніх педагогів, створення відповідного освітньо-виховного середовища, де мають цінність не тільки знання, а й людина, розвиток її творчого потенціалу, прояв гуманності, розумової активності.

Таким чином, метою статті є теоретичне обґрунтування процесу формування духовних цінностей майбутнього фахівця з основ здоров’я в процесі професійної підготовки.

Для досягнення мети потрібне вирішення наступних завдань: 1. Провести аналіз мотивації як складової процесу формування духовних цінностей

майбутнього фахівця з основ здоров’я. 2. Розглянути особистісний підхід для формування духовних цінностей майбутнього

фахівця з основ здоров’я в процесі професійної підготовки. До структури навчальної діяльності входить один з провідних компонентів – мотивація,

оскільки без мотивації будь-яка діяльність не ефективна. Крім того, мотивація надає смисл навчальній діяльності, вона формує ставлення майбутніх фахівців до намічених цілей навчання, тобто на професійну спрямованість [10].

Професійна спрямованість формується в навчанні й вона створює ставлення студентів до професії, наповнює професійним, духовним смислом і змістом процес навчальної діяльності, яка при професійній підготовці є засобом досягнення. Ставлення студентів до навчальної діяльності утворює мотиваційну сферу навчальної діяльності, до якої входять: мотиви, потрібності, цілі, інтереси, емоції тощо [11].

Навчальна діяльність може включати багато мотивацій: – пізнавальні мотиви (набути нових знань та отримати задоволення від процесу пізнання); – прагматичні мотиви (мати високий заробіток); – соціальні мотиви (принести користь суспільству); – мотиви соціального й особистісного престижу (затвердити себе й зайняти в майбутньому

визначене місце в суспільстві або в найближчому соціальному оточенні та т. п.) [12]. Згідно з дослідженням Ю. Орлова, навчальна діяльність не може бути тільки пізнавальною й

на неї найбільше впливає мотивація досягнення, яка є провідною в навчальній діяльності [5]. Таким чином, мотив досягнення студентів може бути основою духовної самореалізації особистості, тому що цей мотив є важливим елементом смислу вчинку людини. До мотиву досягнення духовної самореалізації входять мотиви пошуку істини, добра й краси.

Мотивація визначає зв’язок мотиваційної сфери з духовними характеристиками, які представляють духовне становлення та розвиток особистості майбутнього фахівця в умовах професійної підготовки. Формується важлива потреба майбутнього фахівця – самореалізація, служіння та турбота про інших людей [5].

Високий рівень мотивації має зв’язок з духовним зростанням особистості майбутнього фахівця, з прагненням поширити засвоєнні духовні цінності в духовному просторі. Це вже у свою чергу сприятиме збагаченню власної духовної сфери й духовної сфери інших. Духовне перетворювання та процес самореалізації особистості має зв’язок з мотивом досягнення, тому що значущість мети досягнення визначає значущість самореалізації й духовного зростання особистості.

Візьмемо випадок, коли при досягненні мотиву задачі треба виконати вимоги, сформульовані викладачем. У цьому випадку складна інтелектуальна робота, необхідна для точної постановки, здійснена викладачем, і студенту вже не потрібні знання й уміння знайти проблему. Цей підхід заснований на основному принципі – знаходження засобу комбінування заданих умов. При цьому вони не здійснюють стимулювання активності студента, його прагнення до постійного пошуку, набуття теоретичних знань. При такому підході здійснюється самореалізація викладача, реалізація його професійного досвіду – це його досягнення мотивів, його особистісне зростання, але тільки не студента.

Усе змінюється, якщо реалізуються цілі студента, його мотиви, він максимально активний, студент знаходиться в центрі навчального процесу.

На думку К. Роджерса, перший, традиційний підхід є позбавленим індивідуальності, має напрямок на засвоєння значень, інший – вільний і самостійно реалізується студентом, спрямований на засвоєння смислів як елементів особистісного досвіду [8]. Таким чином, основне завдання педагогів – стимулювання усвідомленого навчання.


171

Подібне реалізується, якщо навчальний процес центрований на студентові й він максимально створює умови професійного зростання й духовного розвитку студента. Такі умови значною мірою здійснює особистісно орієнтований підхід, у якому особистість розглядається як суб’єкт діяльності. Формування особистості відбувається саме в діяльності й завдяки діяльності. У діяльності відбувається спілкування з іншими людьми та визначається характер цієї діяльності й спілкування.

Особистісній підхід означає, що всі психічні процеси, властивості й стани належать конкретній людині, що вони довільні, залежать від індивідуального й суспільного буття людини та визначають його закономірності.

Згідно з теорією особистості К. Роджерса [8], кожна людина бажає стати більш розвиненою, автономною, компетентною.

А. Маслоу, характеризуючи особистість, визначив ієрархію потреб, відповідно до якої найвищою потребою є самоактуалізація. Він розглядав самоактуалізацію як бажання людини стати тою людиною, якою вона може стати. Людина завдяки цій потребі добивається повного використання своїх талантів, здібностей і потенціалу [4]. Тому ця теорія є важливою для нашого дослідження, оскільки духовність є самореалізація людських можливостей і ця реалізація здійснюється через духовні цінності, то саме самоактуалізація людині сприяє цьому процесу.

Початок системної розробки теоретичних основ, методик і технологій припадає на середину 90-х років ХХ ст. Це явище розглядається різнобічно. Так, у філософських роботах більш досліджується соціальна характеристика особистості та її роль у суспільстві. У психологічних наукових розвідках розглядаються механізми особистісних змін, характеристики становлення індивідуальності. У педагогіці досліджуються й розробляються умови ефективної реалізації особистісного підходу. Але, незважаючи на різноманітність поглядів, головне, що їх об’єднує, – це положення про унікальність особистості, культивування сталості її розвитку й саморозвитку.

У філософському енциклопедичному словнику термін особистість трактується як аспект внутрішнього світу людини, що характеризується унікальністю та відкритістю; реалізується в самопізнанні та самотворенні людини та об’єктивується в артефактах культури [9].

У психологічному словнику термін особистість має два значення: „будь-яка людина, яка володіє свідомістю”, „це людина, яка володіє таким рівнем психіки, який робить її здатною управляти своєю поведінкою й психічним розвитком” [1, с. 123].

Педагогічний словник подає кілька значень: „соціальний бік, соціальна якість у людині; інтегральне поняття, яке характеризує людину в якості об’єкта й суб’єкта біосоціальних відносин і яке об’єднує в ній загальнолюдське; конкретна людина...; суб’єкт соціальних відносин і свідомої діяльності...” [3, с. 160].

Зазначимо, що погляди щодо особистісно орієнтованого підходу також збігаються з поглядами О. Пєхоти [6].

Відповідно до визначень терміна особистість у педагогіці, філософії й психології особистісно орієнтоване навчання змінює мету освіти з виховання й навчання на вільний розвиток особистості.

В. Рибалка стверджує, що розвиток і становлення особистості в процесі навчання пов’язане з: провідними цілями, які вона ставить перед собою; особистими ідеалами; побудовою й усвідомленням сенсу життя й своїх перспектив; видами діяльності, у які вона включена; особливостями спілкування й взаємодії в цьому процесі; ступенем зацікавленості й відповідальності у виконанні цієї діяльності; з проявом власної активності й вправності, із самоконтролем у здійснюваній діяльності; з організацією навчального процесу, у якому враховуються психологічні закономірності становлення розвиненої особистості [7].

Також В. Рибалка вважає, що саме особистісний підхід, основу якого становить сукупність концептуальних уявлень, цільових установок, профільних орієнтацій, методико-психодіагностичних і психолого-технологічних засобів, які здійснюють більш повне розуміння й пізнання особистості, забезпечує гармонійний розвиток в умовах освіти [7]. Це є важливим для нашого дослідження, оскільки методологічною основою особистісного підходу в педагогіці й психології є філософське положення про онтологічний розвиток, згідно з яким людина поступово розвивається та тим самим розкриває свої якості, закладені в неї природою. Для цього важливо створити сприятливі умови. Саме цей підхід сприяє більшому розкриттю, самовираженню й самореалізації людини.

Так, при особистісно орієнтованому підході в центрі знаходиться студент, його мотиви, цілі, психологічний склад. У процесі занять мета формується для кожного студента й усієї групи, а функції викладача з інформаційно-контролюючих переходять до координаційних. Тим самим взаємодія між викладачем і студентом спрямовується на партнерську співпрацю, яке організує викладач, на рішення студентами навчальних завдань. Студенти самі беруть участь у рішенні


172

навчальних завдань і тому формується колективний суб’єкт, реалізується принцип колективної комунікативності навчання. Так активізуються потенційні можливості кожної особистості [2].

Висновки: 1. Теоретичний аналіз наукової літератури показав, що провідний компонент навчальної

діяльності – мотивація, розуміється як внутрішнє прагнення особистості до навчальної чи професійної діяльності, яке має початок від актуальної для неї потреби до повної самореалізації власного духовного потенціалу.

2. Визначили, що особистісний підхід сприяє активній самореалізації студента, досягненню його мотивів, інтересів, цілей і т. п. При цьому навчання проводиться з урахуванням особистісних особливостей, накопиченого досвіду студента. При особистісно орієнтованому підході вирішується основне завдання вищої освіти – формування духовно багатої, соціально активної, професійно компетентної особистості.


1. Дьяченко М. И. Краткий психологический словарь: Личность образование, самообразование, профессия / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Хэлтон, 1998. – 399 с.

2. Зимняя И. А. Элементарный курс педагогической психологии / И. А. Зимняя. – М. : Центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. – 111 с.

3. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: ИКР «МарТ», 2005. – 448 с.

4. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. – СПб. : Евразия, 1999. – 432 с.

5. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера / Ю. М. Орлов. – М. : Просвещение, 1987. – 287 с.

6. Пєхота О. М. Особистісне орієнтоване навчання: підготовка вчителя / О. М. Пєхота, А. М. Старєва. – Миколаїв : Ілліон, 2007. – 272 с.

7. Психологія особистісно орієнтованої професійної підготовки учнівської молоді : наук.-метод. посіб. / за ред. В. В. Рибалки. – К. ; Т. : Підручники і посібники, 2002. – 388 с.

8. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Р. Роджерс. – М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 416 с.

9. Філософський енциклопедичний словник / редкол. В. І. Шинкарук. – К. : Абрис, 2002. – 746 с.

10. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи / М. М. Фіцула. – К. : Академвидав, 2006. – 352 с. 11. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М. : Республика, 2003. – 774 c. 12. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студента / В. А. Якунин. – СПб. : Изд-во

С.-Петерб. ун-та, 1994. – 156 с. Стаття надійшла до редакції 02.03.2014

И. П. Зенченков Донецкий государственный институт здоровья, физического воспитания и спорта Национального университета физического воспитания и спорта Украины Формирование духовных ценностей будущего специалиста основ здоровья в процессе профессиональной подготовки

Формирование духовных ценностей будущего специалиста основ здоровья в процессе профессиональной подготовки будет более целенаправленным если реализуются цели студента, его мотивы, он максимально активный, студент находится в центре учебного процесса. Такие условия в значительной мере осуществляет личностно-ориентированный подход, в котором личность рассматривается как субъект деятельности.

Ключевые слова: процесс профессиональной подготовки, мотивация, личностный подход, студент, личность. I. Zenchenkov Donetsk State Institute of Health, Physical Education and Sports of the National University of Physical Education and Sport of Ukraine Formation of Spiritual Values of a Health Specialist during Training

Formation of spiritual values of a future health specialist during the training process will be more purposive and goal-oriented if the student’s purposes and motives are accomplished and the student is active


173

being in the very centre of the educational process. Such conditions are carried out by the person-centered approach, when a personality is identified as a subject of activity.

Key words: training process, motivation, personal approach, student, personality.

УДК 378.013:51-057.875

І. І. КУРАКІНА (аспірант) Донецький національний університет

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ МАТЕМАТИЧНИХ

СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ КУРСУ «ПЕДАГОГІКА» У статті розглядається практичний аспект формування комунікативної культури

студентів університетів, у тому числі майбутніх викладачів математики, на прикладі системи активного навчання, в якій студент займає центральну роль, та педагогіки – співпраці. Обґрунтовується необхідність впровадження різноманітних форм і методів навчання та виховання, які базуються на принципі поєднання педагогічного керівництва та активності, самостійності самих студентів. Розкрите поняття педагогічного спілкування, наведений приклад практичної організації навчального процесу, який включає в себе самостійну роботу, публічні доповіді та експертне оцінювання для ефективного формування комунікативних рис студентів.

Ключові слова: комунікація, культура, педагогічне спілкування, самостійне дослідження, експертиза, оцінювання.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Поняття культури є визначальним для формування особистості та розвитку суспільства в цілому. Саме тому, згідно з Законом України «Про вищу освіту», підготовка висококваліфікованих професійних кадрів є пріоритетом освітнього процесу ВНЗ України.

«Освіта – стратегічна основа розвитку особистості, суспільства, нації й держави, запорука майбутнього, найбільш масштабна і людиноємна сфера суспільства, його політичної, соціально-економічної, культурної й наукової організації» – підкреслено в Національній доктрині розвитку освіти [2; 4].

Комунікативні якості як індивідуально-психологічні особливості особистості забезпечують ефективну взаємодію та адекватне взаєморозуміння між людьми в процесі навчання, роботи чи виконання будь-якої спільної діяльності. Необхідність розвитку комунікативної культури потребує розробки сучасних методів для вдосконалення професійної підготовки фахівців. Значення формування комунікативної культури для студентів-математиків у вищих навчальних закладах обумовлене необхідністю здійснювати професійне спілкування, організовувати навчально-освітній процес, встановлювати та підтримувати зв’язки в колективі тощо. Крім того комунікативні якості грають важливу роль у самореалізації та самоствердженні особистості, мають істотний вплив на міжособистісні взаємини. За вищенаведених умов проблема формування комунікативної культури набуває значної актуальності під час навчання у вищій школі.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Теоретичне осмислення проблеми підготовки фахівців до комунікативної діяльності знайшли відображення в дослідженнях І.С. Вітенка, С.Д. Максименка, В.А. Семиченко, Т.С. Яценко, В.А. Сластьоніна, О.І. Щербакова та інших. Різні аспекти виховання комунікативної культури вчителів висвітлювали М.П.Васильєва, В.М.Гриньова, І.І. Комарова, О.І. Попова, В.В. Садова, В.Д. Усатий, Н.А.Грищенко, Т. Б. Козак, С. В. Знаменська, Л. А. Пономаренко, К.О.Галацин, Е.М. Ященко та інші; формування комунікативної культури студентів вищих медичних закладів освіти у більшій мірі стали предметом дослідження О.В.Уваркіної, а студентів-аграріїв - Н.О. Зуєнко.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. У книзі Носача В.Е. «Педагогическая школа профессора Петра Васильевича Плотникова» описані принципи навчання та педагогіки-співпраці, у якій студент займає центральну роль; запропоновані завдання та теми досліджень, які вимагають від студентів самоорганізації та потребують самостійної роботи. Проте аспект формування комунікативної культури на прикладі запропонованої системи раніше не досліджувався.

© Куракіна І.І., 2014


174

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою та завданнями цієї статті є визначення та обґрунтування ефективності впровадження різноманітних форм та методів навчання та виховання, які базуються на принципі поєднання педагогічного керівництва та активності, самостійності самих студентів для формування комунікативної культури майбутніх викладачів математики.

Виклад основного матеріалу дослідження. У статті розглядається аспект розвитку комунікативної культури в гуманістично-орієнтованому педагогічному процесі групової взаємодії. Основою якісного формування комунікативних рис студентів-математиків є практична діяльність – підбір завдань, які сприятимуть розвитку комунікації.

Для активного розвитку комунікативної культури студентів викладемо основні принципи та направлення педагогіки співпраці.

1. Принцип швидкого руху вперед: теорія випереджає практику, кратність вивчення матеріалу, провідна роль теоретичних знань, система повторення, опорні конспекти-схеми (центральні, вузлові моменти теоретичного матеріалу); випереджальне навчання – створення резерву, коли матеріал не обмежується рамками теми, розділу чи порядку викладення.

2. Принцип відкритої перспективи, демократизм (рішення проблем спільно); 3. Співробітництво, гуманність – проблема педагогічних відносин між педагогом і

студентом, створення системи відносин, повноцінне міжособистісне спілкування, яке будується на повазі, довірі; звільнення від страху, залякування, недоброзичливості.

4. Відповідальність – перетворення учня з пасивного споживача в активного діяча по здобуттю знань. Залучення студента до процесу навчання предмету – діяльності з вивчення та оволодіння навчальним матеріалом; створення відповідного режиму та дисципліни діяльності за правилом: взаємодопомога – взаємовідповідальність – взаємоконтроль [3, с.42].

Студент стає активним учасником навчального процесу та має змогу для формування комунікативних якостей саме під час організації активної системи педагогіки-співпраці, відкритого педагогічного спілкування, яке являє собою моделювання, організацію та управління спілкуванням.

Прикладом такої системи може служити педагогічна школа Петра Васильовича Плотнікова – доктора педагогічних наук, професора кафедри педагогіки Донецького національного університету, академіка Міжнародної академії наук педагогічної освіти.

«Єдність педагогічної практики, досвіду і теорії (практики як реальної дійсності навчання і виховання; досвіду як суб’єктивного її відображення у вигляді живого педагогічного бачення; теорії як системи наукових понять, що цілісно охоплює педагогічний процес у його сутнісному вираженні» [1, с.65].

Педагогічний процес по формуванню комунікативної культури у педагогічній школі професора Плотнікова П.В. сприяє розвитку соціально значимих мотивів навчання студентів, їх духовному збагаченню, моральному становленню, спонукає до співпереживання, взаємодопомоги, виявляючи і у інших сферах життєдіяльності їх соціальну активність. У педагогічному процесі цієї школи, надано студентам простір творчості, кмітливості, самостійності, пізнавальній і суспільній активності учнів. Саме на такій основі стає можливим розвиток комунікативної культури студента як частини загальної культури людини.

Система розвитку комунікативної культури передбачає цілісний, комплексний підхід до формування у студентів і інших комунікативних якостей, вмінь та навичок в процесі навчання (і засвоєння) фахового матеріалу.

Виділимо основні компоненти по формуванню комунікативної культури та функції учасників процесу активного навчання у педагогічній школі. Кожен студент групи отримує самостійне завдання по підготовці та презентації окремої теми/реферату/есе тощо. Завдання варіюються в залежності від предмету навчання та відповідно до вимог навчальної програми з курсу «Педагогіка». Серед запропонованих робіт: есе, розробка уроку, реферат, психолого-педагогічна характеристика.

Для захисту запропонованих видів робіт зі студентської групи обираються 2 експерти для оцінювання: експерт зі знання матеріалу та експерт із педагогічної майстерності (викладу та презентації матеріалу). Принципово новим є те, що студенти-експерти самі ставлять оцінки, обґрунтовуючи своє рішення. Таким чином, розвинути та натренувати свої комунікативні якості мають можливість всі студенти групи, роблячи доповіді, презентації та оцінюючи своїх колег. Це є безпосереднім прикладом способу формування комунікативної культури на практиці, бо вимагає терпіння, вміння слухати та чути, поваги до чужої думки, необхідності обґрунтування своєї точки зору, правильного сприйняття критики і т.д.


175

Слід окремо сказати про систему оцінювання при такому типі «активного, рольового» навчання. Вона складається заздалегідь, враховує всі види робіт, бали з проведених експертних оцінювань, відвідування занять, вчасно виконаних та захищених завдань, усних відповідей, роботи у дошки тощо.

На навчальному занятті обирається «вчений секретар», який веде бланк звітності про успішність студентів. Відповідно до принципу гласності та відкритості, «аркуш успішності» є доступним до ознайомлення кожним студентом.

«Історичний досвід, досвід учителів-новаторів показує, що навчальну діяльність, подібно ігровій, можна і потрібно організовувати у формі навчальної самодіяльності, щоб студенти почували себе повноцінними суб’єктами цього процесу, вільними і відповідальними у творчому досягненні прийнятих ними цілей навчання і виховання» [3, с.63].

«Процес навчання будь-якій дисципліні варто розглядати як навчання студентів власній діяльності з вивчення й оволодіння змістом навчального процесу» [3, с.75]. Викладач мотивує студентів учитися, виступає організатором і керівником навчально-виховного процесу і соціально активної діяльності студентів. Педагогічне спілкування професора П.В. Плотнікова зі студентами являє динамічну комунікативну систему, це завжди процес пізнання студентів.

Відзначимо важливість правильної вибудови педагогічного спілкування та його впливу на формування комунікативної культури студентів в університетах. «Педагогічне спілкування – це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним, що має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне й оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності і відносин між педагогом і учнями й усередині учнівського колективу» [1, с.64].

Спілкування зі студентами має ряд етапів моделювання, організацію безпосереднього спілкування, управління спілкуванням. Мета спілкування як педагогічного принципу не тільки в тому, щоб на гуманістичній основі налагодити щирі людські, істинно робочі відносини між викладачем і студентом, а й «передати» знання з напрацювання та оволодіння комунікативною культурою студентам для подальшої фахової реалізації.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Розвиток комунікативних якостей та подальше формування комунікативної культури студентів математичних спеціальностей може бути ефективно здійснене при впровадженні системи активного навчання та експертного оцінювання. Таким чином, кожен студент стає активним учасником навчального процесу, займає у ньому центральну роль. Особливості педагогічного спілкування та дотримання основних принципів навчання дозволяють допомогти студентам університетів сформувати та практично реалізувати відповідні аспекти комунікативної культури на навчальних заняттях у ВНЗ.


1. Бондарев Л.Я. Опыт и мастерство педагогов-новаторов / Л.Я.Бондарев, В.Е. Носач, П.В. Плотников. – Донецк: ДонНУ, 1990. – 232 с.

2. Закон України «Про вищу освіту» - від 17.01.2002 №2984-ІІ 3. Носач В.Е. Педагогическая школа професора Петра Васильевича Плотникова / В.Е. Носач. –

Донецк: ДонНУ, 2006. – 466 с. 4. «Про національну доктрину розвитку освіти» – Указ Президента України від 17.04.2002

№347/2002 – Київ, 2002. – 14 с. 5. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /

Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

Стаття надійшла до редакції 26.02.2014 И. И. Куракина Донецкий национальный университет Формирование коммуникативной культуры студентов математических специальностей во время изучения курса «Педагогика»

В статье рассматривается практический аспект формирования коммуникативной культуры студентов университетов, в том числе будущих преподавателей математики, на примере системы активного обучения, в котором студент занимает центральную роль, и педагогики-сотрудничества. Обосновывается необходимость использования различных форм и методов


176

обучения и воспитания, которые базируются на принципе объединения педагогического руководства и активности студентов. Раскрывается понятие педагогического общения, приводится пример практической организации учебного процесса, который включает в себя самостоятельную работу, публичные выступления, экспертное оценивание для эффективного формирования коммуникативных способностей студентов.

Ключевые слова: коммуникация, культура, педагогическое общение, самостоятельная работа, экспертиза, оценивание.

I. Kurakina Donetsk National University Development of Communicative Culture for Mathematic Students during Learning “Pedagogy science”

The article research is relevant due to persistent challenges that we face in educating process. In order to keep up with increasing need of the effective and comprehensive learning process, long term innovations and changes are required. At the same time we face the need to review the main conceptions of personal development and innovation usage due to different social conditions, new technical, scientific and practical achievements. Hence, the main purpose of this article is to explore pedagogical qualities of active educational process in order to make it more useful and effective in developing communicative culture of mathematics students in universities. Development of communicative culture requires advanced techniques for improving professional training. The value of communicative culture in colleges and universities can be explained by the necessity of professional communication, organized training and education process to establish and maintain relationships in the team etc. Also the quality of communication plays an important role in the self-realization and self-affirmation of the individual. It has a significant impact on interpersonal relationships. Given above conditions, the problem of development of communicative culture plays a part of current importance while studying in university. The process of studying any discipline should be considered as student’s learning activity. The teacher motivates students to learn, organizes educational process in order to let the student have a central role in educating process. Pedagogical qualities of dynamic communicative system has several stages of modeling, direct communication, organization, management of inner group communication. The importance of correct pedagogical organization and its impact on the formation of communicative culture of students in universities is considered. Focus needs to be done on students driven the learning. The purpose of communication as a pedagogical principle is not only to establish the basis of humanism in working relationships between teachers and students, but also to convey knowledge from practice, experience and mastery to student’s future professional realization.

Key words: communication, culture, pedagogical communication, collaboration, assessment, evaluation.


177

УДК 378 К. І. ПРИХОДЧЕНКО (заслужений вчитель України, д-р пед. наук, проф.)

Донецький національний технічний університет Т. І. ЛЮРІНА (канд.пед.наук, проф.)

Мелітопольський Державний Університет імені Б.Хмельницького Н. М. КАПАЦИНА (викладач)


ТВОРЧЕ ОСВІТНЬО-ВИХОВНЕ СЕРЕДОВИЩЕ: ТЕОРЕТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ДЕФІНІЦІЙ

У статті розглядається проблема середовищного підходу до організації навчально-виховного

процесу як максимально розвиваючої моделі для формування креативної, суспільно-активної, небайдужої особистості. Пропонуються різні дефініції «середовище», «поле», «простір», які мають спільні та відмінні риси. Наголошується, що термін «середовище» є міждисциплінарним та розглядається не тільки в педагогічних наукових працях, але і в роботах з філософії, культурології та соціології. Робиться акцент на поглядах вчених вітчизняної школи. Проводиться порівняльний аналіз з термінологічним дослідженням понять «середовище» ученими близького зарубіжжя.

Ключові слова: середовищний підхід, освітнє середовище, технології створення творчого простору.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями Творче освітньо-виховне середовище сприяє збереженню в кожному його учаснику однієї з найвеличніших скарбниць людини – її дитинства, і, до того ж, збагаченого культурою та життєвим досвідом дорослого, є візитною карткою зростання культурної, етичної, естетичної позиції всіх, хто причетний до нього. Воно несе потужну добротворчу енергію, знімає емоційну напругу, спонукає до креативно насиченої роботи, розвиває уяву.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Поняття «середовище» зустрічається в роботах Л.Карпової, І.Улановської, В.Ясвіна, Н.Кирилової, його проектування як конкурентоспроможного освітнього простору в працях Н.Кирилової, В.Степанова, С.Сергеєва, Т.Акімової, М.Кравченінової, І.Шендрика, І.Шабатової. Робиться акцент на термінах «регіональне середовище» [8], «полікультурне середовище» [9], «міське середовище» [15].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Відносно нове поняття, «творче освітньо-виховне середовище», розглянуто автором всебічно враховуючи точки зору більшості вчених,які займаються вивченням проблеми «середовища», «простору».

Формулювання цілей статті: вивчаючи означувану тему, ставимо за мету: всеохоплююче дослідити феномен творчого освітньо-виховного середовища, вирішуючи такі задачі: розглянути різні погляди учених на поняття «середовище», показати спільні та відмінні риси термінів «поле», «простір», «середовище», вказати на позитивні сторони творчого освітньо-виховного середовища.

Виклад основного матеріалу дослідження. Творче освітньо-виховне середовище є для зростаючої людини тим простором, де по-справжньому комфортно її душі, вона може бути емоційно відкритою, етично розкутою, естетично збагачуватися, мати постійне спілкування та обмін енергією – з рідними, друзями, однолітками, коли натхнення довго не проходить, тільки в закладі, де воно діє, є педагоги, які по-справжньому її розуміють, люблять, обожнюють, розвивають, хочуть бачити успішною, обдарованою, такою, яка, за висловом видатної співачки і бандуристки Майї Голенко, належить народу, тому що талановита. Досить промовисто про творче освітньо-виховне середовище висловився В. Гюго, сказавши, що навчати народ – означає робити його кращим,освічувати народ – означає підвищувати його моральність, робити його творчим – означає цивілізувати його.

В Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття) сказано: «Формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря та розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов їх самореалізації – ось основне завдання педагогіки сьогодення» [2,c.16]. Розвиток – специфічний процес виміру,результатом якого є виникнення якісно нового, наступального процесу сходження. Стрижнева мета сучасної школи, на думку ученого В. Донія, навчити культурі життєвого самовизначення, формувати духовні цінності, підтримати зростаючу людину в його екзистенційних пошуках. Це пов’язано насамперед із процесом ціннісно- © Приходченко К.І., Люріна Т.І., Капацина Н.М., 2014


178

смислової дезорієнтації, що поширюється у соціальному середовищі України. Згідно з К.Ясперсом, нерозривна єдність людини (суб’єкта) і світу (об’єкта) набула такого визначення, як екзистенція. В.Соловйов відкрив філософське учення «всеєдність», яке розкриває головне життєве завдання людини – її моральне вдосконалення. «Дитина – дар Божий», – стверджує народна мудрість. Отже, все заради молоді, нашого майбутнього. Так було з давніх-давен, так має бути… Особистісну визначеність розуміють як ступінь сформованості у свідомості людини особливості життєвої перспективи, що конкретизована в життєвих цілях і планах, а також у засобах досягнення цілей. Будь-яке перетворення в навчальному процесі неодмінно веде до його розвитку. Значення середовища у вихованні людини усвідомлювало багато дослідників. У «Тлумачному словнику» (за ред. В.С. Калашника) середовище трактується як «навколишні соціально-побутові умови, обставини, а також сукупність людей,пов’язаних спільністю цих умов, соціально-побутової умови, в яких проходить життя людини, оточені природні умови, в яких відбувається життєдіяльність якого-небудь організму як довкілля» [11, c.745-746]. Ідея виховання середовищем була реалізована у досвіді німецьких так званих «сусідніх» інтегрованих шкіл (Нигермайєр, Циммер), французької «паралельної школи» (Бло, Порше, Ферра), американських «шкіл без стін» (Уортер, Уотсон, Хоскен), школи «екосистеми» (Гудленд). У першій половині XX століття розвиток середовищем знайшов практичне втілення у вітчизняній педагогіці [11,12]. Системні дослідження 70-90років XXст. сприяли розвитку теорії середовища. Разом з підсиленням педагогічного значення категорії «взаємовпливу» стали проглядатися залежність впливу середовища від образу життя членів суспільства. З функціональної точки зору середовище визначається як те, серед чого перебуває дитина, формується її образ життя, що визначає її розвиток. Роботи Б.Скіннера переконливо показали, що наша поведінка визначається навколишнім середовищем. На його думку, щоб з’ясувати поведінку (і, таким чином, зрозуміти особистість), треба тільки проаналізувати функціональні відношення між видимими діями і видимими наслідками. Для розкриття поняття «творче освітньо-виховне середовище» у процесі дослідження проаналізовано існуючі авторські трактування цієї дефініції та її основні концепти в наукових працях вітчизняних та зарубіжних учених. Аналіз сучасних педагогічних енциклопедичних видань свідчать, що поняття «освітнє середовище» ще не набуло статусу педагогічної категорії, тому, мабуть, воно в них відсутнє. Хоча в періодичних наукових виданнях цей термін дістав розповсюдження. Набув поширення термін «освітнє середовище» (Є.Бондаревська, А.Лукіна, І.Левицька, В.Веснін, Л.Кепачевська) на рівні створення освітньо-виховної системи закладу освіти, мікрорайону, міста, регіону, де його визначають за допомогою поняття «виховний простір» як соціокультурне освітнє середовище, що має територіальну визначеність і певні якісні характеристики – виступає засобом розвитку особистості; «духовно-інтелектуальне середовище» (І.Лустенко). Науковець І.Улановська навіть зробила спробу класифікувати освітні середовища через опис виконуючих функцій. Звідси, в термінологічному дослідженні витікає наявність кількох близьких термінів: освітній простір – територія, поширена для визначення регіонального, галузевого ресурсу, що здійснює освітні функції; освітнє середовище – модель світу, що створено за допомогою спеціально розроблених засобів, які забезпечують реалізацію найсприятливіших умов для здійснення освітнього процесу; інформаційне освітнє середовище – оточення людини, що створюється за допомогою засобів нових інформаційних технологій; освітнє предметне середовище – комплекс засобів спеціальної та професійної педагогічної підготовки майбутнього фахівця, що забезпечує реалізацію найсприятливіших умов для здійснення процесу. З огляду на вищезазначене, нами виокремлено термін «творче освітньо-виховне середовище». Теоретико-методологічною основою для визначення сутності поняття «творче освітньо-виховне середовище» виступають концепції сучасних дослідників, які розглядають різноманітні аспекти категорії «середовище» [1-15], сутність понять «навчально-терапевтичне середовище» (Г.Любимова), «уклад життя школи» (О,Тубельський), «образ життя закладу освіти», «дух школи», «корпоративний дух школи», «організаційний клімат школи» (О.Гуменюк), «освітній простір», «виховна система» (Л.Новикова, Н.Селиванова та ін.), «екологічно чисте середовище», представлене трьома компонентами: природнім, який є важливим фактором динамічного цілісного світосприйняття, необхідного для творчого розвитку особистостей (Е.Вірусов, Є.Нікітін); соціальним оточенням молоді, що сприяє освоєнню нею нових видів діяльності, соціальних ролей, формує відношення з людьми; «оточення», «ситуаційне оточення» (Г.Парсонс), «природнє середовище» і «штучне середовище» (Г.Андреєва, Л.Буєва, В.Кутирєв). Філософи вважають, що все середовище життєдіяльності людини дуже умовне і поділяється на соціосферу, тобто оточуючий соціум, біосферу, ноосферу, тобто сферу розуму, сферу нагромадження матеріалізованих думок [1, c.114]. Н.Грос визначає середовище як «навколишній світ», протилежний внутрішній, вродженій діяльності та поведінці людини, або як сукупність природніх і соціальних


179

умов, або як об’єктивна реальність, що існує за властивими їй законами суспільного розвитку [1, c.115]. В.Дюркгейм окремо виділяє “духовне середовище». Л.Глущенко, В.Пігус пропонує ввести в обіг термін «міське середовище» [15]. По мірі дорослішання дитини її оточення розширюється, тим самим компоненти виховного середовища природно міняються з плином часу. Необхідною умовою збереження режиму сприятливого середовища розвитку є підтримка і збереження взаємодії між людьми, існуючими інститутами соціалізації, «світами дитинства» (У.Бронфенбреннер); простором культури, який виступає системоутворючою інтегрованою характеристикою взаємодії людини і природи. Розвиток особистісного світу дитини відбувається шляхом сходження від індивідуального до духовно-практичного досвіду людства з метою виховання людини культури, здатної до самовизначення у продуктивній новосферній діяльності з відтворенням природно-культурного середовища, з опорою перш за все на національну культуру (В.Ясвін) [3]. Терміни «творче освітнє середовище» «простір», «середовище», «поле», – доповнюючи одне одне, у різних контекстах зустрічаються в роботах А.Макаренка, О.Асмолова, Г.Серікова, Н.Щуркової, Л.Новикової та інших. Їхню можливість узагальнює М.Боритко, висловлюючись, що у світі, який оточує людину, об’єктивно існує особливий соціальний вимір, створений сукупною діяльністю людства, – поле значень. Організовуючи діяльність відносно до поля значень, люди тим самим безупинно підтверджують реальність його існування. Є Казакова, А. Тряпіцина виділяють навіть поняття «поле успіху». У науковій літературі «освітнє середовище» розглядається, по-перше, у вимірах соціальної педагогіки як єдність дій освітнього закладу, сім’ї, позанавчальних державних та громадських елементів, інформаційно-культурного середовища; по-друге, як суспільність матеріальних вимог у відповідності з педагогічними, ергономічними, санітарно-гігієнічними вимогами до навчально-виховного процесу. І.Фрумін, Б.Ельконін, А.Валицька, Т.Чернікова називають розвиваюче освітнє середовище шкільним середовищем або освітнім простором, що розглядається як духовно-матеріальне середовище, яке відтворює в змісті освітніх програм модель культури в процесах її історичного розвитку. Взаємозв’язок формування морального досвіду та духовних цінностей, «базова культура особистості як внутрішня основа цивілізації» були предметом дослідження І.Беха, Н.Задерико, А.Капської, І.Підласого, С.Савченка, С.Харченка. Дослідження проблем соціального середовища, взаємозв’язку соціокультурного простору та розвитку особистості представлено у роботах різних дослідників (В.Буєва, М.Іщенко, Г.Корда, С.Кримський, Ю.Мануйлов, Л.Новикова, Н.Селіванова, М.Сорокін, Л.Сохань, В.Петрівський, І.Якиманська, В.Ясвін та ін.). Особливу актуальність викликають студії В.Семенова (взаємодія школи та соціального середовища), Г.Дементьєва (формування особистості під впливом соціального середовища), Н.Черноушек (психологія життєвого середовища) тощо. В.Ясвін (2001р.), розробляючи проблему комплексного аналізу освітнього середовища, його типів, способів впливу на формування особистості за заданим взірцем, можливості для її розвитку, що знаходяться в соціальному й просторово-предметному оточенні, здійснив дослідження освітніх систем видатних педагогів, застосувавши метод типологізації освітнього середовища. Ученим була розроблена «методика векторного моделювання освітнього середовища». Побудова моделюючого вектора, який би вказував на певний тип освітнього середовища, згідно із задумом дослідника, мала здійснюватися на підставі психолого-педагогічного аналізу цього середовища шляхом відповідей на шість діагностичних завдань: три питання – стосовно наявності в даному середовищі можливостей для вільного розвитку людини і три питання – щодо можливостей для її активності згідно з емпіричними педагогічними характеристиками особистості, що наводяться в роботі Корчака і Лесгафта, й розроблених згідно з ним «типів виховуючого середовища» (Я.Корчак), «шкільних типів» (П.Лесгафт). В.Ясвін виділяє чотири базових типи освітнього середовища: «догматичне освітнє середовище», «творче освітнє середовище», «виховуюче середовище», «розвиваюче середовище». Результат представлений автором у вигляді «підсумкової векторної моделі повітряного історико-педагогічного аналізу освітніх середовищ». Науковцем було встановлено, що «освітнє середовище», яке спроектував Я.Коменський, можна віднести до «догматичного», Ж.Руссо – до «безтурботного середовища пасивної свободи», Й.Песталоцці – до «безтурботного освітнього середовища вільної пасивності», А.Макаренко – до «творчого освітнього середовища» [3].

Поняття «навчально-виховне середовище» відносно нове, увійшло до тезаурусу педагогіки й психології лише в останнє десятиріччя. Дефініція «освітній простір» відсутнє в Британській енциклопедії, Міжнародній енциклопедії освіти, Тлумачному словнику сучасної української мови, Філософському енциклопедичному словнику, Педагогічній енциклопедії, Педагогічному словнику тощо. Хоча останнім часом у педагогічній літературі, статтях із соціології, політології, культурології усе частіше зустрічається вислів «освітній простір». Популярним він став поряд з таким поняттям, як


180

«економічний простір», «інформаційний простір», «культурний простір». Поняттю «середовище» в сучасних навчальних посібниках теж приділяється мало уваги. У «Большой Советской энциклопедии» згадується про мікросередовище, яке представляє собою безпосереднє соціальне оточення людини – сім’ю, трудовий, навчальний та інші колективи групи. У «Словаре русского языка» С.І. Ожегова середовище визначається як «заповнене просторово-наочне природне і соціальне оточення людини; несприятливе оточення особи не дає можливості зростати і розвиватися» [9, c.579]. «Тлумачний словник української мови» (2000р.) розглядає середовище як «умову для розвитку» [10, c.501], «Философская энциклопедия» та «Философский словарь» [9,19] визначають середовище як простір. Р.Чумичева наголошує на думці, що середовище допомагає особистості адаптуватися до життєвих обставин. Г.Ю. Гурова більше схиляється до терміну «полікультурний освітній простір» [12]. Слід застерегти, що в теоретичних джерелах зустрічаємо різні поняття «освітнє середовище», «освітній простір». Одні вчені доводять тотожність цих понять, інші розрізняють. Їх зміст неможливо вважати однозначно визначеним і сталим. На думку І.Зайцевої, термін «середовище» має в собі більше конкретного і особистого, тому саме йому слід віддавати перевагу. Ми схильні більше до думки першої групи учених, яка ототожнює поняття феномена «середовище» і дефініції «простір». Тому більш детально проаналізуємо саме їх. Так, на думку Н.Крилової середовище – це оточуючий людину соціальний простір (в цілому – як макросередовище, у конкретному розумінні – як безпосереднє соціальне оточення, мікросередовище), зона безпосередньої активності індивіда, його найближчого розвитку та дій» [4, c.93]. Педагог, як стверджує Н.Крилова, «повинен самовизначатися не просто як транслятор якоїсь (часто тої, що відходить) культури, а як активний учасник того культурного середовища, в якому живе і творить людина. Створюючи разом з дитиною культурно значущу ситуацію освіти та самоосвіти, педагог вступає в особливий освітній простір – простір проектів» [5, c.32-33]. При визначенні поняття «створююче середовище» можна виходити з теоретичного дослідження, проведеного у 1931 році відомим педагогом М.Басовим. Це дослідження було високо оцінено в 70-ті роки М.Ярошевським як системно і методологічно вивірене. Під середовищем, за визначенням М.Басова, треба розуміти відрізок дійсності, у зв’язку з яким живе людина, а також відношення, які є життєво значними для неї.

Ученими виділяються і різні типи середовища, коли для деякої кількості окремих індивідів середовище в основі своїй складається з одних і тих же загальних елементів та при однаковій їх структурі. В.Степанов [6] зауважує, що «соціокультурне середовище – конкретний, наданий кожній дитині соціальний простір, за допомогою якого вона активно включається в активні зв’язки суспільства. Це сукупність різних (макро- і мікро-) умов її життєдіяльності й соціальної (рольової) поведінки, де конкретне природне речове й предметне оточення представлене як відкрита до взаємодії частина соціуму. Освітнє середовище – частина соціокультурного простору, що має декілька рівнів – від федерального, регіонального до основного свого елементу – освітнього середовища конкретного навчального закладу й класу» [6]. Учений наголошує, що «…розвивальний простір ми розглядаємо як спеціально змодельоване місце і умови, що мають розвивальну спрямованість;як багатомірний соціальний простір, що забезпечує різноманітні варіанти вибору оптимальної траєкторії розвитку і дорослішання особистості відповідно до індивідуальних особливостей її фізичного, соматичного, психічного, психологічного, духовно-морального і соціального здоров’я, що дозволяє самовизначитися в різноманітних видах діяльності й у взаємодії з різними співтовариствами, педагогам – створювати умови для соціалізації молодої людини у широкому соціальному й культурному контексті,батькам – брати участь у створенні (як замовникам) широкого діапазону освітніх послуг, організаторам і управлінцям – ухвалювати управлінські рішення з орієнтацією на різноманітність освітніх інтересів і умов» [6]. В.Степановим введено поняття «локального освітнього середовища», під яким дослідник розуміє функціональне і просторове об’єднання суб’єктів освіти, між якими встановлюються тісні різнопланові групові контакти, як в інноваційній педагогічній системі, що дозволяє, на думку дослідниці В.Дунаєвої, віднести останню до творчого формування чи, за В.Ясвіним, «вільного розвитку активної особистості». Використовуючи методику векторного моделювання освітнього середовища, ВЯсвін будує систему координат, що має дві вісі: «свобода-залежність» [3]. Проектуванням педагогічного середовища займалися Г.Корнетов, В.Докучаєва, Н.Крилова, А.Моісеєв, С.Сергеєв, В.Лебедєва, В.Панов, В.Орлов, Д.Хорафас, Т.Чернікова, В.Кузь, Л.Онищук, С.Селеменєв, Є.Бабошина. Питанням проектування навчального середовища займався С.Сергеєв [1995, 2003, 2006]. На його переконання, традиційне розуміння середовища як такого, що належить до фізичного світу, недостатнє для розуміння функціонування системи пізнання живого організму. «Жива система і оточуюче її середовище складають єдність. Різниця між середовищем і самою системою, яка вичленовує себе і


181

тим самим визначає все, що відноситься до середовища» [7]. Середовище, на думку С.Сергеєва, «завжди виступає у єдності з діяльністю, але не будь-яка дійсність говорить про наявність середовища» [7, с61]. Це дозволяє говорити про середовищно орієнтоване навчання (Сергеєв, 1995,2003), де «середовище є конструйована частина фізичної реальності, зв’язана і опосередкована досвідом рекурсивних взаємодій організму» [7, с61], «середовище – дійсність, в якій відбувається створююча діяльність людини» [7, с61], «в процесі діяльності в середовищі людина міняє його для досягнення своїх особистих і соціальних цілей. В свою чергу змінена нею/ним або іншим суб’єктом зовнішня частина середовища має зворотній вплив на індивіда. Людина змінюється в середовищі та безпосередньо середовищем. Середовище як посередник між реальністю і дійсністю» [7, с61]. С.Сергеєвим введено поняття «навчаючі культурні середовища». Г.Ващенко звертає увагу на «соціально-культурне, або інноваційне середовище регіону» [13], Б.Бім-Бад виділяє «навчаюче і виховуюче середовище» [13], Л.Новиков розуміє виховний простір як особливу педагогічну ситуацію, як «виховуюче середовище», адекватне складовій вихованості людини [13]. Такої ж думки дотримується Н.Селиванова [14], «штучне середовище» (наприклад, викладання іноземних мов) – Г.І.Артемчук, А.П.Максименко, С.І.Селіверстов [15]. Слід зупинитися на поглядах Н.Максимової щодо дефініції «середовище». На її переконання, треба розрізняти в означуваній проблемі «соціально-педагогічне середовище», яке за ефективних умов виступає осередком самовиховання соціуму, оскільки воно являє собою і людське оточення, і соціокультурний простір, і соціальне середовище, що відбиває певні умови співіснування людини і суспільства. С.Мукомел пропонує виділяти соціально-виховуюче середовище, А.Назаренко – родинно-шкільний виховний простір як фактор соціального становлення особистості, Т.Харченко – соціальне середовище як взаємодію зі школою у вихованні учнів. Дослідниця О.Верещак виступає з пропозицією розглядати терміни «соціокультурне середовище», «дозвіллєва сфера діяльності». В.Проскурін виділяє термін «освітній округ».

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Йде тенденція до синоніміки понять «середовище», «простір», «освітнє поле», «освітній округ», «соціальне оточення», «умови для розвитку». Вбачається можливість перемежування таких понять, як «простір» і «середовище», хоча більше схиляємося до останнього. Таким чином, нами зроблена спроба теоретично дослідити дефініцію «творче освітньо-виховне середовище», яке за своєю суттю є інноваційною технологією, що веде до оновлення й розвитку, виступає осередком освіти і виховання, сприяє формуванню нового типу людини, домінуванню її інтелектуальної творчої праці, подоланню індустріальних форм відчуження, визнанню особистості як основного багатства суспільства.


1. Карпова Л.Г. Суть поняття «середовище» /Л.Г.Карпова// Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб наук. пр. [редкол.: Т.І. Сущенко(голов.ред.) та ін.] – Запоріжжя, 2011. – №16 (69). – С.109-116.

2. Державна національна програма « Освіта» (Україна XXI століття). – К., 1992 – 74 с. 3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию/ В.А. Ясвин. – М.:

Смысл, 2001 – 365 с. 4. Крылова Н.Б. Среда социокультурная образовательная / Н.Б.Крылова // Новые ценности

образования: тезаурус. – М.: Педагогика, 1995. – 103 с. 5. Крылова. Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании

/Н.Б.Крылова // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. – М., 1994. –76 с. 6. Степанов В.М. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного

пространства: монография / В.М. Степанов. – М., 2000. – 253 с. 7. Сергеев С.Ф. Проектирование обучаемых сред / С.Ф. Сергеев // Школьные технологии. –

2006. – №3. –С.58-65. 8. Савченко С.В. Социализация студенческой молодежи в условиях регионального

образовательного пространства / С.В. Савченко. – Луганск: Альма-Матер, 2001 – 404 с. 9. Тлумачний словник української мови. – 2-е вид. – К.:Освіта, 2000. – 534 с. 10. Философский словарь [под. ред. И.Т. Фролова]. – 5-е изд. – М.: Политиздат, 1987 – 560 с. 11. Новая философская энциклопедия: в 4-х т. – М.:Мысль, 2001. – Т1. – 873 с. 12. Тлумачний словник української мови: понад 12500 статей [за ред. В.С.Калашникова]. – 2-е

вид. док. – Х.: Прапор, 2004. – 992 с.


182

13. Гурова Т.Ю. Зміст і значення виховання толерантності молодих школярів в умовах полікультурного освітнього простору / Т.Ю. Гурова // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. пр. [редкол.:Т.І.Сущенко (голов.ред.) та ін.]. – 2011. –Вип.14(67). – С.271-276.

14. Артемчук Г.І. Особливості запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу в Київському національному лінгвістичному університеті / Г.І. Артемчук, А.П.Максименко, С.И. Селіверстов // Проблеми освіти. – 2006. – №43. – С.104-108.

15. Глущенко Л.О. О возможностях оценки качества городской среды / Л.О.Глущенко, В.Н.Пигус // Роль науки, релігії та суспільства у формуванні моральної особистості. Матеріали XXIII Міжнародної науково-практичної конференції 16 травня 2008 року. – Донецьк: ІПШІ «Наука і освіта», 2008. – С.59-63.


Е. И. Приходченко Донецкий национальный технический университет Т. И. Люрина Мелитопольский государственный университет имени Б.Хмельницкого Н. М. Капацина Донецкий национальный технический университет Творческая образовательно-воспитательная среда: теоретические исследования дефиниций

Статья поднимает проблему средового подхода к организации учебно-воспитательного процесса как максимально развивающей модели для формирования креативной, социально-активной, неиндифферентной личности. Предлагаются различные определения понятий «среда», «поле», «пространство», которые имеют общие и отличительные черты. Обращается внимание на то, что термин «среда» является междисциплинарным понятием и рассматривается не только в педагогических научных работах, но и в работах по философии, культурологии и социологии. Делается акцент на взглядах ученых отечественной школы. Проводится сравнительный анализ с терминологическим исследованием понятий «среды» учеными ближнего зарубежья.

Ключевые слова: средовой подход, образовательная среда, технологии формирования творческой среды.

K. Prychodchenko Donetsk National Technical University, T. Lurina Melitopol State University, N. Kapatsina Donetsk National University. Creative Pedagogical Environment: Theoretical Research of the Definitions

In this article the problem of the environmental approach to the organization of the educational and bringing-up processes is touched upon. This is considered to be the most developing model for the formation of the creative, socially-active, indifferent personality. Various definitions of the terms “environment”, ”field”, ”area” which have common and specified features are offered. Attention is paid to the fact that the term “environment” lies between the disciplines like Pedagogical studies, Philosophy, Sociology, Cultural studies. The accent is put on the views of the Ukrainian scientists. The comparative analysis with the terminological researches of the issue “environment” made by the scientists from the bordering countries is done. The research of the problem of the social environment, interconnection of the sociocultural environment and the personality development is revealed in the works of many scientists (V.Buyeva, M.Ishchenko, G.Korda, S.Crymskyi, Y.Manuilov, L.Novikova, N.Selivanova, M.Sorokin, L.Sokhan, V.Prtrivskyi, I.Yakymanska, V.Yasvin, etc.) Particular attention should be paid to the studios created by V.Semenov (school and social environment interaction), G.Dementyeva (personality formation under the impact of the social environment), N.Chernoushek (the psychology of the life environment). V.Yasvin (2001) while developing the problem of the complex analysis of the pedagogical environment, its types, variants of its influence on personality development according to the programmed pattern; the possibilities for the personality development which are in social and environmental-objective surrounding, has done the research of the educational systems (worked out by the prominent pedagogical scientists) having used the method of typology of the pedagogical environment. “The method of the pedagogical environment vector modeling” was developed by the scientist. The construction of the modeling vector which would point out the


183

definite type of the pedagogical environment, according to the researcher, ought to be done on the basis of the psychological and pedagogical analysis of the environment via the answers to six diagnostic tasks: three queries that deal with the possibilities availability for the person to develop freely and the other three – considering the possibilities for the person’s activity measured in accordance with the empirical pedagogical personality characteristics which can be found in the works by Korchak and Lesgaft and differentiated as “types of bringing-up environment”(Y.Korchak), “school types”(P.Lesgaft). V.Yasvin separates four basic types of the pedagogical environment: “dogmatic pedagogical environment”, “creative pedagogical environment”, “brining-up environment”, “developing environment”. The result was introduced by the author as “the final vector model of the historic-pedagogical analysis of the pedagogical environment”.

Key words: environmental approach, pedagogical environment, technologies for the formation of the creative pedagogical environment.

УДК 364

Н. В. СТЕЛЬМАХ (канд. пед. наук, доц.), А. І. ЄПУР (студентка)

Миколаївський національний університет імені В. О. Сухомлинського

ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА В СИСТЕМІ ВОЛОНТЕРСЬКОЇ РОБОТИ

У статті розкрито сутність і роль волонтерської роботи у формуванні і розвитку

особистості студента. Доведено важливість волонтерського руху у розвитку суспільства на сучасному етапі.

Визначено законодавчу основу волонтерського руху. Розкрито сутність основних категорій даної проблеми: волонтерський рух, волонтерство, волонтерська допомога, волонтер.

Подано систему організації підготовки студентів-волонтерів Миколаївського національного університету ім. В.О. Сухомлинського.

Розкрито сутність та форми роботи волонтерів з дітьми в «Центрі психолого-соціальної реабілітації дітей» м. Миколаєва: різні види арт-терапії, ігри, читання та обговорення книг, кінофільмів, допомога у виконанні домашніх завдання тощо.

Ключові слова: волонтерська допомога, волонтерський рух, волонтерство, волонтер. Постановка проблеми. Волонтерська діяльність є основою побудови та розвитку

громадянського суспільства. Вона втілює в себе найшляхетніші прагнення людства – прагнення миру, свободи, безпеки та справедливості для всіх людей.

Відповідно до Загальної Декларації Прав Людини 1948 року та Міжнародної Конвенції про права дитини 1989 року «будь-яка людина має право вільно об’єднуватися у мирні асоціації», волонтери розглядають свою діяльність як інструмент соціального, культурного, економічного та екологічного розвитку [6; 7].

Волонтерська допомога — один із важливих напрямків добровільної соціальної роботи. Основні підходи до неї сформульовані у Загальній декларації волонтерів, яку прийнято на IX Конгресі Міжнародної асоціації волонтерів (Франція, 14 вересня 1990 p.).

Аналіз останніх досліджень. Вивченням волонтерського руху займалися такі видатні вчені як Т. Арсеньєва, Л. Рудєва, Т. Лях, О. Безпалько, Н. Заверіко, І. Зверєва, Н. Зімовець, Т. Голованова, Ю. Гапон, А. Капська та інші. У їх наукових працях визначено сутність волонтерського руху, волонтерської діяльності, розкриваються її зміст, напрямки, форми; особлива увага приділена ролі волонтерської допомоги у формуванні гармонійної особистості.

Мета статті: розкрити сутність та роль волонтерської роботи у формуванні та розвитку особистості студента.

Виклад основного матеріалу. Сучасна ситуація в Україні характеризується соціально-психологічною, економічною нестабільністю, зниженням рівня життя більшості населення, девальвацією моральних норм і цінностей у суспільстві, зростанням злочинності і насильством.

Соціально-психологічні проблеми в Україні відобразилися на психологічному самопочутті різних верств населення. Ще більш відчутно визначилася категорія людей, які потребують допомоги. © Стельмах Н.В., Єпур А.І., 2014


184

Передусім, це молоді люди без жодного заняття, дорослі безробітні, діти, які не отримують потрібної уваги з боку батьків, або не мають батьків, пенсіонери та ін.

На сучасному етапі розвитку нашої країни висококваліфікованих психологів та соціальних працівників в Україні не вистачає. Вирішення цієї проблеми потребує, по-перше, вивчення реальних потреб різних верств населення; по-друге, визначення, апробації та розширення методик соціально-психологічної роботи, які допоможуть в реалізації цих проблем; по-третє, потрібна підготовка висококваліфікованих спеціалістів, здатних професійно впроваджувати розроблені концепції і програми соціально-психологічної роботи [3, c.38].

Поки ці проблеми не вирішені, на допомогу соціальним службам приходить волонтерський рух.

У Законі України «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю» визначено, що волонтерський рух – добровільна, доброчинна, неприбуткова та вмотивована діяльність, яка має соціально корисний характер [8]. Він можливий тільки у вільному, незалежному, демократичному суспільстві. Служіння суспільству виховує громадянські почуття, а волонтерський рух, зокрема, є оптимальною умовою прояву альтруїзму та гуманності для самореалізації і самовдосконалення людини будь-якого віку [5, с. 59].

Загальна декларація волонтерів волонтерство визначає як інструмент соціального, культурного, економічного та екологічного розвитку. Зазначається, що це добровільна, непрофесійна соціальна робота, яка сприяє поліпшенню якості життя особистості, особистісному зростанню, поглибленню почуття солідарності, задоволенню потреб людини.

Волонтерська діяльність є основою побудови та розвитку гуманного суспільства. Вона втілює в себе найшляхетніші прагнення людства – прагнення миру, свободи, безпеки та справедливості для всіх людей [4, с. 310].

Волонтерську роботу проводять волонтери. У Законі України «Про волонтерський рух» визначено, що волонтер – це фізична особа, яка добровільно здійснює благодійну неприбуткову та умотивовану діяльність, що має суспільно-корисний характер. Волонтерами можуть бути особи, які досягли 16 років або, як виняток (за згодою одного з батьків або особи, яка його заміняє), з 15 років [9].

Цілий ряд науковців (О. Безпалько, Н. Заверіко, І. Зверєва, Н. Зімовець) вважають, що волонтер – це, передусім, добра, милосердна людина, яка володіє неабиякими комунікативними навичками і приваблює до себе людей, розуміє проблеми оточуючих та співчуває їм, має бажання безкорисливо допомогти вирішувати проблеми інших людей. До того ж, волонтер характеризується порядністю, уважністю, відповідальністю, відвертістю зі своїми клієнтами. [2, c. 52].

Найбільший досвід волонтерської роботи набуто в практиці діяльності соціальних служб для молоді. Найпоширенішим видом добровільної допомоги є соціальна допомога інвалідам, сиротам, дітям, які залишилися без піклування батьків, дітям вулиці, особам, схильним до наркоманії та алкоголізму тощо. З цією метою в нашій країні реалізуються такі програми, як «Діти вулиці», «Книжки для дітей-інвалідів», «Друзі по телефону», «Ігротеки для дітей-інвалідів», «Сторінки, які ожили», «Разом заради розвитку», «Сучасне розуміння життя та здорового способу життя» тощо. Всього в соціальних службах у 58 програмах беруть участь 4390 волонтерів. Практично всі програми, особливо на первинному рівні, реалізуються шляхом залучення волонтерів та громадських організацій [1, с. 105 – 107]. У багатьох розвинутих країнах світу волонтерський рух є основним фактором системи саморегуляції у суспільстві.

У різних регіонах залучення людей до діяльності волонтерами відбувається різними шляхами. Найбільш розповсюджений варіант – залучення студентів відповідних спеціальностей (соціальних робітників, психологів, юристів, медиків) до соціальної роботи через волонтерські групи [1, с. 16].

У Миколаївському національному університеті ім. В. О. Сухомлинського на факультеті філології та журналістики активно працює волонтерська група «Відкрите серце» на чолі з викладачем Ю. Сорочан, до якої входять студенти спеціальності «Корекційна освіта. Логопедія».

Молодь, що вступає на перший курс університету, зазвичай, не ознайомлена із роботою волонтерів. Вони запрошуються на конференцію, яку щорічно організовують студенти-старшокурсники разом з викладачами – керівниками волонтерського руху. Активний обмін думками, досвідом, враженнями, результатами волонтерської роботи сприяє формуванню у студентів молодших курсів потреб у соціальній допомозі дітям. Вони обирають якийсь напрямок подальшої громадської роботи.


185

Так, студентів-логопедів зацікавила волонтерська робота в «Центрі психолого-соціальної реабілітації дітей» м. Миколаєва. Там перебувають діти віком 3-18 років, позбавлені батьківської любові та опіки.

У стінах університету студенти-волонтери проходять спеціальну підготовку: беруть участь у тренінгах, семінарах, відвідують спеціальні курси, на яких отримують відповідні знання, оволодівають основними уміннями і навичками соціальної роботи з психолого-соціальної реабілітації дітей. Цілеспрямована підготовка допомагає з’ясувати мету, сутність та особливості волонтерської роботи з дітьми, які потребують психолого-педагогічної допомоги.

У «Центрі психолого-соціальної реабілітації дітей», волонтери проводять з дітьми різні види арт-терапії, ігри, читають та обговорюють книги, допомагають виконувати домашні завдання тощо.

Нетрадиційні «Розмови по колу» створюють доброзичливу атмосферу. Діти діляться своїми мріями, таємницями, розповідають про свої родини та близьких людей. Разом зі студентами-волонтерами розмірковують над учинками героїв, відомих та простих людей та їхніх однолітків. Акцент робиться на проявах та ролі сили духу, загартованої волі, віри в досягнення своєї мети. Як показує досвід, такі зустрічі дають дітям впевненість, укріплюють силу волі, надихають дітей ще краще працювати над собою.

Висновки. Волонтерська робота – дуже важка, потребує великих витрат часу та емоційного виснаження. Вона не оплачується грошима, але відповідальне ставлення до своїх обов’язків приносить винагороду: радість і щастя в очах дітей, їх бажання удосконалювати себе та перемагати труднощі.

Саме волонтерська робота є дуже важливою в процесі професійної підготовки. Вона сприяє розширенню та поглибленню знань, формує уміння та навички взаємодії з дітьми з психо-фізичними травмами, обмеженими можливостями, вчить любити дітей, що є основним в педагогічній діяльності.


1. Безпалько О. В. Соціальна робота в громаді : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів / О. В. Беспалько. – К. : Центр навч. літератури, 2005. – 172 с.

2. Волонтерство. Порадник для організатора волонтерського руху / Укл. Т. Л. Лях, авт. кол. : О. В. Безпалько, Н. В. Заверіко, І. Д. Зверева, Н. В. Зімовець та ін. – К. : ВГЦ «Волонтер», 2001. – 60с.

3. Василенко К. Волонтер – це стан душі / К. Василенко // Волонтер. – 2001. – №10. – С. 38-40. 4. Голованова Т. П., Гапон Ю. А. Волонтерство в соціальній роботі як феномен цивілізованого

суспільства / Т. П. Голованова, Ю. А. Гапон. – К., 1996. – 500 с. 5. Словник-довідник для соціальних працівників та соціальних педагогів / за заг. ред.

А. Й. Капської. – К., 2000. – 313 с. 6. Загальна декларація прав людини [Електронний ресурс]. – 10 грудня 1948. – Режим доступу

: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/ declhr. – Назва з екрану. 7. Конвенція про права дитини ООН [Електронний ресурс]. – 20.11.1989. – Режим доступу :

http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/995_021. – Назва з екрану. 8. Закон України «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю». – Відомості Верховної Ради

України від 05.06.2009. – 2009. – № 23. – 869 с. 9. Закон України «Про волонтерський рух». – Відомості Верховної Ради України від

21.10.2011. – 2011. – № 42.– 1842 с. Стаття надійшла до редакції 28.02.2014

Н. В. Стельмах, А. И. Епур Николаевский национальный университет им. В. О. Сухомлинского Формирование и развитие личности студента в системе волонтерской работы

В статье раскрыты сущность и роль волонтерской работы в формировании и развитии личности студента. Доказана важность волонтерського движения в развитии общества на современном этапе. Определена законодательная основа волонтерской деятельности. Раскрыта сущность основных категорий даной проблемы, а именно: волонтерское движение, волонтерство, волонтерская помощь, волонтер. Рассматривается опыт организации подготовки и непосредственной работы студентов-волонтеров Николаевского национального университета имени В.О.Сухомлинского в «Центре психолого-социальной реабилитации детей».

Ключевые слова: волонтерское движение, волонтерство, волонтерская помощь, волонтер.


186

N. Stelmah, A. Yepur Mykolayiv National University named after V. O. Sukhomlinsky The Formation and Development of the Individual Student in the System of Voluntary Work

The article deals with the nature and role of voluntary work in the formation and development of the individual student. The importance of voluntary movement in the development of society at the present stage has been improved, it is characterized by socio-psychological, economic instability, decline in living standards of most people, the devaluation of moral norms and values in society, increase of crime and violence.

Legal framework of volunteer movement is defined, which includes: the Universal Declaration of Human Rights 1948, the International Convention on the Rights of the Child 1989, the Law of Ukraine "On Social Work with Children and Young People", Law of Ukraine "On volunteerism."

The sense of the main categories of problem is shown: volunteerism, volunteering, volunteer help, volunteer. Volunteerism is a voluntary, charitable, non-profit and motivated activity that is socially useful. Volunteering is a tool of social, cultural, economic and environmental development. It is noted that this is a voluntary, non-professional social work that improves the quality of life of the individual, personal growth, strengthening solidarity and satisfaction of human needs. Volunteer is a person who willfully makes a charitable non-profit and reasoned activity that is socially useful. Volunteers may be individuals who are over 16 years, or, as an exception (with the consent of a parent or the person substituting it) 15 years.

A system of students volunteers training of Mykolayiv National University named after V. O. Sukhomlinsky is given, which includes: workshops, seminars, visits to specialized courses in which they receive the appropriate knowledge, acquire basic skills to social work with psycho-social rehabilitation of children. The essence of volunteer work with children in the "Center of psycho-social rehabilitation of children" in Mykolayiv is: different kinds of art therapy, games, reading and discussing books, movies, help with homework, etc.

Key words: volunteer movement, volunteering, volunteer help, volunteer. УДК 371+376

Ю. М. ЧУБА (викладач) Горлівська ЗОШ І-ІІІ ступенів № 49

ОСОБЛИВОСТІ ФІЛОЛОГІЧНО ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ

У статті розглядаються особливості роботи з філологічно обдарованими старшокласниками.

На підставі спостережень описуються показники пізнавального, мотиваційного та особистісного аспектів філологічно обдарованої особистості. Наведена характеристика філологічно обдарованих учнів з точки зору навчальної успішності передбачає необхідність побудови «індивідуальної психолого-педагогічної адреси» до кожної обдарованої особистості. Виявлені також форми та методи навчальної діяльності, яким віддають перевагу філологічно обдаровані старшокласники. Одним із найвпливовіших засобів, що впливає на світоглядну позицію філологічно обдарованого учня є художня література. А тому ця залежність має свої позитивні та негативні сторони, що відображаються на психічному, емоційному стані. Акцентується увага на навчальному закладі, як головному осередку, де відбувається становлення і розвиток особистості філологічно обдарованого учня.

Ключові слова: філологічно обдаровані старшокласники, вікові особливості, пізнавальні інтереси, пізнавальний аспект, мотиваційний аспект, особистісний аспект.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. У сучасних умовах простежується стрімке зростання інтересу до обдарованих учнів, зокрема вивчення розумової та творчої обдарованості, розробці багатофакторних моделей обдарованості, вивчення вікових особливостей розвитку обдарованості, розробці принципів і методів ідентифікації обдарованих дітей, особливостей формування і розвитку його особистісної сфери тощо. Пошук форм і методів навчання та створення оптимальних сприятливих умов для розвитку становлять стратегічне значення в навчально-виховному процесі національної освіти.

У Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року йдеться про розроблення цілісної системи виявлення та психологічно-педагогічного супроводження обдарованої молоді, забезпечення створення умов для її розвитку, соціалізації та подальшого професійного © Чуба Ю.М., 2014


187

зростання та вивченні потреб та забезпеченні розвитку обдарованих дітей, розробленні індивідуальних методик організації їх навчання та соціалізації, проектуванні особистісно-розвивального середовища обдарованих дітей і молоді [9, с.2].

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. У науковій площині проблема обдарованості характеризується безліччю теорій і підходів (Б.Г.Ананьєв, Д,Б.Богоявленська, В.А.Крутецький, Н.С.Лейтес, О.М.Матюшкін, В.О.Моляко, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадріков, М.О.Холодна, Х.Гарднер, Дж.Гілфорд, Дж.Рензуллі, Ч.Спірмен, К.Тейлор, Е.Торренс і багато інших). Проте на сьогодні універсального загальноприйнятого визначення поняття «обдарованість» не існує. А тому відсутні також і основні критерії її виявлення. Проте визначення категоріального апарату дослідження в бідь-якій діяльності є першочерговим.

Прояви обдарованості є дуже багатогранними. Цій темі присвячено багато праць таких провідних учених, як Ю.З.Гільбуха, Е.А.Голубєва, Н.В.Гончаренко, В.М.Дружиніна, С.О.Ізюмової, В.Е.Чудновського. Розглядаючи широкий діапазон розуміння сутності обдарованості та її видів, можна стверджувати також про неоднозначність і утруднення у виявленні і розвитку такого виду обдарованості, як філологічна обдарованість, яка може бути віднесена як до інтелектуальної (теоретико-пізнавальної), так і до художньо-естетичного напрямку обдарованості. Виявленням, характеристикою особливостей розвитку, визначенням вікових особливостей філологічно обдарованих учнів займалися психологи П.К.Анохін, М.Арнаудов, М.Б.Берхін, Д.Б.Богоявленська, Л.С.Виготський, Л.Г.Жабицька В.П.Ягункова та інші.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Особливої уваги заслуговують питання щодо роботи з філологічно обдарованими старшокласниками, визначення, виявлення і особливості розвитку яких є ключовими факторами, що впливають на цілу низку таких факторів, як навчальна діяльність, професійна спрямованість, життєва позиція, становлення особистості.

Формулювання цілей статті. Метою статті є розкриття особливостей філологічно обдарованих старшокласників у пізнавальному, мотиваційному та особистісному аспектах, а також характеристика навчальної діяльності, враховуючи вікові особливості філологічно обдарованих учнів задля виявлення та розвитку філологічної обдарованості в учнів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Змістові компоненти філологічної обдарованості є міждисциплінарними і вивчаються в педагогіці, психології, лінгводидактиці та психолінгвістиці. Але головним виступає педагогіка, що займає провідну роль у розвитку пізнавальної сфери філологічно обдарованої дитини і вивчає дивергентне мислення з точки зору загальних закономірностей продуктивності інтелектуальної та творчої діяльності особистості.

До факторів, які прямо чи опосередковано свідчать про наявність здібностей і характеризують філологічно обдарованого учня можна віднести наступні:

І. Пізнавальний аспект: - загальний розвиток мовлення (гарна дикція; уміння висловлюватися, переказувати рідною

мовою; швидка мовленнєва реакція на питання; багатство словникового запасу; правильність і різноманітність граматичних форм та синтаксичних конструкцій, правильна вимова з інтонаційним забарвленням);

- переважання дивергентного мислення над конвергентним; - швидкість в оволодінні комунікативною ситуацією; - оригінальність мислення; - асоціативність мислення; - невисока критичність мислення; - гнучкість мислення; - креативність мислення; - переважання наочно-образного мислення над словесно-логічним і

наочно-дієвим; - здібності до емоційно-оціночної діяльності; - інтелектуальна ініціатива; - легкість у вивченні іноземних мов (лінгвістична обдарованість); - швидкий темп мовлення; - образне мовлення, символічність; - продуктивність вербальної пам'яті; - мовленнєва інтуїція; - активна творча уява (виступає в тісному зв’язку із мисленням);


188

- спостережливість; - помірна концентрація уваги (фактор акумуляції). ІІ. Мотиваційний аспект: - потреба у творчості (написання літературних творів, створення мелодій, малювання

тощо); - потреба у самоактуалізації (досягається через створення власних творчих продуктів); - перевага внутрішньої мотивації над зовнішньою; - пізнавальна спрямованість; - інтелектуальна потреба. ІІІ. Особистісний аспект: - позитивна Я-концепція; - безпосередність емоційних проявів; - підвищена чутливість, співчутливість; - здатність до глибоких переживань. Враховуючи вікові особливості філологічно обдарованих старшокласників, можна

стверджувати, що їхня навчальна діяльність в старших класах (10-11) набуває якісно нових рис. Володіючи творчим, абстрактним мисленням, в залежності від психічного складу натури, вони обирають тільки те, що для них складає найсуттєвіші цінності і виступає провідним мотивом. Це може бути демонстрація своєї індивідуальності й неповторності: написання власних літературних текстів у віршованій та прозовій формі (частіше – віршів, оповідань, шаржів, сценаріів), участь у шкільних інсценівках і виставах; виразна інтонація мовлення, зміна тону і темпу мовлення. У навчально-виховній діяльності філологічно обдарований старшокласник легко справляється з рецензуванням відповідей, творчих робіт однокласників; доповнює відповіді інших учнів, намагаючись висловити власні погляди; активно обмінюється самостійно здобутою інформацією серед однокласників; швидко реагує на несподівані запитання вчителів і учнів і так само оперативно ставить запитання іншим. Поглиблення навчального матеріалу висуває до таких учнів більш високі вимоги та вимагає від них достатнього та високого рівня понятійного, наукового мислення. Саме невміння, а не бажання вчитись у таких умовах стають головним бар’єром неуспішності більшості школярів. Особливо гостро ця проблема стоїть в профільних класах (гуманітарний профіль, філологічний профіль). Тому необхідно розглянути весь комплекс форм та методів роботи з філологічно обдарованими старшокласниками для виявлення якісних показників пізнавальної активності учнів, особливо на уроках мови і літератури.

Пріоритетним в таких класах є введення до навчальної програми предметів гуманітарного, філологічного циклу (українська мова, українська література, російська мова, світова література, англійська мова, французька мова тощо), на вивчення яких заплановано велику кількість годин.

З точки зору навчальної успішності філологічно обдарованих старшокласників можна виділити декілька особливостей їх характеристик:

1. відбувається різке погіршення навчальних досягнень з інших предметів; навчальні досягнення з філологічних наук залишаються на високому рівні;

2. через надмірне перенавантаження профільним предметом, участь у різноманітних конкурсах, змаганнях, олімпіадах учень не встигає виконувати заданий учителем обсяг навчального матеріалу і навчальні досягнення з предметів гуманітарного циклу значно погіршуються; навчальні досягнення з інших предметів залишаються стабільно незмінними;

3. через якість та рівень викладання профільних предметів, особистість учителя та інші особисті фактори філологічно обдарований старшокласник втрачає особистий інтерес до предметів гуманітарного циклу і має середній або низький рівень навчальних досягнень; навчальні досягнення з інших предметів на середньому рівні;

4. сильна мотивація, наполегливість і старанність, які проявляє філологічно обдарований старшокласник, дозволяють йому мати високий і достатній рівень знань з усіх навчальних дисциплін.

Старший шкільний вік сприятливий для розвитку не тільки художньо-образного, музикального та літературного мислення, а й наукового, конструктивно-технічного, математичного мислення. Тому всебічна підтримка і розвиток усіх здібностей та задатків старшокласників повинні стати першочерговою задачею у роботі з обдарованими дітьми для вчителів і психологів. Завдяки гармонійному розвитку пізнавальних інтересів, позитивного відношення до навчальної діяльності, стійкої мотивацій до саморозвитку можна досягти подальшого розвитку довільності пізнавальних інтересів у філологічно обдарованих старшокласників.

Одним із основних видів діяльності підлітка є навчання, тому він віддає перевагу тим видам навчальної діяльності, до яких має інтерес та здібності. В свою чергу досягнення в навчанні, на думку


189

старшокласника, підвищать його самооцінку і посилять значущість його особистості в очах оточуючих: однокласників, друзів, учителів, батьків. Особливо активно та творчо філологічно обдарований старшокласник буде проявляти себе на уроках гуманітарного циклу. Особливо приваблюють філологічно обдарованих старшокласників такі форми навчальної діяльності:

1. Самостійна, пошукова та дослідницька робота як на уроках, так і в позаурочній діяльності. У старшому шкільному віці учні відмовляються від допомоги дорослих і демонструють власну виключність, індивідуальність. Форми та методи роботи: дослідницькі та пошукові завдання, лінгвістичні ігри, мовні спостереження і досліди, пошук фактів, робота з різними джерелами інформації.

2. Завдання підвищеної складності. У старшій школі поєднання інтенсивного й екстенсивного навчання сприяє не тільки засвоєнню філологічно обдарованими старшокласниками базових знань і умінням здійснювати основні інтелектуально-лінгвістичні операції а й порівнювати, класифікувати, узагальнювати, виділяти головне тощо. Якщо обдарована дитина буде навчатися упівсили, то вона втратить здатність до опрацювання більш складніших питань і не буде готовою до більш напруженої роботи у ВНЗ. Форми та методи роботи: лінгвістичне експериментування, джиг-со, метод «прес».

3. Завдання, що випереджають розвиток. В обдарованих підлітків, зазвичай, обсяг знань перевищує вікову норму і вони несвідомо прагнуть до розширення знань, що виходять за межі школи. Підсвідомо у філологічно обдарованих учнів з’являється стійке прагнення до оволодіння новими, підчас складними знаннями. Форми та методи роботи: навчаючи – вчуся, снігова куля.

4. Завдання проблемного характеру. Проблемне навчання активізує мислення, спрямовує особистість на творчій пошук істини в процесі навчальної діяльності. Форми роботи: дискусії, проблемне питання, аналіз даних, асоціативний ряд.

5. Творчі завдання. Форми та методи роботи: написання фанфіків, сенканів асоціативні схеми, картинна галерея, творчі проекти, гра-драматизація.

6. Завдання на самовираження. Форми та методи роботи: альтернатива, класифікація, пінг-понг, коментатор, знайди помилку.

7. Саморозвивальне навчання. Основною мотивацією виступає пізнавальний інтерес і отримання задоволення від самостійного отримання знань, що особливо гостро виражається в старшому шкільному віці. Форми та методи роботи: індивідуальне створення гіпотез.

8. Завдання на розвиток критичного мислення. На думку М.Ліпмана технологія розвитку критичного мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження» [6, с.57]. Завдяки цій технології філологічно обдаровані старшокласники виробляють навички мислити критично і формувати незалежність суджень, а це можливо тільки якщо мислення носить суто індивідуальний характер. Форми та методи роботи: мозкова атака, незакінчене речення, подвійні щоденники, за – проти, займи позицію.

Специфіка навчання у старшій школі позитивно впливає на вироблення навичок самостійної діяльності філологічно обдарованих старшокласників. У навчальній діяльності переважають такі форми роботи як лекції, семінари, конференції, круглі столи, диспути, дискусії, практичні та лабораторні роботи тощо. Діяльність старшокласників приймає самостійний активний, творчий характер. Займаючись пошуковою діяльністю, вони удосконалюють володіння операціями розумової діяльності: відділяти головне від другорядного, систематизувати, класифікувати, порівнювати явища дійсності. Філологічно обдаровані старшокласники набувають досвід загальної поведінки, росту морального судження і соціальних переконань. Під час вивчення основ наук у школі, формування теоретичного і практичного мислення у них складається світосприйняття. У цьому віці філологічно обдаровані учні розглядають себе з позиції актуальності своїх філологічних здібностей у майбутньому.

На світоглядну позицію філологічно обдарованих старшокласників впливає, перш за все, художня література, яка є для них як джерелом знань, так і джерелом естетичної насолоди. Оперуючи емоціями, трактуючи дійсність абстрагованими образами, асоціаціями та почуттями ці суттєві ознаки значно відрізняють їх – «ліриків» («емоціоналістів») від «фізиків» («реалістів»). Із самого дитинства отримуючи насолоду і пристрасть від художнього слова, філологічно обдарований старшокласник відчужено ставиться до філологічно обдарований старшокласник однозначності й прямолінійності. Завдяки художньому слову він духовно і інтелектуально невичерпний і це дає змогу певним чином самостверджуватися і пристосовуватися до навколишньої дійсності. Через власні літературні твори (частіше поетичні), які дитина створює ще в ранньому віці, надалі вона розвиває свої ораторські здібності, має успіхи в школі, вивчаючи предмети гуманітарного циклу.


190

Але нерідко неможливість філологічно обдарованого старшокласника пристосуватися до законів сучасного прагматичного світу не дають йому змоги розвинути й вдосконалити свої здібності, породжують у ньому безліч комплексів, позбавляючи самоактуалізації й самовираження. Під час професійного самовизначення філологічно обдарований старшокласник все частіше замислюється над тим, де можуть знадобитись його філологічні здібності. Науково-технічний прогрес більше вимагає професіоналів технічних спеціальностей. Тому учень стоїть на розпутті і не може обрати правильний шлях, де б він знайшов застосування своїм здібностям мовним і літературним здібностям. Відомий англійський філософ Джон Бернал колись сказав: «Повсякденне життя більшості людей мало чим би відрізнялось, якщо б із історії людства випав десяток-другий великих письменників, художників, музикантів» [7, с.95].

На вразливий емоційний характер філологічно обдарованого старшокласника впливають зовнішні події і викликані ними переживання, які завдяки нервово-психічній організації внутрішнього світу дитини і є ґрунтом для літературної творчості. Спостереження за станом людей, перегляд кінофільму чи прочитання літературних творів можуть бути представлені в уяві підлітка як образ відображення дійсності. А це, в свою чергу, зумовлює трансформацію ідеї, породжену творчою уявою філологічно обдарованого старшокласника, у власне мовлення, дії та вчинки або втілення в створені ним літературні образи. Тому бажано, щоб підсилена робота уяви обдарованої дитини сприймала різнопланові події (негативні й позитивні, гострі й конфліктні, нестандартні й передбачені). Це допоможе підлітку вільно керувати психічними процесами, відстежувати причинно-наслідкові зв’язки у просторі і власному внутрішньому світі.

Завдяки активній творчій уяві і вмінню класифікувати, підліток формує і виношує уявний ідеал, з часом вносячи корективи. Саме цей образ, наділений такими актуально важливими рисами, як самокритичність, впевненість, наполегливість, працелюбність, і буде слугувати йому взірцем для наслідування – те, що хоче виховати у собі філологічно обдарований старшокласник. В його творчій уяві вже склалися певні образи літературних героїв, їхні вчинки (за літературними творами, що вивчаються в старших класах), що наклали певні стереотипи на життєві ситуації. Їх можна класифікувати за тематикою: кохання і смерть («Ромео і Джульєтта», «Травіата», «Отелло»); подружня вірність і невірність («Анна Кареніна», «Трістан і Ізольда»); боротьба за владу і суперництво («Гамлет», «Макбет»); торжество молодого суперника («Тартюф», «Весілля Фігаро»); життя і перемоги героя («Робінзон Крузо», «Одіссея) [10, с.299].

Також літературні герої, які стали прозивними, формують у психіці філологічно обдарованого старшокласника низку типів образів, яких вони знаходять у дійсності: Герой-коханець (Дон-Жуан), Ворожка (Циганка), Благородний рицар (Дон-Кіхот), Безтурботний Любитель життя (Фальстаф), Свята невинність (Офелія), Біс (Мефістофель), Шукач пригод (Робінзон Крузо), Заздрісник (Яго), Скнара (Гобсек), Рокова жінка (Кармен), Ділова людина (Штольц) [10, с.299].

Як і будь-яка творча особистість філологічно обдарований учень здатен «переживати життя» літературних персонажів. Подібно до акторів, вони «грають» ці ролі не тільки в своїй уяві, а й переносячи їх у власне життя, одягнувши «чужі» маски.

Найголовнішим знаряддям філологічно обдарованих учнів є мова. Тонко відчуваючи її, вони легко опановують історичні зміни в історії мови. Одночасно насолоджуються і розуміють мову Т.Шевченка, Л.Українки, М.Гоголя, О.Пушкіна. Разом з тим сучасне життя диктує свої мовні норми: вживання сленгу, суржику, неологізмів. Тут помітна певна дистанція, що формує серед сучасних підлітків культуру мовлення, етикетні норми та правила. Філологічна обдарована особистість тонко відчуває красу мови, зберігає і шанує традиції літературної нормативної мови, уникаючи неприпустимі мовні звороти.

«Головним виховним засобом, - підкреслював Дж. Локк, - завжди будуть не роздуми, а приклад, осередок, оточення дитини» [8, с.749]. Тому саме школа, як виховний осередок, повинна стати домінантою, в якій, де б філологічно обдарований старшокласник зміг би як губка вбирати в себе цікаві та корисні образи зовнішнього світу, що так чи інакше відбиваються на чутливій емоційній сфері дитини і тим самим формують його ціннісне уявлення про світ.

Філологічно обдарованому старшокласнику потрібна надійна опора, яка б змогла відчути його внутрішній світ, запропонувати можливості розвитку, підтримку і створення умов для максимального розкриття його творчих здібностей.


1. Акимова М.К. Психологическая служба школы [Текст] / М.К.Акимова, Е.М.Борисова, И.В.Дубровина. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 222 с.


191

2. Алфимов В.Н. Творческая личность старшеклассника: модель и развитие [Текст]/ В.Н.Алфимов, Н.Е. Артемов, Г.В.Тимошко. – Киев-Донецк, 1993. – 64 с.

3. Анашенков Б.А. Литература в век научно-технической революции: кн. для учащихся [Текст]/ Б.А.Анашенков. – М.: Просвещение, 1979. – 112 с.

4. Бухлова Н.В. Плекаємо обдарованість. Крок перший: від діагностики до прогнозування [Текст] / За заг. ред. Ю.І.Соловйова, О.І.Чернишова. – Донецьк: Витоки, 2011. – 204 с.

5. Губенко О.В. Соціально-каталітичні умови розвитку обдарованої особистості [Текст]/ О.В.Губенко // Обдарована дитина. – 2009. – № 8. – С.2-10.

6. Н.П.Наволокова. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій [Текст] / Автор-укладач Н.П.Наволокова. – Х.: Вид. група «Основа», 2011. – 176 с.

7. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей / И.С.Кон. – М: Просвещение, 1980. – 192 с.

8. Локк Дж. Сочинения; в 3 т. [Текст] /; Т.3. – М.: Мысль, 1988. – 412 с. 9. Національна стратегія розвитку освіти України на період до 2021 року. – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http// www.mon.gov.ua 10. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества: учебное пособие для

вузов [Текст] / В.И.Петрушин. – [2-е изд]. – М.: Академический проэкт; Гаудеамус, 2008. – 409 с.


Ю. М. Чуба Горловская ООШ І-ІІІ ступеней № 49 Особенности филологически одаренных старшеклассников

В статье рассматриваются особенности работы с филологически одаренными старшеклассниками. На основании наблюдений описываются показатели познавательного, мотивационного и личностного аспектов филологически одаренной личности. Приведенная характеристика филологически одаренных учащихся с точки зрения учебной успеваемости предусматривает необходимость построения «индивидуального психолого-педагогического адреса» к каждой одаренной личности. Выявлены также формы и методы учебной деятельности, которым отдают предпочтение филологически одаренные старшеклассники. Одним из самых влиятельных способов, который влияет на мировоззренческую позицию филологически одаренного учащегося является художественная литература. Поэтому эта зависимость имеет свои положительные и отрицательные стороны, которые отражаются на психическом, эмоциональном состоянии ребенка. Акцентируется внимание на учебном заведении, как главной ячейке, где происходит становление и развитие личности филологически одаренного учащегося.

Ключевые слова: филологически одаренные старшеклассники, возрастные особенности, познавательные интересы, познавательный аспект, мотивационный аспект, личностный аспект.

Yu. Chuba Horlivka GES оf I – III stages № 49 Peculiarities of Philologically Gifted Senior Pupils

Peculiarities of the work with philologically gifted senior pupils are described in this article. On the basis of observations the indicators of cognitive, motive and personal aspects of a philologically gifted personality are described. The given description of philologically gifted pupils in terms of educational success presupposes the necessity of building an “individual psychological-pedagogical address” for each gifted personality. Also the forms and methods of educational activity which senior pupils prefer are shown. Fiction is one of the most influential methods which has an influence on the world outlook of philologically gifted pupils. This dependence has its positive and negative sides which affect psychological and emotional state. Attention is paid to educational establishments as chief centres where personalities of philologically gifted pupils form and develop.

Key words: philologically gifted senior pupils, age peculiarities, cognitive interests, cognitive aspect, motive aspect, personal aspect.


192

РОЗДІЛ V. ПСИХОЛОГІЯ УДК 378:37:159.923

Ж. Б. БОГДАН (канд. психол. наук, доц.), Т. О. СОЛОДОВНИК (канд. пед. наук, доц.)

Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут»

ПРОВІДНІ МОТИВИ НАВЧАННЯ МАГІСТРІВ ДРУГОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ

У статті автори визначають провідні мотиви навчання магістрів другої вищої освіти. Було здійснено порівняльний аналіз провідних мотивів навчання магістрів першої та другої вищої освіти. Отримані данні свідчать про те, що саме магістрам другої вищої освіти притаманні такі провідні мотиви як: бажання підвищити свій професійний рівень, отримання інтелектуального задоволення, придбання нових знань. Отже, при отриманні другої вищої освіти для них є провідною саме внутрішня мотивованість та соціальна значущість.

Ключові слова: мотиваційна сфера, структура мотивів, мотивація навчання студентів, внутрішні мотиви, зовнішні мотиви, індивідуально-значущі мотиви, соціально-значущі мотиви.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. Сьогодні проблема підготовки майбутніх висококваліфікованих фахівців набуває великого значення. Сучасне суспільство висуває до випускників вищого навчального закладу особливі вимоги, серед яких важливе місце посідають високий професіоналізм, активність, зацікавленість роботою, творчість тощо. Безперечно, ці риси є особистісними для кожного студента, проте важливу роль у процесі навчання магістрів відіграє робота викладача. Він повинен володіти прийомами та методами навчання, що стимулюють студентів та формують у них внутрішню мотивацію. Отже, процес підготовки майбутніх фахівців в умовах сучасної освіти має складний характер і зумовлений багатьма складовими, однією з яких є мотиваційна спрямованість навчання магістрів.

Мотивація є однією з фундаментальних проблем як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці та психології. Її значущість для розробки сучасної психології пов'язана з аналізом джерел активності людини, спонукальних сил її діяльності, поведінки. Відповідь на питання, що спонукає людину до діяльності, який мотив, «заради чого» вона здійснює цю діяльність, є основа адекватної інтерпретації. «Коли люди спілкуються один з одним... то, насамперед, виникає питання про мотиви, стимули, які штовхнули їх на такий контакт з іншими людьми, а також про ті цілі, які з більшим або меншим усвідомленням вони ставили перед собою» [5]. Мотив, взагалі, це те, що визначає, стимулює, спонукає людину до вивчення будь-якого діяння, включеного в обумовлену цим мотивом діяльність.

Під діяльністю в психології прийнято розуміти активну взаємодію людини з середовищем, в якому вона досягає свідомо поставленої мети, яка виникла в результаті появи у неї визначеної потреби, мотиву [3]. Види діяльності, що забезпечують існування людини та формування її як особистості це – гра, навчання, праця. Навчання має місце там, де дії людини спрямовані на те, щоб засвоїти певні знання, вміння, навички, форми поведінки та діяльності. Навчання – спеціальна людська діяльність, причому вона можлива лише на тому рівні розвитку психіки людини, коли вона здатна регулювати свої дії свідомою метою [1].

Навчальна мотивація визначається як окремий вид мотивації, включений у певну діяльність, в даному випадку – навчальну діяльність. Збудниками навчальної діяльності є система мотивів, яка органічно включає в себе: пізнавальні потреби; цілі; інтереси; прагнення; ідеали; мотиваційні установки, які надають їй активного і спрямованого характеру, входять до структури і визначають її змістовно-смислові особливості.

Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов'язане з поняттям мета і потреба. В структурі особистості вони взаємодіють та представляють мотиваційну сферу. У науковій літературі цей термін включає в себе всі види мотивів: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки [4]. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається рядом специфічних для тієї діяльності факторів, в яку вона включається. По-перше, вона визначається самою системою освіти, освітньою установою; по-друге, © Богдан Ж.Б., Солодовник Т.О., 2014


193

організацією освітнього процесу; по-третє, суб'єктними особливостями студента; по-четверте, суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системою його ставлення до студента, до справи; а також специфікою навчального предмета. Навчальна мотивація, характеризується спрямованістю, стійкістю й динамічністю [37].

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спираються автори. Проблема мотивації є однією з фундаментальних проблем психолого-педагогічної науки. Дослідженням мотивації навчальної діяльності займалися такі видатні вчені як В. Асєєв, В. Давидов, І. Зимня, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, А. Маркова та інші. Складність і багатоаспектність проблеми мотивації обумовлює різні тлумачення розуміння її суті, природи, структури. Велика кількість вчених вважають, що мотивація є складною системою, в яку включені певні ієрархічні структури (В. Асєєв, М. Божович, А. Маслоу) і різні види мотивів (Б. Ломов, П. Якобсон).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Слід зазначити, що проблема мотивації у професійному становленні магістрів взагалі та магістрів другої вищої освіти зокрема є найменш дослідженою. Отже, недостатня теоретична вивченість проблеми розвитку мотивації у магістрів другої вищої освіти обумовлює актуальність та доцільність теми дослідження.

Метою статті є аналіз отриманих результатів дослідження провідних мотивів навчання магістрів другої вищої освіти на прикладі спеціальності «Педагогіка вищої школи».

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Структура мотивів магістрів, яка формується в період навчання, стає основою особистості майбутнього фахівця. Отже, розвиток позитивних навчальних мотивів – невід'ємна складова частина формування особистості студента. Тому виявлення та подальше формування провідних мотивів навчання студентів взагалі та магістрів зокрема є важливим завданням сучасної педагогіки і педагогічної психології, що і обумовило необхідність нашого дослідження.

Дослідження проводилося в Національному технічному університеті «Харківський політехнічний інститут», у якому взяли участь магістри першої вищої освіти та магістри другої вищої освіти кафедри «Педагогіки та психології управління соціальними системами». Кількість респондентів – 60 осіб. Для проведення дослідження було застосовано наступні методики: «Мотивація навчання у ВНЗ Т. Ільіної», «Мотивація навчання студентів» С. Пакуліна, «Мотиви вибору професії» Р. Овчарової.

Діагностика провідних мотивів за методикою Т. Ільїної дозволила розподілити досліджених за шкалами, які наведені в таблиці 1.

Таблиця 1 Середні показники шкал за методикою «Мотивація навчання у ВНЗ Т. Ільіной» магістрів першої та

другої вищої освіти

Середні значення Шкали Магістри 1 вищої

освіти Магістри 2 вищої

освіти

U кр. Р

«Придбання знань» 7,5 12,4 64,2 р≤ 00,1

«Опанування професією» 12,2 14,3 71,3 р≤ 0,01

«Здобуття диплому» 12,9 8,2 89,5 р≤ 0,05 Показники таблиці 1 демонструють значущі відмінності за всіма трьома шкалами. Це свідчить

про те, що досліджувані першої вибірки, на відміну від другої, віддають перевагу поверхневим знанням та мають слабкий інтерес до майбутньої професійної діяльності. Магістри першої вищої освіти не до кінця ще усвідомили свій вибір професійної спрямованості в майбутній діяльності. Магістри другої вищої освіти на перше місце ставлять мотив «Опанування професією», що, у свою чергу, говорить про усвідомленість своїх дій та необхідність отримання додаткових знань для кращого виконання професійної діяльності; про їх бажання стати висококваліфікованими фахівцями. Все це позитивно впливає на їх навчання, професійне самоусвідомлення та самосприйняття і підтверджує їх бажання бути справжніми професіоналами своєї справи, говорить про позитивне ставлення до своєї професії.


194

Діагностика провідних мотивів за методикою «Мотивація навчання студентів» С. Пакуліна дозволила розподілити досліджених за двома шкалами: внутрішня мотивація навчання студентів; зовнішня мотивація навчання студентів (таблиця 2).

Таблиця 2 Середні показники шкал за методикою «Мотивація навчання студентів» С. Пакуліна магістрів першої

та другої вищої освіти

Середні значення Шкали

Магістри 1 вищої освіти Магістри 2 вищої освіти

Q кр. Р

Внутрішні мотиви 3,29 6,84 85,9 р≤ 00,5

Зовнішні мотиви 5,48 4,26 71,3 р≤ 0,01 Як видно з таблиці 2, магістри другої вищої освіти демонструють більші показники за

шкалою «Внутрішні мотиви», в порівнянні з магістрами першої вищої освіти. Це свідчить про те, що магістри другої вищої освіти віддають перевагу стійкому інтересу до професії, бажають успішно навчатися та отримувати інтелектуальне задоволення від навчального процесу, прагнуть до самореалізації та самовдосконалення; мають високу когнітивну гнучкість навчальної діяльності та віддають перевагу творчому рішенню проблем навчальних задач.

Діагностика провідних мотивів за методикою «Мотиви вибору професії» Р. Овчарової дозволила розподілити досліджених за шкалами: внутрішні індивідуально-значущі мотиви; зовнішні соціально-значущі мотиви (таблиця 3).

Таблиця 3 Середні показники шкал за методикою «Мотиви вибору професії» Р. Овчарової магістрів першої та

другої вищої освіти

Середні значення Шкали

Магістри 1 вищої освіти

Магістри 2 вищої освіти

Q кр. Р

Внутрішні індивідуально-значущі мотиви 4,57 3,42 72,3 р≤ 00,5

Зовнішні соціально-значущі мотиви 2,36 6,51 64,2 р≤ 0,01 Показники таблиці 3 свідчать про те, що магістри другої вищої освіти демонструють

прагнення до престижу; матеріального стимулювання, можливості просування по службі та схваленню колективу, було з’ясовано, що вони більш орієнтовані на соціальні мотиви особистості.

Наприкінці дослідження було проведено методику вивчення мотивів навчальної діяльності А.А. Реана та В.А. Якуніна (варіант 2), яка дає можливість визначити найбільш значимі мотиви навчальної діяльності. Отримані данні було проранговано за 16 шкалами, основні результати надано на рисунку 1.

Магістри другої вищої освіти розподілили мотиви наступним чином: стати висококваліфікованим фахівцем, отримати інтелектуальне задоволення та придбати глибокі.


195

Рис.1. Результати дослідження мотивів за методикою вивчення мотивів навчальної діяльності

А.А. Реана та В.А. Якуніна магістрів першої та другої вищої освіти Таке положення мотивів дуже позитивно характеризує дану вибіркову сукупність, свідчить

про їх особистісну та професійну зрілість, про бажання стати висококваліфікованим фахівцем, що позитивно впливає на професійне самоусвідомлення та самосприйняття. Також характеризує респондентів як професійно націлених особистостей, які прагнуть до саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації; говорить про задоволеність студентів своєю спеціальністю, про те, що вони отримують моральне та естетичне задоволення, навчаючись на своїй спеціальності

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. В результаті проведеного теоретичного аналізу наукових досліджень з проблеми вивчення мотивації, можна дійти висновку, що мотиваційна сфера людини складна й неоднорідна. Структура мотивів магістрів, яка формується в період навчання, стає основою особистості майбутнього спеціаліста. Отже, розвиток позитивних навчальних мотивів – невід'ємна складова частина формування особистості студента.

В результаті нашого дослідження були виявлені провідні мотиви навчання магістрів другої вищої освіти. Найбільш бажанішим мотивом – є стати висококваліфікованим фахівцем – це свідчить про їх особистісну та професійну зрілість, про бажання стати кращим в своїй спеціальності. Наступним найбільш обираним мотивом – є отримання інтелектуального задоволення, що також характеризує респондентів як професійно націлених особистостей, які прагнуть до саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації. Третій мотив – це «Придбати глибокі і міцні знання», що говорить про їх розуміння основ їхньої майбутньої професійної діяльності, бо знання – це фундамент, база, на яких будується навчальна діяльність фахівців.


1. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.Р. Гинзбург. –– М. : Наука, 1994. –– 148 с.

2. Проблеми професійної підготовки фахівців у вузах: електронні ресурси в науці, культурі та освіті : (підсумки 8-ї Міжнар. Конф. «Крим-2002») [Електронний ресурс] / Кузьміна Н.С. // Бібліотечний вісник –– 2002. –– № 4. –– С. 23. –– Режим доступу до журн. : http: //www.koob.ru/age_psychology.htm.

3. Психологічний супровід професійної діяльності початкуючих психологів: електронні ресурси в науці, культурі та освіті : (підсумки 8-ї Міжнар. Конф. «Крим-2002») [Електронний ресурс] / Кривошапко Н.С. // Бібліотечний вісник –– 2002. –– № 6. –– С. 21. –– Режим доступу до журн. : http: // www.humanpssy.ru//collective/prof-soprovod-01.htm.

4. Савицкая Г.В. Анализ хозяйственной деятельности предприятия / Г.В. Савицкая. –– М. : Инфра-м-код, 2003. –– 344 с.

5. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. –– М. : Питер, 1992. –– 224 с.

6. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. –– М. : Наука, 1994. –– 180 с.


196

Стаття надійшла до редакції 08.02.2014 Ж.Б. Богдан, Т.А. Солодовник Национальный технический университет «Харьковский политехнический институт» Ведущие мотивы обучения магистров второго высшего образования

В статье авторы определяют ведущие мотивы обучения магистров второго высшего образования. Был проведен сравнительный анализ ведущих мотивов обучения магистров первого и второго высшего образования. Полученные данные свидетельствуют о том что, именно магистрам второго высшего образования присущи такие ведущие мотивы как: желание повысить свой профессиональный уровень, получение интеллектуального удовлетворения, приобретение новых знаний. Следовательно, при получении второго высшего образования наиболее важными являются внутренняя мотивация и социальная значимость.

Ключевые слова: мотивационная сфера, структура мотивов, мотивация обучения студентов, внутренние мотивы, внешние мотивы, индивидуально-значимые мотивы, социально-значимые мотивы.

Zh. Bohdan, T. Solodovnyk National Technical University “Kharkiv polytechnic institute” The Leading Motives of Learning of Masters of Second Higher Education

Training of future professionals in today's education is complex due to many components, one of which is the motivational orientation of training masters. The problem of motivation is one of the fundamental problems of both domestic and foreign psychology. The study of motivation involved such prominent psychologists as B. Aseyev, O. Leontiev, M. Jacobson, A. Markova and others. The complexity and multidimensional problem of motivation cause different interpretations of understanding its essence, nature and structure. A large number of scientists believe that motivation is a complex system, which includes some hierarchical structures and a variety of reasons. Learning motivation is defined as a separate type of motivation involved in activity, in this case – the educational activity. Structure of Masters’ motives which is formed during learning is the basis of future professional. Thus, the development of positive learning motives is an integral part of student's personality formation. Therefore, the identification and subsequent formation of the top reasons of students in general education and masters in particular are an important task of modern pedagogy and educational psychology. By identifying and comparing learning motives of masters of first and second higher education, we have identified the key motives. Most Masters of second higher education are focused on the motive of “acquisition of knowledge”. This suggests practical orientation of Masters, describes them as professionally targeted individuals who strive for self-development, self-improvement and self-realization. They demonstrate professional maturity, desire to become the best in their work. Masters of second higher education seek to obtain intellectual satisfaction and acquisition of new knowledge. So, while getting second higher education leading motives of students are the inner motivation and social significance.

Keywords: motivational sphere, structure of motives, motivation of students’ learning, internal motives, external motives, individually-significant motives, socially important motives. УДК 374.73

Ye. I. KANIVETS (senior lecturer), L. M. ONIPCHENKO (senior lecturer) Donetsk National Technical University

CHANGING LEARNERS’ BELIEFS IN ADULT CLASSROOMS

This article analyses the psychological and generational peculiarities of adult education, which has

become an important and growing sector in modern conditions. The students’ beliefs are substantiated as influencing self-esteem and intrinsic motivation of learners. Special attention is paid to the beliefs’ system transformation from disempowering beliefs into empowering ones. This essentially influences the students’ self-development process in foreign language acquisition. The teachers’ role is set to be vital.

Key words: belief system, disempowering and empowering, beliefs, transformation process. © Kanivets Ye.I., Onipchenko L.M., 2014


197

Problem setting in general and its connection with important scientific and practical tasks. Education has been undergoing massive transformations for the last two decades and these changes have been challenging for both learners and teachers. The idea of ‘continuous learning’ has been gaining more and more popularity and nowadays adult learners, who are returning back into education for a variety of personal and professional reasons, make up a large segment of the student population. The characteristics of adult learners influence efficiency of teaching practices as working with adult learners is often different than working with younger students. This situation can be problematic for teachers who are unprepared to deal with psychological and generational differences when selecting teaching strategies and designing learning activities.

The latest papers and publications on the problem. Learners’ beliefs about language learning have been considered as an important psychological variable, like many other individual differences in language learning. Over the past two decades, many researchers have explored language learning beliefs in various studies, covering varying groups of learners in different settings of learning: foreign language learners and English as a foreign or second language (EFL/ESL) learners in the US and the United Kingdom (e.g. Horwitz, Kern, Loewen) and outside these countries (e.g. Bernat, Diab, Peacock, Riley). This situation reflects the potential impact of the beliefs on language learning, and consequently on the outcome of learning.

The aim of the present article is to show main psychological and generational characteristics of adult learners, analyze learners’ belief system in learning process and teachers’ role in transformation of disempowering beliefs into empowering ones.

The body of the article. It is a common idea that good teaching practices are good teaching practices regardless of the age group at which they are aimed. However, there are some techniques that work better for learners of certain ages based on some fundamental generational differences beyond the learner’s control [5]. The basic characteristics of adults which must be taken into account for the sake of quality adult learning are as follows:

• Adults must first understand why they need to know something before they actually invest time in learning it

• Most adults have a fully formed self-image and tend to become resentful when these images are not valued in a learning situation

• Adults need to feel as if their life experience is important as it helps them make connections between old and new knowledge

• Adults will generally prepare more for a learning situation • Adults “want to learn to solve or address a particular problem, and are more satisfied with

their learning if everyday experiences, is practical, or is current” [3, p. 11]. • Adults are more intrinsically motivated to learn than children are. They are in the learning

situation by choice and do not require the extrinsic motivational rewards that children do. Knowledge of these characteristics is a necessity for teachers as they greatly influence quality of

teaching and learning in their adult classes. But it is just one of the dimensions. There is general agreement not only between practitioners but also between language teaching methodologists alike that there are no easy answers to the questions of what it is that determines success in adult groups. Really, adult students are highly motivated as they know for sure that they need English for live communication and work, they have already some qualifications, they are prepared for intense and independent work, they are rather autonomous; we as teachers try to see them as partners and create positive and friendly environment in our classrooms, we use different materials and individual approaches to our students... But their results are so different even if we are speaking about students who have started with more or less the same initial levels. As some methodologists and practitioners claim success depends less on materials and textbooks and more on what goes on between the people in the classroom and inside minds of our students. We do not intend to say that materials, textbooks, skills and techniques that the teacher generally tends to focus on are insignificant, but we stress the even greater importance of less obvious processes in language learning. In this paper by these less obvious processes we understand positive and negative beliefs of learners' and teachers' attitudes towards these beliefs, since beliefs about capabilities, as well as beliefs about identity have their significant influence on the students' learning outcomes, especially through students' self-esteem. This does not claim that all the teachers in their classrooms need to do is to think positively and everything will be all right. However, we should not ignore the fact that lack of positive beliefs contributes very much to failure in language learning, though surely, it is not the only reason of this failure.

What are human beliefs and how do they act? Belief is information, attitudes, values, expectations, learning theories, assumptions about teaching


198

and learning that adult students and their teachers build up over time and bring to the classroom with them [1]. Surely, beliefs play a significant role in all spheres of life (art, sport, health, etc) not just learning.

Beliefs may exist in the definite form or in some unclear fragmented form, and they may be both positive and negative. So, in this way they may be defined as both filters and guidelines. On one side, beliefs are filters of human perception of reality, that is we interpret everything according to our belief system. On the other side, beliefs are guidelines of human behaviour, as what we do depends on what we believe.

Not only teachers but their adult students as well, have their own belief systems that are brought to the classrooms. Students' beliefs form a structural set of principles, derived from their prior experience, school practice, personality, some education theories and other sources. Differences in students' beliefs result from the amount of learning experience they have got and influence students' approach to language learning. But, as these beliefs can be both positive and negative, the influence can be positive or negative as well. In other words, students' belief system can act as one of the supportive pillars in learning or some obstacle in the process of learning. Surely, a student with supportive beliefs has better basis for success than a student who is convinced that he is hopeless in something. Fortunately, any belief system is not absolutely stable, it can be changed. If a student succeeds in changing his/her negative or limiting beliefs, it expands the potentials and choices to learn.

Changing negative beliefs into positive ones is essential in improving possibilities for success in language learning. But as teachers we cannot act directly to change our students' belief system - in other words, we cannot do it for them. As the Chinese proverb says "Teacher opens the door, but you must enter for yourself. Nobody except a student can change his/her belief system. However, the role of a teacher in this process is rather important: we can help our students in identifying limiting beliefs and in chucking them out.

First, identifying the limiting belief. Many of the beliefs and attitudes that guide human behaviour are outside our conscious awareness. That makes them doubly powerful because, as we do not know we have them, we cannot challenge them. Identifying limiting beliefs is very often a process of unearthing beliefs and bringing them into the conscious awareness of those concerned. How to do it practically? It takes little time for an adult student to produce a list of disempowering beliefs. When the list is ready students become aware of their obstacles in language learning. But this is the good beginning, but not the whole of the battle. Ask your students to produce a counter-list of empowering beliefs to foster their development in the classrooms. It will be the second step, which will help our students to re-route their thinking process in such a way that learning becomes easier. The way to do this is offering an alternative belief. Offering alternatives is like opening windows and doors in a closed room, so that the person inside realizes what is outside the room. When we correct grammar mistakes, we do not just mark the mistake, but we also lead the student towards the correct answer. Working with beliefs and attitudes follows the same pattern. In the following chart, we have listed some disempowering beliefs that are often encountered in our students and the empowering belief that can be offered as an alternative. Naturally these are only intended as an example.

Disempowering beliefs Empowering beliefs There is only one correct way of teaming:

when I get a bad result, I have to work harder doing the same thing again and again.

There are many productive ways to approach the same task. If what I do doesn't work, I have to find more efficient alternatives.

My colleagues learn faster than me; that means I am a failure.

We all lean differently in our own rhythm and style. I have to develop the strategies and skills that suit me best.

I am bad at English. That's the sort of person I am.

People are not "bad" or "good" at | things. Some have good learning strategies and some haven't learned them yet.

Mistakes are an indication of failure. Mistakes give me information on how I am doing, what to improve, what to change. Mistakes are feedback.

I didn't understand a word! English is so difficult I'll never be able to learn it well.

I haven't mastered that level of difficulty yet. Learning a language is a process and everyday I learn a bit more.

My results are poor. English is difficult, I am a helpless victim.

What do 1 have to do differently to achieve a better result next time?

I always feel unsure and confused when learning new things. Confusion is a bad thing.

It is OK to feel unsure when learning new things. It means I am entering new lands. Confidence will come.


199

Offering alternative paths does not guarantee that they will be walked. But as teachers, we should provide our students with new valuable possibilities that expand their choices and raise their self-esteem.

Conclusions. Adults tend to learn differently than younger students because of their psychological and generational characteristics, so it is imperative that the teacher be cognizant of these aspects when selecting teaching strategies and designing learning activities. We would like to stress once more the role of our adult students' beliefs in their language learning, as a belief system is one of the pillars on which the learning process is based on. The more supportive our students' beliefs about their capabilities and identity are, the better their learning outcomes may be. Surely, only students themselves can transform their negative or limiting beliefs into positive ones that will expand their choices to learn, but as teachers we can help them to understand the limiting forces of disempowering beliefs and foster the development of empowering beliefs in our adult students. This will encourage our students to make the most of their current capabilities and to develop new skills. This will raise their learner independence and self-esteem and make them more self-directed and intrinsically motivated.

References 1. Ellis R. Understanding Second Language Acquisition. – Oxford University Press, 1985. 2. Johnson K. Learning to teach: Instructional actions and decisions of pre-service ESL teachers. –

1992. 3. Knowles M.S. A History of the Adult Education Movement in the United States. – 1994. 4. Schmidt R. The role of consciousness in second language learning. – 1990. 5. Teaching Adults. Cambridge University Press. – 1996. 6. Tileston D. Ten Best Teaching Practices. – Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2000.

Стаття надійшла до редакції 02.03.2014 Е. И. Канивец, Л. Н. Онипченко Донецкий национальный технический университет Преобразование системы убеждений студентов во взрослой аудитории

Статья анализирует психологические особенности образования взрослых. В статье рассматривается роль осознанных и неосознанных убеждений студентов как фактор влияющий на самооценку и внутреннюю мотивацию их в этом процессе. Особенное внимание уделяется процессу изменений системы убеждений из негативных в позитивные, что существенно повлияет на улучшение процесса саморазвития студентов в ходе их обучения иностранным языкам. Установлено, что роль преподавателя в процессе трансформации отрицательных убеждений в положительные существенна.

Ключевые слова: система осознанных и неосознанных убеждений, позитивные и негативные убеждения, трансформационный процесс. О. І. Канівець, Л. М. Оніпченко Донецький національний технічний університет Перетворення системи настановлень студентів у дорослої аудиторії

В статті проаналізовано психологічні особливості освіти дорослих. Стаття розглядає роль усвідомлених та неусвідомлених настановлень студентів як фактор, що впливає на самооцінку і внутрішню мотивацію їх у цьому процесі. Особлива увага приділяється процесу змін системи настановлень з негативних в позитивні, що суттєво впливає на покращення процесу саморозвитку студентів при навчанні іноземним мовам. Встановлена суттєва роль викладача в процесі трансформації негативних настановлень в позитивні.

Ключові слова: система усвідомлених і неусвідомлених настановлень, позитивні та негативні настановлення, трансформаційний процес.


200

УДК 37.015.31 И. А. КЛОЧКО (преподаватель)

Донецкий национальный технический университет

ВЛИЯНИЕ ТИПА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА НА СПОСОБНОСТЬ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В статье показана взаимосвязь ряда характеристик личности, все характеристики личности очень важны, но не все определяются воспитанием и средой. Также следует отметить, что студенты усваивают материал с разной скоростью и с разным качеством и причиной этого является то, что студенты относятся к различным типам личности. Ключевые слова: соционика, иностранные языки, изучение, типология личности, темперамент, установка на вид деятельности, когнитивный стиль. Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими заданиями. В настоящее время принято считать, что тип личности является чуть ли не основным фактором взаимодействия между преподавателем и студентом. Как известно, существует немало типологий личности. Самая известная из них типология К.Г.Юнга, варианты которой широко известны- в США как МВТI, в России и в Европе как соционика. Эта типология обладает наиболее развитым формальным описанием. В настоящее время эта типология имеет в США развитую систему подготовки и сертификации специалистов, что позволяет говорить о ее надежности в практических исследованиях. Соционика также получила свидетельство о научном открытии РАН в 1995 г.; кроме того, соционика является единственной из типологий, предлагающей теорию отношений между типами личности и является тем самым очень точной типологией. Однако, основная проблема состоит в том, что ни одна из типологий личности не может гарантировать определение типа с высокой степенью надежности, т.е. превышающей 75%. Это связано с тем, что биологическая природа психологических типов еще недостаточно изучена. Так же следует отметить. Что для эффективного обучения иностранному языку и взаимодействия преподавателя и студента, преподавателю самому не мешало бы знание собственного типа личности, не говоря уже о знании типов личности студентов. Выделение нерешенных ранее частей общей проблемы, которым посвящается данная статья. Психологические исследования показали тесную связь ряда характеристик личности со строением центральной нервной системы [1, 20-25], что отражается на физиологии человека и проявляется даже во внешних различиях. Это позволяет ввести понятие типа личности как набора устойчивых умственно-эмоциональных характеристик, заданных генетически и подлежащих формальному описанию. В свою очередь тип личности распадается на две различные группы характеристик, не связанных друг с другом: темперамент(динамические характеристики) и установка на вид деятельности[1, 25-30]. В исследованиях по педагогике неоднократно отмечалось, что ученики усваивают один и тот же учебный материал с разной скоростью и с разным качеством. Причиной является то, что учащиеся относятся к различным типам личности. Различие в скорости и качестве определяется: а) каналами восприятия(визуальный, аудиальный, кинестетический), б) стилям мышления( конкретный-абстрактный, индуктивный-дедуктивный и т.д.)[3, 44-50]. C этой точки зрения не может быть универсально понятной информации и универсально понятного способа преподавания. Применение типологии личности в преподавании могло бы улучшить усвоение учебного материала. Специфика лингвистических вузов и факультетов состоит в том, что преподавание там, как правило, ведется в малых группах, что увеличивает вероятность эффективного применения типологии личности для диагностики психологических типов обучаемых, формирования таких малых групп с целью установления эффективного контакта между преподавателем и студентами. Формулировка целей статьи. Таким образом, целью данной статьи является определение того, каким образом происходит восприятие и усвоение учебной информации различными типами личности. А также выяснить каковы особенности применения типологии в изучении и преподавании иностранных языков. Изложение основного материала. Итак, особенности применения типологии личности в изучении иностранных языков весьма разнообразны. При лекционном изложении материала применение типологии личности слишком ограничено ввиду большого числа обучаемых.Гораздо © Клочко И.А., 2014


201

более эффективным является применение типологии на семинарских занятиях в малых группах, -такая практика является весьма распространенной при преподавании иностранных языков. Однако, не всегда, а зачастую очень редко, даже в этих малых группах исследуется и учитывается типология личности каждого студента. Особенности восприятия и усвоения различными типами личности учебной информации исследовались, независимо друг от друга, Б.Л.Ливер(США) и В.В. Гуленко( Украина), результаты были суммированы в ряде работ [2, 6-8]. Особая ценность этих работ состоит в том, что оба автора являются лингвистами. В.В. Гуленко длительное время работал переводчиком английского, немецкого и голландского языков, Б.Л.Ливер-ученый-славист, преподаватель русского и английского языков как иностранного, участвовала в ряде образовательных программ на территории СНГ. Кроме того, в проблемах, выходящих за пределы типологии Юнга, оба автора широко используют также и другие типологии. Не будет лишним пример, приведенный Б.Л. Ливер из практики преподавания английского языка в Узбекистане[ 6, 46-48].Учащийся-государственный служащий 40 лет-будучи человеком достаточно высоких умственных способностей , тем не менее не показывал сколько-нибудь заметных успехов в изучении языка. Проблема заключалась в его типе личности LI(ЛИИ), который отличается повышенным педантизмом, что неоценимо на юридической или научно-исследовательской работе. Поэтому он считает самым важным в изучении языка-усвоение лексики и грамматики. Стрессовым фактором для него стала невозможность перевода учебных текстов «по словарю», отсутствие единого учебника, а также помещение его в группу экстравертных учащихся( с желанием «подтянуть»), которые в силу своих типов предпочитали изучать язык через общение с преподавателем, а не «через словарь». В результате он не видел в учебном материале системы, а лишь беспорядочный набор фактов. Хорошо, когда такие проблемы может распознать специалист по типологии; в противном случае, ученик рискует остаться с клеймом «неспособного» только потому, что его стиль мышления оказался «неподходящим» для среды обучения. Вообще следует отметить, что существует всего 16 типов личности, а следовательно нужно и 16 различных подходов к обучению. Однако, следует учесть и тот факт, что типы обладают сходными признаками. Кроме того, нередко учащиеся стихийно объединяются в группы как раз по этим сходным признакам. Это намного облегчает преподавателю задачу выбора правильного подхода к обучению. Но конечно же, учитывая все ранее сказанное, хотелось бы особо обратить внимание и на противоположную ситуацию – работу с большим количеством обучаемых, когда индивидуальное типирование невозможно или нецелесообразно. Это касается работы с большими группами( например, чтение лекций), или составления учебных программ, когда их составитель вообще не может быть знаком со всеми «потребителями» программ. В этом случае преподаватель или составитель программ может воспользоваться знанием теории для экспресс-анализа группы «потребителей» предмета или программы. Также следует обратить дополнительное внимание на «сезонный» фактор: когда в течение длительного срока в рамках одного и того же учебного профиля значительно изменяется струтура студенческого состава по типам личности. В качестве примера хотелось бы обратиться к проблемам группы типов, именуемых «социалами»(сенсорно-этические в соционике). Именно они, а вовсе не «гуманитарии»(интуитивно-этические), составили большинство абитуриентов гуманитарных( в том числе и лингвистических) вузов и факультетов за последние 10 лет, и именно они должны были составить большинство отчисленных. Это предположение основывается на том, что в связи с разрушением «железного занавеса» иностранные языки стали привлекать людей как один из надежных способов найти престижную работу. «Социалы», в отличие от «гуманитариев», ориентированы не на глубокое вникание в вопросы лингвистики, а на быстрое и эффективное применение гуманитарных знаний на практике. Эти типы вовсе не являются «менее талантливыми»( например, в руководящем составе они встречаются намного чаще «гуманитариев»)- просто они больше ориентированы на практику, чем на теорию. И совершенно очевидно, что в настоящее время следует разрабатывать учебные лингвистические программы, рассчитанные именно на «социалов», -хотя бы потому, что если 20 лет назад знание языка было привилегией интеллектуалов, то сейчас-это просто насущная необходимость. Соответственно изменился и контингент тех, кто изучает иностранные языки. В наши дни иностранный язык могут изучать все, начиная с детского сада и заканчивая людьми преклонного возраста. У каждого человека разные цели изучения языка и соответственно разные способы восприятия и запоминания. Таким образом, первостепенная задача преподавателя иностранного языка, желающего достичь эффективных результатов в обучении свое группы(групп) учащихся или студентов, определить типы личности своих подопечных. В его распоряжении большое количество методик определения типологии, однако наиболее популярной и более-менее


202

достоверной в этом вопросе на сегодня остатся конечно же соционика.Соционика - это наука, изучающая процесс обмена информацией между человеком и внешним миром, т.е. каким образом люди воспринимают, перерабатывают и выдают информацию. Соционическая типология личности основана на типологии Юнга с небольшой модификацией. Зная соционику, вы сможете всегда правильно подбирать свое окружение: с кем лучше работать, отдыхать и кого выбрать в качестве спутника жизни. Можно научиться корректировать свое поведение, не доводя общение до конфликта, если жизнь столкнула вас с неподходящим для вас человеком. Соционика поможет вам лучше разобраться в себе, найти свое место в обществе и в мире. Давно уже известно, что нет универсальных людей, способных реализовать себя в любой деятельности, а эта наука дает возможность подобрать наиболее подходящий род занятий. Соционика поможет вам лучше понимать возможности и способности других людей, что можно требовать от человека и что от него ожидать. Психические различия между людьми заключаются в разных способах восприятия, переработки и выдачи информации. Психика человека представляется в виде модели (Модель А), состоящей из 8 функций. На месте каждой из функций, как в ячейках, располагаются в определенном порядке восемь аспектов. Рассмотрим эту модель на примере одного из 16 типов - Логико-сенсорный экстраверт (Штирлиц). Первая функция - главная, она определяет программу действий человека, его жизненные позиции. У Штирлица первой функцией является деловая логика, это значит, что смысл жизни такого человека - работа или какое-нибудь дело. Вторая функция - творческая - определяет, каким образом человек реализует первую функцию. У Штирлица вторая функция - сенсорика ощущений, которая проявляется в том, что он создает все необходимые физические условия для успешной реализации своего дела. Первые 2 функции составляют блок ЭГО, это блок творчества, уверенности в своих знаниях и действиях. Третья функция - ролевая. Аспекты этой функции проявляются, в новой обстановке, например, когда человек вступает в контакт с окружающими, или если происходит что-то неожиданное. Третья функция Штирлица - этика эмоций. Во время отдыха, в компании человек этого типа шутит и пытается развлечь окружающих, если происходит какая-то неожиданность, Штирлиц обычно реагирует очень эмоционально - "вспыхивает" гневом или бурно радуется. Четвертая функция - болевая. Это слабое место человека, функция комплексов, мешающих развитию личности. Болевая функция Штирлица - интуиция времени. Ему трудно предсказать, сколько времени потребуется, чтобы выполнить какое-то новое для него действие, и поэтому очень раздражается и переживает, если его за это упрекают. Также Штирлиц не приемлет нереальные, по его мнению, фантазии и проекты. Третья и четвертая функции образуют блок СУПЕРЭГО, это блок контроля творчества, блок наибольших сомнений и переживаний, он служит для обратной связи с внешним миром. Блоки ЭГО и СУПЕР-ЭГО образуют ментальное кольцо, все его функции проявляются человеком осознанно. Пятая функция - внушаемая (суггестивная), по ней человек нуждается в поддержке либо конкретными действиями, либо дельными советами и рекомендациями. Информация по этой функции успокаивает человека, вселяет в него уверенность. Внушаемая функция Штирлица - этика отношений. Он испытывает трудности при необходимости войти в контакт с незнакомыми людьми и поэтому бывает очень благодарен, если кто-то сделает это за него или хотя бы даст четкие рекомендации, что и когда говорить, чтобы никого не обидеть. Кроме того, Штирлиц очень нуждается в хорошем к нему отношении окружающих. Шестая функция - активационная (референтная, оценочная). С помощью этой функции человек определяет, каким должен быть внешний мир, информация по аспекту этой функции активизирует его, побуждает к действию. Интуиция возможностей является оценочной функцией Штирлица, поэтому ему важно ясно видеть перед собой перспективу задуманного дела, работать бесцельно он не будет. Пятая и шестая функции составляют блок СУПЕРИД, по этому блоку человек нуждается в поддержке и коррекции своих действий.


203

Седьмая функция - ограничительная (наблюдательная), она служит для отслеживания информации по ее аспекту, поступающей извне, следит за излишними проявлениями такой информации. Кроме того, ограничительная функция срабатывает, если человек чувствует давление, которое вынуждает его защищаться. Седьмая функция Штирлица - структурная логика, благодаря которой он всегда придерживается установленных правил и порядка, он также требует этого от окружающих. Не любит длинных пространных рассуждений, стремится побыстрее перейти от слов к делу. Восьмая функция - демонстративная (фоновая), она работает автоматически, постоянно, не заостряя внимания. Восьмая функция - волевая сенсорика, все вопросы, связанные с защитой территории, ее расширения, решаются Штирлицем автоматически, подсознательно, молча. Он никогда не использует силу для подавления, унижения или захвата власти. Он не терпит возле себя лентяев и халтурщиков, всегда будет стараться заставить их трудиться, однако часто применять силу ему неприятно, поэтому ему гораздо легче общаться с людьми, которых не нужно принуждать и заставлять. Таким образом, мы рассмотрели один из соционических типов, разложив его по полочкам, так сказать. Преподаватель иностранного языка может с легкостью узнать типы личности своих студентов, проведя непосредственно на первом занятии этот простой соционический тест, который очень компактен и не займет много времени. Зато результат от такой деятельности будет очевиден. Выводы по результатам исследования, перспективы дальнейших исследований в данном направлении. Стоит отметить, что никакая типология личности не есть эффективна и не приносит надежных результатов, если не учитывает динамику личности, то есть развитие отдельных личностных факторов. Тип личности по своей природе является лишь алгоритмом развития, и возможности его реализации бесчисленны. Чем более общей является классификация, тем более размытым становится один и тот же тип в своих проявлениях. В этой области следует провести дополнительные исследования. Вторая проблема-практического характера. Существующая методика образования позволяет говорить об индивидуальном подходе к каждому студенту, но не об индивидуальных методиках обучения. В стране на данном этапе отсутствует практика отбора учащихся по профессиональным качествам уже с младших классов( по образцу Японии), вместо этого используется заведомо порочная практика «впихнуть во всех побольше информации». Это, конечно, до определенной степени повышает общий культурный уровень учащихся, но отрицательно сказывается на их профессиональных качествах в дальнейшем. Перегрузка мозга ненужной информацией ведет к перенапряжению нервной системы, что, в свою очередь, является косвенной причиной высокого потребления алкоголя и роста потребления наркотических веществ в нашей стране в раннем школьном возрасте. Всему виной здесь «уравнительно-общеобразовательная» система с большой перегрузкой мозга ненужной информацией и высокими требованиями. Украина не сможет достигнуть уровня жизни развитых стран без повышения эффективности труда. Один из способов повышения этой эффективности- это подготовка высококвалифицированного персонала посредством применения методик индивидуального обучения. За индивидуальным подходом-будущее! И нам еще предстоит изучить и сделать многое на пути к этой высокой цели.

Список используемой литературы.

1. Айзенк Г.Ю. Структура личности / Г.Ю. Айзенк. – СПб.: Питер, 2000. – 456 с. 2. Гуленко В.В., Молодцов А.А. Основы социоанализа / В.В. Гуленко, А.А. Молодцов. – Ч. 1-

2.- ВЗУУП. – Киев, 1999. – 580 с. 3. Карпенко О.Б. Позиция эксперта / Карпенко О.Б. // Соционика, ментология и психология

личности. – М., 1999. – №1. 4. Кречмер Э. Строение тела и характер / Э. Кречмер.– СПб.: Питер, 1999. – 345 с. 5. Ливер Бетти Лу. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с

учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения / Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук // Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина. – М., 2000.

6. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. – М., 1986. – 256 с.

7. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М., 1961. – 234 с. 8. Филатова Е.С. Соционическая статистика для 299 женщин, мужчин и их детей /

Е.С. Филатова. – СПб., 2000. – 348 с.


204

Стаття надійшла до редакції 28.02.2014 I. A. Kлочко Донецький національний технічний університет Вплив типу особистостi студента на здатнiсть до вивчення iноземних мов У статтi розкриваються ключовi поняття типологii особистостi та вплив типу особистостi на здатнiсть до вивчення iноземних мов. Також дуже важливо для викладача визначити свiй тип особистостi та типи особистостi своiх студентiв. Важливо також визначити з першого заняття типи особистостi своiх пiдопiчних i в подальшому використовувати своi знання у викладаннi iноземноi мови. Iндивiдуальний пiдхiд у викладаннi iноземноii мовит - це насамперед те, що потрiбно зараз в цiлому у сучасному суспiльствi. Ключовi слова: соцiонiка, iноземнi мови, вивчення, типологiя особистостi, установка на вид дiяльностi, когнитивний стиль, темперамент. I. Klochko Donetsk National Technical University The Influence of Students` Personality on Foreign Language Learning Ability The article deals with the problems of types of personality and its influence on the ability of learning of foreign languages. It is also very important for the teacher to define his or her own type of personality and also types of his/her students` personality and use it in communication with the students during the lesson. Individual approach in foreign language teaching is also very important nowadays and modern teachers should learn personality types and how students with different personality types can learn foreign languages and use it in practice. Also socionics as a modern science gives very accurate classification of personality types and every teacher of foreign languages can test his/her students and make the program which fits their needs in learning. Individual approach for education is our future and we should develop our knowledge in this field and find better ways of solving this problem. Many scientists studied this problem and tried to find the best ways of individual approach in teaching of foreign language, but this problem is still developing and needs new visions and opinions. Key words: socionics, foreign languages, learning, personality types, cоgnitive style, temperament, setting the type of activity. УДК 37.015.31

O. KUKSINA (senior lecturer), N. SOKOLOVA (senior lecturer)

Donetsk National Technical University

MOTIVATION AND ATTITUDES AS THE CONTRIBUTING FACTORS IN SUCCESSFUL FOREIGN LANGUAGE LEARNING

The role of motivation and attitudes in the process of learning a foreign language has been studied. Three types of motivation have been given and analyzed. Each type is independently significant and is based on particular reasons although all the types are interrelated. It has also been shown that attitudes and emotions are closely connected with motivation.

Key words: types of motivation, instrumental and integrative motivation, developmental or personal motivation, attitudes, relationship between attitudes and motivation, emotions.

Problem setting in general and its connection with important scientific and practical tasks. The English language has become de facto the international language of science and technology. Nowadays it plays a significant role in the engineering community as well as in academic and professional lives of engineering students.

There are various factors influencing the process of learning English and motivation is considered to be defining for successful mastering this language and enhancing its learning. Lifrieri [8, p. 4] points out that “when asked about the factors which influence individual levels of success in any activity – such as language learning, – most people would certainly mention motivation among them”. Why is motivation of paramount

© Kuksina O., Sokolova N., 2014


205

importance in learning English? If the people concerned found the answer to this question, they would solve the practical tasks how to become successful in language learning.

The latest papers and publications on the problem. The role of motivation as a determinant of successes and failures in language acquisition has always been the subject of research. [See 1-10]. Among the recent works written on this topic we can mention the ones by Arnold, Gardner, Lifrieri [1;4;5;6; 8]. So, for instance, Gardner posits that “students with higher levels of motivation will do better than students with lower levels” [6, p.241]. Then, he adds that “if one is motivated, he/she has reasons (motives) for engaging in the relevant activities, expends effort, persists in the activities, attends to the tasks, shows desire to achieve the goal, enjoys the activities, etc” [6, p.243]. For Harmer, motivation is the “internal drive” that pushes somebody to do something. If we think that our goal is worth doing and attractive for us, then we try to reach that goal; this is called “the action driven by motivation” [7, p.3]. At first sight the role of motivation may seem to be thoroughly investigated in all its aspects. However, as it is seen from many researches on this problem, motivation in foreign language learning is quite complicate to study, so it is always possible to find a sphere which requires further research. This sphere may include types of motivation and their impact on learning processes. In addition, students’ attitude towards language learning is worth attention too.

The aim of the present paper is to investigate the influence of different types of motivation on gaining new knowledge and skills and to determine the attitude of students towards learning English. Attitudes may play a very crucial role in language learning as they would appear to influence students’ success or failure in their learning.

The body of the article. Definition of the term. The term “motivation” has been viewed differently by schools of thoughts. That is why it is difficult to give a simple definition of this phenomenon. From the behaviouristic perspective, motivation is "quite simply the anticipation of reward" [2, p. 160]. However, the cognitivists view the term motivation as being more related to the learners’ decisions as to what experiences or goals they will approach or avoid, and the degree of effort they exert in that respect". In the constructivists' definition of motivation, they place "further emphasis on social contexts as well as the individual's decisions" [ibid]. Despite the differences, in all the definitions of motivation given by the three schools of thoughts the concept of "needs" is emphasized, that is, "the fulfilment of needs is rewarding, requires choices, and in many cases must be interpreted in a social context" [ibid, p.161]. From the practical point of view, motivation is an important component or factor in the learning process where motivation reveals itself. Learning provides academic and practical gaining of linguistic abilities and motivation, in its turn, pushes or encourages learners to go through the learning process. Types of motivation.

Mainly, two types of motivation are distinguished: instrumental and integrative. Instrumental motivation involves the concepts of purely practical value in learning the foreign language in order to increase learners’ careers or business opportunities, giving them more prestige and power, accessing scientific and technical information, or just passing a course of their study in school [10, p. 86]. Integrative motivation is defined as "learning a language because the learner wishes to identify himself with or become integrated into the society” of the target language [4, p. 203]. Therefore, learners are integratively motivated when they learn a language because they want to know more of the culture and values of the foreign language, to make contact with the speakers of the languages or even to live in the country concerned.

Besides these types of motivation some researchers mention a third type termed developmental or personal. This type of motivation refers to learning without any external reward [1, p.14]. It denotes personal development and personal satisfaction [3, p. 243]. Personal motivation means that learners are willingly and voluntarily (not compulsorily) try to learn what they think is worth or important for them. When students have this type of motivation, they have the internal desire to learn and they do not have the need for external outcomes. The need for learning is innate or comes from inside or depends on their own will.

As all three types of motivation are closely interrelated, it is difficult to specify which one dominates in the learning process. The key factors defining the governing type of motivation can be both internal and external. The internal factors are influenced by learners themselves and their attitude to the learning process; whereas the external factors depend on the surroundings, global or local, and the demands these surroundings make on learners.

With regard to the relationship between attitudes and motivation, one may say that an interpretation of the role of attitude and motivation in foreign language learning is somewhat interrelated rather than totally distinguished from each other. Success in mastering a foreign language would depend not only on intellectual capacity and language aptitude but also on the learners’ attitudes towards the process.


206

The learners’ motivation for language learning would be determined by their attitudes and readiness and orientation to get involved into the process of learning a foreign language.

Attitudes are strong predictors of motivation in any area of life, and especially in language learning. Just as attitudes affect motivation, attitudes and motivation work together to influence language learning performance itself. Such attitudes equally involve desire to do a foreign language, efforts to achieve the goal of learning a language, time which learners have, can and want to spend on learning. Positive language attitudes let learners have positive orientation towards learning English. Learners with positive attitude become successful in acquiring knowledge; they are fast and active in learning English. Similarly, positive attitudes are reinforced when students experience success. Moreover, attitudes can be modified by experience and effective language learning strategies can also encourage students to be more positive towards the language they are learning.

Learners’ beliefs, ideas, opinions and emotions also belong to attitudes. Emotions have a great impact on learners’ attitude. Positive emotions (joy of cognition and mastering new skills, exciting expectation of appraisal, satisfaction from effective responses and so on) contribute to successful language learning. On the other hand, emotional states such as tiredness, depression, boredom obstruct the learning process. Negative emotions can be caused by different conditions. Some of them are:

1. Physical condition which means the atmosphere in class. For example, if students have to study in overcrowded classrooms with poor facilities, they can lose their motivation and their attitudes can become worse.

2. Out-of – date teaching technologies. Whenever the learners feel bored at the teacher’s method, their attitude to the subject and, consequently, to the teacher would likely change for the worse.

3. The teachers as the most powerful variable determining the emotional climate in class can also provoke negative emotions. So, if they are not the sources of modern information or technologies or do not have enough qualification, or perhaps they do not like their job, then the students can develop negative emotions towards the subjects taught by such teachers.

4. Too high or too low difficulty of work and activity, that is inappropriate level of challenge designed by the teachers can lead to negative emotions and can have negative effects on motivation.

5. Anxiety and fears. Learners can typically be worried about their linguistic abilities fearing that others may be more competent and proficient than themselves. In such stressful environments learners experience general anxiety and language anxiety. All this can be coupled to a lack of confidence, a restricted identity and certain awkwardness [11]. To implement successfully goals and ambitions concerning language acquisition the emotional factors of any kind should be taken into account in order to create educational community which is low stress, does not cause anxiety and ensures a high level of outcomes in language learning.

Conclusion. There are three types of motivation which determine the students’ desire and need to master a foreign language. Since motivation itself is a rather complex phenomenon, it is not easy to specify a particular type of motivation playing the dominant role in the language acquisition. All the types are interrelated and dependent on a certain situation. Motivation is indispensably connected with students’ attitude to the learning process. Attitudes can be positive and negative. They are closely correlated with emotions which are one of the components of the language cognition.

References

1. Arnold, J. Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.- 1999, p. 341. 2. Brown, H. Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice Hall. -2000, p. 120 3. Cooper, R. L., & Fishman, J. A. A study of language attitudes. In J. A. Fishman, R. L. Cooper, & A.

W. Conrad (Eds.), The spread of English.. Rowley, MA: Newbury House. - 1977. p.p. 239-276. 4. Gardner, R. C. On the validity of affective variables in second language acquisition: conceptual and

statistical considerations. In : Language Learning, 30 (2) -1980, p.p. 255-270. 5. Gardner, R. C., Learning another language: a true social psychological experiment .In: Journal of

Language and Social Pedagogy, 2- 1983, p.p. 219-240 6. Gardner, R. The socio-educational model of second language acquisition: A research paradigm.

EUROSLA Yearbook, 6, - 2006. p.p. 237–260. 7. Harmer, J. The practice of the English language teaching. London: Longman. 1991. p. 365. 8. Lifrieri, V. A sociological perspective on motivation to learn EFL: University of Pittsburgh. - 2005.

p. 167. 9. Saville-Troike, M. Introducing second language acquisition. New York: Cambridge University

Press.- 2012. p.217.


207

10. Dewaele, J. Reflections on the Emotional and Psychological Aspects of Foreign Language Learning and Use. London http://www.academia.edu/967963/Reflections_on_the_Emotional_and_Psychological_Aspects_of_Foreign_ Language_ Learning _and_ Use.


О. І. Куксіна, Н. В. Соколова Донецький національний технічний університет Мотивація та відношення як чинники, що сприяють успішному вивченню іноземної мови

Розглянуто роль мотивації та відношення у процесі вивчення англійської мови. Наведено та проаналізовано 3 типи мотивації. Кожен тип незалежно значущий та обумовлений певними причинами, хоча всі типи взаємодіють. Наведено характеристику взаємодії мотивації з відношеннями та емоціями.

Ключові слова: типи мотивації, інструментальна та інтегративна мотивація, розвиваюча або персональна мотивація, відношення, зв’язок відношення та мотивації, емоції.

О. И. Куксина, Н. В. Соколова Донецкий национальный технический университет Мотивация и отношения как факторы, способствующие успешному изучению иностранного языка

Рассмотрена роль мотивации отношений в процессе изучения английского языка. Даны и проанализированы 3 типа мотивации. Каждый тип независимо значим и обусловлен конкретными причинами, хотя все типы взаимодействуют. Дана характеристика взаимодействия мотивации с отношениями и эмоциями. Ключевые слова: типы мотивации, инструментальная и интегративная мотивация, развивающая или персональная мотивация, отношение, связь между отношением и мотивацией, эмоции. УДК 37.015.3

И. П. ТКАЧЕНКО (ст. преподаватель) Донецкий национальный технический университет

Н. А. КАРПОВА (преподаватель) Донецкое высшее профессиональное машиностроительное училище

РОЛЬ ВНИМАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В рассмотрены формы и методы работы при обучении иностранным языкам в вузе с учетом общих и индивидуальных особенностей внимания обучаемых. Авторы опираются на исследования в области психологии и психолингвистики. Так как когнитивные процессы связаны в основном с произвольным вниманием, авторы останавливаются на таких параметрах внимания, как устойчивость и концентрация внимания. Основной упор в статье делается на рассмотрение форм и методов работы при обучении иностранным языкам. Так как внимание выполняет функцию контроля психических процессов, его нужно рассматривать в качестве основы когнитивной деятельности. Проблема требует дальнейшего исследования. Ключевые слова: внимание, обучение, концентрация, устойчивость, восприятие, когнитивная деятельность. Постановка проблемы в общем виде. «Подобно тому, как дети различаются по своим физическим качествам, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышление не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеет индивидуальный характер у каждого школьника» (В. А. Сухомлинский). Совершенно очевидно, что люди по-разному воспринимают окружающую действительность: по-разному видят, слышат, чувствуют. Личностное развитие человека несет на себе отпечаток его физического развития, умственного, возрастных, социальных и других особенностей. Процесс обучения не может быть эффективным без учета этих особенностей. © Ткаченко И.П., Карпова Н.А., 2014


208

Когнитивная деятельность человека – это сложнейший и многогранный процесс, включающий в себя восприятие, распознавание образов, внимание, память, воображение и др. Все эти процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Но как часто мы ловим себя на том, что слушая лекцию, читая или выполняя другое действие, наши мысли совсем далеко от того, что мы делаем. Чтобы направить сознание на объект нашего действия, необходимо сосредоточить на нем внимание. Именно внимание позволяет направить усилия на восприятие и переработку нужной, значимой информации и отвлечься от незначимой и ненужной в данный момент с целью избежать сенсорных перегрузок. Психологи выделяют такие параметры внимания, как устойчивость, концентрация, объем, распределение, переключаемость. Различают такие типы внимания, как произвольное, непроизвольное и послепроизвольное. П.Я. Гальперин рассматривает внимание в качестве контроля за психической деятельностью. Согласно его теории, внимание связано с подавлением одних сенсорных сигналов и концентрацией на других. Для непроизвольного внимание важна сила действия раздражителя. Для произвольного – значимость сигнала. Говоря о процессе обучения прежде всего необходимо учитывать произвольное внимание, в частности, его устойчивость и концентрацию. Легче направить внимание на тот или иной объект, гораздо сложнее удержать его в течение определенного промежутка времени. В данной работе делается попытка рассмотреть роль внимания в практике обучения иностранным языкам с учетом его объективных закономерностей и личностных особенностей учащихся. Анализ последних публикаций, в которых рассматривается данная проблема и на которые опираются авторы статьи. Проблема внимания и его роли в психической деятельности человека нашла широкое освещение в работах современных психологов. В качестве методологической платформа авторы статьи берут работы ведущих современных психологов, как П. Я. Гальперин [1], О. Дусавицкий [2], С. Д. Коготков [3], А. Н. Леонтьев [4], Н.А. Рубакин [5], Р. Солсо [6]. Разработанная П.Я. Гальпериным теория планомерно-поэтапного формирования мыслительной деятельности представляет собой детальное описание схемы формирования психической деятельности человека, состоящей из множества взаимосвязанных и взаимообусловленных психических процессов. Каждый этап такой деятельности состоит из двух важнейших частей: ориентировочной и исполнительной деятельности. А. Н. Леонтьев и О. Дусавицкий рассматривают мотивационную основу психической деятельности. Один из ведущих американских специалистов в области когнитивной психологии Р.Солсо описывает модель переработки информации как сложнейший психический процесс, состоящий из восприятия, распознавания образов, внимания, памяти, воображения и др. В работе С. Д. Коготкова [3] прослеживаются основные этапы формирования информационных потребностей человека. Выделение нерешенных ранее аспектов общей проблемы. В данной работе авторы делают попытку рассмотреть роль внимания, его концентрации и устойчивости в практике преподавания иностранных языков. Целью данной статьи является поиск методов и приемов работы, позволяющих повысить устойчивость и концентрацию внимания при восприятии и обработке языкового материала. Предпринимается попытка рассмотреть проблему с учетом как общих, как и индивидуальных психологических особенностей личности обучаемого. Изложение основного материала. Любой вид умственной деятельности связан с постоянными волевыми усилиями для концентрации и удержания внимания на объекте деятельности. Проблема внимания рассматривается в данной работе с целью повышения эффективности обучения иностранным языкам. Как утверждают психологи [1], [6], внимание связано с созданием и поддержанием доминантного очага возбуждения в коре головного мозга. Рассмотрим, прежде всего, факторы, способствующие концентрации и устойчивости внимания. У учащихся различных возрастных категорий одни и те же внешние раздражители воспринимаются по-разному и вызывают различные ответные реакции. В данной работе рассматривается возрастная категория – студенты вузов, техникумов, старшие школьники. У учащихся данной возрастной группы восприятие характеризуется большей целенаправленностью, внимание – большей устойчивостью, у них более развита логическая память. Считаем, в данном случае нельзя игнорировать такой фактор повышения внимания, как мотивация. В качестве методологической основы для рассмотрения проблемы мотивации берем теорию планомерно-поэтапного формирования мыслительной деятельности, разработанную П.Я. Гальпериным. Согласно этой теории любая психическая деятельность начинается с формирования ее мотивационной основы. В работах П. Я. Гальперина [1], О. Дусавицкого [2], А. Н. Леонтьева [4] и многих других анализируются условия, способствующие мотивации к познавательной деятельности, и предлагаются модели такой деятельности. В основе


209

каждой модели лежит цель-задача, которая объединяет все элементы учебной деятельности в единый процесс и способствует формированию устойчивого познавательного интереса. Для этого прежде всего важно планирование учебного процесса, направленное на достижение конечной его цели, в котором мотив каждого этапа языковой деятельности логически связан с мотивом предыдущего и нацелен на достижение конечного результата. Поэтому перед началом любой работы необходимо создать положительный настрой: подготовить учащихся к восприятию языкового материала, подводя их постепенно к продуктивной деятельности через рецептивную, затем репродуктивную. Для учащихся с развитым воображением особенно эффективно прибегать к таким методам, как сравнение, сопоставление, аллегория и др. Такие учащиеся с большим интересом выполняют задания типа «Представьте …», «Вообразите …», «Как бы развивались события, если бы…?». Для учащихся с критическим типом мышления лучше воспринимается конкретно поставленная проблема, требующая решения. У учащихся со слабой силой воли или не привыкших работать сосредоточенно внимание, как правило, рассеянное. Для таких учащихся наиболее эффективным является использование форм работы, при которых задействовано как можно больше рецепторов. Так как при использовании компьютера восприятие информации идет через более, чем один рецептор (слух, зрение), обучаемому сложнее отвлечься. Если человек сосредоточенно слушает голос или музыку, отвлечь его посторонним звуком сложнее. И наоборот, для зрителя немого кино и читателя звук будет более сильным отвлекающим фактором. Таким образом, при комплексном восприятии отвлечься сложнее, поэтому процесс обучения будет эффективнее. На этапе обработки воспринятого языкового материала основным фактором, способствующим поддержанию устойчивости внимания, является интерес и элемент новизны [3], [5]. Длительность внимания, привлеченного к одному и тому же объекту, поддерживается возбуждением определенных участков коры головного мозга. Для удерживания внимания на определенном объекте в течение определенного промежутка времени необходима динамика – предмет внимания должен раскрывать все новые и новые грани. При подборе языкового материала необходимо учитывать круг интересов учащихся: профессиональных, возрастных, социальных, личностных и др. Тексты и задания должны соответствовать языковой компетенции учащихся для того, чтобы избежать препятствий пониманию и вследствие этого снижению интереса и мотивации. Как упоминалось выше новизна информации, интерес и динамика развития являются основными факторами, поддерживающими устойчивость внимания. Поэтому проблема формирования информационного интереса является одной из ключевых при работе с профессиональными текстами. Формирование информационного интереса, информационной потребности и информационного запроса рассматривалась многими психолингвистами [3; 350-365], [5; 170-350]. Вывод, к которому приходят выше упомянутые авторы, следующий: категория интереса тесно связана с категорией информационной потребности. Поэтому процесс формирования информационной потребности и информационного интереса является звеном одной цепи - формирование и развитие профессионального интереса, который должен стать ведущим мотивирующим фактором в изучении иностранного языка. Именно информационный интерес является одним из факторов, способствующих устойчивости внимания учащихся при работе с иноязычными источниками. Другим важным аспектом внимания, который играет большую роль для восприятия и обработки информации, является его концентрация, т. е. степень сосредоточенности на объекте деятельности. Известно, чем сложнее проблема или задача, требующая решения, тем больше внимания концентрируется на ее решении. Поэтому целесообразно предъявлять новый языковой материал не в форме готовых правил, а стимулировать мыслительную деятельность учащихся, например, заставить их на основе ряда примеров вывести грамматическое правило, объяснить употребление или форму грамматических явлений. Новые лексические единицы запоминаются лучше, если их значения выводятся в результате мыслительных операций, таких, как догадка, ассоциация, зрительная опора, кроссворды, сканворды, зашифрованные слова или фразы, составление синонимических и антонимических рядов, различные поисковые задания и такие игровые приемы, как посмотреть на слова, запомнить и назвать их в том же порядке. Сосредоточенность внимания усиливается действием несильных посторонних раздражителей: тихая музыка, пение птиц за окном и т.д. Необходимо учитывать, что длительная концентрация внимания вызывает переутомление. Выводы. В статье рассмотрены некоторые особенности внимания в качестве контроля за психической деятельностью человека и некоторые формы работы в процессе обучения иностранных языков, способствующие его устойчивости и концентрации. При планировании форм и методов работы с иноязычным материалом обязательно нужно учитывать общие и индивидуальные


210

особенности внимания, работы памяти, восприятия, мышления учащихся. Без знания основ когнитивной деятельности процесс обучения не может быть эффективным. Проблема поиска форм и методов преподавания, в частности иностранных языков, с учетом психологических особенностей обучаемых требует дальнейшего исследования.

Список использованной литературы 1. Гальперин П. Я. Психология / П. Я. Гальперин. – М., 2000. – 112 с. 2. Дусавицький О. Мотиваційна модель уроку у системі розвивального навчання /

О. Дусавицький // Педагогічна психологія. – Київ, 2009, №4. – С.160-166. 3. Коготков С.Д. Формирование информационных потребностей человека / С. Д. Коготков. –

М., 2001. – С. 350 – 365. 4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975.

– 305с. 5. Рубакин Н.А. Информация и психика человека. / Н. А. Рубакин. – М., 2006. – С. 175 6. Солсо Р. Введение в когнитивную психологию. / Р. Солсо. – М.: Тривола, 1996. – 176 с.


И. П. Ткаченко Донецький національний технічний університет Н. А. Карпова Донецьке вище професійне машинобудівне училище Роль уваги в процесі навчання

У статті автори намагаються розглянути форми та методи роботи при викладанні іноземних мов у вищій школі з урахуванням загальних та індивідуальних особливостей уваги тих, хто навчається. Автори спираються на дослідження у галузях психології та психолінгвістики. Так як когнітивні процеси пов’язані в основному з довільною увагою, автори більш детально розглядають такі параметри уваги, як стійкість та концентрація. Основний упор в статті робиться на розгляданні форм та методів роботи при викладанні іноземних мов. Так як увага виконує функцію контролю за психічними процесами, її треба розглядати як основу когнітивної діяльності. Проблема, розглянута у статті, потребує подальшого дослідження.

Ключові слова: увага, викладання, концентрація, стійкість, сприйняття, когнітивна діяльність. I. Tkachenko Donetsk National Technical University, N. Karpova Donetsk Higher Vocational Machine-building School The Role of Attention in the Process of Education

The problem of attention is one of the key problems in considering psychological foundation of cognitive activities. Psychologists characterize attention as an act of applying the mind to a certain object of activity or thought. Attention is viewed upon as an integral part of a very complicated psychological process of cognition. In fact no mental activity is possible without attention, that is why the problem is being intensively studied by modern psychologists. No perception or processing information is possible without concentrating attention on the object of the activity. To make the investigation easier psychologists divide attention into the following categories: voluntary, involuntary and postvoluntary. Basing their investigation on the achievements in the sphere of modern Psychology the authors of the article are making an attempt to consider the most important forms and methods of work during the process of teaching foreign language in a high school with taking into consideration common and individual characteristics of learners’ attention as a part of any cognitive process. To these forms and methods of teaching the authors attribute the following: computer-aided teaching, problem-oriented teaching and other forms and methods developing imagination and creativity of learners. The article deals with the main factors sustaining stability and concentration of attention in the process of teaching foreign languages, such as professional and individual interests, novelty, dynamics of developing interest, etc. The conclusion the authors of the article come to is as follows: the process of teaching, in particular, foreign languages cannot be effective without paying attention to common and individual characteristics of learners’ cognitive abilities. The problem tackled in the article needs further investigation.

Key words: attention, teaching, concentration, stability, perception, cognitive activity.


211

РОЗДІЛ VІ. СОЦІОЛОГІЯ УДК 376.147.33:044.942

Т. І. БУГАЙОВА (канд. пед. наук) Університет менеджменту освіти НАПН України

ВПЛИВ СОЦІАЛЬНОГО ФОНУ НА РЕЗУЛЬТАТИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОГНОЗУВАННЯ

У статті розглянуто проблему впливу соціального фону на результати педагогічного

прогнозування. Показано, що іноді фонове соціальне оточення відіграє домінуючу роль щодо конкретних педагогічних процесів і явищ, тому має першорядне значення в системі педагогічного прогнозування.

Ключові слова: педагогічний прогноз, процес прогнозування, прогнозний соціальний фон, ментальний досвід.

Постановка проблеми. Завжди будь-якій людині було властиве бажання заглянути за горизонт того, що може бути в майбутньому, а тим більше педагогу, який не відразу відчуває і бачить результати своєї професійної діяльності. Уміння передбачати не тільки плоди своєї роботи, а й шляхи досягнення поставлених навчально-виховних цілей, процесуально-керуючі дії і чинники, що впливають на ці процеси стає насущною потребою сучасної педагогіки. У сьогоденні спроможність передбачати і прогнозувати майбутнє педагогічних явищ, процесів та об’єктів і здатність ефективно впливати на них, стає однією із самих головних проблем педагогічної науки. Нині як перед науковцями-теоретиками, так і перед практиками сфери освіти (учителями, викладачами майстрами виробничого навчання, методистами, управлінцями різних категорій) встає питання не тільки усвідомити можливості впливу самої людини на розвиток освітніх процесів, але й розібратися у функціонуванні та поведінці окремо взятих навчальних і виховних систем, зрозуміти як взаємодіють її елементи; осмислити вплив об’єктивних факторів на освітні процеси і на суб’єктивну роль в них педагогів і тих, кого навчають. Сучасне суспільство вимагає перед дослідниками вирішення цих складних і проблематичних завдань.

Аналіз досліджень і публікацій. Теоретична основа теми дослідження визначається сукупністю історично закріплених ідей в галузі професійної педагогічної освіти, педагогічного прогнозування. До їх числа варто віднести: питання педагогічного прогнозування (О. С. Бєлкін, Б. Л. Вульфсон, О. М. Гєндін, Б. С. Гершунський, Л. М. Грибова, І. К. Журавльов, Е. Г. Костяшкин, В. О. Кутьєв, І. Я. Лернер, В. О. Сітаров, М. М. Скаткін); окремі питання застосування прогнозування в освітньому процесі (С. Є. Бакулєв, В. І. Баландін, Т. В. Димова, Є. П. Єфремов, В. М. Іванов) та ін.

Під прогнозуванням розуміють (грецьке «prognosіs» – передбачення) розробку прогнозів, тобто ймовірних суджень щодо стану функціонування об’єктів у найближчому і віддаленому майбутньому [1, с. 716]. Тобто це процес створення прогнозу, який і називається прогнозуванням. А сам прогноз – це є передбачення, пророкування майбутнього стану чи розвитку об’єкта прогнозування для того, щоб ним можна було ефективно управляти або одержати від нього якусь корисність для прийняття позитивного рішення. У широкому сенсі слова, під прогнозом розуміють систему обґрунтованих уявлень про можливий стан об’єкта і про шляхи його розвитку в майбутньому (або – в минулому). Будь-яке прогнозування покликане відповісти на запитання: «Що буде, якщо... ?» і «Що треба зробити, щоб... ?».

Метою статті є показ ролі соціального фону в педагогічному прогнозуванні. До завдань статті відносимо виявлення причин, що накладають відбиток через соціальне замовлення, яке варто розглядати як реалізацію культурно-історичних та особистісно-індивідуальних цінностей, що відбиваються у ментальності нації та індивідуалізмі людини.

Виклад основного матеріалу. При розробці педагогічного прогнозу, зовнішнім умовам, зовнішньому середовищу функціонування об’єкта прогнозування повинно приділятися не менше уваги, чим внутрішнім чинникам.

Прогнозний соціальний фон – це сукупність зовнішніх стосовно педагогічного об’єкта прогнозування умов, істотних для вирішення задачі прогнозу. На відміну від профільних, фонові дані звичайно не є предметом дослідження: їх або одержують готовими замовляючи з інших, досить

© Бугайова Т.І., 2014


212

компетентних джерел, або черпають з наявної наукової літератури, або фіксують у вигляді постулатів або умов з відповідними застереженнями щодо ступеня їх вірогідності [2, с. 16].

Розвиваючи питання педагогічного прогнозування, необхідно враховувати всю сукупність соціального фону, і того економічного впливу, що постійно діє на нього. Треба зазначити, що аналіз цих проблем виходить далеко за межі педагогічної тематики, розгляд їх переходить у площину соціології, політології, культурології та інших гуманітарних наук, тому ми торкнемося цих питань тільки з позиції їх наявності.

Інтенсивна зміна умов життя людей, соціальних ідеалів і критеріїв, за якими суспільство оцінює людей, прямо впливає на освітні процеси, а, отже – на методологію та філософію педагогіки. При цьому аналізуються два основних компоненти: навчання і виховання. Перший зосереджується на формуванні у тих, кого навчають знань, умінь та навичок предметно-практичної і розумової діяльності, другий – на формуванні соціально-етичної і моральної поведінки та відповідних до неї якостей особистості. Сукупний розгляд навчання, виховання та розвитку в процесі педагогічного прогнозування – це ознака успіху щодо врахування впливу множини чинників навколишнього соціально-економічного середовища.

Система цінностей, яку сьогодні установлює суспільство і держава через навчально-виховні заклади і установи, припускає істотний вплив на процес прогнозування і формування пріоритетних якостей людини. Особливий вплив на прогнозування соціального замовлення робить вироблений у суспільстві ідеал перспективного розвитку особистості та засоби наближення до нього. Соціальний фон і соціальне оточення суб’єкта, який задіяний в педагогічному процесі, як внутрішня ієрархічна система соціалізації і професіоналізації, одержує свій розвиток за допомогою ефективного прогнозування організації і управління навчально-виховного процесу в різних їх проявах.

Соціальний фон накладає відбиток через соціальне замовлення, яке варто розглядати як реалізацію культурно-історичних та особистісно-індивідуальних цінностей, що відбиваються у ментальності нації та індивідуалізмі людини, яка навчається. Існує нібито два типи педагогічного прогнозування: плоске, що обмежується тільки власними педагогічними законами, закономірностями та принципами, і об’ємне – те, що оперує множиною, точніше, сукупністю даних у вигляді показників, причин і факторів педагогічного явища, відбиваючи при цьому процес прогнозу з погляду різних наук. Наприклад, лінь того, кого навчають, на думку педагога, – це наслідок його недисциплінованості, незібраності, слабовілля, занедбаності. З погляду ж медицини, лінь може виступати захисною реакцією організму в ситуаціях небезпеки для його здоров’я і психічного розвитку [3, с. 29]. У такому «об’ємному» педагогічному прогнозуванні наукове обґрунтування та урахування соціального фону є домінуючим фактором, особливо, з погляду виховного процесу.

Соціально-виховне середовище є таким оточенням, яке цілеспрямовано впливає на свідомість і поведінку того, кого навчають, яке формує (виховує) у людини певні якості, переконання, духовно-ціннісні орієнтації та потреби. Тому не враховувати таке середовище (в нашому випадку – соціальний фон) у процесі педагогічного прогнозування було б великою помилкою.

Головним завданням, яке ставиться дослідником у процесі прогнозування освітніх процесів та явищ, є виявлення спрямованості на формування позитивного соціального фону, що проявляється в позитивній спрямованості дій оточуючих, єдності процесів ідентифікації зі своєю спільнотою та її членами, за допомогою яких особистість засвоює цінності й традиції оточуючої групи людей; обособлення (виокремлення) її в колективі, що сприяє формуванню її індивідуальності.

Зміст «соціалізуючого» середовища проявляється не тільки в окремих видах діяльності того, кого ми навчаємо чи виховуємо, але й в особистісній, сімейній, трудовій, неформальній та інших сферах. Соціальний фон містить у собі й політичну складову, обумовлену тим, що освітня політика завжди була відображенням діючої ідеології суспільства, відтворюючи її в концептуальних схемах і теоріях. В. О. Сластьонін так характеризує цей компонент: «Педагогіка прагне виявити умови і механізми становлення людини як суб’єкта політичної свідомості, можливості засвоєння нею політичних ідей та установок» [4, с. 32].

Педагогічний прогноз в системі соціального фону полягає в тому, щоб передбачити цілеспрямоване педагогічне спілкування між суб’єктами цього соціально-педагогічного процесу, спроектувати «ситуацію успіху» в навчанні, вихованні та розвитку; спрогнозувати процес формування духовних цінностей, забезпечити його ефективну науково-методичну підтримку. Він обов’язково націлений на корегування соціально-педагогічних умов, на гармонізацію їх впливу, на створення сприятливої, творчої атмосфери навчання і виховання, атмосфери довіри, співпереживання та гуманізму. Головною проблемою при цьому залишається не тільки визначення позитивних чи


213

негативних явищ, але й прогноз спрямованості дій та активності тих, кого навчають та виховують, виявлення сприятливих умов для їх самостійності та ініціативи [1, с. 856].

Ментальний досвід – це система наявних психічних утворень і психічних станів людини, які нею ініціюються, що лежать в основі пізнавального відношення особистості до світу і зумовлюючих конкретних властивостей його інтелектуальної діяльності. Ментальний досвід представляють у трьох основних формах: ментальні структури, ментальний простір і ментальні репрезентації [5, с. 105]. Педагогіка наука соціальна, тому, обговорюючи не тільки стратегічні цілі (питання) прогнозування, але й поточні, необхідно враховувати всю сукупність фонових соціально-економічних і психологічних проблем, що виходять далеко за межі педагогічної тематики.

Висновки. Будь-який прогноз, в тому числі й педагогічний, перш за все спирається на закони й закономірності. За своїм характером педагогічні закони можуть бути віднесено до категорії суспільних, соціальних законів, але, закони такого роду відрізняються мінливістю і недовговічністю, вони, на відміну від законів природи, більш історичні. З розвитком суспільства ці закони доповнюються, видозмінюються чи навіть цілком міняються на нові, відбиваючи тим самим безупинний і усе більш поглиблюючий процес пізнання. Таким чином, педагогічні закони, що відбивають закономірності розвитку педагогічних систем і процесів можуть змінюватися при переході від однієї суспільно-соціальної формації, – до іншої: вони часом просто «пробуксовують», а іноді взагалі перестають працювати, і, отже, прогноз, побудований на таких законах стає неточним стосовно розгляду прогнозованих об’єктів у соціальному середовищі.

Іноді фонове соціальне оточення відіграє домінуючу роль стосовно конкретних педагогічних процесів і явищ, тому необхідно враховувати не тільки ідеологічні і політичні складові, а й екологічні, демографічні, етнологічні, культурологічні, правові та інші компоненти фону.

Характерна для гуманітарних наук, у тому числі й для педагогіки, невизначеність виявляється в процесах прогнозування, тому, що для створення прогнозної педагогічної моделі приходиться користуватися ідеалізованими критеріями вибору і безпосередньо займатися формалізацією самих об’єктів прогнозування. Формалізувати процеси педагогічної реальності стосовно врахування чинників соціального фону можна через виявлення соціальних закономірностей і законів або спеціального моделювання.

Список використаних джерел

1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

2. Рабочая книга по прогнозированию / Редкол. : И. В. Бестужев-Лада (отв. ред.). – М. : Мысль, 1982. – 430 с.

3. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2004. – 701 с. (Серия «Мастера психологии»).

4. Goh D., Moore C. Personality and academic achievement in three educational levels // Psychological Report 1978, v. 43, P. 71–79.

5. Холодная М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования / М. А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2002. – 272 с.


Т. И. Бугаева Университет менеджмента образования НАПН Украины Влияние социального фона на результаты педагогического прогнозирования

В статье рассмотрена проблема влияния социального фона на результаты педагогического прогнозирования. Показано, что иногда фоновое социальное окружение играет доминирующую роль относительно конкретных педагогических процессов и явлений, поэтому имеет первостепенное значение в системе педагогического прогнозирования.

Ключевые слова: педагогический прогноз, процесс прогнозирования, прогнозный социальный фон, ментальный опыт.

T. Bugayova University of Education Management, NAPS of Ukraine Influence of Social Background on the Results of Pedagogical Forecasting


214

In the article the problem of the influence of social background on the results of pedagogical forecasting is considered. It is shown that sometimes background social environment plays a leading role in particular educational processes and phenomena and is of great importance in the system of pedagogical forecasting.

Keywords: pedagogical forecast, process of forecasting, social background, mental experience.

УДК 316.77

Ю. В. КУШНІР (канд. пед. наук) Донецький національний технічний університет

СОЦІОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ МІЖЕТНІЧНИХ ВІДНОСИН

У статті розглядається теоретичний та практичний досвід вивчення проблем міжетнічної

взаємодії радянськими, українськими та російськими вченими з точки зору соціологічного підходу. В роботі представлені емпіричні дані щодо проявів інтолерантності, визначена роль культури міжетнічного спілкування у суспільстві. Наведені приклади соціологічного аналізу та використання кількісних та якісних соціологічних методів у процесі вивчення міжетнічної взаємодії.

Ключові слова: соціологічний підхід, етносоціологія, культура міжетнічного спілкування, міжетнічна взаємодія.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. Культура міжетнічного спілкування є органічним проявом суспільної свідомості й духовної культури нації. Рівень її розвитку обумовлюється системою об’єктивних та суб’єктивних обставин: подоланням протиріч в економічній, політичній, духовній сферах, ступенем розвитку інститутів громадян, суспільства, його відкритості, демократизації, а з іншого боку, рівнем виховання світоглядної, етичної культури, освіченості, духовності, етнічної толерантності учасників міжетнічного спілкування. Найбільш поширеними у гуманітарних науках методами дослідження цього, досить, широкого кола питань, залишаються соціологічні методи.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Підстав для вивчення культури міжетнічного спілкування в Україні достатньо. За даними досліджень, що проводились Інститутом соціології НАН України в 1990-2008 роках під керівництвом Н. Паніної [8] та Київським міжнародним інститутом соціології в 1994-2007 роках під керівництвом В. Паніотто [10], в Україні з кожним роком поступово зростає рівень інтолерантності в межах міжетнічних відносин. Тенденцію зростання проявів ксенофобії щодо іноземців демонструє звіт соціологічного дослідження «Ксенофобія в контексті міжетнічності українського суспільства», проведеного у 2008 році Харківським інститутом соціальних досліджень за сприянням Міністерства внутрішніх справ України [7].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Сутність групових процесів – це постійне зближення (інтеграція) та віддалення (дезінтеграція) усередині груп або між групами. Якщо для членів групи або груп мають значення, а точніше, стають актуальними культурні ознаки (мова, територія, традиції, звичаї тощо), то такі процеси відбуваються в площині етнокультурних відносин. Саме ставлення до цих ознак чи їх сприйняття фіксують у своїх дослідження етносоціологи та педагоги.

Формулювання цілей статті. Метою даної статті є розгляд теоретичних концепцій міжетнічних відносин в рамках соціологічного підходу.

Виклад основного матеріалу дослідження. В основі майже всіх існуючих підходів до вивчення міжетнічного спілкування та міжетнічних відносин лежить етносоціологія. Найважливіше значення етносоціологічного підходу в тому, що він дає можливість зрозуміти природу питання про культуру міжетнічного спілкування та на емпіричному рівні побачити її взаємозв’язок із проблемами міжетнічних відносин.

Одне з провідних місць у розробці етносоціологічного підходу належить радянській соціологічній школі, яка дала певний поштовх для проведення досліджень міжетнічних стосунків у СРСР, а потім і в Україні.

© Кушнір Ю.В., 2014


215

Як визначають у своїх дослідженнях відомі російські вчені Ю. Арутюнян [2;3] та Л. Дробіжева [5;6], у СРСР ще в 60-70-х роках ХХ століття на базі Інституту етнографії АН СРСР під керівництвом професора Ю. Бромлея розпочалось фундаментальне, на теоретичному та емпіричному рівнях, вивчення етнічних факторів суспільного розвитку. Спираючись на результати емпіричного дослідження «Оптимізація соціально-культурних умов розвитку та зближення націй» [2], тоді було зроблено декілька важливих висновків: перше – в умовах модернізації суспільства розвиток націй не завжди має поліпшувати міжнаціональні відносини; друге – національна свідомість більш визначена в народів зі зростанням їх освіти, культури та діапазону діяльності; третє – зростання національної свідомості можливе лише при відповідних соціальних і політичних умовах; четверте – розвиток націй завжди супроводжується переміщенням етнодиференціюючих факторів від культурно-побутових традицій до національної свідомості та соціально-психологічних установок.

Методологічною основою для подібних висновків була ідея, запропонована Ю. Бромлєєм, розглядати етноси не як сукупність традиційно-архаїчних та культурно-побутових ознак, а як систему соціально-психологічних установок, пов’язаних із національною свідомістю [4, с. 17]. Такий підхід дозволяє більш конкретизовано вивчити не тільки соціальні зміни в процесі розвитку етносів, але й особливості міжетнічних відносин у регіонах зі змішаним міжетнічним складом населення.

Ученими Інституту етнографії було доведено, що на характер міжетнічних відносин впливають не тільки соціально-політичні та економічні фактори, але й такі показники, як тривалість стосунків між представниками різних етнічних груп . Так, наприклад, Л. Дробіжева [5, с. 6] визначає, що в регіонах із традиційно багатоетнічним складом населення (напр., населення Донбасу) рівень міжетнічної напруженості значно нижчий, ніж у молодих містах із відносно слабкими міжгруповими зв’язками. Частота та тривалість стосунків у регіонах із компактним проживанням людей із різним етнічним походженням створює певні умови для спілкування та соціально-культурного обміну. Важливу роль у цьому процесі відіграють соціальні інститути: школа, сім’я, армія, ЗМІ та інше. Але такий розвиток відносин був можливим лише при збереженні рівноваги в соціокультурному та політичному просторі. У другій половині 80-х років ХХ століття ця рівновага була порушена.

За результатами соціологічних досліджень, проведених у різних регіонах СРСР наприкінці 1980-х років [6], було виявлено значне зростання національної свідомості в титульних націй окремих республік та відповідне погіршення міжетнічних відносин. Серед факторів появи соціальної напруженості, а в окремих випадках і конфліктів, називають: збільшення кількості освічених людей серед представників етнічних груп та поширення контактності через засоби інформації.

Спостереження та вивчення етносоціальних змін, що відбувалися в республіках СРСР, дали підстави для узагальнення висновків про сутність міжетнічних відносин [6, с. 55]. Зокрема, були виділені дві складові міжетнічних відносин: соціально-культурна та соціально-психологічна взаємодії, які проявляються як між народами, так і на міжособистісному рівнях. Пізніше було доведено, що підґрунтям для виникнення таких взаємодій є соціально-психологічні установки, стереотипи та національна свідомість. Однак, і на це також було зроблено зауваження радянських соціологів, при вивченні таких питань слід чітко розрізняти «підґрунтя» конфлікту та фактори його виникнення.

Для вибуху саме міжетнічних протиріч, наявності лише соціально-психологічних чинників у стосунках між представниками різних етнічних груп не достатньо. Існує безліч прикладів того, що різні етноси можуть досить довго співіснувати на одній території. Але поштовхом до ворожнечі або ситуаційного конфлікту можуть бути будь-які зовнішні, зовсім не пов’язані з етностереотипами, чинники. Наприклад, порушення економічної рівноваги, кримінальні події з участю представників різних етносів, соціальні або політичні переваги у вирішенні окремих питань повсякденного життя та інше. Такі висновки, можливо і виникли на підставі ідеологічно сформованих поглядів радянської науки, але не втратили своєї актуальності і у сучасному розгляді питань соціології міжетнічних стосунків.

Науковий підхід радянської етносоціологічної школи до вивчення життя етносів та міжетнічних відносин, заснований на використанні міждисциплінарних зв’язків соціології, психології, педагогіки, історії та філософії, дозволив сформувати дослідницьку платформу для подальшого всебічного та глибокого аналізу соціальних процесів в окремих республіках колишнього СРСР. Актуалізація національного питання в цих країнах після розпаду СРСР дала значний поштовх багатьом ученим не тільки продовжити дослідження, але й значно розширити межі окреслених проблем, у тому числі звернутися до питань формування культури міжетнічного спілкування.

Так, Н. Паніна вказує на те, що «…результати моніторингу виявляють вкрай несприятливу тенденцію зростання як інтегрального показника національної дистанційованості, так і відчуженості


216

населення України практично від усіх національностей... Знижується і самотолерантність: зростання дистанції щодо основних національностей, які мешкають в Україні (титульної нації – українців та найчисельніших меншин – росіян та білорусів)» [8].

Результати, отримані В. Паніотто, майже збігаються з висновками Інституту соціології [10] і підтверджують наявність тенденції поступового зростання дистанції між представниками національної більшості (українцями, росіянами та білорусами) й етнічних меншин, а також між представниками різних етнолінгвістичних груп (україномовними українцями, російськомовними українцями, росіянами).

Використовуючи методи якісного та кількісного досліджень, учені Харківського інституту соціальних досліджень встановили, що «…в Україні йде процес поступового, а в деяких регіонах і галопуючого поширення ксенофобних настроїв… Статистичні дані МВС України фіксують чітку тенденцію зростання злочинів, вчинених стосовно іноземців: упродовж п’яти останніх років кількість протиправних посягань, внаслідок яких постраждали громадяни іноземних держав, збільшилася вдвічі – з 604 у 2002 році до 1178 у 2007 році. Переважну більшість злочинів вчинено відносно громадян держав-учасниць СНД (63,5 %), стосовно ж іноземців з інших країн – відповідно 36,4 %. Протягом 8 місяців 2008 року відносно іноземних громадян було вчинено 727 злочини. У порівнянні з аналогічним періодом минулого року можна констатувати збільшення кількості умисних вбивств та замахів на вбивство з 15 до 26, тяжких тілесних ушкоджень з 20 до 24. Найбільш складна обстановка у зазначеному напрямку роботи продовжує залишатися у місті Києві, Автономній Республіці Крим, Донецькій та Одеській областях…» [7, с. 30-31]. Причому цей процес стосується не тільки пересічних громадян, але й представників владних структур.

Опитування проводилось серед 208 працівників міліцій (ППС, дільничні, карний розшук, слідчі) та курсантів МВС. «…Результати показують наявність досить високого рівня психологічної відособленості співробітників міліції від більшості інших національностей. Цікаво те, що до числа національностей, з якими опитаним не хотілося б мати безпосереднього контакту, відносяться не тільки представники африканського та азіатського континентів, але й майже всі запропоновані для оцінки європейські народи (за винятком німців). У бесідах, проведених після опитувань, респонденти пояснили такий вибір незнанням людей цих національностей» [7, с. 31-33]. Окрім соціально-економічних та політичних проблем, серед причин такого стану міжетнічних відносин у країні автори дослідження вказують на наявність проблеми «…з освітою та рівнем загальної культури в нашому суспільстві. Роль родини, школи, системи середньоспеціальної та вищої освіти в процесі морального виховання сучасної молоді вкрай незадовільна» [7, с. 40]. Такий зв’язок між освітою, культурою та характером міжетнічних відносин у суспільстві з багатонаціональним складом населення було знайдено не випадково. Соціальна дистанція, яку фіксують у своїх дослідженнях українські та російські соціологи, має дуже чітке культурне походження, а точніше знання про культуру етносів та її розуміння.

В основі існування дистанції є прийняття або відокремлення особою культурних ознак етнічних груп. Тобто «інші» та «свої» є не просто конкретною сукупністю людей, а, більше того, кожна людина є членом групи з певними культурними ознаками [9]. Якщо ці ознаки близькі або навіть збігаються, то дистанція між такими групами зменшується. І навпаки, ознаки, які здаються незрозумілими та незвичними, роблять представників груп із такими різними ознаками більш віддаленими одні від одних [1, с. 33]. Українська наука не має великого досвіду вивчення культури міжетнічного спілкування як у вивченні етносів у цілому, так й окремих аспектів міжетнічних відносин: етнічної ідентифікації, стереотипів, міграції та інше.

Розширення культурного світогляду особистості здійснюється у процесі спілкування, специфічною формою якого є освоєння цінностей культури, яка утворювалась багатьма поколіннями людей. У цій діалектичній єдності відбувається як вплив суспільства на формування ціннісних установок у діяльності особистості, так і навпаки – вплив особистості на розвиток суспільства, його культурних орієнтацій, етичних норм та принципів. Інтенсивність та ефективність спілкування залежать перш за все від взаємодії особистості та суспільства, тобто від соціально-психологічних стереотипів, які виникають як результат міжособистісного спілкування в процесі суспільної діяльності та пізнання людей.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Автори більшості робіт тією чи іншою мірою звертаються до знань, необхідних для здійснення міжетнічного спілкування, і відносин, що виникають при спілкуванні, а також умінь (інтерпретації та співвіднесення, відкриття та взаємодії) і критичного усвідомлення дійсності. Загальною особливістю етносоціологічного підходу є виділення в них двох взаємопов’язаних сторін


217

культури міжетнічного спілкування особистості – здатності розуміти рідну й чужу культуру. Іншим позитивним моментом є встановлення або визнання зв’язку між мисленням і поведінкою, що виводить культуру міжетнічного спілкування на більш свідомий рівень.

Для повного та всебічного розкриття сутності міжетнічних відносин необхідно підключення фахівців у галузі психології, культурології, етнології, філософії та лінгвістики, які мають знання як про соціокультурні процеси, так і про соціокультурні прояви, пов’язанні зі спілкуванням. Саме тому важливою основою для теоретичної розробки питань міжетнічних відносин, окрім результатів емпіричного та теоретичного аналізу в етносоціології, є значний пласт теоретичних досягнень учених в області педагогіки, психології особистості та соціальної психології.

Важливим кроком до подальшого вивчення питань міжетнічних відносин має стати принциповий відхід від теоретичного аналізу досягнень науки в цій галузі й перехід до предметного опису особливостей цього процесу в українському суспільному просторі. Рішення такого кола питань дозволить не тільки вченим-теоретикам займатися їх вивченням, але й педагогам-практикам і шкільним вчителям більш усвідомлено й цілеспрямовано розробляти навчальні програми й будувати виховний процес з урахуванням норм і цінностей української культури.


1. Аза Л. Етнічна ідентичність в умовах ціннісної трансформації / Л. О. Аза // Нова соціокультурна реальність в Україні: теорія, методологія, практика. – К. : ДАКККіМ, 2008. – С. 32-35.

2. Арутюнян Ю. В. Оптимизация социально-культурных условий развития и сближения наций (Программа этносоциологического исследования) / Ю. В. Арутюнян // Советская этнография. – 1972. – № 1. – С. 3-18.

3. Арутюнян Ю.В. Этносоциология: цели, методы и некоторые результаты исследования / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева, В. С. Кондратьев, А. А. Сусоколов. – М. : Аспект Пресс, 1999. – 255 с.

4. Бромлей Ю. В. Соврменные проблемы этнографии / Ю. В. Бромлей. – М. : Наука, 1981. – 390 с.

5. Дробижева Л. М. Духовная общность народов СССР. Историко-социологический очерк межнациональных отношений / Л. М. Дробижева. – М. : Мысль, 1981. – 261 с.

6. Дробижева Л. М. Этнополитические конфликты. Причины и типология (конец 80-х-начало 90-х гг.) / Л. М. Дробижева // Россия сегодня: трудные поиски свободы / [отв. ред. Л. Ф. Шевцова]. – М. : ИЭАРАН, 1993. – С. 21-23.

7. Ксенофобія в контексті поліетнічності українського суспільства / [Кобзін Д. О., Шейко Р. В., Мартиненко О. А., Бєлоусов Ю. Л. ]. – Харків, 2008. – 43 с.

8. Паніна Н. В. Українське суспільство 1992-2006: соціологічний моніторинг / Н. В. Паніна. – К. : Інститут соціології НАН України, 2006. – 94 с.

9. Паніна Н. В. Щодо застосування шкали соціальної дистанції у дослідженнях національної толерантності в Україні / Н. В. Паніна // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2003. – № 4. – С. 2-43.

10. Паніотто В. Динаміка ксенофобії й антисемітизму в Україні (1994-2007) / В. І. Паніотто [Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.kiis.com.ua


Ю. В. Кушнир Донецкий национальный технический университет Социологический анализ межэтнических отношений

В статье рассматривается теоретический и практический опыт изучения проблем межэтнического взаимодействия советскими, российскими и украинскими учеными с точки зрения социологического подхода. В работе представлены эмпирические данные относительно проявлений интолерантности, определена роль культуры межэтнического общения в обществе. В результате социологического анализа при использовании количественных и качественных методов изучения межэтнических отношений установлена связь между образованием, культурой и характером межэтнических отношений.

Ключевые слова: социологический подход, этносоциология, культура межэтнического общения, межэтническое взаимодействие.


218

Y. Kushnir Donetsk National Technical University Sociological Analysis of Interethnic Relations

The article deals with theoretical and practical experience of the study of problems of interethnic relations by Soviet , Russian and Ukrainian scientists from the sociological point of view. Since the most common methods of research of problems of interethnic relations in the humanities remain sociological methods. Essential importance of ethnosociological approach is that it enables us to understand the nature of the problem dealing with the culture of interethnic communication and to see its correlation with problems of interethnic relations at the empirical level.

The article presents empirical data concerning manifestation of intolerance; the role of culture of interethnic communication in the society is defined.

As a consequence of examining the results of sociological analysis concerning the problem of studying of interethnic relations the connection between education, culture and the character of interethnic relations is established. Social distance which is fixed in research works by Ukrainian and Russian sociologists has a very clear cultural origin or rather knowledge of ethnic groups’ culture and its understanding.

In the context of this article it is emphasized that for complete and all-round disclosure of essence of interethnic relations it is necessary to engage specialists from the domain of psychology, cultorology, ethnology, philosophy and linguistics who have knowledge of the sociocultural processes as well as about cultural manifestations connected with interethnic relations. It is therefore an important basis for the development of theoretical issues of interethnic relations, except the results of empirical and theoretical analysis in sociology, it is necessary to study significant stratum of achievements of scientists in the field of pedagogy, psychology of personality and social psychology.

Keywords: sociological approach, ethnosociology, culture of interethnic communication, interethnic interaction.

оціологія № 11, 2012 2077-6780 Наукові праці ДонНТУ. Серія: педагогіка, псиологія ісоціологія

219

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

Наукові праці Вищого навчального закладу «Донецький національний технічний університет»

Серія: «Педагогіка, психологія і соціологія»

Всеукраїнський науковий збірник

№1 (15), 2014 Частина 1

(українською, російською, англійською мовами)

Адреса редакції: Україна, 83001, м. Донецьк, вул. Артема, 131, кафедра англійської мови; тел.: (062) 305-23-72.

Редагування А.В. Зиль

Усі прийняті до друку статті обов’язково рецензуються

Підписано до друку 21.04.2014. Формат (60841/8 ). Ум. друк. арк. 25. Обл.-вид. арк. 22,6.

Тираж 300 прим. Замовлення №

Видавець: Державний вищий навчальний заклад «Донецький національний технічний університет». Україна, 83001, м. Донецьк, вул. Артема, 58. Тел.: (062) 301-08-67

Свідоцтво про державну реєстрацію суб’єкта видавничої справи: серія ДК № 2982 від 21.09.2007. Виготовлювач: ТОВ «Цифрова типографія», Донецьк, вул. Челюскінців, 291-а. Тел.:(062) 388-07-30, 338-07-30

Свідоцтво про реєстрацію: серія ДК №2884 від 26.06.2007

НАУКОВІ ПРАЦІ - ДонНТУpedagogy.donntu.edu.ua/wp-content/uploads/2020/01/... ·...

Documents