والبرامج : االتجاهاتالتفكير مهارات تعليمأحمد جبريل د/ أسامة

شمس عين جامعة التربية كلية

Osama_geb@hotmail.com

2003

المختلف��ة واالتجاه��ات التفك��ير، مهارات تعليم أهمية المحور هذا يتناول من سواء التفكير مهارات تنمية ونماذج برامج لبعض وعرض التفكير، لتعليملذلك: تفصيل يلى وفيما المنهج، عبر أو حر محتوى خالل

التفكير مهارات تعليم أوال.- أهمية العص��ر فى أهمية التربوية األهداف أكثر من التفكير مهارات تنمية تعد

م��ا بك��ل البشرى العقل بأن التربويين إحساس نتيجة ذلك كان ولقد الحالى، من وم�ؤثرة فعال�ة، ق�وى األول المق�ام فى هى متنوع�ة، ق�درات من يضمه تل��ك تنمي��ة ف��إن ثم ومن الحي��اة، مج��االت ش��تى فى التط��ور إح��داث أج��ل

مؤسس��اتها، تع��ددت مهم��ا التربي��ة، مس��ئولية ص��ميم من هى المه��اراتوأساليبها. ومستوياتها،

يمكن "أن��ه مفاده افتراض من المعاصرة التفكير تعليم حركة وتنطلق من بش�ىء التفك��ير على الق�درة ولدي��ه يول�د فالفرد وتعلمه"، التفكير تعليم

مظ��اهر من مظه��ر أو وظيف��ة، ه��و حيث من ف��التفكير والعناي��ة، الت��دريب التعلم ش��روط وف��ق معين��ة، وجه��ة وتوجيه��ه تدريب��ه، يمكن العقلى النشاطالعامة.

التفكير فتعليم التفكير، مهارات وتعليم التفكير، تعليم بين فرق وهناك أمام الفرصة تتيح التى الخبرات وتنظيم والمواقف، الفرص تهيئة يتضمن مثله التفكير أن افتراض يتضمن التفكير مهارات تعليم أما للتفكير، التالميذ

أو حياتية، مواقف فى والتوظيف والنقل، للتعلم، قابلة مهارة أى مثلa ويتضمن جديدة، أكاديمية ومناسبة ذهنية، وعمليات استراتيجيات تعلم أيضا

استخدامها. ومستوى استخدامها، التفكير تعليم فى للنجاح الراهن االفتقار تفسر عوامل عدة وهناك

وهى:مناسبة. غير تدريس تقنيات استخدام- كمهارات فحصه يتم وما تدريسه، يتم ما بين التطابق إلى االفتقار-

تفكير.تعلمها. ينبغى التى التفكير مهارات على االتفاق عدم-تعلمها. ينبغى التى التفكير مهارات على التعرف عدم-

الخبرات فى التفكير ممارسات تدنى أسباب الباحثون حدد كمافى: المدرسية

تسمح ال التفكير على بالتدريب المتعلقة التربوية األهداف صياغة إن- ألنها تنفيذها؛ ثم ومن وفهمها، وتمثلها األهداف، هذه بمعرفة للمعلم

االحيان. من كثير فى ومعدومة واضحة، غير

على تركز المدرسى الكتاب فى المتضمنة الخبرات من كثير إن- والتحديث والتغيير بالتفاعل للطلبة تسمح ال سطحية، معرفية نتاجاتجديدة. مواقف إلى نقلها وال والفهم

الجانب على تركز المدرسى الكتاب يتضمنها التى المعلومات إن- على يركزون المواقف من كثير فى الطالب يجعل مما المعرفى؛

المعلومات. حفظ على التدريب فى يسهم أن يمكن غيرها دون المواد بعض أن افتراض-

المواد. هذه على التدريب مسئولية يقصر التفكيرa، تعبر ال التفكير التالميذ تعلم أنها يفترض التى الدروسف وفى تماما تلك فى المعلومات تناول فى المتضمنة التفكير عمليات طبيعة عن وضوح المتضمنة – تعلمها أو التفكير، عمليات فهم فى التالميذ يفشل بحيث المواد

إلى يحتاج التفكير مهارات من مهارة أى فتدريس المعلومات، تلك فى أن عليه وماذا الفرد، يمارسها وكيف تعمل، وكيف ذاتها، المهارة معرفةمنها. ويتمكن يمارسها، كى يفعل

كونها من أكثر مستحدثة هى التفكير على المقدرة أن الباحثون ويذكر كمهارة، نعلمه أن علينا فيجب التفكير نعلم أن أردنا فإذا وبالتالى طبيعية،

a أصبحت التفكير فمهارات a أمرا مهارات فهى المعاصر، العالم فى جوهرياالمجتمع. أفراد من فرد كل إليها يحتاج يومية، حياتية

التفكير لتنمية خاصة برامج بناء إلى المربين بعض اتجه ولذلكa الدراسية، المناهج عن منفصلة المناهج عبر التفكير لتعليم أخرى وطرقا

a التفكير نماذج بين االختالف هذا ظهر وقد الدراسية، الختالف نظرا انطلقوا التى السيكولوجية والنظرة أصحابها، منها انطلق التى االتجاهات

فى توظيفها يفترضون التى الذهنية والمعالجات الذهنى، العمل لتفسير منهاالتفكير. تعليم التجاهات عرض يلى وفيما التعليمية، المواقف

التفكير: تعليم ثانيا.- اتجاهات خالل من التفكير تعليم أهمها من لعل التفكير تعليم فى اتجاهات عدة هناك

لهذين تفصيل يلى وفيما مستقل، كمنهج التفكير وتعليم المدرسى، المنهجاالتجاهين.

المدرسى المنهج خالل من التفكير تعليم األول: االتجاه الزامى أمر هو ومهاراته التفكير تعليم أن على الباحثين معظم يتفق

يتناولها التى الدراسية والمواد المناهج محتوى خالل من به القيام علينا لمحتوى تحليله خالل من فيها التفكير يتعلم وهو المدرسة، فى التالميذ من تحويه وما وسلوكية معرفية أهداف من فيها وما الدراسية، المادة

أو وجدانية، مهارات أو جسمية، أو عقلية، مباشرة، غير أو مباشرة، مهاراتوعادات. ومثل، قيم، من منها يستخرجه ما خالل ومن عملية،

مهارات تعليم إن حيث التفكير، تعليم فى السائد االتجاه هو وهذا وتلقائى طبيعى بشكل يسهم دراسية؛ مادة كل فى واستراتيجياته التفكير

محددة. منظمة سياقات فى المختلفة العمليات ممارسة فى التفكير مهارات أن على أكدوا حيث التربويين من الكثير أيده ما وهذا

موضوع كل وفى االطفال، رياض منذ المدرسى المنهج فى تدخل أن يجب

االستدالل ومهارات التفكير لمهارات بناء يوجد ال أنه مارزانو ويذكر دراسىa .الدراسية المادة نسق عن بعيدا

Infusion"الطمر" التضمين" الصهر مدخل على االتجاه هذا ويقوم إطار فى واضح نحو على التفكير مهارات تدريس المدخل هذا يتطلب حيث المهارات من لكل الدقيق االختيار طريق عن وذلك ذاته، المحتوى تعليم

بما منوعة أساليب باستخدام المحتوى دروس بناء إعادة ويتطلب والمحتوى، ما واستراتيجيات تدرس التى التفكير عمليات على الصريح التأكيد ذلك فى

االتجاه: هذا ضوء فى بنائها تم التى النماذج ومن ,المعرفة وراء

االكتشافى للتفكير برونر - نموذج1 تعليمي�ة مواق�ف فى التالمي�ذ يض�عوا أن المعلمين على أن برونر يرى

ويق��ترح الدراسى، الموضوع بنية ليكتشفوا بأنفسهم؛ التجريب على تحفزهم اكتشاف فى تساعدهم التى بالنشاطات قيامهم طريق عن التالميذ يتعلم أن

االس��تطالع حب يث��ير باالكتش��اف التعليم أن ي��رى فه��و بأنفس��هم، المب��ادئ الموق���ف فى الظ���روف المعلم يه���يئ أن ينبغى كم���ا للتعلم، والدافعي���ة

برون�ر ويط�رح االكتشافية، االنشطة إجراء فى التالميذ يندمج لكى التعليمى؛االكتشافى: للتعلم أسلوبين

بعض خالل من الطالب توجي��ه في��ه يتم الموج��ه: ال��ذى االكتش��افأ- تث��ير مش�كالت ع�رض طري��ق عن الطالب اهتم�ام تث��ير ال�تى األسئلةالحل. عن للبحث وتحفزهم لديهم، التفكير

ويس��تخدم طاقاتهم، بكل فيه الطالب الموجه: يشترك غير االكتشافب-التحليلى. والتفكير الحدسى التفكير

االستقرائى التفكير - نموذج2a ويس��مى ثالث��ة على النم��وذج ه��ذا تاب��ا" ويق��وم "هيل��دا نم��وذج أيض��ا

افتراضات:يعلم. أن يمكن التفكير أن-1المعلومات. مع التلميذ فيها يتفاعل نشطة ذهنية عملية التفكير أن-2مهمات. شكل على منطقى سياق فى التفكير عمليات تسلسل-3

ثالث من واح��دة ك��ل تتك��ون اس��تراتيجيات ثالث من النم��وذج ويتكونالتالى: النحو على مراحل

المفهوم تكوين - استراتيجية1قوائم. فى العناصر ووضع التعداد مرحلةأ-

مجموعات. فى األشياء وضع مرحلةب-فئات. فى األشياء وضع مرحلةج-

البيانات تفسير - استراتيجية2واالبعاد. العالقات تحديدأ-

استدالالت. إلى الوصولب-المبادئ تطبيق - استراتيجية3

وتنبؤات. فرضيات إلى الوصولأ-والفرضيات. التنبؤات ودعم شرحب-

والتنبؤات. الفرضيات من ج- التحققالتعلم أبعاد - نموذج3

إطار ضوء فى نما تعليمى نموذجRobert Marazanoمارزانو" قدم" روبرت وأطلق المعرفى، التعلم مجال فى الشاملة البحوث نتائج من أشتق شامل

أن ويستطيع Model Dimensions of Learningالتعلم" أبعاد "نموذج عليه الثانوية، المرحلة نهاية حتى االطفال رياض مرحلة من المعلمون يستخدمه تطوير على قادرين متعلمين التالميذ يصبح أن للنموذج النهائى والهدف خالل التعلم فى االستمرار على قادرين يجعلهم نحو على وقدراتهم أنفسهم فسوف الحالية الدراسة اهتمام موضوع البرنامج هذا لكون ونظرا حياتهم،

بعد. فيما التفصيل من بشىء تناوله يتم

مستقل كمنهج التفكير الثانى: تعليم االتجاه مهارات استخدام أىBridging التجسير مدخل على االتجاه هذا ويقوم

منفصلة دروس فى المهارات يدرسوا أن بعد المحتوى دروس فى التفكير التعليم بتنظيم عادة هذا ويتم مباشر، نحو على المعتاد التعليمى المنهج عن

يتعلمونه فيما التفكير عند العبور مهارات استخدام على التالميذ يحث بحيثالدرس. فى

التفكير تعليم دمج بعدم يطالب حيثCosta كوستا االتجاه هذا ويؤيد طبق ما إذا أفضل بشكل التفكير تقييم يمكن بأنه ذلك ويبرر المنهج، ضمن

تركيز "أن يقول الذى"DeBone“ بونو دى وكذلك ومستقل، خاص، كبرنامج ذلك كل واالنتقال للتحويل القابلة المهارات وتطوير الالزم، والتعميم االنتباه

ومناالعتيادى". المدرسى المنهج خالل من التفكير تعليم تم إذا يحدث لناالتجاه: هذا على بنائها تم التى البرامج

CASE التفكير تسريع - برنامج1Cognitive Acceleration Through Science Education

تنمي��ة اس��تطعنا إذا "أنن��ا ض��منى اف��تراض على البرن��امج ه��ذا يق��وم اس��تخدام ينق��ل أن يس��تطيع الط��الب فإن العلوم مجال فى التفكير مهارات

30a) من البرن��امج ويتك��ون األخ��رى، المج��االت إلى المه��ارات هذه ( نش��اطا س��نتين على موزع��ه ونص��ف ساعة مدتها إضافية حصة فى منهما كل يعطى

a بمع��دل a نش��اطا ه��ذا فى الت��دريس فلس��فة وتتك��ون أس��بوعين، ك��ل واح��داعناصر: أربعة من البرنامج

الصفية أ- المناقشات النش��اط ح��ول الطالب م��ع الم��درس يجريه��ا ال��تى المناقش��ات وهى

تف�اهم لغ�ة وتك�وين المص�طلحات، توض�يح به�دف تنفي�ذه وط�رق المع�نى، والمس��هل الميسر دور هو المعلم دور ويكون والطالب، المعلم بين مشتركة

التفكير. تنمية إلى تؤدى التى والمناقشات لألنشطة، والموجه التعلم لعمليةالمعرفى ب- التضارب

تك��ون النش��اط خالل من مش��اهدات إلى الطالب تع��ريض ب��ه يقص��د م��ع أو الس��ابقة، خبراتهم مع أو توقعاتهم، مع متعارضة لكونها مفاجأة بمثابة

حال��ة المفاج��أة لهذه نتيجة يتولد النشاط، بداية فى لها يتعرضون مشاهدات وطريق��ة المعرفي��ة، بنيت��ه فى النظ��ر إلع��ادة الط��الب ت��دعو االن��دهاش من

الجديدة. التجريبية األدلة مع يتكيف لكى تفكيرهالتفكير وراء فيما جـ- التفكير المش��كلة فى التفكير إلى دعت التى األسباب فى التفكير بذلك يقصد

عن��د ال��وعى من مرحل��ة إيج��اد إلى المرحل��ة ه��ذه وته��دف معين��ة، بطريق��ة يعم��ل لم��اذا ي��درك وتجعل��ه يعمل، وما يقول، ما معنى يدرك تجعله المتعلم

بها. يفكر ولماذا الطريقة، بهذهد- التجسير مع النشاط هذا فى الطالب عليها حصل التى الخبرات ربط بها يقصد

األخرى. المواد وفى العملية، الحياة فى خبراته

االسراع نموذج استخدام أثر على للتعرف دراسات عدة أجريت وقد وزيادة للتالميذ، المعرفى النمو إسراع فى العلوم خالل من المعرفى تنمية فى النموذج فعالية إلى دراسة توصلت فقد الدراسى، تحصيلهم

باكستان، فى االعدادية المدرسة تالميذ لدى والتحصيل الشكلى التفكير لطالب الفيزياء فى والتحصيل العقلى النمو تسريع فى النموذج فعالية إلىو

تنمية فى النموذج فعالية إلىو عمان، سلطنة فى الثانوى األول الصفاإلعدادى. الثالث الصف تالميذ لدى والناقد االستداللى والتفكير التحصيل

الست القبعات بطريقة التفكير تحسين - برنامج2 منها كل أعطى أنواع ستة إلى التفكير تقسيم على البرنامج هذا يتركز

a a لونا هى: االنواع وهذه المطلوب التفكير نوع على ليدل خاصاالبيضاء القبعة أ- تفكير بالمعلوم��ات ويكتفى واألرق��ام الحق��ائق إلى يس��تند الذى التفكير وهو ح��ول التس��اؤالت وط��رح المعلوم��ات، من الحاج��ة تحدي��د فينبغى المفي��دة،

ه��و األول الن��وع الحقائق، من نوعين بين يميز أن يجب كما المعلومة، جدوى فى ن��رغب أو نعتق�دها، ال�تى الحق�ائق ه�و الث��انى والن��وع الواقعية، الحقائقوجودها.

الحمراء القبعة ب- تفكير المراقب��ة ض��من ولكن واالنطباع��ات العواط��ف إلخ��راج طريق��ة وه��و الش��املة الكلي��ة التفك��ير عملي��ة من ج��زءaا العواط��ف تصبح لكى والمالحظة أح��د أنه على واألحاسيس العواطف فى التفكير إلى النظر فيجب للموضوع،

a نجعل��ه أن يج��وز وال فق��ط، التفك��ير أصناف التفك��ير أص��ناف على مس��يطرااألخرى.

السوداء القبعة جـ- تفكيرa الموضوع فى السلبية النواحى يبرز الذى الناقد التفكير وهو مستندا

a فيبحث منطقية، ومبررات أسباب إلى الفكرة تجعل التى االمور عن دائماa الناقد فالتفكير مجدية، غير فى يساعد ألنه التفكير؛ عملية من مهم جزءا

ومتكاملة. واقعية الموضوع صورة جعلالصفراء القبعة د- تفكير فى االيجابي��ة الج��وانب عن يبحث فهو المتفائل، اإليجابى التفكير وهو يبص�ر الف�رد يجع�ل إيج�ابى متفائ�ل عقلى موقف فهو الفكرة، أو المشروع،

المستقبل. فى ستحدث التى االيجابية الجوانبالخضراء القبعة هـ- تفكير

غ��ير واألفك��ار المختلف��ة البدائل يطرح الذى وهو االبتكارى التفكير هو وتعلم��ه، تنميت��ه يمكن اإلب��داع أن إلى التفك��ير من النوع هذا ويرتكز العادية،

المقص��ودة التنمي��ة على التفكير من النوع هذا فيركز موهبة مجرد ليس وأنهلإلبداع.

الزرقاء القبعة و- تفكير يك��ون التفك��ير من الن��وع وه��ذاMetacognation المعرف��ة وراء م��ا إن��ه

التفك��ير أن��واع توجي��ه فى يتحكم ال��ذى المرش��د والموج��ه الض��ابط بمثاب��ة يب��دأ متى ويقرر آخر، إلى نوع من االنتقال يقرر الذى وهو السابقة، الخمسة

ينتهى. ومتى التفكير من ما نوع

Cognitive Research Trust CORT الكورت - برنامج3 البحث مؤسس�ة أدوات أس�ماه فيم�ا للتفك�ير أداة بون�و دى ط�ور لقد التدريب أن وافترض االنتباه، تثير قضايا على ركز إذTools CORT المعرفى

فى التفك��ير مهارات تدريس من البد أهدافه يتحقق وحتى مهم، التفكير علىالتفكير. علم دروس تسمى مستقلة دروس

عدي��دة ج��وانب تغطى تعليمي��ة وح��دات س��ت من البرن��امج ويتك��ونكاالتى: هى الوحدات وهذه دروس، عشرة من وحدة كل وتتألف للتفكير، على الطالب بت��دريب وتع��نىاإلدراك: توسيعCORT 1 األولى الوحدة النت��ائج ويأخ��ذ المختلف��ة، الط��رق بك��ل الموق��ف ج��وانب جمي��ع فى التفكير

المتحققة. األهداف إلى بالنظر اختبار كل على المترتبة بفاعلي��ة الطالب انتب��اه بتوجي��ه تعنى التنظيم: II CORT الثانية الوحدةالموقف. على التركيز مع منتظمة، وبصورة بكفاي��ة المتعلق��ة بالمس��ائل تع��نى التفاعل: III CORT الثالثة الوحدة

المنطقية. والحجج األدلةa تعرض اإلبداع: IV CORT الرابعة الوحدة تولي��د اس��تراتيجيات من عدداوتقييمها. ومراجعتها األفكار

CORT الخامسة الوحدة Vبالعوام��ل تع��نىوالمشــاعر: المعلومات التفكير. على المؤثرة االنفعالية لمعالج�ة ع�ام إط�ار بتق�ديم تع�نى العمل: VI CORT السادسة الوحدة

الس��ابقة، ال��دروس فى عرضت التى االستراتيجيات بربط سواء المشكالت،انفراد. على بأخذها أو

a بونو دى ويستخدم a إطارا تض��منها ال��تى ال��دروس جميع لتطبيق موحدااالتى: الترتيب حسب المتبعة الخطوات حدد وقد التفكير، لتعليم برنامجه

يع�دها التى العمل بطاقة باستخدام الدرس موضوع أو المهارة، تقديمأ-للطلبة. المعلم

معناه�ا فى الطالب ومناقش�ة المه�ارة، طبيع�ة لتوض�يح أمثل�ة إعطاءب-واستخدامها.

بالتدريب وتكليفهم6 – 4 من صغيرة مجموعات إلى الطالب تقسيمج�-دقائق. ثالث لمدة العمل بطاقات فى محددة مهمة على

به��ا، ق��اموا ال��تى المهم��ة على المجموع��ات فع��ل ردود إلى االستماعد-مجموعة. كل قبل من واحدة فكرة أو اقتراح، بتقديم

بطاقة من ثانية فقرة أو أخرى، مهمة على بالتدريب العملية تكراره�-العمل.

فى ال��واردة اإلجرائي��ة النق��اط باس��تخدام المهم��ة تنفيذ عملية تدعيمو-العمل. بطاقة

منزلى. واجب إعطاءز-

الوسيلى اإلثراء - برنامج4 المع��رفى األداء تحس��ين به��دف فورش��تين روفين البرن��امج ه��ذا أع��د

إكسابه خالل من وذلك التفكير، من أعلى مستويات إلى به والوصول للفرد، اإلث��راء برن��امج ويتك��ون لدي��ه، المعرفي��ة البني��ة وتع��ديل المعرفية المهارات

ببعض القي���ام المتعلم من تتطلب الت���دريبات من مجموع���ة من الوس���يلىعقلية. مهارات حلها خالل من المتعلم يكتسب والتى المهام،

وتتض��من اس��تراتيجية اإلث��راء الوس��يلى لفورش��تين خمس عش��رة تتكون كل وسيلة من مجموع��ة من الت��دريبات من ن��وعInstrumentsوسيلة

الورقة والقلم، وتستخدم فى التدريس داخل الفصل الدراسى حيث يتراوحa، والوس��ائل االثرائي��ة ع��دد الحص��ص من ثالث إلى خمس حص��ص أس��بوعيا

هى:التحليلى اإلدراك-2 النقاط تنظيم-1 أح��ادى الف��راغ فى التوجه-4

البعدالتوضيحية الصور-3

ثالثى الف��راغ فى التوج��ه-6البعد

ثن��ائى الف��راغ فى التوج��ه-5البعد

العائلية العالقات-8 المقارنات-7المنطقى القياس-10 العددية المتواليات-9التعليمات-12 التصنيف-11المتعدية العالقات-14 الزمانية العالقات-13

االستنسل تصميم-15هما: أساسيتين بمرحلتين الوسيلى اإلثراء درس ويمر

.للدرس اإلعداد مرحلة- 1 ال��تى واألمثل��ة ال��درس، أهداف بتحديد المعلم يقوم المرحلة هذه فىاألخرى. المواقف فى كتطبيق يستخدمها

:وتشمل الدرس تقديم مرحلة- 2 األه��داف المعلم يع��رض حيث فقط دقائق عشر عن تزيد المقدمة: ال)أ(

التدريبات. بصفحة الخاصة لم��دة االق��ل على المس��تقل بالعم��ل التلمي��ذ المستقل: يق��وم العمل)ب(

ح��ل فى تلمي��ذ ك��ل يب��دأ حيث ال��درس من دقيق��ة وعش��رين خمس تقديم هو المعلم ودور النشاط، كراس فى بالدرس الخاصة التدريبات

للتالميذ. فردية مساعداتالمعلم يب������دأ المستقل العمل من الطالب انتهاء المناقش������ة: بعد)ج�(

التالميذ. إليها توصل التى المتنوعة الحلول مناقشة دقائق.5 الملخص الملخص: يستغرق)د(

Master Thinker المتمكن المفكر - برنامج5 على وت��دريبهم التفك��ير كيفي��ة األف��راد تعليم إلى البرن��امج هذا يهدفDe ديبون��و وق��ام جي��دين، مفك��رين منهم تجع��ل تفكيرية استراتيجيات Bono

أربعة على تحتوى حقيبة من البرنامج ويتكون ،1988 عام البرنامج هذا ببناء يحتوي��ان كت��ابين هن��اك ثم ي��درب، كيف المدرب تدرب حيث مسجلة أشرطة

عدة إلى البرنامج محتوى ويقسم ملحق، ثالث وكتاب البرنامج، محتوى علىوهى: أبواب وأن��ه مهارة، التفكير أن على والتركيز بالبرنامج تعريف: والثانى األول الباب ن��درب وكي��ف التفك��ير، لمه��ارات امتالكن��ا وأهمي��ة وطرق أدوات إلى بحاجةالتفكير. على أنفسنا

يفك��رون االذكي��اء وأن والتفك��ير، ال��ذكاء بين العالق��ة يوض��ح: الث��الث الب��اب غ��ير النت��ائج من يخ��افون وهم بس��رعة، النت��ائج إلى يقف��زون وهم بس��رعة،

المغ��امرة عن يبع��دهم وه��ذا الخط��أ، فى الوق��وع من لخ��وفهم المض��مونةa. واإلبداع أحيانا

مهمين: مفهومين توضيح على يركز الرابع: البابالتفكير التى المعلومات تحدد عندما الفاعل أو النشط، األول:

تت�وفر عن�دما ويح�دث المتفاع�ل مهمة. والث�انى: التفك�ير إنجاز فى تحتاجهامعها. وتتفاعل لها، وتستجيب المعلومات لديكa يعطى الخامس: الباب الجسدى بالنظام التفكير نظام ويشبه للبرنامج وصفا

لإلنسان. تق��ييم كيفي��ة معرفة فى الفرد تساعد تدريبات على يشتمل السادس: الباب

الواحد. الموضوع فى الهندسية األفكار فى الق��وى الج��انب تق��ييم كيفي��ة توضح تدريبات على يشتمل السابع: الباب

والمشاعر. والمنطق المعلومات من يأتى والذى الفكرة، ببعض��ها األفك��ار رب��ط كيفي��ة توضح استراتيجيات على يشتمل الثامن: الباب

بينها. العالقات وتحديد البعض، الفك��رة بن��اء على المحافظ��ة كيفي��ة توض��ح تم��ارين يق��دم التاس��ع: الب��اب

منها. الحذف أو إليها، االضافة عند المتكاملةالفكرة. إخراج كيفية على ويركز الفكرة، مظهر وهو العاشر: البابالتفكير. قيمة هى وما التفكير، ناتج يوضح عشر: الحادى الباب

الورقة إلى حلها فى تحتاج بعضها شاملة عامة، تمارين على يشمل الملحق:الماء. وكاسات العلب مثل ومواد أدوات إلى يحتاج األخر والبعض والقلم،

DATT االنتاج لتوجيه التفكير أدوات - برنامج6Direct Attention Thinking Tools

التفك��ير لتعليم ويص��لح ،1977 ع��ام بون��و دى البرن��امج ه��ذا أنج��زهى: التفكير لتعليم أدوات عشرة على البرنامج هذا يحتوى حيث للراشدين

والنواتج. التتابع-1واإلثارة. االهتمام – السلبى – اإليجابى-2قسم. – حلل – عرف-3العوامل. جميع اعتبار-4األهداف.-5واالختبارات. االحتماالت-6اآلخرين. قيم-7المشتركة. القيم-8المهمة. األولويات-9

الفعل – القنوات – التصميم – القرار-10

Think Links التفكير روابط - برنامج7 مه��ارات لتنمية تطويرها تم توضيحية لعبة36 من البرنامج هذا يتكون

ح��تى اإلبت��دائى مستوى من التعقيد فى األلعاب هذه وتتنوع متنوعة، تفكيرية

وق��د والش��كل، المستوى فى مختلفة لتكون مصممة األلعاب أن كما الرشد،هى: رئيسية عناوين عشرة تحت األلعاب هذه تجميع تم

األنماط.-2 المزاوجة.-1والعالقات. الربط-4 الشكل. وصف-3العشوائية. المزاوجة-6 التجميع.-5نظامى بشكل الترتيب-8 المشاكل. حل-7

المجموعات قوة-10 القصيرة. القصص قص-9

االتجاه أن نجد التفكير، تعليم التجاهات السابق العرض خالل ومن من بالكثير حظى قد مستقل منهج خالل من التفكير مهارات بتنمية الخاص

مهارات بتنمية الخاص االتجاه أصبح الحالى الوقت فى ولكن االهتمام،التفكير. تعليم فى السائد االتجاه هو الدراسى المنهج خالل من التفكير

حين أنه على مؤشرات ثمة ( أن1997) سوارتز روبرت فيذكر مهما فإنه التفكير لتعليم الوحيدة االداة باعتباره منفصل برنامج يستخدم

أكاديمى عمل إلى يتعلم ما أثر انتقال ألن هدفها تبلغ ال فقد فاعليته كانتa ويذكر عليه، يكون أن نود مما أقل اليومية الحياة فى التفكير إلى أخر أيضا

فى للتالميذ ندرسه ما بأن الدراسية المادة سياق فى التفكير تعليم سبب الفعالة، غير الجامدة المعلومات قطع من مجموعة ليس المحتوى مجاالت

كثير فى ينغمسوا لكى المتعلمون يستخدمها التى األولية المادة هى وإنما لمهام الخام المادة هى والمناسبة بها الموثوق فالمعلومات تفكيرهم، من

حياتنا. فى ترشدنا والتى تفكيرنا غير مباشر بشكل التفكير مهارات تدريس أن إلى yildirim ويشير

تضمين ولكن الدراسى المحتوى عن يبعدنا قد المباشر االهتمام ألن منتج، خالل من التفكير على التالميذ يشجع المحتوى داخل التفكير مهارات

فقط المعلومات وحفظ استرجاع عن ويبعدنا نفسه المحتوى فعاال، يكون المنهج خالل من التفكير تعزيز أن "مارزانو" على ويشير

االجل وطويلة معنى وذات مركبة بمهام القيام على التالميذ بتشجيع وذلك المشكالت وحل العلمى، واالستقصاء العادل، االستقصاء القرار، اتخاذ مثل

والتالميذ المعلم فيها يلعب تدريسية أشكال تتطلب المهام وهذه والتأليف،جديدة. أدوار

فى يرتبط قد مباشر بشكل التفكير تعليم " أن كوستا " ارثر ويذكر أم المدرسة داخل سواء الحياة عن منعزلة مادة باعتباره التالميذ أذهان

معين بمعلم ترتبط وإنها كذا، يوم فى كذا ساعات تشغل وأنها خارجها، مهارات ويدعم يثير ما التالميذ يتلقى أن البد بل التفكير"، مهارات "معلم

المقررات خالل من اال ذلك يتم وال عام، بشكل المدرسى اليوم أثناء التفكيرالدراسية.

االتجاه دعاة يقول كما – المنهج خالل من التفكير تعليم مشكلة ولكن التدريس محتوى فى التفكير لمهارات المباشر التعليم صهر أن – المباشر

هى والتى المهارات، هذه تعليم الصعب من ويجعل التالميذ، ذهن يشتت قدa أهمية تكتسب قد التفكير مهارات وأن التعليم، موضوع فى فيها مبالغا

a التفكير مهارات تصبح هذا يحدث وحين الدراسية، المادة أهداف مقابل شيئاa آخر دعاة يرى بينما مزدحم، تعليمى منهج فى تعلمه الطالب على إضافيا

يتم التى الدروس بين ثغرة يخلق منفصلة التفكير مهارات تدريس أن الصهر يستخدموها أن لتالميذنا نريد التى الدراسية والمادة المهارات هذه تعلم فيهاالتعلم. محتوى على المهارات هذه يطبقوا أن عليهم يصعب بحيث فيها

a، االسلوبين بين الجمع يكون ال وقد a، يكون ربما بل مستحيال فكال مفيدا يكون قد بينهما االختيار وأن والحيوية، االهمية حيث من يتساوى المدخلين

وسواء كأفراد، التالميذ وحاجات بل التدريس وأسلوب االقتصاد، أساس علىa ويدركوا يذكروا أن يحتاجون فإنهم االتجاهين من أى المعلمون استخدم دوما

التعلم. على الطالب مساعدة هو للمهارة تعليم كل من الغرض أنالمراجع

الرياض: مكتبة ،2 الرواد كتاب التفكير، تعليم(: 1999) الحارثى إبراهيم-1الشقرى.

وطرق وأنواعها ومستوياتها التفكير: مفاهيمها ( : مهارات1993) كرم إبراهيم-2 ص ص مايو شهر الثانية، السنة ،والتنمية التربية مجلة تنميتها،

197-221. المصرية الجمعية التفكير، مهارات وتنمية الدراسية ( : المناهج2000) كرم إبراهيم-3

مناهج"عشر الثانى العلمى المؤتمر التدريس، وطرق للمناهج عين جامعة الضيافة، دار يوليو،26-25 ،التفكير" وتنمية التعليم.129-105 ص ص األول، المجلد شمس،

الكتب سلسلة ياسين عادل ترجمة ،التفكير تعليم(:1989) بونو دى إدوارد-4العلمى. للتقدم الكويت الكويت: مؤسسة المترجمة،

أجل من تعليم التفكير، من التالميذ يمكن الذى المعلم (: أداء1998) كوستا أرثر-5قباء. القاهرة: دار األعسر صفاء ترجمة ،التفكير

المهارات لتنمية التدريس(: 1995) والتنمية التربوية للبحوث القومى المركز-6القاهرة. (،2) المترجمة الكتب سلسلة ،للتفكير العليا

، والنماذج المعانى فى النظر إعادة التفكير، (: مهارات1997) برزيسن باربرا-7 والتفكير التفكيرالناقد وتعليم التفكير مهارات فى قراءات

العربية. النهضة القاهرة: دار يونس فيصل ترجمة ،االبتكارى مهارات فى قراءات التفكير، لتدريس الفلسفة تقدم (: ماذا1997) باير بارى-8

فيصل ترجمة ،االبتكارى والتفكير التفكيرالناقد وتعليم التفكيرالعربية. النهضة القاهرة: دار يونس

،والمنهج التفكير تعليم علمية، أكثر العلوم نجعل (: كيف1997) ولمان بروس-9العربية. النهضة القاهرة: دار الحميد عبد جابر ترجمة

القاهرة: دار ،والتعلم التدريس استراتيجيات(: 1999) الحميد عبد جابر-10العربى. الفكر

الفعال، والعشرين الحادى القرن مدرس(: 2000) الحميد عبد جابر-11 وعلم التربية فى المرجع سلسلة ، المهنية والتنمية المهارات

العربى. الفكر القاهرة: دار (،14) النفس مركز ،تدريسه وإستراتيجيات مهاراته التفكير،(: 2001) عصر حسنى-12

للكتاب. اإلسكندرية تشجيع والتعلم، للتعليم جديدة تصميمات(: 1999) هام مارى آدمز، دنيس-13

(،11) المترجمة الكتب سلسلة ،الغد مدارس فى الفعال التعلموالتنمية. التربوية للبحوث القومى المركز

التفكير تعليم التعليم، محتوى فى التفكير تعليم (: صهر1997) سوارتز روبرت-14العربية. النهضة القاهرة: دار ، الحميد عبد جابر ترجمة ،والمنهج

عبد جابر ترجمة ، المعلم دليل التعلم أبعاد(: 1998) وآخرون مارزانو روبرت-15العربية. النهضة القاهرة:دار ، وآخرون الحميد

جابر ترجمة ، األداء تقويم التعلم أبعاد-أ(:2000) وآخرون مارزانو روبرت-16العربية. النهضة القاهرة:دار ، وآخرون الحميد عبد

للفصل مختلف بناء التعلم أبعاد-ب(:2000) وآخرون مارزانو روبرت-17 النهضة القاهرة:دار ، وآخرون الحميد عبد جابر ،ترجمة المدرسى

العربية. محمد ، نشوان يعقوب ترجمة التفكير، أبعاد(:1996) وآخرون مارزانو روبرت-18

الفرقان. عمان: دار خطاب، قراءات والتعليم، للمناهج التفكير: إطار أبعاد (:1997) وآخرون مارزانو روبرت-19

، االبتكارى والتفكير التفكيرالناقد وتعليم التفكير مهارات فىالعربية. النهضة القاهرة:دار ، يونس فيصل ترجمة

قراءات للتعليم، متكامل التعلم: إطار أبعاد (:1997) وآخرون مارزانو روبرت-20 والتفكير التفكيرالناقد وتعليم التفكير مهارات فى

العربية. النهضة القاهرة:دار يونس، فيصل ،ترجمةاالبتكارى الدراسية، المادة تعليم فى التفكير مهارات نطمر (: لماذا1997) براوات، ريتشارد-21

النهضة القاهرة: دار الحميد، عبد جابر ترجمة ،والمنهج التفكير تعليمالعربية.

الصابونى. القاهرة: دار ، المعرفية العمليات(: 1999) العدل عادل-22 الوسيلى لإلثراء فورشتين بإستراتيجية التدريس (: فاعلية1999) الحليم عبد عبير-23

العلوم مادة فى التفكير مهارات بعض وتنمية الدراسى التحصيل على جامعة التربية، كلية ماجستير، رسالة اإلعدادية المرحلة طالب لدى

طنطا. الكتاب عمان: دار ، وتطبيقات مفاهيم التفكير تعليم(: 1999) جروان فتحى-24

الجامعى. االرتباطى المنظور بين التعلم سيكولوجية(: 1996) الزيات فتحى-25

للجامعات. النشر القاهرة: دار ،المعرفى والمنظور اإلسكندرية: ، البنائية منظور من العلوم تدريس(: 2000) زيتون كمال-26

والتوزيع. للنشر العلمى المكتب القاهرة: دار ، التفكير أساليب فى دراسات(: 1995) الكريم عبد مجدى-27

العربية. النهضة التفكير، تعليم فى حديثة اتجاهات( 2003) الكريم عبد مجدى -28

الفكر القاهرة: دار ،الجديدة لأللفية مستقبلية إستراتيجيات. العربى

الفكر. عمان: دار ،التفكير وتعليم المدرسة(: 1996) عدس الرحيم عبد محمد-29الفكر. عمان: دار ، والموهوبين المتميزين تربية(: 1998) السرور هايل ناديا-30الفكر عمان: دار ، األساسية للمرحلة التفكير تعليم(: 2001) قطامى نايفة-31 فى اإلبداع منفستو واإلبداع، المدرسية (: اإلدارة2000) إبراهيم إسكندر نجيب-32

قباء. القاهرة: دار أبوسنة، منى وهبة، المحرران: مراد التعليم،

33- Carr, Kathryn (1990): How Can We Teach Critical Thinking, Eric Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, Urlana, ERIC ED326304.

33- Dorene, Ross; and Others, (1993): Reflective Teaching for Student Empowerment, Elementary Curriculum and Meathods,New York.

33- Dujari, Anuradha (1994): The Effect of Two Components of the Dimensions of Learning Model on the Science Achievement of Underprepared College Science Students, ERIC ED379158.

33- Iqbal, H.M & Shayer, M (2000): Accelerating The Development of Formal Thinking in Pakistan Secondary School Students Achievement Effect and Professional Development Issues, Journal of Research in Science Teaching, v37 n3, pp 259-274.

33- Jay, McTighe & Jan, Schollenberger (1991): Why Teach Thinking? A Statement of Rationale, Developing Minds, A Resource Book for Teaching Thinking, Edited by Arthur, Costa Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.

33- John, Barell (1991): Reflective Teaching for Thoughtfulness, Developing Minds, A Resource Book for Teaching Thinking, Edited by, Arthur, costa, Association for supervision and curriculum Development .

33- Knapp, Clifford (1992): Thinking In Outdoor Inquiry, Eric Clearinghouse on Rural Education and Small Schools, ERIC ED348198.

33- Lawson, Anton (1993): At What Levels of Educations Is The Teaching of Thinking Effective?, Theory into Practice, v32 n3, pp 170-178.

33- Lewis, Arthur; Smith, David (1993): Defining Higher Order Thinking, Theory into Practice, v32 n3 p131-137.

33- Marzano, Robert (1998): What Are The General Skils of Thinking and Reasoning and How Do you Teach Them, The Clearing House, V 71 n5 PP 268-285.

33- Marzano, Robert (1991): Fostering Thinking across The Curriculum Through Knowledge Restructuring, Journal of Reading, v34 n7, pp 518-525.

33- Marzano, Robert (1992): A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.

33- Marzano, Robert (1993): How Classroom Teachers Approach the Teaching of Thinking, Theory into Practice, v32 n3, pp154-160.

33- Marzano, Robert; And Others (1988): Dimensions of Thinking A Framework for Curriculum and Instruction, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.

33- Marzano, Robert; And Others (1990): Integrating Instructional Programs through Dimensions of Learning, Educational Leadership, v47 n5 pp17-24.

33- Marzano, Robert; and Debra, Pickering (1997): Dimensions of Learning Trainer's Manual, McREL (Mid-continent Regional Educational Laboratory), Colorado.

33- Onosko, Joseph (1990): Comparing Teachers’ Instrunction to Promote Students’ Thinking, Journal of Curriculum Studies, v25, n 5, PP 443-461.

33- Presseisen, Barbara (1992): Implementing Thinking in the School's Curriculum, Paper presented at the Annual Meeting of the International Association for Cognitive Education (3rd, Riverside, CA, February 9, 1992).

33- Stahl, Robert (1994): Using "Think-Time" and "Wait-Time" Skillfully in the Classroom, ERIC Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education, Bloomington, ERIC ED370885.

33- Swartz, R; Perkins, P (1990): Teaching Thinking Issues and Approaches, New York, Midwest, Publications.

33- Tarleton, Deena(1992): Dimension of Learning a Model for Enhancing Student Thinking and Learning , ERIC ED36132.

33- Tobin, K.G (1984): Effect of Extended Wait Time on Discourse Characteristics and Achievement In Middle School Grades, journal of Research in Science Teaching, v21 n8 pp 779-791.

33- Trumper, Ricardo (1991): Being Constructive: An Alternative to the Teaching of the Energy Concept- Part Two, International Journal of Science Education, v13 n1 pp1-10.

33- Underbakke, Melva; And Others (1993): Researching and Developing the Knowledge Base for Teaching Higher Order Thinking, Theory into Practice, v32 n3 p138-146.

33- Yildirim, Ali (1994) :Teachers’ Theortical orientations Toward Teaching Thinking, Journal of Educational Reserch, v88 n1 Pp28- 35.