НАУЧНАЯ ДИСКУССИЯ:

ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Сборник статей по материалам XLVI международной

научно-практической конференции

№ 1 (46)

Январь 2016 г.

Часть I

Издается с мая 2012 года

Москва

2016

SCHOLARLY DISCUSSION:

PROBLEMS OF PEDAGOGY

AND PSYCHOLOGY

Collection of articles on materials XLVI international

scientific-practical conference

№ 1 (46)

January 2016

Part I

Published since May 2012

Moscow

2016

УДК 37.01

ББК 74.00

Н 34

Ответственный редактор: Бутакова Е.Ю.

Н 34 Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. сб. ст.

по материалам XLVI междунар. науч.-практ. конф. – № 1 (46).

Часть I. – М., Изд. «Интернаука», 2016. – 170 с.

Сборник статей «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии»

включен в систему Российского индекса научного цитирования (РИНЦ).

ISSN 2309-2742 © ООО «Интернаука», 2016

Оглавление

Доклады конференции на русском языке 8

Секция 1. Педагогические науки 8

1.1. Общая педагогика, история педагогики и образования

8

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ Аллахвердиева Фуада Нариман кызы

8

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НОРВЕГИИ Атакеева Гулай Атакеевна

15

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА У СТУДЕНТОВ К ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ УЗБЕКИСТАНА Ахмедова Назира Махмудовна Аннамуратова Светлана Каримовна

21

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ МОЛОДЕЖИ К СЛУЖБЕ В АРМИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Битев Александр Сергеевич

29

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ ЦЕНТРА СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ Бобылёва Наталия Ильинична

33

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КОМПЕТЕНЦИИ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОХРАНЫ ЖИЗНИ И ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ЧЕРЕЗ СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИН КАФЕДРЫ МОРФОЛОГИИ, ФИЗИОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА И МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Алёшина Лариса Ивановна Грибанова Ольга Викторовна Щербакова Татьяна Геннадьевна

37

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Дмитриенко Оксана Васильевна

41

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГОВ Жолдошбаева Ыкыбал Капаровна

49

ПРИМЕНЕНИЕ СИТУАТИВНЫХ УПРАЖНЕНИЙ КАК ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Жолчиева Айнуру Алибековна

54

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОБЖ, КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ Погодаева Маргарита Викторина Зайцев Андрей Сергеевич Чагдуров Андрей Болотович

60

САМОКОНТРОЛЬ КАК ЭЛЕМЕНТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Ибодуллаева Очила Носировна Хамраев Муродилло

64

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Карелина Инесса Олеговна

68

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВЫСШЕМ ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ Краснова Марина Васильевна Проняева Елена Вячеславовна

73

«НРАВСТВЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» КУЗМИЧЁВА И.Н., ХАЗЕЕВА И.Н. Кузмичёва Ирина Николаевна Хазеева Ирина Наильевна

77

ИНФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОМ ХОСТЕЛЕ Кукушкина Анна Геннадьевна

81

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Муталиева Дареже Рашидовна Нуртаева Карлыгаш Абдигазизкызы

87

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Нурсеитова Алия Касымжановна

91

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ В ЦЕЛЯХ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ Рафикова Фарида Зинатовна Валитова Лилия Ильдусовна

95

МНОГОЯЗЫЧНЫЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ПОДХОДЫ – КАК ОСНОВЫ ДЛЯ ВВЕДЕНИЯ НОВЫХ ПРИНЦИПОВ КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПЛАНА ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Токтогулов Сатылган Токтогулович Сакиева Сайипжамал Салайдиновна Салибаева Кенжегуль Паратовна

100

О СОДЕРЖАНИИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ УЧЕБНОГО ПЛАНА ДЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ КР Токтогулов Сатылган Токтогулович Сакиева Сайипжамал Салайдиновна

107

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ОБУЧАЮЩИХСЯ К ПРЕДМЕТУ БИОЛОГИЯ СРЕДСТВАМИ ЦИФРОВОГО МИКРОСКОПА Соловьева Ольга Геннадьевна

115

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ГИБКОСТИ СТУДЕНТОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ В ГРУППАХ ОБЩЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ Сухоцкий Игорь Викторович

119

АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Тукбоева Дилшода Зайниевна

123

ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Шодиева Мухаббат Шароповна

127

КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ Лазарева Лариса Петровна

131

1.2. Теория и методика обучения и воспитания

137

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Бушуева Елена Юрьевна

137

ПРИЁМЫ КОНТРОЛЯ НАД ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИЕЙ В ШКОЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ Власова Вера Александровна

141

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ Дёмина Надежда Вячеславовна Сидорова Марина Олеговна

145

ОБРАЗ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ Калинникова Юлия Александровна

150

ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ: ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД Мухорьянова Оксана Анатольевна Гулакова Марина Викторовна

154

«КОНЦЕПЦИИ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ РОССИИ» ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДОУ Фёдорова Оксана Владимировна

158

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Чунакова Елена Ивановна

165

8

ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

СЕКЦИЯ 1.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

1.1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

И ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА

СОЦИАЛИЗАЦИИ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

Аллахвердиева Фуада Нариман кызы

докторант Нахчыванского Государственного Университета, Азербайджанская Республика, г. Нахчыван

Аннотация. В статье проанализированы психологические

проблемы социализации молодежи в информационном пространстве.

С этой целю прежде всего было выяснено содержание понятия

социализации. Далее были определены психологические проблемы

у молодых людей, которые может быть вызваны информационной

социализацией. Эти проблемы были классифицированы по различным

параметрам.

Ключевые слова: социализация, информация, социальная сеть,

информационная социализация, интернет-коммуникация.

Проблема «индивид-индивидуальность-личность» имеет особое

значение в социально-гуманитарных исследованиях. Эта проблема

находится в центре внимания науках психологии и социальной

психологии, наряду с философией и социологией. Теоретическое

решение этой проблемы, по существу сводится к этому вопросу:

9

какова роль начальных естественных условий и социальных условий

в развитии личности? Ответ на этот вопрос связан с толкованием

понятия социализации.

Существует необходимость в терминологическом разъяснении

прежде чем перейти к выяснению содержания понятия «социали-

зации» и «информационной социализации», имеющие особое значение

для этого исследования. Так, что в исследованиях, проводимых в этой

области, больше всего используется термин «социализации личности.

Но, по нашему мнению, эта концепция не может быть принята

однозначно. Потому, что если речь идет о личности, то его социали-

зация уже находится в контексте этого понятия. Здесь можно

предложить два варианта: а) развитие личности б) социализация

индивида. Мы считаем, что последний вариант: социализация

индивида, или вообще, термин социализации более приемлем. Потому,

что термин социализации является всесторонним понятием, включает

в себя преобразование индивида в личность, а также все развитие

личности.

В науке психологии выделены два фактора в развитии личности:

эндогенные и экзогенные.

«Эндогенные» (греч. внутренние происхождения) теории

придают большое значение роли наследственности связывая развитию

личности с биологическими факторами. А в экзогенных (греч.

внешние происхождения) теориях человек словно уподобляется

табуле-расе (белой доске), личность объясняется социальными

факторами: влиянием окружающей среды и воспитания [1; 134].

А теперь обратим внимание на содержание понятия «социали-

зации». Прежде всего, отметим, что нет единодушного, однозначного

мнения среди психологов в определении содержания этого понимания.

На наш взгляд, определение, предложенное российским исследо-

вателем Г.М. Андреевой может считаться приемлемым: «Социали-

зация – является двусторонним процессом, который включает в себя

два аспекта: с одной стороны, это принятие социального опыта

индивидом путем доступа к системе социальных отношений;

а с другой стороны это активное воспроизведение системы

социальных отношений за счет активной деятельности индивида,

активного подключения к социальной среде» [2; 269].

На это определение социализации можно рассматривать как

обобщение определений, приведенные различными авторами.

Новые информационные технологии, являющиеся одним

из необходимых условий перехода к информационному обществу,

являются важным фактором экономического, политического

10

и социального развития в мире, а также влияют на процесс

социализации индивидов. Именно новые информационные технологии

превращают все информационное пространство современного

человека, радикально изменяют роль массовых коммуникационных

средств, которые считаются агентами социализации. В связи с этим,

термин «информационной социализации» занимает свое законное место

в современном научном дискурсе. В исследованиях, проводимых

в последнее время проблема информационной социализации стала

актуальным вопросом не только для науки, но и для общества в целом.

Молодое поколение уже развивается в принципиально новом

информационном и социальном пространстве, который является

не абстрактным термином «информационной культуры», а визуальной

реальностью. Но понятие информационной социализации и информа-

ционного пространства не было психологическим, а более центральным

предметом социологических и культурных исследований. В исследо-

ваниях, проведенных в этой области, исследовательская область

психологии ограниченна проблемами интернет-зависимости и интернет-

коммуникации. Но вполне очевидно, что концепция информационного

пространства более широкое понятие чем интернет-коммуникационное

пространство. В то же время отношение к информации, различным

информационным полям, а также интернету связано с многооб-

разными психологическими проблемами. В качестве примера таких

проблем может быть приведена проблема возможной идентичности,

которая проявляется в различных формах общения и взаимодействия,

а также проблемы, связанные с вариантами новой трансмиссии

идеалов, норм и ценностей во время передачи между группами

и между поколениями.

Говоря об информационной социализации должно быть уделено

особое внимание на его технические и технологические аспекты. Этот

аспект особенно отчетливо проявляется в концепции информа-

ционного общества, предлагаемой М. Маклюеном. В своей работе

он показывает, что периоды развития общества тесно связаны с изме-

нением доминирующих каналов коммуникации. Так, что начальная

акустическая коммуникация, связанная с формированием писании,

постепенно заменяется печатной коммуникацией. С точки зрения

М. Маклюена, информационная культура характеризуется элект-

ронным языком коммуникации, соединяющей людей в единой

информационной системе. Поэтому, современная эпоха должна

называться аудиовизуальной эпохой. Итак, визуальные и вербальные

каналы получения информации гармонично объединяются

и дополняют друг друга. Другими словами, каждый человек свободно

11

может выбирать себе адекватного «языка» для получения и передачи

информации [3].

Изучение информационной социализации молодежи и студентов

содержит анализы в двух направлениях. Это в первую очередь

изучение социального развития информационной среды как

совершенно новый ресурс. Другими словами, это исследование

процесса социализации новых информационных технологий в целом.

Вторая линия, которая сама по себе кажется более интересной,

предусматривает изучение трансформации основных процессов

социализации в условиях возникновения процессов социализации

в виртуальной среде. Объединение обеих линий означает, что новые

информационные технологии играют роль средства развития

современной молодежи, а также среды, где происходит это развитие.

Так полагаем, что формирование нового информационного

пространства имеет уникальную характеристику социализации

молодежи, а также характеризуется значительными изменениями

в контексте социализации. Они заключаются в следующем. Прежде

всего, эти – изменения, которые происходят в процессе восприятия

и категоризации социальной информации: во время активного исполь-

зования Интернета естественное преимущество опыта аудиови-

зуального канала и «клипового мышления» приводит к уменьшению

рефлексивности, в результате этого основной компонент социальных

представлений о мире является образом. Интересно, что этот принцип

(то есть, различные методы набирания опыта влияет на характер

процессов восприятия), который ясен с теоретической точки зрения,

пока не нашел эмпирическую доказательную базу. Как уже упоми-

налось, несмотря на то, что тезис о «персептивно-интеллектуальных»

особенностях молодежи в информационной эпохе тиражировался

в средствах массовой информации и вводится в общественное сознание,

изучение когнитивных процессов трансформации в активных интернет-

коммуникационных условиях дает противоречивые результаты.

Общий обзор аналогичных исследований был подробно изложен

Г.В. Шукуровой. Обращая внимание на многочисленные исследования,

проведенные в этой области, Г.В. Шукурова отмечает, что несмотря на то,

что в восприятии и усвоении информации со стороны современной

молодежи есть значительные изменения по сравнению с предыдущими

поколениями, но их степень радикализма и общности эмпирически

не подтверждена [4].

Второе (и сразу же отметим, что изученное больше всех)

направление социализации, которое имеет более динамического

контента в информационной эпохе это трансформация коммуника-

12

тивной практики молодежи. Исследование характеристики интернет-

коммуникации уже традиционно доминирует в психологических

исследованиях, а также является ключевой частью «психологии

Интернета [5].

В исследованиях в последние десять лет, были определены

основные характеристические параметры виртуального общения, были

изучены психологические особенности его активных участников

и правила формирования образов коммуникационных партнеров, была

показана специфичность взаимодействия во время предоставления

различных услуг. Следует отметить, что как и в первом случае,

эмпирические данные достаточно противоречивы. Например, с одной

точки зрения, во время сетевой коммуникации люди мало обращают

внимания на соблюдение социальных норм (из-за анонимности

партнера и невозможности его физического представления) и такое

общение становится меньше официальным [6]. В соответствии

с другим мнением, пользователи, которые стараются уменьшить

неопределенность сетевой коммуникации являются сторонниками

соблюдения социальных норм и они не только нормативно

устанавливают свои правила поведения, они даже полагаются больше

всего на социальную идентичность [7].

Подобная противоречие существует в исследованиях, касающихся

особенностей содержания норм сетевой коммуникации. Так, что норма

упомянутой взаимопомощи (способность повысить статус собственной

сети пользователя за счет преобладания сотрудничества, демонстрации

согласия, дружелюбия и аналогичного коммуникативного поведения)

легко объединяется с проявлениями агрессии в коммуникации [8].

Следует отметить, что для первого, а также второго результата рамка

интерпретации практически одинакова. В обоих случаях они могут быть

объяснены степенью неопределенности интернет-коммуникации

и вследствие этого неопределенностью границ «Я» каждого пользователя.

Тем не менее, следует отметить, что несмотря на одноценность

эмпиричности, сегодня никто не сомневается в новую коммуникативную

практику активного пользователя. Очевидные особенности интернет-

коммуникации приводит к тому, что «язык компьютера» принимается

и исследуется как особый вид дискурсивной практики, который

вызывает создание и использование новых коммуникационных норм.

Третий возможный вектор, имеющая важность информационной

социализации молодежи это динамика сферы самосознания. С первых

дней создании психологии Интернета, представления человека о самом

себе в контексте виртуального общения и взаимодействия были одним

из ключевых вопросов исследования. Как в первом случае,

13

на основании популярности данной темы стоит вполне естественное

теоретическое предположение. Это предположение может быть

выражена следующим образом: расширенные возможности эксперимен-

тации роли (например, через компьютерных сетевых игр) и повышение

количества максимально контролируемой самодемонстрации (путем

создания личных профилей и страниц в блогах и социальных сетьях)

может дать пользователю новые основы для точной самоидентификации,

а также новые причины для изменения «Я». Однако, в то же время,

эмпирический видимость сегодняшний день не так уж одноценна.

Кажется, что значительное несоответствие данных в отношении

возможных психологических и социально-психологических последствий

информационной социализации определяется дихотомией в формули-

ровке положения исследования. На наш взгляд, их все современные

спектры привлечены к двум типам спекуляции. Надо отметить, что,

на основе этого разделения в принципе стоит аксиологическое понимание

реальности и виртуальности. Другими словами, с определенной

обусловленностью их можно пометить как предположение

о дефицитарности и комплементарности.

На основе первого предположения стоит такое общее предпо-

ложение, что реальность интернет-коммуникации устраняет некоторые

«дефициты» современного человека и позволяет удовлетворить

различные его потребности благодаря своим объективным и техно-

логическим особенностям. Эти требования могут быть разделены

на три группы: 1) потребность в стимуляции; 2) потребность в новые

эмоции; 3) потребность в безопасности. Тем не менее, такое

удовлетворение потребностей в интернет-коммуникации оценивается

как компенсационное. В соответствии, такая оценка применяется

также к возможным психологическим и социально-психологическим

аспектам активного пользования.

На основе гипотеза второго типа – на основе гипотеза

комплементарности стоит такое положение, что интернет-

коммуникация не только не компенсирует различные «дефициты»

социальной реальности человека, а попросту дает принципиально

новые возможности для воссоздания определенных личных атрибутов.

Такие предположения не так уж много и не были отражены

в исследованиях. Эти предположения обычно два типа: предположения,

которые обращаются к сферу потребности-мотивации личности и сферу

достоинства. С точки зрения первого предположения, интернет-

коммуникация не дает человеку новые возможности в контексте

динамики сферы потребности-мотивации, просто дает новую мотивацию

для познавательной деятельности. А вторая трактовка связана

14

с анализом интернет-коммуникации основываясь на теории

идентичности.

Итак, принимая во внимание вышеупомянутое об информа-

ционной социализации, некоторые результаты могут быть

суммированы следующим образом:

активное подключение современной молодежи к информа-

ционному полю, в первую очередь коммуникационным процессам

в социальных сетях Интернета, устраняет у них признаки

традиционной социализации, связанной с изменением пола, жилища

и институтов социализации для этого возраста;

характеристика коммуникации в социальных сетях для

большинства пользователей этого возраста совпадает с аналогичной

характеристикой реального общения, и это позволяет говорить

о растущей взаимодействии реальной и виртуальной коммуникации

в соответствующем возрасте;

подавляющее большинство изученных параметров

психологического здоровья молодежи не связано с особенностями

коммуникации в социальных сетях; здесь только гармоничная частота

одиночной жизни и дружеского общения являются исключением.

Список литературы:

1. Bünyadov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. Bakı, “Çinar-çap”, 2006, 620 s.

(S. 134).

2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2004, 365 с.

(С. 269).

3. Маклюен М. Галактика Гутенберия. Становление человека пегатоюшего. –

М.: Акоден. прескт, 2005.

4. Шукова Г.В. Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности

когнитивных процессов. Психологические исследования, 2013, 6 (27), 6.

http://psystudy.ru.

5. Войскунский А.Е. Психология и Интернет. – М.: Акрополь, 2010.

6. Birnie S.A. Psychological predictors of Internet social communication. Journal

of Computer-Mediated Communication, 2002, 7 (4).

7. Postmes T. Social influence in computer-mediated communication: the effects

of anonymity on group behavior. Personality and Social Psychology Bulletin,

2001, 27 (10), 1243–1254.

8. Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. Психология жителей Интернета. – М.:

Издательство ЛКИ, 2008.

15

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НОРВЕГИИ

Атакеева Гулай Атакеевна

ст. науч. сотр. Академии Образования Кыргызской Республики, Заслуженный работник образования Кыргызской Республики,

Кыргызская Республика, г. Бишкек

Аннотация. Статья посвящена отличительным особенностям

Норвежского образования. Подчеркивается важность и актуальность

обозначенной в статье проблемы в контексте нового взгляда

на обучение и воспитания, а также, о важности формирования

жизненного опыта в процессе обучения в школе. Даны особенности

формирования цели обучения, заключающейся в формировании

способности к познанию, расскрытию своего таланта. Даны

философские основы образования в старших классах.

Abstract. The article is devoted to the distinctive features of the

Norwegian education. The importance and urgency of the problem is

indicated in this article through the context new view of learning and

education, as well as the importance of the learning process experience

formation at school. The peculiarities of learning objectives and the ability

to learn, the talent disclosure, the philosophical foundations of education in

the high school were given in this article.

Ключевые слова: СНК, социальные конфликты, Высшая школа

Щелле, специальная школа Сорумсанд, «Последовательная

Педагогика», образовательные группы, ресурсная группа.

Keywords: Social conflicts, Graduate School of Schelle, special

school Sorumsand “Serial Pedagogy”, educational groups, the resource

group.

Министерство иностранных дел Норвегии пригласило группу

специалистов от профессиональных лицеев г. Бишкек для участия

в Норвежско-Кыргызской рабочей группе по работе над проблемами

профессионально-технического обучения уличных детей в Кыргыз-

стане. Проект Солидарность Норвегия-Кыргызстан (СНК) тесно

сотрудничает с Университетом Акерскус и Норвежскими экспертами

по профессионально-техническому образованию. По причине

экономических проблем в Кыргызстане существует группа уличных

детей, «отстающих в развитии» для которых профессионально-

техническое образование становится недоступным из-за отсутствия

достаточных специальных школ, что ведет к безработице, низкой

16

продуктивности, к социальным проблемам. В программе предусмат-

ривалось знакомство с учебными заведениями по вышеназванным

проблемам, Центром повышения квалификации в Осло и принять

участие в тренингах, организованных с участием преподавателей школ

разных профилей.

В Норвегии, школы на государственном обеспечении,

в последнее время сама по себе является объектом больших

изменений: создание систем группы продленного дня, введение

обучения с 6 лет, введение обязательного трех годичного обучения

в старшей школе и усиление профессиональной и педагогической

взаимосвязи между различными образовательными сферами.

Изменения, происходящие в обществе, так и реформы в структуре

образования диктуют необходимость анализа содержательной стороны

всего процесса обучения. Нам следовало тщательно изучить учебную

программу, разделы посвященные целевым установкам, и посмотреть,

как они представлены в учебном плане. Общая часть учебного плана

для девятилетней и старшей средней школы свое время широко

обсуждалось специалистами, текст был переработан, после был

представлен на одобрение в парламент. Документ является

обязательной основой, в соответствии с которой, разрабатываются все

предметные планы для девятилетней школы и учебные планы для

старшей средней школы.

Формирование цели отражаются соотвествующих параграфах

и распределены по отдельным сферам и эти сферы детализированы.

Цитируемые законы помечены определенным количеством звездочек.

Основные направления отражены в целевых параграфах, таких как:

религия и этика; творческие начала; работа; общие знания; формы

сотрудничества; природа и окружающая среда и.т. д.

Цель обучения заключается в том, чтобы вооружить детей,

молодежь и взрослых знаниями, необходимыми для решения проблем,

которые ставит перед ними жизнь. Обучаясь каждый ученик должен

получить знания, которые помогут ему заботиться о себе самом

и своей жизни и которые одновременно воспитывают в нем

стремление оказывать помощь другим, способности к познанию

и формированию впечатлений, вникать в суть явлений, расскрывать

свой талант. С другой стороны, общий уровень компетенции должен быть

достаточно высоким, чтобы существовало возможность выполнения

специализированных заданий, а также овладению знаниями, которые

нужны каждому человеку на протяжении всей жизни. Понятие « ученик»

используемое в документах, включает в себе также тех, кто в системе

17

старшей средней школы, получает профессиональную подготовку

на производстве.

Для того, чтобы система образования способствовала дости-

жению намеченных нами целей, необходимо было более подробно

остановиться на том, что лежит в основе ценностных ориентаций

и взглядов человека, и на задачах воспитания в Норвегии.

В учебном плане «Для школ-девятилеток, старшей средней

школы и системы обучения взрослых», подчеркивается, «… в основе

воспитания человека, лежит основопологающие христианские

и гуманистические идеалы, должен лежать принципы, в соответствии

с которыми, все люди равноценны, а их человеческое достоинство

незыблемо. Общество должно следить за тем, чтобы равное право

на получение образования было реальностью».

Широкий спектр навыков и умений создается при помощи

стимулирования различных интересов и способностей учеников.

В целом, обучение имеет целью передать профессиональные знания,

которые необходимы сегодня для продуктированного труда, чтобы

система образования способствовала достижению целей. В процессе

обучения молодежь должна научиться смотреть в будущее

и вырабатывать в себе способность делать разумный выбор.

Они должны научиться брать на себе ответственность, уметь оценить

последствия своих действий и подходить к их оценке с учетом

этических норм.

В содержании учебных планов заложены следующие

способности, такие как: культурное наследие и личность; способность

к творчеству; критический ум; три традиции (созидать – искать –

переживать, приобретение знания через опыт, культурная традиция);

научный подход к делу; учеба и труд; от известного к неизвестному;

роль преподавателей и руководителей; индивидуализация обучения;

обучение через работу в группах и конкретные знание

по общеобразовательным предметам; интернационализация обучения

и многое другое. Таким образом, процесс обучения предпологает

не только передачу знаний, он должен помочь учащимся достичь

определенного уровня компетенции, позволяющего им приобретать

и овладевать новыми знаниями.

Высшая школа Щелле. Высшая школа Щелле находится в Бьйорклагене, была основана

в 1942 году в качестве специальной школы для «отстающих

в развитии» мальчиков. Школа обучает около 100 студентов в возрасте

от 16 до 21 года. Родители студентов относятся к разным социальным

группам и имеют разное социальное происхождение. Высшая школе

18

Щелле выбрала обшую педагогическую философию, на которой

основывается работа учителей, лидеров, и подчиненных. Диалог

сотрудников школы со студентами и их использование методов

основано на общем понимании «Последовательной Педагогики».

Это означает, что каждый должен основывать свои решения в рамках

единой образовательной педагогики и дидактики. Последовательная

педагогика является теорией об изучении и развитии. Теория

не является методом, но основана на различных аспектах процессов

изучения значения действий, значения ограниченной свободы

и последствий свободы путем изучения технических, академических

и социальных навыков. Последовательная педагогика является

гуманистической образовательной теорией, и поэтому имеется резкий

контраст с психоаналитической теорией, основанной датским

философом Йенсон Бейем. Многие основные идеи взяты у Сорана

Киркегаарда и Жана Поля Сартра. Последовательная педагогика

основывает значение других людей и их сотрудничества по данной

проблеме. Одна из фундаментальных идей педагогики – развитие

человека с помощью других людей. Действия порождают последствия

позитивные или негативные. Действия и последствия влекут реакцию

остальных людей, которая влияет на самооценку. Главные идеи

философии образования Норвегии:

A. Глубокое уважение человечеству. Это имеет большое

значение в работе со студентами, с социальными трудностями

и трудностями в обучении.

B. Вера в возможность изменения человека, которая имеет

большое значение в работе с этой категорией студентов, несмотря

на то, что их прошлое полно потерь, поражений и их будущее кажется

трудным.

Ознакомившись с процессом построения специального образо-

вания Щелльской школы мы пришли к мнению, что для организации

аналогичной школы, необходимо наличие квалифицированных

в профессионально-техническом обучении сотрудников с различными

квалификациями и компетентными работодателями, для процесса

развития планов. По словам педагогического коллектива мы пришли

к заключению, что работодатели нуждаются в таких сотрудниках,

но только эти профессиональные навыки имеют большое значение

в узкой сфере. Для соответствия этим требованиям и достижения

улучшения способов обучения, школа Щелле приняла решение

использовать работу как стратегию обучения. Поэтому профес-

сионально-техническое обучение организовано на мелких фирмах,

19

студенты производят определенное количество товаров с доставкой

на дом.

Эти требования служат студентам исходной точкой , работа как

стратегия обучения дает возможность совмещения социальных

и технических навыков. Поэтому студенты находят работу, имеющую

отношение к их образованию в будущей жизни, скорее, чем получают

практическое теоретическое обучение. В работе образовательной

группы нет ни начала, ни конца, так же, как и в традиционном

обучении, работа не выделяет людей по возрасту и компетенции,

молодой работник может сотрудничать с опытным работником.

По нашему мнению, этот вид норвежской программы обучения

дает студентам возможность принять реальную рабочую жизнь

и может дать возможность получить работу после окончания и быть

уверенным за свое будущее.

Средне-специальная школа Сорумсанд.

Это уникальная школа, где можно многому научиться. Школу

возглавляет ректор и у него две команды, куда входят, педагогическая

команда и административная команда. В педагогической команде

определенное количество педагогов в зависимости наличия предметов

в факультетах, а к административной команде относятся: админис-

тратор, экономист, финансист, инженер производства, работники

офисной службы. Нас интересовала педагогическая команда. В этой

команде заведующий распространяет лучшие идеи педагогов школ,

80 % сотрудников школы являются контактными преподавателями.

Учащиеся обучаются специальностям два года и два года работают

на предприятии и после четырех лет защищают свои дипломы.

В целом, обучение основываются на традициях Норвежского народа.

Первая из традиций связана с практической деятельностью

и приобретением знаний через опыт. Со второй традицией учащиеся

сталкиваются при изучении предметов в школе, когда новые знание

приобретается на основе развития теории и испытываются через

логические размышления и опыт, факты и исследования. Оно возни-

кает на занятиях языков, математике, естественными дисциплинами

и на обществоведении. Процесс обучения предполагает не только

передачу знаний: он должен помочь учащимся достичь определенного

уровня компетенции, позволяющего им приобретать и овладевать

новыми знаниями.

Школа особо отличается тем, что созданы все условия для роста

технического мышления и творчества учащегося т. е. любую свою

идею, ученик может осуществить в реальность, а для этого имеются

все. В лабораториях и в мастерских имеются наисовременнейшие

20

оборудования, материалы, приборы, приспособления и др., которые

оснащены и обеспечиваются государством. Учащиеся и педагоги-

ческий состав могут заниматься наукой, анализом научной теории

на практике. критически мыслить и находиться в пределах

досягаемости каждого. В норвежском педагогическом подходе для

детей и для молодых людей, мир предоставляет собой нечто новое

и поэтому не является для них общеизвестным понятием.

Они развивают свои творческие способности мыслить, говорить,

писать, действовать и чувствовать, приобщаясь к миру взрослых

и перенимая у них навыки умения. Выражение в развитии способности

к творчеству учащихся, мы увидели в проявлении усовершенст-

вованных машин, в строительном деле, живописи, музыке, ювелирном

деле во время посещения учебных заведений в Осло.

Средне-специальное кулинарное учебное заведение в Осло.

Учебное заведение кулинарного направления с контингентом

учащихся 500 человек. Кроме кулинарии подготовка ведется

по профессиям: «Пекарь», «Парихмахерское дело», «Визаж, макияж»,

подготовка « Ювелиров», « Керамика» и др. Производственная

деятельность занимает значительное место в процессе обучения

и должна быть интегрирована с теорией, а также с лабораторно-

практическим занятием. Ресурсная группа была свидетелем того, что

имея технически оснащенные производственные цеха, оборудования,

а самое главное, сырье и материалы, молодежь в процессе

приобретения новых умений, практической и исследовательской

работы научиться ощущать радость, какую испытывают обычно

первооткрыватели. Так, например, в производственном цехе ювелиров,

группа учащихся была занята изготовлением ювелирных изделий

из глины и металла. В ходе работы, согласно технологии изготовления,

каждый ученик занят своим творчеством самостоятельно. Одни

рисовали на бумаге, другие воспроизводили нарисованное на сыром

изделии, а кто-то занимался обжигом, красил, лакировал, шлифовал

и т. д. Просмотр готовых изделий показал, что изделия получились

вполне приличными, после отбора изделия могут быть проданы.

В теплице на достаточно большой площади увидели цветущую

оранжерею, их было несколько. Выяснилось, что учащиеся свою

продукцию выставляют на продажу, через несколько дней, к новому году.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать заключение:

1. Что международный опыт по профессиональному

образованию, который практикуется в Кыргызстане, в становлении

и развитии системы начального профессионального образования

является испытанной практикой.

21

2. Аналитический обзор ситуаций и подходов к обучению

в посещенных учебных заведениях, анализ докладов прочитанных

на встречах, вопросы обсуждаемых на тренингах, позволили сделать

выводы, что, воспитание должно основываться на достижениях

прошлого, на вековых традициях общества, что очень подходит

основам нашего кыргызского воспитания.

Список литературы:

1. Пер Гран. Высшая школа Щелле. Осло. 2007. С. 5–6.

2. Учебный план для школ-девятилеток, старшей средней школы и системы

обучения взрослых (общая часть) Министерства по делам

церкви,образования и науки Норвегии. Осло. 2007. С. 8–14.

3. Материалы тренингов. Акерскусский университет. Осло. 2008. С. 1.

4. «Закон о профессиональной подготовке на производстве». Осло. 1994.

С. 1.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА

У СТУДЕНТОВ К ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ

УЗБЕКИСТАНА

Ахмедова Назира Махмудовна

соискатель Навоийского государственного педагогического института,

Республика Узбекистан, г. Навои

Аннамуратова Светлана Каримовна

д-р пед. наук, проф., главный научный сотрудник, УзНИИПН имени Кары Ниязи,

Республика Узбекистан, г. Ташкент

Аннотация. В работе рассматривается проблема формирования

интереса у студентов педагогических ВУЗов к художественной

культуре Узбекистана на внеаудиторных занятиях.

Abstract. The article discusses the problems of students’ interests

towards to culture and art for addition tutoring classes of Uzbekistan Higher

Educational Institutions.

22

Ключевые слова: художественная культура, духовность,

художественные ценности, интерес, обучение, образование, историко-

культурные ценности, художественно-эстетическое воспитание,

национально-традиционное наследие, декоративно-прикладное

искусство, изобразительное искусство, живопись.

Keywords: artistic culture, mental, artistic value, interest, decorative-

applied arts, ancient-architecture art, picturesque miniature, graphic arts,

artistic ceramics, artistic heritage.

Подготовка высококвалифицированных кадров с высокой

культурой – государственно значимая задача, решение которой

требует государство: «… каждое государство, каждая нация сильны

…, в первую очередь, своей высокой культурой и духовностью» –

И.А. Каримов [1].

В работах и выступлениях Президента Республики Узбекистан

И.А. Каримова значительное место отводится студенческой молодежи –

будущим специалистам нового поколения, их высокой профессиональной

подготовке, воспитанию духовности, формированию, развитию

и совершенствованию культуры, личности, что Президент рассмат-

ривает как «стимул прогресса», «важный фактор прогресса», «основу

прогресса Узбекистана», наконец, – «будущее нашей страны» [1].

В Национальной программе по подготовке кадров акцентируется

приоритет гармоничного развития личности, культуры кадров нового

поколения на национальных, общечеловеческих ценностях,

естественно, прежде всего, – на национальном высокохудожественном

наследии Узбекистана.

В этих целях в государственной образовательной политике,

в Национальной программе по подготовке кадров провозглашается

необходимость модернизации учебных и внеучебных программ,

совершенствование педагогических технологий, использование

нетрадиционных, поиск новых организационно-педагогических форм,

инновационных методов, творческих методик. На повестке дня

«требования к качеству подготовленности обучающихся,

их культурному уровню» [2]. При особенном внимании к личности

обучающихся, их интересам, потребностям и способностям.

В подготовке педагогических кадров предусматривается

их активное участие «в передаче знаний и опыта в процессе

образования, деятельности в сфере … культуры» [3]. Определены пути

успешного решения проблемы: внимание современным направлениям

образования – гуманизации, гуманитаризации, национальной направ-

ленности, социально-коммуникативной деятельности, в единстве

23

образования – обучения – воспитания, теории и практики. Непременно

на историко-культурных ценностях, национально-традиционном

наследии, на величайших художественных ценностях Узбекистана,

являющихся национальной гордостью и мировым достоянием [4].

Проблемы формирования у студенческой молодежи общей

культуры, у будущих учителей – педагогической культуры поставлены

и решаются. Однако исследования по формированию у студентов –

будущих учителей гуманитарного профиля художественной культуры,

интереса к ней, как факторов профессионально-личностного

совершенствования, не проводились.

Имеется ряд работ по художественно-эстетическому воспитанию

обучающихся, так или иначе затрагивающих данную проблему, в иссле-

дованиях таких ученых, как: Аннамуратова С.К., Ли А.И., Мухаме-

дова Р.С., Нурматов Н., Сулайманов А.П., Суюнов М., Файзуллина С.Х.,

Хасанов Р.Х., Шермухамедов С.Ш. и другие [5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13].

Однако в их работах проблемы формирования интереса у студентов

к художественной культуре, художественным ценностям Узбекистана

в ее системно-содержательном технолого-педагогическом и иннова-

ционно-методическом аспектах не ставилась и не исследовалась.

Несмотря на то, что в вузах культурологический аспект ориентирован,

имеются попытки решения проблемы, к сожалению, в ряде случаев

с серьезными недостатками.

Так, в приобщении студентов к художественной культуре

Узбекистана:

нет четкого концептуально-методологического подхода;

студенты недостаточно осознают роль, значение и место

художественной культуры Узбекистана в профессионально-

личностном совершенствовании;

слабо осведомлены в необходимом словарно-понятийном,

категориальном аппарате, в критериях художественной культуры

(Узбекистана);

содержание используемого художественного материала, как

в учебном процессе, так и на внеаудиторных занятиях, в большинстве

случаев бессистемно, нецеленаправленно, недостаточно интересно;

нет ориентира на высокие художественные ценности Узбекистана

мирового признания;

процесс формирования у студентов интереса к худо-

жественной культуре Узбекистана в системно-структурном, научно-

педагогическом – и практическом планах в ряде случаев

несостоятелен;

24

технология занятий, раскрытия отдельных тем,

использования методов не отличается педагогическим творчеством,

новациями, методическими поисками;

интерес к художественной культуре в его поступательной

динамике не формируется и не обогащается;

недостаточно внимания художественно-эстетическому

восприятию-анализу; кроме того, алгоритмы художественно-

эстетического восприятия высокохудожественных произведений

не совсем компетентны;

личностно-ценностные ориентации, интересы и потребности

студентов в художественной сфере не активизируются,

не поощряются, не социализируются;

приоритет социально-коммуникативного аспекта

не выделяется;

будущие учителя гуманитарного профиля слабо ориенти-

руются в художественной культуре вообще, Узбекистана, в частности;

круг интересов в этой сфере зачастую случаен, недостаточен,

очень ограничен.

Следовательно, проблема формирования интереса у студентов

к художественной культуре Узбекистана ждет неотлагательного

решения.

Темой нашего исследования является – «Формирование интереса

у студентов к художественной культуре Узбекистана» (на примере

внеаудиторных занятий «Художественные ценности Узбекистана»).

Где ключевой целью поставлено:

разработка и научное обоснование педагогических основ

формирования интереса у студентов бакалавриата педагогических

вузов – будущих специалистов гуманитарного профиля –

к художественной культуре Узбекистана;

выявление и доказательство их реальной педагогической

эффективности.

В концепции формирования интереса у студентов

к художественной культуре Узбекистана основополагающими

выделены следующие положения:

Формирование у студенческой молодежи высокой культуры –

важная государственная задача.

Основополагающим компонентом общей культуры является

художественная культура. Необходимо формирование у студенческой

молодежи важного ядра общей культуры.

Художественная культура у студенчества формируется, прежде

всего, на художественной культуре Узбекистана и других стран.

25

В формировании у студентов художественной культуры

Узбекистана используются национально-художественные ценности,

представляющие не только национальное наследие, но и мировое

достояние.

Особенную роль и значимость играет формирование

художественной культуры на национальных ценностях Узбекистана

у студентов – бакалавров педагогических вузов – будущих учителей

гуманитарных, художественно-эстетических предметов.

В целях оптимизации процесса формирования у студентов

художественной культуры Узбекистана, необходимо их активно-

заинтересованное внимание к этой культуре – именно посредством

познания художественных ценностей, представляющих национально-

художественное наследие и мировое достояние.

Формирование у студентов интереса к художественной культуре

на художественных ценностях Узбекистана решается успешно

и педагогически результативно на внеаудиторных занятиях –

«Художественные ценности Узбекистана». С учетом следующих

факторов:

широких возможностей внеаудиторных условий,

позволяющих более глубоко и многогранно изучать художественные

ценности Узбекистана – важную основу художественной культуры

Узбекистана;

познавательно-потребностных, интеллектуально-творческих,

художественно-аналитических ориентационно-личностных,

потребностных факторов;

социально-коммуникативных факторов. А также большой

возможности в само= совершенствовании – характеристике – оценке

(студентов).

В процессе формирования у студентов интереса

к художественной культуре национально-художественные ценности

Узбекистана должны рассматриваться с точки зрения национально-

традиционных особенностей и специфики конкретно-специфической

художественной характеристики, местных – этнических факторов

и среднеазиатских условий.

В формировании у студентов интереса к художественной

культуре Узбекистана на художественных ценностях Узбекистана

изначально-первичной является мотивационная профессионально-

личностная основа и призыв к свободному выбору «своего» интереса.

Концептуально значимо является:

обращение к новому педагогическому мышлению, новым

ценностям образования, творческо-педагогическому мышлению –

26

авторским позициям, установкам, содержанию, технологиям, методам,

использованию новых информационных средств, в том числе, аудио

и видео.

Необходимо обеспечивать внеаудиторные занятия богатым

познавательно-образовательным, конкретно-информационным и худо-

жественным материалом, в том числе для эмоционально-эстетического

и логико-аналитического познания, собственно-творческого

отражения. Придавать занятиям перспективно-профессиональный

и социально-педагогический коммуникативный характер.

Принципиально важно, чтобы формирование интереса

у студентов к художественной культуре Узбекистана осуществлялось

на внеаудиторных занятиях, по творческо-авторской программе

(«Художественные ценности Узбекистана»):

чтобы были определены теоретико-методологические

подходы к решению проблемы,

разработаны и научно обоснованы педагогические –

теоретические и практические, технологическое основы,

подготовлен и интерпретирован круг необходимых

терминов, понятий и категорий.

Рассмотрены:

сущность художественной культуры, ее структурные

компоненты;

художественная культура Узбекистана, ее специфика

и особенности.

Определены показатели, разработаны критерии:

художественной культуры (Узбекистана);

исследуемого интереса (дана ему качественная характерис-

тика, представлена схема, модель, система и динамика его развития);

предложены студентам варианты возможных интересов

в сфере художественной культуры Узбекистана – на выбор

(с приветствием «своего» – главного интереса, совершенствования

доминантного интереса, определения производных от него

(интересов).

Разработаны и научно обоснованы:

педагогические основы – теоретические, технологические,

практические;

системно-комплексный и структурно-содержательный

подходы.

Интерес к художественной культуре у студентов формируется

в основном в процессе изучения:

27

древнезодческого искусства, сохранившегося на территории

Узбекистана;

восточной, среднеазиатской миниатюры средневековья;

творчества нашего великого предка – гениального миниатюриста

Бехзада;

национально-традиционного декоративно-прикладного

искусства Узбекистана;

изобразительного искусства Узбекистана – живописи

(портретного, бытового и пейзажного жанров).

Наряду с формированием у студентов «своего» интереса –

доминантного к художественной культуре Узбекистана, привет-

ствуются и поощряются другие интересы, в том числе, за пределами

художественной культуры Узбекистана. Важно отражение студентами

приобретенных знаний, понятий, представлений. Чувств и эмоций

в собственно-творческих работах – интеллектуально-творческих,

изобразительно-творческих, познавательно-просветительских, методи-

ческих. Предлагается их большой выбор по интересу и способности

(оригинальная тематика, разнообразие видов, формирование жанров,

стилей), а также – требования к этим работам.

Работы побуждают студентов к совершенствованию доминант-

ного интереса, приобретению и обогащению других интересов в сфере

художественной культуры Узбекистана, к адекватной методической

работе в будущей педагогической деятельности.

Акцентируется внимание собственно-потребностей и социально-

деятельностной активности, профессионально-личностному развитию.

Такая постановка проблемы, обозначенные принципы, факторы,

аспекты, пути, подходы и условия ее решения, обеспечивают заданную

культурологическую подготовку педагогических кадров гумани-

тарного профиля.

Изложенные концептуально-исследовательские положения соот-

ветствуют государственной образовательной политике по высокока-

чественной подготовке педагогических кадров нового поколения.

Список литературы:

1. Каримов И.А. Гармонично развитое поколение – основа прогресса

Узбекистана. – Т.: Шарк, 1997. – 63 с.

2. Национальная программа по подготовке кадров // Гармонично развитое

поколение – основа прогресса Узбекистана. / Сб.док. – Т.: Шарқ, 1997. –

С. 41.

28

3. Национальная программа по подготовке кадров // Гармонично развитое

поколение – основа прогресса Узбекистана. /Сб.док. – Т.: Шарқ, 1997. –

С. 43.

4. Сейтхалилов Э., Ибрагимова Г. Методология педагогического иссле-

дования в схемах и рисунках: Учебно-методическое пособие. – Ташкент:

O’zbekiston milliy ensiklopediyasi, 2010. – 88 с.

5. Аннамуратова С.К. Художественно-эстетическое воспитание школьников

Узбекистана. – Т.: Фан, 1991. – 370 с.

6. Ли А.И. Эстетическое воспитание старшеклассников в процессе

внеклассного изучения памятников архитектуры Узбекистана: Автореф.

дисс. канд.пед.наук. – Т., 1995. – 23 с.

7. Мухамедова Р.С. Педагогические основы формирования у подростков

интереса к художественной литературе во взаимосвязи с искусством как

фактор совершенствования личности: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. –

Т., 2007. – 21 с.

8. Нурматов Х.Н. Проблемы эстетического воспитания учащихся начальных

классов узбекских школ на уроках музыки: Автореф. дисс. … канд. пед.

наук. – Т., 1982. – 18 с.

9. Сулайманов А. Художественное образование старшеклассников

на занятиях книжной графикой: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М.,

1992. – 25 с.

10. Суюнов М. Использование памятников архитектуры в процессе изучения

литературы: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Т., 1999. – 17 с.

11. Файзуллина С.Х. Гуманистическая направленность личности в подготовке

будущих учителей к инновационным технологиям в образовании

и воспитании // Формирование интеллектуального, духовно-

нравственного и физического потенциала учащихся общеобразовательной

школы Республики Узбекистан на современном этапе / Сб.научно-

методических статей. Под ред. В.И. Андрияновой. – Т., 2005. – С. 34–44.

12. Хасанов Р.Х. Содержание, формы и методы художественного образования

и воспитания в общеобразовательных школах Узбекистана (на материале

краеведения и национальных художественных традиций узбекского

искусства): Автореф. дисс. … докт.пед.наук. – Т., 1994. – 38 с.

13. Шермухамедов С.Ш. Формирование нравственно-эстетического сознания

личности. – Т.: Фан, 1991. – 25 с.

29

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ

МОЛОДЕЖИ К СЛУЖБЕ В АРМИИ

В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Битев Александр Сергеевич

аспирант Северо-Кавказского социального института, РФ, г. Ставрополь

Аннотация. Социальная ситуация является одним из важнейших

факторов, детерминирующих развитие личности. В статье представлен

анализ некоторых аспектов формирования позитивного отношения

к службе в армии.

Ключевые слова: Социальная ситуация, развитие личности,

саморазвитие, позитивное отношение к службе в армии.

В новых социальных условиях, требующих развития активности

личности и умения адаптироваться к сложностям жизни, усиливается

необходимость внутреннего самоизменения личности. Переоценка

идеалов воспитания, целей образования в новых социальных условиях

ставит перед высшей школой множество вопросов методологического

характера, связанных с изучением субъективного фактора в развитии

личности, таких феноменов, как субъектность, саморазвитие,

экзистенциальная сфера и многих других [1].

Начало ХХI века характеризуется идеологическим и социально-

экономическим кризисом российского общества. Появились новые

ориентиры в социализации, которые по своей сути являются

достаточно противоречивыми, с одной стороны, развитие личности

на основе общечеловеческих ценностей, реализация идей приоритета

личности по отношению к коллективу, обществу, государству,

а с другой – разрушение прежней системы ценностных ориентации,

коллективизма, уважения к труду и личности, заботе о детях

и престарелых, что в целом способствует дегуманизации, отчуждению

подрастающих поколений от общества и институтов воспитания [2].

Социальная ситуация является одним из важнейших факторов,

детерминирующих развитие личности, и является исходным фактором,

детерминирующим развитие человека, и как личности, и как субъекта.

Одним из важнейших факторов становление личности является

формирование позитивного отношения юношей к службе в армии [6].

30

Социализация в условиях изменяющегося общества утрачивает

нормативный, регулирующий характер, поскольку традиционные

референтные группы, нормы перестают быть эталоном. Система среднего

образования не обеспечивает молодежи необходимый уровень социали-

зации. Молодые люди, не имеющие четких нравственных ориентиров, все

чаще отдают предпочтение легким заработкам, бездуховному

времяпрепровождению, погоне за удовольствиями. Значительная часть

молодежи несамостоятельна, неуверенна в себе и социально неактивна,

вследствие чего в юношеской среде растет чувство агрессивности,

раздражения, неуверенности в завтрашнем дне. В то же время молодежь

содержит значительный социально-психологический потенциал,

выражающийся в стремлении к познанию и гармонии с окружающим

миром, творчеству, самопознанию, развитию. Поэтому целенаправ-

ленное патриотическое воспитание является одной из наиболее

эффективной технологией по формированию позитивного отношения

к службе в армии, которая расценивается как армия-защитница.

Социальная ситуация в современной России направлена

на укрепление авторитета армии и военнослужащих, в массовом сознании

россиян живет глубокое уважение к традициям Российской армии,

к образу солдата-воина, солдата-защитника, солдата-победителя.

Эффективность процесса формирования готовности к службе

определяется различными факторами, имеющими как непосредст-

венный, так и опосредованный характер. Одним из детерминирующих

факторов выступает отношение к службе в армии в обществе,

и именно высшая школа имеет неограниченный потенциал в процессе

формирования позитивного отношения к исполнению своего граж-

данского долга, формирования патриотично настроенного молодого

поколения.

В условиях изменяющегося общества, возможности стать

субъектом жизнедеятельности объективно ограничены. И вместе с тем

объективными предпосылками для развития субъектности является

легитимность власти, политическая свобода, ориентация на гуманис-

тические и духовные ценности.

Одним из условий адаптации и самореализции личности как

субъекта является гражданская активность, а также толерантность

по отношению к динамическим процессам социальной жизни. Поэтому

задача средней и высшей школы помочь молодому поколению

в самоопределении, в формировании активной жизненной позиции.

Боязнь оказаться в рядах призывников, побуждает выпускников

школ поступать в высшие учебные заведения на мало привлека-

тельные для них специальности, «лишь бы поступить, только

31

бы не забрали в армию». В этом случае и учёба становится

не интересной и не является ценной и значимой для таких студентов,

появляется тенденция «отсидеться». Отсюда и пропуски занятий,

и низкая успеваемость. Такие выпускники скорее всего не будут

работать по направлению получаемой специальности, тем самым

расшатывая рынок труда региона и повышая уровень молодежной

безработицы. Наличие «отсиживающихся» студентов приводит

к снижению качества образования, к девальвации высшего

образования в целом, развитию коррупции [4].

Несмотря на вышеуказанные негативные факты, в последнее

время наблюдается подъем гражданско-патриотического воспитания

в обществе. Это проявляется в деятельности социальных институтов:

средства массовой информации, общественные организации и т. п.

Проводится пропаганда позитивных сторон воинской службы

в том числе и социальных гарантий, получаемых военнослужащими.

С одной стороны, положительные результаты такой работы

проявляются. Например, в последние годы конкурс в военные

образовательные учреждения был достаточно высокий, в тоже время

количество уклонистов от срочной военной службы меньше не стало.

Данный факт свидетельствует о том, что юноши и девушки видят

в службе в армии, в качестве кадрового военного, некий социальный

гарант (высокий социальный статус, стабильность занятости, высокая

заработная плата, льготы на получение жилья и т. д.), а служба

по призыву так и остается мало привлекательной для молодых людей.

Кроме того, следует отметить, что получение образования в военных

образовательных учреждениях считается весьма престижным,

поскольку считается «качественным» как среди работодателей, так

и среди самих абитуриентов.

Образовательные учреждения, как социальные институты,

содержат в себе все необходимые структурные компоненты для

реализации условий, направленных на формирование позитивного

отношения учащихся к воинской службе, а именно: квалифициро-

ванный кадровый педагогический состав; педагогические технологии;

связь с семьями учащейся молодежи; наличие среди родителей

учащихся кадровых военных; установленное партнерство с другими

организациями и учреждениями и т. д. Можно сказать, что вся система

образования является мощным инструментов в формировании

позитивного отношения молодежи к службе в армии [3]. Однако

в последнее время это ресурс используется, в основном, для научения,

но не для воспитания молодежи. Цель деятельности учителя, особенно

работающего в старших классах – сдать ЕГЭ, а о воспитании

32

гражданских качеств, нравственных ценностей, патриотических чувств

молодежи речи нет.

Высшая школа обладает мощным потенциалом в формировании

гражданской активности, патриотического воспитания и, как следствие,

позитивного отношения учащихся к службе в армии: педагогический

потенциал, воспитательный потенциал и организационно-содержа-

тельный [6]. Особо следует выделить систему педагогических высших

учебных заведений. Необходимо у самих будущих педагогов

формировать позитивное отношение к службе в армии, поскольку

заданный потенциал будет реализован в дальнейшей профессиональной

деятельности. Молодые педагоги должны быть способны донести

до детей и юношества положительные стороны воинской службы.

Список литературы:

1. Красикова Е.А., Литвинова Н.Н. Российская высшая школа в условиях

глобализации // Философское образование. 2013. Т. 1. № 1 (27). С. 81–84.

2. Руткевич М.Н. Общество как система. Социологические очерки. – М.,

2001.

3. Саенко Л.А. Социальная ответственность учащейся молодежи: результаты

исследования // Вестник Северо-Кавказского федерального университета.

2015, № 1 (46). С. 267–271.

4. Саенко Л.А., Затеева Т.Г. Профессиональное образование как базовый

процесс профессиональной социализации // Дискуссия. 2014. № 5 (46).

С. 123–127.

5. Саенко Л.А., Гукасова Г.С. Девиантное поведение в современном

родительстве // Дискуссия. 2012. № 9. С. 144–147.

6. Саенко Л.А. Использование образовательного пространства школы для

сопровождения социализации безработных // Сибирский педагогический

журнал. 2008. № 4. С. 159–168.

7. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем. 2-е изд. – М., 1994.

33

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ

С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ ЦЕНТРА

СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Бобылёва Наталия Ильинична

воспитатель ГБУ ЦССВ «Юнона», РФ, г. Москва

В современном мире внимание специалистов различных

профилей направлено на углублённое изучение детей с ограни-

ченными возможностями здоровья, оказания им ранней комплексной

коррекционной помощи. Это вызвано тем, что количество детей,

рождающихся с проблемами здоровья, увеличилось, и все они

нуждаются в ранней комплексной реабилитации [1]. Психологические

и педагогические исследования показали, что ни одна специфическая

человеческая способность и ни одно из человеческих личностных

качеств не даны ребёнку в готовом виде от рождения и что само

по себе спонтанное, т. е. без руководства взрослого, развитие

врождённых задатков не может привести к оптимальному

формированию. Именно в процессе воспитания и обучения ребёнок

овладевает новыми способами взаимодействия со средой, что ведёт

в дальнейшем к социализации его психического и физического

развития. Все способы практических действий, которые формируются

у ребёнка, черпаются из социальной среды, из материального

и духовного опыта людей [2]. Процесс этот происходит под влиянием

воздействия взрослых и при их непосредственном участии. Именно

на раннем этапе у ребёнка должны появиться социальные потребности.

В процессе формирования различных видов деятельности – общения,

ориентировочной двигательной активности, игровой, развиваются

социальные потребности и элементарные способы их удовлетворения.

Большинство детей раннего возраста, которые воспитываются

в Центре содействия семейному воспитанию – дети отказные.

Это дети-инвалиды, с ДЦП, дети с синдромом Дауна, они имеют

нарушения в развитии, отставание в психофизическом развитии

вследствие нарушения деятельности одного или нескольких

анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого) или

обусловленного органическим поражением ЦНС, которые на раннем

этапе своего развития нуждаются в комплексном психолого-педаго-

гическом коррекционном воздействии. В процесс обучения оказы-

ваются вовлечёнными все стороны развития ребёнка – мотивационная,

34

социально-эмоциональная, моторно-двигательная, познавательная

(восприятие, память, мышление, речь).

В Центре содействия семейному воспитанию реализуется

программа раннего вмешательства, основным направлением которой

является использование современных методов и подходов

в организации коррекционно-воспитательного процесса, общения,

физической реабилитации детей, формированию навыков самообслу-

живания, игровой деятельности.

Основными задачами по достижению данной цели являются:

внедрение в практику ЦССВ инновационных методик

и форм работы по раскрытию потенциальных возможностей детей

с ОВЗ;

создание коррекционно-развивающей среды, обеспечи-

вающей развитие компенсаторных механизмов личности ребёнка [3].

Главная задача – сохранить жизнедеятельность и обеспечить

в полном объёме право каждого ребёнка на получение социальной,

коррекционно- развивающей помощи. С этой целью разработаны

основные направления:

изучение структуры дефекта, причин его возникновения,

влияющих на формирование и развитие личности и оказание ему

необходимой помощи;

социальная адаптация, системное наблюдение за ребёнком

оценивать его активность, определять состояния здоровья,

распознавать сигналы и чутко реагировать на его нужды, пожелания

и просьбы;

социальная диагностика, определение отстающих линий

развития, отслеживание и контроль динамики развития, изменение,

устранение или нейтрализация недостатков, возможностей

и способностей ребёнка.

Особенно важным в коррекционно- развивающей работе является

определение индивидуально- психологических особенностей каждого

ребёнка, системный личностно-ориентированный подход к ребёнку,

что подразумевает установление личностного контакта с ребёнком,

чуткое реагирование на те нарушения поведения, которые вызваны

стрессовым состоянием или физическим состоянием его здоровья,

облегчить его страдания, создать комфортные условия проживания

ребёнка.

В ходе коррекционно-развивающих мероприятий происходит

коррекция отклонений в той или иной сфере, сотрудничество

взрослого и ребёнка, опираясь на эмоциональную сферу ребёнка,

на основе развития и совершенствования его сохранных анализаторов.

35

Этим создаётся основа для благоприятного развития компенсаторных

возможностей ребёнка, расширения их диапазона, что влияет

на решение ряда проблем в его развитии.

На начальном этапе адаптации важно установить личностный

контакт с ребёнком, ориентироваться на потребности ребёнка,

проявлять внимание и заботу, тепло и ласку. В процессе общения

с ребёнком важно устанавливать эмоциональные способы общения.

Доказано, что дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного

типа, могут успешно развиваться при условии хорошей организации

коррекционно-развивающей работы и согласованности всех служб

и специалистов [6].

Процесс коррекционно-развивающей помощи реализуется

разработанной Программой по следующим направлениям:

Развитие физиологических возрастных двигательных,

речевых и познавательных функций детей с ОВЗ;

Реабилитационные мероприятия, направленные на снижение

выраженности двигательного, речевого и познавательного дефекта

ребёнка;

Коррекционные мероприятия, направленные на формиро-

вание навыков социальной адаптации;

Психокоррекционные мероприятия, направленные

на стимуляцию и развитие эмоционально-волевой и интеллектуальной

сферы ребёнка.

Цель программы достигается через систему смоделированных

регулярных занятий, упражнений, игровой деятельности, специальных

тренировок, направленных на нейтрализацию стрессовых состояний

личности ребёнка с учётом особенностей, структуры, многообразия

трудностей и тяжести заболевания ребёнка, через:

развитие у ребёнка потребности эмоционально-волевого

контакта с взрослым, представление о самом себе;

развитие условно-рефлекторных реакций;

развитие сенсомоторных функций, их совершенствование

и дифференциация;

развитие крупной и тонкой моторики, развитие двигательной

активности;

элементарная познавательная деятельность, формирование

навыков общения (умения устанавливать зрительный, эмоциональный,

предметный, речевой контакт);

формирование навыков самообслуживания.

При разработке программы индивидуальных занятий с детьми

с особенностями в развитии используются программы пошаговой

36

стратегии «Маленькие Ступеньки» (Питерси, Трилор, 2001) и «Каролина»

(Джонсон-Мартин, Аттермиер, 2005). Система индивидуальных

коррекционных занятий позволяет успешнее решать задачи коррекции

задержек и отклонений в развитии детей во время игр-занятий,

развивающих упражнений, в периоды бодрствования, во время режимных

моментов и осуществлять коррекционный процесс совместно с другими

специалистами. Во время проведения коррекционно-развивающих

занятий важным является соблюдение принципов:

побуждать ребёнка к посильной самостоятельной

деятельности, развивать познавательную активность;

во время режимных моментов (на прогулке, во время

самостоятельной деятельности и т. д.) использовать время для

проведения коррекционных занятий;

положительно оценивать успехи ребёнка, не торопить

ребёнка, радоваться его маленьким успехам;

побуждать ребёнка к деловому общению, к налаживанию

контакта посредством жестов, звуков, речевых стимулов;

стимулировать двигательную активность;

в ходе коррекционных занятий переходить от одного вида

деятельности к другому.

Например:

1. Коррекционно-развивающее занятие на развитие слуховых

ориентировочных реакций для детей раннего возраста со сниженным

слуховым анализатором: «Где звенит?» – поиск источника звука,

повороты головы в сторону звука (с бубенчиком, колокольчиком,

различными предметами, издающие звуки).

2. Игры и занятия с детьми с нарушением зрения: «Собери

матрешку», пирамидку, игры с вкладышами.

Список литературы:

1. Морозова Т.Ю., Довбня С.В., Шаг навстречу: Программы раннего

вмешательства в домах ребёнка. – М.: Генезис, 2011.

2. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней

педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. 2-е изд. – М.:

ИОИ; Ассоциация Даун Синдром, 2001.

3. Джонсон-Мартин Н.М. Аттермиер С.М. Программа «Каролина» для

младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями-СПб.:

Институт раннего вмешательства; Каро, 2005.

4. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения

в психофизическом развитии. Книга для педагогов. Под ред.

Стребелевой Е.А., Мишиной Г.А., – М.2002.

37

5. Худенко Е.Д., Приходько О.Г., Инновационные технологии развития

личности воспитанника дома ребёнка / сб. № 1 / 2008.

6. Программа воспитания и социализации детей со сложной структурой

дефекта (первый год обучения). Авторы Худенко Е.Д., Делюхина Г.В.,

и другие, 2008.

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

КОМПЕТЕНЦИИ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОХРАНЫ ЖИЗНИ

И ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ЧЕРЕЗ СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИН

КАФЕДРЫ МОРФОЛОГИИ, ФИЗИОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА

И МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Алёшина Лариса Ивановна

канд. пед. наук, доц. Волгоградского государственного социально-педагогического университета,

РФ, г. Волгоград

Грибанова Ольга Викторовна

канд. пед. наук, доц. Волгоградского государственного социально-педагогического университета,

РФ, г. Волгоград

Щербакова Татьяна Геннадьевна

канд. пед. наук, доц. Волгоградского государственного социально-педагогического университета,

РФ, г. Волгоград

Одно из ключевых положений Плана Путина – документа

«О стратегии развития России до 2020 г.» (представлен на заседании

Государственного Совета 8 февраля 2008 г.) состоит в том, что

«Россия должна стать самой привлекательной для жизни страной».

Очевидно, что модернизация страны начинается с воспитания

личности, способной ее осуществить [3], а значит для превращения

России в страну, благоприятную для жизни, бизнеса, творческой

самореализации, необходимы люди с новым мышлением, новой

мотивацией и стилем поведения, способные жить и работать в системе

все более усложняющихся общественных, экономических

38

и политических отношений. Этот новый, сформированный де-факто,

социальный заказ определил «развитие человека» не только высшей

целью российского образования, но и «абсолютным национальным

приоритетом Российской Федерации» [2]. Как следствие была принята

новая редакция закона «Об образовании» (2007) и разработан

Федеральный государственный образовательный стандарт второго

поколения – принципиально новый для отечественной школы

документ, назначение и функции которого беспрецедентны

в ее истории [8]. В новом Стандарте принципиально по-новому форму-

лируется главная задача школы: не просто очертить определенный

круг предметных знаний и обеспечить его усвоение на минимально

допустимом уровне [5], а воспитать успешного, творческого,

компетентного, физически и нравственно здорового гражданина

России [4], который осознает себя личностью, способной принимать

самостоятельные решения и нести за них ответственность перед собой

и другими людьми, а так же разделяет ценности безопасного

и здорового образа жизни [6] (что особенно актуально на фоне все

возрастающих в России показателей заболеваемости детей школьного

возраста [1]).

Уже ни одно десятилетие и педагоги, и педиатры сходятся

во мнении, что здоровье – это не только медицинская, но и педаго-

гическая категория. То, что современный учитель в процессе

образовательной деятельности должен уделять большее внимание

вопросам сохранения и укрепления здоровья обучающихся – это один

из краеугольных камней отечественной педагогики, ее аксиома.

Революционным является то, что ФГОС впервые определяет здоровье

обучающихся как один из результатов образования, а охрану здоровья –

как приоритетное направление деятельности образовательного

учреждения [7]. Т. е. установка ребенка на ЗОЖ, а также умение ребенка

«строить» свое здоровье становятся показателем эффективности работы

учителя, так же как показатели обученности и воспитанности

обучающегося. Соответственно здоровьесберегающая установка педагога

переходит из разряда нравственной идеологии в категорию докумен-

тально закрепленной составляющей образовательной деятельности.

Иными словами – сохранение и укрепление здоровья обучающихся

перестает быть только моральным долгом педагога, а становится

одним из компонентов его профессиональной компетентности.

При этом возникает закономерный вопрос: каковы составляющие

компетенции по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся,

т. е. какими знаниями, способами деятельности необходимо вооружить

будущего учителя, какими видами опыта (репродуктивной

39

и творческой деятельности, опытом ценностного отношения к миру)

он должен овладеть в процессе обучения в педагогическом вузе? [9].

Большинство исследователей (Зимняя, Краевский, В.В. Фирсов,

Асмолов и др.), сходятся во мнении, что для сохранения здоровья

обучающихся необходимо соблюдение следующих педагогических

условий: вооружение ребенка знаниями в области здоровья как

на уроках, так и во внеурочной деятельности; создание оптимальные

санитарно-гигиенические условия жизни и обучения; личностно

ориентированный подход к построению образовательного процесса;

проведение мониторинга состояния здоровья обучающихся с целью

принятия решений, направленных на устранение имеющихся

отклонений.

Теперь коротко остановимся на втором вопросе, который связан

с необходимостью формирования у будущего учителя компетенции

по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся: в рамках

каких учебных дисциплин может быть сформирована данная

компетенция? Ответ на этот вопрос преподавателям высшей школы

придется искать самостоятельно, т. к. Стандарт задает фундамен-

тальное ядро – ориентир, абрис того набора понятий, идей

и ценностей, способов деятельности, с которыми необходимо ознако-

мить будущего учителя – но при этом предоставляет свободу выбора

содержания образования, через изучение которого будут достигнуты

обозначенные образовательные результаты.

Свой вклад в формирование отдельных компонентов компе-

тенции по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся

вносит изучение студентами медико-педагогических дисциплин,

реализуемых кафедрой морфологии, физиологии человека. В числе

обозначенных дисциплин: «Возрастная анатомия, физиология

и гигиена», «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни»,

«Педагогическая валеология», «Социальные аспекты здоровья»,

«Здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности».

В рамках указанных дисциплин рассматривается история

возникновения понятия «здоровье» в человеческом обществе,

современные трактовки понятия «здоровья», модели здоровья,

переходные состояния здоровья («третье состояние»), медицинский

и валеологический подход к проблеме сохранения здоровья, а также

значение возрастного фактора в обеспечении здоровья. Рассмотрение

этих вопросов способствует формированию у студентов устойчивого

представления о здоровье как о наивысшей общечеловеческой

ценности (что составляет аксиологический компонент компетенции

по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся).

40

Определенное внимание при изучении указанных дисциплин

уделяется уточнению уже имеющихся у студентов знаний, умений

и навыков в вопросах здоровья и здорового образа жизни (так

называемый коррекционный компонент компетенции по обеспечению

охраны жизни и здоровья обучающихся). Например, проводится

сравнительный анализ основных стратегий работы школы

по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (стратегия вынуж-

денных мер и стратегия формирования здоровьесберегающего прост-

ранства школы), выделяются характерные особенности здоровьесбе-

регающих образовательных технологий, изучаются критерии оценки

образовательных технологий с позиции здоровьесбережения.

Обучение студентов навыкам оценки уровня физического

здоровья обучающихся, а также рассмотрение санитарно-гигиени-

ческих требований к организации учебно-воспитательного процесса

составляют диагностический компонент компетенции по обеспечению

охраны жизни и здоровья обучающихся.

Формированию профилактического компонента компетенции

по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся способствует

овладение студентами целым рядом педагогических технологий,

направленных на предупреждение различных социально-психоло-

гических зависимостей (наркомании, пищевой зависимости,

телезависимости, Интернет-зависимости).

Включение в тематический план указанных дисциплин такого

раздела, как «Психологическое благополучие и здоровье учителя»

способствует развитию рефлексивного компонента компетенции

по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся, под которым

понимается, во-первых, владение студентом навыками сохранения

собственного здоровья, во-вторых – владение студентом навыками

анализа собственных достижений в области сохранения здоровья

обучающихся.

Список литературы:

1. Валеева Е.Х., Власова Ю.Ю., Монахов С.В. Образование в контексте

приоритетов долгосрочного социально-экономического развития

Российской Федерации. Педагогика № 7, 2009. С. 3–10.

2. Выступление президента РФ «О стратегии развития России до 2020 года»

на расширенном заседании Государственного совета 08 февраля 2008 г.,

Москва, Кремль, www. Kremlin.ru.

3. Данилюк А.Я. Кондаков А.М. Тишков В.А. Духовно-нравственное

воспитание российских школьников. Педагогика № 4. С. 55–65.

41

4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М. Воспитание и социализация младших

школьников // Педагогика № 5, 2009. С. 7–27.

5. Дронов В.П., Кондаков А.М. новый стандарт общего образования –

идеологический фундамент Российской школы. Педагогика № 4.2009.

С. 22–26.

6. Дронов В.П., Кондаков А.М. новый стандарт общего образования –

идеологический фундамент Российской школы. Педагогика № 4. 2009.

С. 22–26.

7. Кондаков А.М. Стандарт: инновационность и преемственность.

Педагогика № 4, 2009. С. 14–18.

8. Кузнецов А.А. Разработка Федеральных стандартов общего образования.

Педагогика № 4, 2009. С. 3–11.

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ

Дмитриенко Оксана Васильевна

преподаватель высшей квалификационной категории естественно-научного цикла дисциплин Краевое государственное бюджетное

профессиональное образовательное учреждение «Красноярский индустриально-металлургический техникум»,

РФ, г. Красноярск

Аннотация. В статье анализируется понятие критического

мышления как фактора профессиональной компетентности. Одна

из новых технологий, которая актуальна в практике педагогов – это

технология критического мышления. Она развивает коммуникативные

компетентности, умение находить и анализировать информацию, учит

мыслить объективно и разносторонне.

Ключевые слова: компетентностный подход; технология

критического мышления;

Ведущим направлением модернизации современного российского

образования является компетентностный подход. Компетентностный

подход в обучении предполагает не простое увеличение объема знаний

в различных предметных областях, а создание условий для самос-

тоятельного добывания знаний студентами и развития способности

применять их в незнакомых ситуациях. В целом можно определить

42

компетентностный подход в образовании через понятие «как знать»,

а не через «что знать». Современного студента чрезвычайно трудно

мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели

в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что

студенты часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии

учебного материала по всем дисциплинам. Причина этого

в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего

критического.

Термин «критическое мышление» известен давно из работ

известных психологов Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л.С. Выготского,

в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали

употреблять сравнительно недавно.

По поводу понятия «критическое мышление» существует

большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно

ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, конфликт,

дискуссию; с другой стороны, понятие «критическое мышление»

ассоциируется с такими понятиями, как «аналитическое мышление»,

«логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. При всем

разнообразии определений критического мышления можно увидеть

в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные

свойства мышления. Критическое мышление означает мышление

оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее

догм, развивающееся путем наложения новой информации

на жизненный личный опыт.

Мы часто стоим перед проблемой выбора информации.

Необходимы умения не только овладевать ею, но и оценить,

осмыслить, применить. Получая новую информацию, студенты

должны научиться рассматривать её с различных точек зрения, делать

выводы относительно её точности и ценности, т. е. критически

мыслить.

Признаки критического мышления:

Критическое мышление есть мышление самостоятельное

(каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо

от остальных);

Критическое мышление – это мышление обобщенное

(информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом

критического мышления, чтобы породить сложную мысль, нужно

переработать гору «сырья» – фактов, идей, текстов, теорий, данных,

концепций);

43

Критическое мышление проблемное и оценочное

(оно начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые

нужно решать);

Критическое мышление есть мышление аргументированное

(критически мыслящий человек находит собственное решение

проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными

доводами);

Критическое мышление есть мышление социальное (всякая

мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими:

«совершенство» может быть достигнуто только в чьем-то

присутствии).

Важно помнить, что критическое мышление не формируется

в результате передачи рецептов. Для формирования критического

мышления необходим ряд учебных условий:

давать возможность студентам размышлять;

принимать разумные идеи и мнения;

способствовать активности студентов в учебном процессе;

активизировать мышление.

При этом педагог является не просто механическим проводником

информации, он, прежде всего партнёр в учебном процессе. Студенты

учатся активно, часто в режиме взаимообучения.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое

знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться

приобретённым, не объём информации, а умение получать

её и моделировать, не потребительство, а созидание и сотрудничество.

Органичное включение работы по технологии развития критического

мышления в систему школьного образования даёт возможность

личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего,

к студенту, к его индивидуальности.

Для развития критического мышления необходимо создание

и применение специальных методических инструментов. Одним

из этих эффективных инструментов стала разработанная американ-

скими педагогами Джинни Стилом, Куртис Меридит, Чарльзом

Темплом педагогическая технология развития критического

мышления.

Технология развития критического мышления представляет

собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то,

чтобы заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую,

творческую активность), предоставить ему условия для обобщения

информации, способствовать развитию критического мышления,

навыков самоанализа, рефлексии.

44

Цель данной образовательной технологии – развитие

мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе,

но и в обычной жизни.

Технология учит современного студента:

критически мыслить;

проявлять активность в познании окружающего мира;

владеть разнообразными способами интерпретации и оценки

информации;

аргументировать свою точку зрения, опираясь не только

на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника;

эффективно взаимодействовать с информационными

пространствами;

добывать информацию из различных источников, определять

причины возникновения проблем, разрешать конфликты, вести

переговоры, взвешивать альтернативные суждения, принимать

решения на основе анализа информации.

Технология дает педагогу:

умение создать в классе атмосферу открытости

и сотрудничества;

возможность использовать эффективные методики, которые

способствуют развитию критического мышления и самостоятельности

в процессе обучения;

стать практиками, которые умеют грамотно анализировать

свою деятельность;

стать источником ценной профессиональной информации

для других преподавателей.

В чем же специфика технологии развития критического

мышления?

Технология развития критического мышления предполагает

равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане

конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая

в режиме технологии критического мышления, педагог перестает быть

главным источником информации, используя приемы технологии,

превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Учебный процесс строится на научно-обоснованных

закономерностях взаимодействия личности и информации.

Фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия)

инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может

быть максимально гибким и аутентичным в каждой учебной ситуации

в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных

45

формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий

и процесса реализации проектов.

Стратегии технологии позволяют все обучение проводить

на основе принципов сотрудничества, совместного планирования

и осмысленности.

Структура технологии, разработанная американскими педагогами

Куртис Мередит, Чарльзом Темплом и Джинни Стиллом, стройна

и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам

когнитивной (познавательной) деятельности личности.

В основе технологии лежит базовая модель, состоящая из трех

фаз:

1. ВЫЗОВ -– ориентирована на:

актуализацию и обобщение имеющиеся у студентов знания

по данной теме;

активизация познавательного интереса к изучаемому

материалу;

побуждение студента к активной деятельности.

2. ОСМЫСЛЕНИЕ – главными задачами являются:

активное получение новой информации;

осмысление новой информации;

соотнесение новой информации с собственными знаниями.

3. РЕФЛЕКСИЯ – направлена на целостное осмысление,

присвоение и обобщение полученной информации, выработку

собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще

непознанного – тем и проблем для дальнейшей работы («новый

вызов»), анализ всего процесса изучения материала.

На стадии вызова (её присутствие на каждом занятии

обязательно) деятельность педагога направлена на актуализацию

у студентов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу,

активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе,

помощь студентам в определении направления в изучении темы.

Студент «вспоминает», что ему известно по этому вопросу (делает

предположения), систематизирует информацию до изучения нового

материала, задаёт вопросы, на которые хочет получить ответы.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается,

записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально или

в группах.

Стадия «осмысления» занимает наибольшее значение

на занятиях, где изучается новый материал. Особенностью данного

этапа является возможность увязать новую информацию с уже

имеющимися знаниями, за счет постановки сначала репродуктивных

46

вопросов. Деятельность педагога направлена на сохранение интереса

к теме при непосредственной работе с новой информацией

(т. е. помочь активно воспринимать материал), помощь в соотнесении

имеющихся знаний с новыми. Студент на этом этапе читает, слушает

текст, используя предложенные преподавателем активные методы

чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления

новой информации. На стадии осмысления содержания

осуществляется непосредственный контакт с новой информацией

(текст, фильм, лекция, материал параграфа).

Стадия «рефлексии» предполагает использование студентами

полученных навыков, уметь производить анализ информации, на его

основе задавать вопросы, корректировать их, выносить оценочные

суждения в нестандартных ситуациях. На этом этапе делается особый

акцент на возможность анализа студентами конкретных жизненных

ситуаций, критическую оценку ими выбранных моделей поведения.

Педагог возвращает студентов к первоначальным записям –

предположениям; студенты вносят изменения, дополнения. Студенты

– соотносят «новую» информацию со «старой» используя знания,

полученные на стадии осмысления содержания. На этой стадии –

рефлексии – осуществляется анализ, творческая переработка,

интерпретация изученной информации (т. е. обобщение изучаемого

материала) и определение направления в дальнейшем изучении

материала. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах.

Педагогу так надо организовать занятие, чтобы и он сам мог

оказаться на занятии в роли студента, т. е. учиться вместе со своими

студентами. У студентов необходимо пробудить внутреннюю

мотивацию к учёбе. Педагогу необходимо научиться быть терпимым

к ошибкам студентов, научить их самим додумываться до верного

ответа. Начиная работать по данной технологии, преподаватель

должен чётко представлять себе и соблюдать следующие правила:

положительное внимание к студентам (уточнять,

а не критиковать, выслушивать до конца, не прерывать;

понимание того, что существует определенный риск, так как

используются другие формы работы;

быть терпимым к неопределённости.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки

зрения традиционного занятия, то очевидно, что они не представляют

какой-то новизны для преподавателя. Они почти всегда присутствуют,

только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для

учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося

опыта и знаний студентов. А «осмысление» – это как часть занятия,

47

посвященная изучению нового материала. И третья стадия в тради-

ционном занятии – это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология

критического мышления? Элементы новизны, содержатся в мето-

дических приемах, которые ориентируются на создание условий для

свободного развития каждой личности, на каждой из стадий занятия

используются свои методические приемы. Их достаточно много.

Существуют определённые правила проведения занятий

по формированию критического мышления:

в работу должны быть вовлечены все студенты, для этого,

например, используют методический прием – короткие выступления

при обсуждении темы – выстраивание логических цепочек и связей,

ассоциации, корзина идей и другие,

следует позаботиться о психологической подготовке студен-

тов, для этого полезно проводить разминки, поощрять студентов

за активное участие в работе, предоставлять им возможность

самореализации. Все мнения, высказывания принимаются, даже

неправильные. На протяжении занятия студент сам находит ошибки,

которые он допустил.

студентов должно быть не более 30 человек, тогда их можно

разделить на группы по 5–6 человек, только при этом условии

возможна продуктивная работа в группах. Очень важно, чтобы каждый

был услышан, каждая группа имела возможность выступить

по проблеме.

процедуру и регламент урока надо обсудить в начале занятия

и не нарушать их, устанавливается регламент на выполнение заданий.

студенты могут делиться на группы добровольно,

но обязательно надо добиться, чтобы группы были примерно равны

по силам. Kаждый прием и стратегия в технологии критического

мышления имеют своей целью раскрыть творческий потенциал

студентов.

Роль педагога в технологии критического мышления:

направляет усилия учеников в определенное русло;

сталкивает различные суждения;

создает условия, побуждающие к принятию самос-

тоятельных решений;

дает учащимся возможность самостоятельно делать выводы;

подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже

существующих.

В целом занятия проходят более активно, плодотворно, студенты

из объекта обучения становятся полноправными участниками

48

процесса обучения. На занятии присутствуют монологи, диалоги,

полилоги студентов. Атмосфера уважительного отношения к чужому,

пусть даже неверному мнению, приводит к открытому диалогу,

провоцирует на дискуссию, исключает боязнь получить

за неправильный ответ неудовлетворительную оценку.

Важное значение для педагога играет и собственное удовлет-

ворение от занятий. Использование стратегии развития критического

мышления студентов, сотрудничество на уроке позволяют всех

студентов включить в образовательный процесс, создать условия для

формирования интеллектуальных умений студентов, обеспечить три

составляющие успеха на занятии: интеллектуальное и коммуни-

кативное развитие и осознание значимости личного вклада каждого

в общее дело. Не давайте готовых истин. Пусть обучаемые доходят

до всего сами.

Методический прием «Кластер». Кластер – это графическая

организация материала, показывающая смысловые поля того или

иного понятия. Студентам предлагается в течение 3–5 минут выписать

ключевые слова по изучаемой теме и в ходе обдумывания графически

изобразить логические связи между этими понятиями. Студент

записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки

– лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими,

от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Методический прием «Фишбоун». Схема «Фишбоун» в переводе

означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена

проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть

верхние и нижние косточки. На верхних косточках студенты отмечают

причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив, верхних –

располагаются нижние, на которых по ходу вписываются факты,

подтверждающие наличие сформированных ими причин. Записи

должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или

фразы, отражающие суть факты.

Таким образом, использование всех этапов занятия, стратегий

и приёмов в технологии критического мышления предполагает

сотрудничество преподавателя и студентов, деятельностное участие

самого студента, создание комфортных условий, снимающих

психологическое напряжение. Работая по технологии «Критическое

мышление», студент реализует свои потребности и возможности

обучаться, решать свои проблемы самостоятельно, а также обучается

способам своей собственной деятельности.

49

Список литературы:

1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) /

Дж. Дьюи; пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Лабиринт, 1999. – 192 с.

2. Клустер Д. Что такое критическое мышление / Дэвид Клустер //

Критическое мышление и новые виды грамотности. – М.: ЦГЛ, 2005. –

С. 5–13.

3. Эннис Р.Х. Таксономия места критического мышления и способностей /

КМ новости. – 1985. – № 1. – С. 12.

4. Шакирова Д.М. Формирование критического мышления учащихся

и студентов в условиях модернизации образования: отчет по теме НИОКР

№ 02–2.3–98/2004 Ф(02) / исп.: Д.М. Шакирова, М.И. Махмутов,

Н.Ф. Плотникова. – Казань, 2004. – С. 58.

5. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или, когда нравиться

учиться и учить / В.Н. Петрова. – М.: Сентябрь, 1999. – 128 с.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ В ФОРМИРОВАНИИ

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

У СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГОВ

Жолдошбаева Ыкыбал Капаровна

доц. Жалал-Абадский государственный университет, Кыргызская Республика, г. Бишкек

INTERACTIVE TECHNIQUES IN FORMATION

LINGVODIDAKTICHESKY COMPETENCE AT STUDENTS

PHILOLOGISTS

Ykybal Joldoshbayev

аssociate Professor Jalal- Abad State University, Kyrgyzstan, Bishkek

Аннотация. Данная статья о формировании и развитии

некоторых особенностей лингводидактических компетенций

студентов филологов.

Annotation. This article is about how develop speaking skills through

learning English language. Develop computations’ of philological faculties.

50

Ключевые слова: полезный, индивидуальный, не обычный,

зависеть.

Keywords: useful, personal evolvement, unusually, depend on.

Современная общеобразовательная система поставила перед

преподавателем ответственные и большие задачи. Потому что для

развивающейся молодежи дать глубокое образование и научить

использовать его на практике считается одной из основных

обязанностей преподавателя. Во время обучения преподаватель

одновременно должен воспитывать у студентов активность.

Преподаватель не должен ограничиваться только ведением урока,

но в то же время должен уметь создавать благоприятную среду [1, с. 17].

Чтобы каждый урок был интересным и плодотворным, всегда

нужно использовать технические средства обучения, разные игры,

языковые тренировки, диалоги по теме. Это дает свои плоды

и определенные результаты. На практике используются два основные

принципы, которые считаются самыми перспективными:

1. Personal involvement (индивидуальный).

2. Interaction (групповой).

Индивидуальная и групповая форма обучения студентов

приводит к стремлению совместному труду, активности и сыграет

решающую роль.

Результативность урока зависит от организационного момента.

Преподаватель, обращая внимания студентов на тему урока, должен

напомнить о необходимости не забывать внимательно, следить

за уроком. Основной технологией при развитии слушания, говорения

и письма является составление вопросов и ответов к ним, а также

составление диалога. Качество урока зависит от правильного

построения урока, разговора (передача рассуждений – диалог),

повышения у студентов интереса к занятиям. При изучении

английского языка, кроме языковой активности, в обязанности

преподавателя входит применение на каждом уроке интерактивные

методы обучения. На занятии должна быть логическая связь между

предыдущим и настоящим занятиями. При обучении английскому

языку должны быть письменные упражнения, повторения, картинки,

тексты. Кроме этого, на уроках английского языка значительное место

занимают устные упражнения. Далее к вашему вниманию предлагаем

результативные приемы устных упражнений, которые не исполь-

зуются всегда и не всем преподавателями английского языка.

I. Упражнения по изучению лексических единиц.

1) дать словам звукобуквенные анализы.

51

2) отметить звуковые сходства;

3) отметить слова, произносимые со звуковыми различиями.

II. Упражнения для развития грамматических навыков.

1. Найдите слова в картинках.

2. Сделайте выбор рисунков, на каждую букву найдите слова.

3. Составьте слова тематически и совпадающие не совпа-

дающие.

4. Докончить предложения.

5. Составить к предложениям вопросы и ответы на них.

6. Составить маленький рассказ по теме.

III. Упражнения по развитию речи.

1. Работа по картинке: устное составление предложений

по картинкам и их пересказ.

2. Составления диалога по теме.

3. Составления предложений, используя новые слова.

Вышеуказанных основных ситуациях студент, нужно отметить,

должны говорить только на английском языке. Такая психологическая

ситуация вызывает потребность у студентов информаций, а также

стремление к изучению английского языка. Развитие диалогической

речи студентов на английском языке не должно ограничиваться только

выполнением упражнений. Кроме этого, предлагаются исследование,

использование источников интернета, использование интерактивных

стратегий. Если в предыдущих ситуациях мы знакомились

с упражнениями, то теперь обратим внимание на использование

интерактивных приемов в контексте. Назовем несколько видов

интерактивных приемов в изучении текстов: «карусель», «открытые

вопросы», «моделирование ситуации», «ранжирование», «медиация»,

«сочетание взглядов», «каждый учит каждого», «узор», «триада»,

«дебаты», «объем мыслей», «атака в мозг», «ролевые игры». Цели этих

интерактивных приемов - доступное объяснение учебного материала,

а также достижение результативного образования. У преподавателя

могут быть разные приемы, но цель – только одна. Пройденная тема

должна быть доступной и плодотворной, отвечать требованиям.

Методика показала, что эти приемы хорошо помогают студентам.

Будем внимательны при выборе текстов. Мы не просто выбираем,

но в то же время учим их использовать на практике, т. е. в конкретных

ситуации.

Принимая во внимание особенности группы и мою многолетнюю

педагогическую практику, неустанно работаю над разработкой

качественно новых занятий по английскому языку. Одним из приемов

при обучении английского языка является домашнее чтение.

52

В развитии навыков говорения, письма оно имеет фундаментальное

значение [3, с. 34]. Преподаватель выбирает текст, при этом

учитывается профессиональная направленность группы. Кроме этого,

когда подбираем учебные материалы, мы должны обратить внимание

на следующее:

сочетания образования и воспитания;

направленность взаимодействия морально-нравственных,

политических и не совместимо этико-эстетических воспитаний.

Самое главное, выбранные тексты должны быть направлены

на то, чтобы студенты могли приобщиться английскому языку.

Постепенно они переходят более сложному. Студентам с ограни-

ченным словарным запасом на начальном этапе такое обучение может

казаться трудным. В таком случае надо применять прием

индивидуального обучения. Необходимо уделять внимание не только

на основное содержание текста, но и на тему. Нужно учить разделять

тексты на смысловые части.

Читаемые произведения и созданные на их основе тексты

должны быть на английском языке и их содержания должны

совпадать. Постепенно по объему и содержанию они переходят

к более сложному. Для студентов с ограниченным словарным запасом

начальный этап обучения может казаться сложным. В таком случае

каждому студенту необходим дифференцированный подход. Поэтому

на начальном этапе обучения предлагаемые студентам тексты

и их названия должны быть простыми и легко запоминающимися.

От студентов требуется не только чтение текстов на дому,

но и их краткий пересказ на английском языке. В результате этого

пополняется речевое богатство филологов. Необходимо обратить

внимание не только на основное содержание текста, но и на тему,

стоящую на втором плане, нужно учить делить текст на смысловые

части. Кроме этого, должно быть осуществлено эстетическое

воспитание студента. А самое основное, в обучении английскому

языку одним из современных требований является обогащение

словарного запаса студентов-филологов, требуется заучивание новых

слов. Преподаватель обязан учитывать транскрипцию (чтение,

фонетические знаки звуков) при написании новых слов и их различия.

Перевод новых слов, многоразовое повторение с индивидуальным

повторением, составление предложений, используя новые слова и при

этом обосновать, и закрепить пройденные материалы, расположения

в алфавитном порядке слов составляющих основное содержание,

разработка заданий и упражнений, являются составными элементами

занятий изучаемого языка.

53

Слова надо писать строго в алфавитном порядке. При этом

должно быть [4, с. 18].

1. Car[ka:]

2. Cat [Kэet] Sat [sэet]

3. Hay [hei]

4. Alphabet [эlfэbэt]

5. Worm [wэ:m]

При изучении английского языка каждый прием очень важен,

а также каждый прием неотделим другого и составляет одно целое.

Обязанность преподавателя – тщательно объяснять каждый прием.

При составлении учебного пособия мы пытались использовать все

приемы. Учебное пособие, по нашему пониманию – это сборник

упражнений, грамматических правил и заданий. Кроме этого,

мы пытались написать каждую часть на высоком методическом

уровне. Естественно, содержание учебного пособия должно отражать

все требования государственного стандарта и рабочих программ,

поэтому при изучении английского языка мы соблюдали все критерии

содержаний учебного пособия:

соответствие материально-технической базы;

учет индивидуальных особенностей студентов;

использование интерактивных приемов.

Мы думаем, что недостаточное обеспечение учебниками

английского языка ВУЗе будет заполнено учебниками, созданными

нами. Одна из важнейших задач учебников является привитие любовь

к чтению, развитие и закрепление и умение пользоваться учебником.

Мы надеемся, наш учебник способствуют развитию теоретических

и практических навыков устной и письменной речи по английскому

языку.

Мы работаем ради того, чтобы содержание составленного

учебного пособия повышало уровень знаний у студентов-филологов,

знания по лексике, фонетике, грамматике.

Это способствует запоминанию алфавитного порядка английских

букв. Например: специальные слова по биологии, экологии, географии.

1. The Earth- земля.

2. Greenpeace- зеленый мир.

3. The solar system – солнечная система.

4. Flowers- цветы.

Выбор специальных текстов при обучении английскому языку,

безусловно, считается основным опорным материалом. Кроме

перечисленных приемов, немаловажное место занимают письменные

упражнения. Почему письменное обучение в англоязычных специаль-

54

ностях очень необходимо? Потому что, у отдельных студентов могут

быть зрительное восприятие информации [5, c. 53].

Мы считаем, что, работая над упражнениями, надо помнить

правила по орфографии.

Обязанность преподавателя – удачно применять каждый прием.

В этой статье мы изложили часть содержания учебного материала

пособии, составленного нами для студентов-филологов. При состав-

лении данного учебного пособия мы пытались использовать все

приемы, включили упражнения, грамматические правила и задания.

Кроме этого, мы постарались написать каждую часть на высоком

методическом уровне. Содержание учебного пособия отражает все

требования Государственного стандарта и рабочих программ.

Список литературы: 1. Бекбоев И.Б. «Теоретические и практические задачи технологии

обучения, направленные к личности». – Бишкек, 2004, С. 289

2. Дудкина Г.Ф. “English for business nеп”. – М., 1985, С. 514.

3. Заир-Бек «Хрестоматия программ чтения и писание по развитию

критического осмысления». – Бишкек, 2004, С. 345.

4. Старков В.А. «Учебник английского языка». – М. 1980, С. 360.

5. Стилж. МередискТемпил «Планирование и достаточное оценивание

урока» Бинкс-фонд Сорос Кыргызстан. 1999, С. 320.

ПРИМЕНЕНИЕ СИТУАТИВНЫХ УПРАЖНЕНИЙ

КАК ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Жолчиева Айнуру Алибековна

канд. пед. наук, старший преподаватель, Кыргызская академия образования, Кыргызская Республика, г. Бишкек

55

THE USE OF SITUATIONAL EXERCISES

AS THE TECHNOLOGY OF STUDENTS’

COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMATION

IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE

A. Zholchieva

сandidate of Pedagogical Science, Senior Teacher, Kyrgyz Academy of Education,

Kyrgyzstan, Bishkek

Аннотация. Данная статья рассматривает использование

ситуативных упражнений как технологии формирования коммуни-

кативных компетенций учащихся при обучении английскому языку

в школах с кыргызским языком обучения.

Abstract. The article deals with the usage of situational activities as

technology of communicative competence formation in teaching foreign

languages at Kyrgyz schools.

Ключевые слова: Компетентностный подход, ситуативные

упражнения, коммуникативные компетенции, методика преподавания

иностранного языка, результаты обучения, принцип активности.

Keywords: Competent approach, situational activities,

communicative competence, methods of teaching foreign languages, results

of teaching, being active principals

Технология обучения включает в себя систему действий

преподавателя и учащегося и осуществляет критерии оценки

результатов обучения. Современные технологии обучения представ-

ляют собой широкий выбор приемов, методик, методов, средств

и способов организации и осуществления образовательной деятель-

ности учителя и учащихся, воспитания и развития личности

учащегося.

Технология разрабатывается на основе конкретного педагоги-

ческого замысла, в котором заключена определенная методоло-

гическая и философская позиция автора.

Действия, операции, коммуникации, выстраиваемые строго

в соответствии с целевыми установками обучения, имеют конкретную

форму и ожидаемый результат. Реализация обучающей технологии

предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя

и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифферен-

циации, предполагает оптимальный учет человеческих и технических

56

возможностей, использование разнообразных методик диалога

и общения. Планирование и последовательное воплощение элементов

педагогической технологии должны быть, с одной стороны,

воспроизведены любым преподавателем, а с другой, гарантировать

достижение планируемых результатов всеми учащимися. Органи-

ческой частью педагогической технологии являются диагностические

процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий

измерения результатов педагогической деятельности.

Целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной

парадигме образования являются личностные достижения учащегося.

Под личностным достижением учащегося понимаются: а) степень

прогресса личности по отношению к предшествующим результатам,

проявление результатов образовательной деятельности (Л.С. Илью-

шин) [4], б) личностное продвижение учащегося по лестнице достижений

в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов,

личностных качеств (А.Н. Майоров).

Сегодня личностные достижения связываются с уровнем

компетентности учащегося в образовательном процессе, которые

обеспечиваются разнообразием технологий. Современный образова-

тельный процесс располагает широким перечнем средств и приемов

обучения, куда входят развивающие технологии (Л.В. Занков);

технология личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская);

здоровьесберегающие технологии (Н.К. Смирнов); игровые техно-

логии (Б.П. Никитин); технология коммуникативного обучения

иноязычной культуре (Е.И. Пассов); технология проблемного

обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин); элементы

интенсивной методики Г.Г. Китайгородская); групповые технологии

(А.Г. Ривин, В.И. Дьяченко); технология индивидуализации обучения

(Ю.К. Бабанский, А.С. Границкая); педагогика сотрудничества

(Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик); информационно-коммуника-

ционные технологии (Е.С. Полат) и другие.

К числу относительно новых и в то же время актуальных для

обучения иностранных языков можно отнести технологию органи-

зации коммуникативных ситуаций, которая рассматривается как одна

из главных путей формирования коммуникативных компетенций,

учащихся в процессе изучении иностранного языка, в нашем случае

английского языка в школах с кыргызским языком обучения [2].

В соответствии с общей стратегией компетентностного подхода,

основной задачей обучения иностранных языков в общеобразова-

тельной средней школе является формирование коммуникативных

компетенций учащихся. Решение данной задачи предполагает

57

не только формирование у школьников практических умений

общаться, но и развитие определенных качеств, необходимых для

коммуникации: общительности, раскованности, желания вступить

в контакт, т. е. природной социально-психологической активности

личности. Следовательно, принцип активности учащихся в процессе

обучения выступает одним из главных требований, а развитие

ее одним из главных задач преподавания иностранных языков.

Под активностью подразумевается такое качество деятельности,

которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной

потребностью в усвоении знаний и умений, характеризуется

результативностью и соответствием социальным нормам. Такого рода

активность сама по себе возникает не часто, она является следствием

целенаправленных управляемых педагогических воздействий

и организаций педагогической среды, то есть выступает как

специально поставленная цель и используемые педагогические

технологии обучения [3].

Рисунок 1. Педагогическая технология обучения [3]

Функциональное совершенствование обучения иностранным

языкам находит отражение, прежде всего, в новом поколении

программ по иностранным языкам, ориентированных на реальные

потребности тех, кто изучает языки. При этом основной упор делается

на новые технологии и различные вариативные средства обучения

иностранным языкам, благодаря которым обеспечивается интенсивное

овладение языком. Прежде всего, это касается технологий

коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И. Пассова,

которая базируется на 7 принципах, способствующих развитию

и саморазвитию учащихся в процессе обучения иностранным языкам.

Основное назначение и особенность этой технологии состоит

в создании ситуаций, специальной речевой направленности, обучению

языку через общение, через речевые упражнения, через

ситуативность [5].

58

Рассматривая сущность и значение ситуативности при обучении

иностранной речи, Г.Э. Пифо справедливо заметил, что едва ли

найдется человек, отрицающий большое значение ситуативности для

обучения иноязычной речи [6].

В чем секрет такой популярности ситуаций? Чтобы ответить

на этот вопрос, нужно выяснить, (1) что такое ситуация? и (2) что

такое ситуативность? Ответы на эти вопросы мы находим

у Е.И. Пассова, который анализируя дидактические возможности

обучающих ситуаций, отмечает многочисленность и разноплановость

определения понятия «ситуация». Каждый автор высвечивает какую-

то одну сторону того, что считается ситуацией. Из целого ряда

определений ситуаций Е.И. Пассов выделяет следующее: ситуация –

это комплекс и совокупность обстоятельств, действий, событий,

отношений, это динамическое образование, языковая среда,

внеязыковая обстановка, речевые и неречевые условия [5]

Сюда же он относит и такие суждения: ситуация – это фон для

речевых действий и стимул к общению.

Отдельные исследователи подчеркивают динамичность ситуации

и последовательность событий. Все это говорит о том, что на сегодня

нет единства в том, что такое ситуации. Но наблюдается явное

единство в признании его эффективной технологии обучения

иностранным языкам.

Такое «многообразие» относительно понятия «ситуация»

не случайна. Она, прежде всего, отражает многогранность самого

объекта исследования – ситуации, где многое зависит от того, в каком

аспекте используется ситуация. Из этого следует, что ситуация

представляет прежде всего практический интерес [5].

Наиболее расхожим, признанным пониманием ситуации,

является понимание ее как совокупности обстоятельств реальной

действительности, того фона, на котором разворачиваются какие-то

события, действия, причем эти обстоятельства должны служить

стимулом к речевому действию. Исходя из этого, методисты усиленно

рекомендуют в процессе создания ситуаций широко использовать

наглядность [5]. В то же время практика показывает, что можно

окружить ученика самыми красочными картинками, и т. п.,

но он не заговорит. Кажется, парадоксальным, но это тоже факт –

ученик молчит даже в условиях так называемой реальной ситуации,

например, находясь в столовой во время урока – экскурсии.

В чем же дело?

Дело в том, что ситуации охватывают не все взаимоотношения

между собеседниками. Ведь эти взаимоотношения меняются

59

постоянно, строго говоря, каждая реплика может их изменить.

Поэтому целесообразно говорить о том, что ситуация – это не просто

совокупность, а система взаимоотношений. Если ситуация не является

стимулом к речевому действию, значит это не методическая ситуация.

Кроме того, для нас важна исходная ситуация, то есть та система

взаимоотношений, которая дает толчок к коммуникации.

Список литературы:

1. Берман И.М, Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи.

ИЯШ, 1964. № 5.

2. Гребенникова М.С., Программа иностранных языков для

общеобразовательной школы. Бишкек. 2012.

3. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка Иностр. яз. в шк. –

2004. – № 7. – С. 30–36.

4. Ильюшин Л.С. Современные технологии обучения: общая

характеристика, особенности реализации. Москва, 1981.

5. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным

языкам [Текст] Курс лекций / Е.И. Пассов. – Воронеж: 1973.

6. Пифо Г.Э. Ситуации как поводы для языковой коммуникации

на начальной ступени обучения английскому языку [Текст]: методика

преподавания иностр. яз. за рубежом. – М., 1976. – Вып. 2. – С. 402–422.

7. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным

языкам [Текст] /Э.П. Шубин. – М.: Просвещение, 1972. – 350 с.

60

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОБЖ, КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ

Погодаева Маргарита Викторина

канд. биол. наук, доц. кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности Евразийского Лингвистического Института Московского Государственного Лингвистического Университета,

РФ, г. Иркутск

Зайцев Андрей Сергеевич

магистрант кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности Евразийского Лингвистического Института

Московского Государственного Лингвистического Университета РФ, г. Иркутск

Чагдуров Андрей Болотович

магистрант кафедры экономики, менеджмента и туризма Евразийского Лингвистического Института

Московского Государственного Лингвистического Университета, РФ, г. Иркутск

Аннотация. Статья посвящена вопросу формирования культуры

безопасности обещающихся общеобразовательных учреждений. Дан

краткий обзор нормативно-правовой базы в сфере образования.

Рассмотрено понятие культура безопасности и выявлены его

структурные компоненты.

Ключевые слова: культура безопасности; внеурочная деятель-

ность; личность безопасного типа поведения, ОБЖ, воспитательное

мероприятие.

Современный этап развития человеческого общества, характе-

ризуется не только высокими достижениями научно-технического

прогресса, но и вы высоким ростом чрезвычайных ситуаций

природного и техногенного характера в первую очередь. Перед

обществом встала проблема – обеспечения безопасности во всех

сферах жизнедеятельности, а формирование культуры безопасности –

не только приоритетной задачей, но и перспективным решением.

Безопасность – представляется необходимым условием

дальнейшего развития личности, общества, государства и мира

в целом. Изучение проблем безопасности, а именно недопущение

61

чрезвычайных ситуаций и минимизация их последствий – невозможно

без учета человеческого фактора, который не сводиться только

к формированию знаний, умений и навыков.

Современная Российская законодательная база в сфере

образования, указывает на важность проблемы формирования

культуры безопасности у обучающихся общеобразовательных

учреждений.

Так в федеральных государственных образовательных стандартах

основного общего образования и среднего (полного) общего

образования определены высокие личностные, метапредметные

и предметные результаты; однако предмет ОБЖ, общественностью

традиционно относится к числу «факультативных», при его обяза-

тельном включении в учебный план [8]. Данная позиция подкреплена

санитарно-эпидемиологическими требованиями к условиям и органи-

зации обучения в общеобразовательных учреждениях: сложность

предмета ОБЖ оценивается в 1–3 балла, при максимуме в 12–13 балов,

что предполагает низкий уровень умственной и физической нагрузки

на учащихся [7]. Примерный учебный план образовательных

учреждений г. Иркутска предполагает изучение основ безопасности

жизнедеятельности (базовый уровень) с 5-го по 11-ые классы

в количестве 35 академических часов в год, а также согласно

совместному приказу министерства образования и министерства

обороны в 10-ом классе организуется начальная подготовка граждан

по основам военной службы в количестве 35 часов [5].

В рамках учебных (аудиторных) занятий, предполагаемого

времени недостаточно для полноценного формирования компетенций

обучающихся, в связи, с чем внеурочная деятельность по ОБЖ,

которая проводится в течение учебного года, есть важнейшая

составляющая процесса обучения и воспитания подрастающего

поколения и формирования культуры безопасности.

Существует необходимость, чтобы культура безопасности была

принята обучающимися, их родителями, а также педагогами, была

востребована ими, перешла бы в их повседневную жизнь. Отсюда

вытекает масштабная задача развития образования и обеспечения

безопасности образовательного пространства путем формирования

массовой культуры безопасности.

Наиболее благоприятным возрастом для формирования культуры

безопасности является старший школьный возраст, так как он в большей

степени подходит для формирования внутренних мотивов, которые

побуждают подростков к соблюдению норм и правил безопасного

62

поведения, что позволяет им придерживаться самостоятельного

безопасного стиля жизни.

Для привития культуры безопасности, как части общественной

культуры, необходимо придерживаться комплексного подхода,

сочетать различные методы, средства обучения и воспитания, где

школе как социальному институту, определена значительная роль.

Под «культурой безопасности» также понимается –

«деятельность человека, основанная на системе социальных норм,

убеждений и ценностей, обеспечивающих сохранность его жизни

и здоровья» [2].

Формирование культуры безопасности включает в себя развитие

готовности к предвидению и преодолению опасных и вредных

факторов, возникающих в процессе жизнедеятельности, которые

угрожают как отдельному человеку, так и человеческому обществу

в целом.

Когда общество воспитывает граждан, умеющих видеть

и предвидеть, делать выбор, принимать решения, активно действовать

и нести ответственность за свое дальнейшее развитие, тогда и только

тогда проблемы личной и общественной безопасности перестанут

быть приоритетными или перестанут существовать вообще.

В связи с этим приоритетную позицию в обеспечении

безопасности человека и общества должно занимать образование

в области безопасности, формирование компетенций личностного

саморазвития, самосовершенствования и саморегуляции, воспитание

культуры безопасного поведения, формирование культуры

безопасности в целом. Важнейшая роль в этом процессе принадлежит

системе образования.

«Воспитание же культуры безопасности» в широком смысле

является «процессом формирования готовности обучающихся к разным

видам деятельности, выполнению социальных ролей, усвоению

разнообразных видов и фрагментов культуры (мировоззренческой,

нравственной, эстетической и т. д.)» [6].

Здесь же стоит, и упомянуть о специальной теоретической

(когнитивный компонент), практической (операционно-деятельностный),

психологической (эмоционально-волевой), личностной (мотивационно-

потребностный) готовности обучающихся к ведению безопасной

жизнедеятельности.

Итак, процесс формирования культуры безопасности – это

компонент педагогического процесса, реализуемого в серии предметных

областей, например, основы безопасности жизнедеятельности,

63

экология, валеология, результатом, которого является личность

безопасного типа поведения [4].

«Личность безопасного типа поведения» – «человек безопасный

для себя, окружающих, среды обитания, готовый к предупреждению

и преодолению опасных ситуаций, а в случае необходимости к защите

себя от внешних угроз» [1].

Компоненты культуры безопасности – это комплексные

и взаимосвязанные конструкты, которые возможно измерить

посредством проведения специальной диагностики и анализа

ее результатов.

Формирование культуры безопасности достигается путем

правильной организации педагогического процесса и внеурочной

деятельности по предмету ОБЖ, а также применением различных

средств и методов, как обучения, так и воспитания [9].

Список литературы:

1. Гордиенко М.В. Воспитание личности безопасного типа поведения

младшего школьника [Текст]: Автореф. дисс. … канд. пед. наук 13.00.01 /

М.В. Гордиенко. – Омск, – 2009. – 25 с.

2. Горина Л.Н. Многоуровневая педагогическая система формирования

культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо

и гомоморфизма [Текст]: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08 /

Л.Н. Горина. – Тольятти, 2002. – 40 с.

3. Мирошниченко А.В. На задворках системы образования [Текст] /

А.В. Мирошниченко // Основы безопасности жизнедеятельности. –

2011. – № 5. – С. 33–34.

4. Мошкин В.Н. Культура безопасности в содержании школьного

образования [Текст] / В.Н. Мошкин // Преподаватель. – 2004. – № 1. −

С. 29–34.

5. Приказ Минобороны РФ и Министерства образования и науки РФ

«Об утверждении Инструкции об организации обучения граждан

Российской Федерации начальным знаниям в области обороны

и их подготовки по основам военной службы в образовательных

учреждениях среднего (полного) общего образования, образовательных

учреждениях начального профессионального и среднего профессио-

нального образования и учебных пунктах» № 96/134 от 24 февраля 2010 г.

– [Электронный ресурс]: зарегистрирован в Минюсте РФ 12 апреля

2010 г. № 16866. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db-

mon/mo/Data/d_10/m134.html (Дата обращения 17.05.2015).

6. Реан А.А. Психология и педагогика [Текст]: Учеб. пособ. для вузов. /

А.А. Реан., Н.В. Бордовская., С.И. Розум – СПб., – 2004, – 432 с.

7. СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования

к условиям и организации обучения в общеобразовательных

учреждениях» [Текст] // «Закон и общество». – Ростов н/Д., – 2013. – 62 с.

64

8. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

(полного) общего образования – [Электронный ресурс]: утв. Приказом

Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» мая

2012 г. – № 413. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/06/21/obrstandart-

dok.html (Дата обращения 17.05.2015).

9. Хасьянов В.Б. Опыт организации и проведения воспитательных

мероприятий по «Основам безопасности жизнедеятельности» в общеоб-

разовательном учреждении [Текст] / В.Б. Хасьянов, А.С. Зайцев //

Научный диалог. – 2014. – № 9 (33): Филология. Педагогика. – С. 102–111.

САМОКОНТРОЛЬ КАК ЭЛЕМЕНТ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ибодуллаева Очила Носировна

канд. пед. наук, Навоийский государственный педагогический институт,

Республика Узбекистан, г. Навои

Хамраев Муродилло

студент 3 курса факультета «Узбекской филологии», Навоийский государственный педагогический институт,

Республика Узбекистан, г. Навои

Аннотация. В статье излагаются сущность ведущего вида

деятельности младших школьников – учебной деятельности,

ее структура, имеющая свои компоненты, условия, способствующие

протеканию учебных действий. Раскрыты принципы выстраивания

контроля и самоконтроля, а также влияние контроля и самоконтроля

на учебную деятельность младших школьников.

Учебная деятельность – ведущая деятельность младшего

школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое

присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных

интеллектуальных операций и теоретических понятий.

Учебная деятельность представляет собой деятельность,

направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только

знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Эта деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой

предмет – это человек. В случае обсуждения учебной деятельности

младшего школьника – ребенок. Учась способам письма, счета, чтения

65

и т. д., ребенок ориентирует себя на самоизменение – он овладевает

необходимыми, присущими окружающей его культуре способами

служебных и умственных действий.

Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия

на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших

изменений. «Не умел» – «Умею», «Не мог» – «Могу», «Был» – «Стал»

– ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих

достижений и изменений.

Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение

придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал:

«Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно

ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым

способом действия настолько, чтобы в последующем использовать

его при решении многих частных и практических задач» [1].

Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении,

насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала

влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике

обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако

при неправильной организации учебной деятельности оценка

не выполняет всех своих функций.

Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть

сформирована. Именно в построении учебной деятельности

и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка нужно

научить учиться.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин

выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) Учебная задача – это то, что ученик должен был освоить.

2) Учебное действие – это изменения учебного материала,

необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен

сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который

он изучает.

3) Действие контроля – это указание на то правильно ли ученик

осуществляет действие, соответствующее образцу.

4) Действие оценки – определение того достиг ли ученик

результата или нет [1].

Условием нормального протекания учебных действий является

наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается

в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий,

своевременном обнаружении различных, больших и малых

погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых

корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив

66

деятельность может существенно отклониться от своего русла, что,

в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть

различными, и эти различия могут проявляться в степени автома-

тизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое

самостоятельное действие или включен в процесс выполнения

учебных действий):

в его направленности (контролируется процесс выполнения

действий или лишь его результаты);

в критериях, на основе которых строится контроль

(материальное или идеально представленная схема - образец);

во времени его осуществления (после действия, в процессе

действия и до его начала) и т. п. Эти и другие характеристики

контроля и составляют предмет его диагностики.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной

системы действий и определению того, правильно или неправильно

они совершены, а также функцию определения перед решением задачи

возможности или невозможности ее решить. Итоговая оценка как бы

санкционирует факт совершения действий (если она положительная)

или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи

и оснований своих действий (если она отрицательная).

А оценка, выносимая учеником перед решением задачи,

позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении

и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

Каждый из описанных выше основных компонентов учебной

деятельности может характеризоваться различными качественными

особенностями, которые позволяют судить о степени его

сформированности у ученика. Так, компонент может практически

полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, –

в этом случае можно говорить о его несформированности. Или

он может проявляться лишь в элементарных своих формах, которые

свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования.

Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной,

развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его

сформированности.

Наряду с формированием действий оценки и действий контроля

имеет смысл говорить о развитии навыков такого особого

структурного компонента учебной деятельности, как самоконтроль.

Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться,

они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать

67

свои действия, спокойную уверенность в себе (без самолюбования),

сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).

Самоконтроль – осознание и оценка субъектом собственных

действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие

самоконтроля определяется требованиями общества к поведению

человека.

Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует

в производстве контроля – в выработке ее критериев, в применении

этих критериев к разным конкретным ситуациям [2].

Поэтому контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать

на следующих принципах:

1. Содержательный самоконтроль работы должен быть

предельно дифференцирован, чтобы каждое усилие ученика

контролировать отдельно.

2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы

система контроля обладала гибкостью, могла тонко реагировать

на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.

3. Контроль учителя – это, прежде всего средство выращивания

здорового самоконтроля ребенка, следовательно, ученики должны:

получить от учителя однозначные, предельно четкие

критерии контроля;

участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.

4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю

учителя, лишь тогда отношения перестанут быть односторонними.

Отношения с самим собой, меняющимся в результате приоб-

ретения нового опыта, – стержень самооценивающих взаимоотно-

шений. Задача взрослого – обеспечить ребенка средствами фиксации

и контроля собственных изменений на каждом шаге приобретения

новых знаний и умений.

Ученые выделяют следующие звенья в структуре самоконтроля:

1. Уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное

ознакомление с конечным результатом и способами его получения,

с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы

и полученный результат. По мере овладения данным видом работы,

знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;

2. Сличение хода работы и достигнутого результата

с образцами;

3. Оценивание состояния выполняемой работы, установление

и анализ допущенных ошибок, и выявление их причин (констатация

состояния);

68

4. Коррекция работы на основе данных самооценки

и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований [3].

И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного

научения (изменение собственных возможностей), необходимо

насытить учебной деятельности средствами, с помощью которых

ученик может объективировать те изменения, которые происходят

с ним в процессе обучения.

Список литературы:

1. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика,

1989. – 378 с.

2. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля

в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. – М.: Высшая

школа, 1979. – 150 с.

3. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. – Л.: Издательство

Ленинградского университета, 1989. – 213 с.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-

ПЕРЦЕПТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Карелина Инесса Олеговна

канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»,

РФ, г. Ярославль

Аннотация. В рамках статьи рассматривается структура

эмоционально-перцептивной способности и возрастная динамика

ее развития.

Ключевые слова: социально-перцептивная способность,

эмоционально-перцептивная способность, идентификация эмоций,

понимание эмоций, вербализация эмоций, осознание эмоций.

Изучение сущности, структуры и возрастных особенностей

развития эмоционально-перцептивной способности как компонента

процесса познания человека человеком приобретает особую

значимость в свете выявленной тенденции человека любого возраста

69

искать эмоциональную информацию от значимых других

и использовать ее для осмысления происходящего [8].

Теоретический фундамент проблемы способностей заложил

Б.М. Теплов, выделив три признака в понятии «способности»:

это индивидуально-психологические особенности, которые отличают

одного человека от другого, имеют отношение к успешности выпол-

нения какой-либо деятельности и не сводятся к знаниям, навыкам или

умениям, уже выработанным у данного человека [6, с. 16].

Использование понятия «способность» при рассмотрении проблемы

социальной перцепции обусловлено тем, что адекватность познания

людей, их свойств, состояний, прогнозирование их взаимоотношений

не существуют вне определенной деятельности и являются залогом

успешности многих видов общения.

Социально-перцептивная способность – способность, форми-

рующаяся в деятельности общения и обеспечивающая возможность

адекватного отражения психических состояний человека, его свойств

и качеств, способность предвидеть ход и результат своего воздействия

на этого человека, – представляет собой сложную систему,

включающую: способность понимать психологические свойства

и качества человека; способность к опознанию эмоциональных

состояний другого человека по выражению лица; способность устанав-

ливать связь между вербальными и невербальными компонентами

поведения человека и определять на этой основе его психические

свойства и состояния; способность к пониманию отношений,

сложившихся между людьми; способность человека видеть качества,

свойства людей, имеющих к нему различное отношение [4, с. 39–45].

А.М. Щетинина указывает на факт включенности в состав

социально-перцептивных способностей эмоционально-перцептивных

способностей человека, то есть тех свойств, которые позволяют

ему воспринимать и распознавать экспрессию другого, понимать

его эмоциональное состояние и адекватно реагировать на него

в процессе общения и взаимодействия [7, с. 33]. В содержательном

плане данное определение соотносится с набором способностей,

составляющих социально-перцептивную способность к опознанию

эмоциональных состояний другого человека по выражению лица, что

позволяет говорить об эмоционально-перцептивной способности

(в ед. ч.).

При рассмотрении сущности и структуры эмоционально-

перцептивной способности мы опираемся на онтологический подход

к восприятию, в соответствии с которым «перцептивный процесс

наряду с собственно когнитивным (репрезентация среды, ее схема,

70

план сбора информации и т. п.) получает личностный план,

включающий перцептивные потребности субъекта, его намерения,

отношение к воспринимаемому, установку и др.» [1, с. 42].

Лицо человека как основной канал невербальной коммуникации

представляет собой особый предмет восприятия, соответственно

и перцептивный процесс строится по логике не только отражения

или действия, но и общения, а наиболее важным аспектом восприятия

лица является идентификация состояния человека по его мимике.

Следовательно, ядром эмоционально-перцептивной способности

является способность к идентификации эмоциональных состояний

другого человека по выражению лица. Сущность идентификации

эмоций составляет сопоставление эмоционального явления

с эмоциональным эталоном с целью опознания объекта в контексте

обобщенных эмоциональных значений [2, с. 262].

Вместе с тем, сведение эмоционально-перцептивной способности

только к декодированию экспрессии не соответствует особому

психосемиотическому статусу невербального поведения, которое

всегда представлено другому и функционирует, главным образом, для

него (В.А. Лабунская, 2009). Речь идет о понимании эмоционального

состояния человека, привнесении личностного опыта, актуализации

сферы репрезентаций, то есть об интерпретации воспринятого,

при этом «словесные обозначения в интерпретации нужно понимать

не как отдельный от нее процесс, а как процесс, включенный

в интерпретационную деятельность» [5, с. 242].

Понять эмоцию – значит, прежде всего, дать вербальное

обозначение эмоции, выделить экспрессивные и импрессивные

признаки, содержательные характеристики с обозначением причин

и последствий возникновения эмоции [3, с. 12]. Именно благодаря

вербализации становится возможен как семантический анализ

эмоционального выражения, так и семантический анализ эталонов

выражения эмоциональных состояний [4, с. 112].

Специфическая особенность формирования эталонов эмоцио-

нальных выражений заключается не только в получении субъектом

визуальной информации, но и в подключении им знаний

о собственном переживании такого же состояния, о личных способах

выражения состояния – импрессивной информации [4, с. 112], что

требует развития способности к осознанию собственных эмоций.

На основании вышеизложенного под эмоционально-перцеп-

тивной способностью мы понимаем способность, формирующуюся

в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками,

71

и обеспечивающую возможность адекватного восприятия и понимания

эмоциональных состояний человека.

В структуру эмоционально-перцептивной способности входят

способности: к опознанию эмоциональных состояний по выражению

лица; к пониманию и вербализации эмоциональных состояний;

к осознанию собственных эмоций.

Все составляющие эмоционально-перцептивной способности

взаимосвязаны: механизмом восприятия и понимания эмоциональных

состояний является их опознание; предметно-смысловой организацией

информационного содержания восприятия является перцептивная

схема, ядро которой составляет полученное из личного опыта знание

о субъективном переживании эмоции.

В рамках статьи мы представили общую структуру

эмоционально-перцептивной способности как одной из социально-

перцептивных способностей, возрастные особенности развития

ее составляющих в период детства освещены в учебном пособии

автора [3].

Дошкольный возраст представляет собой активный период

структурирования эмоционально-перцептивной способности:

к 6 годам эмоциональное состояние человека становится

объектом познания, расширяется диапазон воспринимаемых детьми

эмоциональных состояний, восприятие экспрессии становится более

дифференцированным;

повышается уровень понимания детьми эмоций, что

выражается в умении реагировать на эмоции окружающих, проявлять

эмпатию;

происходит увеличение объема активного и пассивного

словаря обозначений эмоциональных состояний, переход к структу-

рированному обозначению эмоций через обобщенные понятия

в сочетании с выделением причин и условий возникновения эмоций;

в качестве источника собственных переживаний

дошкольники выделяют ситуации взаимодействия с другими людьми,

особенно со сверстниками [3].

Совершенствование на протяжении дошкольного возраста

восприятия и понимания эмоциональных состояний, формирование

умения ориентироваться в признаках различных эмоций, развитие

умения точно распознавать эмоциональное состояние человека, –

важный фактор формирования отношений ребенка с другими людьми,

что обусловливает необходимость развития эмоционально-перцеп-

тивной способности детей в условиях дошкольной образовательной

организации.

72

Список литературы:

1. Барабанщиков В.А. Психология восприятия: Организация и развитие

перцептивного процесса. – М.: Когито-Центр; Высшая школа психологии,

2006. – 240 с.

2. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория

и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.:

Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

3. Карелина И.О. Развитие когнитивного компонента эмоциональной сферы

ребенка: теоретические аспекты: учебно-методическое пособие. –

Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. – 79 с.

4. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический

и профессиональный аспекты) / Под ред. А.А. Бодалева, Н.В. Васиной. –

СПб.: Речь, 2005. – 324 с.

5. Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям /

Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии

РАН», 2009. – 351 с.

6. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.

7. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте:

учебное пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,

2004. – 132 с.

8. Klinnert V.D. et al. Emotions as behavior regulators: Social referencing in

infancy // Emotion. Theory, research and experience. V 2. – N. Y., 1983. –

P. 63–64.

73

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ

ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В ВЫСШЕМ ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Краснова Марина Васильевна

канд. пед. наук, ст. науч. сотр. Военной академии ракетных войск стратегического назначения им. Петра Великого,

РФ, Московская область, г. Балашиха

Проняева Елена Вячеславовна

научный сотрудник Военной академии ракетных войск стратегического назначения им. Петра Великого,

РФ, Московская область, г. Балашиха

Целеполагание и его методика как научная задача возникла

в связи с необходимостью научной организации педагогического труда

воспитателей. Определение цели вообще и цели воспитания

в частности нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно

использовать в практической учебно-воспитательной деятельности,

то есть в целеобразовании и целеполагании. Целеполагание предпо-

лагает структуру, иерархию и классификацию целей воспитательной

деятельности. «Целеполагание – процесс определения целей, идеально

представленного результата», – считает Г.И. Железовская.

Применительно к военному вузу целеполагание представляет

неотъемлемую часть воспитательной деятельности любого командира

и педагога и включает «… все многообразие целей и задач

педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего

и гармоничного развития личности – до конкретных

задач …» [3, с. 164] воспитательной практики. В их числе могут быть:

развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом

ее возможностей, и потребностей; организация личностной

и социально значимой, многообразной деятельности, «… развитие

положительной мотивации к профессии защитника Отечества» [1, с. 399],

«… обеспечение высокой культуры общения и взаимоотношений

в коллективе …» [2, с. 245].

Задач, определяемых целью воспитания, обычно много – общих

и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой

воспитательной системы всегда одна. Каждая цель требует для

реализации определенных условий и средств. Широк диапазон

различий между целями – от незначительных изменений отдельных

74

качеств человека до кардинальных изменений его личности.

Многообразие целей лишний раз подчеркивает огромную сложность

воспитания.

В практическом аспекте целеполагание подразумевает

определение и постановку задач на организацию и непосредственное

проведение воспитательной работы с курсантами в процессе

их повседневной жизнедеятельности. К сожалению, как свидетель-

ствует практика, решение этой проблемы осуществляется многими

руководителями «на глазок», без должного обоснования, без опоры

на имеющийся опыт научного решения этой проблемы.

При постановке и определении воспитательных задач

представляется важным и необходимым, в первую очередь, исходить

из диалектичности и противоречивости воспитательного процесса.

«Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противо-

речиях … именно противоречия рождают ту силу, которая

поддерживает … течение процесса» [3, с. 164]. Это с одной стороны,

а с другой они порождают соответствующие проблемы воспита-

тельной практики в вузах, которые в свою очередь трансформируются

в конкретные воспитательные задачи.

Поэтому непременным условием правильного определения

и постановки задач является глубокий анализ эффективности воспита-

тельного процесса, его влияния на состояние дел в подразделении,

характер динамики воспитанности курсантов, результативность

основных сфер их деятельности. Тем самым выясняется степень

правильности выбора подхода к организации воспитательного

процесса, успешности применяемых приемов и способов воспита-

тельных воздействий.

В этой связи методика определения и постановки воспита-

тельных задач с учетом рассмотренной выше логики предполагает:

выявление и анализ противоречий, слабых мест

воспитательного процесса, причин трудностей его осуществления;

определение воспитательных задач, направленных

на решение возникших проблем, трудностей воспитательной практики;

разработка мер, направленных на реализацию поставленных

воспитательных задач.

Всё это и позволяет обозначить методический подход

к формированию, постановке и реализации воспитательных задач

должностных лиц военного института. Для этого необходимо

определить:

основные направления деятельности на уровне военного

института, факультета, кафедры, среди которых – анализ положения

75

дел в институте, на факультетах, кафедрах, курсах и состояния

воспитательной работы, подведение итогов деятельности должност-

ных лиц по воспитанию курсантов, планирование воспитательной

работы;

проблемы, трудности, недостатки воспитательной работы

(например, анализ положения дел на факультетах подразделениях

носит поверхностный, несистематический, некорректный характер,

не способствует выявлению истинных причин положения дел.

Подведение итогов воспитательной работы осуществляется на низком

методическом уровне. Его действенность не высока. Планирование

воспитательной работы не отражает реальных проблем коллектива

и не соответствует задачам, решаемым подразделением. Планы

перегружены, мероприятия, нереальны, не обеспечено согласование

планов).

причины, их обусловливающие (например, низкий уровень

методической подготовки офицеров-руководителей, несистематич-

ность контроля за качеством аналитической деятельности командиров

подразделений, не налажена система учёта фактов, определяющих

положение дел в подразделениях, не обеспечена регулярность

оказания помощи подразделениям старшими начальниками,

отсутствие требуемого методического обеспечения, слабый контроль

за подведением итогов, низкая обученность командиров всех степеней

в подготовке и подведении итогов воспитательной работы, плани-

рованием занимаются второстепенные лица, не разработаны необходимые

методические рекомендации, ослаблен контроль за качеством

планирования, не созданы условия для согласования планов);

задачи воспитательной работы:

1. разработка и внедрение системы подготовки командования

факультетов, курсов, кафедр по обучению их методике анализа

состояния дел в подразделении, обеспечение работы механизма

реализации выводов анализа в практическую деятельность командного

и начальствующего состава. Это предполагает внесение изменений

во все формы учебы офицеров, методическую подготовку и может

быть выделено как отдельное направление для различных категорий

курсовых офицеров, начинающих преподавателей и т. д.

2. включение данной проблемы в перечень обязательных

вопросов при плановых и инициативных проверках состояния дел

в подразделениях, разработка методические рекомендаций по подго-

товке и подведению итогов воспитательной работы в подразделениях

института. Это предполагает внедрение системы участия

руководящего состава в подведении итогов на курсах, организацию

76

обмена опытом работы по данному вопросу, проведение показных

методических занятий;

3. соответствующим должностным лицам (начальникам

факультетов, заместителям по ВР, начальникам кафедр и курсов)

добиваться повышения качества планирования воспитательной

работы. Это предполагает проведение инструкторско-методических

занятий по методике планирования воспитательной работы,

разработку необходимых методических рекомендаций и обучение

практике их использования, включение данной проблемы в перечень

обязательных вопросов при проверках подразделений, проведение

сверки планируемых мероприятий, внедрение календарного

планирования.

Таким образом, целеполагание воспитательной деятельности

относится к разряду высокого уровня сложности проблем, требует

научного подхода к организации этого процесса.

От правильно определенных ориентиров воспитания личности

и воинского коллектива зависит, в конечном итоге, его результат

и возможности по оптимизации затрат на его достижение.

Список литературы:

1. Военная педагогика: Учеб. пособие; под общ. ред. А.А. Башлакова. – М.:

Издательский дом «Красная звезда», 2008.

2. Корчемный П.А. Военная психология и педагогика: Учебное пособие /

П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский. – Совершенство, 1988.

3. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб.

заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

77

«НРАВСТВЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

ДОШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ МУЗЫКАЛЬНО-

ХУДОЖЕСТВЕННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

КУЗМИЧЁВА И.Н., ХАЗЕЕВА И.Н.

Кузмичёва Ирина Николаевна

студент, кафедра музыкального образования, факультет искусств и дизайна Нижневартовский государственный университет,

РФ, г. Нижневартовск

Хазеева Ирина Наильевна

канд. пед. наук, доц., кафедра музыкального образования, факультет искусств и дизайна Нижневартовский государственный университет,

РФ, г. Нижневартовск

Аннотация. Вопрос духовно-нравственного воспитания детей

является одной из ключевых проблем, стоящих перед каждым

родителем, обществом и государством в целом. Автор, опираясь

на опыт работы, в статье раскрывает средства и формы нравственно-

патриотического воспитания, используемые в музыкальной

деятельности.

Abstract. The question of spiritual and moral education of children is

one of the key problems faced by each parent, society and the state as a

whole. Author, based on experience, the article reveals the means and forms

of moral and patriotic education of the music used in the activity.

Ключевые слова: дошкольник, нравственность, патриотизм,

музыкальная деятельность.

Keywords: preschooler, morality, patriotism, musical activities.

Россия- государство с многовековой историей. Красота русской

природы и её богатство всегда нуждались в защите и подвиге. Образ

Родины закладывается в человеке с самого детства и сохраняется

на всю жизнь.

Любите, дети, старину

С её былинными веками,

С её столетними церквами,

К величью ведшую страну,

Любите, дети, старину! ...

Любите, дети, Отчий дом,

И нежность материнской ласки,

78

Любите бабушкины сказки

В кругу внучаток вечерком,

У печки с ярким огоньком …

Любите Русь – Святынь оплот,

Мир кроткой кельи монастырской;

Дух мощной рати богатырской,

Нас всех хранящий от невзгод …

Любите, дети, свой народ!

С. Бехтеев

Лауреат 1 Всероссийского конкурса «Растим патриотов России»

известный педагог В.Н. Вишневская отмечает: «Весьма важно, чтобы

патриотические чувства, душевные отклики на жизнь углублялись,

обогащались поэзией, музыкой, живописью, обогащая ум и сердце,

сохраняясь надолго, возможно, на всю жизнь».

Музыка – это искусство прямого и сильного эмоционального

воздействия, которое представляется ни с чем не сравнимые

возможности для развития нравственно-патриотических чувств

человека, в особенности в дошкольном возрасте.

Одной из основных задач воспитания и обучения детей

дошкольного возраста, поставленных в программе «От рождения

до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Василь-

евой, является воспитание патриотических, нравственных чувств,

гуманного отношения к окружающему миру, любви к родной семье,

родному краю, Родине.

Для решения задач нравственно-патриотического воспитания

детей дошкольного возраста посредством музыкальной деятельности,

используются такие формы нравственно-патриотического воспитания:

образовательная деятельность, тематические занятия на патриоти-

ческую тему, проведение патриотических праздников, театрализо-

ванная деятельность, выступление на городских мероприятиях,

создание проектов, оформление развивающей среды. Через музы-

кальные занятия и все виды музыкальной деятельности прививаются

такие качества как любовь к своей стране, к родному дому, детскому

саду, родной улице, к своему городу, любовь и уважение к армии,

гордость за мужество воинов. Помимо этого формирование таких

качеств, как коллективизм, толерантность, любовь к своему дому,

бережное отношение к природе, постоянно осуществляется

и на музыкальных занятиях. Дети учатся сопереживать, упражняются

в хороших поступках, сами не замечая этого.

Работа по нравственно-патриотическому воспитанию реализуется

по следующим направлениям: военно-патриотическое воспитание,

79

воспитание любви к малой Родине, знакомство с образом Родины,

духовное.

За многие годы в дошкольных учреждениях сложились

определённые традиции проведения общенародных праздников.

В доступной форме, через художественные образы дети подготавли-

ваются в дальнейшем к восприятию больших идей, лежащих в основе

праздников. Торжественная обстановка, художественное оформление,

музыка активно влияет на развитие патриотических чувств,

воспитывают у ребёнка гордость за свою Родину. В военно-

патриотическом воспитании особое значение имеет тема «Защитников

Отечества». Эта тема очень любима детьми. Песни этой тематики

легко запоминаются ребятами. Образ «Богатырей», «солдат» в танце

и музыкально-ритмических упражнениях созвучно с желанием ребят

быть сильными и смелыми как защитники нашей Родины.

Говоря о защитниках нашей Родины, нельзя оставлять без

внимания и тему Великой Победы. В этой теме детям раскрывается

величие подвига советского солдата, знакомя их с песнями тех времен

и о тех временах.

Праздник России воспитывает в детях чувство патриотизма

и интернационализма, толерантности, знакомит с национальными

костюмами, танцами, песнями, играми.

Нравственное воспитание дошкольника – это, прежде всего

воспитание любви и уважения к матери. Для ребёнка – дошкольника

Родина – это мама, его близкие родные люди. Это дом, где он живет,

двор, где играет, это детский сад с его воспитателями и друзьями.

На музыкальных занятиях разучиваются с детьми песни маме.

Проводятся праздничные концерты, посвященном Дню Матери,

Женскому дню 8 Марта. Лирические песни о маме, бабушке мягкими,

задушевными интонациями помогают детям выразить свою любовь

и признательность к ним.

Следующая форма работы – это использование музыки

при ознакомлении детей с образом Родины. Приобщая детей

к музыкальному наследию своего народа, воспитывается в них чувство

патриотизма, а оно неотделимо от воспитания чувства национальной

гордости. Русская музыкальная классика – это богатейшая

сокровищница, достояние России.

Например, это произведения таких композиторов как

П.И. Чайковский, С. Прокофьев, Д. Кабалевский, М.И. Глинка,

Н.А. Римский-Корсаков.

80

Большого внимания заслуживает творчество наших современных

детских композиторов. Это песни о родном крае, родной природе,

о Родине, о детском саде.

Большие возможности нравственно-патриотического воздействия

заключаются в народной музыке.

Народные песни, а также народные мелодии, используются

в слушании и музыкально-ритмической деятельности ребят.

По средствам народной музыки дети знакомятся с жизнью и бытом

русского народа, с образцами народного музыкального творчества.

Народные музыкальные произведения в веселой игровой форме

знакомят детей с обычаями и бытом русского народа, трудом,

бережным отношением к природе.

Произведения русского музыкального и устного народного

творчества просты и мелодичны, поэтому дети их быстро усваивают.

Эти песни способствуют развитию первоначальных певческих

навыков у детей младшего возраста. «Ладушки», «Петушок», «Зайка»

и др. В старшем возрасте они очень эффективны в качестве

распевания. Русские песни становятся более понятными, доступными,

их можно использовать в такой исполнительской деятельности,

как игра на детских музыкальных инструментах. Широко используется

в работе многообразие народной музыки для разучивания

танцевальных движений, инсценировок, хороводов, плясок и т. д.

На музыкальных занятиях русская народная музыка постоянно звучит

при разучивании или выполнении музыкально-ритмических движений.

Часто включается и устный фольклор (сказки, потешки,

пословицы, поговорки, загадки, скороговорки), что делает процесс

восприятия народного искусства более ярким.

Дети нашего детского сада являются участниками ежегодного

Духовного фестиваля. Дети поют песни, прославляющие Бога, стано-

вятся сами действующими лицами театрализованных православных

сказок. Очевидно, что без духовности, которую закладывали наши

отцы и деды своим детям на протяжении столетий, и мы не сможем

вырастить нравственно здоровое поколение, которое бы сохранило

свои исторически сложившиеся национальные особенности.

Предметно-развивающая среда музыкального зала включает

в себя: атрибуты и русские народные инструменты, которые

используются как на занятиях, так и на праздниках.

В заключении хочется сказать, что, приобщая детей

к музыкальному наследию своего народа, в них зарождается чувство

нравственности и патриотизма, а оно неотделимо от воспитания

81

чувства национальной гордости. И от нас с вами зависит, какими будут

наши дети, что они унесут из детства.

Список литературы:

1. Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. ОТ

РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная основная общеобразовательная

программа дошкольного образования. – М.: МОЗАЙКА – СИНТЕЗ, 2014,

368 с.

2. Натарова В.И. Моя страна. Возрождение национальной культуры

и воспитание нравственно – патриотических чувств. Практическое

пособие для воспитателей и методистов ДОУ. Воронеж: ТЦ «Учитель»,

2005, 205 с.

3. В.Ю. Антонов. Великой победе посвящается: Праздники в детском саду. –

М.: ТЦ Сфера, 2010, 128 с.

ИНФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОМ ХОСТЕЛЕ

Кукушкина Анна Геннадьевна

канд. пед. наук, доц. кафедры педагогики Новгородского государственного университета

им. Ярослава Мудрого, РФ, г. Великий Новгород

Аннотация. В статье представлен и проанализирован опыт

работы новгородского детско-юношеского хостела, направленной

на педагогизацию среды с целью создания на базе хостела центра

неформального образования. Обозначены направления и методы

работы с педагогами, родителями и детско-юношеской аудиторией.

Ключевые слова: детско-юношеский туризм, информальное

образование, педагогика хостела, образовательный туризм, хостел,

воспитывающая среда, организация детского досуга, педагогизация

среды.

Непрерывное образование и самообразование становятся

неотъемлемой частью жизни современного человека. В обществе,

основанном на гонке информационного и компетентностного

вооружения, побеждают те, чья тяга к знаниям и новому творческому

опыту не угасает. Вот почему на сегодняшний день система

82

образования не может опираться исключительно на традиционное

формальное обучение. Все большую роль в становлении молодого

поколения играет как неформальное образование (курсы, тренинги,

краткосрочные учебные программы и др.), так и информальное

(спонтанное) образование – собственная активность индивидов

в культурно-образовательной среде.

Термин «информальное образование» является для отечест-

венной педагогики достаточно новым. Существуют различные

трактовки этого явления:

процесс формирования и обогащения установок, освоения

новых знаний и умений, протекающий вне рамок системы образования

как специфического социального института, т. е. в ходе повседневной

жизнедеятельности человека через общение, чтение, посещение

учреждений культуры, учение на своем опыте и опыте других [1];

индивидуальная познавательная деятельность ребенка,

сопровождающая его повседневную жизнь посредством целеустрем-

ленности, собственной активности …, предполагающая поиск

ребенком самоидентичности [2, с. 177];

спонтанное образование, реализующееся за счёт собственной

активности индивидов в насыщенной культурно-образовательной

среде …, когда взрослый превращает образовательные потенциалы

общества в действенные факторы своего развития, результат

повседневной рабочей, семейной и досуговой деятельности, не имеет

определенной структуры [3].

Таким образом, можно выделить следующие характеристики

информалного образования: индивидуальный характер деятельности;

отсутствие внешнего контроля и оценки результатов образования

(дипломов, сертификатов об образовании); спонтанность, отсутствие

систематичности; внутренняя мотивация и эмоциональная окрашен-

ность познавательной деятельности; сопряженность с дружеским

общением, социальной активностью и другими видами деятельности

индивида.

Среди основных возможностей осуществления информального

образования авторы выделяют следующее: посещение музейных

экспозиций, выставок; прослушивание и просмотр теле-

и радиопередач; поиск информации в СМИ и сети Интернет; чтение

научно-популярной и научной литературы; участие в научных

и социальных проектах; посещение конференций; участие в конкурсах,

олимпиадах, дидактических играх; общение в семье или в кругу

друзей; посещение учреждений культуры и путешествия [4; 5].

83

Исследователи акцентируют внимание на том, что

на современном этапе все типы образования взаимосвязаны.

Так, например, посещение музея может быть частью школьной

учебной программы или личным спонтанным желанием индивида

в процессе информального образования [5, с. 6–7].

Как предсказывают ученые, в ближайшем будущем с периферии

в центр образовательной политики «переместится задача формиро-

вания богатой культурно-образовательной среды, способствующей

самообразованию и непрерывному образованию» [6, с. 34]. Уже

сегодня этот процесс наблюдается в повышении образовательной

и социокультурной активности библиотек и музеев, популяризации

образовательного туризма; увеличении количества тренингов,

семинаров, лекций, мастер-классов, доступных для просмотра в сети

Интернет.

На наш взгляд, одним из основных путей получения

информального образования является туризм. Трудно не согласиться

с Аврелией Августином: «Мир – это книга, и те, кто не путешествуют,

читают лишь одну ее страницу». На сегодняшний день активно

ведется работа по актуализации образовательных возможностей

туризма: появляются интерактивные маршруты с элементами игр,

квестов и творческих мастер-классов, развивается музейная

педагогика.

Однако, к сожалению, не всегда должное внимание уделяется

педагогизации среды мест пребывания детско-юношеских групп

во время туристических поездок. Большой выбор отелей не всегда

позволяет руководителям детских групп найти место пребывания,

подходящее для детей до 18 лет, с соответствующим уровнем

комфорта и безопасности. Практически отсутствуют в населенных

пунктах станции юных туристов. Зачастую в отелях и хостелах

не предусмотрено наличие игровых и образовательных зон, которые

позволили бы реализовать их педагогический и развивающий

потенциал.

Решению указанных проблем может способствовать создание

специализированных центров детско-юношеского туризма. В настоящее

время роль подобного центра может выполнять детский хостел.

Хостелы (англ. youth hostel) – это бюджетные гостиницы,

устроенные по типу общежития, которые предоставляют ночлег и,

в некоторых случаях, питание своим постояльцам. На сегодняшний

день более чем в 80 странах мира насчитывается более 4500 хостелов

и ежегодно в них останавливается более 30 млн. туристов. Существует

профессиональная некоммерческая организация, объединяющая

84

большинство хостелов по всему миру, – Международная федерация

хостелов, или International Youth Hostel Federation [7].

Реализация развивающих и образовательных возможностей

хостелов во многом определяется самой историей их возникновения.

Первый хостел появился в 1907 году благодаря школьному учителю

Ричарду Ширманну (Германия), который со своими учениками

постоянно устраивал загородные прогулки. Чтобы обеспечить бедным

школьникам возможность путешествовать, Ширманн договаривался

с другими школами, используя их как место для ночлега в дни каникул

и выходные. Идея организации подобных поездок существенно

видоизменилась, однако важность совместного детского отдыха

и туризма сохраняет актуальность и ценность.

Рассмотрим основные возможности организации информального

образования в детско-юношеском хостеле на примере создания

образовательно-туристического комплекса «Ганзейский двор»

в Великом Новгороде.

Детский хостел начал работу на базе Центра экологического

образования, краеведения, детско-юношеского туризма и отдыха при

МАОУ «Гимназии № 3» в 2014 году в рамках реализации Муници-

пальной программы «Развитие туризма и туристской деятельности

на территории Великого Новгорода» на 2014–2016 годы.

Хостел активно сотрудничает с комитетом образования Великого

Новгорода, содействуя организации таких мероприятий, как: Российская

детская фольклорная Ассамблея; Всероссийская олимпиада

по декоративно-прикладному творчеству; чемпионат России по флорболу;

детский хоккейный лагерь (г. Сергиев Посад); межрегиональный проект

«Великий Новгород юным художникам России» и др.

Основным отличием детско-юношеского хостела «Ганзейский

двор» от других организаций подобного типа можно считать

целенаправленную работу по педагогизации среды. Данный процесс

В.С. Безрукова определяет, как «простраивание структуры,

отношений, оформление пространства … Эта среда … должна быть

близкой, безопасной, развивающий, эстетичной» [8].

Можно выделить следующие направления работы

по педагогизации среды и актуализации возможностей информального

образования в пространстве хостела:

1. Образовательная направленность интерьерных решений.

Так, например, на территории детского хостела «Ганзейский двор»

погружение в мир истории, географии и культуры начинается с первых

минут. В холле хостела представлена экспозиция плакеток

с изображениями гербов и флагов мест, из которых в хостел

85

приезжают гости. Каждая новая группа с интересом разглядывает

выставку, пытается найти родной город, узнает флаг той или иной

страны. На стойке администратора гостей встречает календарь

знаменательных дат, возвещающий о том или ином международном

празднике, открытии и т. д.

Дизайн интерьера основных помещений также имеет

образовательную направленность: в хостеле все комнаты носят

название одного из городов Ганзейского союза (Рига, Любек, Псков

и др.). На двери каждой комнаты представлено фото одной

из городских достопримечательностей, а рядом – информационный

стенд о жизни города на русском и английском языках.

В хостеле оборудованы стенды, в которых выставляются работы

учащихся творческого центра «Визит», что позволяет гостям

знакомиться с изделиями народного декоративно-прикладного

искусства и приобретать уникальные сувениры. Кроме того,

планируется обустройство прилегающей территории (создание

спортивных площадок, разметка территории для игр на свежем

воздухе), а также дополнение интерьера информационными стендами

с экспозициями различной тематики и регулярными рубриками

(например, «Великие путешественники», «Песни в пути», «Хитрости

путешественников» и др.).

2. Зональная организация пространства. Основной этаж

разделен на несколько зон: здесь присутствуют, мультимедийная зона

(с проектором и ноутбуком – для просмотра учебных фильмов

и проведения конференций), а также зона отдыха, где представлены

настольные игры, художественная и научно-популярная литература,

площадка бук-кроссинга.

3. Информационное наполнение интернет-ресурсов хостела.

Веб-сайт и публичная страница хостела в социальной сети также могут

быть инструментами воспитательной работы и развития

познавательных интересов подрастающего поколения. Так, на сайте

хостела «Ганзейский двор» присутствуют разделы «Энциклопедия»,

«Игротека» (описание правил различных игр для времяпрепровож-

дения в хостеле), «Библиотека хостела» (подборка коротких

поучительных рассказов, притч), даны информационные справки

о городах Ганзейского союза и истории Ганзы. Подготовлены статьи

по туристской тематике.

4. Организация досуговой и культурно-образовательной

деятельности детско-юношеских групп. В этом направлении

деятельность может осуществляться как на базе хостела,

так и на уровне города. В частности, специалистами хостела

86

разработаны квесты по территории хостела (с использованием

информационных стендов и фото городов), продуманы творческие

мастерские, подготовлены подборки художественных и образова-

тельных фильмов. Специалисты хостела, являясь инициаторами

сотрудничества с различными организациями и учреждениями города

(Новгородский музей-заповедник, Областной дом народного творчества,

творческий центр «Визит»), содействуют организации культурной

программы для учащихся: бронируют экскурсии и мастер-классы,

составляют маршруты путешествий, разрабатывают интерактивные

программы пребывания с элементами творчества и ролевой игры.

Стоит также отметить, что важным условием успешной работы

является готовность работников хостела к целенаправленному

общению с детско-юношеской аудиторией, педагогами и родителями.

Желательно допускать к работе администраторов, имеющих педаго-

гическое образование или целенаправленно готовить работников

к взаимодействию посредством бесед, инструктажа, консультирования

в проблемных ситуациях.

По итогам обобщения опыта работы новгородского детско-

юношеского хостела можно сделать вывод, что актуализация

педагогических возможностей хостела позволяет превратить место

пребывания туристов в пространство информального образования,

способствующее развитию познавательных интересов гостей,

получению новых знаний, опыта творческой деятельности, а также

опыта общения с представителями других городов и стран.

Список литературы:

1. Информальное образование // Основы андрагогики. Терминологический

словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специаль-

ностей. / Сост. Маслова В.В. – Мариуполь, 2004. – 19 с. – [Электронный

ресурс] – // URL: http://voluntary.ru/dictionary/695/word/informalnoe-

obrazovanie.

2. Сафин Н.В. Информальное образование в детском оздоровительном

лагере как фактор социализации детей и подростков [Текст] //

Педагогическое образование в России. 2015. № 2. С. 176–180.

3. Власова О.Ю. Через неформальное и информальное образование

к сохранению классического университета – [Электронный ресурс] //

URL:

http://www.molpalata.ru/opinions/cherez_neformalnoe_i_informalnoe_obrazov

anie_k_sokhraneniyu_klassicheskogo_universiteta/.

4. Гибадуллина Ю.М Профессиональная подготовка педагогов в процессе

интеграции формального, неформального и информального образования –

[Электронный ресурс] – // URL: http://www.fundamental-

research.ru/ru/article/view?id=35929.

87

5. Dib C.Z. Formal, non-formal and informal education: concepts / applicability –

[Электронный ресурс] // URL: http://www.techne-

dib.com.br/downloads/6.pdf

6. Российское образование – 2020 модель образования для экономики,

основанной на знаниях – [Электронный ресурс] // URL:

www.hse.ru/data/363/069/1237/education-2020.pdf.

7. Караваева М.А., Харькова Т.Б. Хостел как специфический вид

бюджетных гостиниц [Текст] // География и туризм. Сборник научных

трудов. Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Пермский государственный

университет». Пермь, 2010. С. 196–200.

8. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь

педагога). – Екатеринбург, 2000. – [Электронный ресурс] // URL:

http://didacts.ru/dictionary/1010/word/pedagogizacija-sredy.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Муталиева Дареже Рашидовна

канд. пед. наук, доц., асс. проф. Атырауского государственного университета имени Халела Досмухамедова,

Республика Казахстан, г. Атырау

Нуртаева Карлыгаш Абдигазизкызы

магистрант Атырауского государственного университета имени Халела Досмухамедова,

Республика Казахстан, г. Атырау

Аннотация. В статье предпринята попытка анализа некоторых

теоретических источников по вопросу формирования ценностных

ориентаций у студентов в условиях обучения в вузе.

Ключевые слова: профессионально-ценностные ориентации,

ценностное сознание, духовно-нравственные ценности.

В современных условиях актуальным становится вопрос

о формировании ценностных ориентаций у учителей. Ценностные

ориентации в структуре личности учителя выполняют регулятивную

функцию в сознании и поведении человека.

88

Процесс формирования ценностных ориентаций сложен

и многообразен. Начальная стадия их развития начинается

со школьных лет и продолжается на протяжении всей жизни

и деятельности человека.

В психологическом словаре ценностные ориентации представ-

лены как наиболее важный компонент мировоззрения личности

(или группы), выражающие особые предпочтения тем или иным

обобщенным человеческим ценностям, коим являются благосостояние,

здоровье, комфорт, познание, гражданские свободы, творчество, труд

и т. п. [1]. Иными словами, человек в своем сознании и поведении

руководствуется теми материальными и духовными ценностями,

которые являются для него значимыми и важнейшими условиями

в принятии решений.

Исследователи (Г. Риккерт, Б. Ерасов, М.С. Каган и др.)

определяют систему ценностей, классифицируя их на нравственные,

эстетические, морально-правовые, этические, социальные, полити-

ческие и др. Ценностям присущи следующие признаки: динамичность,

изменчивость и устойчивость. В динамичном развитии ценности

подвергаются изменению, корректировке в зависимости от того, какие

факторы способствовали значительным переменам во взглядах

и убеждениях. Однако часть из них сохраняется, обладая достаточной

устойчивостью.

Формированию ценностных ориентаций личности уделялось

внимание в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Г. Здраво-

мысловой, Н.П. Карповой, Г.А. Костецкой, Г.К. Нургалиевой,

Т.Н. Семенковой и др.

Вопросы формирования ценностных ориентаций у будущих

учителей также интересовали многих современных исследователей.

Л.В. Вершинина, представляя ценностно-ориентационный портрет

современного студента, обращает внимание на формирование у него

ценностного сознания, структурными компонентами которого

являются этическое, моральное знание и ценности (значения

и смыслы, этические категории и понятия морали, идеалы).

Определено, студенты первого года обучения ориентированы

на приобретение «ценностей для себя», в частности они выражают

стремление к сохранению и укреплению собственного здоровья,

установлению взаимоотношений с друзьями, проявлению любви

к близким людям и созданию материального благополучия. Ценностное

сознание первокурсников недостаточно воспринимает ценности

равенства, благополучия в стране, красоты природы и искусства.

Изменения в выражении им ценностного отношения, касающегося

89

«ценности для другого», происходят к моменту окончания вуза, когда

«жизненная мудрость», «обстановка в стране», «активная деятельная

жизнь», «любовь», «свобода», «красота природы и искусства»

становятся ценностями-целями [2; 3].

Е.А. Колесникова, изучая проблему формирования профессио-

нально-педагогической направленности студентов, как будущих

учителей, говорит о необходимости создания педагогических условий

и проведения всех форм учебно-профессиональной деятельности.

Обращается внимание на проведение психолого-педагогического

практикума, являющегося связующим звеном между теоретической

и практической деятельностью студента. Все это ведет к форми-

рованию профессионально-ценностных ориентаций, профессио-

нальных убеждений и идеалов [4].

Развитие духовно-нравственных ценностей у будущего учителя

происходит путем нравственной самореализации и самоактуализации

духовно-нравственного потенциала [5].

Формированию профессионально-ценностных ориентаций

будущих учителей способствует профессиональная социализация

в период педагогической практики в школе. Развитию педагогических

ценностей способствуют теоретическая подготовка и практическая

деятельность будущих учителей на интегративных тренинговых

курсах, проводимых перед каждым этапом педагогической практики,

индивидуализация процесса управления педагогической практикой

на основе создания субъектного пространства студентов [6].

С.И. Андрющенко рассматривает роль ценностных ориентаций

как одной из важнейших сторон профессиональной подготовки

будущих учителей, определяет факторы и условия, влияющие

на эффективность формирования ценностных ориентаций будущего

педагога: оптимизация профориентационной работы, создание учебно-

методических, психолого-педагогических инструментариев, профес-

сиограммы учителя и др. [7].

Процесс формирования профессиональных ценностных ориен-

таций будущих специалистов по социальной работе развивается

поэтапно в условиях актуализации аксиологического контекста

профессиональной деятельности, рефлексивного опосредования

динамики процесса ценностного ориентирования, включения будущего

специалиста по социальной работе в гуманистически-ориентированное

сообщество [8].

Анализ литературы показывает, что на формирование

профессионально- ценностных ориентаций у студентов уже на первом

году обучения в вузе следует уделять существенное внимание.

90

Студент проявляет интерес к выбранной специальности, тем самым,

он не выбирает другие альтернативы. Выбор осуществлен.

Поддерживая интерес студентов к избранной профессии, вуз ведет

плодотворную подготовку по выполнению квалификационных

требований к профессиональным знаниям, умениям и навыкам.

Целенаправленная работа в этом направлении приводит к выработке

у студентов профессионально-значимых ценностей.

Следовательно, будущий педагог, учитель должен обладать всей

системой ценностей, необходимых в профессионально-педагогической

деятельности. Прежде всего, это общечеловеческие, духовные

и профессиональные ценности.

Профессионально-ценностные ориентации учителя являются

в тоже время предпосылкой для формирования личности учащегося.

Реализация ценностей возможна при выполнении педагогом

профессиональных функций, таких как воспитательная, обучающая,

организаторская и др., обуславливающие профессиональную направ-

ленность, компетентность и профессионально-важные качества личности.

Конкретной задачей вуза в профессиональной подготовке

студентов является качественное осуществление учебно-воспитательного

процесса, привлечение их к научно-исследовательской, общественной

и другим формам деятельности, направленных на развитие

профессионально-значимых ценностных ориентаций.

Список литературы:

1. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь / Сост.

и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,

2004. – 672 с.

2. Вершинина Л.В. Ценностно-ориентационный портрет студента –

будущего учителя / Вестник ОГУ. – 2005, № 12, декабрь.

http://vestnik.osu.ru/2005_12_1/3.pdf (Дата обращения 15.01.2016).

3. Вершинина Л.В. Формирование ценностного сознания будущего учителя

в аксиологическом педагогическом пространстве: автореф.дисс. … докт.

пед. наук. – Оренбург, 2009.

4. Колесникова Е.А. Проблема формирования профессионально-

педагогической направленности студентов будущих учителей. / Вестник

Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование,

здравоохранение, физическая культура, 2007, № 2 (74).

http://cyberleninka.ru/article/n/problema (Дата обращения 24.12.2015).

5. Пустовалов В.М. Духовно-нравственное становление личности будущего

учителя: Теория и практика: автореф. дисс. … докт.пед.наук. – Оренбург,

2002.

91

6. Емельянова И.Е. Формирование профессионально-ценностных ориен-

таций будущих учителей в процессе педагогической практики в школе:

автореф. дисс. … канд.пед.наук. – Москва, 2009.

7. Андрющенко С.И. Условия формирования ценностных ориентаций

будущего учителя на этапе профессионального становления / Известия

Российского государственного педагогического университета

им. А.И.Герцена. – Санкт-Петербург, 2008, выпуск № 74-2.

8. Кучина А.В. Формирование профессиональных ценностных ориентаций

будущего специалиста по социальной работе в вузе: автореф. дисс. …

канд. пед. наук. – Кострома, 2002.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Нурсеитова Алия Касымжановна

канд. пед. наук, доц. Костанайского государственного университета имени А. Байтурсынова,

Республика Казахстан, г. Костанай

Самостоятельная работа является одной из форм учебного

процесса и его существенной составляющей. Её главной целью

является не только закрепление, расширение и углубление получаемых

знаний, умений и навыков, но и самостоятельное изучение и усвоение

нового материала без посторонней помощи. Самостоятельная работа

становится необходимым условием подготовки конкурентоспособного

специалиста, востребованного на рынке рабочей силы.

Самостоятельная работа – это прежде всего деятельность,

связанная с воспитанием мышления будущего профессионала.

Продуктом СРО является формирование профессионально зрелой

личности, что позволит в дальнейшем сегодняшнему студенту стать

высококвалифицированным специалистом.

Самостоятельная работа вызывает у студентов ряд трудностей,

обусловленных необходимостью адаптации бывших школьников

к новым формам обучения. Главная трудность связана с необхо-

димостью самостоятельной организации своей работы.

Многие первокурсники испытывают большие затруднения,

связанные с отсутствием навыков анализа, конспектирования, работы

с первоисточниками, умения чётко и ясно излагать свои мысли,

планировать своё время, практически полным отсутствием психоло-

92

гической готовности к самостоятельной работе, незнанием общих

правил её организации.

Организация самостоятельной работы студентов строится на ряде

базовых принципов. К таким принципам относят: принцип самос-

тоятельности, комплексного подхода, творческой направленности,

целевого планирования, личностно ориентированного подхода и др.

Анализируя особенности каждого принципа, можно отметить, что

принцип самостоятельности проявляется в готовности студента

самостоятельно мыслить, планировать, принимать профессиональные

решения, обосновывать сделанный выбор и т. д. Принцип

комплексного подхода предполагает развитие навыков не только

репродуктивной, но и творческой деятельности. Принцип творческой

направленности предполагает развитие готовности студентов

к разрешению нестандартных учебных и профессиональных ситуаций,

способности самостоятельно разрабатывать творческие проекты и т. д.

Принцип целевого планирования применяется для целенаправленной

разработки учебных и профессиональных заданий, которые предла-

гаются студенту для самостоятельной работы. Принцип личностно

ориентированного подхода направлен на учёт индивидуального стиля

учебной работы, специфическую траекторию личностного развития,

особенности функционирования психических процессов отдельно

взятого студента.

СРО может осуществляться как при непосредственном участии

преподавателя в совместной деятельности на аудиторных занятиях, так

и под опосредованным руководством во внеаудиторное время.

Аудиторная самостоятельная работа студента чаще всего предполагает

непосредственное участие в образовательном процессе педагога.

В данной учебной ситуации педагог из основного звена педагоги-

ческого процесса превращается в консультанта, помощника

в овладении профессиональным знанием. Изменение роли педагога

требует от него умения целенаправленно применять в процессе

организации самостоятельной познавательной деятельности интер-

активные методы преподавания.

В педагогической практике давно применяется термин «активные

методы и формы обучения». Он объединяет группу педагогических

технологий, достигающих высокого уровня активности учебной

деятельности обучающихся. В последнее время получил распростра-

нение ещё один термин – «интерактивное обучение». Современная

наука об образовании приблизилась к тому моменту, когда возникла

потребность в создании педагогических технологий, которые

обеспечивают самое главное в образовательном процессе – развитие

93

личности каждого обучающегося, его активности. Необходимо

создавать такие условия обучения, чтобы студент стремился получить

новые результаты своей работы и в дальнейшем успешно применить

их в практической деятельности. На сегодняшний день мы не можем

не задумываться над тем, что ожидает наших студентов. Известно, что

будущее потребует от них огромного запаса знаний не только

по выбранной специальности, но и в области современных технологий.

Понятие «интерактив» в переводе с английского языка означает

«взаимодействие, воздействие друг на друга». Таким образом,

интерактивное обучение – это особая форма организации

познавательной деятельности, в которой все участники вовлечены

в активную познавательную деятельность. Возникает особый –

интерактивный – режим обучения с хорошо организованной обратной

связью субъектов образовательного процесса, с многосторонним

обменом информацией между ними. Это уже не монолог и даже

не диалог – это полилог, при котором актуализируется сотрудничество

обучающихся друг с другом и преподавателем.

Современная дидактика выделяет следующие основания

организации обучения в интерактивном режиме:

основой усвоения информации является активная позиция

участников образовательного процесса, что подразумевает

использование игровых технологий, проектных методик, решение

конкретных ситуаций и т. п.;

интеракция способствует интеллектуальному, деятельно –

волевому, творческому развитию личности;

происходит постоянная смена позиций «отправитель»

и «получатель» информации, то есть смена коммуникативных ролей;

многосторонний обмен информацией хотя и протекает

медленнее, но является более точным и полным;

интерактивный режим обучения предусматривает

реализацию принципов проблемности, контекстного обучения,

мотивации познавательной деятельности студентов, инициативности.

К интерактивным технологиям можно также отнести такие

локальные технологии, как использование мультимедиа-технологии,

дидактические (учебные) и организационно-деятельностные игры,

проектирование, дискуссии, мозговой штурм и другие.

ХХI век – эпоха информационного общества. Сегодня боль-

шинство предложений о работе требуют минимальных компьютерных

знаний, поэтому очень важно в профессиональной школе учитывать

то, что современные информационные технологии приобретают

первостепенное значение.

94

Слайды, подготовленные студентами самостоятельно по лекси-

ческим темам и выведенные на большой экран – это прекрасный

наглядный материал, который применяется для оживления занятия.

Компьютерные программы помогают создать разнообразные

зрительные иллюстрации и звуковое сопровождение, что способствует

лучшей реализации принципа наглядности в обучении.

Учебная деловая игра – это разновидность деловой игры,

применяемая в дидактических целях. В последнее время она всё шире

применяется в практике обучения, выполняя развивающую,

коммуникативную, активизирующую и информационную функции.

Метод проектов трактуется как способ организации

самостоятельной деятельности обучающихся, интегрирующий в себе

проблемный подход, групповые методы работы, исследовательские,

презентативные и рефлексивные методики.

Дискуссия – это коллективное обсуждение или исследование

проблемы, либо сопоставление информации, идей, предложений.

Дискуссия только тогда будет эффективной, когда её участники

испытывают интерес к обсуждаемому вопросу.

Мозговой штурм предполагает разделение во времени основных

этапов процесса решения проблемы, то есть этапов генерации идей

и их конструктивной проработки.

Таким образом, интерактивный режим в организации аудиторной

самостоятельной работы студентов позволяет значительно пополнить

индивидуальный опыт будущих специалистов.

Список литературы: 1. Фёдорова М.А. Концептуальные основы технологии формирования

учебной самостоятельной деятельности студентов // Учёные записки

Орловского государственного университета. Серия «Гуманитарные

и социальные науки».2010. № 3 (37). Ч. 2.

2. Ерошина Н.А. Самостоятельная учебная деятельность студентов педвуза

// Педагогическое образование и наука. 2005. № 5.

3. Педагогическая технология: Учебное пособие для студентов

педагогических специальностей / Под ред. М.Е. Поленова. Белгород:

Изд-во Белгородского государственного университета,1998.

95

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ

МИРУ В ЦЕЛЯХ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Рафикова Фарида Зинатовна

канд. геол.-минерал. наук, доц., Казанский Федеральный Университет, РФ, Республика Татарстан, г. Казань

Валитова Лилия Ильдусовна

учитель начальных классов, Муниципальное Автономное Образовательное Учреждение средняя общеобразовательная

школа № 141, РФ, Республика Татарстан, г. Казань

Лес – это очень сложное биологическое сообщество, состоящее

из многих разнообразных видов растений и животных. Познать его –

значит понять связи между организмами в лесу, оценить его влияние,

проследить историю возникновения леса и развития леса.

В настоящее время ботаники на территории нашего края

насчитывают около менее 2400 видов растений, и это, не считая

грибов, мхов, лишайников и водорослей.

Ребята часто бывают с лесу и живут рядом с лесом. Весной

мы слушаем пенье птиц, определяем их, считаем соловьев по голосам.

Летом любуемся разнообразием травянистых растений, собираем

малину, землянику, чернику, бруснику, грибы. Осенью лес становится

таким нарядным и ярким, что вообще не хочется идти домой. Зимой

в лесу удивительно тихо время как будто-бы остановилось,

мы приходим слушать тишину, она дает большой внутренний покой

и гармонию. Работа по изучению леса познавательна и носит

воспитательный характер. Ребята учатся слышать, любить и беречь лес

и его экосистему. Такая работа полезна и плодотворна.

Ребятам было предложено изучить и описать лес по следующей

схеме:

1. Материалы и методика исследований;

2. Географическое положение Высокогорского района;

3. Результаты исследования Смешанного леса.

Заключение; Литература; Приложения.

В заключении ребята написали отчет о проделанной работе.

Отчет выглядел следующим образом:

96

1. Материалы и методика. В качестве объекта исследований мы выбрали небольшой участок

Высокогорского лесного массива Республики Татарстан, расположенный у пос. Кульсеитово.

Цель работы: изучить деревья и кустарники Смешанного леса. Объект изучения: Смешанный лес. Задачи работы: Определение лесных деревьев и кустарников;

составление списка деревьев и обработка данных; выявление встречаемости растений; определить число надземных ярусов в изучаемом лесном фитоценозе. Указать главные виды растений, входящих в I, II лесные ярусы. На территории 250 м2 сосчитать количество экземпляров различных видов кустарников и деревьев; на этом участке взять образец почвы, изучить его.

Методы и приемы, которые были использованы мною при проведении данных исследований:

Выбор площадки 250 м2 для детального исследования:

Фотографирование лесного массива и наиболее ярких представителей; Определение растений;

Подсчет количества растений на изучаемом участке;

Изучение научной литературы; Составление отчета. Оборудование: Лопата, Лупа, рулетка, определитель лесных

растений, фотоаппарат. Актуальность работы: Лес играет большую роль в жизни

человека, но зачастую человек не щадит лес, вырубает его, загрязняет, уничтожает все живое в лесу. Здоровье человека напрямую зависит от состояния леса.

2. Географическое положение Высокогорского района. Высокогорский район – один из самых больших в республике.

На юге он подступает к столице Татарстана, а на севере граничит с марийской тайгой. Район расположен в северо-западной части республики и граничит с землями г. Казани, с Зеленодольским, Арским, Атнинским, Пестречинским районами и с землями Республики Марий Эл. Административным центром является поселок ж.д. ст. Высокая Гора площадью 153 га. Территория района занимает 157479 га, из них 29260 га или 18 % земли лесного государственного фонда. Высокую Гору с ее лесами считают легкими Казани, прекрасной зоной отдыха горожан, дачным местом.

Краткая характеристика места и объекта исследования. Кульсеитовский лесной массив располагается по правую сторону

он поселка Кульсеитово, протягивается с севера на юг от Высоко-горского лесничества (Урманчи) до железнодорожной станции 807 км. Площадь массива около 6 км2 (Приложение рис. 1,2).

97

Климат: Умеренно-континентальный. Среднегодовая темпе-ратура – 1,7–1,90С, Средняя годовая температура июля – + 18,7–19,20С. Средняя температура января – 14,10С. Начало и конец вегетационного периода – 20 апреля – 9 октября, продолжительность 166–171 дней. Среднегодовое количество осадков – 496 мм.

Максимальное количество осадков в июле – 55–60 мм. Минимальное количество осадков в феврале – 20–22 мм. Высота снежного покрова 30–40 мм.

Глубина промерзания почвы зимой – 85–91 см. Рельеф. Холмистая равнина с сильной эрозией (карстовые

воронки, овраги, балки). Реки. На пограничной территории протекают реки Казанка

и Киндерка, встречаются заболоченные пространства. Обводненость района достаточная.

Почвы светло-серые лесные. Растительность естественная травянистая.

3. Результаты исследования Смешанного леса. Характеристика леса. Естественный лес представлен многочисленными различными

породами деревьев – ель, сосна, лиственница, ольха, береза, клен, ирга, липа, ясень, дуб, тополь, ива, верба, осина. В примеси встречаются яблоня лесная, вяз, лещина. Деревья распределены неравномерно. В части северо-западной части леса больше хвойных деревьев (на карте обозначен как сосновый бор. На юго-востоке то смешанный лес.

В нашем лесу можно выделить 3 яруса древесной растительности 1 ярус древостой – это взрослые деревья (спелый древостой),

т. е. те, что собственно и образуют так называемый «лес». Он состоит их следующих пород деревньев: Береза обыкновенная, береза бородавчатая; ель, сосна, ольха, клен, ирга, липа, ясень, дуб, тополь, ива, верба, осина.

2 ярус – кустарники, никогда не вырастающие большими, состоит из следующих видов кустарников: ива, калина, бересклет, черемуха, можжевельник, бузина, шиповник, малина.

3 ярус – подрост, состоящий из молодых деревьев (рост которых 0.5 роста взрослых деревьев), которые со временем могут вырасти в первый ярус. Кроме этих трех ярусов имеются два яруса напочвенного покрова – травянисто-кустарничковый ярус из травянистых растений и кустарничков и моховой ярус из наземных мхов и лишайников, ярус всходы – молодые деревца 10–20 см составляют 20 %.

98

Лес немного захламлен валежником имеются также спиленные деревья.

Травяной покров злаково-разнотравный, характеризуется большим разнообразием и обилием.

В лесу встречаются больные и мертвые деревья. Больше поражена северная часть леса. Больные и мертвые деревья – это в основном сосны в меньшей степени березы составляют около 2 %. Больные деревья поражены жуками короедами (на деревьях опилки, опадает кора, стучит дятел), грибковыми болезнями, опухолями (утолщениями стволов). Это в основном деревья средний возраст которых 20–40 лет.

Для определения возраста сосны существует несколько способов:

1. Если измерить окружность (в см.) сосны примерно в полутора метров от земли, а затем умножить получившуюся цифру на коэффициент 0,7, то получите возраст сосны.

2. Если посмотреть на количество боковых отростков-веток (мутовок).

1 год – появление 1 мутовки. 3. По высоте. Чем выше дерево, тем оно в большинстве случаев старше. Но в первые годы сосна растет по 40–50 сантиметров в год, а ближе к 30–40 годам рост может ускориться вплоть до 1 метра в год. Но этот метод не подходит для старых деревьев. Вырастая до 40 метров, дерево дальше уже не увеличивается. При этом на его старость может указывать более активное отмирание нижних веток, меньшая пышность кроны.

Возраст самой большой сосны был вычислен по формуле: Возраст (лет) = Длина окружности (в сантиметрах на высоте 1,5 м

от земли) * на коэффициент 0,7. Окружность сосны на уровне 1,5 метра – 140 см.

Примерный возраст самой взрослой сосны на нашей площадке – 98 лет.

Методы определения возраста березы: Определение возраста березы по особенностям коры: Кора в нижней части ствола до высоты 2,5 метров темная, почти

черная, белых пятнышек очень мало. Она твёрдая, неровная, шершавая, покрыта бороздами и трещинами, грубая, потрескавшаяся. На ней растут лишайники. Это говорит о том, что дерево не очень старое, но и не очень молодое.

Определение возраста берёзы по годичным кольцам: Возраст дерева можно определить по количеству годичных колец

на спиле. Каждый год образует новое кольцо. Сколько колец столько

99

и лет дереву. Конечно, посчитать сколько колец мы не смогли, потому что мы не можем спилить нашу березку.

Определение возраста березы с помощью возрастного бура: Еще есть один способ, который помогает определить возраст

дерева: с помощью возрастного бура. Просверливают ствол до самой его сердцевины, затем бур вынимают. Внутри него остается древесный столбик с полным набором годичных колец. Сколько колец столько и лет дереву.

Определение возраста берёзы по толщине ствола: Можно довольно точно определить возраст дерева можно,

измерив его обхват на высоте 1 метр над землей. В среднем дерево растет в толщину на 2,5 сантиметра в год. Если оно растет в густом лесу – этот показатель равен 1–1,5 сантиметрам. Мы измерили обхват ствола сантиметровой лентой. Объем ствола получился 148 см. Нужно толщину березы разделить на 2.5. Примерный возраст самой взрослой березы равен 59 лет.

Почва на исследованной площади серая лесная.

Заключение. В ходе работы было выяснено, что древесный, кустарниковый

и травянистый покровы леса характеризуются большим разнообразием. Смешанный лес – это лес который характеризуется смешением

хвойных и лиственных древесных пород. Судя по высоте, размерам деревьев, количеству бурелома, молодняку, можно сделать вывод, что он является относительно молодым лесом, а незначительные изменения в количестве подсчитываемых деревьев, кустарников и трав, указывают на самовозобновляемость данного лесного массива.

В лесу создается своеобразный мягкий климат, что благоприятно сказывается на росте и развитии большинства растений леса.

Древесно-кустарниковые ярусы выделяются по высоте взрослых растений, а подрастающие молодые деревца относятся то к ярусу трав, то кустарничков, то кустарников, в зависимости от того, каких размеров они достигают.

Приложения: 1. Карта схема; 2. Лесной массив на карте; 3. Ярусы леса. 4. Ярусы леса; 5. Самая старая сосна; 6. Самая старая береза; 7. Почвенный разрез.

В результате ребята не только получили удовольствие от прогулок по лесу, но и научились определять почву, растения и их возраст, составили гербарий, приобрели навыки совместной коллективной работы и полюбили лес. Работа по изучению леса не закончена и в дальнейшем я мы планируем ее продолжить. Изучить травянистый слой растительность и животный мир.

100

МНОГОЯЗЫЧНЫЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ

ПОДХОДЫ – КАК ОСНОВЫ ДЛЯ ВВЕДЕНИЯ

НОВЫХ ПРИНЦИПОВ КОНСТРУИРОВАНИЕ

УЧЕБНОГО ПЛАНА ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Токтогулов Сатылган Токтогулович

д-р пед. наук, проф. Джалал-Абадского госуниверситета, Кыргызская Республика, г. Джалал-Абад

Сакиева Сайипжамал Салайдиновна

д-р пед. наук, проф. Джалал-Абадского госуниверситета, Кыргызская Республика, г. Джалал-Абад

Салибаева Кенжегуль Паратовна

аспирант Джалал-Абадского госуниверситета, Кыргызская Республика, г. Джалал-Абад

В новых социально-экономических условиях Кыргызской

Республики изменился социальный заказ общества, что требует

адекватных изменений содержания образования, соответственно,

структурных изменений в учебном плане, в частности и для начальных

классов в направлении оптимизации учебной нагрузки в целях

сохранения здоровья школьников.

При этом для реализации человекосберегающих подходов

в конструировании учебного плана необходимо исходить из того, что

содержание оптимально выбранных учебных предметов должно

способствовать выявлению, раскрытию и развитию потенциальных

задатков ребенка.

Действующий учебный план конструировался еще в начале

60-х годов (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев) для реализации

социального заказа того времени. В последствии, в этом учебном

плане было осуществлено незначительное перераспределение учебной

нагрузки между предметами: добавлялись отдельные предметы,

а какие-то исчезали.

В середине 80-х. годов, к примеру, в типовом учебном плане

на 1985–86 учебный год, в процентном соотношении доля

здоровьесберегающих предметов (ИЗО, физкультура, музыка, труд)

в 1 классе составляет 40 % от общей недельной нагрузки (ОНН), во –

втором классе – 27 % от ОНН, в третьем, четвертом классах – 25 %

101

от ОНН. В целом, в начальных классах эти предметы составляют 29 %

от ОНН.

В учебном плане 1990–91 учебного года, в 7 варианте с первого

по четвертый класс доля здоровьесберегающих предметов

уже составляет 38 % учебной нагрузки от общей недельной

нагрузки [12; 5]. Очевидно, что при таком подходе положительное

влияние данных предметов и на состояние здоровья школьников,

и на адаптационный период первоклассников, способствует

оптимальной организации педагогического процесса в школе.

Действующий учебный план последние двенадцать лет подвер-

гавшийся изменению от предыдущего отличается тем, что имеет

несколько вариантов. В частности, нем снижены количественные

показатели здоровьесберегающих предметов, превращая их в пред-

меты-однодневки,

В этой связи, нами разработан ряд дополняющих принципов,

на основании которых стало возможным предложить экспери-

ментальный вариант учебного плана для начальных классов средних

школ КР.

Рассмотрим результаты наших исследований, положенных

в разработку теоретических основ экспериментального учебного

плана, в виде принципов формирования учебного плана, которое

базируются на работах К.Д. Ушинского, В. Сухомлинского,

В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.С. Леднева, М.Р. Балтабаева,

И.Б. Бекбоева, Э.М. Мамбетакунова, Л.П. Мирошниченко, а также

ряда других исследователей и на результаты апробированных вариантов

учебного плана нами на практике опытно-экспериментальной школы

им. Балтагулова и отдельных школ в Джалал-Абадской, Ошской

областях.

В конструировании учебного плана, прежде всего нами учтено

«двойное вхождение» каждого учебного предмета в учебный план:

1) в первый раз, на уровне «объектной науки», ибо каждый

предмет представляет собой основу той или иной науки. В этом случае

учебный предмет представляет собой самостоятельную единицу

содержания образования. При этом мы условно разделили

их на здоровьесберегающие предметы и предметы интеллектуального

труда к первым предметам мы отнесли физическую культуру, ИЗО

и музыку, а остальные – к предметам интеллектуального труда.

2) второй раз, на уровне «аспектной науки». Здесь учебный

предмет будет представлять собой дисциплину, которая изучает

объективную действительность не с одной стороны, а с точки зрения

межпредметных связей, когда содержание каждого предмета должно

102

иметь взаимоусиливающий, взаимобогащающий, взаимодополняющий

характер для других предметов.

Вместе с тем, как нам представляется, межпредметные связи

должны осуществляться с точки зрения личностно-ориентированного

образования. В данном контексте имеется в виду то, что содержание

учебных материалов, с одной стороны, должно иметь взаимосвя-

занный характер с результатами усвоения, которые должны

способствовать обогащению интеллектуального и духовного уровня,

а с другой стороны, способствовать раскрытию потенциальных

задатков школьника без отрицательного последствия на состояние его

здоровья. В этом случае необходимо определить нишу каждого

предмета в иерархии содержания образования, в создании щадящего

режима обучения для сохранения здоровья школьников.

Поскольку объем и содержание каждого предмета и полностью

зависит от их количественных показателей, от продолжительности

и этапа обучения, необходимо разработать теоретических основы

конструирования учебного плана. В этой связи, наряду с принципами,

предложенными В.С. Ледневым по видам взаимосвязи учебных

предметов и проблем генерализации структуры создания общего

образования [6; 116–118], нами положены следующие принципы:

1. Принцип целостности.

М.В. Рыжаков в связи с количеством учебных предметов

отмечает, что обучение есть процессуальная сторона образования,

и оно структурировано во всем мире по 14–18 практически

одинаковым учебным предметам. Данный состав учебных предметов

родился не вдруг, а в процессе многовекового саморазвития

содержания образования, его эволюции.

Именно этот минимизированный, но функционально полный

набор учебных предметов обеспечивает в рамках общего образования

физическое, интеллектуальное, нравственное, эстетическое,

коммуникативное и технологическое образование учащихся, а также

индивидуализацию и дифференциацию, учитывающие их интересы,

способности и склонности [10, с. 9–10]. При разработке данного

принципа мы исходили из того, сочли необходимым включить

в учебный план необходимое и достаточное количество учебных

предметов и их оптимально определенными количественными

показателями по классам, для разработки его математической модели.

2. Принцип последовательной приоритетности и сохра-

нения здоровья школьников.

На основе данного принципа, определено оптимальное

соотношение между предметами родного, русского и иностранных

103

языков в начальных классах. Проблема трехязычия, т. е. проблема

определения соотношения родного, русского и иностранных языков

как по срокам обучения и их количественным показателям,

так и в распределении часов, особенно в начальных классах, является

одной из наиболее уязвимых и сложных проблем структурирования

содержания образования и связана с решением национального

вопроса.

Следовательно, определить точное место и функциональное

назначение трех предметов с теоретической точки зрения

не представляет особой трудности.

В настоящее время, с учетом статуса каждого языка на уровне:

государственного, официального, иностранного распределена

в учебном плане между тремя предметами учебная нагрузка.

И это не обусловлено особенностями изучения этих языков и реальных

возможностей школьника для полноценного овладения ими.

При этом на наш взгляд, в учебном плане предмет «Азбука

русского языка» в первом классе, в свое время был предназначен для

формирования нового человека, в сущности виртуального «советкого

человека», и результат предметного патриотизма разработчиков этого

важного учебно-нормативного документа.

Более того, А. Нурматовым отмечено, что ведущими компо-

нентами многоязычного и поликультурного образования должны стать

русский (как мировой) и киргизский (как государственный) языки.

Выбор русского языка в качестве главного компонента в школах

с киргизским языком обучения обусловливается следующими

факторами:

наличием и усилением в последнее время мотивов изучения

русского языка и познания русской культуры;

наличием общего культурного, образовательного, научного

и ментального пространство, сформированного за 3 века киргизско-

российских отношений;

наличием достаточного количество учебной, научной,

художественной литературы в различных фондах, открытостью

доступа к информационному пространству на русском языке;

наличием традиции изучения и преподавания русского

языка.

Также отмечает, что в Кыргызстане русский язык все более

обретает черты иностранного языка.

Для реализации вышеуказанных подходов предлагает, начиная

с начальных классов ввести преподавание некоторых предметов

на контактирующем языке и выделить до 30 % учебного времени,

104

соответственно в киргизской школе и до 30 % предметов

на киргизском языке в школах с русским языком обучения [8; 387].

Вместе с тем, никто не отрицает важность и необходимость

овладения школьниками в совершенстве родным, русским

и иностранными языками в условиях суверенного государства

Кыргызстана, но увеличение или уменьшение количества часов

на изучение одного языка происходит за счет других языков.

В результате осуществленного нами перераспределения учебной

нагрузки на основе принципа последовательной приоритетности,

общая недельная нагрузка, по этим предметам в учебном плане

сохраняется, хотя для иностранного языка она увеличена в 5–6 классах

до пяти часов в неделю. Мы исходили из того, что при формировании

учебного плана для начальных классов считаем, что нет необхо-

димости изучать родной, русский и иностранные языки одновременно,

как это имеет место действующем учебном плане. Предложенный

нами принцип последовательной приоритетности, который определяет

порядок и последовательность изучения родного, русского и иност-

ранных языков, предложенные нами, основывается на положениях,

которые отражены еще в работах К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский

в своей работе утверждал, что изучение иностранных языков

не должно никогда начинаться слишком рано до того, пока не будет

заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу

ребенка. При этом, отмечал, иностранные языки должны изучать один

за другим, а неодновременно. Когда он начнет уже кое-что понимать

и читать, тогда занятие становится для него приятным и уже не нужно

много времени и усилий, чтобы поддерживать и развивать в нем далее

приобретенное знание, и тогда приступить к изучению второго

языка [1; 217]. В этом контексте были проведены экспериментальные

работы в 1988–1998 гг. в опытно-экспериментальной школе

им. Балтагулова Ала-букинского района Джалал-Абадской области,

где в первом классе изучался только родной язык, а русский язык

вводился со второго класса, иностранный язык – с четвертого класса

в пределах общенедельной нагрузки. О целесообразности такого

подхода в формировании учебного плана свидетельствует анализ

характера распределения часов с родным и иностранным языками

в начальных классах учебного плана РФ для 12-летней школы [7; 22–29].

Видимо, увеличение сроков обучения до 12 лет, обусловило обучение

иностранному языку со второго класса.

Следовательно, как мы полагаем, в начальном образовании:

в первом классе целью обучения может являться обучение письму,

чтению на родном языке и выполнению арифметических действий.

105

В этом случае путем увеличения количественных показателей

здоровьесберегающих предметов создаются благоприятные условия

для успешного изучения родного языка, с одной стороны, адаптации

школьника к жестким школьным условиям, с другой, без

их отрицательного последствия на состояние здоровья школьников.

Известно, что язык – это средство познания окружающего мира

и общения с окружающим миром [5; 42–45]. Учитывая результатов

исследования ряд теоретических и практических проблем обучения

родному языку в начальных классах учитывая [11], нами предложено:

Во втором классе – наряду с предметами, которые изучались

ранее, изучение русского языка; в третьем классе – наряду

с предметами, которые ранее изучались – изучение предмета

«Родиноведение»; в четвертом классе – наряду с остальными

предметами – изучение иностранного языка.

Именно реализация в учебном плане принципа последова-

тельного изучения родного, русского и иностранного языков

в начальных классах способствует решению проблемы сохранения

здоровья школьников в данном этапе обучения. Распределение

учебной нагрузки на основании данного принципа дает возможность

определять количественные показатели остальных предметов в пользу

предметов, сохраняющих здоровье школьников. Общая нагрузка

на современного школьника, которая на 4–5 часов превышает гигиени-

ческую норму, также является одной из причин неблагополучия

психическом и физическом здоровье современных детей

и подростков [3; 43]. Негативные явления, имеющие место в средних

школах, и в той или иной степени отрицательно отражаются

на успеваемости и здоровья школьников. Это видимо, объясняется

традиционностью технологии обучения, и отсутствием возможности

применения здоровьесберегающих технологий по предметам. Однако

основную причину тенденции снижения здоровья младших

школьников, мы видим в отсутствии сбалансированного соотношения

между условно нами названными здоровьсберегающими предметами

(физическая культура, музыка, ИЗО) и превращением их в «одно-

дневные» предметы, и предметами интеллектуального труда в учебном

плане для начальных классов.

3. Принцип сбалансированности и оптимальности учебной

нагрузки школьников.

Сбалансированность учебной нагрузки нами понимается как

достижение должного соотношения между интеллектуальными

и здоровьесберегающими предметами в начальных классах, за счет

оптимального перераспределения их учебной нагрузки в типовых

106

учебных планах МОиН КР. Оптимального соотношения между

количественными показателями вышеуказанных предметов можно

достичь путем введения ограничения на максимальный

и минимальный пределы недельных нагрузки, на те или иные

предметы указанных в учебном плане.

Мы считаем, что максимально допустимый предел недельной

нагрузки, должен быть не более 6часов в неделю. Это означает, что

этот предмет приоритетного направления и будет изучаться

ежедневно, на протяжении шестидневного обучения школьника.

Необходимость введения ограничения до минимального предела

недельной нагрузки предметов объясняется тенденцией увеличения

«однодневных» предметов в учебном плане. Как было отмечено выше,

именно наличие «однодневных» предметов является одной из главных

причин многопредметности. При этом, если в учебном плане 1985 года

в начальных классах на такие здоровьесберегающие предметы, как

физическая культура, ИЗО, музыка отводилось 38 % от общей

недельной нагрузки [2; 371–372], то в действующих учебных планах

она составляет, лишь 19 % от ОНН. Превращение данных предметов

в «однодневные» привело к увеличению количества предметов. В этой

связи, Г. Разумовский одну из причин снижения качества подготовки

школьников в общеобразовательной школе также видит в том, что

учебный план наводнен мелкими дублирующими предметами –

однодневками, число изучаемых дисциплин увеличилась в два раза

и нередко достигает 30–33 [9; 13–14]. К примеру, в учебном плане

за 2008–2009 учебный год однодневные предметы в начальных классах

составляют от 33 до 44 %, в последние годы составили 50 % от общих

недельных нагрузок. В этой связи, нами предлагается ограничить

минимальную учебную нагрузку, на те или иные предметы двумя

часами (2 ч) в неделю, чтобы приостановить дальнейшее дробление

учебной нагрузки за счет существующих. Предложенные нами

принципы формирования учебного плана являются теоретическим

основанием для разработки с помощью теории графов, математи-

ческой модели учебного плана для начальных классов, которых

мы намерены излагать в следующей статье.

Список литературы:

1. Ушинский К.Д. Родное слово. – Т. 2 – М.: Педагогика. 1988. – 496 с.

2. Бабанский Ю.К. Педагогика. Учебник для ВУЗов. 2-е изд. доп. переработ. –

М.: Просвещение, 1988. – 479 с.

3. Баранов А.А. Здоровье российских детей. Педагогика. – № 8.1999. –

С. 41–44.

107

4. Жолдошева А.О. Методика развития речи учащихся 1 класса. Автореф. на

соиск. уч. степени к.п.н. – Бишкек, 1999. – 21 с.

5. Жунусова А. Языковый аспектинтеграции содерания образования. Сов.

педагогика. 1990. – № 1. – С. 42–45.

6. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.

2-е изд. – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.

7. О введении иностранного языка в II классах начальной школы для

12-летней школы. Начальная школа. 2002. – № 5. – С. 22–27.

8. Нурматов А.М. Многоязычное образование в Кыргызстане: проблемы

и перспективы. Известия КАО. – № 4 (12). Бишкек. 2010. – С. 387–388.

9. Разумовский В.Г. Проблемы общего среднего образования школьников

и качество обучения физике. Педагогика, 2000. – № 8. – С. 13–14.

10. Рыжакоа В.Н. В третий раз в первый класс. Педагогика. 2002. – № 5. –

С. 9–10.

11. Сакиева С.С. Теоретические и практические основы обучения родному

языку в начальных классах. Бишкек. Бийиктик. 2006. – 288 с.

12. Учебный план средней общеобразовательной школы Кирг. ССР. На 1986–

87 уч. год. (для школ с углуб. изучением отд. предметов.). – Ф.: 1989.

О СОДЕРЖАНИИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ

УЧЕБНОГО ПЛАНА ДЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ КР

Токтогулов Сатылган Токтогулович

д-р пед. наук, проф. Джалал-Абадского госуниверситета, Кыргызская Республика, г. Джалал-Абад

Сакиева Сайипжамал Салайдиновна

д-р пед. наук, проф. Джалал-Абадского госуниверситета, Кыргызская Республика, г. Джалал-Абад

В разработке учебного плана используются различные подходы,

в частности, применение графов. Эти подходы осуществлены в работах

И.Б. Моргунова [4; 62–79], в диссертационных исследованиях

М.Ж. Козыбакова, в учебных планах и программах педвузов [3; 45].

108

В целом, использование графов в разработке математической

модели учебного плана дает возможность представить графически

учебные предметы и отразить их внутренние связи между собой.

В связи с этим, разработка математической модели учебного

плана с помощью направленных и ненаправленных графов на основе

существующих учебных планов, с точки зрения их оптимизации

способствует:

представлению всех связей между предметами, что поможет

более объективно и оптимально спланировать их систему

и последовательность их изучения для реализации корригированных

нами ведущих целей обучения;

объективно выявить и оценить роль того или иного предмета

в учебном плане;

совершенствовать и оптимизировать варианты учебного

плана общеобразовательных школ.

С учетом из вышеизложенного нами осуществлена попытка,

разработать «дерево» структурной связи между родным, русским

и иностранным языками с помощью ненаправленных графов, что даст

возможность с помощью направленных графически показать

функциональное назначение и роль каждого предмета с точки зрения

интегрального влияния их на духовное становление и на состояние

здоровья школьников.

Рисунок 1. Математическая модель учебного плана для начальных

классов с помощью направленных и ненаправленных графов

109

В связи с этим, для реализации данных задач нами предлагается

математическая модель формирования учебного плана, основанная

на теории графов. В этом случае, с помощью направленных

и ненаправленных графов становится возможным определить роль

и место каждого предмета в учебном плане, с учетом их степени

взаимного влияния на состояние здоровья школьников. При этом

те предметы, которые показаны на рисунке 1 в виде направленных

графов из первой точки во-вторую отрицательно влияют на состояние

здоровья школьников, а графы, направленные из второй точки

в первую, обладают свойством компенсации отрицательного влияния

отдельных предметов, возвращают в определенной степени

школьников в состояния релаксации.

Принцип последовательной приоритетности в учебном плане

реализуется путем последовательным изучения, родного, русского

и иностранного языков, которые показаны в виде трех

последовательно расположенных ненаправленных графов (рис. 1).

При этом конец первого графа является началом второго.

Это означает, что в первом классе изучается только родной язык,

затем, во-втором и третьем классах наряду с родным языком русский

язык.

Наконец, конец второго графа является началом третьего.

Расположение третьего ненаправленного графа соответствует тому,

что наряду с родным и русским языками, которыми школьники вполне

могут овладеть на уровне понимания введение иностранного языка

предлагается в четвертом классе с учебной нагрузкой 2 часа в неделю.

Затем, в 5–6-х классах на изучение иностранного языка отводится

до 5 часов в неделю. При этом в содержания этих предметов

необходимо включить народные сказки имеющие воспитательные

значения и адаптированные к нынешним условиям жизни краткие

рассказы о красоте природы нашей Родины.

Поэтому направленные графы, соответствующие русскому

и иностранному языкам, показаны на рисунке из третьей и четвертой

точки в первую.

В первом классе при обучении родному языку главную трудность

для первоклассника представляет обучение письму, так как

недостаточные развитые мышцы пальцев первоклассника вызывают

напряженное состояние нервной системы школьника, в свою очередь,

может привести к нежелательным последствиям [6; 68–79]. Поэтому

обучение письму указано направленным графом из первой точки

во вторую (П).

110

В этой связи предмет изоискусство, помимо своего назначения,

будет способствовать развитию тех мышц пальцев первоклассника,

которые обеспечивают необходимый уровень для овладения навыками

письма.

Кроме того, интеллектуальные нагрузки, обусловленные родным

языком и письмом, в определенной степени, компенсируются

ненавязчивым привлечением первоклассника, в рамках дополнительно

отведенных часов к рисованию предметов окружающей природы,

героев мультфильмов, сказок, которые к тому же развивают

пространственное воображение.

Поэтому, направленный граф указан из второй точки к первой,

означающей, что предмет изоискусство играет роль средства,

возвращающего первоклассника в состояние равновесия, которое

имело место до начала занятий в школе (И). В этом смысле

В. Сухомлинский пишет: «Опыт показал, что на первых порах

в первом классе не должно быть «чистых» уроков чтения, письма,

арифметики. Однообразие быстро утомляет. Могучим средством

разнообразия труда было рисование. Исчезают первые признаки

усталости, в детских глазах – радостные огоньки, однообразная

деятельность сменяется творчеством» [7; 98].

Отсюда следует, что учителю начальных классов необходимо

предлагать первокласснику рисовать дома, героев народных сказок.

Затем на уроках родного языка, с помощью этих рисунков можно

будет опросить школьника об их содержании, так как, школьник,

рисуя героев, животных, природу, мысленно будет «читает»

содержание сказки.

Математика является производной от родного языка и письма так

как чтобы решать примеры, задачи на те или иные арифметические

действия, школьник должен предварительно овладеть навыками

чтения с пониманием содержания прочитанного и письма.

В то же время математика является первоначальным элементов, одним

из основных средств раскрытия потенциальных задатков школьника,

поэтому как показывает практика, чем больше учителя начальных

классов уделяют внимания математике, тем больше школьников

успевают не только по математике, но и по другим предметам. Здесь

явно наличие обнаруживается «педагогического резонанса».

Математика также является и одним из источников

интеллектуальной перегрузки для школьника, так как раскрытие

потенциальных задатков у ребенка требует чрезмерных усилий,

напряженной работы мозга и прилежания. Поэтому, направленный

граф идет из первой точки во вторую (М). Учитывая такую специфику

111

математики, учителю начальных классов при решении задач

необходимо использовать больше рисунков, раскрывающих

их условия и смысл арифметических операций, увлекательных,

повышающих интерес к решению задач и примеров.

Понятно, что школьник, не вполне еще овладевший навыками

чтения и письма, без вышеуказанных подходов не поймет содержание

задачи тем более способы ее решения.

Однако, по мнению известного педагога – новатора

В.Ф. Шаталова, учитель при умелом подходе к такой категории

школьников, привлечением их внимания к условию задачи, повышая

их интересы к решению, тем самым побуждает школьников

к самостоятельному чтению условия задачи для их решения

в домашних условиях [9; 57–58.].

Подобная работа учителя в потребностно-мотивационной сфере

деятельности школьника будет способствовать дальнейшему

повышению грамотности.

Очевидно, что неправильная осанка способствует неправильному

развитию конституции ребенка, так как приводит неправильному

расположению внутренних органов. Все это создает объективную

предпосылку для возникновения «школьных болезней».

Одним из путей компенсации интеллектуальной перегрузки

и устранения гиподинамии является увеличение учебной нагрузки

по физической культуре в два раза. Это больше, чем в первом классе,

чем это имеет место и увеличение во втором, в третьем и четвертом

классах – до трех часов в неделю. Это основано тем, что одним

из общедидактических требований к физкультуре является то, что весь

комплекс гимнастических упражнений, спортивных игр и нацио-

нальных видов игр направлен на реализацию здоровьесберегающих

подходов.

Учителю по физической культуре следует продумать систему

различных видов упражнений и нетрадиционных видов спорта,

перенацеленных на «снятие» различных видов школьной перегрузки.

При этом «на выходе» т. е. в конце урока, кровяное давление

школьников должно быть в заданных пределах, чтобы обеспечивать

нормальный режим их учебы на следующих уроках.

Поэтому граф, соответствующий физической культуре, направ-

лен из второй точки в первую. Мы знаем, что и интеллектуальные

и физические нагрузки, которые обрушиваются на детский организм,

обусловлены сидячим положением школьников и могут

компенсироваться уроками физической культуры, которые призваны

возвращать организм школьника в релаксированное состояние,

112

т. е. в такое состояние, когда школьный образ жизни не сказывается

на здоровье школьников. Граф, соответствующий музыке, направлен

из второй точки в первую, так как музыка, как и физическая культура,

ИЗО, является предметом, компенсирующим в определенной степени

состояние тревожности школьника, которое возникает в процессе

учебы и чаще всего связано с оценкой его учебной деятельности.

Музыка является не только предметом для повышения

музыкальной культуры школьников, но и предметом, сохраняющим

духовную культуру нашего народа.

Очевидно, что в силу специфических особенностей предмета,

музыка не может изучаться в классе в полном объеме.

Поэтому, не отказываясь от традиционных подходов в обучении

музыке в начальных классах [142], за счет отведенных

дополнительных часов, необходимо ввести в содержание новых

учебных программ хоровое пение, а также определенное количество

часов на обучение игре на национальных инструментах (комуз, ооз

комуз и т. д.).

Следует предусмотреть реализацию межпредметных связей

на уроке музыки.

Как утверждал В.А. Сухомлинский, что музыкальное

воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание

человека [8; 52–53.]. А уроки музыки наряду с уроками родного языка

является духовным носителем любой нации.

В этой связи на наш взгляд, такой подход к музыке может

стимулировать не только усвоение содержания учебных материалов,

являясь одной из форм эстетического воспитания, но и может являться

одним из путей сохранения духовной культуры и ментальности

нашего народа.

Предмет «Родиноведение» в учебный план, включен с первого

класса вместо предмета «Природоведение», который до этого изучался

в четвертом классе. Включение этого предмета с первого класса

не способствует раскрытию возможностей первоклассника, а лишь

ведет к перегрузке, поскольку в этом классе изучается «Азбука

русского языка», со второй половины учебного года – иностранный

язык и ряд других предметов.

Иначе говоря, на голову первоклассника «обрушивается» град

учебных предметов в период его адаптации к школьному режиму.

Поэтому граф, соответствующий «Родиноведению» направлен

из первой точки во вторую.

На наш взгляд, в содержание предмета «Родиноведение», следует

включить учебные материалы о соотношении Природы и Человека,

113

Человека и Природы с точки зрения экологии и ограничиться

элементами физических и астрономических явлений. Причем, этот

предмет считаем целесообразным, включить в учебный план

с третьего класса. Почему?

Так, С.И. Гессен, в 20-х годах ХХ столетия анализируя

целесообразность включение тех или иных учебных предметов

в старой школе и пассивной школе, объясняет необходимость

введения «Родиноведения» в начальных классах и его функциональное

назначение, с точки зрения построения принципов трудовой школы.

Поскольку в то время предусматривалось изучение естество-

ведения в начальных классах, то содержание данного предмета

С.И. Гессен связывает с принципами трудовой школы.

На наш взгляд, мысли С.И. Гессена о функциональном

назначении этого предмета пересекается с нашими представлениями,

которых необходимо учесть при построении соответствующей

концепции.

Так, С.И. Гессен отмечает, что сначала родиноведение было

понимаемо как особый предмет наряду с другими, который особенно

в младших классах должен быть подавить остальные предметы.

Однако, если в качестве исходных тем, при преподавании

русского языка, истории, географии, естествоведения и даже матема-

тики должны браться явления непосредственно их окружающего мира,

то родиноведение наконец было понято как система начального

образования. «Родина», т. е. жизнь окружающей среды, будет

определять систему начального образования [2; 136–137].

В этой связи нами предполагается, что все то, что связано

с окружающей средой, в котором живет школьник, в той или иной

степени отражается в учебных материалах предметов, изучаемых

до третьего класса.

Следовательно, функциональное назначение этого предмета

как самостоятельного, – начальный этап подготовки школьника

по естественным предметам, для дальнейшего изучения естественных

предметов в среднем концентре обучения. В разработанном нами

учебном плане учитывается, что первый класс для школьника

адаптационный период, а во втором-полноценно изучается русский

язык. Поэтому в третьем классе введение предмета «Родиноведение»

в учебный план 2 часа в неделю, должно способствовать развитию

познавательного интереса школьника. Соответствующий граф в этом

случае направлен прерывистой линией из второй точки в первую.

В середине 80-х годов в учебный план был включен предмет

«Этика и психология семейной жизни», а затем предмет «Адеп»,

114

на который возлагались задачи, не связанные с проблемой

нравственного становления личности. Кроме того, с точки зрения

теории содержания общего образования предмет «Адеп» не входит

в его структуру, а является одним из подходов реализации элемента

содержания образования – опыта эмоционально – ценностного

отношения к действительности [1; 14.].

Иначе говоря, по своему функциональному назначению «Адеп»

является одним из средств реализации воспитательной функции

образовательной системы.

По-видимому, после адекватных изменений в содержании всех

учебных предметов в учебном плане, т. е. отбор содержания

предметов, будут основаны на реализацию технологии согласованного

обучения, отпадает необходимость включение «Адеп» в учебный план,

а передается в функцию классного руководства и организатору

по внеклассной и внешкольной работе.

В связи с этим предлагается включить данный предмет

в воспитательный план третьего класса учителя начальных классов,

так как ее содержание «Адеп» направлено на формирование морально-

этических, правовых норм поведения в школе, семье и в общест-

венных местах.

Так как именно с третьего класса, как мы полагаем, начинается

период активного, осознанного и осмысленного изучения, как

содержания предметов, так и формирования собственного отношения

к окружающей действительности. Здесь и возникает необходимость

системного проведения воспитательной работы на морально-этические

нормы поведения, основанные на опыте этнопедагогики и общече-

ловеческих ценностях. Поэтому последний граф, соответствующий

«Адеп», направлен из второй точки, в первую, прерывистой линией

означающей, что «Адеп» не является учебным предметом, а одним

из направлений воспитательной работы классного руководителя.

Таким образом, представленная математическая модель экспери-

ментального учебного плана для начальных классов с помощью

направленных и ненаправленных графов дает возможность определить

роль и место каждого предмета в учебном процессе. На каком

основании учебные предметы будут распределяться по классам?

И о целесообразности включения в учебный план тех или иных

предметов по классам, о характере взаимного влияния предметов,

можно выяснить с помощью сетевого графа содержания которых

мы намерены излагать в следующей статье.

115

Список литературы:

1. Бекбоев И.Б. Теоретические и практические вопросы технологии

личностно-ориентированного обучения. – Б: «Педагогика века», 2004. –

384. С. 149.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию \

отв. Ред. и сост. П.Ф. Алексеев, – М: «Школа-Пресс».1995. – 448 с.

3. Козыбаков М.Ж. Автореф. На соискание д.п.н., по теме «Дидактические

проблемы совершенствования профессионально-методической подго-

товки будущих учителей трудового обучения». Алматы, 1998. – 45 с.

4. Моргунов И.Б. Применение графов в разработке учебных планов

и планирование учебного процесса. Советская педагогика № 5, 1966.

С. 62–79.

5. Ниязова Н. Программа по предмету музыкадля 1–4-х классов

в общеобразвательных школах. – Бишкек, Изд. Шам, 2002. – 40 с.

6. Потапова Е. Становление почерка. Советскакя педагогика.1989. – № 7.

7. Сухомлинский В.А. О воспитании. сост. С. Соловейчик. – М.:

Политиздат.1975. – 272 с.

8. Сухомнлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К.: Радянсьска школа.1969. –

247 с.

9. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика.1987. – 160 с.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

ОБУЧАЮЩИХСЯ К ПРЕДМЕТУ БИОЛОГИЯ

СРЕДСТВАМИ ЦИФРОВОГО МИКРОСКОПА

Соловьева Ольга Геннадьевна

учитель биологии МОУ гимназии № 6, РФ, г. Волгоград

Аннотация. Статья знакомит с возможностями использования

цифрового микроскопа в образовательном процессе школьников.

Автор акцентирует внимание на развитии познавательного интереса

к предмету биология посредством использования цифрового ресурса.

Ключевые слова: познавательный интерес, цифровой

микроскоп, образовательный процесс, системный подход, изучаемый

объект, микропрепараты.

Развитие личности неразрывно связано с развитием познава-

тельного интереса. Поэтому одной из задач школы является

116

организация такой деятельности обучающихся на уроке и во внеурочной деятельности, которая способствует формированию и развитию этого интереса.

Повышение эффективности школьного образования в области формирования личностных и социальных компетенций учащихся, развитие и раскрытие их творческого потенциала – наиболее актуальные задачи современного российского образования [5].

Вопросы влияния познавательного интереса на развитие личности рассмотрены многими учёными –педагогами, в частности В.А. Беликовым, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской.

Использование современных средств обучения особенно важно сейчас, в период внедрения в ФГОС нового поколения в образовательный процесс. В связи с чем, в современной школе особое внимание уделяется развитию личностных и метапредметных результатов обучения. Развитие современного общества неразрывно связано с изменениями в школьной образовательной среде. Сегодня более востребованы на рынке труда мобильные, компетентные специалисты, готовые самостоятельно принимать ответственные решения.

Приобретенные качества самостоятельной познавательной активности личности или «качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения разнообразных проблем» помогут в дальнейшем школьникам адаптироваться в динамично развивающемся обществе» [5].

Одним из средств развития интереса учащихся к учебному предмету, познавательной активности является использование на различных этапах урока современных цифровых ресурсов, в том числе цифровых микроскопов. Повышение уровня знаний, индиви-дуализация обучения непосредственно связаны с познавательной деятельностью учеников. Цифровые микроскопы в качестве средств обучения были внедрены в учебный процесс в школах относительно недавно. Поэтому в настоящее время вопрос развития познавательного интереса средствами использования цифрового микроскопа на уроках биологии недостаточно освещен в методической литературе.

Из опыта работы могу отметить, что развитие познавательного интереса школьников средствами цифрового микроскопа будет более продуктивным при соблюдении следующих условий:

использовании разнообразия видов деятельности, связанной с использованием данного цифрового ресурса;

117

индивидуального подхода обучения;

системном подходе использования цифрового ресурса.

Критериями сформированности познавательного интереса

учеников являются: увлечённость процессом познания и ответствен-

ность по отношению к предмету своего интереса. Опыт педаго-

гической практики показывает рост уровня сформированности

познавательного интереса обучающихся при системном использовании

цифрового микроскопа в учебном процессе. Использование ресурса

только для развлечения учеников, применение от случая к случаю,

не дадут нужного результата. Поэтому работу с цифровым микроскопом

целесообразно спланировать и внести в рабочую программу.

Цифровые микроскопы дают большие возможности, например:

увеличение изучаемых объектов, помещённые

на предметный столик, в 10, 60 и 200 раз;

фотографирование и видеосъёмка с последующей записью

на жестком диске;

изучение поверхности объектов, не помещающихся

на предметный столик;

нанесение подписей и указателей к изображениям;

использование исследуемых прозрачных и непрозрачных

объектов, фиксированных и нефиксированных объектов;

произведение некоторых измерений в полученных

изображений;

выведение исследуемых объектов на доску и монитор

персонального компьютера.

Цифровые микроскопы комплектуются цифровой камерой

со специальным адаптером и необходимым программным

обеспечением. Поэтому использование данного ресурса требует

навыков работы учителя с информационными ресурсами.

В школьной практике в основном используется цифровой

микроскоп марки Digital Blue QX5 фирмы Intel. Работу с цифровым

микроскопом можно сочетать с работой обучающихся со световыми

микроскопами. Такое сочетание позволяет обучающимся сравнивать

изображения изучаемых объектов, находить отличительные

особенности и экономии учебного времени.

Важным качеством цифрового микроскопа является возможность

ведения видеосъёмки. Этот момент вызывает несомненный интерес

у школьников. Особенно важно то, что использование данного

средства позволяет развивать интерес к предмету на начальных этапах

изучения биологической науки. Удачным объектом для рассматри-

вания на уроках зоологии – биологии 7 класса являются простейшие

118

организмы. Особый интерес изучение темы «Простейшие» у учащихся

не вызывает. Ведь простейшие организмы мало знакомы школьникам

и наблюдать их без специального оборудования фактически

невозможно. Эти объекты становятся непонятными и неинтересными

для школьников. Изучение темы «Простейшие», конечно. Сопровож-

дается рассматриванием иллюстраций и таблиц по теме урока.

Но совсем другой характер носит знакомство с живым биологическим

объектом. Изучение способа передвижения простейших, несомненно,

воспринимаются учениками с большим интересом при непосредст-

венном наблюдении живого объекта. Такой подход к организации

учебного процесса способствует лучшему усвоению учебного

материала. Запечатленный процесс можно неоднократно просмат-

ривать, изучая его отдельные стороны. Нужно помнить, что

подготовку к уроку с использованием цифрового микроскопа нужно

не только тщательно спланировать, но и подготовить необходимое

оборудование и микропрепараты для изучения. Для работы по теме

«Простейшие» нужно подготовить настой с культурами микроор-

ганизмов и следует учесть, что для этого требуется некоторое время.

Полученные сохраненные изображения, можно использовать при

подготовке презентаций к уроку, в том числе динамические объекты,

что способствует привлечению внимания к просмотру слайдов.

Цифровой микроскоп можно использовать практически на всех

этапах урока. На этапе актуализации знаний обучающихся, например,

можно включать задания на распознавание биологических объектов

или их отдельных частей. Целесообразно применять как зафиксиро-

ванные изображения, так и живые объекты. Например, для актуали-

зации знаний по теме «Строение листа» можно показать микро-

препарат «Внутренне строение листовой пластинки» и попросить

учащихся пояснить, что изображено на экране. Для актуализации

знаний по теме «Водоросли» можно вывести на экран микропрепарат

одноклеточной водоросли в движении. Ученикам предлагается назвать

органоиды клетки, с помощью которых перемещается данная

одноклеточная водоросль.

Большую помощь окажет цифровой ресурс также при изучении

нового учебного материала. Для этой цели подходят как готовые

постоянные микропрепараты, так и временные, подготовленные

непосредственно к уроку. Можно, например, приготовить

микропрепарат «Строение кончика корня», который используется как

при изучении темы «Внутреннее строение корня» на уроках ботаники

в 6 классе, так и при изучении темы «Митоз», в курсе общей биологии.

Более длительная фиксация взгляда ученика на изучаемом объекте,

119

следствии привлечения его внимания, интереса способствуют

повышению качественному усвоению знаний.

Список литературы:

1. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности

к самообразованию: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.

2. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М.: Педагогика, 1989. – 172 с.

3. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979. –

47 с.

4. Петунин О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших

школьников в процессе углубленного изучения предметов естественно-

научного цикла: монография, С. 14.

5. Рычагова Т.В. Инновации рождаются в школе. Дистанционное

и виртуальное обучение. 2012. № 3, С. 55.

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ГИБКОСТИ СТУДЕНТОВ,

ЗАНИМАЮЩИХСЯ В ГРУППАХ ОБЩЕЙ

ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Сухоцкий Игорь Викторович

канд. пед. наук, доц. Московского государственного университета путей сообщения,

РФ, г. Москва

Актуальность. Успешность выполнения большинства физических упражнений

в определенной степени зависит от гибкости позвоночника

и эластичности мышц спины и задних поверхностей ног.

Внедрение комплекса ГТО как программно-нормативной основы

физического воспитания студентов обуславливает необходимость

поиска и разработки методик специально направленной подготовки

в отдельных видах испытаний, к числу которых относится тест

на гибкость: «Наклон вперед из положения стоя с прямыми ногами».

Рабочая гипотеза. Внедрение в урочные занятия студентов по физическому

воспитанию регулярных, целенаправленных и непродолжительных

по времени упражнений позволит значительно увеличить результаты

в тесте на гибкость в соответствие с требованиями комплекса ГТО.

120

Теоретическое значение работы. Разработаны теоретические вопросы методики и организации

подготовки студентов к сдаче норм комплекса ГТО в тесте на гибкость.

Практическая значимость. Применение разработанной методики позволяет повысить

степень гибкости студентов до уровня требований комплекса ГТО. Разработанная методика внедрена в процесс физического

воспитания студентов Московского государственного университета путей сообщения.

Результаты работы могут быть использованы в учебном процессе по физическому воспитанию не только студентами, но и учащимися средних учебных заведений, а также применяться при самостоятельных занятиях.

Организация исследования. Педагогическое исследование проводилось с сентября по декабрь

2015 года в спортзале Московского государственного университета путей сообщения на урочных занятиях по физическому воспитанию студентов.

К участию в исследовании были привлечены студенты первого и второго курсов, занимающихся по два раза в неделю.

Для осуществления эксперимента была разработана поурочная программа подготовки студентов к сдаче тестов на гибкость, смоделированная с тремя вариантами нагрузки.

В педагогическом эксперименте участвовали четыре группы студентов. При этом, в трех группах – опытных (ОГ), процесс физического воспитания проводился с акцентированным включением в уроки целенаправленных упражнений на гибкость позвоночника. В четвертой – контрольной группе (КГ) уроки проводились по общепринятой методике.

Количество участвующих в эксперименте студентов составило 123 человека; из них 62 юноши и 61 девушки:

в первой ОГ – 34 человек. Из них 17 юношей и 17 девушек;

во второй ОГ – 31 человек. Из них 16 юношей и 15 девушек;

в третьей ОГ – 27 человек. Из них 14 юношей и 13 девушек;

в КГ – 31 человек. Из них 15 юношей и 16 девушек. Для выявления уровня гибкости студентов в начале и конце

эксперимента проводилось тестирование в соответствие с правилами сдачи норм комплекса ГТО.

Содержание педагогического эксперимента. В урочные занятия студентов опытных групп было включено упраж-

нение: «Наклон вперед из положения стоя на выпрямленных ногах».

121

В первой ОГ упражнение выполнялось один раз в конце подготовительной части урока. Нагрузка: один подход по сто повторений. Затраченное на упражнение время составляло две минуты.

Вторая ОГ выполняла два подхода по сто повторений в конце подготовительной и конце основной частей урока. Затраченное на оба подхода время составляло четыре минуты.

Третья ОГ выполняла три подхода по сто повторений в конце подготовительной, основной и заключительной частей урока. Общее затраченное время на упражнения составляло шесть минут.

В занятиях студентов КГ данное упражнение не использовалось.

Результаты исследования. Из таблицы 1 видно, что показатели гибкости студентов всех

экспериментальных групп в начале эксперимента была однородной: результаты теста на гибкость не имели достоверных различий (p> 0,05).

Измерения подвижности позвоночного столба, проведенные в начале и конце семестра показали достоверное улучшение результата всех ОГ (p< 0,001) и некоторое улучшение результатов КГ (р>0,05). Межгрупповые различия в этом тесте отсутствуют (р>0,05).

Проведенные занятия способствовали увеличению подвижности позвоночного столба у студентов ОГ на 43–46 %, а у студенток ОГ на 32–35 %. В КГ этот показатель составил 21,4 % у юношей и 12,4 % у девушек.

Нормы комплекса ГТО выполнили все студенты ОГ. В КГ выполнение норм составило 62 % у юношей и 72 % у девушек.

Выводы. 1. Наше исследование показало, что уровень гибкости

студентов, определяемый с помощью теста комплекса ГТО, неудовлетворителен и незначительно изменяется в процессе занятий в группах ОФП.

2. Проведенное исследование позволило разработать и экспериментально обосновать эффективную методику повышения гибкости студентов, основой которой является акцентированное применение пружинистых наклонов с большим числом повторений, схожих по своей кинематической и динамической структуре с тестовым упражнением комплекса ГТО.

3. Целенаправленное и систематическое применение наклонов вперед с прямыми ногами, выполняемое в одном – трех подходах по сто повторений в каждом позволяет за непродолжительное время (16 уроков), при минимальных затратах времени на упражнение обеспечить стопроцентную сдачу студентами норм ГТО.

122

Практические рекомендации. 1. С целью повышения эффективности подготовки студентов,

занимающихся в группах ОФП к сдаче теста комплекса ГТО на гибкость, следует на каждом занятии выполнять пружинистые наклоны вперед с нагрузкой от одного до трех подходов по сто раз.

2. Рекомендуется выполнять пружинистые наклоны вперед в конце подготовительной части занятия, в конце основной части занятия. И возможно, в начале заключительной части занятия.

Таблица 1.

Показатели гибкости у студентов в начале (в числителе)

и в конце (в знаменателе) эксперимента

1-я опытная

группа

2-я опытная

группа

3-я опытная

группа

Контрольная

группа

Суммарные параметры нагрузки

Количество:

уроков,

наклонов.

Затраченное время.

мин.

16

1600

32

16

3200

64

16

4800

96

16

0

0

Юноши

Наклон вперед, см. 4,0±1,7/

7,4±1,8

4,4±1,4/

8,1±1,5

4,5±1,7/

7,9±1,9

4,4±1,9/

5,6±1,7

Выполнение

норм компл. ГТО, % 48/100 51/100 47/100 46/62

Девушки

Наклон вперед, см. 7,0±2,7/

10,5±3,0

7,4±2,9/

11,4±3,0

8,0±3,1/

11,7±3,0

7,0±2,8/

8,1±3,0

Выполнение

норм компл. ГТО, % 54/100 57/100 62/100 48/72

Список литературы:

1. Гершбург М., Кузнецова Г. Кинезотерапия от боли в спине. Курс

лечебной гимнастики для профилактики и лечения остеохондроза

позвоночника. – М., Эксмо, 2012.

2. Зациорский В.М. Физические качества спортсменов. 2-е изд. – М.:

Физкультура и спорт, 1970. – 200 с.

3. Попова Е.Г. Общеразвивающие упражнения в гимнастике. – М., Терра-

Спорт, 2010.

4. Сухоцкий И.В. Теория физического воспитания студентов. Учебник для

ВУЗов. – М.: Ваш полиграфический партнер,2012. – 128 с.: ил.

123

АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Тукбоева Дилшода Зайниевна

преподаватель кафедры «Общей педагогики и психологии», Навоийский государственный педагогический институт,

Республика Узбекистан, г. Кармана

Аннотация. В статье раскрываются аспекты формирования

самостоятельности младших школьников, характерные особенности

младшего школьного возраста, а также рассматривается роль учителя

на формирование деятельности, общения младших школьников

и коллективных взаимоотношений.

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется

рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок

одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка

и взрослого. С одной стороны, он все еще стремится оставаться

ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязан-

ностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым,

ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых,

не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д.

С другой стороны, ему крайне важно стать школьником,

т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым,

обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим,

подавляющим сиюминутные желания, и пр.

Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде

других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу.

Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних

условий жизни ребенка:

потребность растущего организма в интенсивной

двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью

вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке,

при выполнении домашних заданий и даже на перемене;

тяга к игре противоречит необходимости отказываться

от нее в пользу учебной деятельности;

общительность должна сочетаться с необходимостью

дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать

и следует работать самостоятельно;

монотонность школьной жизни, недостаточность ярких,

красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают

124

в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее,

эмоционально реагировать на все события;

противоречие между потребностью младшего школьника

в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием

делового, функционального общения с одним из самых значимых

взрослых — с учителем и пр. [3, c. 167].

Дети младшего школьного возраста характеризуются особыми

отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для

человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для

себя)» [5, c. 56]. Мир является перед ребенком как бесконечное

многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр

и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его

отношение с миром комфортное.

В то же время младший школьный возраст – это период, когда

ребенок совершает принципиально важный шаг в процессе выделения

себя из мира близких взрослых. Это происходит в связи с появлением

в жизни ребенка нового влиятельного взрослого – учителя. Учитель –

носитель той социальной роли, с которой ребенок до школы

не сталкивается. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение,

плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают

конструировать отношения ребенка не только со сверстниками,

но и с большинством взрослых [1; 4].

Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте

возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются

ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа»,

в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого

школьника – отметка.

Деятельность и общение школьника регулируется учителем.

Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки

коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную

направленность. Самоуправление осознается ребенком в качестве

возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется

через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям.

У младшего школьника происходит изменение содержания самооценки:

конкретно-ситуативная самооценка становится более обобщенной.

Обобщенность самооценки предполагает эталон нормативного поведения.

Таким эталоном для детей является нравственный пример. Установлено,

что уровень развития самооценки определяет процесс формирования

самоконтроля. Существенно, однако, что младшие школьники могут

осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или

в коллективе сверстников. Появляется потребность в самовоспитании,

125

определении собственной индивидуальности, в вычленении

характерологических качеств [1; 3].

Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном

возрасте еще недостаточно дифференцированы. В то же время, наряду

с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость,

щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональ-

ность – условие формирования у детей склонности к сочувствию,

сопереживанию; воспитания отзывчивости, доброты, милосердия,

стремления к справедливости и других свойств, которые становятся

основными элементами нравственных убеждений [1].

У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное

развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности

становятся более осознанными и самоуправляемыми.

Продолжают интенсивно развиваться волевые процессы.

Волевые качества личности являются стержневой стороной характера

человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание.

В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего

школьника в первую очередь формируются такие волевые черты

характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах,

настойчивость, выдержка. В качестве одного из новообразований

в формировании личности младшего школьника выступают относи-

тельно устойчивые формы поведения и деятельности [2, c. 86].

Появляются сдержанность и самостоятельность. Самостоятельность

представляет собой профилактическую меру деятельностно-

поведенческой ситуативности.

Руководящая роль в формировании правильного поведения

школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям). Однако это

руководство не должно заменять самостоятельности детей, ибо

излишняя опека, выполнение работы за них, подсказывающие вопросы

и другие подобные действия взрослых формируют черты пассивности

у школьника.

Другое важное волевое качество младшего школьника –

сдержанность. Сдержанность лежит в основе самоконтроля. Выступая

в умении подчиняться требованиям учителя, сдержанность –

как антипод импульсивности – способствует развитию устойчивости.

Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки,

сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь,

не занимаясь посторонними делами [3].

К концу младшего школьного возраста значение осмысленных

поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля.

Требования внешнего контроля за совершением поступка утрачивают

126

свое прежнее значение. Как показали еще Л.С. Выготский, а затем

А.Н. Леонтьев, многие психические процессы у младшего школьника

приобретают опосредованный характер [1, c. 161]. Дети сознательно

используют выработанные обществом нормы, с помощью которых

становится возможным овладение собственными действиями

и поступками. В этом основа произвольности как психологического

новообразования. У младших школьников произвольность поведения

становится более устойчивой, что связано не в последнюю очередь

с возрастающим влиянием детского коллектива.

В младшем школьном возрасте мотивация становится силой,

которая инициирует активность.

Специфика развития личности младшего школьника обуслов-

ливает предрасположенность ребенка к воспитанию гуманности

(человечности). Присвоение гуманистических форм деятельности

и поведения обеспечивает важнейшие психологические новообразо-

вания, формирующиеся в этом возрасте: абстрактное мышление,

внутренний план действий, произвольность поступков, самоконтроль

и самооценка. Перечисленные особенности младшего школьника

создают благоприятные предпосылки для эффективного воспитания

гуманистически устойчивой личности.

Список литературы:

1. Возрастные закономерности социализации личности: сб. науч. тр /

Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: Н.С. Старжинская [и др.];

науч. ред. Л.А. Кандыбович. – Мн.: БГПУ, 2008. – 235 с.

2. Гармонизация психофизического и социального развития детей:

материалы Респ. науч.-практ. конф. студентов и молодых учёных, Минск,

18 апр. 2008 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.:

Н.С. Старжинская (науч. ред.), Д.Н. Дубинина (отв. ред.) [и др.]. – Мн.:

БГПУ, 2008. – 175 c.

3. Мухина В.С. Возрастная психологии: Учебник для студ. Вузов. – 7-е изд.

Стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 456 с.

4. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов

педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. /

И.П. Подласый. – М.: Владос. – 1999. – 576 с.

5. Студенческая наука – 2008: регион. науч.-практ. конф. студентов вузов

Могилев. обл., посвящ. 95-лет. МГУ им. А.А. Кулешова: материалы конф.

/ Могилев. гос. ун-т им. А.А. Кулешова. – Могилев: МГУ, 2008. – 313 с.

127

ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ

САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Шодиева Мухаббат Шароповна

старший преподаватель кафедры «Общая педагогика и психология» Навоийского государственного педагогического института,

Республика Узбекистан, г. Кармана

Аннотация. В статье раскрыты особенности психического

развития школьников в реализации самоконтроля, излагаются аспекты

формирования и частоты волевых проявлений, которые можно

рассматривать как необходимое условие для развития самоконтроля

младших школьников. Особенности волевого поведения также

оказывают свое воздействие на учебную деятельность.

Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих

усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради

учительской похвалы или хотя бы не только ради нее? Зависимость от

внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется

внутренняя контролирующая инстанция – самоконтроль.

В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практи-

ческие действия по самооценке, корректированию и совершенство-

ванию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими

умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует

развитию мышления.

В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие

психические процессы. Большое значение для поведения человека,

его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль

внутренней речи, являющейся механизмом самосознания.

Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память

обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать

с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль

в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие.

Психологи дают следующее определение самоконтроля:

осознание и оценка субъектом собственных действий, психических

процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля опреде-

ляется требованиями общества к поведению человека. Формирование

произвольной саморегуляции предполагает возможность человека

осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Самоконтроль

предполагает наличие эталона и возможности получения сведений

о контролируемых действиях и состояниях. «Генеральной линией»

психического развития младших школьников в условиях учебной

128

деятельности является становление рефлексии – способности человека

обращаться к основаниям своих и чужих действий.

Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.

Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как

компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть

объектом волевой регуляции.

Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми

проявлениями – все эти термины применяются как идентичные)

понимается сознательное саморегулирование человеком, в данном

случае, младшим школьником, своего поведения в затрудненных

условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия,

чтобы не отступить от поставленной задачи [1].

К концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность

к волевому усилию. Эта возможность проявления произвольности

поведения формируется под воздействием включения ребенка

в ведущую деятельность этого периода развития – сюжетно-ролевую

игру. Но в отличие от нее учебная деятельность обладает

целенаправленностью, которая формируется под влиянием внешних

требований к ребенку, его общего психического развития,

совершенствования и усложнения самой деятельности и к началу

школьного обучения проявляется в способности неуклонно следовать

цели – выполнению задания или решению задачи – на всем пути

ее достижения. Именно в условиях целенаправленной деятельности

проявляются организованность, настойчивость, упорство, самос-

тоятельность, поскольку цель как потребностное будущее определяет

поведение. Способность к целенаправленности в деятельности

характеризует волевую готовность ребенка к школе. Степень развития

этой способности, а, следовательно, и уровень волевой готовности

к школе, определяется воспитательной работой в этом направлении,

в которой должны быть учтены возрастные и индивидуальные факторы.

Возрастные особенности сказываются в том, что деятельность

ребенка приобретает характер целенаправленной не при всяких усло-

виях. Так, известны необычайное упорство, терпение и изобретатель-

ность дошкольника в достижении привлекающей его цели. Это

сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь в интенсивной

настойчивости и терпеливости маленького ученика при положи-

тельной эмоциональной настроенности к деятельности и в отказе

от выполнения неинтересных заданий. Лишь по мере становления

учебной деятельности как таковой и осознания школьником

обязательности учебных заданий фактор интересности постепенно

129

утрачивает самодовлеющее значение, тем не менее, не теряя обычно

свойственной ему в любой деятельности мотивирующей силы [2].

Очень важна для младшего школьника доступность цели.

Она обусловливает уверенность и стимулирует усилия. С доступ-

ностью цели непосредственно связана разрешимость задачи.

Деятельность, направленная на решение учебных задач, приобретает

целенаправленность, когда задачи разрешимы. Разрешимая задача,

создавая объективную вероятность успеха, заставляет ребенка

мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность,

терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость

задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет

средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Цель

должна как бы маячить впереди. Поэтому ребенок не безразличен

к тому, где начало и конец задания. «Открытость» цели в наибольшей

мере обеспечивается таким ограничением объема работы, который

создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-

либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии

промежуточных и четкое определение последовательности отдельных

шагов к решению являются необходимыми условиями придания

деятельности школьника целенаправленности. И наоборот,

«размытость» границ видения, неочерченность задачи становится

препятствием для ее решения.

Разрешимость задачи, как известно, во многом определяется

степенью ее трудности. С точки зрения волевой регуляции поведения

и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания)

предъявлялись по возрастающей сложности. Это обеспечивает

переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной

цель, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия для

ее достижения. Слишком трудные задачи, вызывая негативные

эмоциональные реакции при решении и не принося радости

достижения, могут привести к деструктивным тенденциям: отказу

от усилий, унынию, пассивности. Однако и слишком легкие задачи,

лишая необходимости приложения усилий, могут демобилизовать

ребенка, сделать чуждым ему чувство напряжения, внутренней

готовности к трудностям.

И, наконец, необходимым условием проявления детьми

элементов организованности, упорства и других волевых качеств

является такая организация деятельности, при которой исполнение

приближено к достижению цели. Если ребенок видит свое

продвижение к цели и осознает его как следствие собственных

действий и усилий, то он максимально устремлен к цели, а его

130

деятельность носит результативный характер. Отсутствие такого

осознания сбивает на поглощенность самим по себе процессом

исполнения [2].

Индивидуальные особенности волевого поведения также

оказывают свое воздействие на учебную деятельность, определяя

ее своеобразие и результативность в целом. В наибольшей мере

варьируют реакции детей на трудности. Одни идут им навстречу,

мобилизуются для их преодоления. Другие отступают, едва

попытавшись взять преграду или даже не проявив малейшего усилия.

Тем самым у первых есть стимул для проявления выдержки, упорства

и других волевых качеств, а в поведении вторых для них не остается

места. Хотя причины подобных тенденций коренятся во всей истории

психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, эти

тенденции нелегко преодолеваются (имеются в виду отрицательные)

в процессе учения, т. к. за ними стоят определенные мотивационные

установки и привычные способы поведения.

Значение волевой регуляции поведения в процессе учебной

деятельности особенно возрастает в свете все большего утверждения

проблемного обучения в начальной школе.

Уровень сформированности и частоты волевых проявлений

можно рассматривать как необходимое условие для развития

самоконтроля младших школьников. Только ученик, обладающий

способностью к регуляции своей деятельности и поведения, будет

не только стремиться к достижению поставленной цели, например,

к решению учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого

своего учебного действия и предвидеть возможные ошибки [3].

Таким образом, если учащийся может самостоятельно

обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать

свои действия, если он может проанализировать деятельность с точки

зрения полноты ее компонентов и вычислить, каких именно звеньев

не хватает в составе его умений, то можно сказать, что у учащегося

происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности

– ведущей деятельности младшего школьника, – самоконтроля.

Список литературы:

1. Семенов И.H., Степанов Ю.H. Проблема предмета и метода психологи-

ческого изучения рефлексии. Исследование проблемы психологии

творчества. – М., 1983. – С. 154–182.

2. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред.

В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 176 с.

3. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников

// Начальная школа. – № 11. – 2004. – С. 31–37.

131

КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

Лазарева Лариса Петровна

д-р пед. наук, проф. кафедры теории и методики педагогического и дефектологического образования

Тихоокеанского государственного университета, РФ, г. Хабаровск

Аннотация. В современной типологии педагогических

технологий отдельное понятие «коммуникативная технология»

не присутствует. Однако есть ряд проблем, решение которых зависит

от достаточности взаимопонимания участников образовательного

процесса. Какие это проблемы, существуют ли психологические

возможности их решения? Эти вопросы послужили поводом

к осмыслению при опоре на опыт вузовского преподавания.

Ключевые слова: коммуникативные технологии, взаимопони-

мание субъектов образовательного процесса, коммуникативные

позиции, коммуникативный стиль общения.

Прежде чем говорить о коммуникативных технологиях

в образовании, следует вникнуть более глубоко, чем принято обычно,

в смысл слова «коммуникация», обратиться к его этимологии.

Латинское “commnis” означает «общий, всеобщий», французское

“commune” – община. Современные словари дают несколько толко-

ваний слова «коммуникация», и дно из них – «акт общения, связь

между двумя или более индивидами, основанная на взаимопо-

нимании» [5].

Из этого, довольно сложного понятия «коммуникация» исходит

истинно педагогическая проблема: как прийти к взаимопониманию

двум разновозрастным субъектам образовательного процесса?

Ключевое понятие этой вопросительной сентенции –

взаимопонимание (взаимное понимание). Удивительно, что Владимир

Иванович Даль не берется толковать это слово, а отсылает читателя

к другому, более раннему понятию – взаем, что означает «соотдачей,

возвратно, уплатно». Следовательно, друг другу равно отвечающий,

«отплатный», обоюдный, круговой [1].

Предыдущая проблема на фоне истории формирования

структуры понятия «взаимопонимание» рождает еще один вопрос: как

определяется мера цены общения между индивидами, субъектами,

партнерами? В проекции на студенческую аудиторию вопрос

132

откликается новой проблемой – проблемой определения позиции

учителя и ученика, преподавателя и студента.

Практический опыт автора статьи в вузе дает право определить

позиции предметника следующим образом:

нейтрально функциональная (преподавателя не упрекнуть

в незнании предмета или в слабом овладении методикой, но, как

говорится, душу в дело не вкладывает: может методично вести свой

курс, не вникая в «смуту» студенческих чувств, оберегая себя

от ненужных проблем);

агрессивно функциональная (подача информации

осуществляется, усвоение знаний контролируется со всей строгостью,

малейшие несоответствия требуемым нормам караются доступными

мерами; особенности личности студента не учитываются, так как

считаются несущественным фактором в деле профессионализации);

отстраненно функциональная (преподаватель исполняет свои

обязанности технически грамотно, потому что работает в вузе

согласно специальности, обозначенной в дипломе; но поскольку

денежное вознаграждение несущественное, делит свое рабочее время

между несколькими объектами приложения сил);

компенсаторно функциональная (в силу ряда причин

«внутреннего» характера отдает много времени работе, но чувствует

себя страдальцем, несущим «крест» образовательной деятельности);

творчески функциональная (воплощает в жизнь принципы

успешной педагогической деятельности, «заражает» студентов

стремлением к творчеству);

духовно-личностная (не устает свои интеллектуально-

творческие возможности, относится к себе и другим с уважением,

в отношениях со студентами исходит из понимания уникальности

каждого, стремится поддержать самобытность дарований адресными

педагогическими действиями).

Такое видение многообразных личностных проявлений

в преподавательской среде обнажает еще одну проблему педагоги-

ческого общения в вузе: проблему строительства понимающих

отношений, продуцирующих взаимны личностно-профессиональный

рост. В свою очередь, названная проблема предопределяет другую –

проблему утверждения коммуникативного стиля общения в вузовской

образовательной среде.

Это возможно лишь при условии коммуникативной компетенции

самого преподавателя. Если «компетенция» (лат. competentia –

принадлежность по праву) – развитая способность к решению

133

вопросов различной трудности профессиональной направленности,

то что такое «коммуникативная компетенция»?

Прежде всего, это реализуемая способность к истинному педаго-

гическому общению, которое в своей основе есть профессиональное

общение педагога с молодыми людьми, направленное на решение

задач развития личности.

То общение, которое ограничивается лишь формальной стороной,

является не более чем дисциплинарно-поведенческим актом.

Преподаватель сводит свою работу со студентами к контролю хода

их обучения, по необходимости прибегая к решению возникающих

проблем дисциплинарного характера. Но всякое общение (даже если

оно нацелено на решение элементарных организационных задач)

становится общением в тот момент, когда возникает обмен духовными

ценностями и смыслами. В этом случае общение охватывает области

личных мнений, пристрастий, интересов, ценностей, жизненных

смыслов студента и педагога и становится педагогически

эффективным. Условия для такого общения следует искать не только

вне аудитории, но, прежде всего, в самой серьезной сфере совместной

жизнедеятельности студентов и преподавателей – на лекции,

на семинаре, на практическом занятии.

Именно такое общение и будет истинно коммуникативным,

основанном на доверии другому, а отсюда – и взаимно обогащающим

друг друга. Условие: для такого общения необходима развитость

педагогических коммуникативных умений, совмещающих в себе

социально – психологическую, нравственно-этическую, эстетическую

и технологическую сторону.

К социально-психологическому блоку относятся умения распо-

лагать молодых людей к общению, производить благоприятное впечат-

ление (самопрезентационное умение), рефлексировать, адекватно

воспринимать студенческую аудиторию, понимать своеобразие

личности каждого студента и группы, ее статусную структуру,

прогнозировать развитие межсубъектных отношений, использовать

психологические средства – вербальные, невербальные, проксеми-

ческие. Механизмы коммуникативного воздействия – заражение,

внушение, убеждение, идентификация и т. д.

В структуру нравственно-этического блока входят умение

строить общение на гуманной, демократической основе, руководство-

ваться правилами и принципами профессиональной этики и этикета,

признавать личностное достоинство студента, организовывать

творческое сотрудничество с группой и каждым студентом,

инициировать нравственный климат общения.

134

В эстетический блок входят умения гармонизировать внутренние

и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически

выразительным, приобщать молодых людей к высокой культуре

общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое

мироощущение, переживание радости общения.

В структуру психологического блока входит умение исполь-

зовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многооб-

разие форм взаимодействия, выбор оптимального стиля руководства

общением, соблюдение педагогического такта, органическое

сочетание коммуникативного и природного взаимодействия,

обеспечение его воспитательной эффективности.

В рамках предмета нашего обсуждения – коммуникативных

технологий в образовательном процессе – логично обратиться

к проблеме: как научиться конструировать коммуникативные

технологии?

Прежде всего, следует четко представлять себе критерий

эффективности коммуникации (первое условие – 1.), и (второе

условие – 2.) представлять структурный план технологии, содержащей

весомый коммуникативный потенциал.

1. Коммуникативный аспект общения, прежде всего, связан

с обменом информацией – истина, имеющая в психологии характер

аксиомы. «Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем

или иным объектом – человеком, животным машиной. Она выражается

в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи,

деловые сообщения, фактические сведения, указания, приказания

и т. п.), которую получатель должен всего – навсего принять, понять

(правильно декодировать). Хорошо усвоить и в соответствии с этим

поступать» [2] Данное определение было первым шагом в осмыслении

коммуникативного поведения. Последующие исследования сущности

коммуникации затрагивают глубинные, личностные условия

взаимодействия в процессе передачи информации.

«В коммуникативном процессе происходит не просто движение

информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет

значимость того или иного сообщения. Ведь обмен сообщения

происходит не «просто так», а ради достижения каких-то целей,

удовлетворения тех или иных потребностей партнеров по общению.

Например, в процессе обучения учитель стремится не просто послать

информацию своим ученикам, а непременно заботится о том, чтобы

эта информация была интересна и значима для них, чтобы каждый

из сидящих в классе понял, осмыслил ее и вследствие этого поднялся

в своем интеллектуальном или нравственном развитии на более

135

высокую ступеньку. Эффективность коммуникации определяется

именно тем, насколько это удается» [4].

2. Специалисты в области педагогических технологий

(Д. Левитес, В. Беспалько и др.) считают, что умение технологи-

ческого выбора исходит из теоретической подготовленности

преподавателя, его способности к семантико-генетическому анализу

понятий «образовательная технология», «педагогическая технология»,

«технология обучения». И, добавим от себя, «коммуникативная

технология обучения».

Потенциал коммуникации заложен в той педагогической

технологии, которая представляет собой упорядоченную систему

действий, выполнение которых приводит к гарантированному

достижению педагогических целей. Если на основании этого

определения классифицировать педагогические технологии, то можно

говорить о технологиях воспитания (А.С. Макаренко), технологиях

делового общения (Д. Карнеги), технологиях обучения (Е. Ильин).

Различают предметно-ориентированные и личностно-ориентиро-

ванные технологии обучения; коммуникативная насыщенность

свойственна второй группе. Уделим более полное внимание этой

группе технологий.

По Д.Г. Левитесу [3], критериальная база личностно-ориенти-

рованного обучения строится на отслеживании и оценке не только

достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности

качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований. Создание

личностно-ориентированной (в ее структуре кроется весомое

коммуникативное ядро) технологии предполагает:

выделение обучающегося как объекта анализа (его

личностного опыта, сформированности потребностей и способностей,

отношения к учению и т. д.);

конструирование на этой основе системы целей

управленческой деятельности по развитию потребностей (запросов)

и способностей студента средствами учебного предмета;

разработку средств, обеспечивающих возможности

достижения этих целей в условиях массового обучения на основе

сравнительного анализа образовательных парадигм и эффективности

технологий обучения.

Аналитическое исследование технологий обучения, их коммуни-

кативного потенциала приводит к видению еще одной проблемы –

осознанию необходимости признания ценности личностной

ориентированности образовательного процесса в высшей школе.

136

Понимание актуальной сущности этой проблемы преподава-

телями вуза выступает предпосылкой глубокого осмысления целей

обучения будущих профессионалов. Доказательствами осмысленности

служат следующие факторы:

понимание сущности и проблематики феномена педаго-

гического целеполагания;

стремление переносить центр тяжести целеполагания

на развитие личностного потенциала студента – будущего

компетентного, во всех областях социальной жизни, человека

с высокой профессиональной компетенцией.

Лишь только это может служить прочным основанием

личностно-делового содружества обучающих и обучающихся,

подвигнуть первых к поиску интересных творческих средств выхода

на взаимопонимание, что и опровергнет ложный тезис о недости-

жимости взаимопонимания между студентом и преподавателем.

Проблемы коммуникации в образовательной среде, по сути, вечные –

востребованность понимания и уважения, но они и новые для каждого

нового поколения – и воспитанников, и наставников.

Список литературы:

1. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 1:

А-З / Под ред. проф. И.А. Бодуэна де Куртенэ. – М.: ТЕРРА – Книжный

клуб, 1998. – С. 466.

2. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М.,

1985. – С. 213.

3. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования

собственных технологий обучения. – М., Воронеж, 2003. – С. 159–165.

4. Лобанов А.А. Основы профессионально – педагогического общения:

Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр

«Академия», 2002. – С. 14.

5. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. –

М.: Педагогика – Пресс, 1997. – С. 155; 232.

137

1.2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Бушуева Елена Юрьевна

учитель английского языка МБОУ «СШ № 13», РФ, г. Евпатория

Обучение дошкольников и младших школьников требует совсем

иного методического подхода, чем обучение школьников среднего

и старшего звена. Следует учитывать возрастные и психологические

особенности маленьких детей. Они легко отвлекаются, не способны

к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

По данным современной возрастной психологии у детей дошкольного

и младшего школьного возраста ведущим видом деятельности

является игра.

О теоретических и методических аспектах игры можно говорить

очень много. Мне бы хотелось отметить такую особенность игры как

универсальность: использование игровых приемов можно

приспосабливать к разным целям и задачам. Для учащихся младших

классов игра имеет исключительное значение: это для них и учеба,

и труд, и серьезная форма воспитания, это способ познания

окружающего мира.

К. Ушинский говорил: «Ребенок нуждается в деятельности

постоянно, но утомляется не самой деятельностью, а ее однооб-

разием». Моя цель – сделать уроки эффективными и интересными для

моих учеников. Вот почему актуальными остаются для меня вопросы

поиска эффективных путей обучения, развитие познавательных

интересов и осознанного отношения к овладению языком. И именно

игровые приемы и формы работы способны создать на уроке

благоприятный психологический климат и активизировать деятель-

ность учащихся. Память у детей этого возраста достаточно развита,

однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает

их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Хорошо известно,

что у дошкольников и младших школьников очень хорошо развита

слуховая память. Они могут запомнить большое число лексических

единиц, особенно если эти слова употребляются в игровом контексте.

138

Чем ближе к жизни игровая ситуация, тем легче и быстрее дети

запоминают употребляемые в ней слова. Важным моментом обучения

является мотивация. Именно она помогает ученикам стать

участниками живого общения, что очень важно во время обучения

диалогической речи. Коммуникация – это часть учебного процесса

и в то же время – цель языкового обучения. Главным для меня

является не потерять начальную мотивацию, а, наоборот, всячески

ее усиливать. Этого я достигаю, используя на уроке игры.

Я бы хотела сформулировать те принципы, которым я следую,

планируя уроки для дошкольников и младших школьников, а также

поделиться игровыми приемами и моментами, которые я использую

на уроках и которые побуждают детей к действию, заинтересовывают,

оживляют урок и имеют обучающие и контролирующие функции:

1. Использование наглядности. Новые слова должны быть

представлены как можно нагляднее. В этом возрасте преобладает

наглядно-образное мышление и память. Все свое внимание дети

направляют на бросающиеся в глаза предметы. У дошкольников

и учеников 1–2-го классов восприятие словесного материала

нуждается в наглядности, в 3–4-м классах это уже требуется

в меньшей степени. Картинки помогают ввести, закрепить и повторить

лексический материал. Многие игры основаны на картинках.

Например:

-что исчезло “What is missing?”

-угадай “Is it?”, “Are they.. ?” “Do they ?”

Картинки помогают создавать игровые ситуации, в которых

отрабатывается речевой материал в интересной для детей форме.

Например: “Magic window” (разговор о погоде).

2. Игры с карточками: лото, настольные игры с фишками.

Использование игрушек, кукол, кукол-перчаток, элементов

пальчикового театра. Это помогает ненавязчиво ввести детей

в иноязычную среду, вести беседу, отработать речевые конструкции

практически по любой теме. Некоторые стеснительные дети охотнее

вступают в диалог с игрушками, чем с учителем.

3. Ролевые игры.

Ролевая игра создает условия реального общения. Эффективность

обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации,

повышением интереса к предмету. Ролевая игра мотивирует речевую

деятельность, т. к. обучаемые оказываются в ситуации, когда

актуализируется потребность что-либо сказать, спросить. Школьники

наглядно убеждаются, что язык можно использовать как средство

общения.

139

Например, игра “Shop”.

Коммуникативно-ориентированное обучение английскому языку

возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

Это предполагает выполнение упражнений на имитацию жизненных

ситуаций (let's pretend.../let's assume...), а также создание условий для

общения, которое реализуется через парную или групповую работу

(по рядам или в малых группах из 3–4 учащихся). Учеников и учителя

объединяет проблема, которую необходимо решить. Именно во время

такой работы проявляются особенности общения учителя с учениками

и учеников между собой. Ученик становится главным субъектом

учебного процесса, учитель выступает в роли помощника

и организатора, который стимулирует и побуждает ученика

к усвоению содержания обучения. Это осознанный творческий

процесс, а не запрограммированное поведение. Учитель акцентирует

внимание учащихся на целесообразности выполнения задачи.

Раскрытие потенциала личности ученика реализуется в ходе его

социализации средствами английского языка

4. Маски животных (дети рассказывают о животных

от их имени).

5. Элементы неожиданности, сюрпризы (видеописьмо от друга,

посылка, волшебная коробка). Для, детей этого возраста характерна

постоянная жажда нового, интересного, загадочного. Они быстро

утомляются, если им не интересно, если урок ведется неэмоционально.

6. Разнообразие форм работы учащихся. Сочетание индиви-

дуальных форм работы с коллективными интенсифицируют обучения,

побуждают к активной работе каждого ученика. К индивидуальным

формам относят работу во фронтальном режиме (ответы учеников

по очереди), опрос отдельных учащихся, индивидуально-массовая

тренировка. Коллективные формы работы охватывают коллективно-

массовое тренировки в парах без изменений или с изменением

партнеров, хоровое проговаривание в режиме группа – группа,

группа – один ученик, один учащийся группа. Такие виды работы

можно использовать в четвертом классе в теме “Аnimals. Zoo”:

A. Work with all children.

Teacher: Now, please, close your eyes. What pets do you remember

from the blackboard? Who is the champion?

Listen to me carefully. If you agree – clap your hands, if you disagree

tap your feet.

1. Lions eat bananas. (Tap).

2. Elephants live in Africa (Clap).

3. The tiger is a small cat. (Tap).

140

4. The giraffe has got a long neck. (Clap).

5. The fish cannot swim. (Tap).

6. My dog can bark. (Clap).

7. The monkey has got long ears. (Tap).

B. Teaching how to describe animals (a group work):

Teacher: Yes, we know many animals. But what are they like? Are

they black or white, clean or dirty, sad or happy? Look at the blackboard

and repeat after me:

(Showing a list of the words, written in a Zoo cage): kind, hungry,

clean, angry, thirsty, dirty, funny, nice, clever, green, big, short, little, sad,

long, happy.

Remember these words, please!

But, children, some animals ran away from their cages and ate out

some words!? Can you remember them?

Teacher: Now, please, divide into two teams and try to write as many

words of your own as you can that describe animals. Who is the champion?

C. Making up dialogues (a pair work).

Teacher: Children, when some naughty animals ran away from the

Zoo, they were in such a big hurry, that mixed all the sentences up in the

dialogue. Now you have got these dialogues, please, look at them carefully

and put the sentences in the right order to make up a good dialogue about a

pet.

7. Рисование, раскраски. Дети любят этот вид деятельности.

Сюда же можно отнести элементы проектных заданий, творческие

задания (рисунки мультипликационных героев, комнаты, домашних

животных, журнал мод).

8. Песни, стихи, двигательная активность (часто с опорой

на наглядность).

9. Еще некоторые примеры игровых заданий:

-игры с мячом (вопрос-ответ, ед.-мн.ч., read-reads)

-What is there under the shawl? (in the box)

Для учащихся учебная игра остается развлечением, тренировка

отодвигается на второй план. Для учителя же любая учебная игра – это

прежде всего упражнение. Учитель всегда точно и четко представляет

себе, какую учебную цель преследует та или иная игра, однако ему

не следует показывать учащимся, что его больше интересует другой

план, он должен смеяться и радоваться вместе с учениками,

подчеркивая тем самым, что его волнует игровой смысл упражнения.

Игровые элементы позволяют сделать процесс изучения

английского языка интересным, веселым и увлекательным для

маленьких детей.

141

Список литературы:

1. Роман С.В. Анализ урока иностранного языка в начальной школе. //

Иностранные языки. – 2005. – № 1. – С. 45–49.

2. Бабенко Т.В. Методика обучения английскому языку в начальной школе:

Учебное пособие. – К.: Аристей. – 2006. – 220 с.

3. Коломинова А.А. Психологические основы обучения иностранного языка

в начальной школе // Иностранные языки. – 2002. – № 1. – С. 35–38.

ПРИЁМЫ КОНТРОЛЯ НАД ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИЕЙ

В ШКОЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ

Власова Вера Александровна

канд. пед. наук, доц., учитель, СОШ № 88, РФ, г. Пермь

Вербальная агрессия, или обидное общение, – очень актуальная

проблема для современного общества и, в частности, для школьной

речевой среды. Агрессией слова в форме оскорблений, угроз,

насмешек, грубых требований и отказов, враждебных замечаний,

обвинений отмечена речь многих учащихся средней школы.

Опираясь на исследования Семенюк Л.М., Соколовой Е.Т.,

Фурмановой И.А., Щербининой Ю.В., мы выделили различные

методы диагностики, которую ежегодно проводим среди учащихся

школы для выявления уровня и форм вербальной агрессии в детской

речевой среде. Исследованием данной проблемы мы занимаемся

в течение трёх лет. В эксперименте приняли участие более 200 детей –

учащихся 5–9 классов. Сбор и анализ фактического материала

позволили нам сделать следующие выводы:

1. Речевая агрессия – типичное явление для учащихся средней

образовательной школы. Уровень детской и подростковой вербальной

агрессии можно определить как стабильно высокий. Речевая агрессия

старшей возрастной группы более ярко выражена по «шкале

интенсивности».

2. Большей склонностью к вербальной агрессии обладают

учащиеся 8–9 классов, чем учащиеся 5–6 классов. Это подтверждают

результаты ассоциативного эксперимента. Так, ассоциации

девятиклассников на слово «агрессия» отмечены словами «готов

убить», «порвать человека», «ударить», «бешенство» и «срыв»,

«обида» у шестиклассников. Ассоциация учащихся 8–9 классов

142

на слово «разозлиться» носят также агрессивный характер: «бешеная

собака», «белая горячка», «озвереть». У учащихся 5–6 классов понятие

«разозлиться» оценивается как плохо контролируемое состояние,

возникающее внезапно, как ответ на отрицательное эмоциональное

состояние агрессора: «психовать», «закричать», «гнев».

3. Анализ сочинений учащихся на тему «Как я представляю себе

свои права и возможности наказать другого человека за его

неправильные действия, слова и поступки» [3, с. 23] позволяет сделать

вывод, что заслуживающими наказания, по мнению учащихся,

являются главным образом оскорбления и враждебные замечания:

«если на меня кричат», «если меня оскорбляют», «если меня

обзывают», «если говорят плохо о моей семье» и т. п.

Анализ сочинений позволяет утверждать, что все испытуемые

школьники, отмеченные высоким уровнем готовности к вербальной

агрессии и обладающие большим арсеналом её разнообразных форм,

в целом не оценивают своё речевое поведение как агрессивное.

4. Анализ результатов ассоциативного эксперимента позволил

установить связь явления вербальной агрессии со школьной речевой

средой. Так, более 60 % испытуемых в качестве ассоциаций

к отдельным словам (разъяренный, обижен, ругань и др.) написали

слова, имеющие отношения к профессии «учитель» (имена препо-

давателей, классных руководителей, нелюбимые предметы и т. д.).

Итак, на основании данных экспериментальной работы можно

сделать вывод, что речевая агрессия широко распространённое

явление в школьной речевой среде и большинство учащихся не готово

к неагрессивному разрешению конфликтов.

Несмотря на относительную лояльность к речевой агрессии

со стороны современного социума, школьный учитель на практике

знает, что речевая агрессия таит в себе серьёзную коммуникативную

опасность, препятствующую гармоничному речевому общению.

Поэтому каждый учитель должен владеть умениями правильно

реагировать на грубость учащегося, не провоцировать его к ответной

агрессии и избегать обидных высказываний в собственной речи;

обладать определёнными знаниями о способах и приёмах контроля над

сдерживанием и преодолением обидного общения в детской речевой

среде.

В современной психолого-педагогической практике существует

несколько направлений по осуществлению контроля над речевой

агрессией в школьной среде.

В данной статье мы рассмотрим лишь одно из них, направленное

на овладение некоторыми частными психолого-педагогическими

143

приёмами – методами и способами психологического и воспи-

тательного воздействия, – позволяющими предупредить или устранить

речевую агрессию в конкретных ситуациях общения [6, с. 135–145].

1. Игнорирование речевой агрессии («метод угашения»)

предполагает, что человек как бы не замечает враждебности

со стороны собеседника, не отвечает грубостью на грубость

(«На гнилое слово держи ухо глухо»). Это самый простой способ

избежать вербальной агрессии, так как не требуется специальной

речевой подготовки. Однако, чтобы не замечать грубость собеседника,

нужны сила воли, терпение, выдержка, спокойствие – качества,

которые необходимо развивать в себе упорно и целенаправ-

ленно [6, с. 135].

2. Переключение внимания – способ противостоять речевой

агрессии, представляющий собой попытку изменить враждебное

настроение собеседника, отвлечь его от агрессивного намерения,

изменить его отрицательное эмоциональное состояние, перевести

разговор на другую тему. Существуют следующие способы

переключения внимания:

в процессе педагогического общения – предложить

интересное, увлекательное задание (например, дидактическая или

ролевая игра, решение кроссворда, просмотр учебного диафильма,

чередование различных видов речевой деятельности и др.);

задать собеседнику неожиданный вопрос («Ты можешь

сегодня остаться после уроков?» и т. п.);

внести интересное предложение («Давайте найдём ответ

в книге…») [6, с. 136–137].

3. Метод проецирования личностных качеств и пове-

денческих реакций, необходимых для устранения речевой агрессии,

предполагает, что говорящий изначально видит положительные

качества адресата (доброту, отзывчивость, скромность и т. п.)

и в определённой ситуации «проецирует» (упоминает) эти качества,

при этом подчёркивая неожиданность и случайность проступка.

Формами таких высказываний могут быть: выражение удивления

(например: «Неужели ты можешь так грубить?»); выражение

разочарования (например: «Я от тебя такого не ожидала…»);

напоминание (например: «Ты же добрый, сдержанный…») [6, с. 137].

4. Использование положительных оценочных высказы-

ваний – словесная демонстрация одобрения по отношению

к собеседнику, выражение похвалы (по терминологии Э. Берна,

«словесное поглаживание»). Это способствует созданию комфортной

психологической атмосферы общения и препятствует речевой

144

агрессии. Положительная оценка вызывает у ребёнка чувство

удовлетворения, ощущение уверенности в себе, помогает успешно

преодолевать барьер в процессе педагогического общения [6, с. 139].

5. Открытое словесное порицание – это метод устранения

открытой, явно выраженной речевой агрессии, представляющей собой

высказывание к конкретным учащимся с прямым осуждением

их речевого поведения и требованием прекратить оскорбления

(например: «Костя и Дима, я делаю вам строгое замечание!

Пожалуйста, прекратите ругаться!»). Данный метод не всегда

эффективен, он может вызвать ответную речевую агрессию, поэтому

порицание должно быть хорошо продумано и выражаться

с использованием средств речевого этикета [6, с. 140].

6. Юмор, шутка – это «чрезвычайно сильное средство

отведения агрессии», которое «доставляет ощутимое чувство

социального единения» [2, с. 345]. Юмор и вызываемый им смех

не совместимы с открытой агрессией. Однако шутка не должна быть

обидной, оскорбительной [6, с. 141].

7. Коррекционно-профилактическая беседа – разновидность

устной диалогической формы педагогического общения. В коррек-

ционно-профилактических целях используется два типа бесед [1, с. 154]:

воздействующая (цель – помимо разъяснения каких-то

явлений, понятий, воздействие на эмоции и чувства);

убеждающая (цель – побуждение к какой-либо активности,

влияя не только на сознание (информирование), но и на волю

(аргументирование) с помощью обсуждения мнений, поступков).

Беседа может быть индивидуальной или коллективной. При

подготовке к индивидуальной беседе с ребёнком следует обратить

внимание на следующие моменты:

проводить индивидуальную беседу лишь тогда, когда имел

место конкретный случай речевой агрессии со стороны ребёнка;

знать индивидуальные личностные особенности ребёнка;

учитывать обстоятельства проявления вербальной

агрессии [6, с. 145].

Как показывает опыт работы, использование названных

психолого-педагогических приёмов является эффективным средством

предупреждения и устранения речевой агрессии в конкретных

ситуациях общения в школьной речевой среде.

Список литературы:

1. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика

обучения [Текст]. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 496 с.

145

2. Лоренц К. Агрессия [Текст]. – СПб.: Амфора, 2001. – 349 с.

3. Семенюк Л.М. Методы изучения агрессивности подростков [Текст]. – М.:

АПН СССР, 1991. – 34 с.

4. Соколова Е.T. Проективные методы исследования личности [Текст]. – М.:

Изд-во МГУ, 1980. – 236 с.

5. Фурманова И.А. Детская агрессивность: психодиагностика

и коррекция [Текст]. – Минск: Ильин В.П., 1996. – 192 с.

6. Щербинина Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути

её преодоления [Текст]. – М.: Флинта: Наука, 2004. – 224 с.

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ

Дёмина Надежда Вячеславовна

методист 1 категории ГБОУ школа № 1387 СП «Теремок» СЗАОБ, РФ, г. Москва

Сидорова Марина Олеговна

магистр, воспитатель высшей категории ГБОУ школа № 1387 СП «Теремок» СЗАО,

РФ, г. Москва

Актуальной проблемой современного образования является

поиск эффективных путей воспитания и развития инициативной

личности, способной к реализации своего потенциала и самос-

тоятельности в разных видах деятельности. В послании (ноябрь

2009 г.) Федеральному собранию РФ Дмитрий Анатольевич Медведев,

говоря об инициативе «Наша новая школа», в качестве важнейшей

выдвинул задачу раскрытия способностей каждого ученика,

воспитания его как личности, готовой к жизни в современном мире.

Первоосновы такой личности закладываются в дошкольном возрасте.

Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо

систематическое включение дошкольников в самостоятельную

деятельность, которая в процессе особого вида заданий –

самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой

деятельности. Именно в дошкольный период открываются благо-

приятные возможности для формирования основ самостоятельности

и творчества детей (А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев,

А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн).

146

Самостоятельная деятельность это целенаправленная, внутренне

мотивированная, структурированная самим объектом в совокупности

выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату

деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня

самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответствен-

ности, доставляет ребенку удовлетворение как процесс

самосовершенствования и самопознания [1].

Развитие самостоятельности, по мнению Л.С. Выготского,

во многом зависит от уровня сформированности, памяти, мышления,

развития внимания, речи и т. д. благодаря этому ребенок умеет

подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться цели,

преодолевая возникшие трудности [5].

Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте связано

с освоением ребенком разных видов деятельности, в которых

он приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию.

Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние

на развитие разных компонентов самостоятельности. Игра

способствует развитию активности и инициативы (С.А. Марутян,

Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин), в трудовой деятельности заложены

благоприятные возможности для формирования целенаправленности

и осознанности действий, настойчивости в достижении результата

(М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Д.В. Сергеева), в продуктивных видах

деятельности формируются независимость ребенка от взрослого,

стремление к поиску адекватных средств самовыражения

(Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина).

В свете данного аспекта особую значимость в развитии детской

самостоятельности приобретает детское экспериментирование.

Экспериментирование – это самостоятельная деятельность

дошкольников, возникающая в раннем возрасте и интенсивно

развивающаяся на протяжении всего дошкольного детства. Это

деятельность, которая позволяет ребенку моделировать в своем

сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях,

ответах, установлении закономерностей и т. д.

Детское экспериментирование характеризуется общей

направленностью на получение новых сведений о том или ином

предмете или на создание нового продукта (постройки, рисунка,

сказки и т. д.). Детское экспериментирование не задается взрослым,

а строится самим ребенком. В процессе экспериментирования ребенок

получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто

ведет к перестройке, как самих действий, так и представлений ребенка

об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент

147

саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком

его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют строить

новые, более сложные преобразования [3].

Возможность самостоятельного экспериментирования дает

ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при

этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми

схемами. Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы

создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие

познавательную активность ребенка и способствующие детскому

экспериментированию.

Деятельность экспериментирования чрезвычайно многообразна

и легко поддается формированию и развитию в самых различных

направлениях. Наряду с реальным экспериментированием

с окружающими предметами и явлениями у дошкольников начинает

развиваться так называемое мысленное экспериментирование, когда

ребенок экспериментирует не только с различными предметами

и явлениями, но и с собственными знаниями, способами умственных

действий. Это открывает принципиально новый путь самос-

тоятельного творческого добывания новых знаний, новых средств

и способов деятельности. Детское экспериментирование является

хорошим материалом для проявления самостоятельности

в умственном труде ребенка.

В данной статье мы остановимся на трех моментах, которые

можно рассматривать как три этапа в развитии самостоятельности

детей в процессе экспериментирования.

На первом этапе необходимо обучать ребенка умению

самостоятельно находить ответы на интересующие его вопросы.

Процесс поиска и решения проблемной задачи может происходить

по нескольким направлениям.

В совместной деятельности воспитателя и детей. На этом

этапе взрослые показывают ребенку образцы и способы исследования

разных материалов, веществ, предметов. При знакомстве детей с темой

«Воздух», необходимо усвоить одну мысль: воздух находится везде.

Это знание высокого уровня обобщения, и усвоить его ребенку

6-летнего возраста трудно: ведь воздух невозможно увидеть,

рассмотреть, потрогать. Но для развития самостоятельности

мышления очень важно подвести детей к самостоятельному выводу,

а не сообщать это знание в готовом виде. Чтобы ребенок захотел

изучать тему «Воздух», необходимо столкнуть его жизненные

представления с научными фактами, для объяснения которых у него

не хватает ни знаний, ни жизненного опыта. Причем возникшее

148

противоречие должно заинтересовать детей, тогда оно будет принято

ими. Детям демонстрируется стакан, чтобы они убедились: в стакане

нет ни жидкого, ни твердого вещества. Затем задается вопрос:

«Что находится в стакане?». Ответ: «Ничего. Пусто!» – соответствует

уровню знаний и жизненных представлений детей о воздухе. Достав

полиэтиленовый мешочек, педагог спрашивает: «Что вы здесь видите?

Что здесь есть?». – «Ничего!». Тогда педагог, ловя мешочком воздух,

быстро перехватывает руками края наполнившегося мешочка и опять

спрашивает: «Что теперь в мешочке?». И дети отвечают: «Воздух».

После этого дети сами пробуют поймать воздух в мешочек,

и выпускают его. Определяем: «Где теперь воздух, который был

в мешочках?». Ответы большинства: «Везде». Опыт убеждает: воздух

есть во всех уголках комнаты.

Второе направление заключается в подсказке взрослого

источника информации ребенку. Например, взрослый говорит

ребенку: «Ответ на интересующий тебя вопрос, ты можешь найти

в детской энциклопедии».

И наконец, третье направление – это самостоятельное добывание

знаний детьми. Помощь взрослого здесь может заключаться

в предложении нескольких источников информации, где дети могут

найти ответ на свой вопрос.

На втором этапе включаем ребенка в эксперимент,

предложенный воспитателем. Например, при ознакомлении детей

со свойствами ткани, воспитатель может сказать детям, что ткань

пропускает сквозь себя воду, правда, теперь люди научились делать

водонепроницаемые ткани. «Хотите проверить это свойство ткани?

Проведем опыт: Возьмите лейку с водой и полейте из неё сначала на

носовой платок, а потом на раскрытый зонтик. Какая ткань намокла?

Какую ткань можно назвать водонепроницаемой?» Обыгрывая

свойства и качества ткани, педагог подводит детей к самостоятельному

выводу, что существуют разные виды ткани, в том числе

и водонепроницаемые. Появляются вопросы, на которые ребята вместе

с воспитателем ищут ответ: зачем нужны разные ткани, из чего делают

ткани, чем она удобна и чем неудобна? и др. Ответы на многочис-

ленные вопросы дети получают, проводя эксперименты с тканью.

На третьем этапе воспитатель стимулирует ребенка

к проведению самостоятельного эксперимента. Например, задается

вопрос: «Как мы можем узнать, что металл проводит тепло?» Здесь

ребенку необходимо ответить не только на вопрос что мы будем

делать, но и на вопросы, почему мы это делаем именно так, а не иначе,

зачем мы это делаем, что хотим узнать и что хотим получить

149

в результате. Ребенок должен поразмышлять над тем, как правильно

построить ход эксперимента, что ему будет для этого необходимо,

какой понадобится материал, оборудование, затем провести его

и сделать самостоятельные выводы. В ходе эксперимента воспитатели

не должны удерживать детей от заведомо неверных действий, ошибок.

Ребенок должен сам понять, что он сделал неправильно и найти другой

путь решения проблемы. Воспитатели не должны навязывать своих

решений, но всегда должны быть рядом, когда нужна их помощь,

совет. При этом взрослый – не учитель – наставник, а равноправный

партнёр, соучастник деятельности, что позволяет ребёнку проявлять

собственную самостоятельную активность. Воспитатели не должны

сообщать знания детям в готовом виде, новые знания дети открывают

самостоятельно в процессе выполнения заданий. Дети испытывают

восторг, радость, удивление от своих маленьких и больших

«открытий», которые вызывают у них чувство удовлетворения

от проделанной работы, ведь они получили возможность

удовлетворить присущую им любознательность.

Использование детского экспериментирования позволяет органи-

зовать с дошкольниками процесс активного познания, предусматри-

вающий наряду с подачей готовых знаний и знания, усваиваемые

детьми в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Чем разнообразнее и интенсивнее самостоятельная поисковая

деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем

быстрее и полноценнее он развивается.

Список литературы: 1. Кузавкова К.П. Формирование общественно-направленной самостоятель-

ности у детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для спецкурсов / –

К.П. Кузовкова. – Пермь: ПГПИ, 1975. – 57 с.

2. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста.

Концептуальный аспект / Н.Н. Поддъяков. – Волгоград: Перемена, 1995. –

48 с.

3. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3 – е изд.,

перераб. – СПб.: Питер, 2011. – 299 с.

4. Куликовская И.Э, Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший

дошкольный возраст: Учебное пособие / И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир. –

М.: Педагогическое общество России, 2003. – 79 с.

5. Камерина Н. Деловое построение развивающей среды // Дет. сад.

Управление. – 2003. – № 2. – С. 5.

150

ОБРАЗ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ

Калинникова Юлия Александровна

преподаватель специальных дисциплин, Московского автомобильно-дорожного колледжа

имени А.А. Николаева, РФ, г. Москва

Педагогическая деятельность – самая вечная и непреходящая

сфера человеческой деятельности.

Педагогическое взаимодействие – это процесс, происходящий

между преподавателем и студентом в ходе учебно-воспитательной

работы и направленный на развитие личности студента.

В основе любого педагогических отношений лежит

взаимодействие, которое является основой социальной жизни

человека.

Педагогические отношения могут рассматриваться как процесс

индивидуального сотрудничества (между преподавателем и студентом),

социально-психологических взаимодействий (взаимодействие

в коллективе).

Серьезные изменения, которые произошли в культурной,

социально-экономической и политической жизни России

предопределили появление новых ценностей в образовании. Меняются

и ожесточаются требования к личности педагога, качеству

его профессиональной деятельности, компетентности.

Успешность и развитие педагогической деятельности в колледже

зависит не только от профессиональных знаний и навыков. Во многом

данная деятельность зависти от адекватного отражения участниками

педагогического процесса, к которым, в первую очередь, относятся

студенты и преподаватели.

Особенно важно правильное восприятие и понимание

преподавателя, точное построение образа студентом во многом

обеспечивают успех обучения и развития студентов. Поэтому особую

значимость приобретают исследования образа субъектов педагоги-

ческой деятельности (С.И. Гусева, Б.А. Еремеев, В.Л. Ситников,

И.Ю. Шилов и др.).

Особо важная проблема восприятия и понимания личности

преподавателя студентами стала предметом исследований ряда

авторов (В.П. Битуев, П.Р. Галузо, Г.Г. Гусева, Б.А. Еремеев,

151

Б.П. Ковалев, С.В. Кондратьева, Х.Э. Лахт, М.П. Пикельникова,

Г.М. Понарядова, А.И. Урклин и др.).

В тоже время, практически не изучены содержание и структуры

образов преподавателей разной модальности в сознании студентов

колледжей различного профиля, а также соотношение образа

преподавателя с Я-образом студента.

Взаимодействие становится педагогическим тогда, когда

преподаватели, кураторы, мастера производственного обучения,

а также родители выступают в роли наставников и здесь имеет место

равенство отношений. Однако в отношениях со студентами препо-

даватели и родители часто используют авторитарное воздействие,

опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические)

преимущества. Поэтому для преподавателей и родителей

взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью

перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм,

морализаторство и, в конечном счёте, насилие над личностью.

В данной ситуации неравноправия у студента, подростка

наступает ответная реакция, он оказывает пассивное сопротивление

обучению. Опытные, талантливые педагоги и преподаватели,

кураторы и мастера производственного обучения обладают особым

педагогическим чутьём и тактом и умеют управлять этим процессом,

совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных

потребностей его участников, способствует не только становлению

личности студента, но и творческому росту преподавателя.

Основываясь на том, что образ это один из главных регуляторов

деятельности и отношений личности, а образ преподавателя

в сознании студентов, в свою очередь, является одним из достаточно

важных факторов, влияющих на отношение не только

к преподавателю, куратору, мастеру производственного обучения

но и к учебной и производственной деятельности в целом, поэтому

представляется важным и само собой разумеющимся изучение

особенностей образа преподавателя в сознании студентов среднего

специального образования.

Достаточно важным компонентом учебно-воспитательного

процесса в колледже являются отношения преподавателей

и студентов.

Система «преподаватель-студент» – это система взаимного

сотрудничества. Это сотрудничество имеет очень большое значение

с точки зрения ценностной составляющей, т. к. оно влияет

на формирование ценностей будущего специалиста, таких как человек,

истина, профессия, работа, ответственность и др.

152

В 16–17-летнем возрасте для студента достаточно важен образ

преподавателя, потому, что для него он служит эталоном

«правильного» человека. Тот, кто носит имя преподавателя, не имеет

право на не достойные формы поведения, потому что обязанность

преподавателя как раз в демонстрации достойной жизни. Но важно

помнить, что преподаватель не должен играть роль идеального

человека, но должен суметь сыграть собственную роль: ярко

и искренне.

Образ преподавателя, формирующийся у студентов во время

обучения в колледже, является «регулятором профессионального

общения». Точность образа достигается в процессе многократного

восприятия, «практика как бы моделирует образ человека» [1].

Важным инструментом социализации и профессионализации

человека в обществе является образование, в том числе

профессиональное.

В рамках изменения и совершенствования современного

образования оценивается весь комплекс образовательных стандартов,

программ, технологий и, среди них, используется важное понятие –

«качество образования».

Подход к пониманию качества образования представляется

в виде следующей последовательности (рисунок 1.):

Рисунок 1. Подход к пониманию качества образования

Ключевым символом качества образования является, прежде

всего, компетентность преподавателя, который передает эти знания

153

с помощью различных способов и методик обучающимся в процессе

реализации всех ступеней обучения.

Профессиональная компетентность преподавателя выражается

в компетентностном подходе в области развития творческих и индиви-

дуальных, личностных способностей обучающихся, формированием

общечеловеческих ценностей. Для достижения данной цели сам

преподаватель должен обладать, развивать и уметь использовать свой

творческий потенциал, быть для образования творчески мыслящим

специалистом.

Компетентный преподаватель обязан обладать организацион-

ными качествами. К данным качествам можно отнести активность,

пунктуальность преподавателя, его трудолюбие, коммуникабельность,

исполнительность. Такие качества являются для студентов

подсознательным примером подражания.

Особо важно умение преподавателя организовывать, вовлекать

и увлекать студентов в образовательный процесс, например, путем

вовлечения в лекционный материал или практическую деятельность по

определенной дисциплине, применение интересных, занимательных

фактов, фактов из определенной реальной области знаний (науки,

политики, культуры, экономики и т. п.), применения раздаточного

иллюстративного, наглядного или дидактического материала, исполь-

зование мультимедийных презентаций и роликов. Также препода-

ватель может обратиться к такой форме преподавания как диалог.

Доброжелательность, тактичность преподавателя, поощрение,

одобрение – это все создает особый микроклимат в группе

у студентов, обстановку доверия и уверенности студентов в собст-

венных силах и достижимости поставленных целей.

Касаясь взаимоотношений студентов и преподавателей,

то на одно из первых мест студенты ставят «ровное, одинаково

объективное отношение» к ним. Они очень чувствительны, ревностны

к проявлениям несправедливости преподавателя, ко всем его

действиям. Каждое из них вызывает соответствующий отклик

в их сознании и откладывает определенный отпечаток на поведение.

В итоге можно отметить, что чем выше компетентность

преподавателя, тем более компетентного специалиста получит

общество и тем скорее будет решена задача среднего специального

образования по формированию специалиста нового поколения,

который в своей деятельности будет брать в качестве образца

поведения и преподавания образ компетентного преподавателя.

154

Преподаватель, куратор, мастер производственного обучения

становится для студента близким человеком, если тот добрый,

терпеливый, отзывчивый.

И он предъявляет к нему такие же требования, какие

он предъявляет к своим близким. В это время для студента важно,

чтобы его преподаватель был таким, каким он хотел бы его видеть.

ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ:

ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Мухорьянова Оксана Анатольевна

магистрант 1 года обучения Института образования и социальных наук ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»,

РФ, г. Ставрополь

Гулакова Марина Викторовна

канд. пед. наук, доц. кафедры педагогики и психологии профессионального образования

ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», РФ, г. Ставрополь

В связи с достаточно большим количеством предложений

на рынке образовательных услуг по экономическим направлениям,

в этой отрасли инновационные формы преподавания являются

наиболее востребованными.

От преподавателей экономических дисциплин, вне зависимости

от формы и средств обучения требуется целенаправленное

использование инновационных методик обучения, поскольку обучение

экономике напрямую связано с реальной жизнью, и использование

только классических форм обучения не позволит выпускнику быть

конкурентоспособным на рынке труда.

В экономических дисциплинах разный уровень сложности

материала, и это позволяет использовать различные способы учебной

познавательной деятельности. При этом наиболее эффективной можно

считать форму обучения, основывающуюся на активном включении

студента в действие, связанное с самостоятельным поиском знаний.

Изучая цифры, факты, проводя маркетинговое исследование или

экономический анализ, студенты могут раскрывать не только

155

отдельные стороны экономических процессов и явлений, но и увидеть

развитие и функционирование экономического механизма в целом.

В связи с этим, наиболее ценно, чтобы студенты получали знания

не в готовом виде, а самостоятельно приходили к нужным выводам

в процессе активных творческих поисков, самостоятельном анализе

экономического материала. Достижение подобной результативности

обучения напрямую зависит от методики преподавания

и использования приемов преподнесения материала, направленных

на всемерное развитие творческой мыслительной деятельности

студентов.

Одним из наиболее известных способов усвоения знаний

и умений является игра, которая может быть использована в качестве

средства и метода обучения и воспитания, а также имеющая

специфическое содержание и целевую направленность.

Одной из таких инновационных форм, позволяющей студентам

не только получать знания, и использовать их на практике, закрепляя

и систематизируя, выступают различные центры предпринима-

тельства, бизнес-инкубаторы, центры консалтинга и трансфера

технологий.

Рассмотрим данные виды инновационных форм обучения более

подробно.

Как форма инновационного обучения может выступать созданный

в образовательной организации Департамент студенческого

предпринимательства, в рамках которого могут быть созданы такие

подразделения, как Центр конкурсов студенческих проектов.

Целями данного отдела являются:

организация и проведение собственных конкурсов или

этапов городских, региональных и федеральных конкурсов;

обеспечение участия студентов в конкурсах, проводимых

другими организациями;

постоянный мониторинг существующих и вновь

объявленных конкурсов;

налаживание тесных связей с экспертным сообществом,

частными инвестора ми и представителями институциональных

инвесторов через взаимодействие в рамках экспертных комиссий

и жюри конкурсов;

привлечение спонсоров для конкурсов.

Центр конкурсов студенческих проектов способствует формиро-

ванию пула инновационных проектов и выявлению инноваторов,

вовлечению активной молодежи в деятельность Центра.

156

Если в рамках Центра студенческого предпринимательства

создавать Бизнес-инкубатор, то его основной целью будет содействие

созданию и дальнейшему развитию бизнес-проектов студентов,

аспирантов, сотрудников образовательной организации как

внутренних, так и созданных в соавторстве с представителями других

вузов и научно-исследовательских институтов.

В задачи инкубатора должно входить также предоставление

различных образовательных услуг: проведение открытых семинаров,

лекций и других мероприятий по разным тематикам как для

студенческого сообщества, так и для начинающих бизнесменов.

Основными направлениями обучающих курсов и мероприятий могут

выступать: инновационный менеджмент, финансы и инвестиции,

управление персоналом, командообразование, маркетинг и продажи,

правовые основы бизнеса.

С целью организации консалтинговой помощи и сопровождения

бизнеса резидентов инкубатора по договору подряда можно привлекать

таких специалистов, как бухгалтер, юрист, маркетолог, и т. д., которые

могут устанавливать часы приема для проведения консультаций.

В качестве основных функций бизнес-инкубатора можно назвать:

оказание содействия в определении рыночной ниши

инновационной идеи, маркетинговой стратегии, в подготовке

инвестиционных предложений и лицензионных соглашений.

предоставление офисных помещений, консалтинговые

услуги, обучение резидентов, помощь в привлечении инвестиций,

участии в выставках и ярмарках, информационное обеспечение

резидентов. юридическое, бухгалтерское и т. д. сопровождение

бизнеса, финансовые, маркетинговые услуги и т. д.

Межвузовский студенческий бизнес-клуб – это форма работы

с молодежью, способствующая формированию единого коммуника-

ционного пространства и развитию предпринимательства

в студенческой среде. Клуб может выступать площадкой для

разработки и реализации различных студенческих бизнес-инициатив.

Работать клуб может с двумя заинтересованными группами:

предпринимательским и молодежным сообществами. Нас, в рамках

проводимого исследования, безусловно, интересует первая группа. К первой группе можно отнести студентов, выступающих

в качестве потенциальных или действительных участников клуба. Как правило, это молодежь, заинтересованная в выстраивании успешной карьеры, ориентированная на создание своего бизнеса, желающая продолжать семейный бизнес, определиться с выбором

157

будущей профессии, проявить свои лидерские качества, получить практические компетенции [1].

В качестве основных задач бизнес-клуба может выступать формирование инновационного и предпринимательского менталитета у молодежи; навыков и знаний предпринимательства в студенческой среде; создание условий, необходимых для появления, развития и реализации студенческих бизнес-идей на базе межфункциональных команд; обеспечение взаимодействия студентов с инвесторами, пред-принимателями, менеджерами; формирование единого коммуника-ционного поля для инноваторов, инвесторов и предпринимателей.

Деятельность клуба может состоять из двух основных компонент: образовательной и практической. Образовательная компонента затрагивает ключевые темы управления инновационными и бизнес-проектами: методы генерирования идей, истории успеха в бизнесе, организация бизнеса с нуля, юридические аспекты организации предприятия, командообразование проекта, маркетинговые стратегии, выбор системы налогообложения, оценка рисков в бизнесе и др. Поставщиками знаний являются бизнесмены, топ-менеджеры, ведущие преподаватели региональных вузов. В ходе проведения семинаров используются активные методы обучения: деловые игры, круглые столы, дебаты, кейсы, мозговые штурмы, погружения. Практическая компонента включает выполнение ряда прикладных задач в рамках работы межфункциональных команд над конкретными бизнес-проектами. Последующие этапы деятельности клуба могут быть направлены уже на разработку и реализацию проектов.

Возможно создание такой инновационной формы обучения, как Департамент коммерциализации, созданный в рамках Центра предпринимательства, и реализующий следующие функции:

организация «инновационного лифта»;

коммерциализация проектов (в том числе создание малых инновационных предприятий);

оценка и коммерциализация разработок совместно с вузами и НИИ естественнонаучного и технологического направления;

оказание консалтинговых услуг предприятиям (малым, средним, крупным) и обеспечение их кадрами;

формирование пояса инновационно-активных предприятий с участием образовательной организации;

сотрудничество с научными центрами, коммерческими и некоммерческими организациями, государственными структурами, для осуществления обмена опытом, проведения совместных исследовательских, образовательных мероприятий и коммерческих проектов [1].

158

Оказанием консалтинговых услуг для предприятий, предпринимателей и органов государственной власти, а также оказание услуги экспертной оценки, в рамках образовательной организации может заниматься Центр консалтинга. Основными направлениями консалтинговых услуг могут выступать: помощь в работе с инвестором, управленческое консультирование, маркетинговые исследования, расчет бизнес-планов и т. д.

При этом роль преподавателя в организации учебного процесса с использованием инновационных технологий образования заключается в наставничестве, консультировании непосредственно студентов, контроле за качеством их консалтинговой деятельности, организации активных форм взаимодействия. Таким образом, достаточно остро стоит вопрос о профессиональной компетентности самого педагога, его готовности осуществлять практическую деятельность в режиме реального времени.

Исходя из вышесказанного, актуальным является создание таких инновационных образовательных условий для преподавателей эконо-мических специальностей, которые должны обеспечивать качественное образование в условиях быстро меняющихся экономических условий.

Список литературы:

1. Фияксель Э.А. Центр предпринимательства как ядро предпри-нимательского университета // Инновации № 11 (157), 2011. С. 2–12.

«КОНЦЕПЦИИ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ РОССИИ»

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ В ДОУ

Фёдорова Оксана Владимировна

методист МДОУ Детский сад «Улыбка», РФ, г. Надым

Пояснительная записка.

Современные проблемы взаимоотношений человека с окру-

жающей средой могут быть решены только при условии формиро-

вания, экологического мировоззрения у всех людей, повышения

их экологической культуры. Сегодня все больше стран, в том числе

и Россия, присоединяется к реализации Концепции устойчивого

развития согласно которой человечество должно согласовывать свою

159

деятельность с законами природы, изменять потребительское

отношение к природе на признание ее самоценности. Важным

условием перехода современного общества к устойчивому развитию

является экологическое образование. В «Концепции устойчивого

развития России» особо подчеркивается необходимость формирования

всеми доступными средствами экологического мировоззрения граждан

России, в первую очередь, детей. С принятием законов Российской

Федерации «Об охране окружающей и природной среды»

и «Об образовании» созданы предпосылки правовой базы для

формирования системы экологического образования населения. «Указ

Президента Российской Федерации по охране окружающей среды

и обеспечению устойчивого развития» (с учетом Декларации

Конференции ООН по окружающей среде и развитию, подписанной

Россией), соответствующие постановления Правительства возводят

экологическое образование в разряд первостепенных государственных

проблем. Указанные документы подразумевают создание в регионах

страны системы непрерывного экологического образования, первой

ступенью которой является дошкольная. Именно в дошкольном

возрасте закладываются основы мировоззрения человека, формируется

его отношение к окружающему миру.

Анализ данной ситуации позволил выявить противоречия

между:

необходимостью внедрения системы непрерывного

экологического образования в образовательный процесс ДОУ

и отсутствием программ дополнительного образования.

потребностью образовательной практики в высоком уровне

экологической компетентности всех участников образовательного

процесса и низким уровнем просвещения педагогов и родителей

по данной теме.

В связи с этим актуальным представляется решение проблемы –

необходимости внедрения системы непрерывного экологического

образования в образовательный процесс посредством использования

дополнительной программа экологической направленности. В целях

решения обозначенной проблемы разработана рабочая программа

экологической направленности для воспитанников старшего

дошкольного возраста «Лаборатория природы».

Рабочая программа по экологическому воспитанию «Лабора-

тория природы» построена в соответствии с принципами и подходами,

определёнными Федеральным государственным образовательным

стандартом дошкольного образования и реализуемыми образователь-

ными программами: содержание соответствует основным положениям

160

возрастной психологии и дошкольной педагогики, обеспечивает

единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач

процесса образования детей дошкольного возраста; основывается

на комплексном принципе построения образовательного процесса;

предусматривает решение программных образовательных задач

в НОД, а также самостоятельной деятельности детей в соответствии

со спецификой дошкольной образовательной организации; предпо-

лагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту

формах работы с детьми.

Знакомство с началами естественных и социально-гуманитарных

наук в их единстве и взаимосвязях даёт ребенку ключ (метод)

к осмыслению личного опыта, позволяя сделать явления окружающего

мира понятными, знакомыми и предсказуемыми, найти своё место

в ближайшем окружении, прогнозировать направление своих личных

интересов в гармонии с интересами природы и общества, тем самым

обеспечивая в дальнейшем как своё личное, так и социальное

благополучие. Курс программы «Лаборатория природы» представляет

детям широкую панораму природных и общественных явлений

как компонентов единого мира, помогает воспитаннику в форми-

ровании личностного восприятия, эмоционального, оценочного

отношения к миру природы, воспитывает нравственно и духовно

зрелых, активных, компетентных граждан, способных оценивать своё

место в окружающем мире и участвовать в созидательной

деятельности на благородного города, родной страны и планеты Земля.

В ходе изучения программного материала старшие дошкольники

овладевают основами экологических знаний о природе и обществе,

учатся осмысливать элементарные причинно-следственные связи

в окружающем мире, в том числе на многообразном материале

природы и культуры родного края. Курс программы способствует

формированию у старших дошкольников основ экологической

грамотности и соответствующих компетентностей – умений проводить

наблюдения в природе, ставить простейшие опыты, соблюдать

правила поведения в мире природы и правила здорового образа жизни.

Гипотеза рабочей программы: применение рабочей программы

экологической направленности «Лаборатория природы», позволит

повысить уровень экологической грамотности, сформирует основы

мировоззрения воспитанников старшего дошкольного возраста.

Цели образовательной деятельности определены требованиями

государственной политики в области образования, запросом родителей

(социальный заказ), профессиональными интересами педагогов,

161

накопленным опытом и традициями МДОУ «Детский сад «Улыбка»

г. Надыма».

Изучение курса «Лаборатория природы» направлено

на достижение следующих целей:

формирование целостной картины мира и осознание места

в нём человека на основе единства рационально-научного познания

и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта

общения с людьми и природой;

духовно-нравственное развитие и воспитание личности

гражданина России в условиях культурного и конфессионального

многообразия российского общества.

Основными задачами реализации содержания курса являются:

образовательные:

дать обобщенные представления о жизни животных

и растений, их разнообразии; о взаимосвязях живой и неживой

природы, растений, животных; о сезонных изменениях в неживой

природе, растительном и животном мире, их взаимосвязях;

учить овладевать умениями ориентироваться в мире

физических явлений на основе уточнения представлений; организовать

сбор природного материала для дальнейшей творческой работы с ним;

научить детей простейшим правилам поведения в природе;

развивающие:

развивать внимание, память и мыслительные операции

(сравнение, обобщение);

развивать познавательные и творческие способности детей,

коммуникативное общение;

развивать способность оценивать состояние природной

среды, принимать правильные решения по ее улучшению;

воспитательные:

сформировать у детей чувство ответственности за жизнь

животных и растений;

сформировать понимание необходимости охранять природу,

проявлять инициативу действий по её охране и предупреждению

насилия над природой;

научить через общение с природой видеть и любить

ее красоту во всем проявлении многообразии форм и красок.

Ожидаемые результаты:

Исследовательские умения: Приобретение практических экологических и природоохра-

нительных навыков;

162

Выполнение простейших экологических исследований

в условиях ДОУ.

Организационно-пропагандистские умения: Исполнение практических дел по охране природы;

Пропаганда здорового образа жизни.

Поведенческие умения: Формирование умений правильного поведения в природе.

Опознавательные умения: Распознание объектов природы.

1. Воспитанники должны уметь наблюдать за природными

явлениями, за взаимосвязями живых организмов и объяснять

увиденное.

2. Воспитанники должны проявлять бережное отношение

к живым организмам.

3. Развивать в процессе общения память, внимание, речь,

мышление, эмоционально – волевую сферу. Развивать умение

анализировать глобальные, региональные экологические проблемы.

Принципы организации образовательного процесса,

реализующиеся в рабочей программе «Лаборатория природы»,

таковы:

Принцип единства (все мы являемся частью природы).

Непрерывности и системности содержания, в котором

материал располагается в последовательности с учетом возрастающей

детской компетентности.

Развивающего характера обучения, основанного на детской

активности в экспериментировании, решении проблемных ситуаций,

усвоении обобщенных способах действия.

Формирования способностей: рефлексии, коммуникатив-

ность, самооценки, экзистенционализма и т. д.

Предоставления самостоятельности и самоопределения

в соответствии с индивидуальными способностями и интересами.

Рационального сочетания разных видов деятельности

(интеллектуальные, двигательные, эмоциональные нагрузки.

Обеспечение психологического комфорта, повышенного

внимания к здоровью детей, эмоциональную и мотивационную сферу.

Сотрудничества между детьми, педагогами и родителями.

Принцип смирения (мы представляем собой ценный вид,

однако не более важный, чем другие).

Принцип сотрудничества (наша роль заключается

в понимании и сотрудничестве с природой, а не в ее завоевании).

163

Принцип уважения к природе (каждое живое существо имеет

право на жизнь или по крайней мере на борьбу за выживание просто

потому, что оно живое; наличие этого права не зависит от степени его

полезности для нас в настоящее время или от его потенциального

использования в будущем).

Принцип уважения к своим корням и, прежде всего, к Земле

(все, что мы имеем или будем иметь, в конечном счете, идет от Солнца

и Земли; Земля без нас может существовать, а мы без нее – нет).

Принцип права будущих поколений (после себя мы должны

оставить Землю, по крайней мере, такой же, если не лучше, чем она

была для нас).

Принцип: непосредственный опыт – лучший учитель (чтобы

любить, лелеять и понимать природу и самого себя, необходимо

затратить время на непосредственное познание и чувственное

восприятие воздуха, воды, почвы, растений, животных, бактерий

и других компонентов природы).

Принцип: люби свой родной край, страну (изучайте

и любите природу своего края, страны, живите в согласии с ней.

Ступайте по Земле с осторожностью.

Основные направления рабочей программы «Лаборатория

природы»:

Познавательное направление работы включает цикл

познавательных мероприятий (используются следующие формы:

дидактические игры, беседы, путешествия, спектакли, викторины),

которые способствуют более глубокому расширению экологических

знаний воспитанников.

Познавательно-развлекательное направление работы ставит

целью знакомство детей с компонентами живой и неживой природы,

влияние деятельности человека на эти компоненты в игровой

занимательной форме: экологические игры, игры-путешествия.

Игровое направление предполагает широкое и постоянное

использование игровых обучающих ситуаций.

Изучение растительного и животного мира, ландшафтов

родного края, связанное с практическими делами (практическое

направление работы) – совместные с родителями акции по озеленению

групповых комнат, территории ДОУ, оформлению цветников,

подкормке птиц, изготовлению и развешиванию кормушек,

способствовали привитию бережного отношения воспитанников

к родной природе.

Исследовательское направление работы осуществляется

в рамках следующих мероприятий: проектной деятельности, опытов,

164

которые способствуют развитию мышления, анализу полученных

результатов.

Эколого-оздоровительное направление реализуется через

регулярные, экскурсии, походы в ближайшее природное окружение,

экологические десанты.

Экологическая безопасность направление – широко

используются различные ситуации, беседы, проблемные вопросы.

Система работы с детьми в старшей и подготовительной

группе:

создание эколого – развивающей среды (уголки природы,

лаборатории природы);

совместная деятельность воспитателей, детей и родителей

(акции «Накормим птиц зимой», «Насекомые – посланники природы»,

«Сохрани цветок», фотоальбомы по группам «Жизнь в солнечной

стране», акции по очистке и озеленению территории ДОУ,

изготовлению кормушек для птиц и др.);

выращивание зелени в зимнее – весенний период («огород на

окне»);

игровая деятельность, как основная форма деятельности

детей;

экология здоровья (физическое здоровье -двигательная

активность, закаливание, социально – нравственное здоровье,

духовное здоровье, безопасное здоровье).

Методологическую основу рабочей программы составили:

концепция системного подхода к экологическому

воспитанию старших дошкольников (А.Г. Асмолов, С.Л. Новоселова,

В.А. Петровский, М.Н. Полякова, Л.П. Стрелкова, Р.М. Чумичева;

Л.В. Моисеева, С.Н. Николаева, З.И. Тимасеева, С.Д. Дерябо,

В.А. Ясвин, Л.В. Безрукова, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева) идеи

ознакомления дошкольников с природой (О. Иогансон, А.А. Быстров,

Р.М. Басс, А.М. Степанова, Э.И. Залкинд, Е.И. Волкова, Е. Геннингс

и др.).

Методологическое обоснование процесса экологического воспи-

тания (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева),

теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн).

165

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Чунакова Елена Ивановна

учитель географии высшей категории МОУ СШ № 54, РФ, г. Волгоград

Вся страна живет в эпоху больших перемен. И система

образования переживает не менее глобальные изменения, в том числе

связанные с переходом к новым образовательным стандартам, которые

диктует информационное общество, и как следствие, новые более

высокие требования к достижениям учащихся.

Реформирование школьного образования и внедрения новых

педагогических технологий в практику обучения следует рассматри-

вать как важнейшие условия интеллектуального, творческого

и нравственного развития учащихся. Переход на новые методы

обучения в современной школе предполагает необходимость

применения новых технологий, одной из которых является ИКТ.

Модернизация образования предъявляет особые требования

к формированию и развитию ИКТ – компетентности школьников,

а именно способностей к сотрудничеству и коммуникации,

к самостоятельному приобретению знаний.

Применяя ИКТ, учитель включается в системно-деятельностный

подход в организации образовательного процесса по географии как

основу ФГОС ООО.

Поэтому за основу своей деятельности я взяла интерактивные

технологии, которые в большей степени способствуют повышению

эффективности процесса образования и воспитанию социально –

активной личности.

Внедрение ИКТ позволяет усилить ориентацию на наглядное

представление изучаемого материала, а принцип наглядности

в географии имеет особое значение. Ведь география была и остается

самым увлекательным и интересным предметом. Каждый объект

на нашей планете, любое природное явление привлекает нас глубиной

своей сущности. Увидеть их на уроках географии помогают

компьютерные технологии. В настоящее время трудно представить

современный урок без возможности показать фрагмент научно-

популярного фильма, схемы, презентации, иллюстративного материала

166

и др. Таким образом, уроки географии становятся более интересными,

запоминающимися.

В процессе использования интерактивных технологий на уроках

географии повышается мотивация обучения, уровень эмоционального

восприятия информации, формирования умения реализовать

разнообразные формы самостоятельной деятельности по обработке

информации. Данная технология формирует у учащихся умение

принимать оптимальное решение или предлагать варианты решения

в сложной ситуации, развивает умение осуществлять эксперимен-

тально-исследовательскую деятельность, позволяет активизировать

познавательную деятельность учащихся, а также формировать умения

работать с разнообразными источниками дополнительной

информации.

Обучение с использованием ИКТ должно строиться на основе

сочетания объяснительно-иллюстративного метода с другими –

презентационным, проблемным, проектным, исследовательским.

Такие формы работы как групповые или индивидуально-исследо-

вательские способны привлекать различные информационные ресурсы –

от традиционных источников информации – учебных пособий,

энциклопедий, справочников, до средств новых информационных

технологий – обучающие компьютерные программы, компьютерные

мультимедийные энциклопедии, а также ресурсы в Интернет.

Одним словом, применение мультимедиа средств и технологий

позволяет мне построить такую схему обучения, в которой разумное

сочетание обычных и компьютерных форм организации учебного

процесса дает новое качество в передаче и усвоении системы знаний.

К наиболее часто используемым элементам ИКТ в учебном

процессе относятся:

электронные учебники и пособия,

интерактивные доски,

электронные энциклопедии и справочники,

тренажеры и программы тестирования,

образовательные ресурсы Интернета,

DVD и CD диски с видео и иллюстрациями,

интерактивные карты и атласы, геоинформационные

программы,

научно-исследовательские работы и проекты.

Образовательные программы имеют в своем составе

видеофрагменты, которые, позволяют продемонстрировать на уроке

видеосюжет, представляющий изучаемое явление с комментарием

диктора. Интересно представлены в мультимедийных программах

167

природные процессы. Ученики являются свидетелями происходящего

на экране извержения вулкана, разрушительного цунами,

зарождающегося циклона и т. д. Очевидными для них становятся

различные атмосферные и тектонические процессы, наглядность которых

с помощью других дидактических средств очень трудно представить.

Таким образом, появляется возможность демонстрировать анимационные

схемы, раскрывающие сущность изучаемого явления и сохраняющие его

динамичность.

Повысить интерес к географии можно через создание

мультимедийных презентаций. Создание презентаций – это творческий

процесс с элементами проектной деятельности. Школьники

с удовольствием создают такие проекты и с ещё большим

удовольствием и вниманием смотрят работы своих одноклассников,

анализируют их и оценивают. В этом случае у учащихся возникает

интерес к поиску необходимой информации в различных источниках,

формируются познавательно-информационная и коммуникативная

компетенции. Презентация позволяет учащемуся реализовать свое «я»,

создает для него ситуацию успеха.

Современный урок географии немыслим без работы

с географической картой. Сегодня в школу на смену традиционным

настенным картам пришли интерактивные карты, которые позволили

существенно расширить демонстрационные возможности географи-

ческой карты. Наиболее полезной функцией электронных карт

является возможность комбинирования их слоёв. Это очень эффек-

тивно при установлении причинно-следственных связей и законо-

мерностей. Например, чтобы выявить важнейшую географическую

закономерность о размещении крупных форм рельефа, раньше я

использовала две карты: «Строение земной коры» и физическую карту

мира, вывешивала их рядом и предлагала учащимся применить приём

наложения двух карт друг на друга. Однако детям, у которых

зрительное воображение развито недостаточно, этот приём работы был

не всегда понятен. В электронном варианте, это всё очень просто

и понятно, так как каждый ребёнок видит, как на карту строения

земной коры накладывается слой с рельефом, и может сделать

самостоятельно вывод о соответствии крупных форм рельефа

определённым структурам земной коры. Комбинируя слои карты,

во-первых, можно снимать с неё информацию, которая неактуальна

на данном уроке. Во-вторых, с помощью разного сочетания слоёв

на основе базовой карты можно сделать различные специализиро-

ванные карты, например, карты без названий, или частично

подписанные карты, для проведения географических диктантов и т. д.

168

Возможность приближения отдельных участков карты для более

подробного их изучения.

Функция рисования позволяет выделить объект или группу

объектов, на которые следует обратить внимание. Возможность

наносить на карту надписи позволяет организовать проверку

географической номенклатуры, а также предлагать учащимся задания

по классификации или группировке объектов (например, расположить

горы по высоте, реки по длине, моря по глубине и т. д.)

В моем кабинете имеется особая категория медиаобъектов –

интерактивная доска. Использование интерактивной доски позволяет

повысить заинтересованность учащихся и улучшить запоминание

учебного материала. Интерактивная доска является ценным

инструментом для обучения всего класса. Это визуальный ресурс,

который помогает излагать новый материал очень живо и увлека-

тельно. Использование интерактивной доски значительно помогает

повысить эффективность обучения, так как предоставляет огромные

возможности использования наглядной подачи материала, быстрого

поиска дополнительной информации (при прямом выходе в Интернет),

творческого подхода к проведению уроков географии.

Я твердо убеждена, что ИКТ в работе учителя географии дают

необозримые возможности в деле повышения качества обучения,

развивают педагогику сотрудничества. Древняя наука География

удивительно молодеет, приобретает новое творческое лицо, юных

почитателей и талантливых поклонников.

Таким образом, использование современных информационно-

коммуникационных технологий на уроках – это не дань моде,

а необходимость, позволяющая учащимся и учителю более

эффективно решать стоящие перед ними задачи.

Список литературы:

1. Баранов А.С. О возможностях использования средств MS Offise

в обучении географии. «География в школе», – М.: «Школа-пресс», № 7,

2013 г.; С. 64–65.

2. Крылова О.В. Современный урок. География в школе № 2. 2010 г.

3. Новенко Д.В. Новые информационные технологии в обучении. География

в школе № 5. 2014.

4. Таможня Е.А. Компьютерные технологии: возможности использования.

Научно-методический журнал «География в школе», – М.: «Школа-

пресс», № 4, 2014 г., С. 46.

Филатова Н.Б. Компьютер на уроке географии. «География в школе», –

М.: «Школа-пресс», № 2, 2012 г.; С. 51–53.

ДЛЯ ЗАМЕТОК

«НАУЧНАЯ ДИСКУССИЯ: ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

Сборник статей по материалам XLVI международной

научно-практической конференции

№ 1 (46)

Январь 2016 г.

Часть I

В авторской редакции

Подписано в печать 02.02.16. Формат бумаги 60х84/16.

Бумага офсет № 1. Гарнитура Times. Печать цифровая.

Усл. печ. л. 10,625. Тираж 550 экз.

Издательство «Интернаука»

127276, г. Москва, ул. Ботаническая, д. 14, офис 21

E-mail: mail@internauka.org

Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленного

оригинал-макета в типографии «Allprint»

630004, г. Новосибирск, Вокзальная магистраль, 3