اإلبراهيمعدنان بدري رزق / الدكتوراألستاذ لسعادة مقدم

السعودية العربية اململكة

العالي التعليم وزارة

القرى أم جامعة

الرتبية كلية

والتخطيط الرتبوية اإلدارة قسم

الزابغ املستىي -( 205619) قضايا وهشكالث يف االدارة الرتبىيت : املادة : ػزض تقدميي بؼنىاى

:إػداد احلصني الثقفي سايد بي مجؼاى بي ػطيت

43388245/ الزقن اجلاهؼي اجملوىػت السابؼت

هـ1435ربيع الثاني 26األربعاء

حمتويات العرض

هقدهت

بذة تارخييت

هفهىم املساءلت

هربراث االهتوام باملساءلت

أهداف املساءلت

ػناصز املساءلت أىاع املساءلت فىائد املساءلت وسلبياهتا

تفؼيل املساءلت وهأسستها

أي جؼلها كوؤسست بالنظام

هستىياث املساءلت املساءلت يف السياق الرتبىي خامتت املزاجغ

Accountabilityالمساءلة مقدمة

الكيس من دان : )على اإلنسان القادر على محاسبة نفسو بقولو " صلى اهلل عليو وسلم" الرسولأثنى حاسبوا أنفسكم قبل أن : )، ودعا إلى ذلك صراحة بقولو" حديث شريف( "نفسو وعمل لما بعد الموت

،حيث يواجو العالم اليوم حاجة ملحة " حديث شريف( "تحاسبوا ، وزنوا أعمالكم قبل أن توزن عليكم، فلن تقوى التربية على البقاء والتقدم دون أن تتحقق لها نقلة التربيونللحفاظ على مستوى جيد للعاملين

فالمسائلة تسهم وبدرجة كبيرة في تحسين . ويكون ذلك بالمحاسبة أو المسائلة . نوعية في التعليم الممارسات لألفراد والجماعات بما يضمن تحقيق الكفاءة في األعمال الموكلة للفرد أو الجماعة أو

. المؤسسة التربوية مما الشك فيو أن االىتمام بالمساءلة في المجال التربوي مؤشر ىام على حرص التربويين ورغبتهم في إن

االرتقاء بمستوى أدائهم ، والواقع أن تطور االىتمام بالمساءلة يعتبر مرادفا لالىتمام بالتطوير واإلصالح سلبا : التربوي ، وذلك بحكم أن أي إصالح حقيقي البد أن ينطوي على تقبل الفرد لتحمل مسؤولية أعمالو

أو إيجابا ، وإذا كان من السهل نسبيا تطبيق ىذا المفهوم في ميادين الصناعة والتجارة حيث المدخالت واضحة والمخرجات كذلك في كثير من األحيان ،فإن من الصعوبة بمكان تطبيقو في الميدان التربوي حيث

.ال يمكن تحديد العوامل الكثيرة التي تتدخل في صياغة المخرجات التربوية والفاعلية في العملية التربوية فإنو البد من تبني مفهوم المساءلة « والعقلنة» ولتحقيق مزيد من الضبط

. وتطبيقو بالقدر المستطاع ، ليكون مكونا أساسيا من مكونات النظام التعليمي

نـــبــذة تــاريــخــيـــةال شك أن ادلساءلة مبفهومها العام عرفت يف معظم اجملتمعات مبستوى أو بآخر، أي أن تتم حماسبة الشخص على أعمالو ، ولكن ادلساءلة مبفهومها احلديث بدأ

أيب ( Taylor)طرحها يف العصر احلاضر ، ورمبا ميكن أن نعيدىا إىل تايلور .اإلدارة العلمية الذي رأى بأن العامل جيب أن يكافأ حسب مستوى عملو

:من التجارب األولية في المساءلة o م وىو 1957ميكن اعتبار إعادة الواليات ادلتحدة النظر يف مناىجها بعد عام

ألول رائد فضاء يف التاريخ يف مركبة « السابق»السوفيايت اإلحتادتاريخ إطالق .خطوة يف ىذا االجتاه ”Sputnik ”سبوتنيك

o م خطوة أخرى متثلت يف نص قانون الرتبية األساسية 1965تبعتها يف عام. o والواقع أن البدايات احلقيقية لتبين مفهوم ادلساءلة وادلطالبة بتطبيقها كانت يف

والذي ”Lessinger1970“ ليسنجرالسبعينيات ، وذلك على أثر كتابات بنظام ”(Every Kid a winner)كل طفل رابح“طالب يف كتابو

.مساءلة يؤكد على أمهية التقومي وعقود األداء وادلخرجات التعليمية

o م 1971إقرار تشريع ادلساءلة على التعليم اخلاص يف عدة واليات أمريكية يف عام. o أمة يف خطر “إصدار التقرير الشهن للرئيس األمريكي رونالد رجيان“ (Nation at risk ) م 1984يف عام . o م 1989عقد القمة الرتبوية لإلصالح الرتبوي يف عام.

ومن السابق يتضح أن ادلفهوم قد بدأ ونضج يف البيئة األمريكية حيث االقتصاد واالنتاجية . وتطور العلوم بفضل التمويل اذلائل ، واحلرية األكادميية ادلتوفرة

( ساءل) الرباع للفعل ه مصدر :المساءلة لغة

وه مختلفة ( مسؤولة ) ولكن معاجم اللغة ال تتناول هذه الكلمة وإنما تبحث ف معنى كلمة . عمال أو قوال عن معنى كلمة المساءلة وتطلق أخالقا على التزام الشخص بما صدر عنه

(.المناط به عمل تقع عله تبعته ) والمسؤول هو

المحاسبة والمساءلة ترتب علها قام الشخص أن نلتفت إلها وه أن هناك قضة جب أن ومن الالفت عن عمله ومدى قامه بمتطلبات وسائلههناك من سحاسبه أن المعن بعمله كما جب ودون تهاون ألنه علم

.ذلك العمل

، ومادن المعرفن هناك العدد من التعرفات للمساءلة ، وقد تختلف هذه التعرفات باختالف منطلقات والبد من تجنب كثر من تعارف المساءلة الت تصفها بأنها . وأعمالهم تخصصهم

Accountabilityتوجه على الدوام من قبل الرئس إلى المرؤوس، فهذه التعارف تخلط بن المساءلة أما . فالمسؤولة التزام المرؤوس بواجبات وظفته أمام رئسه المباشر ؛Responsibilityوالمسؤولة

المساءلة فتكون أمام الجمع ، والمساءلة لنظام التربة وأفراده ومسؤوله فترض أن تكون مساءلة أمام جمع :ومن التعرفات (. إلخ...طالب، أسر، مجتمع، حكام ومسؤولن، أرباب سوق)من تأثر باألداء التربوي

عرف أولسن(Olson,1999 ) أن تحمل الفرد مسؤولة أعماله ، وركز على النتائج ثم جن الثمار أو »المساءلة .« واجه العواقب

كوجانعرفها (Kogan,1986 ) حالة كون فها القائمون بالدور معرضن للمراجعة ، واستخدام العقوبات » على أنها .«إذا كانت ممارساتهم ال ترقى إلى مستوى معن وذلك من قبل أولئك الذن لهم معهم عالقة مساءلة

تعريفات المساءلة: يتبع o قيام الرئيس مبحاسبة أو مبساءلة ادلرؤوس على ما يقوم » فقد عرفها على أهنا ( 2001)أما الطويل

.«بأدائو من أعمال واشعاره مبستوى ىذا األداء، وذلك من خالل التقييم ادلناسب ذلذه األعمال :وفي المجال التربوي o التزام العاملن يف الرتبية والتعليم بتقدمي إجابات »ادلساءلة بأهنا ( 1997)عرف الكيالين

.«وتفسنات عما يقدمونو من نتاجات التعلمo ريتشربغكما عرفها (Richburgh,1973 ) مصطلح يصف ناتج العملية » على أهنا

الرتبوية اليت يتم من خالذلا تقييم برنامج تعليمي من حيث فعاليتو وكفاءتو يف حتقيق تعلم .« الطالب ، ويعد الرتبويون مسؤولن عن فشل أو ذماح الربنامج التعليمي

جيب أن ( العامل أو ادلوظف)ومن التعريفات السابقة يتضح أن مفهوم ادلساءلة يتضمن فكرة أن الفرد وأخنا فإن فكرة احملاسبة قد ترتتب على . يتقبل حقيقة أنو مسؤول عن نتائج عملو ولو جزئيا

( . كاحلرمان من ادلكافأة مثال )أو يف غن صاحلو(كالرتقية مثال )ادلساءلة ،وقد تكون احملاسبة يف صاحلو

مبررات االىتمام بالمساءلة

.القبول ادلتزايد دلبدأ دفع األجور حسب الكفاءة. 6زيادة أعداد ادلعلمن ، وتوجو أعداد قليلة منهم إىل . 7

.القطاع اخلاص اخلربات الناجحة لبعض البلدان اليت طبقت مفهوم . 8

.ادلساءلة كالواليات ادلتحدة مثال التطورات ادلستجدة يف ادليدان التعليمي وبالذات يف . 9

.اجملال التكنولوجي الرتكيز ادلتزايد على خمرجات التعليم . 10 (Outcomes . )

.تزايد كلفة التعليم دون توفن تغذية راجعة كافية1.

الوعي ادلتزايد بأمهية ادلساءلة كضابط لنوعية 2. .التعليم وكفايتو

زيادة اىتمام أولياء األمور بتحسن مستوى 3. .تعليم أبنائهم

تزايد االىتمام بتكييف نظم ادلساءلة ادلطبقة يف 4.مع ادليدان لتتالئمميادين الصناعة واألعمال

.الرتبوي الرتبوية ألماذلا لبنظمتزايد اإلحساس بعدم تلبية 5.

.وطموحاهتا وبالذات مستوى التحصيل

أىداف المساءلة

إن من األىمية بمكان أن تكون أىداف المساءلة واضحة وبالذات لمن سوف يخضعون :إلى عدة أىداف للمساءلة بشكل عام وىي ( م1999)للمساءلة وقد أشار الطويل

٠ تكرارها منع ومحاولة األخطاء تصحيح. 1

٠ والكيفي الكمي: بعدية في األداء من ل عا ىمستو إلى لالوصو. ٢

٠ المحسوبية من األداء تخليص. ٣

وتكافؤ واالستحقاق الجدارة قواعد وفق لالعم في االستقامة نحو اإلدارة دفع. ٤

٠ الفرص

٠ بدقة لمقاسها المخرجات ثم والممارسات المدخالت أهمية على التركيز. ٥

أن ( 21-20، 2006: بطاح )أما في المجال التربوي بالذات فقد أشار :ذكرا عدة أىداف من أىمها ( Hill,Robin)« ىيل وروبين»

. للمدارس الةعليمي ىالمسةو ةحسيم. 1 . احةياجاةها حسب المدارس لةموي. ٢ ٠الطلبب لةحصي مسةوياة عم حقيقيب ةقارير ةوفير. ٣ أوضاع وةحسيم، المرةفعب المسةوياة ومكافأب المدارس ةصميف. ٤

. المةدميب المسةوياة ذاة المدارس . طالبها ىمسةو ةحقيق في مرارا فشلة الةي المدارس لةشكي ؤعادب. ٥ ٠المديرياة في اإلداريب األقسام على المسؤولياة وةوزيع ةرةيب ؤعادب. ٦

، األداءـب اءـاالرتق هو واحد سرئهدف لحو تدور جمعا األهداف هذه أن المالحظ ومن

شخصاتهم وتنمة، التالمذ تعلم فرص تحسن وه التربوة العملة غاة إلى وصوال

. واالجتماعة، واالنفعالة، والعقلة، الجسمة: جوانبها جمع من

عناصر المساءلة -:اعتبرىا المركز الوطني للمخرجات التربوية ستة عناصر ىي األىداف. مؤشرات الوصول إلى األىداف. القياس والتقويم. تحليل البيانات. إجراءات لتقويم التقارير. النتائج والعواقب.

:فقد صنف ىذه العناصر إلى خمسة وىي ( ,2001Lewis) « لويس»أما .معايير قابلة للتطبيق • .تقييم مستند إلى المعايير السابقة • .إعالن النتائج بناء على البيانات الدقيقة • .اتخاذ قرار ال مركزي • .تغذية راجعة فعالة •

يف تصنيفو بعض الشيء عن ( Gronland,1974 )« جرونلند»وقد اختلف :سابقيو إذا أشار إىل مخسة عناصر ىي

.تقبل ادلساءلة من قبل ادلستخدم 1.

.حتديد ادلعاين أو ادلؤشرات دلخرجات النظام 2.

.تقومي ادلخرجات يف ضوء ادلعاين وادلؤشرات 3.

.من ثواب أو عقاب أوفشلوتقدير ما ترتب على ذماح ادلستخدم 4.

.حتديد الفرد الذي جيب مساءلتو 5.

.وىذه العناصر ىي األقرب إىل مكونات ادلساءلة وعناصرىا اليت ال غىن عنها

ياتهاوسلب ظائفهاوو المساءلة ئدفوا قود التربوي الساق ـف ساءلةـالم ـتبن أن إلى( 23، 2006: بطاح) أشار

: منها كثرة جابةإ نتائج تحقق إلى . وأسالبهم طرائقهم لتحسن التربون دفع. ١

. وغرهم شرفنـوم، ومدرن، ومعلمن، لطلبة التربوي المدان ف العاملن وأدوار مهام تحدد. 2

. ونتائجها التربوة العملة مخرجات على التركز. 3

. ودققة موضوعة بصورة األداء تقوم. 4

(. والعقاب الثواب) المحاسبة مبدأ تطبق. 5

. والمحسوبة كالواسطة اإلدارة افات على القضاء. 6

. اإلداري بالجهاز الثقة تعزز. ٧

وفنرـب أن: ( ١2،2005: انـطرخ) أورد فقد المساءلة وظائف أما (Bovens,2003 )أربعة ددـح

: ف لتتمث للمساءلة كبرى وظائف

. العام الحكم أخالقات تعزز. 2 . الدمقراطة( المتابعة) المراقبة. ١

.الوقاة. 4 (. التعلم منظمات)المؤسس التعلم عبر األداء تحسن. 3

سلبيات المساءلة.رفع درجة القلق لدى الرتبوين وبالذات حول األسلوب الذي سيعتمد يف تقييمهم-1 إمهال الفروق بن الرتبوين وتوقع نفس األداء وبالذات حول األسلوب منهم -2

.بغض النظر عن ىذه الفروق صعوبة حتديد ادلسؤول عن النتاجات الرتبوية وبالتايل زيادة قلق الرتبوين لتحقيق -3

.الوحيدين ادلسؤولن عن ادلخرجات ليسومزيد من االذماز مع أهنم .صعوبة قياس ادلخرجات الرتبوية ، وعدم وجود معاين متفق عليها -4

المساءلة بحاجة دائمة إلى تفعل ، وقد أشار هانسن إن

(Hansen,1993 ) عدة عوامل تساعد ف توفر المساءلة ه إلى:

.توفير مجموعة كبيرة من معايير ومؤشرات األداء -1 .وضع أىداف ومعايير مجتمعية قابلة للتنفيذ -2 .التطوير المهني واألكاديمي لجميع المعنيين في الميدان التربوي -3 .وضع نظام مكافآت وعقوبات متوازن -4 .توفير الموارد الالزمة للمدارس لتمكينها من تحقيق األىداف -5

إلى النظام التربوي ال يكتفي بتفعيل المساءلة فقط بل يطمح ولعل

جعلها جزءا ال يتجزأ من النظام التربوي على جميع مأسستها ، أي وال أشخاص معينين ، عللىتطبيق المساءلة ال يعتمد بحيث مستوياتو

يصبح أحد المكونات الرئيسية التي ال دون آخر ، بل بوقت يرتبط . عنها للنظام التربوي غنى

تفعل المساءلة ومأسستها

مستوات المساءلةإن دما ال شك فيو أن مستويات ادلساءلة متتد من القاعدة إىل القمة فإذا تصورنا النظام الرتبوي على

من قبل رئيسو ادلباشر وىو مدير ادلدرسة ، يساءلشكل ىرم فادلعلم على مستوى الصف جيب أن .وىكذا .... أمام رئيسو ادلباشر مدير مكتب الرتبية والتعليم يساءلومدير ادلدرسة جيب أن

:كما ورد يف الطويل مستويات ادلساءلة على النحو التايل ( Lello,1979 وقد وضح ليلو(

ويتضح مدى التعقيد في موضوع المساءلة وصعوبات تطبيقها بعدالة ، وىي تدعو بالتأكيد إلى مزيد من الدراسة والبحث لبلورة إجابات منهجية

.مقنعة لجميع المعنيين بالمساءلة

من نماذج المساءلة بالمدارس

امساءت ف اساق اخسبي

مد احضح مه احدث اسابك عه امساءت أوا حدثت بشى عام حدثت جدا ف امدان اخسبي حث مىه إعادحا ف االع إى اسبعىاث مه

: امسن اماض ، ىا بسش سؤاي زئس

حطزث امساءت مىر ذه الج ف امجاي اخسبي إى دزجت ممت ؟

إذا حساءىا عه األسباب زاء ري احممت . لد حىن اإلجابت ف االع ال فمد حىن وثسة وامىت ف حعمد امدان اخسبي ، عدم جدت اباحثه

اخسبه ، عدم وضج امفم بما ف اىفات ، صعبت حطس معاس .مؤشساث امساءت

خخاما

فئو البد مه اإلشازة إى أن اإلدازة اخسبت ال مىه أن ححمك مفم امساءت بدن أن حىن ىان ثمافت مجخمعت ، حخفم معىى امساءت أمخا أبعادا

ذه حد اصي إى حبى مفم امساءت حطبما صبح . سب حطبما

.أمسا بدا مفسغا مى ،،،،،،، اوخى ،،،،،،،،،

احمد هلل أال آخسا

.م 2006دار الشروق ، : بطاح ، أحمد ، قضايا معاصرة في اإلدارة التربوية ، عمان -، 2مكتبة الرشد، ط: سيد، علي أحمد، وسالم، أحمد محمد، التقويم في المنظومة التربوية، الرياض -

.م2005/ ىـ1426 . م2001دار وائل، : عمان. وآفاق.. مفاىيم: اإلدارة التعليمية. الطويل، ىاني عبدالرحمن -

المراجع

شكرا لكم

والسالم علكم ورحمة هللا تعالى وبركاته