ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД 51-2.pdfдля запилення...

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет

імені Григорія Сковороди»

Рада молодих учених університету

Матеріали

Всеукраїнської науково-практичної інтернет-конференції

«ВІТЧИЗНЯНА НАУКА НА ЗЛАМІ ЕПОХ:

ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ»

18 квітня 2019 року

Вип. 51

Збірник наукових праць

Переяслав-Хмельницький ‒ 2019

УДК 001(477)«19/20»

ББК 72(4Укр)63

В 54

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної інтернет-конференції

«Вітчизняна наука на зламі епох: проблеми та перспективи розвитку»: Зб. наук.

праць. ‒ Переяслав-Хмельницький, 2019. ‒ Вип. 51. ‒ 246 с.

ГОЛОВНИЙ РЕДАКТОР:

Коцур В.П. ‒ доктор історичних наук, професор, академік НАПН України

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Базалук О.О. ‒ доктор філософських наук, професор

Доброскок І.І. ‒ доктор педагогічних наук, професор

Воловик Л.М. ‒ кандидат географічних наук, доцент

Євтушенко Н.М. ‒ кандидат економічних наук, доцент

Руденко О.В. ‒ кандидат психологічних наук, доцент

Скляренко О.Б. ‒ кандидат філологічних наук, доцент

Солопко І.О. ‒ кандидат фізико-математичних наук, доцент

Кикоть С.М. ‒ кандидат історичних наук (відповідальний секретар)

Збірник матеріалів конференції вміщує результати наукових досліджень

наукових співробітників, викладачів вищих навчальних закладів, докторантів,

аспірантів, студентів з актуальних проблем гуманітарних, природничих і

технічних наук.

Відповідальність за грамотність, автентичність цитат, достовірність

фактів і посилань несуть автори публікацій.

©Автори статей

©Рада молодих учених університету

©ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

державний педагогічний університет

імені Григорія Сковороди

Вітчизняна наука на зламі епох: проблеми та перспективи розвитку

3

БІОЛОГІЧНІ НАУКИ

УДК [612.018:612.017.1](470.1)

Юлія Горошко

(Херсон)

ВПЛИВ ДЕЯКИХ СТЕРОЇДНИХ ГОРМОНІВ НА ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ СТАТУС

ЛЕЙКОЦИТІВ ПЕРИФЕРІЙНОЇ КРОВІ

Проведено дослідження функціональної активності лейкоцитів периферійної крові під

впливом різних концентрацій жіночих статевих гормонів. Показано, що в різних

концентраціях естрадіол, естріол та прогестерон здатні ефективно модулювати

неспецифічні захисні реакції організму.

Ключові слова: естрадіол, естріол, прогестерон, фагоцити, периферійна кров.

Research of functional activity of peripheral blood leukocytes under influence of the various

concentrations of female sex hormones has been performed. It has been shown that in different

concentrations, estradiol, estriol and progesterone are capable of effectively modulating

nonspecific protective reactions of the organism.

Key words: estradiol, estriol, progesterone, phagocytes, peripheral blood.

Значна кількість досліджень вказує на те, що статеві гормони є одними з ключових

регуляторів імунних реакцій, вони беруть участь у процесах дозрівання, диференціації,

активації і проліферації лейкоцитів [1]. Так, в останні роки доведено [4, 7], що саме статеві

стероїдні гормони впливають на здатність зрілих ефекторних клітин до реалізації імунної

відповіді. Індивідууми жіночої статі, в порівнянні з особами чоловічої статі, мають більш

сильну клітинно-опосередковану імунну відповідь з більш високою продукцією антитіл при

антигенній стимуляції [2, 6]. У той же час зустрічаються дані, що вказують на взаємозв'язок

між структурною і функціональною атрофією тимуса і секрецією статевих гормонів.

Зниження рівнів естрогенів і андрогенів призводить до феномену так званого “тимусного

омолодження” [8]. Також цікавим є те, що вікове зниження рівня експресії стероїдних

гормонів сприяє підтримці протективного імунітету, з одного боку, і збільшення ймовірності

розвитку аутоімунних розладів – з іншого. Вищезазначені особливості можуть бути

поясненням того, що відсоток аутоімунних захворювань є більшим серед населення жіночої

статі [5].

Дослідження впливу статевих стероїдних гормонів на різні ланки імунної системи

надзвичайно є важливим і актуальним для визначення тактики лікування різних

дисгормональних порушень у осіб з аутоімунними захворюваннями та ризиком їх розвитку.

Так як фагоцитоз і здатність продукувати активні форми кисню є основою зброєю для

боротьби з патогенними мікроорганізмами, то виявлення активності цих функцій є дуже

важливим. Дані про фагоцитарну активність нейтрофілів і моноцитів (вміст клітин, які

фагоцитували при інкубації бактерії з флюоресцентною міткою) дозволяють оцінити

резервні можливості цих клітин за показниками поглинання та перетравлювання чужорідних

агентів [3].

Дослідження проводилось на базі клініко-діагностичної лабораторії. Експеременти

проводились in vitro. У роботі використано сепаровані лейкоцити периферичної венозної

крові здорових жінок репродуктивного віку. Для розділення мононуклеарів периферичної

крові та нейтрофілів використовували подвійний градієнт щільності фікол-верографіну.

Щільність верхнього та нижнього градієнтів склали 1,077 та 1,112 г/мл. Моноцити виділяли

із суспензії мононуклеарів периферійної крові методом подвійного пасажу на чашках Петрі.

Гормони використовували у різних концентраціях, відповідних до рівнів у периферичній


4

крові: прогестерон - 20 та 100 нг/мл; естрадіол (Е2) - 1 та 10 нг/мл; естріол (E3) - 2 та 20

нг/мл. Гормони вносили у проби окремо та у різних поєднаннях.

Для стимулювання фагоцитраної активності нейтрофілів та моноцитів проводили

шляхом культивування зразків крові із зимозаном дріжджів. Для оптимального вираження

результатів зміни окислювальної активності проводили вимірювання спонтанної та

стимульованої хемілюмінесценції. Достовірність відмінностей між величинами визначали

згідно критеріїв Манна-Уїтні.

Під час дослідження встановлено, що естрадіол пригнічує фагоцитарну активність

нейтрофілів у дозі 1нг/мл, вже на 1-й хв вимірювання, а у дозі 10 нг/мл – на 10-й хв. При

цьому гормон підвищує рівень спонтанної люмінал-залежної хемілюмінесценції тільки у

високій концентрації.

Естріол в дозі 2 нг/мл також знижував фагоцитарну активність нейтрофілів на 20-й хв, а

у підвищеній дозі – на 30-й хв. При оцінці впливу естріолу на окислювальну активність

фагоцитів встановлено, що гормон, незалежно від концентрації, підвищує рівень спонтанної

люмінал-залежної хемілюмінесценції нейтрофілів. На відміну від естрадіолу, естріол

активував стимульовану люмінал-залежну хемілюмінесценцію нейтрофілів у дозі 2 нг/мл, на

10-й хв, а у дозі 20 нг/мл – протягом всієї динаміки дослідження.

Прогетерон у концентраціі 100 нг/мл пригнічував фагоцитарну активність нейтрофілів

на 30-й хв, не впливаючи на спонтанну люмінал-залежну хемілюмінесценцію.

Додавання статевих гормонів естрадіолу, естріолу, прогестерону, а також їх комбінації,

призводить до пригнічення фагоцитарної активності виділених лейкоцитів периферійної

крові. При цьому, на тлі пригніченої фагоцитарної активності було зафіксовано підсилення

продукції активних форм кисню, про що свідчить збільшення показників люмінол-залежної

хемілюмінесценції зависі лейкоцитів. Така різноспрямована дія статевих стероїдів пов'язана

з реципрокною регуляцією гормонами фагоцитарної і окислювальної активності нейтрофілів.

Не зважаючи на те, що окремо естрадіол та естріол сприяють підвищенню рівня спонтанної

люмінал-залежної хемілюмінесценції, при їх спільній дії з прогестероном даний ефект

нівелюється. Це можна вважати одним з механізмів міжгормонального контролю

функціональної активності нейтрофілів.

Таким чином, доведено, що в різних концетраціях, естрадіол, естріол та прогестерон

здатні ефективно модулювати неспецифічні захисні реакції організму, впливаючи на

функціональний стан клітин вродженого імунітету.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА

1. Бесчасний С.П. Реакція мастоцитів на перфузію серця розчином інтерферону / С.П. Бесчасний, М.М. Найдьонов, О.М. Гасюк // Природничий альманах. Біологічні науки:

зб. наук. праць. – 2015. – № 22. – С. 4-11.

2. Корнева Е. А. Молекулярно-биологические аспекты взаимодействия нервной и

иммунной систем / Е.А. Корнева, О.И. Головко, Т.В. Казакова // Вопр. мед. химии. 1999. –

Т. 43, № 5. – С. 321-329.

3. Самойленко, Ю.С. Динаміка засвоєння глюкози ізольованою селезінкою в умовах

впливу нікотинової кислоти / Ю.С.Самойленко, О.М. Гасюк // Сучасні проблеми біології,

екології та хімії: збірник матеріалів V Міжнародної науково-практичної конференції,

присвяченої 30-річчю біологічного факультету ЗНУ. – Запоріжжя: АА Тандем, 2017. –

С. 139–140.

4. Beschasny S.P. Effect of chronic sensorineural hearing loss on several indicators of immune

and endocrine systems of 7-11 year-old children / S.P. Beschasny // Fiziolohichnyi zhurnal. ‒ 2013.

‒ Vol. 59,1. ‒ Р. 110-116.

5. Cunningham M. Estrogen receptors in immunity and autoimmunity / M. Cunningham,

G. Gilkeson // Clin. Rev. Allergy. Immunol. ‒ 2011. ‒ Vol. 40(1). ‒ Р. 66–73.

6. Priyanka H.P. Menstrual cycle and reproductive aging alters immune reactivity, NGF

expression, antioxidant enzyme activities, and intracellular signaling pathways in the peripheral


5

blood mononuclear cells of healthy women / H.P. Priyanka, U. Sharma, S. Gopinath // Brain

Behavior and Immunity. – 2013. – Vol. 32. – Р. 131-143.

7. Huber J.C. Influence of low-dose oral contraception on peripheral blood lymphocyte subsets

at particular phases of the hormonal cycle / J.C. Huber, S. Panzer // Fertil Steril. – 2002. – № 78. –

Р. 83 – 89.

8. McDonnell D.P. Oral selective estrogen receptor down regulators (SERDs), a breakthrough

endocrine therapy for breast cancer / D.P. McDonnell, S.E. Wardell, J.D. Norris // J. Med. Chem. ‒

2015. ‒ №2. ‒ Р. 83-87.

УДК 582.3/.99:712.4

Юлія Коколюк

(Рівне)

ПЕРСПЕКТИВИ ВИКОРИСТАННЯ ВЕСНЯНИХ ЕФЕМЕРОЇДІВ

В ОЗЕЛЕНЕННІ МІСТ

Озеленення території – надзвичайно важлива і відповідальна процедура. Необхідно не

лише продумати концепцію та обрати напрям обраної роботи, а й врахувати усі нюанси

щодо сумісності рослин, пори цвітіння.

Ключові слова: озеленення, ефемероїди, благоустрій, декоративні рослини,

проектування.

Planting the territory is an extremely important and responsible procedure. It is necessary not

only to think over the concept and to choose the direction of the chosen work, but also to take into

account all the nuances of the compatibility of plants, the time of flowering.

Key words: landscaping, ephemeroids, landscaping, ornamental plants, designing.

Люди здавна намагались оточувати себе красою, і далеко не останнє місце серед різних

прикрас, які використовуються для декорування, займали шедеври, створені Її величністю

природою. Спілкування з світом рослин стало для сучасної людини життєвою необхідністю.

У вирішенні проблеми охорони і покращення навколишнього середовища особливе місце

займають зелені насадження, які мають цілий комплекс оздоровчих і захисних властивостей.

У містобудуванні озеленення є складовою частиною загального комплексу заходів щодо

планування, забудови та благоустрою населених місць. Воно має величезне значення в житті

людини і має вплив на навколишнє середовище [1].

Зелені насадження позитивно впливають на мікроклімат, зволожують повітря і

збагачують його киснем, відрізняються високою фітонцидною активністю, сприяють

архітектурно-планувальній організації території. Безліч видів декоративних рослин

створюють широкі можливості для архітектурних композицій і планування міста у цілому.

Процес, що включає в себе озеленення та благоустрій території покликаний створювати

на ділянці певне середовище за допомогою використання різних компонентів, зокрема

рослин. Проект озеленення складається з урахуванням рельєфу місцевості, властивостей

ґрунту і кліматичних умов. Якщо наслідувати конкретному обраному стилю, то він має

сприяти влаштуванню певної атмосфери, буде мати вплив на оточуюче природне середовище

та зокрема на мешканців, які будуть тут відпочивати. [3].

Ефемероїди ‒ багаторічні трав'янисті рослини, яким, подібно ефемерам, властивий дуже

короткий період вегетації. Надземні частини цих рослин живуть лише протягом кількох

тижнів, а решту року перебувають у стані спокою у вигляді бульб, цибулин чи кореневищ,

наприклад: анемона жовтецева, проліска дволиста. Розпускання квітів у них відбувається ще

до появи листків на деревах. Ці рослини одними з перших починають приваблювати комах


6

для запилення навесні. За останні десятиліття кількість видів та стан поширення

ранньоквітучих рослин в Україні значно скоротилися [5].

Прості схеми квітників, міксобордерів, газонів з багаторічними квітами під силу

реалізувати на практиці навіть новачку, а вони вже за кілька місяців яскраво цвістимуть вам

на радість. Якщо від однорічників ви знаєте, що чекати (посіяли, за місяць-два – зацвіли,

після цвітіння – викинули), то від багаторічної клумби ефект побачите тільки наприкінці літа

і то, якщо завчасно висадили її жителів в квітні-травні. Зате на наступний рік така клумба

себе виправдає на 100%. Обирайте квіти з різним періодом цвітіння, щоб до глибокої осені

ваш сад не залишився без їх пахощів і краси [4].

Для озеленення чудово підійдуть весняні ефемероїди роду Тюльпан (Tulipa), родина

Primulacea, нарциси, гіацинти та ін. При озелененні певної ділянки треба враховувати те, що

вибрані рослини по стилю та зовнішньому вигляду повинні вписуватися в навколишні

посадки. Розміщувати рослини на присадибній ділянці рекомендується таким чином, щоб

сонячне освітлення і площа ділянки добре використовувалися. Бажано максимально

використати і рельєф ділянки [2].

Перші весняні квіти – саме цибулинні. Тюльпани і нарциси зацвітають разом з появою

першої зелені. Тому варто вибрати для них найпомітніше місце на ділянці. Кожна з цих

цибулинних рослин заслуговує на увагу, але окремо виділю свої улюблені нарциси і

тюльпани. Якщо вони є у вашому весняному саду – він вже прекрасний! А до того ж – дуже

практичний, бо і нарцис, і тюльпан – невибагливі до догляду і ґрунтів і мають високу

морозостійкість. А весняна рабатка з цих цибулинних – невимовна краса.

Висновки. Таким чином, використання рослин в озелененні, а саме весняних

ефемероїдів має позитивний вплив на зовнішнє середовище, адже за допомогою цих

компонентів природи створюється необхідне людині середовище. Спеціаліст садово-

паркового господарства має добре володіти професійними навичками проектування та

будівництва й експлуатації об’єктів озеленення.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Денисов В.В., Гутенев В.В. Экология. – М.: Вуз. кн., 2002. – 726 с.

2. Злобін Ю. А. Основи екології. – К.: Вид. “Лібра”, 1998. – 176 с.

3. Калініченко О. А. Декоративна дендрологія : Навч. посібник / О. А. Калініченко. – К. :

Вища школа, 2003. – 199 с.

4. Кушнір А.І. Колористичні ознаки декоративних рослин та їх вплив на композиційні рішення в сучасному ландшафтному будівництві // Вісник Київського національного

університету ім. Тараса Шевченка. – Сер.: Інтродукція та збереження рослинного

різноманіття. – К.: Вид-во КНУ ім. Тараса Шевченка. – 2009. – Вип. 19-21. – С. 147-149.

5. Северин С. И. Комплексное озеленение в благоустройстве городов. ‒ Киев: Будивельник, 1975. – 231 с.


7

ЕКОЛОГІЯ

УДК 581.5(477)

Ірина Логвиненко

(Рівне)

БІОМОРФОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ РІДКІСНИХ ТА ЗНИКАЮЧИХ ВИДІВ ФЛОРИ

ВОЛИНСЬКОЇ ВИСОЧИНИ

Проведено аналіз життєвих форм рідкісних та зникаючих видів природної флори

Волинської височини. Відповідно до еколого-морфологічного аспекту (класифікація

І.Г. Серебрякова) у флорі Волинської височини переважають полікарпічні трави. За еколого-

ценотичним аспектом (класифікація К. Раункієра) провідними у дослідженій флорі є

гемікриптофіти.

Ключові слова: життєва форма, рідкісні види, флора, Волинська височина.

An analysis of life forms of rare and endangered species of the natural flora of the Volhynian

Upland was conducted. According to the ecological-morphological aspect (classification by

I.G. Serebryakov) the flora of the Volhynian Upland is dominated by polycarpic herbs. According

to the ecological and cenotic aspect (classification by C. Raunkiær), the prevailing life forms in the

investigated flora are hemicryptophytes.

Key words: life form, rare species, flora, Volhynian Upland.

У процесі багатовікової еволюції рослин, їх філогенезу, впливу екологічних факторів і

пристосувальних реакцій, визначились їхні анатомо-морфологічні особливості, тобто

життєва форма. Розвиток будь-якої життєвої форми відбувається на засадах конвергенції та

паралелізму, завдяки чому в рослин, що належать до різних родин і навіть класів, унаслідок

їхнього пристосування до однакових умов існування виникають подібні життєві форми зі

схожими характерними рисами [1, с. 269].

Метою даної роботи був аналіз життєвих форм природної флори Волинської височини за

двома класифікаціями: І.Г. Серебрякова та К. Раункієра.

І.Г. Серебряков запропонував виділяти життєві форми рослин за еколого-морфологічним

аспектом [2, с. 323]. За його визначенням, життєва форма являє собою своєрідний зовнішній

вигляд (габітус) певної групи рослин (включаючи їхні надземні та підземні органи), який

виникає в їхньому онтогенезі в результаті росту й розвитку в певних умовах середовища.

Цей габітус історично виникає в даних ґрунтово-кліматичних умовах як вираз

пристосованості до цих умов.

За еколого-ценотичним аспектом життєві форми рослин запропонував виділяти

К. Раункієр [3, с. 79], який визначив життєву форму як вираз здатності певних груп рослин

до розселення та закріплення на території, до їхньої участі у формуванні рослинного

покриву.

За класифікацією І.Г. Серебрякова [2, с. 323] усі рідкісні та зникаючі види флори

Волинської височини ми поділяємо на 8 життєвих форм (рис. 1).


8

Рис. 1. Життєві форми рідкісних видів флори Волинської височини

за класифікацією І.П. Серебрякова Тип "дерева" включає в себе 6 видів (3 %), таких як Acer pseudoplatanus, Alnus incana,

Juniperus communis, Crataegus ucrainica, Salix nigricans та Fagus sylvatica.

До типу "кущі" належить 11 видів (5,6 %), зокрема - Betula humilis, Cerasus fruticosa,

Rosa gallica, Salix lapponum, S. starkeana та інші.

До "кущиків" відносимо 4 види (2 %): Andromeda polifolia, Chimaphila umbellata, Daphne

cneorum.

Тип "напівкущики" представлений 3 видами (1,5 %) - Thymus amictus, Th. calcareus,

Teucrium montanum.

До типу "ліан" належить лише єдиний вид, що складає 0,5 % від загальної кількості видів

- Hedera helix.

Найчисленнішим типом є "полікарпічні трави", які представлені 166 видами (84,3 %):

Galanthus nivalis, Arum besserianum, Aristolochia clematitis, Asplenium trichomanes та багато

інших.

Тип "монокарпічні трави" налічує три представника (1,5 %) - Carlina onopordifolia,

Gentiana amarelle, Scheuchzeria palustris.

Лише три види (1,5 %) налічує тип "водні трави" - Pinguicula vulgaris, Nymphae candida,

Pedicularis sceptrum-carolinum.

Життєві форми рослин за К. Раункієром [3, с. 79] поділені на 5 груп (рис. 2).

Рис. 2. Розподіл рідкісних видів флори Волинської височини

за класифікацією К. Раункієра

3% 5,60% 2%

1,50%

0,50%

84,30%

1,50% 1,50%

Дерева

Кущі

Кущики

Напівкущики

Ліани

Полікарпічні трави

Монокарпічні трави

Водні трави

11,70%

7,10%

50,30%

31%

1,50%

Фанерофіти

Хамефіти

Гелікриптофіти

Криптофіти

Терофіти


9

Група фанерофітів включає в себе 23 види (11,7 %); хамефіти представлені 14 видами

(7,1 %); гемікриптофіти налічують 99 видів (50,3 %); криптофіти - 61 вид (31 %); терофіти - 3

види (1,5 %).

Отже, за спектрами життєвих форм рідкісні та зникаючі види природної флори

Волинської височини розміщені наступним чином: за класифікацією І.Г. Серебрякова

переважають полікарпічні трави, за класифікацією К. Раункієра - гемікриптофіти.


1. Мусієнко М.М. Екологія рослин: Підручник / М.М. Мусієнко. ‒ Либідь, 2006. ‒ 432 с.

2. Серебряков И.Г. Экологическая морфология растений. Жизненные формы

покрытосеменных и хвойних / И.Г Серебряков. – Москва: Высшая школа, 1962. – 348 с.

3. Raunkier Ch. Plant life forms / transl. from Danish by H. Gilbert-Carter. – Oxford:

Clarendon Press, 1937. – 104 p.

УДК 504.75

Наталія Шейко

(Глухів)

ОСОБЛИВОСТІ МІСЬКОЇ ЕКОСИСТЕМИ

У статті розглядаються особливості та ознаки стану міської екосистеми, її моделі,

структура та умови екологічної рівноваги її функціонування.

Ключові слова: екологія, урбоекосистема, місто, природне середовище, антропогенний

вплив, сталий розвиток.

The article deals with the features and features of the state of the city ecosystem, its model,

structure and conditions of the ecological balance of its functioning.

Key words: ecology, urban ecosystem, city, natural environment, anthropogenic influence,

sustainability.

Постановка проблеми. У сучасному світі у зв’язку з тенденцією до збільшення міського

населення, зростання кількості міст та їхньої ролі у житті людства, особливого значення

набуває необхідність гармонізації відносин щодо природокористування та охороною

природного довкілля. Процес урбанізації має глобальний характер, що свідчить про те, що

місто є просторовою екологічною нішею. У містах найгостріше постають питання

підвищення якості природного довкілля, оптимізації взаємин у системі «природа –

суспільство», де несприятливі реакції і різноманітні негативні наслідки завдають значної

шкоди здоров’ю населення і впливають на якість життя людини. Проблеми екології міста

тісно пов’язані з найважливішим завданням створення гідного людини природного

середовища, а їхнє вирішення – необхідна умова стабільного соціально-економічного

розвитку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Міську екосистему досліджували:

М. Голубець, М. Реймерс, Б. Преображенський, Ґ. Райх, А. Костровицький, Ю. Одум,

А. Баранов, О. Яницький, В. Кучерявий, В. Владимиров та багато інших. Складність

взаємодії природних та антропогенних компонентів на порівняно малих площах, за умови

високої концентрації населення висвітлювалася у роботах А. Степаненка, Ф. Стольберга,

В. Денисова, А. Войцицького, Е. Ліхочевої Проблеми міських екосистем під дією

синергетичних процесів з часом тільки посилювалися та ускладнювалися, тому ефективні

шляхи їх подолання стали об’єктом дослідження цілої низки міжнародних науково-

дослідних колективів


10

Мета статті: розглянути особливості та ознаки стану міської екосистеми, її моделі,

структуру та умови екологічної рівноваги у її функціонуванні.

Виклад основного матеріалу. Урбоекосистема це штучне середовище антропогенного

походження, досить складна екосистема, створена сукупністю живих компонентів міста

(рослин, тварин, мікроорганізмів), середовища їх існування та процесів, що відбуваються

внаслідок їхньої взаємодії та взаємодії з іншими компонентами міської геосоціосистеми.

М. Реймерс, вивчаючи співвідношення соціального та екологічного, поділяє структуру

середовища життя людей на п’ять основних складових: 1) природне середовище, здатне до

умовно нескінченного самопідтримання; 2) квазіприродне, яке самодеградує без підтримки

людини; 3) артеприродне, де велика кількість елементів створена людиною і не трапляється

у природі. Ці компоненти урбоекосистеми саморуйнуються навіть за підтримки людиною.

4) матеріальне соціальне середовище, яке формується згаданими вище складовими, створює

конкретний інформаційний клімат (природа батьківщини, її культурні ландшафти, пам’ятки

культури тощо); 5) соціально-духовне середовище. [5]

На основі цих складових автор створив схему співвідношення природного,

квазіприродного, артеприродного та соціального середовища життя людини.

Б. Преображенський, Ґ. Райх, створюючи територіально-антропоекологічну модель

міста, розглядають його

– як систему, що цілісно реагує на зовнішні фактори, якими є зміни в її середовищі,

подані або у вигляді суперсистеми, або систем рівного рангу (суміжних територіальних

антропоекологічних або природних систем);

– як екологічну систему, яка виступає як «дом-ойкос», послуговуючи системі

«господаря» ‒ мешканців міста (соціальна підсистема);

– як систему антропо(демо)-екологічну, тобто таку, де центральним елементом виступає

людина;

– як систему соціоекологічну.

Запропонована авторами модель складається із двох основних частин («якою керують» і

«яка керує») і є об’єктом складних міждисциплінарних досліджень: загальнобіологічних,

медико-біологічних, соціальних, економічних тощо.

Польський вчений А. Костровицький запропонував власну модель міської екосистеми.

Відповідно до якої система міста розглядається як функція не лише природної, соціальної та

технічної підсистем, а ще й простору (Пр), оскільки за весь період історії міст, крім

природного середовища (біотичних і абіотичних компонентів ландшафту), освоювався і

простір та управління (У).

УЕС= f (П+С+Т+Пр+У).

Сучасна міська екосистема перебуває у функціональній залежності від зовнішньо-

внутрішньої підсистеми «енергія». Крім сонячної, місто отримує додатково велику кількість

«антропогенної» енергії, яка стала передусім для великих і дуже великих міст планетарно-

кліматичним фактором.

Отже, функціональна формула міської соціоекосистеми має такий вигляд:

УЕС= f (П+С+Т+Пр+Ч+Е+У+А),

де УЕС – урбоекосистема, П – природна підсистема (структура та функціонування

атмосфери, гідросфери, літосфери, ґрунтового покриву, фітоценозів і зооценозів), С –

соціальна підсистема (соціальна структура населення міста, суспільно-економічні, біологічні

та інтелектуальні аспекти); Т – технічна підсистема (структура та види житлових умов,

роботи, транспорту, послуг, обороту інформації), Пр – простір, який обумовлюють природна

та технічна підсистеми, Ч – час, за який досліджуються зміни в урбоекосистемі (у минулому,

теперішньому та майбутньому), Е – енергетична підсистема (матеріально-енергетичний потік

із навколишнього середовища), У – підсистема управління (прийняття адміністративних,

організаційних, політичних і економіко-технологічних рішень на рівні міста); А – підсистема

державних рішень.


11

Дослідники виділяють шість основних ознак стану урбоекосистеми: 1) характер зв’язків

(односторонні, двосторонні, багатосторонні); 2) місце прояву наслідків (безпосередні типу

А<>А; опосередковані типу А>В>С>А тощо); 3) час, за який виявляються впливи (негайні,

річні, багаторічні); 4) характер дії та методи їх вимірювання (фізичні, які вимірюються у

прийнятих одиницях виміру, біологічні, соціальні та економічні); 5) сили дії (у випадку

відсутності кількісних даних – за 5-бальною системою); 6) дальність дії (місцеві, локальні,

районні, міжрайонні тощо).

У наукових дослідженнях міську екосистему представляють як поліструктурну систему,

що складається із комплексу взаємопов’язаних природних компонентів: атмосферного

повітря, водних ресурсів, ґрунтового покриву, а також чинників які на неї впливають:

економіку, населення і наслідки їх діяльності. Екосистема визначає містобудівні рішення при

створенні антропогенної складової міського середовища, а антропогенне міське середовище

у формі архітектурно-планувальної структури впливає на природне середовище.

В. Владимиров серед особливостей міської екосистеми зазначає наступні: а) поліморфність –

полягає у неможливості вписати екосистему в жодну з природних і техногенних підсистем

міста. Екосистема міста поширюється в усі матеріальні структури міста; б) залежність

міської екосистеми полягає в тому, що якщо всі екосистеми – відкриті утворення, то місто –

надвідкрите. Сучасне місто не може існувати без залучення речовини за рахунок інших

екосистем; в) неврівноваженість міської екосистеми – полягає в тому, що розвиток

контролюється не законами природи, а діяльністю людини. У період допромисловго

розвитку поблизу міст з певним розвитком господарської спеціалізації навколишні природні

території були спроможні підтримувати екологічну рівновагу. Сучасні промислові міста

надзвичайно чутливі до порушення рівноваги, так збій в роботі інфраструктури забезпечення

життєдіяльності міста може призвести до локальної екологічної кризи. [1]

Американський еколог Ю. Одум писав про міста: «Наші великі міста – лише паразити на

біосфері, якщо розглядати їх, виходячи з потреб людини в ресурсах життєзабезпечення,

тобто потреби в повітрі, воді, паливі та їжі. Що більшими і впорядкованішими стають міста,

то більше ресурсів їм потрібна від навколишньої місцевості, то більша небезпека того, що

вони завдають збитків своєму «господареві» – природному середовищу». Науковець,

розглядає місто як неповноцінну (бо немає розвиненого автотрофного блоку), або

«гетеротрофну» екосистему, яка одержує енергію, поживу, воду та інші речовини з великих

площ, що знаходяться за її межами. Прирівнює його до такої гетеротрофної системи, як

устрична банка (скупчення устриць, інших двостулкових молюсків, червів, крабів та інших

видів), «яка цілковито залежить від надходження енергії, поживи з великої площі

навколишнього середовища». Він називає цю банку природним «містом», хоча додає, що від

неї місто відрізняється: а) інтенсивнішим метаболізмом на одиницю площі, б) більшими

потребами в надходженні речовин ззовні і в) потужнішим та шкідливим потоком відходів у

вигляді синтетичних сполук, отруйних газів тощо. Ю. Одум стверджує, що місто як «вінець»

творіння людської цивілізації досягне свого процвітання лише в тому випадку, якщо «буде

функціонувати як інтегральна частина загальної екосистеми біосфери». [4]

Господарська діяльність людини в урбоекосистемі виходить за межі території

безпосередньо міської забудови і впливає на всі природні компоненти не лише в самому

місті, але і за його межами. Науковцями доведено, що великі міста, а тим більше міські

агломерації, впливають на довкілля на відстані у 50 разів більшій, ніж власний радіус.

Особливо цей урбогенний тиск відчувають ґрунти, водойми, повітряний басейн і рослинний

покрив.

Проблеми діагностики стану урбоекосистем, оцінки рівня їхнього забруднення, моніторингу

та екологічного нормування антропогенного навантаження є одними з центральних у сучасній

екології.

В. Кучерявий зазначає, що гомеостаз міської екосистеми можна забезпечити лише

шляхом гармонізації обміну речовини і енергії між блоками живої і неживої природи, тобто

досягненням екологічної рівноваги. В. Владимиров під екологічною рівновагою в


12

урбоекології розумів такий стан природного середовища урбанізованого району міської

агломерації або окремого міста, за якого забезпечується саморегуляція, належна охорона і

відтворення його основних компонентів – атмосферного повітря, водних ресурсів,

ґрунтового та рослинного покриву, тваринного світу. Необхідними умовами такого стану є:

1. Відновлення основних компонентів природного середовища, яке забезпечує їх баланс

у міжрайонних потоках речовини й енергії.

2. Відповідність ступеня геохімічної активності ландшафтів (зокрема, наявність умов для

досить високих темпів міграції продуктів техногенезу) масштабам виробничих і комунально-

побутових забруднень.

3. Відповідність ступеню біохімічної активності екосистеми району рівню

антропогенних забруднень (зокрема, наявність умов для біологічного перероблення

органічних і нейтралізації шкідливого впливи неорганічних забруднень).

4. Відповідність рівня фізичної стійкості ландшафтів силі впливу інженерних,

транспортних, рекреаційних та інших антропогенних навантажень.

5. Баланс біомаси непорушених або слабо порушених антропогенною діяльністю ділянок

екосистеми району розселення, достатня складність і якомога більше різноманіття

природного середовища.

Забезпечення сталого розвитку міста гарантується, в першу чергу, наявністю першої і

останньої умов екологічної рівноваги, які є надійними гарантіями здійснення всіх інших

вимог.

Отже, основою сталого розвиту будь-якого міста, є розвиток без шкоди основним

екологічним, соціальним, економічним процесам, а головне – сьогоднішнє використання

природних ресурсів не має бути на шкоду майбутнім поколінням, мешканців міста. А для

того, щоб забезпечити економічну увагу, міський соціум має управляти цими процесами на

державному і місцевому рівнях. В основі цього управління має лежати науковий

(неоосферний) підхід, а в практичній площині – екологічний моніторинг міста (разом із

приміською зоною).


1. Владимиров В.В. Идеи экологии человека в управлении городом / В.В. Владимиров. –

М. : Наука, 1990.

2. Голубець М.А. Урбанізація, її соціальна суть та екологічні наслідки / М.А. Голубець. –

Львів : Академ. експрес, 1994.

3. Лихачева Э.А. Город – екосистема / Э.А. Лихачева, Д.А. Тимофеев, М.П. Житков и др.

– М. : ИГРАН, 1996.

4. Одум Ю. Екологія : [пер. c англ.] / Ю.Одум. – М. : Мир, 1986.

5. Реймерс Н.Ф. Природоиспользование / Н.Ф. Реймерс. – М. : Мысль, 1990.

6. Яницкий О.Н. Экологическая перспектива города / О.Н. Яницкий. – М. : Мысль, 1987.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Коренева І.М.


13

УДК 628.31

Наталя Щербак

(Сєверодонецьк)

СПОСОБЫ ОЧИСТКИ ОБОРОТНЫХ ВОД

МЕТАЛЛУРГИЧЕСКИХ ПРЕДПРИЯТИЙ

В даний час, у зв'язку з величезними екологічними навантаженнями на навколишнє

середовище, з боку підприємств металургійного комплексу гостро стоїть питання про

впровадження на них технологій і установок для очищення води, яка застосовується на

різних стадіях технологічного процесу і мінімізації використання технічної води

Ключові слова: очищення від зважених часток, механічні сітчасті фільтри; напірні

фільтри.

At present, due to enormous environmental pressures on the environment, the enterprises of the

metallurgical complex are acutely concerned with the introduction of technologies and installations

for water purification that are used at different stages of the technological process and minimize the

use of technical water.

Key words: removal of suspended particles, mechanical strainers; pressure filters.

Черная металлургия ‒ один из крупнейших потребителей воды среди промышленных

предприятий. На металлургических предприятиях на производство 1 т чугуна затрачивается

от 20 до 50 т воды, на производство 1 т стали ‒ 150 т воды, на изготовление 1 т проката – 10-

15 т воды [1]. Особенность сточных вод металлургии заключается в том, что они содержат

большое количество тяжелых металлов, которые имеют способность накапливаться в

донных отложениях и аккумулироваться в трофических цепях. Деградируют экосистемы

многих примыкающих к комбинатам рек и озер. За последние годы доля металлургии в

общем объеме сброса сточных вод выросла с 16,5 до 18%.

В настоящее время, в связи с огромными экологическими нагрузками на окружающую

среду, со стороны предприятий металлургического комплекса остро стоит вопрос о

внедрении на них технологий и установок для очистки воды, применяемой на различных

стадиях технологического процесса и минимизации использования технической воды.

Наибольшее количество воды требуется в прокатном, доменном и сталеплавильном

производствах (таблица 1).

Таблица 1. Источники образования сточных вод металлургического предприятия

Вид производства Операции

Доменное

Очистка доменного газа; гидравлическая сборка осевшей пыли и

просыпи в подбункерном помещении; грануляция доменного шлака

и разливка чугуна

Агломерационное и

производство

окатышей

Очистка газов; сборка просыпи от обжиговых машин и пылевых

мешков; мокрая уборка помещений

Коксохимическое Углеобогащение и пылеулавливание; химические процессы

(фенольные сточные воды); тушение кокса

Сталеплавильное Очистка газов; охлаждение и гидроочистка изложниц и МНЛЗ; при

обмывке котлов-утилизаторов

Прокатное

Охлаждение валков, шеек валков и подшипников; смыв и

транспортировка окалины; охлаждение вспомогательных

механизмов; гидравлическое испытание труб

В сталеплавильном производстве сточные воды образуются при очистке газов

мартеновских печей, конвертеров, машин непрерывного литья заготовок (МНЛЗ),


14

электропечей, охлаждении и гидроочистке изложниц, установок непрерывной разливки

стали и обмывке котлов-утилизаторов. Содержание взвешенных частиц в таких стоках

достигает 7000 мг/л.

При сбросе загрязненных сточных вод металлургических заводов в водоеме повышается

количество взвешенных частиц, значительная часть которых осаждается вблизи места

спуска, повышается температура воды, ухудшается кислородный режим, образуется

маслянистая пленка на поверхности воды. Если в поступающих стоках содержатся кислоты,

то повышается и кислотность воды, нарушается ход биологических процессов. Все это

может привести к гибели водных организмов и нарушению естественных процессов

самоочищения водоемов. Общий сток предприятия имеет следующие характеристики

(таблица 2):

Таблица 2. Характеристика сточных вод металлургического предприятия

Характеристика Вода, подаваемая от

источника

Общий сток

Цвет Без цвета Желто-бурый

Запах Без запаха Шлама и нефти

Взвешенные вещества, мг/л 20-30 220-822

рН 7,5 7,6-8,5

Щелочность, мг-экв/л 2,8-3,0 3,0-7,6

Химический состав, мг/л

Cl2 13-28 41-198

SO4 73-78 108-290

NO2 0.07 -0.1 0.1 -7.0

NO3 Следы

NH4 1-40 (16,3)

Fe+ общий 0,1-02 9-40 (23)

Нефтепродукты и смола,

мг/л

0-92 (32)

Окисляемость, мг/л О2 6,6-7,1 13-90 (40,8)

На большинстве металлургических предприятий применяется схема очистки оборотной

воды МНЛЗ, которая включает:

механические сетчатые фильтры;

напорные фильтры;

установку обратного осмоса. Недостатками данной фильтрационной системы являются:

1. Многокомпонентность. Это усложняет обслуживание и ремонт.

2. Большие габариты (система занимает около 350-400 м2 площади).

3. Степень очистки воды ниже по сравнению с некоторыми другими существующими очистными сооружениями.

Более эффективными являются следующие водоочистные сооружения:

Открытые (безнапорные) гидроциклоны

Открытые (безнапорные) гидроциклоны предназначены для очистки загрязненных вод

газоочисток доменных и сталеплавильных печей, конвертеров, аспирационных установок

подбункерных помещений доменных печей, машин огневой зачистки проката и др. В

открытом гидроциклоне могут также задерживаться масла и нефтепродукты.

Принцип работы открытого гидроциклона основан на интенсивной градиентой

флокуляции во вращающемся потоке, который создается в аппарате за счет тангенциального

ввода воды. Удельная гидравлическая нагрузка на гидроциклоны в 3-5 раз превышает

нагрузку на радиальные отстойники.

Отстойники с камерой флокуляции

Отстойники (рис.1) с камерой флокуляции применяются для очистки воды в оборотных


15

циклах аглофабрик, газоочисток доменных печей, конвертеров, НМЛЗ и станов горячей

прокатки. Отличительной особенностью отстойника является наличие встроенной камеры

флокуляции, выполненной по аналогии с гидроциклоном.

Рис. 1. Флокулятор

1 - корпус; 2 - желоб; 3 - отверстия для удаления осветленной воды; 4 - воздухоотделитель;

5 - центральная труба; 6 - распределительные трубы.

Таблица 3. Технические характеристики тонкослойных флокуляторов

Вид сточных вод Удельная

нагрузка,

м3/(м

2-ч)

Содержание взвешенных

веществ в осветленной воде,

мг/дм3

Сточные воды газоочисток конве ртеров

(с обработкой флокулятом)

до 12 до 300

Сточные воды газоочисток доменных

печей (с реагентной обработкой)

до 12 до 150

Кинетика флокуляции складывается из кинетики адсорбции флокулянта и кинетики

агрегации (хлопьеобразования) частиц дисперсной фазы. Флокуляционный эффект (S)

можно оценить прямыми замерами, например, при отстаивании по формуле:

S = (V-V0)/V0,

где Ѵ и Ѵ0 - скорость осаждения в присутствии флокулянта и без него.

Самый больший эффект очистки воды достигается при дозе 0,5 мг/дм3 для всех флокулянтов

[4]. Наибольшей эффективностью обладает флокулянт Praestol 853. При очистке

поверхностных вод с разным содержанием загрязнений оптимальная доза флокулянта

Праестол 853 составляла 0,25-0,5 мг/дм3 [4].

Флокуляторы внедрены на ОАО «Запорожсталь», «Металлургический комбинат «Азовсталь»

и других. В таблице 4 представлены основные хактеристики таких установок.

Таблица 4. Технические характеристики флокуляторов

Технические характеристики Значение

Диаметр, м 6-12

Производительность, м3/ч:

при очистке сточных вод газоочисток 600-100

при очистке сточных вод МНЛЗ и сортопрокатных станов 300-350 Содержание взвешенных веществ, мг/дм

3

при очистке сточных вод газоочисток доменных печей до 150

при очистке сточных вод газоочисток конвертеров

до 300

при очистке сточных вод сортопрокатных станов и МНЛЗ 50-100

Содержание масел при очистке сточных вод прокатных станов, мг/дм 20-30


16

Отстойники-флокуляторы являются наиболее эффективными устройствами водоочистки на

предприятиях металлургии. Учитывая экологический и экономический эффект следует

использовать фокуляторы при модернизации и строительстве новых предприятий.

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА

1. Электронный ресурс. ‒ Режим доступа: http://geoman.ru/books/item/f00/s00/z0000073/

st032.shtml

2. Ладыгичев М.Г., Чижикова В.М. Сырье для черной металлургии. Том 2. Экология

металлургического производства. Справочник в 2-х томах. ‒ М.: Теплотехник, 2005. ‒ 790 с.

3. Буланов Л.В., Корзунин Л.Г. и др. Машины непрерывного литья заготовок. Теория и

расчет. Уралмаш. Металлургическое оборудование, 2004. – 349 с.

4. В.И. Аксенов, Ю.В. Аникин, Ю.А. Галкин, И.И. Ничкова, Л.И. Ушакова, Н.С. Царев.

Применение флокулянтов в системах водного хозяйства: учебное пособие. ‒ Екатеринбург:

УГТУ-УПИ, 2008. ‒ 92 с.

http://geoman.ru/books/item/f00/s00/


17

ТУРИЗМ І РЕКРЕАЦІЯ

УДК 640.41

Юрій Гурбик, Владіслав Главацький

(Мелітополь)

ПОНЯТТЯ, ВИДИ ТА ОСОБЛИВОСТІ ГОТЕЛЬНИХ ПОСЛУГ

Досліджено тлумачення поняття «готельна послуга» вітчизняними науковцями.

Проаналізовано класифікації видів готельних послуг та охарактеризовано їх сутність.

Визначено основні особливості готельних послуг.

Ключові слова: готельна послуга, основні послуги, додаткові послуги, особливості

готельних послуг.

Researched the interpretation of the concept of "hotel service" by domestic scientists. Analyzed

the classification of types of hotel services and characterized their essence. Determined the main

features of hotel services.

Key words: hotel service, basic services, additional services, features of hotel services.

Сучасний розвиток вітчизняної сфери гостинності та й взагалі туризму є надзвичайно

затребуваним, адже успішний розвиток готельного господарства є важливим фактором для

виходу національної економіки із кризи, сприяє збільшенню надходжень до державного та

місцевих бюджетів, підвищує рівень зайнятості населення, а також зміцнює імідж країни на

світовому ринку туристичних послуг.

А тому подальші наукові дослідження питань пов`язаних з готельною сферою як на

теоретико-методологічному, так і практичному рівнях є актуальними та нагальними для

вітчизняної науки.

Ґрунтовний та комплексний аналіз вітчизняної наукової літератури та нормативно-

правових актів щодо визначення сутності поняття «готельна послуга», дає підстави виділити

два основних аспекти його тлумачення: нормативно-правовий та науково-дослідницький

(табл. 1.)

Таблиця 1

Тлумачення поняття «готельна послуга»

Автор (джерело) Визначення поняття

Нормативно-правовий аспект

Закон України «Про туризм»,

«Правила користування

готелями й аналогічними

засобами розміщення та

надання готельних послуг»

Готельна послуга - дії (операції) підприємства з

розміщення споживача шляхом надання номера (місця)

для тимчасового проживання в готелі, а також інша

діяльність, пов'язана з розміщенням та тимчасовим

проживанням [7ст.1], [6].

Національній стандарт України

«Послуги туристичні. Засоби

розміщення. Загальні вимоги»

Готельна послуга - дії виконавця з тимчасового

розміщення споживача шляхом надання номера або

місця для ночівлі, а також надання інших послуг,

пов'язаних із тимчасовим проживанням у готелі або в

аналогічному засобі розміщення. До інших послуг

пов'язаних її тимчасовим проживанням, належать

послуги з обслуговування в номері, харчування,

збереження майна і багажу. а також інші, що надають

споживачу відповідно до категорії готелю [2].

Національний стандарт України

«Послуги туристичні.

Класифікація готелів».

Готельні послуги - діяльність з розміщування та

надавання тимчасового проживання споживачам у

засобах розміщування, а також інша діяльність,


18

пов'язана з розміщуванням та тимчасовим проживанням

[3].

Науково-дослідницький аспект

C.І. Байлік,

І. М. Писаревський

Готельні послуги є специфічним товаром, особливість

якого полягає в наданні можливості короткотермінового

проживання [1, с. 156].

Авторський колектив

за редакцією С.І. Дорогунцова

Готельні послуги – це результат взаємодії готельного

комплексу та клієнта, а також власної діяльності

обслуговуючого персоналу по задоволенню потреб

клієнтів [10, с. 252].

Ю.Я. Опанащук Готельна послуга – це продукт готельної індустрії, що

виступає особливим об'єктом підприємницької

діяльності підприємства готельного господарства щодо

задоволення особистих потреб споживачів [5, с. 5].

Традиційно готельні послуги поділяють на два види: основні та додаткові. Так в наказі

Державної туристичної адміністрації України від 16 березня 2014 року «Про затвердження

Правил користування готелями й аналогічними засобами розміщення та надання готельних

послуг» визначено, що:

- «основні послуги ‒ обсяг послуг готелю (проживання, харчування тощо), що

включається до ціни номера (місця) і надається споживачу згідно з укладеним договором»;

- «додаткові послуги ‒ обсяг послуг, що не належать до основних послуг готелю,

замовляються та сплачуються споживачем додатково за окремим договором» [6].

Стосовно додаткових готельних послуг, можемо відмітити, що в сучасних умовах

розвитку вітчизняного готельного господарства, спостерігається тенденція до збільшення

асортименту додаткових послуг в готелях.

М.П. Мальська, І.Г. Пандяк відмічають, що розповсюдженими серед них є «пропозиція

басейну, спортивної зали, конференц-зали, приміщень для ділових зустрічей, прокат

автомобілів, послуги хімчистки, пральні, перукарні, кабінету для масажу та ін. [4, с. 62].

В законодавстві України чітко встановлений перелік додаткових послуг, які надається

готелем безкоштовно:

- виклик швидкої допомоги;

- доставка в номер кореспонденції;

- побудка у визначений час;

- надання необхідного інвентарю в залежності від категорії готелю [6].

Слід зазначити, що вітчизняні науковці у сфері туризму беручи за основу дану

класифікацію, часто її розширюють виділяючи в ній окрім основних та додаткових готельних

послуг і інші її види. На наш погляд це зумовлено тим, що готельні послуги за своїм змістом

та структурою є дуже різноманітними, а тому для кращого розуміння потребують більш

розгалуженої класифікації та конкретизації.

Так деякі вітчизняні дослідники сфери готельного господарства застосовуючи

маркетинговий підхід класифікують готельні послуги за такими рівнями:

- основні послуги – базуються на тому, що фахівці в готельному комплексі повинні

розуміти, що є основною вигодою для гостей готельного комплексу і продавати ці вигоди, а

не властивість готельної послуги;

- супутні послуги (сприяючі) – необхідні споживачам для того, щоб споживати основні

послуги;

- додаткові послуги (підтримуючі) – готельні послуги, що додають основним послугам

додаткової користі та допомагають відрізнити їх від конкурентних;

- послуги в розширеному сенсі цього слова – цей рівень включає доступність основної

послуги, а також супутніх і додаткових послуг (географічне місце розташування і години

роботи), загальну атмосферу (візуальні, слухові, нюхові, дотикові аспекти), легкість

спілкування з клієнтом [10, с. 253-254].


19

І. М. Байлік та І. М. Писаревський поділяють готельні послуги на три взаємопов`язані

види:

- основні послуги – надання можливості проживання, розміщення;

- додаткові послуги - надаються на замовлення і за окрему плату клієнта (харчування

клієнта, прасування одягу, доставка і зберігання багажу, бронювання, придбання та доставка

квитків на всі види транспорту, екскурсії, організації культмасових заходів і відпочинку);

- периферійні послуги – готельні послуги, які окремо не замовляються й не оплачуються

(підтримання чистоти, технічне обслуговування приміщень, забезпечення своєчасних

ремонтів, охорона) [1, с. 156-157].

Необхідно зауважити, що класифікації видів готельних послуг носять умовний характер,

адже у готелях вищих категорій деякі додаткові послуги можуть включатися у вартість

номеру (наприклад харчування), а тому вони по своїй суті будуть вже віднесені до основних

послуг.

У таблиці 2 наведено особливості готельних послуг які виокремлюють вітчизняні вчені.

Таблиця 2

Особливості готельних послуг

Автор Перелік особливостей

М. П. Мальська,

І. Г. Пандяк

- нематеріальний характер в основній складовій послуг;

- обмежені можливості зберігання;

- терміновий характер послуг;

- періодичний (сезонний) характер попиту на готельні послуги;

- неоднорідність якості обслуговування [4, с. 67].

П.Р. Пуцентейло - неодночасність процесів виробництва і споживання;

- обмежена можливість збереження;

- терміновий характер;

- широка участь персоналу у виробничому процесі;

- сезонний характер попиту;

- взаємозалежність готельних послуг і мети подорожі (поїздки)

[8, с. 203-204].

С.В. Скибінський,

Л.О. Іванова,

О.Ф. Моргун.

- важливість людського фактора при наданні послуг;

- неможливість накопичення і зберігання;

- значні сезонні коливання попиту;

- неможливість відокремлення від готелю, що надає послугу;

- високий рівень постійних і низький – змінних витрат;

- необхідність спеціальних зусиль для підтримання якості;

- невловимість, відсутність матеріального результату;

- необхідність супроводу основної послуги додатковими і

периферійними [9, с. 28].

Таким, чином в ході нашого наукового дослідження можна зробити наступні висновки:

- поняття «готельна послуга» є специфічним та багатоаспектним. Визначення його

закріплено у чинному законодавстві України, а також досліджується та інтерпретується

вітчизняними дослідниками різних сфер науки (економіка, менеджмент, право, туризм

тощо);

- найпоширенішою класифікацією видів готельних послуг є поділ їх на основні

(надаються споживачу згідно з укладеним договором) та додаткові (сплачуються

споживачем додатково за окремим договором);

- особливості готельних послуг, передусім виходять із властивостей послуги у

загальному її розумінні (нематеріальний характер, обмеженні можливості зберігання та ін.), а

також із власних характеристик, які обумовлені специфікою надання послуг в готельному

господарстві (періодичний характер попиту на готельні послуги, взаємозалежність готельних

послуг і мети подорожі, широка участь персоналу у виробничому процесі та ін.).


20


1. Байлік С.І., Писаревський І.М. Організація готельного господарства: підручник.

Харків : ХНУМГ ім. О. М. Бекетова, 2015. 329 с.

2. ДСТУ 4268:2003. Послуги туристичні. Засоби розміщення. Загальні вимоги. Київ, 2004. 12 с.

3. ДСТУ 4269:2003. Послуги туристичні. Класифікація готелів. Київ, 2004. 16 с. 4. Мальська М. П., Пандяк І. Г. Готельний бізнес: теорія та практика : підручник. Київ:

Центр учбової літератури, 2012. 472 с.

5. Опанащук Ю. Я. Формування системи послуг в готельному господарстві України:

автореф. дис. … канд. економ. наук : 08.00.04. Львів, 2009. 23 с.

6. Про затвердження Правил користування готелями й аналогічними засобами

розміщення та надання готельних послуг: Наказ Державної туристичної адміністрації

України від 16 березня 2004 р. № 19 / Державна туристична адміністрація України URL:

https:// zakon. rada. gov. ua/ laws/show/z0413-04 (дата звернення: 12.04.2019).

7. Про туризм: Закон України від 15 вересня 1995 р. № 324/95-ВР / Верховна Рада

України. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/324/95-%D0%B2%D1%80 (дата звернення:

12.04.2019).

8. Пуцентейло П.Р. Економіка і організація туристично-готельного підприємництва :

навч. посібник. Київ : Центр учбової літератури, 2007. 344 с.

9. Скибінський С.В., Іванова Л.О., Моргун О.Ф. Маркетинг готельних послуг. Львів :

Видавництво Львівської комерційної академії, 2000. 246 с.

10. Управління сучасним готельним комплексом: навчальний посібник / Г.Б. Мунін,

А.О. Змійов, Г.О. Зінов’єв та ін.; за ред. С.І. Дорогунцова. Київ : Ліра К, 2005. 520 с.

УДК 379.857

Лариса Сорока, Міхаель Мігіров

(Ізмаїл)

ДЕЯКІ ПІДХОДИ ДО ВИЗНАЧЕННЯ СУТНІСТЬ КАТЕГОРІЙ «КРУЇЗ»,

«КРУЇЗНИЙ ТУРИЗМ» І «КРУЇЗНИЙ БІЗНЕС»

У статті зроблена спроба розглянути існуючі підходи до визначення категорій «круїз»,

«круїзний туризм», «туристичний бізнес» і «круїзний бізнес». Сформовано власну думку

автора, щодо сутності даних термінів.

Ключові слова: круїз, круїзний туризм, туристичний бізнес і круїзний бізнес, морська та

річна туристичні подорожі, водні транспортні засоби.

The article attempts to consider existing approaches to the definition of the categories "cruise",

"cruise tourism", "tourist business" and "cruise business". Formed the author's own opinion about

the nature of these terms.

Key words: cruise, cruise tourism, tourist business and cruise business, sea and tourist trips,

water transport.

Одним з найпоширеніших видів водних подорожей є круїзи. З метою знайти та

проаналізувати сутність термінів «круїз», «круїзний туризм» і «круїзний бізнес» ми

звернулися до переліку доступних інформаційних джерел. Завдяки чому, нам вдалося

з’ясувати, що вказані терміни, на теренах України є мало дослідженими та вивченими. Якщо

визначення категорії «круїз» ще зрідка можна зустріти у фаховій літературі та наукових

публікаціях, то спроб сучасних науковців в нашій країні надати визначення та

характеристику термінів «круїзний туризм» і «круїзний бізнес» ми практично не знайшли.


21

У системі діючих в Україні нормативно-законодавчих актів також відсутнє визначення

поняття «круїз». Так, у статті 4. Організаційні форми та види туризму Закону України «Про

туризм» є стислий перелік деяких видів туризму, але такого виду як круїзний туризм не

вказано [1].

Отже, ми маємо можливість зробити висновок про те, що у сучасній спеціальній

літературі відсутня достатня кількість різних підходи авторів до визначення сутності

категорій «круїз», «круїзний туризм» і «круїзний бізнес». Тому, зробимо спробу

систематизувати інформацію, яка є доступною за даною проблематикою та зробити певні

висновки.

Згідно загальнодоступного найпоширеного інтернет-джерела Вікіпедії під круїзом

розуміють морську подорож, зазвичай по замкнутому колу з поїздками із портів у внутрішні

райони країн (наприклад, круїз довкола Європи) [2].

Відомий у туристичних колах науковець Герасименко В.Г. сформулював власне

визначення круїзу: «круїзом називається туристична поїздка на водному або залізничному

транспорті, де безпосередньо на транспортному засобі забезпечується перевезення, нічліг,

харчування, а також програма обслуговування за межами транспортного засобу під час

тривалих стоянок» [3, с. 147]. Це єдине визначення, яке нам трапилося у ході дослідження,

що повідомляє про причетність залізничного транспорту до круїзного бізнесу.

У підручнику «Маркетинг туризму» його автори дають наступне визначення терміну

який ми розглядаємо: «круїз – морська або річкова туристична поїздка на теплоході, що

використовується як засіб перевезення, розміщення харчування розваг тощо та включає

програму берегового обслуговування» [4].

Якщо скористатися словником-довідником фахових туристичних термінів то знайдемо

наступне визначення: «круїз – це туристична поїздка з використання транспортних засобів

(як правило водних) не тільки для перевезення але й як засобів розміщення харчування і

обслуговування. У туристській практиці реалізується програма круїзів на морських і

річкових маршрутах» [5, с. 83].

У словнику за авторством Бейдика О.О. круїз визначається як морська або річкова

туристська подорож, як правило, по замкненому колу на одному теплоході за встановленим

маршрутом із зупинками в місцях, що викликають певний інтерес у туристів або у

відправних пунктах екскурсій [6, с. 78].

Зацепіна Н.О. вважає, що під круїзом слід розуміти подорож на водних видах

транспорту, що включає берегові екскурсії, огляд пам’яток портових міст, а також

різноманітні розваги на борту морських і річкових лайнерів [7, с. 232].

У навчальному посібнику українських авторів М. Кляпа і Ф. Шандора «Сучасні

різновиди туризму» на жаль, не знайшлося місця для визначення круїзного туризму [8].

У праці Мальської М.П. і Худо В.В. «Туристичний бізнес: теорія та практика» ми не

знайшли інформації, яка б прямо стосувалася круїзів або круїзного туризму [9].

У наступному джерелі, яке ми дослідили, визначення круїзу досить коротке: «круїз – це

туристська поїздка на борту спеціального пасажирського судна» [10].

Багато інших джерел дають нам інформацію про сутність круїзу схожу з вищевказаними

визначеннями. Наприклад, починаюча дослідниця Мазоха К.А. у статті «Круїзний туризм та

його стан в Україні» практично на 99% дублює визначення групи авторів підручника

«Маркетинг туризму», але посилається на інших авторів [11, с. 146].

У навчальному посібнику «Спеціальні види туризму», його автор – російській науковець

Бабкин А.В. теж дає визначення круїзу. На його погляд круїз – це подорож на водних видах

транспорту, що включає берегові екскурсії, огляд визначних пам’яток портових міст, а також

різноманітні розваги на борту морських та річкових лайнерів [12].

Багато авторів, що звертаються до теми круїзів, зовсім не дають визначення ключових

категорій, які пов’язані з розглядом даної проблематики і розглядають види круїзів,

проблеми та перспективи їх розвитку не спираючись на базові поняття, що на наш погляд, є

не коректним викладенням інформації.

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B6

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%84%D0%B2%D1%80%D0%BE%D0%BF%D0%B0


22

Що ж стосується наявності визначення терміну «круїзний туризм» у досліджених

інформаційних джерелах, то ми змогли знайти його тільки у працях декількох українських

науковців.

Захаріна А.Г. зазначає, що: «круїзний туризм розглядається нами як вид туризму, який

характеризується економічними відносинами суб’єктів діяльності: надавача турпослуги,

який представлений туристичним підприємством, що володіє рядом необхідних засобів для

створення та реалізації турпослуги – круїзу, та супутніх установ, які обслуговують

туристичну сферу; споживачем турпослуги та державним апаратом, який регулює діяльність

надавача та споживача нормативно-правою базою, міжнародними актами та під впливом

міжнародних організацій» [13, с. 40].

Бейдик О.О. у словнику-довіднику туристичних термінів вказує: «круїзний туризм – це

туристські поїздки з використанням транспортних засобів не тільки для перевезення, але й як

засобу розміщення, харчування, розваг тощо» [14, с. 79].

Автори-укладачі Енциклопедичний словник-довідник з туризму зовсім не включили у

свою працю жодної інформації, яка була б прямо пов’язана з круїзами та круїзними

подорожами [15].

Ми дійшли висновку, що більшість дослідників у даній сфері вважають туристичні

категорії «круїз» і «круїзний туризм» тотожними, тобто не бачать між ними різниці, тому і не

роблять спробу розглянути сутність кожної окремо. На наш погляд категорії «круїз» і

«круїзний туризм» – це дві самостійні категорії, хоча й мають спільність.

Ми пояснюємо ситуацію, яка склалася тим, що «круїзний туризм» – це достатньо новий

термін для науки нашої країни при тому, що самі круїзи мають давні історичні коріння.

На наступному етапі нашого дослідження ми зробили спробу з’ясувати сутність поняття

«круїзний бізнес». Наша спроба виявилася не зовсім вдалою тому, що ми стикнулися з

аналогічними проблемами, а точніше – не знайшли визначення потрібного нам терміну в

джерельній базі.

Тоді ми вирішили дослідити сутність категорії «туристичний бізнес» і знайти згадки про

круїзний бізнес як вид (підвид) туристичного бізнесу.

Тут ми спостерігали достатньо цікаву ситуацію – безліч авторів використовують

словосполучення туристичний і круїзний бізнес, а загально прийнятого позначення цих

термінів не має. Або особисто самі дослідники та інтернет-джерела надають нам зовсім не

коректні визначення, наприклад, як ось ці:

‒ під терміном «туристичний бізнес» ховаються дуже різні види діяльності, у кожного з

яких – своя специфіка [16];

‒ туристичний бізнес – це не один різновид бізнесу, а відразу кілька видів діяльності,

кожен з яких має свою особливу специфіку [16];

‒ туристичний бізнес включає в себе безліч взаємопов'язаних галузей, що створюють

умови для подорожей і відпочинку [16].

Більшість джерел, якими нам вдалося скористуватися містять терміни, які ми

досліджуємо, але вони використовуються лише в контексті загальної інформації, тобто не

містять сформульованих визначень.

Наприклад, Пуцентейло П.Р. при складанні курсу лекцій з дисципліни «Економіка і

організація туристично-готельного підприємства» у розділі «Поняття та значення

туристичного бізнесу в економіці» надає нам на початку розділу замість визначення

«туристичний бізнес – це …» наступий текст: «туристичний бізнес – одна з найбільш

динамічних галузей, що швидко розвиваються у світовому господарстві. Туризм входить до

трьох найбільших експортних галузей, поступаючись нафтовидобувній промисловості й

автомобілебудуванню». У розділі даного автора, наразі, відсутня інформація про сутність

туристичного бізнесу [17, с. 21].

Відомий автор багатьох праць у сфері туризму Дядечко Л.П. у підручнику «Економіка

туристичного бізнесу» теж замість чіткого визначення категорії «туристичний бізнес» надає

нам наступну інформацію: «туристичний бізнес виступає єдиною економіко-технологічною


23

системою формування й реалізації туристичного продукту з метою задоволення попиту на

туристичні послуги. Він охоплює чотири основних елементи: виробництво туристичних

послуг; комплектування туристичного продукту; реалізацію туристичного продукту та його

споживання» [18].

Спираючись на інформацію, яка викладена вище ми зробимо спробу надати власні

визначення.

На наш погляд, «круїз» – це морське або річкове подорожування з відвідуванням як

портових так і прибережних міст кількох країн, а «круїзний туризм» – це туристичні

подорожі з використанням водних транспортних засобів не тільки для перевезення, але й як

засобу розміщення, харчування, розваг тощо».

Туристичний бізнес – це діяльність, яка охоплює виробництво туристичних послуг, їх

комерціалізацію та споживання з метою отримання прибутку.

Круїзний бізнес – це діяльність у рамках туристичного бізнесу, яка пов’язана з

організацією круїзних подорожей з метою отримання прибутку. У процес організації

круїзних подорожей входять наступні елементи:

виробництво круїзних послуг (продуктів);

комплектування круїзного продукту;

реалізація круїзів;

споживання круїзних послуг (продуктів).


1. Закон України «Про туризм» [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/324/95-%D0%B2%D1%80.

2. Вікіпедія [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

https://uk.wikipedia.org/wiki/Круїз#Круїзи

3. Герасименко В.Г. Організація надання туристичних послуг / В.Г. Герасименко // Навчальний посібник. – Одеса: Атлант, 2014. – 242 с

4. Карягін Ю.О. Маркетинг тур продукту / Ю.О. Карягін., З.І. Тимошенко, Т.О. Демура,

Г.Б. Мунін [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://tourlib.net/books_ukr/karyagin_dod4.htm

5. Федорченко В. Словник довідник туристських термінів / В. Федорченко та ін. – К.:

Дніпро, 2000. – 156 с.

6. Бейдик О.О. Словник-довідник з географії туризму, рекреалогії та рекреаційної

географії / О.О. Бейдик та ін. – К.: "Палітра", 1997. – 130 с

7. Зацепіна Н.О. Історія виникнення та сучасний стан круїзного туризму у світі / Н.О. Зацепіна // Наук. праці істор. фак.-ту Запорізького національного університету, 2012. – Вип.

XXXIV. – С. 232-234.

8. Кляп М. Сучасні різновиди туризму / М. Кляп, Ф. Шандор // Навч. посіб. – К.: Знання,

2011. – 334 с.

9. Мальська М.П. Туристичний бізнес: теорія та практика: навчальний посібник / М.П.

Мальська, В.В. Худо. – К.: Дніпро, 2007. – 424 с.

10. Круїзний туризм. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

https://studopedia.com.ua/1_123555_kruizniy-turizm.html

11. Мазоха К.А. Круїзний туризм та його стан в Україні / К.А. Мазоха [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: gt_2012_20_23%20(3).pdf

12. Бабкин А.В. Специальные виды туризма. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://tourlib.net/books_tourism/babkin12.htm

13. Захаріна А.Г. Визначення сутності та особливостей круїзного туризму [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.econom.stateandregions.zp.ua/journal/2013/3_2013/9.pdf

14. Бейдик О.О. Словник-довідник з географії туризму, рекреалогії та рекреаційної

географії. – К.: "Палітра", 1997. – 130 с.

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/324/95-%D0%B2%D1%80

https://uk.wikipedia.org/wiki/Круїз#Круїзи

http://tourlib.net/books_ukr/karyagin_dod4.htm

https://studopedia.com.ua/1_123555_kruizniy-turizm.html

http://tourlib.net/books_tourism/babkin12.htm

http://www.econom.stateandregions.zp.ua/journal/2013/3_2013/9.pdf


24

15. Смолій В.А. Енциклопедичний словник-довідник з туризму / В.А. Смолій,

В.К. Федорченко та ін. – К. :Видавничий Дім «Слово», 2006. – 372 с.

16. Что такое туристический бизнес [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.fabrikabiz.ru/tourism/4.php

17. Пуцентейло П.Р. Економіка і організація туристично-готельного підприємства: курс

лекцій. 91 с.

18. Дядечко Л.П. Економіка туристичного бізнесу [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://infotour.in.ua/dyadechko12.htm

http://www.fabrikabiz.ru/tourism/4.php

http://infotour.in.ua/dyadechko12.htm


25

ДЕРЖАВНЕ УПРАВЛІННЯ

УДК 351.851

Олена Добрянська

(Дніпро)

АНТИКРИЗОВЕ УПРАВЛІННЯ В СЕРЕДНІЙ ОСВІТІ

У статті проаналізовано тенденції,що склались в галузі середньої освіти протягом

останніх 5-10 років. Представлена думка експертів щодо проблем в освіті та узагальнена

інформація про державну політику в Україні, направлену на реформування освіти та

покращення ситуації.

Ключові слова: державна освітня політика, моніторингові дослідження, реформування

освіти, якість освіти, динаміка змін.

Tendencies which was folded in industry of secondary education during the last 5-10 years are

analysed in the article. The presented opinion of experts in relation to problems in education and

generalized information is of public policy in Ukraine, directed on reformation of education and

improvement of situation.

Key words: public educational policy, monitoring researches, reformations of education,

quality of education, loud speaker of changes.

Погоджуємося з думкою дослідника О. Кононенка в тому, що тривалий час освітня

політика в Україні була відокремленою як від світових тенденцій на ринках праці, так і від

проблем конкурентного суспільства. Такий ізольований стан освіти був спадком Радянського

Союзу, коли всі галузі планового господарства існували в умовах закритого політичного

устрою. Цілком виправданим було те, що якість освіти розглядалася під кутом відповідності

навчальних програм засадам заідеологізованої політики держави [4].

Одним із найважливіших завдань Стратегії національної безпеки України, затвердженої

у травні 2015 року, є «зміцнення Української держави шляхом забезпечення поступального

суспільно-політичного й соціально-економічного розвитку України», зміцнення гуманітарної

безпеки, складовою якої є розвиток вітчизняної системи освіти [7].

В Україні існує розрив між якістю, яку може забезпечити наявна система освіти, та

вимогами, які постають перед освітою. У сучасних конкурентних умовах з одного боку

нагальною стає потреба в отриманні якісних високоспеціалізованих знань, з іншого –

формування такої освітньої політики, яка це забезпечить. У нинішніх умовах активізації

євроінтеграційних процесів важливим є реформування освітньої галузі як основного фактору

забезпечення конкурентоспроможності України у світовому просторі. Тому формування

відповідної освітньої політики, яка передбачає осучаснення форм і методів управління

освітою, набуває особливого значення.

За даними Державної служби статистики України [2] та Інформаційно-статистичного

бюлетеня «Освіта в Україні: базові індикатори» [5, с. 8-12] спробуємо проаналізувати

кількісні показники середньої освіти України (*Без урахування тимчасово окупованої

території Автономної Республіки Крим, м.Севастополя та частини тимчасово окупованих

територій у Донецькій та Луганській областях).

Представлена на рис.1 динаміка зміни кількості закладів загальної середньої освіти

свідчить про тенденцію до трансформації мережі загальноосвітніх закладів у бік зменшення

їх кількості за рахунок малокомплектних та неконкурентоспроможних.


26

Рис. 1. Динаміка зміни загальної кількості закладів

загальної середньої освіти в Україні

Основними учасниками навчально-виховного процесу є учні , які здобувають освіту

за різними її рівнями та формою. Протягом останніх п’яти років спостерігається стабілізація

кількості учнів, незважаючи на загальну негативну демографічну динаміку в Україні (за роки

незалежності чисельність дитячого населення зменшилась майже удвічі). Так, останні 4 роки

поступово збільшується кількість дітей у закладах загальної середньої освіти.

Рис. 2. Динаміка зміни загальної кількості учнів у закладах

загальної середньої освіти в Україні

Педагогічні працівники є основними учасниками освітнього процесу, на них

покладається величезна відповідальність у формуванні сучасної особистості та створенні

передумов щодо її успішності в умовах стрімкого розвитку інформаційного суспільства та

формування економіки знань. Представлена на рис. 3 динаміка зміни кількості вчителів

закладів загальної середньої освіти свідчить про відносну загальну сталість кількості

вчителів.

Рис. 3. Динаміка зміни загальної кількості вчителів в закладах загальної

середньої освіти в Україні

21,0 20,6 20,3 19,9 19,7 19,3 17,6 17,3 16,9 16,2

0

5

10

15

20

25

Кількість закладів, тис

4617 4495

4299 4292

4222 4204

3757 3783 3846

3922

0 1000 2000 3000 4000 5000

2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14

2014/15* 2015/16* 2016/17* 2017/18*

Кількість учнів, тис.

524 522 515 509 510 508

454 444 438 440

380 400 420 440 460 480 500 520 540

Кількість учителів, тис.


27

Важливим чинником розвитку освітньої галузі є володіння об’єктивними даними про

результати навчання відповідно до освітніх стандартів, в тому числі й міжнародних. Одним

із шляхів отримання таких даних є організація та проведення моніторингових досліджень [3].

Дослідником О. Коваленком проаналізовано деякі міжнародні моніторингові

дослідження в яких бера (брала) участь Україна.

В березні-квітні 1991 року в тринадцяти республіках колишнього СРСР, в тому числі й

УРСР, було проведено тестування в рамках міжнародного дослідження оцінювання

підготовки школярів IАEP-II. Метою цього дослідження було порівняльне оцінювання якості

підготовки учнів 9-ти і 13-ти річного віку з природничо-математичних предметів і виявлення

фактів, які впливають на підготовку школярів. 13-ти річні школярі показали високі

результати з математики, які дали змогу колишньому СРСР увійти в першу групу країн

(першу п’ятірку): Південна Корея, Тайвань, Швейцарія, СРСР, Угорщина. 9-ти річні школярі

СРСР поділили 5-6 місце разом із Шотландією.

З 2007 року Україна приєдналася до міжнародного дослідження TIMSS. Дослідження

проводилися серед випускників початкової школи та учнів восьмих класів з математики та

природознавства. У 2007 році в нашій країні тестування проходили учні 4-х і 8-х класів, а у

2011 році – учні 8-х класів. Результати з математики випускників молодшої школи за 2007

рік та результати восьмикласників за 2007 і 2011 роки не дали можливість Україні ввійти ні в

першу, ні в другу, ні в третю групу країн (лідерами були Республіка Корея, Сінгапур,

Тайвань, Гонконг, Японія).

У 2016 році Україна ввійшла до переліку країн, які долучилися до міжнародного

дослідження PISA. Основний етап цього дослідження в нашій країні відбувся у 2018 році. В

тестуванні взяли участь 15-ти річні школярі, в тому числі з «математичної грамотності»,

незалежно від того, в якому класі вони навчаються [3].

Центральне місце в системі освіти належить середній школі. На відміну від університету,

в школі ще можна вирівняти дисбаланс у розвитку дітей. Світогляд закладається саме в сім’ї

та школі. У школі формується особистість, її громадянська позиція та моральні якості. Тут

вирішується, чи людина захоче і чи зможе навчатися впродовж життя. Випускник нової

української школи має в собі об’єднувати цілісну усебічно розвинену особистість, патріота зі

стійкою та активною позицією а також інноватора, який здатний змінювати та розвивати

світ.

Наприкінці 2016 року Урядовим контактним центром проводилося прогнозне

дослідження на тему «Проблеми шкільної освіти в Україні». Опитування громадян показало,

що найбільше люди нарікають на невідповідний стан шкіл та їх матеріально-технічне

обладнання (з 1025 опитаних 31,9% відзначили цю проблему, як найголовнішу). Щоправда,

для сільської місцевості ця проблема стоїть не на першому місті. Найголовнішою проблемою

селяни називають відсутність якісних сучасних підручників та навчальних матеріалів.

Згадуючи ситуацію із забезпечення сільських шкіл підручниками, можемо припустити, що

скарги більшою мірою стосуються не «сучасності» навчальних матеріалів, а їх відсутності як

таких. Також 17,1% опитаних підкреслили суттєве ускладнення ситуації стосовно закриття

частини шкіл у сільській місцевості та, відповідно, необхідність перевезення дітей до місця

навчання і додому. Дослідження, проведене Урядовим контактним центром, ще раз довело,

що сучасна українська освіта потребує цілеспрямованого втручання в ситуацію та істотних

змін, які принесе із собою реформа не лише середньої освіти, а усієї системи освіти України

загалом [1].

Природничо-математична освіти є надзвичайно важливим і необхідним елементом

інтелектуального і творчого розвитку, формування наукового світогляду особистості. Її

якість істотно впливає на забезпечення інноваційного поступу країни, темпи науково-

технічного, економічного, соціального прогресу, підготовку конкурентно-спроможних

висококваліфікованих фахівців.

Результати міжнародних досліджень, аналіз результатів ЗНО, зниження інтересу учнів

до вивчення природничо-математичних дисциплін, зменшення кількості випускників, що


28

бажають вступати на технічні спеціальності вказують на негативні тенденції, що склалися в

освіті останнім часом. 19 жовтня 2018 року за ініціативи Національної академії педагогічних

наук України відбувся Круглий стіл з проблем природничо-математичної освіти в умовах

реформування української школи. За результатами обговорення прийнято Рекомендації із

зазначеної проблеми [6].

Упродовж 2017-2018 рр. Кабінетом Міністрів України та Міністерством освіти і науки

України було здійснено значну роботу для створення правових передумов реформування

сфери загальної середньої освіти. Найбільш важливим документом є рамковий Закон

України «Про освіту», прийнятий Верховною радою України у вересні 2017 року. Для його

імплементації розроблено низку інших нормативно-правових актів [5, с.141-142].

Розпорядженням Кабінету Міністрів України від 13.12.2017 № 903-р затверджено

План заходів на 2017–2029 роки із запровадження Концепції реалізації державної політики у

сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа», що була

затверджена розпорядженням Кабінету Міністрів України від 14 грудня 2016 р. № 988-р.

Планом заходів у 2018 р. здійснено підготовку нових підручників та інших навчальних матеріалів для початкових класів відповідно до нового Державного стандарту

початкової освіти; здійснюються масштабні заходи з удосконалення навичок учителів

початкової школи; розробляється національна електронна платформа «Нова українська

школа»; забезпечується фінансування для облаштування нового освітнього середовища.

Постановою Кабінету Міністрів України від 21 лютого 2018 р. № 87 затверджено

Державний стандарт початкової школи, який ґрунтується на гуманістичних принципах

презумпції талановитості дитини, цінності дитинства, радості пізнання, розвитку

особистості, здоров’я і безпеки дитини.

1 вересня 2018 року стартувала реформа «Нова українська школа». Важливою

передумовою успішності освітньої реформи загальної середньої освіти є достатність її

фінансового забезпечення. Аналіз динаміки бюджетних видатків показує, що, починаючи з

2017 р., частка видатків на загальну середню освіту щодо обсягу всіх освітніх видатків

завдяки зусиллям Уряду і Міністерства освіти і науки України суттєво збільшилась. Якщо в

2014–2016 рр. вона коливалася в межах 42,4–43,7 %, то в 2017 р. вона зросла до 47,4 %, а в

2018 р. (план) зросте до 48,0 %.

Необхідно зазначити, що вперше за останні роки у 2016 р. зростання видатків на

загальну середню освіту вирівнялось, а в 2017 р. суттєво перевищило рівень інфляції (149,2%

проти 114,4 % відповідно). Це означає, що галузь від стану стагнації перейшла до стану

розвитку [5, с. 143].


1. Актуальні проблеми шкільної освіти в Україні [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: https://ukurier.gov.ua/uk/articles/aktualni-problemi-shkilnoyi-osviti-v-ukrayini/

2. Державна служба статистики [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.ukrstat.gov.ua/

3. Коваленко О. А. Про міжнародні дослідження якості математичної освіти школярів [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://drive.google.com/file/d/ 0B37CUSP7h

GgldUVOUkdXZnFoZWc/view

4. Кононенко О. Б. Сучасний стан і тенденції розвитку державної освітньої політики в Україні [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://nuczu.edu.ua/sciencearchive/

PublicAdministration/vol7(17)/35.pdf

5. Освіта в Україні: базові індикатори. Інформаційно-статистичний бюлетень результатів

діяльності галузі освіти у 2017/2018 н. р. ДНУ «Інститут освітньої аналітики», 2018

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://mon.gov.ua/storage/app/media/nova-ukrainska-

shkola/1serpkonf-informatsiyniy-byuleten.pdf

https://ukurier.gov.ua/uk/articles/aktualni-problemi-shkilnoyi-osviti-v-ukrayini/

http://www.ukrstat.gov.ua/

https://drive.google.com/file/d/%200B37CUSP7h%20GgldUVOUkdXZnFoZWc/view

https://drive.google.com/file/d/%200B37CUSP7h%20GgldUVOUkdXZnFoZWc/view

http://nuczu.edu.ua/sciencearchive/%20PublicAdministration/vol7(17)/35.pdf

http://nuczu.edu.ua/sciencearchive/%20PublicAdministration/vol7(17)/35.pdf

https://mon.gov.ua/storage/app/media/nova-ukrainska-shkola/1serpkonf-informatsiyniy-byuleten.pdf

https://mon.gov.ua/storage/app/media/nova-ukrainska-shkola/1serpkonf-informatsiyniy-byuleten.pdf


29

6. Рекомендації Круглого столу з проблем природничо-математичної освіти в умовах

реформування української школи школярів [електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://rmcrogatyn.at.ua/z2018/1_9-763-1-.pdf

7. Стратегія національної безпеки України : Указ Президента України від 6 травня 2015 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/287/

2015#n14

Науковий керівник: доктор наук з державного управління, професор Сиченко В.В.

УДК 658.5:316.43.:304:5

Павло Петренко

(Умань)

ФОРМУВАННЯ ВИЩОГО ОРГАНУ КОНТРОЛЮ ДЕРЖАВНИХ ФІНАНСІВ

В УКРАЇНІ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ

Нині в науковому співтоваристві України активно ведеться полеміка про активізацію

діяльності Рахункової палати, як Вищого органу контролю державних фінансів, відповідно

до стандартів Міжнародної організації вищих органів контролю державних фінансів

(INTOSAI). У даній роботі пропонується змінити підхід і розглянути цю проблему з іншої

точки зору – необхідно відповісти на питання: а чи існує взагалі в Україні державний орган

з таким статусом. Дослідження свідчить, що такого органу в Україні немає.

Ключові слова: державний фінансовий контроль, органи державного фінансового

контролю, Лімська декларація керівних принципів аудиту державних фінансів.

Presently in the scientific concord of Ukraine a polemic is actively conducted about activation

of activity of the Account chamber, as the Higher organ of control of state finances, in accordance

with the standards of International organization of higher organs of control of state finances

(INTOSAI). In this work it is suggested to change approach and consider this problem from another

point of view - it is necessary to answer a question: whether there is in general in Ukraine a public

organ with such status. Research testifies that such organ is not in Ukraine.

Key of words: state financial control, organs of state financial control, the Lima declaration of

leading principles of audit of state finances.

Вищі органи контролю державних фінансів (ВОКДФ) країн, які є членами Організації

Об'єднаних Націй, у 1953 році створили Міжнародну організацію вищих органів контролю

державних фінансів (INTOSAI)1.

Основні підходи в області державного фінансового контролю (ДФК) в найбільш

концентрованому виді знайшли своє віддзеркалення в Лімській декларації керівних

принципах аудиту державних фінансів (далі Лімська декларація), прийнятою ще в 1977 році

1 INTOSAI – Міжнародна організація вищих органів контролю держаних фінансів, котра діє під егідою ООН

або її спеціалізованих агенцій. Рада керівників INTOSAI, комітети та спеціальні групи створені для

забезпечення рівноваги між регіонами і відображають різні типи ВОКДФ, діяльність яких у більшості країн

предписана у конституціях або в окремих законах.. INTOSAI є демократичним утворенням, що діє на основі

консультацій та консенсусу. У своїй діяльності наголошує на повагу до національної незалежності та рівності її

членів незалежно від розмірів країн та їхньої економічної потужності. У період між конгресами комітети й сім

робочих груп INTOSAI відіграють основну роль у розгляді ключових питань, посилення зв'язків між членами та

обміну досвідом і знаннями. INTOSAI співпрацює з іншими організаціями тією мірою, яка не суперечить

принципам її незалежності, з метою вирішення питань, що становлять спільний інтерес.

http://rmcrogatyn.at.ua/z2018/1_9-763-1-.pdf

http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/287/%202015#n14

http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/287/%202015#n14


30

на IX Конгресі INTOSAI. Декларація наголошує, що організація ДФК – це обов'язковий

елемент управління, який тягне за собою відповідальність перед суспільством. [1, с. 21]2.

Верховна Рада України (ВРУ) 28. 06 1996 р. прийняла Конституцію України, закріпивши

статтею 98 конституційний статус Рахункової палати як органу, котрий діє від імені

Верховної Ради України і здійснює контроль за використанням коштів Державного бюджету

України.

ВРУ 11. 07. 1996 р. прийняла закон «Про Рахункову палату Верховної Ради України»,

який закріпив за нею правовий статус «Вищого державного фінансово-економічного

контролю України» та надав повноваження «організації і здійснення контролю за

виконанням доходної частини Державного бюджету України». У цьому Законі було

враховано практику функціонування Вищих органів незалежного фінансового контролю у

більшості зарубіжних держав. Приписані в зазначеному законі статус і повноваження

Рахункової палати Верховної Ради України повністю відповідали вимогам стандартів і

базовим документам у сфері контролю державних фінансів, схвалених INTOSAI.

Однак через незацікавленість Президента України у розширенні повноважень

парламенту, в тому числі у сфері здійснення контролю над публічними фінансами Главою

держави 19. 08. 1996 р. накладається вето на ухвалений закон. ВРУ у жовтні 1996 року

подолала вето і закон був підписаний Президентом. Покладене в основу Закону розширене

тлумачення змісту статті 98 Конституції дало Президенту України підстави звернутись до

Конституційного Суду з поданням про невідповідність Конституції України Закону "Про

Рахункову палату Верховної Ради України". Не погоджуючись в частині визначення статусу,

завдань, функцій та повноважень Рахункової палати Президент 28. 12. 1996 р. звернувся до

Конституційного Суду України з поданням про невідповідність Закону України «Про

Рахункову палату Верховної Ради України» Конституції України.

Конституційний Суд розглядав подання Президента на протязі року, прийнявши Рішення

від 23. 12. 1997 р. № 7-зп, яким визнав деякі положення цього закону неконституційними, а

саме, надання Рахунковій палаті:

– назви «Рахункова палата Верховної Ради України»;

– статусу «Вищого державного фінансово-економічного органу контролю України»;

– повноважень«організації і здійснення контролю за виконанням доходної частини

Державного бюджету України»;

– повноважень контролю за «надходженням до Державного бюджету України коштів,

отриманих, : від розпорядження державним майном, у тому числі його приватизації,

продажі; від управління майном, які є об'єктами права державної власності».

Аналіз свідчить, що із зазначених чотирьох пунктів лише перший не відповідає

стандартам INTOSAI. В назві закону «Про Рахункову палату Верховної Ради України» була

допущена неузгодженість, оскільки Рахункова палата це не орган Верховної Ради

України, а інститут громадянського суспільства. Впровадження Вищого, незалежного

органу контролю в систему ДФК має велике значення для суспільства, оскільки його

результати дозволяють громадянам бачити, в якій мірі виконавча влада досягає поставлених

цілей соціально - економічного розвитку країни і регіонів, а також знати, наскільки

результати використання державних коштів забезпечують задоволення потреб різних груп

населення [1, cт. 1; 2]. Інакше кажучи, за допомогою ВОДФК діяльність виконавчої влади по

управлінню фінансовими ресурсами країни стає відкритою і прозорою для суспільства,

забезпечується звітність, підтримується надійність боротися з корупцією та «організованою

злочинністю», стимулюється довіра суспільства, здійснюється правильне та ефективне

використанню державних ресурсів на користь суспільства.

2 Офіційний переклад документів на українську мову здійснено Центром перекладів європейського права

при Міністерстві юстиції України.


31

Отже, Конституційний Суд України, своєю постановою скасував статус Рахункової

палати, як «Вищого державного фінансово-економічного органу контролю України»

фактично позбавивши її права бути повноправним членом Міжнародної організації Вищих

органів контролю державних фінансів (INTOSAI). Прийняте рішення спровокувало серйозну

правова неузгодженість, оскільки у листопаді 1998 року Рахункова палата стає

повноправним членом INTOSAI, а у 1999 році її прийнято до Європейської організації

Вищих органів фінансового контролю (EUROSAI). Правова неузгодженість в тому, що

згідно уставу INTOSAI, країна-претендент може стати повноправним членом цих організацій

лише за умови коли вона офіційно визнана конституцією держави-претендента Вищим

органом контролю державних фінансів (ВОКДФ).

Діями Президента, виконавчою владою та Конституційним Судом України фактично

було перервано контроль за виконанням державного бюджету в цілому як за цілісним,

єдиним процесом .

Рахункова палата утворюється Верховною Радою України і підзвітна їй.

Взаємовідносини Рахункової палати з Верховною Радою України будуються на основі

підзвітності. При цьому зберігається її незалежний статус як органу спеціальної

конституційної компетенції.

Президентом України, виконавчою владою та Конституційним Судом України не було

враховано, що Рахункова палата, як ВОКДФ – це не лише формальна перевірка на

відповідність використання бюджетних коштів плановим показникам і стандартам

бюджетного законодавства. У сучасному світі ВОКДФ це ще і громадський орган, діяльність

якого повинна активно спрямовуватися на рішення назрілих соціальних проблем, розробки

заходів по нейтралізації і запобіганню бюджетним правопорушенням (нецільового

використання коштів, боротьби з корупцією і «організованою злочинністю», а також

визначення ефективності та результативності використання бюджетних коштів).

Будувати громадянське суспільство3 ‒ означає домагатися того, що для нашої країни

найактуальніше : це коли громадянин ‒ первинний, а держава ‒ вторинна. Коли громадяни

самі здійснюють ретельний аудит власної держави. Думаю не перебільшу, коли

стверджуватиму що українське суспільство найбільше просунулося саме у сфері аудиту

фінансів своєї держави. Адже формована парламентом Рахункова палата не є частиною

парламенту або президентського органу. Не входить вона і в систему державних органів

виконавчої влади. Згідно ст. 20 п.3 Закону України «Про Рахункову палату» «Голова

Верховної Ради України вносить на розгляд Верховної Ради України подання про

призначення на посаду Голови Рахункової палати одного із членів Рахункової палати» [3].

Як відомо, парламенту не підпорядкована ця гілка контролю. Вищому органу державного

фінансового аудиту країни поставлено в обов'язок інформувати суспільство, президента і

Верховну Раду України про правильність і ефективність використання виконавчою владою

державного і власності.

Україна прийняла за основу проведення ДФК використовуючи керівні принципи

Лімської декларації. Це є підтвердженням того, що держава погоджується з постулатами,

прийнятими міжнародним співтовариством, і буде їх дотримуватися. При цьому ми повністю

погоджуємося з твердженням Генерального Секретаря INTOSAI Францем Фідлером, що

«Лімська декларація має виняткове значення для усіх вищих органів контролю державних

3 Наявність громадянського суспільства сьогодні у світі є однією з ознак демократичної держави. І хоча

незалежній Україні цього року виповниться вже 27 р., вона досі продовжує тягнути за собою шлейф

пострадянської держави. Помаранчева революцію, Революція гідності на Майдані дали значний поштовх

підйому громадського духу, згуртованість суспільства, наявність загальної мети, небажання підкорятися і

продовжувати нести ярмо «братського» поневоленого народу. Громадськість України під час Революції гідності

відстоювали вибір майбутнього країни, напрям її розвитку, зовнішньополітичні інтереси. У нас склався певний

стереотип, що ознакою громадянського суспільства є участь в акціях протесту. Насправді, це не зовсім так.

Навіть участь в певній громадській організації по здійсненні контролю за використанням державних

національних ресурсів служить основою становлення громадянського суспільства


32

фінансів-членів INTOSAI, незалежно від регіону, до якого вони належать, рівня їх розвитку,

місця у системі врядування та форми організації. … Ідеї, представлені у Декларації належать

до вічних, визначальних принципів, що впродовж років з часу їх прийняття залишаються в

силі» [1, с. 20-29].

Необхідно відмітити, що з контексту принципів Декларації також можна зробити

висновок, що держава визначає гілку влади, яка представлятиме інтереси народу в питаннях

фінансового контролю за формуванням і використанням громадських фінансів.

Уся увага в надзвичайно важливому для суспільства документі зосереджена на

діяльності контрольних органів, без конкретної вказівки, який орган влади представляє

інтереси народу в питаннях фінансового контролю за формуванням і використанням

громадських фінансів. Проте, з контексту принципів діяльності Декларації, стає ясно, що

такою гілкою влади є законодавчий орган влади, оскільки «Завданням Вищого органу

контролю державних фінансів як зовнішнього контролера є перевірка ефективності

внутрішнього контролю. Якщо підрозділ внутрішнього контролю визнано ефективним,

необхідно, не обмежуючи право Вищого органу контролю державних фінансів на

всеохоплюючий контроль, здійснити найбільш адекватний розподіл завдань та визначити

засади співробітництва між Вищим органом контролю державних фінансів та підрозділом

внутрішнього контролю» [1, ст. 3, с.22 ].

Відсутність такої прямої вказівки призводить до того, що в окремих державах (Україна

цьому приклад), виконавчі органи влади, не вникаючи у сутність самого змісту Декларації,

мають можливість на свій розсуд оцінювати діяльності як вищого, так і інших контрольних

органів, формально надаючи внутрішньому вищому органу державного фінансового

контролю виконавчої влади, статус Вищого органу контролю державних фінансів, який

представляє інтереси народу в питаннях фінансового контролю за формуванням і

використанням громадських фінансів. Таке розуміння сутності зовнішнього контролю

державних фінансів призводить до того, що відсутність механізму інституціоналізації

державного фінансового контролю є головною причиною безконтрольності, казнокрадства,

безладності економічних рішень і порушень законодавства в багатьох сферах

господарювання, неефективного, нецільового використання бюджетних коштів та активізації

діяльності «організованої злочинності» (корупції). виконавча влада має можливість

формально підходити до організації діяльності як вищого, так і інших контрольних органів,

що призводило фактично до надання виконавчій владі статусу Вищого органу контролю

державних фінансів.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Програма ПРООН з врядування. Керівні принципи аудиту держаних фінансів (збірник

базових документів INTOSAI). Київ, травень 2003. – 123 с.

2. Міжнародної організації Вищих контрольних органів (INTOSAI). «Стратегічний план

2011-2016». Розділ «Огляд Стратегічного плану INTOSAІ на 2011-2016 рр.».

3. Закон України «Про Рахункову палату» від 2 липня 2015 року № 576-VIII. Відомості

Верховної Ради (ВВР), 2015, № 36, ст.360.


33

ЕКОНОМІКА

УДК 640.43:338.48

Альона Огар


РОЛЬ ІННОВАЦІЙ У СИСТЕМІ УПРАВЛІННЯ ПІДПРИЄМСТВАМИ

ГОТЕЛЬНО-РЕСТОРАННОГО ГОСПОДАРСТВА

У статті розглянуто основні визначення поняття «інновація», новітні розробки у сфері

готельно-ресторанного бізнесу та їх роль в управлінні підприємствами готельно-

ресторанного господарства.

Ключові слова: інновація; інноваційні технології; управління закладами готельно-

ресторанного господарства; CRM-система; смарт-годинники; хмарний сервіс; QR-код;

інтерактивні технології.

The article deals with the basic definitions of "innovation", the latest developments in the

sphere of hotel and restaurant business and their role in the management of enterprises of hotel and

restaurant industry.

Key words: innovation; innovative technologies; management of establishments of hotel and

restaurant economy; CRM system; smart watch; cloud service; QR code; interactive technologies.

Сучасна практика ведення будь-якої економічної діяльності свідчить, що підприємства з

метою зміцнення своїх конкурентних позицій на ринку та формування ефективного плану

розвитку достатньо часто мають вдаватися до певних інноваційних змін. Це, а також

необхідність забезпечення переходу економіки України до реалізації моделі науково-

технічного та інноваційного розвитку, згідно з Законом України «Про Основні засади

розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007–2015 роки» [6], є вагомою причиною

дослідження проблематики впровадження ефективних інновацій на українських

підприємствах готельно-ресторанного бізнесу.

Вперше термін «інновація» використав Й. Шумпетер у своїй книзі «Теорія економічного

розвитку» у 1912 р. [10]. Автор називає дане поняття «нова комбінація» в контексті

застосування нових засобів виробництва та систем організації на заміну незначних

покращень старого обладнання або існуючої організаційної системи. Сьогодні цей термін

означає кінцевий результат інноваційної діяльності, у вигляді нового чи удосконаленого

продукту або технологічного процесу, який наділено якісними перевагами при використанні

та проектуванні, виробництві, збуті, використовується у практичній діяльності та має

суспільну перевагу.

В Законі України «Про інноваційну діяльність» термін «інновації» трактується як –

новостворені (застосовані) і (або) вдосконалені послуги, а також організаційно-технічні

рішення виробничого, адміністративного, комерційного або іншого характеру, що істотно

поліпшують структуру та якість виробництва і (або) соціальної сфери [4].

Інноваційні технології в управлінні підприємством визначаються як нові ідеї щодо

розвитку підприємства та впровадження їх в роботу; нові канали пошуку та зв’язку щодо

удосконалення роботи з постачальниками, клієнтами, працівниками; нові рішення або

концепції в управлінні підприємством. Менеджменту організацій готельного бізнесу

необхідно модернізовувати системи управління за допомогою впровадження інноваційних

електронних систем управління, що дозволить відійти від ручного управління та забезпечити

реалізацію принципу організації готельного бізнесу – готель, як на долоні. На наш час існує

безліч видів систем електронного управління готелями, які потребують адаптації з

інноваційними IT-технологіями. [9].


34

Готельєри та ресторатори повинні вміти приймати жорсткі рішення про те, де і коли

інвестувати в модернізацію технологій. Даний процес починається з розуміння того, чи є

інновація невід'ємним етапом у створенні незабутнього досвіду гостей або всього лише

примхою. Пріоритетними питаннями для менеджерів закладів готельно-ресторанного бізнесу

є інвестування у модернізацію, користь впровадження інновацій та безпека даних.

Також, велике значення має клієнтоорієнтованість. З точки зору власника готелю або

ресторану, важливим є повернення інвестицій та наявність багатьох методів розрахунку ROI

(від англ. Return on investment) або ROR (англ. Rate of return) ‒ фінансовий коефіцієнт, який

ілюструє рівень прибутковості або збитковості бізнесу, враховуючи суму вкладених в цей

бізнес інвестицій.)

У всьому світі в системі управління готельно-ресторанними закладами залишається

важливим питанням безпеки та захисту даних. Оскільки індустрія гостинності активно

використовує сучасні технології, хакери будуть продовжувати шукати можливість

захоплення даних про кампанії та споживачів. Нажаль, такий ризик завжди буде залишатися

великою проблемою, а для її вирішення у наш час стандартних дії недостатньо [8].

Сьогодні для управління готелями або готельно-ресторанними комплексами

використовуються спеціальні системи CRM (Customer Relationship Management). Ця

програма покликана полегшити управління готелем. Вона виконує значну кількість завдань,

звільнюючи менеджерів і дозволяючи їм зосередитися на найбільш важливих моментах.

Функції CRM системи в готелі: створення впорядкованої бази даних при заселенні і

виселенні гостей, послуг, які вони замовили, оплаті і так далі; збереження контактної

інформації про кожного гостя; збереження записів телефонних розмов персоналу з гостями

або з бажаючими заселитися до готелю; відстеження всіх процесів, пов'язаних з

обслуговуванням клієнтів [1].

У червні 2018 року кампанія Amazon презентувала спеціальну версію голосового

помічника для готелів – «Alexa for Hospitality». Сервіс реалізований на базі «розумних

колонок» Echo, які встановлюються в кожному номері і налаштовуються безпосередньо під

специфіку та потреби конкретного готельного об'єкту. Це дозволяє готелям спростити

процеси обслуговування, а у гостей з'явиться можливість отримувати всю необхідну

інформацію про готель та замовляти послуги прямо з номера, такі як розташування

найближчого фітнес-центру, час роботи басейну, замовлення обіду в номер або прибирання,

а також зв'язатися з консьєржем або ресепшн. Даний запит надійде співробітнику

відповідного департаменту готелю. Гості зможуть слухати музику і радіо через iHeartRadio і

TuneIn, які налаштовуються на відтворення музики, що відповідає бренду готелю. У свою

чергу, готель зможе контролювати і обмежувати гучність відтворення так, щоб гості не

заважали своїм сусідам [3].

Новим підходом в системі управління стало використання смарт-годинників, проте не

для того, щоб відстежувати кроки або отримувати SMS – повідомлення, а для того, щоб

підвищити ефективність роботи закладу. Підтвердженням цього є мережа престижних

готелів «Viceroy Hotel Group», яка у 2018 році запровадила використання смарт-годинників

Samsung Gear S3. Всіх своїх працівників мережа готелів забезпечила TIZEN – пристроями,

які вони використовують для оперативної комунікації та надання готельних послуг швидше

та якісніше. Інша мережа готелів «Viceroy» стала першою мережею, що задіяла комбінацію

смарт-годинників Samsung Gear S3 та платформи управління готелем «Alice» в якості засобу

інформування персоналу про прохання гостей. Це більш зручна, тиха та функціональна

система на відміну від звичних рацій, якими користується більшість персоналу готелів.

Варіантів використання смарт-годинників в управлінні готелем досить багато: від

замовлення обіду в номер до виклику покоївки або адміністратора. Оскільки годинник

знаходиться на руці, загубити його досить складно на відміну від рацій або смартфонів [2].

Що ж стосується інноваційних технологій управління закладами ресторанного

господарства, то тут також представлений досить широкий вибір інноваційних рішень.

Стрімкий розвиток технологій змушує споживачів виробляти нові моделі споживання та нові


35

звички. Якщо ресторан бажає не відставати від сучасних трендів, йому необхідно надавати

споживачам такі сервіси, до яких вони звикли в інших сферах, тобто уважно слідкувати за

появою інновацій на споживчому ринку.

Останніми технологічними трендами у ресторанному бізнесі вважаються наступні:

1. Хмарні сервіси ‒ набирають все більшої популярності серед ресторанів як тенденція

зберігати дані закладу не на власному сервері, а в хмарі. Це дає змогу мати повний доступ до

операційних даних і аналітики з будь-якої точки світу, а не залежати від одного робочого

місця. В хмарі працюють не тільки планшетні системи, зберігати дані на більш безпечних

віддалених серверах стали пропонувати і традиційні стаціонарні системи автоматизації.

2. Роботизація в ресторанах. Зараз роботів ділять на «front of the house» - працюють з

гостями; «back of the house» - закривають завдання на кухні. Прикладів другого поки що

більше: роботизовані руки, які смажать бургери (Miso Robotics), або автомати, які готують

салати «to go» (Spyce). Такі технології дозволяють досягти однакової якості продукту в

мережевих закладах. Роботи для роботи в залі поки що використовуються рідше.

3. QR-код. Все більше ресторанів використовують цю технологію, щоб споживач мав

змогу оплатити замовлення за допомогою смартфона. Досить попросити в офіціанта рахунок

і відсканувати QR-код через мобільний додаток, після чого сума автоматично спишеться з

карти. Весь процес займає всього кілька хвилин. Сам QR-код може містити різну

інформацію: меню, умови доставки, історію ресторану або дані персональних карт

лояльності. За допомогою коду також можна створити замітку в календарі з акцією або

заходом, який буде в закладі, або можна просто перенаправити відвідувача на сторінку

відгуків.

4. Розпізнавання обличчя. Така технологія дозволяє визначати гостя по обличчю,

запропонувати йому повторити попереднє замовлення, а потім автоматично списати гроші з

картки. Зараз в експериментальному режимі технологія «Face ID» працює в мережі

ресторанів «Cali Burger»[7].

Все більшої популярності у світі набирають інтерактивні ресторани - нова концепція для

закладу, в якому візуальні та інтерактивні технології слугують в якості засобів додаткової

взаємодії з відвідувачами. Сучасні технології дають змогу не тільки привабити додаткових

клієнтів, але й оптимізувати роботу персоналу, наприклад, за допомогою інтерактивного

меню. З використанням технології віртуальної реальності, що увібрала в себе найсучасніші

досягнення в області інформаційних технологій та тривимірної графіки, інтер'єр закладу

може бути перетворений у видовищний атракціон. Проекційна система на базі проекторів та

широкоформатного екрану, розташованого по периметру залу ресторану, дозволяє

відображати різну інформацію та занурювати гостей в захоплюючу подорож зоряним небом,

морськими просторами, світовими пам'ятками. Здатність оновлювати контент дозволяє

швидко та кардинально змінювати внутрішній інтер'єр.

Для інтерактивного спілкування клієнтів з офіціантами та отримання додаткових послуг

пропонується установка інтерактивних моніторів на столики відвідувачів ресторану. За

допомогою пульту управління та монітору, розташованих на кожному столику, є можливість

переглянути меню ресторану, афіші запланованих заходів, викликати офіціанта, вивести на

екран поточні знижки, «гарячі пропозиції» від шеф-кухаря, переглянути рекламні ролики

і т.д.

Крім того, сама поверхня столу може також бути повністю інтерактивною. Таким чином

всі страви можуть бути візуалізовані для клієнта, а замовлення здійснюватися простим

натисканням на обрану страву. Інтерактивна барна стійка вабить різними ефектами, які

з'являються та зникають з дотиком руки, візуалізує підкладку об'єктів на стійці (келихи з

напоями, телефони, тощо), ідентифікує дотик, розпізнає об'єкти [5].

Таким чином, готельно-ресторанний бізнес потребує впровадження та широкого

застосування інноваційних технологій, проте їх використання ‒ відповідальний крок, до

якого заклад повинен ретельно підготуватися, починаючи від пошуку відповіді на питання

«навіщо потрібні даному закладу ці інновації, і як вони поліпшать сервіс для гостей»,


36

закінчуючи технічною та штатною підготовкою для успішного впровадження і підтримки

функціональності. В іншому випадку, будь-які недоробки на етапі впровадження,

непродуманість реалізації або відсутність належної підтримки можуть завдати шкоди

репутації, вплинути на лояльність гостей і привести до негативних наслідків для всього

бізнесу в цілому.


1. CRM система гостини [Електронний ресурс]. Режим доступу: https://artjoker.ua/ru/uslugi/sozdanie-crm-dlya-hostinic/

2. Samsung и ALICE выпустили смарт-часы для гостиничной индустрии. [Електронний

ресурс]. Режим доступу: http://prohotelia.com/2018/07/smartwatch-for-the-hotel-industry.

3. В номерах отелей Marriott появится голосовой помощник Alexa. [Електронний

ресурс]. Режим доступу: http://prohotelia.com/2018/06/alexa-for-hospitality.

4. Закон України «Про інноваційну діяльність» від 04.07.2002. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/40-15/ed20121205.

5. Інтерактивний ресторан [Електронний ресурс]. Режим доступу:

https://leater.com/ua/services/interaktivnyy-restoran.html

6. Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007–2015

роки: Закон України від 9 січня 2007 р. № 537. [Електронний ресурс]. Режим доступу:

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/537-16.

7. Ресторанные технотренды 2019. [Електронний ресурс]. Режим доступу:

https://joinposter.com/post/restaurant-tech-trends

8. Технология: лучший и самый опасный союзник отеля [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://prohotelia.com/2018/10/technology-hotels-best-and-most-feared-ally

9. Шаповалова О. М. Інноваційна діяльність як основа підвищення

конкурентоспроможності готельного господарства / О.М. Шаповалова // Вісник

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля. 2013. No16. С.224-

228.

10. Шумпетер Й.А. Теория экономического развития / Й.А. Шумпетер; [научн. ред. рус.

перевода А.Г. Милейковский]. – М.: Прогресс, 1982. – 321 с.

УДК 336.3

Лариса Сорока, Андрій Хмара

(Ізмаїл)

ДОСЛІДЖЕННЯ СУТНОСТІ ДЕФІНІЦІЙ «ІПОТЕЧНИЙ КРЕДИТ»

ТА «ІПОТЕЧНЕ КРЕДИТУВАННЯ»

У статті зроблена спроба дослідити сутність понять «іпотечний кредит» і «іпотечне

кредитування» та розглянути підходи різних авторів до розуміння даних термінів.

Авторами розширено перелік функцій іпотечного кредитування.

Ключові слова: кредит, іпотечний кредит, іпотечне кредитування, функції іпотечного

кредитування, банківські установи, нерухомість, застава.

The article attempts to investigate the essence of the concepts of "mortgage loan" and

"mortgage lending" and consider the approaches of different authors to understanding these terms.

The authors expanded the list of functions of mortgage lending.

Key words: credit, mortgage, mortgage lending, functions of mortgage lending, banking

institutions, real estate, mortgage.


37

Становлення ринку іпотечного кредитування в Україні є однією з важливих проблем, що

потребують невідкладного розв’язання тому, що цивілізована ринкова економіка повинна

використовувати переваги даного виду кредитування з метою активізації підприємницької

діяльності та забезпечення населення власної країни якісним житлом.

Однак, результати підготовки нашого дослідження показали, що в спеціальній

економічній вітчизняній літературі до сьогодні навіть немає єдиного підходу до визначення

сутності понять «іпотечний кредит» і «іпотечне кредитування».

У Законі України «Про банки та банківську діяльність» визначення іпотечного кредиту

відсутнє, але він вказується одним із видів кредитів, що пропонують банки [1].

У Господарському кодексі України схожа ситуація. У статті 347 іпотечний кредит

визнається формою кредиту [2].

Закон України «Про іпотеку» взагалі не містить жодної інформації про необхідні нам

економічні категорії [3].

Тому, у пошуку більш коректного та повного визначення даної категорії, ми звернулися

до словника економічних термінів, де знайшли наступне трактування досліджуваної

категорії: «іпотечний кредит – довгострокові позички, що видаються під заставу нерухомості

– землі і будівель виробничого та житлового призначення. Він надається переважно

спеціалізованими інститутами – іпотечними банками, в ряді країн – комерційними

сільськогосподарськими та іншими банками. Неповернення заборгованості у строк

призводить до втрати позичальником нерухомості і передачі її іншому власнику або банку

[4].

Згідно загальнодоступному інформаційному інтернет-джерелу – Вікіпедії, кредит,

отриманий під заставу нерухомого майна називається іпотечним кредитом [5].

Автор багатьох підручників та економічних наукових праць І.М. Михайловська визначає

поняття іпотечного кредиту як довгострокову позику під заставу нерухомого майна - землі,

виробничих або житлових будівель, яку надають спеціалізовані іпотечні банки [6, с. 242].

I.A. Бланк визначає «іпотечний кредит» як довгострокову позику, надану

спеціалізованим банком, що забезпечується основними засобами або майновим комплексом

підприємства в цілому, при цьому заставлене в банку майно використовується

підприємством [7, с. 38].

Згідно визначенню, яке вважає за доцільне запропонувати Л.М. Лабецька, іпотечний

кредит є тією ж самою іпотекою, тільки не з боку нерухомості, а з боку грошей. Виконуючи

низку функцій іпотечний кредит відіграє важливу роль у процесі грошового обігу [8, с. 246].

У ході дослідження ми розглянули етимологію понять «іпотека» та «іпотечний кредит»,

ми вважаємо за потрібне зробити підсумок, який свідчить про те, що ці економічні

визначення є близькими за сутністю, але не є тотожними. Іпотеку треба тлумачити як

заставу, а іпотечний кредит як кредит під заставу нерухомості.

Процес надання банківськими установами довготермінових кредитів з метою отримання

у власність об’єктів нерухомості під заставу цього ж майна науковці вважають іпотечним

кредитуванням. Розглянемо детальніше, які визначення даному терміну надають різні

джерельні бази.

Згідно з Законом України «Про іпотечне кредитування, операції з консолідованим

іпотечним боргом та іпотечні сертифікати»: «Іпотечне кредитування – правовідносини, що

виникають з приводу набуття права вимоги іпотечного боргу за правочинами та іншими

документами [9].

У даній редакції достатньо складно сформувати повну уяву про сутність явища, яке ми

вивчаємо, а цей офіційний документ практично єдиний де подається визначення поняття

іпотечного кредитування.

У багатьох економічних словниках пояснення такої економічної категорії як «іпотечне

кредитування» взагалі відсутнє [10].

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D1%82_(%D1%84%D1%96%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D1%81%D0%B8)


38

Це пояснюється тим, що більшість науковців вважають поняття «іпотечний кредит» й

«іпотечне кредитування» синонімічними. Ми зробимо спробу довести, що ця думка є

хибною.

Так деякі інтернет-портали розміщують інформацію про те, що іпотечне кредитування –

це довготермінова позика, яка надана юридичній або фізичній особі банками під заставу

нерухомості: землі, виробничих та житлових приміщень, споруд. Це визначення дублює

частково пояснення сутності іпотечного кредиту. Ми вважаємо, що іпотечне кредитування –

це процес у результаті якого позичальник може отримати іпотечний кредит.

Науковець В.С. Шиндель переконаний, що «іпотечне кредитування являє собою

продукт, який розрахований на задоволення потреб клієнтів у кредитуванні на купівлю

нерухомого майна або право на власність у майбутньому на нерухоме майно на первинному

або вторинному ринку у фізичних або юридичних осіб під заставу цієї ж нерухомості»

[11, с. 97].

Ми не згодні з даним автором тому, що спираючись на багаж знань, які ми отримали у

час підготовки даного дослідження, впевнені, що замість слова «продукт» потрібно вжити

інше – процес, а замість фрази «кредитуванні на купівлю» потрібно читати: «отриманні

кредиту». Тоді визначення, яке ми аналізуємо має економічний сенс.

В.В. Огліх вважає, що економічну сутність і значення іпотечного кредитування

виражають функції, які воно виконує в економіці та виділяє найбільш суттєві, на його

погляд:

‒ формування й функціонування механізму залучення інвестицій у сферу матеріального

виробництва;

‒ стимулювання обороту й перерозподілу житла;

‒ формування фінансового капіталу, що функціонує на вторинних іпотечних ринках

[12, с. 213].

Ми вважаємо, що цей перелік функцій є достатньо вузьким, тому пропонуємо додати до

розглянутих вище ще деякі, тим самим зробимо спробу його розширити.

Отже до переліку функцій кредитів забезпечених заставою можна внести наступні:

‒ перерозподіл кредитних ресурсів між суб’єктами господарювання;

‒ стовідсоткове забезпечення повернення банкам-кредиторам власних коштів;

‒ активізація процесу формування фіктивного капіталу завдяки появі похідних цінних

паперів;

‒ стимулювання процесу обороту та розподілу об’єктів ринку нерухомості, що сприяє

нарощенню капіталів учасників угод;

‒ участь у регулюванні грошового обігу країни тощо.

На нашу думку, найбільш суттєву та важливу функцію іпотечного кредиту виокремили

автори деяких наукових розробок. Ця функція – стабілізація банківського сектору. Отож, не

можливо досягти розквіту економіки, якщо її основу не буде складати потужна банківська

сфера.

Зрозуміло, що кредитування у такій спосіб характеризується як позитивними так і

негативними моментами. Однак відомо, що сьогодні, у країнах із ринкової економікою,

доволі поширеною формою кредитування як фізичних та й юридичних осіб є позики під

заставу нерухомого майна (іпотечне кредитування), яке є вагомим фактором розвитку

підприємницької діяльності в країні, підвищення добробуту її громадян, а так і сталого

розвитку економіки.

Тому, вважаємо, що питаннями, які забезпечать ефективність іпотечного кредитування

потрібна займатися держава, від якої залежить наявність ринкової інфраструктури та діючих

якісних законодавчих актів.


1. Закон України «Про банки та банківську дільність» [Електроний ресурс]. – Режим

доступу: https://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=2121-14

https://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=2121-14


39

2. Господарський кодекс України [Електроний ресурс]. – Режим доступу:

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/436-15

3. Закон України «Про іпотеку» [Електроний ресурс]. – Режим доступу:

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/898-15/stru.

4. Завадський Й.С. Економічний словник / Й.С. Завадський, Т.В. Осовька,

О.О. Юшкевич [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.nlu.edu.ua/

poln_text/knigi/kondor/ekonomic_sl_2006.pdf с. 119-120

5. Іпотека [Електроний ресурс]. – Режим доступу: https://uk.wikipedia.org/wiki/

%D0%86%D0%BF%D0%BE%D1%82%D0%B5%D0%BA%D0%B0

6. Михайловська І.М. Гроші та кредит: навч. посібник / І.М. Михайловська,

К.Л. Ларіонова. – Львів : Новий Світ, 2006. – 431 с.

7. Бланк И.Л. Словарь-справочник фінансового менеджера / И.Л. Бланк. – К.: Ника-

Центр, 1998. – 480 с.

8. Лабецька Л.М. Теоретико-методологічні засади іпотеки та іпотечного кредиту /

Л.М. Лабецька // Регіональна економіка. – 2009. – № 3. – С. 241-248.

9. Закон України «Про іпотечне кредитування, операції з консолідованим іпотечним боргом та іпотечні сертифікати» [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/979-150

10. Тлумачний словник економіста [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://shron1.chtyvo.org.ua/Honcharov_Stanislav/Tlumachnyi_slovnyk_ekonomista.pdf

11. Шиндель В.С. Іпотечне кредитування в Україні: сучасний стан та перспективи

розвитку / В.С. Шиндель // Молодий вчений. – 2015. – №1. – С. 97-81.

12. Огліх В.В. Особливості розвитку іпотечного кредитування в економічному просторі України / В.В. Огліх // БізнесІнформ. – 2012. – № 5. – С. 209-213.

Дар’я Суханова

(Ірпінь)

АНАЛІЗ ТА ОЦІНКА СТАНУ РИНКОВОЇ АКТИВНОСТІ ПІДПРИЄМСТВА

У статті досліджено сутність та стан ринкової активності підприємств, зокрема які

базуються на оцінці якісних та кількісних показників.

Ключові слова: ринкова активність, прибуток, фінансовий стан підприємства, оцінка,

аналіз, підприємство.

The article examines the essence and state of market activity of enterprises, in particular,

which are based on the assessment of qualitative and quantitative indicators.

Key words: market activity, profit, financial state of the enterprise, estimation, analysis,

enterprise.

Ринкова активність є центральною проблемою кожного суб’єкта підприємницької

діяльності та його власників. Ринкова активність підприємства забезпечується надійними і

стабільними прибутками для власників і нарощуванням вартості власного капіталу.

Головні фактори зацікавлені власниками:

‒ прибуток на вкладений ними капітал для забезпечення діяльності підприємства;

‒ частка прибутку яка направляється на дивіденди і на реінвестування у активи.

Підприємство і власники також стурбовані тим впливом, який результати господарської

діяльності здійснюють на ринкову вартість інвестицій [1, 260 с.].

Основними показниками ринкової активності є: прибуток на акцію, дохідність акції,

коефіцієнт виплати дивідендів, цінність акцій та коефіцієнт котирування акцій.

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/436-15

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/898-15/stru

http://library.nlu.edu.ua/%20poln_text/knigi/kondor/ekonomic_sl_2006.pdf%20с.%20119-120

http://library.nlu.edu.ua/%20poln_text/knigi/kondor/ekonomic_sl_2006.pdf%20с.%20119-120

https://uk.wikipedia.org/wiki/%20%D0%86%D0%BF%D0%BE%D1%82%D0%B5%D0%BA%D0%B0

https://uk.wikipedia.org/wiki/%20%D0%86%D0%BF%D0%BE%D1%82%D0%B5%D0%BA%D0%B0

http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/979-150

http://shron1.chtyvo.org.ua/Honcharov_Stanislav/Tlumachnyi_slovnyk_ekonomista.pdf


40

Прибуток на акцію є найбільш поширеною характеристикою прибутковості і часто

враховується в процесі прийняття рішення про купівлю-продаж акцій на фондовому ринку.

Цей показник розраховується відношенням чистого прибутку, зменшеного на величину

дивідендів за привілейованими акціями, до загальної кількості звичайних акцій в обігу за

звітний період. Для підрахунку прибутку на акцію використовується середньорічна кількість

акцій, яка перебувала в обігу в звітному періоді. Необхідність вирахування саме

середньорічного показника обумовлюється коливанням кількості акцій в обігу протягом

звітного періоду (року) в зв’язку з додатковою емісією акцій (нова пропозиція акцій, виплата

дивідендів акціями, виконання опціонів та ін.) або з вилученням акцій з обігу [2, 248 с.].

Найбільшу увагу привертає керівництво та акціонери підприємства на показник

прибутку акцій. Саме на підставі цього показника відбувається оцінка акцій. Зростання

прибутку на акцію сприяє збільшенню операцій з цінними паперами даного підприємства,

підвищенню його інвестиційної привабливості. Необхідно підкреслити, що підвищення ціни

акцій, які перебувають в обігу, не забезпечує безпосереднього доходу підприємствам-

емітентам, разом з тим, цей процес супроводжується непрямими доходами, наприклад,

зростає дохід від капіталізації, зростає позиковий потенціал підприємства, з’являється

можливість розміщувати нові випуски акцій на більш вигідних умовах та ін. [3, с. 57-59].

Всі учасники господарської діяльності слідкують за ринковою активністю підприємства

на підставі абсолютних і відносних показників ефективності використання власного

капіталу, відображеного в І розділі пасиву балансу.

Важливість показників ринкової активності підприємства визначається тим, що вони

сигналізують всім учасникам господарської діяльності про спроможність підприємства

одержувати прибуток, збільшувати доходи працівникам, дивіденди власникам, податки

державі, а також свої активи. Найкраща ринкова активність та, яка приваблює інвесторів і

максимізує вартість майна (активів) підприємства.


1. Бурик А. Ф. Планування діяльності підприємства: навч. посіб. / А. Ф. Бурик. – К. :

Ліра-К, 2013. – 260 с.

2. Гиль О. О. Економіка та організація діяльності об’єднань підприємств: навч. посіб. / О. О. Гиль. – К. : Ліра-К, 2015. – 248 с.

3. Кривецький І.О. Фінансове забезпечення виробничої реструктуризації підприємств на умовах зовнішнього залучення коштів / І.О. Кривецький, Л.Ю. Холявка // Фінанси,

банківництво, страхування: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції

молодих вчених, 22–23 вересня 2016 р. – Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2016.

С.57-59.

Науковий керівник: старший викладач Федина В.В.


41

МЕНЕДЖМЕНТ І МАРКЕТИНГ

УДК 339.138:336.71

Євгеній Березюк

(Харків)

СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ БАНКІВСЬКОГО МАРКЕТИНГУ В УКРАЇНІ

У статті досліджено сучасні тенденції розвитку банківського маркетингу.

Проаналізовано витрати вітчизняних банків на маркетингові дослідження, базові

маркетингові інструменти та інноваційні види послуг. Визначено особливості

комунікаційної політики українських лідируючих банків. Сформульовано шляхи розвитку

банківського маркетингу в Україні.

Ключові слова: банк, маркетингова діяльність, ціноутворення, послуга, соціальні

мережі, реклама, ефективність.

Abstract In the article the modern tendencies of development of bank marketing are

investigated. The costs of domestic banks for marketing researches, basic marketing tools and

innovative types of services are analyzed. The features of communication policy of Ukrainian

leading banks are determined. The ways of development of bank marketing in Ukraine are

formulated.

Keywords: bank, marketing activity, pricing, service, social networks, advertising, efficiency.

В сучасних умовах досить гостро стоїть питання більш активного використання

банківського маркетингу для підвищення конкурентоспроможності вітчизняного

банківського сектору.

Відзначимо тенденцію зростаючої конкуренції в цій сфері, яка обумовлена низкою змін,

які відбуваються на національному та світовому фінансових ринках. Головною можна

назвати підвищення ролі передових інформаційних технологій, які кардинально змінюють

методи взаємодії банків з наявними та потенційними клієнтами та системи збуту їх

продуктів. Утворення системи партнерських відносин між банком та клієнтом стимулюють

банки використовувати нові інструменти банківського маркетингу з метою більш

ефективного просування своїх банківських продуктів та залучення нових клієнтів.

Питання використання сучасних маркетингових засобів просування набуває все більшої

популярності на сучасних банківських ринках, тому все більше зарубіжних та вітчизняних

вчених присвячують цій темі свої роботи. Серед них В.О. Ткачук, М. Стоун, С. Єгоричева,

Н. Рекхем, А. Павленко, Ж. Ламбен та інші. Така ситуація дає стимул проводити

дослідження у цьому напрямі.

Метою статті є аналіз сучасних тенденцій розвитку банківського маркетингу та його

інструментів, які сприятимуть активному розвитку вітчизняних банків на даному етапі.

Незважаючи на часто суперечливі, але в той же час прогресивні зміни на ринку

банківських послуг, незмінним є бажання українських банків задовольнити потреби наявних

та потенційних клієнтів на взаємовигідних умовах. Одним із компонентів, який може

допомогти у досягненні такої цілі є комплексне використання маркетингових інструментів.

Провівши аналіз сучасного стану витрат банків в Україні на маркетингові дослідження за

декілька останніх років (2016-2018 роки), можна констатувати, що результати 2018 року

значно перевищують результати 2016 року, тобто спостерігаємо позитивну тенденцію до

зростання цих витрат.

Серед лідерів відзначимо Альфа-банк, який у 2018 році витратив 111 млн. грн., що на

11 та на 88 млн. грн. більше ніж у 2017 та 2016 відповідно. Тенденція до збільшення витрат

на маркетинг спостерігається і в інших банках. Так, у банку ПУМБ у 2018 витрати на

маркетинг зросли до 132 млн. грн. хоча ще у 2017 році ці показники на 18% (42 млн. грн.)

були меншими порівняно з 2016 роком.


42

Відзначимо позитивну тенденцію до збільшення цих витрат і в державному банку

Ощадбанк, показники якого в 2017 році складали 36 млн. грн., у 2018 зросли до 44 млн. грн.

ОТП банк, показники якого за 2017 порівняно з 2016 зросли аж на 285% та досягли

44 млн. грн. та у 2018 не змінилися [1].

Розглянувши ці показники можна сказати, що українські банки проявляють все більшу

зацікавленість у просуванні своїх банківських послуг, проте ці показники не є запорукою

того, що зросла загальна ефективність їх діяльності у певних сферах маркетингової політики.

Розглянемо основні складові маркетингової політики, до яких відносять: банківський

продукт, ціноутворення, виведення на ринок та комунікації. Сукупність цих чотирьох

визначних факторів є основою будь-якої маркетингової стратегії та має свій комплекс

інструментів, необхідних для її реалізації.

На даний момент банки пропонують величезну кількість найрізноманітніших послуг.

Наприклад, список банківських послуг ПриватБанку налічує більше 30 найменувань, серед

них: депозити, кредитні картки, карта Юніора, соціальні картки, пенсійні картки, паливна

картка, зарплатний проект, еквайринг, послуга накопичення «Скарбничка» та інші.

Проте найбільшу цінність для стратегічної ефективності банку мають саме новітні

розробки, а саме розробка нових послуг, періодичне оновлення асортименту, відмова від

застарілих послуг.

Одним із основних банківських продуктів, які зараз набирають все більшу популярність,

хоча з’явились на українських ринках ще у 2015 році – Google Pay. Google Pay (до 20 лютого

2018 року ‒ Android Pay) ‒ розроблена компанією Google система електронних платежів з

мобільних пристроїв. Google Pay використовує технологію бездротової передачі даних

малого радіусу (NFC) для передачі даних карти продавцю. Він замінює чіп з ПІН-кодом, або

магнітну смугу на кредитній і дебетовій картці, дозволяючи користувачам додатии ці дані в

пристрій. Для здійснення платежу необхідно піднести платіжну картку до терміналу оплати і

затримати його до завершення транзакції [2].

Підтвердженням актуальності цього виду платежів є дані НБУ за якими порівняно з

початком 2018 року, кількість безконтактних платіжних карток зросла на 44,3%, до 4 млн.

шт., тобто кожна дев’ята активна платіжна картка в Україні є безконтактною [3].

Також все більше банків України почали підтримувати сервіс Google Pay, серед них

ПриватБанк, Ощадбанк, УкрСіббанк, Перший Український Міжнародний Банк (ПУМБ),

Альфа Банк та інші.

Незамінною складовою банківскьої маркетингової політики можна назвати

ціноутворення. Ціллю маркетингової цінової політики банку є установлення такого рівня цін,

який зможе найточніше відобразити поточну маркетингову стратегію та економічні умови

банківської діяльності. Тобто це процес встановлення найоптимальнішої ціни на банківський

продукт. Обєктами цінової політики можна назвати різні процентні ставки, тарифи за

різноманітні банківські послуги та інше.

Проаналізувавши тарифи на грошові перекази деяких українських банків, можна сказати,

що загалом собівартість банківських послуг відносно однакова проте саме конкуренція

призводить до відносно високої еластичності попиту на них за ціною. Так, у більшості

українських банків тарифи на грошові перекази в мережі Інтернеті становлять 1%. (табл.1,

зроблено автором на основі даних банків)

Таблиця 1

Ціноутворення банків на грошові перекази в мережі Інтернет

Назва банку Тарифи на здійснення переказів в мережі Інтернет

Альфа Банк 0,3% від суми операції +3,00 грн.

ПУМБ 1%+5 грн.

ПриватБанк 1%

Ощадбанк 5 грн + 1% від суми переказу

Укргазбанк 1%+ 5 грн.


43

Створення якісного продукту та правильне встановлення цін на нього не є єдиними

вимогами маркетингу. Доведення банківських продуктів (послуг) до клієнтів є одним із

найважливіших завдань, яке мають вирішувати співробітники підрозділів банку по роботі з

клієнтами. Процес надання послуг споживачам реалізується комплексом заходів, яких

повинні дотримуватись персональні менеджери для кожного клієнта. Також банки повинні

передбачити гнучкий графік відділень для клієнтів, розширення мережі універсальних

відділень. Саме через такі відділення останнім часом найчастіше надається повний комплекс

послуг окремого банку. Лідером є Ощадбанк, хоча за останні роки спостерігається певний

спад.(табл. 2).

Незважаючи на велику кількість класичних каналів збуту, все більшого обороту

набирають нетрадиційні, а саме Інтернет-банкінг. Основною перевагою порівняно з іншими

каналами є саме робота банку в режимі реального часу. На прикладі даних Privat 24 можна

проаналізувати тенденцію збільшення користувачів інтернет банкінгу. Якщо в 2016 році

активних користувачів було 6,1 млн, то в 2017 році показник зріс до 7,3 млн (+ 19,7%), а в

2018 році ‒ до 8,9 млн (21,9%). З них 7,8 млн працюють з системою онлайн-банкінгу за

допомогою смартфонів. Що цікаво, більше 6 млн ‒ це власники смартфонів на Android, що

залишилися 1,7+ млн ‒ користувачі iOS [4].

Таблиця 2

Кількість діючих структурних відділень за січень місяць [3]

Назва банку 2017 2018 2019

АТКБ «ПриватБанк» 2240 2243 2021

ПАТ»ПУМБ» 159 165 180

АТ «Альфа-Банк» 103 187 252

АБ «Укргазбанк» 231 243 246

АТ»УКРСОЦБАНК» 263 231 53

АТ «Ощадбанк» 3648 3205 2630

АТ «УкрСиббанк» 378 325 300

Зазначимо також, що на даний момент не меншу роль у маркетинговій стратегії банку

відіграють соціальні мережі, які є сильними комунікаційними інструментами з клієнтами та

допомагають досліджувати уподобання аудиторії. Проте для успішного просування банку як

і всім іншим користувачам необхідно виконувати певні загальноприйняті дії, направлені на

удосконалення їх роботи в соціальних мережах тобто правильно обирати цільову аудиторію,

біти чесними з користувачами, створювати цікавий контент та постійно оновлювати

інформацію.

Дослідивши найпопулярніші соціальні мережі серед вітчизняних банків, а саме Twitter,

Instagram та Facebook, можна сказати, що в кожній соціальній мережі є свій лідер.

ПриватБанк став лідером відразу в Instagram та Twitter, та має там 92 300 та 123 000

користувачів відповідно. У Facebook головним лідером став Ощадбанк та має 137 156

користувачів. Всі ці результати говорять про те, що банки активно використовують соціальні

мережі, як один з інструментів маркетингу. Правильна стратегія просування може допомогти

банку сформувати основу лояльних клієнтів його продуктів, які активно рекомендують їх

своїм друзям.

Ще одним прикладом комунікаційної політики є ефективна реклама, тому досить

важливо обрати її правильний формат. Зазначимо, що зараз телевізійна реклама не є

основним інструментом, адже вона достатньо складна та затратна. У той же час надрукована

реклама на біл-бордах з великою кількістю інформації про процентну ставку за депозитом

або кредитом мало на кого справляє враження.

Головним критерієм для сучасної та ефективної реклами банків є переконання клієнтів у

стабільності банку, привабливості своїх банківських продуктів та відсутність прямого

заклику о негайних ділових стосунків.

Хорошим прикладом може слугувати реклама Банку ПУМБ у 2018 році. Кожен сюжет

розкриває концепцію «Чорна кредитка на білий день. В рекламі обіграний вираз «чорний


44

день» та створена концепція «білого дня», тобто кожен може мати «білі дні» та не мають

вирішувати, що спершу зробити – купити пральну машину або закінчити ремонт. Кампанія

зосереджена не на продуктах, а на цінностях українців. Відео апелюють до бажань тут і зараз

втілювати свої плани і мрії, жити «білим днем», замість того, щоб відкладати на «чорний».

Таким чином, можна сказати, що вітчизняні банки активно користуються та розвивають

інструменти банківського маркетингу. В Україні цей вид маркетингу недостатньо

розвинений та потребує подальшого розвитку з використанням зарубіжного досвіду. Банкам

слід продовжувати опановувати нові моделі підвищення ефективності роботи та проводити

пошук нових переваг у конкурентній гонці.


1. Офіційний сайт Міністерства фінансів України [Електронний ресурс]. – Режим

доступу до ресурсу: https://minfin.com.ua

2. Google Pay [Електронний ресурс] // Вікіпедія – Режим доступу до ресурсу:

https://ru.wikipedia.org/wiki/Google_Pay.

3. Офіційний сайт Національного банку України [Електронний ресурс]. – Режим доступу

до ресурсу: https://www.bank.gov.ua/control/uk/index

4. Приват24 підсумки та плани [Електронний ресурс]. – 2018. – Режим доступу до

ресурсу: https://docs.google.com/presentation/d/1eTVCnhoypJiJ8ZABKlmStzsYlc_ZvlepklKbpxb

3Cu4/edit#slide=id.g4c86fed769_0_821.

Науковий керівник: кандидат економічних наук, доцент Швайко М.Л.

https://minfin.com.ua/

https://ru.wikipedia.org/wiki/Google_Pay

https://www.bank.gov.ua/control/uk/index

https://docs.google.com/presentation/d/1eTVCnhoypJiJ8ZABKlmStzsYlc_ZvlepklKbpxb%203Cu4/edit#slide=id.g4c86fed769_0_821

https://docs.google.com/presentation/d/1eTVCnhoypJiJ8ZABKlmStzsYlc_ZvlepklKbpxb%203Cu4/edit#slide=id.g4c86fed769_0_821


45

ІСТОРИЧНІ НАУКИ

УДК 2-77:37.014.522(470+571)“1800/1858”

Юрій Бідун

(Київ)

РЕФОРМУВАННЯ ПРАВОСЛАВНОЇ ДУХОВНОЇ ОСВІТИ РОСІЙСЬКОЇ ІМПЕРІЇ

ТА ЗМІНИ В ЇЇ СТРУКТУРІ (ПЕРША ПОЛОВИНА ХІХ СТ.)

У статті розглянуто формування системи духовної освіти для підготовки священиків у

першій половині XIX ст., з’ясована роль держави та Церкви в цьому процесі, а також

визначено особливості управлінських перетворень вказаного періоду

Ключові слова: Російська імперія, Церква, духовна освіта, середня духовна освіта,

семінарії, духовні училища, реформи.

The article deals with the formation of the system of spiritual education for the preparation of

priests in the first half of the XIX century. The role of the state and the Church in this process was

clarified, and the peculiarities of the managerial transformations of this period were determined.

Key words: Russian Empire, Church, spiritual education, secondary spiritual education,

seminary, spiritual schools, reforms.

Реформування православної духовної освіти першої половини ХІХ ст. в історіографії

недооцінені, оскільки значно більший інтерес науковців завжди викликали ліберальні

реформи 1860-х рр. Проте саме на початку ХІХ ст. були закладені основи в структурі і

функціонуванні всіх навчальних закладів, що підпорядковувалися Церкві. Фактично,

сформований в першій половині ХІХ ст. устрій залишалися непорушним до революційних

подій 1917-1919 рр. Тому ці перетворення вимагають більш детального розгляду. Прояви

реформ першої половини ХІХ ст. зустрічаються в різних формах і в наш час.

Метою цієї публікації є дослідження перетворень православних духовних навчальних

закладів Російської імперії, а також характеристика змін в структурі духовної освіти.

Проблеми, пов’язані з духовною освітою, не були об’єктом спеціального вивчення. Дуже

незначною є кількість праць науковців XIX – початку XX ст. В радянський час (30-90-і рр.

ХХ ст.), через особливості державної ідеології, реформування духовних начальних закладів в

першій половині ХІХ ст. й зовсім випали з кола інтересів науковців. В наш час ситуація

значно покращилася. Так чи інакше проблеми духовної освіти у своїх роботах зачіпають такі

дослідники: Борисенко В.[1], Мешковська С.[4], Перерва В.[5], Рожко В.[9],

Сергієнко А.[10], Степаненко Г.[11], Федоренко С.[13], Ципляк Н.[15], Шип Н.[16] та ін.

В Російській імперії (і, зокрема, в її українських губерніях) протягом всього періоду її

існування (XVIII – початок XX ст.) проблемними залишалися питання освіти. Вони були

міцно пов’язані з державним ладом і найважливішими явищами тогочасності. З початком

ХІХ ст. освітні проблеми стають ще гострішими. В цьому випадку показовим є намагання

держави перекласти частину цих проблем на Церкову.

Головним інструментом держави при здійсненні перетворень був Святійший правлячий

синод (далі – Св. Синод) і різні виконавчі інститути при ньому, постійні або тимчасові. Він

був найвищим органом православної церковної влади Російської імперії з другої декади

XVIII ст. до початку XIX ст. І хоча Св. Синод виник ще в часи імператора Петра І, проте

більшість дослідників сходяться на думці, що остаточно складовою державної системи він

став лише за правління Миколи І, коли адміністративна структура церкви була перетворена

на кшталт міністерської [12, с. 38]. Очолював Св. синод обер-прокурор. Саме він зазвичай

був якщо не ініціатором реформ і визначав характер перетворень духовної освіти.

Система духовної освіти Російської імперії стала остаточно впорядкованою лише на

початку ХІХ ст. Реформи, що проводилися, були складовою просвітницьких прагнень


46

імператора Олександра І. Ці поривання мали місце до Віденського конгресу (1814-1815 рр.),

після чого Росія стала опорою консервативного ладу в Європі і, не зважаючи на попередні

успіхи, припинила рішучі перетворення в сфері православної освіти. Проте до цього встигло

відбутися чимало істотних змін. Поряд з іншими міністерствами постає Міністерство

народної освіти («Министерство народного просвещения»); з’являється ціла мережа нових

вищих, середніх і нижчих шкіл; ведеться пошук засобів для їх утримання. Перетворення

духовної освіти багато в чому й зумовлені подібними світськими реформами (1803-1804 рр.).

Завданнями реформ було усунення негативних сторін в системі духовної освіти,

стандартизація навчально-виховний процесу, вироблення і впровадження правил

функціонування всіх типів духовних навчальних закладів (статутів), розвиток наукових

знань, підвищення загальноосвітнього рівня студентів, покращення матеріального становища

православних шкіл.

В перші роки правління імператора Олександра І були складені два проекти реформ. В

проекті Могилівського архієпископа Анастасія (Братановського) була розроблена

господарська (економічна) частина реформи. В ній висловлено думку про використання

свічних церковних доходів для утримання духовних шкіл. В другому проекті, автором якого

був Петроградський вікарій Євгеній (Болховитинов), була розроблена адміністративна і

навчальна частина. Обидва проекти, особливо останній, ляжуть в основу нового проекту

[6, c. 2]. У 1805 р. вони будуть об’єднані в єдиний документ («Предначертания о

преобразовании духовных школ»). Наприкінці 1806 р. обер-прокурор Св. Синоду А.Голіцин

дав завдання єпархіальним архієреям зібрати свідчення про становище духовних училищ в

своїх єпархіях і відправити їх в Синод. Всі ці матеріали, включно з проектами, були подані

на розгляд правителю. Імператор розпорядився передати напрацьовані матеріали

М. Сперанському [14, с. 98].

Для вивчення поданих матеріалів і прийняття остаточного тексту закону, імператорським

наказом від 29 листопада 1807 р. створювався Комітет для вдосконалення духовних училищ

(«Комитетъ для составленія проэкта о преобразованіи духовных школъ и объ улучшеніи

быта духовенства»). В його склад увійшли як духовні так і світські особи. Духовними були

петербурзький митрополит Амвросій (Подобєдов), архієпископ Феофілакт Русанов,

протопресвітер С. Краснопєвков (його швидко замінив протопресвітер Криницький), обер-

священник армії і флоту І.Державін. Світськими були обер-прокурор Св. Синоду В.Голіцин,

статс-секретар М.Сперанський, обер-секретар Св.Синоду («делопроизводитель Комитета»)

А. Данилов[6, c. 3]. Головними завданнями, що постали перед комітетом, були такі:

розглянути зібрані матеріали, зокрема, попередній проект реформи духовної освіти і на їх

основі ухвалити остаточний варіант; визначити розмір коштів, необхідних для утримання

училищ; знайти джерела фінансування.

Через півроку, у червні 1808 р., на затвердження імператору було представлено проект,

що називався «Докладъ о усовершеніи духовныхъ училищъ» і «Начертаніе правилъ для

образованія сихъ училищъ и составленія капитала на содержаніе духовенства при церквахъ

служащаго»[6, c. 3]. «Доклад» був затверджений імператором 30 червня 1808 р., а

надрукований з «приложениемъ именныхъ Высочайшихъ указовъ, по сему предмету

послѣдовавшихъ» – у 1809 році[6, c. 4]. До 1812 р. нові статути духовних навчальних

закладів практично були підготовлені, але їх затвердження затрималося через російсько-

французьку війну 1812 р.

Система управління духовно-навчальними закладами, відповідно до «Докладу», ставала

централізованою. Управління всією системою духовно навчальних закладів здійснювалося

Комісією духовних училищ. З 26 червня 1808 р. вона функціонуватиме при Св. Синоді, але

залишатиметься незалежною від нього. Обов’язком її буде складати статути і вводити всі

постанови Комітету в дію. Також Комісія видавала постанови і інструкції по духовно-

навчальному відомству, розробляла навчальні плани і програми.

Першопочатково, до складу Комісії увійшли майже всі члени тимчасового Комітету.

Найвпливовішими членами комісії в перші роки її існування були – Феофілакт Русанов,


47

потім Філарет (ректор Петербурзької академії, що стане згодом митрополитом

Московським). С.Краснопєвкова замінив новий царський духовник П.Криницький. Зі

світських осіб членами комісії були обер-прокурор Св. Синоду В. Голіцин (а після нього

наступні прокурори), державний секретар М. Сперанський, якого в 20-х рр. замінить

«дѣйствительный статскій совѣтник» П. Галахов (помічник «попечителя Чѣловеколюбиваго

общества», що раніше займав посаду «дѣлопроизводителя Комиссіи духовныхъ училищъ»)

[6, c. 5].

Юридично і документально наслідки діяльності Комісії знайшли своє відображення у

виданні Статуту духовних училищ, що був затверджений імператорським урядом 30 серпня

1814 р. За ним остаточно затверджувалася нова адміністративна структура духовної освіти.

Вона була узаконена, ще 26 червня 1808 р. і суть її полягала в встановленні

чотирьохступеневої системи навчання священників. При цьому було запозичено досвід

створення чотирьохступеневої системи світських шкіл 1803-1804 рр. Найнижче стояли

приходські училища. Над ними – повітові училища («уѣздные училища»). Метою їх була

початкова духовна освіта. Середньою і основною ланкою освіти священників ставали

семінарії. І найвищий рівень духовної освіти уособлювали духовні академії.

Для покращення управління і контролю за духовними школами утворювались чотири

адміністративно-навчальні округи. Їх, власне, очолювали духовні академії, а саме – Санкт-

Петербурзька, Московська, Київська і Казанська. Планувалося, що в кожній єпархії

відкриється по одній семінарії, по 10 в’їздних і 30 приходських шкіл. Це означало б, що в

усій Російській імперії повинно було б функціонувати 4 академії, 36 семінарій, 360 в’їздних і

1080 приходських училищ. Проте на практиці це виконано не було. Затримувалося відкриття

найважливіших духовних навчальних закладів – академій. А від цього прямо залежало

функціонування всієї адміністративної системи округу. Санкт-Петербурзький навчальний

округ виник в 1809 р., Московський – у 1814 р., Київський – у 1819 р., а Казанський – лише в

1842 р. Головна причина затримки – нестача викладацьких кадрів. До виникнення нових

Київського і Казанського округів їхніми навчальними закладами тимчасово опікувалися

Санкт-Петербурзька і Московська академія[14, с. 99]. Київській академії, після її

відкриття (1817 р.), підпорядковувались дванадцять семінарій: Київська, Чернігівська,

Полтавська, Волинська, Подільська, Херсонська, Харківська, Катеринославська, Мінська,

Курська, Орловська і Вороніжська [6, c. 5].

В управлінні духовними школами академії були наступною інстанцією після Комісії

духовних училищ. Зовнішнє академічне управління було посередником між Комісією і

семінаріями. Всі розпорядження Комісії передавалися семінаріям через академії. Крім цього,

академічні управління мали право нагляду і контролю за семінаріями в усіх сферах

шкільного життя. Академічні управляння призначали в семінарії ректорів і викладачів,

відправляли своїх членів для присутності на екзамен і для ревізії. Семінарські управління

зобов’язувались відправляти в академічні правління звіти про екзамени, конспекти

пройденого по предметах семінарського курсу, економічні звіти; вони повинні були

запитувати про дозвіл на ремонт старих будівель, про закупку і будівництво нових.

Чи не єдине місце де діти оподаткованих і незаможних осіб могли отримати духовну

освіту були духовні училища та семінарії. Саме ці навчальні заклади залишалися

найдоступнішими для них. Здобуті тут знання вважалася не лише релігійними, а й

загальноосвітніми (були заняття з фізики, історії, іноземних мов). Після навчання в

семінаріях студентам надавалося право вибору: присвятити себе церковній або громадській

діяльності. Тому охочих закінчити духовні семінарії вистачало.

Духовні семінарії створювалися з метою підготовки церковнослужителів та священників.

В першу чергу вони призначалися для дітей духовенства. Семінарії, переважно, виникали на

базі колегіумів ще наприкінці XVIII ст. В українських губерніях існувало по одній духовній

семінарії. На середину ХІХ ст. їх було всього дев’ять: Київська, Чернігівська, Полтавська,

Харківська, Катеринославська, Таврійська, Одеська, Подільська, Волинська. До речі, у

1870 р. Херсонську духовну семінарію було офіційно перейменовано на Одеську [8]. А у


48

1875 р до них приєдналася Холмська духовна семінарія, що була створена на базі греко-

католицької. Всього ж в Російській імперії станом на кінець другої половини ХІХ ст.

нараховувалось п’ятдесят семінарій, в яких навчалося близько 15 тисяч осіб. Щороку з

кожної семінарії випускалося по 200-300 осіб.

Статут 1814 р. суттєво спрощував залежність семінарій від єпископів. За єпархіальними

архієреями закріплювалися широкі права головного блюстителя (опікувача) всіх шкіл, що

перебували в межах їх єпархій. Ще одним важливим нюансом було те, що якщо до цього

єпископи керували духовними школами за посередництвом духовних консисторій чи

управлінь, то після 1814 р. встановлювалось їхнє особисте, безпосереднє, втручання в справи

семінарій [6, c. 7]. Це було серйозним поліпшенням, оскільки у XVIII ст. влада єпархіального

архієрея над духовними навчальними закладами, фактично, була необмеженою.

Нижчі духовні училища перебували в такій же залежності від семінарій, як семінарії від

академій. Взаємозв'язок між нижчими духовними школами встановлювався за принципом

підпорядкування нижчих вищим.

Не менш важливі зміни в вищому управлінні духовно-освітніми закладами проводилися

під керівництвом князя О. Голіцина. Його політика полягала в посиленні клерикалізації

навчання. З ініціативи О. Голіцина Міністерство духовних справ навіть було об'єднане з

Міністерством народної освіти. Протягом 1817–1824 рр. воно опікувалося духовними

справами всіх віросповідань в Російській імперії та установами народної освіти і науки.

Наступні масштабні зміни відбувалися під керівництвом графа М. Протасова, що займав

посаду обер-прокурора Св. Синоду з 25 липня 1836 р. по 16 січня 1855 р. В історіографії їх

прийнято називати «протасівськими реформами» за ім’ям вищезгаданої особи. М. Протасов

був головним ініціатором нововведень і в своїх прагненнях не знаходив підтримки серед

вищого духовенства. Політика цієї особи була кардинально протилежною до курсу його

попередників. Якщо до цього бажали посилення духовного впливу в справах освіти, то

М. Протасов зайняв діаметрально протилежну позицію, намагаючись максимально

наблизити духовну освіту (особливо середню її ланку) до світської. Це робилося щоб

використати освітні церковні структури для покращення освітнього стану в країні. Реформи

М. Протасова важливі тим, що об'єктом цих перетворень виступає середня ланка духовної

освіти (семінарії)

У 1839 році Комісія духовних училищ була перетворено в Духовно-учбове управління.

Управлінські зміни цього періоду проводились таким чином, що вище управління

Православною російською церквою повністю опинилося в руках канцелярії обер-прокурора

Св. Синоду [7].

Звертає на себе увагу той факт, що в 40-х рр. ХІХ ст. дедалі відчутнішою ставала

загальноосвітня криза. Оскільки церковно-освітній апарат був розвинений найсильніше,

урядовці намагалися його максимально використати. Реформи цього часу можна вважати

піком використання середніх духовних навчальних закладів державою у ХІХ ст. Про

наявність кризових явищ показово свідчить ухвалення наступних законів. У 1842 р.

дозволено приймати випускників семінарії на державну службу. У 1850 р. Св. Синодом

скасовано положення про обов’язкове навчання дітей духівництва у духовних навчальних

закладах і тим самим було відкрито їм доступ до світських. Перетворення на вищому і

середньому рівнях духовної освіти викликали зміни на нижчому. У 1851 році приходські

училища злилися з повітовими і замість чотирьохрівневої освітньої системи духівництва

постала трьохрівнева («академії–семінарії–училища»).

Значна частина вищих церковних ієрархів не була задоволена «протасівськими

реформами», оскільки вони надто відштовхували духовну освіту від її «справжніх» мети та

завдань. Тому й не дивно що перші прояви нових перетворень мали місце вже у 1858 р., коли

з семінарського курсу було виключено геодезію.

Отже, ще з другої чверті XVIII ст. церковні інституції опинилися в повній владі

російських правителів. І саме з їхньої ініціативи протягом першої половини ХІХ ст. в сфері


49

духовної освіти відбуваються перетворення. Церковні інституції були одними з

найрозвиненіших в той час. Держава ж прагнула цим скористатися.

Перетворенням в сфері духовної освіти зазвичай передувало формування спеціальних

установ при Св. Синоді (комісій чи комітетів). Вони створювали проекти, обговорювали їх,

корегували (відповідно до побажань Св. синоду). Нововведення цих комісій зазвичай

охоплювали систему духовної освіти вцілому і лише в особливих випадках спрямовувалися

на окремі її ланки.

У 1808-1814 рр. проводяться так звані «просвітницькі реформи» Олександра І. Система

духовної освіти стала злагодженою та впорядкованою. Спрощувалась залежність духовних

навчальних закладів від єпископів (хоча їхній вплив залишався немалим). Вся територія

імперії поділялася на чотири навчальні округи. Їх очолювали академії. Середньою ланкою

духовної освіти ставали семінарії, а нижчими – повітові та приходські училища. Таким

чином, встановлювалась чотирьохрівнева система духовної освіти (а з 1851 р. –

трьохрівнева). Навчальні заклади нижчого рівня підпорядковувались установам вищого

рівня.

Серед духовно-освітніх перетворень першої половини ХІХ ст. реформу 1808-1814 рр. з

певністю можна вважати найуспішнішою. Система духовної освіти, що сформувалась в

результаті цих перетворень, фактично, проіснувала до другої російської революції початку

ХХ ст. Також важливий вплив на духовну освіту здійснили перетворення ініційовані

О. Голіциним та М. Протасовим. Другі відіграли особливу роль в розвитку середньої

духовної освіти.


1. Борисенко В.Й. Боротьба демократичних сил за народну освіту на Україні в 60-90-х

рр. XIX ст. / АН УРСР Інститут історії. – К.: Наукова думка, 1980. – 155 с.

2. Грекулов Е.Ф. Как российское духовенство душило печать. – М.: Атеист, 1930. – 73 с.

– (Религия – дурман для народа)

3. История педагогики и современность / ред.кол.: Ш.И.Генелин, Н.С.Зенченко –

Ленинград: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1970. – 352 с.

4. Мешковська С.І. Світський компонент православної духовної освіти в Російській

імперії (1857-1884 рр.): автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. іст. наук /

С.І. Мешковська – Харків, 2004. – 21 с.

5. Перерва В.С. Церковні школи в Україні (кінець XVIII – XX ст.): забутий світ. Т.1.

Загальна частина / В.С. Перерва; Білоцерківський інститут економіки та управління,

Київський інститут післядипломної освіти та педагогічних кадрів. – Біла Церква: Олександр

Пшонківський, 2014. – 574 с.

6. Платон Петров. История Киевской Духовной Семинарии(1807-1917) – К., Тип. Киево-

Печерской Лавры, 1917-1918. – 72 с.

7. Полное собрание законов Российской империи. Собрание второе. – Т. XІV: 1839. –

№12068-12071

8. Полное собрание законов Российской империи. Собрание второе. – Т. XLV: 1870. –

№48723

9. Рожко В.Є. Духовні православні освітні заклади Волині X-XX ст. – Луцьк: Mедіа,

2002. – 280 с.

10. Cергієнко А. А. Церковні реформи в Російській імперії другої половини XIX ст.: дис.

... канд. іст. наук : 07.00.02 / А. А. Сергієнко ; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 2011 –

235 с.

11. Степаненко Г.В. Освітня діяльність православного духовенства в Україні (XIX –

початок XX ст.) Автеф. канд. іст. наук. – К.: Інститут історії України, 2002. – 23 с.

12. Ушакова Н.Е. Среднее духовное образование Верхнего Поволжья во второй половине ХІХ – начале ХХ в.: Монография. – Ярославль: ЯФ МФЮА, 2013. – 230 с.


50

13. Федоренко С. А. Освітня діяльність духовенства Полтавської єпархії (XIX ‒ початок

XX ст.): дис... канд. іст. наук: 07.00.01 / С.А. Федоренко; Черкас. нац. ун-т

ім. Б.Хмельницького. – Черкаси, 2008. – 278 с.

14. Федоров В.А. Русская православная церковь и государство. Синодальный период.

1700-1917. – М.: «Русская панорама», 2003. – 480 с.

15. Ципляк Н.О. Чернігівська духовна семінарія у соціокультурному та громадському житті Північного Лівобережжя (кінець XVIII – початок XX ст.): автореф. дис. на здоб. наук.

ступеня канд. іст. наук: 07.00.01 – історія України / Н.О. Ципляк; М-во освіти і науки, молоді

та спорту України, Чернігівський національний педагогічний університет ім. Т.Г. Шевченка.

– Чернігів, 2012. – 19 с.

16. Шип Н.А. Суспільно-політичне і духовне життя українців у складі Російської імперії

(XIX ст.) / Н.А. Шип; Міністерство економіки та з питань європейської інтеграції України,

Українська академія зовнішньої торгівлі. – К.:УАЗТ, 2004. – 100 с.


51

МИСТЕЦТВО

УДК 7.012:687.016

Алла Баранова, Тетяна Вадимівна Ніколаєва, Тетяна Ігорівна Ніколаєва

(Київ)

ДОСЛІДЖЕННЯ ХУДОЖНЬО-КОМПОЗИЦІЙНИХ ХАРАКТЕРИСТИК

МИСТЕЦЬКОГО НАПРЯМКУ СУПРЕМАТИЗМ В КОНТЕКСТІ

ФОРМОУТВОРЕННЯ СУЧАСНОГО ОДЯГУ

Дослідження та визначення можливості використання геометричних форм, кольорової

гами в проектуванні сучасного одягу для молоді на основі художньо-композиційних

характеристик художнього напряму «Супрематизм» в картинах К. Малевича початку ХХ

століття.

Ключові слова: супрематизм, дизайн одягу, формоутворення костюма, геометричні

форми, кольорова гама, художньо-композиційні характеристики.

Investigation and determination of the possibility of using geometric shapes and colors for

modeling modern clothes for youth on the basis of the peculiarities of the artistic composition of the

artistic direction "Suprematism" in the paintings by K. Malevich at the beginning of the twentieth

century.

Key words: Suprematism, clothing design, costume design, geometric shapes, colors, artistic

compositional characteristics.

Досліджуючи мистецтво, як фактор формоутворення в дизайні, науковці концентрують

свою увагу: на композиції, засобах і прийомах виразності, творчих експериментах з формами

та кольором. Художні напрямки: авангард, абстракціонізм, супрематизм, конструктивізм, що

виникли в 20-30 роках ХХ століття, стали основою розвитку нових напрямів в дизайні.

За останні роки значне число наукових робіт було присвячено історії становлення та

еволюції стилів дизайну, розробці теоретичних та практичних особливостей формоутворення

в пластичних мистецтвах і перспектив їх вдосконалення. Це праці В.Г. Власова,

Н.В. Воронова, А.А. Грашина, А.Е.Ефімова, В.Ф. Колейчука, та інших. Фактор

формоутворення універсальної у багатьох видах діяльності, у тому числі в дизайні,

використовується як джерело стильових, художніх та композиційних ідей. Такі течії як

авангард, абстракціонізм, супрематизм, конструктивізм превалювали на початку ХХ століття

та послужили лабораторією розвитку дизайну. Поглиблене дослідження художньо-

композиційних характеристик напрямку «Супрематизм» сприятиме виявленню можливості

використання геометричних форм і кольорової гами, та гармонійності у їх комбінуванні і

розміщення у костюмі.[2, 3]

Досліджуючи мистецтво абстракціоністських теорій відомих художників: Р. Делоне,

П. Мондріан, К. Малевич, В. Кандинського та іншіх, які у своїй творчості концентрувались

на безпредметності композиції, яка виражалася шляхом розриву з конкретністю, створюючи

мову універсальних елементів поступово абстрагуючись від реальних форм. Науковці

Європи та Росії робили спроби узагальнити досвід абстракціонізму, вивчити першоелементи

художніх форм (лінії, крапки, плями, коліру), а також опрацьовували ідеї синтезу живопису,

архітектури, прикладного мистецтва та дизайну.[3, 1]

Супрематизму, який розвивався під впливом абстракціонізму використовував абстрактну

філософічність, відрив від предметної і матеріальної реальності, переступивши в простір

нового світу безпредметності, та висловлювався в комбінаціях різнокольорових площин

найпростіших геометричних обрисів (в геометричних формах прямої лінії, квадрата, кола і

прямокутника). Поєднання різнобарвних і різновеликих геометричних фігур утворює

пронизані внутрішнім рухом врівноважені асиметричні, супрематичні композиції.


52

У супрематичних картинах відсутні уявлення про верх та низ, ліво та право. Всі

напрямки картини рівноправні, як у космічному просторі. Простору картини більше

непідвладне земне тяжіння, орієнтації верх-низ, воно перестало бути геоцентричним, тобто

окремим випадком Всесвіту. Виникає самостійний світ, замкнутий в собі, і в той же час

співвіднесені як рівний з універсальної світової гармонією.[4, 5]

Зародившись в надрах живопису, супрематизм легко перемістився в об'ємні і просторові

середовища дизайну, завдяки ясно вибудуваної концепції розвитку і логікі обмеження

образотворчих засобів.

Рис. 1. Творчі роботи К. Малевича.(Супрематизм 20-х років ХХ століття).

Супрематичні композиції Малевича представляють багатофігурні, зі складними

взаєминами геометричних елементів системи, написані чистими локальними кольорами по

білому тлі, де панують закони статики і динаміки. За уявленнями Малевича основоположним

законом творчості була неймовірна сила кольору, його барвиста інтенсивність, домінування

над усіма іншими компонентами живопису - "закон контрастів".

Поєднання колірного мислення з різновеликими супрематичними фігурами утворює

пронизані внутрішнім рухом врівноважені супрематичні композиції, художній твір,

просторово-супрематичних моделей, в яких пласкі елементи обрисів композиційного мотиву

художнього твору фіксує задум для побудови об'ємно-просторових форм у дизайні.

Вертикальні і горизонтальні супрематичні моделі будуються на просторовій динаміці,

комбінація обсягів з художніх площинних форм, які мають різне застосування в дизайні

одягу, в декоративних композиціях, а також сюжетна безпредметність основа побудови

композиційного простору твору, напряму безпредметного мистецтва.[2, 4, 5]

Мова супрематизму виявила нові дизайнерські форми, нову красу і естетику.

Супрематизм це засіб організації простору, ритму і часу. В процесі проектування одягу,

комбінування кольорів та геометричних форм, для створення сучасного і актуального

асортименту чоловічого гардероба були обрані зображення супрематичних картин Малевича

(рис.1). Штучно спроектована мова супрематизму, на думку теоретика дизайну

В.Ф. Сидоренка, успішно використовується в сфері дизайну протягом століть, що є

актуальним для проектування сучасного одягу. [4, 6]

Для дослідження зображень супрематичних картин було використано системно-

структурний аналіз. За допомогою проведеного аналізу виділено геометричні фігури, а також

їх комбінування при створенні чоловічих костюмів у правильному поєднанні між собою та в

кольоровій гамі. Кожна конкретна форма костюма, одягу, взуття, доповнень

характеризується наступними первинними елементами: геометричними формами в цілому і

її частинами, фактурою матеріалів, кольором і малюнком матеріалу, світлотою та

насиченістю, властивостями матеріалів, формою та обробкою матеріалів. Зазначені

властивості костюма як об’ємно-просторової форми, не є постійними і можуть змінюватися у

визначених межах. Результати зміни цих властивостей дають безмежні можливості нових

сполучень.


53

Використовуючи системний підхід для проектування перспективної колекції чоловічого

одягу були виконані наступні етапи роботи: структурно-функціональний аналіз, соціологічні

дослідження попиту споживачів, комбінаторний метод трансформації формоутворення,

морфологічний аналіз і структурно-геометрична побудова форми.

За допомогою системно-структурного аналізу було виділено основні геометричні форми:

квадрати, лінії, прямокутники, а також пропорції, статико-динамічну та симетричну

організацію. Виведено знаки-символи майбутньої колекції одягу.

Використовуючи морфологічний аналіз в поєднанні з комбінаторними методами і

методами трансформації формоутворення нових моделей, була отримана матриця

майбутньої колекції чоловічого одягу. Трансформація цих елементів в одяг доцільна з точки

зору вдосконалення форми та художньої виразності майбутніх колекцій, що підтвердились

соціологічним дослідженням сучасних тенденцій формоутворення та кольору в чоловічому

одязі (рис. 2).

Рис. 2. Ескізи проектуємого молодіжного одягу для чоловіків.

Згідно проведеного дослідження та аналізу проектованої колекції було використано ряд

закономірностей, які роблять її доцільною та актуальною серед споживачів, а саме:

‒ використання модних кольорів наступного сезону (яскраво-червоний, жовтий, бежевий

в даному випадку);

‒ гармонійне поєднання між собою чистих та насичених кольорів, з акцентом на яскраво-

червоному та оранжевому, розміщуючи їх з нейтральними кольорами в одному кольоровому

акценті у даному випадку з нейтральними базовими кольорами (бежевого відтінку);

‒ повне бадьорості і пристрасті гармонійне поєднання червоного і оранжевого

насиченого відтінку надає іскру будь-якій комбінації;

‒ використані кольори третього ряду, що виходять від змішання хроматичних кольорів з

ахроматичними, червоного з білим, червоного з чорним, оранжевого із сірим;

‒ комбінування сорочки з геометричними принтами як із мало об’ємними так і

об’ємними силуетами;

‒ велика кількість накладних та вшивних кишень як на брюках так і сорочках;

‒ використання правил асиметричної побудови композицій.

Незвичність геометричних форм притаманних стилю супрематизм та дослідження їх

художньо-композиційних характеристик і принципів формоутворення костюма, слугували

для використовування їх у комбінування та трансформації в сучасному молодіжному одязі

для чоловіків, який набуває сучасних, актуальних форм та членувань, яка використовує

канони простих форм супрематизму Малевича в сучасному проектуванні одягу. Нові форми

костюма ускладнюються та наповнюються новим сенсом, що сприяє відкритості для нових

яскравих експериментів. Стиль супрематизму надихає на створення чогось дуже незвичного

в одязі, демонструючи, що мода йде вперед, руйнуючи звичні для нас стандарти. Тому саме

геометричні елементи та членування форми використовуються як основна ідея проектованої

колекції молодіжного одягу.


54


1. Аксенова М. Мода и стиль / М. Аксенова, Т. Евсеева, А. Чернова – М. : Мир

энциклопедий Аванта +, 2008. – 476 с.

2. Бытачевская Т. Н. Искусство художественного авангарда XX века как фактор формообразования в дизайне: Теоретические концепции и проблемы интерпретации: дис.

доктора искусствовед.: 17.00.06/ Бытачевская Тамара Никифоровна. – М. : 2005. – 338 с.

3. Жадова Л.А. О теории советского дизайна 20-х годов // Вопросы технической

эстетики. 1968. Вып. 1. С. 34-38.

4. Малевич Казимир: [іменний сайт] [Електронний ресурс]. – Режим

доступу:http://www.if-art.com/pgallery/per/kmalevich/4.html (див. іл.).

5. Малевич К. Черный квадрат. СПб: Азбука, 2001. 567с.

6. Сидоренко В. Ф Эстетика проектного творчества. Тождество, целесообразность и хаос // Проблемы дизайна – 5: Сб. ст. / НИИ теории и истории изобр. Искусств Рос. акад.

художеств; Отв. Ред. В. Р. Аронов. М: Артпроект, 2009. С. 28-48.

УДК 78.01:78.071.1/78.071.4

Ольга Москалюк

(Луцьк)

ГНАТ ХОТКЕВИЧ – ВИДАТНА ОСОБИСТІСТЬ,

МИТЕЦЬ УНІВЕРСАЛЬНОГО ОБДАРУВАННЯ

Стаття розглядає постать видатного українського бандуриста, композитора,

письменника, мистецтвознавця, історика, етнографа, педагога, театрального і

громадсько-політичного діяча Гната Хоткевича як універсальну творчу особистість.

Проаналізовано низку матеріалів, присвячених творчості митця, що розкривають його

багатогранну діяльність.

Ключові слова: творча постать Гната Хоткевича, універсальна творча особистість,

культурна спадщина, творча діяльність.

The article considers the figure of a prominent Ukrainian bandurist, composer, writer, art

historian, ethnographer, teacher, theatrical and socio-political figure of Hnat Khotkevych as a

universal creative personality. A series of materials devoted to creativity of the artist, revealing its

multifaceted activity is analyzed.

Key words: creative figure of Hnat Khotkevich, universal creative person, cultural heritage,

creative activity.

Далеко не кожній людині судилося увійти в історію держави на довгі роки. Але ми

знаємо видатні історичні постаті, які, завдяки своїм універсальним обдаруванням, стали

гордістю нашої історії. Саме до таких особистостей можна віднести Гната Хоткевича –

українського бандуриста, композитора, письменника, мистецтвознавця, історика, етнографа,

педагога, театрального і громадсько-політичного діяча.

Універсальність творчої особистості – тема, яка набуває все більшої актуальності. Їй

присвячуються виступи на конференціях і дописи в блогах, наукові статті й публіцистичні

нариси, монографії, посібники та дисертаційні дослідження в різних сферах гуманітарного

знання [2, с. 226].

Універсальною можна вважати ту творчу особистість, якій притаманно більше ніж один

вид провідної творчої діяльності, всередині котрої виникають і диференціюються нові види

творчої діяльності, формуються або перебудовуються творчі процеси, і яка визначає

загальний профіль творчої особистості та його зміни у кожний період її діяльності [2, с. 229].


55

Мета цієї статті – систематизувати різні грані діяльності Гната Мартиновича Хоткевича.

Надзвичайно коротко та стисло окреслимо кожну з них.

Бандурист та композитор. Гнат Хоткевич – це автор і композитор понад 600 музичних

творів, відомий світові як віртуозний бандурист, засновник харківської школи бандури. У

його творчому доробку оригінальні твори для бандури: «Байда», «Буря на чорному морі», «Я

там у небі», «Невільничий ринок у Кафі», мелодекламації «Я знов один» та «Рано

спустились». Завдяки професійній музичній підготовці по грі на скрипці, він з легкістю

освоїв і удосконалив гру на бандурі, заклав ґрунт для створення курсів гри на цьому

інструменті. [4, с. 9].

Драматург та театральний діяч. Ще будучи студентом, у 1895 році Хоткевич організував

в селі Деркачі на Харківщині сільський театр, в 1903 році – перший в Україні робітничий

театр, який за 3 роки дав понад 50 вистав українською мовою, а в 1909 році на Галичині ним

був заснований Гуцульський театр. Проявив себе і в мистецтві кіно, написавши кілька

десятків кіносценаріїв, у фільмі «Назар Стодоля» зіграв роль кобзаря Кирика (1937).

Для усіх своїх театральних труп Хоткевич писав п’єси сам. Всі його п’єси, романи,

нариси виходили під псевдонімом «Гнат Галайда». З-під пера драматурга вийшли п’єси

«Довбуш» (1909), «Гуцульський рік» (1910), «Непросте» (1911), «На залізниці» (1925),

історична п'єса «О полку Ігоревім» (1926), тетралогія «Богдан Хмельницький» (1929).

Мистецтвознавець та етнограф. Автор досліджень «Народний і середньовічний театр у

Галичині» (1924), «Театр 1848 року» (1932). Працюючи над удосконаленням конструкції

бандури, написав низку педагогічних та музикознавчих творів. «Підручник гри на бандурі»,

який вперше був оприлюднений у 1909 році, а презентоване видання було третім, є

свідченням популярності автора як теоретика народної музики в Україні.

Історик та педагог. У 1913 році Хоткевич очолив редакцію літературного журналу

«Вісник культури та життя» (Київ). Через 4 роки був обраний до нових органів міського

самоврядування (очолив там культурний та освітній напрям роботи). Весь цей час

друкується зі статтями на захист української мови та школи, видає підручник з історії

України. Деякий час заробляв собі на життя, перекладаючи шедеври світової літератури

Ж-Б. Мольєра, В. Гюґо, В. Шекспіра.

Письменник. Оповідання «Грузинка», яке було вперше надруковане у львівському

журналі «Зоря» 1985 році, дало початок літературній діяльності Хоткевича.

Рання творчість митця, позначена модерністськими шуканнями, неоднозначно

оцінювалася сучасниками – від цілковитого заперечення до схвальної підтримки.

Літературна спадщина письменника налічує понад 300 авторських творів, в тому числі

низка книг по українськім народним інструментам. Серед них: оповідання «Блудний син»,

«Гуцульські образки», збірка «Гірські акварелі», нарис «Григорій Савич Сковорода».

Найяскравішим твором називають повість про гуцульське життя під назвою «Камінна душа».

З 1928 по 1932 р. вийшло повне 8-томне зібрання творів письменника, прозові та

публіцистичні праці, значна частина яких публікувалась уперше. Закінчилась майже

десятирічна праця над романом «Тарас Шевченко». Твір мав складатися з чотирьох частин:

«Тарасик» (дитинство Тараса Шевченка), «Тарас» (юнацькі роки), «Тарас Григорович»

(життя і творчість до арешту) і «Шевченко». Та 1933 р. величезна за обсягом праця (200

друкованих аркушів) була передана на перегляд М. Скрипнику і після самогубства

останнього зникла в архівах НКВС.

Громадсько-політичний діяч. За своє життя Гнат Мартинович Хоткевич був активним

громадсько-політичним діячем, часто очолював різні страйки, був автором статуту «Про

права робітників і службовців». Його надмірна активність привертала не раз увагу поліції.

Г. Хоткевич «був одним із гурту письменників-енциклопедистів, які прийшли в нашу

культуру на зламі століть. Намагаючись «залатати дірки нашого лихоліття, ці люди кидалися

з однієї справи до іншої, скрізь залишаючи немеркнучі сліди, хоч це, можливо, заважало їм

якнайповніше розвинутися у чомусь одному, собі найближчому», – так написав про

Хоткевича В. Шевчук [5, с. 329-335]. До письменника надовго прикріпився штамп


56

«буржуазного націоналіста», а такі його твори, як «З сім’ї геніїв», «Богдан Хмельницький» та

«Берестечко» певний час беззаперечно вважалися ідейно шкідливими [3, с. 31].

Його творчість була настільки пов’язана зі своєю добою, що поцінування його спадщини

як сучасниками, так і наступними поколіннями залишалося доволі неоднозначним.

Співставляючи факти із життя і діяльності Гната Хоткевича, можна прослідкувати

зв’язки між цими усіма характеристиками:

‒ праця Г. Хоткевича як виконавця-інструменталіста зумовила втілення власних творчих

ідей у композиторську практику, і навпаки – вміння викласти на папері творчі задуми могли

з легкістю реалізовуватися у віртуозній грі на бандурі;

‒ досконале знання бандури, виконавська практика слугувала тому, що у митця

з’являлися ідеї не лише щодо удосконалення техніки гри на інструменті, але й в

удосконаленні самої бандури, що надалі знайшло свій відбиток у низці педагогічних та

музикознавчих творів, а також у підручниках гри на бандурі;

‒ закладені від природи акторські здібності та літературний талант дали змогу

реалізовувати ці свої дарування у низці літературних та драматичних творів;

‒ як вірний син свого народу, Г. Хоткевич не міг залишатися осторонь історичних подій,

втілював свої прогресивні ідеї у музичних, драматичних та літературних творах.

Таким чином, ми можемо без перебільшення стверджувати, що Гнат Хоткевич –

талановитий, музично обдарований, самовідданий син українського народу, видатна

історична постать, митець універсального обдарування.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Гнат Хоткевич. Музичні твори та мистецтвознавчі матеріали: Джерелознав. покажч. /

ред.: О. Осадця; упоряд.: М. Семенюк; НАН України. Львів. наук. б-ка ім. В. Стефаника.

Львів: Фенікс, 2004. 182 c.

2. Коменда О. Постать Миколи Лентовича у світлі концепції творчого універсалізму //

Науковий вісник Національної музичної академії України імені П. І. Чайковського. Вип.120.

Київ, 2017. С. 226-252.

3. Мізинець В. Трагічна доля видатного бандуриста // Bandura. 1985. № 13-14. С. 31–36.

4. Мішалов В. Ю. Харківська бандура // Культурологічно-мистецькі аспекти ґенези і

розвитку виконавства на українському народному інструменті. Харків -Торонто, 2013. 368 с.

5. Шевчук В. Друге відкриття Гната Хоткевича. // Дорога в тисячу років: Роздуми,

статті, есе. К., 1990. С. 329-335.

Науковий керівник: кандидат мистецтвознавства, доцент Коменда О. І.

Анна Танана

(Київ)

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ХОРЕОГРАФІЇ В ЗВО

В умовах реформування вищої освіти в Україні, визначення потреб її розвитку,

вимагають від закладів вищої освіти всіх рівнів освіти підготовки висококваліфікованих

фахівців, які відповідають сучасним вимогам соціально-економічній ситуації на ринку праці,

де безумовно попит мають фахівці, яким притаманні такі якості як компетентність,

ініціативність, комунікабельність, толерантність, працездатність, адаптованість та інші. За

таких обставин педагогічним колективом необхідно здійснити перехід до нового покоління

галузевих стандартів вищої освіти, на основі компетентнісного підходу, що є необхідним

етапом на шляху реформування освіти в Україні.


57

Одним із шляхів реалізації зазначеної проблеми є оновлення вищої освіти, перенесення

уваги з процесу навчання на його результат, орієнтація на фахівця, спроможного виконувати

свої професійні обов’язки на високому рівні, творчо підходити до навчання й виховання

дітей, що актуалізує дослідження проблеми формування творчої компетентності майбутніх

учителів хореографії [3, с. 38].

Аналіз досліджень і публікацій показав, що проблемі вдосконалення системи освіти

шляхом упровадження компетентнісного підходу присвячені праці Н. Бібік, І. Зязюна,

Л. Коваль, О. Овчарук, О. Пометуна, О. Савченко, Трубачової та ін. науковій літературі

опубліковано низку праць, які висвітлюють питання професійної підготовки майбутніх

учителів хореографії, керівників хореографічних колективів (Л. Андрощук, О. Бурля,

С. Забредовський, Таранцева, Т. Тарасенко, Т. Сердюк, М. Рожко, Ю. Ростоцька,

Л. Цвєткова, Ю. Шматова та ін.). Досліджуючи проблеми підготовки фахівців

хореографічного напрямку, науковці наголошують на важливості професійно-педагогічної

спрямованості освіти, удосконалення теоретично-методичної, фізичної (виконавської) та

психолого-педагогічної основ навчання, розвитку професійно важливих якостей, виробленні

індивідуального стилю діяльності, використання диференційованого підходу, активізації

самостійної роботи студентів. У своїх дослідженнях важливе місце вчені відводять розвитку

професійної компетентності майбутнього вчителя хореографії, яка передбачає досконале

знання предмета, усвідомлення своєї ролі в навчанні та вихованні учнів, володіння

професійно-педагогічними якостями. Проте проблема формування творчої компетентності

вчителя хореографії недостатньо розкрита.

Мета статті – процес формування творчої компетентності майбутніх учителів

хореографії.

Творчу компетентність майбутніх учителів хореографії ми визначаємо як властивість

особистості, що виявляється в здатності до творчої педагогічної, виконавської та

балетмейстерської діяльності, готовності майбутніх учителів хореографії до креативного

навчання хореографії в системі шкільної та позашкільної освіти, спроможність знаходити

творчі вирішення ситуацій, які виникають у практичній педагогічній діяльності.

Вплив багатьох чинників на вибір педагогічних умов визначає необхідність

встановлення до них певних вимог: ці умови повинні бути спрямовані на формування

позитивної мотивації студентів і задоволення результатом творчої діяльності; мають сприяти

розвитку особистості та її творчих здібностей; мають забезпечувати не тільки розвиток

студента, а й професійне зростання викладача.

До формування творчої компетентності майбутніх учителів хореографії ми віднесли:

позитивну навчальну мотивацію майбутніх учителів хореографії через залучення їх до

творчої діяльності; розвиток самостійної й творчої активності студентів під час вивчення

дисципліни «Теорія і методика сучасного танцю»; спрямування майбутніх учителів

хореографії на рефлексію власної творчої діяльності.

Першою умовою формування творчої компетентності майбутніх учителів хореографії в

процесі фахової підготовки є позитивна навчальна мотивація майбутніх учителів

хореографії через залучення їх до творчої діяльності.

Розвиток мотивів студентів у навчальній діяльності, зокрема таких важливих як інтерес

до обраної професійної діяльності, прагнення досягти в ній певних результатів, пов'язаний з

дотриманням принципу творчості та співтворчості у навчанні. У творчій діяльності студент

реалізується як цілісна особистість, котра розвивається у навчальному процесі спеціальності

«Хореографія», в якому провідну роль відіграє активна самостійна і творча діяльність,

досягається більша результативність, ефективніше здійснюється співтворчість викладача і

майбутнього хореографа. Їх творча взаємодія значно підсилює процес особистісного

саморозвитку, що є важливою складовою творчої компетентності майбутніх учителів

хореографії [1].

Переслідуючи мету формування творчої компетентності майбутніх учителів хореографії,

викладач має забезпечити високий мотиваційній рівень, поглиблення знань з предмету,


58

формування командної роботи. Відкриті, дружні стосунки між викладачем та студентами є

істинним джерелом натхнення. Взаєморозуміння, довіра, відкритість, позитивний настрій на

плідну співпрацю, доброзичлива ділова критика, забезпечення підтримки у складних

ситуаціях, чуйність, проникливість, високий рівень взаємодопомоги, відношення до студента

як до окремої особистості зі своєю думкою та можливістю її висловлювання, відсутність

морального тиску, зацікавленість у творчому рості майбутнього фахівця – основа

безконфліктних стосунків, де викладач стає не тільки наставником, але й справжнім другом у

творчому педагогічному процесі.

Виходячи з цього ми зобразили співвідношення формування професійної компетентності

майбутніх хореографів у різних ЗВО в діаграмі.

Рис. 1. Рівні сформованості професійної компетентності майбутніх хореографів

Взаємодія і співпраця між викладачем і студентами характеризується як психологічними

(особливості спілкування, середовище й умови роботи, розвиток психологічний комфорт),

так і педагогічними (рівень загальної культури та професійної підготовки викладача, засоби і

методи, які застосовує у роботі) ознаками.

Успішною умовою організації співтворчості викладача і студентів є створення

атмосфери взаємної поваги і моральної рівності учасників; трансформація психологічної

позиції викладача із «носія» інформації на консультанта й організатора процесу навчання;

зміна позиції студента з «учнівства» на «партнерство» [4].

Під час проведення практичних занять для формування позитивної навчальної мотивації

майбутніх учителів хореографії значну роль необхідно відводити організації ділових і

рольових професійно-орієнтованих ігор, тренінгів тощо.

Другою педагогічною умовою формування творчої компетентності майбутніх учителів

хореографії є розвиток самостійної і творчої активності студентів під час вивчення

дисципліни «Теорія і методика сучасного танцю».

Розвиток самостійної і творчої активності студентів під час вивчення дисципліни

«Теорія і методика сучасного танцю» відбувається шляхом застосування на практичних

заняттях вправ із танцювальної імпровізації.

Імпровізація – несподіване, непередбачуване створення та виконання твору мистецтва.

Вона зустрічається в різних стилях та напрямах хореографічного мистецтва, зокрема в

сучасному танцях. Вона забезпечує творчий розвиток особистості майбутнього хореографа


59

задля креативного пошуку власного хореографічного стилю. Групові імпровізації

дозволяють студенту творчо реалізувати свої думки в колективі.

Систематичне включення вправ із танцювальної імпровізації під час вивчення

дисципліни «Теорія і методика сучасного танцю» сприяє формуванню творчості майбутніх

фахівців, вміння володіти своїм тілом, прислухатися до свого тіла та тіла партнера, вміло

поєднувати різні види мистецтва, шукати нові підходи до виконання вже знайомих рухів.

Завдяки своїй уяви студенти можуть передати той чи інший образ, відтворити настрій,

почуття тощо. Отримують здатність комбінувати рухи та освоюють нові грані свого тіла та

вміння вільного орієнтування у просторі. Важливим фактором стає те, що вони перестають

соромитися свого тіла та віддаються своїм емоціям і переживанням.

Не менш важливою педагогічною умовою формування творчої компетентності

майбутніх учителів хореографії в процесі фахової підготовки є спрямування студентів на

рефлексію власної творчої діяльності.

Професійна рефлексія – це постійний процес внутрішніх сумнівів, обговорень з самим

собою співвідношень своєї діяльності та своїх можливостей з потребами обраної професії та

власною уявою про неї [2, с. 44].

Професійна рефлексія майбутніх учителів хореографії є самопізнанням, оцінкою й

аналізом свого професійного «Я», пошуком особистісного сенсу творчої діяльності – від

змісту окремих дій і вчинків до її суті, що забезпечують мотивацію професійного

самовдосконалення і відповідно високий рівень професіоналізму.

Спрямування студентів на рефлексію своєї творчої діяльності передбачає формування

готовності діяти в ситуаціях з високим ступенем невизначеності, гнучкість у прийнятті

рішень, прагненням до реалізації інновацій у творчій хореографічній діяльності, постійну

спрямованість на пошук нестандартних засобів розв’язання професійних задач, уміння

переосмислювати свій професійний і особистісний досвід.

Висновки. Отже, доцільно створювати особливі умови в процесі підготовки майбутніх

учителів хореографії з метою формування у студентів теоретичної бази щодо розуміння

рефлексії, її важливості в діяльності, привернення уваги до розвитку мотиваційного

компоненту щодо власного самовдосконалення, спрямованого розвитку за допомогою

методичних розробок рефлексивних умінь студента в особистісному та професійно-творчому

напрямках.

Практичне значення статті не вичерпує всіх аспектів зазначеної проблеми. Ми вбачаємо

за необхідне подальшу розробку як поліхудожнього розвитку студентів-хореографів на

основі інтеграції та комплексної взаємодії різних видів мистецтв, так і фахової підготовки

майбутніх хореографів у цілому.


1. Андрощук Л. М. Формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя

хореографії: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Уманський держ. педагогічний ун-т імені

Павла Тичини. Умань, 2009. 200 с.

2. Коваль П. М. Педагогічні засади розвитку особистісних якостей молодших школярів

засобами ритміки і хореографії: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Коваль Петро Миколайович.

Ів.-Франківськ, 2008. 182 с.

3. Мурована І. В. Модернізація хореографічної освіти Кіровоградщини на початку ХХІ

століття / І. В. Мурована // Зб. наук. праць. Сер. : Педагогічні науки / ред. кол. : В. Л.

Федяєва. Херсон. 2017. Вип. LXXVII. Т. 1. С. 37-42.

4. Скрипник М. Професійну компетентність педагога: технологія управління /

М. Скрипник // Управління освітою. 2012. № 15-16. С. 2-3, 6.

5. Отич О.М. Розвиток творчої індивідуальності студентів професійно-педагогічних

навчальних закладів засобами мистецтва: монографія / за наук. ред. І. А. Зязюна. Чернівці:

Зелена Буковина, 2011. 246 с.

Науковий керівник: кандидат мистецтвознавства, доцент Верховенко О.А.


60

ПЕДАГОГІКА

УДК 378.09

Світлана Авксентієва

(Умань)

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

У МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА-МУЗИКАНТА

У статті розглядаються проблеми та перспективи становлення професіоналізму,

формування професійної компетентності у майбутніх педагогів спеціальності «Музичне

мистецтво» закладів вищої освіти I-II рівня акредитації. Обґрунтовано необхідність

переходу у музично-педагогічній освіті до особистісно орієнтованого навчання, що

передбачає створення умов для формування у здобувачів освіти широкого кола особистісно-

професійних компетенцій та розкриття їхнього творчого потенціалу.

Ключові слова: музично-педагогічна освіта; професійна підготовка педагога-

музиканта; професійна компетентність; особистісно-професійні компетенції; особистісно

орієнтовне навчання; музичні, творчі здібності; креативність.

The article deals with the problems and prospects of professional development, the formation of

professional competence of future teachers of the specialty "Music Art" of institutions of higher

education of I-II level of accreditation. The necessity of transition in music-pedagogical education

to personally oriented education is grounded which envisages creation of conditions for formation

of a wide range of personally professional competencies and the disclosure of their creative

potential among applicants.

Key words: musical-pedagogical education; vocational training of a musician; professional

competence; person-professional competences; personally oriented teaching; musical, creative

abilities; creativity.

Входження України в європейський освітній простір передбачає підвищення якості

вищої професійної музично-педагогічної освіти. Закони України «Про освіту», «Про

загальну середню освіту», «Про вищу освіту» акцентують увагу на високих вимогах до особи

і професійної діяльності вчителя. Ключовою фігурою перетворень в освітній галузі є педагог.

Сучасна вища школа зорієнтована на якісну підготовку фахівця, який відповідає змінам, що

відбуваються на ринку праці. У зв’язку з цим є актуальною проблема становлення

професіоналізму педагога-музиканта, розвитку його професійної компетентності,

формування яких відбувається протягом усього освітнього процесу у закладі вищої освіти,

зокрема, I-II рівня акредитації. На особливу увагу заслуговує проблема наповнення сучасної

музично-педагогічної освіти новим змістом, пошук нових форм та методів організації

фахової підготовки майбутніх вчителів музичного мистецтва, які б забезпечили перехід від

імперативної педагогіки до особистісно орієнтованої.

Вища школа має значні здобутки в галузі підготовки майбутніх фахівців до діяльності у

сфері музичного мистецтва, особливо музично-педагогічного (Л. Коваль, О. Олексюк,

В. Орлов, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шульгіна,

О. Шолокова та інші). Професійна підготовка педагога розглядається науковцями як процес

формування творчої особистості, здатної до саморозвитку, самовдосконалення та

продуктивної діяльності, який передбачає новий підхід до формування професійної

компетентності майбутніх вчителів музичного мистецтва, музичних керівників у закладах

дошкільної освіти.

Метою даної статті є дослідження та аналіз проблеми формування професійної

компетентності у майбутніх педагогів-музикантів спеціальності «Музичне мистецтво»

закладів вищої освіти I-II рівня акредитації.


61

Професійна компетентність майбутніх педагогів-музикантів включає: широку ерудицію в

галузі музичної та художньої культури, педагогіки, психології, мистецтвознавства, етики та

естетики; вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати

інформацію; володіння практичними уміннями і навичками (педагогічними,

інструментально-виконавськими, хормейстерськими, уміннями словесної інтерпретації

музичних образів тощо); сформованість особистісних якостей та здібностей, необхідних для

успішного здійснення функцій вчителя музичного мистецтва – педагогічних (толерантність,

комунікативність); організаторсько-конструктивних здібностей (зосередженість, тактовність,

витримка); музично-фахових (музичні якості та здібності тощо), а також здатність до

нестандартного, творчого вирішення педагогічних завдань. У процесі формування

професійної компетентності майбутніх педагогів-музикантів значну роль відіграє

формування і розвиток їх музичних, творчих здібностей та креативності, як якості

особистості. Проблема формування й розвитку здібностей – одна з актуальних проблем

становлення особистості. Дослідження Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва,

В. О. Сухомлинського, Б. М. Теплова дають підстави визначити важливу роль активної

діяльності у розвитку здібностей. У сучасній психології розрізняються загальні й спеціальні

здібності. До загальних здібностей відносяться творчі здібності, а музичні здібності є

спеціальними. У психолого-педагогічній літературі творча особистість розглядається як

індивід, який володіє високим рівнем знань, має потяг до нового. Для творчої особистості

творча діяльність є життєвою потребою. У зв’язку з цим формування творчої особистості

майбутнього вчителя музичного мистецтва набуває великого значення. Від його морального

обличчя, знань і навичок, професійного хисту й досвіду залежить кінцевий результат

загальної музичної освіти. Творчий майбутній педагог-музикант повинен не лише володіти

знаннями, а й вміти навчити інших. Творчі здібності пов’язані з креативністю. Під

креативністю в психолого-педагогічній науці розуміють комплекс інтелектуальних і

особистісних особливостей індивіда, що сприяє самостійному висуненню проблем,

генеруванню великої кількості оригінальних ідей і нестандартній їх реалізації. У процесі

формування професійної компетентності майбутніх педагогів-музикантів потрібно

насамперед розвинути у них музичні здібності. Під музикальністю розуміється сукупність

здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. Основна ознака музикальності –

переживання музики як вираження певного змісту. Музичне переживання за своєю суттю є

емоційним переживанням, оскільки поза емоційним шляхом зміст музики осягнути не можна

[7, с. 85]. Перша ознака музикальності – здатність відчувати характер, настрій музичного

твору, співпереживати почуте, виявляти емоційне ставлення, розуміти музичний образ.

Друга ознака музикальності – здатність вслухатися, порівнювати, оцінювати найяскравіші й

найзрозуміліші музичні явища. Це вимагає елементарної музично-слухової культури,

безпосередньої слухової уваги, спрямованої на ті чи інші засоби художнього вираження.

Третя ознака музикальності - вияв творчого ставлення до музики. Слухаючи її, людина по-

своєму уявляє художній образ, передаючи його у співі, грі, танці [5, с. 27]. Структура

музикальності складається з двох компонентів: емоційний відгук на музику та музичний

слух. На єдності цих компонентів базуються основні музичні здібності. Вони не існують

один без одного, розвиваючись у музичній діяльності, доповнюють один одного. Певний

рівень розвитку музичних здібностей – це показник музичної обдарованості. У цьому

контексті прояви музичних здібностей залежать не тільки від задатків, а й від середовища,

музичного оточення майбутнього педагога-музиканта. Музичні здібності майбутнього

вчителя музичного мистецтва розвиваються у процесі його професійної музично-практичної

діяльності, що позитивно впливає на формування професійно важливих знань, умінь,

навичок як складових професійної компетентності. Отже, розвиток музичних здібностей

сприяє формуванню музично-практичної компетентності, що є саме тим структурним

компонентом, який визначає особливості професійної компетентності майбутнього вчителя

музичного мистецтва, на відмінну від інших вчителів. Сформованість музично-практичної


62

компетентності є важливим фактором, що впливає на ефективність творчої педагогічної

діяльності.

Фахова підготовка здобувачів освіти спеціальності «Музичне мистецтво» має на меті

набуття ними знань з основ наук цієї спеціальності та вироблення практичних умінь та

навичок, необхідних для здійснення професійної діяльності, тобто формування широкого

кола компетентностей. Результатом навчання є сформований у них комплекс універсальних

та особистісно-професійних компетенцій, які проявляються в тому, що майбутній педагог-

музикант зможе: аналізувати різноманітні джерела музично-педагогічної інформації з

погляду її педагогічної цінності в сучасних умовах; виявляти сутність проблем, які

виникають у процесі професійної музичної діяльності і вирішувати їх з урахуванням

власного педагогічного досвіду у сфері музичної освіти; використовувати у повному обсязі

власні теоретичні і практичні музично-педагогічні знання у професійній діяльності;

поповнювати професійні знання на основі використання різних джерел музично-педагогічної

інформації; орієнтуватися у сучасній соціокультурній ситуації, використовувати можливості

інтеграції традицій і інновацій у музичній освіті для забезпечення її якості (соціальні

особистісно-професійні компетенції); вступати у взаємодію з усіма суб’єктами музично-

освітнього процесу, керуючись принципами гуманізму, співробітництва, мотивовано

відстоювати власну позицію і поважати думку колег (комунікативні особистісно-професійні

компетенції); застосовувати метод дослідження у вивченні історично-педагогічного процесу

в галузі музичної освіти; використовувати інформаційні технології у професійній діяльності;

виявляти взаємозв’язок між розвитком історико-педагогічного процесу в галузі музичної

освіти і особливостями розвитку музичної культури, філософськими, художньо-естетичними

течіями в різні історичні періоди (інформаційні особистісно-професійні компетенції);

розуміти особистісну значимість музично-педагогічної спадщини; проявляти емоційно-

ціннісне відношення до людей і самого себе; інтерпретувати процеси спадкоємності в галузі

музичної освіти з погляду взаємодії традицій та інновацій (аналітико-рефлексивні

особистісно-професійні компетенції); використовувати музично-педагогічній досвід для

перетворення і збагачення власної теоретичної і практичної діяльності; застосовувати

музично-педагогічні знання для обгрунтування власної думки на інновації в галузі освіти на

сучасному етапі її розвитку; враховувати історично-педагогічний досвід у впровадженні

інновацій в роботу музично-освітніх установ (креативні особистісно-професійні

компетенції).

Отже, компетентність – це особлива якість педагога, яка формується у процесі розвитку

й саморозвитку всієї особистості в цілому, включаючи її пізнавальну, емоційно-вольову та

мотиваційну сфери, системи відношень та ціннісних орієнтацій. Професійна компетентність

– основа професійної майстерності майбутнього педагога-музиканта, яка проявляється в його

активному інтересі до мистецької галузі знань, самовдосконаленні та забезпечить

ефективність творчої педагогічної діяльності.


1. Афанасьєв Ю. Л. Соціально-культурний потенціал художньої діяльності /

Л. Ю. Афанасьєв. – Львів: Світ, 1990. – 160 с.

2. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. ‒ М. : Искусство, 1986. ‒

573 с.

3. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. – М.:

Флинта, 1998. – 200 с.

4. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва / Г. М. Падалка // Теорія і методика викладання

мистецьких дисциплін. – К.: Освіта України, 2008. – 274 с.

5. Ростовський О. Я. Методика викладання музики у початковій школі: навч.-метод.

посіб. – [2-е вид., допов.] / О. Я. Ростовський. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. –

215 с.


63

6. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. – Т. 1. – К.: Рад. шк., 1977. – С. 55–209.

7. Теплов Б. М. Избранные труды. в 2-х т. / Борис Михайлович Теплов; [ред.-сост.

Н.С. Лейтес]. – М. : Педагогика, 1985. – Т.1. – 1985. ‒ 329 с.

УДК 373.3.015.31:17.022.1

Олена Бачинська

(Київ)

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ

МОРАЛЬНИХ ЯКОСТЕЙ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

У статті охарактеризовано організаційно-педагогічні умови формування моральних

якостей учнів початкової школи. За результатами вивчення теоретичних джерел з’ясовано

сутність поняття «організаційно-педагогічні умови», що визначається як комплекс, змісту,

форм, методів, що спрямовані на формування моральних якостей школярів. До основних

організаційно-педагогічних умов віднесено: забезпечення в закладі освіти сприятливих умов

для реалізації «суб’єкт-суб’єктної» взаємодії у системах «педагог-учень», «учень-учень», що

ґрунтується на засадах доброзичливості, емпатії, довіри; урізноманітнення змісту, форм,

методів, що орієнтовані на формування моральних якостей учнів; готовність педагога до

формування в учнів початкової школи моральних якостей.

Ключові слова: учні початкової школи, початкова школа, моральні якості, проблемні

ситуації, організаційно-педагогічні умови.

The article describes the organizational and pedagogical conditions of the formation of

elementary school young learns’ moral qualities. According to the results of the study in theoretical

sources, the sence of the "organizational and pedagogical conditions" concept is defined, as a

combination of complex, content, forms, methods, aimed to form some moral qualities of

schoolchildren. The main organizational and pedagogical conditions include: in the institution of

education provide favorable conditions for the implementation of the "subject-subject" interaction

in the system of "teacher-student", "student-student", based on the principles of benevolence,

empathy, and trust; the diversification of contents, forms, methods, oriented toward students’ moral

qualities formation;teachers’ readiness to form elementary school students’ moral qualities.

Key words: elementary school students, elementary school, moral qualities, problem situations,

organizational and pedagogical conditions.

На сучасному етапі розвитку суспільства актуалізуються питання щодо формування у

молодої генерації моральних цінностей, в основі яких лежать якості, що є значущими як для

особистості, так і суспільства загалом. У Концепції нової української школи

охарактеризовано модель випускника школи. В одній із складових цієї моделі зазначено, що

випускник має бути патріотом «з активною позицією, який діє згідно з морально-етичними

принципами і здатний приймати відповідальні рішення, поважає гідність і права людини»

[5, с. 6]. У початковій школі педагоги створюють умови для розвитку в учнів моральних

якостей, які є фундаментом особистісного зростання учнів.

Питання формування в учнів початкової школи моральних якостей висвітлено у працях

педагогів минулого і сьогодення. Різні аспекти означеної проблеми розкрито у дослідженнях

С. Білозерської [3], І. Беха [2], В. Киричок [4], О. Савченко [6], В. Сухомлинського [8],

С. Тищенка [9] та ін. Вивчення праць цих науковців дало можливість з’ясувати, що в них

розкриваються особливості виховання моральних якостей в учнів у процесі навчальної та

позанавчальної діяльності, міжособистісної комунікації, подано характеристику кращих

взірців, що сформувалися в історико-педагогічній ретроспективі з питань розвитку в учнів


64

моральних якостей. Варто зауважити, що попри значний масив праць, питання щодо

заабезпеечення організаційно-педагогічних умов в закладі загальної середньої освіти

(початковій школі) для формування моральних якостей учнів у них розкрито

опосередковано, що й зумовило вибір тематики цієї розвідки.

Задля організації системної, комплексної роботи щодо формування в учнів моральних

якостей в закладі загальної середньої освіти варто створити належні організаційно-

педагогічні умови.

Під «організаційно-педагогічними умовами» розуміємо комплекс змісту, форм, методів,

спрямованих на формування моральних якостей учнів початкової школи. Вивчення

теоретичних джерел, сучасної практики дало можливість виокремити організаційно-

педагогічні умови, що є значущими у реалізації завдань щодо розвитку моральних якостей

учнів. До основних відносимо такі, як: забезпечення в закладі освіти, в тому числі й у

початковій школі, сприятливих умов для реалізації «суб’єкт-суб’єктної» взаємодії у системах

«педагог-учень», «учень-учень», що ґрунтується на засадах доброзичливості, емпатії, довіри.

Створення у класі позитивної атмосфери сприятиме формуванню в учнів таких

моральних якостей як чесність, доброта, людяність, справедливість, неупередженість,

безкорисливість, почуття вдячності, лагідність тощо. Важливою умовою для створення

сприятливих умов для взаємодії є відкритість самого вчителя й сприйняття учнів такими як

вони є, віра в їхні успіх.

Наступною організаційно-педагогічною умовою є урізноманітнення змісту, форм,

методів, що орієнтовані на формування моральних якостей учнів. Дієвою формою роботи

для формування в учнів початкової школи моральних якостей уважаємо використання у

процесі як навчальної, так і позанавчальної діяльності проблемних ситуацій.

Навчальні чи/або виховні проблемні ситуації залучають учнів у ситуацію морального

вибору, пошуку шляхів вирішення ситуацій, забезпечують можливість для кожної дитини

роботи самостійний вибір й нести за нього відповідальність, а також проявляти свої

індивідуальні якості в різних видах діяльності [1, с. 40], орієнтуючись на власні моральні

цінності.

Застосування в освітньому процесі проблемних ситуацій розвиває в учнів такі моральні

якості як: почуття честі, сорому, самолюбство, шанобливість, совісність, чесність, вірність,

відданість, надійність, принциповість, щирість, прямота, щирість, правдивість, відвертість

тощо.

У педагогічних джерелах розрізняють дві групи проблемних ситуацій, що можуть

застосовуватися вчителями початкових класів. Науковці виокремлюють такі групи, як: група

умовно-вербальних проблемних ситуації. Ця група ситуацій зорієнтована на розвиток в учнів

уявлень про моральні норми, цінності і якості особистості. Наступна група проблемних

ситуацій, це реально-практичні. Вони спрямовані на освоєння навичок моральної поведінки

[7, с. 69]. Проблемні ситуації вчитель може використовувати із навчальною метою, під час

уроків. Це може бути обговорення вчинків літературних героїв із висловленням міркувань

учнів на тему «а як би вчинив я..», «що я можу порадити..». Педагогічні ситуації із

розігруванням сюжетів оповідань виховного змісту і подальшим обговоренням тих чи інших

моральних чеснот і їхнім значенням для особистості. Результатом використання в освітньому

процесі педагогічних ситуації може бут виведення дітьми правил морального спрямування та

ін.

Наступною організаційно-педагогічних умовою вважаємо готовність педагога до

формування в учнів початкової школи моральних якостей. Готовність педагога до такого

виду діяльності включає в себе: здатність та готовність створювати психологічний клімат у

класі, демонструвати приклад власних моральних цінностей, здійснювати відбір змісту,

форм, методів, адекватних потребам дітей у їхньому моральному становленні, розроблювати

програми особистісного розвитку із, у тому числі із застосуванням проблемних ситуацій, що

передбачають залучення учнів до діалогу, морального вибору, обміну думками тощо.


65

Результативність щодо формування моральних якостей школярів у більшості визначається

роботою і власним прикладом, яку організовує, проводить і демонструє учитель.

Таким чином, щоб сформувати в учнів початкової школи моральні якості педагог

повинен сам бути носієм моральних цінностей, бути відповідальним, готовим до відтворення

прогресивних взірців творення морального досвіду своїх учнів.


1. Бабаєва Т.І., Сонцева О.В. Проектування культурних практик дошкільнят в

освітньому процесі дитячого садка // Дитячий садок: теорія і практика. – 2015. – №5. – С. 38-

47.

2. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: науково-методичний посібник /

І.Д. Бех. – К. : ІЗМН, 1998. – 204 с.

3. Білозерська С.І. Моральні цінності як регулятор поведінки молодшого школяра /

С.І. Білозерська // Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». – Острог : Вид-во НаУ

«Острозька академія», 2008. – Вип. 10. Психологія. – С. 17 – 23.

4. Киричок В.А. Ціннісне ставлення / В.А. Киричок // Енциклопедія освіти // Акад. пед. наук України ; головний ред. В.Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. – С. 989 –

991.

5. Нова українська школа : концептуальні засади реформування середньої школи. URL:

https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf (дата

звернення: 14.04.2019)

6. Савченко О.Я. Виховний потенціал початкової освіти : посібник [для вчителів і

методистів початкового навчання] / О.Я. Савченко. – 2-ге вид., доповн., переробл. – К. :

Богданова А.М., 2009. – 226 с.

7. Смірнова О.О., Холмогорова В.М. Міжособистісні відносини дошкільнят:

діагностика, проблеми, корекція. – М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. ‒ 160 с

8. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / В.О. Сухомлинський // Сухомлинський В.О. Вибрані твори : в 5 т. – К. : Радянська школа, 1977. – Т. 3. – С. 9 – 278

9. Тищенко С. Моральні цінності / С. Тищенко // Енциклопедія освіти // Акад. пед. наук

України ; гол. ред. В.Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. – С. 525 – 526.

УДК 373.091.322.7.–056.264

Галина Веліксар

(Ізмаїл)

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З РОЗВИТКУ ПАМ’ЯТІ

В ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

У статті розглядаються особливості організації навчання та виховання дітей з

розвитку пам’яті та врахування індивідуальних особливостей мимовільної та довільної

пам’яті дітей із ЗНМ.

Ключові слова: мовлення, недорозвиток мовлення, загальний недорозвиток

мовлення,пам’ять,розвиток пам’яті, мовленнєві порушення, запам’ятовування.

The article deals with the peculiarities of the organization of education and education of

children for the development of memory and taking into account the individual characteristics of

involuntary and arbitrary memory of children with ZNM.

Key words: speech, speech immaturity, general underdevelopment of speech, memory, memory

development, speech disturbances, memorization.

https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf


66

Врахування індивідуальних особливостей мимовільної та довільної пам’яті дітей із

загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ), зорової і слухової модальності зокрема,

закономірностей становлення мнемічної функції в процесі нормального онтогенезу

дозволяють визначити психологічно виправдані шляхи та методи її розвитку у старших

дошкільників із зазначеною формою мовленнєвої патології. Такими є [1, с. 1]:

1. Формування установки на запам’ятовування шляхом виокремлення й усвідомлення

дитиною мнемічної мети;

2. Опанування логічними засобами запам’ятовування в умовах цілеспрямованого

навчання;

3. Оволодіння прийомами самоконтролю за процесом вирішення мнемічних задач;

4. Формування вміння довільної актуалізації образів-уявлень (образів пам’яті).

Формування установки на запам’ятовування шляхом виокремлення й усвідомлення

дитиною мнемічної мети. Оволодіння довільними формами пам’яті представляє собою

складний багатофазовий процес. Передусім, дитину необхідно навчити виділяти й

усвідомлювати мнемічну мету, після чого вона починає використовувати відповідні цій меті

дії та операції (З.М. Істоміна).

Отже, цей процес здійснюється у два етапи [2, с. 248]:

1) виокремлення дорослим і усвідомлення дитиною мнемічної мети (“запам’ятати для

того, щоб відтворити”) за відсутності в її досвіді необхідних для цього прийомів. Однак,

треба зазначити, що такі абстрактні формулювання досить часто дошкільниками не

сприймаються, оскільки усвідомлення мнемічної мети залежить від мотиву діяльності, в

структурі якої повинна здійснюватися мнемічна дія. Наприклад, передати доручення,

запам’ятати послідовність розташування елементів аплікації з метою виготовлення

привітальної листівки для мами тощо. Свідома установка на майбутнє відтворення із

орієнтацією на кінцевий результат у значній мірі сприятиме збереженню не лише смислу і

форми матеріалу, а й значимості цього матеріалу для самої дитини.

2. Створення дорослим умов, що сприятимуть самостійному усвідомленню і виділенню

дитиною як мнемічної мети, так і пошуку способів реалізації мнемічної діяльності.

Спеціальні дослідження З.М. Істоміної свідчать, що на всіх етапах дошкільного дитинства

(4-7 років) найефективнішими для формування мнемічних дій запам’ятовування і

репродукування є трудова та ігрова діяльності. Водночас, у дітей шестирічного віку

спостерігається ріст показників запам’ятовування й у діяльності мовлення (слухання

оповідання). Так, в умовах гри або отриманого від дорослого практичного доручення,

мнемічна мета набуває конкретного й актуального смислу, оскільки пов’язана із загальним

мотивом діяльності: дитина починає усвідомлювати, що не отримає результат, доки не

здійснить мнемічну дію щось запам’ятати і пригадати. Створення відповідних умов сприяє

тому, що дошкільники не тільки навчаються приймати мету, сформульовану дорослим, але й

починають виокремлювати її самостійно. Як вже було зазначено, найбільш сприятливими

умовами для прояву наміру дитиною запам’ятати і репродукувати є практичні доручення

дорослого. Відомо, що дошкільники з оптимізмом беруться за виконання

“важливого”доручення, а потім легко і швидко забувають його. Забування проявляється в

частковому виконанні завдання, порушенні послідовності дій або помилковому виконанні

всього завдання.

З метою подолання цих недоліків педагог може застосовувати різні прийоми [2, с. 249]:

‒ опора на наочність (картинку, схему, замальовку тощо);

‒ повторення доручення різними способами (індивідуально, хором, “ланцюжком”, за

педагогом тощо);

‒ запитання спрямовані на відтворення (“Що треба зробити спочатку, а що потім?”, “А

коли ти прийдеш, що скажеш?”). Існує думка, що доручення з трьох простих дій п’ятирічний

дошкільник виконує за умови дворазового повторення (І.М. Соловйов).


67

Враховуючи недостатній обсяг довільної вербальної пам’яті та уповільнену динаміку

процесу заучування в дітей із ЗНМ, педагогу доцільно дозувати кількість дій, що складають

доручення, а також збільшити кількість його повторень.

Старшим дошкільникам доступні не лише механічні, але й опосередковані мовленням

прийоми запам’ятовування, у зв’язку з чим достатній рівень розвитку мовлення дитини є

найбільш суттєвою передумовою виникнення довільної пам’яті. З допомогою слова вона

аналізує матеріал, групує його з метою визначення категоріальної приналежності предметів і

явищ, установлює логічні зв’язки. Все це сприяє формуванню елементів логічної пам’яті

дошкільника іще до початку навчання в школі.

Досліджуючи особливості динаміки довільного запам’ятовування старших дошкільників

із ЗНМ [3, с. 171], ми звернули увагу на те, що діти цієї категорії досить обмежені в засобах

раціональної організації стимульного матеріалу.

Так, на відміну від досліджуваних із нормальним мовленнєвим розвитком лише незначна

частина досліджуваних із ЗНМ відтворювала слова способом, що до певної міри зберігав

порядок пред’явлення слів (перші й останні слова ряду (“феномен краю”)), при цьому

утворені словесні групи були нестійкими і згодом розпадалися.

Таким чином, у дошкільників із ЗНМ переважно спостерігалося безсистемне відтворення

вербального ряду. Зважаючи на це, необхідно навчити дитину раціонально організовувати

процес запам’ятовування, озброїти її арсеналом різних за складністю психологічної

структури мнемотехнічних і логічних прийомів.


1. Боряк О.В. Альтернативна комунікація як засіб розвитку мовлення розумово відсталих учнів початкових класів із тяжкими порушеннями мовлення / О.В. Боряк //

Інноваційний розвиток вищої освіти: глобальний та національний виміри змін : матеріали III

Міжн. наук.-практ. конф.; [редкол.: А.А. Сбруєва, С.Б. Кузікова, Г.Ю. Ніколаї та ін.]. – Суми:

Вид-во СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2016. – Т. 2. – С. 248–251.

2. Лебеда Н.А.. Використання елементів навчального розвивального курсу „Логіки світу” у всебічному розвитку дитини / Н.А. Лебеда // БВДС – 2005. ‒ №17-18. – С. 1-35.

3. Полозова О.В. Социальный компонент в коррекционно-логопедическойработе с

дошкольниками с ОНР / О.В. Полозова // ИзвестияЮжного федерального университета.

Педагогические науки. – Ростов-на Дону, 2012. – № 6. – С. 171-176.

Науковий керівник: доцент Боднар Н.М.

УДК 378.091.313

Вікторія Весніна

(Дніпро)

ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД ТА ДЕЯКІ СУЧАСНІ ІНТЕРАКТИВНІ

ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Зростання соціального попиту на освіту вимагає від педагогів постійного

самовдосконалення та пошуку новітніх технологій, форм, організацій навчально-виховного

процесу. Саме від педагога залежить, наскільки глибокими будуть знання його учнів.

Ключові слова: сучасні інтерактивні технології навчання.

The growth of social demand for education requires from teachers continuous improvement

and the search for the latest technologies, forms, organizations of the educational process. It

depends on the teacher how profound his knowledge of his students will be.

Key words: modern interactive learning technologies.


68

Вирішуючи завдання освіти педагог повинен пред'являти високі вимоги до своєї

особистості як керівника і організатора навчально-виховного процесу. Знання педагога, його

досвід повинні стати для учнів авторитетом. неформальне управління і вимоги беззаперечної

слухняності та відгородження від учнів ерудицією. Під авторитетом я маю на увазі

багатогранні відносини з учнями, де вчитель наставник і друг. В атмосфері взаємоповаги та

готовності допомагати один одному учень буде працювати не лише ефективно але й з

ентузіазмом.

Тому педагогічна спадщина українського класика педагогіки В.О. Сухомлинського, є

актуальною і сьогодні. Його філософія дитячого щастя є запорукою ідеї розвитку успіху в

навчанні. Розуміння вихованцем, що він архітектор свого особистого життя є одним з

важливих факторів підвищення ефективності його діяльності не тільки у час занять, а також

і при виконанні домашніх завдань, бо становиться потужною мотивацією до дії,

саморозвитку, налагодженню соціальних зав’язків та навичок.

Аналізуючи уроки мислення, Сухомлинський переконувався в тому, що чим більше

учень дізнається, тим більше відкриває для себе закономірностей які були непомічені в

повсякденні, тим більше у нього сприйняття та бажання до знань. Професор М.С. Неструха

писав, що процеси розумового розвитку в молоді роки залежать від неперервного потоку

нової інформації, що в свою чергу приводить до зростання прагнення до знань. Першою

умовою повноцінного розумового розвитку є великий спектр потоку інформації.

Найважливіша соціальна функція й призначення педагога в суспільстві ‒ це духовне

зростання людини як особистості. Спілкування педагога з учнями є специфічним: вчитель

організовує взаємодію, учень сприяє та включається в неї. Завдання педагога допомогти

учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для

реалізації його потенційних можливостей. Для цього педагог може використовувати

педагогічне спілкування, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній

гуманістичній установці, активності педагога та учнів, готовності прийняття співрозмовника

та взаємодії з ним. Тому інтерактивне навчання яке відбувається за умови активної взаємодії

всіх учасників навчального процесу є хорошим показником розвитку процесу навчання.

Сучасні інтерактивні технології навчання мають яскраво виражену індивідуальну

орієнтацію, розвивають творчий потенціал, сприяють формуванню почуття впевненості в

собі, а також виявленню здібностей та створенню для них сприятливих умов. Усі

інтерактивні технології поділяються на чотири групи:

1. ситуативного навчання;

2. навчання у дискусії; 3. фронтальні технології; 4. технології колективно-групового навчання.

В такій освіті проведення зайнять з учнями може полягати в різноманітності програм:

Вікторина ‒ вид програми, що полягає у відповідях на усні чи письмові запитання підготовленими заздалегідь;

Квест ‒ програма аматорського інтелектуального змагання (послідовне виконання завдання командами або окремими учнями);

Дебати ‒ програма публічного обміну думками між сторонами з заданної теми;

Журналісти ‒ фіксують інформацію, тези заняття та в кінці оформлюють статтю та

поширюють її в колективі;

Інтермедіа ‒ імпровізована сцена у якій дії та ролі обираються на розгляд учасників згідно з темою заняття;

Суд ‒ програма у формі розгляду і вирішення поставлених задач у процесі заняття;

Дискусія ‒ програма колективного обговорення згідно теми заняття, через

висловлювання власних міркувань та поглядів;

Конкурс ‒ програма-змагання, яке дає змогу виявити найгідніших з його учасників;


69

Майстер-клас ‒ програма вдосконалення практичної майстерності, що проводиться

фахівцем в певній галузі.

На що треба звернути увагу педагогу при проведенні занять:

1. Провести знайомство учасників групи. 2. Відслідковувати відносини між учнями їх взаємодії.

3. Пояснити суть процесу та послідовність виконання дій, продемонструвати приклади виконання цих дій.

4. Залучати кожного в процес, не допускати відстороненості 5. Розподілити ролі мі усіма залученими до процесу

6. Слідкувати за процесом, направляти, робити висновки. 7. Слідкувати за відведеним часом

8. Слідкувати за атмосферою у колективі, взаємовідносинами між учасниками. 9. Після виконання завдання запропонувати провести «доброзичливе» обговорення,

щоби учні визначили досягнення та недоліки, які вони помітили під час виконання завдань.

10. Набутий досвід закріпити домашнім завданням. В одному занятті необхідно використовувати мінімум три програми але не більше п’яти.

При такому комплексному використанні методів покращується сприяння засвоюваного

матеріалу. Зазначений навчальний процес впливає на збереження інформації протягом

тривалого часу та мимовільне запам’ятовуванням без спеціальних прийомів під час

виконання завдань або з роботою над інформацією.

Глибоке осмислення педагогічної практики, потреб суспільного розвитку призводить

педагога до власного розуміння процесу навчання і його складових. У своїх працях

В.О.Сухомлинський виділив основи навчально - виховного процесу: учитель ‒ керівник,

колектив ‒ засіб, вихованець ‒ об'єкт. На його думку ці три складові динамічні як і вся

педагогічна система в цілому.


1. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письмо к сыну. 2-е

узд. ‒ Киев: «Радянська школа», 1987.

2. Зязюн І.А., Крамущенко Л.В., Кривонос І.В. Педагогічна майстерність: Підручник / За ред. І.А..Зязюна. – 2-ге вид., доп. та переробл. ‒ Київ: «Вища школа», 2004.

3. Галус О.М., Шапошнікова Л.М. Порівняна педагогіка: Навч. посібник. – Київ: «Вища

школа», 2006.

ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСИ

1. https://uk.wikipedia.org/wiki/

2. https://www.youtube.com/watch?v=i6U-f0iLAK0

УДК 373.3.016:811.111]:004.7

Вікторія Гальчинська

(Біла Церква)

ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У НАВЧАННІ

АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Стаття присвячена наскрізному застосуванню інформаційно-комунікаційних

технологій у освітньому процесі. У статті досліджуються перспективи та можливості

використання інформаційних технологій на уроках англійської мови в початковій школі та

ефективність впровадження мультимедійних презентацій для досягнення дидактичної

мети.

Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології, вивчення англійської мови,

початкова школа, мультимедійна презентація.

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%86%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B5_%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%87%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F

https://www.youtube.com/watch?v=i6U-f0iLAK0


70

The article is dedicated to the cross-cutting using of information and communication

technologies in the educational process. The article explores the prospects and possibilities of using

information technologies at English lessons in primary school and the effectiveness of introducing

multimedia presentations to achieve the didactic goal.

Key words: information and communication technologies, learning English, primary school,

multimedia presentation.

Використання інформаційно-комунікаційних технологій в освітній діяльності є одним з

ефективних способів розвитку творчих здібностей, посилення мотивації навчання, створення

сприятливого емоційного фону. Саме тому питання щодо використання інформаційно-

комунікаційних технологій на уроках в початковій школі є дуже актуальним.

Необхідність використання ІКТ на уроках зумовлена вимогою часу і не викликає ніяких

сумнівів. Сучасні діти живуть в світі комп'ютерних технологій. Тому вчителю просто

необхідно володіти актуальними і найбільш продуктивними методами навчання і новими

освітніми системами. Сьогоденні умови розвитку засобів навчання сучасної освіти

зумовлюються зростаючими інтеграційними процесами, домінантними складовими яких є

нові інформаційні технології.

За Державним стандартом початкової освіти однією з ключових компетентностей, якою

має оволодіти школяр є інформаційно-комунікаційна компетентність. Вона передбачає

опанування основами цифрової грамотності для розвитку і спілкування, здатність безпечного

та етичного використання засобів інформаційно-комунікаційної компетентності у навчанні

та інших життєвих ситуаціях [1].

Метою даної роботи є аналіз набутого досвіду і окреслення перспектив впровадження

інформаційно-комунікаційних технологій у навчанні учнів початкової школи, з’ясування

доцільності та особливостей їх використання на уроках англійської мови.

Вплив технологій на результати освітнього процесу актуальна тема для науковців.

Проблему впровадження ІКТ у навчальний процес досліджено у працях таких учених як

Г. Бал, Ю. Бабанський, Є. Бєлкін, О. Бондаренко, М. Шут, І. Дрига, В. Гончаренко,

Н. Кузняк, Є. Машбіц, В. Тищук, М. Тищук та ін.

Вчені під ІКТ розуміють сукупність методів виробничих процесів, програмно-технічних

засобів, інтегрованих із метою збору, оброблення, збереження, розповсюдження,

відображення та використання інформації в інтересах її користувачів.

Згідно програми для загальноосвітніх навчальних закладів з іноземних мов, головна мета

навчання англійської мови полягає у формуванні в учнів комунікативної компетентності з

урахуванням комунікативних умінь, сформованих на основі мовних знань і навичок,

оволодіння уміннями та навичками спілкуватися в усній і письмовій формі з урахуванням

мотивів, цілей та соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях [2].

Педагогу необхідно навчити кожну дитину за короткий проміжок часу засвоювати,

перетворювати і використовувати в практичній діяльності величезні масиви інформації.

Дуже важливо організувати процес навчання так, щоб дитина активно, з цікавістю й

захопленням працювала на уроці, бачила результати своєї праці і могла оцінити їх [5, с. 19].

Сьогодні не можна вважати навчання предметів якісним, якщо учитель не використовує

у своїй роботі з учнями комп’ютерні технології та Інтернет [5, с. 19].

Зокрема, автори Концепції Нової української школи вбачають інструментом

забезпечення успіху нової української школи саме наскрізне застосування ІКТ в освітньому

процесі та управлінні закладами освіти і системою освіти. Розробники зазначають, що

запровадження ІКТ в освітній галузі має перейти від одноразових проектів у системний

процес, який охоплює всі види діяльності. Вони переконані, що ІКТ суттєво розширять

можливості педагога та оптимізують управлінські процеси [4].

Використання ІКТ у навчальному процесі, комп'ютерної підтримки у викладанні

англійської мови дозволяє внести кардинально нове у звичайні форми роботи вчителя,

сприяє цікавому і повнішому, всебічному розкриттю, зрозумілішому поданню навіть дуже


71

складного навчального матеріалу, і тим самим сприяє значному скороченню навчального

часу для успішного засвоєння теми [6].

Використовуючи ІКТ, вчитель доповнює навчальне середовище відео, звуком,

анімацією. Це здійснює значний вплив на емоційну сферу школяра, сприяє підвищенню

пізнавальної активності та інтересу до предмета і навчання взагалі, активізує навчальну

діяльність учнів.

Комп’ютер є потужним засобом підвищення ефективності навчання. Він значно

розширив можливості подачі навчальної інформації за допомогою кольору, графіки, звуку,

цифрової відеотехніки. Значно зростає мотивація учня до навчання. Новизна роботи з

комп’ютером підвищує інтерес до оволодіння знаннями, а також подання навчальних

завдань за ступенем складності. Комп’ютер дозволяє позбутися однієї з головних причин

негативного ставлення до навчання відсутності успіху. Працюючи на комп’ютері учень має

можливість довести до кінця вирішення завдання [3, с. 6].

Використання ІКТ на уроках англійської мови може стати потужним фактором

збагачення індивідуальної основи розумового, естетичного, морального розвитку учня.

Комп’ютерно-орієнтовані засоби навчання досить перспективні для підвищення творчої

активності. Учень від об’єкта навчання, отримувача готової навчальної інформації, стає

активним суб’єктом навчання, він може самостійно здобувати необхідну інформацію і навіть

вміти винайти, сконструювати необхідні для цього способи дій [6].

Використання комп’ютерних технологій робить урок привабливим та сучасний; таким,

на якому відбувається індивідуалізація навчання, розвивається пізнавальна діяльність учнів,

а саме інтелектуальна активність, логічне мислення, увага, пам’ять, мова, уява, інтерес до

навчання та таким, на якому з’являються нові можливості для розвитку гармонічної

індивідуальності, здібної до колективної співпраці [3, с. 7].

ІКТ можна використовувати на будь-якому етапі уроку: у процесі перевірки домашньої

роботи, актуалізації знань, вивчення нового матеріалу, закріплення, повторення вивченого,

контролю, оцінювання.

Безпосередньо на уроках англійської мови можна використовувати ІКТ при вивченні

нового лексичного матеріалу, коли можна не тільки пояснити значення того чи іншого слова,

а й проілюструвати його значення.

Майже на кожному уроці можна ефективно використовувати електронну чи

мультимедійну презентацію для активізації уваги учнів. Для контролю рівня сформованості

мовних та мовленнєвих навичок, стимулювання активності учнів на уроці можна створювати

тести в різних навчальних програмах, наприклад, Kahoot. Доцільно використовувати на

уроках перегляд відео, наприклад, для семантизації нової лексики уроку чи для розучування

руханок, що дозволить зняти напругу з учнів. Сучасний вчитель не зможе обійтися на уроці

англійської мови без використання аудіозаписів, щоб почути мовлення від носіїв мови.

Спеціально для Нової української школи розроблено навчальні програми, які подають новий

матеріал у вигляді окремих, логічно поєднаних блоків і закінчуються набором запитань або

тестів. Ці програми сприяють засвоєнню нової інформації та спрямовують процес навчання

залежно від рівня знань та індивідуальних здібностей учнів.

Завдяки поєднанню комп’ютера і інтерактивної дошки, педагог отримує унікальну

можливість об’єднати переваги комп’ютера з традиційними формами навчання. Під час

навчання біля інтерактивної дошки можна організувати дискусію або продемонструвати

індивідуальні роботи учнів, доповнюючи їх своїми рукописними і графічними коментарями

[5, с. 20].

Презентації, виконані в програмі PowerPoint – це найкраща можливість зробити урок

цікавим та захоплюючим. Презентації використовують і вчителі, і учні. Учителі створюють

оригінальні навчальні матеріали, які захоплюють, мотивують та націлюють учнів на успішні

результати. Освітній потенціал мультимедійної презентації ефективно використовують на

уроках іноземної мови для здійснення наочної підтримки процесу навчання. Використання

презентацій на уроці допомагає: змінити форму навчання з авторитарної на комунікативну,


72

інтерактивну, заглиблену в спілкування; формувати здатність висловлюватися, виражати

думки за рахунок умінь слухати, читати, говорити і писати іноземною мовою; підтримувати

ефективну мотивацію та зв’язок з реальним життям для набуття практичних умінь;

викликати інтерес до отримання інформаційних повідомлень та відтворення власних;

виховувати та розвивати особистість учнів одночасно з процесом засвоєння нових знань.

Використання мультимедійної презентації сприяє активізації уваги всього класу;

співвідношенню класної та позакласної самостійної роботи учнів; економії навчального часу;

формуванню комп'ютерної мультимедійної компетентності як учителя, так і учня; розвитку

креативних здібностей учнів [6].

Спираючись на комп’ютерні технології, вчителі іноземної мови розширюють можливості

навчального процесу за допомогою використання мультимедійних презентацій у

навчальному процесі. Таким чином, учні вчаться:

читати з метою вибіркового отримання інформації;

точно записувати необхідну інформацію;

оформляти короткі повідомлення;

точно і стисло викладати думку;

визначати тему та основні ідеї тексту і записувати їх;

формулювати своє ставлення до прочитаного;

оформляти пункти плану;

користуватися словником і довідковою літературою [3, с. 5].

Останніми роками у педагогічній практиці активно використовуються електронні

підручники. Увага до них є обґрунтованою: вони комплексно акумулюють різноманітні

функції, які виконують іншим засобам навчання. Електронні підручники вже довгий час

використовуються в школах закордоном, зокрема й для навчання іноземних мов. Вітчизняні

педагоги також проводять дослідження, щодо застосування електронних навчальних

матеріалів, але вони зазвичай акцентують свою увагу окремих аспектах навчального

процесу або окремих темах навчальних курсів.

Обов’язковою умовою є використання релаксаційних вправ, які допомагають зняти

напруження та підготуватися до сприйняття нової інформації: фізкультхвилинки, пальчикові

ігри та вправи для очей. Це покращує пам’ять, розумові здібності дитини; діяльність

серцево-судинної системи; розвиває координацію рухів; підтримує життєвий тонус [5, с. 20].

Таким чином, залучення новітніх технологій до процесу вивчення іноземної мови

підвищує інтерес до вивчення іноземної мови та культури, заохочує учня до індивідуальної

та творчої роботи, а також мотивує учнів конкурувати у групі і презентувати свої власні

розробки та презентації [3, с. 6].

Отже, впровадження інформаційно-комп’ютерних технологій створює передумови для

інтенсифікації освітнього процесу в початковій школі. Вони дозволяють на практиці

використовувати психолого-педагогічні розробки, що забезпечують перехід від механічного

засвоєння знань до оволодіння іншомовними мовними та мовленнєвими навичками.

Комп’ютерні технології сприяють розкриттю, збереженню і розвитку особистісних якостей

учнів.

Успішна реалізація використання ІКТ у освітньому процесі сприятиме удосконаленню

системи шкільної іншомовної освіти в контексті соціально-педагогічних трансформацій

освітнього простору України. Доведено, що використання інформаційних технологій на

заняттях є одним із сучасних засобів розвитку особистості молодшого школяра, формування

його інформаційної культури.


1. Державний стандарт початкової освіти: Постанова Кабінету Міністрів України від 21

лютого 2018 № 87. [Електронний ресурс] // Верховна рада України : офіційний веб-портал.

URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/87-2018-%D0%BF, (дата звернення: 06.04.2018)

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/87-2018-%D0%BF


73

2. Іноземні мови. Навчальна програма для загальноосвітніх та спеціалізованих

навчальних закладів. 1-4 класи [Електронний ресурс]. URL: https://mon.gov.ua/storage/

app/media/zagalna%20serednya/programy-1-4-klas/inozemna-mova-poyasnyuvalna-znz-sznz-1-4-

klas-belyaeva-xarchenko-finalna-zv.pdf.

3. Кондратюк І. Г. Особливості використання ІКТ та можливостей Інтернет. Англійська мова та література. 2016. №27. С. 4-7.

4. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи [Електронний ресурс]. URL: https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-

shkola-compressed.pdf.

5. Токар О. В. Розвиток пізнавальної активності учнів шляхом використання ІКТ. Англійська мова в початковій школі. 2015. №7. С. 19-21.

6. Чумак В. В. Інформаційно-комунікаційні технології в навчанні англійської мови.

URL: http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/47521/.

Науковий керівник: Счастлива О.Д.

УДК 373.2.016:003-028.31

Анастасія Долобан, Катерина Лейких

(Київ)

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКОЇ КУЛЬТУРИ

У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті висвітлено організаційно-педагогічні умови у процесі формування читацької

культури дітей старшого дошкільного віку, проаналізовано провідні засоби, форми та

методи для навчально-пізнавальної діяльності.

Ключові слова: організаційно-педагогічні умови, читацька культура, читацькі вміння,

діти старшого дошкільного віку.

The problem of organizational and pedagogical terms singled out in the process reading

culture considered in the article, analyzes means, form and methods for educational and cognitive

activity.

Keywords: organizational and pedagogical terms, reading culture, reading skills, senior

preschool children.

Постановка проблеми. В сучасних умовах активного розвитку інформаційних

технологій знецінюється роль дитячої книги. Все частіше діти більше цікавляться сучасними

гаджетами та все менше звертаються до книги. Багато сучасних педагогів та науковців

пояснюють таку ситуацію активним впровадженням технологій в усі сфери життя людини,

водночас меншою популяризацію читання, відвідування бібліотек серед дітей та молоді.

Саме тому, вважаємо за необхідне визначити сучасні організаційно-педагогічні умови,

які будуть сприяти ефективному формуванню читацької культури у дітей старшого

дошкільного віку.

Аналіз останніх джерел та публікацій. Проблема формування читацької культури дітей

старшого дошкільного віку є актуальною і досліджувалися в працях відомих науковців та

педагогів. Про важливість раннього ознайомлення дошкільників з художньою літературою та

формування перших читацьких навичок висвітлювали у своїх працях А. Богуш, Н. Гавриш,

Т. Котик та ін. [2]. Комплекс питань, пов’язаний із визначенням змісту роботи, завдань,

форм, методів, прийомів ознайомлення дошкільників із художньою літературою розглянуто

в працях Н. Гавриш, Л. Гурович.

https://mon.gov.ua/storage/%20app/media/zagalna%20serednya/programy-1-4-klas/inozemna-mova-poyasnyuvalna-znz-sznz-1-4-klas-belyaeva-xarchenko-finalna-zv.pdf





http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/47521/


74

Н. Гавриш рекомендує активно проводити в дошкільному закладі заняття з

використанням жартівливих віршів, віршів-забавок. Г. Бєлєнька досліджує актуальні

проблемні питання щодо того, як зацікавити дітей друкованою книгою, казкою та пропонує

рекомендований перелік казок для різних вікових груп, у своїх працях висвітлює важливість

родинного читання [1].

Про важливість формування читацької культури з раннього дитинства і використання

народних та авторських казок наголошує М. Машовець [3]. Питання роботи з книгою дітей

вивчали також такі вчені як В. Мартиненко, М. Наумчук, Т. Олійник, Г. Підлужна,

О. Савченко та ін.

Мета статті полягає у визначенні беззаперечної ролі читання в розвитку та становленні

повноцінної особистості, визначенні ефективних організаційно-педагогічні умов у

формуванні читацької культури дітей старшого дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу. Зі стрімкою інформатизацією суспільства, домінуванням

ери інформаційно-комунікативних технологій, створенням екранної культури, що зумовлює

особливий тип сприйняття, література поступово почала втрачати своє значення. У контексті

даної проблеми варто згадати слова видатного педагога-класика В. Сухомлинського: «Без

високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці, читання – це

найважливіший інструмент навчання та джерело багатого духовного життя» [4]. Педагог був

переконаний, що виховна система повинна бути побудована саме на літературній освіті

дитини, оскільки ніщо не може виховати краще, ніж книга.

Під знаком зниження інтелектуальної й емоційної цінності книги пройшло вже кілька

десятиліть, але мало хто розуміє фатальність цих наслідків, сприймає це явище як фактор,

що впливає на якість та рівень життя особистості, сім’ї, держави в цілому. Сучасних дітей ще

з дошкільного віку привчають до комп’ютера, гаджетів, планшетів та електронних книг, але

це зовсім інший тип взаємовідносин з текстом, ніж у ситуації дитина-книга.

Переконані, що формування читацької культури у дітей старшого дошкільного віку

повинно бути спрямоване на досягнення цілої низки важливих завдань, основними серед

яких є:

формування та прищеплення любові та інтересу до друкованої книги, яка є джерелом знань поколінь, засобом інтелектуального, духовного та всебічного розвитку особистості;

активний розвиток пізнавальних інтересів, когнітивних та креативних здібностей у дітей ;

розвиток пам’яті, уваги, інтелекту, а також вмінь аналізувати та робити висновки;

інтеграція читання з усіма сферами життєдіяльності дитини та різними видами мистецтв;

формування художнього смаку засобами художнього слова. За визначенням науковців, читацька культура – це складова частина загальної культури

особистості, комплекс знань, умінь і почуттів читача, що передбачає свідомий вибір

тематики читання, його системність з метою повноцінного і глибокого сприйняття та

засвоєння літературного тексту. Читацька культура – це сукупність знань, умінь та почуттів

читача, які дозволяють йому повноцінно та самостійно засвоювати інформацію [6].

Читацькі вміння і навички (культура читання) виховуються протягом усього життя

особистості, але фундаментом організації та розвитку читацької діяльності людини є читання

дитячої літератури в умовах сім’ї та закладу дошкільної освіти (родинне та суспільне

виховання) [1].

Формування читацьких інтересів залежить від вибору ефективних методів і форм

навчально-пізнавальної діяльності. Обираючи і використовуючи конкретний метод, педагог

має усвідомлювати, завдяки чому він зможе як найкраще організувати спільну діяльність із

дитиною, щоб вирішити дидактичне завдання.

Ефективними формами становлення читацьких інтересів дітей старшого дошкільного

віку педагоги і вихователі-практики називають:


75

інтегровані та предметні заняття;

бібліотечні заняття (збагачення читацького досвіду й бібліотечно-бібліографічних

умінь і навичок);

самостійне або групове виконання індивідуалізованих літературних завдань

(створення книжок-саморобок, виготовлення альбомів, творчих робіт за матеріалами

прочитаних творів, підготовка елементарних повідомлень);

гурткові заняття за інтересами (розширення уявлень про світ дитячої літератури, збагачення досвіду виконання літературно-творчих робіт, літературні подорожі);

масові виховні заходи (літературні ранки, творчі зустрічі, літературні конкурси й екскурсії, ювілейні та тематичні свята);

екскурсії (у книжкові магазини, друкарні, бібліотеки);

впровадження дидактичних ігор у хвилини дозвілля („Створи казку”, „Книжкова лікарня”, „Казкові герої”, „З якої казки?” і т.п.,);

реалізація сюжетно-рольових ігор („Музей книги”, „Куточок письменника”, „Що, де,

коли?”, „Чарівна гора”);

організація театралізованої діяльності (ляльковий театр, театр юного глядача, театр іграшок і петрушок та ін.,);

співпраця з батьками (батьківські збори, консультації, виставки, проекти по створенню книжок-саморобок [5].

Основними засобами формування читацької культури у дітей старшого дошкільного віку

є :

відвідування бібліотеки

організація книжкових виставок

“куточок книги” в групі

читання з елементами театралізації

сюжетно-рольові ігри за мотивами художнього твору [5].

Чільне місце поміж засобів посідають народні традиції, звичаї, усна народна творчість,

тобто, національна культура. Серед сучасних засобів можемо виокремити створення

розвиваючого простору з елементами проведення цікавих та нетрадиційних форм

спілкування з дітьми. Метою яких є заохочення дітей до читання книг, відвідування

бібліотек та ознайомлення з жанровим розмаїттям.

Висновки. Враховуючи вищезазначене, можемо стверджувати, що грамотно сплановані

організаційно-педагогічні умови сприяють стійкому інтересу до читання друкованих книг. У

процесі формування читацької культури важливим є визначення та досягнення пріоритетних

завдань, які сприяють всебічному розвитку дитини та виховують потреби: у пізнанні світу

через літературні твори, у милуванні красою художнього слова, збагаченні свого активного

мовлення найкращими літературно-мовними формами (фразеологізмами, прислів’ями,

приказками, образними виразами); у книжці як засобі самоосвіти, що породжує прагнення

самому навчитися читати, у самовираженні та самореалізації через словесну творчість,

входження в різні літературні образи.

Важливим є креативний підхід педагога у процесі знайомства дитини з книгою, підбір

цікавих та різноманітних художніх творів, сучасних методів та засобів, а також інтеграція в

усі сфери життя дитини.


1. Белєнька Г. В. Сучасна дитина у світі казки, або Невже покоління Z не читатиме? [Текст] / Ганна Бєлєнька // Дошкільне виховання. – 2018. – № 2. С. 2-5.

2. Богуш А. М. Методика організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей в

дошкільному навчальному закладі : підруч. для студ. вищ. навч. закл. ф-тів дошкільної освіти

/ А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Котик. – Київ : Видавничий Дім «Слово», 2006. – 304 с.


76

3. Машовець М. А. Дитяча книжка в процесі виховання сучасної дитини дошкільного

віку / М. А. Машовець // Вісник психології і педагогіки.–2012.– № 9.

4. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський. – Х.: Акта, 2012. –

563 с.

5. Особливості формування читацьких інтересів у дітей старшого дошкільного віку [Електронний ресурс]. – 2014. – Режим доступу до ресурсу:

http://innysik1993.blogspot.com/2014/11/1.html.

6. Читацька компетенція як різновид загальної компетенції учнів // Наука і освіта. –

2005. – № 3-4. – С. 66-68.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, старший викладач Карнаухова А.В.

УДК 373.5.091.3-053.5:177:821 Віталіна Зацерковна

(Київ)

ФОРМУВАННЯ ПОВАГИ ДО ДОРОСЛИХ У ДІТЕЙ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ

У статті розглянуто ефективність використання засобів художньої літератури для

формування поваги до дорослих у дітей старшого дошкільного віку. Визначено та

охарактеризовано організаційно-педагогічні умови успішного формування поваги до

дорослих в закладі дошкільної освіти.

Ключові слова: повага до дорослих, художня література, організаційно-педагогічні

умови, діти старшого дошкільного віку, заклад дошкільної освіти.

In this article was established the effectiveness of fiction to form the respect for adults of pre-

school children. We define and characterize organizational and pedagogical conditions to form the

respect for adults at pre-school.

Key words: respect for adults, fiction, organizational and pedagogical conditions, pre-school

children, pre-school.

Згідно з Національною доктриною розвитку освіти пріоритетним напрямом державної

політики є формування національних і загальнолюдських цінностей особистості [4]. Повага

до людей є загальнолюдською цінністю і входить в структуру особистості як одна з

провідних моральних якостей. У моральній свідомості суспільства повага передбачає

справедливість, рівність прав, увагу до інтересів іншої людини, до її переконань.

Формування поваги до дорослих у дітей ґрунтується на соціокультурних нормах і ціннісних

орієнтаціях, які закладаються в дошкільному дитинстві.

Найбільш відповідальним етапом у розвитку механізмів поведінки і діяльності, в

становленні особистості є старший дошкільний вік. Цей вік визначають, як період активного

засвоєння норм моралі, формування моральних звичок, почуттів, відносин. Саме на 6-му році

життя у дітей починають формуватися моральні почуття до авторитетних дорослих та

почуття обов’язку перед ними. Формування моральних якостей та цінностей – це тривалий процес, що вимагає значних

зусиль з боку батьків і педагогів, це є постійна і неперервна робота, яка не відмежовується

від загальної виховної взаємодії між дитиною і дорослим, а також можлива лише за умови

правильно організованої та спрямованої діяльності дошкільника. Отже, основне завдання

педагогів закладу та батьків полягає в правильній організації керівництва цим процесом,

проведенні різних форм роботи з дітьми, а також використання відповідних засобів та

методів. Одним з найпоширеніших засобів для формування у дітей перших моральних

уявлень та засвоєння ними правил поведінки у суспільстві є художня література.

http://innysik1993.blogspot.com/2014/11/1.html


77

Під впливом дитячої літератури діти старшого дошкільного віку набувають первісного

емоційного досвіду, який здатний перетворювати зовнішні соціальні норми поведінки у

внутрішні регулятори поведінки, закріплюватися в серці дитини. Літературні твори

надихають дітей на роздуми над вчинками і поведінкою героїв, подіями, спонукають їх до

оцінки та збагачують емоційну сферу [2, с. 91].

Варто зазначити, що діти шостого року життя переходять до стадії власного художнього

відношення до мистецтва, до літератури зокрема. Мистецтво слова відображає дійсність

через художні образи, показує найбільш типове, осмислюючи і узагальнюючи реальні

життєві факти. Це допомагає дитині пізнавати життя, формує її ставлення до навколишнього.

Також, особливий виховний вплив використання художньої літератури полягає в тому,

що значення моральних норм пояснюється дошкільникам не абстрактно, а в конкретних

ситуаціях. Таким чином, моральний висновок, який зроблять діти після прочитання творів

художньої літератури допоможе їм отримати чіткі орієнтири у системі цінностей, закласти

основи моральних переконань, сформувати власну модель поведінки в суспільстві,

встановити моральні взаємини з дорослими і як наслідок, сформувати у них повагу до

дорослих.

Проте успішне формування поваги до дорослих у дітей старшого дошкільного віку

засобами художньої літератури залежить від створених педагогом організаційно-

педагогічних умов, які враховують сучасні вимоги суспільства до функціонування й

розвитку дошкільної освіти та забезпечують ефективність роботи в закладах.

В різних наукових джерелах організаційно-педагогічні умови розглядаються вченими

(В. Андреєв, Г. Вергелес, Б. Дьяченко, Т. Сорочан, П. Торопов, О. Федорова) як спеціально

створені чинники, що забезпечують ефективну взаємодію членів педагогічного колективу

для якісної реалізації місії дошкільного навчального закладу на різних рівнях управлінської

діяльності (стратегічному, тактичному, оперативному) та передбачають упорядкування

ієрархічних, лінійних і функціональних зв’язків структурних компонентів цілісної системи

управління.

Отже, першою організаційно-педагогічною умовою формування поваги до дорослих у

старших дошкільників за допомогою художньої літератури, яку ми виокремимо є

дотримання особистісно-орієнтованого підходу, що визначає позицію педагога у взаємодії з

кожною дитиною і колективом в цілому під час здійснення навчально-виховного процесу. З

цього приводу науковець І. Бех, зазначає, що у процесі формування особистісної культури

особистості велика увага має приділятися особистому суб’єктному досвіду дитини, який

повинен стати для педагога предметом пильного й бережного вивчення і слугуватиме йому

необхідною опорою у виховній роботі [1].

Друга організаційно-педагогічна умова від якої залежить формування поваги до

дорослих у дітей старшого дошкільного віку – створення освітньо-розвивального

середовища в групових приміщеннях закладу дошкільної освіти, важливою складовою якого

є оформлення куточка книги або бібліотечного осередку в груповому приміщенні, тобто

створення простору для читання літератури та самостійної художньої діяльності дітей.

Дослідниця К. Крутій стверджує, що освітньо-розвивальне середовище в старшій групі – це

поле діяльності, спосіб життя, передача досвіду, творчість, історична епоха. Вона достатньо

різноманітна й насичена «випадковостями» (несподівані або незавершені проблемні образи),

що вимагають від дитини пошуку способів пізнання, стимулюють дослідницьку діяльність

[3, с. 15].

Основним наповненням такого осередку має стати дитяча література, ілюстрації до

творів, записи аудіоказок, реквізит для театралізованої діяльності за мотивами творів,

альбомні листи для малювання, олівці, тощо.

Третя організаційно-педагогічна умова передбачає регулярне читання зрозумілої дітям

літератури та постійне збагачення їхніх знань творами морального змісту, які забезпечать

формування у них поваги до дорослих. При цьому, основним способом досягнення цієї мети


78

є ретельне планування педагогом навчально-виховного процесу, створення цілісної системи роботи з даного напрямку.

Четверта організаційно-педагогічна умова, необхідна для виконання – взаємодія закладу

дошкільної освіти та родин вихованців. Виконання цієї умови передбачає проведення

педагогами різних форм роботи з батьками, з метою забезпечення педагогічної просвіти

дорослих та єдності морального впливу на дітей старшого дошкільного віку в умовах родини

та закладу дошкільної освіти.

Таким чином, проблема формування поваги до дорослих у дітей старшого дошкільного

віку є актуальною для сучасного суспільства та потребує уваги з боку педагогів та батьків.

Найбільш сенситивним до морального виховання і має великі можливості для формування

моральних якостей, в тому числі і поваги до дорослих визначено старший дошкільний вік, а

ефективним засобом для засвоєння моральних норм та правил є художня література. При

цьому успішне формування поваги до дорослих можливе лише за дотримання та врахування

організаційно-педагогічних умов, які ми визначили та обґрунтували.


1. Бех І. Д. Особистісно-орієнтована модель виховання як науковий конструкт / І. Д. Бех

// Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. – 2002. – Вип. 3. – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_

shkolu/3/ vupysk_21.pdf

2. Космачева М. Н. Художня література як засіб соціально-морального виховання дітей

дошкільного віку / М. Н. Космачева // Молодий вчений. ‒ 2017. ‒ №35. ‒ С. 91-93.

3. Крутій К. Освітній простір дошкільного навчального закладу : монографія : у 2 ч. / К. Крутій. – К. : Освіта, 2009. – Ч. 1. – 302 с.

4. Про національну доктрину розвитку освіти / Указ Президента України від 17.04.2002 №347/2002 // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://zakon4.rada.gov.ua/laws/

show/347/2002

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, старший викладач Карнаухова А.В.

УДК 373.3.09

Ірина Каленська

(Київ)

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ ДОСЛІДНИЦЬКИХ ЗАВДАНЬ

Пізнавальний інтерес – один з найважливіших мотивів навчання молодших школярів. До

ефективних педагогічних умов ᅟзастосування дослідницьких завдань відносимо створення

умов для вправляння й практичного застосування набутих знань, умінь та навичок через

проведення навчально-дослідницької діяльності.

Екскурсія є дієвим методом формування дослідницьких умінь у молодших школярів

при вивчені природознавства.

Ключові слова: пізнавальна активність, дослідницькі завдання, навчальна екскурсія.

Cognitive interest is one of the most important motives for the training of junior pupils. To

achieve effective pedagogical conditions, the use of research tasks involves creating conditions

for practicing and practicing acquired knowledge, skills, and skills through conducting

research and development activities.

Excursion is an effective method of forming research skills in junior pupils in the study of

natural science.

Key words: cognitive activity, research tasks, study excursion.

http://library.udpu.org.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_%20shkolu/3/%20vupysk_21.pdf

http://library.udpu.org.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_%20shkolu/3/%20vupysk_21.pdf

https://zakon4.rada.gov.ua/laws/%20show/347/2002

https://zakon4.rada.gov.ua/laws/%20show/347/2002


79

Реалізація завдань Державної національної програми “Освіта: Україна ХХІ століття”,

програми “Вчитель”, Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті

вимагає підготовки вчителя, який уміє встановлювати різноманітні комунікативні

зв’язки, усвідомлює свою професійну відповідальність, є суб’єктом особистісного й

професійного зростання, здатного самостійно добувати інформацію, аналізувати й

використовувати її у своїй професійній діяльності, спроможного імпровізувати, готового

до будь-яких змін; вчителя, що реально оцінює будь-яку життєву ситуацію й те, що

відбувається навколо неї, сміливо дивиться в майбутнє, володіючи умінням керувати

пізнавальним розвитком учнів.

Інтерес школярів до навчання є головним чинником в процесі оволодіння ними

знаннями. А інтерес до отримання знань формується у школярів за умови певної

організації вчителем навчальної діяльності. Вона повинна бути спрямована на розвиток їх

пізнавальних інтересів.

Таким чином, пізнавальний інтерес є одним з найважливіших мотивів навчання

школярів. У молодшому шкільному віці особливе місце займає емоційне ставлення школяра

до навколишнього, саме тому розвиток емоційної складової в пізнавальній діяльності в

цьому віці є одним з ключових.

Нові педагогічні технології навчання передбачають перетворення суперпозиції педагога

й субординізованої позиції учня в індивідуально-рівноправні позиції. Персоналізація та

діалогізація освітнього процесу вимагають адекватного включення в цей процес

особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій і вчинків) суб’єктів

комунікації, спираються на застосування системи форм співробітництва. При їхньому

впровадженні має дотримуватися певна послідовність, динаміка: від максимальної допомоги

педагога учням під час вирішення навчальних завдань до поступового зростання їхньої

власної активності, до повної саморегуляції в навчанні й появи відносин партнерства між

ними.

Саме тому, виникає проблема організаційно-педагогічних умов формування пізнавальної

активності молодших школярів засобами дослідницьких завдань.

Мета даної статті – висвітлити особливості формування пізнавальної активності

молодших школярів засобами дослідницьких завдань.

Як важливу дидактичну умову успішного формування пізнавальної активності учнів

розглядаємо систематичне, цілеспрямоване використання у процесі навчання

інформаційно-комунікаційних засобів навчання, що дозволило б учням самостійно

приходити до пізнавальних відкриттів при вивченні теоретичного матеріалу і в ході

розв’язування задач. При цьому потрібно забезпечити систематичність наростання

пізнавальних утруднень у навчальній діяльності, різноманітність видів діяльності учнів та

індивідуальний підхід до школярів. Для цього доцільно використовувати у навчанні

молодших школярів електронні засоби, пов’язані з діючими навчальними підручниками.

Для забезпечення формування мотиваційного компоненту пізнавальної активності

учнів вчителю Нової української школи пропонується низка навчальних проектів для

впровадження у процесі навчання молодших школярів. Концепцією НУШ рекомендовано

використовувати значну кількість презентацій за допомогою яких доцільно

продемонструвати прикладну спрямованість виучуваного матеріалу. Учні заохочуються

до самостійного створення слайдів для презентацій, динамічних креслень, до підготовки

кросвордів. З метою забезпечення наступності у процесі навчання, формування системи

знань та самокерування процесів навчання вчитель початкових класів може

використовувати автоматичну систему контролю і самоконтролю знань учнів шляхом

виконання комп’ютерних тренувальних тестів. Тести, які пропонуються на початку

вивчення теми, здебільшого стимулюють учнів пригадати вивчене. Тести у відкритій і

закритій формі всередині того чи іншого параграфа допомагають перевірити рівень

засвоєння вивченого матеріалу.


80

Особливістю сучасних підручників початкової школи є заохочення учнів до

самостійного формулювання означень, теорем, виконання практичних завдань. Тому і для

процесу навчання характерне цілеспрямоване застосування навчальних досліджень при

роботі з педагогічними програмними засобами (ППЗ), освітніми продуктами яких є поява

в учнів уміння генерувати ідеї, висувати гіпотези, формулювати проблеми. Завдання для

молодших школярів зазвичай спрямовані на використання евристичного прийому

переформулювання завдання і дослідження засобами ППЗ. Це допомагає

урізноманітнювати сюжети завдань, вносити елементи творчості, самостійності,

зацікавленості учнів. Як показали дослідження Н. Чувасової, систематичне застосування

дослідницького підходу у навчанні сприяє формуванню мотиваційної сфери молодшого

школяра, а тому сприяє формуванню його пізнавальної активності [3]. Активність є

дійовий стан учня, який характеризується прагненням до навчання, зусиллями та проявом

волі в процесі оволодіння знаннями. Освітньо-розвивальне середовище активізує

навчально-пізнавальну діяльність і забезпечує взаємозв’язок зовнішніх умов з

внутрішніми процесами.

Ефективній організації процесу набуття нових знань допомагає дослідницький метод,

який має відповідати таким педагогічним вимогам:

‒ ураховувати вікові психолого-педагогічні особливості учнів початкової школи;

спиратися на базовий стандарт і бути основою для поглиблення та отримання нових

знань;

‒ сприяти формуванню наукового мислення, що відрізняється системністю,

гнучкістю, креативністю;

‒ стимулювати пізнавальну активність і розвиток творчого потенціалу молодших

школярів [4].

Дослідницька орієнтація концентрує в собі інноваційний підхід до навчального

процесу, в якому метою навчання є розвиток в учнів можливості опановувати новий

досвід. Отримати такий досвід молодший школяр може під час навчальних екскурсій.

Екскурсія ‒ це особливий вид навчальних занять, який проводиться за межами класної

кімнати для безпосереднього сприйняття і спостереження учнями об’єктів та явищ природи,

пов’язаних з вивченням програмового матеріалу [1]. Для ефективного формування

дослідницьких умінь в молодших школярів при проведенні екскурсій варто враховувати такі

вимоги: чітке визначення навчальної, виховної та розвивальної мети; правильний вибір місця

проведення екскурсії (наявність тих природничих об’єктів, за якими учні будуть

спостерігати та досліджувати їх ознаки); психологічне налаштування школярів до

дослідницької діяльності в природі; підбір групових та індивідуальних завдань, що

включатимуть елементи спостережень та дослідження; використання дидактичних ігор;

звернення уваги на проблеми екології та дослідження шляхів вирішення природоохоронних

проблем; оформлення звітів у вигляді дослідницьких письмових робіт, гербаріїв, малюнків,

альбомів тощо.

Екскурсія є дієвим методом формування дослідницьких умінь у молодших школярів при

вивчені природознавства. При її плануванні важливим є врахування вікових та

індивідуальних особливостей учнів; доступність форм і методів дослідження, що

проводяться молодшими школярами; відповідність тематики дослідження віковим

особливостям та особистісним інтересам учнів; реалізація власних здібностей молодших

школярів (саморозвиток, самовдосконалення); потреба учнів у знаннях та розуміння цінності

дослідницької діяльності.

Висновки. Таким чином, навчально-дослідницька діяльність ‒ це шлях формування

особливого стилю дитячого життя й навчальної діяльності, який дозволяє

трансформувати навчання в самонавчання, запускає механізм саморозвитку.

Дослідницька діяльність у початковій школі сприяє загальному розвитку школярів, а

також має безпосередній вплив на такі показники розумової діяльності, як уміння:

класифікувати; узагальнювати; відбирати всі можливі варіанти рішення; складати


81

програму дій своєї роботи; розглядати об’єкт з різних точок зору; порівнювати різні

об’єкти; складати завдання із запропонованої теми; здійснювати самоконтроль.


1. Бєлікова А. Навчальні екскурсії з природознавства у 1-4 класах / А. Бєлікова //

Початкова школа. ‒ 2004. ‒ № 9. ‒ С. 16-20.

2. Данилова Л. Розвивати пізнавальну активність учнів / Л. Данилова // Рідна школа. ‒ 2002. ‒ № 6. ‒ С. 18-20.

3. Чувасова Н.О. Формування пізнавальної активності старшокласників у процесі діалогічного навчання : дис. ... канд.. пед. наук: 13.00.09 / Чувасова Наталія Олександрівна. ‒

Кривий Ріг, 2008. ‒ 215 с.

4. Чугайнова О.Г. Формирование исследовательских умений студентов в учебной

деятельности / Чугайнова О. Г. // По материалам научно-практической конференции

"VI Знаменские чтения", 4 марта 2007 г. СурГПУ: [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа:

www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/ 15654.chugajnova-o.doc.

УДК 37.371

Василь Копань, Ніна Хуторянська, Антоніна Беженар,

Ірина Селезньова, Володимир Копань

(Київ)

БАКТЕРІЇ, РАДІАЦІЯ, СТРАХІТТЯ І ХРИСТИЯНСЬКА ЕТИКА

Розглянуто можливі варіанти відповідей вчителів школярам на уроках християнської

етики (ХЕ) на простодушні запитання: чому Бог не знищив небезпечні бактерії, чому не

зупиняє на самому початку аварії на АЕС, чому не захищає немовлят від жорстоких

батьків. Стандартна відповідь богословів, що біди є покараннями Всевишнього грішникам,

визнана не найкращою, як і відповідь, що у всьому винні демони. Прийнятною з точки зору

природознавства і соціології є відповіді: бактерії, навіть, хвороботворні, сприяють

генетичному вдосконаленню людей, розвитку наук і є санітарами на Землі; катастрофи і

аварії відбуваються з вини людини (фахівці - непрофесіонали), знущання над дітьми

обумовлені психічними хворобами батьків, байдужістю оточуючих, соціальних служб.

Ключові слова: християнська етика, катастрофи, епідемії.

У попередніх 19 доповідях ми розглянули деякі можливі варіанти співробітництва

богословів і природознавців при вихованні дітей у школах. Мета роботи – аналіз відповідей

вчителів на простодушні релігійні запитання школярів.

1. Хвороби. Запитання: відомо, що Бог Всемогутній. Чому Він не знищив

туберкульозні бактерії? Відповідь: туберкульоз – широко розповсюджена у світі інфекційна

хвороба, особливо у в’язницях. Такі бактерії – це їм Боже покарання, як грішникам.

Критика. Це стандартна відповідь недосвідченого вчителя. Можливо у родині учня є

проблеми через цю хворобу, він не вірить у справедливість такого покарання і сподівається

на Божу допомогу, тому відповідь має бути дипломатичною. Всесвітній потоп, загибель

Содому і Гоморри, війни проти іновірців – це, згідно Біблії, покара Господа за гріхи, але

Біблію писали стародавні вчені, які могли помилитись. Бог, дійсно, Всемогутній. Він

запрограмував атомам такі властивості, що вони об’єднались у молекули малі (наприклад,

вода) і великі (наприклад, білки, ДНК). Молекули згуртувались у бактерії, рослини і тварини

автоматично по волі Божій [1]. На земній кулі вже проживало 500 мільйонів (5*108) видів

організмів [2]. У кожному виді за роки його існування народжувалось ~ 1022

індивідуумів.

Отже, їх було ~ 1030. А якщо враховувати і бактерії – віруси, то маємо ~ 10

100. Бог не


82

чорнороб, хоч і Всесильний. Він не має слідкувати за життям кожної істоти. Хлібороб на

пшеничному полі також не стежить за кожним стеблом.

Бактерії змінюються, стають не чутливими до антибіотиків. Є такі, що живуть в дуже

стійкому до хвороб часнику. І він гниє. Якби не було бактерій, то не було б гниття, і Земля

перетворилась би на смітник. Замість водяної пари на ній би була пара кислот, як на Венері.

Якби не було кишкових бактерій, то їжа не засвоювалась повністю. Отже, бактерії є і

санітарами. Так придумав Бог. Але серед бактерій, як і серед людей, є не лише добродії, а й

лиходії. Вони постійно змінюються, пристосовуються, стають нечутливими до антибіотиків,

яких винайдено вже більше 1000. Біблія каже, що Бог диктував стародавнім вченим наукові

відкриття. Можливо й зараз Він підказує людям, як боротися з хворобами, а бактерії і віруси

тим часом самовдосконалюються. Йде вічна боротьба добра і зла. В системі багатьох

індивідуумів працює закон великих чисел, згідно якого є статистичний розподіл по всім

параметрам (зросту, вазі, здоров’ю, фізичній силі, мудрості тощо [3]). Це дозволяє

самовдосконалюватись не лише людям, а й бактеріям. Одні цим шкодять людині, як

туберкульозні, інші – допомагають, як молочнокислі, наприклад.

Жахлива хвороба Середньовіччя – чума, яку називали «чорною смертю», забирала

мільйони життів. Спасіння від неї не було, вона спустошувала Європу, сіючи жах в серцях

живих. Виживали лише генетично досконаліші люди. Мудрішала медицина, і чума

відступила. Можливо, що Бог допустив існування хвороботворних організмів для

вдосконалення видів.

Проте, несправедливо вважати, що Бог не втручається в подібні процеси, що все

відбувається автоматично без Його волі. Важливою молекулою, без якої неможливе життя на

Землі, є молекула ДНК. Вона є програмою життя. Імовірність автоматизованого створення

молекули ДНК рівна приблизно 10-40000

(це дріб 0,0…01 з 39999 нулями). Без Бога на Землі

хаотично не могла виникнути молекула ДНК [4]. Однак, вона могла виникнути автоматично

за законами хімії, які надав Бог атомам в нашій Галактиці і якось потрапили на Землю. Мала

імовірність виникнення ДНК знайдена з урахуванням лише ковалентних зв’язків між

атомами при побудові цієї молекули. За законами супрамолекулярної хімії молекули можуть

міцно зв’язуватись між собою за рахунок великої кількості слабких, але структурно

узгоджених не ковалентних взаємодій, від яких залежить автоматичне утворення ДНК з

достатньою імовірністю [8]. Завдяки їй усе живе на Землі відтворюється, працює, нападає і

захищається, вдосконалюється.

Геніальність Бога, по крайній мірі, в тому, що Він:

- ініціював розширення Сингулярності;

- надав атомам водню такі властивості, завдяки яким виникли зірки;

- у надрах зірок утворились атоми усіх сортів;

- створив молекулу ДНК.

Але, на жаль, були і будуть глобальні катастрофи, наприклад, Всесвітній потоп, цунамі,

урагани. Хто винен? Чому на Марсі зникли магнітне поле, кисень, ріки і, можливо, життя? Бо

Марс має малу масу, швидко охолонув. Процес утворення планет, мабуть, автоматичний, як і

зірок, як і молекул.

2. Глобальні катастрофи. Запитання. Чому Бог допустив аварію на Чорнобильській

АЕС? Відповідь. Винен не Він. Винні люди. Неправильні і величезні реактори зробили

непрофесіонали, невміло керували. Ми вірили, що вони правильно працюють з радіаціями, і

Бог їм довірив роботу. Критика. У світі на той час уже відбулось два атомні бомбардування

Японії, більше 15 аварій на реакторах, сотні випробувань атомних і водневих бомб. Чому

Всевишній допускає такі події? Він же – Всеблагий [5]?

Людство Землі – це система багатьох частинок (індивідуумів), закономірно, що в ній

мають бути і генії зла [3]. А. Ейнштейн якось сказав: «Я не знаю, якою зброєю вестиметься

Третя світова війна, але в Четвертої будуть використовуватися кийки!». З ним складно не

погодитися, адже з часів жахливого бомбардування Хіросіми і Нагасакі (1945 р) ядерна зброя


83

стала в сотні разів потужніша. У 1950-х роках на основі атомної бомби було розроблено

потужнішу водневу бомбу, а 1970-х була розроблена нейтронна бомба.

Чому Всевишній допустив людство до такого небезпечного стану гонки озброєнь? Бо

атомний вік – необхідний етап у розвитку людської цивілізації, такий же, як кам’яний вік чи

залізний. Якби у Гітлера була атомна бомба, чи скористався б він нею? Бог цього не

допустив. Але розпочався атомний вік, мабуть, останній.

3. Страхіття. Запитання: по телевізору бачив хлопчика вагою 7 кг, замість 14, бо батько

його не годував. Це ж його син! Чому Бог таке допускає? Відповідь. За жорстокість він

понесе покарання. Критика. Подібне трапляється і у тварин, наприклад, ватажок-жеребець

може вбити новонароджене лоша, якщо за запахом не визнає його своїм. До ненормальних

явищ відносяться випадки поїдання батьками свого потомства. Прикладом може служити

скорпіон, самиця якого нерідко поїдає новонароджених; те ж саме спостерігається, іноді у

павуків, у деяких риб і комах. Звичайно, це виняткові випадки, обумовлені особливими

обставинами, наприклад, життям у неволі. У випадку з людьми ‒ винні родичі, сусіди, лікарі,

соціальні служби, що не впливали на ситуацію, на батька-страхіття. Були страхіттями батьки,

що вигнали з дому Катерину з дитям (Т.Шевченко «Катерина»). Вона поклала сина Івася

край дороги, а сама втопилась. Дитинку знайшов кобзар і виростив собі провожатого.

Батько-пан якось зустрів Івася,

«Пізнав препоганий!

Пізнав тії карі очі, чорні бровенята,

Пізнав батько свого сина, та не хоче взяти…»

Бо він пан - страхіття.

В [7] ми розглянули християнську етику про сиріт: Ісаака Нютона, Тараса Шевченка,

Вангу, Ніко Піросманішвілі, Леонардо да Вінчі, Василя Симоненка, Олександра

Жмудського, Петра Кузьменка та ін. Бог допоміг їм стати успішними. Трапляється, що й

зараз повторюють вчинок Катерини нещасні студентки. Буває, що вистрибують з вікна, коли

нападає на них гарячка пологів. Богослови говорять, що Бог скарав недосвідчену молоду

матір за гріхи. Не карав. Сама себе покарала. Згадаймо наймичку («Наймичка» Т.Шевченко),

яка через обставини, підкинула немовля бездітним і на все своє життя пішла в цю сім’ю

працювати. Помираючи, сказала: «Прости мене! Я каралась весь вік в чужій хаті... Прости

мене, мій синочку! Я... я твоя мати».


1. В.С.Копань, Н.В.Хуторянська, А.А.Беженар, В.Т.Копань. Про співпрацю у школі богословів і природознавців / Матеріали ХХХ Всеукраїнської науково-практичної інтернет-

конференції «Вітчизняна наука на зламі епох: проблеми та перспективи розвитку». Зб. наук.

праць. ‒ Переяслав-Хмельницький, 2017. ‒ Вип. 30. ‒ С.133-136. 2. В.С.Копань, Н.В.Хуторянська, А.А.Беженар, І.А.Селезньова, В.Т.Копань. Пошук

життя у Всесвіті і християнська етика / Матеріали ХХХVІІ Всеукраїнської науково-

практичної інтернет-конференції «Вітчизняна наука на зламі епох: проблеми та перспективи

розвитку». Зб. наук. праць. ‒ Переяслав-Хмельницький, 2017. ‒ Вип. 37. ‒ С.178-181. 3. В.С.Копань, Н.В.Хуторянська, А.А.Беженар, І.А.Селезньова, В.Т.Копань. Молекули,

комахи, люди і християнська етика / Матеріали ХХХХVІІІ Всеукраїнської науково-


розвитку». Зб. наук. праць. ‒ Переяслав-Хмельницький, 2019. ‒ Вип. 48. ‒ С.92-95. 4. И.А.Климишин. Элементарная астрономия. ‒ М.: Наука, 1991. ‒ 462 с. 5. В.С.Копань, Н.В.Хуторянська, А.А.Беженар, І.А.Селезньова, В.Т.Копань. Біблійне

природознавство і християнська етика у школі / Матеріали ХХХІІ Всеукраїнської науково-


розвитку». Зб. наук. праць. ‒ Переяслав-Хмельницький, 2017. ‒ Вип. 32. ‒ С.107-111. 6. В.М.Шевченко. Словник-довідник з релігієзнавства. ‒ К: Наукова думка, 2004. ‒ 560 с.

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%BE%D0%B4%D0%BD%D0%B5%D0%B2%D0%B0_%D0%B1%D0%BE%D0%BC%D0%B1%D0%B0

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B5%D0%B9%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%B0_%D0%B1%D0%BE%D0%BC%D0%B1%D0%B0


84

7. В.С.Копань, Н.В.Хуторянська, А.А.Беженар, І.А.Селезньова, В.Т.Копань.

Християнська етика і сироти / Матеріали ХХХV Всеукраїнської науково-практичної

інтернет-конференції «Вітчизняна наука на зламі епох: проблеми та перспективи розвитку».

Зб. наук. праць. ‒ Переяслав-Хмельницький, 2017. ‒ Вип. 35. ‒ С.88-92. 8. М.Бєляєва. Супрамолекулярна хімія – наука сучасного і майбутнього / світогляд. ‒

2019. ‒ №4 (18).

УДК 37.01:37.02

Вікторія Крилова

(Київ)

ВИХОВАННЯ ПАТРІОТИЧНИХ ПОЧУТТІВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЗАСОБАМИ МУЗЕЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Особистість починає формується ще у дошкільному віці. Саме тоді вона отримує

перші відомості про різні явища життя, в тому числі про свою країну, Батьківщину, про

традиції, обряди та звичаї свого народу. Саме патріотичне виховання дитини – є основою

формування майбутнього громадянина. Дослідження науковців трактують патріотичне

виховання як таке, що формує усвідомлення своєї причетності до традицій, історії,

культури свого народу, любов до своєї Батьківщини, вболівання за долю свого народу, його

майбутнє і стверджують, що розпочинати процес виховання патріотичних почуттів слід в

дошкільному дитинстві.

Ключові слова: дошкільний вік, патріотичне виховання, патріотичні почуття,

формування патріотизму, Батьківщина, музейна педагогіка.

A human as a personality is forming at preschool age. At that time he receives the first

information about various phenomenon of life, learns to respect country, homeland, a lot of new

and interesting about people, its traditions and customs. Exactly patriotic education of the child is

the basis for the formation of the future citizen. The urgency is the need of opportunities for the

introduction into the educational process the latest and interesting modern techniques and

technologies for the formation of patriotic feelings of preschool children. Modern authors interpret

patriotic education as one that forms awareness of their involvement in the traditions, history,

culture of their people, the love of their homeland, the persecution of the fate of their people, and its

future. The result of patriotic education is the formation of patriotism in preschool children.

Key words: preschool age, patriotic education, patriotic feelings, formation of patriotism,

homeland, museum pedagogy.

Постановка проблеми. Спираючись на праці видатних таких учених, як Г. Сковорода,

К. Ушинський, О. Огієнко, С. Русова, А. Макаренко, В. Сухомлинський, Г. Ващенко та інші,

можна констатувати той факт, що починати виховувати у дітей патріотизм потрібно з

дошкільного віку, оскільки період дошкільного віку за своїми психологічними

характеристиками є найбільш сприятливий для виховання патріотизму, так як дошкільник

відповідає довірою дорослому, йому притаманне копіювання, сугестивність, емоційна

чуйність, щирість почуттів. Знання, враження, пережиті в дитинстві залишаються з людиною

на все життя.

Зважаючи на те, що в період дошкільного дитинства закладаються основи свідомості й

самосвідомості, а також ті риси характеру, які й визначатимуть особистість, цей вік має

виключне значення для патріотичного виховання. На думку вчених, уже наприкінці

дошкільного віку дитина здатна усвідомлювати і себе саму, і те місце, яке вона на цей час

займає в житті. Уже з перших днів життя особистість дитини формується під впливом

материнської мови, колискової пісні, бабусиної казки. Підростаючи, дитина бере участь у


85

народних святах і обрядах, засвоює народні пісні, залучається до процесу народної творчості,

переймаючи досвід попередніх поколінь рідного народу.

Враховуючи емоційну чутливість дитини дошкільного віку, її потяг до прекрасного,

вважаємо, що потенційні можливості для виховання у неї патріотичних почуттів має музейна

педагогіка. Термін "музейна педагогіка" прийшов до нас з Німеччини, де він з'явився на

рубежі ХІХ ‒ ХХ ст. З цього ж часу музей почав усвідомлюватися як заклад, однією з

головних задач якого – освітньо-виховна функція. Важливо відзначити, що провідне місце в

музейно-освітній діяльності відводиться вчителю, педагогу як організатору і учаснику

музейно-педагогічного процесу.

Останнім часом надзвичайно актуальною стала проблема патріотичного виховання дітей.

На жаль, доводиться констатувати, що матеріальні цінності стали все більше домінувати над

духовними, тому у дітей спотворені уявлення про доброту, милосердя, великодушність,

справедливість, патріотизм. Виховання почуттів патріотизму у дошкільника – процес

складний і тривалий, що вимагає від педагога великої особистої переконаності і натхнення.

Ця вельми клопітка робота повинна проводитися систематично, цілеспрямовано в усіх

групах, в різних видах діяльності і за різними напрямами: виховання любові до близьких, до

дитячого садка, до рідного міста, до своєї країни.

У багатьох закладах дошкільної освіти є міні-музеї. Слово "музей" походить від

грецького і латинського слів – храм муз, місце, присвячене науці і мистецтву. Педагогам

треба прагнути до того, щоб музей не тільки "зберігав і показував", але і забезпечував

активну діяльність дітей в процесі залучення до культури свого народу.

Під міні-музеєм в закладі дошкільної освіти слід розуміти не просто організацію

експозицій або виставок, а різноманітні форми діяльності, що включають в себе пошук і

добір матеріалів, зустрічі з людьми, їхні розповіді, проведення дозвілля і свят, дослідницька

та проектна діяльність. Звичайно, в умовах закладу дошкільної освіти неможливо створити

експозиції, що відповідають вимогам музейної справи. Тому назвали їх "міні-музеями".

Частина слова "міні" в даному випадку відображає й розміри експозиції, певну обмеженість

тематики і вік дітей, для яких вони призначені.

Найбільші труднощі викликає робота з ознайомлення дошкільнят з історією міста, його

визначними пам’ятками. Щоб дітям було цікаво, треба вміти донести матеріал дохідливо,

зрозуміло, емоційно, починаючи з того, що дітей оточує, що вони можуть безпосередньо

спостерігати, поступово розширюючи коло знань. Тому міні-музеї в дитячому саду актуальні

і ефективні. Вони дають дитині можливість експериментувати, синтезувати отримані знання,

розвивати творчі здібності та комунікативні навички. Основний метод в роботі з дітьми

дошкільного віку, як відомо, гра. Саме в грі, моделюючи різноманітні ситуації, дитина пізнає

навколишній світ, опановує необхідні навички, набуває власний досвід. Уява і фантазія,

максимально розвинені в дитячому віці, допомагають дитині пройнятися духом іншого

історичного часу, а значить, освоювати, перетворювати накопичені історико-культурні

цінності.

Сучасні науковці визначають музей як установу, що веде науково-просвітницьку,

науково-дослідну діяльність шляхом систематизації, зберігання та популяризації пам’яток

духовної та матеріальної культури.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ще у двадцяті роки минулого століття

А.Бакушинский, С.Шацькій, Ф.Шміт та інші, доводили необхідність залучення до музейної

культури дітей, починаючи з перших років життя.

З початку дев’яностих років А.Міхеєва, Л.Пантелеєва проводили роботу, спрямовану на

залучення старших дошкільників до спадщини духовної і матеріальної культури на основі

музейних експозицій. Кожному закладу та сім’ї належить самостійно вирішувати, з якого

віку дитини слід починати її знайомство з музеями. Однак можна стверджувати, що є

важливою серйозна попередня робота, спрямована на емоційну підготовку, розширення

знань і уявлень дитини, формування навичок поведінки в музеї.


86

Інформація успішніше засвоюється дитиною, якщо вона має яскраве емоційне

забарвлення – тобто достатньо цікава дитині. Наявність інтересу буде свідчити про емоційне

забарвлення, яке виражається в цікавості дитини. Цікавість може стати основою

допитливості. А допитливість – є проявом інтересу. Взаємозв’язок очевидний.

З раннього віку діти починають цікавитися предметним світом. Пізнання здійснюється

шляхом накопичення чуттєвих вражень від навколишніх його речей. Музей здатний

збагатити враженнями від часом абсолютно нових, незнайомих предметів, які дитина ніколи

не зустрічала. Взаємодія дитини з музейним об’єктом передбачає прояв різних емоцій,

сприйняття образів і формування індивідуальних уявлень [3, c. 27].

Саме тому досить важливо, щоб накопичення знань було справою приємною та цікавою.

Тільки тоді дитина із нетерпінням чекатиме нової зустрічі з музеєм [3].

У різноманітних дослідженнях багатьох науковців розглядалося використання музею як

засобу навчання та сам виховний потенціал музеїв . Музейна педагогіка визнана в якості

наукової дисципліни вченими всього світу (Й. Аве, А. Бойко, Є.Бондаревська, М.Гнедовский,

А. Кунтс, К. Пацвалл, Н.Рева, М.Юхневич, К. Фрізен, В. Хільгерс, Р. Якушек, С. Мамедов,

У. Ібраєва, А. Кубєєв та ін.). Дослідженню ролі музейної педагогіки в процесі

громадянського виховання дошкільників приділяли увагу такі відомі вчені як М. Білавов,

Є.Корчагін, М. Соколова, М. Куляша, І. Сабиржанов.

Значна увага приділяється музейній комунікації, що розглядається в якості предмета

дослідження музейної педагогіки (А. Александер, В. Глузінскій, М.Гнедоскій,

Ю. Каграманов, Д.Камерон, Н.Нікішин, Д. Портер, Ю. Родемер і А. Ібраєв, О. Сатпаев).

Психологи й педагоги єдині в думці, що всі базові характеристики особистості

закладаються в ранньому та дошкільному віці. Тому в сучасному освітньому просторі значна

увага приділена створенню відповідного розвивального середовища, пошуку нових форм і

методів організації виховної роботи з дітьми, починаючи з першої ланки освітньої системи в

Україні – дошкільної освіти. Одним із шляхів реалізації окреслених завдань є створення в

закладах дошкільної освіти саме музейного середовища – міні-музеїв для дітей та дорослих,

які займають окреме приміщення, чи створення музейних експозицій, які знаходяться в

групових кімнатах [1, с. 396-400].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. На сучасному етапі

становлення державності будь-якої країни проблема патріотичного виховання дітей набуває

особливого значення, тому що без любові до Батьківщини, готовності примножувати її

багатства, оберігати честь і славу, а за необхідності – віддати життя за її свободу і

незалежність, людина не може бути громадянином. Патріотичне виховання, у свою чергу,

створює потрібні передумови для формування громадянської поведінки. Нині як ніколи

гостро набуло актуальності виховання громадянина-патріота, відповідального, відданого

своїй країні. Цей аспект виховної роботи у практиці сучасних закладів дошкільної освіти

представлено нормативними документами: "Концепція громадянського виховання

особистості в умовах розвитку української держави", "Концепція патріотичного виховання

учнівської молоді", "Базовий компонент дошкільної освіти", наказ МОН "Про затвердження

Рекомендацій щодо порядку використання державної символіки в навчальних закладах

України", лист Міністерства освіти і науки України від 27.11.2014 №1/9-614 "Методичні

рекомендації з організації патріотичного виховання дітей та учнівської молоді у 2014/2015

навчальному році" тощо.

Особливо цінною для сучасної практики є педагогічна спадщина талановитого

українського педагога-гуманіста, педагога-новатора і філософа В.Сухомлинського.

Запропоновані ним форми і методи освітнього впливу на дитячу особистість актуальні й

тепер. Він вбачав пріоритет у формуванні нового покоління свідомої молоді, вихованні

справжніх патріотів, які по-справжньому люблять Батьківщину, горді за свій народ та його

історичне минуле, відповідальні за його майбутнє [2].

Сучасні вчені, педагоги також займаються визначенням понять "патріотизм", "патріотичне

виховання" [4]. Дослідження проблеми патріотичного виховання дошкільників ґрунтується на


87

фундаментальних працях у галузі національної системи виховання, концептуальних

положеннях національної освіти та виховання (А. Алексюк, І. Бех, О. Вишневський,

Т. Усатенко).

У сучасній педагогічній літературі виділяють щонайменше три різновиди патріотизму:

1) етнічний патріотизм, що ґрунтується на почутті власної причетності до свого народу, на

любові до рідної мови, культури, до власної історії тощо;

2) територіальний патріотизм базується на любові до того місця на землі (до місцевості,

ландшафту, клімату тощо), де людина народилася;

3) державний патріотизм ґрунтується на остаточній меті нації – побудові власної держави,

державному самовизначенні, державницькому світогляді та державницькому почутті; це

вищий патріотизм, який базується на державній ідеології та пов'язаний з почуттям

громадянськості.

Головна функція патріотичних почуттів полягає у позитивному ставленні до свого

народу. Як зазначає В. Вугрич, суб’єктом патріотизму є людина як суспільна істота, а

об’єктом – народ, Батьківщина.

Таким чином, патріотичні почуття українського народу є емоційним аспектом

національного державницького світогляду, що включає почуття належності до України, її

історії, віру в майбутнє своєї держави. Найвищою формою патріотизму виступає почуття

любові до Батьківщини, готовність терпіти муки й навіть іти на смерть заради неї [1 – 4].

Мета статті. Головною метою цієї роботи є визначити організаційно-педагогічні умови

виховання патріотичних почуттів у дітей старшого дошкільного віку засобами музейної

педагогіки

Виклад основного матеріалу. Захоплення просторами країни, її красою та природними

багатствами виникає тоді, коли дитину навчили бачити красу безпосередньо навколо себе.

Також, перш ніж людина навчиться працювати на благо Батьківщини, необхідно навчити її

добросовісно виконувати трудові доручення, прищеплювати любов до праці.

Таким чином, базовим етапом у формуванні в дітей любові до Батьківщини необхідно

вважати накопичення дитиною соціального досвіду проживання у своїй Вітчизні та

засвоєння усталених норм поведінки, взаємин.

У поняття патріотизму входять когнітивний, емоційний, поведінковий компоненти, які

реалізуються у сфері соціуму та природи. Патріотичне почуття різноманітне за своєю

природою, об’єднує всі сторони особистості: трудову, моральну, розумову, естетичну, а

також фізичний розвиток і передбачає вплив на кожну із сторін для отримання єдиного

результату.

Неможливо говорити про виховання любові до Батьківщини без повідомлення дітям

певних знань про неї. Зміст занять також можливо визначити в декількох напрямках.

Дитина старшого дошкільного віку може й повинна знати, як називається країна, в якій

вона живе, її головне місто, столицю, своє рідне місто чи село, які в ньому є найголовніші

визначні місця, яка природа рідного краю та країни, де дитина живе, які люди за

національністю, за особистими якостями населяють її країну, чим прославили вони рідну

країну і увесь світ, що являє собою мистецтво, традиції, звичаї її країни.

Така схема змісту знань про рідну країну, на основі яких можливо вже в дошкільному

віці формувати дієве ставлення до неї.

Зміст знань про рідну країну в попередніх програмових документах, як відомо,

ототожнювався із змістом суспільного життя. У програмі виховання та навчання дітей від

двох до семи років "Дитина" та Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні цей зміст

розглядається в контексті формування уявлень про країни світу, а також через порівняння з

іншими країнами та пошук подібності та відмінності між ними.

У дошкільників поступово формується "образ власного дому" з його укладом,

традиціями, спілкуванням, стилем взаємодії. Дитина приймає свій дім таким, яким він є, і

любить його. Це почуття "батьківського дому" лягає в основу любові до Батьківщини,

Вітчизни.


88

Завдання педагога разом з батьками формувати любов, приязнь до рідного дому,

бажання берегти його, робити кращим. Важливо, щоб у дитини в сім’ї були свої обов’язки,

щоб її не звільняли через малі роки від спільної праці, – це сприяє зміцненню "почуття

сім’ї".

Для того щоб заклад дошкільної освіти допомагав вихованню патріотичних почуттів,

життя дітей в ньому повинно бути насиченим, цікавим, таким, щоб запам’яталося надовго,

стало системою радісних дитячих спогадів. Дуже важливо, щоб дитина полюбила свій

дитячий садок. Відбувається це тоді, коли вихователі з повагою ставляться до кожної

дитини, знають її найкращі риси і сприяють їх розвитку у процесі ігор, свят, цікавих занять

і т.д.

У закладі дошкільної освіти, в групі, на майданчику в кожної дитини, як правило, є своє

улюблене місце для гри, для усамітнення.

Вихователю необхідно дуже обережно ставитися до цього і, навіть, підтримувати "право

дитини на свою територію" (також необхідно поважати право дитини на власність). Важливо

створити максимально можливі умови для "iндивідуального освітнього предметно-

розвивального середовища" (О.Л. Кононко) [3]. Якщо вихователям вдається зробити заклад

дошкільної освіти другим домом дитини, то почуття приязні закріплюється і з роками

переходить в сферу приємних і дорогих спогадів. З цією метою вихователь організовує

екскурсії по дитячому садку, знайомить дошкільнят із співробітниками.

Діти також повинні знати на якій вулиці знаходиться їх дитячий садок, як і чому вона так

називається. Знання збагачують почуття дітей, надають їм певність і смисл.

Почуття і ставлення стають міцними, якщо діти вкладають свою працю (беруть участь в

озелененні ділянки, в оформленні приміщення до свят).

Двір, вулиця, на якій живе дитина, також можуть сприяти зміцненню приязні та відчуття

власності (мій двір, моя вулиця). Тут першочергове значення має те, як батьки формують у

дітей такі почуття.

Разом із тим тут також постає питання про необхідність повідомлення дітям інформації

про вулицю, де знаходиться їх будинок: її назва, що на ній розташовано, який ходить

транспорт, як зв’язана ця вулиця з тією, на якій знаходиться дитячий садок, – можна пройти

пішки чи треба їхати.

Виховання ставлення до своєї країни ґрунтується на когнітивному компоненті: дітям

повідомляють інформацію, яку вони повинні і можуть засвоїти. Особливістю є те, що знання

повинні бути емоційними і спонукати дитину до активної діяльності.

На духовний розвиток і моральне становлення сучасного суспільства величезний вплив

має культурна спадщина. Залучення дітей до цієї роботи стає одним з факторів, що

становлять життєздатність музеїв і подальшого розвитку їх у вихованні любові до малої

Батьківщини, інтересу до історії своєї країни. Тому педагогічний процес в закладі дошкільної

освіти орієнтований на розвиток у дошкільнят любові і інтересу до рідного краю.

Особливі враження у дітей викликають відвідування музеїв. Так, наприклад, екскурсія в

музей під відкритим небом "Пирогово" дозволить дошкільнятам ознайомитися з природою

рідного краю. Дітей оточують величні могутні дерева, які, начебто, дістають до неба, вони

можуть торкнутися їх. Тут малята можуть побачать справжні стародавні споруди.

Потім, відвідавши виставкові зали музею, де представлені експонати, що розповідають

про культуру і побут стародавніх народів, діти вже сміливо відповідають на питання

екскурсовода про призначення різних предметів.

Почуття поваги, гордості за свою Батьківщину, непідробний інтерес до історії країни і

рідного міста, людям, які жили і нині живуть тут, можна прочитати в очах вихованців, коли

їм розповідають про предмети далеких часів [1].

Перед кожним відвідуванням музеїв необхідна попередня підготовка. Так як музеї

розташовуються далеко від закладу дошкільної освіти, то на екскурсію діти їдуть на автобусі

в супроводі дорослих. Важливо, щоб діти пам'ятали про мету подорожі. Тому перед


89

початком поїздки в музей дітям нагадуємо про правила поведінки в транспорті, а біля музею

– правила поведінки в ньому.

Висновки і пропозиції. Заклад дошкільної освіти – початкова ланка системи освіти,

покликана формувати у дітей перші уявлення про навколишній світ, ставлення до

навколишньої дійсності: рідної природи, Батьківщини. Всі ці поняття є цілісною частиною

патріотичного виховання. Завдання патріотичного виховання можна вирішувати засобами

музейної педагогіки.

Програми додаткової освіти сприяють формуванню у дітей старшого дошкільного віку

елементарних уявлень про музей і музейної культури. Проведення інтегрованих занять

дозволить дошкільнятам успішно освоїти програмовий матеріал з ознайомлення дітей з

рідним краєм: природою рідного краю, культурою і побутом, гармонійно існуючих з

природою; формувати практичні навички в образотворчій діяльності, що є відображенням

отриманих знань і вражень.

Це в подальшому допоможе дітям при проведенні екскурсій вести діалог з відвідувачами

музею. А вміння вести діалог є одним з показників розвитку мовлення дошкільнят. Тому

можна сказати, що набуті знання, вміння і навички знадобляться дошкільнятам на

наступному етапі їх розвитку – навчання в школі.


1. Бєлєнька Г.В. Місце музейної педагогіки в освітньому процесі сучасного дошкільного

навчального закладу. Збірник наукових праць. 2015. Випуск 18, №1. С. 396-400.

2. Богуш А.М. Патріотичне виховання починається з доброти: педагогіка Добра у

спадщині Василя Сухомлинського. Дошкільне виховання. 2014. № 11. С. 4–7.

3. Кононенко О.Л. Музейне освітнє середовище як джерело духовного розвитку

дошкільників . 2009. № 4. C.27.

4. Красоткіна Н. Г. Ми діти твої, Україно: розробки бесід з дітьми, тематичні казки та

сценарії виховних заходів. – Київ: Поч. шк., 2001. – 160 с.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Голота Н.М.

УДК 373.091.33-056.264:74/76

Валентина Курпек

(Ізмаїл)

ЗАСТОСУВАННЯ ІЗОТЕРАПІЇ В РОБОТІ З ДІТЬМИ

З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

Стаття присвячена актуальній проблемі корекції мовленнєвих порушень засобами арт-

терапії. В статті розглянуто психологічні особливості дитини з порушеннями мовленнєвого

розвитку та проаналізовано ефективність застосування засобів ізотерапії в логопедичній

роботі з такими дітьми.

Ключові слова: арт-терапія, ізотерапія, мовлення, мовленнєві порушення, корекційно-

виховна робота, психотерапевтична робота.

The article is devoted to the actual problem of correction of speech disorders by means of art

therapy. The article deals with the psychological peculiarities of the child's personality with speech

development disorders and analyzes the effectiveness of the use of means of isotherapy in logopedic

work with such children.

Key words: speech, speech disorders, art therapy, isotherapy, correctional and educational

work, psychotherapeutic work.


90

Мовлення є однією із найскладніших вищих психічних функцій та одним із найбільш потужних факторів і стимулів розвитку дитини. На основі мовлення і його смислової одиниці – слова – формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уява, пам’ять. Розвинути цю функцію є основним завданням корекційно-виховної роботи, оскільки достатній рівень розвитку мовлення дитини вважається основою її повноцінного психічного розвитку.

Мовленнєві порушення – збірний термін для позначення відхилень від мовленнєвої норми, що повністю або частково перешкоджають мовленнєвому спілкуванню і обмежують можливості пізнавального розвитку й соціальної адаптації дитини [6, с. 8-9]. Як правило, вони обумовлені відхиленнями в психофізіологічному механізмі мовлення, не відповідають віковій нормі, супроводжують недорозвиток або затримку психічного розвитку, особливості сенсорної та моторної сфер, несформованість емоційно-вольового регулювання, самостійно не долаються і можуть істотно вплинути на подальший психічний розвиток дитини.

Специфічні порушення діяльності та спілкування у дітей з мовленнєвими порушеннями можуть призвести до своєрідного формування особистості. Ці діти, маючи нормальний інтелектуальний розвиток, невпевнені в собі, несамостійні, підвищено вразливі. Особистісна незрілість може проявлятись в егоцентризмі, наївності суджень, в поганому орієнтуванні в побутових та практичних питаннях життя. З віком може сформуватись небажання до самостійної практичної діяльності. У дітей з важкими мовленнєвими порушеннями патологія мовлення зазвичай поєднується з неврологічною та психопатологічною симптоматикою – їм також властиві:

тривожність: діти емоційно вразливі, плаксиві, бояться спілкуватися;

замкнутість: малюки відсторонені від однолітків і дорослих унаслідок нерозуміння оточуючими їхнього мовлення;

невпевненість у власних силах: діти переживають свою неспроможність зрозуміти повноцінно інструкцію і впоратися з певним завданням внаслідок заниженої самооцінки;

негативізм, що проявляється неврівноваженістю, підвищеною дратівливістю, впертістю;

дитячі страхи, які виникають через психотравмуючу ситуацію (в деяких випадках сильні або тривалі переживання переходять у невроз страху) [2; 5].

Тому при організації корекційно-виховної роботи з дітьми-логопатами слід враховувати не тільки особливості проявів мовленнєвого порушення, а й вторинні відхилення в розвитку дитини, зумовлені даною вадою мовлення. Таким чином, корекційно-логопедична робота є комплексною та має різні підходи, зміст та практику організації. Її ефективність та успішність залежать від наступних чинників:

побудування на принципі міждисциплінарності: забезпечення аналізу, інтерпретації та інтеграції знань з різних галузей наук, технологій, терапевтичних методик;

проведення в режимі інноваційної діяльності з постійним пошуком нових форм та методів, що сприяє гармонійному та всебічному розвитку дитини;

базування на творчих нестандартних рішеннях, що дає можливість вирішувати завдання корекційного навчання, виховання та розвитку дітей з вадою мовлення [3].

У сучасному суспільстві все більше зростає інтерес до арт-терапії як методу зцілення за допомогою творчості. Сьогодні арт-терапія є напрямом сучасної психотерапії, що стрімко розвивається. Цей метод використовується з метою терапевтичного впливу та при вирішенні діагностичних, корекційних, психопрофілактичних завдань.

Вивчення можливостей ефективного використання арт-терапії у системі комплексної діагностики та реабілітації мовленнєвих розладів дітей – складна й цікава проблема на перехресті багатьох суміжних наук: медицини, психології, педагогіки, мистецтвознавства, і звичайно, логопедії. У працях таких видатних медиків стародавності як Гіпократ, Арістотель неодноразово знаходимо спроби виокремлення та подолання «дефектів мовлення» засобами мистецтва. Розвиток дитини із особливостями психофізіологічного розвитку, зокрема з тяжкими порушеннями мовлення, залежить від багатьох фізіологічних і соціальних чинників.


91

Досить ефективним впливом, що може в комплексі стимулювати ці процеси, є мистецтво, що лежить в основі арт-терапії.

Нетрадиційні корекційні методики розкривають широкий спектр здібностей дитини, а використання методів і технологій сучасних терапій об’єднує терапевтичні фактори невербальної експресії з вербальною взаємодією. Найбільш вдало це можна поєднати за використання арт-терапевтичних методик, які дозволяють створювати невимушені ситуації спілкування і максимально змотивувати дитину для спільної діяльності.

Арт-терапія як терапія засобами мистецтва, включає в себе такі окремі терапевтичні технології, як бібліотерапія, казкотерапія, ігрова терапія та інші.

Одним із найпоширеніших видів арт-терапії вважається ізотерапія. Ізотерапія – це психотерапевтична робота з використанням методів образотворчого мистецтва – один з основних і часто використовуваних напрямків арт-терапії, причому, як в пасивній (використання готових творів мистецтва), так і в активній її формі – створення власних творінь. Цей напрямок психотерапевтичної практики широко використовується в роботі як з дорослими, так і з дітьми. В ізотерапіі застосовують найрізноманітніші матеріали: пластилін, олівці, фарби, кольоровий папір.

Існують різні техніки малювання, що використовують у роботі з дітьми: малювання пальчиками; малювання долонькою; відбиток печатками з картоплі; відбиток поролоном; кляксографія; відбитки листя.

Переваги ізотерапії перед іншими формами психотерапевтичної роботи полягають у такому:

практично кожний (незалежно від свого віку) може брати участь в ізотерапевтичній роботі, яка не вимагає будь-яких здібностей до образотворчої діяльності або художніх навичок;

ізотерапія є засобом переважно невербального спілкування. Це робить її особливо цінною для тих, хто недостатньо добре володіє мовленням, не може словесно описати свої переживання;

образотворча діяльність є потужним засобом зближення людей. Це особливо цінно в ситуаціях взаємного відчуження, при труднощах у налагодженні контактів;

продукти образотворчої діяльності є об'єктивним свідченням настроїв і думок людини, що дозволяє використовувати їх для оцінки стану, проведення відповідних досліджень;

ізотерапія є засобом вільного самовираження, припускає атмосферу довіри, терпимості й уваги до внутрішнього світу людини;

ізотерапевтична робота в більшості випадків викликає у людей позитивні емоції, допомагає подолати апатію і безініціативність, сформувати більш активну життєву позицію [1].

Вік від 5 до 10 років називають «золотим віком» дитячого малюнка. Саме тому застосування терапії малюванням особливо ефективно в старшому дошкільному віці. Малюючи, дитина несвідомо дає вихід своїм почуттям, бажанням, мріям, перебудовує свої відносини в різних ситуаціях і безболісно стикається з деякими страшними, неприємними, травмуючими образами.

Ізотерапія дозволяє отримати відомості про розвиток й індивідуальні особливості дитини. Це коректний спосіб спостерігати за нею в самостійній діяльності, краще пізнати інтереси, цінності, побачити внутрішній світ, а також виявити проблеми, що підлягають спеціальній корекції.

У дошкільнят ізотерапія розвантажує нервову систему, стимулює розвиток моторики, заспокоює психіку. Цей метод є одним з кращих способів, щоб дізнатися, про що думає малюк, чого він соромиться, що йому сниться.

Дошкільнята в силу своїх вікових особливостей не здатні аналізувати вчинки оточуючих, а також робити висновки. Ізотерапія через малюнок дозволяє висловити свої емоції. Цей метод усуває агресивну поведінку, скутість, неврівноваженість, низьку самооцінку, ревнощі, почуття самотності.


92

Ізотерапія успішно застосовується в роботі з дітьми, у яких відзначаються порушення слуху та мовлення, затримка розумового розвитку, аутизм. Дошкільнята, які мають патологію нервової системи, завдяки ізотерапії досить швидко виходять на контакт з психологами, педагогами, лікарями і включаються з ентузіазмом в процес психокорекції.

В процесі малювання легко виявляється характер міжособистісних відносин і реальне становище кожного в колективі, а також особливості сімейної ситуації. Володіючи багатосторонніми діагностичними можливостями, вона може бути віднесена до проективних тестів.

У профілактичній та корекційній роботі з дітьми ізотерапія дозволяє отримати наступні позитивні результати:

сприяє подоланню комунікативних бар'єрів і виробленню психологічних захистів;

створює сприятливі умови для розвитку довільності і здатності до саморегуляції;

впливає на усвідомлення дітьми своїх почуттів, переживань і емоційних станів;

сприяє формуванню позитивної "Я-концепції" і підвищенню впевненості в собі;

розвиває чуттєво-рухову координацію, що бере участь в узгодженні міжпівкулевої взаємодії, яка потребує участі багатьох психічних функцій;

активізує конкретно-образне мислення, що в основному пов’язане з роботою правої півкулі, і абстрактно-логічне, за яке відповідає ліва півкуля;

у логопедичній практиці малювання комбінується з розвитком діалогічного мовлення, автоматизується вимова звуків, які формуються [1; 4].

Таким чином, використання елементів корекційно-компенсаційних психотерапевтичних технологій розвиває:

загальнонавчальні вміння – це вміння пристосовуватися до мінливих умов через взаємовідносини дорослий-дитина, в ході яких напрацьовуються необхідні якості;

інтелектуальну сферу, швидкість і гнучкість логічного, критичного, креативного, інтуїтивного мислення;

емоційно-вольову сферу, працездатність, поведінку: дитина вчиться керувати собою, своїми емоціями та ін.

Отже, з метою підвищення мотивації дитини до навчання логопед будує корекійно-виховну роботу з опорою на позитивне, створює сприятливу психологічну атмосферу для збагачення емоційно-чутливої сфери дитини, використовує знання особливостей кожної дитини, уважно ставиться до потреб (вчасно помічає втому, рівень працездатності), створює захоплюючий світ для стимулювання пізнавальних мотивів та допомагає дитині повірити у те, що вона навчиться правильно говорити, формуючи у неї основу віри в себе та власні сили.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Артпедагогіка и арттерапія в спеціальній освіті. Підр. для студ. серед и вищ. навч.

закл. / Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Коміссарова Л.Н, Добровольска Т.А. − М.: Академія, 2001. – 247с.

2. Глухів В. Психолінгвістика. Теорія мовної діяльності. – М.: АСТ, 2007. – 223 с. 3. Корнілова В. Застосування проективних методів у дитячій психодіагностиці / В.

Корнілова // Практична психологія та соціальна робота. – 2013. – №9. – С. 25 – 33. 4. Ленів З.П. Діагностика усного мовлення старших дошкільників засобами арт-терапії:

Навчально-методичний посібник. – К.: Спадщина, 2011. – 64 с. з іл. 5. Люблінська А. А. Дитяча психологія: Навч. посібник для студентів пед ін-тів. – М.:

Просвещение, 1971. 6. Логопедія : підручник / За ред. М.К. Шеремет. – Вид. 4-те, перер. та доповн. – К.:

Видавничий Дім «Слово», 2017. – 865 с.



93

Ірина Куцовол

(Київ)

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ МИЛОСЕРДЯ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ

У статті висвітлено теоретичний аспект виховання милосердя у першокласників,

проаналізовано праці філософів, психологів педагогів. Молодший шкільний вік розглядається

як найбільш сенситивний щодо виховання милосердя.

Ключові слова: загальнолюдські цінності, виховання милосердя, першокласники, Нова

українська школа.

Соціально-економічні та політичні трансформації в Україні зумовлюють пошук шляхів

підвищення ефективності морального виховання молоді. Адже загострення політичних,

економічних суперечностей призвели до зміни життєвих цінностей та ідеалів, що

виявляється у прояві лицемірства, цинізму та жорстокості у людських взаєминах. За таких

обставин особливої актуальності набуває проблема виховання в молодого покоління

милосердя як моральної якості особистості.

Аналіз сучасних педагогічних досліджень засвідчує, що поняття «милосердя»

розглядається педагогами як: співчутливість, небайдужість (Л.Кириченко); діяльна любов

(В. Шутова); явище моральності (М. Станчиц); ціннісне ставлення до людини (О. Білецька);

здатність співчувати, жаль (І. Княжева); ціннісне ставлення до ближнього, прояв любові,

співчуття та безкорисливої допомоги тому, хто її потребує (І. Кобильченко).

Н. Вишнівська визначає милосердя як найважливішу моральну якість, що передбачає

вияв співчуття, співпереживання до оточуючих, безкорисливу допомога ближньому,

здатність відгукуватися на чужий біль. Милосердя ґрунтується на таких якостях, як

турботливість, доброта, людяність [3, с. 42].

У цьому контексті актуальності набуває проблема виховання милосердя у

першокласників які розпочали навчання в умовах Нової української школи. Одними з

ключових компонентів формули Нової української школи є – новий зміст освіти, оснований

на формуванні компетентностей, потрібних для успішної самореалізації в суспільстві;

наскрізний процес виховання, який формує цінності; педагогіка, що ґрунтується на

партнерстві між учнем, учителем і батьками; орієнтація на потреби учня в освітньому

процесі, дитиноцентризм; нова структура школи, яка дає змогу добре засвоїти новий зміст і

набути компетентності для життя; сучасне освітнє середовище, яке забезпечить необхідні

умови, засоби і технології для навчання учнів, освітян, батьків не лише у приміщенні

навчального закладу тощо [6, с. 13].

Пріоритетне значення у розбудові нової школи має завдання щодо формування в учнів

системи загальнолюдських цінностей – морально-етичних (гідність, чесність, справедливість,

турбота, повага до життя, повага до себе та інших людей) та соціально-політичних (свобода,

демократія, культурне різноманіття, повага до рідної мови і культури, патріотизм, шанобливе

ставлення до довкілля, повага до закону, солідарність, відповідальність) [6, с. 19].

Початкова освіта має такі цикли, як 1-2 і 3-4 класи, що враховують вікові особливості

розвитку та потреби дітей і дають можливість забезпечити подолання розбіжностей у

досягненнях, зумовлених готовністю до здобуття освіти [9, с. 92].

На цьому віковому етапі в дитини формується ядро особистості (її моральний стрижень,

уявлення про себе та про інших), досвід моральної поведінки. Молодший школяр вчиться не

лише виконувати вимоги дорослих, дитячого колективу, а й бере участь у житті класу, виборі

доручень, справи, яка йому до душі. В учнів 1–4 класів формуються стійкі стереотипи

моральної поведінки і діяльності. Основними потребами дитини зазначеної вікової групи є

спілкування з людьми, емоційний контакт; здатність до оцінки своїх дій і вчинків, виявлення

власних позицій у ставленні до інших, світу. Учитель для учнів 1–4-х класів є моральним

взірцем і прикладом для наслідування. «Першокласники орієнтуються на норми поведінки і


94

цінності вчителя більше, ніж на думку ровесників». У ставленні до вчителя учні 1-х класів

демонструють «демократичність», невимушеність поведінки, невміння керувати своїми

діями згідно з правилами шкільного життя. Загалом діти шестирічного віку усвідомлюють

соціальні очікування й орієнтуються на належну поведінку, гарні вчинки. Однак школяр у

цей період ще не сприймає еталонів поведінки як соціальну необхідність, не усвідомлює

повною мірою їх соціальної значущості [1, с. 679].

Аналіз досліджень І. Беха, Р. Буре, В. Шутовової дозволяє стверджувати, що учні

шестирічного віку характеризуються імпульсивністю, активністю, підвищеною чуттєвістю,

емоційністю. «Формування гуманних почуттів у дітей шестирічного віку випереджає знання

ними норм гуманної поведінки» [10, с. 77]. Однак «…підвищена емоційна збудливість,

мізерний соціально-гуманний досвід не дозволяють шестирічним школярам бути

стриманими, поступливими, уважними та турботливими стосовно оточуючих» [10, с. 70].

Молодший шкільний вік є сенситивним для виховання милосердя, оскільки дитина

вступає у фазу операційного розвитку інтелекту. Початок його ознаменовано процесом

децентрації, завдяки якому учень навчається брати до уваги точки зору інших людей,

переборювати тенденцію щодо ототожнення своєї позиції з реальним станом речей

(Ж. Піаже).

Учні молодшого шкільного віку виявляють інтерес до змісту моральних правил

поведінки, вони є чутливими та сприятливими до впливу середовища, що оточує; багато в

чому поведінка дітей цього віку визначається наслідуванням [10, с. 71].

С. Бичков стверджує, що молодшим школярам властивий розрив між знаннями

моральних норм і відповідною поведінкою і ця схильність виступає як вікова особливість

дитини, яка ще вчиться орієнтуватися в розмаїтті життєвих ситуацій, співвідносити наявні в

неї уявлення про життя з реальними вчинками, конкретною поведінкою.

Молодший шкільний вік характеризується розвитком рефлексії, що дозволяє дитині

об’єктивно оцінювати свої вчинки та надавати моральну оцінку вчинкам інших людей,

наявністю визначеної внутрішньої позиції особистості, що сприяє формуванню системних

особистісних утворень, моральних почуттів, які мотивують гуманні відносини з

оточуючими, стимулюють прояв співчуття і співпереживання, сприяють формуванню

безкорисливих форм взаємодії, звички надавати допомогу тим, хто її потребує, тобто є

джерелом і рушійною силою виховання милосердя [5, с. 22–26].

Ми згодні з позицією О. Богданової, що будь-який аспект емоцій змінюється з набуттям

досвіду. Продовжуючи цю думку, дослідниця Т. Пашунова зазначає, що змістовною

стороною суб’єктивних переживань є міжособистісні взаємодії (емоційний стан об’єкта чи

суб’єкта), а якісною – базальні емоції, що мають генетично закладену програму реагування:

страх, радощі, сум, гнів. Вони складають основу емоційної чутливості і, відповідно,

зумовлюють емоційний аспект милосердя, який слід ураховувати при організації виховної

роботи з дітьми [7, с. 122–123].

В учнів початкових класів з’являються постійні інтереси і тривалі дружні стосунки,

засновані на спільних, уже достатньо стійких інтересах. Але основним, що характеризує

особливості розвитку їхньої емоційної сфери, є інтенсивне формування моральних почуттів,

що разом із тим означає формування моральної сторони особистості кожного вихованця

[2, с. 32–33].

Найхарактернішою рисою першокласників є емоційна чутливість, вони здатні глибоко й

болісно переживати як долю казкових героїв, так і власні пригоди, події в сім’ї [8, с. 58].

Емоційні відгуки учня стають не тільки мотивами гуманних вчинків, а й впливають на

формування його потреб.

Дослідники Г. Бреслав, Т. Гаврилова, К. Роджерс, Є. Шовкомуд та ін. вважають, що

емоційна чутливість – це форма гуманних (моральних) почуттів у відповідь на емоційний

стан інших; співчуття партнеру по спілкуванню та розділення з ним радощів.

Моральні уявлення учнів молодшого шкільного віку, у свою чергу, набуваючи дієвого

характеру, безпосередньо сприяють розвитку моральних почуттів. Молодший шкільний вік


95

ще називають віком репродуктивної моральності. Особливістю молодшого шкільного віку є

велике розходження між вимогами до інших (категоричність) і власною поведінкою. Зміна

провідної діяльності, нові обов’язки, вищий рівень інтелектуального і фізичного розвитку,

включення дитини у нову систему відносин з близькими людьми – кожен із названих

чинників сприяє розвитку моральних почуттів молодших школярів [5, с. 38–39].

Учні молодшого шкільного віку легше усвідомлюють вчинки інших людей та їх мотиви,

ніж свої власні. Тому вичленування мотиву вчинку, роз’яснення дитині його сутності і

правильності в різних життєвих ситуаціях є спеціальним завданням дорослих. За допомогою

дорослого першокласник здатний усвідомити моральний бік своєї поведінки, у нього

з’являється рефлексія щодо дотримання рольових правил, здатність сприймати соціальні

норми, підкорювати їм свої бажання завдяки домінуванню потреби в соціальній

відповідності. Моральні почуття учня початкової школи, мотивуючи його гуманне ставлення

до оточуючих, сприяють виявленню співчуття та співпереживання, виступають «джерелом і

рушійною силою виховання та розвитку механізму милосердя – здатності емоційно

відгукуватися на переживання інших людей» [4, с. 19].

Особливого значення набуває особистий приклад учителя, його гуманні почуття, що

виражаються у прямій та відкритій формі, стають моделлю, за допомогою якої діти вчаться

співпереживати іншим людям».

Аналіз наукової літератури свідчить, що молодший шкільний вік є сенситивним для

виховання милосердя, оскільки для дітей цієї вікової категорії характерними є наступні

особливості: висока чутливість нервової системи, формування стійких стереотипів моральної

поведінки і діяльності, переважання емоційної сфери у сприйнятті оточуючих; інтерес до

змісту моральних правил поведінки, до життя і діяльності дорослих; здатність емоційно

відгукуватися на переживання інших людей, сприймати соціальні норми; здатність до

емпатії та емоційної рефлексії, до виявлення власної позиції у ставленні до інших, світу.

Основними потребами учнів молодшого шкільного віку є спілкування з іншими людьми,

здатність до оцінки своїх дій та вчинків; виявлення власних позицій у ставленні до інших, до

світу.

Однак учні першого класу мають обмежений моральний досвід, багато чого в їхній

поведінці визначається наслідуванням. Отже, вказані факти підкреслюють необхідність

освітньої діяльності з виховання милосердя в першокласників.


1. Бех І. Д. Виховання особистості : [підручник] / Іван Дмитрович Бех. – К. : Либідь,

2008. – 848 с.

2. Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації / Алла Микитівна

Бойко. – К. : ІЗМН, 1996. – 232 с.

3. Вишнівська Н. В. Виховання милосердя як психолого-педагогічна проблема /

Н. В. Вишнівська // Сучасний виховний процес: сутність та інноваційний потенціал :

Матеріали наук.-практ. конф. (за результ. наук.-досл. роботи Інституту проблем виховання

НАПН України у 2012 р.) / [за ред. О. В. Сухомлинської, І. Д. Беха, Г. П. Пустовіта,

О. В. Мельника]. – Івано-Франківськ : НАІР, 2013. – Вип. 3. – 468 с. – С. 39–42.

4. Газман О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе / О. С. Газман. // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей :

сб. научн. трудов – М. : АПН СССР, 1993. – С. 18–25.

5. Іванчук М.Г. Психолого-педагогічні умови формування в молодших школярів

моральних почуттів (у процесі навчання) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Іванчук Марія Георгіївна. –

К., 1993. – 185 с.

6. Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг. ред. Бібік Н. М. –К. : ТОВ

«Видавничий дім «Плеяди»», 2017. – 206 с.


96

7. Пашукова Т. И. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах : сборник научных трудов. / Т. И. Пашунова // Новые исследования в психологии и возрастной

физиологии: сб. научных трудов. – М : Педагогика.. – 1991, – № 2. – С. 44–52.

8. Савченко О. Я. Виховний потенціал початкової освіти: [посібник для вчителів і методистів початкового навчання] / Олександра Яківна Савченко. – К. : Богдана А.М.М., 2009. –

226 с.

9. Типові освітні програми для закл. загальної середньої освіти: 1-2 класи. – К. : ТД

«ОСВІТА-ЦЕНТР+», 2018. – 240 с.

10. Шутова В. А. Педагогические условия воспитания милосердия у детей младшего

школьного возраста: автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. пед. наук : спец.

13.00.01 «Общая педагогіка, история педагогики и образования» / Шутова Виктория

Александровна. – Смоленск, 1999. – 189 с.

Науковий керівник: Канішевська Л.В.

УДК 37.091.4 Сухомлинський

Інна Левківська

(Київ)

ДИТИНОЦЕНТРИЗМ – ЛЕЙТМОТИВ ПЕДАГОГІКИ

ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО

У статті, за результатами вивчення праць В. Сухомлинського висвітлено й

охарактеризовано ключові положення дитиноцентризму. З’ясовано, що цей принцип був

домінуючим у теоретико-практичній спадщині педагога. Суголосним й значущим для

сьогодення є досвід Василя Олекандровича щодо визнання дитинства унікальним періодом у

формуванні особистості, впровадження гуманістичних, людинотвірних засад у побудову

освітнього процесу у закладах дошкільної освіти, початкових школах.

Ключові слова: Василь Сухомлинський, дитиноцентризм, гуманізація освітнього

процесу, цінність дитинства, індивідуальність, особистість.

In the article, according to the results of the study of V. Sukhomlynsky's works, the key

provisions of childhood-centeredness are described and characterized. It was found out that this

principle was dominant in the theoretical and practical heritage of the teacher. Sogandistic and

meaningful for the present is the experience of the teacher regarding the recognition of childhood

as a unique period in the formation of a personality, the introduction of humanistic, humanitarian

principles in the construction of an educational process in institutions of preschool education,

elementary schools.

Key words: Vasyl Sukhomlinsky, childhood centering, humanization of educational process,

value of childhood, personality.

Виклики ХХІ століття, завдання щодо розбудови нової української школи орієнтують

педагогів на побудову освітнього процесу у закладах дошкільної освіти та початкових

школах на засадах дитиноцентризму. Українською педагогічною думкою і практикою

вироблено значний досвід щодо реалізації ідей дитиноцентризму у роботу закладів освіти.

Досвід педагогів, які жили і працювали у кінці ХІХ – ХХ ст. (О. Захаренко,

В. Сухомлинський, С. Русова, Я. Чепіга та ін.), є вартісним й потребує вивчення та

переосмислення з позиції врахування педагогами потреб і запитів дитини її батьків щодо

особистісного зростання підростаючого покоління. Значущим у цьому контексті є теоретико-

практична спадщина В. Сухомлинського.


97

Різні аспекти теоретико-практичної спадщини педагога є предметом наукових пошуків

сучасних науковців. Так, новаторські ідеї педагога у контексті розбудови нової української

школи висвітлено у дослідженнях Г. Іванюк [1], окремі положення дитиноцентризму у

спадщині В. Сухомлинського відображено у наукових розвідках О. Квас [2], Л. Ярославцевої

[7] й інших українських учених, у працях яких подано нове прочитання ідей Василя

Олександровича про формування особистості на людинотвірних засадах.

Важливим для розкриття ключових положень ідей дитиноцентризму є з’ясування

сутності поняття «дитиноцентризм». Вивчення різних груп джерел дало можливість

з’ясувати, що під цим поняттям дослідники розуміють, врахування педагогогами вікових,

індивідуальних особливостей дітей, створення в закладі освіти сприятливих умов для

задоволення їхніх інтересів та потреб в особистісному розвитку й пізнанні навколишньої

дійсності.

В. Сухомлинський розробив оригінальну освітню систему, що ґрунтується на

людинознавчому, особистісно орієнтованому, гуманістичному, діяльнісному підходах. В

дитиноцентричній концепції педагога дитина є найвищою цінністю. В освітньому процесі

Павлиської середньої школи домінуючими були повага до особистості дитини, віра в її

духовні та фізичні можливості, співпраця школи і сім’ї у вибудовуванні індивідуальної

освітньої траєкторії кожної дитини. Дитиноцентризм є лейтмотивом таких праць педагога як: «Серце віддаю дітям», «Педагогіка серця», «Рани дитячого серця», «Народження добра»,

«Батьківська педагогіка», «Не бійтесь бути ласкавими», «Обережно: дитина!». Наскрізною

ниткою у цих працях проходить ідея про цінності дитинства, самобутність й значущість

цього періоду у житті людини, формуванні її як творчої особистості. Педагог вірив у творчі сили кожного вихованця, був переконаний, що кожна дитина є унікальною та неповторною.

Вивчення вище вказаних праць педагога, дало можливість виокремити основні

дитиноцентричні ідеї педагогічної системи Василя Олександровича. До них відносимо:

неповторність та цінність кожної дитини;

гуманістичне відношення вчителя до учнів;

гуманізація освітнього процесу. Нам імпонують думки Василя Олександровича про те, що у дитинстві людина найбільше

потребує поваги, віри та любові. Підтвердженням цьому є слова педагога: «Ми, педагоги,

стоїмо біля колиски людини, особистості цієї величезної цінності, яка становить головне

багатство суспільства... Кожна, буквально кожна без винятку дитина – це цілий світ. Світ ще

не відкритий і не досліджений» [6, с. 422-423].

У цьому аспекті важливості набуває гуманізація освітнього процесу, яка є однією з

важливих умов у реалізації ідей дитиноцетризму. На думку Василя Олександровича,

формування особистості у закладах освіти може успішно реалізуватися за умови суб’єктної

взаємодії в системах «педагогдитина», «дитина–дитина», «дитина–батьки». У такій

співпраці важливим є сприйняття дорослими кожної дитини як найвищої цінності, яка

потребує любові, розуміння, підтримки, сприйняття її такою як вона є.

Суголосними сьогоденню є міркування педагога щодо гуманістичної спрямованості

педагогів, яка полягає у тому, що вони повинні поважати дитину, захищати її права,

довіряти, створювати умови для реалізації потреби дитини у пізнанні навколишнього світу

(«Школа під блакитним небом», «Школа радості», «Уроки мислення»), розвитку здібностей,

талантів, обдарувань, саморозвитку.

Влада педагога над дитиною, на думку В. О. Сухомлинського, повинна проявлятися у

тому, що дитина має «реагувати на моє слово (авт. – слово вчителя), яке може бути теплим і

ніжним, ласкавим і тривожним, строгим і вимогливим, і завжди мусить бути правдивим і

доброзичливим. І чим ніжніші, тонші дитячі почуття, чим чутливіше відгукується дитяче

серце на правду, красу, людяність, тим сильніше, могутніше моє слово, що виражає владу

над дитиною. Я твердо вірю в те, що виховати дитину можна, насамперед, ласкою, добром»

[5, с. 654].


98

Узагальнюючи погляди Василя Сухомлинського щодо побудови освітнього процесу у

закладах освіти з урахуванням ідей дитиноцентризму, варто зауважити про те, що вони

відповідають місії сучасної нової української школи, яка полягає у тому, що вона (школа)

повинна: «допомогти розкрити та розвинути здібності, таланти і можливості кожної дитини

на основі партнерства між учителем, учнем і батьками» [3, с. 14].


1. Іванюк Г.І. Новаторські ідеї Василя Сухомлинського в контексті розбудови Нової української школи // Наукові записки Центральноукраїнського державного педагогічного

університету імені Володимира Винниченка. Серія: Педагогічні науки. 2018. Вип. 171. С. 49-

54 2. Квас О. Дитиноцентризм у науках про виховання: історичний аспект: Дрогобич :

Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені

Івана Франка, 2011. 300 с. 3. Нова українська школа : концептуальні засади реформування середньої школи. URL:

https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf (дата

звернення: 14.04.2019).

4. Сухомлинский В. А. Письмо к сыну // Свободное воспитание. ВЛАДИ. 1993. № 3.

С. 7.

5. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості.

Духовний світ школяра. Методика виховання колективу / В. О. Сухомлинський // Вибр. тв. :

в 5 т. – К. : Рад. шк., 1976. – Т. 1. – 654 с.

6. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина // Вибр. тв. : в 5 т. К. : Рад. шк., 1977. Т. 3. 670 с.

7. Ярославцева Л. Ідеї дитиноцентризму в педагогічній системі В.О. Сухомлинського //

Науковий журнал «Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології»: Вид-во

Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка, 2018. № 2 (46), 2015 :

Педагогічні науки. С.181–188.

УДК 373.3.016:811.111

Тетяна Лінчевська

(Біла Церква)

ІГРИ ТА ІГРОВІ СИТУАЦІЇ У НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

УЧНІВ СУЧАСНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

У статті обґрунтовано сутність ігрової діяльності учнів у процесі навчання англійської

мови та досліджено найбільш ефективні шляхи використання ігор та ігрових ситуацій на

початковому етапі навчання англійської мови для формування англомовної комунікативної

компетентності молодших школярів.

Ключові слова: ігри та ігрові ситуації, вивчення англійської мови, початкова школа,

комунікативна компетентність.

The article substantiates the essence of gaming activity of students in the process of learning

English and explores the most effective ways of using games and gaming situations at the initial

stage of teaching English for the formation of English language communicative competence of

junior pupils.

Key words: games and gaming situations, learning English, primary school, communicative

competence.



99

Здавна знання іноземних мов високо цінувалося в житті суспільства. Володіння кількома

мовами розширює світогляд, підвищує ефективність інтелектуальної праці, збагачує

духовний світ людини, поглиблює знання рідної мови.

У наш час дедалі більше розширюються зв’язки України із зарубіжними країнами, й

інтерес до вивчення англійської мови невпинно зростає. Одним із найефективніших засобів

розвитку інтересу до уроку англійської мови поряд з іншими методами і прийомами, які

використовуються на уроках у початкових класах, є дидактична гра [4, с. 11].

Згідно з концепцією Нової української школи метою першого циклу навчання є

природне входження дитини у шкільне життя, послідовна адаптація до нового середовища.

Однією з особливостей цього циклу є те, що навчання слід організовувати через діяльність,

ігровими методами як у класі, так і поза його межами [5, с. 20].

Ігрова діяльність на уроках англійської мови дуже важлива. Учні початкових класів

люблять рухливі ігри, трохи старші захоплюються загадками, кросвордами та змаганнями.

Проводячи такий урок, обов’язком учителя є створити атмосферу дружби, довіри та

взаємоповаги [4, с. 11].

Актуальність дослідження проблеми використання ігор та ігрових ситуацій у навчанні

англійської мови учнів сучасної початкової школи очевидна, оскільки, як відомо, провідним

видом діяльності молодших школярів є гра, і саме рольова гра моделює реальний процес

спілкування, забезпечує оптимальну активізацію комунікативної діяльності учнів на уроках.

Мета даної роботи є теоретично обґрунтувати сутність ігрової діяльності учнів у процесі

навчання англійської мови та дослідити найбільш ефективні шляхи використання ігор та

ігрових ситуацій на початковому етапі навчання англійської мови для формування

англомовної комунікативної компетентності.

Аналіз наукової та методичної літератури показав, що гра є багатофункціональним

засобом навчання. У навчальному процесі цей засіб виконує такі функції: навчальну,

розвивальну, виховну, мотивувальну, контролюючу, компенсаційну, релаксаційну й

оздоровчу [4, с. 11].

За допомогою гри розвивається інтерес до вивчення іноземної мови та відбувається

перше зіткнення з мовним світом іншої країни. Це сприяє розвитку пам’яті учнів,

зосередженню їхньої уваги на важливих моментах, залученню до активної роботи у процесі

навчальної діяльності. Гра захоплює, викликає бажання взяти дієву участь у ній і одночасно

знімає психологічну напругу, що більшою чи меншою мірою супроводжує будь-яке

навчальне навантаження [4, с. 11].

Відповідно до Концепції розвитку педагогічної освіти на шляху розвитку

інформаційного суспільства якісна освіта стає одним з головних чинників успіху, а педагог є

одночасно і об’єктом, і провідником позитивних змін [3]. Це створює простір для

новаторства педагогів та упровадження в життя їхніх неординарних ідей та рішень. Тому

актуальність такого засобу навчання як гра є очевидною.

Граючи, учні невимушено використовують свій запас знань, умінь та навичок, бо вони

бачать можливість використання ситуації в реальному житті, чого не може дати механізм

тренування [2, с. 45].

У грі всі рівні. Більше того, учень з низьким рівнем мовної підготовки може стати

першим у грі: винахідливість та кмітливість тут часом виявляються більш важливими, ніж

знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності

завдань – все це дає дітям змогу побороти сором’язливість, яка заважає вживати в розмові

іноземну мову і сприятливо позначається на результатах навчання [2, с. 45].

Варто зазначити, що не всі ігри відповідають освітнім цілям, тому її правильний вибір –

одне з першочергових завдань вчителя у підготовці до уроку. «Важливо усвідомлювати,

вирішенню яких дидактичних завдань повинна сприяти дана гра, на розвиток яких психічних

процесів вона спрямована», – зазначав М. М. Скаткін. Обираючи гру, необхідно враховувати

її цілі, можливості поступового ускладнення й лексичного наповнення. Ігровий процес

набагато полегшує процес навчання, адже вміло підібрана гра нерозривно пов’язана з


100

навчанням. Гра має бути цікавою, нескладною та жвавою, сприяти накопиченню нових та

закріпленню раніше здобутих знань [2, с. 45].

Головним елементом гри є ігрова роль: не важливо яка саме, важливо, щоб вона

допомагала відтворювати різноманітні життєві ситуації. І тільки, якщо покласти в основу гри

стосунки між людьми, вона стане змістовною і корисною. Що ж до розвивального значення

гри, то воно закладене в самій її природі, бо гра – це завжди емоції. А де існують емоції – там

активність, увага, уява, працює мислення [6, с. 10].

Під час першого навчального року діти ознайомлюються з основними ознаками

предметів, такими як колір, розмір, форма, матеріал, смак, якості людей, тварин. Вони

навчаються стисло описувати відомі предмети, оволодівають прийомами їх порівняння.

Словник дитини поступово збагачується новими поняттями [1, с. 28].

Завдяки перевагам довготривалої пам’яті молодші школярі шляхом стимулювання

ігрової або пізнавальної мотивації легко засвоюють різноманітні слова, словосполучення,

мовні кліше, фрази та навіть мікродіалоги, віршики, пісеньки. Раннє шкільне навчання

іноземної мови збігається з періодом інформаційного вибуху, що створює сприятливі умови

для розвитку творчої уяви дітей, яка компенсує обмежену кількість тих чи інших знань,

життєвого досвіду молодших школярів [1, с. 28].

Розрізняють два основних типи ігор: ігри з фіксованими, відкритими правилами та ігри з

прихованими правилами. Прикладом ігор першого типу є більшість дидактичних,

пізнавальних і рухових ігор, сюди відносять також розвивальні, інтелектуальні, музичні,

ігри-забавки, атракціони. До другого типу належать сюжетно-рольові ігри. Правила в них

існують неявно. Вони – в нормах поведінки певних героїв: лікар сам собі не ставить

термометр, пасажир не літає в кабіні пілота [1, с. 28].

Нині з’явилися і активно використовуються в навчанні комп’ютерні ігри. Вони цікаві для

учнів і допомагають уникнути штампів та стандартів в оцінці поведінки різних персонажів у

різних ситуаціях. За допомогою таких ігор діти практично засвоюють засоби комунікації,

способи спілкування та вираження емоцій [1, с. 29].

Роль педагога в грі складна, вона вимагає ґрунтовних знань, готовності відповідати на

запитання дітей, непомітно вести процес навчання, граючись із ними. Велике значення має

вміння вчителя встановити контакт з учнями. Створення сприятливої, доброзичливої

атмосфери на занятті – дуже важливий чинник. У ході гри сильні учні допомагають слабким,

а вчитель керує процесом спілкування: підходить то до однієї, то до іншої дитини, яка

потребує допомоги, вносить необхідні корективи в роботу [1, с. 29].

Увесь спектр можливих ігрових методик надзвичайно великий.

Як приклад, наводимо приклад ігор, які можна використовувати на уроках англійської

мови в чистому вигляді або в поєднанні з іншими видами.

«Eat – Don’t eat»

Гру можна проводити як з двома, так із великою кількістю учнів. Обирається ведучий,

який кидає м’яч одному з гравців і при цьому називає щось їстівне або неїстівне. Якщо

їстівне, учень повинен спіймати м’яч, якщо ні – відбити.

«What is missing»

Гра на уважність. Вчитель викладає на стіл іграшки різних тварин (або їх малюнки).

Учні запам’ятовують їх впродовж однієї хвилини. Потім вони закривають очі, тим часом

вчитель забирає одну або дві іграшки. Завдання: з’ясувати, яких іграшок не вистачає.

«Find the house»

На столі розкладаються картки у вигляді пташок із словами на 2-4 звуки, а на дошці

розміщуються гніздечка з відповідними звуками. Діти, піднімаючи пташечку із словом,

читають його і кладуть у відповідне гніздечко.

«Bingo!»

Учитель роздає учням листки з малюнками, назви яких вивчалися на попередніх уроках,

в різній послідовності. Учитель голосно читає слова зі свого списку, викреслюючи

прочитані. Учні закладають фішками малюнки, які є на їхньому листку. У кого виходить три


101

закладених предмета по вертикалі або горизонталі, той говорить: «Bingo!». Цьому учню

надається перше місце. А вчитель продовжує читати слова зі списку, щоб визначити друге і

третє.

«Word race»

Гра проводиться після вивчення будь-якої теми. Учнів необхідно об’єднати у дві

команди. По черзі гравці кожної команди виходять до дошки і записують слово, яке

вналежить до відповідної теми. Перемагає команда, яка написала найбільшу кількість слів за

відведений час.

Отже, завдання педагога полягає в тому, щоб знайти якомога більше педагогічних

ситуацій, у яких може бути реалізоване прагнення дитини до активної пізнавальної

діяльності. Педагог забезпечує вдосконалення освітній процес, що дає змогу молодшим

школярам ефективно і якісно засвоювати навчальний матеріал. Тому так важливо

використовувати ігри на уроках іноземної мови.


1. Дзюбенко Л. Ігри на уроках англійської мови // Рідна школа. 2010. №1-2. С. 28-29.

2. Добровольська О. Б. Ігри на уроках англійської мови в молодших класах // Основа професійного зростання. 2016. №6. С.45-47.

3. Концепція розвитку педагогічної освіти : наказ МОН України від 16.07.2018 № 776

[Електронний ресурс] // Міністерство освіти і науки України : офіційний веб-портал. Режим

доступу: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-koncepciyi-rozvitku-pedagogichnoyi-

osviti.

4. Муренець, Н. О. Ігрова діяльність на уроках англійської мови в початкових класах //

Основа професійного зростання. 2018. №4. С. 11-13.

5. Нова українська школа: порадник для вчителя / за заг. ред.Н. М. Бібік. Київ : Літера

ЛТД, 2018. 160 с.

6. Стом О. Ю., Рудь С. В. Ігрова діяльність як прийом у методиці викладання англійської

мови // Навчальні ігри в початковій і середній школі. М.: Основа, 2010. С. 9-11.

Науковий керівник: Счастлива О.Д.

УДК 373.2

Наталія Максимів

(Тернопіль)

ТРАДИЦІЙНІ АВТОРСЬКІ МЕТОДИКИ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

ТА ВИХОВАННЯ У КРАЇНАХ ЄВРОПИ

У статті здійснено спробу визначити роль дошкільної освіти у країнах Європи. Кожна

національна система дошкільної освіти має свої особливості та власний передовий досвід.

Описано традиційні авторські методики виховання дошкільнят.

Ключові слова: дошкільна освіта, дитина, виховання, методика, розвиток, процес,

національна система освіти, виховний заклад, вихователь, країни Європи, процес, напрям .

The article attempts to determine the role of pre-school education in European countries. Each

national system of pre-school education has its own peculiarities and own best practices.

Traditional author's methods of upbringing preschool children are described.

Key words: pre-school education, child, education, methodology, development, process,

national system of education, educational institution, educator, countries of Europe, process,

direction.

https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-koncepciyi-rozvitku-pedagogichnoyi-osviti

https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-koncepciyi-rozvitku-pedagogichnoyi-osviti


102

Вступ. Тема раннього розвитку дуже популярна не тільки в нашій країні і в той же час

суперечлива, так як одні вважають, що це міф і не більше ніж розкручений бренд, на який

«ведуться батьки» інші дотримуються думки, що ранній розвиток просто необхідно для

малюка, так як це закладає міцний фундамент на все подальше життя.

У багатьох країнах світу значна увага приділяється розвитку дошкільних закладів і

вдосконаленню процесу виховання дітей. Дошкільне виховання є початковою ланкою єдиної

системи виховання і навчання, ним опікуються місцеві органи влади, промислові та

сільськогосподарські підприємства, релігійні та громадські організації, приватні особи. У

містах і селах набули поширення такі типи дошкільних закладів, як стаціонарні та сезонні

ясла і садки з різною тривалістю роботи, дошкільні відділення при початкових класах,

материнські школи або майданчики.

Oснoвнe зaвдaння дoсліджeння пoлягaє в ознайомленні розвитку дошкільних закладів і

вдосконаленню процесу виховання дітей.

Виклaд oснoвнoгo мaтeріaлy. У кожній країні існує система підготовки педагогічних працівників (курси, середні

спеціальні чи вищі навчальні заклади). Виховна робота, головною метою якої є гармонійний

розвиток дітей, формування навичок життя в колективі, здійснюється відповідно до програм.

Кожна національна система освіти (зокрема, дошкільного виховання) має свої

особливості та власний передовий досвід.

Дошкільна освіта малюків у країнах зарубіжжя розпочинається з 2,5 до 6 років у

залежності від країни, її тривалість залежить від віку, з якого починається обов’язкове

навчання.

Характеристика організованої дошкільної освіти у країнах Європи (за Р. Mейвогель)

Країна Термін початку навчання

(обов’язкового,дошкільної освіти)

Тривалість

дошкільного

навчання

Відвідуваність

%

Термін

перебування

дитини (день)

Австрія 6 3 3 80 Половина

Бельгія 6 2,5 3,5 95 Повний

Данія 7 6 1 75 Половина

Німеччина 6 3 3 75 Половина

Ірландія 6 5 2 56-99 Повний

Італія 6 3 3 90 Повний

Франція 6 3 3 90 Повний

Люксембург 4 4 2 100 Повний

Нідерланди 5 4 2 98 Повний

Португалія 6 3 3 50 Повний

Іспанія 6 3 3 90 Повний

Швеція 7 6 1 100 Половина

Англія 5 4 2 100 Повний

[3,4]

Аналізуючи умови, створені для розвитку, навчання і виховання дітей за кордоном,

Р. Мейвогель зазначає, що у більшості країн Європи батьки не платять за дошкільну освіту,

оскільки вона розглядається, як частина шкільної системи, безкоштовної до певного віку,

тому практично 98%; дітей відвідують дошкільні заклади. У тих країнах, де батьки вимушені

платити за Освіту, відвідуваність дітьми дошкільних закладів дещо нижче і, відповідно,

ніижче рівень розвитку дошкільників під час вступу до школи[4,126].

У країнах, Західної Європи неабияка увага у виховних центрах, ігрових групах і

дошкільних закладах приділяється інтеграції дітей з відхиленнями у стані здоров’я і


103

здорових дітей. Для цього додатково залучають таких спеціалістів, як психологи, медичні

працівники, додатковий обслуговуючий персонал тощо.

У країнах зарубіжжя здебільшого немає єдиної програми, що призводить до відсутності

єдиних вимог до освітнього процесу, порушенню цілісності освітньогр простору. Як

правило, у змісті програм розвитку, навчання і виховання, дітей в європейських дошкільних

закладах присутні традиції народу, свята, заняття.

У багатьох країнах світу дошкільна освіта є первинною ланкою єдиної системи

виховання і навчання. Нею опікуються місцеві органи влади, промислові та

сільськогосподарські підприємства, релігійні та громадські організації, приватні особи. Як

правило, у більшості країн функціонують стаціонарні та сезонні ясла, садки з різною

тривалістю роботи, дошкільні відділення при початкових класах, материнські школи,

майданчики. Виховна робота, метою якої є гармонійний розвиток дітей, формування навичок

життя в суспільстві, здійснюється відповідно до програм виховання та навчання. У всіх

країнах існують системи підготовки педагогічних працівників (курси, середні спеціальні,

вищі навчальні заклади). Кожна національна система дошкільної освіти має свої особливості

та власний передовий досвід.

На початку XXI ст. у всіх розвинутих країнах сформувалася система освіти,

обов’язковою складовою якої була початкова ланка. Відповідно постало питання про

підготовку дитини до школи. Одночасно з рухом за оновлення шкільного навчання

розгорнувся рух за суспільну дошкільну освіту.

Очевидно, небезпідставно XXI ст. символічно названо «століттям дитини». Саме так

називалася книга відомої шведської письменниці Елен Кей (1849—1926), у якій

обґрунтовано ідею вільного виховання. Виступаючи за пріоритетність домашнього

виховання, Е. Кей критикувала заорганізованість, надмірну регламентацію діяльності дітей у

дитячих садках, наполягала на наданні дитині можливостей гратися за власним вибором, без

чого неможливий розвиток інтересів і самостійності [1,86].

Розвинувся новий напрям психолого-педагогічної науки ‒ експериментальна педагогіка,

представники якої В.-А. Лай, Е. Мейман (Німеччина), А. Біне, С. Френе (Франція),

Ж.-О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред (Швейцарія), Е.-Л. Торндайк (США) намагалися

завдяки психологічним дослідженням якнайточніше визначити особливості педагогічного

впливу. Експериментальна педагогіка намагається поєднати психологію, фізіологію та

педагогіку, синтезуючи їх можливості, розробити індивідуальну програму виховання і

навчання кожної дитини [1,125].

Ідею комплексного підходу до вивчення розвитку дитини, індивідуалізації навчання і

виховання, удосконалення наукової, психологічної підготовки педагогів-практиків

обґрунтував німецький представник експериментальної психології Ернст Мейман(1862-1915)

[1,316].

Його співвітчизник Вільгельм-Август Лай (1862-1926) розглядав дитину як активний

елемент соціального і біологічного середовищ, вважаючи, що її діяльність слід

організовувати з огляду на психологічні та фізіологічні особливості, потреби, інтереси. Йому

належить ідея створення, замість школи навчання, педагогіки дії, яка б вибудовувалася на

єдності таких елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і

зовнішні реакції-відповіді [1,258].

Французький учений Альфред Біне (1857-1911) критикував словесне навчання,

вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить

одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених з метою виявлення рівня розвитку

інтелекту. Аналізуючи процес навчання, А. Біне виходив з того, що дитина добре засвоює те,

що безпосередньо стосується її. На підставі вивчення особливостей малюка пропонував

відносити його до рівня розвитку й навчати з тими дітьми, які мають подібні здібності

[1,457].

Головне покликання виховання Ж.-О. Декролі вбачав у моральному самовдосконаленні

дитини, у навчанні і виховуванні якої рекомендував опиратися на її природу, орієнтуючись


104

на вільну діяльність. Усе це дасть змогу дитині максимально виявити притаманні тільки їй

нахили. Основою навчання, на його погляд, мають бути«центри інтересів», що враховували б

особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини: «Найважливіше для дитини ‒

це знати саму себе». Пізнаючи себе, дитина з часом відчує потребу й у пізнанні

навколишнього світу [2,125].

Однак виховання, за твердженням Ж.-О. Декролі, не повинно обмежуватися інтересами

дитини. Воно мусить розгортатися у двох проекціях: «від дитини до світу ‒ від світу до

дитини». Дитячий антропоцентризм (термін Ж.-О. Декролі) спонукає дитину насамперед

знати все про себе: з чого складається її тіло, якими є призначення та дія різних органів, як

вона спить, їсть, дихає, грається, працює, чому боїться або сердиться тощо. Тому

пристосувати навчання до нахилів дитини вкрай важливо саме у ранньому і дошкільному

віці, усунувши із середовища все, що не пов’язане з її життям[2,127].

На ідеях антропософії ґрунтувалася система виховання німецького педагога Рудольфа

Штейнера (1861-1925), яку називають «вальдорфською антропософією», «вальдорфською

педагогікою», оскільки Вальдорфські вільні школи були засновані Штейнером у Вальдорф-

Асторії (поблизу німецького міста Штутгарта)[1, 509].

Штейнерівська педагогіка постала не як програма чи система методичних прийомів, а як

педагогічний світогляд, що є результатом багаторічного практичного досвіду. Навчальні

заклади, які сповідують її, постають як цілісний соціально-педагогічний організм,

заснований на ідеї виховання людини як вільної особистості, котра бере активну участь у

соціальному житті [1,511].

Науковою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, стрижнем її ‒ бачення

людини як фізичної, душевної та духовної істоти. Провідні ідеї штейнерівської педагогіки

(всебічний розвиток дитини, зв’язок розвитку з соціальним середовищем, спільне емоційне

життя дорослого і дитини) засновані на філософських засадах життя. Сам Р. Штейнер

тлумачив антропософію як шлях пізнання, що може духовну сутність людини привести до

духовного у Всесвіті. Це прагнення виникає в людині як потреба серця, усвідомлення своєї

людяності[1,512].

Висновки. На початку XXІ ст. було зроблено спроби поставити в центр навчально-

виховного процесу дитину, що спричинило так звану педоцентристську (надання статусу

центру педагогічного процесу дитині) революцію в педагогіці. Саме у XXІ ст. у педагогіці

Заходу, як ніколи раніше, гостро стоїть питання про масову гуманізацію освіти. Сприятливе

соціально-культурне і наукове тло стимулювало у цей період пошук нових шляхів і способів

організації освіти, сприяє перегляду традиційних педагогічних ідей.


1. Вознюк О.В. Педагогическая синергетика: монография. – Житомир: Изд-во ЖГУ

им. И. Франко, 2012. – 812 с.

2. Масару И. После трех уже поздно. – М., 1991.

3. Мейвогель Р. Дошкольное и детское воспитание в Европе // Обруч. – 1998. – № 3. –

С. 4-6.

4. Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах. Картах, діаграмах:

Навчальний посібник. – Суми: СумДПУ, 2000. – 208 с.

Науковий керівник: кандидат історичних наук, доцент Писарчук О.Т.


105

УДК 378.025:81.111

Оксана Маляр

(Рівне)

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ

КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У СТУДЕНТІВ

НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ КОЛЕДЖІВ

У статті зазначено, що в умовах глобалізації та тісного переплетення інформаційних

потоків саме іноземна мова стає універсальним засобом професійного життя.

Актуалізовано, що знання іноземної мови, вміння вільно входити в іншомовне комунікативне

середовище мають особливо важливе значення для конкурентоздатного працівника,

спроможного досягти вершин у професійній діяльності. Узагальнено, що сучасний етап

розвитку психолого-педагогічних досліджень, які пов’язані з проблемою формування

іншомовної комунікативної компетентності майбутніх фахівців на основі вивчення

іноземних мов у вищій школі, характеризується існуванням різних підходів та методик, в

основі яких – реалізація комунікативного підходу.

Ключові слова: іншомовна комунікативна компетентність, іноземна мова,

комунікативний підхід.

The article states that in the conditions of globalization and close intertwining of information

flows, it is the foreign language that becomes a universal means of professional life. It was

actualized that the knowledge of a foreign language, the ability to freely enter a foreign language

communicative environment are particularly important for a competitive worker capable of

achieving the peaks in professional activities. It was generalized that the present stage of the

development of psychological and pedagogical researches, which is connected with the problem of

forming the foreign language communicative competence of future specialists on the basis of

studying foreign languages, is characterized by the existence of different approaches and

techniques, based on which the implementation of the communicative approach.

Key words: foreign language communicative competence, foreign language, communicative

approach.

У сучасних умовах євроінтеграційних процесів навчання іноземних мов є важливою

складовою державної освітньої політики. Тому надзвичайно актуальним є впровадження нових освітніх стандартів щодо забезпечення умов профілізації навчання, орієнтованого на формування іншомовної компетентності. Навчання іноземної мови стало невід’ємною й важливою складовою професійної підготовки, а кінцевою метою – формування у студентів готовності та здатності до міжкультурної комунікації, практичного володіння іншомовними комунікативними компетенціями, тобто вмінням зіставляти мовні засоби з конкретними цілями, ситуаціями, умовами та завданнями мовленнєвого спілкування. При цьому навчання іноземної мови за професійним спрямуванням відіграє визначальну роль, будучи за змістом, метою і завданнями унікальною навчальною дисципліною, що має величезний потенціал для формування професійних компетенцій майбутнього фахівця. З іншого боку, підвищення ролі викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах є нагальним питанням, яке виникло у зв’язку з інтеграцією України в європейський і світовий освітні простори, потребою гідно конкурувати в умовах світового ринку праці. Тому перед сучасною вищою школою стоїть завдання сформувати не лише конкурентоспроможного професіонала, що володіє щонайменше однією іноземною мовою, а передусім полікультурну особистість.

Поняття іншомовної комунікативної компетентності у педагогіці і методиці навчання іноземних мов не нове і досліджувалось як зарубіжними, так і вітчизняними вченими (Л. Біркун, Л. Брахман, С. Брумфіт, О. Волобуєва, Р. Джонсон, Г. Китайгородська, С. Козак, С. Мельник, Е. Пассов, С. Савіньон, М. Свейн, Д. Хаймс, Д. Шейлз). Нині існує декілька


106

підходів щодо структури цього феномена. Д. Хаймс поєднував у цьому понятті граматичну (правила мови), соціально-лінгвістичну (правила діалектної мови), дискурсивну (правила побудови змісту висловленого) і стратегічну (правила підтримки контакту зі співрозмовником) компетентність. Л. Брахман відносив до комунікативної компетентності: мовну, дискурсивну, розмовну, прагматичну, соціально-лігвістичну, стратегічну, мислительну складові. С. Козак розглядає іншомовну комунікативну компетентність як професійно важливу рису особистості фахівця і виокремлює чотири головні компоненти: лінгвістичний, соціокультурний, стратегічний, професійний. Проблема формування іншомовних навичок у студентів немовних спеціальностей, зокрема, тих, які навчаються у вищих навчальних закладах економічного профілю, також привертала увагу дослідників (Т. Аванесова, Р. Мільруд, А. Самсонова). Проте, як зауважує В. Теніщева, у більшості досліджень професійна іншомовна комунікативна компетентність студента виступає, перш за все, як здатність здійснювати комунікативну мовленнєву поведінку згідно із завданнями конкретних ситуацій іншомовного спілкування, у навчанні відтворюється переважно зовнішня, знакова подібність, а не цілісний зміст професійної діяльності, пов’язаної з використанням іноземної мови. Як наслідок, формування у студента вищого немовного навчального закладу такої професійної компетентності, до структури якої була б органічно інтегрована іншомовна компонента, залишається нерозв’язаною. Теоретична та практична актуальність проблематики зумовила мету статті, а саме: дослідити особливості формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів нефілологічних спеціальностей Для досягнення поставленої мети було виконано наступні завдання: проаналізовано основні підходи до визначення понять іншомовної комунікативної компетентності, іншомовної професійної комунікативної компетентності у складі професійної компетентності фахівця та визначено поняття і зміст іншомовної професійної компетентності.

Здійснивши аналіз науково-педагогічної літератури, пропонуємо розглянути основні поняття нашої теми та виділити основні змістовно-теоретичні аспекти. Насамперед, зазначимо різницю між схожими поняттями «компетентність» та «компетенція». В перекладі із латинської competentia – означає коло питань, в яких людина добре розуміється, має певні знання і досвід, що дозволяють їй ефективно діяти у визначеній області. Компетенцію визначають як суму знань, умінь та характерних рис, що дозволяє особистості виконувати певні дії. Вирізняють певні особливості окремих видів компетенції в певних галузях, зокрема в освіті. Так, з точки зору вивчення іноземної мови, В. Клочко виділяє такі особливості:

– загальні компетенції, тобто такі, що не є специфічними для мовлення, але такі, що необхідні для будь-якого виду діяльності, у тому числі й мовленнєвої;

– комунікативні мовні компетенції – це такі, які забезпечують суб’єктові можливість діяти, виконувати професійно спрямовану діяльність, застосовуючи спеціальні лінгвістичні засоби.

Користуючись професійно спрямованою іноземною мовою, фахівець використовує загальні та комунікативні мовленнєві компетенції. Комунікативна мовленнєва компетенція складається із певних компонентів: лінгвістичного (лексичні, фонологічна, синтаксичні знання і вміння та інші параметри мови як системи), соціолінгвістичного (соціокультурні умови користування мовою, соціальні конвенція, такі як: правила ввічливості, норми, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, класами) та прагматичного (функціональне вживання лінгвістичних засобів).

Комунікативна мовленнєва компетенція (КМК) особистості реалізується у виконанні різних видів мовленнєвої діяльності, а саме: сприймання, усвідомлення, відтворення (усне чи письмове).

Поняття компетентність визначають як похідне від компетенції, так як воно вказує на суб’єкта як носія компетенції; компетентність передбачає не просто наявність знань та навичок, а здатність їх творчого використання. Отже, компетентність – це здатність приймати рішення, нести відповідальність за їхні наслідки у різних галузях діяльності; компетентність є ситуативною категорією, що виражається в готовності до здійснення діяльності в певних ситуаціях.


107

Щодо поняття «іншомовна комунікативна компетентність» та її складових серед дослідників немає одностайності. Автори визначають цей термін (ІКК) як:

− знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих і власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування, зміст якої охоплює знання основних понять лінгвістики мови (стилі, типи, способи зв’язку речень у тексті), навички та уміння аналізу тексту та власне комунікативні надбання;

− знання мови, високий рівень практичного володіння як вербальними, так і невербальними її засобами, а також досвід володіння мовою на варіативно-адаптивному рівні залежно від конкретної мовленнєвої ситуації тощо.

Особливістю іншомовної професійної компетентності майбутнього фахівця є її зв’язок із професійною свідомістю, професійними цінностями та ідеалами, оскільки йдеться про ступінь сформованості професійного рівня, стилю професійного спілкування у різних соціально-рольових ситуаціях. Набуття іншомовної професійно спрямованої компетентності дозволить майбутньому фахівцеві виконувати різні види робіт з оригінальною літературою зі спеціальності, а саме: розуміти зміст, вміти отримати необхідну інформацію, перекласти або реферувати необхідний матеріал; мати навички діалогічного мовлення, а також володіти зв’язним монологічним мовленням на рівні як самостійно підготовленого, так і непідготовленого висловлювання, розуміти діалогічне та монологічне мовлення в межах вивченого матеріалу; володіти навичками як усного, так і письмового перекладу з іноземної мови на рідну та навпаки; знати основи ведення ділової документації іноземною мовою, вести ділове листування, переговори тощо; володіти основними навичками двостороннього перекладу; використовувати словники та довідковий матеріал при перекладі; вміти стисло та точно висловлювати думки обома мовами; вміти використовувати засоби сучасних інформаційних технологій під час спілкування та передачі інформації.

Висновки. Іншомовну комунікативну компетентність необхідно розглядати як здатність і готовність студента здійснювати іншомовне спілкування у межах визначених навчальною програмою вимог, які, в свою чергу, спираються на комплекс специфічних для іноземної мови знань, умінь і навичок – граматичних, лексичних (з урахуванням соціокультурного лексичного мінімуму), орфографічних, мовленнєвих, розпізнавання мови на слух, а також володіти різноманітними мовними засобами комунікативної взаємодії. Динаміка досягнення мети навчання іноземної мови визначається реалізацією педагогічних умов формування іншомовної комунікативної компетентності студентів, що розглядаються як необхідна та достатня сукупність можливостей, обставин і заходів освітнього процесу, дотримання яких забезпечує досягнення ними більш високого рівня сформованості цієї особистісної якості. Сутність процесу формування іншомовної комунікативної компетентності студентів немовних спеціальностей можна аргументовано розглядати як їхню підготовку до спілкування в різних умовах професійної діяльності. Такий підхід передбачає комплексне використання оновленого змісту та сукупності інноваційних методів і технологій навчання іноземної мови, а також організацію цілісного освітнього процесу, побудованого на основі компетентнісного і комунікативного підходів.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Андрейко Я. В. Іншомовна професійна комунікативна компетенція / Я. В. Андрейко //

Пед. науки : зб. наук. пр. – 2013. – Вип. 63. – С. 238-241. 2. Бідюк Н. М. Теоретико-методологічні підходи у навчанні іноземної / Н. М. Бідюк. –

Хмельницький : ХНУ, 2010. – 194 с. 3. Клочко В.І., Прадівлянний М.Г. Формування професійно спрямованої іншомовної

компетентності фахівців технічних та економічних спеціальностей засобами сучасних інформаційних технологій: Монографія / В.І. Клочко, М.Г. Прадівлянний. – Вінниця: ВНТУ, 2009. – 186 с.

4. Корнєва З.М. Компонентний склад іншомовної професійно-орієнтованої комунікативної компетентності студентів ВТНЗ / З. М. Корнєва // Молодь і ринок. – 2014. – № 6. – С. 36-41.


108

Маргарита Мікаілова

(Дніпро)

ДОСВІД ЗАСТОСУВАННЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ’ЯЗКІВ

ПРИ ВИКЛАДАННІ ТЕХНІЧНОЇ МЕХАНІКИ У статті розглянуто реалізацію міжпредметних зв'язків при викладанні Технічної

механіки, що відіграє важливу роль у підвищенні практичної і науково-теоретичної підготовки студентів.

Ключові слова: міжпредметні зв'язки, лекція-візуалізація, мультимедійна презентація, література, історія, безпека життєдіяльності, географія.

The article deals with the implementation of interdisciplinary connections in the teaching of

Technical Mechanics, which plays an important role in improving the practical and scientific and theoretical training of students.

Key words: interdisciplinary connections, lecture-visualization, multimedia presentation, literature, history, life safety, geography.

«Реалізація міжпредметних зв’язків надає вищій освіті тієї цілісності, яка робить її

системою. До системності знань можна прийти тільки через системність у навчанні. Надаючи навчальним предметам характеру системності, міжпредметні зв’язки узагальнюють знання і роблять цілісним світогляд студентів і саму їх особистість, тобто сприяють творчому розвитку студентів і підготовці до роботи у відповідній галузі виробництва.

Сучасний етап розвитку науки характеризується взаємопроникненням наук одна в одну. Зв'язок між навчальними предметами є, перш за все, відображенням об'єктивно існуючого зв'язку між окремими науками і зв'язку наук з технікою, з практичною діяльністю людей, визначає роль досліджуваного предмета в майбутньому житті. Міжпредметні зв'язки є конкретним виразом інтеграційних процесів, що відбуваються сьогодні в науці і в житті суспільства.

Технічна механіка є дисципліною загально-інженерного циклу. Вона вносить значний внесок у формування широкого інженерного мислення з міждисциплінарним підходом при розв` язку проблем, котрі можуть зустрітися у практичній діяльності майбутніх фахівців. Тому врахування міжпредметних звязків при викладанні технічної механіки сприяє цілеспрямованому засвоєнню студентами тих знань, котрі мають стрижневе значення у даному курсі і на котрі посилаються у спецдисциплінах. Дисципліна технічна механіка відноситься до базової частини математичного, природничого і загальнотехнічного циклу і забезпечує логічний зв'язок, по-перше, між фізикою та математикою, застосовуючи математичний апарат до опису та вивченню фізичних явищ, і, по-друге, між природничими дисциплінами і загальнотехнічними і спеціальними дисциплінами. Дисципліна технічна механіка є попередньою для всіх дисциплін професійного циклу. У теоретичній частині технічна механіка базується на математиці і теоретичній механіці, в експериментальній частині - на фізиці і матеріалознавстві і застосовується практично в усіх спеціальних дисциплінах підготовки молодших спеціалістів та інженерів з різних спеціальностей при проектуванні машин, приладів і конструкцій, при проектуванні устаткування, оснащення, пристосувань та інструментів.

Зв'язки технічної механіки з математикою, вищою математикою, кресленням, фізикою, основами інформатики та обчислювальної техніки, матеріалознавством розвивають у студентів політехнічні знання та вміння, необхідні для сучасної конструкторської та технічної діяльності. Вивчення всіх предметів природничого циклу пов'язано насамперед з математикою. Математика дає студенту систему знань і умінь, необхідних у повсякденному житті і трудовій діяльності. На основі знань з математики у студентів формуються загальнопредметні розрахунково-вимірювальні навички. Рішення рівнянь, нерівностей готує до сприйняття найважливіших понять курсу інформатики (алгоритм, програма та ін.). У


109

програмі з математики говориться, що метою вивчення геометрії є ознайомлення з властивостями фігур на площині, розвиток просторових уявлень і просторової уяви. Одночасно з цим повинні набуватися практичні навички та вміння, куди відноситься і вміння виконувати вимірювання і вирішувати різні геометричні задачі практичного характеру. Ці ж завдання, поряд з іншими, вирішуються і в курсі креслення. Необхідність зв'язку у викладанні даних предметів обумовлюється ще й тим, що і в геометрії, і в кресленні відбувається навчання виконанню креслень з застосуванням креслярських інструментів, що є завданням підготовки до практичної діяльності. Знання з геометрії широко застосовуються при вивченні креслення, без котрого не обходиться жодна технічна спецдисципліна. Для вивчення ж технічної механіки необхідно володіння векторними і координатним методами, знаннями про властивості симетрій у просторі, знаннями про масштаб, про графічне зображення сил та ін..

Якщо зв'язки технічної механіки з математикою, вищою математикою, кресленням, фізикою очевидні, то чи можливо здійснити на занятті логічний міжпредметний зв'язок, наприклад, з літературою, історією, безпекою життєдіяльності, географією?

Надзвичайні ситуації в Україні виникають у 5-8 разів частіше, ніж в інших промислово розвинутих країнах світу, в результаті чого щорічно гине понад 1% населення (більше 50 тисяч осіб) [1]. Майже третина аварій і нещасних випадків на виробництві пов’язана з незадовільним знанням людей порядку дій у надзвичайних ситуаціях. Це – наслідок серйозних недоліків у навчанні як на виробництві, так і в освітніх закладах. Вивчення технічної механіки з посиланням до предмету безпека життєдіяльності є важливим кроком у розширенні світогляду майбутніх фахівців, котрі повинні тримати на контролі проектування нової техніки і технологічних процесів згідно з сучасними вимогами екології і з урахуванням стійкості функціонування господарських об’єктів та технічних систем і дбати про безпеку людини та її захист у процесі виробничої і побутової діяльності, в умовах надзвичайних ситуацій. Наприклад, викладач в лекції «Розрахунки на міцність при повторно-змінних навантаженнях», аналізуючи види зламів шпильок кришки гідроагрегату № 2 при аварії на Саяно-Шушенській ГЕС в Росії: [2] може звернути увагу студентів на те, що втомне руйнування лише однієї! шпильки з 80 штук, що кріпили кришку, призвело до найкрупнішої за останні часи техногенної катастрофи. Після перегляду відеороликів [2], [3] студенти починають розуміти всю серйозність впливу концентраторів напружень ( в даному прикладі вплив надрізів різьби) на витривалість деталі. технічна механіка настільки універсальна, що при бажанні вчителя може інтегруватися з географією та економічною географією. Наприклад, викладач в лекції «Розрахунки на міцність при повторно-змінних навантаженнях» аналізуючи види зламів шпильок кришки гідроагрегату № 2 при аварії на Саяно-Шушенській ГЕС в Росії: торкається наступних моментів: географічне положення об’єкту розповіді; назва річки, на якій ГЕС розташовано; важлива роль річок у господарській діяльності людини; природні умови; водосховища; економіка країни (студенти дізнаються, що по потужності ГЕС на 6 місці в світі; дізнаються, які підприємства отримують електроенергію від ГЕС і т.д.). Все це сприяє всебічному розвитку студентів.

Допитливий викладач на своїх лекціях не обмине зв'язки технічної механіки з історією. Дослідження будь-якої проблеми в історичному аспекті дозволяє поглянути на неї цілісно та побачити ті аспекти, які досліджувалися. Відомо, що етапи розвитку явищ можуть визначатися за різними підставами. Такими можуть бути історичні факти, логіка розвитку теорії чи понять, логіка розвитку теорій в певних наукових школах тощо [4].

Використання викладачем історичного матеріалу (факти, біографії, повідомлення, доповіді) завжди позитивно сприймається студентами і дозволяє урізноманітнити матеріал, привернути увагу і зняти напруження, що виникає при сприйнятті матеріалу лекції.

Щоб оживити ділову мову лекції, на заняттях рекомендую звертатися до художньої літератури. Це, безсумнівно, активізує увагу студентів, позитивно впливає на їх емоційну сферу.

Для активізації пізнавальної діяльності студентів, з метою підвищення інтересу до навчального предмету та любові до літератури практикую починати уроки з епіграфа.


110

Епіграфом можуть бути не лише рядки. Це може бути невеликий, але вражаючий відеоролик. У такому випадку епіграф буде перегукуватися з комунікативною атакою. Мета епіграфа ‒ не тільки відобразити суть, лейтмотив уроку, а й мобілізувати студента, привернути його увагу, підсилити його мотивацію.

Багато лекцій можна починати разом з цим чудовим помічником. Епіграф служить як би ключем до теми, її стрижнем. Епіграф афористичний, лаконічний, він служить емоційною зарядкою, організовує студентів, приваблює. Студент має можливість і прочитати, і подумати, і висловити доказове судження про те як пов'язаний епіграф з темою уроку? Чому саме ці слова є головними сьогодні на уроці? Остаточні відповіді на ці питання формулюються в кінці уроку.

Протягом лекції можуть також бути використані яскраві висловлювання письменників, вчених, народні прислів'я, цитати з творів. Наприклад: «Міцність уже сама по собі є благо» (Оноре де Бальзак); «Не все, що коливається, падає» (Мішель де Монтень); «Зігнувся день, мов золота підкова» (Василь Стус); «Стійкість водить тут рукою» (Тереза де Хесус); «Метал-хитра річ. Інколи він неначе втомлюється»( Джон Стейнбек); «Ніщо не сприймається мізком так легко, як геометричні фігури» (М. Прагер); «Дослід ніколи не помиляється, помиляються лише наші судження»(Леонардо да Вінчі); «Механіка ‒ це рай математичних наук, оскільки з її допомогою досягається плід математики» (Леонардо да Вінчі); «Практика має завжди базуватися на хорошій теорії» (Леонардо да Вінчі) та ін..

Думки великих завжди залишаються надовго. Вони мобілізують критично мислячу особистість. Використання цих маленьких текстів і пропозицій не тільки розширює і поглиблює знання, але й прищеплює любов до літератури, виховує мовне чуття, студенти збагачують свою мову, вчаться точно використовувати афоризми всесвітньо відомих суспільних і політичних діячів, письменників, філософів, опановують вмінням лаконічно висловлювати власні думки.

В основі вимог до змісту і методики уроку, матеріал якого розкривається на основі міжпредметних зв'язків, лежить принцип комплексності, що зобов'язує викладача забезпечити: комплексну постановку задач уроку (освітніх, розвиваючих, виховних); вивчення об'єктів, питань, понять у їхніх взаємозв'язках із програмами суміжних предметів; формування за допомогою комплексних завдань сукупності навчальних і пізнавальних умінь, у тому числі умінь студентів використовувати знання з інших предметів; розвивати у студентів технічне і економічне мислення, формувати навички продуктивної праці, планування та самоконтролю; комплексну реалізацію міжпредметних зв'язків, різноманіття їхніх видів; посилення практичної спрямованості навчання, його зв'язку з працею, з практикою.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Качинський А.Б. Аналіз надзвичайних ситуацій та їх короткостроковий прогноз /

Екологічна безпека. – 2006. - №15. – С.41-57. 2. URL: https://www.youtube.com/watch?v=1f3DrZbH0-c 3. URL: https://www.youtube.com/watch?v=rWtrnOrSAMo 4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. ‒

М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

https://www.youtube.com/watch?v=1f3DrZbH0-c


111

УДК 373.3.091.322.7:811.111

Альона Нєдєлку

(Ізмаїл)

ДИДАКТИЧНИЙ РЕСУРС МНЕМОТЕХНІКИ – ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

ЕФЕКТИВНОГО ЗАСВОЄННЯ МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Досконале оволодіння вчителем іноземної мови педагогічною технологією

«мнемотехніки» дозволяє значно оптимізувати навчальний процес у контексті становлення

та збагачення зв’язного мовлення молодшого школяра як провідного індикатора його

інтелектуальної діяльності.

Ключові слова: педагогічна технологія, мнемотехніка, мнемоквадрат, мнемодоріжка,

мнемотаблиця.

На сучасному етапі вдосконалення системи початкової освіти в Україні значно

підвищуються вимоги до лінгводидактичної підготовки вчителів як суб’єктів навчання учнів

іноземним мовам в інноваційному освітньому просторі. У зв’язку з цим актуалізується роль

системного застосування в початковій школі такого ресурсу педагогічних технологій, який

би дозволив значно оптимізувати процес оволодіння молодшим школярем англійською

мовою.

Слід підкреслити, що в теорії навчання поняття “педагогічна технологія” прийнято

трактувати як логічну інтеграцію двох дефініцій – “технологія” і “педагогічна технологія”.

Дослідники І.Г. Зайнишев, Є.С.Полат конкретизували сутність цих системоутворювальних

складових. Так, поняття “технологія” (від. грецьк. tehne – мистецтво, майстерність, уміння +

logos – вчення) розглядається як система знань про процес, способи дії й засоби обробки та

якісного перетворення об’єкта з гарантованим результатом [2]. Таке визначення технології

було переважно зорієнтоване на діяльність у виробничій сфері, коли об’єктами технології

виступали природні матеріали. Як відомо, у результаті застосування відповідних технологій

відбувалося виробництво із заліза знарядь праці, із глина – керамічного посуду, із пшениці –

муки тощо.

Перші ідеї щодо технологізації освіти висловлював ще Я.А.Коменський понад 400 років

тому. Він акцентував увагу на наступні вміння педагога:

– правильно визначати мету;

– обирати засоби для досягнення мети (тобто такі навчальні засоби, що спеціально

створені для навчання й об’єкти довкілля);

– формулювати правила щодо користування обраними засобами.

Пізніше публіцист Ф. Полікарпов (1660–1731 р.р.) розглядав “педагогічну технологію”

як процес взаємодії у підсистемі “вчитель – учень”, де засобами навчання і виховання були

мова та книга. Тобто йшлося про активне вживання таких засобів навчання, як вербальні та

друковані. Саме цей дидактичний ресурс є домінантним на всіх етапах застосування

мнемотехніки.

Підкреслимо, що мнемоніка (від грец. mnemonikon) – це мистецтво запам’ятовування;

сукупність спеціальних прийомів і способів розвитку пам’яті; сукупність правил і прийомів,

які полегшують запам’ятовування [1].

Створення цієї техніки відбувалося протягом 2500 років. Перші відомості про сам термін

“мнемоніка” історики пов’язують із філософськими висновками Пифагора (6 століття до

н. е.).

Також існує й інше, міфологічне, припущення щодо виникнення зазначеного терміну.

Зокрема, його засновницею вважається давньогрецька богиня Мнемозина, яка мов би

“уособлює пам’ять”.

Примітно, що автором першої праці з мнемотехніки був Цицерон.


112

У процесі застосування різноманітного дидактичного ресурсу мнемотехніки, вчитель

іноземної мови може ефективно розв’язати низку завдань:

1. Розвиток у молодшого школяра основних психічних процесів – пам’яті, уваги,

образного мислення.

2. Удосконалення вмінь і навичок зв’язного мовлення учня.

3. Розвиток дрібної моторики рук молодшого школяра.

Саме через перетворення навчального матеріалу у форму наочного, зорового образу або

його зіставлення із вже наявними знаннями за принципом асоціацій, мнемотехніка дозволяє

сформувати в учнів системний арсенал лінгвознань, змоделювати усвідомлений формат

засвоєння учнями нових знань, викликати та підживлювати у молодших школярів інтерес до

уроку іноземної мови.

Доведено, що всі правила, що вивчаються школярами не лише за логічним принципом, а

й через уявлення образів та через емоції (“внутрішню наочність”) утримуються у дитячій

пам’яті міцніше та довше [1]. Ідеться про велике різноманіття дидактичних засобів

мнемотехніки, таких, як:

мнемоквадрат;

мнемодоріжка;

мнемотаблиця. У мнемоквадратах ілюструються нескладні образи. Кожне із зображень у окремому

квадраті демонструє слово, словосполучення або нескладне просте речення (наприклад,

квадрат із ілюстрацією дівчинки, коли діти спроможні чітко проговорити одне слово

(“agirl”); із ілюстрацією маленької дівчинки, коли діти створюють словосполучення

(“thelittlegirl”); із ілюстрацією емоцій маленької дівчинки (“thelittlegirlishappy”).

Мнемодоріжкі створюються із кількох колажів, тобто нескладних зображень. За їх

допомогою значно полегшується процес навчання дітей молодшого шкільного віку складати

нескладні історії. Символічні доріжки є опорою у швидкому запам’ятовуванні послідовності

подій, про які слід розповісти дитині на англійській мові.

Не менш цінним дидактичним засобом для вчителів іноземних мов є мнемотаблиця.

Вона застосовується на етапі виконання учнем складної вправи з відтворення англомовної

розповіді. Розрізняють декілька, логічно пов’язанні між собою, кроків роботи із

мнемотаблицями на уроках англійської мови:

Крок 1. Розгляд таблиці. Розгорнутий коментар учителя щодо зображень на таблиці.

Крок 2. Здійснення так званого “перекодування інформації”, тобто “мовленнєве

перетворення” абстрактних символів на звукові образи.

Крок 3. Після “перекодування інформації проведення роботи з переказу тексту із опорою

на символи. У такий спосіб відпрацьовується запам’ятовування мовних одиниць, речень та

невеличких оповідань. При цьому діти вільно та із великим задоволенням переказують

тексти, лише іноді звертаючись до незначної допомоги вчителя.

Крок 4. Кожну із запропонованих таблиць учень коментує самостійно, використовуючи

прийом “накладання”. При цьому увага дитини переважно акцентується на зображення

головних героїв.

Підкреслимо, що мнемотехнічні схеми та таблиці є продуктивними засобами для

розв’язання наступних дидактичних завдань уроку з вивчення іноземної мови:

– збагачення словникового запасу молодшого школяра;

– складання учнем емоційно забарвлених розповідей;

– розвиток усного мовлення дитини (у процесі вивчення скоромовок, віршів тощо);

– навчання школярів усному та письмовому переказу;

– збагачення мовленнєвої пам’яті, логічного мислення (у процесі роботи із загадками).

Застосування мнемотехнічних засобів навчання молодших школярів на уроках іноземної

мови дозволяє значно розширити їх коло знань про довколишній світ. У них з’являється

бажання не лише переказати текст, а й самостійно вигадати цікаву історію. Молодші школярі

із задоволенням розпочинають декларувати вірші, скоромовки, загадки, казки. Це


113

відбувається внаслідок закономірного зміцнення у них здатності до само подолання мовних

бар’єрів.

Таким чином, досконале оволодіння вчителем іноземної мови педагогічною технологією

«мнемотехніки» дозволяє значно оптимізувати навчальний процес у контексті становлення

та збагачення зв’язного мовлення молодшого школяра як провідного індикатора його

інтелектуальної діяльності.


1. Зиганов М. Мнемотехніка. Запам’ятовування на основі візуального мислення /

М. Зиганов, В. Козаренко. – К. : Школа раціонального читання, 2001. – 204 c.

2. Новые информационные технологии в образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 1–4 марта 2011 г.: в 2 ч. // ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-

т». Екатеринбург, 2011. Ч. 1. –318 с.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Пенькова С.Д.

Олена Сакалюк

(Київ)

МЕДІАОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

У статті розглядається питання упровадження медіаосвіти в українську освітню

систему; висвітлюються актуальність застосування медіаосвітніх технологій як засобів

розвитку професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи; виділяються

головні завдання медіаосвіти; виокремлюється соціально-педагогічна класифікація медіа;

окреслюються можливості для ефективного використання медіа-технологій у професійній

діяльності майбутніх вчителів початкової школи.

Ключові слова: медіаосвіта, світовий освітній простір, інформаційна революція,

медіакомпетентність, медіакультура.

The article deals with the issue of the introduction of media education into the Ukrainian

educational system; highlights the relevance of the use of media education technologies as means of

development of professional competence of future teachers of elementary school; highlights the

main tasks of media education; singles out the socio-pedagogical classification of the media;

outlines opportunities for effective use of media technologies in the professional activity of future

primary school teachers.

Key words: media education, world educational space, information revolution, media

competence, media culture

Впровадження медіа технологій на сучасному етапі є нагальною практичною потребою.

Система української освіти, яка перебуває в процесі реформ, потребує нових поглядів і ідей,

“нового повітря”, адже в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ ст. чітко

зазначено: “Суспільству, що розвивається, потрібні сучасно освічені, моральні, підприємливі

люди, які здатні самостійно приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, бути

мобільними, динамічними, конструктивними фахівцями, володіти розвиненим почуттям

відповідальності за долю країни”. І саме вчителям початкової школи потрібно швидко

опанувати дедалі більші об’єми інформації, бути здатними до професійного саморозвитку та

критичного сприйняття значного потоку інформації й активно впроваджувати нові

інформаційні технології у процес навчання. Необхідно «йти в ногу» з інформаційним

суспільством і його підростаючим поколінням, необхідно донести до дітей думку, що


114

комп’ютер ‒ це не тільки ігри і друзі в соціальних мережах, але й практичний помічник у

навчальній діяльності [2, с. 5].

Проблема медіаосвіти в контексті світового інформаційного простору є комплексною, її

прямо чи опосередковано вивчали такі вітчизняні журналістикознавці, як В. Різун,

М. Тимопіик, В. Шкляр, І. Слісаренко та ін.

Елементи використання медіаосвітніх технологій у навчальному процесі вищої школи

певною мірою відображені в доробках вітчизняних і зарубіжних дослідників, таких як:

М. Гриневич, Ю. Козаков, О. Мусієнко, Г. Онкович,

О. Спічкін, Ю. Усов, О. Федоров, І. Чемерис, С. Шумаєва.

В умовах інтенсивного “старіння” інформації традиційна передача знань стає

принципово недоцільною. Стає аксіомою не тільки здатність до набуття знань, а й готовність

використовувати їх на практиці, у процесі виконання професійних функцій

Одним із основних напрямів реформування сучасної системи освіти в Україні вважаємо

вдосконалення рівня професійної компетентності майбутніх педагогів. Важливо зауважити,

що в сучасних умовах реформування освіти радикально змінюється статус учителя, його

освітні функції, відповідно зростають і вимоги до його професійної компетентності та рівня

професіоналізму. Саме від професійної компетентності вчителя залежить формування

ключових компетентностей учнів, їх конкурентоздатності та спроможності увійти у світовий

глобальний простір [1, с. 50].

Так, на думку В.Сластьоніна, І.Ісаєва, А.Міщенко, Є.Шиянова, професійна

компетентність педагога виражає “єдність його теоретичної й практичної готовності до

здійснення педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм”, при цьому основу

структури компетентності учителя складають чисельні педагогічні вміння, що

характеризують цю готовність [9].

У свою чергу В.Маслов під професійною компетентністю вбачає готовність якісно

виконувати свої посадові обов’язки на рівні світових вимог, що гарантує достатню

ефективність фахової і громадської діяльності особистості [6].

З точки зору С.Іванової, професійна компетентність – це здатність фахівця від моменту

початку своєї професійної діяльності на рівні визначеного державою певного стандарту

відповідати суспільним вимогам професії шляхом ефективної професійної діяльності та

демонструвати належні особисті якості, мобілізуючи для цього відповідні знання, вміння,

навички, емоції, ґрунтуючись на власній внутрішній мотивації, ставленнях, моральних і

етичних цінностях та досвіді, усвідомлюючи обмеження у своїх знаннях і вміннях та

акумулюючи інші ресурси для їх компенсації [3, с. 110].

Розвиток технологій веде до зростання темпів оновлення професійних знань майбутніх

педагогів. Внаслідок прискорення економічних змін дедалі важливішими для освітян стають

компетенції, що дозволяють швидко реагувати на нові вимоги, максимально ефективно

використовувати нові можливості. Перед майбутніми вчителями початкової школи постає

необхідність постійного оновлення професійного інструментарію знань і навичок, освоєння

суміжних, а часом і цілковито нових для особи спеціальностей, формування здатності до

фахової мобільності.

З 2010 року в Україні набула чинності Концепція впровадження медіаосвіти Україні, що

має на меті “сприяння розбудові в Україні ефективної системи медіа-освіти заради

забезпечення всебічної підготовки дітей і молоді до безпечної та ефективної взаємодії із

сучасною системою медіа, формування у них медіа-обізнаності, медіа-грамотності і медіа-

компетентності відповідно до їхніх вікових та індивідуальних особливостей” [5]. До 2020

року Концепція передбачає реалізацію експериментального етапу, поступового укорінення

медіаосвіти та стандартизацію вимог до медіаосвіти (2014–2016) і подальший розвиток

медіаосвіти та завершення масового запровадження (2017–2020).

Медіаосвіта – частина освітнього процесу, спрямована на формування в суспільстві

медіакультури, підготовку особистості до безпечної та ефективної взаємодії із сучасною

системою мас-медіа, включаючи як традиційні (друковані видання, радіо, кіно, телебачення),


115

так і новітні (комп’ютерно опосередковане спілкування, інтернет, мобільна телефонія) медіа

з урахуванням розвитку інформаційно-комунікаційних технологій.

Головні завдання медіаосвіти полягають у сприянні формуванню в майбутніх вчителів

початкової школи:

медіаімунітету особистості, який робить її здатною протистояти агресивному медіасередовищу, забезпечує психологічне благополуччя при споживанні медіапродукції, що

передбачає медіаобізнаність, уміння обирати потрібну інформацію, захищатися від

потенційно шкідливої інформації з урахуванням прямих і прихованих впливів;

рефлексії і критичного мислення, як психологічних механізмів медіаграмотності, які забезпечують свідоме споживання медіапродукції на основі ефективного орієнтування в

медіапросторі та осмислення власних медіапотреб, адекватного та різнобічного оцінювання

змісту і форми інформації, її повноцінного і критичного тлумачення з урахуванням

особливостей сприймання мови різних медіа;

здатності до медіатворчості для компетентного і здорового самовираження

особистості та реалізації її життєвих завдань, покращення якості міжособової комунікації і

приязності соціального середовища, мережі стосунків і якості життя в значущих для

особистості вчителя спільнотах;

спеціалізованих аспектів медіакультури: візуальної медіакультури (сприймання кіно, телебачення), музичної медіакультури, розвинених естетичних смаків щодо форм мистецтва,

опосередкованих мас-медіа, та сучасних напрямів медіаарту тощо [5].

В педагогічній літературі існують різні класифікації медіа. Вони визначаються

критеріями, які покладені в їхню основу. Розглянемо соціально-педагогічну класифікацію

медіа, в основі якої лежить поділ: за участю аналізатора (візуальні (друк, малюнок,

комп'ютерна графіка), аудитивні (звукові) (звукозапис), аудіовізуальні (кінематограф,

телебачення, відео, Інтернет), за типом основного засобу медіа (преса, радіо, кіно,

телебачення, відео, комп’ютерні мережі та ін.), за каналом сприйняття (аудіо, відео,

аудіовізуальні, знакові – текстові, графічні), за місцем використання (домашнє, робоче,

транспортне та ін.), за змістом інформації, напрямку соціалізації (ідеологічне, політичне,

морально-виховне, пізнавально-навчальне, естетичне, екологічне, економічне), за функціями

та цілями, за результатом впливу на особистість (розвиток світогляду, самопізнання,

самовиховання, самонавчання, самоствердження, самовизначення, регуляція стану,

соціалізація), за режимом використання (індивідуальне, парне, групове) [8].

Медіа-технології дозволяють здійснити організацію такого навчального процесу, який

передбачає використання не лише друкованих, а й аудіовізуальних, комп’ютерних, інтернет-

технологій, що максимально забезпечує виконання головної мети підготовки майбутніх

учителів початкової школи – розвитку професійної компетентності.

Використання медіа-технологій у професійній діяльності дає можливість майбутнім

педагогам:

‒ розвивати професійну компетентність;

‒ отримувати необхідну інформацію з різних джерел;

‒ мати доступ до каталогів освітянських веб-ресурсів;

‒ спілкуватися з педагогами на форумах, в соціальних мережах;

‒ створювати власні веб-освітні ресурси;

‒ обмінюватися досвідом роботи з вчителями з інших регіонів [4].

Л. Мастерман виділив та обґрунтував сім причин актуальності медіаосвіти у сучасному

світі. 1. Високий рівень споживання мас-медіа та насиченість сучасних суспільств їх

продуктами. 2. Ідеологічна важливість медіа та їхній вплив на свідомість аудиторії.

3. Швидке зростання кількості медійної інформації, посилення механізмів управління нею та

її розповсюдження. 4. Інтенсивність проникнення медіа в основні демократичні процеси.

5. Зростання значущості візуальної комунікації та інформації в усіх галузях. 6. Необхідність

навчання школярів чи студентів з орієнтацією на відповідність сучасним вимогам.

7. Національні та міжнародні процеси приватизації інформації, що пришвидшуються [7, с. 5].


116

Кінцевою метою медіа-освіти є розвиток медіа-грамотності майбутніх учителів, що

сприяє спілкуванню з медіа під критичним кутом зору, розумінню значимості медіа в житті

кожної людини.

Отже, щоб сформулювати професійну компетентність майбутнього учителя початкової

школи за допомогою медіаосвітніх технологій, треба вміти застосовувати інформаційні

технології для демонстрації друкованих графічних документів; вміти використовувати

інформаційні технології для демонстрації аудио- і відеоматеріалів на уроці; вміти

створювати презентації; вміти систематизувати і обробляти дані за допомогою таблиць,

технологічних карт; вміти будувати порівняльні таблиці і виявляти закономірності за

допомогою комп'ютера; вміти застосовувати інформаційні технології для моделювання

процесів і об'єктів, виконання креслень і ескізів; вміти використовувати комп'ютерне

тестування; вміти використовувати мережу Інтернет для вирішення педагогічних питань,

збору інформації, участі в телеконференціях, доступу до наукових, педагогічних,

методичних даних. Таким чином, впровадження медіаосвітніх технологій у процес

професійної підготовки майбутніх педагогів − нагальна потреба часу, розвитку

інформаційного суспільства.


1. Ваколя Т.І. До проблеми професійної компетентності вчителя початкової школи / Т.І. Ваколя // Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія

“Педагогіка, соціальна робота“. ‒ Вип. 34. ‒ С.50.

2. Впровадження сучасних медіа-технологій при викладанні математики [Електронний

ресурс]. ‒ Режим доступу: http://klasnaocinka.com.ua/uk/article/ vprovadzhennya-suchasnikh-

media-tekhnologii-pri-vi.html.

3. Іванова С.В. Функціональний підхід до визначення професійної компетентності вчителя біології та організація її вдосконалення в закладі післядипломної освіти /

С.В. Іванова // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. – 2008. – Вип.

42. – С.106-110.

4. Колеснікова І.В. Медіаосвітні технології як засіб розвитку професійної

компетентності вчителів у закладі післядипломної педагогічної освіти [Електронний ресурс].

‒ Режим доступу: https://webcache.googleusercontent.com/ search?q=cache:xmnuSsL8MU0J:

https://conf.ztu.edu.ua.

5. Концепція впровадження медіа-освіти в Україні//Інститут соціальної та політичної

психології Національної академії педагогічних наук України.-2010.-[Електронний ресурс].–

Режим доступу: http://www.ispp.org.ua/news_44.htm.

6. Маслов В.І. Наукові основи та функції процесу управління загальноосвітніми

навчальними закладами: Навч. посібн. / В.І.Маслов. –Тернопіль: Астон, 2007. – 150 с.

7. Медіаосвіта та медіаграмотність: короткий огляд / Іванов В., Волошенюк О.,

Кульчинська Л., Іванова Т., Мірошниченко Ю. – 2-ге вид., стер. – К.: АУП, ЦВП, 2012. –

58 с.; С.5.

8. Онкович Г.В. Медіаосвіта (Загальний курс) Програма навчального курсу для

студентів вищих навчальних закладів. ‒ 21.09. 2011 [Електронний ресурс]. –Режим доступу:

edu.of.ru/attach/17/82979.

9. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко,Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

http://klasnaocinka.com.ua/uk/article/%20vprovadzhennya-suchasnikh-media-tekhnologii-pri-vi.html

http://klasnaocinka.com.ua/uk/article/%20vprovadzhennya-suchasnikh-media-tekhnologii-pri-vi.html

https://webcache.googleusercontent.com/

http://www.ispp.org.ua/news_44.htm


117

УДК 373.2.015.3:159.947.23

Анна Сорока

(Київ)

ВИКОРИСТАННЯ ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦІЙ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ

ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті, за результатами вивчення теоретичних, довідкових джерел розкрито

сутність поняття «відповідальність». Охарактеризовано особливості формування цієї

базової якості у процесі використання проблемних ситуацій. Розкрито вимоги до змісту

проблемних ситуацій та педагогічні умови їх застосування в освітньому процесі закладу

дошкільної освіти.

Ключові слова: відповідальність, проблемні ситуації, діти дошкільного віку, заклад

дошкільної освіти, засоби формування відповідальності.

The article, as a result of the study of theoretical and reference sources reveals the essence of

the notion of responsibility. Characterized by the peculiarities of the formation of this basic quality

in use of problem situations. The requirements for the content of problem situations and

pedagogical conditions of their application in the educational process are revealed.

Key words: responsibility, problem situations, children of pre-school age, pre-school education

institution, means of forming responsibility.

Динамічний розвиток суспільства зумовлює зміни підходів до розвитку особистості з

формованими у неї моральними якостями, які забезпечують успіх у житті. У «Коментарі до

Базового компоненту дошкільної освіти в Україні» визначено базові якості особистості, що

мають формуватися з дошкільного дитинства. У пропонованій розвідці акцентуємо увагу на

формуванні відповідальності у дітей дошкільного віку, оскільки уміння дошкільників

виконувати обіцянки, нести відповідальність за дії та вчинки, відчувати межі дозволеного – є

запорукою її особистісного зростання [5, с. 69].

Вивчення теоретичних, методичних, довідкових джерел дало можливість з’ясувати, що

різні аспекти формування відповідальності у дітей дошкільного віку були предметом

вивчення українських педагогів та психологів, зокрема Г. Бєлєнької [2], І. Беха [1],

О. Кононко [6], Т. Поніманська [8], О. Сухомлинського [9], Т. Фасолько [10] та ін.

Для розкриття особливостей формування відповідальності у дітей дошкільного віку

важливим є з’ясування сутності поняття. Так, в «Енциклопедії освіти», за редакцією

В. Кременя, поняття «відповідальності» розглядається як усвідомлена необхідність

співвіднесення власної поведінки із суспільними нормами та настановами [4, с.106].

Т. Фасолько під поняттям «відповідальність» розуміє готовність дитини дошкільного

віку виконувати складні соціально значущі завдання, ініціювати відмову від гри на користь

важливої для інших праці, не ухилятися від розв’язування проблем, не полишати розпочатої

справи, доводити кожну роботу до кінця, дотримуватися правил, керуватися здоровим

глуздом [10, с.10].

У статті «Чинники виховання відповідальності у дітей дошкільного віку» Г. Бєлєнька

зазначає, що «відповідальність – риса особистості яка виступає сутнісним показником її

моральної вихованості і регулює поведінку» [2, с. 20]. На думку науковців результатом

виховання відповідальності у дошкільників є сформована в них здатності та готовності

самостійно турбуватися про успішне виконання доручень, важливість яких вони усвідомили,

виявляти задоволення або незадоволення щодо виконання обов’язків і результатів спільних

справ, проявляти готовність відповідати за якість виконаної роботи.

Формування відповідальності у дітей дошкільного віку є тривалим, систематичним

процесом, результативність якого забезпечується комплексом заходів. Одними із таких

засобів, які вихователь використовує для формування у дітей відповідальність є проблемні

ситуації.


118

В «Українському педагогічному словнику», за редакцією С. Гончаренка, зазначається про те, що проблемна ситуація застосовується для залучення суб’єктів освітнього процесу в ситуації за яких вони (суб’єкти) шукають нові для себе знання чи способи дій. Створення проблемної ситуації у навчальних цілях є одним із елементів проблемного навчання [3, с. 271].

Використання проблемних ситуацій для формування відповідальності сприяє розвитку у дітей умінь здійснювати пошук різних шляхів розв’язання проблеми, передбачати наслідки різних вчинків, не діяти за шаблоном.

До змісту проблемних ситуацій висуваються певні вимоги, зокрема це: - зміст проблемних ситуацій повинен відповідати меті і завданням щодо формування

відповідальності; - проблемні ситуації добираються педагогом з урахуванням вікових та індивідуальних

особливостей дітей, проводитися в ігровій формі; - завдання мають спонукати дитину до вибору, пошуку, самостійного аналізу проблеми

і усвідомлення власної відповідальності за їхнє виконання; - усвідомлення дитиною значущості виконаної нею роботи для рідних і близьких

[7, с. 196-202]. У процесі використання вихователем проблемних ситуацій у дітей виробляється

прагнення до моральної дії, засудження проявів безвідповідальної поведінки. Важливо давати кожній дитині можливість вільно висловлювати власні думки, пропонувати шляхи виходу із ситуацій, розподіляти і брати на себе відповідальність за виконання доручень. Завдяки такому підходу у дітей формується серйозне ставлення до виконання обов’язків, що на них покладаються, дошкільники вчаться відповідати за власні рішення та відповідати за помилки.

Варто зауважити, що в процесі формування відповідальності у дошкільників активізуються прояви гуманних почуттів: доброти, співчуття, чуйності, милосердя, емпатії. За відповідального виконання дитиною дорученої справи обов’язково (безпосередньо чи опосередковано) виявляється її турбота про оточуючих, прагнення зробити щось приємне, корисне для них.

Важливо зауважити, що використання проблемних ситуацій для формування відповідальності у дітей дошкільного віку відбувається за дотримання наступних педагогічних умов:

дотримання «суб’єкт-суб’єктної» взаємодії у системах «вихователь-дитина», «дитина-дитина» під час якої у дітей виникає потреба у спілкуванні на ціннісних домінантах;

оволодіння дітьми дошкільного віку уміннями здійснювати аналіз ситуацій морального змісту, планувати й оцінювати вчинки, передбачати можливі способи поведінки та брати відповідальність за їх вирішення;

готовність вихователів закладів дошкільної освіти до застосування проблемних ситуацій для формування відповідальності у дітей дошкільного віку, демонстрування прикладів власної відповідальності за прийняття рішень.

За результатами вивчення різних груп джерел можемо зробити узагальнення про те, що проблемні ситуації є важливим засобом у формуванні відповідальності дітей дошкільного віку. Включення дитини у ситуацію вибору сприяє формуванню важливих складових цієї якості, таких як: самостійність, наполегливість, здатність до самоорганізації та відповідальності за власні дії та вчинки. Використання проблемних ситуацій сприяють зростанню впевненості дошкільників у власних силах, розвитку почуття власної гідності, лідерських рис.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Бех І.Д. Гідність як духовний геном особистості // І. Д. Бех. // Педагогіка і психологія.

– 2009. – № 1. – С 76-89. 2. Бєлєнька Г.В. Чинники виховання відповідальності у дітей дошкільного віку /

Г.В. Бєлєнька // Наука і освіта. – №10, 2014. – С. 19-24.


119

3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / Семен Гончарено; [гол. ред. С. Головко]. – Київ: Либідь, 1997. – 373 с.

4. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г.Кремень. – К.:

Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

5. Коментар до Базового компонента Дошкільної освіти в Україні / наук, ред. Кононко О. Л. – К. : Ред. журн. «Дошк. виховання», 2003. – 243 с.

6. Кононко Е.Л. Чтобы личность состоялась / Е.Л. Кононко. – К.: Вища школа, 1991. –

235.

7. Павленко В.В. Проблемні ситуації: поняття і типи / В.В. Павленко // Нові технології навчання: Збірник наукових праць // Інститут інноваційних технологій і змісту освіти

Міністерства освіти і науки України, Академія міжнародного співробітництва з креативної

педагогіки. – Київ, 2014. – Вип.83. – 292 с.

8. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Тамара Іллівна Поніманська – К. : Академвидав, 2004. – 456 с.

9. Сухомлинський В.О. Виховання обов’язку / В.О. Сухомлинський : Вибр. тв.: В 5 т. –

К.: Рад. школа, 1977. – Т.5. – С. 472–488.

10. Фасолько Т.С. Виховання відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку: авторереф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Ін-т пробл. виховання АПН України. – К.,

2000. – 18 с.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Венгловська О.А.

УДК 37.013

Дарія Соя

(Київ)

ОРГАНІЗАЦІЯ Й МЕТОДИКА СПІВПРАЦІ ПРИВАТНОГО ЗДО ТА БАТЬКІВ

Розглянуто особливості організації співпраці приватного закладу дошкільної освіти та

батьків вихованців. Представлена методика для реалізації змісту роботи з батьками.

Ключові слова: взаємодія, сім’я, приватний заклад дошкільної освіти, методика

співпраці, робота з батьками, партнерство.

In thisarticle there were considered organization peculiarities of preschool institution working

with parents. A methodology for implementing the content of work with parents is presented.

Key words: interaction, family, private institution of preschool education, methods of

cooperation, work with parents, partnership.

Погоджуючи свої дії з сім'єю, приватний заклад дошкільної освіти намагається

доповнити або компенсувати домашні умови виховання. Батьки часто відчувають певні

труднощі в тому, що не можуть знайти достатньо вільного часу для занять з дітьми вдома,

бувають не впевнені в своїх можливостях. Тому необхідною є реалізація цілісної системи

взаємодії дитячого садка та сім'ї. Як засвідчує досвід роботи автора цієї статті для більш

ефективної взаємодії з батьками в приватному ЗДО побудована комплексна система

педагогічного супроводу сім'ї від перших днів перебування дитини в дошкільному закладі до

його вступу до школи.

Для підвищення ефективної співпраці ЗДО і батьків враховано вікові періоди розвитку

дітей, особливості виховання дітей у сім’ї, а також професійну готовність вихователів.

Реалізація змісту роботи ЗДО з батьками включає декілька блоків: аналітичний (вивчення

родин дітей); інформаційний (освіта батьків в області педагогіки й дитячої психології);

діяльнісний (залучення батьків до активної участі в діяльності закладу дошкільної освіти).


120

Аналітичний блок включає збір аналіз відомостей про батьків і дітей. З цією метою

використовують опитування, анкетування, інтерв’ювання, спеціальні діагностичні методики

тощо. Вивчення сім`ї включає: тип сім`ї, кількість дітей, їх віковий діапазон, стосунки в

сім`ї, психологічна атмосфера, умови проживання. Методи вивчення сім`ї це інструменти,

за допомогою яких узагальнюються дані, що характеризують сім`ю.

Для реалізації ефективної співпраці з батьками в умовах приватного закладу важливо

дізнатися про рівень задоволення батьків якістю дошкільної освіти, їхні потреби щодо

виховання дітей. За допомогою анкети з’ясовуємо:

• які очікування батьків щодо розвитку дітей у ЗДО?

• чи потребує їхня дитина додаткових освітніх послуг?

• як, на їхню думку, впливає освітній процес на загальний розвиток та психофізичний

стан дитини тощо.

Результати вивчення думки батьків становлять місточок для взаємодії з ними.

Інформаційний блок – це педагогічна просвіта батьків. На основі аналізу підбираються

відповідні методи і прийоми роботи. Першочерговою формою роботи яка використовується

для просвіти батьків є індивідуальні консультації. Вони дають можливість глибоко

висвітлити тему. Консультація ‒ це так звана адресна допомога родині. Консультацію

проводять спеціалісти з певних галузей, працівники закладу дошкільної освіти ‒ практичний

психолог, логопед, вихователь-методист, медична сестра (мед брат).

Значне місце в просвіті батьків займають тематичні батьківські збори. На них

обговорюються проблеми розвитку, навчання та виховання дітей. Щоб батьки почували себе

вільно та невимушено батьківські збори проводимо нетрадиційно, «за чашкою чаю».

Для ознайомлення батьків із віковими особливостями дітей, їхнім особистісним

розвитком широко використовуємо такі стендові технології: інформаційні стенди; групові

батьківські куточки; пам’ятки або листи-нагадування; паспорти здоров’я.

Для педагогічної підтримки батьків розробляємо та пропонуємо батьківський куточок.

На ньому розміщуємо в першу чергу, матеріали навчального характеру: статті на психолого-

педагогічні теми, журнали, книги, пам’ятки для батьків та матеріали інформаційного

характеру (графік дня дитсадка, оголошення, Закон про права дитини, дні прийому логопеда

та ін.).

Також для ознайомлення батьків із сучасними педагогічними технологіями розвитку й

навчання дітей, обміну досвідом родинного виховання використовуються: семінари-

практикуми; вечори запитань і відповідей; майстер-класи; тренінги; круглі столи;

інтерактивні ділові ігри; диспути; вечори великої родини тощо.

Діяльність блок – це залучення батьків до активної їх участі діяльності в освітньому

процесі ЗДО. Зазвичай, залучити батьків до підготовки й проведення освітнього процесу

складно. До такої взаємодії батьків спонукає можливість підвищити свій авторитет,

поспілкуватися з власною дитиною в ролі педагога та спостерігати, як вона працює під час

заняття. Батьки дитини можуть брати участь у щоденних заняттях. На заняттях батьки

можуть розповісти дітям про свої професії, їх значення для життя інших людей. В

освітньому процесі ЗДО можуть брати участь не лише батьки, а й бабусі та дідусі

вихованців. Наприклад вони залучаються до проведення занять гуртків із художньо-

естетичного, фізичного та інтелектуального розвитку дітей.

Для залучення батьків ми використовуємо технології нетворкінгу (від англ. net ‒ мережа,

work ‒ робота) ‒ форма побудови ділових зв’язків у інтернеті. Технології нетворкінгу дають змогу вивести на новий рівень комунікацію з батьками, а також організувати ділове

спілкування батьків та вихователів, практичного психолога, логопеда, медсестри, керівника

закладу. Майданчиками для такого спілкування можуть бути різні інтернет-платформи та

соціальні мережі. В епоху технічного прогресу і комп’ютеризації це дуже актуально.

Найпопулярніший ресурс для спілкування з батьками на сьогоднішній день це соціальна

мережа Viber. Вона використовується перш за все як швидкий зворотній зв'язок із

адміністратором закладу дошкільної освіти. Також ця платформа дає змогу інформувати й


121

передавати батькам фото та відео їхніх дітей. Ця мережа є на всіх сучасних смартфонах.

Мережа має свої переваги ‒ простота у використанні й додаткові можливості, що забезпечує

миттєву передачу повідомлень, роботу в групах.

Електронна пошта ‒ доступний і надійний канал зв'язку батьків і педагогів. Зазвичай

сучасні молоді батьки розпочинають день із перегляду електронної пошти. Тому це дає

змогу миттєво доносити до них інформацію й швидко отримувати зворотний зв’язок.

Інформаційно-просвітницька робота з батьками відбувається також за допомогою

офіційного сайту дитячого садка. Це презентаційна сторінка організації, яка містить всі

реквізити, документи, фоторепортажі, річні звіти і т.д. Розділи і теми на сайті різні, серед

типових: установча документація, наші педагоги, програма і концепція розвитку, сторінка

фахівців, наші заходи, форум і т.д. Динамічність наповнення сайту закладу дошкільної

освіти, різноманітність інформації створює цілісний образ педагогічного колективу, його

позитивний імідж.

Ще однією цікавою та корисною формою взаємодії дитячого садка і батьків стало

ведення сторінки в соцмережі Facebook. Все більшої популярності у користувачів набувають

соціальні мережі, і це захоплення ми ефективно застосовуємо у роботі дошкільного закладу.

Сторінка у соцмережі Facebook дає можливість спілкуватися з фахівцями і активними

батьками, отримувати відгуки про роботу педагогів, фахівців, адміністрації. Сторінка в

соцмережах зручна тим, що інформація зберігається досить довго, батьки мають можливість

багаторазово звернутися до неї. Сторінка закладу в соціальних мережах обов’язково повинна

мати назву, містити достатню кількість фото- та відеоматеріалів, які презентують заклад, а

також інформацію про вікові особливості дітей, освітній процес, коротку інформацію про

методики розвитку, навчання і виховання та педагогічні технології, які застосовуються у

закладі дошкільної освіти тощо.

Для взаємодії з батьками також використовуємо блоги. Це дає змогу поширювати серед

батьків інформацію про розвиток, виховання та навчання дошкільників, залучати батьків до

обговорення конкретних проблемних ситуацій, спонукати їх брати участь в освітньому

процесі.

Таким чином, нетворкінг є дієвою формою психолого-педагогічної просвіти та

зворотного зв’язку приватного закладу дошкільного закладу з батьками. На сайтах і

сторінках закладів дошкільної освіти в соціальних мережах, батьки мають змогу запитати

про умови перебування дитини в дитячому садку, додаткові освітні послуги, отримати

консультацію, залишити скаргу чи звернення тощо. Сучасні засоби комунікації відкривають

педагогічному колективу приватного закладу дошкільної освіти безмежні можливості

якнайліпше реалізувати принцип партнерської взаємодії з батьками вихованців.

Показниками результативності взаємодії, на нашу думку, можна вважати наявність

доброзичливої атмосфери між педагогами та батьками, зорієнтованості батьків на

самовдосконалення і саморозвиток, та підвищення їх рівня педагогічної культури.


1. Білоус С. Нетворкінг у закладі дошкільної освіти: нові можливості для активних і креативних / С.Білоус // Вихователь-методист дошкільного закладу. – 2018. ‒ №7. – С.10-14.

2. Дарадан Т. Як спілкуватися з батьками на рівних / Т. Дарадан // Вихователь-методист

дошкільного закладу. – 2018. ‒ №7. – С.15-18.

3. Робота з родинами вихованців дитячого садка / Упоряд. В.Л. Сухар. ‒ Х.: Вид-во

«Ранок», 2008. ‒ 176 с.

4. У співпраці – результат. Робота вихователя з батьками в ДНЗ / В.М. Новікова. – Х.:

Вид-во «Ранок», 2011. ‒ 144 с. (Дошкільна освіта).


122

Олена Сурмай

(Київ)

ОРГАНІЗАЦІЯ РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА В ЗАКЛАДІ

ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ: ГЕНДЕРНІ АСПЕКТИ

У статті розглянуто сутність та взаємозв’язок понять “освітній простір”, “освітнє

середовище”, “розвивальне середовище”, проаналізовано структурні компоненти

розвивального середовища. Надано пропозиції щодо організації предметно-ігрового

розвивального середовища сучасного закладу дошкільної освіти з врахуванням гендерного

підходу. Акцентовано увагу на ролі вихователя у самостійній діяльності дітей у

розвивальному середовищі.

Ключові слова: діти дошкільного віку, розвивальне середовище, предметно-ігрове

середовище, заклад дошкільної освіти, гендерний підхід.

The article describes the content and correlation of terms “educational space”, “educational

milieu”, “developing environment” and analyzes constructs of involving community. Procedural

proposals of organizating subject-game developing environment of modern preschool education

given in furtherance of the gender approach. In the developing environment the role of educator in

the independent activity of children is emphasized.

Key words: preschool-age children, developing environment, subject-game environment,

preschool learning establishment, gender approach.

Питання організації розвивального середовища в закладі дошкільної освіти знаходиться

в фокусі наукових інтересів Г.Бєлєнької, А.Валицької, Н.Кащук, К.Крутій, Л.Лохвицької,

Ю.Шапран та ряду інших авторів [1,4,6]. Під розвивальним середовищем вони розуміють

систему матеріальних динамічних і змінних об’єктів діяльності дитини, що стимулюють її

розвиток. Розвивальне середовище є структурним компонентом більш ширшого поняття –

освітнє середовище.

Синонімом поняття «освітнє середовище» виступає поняття «освітній простір». У зміст

цих понять автори вкладають матеріальні форми, засоби навчання і виховання, а також

систему соціальних взаємин, що склалася між учасниками освітнього процесу й забезпечує

психологічний клімат у колективі.

Від освітнього середовища значною мірою залежить ефективність і гармонійність

освітнього процесу в закладі дошкільної освіти (ЗДО), безпечність розвитку дітей;

результативність творчої та дослідницької діяльності; успішність самореалізації особистості;

задоволення пізнавальних потреб дітей. Створюючи в дошкільній установі розвивальне

середовище педагоги, насамперед, зважають на можливість забезпечення комплексу

психолого-педагогічних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних,

естетичних умов, що оптимізують організацію життя дітей у дошкільному закладі.

Розвивальне предметне середовище завжди створюється з орієнтацією на вікові

особливості дітей і вибудовується з врахуванням зони їх найближчого розвитку. У створенні

розвивального середовища дошкільного закладу беруть участь люди різних професій –

проектувальники, будівельники й дизайнери, педагогічний колектив закладу і, звичайно, самі

вихованці. Тому й характеризується воно змістовим наповненням і взаємозв'язком таких

складових:

1) продукти діяльності фахівців ‒ художників, проектувальників, конструкторів,

майстрів-оздоблювачів (твори мистецтва, меблі, інструменти, предмети, вироби прикладного

мистецтва, посібники, іграшки);

2) результати діяльності персоналу дошкільного закладу і батьків з організації та

оформлення побуту (облаштування ігрових куточків, виставок, виготовлення посібників та

іграшок-саморобок, декоративне оформлення кімнат до свят тощо);


123

3) результати участі дітей у створенні інтер'єру під керівництвом вихователя.

Третій складник з цього переліку є надзвичайно важливим. Якщо діти не братимуть

участь у створенні свого міні-середовища в групі чи на території дошкільного закладу, вони

не відчуватимуть його своїм і діятимуть в ньому, як у чужому. Привнесення в середовище

групи власних іграшок, книжок, матеріалів для дослідження (грунту, камінців, мушлів),

живців кімнатних рослин, розсади квітів чи овочевих культур, створення елементів декору

приміщення, догляд за кімнатними рослинами – перетворює середовище дитячого закладу на

індивідуально орієнтований простір. В цьому просторі дитина почувається вільно і вільно

розвивається.

У психолого-педагогічних дослідженнях розрізняють: соціальне розвивальне

середовище і природне розвивальне середовище. В межах соціального виокремлюють

середовище власного “Я” дитини, мовленнєве розвивальне середовище і предметно-ігрове

розвивальне середовище. В межах даної статті мова йтиме саме про предметно-ігрове

середовище дошкільного закладу освіти.

Будемо виходити з положення про те, що дитина має відчувати, що її група є її групою. В

ній вона з легкістю має знаходити потрібний та цікавий саме для неї предмет, що

задовольняє її інтереси і потреби, розуміти, що спроможна організувати гру і знайти все

необхідне для неї. Тому вважаємо за доцільне мотивувати дітей до внесення в предметно-

ігрове середовище групи цікавих їм іграшок і матеріалів, використання їх і залучення до

використання інших.

Вихователь же, з врахуванням вікових можливостей дітей своєї групи, завдань Програми

розвитку дітей в ЗДО, інтересів дітей і запитів їхніх батьків моделює розвивальний простір

разом з усіма учасниками освітнього процесу (педагогами, вихованцями та їхніми батьками).

Оскільки серед вихованців є діти різної статі, то це має бути відображено як при доборі

іграшок, так й інших матеріалів та обладнання. Доцільне й районування простору групової

кімнати таким чином, щоб у ньому було місце для тихих “дівчачих” ігор, більш рухливих

“хлопчачих”, а також простір, що об’єднує ці ігрові простори. Об’єднувати може

дослідницько-природничий центр, центр сенсорно-пізнавальної діяльності, художньо-

естетичний простір.

Проте, як показує практика організації предметно-ігрового середовища в закладах

дошкільної освіти, більшість центрів та іграшок в них відповідають інтересам дівчат.

Враховуючи той факт, що хлопчиків більше цікавлять не готові іграшки, а принцип їх дії, не

самі предмети, а їх складові частини, очевидно доцільно в груповій кімнаті створити місце

куди б вони могли зносити й сортувати свої хлопчачі “скарби”, вправлятися у розрізненні

різноманітних гвинтиків і гайок, їх вкрученням та викручуванням за допомогою відповідних

інструментів – маленьких викруток, гаєчних ключів тощо. Вихователь же має долучитись до

діяльності дітей в якості консультанта, порадника, експерта з результатів дитячого

винахідництва й технічної творчості, презентатора успіхів хлопців.

Ефективно впливає на процес об’єднання дітей різної статі модульне предметно-ігрове

середовище. Прикладами предметів-модулів можуть слугувати легкі куби різного розміру,

виготовлені за типом вкладишів, і середні за розміром модулі ‒ «меблі-іграшки». Дитина

може перетворювати модулі на корабель, будиночок, казкову печеру тощо. Захопившись

різногабаритними предметами-модулями, дитина долає межі традиційного ігрового куточки,

легко оволодіває елементами ігрових дій, об’єднуючись з іншими дітьми. У багатьох

дитячих садках Данії, Швеції, США використовують іграшки-модулі, у тому числі й так

звані «ростучі меблі», розмір яких можна змінювати відповідно до віку дитини. Іншими

словами – в інтер'єрі групового приміщення повинні бути певні багатофункціональні

елементи, що легко трансформуються, при збереженні його загальної цілісності. Слід

зауважити, що конструювання з предметів-модулів більше захоплює хлопчиків, а

прикрашання та обігрування споруд більше цікавить дівчат. Ці уподобання з успіхом можна

об’єднати при мотивуванні дітей до планування й розгортання сюжетно-рольових ігор.


124

На типових групових майданчиках ЗДО гендерні уподобання дітей дошкільного віку

враховані достатньою мірою. Так, зокрема, на них передбачено споруди для розгортання

сюжетно-рольових ігор на морську, будівельну, спортивну тематику, зусиллями вихователів

і дітей створюються міні-метеостанції. Подбавши про відповідні атрибути для гри

вихователь може залучити до участі в них більшість дітей. Але й цей простір доцільно

збагатити матеріалами для трудової діяльності і, до прикладу, запропонувати дітям

побудувати тіньовий навіс, шатро для мандрівників, обладнати місце для туристичної кухні

тощо. Цей простір можна обмежити умовною лінією, накресленою на землі, яка буде

відігравати роль струмка або річки через яку доведеться будувати мотузкову чи іншу

переправу. Використовуючи декілька мотузок та опорних палиць можна створити лабіринт

через який треба проходити до місця призначення. Можна й намалювати лінію перешкод,

долаючи яку діти будуть перестрибувати чи обережно обходити уявні об’єкти. Таким чином

буде задоволена природна потреба дітей в активних рухах – стрибках у довжинй й висоту,

ходьбі в рівновазі тощо.

Для дівчат біля стіни веранди можна влаштувати “школу”, розмістивши там декілька

старих столів (парт) та стільців. Обов’язковим атрибутом кожної гри в школу є дошка, на

якій можна писати різнокольоровою крейдою. Дайте дівчатам ще папір, олівці та маленький

дзвоник і цікава гра відбудеться. Тут у затишному місці збиратимуться представники обох

статей, адже в школі окрім учнів є вчителі, директор, охоронці, медична сестра, кухарі, водії

які привозять їжу до їдальні, батьки школярів тощо.

Сучасні програми розвитку дітей в дошкільних закладах [2, 3] орієнтують вихователів на

постійне оновлення розвивального середовища у відповідності до тематики проектів, що

реалізуються в дитячому колективі, інтересів дошкільників і поточних виховних завдань які

він ставить перед собою. Насичене та раціонально облаштоване предметно-ігрове

розвивальне середовище в такому разі стає не просто місцем для ігор дітей, а й стимулом,

спонуканням до самостійних занять. Важливо лише подбати про те, щоб у груповій кімнаті

чи на майданчику дитячого садка діти могли вільно займатися одночасно різними видами

діяльності, не заважаючи один одному – фізкультурою, музикою, малюванням,

конструюванням, розгляданням ілюстрацій, сюжетними іграми тощо. Водночас, спільно-

цільове використаня дітьми різної статі предметно-ігрового розвивального середовища може

сприяти об’єднанню дітей групи, формуванню дружніх взаємин, розвитку емпатії.


1. Бєлєнька Г. Площина свободи сучасного дошкільника крізь призму викликів соціуму

// Актуальні проблеми педагогічної освіти: Європейський і національний вимір:

Матеріали ІІ Міжнародної науково-практичної конференції (16 – 17 травня 2017 р.),

Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки. – Луцьк, 2017. – С. 21 –

25.

2. Базовий компонент дошкільної освіти України: Науковий керівник: А.М. Богуш,

дійсний член НАПН України, проф., д-р пед. наук.; Авт. кол-в: Богуш А.М., Бєлєнька Г.В.,

Богініч О.Л., Гавриш Н.В., Долинна О.П., Ільченко Т.С., Коваленко О. В., Лисенко Г. М.,

Машовець М.А., Низковська О.В., Панасюк Т.В., Піроженко Т.О., Поніманська Т.І.,

Сідєльнікова О.Д., Шевчук А.С., Якименко Л.Ю. – К.: Видавництво, 2012. – 26 с.1

3. Дитина: Освітня програма для дітей від двох до семи років /наук. кер. проекту В.О.Огнев’юк; авт. кол.: Г.В.Бєлєнька, О.Л. Богініч, Н.І. Богданець-Білоскаленко [та ін.];

наук. ред.:Г.В.Бєлєнька, М.А.Машовець; Мін. осв. і науки України, Київ. ун-т

ім. Б.Грінченка. – Київ. ун-т ім. Б.Грінченка, 2016. ‒ 304 с.

4. Лохвицька Л. В. Концептуальні засади проектування розвивального предметного середовища в дошкільних навчальних закладах / Л. Лохвицька // Педагогічна теорія і

практика: Зб. наук. пр. Київського Міжнародного Університету. – 2010. – С. 159–169.


125

5. Методичні рекомендації до Освітньої програми для дітей від 2 до 7 років «Дитина» /

наук. кер. проекту В.О. Огнев’юк; наук. ред. Г.В.Бєлєнька; авт. кол.: Г.В.Бєлєнька,

О.Л.Богініч, В.М.Вертугіна та ін. – К.: Київ.ун-т ім.Б.Грінченка, 2016. – 352с.

6. Шапран Ю.П. Типологія освітнього середовища в умовах компетентнісно-

зорієнтованої педагогічної освіти / Ю.П. Шапран, О. І. Шапран // Педагогічна освіта: теорія і

практика. Серія: Психологія. Педагогіка. Збірник наукових праць. – 2015. – №23. – С. 4–11.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Мельник І.С.

УДК 378:37.011.3

Ірина Сусленко, Петро Бебешко

(Умань)

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ –

НОВІТНЯ ТЕХНОЛОГІЯ В ОСВІТІ

Сучасні технології навчання зорієнтовані на особистість школяра, створення умов для

його самовираження і саморозвитку. Центром особистісно орієнтованого навчання є

особистість дитини, її самобутність, самоцінність.

Ключові слова: сучасні технології навчання, особистісно орієнтоване навчання.

Modern technologies of education are oriented on the student's personality, creation of

conditions for his expression and self-development. The personality of the child is the center of

personally oriented learning, its identity, self-worth.

Key words: modern learning technologies, personally oriented learning.

Сучасні технології навчання зорієнтовані на особистість школяра, створення умов для

його самовираження і саморозвитку. А прагнення постійно оптимізувати навчальний процес

з урахуванням особливостей постіндустріального (інформаційного) суспільства зумовлює

потребу в нових технологіях навчання. Реалізація цього прагнення збагатила педагогічну

теорію і практику навчання такими технологіями, як особистісно орієнтованої навчальної

діяльності школярів.

Центром особистісно орієнтованого навчання є особистість дитини, її самобутність,

самоцінність.

Метою особистісно орієнтованого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги

дитині в становленні її суб’єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому

самовизначенні.

Головними завданнями особистісно орієнтованої технології є:

- розвиток індивідуальних пізнавальних здібностей кожної дитини;

- максимальний вияв, ініціювання, використання індивідуального (суб’єктивного)

досвіду дитини;

- допомога особистості у пізнанні себе, самовизначенні та самореалізації, уникнення

формування попередньо заданих якостей;

- формування в особистості культури життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно

вибудовувати своє повсякденне життя, правильно визначати його лінію.

Особистісно орієнтована технологія навчання має відповідати таким вимогам:

- забезпечення виявлення навчальним матеріалом змісту суб’єктивного досвіду учня, в

тому числі й досвіду попереднього навчання;

- спрямованість викладених у підручнику (вчителем) знань не тільки на розширення їх

обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на постійне

перетворення набутого суб’єктивного досвіду кожного учня;


126

- постійне узгодження у процесі навчання суб’єктивного досвіду учнів з науковим

змістом отриманих знань;

- активне стимулювання учнів до самооцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої

повинні забезпечувати їм можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час

оволодіння знаннями;

- конструювання та організація навчального матеріалу з орієнтацією на те, щоб учні

мали змогу обирати його зміст, вид та форму виконання завдань тощо;

- виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується учень

самостійно, стійко, продуктивно;

- забезпечення контролю й оцінювання не тільки результату, але передусім процесу

учіння;

- забезпечення у процесі навчальної діяльності учня рефлексії, оцінювання учіння як

суб’єктивної діяльності.

Особистісно орієнтована технологія навчання складається з ланок ‒ особистісно

орієнтованих ситуацій, опинившись в яких, дитина повинна шукати сенс, пристосувати їх до

своїх інтересів, створити образ чи модель свого життя, обрати творчий момент, дати

критичну оцінку. Для вирішення такого завдання недостатньо наявних знань, потрібні

пізнавальні пошуки.

Типовою ознакою особистісно орієнтованої підготовки учнів є врахування у навчально-

виховній роботі особистісних характеристик його учасників — учнів, педагогічних

працівників, батьків.

Особистісно орієнтоване навчання забезпечує перетворення учня з пасивного

спостерігача, який засвоює знання та досвід, на активного співрозмовника та співробітника,

суб’єкта навчально-виховної діяльності, продуктивної праці:

Орієнтація на новаторські педагогічні технології, постійне оновлення їх не повинно бути

бездумною самоціллю в діяльності педагога, оскільки у різних ситуаціях одна й та сама

технологія може спричинити різні результати. У цій справі важливі глибокі знання учителем

предмета, учнів, своїх можливостей, усвідомлення мети діяльності й результатів на кожному

етапі її досягнення.


1. Амонашвілі Ш. А. Роздуми про гуманної педагогіки // Амонашвілі Ш. А. ‒ М.: Изд.

Будинок Амонашвілі, 1995 г. 496 с.; Беспалько В.П. Складові педагогічної технології.//

Беспалько В. П. ‒ М.: Педагогіка, 1989.

2. Макаренко О. С. Пед. соч.: у 8-ми тт. Т. 4 // Макаренко А. С. ‒ К., 1983.

3. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник для педагогічних вузів та інститутів підвищення кваліфікації// Селевко Г.К. ‒ Москва.: Народна освіта, 1998. ‒

255 с.; Скок Г. Б. Як проаналізувати власну педагогічну діяльність // Скок Г. Б. ‒ М., 1998.

4. Щуркова Н. Є. Практикум з педагогічної технології // Щуркова Н. Є. ‒ М., 1998. ‒

250 с.


127

УДК 373.2:376-056.264

Валерія Телицина

(Ізмаїл)

КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ

В ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті розглянуто різні види мовленнєвих порушень, як можуть виявлятися в дітей

дошкільного віку, подано їх характеристику.

Ключові слова: мовлення, усне мовлення, писемне мовлення, порушення мовлення,види

мовленнєвих порушень.

The article deals with various types of speech disorders, as can be found in preschool children,

their characteristics are described.

Key words: speech, oral speech, written speech, speech impairment, types of speech disorders.

Дитина набуває набагато більше знань протягом перших шести років життя, ніж за усі

подальші роки. Найактивніший розвиток дитини відбувається в перші її два роки, коли вона маючи кілька вроджених рефлексів, навчається поступово сидіти, повзати, ходити, розуміти чужу мову та самостійно говорити, а згодом набуває не менш важливих уміннь.

Протягом досить дового часу дитина навчається розуміти і поступово відтворювати мову. Загальновідомо, що існують певні норми ровитку мови, на які можуть орієнтуватися батьки та запідозрити вчасно у своєї дитини якісь певні відставання у розвитку. Існує доволі багато різних видів порушень мовленнєвого розвитку, через це батьки не спроможні допомогти своїй дитині, адже чим швидше вони звернуться до спеціаліста, тим краще буде для дитини. Звернемося до більш детальної характеристики мовленнєвих порушень.

Зазначимо, що загальний недорозвиток мовлення і затримка мовленнєвого розвитку не є тотожними поняттями. При затримці мовленнєвого розвитку діти можуть починати говорити пізніше, ніж їх однолітки, а вже при ЗНМ у них можуть спостерігатися певні мовленнєві розлади, які у свою чергу можуть бути пов’язані як зі звучанням, так і зі змістом.

Взагалі загальний недорозвиток мовлення діагностують у дітей 4-6 років. Найчастіше, це діти в яких нормально розвинений інтелект, і вони не мають дефектів слуху. Дошкільнята починають говорити пізніше, ніж їх однолітки, проте можна помітити, що їх мовлення нерозбірливе та розуміють лише батьки, проте й не завжди. Подолання цього порушення цілком реально і воно цього потребує.

Таким чином, можно зазначити, що загальний недорозвиток мовлення ‒ це форма аномалії мови, при якій у дитини з первинно збереженим інтелектом та нормальним слухом, виявляються несформованими всі компоненти мовної системи.

Р.Лєвіна виділила 3 рівні недорозвинення мовлення, а саме : 1-ий: дітям наявні або лише деякі елементи мови, або мова в них взагалі повністю

відсутня. 2-ий: дошкільники застосовують розгорнуті засоби мови, проте недорозвинення мови ще

доволі чітко проявляється. 3-й: малечі наявна розгорнуте фразове мовлення, що має у своєму складі елементи

фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвитку. При аналізі цих рівнів можна зазначити, що дошкільникам наявні типові прояви, які у

свою чергу вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Однією з головних ознак прояву даного порушення є пізній початок висловлювання, яке може бути недостатно оформленим, аграматичним.

Порушення звуковимови Звуковимова ‒ це процес утворення мовних звуків, що здійснюється генераторним

(голосоутворювальним), енергетичним (дихальним) і резонаторним (звукоутворювальним)


128

відділами мовленнєвого апарату за допомогою регуляції з боку центральної нервової системи.

Порушення звуковимови ‒ це група певних дефектів мовлення, що включають у себе дислалію, дизартрію, ринолалію та частково афазію.

Дислалія ‒ це часткове порушення усного (зовнішнього) мовлення. Воно є одним із розповсюджених порушень. Особливістю даного порушення є заміна або спотворення одного звука іншим, пропуск, дефектна вимова деяких звуків тощо.

При функціональній дислалії будова артикуляційного апарату та слух знаходяться у нормі, проте спостерігається слабкість певних нервових процесів. Причина зумовлена найчастіше тим, що дитина ще не досконало володіє своїм артикуляційним апаратом. Іншими словами, язик дитини розміщується у роті неправильно. Звідси і може відбуватися певний пропуск звуків, пом’якшення та заміна одного звука на інший.

Також види дислалії визначають за кількістю звуків, що порушуються. При простій дислалії порушений лише один звук або звуки, які однорідні за своєю вимовою. А коли порушена вимова звуків різних груп- то це є складна дислалія.

Ринолалія ‒ порушення звуковимови і тембру голосу, що виникає через анатомо-фізіологічні дефекти мовленнєвого апарату.

Розрізняють такі ознаки ринолалії: • гугнявість ‒ струмінь повітря під час вимови потрапляє і вібрує у порожнині носа; • мовлення дитини монотонне, малозрозуміле оточуючим та спостерігається

спотворення всіх звуків; • вимова голосних і приголосних дуже страждає; Виділяють закриту і відкриту форми ринолалії залежно від характеру порушень. Відкрита форма ринолалії виникає при травмі ротової та носової порожнини, розщелині

м’якого і твердого піднебіння, паралічі м’якого піднебіння, при цьому струмінь повітря під час вимови проходить і через рот, і через ніс.

Закрита форма може з’явитися через поліпи, аденоїди, коли повітря не потрапляє в ніс через скривлення носового ходу та дитина надалі вимовляє будь-який звук, видихаючи через рот, і таким чином змінюючи його вимову.

Дизартрія ‒ це порушення вимови, що виникло через ураження центральної нервової системи, порушення кровообігу мозку або запальні процеси [3, c. 88].

Ознаками дизартрії є: • проблеми в годуванні груддю та подальші проблеми з твердою їжею; • відсутність періоду лепету; • плач у ранньому віці без причини, наявні помітні порушення сну; • у два-три роки поява окремих слів; • затримка мовленнєвого розвитку або взагалі відставання; • часте сильне слиновиділення при збереженому ковтанні і жуванні; • тихий голос, який іноді може зовсім зникати; • темп мовлення часто повільний, паузи нерівномірні; Робота з покращення звукової сторони мовлення виконується за двома напрямами:

зміцнення дрібної та загальної моторики, розвиток мовленнєвого апарату. Порушення темпу і ритму мовлення Тахілалія ‒ це порушення, що виражається в прискореному темпі мовлення без вагомого

спотворення лексики, фонетичного оформлення і граматичного строю [3, с.275]. Мовлення такого типу зрозуміти важко. Через те, що все відбувається з великою

швидкістю, можуть бути наявні повторення, перестановка слів, складів, їх проковтування. Іноді таке мовлення може супроводжуватися швидкими рухами рук, ніг або ж усього тіла. Наявний недостатній об’єм слухової та зорової пам'яті, неспокійний сон.

Вирішення такої проблеми реальне за допомогою лікаря-психотерапевта та логопеда. Брадилалія ‒ це паталогічно уповільнений темп мовлення. Під час мовлення

відбувається розтягування голосних, між словами спостерігаються довгі паузи, артикуляція


129

в’яла і не чітка, саме мовлення монотонне. Крім уповільненого зовнішнього мовлення, також відмічається уповільнення й внутрішнього.

Також у дітей з даним порушенням спостерігаються проблеми з мисленням, увагою, пам'яттю та моторикою.

Заїкання ‒ це порушення мовлення, що виявляється в пролонгації або частих повтореннях звуків, складів або слів, нерішучість у промові, спостерігаються часті зупинки, які розривають процес мовлення.

При даному порушенні виділяють дві форми: тонічну, за якої звук може розтягуватися та в мові виникає пауза, та клонічну, при якій відбувається повторення певних окремих звуків, слів або складів. До того ж, виділяють змішану форму, що характеризується клонічними і тонічними судомами. Також розрізняють невротичну і неврозоподібну форми заїкання. При невротичній формі розвиток мовлення відбувається нормально, проте можуть виникати запинки через однократний стрес (переляк) або ж мати хронічний характер. Неврологічні порушення в таких дітей не спостерігаються, до того ж ЕКГ засвідчує гармонійне функціонування мозку. Можна зазначити, що саме від функціонального стану залежить вираженість даного порушення. За комфортних умов мовлення дитини спокійне та чисте, проте в стані стресу (раптове запитання, якийсь виступ тощо) виникають сильні мовленнєві судоми, через які неможливо щось сказати. Також може виникати страх вимови, що має назву «логофобія» або так званий логоневроз.

При неврозоподібній формі спостерігається порушення моторики в цілому та артикуляції зокрема, тобото виражений неврологічний дефект. Діти, які страждають на дану форму заїкання, зазвичай починають говорити пізно, та порівняно з іншими своїми однолітками розвиваються повільніше. За допомогою ЕКГ можна виявити, що функціонування головного мозку обмежене, патологічне.

При клонічній формі можуть спостерігатися в мові преривання, що виражаються в повторенні окремих звуків, складів або навіть цілих фраз, також можуть бути наявні неприродні розтягування звуків. При даній формі звуки та склади повторюються («с-с-с-с-с-с-с-с-с-ова», «ма-ма-ма-ма-ма-шина»), а у свою чергу при тонічній формі ‒ паузи виникають часто в самій мові: «трам….вай», «ляль….ка».

Взагалі заїкання супроводжується майже завжди тривогою, напругою і страхом перед самою промовою. Дитині можуть бути притаманні тіки, рухи, які за своєю натурою неприродні, гримаси. За допомогою цього всього дитина намагається заїкання подолати.

Чітких причин, через які виникає заїкання, не встановлено. Проте передбачають, що заїкання та його виникнення обумовлено сукупністю неврологічних та генетичних чинників. Постійно заїкання йде разом з виникненням судом та підвищенням тонусу нервових мовних центрів, що включає також центр Брокка. Також існує обґрунтована думка, що дане порушення виникає через певний переляк дитини в ранньому дитинстві. Адже багато батьків заїкуватих дітей стверджують, що дане порушення виникло через певний переляк. Але також заїкання може виникнути через відхилення від нормального розвитку мовлення. Це може бути навіть ранній розвиток мовлення з великим накопиченням словникового запасу, або навпаки алалія, загальне недорозвинення мови, що характеризується малим обсягом знань, недостатнім словниковим запасом, ринолалія або навіть стерта форма дизартрії. Крім того, заїкання може виникати найчастіше післе перенесених будь-яких інфекційних захворюваннях та бути супутнім діагнозом при захворюваннях центральної неровової системи, зокрема при ДЦП. Саме спазмами органів перефиричного відділу мовленнєвого апарату (піднебіння, язика, м’язів гортані, губ) і зумовлено заїкання.

Отже, комплексний всебічний аналіз мовних порушень має найважливіше значення для розуміння структури дефекту різних мовних розладів, їх діагностики, науково обгрунтованої системи подолання (здолання) і попередження (запобігання).

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Книга для

логопеда. ‒ М.: ТЦ Сфера, 2007. ‒ 192 с.


130

2. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов. ‒ М.: Феникс. ‒

382 с.

3. Шеремет М.К. Логопедія: Підручник. – [3-є вид., перероб. та допов.]. ‒ К.:

Видавничий Дім «Слово», 2015. ‒ 672 с.

4. Шеремет М.К., Мартиненко І.В. Хрестоматія з логопедії. Навч. посібник. ‒ К.: КНТ,

360 с.

5. Шик Л.А., Гаркуша Г.В., Тур Л.В., Рудик О.А., Казкотерапія в роботі з

дошкільниками. ‒ Х.: Вид. група «Основа», 2012. ‒ 240 с.


УДК 373.016:811(477.83/.86)

Юлія Федурко

(Дрогобич)

КЛАСИЧНІ МОВИ В СИСТЕМІ ІНШОМОВНОЇ ГІМНАЗІЙНОЇ ОСВІТИ

ГАЛИЧИНИ КІНЦЯ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТ.

У статті йдеться про латинську та грецьку мови як компонент іншомовної гімназійної

освіти Галичини кінця ХІХ – початку ХХ ст. Наголошено на ролі класичних мов у змісті

вищої загальної освіти; розкрито особливості їхнього змістового наповнення;

продемонстровано зміни в окресленні мети навчання відповідно до вимог часу.

Ключові слова: класичні мови; іншомовна освіта; гімназійна освіта; Галичина.

The article deals with the Latin and Greek languages as a component of Galician foreign

language gymnasium education in the late nineteenth and early twentieth centuries. The role of

classical languages in the content of higher general education is emphasized; the features of their

content filling are revealed; changes in the outline of the training objectives in accordance with the

requirements of the time have been demonstrated.

Key words: classical languages; foreign language education; gymnasium education; Galicia.

Спрямованість сучасної України на інтеграцію у світове та європейське середовище,

зокрема освітнє, вимагає належного рівня опанування випускниками середньої школи хоч би

однієї з основних європейських світових мов. Вивчення вітчизняного історичного досвіду в

ділянці іншомовної освіти є цінним джерелом її модернізації й інтенсифікації. Дослідники

стверджують, що на перетині ХІХ–ХХ ст. класична гімназійна освіта у Східній Галичині

користувалася найбільшою популярністю. Її провідним завданням було, згідно з

«Організаційним нарисом гімназій і реальних шкіл Австрії» від 1849 р, «надання вищої

загальної освіти на базі класичних стародавніх мов і літератур та підготовка молоді до

навчання в університеті» [2, с. 17]. З огляду на вагомість цього компонента в системі

тодішньої гімназійної освіти та завдяки загальновизнаному впливу методів і прийомів

викладання класичних мов «на методику викладання нових мов» [1] виглядає актуальним

окреслити особливості його (компонента) змісту, мети і завдань.

Важливо, що до середини ХІХ ст. позиції класичних мов (латинської і (старо) грецької) у

гімназійній освіті Галичини були надзвичайно сильними: їм належала панівна роль серед

навчальних предметів. До того ж латинська мова була не лише метою, а й засобом

гімназійного навчання. Це мало наслідком ґрунтовну обізнаність випускників з історією,

культурою, літературою стародавнього світу, адже вивчали вони твори античних і римських

авторів у оригіналі. 1849 р. в навчальні плани 8-річних класичних гімназій (супроти

колишніх 6-річних) уведено, на вимогу часу, а відтак і «Організаційного нарису…»,

модерновий реальний компонент і зроблено акцент на рівноправності усіх навчальних


131

предметів. Відповідно латинська мова становила вже не 52 чи 56 відсотків (як у 1805 чи

1819 рр.), а лише 25 % тижневих годин [2, с. 34]. Проте пріоритет класичних мов зберігався

до кінця XIX ст.: на їх вивчення припадало 34,4% усього навчального часу [2, с. 61].

Так, згідно з навчальним планом Львівської академічної гімназії у 1888–1917 навчальних

роках загальна кількість тижневих годин, відведених на латинську мову, становила 50 год.

(І та ІІ класи – по 8 год., ІІІ, IV, V, VI – по 6 год., VIІ та VIІІ класи – по 5 год.), на грецьку –

28 год. (ІІІ клас – 5 год., IV – 4 год., V, VI – по 5 год., VIІ – 4 год., VIІІ – 5 год.), тоді як на

рідну (руську) – 24 год. (по 3 год. на тиждень у кожному класі), польську (ІІ крайову мову) –

16 год. (по 2 год. у кожному класі), на німецьку – 35 год. (І клас – 6 год., ІІ клас – 5 год., усі

решта – по 4 год. щотижня) [7, с. 91].

Основним методом навчання класичних мов був граматико-перекладний. Він визначав

певною мірою і характер розподілу навчального матеріалу. На початковому етапі вивчалася

ґрунтовно граматика: латинської мови – у І–ІІІ класах, а грецької – у ІІІ–IV класах. У

подальшому основна увага приділялася роботі над змістом і стилістикою класичних творів:

учні аналізували особливості епічної техніки автора (стиль, засоби милозвучності,

синонімічне розмаїття, ритміку, мистецтво оповідача, морально-етичні вартості твору),

вивчали біографію автора, акцентували на його особистісних якостях, літературно-

художньому й історичному контексті його творів та на культурному їх підкладі (матеріальна

культура життя героїв та їхня духовна культура). І якщо у третьому класі на лектуру

римських авторів відводилася половина годин, то вже з п’ятого класу всього одна година

призначалася граматиці, тоді як решта – лектурі. У нижчих класах гімназії учні працювали з

творами Корнелія Непота, а у старших – студіювали нотатки Юлія Цезаря про галльську

війну, «Енеїду» Вергілія, твори Горація, Курція, Лівія, Овідія, Тацита, Цицерона. Лектура

грецьких авторів розпочиналася з п’ятого класу, спочатку вивчали Гомерову «Іліаду», далі

його ж «Одіссею», а у вищих класах – прозові та географічні твори Геродота, політичні

промови Демосфена, «Апологію» Платона, «Анабазис» Ксенофонта, життєписи Плутарха,

вибірки з Аристотеля.

З переходом наприкінці 1860-х років на українську викладову мову постала потреба

створення українськомовних підручників, і для греки та латини також. Пішли шляхом

перекладу [9, с. 28]. У С. Пахолківа читаємо: «Перекладали підручники австрійських

ґімназій, перекладачами були самі вчителі єдиної української ґімназії. Підручник з латини

Зиґмунта Самолєвіча переробив Роман Цеглинський. <…> для класичних мов Омелян

Огоновський адаптував граматики Шлєнка та Шульца» [5, с. 184].

Зауважимо, що привілейоване становище класичних мов становило визначальну

прикмету тогочасних гімназій не лише австро-угорських теренів. Так, О. Литвиненко та

С. Якименко серед провідних особливостей змісту жіночої гімназійної освіти Херсонської

губернії називають домінування стародавніх мов, зазначаючи, серед іншого: «Навчальний

курс класичних мов передбачав вивчення літературних творів епохи античності, що

дозволяло учням, з одного боку, засвоїти знання з граматики та відпрацювати навички

перекладу, а з іншого – долучитися до культури, цінностей, традицій античної цивілізації»

[4, с. 215].

Однак з початком нового століття в педагогічній пресі все частіше стали підноситись

голоси проти збереження наявного статусу латинської і грецької мов у гімназійній освіті

краю. Їх спровокували такі обставини: 1) втрата латинською мовою функцій мови

міжнаціонального спілкування, освіти, науки, літератури, юриспруденції; 2) піднесення ролі

української мови та становлення національного середнього шкільництва; 3) зростання ролі

новочасних іноземних мов і поступовий перехід на навчання цими мовами у школах Європи

та Америки; 4) розвиток природничих наук і техніки, також педагогіки та психології;

5) необхідність ознайомлення випускників гімназій із шедеврами світової літератури нового

часу [2, с. 61].

Поборники класичної освіти були переконані, що давні мови мають і надалі бути

осердям гімназійної освіти: «Хто хоче, – писав др. І. Копач, – належито розуміти і оціняти


132

культурні сили і стремліня теперішности, той мусить бодай трохи студіювати історію розвою

людства. А початки й основи цїлої сучасної європейської культури – у грецькій і римській

старовині [3, с 43]. Автор був противником замикання молодого покоління, на провід народу

призначеному, в тісній «патріотичній» клітці, воно має бачити весь широкий шлях

всесвітнього розвою [3, с. 44]. Такої самої думки були захисники класицизму в тогочасній

російській освіті, пор.: «Грецька та латинська мови з історично завжди були наріжним

каменем наукової школи з огляду на спадкоємність культурного досвіду людства» [8, с. 63].

Прихильники надання переваг реальній освіті обстоювали думку, що новочасні мови, які

мають літератури, створені геніями Шекспіра, Гете, Шиллера, Лессінга, Данте, Ламіссо,

спроможні з таким самим успіхом розв’язувати завдання духовного і гуманістичного

розвитку особистості учня-гімназиста. Одним із них був отець-доктор Йосип Застирець,

уродженець Бродіщини, душпастир у Бережанах, катехит місцевої народної школи, викладач

Тернопільської і Львівської гімназій, а згодом – віденський професор, що 1915 року

представляв Івана Франка на здобуття Нобелівської премії. Він у такий спосіб аргументував

свою позицію: «Сі науки мали інші значіння тоді, коли ходило о спопуляризованє їх в часі…

коли були лише латинські школи, коли зізнання сторін в суді виготовлювано по-латині та

коли на ярмарках були фактори-меклери, котрі з кусючими панами порозумівалися по-

латині. Нині в добі узагальненя образованя та в часі розвою і демократизації народностей, се

смішна річ вчитися таких дисциплін, як [ботаніка] по-латині» [цит. за 2 , 62].

Звичайно, далеко не всі учні вищої гімназії досягали поставленої мети щодо вивчення

класичних мов: вільне читання й адекватне розуміння латинських і грецьких творів, таке

саме, як читання й розуміння книг, створених рідною мовою. Механічне заучування

граматичних правил, зубріння слів і словесних формул, прискіпливий розбір граматичних

форм у ході лектури, надмірна кількість письмових вправ – усе це знеохочувало до навчання

й не забезпечувало ґрунтовних знань. Значні зрушення в підходах і меті навчання класичних

мов демонструють програми від 1909 року: від учнів вимагається не ґрунтовне знання

граматичних правил, а широке ознайомлення з класичним світом – його історією, політикою,

мистецтвом, етнографією, релігійними традиціями, культурою тощо. «Треба, – каже др.

І. Копач, – знайомити молодь з окружаючою людською культурою, а не лише з силами

окружаючої природи» [3, с. 41]. А далі пояснює, чому це треба робити стародавніми мовами:

бо постійне «стиканє з властивими і своєрідними словами й зворотами чужої бесіди поучує

неспостережно про обставини, погляди й думки на такі ріжні способи, як се не в силі зробити

жаден перевід і жаден коментатор… Хто хоче самостійно, власними очима подивитися в

минувшину людства, той потребує конче знаня язика латини і греки» [3, с. 44].

Власне таку, гадаємо, культурологічну спрямованість навчання класичних мов розкриває

один із аспектів діяльності першого директора гімназії у Станіславові (нині Івано-

Франківську) др. Миколи Сабата: «Попри щоденні турботи організаційного і

адміністративного плану директор займався і своєю улюбленою справою – викладанням

навчальних дисциплін. З 1905 по 1910 рік він навчав школярів латинській мові, а з 1910 по

1914 рік – викладав грецьку та українську мови, філософію. З метою кращого оволодіння

дітьми знаннями в галузі класичних наук він став ініціатором наукових подорожей в Італію і

Австрію. Такі подорожі відбувалися впродовж 1910-1914 років. У 1910 році 6 учнів школи

побували у Відні, а в 1911 році, в час великодніх ферій, в Італію поїхали 5 вчителів і 6 учнів.

Вони відвідали Неаполь, Помпею, Флоренцію, Болонью. З 2 до 30 квітня 1914 року 10 учнів

гімназії на чолі з директором здійснили чергову подорож до Італії. 14 квітня вони побували

на аудієнції у Папи Римського Пія X [6].

На лекціях із класичних мов учителі й учні постійно апелювали до знань, здобутих у

курсах всесвітньої історії, релігії, філософії, математики. З метою розвитку інтересу до цих

мов та пожвавлення викладу професори постійно використовували репродукції картин,

ілюстрації з книг, малюнки тощо. Вони збагачували уявлення про велич давніх держав і міст,

їхню архітектуру, пам’ятки культури, про храми та їхню пишну оздобу.

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%B8%D1%82

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B6%D0%B0%D0%BD%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%B0_%D0%B3%D1%96%D0%BC%D0%BD%D0%B0%D0%B7%D1%96%D1%8F


133

З зазначеного випливає, що класичним мовам, попри всі недоліки й прорахунки у їх

викладанні, належить вагома роль у системі гімназійних знань. Вони були суттєвим

чинником гуманізації навчального процесу, важливим компонентом морально-етичного й

естетичного виховання, громадянського й культурного зростання. Тож досвід їх опанування

може бути корисним у подоланні труднощів сучасної іншомовної освіти.


1. Гончаренко Н. В. Передумови навчання іноземних мов у закладах реальної освіти / Н. В. Гончаренко [Електронний ресурс]. – Режим доступу : https://int-konf.org/ru/.

2. Курляк І.Є. Українська гімназійна освіта у Галичині (1864–1918 рр.): монографія. –

Львів, 1997. – 222 с.

3. Копач І. Новий австрийський «Нормальний плян науки для гімназій» // Наша школа. –

1909. – Кн. І–ІІ. – С. 14–37. – Кн. ІІI–ІV. – С. 40–53.

4. Литвиненко О., Якименко С. Особливості змісту освіти у жіночих середніх навчальних закладах у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття (Херсонська губернія) /

Ольга Литвиненко, Світлана Якименко // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. –

2010. – Випуск 33. – С.213–219.

5. Пахолків С. Українська інтеліґенція у Габсбурзькій Галичині: освічена верства й емансипація нації / Святослав Пахолків / З німецької переклала Христина Николин. – Львів :

ЛА «Піраміда», 2014. – 612 с.

6. Педагогічний колектив гімназії [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http://gimnazia1.if.ua/en/.

7. Скварок Н. Класичні й новітні мови у навчальному процесі Першої української

Львівської Академічної гімназії / Наталія Скварок [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

file:///C:/Users/admin/Desktop/для%20обгрунтування/скваро%20н..pdf. – С. 88–93.

8. Труды Высочайше учрежденной комиссии по вопросам об улучшениях в средней общеобразовательной школе. – СПб., 1900. – Вып. 2. – С. 63.

9. Шах С. Де срібнолентий Сян пливе. Історичний нарис державної української гімназії в

Перемишлі / Степан Шах. – Брюссель, 1977. – 146 с.

Ірина Чебанова

(Ізмаїл)

ВИКОРИСТАННЯ ХУДОЖНЬОГО СЛОВА В СИСТЕМІ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

З ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті представлені результати дослідження можливості використання

художнього слова в корекційній роботі із дітьми-логопатами. Виявлені можливості

формування активного словникового запасу у дітей дошкільного віку з дітьми-логопатами,

викладені підходи до застосування художньої літератури як одного із засобів корекції

мовлення у дошкільнят.

Ключові слова: дошкільник, загальне недорозвинення мови, словниковий запас, лексика,

художня література, логопункт.

The article presents the results of the study of the possibility of using artistic words in

correctional work with children-logopaths. The possibilities of formation of an active vocabulary in

children of preschool age with children-logopaths are revealed, approaches to the use of fiction as

one of means of correction of speech in preschool children are outlined.

Key words: preschooler, general underdevelopment of language, vocabulary, fiction,

logopoint.

https://int-konf.org/ru/


134

Неможливо переоцінити роль розвиненою мови в житті дитини. За допомогою слів вона

спілкується з оточуючими, пізнає світ, формується її особистість, розвивається мислення і

поведінку.

Саме дошкільне дитинство особливо сензитивне до засвоєння мови. Тому процес

мовного розвитку нам актуально розглядати в сучасній дошкільній освіті, як основу

виховання і навчання дітей. Для надання ефективної логопедичної та психологічної

допомоги вчителю-логопеда необхідно своєчасно виявити наявні у дитини порушення мови,

які негативно позначаються на всьому психічному розвитку малюка, відображаються на його

діяльності, поведінці.

Про значення художньої літератури у корекційній логопедичній роботі писали такі

дослідники як Н. Юдіна, Н. Гавриш, А. Богуш [1], І. Марченко, І. Сокольник, В.Глухов.

Про використання художньої літератури у мовленнєвому вихованні дітей-логопатів

писала К. Юдіна. Вона радить застосовувати поетичні твори у навчально-виховній роботі, і

виділяє такі її напрями :

1) формування гігієнічних навичок;

2) виховання культури поведінки, етичних уявлень та почуттів.

З цією метою педагог рекомендує використовувати вірші під час проведення всіх

режимних моментів: під час пробудження від сну, здійснення гігієнічних навичок,

застилання ліжок, прогулянки, призначення чергових [2].

Метою статті є дослідження можливості застосування художнього слова в системі

колекційної роботи з дітьми-логопатами.

Проблема мислення і мовлення належить до кола тих психологічних проблем, в яких на

перший план виступає питання про ставлення різних психологічних функцій, різних видів

діяльності свідомості. Л. С. Виготський у своїй книзі «Мислення і мова» відзначав, що

центральним моментом всієї цієї проблеми є, звичайно, питання про ставлення думки до

слова [3, с. 12]. Таким чином, важкі порушення мови гальмують розумовий розвиток,

особливо формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що обумовлено тісним

взаємозв'язком мови і мислення і обмеженістю соціальних, зокрема, мовних, контактів, в

процесі яких здійснюється пізнання дитиною навколишньої дійсності.

Дитина опановує рідну мову на основі усної мови, яка лунає навколо неї. Процес

засвоєння рідної мови протікає в разюче короткі терміни. Величезну роль у вихованні

почуттів і розвитку мови дітей грають твори художньої літератури. Вони відкривають дітям

світ людських відносин, викликаючи інтерес до особистості, внутрішнього світу героя.

Навчившись співпереживати героям художніх творів, діти починають помічати настрій

близьких і оточуючих їх людей. У них починають пробуджуватися гуманні почуття, що є

основою для розвитку кращих рис особистості. Слід зазначити важливу роль мовних ігор і

рольових віршів, які є основою для розвитку просодичних компонентів мови: ритмічності,

мелодики, інтонаційної виразності. При цьому вони сприятливо впливають на стан

вербальної пам'яті і продуктивності запам'ятовування. По'єднання ритмічної, виразної мови з

рухом сприяє конкретизації слухових образів, формування зв'язного мовлення [4].

Малі фольклорні форми, втілені в пісеньках, потешках, пестушках, примовках,

небилицях, загадках, прислів'ях і приказках, являють собою продукт мовної діяльності

народу, який кодує духовні цінності суспільства, що відображає художні цінності мови.

Вони є знаками ситуацій, стійкими орієнтирами для засвоєння мовного громадського

досвіду. Опановуючи фольклорною мовою, дитина значно розсовує вузькі рамки власного

пізнання, долучається до рівня знань, досягнутих народом, людством, отримує можливість

закріплювати у мові особистий досвід і використовувати його в якості короткої, ємної форми

комунікації. В результаті узагальнень малі фольклорні форми, як і слова, виступають для

дитини знаками, носіями певного сенсу, значення, семантичні властивості якого

засвоюються в контекстному, діяльнісному підході в роботі з дітьми.

К.Д. Ушинський, розробляючи основи навчання рідної мови, включав в структуру

кожної сторінки «рідного слова» малі фольклорні форми: примовки, скоромовки, загадки,


135

прислів'я та приказки. Художні тексти для читання педагог також резюмував афоризмами у

формі прислів’я, незважаючи на їх зовні важкодоступний глибинний сенс [5].

Життєдайним джерелом розвитку художньої літератури є усна народна творчість.

Класичний зразок фольклору – казка – стародавній жанр усної народної творчості.

В казці закладено величезний естетичний потенціал, який проявляється в яскравому,

романтичному зображенні казкового світу, в ідеалізації позитивних героїв, повчальності.

Колоритна, яскрава мова казок захоплює, викликає в уяві чудові образи, пробуджує

фантазію.

Художнє слово допомагає дитині зрозуміти красу рідної мови, воно вчить її естетичному

сприйняттю оточуючого світу і формує її естетичні уявлення.

Аналізуючи літературний твір у єдності його змісту та художньої форми, а також

активно засвоюючи засоби художньої виразності, діти навчаються передавати в образному

слові певний зміст, самостійно складати невеличкі твори.

Діяльність учителя-логопеда в дошкільному навчальному закладі спрямована на

досягнення цілей оволодіння конструктивними способами і засобами взаємодії з

оточуючими людьми, розвитку у дітей пізнавальних інтересів, їх інтелектуального розвитку,

включення дітей в систему соціальних відносин, формування інтересу і потреби в читанні

(сприйнятті) книг через вирішення наступних завдань:

‒ розвиток у дітей з мовною патологією вільного спілкування з дорослими і дітьми;

‒ розвиток у дітей лексичної сторони, граматичної будови мови, звуковимовлюваної

сторони мови; зв'язного мовлення - діалогічного і монологічного форм у фронтальній,

підгруповій, індивідуальній діяльності, в режимні моменти в групі, в грі, бесіді, обговоренні,

розгляданні, логоритмічних вправах тощо, формах і видах дитячої діяльності;

‒ практичне оволодіння вихованцями нормами мови, підвищення мотивації до

правильної і красивої вимови;

‒ формування цілісної картини світу, розширення кругозору дітей через спільну з

логопедом діяльність;

‒ розвиток ігровий діяльності дітей в цілому, використання сюжетно-рольових ігор з

правилами, комунікативних ігор, театралізованих ігрових завдань;

‒ розвиток літературної мови у вправах з переказу, складання оповідань, казок,

граматичних завданнях;

‒ прилучення до словесного мистецтва, в тому числі розвиток художнього сприйняття і

естетичного смаку при роботі з потешками, скоромовками тощо;

‒ вільна самостійна діяльність дітей в умовах створеної педагогами предметного

розвиваючого освітнього середовища, яке забезпечує вибір кожною дитиною діяльності за

інтересами і дозволяє їй взаємодіяти з однолітками або діяти індивідуально [6].

Спираючись на інтеграцію освітніх областей вихователі, логопед, музичний керівник

розробляють комплексно-тематичне планування на рік. Специфіка моделі інтеграції полягає

в тому, що рішення основних освітньо-виховних завдань області «Комунікація»

здійснюється у всіх областях програми, а дитина під час перебування в дошкільному закладі

повинна придбати сформовані інтелектуальні якості, потребу в придбанні нових знань,

сформовані фізичні якості і потребу в руховій активності, допитливість, активність,

самостійність дій, емоційність, чуйність, товариськість, вміння вести себе в суспільстві і

контролювати свою поведінку [7].

Висновки. Заклади дошкільної освіти потребують створення і методичного забезпеченні

варіативних корекційно-розвивальних програм для розвитку мовлення дітей з мовними

порушеннями. Психолого-педагогічні та корекційні функції деяких жанрів фольклору, що

виявляються в процесі аналізу теоретичних і експериментально-педагогічних досліджень,

можуть успішно використовуватися в корекційно-логопедичній роботі з дітьми дошкільного

віку з мовними порушеннями. Яскравий і виразний матеріал малих фольклорних форм несе в

собі важливий емоційний заряд, необхідний для корекційної роботи з дітьми-логопатами.


136

Простота і лаконічність творів малих фольклорних жанрів ефективними корекційними

засобами сприяють вирішенню складних завдань подолання мовних порушень.


1. Богуш А. М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах. ‒ К.: «Вища

школа», 1993. ‒ С. 226-246.

2. Юдина Н. Художественная литература в работе с детьми логопедической группы //

Дошкольное воспитание. – 1984. ‒ №6.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5-е, испр. ‒ М.: Лабиринт, 1999. –325 с.

4. Фольклор для наймолодших. Заняття вихователя і логопеда / Упор. Вороніна Т. – К. :

Шкільний світ, 2005. – 128 с.

5. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 тт. / К. Д. Ушинский. – М. : Просвещение,

1950. ‒ Т. 8.

6. Рібцун Ю. В. Дошкільнятко: корекційно-розвивальна та навчально-виховна робота з

дітьми з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення : навч.-метод. посіб. /

Ю. В. Рібцун. – К., 2014. – 238 с.

7. Дошкільна лінгводидактика. Теорія і методика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах: Підручник : Реком МОН молодьспорт України /

А. М. Богуш, Н. В. Гавриш. – 2-е вид., доповнене. – К : Видавничий дім "Слово", 2011. –

704 с.

Науковий керівник: Боднар Н.М.

УДК 378.016:81’25

Тетяна Шиляєва

(Ізмаїл)

КОМПЕТЕНТНІСТНІЙ ПІДХІД В ПРАКТИЦІ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ

У статті розглядається проблема формування професійних компетентностей

майбутніх перекладачів на початковому етапі навчання. Надаються дефініції термінів

«компетенція», «компетентність», описується поетапність підготовки перекладачів та

компетенції, які розвиваються на початковому етапі.

Ключові слова: міжмовна комунікація, знання, компетентність. компетенція, навички,

переклад, уміння.

The article deals with the problem of formation of professional competences of future

translators at the initial stage of training. The definitions of the terms "competence" and

"awareness» are presented, the phased training of translators is described and competencies that

are developed at the initial stage are studied.

Key words: awareness, competence, interlingual communication, knowledge, skills, translation.

Відповідно до “Проекту національної стратегії розвитку освіти України на 2012 – 2021

роки” на сучасному етапі перед вищою освітою стоять важливі завдання, зумовлені

необхідністю кардинальних змін, спрямованих на підвищення якості і

конкурентоспроможності освіти, підготовки висококваліфікованих спеціалістів та

перекладачів зокрема. Україна потребує якісної крослінгвальної інформаційної підтримки,

тому так важливо підготувати фахівців у цій сфері.

Сьогодні вищі навчальні заклади України орієнтовані на актуальні вимоги ринку праці

лінгвістичної та перекладацької індустрії. Основними напрямками сучасної лінгвістичної


137

індустрії є лінгвістичний консалтинг, продукування технічної документації, коректура та

редагування тексту, субтитрування, глобалізація, інтернаціоналізація, локалізація та

переклад тексту, веб-сторінок і програмного забезпечення, навчання фахівців, удосконалення

і розробка нових інструментів та методів, накопичення лінгвістичних ресурсів тощо

[3, с. 597]. В такому контексті викладання англійської мови має реалізовуватися на основі

нового підходу, який би враховував академічні та професійні потреби майбутніх

перекладачів, вимоги Типових програм з курсу перекладу та передбачав формування базових

компетенцій, що складають основу професійної компетентності перекладача [5].

Категорія «перекладацької компетенції» є новим об’єктом перекладацьких студій.

Термін «компетенція» було введено до сфери мовознавства Н. Хомським, а у

словосполученні «перекладацька компетенція» він був вперше вжитий Г. Турі [11], який

провів аналогію між мовною компетенцією й мовною діяльністю та припустив, що для

формування перекладацької компетенції, крім вродженої здатності білінгвів до перекладу, на

якій вона ґрунтується, перекладачі мають розвинути нову трансференційну здатність (transfer

competence), тобто здатність переносу значень і смислу з однієї мови в іншу [7, с. 169].

Д. Келлі пропонує таке визначення перекладацької компетенції: «…це макрокомпетенція, що

залучає комплекс різноманітних навичок, умінь, знань та навіть поглядів, якими володіють

професійні перекладачі. Завдяки їй переклад набуває статусу професійної діяльності»

[9, с. 14-15].

Компетентнісний підхід акцентує увагу на результаті освіти, при цьому під результатом

розуміють не суму засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних

ситуаціях. Він передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання

ключових функцій, соціальних ролей та компетенцій. Здобувачі вищої освіти не тільки

отримують нову інформацію, вони вчаться вирішувати проблеми.

Професія перекладача вимагає глибоких та широких знань – лінгвістичних,

екстралінгвістичних, країнознавчих, знань з історії та літератури, з різних галузей,

необхідних для перекладу: фізика, хімія, медицина, енергетика, юриспруденція і т. ін. Ми

беремо до уваги, що професійні знання перекладача є складними і неоднорідними, оскільки

неможливо бути обізнаним в усіх галузях, де необхідно здійснювати переклад. Тому

перекладацька компетенція завжди потребує розвинення і довершення, а також застосування

творчого підходу. Уміння кваліфіковано здійснювати переклад вимагає особливих

професійних знань, навичок і вмінь, які не формуються автоматично у процесі вивчення

іноземної мови. Перекладу треба навчати спеціально та поступово формувати перекладацьку

компетентність в процесі навчання, тобто працювати над формуванням перекладацьких

знань, навичок і вмінь, удосконалювати механізми рецептивного та продуктивного плану, що

забезпечують цей вид діяльності.

У нашій статті ми розглядаємо проблему формування професійної компетенції на 1-2

курсах перекладацьких відділень. Потенційна підготовка майбутніх перекладачів на

молодших курсах здійснюється в процесі викладання таких дисциплін як «Вступ до

перекладознавства» та «Практика усного та письмового перекладу». Метою занять є

формування у здобувачів вищої освіти базових, специфічних та спеціальних складових

перекладацької компетентності, під якою розуміють сукупність знань, умінь та навичок, що

дозволяють перекладачу успішно вирішувати свої професійні завдання [2]. Формування

професійної компетенції перекладача спрямоване на забезпечення таких функцій: письмової

або усної комунікації у різних сферах суспільної діяльності; застосування сучасних методів

збирання та оброблення інформації, використання глобальних інформаційних мереж,

автоматизованих пошукових систем, електронних баз даних, глосаріїв та довідників.

Фахівець в сфері перекладу повинен мати розвинену культуру мислення, вміння логічно

висловлюватися в усній та письмовій формах, мати здатність до самонавчання, аналізу та

критичного оцінювання досвіду професійної сфери [4].

До перекладацької компетентності майбутніх перекладачів Волчанська М.Д. включає

такі складові: 1) фахову компетенцію, 2) інтелектуальну компетенцію, 3) мовну


138

компетенцію, 4) мовленнєву компетенцію, 5) семантичну компетенцію, 6) текстотвірну

компетенцію, 7) інтерпретаційну компетенцію, 8) міжкультурну компетенцію [1].

Група іспанських дослідників «РАСТЕ group» надає модель перекладацької компетенції,

яка складається з п’яти компетенцій-складників та психофізіологічних компонентів:

1) білінгвальна, 2) екстралінгвістична, 3) перекладознавча, 4) оперативно-технічна,

5) стратегічна [10].

На початковому етапі навчання у здобувачів вищої освіти розвиваються насамперед:

фахова компетенція (усвідомлення норми обох мов, перекладацьких норм, володіння

технікою перекладу, навички роботи з довідковими джерелами інформації, володіння

новітніми інформаційними технологіями, вміння контролювати емоції); мовна компетенція

(знання мовного матеріалу); мовленнєва компетенція («перекладацьке» володіння мовами

перекладу та оригіналу на рецептивному і продуктивному рівнях); міжкультурна

компетенція (знання культури, традицій, розуміння та вміння передати мовою перекладу

реалії, пов’язані з життям та побутом країни, мова якої вивчається). Треба відзначити, що

мовна компетенція перекладача містить всі аспекти володіння мовою, притаманні носіям

мови, але, крім того, включає в себе ряд специфічних особливостей. Перекладач тримає в

пам’яті знання про систему та норми мови, про словниковий склад та граматичну будову

речень, про правила користування одиницями мови для формування мовних висловлювань,

про переваги використання певних мовних одиниць у різних сферах спілкування, про

територіальні, соціальні та професійні відмінності у вживанні таких одиниць, про вплив умов

спілкування та взаємостосунків учасників спілкування на характер використання мовних

одиниць, їхніх рольових функцій. Додаткова вимога до мовної компетенції перекладача

зумовлена тим, що він повинен володіти високим рівнем мовної компетенції не однієї, а двох

мов [8, с. 233].

Професійна компетенція перекладача припускає знайомство з основними положеннями

сучасного перекладознавства й уміння використовувати їх під час вирішення практичних

завдань. У працях вітчизняних вчених (Корунець І.В., Карабан В.І., Коптілов В.В., Зорівчак

З.П., Мірам Г. Е. та ін.) розробляються проблеми загальної теорії перекладу, розкриваються

ознаки міжмовної комунікації, її лінгвістичні, психологічні та когнітивні механізми, а також

розкриваються питання спеціалізованої теорії перекладу, проблеми досягнення

еквівалентності, стилістичні та прагматичні аспекти. Вивчення праць вітчизняних та

зарубіжних вчених становить важливу частину підготовки майбутніх перекладачів.

Так як формування перекладацької компетенції здійснюється поетапно, на першому

етапі проходить ознайомлення з матеріалом (знання) і застосування конкретного матеріалу

(формування навичок). На другому етапі відбувається формування складних мовних умінь.

Практичний курс з практики перекладу необхідно побудувати таким чином, щоб вправи, що

містять відпрацьовання однієї навички, використовувалися на початковому етапі,

змінювалися більш складними різноплановими вправами на проміжному етапі і

багатоцільовими вправами на завершальному етапі (наприклад: аудіювання – переклад на

слух – усний послідовний переклад).

Початкові курси перекладацьких відділень повинні сконцентруватися на підготовчому

до перекладу етапі (доперекладацькому) та на етапі формування і вдосконалення

перекладацьких навичок. На початковому етапі навчання треба приділити увагу вправам на

тренінг пам’яті, тренінг переходу з мови на мову, техніки мовлення, проводити роботу з

лексикою, виконувати вправи на опанування техніки перекладу та розвиток навичок

аудіювання. Необхідно також формувати у майбутніх перекладачів такі властивості як

вміння самостійно опрацьовувати матеріал, творчо підходити до завдання, розвивати

комунікативність, відповідальність, готовність до саморозвитку. Перший етап (підготовчий)

– це період отримання певних уявлень про професію перекладача і перекладацьку діяльність,

період отримання базових перекладацьких знань про етапи історії перекладу, про поняття

міжмовної комунікації та теорії еквівалентності, про різні види перекладу, перекладацькі

прийоми та стратегії, про перекладацькі трансформації, про способи перекладу


139

безеквівалентної лексики, інтернаціональних слів, фонової лексики, основних граматичних

структур, про професійні якості та етику перекладача.

Саме на цьому етапі відбувається формування уявлень про необхідність інформаційної

підготовки до перекладу, про інформаційні ресурси сучасного перекладача, про технологію

підготовки і виконання повного чи вибіркового перекладу, про недоліки комп’ютерного

перекладу і причини пріоритету людини у сфері двомовної комунікації, а також формування

навичок використання основних перекладацьких трансформацій та прийомів на рівні слова,

словосполучення і речення та формувати вміння працювати з різними видами довідкової

літератури та ресурсами Інтернету [6, с. 196].

Складові професійної компетенції повинні формуватися у майбутніх перекладачів на

всіх етапах навчання.


1. Волчанська М.Д. Зміст понять «компетенція» і «компетентність» у галузі методики

навчання/ М.Д. Волчанська. Електронний ресурс. – Режим доступу: http://www-

center.univer.kharkov.ua/vestnik/full/171.pdf

2. Іваницька Н.Б. Формування перекладацької компетенції в аспекті використання новітніх інформаційних технологій [Електронний ресурс] / Н.Б. Іваницька// Електронне

наукове видання матеріалів IX Міжнародної науково-праткичної конференції «Гуманізм та

освіта». – Вінниця, 2006. Режим доступу: http://conf.vstu.vinica.ua/humud/2006/txt/06inbnit.pht

3. Міщенко А. Перекладацька компетентність та освітній стандарт/ А. Міщенко. Наукові

записки. Серія: Філологічні науки. Випуск 153. Електронний ресурс. – Режим доступу:

http://dspace.kspu.kr.ua/jspui/bitstream/123456789/2377/1/Перекладацька%20компетентність%2

0та%20освітній%20стандарт.pdf

4. Поліщук Л., Пушкар Т. Формування основ переладацької компетентності у майбутніх перекладачів на початковому етапі навчання. Електронний ресурс. – Режим доступу:

http://eprints.zu.edu.ua/11025/1/14ptmfop.pdf

5. Проект національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки. – Режим

доступу : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/344/2013

6. Циган Л.В. Особливості процесу формування фахової компетентності майбутніх перекладачів. Електронний ресурс. – Режим доступу: file:///C:/Users/Admin/

Downloads/Mik_2012_15_8_31.pdf

7. Черноватий Л.М. Методика викладання перекладу як спеціальності: підручник для

студ. вищих заклад. освіти за спеціальністю «Переклад» / Л.М. Черноватий. – Вінниця: Нова

Книга, 2013. – 376 с.

8. Шумейко Н.В. Особливості формування професійної компетенції перекладача /

Н.В. Шумейко. Науковий вісник кафедри Юнеско КНДУ. Випуск 25, 2012. Електронний

ресурс. – Режим доступу: file:///C:/Users/Admin/Downloads/Nvkyu_2012_25_38%20(2).pdf

9. Kelly, Dorothy. A Handbook for Translator Trainers. – Manchester: St. Jerome Publishers,

2005. – 173 p.

10. PACTE 2005: Investigating Translation Competence: Conceptual and Methodological

Issues / A.Hurtado, A.Beeby, M. Fernandez [et al.] // Meta. – Vol.50, №2. – 2005. – P. 609 - 619.

11. Toury G. In Search of a Theory of Translation / G.Toury / – Tel-Aviv: The Porter Institute

for Poetics and Semiotics, Tel-Aviv University, 1980. – 159 p.

http://www-center.univer.kharkov.ua/vestnik/full/171.pdf

http://www-center.univer.kharkov.ua/vestnik/full/171.pdf

http://conf.vstu.vinica.ua/humud/2006/txt/06inbnit.pht

http://eprints.zu.edu.ua/11025/1/14ptmfop.pdf

../AppData/Downloads/Nvkyu_2012_25_38%20(2).pdf


140

ПСИХОЛОГІЯ

УДК 159.922

Дарина Гапоченко

(Глухів)

ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ ТРИВОЖНОСТІ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

У статті висвітлено питання особливостей прояву тривожності у молодшому шкільному віці, визначено рівень і чинники тривожності та їх вплив на самооцінку в учнів початкових класів.

Ключові слова: молодший шкільний вік, тривожність, шкільна тривожність, самооцінка.

The article deals with the issues of the peculiarities of anxiety in the younger school age, the level and factors of anxiety and their influence on self-esteem in the elementary school students are determined.

Key words: junior school age, anxiety, school anxiety, self-esteem.

Постановка проблеми. В умовах нестабільного сьогодення з його соціально-економічними негараздами, невпевненістю у завтрашньому дні, зростанням насилля у суспільстві все частіше розвиток дитини супроводжується негативними переживаннями, перш за все, високою тривожністю, що заважає гармонійному становленню особистості.

Шкільні роки – найважливіший етап у житті людини, упродовж яких найактивніше формується її особистість, відбувається активний психічний розвиток, що супроводжується підвищеною тривожністю. Саме тому вивчення тривожності молодших школярів є актуальним і сьогодні. Вчасне виявлення проблеми дасть змогу не тільки забезпечити своєчасну психолого-педагогічну допомогу дитині, а і здійснити профілактичні заходи, спрямовані на попередження тривожності молодших школярів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Феномен тривожності неодноразово ставав предметом вивчення дослідників, але досі немає чіткої узгодженості у визначенні і використанні понять, що стосуються явищ тривожного стану. Тривога як стан вивчалася багатьма вітчизняними і зарубіжними вченими, такими як: Ю. Александровський, Ф. Горбов, А. Леонова, Н. Пасинкова, А. Прихожан, О. Захаров, А. Петровський, В. Петровський, Ч. Спілбергергом, В. Вилюнасом, Г. Салліваном та багатьма іншими.

Мета статті: теоретично обґрунтувати та емпірично дослідити рівень і чинники тривожності, взаємозв’язок особливостей прояву шкільної тривожності у молодших школярів з їхньою самооцінкою.

Виклад основного матеріалу. Тривожність – це переживання емоційного дискомфорту, пов’язане з очікуванням

неблагополуччя, з передчуттям загрозливої небезпеки. Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійку властивість.

У вітчизняній психологічній літературі ця відмінність зафіксована відповідно в поняттях «тривога» і «тривожність». Останній термін, крім того, використовується і для позначення явища в цілому. Поняття «тривожність» було введено у психологію психоаналітиками і психіатрами. Представники психоаналізу розглядали тривожність як уроджену властивість особистості, як споконвічно властивий людині стан.

Тривожність у молодшому шкільному віці деструктивно впливає на діяльність та пов’язана з незадоволенням провідних потреб віку і реалізується в поведінці з переважанням компенсаторних і захисних проявів. Дитина не може самостійно позбутися відчуття тривоги й невпевненості в собі, які виникають у проблемних ситуаціях, у результаті чого виникає дезорганізація діяльності та поведінки. Типове виникнення шкільної тривожності пов’язане з соціально-психологічними факторами або факторами освітянських систем. У молодшому шкільному віці підвищена шкільна тривожність є показником шкільної дезадаптації.


141

Впливає тривожність і на самооцінку дитини. Страх, невпевненість у собі, тривожні думки впливають на оцінку дитини самої себе, на реалізацію своїх здібностей та можливостей у навчанні, на встановлення соціальних контактів. Шкільна тривожність може проявлятися різноманітними способами. Основними діагностичними ознаками шкільної тривожності є пасивність на уроках, уникання публічних відповідей, збентеження при зауваженнях, які сполучаються із погіршенням соматичного здоров’я дітей, небажанням ходити до школи і надмірною пильністю при виконанні завдань .

Учні з підвищеним рівнем тривожності дуже чутливі до індивідуального професійно-педагогічного стилю педагога. Їм подобається обережне та м'яке ставлення. Вони не терплять владного, авторитарного та енергійного тиску. Упродовж навчання у молодших класах діти з підвищеною тривожністю, зазвичай, непогано адаптуються до шкільних умов і навчаються відповідно до своїх розумових можливостей. Висока тривожність може набувати стійкого характеру, якщо батьки та вчитель постійно незадоволені навчальною роботою учні і від них дитина постійно отримує тільки зауваження, докори, інші різновиди негативного оцінювання. Наслідком збільшення тривожності у школярів є зниження їхньої самооцінки, яке, у свою чергу, спричиняє зниження навчальних досягнень, закріплення неуспіху. Непевність у собі викликає у дитини бажання бездумно дотримуватись вказівок дорослого, пасивність, формальне засвоєння здобутих знань, острах виявити будь-яку ініціативу.

Метою нашого емпіричного дослідження було з’ясувати рівень і чинники тривожності та взаємозв’язок особливостей прояву шкільної тривожності у молодших школярів з їхньою самооцінкою. Дослідження проводилось на базі однієї із загальноосвітніх шкіл м. Глухова Сумської області з учнями 3-го класу. До вибірки увійшла однакова кількість як хлопчиків так і дівчаток.

Для реалізації дослідницької стратегії та виконання поставлених завдань були використані: тест «Тривожність» (Р. Темл , М. Доркі, В. Амен); методика діагностики рівня шкільної тривожності Б. Філіпса; методика «Сходинки» (В. Г. Щур).

Аналізуючи результати тесту «Тривожність» (Р. Темл, М. Доркі, В. Амен) ми з’ясували, що високий рівень тривожності притаманний 50% респондентів, середній рівень тривожності у 40 % учнів і середній рівень виявлений у 10% школярів. Низького рівня тривожності не виявлено. Це свідчить про те, що більшість учнів початкових класів чутливі до стресогенних факторів. Якісний аналіз результатів показав, що 50% дітей мають проблеми у стосунках з однолітками, що і викликає підвищення тривожності. У 50% опитаних школярів причиною тривожних станів є недостатня увага з боку батьків, відсутність базового почуття захищеності та безпеки. Непорозуміння у системі стосунків «батьки-діти» є потужною стрессовою ситуацією для учнів. Тривожні діти завжди відчувають себе непотрібними, що, у свою чергу, ще більше провокує тривожні прояви. Школярів, які мають підвищений та високий рівні тривожності, вимагають особливої уваги педагога, оскільки наслідки тривожних проявів є індивідуальними та непередбачуваними.

Результати діагностики рівня шкільної тривожності Б. Філіпса свідчать про те, що у 35% респондентів тривожність виявляється на рівні вікової норми, 50% мають підвищену тривожність, а 15% ‒ дуже низький рівень шкільної тривожності. Високого рівня шкільної тривожності не виявлено взагалі. Характеризуючи змістовні чинники тривожності молодших школярів можно зробити такі висновки:

1. Загальна тривожність у школі ‒ загальний емоційний стан дитини, пов'язаний з різними формами її включення в життя школи. Висока тривожність відзначена у 20% учнів, підвищена ‒ у 35% опитаних. Тоді як 45% мають низький рівень загальної тривожності.?

2. 20% учнів переживають соціальний стрес ‒ це емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються її соціальні контакти (насамперед з однолітками).

3. У 5% школярів діагностована фрустрація потреби у досягненні успіху, тобто несприятливе психологічне тло, що не дозволяє дитині розвивати свою потребу в досягненні успіху, досягненні високого результату.


142

4. 15% молодших школярів відчувають високий страх самовираження. Цим дітям властиві негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних з необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх реальних можливостей.

5. Страх ситуації перевірки знань виявлено лише у 5% респондентів, як негативне відношення і переживання стану тривоги у ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень, можливостей.

6. Страх не відповідати очікуванням навколишніх наявний у 35% учнів. Джерелом виникнення такого страху є несформоване у дитини уміння оцінювати свої вчинки з погляду моралі, що лежить в основі почуття відповідальності. Ці діти орієнтовані на оцінку іншими своїх результатів, вчинків і думок, а також тривожаться із приводу оцінок; можливий страх запізнення в школу.

7. 15% школярів мають низький фізіологічний опір стресу, що знижує пристосованість дитини до ситуацій стресогенного характеру, та підвищує імовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

8. У 5% опитаних виявлені проблеми і страхи у стосунках з учителями, як загальне негативне емоційне тло, що знижує рівень успішності школярів. Дитина відчуває страх зробити помилку і бути осміяною. Такі учні більш за все бояться відповідати біля дошки, де проявляється їхня беззахисність. Деякі з них, відчувають страх при виконанні домашніх завдань, особливо під впливом педантичних батьків.

Отже, найвищі показники за методико Б. Філіпса діагностовано за чинниками «Страх самовираження» і «Проблеми і страхи у стосунках з учителями». Тоді як найнижчі показники набрала шкала «Страх невідповідності очікуванням оточення».

Узагальнюючи результати методики «Сходинки» (В.Г. Щур), спрямованої на вивчення самооцінки молодших школярів, можна зробити такі висновки: 30% учнів ставлять себе на 3 сходинку, і аналогічно 30% ‒ на 5-ту сходинку. 20% опитаних визначають себе на 4-й сходинці, 10 % ‒ на 2-й. Незначна кількість дітей обирає 1-шу і 7-му сходинки (по 5% на кожну). Всі сходинки мають певну змістову характеристику. У нормі дитина повинна ставити себе не нижче, ніж на другу сходинку зверху, тобто нормою є самооцінка в 6 балів. 7 чи 5 балів не є відхиленням від норми, а свідчить про дуже гарні чи просто добрі стосунки дитини у сім’ї та школі. Розташування на 1-3 сходинках свідчить про те, що учень відносить себе до «поганих» дітей, це є важливою ознакою неблагополучного соціального розвитку і, в першу чергу, є показником несприятливого досвіду соціальних взаємодій. Швидше за все, негативна самооцінка пов’язана з неблагополучними сімейними стосунками чи негативним ставленням батьків до самої дитини або пов’язана з несприятливим досвідом спілкування дитини в школі. Отже, згідно цього дослідження: 50 % учнів мають адекватну самооцінку, занижена самооцінка діагностується у 45%, завищена ‒ у 5% респонедентів. Самооцінка дітей молодшого шкільного віку є більш реалістичною, у звичних ситуаціях і звичних видах діяльності наближається до адекватної. У незнайомій ситуації і незвичних видах діяльності їх самооцінка завищена. Тому результати за методикою «Сходинки» у цілому відповідають віковій нормі.

Висновки. Підсумовуючи всі отримані результати можна зробити висновок, що рівень і прояви шкільної тривожності не суттєво впливають на самооцінку молодших школярів. На нашу думку самооцінка може бути пов’язана не з шкільною тривожністю, а з рівнем домагань особистості, з її індивідуальними психологічними особливостями, які визначають оцінку себе як особистості.

Отримана інформація є тим мінімумом, який характеризує тривожність молодших школярів та її зв’язок із самооцінкою.

Дане емпіричне дослідження не охоплює всіх аспектів дослідження впливу шкільної тривожності на самооцінку. У перспективі ми плануємо продовжити дослідження цієї проблеми в інших аспектах, а також розробити рекомендації учням, педагогам та батькам.


1. Астапов В. М. Тревожность у детей / В. М. Астапов. – М, 2001. – 156 с.


143

2. Астапов В.М. Функціональний підхід до вивчення стану тривоги // Тривога і

тривожність / В.М. Астапов. – СПб. : Питер, 2001.– С. 10 – 14.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды

/ Л. И. Божович // под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1995. – 209 с.

4. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. – М., 1994. – 137 с.

5. Прихожан А. М. Причини, профілактика і подолання тривожності. // Психологічна

наука і профілактика / А. М. Прихожан. – 1998, №2.

Науковий керівник: Шейко Г.Д.

УДК 37.091.12:159.944

Тетяна Давидовська

(Київ)

ОСОБЛИВОСТІ ДІАГНОСТИКИ «ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ»

ПЕДАГОГІВ ЗАКЛАДІВ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Стаття присвячена дослідженню особливостей діагностики синдрому «професійного

вигорання». Проаналізовано поняття «професійного вигорання» та визначено основні ознаки

його вираження. Охарактеризовано чинники появи синдрому «професійного вигорання» у

педагогів. Встановлено прояви «професійного вигорання» педагогів на рівні емоційних,

особистісних та фізіологічних змін. Визначено роль діагностики в встановленні синдрому

«професійного вигорання». Охарактеризовано найефективніші методики діагностики

«професійного вигорання» у педагогів: методики В. В. Бойка, О. Рукавішнікова,

Н. Є. Водоп’янової, Дж. Гібсона, Дж. Грінберга.

Ключові слова: «професійне вигорання», педагог, педагогічний, емоційне вигорання,

фізіологічні зміни, діагностика, методика.

The article is devoted to the study of the features of the “burnout” syndrome diagnostics. The

concept of “professional burnout” is analyzed and the main features of its manifestation are

defined. The factors of appearance of “professional burnout” syndrome in teachers are described.

The manifestations of “professional burnout” in teachers at the level of emotional, personal and

physiological changes were established. The role of diagnostics in the defined syndrome of

“professional burnout” is determined. The describes the most effective methods of diagnosing the

“professional burnout” in teachers: the techniques of V. V. Boyko, O. Rukavishnikova, N. E.

Vodopianov, J. Gibson, J. Greenberg.

Key words: “professional burnout”, teacher, pedagogical, emotional burnout, physiological

changes, diagnostics, methodology.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими

чи практичними завданнями. Динаміка соціально-економічних, інформаційних,

політичних, морально-духовних змін у суспільстві ставить перед індивідом підвищені

вимоги до професійної підготовки, особистісного інтелектуального розвитку, емоційного,

фізичного і психічного здоров’я. Професія педагога, побудована на основі взаємин «людина

– людина», є найбільш вразливою до впливу стресових факторів, які деперсоналізують

особистість, знижують ефективність праці, підвищують тривожність і негативні емоційні

переживання від виконуваних обов’язків. Робота у закладі дошкільної освіти ускладнюється

підвищеною відповідальністю за дітей, які в силу свого віку (3-5 років), не вміють

зосереджувати увагу, не здатні до аналітичного мислення, сприймають педагога як зразок

поведінки. Синдром «професійного вигорання» у працівників педагогічної сфери виникає як

реакція на стресові фактори роботи, як захисна реакція організму на подразнюючі чинники.


144

Проблема діагностики «професійного вигорання» належить до складних питань сучасної

освітньої системи. Пошук методів отримання достовірних даних про психологічний та

емоційний стан педагога у закладі дошкільної освіти необхідний для ефективної організації

роботи керівництва закладу з вихователями і для розробки рекомендацій щодо запобігання

виникненню симптому «професійного вигорання» і корекції його ознак. Важливість

подолання «професійного вигорання» пов’язана з тим, що педагог, який відчуває

пригнічення, втому, роздратованість та переживає інші негативні емоції, знаходиться у стані

стресу або навіть депресії, що впливає на його взаємодію з дітьми. Небезпека такого стану у

педагогів пов’язана з тим, що він через свої дії несвідомо транслює дітям зразки невірної

поведінки у певних комунікативних ситуаціях, що у подальшому може негативно вплинути

на соціалізацію дітей і їх доросле життя, адже діти дошкільного віку засвоюють зразки

поведінки за педагогом. Особливий ризик становить працівник, який знаходиться на

початковій стадії виникнення синдрому «професійного вигорання», оскільки він не

усвідомлює небезпеку тих змін, які вже відбуваються у його психічно-емоційному стані.

«Професійне вигорання» належить до хвороб, тому як будь-яку хворобу його необхідно

попереджувати, а у разі виникнення лікувати. Про складність цього стану свідчить

віднесення «професійного вигорання» до «Міжнародного класифікатору психічних хвороб»,

де цим терміном позначається «вид деструкційних змін у психіці, який проявляється у

вигляді емоційно-психічних переживань, спричинених негативною реакцію на процес

професійної діяльності» [16]. Саме тому актуальним є пошук методів своєчасної діагностики

синдрому «професійного вигорання» з метою усунення найбільш негативних стресорів, а

також створення уніфікованих способів контролю емоцій і зниження стресового стану у

роботі педагогів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної

проблеми. Проблеми управління стресом та емоціями неодноразово розглядали у роботах

вітчизняних та зарубіжних вчених: В. В. Бойко [1], Г. В. Гнускіна [3], Дж. Грінберг [4],

В. М. Корольчук [7], К. Л. Купер [8], К. Маслач [10; 17] та ін. Дослідження синдрому

«професійного вигорання» у педагогів розглядали такі науковці як Н. В. Грисенко [5],

Т. В. Зайчикова [6], Л. М. Леженіна [9], С. О. Мащак [11], Г. С. Михайловська [12],

О. І. Петрусенко [13], С. В. Сиваш [14], І. П. Шпичак [15] та ін. Згідно з цими дослідженнями

«професійне вигорання» є властивим будь-якій професії.

В рівних робочих умовах, одні працівники піддаються впливу «професійного

вигорання», інші здатні долати робочий стрес та ефективно вирішувати особистісні

проблеми на робочому місці. Дослідниками встановлено, що професії типу «людина –

людина», які передбачають високий рівень комунікації, відповідальності і робочого

навантаження є найбільш вразливим ґрунтом для зростання синдрому «професійного

вигорання». Це такі професійні сфери як медична, педагогічна, соціальна та інші.

«Професійне вигорання» характеризується індивідуальною спрямованістю, що суттєво

ускладнює його вчасне виявлення. Діагностика «професійного вигорання» є необхідною

умовою своєчасного урегулювання проблеми зародження синдрому «вигорання».

Виділення невирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується дана

стаття. Незважаючи на численні дослідження, присвячені проблемі «професійного

вигорання», залишається невирішеним питання оптимальних методів своєчасної та

ефективної діагностики цього стану серед педагогів, які працюють у закладах дошкільної

освіти, що дозволило б прийняти заходи зниження або абсолютного подолання симптомів

«професійного вигорання», провести необхідну корекцію поточного стресового стану.

Навчити педагогів вчасно виявляти перші симптоми стресу та «емоційного вигорання» – це

основна із задач подолання синдрому «професійного вигорання». Проблема його діагностики

полягає у тому, що цей стан не є універсальним і залежить від індивідуальних характеристик

особистості до резистентності факторам стресу і негативним емоційним переживанням, які

можуть деформувати особистість педагога і, відповідно, вплинути на продуктивність його

праці.


145

Формування цілей статті. Метою статті є дослідження синдрому «професійного

вигорання» у педагогічній діяльності працівників закладів дошкільної освіти та виявлення

методів його діагностики.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих

наукових досліджень. Професія педагога – це одна з найскладніших професій,

представники якої найчастіше стикаються із синдромом «професійного вигорання», який

впливає на процес і результат педагогічної взаємодії. Терміном «професійне вигорання»

позначається стресова реакція психіки та організму індивіда, що виникає у результаті

постійних стресів, пов’язаних з виконанням робочих обов’язків. Зазначений термін ввів у

науковий обіг у 1974 році американський психіатр Дж. Фрейденбергер для найменування

особливого психічного стану, який виникав у здорових людей під вплив емоційно-

напруженої атмосфери під час виконання професійних обов’язків [цит. за 15, с. 7]. Професор

психології К. Маслач уточнює це поняття, зводячи його до стану емоційного виснаження, яке

складається з негативного ставлення до виконуваної роботи, зниження професійної

самооцінки і редукції співчуття до об’єктів взаємодії [17].

В процесі дослідження синдрому «професійного вигорання» педагогів закладів

дошкільної освіти та методів запобігання його появі і корекції, передусім, стикаємося з

такими задачами, як визначення основних чинників, які зумовлюють виникнення

«вигорання» у фахівця дошкільного закладу. Відчути «професійне вигорання» може як один

педагог, так і цілий колектив, що свідчить про індивідуальність чинників, які спричиняють

його появу. Працівники одного і того ж закладу демонструють різну схильність до

«вигорання». Деякі є більш психологічно стійкими і краще контролюють свій емоційний

стан, інші відчувають напругу навіть у незначних конфліктних ситуаціях, через робоче

навантаження, або складність роботи з дітьми. Причинами «професійного вигорання»

педагогів є хронічні стреси на роботі, підвищена напруга, висока відповідальність за дітей,

втома, невдоволеність умовами роботи, деперсоналізація, втрата віри у корисність обраної

професії, конфлікти з колективом або батьками вихованців, порушення харчової поведінки,

низька матеріальна винагорода за працю, тривожність і роздратованість через неуспішність

виконання поставлених задач [9]. Існує декілька основних ознак «професійного вигорання»:

(1) фізичне виснаження, яке знаходить відображення у погіршенні здоров’я, безсонні,

загостренні хронічних хвороб (виразка шлунку, серцево-судинні захворювання тощо); (2)

зміни у міжособистісних стосунках, що проявляється у десоціалізації педагога й уникненні

контактів з дітьми і колегами; (3) зміни у емоційно-психологічний сфері особистості, що

реалізується у втраті інтересу до роботи, спілкування, підвищеній тривожності,

роздратованості тощо. Причиною «професійного вигорання» може бути недостатня

компетенція педагога; молодий вік і недостатність досвіду роботи з дітьми дошкільного віку;

відсутність підтримки колег та керівництва, наприклад, неможливість проявляти творчі

здібності; підвищене навантаження; перенесення сімейних проблем на роботу; особисті

якості педагога, які заважають йому працювати ефективно, наприклад, надмірна

сором’язливість або невпевненість у своїх силах.

Для діагностики «професійного вигорання» застосовуються такі найбільш поширені

методики: «Методика діагностики рівня емоційного вигорання» В. В. Бойка; опитувальний

О. Рукавішнікова «Визначення психічного вигорання», опитувальник «Психічне вигорання»

Н. Є. Водоп’янової, О. С. Старченкової; методика, запропонована К. Маслач та С. Джексон,

методика «Оцінки власного потенціалу «вигорання»» Дж. Гібсона, методика Дж. Грінберг

«Дослідження синдрому «вигорання».

«Професійне вигорання» завжди стосується змін у психоемоційні сфері особистості, які

характеризуються деструкційністю. Для діагностики «емоційного вигорання» доцільним є

застосування «Методика діагностики рівня емоційного вигорання» російського психолога

В. В. Бойка. Автор методики пропонує респондентам 84 запитання, кожне з яких повинно

показати, який саме симптом «вигорання» має опитуваний [1]. В методиці В. В. Бойка,

виділяється три компоненти «емоційного вигорання» – напруження, резистенція,


146

виснаження. При відчутті напруження опитуваний має ознаки втоми, фізичного й емоційного

виснаження, які спричинені професійною діяльністю. Напруження може проявлятися у

вигляді особистісних переживань, викликаних психотравмуючими обставинами. Педагог

починає сприймати роботу як негативний фактор. Напруження викликає у педагога почуття

незадоволеності собою як професіоналом, у результаті зменшується інтерес до виконуваної

діяльності. У педагога виникають депресивні настрої, зростає тривога, що негативно

відображається на результатах його роботи. Резистенція характеризується високим рівнем

емоційного виснаження. Вона виникає як захисна реакція організму на надмірну втому. На

емоційному рівні резистенція проявляється у відчуженості від оточуючого. Педагог стає

байдужим до роботи і навіть до особистого життя. У результаті такого стану, педагог

починає неадекватно реагувати на будь-які ситуації, особливо конфліктні, на робочому місці.

Зростає бажання педагога спілкуватися якомога менше, або взагалі не починати комунікацію

з вихованцями або колегами. Крім цього, у педагога розвивається такий небезпечний

синдром як замкненість і пригніченість, які в кінцевому рахунку можуть призвести до

хронічного депресії. Насамкінець, педагог відчуває виснаження, яке проявляється у

нівелюванні власної професії і внутрішній спустошеності. Виснаження може проявлятися у

психосоматичних і психовегетативних порушеннях, погіршенні фізичного здоров’я, розладах

сну, підвищеннях тиску, загостренні хронічних хвороб (захворювання шлунку та кишечника,

гіпертонія, серцево-судинні захворювання та ін.). Отже, діагностика «професійного

вигорання», яка пропонується В. Бойко, базується на акцентуації уваги на емоційному

вигоранні, яке виникає як реакція психологічного захисту. Для діагностики зазначеного

стану В. Бойко пропонує враховувати внутрішні і зовнішні передумови виникнення

емоційного стресу. По-перше, діагностика передбачає виявлення організаційних умов роботи

педагога, які включать задоволеність матеріальним оснащенням робочого місця, змістом

виконуваної роботи, рівнем відповідальності за функціональні обов’язки тощо. По-друге,

діагностика включає визначення психологічного стану педагогів, зокрема, їх уміння

протистояти стресам, вирішувати конфліктні ситуації, долати втому, контролювати

тривожність і роздратованість. По-третє, для виявлення «професійного вигорання»

необхідним є визначення індивідуально-особистісних характеристик особистості

(внутрішніх передумов), а саме схильності до емоційної ригідності, схильності до надмірних

переживань, відсутність мотивації до роботи або її низький рівень, морально-етичні

відхилення особистості та ін. В. Бойко пропонує долати цей стан частковою або повною

відсутністю будь-якого реагування на подразнюючі чинники [1, с. 59].

Ефективною методикою «професійного вигорання» є діагностичне опитування,

запропоноване О. Рукавішніковим «Визначення психічного вигорання» [11, с. 499]. В основі

цієї методики є дослідження психічних факторів, які впливають на виникнення хронічного

стресу на роботі. Діагностика за О. Рукавішніковим передбачає дослідження стресу на трьох

рівнях – міжособистісному, особистісному та мотиваційному. В структурі запропонованої

діагностичної методики застосовується 72 твердження, які характеризують ті чи інші

почуття, пов’язані з виконанням робочих обов’язків. Оцінка відповідей учасників

проводиться за такими критеріями як (1) психоемоційне виснаження, тобто стан, який

виникає у результаті вичерпання емоційно-енергетичних та фізичних ресурсів особистості.

Психоемоційне виснаження проявляється у вигляді хронічної втоми, ригідності у ставленні

до інших людей, роздратуванні; (2) особистісне віддалення, яке представляє собою форму

десоціалізації працівника. Віддалення виражається у скороченні контактів з оточуючим

середовищам. Педагог намагається якомога менше контактувати з дітьми і зі своїми

колегами. Це призводить до підвищення тривожності і роздратованості, а також спричиняє

появу негативних емоцій у спілкуванні; (3) професійна мотивація, яка виявляється у

зниженні бажання працювати, зменшенні ентузіазму, редукції заохочення до виконання

службових обов’язків.

Найпоширенішим підходом до діагностики «професійного вигорання» є методика,

запропонована К. Маслач та С. Джексон. В основну їх діагностичної моделі покладено


147

трикомпонентну структуру, яка охоплює емоційне виснаження, деперсоналізацію, редукцію

професійних обов’язків. Емоційне виснаження як критерій «професійного вигорання»

проявляється у спустошеності педагога та зниженні його емоційних реакцій. Байдужість –

одна з ознак цього стану. Деперсоналізація проявляється у підвищенні цинізму до роботи та

дітей. Для виявлення цього стану обов’язково необхідно встановити, чи відчуває педагог

негативізм по відношенню до дітей і до виконуваної роботи. Якщо педагог демонструє

ознаки деперсоналізації, необхідна корекція цього стану, адже негативне ставлення до

вихованців може підірвати психіку не лише педагога, а й дітей, яких він навчає. Діагностика

редукції професійних досягнень передбачає встановлення відношення педагога до досягнень

у професійній сфері. Педагог повинен радіти професійним успіхам і адекватно реагувати на

професійні невдачі. Якщо педагог відчуває неповагу до своєї роботи, а значення виконуваної

роботи для суспільства в його очах нівелюється, необхідно корегувати цей стан за

допомогою тренінгів, які б підвищили усвідомлення педагогом значущості виконуваних

професійних обов’язків [17].

Методику К. Маслач та С. Джексон для діагностики «професійного вигорання» було

адаптовано Н. Є. Водоп’яновою та О. С. Старченковою в опитувальнику «Психічне

вигорання» [2]. Ця методика призначена для діагностики «професійного вигорання» у

професіях типу «людина – людина». Опитувальник містить 22 запитання, які в сукупності

повинні дати оптимальну оцінку трьом компонентам: (1) рівню виснаження; (2) рівню

деперсоналізацію; (3) рівню редукції професійних досягнень. Оскільки при «професійному вигоранні» відбуваються особистісні зміни, діагностика

передбачає виявлення цих трансформацій. Дж. Гібсон запропонував методику «Оцінка

власного потенціалу «вигорання»». У відповідності з цієї методикою, опитувальник містить

18 запитань, які співвідносяться з одним із компонентів: (1) деперсоналізація особистості

педагога; (2) задоволеність або незадоволеність професією; (3) стан емоційного виснаженні і

втоми. За допомогою методики Дж. Гібсона можна встановити, на якому рівні знаходиться

запущеність «професійного вигорання» – низькому, середньому, високому [12].

Ефективною методикою є методика Дж. Грінберг «Дослідження синдрому «вигорання»,

яка складається із 20 запитань, що передбачають однотипні відповідні «Згоден/Згодна» та

«Незгоден/Незгодна» [4]. Ця методика спрямована на виявлення особистісних змін, які

потенційно можуть бути спричинені синдромом «професійного вигорання». Зокрема,

діагностуються уявлення педагога про ефективність його роботи, рівень його ініціативності,

наявність інтересу до роботи з дітьми, наявність стресу або зниження темпу роботи. У

діагностиці приділяється увага фізіологічним змінам, які відбуваються у педагога, який

переживає «професійне вигорання». Це такі зміни як частий головний біль на роботі,

гастроентерологічні порушення, втрата ваги, розлади сну, зміни дихання (наприклад,

уривчастість дихання). На емоційному рівні діагностика передбачає виявлення наявності

змін настрою, роздратованості, схильності до фрустрації і підозріливості, відчуття

безпорадності, звернення до вживання медичних або немедичних засобів для регулювання

свого стану (алкоголь, транквілізатори та ін.), надмірна критичність, втрата відчуття гумору.

Наведені методики діагностики «професійного вигорання» спрямовані на визначення

особистісних змін у свідомості і фізіологічному стані педагога; на виявлення емоційного

стану педагога; на встановлення редукції його ставлення до виконуваної роботи. Слід

зауважити, що ці діагностики мають тестову природу і передбачають відповідні на запитання

«так»/ «ні», «згоден/незгоден». Вони є особистісно-орієнтованими, оскільки дозволяють

працювати з кожним педагогом і визначити той стан, у якому він перебуває на поточний

момент.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному

напрямку. Підсумовуючи вищевикладене, «професійне вигорання» виникає внаслідок

постійних стресів на робочому місці. Факторами виникнення «професійного вигорання»

виступають незадоволеність умовами роботи, конфліктні ситуації, підвищена напруга і

відповідальність за дітей та ін. Важливість діагностики «професійного вигорання» полягає у


148

своєчасному виникнення перших симптомів зазначеної проблеми. Виявлення перших ознак

початку «синдрому професійного вигорання» сприятиме застосуванню методів їх корекції та

запобігання подальшому розповсюдженню «вигорання» і повторній появі його ознак.

Завдяки діагностиці «професійного вигорання» можна допомогти педагогам навчитися

контролювати свій емоційно-психологічний стан і самостійно розпізнавати ознаки стресу. Це

допоможе уникнути проблем з виникнення хронічного стресу, депресії, погіршенням

фізичного здоров’я та інших негативних впливів на стан і роботу фахівця.


1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко. – М.:

Наука, 1996. – 154 с.

2. Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика /

Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. – СПб.: Питер, 2005. – 336 с.

3. Гнускіна Г. В. Психологічні чинники професійного вигорання у підприємців: дисд. канд. психологічних наук / Г. В. Гнускіна. – Київ, 2016. – 267 с.

4. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. / Дж. Гринберг. – СПб.: Питер, 2002. –

496 с.

5. Грисенко Н. В. Особистісні детермінанти запобігання емоційного вигорання педагога в аспекті досліджень позитивної психології: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 /

Грисенко Наталія Володимирівна; Ін-т психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. – К.,

2011. – 20 с.

6. Зайчикова Т. В. Соціально-психологічні детермінанти синдрому «професійного

вигорання» у вчителів: дис... канд. психол. наук: 19.00.05 / Т. В. Зайчикова Тетяна

Вікторівна; АПН України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. – К., 2005. – 391 арк.

7. Корольчук В. М. Аналіз результатів диференційно-інтегральної оцінки чинників

професійного стресу / В.М. Корольчук , С.В. Солдато А // Проблеми екстремальної та

кризової психології. Збірник наукових праць. Вип. 15. – Харків: НУЦЗУ, 2014. – С. 88-96.

8. Купер К. Л. Организационный стресс. Теории, исследования и практическое применение / К. Л. Купер, Ф. Дж. Дейв, М. П. Драйсколл. – Харьков: Гуманитарный Центр,

2007. – 336 с.

9. Леженіна Л. М. Методи дослідження емоційного вигорання / Л. М. Леженіна // Наука і

освіта. – 2008. – № 8-9. – С. 37-49.

10. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются / К. Масач //

Практикум по социальной психологии.– СПб. : Питер, 2001. – 234 с.

11. Мащак С. О. Професійне вигорання особистості як соціально-психологічна проблема /

С. О. Мащак // Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ.

серія психологічна. – 2012. – Вип. 2(1). – С. 444-452.

12. Михайловська Г. С. Методичні рекомендації на тему: «Профілактика «емоційного» та

«професійного» вигорання у педагогів позашкільних навчальних закладів» [Електронний

ресурс] / Г. С. Михайловська. – Режим доступу: https://cnttum.ks.ua/ddadd1.htm

13. Петрусенко О. І. Детермінанти синдрому «професійного вигорання» у педагогічних працівників в аспекті психологічного здоров’я / О. І. Петрусенко, С. Д. Алексеєнко // Вісник

Дніпропетровського університету. Серія: Педагогіка і психологія. – 2013. – Т. 21. – Вип. 19. –

С. 117-123.

14. Сиваш С. В. Синдром «професійного вигорання» у вчителів: зміст, структура, особливості / С. В. Сиваш // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і

загальноосвітній школах. – 2014. – Вип. 38. – С. 293-301.

15. Шпичак І. П. Спецкурс «Попередження емоційного вигорання педагогів /

І. П. Шпичак. – Рівне: РОІППО, 2017. – 52 с.

16. Циновнік Т. Профілактика та подолання синдрому професійного вигорання /

Т. Циновнік, М. Стец, Т. Авер’янова // Наукові записки [Кіровоградського державного

https://cnttum.ks.ua/ddadd1.htm


149

педагогічного університету імені Володимира Винниченка]. Серія: Проблеми методики

фізико-математичної і технологічної освіти. – 2016. – Вип. 10(2). – С. 149-152.

17. Maslach C. Prevention of burnout: new perspectives / C. Maslach, J. Goldberg // Applied

and Preventive Psychology. – 1998. – V. 7 – P. 63-74.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук Подофей С.А.

УДК 159.922

Аліна Коваленко

(Глухів)

ВПЛИВ БАТЬКІВСЬКО-РОДИННИХ СТОСУНКІВ

НА САМООЦІНКУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

У статті розглядається особливості вольових якостей у молодшому шкільному віці, та

взаємозв’язок статусного положення в колективі з структурою вольових якостей даного

вікового періоду.

Ключові слова: молодший шкільний вік, батьківська ставлення, батьківська позиція,

самооцінка, рівень самоповаги.

The article examines the peculiarities of volitional qualities in the junior school age, and the

relationship of the status position in the team with the structure of volitional qualities of this age

period.

Key words: junior school age, parental attitude, parenting position, self-esteem, self-esteem

level.

Зі вступом дитини до школи виникає нова структура стосунків у системі «дитина –

батьки», бо вона є вирішальним чинником розвитку особистості. Ставлення батьків до

дитини передує розвиткові власного образу Я і ставлення до себе.

У роботах вітчизняних і зарубіжних дослідників М. Боришевського, Г. Варги,

В. Гарбузова, Т. Говорун, Е. Ейдемілера, О. Захарова, А. Лічко, В. Століна, Т. Яценко та

інших переконливо показана залежність формування особистості дитини від стилю

виховання у родині, батьківського ставлення до дитини, способів родинного спілкування

тощо. У той же час, родинне виховання розглядається у літературі не тільки як

цілеспрямована система впливу батьків на дитину, але і як характер взаємодії з нею. За

даними наукових досліджень, різні стилі догляду і поведінки з дитиною починаючи з перших

днів її життя формують ті чи інші особливості психіки і поведінки підростаючої особистості.

Так, наприклад, А. Адлер підкреслював роль батьків у формуванні у дитини соціального

інтересу. Дослідження Г. Крайга свідчать про те, що якщо батьки тримають на руках дитину

одразу після народження, то вона виростає більш чуйною у соціальному плані. Значна роль у

розвитку особистості дитини належить любові батька. Д. Аківіс в своїй роботі «Батьківська

любов» відзначає, що люблячий батько нерідко ефективніший вихователь, ніж жінка. Батько

менше опікує дітей, надає їм більше самостійності, виховує у них самодисципліну.

Позитивні стосунки з батьком сприяють розвитку у дітей таких якостей як емоційна

врівноваженість, оптимізм, високий самоконтроль, розуміння соціальних нормативів, більш

успішне оволодіння вимогами навколишнього середовища.

Різноманітні системи впливу та способи поводження батьків з дитиною позначаються як

«тип виховання», «тактика виховання», «стиль виховання», «батьківська позиція».

Батьківське виховання поєднує у собі три основні компоненти: ставлення до дитини,

уявлення про неї та способи впливу (контроль, покарання, заохочення, вимоги і т. ін.),

характер взаємодії з дитиною.


150

Батьківське ставлення – це цілісна система різноманітних почуттів до дитини,

поведінкових стереотипів, що практикуються у поводженні з нею, особливостей сприйняття

та розуміння характеру дитини, її вчинків. Виділяють наступні т стилі батьківського

ставлення до дітей.

Потуральний стиль сімейного виховання полягає в тому, що дитині надається повна

свобода дій, бо дорослі частіше зайняті собою: власними справами, друзями та роботою, їх майже

не хвилює душевний стан дитини, вони байдужі до її потреб і запитів. Такі батьки невміло

використовують методи як покарання, так і заохочення. Взаємини з дитиною будуються таким

чином, що мимоволі провокують її на пошук найбільш вигідних форм взаємодії з оточуючими,

стимулюють формування таких якостей, як догідництво, лестощі та підлабузництво. Діти

занадто рано опановують науку вигоди: вигідні люди, вигідні взаємини, вигідне для родини

розв'язання проблем. Як наслідок такого виховання ‒ формування конформного соціально-

психологічного типу особистості. У дитячому середовищі таких школярів вважають

наклепниками, підлабузниками і підлизами. Вони полюбляють вихвалятися, не здатні на щире

співчуття та співпереживання. Учні цього типу не люблять ані розумової, ані фізичної праці,

несумлінно ставляться до доручень учителя і різноманітних обов'язків, не налаштовані на

навчальну діяльність, бо їх цікавить лише кінцевий результат ‒ оцінка, під час уроку швидко

втомлюються і намагаються під будь-яким приводом ухилитися від роботи.

Змагальний стиль сімейного виховання полягає в тому, що батьки з раннього віку

вбачають у діях своєї дитини щось видатне і незвичайне, постійно заохочують її активність,

порівнюють з іншими і дуже страждають, якщо це порівняння не на користь власної дитини.

Намагаючись розкрити таланти своєї дитини, батьки ‒ іноді всупереч її бажанню та інтересам ‒

наполягають на багатобічному і не завжди виправданому розвиткові. Це призводить до того,

що дитина стає цілком переконаною у своїй перевазі над іншими дітьми і якщо вона зазнає

поразки, це надовго вибиває її зі звичної колії і призводить до депресії та апатії. Як наслідок

такого виховання формується пошуковий соціально-психологічний тип особистості. Такі учні

претендують на лідерство й офіційне визнання, полюбляють керувати іншими дітьми, дуже

задоволені коли хтось потрапляє у залежність від них. Їм притаманні самовпевненість,

зарозумілість, егоїстичність, перебільшення своїх можливостей, байдужість до інтересів

колективу, цілковита зосередженість на демонстрації своїх можливостей. Свої помилки школярі

цього типу глибоко переживають.

Розважливий стиль сімейного виховання характеризується тим, що дитині надано повну

свободу дій, можливість набувати особистого досвіду шляхом власних спроб і помилок.

Повністю виключається будь-яка примусовість та фізичні покарання. Педагогічний арсенал

таких батьків виключає окрики, гримання та докори: батьки вважають, що активність дитини

повинна мати природний вихід. У таких сім'ях складаються теплі, добрі та відверті взаємини.

Батьки опікуються тим, щоб гідність їхньої дитини ніколи не принижувалася ані сторонніми

людьми, ані родичами. Крім того, батьки з ентузіазмом беруть участь у житті того дитячого

колективу, в якому перебуває їхня дитина. Результатом такого стилю сімейного виховання є

сенситивний соціально-психологічний тип особистості.

Запобігливий стиль сімейного виховання можуть спричинити як патологічна хворобливість

дитини, так і особливості характеру батьків. Батьки стають надзвичайно недовірливими, ані на

хвилину не залишають дитину без догляду та опіки, болісно реагують на будь-який прояв її

нездоров'я. Дитина у такій родині практично позбавлена активної діяльності, лише батьки

визначають коло її інтересів, ініціюють дитячі ігри, регламентують поведінку. У процесі

запобігливого стилю сімейного виховання формується інфантильний соціально-психологічний

тип особистості. Головними рисами таких учнів є пасивність, безвідповідальність, але їхня

байдужість і флегматизм зникають, якщо запропонована діяльність цікава та незвичайна.

Контролюючий стиль сімейного виховання сприяє формуванню тривожного соціально-

психологічного типу особистості. У таких родинах воля дитини суворо регламентується та

контролюється: батьки диктують дитині, як одягатися, з ким дружити, визначають її режим дня.

Молодші школярі переносять це досить спокійно, але більш старші протестують проти такого


151

ставлення. Батьки досить активно застосовують методи покарання: і командний тон, і гримання,

і фізичне покарання. У подібних родинах діти позбавлені батьківської ласки, тепла та підтримки.

Гармонійний стиль сімейного виховання сприяє формуванню гармонійного соціально-

психологічний типу особистості. У таких родинах дитина завжди бажана, вона народжується,

виховується і зростає у теплій і дружній атмосфері ‒ це і формує власну значущість дитини, її

вміння жити серед людей. Учні цього стилю виховання виявляють розважливість, уміння

мотивувати свої вчинки, чуйність до своїх однолітків і уважність до прохань дорослих,

правдивість, вони ніколи не розв’язують конфлікт з позиції сили. У навчанні такі школярі

старанні та відповідальні, вони мають адекватну самооцінку, не бояться давати слово та

тримати його, свою обіцянку обов'язково виконують.

Таким чином, взаємини батьків та дітей, характер родинного спілкування, типи

батьківського ставлення виступають потужнім фактором розвитку дитини і можуть впливати

на самооцінку школяра.

Метою нашого емпіричного дослідження було з’ясувати вплив батьківського ставлення

на самооцінку молодшого школяра. Дослідження проводилось на базі Литвиновського НВК

Кролевецького району Сумської області з учнями 3-го класу.

Для реалізації дослідницької стратегії та виконання поставлених завдань були

використані: опитувальник батьківського ставлення А.Я. Варга, В.В. Століна; методика

«Який Я» Г.Н. Осипової; шкала самоповаги М. Розенберга.

Аналізуючи результати проведених досліджень можна зробити наступні висновки:

1. За результатами опитувальника батьківського ставлення А.Я. Варга, В.В. Столі ми

з’ясували, що 70% батьків мають середній результат по шкалі «Прийняття», 30% ‒ низький

результат за цією шкалою. Тобто батькам подобається дитина такою, якою вона є. Вони

поважають індивідуальність дитини, симпатизують їй, схвалюють її інтереси й плани. За

даними діагностики, жоден із батьків не схильний сприймати дитину поганою,

непристосованою, не відчуває до дитини злість, роздратування, образу, недовіру або зневагу.

70% респондентів набрали високі бали за шкалою «Кооперація», 20% мають середній

результат і 10% ‒ низький. Це свідчить про те, що батьки учнів цікавляться справами і

планами дитини, намагаються допомогти їй, високо оцінюють інтелектуальні і творчі

здібності, відчувають гордість за неї.

За шкалою «Симбіоз» у 80% опитаних дистанція у спілкуванні з дитиною незначна. Ці

батьки відчувають себе з дитиною єдиним цілим, прагнуть задовольнити всі її потреби,

відгородити від труднощів і неприємностей життя, постійно відчувають тривогу за неї,

дитина видається їм маленькою і беззахисною. Це може пояснити віком дітей (8-9 років), або

підвищеною особистісною тривожністю самих батьків. 20% батьків мають середні показники

за цією шкалою.

70% діагностованих батьків мають середні показники за шкалою «Контроль» і 30%

високі. Це свідчить про те, що практично всі батьки вважають свою дитину молодшою у

порівнянні з реальним віком, приписуючи їй особисту і соціальну неспроможність, не

пристосованість, відкритість до негативних впливів. Інтереси, захоплення, думки і почуття

дитини не сприймаються серйозно.

25% батьків властиве ставлення до власної дитини як до невдахи і надмірна

концентрація на неспроможності дитини. Ці батьки показали середній результат за шкалою

«Відношення до невдач».

Отже, підсумовуючи у цілому результати опитувальника можна зробити висновок, що

більшість батьків дотримуються гармонійного стилю виховання. Тільки 25% батьків занадто

контролюють свою дитину та несприятливо відносяться до її невдач.

2. За результатами методики «Який Я» Г.Н. Осипової для визначення самооцінки, ми

з’ясували, що 25% учнів мають високу самооцінку, а 75% ‒ середню самооцінку. Дуже

високу самооцінку, низьку самооцінку та дуже низьку самооцінку не має жоден з

респондентів.


152

3. З метою діагностики рівня самоповаги ми використали методику шкали самоповаги

М. Розенберга. У ході дослідження були отримані такі результати: занадто високий рівень

самоповаги мають 75% учнів (в основному це хлопчики), рівень самоповаги вище середнього

мають 25% респондентів (в основному це дівчатка). Ми не виявили жодного школяра з

рівнем середньої самоповаги та рівнем нижче середнього.

Співвідносячи результати дослідження можна зробити наступні висновки:

що тип батьківського ставлення до дитини впливає на самооцінку молодшого школяра.

Ми виявили, що високий рівень самооцінки спостерігається у школярів, батьки яких мають

високі результати за шкалами «Контроль» і «Кооперація». Учні, батьки яких отримали

середні та низькі результати за шкалами «Прийняття-неприйняття» та «Симбіоз» мають

середній рівень самооцінки. Закономірності впливу типу батьківського ставлення до дитини на самоповагу учнів ми не виявили.

Отже, батьківське ставлення до дітей є комплексним феноменом, пов’язаним з усіма

аспектами життєдіяльності дитини, в тому числі і з особистісним розвитком.

Дане емпіричне дослідження не охоплює всіх аспектів дослідження впливу батьківсько-

родинних стосунків на самооцінку молодшого школяра. У перспективі ми плануємо

продовжити дослідження цієї проблеми в інших аспектах.


1. Боришевський М. Сімейне виховання як гарант морального становлення особистості //

Початкова школа. – 1995. – № 4. – С. 4-9.

2. Эйдемиллер Э. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2001. – 656 с.

3. Ліпкіна А. Самооцінка школяра. ‒ М., 1980.

4. Пеньковська Н. Роль самооцінки у формуванні особистості дитини // Поч. школа. –

2002. ‒ №10. ‒ 5 с.


УДК 159.99

Тетяна Коробова

(Глухів)

ГОТОВНІСТЬ ДО ШЛЮБУ У СТУДЕНТСЬКОМУ ВІЦІ

У статті розглядаються теоретичні аспекти готовності молоді до вступу у шлюб та

представлені результати емпіричного дослідження даного аспекту у студентів-

першокурсників університету.

Ключові слова: студентський вік, готовність до шлюбу, шлюб, шлюбні відносини,

подружнє життя, сім’я.

The article deals with the theoretical aspects of youth readiness for marriage and presents the

results of the empirical research of this aspect in the students of the first-year students of the

University.

Key words: student age, readiness for marriage, marriage, marital relations, marital life,

family.

Постановка проблеми. У кожному соціумі, відповідно до його норм і правил існує

поняття сім’ї, сімейних або шлюбних відносин. Рано чи пізно у стосунках двох молодих

людей настає відповідальний період – укладання шлюбу. Ця подія у житті кожної

особистості спричиняє безліч змін, як самої людини, її партнера та і в людей, що її оточують.

Цей процес перебудови не завжди супроводжується тільки позитивними змінами. У процесі


153

розвитку шлюбних стосунків з’являтимуться різноманітні проблеми, і напевно, кожна

людина прагне, щоб її шлюб ці проблеми оминули.

Підготовка до сімейного життя – це складний цілісний процес, показником

результативності якого є готовність молодих людей правильно будувати свої взаємини у

подружньому житті. У зв’язку з тенденцією до різкого омолодження шлюбу актуальною стає

підготовка до молоді до одруження. Готовність до вступу в шлюб включає: розуміння

молодими людьми, які створюють сім’ю, соціальної сутності сім’ї, суспільної значущості

своїх дій; відповідні зобов’язання одного перед одним; відповідальність за сім’ю та дітей;

добровільне прийняття неминучих у сімейному житті турбот; обмеження особистої свободи.

Без цієї готовності перехід від неформальних взаємин емоційного характеру (кохання) до

формальних – регламентованих і обов’язкових стосунків між партнерами по шлюбу –

супроводжується значними труднощами .

Аналіз досліджень і публікацій. Тема любові, шлюбу, вибору шлюбного партнера,

готовності до шлюбу досліджувалася багатьма вченими: С. Ковальовим, В. Лисенком,

В. Зацепіним, М. Обозовим, В. Гаспаряном, В. Юстицьким, Е. Ейдемілером, Л. Шнейдером,

С. Троїцьким, Е. Фромом та багатьма іншими.

Мета статті: теоретично обґрунтувати та емпірично дослідити стан готовності сучасної

молоді до вступу у шлюб.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження. Однією з базових

психологічних потреб, що визначають психологічне здоров’я та благополуччя, є потреба у

коханні, прихильності, прив’язаності. Сімейна сфера є необхідною ланкою успішного

функціонування особистості, а самореалізація в ній – передумовою психологічного здоров’я

особистості. Тема любові і шлюбу цікавила науковців з давніх-давен. С. Троїцький зазначав,

що історія людської думки містить дві головні теорії про шлюб. Одну можна назвати

реалістичною, іншу – ідеалістичною. Перша вбачає сенс шлюбу у появі потомства. Відомо,

що найдавніший напівміфічний римський законодавець Нума Помлілій вбачав у дітях

продовження існування батьків і головну мету шлюбу. Ідеалістична теорія представлена у

працях німецьких філософів. Й. Фіхте визначав шлюб як повне поєднання в одне буття двох

осіб різної статі. Подібне визначення давали Г. Гегель і Ф. Шлеєрмахер. За Е. Фромом,

любов є діяльна заклопотаність, зацікавленість у житті і благополуччі того, кого ми любимо.

Де немає такої заклопотаності, там немає любові. Е. Фромм виділяв декілька видів любові:

братерську, материнську, еротичну, любов до себе і до Бога. Елен Бершайд розрізняла

любов-пристрасть, яка «станом непереборного бажання з’єднатися з коханим» і любов-

дружбу. Якщо почуття взаємне, партнери переповнені любов’ю і переживають радість, якщо

ні — воно спустошує і призводить до стану відчаю.

Готовність молоді до сімейного життя є багатоаспектною категорією. Її структуру

складають такі елементи:

1. Загальносоціальна готовність - розуміння та прийняття молоддю політики держави у

сфері шлюбно-сімейних стосунків.

2. Етична готовність передбачає наявність у молодих людей морально-етичних якостей.

3. Психологічна готовність базується на сформованості уявлень про психологічні основи

шлюбу та сімейного життя; механізми спілкування тощо.

4. Правова готовність передбачає ознайомленість молоді з основами законодавства про

шлюб та сім'ю, обов'язками подружжя.

5. Фізіолого-гігієнічний компонент базується на знанні фізіологічних особливостей

чоловічого та жіночого організмів, основ особистої гігієни тощо.

6. Педагогічна готовність передбачає сформованість уявлень про: роль сім'ї у вихованні

дітей, специфіку сімейного виховання.

7. Естетичний компонент передбачає ставлення молоді до сімейного життя як до

самостійної естетичної цінності.

8. Господарська готовність передбачає володіння знаннями про бюджет сім'ї, культуру

побуту, вміння вести домашнє господарство.


154

Проаналізувавши компоненти структури готовності молоді до сімейних стосунків та

додавши матеріальний елемент, можна назвати чотири основні. А саме: фізична, соціально-

психологічна, матеріальна та психосексуальна готовність.

Фізична готовність майбутнього подружжя настає коли чоловік стає здатний зачати, а

жінка виносити й народити здорову дитину. Соціально-психологічна готовність означає, що

майбутні шлюбні партнери є рівноправними членами суспільства, які спроможні виконувати

соціальні ролі та обов’язки, усвідомлюють правову основу шлюбу. Матеріальна готовність

свідчить про здатність подружжя забезпечувати побут самостійно. Психосексуальна

готовність передбачає сформованість адекватних шлюбно-сімейних відносин, уявлень

майбутнього подружжя про шлюб, при цьому важливе значення має наявність знань з

анатомії і фізіології, культури статевого спілкування.

Готовність молоді до шлюбу та сімейного життя являє собою складну структуру,

елементи якої досить тісно пов'язані між собою, а зміна одного з них неодмінно спровокує

зміну іншого.

Метою нашого емпіричного дослідження було з’ясувати готовність студентів-

першокурсників університету до вступу у шлюб. Дослідження проводилось на базі

Глухівського національного педагогічного університету ім. О Довженка зі студентами

1 курсу факультету початкової освіти.

Для реалізації дослідницької стратегії були використані: анкета «Моральні установки

студента при виборі партнера для шлюбу», опитувальник «Ставлення студентів до шлюбу»,

анкета «Чого ви чекаєте від подружнього життя».

Аналізуючи результати анкети «Моральні установки студента при виборі партнера для

шлюбу» ми отримали такі результати. 100% респондентів вважають, що необхідно

узгоджувати своє рішення про вступ до шлюбу з батьками. З поданого переліку тем, які

необхідно обговорювати з молодим людям до одруження: 40% опитуваних назвали тему «час

народження дитини, кількість дітей» і 60% – «проблеми поєднання освіти та турбот про

сім’ю». Розташовуючи функції сім’ї у порядку пріоритетності 70% студентів на перше місце

поставили «духовне спілкування та розвиток особистості членів сім’ї», 20% – «задоволення

потреб у коханні, особистому щасті» і 10% – «народження та виховання дітей».

Найважливішими рисами майбутнього обранця респонденти назвали: зовнішні дані – 40%,

зрілість та відповідальність – 20 %, ставлення до дружини (чоловіка) – 20%, вихованість –

10% і працелюбність – 10%. Найменш важливими рисами майбутнього обранця, на думку

молоді є: енергійність, веселість, вольові якості, самостійність, матеріальна забезпеченість.

Узагальнюючи результати опитувальника «Ставлення студентів до шлюбу» можна

зробити такі висновки: більшість молоді (80%) позитивно ставляться до шлюбу, 20 % поки

що не замислювались про шлюб. Вступати до шлюбу навчаючись у ВНЗ вважають нормою

40% опитуваних, 10% дотримуються думки, що шлюб заважає навчанню, 50% ще не

визначилися. Віковою нормою для вступу у шлюб 90% студентів вважають період від 20 до

30 років і лише 10% дотримується думки, що шлюб варто укладати у віці 18-20 років. Для

70% діагностованих немає значення на якому соціальному рівні має бути партнер, аби

привернути їхню увагу, а 30% обрали варіанти «інтелігент». Оцінюючи укладання шлюбу у

ранньому віці (до 18 років) більшість молоді негативно відносяться до цього або

дотримуються думки, що такий шлюб не триватиме довго. Лише невелика кількість

студентів оцінюють це питання позитивно (10%). 60% респондентів виказали бажання

вступити у шлюб після закінчення навчання у ВНЗ, 40% бажають укласти шлюб навчаючись

на випускних курсах університету.

Аналізуючи результати анкети «Чого ви чекаєте від подружнього життя» ми отримала

наступні результати: у 20% респондентів рішення одружитися може бути поспішним. У них

є прагнення до гармонії сімейного життя, але не вистачає життєвого досвіду, впевненості в

собі. Можна порадити цим студентам бути терплячими, приділити більше уваги

самоконтролю, відповідальності за себе і за свою другу половину. Лише за таких умов вони б

могли стати гарним чоловіком або дружиною. У 80% діагностованих ставлення до


155

подружнього життя серйозне і відповідальне. Вони достатньо мудрі, відкриті, некорисливі,

поважають інтереси партнера, зберігаючи водночас свою незалежність. Їхні щирі почуття є

запорукою щасливого сімейного життя.

Висновки. За результатами проведеного дослідження можна зробити висновок, що

сучасна молодь у повній мірі має чіткі уявленні про те, яким має бути шлюб, розмежовує

ролі чоловіка і дружини, усвідомлює особливості шлюбних відносин, прагне укладати шлюб.

Більшість студентів мають адекватні установки щодо вибору майбутнього партнера, цілей

вступу до шлюбу, їхнє ставлення до подружнього життя серйозне і відповідальне, тому їхні

щирі почуття будуть запорукою щасливого сімейного життя.

Дане емпіричне дослідження не охоплює всіх аспектів проблеми готовності до шлюбу у

студентському віці. У перспективі ми плануємо продовжити дослідження цієї проблеми в

інших аспектах .


1. Глазунов С.В. Сучасні чинники вибору шлюбної пари і деякі питання стабілізації подружніх стосунків / С.В. Глазунов // Вісн. Дніпропетр. держ. ун-ту: Соціологія. Філософія.

Політологія. – Д., 1999. – С. 123-128.

2. Гребенников И.В. Основы семейной жизни / И.В. Гребенников. – М. : Просвещение,

1991. – 158 с.

3. Кляпець О.Я., Ларіна Т.О. Підготовка молоді до подружнього життя : Методичні

рекомендації / О.Я. Кляпець, Т.О. Ларіна. – К. : Міленіум, 2009. – 104 с.

4. Поліщук В.М. Психологія сім’ї : навчальний посібник / Ільїна Н.М., Поліщук С.А. та

ін.; за заг. ред. В.М. Поліщука. – Суми: ВТД «Університетська книга», 2008. – 239 с.


УДК 159.944.4

Діана Логвінова (Слов’янськ),

Наталія Кортяк (Дружківка)

ПРОФІЛАКТИКА ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ ШЛЯХОМ

РОЗВИТКУ РЕЗІЛЬЄНТНОСТІ

У статті проаналізовані підходи до визначення понять "емоційне вигорання",

"резільєнтність" у вітчизняній та світовій психології. Указано на неоднозначність

трактування резільєнтності як властивості особистості і як процесу подолання життєвих

негараздів. Розглянуто складові резільєнтності, фактори, що сприяють розвитку й

підтримці резільєнтності, способи стимуляції резільєнтності.

Ключові слова: синдром емоційного вигорання, емоційне виснаження, деперсоналізація,

редукція особистісних досягнень, резільєнтність.

The article analyzes the definition of the nations "emotional burnout" and "resilience" domestic

and world psychology. The ambiguity of the resilience interpretation as the qualities of a

personality and as the process of overcoming life problems is stated. The resilience components the

factors contributing to the resilience development and resilience maintenance as well as resilience

stimulation methods are considered.

Key words: emotional burnout syndrome, emotional exhaustion, depersonalization, reduction

of personality achievements, resilience.

Сучасний стан розвитку українського суспільства характеризується значними змінами в

усіх сферах його життєдіяльності: політичній, економічній та соціальній. Курс України на


156

інтеграцію до Європейського Союзу, на членство в НАТО відбувається в складних умовах

гібридної інформаційної війни з боку Російської Федерації. Останні п’ять років українське

суспільство перебуває у стані політичної напруженості та хаосу, дезінформації, недовіри,

підозрілості з боку громадськості до роботи державних органів, до їхнього авторитету і таке

ін. У таких умовах для більшості громадян життєво необхідним виступає вміння захиститися

від емоційних потрясінь (або вигорань), попередити й уникнути їх появи. Найбільшою мірою

проблема емоційного вигорання заторкує фахівців, що працюють у сфері надання соціальної

та психологічної допомоги особам, які опинилися в скрутних обставинах, спричинених саме

політичною й економічною кризою в суспільстві. Психологи та соціальні робітники

відчувають подвійне психологічне навантаження, оскільки, крім витрат професійного

характеру (переживання психічної напруги, фізичної втоми, негативних емоцій, розвиток

"синдрому емоційного вигорання") вони, як громадяни українського суспільства, також

відчувають психологічну залежність від емоцій та настроїв, що домінують у інформаційному

просторі.

У науковий лексикон термін "синдром емоційного вигорання" (англ. – “burn-out

syndrome”) увійшов у 1977 р. після розгляду цієї проблеми на щорічній конференції

Американської психологічної асоціації. Цим терміном було позначено досить поширену

ситуацію, коли співробітники медичних та соціальних служб після кількох місяців чи років

сумлінного виконання своїх обов’язків "вигорають", виявляючи ознаки знервованості,

занепокоєння, байдужості, апатії чи навіть цинізму [3, с. 50].

Пізніше американські соціальні психологи К. Маслач і С. Джексон систематизували

описові характеристики цього синдрому. На їхню думку, синдром вигорання проявляється в

трьох групах переживань:

- емоційному виснаженні - переживанні спустошеності й безсилля;

- деперсоналізації - дегуманізації стосунків із іншими людьми (сюди належать прояви

черствості, цинізму, безсердечності або грубості);

- редукції особистих досягнень - заниженні власних досягнень, втраті сенсу і бажання

робити будь-які особисті зусилля на робочому місці [4, с. 200].

У пізніших дослідженнях був виявлений більш широкий спектр негативних наслідків

вигорання, які проявляють себе в соціальних (громадських), сімейних стосунках, у робочих

конфліктах, деструктивній напрузі при спілкуванні з колегами, діловими партнерами.

"Вигорілі" працівники вдаються до неконструктивних моделей поведінки, неефективних

рішень, чим посилюють власне переживання дистресу й підвищують напруженість навколо

себе, що призводить до зниження якості роботи й комунікацій. В організації погіршується

психологічна атмосфера, зростає плинність кадрів, конфліктність, знижуються кількісні і

якісні показники роботи. Вигорання таким чином стає основним чинником професійної

деморалізації, ухилення від роботи, низької продуктивності, конфліктності в сім'ї й на

роботі, фізичних хвороб і дистресу.

У практичній психології здатність людини долати серйозні життєві перешкоди

позначається терміном "резільєнтність", що розглядається як особистісна риса. Резільєнтні

люди володіють добре розвинутими копінговими стратегіями, мають оптимістичні установки

й домінуючі позитивні емоції, завдяки чому завжди встановлюють баланс між негативними й

позитивними подіями, ефективно долають з негаразди та кризи.

Дослідники виокремлюють декілька основних факторів, що сприяють розвитку й

підтримці резільєнтності:

- здатність будувати реалістичні плани й здійснювати цілеспрямовані дії для їхньої

реалізації;

- наявність позитивної самооцінки й упевненості у власних силах і здібностях;

- володіння комунікативними навичками й навичками розв’язання проблем;

- здатність керувати сильними спонуканнями й почуттями.

Зазначається, що дані фактори не є успадкованими й можуть бути прижиттєво розвинуті

індивідом.


157

У 2014 році Американською психологічною асоціацією було опубліковано 10 способів

розвитку резільєнтності, як-от:

1) підтримання добрих взаємин з членами родини, друзями й оточуючими;

2) уникнення розгляду криз і стресових подій як нестерпних проблем;

3) прийняття життєвих обставин, котрі неможливо змінити;

4) постановка реалістичних цілей та їх реалізація;

5) готовність до здійснення рішучих дій у несприятливих ситуаціях;

6) пошук можливостей для самопізнання після переживання втрати;

7) розвиток упевненості в собі;

8) збереження довгострокової перспективи й розгляд негараздів у більш широкому

життєвому контексті;

9) підтримка віри в багатообіцяючі перспективи, позитивні очікування й візуалізація

бажаного;

10) турбота про тіло й дух, регулярні заняття спортом, увага до власних потреб і

почуттів.

Упевненість у собі відбувається не з розуміння того, що ти завжди будеш переможцем, а

з усвідомлення того, що все можна пережити, якщо щось буде не так, як ти очікував.

В окремих роботах підкреслюється значення ролі позитивних емоцій у процесі

резільєнтності. В. Fredrickson [6] запропонувала важливий для психопрактичної роботи

термін "культивування позитивних емоцій", підкресливши, що резільєнтні люди не тільки

культивують позитивні емоції самі по собі, а й також уміло викликають позитивні емоції у

близьких, що створює сприятливу мережу для надання соціально-психологічної допомоги у

процесі подолання різноманітних життєвих труднощів і негараздів. Така увага до механізмів,

що лежать в основі резільєнтності, має важливе значення для розробки відповідних стратегій

профілактики і втручання відносно осіб, які натрапляють на негаразди.

На думку багатьох учених, резільєнтність належить до динамічного процесу, який

охоплює позитивну адаптацію в контексті значних негараздів. Д. Леонтьєв [2] визнає, що

область вивчення психологічних механізмів збереження й відновлення психологічної

цілісності й стійкості після стресу й травми характеризується певною роз'єднаністю. Для

подолання такої роз’єднаності дослідник розробляє "багаторівневу модель взаємодії з

несприятливими обставинами", у якій поєднуються такі феномени, як резільєнтність,

психологічні захисти, копінги та посттравматичне зростання. Науковець пропонує парадигму

"саморегуляції", відповідно до якої життєдіяльність людини спрямовується завданнями

постійного покращення актуального психічного стану. Резільєнтність, копінги, психологічні

захисти та посттравматичне зростання виступають як послідовні рівні взаємодії з

несприятливими обставинами. Кожна взаємодія пов’язана з певними психологічними

ресурсами. Так, до ресурсів резільєнтності належать: задоволеність життям, усвідомленість

життя, суб’єктивна вітальність, диспозиціональний оптимізм та життєстійкість. На думку

вченого, резільєнтність (як перший рівень взаємодії) та копінги (як її другий рівень),

дозволяють людині впоратись із викликами та неприємностями, не змінюючи себе, тільки

використовуючи вказані ресурси, на відміну від психологічних захистів та

посттравматичного зростання.

С. Ваніштендаль зазначає, що резільєнтність припускає не просто подолання людиною

(суспільством) труднощів і повернення до попереднього стану, таким, який він був до

виникнення труднощів, а прогрес, рух уперед через труднощі до нового етапу життя [1].

Дослідник підкреслює, що резільєнтність може перебувати в латентному стані. Внаслідок

різних подій, що відбуваються в житті кожної людини, її "прихована" здатність чинити опір

руйнуванню й будувати своє життя всупереч усьому може перейти до активної фази. Отже,

сам процес переходу з пасивного стану до активного може посилити здатність до

резільєнтності. Результатом такого процесу є позитивний розвиток у важкій життєвій

ситуації.


158

У межах практичного підходу до проблеми стимуляції резільєнтності особистості С.

Ваніштендаль зазначає необхідність наявності та розвитку п’яти її складових, як-от:

- безумовне прийняття людини будь-ким з її неформального оточення;

- здатність людини здійснювати пошук сенсу, логіки й гармонії у навколишньому світі

(даний аспект лежить у сфері духовного життя й релігії);

- бажання набувати соціальних навичок й усвідомлювати власну спроможність

розв’язувати складні життєві ситуації;

- розвиток самоповаги та позитивної самооцінки;

- виховання почуття гумору.

На думку С. Ваніштендаль, резільєнтність є джерелом натхнення в роботі та в житті,

орієнтиром, що дозволяє людині переглянути її минулий досвід і винести з нього певні

уроки. Резільєнтність дає людині реалістичну надію: не відкидаючи проблем, вона

концентрує увагу на тих силах, які можна "експлуатувати". Справжня надія – це не втеча від

реальності: вона відкриває людині очі на конструктивний потенціал. Це стосується не тільки

окремої людини, але й цілих народів. Резільєнтність допомагає позбутися відчаю, що є

реалізмом без надії; цинізму, що не дозволяє помічати позитивні аспекти реальності;

нереалістичних ілюзій.

Один із напрямків у навчанні резільєнтності С. Ваніштендаль вбачає у спостереженні за

тими, хто не відчуває суттєвих проблем, знаходячись в аналогічних складних ситуаціях. Він

вважає за доцільне розвивати вміння аналізувати прояви "уродженої" стійкості інших до

навантаження численними ризиками й вчитися в них "правильних" реакцій. Складність

даного процесу пояснюється автором залежністю людей від культурних уявлень та

стереотипів. Жорсткі обмеження й правила є невід’ємною частиною життя, розум і вміння

жити проявляються саме в тому, яким чином людині вдається отримати з цього найбільшу

користь. С. Ваніштендаль висловлює парадоксальну думку: людина зможе жити

повноцінним життям лише тоді, коли навчиться миритися з неминучими обмеженнями, що

висуває життя й коли буде у змозі робити свій вибір [1].

Отже, концепція резільєнтності має більш широкий зміст, ніж поняття "подолання".

Резільєнтність як особистісна якість має дві складові: 1) опір руйнуванню, тобто здатність

людини захищати свою цілісність, коли вона відчуває сильний тиск і 2) здатність будувати

повноцінне життя у важких умовах, що передбачає вміння планувати власне життя, рухатися

в певному напрямку протягом тривалого часу. Практичний досвід свідчить, що

резільєнтність не є константною характеристикою, вона може змінюватися протягом життя.

Резільєнтність може будуватися й руйнуватися різними способами, зберігатися за допомогою

різних методів. Не існує єдиного рішення, як і не існує єдино можливого життєвого шляху.

Резільєнтні люди можуть стати менш резільєнтними й навпаки. Проте вони завжди

знаходяться в стані пошуку елементів, необхідних для творення, а не концентрують увагу

тільки на виявлених проблемах.

Феномен резільєнтності вимагає свого подальшого вивчення в межах аналізу моделей

поведінки з позицій різних підходів, просування у визначенні поняття в контексті понять

"життєстійкість", "життєздатність", "адаптація" та "саморегуляція".

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Ваништендаль С. "резильентность" или оправданные надежды. Раненый, но не

побежденный [Електроний ресурс] / С. Ваништендаль. – Режим доступу:

https://danilovcy.ru/rezilentnost-ili-opravdannye-nadejdy/

2. Леонтьев Д. Многоуровневая модель взаимо действия с неблагоприятными

обстоятельствами: от защиты к изменению / Д. Леонтьев /У Материалы III Международной

научно-практической конференции. Кострома. 26-28 сентября 2013 г. - Т. 1. - Кострома: КГУ

нм. Н.А Некрасова. 2013. - С. 258 - 261. - Электронный ресурс:

http://www.ipras.ru/engine/docuinents/document543 8 .pdf

https://danilovcy.ru/rezilentnost-ili-opravdannye-nadejdy/

http://www.ipras.ru/engine/docuinents/document543%208%20.pdf


159

3. Линдеман X. Аутогенная тренировка. Путь к восстановлению здоровья и

работоспособности / Х. Линдеман. – М. 1980. – 135с.

4. Майєрс Д. Социальная психология / Д. Майерс. - СПб., 1999. – 684 с.

5. Рачкова Е. Жизнестойкость (резнльентность) семьн. Електронний ресурс: http://elena-

raclikova.livej ouraa 1. с om/7232. html

6. Fredrickson В., Mancuso R., Branigan C. Tugade M. The undoing effect of positive

emotions // Motivation and Emotion. - 2000. - 4. - PP. 237 - 258. Електронний ресурс:

https://www.ncbi.nhn.nih.gov/pmc/articles/РМСЗ128334/

http://elena-raclikova/

http://elena-raclikova/

https://www.ncbi.nhn.nih.gov/pmc/articles/РМСЗ128334/


160

ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

УДК 519.873

Роман Бірюков, Леонід Дранишников

(Кам’янське)

ПАКЕТ ПРОГРАМ ЗІ СТАТИЧНОЇ ОПТИМІЗАЦІЇ

Запропоновано деякі нові різновиди методів випадкового пошуку і генетичного

алгоритму: сліпий випадковий пошук з автоматичним вибором кроку, випадковий пошук з

пам’яттю, статистичний градієнт, статистичний гольф-метод, паралельний генетичний

алгоритм. Обґрунтовано доцільність і ефективність даних методів.

Ключові слова: оптимізація, алгоритм, екстремум, випадковий пошук, генетичний

алгоритм

Some new types of random search methods and genetic algorithm are suggested: blind random

search with automatic step selection, random search with memory, statistical gradient, statistical

golf method, parallel genetic algorithm. The expediency and efficiency of these methods are

substantiated.

Key words: optimization, algorithm, extremum, random search, genetic algorithm

При вирішенні завдань прикладного характеру часто доводиться стикатися з ситуацією,

коли традиційні способи пошуку мінімуму функцій багатьох змінних (метод градієнта і його

різновиди, метод сполучених градієнтів і інші) не призводять до бажаного результату

(цільова функція має складний рельєф, є нерівною, тобто. там де доводиться відшукувати

глобальний мінімум серед безлічі локальних). Досить ефективними методами в цьому

випадку є методи випадкового пошуку [1-4]. Запропоновано нові варіанти і складений пакет

прикладних програм наступних методів: сліпий випадковий пошук з автоматичним вибором

кроку, випадковий пошук з пам’яттю, статистичний градієнт, статистичний багатоточковий

гольф-метод.

Ще однією суттєвою проблемою при вирішенні задач прикладного характеру є

складність при оптимізації багатоекстремальної функцій великого числа параметрів.

Класичні методи оптимізації в даному випадку мають істотні недоліки, а саме: при

оптимізації нелінійних функцій виникає проблема локальних екстремумів; при збільшенні

числа параметрів, що оптимізуються одночасно, різко зростає обчислювальна складність і, як

наслідок, час обчислень. Застосування генетичних алгоритмів в даному випадку виявляється

досить ефективним. Запропоновано і реалізовано в пакеті програм: паралельний генетичний

алгоритм.

Алгоритми випробувані на тестових функціях і в прикладних задачах, проведена оцінка

їх ефективності і знайдені оптимальні режими їх роботи. Всі методи можуть бути застосовані

до довільних цільових функцій.

Сліпий випадковий пошук. Нехай X 0 – вихідна точка, яка вибирається на підставі

апріорної інформації про розв'язувану задачу. Навколо точки X 0 будується околиця, з якої

вибирається випадкова точка X . Якщо R X < R(X 0), то точка X визнається вдалою і стає

новою вихідною точкою X 1. Відносно цієї точки будується нова околиця, і обчислювальний процес продовжується. Послідовність вдалих точок збігається до глобального мінімуму,

якщо віддалення випадкових точок щодо чергової вдалої розподілено за нормальним

законом.

У сліпому випадковому пошуку ефективність обчислювального процесу в сильному

ступені залежить від режиму зміни розмірів околиці в міру наближення пошукової точки до

мінімуму. Мінімум знаходиться з найменшими витратами, якщо розміри околиці


161

автоматично підтримуються такими, коли число вдалих проб становить близько 25% від

повного їх числа. У серії випробувань підраховується число вдалих проб I в процесі руху і

обчислюється їх відносне число T = I/N. Якщо T > 0.25, то всі розміри околиці збільшуються

на число S > 1, в противному випадку береться множник S < 1. При пошуку глобального

мінімуму випадкові точки вибираються не з обмеженої околиці вихідної точки, а зі всього

навколишнього N-мірного простору. У цьому випадку основна маса точок виявляється в

деякому околі вихідної точки. Проте завжди існує невелика кількість пробних точок, які

будуть обстежувати простір на великих відстанях від вихідної. Тут пошукова точка краще

вибирається з локальних мінімумів і швидше приходить до глобального.

Випадковий пошук з пам’яттю. Ефективність можливо збільшити шляхом

запам’ятовування координат вдалих точок, та за ними оцінювати напрямлення, що веде до

зменшення значення цільової функції. Будемо вести сліпий випадковий пошук, поки не

набереться m вдалих точок. Так отримуємо послідовність Xij; i=1,2,…,N; j=1,2,…,m(N –

розмірність простору пошуку). Для кожних двох наступних вдалих точок знайдемо

прирощення координат:

Xij=Xi

j+1 Xi

j

Оцінив напрям, що веде до успіху, як середнє для всіх векторів jX

, отримаємо вектор:

Hi=1

m 1 Xi

j

m 1

j=1

;i=1,2,…,N

Координати пробних точок розраховуються наступним чином:

Xi=Xim+

1Hi+Z 2 i,

де Z – випадкове число з інтервалу [-1, +1]; 1, 2 – множники;

i= Di ; Di=1

m 2 ( Xi

j Hi)

2.

m 1

j=1

Кожна нова вдала точка записується в пам'ять, витісняючи з пам'яті найбільш стару

вдалу точку. Обсяг обчислень можна зменшити, якщо шляхом нескладних перетворень

привести зазначені вище формули до виду:

Hi1=Hi+Ri Xi

m Xi1 ; D i

1=D 1+R1 Xi

m 2 Xi1

2 Hi

1 2 Hi

2 ,

де D i=m-2

m-1Di; R1=

1

m-1; Hi

1 – нове значення вектору;

Hi;D i

1;D i – відповідно нове та старе значення дисперсії.

Проби виконуються серіями і в кожній серії підраховується число вдалих проб. Потім

обчислюється їх відносна частка T = NU/NP (NU – число вдалих проб, NP – серія з NP проб).

Введено два критичних значення T1 та T2 (0 < T1 < T2 < 1). Якщо T < T1, то здійснюється

перехід на сліпий випадковий пошук, і пам'ять наповнюється заново. При T1 < T < T2

значення множників 1,

2 беруться менше одиниці. Це означає, що пошук з пам'яттю

поступово починає повертатися до сліпого випадковому пошуку. Якщо T2 < T, то значення

множників беруть більше одиниці, що означає прискорення руху за обраним напрямом.

У порівнянні зі сліпим випадковим пошуком, пошук з пам'яттю дає виграш в 1,5 – 2

рази.

У методі статистичного градієнта навколо вихідної точки будується околиця у вигляді

прямокутного N-мірного «ящика» і оцінюється напрямок найшвидшого спуску. У цій

околиці вибирається N1 випадкових точок з координатами:

X =X 0+ X =X 0+z DX , де DXi – половина довжини сторін «ящика», з котрого беруться проби. Для кожної нової

складової вектора X береться нове випадкове число z. Статистично оцінюємо напрям

найшвидшого спуску, для чого будуємо вектор:


162

G = 1

N1

R X 0+ X k R(X 0)

X k X k

N1

k=1

В даному напрямку з вихідної точки X 0 проводимо пряму L. Після цього починається другий етап - одновимірний пошук мінімуму R на прямий L. Вибирається N2 випадкових

проб. Кожна наступна точка знаходиться по співвідношенню X =X 0+z* H G , де H – деяка

константа, від величини якої залежить «крок» пошуку, – випадкове число з послідовності,

що має нормальне розподілення (це робить даний пошук нелокальним).

Відзначимо, що пошук глобального мінімуму полегшується тим, що DXi необов’язково

малі величини (це дозволяє при знаходженні напрямку G згладити вплив малих локальних

мінімумів). Якщо в черговій точці R X < R(X 0), то вихідна точка X 0 переноситься в X , після чого вибирається наступна випадкова на точка на L и так до тих пір, поки не буде виконано

N2 проб. Після цього будується новий вектор G в точці, де R найменше з найдених, і

описаний процес повторюється.

У багатоточковому статистичному гольф-методі пошук оптимуму зводиться до

інтегрування звичайних диференціальних рівнянь, що описують рух часток. Нехай в N-

мірному просторі пошуку знаходиться M частинок. Кожна з часток має одиничну масу і

знаходиться під дією сил: а) випадкової сили – статистичний градієнт G цільової функції, шо

мінімізується, R X ; б) опір середовища, пропорційний швидкості руху частки і

спрямований протилежно швидкості 1V ; в) сили тяжіння до нерухомого центру, який знаходиться в точці з мінімальним зі знайдених на даний момент значенням R. Цей центр

притягує до себе всі частки. Сила тяжіння обернено пропорційна третьому ступеню радіуса і

спрямована по прямій, що з'єднує частку з центром, що притягує її.

Рух часток підпорядкований другому закону механіки:

mi

dV idt

=G i 1V W(X i X c) Ric 4

dX idt

=V i;i=1,2,…,M

де W – заряд, що притягує, який залежить від Rmin за відношенням:

W=( +Rmin) k.

Сила тяжіння для часток, що рухаються до центру, швидко зростає зі зменшенням Rmin.

Передбачається, що > 0, Rmin > 0, k > 1 ( – мала величина), k – показник. Частка, що

знайшла найбільш глибоку на даний момент точку (з мінімальним значенням R) «скидає» в

ній «маяк», який і починає притягувати до себе інші частинки. Частки рухаються по

загасаючим орбітам (вплив опору середовища) і «обнишпорюють» весь район навколо

найбільш глибокої зі знайдених точок. Потрібно лише якій-небудь з цих точок знайти більш

глибоке місце, як «зграя» частинок перемикається на рух навколо нового центру тяжіння.

Причому частинки притягуються не часткою, а деякою геометричною точкою, залишеною в

найбільш глибокому місці (центрі).

Перевага такого методу полягає в наступному: при наближенні до мінімуму швидкість

пошукової точки не убуває, а зростає; інерція підсилює нелокальні властивості пошуку;

рандомізація, що виражається в наявності випадкової сили (статистичного градієнта), також

збільшує різноманітність регулятора (методу пошуку) порівняно з різноманітністю об’єкта

(цільової функції); тяжіння дозволяє сконцентрувати пошук в найбільш перспективному

районі. Застосування цього методу в численних експериментах показало, що багатоточковий

статистичний гольф-метод доцільно застосовувати в задачах, де є безліч мінімумів, серед

яких потрібно відшукати глобальний, а також у випадках, коли цільова функція відрізняється

складним рельєфом. Застосування цього методу на функціях з простим рельєфом

нераціонально.


163

Паралельний генетичний алгоритм. Даний алгоритм є різновидом класичного

генетичного алгоритму, суть якого полягає у використанні моделі «клієнт-сервер» або

«робочий-господар». В даному випадку значення фітнес-функції особин обчислюються

паралельно декількома «процесами-робітниками», які потім посилають знайдені значення

головному «процесу-господарю», який потім проводить селекцію, схрещування, мутацію і

формування нової популяції.

Таким чином, «процес-господар» виконує центральну частину алгоритму, а «процеси-

робітники» займаються обчисленням фітнес-функцій особин. Для забезпечення коректності

роботи алгоритму вводиться поняття точок синхронізації, після досягнення яких «процес-

господар» видає завдання «процесам-робочим» і переходить в режим очікування, поки всі

«процеси-робітники» не закінчать свої завдання.

На ефективність алгоритму впливають такі параметри, як кількість особин в популяції N

та кількість робочих процесів M.

Всі особини популяції складають множину популяції I = {in1, in2,…,inN}. Пошук рішень в

генетичному алгоритмі сам по собі відбувається паралельно, тобто одразу в декількох

напрямах. Збільшуючи розмір популяції I, ми збільшуємо площину пошуку рішення, тим

самим прискорюємо пошук екстремуму функції. Всі робочі процеси складають множину

процесів P = {p1, p2,…,pM}. Кожен процес використовує одну й ту ж фітнес-функцію F(in)-

>max або F(in)->max, в залежності від поставленої задачі. Множина популяції I поділяється

на M підмножин розміром n = N/M. Кожна підмножина ставиться у відповідність одному

робочому процесу згідно порядкового індексу. Таким чином відбувається прискорення

швидкості обчислення фітнес-функції, що за своєю суттю може мати довільний вигляд та,

будучи досить складною, займати досить значну частку часу обчислень. Збільшуючи

кількість робочих процесів, ми збільшуємо кількість особин популяції, фітнес-функції яких

обчислюються одночасно, що прискорює частку обчислень алгоритму.

Таким чином, збільшуючи розмір популяції та кількість робочих процесів, ми маємо

значне прискорення за пошуком рішення та за швидкістю обчислень.

Паралельному генетичному алгоритму притаманні всі переваги класичного генетичного

алгоритму, такі як стійкість до потрапляння до локального мінімуму, дозволяють вирішувати

широкий клас великомасштабних задач, можуть бути використані в задачах з мінливим

середовищем, прості в реалізації. Застосування розпаралелювання обчислень до генетичного

алгоритму значно підвищує швидкість пошуку екстремуму функції за рахунок одночасного

обчислення фітнес-функцій декількох особин.

Отримані результати близькі до тих, які отримані при використанні класичного

генетичного алгоритму. Якість рішення в даному випадку не втрачається, а в більшості

випадків є навіть кращою. При цьому істотно скорочується час пошуку результату, що

критично при оптимізації багатоекстремальних функцій великого числа параметрів.


1. Растригин А.А. Статистические методы поиска. Москва. Наука, 1968.

2. Стронгин Р.Г. Информационно-статистическая теория поиска экстремума функций.

Известия Вузов. Радиофизика. 1972. т.15. N7. C.999-1005.

3. Моцкус И.Б. Многоэкстремальные задачи в проектировании. М.: Наука, 1976.

4. Химмельблау Д. Прикладное нелинейное программирование. М.: Мир, 1975.


164

УДК 004:519.2:378(045)

Інна Гулівата, Олексій Наконечний

(Вінниця)

MAXIMA ЯК ПРОГРАМНИЙ ЗАСІБ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ

У статті описано можливості застосування системи Maxima у процесі навчання

математики, з метою візуалізації та дослідження математичних об’єктів, пришвидшення

обчислень. Запропоновано способи використання програми засобами вбудованих функцій та

вбудованої макромови.

Ключові слова: система Maxima, макромова; вбудована функція.

The article describes the possibilities of using the Maxima system in the process of teaching

mathematics, in order to visualize and study mathematical objects, accelerate computations. The

methods of using the program with built-in functions and built-in macro language are proposed.

Key words: Maxima; maсro language; built-in function.

Постановка проблеми. Освіта відіграє важливу роль в житті сучасної людини. Щоб

мати престижну роботу і достатньо заробляти, людині доводиться багато працювати і

розвивати свої розумові здібності. Але, як відомо це не завжди легко. Для того щоб вивчити,

запам’ятати і засвоїти новий матеріал потрібно багато часу та сил. Тоді на допомогу

приходять переваги сучасного світу. Новітні інформаційні технології значною мірою

допомагають легше та ефективніше засвоїти навчальний матеріал. Це стосується, як

гуманітарних, так і точних наук.

Проблеми створення і впровадження комп’ютерно-орієнтованих методичних систем

навчання розглянули у своїх працях О.М. Гончарова, Ю.В. Горошко, І.О Гулівата,

О. Гриб’юк, М.І. Жалдак, О.Б. Жильцов, В.І. Клочко, А.С. Монако., Н.В. Морзе, С.А. Раков,

Ю.С. Рамський, О.В. Семеніхіната інші науковці. Їхні дослідження вказують на те, що

використання сучасних інформаційних технологій у навчальному процесі дає змогу

індивідуалізувати та диференціювати процес навчання, сприяти активізації навчально-

пізнавальної діяльності студентів [2, c. 44].

Існує багато програмних засобів, які допомагають спростити процес здобуття знань

сучасного студента. Особливо під час вивчення дисциплін математичного циклу. До таких

програм можна віднести: Microsoft Mathematics, DG, Algebry, MyTest, Test W2, Maxima,

Maple, Mathematica, Mathhad, Geogebra, Sage та ін. Безумовно вони досить ефективні в своїй

сфері застосування, але зупинимося детальніше на програмі Maxima. Та наведемо факти, які

сприяють однозначному вибору даної програми.

Метою статті є дослідження можливостей інструментарію Maxima під час розв’язування

задач з вищої математики.

Maxima ‒ вільна комп'ютерна алгебраїчна система, заснована на Macsyma версії 1982

року. Написана на мові програмування Common Lisp, та розповсюджується за умовами

ліцензії GNU General Public License. Працює на всіх POSIX-сумісних платформах та

Microsoft Windows [1].

Вихідний код Maxima може компілюватися на багатьох системах, включаючи Windows,

Linux і MacOS X. На SourceForge доступні вихідні коди і виконувані файли для Windows і

Linux [3].

Програма дозволяє проводити чисельні розрахунки високої точності, використовуючи

точні дробові, цілі числа і числа з плаваючою точкою довільної точності.

Maxima – це програма, яка має велику кількість команд, призначених для швидко та

точного розв’язування задач різної складності, можливість побудови 2D і 3D графіків. Вона є

безкоштовною, але майже нічим не поступається платним програмам.


165

Побудова графіків здійснює команда plot2d або plot3d з аргументами у вигляді списку

функцій, координат і необов'язкових опцій побудови: plot2d або plot3d ([f1, f2], [x, xmin,

xmax], [y, ymin, ymax], [опція 1], [опція 2], [і т.д.]) [3]. Графік виводиться в новому вікні

засобами утиліти gnuplot, у якому відображена команда та крива заданої функції (Рис.1).

Існує також можливість побудови декількох графіків в одному документі програми.

Рис. 1. Графік функції у=sin(x)

Програма здатна побудувати і більш складні графіки з використанням додаткових опцій,

де можна задати колір графіка, тип ліній, місцезнаходження легенди, назву графіка і осей,

віддзеркалення осей і багато іншого.

Принцип побудови 3D і 2D графіків майже нічим не відрізняються. Суттєва відмінність

полягає лише у тому, що фігура, побудована у 3D є динамічною (рис.2).

Рис. 2. Гіперболічний параболоїд

Крім побудови графіків функцій у Maximа можна виконувати наступні математичні

операції: диференціювання та інтегрування функцій, розв’язування систем лінійних рівнянь,

розкладання функції в ряд Тейлора, виконання дій над матрицями, перетворення

многочленів та ін.

У вікні програми продемонстровано як за допомогою відповідних програм можна

розв’язати систему лінійних алгебраїчних рівнянь, та виконати множення многочленів. Для


166

розв’язування системи рівнянь використовують команду «linsolve», команда «expand»

дозволяє перемножити многочлени (рис.3).

Рис. 3. Використання команд linsolve і expand

За допомогою команди «factor(%)» можна розкласти многочлен на множники, а команда

«diff» надає можливість знайти похідну функції (рис.4).

Рис. 4. Використання команд factor(%) і diff

Щоб знайти детермінант матриці та обернену до неї використовують вкладку алгебра в

верхній частині вікна програми (рис.5)

Рис. 5. Дії над матрицями


167

Наведемо приклад розв’язання наступної задачі: знайти об’єм тіла, утвореного

обертанням фігури, яка обмежена лініями

, y=0, x=0, x=1 навколо осей координат.

На першому кроці задаємо функції і будуємо їх графіки (рис.6).

Рис. 6. Побудова графіка тіла утвореного обертанням

Якщо трапеція обертається навколо осі Оу, тоді її область потрібно розділити на дві

частини для визначення ординати точок А і В. Оскільки програмою не передбачена така

функція, як виділення конкретної області, для більшого розуміння задачі, все ж виділимо

область за допомогою допоміжної програми Paint. Net (рис.7).

Рис. 7. Розділення області криволінійної трапеції на дві частини

Якщо трапеція обертається навколо осі Ох, тоді використовують наступну команду:

integrate(%pi*y1(x)^2,x,0,1)

Визначимо ординати точок А і В за допомогою команди y1(0) та y1(1).

Обчислимо об’єм тіла утвореного обертанням фігури, за допомогою наступної команди:

%pi*(integrate(1,y,0, 1/2) + integrate(1/y-1,y,1/2,1)) (рис.8).


168

Рис. 8. Обчислення об’єму тіла утвореного обертанням фігури

Команда розробників намагалася створити унікальний код для своєї програми частково

їм це вдалося, оскільки код набагато простіший для сприйняття аніж коди python або basic,

але схожість між програмними кодами звичайно є [1]. Точна довідка про користування

кодами є на сайті розробника.

Розглянемо кілька задач які можна розв’язати за допомогою вбудованої макромови

Maxima.

Задача 1. На вбудованій макромові системи Maxima написати програму для обчислення

числа Pn перестановок з n елементів. Знайти: а) P8 , б) P10.

Щоб знайти значення Pn в функції, що потребує написання цикл для всіх k=1, …, n, а

всередині циклу результат обчислень можна записувати в одну і ту ж змінну на кожну

ітерацію. Тому, враховуючи, що P0=1, використовуючи оператори програми запишемо

команду для обчислення числа Pn (рис 9).

Рис. 9. Використання макромови для обчислення числа Pn

Задача 2. Написати програму для обчислення біноміальних коефіцієнтів . Знайти а)

С , б) С

.

Для програмної реалізації рекурентного співвідношення

при і при будемо використовувати два цикли: зовнішній по n і внутрішній по k

[1]. Тоді за допомогою команди «block», яка використовується для об’єднання простих

команд в більш складні та команди «array» для створення масивів, отримаємо наступний

розв’язок (рис.10).

Рис. 10. Знаходження біноміальних коефіцієнтів

Отже, Maxima не зважаючи на свій вік, є однією з найкращих програм в сфері

комп’ютерної алгебри. Програма без помилок здійснює обрахунки, дозволяє швидко

будувати графіки будь-яких функцій. Надає можливість фахівцям розв’язувати значну

кількість складних задач, не вдаючись у тонкощі програмування. Завдяки цьому програма


169

одержала широке поширення у фізиці, біології, економіці тощо. Уміння проводити

аналітичні розрахунки – одна з головних переваг цієї програми, яка може стати помічником

студентам під час вивчення математики.


1. Дьяконов В. О. Система комп’ютерної алгебри Maxima URL: https://www.kit-

e.ru/preview/pre_117_2_14_casMxs.php

2. Гулівата, І.О. Використання інформаційних технологій в процесі навчання

математики / І.О. Гулівата // Науковий часопис Національного педагогічного університету

імені М. П. Драгоманова. Серія 2: Комп‘ютерно-орієнтовані системи навчання : зб. наук.

праць. – Київ : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2015. – Вип. 16 (23). – C. 44-49.

3. Maxima graph- побудова 2d та 3d графіків URL: altlinux.org/Maxima_graph

УДК 373.3.018.43:004

Яна Караконстантин

(Ізмаїл)

ВПРОВАДЖЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ НА УРОКАХ ІНФОРМАТИКИ

В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

У статті розглядається проблема впровадження дистанційного навчання на уроках

інформатики в закладах загальної та середньої освіти, а саме про власний досвід роботи з

учнями на даній платформі.

Ключові слова: дистанційне навчання, змішане навчання, система Moodle.

The article describes the problem of introducing distance learning in computer science classes

in general and secondary education institutions, namely, their own experience with pupils on this

platform.

Key words: distance education, mixed learning, Moodle system.

В сучасному суспільстві дистанційна освіта займає значне місце у процесі навчання.

Отже, і сфера освіти не може залишатися осторонь цього.

Дистанційна освіта ‒ це можливість навчатися та отримувати необхідні знання віддалено

від навчального закладу в будь який зручний час [5].

Дистанційна освіта базується на принципі самостійного навчання учнів під керівництвом

учителя, передбачає вільний доступ до інформаційних ресурсів та інтерактивну взаємодію

між вчителем і учнем, швидке передавання навчальних матеріалів у електронному вигляді.

Дистанційне навчання дозволяє учням організовувати самостійну роботу: вивчення

теоретичного матеріалу, отримання та виконання завдань [1].

Для впровадження змішаного типу навчання у Старотроянівській ЗОШ вирішили

використовувати безкоштовну, відкриту платформу – Moodle [4].

Moodle (модульне об'єктно-орієнтоване динамічне навчальне середовище) ‒ навчальна

платформа призначена для об'єднання педагогів і учнів в одну надійну, безпечну та

інтегровану систему для створення персоналізованого навчального середовища.

Moodle пропонує широкий спектр можливостей для повноцінної підтримки процесу

навчання, а також різноманітні способи подання навчального матеріалу, перевірки знань та

контролю успішності навчання. Після реєстрації кожен учень може не тільки виконувати

необхідні за програмою завдання, а також може самостійно зареєструватися на курс, що його

найбільш цікавить, і вивчати його самостійно.

https://www.kit-e.ru/preview/pre_117_2_14_casMxs.php

https://www.kit-e.ru/preview/pre_117_2_14_casMxs.php

https://www.altlinux.org/Maxima_graph


170

Застосування дистанційного навчання в освіті забезпечує швидке передавання

інформації від вчителя до учнів, підвищення якості навчального процесу, рівня

зацікавленості в учнів до навчальних предметів [6].

Система Moodle включає набір модулів, використання яких надає можливість

співпрацювати на рівнях «студент-студент» і «студент-викладач», зокрема це такі модулі:

анкета;

опитування;

глосарій;

урок;

семінар;

робочий зошит;

чат;

форум;

тест;

Wiki;

завдання.

Для покращення і поглиблення знань, умінь та навичок з предмету інформатики на

платформі Moodle було розміщено теоретичний матеріал, домашні завдання та тести.

Кожен учень має можливість повторити вивчений матеріал, виконати домашнє завдання

та дистанційно отримати оцінку. Автоматично заповнений журнал дає можливість стежити

за своїм рівнем знань та умінь.

Активна робота з комп’ютером формує в учнів більш високий рівень самоосвітніх

навичок і вмінь, аналізу та структурування отриманої інформації. Сьогодні впровадження

дистанційного освіти у навчальний процес є невід’ємною частиною шкільного навчання [3].

На нашу думку, дистанційне навчання в школі має як переваги, так і недоліки.

Так ми можемо виділити ряд переваг впровадження такого навчання у нашій школі:

• дитина може в зручний для неї час займатися уроками;

• не витрачати час на дорогу;

• вивчати ті теми, які йому подобаються;

• дозволяє виділити стільки часу, скільки буде потрібно для освоєння матеріалу;

• можливість навчатися в будь-якому місці.

Незважаючи на безліч переваг, дистанційне навчання має і свої недоліки. Одна з

найголовніших недоліків такого навчання є те, що дитина перестає контактувати з соціумом і

для даного типу навчання необхідна сильна мотивація. Ще один мінус в тому, що для

дистанційного навчання необхідно мати персональний комп’ютер та доступ до Інтернету.

Через потреби часу та з власної ініціативи вчителі шкіл використовують елементи ДН в

своїй роботі. Але для того, щоб дистанційне навчання стало повноцінною формою навчання

для тих, хто його потребує, необхідно вирішення багатьох питань та проблем не лише на

рівні школи.

Для дистанційної форми навчання в школі повинна бути підготовлена наукова –

методична база, робочі навчальні плани із годинами на дистанційні курси та факультативи,

проведена велика підготовча та організаційна робота. Як в кожній новій справі на шляху

впровадження ДН в закладах загальної та середньої освіти є багато труднощів:

• відсутність досвіду роботи в даному напрямку;

• відсутність достатньої нормативно-правої та науково-методичної бази;

• необхідність психологічної підготовки всіх учасників навчально-виховного процесу

до запровадження та використання такої інновації;

• невизначеність чітких розмежувань розподілу навчального часу на очне та

дистанційне навчання;

• відсутність системи підготовки педагогів-предметників до використання та

запровадження дистанційного навчання в школі;


171

• недостатнє забезпечення технічними засобами як школи так і учнів;

• недостатній рівень володіння комп’ютерною технікою, навичками роботи в Інтернеті,

використання інтерактивних технологій навчання;

• несформованість навичок самоосвіти, саморозвитку, саморегуляції, професійної

рефлексії;

• складність у розробці навчальних програм, підручників, посібників, недостатня

варіативність [2].

Проблем багато, але сучасна загальноосвітня школа із традиційною класно-урочною

системою відчуває необхідність у запроваджені дистанційної форми при навчанні учнів

старшої школи, при організації допрофільної підготовки та профільного навчання,

індивідуального навчання учнів на дому, але вже не на рівні застосування окремих її

елементів, а на рівні повноцінного впровадження дистанційної форми в системі загальної

освіти. У вирішенні цього вкрай важливого питання потрібен системний підхід.


1. Варзар Т. Дистанційна освіта в сучасній освітній діяльності // Українознавство. –

2005. –№ 1. – С. 116–119.

2. Машбіц Е.Н. Психолого-педагогічні проблеми комп'ютеризації навчання. ‒ М.:

Педагогіка, 1988. ‒ 187 с.

3. Тавгень І.А. Дистанційне навчання: досвід, проблеми, перспективи / І.А.Тавгень. ‒ Мн.: БГУ, 2003. ‒ 218 с.

4. Хуторський А.В. Інтернет в школі. Практикум з дистанційного навчання. ‒ М.: ИОСО

РАВ, 2000. ‒ 156 c.

5. Міністерство освіти і науки України [Електронний ресурс]. – Режим доступу до

ресурсу: https://mon.gov.ua/ua.

6. Матеріал з Вікіпедії ‒ вільної енциклопедії [Електронний ресурс]. – Режим доступу до

ресурсу: https://uk.wikipedia.org/wiki/Moodle.

Науковий керівник: Дмитрієва М.В.

УДК 004.91(93,94)

Катерина Периста

(Дніпро)

ПРОБЛЕМА ШТУЧНОГО ІНТЕЛЕКТУ

Ідея створення мислячих машин "людського типу", які здавалося б думають, рухаються,

чують, говорять, і взагалі поводяться як живі люди йде корінням в глибоке минуле. Ще

древні єгиптяни і римляни відчували побожний жах перед культовими статуями, які

жестикулювали вбачали пророцтва (зрозуміло не без допомоги жерців). В середні віки і

навіть пізніше ходили чутки про те, що у кого-то з мудреців є гомункули (маленькі штучні

чоловічки) ‒ справжні живі, здатні відчувати істоти. Видатний швейцарський лікар і

натураліст XVI в Теофраст Бомбаст фон Гогенгейм (більш відомий під ім'ям Парацельс)

залишив керівництво з виготовлення гомункула, в якому описувалася дивна процедура, що

починалася з закапування в кінський гній герметично закупореній людської сперми. "Ми

будемо як боги, ‒ проголошував Парацельс. ‒ Ми повторимо найбільше з чудес господніх ‒

створення людини!".

У XVIII ст. завдяки розвитку техніки, особливо розробці годинникових механізмів,

інтерес до подібних винаходів зріс, хоча результати були набагато більш "іграшковими", ніж

це хотілося б Парацельс. В середині 1750-х років Фрідріх фон Кнаус, австрійський автор,


172

який служив при дворі Франциска I, сконструював серію машин, які вміли тримати перо і

могли писати досить довгі тексти.

Успіхи механіки XIX в. стимулювали ще більш честолюбні задуми. Так, в 1830-х роках

англійський математик Чарльз Беббідж задумав, правда, так і не завершивши, складний

цифровий калькулятор, який він назвав Аналітичної машиною; як стверджував Беббідж, його

машина в принципі могла б розраховувати шахові ходи. Пізніше, в 1914 р, директор одного з

іспанських технічних інститутів Леонардо Торрес-і-Кеведо дійсно виготовив

електромеханічний пристрій, здатне розігрувати найпростіші шахові ендшпілі майже так

само добре, як і людина.

Однак тільки після другої світової війни з'явилися пристрої, здавалося б, що підходять

для досягнення заповітної мети ‒ моделювання розумного поведінки; це були електронні

цифрові обчислювальні машини. "Електронний мозок", як тоді захоплено називали

комп'ютер, вразив в 1952 р телеглядачів США, точно передбачивши результати

президентських виборів за кілька годин до отримання остаточних даних. Цей "подвиг"

комп'ютера лише підтвердив висновок, до якого в той час прийшли багато вчених: настане

той день, коли автоматичні обчислювачі, настільки швидко, невтомно і безпомилково

виконують автоматичні дії, зможуть імітувати необчислювальних процеси, властиві

людському мисленню, в тому числі сприйняття і навчання, розпізнавання образів, розуміння

повсякденної мови і листи, прийняття рішень у невизначених ситуаціях, коли відомі не всі

факти.

Багато винахідників комп'ютерів і перші програмісти розважалися становлячи програми

для аж ніяк не технічних занять, як твір музики, рішення головоломок та ігри, на першому

місці тут виявилися шашки та шахи. Деякі романтично налаштовані програмісти навіть

змушували свої машини писати любовні листи.

До кінця 50-х років усі ці захоплення виділилися в нову більш-менш самостійну гілку

інформатики, що отримала назву "штучний інтелект". Дослідження в галузі ШІ, спочатку

зосереджені в кількох університетських центрах США ‒ Массачусетському технологічному

інституті, Технологічному інституті Карнегі в Піттсбурзі, Станфордском університеті, ‒ нині

ведуться в багатьох інших університетах та корпораціях США та інших країн. Загалом,

дослідників ШІ, що працюють над створенням мислячих машин, можна розділити на дві

групи. Одних цікавить чиста наука і для них комп'ютер ‒ лише інструмент, що забезпечує

можливість експериментальної перевірки теорій процесів мислення. Інтереси іншої групи

лежать в області техніки: вони прагнуть розширити сферу застосування комп'ютерів і

полегшити користування ними. Багато представників другої групи мало дбають про

з'ясуванні механізму мислення ‒ вони вважають, що для їх роботи це чи більш корисно, ніж

вивчення польоту птахів і літакобудування.

В даний час, однак, виявилося, що як наукові так і технічні пошуки зіткнулися з

незмірно більш серйозними труднощами, ніж уявлялося першим ентузіастам. На перших

порах багато піонери ІІ вірили, що через якийсь десяток років машини знайдуть найвищі

людські таланти. Передбачалося, що, подолавши період "електронного дитинства" та

навчившись в бібліотеках всього світу, хитромудрі комп'ютери, завдяки швидкодії точності і

безвідмовної пам'яті поступово перевершать своїх творців-людей. Зараз мало хто говорить

про це, а якщо і говорить, то аж ніяк не вважає, що подібні чудеса не за горами.

Незважаючи на багатообіцяючі перспективи, жодну з розроблених досі програм ІІ не

можна назвати "розумної" у звичайному розумінні цього слова. Це пояснюється тим, що всі

вони вузько спеціалізовані; найскладніші експертні системи за своїми можливостями

швидше нагадують дресированих або механічних ляльок, ніж людину з його гнучким

розумом і широким кругозором. Навіть серед дослідників ШІ тепер багато хто сумнівається,

що більшість подібних виробів принесе істотну користь. Чимало критиків ІІ вважають, що

такого роду обмеження взагалі нездоланні.

До числа таких скептиків належить і Х'юберт Дрейфус, професор філософії

Каліфорнійського університету в Берклі. З його точки зору, істинний розум неможливо


173

відокремити від його людської основи, закладеною в людському організмі. "Цифровий

комп'ютер ‒ не людина, говорить Дрейфус. ‒ У комп'ютера немає ні тіла, ні емоцій, ні

потреб. Він позбавлений соціальної орієнтації, яка купується життям у суспільстві, а саме

вона робить поведінку розумним. Я не хочу сказати, що комп'ютери не можуть бути

розумними. Але цифрові комп'ютери, запрограмовані фактами і правилами з нашої,

людської, життя, дійсно не можуть стати розумними.

Спроби побудувати машини, здатні до розумного поведінки, значною мірою натхнені

ідеями професора МТІ Норберта Вінера. Вінер був переконаний, що найбільш перспективні

наукові дослідження в так званих прикордонних областях, які не можна конкретно віднести

до тієї чи іншої конкретної дисципліни. Вони лежать десь на стику наук, тому до них

зазвичай не підходять настільки суворо. Вінеру і його співробітнику Джуліану Бігелоу

належить розробка принципу "зворотного зв'язку", який був успішно застосований при

розробці нової зброї з радіолокації наведенням. Принцип зворотного зв'язку полягає у

використанні інформації, що надходить з навколишнього світу, для зміни поведінки машини.

В основу розроблених Вінером і Бігелоу систем наведення були покладені тонкі математичні

методи; при щонайменшій зміні відображених від літака радіолокаційних сигналів вони

відповідно змінювали наводку знарядь, тобто ‒ помітивши спробу відхилення літака від

курсу, вони негайно розраховували його подальший шлях і направляли гармати так, щоб

траєкторії снарядів і літаків перетнулися.

Надалі Вінер розробив на принципі зворотного зв'язку теорії як машинного так і

людського розуму. Він доводив, що саме завдяки зворотного зв'язку все живе

пристосовується до навколишнього середовища і домагається своїх цілей.

Можна виділити дві основні лінії робіт з ШІ. Перша пов'язана з удосконаленням самих

машин, з підвищенням "інтелектуальності" штучних систем. Друга пов'язана із завданням

оптимізації спільної роботи "штучного інтелекту" і власне інтелектуальних можливостей

людини.

У 1963 р виступаючи на нараді з філософських питань фізіології ВНД і психології, А. Н.

Леонтьєв сформулював наступну позицію: машина відтворює операції людського мислення,

і отже співвідношення "машинного" і "немашинного" є співвіднесення операціонального і

неоперационального в людській діяльності в той час цей висновок був досить прогресивний і

виступав проти кібернетичного редукціонізму. Проте надалі при порівнянні операцій, з яких

складається робота машини, і операцій як одиниць діяльності було виявлено істотні

відмінності ‒ в психологічному сенсі "операція" відображає спосіб досягнення результатів,

процесуальну характеристику, в той час як стосовно машинної роботі цей термін

використовується в логіко-математичному сенсі (характеризується результатом).

У роботах з штучного інтелекту постійно використовується термін "мета". Аналіз

ставлення засобів до мети А. Ньюелл і Г. Саймон називають в якості однієї з "евристик". У

психологічної теорії діяльності "мета" є конституюють ознакою дії на відміну від операцій (і

діяльності в цілому). У той час як в штучних системах "метою" називають деяку кінцеву

ситуацію до якої прагне система. Ознаки цієї ситуації повинні бути чітко виявленими і

описаними на формальній мові. Цілі людської діяльності мають іншу природу. Кінцева

ситуація може по різному відбиватися суб'єктом: як на понятійному рівні, так і в формі

уявлень або перцептивного образу. Це відображення може характеризуватися різним

ступенем ясності, виразності. Крім того, для людини характерно не просто досягнення

готових цілей але і формування нових.

Також робота систем штучно інтелекту, характеризується не просто наявністю операцій,

програм, "цілей", а як зазначає О. К. Тихомиров, ‒ оцінними функціями. І в штучних систем

є свого роду "ціннісні орієнтації". Але специфіку людської мотиваційно-емоційної регуляції

діяльності становить використання не тільки константних, а й ситуативно виникають і

динамічно мінливих оцінок, суттєво також відмінність між словесно-логічними та

емоційними оцінками. В існуванні потреб і мотивів бачиться різниця між людиною і

машиною на рівні діяльності. Ця теза спричинив за собою цикл досліджень, присвячених


174

аналізу специфіки людської діяльності. Так в роботі Л. П. Гур'єв показана залежність

структури розумової діяльності при вирішенні творчих завдань від зміни мотивації.

Між іншим, саме недостатня вивченість процесу цілеутворення знайшла своє

відображення у формулюванні "соціального замовлення" для психології з боку дослідників

ШІ, і зробила істотний стимулюючий вплив психологічної науки.

Розвиток інформаційної техніки дозволило компенсувати людині психофізіологічну

обмеженість свого організму в ряді напрямків. "Зовнішня нервова система", створювана і

розширювана людиною, вже дала йому можливість виробляти теорії, відкривати кількісні

закономірності, розсовувати межі пізнання складних систем. Штучний інтелект і його

вдосконалення перетворюють кордону складності, доступні людині, в систематично

розсуваються. Це особливо важливо в сучасну епоху, коли суспільство не може успішно

розвиватися без раціонального управління складними і надскладними системами. Розробка

проблем штучного інтелекту є істотним внеском в усвідомлення людиною закономірностей

зовнішнього і внутрішнього світу, в їх використання в інтересах суспільства і тим самим у

розвиток свободи людини.


1. Дрейфус Х. "Чого не можуть обчислювальні машини". ‒ М .: Прогрес, 1979.

2. "Комп'ютер знаходить розум". Москва: Мир, 1990.

3. Бабаєва Ю. Д. До питання про формалізацію процесу цілеутворення.

4. Брушлинский А. В. "Чи можливий" штучний інтелект?. 5. Гур'єва Л. П. Про зміну мотивації в умовах використання штучного інтелекту. 6. Тихомиров О. К. Штучний інтелект і теоретичні питання психології.

УДК 373.3.091.39:004

Вікторія Руденко

(Ізмаїл)

ВПРОВАДЖЕННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

НА УРОКАХ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Інформаційні технології стають потужним багатофункціональним засобом навчання.

Їх використання привчає учня жити в інформаційному середовищі, сприяє залученню

школярів до інформаційної культури. ІКТ - це не мета, а засіб навчання. Комп'ютеризація

повинна стосуватися лише тієї частини навчального процесу, де вона справді необхідна. Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології(ІКТ); мультимедіа; комп’ютер;

інформаційна культура; інтеграція.

Information technology is becoming a powerful multifunctional learning tool. Their use

accustomes students to live in the information environment, promotes the involvement of students in

information culture. ICT is not a goal but a means of learning. Computerization should concern

only that part of the learning process, where it is really necessary.

Key words: information and communication technologies (ICT); multimedia; computer;

information culture; integration.

«Мета навчання – досягти найбільшого задоволення в отриманні знань.»

Сюнь-цзи

Дитинство – найкраща пора в житті кожної людини. Це той період часу, в якому людина

пізнає себе і все навколо. Дитина, переступаючи поріг школи, потрапляє у великий світ, світ

знань, де її чекає багато нового і цікавого, де вона може знайти відповіді на всі питання.


175

До одного з пріоритетних завдань сучасної освіти можна віднести формування

зацікавленості та допитливості дитини. Доведено, що інтерес – це емоційний процес,

пов’язаний з потребою дізнаватися щось нове про об’єкт інтересу, підвищеною увагою до

нього, що в свою чергу тягне за собою успіх у навчанні [3].

В наш час від педагога вимагають нового підходу до процесу навчання. У сучасних

умовах життя недостатньо просто володіти набором знань, умінь і навичок, треба вміти

володіти ними у повному обсязі, вміти застосовувати їх у реальному житті, конкретній

ситуації та постійно розширювати свій багаж знань.

Законами України «Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні

на 2007-2015 рр.», «Про освіту», «Про вищу освіту», Національною доктриною розвитку

освіти України в ХХІ столітті та іншими офіційними документами передбачається

забезпечення ефективного впровадження і використання інформаційно-комунікативних

технологій на всіх освітніх рівнях усіх форм навчання. Інформаційно-комунікативні

технології – це сукупність методів, виробничих процесів з метою підвищення їхньої

надійності та оперативності і зниження трудомісткості ходу використання інформаційного

ресурсу [5].

У сучасному суспільстві треба вміло самостійно застосовувати здобуті знання у

різноманітних ситуаціях.

Перед учителем стоять певні завдання: навчити дитину вчитися; підготувати учня, який

здатний швидко схоплювати нову інформацію, впроваджувати її у практику; подолати

формалізм у навчанні, неуспішність; необхідно виховувати людину, що володіє високим

інтелектуальним потенціалом, спрагою знання та творчості. Інформаційно-комунікаційні

технології (ІКТ) є помічниками для вирішення даних завдань.

Інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) – це процес підготовки і передачі

інформації, кого навчають, засобом здійснення яких є комп’ютер [7].

Використання ІКТ у підготовці фахівців не обмежується профілем, а було об’єктом

розвідки багатьох науковців різних напрямків та різних аспектів інформатизації освіти, серед

яких: В.Биков, Р.Гуревич, М.Жалдак, Ю.Жук, Н.Завізна, М.Кадемія, Н.Морзе, М.Плескач,

Т.Хачумян, О.Шестопалюк та ін.; підготовку викладачів інформатики вивчав Н.Морзе,

математики – В.Клочко, О.Співаковський, підготовку тьюторів – Т.Койчева, формування

інформаційної культури різних рівнів навчаючих – А.Коломієць, Е.Семенюк, І.Смирнова та

ін. [4].

Виходячи з усього згаданого, застосування інформаційно-комунікаційних технологій є

досить актуальними для сучасної освіти. Оскільки, починаючи з початкової школи, учні вже

вивчають інформатику. Тому застосування ІКТ, при викладанні навчальних предметів в

початковій школі, є необхідною умовою для формування компетентності учнів.

Як показує практика, без нових ІКТ вже неможливо уявити сучасну школу. Для дітей

молодшого шкільного віку, а особливо для першокласників, гарним і важливим чинником є

чинник наочності. Як говорив К.Д.Ушинський: «Дитяча природа вимагає наочності». До

нього можемо віднести: анімацію, кольорові графічні об’єкти, мультфільми, ігри, презентації

тощо. Учні 1-4 класів мають наглядно-образне мислення, тому дуже важливо

використовувати багато якісної наочності, щоб залучите в процес сприймання нового

матеріалу не тільки зір, але й слух, емоції, уяву. Тим самим все перелічене дозволить

проявити інтерес у дітей та інтерес до предмета, за рахунок новизни його подачі.

Особливу увагу заслуговують наступні програмні засоби навчання:

тренажери-симулятори;

електронні тести;

електронні підручники;

віртуальні лабораторії; Зазначені програмні засоби навчання можна застосовувати для поглиблення знань, умінь

та навичок учнів початкової школи.


176

Тяжко уявити наше повсякденне життя, не кажучи про життя викладача, без

використання комп’ютера, принтера, Інтернету та інших пристроїв, які оточують нас та

допомагають виконати професійні завдання на високому рівні.

Що стосується комп’ютера, то він може бути на уроці як тренажером, так і способом

рухомої наочності, зберігачем інформації, засобом контролю і моніторингу.

Однією з найбільш актуальних проблем будь-якого навчання, є проблема утримання

уваги учнів. Комп’ютер, завдяки зміні яскравих графічних об’єктів, відеороликів, побачених

на екрані монітора, дозволяє утримувати увагу протягом всього уроку. При цьому увага

носить споглядальний характер, а мобілізуючий, так як, те, що відбувається на екрані,

вимагає відповідної реакції.

Крім того, виготовлені до уроків мультимедійні презентації значно економлять час

учителя, підвищують культуру уроку, дозволяють диференціювати підхід до учнів, сприяють

формуванню інтересу до предмета і, отже, позитивно впливають на якість освіти молодших

школярів.

Комп’ютер – помічник у обробці практичних умінь учнів, контролю школярів, засіб

наочності у навчанні.

Особливістю комп’ютерного навчання є покрокова послідовність самостійної діяльності

учнів, що сприяє активізації навчального процесу, а також наявність оперативного

зворотного зв’язку, на основі якої можлива індивідуалізація і диференціація навчання [6].

Інтегрування звичайного уроку з комп’ютером дозволяє вчителю перекласти частину

своєї роботи на ПК, роблячи при цьому процес навчання більш цікавим, різноманітним,

інтенсивним. Зокрема, стає більш швидким процес запису визначень, теорем та інших

важливих частин матеріалу, тому що вчителю не доводиться повторювати текст кілька разів

(він вивів його на екран), учневі не доводиться чекати, поки вчитель повторить саме

потрібний йому фрагмент.

Цей метод навчання дуже привабливий і для вчителів: допомагає їм краще оцінити

здібності і знання дитини, зрозуміти його, спонукає шукати нові, нетрадиційні форми і

методи навчання, стимулює його професійний ріст і все подальше освоєння комп’ютера [1].

ІКТ є своєрідним помічником для реалізації професійних завдань вчителя. З їх

допомогою вчитель може провести урок на високому рівні. Комп’ютер, Інтернет,

мультимедіа – це ті технології, без яких сучасні педагоги не в змозі якісно та на високому

рівні підготуватися до викладання уроку.

Звичайно, використання ІКТ на уроці вимагає дуже великої підготовки вчителя, але

витрачений час на працю виправдовує себе у всіх відносинах: діти з цікавістю залучені в

складний матеріал, самооцінюють себе на кожному занятті – і можна з упевненістю сказати,

що самооцінки не завищенні [2].

Важкі матеріали засвоюються краще, якщо вони представленні у вигляді анімованих

картинок, героїв казок, красивих фотографіях тощо.

Можливості викладання ІКТ для навчальних предметів представлено в таблиці 1.

Таблиця 1

Можливості ІКТ для навчальних предметів

Назва навчального предмета Використання ІКТ

Музичне мистецтво Під час перегляду документальних художніх

фільмів, прослуховування музичних творів.

Математика При вивчені різних тем можна використовувати

комп’ютерні презентації, на слайдах яких

можуть відображатися демонстрації наочності.

Наприклад, при вивчені математичних операцій

(додавання) наочністю виступатимуть фрукти.

Українська мова Використання презентації під час уроку,

практичних завдань. Для того, щоб вчитель не

повторював завдання багато разів, учні можуть


177

побачити їх на слайді, тим самим не

відволікаючи учнів від роботи.

Трудове навчання Відеоуроки з покроковим поясненням

виготовлення різних речей – тварин з листочок

дерев, шишок, з каштанів тощо.

Образотворче мистецтво Учитель, за допомогою слайдів покроково

показує як намалювати той чи інший предмет.

З усього вищезгаданого, можна зробили висновок – за допомогою таких уроків діти

будуть значно менше відволікатися і збільшиться інтерес до навчання. Адже,

мультимедійний урок є цікавим для сприйняття. Але ми повинні пам’ятати, що поки вчитель

не зрозуміє, що головне на навчальному занятті – це методи, прийоми навчання, а не

«презентація», да тих пір мультимедійні уроки по своєму повчальному ефекту

поступатимуться урокам без комп’ютера і супроводжуючих його технічних засобів.

Особлива увага приділяється здоров’ю дітей. На уроках включаються фізкультхвилинки

під різні дитячі пісні - учні виконують фрагмент пісні і рухаються, як казковий герой, якого

вони бачать на екрані. Також, для застереження проблем з очима, застосовуються

різноманітні вправи для очей. Однією з цих вправ є вправа швидкого кліпання очима, яка

значно зменшить напругу на них.

Обов’язковою умовою використання ІКТ до організації – знання психологічних

особливостей учнів початкової школи, робота з комп’ютером повинна бути чітко продумана

і розділена по часу (за нормою). Вчителю необхідно продумати де, коли і як

використовувати ІКТ.

Продовженням уроків є позаурочна діяльність, де також використовують різні ІКТ.

Підготовка учнів початкових класів до різних проектів також не обходиться без застосування

цих технологій. Підібрати матеріал можна не тільки в книжкових джерелах, але і звичайно, в

Інтернеті.

ІКТ використовуються не тільки в процесі навчання, але і в процесі виховання. Класні

години, шкільні і позашкільні заходи, що проводяться за допомогою нових технологій стали

більш різноманітними, цікавими і запам’ятовуючими.

Переваги використання ІКТ:

розширення інформаційних потоків при використанні Internet;

самостійна робота учнів;

інтерес та зацікавленість у навчанні;

зростання обсягу завдань, використаних на уроках тощо. Безумовно використання ІКТ є невід’ємною частиною у побудові уроку. Для того, щоб

провести урок або підготувати захід з використанням ІКТ, вчитель повинен володіти

комп’ютерною грамотністю і умінням застосовувати її на практиці. Для цього необхідно

постійно підвищувати свою кваліфікацію та займатися самоосвітою. Дитина йде в школу за

знаннями і завдання вчителя полягає в тому, щоб правильно організувати навчальний

процес, який сприяв би успішному засвоєнню навчального матеріалу і позитивно позначався

на психологічному розвитку учня.

Однією з проблем використання ІКТ є те, що не кожна зі шкіл може собі дозволити мати

новітні IT- технології. У цьому випадку вчителі використовують інші методи навчання:

словесні, практичні.

Так само потрібно пам’ятати, що ні в якому разі не можна брати ІКТ, як основний

елемент освітнього процесу, так як воно може повести за собою певні наслідки.

ІКТ повинні допомогти учням розібратися у величезному потоці інформації,

проаналізувати її та запам’ятати, не нашкодивши здоров’ю.

Головна заповідь, яку треба пам’ятати кожному: «Не нашкодь!».


178


1. Дишлєва С. Інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) та їх роль в освітньому

процесі / С. Дишлєва. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/

method/technol/6804/

2. Інформаційні технології в навчанні. – К. : Видавнича група BHV, 2006 – 223 c.

3. Краткий словарь философских терминов. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://nenuda.ru/краткий-словарь-философских-терминов.html

4. Матвійчук Л. А. Методика використання засобів інформаційно-комунікаційних

технологій у навчальному процесі / Л. А. Матвійчук // Вісник Житомирського державного

університету імені Івана Франка – 2013. – Вип. 3. – С. 189-193.

5. Стан використання ІКТ в навчально-виховному процесі. – [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: osvitaboguslav.at.ua/atestaciya/k/dovidka_misajlivka.docx

6. Что такое компьютер? – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://procomputer.su/

obshchee/91-chto-takoe-kompyuter

7. Що таке ІКТ? – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

osvita.ua/school/method/technol/6804/

Науковий керівник: Дмитрієва М.В.

http://osvita.ua/school/%20method/technol/6804/

http://osvita.ua/school/%20method/technol/6804/

http://nenuda.ru/краткий-словарь-философских-терминов.html

http://procomputer.su/%20obshchee/91-chto-takoe-kompyuter

http://procomputer.su/%20obshchee/91-chto-takoe-kompyuter


179

ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНІ НАУКИ

УДК 681.51

Мирослав Стойка, Роман Мешко, Михайло Рябощук

(Ужгород)

АВТОМАТИЗОВАНА ОРІЄНТАЦІЯ СОНЯЧНИХ ПАНЕЛЕЙ

Для максимального використання енергії Сонця слід застосовувати спеціальні

автоматичні системи просторової орієнтації приймачів випромінювання. Метою даної

роботи є аналітичне представлення кутів орієнтації приймачів на Сонце.

Ключові слова: автоматичні системи просторової орієнтації, орієнтація

геліоустановок, енергія сонця.

To maximize the use of solar energy, special automatic systems of spatial orientation of

radiation receivers should be used. The purpose of this work is an analytical representation of the

orientation of the receivers on the Sun.

Key words: automatic systems of spatial orientation, orientation of solar systems, solar energy.

Сонячну енергію використовують для отримання теплової і електричної енергії. Густина

випромінювання від Сонця у різних точках земної поверхні відрізняється між собою і

змінюється у часі. Цей показник залежить від географічної широти, пори року, часу доби,

наявності хмар і нахилу поверхні. Тому важливою задачею є правильна орієнтація

геліоустановок відносно Сонця. Вплив широти місцевості і пори року спричинено

еліптичною траекторією руху Землі навколо Сонця. Тому для максимального використання

енергії Сонця слід застосовувати спеціальні автоматичні системи просторової орієнтації

приймачів випромінювання. Оптимальними для цього є сучасні мікроконтролерні системи з

кроковими двигунами. Але для їх застосування потрібно проводити точні розрахунки

положення приймачів у конкретний час відносно напрямку руху сонячних променів.

Зручним у цьому відношенні є аналітичне представлення кутів орієнтації на Сонце,

отримання якого і є метою даної роботи.

Для розрахунків використаємо діаграму рис. 1. На цьому рисунку точкою А позначено

точку земної поверхні, положення якої характеризується широтою , кутовим сонячним

часом і схиленням Сонця .

Рис. 1. Схема руху сонця на небосхилі

Широта – це кут між лінією, яка з’єднує її з центром Землі О, і її проекцією на площину

екватора. Кутовий сонячний час – це кут, виміряний в екваторіальній площині між

проекцією лінії ОА і проекцією лінії, яка з’єднує центри Землі і Сонця. Перерахунок

добового часу у сонячний час

здійснюють за формулою:

. (1)


180

Схилення Сонця – це кут між лінією, що з’єднує центри Землі і Сонця, і її проекцією

на площину екватора. Схилення Сонця впродовж року неперервно змінюється від в

день зимового сонцестояння грудня до в день літнього сонцестояння червня і

дорівнює нулю в дні весняного ( березня) і осіннього ( вересня) рівнодення. Кут

схилення Сонця в день після січня розраховують за формулою:

. (2)

У розрахунках потужності сонячного випромінювання також використовують зенітний

кут Сонця , кут висоти і азимут , рис. 2, а також азимут поверхні Н, рис. 3. Зенітний

кут Сонця – кут між напрямом на Сонце і вертикаллю до горизонтальної площини.

розраховують за формулою:

. (3)

Висота Сонця α над горизонтом – кут у вертикальній площині між напрямом сонячного

випромінювання і його проекцією на горизонтальну площину. З рис. 2 очевидно, що , тому

(4)

Зі збільшенням висоти Сонця зменшується відстань через атмосферу, яку проходить

сонячне випромінювання, і збільшується час протягом якого сонячна енергія потрапляє на

поверхню.

Рис. 2. Кути, які визначають положення точки земної поверхні відносно напрямку

сонячних променів

Азимут Сонця – кут в горизонтальній площині між проекцією напрямку сонячного

випромінювання і напрямом на південь. Значення азимуту розраховують за формулою: . (5)

Азимут поверхні Н – кут між нормаллю до поверхні і напрямом на південь. Якщо

поверхня зорієнтована перпендикулярно сонячним променям, потужність сонячного

випромінювання на ній є максимальною.

Рис. 3. Кути, які характеризують положення точки на похилій поверхні відносно

напряму сонячних променів

Кут падіння сонячних променів на довільно орієнтовану поверхню з азимутом Н і кутом

нахилу до горизонту визначають за формулою:


181

Н Н Н

. (6)

Як слідує із розрахунків, для максимальної ефективності роботи геліоустановок кут між

їхньою поверхнею і напрямком сонячного випромінювання повинен бути близьким до нуля

. Для цього її необхідно орієнтувати на південь ( Н ) під певним кутом відносно

горизонтальної поверхні. Величина кута знаходиться за формулою (6) з урахуванням

широти місцевості і пори року, від якої залежить схилення Сонця . Для підрахунку чисельних значень кута беруть середнє значення кутового часу за добу . Отримане

значення підставляють до формули (6). Розрахована функція має такий вид:

. (7)

Таким чином, для одержання максимальної потужності від Сонця необхідно у програмі

мікроконтролера розраховувати значення функції (7) протягом кожного дня року та

орієнтувати автоматичною системою поверхню приймача відповідно із максимумом цієї

функції.


1. Байерс Т. 20 конструкций с солнечными элементами / Т. Байерс; [пер. с англ.]. – М.:

Мир, 1988. – 197 с.

2. Яковлева А.А. Система управления панелью солнечных батарей с двумя степенями свободы // Електроніка та системи управління. 2012. №2(32).


182

ФІЗИЧНА КУЛЬТУРА І СПОРТ

УДК 378:796.012

Анатолій Клемба, Юрій Любіжанін, Олександр Ченікало

(Львів)

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ОЗДОРОВЧОГО ТРЕНУВАННЯ НА ЛИЖАХ

У статті обговорюються особливості оздоровчого впливу занять на лижах на організм

людини. Обгрунтовані методичні рекомендації щодо проведення оздоровчих занять на

лижах з особами середнього і старшого віку.

Ключові слова: оздоровчі заняття, лижна підготовка, здоров’я людини, функціональні

можливості, рухові якості.

The article discusses the features of the health effects of skiing exercises on the human body.

Reasonable methodical recommendations for carrying out recreational activities on skis with

persons of middle and senior age.

Key words: wellness classes, skier training, human health, functional opportunities, motor

skills.

Актуальність. Упродовж ХХ ст. провідні науковці в сфері валеології системно

застерігали, що глобальна проблема гіподинамії людської цивілізації згубно впливає на

здоров’я людини. Сьогодні все частіше екологи приходять до висновку, що людству реально

загрожує антропологічна катастрофа, сутність якої полягає в тому, що через глобальні

негативні зміни на планеті, які відбуваються дуже швидко людині загрожує вимирання. В

силу зазначених факторів оздоровчі заняття, особливо аеробними, фізичними вправами

можуть сприяти підвищенню функціональних можливостей і адаптаційних резервів

людського організму [4, с. 88]. А відтак в певній мірі допоможуть долати зазначені виклики

сьогодення. Вирішення назрілої проблеми слід розпочати на наше переконання з формування

мотивації різних верств населення до занять оздоровчими вправами. Окреслені питання

звучать як ніколи раніше актуально і потребують не лише проведення наукових пошуків і

досліджень а найголовніше практичного вирішення.

Об’єкт дослідження. Лижна підготовка дорослого населення.

Предмет дослідження. Вплив оздоровчих занять на лижах на здоров’я людини.

Мета роботи. Сприяти формуванню мотивації дорослого населення України до занять

лижною підготовкою.

Завдання дослідження. 1. Дослідити аспекти оздоровчого впливу занять на лижах на організм дорослого

населення.

2. Ознайомитись із існуючими методичними рекомендаціями щодо проведення

кондиційних занять на бігових лижах.

Методи дослідження: аналіз літературних джерел і практичного досвіду, метод

теоретичного узагальнення.

Результати власних досліджень.

Оздоровче тренування на лижах сприятливо впливає на організм людини, і його слід

розглядати не лише через призму фізичного здоров’я, що досить часто спостерігається в

спеціальній літературі.

Як свідчать окремі дослідження, оздоровчі ефекти ходьби на лижах необхідно вивчати

комплексно, з огляду їх впливу як на фізичне, так і на соціальне і психічне здоров’я людини.

В теорії фізичного виховання такий вплив кваліфікується як фенотипна адаптація або процес

пристосування людини упродовж життя до факторів зовнішнього середовища [3, с. 91].


183

Ми розглянемо деякі аспекти впливу занять з лижної підготовки на фізичне здоров’я

людини. Немає сумніву, що ґрунтовна інформація в сфері окресленої теми посприяє

формуванню усвідомленої потреби регулярно здійснювати прогулянки на бігових лижах в

зимовий період.

На думку Раменської Т.І. ключовим критерієм оцінки здоров’я людини є витривалість,

яка відображає функціональний стан кардіореспіраторної системи [2, с. 88].

Під час ходьби на лижах, крім м’язів гомілки і стегна, в роботу включаються також м’

язи верхніх кінцівок і плечового поясу, спини і живота, що потребує додаткових затрат

енергії. У зв’ язку з цим в розвитку аеробних можливостей і витривалості лижники мають

перевагу перед бігунами: вони мають найвищі показники МПК ‒ до 90мл/кг/хв.

Участь у роботі практично всіх основних м’язових груп сприяє гармонійному розвитку

опорно-рухового апарату. Ходьба на лижах позитивно впливає на нервову систему, так як

виконується на свіжому повітрі.

Специфіка рухового навику в ходьбі на лижах покращує відчуття рівноваги в результаті

тренування опорно-рухового і вестибулярного апарату. Чітко проявляється і ефект

загартування, підвищується стійкість організму до простудних захворювань. Не випадково

по оздоровчому впливу К.Купер ставить ходьбу на лижах на перше місце, оцінюючи її навіть

вище ніж біг.

Навантаження на суглоби і небезпека їх травмувань при ходьбі на лижах значно менші

ніж при бігу. Загальноприйнятою є рекомендація проводити оздоровчі тренування із людьми

середього і сташого віку на рівнинних трасах без значного перепаду висот, оскількі круті

підйоми дають додаткове (часом надмірне) навантаження на кардіореспіраторну систему.

Під час руху на лижах скелетні м’язи діють по принципу переферичного серця, оскільки

вони виконують функцію нагнітальних насосів, що забезпечує посилену циркуляцію крові у

великому колі кровообігу.

Для того, щоб покращити свої функціональний можливості, а відповідно, зміцнити

здоров’я і підвищити працездатність, необхдні систематичні заняття фізичними вправами.

Лижні прогулянки позитивно впливають на організм людини, сприяють розвитку

провідних рухових якостей і функціональних можливостей. На свіжому повітрі лижник

отримує велике фізичне навантаження, в роботу включаються всі групи м’язів, які

забезпечуються достатньою кількістю кисню і поживних речовин. Такі механізми

покращують функції інших органів, і систем, зокрема серце працює більш економно.

В умовах низьких температур, в парках, де повтря більш насичене киснем, прогулянки

на лижах є хорошим засобом підвищення функціональних можливостей організму. Крім

того, холод сприятливо впливає на кровоносні судини: при зміні тепла і холоду відбувається

так звана “гімнастика судин” – яка служить чудовим засобом профілактики атеросклерозу.

Тому стає зрозуміло, чому деякі науковці стверджують, що регулярні оздоровчі заняття

сприяють зниженню ризику інфаркту на 50%. Оскільки заняття на лижах проходять на

відкритому повітрі при низькій температурі, то досягається хороший ефект загартування

організму, підвищується стійксть до захворювань. Ходьба на лижах корисна людям різного

віку, вона забезпечує хороше фізичне навантаження всіх основних груп м’язів.

В спеціальній літературі достатньо грунтовно представлена методика проведення

оздоровчих (кондиційних) занять на лижах.

Цілі оздоровчих тренувань на лижах різноманітні: зміцнення здоров’я, профілактика

захорювань, фізичний розвиток, підвищення працездатності, оволодіння основами техніки

пересування на лижах.

При формуванні методики і змісту занять в групах оздоровчої спрямованості необхідно

враховувати особливості організму, ступінь володіння технікою пересування на лижах,

фізичну підготовленість.

Незалежно від статі, віку, стану здоровя, підготовленості тощо першочергово слід

дотримуватись наступних методичних принципів: систематичність, регулярність занять,


184

поступовість зростання навантажень, доступність з урахуванням індивдуальних

можливостей.

За даними М.М.Амосова, Я.А.Бендета цьому принципу відповідає навантаження, яке

характеризуєьтся наступними параметрами. Тривалість заняття має бути не менше 30 хв.,

бажано щоденними, але не рідше 5 разів в тиждень [1, с. 131]. Причому тренування системи

транспорту кисню і м’язової системи має базуватись на короткочасних вправах високої

інтенсивності в поєднанні з періодами відпочинку (повторним методом). Інтенсивність

навантажень такого характеру знаходиться в межах 60-75% від максимальних аеробних

можливостей. Більш інтенсивні навантаження суттєво не підвищують тренувальний ефект, а

лише створюють небезпеку перевантаження. Сказане в більшій мірі стосується осіб віком до

50 років. Тим, кому за 50 доступним вважається навантаження інтенсивністю 50% МПК.

Тренування аеробних можливостей вимагає включення в роботу великих м’язових груп

на 3-5 хв. з інтервалами відпочинку такої ж тривалості, бажано активного. В прогулянці на

лижах можна досить просто дотримуватись такої методичної вказівки.

Основними компонентами оздоровчого тренування є тривалість і інтенсивність роботи.

Що стосується дозування обсягу тренувального навантаження на практиці, то методичні

рекомендації, які подаються в кілометрах, або в часовому вимірі цілком прийнятні і

зрозумілі.

Коли ж іде мова про дозування інтенсивності, то тут складніше. Скажімо як практично

методисту задати для свого підопічного тренувальне навантаження з інтенсивністю 70%

МПК? В спеціальній літературі вирішена і ця проблема. Враховуючи тісний взаємозв’язок

МПК і ЧСС фахівці радять в якості критерія оцінки інтесивності навантаження

використовувати ЧСС. Для людей різного віку максимально допустимими показниками в

оздоровчому тренуванні є ЧСС від 130 до 165уд/хв. (табл. 1).

Таблиця 1

Максимально допустима ЧСС при фізичних навантаженнях на лижах

/за даними М.Амосова, Я.Бендета/

Вік, роки ЧСС, уд/хв

До 30 165

30-39 160

40-49 150

50-59 140

60 і старше 130

Пульс 130 уд/хв. вважається нижньою границею інтенсивності, яка має тренувальний

вплив на серцево-судинну і дихальну системи. Винятком є перші заняття з початківцями в

яких допускається підвищення ЧСС не більше ніж на 30 уд/хв. в порівнянні із показниками

спокою. В спрощеному вигляді максимально допустиму ЧСС можна вирахувати за

формулою ЧСС тр. (чол.) = 110+N (%МПК) ‒ А, ЧСС (жін.)= 120+N - А. (де N – потужність

роботи, А ‒ вік).

Провідні фахівці рекомендують при розробці програми оздоровчого тренування на

лижах в основному орієнтуватись на рівень функціонального стану людини.

Результати аналізу спеціальної літератури і практичного досвіду дають нам вагому

підставу вважати, що оздоровчі заняття на лижах не лише підвищують функціональні

можливості організму і розвивають провідні рухові якості людини. Особлива цінність занять

на лижах заключається в тому, що вони забезпечують гармонійний розвиток всіх групп

мязів, сприяють загартуванню організму і є чудовим засобом профілактики атеросклерозу.

Оздоровчі програми з лижної підготовки в найкращому варіанті мають бути

індивідуальними, або типовими для однорідної групи, за факторами статі, віку, рівня

функціонального стану, цілей тощо. Такі заняття мають бути систематичними. Високої

ефективності можна досягти лише при умові трьох-п’ятиразових тренувань в тиждень.


185

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Амосов Н.М., Бендет Я.А.Физическая активность и серце. ‒ 3-е изд., перераб. и доп. ‒

К.: Здоровье, 1989. – 216 с., ил.

2. Лыжный спорт : учебник / Т. И. Раменская, А. Г. Баталов – М. : Физическая культура,

2005. – 144 с.

3. Платонов В.Н. Периодизация спортивной тренировки. Общая теория и ее

практическое применение/ В.Н.Платонов. – К.: Олимп. Лит., 2013. – 624 с.: ил.

4. Фізична рекреація:навч. Посіб.для студ.вищ.навч.закл.фіз.виховання і спорту / авт.

кол.: Приступа Є.Н., Жданова О.М., Линець М.М. [та ін.]; за наук. ред. Євгена Приступи. ‒ Л:

ЛДУФК, 2010. – 447 с.

УДК 796.011

Едуард Кулітка

(Львів)

СУЧАСНІ ПОГЛЯДИ НА СПОРТИВНУ ДІЯЛЬНІСТЬ

У статті представлений особистий погляд на процес сучасної спортивної підготовки.

Вказано,що розглядати підходи й відносини в суспільстві до спортивної діяльності й

фізичному вихованню як до рівнозначного процесу на сьогоднішній день є системною

помилкою.

Ключові слова: спортивна підготовка,фізичне виховання, змагальна діяльність, здоров’я

населення.

The article presents a personal view of the modern process sports training. It is stated that

consideration of approaches and attitudes in society to sports activities and physical education as

an equivalent process to date is a systemic mistake.

Key words sports training, physical education, competitive activity, population health.

Спортивна діяльність – є однією зі складових виховної діяльності людини, яка

спрямована на досягнення спортивних результатів світового рівня. Особлива складність

спортивної діяльності полягає в тому, що досягнення високих спортивних результатів

взаємопов’язані з індивідуальною схильністю майбутнього спортсмена до структури

змагальної діяльності конкретного виду спорту на генетичному рівні.

Високі спортивні досягнення взаємообумовлені трьома складовими: структурою

змагальної діяльності, рівнем спеціальної підготовленості й умовами, у яких проходить

змагальний процес.

Термін «структура змагальної діяльності» дотепер не має чітко визначення. Результати

деяких досліджень стверджують, що структура змагальної діяльності конкретного виду

спорту, для досягнення високих результатів, ставить конкретні специфічні вимоги як до

психофізичного стану спортсмена, так і до його спортивної підготовки.

Спеціальна підготовленості до змагальної діяльності вимагає наявність факторів, що

визначають рівень підготовленості в конкретному виді спорту, функціональні параметри,

переважно пов'язані із проявом психофізичних здатностей, технічної майстерності, з

можливостями основних функціональних систем організму.

Умови проведення змагання можуть побічно сприяють або перешкоджати досягненню

підсумкового високого спортивного результату.

Не останнє місце у підготовки спортсмена займає індивідуальний підхід, який визначає

його як облік особистостей, тобто його анатомо-фізіологічні, біохімічні, психічні

особливості. Таким чином, індивідуальний підхід у спортивній діяльності означає

спрямованість на пошук спортсмена, який по своїх різноманітних психофізіологічних,


186

специфічним даним схильний до конкретної спортивної дисципліни, і є найважливішою

частиною педагогічного процесу, його первинним етапом, що багато в чому зумовлює весь

подальший шлях спортивного вдосконалення. Проблема підготовки повноцінних спортивних

резервів стосується широкого кола питань організаційного, методичного, наукового

характеру.

В сучасному спорті уся змагальна діяльність спрямована на досягнення найвищих для

людини результатів у конкретному виді спорту. Із цією метою в процесі спеціальної

підготовки використовуються навантаження, що зростають до граничних, що не завжди

позитивно впливає на здоров'я спортсмена.

За останні 25-30 років максимальні величини параметрів тренувальної роботи,

зареєстровані в провідних спортсменів миру зросли в 2-2,5 рази. Кількість тренувальних

занять у циклічних видах спорту на витривалість збільшилося з 200-230 наприкінці 80-х рр.

до 500-600 на початку цього століття. У цей період до традиційних видів спортивної

підготовки додається фармакологічна і психологічна.

Уявлення про спорт, яке пропагандували у 50- 60 рр. ХХ ст., говорило про те, що він є

потужним чинником формування психофізичного стану здоров'я, профілактики

захворюваності населення. Подібне уявлення існує й сьогодні не тільки у свідомості

більшості населення, але також і серед фахівців у системі рухової підготовки людину й

лікарів, незважаючи на те, що досягнення в сучасному спорті настільки високі, що вершини

їх доступні далеко не кожному бажаючому займатися спортом. Тому в останні роки низка

авторів відзначає відмінність між цілями фізичного виховання й спортивною підготовкою.

Ціль фізичного виховання – формування повноцінної здорової людини. Ціль спорту –

досягнення видатних спортивних результатів.

Однак і сьогодні серед фахівців так званої фізичної культури немає єдиної думки у

відмінностях між фізичним вихованням і спортивною підготовкою. Ряд авторів, що

заперечують відмінності, при цьому стверджують, що спортивні досягнення, на які зовні

спрямоване спортивне тренування, не є самоціллю. Вони мають значення лише остільки,

оскільки на шляху до них і за допомогою їх досягаються більш істотні суспільно-педагогічні

цінності: високий рівень розвитку життєво важливих фізичних і психічних здатностей, міцне

здоров'я, загальна дієздатність організму тощо. Таке висловлення вірне. Саме спортивна

підготовка в порівнянні з іншими засобами й методами фізичного виховання дозволяє

забезпечити високий ступінь спеціалізованого розвитку певних здатностей, умінь і навичок.

При такому підході, на наш погляд, вид спорту використовується як засіб фізичного

виховання, спрямованого на формування здоров'я, розвиток рухових можливостей і високу

працездатність для життєдіяльності людини і, як стверджують провідні спеціалісти в області

фізичної підготовки людини, стає можливим лише при змагальній діяльності спрямованої на

досягнення найвищих для індивідуума результатів.

Спортивна підготовка – це багаторічна завзята, важка, систематична праця, яка пов’язана

з величезними перевантаженнями для людського організму. Переносити тренувальні

навантаження припустимо тільки при відмінному повноцінному здоров'ї. Як показали

тривалі медичні спостереження, діти, що мають відхилення в стані здоров'я, надалі, як

правило, не ставали спортсменами високого класу.

На жаль, фахівці, що працюють у системі спортивної підготовки, рідко говорять, що

навчально-тренувальний процес і особливо змагання – це величезне психофізичне й

психоемоційне навантаження для функціональних систем, що займаються при граничній

мобілізації, які безпосередньо визначають рівень досягнень у вибраному виді спорту.

Сьогодні на спорт працює наука й промисловість без сприяння яких важко перемагати на

найбільших міжнародних змаганнях. Спортивний результат по праву розглядається як плід

спільних зусиль великого кола фахівців у різних галузях знань, причетних до його

досягнення. Більше того, спортивний результат (рекорд) сприймається як надбання певної

соціально-економічної формації держави.


187

Привабливість спортивної діяльності багато в чому визначається можливістю реалізації

прагнення людини до самовираження й самоствердженню. Відомо, що найбільше

задоволення індивід відчуває тоді, коли його зусилля відповідають його природним

особливостям, інтересам і схильностям. У зв'язку із цим спортивний відбір однаково поєднує

в собі інтереси особистості й суспільства. Ріст спортивних досягнень і рівня спортивної

майстерності підвищують матеріальні витрати суспільства на підготовку висококласних

спортсменів, ефективність якої багато в чому залежить від якості відбору, орієнтації, селекції

й професіоналізму тренера.

Головною діючою особою в спортивній діяльності завжди залишається тренер як

особистість, сформована конкретним суспільством, що має свої потреби, здатна на ті, чи інші

емоційні переживання обумовлені певними мотивами. Від досягнення високих результатів і

перемог учнів багато в чому залежить матеріальне благополуччя тренера, тому від

моральних принципів і моральності тренера залежить виховання й саме безцінне здоров'я

підростаючого покоління. Тренер виховує у тих що, займаються мужність, відданість справі,

сміливість, рішучість, шляхетність, спритність, швидкість, силу й багато чого іншого, що

яскраво проявляється в спорті.

Тренер володіє потужними засобами й методами спортивного тренування, які можуть

при обґрунтованому й чесному їхнім застосуванні сприяти формуванню здоров'я,

повноцінному вихованню молоді. Байдужість, черствість і формальне відношення до

маленькій людині, яка ще не навчилася володіти своїми емоціями, стримуватися й

контролювати свої вчинки, можуть привести до істотних порушень у стані здоров'я, а також

відлучити дітей від спорту. Саме вони поповнюють групи , які не дають спокою великим

містам, формуючи по-справжньому соціальну проблему, про яку багато говорять і пишуть

останнім часом.

До основних факторів, що негативно впливають на здоров'я, що займаються спортом,

слід віднести: залучення до занять спортом дітей, що мають відхилення в стані здоров'я;

форсована підготовка на різних етапах багаторічного навчально-тренувального процесу; не

відповідність виду спорту руховим здатностям, що займаються; ранні строки занять спортом

і вузька спеціалізація в дитячому віці; відсутність відновних заходів організму, що

займаються після тренувальних навантажень і, насамперед, раціонального харчування;

порушення співвідношення праці й відпочинку; психоемоційні перевантаження; втручання

батьків в навчально-тренувальний процес своїх дітей. Розглядати підходи й відносини в

суспільстві до спортивної діяльності й фізичному вихованню як до рівнозначного процесу на

сьогоднішній день є системною помилкою.

УДК 37.091.33-027.22:796

Віталій Мирошніченко

(Київ)

МОТИВАЦІЙНО-ПОТРЕБНІСНА СПРЯМОВАНІСТЬ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

НА ЗАНЯТТЯ ФІЗИЧНИМ ВИХОВАННЯМ

У студентської молоді поняття «мотив» визначається як спонукальна причина дій і

вчинків людини (те, що штовхає до дії) [1]. Основою мотиву діяльності людини є її

різноманітні потреби. Унаслідок усвідомлення і переживання потреб первинних

(природжених) і вторинних (матеріальних і духовних) у людини виникають певні спонуки до

дії, завдяки яким ці потреби задовольняються.

Мотиви та потреби складаються і змінюються в процесі життєдіяльності студентів, і

перш за все, їхньої навчальної діяльності [3]. У діяльності народжуються нові мотиви,

інтереси і потреби, що роблять зворотний вплив на діяльність. Мотиваційно-потребнісна

сфера не може бути зведена ні до жодного з видів спонук, що входять в неї (мотивів, цілей,


188

інтересів, емоцій). Потреби, значення занять фізичними вправами і спортом, мотиви, цілі,

емоції, інтереси постійно змінюються і вступають у нові відносини один з одним. Тому

становлення мотивів і потреб є не простим зростанням позитивного або посилюванням

негативного ставлення студентів до занять фізичними вправами, а ускладненням структури

мотиваційної сфери, що стоїть за ним і спонук, що входять до неї, поява нових, більш зрілих,

іноді суперечливих відносин між ними.

Аналіз педагогічної літератури свідчить, що на формування мотивів та потреб до занять

фізичними вправами впливає сукупність зовнішніх і внутрішніх умов. Становлення

мотивації залежить в цілому від змісту, форм і методики занять. Можуть бути виокремлені

такі зовнішні умови: діяльність і рівень педагогічної майстерності викладача фізичного

виховання, зміст занять, методи навчання і розвитку рухових якостей, матеріально-технічне

оснащення фізкультурно-спортивної бази вищого навчального закладу, психологічний

клімат у групі, єдність вимог педагогічного колективу кафедри фізичного виховання. До

зовнішніх умов відноситься також взаємодія з навколишнім середовищем, у яку вступають

студенти в процесі занять фізичними вправами.

Внутрішніми умовами становлення мотивації можуть означені ті якісні зміни

психологічного розвитку, структурні психологічні новоутворення, які виникають у студентів

закладів вищої освіти під час їх залучення до занять фізичними вправами, які організовує

викладач. Сюди можна віднести: форми взаємодії і спілкування з іншими; спрямованість

особистості студента (на споживання або створення, на індивідуальні або суспільні цілі, на

різні сторони суспільних і міжособистісних відносин) у процесі занять фізичними вправами.

На заняттях фізичним вихованням можливо задоволення кількох груп потреб, які ми

визначаємо, дотримуючись ієрархії потреб А. Маслоу [2].

По перше, в основі «піраміди» перебувають фізіологічні потреби, до яких, поряд з

іншими (в їжі, питті, кисні, сні тощо), належить потреба в руховій активності. Сучасне життя

студентів перевантажене розумовою діяльністю, в результаті вони мають низькі показники

рухової активності. Фізичне виховання – це один із найкращих засобів забезпечення

необхідним рівнем рухової активності.

По-друге, заняття фізичним вихованням можна спрямувати на формування навичок

самозахисту (різні види боротьби, розвиток сили), а також інших прикладних навичок,

наприклад, плавання, бігу тощо, що задовольняють потребу людини у безпеці й захисті. До

таких потреб належить також потреба отримання заліку, яка виникає під впливом страху

покарання батьків.

По-третє, можливість диференціації видів фізичної активності за статтю створює умову

розвитку необхідних для жінки або чоловіка, притаманних статі, якостей. Також створення

викладачем умов співтворчості і взаємоповаги на заняттях дозволяє задовольнити потребу в

доброзичливості викладача до студента і до нього із боку студентів.

По-четверте, на заняттях фізичного виховання під час досягнення результатів, важливих

для студента, реалізується потреба у самоповазі. Це може бути як високий спортивний

результат, так і сформована красива фігура тощо.

По-п’яте, потреба в самоактуалізації, самовдосконаленні, самореалізації є найвищою в

цій «піраміді». На заняттях з фізичного виховання вона проявляється в бажанні почувати

себе здоровим; збільшити силу, швидкість, витривалість та інші якості; оволодіти новими

уміннями й навичками; досягти успіху в професійній діяльності тощо.

Підсумовуючи вищесказане, доцільно зазначити, що у студентів аграрних закладів вищої

освіти мотиви і потреби до занять фізичним виховання змінюються в процесі

життєдіяльності, і перш за все у їхній навчальній діяльності. Спрощення мотиву до потреби

призводить до того, що позитивні мотиви не формуються у більшості студентів. Тому дуже

важливо скерувати студентів на чітке усвідомлення мотивів і потреб та опанування

системою загальнотеоретичних, спеціальних і методичних знань щодо фізичної культури з

подальшим їх використанням.


189


1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

2. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – М., 1998.

3. Дуркин П.К., Лебедева М.П. К проблеме изучения мотивационно-потребностной

сферы школьников и студентов как основы воспитания у них физической культуры //

Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2005. – №6. – С. 48-52.

УДК 796.13

Дмитро Петров

(Харків)

УДОСКОНАЛЕННЯ ШВИДКІСНО-СИЛОВИХ ЯКОСТЕЙ ВОЛЕЙБОЛІСТІВ

З УРАХУВАННЯМ ІГРОВОГО АМПЛУА

Розроблена методика вдосконалення швидкiсно-силових якостей волейболістів

ґрунтується на диференційованому підході до перерозподілу змісту тренувального часу та

його застосування у підготовчому періоді річного макроциклу відповідно до специфіки

змагальної діяльності кожного гравця. Виявлено достовірні зміни середньостатистичних

значень показників, що характеризують швидкісно-силові можливості волейболістів.

Ключові слова: волейбол, швидкісно-силові якості, ігрове амплуа, фізична та спеціальна

підготовки, підготовчий період, річний макроцикл.

The developed technique of improving the speed-strength qualities of volleyball players is

based on a differentiated approach to the redistribution of the content of training time and its

application in the preparatory period of the annual macrocycle cycle in accordance with the

specifics of the competitive activity of each player. Relevant changes are found in the average

values of indicators that characterize the speed-power capabilities of volleyball players.

Key words: volleyball, speed-strength qualities, game roles, physical and special training,

preparatory period, annual macrocycle.

Вступ. Підготовка спортсменів у сучасних умовах багато в чому обумовлена

ефективністю методів організації та керування тренувальним процесом з використанням

контролю та врахуванням індивідуальних, вікових, морфофункціональних особливостей

спортсменів, а також застосуванням раціональних тренувальних технологій [3; 9; 7; 11].

Еволюція правил гри у волейболі призвела до змін у системі підготовки гравців. При

відносно незмінному протягом сторіччя арсеналі технічних прийомів наявна система

техніко-тактичних дій зазнала значних модернізацій, які призвели до необхідності змін

фізичної підготовленості волейболістів різного ігрового амплуа [2; 6].

Багато фахівців у галузі фізичної культури і спорту [1; 5; 8; 10] підкреслюють

пріоритетне значення швидкісно-силових якостей волейболістів, тому що розширення

діапазону ігрових дій, збільшення напруження гри вимагають від спортсменів прояву саме

цих здібностей у ситуаціях, які швидко змінюються на волейбольному майданчику під час

змагальної діяльності.

Аналіз літературних джерел показує, що в наукових роботах з теорії та методики

підготовки волейболістів досить ґрунтовно вивчено питання розвитку рухових здібностей

[5; 11] оптимізації структури фізичної підготовленості і розвитку фізичних якостей [3]

впливу спеціальних засобів навантаження на стан технічної майстерності [4]. Водночас,

високі вимоги до змагальної діяльності гравців змушують вести пошук резервів підготовки

волейболістів. Сьогодні гостро відчувається нестача спеціальних, науково обґрунтованих

методичних розробок і рекомендацій з питання вдосконалення швидкісно-силових якостей

волейболістів, які є підґрунтям підвищення спортивно-технічної майстерності. У зв'язку із


190

цим виникає необхідність комплексного дослідження змісту структури тренувального

процесу волейболістів з урахуванням розходжень кожного ігрового амплуа та специфіки

змагальної діяльності.

Дослідження цього питання є актуальним на сучасному етапі. Пошук способів

підвищення швидкісно-силових якостей волейболістів може значною мірою сприяти росту

їхньої спортивно-технічної майстерності.

Зв'язок дослідження з науковими чи практичними завданнями, планами, програми. Дослідження виконувалися відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи

Національного юридичного університету імені Ярослава Мудрого на 2017-2020 р.р.: «Шляхи

удосконалення системи фізичного виховання студентів у процесі набуття юридичної освіти в

контексті «загальноєвропейський освітній простір»».

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтовані та розробці методики

вдосконалення швидкісно-силових здібностей з урахуванням ігрового амплуа.

Завдання дослідження:

1. Вивчити теоретико-методичний стан проблеми стосовно швидкісно-силових якостей

волейболістів з урахуванням ігрового амплуа.

2. Розробити та апробувати методику вдосконалення швидкiсно-силових якостей

волейболістів в залежності від ігрового амплуа.

Матеріал і методи дослідження. Дослідження проводилось на базі НЮУ ім. Ярослава

Мудрого (м. Харків) в умовах навчально-тренувальних занять протягом підготовчого періоду

річного макроциклу підготовки волейболістів з вересня по листопад 2019 року. Були

сформованi 2 групи, контрольна та експериментальна по 12 спортсменiв в кожнiй.

Контингент, який брав участь у досліджені, був однієї вікової групи студенти першого i

друго курсiв (16–18 років). Усі гравці мали перший спортивний розряд, досвід участі у

студентських змаганнях «Спартакиада ЗВО» та аматорських команд із волейболу. Групи

не відрізнялися за кількістю гравців різних ігрових амплуа. Вивчалися тренувальний

режим, документи планування навчально-тренувального процесу команд, проводилась

апробація окремих тестів.

На підставі аналізу змагальної діяльності спортсменів при проведенні Всеукраїнських

змагань студентської ліги з волейболу серед юнаків, були визначені основні технічні дії

волейболістів кожного ігрового амплуа. Проаналізовано 10 ігор і визначено кількість

виконуваних ігрових дій у 150 волейболістів. Педагогічне спостереження, проводилось

протягом 2018 року.

На підставі даних науково-методичної літератури відібрано 13 тестів, більшість із

яких традиційно використовуються в практиці наукових досліджень для комплексного

оцінювання рівня швидкісно-силових якостей волейболістів. Виміри показників

проводились на початку і на прикінці підготовчого періоду річного макроциклу.

Для вирішення поставлених завдань і одержання об'єктивних даних у роботі

використано комплекс наукових методів дослідження: аналіз спеціальної науково-

методичної літератури, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, педагогічні

тестування, методи математичної статистики.

Результати дослідження та їх обговорення. Розроблена нами методика вдосконалення

швидкiсно-силових якостей, включає ряд комплексів фізичних вправ різної спрямованості

для загальної фізичної підготовки (ЗФП) та спеціальної фізичної підготовки (СФП).

Орієнтована на підготовчий період річного макроциклу. Головною відмінною, особливістю

розробленої методики є диференційований підхід до вдосконалення швидкісно-силових

здібностей волейболістів відповідно до специфіки змагальної діяльності кожного гравця в

залежності від ігрового амплуа, який полягає в перерозподілі змісту тренування та часу їх

застосування.

Структура розподілу часу використання комплексів фізичних вправ різної спрямованості

для вдосконалення ЗФП у волейболістів з урахуванням їх амплуа в підготовчому періоді

річного макроциклу був таким: у ліберо (40% ‒ вправи швидкісних здібностей; 20% ‒ вправи


191

для спеціальної витривалості; 20% ‒ силові вправи для розвитку здібностей, необхідних для

виконання ударних дій та по 10% ‒ вправи гнучкості та координації); у зв’язуючих (40% ‒

вправи для спеціальної витривалості; 20% ‒ силові вправи для розвитку здібностей,

необхідних для виконання ударних дій; 20% ‒ вправи швидкісних здібностей та по 10% ‒

вправи гнучкості та координації) і у нападаючих (40% ‒ силові вправи для розвитку

здібностей, необхідних для виконання ударних дій; 20% ‒ вправи швидкісних здібностей;

20% ‒ вправи для спеціальної витривалості та по 10% ‒ вправи гнучкості та координації).

Час використання фізичних вправ для вдосконалення СФП розподілявся в залежно від

переваги у використанні у змагальній діяльності технічних дій кожним ігровим амплуа.

Розподіл часу, відведеного на СФП, здійснювався за таким принципом: у ліберо (80% ‒

спеціальні вправи для захисних дій; 20% ‒ спеціальні вправи для виконання передач); у

зв’язуючих (50% ‒ спеціальні вправи для виконання передач; 30% ‒ спеціальні вправи для

виконання блокування та по 10% ‒ вправи для виконання дій в нападу та захисних дій) і у

нападаючих 1-го темпу (35% ‒ спеціальні вправи для виконання дій в нападу, необхідних для

виконання ударних дій; 30% ‒ спеціальні вправи для захисних дій; 25% ‒ спеціальні вправи

для виконання блокування та 10% ‒ спеціальні вправи для виконання передач); у

нападаючих 2-го темпу (50% ‒ спеціальні вправи для виконання блокування; 30% -

спеціальні вправи для виконання дій в нападу та по 10% ‒ вправи для захисних дій та

виконання передач).

Загальний розподіл тренувального часу в контрольній і експериментальній групах в

підготовчому періоді був однаковим. Волейболісти обох груп у підготовчому періоді річного

циклу підготовки провели по 50 тренувальних занять, що склало 200 академічних годин,

відповідно до програмних вимог. Кількість занять на тиждень та час окремого заняття в обох

групах були однаковими.

Наприкінці експерименту у спортсменів обох груп відбулися позитивні зрушення в

показниках швидкісно-силових якостей, що, цілком імовірно, є результатом навчально-

тренувальної роботи в період проведення педагогічного експерименту. Для визначення

вірогідності розбіжностей у зміні досліджуваних показників було використано

непараметричний критерій Манна Уітні для незалежних вибірок.

Дані дослідження показників швидкісно-силових якостей свідчать, що волейболісти тих

самих амплуа, які входили до контрольної та експериментальної груп, на початку

експерименту істотно не відрізнялися щодо більшості досліджуваних показників (Р>0,05).

Запровадження в підготовчому періоді розробленої нами методики в експериментальній

групі сприяло достовірним змінам середньостатистичних значень показників, що

характеризують швидкісно-силові можливості волейболістів різних ігрових амплуа (табл. 1).


192

Таблиця 1

Зміни показників швидкісно-силових якостей волейболістів

контрольної та експериментальної груп у підготовчому періоді річного макроциклу

№

п/п

Показники

Нападаючі 1-го темпу Нападаючі 2-го темпу Зв’язуючі Ліберо

КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс % Абс % Абс % Абс %

1

Підтягування на поперечині,

кіл-ть разів 0,5 9,3 1,3* 21,1 0,4 6,9 1,2* 17,6 0,2 3,2 0,7 8,9 0,2 2,78 2,5* 26,3

2 Стрибок у висоту з місця, м 1,3 2,6 5* 9,1 0,8 1,5 5,25* 9,4 0,9 1,6 4,2* 7,4 0,4 0,81 4* 7,4

3 Стрибок у висоту з розбігу, м 1,2 2,1 4,7* 7,9 0,6 1 5,38* 8,8 1 1,9 4,7* 7,7 0,6 1,13 4* 6,8

4 Стрибок у довжину з місця, м 2 0,8 2,8 1,2 4 1,7 4,8 2 1 0,4 5 2,1 2 0,85 8,3* 3,4

5

Присідання протягом 20 с,

кіл-ть разів 0 0 1,2 6,3 0,2 1,2 1,75* 9,7 0,4 2,4 1,2 6,9 0,2 1,18 1,5* 8,1

6

Вистрибування з присіду

протягом 20 с 0,5 1,9 1,7* 6 0,2 0,7 1,5* 5,4 0,2 0,8 0,5 1,9 0,2 0,75 1,8* 6,4

7

Згинання та розгинання рук в

упорі лежачи, кіл-ть разів 0,7 2,3 4,8* 14,6 1,4 4,9 4,25* 13,5 06 1,8 1 3,4 1 3,3 5,5* 15,7

8

Біг зі зміною напрямку 6х5 м,

с -0,1 1 -0,1 1,2

-

0,06 0,6 -0,2 2 -0,1 0,31

-

0,6* 5,9 -0,1 0,8

-

0,6* 6

9

Біг зі зміною напрямку 92 м,

с -0,1 0,4 -0,2 0,6 -0,2 0,8 -0,2 0,8

-

0,08 0,3

-

0,6* 2,4 -0,1 0,4

-

0,7* 2,9

10

Піднімання тулуба в сід з

положення лежачи на спині

протягом 20 с, кіл-ть разів

0,3 2 1,7* 9,3 0,7 4,5 1* 5,8 0,2 1,2 0,5 2,9 0,4 2,5 1,8* 10,3

11

Метання набивного м'яча

вагою 1 кг сидячи, м 0,2 2,2 0,9* 11 0,6 7,8 0,76 9,7 0,2 2,6 0,8 9,1 0,2 2,6 0,7 8,3

12


вагою 1 кг стоячи, м 0,2 1,5 1,4* 11,6 0,4 3,8 1,7* 13,7 0,2 1,8 1,3* 11 0,1 0,9 0,8 7,5

13


вагою 1 кг у стрибку, м 0,25 2 1,6* 10,7 0,7 5,2 1,7* 12 0,2 1,5 1,5* 10,2 0,20 1,9 1,1 7,8

*Примітки: КГ – контрольна група; ЕГ – експериментальна група; Абс. – приріст показника в абсолютних одиницях виміру; % – приріст

показника у відсотка; *Р<0,05; **Р<0,01


193

У нападаючих першого темпу спостерігалося збільшення швидкісно-силових

здібностей, які характеризували виконання атакуючих дій, про що свідчить приріст у

показниках: метання набивного м'яча вагою 1 кг сидячи – 11 %, стоячи – 11,6 %, в

стрибку – 10,7%; швидкісна сила – вистрибування з присіду – 6%, піднімання в сід

протягом 20 с – 9,3 %, силова витривалість – підтягування на поперечині – 21,1 %,

згинання та розгинання рук в упорі лежачи – 14,6 %; вибухова сила – стрибок у висоту з

місця – 9,1 % і з розбігу – 7,9 %.

У нападаючих другого темпу спостерігалася аналогічна тенденція зростання швидкісно-

силових здібностей, що обумовлено однаковою для обох амплуа експериментальною

структурою розподілу тривалості використання комплексів ЗФП. Приріст досліджуваних

показників був таким: метання набивного м'яча вагою 1 кг стоячи – 13,7 %; метання

набивного м'яча вагою 1 кг у стрибку – 12 %; вистрибування з присіду – 5,8 %; піднімання

тулуба в сід з положення лежачи на спині протягом 20 с – 5,4 %; підтягування на поперечині

– 17,6 %; згинання та розгинання рук в упорі лежачи 13,5 %; стрибок у висоту з місця – 5,2 %

стрибок у висоту з розбігу – 5,4 %; кількість присідань протягом 20 с – 9,7 %.

У зв’язуючих відмічено збільшення таких показників: метання набивного м'яча вагою 1

кг стоячи на 11 % і в стрибку – на 10,2 %; стрибка у висоту з місця – 7,4 % і з розбігу – 7,7 %;

у результаті бігу зі зміною напрямку 6Ч5 м – 5,9 % і бігу зі зміною напрямку 92 м – 2,4 %.

У ліберо збільшилися такі показники: у результаті бігу зі зміною напрямку 6х5 м – 6 %, у

результаті бігу зі зміною напрямку 92 м – 2,9 %; у стрибку у висоту з місця – 7,4 %, стрибку

у висоту з розбігу – 6,8 %, стрибку у довжину з місця – 3,4; у вистрибуванні із присіду

протягом 20 с – 6,4 %; у підніманні тулуба в сід протягом 20 с – 10,3 %; підтягуванні на

поперечині – 26,3 %; у згинанні та розгинанні рук в упорі лежачи – 15,7 %; у присіданні

протягом 20 с – 8,1 %.

Отримані достовірні зміни показників швидкісно-силових якостей волейболістів

кожного ігрового амплуа свідчать про ефективність запропонованої нами структури

розподілу часу використання фізичних вправ різної спрямованості у підготовчому періоді

річного циклу підготовки.

Експериментально доведена ефективність розробленої методики вдосконалення

швидкісно-силових якостей з урахуванням ігрового амплуа волейболістів. В

експериментальній групі середні значення показників силових і швидкісно-силових

здібностей волейболістів статистично вірогідно виросли (P<0,05).

Практичне використання розробленої нами методики на основі диференційованої

фізичної підготовки волейболістів у підготовчому періоді річного макроциклу дозволяє

істотно підвищити ефективність тренувального процесу на підставі зміни обсягу і

спрямованості підготовки залежно від специфіки змагальної діяльності ігрових амплуа.

Перспективи подальших досліджень пов'язані з розробкою диференційованої програми

фізичної підготовки з урахуванням ігрового амплуа висококваліфікованих волейболістів

протягом року.

Висновки. Аналіз вітчизняних та зарубіжних літературних джерел, вивчення методики

тренування волейболістів на сучасному етапі свідчать про те, що реалізація технічних дій

волейболістів с урахуванням їх ігрового амплуа потребує високого прояву швидкісно-

силових здібностей. Встановлено, що швидкісно-силова підготовка, як компонент фізичної

підготовки, нині проводиться без урахування специфіки змагальної діяльності різних ігрових

амплуа.

Розроблена методика вдосконалення швидкiсно-силових якостей волейболістів з

урахуванням ігрового амплуа ґрунтується на диференційованому підході до перерозподілу

змісту тренувального часу та його застосування у підготовчому періоді річного макроциклу

відповідно до специфіки змагальної діяльності кожного гравця. Запропонована методика

сприяла достовірним змінам середньостатистичних значень показників, що характеризують

швидкісно-силові можливості волейболістів різних ігрових амплуа.


194


1. Аверин И. В. Специальная подготовка волейболиста / И. В. Аверин // Спорт в школе.

– 2000. – № 11–12. – С. 9–16.

2. Беляев А. А. Волейбол: учебник для студентов вузов физической культуры / Беляев А. А. – М: [б. и.], 2002. – 207 с.

3. Волков Л. В. Теория и методика детского и юношеского спорта / Л. В. Волков. – К.:

Олимпийская литература, 2002. – 295 с.

4. Гнатчук В. І. Взаємоз’язок показників спеціальної фізичної підготовки та змагальної діяльності кваліфікованих волейболістів / В. І. Гнатчук // Теорія і методика фізичного

виховання і спорту. – 2006. – № 3. – С. 3–6.

5. Демчишин А. А. Підготовка волейболістів / А. А. Демчишин, Б. С. Пилипчик – Киев:

Здоровья, 1989. – 154 с.

6. Клещев Ю. Н. Волейбол. / Ю. Н. Клещев. – Москва: Школа тренера Ф.З.С., 2005. –

400 с.

7. Лапутин А. Н. Современные проблемы совершенствования технического мастерства спортсменов в олимпийском и профессиональном спорте / А. Н. Лапутин // Наука в

олимпийском спорте. – 2001. – № 2. – С. 38 – 46.

8. Озолин Н. Г. Настольная книга тренера / Н. Г. Озолин // Наука побеждать. – М.:

Астрель, 2006. – 863 с.

9. Платонов В. Н. Система подготовки спортсменов в олимпийском спорте. Общая теория и ее практические положения / В. Н. Платонов. – К.: Олимпийская литература, 2004. –

808 с.

10. Синіговець І.В. Особливості контролю швидкісно-силової підготовленості

волейболістів 15 – 17 років з урахуванням ігрового амплуа // Молода спортивна наука

України. – Львів, 2006. – Вип. 10. – Т. 2. – С. 401–406.

11. Шинкарук О. А. Орієнтація тренувального процесу відповідно до індивідуальних

особливостей спортсменів // Актуальні проблеми фізичної культури і спорту. Збірн. наук.

праць. Київ, 2003. – С.46 – 52.

12. Шестакова М. П. Статистика. Обработка спортивных данных на компьютере: учеб.

пособие для студентов высш. учеб. заведений физической культуры / М. П. Шестакова; под

ред. М. П. Шестакова и Г. И. Попова. – М.: СпортАкадемПресс, 2002 – 278 с.

УДК 796.412

Володимир Сірик, Оксана Мащенко

(Харків)

МОТИВАЦІЯ СТУДЕНТІВ ДО ВДОСКОНАЛЕННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ФІТНЕС

АЕРОБІКИ ЯК ЗАСОБУ ВДОСКОНАЛЕННЯ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

З’ясовано залежність стану здоров’я студентів з руховою активністю. Визначені

підходи до організації рухової активності студентів. Теоретично обґрунтовано, розроблено

та експериментально перевірено методики розвитку фізичних здібностей студентів вищих

навчальних закладів засобами аеробіки.

Ключові слова: здоров’я, здоровий спосіб життя, рухова активність, аеробіка, фізичне

виховання.

Dependence of the state of health of students with motor activity is determined. The approaches

to organization of motor activity of students are determined. The methods of development of

physical abilities of students of higher educational establishments by means of aerobics have been

theoretically substantiated, developed and experimentally tested.

Key words: health, healthy lifestyle, motor activity, aerobics, physical education.


195

Останнім часом в Україні спостерігається стійка тенденція погіршення стану здоров’я населення, зокрема студентської молоді. На це звертається увага у державних документах, що регламентують фізичне виховання у вищих навчальних закладах (ВНЗ), а також у дослідженнях фахівців у галузі фізичної культури і спорту. Встановлено, що в період навчання у вищих навчальних закладах кількість студентів підготовчої та спеціальної медичної групи зростає від 5,3% на першому курсі до 14,4% на четвертому. Відповідно, спостерігається зменшення кількості студентів, що належать до основної групи, – від 84,0% до 70,2%.

Протягом останніх років проведено чимало досліджень, присвячених розвитку рухових здібностей саме дівчат-студенток. В освітній процес впроваджено різноманітні засоби й педагогічні методи впливу на фізичну підготовленість студенток відзначають зниження мотивації й інтересу студентів до занять з фізичного виховання. Результати цих досліджень вказують на одноманітність навчального матеріалу, недостатню ефективність застосування чинних методик і форм проведення занять. Тому перспективним кроком у вирішенні цієї проблеми є використання у процесі фізичного виховання студентів популярних видів рухової активності, залучення студентів до позааудиторних занять, які можна проводити в різноманітних організаційних формах і які можуть мати певні переваги щодо стимулювання активності студентів у досягненні оздоровчої мети, а також використання нових, сучасних видів рухової діяльності, які спонукають студентів до занять фізичними вправами. Сучасні молоді дівчата виокремлюють заняття аеробікою серед інших видів рухової активності. Різноманітність виконання вправ під сучасну музику у танцювальному стилі з високим емоційним фоном занять на основі взаємодії ритму музики та ритму рухів надають можливості аеробіці утримувати високий рейтинг серед інших видів фізкультурно-оздоровчої діяльності [1].

Актуальною залишається проблема розвитку фізичних здібностей дівчат і пошуку новітніх й ефективних засобів аеробіки й методів їх використання, які б могли урізноманітнити зміст програм фізичного виховання, задовольнити інтереси студенток та якісніше впливати на розв’язання проблеми розвитку їхніх фізичних здібностей. А звідси виникає необхідність розробки методики розвитку фізичних здібностей студенток, які обрали видом своєї рухової активності на заняттях з фізичного виховання нові види аеробіки, та її впровадження до навчальної програми з фізичного виховання у ВНЗ та у позааудиторний процес фізичного виховання.

Метою роботи є теоретичне обґрунтування, розроблення та експериментальна перевірка методики розвитку фізичних здібностей студенток вищих навчальних закладів засобами аеробіки.

Об’єктом дослідження є навчально-тренувальний процес студенток вищих навчальних закладів.

Предметом дослідження є методика розвитку фізичних здібностей студенток вищих навчальних закладів на заняттях з аеробіки.

За останні роки з’явився цілий ряд нових сучасних фізкультурно-оздоровчих систем, якими займаються переважно дівчата. За дослідженнями А. Скідана, С. Севдалева, Е. Врублевского [3], шейпінг серед багатьох видів фізичної активності займає ведуче місце протягом 20 років.

В.Кулікова пропонувала використання аеробіки і шейпінгу в навчальних заняттях із фізичної культури зі студентками, пов’язуючи це з тим, що заняття в секціях з аеробіки, шейпінгу та фітнесу з кожним роком залучають все більшу кількість студенток.

А. Харченко [2] вивчала вплив занять оздоровчим фітнесом на розвиток якостей особистості студентів. У ході її досліджень було встановлено, що рухова активність, яка лежить в основі занять оздоровчим фітнесом сприяє:

– формуванню в людини уявлень про рухові можливості свого власного тіла; – розвитку спостережливості, оскільки рухова діяльність вимагає зосередження уваги на

умовах, що супроводжують рух, а також швидкого переключення уваги на різного роду подразники;


196

– розвитку здібностей до орієнтації, через те, що більшість видів рухової активності вимагають високого рівня здатності до адекватної зміни поведінки в залежності від умов діяльності, які регулярно змінюються;

– розвитку мислення, оскільки фізична діяльність є творчою – в процесі тренувань необхідно аналізувати причини успіхів і невдач своїх досягнень, вести пошук шляхів раціонального вирішення рухових завдань.

Аеробіка впливає на всі системи організму людини – кровообіг, респіраторну, опорно-руховий апарат (систему м’язів, кісток, суглобів, зв’язок і сухожиль), травну ,нервову, ендокринну, імунну, лімфатичну, репродуктивну, покривну тощо [1]. Заняття аеробікою, із погляду здоров’я та фізичної підготовленості, мають позитивний вплив на стан здоров’я.

Результати ефективності впровадження сучасних методик розвитку фізичних здібностей повинні виражатися у статистичних показниках за трьома напрямками: освітньому, виховному, розвивальному. Для ефективного впровадження інноваційних методик у позааудиторний процес студенток з аеробіки необхідно з’ясувати їх фізичні, функціональні та психічні можливості, а також умови їх використання в освітньому процесі. Це й зумовило подальші етапи даного дослідження.

Проведення занять із фізичного виховання у вищих навчальних закладах за державною програмою не забезпечує формування у студенток необхідного рівня фізичної підготовленості та культури здоров’я. Наукове обґрунтування позааудиторних занять за експериментальною методикою дає можливість створити новітню ефективну систему фізичного виховання у ВНЗ. Тому необхідне подальше проведення вільного часу студенток ВНЗ із застосуванням засобів аеробіки (скіпінгу,чер-дансу).

Аналіз занять аеробіки дозволив умовно поділити їх на дві групи, кожна з яких дає можливість враховувати інтереси та мотивацію до занять фізичними вправами студенток, а також вирішувати оздоровчу спрямованість таких занять: перша рекреаційно-танцювального напрямку (чер-данс), що служить для підвищення емоційного характеру занять; друга – оздоровчого напрямку, що направлена на формування статури і покращення рівня їх фізичних здібностей (скіпінг).

Проаналізувавши результати проведеного анкетування було підтверджено, що мотиви відвідування тренувальних занять у студенток різні. Дані анкетування з’ясували різноманітність інтересів студенток до видів рухової активності, що свідчить про широкі можливості їх використання. Із усієї різноманітності видів рухової активності студентки обрали деякі види оздоровчої та прикладної аеробіки (скіпінг і чер-данс) – 46,8 %, спортивних ігор – 23 % та плавання – 17,3 %. Аеробіка є однією із найбільш розповсюджених форм позааудиторних занять серед студенток. Це пояснюється доступністю засобів, відсутністю необхідності використовувати дороге обладнання, а також високою емоційністю занять і можливістю урізноманітнення комплексів тренувань. Результати досліджень, проведених до і після занять аеробікою, свідчать про покращення самопочуття, настрій, зняття відчуття психічної напруженості, тривоги, депресії.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Жамардій В. О. Зміст і структура навчальних занять із фізичного виховання студентів

засобами фітнес-технологій / В. О. Жамардій // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка. Серія : Педагогічні науки. Фізичне виховання та спорт. – Чернігів : ЧНПУ, 2016. – Вип. 139. – Т. ІІ. – C. 59–62

2. Синиця С. В. Використання занять оздоровчою аеробікою в професійно прикладній підготовці студенток педагогічних вищих навчальних закладів : автореф. дис. … канд. наук фіз. вих. : 24.00.02 / Сергій Васильович Синиця. – Харків, 2014. – 22 с.

3. Скидан А. А. Содержание методики оздоровительных занятий шейпингом для девушек в процессе физического воспитания / А. А. Скидан, 190 С. В. Севдалев, Е. П. Врублевский // Физическое воспитание студентов. – 2015. –№ 6. – 68 с.


197

ФІЛОЛОГІЧНІ НАУКИ

УДК 373.016:811.161.2

Валентина Глушич

(Харків)

МЕХАНІЗМ РЕАЛІЗАЦІЇ ЗАВДАНЬ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ

ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

У статті обґрунтовано дидактичну доцільність наскрізного впровадження механізму

реалізації завдань компетентнісного підходу під час вивчення української літератури.

Проаналізовано використання інноваційних методик і технологій, які сприяють

ефективності компетентнісного підходу на уроках.

Ключові слова: компетентнісна освіта, літературна компетентність, урок

літератури, учень-читач, навчання, формування читацької культури.

The article substantiates the didactic expediency of the through implementation of the

mechanism for the implementation of the tasks of the competent approach in the study of Ukrainian

literature. The use of innovative techniques and technologies that promote the effectiveness of the

competence approach in the lessons is analyzed.

Key words: competent education, literary competence, lesson of literature, learner-reader,

studying, formation of the reader's culture.

XXI століття – це час визначення інноваційної культури, стратегічних орієнтирів,

народження нової якості життя. Масштаб нових історичних завдань диктує необхідність

кардинальних змін у змістовних, технологічних, управлінських складових розвитку освіти.

Одним із головних концептуальних орієнтирів розвитку змісту освіти є компетентнісно

орієнтований підхід. Сучасна школа покликана забезпечити досягнення таких освітніх

результатів, які відповідали б цілям розвитку особистості й вимогам суспільства.

Особистість має бути компетентною в різних сферах діяльності.

Запорука соціалізації та конкурентоспроможності учнів – це формування ключових

компетентностей. Вони визначаються як здатність людини здійснювати складні

поліфункціональні види життєдіяльності, ефективно розв’язувати різні навчальні завдання та

складні життєві проблеми.

Компетентнісно спрямований підхід не відкидає необхідності формування певної бази

знань, умінь і навичок. Він наголошує на потребі в інтегруванні знання в складніші

структури-здатності (компетенції), життєву компетентність».

Поняття «компетентнісна освіта» виникло в США, а загальноєвропейський інтерес до неї

ініційований насамперед Болонським процесом. Більшість вітчизняних і зарубіжних

дослідників під терміном «компетентність» розуміють інтегральну характеристику

особистості, яка визначає її здатність розв’язувати проблеми, що виникають у реальних

життєвих ситуаціях.

Розробкою поняття «компетентність» займаються вітчизняні та зарубіжні дослідники,

серед яких: С. Боднар, Л. Гузєєв, О. Дахін, І. Єрмаков, А. Маркова, Е. Абель, К. Абромс,

Ж. Майз та ін.

Кожна компетентність побудована на поєднанні знань і вмінь, пізнавальних дій і

практичних навичок, цінностей, емоцій, відчуття успіху, діяльнісних компонентів.

Компетентнісний підхід в освіті означає переорієнтацію з процесу навчання на результат у

діяльнісному вимірі, зміщення акценту з накопичування нормативно визначених знань,умінь

і навичок на формування й розвиток в учнів здатності практично діяти, застосовувати досвід

успішних дій у конкретних ситуаціях.


198

Концептуальні положення педагогіки життєтворчості розробили у своїх працях

І. Єрмаков, Л. Сохань, В. Доній, Д. Пузіков та інші. Підсумувавши думки педагогів, можна

зробити висновок, що життєтворчість – це духовно-практична діяльність із

самовдосконалення та розвитку відповідальної до свого життя й до самої себе особистості,

здатної до самореалізації, творчого проектування, пов’язаного з виробленням життєвої

концепції та життєвого кредо; процес реалізації людиною свого життя в часовій і

просторовій перспективі; чинник здобуття життєвої компетентності.

І. Зимня, характеризуючи комплекс ключових компетентностей, розмежовує три їх

основні групи: компетентності відносно себе як особистості, як суб’єкта життєдіяльності;

компетентності відносно взаємодії з іншими людьми; компетентності відносно діяльності в

усіх її видах і формах [2].

Компетентнісний підхід у навчанні – це формування здатності діяти в ситуації

невизначеності при рішенні актуальних для учнів проблем. Концепція нової української

школи подає таке трактування компетентності: «динамічна комбінація знань, способів

мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей, що визначає

здатність особи успішно провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність» [4].

Науковими розробками проблеми компетентностей з акцентами на педагогічному,

соціально-психологічному, соціологічному аспектах займалися З. Бауман, П. Бергер,

П. Бурдьє, Б. Вульфсон, С. Гессен, Е. Гідденс, В. Долл, В. Дружинін, І. Єрмаков, О. Злобіна,

Т. Каткова, О. Коржова, І. Мартинюк, А. Мінаєв, Л. Мітіна, К. Обуховський, Л. Пермінова,

Ж. Перре Л. Петровська, М. Попова, Дж. Равен, Б. Рей, М. Рижаков, Н. Соболєва, Л. Сохань,

І. Тараненко, Т. Титаренко, В. Тихонович, У. Томас, Г. Халаш, В. Циба та інші.

Стосовно української літератури предметною компетентністю, за Державним стандартом

базової та повної загальної середньої освіти, буде літературна. Її трактуємо як готовність і

здатність працювати з текстами різних художньо-естетичних систем, культурно-історичних

епох, світоглядних орієнтирів, традицій і стилів: розуміти зміст прочитаного, з’ясовувати

авторську позицію та художні засоби донесення її до читача, творити на основі прочитаного

власні смисли щодо порушених проблем, висловлювати власну (подеколи критичну)

позицію стосовно прочитаного, сприймати художній твір як чинник формування життєвого

досвіду та соціально-психологічного й соціокультурного становлення [4].

Питання формування літературознавчої компетентності висвітлено в Концепціях мовної

та літературної освіти, Національній доктрині розвитку освіти України, зокрема, в

Державному стандарті базової і повної загальної освіти зазначено, що основним завданням

сьогодення є «розвиток особистості учня, формування в нього мовленнєвої і читацької

культури, комунікативної та літературної компетентностей, гуманістичного світогляду,

національної свідомості, високої моралі, активної громадянської позиції, естетичних смаків і

ціннісних орієнтирів» [1].

Думка про те, що уроки літератури вирізняються з-поміж усіх інших навчальних

предметів загальноосвітньої школи, не потребує доказів. Саме література виконує головну

роль у формуванні світогляду, характеру й особистісних якостей, естетичних смаків учнів.

Високе мистецтво слова допомагає читачам усіх вікових груп пізнати великий і складний

світ, себе в ньому, осмислювати людські стосунки й знаходити шлях до краси й істини,

вибудовувати храм духовності.

Загальновизнано, що українська література в загальному світовому контексті є

свідченням високого духовного розвитку українського народу, невід’ємним складником його

національної культури. Як мистецтво слова вона є носієм потужного заряду духовної енергії,

здатна передавати загальнолюдські й національні цінності від покоління до покоління,

культивувати їх у людській душі. Вона допомагає збагачувати внутрішній світ людини,

формувати широкий світогляд, особисту культуру, сильний характер, спрямовувати

морально-етичний потенціал, розвивати естетичний смак, творчі здібності та інтелект.


199

Метою сучасного уроку стає уже не нагромадження знань, а пошукова діяльність

спрямована на формування вмінь і навичок щодо орієнтації в інформаційному просторі.

Нового звучання набуває не стільки констатація проблеми, скільки доцільність і шляхи її

розв’язання. Отже, нового значення набуває співпраця на уроці вчителя і учня, які будують

свою навчально-пізнавальну роботу навколо художнього твору, інформації про нього, його

автора. Саме тому в полі зору словесника є розв’язання проблеми, як допомогти людині

осягнути перш за все саму себе, відчути радість від емоцій, своєї неповторності. Вдається

розв’язати такі завдання лише на уроках співтворчості, побудованих на абсолютно

паритетних умовах, де вчитель і учень, як рівний з рівним, намагаються досягти в спільній

праці вершин прекрасного, де головне місце в роботі належить учневі. На вчителя

покладаються організаторські функції:скерувати роботу учнів у потрібне русло, спрямувати

їх думки, необхідні для розуміння твору [3].

Урок літератури – це урок образного сприйняття світу як найбільш яскравого та

доступного для дитини. Важливим завданням словесника залишається формування в

школяра кваліфікованого читача. Він змушує працювати уяву, фантазію, розвиває розумові,

пізнавальні, творчі здібності, але це можливо тільки тоді, коли в учнів сформовані мовні

компетентності.

Відповідно, учня, який володіє такою здатністю, вважаємо компетентним читачем. Йому

притаманні такі риси: стійкий інтерес до читання, здатність уявляти й переживати прочитане,

знаходити авторські і творити власні смисли, критично й рефлексійно мислити,

інтерпретувати прочитане, відчувати естетичну насолоду від художнього слова, жити й

творчо діяти в умовах глобалізаційних змін та полікультурного суспільства, цінувати

надбання національної культури.

Компетентний учень-читач є суб’єктом навчальної діяльності, що передбачає

усвідомлення власних психолого-фізіологічних особливостей, прагнень, мотивів, бажань,

таких, як здатність до самостійної організації, здійснення й оцінювання читацької діяльності,

а також до особистісних самореалізації, самовдосконалення і самотворення. Саме рівень

суб’єктності (сформованість згаданих умінь) є одним із показників особистісного розвитку

школяра [4].

Літературна освіта – важливий чинник створення оптимальних передумов розвитку

всебічно освіченої особистості, виховання громадянина-патріота України. Її зміст базується

на загальнолюдських і національних цінносттях, принципах гуманізму та демократії.

Українська література також є потужним носієм ідентичності нації, її генетичного коду,

тому в національному самоусвідомленні, самозбереженні й самоствердженні її роль

незаперечна й важлива. Виховання свідомого українця повинно базуватися на історичних і

культурних знаннях, традиціях, на переосмисленні сучасного досвіду на основі

загальнолюдських цінностей. Ознайомлення з художнім твором, усебічний аналіз змістової,

жанрової та естетичної специфіки наблизять учнів до розуміння літератури як вияву

мистецтва, потужного чинника світосприйняття та самоідентифікації [4].

Компетентністний підхід покликаний подолати прірву між освітою та потребами життя.

Школа має допомогти учням адаптуватись у сучасному суспільстві, оволодіти технологіями

життєдіяльності, створити умови для формування здатностей самооцінки, самопізнання та

самоконтролю, розкрити потенціал самореалізації. Головна мета такого навчання –

формування високого рівня соціальної зрілості, компетентнісного ставлення особистості до

життя. Критеріями такого ставлення є прийняття осмислених рішень у різних життєвих

ситуаціях, міжособистісних конфліктах, здатність оцінювати власні можливості,

відповідальне відношення до власного життя, роботи, стосунків з іншими людьми [5].

З огляду на таку позицію, можна дійти такого висновку, що предмет літератури має

викладатися як мистецтво слова. Такий підхід потребує інноваційних технологій, які

психологічно спонукали б до активної діяльності. Інноваційні технології – ефективні засоби

формування ключових компетентностей учнів на уроках літератури. Саме тому необхідно


200

застосовувати під час викладання літератури такі інноваційні форми і методи, які б

збуджували творчість учнів, створювали атмосферу розкутості, емоційного піднесення,

учили критично мислити, відстоювати свою позицію.


1. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/ 1392-2011-п

2. Зимняя И.А.Ключевые компетентности-новая парадигма результата

образования//Дайджест педагогічних ідей та технологій. ‒ 2004. ‒ № 1–2. – С.11-14.

3. Поташник М.М.Педагогическое творчество:проблемы развития и опыт:Пособие для

учителя.-К:1988.С.60.

4. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Освіта, 2013 зі змінами,

затвердженими наказом МОН України від 07.06.2017 №804

(http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/navchalniprogrami-5-9-klas-2017.html)

5. Слаква О. Компетентнісно зорієнтований підхід до навчання на уроках української мови і літератури: навчально-методичний посібник / Оксана Миколаївна Слаква. – Біла

Церква, 2016. – 53 с.

6. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной

парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.

УДК 81 23+81 243

Анна Гнилицька


ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

В даній статті розглядаються психолінгвістичні основи вивчення іноземних мов.

Визначається сутність поняття ,,психолінгвістика”, Розглядається розвиток суб'єкта

навчально-виховного процесу засобами іноземної мови.

Ключові слова: психолінгвістика, комунікація, іншомовна лексика, особистість,

психологічний аспект, лінгвістичний аспект.

In this article psycholinguistic bases of study of foreign languages are considered. The essence

of the concept "psycholinguistics" is determined. The development of the subject of the educational

process by means of a foreign language is considered.

Key words: psycholinguistics, communication, foreign language vocabulary, personality,

psychological aspect, linguistic aspect.

Психолінгвістика – наука, що виникла порівняно недавно, на початку 50-х рр. минулого

століття. Вона поєднує в собі дві галузі – психологію і мовознавство (лінгвістику).

Психолінгвістика за порівняно невеликий термін свого існування ввійшла в число основних

мовознавчих наук. Метою психолінгвістики є дослідження зв'язку між мовними

повідомленнями і характеристиками учасників комунікації.

Термін психолінгвістика вперше був ужитий у 1946 році Н. Пронко в статті «Мова і

психолінгвістика» [8, c. 153]. Але до наукового вжитку цей термін увійшов лише в 1953, на

міжуніверситетському дослідницькому семінарі в місті Блумінгтоні, який був організований

психологами Дж. Керроллом, Ч. Осгудом та лінгвістом Т. Сібеоком [6, с. 23].

Розгляд мови як надбання особистості протиставляє психолінгвістичні дослідження

мовних явищ трактовці мови як єдиної структурованої групи, як самодостатньої сутності і

вказує на те, що у такому випадку мова виступає у якості однієї із психічних функцій живої,

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/

http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/navchalniprogrami-5-9-klas-2017.html


201

мислячої і стурбованої людини, тому і досліджувати це явище необхідно іншими у

порівнянні з лінгвістикою методами.

Психолінгвістичні дослідження у цьому випадку слід базувати на трактовці людини як

суб’єкта відповідної діяльності, як особистості, котра оволодіває і користується мовою,

звертаючи увагу на те, наскільки адекватно психічний зміст, який проявляється через

відчуття, ідеї, образи, емоції, переживання, міміку, моторику репрезентуються мовою в

процесі внутрішньої і зовнішньої комунікації, оскільки наше буття проходить в соціальному

дискурсивно-діяльнісному знаковому середовищі [7, с. 120-121].

Вирішальну роль тут відіграє саме пізнавальна, а не комунікативна функція мови, котра

реалізовується завдяки змістові та особливостям образу світу, який формується за

допомогою мови.

Вивчення іноземної мови робить значний вплив на розвиток пізнавальної функції

психіки студентів. Тренується мнемотехніка, тобто різні прийоми запам’ятовування –

мимовільні й довільні, механічні і логічні, безпосередні та опосередковані (через опорні

сигнали) [4, с. 98]. Варто зазначити, що різні види діяльності під час вивчення іноземної

мови вимагають опори на різні види пам’яті. Наприклад, розуміння прочитаного чи

сприйнятого на слух тексту потребує більшої опори на довготривалу пам’ять. Оволодіння

граматикою, навичками читання можливе на основі розвитку в учнів набутих умінь

впізнання у тексті даного граматичного явища і співвіднесення його з відповідним

значенням.

Великий внесок, в розвиток психолінгвістики як науки, зробив американський психолог

Чарльз Осгуд, який розробив спосіб керування «музикою слів» і назвав його методом

«семантичних диференціалів».

І. О. Зимня є представником вітчизняної наукової школи. Свого часу нею була

розроблена і науково обгрунтована власна, оригінальна концепція мовної діяльності,

безсумнівним здобутком якої є виражена методична спрямованість. Загальні принципи

наукового аналізу фактів і явищ мовної діяльності підпорядковані в цій концепції потребам

навчання мови і формування мовленнєвої діяльності [3, с. 47].

Той факт, що робота над іншомовним висловлюванням сприяє формуванню логіки

мислення, яка здійснюється у слові, пояснює вплив іноземної мови на пізнавальні функції.

Інформативність, послідовність викладу й повнота висловлювання, побудова логічно

пов’язаних речень, відповідність реплік полілогу до ситуації під час якої відбувається

мовленнєвий процес, формуються в іншомовному висловлюванні. На сучасних заняттях з

іноземної мови широко застосовують прийоми дискусії у вигляді обговорення проблем,

використання країнознавчого матеріалу, різноманітних ілюстрацій. Все це сприяє

зосередженню уваги та кращому сприйманню навчального матеріалу. На заняттях з

використанням прийомів дискусії студенти оформлюють отримані дані в усному чи

писемному мовленні, що забезпечує більш чітке усвідомлення отриманої інформації. Під час

такого оформлення сприйнятого навчального матеріалу, активізуються увага та

спостереження, яке стає більш усвідомленим і підвищує якість сприйняття і засвоєння знань.

Засвоюючи певні знання студент сприймає не лише зовнішні ознаки і якості предметів та

явищ, не лише конкретні предмети, факти, події, а й внутрішні суттєві зв’язки і відношення

предметів та явищ, закони і правила, засвоює поняття. Разом із тим і його пам’ять стає

переважно словесно-логічною.

З часів виникнення психолінгвістики її центральною проблемою було відношення думки

і слова. Ця проблема конкретизується у питанні: яким чином думка людини, а разом з нею

враження, емоції, та інші психічні стани знаходять своє вираження у слові. За

Т.М.Ушаковою, складність полягає в тому, що слово, мовлення – це явище матеріального

порядку, але психічні феномени відносяться до іншої категорії явищ, які не володіють

протяжністю та іншими фізичними ознаками, які не піддаються зміні фізичними способами


202

[5, с. 51]. Взаємодія психіки і матерії – це аспект психофізичної проблеми, вирішення якої на

основі психологічних й фізіологічних підходів до цих пір не досягнуто [2, с. 72].

Вивчення іноземної мови містить великі запаси для формування філологічного мислення

студентів. Інтерес до філології здавна характеризує людину як освічену, інтелігентну й

культурну. Вивчаючи іноземну мову, як засіб спілкування виникає зацікавленість в її історії,

зв’язках з іншими мовами світу, включаючи рідну, до інтерпретації іншомовних текстів,

фразеологізмів, афоризмів тощо.

Іншомовні тексти на яких базується вивчення іноземної мови, їх різноманітність та

неординарність, все це сприяє формуванню зацікавлення матеріалом що вивчається. У тексті

матеріалізуються основні структурні закономірності мови, втілюються певні риси,

притаманні людському мисленню [1, с. 34].

Опанування іноземної мови – це не тільки вивчення граматичного, лексичного та

синтаксичного матеріалу, але й вміння бачити та пізнавати світ за допомогою національної

культури, одним із найважливіших компонентів якої є мова.

Засвоюючи іншомовну лексику, ми стикаємося з новим способом позначення понять,

почуттів, переживань відомих з попереднього досвіду і закріплених в рідній мові, перед нами

розкриваються нові способи передачі інформації іноземною мовою лексичними та

семантичними засобами притаманними даній мові. Знайомство з новим способом передачі та

пояснення понять стимулює до всебічного й глибокого дослідження лексичних одиниць

через їх порівняння з еквівалентами рідної мови.

Під час вивчення іноземної мови відбувається міжособистісна взаємодія студентів у

спілкуванні, створюються умови для залучення їх до єдиної команди, котра обˈєднана метою

розвивати іншомовні комунікативні навички. Вміння правильно організувати своє

повідомлення це один із факторів, який вказує на наявність у студента «мовного слуху» та

індивідуальної культури. Формування такого уміння успішно здійснюється за умови

застосування різноманітних ситуативних завдань та створенні іншомовної атмосфери, коли

використання іноземної мови зводиться до найменшого рівня. Саме тоді будуються діалоги,

монологи, і в студентів немає іншого вибору, як тільки використання іноземної мови. Коли

викладач не звертає уваги на висловлення, котрі були сказані рідною мовою, то студенти

будуть намагатися хоч і з помилками, але побудувати речення використовуючи іноземну

мову.

У структурі кожної якості особистості знання займають певне місце. Безліч фактів

свідчать проте, що об’єм наших знань залежить від бажання набути їх. Тому, можна зробити

висновок, що головну роль займають мотиви, які спонукають особистість до тих чи інших

дій. Тобто, коли людина зацікавлена діяльністю до якої її закликають, коли вона знаходить в

цьому процесі те, чого потребує, або те, що хвилює її в даний момент, то вона буде активно

працювати в цьому напрямку. Коли ж необхідні внутрішні спонукання (потреби, інтереси,

почуття) відсутні, або ж незначні, то знання і навички будуть недієздатними. Вони

виникають внаслідок відповідно організованої особистої діяльності студента, його реального

ставлення до предмета. Виходячи з цього, можна зробити висновок, що активної діяльності

на заняттях та високої якості знань можна досягти лише тоді, коли викладач зможе

зацікавити студента, зробити процес навчання захоплюючим та актуальним.

Активна діяльність особи не є раз і назавжди встановленою. Вона залежить від

психологічного та фізіологічного самопочуття, виховання, способів навчання. Іноземна мова

може не лише відображати зміст провідної діяльності, а й випереджувати досягнутий рівень

розвитку, бути фактором, який впливає на зміну вікових періодів у сукупності з усім змістом

соціального навчання. Правильно організоване навчання передбачає розвиток

індивідуальних навчальних здібностей та формування навичок творчої мовленнєвої

діяльності. Поетапна зміна провідної діяльності, становлення індивідуальних навчальних

здібностей, накопичення базових знань необхідні для поступової підготовки до інтенсивної

діяльності, і у своїй сукупності дають новий рівень розвитку студента. Враховуючи все вище


203

зазначене можна сказати, що іноземна мова, як навчальний предмет, є одним із факторів

розвитку особистості студента. Знання іноземної мови є результатом наполегливої та

кропіткої праці, як особи яка навчається, так і викладача. І якщо якась одна зі сторін

навчального процесу працює не на повну силу, то й результат може не виправдати очікувань.

Вивчення іноземної мови сприяє розвитку особистісних якостей та важливих рис характеру,

таких як: активність, наполегливість, цілеспрямованість, відповідальність, самостійність та

ін. Такий розвиток носить системний характер і залежить від психологічного та

фізіологічного стану, а також, інших факторів.

Отже, психолінгвістика поєднує в собі два основні аспекти: психологічний та

лінгвістичний. Її метою є опис та пояснення особливостей функціонування мови і мовлення

як психічних феноменів із урахуванням взаємодії зовнішніх і внутрішніх чинників

соціально-культурної діяльності особистості. Тобто можемо з впевненістю сказати, що

процес засвоєння іншомовного мовлення відбувається за допомогою соціуму та культури як

своєї країни, так і країни, мова якої вивчається. У центрі уваги психолінгвістики знаходиться

індивід у комунікації. Це означає те, що під час навчання іноземній мові викладач має

враховувати індивідуальні особливості характеру та способи мислення кожного студента.

Індивідуальність – це сукупність рис та особливостей конкретної особи, які характеризують

її неповторність. Саме ці риси впливають на швидкість та якість засвоєння інформації

отриманої протягом життя. Для того щоб здійснити індивідуальний підхід у навчанні,

необхідні знання і врахування індивідуальних якостей людини. Відповідно до цих даних

повинні добиратися конкретні способи і засоби впливу. Позитивний результат буде

досягнуто тоді, коли особа поністю буде задіяна до процесу навчання, враховуватимуться її

індивідуальні та психологічні здібності до вивчення мови. Метою вивчення іноземних мов є

розвиток суб'єкта навчально-виховного процесу. Він досягається завдяки компетентністному

та когнітивно-комунікативному підходу до вивчення іноземних мов.


1. Белянин В. П. Психолингвистика: Библиотека студента. – М., 2003. – 232 с.

2. Глухов В. П. Основы психолингвистики: Учебное пособие. – М.: АСТ Астрель, 2005.

– 351 с.

3. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001. – 432 с.

4. Конструктивно-генетический подход в исследовании философско-педагогической

концепции С. И. Гессена: Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. – Вып. 11. Педагогические и

психологические науки.

5. Шидриков В. Д., Черемошкина Л. В. Мнемические способности: развитие и

диагностика. – М.: Педагогика, 1990. – 176 с.

6. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы

методики / Под ред. И.В.Рахманова. – Изд. 2-е. – М.: Высш. шк., 1974. – 112 с.

7. Якименко С. С. Інноваційні освітні технології у вивченні англійської мови //

Англійська мова. – 2014. – №25(467). – С.40-43.

8. Eysenck H. J. The biological basis of personality. ‒ Spriengfield, 1967. – 399 p.


204

УДК 81-13

Юрій Гурбик

(Мелітополь)

ОСНОВНІ СТИЛІСТИЧНІ ЗАСОБИ ЗОБРАЖЕННЯ

МОВНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРСОНАЖІВ

Досліджено стилістичні засоби зображення мовної характеристики персонажів.

Встановлено, що найчастіше автори у художньому творі використовують лексичні

стилістичні засоби (насамперед різновиди тропів).

Ключові слова: мовна характеристика персонажів, стилістичний засіб, епітет,

метафора, порівняння.

Investigated the stylistic means of the image characterization of the character's description. It

is set that mostly authors in artistic work use lexical stylistic facilities (first of all varieties of

tropes).

Key words: linguistic description of characters, stylistic means, epithet, metaphor, comparison.

Сучасною важливою проблемою, що вивчає лінгвостилістика є дослідження

стилістичних засобів мови, використання яких дозволяє автору здійснювати виразне,

креативне та унікальне зображення мовної характеристики персонажів у художньому творі.

Мовна характеристика (мовний портрет) персонажа ‒ це показ індивідуальних

особливостей персонажів літературного твору за допомогою їхньої мови (особливого добору

слів, виразів, мовних зворотів тощо як засобу художнього зображення дійових осіб) та опису

манери мовлення [2, с. 132].

Для створення мовної характеристики персонажа автор у художньому творі

використовує різний набір (арсенал) стилістичних засобів (як окремо, так і у комбінаціях).

Також слід зазначити, окрім різноманітних стилістичних засобів він застосовує і високу і/або

розмовну стилістично-марковану лексику.

Отже, засобом створення мовної характеристики персонажу можуть виступати не лише

складові розмовного стилю, але й високого. Так, наприклад для здійснення непрямої

характеристики персонажа, автори уводять до мовлення героя терміни (наприклад, для

вказівки на професійну приналежність), високу літературну лексику (щоб продемонструвати

високий рівень освіти, протиставити персонаж іншим, або висміяти), архаїзми і/або

історизми (щоб віднести персонаж до певної епохи) та інші.

Створюючи образ персонажа, письменник використовує як експліцитні, так й імпліцитні

засоби і прийоми. До експліцитних відносять пряму вказівку на риси характеру, вік,

національність, професію, освіту, соціальний статус персонажа тощо [1, с. 11].

Імпліцитні засоби – ширші, серед них виокремлюють різноманітні стилістичні прийоми,

використання в мовленні персонажів функціонально-забарвленої лексики, сленгізмів,

діалектизмів і засобів, що вимагають від читача (глядача) додаткової фонової інформації для

їх інтерпретації (алюзії, прецедентні тексти та імена і т. д.) [1, с. 11].

Сам по собі вибір мовленнєвих форм для вербального спілкування містить достатньо

повну інформацію щодо особистості персонажа (його гендерної, вікової, локальної,

національно-расової, темпоральної характеристик, соціального статусу, зовнішності,

темпераменту, емоційного стану і відносин між комунікантами) [4, c. 6].

Ми погоджуємося з твердженням вітчизняних мовознавців С.Я. Єрмоленко, С.П. Бибик,

О.Г. Тодор, які зазначають, що серед засобів створення мовного портрету найчастіше

використовуються епітети, метафоричні словосполучення, порівняльні конструкції та ін. А

також вони відмічають, що у мовному портреті виразну стилістичну роль відіграє художньо-

словесна деталь» [3, с. 94-95].


205

Тому стисло охарактеризуємо зазначенні лексичні стилістичні засоби (є різновидами тропів) на основі їх використання в українській художній мові для зображення мовної характеристики персонажу.

Слід зазначити, що епітет є важливим предметом дослідження сучасної лінгвостилістики. Адже епітет як мовно-виразовий засіб, відіграє вагому роль у творенні мовної картини як окремого індивіда (персонажа), так і спільноти людей (територіальної, соціальної, професійної тощо), а також відображає мовні традиції краю, певної епохи тощо. Епітети засвідчують значні можливості мови у сполучуваності слів, є одним із виявів мовного багатства, сприяють вирізненню певного предмета чи явища з ряду однорідних, допомагають точніше передати думку, надають мові образності та емоційності. Тому вивчення епітета має певні традиції в лексикології, лінгвостилістиці, теорії літератури

У Енциклопедії української мови за редакцією В.М. Русанівського наводиться наступне визначення поняття епітет ‒ «художнє означення або обставина способу дії, які образно змальовують особу, предмет, дію чи явище або виражають емоційне ставлення до них. Епітети підкреслюють ознаку (колір, розмір, форму, якість, властивість тощо) описуваного, найхарактернішу щодо певної життєвої ситуації або художньої мети мовця. [7, с. 175].

Літературна мова у її художній формі фіксує постійні епітети упродовж усіх етапів розвитку літератури, її стильових напрямів. На наш погляд епітет серед різновидів тропів є головним стилістичним засобом завдяки якому автор художнього твору описує зовнішність персонажів.

Метафора (від грецького ‒ переміщення, віддалення, перенесення) ‒ вид тропів, побудованих на основі вживання слів та виразів у переносному значенні. Це найуживаніший, універсальний троп [6, с. 328].

У метафорі можуть бути три ступені схожості (подібності): а) схожість образна і без образу ‒ подібність менша (слабша), ніж річ порівнювана; б) відсутність схожості, подібності; в) протилежність, яка є відповідником іронії. Найчастіше виділяють такі метафори під час зображення автором у художньому творі

персонажів чи героїв: а) метафори, що виникають на перенесенні назв істот на назви істот (осіб), ‒ лисиця

(хитра людина); б) на перенесенні назв неістот на назви неістот ‒ світло волі; в) на перенесенні назв істот на неістот ‒ хмуриться хмара; г) на перенесенні ознак речей неживих до істот ‒ камінне серце, квітуча молодь. У широкому розумінні метафорою називають будь-яке вживання слів у переносному

значенні. Метафори є не тільки образними ‒ тропами поетичної мови, а й джерелом виникнення нових значень. У метафорі відображається здатність людини вловлювати схожість і подібність між різними індивідами, класами об'єктів, а потім за цією схожістю переносити назви справжнього носія чи функції на характеризовану особу або предмет.

Мовознавці розрізняють наступні види метафор, які можуть використовуватися для побудови мовного портрету художнього образу в літературі:

- метафора лексична ‒ вживання слова в непрямому значенні (наприклад бджілка це працьовита, невтомна людина; трутень ‒ людина, що живе за рахунок праці інших);

- загальномовні метафори (наприклад сонце сходить, годинник відстає, так само ніс човна, ніжка стола тощо);

- метафора поетична (або розгорнута, поширена) будується на різних асоціаціях між предметами, на увиразненні якоїсь ознаки.

Щодо структури розрізняються: метафора-словосполучення, метафора-речення, метафора-текст, щодо форми вираження переносної ознаки ‒ іменникові, прикметникові, дієслівні, прислівникові метафори [3, с. 88].


206

Порівняння ‒ це тропеїчні фігури, в яких мовне зображення особи, предмета, явища чи дії передається через найхарактерніші ознаки, що є органічно властивими для інших: дівчина струнка, як тополя; волошки сині, як небо; надворі тепло, як улітку; руки, як у мами тощо.

Про їх місце і важливість у стилістичній системі мови можна судити зі слів О. Потебні «самий процес пізнання є процес порівняння» [5, с. 255].

В основі порівняння лежать логічні операції виділення найсуттєвішої ознаки описуваного через пошук іншого, для якого ця ознака є виразнішою, зіставлення з ним і опис.

Логічні порівняння використовуються в основному у науковому, офіційно-діловому, розмовному стилях. Вони додають до предмета нову інформацію. Образне порівняння відрізняється від логічного тим, що воно вихоплює одну якусь найвиразнішу ознаку, часом несподівану, і робить її основною, ігноруючи всі інші [6, с. 359-360].

Таким чином, для зображення мовної характеристики персонажу у художньому творі важливу роль відіграє вибір та застосування окремих лінгвостилістичних засобів. Найбільш активно авторам вживаються лексичні засоби, а саме: метафора, епітет (метафоричний), образне порівняння, лексичні повтори тощо.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Бережна М. В. Відтворення мовленнєвої характеристики персонажів (на матеріалі

англомовних художніх текстів та їх перекладів українською мовою) // Science and Education a New Dimension. Philology. 2017. V (34). Р. 11–15.

2. Ганич І.Д., Олійник І.С. Словник лінгвістичних термінів. Київ: Вища школа, 1985. 360 с.

3. Єрмоленко С.Я., Бибик С.П., Тодор О.Г. Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів / за ред. С. Я. Єрмоленко. Київ: Либідь. 2001. 224 с.

4. Жданович М.А. Лингвистические средства создания образа персонажа в художественном диалоге: автореф. дис. ...канд. филол. наук: 10.02.04. Самара, 2009. 22 с.

5. Потебня О. О. Естетика і поетика слова : збірник. Київ: Мистецтво, 1985. 301 c. 6. Стилістика української мови: підручник/ Л.І. Мацько та ін. ; за ред. Л.І. Мацько. Київ :

Вища школа, 2003. 462 с. 7. Українська мова : енциклопедія / редкол. В. М. Русанівський та ін. Київ: Вид-во

«Українська енциклопедія» ім. М. П. Бажана, 2004. 820 с.

УДК 821.161.1–3.09(043.5)

Анна Павельева

(Полтава)

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВРЕМЯ И ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОСТРАНСТВО

КАК СЮЖЕТОООБРАЗУЮЩИЕ КОМПОНЕНТЫ В ЦИКЛЕ Н. В. ГОГОЛЯ

«ВЕЧЕРА НА ХУТОРЕ БЛИЗ ДИКАНЬКИ»

В статье рассматриваются категории художественного времени, художественного пространства и хронотопа как ключевые сюжетообразующие и характеротворческие компоненты первого цикла Н. В. Гоголя «Вечера на хуторе близ Диканьки». В работе анализируются их разновидности, роль и функции в структуре повестей.

Ключевые слова: художественное время, художественное пространство, хронотоп, топос, локус, цикл, мотив.

The article presents the categories of literary time, literary space and chronotope as key plot-forming and character-making components of the first cycle of N. V. Gogol “Evenings on a Farm Near Dikanka”. The author analyzes their types, role and functions in the structure of the above-mentioned collections of short-stories.

Key words: literary time, literary space, chronotope, topos, locus, cycle, motive.


207

Категории художественного времени и художественного пространства являются

характеротворческими и сюжетообразующими компонентами и важнейшими

характеристиками художественного мира в циклах Н. В. Гоголя «Вечера на хуторе близ

Диканьки» и «Миргород». На особую роль пространственно-временных характеристик в

первых сборниках повестей писателя указывает прежде всего тот факт, что автор вынес в

название первого цикла суточное время – вечер, а в название своего второго цикла – топос

Миргорода.

Следовательно, чрезвычайно актуальными предстают на сегодняшний день проблемы

изучения понятий «художественное время», «художественное пространство», «хронотоп» в

литературоведении и формы их реализации в цикле Н. В. Гоголя «Вечера на хуторе близ

Диканьки». Рассмотрение первого гоголевского сборника с точки зрения пространственно-

временных характеристик позволило нам прийти к следующим выводам.

Так, хронотоп ярмарки придает повестям первого гоголевского цикла черты народности.

Эту же функцию частично исполнят локус стола в повестях «Сорочинская ярмарка»,

«Майская ночь, или утопленница», «Пропавшая грамота», «Страшная месть». За столом

скрепляются договоры, ведутся неспешные разговоры, рассказываются легенды и

«страховынни казочкы».

Суточное время вечера и ночи играет в гоголевских повестях чрезвычайно важную роль.

В названиях трех повестей – «Вечер накануне Ивана Купала», «Майская ночь, или

утопленница» и «Ночь перед Рождеством» подчеркивается романтическая мистичность этого

времени суток. В остальных повестях наиболее значимые события и переломные моменты в

жизни героев также происходят ночью. Так, Грицько (в повести «Сорочинская ярмарка»)

заключил сделку с цыганами после захода солнца, а в окне «выставилась свиная рожа», до

смерти напугав всех присутствующих в хате. Петрусь в повести «Вечер накануне Ивана

Купала» ночью продал душу нечистому и совершил страшное убийство. Практические все

события в повести «Майская ночь, или утопленница» происходят в темное время суток. В

повести «Пропавшая грамота» нечистый приходит ночью за душой запорожца, а дед Фомы

Григорьевича отправляется в бесовское логово. Все события в повести «Ночь перед

Рождеством» (кроме развязки – рождественского утра) также происходят, нетрудно

догадаться, ночью. Именно этой ночью Оксана наконец влюбляется в Вакулу, а ухажерам

Солохи раскрывается ее вероломство. В повести «Страшная месть» колдун по ночам

вызывает в свой замок душу Катерины. Катерина выпускает своего отца из подвала также

после захода солнца. И, наконец, ночью был убит ее сын. Иван Федорович Шпонька, герой

повести «Иван Федорович Шпонька и его тетушка», ночью видит сон, который, по-

видимому, мог повлиять на дальнейшее развитие сюжета. В повести «Заколдованное место»

«гладкое место возле грядки с огурцами» становится ночью заколдованным местом. Как

видим, даже в тех повестях, в которых вечер или ночь не были вынесены в название, это

таинственное время суток влияет на весь ход событий в повести.

Романтический мотив окна в гоголевских повестях очень важен. С одной стороны окна в

хате спит Ганна в повести «Майская ночь, или утопленница», а Левко с другой стороны

любуется своей невестой. В окне появляется таинственная «сотникивна», заворожив парубка

своей неземной красотой. Окно также воспринимается как граница между двумя мирами –

«христианским» и «нечистым», реальным и ирреальным. Так, в повести «Сорочинская

ярмарка» в окне появляется свиное рыло, а в повести «Страшная месть» Данило, глядя в

окно, видит, как тесть отправляется к бесовскому замку и сквозь окно же видит его

истинный облик и его «нечистые дела». Локус дома и мотив порога подчеркивается в

структуре всех повестей. Последний особо значим в «Сорочинской ярмарке», «Майской

ночи, или утопленнице», «Ночи перед Рождеством», представая пороговым, промежуточным

пространством между реальным и ирреальным мирами, своим и чужим пространством,

добром и злом. Традиционная семантика порога у Гоголя далее проявится и в «Ревизоре», и в

«Мертвых душах», и в «Петербургских повестях».


208

Неудивительно, что хронотоп дороги является неотъемлемым элементом всех без

исключения повестей. Примечательно, что в повестях «Вечер накануне Ивана Купала»,

«Пропавшая грамота», «Ночь перед Рождеством» и «Заколдованное место» изображается

путь к нечистой силе, дорога является переходом в демоническое пространство. В повести

«Страшная месть», наоборот, колдун пытается убежать из «христианского» мира в Крым, на

«нечистую» землю. Именно по дороге из дома куда-то со всеми героями гоголевских

повестей приключается какая-то чертовщина.

В повестях «Сорочинская ярмарка», «Вечер накануне Ивана Купала», «Пропавшая

грамота», «Ночь перед Рождеством» встречается локус шинка, который не только придает

повестям черты народности. Это место, где заключают разного рода договоры (Грицько и

Солопий, Петрусь и Басаврюк) или добывают малодоступную информацию. Например, жид-

шинкарь в повести «Пропавшая грамота» объясняет казаку, как ему попасть к нечистым.

Мотив сна выполняет сюжетообразующую функцию в повестях «Вечер накануне Ивана

Купала», «Майская ночь, или утопленница», «Ночь перед Рождеством», «Страшная месть»,

«Иван Федорович Шпонька и его тетушка», «Пропавшая грамота». Например, в повести

«Ночь перед Рождеством» сон разграничивает бытовое и фантастическое время и

пространство; пройдя через сон, герой очищается от греховности. Используя мотив сна,

автор отделяет реальные события от ирреальных и в повести «Вечер накануне Ивана

Купала». В повестях «Иван Федорович Шпонька и его тетушка» и «Майская ночь, или

утопленница» сон «пропитан» подсознательным. Во сне Ивана Федоровича его страх перед

женитьбой приобретает гротескные формы. Спящему Шпоньке везде мерещатся жены. Сон

героя предвещает необратимые перемены в его жизни. Во сне сбывается самое сокровенное

желание Левка: он получает записку от комиссара, способствующую его женитьбе. Кроме

того, со сном в «Майской ночи…» связаны мотивы отмщения, воцарения справедливости. В

повести «Страшная месть» Катерина видит во сне настоящее обличье своего отца-колдуна.

Жена деда Фомы Григорьевича в повести «Пропавшая грамота» во сне подпрыгивала на

лавке.

Особую атмосферу в повести «Вечер накануне Ивана Купала» создают хронотопы

свадьбы, пространство оврага, леса, «избушки на курьих ножках», мотив недосягаемого

клада.

В повести «Майская ночь, или утопленница» выделяются также локусы сада, пруда,

заброшенного дома.

Особого внимания в повести «Сорочинская ярмарка» заслуживают локус моста и

пространство магического круга. Повесть «Ночь перед Рождеством» выделяется такими

пространственными ориентирами, как локусы печки, сельской улицы, мешка, лестницы,

сеней. Важную роль в повести «Иван Федорович Шпонька и его тетушка» играют также

пространство класса (в училище) и брички. Повесть «Заколдованное место» отличается

локусом баштана.

Наиболее богато формы времени и пространства воплотились в повести «Страшная

месть». Это хронотопы свадьбы, кладбища, замка, священного места, бездонной пропасти,

битвы, идеального домашнего пространства, светлицы, Днепра, гор, Страшного суда.

Следует заметить, что суточное время в гоголевских повестях имеет ярко выраженную

характерность – переходы из временного плана в пространственный.

Важным сюжетообразующим компонентом является завершенность или

незавершенность художественного времени. Все повести, кроме «Ивана Федоровича

Шпоньки и его тетушки» отличаются замкнутым временем, которое имеет и абсолютное

начало, и абсолютный конец, представляющий собой и завершение сюжета, и развязку

конфликта.

Семь повестей (из восьми) цикла «Вечера на хуторе близ Диканьки» отличаются

сложной пространственно-временной структурой, состоящей из нескольких «уровней». Это

часто обусловлено фигурой повествователя, воспоминаниями, аллюзиями, былинами и


209

легендами. Время всех повестей, кроме «Ивана Федоровича Шпоньки и его тетушки»

определяется как календарное, суточное, космическое, бытовое и ирреальное / мистическое

/ фантастическое / демоническое одновременно (в различных комбинациях).

В повестях «Пропавшая грамота», «Ночь перед Рождеством» и «Страшная месть» тип

художественного времени определяется как социально-исторический.

Типы пространства в гоголевских повестях – географическое или абстрактное,

закрытое и открытое, небесное, земное, священное и проклятое, реальное и ирреальное. В

основе повестей «Пропавшая грамота», «Ночь перед Рождеством», «Страшная месть» и

«Заколдованное место» лежит желание героев преодолеть время и пространство. В повестях

«Майская ночь, или утопленница» и «Ночь перед Рождеством» изображаются «параллельные

пространства».

В «Вечерах на хуторе близ Диканьки» лейтмотивный характер имеет пространственная

оппозиция «свое-чужое», «верх-низ», определяющая, прежде всего, границы человеческого и

демонического (реального и ирреального) миров.

Хронотоп заколдованного / волшебного / проклятого места является важным

структурным компонентом в повестях «Сорочинская ярмарка», «Вечер накануне Ивана

Купала», «Страшная месть», «Заколдованное место». Хронотоп ярмарки играет важную роль

в двух повестях – «Сорочинская ярмарка» и «Пропавшая грамота».

Время и пространство в «украинских» повестях Гоголя зависят друг от друга и влияют

друг на друга. Но эти категории также взаимодополняют друг друга и формируют структуру

художественных текстов. Хронотопы цикла «Вечера на хуторе близ Диканьки» – не просто

важный структуро- и сюжетообразующий элемент. Это значимый фактор формирования

эмоционально-психологического состояния героев, который способствует разворачиванию

сюжета. Без столь сложных комбинаций времени и пространства художественный мир

Гоголя не был бы таким целостным, оригинальным и неповторимым, каким он предстал на

страницах первого цикла его «украинских» повестей.

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА

1. Время, и пространство в литературе. Введение в литературоведение : [учебник для

филол. спец. ун-тов] / [Г. Н. Поспелов, П. А. Николаев, И. Ф. Волков , и др.] ; под ред.

Г. Н. Поспелова. – 2–е изд., доп. – М. : Высш. шк., 1983. – 327 с.

2. Гей Н. К. Поэтическое время и пространство / Н. К. Гей // Художественность

литературы. Поэтика. Стиль. – М. : Наука, 1975. – С. 252–282.

3. Гоголь Н. В. Полное собрание сочинений : [В 14 т.]. Т. 1. Ганц Кюхельгартен; Вечера

на хуторе близ Диканьки / АН СССР ; Ин-т рус. лит. (Пушкин. Дом) ; гл. ред.

Н. Л. Мещеряков ; ред. : В. В. Гиппиус (зам. гл. ред.), В. А. Десницкий, В. Я. Кирпотин,

Н. Л. Мещеряков, Н. К. Пиксанов, Б. М. Эйхенбаум. – [М. ; Л.] : Изд-во АН СССР, 1937–

1952. – 556 с.

4. Карандашова О. С. Художественное пространство «украинских» сборников

Н. В. Гоголя («Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород») :

автореф. дис. … канд. филол. наук : 10.01.01. Тверь, 2000. 20 с.

5. Мацапура В. И. Н. В. Гоголь : художественный мир сквозь призму поэтики /

В. И. Мацапура. – Полтава : Полтав. літератор, 2009. – 304 с.

6. Павельева А. Виды и функции художественного пространства в литературном

произведении / А. Павельева // Південний архів. Філологічні науки : зб. наук. пр. – Херсон,

2012. – Вип. LIII. – С. 76–81.


210

УДК 811.161.2'37

Юрій Поляничко

(Суми)

НАУКОВА СТАТТЯ: СТРУКТУРА, КОМПОЗИЦІЯ ЧИ АРХІТЕКТОНІКА

Розуміння специфіки наукового стилю необхідне для результативної комунікації зі

світовим науковим співтовариством. Наукова стаття як важливий жанр наукового стилю

виступає яскравою ілюстрацією його розвитку та необхідної трансформації. У наш час для

визнання статті та взаємодії зі світовим науковим співтовариством потрібна не лише

актуальність, але й дотримання низки формальних вимог побудови роботи.

Ключові слова: архітектоніка, автор, композиція, міжнародне наукове співтовариство,

науковий стиль, наукова стаття, реципієнт.

Understanding the specifics of scientific style is required for successful communication with the

world scientific community. Being the main genre of scientific style, scientific article is a vivid

illustration of its development and constant transformation. Today, not only the relevance and

novelty of the research are required for recognition and interaction with the international scientific

community, but also the observance of a number of formal principles of the scientific article writing

Key words: architectonics, author, composition, international scientific community, scientific

style, scientific article, recipient.

Постановка проблеми. Науковий стиль репрезентує наукову сферу спілкування та

мовленнєвої діяльності, пов’язану з існуванням науки як суспільної свідомості. Тому

головною формою думки у сфері науки є поняття, а мовне відображення динаміки мислення

відбувається у судженнях та умовиводах, які реалізуються у чіткій логічній послідовності.

Актуальність теми полягає у відсутності чітких мовознавчих визначень понять «структура»,

«композиція» та «архітектоніка», що зумовлює існування їх різноманітних тлумачень, а

також виникає необхідність осмислення цих понять у науковому стилі.

Аналіз актуальних досліджень та публікацій. Специфіка наукової статті привертала

увагу багатьох дослідників. Лінгвальні та структурні особливості різних типів наукових

статей неодноразово ставали об’єктом дослідницької уваги українських та зарубіжних

мовознавців, серед яких Л. Васильєв, О. Ільченко, І. Колегаєва, Т. Радзієвська, J. Swales

тощо. Проблемам композиції словесного наукового твору приділяли увагу відомі дослідники

І. Семенчук, Л. Тимофєєв, А. Ткаченко та ін. Поняття «архітектоніка», яке вперше

використав М. Бахтін, отримало різні варіації у В. Федорова, М. Тамарченко, А. Самойлова

тощо, які своєрідно визначали та тлумачили цей термін. Проте специфічна для зазначеного

мовленнєвого жанру побудова сучасної наукової статті вимагає більш детального вивчення.

Метою запропонованої статті є аналіз особливостей структури, композиції та

архітектоніки сучасних наукових статей, виконаний з позицій лігводидактичного підходу до

вивчення жанру. Дослідження структурування матеріалу й особливостей його викладу у

наукових статтях покликане з’ясувати вплив фрагментації статтті на доступність подачі

матеріалу науковцем.

Виклад основного матеріалу. У науковому стилі останнім часом відбуваються значні

трансформації. Сучасному науковому тексту властивий не лише лінійний розвиток, але й

можливість встановлення контакту з іншими текстами. Слід погодитися з твердженням

Є. Іваницької, що сьогодні актуальним є гіпертекст, тобто надтекст, побудований таким

чином, що він перетворюється у систему, ієрархію текстів [4, с. 69]. Поняття «гіпертекст»

увів у науковий обіг Т. Нельсон у 60-80 р.р. ХХ ст., який визначив його як нелінійний

багатовекторний текст, що дозволяє реципієнту самому обирати маршрут руху за його

фрагментами. Інтернет, на нашу думку, можна вважати необмеженим в інформаційному та


211

просторово-часовому сенсі гіпертекстом, оскільки ця система складається з постійно

виникаючих сторінок (сайтів), які регулярно змінюються чи оновлюються. Електронний

гіпертекст Інтернету є активним текстом, який дозволяє кожному учаснику брати участь у

його трансформації. Унаслідок розвитку технологій, способів формування, зберігання та

передачі інформації наукова стаття теж змінила свою форму.

Структура (від лат. structura – побудова, розташування, порядок) – сукупність стійких

зв’язків об’єкта, що забезпечують його цілісність та тотожність самому собі, тобто

збереження основних властивостей при різних зовнішніх та внутрішніх змінах. Структуру

наукового тексту формує не лише логіко-предметний план, бо у такому випадку тексти на

подібну тему були б однотипними. Зміст як ідеальне, мисленнєве у процесі створення

наукового тексту реалізується в його структурі як лінійна послідовність системно

організованих мовних одиниць. Але предметно-логічні відношення відповідають

авторському баченню, що й зумовлює вибір певного вербально-структурного способу

передачі інформації у науковому тексті.

Поняття «структура наукової статті» використовують мовознавці переважно у

навчальних та навчально-методичних посібниках, інколи у науковій періодиці [2, с. 7]. У

більшості авторів простежується думка, що зміст наукових текстів узагальнюється за

цільовою настановою. На такій підставі виокремлюються відповідні структурно-семантичні

частини, які і складають структуру наукової статті. Вона переважно потрійна: вступ, основна

частина та висновки. Деякі науковці до структури наукової статті відносять також її назву та

бібліографію, що нам видається доцільним [3, с. 8].

У наукових статтях заголовок виконує важливу функцію, оскільки його завдання, на

нашу думку, полягає в тому, щоб стисло, але повно відобразити зміст, ідею статті, яка у

подальшому належним чином деталізується. Заголовок статті реалізує інформативну

функцію, оскільки він містить зміст проблеми, сконцентрований в одному реченні,

найчастіше – це номінативне розповідне речення.

Вступна частина статті надає можливість реципієнту сприйняти актуальність теми,

ознайомитися з станом дослідження обраної проблематики, зрозуміти мету та методи

дослідження.

Основна частина наукової статті присвячена розкриттю предмета дослідження. Вона

охоплює динаміку основної тези, зазначеної у вступній частині як мета дослідження. Автор

наводить аргументи, які доводять заявлену тезу, за допомогою яких теза доводиться чи

спростовується, подає проміжні результати дослідження.

Висновки у статті є узагальненим результатом дослідження, тобто найважливіша

частина наукового тексту. Існує думка, що для читача найсуттєвішим елементом структури

статті є саме висновки, оскільки вони виступають квінтесенцією дослідження [4, с. 69].

Слід наголосити, що залежно від змісту наукової статті важливі варіації її структури,

зокрема, зустрічаються статті без вступної частини та висновків.

Отже, дослідження структури наукової статті свідчить про її досить жорстку побудову,

хоча припускаються варіанти. Сталість структури наукової статті впливає на вибір та

використання лексико-граматичних засобів, і такий вплив реалізується у стереотипності

зазначених засобів.

Термін «композиція» стосовно наукової статті на сучасному етапі є найбільш уживаним.

Поняття «композиція» (від лат. compositio ‒ складання, зв'язування, з'єднання) – це побудова

тексту, цілісне поєднання всіх його компонентів, зумовлене логікою викладеного,

орієнтацією на адресата. Це поняття є недостатньо дослідженим у системі наукових знань, а

тому найчастіше виступає синонімом до таких лексем, як «конструкція», «організація

тексту», «структура», «компонування» тощо.

Проблема композиційної організації наукової статті є актуальною для сучасної

лінгвістики. Зацікавленість дослідників зумовлена тим, що, на думку О. Єрченко, у

композиції безпосередньо поєднуються змістові та формальні елементи наукового тексту.


212

Композиція тексту виступає його логіко-змістовним показником і поєднує елементи змісту,

які обирає автор та подає у певній послідовності [3, с. 12].

Вимоги до публікації наукових статей у престижних вітчизняних та зарубіжних

виданнях досить суворі, оскільки стаття оцінюється і по формальному показнику. У

сучасному інформаційному середовищі потрібна особлива структурованість для презентації

та зберігання наукової інформації, її інтеграції у світову систему знань, для ефективної

діяльності пошукових систем, наприклад, унікальні коди наукових статей (УДК), ключові

слова, обов’язкові анотації англійською мовою тощо.

На нашу думку, сучасна наукова стаття має чіткий композиційний формат, який склався

у процесі історичного розвитку статті як жанру наукового стилю. Композиційну структуру

наукової статті часто позначають англійським акронімом IMRD, який охоплює такі

структурні частини: Title (повна назва статті); Author (прізвище та ініціали автора/авторів

статті); Contact (адреси авторів); Abstract (анотація/реферат); Running title (скорочений

варіант назви статті); Keywords (низка ключових слів, які можуть бути використані для

Індекса цитування); Introduction (вступ); Materials and methods (матеріали и методи); Results

(результати); Discussion (обговорення, іноді складові Results і Discussion об’єднуються);

Conclusions (висновки); Acknowledgements (подяки); References (використана література).

Спираючись на дослідження Т. Яхонтової [5], ми пропонуємо наступну композиційну

модель сучасної наукової статті, яка охоплює такі елементи: відомості про автора/авторів

статті; назва/заголовок статті; анотація та ключові слова мовою оригіналу статті та

англійською мовою; вступ, який складається з актуальності дослідження/постановка

проблеми, аналізу актуальних публікацій/стану дослідження проблеми, завдання статті,

предмет та основні методи дослідження; основна частина, яка охоплює опис процесу

дослідження, аргументи та результати; висновки; література та джерела.

Отже, композиція наукової статті охоплює наступні складові: визначення центру тексту

(основна частина) та залежність від нього інших елементів; поєднання елементів композиції

статті у гармонічну єдність тощо.

Архітектоніка (від грец. architektonikë ‒ архітектура, мистецтво) – це побудова тексту як

єдиного цілого, інтегральний взаємозв'язок основних його складників. У наведеному

визначенні відбувається ототожнення складових архітектоніки з елементами композиції.

У мовознавстві термін «архітектоніка» зберігає свою загальну семантику. Поняття

«архітектоніка наукової статті» нечасто зустрічається мовознавчій літературі, більшість

дослідників вважають архітектоніку і композицію наукового тексту синонімами. На нашу

думку, мають рацію ті, хто під архітектонікою розуміє загальний план наукової статті, а під

композицією ‒ належне поєднання частин наукового тексту. На відміну від композиції

архітектоніка може виступати сталою аксіологічною структурою наукового об’єкта, але

цінність її ґрунтується не на важливості її змісту, а саме на акті її реалізації через послідовне

мислення реципієнта.

Ускладнює тлумачення архітектоніки і формалістичний напрямок у мовознавстві,

представники якого вважають, що архітектоніка – це виключно формальне, технічне поняття,

а саме підтип композиції, «зовнішня композиція». Архітектонікою також називають

конструктивні одиниці, які створюють стереотипну побудову тексту; також архітектоніку

тлумачать як логіко-змістову структуру тексту, візуально членовану на частини, тобто

«конструкція у конструкції [1, с. 48-49].

Отже, у сучасному мовознавстві архітектоніка наукового тексту традиційно

розглядається не як самостійне поняття, а як синонім поняття «композиція», що викликає

сумніви у доцільності паралельного уживання як тотожних понять.

Висновки та перспективи подальших розвідок. Дослідивши структуру, композиційні

особливості та архітектоніку наукової статті, можна стверджувати про варіативність її

структури/композиції у сучасних наукових текстах. Складність проблеми полягає у тому, що

простежується відсутність структурованої концепції застосування понять «структура»,


213

«композиція» та «архітектоніка» щодо наукової статті у мовознавстві. Залежно від позиції

дослідників ці терміни сприймаються як синонімічні, різнорівневі чи властиві різним теоріям

у лінгвістиці. Можна констатувати, що проблема кореляції цих понять на сьогодні є

дискусійною і потребує подальшого системного дослідження.


1. Бердник Е. С. Корреляция понятий «композиция» и «архитектоника» в

литературоведении / Е. Бердник // Universum: Филология и искусствоведение : электрон.

научн. журн. - 2014. - № 2 (4). – С. 41-52.

2. Вернигора Н. М. Написання сучасної наукової статті. Методичні рекомендації / Н. М.

Вернигора ; Київ. ун-т ім. Бориса Грінченка. – Київ : Білий Тигр, 2015. – 28 с.

3. Єрченко О. В. Структурно-композиційні та лінгвокогнітивні принципи наукової

медичної статті та анотації (на матеріалі американської англомовної наукової журнальної

періодики (1992–2001 рр.). – Автореферат дисерт. за спеціальністю 10.02.04 – германські

мови. – Львівський національний університет імені Івана Франка МОН України, Львів, 2015.

– 20 с.

4. Иваницкая Е. В. Трансформация научного стиля в условиях меняющейся

коммуникационной среды. Особенности современной научной статьи / Е. В. Иваницкая //

Язык и текст langpsy.ru. ‒ 2016. ‒ Том 3. ‒ № 2. – С. 62-75.

5. Яхонтова Т. В. Лінгвістична генеалогія наукової комунікації: монографія /

Т. В. Яхонтова. – Львів : Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2009. – 420 с.

УДК 82-92:[316.772.2:159.937]:305

Катерина Чернова

(Київ)

ВІЗУАЛІЗАЦІЯ ФЕМІННОСТІ В ЖУРНАЛЬНОМУ НАРАТИВІ

(НА МАТЕРІАЛІ ЖУРНАЛУ «ОДНОКЛАСНИК»)

У статті досліджуються засоби візуалізації фемінності в журналі для підлітків

«Однокласник». Основну увагу приділено визначенню ознак фемінності в журнальному

наративі, які розглядаються в зіставленні з маскулінними ознаками.

Ключові слова: фемінність, маскулінність, візуалізація фемінності, журнал

«Однокласник».

The article investigates the ways of visualization of femininity in the magazine for teenagers

"Odnoklasnik". The main attention is paid to the definition of femininity features in the journal

narrative, which are considered in comparison with masculine features.

Key words: femininity, masculinity, femininity visualization, magazine „Odnoklasnik“.

Гендерні особливості вербальної й невербальної комунікації викликають в українських

науковців дедалі більший інтерес. У масиві гендерних досліджень перспективним є вивчення

комунікативної поведінки чоловіків і жінок, зокрема такі аспекти, як невербальна

комунікація (І. Ковалинська), комунікативна поведінки людини в параметрах вербальної та

невербальної комунікації (Т. Осіпова), особливості вираження негативних емоцій у

невербальній поведінці чоловіків та жінок (С. Віротченко). Питання візуальної репрезентації

гендеру в культурі розглядає С. Котова-Олійник [3], аналізом теоретико-методологічних

аспектів дослідження візуалізації інформації займаються М. Нетреба та І. Кащишин,

Р. Кабачій з Інституту масової інформації розглядає фемінітиви в українських ЗМІ,

Н. Костенко системно досліджує питання гендерної ідентичності в українських ЗМІ. Однак


214

важливо зазначити, що лише в деяких дослідженнях враховується вікова специфіка

аудиторії: зазвичай вивчаються реципієнти в пору дитинства або зрілості, підлітковий період

залишається в тіні. Проте візуалізація гендерних ознак у ЗМІ є виразною ознакою сучасного

інформаційного середовища. Проблема участі друкованих ЗМІ в конструюванні гендерних

орієнтирів для юної читацької аудиторії порушена в наукових розвідках, але поки що не

досліджена системно, що зумовило вибір теми статті «Візуалізація фемінності в

журнальному наративі (на матеріалі журналу «Однокласник»)». Її мета полягає в

дослідженні засобів візуалізації гендерних ознак (зокрема фемінних) із врахуванням таких

факторів, як вікова категорія та вплив соціуму.

Актуальність дослідження зумовлена потребою в подальшому вивченні візуалізації

гендерної проблематики засобів масової інформації, спрямованої на підліткову категорію

читачів.

Гендерні проблеми є соціально зумовленими. На різних етапах історичного розвитку

суспільства і за різних умов гендерні особливості виражалися настільки своєрідно, що

проблема розрізненості в соціальних ролях є значно глибшою за біологічні відмінності

[5, с. 5–6]. Доба віртуальних технологій також впливає на гендерну специфіку. Як слушно

зауважує Н. Костенко, тематичне обговорення гендерної проблематики, її представлення в

регіональних медіа, відрізняються більш традиційним характером у друкованих виданнях, і

більш лібералізованим – в електронних джерелах [2, с. 3]. Дослідниця стверджує, що індекс

репрезентованості жінок та чоловіків у друкованих виданнях складає приблизно 1:3 (28%

жінок до 72% чоловіків), а в електронних – 1:4 (20% жінок до 80% чоловіків), тобто

фіксується значний дисбаланс гендерної репрезентації в ЗМІ [2, с. 3]. На основі результатів

цих досліджень можна провести паралель до сучасної боротьби феміністок за рівність.

Об’єктом нашого дослідження є журнал «Однокласник» – щомісячний ілюстрований

журнал для підлітків, що видається українською мовою з 1923 р. (спочатку він мав інші

назви, нинішня – з 1991 р.). Для дослідження було обрано шість номерів журналу: січневий,

червневий та вересневий номери за 1996 р. і 2006 р.

Розглядаючи складники візуального стилю друкованих видань, неможливо не зауважити,

що значна їх частина зосереджена на обкладинці чи першій сторінці, оскільки саме вони є

носієм реклами. Візуально обкладинка має бути легко впізнаваною, що досягається завдяки

спеціальному макету: сталому місцю усіх елементів, шрифтів, кольорів за основним

композиційним принципом. Часто на обкладинці розміщують зображення відомих людей,

персонажів, друкують салогани, девізи, що по-різному впливає на зацікавлення змістом

видання дівчат та юнаків.

На обкладинках журналу «Однокласник» за 1996 рік нами зауважено візуальні матеріали

з гендерним маркуванням. При зіставленні зображень з озаками фемінності й маскулінності

встановлено, що маскулінне візуальне забарвлення переважає (66%).

Розглянемо ближче гендерний візуальний спектр журналу «Однокласник» на прикладі

вересневого номера.

Інтереси та вподобання жіночої аудиторії виражено через кольори та предмети фемінної

приналежності. Головна героїня коміксу на першій сторінці вересневого видання 1996 року –

дівчинка, одягнена у червону спідницю та з бантиком на голові, тло панелі коміксу та навіть

крісло в ньому – рожевого кольору, серед змісту діалогу зображено тему прагнення сучасних

дівчат не відставати у правах від хлопців та демонстрація здатності брати участь у серйозних

проектах. Присутній також елемент гумору, виражений грою слів: дівчинка просить у тата

«дочірнє підприємство» [4, c. 2].

Персонажі, що фігурують у статтях, мають ряд характерних рис фемінного спрямування.

Передовсім, акцентується виховний потенціал жінки, прикладом можуть бути образи бабусі

й мами Жені Стомахіна [4, c. 3] чи вчительки з твору читачки [4, c. 5]. Знаходимо гендерні

маркери і в епіграфах до творів чи назвах статей: «Подарую кожній дівчині лицаря на

коні…» [4, c. 8], «Кохайте, хлопчики, дівчаток!» [4, c. 44].


215

У рубриці «Кіновідеобар» надруковано статтю «Незвичний дует», де розповідається про

історію кохання Іман Абдульмаджід та Девіда Боуї: вона адресована романтичним читачкам

і свідчить про моделювання традиційних жіночих ролей [4, c. 41].

Інша рубрика «Хочу сказати» передбачає листи від читачів, в яких вони діляться

власними проблемами й просять пораду [4, c. 41], але в основному тут листи читачок. Жіночі

історії та фото переважають у рубриці «Це я, люди!» [4, c. 45].

У засобах масової інформації, спрямованих на дорослу категорію населення, за даними

досліджень Н. Костенко, переважають образи молодої жінки та зрілого чоловіка як

найпривабливіші для сприйняття аудиторією на думку видавців [2, с. 6]. У журналі

«Однокласник» візуалізація фемінності та маскулінності через персонажів не залежить від

віку, акцентується передовсім соціальний статус особи. Чоловічі та жіночі образи підібрано

за принципом «зразок для наслідування для підростаючого покоління». За даними

досліджень ІМІ, жінки у ЗМІ виступають експертками та героїнями у вузько обмежених

сферах: освітній, медичній, мистецькій і дизайнерській, правозахисній тощо [1]. Серед

візуальних образів жінок у журналі «Однокласник» переважає зображення творчих жіночих

професій, а також вчительської діяльності, а серед зображень юних жінок знаходимо

переважання фотографій відомих людей, зокрема акторок та співачок.

Отже, на противагу засобам масової інформації, спрямованої на дорослу публіку, журнал

«Однокласник» має приблизно однакову кількість матеріалів з ознаками маскулінності та

фемінності. Серед статей винятково чоловічого чи жіночого спрямування існують теми,

цікаві для представників обох статей. Графічне оформлення журналу – універсальне,

оскільки привертає увагу як хлопчиків, так і дівчаток. Розміщення тексту та зображень у

просторі сторінки журналу передає власну концепцію видання, дотримано читацьке та

функціональне призначення, враховано спрямованість на конкретну аудиторію.

За гендерною проблематикою матеріали журналу умовно групуються на три частини:

маскулінний, фемінний та спільний контент, що є зручним для пошуку улюблених тем

кожного із читачів.

Візуальне оформлення журналу за 2006 рік стало універсальнішим і технічнішим:

друкується менше малюнків, більше фотографій; обсяг вербального тексту зменшився,

збільшився обсяг візуальних матеріалів. Тому важливо враховувати семантику візуального

контенту й вивчати його вплив на формування сучасної моделі гендерної поведінки підлітка.

У художньому оформленні журналу використовуються яскраві кольори, незвичні форми,

нестандартне розміщення тексту й оформлення сторінок, що спрямовано на привертання

уваги читача при першому ознайомленні з друкованим виданням.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Кабачій Р. Про сексизм і фемінітиви в українських ЗМІ. – 2016. – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: https://imi.org.ua/advices/pro-seksizm-i-feminitivi-v-ukrajinskih-zmi/

2. Костенко Н.В., Іванов В.Ф., Совенко О.С. Репрезентація гендерних ідентичностей в

українських регіональних ЗМІ: Звіт за результатами контент-аналізу друкованих та

електронних ЗМІ. – Київ. – 2013. – 71 с.

3. Котова-Олійник С. В. Візуальні репрезентації ґендеру в культурі: теоретичні та

методологічні підходи до вивчення проблеми. – 2009. – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://eprints.zu.edu.ua/id/eprint/3453

4. Однокласник. – 1996. – №9. – 872. – 46 с.

5. Плахотнік О., Лазарук І. Гендерна політика в Україні: Методичний посібник для

державних службовців, представників органів місцевого самоврядування та ЗМІ. – Харків. –

2007. – 44 с.

Науковий керівник: Бітківська Г.В.

https://imi.org.ua/advices/pro-seksizm-i-feminitivi-v-ukrajinskih-zmi/

http://eprints.zu.edu.ua/id/eprint/3453


216

ФІЛОСОФСЬКІ НАУКИ

УДК 37.014.54

Serhii Dieniezhnikov, Yeugene Nagornyi

(Sumy)

PROSPECTS OF EDUCATIONAL INNOVATIONS IN TECHNOGENIC SOCIETY4

The article deals with problem that not knowledge become the main value of modern epoch, but

information. Information is the processed, formalized knowledge, having the depersonalized

character, all moral, value, gnosis and another constituent not translated into an absolute language

is removed in that. Mainly with such «knowledge» a modern man has deal. In such terms capacity

for raising of aims and following to them, following and defending of values, so to say, headily lost

holding of form.

Key words: human being, subject, technics, technology, network, education, knowledge,

information, memory, whole.

A public query to education is determined by that, how society is arranged. Education always

was oriented to forming of agent of culture, id est man as host of general culture, national, social

knowledge and skills, responsible and available at the independent thinking and act.

Today in this process, foremost at higher school, the general culture aspect related to forming

of such structures of personality is leveled by reason of reduction of humanitarian constituent;

preparation of competent professional comes true including due to diminishing of volume of

humanitarian disciplines in curricula, that is investigation of economy, optimizations in bureaucratic

and economic senses. In addition, the process of preparation is modernized from the permanent and

swift height of volume of knowledge that a specialist must possess «on an exit» [2, p. 64].

However, note should be taken and on other aspect of problem, related to the change of all

sociocultural situation, in fact «optimization» and modernization of education are a reaction on

transformations that take place in society, when education appears in specific position characteristic

for contemporaneity on the whole. The basic lines of this position are technological and technic of

social and cultural life. Science, technique and technologies, come forward the major factors of

functioning and development of all areas of modern society. The increase of welfare and realization

of human aspirations have technical nature. A technique became not simply an instrument for the

achievement of aims, it organizes the vital world of man in all its plenitude. Technical equipment, if

under them to understand all aggregate of rational facilities of purposeful activity are component

part of this activity. Therefore, any technical innovation becomes including by a social and cultural

factor, determined a form and quality of public relations.

In this sense of technician becomes an environment or technique really. Consequently, from a

man mainly professional, functional skills that allow successfully to exist in a technical

environment and support its extensive height are required. We will mark in this article only some

properties techniques that render determined the influence on a man and are a call for education in

its classic understanding.

Technique basis of modern society is information technologies. Related to treatment,

transmission and storage of information, they, as never in the past, change our «second nature».

There were conceptions in the XXth century, describing the changes of public peace, caused by

swift development and distribution of information technologies, such as informative or network

society, society of postmodern, society of consumption, risk society. In connection with the theme

marked by us conception of «knowledge society» has a large methodological value, that supposes

4 Робота виконувалася в рамках науково-дослідного проекту № 0119U100179 «Розробка науково-методичних

засад та практичного інструментарію оцінювання комерційних (ринкових) перспектив товарних інновацій»


217

that in the society based on knowledge, a main value and main method of existence of man is ability

to study. New information technologies accelerate the process of receipt and production of

knowledge and called to form and support ability to be oriented in the streams of information

[1, p. 123].

Important, that process of educating, mastering of knowledge must be accelerated, but here it is

not simplified and does not change. Information is the form of representation of knowledge, and

method of its transmission, but becomes knowledge then, when begins to «belong» to the man,

becomes part of it, as «insight». Effort for perception, comprehension and understanding must all

also to put man.

Possibility of access to information is today taken to one the clique, to one motion. It results in

that for a man a difference is lost between knowledge as «internal» maintenance it, him, so to say,

«intelligent» world, and by the information presented to him. By virtue of by total information and

an illusion is created its availability, that a necessity to take pains to its understanding and mastering

is not, it stops to be perceived as an obligatory step to the receipt of knowledge. It is now enough to

enter Network, inquire in a search engine to consider that an answer for a question is got, a

necessity to memorize, realize, comprehend disappears. If there will be a necessity, then at any

moment it is possible to appeal to Network, unnecessarily to know. A man as though «accretes»

with Network, memory became up-diffused, a tendency appears to forgetting of knowledge.

It is in this connection talked about the origin of trans active or digital memory. Phenomenon of

trans active, it takes place the up-diffused memory from inability a separate man to overcome unit.

Arrays of information, that make basis of modern technical environment, to master to the separately

taken man it is not been in strength, from here terms for distribution: everybody memorizes

something, parts of knowledge are folded in some unit with participation of people – carriers of

knowledge. Knowledge as internal maintenance of man fastens its importance and necessity to be

plugged in relationships with other. Otherwise speaking, distribution is the not new phenomenon,

but inherent to every society on any stage, when everybody knows part, but does not know unit. By

it a social order, accordion from people knowing something and executing corresponding functions,

is including determined. Today the Internet became the participant of such relations. Researchers

fix, that «people behave to Internet, as to the partner on trans active memory» [3].

That can be got in Network, there is not a necessity to «keep in itself», memorize and

understand. «At the use of the Internet of distinction between internal and external information (that

is known by us, and that is known by other people) worn» away, there is feeling of «knowledge of

all», as the Internet is perceived as part of own capabilities.

From one side, education has with large forces to form this ability in such «knowledge»

context, and from other – a competence of teleologism is not claimed in technical environment, and

its yields to a place the capabilities and skills, related to implementation of the model tasks sent to

maintenance of technic status quo.

It is necessary to add, that the man, plugged in communication having a network structure,

becomes the knot of this Network. A man, aggregating the streams of information, arises up as an

active subject of network co-operation and determined by active tasks, and after their decision re-

oriented on other. In this sense an idea is transformed about a subject, about a man in general. His

classic understanding as unchanging essence yields to the structural and situation variant. As a

result, the project understanding of man, that is presented in non-classical philosophy, changes

even, for example, in existentialism. Now a man is a project, that, foremost, is determined by the

context of the decided tasks and «architecture» of environment. It is possible to agree with that a

subject, personality «in the modern terms of crisis of identity from the classic understood prepared

«essence» showing up in space of «existence», becomes crossing of various informative streams of

large network» [1, p. 126].

Man all in less degree is a center, point, from that the prospects of vital strategies, teleologism,

rational action is opened et cetera, he becomes a «knot» in that the objective meet to the necessity

as though. Thus, the basic requirement produced by an environment to the subject, – it dynamic


218

quality, mobility in informative space. This requirement is dictated by growing speeds of work of

technical equipment and, as a result, growing dynamics of all sociocultural processes.

Therefore, to manipulate data, to compile information on the basis of the put tasks on such

speeds it is possible only «mechanically», and to grab senses and beginning to think about

maintenance is possible only superficially. It characterizes a present situation, consumer modus of

informative behavior and culture of man consciousness of that «easily slides on a surface is set in

that, giving oneself up to gladness of involuntary perception».

An intellectual subject during work always as though «results» senses in, it operates

knowledge, rather than just codification forms of machine information. It appears at the first

approaching, that the last is not productive and, accordingly, not claimed in current sociocultural

terms. However, it is necessary to take into account that development of technologies moves in the

direction of increasing automation and autonomous of administrative and productive processes.

Being of man in these processes is taken to the minimum and only in those situations, when the

non-standard is required, not algorithm decision-making, and it is a competence of intellectual and

operating knowledge, but not information of professional. It is reasonable to suppose that claimed

of small professional specialist, not possessing a non-standard creative look, will fall, and creative

professional – raise. Therefore, modern orientation of education on forming only of professional,

not possessing the integral world-view, falls short of to the queries of development of modern

society, «requirements of his cognitive dynamics» [2, p. 68].

Creative and non-standard decisions, on that an independently intellectual man, rather than just

his mobility and conformal flexibility, is capable, are the main factors of existence and development

of technogenic society. A period for that there is forming of such specialist and personalities does

not coincide with the period of planning of educational cycle in the modern system having

technique character. Preparation of creative specialist requires decades, and its use «cannot be

regulated by the laws of industrial epoch». This preparation has not tactical, but strategic character,

and re-orientation of all modern system of education must take place already.

REFERENCE

1. Петров В. В., Наливайко Н. В. Аксиологические основы развития образования в обществе знания / В.В. Петров, Н.В. Наливайко // Философия образования. – 2015. – № 6(63).

– С. 119–127.

2. Цыцарев А.А. О некоторых вызовах и перспективах образования в современном техногенном обществе / А.А. Цыцарев // Философия образования, 2018.– № 74(1).– С. 63-71.

3. Эпштейн М. Информационный взрыв и травма постмодерна // Режим доступа:

http://old.russ.ru/journal/travmp/98-10-08/epsht.htm.


219

ХІМІЧНІ НАУКИ

УДК 546.95:614.777

Катерина Бакумова, Тетяна Іванченко

(Боярка)

ВИЛУЧЕННЯ ВАЖКИХ МЕТАЛІВ ІЗ ВОДИ ЗА ДОПОМОГОЮ АДСОРБЕНТІВ

У даній статті йдеться про створення адсорбентів, що дають можливість вилучати

токсичні іони з води, повертаючи її у природну чистоту. Створені вони на основі силікагелю

‒ це порошок без будь-якого запаху і смаку, не токсичний , не забруднює води, стійкий та не

руйнується.

Ключові слова: важкі метали, радіоактивні речовини, силікагель, адсорбція, світлодіод,

сенсор, хроматографія, ферменти.

Майже всі процеси в життєдіяльності організму відбуваються за участю води. Саме вода

є важливою часткою природи. Але людина своєю згубною діяльністю змінює її хімічний

склад. У малі та великі ріки, водоймища потрапляють шкідливі промислові або радіоактивні

відходи, які змінюють умови розпаду органічних речовин, збільшують концентрацію азоту,

фосфору, металів, отрутохімікатів. Це погіршує якість води, вона втрачає природний колір,

смак та інше. Забруднення водоймищ хімічними та радіоактивними речовинами суттєво

впливає на різке зменшення прісної води, придатної для вживания. До найбільшого

забруднення водоймищ призводять викиди теплових та атомних електростанцій, хімічних та

металургійних виробництв [5].

Що ж на нас чекає, якщо їх не виводити з води, не звільняти від них навколишнє

середовище? Водоймища перетворяться в "настоянку" на радіонуклідах. Вчені активно

розгорнули пошуки ефективних захисних препаратів і почали дослідження у різних

напрямках. У малих і великих ріках та водоймищах було виявлено в значній кількості важкі

й отруйні метали: берилій (продукт стратегічного виробництва), мідь, кадмій, цинк, ртуть,

свинець. Виникла думка, яка згодом була реалізована ‒ створити адсорбенти, що давали б

можливість вилучати токсичні іони з води, повертаючи її у природну, чисту. Що ж це за

препарати? [1]

Адсорбент на основі силікагелю - це порошок без будь-якого запаху і смаку, не

токсичний і не забруднює води, стійкий і не руйнується. Зовнішній вигляд його як у

звичайного піску. Розмір його часточок залежно від матеріалу і технологічного призначення

коливається від 0,2 мм до 10,0 мм. Вони можуть бути тонші від сніжинок і набагато товстіші

[2].

Силікагель ‒ це оксид кремнію. Його виробляють у значних кількостях на хімічних

заводах (зокрема, на Калушському на Прикарпатті). Він хімічно інертний, та коли його

спеціально проактивізувати (здійснити хімічну модифікацію), на поверхні можна утворити

спеціальні комплексоутворюючі групи, які здатні взаємодіяти з іонами металів у розчині й

вилучати їх. Будь-яке тверде тіло має свою поверхню. В лабораторних умовах саме на цій

граничній межі поверхні змінюють хімічний склад і властивості тіла, вводять групи, які

потрібні для очищення води. Ці групи починають зв’язувати важкі метали, відбувається

селективне очищення води. Можна витягувати з води не тільки берилій чи ртуть, але й інші

отруйні метали, але для цього слід змінювати природу "закріплених" на поверхні силікагелю

речовин. Залежно від того, який метал адсорбується на такій поверхні, змінюється і колір

адсорбенту, що свідчить про ступінь забруднення води. Саме за кольором і з’ясовується,

який метал знаходиться в питній воді, ‒ мідь чи свинець, ртуть чи берилій, в якій

концентрації і взагалі чи є він у водоймищі і чи варто це водоймище очищати [1].


220

Активне вивчення силікагелів та їхніх модифікацій у лабораторії хімічного факультету

Київського національного університету імені Тараса Шевченка розпочалося ще у 1975-1976

роках. Вчені факультету під керівництвом академіка Віктора Васильовича Скопенка провели

численні дослідження. Спочатку бракувало досвіду, ще тільки народжувалася така наука, як

хімія поверхні, не вистачало спеціальної апаратури. І все ж згодом копіткі пошуки

увінчалися успіхом. На основі силікагелю було створено прилад для виявлення іонів важких

металів і встановлення ступеня забруднення води. Кишеньковий оптичний сенсор

"Електрооптрод" використовувався для перевірки забруднення не тільки водоймищ, але й

водопровідної води [5].

Як же визначається наявність важкого металу в питній воді чи у водоймищі? Якщо

сенсор занурити у ємність з водою, яку набрали з водоймища чи з крана, модифікований

силікагель починає нагромаджувати іони металу (мідь чи цезій, ртуть чи берилій, залежно

від того, на що прилад налаштовано). Силікагель починає змінювати колір, що свідчить про

наявність важкого металу, і витягує його (відбувається процес очищення). Чистий,

природний силікагель в сенсорі використовується як порівняльний. Світло світлодіоду, що

горить постійно під час перевірки та очищення води, потрапляє на обидві пластинки із

силікагелем, відбивається від них і йде на датчики, які спрацьовують при концентрації

токсичного металу вище допустимої норми, і вимірювальний прилад фіксує його конкретну

величину. А якщо, як свідчить перевірка, у водоймищах різні важкі метали? В озері,

наприклад, мідь і кобальт, у ставку чи канаві ‒ ртуть. Водоймища можна забруднити будь-

чим. А сенсор реагує лише на конкретний метал. Як витягти їх з води, зробити її придатною

для користування? Озеро чи ставок перевіряють і з’ясовують, чи є там важкі метали, які саме

і в якій концентрації. Силікагель модифікують таким чином, щоб він мав змогу вилучати

саме той метал, яким забруднено водоймище, і очищати його [6].

Технологічна розробка сенсорів для вилучення з води важких металів дістала схвальну

оцінку. Які ж переваги сенсорів? Вони не громіздкі, не складні, не дорогі, універсальні. В

науковому плані обмеження не існує, в сенсорах можна змінювати насадки, підлаштовувати

під будь-які метали. Оскільки світлодіоди (точкове джерело світла, мініатюрна лампочка) і

датчики дешеві, заводи напівпровідників мають можливість виготовляти прилади для

населення, як індивідуальні. Після тривалих перевірок як матрицю для щеплення різних,

найчастіше органічних речовин з певними функціональними групами, використали

природний мінерал діатоміт (оболонка морських черепашок), що діяв аналогічно силікагелю

і підвищував економічний ефект [6].

Цікавість до модифікованих кремнеземів, а особливо до активованих матриць на основі

функціональних органокремнеземів зростала через перспективи їх використання для різних

видів хроматографічного розділення, одержання прищеплених металокомплексних

каталізаторів іммобілізованих ферментів та інших біологічно активних сполук. Особливо

стрімко кремнеземи з хімічно модифікованою поверхнею увійшли в практику

високоефективної рідинної хроматографії, як із зворотніми фазами, так і в нормальному

фазному варіанті. Почали ширше впроваджувати модифіковані кремнеземні матриці при

створенні аффінних (чітко налаштованих під це сполук) сорбентів для виділення та

очищення біополімерів (білки, нуклеїнові кислоти). Оскільки очищення річкової та питної

води в Україні від радіоактивних ізотопів цезію, особливо після Чорнобильської трагедії,

стало надзвичайно важливим завданням, розгорнулися пошуки найефективніших засобів і

методів звільнення водоймищ від іонів важких металів та радіонуклідів [3].

Людина своєю діяльністю сприяє потраплянню великих кількостей солей різних металів

у водойми і цим самим забруднює навколишнє середовище. Це спричиняє накопиченню

важких металів на кожному рівні ланцюгів живлення, так як вони не виводяться або важко

виводяться з організмів. Отже, кому ж як не людині виправляти свої помилки і знаходити

різні шляхи очищення води.


221


1. Мала гірнича енциклопедія за ред. В. С. Білецького. ‒ Східний видавничий дім,

2004‒2013.

2. Стратегія використання ресурсів питних підземних вод для водопостачання:

Е. А. Ставицький, Г. І. Рудько, Є. О. Яковлєв та ін.; за ред. Е. А. Ставицького, Г. І. Рудька,

Є. О. Яковлєва, 2011.

3. Стратегія використання ресурсів питних підземних вод для водопостачання:

Е. А. Ставицький, Г. І. Рудько, Є. О. Яковлєв та ін.; за ред. Е. А. Ставицького, Г. І. Рудька,

Є. О. Яковлєва, 2011.

4. Запольський А. К. Водопостачання, водовідведення та якість води: Підручник. ‒ К.:

Вища школа, 2005.

5. Хільчевський В. К. Водопостачання і водовідведення: гідроекологічні аспекти: Підручник. ‒ К.: ВПЦ «Київський університет», 1999.

6. Основні засади управління якістю водних ресурсів та їхня охорона / За ред. В. К.

Хільчевського. ‒ К.: ВПЦ «Київський університет», 2015.

УДК 691:620.197

Сергій Криворучко, Андрій Семенець, Наталія Березненко

(Київ)

ОСОБЛИВОСТІ ВЛАСТИВОСТЕЙ ПОЛІМЕРНИХ КОМПОЗИЦІЙ,

НАПОВНЕНИХ ВІДХОДАМИ ГУМИ

У статті представлено результати з розробки та дослідження полімерних

композиційних матеріалів на основі пластифікованого полівінілхлориду, які містять відходи

гуми. Показана можливість покращення експлуатаційних показників полівінілхлориду при

раціональному вмісті гумової суміші в системі, запропонований механізм взаємодії між

полімерною матрицею і наповнювачем. Розроблено і обґрунтовано рецептуру

композиційного матеріалу на основі полівінілхлориду і відходів гуми з покращеними

експлуатаційними властивостями.

In the article results are presented on development andresearch of polymeric composition

materials on the basis ofimproved полівінілхлориду, that contain wastes of rubber.The shown

possibility of improvement of operating indexesof PVC at rational content of rubber mixture inthe

system, offered mechanism of cooperation is betweena polymeric matrix and filler.Compounding of

composition material is worked out andreasonable on the basis of полівінілхлориду and wastes

ofrubber with the improved operating properties.

На сьогоднішній день великі перспективи мають полімерні композиції, наповнені

відходами гуми. Вони являють собою термопластичну матрицю, яка наповнена частинками

каучуку або гумової суміші (ГС) різної дисперсності. За своєю структурною будовою та

властивостями такі наповнені композиції належать до дисперсно-наповнених полімерних

композитів і можуть перероблятися як традиційними методами переробки термопластів, так і

методами, характерними для еластомерів – вальцюванням, каландруванням і можуть

використовуватись в різних областях народного господарства [1].

Для отримання якісних полімерних композитів, наповнених відходами гуми необхідно

враховувати цілий ряд вимог як до властивостей вихідних матеріалів, так і до технології їх

поєднання. З цією метою проводять ряд заходів для модифікації сировини і використання

домішок в суміші компонентів, а також розробку нових або удосконалення відомих

технологічних процесів [2].

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B0%D0%BB%D0%B0_%D0%B3%D1%96%D1%80%D0%BD%D0%B8%D1%87%D0%B0_%D0%B5%D0%BD%D1%86%D0%B8%D0%BA%D0%BB%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D1%96%D1%8F

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D1%96%D0%BB%D0%B5%D1%86%D1%8C%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D0%92%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BC%D0%B8%D1%80_%D0%A1%D1%82%D0%B5%D1%84%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%85%D1%96%D0%B4%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%B2%D0%B8%D0%B4%D0%B0%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D1%87%D0%B8%D0%B9_%D0%B4%D1%96%D0%BC

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D1%96%D0%BB%D1%8C%D1%87%D0%B5%D0%B2%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D0%92%D0%B0%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%BD_%D0%9A%D0%B8%D1%80%D0%B8%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis64r_81/cgiirbis_64.exe?C21COM=2&I21DBN=VFEIR&P21DBN=VFEIR&Z21ID=&IMAGE_FILE_DOWNLOAD=1&Image_file_name=DOC%2FREP0000637%2EPDF






222

Досліджено зміни фізико-механічних властивостей пластифікованого полівінілхлориду

(ПВХ), модифікованого відходами гуми на основі СКН-26, який представляє собою

співполімер бутадієну з акрилонітрилом (вміст останнього компоненту 26%). В ньому

чергуються еластичні ділянки бутадієну і жорсткі акрилонітрилу.

При виготовленні зразків композиції використовували двостадійну схему. На першому

етапі отримували композицію на основі ПВХ (ПВХ-пластикат). До складу композиції

входили: суспензійний ПВХ марки «Ongrovil» (Угорщина), 35% суміші пластифікаторів

дибутилфталату та діоктилфталату в співвідношенні 1:1, 1% термостабілізатора Са-Zn.

Змішування композиції проводили в змішувачі протягом 15 хв.

В попередніх роботах [3] досліджено вплив кількості введеного наповнювача на фізико-

механічні властивості композиції, а саме: межі міцності при розтягуванні, відносного

видовження при розтягуванні, еластичності за відскоком. Встановлено, що оптимальний

комплекс властивостей має місце для зразка з 10% гумової суміші. Дана композиція

характеризується максимальними значеннями деформаційних показників.

Визначені також інші фізико – механічні показники, які обумовлюють властивості ПВХ,

модифікованого ГС і області його використання. Отримані результати занесені до таблиці.

Таблиця

Фізико-механічні характеристики наповненої полімерної композиції

Показник

Значення

5%

ГС

5% ГС вулк.

10% ГС

10% ГС вулк.

15% ГС

15% ГС вулк.

ПВХ - пластикат

Твердість, у.о. 68,25 - 67 - 69,7 - -

Усадка,% 28 4 17 2 8 1 5

Густина, г/см3 1,35 1,23 1,34 1,37

Водопоглинання, % 1,09 0,27 0,27 0, 95

Час самостій-ного

горіння матеріалу

після винесення з

полум’я, с

4 2 4 3 9 6 40

Згідно отриманих даних твердість зразків практично не залежить від кількості введеного

наповнювача. Усадка модифікованого ПВХ значно зменшується при вулканізації і складає

для зразків з 10 і 15% ГС всього 1 – 2%. Це, можливо, свідчить про утворення в системі ПВХ

– пластикат – наповнювач стабільної, менш напруженої структури.

Густина зразків з 5 і 15% ГС незначно відрізняється від даного показника для ПВХ –

пластикату. Густина композиції з 10% ГС зменшується на 0,14% в порівнянні з

ненаповненим полімером. Це можна пояснити утворенням в системі розгалужених структур

(співполімерів), які зменшують щільність упаковки макромолекул в об’ємі суміші.

Результати визначення водопоглинання досліджуваних композицій показали,що при

вмісті ГС 10 і 15% водостійкості зразків збільшується приблизно в 3 рази в порівнянні з

пластифікованим ПВХ без наповнювача.

Оцінку горючості, отриманих композицій, проводили двома методами: здатність

матеріалу горіти після перебування його у полум’ї, димовиділення під час горіння.

Встановлено, що горючість зразків з наповнювачем зменшується. Найбільшою стійкістю

до горіння характеризується вулканізовані зразки з 5 і 10% ГС. Час самостійного горіння

після виносу з полум’я для них складає 2 – 3 с. Димовиділення значно зменшилося для всіх

наповнених композицій.


223

Вивчено також взаємодію композиції, яка містить еластомерний наповнювач (ГС), з

різними органічними розчинниками при кімнатній температурі. Максимальний ступінь

набухання у бензолі для ПВХ без наповнювача складає 27%. Мінімальний ступінь набухання

у вищезгаданому розчиннику спостерігається для зразка з 10% наповнювача і складає 11%.

Тобто, в даному розчиннику всім зразкам, які підлягали випробовуванню, притаманне явище

обмеженого набухання.

На рис. 1, 2 представлені криві набухання вулканізованих і невулканізованих зразків

досліджуваних композицій в циклогексаноні, який є гарним розчинником для полімерної

матриці (ПВХ), тобто забезпечує більшу взаємодію між ПВХ і розчинником, ніж

міжмолекулярна взаємодія в полімері.

Рис. 1. Залежність ступеня набухання від часу для невулканізованих зразків (розчинник –

циклогексанон): 1 – ПВХ +10%ГС; 2 – ПВХ + 5% ГС; 3 – ПВХ + 15% ГС; 4 – ПВХ.

З рис. 2. видно, що модифікація ПВХ гумовими відходами приводить до значного

зниження розчинності полімеру. Так, вихідний зразок (ПВХ – пластикат) розчиняється

протягом 20 хвилин. При вмісті ГС 5% - час розчинення збільшився до 50 хвилин, а при

вмісті ГС 15% він складає 90 хвилин. Зразок, наповнений 10% ГС взагалі не розчиняється в

циклогексанові, а тільки набухає в ньому (ступінь набухання складає 72 %).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

0 20 40 60 80 100

Сту

пін

ь н

абух

анн

я, %

Час, хв

1

2

4 3


224

Рис.2. Залежність ступеня набухання від часу для вулканізованих зразків (розчинник –

циклогексанон): 1 – ПВХ + 10%ГС; 2 – ПВХ + 5% ГС; 3 – ПВХ +15% ГС.

Після вулканізації хімічна стійкість композиції зростає (рис. 2.). Збільшується час,

необхідний для розчинення зразків з 5 і 15% ГС. Знижується до 25% ступінь рівноважного

набухання зразка з 10% ГС.

Аналіз отриманих результатів показав наступне. Введення ГС в ПВХ - пластикат і

вулканізація підвищує хімічну стійкість модифікованих зразків. Найкращі результати мають

місце для зразків з 10% ГС, які не розчиняються у досліджуваних розчинниках (бензолі,

циклогексаноні), а тільки набухають в них. Це обумовлено збільшенням взаємодії між

компонентами композиції, можливістю утворення хімічних зв’язків між матрицею і

наповнювачем, які приводять до зниження розчинності полімерної системи.


1. Мишак В.Д. Полімерні композити на основі термопластів та дисперсної гумової

крихти / Мишак В.Д., Лебедєв Є.В., Баранцова А.В., Грищенко В.К., Бусько Н.А., Семиног

В.В.// Полімерний журнал. – 2006. – №3. – С.246 – 254.

2. Бойко В.П. Модификация резиновой крошки для использования в композициях

резинопластов / Бойко В.П., Агеева В.В., Ермольчук Л.В., Семиног В.В., Мышак В.Д.,

Грищенко В.К.. Лебедев Е.В.// Полімерний журнал. – 2007. – №2. – С. 137 – 142.

3. Бурдак М.О. Оособливості фізико-механічних властивостей полівінилхлоридних

композицій, наповнених відходами гуми / Бурдак М.О., Костенко А.Ю., Березненко Н.М.,

Новак Д.С., Лаврук В.І. // Легка промисловість. – 2018. – № 4. – С. 46 – 49.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

0 50 100 150 200

ступ

інь

наб

ухан

ня,

%

Час, хв

1

2

3


225

МЕДИЧНІ НАУКИ

УДК 616.12-008.331.1

Олександр Гончаров

(Запоріжжя)

РІВЕНЬ ΑЛЬФА-ФАКТОРА НЕКРОЗУ ПУХЛИНИ У ХВОРИХ

НА ГІПЕРТОНІЧНУ ХВОРОБУ ІІ СТАДІЇ

Обстежено 66 хворих на гіпертонічну хворобу II стадії й 31 практично здоровий об'єкт.

Пацієнтам проведено визначення рівня альфа-фактора некрозу пухлини у сироватці крові. У

хворих на гіпертонічну хворобу ІІ стадії рівень α-фактора некрозу пухлини достовірно

вищий, ніж у практично здорових осіб. При збільшенні рівня артеріального тиску

активність α-фактора некрозу пухлини також підвищується.

Ключові слова: гіпертонічна хвороба, прозапальна активація, α-фактор некрозу

пухлини.

We have investigated 66 patients with essential hypertension stage II, and 31 healthy subjects.

The investigation of tumor necrosis factor-alpha levels in the serum was carried out. In our work

has been shown that the level of factor of tumor necrosis-alpha is significantly higher in patients

with arterial hypertension than in healthy subjects. The tumor necrosis factor-α increases with

elevating blood pressure level.

Key words: arterial hypertension, proinflammatory activation, tumor necrosis factor-alpha.

Гіпертонічна хвороба (ГХ) займає провідне місце у структурі серцево-судинної патології

та, у зв'язку зі значною поширеністю, раннім розвитком ускладнень, є складною медико-

соціальною проблемою.

Патогенетичні механізми артеріальної гіпертензії (АГ) відрізняються гетерогенністю.

Дослідження останніх років свідчать про можливу роль прозапальної активації в розвитку

даного захворювання [1, 2, 3, 6].

На сьогоднішній день накопичено велику кількість експериментальних та клінічних

даних, які свідчать про підвищення активності прозапальних цитокінів у хворих на ГХ [4, 5].

Незважаючи на наявність великої кількості робіт, залишається недостатньо дослідженою

концепція прозапальної активації у залежності від рівнів артеріального тиску.

Мета нашого дослідження: вивчення активності -фактора некрозу пухлини( -ФНП) у

хворих на гіпертонічну хворобу ІІ стадії.

Об'єкти і методи дослідження: в групу спостереження було включено 66 хворих на

гіпертонічну хворобу II стадії без клінічно значущої супутньої патології. Залежно від

ступеня АГ хворі були розподілені на 3 підгрупи: першу склали 28 хворих з м'якою АГ,

другу ‒ 27 хворих з помірною АГ, третю ‒ 11 хворих з тяжкою АГ. Для розподілу у підгрупи

використовували цифри офісного АТ. Групу контролю склали 31 практично здоровий об'єкт.

Група спостереження і контрольна групи були порівнянні за статтю і віком. Кожен пацієнт

дав добровільну письмову згоду на проведення дослідження.

Всім включених у дослідження визначали рівень -фактора некрозу пухлини в сироватці

крові імуноферментним методом за допомогою діагностичного набору компанії "Diaclone",

Франція.

Для аналізу отриманих результатів використовували методи параметричної і

непараметричної статистики із застосуванням пакетів Exсel for Windows. Взаємозв’язки

параметрів аналізувались із використанням коефіцієнта кореляції Спірмена (r). Вірогідність

різниці оцінювали за допомогою t-критерію Стьюдента та U-критерію Манна–Уітні, різницю

вважали значущою при Р<0,05.


226

Результати та їх обговорення: в результаті проведення дослідження було встановлено,

що рівень -ФНП у сироватці крові у хворих на гіпертонічну хворобу в 1-й, 2-й і 3-й групах

значно перевищував рівень у групі контролю на 12,1 %; 39,9 % і на 87,5 % відповідно (р

<0,05).

При збільшенні ступеня АГ також спостерігається підвищення рівня -ФНП у сироватці

крові. Так, рівень -фактора некрозу пухлини в сироватці крові в 2-й і 3-й групі був

достовірно більший, ніж у першій підгрупі, на 29,6% і на 66,7% відповідно (р <0,05).

Аналіз кореляційної взаємозв'язку рівня -ФНП з рівнем артеріального тиску показав

наявність достовірної прямо-пропорційної зв'язку рівня -фактора некрозу пухлини та

артеріального тиску (r = 0,51; р <0,05).

Висновки. У хворих на гіпертонічну хворобу рівень -фактора некрозу пухлини

достовірно вищий, ніж у практично здорових осіб. При збільшенні рівня артеріального тиску

активність -фактора некрозу пухлини також підвищується.


1. Bautista L.E. Independent association between inflammatory markers (C-reactive protein,

interleukin-6, and TNF-alpha) and essential hypertension. / Bautista L.E., Vera L.M., Arenas

I.A., Gamarra G. // J Hum Hypertens. – 2005. – Vol. 19. – P. 149–154.

2. Caillon A. Role of inflammation and immunity in hypertension: recent epidemiological,

laboratory, and clinical evidence. / Caillon A., Schiffrin E.L. // Curr Hypertens Rep. – 2016. – Vol.

18. ‒ P. 21.

3. Harrison D. G. Inflammation, immunity, and hypertension. D. G. Harrison, T. J. Guzik, H.

E. Lob et al. // Hypertension. -2011. - Vol. 57, no. 2. – P. 132–140.

4. Montecucco F., Pende A., Quercioli A., Mach F. Inflammation in the pathophysiology of

essential hypertension. Journal of nephrology. – 2010. – Vol. 24. ‒ P. 23-34. Doi:

10.5301/JN.2010.4729.

5. Navarro-González J. F. Association of tumor necrosis factor- with early target organ

damage in newly diagnosed patients with essential hypertension. / Navarro-González J. F., Mora C.,

Muros M. et al. // Journal of Hypertension. – 2008. – Vol. 26. ‒ Issue 11. – P. 2168–2175. doi:

10.1097/HJH.0b013e32830e2545.

6. Savoia С. Inflammation in hypertension. / C. Savoia, E. L. Schiffrin. // Current Opinion in Nephrology and Hypertension. – 2006. ‒ Vol. 15. ‒ No. 2. ‒ P. 152–158.

https://journals.lww.com/jhypertension/toc/2008/11000


227

СІЛЬСЬКЕ ГОСПОДАРСТВО

УДК 632.95

Наталія Ляшенко, Олег Шугуров

(Дніпро)

ДІЯ МЕТАЛЬДЕГІДА НА ПОВЕРХНЕВИХ ТА ВОДНИХ МОЛЮСКІВ

Вивчали вплив метальдегіда в різних дозах на наземних і водних молюсків. Показано, що

індекс токсичності підвищується при зростанні температури на 1 %/град при поїданні

обробленої їжі наземними молюсків і на 0,5% / град – при попаданні препарату у воду – для

водних молюсків.

Ключові слова: молюскоциди, метальдегід, температура, доза токсиканта.

The effect of metaldehyde in various doses on ground and water mollusks was studied. It was

shown that the toxicity index increases with the temperature increase by 1 %/deg when eating

processed meals on land molluscs and by 0,5 %/deg - when the product comes into water – for

aquatic molluscs.

Key words: molluscicides, metaldehyde, temperature, toxic dose.

Метадьдегід є сучасним молюскоцидом, який в великих обсягах використовують в

сільському господарстві України для захисту рослин від слимаків та равликів. Наземне

застосування препарату веде до його обов'язкового проникнення в водну систему, що надає

непередбачений вплив на водних молюсків. У ряді дослідів вже зараз намагаються

підкреслити серйозність забруднення метальдегідом питної води [1], причому таке

забруднення постійно підсилюється. Наприклад, з 2009 по 2011 років значні концентрації

метальдегіда були виявлені майже в 85 водоймах Англії та інших країнах, включаючи річки,

струмки та підземні води [2].

Як правило, наявність метальдегіда в ґрунті та донних відкладеннях може бути виявлено

тільки протягом трьох днів використання, при цьому його концентрація далі варіює у два

рази в період від трьох днів до двох тижнів. Низька концентрація в донних відкладеннях

обумовлена водною розчинністю препарату. Є дані [3], що метальдегід в концентрації 27

мг/кг до 32 мг/кг легше виявляється в сезони дощів.

У ставках для розведення риби в осаді відбувається виражене зниження концентрації

молюскоцидів: при початковій концентрації в 80 мг/кг на перший день вивчення вона

досягала рівня 23 мг/кг на третій, 1 мг/кг – п'ятнадцятий день. Біодеградація метальдегіда є

важливим фактором, що дозволяє знизити його концентрацію, важливу роль в цьому

відіграють мікро- та макроорганізми [4]. Таким чином, цей пестицид має тенденцію

розчинятися у воді, а не залишатися в ґрунті.

Метальдегід часто виявляють у фруктах та овочах. У капусті залишки метальдегіда

знаходять в діапазоні від 17,4 мг/кг до 68,6 мг/кг [5], причому вказується, що концентрація

метальдегида в рослинах було в десять разів більше, ніж в ґрунті. З огляду на те, що водні

молюски у подальшому можуть піддаватися впливу метальдегіда, застосованого при

обприскуванні сільськогосподарських культур, завданням дослідження було порівняння

ефективності дії метальдегіда в різній концентрації на водних та наземних молюсків при

різній температурі зовнішнього середовища.

В дослідах на водних (котушка рогова – Planorbarius corneus) та наземних (слимак

городний – Arion fuscus) молюсках проводили порівняльний аналіз впливу сляйміцида –

метальдегіду на специфіку їх отруєння. Експерименти проводили протягом 3 місяців у

лабораторних умовах. Для дослідів всього використали 40 одиниць наземних та 60 водних

молюсків середнього для кожного виду розміру. Наземні тварини находилися у 2 акваріуми


228

по 30 літрів (експериментальний та контрольний), оцінку токсичного враження препаратом

водних молюсків проводили у 6 посудинах об’ємом у 3 літри кожний. В акваріумах з водою

та молюсками не проводили штучну аерацію, а поміщали водні рослини.

Для наземних молюсків проводили оприскування їжі токсикантом (капустяні листя) у

концентрації речовини 10 кг/га (що відповідало дозі 100 мг/л), а також підвищені щодо

запропонованих виробником концентрації у 2 та 4 рази (до 200 мг/л та 400 мг/л). Для водних

молюсків, які повинні були жити у акваріумі з токсикантом, використовували концентрації 5,

10, 20, 40, 80 та 160 мг/л. Оскільки препарат може діяти різним чином при різних

температурах, то дослідження проводили при різній температурі повітря у та води: 15С,

18 С, та 23 С.

В залежності від загибелі молюсків розраховували індекс токсичності (Ітокс) препарату за

формулою:

поч

кінпоч

токсI

III

(1),

де Іпоч – початкова кількість досліджуваних тварин, Ікін – кінцева (після дії токсиканта).

Характер зміни кількості молюсків під дією різних доз метальдегіда оцінювали за

допомогою програми Curve Expert 1.0, яка дозволяла знайти математичну формулу, що

відповідала тенденції загибелі тварин.

У дослідах з наземними молюсками при поїданні обробленої їжі спостерігалася їх

швидка загибель в міру підвищення дози токсиканта (табл. 1), причому підвищення

температури, при якій відбувалося вживання отруєної їжі, давало прискорення загибелі.

Таблиця 1.

Зміни кількості наземних молюсків що вижили (у %) в залежності від дози

вживленого токсиканта при різній температурі досліду

Доза (мг/л) Температура в досліді (°С)

15 18 23

0*

100 100 100

100 35,5±4,1 30,1±3,2 27±3,4

200 13,8±1,5 11,2±1,3 9,4±1,1

400 8,2±0,8 5,2±0,4 3,1±0,3 *У якості контрольного досліду взято варіант без хімічного втручання, що відповідає

концентрації 0 мг/л.

Визначення характеру загибелі певної кількості молюсків (y) показало, що такий процес

можна описати експоненційною функцією:

bxaey (2),

де х – використана доза препарату, коефіцієнт b – залежить від температури та змінюється

від –0,0102 (для Т = 15 °С) до –0,0127 (для Т = 23 °С).

Вказані зміни відбивають таку тенденцію, що підвищення температури навколишнього

середовища здатне зміновати індекс токсичності речовини при її вживанні

сільськогосподарськими шкідниками. Вказаний індекс має діапазон від 0 (при відсутності

токсичності) до 1 (при LD100). Вирахувані зміни індексу токсичності (1) показали, що

вказаний параметр змінюється для наземних молюсків на 0,01 1/град. Виявлено, що LD50 для

наземних молюсків складає близько 75 мг/л (тобто 75 % від стандартної рекомендованої дози

для обробки рослин).

Молюски, які живуть у водному середовищі, також здатні відчувати вплив токсикантів,

які до них попадають після використання у сільському господарстві при поливі рослин. У

лабораторних умовах також виявлено отруєння водних молюсків при різних концентраціях

токсичної речовини та при різній температурі води (табл. 2).


229

Таблиця 2 Зміни кількості водних молюсків що вижило (у %) в залежності від дози вживленого

токсиканта при різній температурі досліду

Доза (мг/л) Температура в досліді (°С)

15 18 23

0*

100 100 100

5 98±0,2 97±0,1 99±0,1

10 88±0,8 84±1,3 83±1,2

20 79±3,4 75±2,7 72±2,8

40 60±3,8 58±3,5 54±2,4

80 40±2,7 39±1,9 37±2,2

100 28±2,6 27±2,5 25±3,1 *У якості контрольного досліду взято варіант без хімічного втручання, що відповідає концентрації 0 мг/л.

Знайдено, що у даному випадку зміна загибелі водних молюсків також можна описати експоненційною функцією, однак з більш крутим нахилом кривої: від –0,0124 (для Т = 15 °С) до –0,014 (для Т = 23 °С). Але, у зв'язку з тим, що кратність дози для експерименту з водними тваринами була суттєво вища (у 10 разів відносно 4 разів для поверхневих), то індекс токсичності метальдегіда для водних молюсків у сумі показав вдвоє менший результат – 0,005 1/град. Тобто, у воді температура надає менший вплив на токсичність досліджуваної речовини. Дані впливу метальдегіду для водних об’єктів виавили, що для молюсків, що постійно знаходилися у воді з токсикантом, LD50 складало 55 – 60 мг/л, що в середньому було на 76 % меншим показником відносно рівня впливу на наземних тварин.

Одночасно, виявлено, що більша частина загиблих водних молюсків (до 80 %) вилізала на верхні шари (1-2 см) досліджуваного акваріуму. Хоча така вода буде включати розчинений метальдегід, але в об'ємі він розподіляється нерівномірно – він концентрується у її верхніх шарах. Загибель молюсків, які відвідували такі шари води підтвердило, що у неї розчинений метальдегід знаходиться на її поверхні. Тому у природних та штучних водних системах найбільший вплив вказаного токсиканта будуть відчувати в першу чергу брюхоногі молюски, які тримаються біля поверхні води.

Таким чином дані показали, що метальдегід сильніше вбиває молюсків при поїданні їжі на поверхні ґрунту або води. Саме тут температура повітря (при вживанні токсиканта) надає підвищення індексу токсичності речовини на 0,01 1/град для наземних, та 0,005 1/град – для водних молюсків.

В цілому залежність загибелі молюсків від такого молюскоцида, як метальдегід має виражений експоненційний характер. Виявлено, що LD50 для наземних молюсків складає близько 75 мг/л (тобто 75 % від стандартної рекомендованої дози для обробки рослин), для водних молюсків LD50 складало 55 – 60 мг/л, що в свою чергу на 76 % менше від аналогічного показника відносно наземних.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА 1. Saad A.M. Metaldehyde toxicity: a brief on three different perspectives / A.M. Saad,

S.W. Ismail, F.A. Dahalan // J. Civil Engin. Sci. and Technol. – 2017. – V.8, №2. – Р. 108–114. 2. Hillocks R.J. Farming with fewer pesticides: EU pesticide review and resulting challenges

for UK agriculture // Crop Protection. – 2012. – V.31, №1. – Р.85–93. 3. Thanawong, K. Eco-efficiency of paddy rice production in Northeastern Thailand: A

comparison of rain-fed and irrigated cropping systems / K. Thanawong, S.R. Perret, C. Basset-Mens // J. of Cleaner Production. – 2014. – V.73. – P.204–217.

4. Brienza M. Enantioselective reductive transformation of climbazole: A concept towards quantitative biodegradation assessment in anaerobic biological treatment processes / M. Brienza, S. Chiron // Water Research. – 2017. – V.116. – P.203–210.

5. Zhang, H. Residues and dissipation dynamics of molluscicide metaldehyde in cabbage and soil / H. Zhang, C. Wang, H. Lu, et al. // Ecotoxicol. and Environmental Safety. – 2011. – V.74, №6. – Р.1653–1658.


230

Віктор Ярощук

(Ірпінь)

АНАЛІЗ ІНВЕСТИЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКИХ ПІДПРИЄМСТВ

Земельна реформа в Україні є своєрідним індикатором змін не тільки власності та

способів господарювання, але й усіх інших аспектів діяльності сільськогосподарських

підприємств. Відповідно до цього, для інвестиційних процесів в сільському господарстві,

важливу роль відіграє статус основного засобу виробництва – землі.

Метою статті є залучення інвестиційних коштів в сільське господарство.

Ключові слова: сільське господарство,інвестиції,капітал,власні кошти.

У процесі сільськогосподарського виробництва відбувається поступовий знос, а потім і

вибуття із нього діючих основних засобів, що викликає необхідність у їх відтворенні ‒

простому або розширеному. Джерелом відтворення основних засобів є капітальні інвестиції.

Капітальними інвестиціями в сільське господарство називають грошові кошти,

спрямовані на відновлення, розширення і реконструкцію діючих основних засобів.

Основними напрямами використання капітальних інвестицій у сільськогосподарське

виробництво є:

капітальне будівництво і реконструкція виробничих приміщень рослинництва і

тваринництва, майстерень, житла, культурно-побутових об’єктів та ін.;

придбання знарядь виробництва (машин, обладнання), робочої худоби, а також

формування стада продуктивних тварин;

капітальний ремонт основних засобів виробничого і невиробничого призначення;

меліорація земель, закладання і вирощування багаторічних насаджень і ін.

Загальний розмір капітальних інвестицій у кожному сільськогосподарському

підприємстві залежить від обсягу виробництва і перспектив розвитку [1]

Головним джерелом фінансування капітальних інвестицій товариств і фермерських

(селянських) господарствах є власні кошти, до яких відносять:

– амортизаційні відрахування;

– виручку від реалізації дорослої продуктивної і робочої худоби;

– відрахування від чистого доходу та ін.

Завданнями інвестиційного аналізу є:

– контролювати ефективність використання коштів, виділених на капітальні вкладення;

– досліджувати, як змінюється породний склад основного стада худоби в результаті

виконання плану капітальних вкладень на його формування;

– встановлювати, як змінюється структура основних засобів за рахунок введення в дію

нових об’єктів, виробничих приміщень;

Сільськогосподарські підприємства серед основних засобів придбають техніку, тобто

трактори, комбайни, автомашини, причіпні машини та інше. Це вимагає значних коштів

капітальних інвестицій, тому зростає і роль економічного аналізу капітальних вкладень для

придбання основних засобів. Тому під час аналізу:

– перевіряють об’єктивність запланованої потреби придбання техніки, так як надлишок і

недостача техніки для підприємства небажані;

– визначають ступінь виконання плану для придбання техніки, види і марки машин,

порівнюють планові і фактичні дані як за кількістю машин, так і за їх вартістю та

розраховують ступінь виконання плану;

– виясняють, обґрунтовують причини невиконання плану з придбання техніки. У

сучасних умовах основною з них є відсутність коштів на придбання, тоді як раніше це могло


231

пояснюватись відсутністю замовленої техніки на складах постачальників, а також

придбанням інших марок машин, більш продуктивних.

Щодо зернозбиральних комбайнів, то слід враховувати квартал їх придбання, так як

комбайни, придбані в четвертому кварталі, в звітному році не будуть використовуватись. [2]


1. Агропромисловий комплекс України: стан, тенденції та перспективи розвитку; інформаційно – аналітичний зб. / за ред. П. Т. Саблука та ін. ‒ К. : ННЦ «ІАЕ», 2012. – 292 с.

2. Андрійчук В. Г. Капіталізація сільського господарства: стан та економічне

регулювання розвитку: [монографія] / Андрійчук В. Г. – Ніжин : ТОВ В-во “Аспект-

Поліграф”, 2013. – 216 с.

Науковий керівник: старший викладач Федина В.В.


232

ТЕХНІЧНІ НАУКИ. ТРАНСПОРТ

УДК 53.084

Іван Диренко, Володимир Тромсюк

(Вінниця)

ГАЗОРОЗРЯДНИЙ ГОДИННИК З RGB ПІДСВІЧУВАННЯМ

Розробка газорозрядних часів, використання їх у побуті. Проблеми газорозрядних

індикаторів.

Ключові слова: трансформатор, дросель, Arduino, мікроконтролер, ШІМ

перетворювач, дешифратор, годинник.

Development of gas-discharge times, their use in living. Problems of gas-discharge indicators.

Key words: transformer, choke, Arduino, microcontroller, PWM converter, decoder, clock.

Газорозрядні індикатори (лампи) – це газонаповнені прилади для візуального

відтворення інформації. Вони мають високу надійність, довговічність (до 10 000 год.),

велику яскравість (сотні – тисячі ніт), малу споживану потужність. Їх особливість полягає в

тому, що індикація часу здійснюється за допомогою цифрових індикаторних ламп.

Отже, на рахунок конструктивних особливостей ніби все зрозуміло, тепер приступимо

до проектування схеми наших годин. Почнемо з проектування високовольтного джерела

напруги. Тут є два шляхи. Перший – застосувати трансформатор із вторинною обмоткою на

110-120 В. Але такий трансформатор буде або занадто громіздкий, або його доведеться

мотати самому, перспектива так собі. Та й напруга регулювати проблематично. Другий шлях

– зібрати step up перетворювач. Ну тут вже плюсів більше буде, по-перше він займе мало

місця, по-друге в ньому присутній захист від КЗ і по-третє можна легко регулювати напругу

на виході [1, 2]. Загалом, є все, що треба для щастя. Я вибрав другий шлях, тому що шукати

трансформатор і обмотувальний провід ніякого бажання не було, та й мініатюрності

хотілося. Перетворювач вирішено було збирати на MC34063, тому що був досвід роботи з

нею. Вийшла ось така схема (рис. 1):

Рис. 1. Схема блока живлення для газорозрядних ламп

Цю схему можна модернізувати і перетворювати 5-9 вольт в 160в за допомогою arduino. Будемо використовувати ШІМ (широтно-імпульсний модулятор) сигнал. Потрібно розвести плату для таких часів. Вирішив зробити друковану плату з двох частин, тим покращити їхню

конструкцію складання, хотілося щоб вони були невеликі.

Перша плата (рис. 2) в нас відповідає за налаштування часів та ШІМ сигнал на лампи.

Вона є блоком живлення для індикаторів.

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%86%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%BF%D1%80%D0%B8%D0%BB%D0%B0%D0%B4

https://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9D%D1%96%D1%82&action=edit&redlink=1


233

Рис. 2. Перша частина плати, яка слугує блоком живленням і налаштуванням годинника

Зібравши блок живлення [2], почав підключати лампи – спочатку по одній, щоб

перевірити їх працездатність. Після чого – через високовольтний дешифратор К155ІД1. У

цей проміжок часу була вбита arduino nano Як мікроконтролера використовується Arduino

nano V3. З використанням його ШІМ побудований перетворювач напруги. На вхід

перетворювача подається 5 вольт і ШІМ сигнал частотою 30 кГц від мікроконтролера. На

виході отримуємо приблизно 180 вольт [4].

Друга частина друкованої плати (рис. 3). Щоб якось прикрасити годинник, вирішив

використовувати в якості підсвічування триколірний світлодіод із загальним катодом. Їх

розташування було строго визначено під лампами, через це довелося зробити двосторонню

плату.

Рис. 3. Друга частина плати для годинника з RGB підсвічуванням


234

Плати робив за допомогою технології Лут (лазерно-прасувальну технологія докладно

можна почитати в інтернеті) – рис. 4. Використовував глянцевий папір щільністю 100-110.

Дуже добре відвалюється після перенесення. Труїв плати в розчині:

перекису водню 3% ‒ 150 мл;

сіль - 7гр;

лимонна кислота ‒ 25-35гр;

Рис. 4. Витравлена плата для годинника

Після того як в нас дві плати спаяні, вирішив придумати корпус в стилі ретро часів (рис.

5). Довго думавши прийшов до такої ідеї. Як корпус зробити з дерева, а поверхню з чорного

оргскла. Для початку визначив якої площі буде корпус і як в ній зробити кнопки. Було дуже

важко просвердлити отвори в оргсклі, тому що воно лопає. Після денної роботи в нас вийшла

така коробочка – рис. 5.

Рис. 5. Корпус для наших часів


235

Після цього всього ми вставили наші плати в корпус і припаяли лампи на місце. Ось такі

вийшов годинник на газорозрядних індикаторах (рис. 6).

Рис. 6. Годинник на газорозрядних індикаторах

Висновки: Такий годинник прикрасить будь-який дім, він надійний і є гарним

дизайнерським рішенням. Такі годинники досить популярні та мають високу ціну. Кожен

може самостійно виготовити подібний годинник і прикрасити свій дім.


1. Гейтенко Е. Н. Источники вторичного электропитания. Схемотехника и расчет. Учебное пособие. М.: СОЛОН-ПРЕСС, 2008. 488 с.

2. Тромсюк В. Д., Диренко І. М. Лабораторний блок живлення. Матеріали Міжнародної

науково-практичної інтернет-конференції «Тенденції та перспективи розвитку науки і освіти

в умовах глобалізації»: Збірник наукових праць (м. Переяслав-Хмельницький, 28 листопада

2018 р.) Переяслав-Хмельницький, 2018. Вип. 41. С. 748-752.

3. Матвієнко М.П. Основи електроніки 2017 рік. Ліра-К : Київ, 364 с.

4. URL:https://pikabu.ru/story/chasyi_na_gazorazryadnyikh_indikatorakh_in14_s_pomoshchy

u_arduino_nano_4887726

5. URL: http://cxem.net/mc/mc282.php

https://pikabu.ru/story/chasyi_na_gazorazryadnyikh_indikatorakh_in14_s_pomoshchyu_arduino_nano_4887726

https://pikabu.ru/story/chasyi_na_gazorazryadnyikh_indikatorakh_in14_s_pomoshchyu_arduino_nano_4887726

http://cxem.net/mc/mc282.php


236

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Авксентієва Світлана Володимирівна ‒ викладач вищої кваліфікаційної категорії,

викладач-методист відділення музичного мистецтва Комунального вищого навчального

закладу «Уманський гуманітарно-педагогічний коледж імені Т.Г.Шевченка»

Бакумова Катерина – студентка 1 курсу спеціальності «Екологія» відділення агроекології

та економіки ВП НУБіП України «Боярський коледж екології та природних ресурсів»

Баранова Алла Ігорівна – доцент кафедри художнього моделювання костюма Київського

національного університету технологій та дизайну

Бачинська Олена Юріївна ‒ студентка 6 курсу спеціальності «Початкова освіта»

Київського університету імені Бориса Грінченка

Бебешко Петро Степанович – викладач медичної та соціальної реабілітації Уманського

медичного коледжу

Беженар Антоніна Анатоліївна ‒ кандидат фізико-математичних наук, старший викладач

Академії неперервної освіти Київської обласної ради

Березненко Наталія Михайлівна – кандидат технічних наук, доцент кафедри прикладної

екології, технології полімерів і хімічних волокон Київського національного університету

технологій та дизайну

Березюк Євгеній Валерійович – студент 2 курсу економічного факультету Харківського

національного університету імені В.Н.Каразіна

Бідун Юрій Володимирович ‒ аспірант ІІІ року навчання (з 01.10.2016) кафедри історії

України Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова

Бірюков Роман Євгенійович ‒ студент 1 курсу магістратури факультету електроніки та

комп’ютерної техніки Дніпровського державного технічного університету

Веліксар Галина Іванівна – студентка 4 курсу педагогічного факультету Ізмаїльського

державного гуманітарного університету

Весніна Вікторія Леонідівна – викладач І категорії Коледжу радіоелектроніки м.Дніпро

Гальчинська Вікторія Анатоліївна – студентка 3 курсу Комунального вищого навчального

закладу Київської обласної ради «Білоцерківський гуманітарно-педагогічний коледж»

Гапоченко Дарина Олексіївна – студентка 3 курсу факультету початкової освіти

Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

Главацький Владіслав Анатолійович ‒ студент 4 курсу факультету інформатики,

математики та економіки Мелітопольського державного педагогічного університету імені

Богдана Хмельницького

Глушич Валентина Володимирівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

української і світової літератури імені професора Леоніда Ушкалова Харківського

національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди

Гнилицька Анна Костянтинівна – викладач кафедри іноземних мов та професійної

комунікації Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля

Гончаров Олександр Вікторович – кандидат медичних наук, асистент кафедри внутрішніх

хвороб №2 Запорізького державного медичного університету

Горошко Юлія Володимирівна ‒ студентка 5 курсу факультету біології, географії і екології

Херсонського державного університету

Гулівата Інна Олександрівна ‒ кандидат педагогічних наук, доцент кафедри економічної

кібернетики та інформаційних систем Вінницького торговельно-економічного інституту

Київського національного торговельно-економічного університету

Гурбик Юрій Юрійович ‒ кандидат наук з державного управління, старший викладач

кафедри економіки, управління та адміністрування Мелітопольського державного

педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

Давидовська Тетяна Володимирівна ‒ студентка 6 курсу кафедри дошкільної освіти

Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка


237

Дєнєжніков Сергій Сергійович – кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії та

соціальних наук Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка

Диренко Іван Миколайович – студент 3 курсу радіотехнічного відділення Вінницького

технічного коледжу

Добрянська Олена Миколаївна ‒ студентка магістратури І року навчання спеціальності

«Публічне управління та адміністрування» факультету менеджменту і маркетингу

Навчально-наукового інституту економіки Дніпровського державного аграрно-економічного

університету

Долобан Анастасія Вячеславівна ‒ студентка магістратури Педагогічного інституту


Дранишников Леонід Васильович ‒ доктор технічних наук, професор кафедри

програмного забезпечення систем Дніпровського державного технічного університету

Зацерковна Віталіна Володимирівна ‒ студентка 6 курсу спеціальності «Дошкільна освіта»


Іванченко Тетяна Іванівна – викладач хімії ВП НУБіП України «Боярський коледж

екології та природних ресурсів»

Каленська Ірина Олександрівна ‒ студентка 6 курсу спеціальності «Початкова освіта»

Київського педагогічного університету імені Бориса Грінченка

Караконстантин Яна Іллівна – студентка 3 курсу педагогічного факультету Ізмаїльського


Клемба Анатолій Олександрович ‒ кандидат педагогічних наук, доцент кафедри зимових

видів спорту Львівського державного університету фізичної культури

Коваленко Аліна Олександрівна – студентка 1 курсу факультету початкової освіти


Коколюк Юлія Сергіївна – студентка 4 курсу психолого-природничого факультету

Рівненського державного гуманітарного університету

Копань Василь Степанович ‒ доктор фізико-математичних наук, професор Національного

університету «Києво-Могилянська академія»

Копань Володимир Тарасович ‒ студент 5 курсу факультету гуманітарних наук

Національного університету «Києво-Могилянська академія»

Коробова Тетяна Олександрівна – студентка 3 курсу факультету початкової освіти


Кортяк Наталія Володимирівна – практичний психолог ЗЗСО І-ІІІ ступенів №7

Дружківської міської ради

Криворучко Сергій Андрійович – студент 1 курсу магістратури Київського національного

університету технологій та дизайну

Крилова Вікторія Леонідівна ‒ студентка 6 курсу (магістрант) Педагогічного інституту


Кулітка Едуард Федорович – кандидат медичних наук, доцент кафедри анатомії і фізіології

Львівського державного університету фізичної культури

Курпек Валентина Михайлівна – студентка 4 курсу педагогічного факультету

Ізмаїльського державного гуманітарного університету

Куцовол Ірина Петрівна ‒ студентка 6 курсу Педагогічного інституту Київського

університету імені Бориса Грінченка

Левківська Інна Василівна ‒ студентка 6 курсу спеціальності «Дошкільна освіта»


Лейких Катерина Юріївна – студентка магістратури Педагогічного інституту Київського


Лінчевська Тетяна Володимирівна – студентка 3 курсу Комунального вищого навчального

закладу Київської обласної ради «Білоцерківський гуманітарно-педагогічний коледж»


238

Логвиненко Ірина Павлівна ‒ кандидат біологічних наук, доцент кафедри екології,

географії та туризму Рівненського державного гуманітарного університету

Логвінова Діана Валеріївна ‒ кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології

Донбаського державного педагогічного університету

Любіжанін Юрій Генадійович ‒ старший викладач кафедри зимових видів спорту


Ляшенко Наталія Віталіївна ‒ студентка 5 курсу біолого-екологічного факультету

Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара

Мaксимів Наталія Петрівнa – студенткa 5 курсу фaкультету педагогіки і психології

Тернопільського нaціонaльного педaгогічного університету імені Володимирa Гнaтюкa

Маляр Оксана Петрівна – спеціаліст вищої категорії, викладач гуманітарних дисциплін

Відокремленого структурного підрозділу «Рівненський коледж Національного університету

біоресурсів і природокористування України»

Мащенко Оксана Миколаївна – старший викладач кафедри фізичного виховання та спорту

Харківського національного університету будівництва та архітектури

Мешко Роман Олексійович ‒ викладач кафедри приладобудування ДВНЗ «Ужгородський

національний університет»

Мирошніченко Віталій Олександрович ‒ аспірант І року навчання кафедри іноземної

філології та перекладу Національного університету біоресурсів і природокористування

України

Мігіров Міхаель ‒ студент 4 курсу напряму підготовки 6.140103 «Туризм» факультету

управління, адміністрування та інформаційної діяльності Ізмаїльського державного

гуманітарного університету

Мікаілова Маргарита Леонідівна ‒ викладач-методист вищої категорії Коледжу ракетно-

космічного машинобудування Дніпровського національного університету імені Олеся

Гончара

Москалюк Ольга Володимирівна – студентка 5 курсу факультету культури і мистецтв

Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки

Нагорний Євген Ігорович – кандидат економічних наук, провідний науковий співробітник

науково-дослідного сектору Сумського державного педагогічного університету імені

А.С.Макаренка

Наконечний Олексій Олександрович ‒ студент 1 курсу факультету економіки

менеджменту та права Вінницького торговельно-економічного інституту Київського

національного торговельно-економічного університету

Нєдєлку Альона Сергіївна ‒ студентка 3 курсу педагогічного факультету Ізмаїльського


Ніколаєва Тетяна Вадимівна – кандидат технічних наук, професор, завідувач кафедри

художнього моделювання костюма Київського національного університету технологій та

дизайну

Ніколаєва Тетяна Ігорівна ‒ кандидат технічних наук, доцент кафедри художнього

моделювання костюма Київського національного університету технологій та дизайну

Огар Альона Валеріївна – аспірант ІІ року навчання кафедри міжнародної економіки і

туризму Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля

Павельева Анна Константиновна – кандидат филологических наук, доцент кафедры

иностранной филологии и перевода Полтавского национального технического университета

имени Юрия Кондратюка

Периста Катерина Едуардівна – студентка 2 курсу фізико-технічного факультету

Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара


239

Петренко Павло Степанович ‒ кандидат економічних наук, почесний академік

Міжнародної кадрової академії, доцент кафедри економіки та соціально-поведінкових наук

Навчально-наукового інституту економіки та бізнес-освіти Уманського державного

педагогічного університету імені Павла Тичини

Петров Дмитро Олександрович – викладач кафедри фізичного виховання №2

Національного юридичного університету імені Ярослава Мудрого

Поляничко Юрій Володимирович ‒ викладач кафедри української мови та літератури

Сумського державного педагогічного університету імені Антона Макаренка

Руденко Вікторія Валеріївна – студентка 3 курсу педагогічного факультету Ізмаїльського


Рябощук Михайло Михайлович ‒ кандидат фізико-математичних наук, доцент кафедри

приладобудування ДВНЗ «Ужгородський національний університет»

Сакалюк Олена Петрівна ‒ кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри

початкової освіти Київського університету імені Бориса Грінченка

Селезньова Ірина Аркадіївна – інженер І категорії кафедри загальної фізики Київського

національного університету імені Тараса Шевченка

Семенець Андрій Вікторович – студент 1 курсу магістратури Київського національного

університету технологій та дизайну

Сірик Володимир Степанович – доцент кафедри фізичного виховання та спорту

Харківського національного університету будівництва та архітектури

Сорока Анна Олександрівна – студентка 6 курсу спеціальності «Дошкільна освіта»


Сорока Лариса Миколаївна ‒ кандидат економічних наук, доцент кафедри управління

підприємницькою та туристичною діяльністю Ізмаїльського державного гуманітарного

університету

Соя Дарія Олександрівна – студентка 6 курсу спеціальності «Дошкільна освіта»

Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Стойка Мирослав Вікторович ‒ кандидат фізико-математичних наук, доцент кафедри

приладобудування ДВНЗ «Ужгородський національний університет»

Сурмай Олена Вікторівна – студентка 6 курсу (магістрант) Педагогічного інституту


Сусленко Ірина Вікторівна – викладач медичної та соціальної реабілітації та біології

Уманського медичного коледжу

Суханова Дар’я Юріївна – студентка 3 курсу ННІ фінансів, банківської справи

Університету державної фіскальної служби України

Танана Анна Юріївна ‒ магістрант спеціальності «Хореографія» Національної академії

керівних кадрів культури і мистецтв

Телицина Валерія Ігорівна – студентка 4 курсу педагогічного факультету Ізмаїльського


Тромсюк Володимир Дмитрович – кандидат технічних наук, викладач вищої категорії

Вінницького технічного коледжу

Федурко Юлія Семенівна ‒ аспірант І року навчання кафедри загальної педагогіки та

дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Хмара Андрій ‒ студент 5 курсу спеціальності 076 «Підприємництво, торгівля та біржова

діяльність» Ізмаїльського державного гуманітарного університету

Хуторянська Ніна Володимирівна ‒ провідний інженер кафедри фізики металів, НДЛ

«Фізика металів та кераміки» Київського національного університету імені Тараса Шевченка

Чебанова Ірина Русланівна ‒ студентка 2 (скороченого) курсу педагогічного факультету


Ченікало Олександр Володимирович ‒ викладач кафедри зимових видів спорту



240

Чернова Катерина Олексіївна – студентка 2 курсу Інституту філології Київського


Шейко Наталія Олегівна – студентка 3 курсу факультету природничої і фізико-

математичної освіти Глухівського національного педагогічного університету імені

Олександра Довженка

Шиляєва Тетяна Володимирівна ‒ викладач кафедри англійської мови та перекладу


Шугуров Олег Олегович ‒ доктор біологічних наук, професор кафедри загальної біології та

водних біоресурсів Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара

Щербак Наталя Петрівна ‒ старший викладач кафедри хімічної інженерії та екології

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля

Ярощук Віктор Олександрович – студент 3 курсу ННІ фінансів, банківської справи

Університету державної фіскальної служба України


241

ЗМІСТ

БІОЛОГІЧНІ НАУКИ

Юлія Горошко

ВПЛИВ ДЕЯКИХ СТЕРОЇДНИХ ГОРМОНІВ НА ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ СТАТУС

ЛЕЙКОЦИТІВ ПЕРИФЕРІЙНОЇ КРОВІ 3

Юлія Коколюк

ПЕРСПЕКТИВИ ВИКОРИСТАННЯ ВЕСНЯНИХ ЕФЕМЕРОЇДІВ

В ОЗЕЛЕНЕННІ МІСТ 5

ЕКОЛОГІЯ

Ірина Логвиненко

БІОМОРФОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ РІДКІСНИХ ТА ЗНИКАЮЧИХ ВИДІВ ФЛОРИ

ВОЛИНСЬКОЇ ВИСОЧИНИ 7

Наталія Шейко

ОСОБЛИВОСТІ МІСЬКОЇ ЕКОСИСТЕМИ 9

Наталя Щербак

СПОСОБЫ ОЧИСТКИ ОБОРОТНЫХ ВОД

МЕТАЛЛУРГИЧЕСКИХ ПРЕДПРИЯТИЙ 13

ТУРИЗМ І РЕКРЕАЦІЯ

Юрій Гурбик, Владіслав Главацький

ПОНЯТТЯ, ВИДИ ТА ОСОБЛИВОСТІ ГОТЕЛЬНИХ ПОСЛУГ 17

Лариса Сорока, Міхаель Мігіров

ДЕЯКІ ПІДХОДИ ДО ВИЗНАЧЕННЯ СУТНІСТЬ КАТЕГОРІЙ «КРУЇЗ»,

«КРУЇЗНИЙ ТУРИЗМ» І «КРУЇЗНИЙ БІЗНЕС» 20

ДЕРЖАВНЕ УПРАВЛІННЯ

Олена Добрянська

АНТИКРИЗОВЕ УПРАВЛІННЯ В СЕРЕДНІЙ ОСВІТІ 25

Павло Петренко

ФОРМУВАННЯ ВИЩОГО ОРГАНУ КОНТРОЛЮ ДЕРЖАВНИХ ФІНАНСІВ

В УКРАЇНІ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ 29

ЕКОНОМІКА

Альона Огар

РОЛЬ ІННОВАЦІЙ У СИСТЕМІ УПРАВЛІННЯ ПІДПРИЄМСТВАМИ

ГОТЕЛЬНО-РЕСТОРАННОГО ГОСПОДАРСТВА 33

Лариса Сорока, Андрій Хмара

ДОСЛІДЖЕННЯ СУТНОСТІ ДЕФІНІЦІЙ «ІПОТЕЧНИЙ КРЕДИТ»

ТА «ІПОТЕЧНЕ КРЕДИТУВАННЯ» 36

Дар’я Суханова

АНАЛІЗ ТА ОЦІНКА СТАНУ РИНКОВОЇ АКТИВНОСТІ ПІДПРИЄМСТВА 39

МЕНЕДЖМЕНТ І МАРКЕТИНГ

Євгеній Березюк

СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ БАНКІВСЬКОГО МАРКЕТИНГУ В УКРАЇНІ 41

ІСТОРИЧНІ НАУКИ

Юрій Бідун

РЕФОРМУВАННЯ ПРАВОСЛАВНОЇ ДУХОВНОЇ ОСВІТИ РОСІЙСЬКОЇ ІМПЕРІЇ

ТА ЗМІНИ В ЇЇ СТРУКТУРІ (ПЕРША ПОЛОВИНА ХІХ СТ.) 45

МИСТЕЦТВО

Алла Баранова, Тетяна Вадимівна Ніколаєва, Тетяна Ігорівна Ніколаєва

ДОСЛІДЖЕННЯ ХУДОЖНЬО-КОМПОЗИЦІЙНИХ ХАРАКТЕРИСТИК

МИСТЕЦЬКОГО НАПРЯМКУ СУПРЕМАТИЗМ В КОНТЕКСТІ

ФОРМОУТВОРЕННЯ СУЧАСНОГО ОДЯГУ 51


242

Ольга Москалюк

ГНАТ ХОТКЕВИЧ – ВИДАТНА ОСОБИСТІСТЬ,

МИТЕЦЬ УНІВЕРСАЛЬНОГО ОБДАРУВАННЯ 54

Анна Танана

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ХОРЕОГРАФІЇ В ЗВО 56

ПЕДАГОГІКА

Світлана Авксентієва

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

У МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА-МУЗИКАНТА 60

Олена Бачинська

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ

МОРАЛЬНИХ ЯКОСТЕЙ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ 63

Галина Веліксар

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З РОЗВИТКУ ПАМ’ЯТІ

В ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ 65

Вікторія Весніна

ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД ТА ДЕЯКІ СУЧАСНІ ІНТЕРАКТИВНІ

ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 67

Вікторія Гальчинська

ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У НАВЧАННІ

АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ 69

Анастасія Долобан, Катерина Лейких

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКОЇ КУЛЬТУРИ

У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 73

Віталіна Зацерковна

ФОРМУВАННЯ ПОВАГИ ДО ДОРОСЛИХ У ДІТЕЙ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ 76

Ірина Каленська

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ ДОСЛІДНИЦЬКИХ ЗАВДАНЬ 78

Василь Копань, Ніна Хуторянська, Антоніна Беженар,

Ірина Селезньова, Володимир Копань

БАКТЕРІЇ, РАДІАЦІЯ, СТРАХІТТЯ І ХРИСТИЯНСЬКА ЕТИКА 81

Вікторія Крилова

ВИХОВАННЯ ПАТРІОТИЧНИХ ПОЧУТТІВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЗАСОБАМИ МУЗЕЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ 84

Валентина Курпек

ЗАСТОСУВАННЯ ІЗОТЕРАПІЇ В РОБОТІ З ДІТЬМИ

З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ 89

Ірина Куцовол

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ МИЛОСЕРДЯ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ 93

Інна Левківська

ДИТИНОЦЕНТРИЗМ – ЛЕЙТМОТИВ ПЕДАГОГІКИ

ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО 96

Тетяна Лінчевська

ІГРИ ТА ІГРОВІ СИТУАЦІЇ У НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

УЧНІВ СУЧАСНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ 98

Наталія Максимів

ТРАДИЦІЙНІ АВТОРСЬКІ МЕТОДИКИ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

ТА ВИХОВАННЯ У КРАЇНАХ ЄВРОПИ 101


243

Оксана Маляр

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ

КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У СТУДЕНТІВ

НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ КОЛЕДЖІВ 105

Маргарита Мікаілова ДОСВІД ЗАСТОСУВАННЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ’ЯЗКІВ ПРИ ВИКЛАДАННІ ТЕХНІЧНОЇ МЕХАНІКИ 108

Альона Нєдєлку

ДИДАКТИЧНИЙ РЕСУРС МНЕМОТЕХНІКИ –

ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ЕФЕКТИВНОГО ЗАСВОЄННЯ

МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ 111

Олена Сакалюк

МЕДІАОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ 113

Анна Сорока

ВИКОРИСТАННЯ ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦІЙ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ

ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 117

Дарія Соя

ОРГАНІЗАЦІЯ Й МЕТОДИКА СПІВПРАЦІ ПРИВАТНОГО ЗДО ТА БАТЬКІВ 119

Олена Сурмай

ОРГАНІЗАЦІЯ РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА В ЗАКЛАДІ

ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ: ГЕНДЕРНІ АСПЕКТИ 122

Ірина Сусленко, Петро Бебешко

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ –

НОВІТНЯ ТЕХНОЛОГІЯ В ОСВІТІ 125

Валерія Телицина

КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ

В ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 127

Юлія Федурко

КЛАСИЧНІ МОВИ В СИСТЕМІ ІНШОМОВНОЇ ГІМНАЗІЙНОЇ ОСВІТИ

ГАЛИЧИНИ КІНЦЯ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТ. 130

Ірина Чебанова

ВИКОРИСТАННЯ ХУДОЖНЬОГО СЛОВА В СИСТЕМІ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

З ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 133

Тетяна Шиляєва

КОМПЕТЕНТНІСТНІЙ ПІДХІД В ПРАКТИЦІ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ 136

ПСИХОЛОГІЯ Дарина Гапоченко ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ ТРИВОЖНОСТІ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ 140

Тетяна Давидовська

ОСОБЛИВОСТІ ДІАГНОСТИКИ «ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ»

ПЕДАГОГІВ ЗАКЛАДІВ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ 143

Аліна Коваленко

ВПЛИВ БАТЬКІВСЬКО-РОДИННИХ СТОСУНКІВ

НА САМООЦІНКУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА 149

Тетяна Коробова

ГОТОВНІСТЬ ДО ШЛЮБУ У СТУДЕНТСЬКОМУ ВІЦІ 152

Діана Логвінова, Наталія Кортяк

ПРОФІЛАКТИКА ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ ШЛЯХОМ

РОЗВИТКУ РЕЗІЛЬЄНТНОСТІ 155


244

ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

Роман Бірюков, Леонід Дранишников

ПАКЕТ ПРОГРАМ ЗІ СТАТИЧНОЇ ОПТИМІЗАЦІЇ 160

Інна Гулівата, Олексій Наконечний

MAXIMA ЯК ПРОГРАМНИЙ ЗАСІБ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ 164

Яна Караконстантин

ВПРОВАДЖЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ НА УРОКАХ ІНФОРМАТИКИ

В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ 169

Катерина Периста

ПРОБЛЕМА ШТУЧНОГО ІНТЕЛЕКТУ 171

Вікторія Руденко

ВПРОВАДЖЕННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

НА УРОКАХ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ 174

ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНІ НАУКИ

Мирослав Стойка, Роман Мешко, Михайло Рябощук

АВТОМАТИЗОВАНА ОРІЄНТАЦІЯ СОНЯЧНИХ ПАНЕЛЕЙ 179

ФІЗИЧНА КУЛЬТУРА І СПОРТ

Анатолій Клемба, Юрій Любіжанін, Олександр Ченікало

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ОЗДОРОВЧОГО ТРЕНУВАННЯ НА ЛИЖАХ 182

Едуард Кулітка

СУЧАСНІ ПОГЛЯДИ НА СПОРТИВНУ ДІЯЛЬНІСТЬ 185

Віталій Мирошніченко

МОТИВАЦІЙНО-ПОТРЕБНІСНА СПРЯМОВАНІСТЬ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

НА ЗАНЯТТЯ ФІЗИЧНИМ ВИХОВАННЯМ 187

Дмитро Петров

УДОСКОНАЛЕННЯ ШВИДКІСНО-СИЛОВИХ ЯКОСТЕЙ ВОЛЕЙБОЛІСТІВ

З УРАХУВАННЯМ ІГРОВОГО АМПЛУА 189

Володимир Сірик, Оксана Мащенко

МОТИВАЦІЯ СТУДЕНТІВ ДО ВДОСКОНАЛЕННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ФІТНЕС

АЕРОБІКИ ЯК ЗАСОБУ ВДОСКОНАЛЕННЯ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ 194

ФІЛОЛОГІЧНІ НАУКИ Валентина Глушич

МЕХАНІЗМ РЕАЛІЗАЦІЇ ЗАВДАНЬ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ

ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ 197

Анна Гнилицька ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ 200

Юрій Гурбик

ОСНОВНІ СТИЛІСТИЧНІ ЗАСОБИ ЗОБРАЖЕННЯ

МОВНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРСОНАЖІВ 204

Анна Павельева ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВРЕМЯ И ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СЮЖЕТОООБРАЗУЮЩИЕ КОМПОНЕНТЫ В ЦИКЛЕ Н. В. ГОГОЛЯ «ВЕЧЕРА НА ХУТОРЕ БЛИЗ ДИКАНЬКИ» 206

Юрій Поляничко

НАУКОВА СТАТТЯ: СТРУКТУРА, КОМПОЗИЦІЯ ЧИ АРХІТЕКТОНІКА 210

Катерина Чернова

ВІЗУАЛІЗАЦІЯ ФЕМІННОСТІ В ЖУРНАЛЬНОМУ НАРАТИВІ

(НА МАТЕРІАЛІ ЖУРНАЛУ «ОДНОКЛАСНИК») 213

ФІЛОСОФСЬКІ НАУКИ

Serhii Dieniezhnikov, Yeugene Nagornyi

PROSPECTS OF EDUCATIONAL INNOVATIONS IN TECHNOGENIC SOCIETY 216


245

ХІМІЧНІ НАУКИ

Катерина Бакумова, Тетяна Іванченко

ВИЛУЧЕННЯ ВАЖКИХ МЕТАЛІВ ІЗ ВОДИ ЗА ДОПОМОГОЮ АДСОРБЕНТІВ 219

Сергій Криворучко, Андрій Семенець, Наталія Березненко

ОСОБЛИВОСТІ ВЛАСТИВОСТЕЙ ПОЛІМЕРНИХ КОМПОЗИЦІЙ,

НАПОВНЕНИХ ВІДХОДАМИ ГУМИ 221

МЕДИЧНІ НАУКИ

Олександр Гончаров

РІВЕНЬ ΑЛЬФА-ФАКТОРА НЕКРОЗУ ПУХЛИНИ У ХВОРИХ

НА ГІПЕРТОНІЧНУ ХВОРОБУ ІІ СТАДІЇ 225

СІЛЬСЬКЕ ГОСПОДАРСТВО

Наталія Ляшенко, Олег Шугуров

ДІЯ МЕТАЛЬДЕГІДА НА ПОВЕРХНЕВИХ ТА ВОДНИХ МОЛЮСКІВ 227

Віктор Ярощук

АНАЛІЗ ІНВЕСТИЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКИХ ПІДПРИЄМСТВ 230

ТЕХНІЧНІ НАУКИ. ТРАНСПОРТ

Іван Диренко, Володимир Тромсюк

ГАЗОРОЗРЯДНИЙ ГОДИННИК З RGB ПІДСВІЧУВАННЯМ 232

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ 236


246

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної інтернет-конференції

«Вітчизняна наука на зламі епох: проблеми та перспективи розвитку»: Зб. наук.

праць. ‒ Переяслав-Хмельницький, 2019. ‒ Вип. 51. ‒ 246 с.

Відповідальність за грамотність, автентичність цитат, правильність

фактів і посилань, достовірність матеріалів несуть автори публікацій.

Передрук і відтворення опублікованих у збірнику матеріалів будь-яким

способом дозволяється тільки при посиланні на «Вітчизняна наука на зламі

епох: проблеми та перспективи розвитку».

Матеріали науково-практичної інтернет-конференції розміщені на сайті:

http://confscience.webnode.com.ua

Укладачі: С.М.Кикоть, І.В.Гайдаєнко

Верстка та дизайн: І.В.Гайдаєнко

Адреса оргкомітету та редколегії:

вул. Сухомлинського, 30 (к. 100),

м. Переяслав-Хмельницький,

08401, Київська обл., Україна

тел. 0930569496,

сайт: confscience.webnode.com.ua

http://confscience.webnode.com.ua/


247

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД 51-2.pdfдля запилення...

Documents