МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИМИКОЛАЇВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ В.О.СУХОМЛИНСЬКОГО

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИКАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ

Миколаїв 2010

Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту педагогічної освіти Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського (Протокол № 7 від 14 квітня 2010 року)

Розробник-укладач:

Л.М. Олійник – доцент кафедри педагогіки початкового навчання Інституту педагогічної освіти Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського, кандидат педагогічних наук.

Рецензенти:

І.С. Литвиненко – декан факультету психології Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського, кандидат психологічних наук, доцент;

І.М. Старіков − професор кафедри соціальної психології та гуманітарних дисциплін ПСІВНЗ"КСІ"(ЗАТ), доктор педагогічних наук, професор;

С.І. Якименко – завідуюча кафедри педагогіки початкового навчання Інституту педагогічної освіти Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського, доктор наук у галузі освіти, професор.

Навчально-методичний посібник з практичної психології укладено з метою забезпечення студентів, які навчаються за кредитно-модульною та традиційною системами організації навчання (напрям 0101 «Педагогічна освіта»; спеціальність:6.010102; 7.010102 „Початкове навчання”; спеціалізація: практична психологія; форма навчання – денна; заочна; освітньо-кваліфікаційний рівень – бакалавр; спеціаліст; кваліфікація - вчитель початкових класів, навчальними матеріалами з дисциплін «Психодіагностика і корекція»та „Діагностико-корекційні методики в роботі шкільного психолога”.

Матеріали цього видання вводять студентів у проблематику теоретичних і практичних досліджень в області психодіагностики і корекції, висвітлюють принципи та моделі побудови психодіагностичних методик та корекційних програм, розкривають змістовні аспекти курсу, формують у студентів вміння та навички психодіагностичних досліджень, корекції особистості людини на різних вікових етапах.

Робота з навчально-методичними матеріалами, що представлено у цьому посібнику, сприятиме виробленню у студентів продуктивних навичок самостійної роботи, допоможе закласти основу їхньої подальшої післядипломної освіти, привчить кожного працювати систематично, й надасть змогу студентам з різними індивідуально-психологічними характеристиками навчальної діяльності однаково успішно засвоювати матеріали програми навчальних дисциплін.

Л.М. Олійник Психодіагностика і корекція Навчально-методичний посібник з практичної психології. Миколаїв: ПП «Принт-Експрес», 2010. – 218 с.

2

ЗМІСТ

Вступ 21 Особливості проведення психодіагностичної роботи у

групі 3

2 Основні психодіагностичні методики, які дозволяють визначити індивідуальні характеристики особистості

11

3 Методи дослідження наявності відхилень в індивідуальному розвитку особистості

19

4 Поняття «індивідуальної психокорекції» та «психологічного консультування».

24

5 Особливості застосування ігрового методу та засобів мистецтва у психокорекційній роботі

31

6 Поняття «психотерапія». Напрямки та види психотерапевтичної роботи

36

7 Тренінг − як форма колективної прсихокорекційної роботи та його атрибути

41

8 Процес формування та розвитку тренінгової групи 459 Ведучий тренінгової групи 5010 Методи навчання у тренінгу. Стилі викладання –

навчання57

11 Підготовка, проведення та оцінювання тренінгу. 6412 Психологічні засоби групової психокорекційної

роботи АСПН72

13 Теоретичні засади психокорекційної практики 8414 Групова динаміка як чинник психокорекції 9515 Організаційно-методичні аспекти активного

соціально-психологічного навчання105

16 Методи активного соціально-психологічного навчання 12017 Психодіагностика як напрям діяльності психолога

освіти132

18 Психокорекція – один з основних напрямів роботи практичного психолога

138

19 Особливості складання психокорекційних програм 14420 Корекція і розвиток пізнавальних психічних процесів

дитини150

21 Проблема корекції психічного розвитку в дитячому віці

176

22 Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція 18223 Психокорекційна робота психолога з учнями

молодшого шкільного віку198

24 Особливості психокорекційної роботи з підлітками та старшокласниками.

206

25 Психокорекційна робота психолога з вчителями. 209Термінологічний словник 213Список літератури 217

3

ВСТУП

Основними видами діяльності сучасної вітчизняної психологічної служби у системі освіти є:

діагностика - психологічне обстеження вихованців, учнів, студентів, їхніх груп та колективів, моніторинг змісту і умов індивідуального розвитку вихованців, учнів, студентів, визначення причин, що ускладнюють їх розвиток та навчання;

корекція - здійснення психолого-медико-педагогічних заходів з метою усунення відхилень у психофізичному та інтелектуальному розвитку і поведінці, схильності до залежностей та правопорушень, подолання різних форм девіантної поведінки, формування соціально корисної життєвої перспективи;

Психодіагностичний напрям передбачає діагностику особливостей розвитку дітей на певному віковому етапі, діагностику дитячого колективу (класу, групи), педагогічного колективу, особливостей внутрішньосімейних стосунків.

Психодіагностика дітей зазвичай проводиться з метою раннього виявлення їх здібностей та виправлення недоліків у розвитку.

Практичний психолог у системі освіти, як фахівець з діагностики, повинен сам уміти при необхідності створювати і перевіряти, зокрема адаптувати, методики, володіти способами наукової оцінки їх валідності та надійності. Адже від нього очікується науково обґрунтована і коректна інтерпретація результатів проведених психодіагностичних обстежень, що не допускає свавілля і непослідовності в їх інтерпретації.

Психологічна корекція, передбачає надання прямого впливу психолога на дитину або дорослого з метою виправлення наявних недоліків, зміни їх психології або поведінки. Тут психолог повинен професійно володіти методами психокорекції: психотерапією, соціально-психологічним тренінгом, аутотренінгом, певними прийомами, що застосовуються в техніці гіпнотичного навіювання, а також бути здатним впливати на клієнта.

Предметом психолого-педагогічної корекційної роботи у школі є процес диференціації навчання, виховання і розвитку дітей, які мають деякі порушення і відхилення розвитку, визначення найбільш результативних шляхів, засобів та методів, спрямованих на своєчасне виявлення, попередження і виправлення цих відхилень.

4

Тема 1

Особливості проведення психодіагностичної роботи у групіПлан1. Психодіагностика. Основні категорії.2. Основні ознаки «малих груп» 3. Соціологічна і психологічна структура шкільного класу4. Вплив соціального середовища на процес функціонування класу5. Чинники, що впливають на формування колективу.6. Стадії розвитку групи.7. Фактори, що впливають на особливості розвитку класу, як малої групи

Поняття практичної психології підпорядковується поняттю психологічної служби, яка значною мірою є спадкоємницею педології, зруйнованої в 1936 р. постановою ЦК ВКП(б). Перед

нею нині стоять завдання, дуже близькі до тих, які розв’язувалися педологами: визначення готовності дитини до школи, диференціювання ступенів цієї готовності, диференціювання класів за інтелектуальним рівнем учнів, складання психологічних характеристик колективів, прогнозів, їхньої сумiсностi тощо. Вона має максимально сприяти психічному й особистісному розвиткові учнів. Шкільна психологічна служба передбачає роботу шкільного психолога безпосередньо у навчальному закладi, де вiн має можливiсть поєднувати вивчення конкретного життєвого аспекту прогресу в свiдомостi дитини з поглибленим аналiзом її iндивiдуальних психологiчних особливостей. Вона слугує розвиткові основ дитячої практичної психології. Проблеми шкільної психологічної служби розв’язуються здебiльшого методами тестування, визначення коефiцiєнта розумового обдаровання. Останніми роками в роботi психологічних служб помiтний вихiд за межi тестування та примноження методiв, спроможних забезпечити проникнення в індивідуальну неповторнiсть психiки учнiв. Вiдбуваються зближення психотерапiї з психологiчною службою, що виражаються в наданнi психологiчної допомоги тим, хто її потребує. Посилюється увага до консультування персоналу школи з питань психiчного розвитку дiтей i надання, в разi потреби, дiяльної допомоги в розв’язанні власних психологiчних проблем.

1. Психодіагностика. Основні категорії.Діагностика розуміється як розпізнання чого-небудь,

наприклад, хвороби у медицині, відхилення від норми у дефектології, тощо.

Сучасна психологічна діагностика визначається як психологічна дисципліна, що розробляє методи виявлення і вивчення індивідуально – психологічних і індивідуально – психофізіологічних особливостей людини. Під психодіагностикою розуміється також і галузь психологічної

5

практики, робота психолога по виявленню різноманітних якостей, психічних і психофізіологічних особливостей, рис особистості.

Теоретичні основи психодіагностики задаються відповідними галузями психологічної науки (загальна, диференціальна, вікова, педагогічна тощо). До методичних засобів психодіагностики відносяться конкретні прийоми вивчення індивідуально-психологічних особливостей, засоби опрацювання і інтерпретації отриманих результатів.

В компетенцію психодіагностики входять конструювання та апробація методик, розробка вимог, яким вони повинні відповідати, засобів правил проведення обстеження, а також опрацювання та інтерпретації результатів, обговорення можливостей та обмежень тих чи інших методів.Психодіагностика передбачає, що отримані за її допомогою результати будуть співвідноситись із будь – якої точки відліку або порівнюватися між собою. У зв’язку із цим, можна говорити про два типи діагнозу.

1. По-перше, це діагноз на основі констатації присутності або відсутності будь - якої ознаки. У такому випадку отримані при діагностуванні результати про індивідуальні особливості психіки досліджуємого співвідносяться, наприклад, із нормою або іншим критерієм.

2. По-друге, це діагноз, що дозволяє знайти місце людини, або групи, яку досліджують, на «осі континуума» за вираженням тих чи інших якостей.

Анкетування – полягає у збиранні фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за спеціально складеною програмою. Велике значення має чіткість змісту та формулювання запитань.

- відкриті (досліджувані самі формулюють відповіді на поставлені запитання); Перевага: можливість отримати повні відповіді, недолік – тяжкість при опрацюванні.

- закриті (пропонується вибрати одну із запропонованих відповідей).

Тестування – призначене для виявлення наявності чи відсутності уже відомих психологічних особливостей у досліджуємих.

Вимоги:1.Стандартизованість випробування (багаторазова перевірка

на великій кількості досліджуємих);2. Тест повинен давати всім досліджуємим однакові

можливості для проявлення наявних у них психологічних особливостей.

3. Інтерпретація результатів (тести роблять зріз того, що відбувається у даний момент, тому не можна на основі тесту будувати прогнози, передбачати міру успішності тощо).Види діагностичного дослідження:

1. Визначення здібностей (дозволяють провести відносні виміри рівня розвитку психічних властивостей (пам’яті, уяви, уваги, мислення), які визначають успіх діяльності.

2. Тести успішності дають можливість визначити ступінь готовності до певної діяльності, тому що заміряють рівень засвоєння знань і навичок, необхідних для тієї чи іншої діяльності.

3. Проективні тести скеровані на встановлення наявності певних психічних властивостей у даної людини.Методи опрацювання результатів дослідження.

А) опрацювання за критеріями якості (повнота вирізнення ознак, їх правильність, ступінь суттєвості);

Б) аналіз організованості школяра (час виконання завдання, рівень сформованості навичок, ставлення до діяльності);

В) кількісне опрацювання матеріалів дослідження:- альтернативний аналіз (відсоткові показники: співвідношення між цілим і частиною, між частинами цілого);- кореляційний аналіз (характеризує ступінь взаємозв’язку ознак психічних процесів);

6

- варіативний аналіз (різниця у значенні досліджуваних ознак. Типові ознаки для досліджуваної групи визначаються вирахуванням середніх величин, середньої арифметичної).

Достовірність результатів: доводиться обрахуванням спеціальних коефіцієнтів.

Надійність – характеристика психодіагностичної методики, що відображає ступінь точності вимірів, здійснюваних з допомогою даного тесту, а також усталеність результатів тесту стосовно впливу сторонніх випадкових факторів, які не є об’єктами дослідження.

Валідність – показник, який вказує на те, що тест вимірює і наскільки добре (за змістом, за критерієм, конструктна).

2. Основні ознаки «малих груп» :1.Якщо учасники групи знаходяться у безпосередній

взаємодії один з одним;2.Якщо дана спільнота існує деякий час;3.Якщо у групі існує хоч мінімальна структура;4.Якщо учасники групи усвідомлюють себе як «ми» як

протиставлення іншим «вони»;5.Якщо є загальна мета, яку поділяють (підтримують) всі

учасники групи.3. Соціологічна і психологічна структура шкільного

класу має складну структуру, тому що її створюють різні складові. Перша їх категорія – шкільний розпорядок і устав (правила), якими визначаються кількість учнів у тому чи іншому класі, їх здібності, вік, стать і т. ін. Цими правилами підбору учнів до класу користуються для того, щоб створити більш однорідний клас за психо – фізіологічними (іноді – і соціальними) ознаками, що повинно спрощувати роботу педагога. Крім того, статут школи може визначати не лише особовий склад класу, а й час і форми проведення занять.

Друга категорія залежить від вчителів – предметників, які будуть викладати у даному класі, класного керівника та адміністрації.

Третя категорія складається з моментів, які залежать від самого учнівського колективу (мотиваційна сфера, рівень суспільної зрілості кожного члену групи і т.ін).

На створення суспільної структури класу впливають всі перелічені чинникиЕтапи розвитку класу: (Л.І. Уманський)

Перший етап (стадія) – орієнтаційний – заключається в формуванні уявлень учнів класу один про одного. Структура взаємин на цьому етапі складається переважно із діад та тріад. В якості основного лідера сприймається педагог. На цій стадії починається Формування ставлення до різноманітних видів діяльності в школярів, у багатьох з’являється зацікавленість у сумісних видах діяльності. Емоційно–психологічні взаємовідносини випереджають ділові. Кожна дитина намагається знайти друга, мікрогрупу і бажає зайняти в ній гідне положення. Мікрогрупи (вони досить нестійкі) утворюються досить швидко як на основі симпатій, так і на спільності інтересів. У цей період у класі досить багато «самотніх» учнів. На цій стадії проходить і завершується «пізнання» одне одного і мікрогруп. В цей же час відокремлюється лідируюча мікрогрупа, спрямованість інтересів і норми якої можуть стати нормами всього класу . На цій стадії серед дітей часто виникають сварки, потім конфлікти виникають лише з особливого приводу. Емоційна атмосфера нестійка. Актив класу вже проявляє себе.

На другому етапі відбувається формування групових норм, образу групи, як цілого. У свідомості учнів з’являється і починає формуватися категорія «Ми»: «Ми - …. клас». Цей етап акцентує розвиток емоційних характеристик класу, в якому ряд дослідників відносять формування відчуття «ми», емоційну ідентифікацію з групою членства, емоційне самопочуття у групі і тощо. (Лутошкін, 1988; Поршнев, 1968). На другій стадії починається складатися більш чітка структура ділових взаємовідносин. Стабілізується склад «дружніх» мікрогруп, які іноді об’єднуються. В той самий час є необхідним суттєвий позитивний результат та визнання

7

успіху. В основному, на цьому етапі вже сформувався працездатний актив, але у питаннях самоврядування діти ще відчувають деякі труднощі. Причинами конфліктів у цей час стають неспівпадіння ціннісних орієнтацій та форми поведінки окремих членів колективу чи мікрогруп. Клас вже може вирішувати конфлікти, що виникають, самостійно. Емоційний клімат достатньо стійкий та доброзичливий.

Третій етап починається із виникнення міжособистісних конфліктів, які виникають через прагнення через прагнення учнів самостійно вирішувати питання, що пов’язані із життям класу. Ці конфлікти можуть виникати і серед учнів і серед окремих представників класу і вчителями.

В результаті отримання досвіду вирішення внутрішньогрупових конфліктів, на четвертому етапі підвищується згуртованість класу, підвищується ступінь інтегрованості кожного окремого учня у навчальну групу.

П’ятий етап характеризується тим, що виникають елементи групи, яка склалася, вибудовуються структури взаємовідносин. З’являється виражене відчуття «Ми». Домінує навчальна активність (Чернишов, Сурьянова, 1990).

На шостому етапі розвитку шкільного класу домінує емоційна активність, неформальні взаємовідносини переважають над формальними. Закінчує формуватися система групових норм. Клас розвивається за своїми внутрішніми законами Дорослий керівник втрачає свої права керівника в очах дітей, клас закривається для нього.

Сьомий етап у даному підході отримав назву «вищого етапу зрілості». Його основна характеристика – відкритість групи для виявлення і вирішення конфліктів. Даному етапу відповідає доволі високий рівень групової згуртованості, який дозволяє учням задовольняти в процесі взаємодії із однокласниками актуальні потреби, високо цінувати власну приналежність до свого класу.

На цій стадії самоврядування – засіб організації всіх основних сфер життєдіяльності колективу; майже всі діти відчувають відповідальність за все, що відбувається в класі. З’являється більше можливостей для самовираження та самоствердження. Дружні мікрогрупа об’єднуються в колектив. Конфлікти виникають рідко.

Групова ідентичність не виникає автоматично завдяки факту появі класу у перші дня його існування; її становлення продовжується протягом всього періоду його існування , досягаючи апогею своєї актуальності для кожного учня у середній ланці шкільного навчання і відходить на задній план у свідомості старшокласника.Ще у роботах Курта Левіна було показано, що події, які відбуваються у психологічному світі людини, можуть викликати зміни у фізичному світі і навпаки. Тому очевидно, що для успішного становлення шкільного класу необхідний простір, який би він вважав своїм. Отже, кабінет є фізичною основою формування групової ідентичності.Деякі дослідження виявили, що «власний кабінет» являє собою феномен групової персоналізації середовища. Він відносно дистанційований від інших приміщень школи і припускає можливість до змін (наприклад, пов’язаних з оформленням /оздобленням).

4. Вплив соціального середовища на процес функціонування класу не викликає ніякого сумніву. Ще К.К. Платонов стверджував, що поза включенням групи у соціальне середовище вона не зможе існувати (Платонов, 1975).

У даному випадку, під соціальним середовищем ми розуміємо внутрішкільне оточення – передусім, інші класи, вчителів, батьків, а під її впливом – вплив їх поглядів на клас і його функціонування.

Позитивний поштовх до розвитку група надає, тому що:- в групі особистість зустрічається з людьми, які є для неї основним джерелом духовної культури;

8

- відносини між людьми несуть в собі, як правило, позитивні соціальні норми та ціннісні орієнтації, які присвоює особистість;- у групі людина може навчитися комунікативним умінням і навичкам;- від членів групи індивід отримує інформацію, яка дає йому змогу правильно сприймати і оцінювати себе, зберігати та закріплювати позитивне у своїй особистості, позбавлятися від недоліків;- група емоційно підтримує особистість, що є вкрай необхідним для її розвитку.

Негативний вплив групи на особистість полягає в тому, що:- вплив і психологічний тиск інших людей може нівелювати та деіндивідуалізувати особистість;- група може гальмувати творчість особистості, прояви її своєрідності;- під тиском загальногрупової думки можуть бути уніфіковані індивідуальні погляди і міркування;- група може сприяти розвиткові конформізму;- група гальмує розвиток особистості, якщо сама перебуває на низькому рівні розвитку.Таким чином, взаємодія особистості і групи має неоднозначний характер.

Учнівський клас часто називають колективом. На наш погляд, психологічно це не зовсім правильно.5. Чинники, що впливають на формування колективу.

Колектив – найвища стадія розвитку групи, що об’єднує людей як процесом спільної діяльності, так і його організацією.

Відносини в групі психологи визначають через певні поняття. Це, зокрема, відповідальність, колективізм, згуртованість, контактність, відкритість, організованість, інформованість. У колективі всі ці показники набувають найвищого свого значення.

Шлях кожної групи до колективу індивідуальний. Він має як позитивні, так і негативні моменти (кризи). Ці кризи можуть

відбуватися в різні періоди становлення групи, бути більш-менш глибокими чи довготривалими. А головне, що практично в кожній групі є свої внутрішні проблеми, які не дають їй змогу піднятися до рівня колективу.

Таким чином, колектив – у психологічному розумінні цього поняття – трапляється дуже рідко і може розглядатися як певний еталон, якого треба прагнути. Тому шкільний клас – це група, яка в кожному конкретному випадку перебуває на тому чи іншому етапі свого розвитку (дифузна, асоціація, корпорація, група-автономія, колектив).

Клас можна розглядати з різних точок зору. По-перше, це офіційна (формальна) група, яка має офіційний статус, права і обов’язки своїх членів, а також визначає головний санкціонований вид діяльності – навчання. По-друге, на дітей, що входять до складу групи, великий вплив справляють дорослі люди – вчителі. По-третє, клас одночасно є неформальною (неофіційною) групою, яка розвивається спонтанно й незалежно і яка для кожного свого члена може бути або референтною, або байдужою. Виходячи з цього, місце кожного підлітка в класі можна розглядати з погляду його офіційного і неофіційного становища.

Офіційне становище людини в системі відносин називається позицією. Від позиції, яку займає людина в групі, залежить ступінь її потенційного впливу на вчинки інших членів групи.

Неофіційною соціально-психологічною характеристикою становища людини в системі міжгрупових відносин є статус. Він вказує на ступінь дійсного авторитету і впливу підлітка на клас. Найвищий статус має лідер групи. Лідер може бути загальним (має вплив і авторитет у всіх видах діяльності) або ситуативним (лише у певних видах діяльності, наприклад, у навчанні), а також формальним і неформальним. За змістом впливу на оточуючих лідер може бути діловим або емоційним. Може виникнути ситуація, коли статус дитини у класі високий, але вона цього не відчуває і тому не може повною мірою розкритися і повноцінно

9

розвиватися. Або навпаки: статус низький, а дитина відчуває себе лідером і поводиться згідно з цим. Це відчуття залежить від внутрішньої установки – особистісного суб’єктивного сприйняття підлітком свого статусу. Неспівпадіння внутрішньої установки з реальною ситуацією може свідчити про нерозвиненість уміння сприймати інших людей, про незрілість певних етапів діяльності та спілкування, про неадекватну самооцінку.

Таким чином, різні члени групи мають неоднаковий вплив на її розвиток і функціонування. Це залежить від тієї соціальної ролі, яку має та чи інша особа.

Відчуття цілісності і сталості себе та іншої людини – важлива умова внутрішнього благополуччя та встановлення нормальних стосунків з оточуючими. Формування цього відчуття багато в чому залежить від особливостей умов розвитку в підлітковому віці. Налагодження міжособистісних стосунків підлітка може вплинути на його подальший розвиток і життя взагалі. Але це залежить не лише від підлітка, а й від особливостей групи, до якої він належить. Доведено, що чим вищий рівень розвитку групи, тим кращі умови вона створює для виявлення позитивного і гальмування негативного в особистості.

Вплив із боку групи виявляється у формі емоційного і морального настрою, самопочуття, що домінує в людині під час тривалого перебування в ній.Самопочуття в групі визначає її соціально-психологічний клімат.

Соціально-психологічний клімат – це якісний бік міжособистісних стосунків, що проявляється у вигляді сукупності психологічних умов, які сприяють чи гальмують продуктивну спільну діяльність і всебічний розвиток особистості в групі. Взаємні симпатії й антипатії, інтенсивність та емоційна забарвленість міжособистісних стосунків по-різному впливають на ефективність групової роботи. При досить простих завданнях, які стали вже звичними і не потребують від членів групи значних спільних зусиль, не викликають емоційної напруги, особистісні стосунки суттєво не впливають на результати групової роботи.

Незвичну роботу, яка вимагає скоординованих великих спільних зусиль, краще виконують найбільш розвинуті в соціально-психологічному плані групи.

Проблема психолого – педагогічного впливу на учня і навчальну групу є однією із найбільш значущих і в той же час складних у педагогічній практиці.В психології прийнято відокремлювати внутрішні і зовнішні умови розвитку групи. Коли мова йде про групи, то в якості її внутрішніх умов життєдіяльності розглядаються групові параметри, такі, як кількісний склад, лідерство, комунікативна структура, групове завдання, які в деякій мірі можна змінювати для досягнення необхідного результату. Зміна зовнішніх умов життєдіяльності особистості та групи також є важливою формою впливу. За основу можна взяти принцип діяльності, за яким індивід включається в соціальне середовище через діяльність, проявляється в ній та розвивається. Діяльність у даному випадку виступає в якості засобу активного набуття людиною соціального досвіду.

Відомо, що не будь-яка дитяча (і не лише) група стає колективом. Це – ідеальна мета кожного класного керівника і вихователя.6. Стадії розвитку групи:

1 стадія: Формування ставлення до різноманітних видів діяльності в школярів, у багатьох з’являється зацікавленість у сумісних видах діяльності. Емоційно–психологічні взаємовідносини випереджають ділові. Кожна дитина намагається знайти друга, мікрогрупу і бажає зайняти в ній гідне положення. Мікрогрупи (вони досить нестійкі) утворюються досить швидко як на основі симпатій, так і на спільності інтересів. У цей період у класі досить багато «самотніх» учнів. На цій стадії проходить і завершується «пізнання» одне одного і мікрогруп. В цей же час відокремлюється лідируюча мікрогрупа, спрямованість інтересів і норми якої можуть стати нормами всього класу. На цій стадії серед дітей часто виникають сварки, потім конфлікти виникають лише з

10

особливого приводу. Емоційна атмосфера нестійка. Актив класу вже проявляє себе.

2 стадія. Складається чітка структура ділових взаємовідносин. Стабілізується склад «дружніх» мікрогруп, які іноді об’єднуються. В той самий час є необхідним суттєвий позитивний результат та визнання успіху. В основному, на цьому етапі вже сформувався працездатний актив, але у питаннях самоврядування діти ще відчувають деякі труднощі. Причинами конфліктів у цей час стають неспівпадіння ціннісних орієнтацій та форми поведінки окремих членів колективу чи мікрогруп. Клас вже може вирішувати конфлікти, що виникають, самостійно. Емоційний клімат достатньо стійкий та доброзичливий.

3 стадія. Самоврядування – засіб організації всіх основних сфер життєдіяльності колективу; майже всі діти відчувають відповідальність за все, що відбувається в класі. З’являється більше можливостей для самовираження та самоствердження. Дружні мікрогрупи об’єднуються в колектив. Конфлікти виникають рідко.

Таким чином, можливими напрямками виховного впливу є: зміна зовнішніх умов життєдіяльності групи, спеціальна організація діяльності учнів, а також вдосконалення взаємодії між вчителем і учнями.

Можливим напрямком виховного впливу є процес управління протиріччями, який може відбуватися у двох аспектах: загострення чи нівелювання протиріч між особистістю, групою та умовами їх розвитку.

Перший - традиційний аспект управління протиріччями

Другий – ініціювання та загострення протиріч, пов’язаний з їх профілактикою та переборюванням. визначеного напрямку і змісту розвитку особистості чи малої групи.

Загострення протиріч можна успішно використовувати в навчальних групах для вирішення важливих проблем виховання:

а) підвищення активності, об’єднання учнів із просоціальною спрямованістю;

б) зниження активності та впливу на навчальну групу учнів з асоціальною спрямованістю;

в) зміна індивідуальних і групових цінностей учнів у просоціальному напрямку.

По – перше, загострення чи ініціювання протиріч між навчальною групою та учнями із асоціальною спрямованістю підвищують статус у групі і об’єднують про - соціальних учнів, особливо, якщо підтримувати таких дітей. При цьому статус асоціальних учнів значно знижується. Цей ефект виникає завдяки активному переосмисленню внутрішньогрупових процесів, активного відстоювання власних інтересів.

По – друге, загострення протиріч призводить до розпаду підгруп з асоціальною спрямованістю.

По – третє, активація вказаних протиріч може викликати зміни індивідуальних та колективних цінностей, а саме – цінностей спілкування у просоціальному напрямку. Зміна індивідуальних цінностей виникає на основі активації процесів міжособистісного сприйняття, розуміння внутрішньогрупових процесів.

Однак необхідно чітко визначити, в якій мірі можна користуватися цим методом, тому що загострення протиріч пов’язано із створенням психологічного навантаження, що може призвести і до негативних наслідків.7. Фактори, що впливають на особливості розвитку класу, як малої групи:

По-перше, це вік учнів. Важливо враховувати вікові особливості контингенту учнів та збагачувати їх соціальний досвід відносно вікової динаміки. Це необхідно для нівелювання специфічних крайнощів, «вікових хвороб», наприклад: інфантилізму або, навпаки, невиправданих зазіхань на дорослість. І той і інший прояв віку можна нівелювати за допомогою позитивної самореалізації, яка буде полягати чи в самоврядуванні,

11

чи в участі в гуртках чи факультативах, роботі із молодшими класами або беручи участь у різноманітних заходах.

По-друге, це кількісне співвідношення в класі дівчат та хлопців. З одного боку спостерігається традиційна перевага суспільної активності дівчат, особливо у підліткових класах, з іншого – загальне зниження активності підлітків та старшокласників. Для підлітків та юнаків необхідна допомога у позитивній самореалізації. Тобто класний керівник має знати, чим захоплюється та чи інша дитина та підтримувати зацікавленість у хобі, крім того, необхідна і загальна діяльність, у якій братиме участь весь клас добровільно, без будь-якого примусу – тут не має місця принципу «бути як усі».

По-третє, це – соціальний стан сімей, який за стінами класу може стати сильним роз'єднуючи фактором. Сімейний соціальний статус впливає на інтереси та захоплення дитини, її життєві плани та цінності. Багато дітей проживає у складних матеріальних та психологічних умовах ( «складні» батьки ). Все це призводить до виникнення серйозних і дуже складних конфліктів. Тому класний керівник разом із допоміжними органами повинен проводити тренінги, бесіди, диспути, які б висвітлювали такі питання, як честь і сумління, смисл життя, сімейні цінності, позитивний досвід кожної сім’ї (можливо, можна використати сімейні фотографії учнів). Все це не лише познайомить учнів одне з одним, це зробить ближче їх один до одного. Крім того, необхідно просто проводити разом час, розмовляючи про важливі теми для дітей того чи іншого віку, відкрити в класах скриньки запитань, на які буде декілька разів на місяць відповідати психолог . По-четверте, це, так званий, «вік класу». Деяким класам вже багато років, тому що основний склад їх залишився незмінним із першого класу, а деяким класам рік чи менше. Тут вже треба дивитись на групову динаміку класної групи. Чим більший «вік класу», тим більш стійкою є його соціально-психологічна структура, об’ємніші і впливовіші традиції. Тут може виникнути складна для вирішення проблема у випадку, коли змінюється

класний керівник. Новому вчителю необхідно досконало знати не лише історію класу, а й те, як зберегти позитивні надбання та допомогти у вирішенні важливих питань. Для цього треба не лише досить часу, а й терпіння та педагогічний такт. У класах, історія яких лише починається, важливо пам’ятати про те, що від класного керівника залежить, чи буде створена ця структура та традиції, що допоможуть накопичувати позитивний соціальний досвід учнів. Якщо класний керівник не знає, з якого боку підступитися до даної проблеми, то він може звернутися до учнів свого класу за допомогою. Наприклад, провести анкетування, бесіду чи усне опитування для вирішення питання: що треба зробити для того, щоб ви почувалися в класі комфортно.

По-п’яте, це існуюча кількість учнів. У денних школах ця кількість може коливатися від 25 до 45. Іноді, якщо клас із якимись особливостями, то тут буде 10 – 15 учнів. У вечірніх школах наповненість класу коливається значно більше. Фізично присутніх на уроці може бути від 5 до 45. Отже тут необхідно, по – перше, пам’ятати, що чим менше учнів, тим легше застосовувати індивідуальний підхід, але менший простір до взаємодії із учнями та між ними, також менший простір для формування суспільного обличчя кожного. Але в невеликому класі частіше виникають більш тісні та доброзичливі зв’язки між учнями, між дітьми та педагогом. Тобто в кожного класу є своє «обличчя», на яке впливає маса різноманітних факторів, але яким воно стане у майбутньому, залежить від класного керівника, від його сумлінності та доброзичливості.

Людина, вступаючи в контакт із іншими людьми, не лише почувається інакше, ніж наодинці з собою, у неї по-іншому відбуваються психічні процеси. Взаємодія навіть двох осіб значно змінює перебіг їхньої діяльності. Російський соціальний психолог В. Ольшанський визначає такі типи взаємного впливу:

1. Взаємне полегшення. Присутність партнера підвищує успішність діяльності кожного із них.

12

2. Взаємне ускладнення. Присутність іншого призводить до збільшення помилок у діяльності кожного.

3. Однобічне полегшення. Присутність одного поліпшує діяльність лише одного із партнерів.

4. Однобічне ускладнення. Присутність одного негативно впливає на роботу іншого.

5. Незалежність. Спільна діяльність ніяк не позначається на діяльності кожного партнера, що буває дуже рідко.

Розмаїття типів взаємних впливів підводить нас до розуміння поняття психологічної сумісності. Це один з найважливіших внутрішніх факторів, що впливають на психологічний клімат у групі.

6. Психологічна сумісність - це ефект спільної діяльності людей, що дає максимальний результат за мінімальних психічних витрат. Якщо група досягає високих результатів за колосальних витрат психічної та іншої енергії, за рахунок нервових зривів, можна сумніватися в психологічній сумісності та сприятливому психологічному кліматі. Отже, морально-психологічний клімат педагогічного колективу впливає на якість роботи його членів, а також на взаємовідносини із учнями та їх батьками. (Ділові, товариські взаємовідносини вчителя зі своїми колегами, адміністрацією школи допомагають встановити послідовність та цілеспрямованість дій всього колективу вчителів у взаємовідносинах із всіма учасниками навчально-виховного процесу).

Сумісність людей не буває абсолютною. Вона завжди стосується конкретної діяльності або сфери взаємодії. В експериментальних дослідженнях виявлено, що на психологічну сумісність та успіх спільної діяльності впливають:- спільні погляди;- висока мотивація;- оптимальні психофізіологічні якості кожного учасника;- можливість визначення лідера;- критичність у ставленні до себе;

- толерантне ставлення до оточення;- взаємна довіра;- максимальна завантаженість діяльністю;- можливий ступінь самостійності кожного учасника;- визначення основного завдання;

Контрольні питання:1. Психодіагностика. Основні категорії.2. Ключові ознаки «малих груп».3. Соціологічна і психологічна структура шкільного класу.4. Вплив соціального середовища на процес функціонування класу.5. Чинники, що впливають на формування колективу.6. Стадії розвитку групи.7. Фактори, що впливають на особливості розвитку класу, як малої групи8. Типи взаємного впливу.9. Фактори, що впливають на психологічну сумісність та успіх спільної діяльності.10. В чому полягає негативний вплив групи на особистість.

Тема 2

Основні психодіагностичні методики, які дозволяють визначити індивідуальні характеристики особистості

План1. Принципи психологічної діагностики.2. Класифікація психодіагностичних методик3. Загальна характеристика проективних методик: переваги і недоліки4. Показники якості психологічного обстеження.5. Поняття інтелекту. Проблеми тестування інтелекту.6. Тести здібностей.

13

1. Принципи психологічної діагностики:- психологічне обстеження людини повинно бути системним, тобто включати до себе вивчення всіх сторін психіки;- психодіагностичні дослідження організується із врахуванням віку і рівня психічного розвитку дитини, який передбачає психолог. - діагностичні завдання повинні бути доступними для особистості. У ході обстеження необхідно запропонувати завдання, яке людина може успішно виконати, а при аналізі результатів приймається до уваги, із завданнями для якої вікової групи працювала людина успішно.- необхідна строга науковість у підборі психодіагностичних методик для кожної вікової групи, тобто використовувати ті завдання, які можуть виявити, які сторони психічної діяльності необхідні для виконання даного завдання і яким чином можна продіагностувати порушення у людини, яку досліджує психолог.

При організації процедури дослідження особистості необхідно виконувати наступні умови:

- процедура дослідження повинна будуватися відповідно із особливостями вікових особливостей особистості; для того, щоб мати змогу оцінити рівень розвитку психічної діяльності людини, необхідно включити її до активної діяльності, що є ведучою для її віку;

- методики повинні бути зручними у використанні, володіють можливостями стандартизації та математичної обробки даних;

- аналіз отриманих результатів повинен бути кількісно-якісним;- вибір якісних показників не повинен бути випадковим, він

відображати рівні сформованості психічних функцій, порушення яких є характерним для особистості із відхиленнями у розвитку;

- для отримання достовірних результатів важливо встановити продуктивний контакт та взаєморозуміння із психологом та особистістю, яку він досліджує;

- для оптимізації процедури дослідження необхідно продумати порядок надання діагностичних завдань.

2. Класифікація психодіагностичних методикПсиходіагностичний метод конкретизується в трьох основних діагностичних підходах, які практично охоплюють всю безліч наявних діагностичних методик.

МЕТОДИ

Схема 1. Психодіагностичні методи

1. Об'єктивний підхід – діагностика здійснюється на основі успішності (результативності) і способу (особливостей) виконання діяльності. Цей підхід до діагностики проявів людської індивідуальності привів до утворення двох типів методик (тестів), відоме зіставлення яких стало традиційним. Це − тести особистості і тести інтелекту. Перші спрямовані на вимірювання неінтелектуальних особливостей особистості, другі – на встановлення рівня інтелектуального розвитку.

2. Суб'єктивний підхід – діагностика здійснюється на основі відомостей, що повідомляються про себе, самоопис особливостей особистості, поведінки в тих або інших ситуаціях. Суб'єктивний підхід представлений перш за все численними особистими опитувальниками.

Таблиця 1

Класифікація психодіагностичних методик

14

дослідницькі психодіагностичніі

На підставінаблюд

ений

опитувальніОб’єктивні психодіагностичні методи

експеримен

тальні

прямінепрямі анкета

опитувальник

інтерв’ю

Критерії Назва методики

Коротка характеристикаметодики

За типом застосування тестових завдань

Опитувальні

Використовуються питання, що адресуються особистості, яку діагностують

Стверджувальні

Використовуються судження або твердження, з якими особистість, яку діагностують, повинна погодитись або ні

Продуктивні

Застосовують власну творчу продукцію особистості, яку діагностують: (вербальну, невербальну) образна, матеріальну

Дієві Завдання виконати деякий комплекс практичних дій

Фізіологічні

П/діагностика на основі аналізу мимовільних фізичних або фізіологічних реакцій організму

За адресою тестового матеріалу, який використову-ється

Свідомі Апелюють (звертаються) до свідомості людини, яку діагностують

Несвідомі Спрямовані на несвідомі реакції людини

За формою пред’явлення тестового матеріалу особистості, яку досліджують

Бланкові Тестовий матеріал у письмовій або іншій знаковій формі (малюнок, схема тощо)

Технічні Тестовий матеріал в аудіо-, відео-або коноформі, або ч/з інші технічні пристрої

Сенсорні Тестовий матеріал у вигляді фізичних стимулів, безпосередньо адресованих органам чуття

За характером даних, що використовуються для висновків за результатами п/діагностики

Об’єктивні

Використовуються показники, що не залежать від свідомості чи бажання людини, що діагностується або експериментатора

Суб’єктивні

Використовуються показники, що залежать від свідомості чи бажання людини, що діагностується або експериментатора (інтроспекція)

Присутність у Не мають

методиці тестових норм

тестових нормМають тестові норми

За внутрішньою структурою методики

мономірні В них діагностується та оцінюється якась одна якість або властивість

багатомірні

Спрямовані для п/діагностики або оцінки одразу декількох одно- чи різнотипних психологічних якостей особистості

За типом аналізу експериментальних даних

кількісний

Якість, яку діагностують, описуєтьсяч/з відомі наукові поняттяЯкість, яку діагностують, описуєтьсяч/з відносну ступінь розвитку у даної людини, порівняно з іншими людьми

3. Проективний підхід – діагностика здійснюється на основі аналізу особливостей взаємодії із зовні нейтральним, немов байдужим матеріалом, що стає через його відому невизначеність (слабоструктурованості) об'єктом проекції. Найчастіше у педагогічній практиці використовуються:1. особистісні опитувальники;2. проективні методи;3. тести інтелекту;4. репертуарні методи;5. тести досягнень; Особистісні опитувальникиКожний з таких опитувальників спирається на які-небудь теоретичні положення про особистість та її прояви. Виходячи з цих положень будується передбачувана модель досліджуваного феномену, відбирається ряд діагностичних ознак (наприклад, психічна неврівноваженість, асоціальність, інтровертованість, сензитивність), формується набір питань про поведінку або переваги обстежуваного, що дозволяють оцінити ступінь вираженості вказаних ознак. Звичайно в опитувальниках для

15

підрахунку кількості балів використовується такий критерій, як частота прояву тієї або іншої ознаки.Класичними методиками подібного типу прийнято вважати:

MMPI (мінесотський багатопрофільний особистісний опитувальник; 16 PF  (16 особистісних чинників – Р. Кеттелл); ПДО (патохарактерологічний діагностичний опитувальник на виявлення акцентуації характеру).

Таблиця 2.Психодіагностичні методики, які найчастіше застосовуються у

педагогічній практиці3. Загальна характеристика проективних методик: переваги і недоліки

Теоретичні джерела проективного методу: психоаналіз, холістична психологія, експериментальні дослідження New Look

Проективний метод спрямований на дослідження особистості. На розвиток проективного методу істотно вплинув класичний психоаналіз, холістична психологія та експериментальні дослідження New Look. Ці напрями в психології прийнято вважати теоретичними джерелами проективного методу

Психоаналіз як головне теоретичне джерело вніс до проективних методик основні пояснювальні категорії: "принцип проекції" як "захисний механізм", "несвідоме".

Проективні методики, з погляду психоаналізу, спрямовані на діагностику причин дезадаптації особистості, несвідомих потягів, конфліктів і способів їх вирішення(механізмів захисту). Умовою будь-якого проективного дослідження є невизначеність тестової ситуації. Це сприяє зняттю тиску реальності, і особистість за таких умов проявляє не конвенційні, а властиві їй способи поведінки. Процес взаємодії особистості з малоструктурованим стимульним матеріалом носить характер проектування, тобто виносить зовні несвідомі потягі, інстинкти, конфлікти тощо.

Холістична психологія внесла до проективного методу розуміння особистсті як цілісної, унікальної системи. Отже, пізнання суб'єктивного внутрішнього світу особистості повинне виключати її вивчення шляхом виявлення деяких загальних

Концептуальні припущення про особистість

Особистість:Сукупність особливостей поведінки (Кеттелл);Безліч клінічних типів (Хатуей і ін.);Система акцентуації (Леонгард Д.);  Сукупність Я-станів (Е. Берн);Системна якість індивіда, що визначає його включеність до суспільних відносин (Петровській А. В.).

Модель особистості Моделі особистості за:Кеттеллом Р.;Леонгардом К.;Берном Е.;Петровським А. В.

Прояви особистості Прояви особистості:Риси (16 чинників);Відповідність клінічним типам;Акцентуація;Я-стани;Системні якості.

16

закономірностей та їх зіставлення із "середньою особистістю" (як в стандартизованих методах). Відносини особистості та її соціального оточення є процес структуризації "життєвого простору" з метою створення і підтримки "особистого світу". Проективний експеримент моделює ці відносини людина, яку досліджує у невизначеній ситуації одержує свободу у виборі елементів "життєвого простору" і способів їх структуризації.

Експериментальні дослідження New Look внесли до проективного методу нові пояснювальні категорії: "контроль" і "когнітивний стиль", а також розуміння процесу сприйняття як селекції (вибору) щодо стимулів: 1) релевантних (відповідних), 2) тих, що суперечать і 3) загрожуючих потребам індивіда. Проективна продукція, або, іншими словами, "відповідь" респондента на поставлену задачу, з погляду New Look, розглядається як результат складної пізнавальної діяльності, в якій воєдино спаяні як когнітивні (пізнавальні), так і афектно-мотиваційні компоненти особистості, тобто "когнітивний стиль" і "контроль".

Проективні методики спрямовані на вимірювання властивостей особистості і особливостей інтелекту.

Особливості проективних методик:1. Особливості стимульного матеріалу (його

неоднозначність, невизначеність, малоструктурованість, що є необхідною умовою реалізації принципу проекції. В процесі взаємодії особистості із стимульним матеріалом відбувається його структуризація, в ході якої особистість проектує особливості свого внутрішнього світу: потреби, конфлікти, тривогу тощо).

2. Особливості поставленої перед респондентом задачі (відносно неструктурована задача, яка допускає необмежену різноманітність можливих відповідей, – одна з основних особливостей проективних методик. Тестування за допомогою проективних методик – замасковане тестування, оскільки респондент не може здогадатися, що саме в його відповіді є предметом інтерпретації експериментатора. Проективні методики

менше містять фальсифікації, ніж опитувальники, побудовані на відомостях про індивіда).

3. Особливості обробки і інтерпретації результатів. (Деякі методики не містять математичного апарату для об'єктивної обробки отриманих результатів, не містять норм).

Ці методики перш за все характеризують якісний підхід до дослідження особистості, а не кількісний, як психометричні тести. І тому ще не розроблені адекватні методи перевірки їх надійності і надання їм валідності.

В деяких методиках розроблені паралельні форми (Метод чорнильних плям Хольцмана як приклад рішення проблеми надійності). Для більш точного дослідження дані, отримані за допомогою проективных методик, слід співвідносити з даними, отриманими за допомогою інших методів. Класифікація проективних методик

1. Методики доповнення . Стимульний матеріал: o набір слів-стимулів. Від респондента вимагається

назвати слова, які "спадають на думку у зв'язку з почутим словом (асоціативний тест К.Г. Юнга).

o Набір незакінчених речень або нескінчена розповідь, які вимагають завершення ("Незавершені речення ").

o Питання, на яке необхідно дати певну кількість відповідей ("Хто Я?").

2. Методики інтерпретації . Стимульний матеріал – набір картинок, фотографій. Від респондента вимагається скласти розповідь (ТАТ, САТ) по запропонованих картинках; відповісти на питання на запропоновану ситуацію на картинках (Тест фрустрації Розенцвейга, Тест Шахраюючи); відібрати приємні-неприємні картинки-фотографії (Тест Сонді).

3. Методики структуризації . Малоструктурованний стимульний матеріал (Тлумачення випадкових форм Г.Роршаха).

4. Методики вивчення експресії (аналіз почерку, особливостей мовної поведінки).

17

5. Методики вивчення продуктів творчості . Предметом інтерпретації є малюнок, який малює респондент ("Будинок. Дерево. Людина", "Дерево", "Людина", "Два будинки", "Малюнок сім'ї", "Піктограма" " Автопортрет", "Картина світу", "Вільний малюнок", "Неіснуюча тварина").

4. Показники якості психологічного обстеження.Будь-яке психологічне дослідження або діагностика може

проводитися добре або погано з різних причин. Для оцінки якості діагностичних процедур використовується ряд показників:

Валідність, Достовірність, Надійність, Репрезентативність, Адаптованість методики до особливостей менталітету суспільства

Валідність – це характеристика ступеню, в якому тест вимірює те, для чого він призначений. Наприклад, якщо тест орієнтований на вимірювання психічної стійкості, то він повинен вимірювати тільки цю особливість і ніяку іншу. Одним із способів встановлення валідності  є порівняння показників за психологічним тестом  з експертними оцінками даної якості (або якостей) у випробовуваних.

Достовірність -  стійкість вимірювальної процедури. Вона відрізняється від валідності в ситуаціях, коли випробовуваний намагається навмисно спотворити  відповідь або характеристику, яку вимірюють, лінійно пов'язану з якою-небудь іншою характеристикою. Для підвищення достовірності використовуються різні прийоми  типу: введення додаткових шкал (брехні, корекції); використовування ознак, незалежних від діагнозу тощо.

Достовірність – це стійкість вимірювальної процедури, зокрема, до фальсифікації, тобто навмисному спотворенню

Надійність оцінює узгодженість показників, отриманих на тих самих випробовуваних при повторному тестуванні тим самим тестом або еквівалентною його формою. Іншими словами, тест повинен відтворювати через певний час один і той же результат на фіксованій вибірці випробовуваних за умови, що за цей час, згідно

теоретичним уявленням, дана характеристика значно не змінюється.

Існує три основні методи оцінки надійності:- Повторне тестування (ретестова надійність);- Паралельне тестування (еквівалентна надійність);- Розщеплювання (узгодженість).В першому випадку проводиться повторне тестування тим

самим тестом одних і тих самих випробовуваних. В другому – використовуються дві еквівалентні форми тесту. Для оцінки узгодженості тест розщеплюється на дві частини і проводиться обстеження однієї групи двома частинами тесту.

Репрезентативність – здатність вибірки випробовуваних бути представницькою, тобто достатньо точно (адекватно)відображати характеристики того контингенту випробовуваних, що був обстежений. Якщо ви маєте тестові норми, отримані на старшокласниках, то їх не можна застосовувати для оцінки (наприклад, особистісних особливостей) дорослих людей,

Етапи психодіагностичного процесу за Й. Шванцаре 1. Формулювання проблеми на підставі вивчення всіх

відомостей про індивіда (анамнез, спеціальні медичні висновки, відомості про індивіда з погляду його успішності у навчальному закладі тощо.).

2. Формулювання гіпотез і вибір діагностичних методів. 3. Проведення тестування; аналіз отриманих даних. 4. Формулювання висновків (наприклад, про рівень

психічного розвитку). 5. Відповіді на питання, поставлені на першому етапі. 6. Формулювання заходів, що є бажаними на підставі

психологічного висновку.ТЕСТИ. Особистісні тестиВ психології виділяють наступні напрями дослідження особистості:

L – дані інформація про особистість може бути отримана

18

(Life record data) шляхом реєстрації реальної поведінки людини в повсякденному житті;

Q – дані(questionnaire data)

інформація про особистість може бути отримана за допомогою опитувальників і інших методів, що основані на прийомі самооцінювання;

T – дані(Tests data)

інформація про особистість може бути отримана за допомогою об'єктивних тестів.

Слід також відзначити проективний метод дослідження особистості.

Тести на вивчення особистості поділяються на тести дії і ситуаційні тести . Тести дії є процедурами, що орієнтують респондента на виконання будь - якої задачі. Мета цих тестів замаскована, індивід не усвідомлює, який аспект його дій оцінюється. Задачі, що пред'являються, структуровані: в цьому їх принципова відмінність від задач, що використовуються в проективних методиках. Більшість тестів сприймається випробовуваним як перевірка здібностей, при якій він повинен прагнути дати "правильну відповідь" (на відміну від проективных методик, в яких будь-яка відповідь "добра").

Існує декілька підходів у межах тестів дії: дослідження когнітивного стилю (типових способів сприйняття, вирішення проблемних ситуацій, мислення, запам'ятовування), дослідження естетичних смаків, гумору, оцінка прислів'їв, оцінка інтересів і установок.

Ситуаційні тести припускають приміщення випробовуваного в ситуацію, дуже близьку до реального життя або імітуючи її. Наприклад, випробовуваному пропонують ряд завдань, що викликають тривожність, і об'єктивно реєструють виконання цих завдань (в тестах на стрес). Критерійно-орієнтовані тести (КОТ)

Критерійно-орієнтовані тести відрізняються від традиційних тестів тим, що в традиційних оцінка здійснюється шляхом співвідношення індивідуальних результатів з груповими (орієнтація на статистичну норму), а в критерійно-орієнтованих – оцінка здійснюється шляхом співвідношення індивідуальних

результатів з деяким критерієм. Критерієм виступає рівень володіння навичкою, уміннями, знаннями.

КОТ використовуються у освіті. Мета тестування з допомогою КОТ – оцінка володіння навичкою. Підсумковий показник фіксує ступінь оволодіння навичкою і не включає індивідуальні відмінності, що є слабим місцем КОТ. Тому їх використання можливо для оцінки елементарних навичок. Вітчизняним прикладом КОТ є Шкільний Тест Розумового Розвитку – ШТРР.5. Поняття інтелекту. Проблеми тестування інтелекту.

"IQ не є постійною величиною і змінюється під впливом довкілля. IQ є віддзеркаленням як попередніх, так і наступних досягнень в навчанні. Інтелект не є єдина і одноманітна здатність, він складається з декількох функцій. Цим терміном зазвичай позначається комплекс здібностей, необхідних для виживання і досягнення успіхів в певній культурі".

А. Анастазі .Тести інтелекту, або тести загальних здібностей, призначені

для вимірювання рівня інтелектуального розвитку людини. Поняття інтелекту ще з часів перших інтелектуальних тестів зазнавало різних зміни з боку підходів до тестування інтелекту як психічної реальності. Ще в 20-х рр. виникла кризова ситуація в психології інтелекту. Виникло питання про існування терміну "інтелект" в статусі психологічної категорії.

Інтелект традиційно досліджувався в рамках двох основних напрямів: тестологічного і експериментально-психологічного. Суть тестологічного напряму полягає в тому, що під інтелектом розуміється те, що вимірюють тести інтелекту, а саме сукупність пізнавальних здібностей.

Криза у цьому напрямі полягає в тому, що поняття ''інтелект'' було підмінено поняттям "здібність до навчання". Неотестологічні теорії інтелекту визнають IQ-концепцію, де за IQ стоять внутрішні когнітивні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення тощо.

19

Отримані за допомогою тестів інтелекту результати виражаються кількісно у вигляді коефіцієнта інтелекту (IQ).

Отже, під інтелектом як об'єктом вимірювання в психодіагностиці розуміється структура пізнавальних властивостей людини, що виникає на основі спадково закріплених завдатків, що формується у взаємодії з ними.

Поняття IQ Тести інтелекту складаються з декількох субтестів, спрямованих на вимірювання інтелектуальних функцій (логічного мислення, смислової і асоціативної пам'яті тощо). Наприклад, в Гамбургській версії тесту Векслера для дослідження інтелекту у дітей (версія 1983 року), коли весь тест проведений, його результати представляються у вигляді 11-балльних значень, по одному значенню на кожний субтест (11 субтестів). Кількісна інформація за тестом представляється у вигляді профілю результатів, що складається з результатів за кожним субтестом, виражених в бальних значеннях. Мірою оцінки тесту в цілому може бути сума цих значень або середнє значення даних всіх субтестів. Як правило, тестологи обмежуються тим, що представляють результати субтестів у вигляді балів. Векслер запропонував загальний результат представити у вигляді значення IQ.

IQ – кількісний показник інтелектуального розвитку. Він обчислюється за формулою:

розумовий вік IQ = –------------------------------------ *100

хронологічний вік По мірі розвитку математико-статистичного апарату

інтелектуальних тестів кількісний показник IQ був замінений стандартним IQ показником. Векслер першим вводить шкалу стандартних IQ.

При інтерпретації загального результату не можна цілком покладатися на відповідний загальний показник IQ. Істотну інформацію дає інтерпретація профілю результатів за субтестами.

Слід зазначити той факт, що галузь середніх значень шкали IQ не дає уявлення про те, в яких субтестах результати вище середнього, а в яких – нижче. Так, наприклад, показник IQ в 100 балів може бути отриманий і у разі однорідного профілю досягнень (тобто коли за всіма субтестами результати вище середнього значення), і у разі, коли за одними субтестами досягнуті результати вище середнього, а по інших – нижче середнього.

IQ або будь-який інший показник необхідно завжди приводити разом з назвою тесту, в якому вони отримані. Тестові показники не можна інтерпретувати у відриві від конкретного тесту.

6. Тести здібностей. Здібностями називають індивідуально-психологічні

особливості людини, які сприяють її успішності у будь - якій діяльності. Здібності виявляються в діяльності, формуються в діяльності і існують відносно певної діяльності. Виділяють загальні і особистісні здібності. Загальні і особистісні здібності поділяються на елементарні і складні.

Таблиця 3.Класифікація людських здібностей

ЗДІБНОСТІ ЕЛЕМЕНТАРНІ СКЛАДНІЗАГАЛЬНІ властиві всім людям

основні форми здібності психічного віддзеркалення:

відчувати сприймати

запам'ятовувати переживати

мислити

в більшій або меншій мірі властиві всім людям здібності до загальнолюдських видів діяльності :

гра навчання

праця спілкування

ОСОБИСТІСНІ властиві не всім людям здібності :

музичний слух точний окомір наполегливість

властиві не всім людям здібності :

професійні специфічні

особливі

20

смислова пам'ятьКритерієм наявності здібностей можна рахувати рівень

успішності в будь-якій діяльності в порівнянні з іншими, наприклад, менша витрата сил, швидкість. Якщо рівень успішності в діяльності однаковий у двох людей, то більш здібним з них до цієї діяльності буде той, хто володіє оригінальністю прийомів, своєрідністю способів дій. Здібність характеризується успішністю в процесі отримання знань, умінь і навичок і їх перенесення з одного класу задач на іншій. Тобто це не є одна єдина якість, а цілісний комплекс якостей. В тестуванні здібностей виділяють тести спеціальних здібностей, тести загальних здібностей (тести інтелекту), комплексні батареї здібностей.

Тести спеціальних здібностей спрямовані на вимірювання здібностей до певних видів діяльності. Використовуються при рішенні задач в області профорієнтації.

В зарубіжній літературі прийнято кваліфікувати спеціальні здібності за двома чинниками:

1. за видами психічних функцій (моторні, сенсорні) 2. за видами діяльності (відповідні тій або іншій

професії: артистичні, художні). Відповідно до цих груп розробляються методи діагностики.

Комплексні батареї здібностей спрямовані на вимірювання відносно незалежних здібностей. Використовуються при рішенні задач в області освіти і профорієнтації, особливо при консультуванні з питань вибору спеціалізації в освіті або професії.

Контрольні питання:

1. Принципи психологічної діагностики.2. Класифікація психодіагностичних методик.3. Використання психлдіагностичних методик у педагогічній практиці. 4. Етапи психодіагностичного процесу за Й. Шванцаре5. Показники якості психологічного обстеження.

6. Загальна характеристика проективних методик: переваги і недоліки.7. Поняття інтелекту. 8. Проблеми тестування інтелекту.9. Поняття здібностей.10. Тести здібностей.

Тема 3.

Наявність відхилень в індивідуальному розвитку особистості та методи їх дослідження

План1. Психологічне обстеження особистості.2. Принципи психолого-педагогічного дослідження порушень у розвитку особистості.3. Патопсихологічний експеримент.4. Акцентуації характеру.5. Невроз. Види неврозів.6. Механізми психологічного захисту.

1. Психологічне обстеження Проблеми у дослідженні особистості дитини, що має

відхилення у особистісному розвитку чи поведінці:

21

- особистість – складне утворення, і не існує такої методики, яка могла б повністю розкрити істинну сутність людини. Застосовуючи ті чи інші методики, ми отримуємо інформацію щодо часткових особистісних проявів, на основі яких психолог складає більш-менш цілісне уявлення про особистість дитини;

- якщо поведінка дитини відхиляється від загальноприйнятих норм, це може бути пов’язано із порушеннями у розвитку психіки, детерміновано екзотними – та ендогенними факторами;

- приймаючи до уваги те, що процес становлення особистості дитини спрямовується дорослими, то необхідно проводити дослідження особистості дитини у загальному контексті соціальної ситуації розвитку.

Основна мета психологічного обстеження особистості із порушеннями у розвитку – виявлення структури порушення психічної діяльності для знаходження оптимальних шляхів корекційної допомоги. Конкретне завдання визначається віком людини, яку досліджують, присутністю порушень у роботі аналізаторів, опорно-рухового апарату, соціальною ситуацією, етапом діагностики.

Для того, щоб отримати інформативні та об’єктивні результати психологічного вивчення дитини, необхідно відповідати ряду спеціальних умов:

- методичний апарат повинен бути адекватним завданням, мети та гіпотезам дослідження;

- важно визначити, які психічні функції необхідно вивчити при дослідженні, від цього залежить відбір методик та інтерпретація результатів;

- підбір експериментальних завдань проводиться на основі принципу цілісності, оскільки розгорнуту характеристику дитини можна отримати лише в результаті застосування декількох методик, що доповнюють одна одну;

- при відборі завдань необхідно передбачати різні ступені важкості їх виконання: це дає можливість оцінити рівень актуального розвитку та зону найближчого розвитку;

- завдання повинні бути підібрані відповідно віку особистості, яку обстежують;

- зміст завдань не повинно викликати негативні реакції, а навпаки – сприяти встановленню контакту із особистістю;

- при відборі завдань необхідно приймати до уваги вплив афективної сфери особистості на результати її діяльності;

- відбір завдань повинен носити якнайменше інтуїтивно-імперичний характер для надійності отриманих результатів;

- передбачати теоретичне обумовлення системи діагностичних завдань;

- кількість діагностичних методик повинна бути оптимальною для того, щоб не виникло психічне виснаження.2. Принципи психолого-педагогічного дослідження порушень у розвитку особистості:

- комплексне вивчення розвитку психіки особистості, для визначення глибинних внутрішніх причин та механізмів виникнення відхилень;

- системний підхід до діагностики психічного розвитку дитини спирається на уявлення щодо системної побудови психіки та визначає аналіз результатів психічної діяльності дитини на кожному з етапів. Системний аналіз передбачає не лише виявлення окремих порушень, але й встановлення взаємозв’язків між ними, ієрархії виявлених порушень, але й збережені функції, позитивні риси особистості, що складають основу для корекційних заходів;

- динамічний підхід до вивчення дитини із порушеннями у розвитку передбачає простеження змін, які виникають у процесі розвитку, а також прийняття до уваги вікових особливостей дитини;

- виявлення і фіксування потенційних можливостей дитини (ЗАР,ЗБР).

22

- якісний аналіз результатів психодіагностичного вивчення особистості включає наступні параметри: ставлення до ситуації обстеження та завдань, засоби орієнтації в умовах завдань і особливості виконання завдань, відповідність дій особистості умовам завдання, характеру експериментального матеріалу та інструкції, продуктивне використання допомоги психолога, вміння виконувати завдання за аналогією, ставлення до результатів власної діяльності;

- якісний аналіз результатів не виключає кількісний.Патопсихологічне дослідження включає ряд компонентів:

експеримент, бесіду з особистістю, що має відхилення, спостереження за поведінкою під час проведення дослідження, аналіз історії життя людини (яка є професіонально написану лікарем історією хвороби), зіставлення експериментальних даних з історією життя. Надзвичайно важливо (хоча через об'єктивні обставини це не завжди можливо) проводити дослідження в динаміці, тобто через рік-два.3. Патопсихологічний експеримент

Методи психологічного дослідження залежно від вказаних психічних величин розділяються на наступні:

1. Методи аналізу відчуттів. 2. Методи аналізу сприйняття. 3. Методи вимірювання часу психічних процесів.4. Методи аналізу відтворень:

a. простих відтворень; b. складних уявлень.

5. Методи аналізу складних психічних актів. Найплідніше дослідження можливо тільки стосовно тих

психічних явищ, які характеризуються більш певною залежністю від зовнішніх об'єктів, з якими пов'язана наша психічна діяльність, — з відчуттями, сприйняттям, уявленнями, поняттями і їх поєднанням, словом, з тією частиною психічного змісту, яка називається інтелектуальною сферою. Що ж до настрою, почуттів,

потягів, то вони мають характер набагато більш мінливий, у високому ступені залежний від невловимих внутрішніх змін.

Патопсихологічний експеримент є по суті взаємною діяльністю, взаємним спілкуванням експериментатора і випробовуваного. Тому його побудова не може бути жорсткою. Як би жорстка не була інструкція, часто погляд експериментатора, його міміка можуть змінити ситуацію експерименту, ставлення особистості, яку досліджують, а це означає, що і її дії можуть змінитися несвідомо для самого випробовуваного. Іншими словами, якісний аналіз тому і необхідний, що ситуація патопсихологічного експерименту — це відрізок реального життя. Саме тому дані патопсихологічного дослідження можуть бути використані при вирішенні питань реального, конкретного життя, питань, що стосуються долі реальних людей.

4. Акцентуація характеру як предпатологічний стан особистості.

Як вважає відомий німецький психіатр К. Леонгард, у 20-50% людей деякі риси характеру такі загострені (акцентуйовані), що при певних обставинах це приводить до однотипних конфліктів і нервових зривів.

Акцентуація характеру – перебільшений розвиток окремих властивостей характеру в збиток іншим, внаслідок чого погіршується взаємодія з навколишніми людьми. Вираженість акцентуації може бути різною – від легкої, помітної лише найближчому оточенню, до крайніх варіантів, коли доводиться замислюватися, чи немає хвороби – психопатії. Психопатія – хвороблива потворність характеру (при збереженні інтелекту людини), в результаті різко порушуються взаємостосунки з навколишніми людьми, психопати можуть бути навіть соціально небезпечні для оточуючих. Але на відміну від психопатії акцентуації характеру виявляються не постійно, з роками можуть істотно згладжуватися, наблизитися до норми. Леонгард виділяє 12 типів акцентуації, кожний з них зумовлює виборчу стійкість людини до одних життєвих знегод при підвищеній чутливості до

23

інших, до частих однотипних конфліктів, до певних нервових зривів. В сприятливих умовах, коли не потрапляють під удар саме слабі риси особистості, така людина може стати і неабияким прикладом для оточуючих; наприклад: акцентуація характеру по так званому екзальтованому типу може сприяти розквіту таланту артиста, художника. Акцентуація характеру часто зустрічається у підлітків і юнаків (50-80%). Визначити тип акцентуації або її відсутність можна за допомогою спеціальних психологічних тестів, наприклад тест Шмішека. Нерідко доводиться мати справу з акцентуйованими особами і важливо знати і передбачати специфічні особливості поведінки людей.

Акцентуація характеру – крайні варіанти норми, при яких окремі риси вдачі надмірно посилені. Акцентуація звичайно виявляється в підлітковому віці, в період становлення характеру і дещо згладжуються у міру дорослішання. Дослідженню акцентуації присвячені праці К. Леонгарда, А.Е. Лічко, А.А. Александрова. Серед загальноосвітніх шкіл кількість акцентуйованих підлітків, що вчаться, коливається від 42 до 62%. Серед асоціальних підлітків – 87%, які мають акцентуації (Н.Я. Іванов., А.К. Вдовіченко).Акцентуація не є захворюванням, а відносяться до варіантів норми.

Критерії, що відрізняють акцентуацію від психопатії:1.Яскравий прояв тільки в підлітковому віці. 2.Виявлення особливостей характеру – в певних ситуаціях.3.Рідко виникає соціальна дезадаптація і можливе

повернення до норми.4.Нарушения поведінки, декомпенсації виникають як

відповідь на певний тип психотравмуючої ситуації.5. Невроз. Види неврозів.Невроз – надбане функціональне захворювання нервової

системи, при якому відбувається "зрив" діяльності головного мозку без яких-небудь ознак його анатомічного пошкодження. Невроз є наслідком невдач, фрустрації і міжособових зіткнень і в той же час нерідко служить їх причиною. Отже виходить порочне

коло: конфлікти приводять до невротизації, а вона, у свою чергу, провокує нові конфлікти. Короткочасні невротичні стани, що проходять з часом самі собою, без лікування, спостерігаються в той або інший період життя практично у будь-якої людини. Більш глибокі порушення, що вимагають лікарського втручання, спостерігаються приблизно у 30% населення, причому цей показник швидко зростає у всіх розвинутих країнах.

Причини неврозів криються в найрізноманітніших психотравмуючих ситуаціях, в гострому або хронічному емоційному стресі.

Неврози ділять на три основні види: неврастенію, істерію і невроз нав'язливих станів. Кожний з них виникає у людей з певним типом вищої нервової діяльності, при конкретних помилках в їх вихованні і типових несприятливих життєвих ситуаціях.

Неврастенія (л а т . – "нервова слабкість") – найчастіша розплата за невміння долати бар'єри спілкування, і вона сама створює нові труднощі в міжособових відносинах. Хворі на неврастенію дратівливі, їм важко зосереджувати увагу, вони швидко стомлюються, у них з'являються головні болі, серцеві болі, порушуються функції шлунку, з'являється безсоння, порушується статева функція, знижується гострота сексуальних відчуттів.

Істерія – спостерігається частіше у жінок. Істерична реакція починається звичайно тоді, коли хворому необхідно добитися чого-небудь від оточуючих, або навпаки, позбутися від їх нібито несправедливих або просто небажаних вимог (маніпулювання). Ці реакції можуть виявлятися нестримними сльозами, непритомністю, скаргами на запаморочення і нудоту, блювотою, судорожними рухами пальців рук, а в цілому – симптомами майже будь-якої хвороби, відомої даній людині, може виникнути уявний параліч, глухота, зникне голос. Але при всьому цьому істеричний напад не можна вважати симуляцією, він частіше всього виникає поза бажання людини і примушує сильно фізично і морально страждати її саму. Розпещеність, примхливість, надмірно висока

24

зарозумілість і завищені домагання, неприйняття навіть найслабкішої критики на свою адресу – такі особливості характеру людини провокують розвиток істерії.

Невроз нав'язливих станів (психастенія) – з'являються стійкі тривожні думки, страхи, наприклад, "заразитися хворобою", втратити близьку людину, почервоніти при бесіді, залишитися одному в приміщенні, і т.п. При цьому людина добре розуміє нелогічність своїх побоювань, але не може їх позбутися. 6. Механізми психологічного захисту. Механізми функціонують автоматично, на несвідомому рівні. Використання захисних механізмів для зменшення тривожності не являє собою патологію, поки не стає утрируваною і не починає спотворювати розуміння реальності і обмежувати гнучкість поведінки.

1. Витіснення. Це процес мимовільного усунення в несвідоме неприйнятних думок, спонукань або відчуттів. З. Фрейд детально описав захисний механізм мотивованого забування. Він грає істотну роль у формуванні симптомів. Коли дія цього механізму для зменшення тривожності виявляється недостатньою, підключаються інші захисні механізми, що дозволяють витисненому матеріалу усвідомлюватися в спотвореному вигляді. Найбільш широко відомі дві комбінації захисних механізмів:

a. витіснення + зсув. Ця комбінація сприяє виникненню фобійних реакцій. Наприклад: нав'язливий страх матері, що маленька донька захворіє важкою хворобою, є захистом проти ворожості до дитини;

b. витіснення + конверсія (соматичне символізування). Ця комбінація утворює основу істеричних реакцій.

2. Регресія. За допомогою цього механізму здійснюється неусвідомлене сходження на більш ранній рівень пристосування, що дозволяє задовольняти бажання. Регресія може бути частковою, повною або символічною. Більшість емоційних проблем мають регресивні риси. В нормі регресія виявляється в

іграх, в реакціях на неприємні події (наприклад, при народженні другої дитини малюк - первісток перестає користуватися туалетом, починає просити соску тощо), в ситуаціях підвищеної відповідальності, при захворюваннях (хворий вимагає підвищеної уваги і опіки). В патологічних формах регресія виявляється при психічних хворобах, особливо при шизофренії.

3. Проекція. Це механізм віднесення до іншої особи або об'єкту думок, відчуттів, мотивів і бажань, які на свідомому рівні індивід у себе відкидає. Нечіткі форми проекції виявляються в повсякденному житті. Багато хто з нас абсолютно некритичний до своїх недоліків і з легкістю помічає їх лишу в інших. Ми схильні обвинувачувати оточуючих у власних бідах. Проекція буває і шкідливою, тому що приводить до помилкової інтерпретації реальності. Цей механізм часто спрацьовує у незрілих і ранимих осіб. У випадках патології проекція приводить до галюцинацій і марення, коли втрачається здатність відрізняти фантазії від реальності.

4. Інтроекція. Це символічна інтерналізація (включення до себе) людини або об'єкту. Дія механізму протилежно проекції. Інтроекція виконує дуже важливу роль в ранньому розвитку особистості, оскільки на її основі засвоюються батьківські цінності і ідеали. Механізм актуалізується під час трауру, при втраті близької людини. За допомогою інтроекції усуваються відмінності між об'єктами любові і власною особою. Деколи замість озлобленості або агресії по відношенню до інших людей принизливі спонукання перетворюються на самокритику, самознищення, тому що відбулася інтроекція обвинуваченого. Таке часто зустрічається при депресії.

5. Раціоналізація. Це захисний механізм, реабілітовуючий думки, відчуття, поведінку, які насправді неприйнятні. Раціоналізація — найпоширеніший механізм психологічного захисту, тому що наша поведінка визначається безліччю чинників, і коли ми пояснюємо її найприйнятнішими для себе мотивами, то раціоналізуємо. Несвідомий механізм раціоналізації не слід

25

змішувати з навмисними брехнею, обманом або удаванням. Раціоналізація допомагає зберігати самоповагу, уникнути відповідальності і провини. В будь-якій раціоналізації є хоча б мінімальна кількість правди, проте в ній більше самообману, тому вона і небезпечна.

6. Інтелектуалізація. Цей захисний механізм припускає перебільшене використання інтелектуальних ресурсів з метою усунення емоційних переживань і відчуттів. Інтелектуалізація тісно пов'язана з раціоналізацією і підміняє переживання відчуттів роздумами про них (наприклад, замість реальної любові — розмови про любов).

7. Компенсація. Це несвідома спроба подолання реальних і уявних недоліків. Компенсаторна поведінка універсальна, оскільки досягнення статусу є важливою потребою майже всіх людей. Компенсація може бути соціальна прийнятній (сліпий стає знаменитим музикантом) і неприйнятній (компенсація низького зростання — прагненням до влади і агресивністю; компенсація інвалідності — грубістю і конфліктністю). Ще виділяють пряму компенсацію (прагнення до успіху в явно програшній області) і непряму компенсацію (прагнення затвердити себе в іншій сфері).

8. Реактивне формування. Цей захисний механізм підміняє неприйнятні для усвідомлення спонукання гіпертрофованими, протилежними тенденціями. Захист носить двоступеневий характер. Спочатку витісняється неприйнятне бажання, а потім посилюється його антитеза. Наприклад, перебільшена опіка може маскувати відчуття відкидання, перебільшено ввічлива поведінка може приховувати ворожість тощо.

9. Заперечення. Це механізм відкидання думок, почуттів, бажань, потреб або реальності, які неприйнятні на свідомому рівні. Поведінка така, немов проблеми не існує. Примітивний механізм заперечення в більшій мірі характерний для дітей (якщо заховати голову під ковдрою, то реальність перестане існувати). Дорослі часто використовують заперечення у випадках кризових ситуацій

(невиліковна хвороба, наближення смерті, втрата близької людини і т.п.).

10. Зсув. Це механізм напряму емоцій від одного об'єкту до більш прийнятної заміни. Наприклад, зсув агресивних відчуттів від начальника на членів сім'ї або інші об'єкти. Зсув виявляється при фобічних реакціях, коли тривожність від прихованого в несвідомому конфлікту переноситься на зовнішній об'єкт.

Не можна забувати, що ми маємо справу по суті з прихованими в несвідомому відчуттями, тому марно тиснути на клієнта, щоб він швидше назвав причини своєї тривожності. Консультант повинен проявити розуміння і терпимість. Не треба також піддаватися спокусі міркувати про стреси і напругу, властиву нашому часу. Це звичайно не зачіпає страждань конкретного клієнта. Людині не слід відмовляти в допомозі через нібито екзистенціальної природи його тривожності. Екзистенціальна тривога існує, проте більшість клієнтів звертається не через неї.

Контрольні питання:1. Що таке психологічне обстеження особистості?2. Назвіть основні принципи психолого-педагогічного дослідження порушень у розвитку особистості.3. Що таке патопсихологічний експеримент?4. Що таке акцентуація характеру?5. Які типи акцентуацій виділяє Леонгард?6. Чим відрізняється акцентуація від психопатії?7. Що таке невроз?8. Назвіть основні види неврозів.9. Які ви знаєте механізми психологічного захисту?10. Які ви знаєте найбільш відомі дві комбінації захисного механізму витіснення?

Тема 4

26

Поняття «індивідуальної психокорекції» та «психологічного консультування».

План.1. Індивідуальна психокорекційна робота.2. Структура процесу консультування.3. Етичні принципи у психологічному консультуванні.4. Визначення та мета психологічного консультування.5. Психологічне консультування і психотерапія.6. Модель ефективного консультанта.

1. Індивідуальна психокорекційна робота.Психологічне консультування - галузь психологічної

практики, що відокремилась від психотерапії. Даний напрямок виник на потребу людей, що не мають клінічних відхилень, але потребують психологічної допомоги. Консультування – сукупність процедур, спрямованих на допомогу людині при вирішенні проблем і прийнятті рішень відносно професійної кар’єри, шлюбу, родини, покращення міжособистісних стосунків та удосконалення особистості. Це професійне ставлення кваліфікованого консультанта до клієнта, яке уявляється у вигляді системи «особистість – особистість», хоч іноді у ньому приймають участь більш, ніж дві особи.

Мета консультування – допомогти клієнту зрозуміти те, що відбувається у його житті і досягти поставленої мети на основі усвідомленого вибору при вирішенні проблем емоційного та міжособистісного характеру.

Риси, що відрізняють психологічне консультування від психотерапії:

Орієнтація консультування на клінічно здорову особистість - це люди, що мають у повсякденному житті психологічні труднощі та проблеми, скарги невротичного характеру, а також люди, що добре себе почувають, але ставлять перед собою мету подальшого розвитку особистості;

Консультування орієнтоване на здорові риси особистості незалежно від ступеню порушень чи патології - ця орієнтація заснована на вірі, що «людина може змінитися, обирати те життя, яке буде її задовольняти, знаходити засоби використання своїх завдатків та талантів, навіть якщо вони незначні через неадекватні почуття або установки, затримки розвитку, культурної деривації, нестачі фінансів, хвороби, інвалідності, віку;

Консультування частіше орієнтується на реальний час або майбутнє клієнта;

Консультування частіше орієнтується на короткотривалу допомогу (до 15 сеансів);

Консультування орієнтується на проблеми, що виникають при взаємодії особистості і середовища;

У консультуванні акцентуються цінність участі консультанта, при цьому відхиляється нав’язування цінностей клієнтам;

Консультування спрямоване на зміну поведінки та розвиток особистості клієнта.

2. Структура процесу консультування1.Дослідження проблем. Консультант встановлює контакт із

клієнтом (рапорт) і досягає взаємної довіри; необхідно уважно слухати клієнта, виявляти максимальну щирість, емпатію, турботу не маніпулюючи та не оцінюючи. Необхідно фіксувати вербальні та невербальні знаки, що відходять від клієнта.

2.Двовимірне визначення проблеми. Консультант намагається точно охарактеризувати проблеми клієнта, встановлюючи їх когнітивні і емоційні аспекти. Уточнення проводиться до тих пір, поки консультант і клієнт не дійдуть згоди та однакового їх розуміння; проблеми визначаються конкретними поняттями, що дозволяє визначити їх причини, а іноді і засоби вирішення. Якщо при визначенні проблеми виникають труднощі – необхідно повернутися до стадії дослідження.

3.Ідентифікація альтернатив Виявляються і відкрито обговорюються можливі альтернативи вирішення проблем.

27

Користуючись відкритими питаннями, консультант допомагає клієнту назвати всі можливі варіанти, які той вважає можливими і реальними, допомагає знайти додаткові альтернативи, але не нав’язує своїх рішень.

4.Планування. Проходить клінічна оцінка всіх обраних альтернатив рішення. Консультант допомагає клієнту розібратися, які альтернативи більш підходять та є реалістичними з точки зору досвіду та бажання змінитися. Створення плану реалістичного вирішення проблем може допомогти клієнту зрозуміти, що не всі проблеми можна вирішити, деякі із них забирають багато часу, інші проблеми можуть бути вирішені лише при зміні ставлення до них. У цьому плані необхідно також передбачати якими засобами клієнт буде перевіряти реалістичність обраного рішення: репетиція, гра і т. ін.

5. Діяльність – послідовна реалізація плану рішення проблеми. Консультант допомагає клієнту будувати діяльність, беручи до уваги обставини, час, емоційні витрати, розумінні можливості отримати не той результат, на який очікує. Необхідно допомогти зрозуміти клієнту, що невдача – не катастрофа, це лише перепона. Необхідно і надалі дотримуватись наміченого плану.

6. Оцінка і зворотній зв'язок. На цій стадії клієнт разом із консультантом оцінює рівень досягання мети і узагальнює результати, що були отримані.

3. Етичні принципи у психологічному консультуванніКонсультант, як і інші професіонали, несе етичну

відповідальність і має зобов'язання. Перш за все він відповідальний перед клієнтом. Проте клієнт і консультант знаходяться не у вакуумі, а в системі різноманітних відносин, тому консультант відповідальний і перед членами сім'ї клієнта, перед організацією, в якій працює, взагалі перед громадськістю і, нарешті, перед своєю професією. Така відповідальність і обумовлює особливу важливість етичних принципів в психологічному консультуванні і психотерапії. От чому у всіх країнах створюються кодекси професійної етики, що

регламентують професійну діяльність психотерапевта і консультанта-психолога.

Проте консультанту не так просто безумовно слідувати правилам етики через існування достатньо об'єктивних причин. Основні з них вказали George і Cristiani (1990):

1. Важко дотримуватися стандартів встановленої поведінки у величезній різноманітності ситуацій консультування, адже кожний консультативний контакт унікальний.

2. Більшість консультантів практикує в певних установах (клініках, центрах, школах, приватних службах тощо). Ціннісна орієнтація цих організацій може не цілком співпадати з етичними вимогами до консультанта. У таких випадках консультант опиняється перед складним вибором.

3. Консультант нерідко потрапляє в етично суперечливі ситуації, коли, дотримуючись вимог однієї норми, він порушує іншу. Таким чином, у разі будь-якого вибору не дотримується кодекс етики.

Суперечність етичних проблем вимушує періодично змінювати етичні кодекси. Поправки природно відбивають зміни в суспільстві, але все таки, як правило, обумовлені складністю дотримання етичних норм. Перша вимога до консультанта пред'являється вже на початку процесу консультування. Рішення клієнта укласти "консультативний контракт" повинне бути цілком усвідомленим, тому консультант зобов'язаний під час першої зустрічі надати клієнту максимум інформації щодо процесу консультування:

про основну мету консультування; про свою кваліфікацію; про оплату за консультування; про приблизну тривалість консультування; про доцільність консультування; про ризик тимчасового погіршення стану в процесі

консультування; про межі конфіденційності.

28

Консультант зобов'язаний правильно оцінювати рівень і межі своєї професійної компетентності. Він не повинен вселяти в клієнта надію на допомогу, яку не в силах надати. В консультуванні неприпустимо застосування недостатньо освоєних діагностичних і терапевтичних процедур. Консультативні зустрічі з клієнтами у жодному випадку не можна використовувати для випробування яких-небудь методів або технік консультування. Якщо консультант в окремих випадках відчуває, що недостатньо компетентний, він зобов'язаний консультуватися з більш досвідченими колегами і удосконалюватися під їх керівництвом.

Консультант зобов'язаний надати вичерпну інформацію про умови консультування. Дуже важливо наперед погоджувати з клієнтом можливість аудио- і відеозаписи консультативних бесід і спостереження третьою особою через дзеркало одностороннього бачення. Неприпустимо використання таких процедур без згоди клієнта. Ці процедури можуть бути важливі для консультанта в педагогічній і дослідницькій меті, а також корисні клієнту для оцінки динаміки його проблем і ефективності консультування. Іноді контролююча кваліфікацію консультанта інстанція вимагає пред’явити докладну інформацію про конкретний випадок.

Основне джерело етичних дилем в консультуванні — питання конфіденційності. Він є лакмусовим папірцем міри відповідальності консультанта перед клієнтом. Консультування неможливе, якщо клієнт не довірятиме консультанту. Питання конфіденційності слід обговорити під час першої зустрічі з клієнтом.

George і Cristiani (1990) виділяють два рівні конфіденційності. Перший рівень відноситься до межі професійного використання відомостей про клієнта. Обов'язок кожного консультанта — використовувати інформацію про клієнта тільки з професійною метою. Консультант не має права поширювати інформацію про клієнта з іншими намірами. Відомості про клієнтів (записи консультанта, індивідуальні картки клієнтів) повинні зберігатися в недоступних для сторонніх місцях.

Другий рівень конфіденційності відноситься до умов, при яких може бути використана отримана в процесі консультування інформація. Клієнт має право сподіватися, що такого роду інформація служитиме виключно для його блага. Коли необхідно поділитися отриманими від клієнта відомостями з його батьками, вчителями, чоловіком, неминуча дилема. Про свої наміри консультант зобов'язаний проінформувати клієнта. Якщо клієнт не заперечує, питання конфіденційності з етичного перетворюється на суто професійний.

Консультант, забезпечуючи секретність, повинен ознайомити клієнта з обставинами, при яких професійна таємниця не дотримується. Schneider (1963; цит. по: George, Cristiani, 1990) сформулював сім основних правил, слідуючи яким можна встановити такі межі:

1. Зобов'язання дотримувати конфіденційність не абсолютно, а відносно, оскільки існують певні умови, здатні змінити таке зобов'язання.

2. Конфіденційність залежить від характеру представлених клієнтом відомостей, проте довірчість клієнта строго зв'язує консультанта, ніж "секретність" подій, про які повідомляє клієнт.

3. Матеріали консультативних зустрічей, які не можуть заподіяти шкоду інтересам клієнта, не підпадають під правила конфіденційності.

4. Матеріали консультативних зустрічей, необхідні для ефективної роботи консультанта, також не підпадають під правила конфіденційності (наприклад, можливо надання експерту матеріалів консультування за домовленістю з клієнтом).

5. Конфіденційність завжди ґрунтується на праві клієнта на добре ім'я і збереження таємниці. Консультант зобов'язаний поважати права клієнтів і в певних випадках навіть поступати протизаконно (наприклад, не надавати інформацію про клієнта правоохоронним органам, якщо цим не порушуються права третіх осіб).

29

6. Конфіденційність обмежена правом консультанта на збереження власної гідності і безпеки своєї особистості.

7. Конфіденційність обмежена правами третіх осіб і громадськості.

Серед обставин, при яких дія правил конфіденційності в консультуванні може бути обмежена, заслуговують згадки наступні:

1. Підвищений ризик для життя клієнта або інших людей. 2. Злочинні дії (насильство, розбещення, інцест і ін.),

скоювані над неповнолітніми. 3. Необхідність госпіталізації клієнта. 4. Участь клієнта та інших осіб в розповсюдженні наркотиків

і інших злочинних діях. З'ясувавши під час консультування, що клієнт представляє

для когось серйозну загрозу, консультант зобов'язаний вжити заходів для захисту потенційної жертви (або жертв) і проінформувати про небезпеку її самої (їх), батьків, близьких, правоохоронні органи. Консультант також повинен повідомити клієнта про свої наміри. Як затверджують Beauchamp і Childress (1983), пріоритет конфіденційності закінчується там, де комусь загрожує небезпека.

Інший важливий етичний принцип, який обговорюється так же часто, як і конфіденційність, —взаємовідносини. Недоцільно консультування родичів, друзів, співробітників, студентів, що навчаються у консультанта; неприпустимі сексуальні контакти з клієнтами. Така заборона цілком зрозуміла, оскільки консультування дає фахівцю перевагу і виникає загроза, що при особистих відносинах ця перевага може використовуватися з метою експлуатації.

Сексуальні відносини консультантів з клієнтами неприйнятні ні етично, ні професіонально, тому що являють собою пряме зловживання роллю консультанта. Клієнт набагато більш уразливий, ніж консультант, оскільки в специфічній атмосфері консультування — розкриває свої відчуття, фантазії, таємниці,

бажання, у тому числі і сексуального характеру. Іноді клієнт сильно ідеалізує консультанта, йому хочеться близьких стосунків з такою ідеальною, глибоко розуміючою його людиною. Проте при перетворенні консультативного контакту в сексуальний зв'язок у клієнтів розвивається крайня залежність, а консультант втрачає об'єктивність. На цьому і закінчується будь-яке професійне консультування і психотерапія.

4. Визначення та мета психологічного консультування Психологічне консультування як професія є відносно новою областю психологічної практики, що відокремилася з психотерапії. Ця професія виникла у відповідь на потреби людей, що не мають клінічних порушень, проте шукаючих психологічну допомогу. Тому в психологічному консультуванні ми стикаємося перш за все з людьми, що зазнають труднощі в повсякденному житті. Спектр проблем широкий: труднощі на роботі (незадоволеність роботою, конфлікти з колегами і керівниками, можливість звільнення), невлаштованість особистого життя і нелади в сім'ї, погана успішність в школі, недолік упевненості в собі і самоповаги, болісні коливання в ухваленні рішень, труднощі в зав'язуванні і підтримці міжособових відносин і т.п. Н. Burks і В. Steffire (1979) запропонували визначення консультування: Консультування − це професійне відношення кваліфікованого консультанта до клієнта, яке звичайно представляється як особа-особа, хоча іноді в ньому беруть участь більше двох осіб. Ціль консультування − допомогти клієнтам зрозуміти те, що відбувається в їх життєвому просторі і осмислено досягти поставленої цілі на основі усвідомленого вибору при дозволі проблем емоційного і міжособового характеру. Є багато схожих визначень, і всі вони включають декілька основних положень:

Таблиця 4. Сучасні уявлення про цілі консультування

Напрям Мета консультування

30

Психоаналітичний напрям

Перевести у свідомість матеріал, що був виштовхнутий у несвідоме; допомогти клієнту відтворити ранній досвід і проаналізувати підсвідомі конфлікти; реконструювати особистість.

Адлеріанський напрям

Трансформувати цілі життя клієнта; допомогти йому сформувати соціально значущі цілі і скоригувати помилкову мотивацію за допомогою отримання відчуття рівності з іншими людьми.

Терапія поведінки Виправити неадекватну поведінку і навчити ефективній поведінці.

Раціонально-емоційна терапія

(Ellis)

Усунути "саморуйнуючий" підхід клієнта до життя і допомогти сформувати толерантний і раціональний підхід; навчити застосуванню наукового методу при рішенні поведінкових і емоційних проблем.

Орієнтована на клієнта терапія

(Rogers)

Створити сприятливий клімат консультування, відповідний для самодослідження і розпізнавання чинників, що заважають зростанню особистості; заохочувати відкритість клієнта досвіду, упевненість у собі, спонтанність.

Екзистенційна терапія

Допомогти клієнту усвідомити свою свободу і власні можливості; спонукати до ухвалення відповідальності за те, що відбувається з ним; ідентифікувати блокуючі свободу чинники.

Цілі консультанта і клієнта кінець кінцем збігаються, хоча кожний консультант має на увазі свою систему загальних цілей, відповідну його теоретичній орієнтації, а кожний клієнт — свої індивідуальні цілі, що привели його до фахівця. Дуже часто формулювання і переформулювання цілей відбуваються в процесі консультування при взаємодії консультанта з клієнтом. Реалізація цілей консультанта залежить від потреб і очікувань клієнта. Щоб успішно поєднувати свої загальні задачі і конкретні цілі клієнта, необхідно із самого початку задати клієнту питання: "Що Ви чекаєте від нашого спілкування?", "Які ваші бажання?" тощо. Клієнти, як правило, мають тільки найзагальніше уявлення про те,

що таке консультування і що чекати від консультанта. Коли клієнт не володіє ніякою інформацією про консультування, він не здатний належним чином сформулювати цілі. Якщо ми інформуємо клієнта про тривалість бесід і взагалі про те, що звичайно відбувається під час консультативних зустрічей, йому легше зрозуміти можливості і обмеження консультування. 5. Психологічне консультування і психотерапія

Як в консультуванні, так і в психотерапії використовуються ті ж самі професійні навички; вимоги, що пред'являються до особистості клієнта і психотерапевта, однакові; процедури, що використовуються в консультуванні і психотерапії, теж подібні. Допомога клієнту ґрунтується на взаємодії між консультантом (психотерапевтом) і клієнтом. На одному полюсі робота професіонала зачіпає в основному ситуаційні проблеми, що вирішуються на рівні свідомості і виникають у клінічно здорових індивідів. Тут розташована область консультування. На іншому полюсі — більше прагнення до глибокого аналізу проблем з орієнтацією на несвідомі процеси, структурну перебудову особистості. Тут розташована область психотерапії. Область між полюсами належить діяльності, яку можна називати як консультуванням, так і психотерапією.

Gelso, Fretz (1992), Blosher (1966) виділяють специфічні риси психологічного консультування, що відрізняють його від психотерапії:

Таблиця 5. Теоретичні принципи сучасних психологічних напрямівНапрям Основні теоретичні принципи

Психоаналітичний напрям

Єство людини визначається психічною енергією сексуальної природи і досвідом раннього дитинства. Основу структури особи складають три інстанції: Ід, Его і Супер-Его. Поведінка мотивується агресивними і сексуальними спонуканнями. Патологія виникає через

31

витиснені в дитячому віці конфлікти. Нормальний розвиток ґрунтується на своєчасному чергуванні стадій сексуального розвитку та інтеграції.

Адлеріанський напрям

Акцентується позитивна природа людини. Кожна людина в ранньому дитинстві формує унікальний стиль життя, людина творить свою долю. Поведінка людини мотивується прагненням досягнути мети і соціальним інтересом. Життєві труднощі сприяють формуванню несприятливого стилю життя. Нормальний розвиток особистості припускає адекватні життєві цілі.

Терапія поведінки Людина — продукт середовища і одночасно її творець. Поведінка формується в процесі навчання. Нормальній поведінці навчають за допомогою підкріплення та імітації. Проблеми виникають в результаті поганого навчання.

Раціонально-емоційна терапія (Ellis)

Людина народжується із схильністю до раціонального мислення, але одночасно і зі схильністю до паралогічності. Вона може ставати жертвою ірраціональних ідей. Життєві проблеми виникають через помилкові переконання. В основі нормальної поведінки лежить раціональне мислення і своєчасна корекція схвалюваного рішення.

Орієнтована на клієнта терапія (Rogers)

Акцентується позитивна природа людини — властиве їй природжене прагнення до самореалізації. Проблеми виникають при витісненні деяких відчуттів з поля свідомості і спотворенні оцінки досвіду. Основу психічного здоров'я складають відповідність ідеального Я реальному Я, що досягається реалізацією потенціалу власної особистості, і прагнення до самопізнання, упевненості в собі, спонтанності.

Екзистенційна терапія

Основна увага надається здатності людини пізнавати свій внутрішній світ, вільно обирати свою долю, відповідальності і екзистенціальній

тривозі як основному мотивуючому чиннику, пошуку унікального значення в безглуздому світі, самотності і відносинам з іншими, тимчасовості життя і проблемі смерті. Нормальний розвиток особи ґрунтується на унікальності кожного індивіда.

6. Модель ефективного консультантаКонсультант завжди спільно з клієнтом обговорює незначні і

істотні проблеми, прагне допомогти клієнту: тому консультант повинен усвідомлювати, хто він, ким може стати і яким його сподівається бачити клієнт. Інакше кажучи, виникає питання визначення ролі консультанта. Чи є консультант другом клієнта, професійним порадника, вчителя, експерта, супутника або гуру? Ця роль звичайно залежить від приналежності консультанта до певної теоретичної орієнтації, його кваліфікації, особистісних рис, від очікувань клієнта.

Ефективність діяльності фахівця багато в чому обумовлена тим, наскільки ясно він представляє своє місце в консультуванні. Коли немає такої ясності, консультант в своїй роботі керуватиметься не певними теоретичними принципами, а лише очікуваннями і потребами клієнта, іншими словами, робитиме лише те, на що сподівається і чого хоче клієнт. Клієнти ж частіше за все чекають, що консультант візьме на себе відповідальність за успіх їх подальшого життя і дозволить насущні проблеми — де вчитися, як налагодити конфлікти на роботі, чи розлучатися з чоловіком і т.д.

Основне завдання консультанта полягає в тому, щоб допомогти клієнту у виявленні своїх внутрішніх резервів і в усуненні чинників, що заважають їх використанню. Консультант також повинен допомогти клієнту зрозуміти, яким він хоче стати. Клієнтам під час консультування слід щиро оцінювати свою поведінку, стиль життя і вирішити, яким чином і в якому напрямі вони хотіли б змінити якість свого життя.

Особистість консультанта (психотерапевта) виділяється майже у всіх теоретичних системах як найважливіший цілющий

32

засіб в процесі консультування. Ніхто не народжується психотерапевтом або консультантом. Якості, що вимагаються, не природжені, а розвиваються протягом життя. Ефективність консультанта визначається властивостями особистості, професійними знаннями і спеціальними навиками. Кожний з цих чинників забезпечує якісний консультативний контакт, який і є стержнем психологічного консультування.

L. Wolberg (1954) акцентує такі особливості: чуйність, об'єктивність (неототожнення себе з клієнтами), гнучкість, емпатія і відсутність власних серйозних проблем. До особливо шкідливих для консультанта рис він відносить авторитарність, пасивність і залежність, замкнутість, схильність використовувати клієнтів для задоволення своїх потреб, невміння бути терпимим до різних спонукань клієнтів, невротичну установку відносно грошей.

Gombs встановив, що ефективний консультант звичайно сприймає інших як здатних вирішувати власні проблеми і приймати на себе відповідальність.

На думку. Storr (1980), ідеальним психотерапевтом або консультантом може бути симпатична людина, відверта і відкрита відчуттям інших; здатна ототожнювати себе з самими різними людьми; тепла, але не сентиментальна, та, що не прагне до самоствердження за рахунок іншої людини, проте має свою думку і здатна її захистити; вміє служити на благо своїм клієнтам.

Контрольні питання:1. Що таке індивідуальна психокорекційна робота?2. Назвіть риси, що відрізняють психологічне консультування

від психотерапії.3. Назвіть основну структуру процесу консультування.4. Що таке етичні принципи у психологічному

консультуванні?5. Що таке психологічне консультування?6. Яка мета психологічного консультування?

7.Назвіть сучасні уявлення про цілі консультування?8. Які ви знаєте специфічні риси психологічного

консультування, що відрізняють його від психотерапії?9. Яка основна модель ефективного консультанта?10. Які особливості консультанта акцентує L. Wolberg?

Тема 5

Особливості застосування ігрового методу та засобів мистецтва у психокорекційній роботі

1. Використання методів ігрової психотерапії у психокорекційній роботі. 2. Основні психологічні механізми корекційного впливу гри.3. Терапія мистецтвом.4. Казкотерапія.

1. Використання методів ігрової психотерапії у психокорекційній роботі. Ігрова психотерапія – метод психотерапевтичного впливу на дітей і дорослих з використанням гри. Сьогодні гра, без перебільшення є найпопулярнішим видом психологічної роботи як з дітьми, так і з дорослими. Чому більшість людей у будь-якому віці так люблять грати? Перш за все, тому що гра – це цілісний стан душі. Гра захоплює людину повністю. Це єдність думок, почуттів і руху. Це гармонія життя в образі, ролі, ситуації, світі. Крім того, гра – це унікальний фантастичний простір, що має величезний творчий потенціал. Можна творити себе, свої відносини з іншими, своє майбутнє і майбутнє світу в абсолютно безпечній атмосфері і ситуації. Характерна особливість гри – її двоплановість, тобто:

33

· Гравець виконує реальну діяльність, пов’язану з рішенням конкретних задач, · Ряд аспектів цієї діяльності носять умовний характер, що дозволяє відволіктися від реальної ситуації з її відповідальністю та багатьма обставинами. Двоплановість гри обумовлює її розвивальний ефект. У роботі з дорослими гра використовується у груповій психотерапії і с\п тренінгу у виді спеціальних вправ, завдань на невербальні комунікації, розігрування різних ситуацій. Гра сприяє створенню близьких стосунків між учасниками групи, знімає напругу, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях спілкування, знімаючи небезпеку соціально-значимих наслідків. У роботі з дітьми гра коригує негативні відносини, страхи, невпевненість у собі, що подавляються дитиною, розвиває здібності дитини до спілкування, збільшує діапазон доступних для дитини дій з предметами. Структуру дитячої гри складають:1. ролі, взяті на себе гравцями. Одиниця гри і в той же час центральний момент, який об’єднує всі її аспекти – роль.2. ігрові дії як засіб реалізації цих ролей,3. ігрове застосування предметів – заміщення реальних предметів ігровими (умовними),реальні стосунки між гравцями.4 сюжет гри – відтворювальна дійсність.5. зміст гри – те, що відтворюється дітьми як головний момент діяльності і відносин. В грі відбувається формування довільної поведінки дитини і її соціалізація. Ігрова психотерапія застосовується при наявності даних проблем: - соціальний інфантилізм, замкнутість, фобічні реакції, надконформність і надслухняність, порушення поведінки і шкідливі звички, - при агресивності в поведінці,

- як засіб покращення емоційного стану дітей після розлучення батьків, - для дітей, що потерпіли насилля і покинутих дітей, - для зниження страхів, - при корекції труднощів у навчанні, - відставанні у мовному розвитку, - покращенні “Я-концепції”.2. Основні психологічні механізми корекційного впливу гри. 1. Моделювання системи соціальних стосунків в наочно дієвій формі в особливих ігрових умовах. 2. Зміна позиції дитини в напрямку подолання пізнавального і особистісного егоцентризму і послідовної децентрації, завдяки чому відбувається усвідомлення власного “Я” в грі і зростає рівень соціальної компетентності і здібності до вирішення проблемних ситуацій. 3. Формування реальних відносин партнерства та співробітництва. 4. Організація поетапної обробки в грі нових, більш адекватних способів орієнтування дитини в проблемних ситуаціях, їх інтеріорізація, засвоєння. 5. Формування здібності дитини до довільної регуляції діяльності на основі підпорядкування поведінки системі правил. Принципи здійснення ігротерапії. - Безумовне прийняття дитини. - Недирективність в управлінні корекційним процесом (мінімальність обмежень). - Встановлення фокусу корекційного процесу на почуттях і переживаннях дитини (необхідно добитися відкритого вербального вираження дитиною своїх почуттів, стати для дитини своєрідним дзеркалом, в якому вона може побачити себе). Корекційний процес можливий лише тоді, коли психолог сензитивний до почуттів дитини, висловлює віру в можливості дитини прийняти на себе відповідальність за рішення проблеми.

34

Вперше методи ігрової терапії були застосовані М. Кляйн, гра використовувалася як заміна методу вільних асоціацій в психоаналізі. Гра на думку М. Кляйн представляє символічну діяльність, в якій знаходять вільне вираження подавлені і обмежені соціальним контролем несвідомі несвідомі імпульси і бажання, - В ролях, які приймає на себе дитина, в ігрових діях з іграшками приховується певний символічний зміст; - В грі дитина є вільною від тиску з боку оточення, розкриваються можливості вираження несвідомих бажань. Кляйн вважала, що символічний зміст повинен бути проінтерпретований терапевтом і доведений до свідомості дитини. Ігротерапію одна з перших застосовувала Анна Фрейд в роботі з дітьми, які пережили бомбардування Лондону під час ІІ світової війни. Якщо дитина мала можливість виразити в грі свої переживання, то вона звільнялася від страху, і пережите не розвивалося в психологічну травму. До використання гри в психокорекційних цілях зверталися російські дослідники – практики Л.Абрамян (1986), А.Варга (1989), А.Захаров (1988), А.Співаковська (1988). А.Співаковська вважала, що для того, щоб включити в дію механізм перебудови поведінки несміливих у спілкуванні дітей, необхідно змінити умови, тотбо вивести з того середовища, в якому з’явилися небажані форми поведінки. За Захаровим метою корекції є перенос негативних емоцій і якостей дитини на ігровий образ. Діти наділяють персонажів власними негативними емоціями, рисами характеру, переносять на ляльку свої недоліки.

Таблиця 6Гра як діяльність і її психолого-педагогічні можливості

Особливості гри як діяльності Психолого-педагогічні можливості гри

Гра – це внутрішньо мотиваційна, самоцінна для

В грі людина почуває себе природно, адекватно своїй

людини діяльність. людській природі, так як природній стан людини – це стан Діяча, ініціатора власного розвитку.

Людина включається в гру цілковито: всім своїм інтелектуальним, особистісним, емоційним потенціалом, своїм життєвим досвідом і творчими ресурсами.

Гра надає широкі можливості для розвитку і саморозвитку так як людина знаходиться в стані “максимальної готовності” до цього.

Гра задає учаснику правила поведінки, границі дозволеного, часові межі самореалізації в даному ігровому просторі.

Гра надає значні можливості для формування саморегуляції, навичок планування, самоконтролю і самооцінки.

Гра є “експериментальною площадкою” особистості, дозволяє почувати себе вільним від всіх обмежень (стереотипів, шаблонів мислення і звичних варіантів рішення проблеми)

Гра дозволяє осмислити і зрозуміти себе, побачити (відчути) перспективи зміни, побудувати нові моделі поведінки, навчитися по-іншому ставитися до світу і себе.

Гра – це сумісна діяльність, що передбачає колективну взаємозалежність і збільшення особистих можливостей через залучення потенціалу інших учасників.

Гра розвиває важливі соціальні навички і вміння, здібність до емпатії, кооперації, вирішенню конфліктів шляхом співпраці, вчить людину бачити ситуацію очима іншого.

3. Терапія мистецтвом. Інтерес до арт-терапевтичних методів відображає потребу сучасної людини до більш природних, комплексних способів лікування і гармонізації, в яких однакову роль грають розум і почуття, тіло і рух, чоловічі і жіночі якості, здібність до інтроспекції і активної дії. Практично кожна людина може брати участь в арттерапевтичній роботі, яка не вимагає від неї якихось здібностей

35

до образотворчої діяльності і практично не має обмежень у використанні. Арт-терапія є засобом переважно невербального спілкування. Образотворча діяльність у багатьох випадках надає унікальну можливість для дослідження несвідомих процесів, актуалізації тих соціальних ролей і форм поведінки, які знаходяться у “витісненому” виді або слабо проявляється у повсякденному житті. Арт-терапія має інсайт-орієнтований характер. Юнг рахував, що образотворче мистецтво є внутрішньою потребою, свого роду інстинктом, який перетворює людину в інструмент для вираження досвіду колективного несвідомого. Відомо, що Юнг активно займався образотворчою творчістю і спонукав до цього своїх пацієнтів. Поняття символу має для арт-терапії принципове значення. Це пов’язано з тим, що арт-терапія представляє собою процес динамічної комунікації, що здійснюється через символічну “мову” образів. Крім того, символи виступають в якості мосту, що з’єднує свідоме і несвідоме. В символічних образах, що проявляються у творчій уяві чи сновидіннях людини, знаходить своє вираження енергія несвідомого, тимчасове блокування якої є причиною психічної нестабільності і нездоров’я. Таким чином, на відміну від З.Фрейда, що рахував символи проявом психічного інфантилізму, К.Юнг вважав, що символи можуть служити не тільки відновленню психічного балансу, але й особистісному зростанню. Через них людина здібна вступати у взаємодію з блокованими аспектами несвідомого і їх енергією, тим самим поступово наближаючись до їх усвідомлення і психічної цілісності. Мистецтво дозволяє в особливій символічній формі реконструювати конфліктну травмуючу ситуацію і знайти її вирішення через переструктурування цієї ситуації на основі креативних здібностей суб'єкта. Завданнями арттерапії є:

- дати соціально прийнятний вихід агресивності та іншим негативним почуттям; - отримати матеріал для інтерпретації і діагностичних заключень; - пропрацювати думки і почуття, які клієнт звик подавляти; - сконцентруватися на відчуттях і почуттях; - розвиток художніх здібностей і підвищення самооцінки. Арттерапія також використовується для дослідження внутрішньосімейних проблем. Прийомами арттерапії є малювання, моделювання з папером, фарбами, деревом, образні розмови, написання розповідей, спів, музика, виразні рухи тіла та ін. Основні методи арттерапії. Музикотерапія представляє метод, що використовує музику в якості засобів корекції емоційних відхилень, страхів, рухових і мовних порушень, психосоматичних захворювань, відхилень у поведінці. Існують “лікувальні” каталоги музики. Бібліотерапія – спеціальний корекційний вплив на клієнта з допомогою читання спеціально підібраної літератури з метою нормалізації і оптимізації його психічного стану. Танцювальна терапія спрямована на розвиток усвідомлення власного тіла, створення позитивного образу тіла, розвиток навичок спілкування, дослідження почуттів і набуття групового досвіду. Тіло і розум розглядаються як єдине ціле. Проективний малюнок дає вихід почуттям, бажанням, мріям, перебудовує свої відношення в різних ситуаціях. Цей метод використовують для зняття психічної напруги, стресових станів, при корекції неврозів, страхів. Орієнтовні теми:- Минуле і теперішнє. “Ситуації в житті, в яких я почуваю себе невпевнено”, “Мій звичайний день”.- Майбутнє і абстрактні поняття. “Ким би я хотів бути”, “Три бажання”, “Самотність”, “Острів щастя”, “Любов”, “Ненависть”, “Страх”.

36

- Для дітей. “Моя сім’я”, “Я в школі”, “Я вдома”, “Я – який я зараз”, “Я в майбутньому”, “Що я люблю”, “Мій найкращий вчинок”, “Мій світ”. Психогімнастика основний акцент робить на навчанні елементам техніки виразних рухів у вихованні емоцій і вищих почуттів, набуття навичок релаксації. Діти вивчають різні емоції, можливість керувати ними. Вправи, що тренують почуття партнера “Дзеркало”, “Знайди сховану річ”, “Двійник” “Через скло”. Психом’язове тренування з фіксуванням уваги на диханні “Гра з піском”, “Сонечко і хмарка”, “Кулька”. Етюди на вираження основних емоцій “Гнів”, “Радість”. Вправи на релаксацію “Пластилінові люди”, “Святковий пиріг”, “Піднімаємо однією рукою”, “Скульптура”. 4. Казкотерапія. Можливості роботи з казкою: - Використання казки як метафори. - Малювання за мотивами казки. - Обговорення поведінки і мотивів дій персонажу. - Програвання епізодів казки. - Використання казки як притчі ( з допомогою метафори можливий варіант вирішення ситуації) Позитивний вплив методів казкотерапії на дитину: - Казка допомагає пізнати оточуючий світ. - Знімає емоційну напругу, розслабляє. - Допомагає побачити шлях з емоційної безвиході. - В непрямій формі дитина отримує морально-етичний урок і, наслідуючи героя, може змінити власну поведінку. - Дає можливість налагодити емоційний контакт дорослого з дитиною. Концепція комплексної казкотерапії базується на 5 видах казок: Художні – народні казки, міфи, притчі, авторські історії.

Дидактичні – у формі дидактичних казок подаються навчальні завдання. Медитативні служать для зняття психоемоційної напруги, створення кращих моделей взаємовідносин. Психотерапевтичні – казки, що розкривають глибинний зміст подій. Психокорекційні казки створюються для м’якого впливу на поведінку дитини. Під корекцією розуміється “Заміщення” неефективного стилю поведінки на більш продуктивний, а також пояснення дитині зміст того, що відбувається. Застосування психокорекційних казок обмежене за віком ( до 11-13р.) і проблематиці (неадекватна, неефективна поведінка). Батькам можна запропонувати створити самостійно психокорекційну казку: 1. В першу чергу, ми підбираємо героя, близького дитині за статтю, віком, характером. 2. Потім описуємо життя героя у казковій країні так, щоб дитина знайшла схожість зі своїм життям. 3. Далі включаємо героя в проблемну ситуацію, схожу на реальну ситуацію дитини, приписуємо герою всі переживання дитини. 4. Герой починає шукати вихід з ситуації (може зустріти “фігуру психотерапевта”, мудрого наставника). Завдання – через казкові події показати герою ситуацію з іншого боку, запропонувати альтернативні моделі поведінки. 5. Герой розуміє свою неправоту і стає на шлях змін. Створюючи психокорекційні казки, важливо знати приховану причину “поганої” поведінки. У створенні психокорекційної казки може допомогти життєвий досвід.Контрольні питання:1. Використання методів ігрової психотерапії у психокорекційній роботі. 2. Основні психологічні механізми корекційного впливу гри.3. Терапія мистецтвом.

37

4. Який вплив мають на дитину методи казкотерапії? Перерахуйте позитивні сторони цього питання. 5. Назвіть проблеми при яких використовують ігрову психотерапію.6. Охарактеризуйте принципи здійснення ігротерапії.7. Розкрийте поняття арт –терапії. Які іі основні завдання?8. Як за допомогою арт – терапії можна здійснювати дослідження внутрішньосімейних проблем? 9. Перерахуйте основні методи арт – терапії. Який з них ви вважаєте є найважливішим?10. Що складає структуру дитячої гри?

Тема 6

Поняття «психотерапія». Напрямки та види психотерапевтичної роботи

План1. Основна різниця між психотерапією та психокорекцією2. Види психотерапії

Арт-терапія Пісочна терапія Логотерапія Гештальт - терапія Психодрама

1. Основна різниця між психотерапією та психокорекцієюКОРЕКЦІЯ • - виправлення якихось недоліків, що не

вимагають серйозних змін корегування процесу або явища.Характеризуючи специфіку психокорекції, деякі автори

відзначають, що зміст поняття "психокорекція" по суті "збігається з психотерапією". Термін "психологічна корекція" широко застосовується з 1970-х років, коли психологи почали активно займатися психотерапією, але згідно із законом нею мали право займатися тільки особи, що мають вищу медичну освіту. Ця колізія була вирішена таким чином: лікар − займається

психотерапією, психолог - психологічною корекцією, хоча в змістовному відношенні і те і інше є однією і тією ж діяльністю.

КОРЕКЦІЯ ПСИХОЛОГІЧНА (психокорекція) - розуміється як діяльність з виправлення (коригуванню) тих особливостей психічного розвитку, які за прийнятою системою критеріїв не відповідають «оптимальній Моделі». Сюди ж можна віднести і психотерапію. Методи корекції різноманітні, вибір їх залежить від того, до якої школи належить психолог. Їх можна - достатньо умовно - класифікувати згідно особливостям основних підходів, серед яких виділяються:

1) підхід поведінковий;2) підхід діяльнісний;3) підхід когнітивний;4) підхід психоаналітичний;5) підхід екзистенційно - гуманістичний;6) гештальт - терапія;7) психодрама;8) підхід тілесно - орієнтований;9) психосинтез;10) підхід трансперсональний.

2. Види психотерапіїАрт-терапія (лат. ars — мистецтво, грецьк. therapeia —

лікування) – це вид терапії, яка використовує мистецтво як терапевтичний засіб. Це зцілення за допомогою будь-якої художньої творчості. Спочатку під терміном «арт-терапія» розуміється використання мистецтв візуального ряду: всі види малюнку (власне малюнок, живопис, графіка, монотипія, відоме малювання і ін.); мозаїка і колажі; робота з гримом і боді-арт (як вид живопису «по тілу» або «по обличчю»); інсталяція; всі види ліплення; художнє фотографування і ще величезна кількість видів художньої творчості. Зараз до шкіл і напрямів арт-терапії приєднують такі креативні терапії як музикотерапія, танцювальна терапія, етнотерапія, драматерапія, бібліотерапія, казкотерапія.

38

Представники арт-терапії поділяться на два основні напрями: ті, що використовують в своїй практиці готові витвори мистецтва (картини, музику і т.п.) і ті, що використовують самостійну творчість клієнтів. Арт-терапія використовується при роботі з дітьми, дорослими, пацієнтами з прикордонними розладами, психічно хворими, в індивідуальній і груповій психотерапії, в різних тренінгах, при рішенні широкого спектру міжособових і внутрішньоособистісних проблем, пізнання себе, творчого розвитку і реалізації своїх можливостей. Крім того, арт-терапія може бути доповненням до будь-яких інших методів і напрямів психотерапії, традиційним і нетрадиційним системам зцілення і оздоровлення, освіти і виховання, а може сама доповнюватися безліччю найрізноманітніших технік і прийомів. Пісочна терапія

«В пісочній терапії світ дитинствазнов відкриває перед людиною свої двері,

і ці ж двері ведуть в несвідоме і приховані в ньому таємниці».

Дональд Сандер (юнгіанський пісочний терапевт)

Техніка “пісочної терапії” виникла в рамках юнгіанського аналітичного підходу і багато в чому базується на роботі з символічним змістом несвідомого як джерелом внутрішнього зростання і розвитку. Автором цього методу, що виник в 50-х роках минулого століття, вважається швейцарський юнгіанський аналітик Дора Калф.

Ввавжається, що витоки «пісочної терапії» - в книзі відомого письменника-фантаста Г. Уэллса «Гра на підлозі»(1911). В ній він описує, як його сини, граючи з мініатюрними фігурками, знаходили вираз і полегшення труднощам у відносинах з членами сім'ї і один з одним. Саме ця книга надихнула дитячого психіатра Маргарет Лоуенфелд, що заснувала Лондонський Інститут Дитячої Психології, поставити на полиці свого кабінету мініатюрні фігурки. Перша ж дитина, що побачила ці фігурки, перенесла їх в

пісочницю, що стояла поряд і став грати з ними в піску. Саме це і поклало початок «техніці побудови світу » - діагностичній і терапевтичній методиці, детально розробленої і описаною Маргарет Лоуенфельд. (М.Lowenfeld, 1979; До. Bradway). Дора Калф, що пройшла навчання у М. Лоуєнфельд, побачив в цій методиці не тільки можливість допомогти дітям виразити і відреагувати обтяжуючі їх відчуття, але і спосіб посилити зв'язок з глибокими несвідомими шарами психіки і допомогти процесу індивідуалізації і розвитку трансцендентної функції, які вона вивчала у К.Г. Юнга.

Головним принципом, встановленим Дорою Калф є “створення вільного і захищеного простору”, в якому пацієнт – дитина або дорослий - може виражати і досліджувати свій світ , перетворюючи свій досвід і свої переживання, часто незрозумілі або турбуючі, в зримі і відчутні образи.

“Картину на піску може розцінити як тривимірне зображення якого-небудь аспекту душевного стану. Неусвідомлена проблема розігрується в пісочниці, подібно драмі, конфлікт переноситься з внутрішнього світу в зовнішній і робиться зримим”.

(Дора Калф, «Sandplay»,1980) Для роботи використовуються дві дерев'яні таці з піском

розміром приблизно 60 x 70 x 10 (простір, який одночасно може бути легко охоплений поглядом). Одна таця наповнюється сухим піском, а інша використовується, якщо клієнт хоче працювати із вологим піском. Внутрішня поверхня таць забарвлюється в голубий колір - таким чином, дно таці може зображати море або річку, а також служить символом несвідомого. Також необхідна безліч різноманітних фігурок, з яких клієнт вибирає те, що притягає або, навпаки, лякає або відштовхує його. В ході сеансу йому спочатку пропонується вибрати фігурки, які привертають увагу, і побудувати з них композицію на піску. Після того, як він це зробив, його просять дати назву того, що було побудовано, і розказати про це історію.

39

В роботі з піском, також як і в роботі з сновидіннями в юнгіанському підході, важлива серія робіт. Перші картини часто показують ситуації, що відображають те, що відбувається в зовнішній реальності. Але незабаром виникають символи, які вказують на внутрішні проблеми творця композицій. Граючи, він все глибше занурюється в себе і робить внутрішню ситуацію зримою. Одночасно, в процесі створення символічних картин посилюється зв'язок між свідомістю і глибокими несвідомими шарами психіки, що несуть в собі потенціал для зростання, зміни, і зцілення - між Его і Самозвеличанням, спрямовуючим принципом всієї особистості.

Логотерапія — теорія і практика психотерапії, розроблена В. Франклом. загальна назва підходу, що ґрунтується на вченні В.  Франкла.

Логотерапія виходить з того, що основним двигуном поведінки і розвитку особистості є прагнення людини до пошуку і реалізації значення свого життя. Відсутність значення життя або неможливість його реалізувати породжує стан екзистенціального вакууму і екзистенціальної фрустрації, причиною так званих ноогенних неврозів, пов'язаних з апатією, депресією і втратою інтересу до життя, а також з прагненням до мінімізації внутрішньої напруги. Практика логотерапії спрямована на те, щоб допомогти людині знайти втрачене їм значення без нав'язування терапевтом своїх значень. Для цього використовується метод сократівського діалогу. Унікальне значення життя або виконуючі ту ж функцію узагальнені цінності можуть бути знайдено пацієнтом в наступних сферах: творчість, переживання і ставлення, що свідомо приймається, до тих обставин, які не в змозі змінити. Суб'єктивно значуще ставлення можна знайти в будь-яких обставинах і ситуаціях, оскільки людське життя ніколи не втрачає його. Одним з головних джерел. виступає релігійна віра. Проблема значення життя може розв'язуватися однаково успішно і віруючими, і невіруючими людьми.

Символдрама (відома також як Кататимно-імажинативна/імагінальна психотерапія, Кататимне переживання образів (КПО) або метод «сновидінь наяву») - це метод глибинно-психологічно орієнтованої психотерапії, який виявився клінічно високоефективним при короткостроковому лікуванні неврозів і психосоматичних захворювань, а також при психотерапії порушень, пов'язаних з невротичним розвитком особистості. Назва методу походить від грецьких слів «ката»  -« відповідний», «залежний» і «тимос» - одне з позначень «душі» (в даному випадку - «емоційність»). На російську мову назву методу можна перевести як «емоційно-обумовлене переживання образів».

Метод розроблений відомим німецьким психотерапевтом професором, доктором медицини Ханскарлом Лейнером (1919-1996). Основу методу складає вільне фантазування у формі образів, «картин» на задану психотерапевтом тему (мотив). Психотерапевт виконує при цьому контролюючу, супроводжуючу, спрямовуючу функцію. Концептуальна основа методу - глибинно-психологічні психоаналітично орієнтовані теорії, аналіз несвідомих і підсвідомих конфліктів, афектно-інстинктивних імпульсів, процесів і механізмів захисту як віддзеркалення актуальних емоційно-особистісних проблем, аналіз онтогенетичних форм конфліктів раннього дитинства.

З відомих сьогодні близько п'ятнадцяти напрямів психотерапії, що використовують образи в лікувальному процесі, символдрама є глибоко і системно технічно організованим методом, що має фундаментальну теоретичну базу. Символдрама - це не комбінація з суміжних психотерапевтичних методів, а самостійна, оригінальна дисципліна, багато елементів якої виникли задовго до того, як вони з'явилися в інших напрямах психотерапії.Як основні мотиви символдрами для дітей і підлітків Х.  Лейнер [40,  22] пропонує наступні:

40

1) луг, як початковий образ кожного психотерапевтичного сеансу;

2) підйом в гору, щоб побачити з її вершини панораму ландшафту; Важливим діагностичним критерієм є ступінь освоенности людиною ландшафту, що свідчить про соціальну адаптованість пацієнта.

3) проходження уздовж струмка вгору або вниз за течією;4) обстеження дома;5) зустріч з особливо значущим лицем (мати, батько, брати і

сестри, кумир, вчитель і т. д.) в реальному або символічному образі(в образі тварини, дерева і т. п.);

6) спостереження узлісся лісу і очікування істоти, яка вийде з темноти лісу;

7) човен, що з'являється на березі ставка або озера, на якому дитина відправляється кататися;

8) печера, яку спочатку спостерігають із сторони в очікуванні, що з неї вийде символічна істота, і в яку, за бажанням дитини, можна також ввійти, щоб в ній побути або щоб досліджувати її глибини.Разом з перерахованими мотивами останніми роками широко використовуються також три наступні додаткові мотиви:

1) спостереження і встановлення контакту з сім'єю тварин - з метою отримати уявлення про проблеми в сім'ї дитини, а також провести їх корекцію;

2) отримання у володіння наділу землі, щоб що-небудь на ньому обробити або побудувати;

3) уявлення себе приблизно на 10 років старше.Для підлітків можна запропонувати також мотив власна

машина або мотоцикл.Крім того, в плані психодиагностики особливо ефективними виявилися наступні мотиви: дерево;три дерева; квітка.В певних випадках використовуються специфічні мотиви символдрами:

- уявлення реальної ситуації в школі або удома;

- спогади з минулого досвіду;- уявлення останньої сцени з нічного сновидіння і

продовження його розвитку в сновидінні наяву під контролем психотерапевта;

- інтроспективна нутрощів тіла (подорож углиб свого тіла);- уявлення певних предметів, що мають особливе емоційне

значення, наприклад, іграшки, улюбленої ляльки, плюшевого ведмедика або іншої м'якої іграшки.

Символдрама займає (на думку Лейнера) проміжне місце між поведінковими методами і глибинною психотерапією

Символдрама використовується при роботі з психосоматичними, дезодаптивними захворюваннями, неврозами тощоПоказання для застосування символдрами

Краще всього застосування методів символдрами зарекомендувало себе при роботі з дитячими фобіями, дитячих нав'язливих станів.

Символдрама показана також у випадках нейро- і психовегетативних порушень середньої тяжкості, психосоматичних розладів, нічного нетримання сечі (енурезу), заїкання, нервової анорексії і інших порушень, деструкції функціональних або психічних компонентів при внутрішніх або інших захворюваннях, обумовлених невротичним розвитком особистості порушень адаптаційної здатності, при замкнутості, закомплексованості, у разі порушень концентрації уваги і проблем з успішністю в навчанні.Протипоказання для застосування символдрами

Явних протипоказань немає. Психіка дитини знаходиться в постійному розвитку. Тому можливі порушення ще не остаточно закріпилися і піддаються корекції. Проте, бути обережним при яскраво виражених нападах страху і важких депресивних станах.

Протипоказанням для застосування символдрами в цілому є:

1. Недостатній інтелектуальний розвиток з IQ нижче 85.

41

2. Гострі або хронічні психози або близькі до психозу стани.3. Церебрально-органічні синдроми.4. Недостатня мотивація, навіть у разі простої, глибоко не

проникаючої психотерапії.Як і при роботі з дорослими пацієнтами, складнощі

застосування символдрами виникають, якщо у дитини спостерігаються яскраві шизоїдні або виражені нав'язливі особливості особистості.

У разі роботи із занедбаними або делінквентними (з кримінальною поведінкою) дітьми питання про застосування символдрами повинне розв'язуватися у кожному конкретному випадку індивідуально. В цілому можна сказати, що символдрама в даному випадку тим більше показана, чим сильніше виражені невротичні складові в структурі особистості.

Вирішуючи питання про свідчення або протипоказання символдрами необхідно враховувати рівень розвитку дитини. На певних фазах розвитку особливо сприятливо позначається властива символдрамі контрольована регресія. В той же час бувають періоди, коли контрольована регресія протипоказана.

Ухвалюючи рішення про початок психотерапії за методом символдрами, необхідно враховувати динаміку усередині сім'ї дитини. При цьому повинні бути дотримані наступні попередні умови: батьки повинні бути готові до продуктивної співпраці з психотерапевтом; в окремих випадках, особливо у разі роботи з більш старшими дітьми, може бути достатньо, якщо батьки, щонайменше, не протидіятимуть психотерапії.

ГЕШТАЛЬТ - терапіяГЕШТАЛЬТ - функціональна структура, що за властивими їй

законами, упорядковує різноманіття окремих явищ. Термін запропонований гештальт-психологією і є одним із основних понять. Спочатку застосовувався до опису психіки, але пізніше розповсюдився на область фізичних, фізіологічних, соціальних і інших явищ.

ГЕШТАЛЬТ-ГРУПА - групи, утворювані з метою

психотерапевтичної дії при гештальт-терапії.ГЕШТАЛЬТ-ПСИХОЛОГІЯ (гештальтизм) - напрям в

західній психології, який виник в Німеччині в першій третині XX ст. На думку її теоретиків, предмети, що становлять наше оточення, сприймаються відчуттями не у вигляді окремих об'єктів, які повинні інтегруватися або свідомістю, як вважають структуралісти, або механізмами обумовлення, як стверджують біхевіорісти. Світ складається з організованих форм, і сприйняття світу теж організований: тобто, сприймається як організоване ціле, а не просто сума його частин.. Отже, сприйняття не зводиться до суми відчуттів, властивості фігури не описуються через властивості частин. Суб'єктивні переживання є всього лише феноменальним вираженням різних електричних процесів в мозку головному. По аналогії з електромагнітними полями у фізиці, свідомість в гештальт-психології розуміється як динамічне ціле - поле, в якому кожен об’єкт взаємодіє зі всіма іншими. Найвідоміші гештальт-психологи, це М. Вертхаймер, В. Келер, Д. Коффка. Близькі гештальт-психології загальнонаукові позиції займали: 1) К. Левин і його школа, що розповсюдили принцип системності і ідею пріоритету цілого в динаміці психічних утворень на мотивацію людської поведінки; 2) К. Гольдштейн - прихильник холізму в патопсихології; 3) Ф. Хайдер, що ввів поняття про гештальте в психологію соціальну для пояснення міжособистісного сприйняття.

ГЕШТАЛЬТ-ТЕРАПІЯ - Заснував- німецько-американський психолог Ф. Перлз (Перлі). Хоча він був супротивником створення теорій, проте сформулював ряд положень, щоб не припустити перетворення гештальт-терапії в простий набір прийомів. Принцип цілісності їм розповсюджується на проблему співвідношення між психічною і фізичною дійсністю. Будь-який аспект поведінки - прояв цілісного буття людини. Крім того, ідея цілісності означає розуміння індивіда як частини більш широкого поля, що включає також середовище. Але в цій єдності позначається контактна межа між індивідом і середовищем: у здорового вона рухлива,

42

допускаючи і контакт з середовищем, і відхід від неї. Контакт - це формування гештальта, відхід - завершення. Проблема невротика в тому, що він знаходиться в ситуації незавершених гештальтів - незакінчених, невідреагованих проблем, що примушує його жити не тут – і - тепер, а орієнтуватися на минуле або йти в світ фантазій. Головне - це усвідомлення того, що і як відбувається, а не пошук причин того, що відбувається. Головна перешкода на шляху особистісного зростання - незавершеність, невідреагованих ситуацій минулого, а також – страх тієї пустки, що виникає, коли людина позбавляється звичних поведінкових кліше і ігор (ролей), де вона прикидається такою, якою хотіла би бути.

Психодрама (соціодрама) 1. Як підхід до психологічної корекції - пов'язана з ім'ям Дж.

Моренно, якого багато хто вважає засновником групової психотерапії. Він трактував цей метод і як засіб вирішення соціальних проблем.

Один з перших видів групової психотерапії . Проводиться як подібно до імпровізованої театральної постановки за сюжетом історії, яку розповідає один з учасників групи, де клієнти поперемінно виступають як актори і глядачі, причому їх ролі спрямовані на моделювання життєвих ситуацій, що мають особистий сенс для учасників, на моделювання життєво важливих для них ситуацій.

2. З іншої точки зору психодрама розглядається як одна з проективних методик, що відноситься до групи методик катарсису.

Мета психодрами - діагностика і терапія неадекватних емоційних станів і реакцій, їх усунення, відпрацювання соціальної перцепції, поглиблення самопізнання.

В психодрамі зазвичай виділяються такі фази, як розминка, дія та інтеграція (обговорення). Власне дія як бажаний кінцевий результат припускає досягнення максимально можливого катарсису, пізнання і осяяння.

Для психодрами важлива спонтанність, активність,

імпровізаційність поведінки. Вона застосовується при неврозах, у тому числі дитячих; при захворюваннях психосоматичних і алкоголізмі; при загостренні психопатій і девіантній поведінці підлітків. Можлива сімейна психодрама.

Контрольні питання1. Основна різниця між психотерапією та психокорекцією2. Охарактеризуйте специфіку психокорекції3. Види психотерапії4. Арт-терапія5. Якими є протипоказанням для застосування символдрами?6. Розкрийте поняття психодрами. Яка її основна мета?7. Пісочна терапія8. Логотерапія9. Дайте визначення поняттю «гештальт-терапія. Які її

основні завдання?10. В яких випадках застосовується гештальт-терапія?

Тема 7Тренінг − як форма колективної психокорекційної роботи

та його атрибутиПлан1. Тренінгові форми психокорекційної роботи2. Мета та атрибути тренінгу3. Типова структура тренінгу1. Тренінг (від англ. train), що означає навчати, тренувати, дресирувати.

Тренінг це одночасно: цікавий процес пізнання себе та інших; спілкування; ефективна форма опанування знань; інструмент для формування умінь та навичок: форма розширення досвіду

43

Під час тренінгу створюється неформальне, невимушене спілкування, яке відкриває перед групою безліч варіантів розвитку і вирішення проблеми, заради якої вона зібралася. Як правило, учасники в захваті від тренінгових методів, тому що вони роблять процес навчання цікавим, не обтяжливим.

Тренінг і традиційні форми навчання мають суттєві відмінності. Традиційне навчання більше орієнтоване на правильну відповідь, і за своєю сутністю є формою передачі інформації та засвоєння знань. Натомість тренінг, перш за все, орієнтований на запитання та пошук. На відміну від традиційних, тренінгові форми навчання повністю охоплюють весь потенціал людини: рівень та обсяг її компетентності (соціальної, емоційної, та інтелектуальної), самостійність, здатність до прийняття рішень, взаємодії тощо. Звичайно, традиційна форма передачі знань не є сама по собі чимось негативним, проте в світі швидких змін і безперервного старіння знань, традиційна (форма навчання має звужені рамки застосування).

Так само, як і будь-яке навчальне заняття, тренінг також має певну мету:

• інформування та набуття у часниками тренінгу нових навичок та умінь;

• опанування новими технологіями;• зменшення чогось небажаного (проявів поведінки, стилю

неефективного спілкування, особливостей реагування тощо);• зміна погляду на проблему:• зміна погляду на процес навчання як такий, що може

приносити наснагу та задоволення;• підвищення здатності учасників до позитивного ставлення

до себе та життя;• пошук ефективних шляхів вирішення поставлених

проблем завдякиоб'єднанню в тренінговій роботі різних спеціалістів,

представників різних відомств, які впливають на вирішення зазначеної проблеми;

Атрибут (від лат.atributun - додане)- істотна ознака, властивість чого-небудь.

Атрибути тренінгу• тренінгова група;• тренінгове коло;• спеціально прилаштоване приміщення та приладдя для

тренінгу (дошка, маркери тощо);• тренер;• правила групи;• атмосфера взаємодії та спілкування;• інтерактивні методи навчання:• структура тренінгового заняття;• оцінювання ефективності тренінгу.Тренінгова група - це спеціально створена група, учасники

якої за сприяння ведучого (тренера) включаються в інтенсивне спілкування, спрямоване на досягнення визначеної мети та вирішення поставлених завдань. Тренінгова група зазвичай включає 15-20 осіб. Така кількість людей дозволяє оптимально використати час та ефективно навчати людей.

Тренінгові заняття можуть бути різної тривалості: від 1,5-3-х годин (2-4 академічні години, тривалістю 45 хвилин кожна) до декількох днів поспіль.

За тривалістю найбільш вдалою формою групової роботи є марафон, тобто проведення занять тривалістю 6-8 годин щоденно, протягом кількох днів. За такої форми роботи передбачається велика обідня перерва (не менше години) та дві перерви по 15-20 хвилин через кожні 1,5-2 години роботи. Під час коротких перерв учасникам доцільно запропонувати напої (чай, каву, воду соки тощо), можна й легку Їжу (бутерброди, цукерки, печиво тощо). Вважається, що за такої тривалості перерви є достатніми для відновлення сил учасників

Робочі місця для учасників у приміщенні можуть бути розташовані по-різному. але доцільно уникати «аудиторного та шкільного стилів. Добре, коли стільці для учасників

44

розташовуються півколом - це сприяє створенню неформальної атмосфери, забезпечує можливість кожному бачити всіх учасників тренінгу, підкреслює рівнозначність позицій усіх учасників. Усе це сприяє створенню атмосфери відкритості, розвитку довір», уваги та інтересу учасників один до одного.

Головне, що забезпечує сприятливу атмосферу для навчання у тренінговій групі – правила, яких має дотримуватися кожний учасник. Основні з них: цінування часу; ввічливість; позитивність: розмова від свого імені; додавання: добровільна активність; конфіденційність; стоп; піднята рука; зворотний зв'язок.

Правила приймаються до початку тренінгу всіма учасниками групи і потрібні для того, щоб кожний міг:

• працювати в комфортних умовах;• отримувати інформацію самому і не заважати отримувати

інформацію іншим у зручний для кожного спосіб;• відверто, без побоювань висловлювати свої думки;• дозволити собі спонтанні, попередньо не зважені ретельно

вислови, що наближає тренінг до реальною життя;• бути впевненим, що надана ним інформація буде

використана тільки в інтересах учасників.Тренінг проводить тренер, котрий спілкується з

учасниками „на рівних”, тобто є таким самим учасником тренінгової групи, як і інші учасники. Але він одночасно є й каталізатором усіх процесів, що відбуваються в групі, „водієм” на шляху до досягнення визначеної мети тренінгу (для чого повинен розуміти настрій кожного учасника).

Тренер відрізняється від інших учасників тим, що:• володіє інформацією щодо означеної теми;• знає методику проведення тренінгових занять;• вміє працювати з аудиторією і володіє методикою

навчання дорослих ідітей;

• володіє навичками ведення тренінгової групи (регулює групові процеси, знає, як зацікавити учасників, зняти напруження, спрямувати групу на конструктивне вирішення проблеми тощо):

• постійно підвищує свій тренерський потенціал;• знає методи оцінювання результатів тренінгу і вміє їх

застосовувати;• знає про відстрочені результати впливу тренінгу, як

очікувані, так і неочікувані.Остання теза пов'язана з тим, що після завершення тренінгу

не всі його результати осмислюються учасниками одразу. Повною мірою ефект тренінгу з'ясовуватиметься пізніше, коли учасники застосовуватимуть набуті знання та зміни в практиці, повсякденному реальному житті (див. табл. 7).

У тренінгу широко використовуються методи, які спрямовані на стимуляцію взаємодії учасників. Всі вони об'єднуються під назвою інтерактивні техніки і забезпечують взаємодію та власну активність учасників підчас динамічного навчального процесу.

Інтер – префікс, що означає перебування поміжАктив – приводжу в рухІнтерактивний - рух, що відбувається між об’єктами:

зовнішніми – між окремими людьми, внутрішніми – активність, яка відбувається в самій людині, і яка призводить до змін її поглядів, думок, поведінки тощо.

Таблиця 7Схематичне зображення процесу успішної реалізації на

практиці, змін, що сталися в результаті тренінгу

ТРЕНІНГ ЖИТТЯ

1. Отримання нової інформації. 4. Реалізація набутих під час тренінгу знань/навичок для запровадження змін у реальному

45

житті.2. Виконання вправ, спрямованих на зміни старих стереотипів, набуття нових знань/навичок в умовах штучного тренінгового середовища.

5. Відчуття задоволення від успішної реалізації уміння робити по-іншому „Я - досягаю бажаного!”

3. Відчуття задоволення від успішно виконаних вправ(„я можу робити по-іншому!”)

Проведення тренінгу відбувається за чітко визначеною структурою. Типова структура, мета та завдання тренінгу разом слугують основою для складання плану його проведення. Такий план може мати різні форми (табличну, переліку послідовних дій, схеми, мапи тощо), але принципово (І це слід добре засвоїти майбутньому тренеру), що план тренінгу повинен бути складеним обов'язково. Природно, це не означає, що тренінг пройде повністю так, як було заплановано, проте план допоможе тренеру дотримуватися основних питань, які мають бути опрацьовані в ході роботи групи, інакше неможливо досягти поставленої мети тренінгу. Під час тренінгу неодмінно виникають багато побічних тем для обговорення, і кожна з них виявляється більш чи менш привабливою, такою, що цікавить учасників. Проте їх опрацювання слугуватиме іншим цілям. Тим часом термін заняття спливатиме, і обов'язкові питання можуть залишитися не розглянутими. Тож саме завчасно складений план допоможе дотримуватися обраної теми, дістатися бажаної мети.

Таблиця 8.Типова структура тренінгу

Частина

Завдання Вправи ТривалістьВ

ступ

на

Створення сприятливогопсихологічного простору. Засвоєння правил роботи групи.Налагодження зворотного зв'язку «учасник-група» та„група-учасник”Створення ситуації рефлексії.

ЗнайомствоПравила.Розминка.Очікування.Вправи нарефлексію.

До 15 хвилин длятрененгів тривалістю 1,5- 3год.До 30 хвилин длятренінгів тривалістю 6-8год.

Осн

овна

Оцінка рівня поінформованості щодо проблеми.Актуалізація проблеми таконкретних завдань для її вирішенняНадання інформації, засвоєння знань.Прищеплення умінь, навичокПідведення підсумків щодо змісту роботи

Інтерактивні технікиВправи та оцінку групових процесів.стану групи.

Розраховується якрізниця загальногочасу тренінгу тачасу, потрібногодля проведеннявступної та заключної части й разом.

Заве

ршал

ьна

Підведення підсумків щодо процесу роботи.Оцінка отриманого досвіду.Налаштування учасників на атмосферу звичайного життя

Вправи на рефлексію та відновленнясил учасників.Прощання.

До 15 хвилин длятренінгів тривалістю 1,5-3 год.До 30 хвилин длятренінгів тривалістю 6-8 год.

Рефлексія (відображення) - осмислення людиною власних дій та їх закономірностей, діяльність, самопізнання, що розкриває специфіку духовною світу людини, самоаналіз.

46

Підсумувати викладену інформацію щодо того, як розуміти тренінг та його атрибути, можна так. Тренінг - це:

група, яка допомагає стати кожному її учаснику більш компетентним;

процес, під час якого учасники вступають у взаємодію;процес, у центрі якого є проблема та її розуміння учасниками

групи, а не компетентність ведучого щодо зазначеної проблеми.навчання, під час якого активність учасників вища, ніж

активність ведучого;навчання, яке доставляє учасникам задоволення, активізує їх,

стимулює інтерес та пізнання;навчання, результат якого досягається у взаємодії всіх

учасників тренінгу;можливість відкриття учасниками в собі нових

можливостей, відчуття, того, що вони знають та вміють більше, ніж до цих пір думали про себе.

можливість відкриття інших людей, навчання через взаємодію з ними, розуміння того, на що здатні люди, від яких раніше не очікувалося цікавих відкриттів;

можливість в безпечних, з одного боку дещо штучно створених, а з іншого боку, наближених до реальності умовах взаємодії з іншими людьми досягнути бажаних змін.

Тренінг сприяє інтенсивності навчання, результат якого досягається завдяки власній активній роботі його учасників. Знання не подаються в готовому вигляді, встають продуктом активної діяльності самих учасників. У центрі уваги - самостійне навчання учасників та інтенсивна їх взаємодія. Відповідальність за результативність иавчального процесу несуть в однаковій мірі як ведучий, так і кожний учасник тренінгу.

Контрольні питання:1. Тренінгові форми психокорекційної роботи2. Мета та атрибути тренінгу

3. Типова структура тренінгу4. Що таке тренінг?5.Правила проведення тренінгу.6.Що таке рефлексія?7.Тренінгова група.8. Використання методів у тренінгу.9.Тривалість тренінгових занять.

Тема 8.

Процес формування та розвитку тренінгової групиВажливо не лише те, що ви сказали,

а й те - як Ви це сказали!План.1. Ключові поняття тренінгу2. Баланс між напругою та згуртованістю учасників групи3. Динаміка групи4. Правила роботи в групі5. Особливості, переваги та обмеження тренінгів різної тривалості

1. Для вичерпного розуміння взаємозв'язку трьох ключових понять тренінгу (метод, зміст, процес), досягнення професійного уміння оптимально використовувати їх та керувати ними, тренер повинен добре орієнтуватися щодо почуттів людини, яка потрапляє в групу інших людей, процесів групової динаміки, структури групи, проблемних ситуацій, то виникатимуть у групі.

47

Зміст тренінгу - це тематика (ідеї, питання, закономірності явищ), що вивчається в ході роботи (наприклад, вплив тютюнокуріння, алкоголю, наркотиків на організм людини тощо).

Процес тренінгу - не те, як взаємодіють учасники тренінгу під час навчання, яку атмосферу створюють, які ролі відіграють, як впливають один на одного.

Метод тренінгу - це те, у який спосіб організоване навчання (міні-лекція, дискусія, робота у складі малих груп тощо), як відбувається процес засвоєння змісту тренінгу.

Для кожної людини ситуація потрапляння в будь-яку групу є, певною мірою, хвилюючою, тому що людина в групі прагне одночасно реалізувати два взаємно протилежні комплекси міркувань, психологічних установок: з одного боку, вона природно прагне до об'єднання з собі подібними, а з іншого - так само природно, до виокремлення себе серед інших.

2. Баланс між напругою та згуртованістю учасників групиЛюдина схильна до об'єднання та взаємодії з іншими для того, щоб досягти власних цілей: конкретних, які дають відчутні результати стосовно питань, котрі поєднали групу: загальних – безпеки, захисту, поваги та любові з боку оточення

Людина схильна до відсторонення від інших для того, щоб не ототожнюватися з ними, не відчувати тиск, зберегти власну індивідуальність, неповторність, свободу та незалежність.

У зв'язку з такою єдністю та боротьбою протилежностей кожний учасник групи схвильований (як правило - підсвідомо) тим, як об'єднати різні прагнення: бути разом, але уникнути небезпеки поглинання іншими: зберегти власний внутрішній комфорт, але у стані об'єднання з іншими, притому реалізувати це без шкоди для себе. Необхідність вирішувати подібні питання спричиняє учасникам групи певну психічну напругу (усвідомлювану чи неусвідомлювану), і її наслідки можуть бути як негативними, так і позитивними.

Таблиця 9Характеристики напруги і згуртованості тренінгової групи

НапругаУчасники групи приносять в групу різні погляди, уподобання, ставлення до себе та інших, різне бачення навчальної о процесу та ролі ведучого. Необхідність тимчасового пристосування до умов і правил групової роботі обмежує свободу учасників, інколи навіть дратує. Так виникає напруга. Часом вона може призвести до антагонізму, прихованого чи навіть явного конфлікту в групі, якщо хтось з членів комусь дуже не сподобався Проте напруга активізує учасників. стимулює їх до дій, проявів класної точки зору, дає групі енергію та силу.Майстерність тренера полягає в умінні утримати напругу в оптимальних межах, не ліквідувати її, а спрямувати на конструктивне вирішення завдань тренінгу.Тому тренер постійно стежить за розвитком напруги в групі, своєчасним втручанням регулює її у бік збільшення/зменшення.

Згуртованість

На відміну від напруги, згуртованість є стабілізуючим чинником. Вона спричиняє учасникам тренінгу відчуття підтримки, безпеки, бажання ділитися та допомагати.Рівень групової згуртованості слугує показником готовності групи до спільного виконання завдань тренінгу Групова згуртованість виникає при відкритих обговореннях та спільних діях, коли кожний учасник відчуває свою приналежність до групи, розуміє і приймає те, що відбувається, сприймає дії ведучого щодо керування тренінгом та прийняття рішень як справедливі, чесні. Сприяє формуванню згуртованості довіра між учасниками групи та щирість ведучого. Тоді створюється ситуація на кшталт спілкування з добрими друзями, учасники почувають себе вільно, виявляють активність і здатність до коригування власної поведінки.Щоб група відчула згуртованість, потрібна взаємодія всіх учасників тренінгу її основою є взаємодовіра, але для виникнення такої атмосфери тренеру потрібно докласти значних зусиль, і в умінні це робити також проявляється майстерність тренера.

Тренер має враховувати напругу, яку відчуває кожний член групи, та вміти спрямовувати цей феномен на конструктивний розвиток усієї групи і на користь кожного учасника тренінгу.

3. Динаміка групи

48

З одного боку. якщо напруга зростатиме надмірно, це може призвести до негативних наслідків, наприклад, член групи може не прийняти запропонований стиль і правила групової роботи; чинити опір створенню доброзичливої атмосфери тощо. Тоді група ризикує зруйнуватися ще на початку формування. Можливо також, що для мінімізації нервового напруження хтось візьме на себе роль миротворця, а це не сприятиме відвертому обговоренню гострих питань, і група може обрати неконструктивний шлях розвитку. Адже, з іншого боку, напруга, що виникає в групі, несе її позитивний потенціал як рушійна сила розвитку групи. Суперечність прагнень до уособлення та об'єднання одночасно, відповідне зростання конфліктного потенціалу та згуртованості групи водночас активізуватимуть групову енергію, спонукаючи до вибору певного шляху розвитку, притаманного саме цій групі. В психології процес пошуку і знаходження цього шляху дістав назву процесу розвитку групи або групової динаміки. Одне з важливих умінь тренера - уважно простежувати процес групової динаміки, регулювати його. Допомагає йому компетентне встановлення тренером часових та поведінкових меж групової роботи.

Групи, так само як люди. проходять певний життєвий шлях. Цей процес розвитку включає всі зміни, які відбуваються з індивідом та групою від початку роботи до завершення тренінгу. Успішна робота групи можлива лише за умови знаходження балансу між напругою та згуртованістю учасників. Надмірний рівень напруги породжує конфлікти, а надмірна згуртованість заважає здатності групи до конструктивного розвитку в напрямі досягнення мети тренінгу. Члени надмірно згуртованої групи виявляються задоволеними тренінговим спілкуванням, але група в цьому разі „вмирає” - не може знаходити ефективні способи вирішення тренінгових завдань, організувати для цього зіткнення учасників різних точок зору і досвіду.

Існують певні об'єктивні закономірності розвитку групи, які можуть бути описані чотирма стадіями, що їх переживає група за час свого існування

Таблиця 10Ідеальна модель динаміки групи

Час

тини

Стадії динаміки групи

Поведінка учасників

Вст

упна

1. Формування, нормування. Учасники орієнтуються в ситуації тренінгу, визначають норми взаємодії.

Учасники спрямовують зусилля на з'ясування нової ситуації, відповідне визначення власної ролі. Вони. як правило, дещо напружені, збуджені.

Осн

овна

2. Штурмування. Існує напруга, зіткнення інтересів, можливий конфлікт, який потрібно попередити.

З боку деяких учасників відбуваються спроби домінування, „захоплення влади”. Тренер(за допомогою великого арсеналу вправ для переведення групи на конструктивний стиль роботи) активно контролює перебіг подій, спрямовує енергію на постановку проблеми та пошук шляхів її вирішення, попереджує можливі деструктивні тенденції, адже їх розвиток може демобілізувати групу і змінити напрям розвитку.

3. Функціонування. Існує згода, співробітництво, компроміс, емоційна згуртованість учасників.

Найбільш продуктивна стадія конструктивної роботи згуртованої групи. У цей час вирішуються всі основні завдання завдяки тому, що учасники навчилися дотримуватися правил тренінгу, ефективно розв'язувати проблеми, що виникають

49

Заве

ршал

ьна

4. Відмирання. Існує інтеграція особистісних та групових потреб, у результаті чого група може зруйнуватися, якщо робота своєчасно не завершена.

Робота завершена, виникає багато емоцій,вражень, позитивних побажань. Проте тренінгне може замінити життя, тому тренеруважливо завершити всі групові процеси ісприяти прощанню так, щоб усі учасникивідчули власні результати тренінгу, йогодостатність і відповідність очікуванням, що є найважливішим на цій стадії розвитку групи.

Тренеру потрібно спрямувати динаміку групи на конструктивну роботу, тобто якнайшвидше досягнути разом з учасниками третьої стадії групової динаміки. Ллє групу не можна одразу штучно ввести в третю стадію розвитку, перескочивши дві попередні. Розвиток завжди передбачає наявність процесу, кожна наступна стадія якого зумовлена попередньою. Отже, тренер повинен дати цьому процесу відбутися, слідкуючи за тим. щоб мінімізувати всі перешкоди на шляху досягнення групою зрілості.

Тренер має пам'ятати, що:• стадії групової динаміки найбільш чітко і яскраво

проявляються у тривалих тренінгах (два, три і більше днів):• групова динаміка активізує кожного під час тренінгової

роботи настільки, наскільки він є включеним у цей процес. Активність учасника в групі є еквівалентом ефективності його навчання;

• ефективність розвитку процесів групової динаміки у навчальних тренінгах значною мірою залежить від рівня довіри та згуртованості учасників групи;

• успішно вирішити всі поставлені завдання навчального тренінгу група може в тому разі, якщо досягне стадії функціонування (третьої стадії, для якої характерна стабільна працездатність групи).

Отже, знання тренером щодо сутності групової динаміки допомагає управляти процесом розвитку групи, спрямовувати її на досягнення бажаних результатів.

4. Дотримання правил роботи в групіТаблиця 11.

Правила роботи в групіПравило Тлумачення

Цінування часу За будь-якої програми тренінгу завжди існує ліміт часу.Всім учасникам потрібно бути уважними, не відволікатися від теми обговорення, дотримуватися регламенту, говорити згідно з темою та без відволікань, висловлювати свою думку коротко та чітко.

Ввічливість Сприяє створенню позитивної атмосфери взаємної поваги, також сприяє збереженню часу. Учасники, поважаючи себе та інших, мають говорити по черзі, не перебивати один одного, пам'ятаючи, що думка кожного цінна і необхідна для поповнення спільної скарбнички цінного досвіду.

Позитивність Учасникам завжди краще висловлювати позитивні ідеї, здійснювати позитивні дії, ніж ініціювати негативні прояви - це непродуктивно, заважає досягненню мети тренінгу.

Говорити від свогоімені

Вислови на зразок «Всі так думають» не несуть конкретної інформації, найчастіше не відповідають дійсності, як правило, потребують багато часу для підтвердження чи спростування. Тому їх застосування на тренінгу вважається помилкою. Слід користуватися «Я-висловлюваннями» („Я вважаю”, „Я так думаю”, „На мій погляд” тощо) Якщо потрібно навести не власну думку чи інформацію, потрібно послатися на конкретне джерело (людину, документ, книгу, статтю тощо).

Правило додавання

Нові вислови, думки додаються до тих. що були оприлюднені раніше, але не заперечують, не спростовують, не нівелюють їх. На одне запитання може бути багато різних відповідей, і кожний мас право на власну думку та її висловлювання. Виняток становлять лише такі, які не стосуються теми тренінгу або принижують людську гідність (дискримінують когось за ознаками статі, національності, релігійних переконань, зовнішності, віку тощо

50

Правилодобровільноїактивності

Якщо для виконання якогось завдання тренеру потрібна особлива участь когось з учасників, присутні мають право пропонувати лише свою кандидатуру. Визначення міри власної активності в тренінгу є абсолютним незаперечним правом кожного члена групи.

Конфіденційність

Всі учасники зобов’язуються у власних інтересах залишати в своєму колі і не виносити за його межі Інформацію особистого характеру, яка може бути оприлюднена учасниками про себе в ході тренінгу.

Правило „СТОП”

Дає можливість будь-якому учаснику не виконати якусь тренінгову дію («пропустити хід») без додаткових пояснень причин цього

Правило піднятоїруки

Сигнал про наявність повідомлення учасник подає лише мовчки, підіймаючи руку вгору.

Зворотний зв'язок

Зворотний зв’язок - це висловлювання учасників щодо своїх міркувань стосовно сенсу та способів вирішення завдань, власного стилю навчальної діяльності, пошуку ефективних шляхів вирішення проблем тощо. Такі висловлювання надають можливість учасникам пізнавати унікальний досвід інших людей, бачити себе їх очима, тренер має стежити, щоб висловлювання були описовими, а не оціночними; конструктивними, мали позитивну спрямованість, не містили негативних вказівок тощо. За необхідності, тренер повинен „вирівнювати ситуації”, коригуючи висловлювання учасників, змінюючи акценти, наголошуючи на позитивні й конструктивні Зворотній зв’язок здійснюється безпосередньо по ходу обговорення теми, виконання вправи чи завдання.

Таблиця 12

Особливості, переваги та обмеження тренінгів різної тривалості

Особливості Переваги ОбмеженняПівторагодинний тренінг

Ефективний за обмеженості матеріальних ресурсів. Повідомляються лише організаційні правила, оскільки часу недостатньо для широкого обговорення.Правило не обговорюється, лише повідомляється, коротко пояснюється необхідність дотримання.Можливо працювати з великою кількістю учасників. Стандартна структура тренінгу зберігається, проте найбільше увага приділяється інформаційній частині.

Можлива гарна реклама тренінгу.Не потрібно готуватипапки для учасників.Наближеність часових меж до звичнихуроків/лекцій.Зручний для застосування в режимі роботи навчального закладу.

Можливе лишеКороткотривале введення впроблему.Неможливе тренуваннянових навичок.

Одноденний тренінгТривалість групового процесу дає можливість планування варіанти його розгортання.Тривалість процесу достатня для формування стосунків між учасниками, створення атмосфери зацікавленості, упередження втоми тренінговими засобами.Вражає новою цікавою формою навчання. Дає можливість достатньо повної інформації з теми, проведення ігор та вправи на закріплення основних питань

Достатнє знайомствоучасників з новоюформою навчання.Можливість «становлення стійкого контакту з аудиторією.Можливість перевірити свої сили тренеру-початківцю.

Неможливість приділитидостатньо уваги тренуванню нових навичокНеможливість обговорити всі деталі проблеми.

Триденний тренінг

51

Найкращі можливості для реалізації мети та завдань тренінгу.Найкраща форма тренінговоїроботи, яка надає можливістьрозкрити тему, і при цьому не перевтомити учасників.Вправи щоденно застосовуються, і тим самим потребують пошуку варіантів їх проведення;Розвивається групова динаміка, що може провокувати конфлікти через розбіжності точок зору різних учасників.Під час роботи утворюютьсяміжособистісні стосунки учасників.Тренер приділяє багато уваги процесу групової динаміки.

Можливе проведенняПОВНОЦІННОЇтренінгової програми.Можливо достатньоприділити увагу всімчастинам тренінгу(інформаційній,обговореннюпроблеми, виробленню навичок тощо).Учасники можутьзаглибитись у проблему, і висловити своє ставлення до неї.Можливо динамічнозмінювати та наближуватипрограму до потреб учасників.

Потребує роботи 2-хтренерів.Вимагає відриву учасників від їх основної діяльності.Потребує значнихматеріальних ресурсів.

Контрольні питання:1. Ключові поняття тренінгу.2. Баланс між напругою та згуртованістю учасників групи.3. Динаміка групи.4. Правила роботи в групі.5. Особливості, переваги та обмеження тренінгів різної тривалості.6. Що має пам`ятати тренер?7. Характеристика напруги в групі.8. Характеристика згуртованості групи.

Тема 9.

Ведучий тренінгової групиНавчає не метод, а людина...

План1. Вимоги до тренера2.Завдання та функції тренера3. Види діяльності ведучого, та їх спрямованість4 Стилі управління тренінговою груповою5. Робота тренерів у парі6. Рекомендації тренеру.7. Ролі тренера.1. Вимоги до тренера

Ведучий тренінгової групи, тренер - це та людина, яка організує роботу та несе відповідальність за її наслідки. З цього випливають особливості відбору та підготовки тренерів, необхідність того, щоб ця людина відповідала певним вимогам.

Освіта. Бажано, щоб вона була такою, що включає вивчення основ психології (наприклад, різні спеціалізації психологів, педагогів, медиків, соціальних педагогів, соціальних працівників, певні менеджерські спеціальності, пов'язані з менеджментом персоналу тощо). Крім того, кандидат у тренери повинен пройти тренінг для тренерів як спеціальну програму, яка має включати такі компоненти:

• теоретична підготовка:• спостереження за роботою досвідчених тренерів;• супервізії перших тренінгів;• набуття особистого досвіду учасника тренінгової групи;• набуття особистого досвіду застосування прийомів

психотерапії та психопрофілактики.Досвід, який отримує тренер під час навчання, є надзвичайно

важливим для подальшої самостійної роботи, адже він одночасно охоплює кілька ролей: учасника, спостерігача, тренера.

52

Як учасник майбутній тренер робить те, що й інші учасники групи, емоційно реагує на події, ставить запитання, відчуває на собі все те, що відчуватимуть учасники його майбутніх груп. Отже, чим більш активним буде виконання ролі учасника, тим краще навчиться тренер передбачити та відчувати можливі наслідки тих чи інших вправ.

Як спостерігач майбутній тренер присутній на заняттях або переглядає з досвідченим тренером відеозаписи його занять, що дає можливість стежити за реакціями групи на поведінку тренера, „приміряти на себе” те, що відбувається у групі, створювати моделі власного тренінгу. По закінченні спостереження корисно вислухати коментарі досвідченого тренера відносно того, що відбувалося в групі, та обговорити питання стосовно:

o мети кожної вправи;o певної послідовності вправ;o ознак, за якими тренер дізнався про успішність своєї

роботи;o особливостей групової динаміки;o будь-яких неясних моментів, що виникли (відповідні

запитання варто записувати під час спостереження).Як тренер, людина набуває практичного досвіду стосовно

всього того, то відбувається під час тренінгу, усвідомлює, що успіх тренінгу залежить від неї та учасників, а не від організаторів програми, тренерів, робота яких спостерігалася раніше, авторів підручників, книжок з проведення тренінгів тощо.

Отже, бажано спрямовувати увагу на групу, події, які відбуваються тут і зараз, а не на спогади про бачені тренінги та прочитані книги.

Особистісні якості. Вони мають сприяти тому, щоб під час роботи тренер був спрямований на досягнення мети тренінгу та допомогу учасникам у досягненні змін. Якщо тестування за допомогою спеціальних тренерських анкет показує низький рівень самотності, відсутність симптомів «емоційного вигорання» та конструктивний спосіб поведінки в конфліктних ситуаціях.

- такі особистісні якості максимально сприятливі для тренерської роботи.

Якщо виявлено високий рівень самотності, то робота з групою можлива, але слід подумати над тим, як може тренінгова група компенсувати нестачу спілкування у найближчому оточенні. Якщо тренер боїться відчути самотність під час тренінгу, він може неправильно реагувати на дії учасників – намагатися сподобатися їм у збиток досягненню мети заняття; запроваджувати нерівномірний стиль поведінки (занадто демократичний на початку тренінгу, та занадто авторитарний, коли група починає порушувати норми спілкування або входить у природну стадію агресії щодо тренера).

Якщо у тренера існують виразні симптоми «емоційного вигорання», можливо, кращим варіантом буде відпочинок від надмірного спілкування або участь у групах самопідтримки замість тренерської роботи.

За умови існування у тренера відчуття виснаженості або відчуженості від людей, учасники тренінгу скоріше за все емоційно реагувати муть на цей стан, навіть не усвідомлюючи цього - привертатимуть увагу тренера порушеннями поведінки, не довірятимуть його словам тощо.

За переважання у психологічному стані тренера агресивних реакцій на негативні ситуації агресія мимоволі проявлятиметься й під час тренінгу, що, зрозуміло, не сприятиме створенню належної атмосфери для ефективного навчання.

Рівень знань тренера щодо теми тренінгу має перевищувати той, що безпосередньо надається учасникам, у кілька разів. Це дає можливість вільно інтерпретувати компоненти предмету обговорення, змінювати складові теми, успішно відповідати на будь-які запитання, загалом вільно й впевнено почувати себе в групі. Це правило стосується як суто змістовної, інформаційної частини програми тренінгу, так і процесу навчання - широти арсеналу технік і методів, вправ, ігор тощо.

53

Опанувати потрібним рівнем знань допомагає самовдосконалення тренера - його готовність та здатність навчатися за будь-яких обставин: аналізуючи роботу групи, вивчаючи спеціальні джерела інформації, навіть користуючись художньою літературою та переглядаючи телевізійні вікторини, ток-шоу тощо.

Буває так на початку тренерської кар'єри, що й освіта дозволяє проводити тренінги. начебто й знань вистачає, й особистісні якості сприятливі, але все одно перед проведенням перших тренінгів виникає відчуття тривоги та розгубленості. В цьому випадку буває корисною практика роботи в парі, в ролі помічника більш досвідченого тренера. Отже процес набуття потрібного досвіду є довготривалим, творчим, може супроводжуватися успіхами й невдачами, але постійне самовдосконалення зрештою має привести до вироблення потрібної тренерської компетентності.

Види тренерської компетентності. Професійна кваліфікація тренера, інакше кажучи його тренерська компетентність одночасно інтегрує кілька різних видів компетентності.

Технічна компетентність включає уміння трансформувати мету. поставлену замовником, у систему конкретних навчальних завдань, відповідно підібраних методів, технік, вправ, ігор, прийомів, застосувати цей технічний навчальний арсенал на практиці.

Міжособистісна комунікативна компетентність - це розвинуті комунікативні навички, уміння уважно спостерігати групові процеси та влучно й швидко їх інтерпретувати в ході тренінгу, високий рівень усвідомлення себе та розуміння інших людей.

Контекстуальна компетентність передбачає знання соціального контексту й обставин, пов'язаних з професійними особливостями учасників тренінгу, розуміння соціальних та професійних цілей організації, яка замовляє тренінг, стереотипів, прагнень та уподобань, характерних для соціального середовища,

у якому живуть і працюють учасники тренінгу. Володіння такою інформацією не менш важливе, ніж добре знання предмету тренінгу, що у сукупності дає можливість досягти відповідності результатів тренінгу очікуванням замовника.

Адаптивна компетентність - це здатність передбачити зміни, імовірні у тренерській роботі, швидко пристосовуватись до особливостей нового змісту навчання, нових учасників тренінгу, нестандартного перебігу тренінгових подій тощо.

Концептуальна компетентність передбачає добре володіння загальноприйнятими основами знань з природничих та гуманітарних дисциплін, на яких базується тренерська практика.

Інтегративна компетентність - це уміння оперативно приймати необхідні рішення з урахуванням різноманітних компонентів проблеми, що виникла, забезпечувати потрібне інтегрування цих компонентів у вигляді оптимального рішення, творче ставлення до тренерської діяльності.

1. Ефективному тренерові притаманна низка особистих якостей, котрі полегшують засвоєння навчального матеріалу учасниками тренінгу.

Це, по-перше, добрі навички міжособистісного спілкування: здатність легко, невимушене поводитися з іншими людьми, демонструвати їм власну відкритість, дружнє ставлення, ентузіазм, терплячість, почуття гумору. Такий стиль спілкування з боку тренера заохочує учасників тренінгу до адекватної поведінки у відповідь: так само бути відкритими до навчання, зберігати інтерес, проявляти активність, ставити запитання тощо. Навпаки, нечутливі, зарозумілі, психологічно неї гнучкі особи не в змозі стати добрими тренерами. Частіше їхній стиль ведення занять ускладнює процес навчання (як правило, такі тренери не усвідомлюють негативний вплив своєї поведінки на ефективність навчання).

Природно, добрі навички міжособистісного спілкування не замінюють інших необхідних якостей ефективного тренера: ґрунтовного знання предмета навчання та уміння пояснити його

54

іншим у спосіб, що є доступним і цікавим для слухачів, дає змогу утримати їхню увагу протягом тривалого часу. Слід пам'ятати, то одного знання замало - фахівець, що добре знає предмет, але не цікаво викладає його, не урізноманітнює методи навчання, навчальні матеріали, способи спілкування з аудиторією, ризикує швидко втратити увагу учасників тренінгу, знижуючи цим ефективність навчання.

Тренер є професіоналом, який знає предмет навчання й уміє успішно викладати його, але водночас він залишається людиною з усіма людськими якостями (далеко не ідеальними) та особливостями приватного життя, що впливають на настрій та поведінку. Тобто кожний тренер має свій стиль ведення тренінгу, і цей стиль не можна набути лише шляхом теоретичного навчання. Він формується на практиці, і той, хто бажає опанувати на професійному рівні навички ведучого групи, має бути готовим до того, що власний тренерський стиль, який не суперечитиме особистості, можна розвинути лише методом спроб та помилок у ході практичного ведення тренінгів. Але існують певні правила, які допомагають успішно вести тренінгові групи, і при цьому залишатися самим собою.

Зокрема тренер повинен навчитися:• прислуховуватися до своїх почуттів, автоматичних реакцій власного організму, який часто швидше реагує на ситуацію, ніж її можна усвідомити, може про щось повідомити, попередити, щось приховати;• пам'ятати про задоволення власних емоційних потреб, адже ведення тренінгу вимагає великих психофізіологічних витрат, які потрібно вміти вчасно поповнити;• бути для себе доброзичливим критиком, а також залучити кількох колег, які могли б надавати професійні поради, дивлячись на роботу зі сторони.

2.Завдання та функції тренераТренер повинен не лише бути ефективним ведучим, який

формує групу та допомагає пройти стадії групового розвитку, він

має ще й задовольнити потреби учасників стосовно отримання знань та інформації, розвитку навичок тощо. Це передбачає застосування різних стилів та тренерських ролей, значний простір для творчості. Але при цьому важливо утримувати роботу групи на рівні реальної ситуації, яка розгортається на території навчання і в навчальний час (за принципом „тут і зараз”, який є одним з основних принципів тренінгу).

Тренер повинен: стримувати розвиток напруги в групі (дозволяти учасникам шукати конструктивні шляхи зменшення напруги, створювати в групі розуміння цих шляхів);швидко створювати сприятливу для роботи атмосферу групової довіри та співпраці:забезпечувати поважливе ставлення учасників один до одного;вести групу до вирішення поставлених завдань тренінгу;закінчити роботу групи на позитивній ноті.

3. Ведучий будь-якої тренінгової групи виконує чотири основні функції: забезпечує поважливе ставлення до особистості учасників; Інтерпретує процес групової динаміки; емоційно стимулює учасників групи; структурує процес розвитку групи (див. табл. 13).

Відповідно до кожної ситуації, ведучий творчо використовує комбінацію цих чотирьох функцій, що дає змогу гнучко застосовувати різні ролі та стилі керівництва групою в залежності від її особливостей, допомагати учасникам зрозуміти поточні питання, забезпечувати ефективну тренінгову роботу. Саме конструктивне поєднання цих функцій створює неповторний індивідуальний стиль тренера, а зазначена функціональна модель допомагає йому контролювати і в разі потреби коригувати свою роботу.

55

Таблиця 13Основні функції ведучого групи

Функції КоментарШанобливеставленнядо особистостіучасників

Передбачає захист, підтримку та визнання учасників, виявлення до них дружніх почуттів, симпатії. Поведінка тренера ґрунтується на його особистих якостях: доброзичливості, інтересі до учасників, сприйнятті їх такими, якими вони є, прагненні задовольнити їхні потреби в повазі та адекватному сприйнятті.

Інтерпретаціягрупового процесу

Являє собою пояснення (пояснювальні теоретичні концепції,коментарі процесу навчання, ініціювання доречних вправ,дискусій, роздумів тощо) для кращого розуміння учасниками себе, своєї поведінки та групових процесів. Тренеру потрібно достатньо майстерності, щоб уникати ролі «батька в сім’ї, котрий навчає «дитину», виконувати роль ненав'язливого наставника, коментатора, експерта

Емоційнастимуляціяучасників

Передбачає поведінку, за якої ведучий демонструєвідкритість, свої почуття, думки та позитивні установки.слугуючи для учасників моделлю того, як слід працювати вгрупі. Це сприяє розвитку довіри учасників до тренера, стимулює їхню віру у власні силу і спроможності

Структуруваннягрупового процесу.

Стеження тренером дотримання групою заданих меж процесу навчання - часових норм, правил тренінгу, стилів поведінки, раціонального вибору ролей тощо.

3. Щоб бути ефективним, тренер мусить спрямовувати свої зусилля одночасно на кожного учасника та на групу в цілому Для цього потрібно поступово оволодівати навичками відповідних видів діяльності

Таблиця 14Види діяльності ведучого, спрямовані на окремого учасника та всю

групуУчасник Група

Уважне слухання учасника Заохочення групової згуртованості Уточнення висловлювань учасника та переформулювання

Заохочення толерантності всередині групи

Стимуляція зворотного зв'язку Дозування напруги Демонстрація симпатії Врахування і подолання опору Попередження психологічного тиску Узагальнення та підведення

підсумків Підтримка і турбота Організація та заохочення

взаємодії Заохочення до активної роботи Попередження конфліктів у групі Допомога в усвідомленні матеріалу Діагностика стану групи та

ситуацій, що виникають Попередження конфронтації з учасником. з'ясування конфліктних ситуацій

Забезпечення можливості рухової активності учасників у ході тренінгу

Допомога у перенесенні групового досвіду в реальне життя

4. Прийнято розрізняти такі стилі управління тренінговою груповою: авторитарний (директивний), демократичний та ліберальний (анархічний). Притому слід розуміти, що не існує якогось одного найкращого стилю ведення групи. Тренер комбінує їх у ході тренінгу, застосовуючи до кожної ситуації найбільш доречний стиль. Деякі фахівці інколи категорично заперечують доцільність використання авторитарного стилю, проте існують такі ситуації, в яких цей стиль керівництва є найефективнішим зокрема:

• коли перед групою поставлене жорстко структуроване завдання;

• коли члени групи відчувають сильний стрес;• коли надзвичайно стрімко розвивається динаміка групи і її

подальший розвиток слід терміново призупинити.

56

На початку тренінгу учасниками позитивно сприймаються елементи директивного стилю в роботі ведучого. Їм подобається, що тренером поїдаються чіткі вказівки, а їх діяльність структурується та спрямовується Проте в подальшому ведучому слід змінити директивний стиль на демократичний і передати функції управління самим учасникам групи.

Демократичний стиль є найбільш доцільним в основній чистині тренінгу, коли досягнуто згуртованості групи і вона вступила в стадію зрілості.

Відповідно до завдань тренінгу та ситуації, що склалася, ведучий бере на себе певні функції, які відображаються в його ролях. Перелік цих ролей змінюється із зміною завдань тренінгу, проте є основні, які зустрічаються в будь-якому тренінгу. Це: активний керівник, коментатор, посередник, експерт, член групи, еталонний член групи, фасилітатор,. провідник змін. Ці ролі подібні до тих, які спонтанно можуть брати на себе учасники групи, але тренер бере на себе ту чи іншу роль свідомо і використовує її для впливу на ситуацію заради конструктивного розвитку групового процесу Як правило, ведучому не доводиться виконувати одночасно всі ролі, реальні ситуації зазвичай вимагають однієї-двох. Разом з тим можуть виникати особливо складні ситуації, які потребують одночасного виконання кількох різних ролей з боку ведучого, а це перевершує його можливості. Тоді можна залучити до проведення тренінгу інших людей, які виконуватимуть певні ролі на допомогу тренеру.

Найчастіше у цих випадках застосовується метод роботи в парі.5. Робота тренерів у парі

Групу ведуть або два тренери з приблизно однаковим рівнем досвіду, або основний тренер та помічник, що відповідає за організаційні питання тренінгу. Робота в парі доцільна коли:

• група велика - більше 15-20 учасників;• треба водночас з веденням групи здійснювати аудіо- чи

відеозапис;

• в групі існують два або більше „про6лемних” учасників, кожний з яких потребує особливої уваги тренера;

• тренер прагне до самовдосконалення шляхом обговорення процесу тренінгу з компетентною людиною;

• існує потреба навчання іншої людини проведенню тренінгу Робота в парі висуває певні умови, має свої переваги, але й

деякі ризики.Умови:

• особистісна психологічна сумісність ведучих;• однакове розуміння ними мети та завдань тренінгу;• попереднє погодження ними норм і правил спільної роботи;• попередній розподіл повноважень і обов'язків кожного

ведучого.Переваги:

• можна краще простежити особистісну та групову динаміку;• можна розподілити обов'язки (наприклад, один проводить

міні-лекцію, інший - рольову гру);• можна розподілити ролі (наприклад, один виконує функції

інформаційного лідера, інший - створює позитивну емоційну атмосферу в групі);

• підвищується ефективність роботи в малих групах за великої кількості учасників тренінгу;

• існує можливість порадитись з компетентною людиною під час перерв та обговорити результати по закінченню тренінгу;

• учасники мають наочний приклад спілкування, розуміння та взаємодії між тренерами.

Ризики:• неповна особистісна сумісність між тренерами, розбіжність

поглядів щодо ведення тренінгу;• різний (нерівномірний) темпоритм роботи ведучих, що

негативно впливає на засвоєння матеріалів учасниками групи.• прагнення тренерів справити враження один на одного або

перебрати на себе більшу частину повноважень (^поборотися за владує в групі);

57

• прагнення групи внести розлад у взаєморозуміння тренерів.6. Загалом підвищенню тренерської ефективності та розвитку

навичок міжособистісного спілкування сприяє дотримання нижченаведених рекомендацій.

1. Будьте самий собою - спроби наслідувати когось іншого виглядатимуть нещирими або штучними. Застосовуйте добрі методи викладання, запозичені в інших, але застосовуйте їх у своєму власному стилі.

2. Створіть атмосферу взаємоповаги. Підтверджуйте цінність знань та досвіду дорослих слухачів та їхній можливий внесок у заняття.

3. Намагайтесь персоналізувати свої стосунки з людьми, знайомлячись з ними ближче. Звертайтесь до людей за іменами, вказаними на бейджиках. Звергайтесь до них на ім’я, вітаючись зранку, а також спілкуйтесь з ними під час перерви.

4. Реагуйте на невербальні сигнали своїх слухачів - чи не свідчить їхній вираз обличчя про нерозуміння або незгоду? Якщо так, вирішуйте проблему, звертаючись безпосередньо до людини, яка щось не розуміє (або до всієї групи, якщо кілька учасників потребують пояснень чи мають запитання). Можливо, люди втомилися і потребують перерви? Діагностуйте цю ситуацію. Якщо так, повідомте, що заняття буде закінчено за п’ять хвилин (якщо це відповідає регламенту) або зробіть коротку перерву: проведіть кілька вправ, аби люди могли відпочити і переключитися.

5. Відведіть час для запитань, і поставтеся до них з належною повагою. Якщо ви відповідатимете різко, поглядаючи па годинника і вживаючи зауваження на зразок „Я не знаю, як не сказати простіше”, „Як я уже казала” тощо, тим самим руйнується позитивне навчальне середовище. Якщо додаткові пояснення потрібні лише одному-двом учасникам, запропонуйте їм зустрітися пізніше.

6. Уникайте ненормативної лексики і жартів. Намагайтеся заздалегідь визначити потенційно делікатні моменти і, по можливості, уникайте їх.

7. Говоріть змістовно, гендерно-нейтральною мовою.8. Ніколи не сперечайтеся зі слухачами, оскільки

невдоволення одного з них може поширитись і па інших. Існує декілька корисних фраз, що допомагають у потрібний момент розрядити ситуацію, наприклад, «Як показує мій досвід» (з особистим досвідом важко сперечатися), „Я так розумію, що це - ваша особиста думка», „Я згоден, що можуть існувати винятки, наприклад...” тощо. Запропонуйте обговори і й гострі моменти у приватній розмові з учасником, який намагається вам заперечити.

9. Будьте дипломатичним, реагуючи на поведінку, яка викликає у вас невдоволення Наприклад, якщо один з учасників намагається нав'язати свою думку іншим, можна запросити людей висловлювати свої думки. Учасникові, який відхиляється від теми обговорення, можна сказати „Даруйте, що перериваю, але мені здається, ми відхилилися від теми. Ми ще не завершили обговорення” тощо. У деяких випадках, якщо поведінка надто деструктивна або неадекватна, необхідно поговорити з людьми особисто.

10. Виявляйте професіоналізм, будьте добре підготовлені, приходьте на заняття вчасно, проводьте їх організовано, використовуючи якісні матеріали.

11. Будьте відкритим у спілкуванні зі слухачами під час занять у складі малих груп, особистих розмовах під час перерв, перед початком та після завершення занять. Реагуйте на зауваження та запитання.

12. Зберігайте почуття гумору, виявляйте терплячість, гнучкість та винахідливість. Пам'ятка тренеру(Написана на основі гумористичної пам’ятки для тренера,яку розробили Л. Кроль та К. Михайлов)

58

Пам'ятай, що лікарю не обов'язково самому захворіти, щоб знати засоби лікування цієї хвороби. Тому не соромся того, що сам десь не був, у чомусь не брав особисту участь, чогось на собі не спробував.

Розумій, що дехто твою професію сприймає як шаманство, гувернерство, чаклунство, дехто вважає тебе за тамаду. Тому не звертай на це уваги - працюй собі як годиться, а вони як хочуть...

Поступово починай проводити більш складні та дорогі тренінги.

Запитання із подвійним змістом сприймай з усмішкою. Кажи: „ Це дуже гарне запитання” і негайно переходь до „контратаки”.

Знай, що інший тренер є не лише твоїм конкурентом, а й єдиною людиною, яка може зрозуміти та оцінити твою майстерність. Пам’ятай, що будь-який вислів на твою адресу є ознакою визнання.

Тримай у кишенях багато дивних різнокольорових іграшок. що видають незвичайні звуки.

Коли весело, смійся від душі, як мала дитина.Пам'ятай, що на відміну від сапера, тренеру можна

помилитися не один раз, і на кожному тренінгу. 7. Ролі тренера.

Таблиця 15 Ролі тренера

Контрольні питання:1. Вимоги до тренера2.Завдання тренера3. Функції тренера4. Види діяльності ведучого5. Спрямованість діяльності ведучого6 Стилі управління тренінговою груповою7. Робота тренерів у парі8. Рекомендації тренеру.9. Ролі тренера.

Тема 10.

Роль КоментарАктивний керівник

Бере на себе роль як інструктора, режисера, ініціатора, опікуна, матері/батька.

Коментатор

Дозволяє безперешкодно розвиватися груповим подіям, активно ними не керуючи. Коментує процес, події та ролі учасників, найчастіше обирає такі методи роботи як аналіз випадків, спостереження, рольові ігри, ігри із зміною ролей тощо.

Посередник, експерт

Планомірно й цілеспрямовано використовує свої знання для досягнення конкретних цілей. Дає зрозуміти учасникам, що не бере на себе повної відповідальності за події в групі, поділяє її з членами групи. Проте може тактовно втрутитися в хід подій і спрямувати розвиток групи в конструктивне русло. Надає інформацію та показує напрям і спосіб дій. Найчастіше обирає такі методи як міні-лекція, демонстрація, відеоперегляд тощо. Припиняє свою активність при досягненні в групі бажаного результату.

Член групи

Є учасником групи із своїми рисами характеру та проблемами. Ця роль корисна за виникнення необхідності встановлення атмосфери взаємодовіри та взаєморозкриття. Приклад саморозкриття ведучого допоможе учасникам перейти на обговорення більш особистісних тем свого життя. Ця роль особливо доречна для малих груп, коли необхідно установити в групі високий рівень довіри.

Еталонний учасник

Виконує роль моделі поведінки учасників у групі, мірила припустимого рівня саморозкриття людей під час тренінгу. Може також слугувати стимулятором досягнення групою бажаної згуртованості.

Фасилітатор

Допомагає учасникам у процесі їх власного пошуку шляхів вирішення проблем. Підтримує процес вироблення нового досвіду(досвід учасників завжди несе в собі зерна нового, а завдання фасилітатора допомогти їм прорости. Результат тренінгу буде успішним, коли учасники дізнаються, як досягти його самостійно). Спрямовує обміну інформацією між учасниками, допомагає процесу здобуття учасниками нового досвіду, встановлення сфери його застосування.

59

Методи навчання у тренінгу. Стилі викладання - навчання

План1. Ефективність різних методів навчання2. Методи навчання у тренінгу3. Технологія проведення гри4. Переваги та небезпеки інтерактивних ігор

1. Ефективність різних методів навчання.Науковими дослідженнями встановлено, що людина, як

правило, засвоює лише близько 30 % (або ще менше) інформації, яку вона чує або бачить, або чує та бачить одночасно. А коли люди беруть активну участь, наприклад, в обговоренні питань, рівень засвоєння зростає приблизно до 50 %. Під час практичних дій, особливо коли люди обговорюють свої дії в ході практичних занять, рівень засвоєння зростає приблизно до 75 %. Найвищий рівень засвоєння (близько 90 %) спостерігається тоді, коли люди одразу застосовують набуті знання в реальному житті або навчають інших.

Схема 2. Піраміда засвоєння інформації - ефективність різних методів навчання.

Образно кажучи, піраміда не може міцно стояти на вістрі - якщо навчатися лише у лекційний спосіб. Аби досягнути максимальної ефективності навчання, її потрібно перевернути на основу - запровадити навчання через ДР самих учнів. (Саме тому, що в системі традиційної освіти ця піраміда перебуває в стані нестійкої рівноваги - тримається на вістрі - лекційній формі навчання, праця вчителя є надзвичайно важкою. Як би добре викладач не знав і свій предмет, яким би високим рівнем майстерності не володів, об'єктивні вади лекційного способу обмежують ефективність трансформації знань і вмінь учителя в уміння учнів. Більша активність учителя, ніж учня під час лекцій веде до того, що саме вчитель навчається більше, ніж учень. Тобто, хто активний, той і навчається.) Отже, для того, щоб підвищити ефективність навчання учня, піраміду потрібно перевернути - активізувати діяльність учнів.

Власна активність того, хто навчається, його взаємодія з іншими людьми є основою ефективного навчання.

Таблиця 16.Методи навчання і рівень засвоєння інформації

Почуття, за допомогою яких людина пізнає світ

Порівняльна ефективність засвоєння інформації, %

Як людина засвоює і закріплює нові знання і навички

Порівняльна ефективність засвоєння інформації, %

Смак 1 Читає 10 Дотик 2 Чує 20 Запах 4 Бачить 30 Слух 10 Чує і бачить одночасно 50 Зір 83 Розповідає про читане.

почуте, бачене 70

Розповідає про читане. почуте, бачене і одночасно робить це

90

60

Тобто найкращий спосіб засвоїти інформацію - обговорювати її з іншими людьми, і робити відповідні дії одночасно. Але тренер повинен враховувати, що між знанням і можливістю відповідно діяти існує велика прірва. Щоб її перейти, потрібна активність та бажання самих учасників. Чим більший ступінь активності та взаємодії учасників, тим міцніше засвоюється інформація та набуваються навички й уміння, тим швидше людина може перейти від знання тієї чи іншої проблеми до активного користування цими знаннями на практиці.2. Методи навчання у тренінгу

На основі наведених теоретичних даних, для практичного навчання розроблені відповідні методи, які використовуються в тренінгу.

Вербальні методиВважається, що читання лекції дає найменшу ефективність засвоєння матеріалу (у найбільш вдалих випадках обсяг засвоєної інформації не перевищує 15 %). Але з іншого боку, в ряді випадків саме лекційна форма виявляється найбільш доступним способом доведення інформації до широкого кола учасників. Тоді кваліфікований викладач прагне підвищити рівень засвоєння інформації за допомогою інших методів і педагогічних прийомів: використати візуальні або аудіовізуальні матеріали; розподілити лекцію на короткі частини - міні-лекції; підкріпити інформацію циклом запитань-відповідей або спільним обговоренням викладеного матеріалу.

Візуальні методиОбрази легше пригадати, ніж словесні повідомлення, тому

люди, як правило, краще пам'ятають візуальну інформацію, повідомлення, які викладені

ЛекціїЗа цієї форми навчання лектор, який більшість часу перебуває

у фронтальній позиції відносно аудиторії, представляє інформацію одразу всім учасникам. Цей метод, як правило, використовується, аби донести нову інформацію одночасно до великої кількості

людей в умовах, коли слухачі мають слабку підготовку або взагалі не мають базових знань за певною темою. Тривалість таких лекцій може бути до однієї години, іноді й більше.

Слід пам'ятати, що в ході лекції аудиторія пасивно сприймає інформацію, тому думки людей можуть відхилятися від теми, якщо лекція задовга, представлена інформація не відповідає темі, лектор читає матеріал не надто динамічно. Оскільки під час лекційних занять можливості для взаємодії між лектором та аудиторією вкрай обмежені, лектор і слухачі не можуть бути впевнені в тому, що тлумачать зміст лекції однаково. Природно, добре підготовлена і виконана лекція імовірніше зацікавить аудиторію, ніж така, коли лектор погано орієнтується у темі, ніяковіє чи соромиться, або, що особливо негативно впливає на інтерес аудиторії, - читає текст лекції слово в слово за конспектом, не пожвавлюючи її, не підтримуючи з аудиторією контакт очима.

Готуючи лекцію, важливо пам'ятати деякі правила:• визначте основні тези, на яких треба наголосити особливо, і

черговість їх представлення;• напишіть докладний конспект;• яскраво позначте в конспекті основні тези, щоб не шукати їх

у ході лекції;• розрахуйте час так, щоб належним чином викласти матеріал,

а потім відповісти на запитання і провести обговорення;• підготуйте допоміжні матеріали (слайди, роздаткові тексти,

рисунки, таблиці, картки тощо).Для підвищення інтересу аудиторії під час лекцій

використовуються різноманітні прийоми, наприклад:• аудиовізуальні презентації (слайди, відеофільми тощо);• запитання - відповіді, відповідність яких темі лекції та

витрати часу на них лектор ретельно контролює;• заздалегідь підготовлені виступи членів аудиторії, покликані

представити різні погляди на предмет лекції.Міні-лекції

61

Міні-лекції відрізняються від повноформатних лекцій значно меншою тривалістю. Зазвичай міні-лекції не перебільшують 10-15 хвилин, і використовуються для того, щоб: стисло донести нову інформацію до багатьох людей одночасно; розповісти, як виконувати якісь дії, що їх учасники згодом опановуватимуть самі в ході практичних вправ; підсумувати результати роботи малих груп для всієї аудиторії.

Міні-лекції часто застосовуються як частини цілісної теми, яку не бажано викладати повноформатною лекцією, аби не втомлювати аудиторію. Тоді інформація надається по черзі кількома окремими сегментами (міні-лекціями). між якими застосовуються інші форми й методи навчання: періоди запитань - відповідей, вправи на перевірку засвоєння матеріалу, рухавки, робота в складі малих груп тощо.

ПрезентаціїНа відміну від лекцій, які надають знання з багатьох аспектів

певної теми, їх взаємозв'язку з метою створення цілісного, теоретично обґрунтованого погляду на певне явище, презентації спрямовані на надання нових результатів, нової інформації з конкретного, досить вузького, практичного аспекту теми, якає предметом навчання. Успішна презентація вимагає від того, хто проводить:

• заздалегідь потренуватися у проведенні презентації, аби виглядати і почувати себе впевнено;

• заздалегідь організувати всі необхідні умови для проведення презентації (підготувати робоче місце, засоби наочності - плакати, слайди, демонстраційну апаратуру тощо);

• в ході роботи періодично запитувати аудиторію щодо зрозумілості нової інформації, підтримувати постійний зворотний зв'язок;

• виявляти гнучкість, бути готовим до непередбачуваних обставин, адже презентована нова інформація для когось може виявитися такою, що заперечує його усталеним поглядам.

Колективні презентації

Це така форма представлення матеріалу, коли кілька (троє або більше осіб разом (по черзі) повідомляють інформацію аудиторії. Згідно з вказівками ведучого, який регулює черговість виступів, кожний, хто презентує, робить доповідь певної тривалості (зазвичай, до 15-20 хвилин). Як правило кожне повідомлення присвячене якомусь одному з кількох аспектів (поглядів) одної теми. Як правило, наприкінці колективних презентацій передбачаються запитання аудиторії кожному доповідачеві.

Мозковий штурмЦей метод тренінгового навчання застосовується як для

обговорення всією групою учасників, так і для обговорення в малих і рунах. Його мета - сформулювати якомога більше ідей на задану тему. Мозковий штурм проводиться у два етапи: на першому етапі формулюють ідеї, на другому їх оцінюють. Зазвичай використовується велика шкільна дошка або аркуші паперу, де один з учасників (або помічник тренера) записує ідеї так, щоб усі могли їх бачити. Це стимулює мислення і зручно для відбору кращих ідей у ході оцінювання на другому етапі.

Перший етап триває зазвичай 5-10 хвилин, протягом яких учасники швидко висловлюють усі ідеї, що спадають їм на думку Ці ідеї записуються без коментарів та оцінок. Якщо декотрі ідеї повторюються, вони позначаються відповідну кількість разів. На цьому етапі усі думки мають однакову цінність, тому що їх кількість поки що важливіша, ніж якість. Часто буває, що якась одна ідея тягне за собою низку інших.

Другий етап триває зазвичай 10-15 хвилин. На цьому стані схожі ідеї об'єднуються в групи, обговорюються та оцінюються. В міру того як декотрі ідеї будуть визнані учасниками менш продуктивними, вони викреслюються з переліку, який у підсумку містить найкращі думки учасників.

Часто буває корисно для формулювання ідей розподілити учасників за малими групами, а згодом об'єднати їх для подальшого обговорення й оцінювання у складі всієї групи. Для ефективного мозкового штурму корисно також виокремити два

62

типи ідей, запропонованих учасниками - таких, що здаються на перший погляд найбільш імовірними для реалізації, та навпаки - найнеймовірнішими. Такий розподіл може бути продуктивно використаний для початку обговорення та оцінювання ідей. Використання найнеймовірніших відповідей спонукає людей розглядати питання з різних точок зору, запроваджувати нестандартний підхід та враховувати оригінальні погляди.

Стимулювати вироблення ідей можна й в інший спосіб: записати кілька різних, але взаємопов'язаних питань з теми обговорення на різних аркушах паперу (аркушах плакатного формату), І розташувати їх на стінах аудиторії. Тоді учасники, пересуваючись по колу між цими аркушами, записують на них свої ідеї.

Аналіз ситуаційних вправСитуаційна вправа - це реальна ситуація, представлена групі

для аналізу. Вона може бути запозичена з досвіду тренера, колег, з літературних описів, свідчень очевидців. Тренер також може сам описати реальну історію, яка мала місце в житті. За допомогою цього методу можна проводити аналіз реальних ситуацій, визначати в них ключові проблемні питання, формулювати ідеї щодо можливого розв'язання таких ситуацій. Але слід пам'ятати, що застосування методу ситуаційних вправ потребуватиме від тренера значних витрат часу на підготовку, тим більших, чим складніша аналізована ситуація.Особливості проведення аналізу ситуаційних вправ виявляються в тому, що:

• учасникам розлаються друковані матеріали з описом обраної ситуації;

• можна наприкінці опису визначити питання для аналізу або запропонувати учасникам відповідні інструкції на початку роботи. Часто буває доцільно застосувати обидва прийоми разом;

• учасники мають відокремити суттєві факти від несуттєвих, зробити висновки і ухвалити рішення на підставі цих висновків;

• учасники мають пов'язати аналіз ситуаційної вправи з матеріалами тренінгу, які були вивчені раніше;

• аналіз ситуаційних вправ зручно виконувати у складі малих груп, а згодом малі групи можуть представляти свої висновки всій групі для подальшого обговорення.

Аналіз критичних випадківЦе метод докладного розгляду якоїсь однієї події, з метою

усвідомлення досвіду, формулювання висновків та планування дій. які можуть дати позитивні зміни на майбутнє. Для такого аналізу учасники повинні мати певні базові знання за темою обговорення, аби легко наводити приклади і формулювати ідеї під час виконання вправи. Теми для обговорення може запропонувати тренер або сама група в процесі мозкового штурму.

Особливості проведення аналізу критичних випадків полягають у тому, що:

• учасники працюють у складі малих груп;• учасникам надається стислий опис події;• мала група обговорює подію, відповідаючи на запитання на

кшталт того: як можна було запобігти настанню цієї події; як можна було б вплинути на її перебіг, щоб отримати інший результат; які додаткові знання або навички були потрібні, щоб забезпеч йти інший результат; чому ця подія сталася в тому вигляді, в якому вона сталася?

• згодом, у разі необхідності, малі групи можуть об'єднатися у велику групу, щоб обмінятися результатами своєї роботи.

Рольова граЦе ефективна навчальна методика, яка має бути добре

продумана і організована, щоб забезпечити позитивний вплив. За допомогою рольової гри можна:

• набути досвіду використання певних навичок в ігровій ситуації;

• проаналізувати альтернативні способи дій ідеї, запропоновані для виконання завдання гри, зміни ситуації на краще;

63

• відпрацювати на практиці певні види поведінки у безпечному середовищі перед тим, як розпочати їхнє застосування в реальному житті;

• набути впевненості у своїх силах під час практичних дій або репетиції певної події;

• закріпити засвоєний матеріал шляхом забезпечення зворотного зв'язку.

• додати до навчального процесу елемент розваги.Особливості проведення рольових ігор такі:

• гра планується заздалегідь. Тренер має чітко усвідомлювати, для чого він застосовує цей метод, які навички учасники набуватимуть в результаті;

• учасникам потрібні чіткі інструкції щодо теми, яку вони представлятимуть, і часу, який відводиться їм на підготовку гри та її презентацію глядачам;

• після кожної презентації проводиться брифінг (він може мати різні форми) для обговорення перебігу подій під час гри;

• тренер радить глядачам звернути увагу на певні моменти гри, які обговорюватимуться після презентації під час брифінгу; дає учасникам змогу разом обговорити, що сталося;

• кожний виконавець ігрової ролі може обговорити свою роль;• глядачі (спостерігачі) можуть представити свої коментарі

щодо моментів гри, на які вони звернули увагу;• тренер підсумовує обговорювані моменти, дипломатичне

звертає у вагу на інші моменти, які, можливо, випали з поля зору учасників під час презентації та брифінгу, дякує кожній групі за презентацію і першим починає аплодувати на знак подяки;

• тренер мас бути готовим втрутитися, якщо група відхиляється від заданої теми, або презентація триває надто довго;

• рольова гра потребує часу (як правило, вона триває довше, ніж передбачається) щоб пояснити учасникам, що вони мають робити (близько 10 хвилин); щоб підготуватися групі до презентації (близько 20-30 хвилин); щоб провести власне презентацію (близько 10 хвилин); щоб провести брифінг, на я кому

обговорюватимуться висновки, зроблені в результаті гри (близько 10-15 хвилин);

• рольова гра з більшою імовірністю виявиться успішною, якщо учасники тренінгу почуваються комфортно один з одним. Як правило, не рекомендується проводити рольову гру на початку тренінгового курсу;

• у процесі гри тренеру слід робити нотатки для обговорення під час брифінгу. Роль тренера полягає в тому, щоб допомогти учасникам максимально усвідомити, що відбувалося на сцені, чому це відбувалося, і що можна було б зробити інакше, аби отримати інший результат;

• тренер має відзначити, чи відчували гравці проблеми щодо виходу зі своєї ролі після завершення гри. Якщо так - один з корисних методів полягає в тому, щоб запропонувати учасникам написати що-небудь про свою роль на аркуші паперу, а згодом зім'яти аркуш і викинути його.

Рольові ігри, як і багато інших ігор та тренінгових вправ, належать до інтерактивних методів навчання. Інтерактивне навчання передбачає використання різних видів активності учасників тренінгу: фізичної (рухова активність); соціальної (активність у соціальному оточенні - комунікація, взаємодія, взаємне прийняття); змістовної стосовно тематики тренінгу Відповідно до того, яка активність домінує у грі, таке завдання й вирішуватиме у тренінгу гра, вправи. Наприклад, якщо застосовуватимуться фізичні вправи. які не пов'язані із змістом тренінгу, то вони виконуватимуть роль розминки, слугувати засобом пожвавлення групи. Вправи та ігри дозволяють досягти численних цілей, зокрема:

• подолати ніяковість і представити учасників один одному, коли вони щойно познайомилися:

• зарядити учасників енергією, коли відчувається знесилення після обідньої перерви або після довготривалого заняття, під час якого учасники були змушені мало рухатись;

• створити командний дух;

64

• сприяти спілкуванню;• переглянути матеріал заняття, аби закріпити поняття,

представлені раніше;• урізноманітнити заняття і внести в них елемент розваги.Що потрібно знати, щоб провести гру. Для успішної роботи тренеру слід мати власний «тренерський

портфель», бути добре ознайомленим із різними іграми (знати мету гри та її приналежність до відповідного класу інтерактивних методів), вміти проводити гру у відповідності з вимогами до ведучого тренінгу.Стосовно кожної окремої гри потрібно уточнити:

• як ця гра працює. Адже гра проявляє, виносить на поверхню глибина почуття та ідеї, бажання та побоювання, надії та спогади, вона ніби їх проектує на задану тренером поверхню. При цьому тренер може використати різи способи проекції, такі як навмисне акцептування поведінки з перебільшенням (щоб учасники краще побачили та відчули особливості своєї поведінки застосування принципу контрасту (учасник мас зробити так, як раніше ніколи не робив); обмін ролями (для розширення уміння учасників розуміти партнера); використання знання системності процесів і результатів (і щоб у часники зрозуміли наслідки застосування різних комунікативних стилів поведінки) тощо;

• мету (що ця гра повинна проявити, як це буде усвідомлено учасниками). Визначення мети гри та надає можливість оцінити її результати;

• потрібну кількість учасників (чи достатньо в групі людей для гри, яка чисельність групи впливатиме на готовність учасників витримувати навантаження, відкриватися перед іншими людьми, адже чим більше нових людей на тренінгу, тим важче декотрим учасникам бути відвертими тощо);

• тривалість (чи буде достатньо часу для проведення гри);• який засіб спілкування використовуватиметься (потрібно

стежити, щоб змінювалися по черзі вербальні та невербальні засоби);

• ступінь структурованості гри (чим конкретніша структура гри, тим чіткіша повинна бути інструкція тренера учасникам);

• глибину втручання (від спрямованості учасників на відповідний рівень аналізу - поверховий чи глибинний - залежить можливість використання гри та легкість її сприйняття учасниками);

• навантаження на учасників (певна міра навантаження, яка викликає відповідну напругу, деякий стрес, потрібні для ефективної роботи. Проте надмірне навантаження посприяє конструктивній переробці інформації, блокує та закріплює стереотипні форми поведінки не на користь меті гри);

• історію виникнення гри, яка інколи теж дає цікаву інформацію;

• вимоги до ведучого (здатність ефективно провести гру, відпрацювати досвід та усвідомити почуття, які проявляться у грі, забезпечивши збереження працездатності групи та користь кожному учасникові).3. Технологія проведення гри

Алгоритм проведення гри включає чотири послідовні кроки: аналіз ситуації в групі, інструктаж учасників, спостереження за процесом гри, підведення підсумків.

Перший крок являє собою оцінку того, що потрібно групі і як це найкраще зробити. Аналіз групової ситуації потрібен для того, щоб зрозуміти, як саме підтримати процес навчання групи грою, що відбувається в групі наразі, до чого може це призвести, яка мета втручання, яку гру-вправу найкраще застосувати, на кому й на чому фокусуватиметься робота тренера, яке навантаження внесе гра.

Другий крок являє собою коротку, чітку інструкцію учасникам щодо ігрових дій. Вона повинна надаватися за впевненої поведінки ведучого і включати чітке визначення мети проведення гри, лаконічне й наочне пояснення ігрового процесу та правил гри, нагадування того, що це лише гра (експеримент у штучному середовищі), що участь у грі добровільна.

65

Третій крок являє собою безпосередні дії тренера в ході гри. Він спостерігає за процесом гри, дотриманням часових та просторових меж. Поведінкою учасників. За виникнення такої потреби тренер вносить додаткові інструкції, коригує процес гри. На початку гри або якщо група занадто скута, стримана, тренер може особисто взяти участь у грі, хоча, як правило, тренеру не варто виконувати роль гравця - це більше імпонує учасникам.

Четвертий крок, - це оцінка того, чи був досягнутий бажаний ефект. Роль тренера у підведенні підсумків спрямована на керівництво процесом аналізу досягнень групи в цілому та кожного учасника особисто, заохочення обміну досвідом, допомогу в усвідомленні ігрової поведінки учасників та зв'язку між отриманим у грі досвідом та можливою поведінкою в реальному житті.4. Переваги та небезпеки інтерактивних ігор містяться у самій грі, всі ризики пов'язані з недоречністю застосування певної гри до конкретної тренінгової ситуації (помилки вибору методу) або неправильного проведення обраної гри. Тобто небезпека інтерактивних ігор пов'язана лише з некомпетентністю тренера.

Таблиця 17.Переваги та небезпеки інтерактивних ігор

Переваги від застосування інтерактивних ігор - це:

Ризики від некомпетентності ведучого виникають, коли він:

Розширення можливих варіантів поведінки

Ігнорує концепцію та правила гри

Стимулювання до опанування іншими поведінковими навичками, можливість їх тренування

Діє на власний розсуд, не повідомляючи учасникам мету гри, не залучає їх до планування ігрових дій

Сприяння активності всіх учасників гри відповідно до завдань тренінгу

Недоречно використовує гру, не розуміючи її мету

Сприяння зниженню надмірної напруги

Не дає учасникам обговорити хід гри та її результати

Сприяння формуванню довіри та згуртованості групи

Не керує процесом аналізу учасниками отриманих результатів

гри Можливість залучити до інтерактиву велику кількість учасників одночасно

Використовує гру, тому що не певен у власній компетентності раціонально використати час тренінгу для вирішення поставлених завдань

Допомога тренеру швидко з'ясувати взаємини між учасниками групи, гуманізувати їх

Використовує гру без прив'язки до ситуації, і гра викликає або надмірну або недостатню збудженість

Сприяння вирішенню змістовних проблем тренінгу та особистісних проблем учасників

Змушує брати участь у грі

Забезпечення вільного спілкування Не забезпечує зв'язок між досвідом, отриманим у грі, та реальністю

Тренерові варто уважно обміркувати, як можна їх використати, модернізувати або створити власні авторські вправи-ігри для поліпшення тренінгових занять.Контрольні питання:

1. Ефективність різних методів навчання.2. Прийоми зацікавлення аудиторії, які використовуються під

час лекцій.3. Методи навчання у тренінгу.4. Використання презентацій під час проведення тренінгу.5. Мозковий штурм як один з методів тренінгового навчання.6. Рольова гра як ефективна навчальна методика.7. Навіщо у тренінгу використовується рольова гра?8. Що потрібно знати, щоб провести рольову гру на тренінгу?9. Технологія проведення гри.10. Переваги та небезпеки інтерактивних ігор

66

Тема 11. Підготовка, проведення та оцінювання тренінгу

Скажи мені, що ти вимірюватимеш.і я скажу, як буду працювати...

План1. Етапи проведення тренінгу2. План тренінгу3. Структура тренінгу4. Оцінювання тренінгу

1. Етапи проведення тренінгуЧим більше часу витрачено на підготовку тренінгу, тим

ефективнішим буде процес навчання, тим більш змістовною і корисною виявиться надана учасникам інформація. Готуватися до проведення тренінгу доцільно у три послідовні етапи - визначити зміст роботи, скласти загальний план проведення занять, детально опрацювати процес ведення тренінгу відповідно до його структури (передбачити, які дії, вправи тощо виконуватимуться у відповідній частині заняття).

Перший етап підготовки - опрацювання змісту тренінгу. Скласти чітке уявлення щодо змісту майбутнього тренінгу тренеру допомагає опрацювання семи важливих питань, які спочатку можна зафіксувати на чернетках.

По-перше, слід записати мету тренінгу, тобто те, чого хоче досягти тренер за підсумками усієї роботи, враховуючи потреби учасників.

По-друге, слід уявляти попередній досвід та рівень знань учасників тренінгу. Це дає можливість не лише надати учасникам нову для них інформацію, а й передбачити можливе зіткнення поглядів, яке створюватиме доцільну напругу, що слугуватиме розвитку групової динаміки.

По-третє, слід чітко уявляти очікувані результати тренінгу, тобто те, що учасники мають усвідом йти або чому навчитися в

ході роботи. Тренер коротко занотовує, що зміниться для учасників після проведення тренінгу, формулюючи свої записи так, щоб зрозуміти потенціал для змін.

Четверте - яким має бути зміст тренінгу, тобто про що учасникам необхідно дізнатися в процесі навчання. В інших книгах цієї серії навчальних матеріалів презентовані різні теми з проблеми формування здорового способу життя молоді. Вони являють собою той зміст, який викладатиметься на тренінгах з тієї чи іншої тематики. Тренер має опанувати цими матеріалами у повному обсязі, але плануючи конкретний тренінг, матиме проблему відбору змістовних матеріалів. Адже їх обсяг досить значний, і обмеження часу тренінгу зазвичай робить неможливим надання всієї відомої інформації. Тому, розробляючи записи щодо змісту певного тренінгу, тренеру доцільно керуватися добрим правилом: запитати себе, про що слухачам абсолютно необхідно дізнатися у зв'язку з даною темою; що було б корисним, але не абсолютно необхідним; про що учасникам було б бажано дізнатися, якби часу було вдосталь. Розподіливши згідно з цим принципом зміст книжок з кожної теми на три блоки, тренер розробляє змістовні матеріали до конкретного тренінгу, і використовує їх залежно від ліміту часу, який виявиться на практиці.

Отже, по-п'яте, потрібно точно знати тривалість тренінгового курсу (півдня, два дні, тиждень тощо). Знання відведеного часу допомагає визначити пріоритети матеріалів змісту тренінгу, певною мірою визначає методи навчання (різні методи потребують різного часу), дає можливість раціонально спланувати тренінг, забезпечуючи достатньо часу на інтелектуальні й рухові вправи, викладання змісту, обговорення роботи, запитання учасників тощо.

Шосте, то необхідно зафіксувати тренеру, готуючись до роботи, - це методи, які застосовуватимуться в ході навчання. У цій книзі описано достатньо тренінгових методів, технік і технологій їх застосування, але вибір тренера у кожному

67

конкретному випадку залежатиме від часових меж. Змісту матеріалів, рівня підготовки і характеру взаємин в аудиторії, технічних умов приміщення та обладнання, наявності та якості наочних матеріалів - загалом багатьох чинників, знання й уміння враховувати та ефективно використовувати які становить невід'ємну частину майстерності тренера.

Насамкінець тренеру слід уважно ознайомитись з майбутнім місцем проведення тренінгу: передбачити, як можна змінити розташування столів та стільців; де зможуть працювати малі групи; де можна організувати короткі перерви на кшталт «кава-брейк»; визначити розташування точок електроживлення апаратури, потребу в електричних подовжувачах; рівень шуму у приміщенні, можливості регулювання температури і чистоти повітря тощо - загалом вирішити низку технічних і господарських питань, від яких суттєво залежить успіх тренінгу.

2. Планування тренінгуДругий етап підготовки - розробка плану проведення занять.

План заняття - це документ, який містить інформацію, потрібну тренеру для проведення тренінгу, посібник і ресурсний матеріал, який дає змогу раціонально й організовано провести заняття. Дотримуючись плану, тренер гарантує собі можливість представити доречний матеріал повністю, у логічній послідовності. Для розробки власне змісту занять використовуватиметься тематична інформація з інших книг цієї серії навчальних матеріалів. Нижче наведені загальні рекомендації щодо техніки, технології, структури і форми складання плану занять.

Графічно план можна складати у послідовний лінійний спосіб, записуючи усі необхідні пункти один під одним поспіль. Зазвичай цим способом користуються досвідчені тренери, які уже добре знають усі питання, які мають бути відображені у плані. Інший спосіб, який має певні переваги щодо лінійного планування, полягає у складанні мапи [144, с. 561]. У таку мапу завжди легше добавити ще якийсь пункт, нову ідею, яка оформилася в процесі

планування. Цей тип планування графічно імітуєте, чим постійно займається наше мислення - встановлення зв'язків між концепціями та емоціями, цілями та перепонами, минулим та теперішнім тощо. Для того, щоб свої питання щодо проведення тренінгу та відповіді на них записувати на мапі, потрібно заготувати кольорові маркери і великий аркуш паперу, достатній за розміром для фіксування всіх ідей, які виникатимуть у ході планування.

У центрі аркуша записуються назва тренінгу, його мета та завдання. Різними кольорами позначаються основні напрями роботи, особливості групи, методи, прийоми та техніки, ресурси, сильні та слабкі сторони ведучого, можливі труднощі, які заважатимуть продуктивній роботі, та дії з їх подолання. Вищенаведений перелік семи питань додає теми, які слід відобразити на мані тренінгу. Колір, величина надписів, розмір ліній слугуватимуть позначками важливості означених питань, а стрілки - указуватимуть взаємозв'язки між ними. Планування тренінгу - це творчий процес, який потребує достатньо часу. Але це надзвичайно корисна робота - в процесі її виконання усвідомлюються нез'ясовані питання, додаються нові, розкриваються перспективи підвищення ефективності тренінгу, які не були відомі раніше.

Незалежно від обраної форми, план тренінгу повинен містити певну обов'язкову інформацію.

На першій сторінці плану наводяться такі дані: назва тренінгу мета тренінгу очікувані результати характеристика групи учасників (наприклад, освітяни,

молодь тощо) назва заняття основні навчальні методи, які передбачається

використати

68

роздаткові матеріали (книги, посібники, тексти, рисунки, таблиці, плакати, тощо)

наочні аудиторні матеріали (рисунки, таблиці, плакати, тощо)

технічне обладнання та апаратура особливі умови (якщо потрібно) проведення тренінгуТекст плану складається із вступу, де мають бути

відображені:• організація процедури знайомства учасників;• господарські питання (розташування місць для коротких

перерв, задоволення гігієнічних потреб учасників, порядок використання мобільних телефонів під час занять тощо);

• загальний огляд тренінгового курсу;• загальний огляд першого заняття.Далі в тексті відображаються зміст заняття та методи, то

застосовуватимуться, в тому числі наводяться:• докладний опис теми;• час, відведений для оцінювання кожної теми;• зауваження щодо використання технічних засобів;• зауваження щодо використання різних методів навчання;• зауваження для тренера щодо певних дій (роздати матеріали,

виконати певну вправу тощо).У тексті плану також відображається порядок підведення

підсумків тренінгу, процедури і вправи, що виконуватимуться па завершення роботи. До плану додаються додатки, які містять усі необхідні додаткові матеріали тренінгу.Послідовність розробки плану заняття:

• Відбір змістовних матеріалів заняття, їх загальний опис у потрібній послідовності.

• Відбір методів для кожного компоненту заняття.• Визначення часу викладання кожного компоненту заняття,

установлення часових меж цілісного заняття у загальній тривалості тренінгу.

• Визначення часових меж перерв, враховуючи, то:

- для економії часу доцільніше організувати харчування на місці, ніж користуватися відповідними закладами, розташованими в іншому місці;

- під час тривалих занять у складі малих груп учасникам зручно самим визначати час коротких перерв.

• Передбачення часу на початку кожного навчального дня для аналізу основних досягнень, відповідей на запитання та пояснення нез’ясованих питань попереднього дня.

• Передбачення часу наприкінці кожного навчального дня для запитань та зауважень учасників, відповіді на які надаватимуться наступного ранку. Це допомагає контролювати перебіг тренінгових подій.

• Передбачення часу наприкінці останнього навчального дня для зведення разом усіх нез'ясованих питань та надання учасникам можливості завершити оцінювання тренінгу. Це забезпечує тренера інформацією проте, які компоненти занять були відпрацьовані ефективно, а які варто поліпшити на майбутнє.

3. Структура тренінгу.Третій етап підготовки - детальне опрацювання процесу

ведення тренінгу відповідно до його структури.Як уже згадувалося раніше, тренінг має досить чітку

структуру, частини якої мають визначене змістовне наповнення і рекомендовані часові межі (див. табл. 18). В ході тренінгу вони набувають статусу ритуальних: вступ, правила, знайомство, очікування, інформаційні включення, рухавки, оцінка-аналіз, прощання.

Вступна частина, її найбільш характерними компонентами є власне вступ, правила, знайомство та очікування.

Вступ включає:• представлення тренерської команди;• коротку інформацію про організаторів і донорів, які

фінансують проведення тренінгу;• повідомлення теми тренінгу;

69

• ознайомлення учасників із методичними та організаційними особливостями роботи на тренінгу.

Відповідні частини щоденних тренінгових занять включають певні компоненти-вправи.

Знайомство - це процедура, в ході якої учасники знайомляться один з одним, придивляються один до одного. Ведучий перший вітається з групою. Це можна зробити в такій формі: «Вітаю вас. Мене звати .. Я радий вас бачити. Пропоную розпочати роботу із знайомства. Візьміть папір і напишіть на ньому своє ім'я так, як Ви хотіли б, щоб до вас сьогодні зверталися».

Таблиця 18.Структура тренінгу

Частини тренінгу

Етапи частин тренінгу Рекомендована тривалість етапів, % загального часу

Вступна Вступ 5 Знайомство 5 Правила 5 Очікування 5

Основна Оцінка рівня поінформованості про проблему

5-10

Актуалізація проблеми 10 30 Пошук шляхів вирішення. отримання інформації

20 40

Розвиток практичних навичок 20-60 Завершальна

Рефлексія та завершення роботи 5

Правила групової роботи передбачають, що:• основні правила пропонує тренер;

• правила записуються на великому аркуші паперу і розташовуються на видному місці;

• після написання кожного правила (або всіх разом) важливо, щоб кожний учасник погодився з цим (для того тренером використовуються доречні формулювання на приклад того: «Правило приймається? Приймається! Дякую».

• у випадку порушення правил ведучі або учасники групи нагадують порушнику про це, посилаючись на перелік. У цьому випадку доречно ще раз наголосити на значенні дотримання даного правила;

• правила приймаються щоденно на початку роботи, при цьому форма презентації правил може постіймо змінюватися (напис на аркуші паперу; зображення малюнком, піктограмою; пантомімічна сценка, розіграна індивідуально, в парі або групою учасників тощо).

Спільно складені та прийняті правила сприяють уникненню ситуації примусу і створюють атмосферу добровільності та спільних дій. Якщо хтось не згоден із одним або декількома правилами, слід пояснити важливість їх дотримання для досягнення мети тренінгу. Можна також запросити групу висловити свої думки щодо цього. Нарешті можна запропонувати незгодному учасникові довіритися тренеру на початку роботи, а пізніше, після набуття досвіду практичного використання відповідного правила, повернутися до обговорення його важливості/не важливості для роботи групи, але уже позиції практики застосування.

Очікування. Для успішності тренінгу важливо знати, навіщо люди прийшли на тренінг і які знання з тематики тренінгу вони вже мають. Висловлювання учасників щодо їх очікувань від навчання допоможуть вірно спрямувати роботу групи. Тож перед початком роботи тренер та група повинні домовитися щодо бажаного результату спільної роботи. Очікування на початку першого дня роботи групи стосуються, перш за все, загальної спрямованості тренінгу та його користі для кожного учасника;

70

наступних днів роботи - уточнення конкретних кроків для досягнення поставленої мети.Основна частина. Складається зазвичай з трьох послідовних блоків (підчастин), які спрямовані на визначення проблеми, котрій присвячений тренінг; пошук шляхів її розв'язання; розвиток практичних навичок, потрібних для цього. Зокрема:

а) блок визначення та актуалізації проблеми спрямований на якомога чіткіше з'ясування проблеми, яку повинна вирішити група, міри її важливості для кожного учасника. Він також слугує введенню учасників у коло понять та термінів теми заняття, допомагає виявити причини актуальності обраної тематики тренінгу та наслідки запровадженого навчання для кожного члена групи;

6) блок пошуку шляхів вирішення проблеми та надання необхідної для цього інформації включає вправи/методи розробки планів конкретних дій для вирішення поставлених завдань, необхідних для розв'язання проблеми тренінгу; стимулювання індивідуального пошуку кожним учасником власних шляхів вирішення цієї проблеми; надання учасникам необхідної інформації з проблеми (для чого використовуються доречні інформаційні включення),

Інформаційні включення можуть бути «вмонтованім у будь-яку частину заняття. Важливо, щоб їх тривалість коливалася в межах від короткого повідомлення (1-2 хвилини) до міні-лекції (10-15 хвилин);

в) блок розвитку практичних навичок особливо важливий у тому разі, якщо така робота включена до завдань тренінгу (формування нових практичних навичок певних дій або зміна відповідних старих стереотипів). Тоді, зрозуміло, опануванню навичками слід приділити достатньо уваги і часу.

Але, оскільки й цей блок у кінцевому результаті має на меті вирішення основної проблеми тренінгу (у даному випадку, шляхом розвитку навичок), то його корисно застосовувати й тоді,

коли завданнями тренінгу окремо не передбачено спеціальне опанування тими чи іншими навичками

Рухавки - вправи для забезпечення належного рівня рухової (фізичної) активності учасників тренінгу - часто застосовуються після завершення перерви, щоб всі учасники скоріше включилися в навчальний процес (для повноцінною включення зазвичай потрібно біля п'яти хвилин). Тренер, як правило, намагається перші хвилини після перерви заповнити іграми-розминками (рухавками). Ними також доцільно перемежовувати частини тренінгового заняття для переключення уваги учасників і зменшення напруги в групі.

Завершальна частина. Щоденно тренінгові заняття завершуються спеціальними вправам, які входять до ритуалу прощання («тренерський портфель містить подібні вправи). Передує прощанню оцінка-аналіз заняття.

Мета такої оцінки - перевірити ефективність навчання, передусім установити, що з виконаного на заняттях було корисним для учасників, допомогло їм змінити деякі погляди, можливо, й поведінку Оцінка сприяє самоаналізу учасників процесу, стимулює народження нових ідей, допомагає зрозуміти, наскільки учасники досягнули поставленої мсти, допомагає коригувати плани наступних занять. Найбільш зручний спосіб оцінки - анкетування учасників тренінгу.

Тривалість тренінгу. Незалежно від того, яка тривалість загального тренінгового курсу (він може тривати й одне заняття, й 1-3 дні, й тиждень, в особливих випадках навіть довше), кожне окреме заняття повинно мати завершену форму, тобто включати проведення всіх частин та етапів тренінгу (хоча всі заняття мають бути поєднані загальною метою, тематикою тренінгу). Відповідно до загальної тривалості курсу, часові межі частин та етапів тренінгу змінюватимуться.

Якщо тренер добре підготувався до проведення тренінгу обраної тривалості, зробив репетицію всього того, про то збираєтесь говорити і як планує діяти, він може вважати, що

71

більшу частину роботи уже зроблено, тому почуватиметься комфортно. Переглядаючи перед заняттями ще раз якості, необхідні ефективному тренеру, приходячи в аудиторію трохи раніше, щоб перевірити організацію роботи, тренер може розслабитися та отримувати задоволення від надання допомоги іншим у процесі навчання.4. Оцінювання тренінгу

Оцінювання - не загальний термін, який означає збирання інформації з метою ухвалення рішень. Оцінювання є важливою частиною тренінгу, тому що позитивні-негативні зауваження інших людей допомагають дізнатися, як поліпшити навчання, як сприймаються застосовані стиль і методи викладання. Крім тою, коли учасники ретельно обмірковують свої оцінки, вони чіткіше усвідомлюють, якою мірою досягли очікуваних від тренінгу результатів.

Доброю практикою є оцінювання, що проводиться наприкінці кожного навчального дня. Воно створює міцний зворотний зв'язок між учасниками і тренером, дає можливість своєчасно й ефективно розв'язати незрозумілі питання та скоригувати навчання.

Мета оцінювання в тренінгу полягає в тому, щоб визначити:• чи досягли тренер та учасники поставленої мети тренінгу;• які складові змісту та методики навчання виявилися більш, а

які менш ефективними;• які потреби учасників тренінгу необхідно задовольнити, які

нові потреби виникли в ході тренінгу;• які дії потрібно здійснити далі у процесі навчання.Оціночна інформація може надходити з трьох джерел: від

слухачів, самого тренера та осіб, не пов'язаних з тренінгом безпосередньо. Слухачі дають найбільше інформації проте, чи досягнуто результатів навчання, якою мірою засвоєний матеріал тренінгу, про сильні та слабкі сторони роботи тренера, які компоненти навчання варто було б змін йти або можна поліпшити. Тренер може використовувати вправи самооцінювання для аналізу з власного погляду ефективності роботи, комфортності проведення

різних компонентів навчання, запровадженого стилю спілкування, процесу постановки запитань та пошуку відповідей, рівня власних знань з тематики тренінгу тощо. За нестачі досвіду, тренер може залучити до оцінювання своїх колег, аби отримати корисні поради, обговорюючи з ними свої враження від проведеного заняття або запросивши колег спостерігати свою роботу безпосередньо в ході заняття.Для виконання оцінювання спершу потрібно вирішити:

• що буде оцінюватись;• коли відбуватиметься оцінювання;• як буде проведене оцінювання;• хто виконуватиме оцінювання.Тренеру слід знати, що в соціологічній науці існує окрема

дисципліна - теорія оцінювання, яка має власну методологію, методику, використовує різні, досить складні якісні та кількісні методи оцінки, застосовує широкий арсенал соціологічного інструментарію для виконання оцінок. Але для потреб практичного оцінювання тренінгу з позицій тренера не варто ускладнювати цей процес, застосовуючи теорію оцінювання на повну потужність, тим більше, що й опанувати нею неможливо в короткий час. Тому для оцінювання тренінгів доцільно обмежитись найбільш простими й зручними в користуванні варіантами оціночного інструментарію, які наведені нижче.

Фокус-група. Проводиться в формі вільного обговорення питань, які виокремлені як критерії ефективності тренінгу, для чого учасники групи збираються в призначеному місці в обумовлений час. Тривалість обговорення не повинна перевищувати 1.5 години, проте слід надати можливість кожному учасникові висловитися по кожному питанню. Ведучий спершу дякує учасникам за відгук на пропозицію обговорення; повідомляє мету зібрання і правила роботи (говорити по-черзі, без критики, вільно висловлювати свої думки тощо); по черзі задає групі підготовлені питання й контролює, щоб учасники надавали конкретні відповіді; фіксує їх; сприяє розвитку довіри в групі, щоб

72

учасники могли відчувати себе комфортно та вільно висловлювати свої думки

Анкетування «на вході» та «на виході». Завчасно складається анкета, яка спрямована на перевірку поінформованості учасників щодо тем тренінгу. Вона заповнюється учасниками до початку тренінгу та після його завершення. Ці дві анкети є однаковими. Це робиться для того, щоб можна було легко порівняти їх між собою і виявити зміни, які відбулися в знаннях і поглядах учасників після тренінгу.

Аналізуючи анкети, тренер прагне з'ясувати, чи зменшилася в результаті тренінгу кількість неправильних відповідей, яка інформація залишилася незрозумілою учасникам тощо. У залежності від мети, змісту й особливостей тренінгу, запитання анкети можуть бути спрямовані на різні аспекти ефективності тренінгу - щодо реакції учасників на зміст навчання та стиль роботи тренера, щодо змін поведінки учасників та набуття ними певних навичок, щодо рівня засвоєння навчального матеріалу та практичної цінності результатів тренінгу тощо. Якщо в анкетах по завершенню тренінгу («на виході») кількість неправильних або негативних оцінок зменшилася порівняно з анкетами на початку тренінгу («на вході»), можна вважати, що тренінг був корисним, досяг своєї мети.

Запитання анкети повинні стосуватися як процесу тренінгу, так і його змісту, а також змін, які можуть статися у подальшій практичній роботі учасників тренінгу. Запитання, які потребують розгорнутої відповіді, повинні бути «відкритими», тобто сформульовані так, щоб учасники могли вільно висловлювати свої думки, а не коротко позначати відповідь на кшталт «так» чи «ні». Для інших випадків, навпаки, доцільніше ставити запитання так, щоб отримувати лаконічні відповіді.

Анонімність анкетування, про що тренер обов'язково інформує учасників завчасно, сприятиме висловлюванням справжніх думок, відвертості відповідей. Кількість запитань такої анкети не повинна перевищувати 5-6.

Корисні поради щодо складання анкет:Часто буває, що учасникам все зрозуміло на тренінгу, але все стає неясним у реальному житті. Тому в анкеті повинні бути запитання щодо тих змін, на які учасники очікують після тренінгу;Запитання анкети можуть бути відкриті, закриті та змішані, або якогось одного типу, відповідно до завдань, які має вирішитиоцінювання;Відкриті запитання, на які не можна коротко відповісти «так» чи «ні», надають людині можливість вільної відповіді, тож в анкеті потрібно передбачити достатньо місця для цього;Підписувати анкети не потрібно - анонімність опитування сприяє відкритості висловлювань учасників; 5-6 запитань достатньо, щоб заповнення анкет не втомило учасників;Не потрібно примушувати учасників надовго затримуватися для заповнення анкет після заняття - вони уже втомлені і мають плани на вечір.

Панельне анкетування після тренінгу. Проводиться через деякий час (тиждень - декілька місяців) після закінчення тренінгу. В цьому разі запитання анкети спрямовуються на визначення того, як тренінг вплинув на подальшу поведінку учасника, чи застосовує він набуті знання, навички та уміння, яку користь вони принесли учасникові.

Анкетування особливо корисне тим, що дозволяє виявити думки всіх учасників, а це дозволяє більш-менш об'єктивно проаналізувати причини успіху або неуспіху тренінгу. Але слід пам'ятати, то оцінки завжди забарвлені особистісними почуттями людей, які виникають на тренінгу. Якщо учасник позитивно ставиться до мети та завдань тренінгу, добре сприймає тренера та інших учасників, він легше й приємніше сприймає навчальний процес. В іншій ситуації учасник може не сприймати тренінг, і це позначиться на його оцінках.Тренінг з більшою імовірністю матиме успіх, якщо:

Учасники бажають працювати на тренінгу.

73

Оточення учасника в реальному житті бажає підтримувати набуті результати тренінгу.

Всі сторони однаково усвідомлюють результати тренінгу як важливі та необхідні.

Завдання, зміст та методи проведення тренінгу попередньо обговорені та узгоджені між учасниками і тренером.

Учасники наперед матимуть уявлення щодо змін. котрі очікуються в результаті тренінгу

Очікувані результати тренінгу не суперечитимуть загальноприйнятим нормам життя в найближчому оточенні учасників.

Для ефективного планування та проведення процедур оцінювання слід враховувати, що:

• постановка цілей та форма отримання результатів оцінювання повинні бути конкретними та вимірювальними:

• узгодження цілей тренінгу з потребами учасників забезпечить їм чітке уявлення щодо очікуваних результаті в тренінгу, і це можна виявити з аналізу оцінок;

• тренінг, як правило, дає непрямі результати, відповідно слід і аналізувати оцінки. Важливо дотримуватися раціонального підходу до оцінки: якщо навчання завчасно було спрямоване на результати, а не на самий процес навчання, то такі результати виявляться, і можуть бути оцінені наприкінці тренінгу, але оцінити їх у повному обсязі в такий спосіб, як правило, неможливо.

Загалом оцінювання результатів тренінгу завершує цикл навчання і повертає всіх його учасників до осмислення початкових задумів. В ідеалі, оцінка повинна підтвердити доречність організованого навчання та продемонструвати отримані результати. Саме оцінка результатів тренінгу, а не інших його складових, є найбільш значущою. Заздалегідь передбачена й правильно спланована система оцінки значною мірою зумовлює спрямування роботи на тренінгу з фокусуванням на тих його компонентах, які передбачено оцінити.

Анкета учасника

1. Що на тренінгу Вам найбільше сподобалося і чому (тематика навчання, процес навчання, робота тренера, учасники, місце проведення)?

2. Що Вам не сподобалося, і чому (тематика, побудова програми, робота тренера, організація тренінгу, місце проведення, тощо)?

3. Чи отримали Ви відповіді на питання, з якими прийшли па тренінг?

4. Шляхом позначки відповідного числа дайте оцінку корисності для Вас наданої під час тренінгу інформації (у відсотках) або напишіть своє число:100 80 60 40 20 0 5. Які будуть Ваші дії після повернення з тренінгу?6. Ваші побажання організаторам тренінгу.Дякуємо!Контрольні питання

1. Етапи проведення тренінгу2. Що необхідно визначити під час підготовчого етапу?3. План тренінгу4. Яка обов’язкова інформація у плані повинна бути?5. Структура тренінгу6. Що включає в себе вступна частина?7. Основні правила групової роботи під час тренінгу.8. 3 блоки основної частини тренінгу.9. Оцінювання тренінгу10. Правила успішного тренінгу.

Тема 12

Психологічні основи групової психокорекційної роботи АСПН

74

План1. Практична психологія і психокорекційна практика2. Поняття психокорекції3. Природа психічних явищ, які підлягають психокорекції4. Спрямованість психокорекційного процесу АСПН5. Поняття особистісної деструкції та особистістої проблеми спілкування6. Особливості психокорекційного процесу в групі АСПН1. Практична психологія та психокорекційна практика

В "Положеннi про психологiчну службу в системi освiти України, розробленому Мiнiстерством освiти Украєни, чiтко визначаються міста дiяльностi цiєї служби: виявлення i створення соцiально-психологiчних умов для розвитку особистостi; сприяння виконанню виховних i освiтнiх завдань навчально-виховних закладiв. За своїм статусом працiвники психологiчної служби належать до складу педагогiв. У положеннi дiагностика зводиться до "обстеження дiтей i пiдлiткiв, їхнiх груп i колективiв..."; корекцiя - "здiйснення психолого-педагогiчних заходiв для усунення вiдхилень..."; "профiлактика - своєчасним попередженням вiдхилень у становленнi особистостi"; реабiлiтацiя - "надання допомоги дiтям, пiдлiткам, молодi в кризовiй ситуацiї"; психологiчна експертиза - участю "в оцінці нових технологiй навчання та виховання... визначення доцiльностi їх упровадження". Ми переконуємося, що основнi компоненти змiсту дiяльностi психологiчної служби зорiєнтованi на якiсь зовнiшнi дiї: обстеження, розробку заходiв, участь в оцінці нових технологiй тощо, а не на пiзнання внутрiшнього свiту особистостi. Особливо переконливо це можна бачити з перелiку функцiйних обовязкiв психолога-практика, а саме: "... бере участь в організації освiтньої, виховної роботи...", "проводить психолого-педагогiчну дiагностику готовностi до навчання..."; "здiйснює профорiєнтацiю; готує вихованцiв до життя в злагодi з усiма народами; формує психологiчну культуру вихованцiв, учнiв, педагогiв, батькiв" .

Як видно з "Положення...", вся робота психолога-практика зорiєнтована на дiтей, пiдлiткiв, але при цьому випадають iз поля зору дорослi, тобто педагоги. Велику питому вагу в психологiчнiй службi мають освiтнi заходи (лекцiї, бесiди тощо).

З огляду на це зрозумiло, що перелiченi функцiї може виконувати не обовязково практичний психолог, а отже, психологічна практика ще не зайняла в школi належного мiсця: робота психолога спрямована на вирiшення зовнiшнiх проблем, повязаних iз соцiумом i навчальною дiяльнiстю учнiв, а не з пiзнанням їхнiх особистiсних проблем.

Таким чином, практична психологiя в школi представлена дещо формалiзовано, вiдсутня орiєнтацiя на глибинно-психологiчнi характеристики особистостi, а увага до iндивiдуальної неповторностi дитячої психiки передбачаються лише в разi кризових станiв та девiантної поведiнки (алкоголiзм, наркоманiя, правопорушення). Профiлактика здебiльшого заклопотана вiдхиленнями - дбає про їх попередження. Неправильною також є позицiя, коли в ракурс методiв психологiчної служби потрапляє тiльки дитина, а не й дорослий (учитель, батько, вихователь), який своїм впливом на дитину нерiдко породжує тi деструкцiї, якi потiм потрiбно нiвелювати.

До того ж, у "Положеннi..." в основному йдеться лише про дiї психолога без урахування найголовнiшого - опосередкованостi його рекомендацiй, порад i результатiв дiяльностi педагогами, дирекцiєю та батьками. У ньому не вiдображено вимоги до особистостi педагога, не вказано на необхiднiсть психокорекцiйної пiдготовки, яка сприяла б розвитковi його рефлексивних знань. Адже не секрет, що нерiдко психолог (чи педагог) - це "чоботар без чобiт": як людина, вiн i сам iнодi потребує допомоги, яку мав би отримати ще в процесi професiйної пiдготовки.

У звязку з розмитiстю предмета практичної психології психологiчна служба постає бiльше адмiнiстративною, нiж психологiзованою. "Положення..." недостатньо спираються на професiоналiзм психолога-практика, на специфiчнi вимоги до його

75

вмiнь та навичок у галузi психологiчної практики. В основу практичної психологiї, на наш погляд, треба покласти психокорекцiю iндивiдуально-неповторних якостей особистостi в єдностi психокорекцiйних i психодiагностичних процесiв. Психокорекцiя - це змiна певних, вже установлених характеристик.

Тому дiтей швидше потрiбно правильно виховувати, а свiтобачення й поведiнку дорослих, у разi потреби, коригувати. Важливо не втрачати гуманiстичної орiунтацiї на конструктивнi (позитивнi) засади (потенцiал) людського "Я", що суперечить настановам психологiчної служби, висловленим у "Положеннi...": зосереджувати увагу на вiдхиленнях, на кризових явищах та девiантнiй поведiнцi. Гуманiстична ж психологiя має своїм предметом норму, розвиток потенцiалу "Я" суб'єкта.

Спробуємо визначити поняття "практична психологiя". Практика (грец.- дiяльний, активний) - це матерiальна, чуттуво-

предметна, цiлеспрямована дiяльнiсть людини, яка має на метi перетворення природних i соцiальних об’єктiв, що є основою пiзнання. В широкому розумiннi слова пiд практикою розумiють усi види чуттуво-предметної дiяльностi. Результатом практики у створенні свiту соцiальної й культурної предметностi, в якому об’єктивованi всi сутнiснi сили людини - здiбностi, воля, прагнення, свiдомiсть, почуття, вмiння.

Поєднуючи поняття "практика" з поняттями "психологiя" та "психокорекцiя", можна стверджувати, що психологiчна практика сприяє збагаченню iндивiдуального досвiду, змiнює рiвень свiдомостi й характер потреб, впливає на вибiр цiнностей, формує тi чи тi цiлi й ставлення до соцiальних норм.

Вона передбачає опредметнення психологiчного змiсту суб’єкта. На авансцену тут виходить дiло, справа, дiяльнiсть. З одного боку, психологiчна практика покликана знаходити засоби опредметнення, об'єктивування внутрiшнього свiту людини. Й чим адекватнiшi iнструменти будуть вiднайденi для таких цiлей, тим результативнiшим стає процес розпредметнення. Розпредметнення

- зворотний шлях до пiзнання психологiчних передумов психiчних явищ, якi проступають у поведiнцi суб'єкта, в опредметнених продуктах його дiяльностi. А це повязане з глибинним розумiнням змiсту психiки завдяки розширенню свiдомостi суб'єкта та проникненню в несвiдому його сферу.

В психокорекцiйнiй практицi психолог планує її процес, що виражається в органiзованiй певним чином взаємодiї людини з людиною, й вiдповiдає за кiнцевий результат. У цьому психологiчна практика вiдрiзняуться вiд практичної психологiї, яка фактично виступає промiжною ланкою мiж академiчною психологiєю й практикою втiлення цих знань. Вона передбачає орiєнтацiю психолога на пiзнання психологiчних закономiрностей в умовах взаємин "тут i тепер", якi спонтанно виникають, на розумiння закономiрностей цих взаємин та дiагностику внутрiшнiх причин конкретної поведiнки суб'єкта, першопричин його особистiсної проблеми. В практичнiй психологiє найчастiше не збiгаються в часi психодiагностика та психокорекцiя, орiєнтацiя на норму й вiдхилення вiд неє замiсть актуалiзацiє внутрiшнього потенцiалу "Я" суб'єкта.

На наш погляд, поняття "практичної психологiє" невиправдано розширюється через ототожнення його з поняттям "психологiчна служба". Оскiльки її трактують як систему науково-обгрунтованих органiзацiйних видiв дiяльностi з упровадженням здобуткiв психологiчної науки в освіту, то практичній психологiї вiдводиться мiсiя втiлення в практику теоретичних знань академiчної психологiї. Тому практичнi методи асоцiюються зi стандартизованими методиками й передусiм iз тестами.

За такої постановки питання до практичної психологiє можна вiднести лабораторнi заняття у вузах. Хоч цей аспект утiлення психологiчних знань сам по собi заслуговує схвалення, проте його орiєнтацiя на свiдому сферу психiки суб'єкта й iгнорування взаємозв'язку та взаємозалежностi мiж свiдомим i несвiдомим у психiцi обмежують можливостi iндивiдуалiзованого психологiчного пiзнання. Натомiсть видається важливим

76

розумiння того факту, що практична психологiя повинна мати справу з цiлiсною психiкою суб'єкта в її iнтелектуальних, емоцiйних та поведiнкових виявах, а значить, спиратися на її закономiрностi, якi вiдкритi в цiлiсному об’єктi пiзнання. Крiм того, зведенням практичної психологiї до реалiзацiї стандартизованих знань класичної психологiї iгнорується специфiчнiсть суто психологiчної практики, результати якої грунтуються на рефлексивних знаннях, отриманих у ситуацiї "тут i тепер". Безумовно, академiчнi знання допомагають психологам у квалiфiкуваннi психологiчних феноменiв, та це не є основним, а лише допомiжним моментом глибинно-психологiчного пiзнання, яке перебуває в царинi уваги психологiчної практики. Тому справжня сутнiсть практичної психологiї виявляється в її рiзновидi - психокорекцiйнiй практицi, результатом якої є рефлексивнi знання.

Якщо в психологiчнiй службi, повязанiй з утiленням знань, психолог не сповна вiдповiдає за кiнцевий результат у звязку з опосередкуванням його iншими людьми - педагогом, директором школи (чи виробництва), то психологiчна практика вiд самого початку органiзовується психологом i ним же забезпечуються промiжнi та кiнцевi результати. Найбiльш вираженими є два рiзновиди психологiчної практики: iндивiдуальне консультування та групова психокорекцiя. Саме в психологiчнiй практицi є можливiсть забезпечити iндивiдуально-неповторний результат, наближений до потреб суб'єкта та до iндивiдуально неповторних особливостей його психiки.

Таким чином, ми вийшли на специфiчнiсть практичної психологiї порiвняно з академiчною - це її можливiсть забезпечувати рефлексивнi знання, спрямованi на розумiння iндивiдуальної неповторностi особистiсної проблеми суб'єкта, її глибинно-психологiчних передумов.

Отже, одна з проблем практичної психологiї - можливостi розвитку такої її ланки, як психокорекцiйна практика, набуття нею наукової самостiйностi завдяки цiлiсному пiдходовi до розумiння

психiки суб'єкта в єдностi виявiв свiдомого й несвiдомого та специфiчнiсть результатiв у виглядi рефлексивних знань, що мають досвiдний характер i лежать в основi мудростi суб'єкта.

Зрозумiло, коли йдеться про специфiчнiсть практичної психологiї, то не можна обминути проблему її методiв. Практична психологiя, як i кожна практика загалом, має об’єктивувати внутрiшнi якостi предмета взаємодiї. Тому наступна проблема - дiагностика й методика процесуального пiзнання глибинних аспектiв психiки суб'єкта.

Особливостi реалiзацiї методiв залежать вiд теоретичної орiєнтацiє психолога та вiд його дiагностико-корекцiйних можливостей, якi прямо залежать вiд зкоригованостi особистiсних якостей самого психолога. Це важливо для психологiчної практики, результати якої так само безпосередньо повязанi з адекватнiстю сприймання психологом поточного матерiалу в ситуацiї "тут i тепер". На результатах психологiчної практики позначаються професiйний досвiд психолога, володiння ним iнструментальними можливостями процесуальної дiагностики та її злиття з корекцiєю. На наш погляд, проблемою є як перше, так i друге. Сьогоднi це iстотне гальмо в розвитку психологiчної практики, бо вiдсутнi фахiвцi в цiй галузi, якi б маєово готували психологiв. Для цього потрiбна передусiм їхня особистiсна психокорекцiя, привласнення в самiй психологiчнiй практицi специфiчних навичок та вмiнь у галузi психологiчної практики, що не пiддаються лише рацiональномуїх засвоунню.

Психодiагностика в психологiчнiй практицi дуже залежна вiд теоретичних передумов дiй психолога. Дiагностувати в психологiчнiй практицi можна лише в разi володiння теорiєю, яка допомагає вибудовувати гiпотезу та її багаторiвневе перепровiряти. Психодинамiчний пiдхiд -це цiлiсне бачення людини в її свiдомих i несвiдомих виявах, а не орiєнтацiя на дискретнi характеристики. Психодинамiчна теорiя єднає в собi певнi теоретичнi пiдходи, якi грунтуються на тiй чи тiй психологiчнiй практицi науковцiв. Вона виросла на груповiй

77

сихокорекцiї, в якiй реалiзуються закони позитивної дезiнтеграцiї та вторинної iнтеграцiї як у груповому, так i в iндивiдуально-особистiсному планах. Саме цi закономiрностi диктують реалiзацiю психодiагностичних прогнозiв багаторiвневе та богаторазове, з численними уточненнями в груповiй ситуацiї глибинно-особистiсного пiзнання її учасникiв. Потреба глибинно-особистiсної каузальностi в пiзнаннi психологiчних труднощiв спiлкування учасникiв корекцiї пiдмiнюється в практичнiй психологiє констатацiєю фiзiологiчних змiн, нерiдко iз застосуванням приладiв, що фiксують результати. Це близьке до вульгарно-матерiалiстичного пiдходу до розумiння психiки.

Розвитковi психологiчної практики не сприяють i спроби визначення предмета психокорскцiйного впливу через параметри норми та вiдхилення в оцiнцi поведiнки клiєнта. Так, Г. С. Абрамова пише: "Вплив вiдбуваються на основi теоретичного уявлення про норму вчинкiв, про норму змiсту переживань, про норму перебiгу пiзнавальних процесiв, про норму висування цiлей у тому чи iншому конкретному вiковому перiодi..." Іншими словами, "психолог, що займається корекцiєю, працює за схемою: а) що є, б) що має бути, в) що потрiбно зробити, аби стало те, що має бути" . Тим бiльше, що "психолог часто претендує на роль носiя цiєї норми - "роби як я!"

Наша стурбованiсть породжується фактом визначення норми самим психологом, а людина до цього практично не має нiякого вiдношення. Без сумнiву, в такий спосiб порушується принцип гуманiстичного пiдходу, за якого актуалiзується неповторний потенцiал суб'єкта в iндивiдуально-неповторних напрямах. Тим бiльше, що немає потреби пiдмiняти предмет дефектологiї, яка зайнята вiдхиленнями.

Отже, ще однiєю з проблем розвитку практичної психологiї у фiзiологiчна вульгаризацiя, редукцiонування психологiчних проблем особистостi, категоризацiя проявiв психiки на "норму" та "вiдхилення".

На наш погляд, перспективнiшим у пiдхiд до психологiчної практики, за яким у центрi уваги перебуває суб'єкт iз його психологiчними особливостями, котрi мають право на iндивiдуально-неповторний вияв. Звичайно, обмежуючися ракурсом тестового вивчення та розумiння психiки суб'єкта, за головнi треба брати числовi данi та поняття норми. Такий пiдхiд розмежовує перiоди дiагностики й психокорекцiї. Це, очевидно, допустимо й виправдано в тому разi, коли психолог має справу з окремим функцiйним аспектом особистостi (примiром, iнтелект, дослiдження), а не намагаються цiлiсно її дослiдити з урахуванням внутрiшнiх передумов породження особистiсних проблем та їх корекцiї.

Поєднання практичної психологiє з педагогiчним, соцiологiчним, фiзiологiчним та академiчно-психологiчним аспектами бачення особистiсних проблем сприяє успiхам психологiчної служби. Водночас важливо не пiдмiняти практичну психологiю цими галузями, бо робота психолога буде поверховою.

Сьогоднi теорiя психологiчної практики не може вiдстояти себе перед академiчною психологiєю, яка має багаторiчну iсторiю свого становлення. Психологiчна практика вiдрiзняється вiд академiчної психологiї злиттям теорiї з процесом психокорекцiї, що становить її професiйну специфiчнiсть. Симультанне злиття теоретичних та iнструментальних аспектiв психологiчної практики постiйно зобовязує психолога триматися дослiдницької позицiї, що є пiдгрунтям iндивiдуально-неповторного ефекту психокорекцiї для її учасникiв. Така ситуацiя диктує, з одного боку, необхiднiсть володiння психодинамiчною теорiую, а з iншого, адекватне прилагоджування iнструментарiю психокорекцiйної роботи до специфiки об’єкта глибинно-психологiчного пiзнання. Це якоюсь мiрою гальмує її швидке фронтальне становлення в галузi психологiчної служби через необхiднiсть передання методичного iнструментарiю майбутньому професiйному психологу в самiй практицi. В академiчнiй же психологiє це можуть бути "паперовi" способи передавання професiйного досвiду.

78

Якщо психологiчна служба в системi освiти й практична психологiя з її тестовою спрямованiстю бiльше зорiєнтованi на оцiнку тих чи тих особливостей психiки дослiдження дитини (учнiв), то психологiчна практика - переважно на аналiз поведiнки дорослого. Якщо в контекстi школи психологiчна служба поєднується з педагогiкою, то психологiчна практика - з психотерапiєю, педагогiчний компонент наявний у самiй її сутi.

Заздалегiдь не мислиться пiдхiд до людини як носiя деструкцiй, так само як iїх спецiальний пошук: вони можуть об’єктивуватись у спонтаннiй, невимушенiй поведiнцi. З самого початку виключаються оцiнка як органiзовуючий фактор корекції - заохочуються безоцiннi судження. У психокорекцiйнiй практицi важливо витримувати в активнiй взаємодiї такi органiзуючi принципи, якi б знижували спонукання учасникiв до ситуативних захистiв. Цьому сприяють груповi принципи, взаємопiдтримка, довiра, рiвнiсть позицiй усiх учасників тощо.

Модель взаємин, на якiй вiдбуваються навчання, формується в ситуацiї "тут i тепер" - з обмеженим стимулюванням до дiї, що актуалiзує внутрiшнi спонуки, зумовленi несвiдомими рухами психiки, якi мають прояв у поведiнцi.

Психокорекцiйна практика нацiлена на психокорекцiю певним чином сформованої психiки, яка, можливо, має деструктивнi особливостi. Такi взаємини в психокорекцiйнiй групi, що регулюються вищеназваними принципами, дають змогу об’єктивно дослiдити характер деформацiй психiки, повязаних iз внутрiшньою суперечливiстю.

Загалом коригується щось усталене, стабiлiзоване, ригiдне, з опорою на власнi мислительнi можливостi людини. Ось чому це краще робити iз старшокласниками й дорослими. Дитяча ж психiка ще досить пластична, мислення не настiльки зрiле й сформоване, щоб покладатися на прогресивнi самозмiни, якi вiдбуваються внаслiдок процесiв, котрi проходять на латентному рiвнi. Тому поєднання психологiчної служби з педагогiчним

процесом, що й пропонується директивними документами, є виправданим у контекстi розвязання проблем виховання дiтей.

Проте нерозвинутiсть такої галузi практичної психологiє, як психологiчна (психокорекцiйна) практика, гальмує формування нової теорiє, яка поставила б дану галузь на мiцний теоретичний грунт. Наявнiсть психологiчних проблем у дорослих, що проявляється в їхнiй внутрiшнiй стабiлiзованiй суперечливостi, не враховується сьогоднi як факт, здатний обмежити трансляцiю психологiчних рекомендацiй психолога до учнiв людьми, близькими до них, але без фахової психологiчної пiдготовки.

Це суперечить думцi Г. С. Абрамової: "...всi види психологiчної корекцiї, котрi можуть бути переданi дорослим, наприклад, - психотехнiчнi прийоми, iгри, способи навчання тощо, - вимагають вiд психолога попередньої, найчастiше iндивiдуальної роботи з дорослими з метою передання їм психологiчної iнформацiї: дiагностичної й корекцiйної" Проблема полягає, пише далi авторка, "лише в знаходженнi адекватної мови для повiдомлення психологiчної iнформацiє". Звернiмо увагу: йдеться про повiдомлення вже готової психологiчної iнформацiє, включаючи й психодiагностичнi висновки, що нiвелює присутнiсть психокорекцiйної практики. Суттєвою ознакою останньої є вiдкриття нових (рефлексивних) знань, якi набувають забарвлення в ситуацiї "тут i тепер" завдяки вивченню iндивiдуально-неповторного досвiду суб'єкта.

"Академiзацiя" ж практичної психологiї знiмає актуальнiсть власної психокорекцiї всiх, хто причетний до цього процесу. Проблема методичного iнструментарiю психологiчного впливу пiдмiняється проблемою специфiчного iнформування. За таких умов пiдтримується враження, що деструктуювання психiки недосконалiстю педагогiчно-виховних впливiв розпочалося з часу введення психологiчної служби як такої. Тому дорослi виступають у ролi психологiчно чистих (без особистiсних проблем) , а дiти пiдлягають їхнiм психологiчним впливам. На наше переконання, "службу..." потрiбно починати з групової психологiчної практики

79

й адресувати її насамперед психологам, якi професiйно зобовязанi бути вiдкоригованими, та педагогам (дирекцiї школи).

Шлях до професiоналiзму в галузi психологiчної практики лежить через групову психокорекцiю Й не лише тому, що це бiльш економiчний та об'єктивний метод, а й тому, що думка психолога та його iнтерпретацiї завжди представляються в контекстi вражень iнших членiв групи. Крiм того, важливо враховувати, що психiка завжди формувалась у взаєминах з iншими людьми, тому її краще й вивчати в групових умовах. Матерiал тривалого психологiчного пiзнання сприяє проникненню у змiст несвiдомого шляхом поздовжнього аналiзу iнварiантних характеристик поведiнки. Стабiлiзованi особливостi психiки дають можливiсть вийти на феномен базових захистiв суб'єкта, когнiтивною основою яких є логiка несвiдомого.За такого пiдходу до вивчення психiки в центрi уваги стоїть значущiсть подiї, а не статистичний її показник. Причому ця значущiсть пiзнаються крiзь призму внутрiшнiх механiзмiв поведiнки та емоцiйного сприйняття її самим суб'єктом, а не зовнiшнiм спостерiгачем.

Важливим є феноменологiчний пiдхiд, за якого найбiльшої авторитетностi набуває внутрiшну розумiння тих чи тих психiчних явищ, подiй самим суб'єктом, а не стандартизована (формалiзована) їх iнтерпретацiя. Цей шлях полегшує виявлення логiки несвiдомого. Останнє дуже залежить вiд методичних прийомiв, особливо важливими з яких є тi, що повязанi з присутнiстю у визначеннi матерiалiзованих результатiв мязового руху (пiдтвердження наукової цiнностi здогадки І. М. Сеченова). Тому широкi можливостi для iстотностi прояву несвiдомого дає психомалюнок, виконаний суб'єктом спонтанно, невимушено, коли руцi дається воля.

В образному, спонтанному вираженнi психологiчного змiсту велику роль відіграє колективне несвiдоме та архетипи. Йдеться про психологiчну спадковiсть (здiбностi, прихильнiсть до хворого та iн.). Серед усiх цих успадкованих ознак можна видiлити особливий клас психiчних чинникiв, сприйняття яких не

обмежується нi сім’єю, нi расою. Як стверджує К. Юнг, це насамперед загальнi здiбностi розуму, вiдповiдно до яких логiчно впорядковується досвiд, це - архетипи. Подiбнi форми можна було б описати як логiчнi категорiї.

Однак стосовно малюнка маємо справу не з категорiями розуму, а з категорiями уяви. Якщо продукти уяви за своєю суттю завжди є вiзуальними, то їхнi форми вiд самого початку повиннi мати характер картин, бiльше того - картин типових. "Архетипи, якщо можна так висловитися, - це органи передрацiональної психiки. Це спадковi форми й iдеї, якi вiд самого початку не виражаються нiяким конкретним змiстом. Останні виявляються лише з плином життя iндивiда, коли саме в цих успадкованих формах кристалiзується особистий досвiд". Далi К. Юнг пише: "Подiбно до того, як органи тiла є не окремими частинами пасивної матерiї, а динамiчно дiючими комплексами, примушуючи нас визнати їх саме такими, так i архетипи як органи психiки є динамiчними iнстинктивними ансамблями, котрi значною мiрою детермiнують людське життя, тому я їх називаю домiнантами несвiдомого"

Цi "динамiчнi iнстинктивнi ансамблi", якими є архетипи, органiзовуються шляхом сплаву з iндивiдуальним життєвим досвiдом у логiку несвiдомого, що виражаються у певних важливих тенденцiях поведiнки. Групова та iндивiдуально-консультативна практика сьогоднi недооцiнює той аспект практичного пiзнання психiки, який передбачає врахування особливостей колективного несвiдомого, тому й малюнок психологами використовується переважно в контекстi вже формалiзованих тестових його iнтерпретацiй .

Сьогоднi практичнi психологи недостатньо володiють здiбностями працювати в непередбачуванiй ситуацiє вiльної спонтанної поведiнки суб'єкта, що завжди є "вперше й неповторно".

Тут вступають у права вимоги екологiчної валiдностi, за якої головною є значущiсть тiєї чи тiєї подiє, а не кiлькiсна одиниця.

80

Об'єктивнiсть даних забезпечується самою логiкою поведiнкового матерiалу учасникiв навчання, яка проходить випробування динамiкою та багаторiвневiстю групових феноменiв, а змiни психiки суб'єкта, що дають бажаний результат, вiдбуваються на латентному рiвнi.

Практична психологiя в масштабному планi перебуває нинi в пiдпорядкуваннi академiчнiй (класичнiй) психологiї. Переважаючими методами є тестовi, якi добре виправдовують себе пiд час визначення рiвня розумового розвитку, обдарованостi, норми та вiдхилення тощо i є "безпорадними" в разi орiєнтацiї на глибинне пiзнання психiки, в її несвiдомих проявах.

Психокорекцiя в контекстi завдань академiчної психологiї виходить iз дискретних особливостей психiки з попереднiм етапом психодiагностики (вiдмежованим вiд психокорекцiї), яка спирається на числовi данi, i залишається поза смисловим полем суб'єкта. Психодiагностика при цьому має статичний, а не психодинамiчний характер.

Проекти психокорекцiйного впливу зорiєнтованi на змiну таких дискретних особливостей психiки, якi сприймаються психологом крiзь призму категорiй норми й аномалiї.

Предмет практичної психологiї сьогоднi перебуває поза цiлiсним розумiнням психiки в її свiдомих i несвiдомих виявах. Вiн, як правило, моделюється в головi психолога на основi певних академiчних знань i попередньої стандартизованої психодiагностики й не коригується характером поведiнки людей у ситуацiї "тут i тепер", що передбачає процесуальне злиття психодiагностики та психокорекцiї.

Психокорекцiя нерiдко зводиться до психологiчного управлiння, яке виражаються в практичному втiленнi наукових знань та певних рекомендацiях психолога, що транслюються до дитини педагогами й батьками.

Практична психологiя зможе претендувати на видiлення в окрему галузь за умов розробки теорiї психокорекцiиної практики глибинного пiзнання психiки суб'єкта та вiдповiдних методiв

психологiчного впливу на його особистiсть, що нейтралiзує запозичення їх з академiчної психологiї або ж iз психотерапiї.

Найефективнiшим напрямом розвитку методiв практичної психологiє у групова психокорекцiя.

2. Поняття психокорекціїПоняття психокорекцiї почало застосовуватися не так давно.

Його народження й розвиток повязанi з поступом практичної психологiї. Як вiдомо, корекцiя - це внесення поправок не в процес, а в явище, якому притаманна статичнiсть. Спостерiгаються незбiг процесу виховання з процесом психокорекцiї, покликаним нiвелювати деформацiю особистостi, оптимiзувати її стосунки з оточенням. Проте и психокорекцiя, й виховання зорiєнтованi на розвиток особистостi, хоча вони й рiзняться в методах i засобах досягнення цiлей. Виховання ближче до прямого внесення поправок у поведiнку, й лише побiчно позначається на структурних особливостях психiки вихованцiв, таких, як настановлення, переконання тощо. Результативнiсть виховання перебуває в залежностi вiд пластичностi психiчних процесiв.

Психокорекцiйний же процес має вiдродити пластичнiсть, мобiльнiсть психiчної органiзацiї суб'єкта й тому зорiєнтований на вивчення статичних якостей психiки та виявлення їхнiх дисфункцiй. Психокорекцiя слугує вiдродженню та розвитковi лабiльностi й пластичностi особистiсних якостей суб'єкта.

Там, де виховання наштовхується на необхiднiсть переробки. "перековки" певних особливостей психiки, воно єднається з процесом психокорекцiї. Таке зближення iлюструє теорiя "вибуху" А. С. Макаренка. Механiзми цих явищ вiдображає теорiя позитивної дезiнтеграцiє та вторинної iнтеграцiє в контекстi АСПН. Хоча треба памятати, що поняття "виховання" стосується передовсiм дiтей, а психокорекцiя - дорослих.

Ще одна суттува вiдмiннiсть психокорекцiї вiд виховання полягає в тому, шо виховний процес у цiлому повязаний з впливом на суб'єкта, психокорекцiя ж передбачає процес "разом iз суб'єктом" - взаємодiю та рiвнiсть позицiй. Останнiм часом

81

щоправда, педагогiчною практикою взято курс на зближення позицiй. У моделi "вчитель - учень" шляхом украплювання в їхнi стосунки iдей гуманiзацiї та гуманiтаризацiї.

Нашi дванадцятирiчнi дослiдження переконують у тому, що успiшна психокорекцiя передбачає єднання зусиль у пошуку причин труднощiв спiлкування та взаємин мiж людьми. Власнi розробки питань групової психокорекцiє мають напрям на забезпечення пiзнання першопричин тих проблем, якi вiдчуває людина у спiлкуваннi з iншими, а не наведення поверхової "косметики". Ми переконанi, що без дослiдження цих причин i без внесення корективiв у диспозицiйнi утворення неможливо добитися довготривалого успiху.3. Природа психічних явищ, які підлягають психокорекції

Групова психокорекцiя потребує розумiння особливостей деструкцiй психiки. Якщо розглядати питання з практичної точки зору, то аналiзовi пiдлягає поведiнка суб'єкта в групi, яка породжує в нього внутрiшнiй дискомфорт, напруження й труднощi в стосунках з iншими людьми. В групi АСПН складаються умови для вивчення особливостей внутрiшньої детермiнацiє поведiнки суб'єкта, які iмперативно позначаються на поведiнцi в будь-якiй ситуацiє спiлкування (чи то побутовiй, чи службовiй).

Вивченню внутрiшньої зумовленостi поведiнки сприяє атмосфера спонтанностi и невимушеностi стосункiв i поведiнки в групi.

Завдяки цьому вiдкриваються можливостi об'єктивування неконтрольованих внутрiшнiх настановлень, якi активно впливають на характер i змiст спiлкування. Отже, точками уваги професiйного психолога є факти розбiжностi мiж свiдомо декларованими устремлiннями до дiєї та самою дiєю (поведiнкою) суб'єкта. Важливо також розрiзняти справжню поведiнку, яка суперечить декларованiй мстi й змiст якої прихований вiд суб'єкта, вiд навмисної демонстративної поведiнки.

Якщо йдеться про глибинну психокорекцiю, повязану з особистiсними передумовами труднощiв у спiлкуваннi, то вона

торкається цiлiсних явищ психiки в єдностi свiдомого з несвiдомим. Саме це вимагає вiд психолога високого професiоналiзму, який би допомiг розумiти труднощi психокорекцiиного процесу, пов’язаного з подоланням опорiв суб'єкта, породжуваних його "захисною системою". З цим завданням не впоратися без розумiння функцiйних та iндивiдуально неповторних захисних процесiв, особливостейїхньої системної органiзацiє, яка визначає логiку несвiдомого, що суперечить свiдомостi. 4. Спрямованість психокорекційного процесу АСПН

В цiлому психокорекцiя слугує полiпшенню взаємовiдносин суб'єкта з iншими людьми та нiвелюванню труднощiв його спiлкуванні. Виникає питання: чи iснує точний перелiк критерiєв оцiнки якостi оптимальних стосункiв мiж людьми. Теоретично це можливо, проте наш досвiд показує, що наявнiсть суворих критерiєв оцiнки якостi людських контактiв мало допомагає в змiнi їх на краще. Надiйнiший шлях - це практичне вивчення труднощiв спiлкування та їхнiх iнфантильних першопричин, повязаних з iсторiєю життя суб'єкта. Це передбачає опанування основ процесуальної психодiагностики та психоаналiзу.

Користуючися формалiзованими критерiями, ми в змозi лише дати вiдповiдь на питання: "добре" чи "погано"i єднаючися з клiєнтом у психодiагностицi, ми осягаємо змiст вiдносин i проникаємо в причини того, що вiдбуваються в ситуацiї спiлкування з метою змiни на краще.

Одним iз важливих показникiв полiпшення вiдносин є наявнiсть спiльного з партнером пошуку розвитку контактiв, послаблення намагання пiдiгнати себе та iнших до певних моделей чи зразкiв; зменшення бажання знайти когось винного в своїх невдачах; нiвелювання взаємних докорiв, гострих жартiв, претензiй та впливу минулого на ситуацiю спiлкування "тут i тепер".

82

Треба враховувати, що надзвичайно складно контролювати свої й чужi думки, переживання, емоцiї пiд час спiлкування, тому такий шлях тренажу не сприяє їх оптимiзацiї.

В групi АСПН важливою є повторюванiсть особливостей поведiнки, що забезпечується багаторiвневiстю групового процесу, його тривалiстю.

В процесi психодiагностики береться до уваги повторюванiсть характеру розладу стосункiв iз рiзними членами групи й у рiзних ситуацiях.

Ригiднiсть форм поведiнки, якi суперечать свiдомим, просоцiальним намiрам людини, перебуває в центрi уваги психолога. Ситуацiя в групi АСПН має подвiйну спрямованiсть: реалiзацiя загальнолюдських цiнностей у стосунках мiж людьми (щирiсть, прийняття iншого таким, яким вiн у, взаємопiдтримка, взаємоприйняття одним одного, психологiчна безпека контактiв, взаєморозумiння та iн.) й наближення до iндивiдуально неповторної проблематики кожного з учасникiв навчання.

Бiльше того, є пiдстава сказати, шо психодiагностика та психокорекцiиний процес у групi АСПН симультанно зливаються й постають як нероздiльне цiле. Неповторна, iндивiдуально-особистiсна проблематика виявляє себе вже при реалiзацiї загальнолюдських цiнностей спiлкування, що виражаються в труднощах прийняття певних принципiв роботи групи АСПН.5. Поняття особистісної деструкції та особистістої проблеми спілкування

До особистiсних деструкцiй ми вiдносимо такi стабiлiзованi утворення психiки суб'єкта, якi породжують бар’єри в його контактах з iншими людьми та ускладнюють тим самим реалiзацiю його власних потреб та цiлей.

Труднощi спiлкування спостерiгаються тодi, коли взаємодiя мiж учасниками спiлкування не сприяє їхньому психiчному розвитковi й негативно позначаються на їхньому емоцiйному самопочуттi. В окремих випадках це може стосуватися лише одного з партнерiв по спiлкуванню. Зокрема, спостерiгаються в

таких дисфункцiйних стратегiях спiлкування, як iмперативна й манiпулятивна, котрi породжують особистiснi деструкцiї.

При iмперативнiй стратегiї ефект досягається завдяки механiзмам пiдкрiплення и покарання. На рiвнi поведiнки це виражається в тенденцiї пiдкорення iнтересiв партнера власним бажанням i потребам. Таке спiлкування не зачiпає внутрiшньо особистiсний аспект, який ретельно охороняуться "психологiчними захистами".

Манiпулятивна стратегiя не менш дисфункцiйна, але вiдрiзняється прихованiстю засобiв психологiчного впливу на iншу людину з метою задоволення власних потреб.

Обидвi стратегiї порушують принципи рiвностi, партнерства, гуманiзму, що спричиняються наявнiстю особистiсної проблеми суб'єкта.

Особистiсна проблема - це така, яку суб'єкт сам не може розвязати внаслiдок неусвiдомлюваностi її передумов, каузальних аспектiв, повязаних iз внутрiшньою, стабiлiзованою суперечнiстю.

Опишемо коротко вищеназванi деструкцiї спiлкування.Так, вампiризм - це передусiм питання енергiї. Саме

особистiсна проблематика суб'єкта створює умови втрати енергiї. Перш за все це спричинюється внутрiшньою стабiлiзованою суперечнiстю й неможливiстю її розвязання. Особистiсна проблема породжує ходiння по хибному колу, що призводить до великої, але непродуктивної розтрати енергiє. А це, без сумнiву, повязане з феноменом "психiчних захистiв", ригiднiстю їхньої спрямованостi й стереотипнiстю вживаних засобiв. Можна знайти аналогiю з блювотним рефлексом, який лише до певної межi може захищати органiзм вiд отруйних речовин, а далi - призводить до зневоднення органiзму. Подiбним чином "психологiчнi захисти" призводять суб'єкта до енергетичного спустошення. Зрозумiло, що такий деструктивний процес iз необхiднiстю зумовлює потребу поповнення енергiї. Вищесказане дає пiдставу стверджувати, що психологiчно невiдкоригована людина, обтяжена внутрiшнiми, стабiлiзованими суперечностями, несе в собi потребу поповнення

83

енергiї. Таке енергетичне живлення у спiлкуваннi з iншими може набувати характеристик вампiризму, коли "енерговiдсмоктування" вiд iнших людей є неминучим. Тому можна вважати, що вампiризм - це загальна глобальна характеристика будь-якої людини, яка має особистiсну проблему, тобто невiдкоригованої людини.

Індивiдуальнi вiдмiнностi особистiсної проблематики породжують якiснi вiдмiнностi специфiки й характеру механiзмiв "енерговiдсмоктування". Воно може вiдбуватися навiть за позiрної доброти, гуманностi, близькостi, душевностi. Краще за все така ситуацiя вiдображена в прислiв’ї "ласкаве телятко двi матки ссе". Отже, рiзними засобами створюється середовище "живлення", тобто люди, якi своєю добротою "витягують" iз оточуючих слова вдячностi. Один iз неприємних аспектiв таких стосункiв - прив’язування iнших до себе шляхом здiйснення їм "добра". Виникає живлення iмпульсами любовi, й тодi про безкорисливiсть говорити не можна. Та найнебезпечнiшим варiантом вампiризму є поглинання енергiє життя та смертi. Неприхованим способом цього у злочин.

Поглинання енергiє партнера може бути завуальоване, проте воно сприяє розвитковi його хвороби. Групова психокорекцiя допомагає суб'єктовi стати енергетичне сильною особистiстю й, таким чином, нiвелювати тенденцiї вампiризму.

Вiдкоригована особистiсть захищена достатньо глибоким самоусвiдомленням, вона володiє власним емоцiйним станом i поведiнкою.

Зупинимося коротко на характеристиках психiчно вiдкоригованих особистостей. Людинi, яка пройшла курс психокорекцiї, властивi: внутрiшнiй спокiй, рiшучiсть, вiдкритий погляд, постiйна ввiчливiсть, вiдсутнiсть метушливостi й вампiризму, тверезiсть розуму й послiдовнiсть поведiнки. Це ознаки психiки людини, котра змогла розвязати свої особистiснi проблеми, тобто позбутися стабiлiзованої внутрiшньої суперечливостi й набути врiвноваженостi. Характернi риси

невiдкоригованої особистостi: вiдсутнiсть помiркованостi (тверезостi, розуму), iмпульсивнiсть, роздратованiсть, нестриманiсть, агресивнiсть, потреба в допомозi iззовнi, прагнення до авторитарностi, яке може бути реалiзоване в найрiзноманiтнiших формах.

Будь-яка запрограмована поведiнка, що у супутником особистiсної проблеми, зорiєнтована лише на iнтереси власного "Я", без урахування iнтересiв iнших людей, обмежує свободу розвитку особистостi, перетворює її на механiзм, робить її нецiкавою й "читабельною" для оточення. В чому ж проявляється така ригiднiсть поведiнки особистостi при авторитарних прагненнях.

Е. Фромм визначає авторитаризм "як тенденцiю злиття свого "Я" з чиїм-небудь (зовнiшнiм), щоб таким чином набути силу, якої недiстає самому iндивiдовi". Чiтко даний механiзм виявляється в прагненнi до поневолення iнших, панування над ними, домiнування.

З перших же хвилин життя людина пiдпадає пiд вплив тенденцiї поневолення. Інтереси дитини, що зявляються вперше, селекцiонуються категоричними "можна" чи "не можна", якi диктуються батьками та суспiльством. Уже з перших крокiв людина мимовiльно "йде по життю" з певними обмеженнями поведiнки й не може радiсно вливатися в середовище, бо зразу ж пiдлягає дiї закону пiдкорення однiєї людини iншiй. З дитинства у суб'єкта виробляуться терпiння до ситуацiє, коли вiн вважає себе власнiстю iншої людини, або ж потiм iншого робить своїм здобутком. У цьому можна вбачати витоки такої риси, як авторитарнiсть.

Авторитарна особистiсть здатна на дотепнiсть, турботу й навiть на любов ("вона любить тих, над ким вiдчуває владу"). Вона не здатна лише на те, щоб забезпечити iншiй людинi свободу й незалежнiсть.

84

Стосунки домiнування проявляються й у сiмейнiй ситуацiї пiд виглядом "природного пiклування" (природної турботи), що може виливатися в спорудженні "золотої клiтки".

В деяких випадках вiд такого прояву любовi батьками до дитини у неї може наростати тривожнiсть, оскiльки любов для неї може означати полон i ув’язнення.

Особистiсна деструкцiя суб'єкта, який виявляє дисфункцiї спiлкування, може виражатися в замаскованих невротичних симптомах, якi часто не розпiзнаються суб'єктом. При цьому в поведiнцi починають домiнувати iррацiональнi компоненті.

Іррацiональнiсть поведiнки зумовлює дiї, спрямованi людиною на те, щоб позбутися нестерпного для неє емоцiйного стану, але - без можливостi прогнозувати результати. Така поведiнка хибує iлюзорнiстю щодо вирiшення тих чи iнших питань, а засоби спiлкування та взаємодiї з оточенням насправдi суперечать свiдомим намiрам.

Зате рацiональна поведiнка, навпаки, приводить до збiгу результату дiї з мотивацiєю. Психiчне здоров’я присутнє тодi, коли людина дiє адекватно до мети добитися реального результату, i не лише правильно його прогнозує, а й застосовує адекватнi засоби для його досягнення.6. Особливості психокорекційного процесу в групі АСПН

Психокорекцiї в групi АСПН завжди притаманна орiєнтацiя на з’ясування глибинно-психологiчних передумов труднощiв спiлкування, породжуваних особистiсною проблемою. Для нас проблема набуває статусу особистiсної, якщо вихiднi данi (тобто необхiдна iнформацiя для її розвязання) залишаються невидимими для суб'єкта, тобто ним не усвiдомлюються. Ось тому психокорекцiйний процес у групi АСПН з необхiднiстю вимагає дослiдження несвiдомої сфери психiки. АСПН - це навчання глибинно-психологiчному аналiзовi одержуваного в групi поведiнкового матерiалу. Це може бути: вербальна продукцiя, невербальна, малюнкова чи топологiчнi моделi. Тому АСПН - це в першу чергу навчання, а не тренування, бо в основу одержуваних

результатiв покладено точнiсть психодiагностики та вмiння цiлiсного аналiзу поведiнкової продукцiї.

Психокорекцiйний процес АСПН завжди вбирає в себе дослiдницький аспект, що грунтується на спiльнiй активностi клiєнта й психолога, який веде групу. Цим вiдрiзняється групова психокорекцiя вiд традицiйних методiв, що ставлять за мету донести готовi знання, втілити їх у практику. В групi ж АСПН учасники оволодiвають дослiдницькими навичками аналiзу моделi спiлкування, котре складаються в групi спонтанно й невимушено.

Психокорекцiя в групi не передбачає навчання на абстрактних моделях, без спiввiднесеностi їх iз досвiдом її членiв. Воно будується на матерiалi кожного з учасникiв, породжуваному в ситуацiї "тут i тепер". Аналiз попереднього досвiду вибувається шляхом його введення в групу через моделювання. Для цього мiнiмiзується подання сюжету й актуалiзується спонтаннiсть i свобода поведiнки.

Психокорекцiйний процес у групi АСПН зливаються з динамiкою розвитку групи й iндивiдуальним пiзнанням несвiдомих першопричин особистiсних проблем суб'єкта.

На вiдмiну вiд соцiально перцептивних груп тренiнгу, робота в групi АСПН цiлком зорiєнтована на пiзнання характеру особистiсних проблем членiв групи та дослiдження життувих передумов їх формування. Робота з соцiально-перцептивними моделями в АСПН пiдпорядковується завданням i конкретним цiлям iндивiдуально-особистiсної психокорекцiї.

Психокорекцiйнi цiлi з самого початку визначаються лише в загальному виглядi,їх конкретизацiя вiдбуваються в ходi роботи групи.

Психодiагностика в АСПН має процесуальний характер i не передбачає використання наслiдкiв формалiзовано-тестового обстеження учасникiв до початку занять. Вона вiдповiдає вимогам багаторiвневостi та порцiйностi. Завдяки такiй психодiагностицi груповий процес набуває з часом керованого характеру й цiлеспрямованостi, зорiєнтованої на забезпечення iндивiдуально-

85

неповторного психокорекцiйного результату для кожного з учасникiв навчання.

Психодiагностичнi прогнози в групi АСПН зумовлюються пiзнанням неусвiдомлюваної логiки поведiнки, а не вербальне вираженим змiстом проблеми; психодiагностика в групi АСПН має багаторiвневий, повздовжнiй характер i здiйснюуться в процесi психокорекцiйної взаємодiє психолога з учасниками навчання, що не передбачає врахування якихось позагрупових даних - чи то результатiв тестового обстеження, чи побутово-службових вiдомостей про клiєнта, а грунтується на логiцi його поведiнкового матерiалу. Найкращим є варiант, коли учасники АСПН зустрiлися вперше, тобто не були знайомими ранiше. Тодi є надiя на "стерильнiсть" зворотного звязку, на його пiдпорядкованiсть груповим нормам та цiлям, а не на компенсацiю попереднiх образ. За таких умов пiдвищується значущiсть зворотного звязку та групових висновкiв, особливо якщо вони психодiагностично точнi.

Говорячи про специфiку психокорекцiє в групi АСПН не можна обминути такс питання, як роль i значення рiзноманiтних групових прийомiв, методiв, вправ. В групi АСПН використовуються деякi з лiтературно вiдомих вправ тренiнгу, але їхнє психологiчне навантаження в АСПН набуває нового смислу завдяки глибинi психологiчного аналiзу результатiв. Повздовжнiй (цiлiсний) аналiз поведiнкового матерiалу в групi АСПН відкриває можливiсть виходу на несвiдому сферу психiки суб'єкта, що не є поширеним для тренiнгових груп. Важливо й те, що в АСПН постiйно вiдбуваються винахiд "своїх" групових вправ i прийомiв у ситуацiї "тут i тепер".

Велику роль у роботi групи АСПН вiдiграє психомалюнок. Особливим здобутком с розроблена методика цiлiсного аналiзу

малюнкiв у комплексi виконаних тем. Психокорекцiя в групi у своїй основi орiунтується на пiзнання iндивiдуальної неповторностi несвiдомого кожного учасника навчання. Логiка несвiдомого зумовлює когнiтивний рiвень базових захисних диспозицiй.

Метод АСПН iз повним правом можна застосовувати з метою дослiдження особливостей "психологiчних захистiв". Психокорекцiя в АСПН є багаторiвневою й базується на механiзмах позитивної дезiнтеграцiї та вторинної iнтеграцiї на бiльш високому рiвнi психiчного розвитку.Контрольні питання:1. Практична психологія і психокорекційна практика2. Поняття психокорекції3. Природа психічних явищ, які підлягають психокорекції4. Спрямованість психокорекційного процесу АСПН5. Поняття особистісної деструкції та особистістої проблеми спілкування6. Властивості людини, яка пройшла курс психокорекції7. Чим відрізняеться робота в групі АСПН від роботи у перцептивних групах тренінгу?8. Особливості психокорекційного процесу в групі АСПН

Тема 13Теоретичні засади психокорекційної практики

План1. Функціонально-структурні особливості цілісного феномену психіки (Модель нутрішньої динаміки психіки)2. Теоретичні моделі психокорекційної практики2.1. Психоаналітична модель2.2. Екзистенційно-гуманістична модель2.3. Модель групи, центрованої на клієнті 2.4. Гештальт-модель2.5. Феноменологічний підхід до психокорекції3. Активне соціально-психологічне навчання та його теоретико-методологічне підґрунтя3.1. Онтопсихологія 3.2. Інтегральний психоаналіз (аналітична трилогія)3.3. Теорія психосинтезу3.4. Трансперсональна психологія

86

3.5. Гуманістична психологія

1. Функціонально-структурні особливості цілісного феномену психіки (Модель нутрішньої динаміки психіки)

Психологiчна практика - це специфiчна галузь пiзнання, яка потребує:

самостiйного теоретичного осмислення й цiлiсного пiдходу до реалiзацiї феноменологiчного наближення до проблем клiєнта;

професiйних умiнь психоаналiтичного цiлiсного аналiзу як вербального, так i невербального матерiалу (психоаналiз);

структурно-цiлiсного пiдходу до методичної органiзацiї групової та iндивiдуальної роботи (гештальт-теорiя);

майстерностi в дозуваннi психокорекцiйних впливiв на суб'єкта й забезпечення поступального характеру його зусиль самозмiн (бiхевiоризм);

забезпечення максимальної матерiалiзацiї всiх виявiв психiки суб'єкта з метою подальшого їх аналiзу (академiчний пiдхiд).

Звiдси випливає, що професiоналовi в галузi психологiчної практики недоцiльно дотримуватися якоїсь однiєї теорiї з тих, що вже утвердилися в науковому свiтi. Адже психiка людини є цiлiсною, й усi здобутки рiзних теорiй щодо неї мають допомогти психологовi використати вiдкритi ними закономiрностi впливу на клiєнта з метою актуалiзацiї власного потенцiалу та психокорекцiйних зусиль у саморозвитку та самовдосконаленнi.

Керiвник групи з бiхевiорпстичними поглядами проводитиме заняття не так, як керiвник з екзистенцiальною спрямованiстю, й не так, як керiвник з гештальт-орiєнтацiсю. Завдяки теоретичнiй орiєнтацiї складатимуться неповторнi характеристики групового процесу, збiльшуватимуться чи зменшуватимуться можливостi глибинно-психологiчного пiзнання психiки. Та незалежно вiд них група має й спiльнi характеристики. Передусiм це сам факт динамiки групи, хоча вiдмiннiсть може бути в характерi його використання рiзними спецiалiстами з психоко-рекцiйною метою.2. Теоретичні моделі психокорекційної практики

2.1. Психоаналітична модельУ цiй моделi акцент робиться на переживаннях досвiду

дитинства, травмуюча функцiя якого повязується з характером (та успiхом) розвязання проблем психосексуальних стадiй розвитку. Метою групового процесу у переведення несвiдомих конфлiктiв суб'єкта в свiдомi й створення умов для повторного переживання ним травмуючого досвiду дитинства з метою аналiзу та глибшого розумiння його ролi в долi людини.

Керiвник групи при цьому привертає увагу до проявiв "перенесення" та їх актуалiзацiї на груповiй моделi, до "оживлення" минулого конфлiкту на сучаснiй ситуацiї тут i тепер". У полi зору опиняються захисти, шо об'єктивують витiсненi фiксацiї. Дуже активно практикуються спонтаннi вербальнi асоцiацiї, завдяки психоаналiзовi вiдкриваються можливiсть проникнути в сутнiсть травмуючих вражень дитинства, що спричиняють затримку в розвитку (iнфантильну фiксацiю).2.2. Екзистенційно-гуманістична модель

У вiдповiдностi з цiєю моделлю стан людини має розглядатися з точки зору мети, вибору свободи й вiдповiдальностi. Представники цiєї моделi вважають, що люди визначають себе. вiдчувають свою гiднiсть у залежностi вiд наявностi можливостей вибору i його реалiзацiї в дiях.

Вихiдна позицiя полягає в тому, що люди потенцiйно мають здатнiсть розширити свою самосвiдомiсть, а це веде їх до бiльшої свободи й вiдповiдальностi через переборення екзистенцiйних тривог i страхiв. У цiй моделi пiдкреслюється, що тривога є функцiєю усвiдомлюваного вибору, пошуку значень i цiнностей. У контекстi даної теорiї визнаними є факти, що людина самотня, фокусується увага на актуальностi звязку людини з людиною, на важливостi розумiння смертi для пiдкреслення значущостi життя, важливостi самоактуалiзацiї (самореалiзацii), на суб'єктивностi внутрiшнього свiту людини.

87

Роль керiвника такої групи в стимулюваннi її членiв до рефлексiї та розумiння суб'єктивного, неповторного свiту iншої людини й до встановлення аутентичних (справжнiх) контактiв.

Керiвник акцентує увагу на актуальному, на тому, що екзистенцiально-гуманiстичнi теорiї iменують принципом "тут i тепер". Психотерапiя грунтується на змiнi ставлення до травмуючих факторiв, на визначеннi мети життя.2.3. Модель групи, центрованої на клієнті

Ця модель грунтується на припущеннi, що люди мають уродженi прагнення до повної реалiзацiї свого потенцiалу. В групi створюються максимально сприятливi умови для самодослiдження в собi таких аспектiв, в якi ранiше не сягала свiдомiсть. Атмосфера такої групи характеризується вiдкритiстю, чеснiстю, можливiстю вираження будь-яких почуттiв, незалежно від їхньої валентностi, взаумною увагою, пiдтримкою, щирiстю, що iменується теоретиками безумовним позитивним ставленням.

Роль керiвника такої групи, перш за все, полягає у виробленнi психологiчної захищеностi й пiдтримки членiв групи, у створеннi умов для ефективного спiлкування на площинi спонтанностi, щиростi та взаємоприйняття одним одного без осуду й оцiнок. Пiдгрунтям таких стосункiв є емпатiя. Активнiсть керiвника проявляється в уважному, емпатiйному слуханнi, без оцiнок у чорно-бiлих категорiях, вiдображаючи поведiнку членiв групи аби вони могли робити для себе висновки, допомагаючи їм у цьому професiйними iнтерпретацiями та розясненнями.2.4. Гештальт-модель

Ця модель групи має на метi надання допомоги людям в актуалiзацiї незавершених справ дитинства. Акцент робиться на визнаннi особистої вiдповiдальностi суб'єкта за все те, що вiн робить i думає. Проговорювання душевних травм дитинства в такiй групi пiдмiняється моделюванням i психодрамою, щоб суб'єкт пережив їх заново, "занурився в них", вивчив причини таких травмуючих переживань i розвязав свої проблеми.

Метою такої групової роботи є забезпечення внутрiшньої цiлiсностi "Я" суб'єкта шляхом прийняття в собi деяких, до того вiдчужуваних, частин психiки. Завдання керiвника полягає не в тому, щоб пояснювати (трактувати) поведiнку членiв групи, а в тому, щоб допомогти їм визначити емоцiйнi моменти свого досвiду, повязанi з певними незавершеними справами, якi негативно впливають на актуальну поведiнку. Велика увага при цьому звертається на трактування власної поведiнки самими учасниками психокорекцiї. Всi гештальт-вправи зорiєнтованi на посилення рiвня усвiдомлення власної поведiнки, її причин, що зумовлює надалi конструктивнi змiни поведiнки.2.5. Феноменологічний підхід до психокорекції

Вiдомо, що поняття феномен грецького походження, воно означає явище, що виникає в свiдомостi суб'єкта й не завжди адекватно вiдображає об'єктивну дiйснiсть. Представником цього пiдходу в контекстi групової психокорекцiї є Антонiо Менегеттi, працi якого останнiм часом перекладенi росiйською мовою .

А. Менегеттi довго був священиком i мав змогу вивчати внутрiшнiй свiт людини. Пiзнiше захопився груповою психотерапiєю й працював у царинi психоаналiзу. Йому близькi позиції К. Юнга, К. Роджерса, А. Маслоу, Е. Фромма та інших. У полi його зору - феноменальний план бачення людини, план буття - "онтос". Свої вчення А. Менегеттi назвав онтопсихологiєю ("логос" - дослiдження).

Онтопсихологiя виникла в клiнiчних умовах i засвiдчила себе як ефективна методика лiкування неврозiв, а також вiдкрила в кожнiй людинi енергетичне ядро, що створюуться власною волею й проявляє себе в усiх процесах життєдiяльностi. Це ядро називаються "iн-се" (сутнiсть у собi). Ін-се − це невидима душа людини, форма свiдомостi, присутня в реальностi кожної особистостi. Менегеттi показує, що соцiалiзацiя особистостi здiйснюється зi шкодою для її iн-се. Тому iн-се, хоч i є єдиною реальною силою, майже не проявляє себе зовнi. Людина перетворюється на виконавця певних функцiй, проте її постiйними

88

супутниками залишаються смуток i тривога. Людина несе в собi суперечнiсть: мiж вимогами буття й вимогами соцiуму.

Онтопсихологiя дiйшла висновку, що психiка людини досить хибно програмується, i знайшла ключi до розумiння характеру програмованостi людської психiки. Секрет полягає в наявностi "монiтора вiдхилення". Цей механiзм запрограмований i сприймається свiдомiстю людини як проекцiя його власної реальностi. За переконанням Менегеттi, лише свiдомо-логiчне "Я (стадiя, на якiй людина приймає рiшення, важливi для життя) - є свiдомою сферою. Решта - сфера пiдсвiдомого. Звiдси висновок, що випливає з цiєї теорiї - люди є продуктом власної пiдсвiдомої сфери.

Коли врахувати, що в процесi соцiалiзацiє людина вiддаляється вiд своєї справжньої природи, то цiлком очевидно, що її поведiнка є продуктом компромiсу мiж "монiтором вiдхилення" й iн-се (сутнiстю в собi). Важливо, що особистiсть стає свiдомою вже пiсля того, як її сформовано iншими особистостями. Коли людина мiркує про своу "Я", вона перебуває пiд пресом вражень вiд школи, батькiв, вулицi, першого середовища психологічної взаємодiє. Менегеттi говорить, що про справжнє "в собi" (тобто те, що стосується iн-се) можна дiзнатися лише шляхом психотерапiї. Будь-якiй людинi досить шести мiсяцiв для пiзнання себе (пiд керiвництвом онтопсихолога), щоб встановити контакт з власним iн-се й творчо побудувати власну особистiсть.

Онтопсихолог зорiєнтований у груповiй чи iндивiдуальнiй роботi на вичленування особливостей викривлень свiдомостi (породжуваних "граткою" - "монiтором вiдхилень") i вiддiлення привнесеного соцiумом вiд справжнього, первозданного.

Особливу увагу онтопсихологiя придiляу аналiзовi сновидiнь, вважаючи, що сон - це рентгенiвський знiмок людини, яка ного бачить. Її засновником створено словник образiв сновидiнь, а їх iнтерпретацiю названо iмагогiкою . Поняття iмагогiка ширше за поняття iнтерпретацiя сновидiнь. Воно передбачає спiльнiсть

зусиль психолога й клiєнта, його можна трактувати як "веду образ", "керую виникненням образiв у клiєнта". Імагогiка - означає прагнення проникнути в ключовi коди або символи, що схоплюють iснування якихось давнiшнiх iсторичних культур, мiфiв та iнше. Але, щоб проникнути туди, необхiдно бути незалежним вiд звичних моделей памятi й дослiдження з жорстко-фiксованою моделлю очiкуваних результатiв, вiд камяної застиглостi прогнозiв. Із нашої точки зору, А. Менегеттi формулюу важливу тезу: нiчний розум не може вважатися мiркою, за якою встановлювалися б межi реальностi. Коли врахувати, що розум повязаний зi свiдомiстю, то завжди є реальнiсть, якої вiн не бачить i навiть вiдчужує. Імагогiка дає змогу дiстатися до того, що складає особистiсну цiлiснiсть.3. Активне соціально-психологічне навчання та його теоретико-методологічне підґрунтя

З огляду на вищенаведенi теорії можна зробити висновок, що всi вони виросли на живiй, безпосереднiй психологiчнiй практицi й переважно в груповому її варiантi. Можна стверджувати, що, маючи таке багатство висновкiв тих чи iнших теоретикiв-практикiв, не буде заслугою дотримання практикуючим психологом тiєї чи iншої теорiї й вiдмежування вiд усiх iнших. Людина цiлiсна в усiй своїй рiзноманiтностi психiчних утворень. Внутрiшнiй свiт її неповторний, психiчна реальнiсть (як феномен кожної людини) заслуговує на рiвноправнiсть у її сприйманнi й вивченнi поряд з об'єктивною реальнiстю. Тому в групi АСПН вiд теорiї К. Роджерса присутня взаємна емпатiя, прийняття, вiд А. Маєлоу - орiунтацiя на життєстверджуюче, оптимiстичне розумiння змiсту життя та його iндивiдуальної неповторностi (екзистенцiйний пiдхiд); вiд гештальтистiв - цiлiснiсть та орiєнтацiя на оживлення "травм минулого" через актуалізацію їх в поведiнцi, пiзнання їхнiх першопричин i здобуття внутрiшньої тотожностi з суб'єктом; вiд 3. Фрейда - цiлiснiсть аналiзу вербального й невербального групового матерiалу та iндивiдуальної поведiнки з метою проникнення в логiку

89

несвiдомого та вичленування внутрiшньої стабiлiзованої суперечностi "Я".3.1. Онтопсихологія

Теоретичний спонсор психологiчної практики А. Менегеттi подарував їй поглиблене розумiння складності взаємин свiдомого й несвiдомого в психiцi людини - розяснення деструктивного впливу процесу соцiалiзацiї, що проступає у виникненнi "монiтора вiдхилення", який викривляє свiдомiсть суб'єкта, його розум, породжує жорстку запрограмованiсть поведiнки.

В своїх дослiдженнях нам теж випало зiткнутися з певною прихованою вiд свiдомостi запрограмованiстю психiки людини. Й ця запрограмованiсть зумовлюється логiкою несвiдомого. В теорiї А. Менегеттi ми не змогли знайти обгрунтування й пояснення, як практично визначити "монiтор вiдхилення". Викривлення свiдомостi ми знаходимо через виявлення "логiки несвiдомого", звичайно, "iншої", нiж логiка свiдомостi. Ми не зовсiм згоднi i з самим поняттям "монiтор", що потрактовується як "остерiгаючий" . Тут, певно, слiд говорити не про застереження, а про жорстку зумовленiсть викривлення свiдомостi. Ми не можемо погодитися з онтопсихологами в тому, що викривлення свiдомостi − це загальне явище. Дослiдження показує, що використання свiдомостi за змiстом у кожного своє. Якщо не розумiти цей важливий момент, то є небезпека редукцiї теоретичної орiєнтацiї практичної психологiє через невиправдане приписування всiм людям психiчної хвороби. Саме цс властиве А. Менегеттi, котрий вважає всiх людей шизофренiками у звязку з наявнiстю у них внутрiшнього розщеплення (стабiлiзованої суперечностi). Шизофренiя, − пише вiн, − означає "роздiлений розум" .

А. Менегеттi гадає, що "гратка" ("монiтор вiдхилення") втiлена в людей iншими цивiлiзацiями. Однак редукцiя дослiдження тягне за собою iншу редукцiю, а саме: якщо "монiтор вiдхилення" ("гратка") втiленi в людину з космосу, то, за його переконанням, можна згорнути вивчення iндивiдуальної неповторностi образiв,

котрi в кожної людини виникають своєрiдно, й створити словник цих образiв.

Логiка несвiдомого в кожного суб'єкта неповторна, й професiоналiзм психолога-практика припиняється там, де вiн ставить крапку в дослiдженнi (вивченнi) цiєї неповторностi й спрощує собi завдання, вдаючися в трактуваннi живого матерiалу до загальних iнтерпретацiй, що фактично стоять поза досвiдом суб'єкта. А це може бути пiдставою для визначення професiоналiзму психолога-практика з огляду на його iнструментальнi спроможностi об'єктивувати внутрiшнi причини неповторних викривлень логiки свiдомостi. Крiм того, логiку несвiдомого, яка спричинює викривлення розуму, свiдомостi, ми не схильнi розглядати лише в площинi (як "гратку"), бо вона функцiонує й по горизонталi (як "монiтор вiдхилення"), й по вертикалi (з усiма її фiло- та онтопередумовами). Тобто для нас важливi взаємозв'язки несвiдомого зi свiдомiстю. Й саме в цьому криється й секрет її об'єктивування, й секрет успiшної психокорекцiйної роботи практичного психолога. У своїй практицi ми (як i А. Менегеттi) теж придiляумо надзвичайно велику увагу "образам" як у вербальному їх описi, так i в художньому зображеннi в психомалюнках, проте вважаємо недоцiльним наповнювати цi образи вербальним змiстом, який стоїть поза досвiдом самого їхнього автора, навiть якщо це є результатом довготривалого дослiдницького шляху вченого. Ми в своїй практицi неймовiрно високо цiнуємо дiалогiчну взаумодiю з автором, що наповнює його образи вiдповiдною (неповторною) семантикою. Лише за таких умов ми можемо покладати надiю на пiзнання iндивiдуальної неповторностi логiки несвiдомого, тодi вона набуває сили променя лазера у здiйсненнi операцiї, нацiленої на нiвелювання викривлень розуму (свiдомостi) суб'єкта.

У звязку з тим, що в практичнiй роботi зосереджується увага на встановленнi контакту мiж свiдомими й несвiдомими аспектами психiки, то й матерiал, на якому розгортаються психодiагностично-корекцiйна робота, народжується завдяки

90

"свiдомiй" активностi суб'єкта в групi. Тому, якщо для А. Менегеттi сни є центральним обуктом, на якому будується психотерапiя, то для нас сни завжди є допомiжним матерiалом. У центрi уваги - спонтанна, невимушена дискусiя в групi, рольова гра, психодрама й малюнок.

Для нас важливо наладнати мости мiж свiдомим i несвiдомим, збiльшити силу свiдомостi людини через пiзнання нею власних несвiдомих аспектiв психiки, її логiки, що зумовлює особистiснi проблеми. Завдяки такому поглибленому усвiдомленню розширюються можливостi суб'єкта в попередженнi викривлень розуму, в переорiєнтацiї енергiї (що використовувалася в органiзмi на витiснення та опори) - в конструктивнi життєстверджувальнi справи, що ведуть до соцiального успiху, адаптацiї. А. Менегеттi (основоположник онтопсихологiї), пiдкреслюючи важливiсть для людини такої iнстанцiї в її психiчно-структурнiй органiзацiї, як "iн-се", вказує на її неусвiдомлюванiсть. (Воно (iн-се) не усвiдомлюуться свiдомим людським "Я".) Основною метою психотерапiї є повернення людини до контакту з "iн-се", який вона втрачає у звязку з утiленням у неї "монiтора вiдхилення". Враховуючи, що "iн-се" вказує шлях до метафiзичного вимiру й, можна вважати, що це шлях до предметiв, неприступних чуттєвому досвiдовi, зокрема до Бога. Зрозумiло, чому "iн-се", хоч i "втiлюуться в повсякденному життi, залишаються трансцендентним".

Психокорекцiйна робота в групi АСПН передбачає розширення свiдомостi, а це означау рух "угору", а не "вниз". Тому на противагу метафiзичним цiлям онтопсихологiї, ми через психокорекцiю прокладаємо стежку для розвитку дiалектичних можливостей суб'єкта, якi реалiзуються з допомогою чiткiшого й правильнiшого вiдображення реальностi власного буття, а не вiдступом вiд нього. Невербальна взаємодiя, психомалюнок та iншi прийоми, якi ми створюумо тут же, в групi, залежно вiд психодiагностичних потреб ситуацiї "тут i тепер", сприяють "матерiалiзацiї" психiчної реальностi та її вивченню. За нашого

пiдходу психокорекцiйний процес не лише набуває iндивiдуальної неповторностi для кожного, але й знiмає песимiстичне ставлення до можливостей конструктивних змiн особистостi.

Нашi погляди вирiзняються в самiй сутi розумiння "монiтора вiдхилень". Емпiричний матерiал, одержаний нами, переконливо показує, шо логiка несвiдомого - не що iнше, як трансфер усiєї iсторiє життя. Для нас це надзвичайно багато важить, бо, розкриваючи генезис логiки несвiдомого, яка зумовлюу "викривлення розуму", ми саме в цих каузальних моментах убачаємо витоки психокорекцiйного ефекту, в чому, природно, нам допомагає психоаналiз.

А. Менегеттi з незрозумiлих для нас причин iдеалiзує "iн-се", бо повернення до нього, налагодження контакту з ним постає метою терапевтичної роботи. Викривлення свiдомостi (розуму), зумовленi "монiтором вiдхилень", вiн не пiддає аналiзовi в планi генезису а значить, не використовує. Його позицiя така: "В даний момент для нас байдуже, чи був цей механiзм (монiтор вiдхилення. - Т. Я.) закладений у людину в вiддаленому минулому, чи вiн конструюуться й приводиться в дiю сучасною з нами позаземною цивiлiзацiєю, яка, очевидно, спiвiснує з нашою планетою". Із двох цих припущень А. Менегеттi схильний висувати, що механiзм вiдхилень свiдомостi втiлено в людей iз космосу.

За всiх перелiчених розходжень нашого психодинамiчного пiдходу з онтопсихологiчним ми можемо констатувати спiльнi висновки стосовно цiлiсного розумiння людини з її свiдомою й несвiдомою сферами, запрограмованостi її поведiнки, що не дає їй змоги прожити власне життя й сповна реалiзувати свiй потенцiал: iнстанцiя психiки, яка зумовлює викривлення свiдомостi й дезадаптацiю суб'єкта (у нас - цє логiка несвiдомого; у Менегеттi - "гратка", чи "монiтор вiдхилення".

Значущiсть збiгу наших висновкiв посилюуться тим, що ми їх одержали, працюючи iз психiчно здоровими людьми (якi не зверталися по психотерапевтичну допомогу), а Менегеттi

91

онтопсихологiю винайшов у клiнiчних умовах i користувався її прийомами для лiкування неврозiв, шизофренiї.3.2. Інтегральний психоаналіз (аналітична трилогія)

Проблема викривлення соцiально-перцептивної реальностi потрапляу в поле зору теорiї iнтегрального психоаналiзу, який ще називають аналiтичною трилогiєю. Розробляється цей напрям терапiї в Бразилiї Норберто Р. Кеппе та його послiдовницею Клаудiа Б. Пачеко. Представникiв даного напряму єднає переконання, що джерелом психiчних захворювань є психологiчна iнверсiя, котра зумовлює розумiння всього у внутрiшньому свiтi в оберненому до реальностi порядку. При цьому фантазiя розглядаються суб'єктом "як щось чудове, реальнiсть же як щось хворобливе, любов як погане, а ненависть як добре, терпiння як страх (полохливiсть)" .

Інтегральний психоаналiз, на вiдмiну вiд 3. Фрсйда, не визнає деструктивної ролi несвiдомого, iгнорує його iснування. Причину деструкцiй вiн знаходить у прагненнi суб'єкта приховати свiдоме; оскiльки несвiдомiсть є голосом реальностi, голосом Бога, ми нехтуємо свiдомим. Вiн вважає, що небезпека полягає в нашому небажаннi бачити iснуюче у пiдмiнi його власними фантазiями. В психоаналiтичнiй трилогiї iгнорується iстотна роль "лiбiдо" у спонтанному саморозвитку. "Нас веде до саморозвитку не вiльне використання лiбiдо, а саме незалежнiсть вiд нього".

Наступним руйнiвним моментом iнтегральний аналiз вважає заздрiсть i теоманiю. Зокрема, заздрiсть до Бога, що Кеппе вважає унiверсальною тенденцiєю. З цим повязана тенденцiя мегаломанiї - вiдчуття величi, пихатостi, коли особистiсть бачить себе бiльшою, нiж вона є.

Теоманiя -це iдея, за якою нам нiбито притаманна могутнiсть богiв й буцiмто в кожний момент, коли б ми лише цього схотiли, зможемо поставити все на свої мiсця або ж змiнитися. Важливо забезпечити в терапiї усвiдомлення iнверсiї: вiдхилення, iгнорування та викривлення реальностi, яка виступає неначебто

покаранням, що накладаються на нас життям. Руйнує психiку почуття заздростi до Бога та вiдчуття себе Богом.

Вважаєо, що важливим моментом у дослiдженнях Н. Р. Кеппе є його увага до деструктивної ролi викривлень у формуваннi невротичних проявiв. Згiдно з нашими переконаннями, на цьому тримається вся система психологiчних захистiв, для якої вiдступ вiд реальностi є еобхiдним компонентом (перехiд у сферу фантазiї пропуск даних тощо). Багатолiтнiй досвiд групової психокорекцiє переконує, шо наслiдком дiї "психологiчних захистiв" є тенденцiї до психологiчної iмпотенцiї та психологiчної смертi. Дослiдження Кеппе пiдтверджують цю тезу, але не в планi глибинної психологiї, а на поведiнковому рiвнi. Особливо це розкриває феномен заздрощiв, iнтроверсiї, теоманiї, мегаломанiї та алiєнацiї (витiснення усвiдомлення), що призводить до неприязнi, страху, ревнощiв.

Проте психоаналiтична трилогiя не пояснює походження цих деструкцiй. Такi деструктивнi прояви психiки ми пояснюумо функцiонуванням базових форм захисту, на пiзнання яких зорiєнтована вся робота в групах АСПН.

На якi ж механiзми психологiчних змiн робить ставку iнтегральний психоаналіз. На переборення алiєнацiї − витiснення процесу усвiдомлення. Іншими словами: людина не бажає усвiдомлювати помилки, якi вчиняє, й цьому сприяє теоманiя. Тобто людина вiрить у власну досконалiсть i всемогутнiсть, доступнi лише Боговi, а психотерапевт повинен змусити її усвiдомити власнi вiдхилення вiд реальностi.

Слабкою стороною iнтегрального психоаналiзу, в нашому баченнi, у те, що психiка не розглядається цiлiсно, з урахуванням несвiдомого. Несвiдоме Кеппе вiдносить до неiснуючого, а тому й стверджує: "не можна вивчати неiснуючу психiку". З цим аж нiяк не можна погодитися, бо неiснуючим несвiдоме є лише для самого його носiя (суб'єкта), а не для стороннього спостерiгача. i хоч Кеппе, позитивно ставлячись до спонтанностi, зазначає: "єдиний шлях пiзнати кого-небудь краще лежить через дiалектичний

92

процес, процес, що вiдбуваються спонтанно", проте вiн не використовує можливостi пiзнання психiки iз її допомогою, бо iгнорує феномен несвiдомого.

Вiдкидаючи психоаналiз з усiма його здобутками в пiзнаннi глибинних структур психiки, iнтегральний психоаналiз особливого значення надає волi . У звязку з цим недiючими стали концептуальнi положення психоаналiзу: витiснення, опори, захисти й iнше. Феномен витiснення пiдмiнюється небажанням усвiдомлювати (алiєнацiєю). Якщо в психоаналiзi, та й в наших дослiдженнях, елемент спонукання до усвiдомлення вiдсутнiй , то в iнтегральному психоаналiзi вважається необхiдним "застосовувати глибинний аналiз, за якого психоаналiтик не дозволяу пацiєнтовi уникнути усвiдомлення".

Нам здаються, тут можна знайти порушення етично-професiйних норм психотерапiї (та психокорекцiї), бо, в нашому розумiннi, в такому разi може бути присутнiй елемент свавiлля й прихованого психологiчного тиску на клiєнта. Якщо ми в своїй практицi покладаємо надiю на розвиток розуму, iнтелекту через пiзнання логiки несвiдомого, то iнтегральний психоаналiз - на почуття. Ось як про це пише його основоположник Кеппе: "iнтегральний психоаналiз був побудований цiлком на експериментуваннi, яке привело до висновку, що фундаментальний елемент людини є почуття (релiгiя). Центральним почуттям вважаються любов, "Коли почуття любовi пiддасться обструкцiї з боку суєтностi, заздрощiв, ненавистi, в результатi виходить дезорiєнтована особистiсть" .

Одначе при цьому Кеппе йде по поверхнi, констатуючи, як зовнiшнiй спостерiгач, дезiнтеграцiю особистостi. Ми ж переконанi, що всi тi деструкцiї, на якi вiн указує, сприяють внутрiшнiй суб'єктивнiй iнтеграцiї психiки суб'єктом. Адже суб'єктивна iнтеграцiя здiйснюуться завдяки iнверсiї, викривлення реальностi, вiдступу вiд неї на догоду потребам iдеалiзованого "Я". Тому iнтегральний психоаналiз, хоч i спонукає суб'єкта до усвiдомлення iнверсiї, тим же його й дезiнтегрує, не дбаючи про

наступну стадiю iнтеграцiї, яка може сприяти психiчному оздоровленню та розвитковi. Механiзми, якi ми називаумо "позитивною дезiнтеграцiую та вторинною iнтеграцiєю", випадають iз поля зору аналiтичної трилогiє. Це й зрозумiло: за вiдсутностi категорiє "несвiдомого" нiяк пояснити наявнiсть суб'єктивної iнтеграцiї.

Дискретний пiдхiд до розумiння психiки, фактично присутнiй у данiй теорiє, не враховує внутрiшнiх механiзмiв особистiсних змiн, якi вiдбуваються на латентному рiвнi. Тому за нашим переконанням, найбiльшу дiєвiсть має та iнформацiя, яка є значущою для суб'єкта з внутрiшньозумовлених причин, якщо вона вiдповiдає тенденцiям захисної системи, особливо базовим (особистiсним) захистам. Зрозумiлою є апеляцiя до феномена воля, який повязується з емоцiйною сферою. Але ж не слiд забувати, що почуття "є усiм лише в царствi фантазiї". Щоб керувати змiнами на латентному рiвнi, потрiбно адекватно психодiагностувати, а для цього самi науковцi не повиннi iнверсувати реальнiсть, iз якою мають справу, перекручувати

її. В психоаналiтичнiй же трилогії це робиться з самого початку: психiка сприймається однобоко через свiдоме з iгноруванням несвiдомого. Й особливо опукло це проглядаються через ставлення Кеппе до феномену "лiбiдо". Кеппе та його послiдовники звинувачують 3. Фрейда в тому, що вiн "плутав подавлення любовi з подавленням сексу". За цього переконання доцiльно подавляти секс, сприяючи розвитковi любовi. Виникау запитання: де ж тут мiсце iнтегральностi (аналiзовi), значущiсть якої пiдкреслюється назвою теорiї. Клаудiа Пачеко, послiдовниця Кеппе, мотивує це так: "Спартанцi досягли таких екстраординарних фiзичних i психологiчних можливостей, дякуючи своєму стримуванню". Звичайно, можна погодитися з її твердженням, що "людина, яка активно вiддасться сексуальним заняттям або фантазiям, створює у себе стрес (фiзiологiчну втому)". Проте, якщо вiдкинути несвiдоме, в актив дослiджень "Трилогiї" не потрапляє феномен Едiпової ситуацiї, яку переживає

93

iндивiд у дитинствi, а також те, що лише платонiчнi порухи душi повязували його з близькими людьми. Єнцестуознi потяги, що розвиваються в дитинствi, створюють у зрiлому вiцi непереборнi труднощi в злиттi нiжностi та чуттувостi в одне русло, що й породжує феномен, названий 3. Фрейдом "психiчна iмпотенцiя ".А це якраз i не дає людинi бути чуттуво (сексуально) щасливою з коханою людиною. Пачеко сама констатує цей факт: "Коли той, хто любить, бачить коханого, вiн починає вiдчувати всi симптоми, характернi для тривоги: серцебиття, слабкiсть у колiнах, вологi руки, запаморочення..." Хiба це не ознаки страху зближення з iнцестуозним об’єктом. Ми маємо досить доказiв того, що об’єкти iнцестуозних потягiв мають тенденцiю замiщення iншими - ось витоки психологiчних труднощiв чуттувого зближення з ними. Кеппе вбачау проблеми в тому, що людина "роздiлила саму себе на двi частини: реальну, яку вона подавляє, й штучну, яку вона стримує". Коли ж ми будемо пiдштовхувати iндивiда до подавлення (витiснення) сексуальних потягiв, що прагнуть фiзичної реалiзацiї, чи не є це "штучною стимуляцiую". Нам здаються, що так. Ми вбачаємо завдання психолога в допомозi людинi позбутися уявних проблем, породжуваних незавершеними лiбiдiозними справами дитинства. В супротивному випадку нереалiзована енергiя знаходитиме шляхи мортiдiозного (деструктивного) виходу й патологiчної реалiзацiї. Такi деструктивнi форми вияву "лiбiдо" можуть створити напрям активностi - "до психологiчної смертi". Вона прихована вiд свiдомостi, хоч i впливає на поведiнку й виражаються у психiчнiй iмпотенцiї. Та це пiдтверджується й самими висновками Кеппе: "Захворювання є актом вiдмови вiд життя". За нашим переконанням, без розумiння витокiв особистiсних проблем, якi вiдчуває суб'єкт на периферiйному рiвнi, не можна сподiватися тривалого успiху психотерапiї.

На особливу увагу заслуговує вбачання такої основної причини неврозу в теоманiї (уявлення себе Богом); бажання бути iншим Богом, що, природно, породжує вiдхiд вiд реальностi.

Деструктивний вплив такого моменту на психiку не викликає у нас заперечення. А терапiя аналiтичної трилогiї, як стверджують її представники, якраз i полягає в тому, щоб позбавляти

людину вiд деструктивних тенденцiй викривлення реальностi. Кеппе пише: "... ховаючи вiд себе реальнiсть, ми стаємо нездатними бачити красу i добро" . i в той же час вiн намагаються пiдвести клiєнта до розумiння того, що: "оскiльки ми створенi за образом i подобою Бога, Вiн повинен дозволити нам мати ту ж саму свободу, якою володiє сам, у виборi чого б то не було за нашим бажанням" . Але ж саме цього й хотiв клiєнт. Такий пiдхiд, як нам здасться, живить прояви теоманiї, яку потiм iнтегральний аналiз ставить за мету нейтралiзувати в терапiї. Така суперечнiсть не лише не вiдповiдає назвi "iнтегральний", а и веде до теоманiї. Ось як пише Кеппе: "Це в нашiй волi, або дедалi бiльше бути схожими на Нього (на Бога), або ж стати зовсiм з Ним не схожими через вiддалення вiд Нього"

Психотерапiя iнтегрального психоаналiзу стверджує: "... з цього моменту (з моменту терапiї - ми повнiстю вiльнi постiйно триматися за руки з Творцем... iншими словами, з цього моменту й далi наше iснування залежить виключно вiд нашого вибору" .

Неважко зробити висновок, що бажане для людини прагнення до свободи може реалiзуватися через приєднання до Бога. За такої позицiї є пiдстави для докору теорiї аналiтичної трилогiї за те, що вона допускає спекуляцiю на тому ж Едiповому потязi дiтей до батькiв, який сама ж вiдкидає. Виходячи з трактування архетипної символiки ми констатували, що в несвiдомому вiдбуваються ототожнення Бога з батьками.

Таким чином, успiх iнтегрального психоаналiзу опосередковано доводить залежнiсть людей вiд батькiв. І така залежнiсть у рамках цього теоретичного пiдходу не пiддасться коригуванню, а, навпаки, посилюуться через вiдкриття можливостей єднання з Богом. Усе це, природно, породжує психологiчну iмпотенцiю, до якої й пiдводить суб'єкта така терапiя. Іншими словами, iнтегральний психоаналiз, нацiлений на

94

вивільнення суб'єкта вiд тривоги дитинства, породженої Едiповою ситуацiую, прагне позбавити його наслiдку Едiпової травми - самотностi. Такий аналiз дає людинi надiю, що вона не буде самотньою, а триматиметься "за руку з Богом". Чуттува реалiзацiя себе в стосунках з iншою людиною протилежної статi не заслуговує (згiдно з цим ученням) на заохочення, бо ти знайдеш "Бога в самому соб i ". Ось як пише Кеппе: "Фрейд аналiзував своїх пацiєнтiв з точки зору Едiпового комплексу, ми iнтерпретуємо його значення, розглядаючи його як тип вiдносин людини з самою собою..." Така нацiленiсть на самого себе хiба не вiдвертає погляду людини вiд реальностi, з якою терапiя (за словами Кеппе) покликана допомогти суб'єктовi налагодити звязки, щоб адекватно її вiдображувати.

Таким чином, ми змогли виявити глибоку суперечливiсть теоретичного й методичного пiдходiв у теорiї, яка за своєю назвою - "iнтегральний психоаналiз", здавалось би, таку суперечливiсть мала виключати.

З цього прикладу бачимо, як деструктивне впливає на практичнi терапевтичнi пошуки. Неадекватний погляд на психiку, котрий обмежується лише свiдомим. Гармонiзацiя стосункiв людини з довколишнiм свiтом практично стає неможливою, коли повертають людину до самої себе. Терапiя, очевидно, вiдрiзняуться вiд психокорекцiї якраз тим, що там будь-якi методи прийнятнi, "аби позбавити вiд симптому". Коли ж ми працюумо iз психiчно здоровими, то налагоджування стосункiв з iншими людьми є неодмiнним професiйним завданням. Гармонiзацiя внутрiшнього свiту суб'єкта шляхом розвязання його внутрiшнiх проблем для нас не виступає самоцiллю, а сприяє встановленню адекватних стосункiв у службових та особистих аспектах життя.3.3. Теорія психосинтезу

Дуже близьким теоретичним пiдходом до нашого психодинамiчного "Я" є теорiя психосинтезу Асаджолi . Нашi пiдходи єднаються увагою до iнтегрованостi "Я", глибинного пiзнання особистостi, колективного несвiдомого (поряд iз його

iндивiдуальною неповторнiстю), до внутрiшньої конфлiктної сутi психiки, амбiвалентностi. Ми солiдаризуємося з Асаджолi в розумiннi залежностi психiки суб'єкта ("структури внутрiшнього свiту") вiд попередньої iсторiє життя суб'єкта: "Ми є жертвами iлюзiй i фантазмiв, рабами неусвiдомлених комплексiв...". Далi вiн наголошує: Ф а н т а з м - продукт фантазії, що вiдображує у спотворенiй формi дiйснiсне бажання людини i є водночас iлюзорною реалiзацiєю бажаного.Третя стадiя стосується збагнення свого справжнього "Я" - виявлення або створення об’єднуючого центру, а четверта - це психосинтез: формування або перебудова особистостi навколо нового центру.

Наш пiдхiд до психокорекцiї не приймає такого стану речей, коли шукаються "центр особистостi". Ми виходимо з того, що вiн уже є в нiй, i в процесi психокорекцiї буде знайдено належне йому мiсце (адже йдеться про дорослих людей). Крiм того, важко прийняти й таке положення: "побудувати навколо центру нову особистiсть", та ще й "за намiченою схемою". Хоч теорiя й називаються "психосинтез", проте можна помiтити значну дискретнiсть тих стадiй, якi повинна пройти особистiсть на шляху до "вищого Я". Наприклад, спочатку вiдшукується "новий центр", а потiм навколо нього "будується особистiсть". Уже сама змiстовна розмежованiсть i етапнiсть насторожує нас, бо в практичнiй психологiє на авансцену виходять такi цiнностi, як iнтеграцiя, процесуальна психодiагностика, яка не передбачає кiнцевого "висновку" й завжди має лише промiжний результат, що зливаються з психокорекцiєю.

Ще однiєю iстотною вiдмiною мiж психосинтезом i АСПН є те, що "психосинтез застосовує численну кiлькiсть методик, нацiлених, в першу чергу, на розвиток i вдосконалення особистостi, а вже потiм - на гармонiзацiю її стосункiв з "Я" i дедалi бiльше обєднання з ним" Нашому ж пiдходовi властива орiєнтацiя на iнтеграцiю (гармонiзацiю) особистостi, яка й сприяє її розвитковi й удосконаленню.3.4. Трансперсональна психологія

95

В контекстi психодинамiчної теорiї, що реалiзується методом АСПН, становить iнтерес трансперсональна психологiя, розроблювана доктором медицини Станiславом Грофом (Сан-Франциско). Наукою неможливо займатися, вважає вiн, без певного набору апрiорних тверджень, цiнностей, технiк. Як тiльки парадигма прийнята в суспiльствi, починаються стадiя "нормальної науки". Її метою є, по сутi, розвязання глибинного завдання - пiзнання психіки. Її ж результати в основному визначенi самою парадигмою. Крiм того, вченi вибирають лише тi проблеми, якi можуть бути розвязанi з допомогою вже наявних концептуальних i методичних (iнструментальних) засобiв.

Нова, радикальна теорiя нiколи не буде доповненням або приростком до iснуючих знань. Вона змiнює основнi правила, вимагає смiливого перегляду або переформулювань фундаментальних припущень попередньої теорiї. Тому тут неминучим є ход концептуального хаосу, коли нормальна практика науки пiдводить до вiдкриття. Це тягне за собою несумiснiсть старої парадигми з новою. Вищесказане опосередковано пояснює й виправдовує зовсiм новий пiдхiд у психотерапiї, який розробляється С. Грофом: ЛСД-терапiя. Вiн пише: "працюючи з ЛСД, я вже давно вирiшив, що не можна iгнорувати ... данi лише на тiй основi, що вони несумiснi з базовими припущеннями сучасної науки". Станіслаф Гроф, уводячи людей у психоделiчнi стани з допомогою спецiальної хiмiчної речовини, стверджує, що їхньою характерною рисою є стирання вiдмiнностей мiж матерiєю, енергiєю й

свiдомiстю. "Внутрiшнi бачення можуть бути такими реалiстичними, що стають успiшною iмiтацiєю явищ матерiального свiту, й навпаки, те, що у повсякденному життi у твердим "матерiалом", може розсипатися в паттерни енергiї, в космiчний танець вiбрацiй або в гру свiдомостi" . Важливо, що психоделiчним станам властива багатомiрнiсть, яку ми констатували також i в символiцi малюнкiв: "виникають комплекснi переживання з конденсованим або складанням

змiстом". Застосування ЛСД дає пiдставу констатувати чотири типи психоделiчних станiв: абстрактнi переживання (або естетичнi), психодинамiчнi (або бiографiчнi); перинатальнi й трансперсональнi.

Перинатальнi - це вiдображення подiй, якi безпосередньо передують бiологiчному народженню, повязанi з ним або настають зразу за ним. С. Гроф стверджує, що людське несвiдоме вмiщує сховища, або матрицi, активiзацiя яких веде до повторного переживання бiологiчного народження.

Трансперсональнi переживання - це вiдчуття розширення свiдомостi за межi Его. Такi переживання у своєрiдною iсторичною регресiєю в бiологiчне, культурне або духовне минуле. "Багато хто повiдомляє, - пише С. Гроф, - про яскравi фрагменти досвiду на клiтинному рiвнi свiдомостi, що, очевидно, вiдображає їхнє iснування у виглядi сперми чи яйцеклiтини".

Для нас дослiдження Грофа становлять великий iнтерес, оскiльки численнi символи малюнкiв (без настанови на занурення їхнього автора в подiбнi перинатальнi чи трансперсональнi переживання) вiдображають аналогiчнi явища. Далi ми представимо емпiричний матерiал Руслана, який це засвiдчує. Подiбнi збiги ставлять пiд сумнiв упевненiсть, нiбито перинатальнi переживання - це актуалiзацiя вiдповiдних сховищ несвiдомого. Гадаємо, вони можуть мати психогенне походження. Ми неодноразово переконувалися: Едiпова ситуацiя знаходить розвязку в переконаннi, що "я єднаюся з батьком (iз матiрю) через яйцеклiтину, яка дала менi життя". Таку розвязку знаходить захисна тенденцiя - "бажане перетворюється на дiйсне", на способи єднання з забороненим (iнцестуозним) об’єктом, якому вони були властивi. Тому так часто спостерiгається фатальна приреченiсть людини на певнi регресивнi способи поведiнки; послаблення тиску цiєї "приреченостi" на свiдомiсть фактично означає ослаблення єднаючого ланцюга з табуйованим обуктом. При цьому сам факт такого регресивного єднання перебуває за межами свiдомостi. так само. як i кровозмiшувальний потяг.

96

Наш психодинамiчний аналiз продукцiї суб'єкта дає змогу вийти на iнфантильнi витоки цих регресивних сил i через усвідомлення їхнього iнфантильного походження, зв’язку з рисами людей, до яких був потяг, зрозумiти причини вiдчуження (невизнання) подiбних форм поведiнки власного "Я".

Отже, вiдбуваються омертвiння певної частини "Я", й на вартi цього стоять "психологiчнi захисти" з їхньою здатнiстю спотворювати соцiально-перцептивну iнформацiю.3.5. Гуманістична психологія

Спинимось на порiвняльнiй характеристицi теоретичних передумов АСПН iз груповою психотерапiую американця К. Роджерса , центрованою на клiєнтi.

Цей учений присвятив 35 рокiв iндивiдуальнiй терапiї й лише згодом переконався в надзвичайних перевагах впливу групи на суб'єкта. Нас цiкавлять теоретичнi позицiє Карла Роджерса не лише як представника гуманiстичної теорiє, а й як дослiдника, котрий утiлював груповi методи вдосконалення особистостi в практику школи, оскiльки навчально-виховним закладам украй необхiдною була бiльша свобода.

Приймаючи всю гуманiстичну спрямованiсть групової роботи, яку обгрунтував К. Роджерс, усе ж не можемо погодитися з його позицiую "неуправлiння групою". Тут може бути два пiдходи:

а) визначення своєї позицiє в групi як вiдсутностi формальної структурованостi групового процесу, як рiвностi позицiй керiвника й членiв групи, як абсолютизацiє спонтанностi й невимушеностi поведiнки в груповiй динамiцi й т. п.;

б) забезпечення латентного рiвня iндивiдуально-особистiсних i групових змiн, якi передбачають невидиме управлiння динамiкою всiх процесiв у групi.

Саме другий варiант перебуває в центрi уваги спецiалiста-груповика в спрямуваннi процесiв АСПН. Адже хто прийшов навчатися, той заiнтересований у результатах, а не прагне лише побути в ситуативно приємнiй атмосферi роджерiанiвського гатунку. Тому в групi АСПН емпатiя не виступає головним

механiзмом психокорекцiї, бо вона (як ми переконанi) входить до числа необхiдних умов створення сприятливої для навчання атмосфери в групi. Цi останнi, за нашим переконанням, пов’язанi з об'єктивуванням семантичних характеристик несвiдомого його логiки, яка зумовлює базовi форми психологiчних захистiв". Емпатiя ж (керiвника з клiєнтом) здатна лише знизити ситуативнi захисти (опори), проте не в змозi виступити iнструментом проникнення в несвiдоме з його амбiвалентнiстю, суперечнiстю й запрограмованiстю дитинством. Бiльше того, якшо врахувати специфiку "психологiчних захистiв" з їхнiми побiчними емоцiйними ефектами (якi нерiдко є викривленими), то емпатiя без проробки проблеми на когнiтивному рiвнi може хибно закрiпити суб'єкта в його iнфантильних емоцiйних реакцiях, якi здебiльшого слугують рентним настановленням. Потрiбно врахувати також тенденцiї вампiризму, якi в разi абсолютизацiї механiзму емпатiї вiдкоригувати буде дуже важко.

У групi АСПН емпатiя йде в парi з прийняттям особистостi iншого (й самого себе) таким, яким вiн у. А шлях до цього пролягає через розвиток розумiння себе й iншого. Тому емпатiя не лише сприяє навчанню, а й сама розвиваються разом з iнтеграцiєю.

Контрольні питання:1. Функціонально-структурні особливості цілісного феномену психіки (Модель нутрішньої динаміки психіки)2. Теоретичні моделі психокорекційної практики3. На чому робиться акцент при психоаналітичній моделі психокорекційної практики4. Феноменологічний підхід до психокорекції5. Активне соціально-психологічне навчання та його теоретико-методологічне підґрунтя6. Онтопсихологія 7. Інтегральний психоаналіз (аналітична трилогія)8. Теорія психосинтезу9. Трансперсональна психологія

97

10. Гуманістична психологія

Тема 14

Групова динаміка як чинник психокорекціїПлан1. Особливості процесуальної діагностики в групі АСПН2. Закономірності динаміки індивідуально-особистісних і групових змін у процесі АСПН3. Поняття особистісної проблеми суб’єкта та ґенеза4. Поняття психічного захисту. Його різновиди й функції5. Особливості вивчення "психічних захистів"6. Групова динаміка як фактор психокорекції7. Результативність психокорекційного процесу в групі АСПН

1. Особливості процесуальної діагностики в групі АСПНЗагалом дiагностика походить вiд грецького слова - здатний

розпiзнавати. Процесуальна психодiагностика означає здатнiсть психолога розпiзнавати в процесi групової корекції iндивiдуально-психологiчнi вiдмiтнi риси особистостi.

Стосовно процесуальної психодiагностики ми передбачаємо симультанне злиття в практицi психодiагностичного та психокорекцiйного процесiв, їхню багаторiвневiсть i динамiчнiсть. Психодiагностичнi висновки в групi будуються на матерiалi моделi, котра формується в невимушенiй, спонтаннiй ситуацiї, без наперед заданої програми дiй учасникiв навчання. Адже саме за таких умов вiдкриваються можливостi вивчення особливостей внутрiшньої детермiнованостi дiй.

Процесуальнiй психодiагностицi, так само, як i психокорекцiї, що йде з нею в парi, завжди притаманна неповторнiсть конкретно-семантичного аспекту. Як неповторна людина, з якою проводиться

психокорекцiиний процес, так само неповторними є й процес i результати психодiагностики.

Чим же зумовлюється неповторнiсть психодiагностичних висновків. Головними тут виступають зовнiшнi чинники й рiзниця в активностi учасникiв навчання на рiзних етапах розвитку групи. Це вимагає адекватних iнструментальних засобiв психодiагностики. Особливостi процесуальної психодiагностики залежать вiд ступеня ригiдностi "захисних" тенденцiй iндивiда, вiд його психологiчної готовностi до навчання й мотивацiйної сили та орiєнтацiї на самозмiни, на оновлення свого способу життя, бачення довколишнього свiту.

Неповторнiсть процесуальної сторони психодiагностики повязана з неповторнiстю конкретного складу групи та своєрiдностi особистiсних проблем учасникiв навчання.

Такий пiдхiд передбачає розвиток (спiльно з психологом) психодiагностичних здiбностей клiєнта й навичок самопiзнання. В учасникiв АСПН виробляється уважнiсть до будь-яких проявiв психiки, особливо до матерiалiзованих дiй, до розумiння того, що немає "другосортної" поведiнкової "продукцiї", як немає й неважливих емоцiйних станiв. Сам факт їх виникнення вже є значущим моментом. Але тiльки через пiзнання його першопричин вiн може перетворитися в учбовий i сприяти пiзнанню та самопiзнанню.

Залучення учасникiв АСПН до самопiзнання вiдбувається неявне, "неспецiальне", а навчальний ефект досягається на латентному рiвнi. Важливим є прийняття групових принципiв роботи всiма учасниками (а не дотримання їх лише керiвником). Не сприяє розвитковi їхнiх здiбностей самодослiдження та корекцiя.

Спiльним для всього психодiагностичного процесу є й те, що професiонал-керiвник АСПН повинен дбати про розвязання водночас декiлькох завдань: злиття в одне цiле психодiагностики з психокорекцiєю и мобiлiзацiю психодiагностичних можливостей учасникiв навчання,їхнiх здiбностей самокорекцiї.

98

Вибудова психодiагностичних гiпотез вiдбуваються поступово на фонi постійної їх перевiрки й уточнення. Інколи припущення в групi дають i психокорекцiиний ефект, пiдвищують сензитивнiсть у напрямi прогресивних самозмiн.

Може виникнути запитання, чи не наводимо ми людину на хибний шлях. На це можна вiдповiсти так: когнiтивнi передумови особистiсної проблеми характеризуються iмперативнiстю, яка визначає напрям поведiнки в бiльшiй мiрi, нiж те припущення, яке може висловити керiвник групи. Лише точна психодiагностика несе в собi можливостi психокорекцiї.

Процесуальна психодiагностика в групi АСПН передбачає, що психолог володiє теорiєю питань особистiсного розвитку суб'єкта, що стосується позитивної дезiнтеграцiєю, розумiння теорiї "психологiчних захистiв". З iншого боку, здiйснення процесуальної психодiагностики не спираються з самого початку нi на якi конкретнi припущення, нi на якi клiше - класифiкацiя рис характеру, типи особистостi, що зумовлювали б спрощенiсть пiзнання й пiдготовку iндивiда пiд якусь наперед задану рамку, штамп.

Процесуальна психодiагностика в АСПН будується на максимальному наближеннi до внутрiшньої феноменологiї суб'єкта, до його бачення себе й оточуючих, до його розумiння проблем i несвiдомих передумов труднощiв спiлкування. З огляду на це в групi, як правило, не використовуються будь-якi поняття академiчної психологiї, що передбачають знання "наперед", знання "поза суб'єктом", знання, обтяженi оцiнними судженнями в чорно-бiлих категорiях. Завдяки такому пiдходу ми можемо пiзнавати складнiсть взаємозв'язкiв мiж свiдомою й несвiдомою сферами суб'єкта.

В процесi психодiагностики багато важить значущiсть подiї, факту поведiнки для суб'єкта, сила його емоцiйного сприймання, а не вiдповiднiсть академiчним схемам пiзнання. Тому ми надзвичайно уважнi до будь-якого змiсту, що йде вiд клiєнта - чи то малюнок, чи розповiдь, чи емоцiйна реакцiя, чи iнтерпретацiя.

За таких умов для нас вiдкриваються можливiсть пiзнати логiку несвiдомого на поведiнковому матерiалi того чи iншого учасника навчання, який пiддається аналiзовi.

Ще одна iстотна особливiсть процесуальної психодiагностики полягає в тому, що її висновки завжди вiдноснi, й ми не прагнемо дати завершену картину особистостi "на даний момент"; залежно вiд аналiзованого матерiалу, а також вiд рiвня розвитку групи та сензетивностi суб'єкта складаються (або нi) психодiагностичнi висновки.

2. Закономірності динаміки індивідуально-особистісних і групових змін у процесі АСПН

АСПН є лабiльною системою психологiчного впливу, зорiєнтованою на iндивiдуально-неповторну допомогу кожному учасниковi навчання. Особистiснi проблеми, з якими люди приходять у групу, не усвiдомлюються ними в своїй психологiчнiй сутi, не пов’язуються з iнфантильними витоками. Прояснення психологiчного смислу особистiсної проблеми є завданням АСПН. Разом iз тим є певнi загальнi закономiрностi в особливостях особистiсних проблем учасникiв навчання та в розвитку самого групового процесу. Для цього професiонал у галузi АСПН повинен добре знати особливостi таких психiчних процесiв, як дезiнтеграцiя й iнтеграцiя, бачити їхнi прояви в особистiсних змiнах, аби забезпечувати позитивнiсть процесу дезінтеграції i вториннiсть iнтеграцiї (на бiльш високому рiвнi розвитку психiки суб'єкта).

Цим закономiрностям підлягає весь психокорекцiйний процес АСПН як в iндивiдуальних, так i групових його варiантах. Як уже вказувалося ранiше, мiж дезiнтеграцiєю та iнтеграцiєю є зворотна залежнiсть, тобто чим вищий рiвень групової iнтеграцiї, тим бiльше можливостей вiдкриваються для iндивiдуально-особистiсної позитивної дезiнтеграцiї, яка й приводить iз часом до вторинної iнтеграцiї на вищому рiвнi розвитку. Може виникнути запитання: чому закономiрностi особистiсної й групової динамiки в психокорекцiї ми повязуємо з процесами дезiнтеграцiї й

99

інтеграції. Адже цi поняття швидше каталiзують динамiку, а не визначають семантику.

Пояснюється це тим, що, коригуючи, ми фактично нiчого нового не привносимо: ми працюємо з тим, що вже є у суб'єкта, змiнюючи напрям, динамiку структурних компонентiв психiки з метою нiвелювання особистiсних деструкцiй. В психокорекцiйному процесi вiдбуваються переорiєнтацiя психiчної енергiї з деструктивних (руйнiвних) каналiв у конструктивному напрямi, який би допомiг клiєнтовi привести у вiдповiднiсть засоби взаємодiї з довколишнiм свiтом iз його намiрами, бажаннями, очiкуваннями. Розумiння цього дасть змогу психологовi цiлеспрямовано пiдтримувати кожного учасника АСПН в усвiдомленнi конкретних передумов власної особистiсної проблеми й намiтити шляхи її конструктивного розвязання. Ми допомагаємо клiєнтовi встановити звязки мiж свiдомими й несвiдомими аспектами психiки, виявити невiдповiднiсть мiж цiлями, бажаннями й тими засобами, якi вiн застосовує для їх досягнення тощо.

Звичайно, клiєнт збагачується новими формами й засобами (вербального й невербального) спiлкування в групi АСПН, але до тих пiр, поки вiн перебуває в полонi власних проблем, його свiдомiсть обтяжена певними викривленнями, позбавитись яких можливо в разi прояснення каузальної канви цих явищ. Тому фактично процес психокорекцiї полягає у з’ясуваннi причин труднощiв спiлкування, породжуваних несвiдомими аспектами психiки суб'єкта.

Професiйним грунтом такої роботи є процесуальна психодiагностика, якiй треба придiлити особливу увагу. Загальнi ж закономiрностi, на якi ми спираємося в груповiй психокорекцiї, полягають у позитивнiй дезiнтеграцiї й вториннiй iнтеграцiї. Через каталiзацiю цих процесiв забезпечується управлiння груповою психокорекцiєю й iндивiдуально-неповторними змiнами кожного суб'єкта.

3. Поняття особистісної проблеми суб’єкта та генеза

Поняття «особистiсна проблема» не розкрите в психологiчнiй лiтературi через вiдсутнiсть дослiджень у галузi практичної психологiї, зокрема глибинної психологiї. Проблема завжди потребує розвязку, який тут ускладнюється деякими невiдомими, iмплiцитно прихованими вiд субукта даними. Їх неусвiдомлення унеможливлює її розвязання. Часом постають економiчнi, соцiальнi, академiчнi та інші проблеми, розвязання яких залежить вiд обiзнаностi суб'єкта, вiд його компетенцiї в цих питаннях. І успiх стає доступним у мiру набуття досвiду, розширення знань за рахунок переведення даних з iмплiцитного стану в експлiцитний.

Розвязання особистiсної проблеми потребує розширення й поглиблення рефлексивних знань, якi включають зiставлення намiрiв до дiї iз самими дiями суб'єкта. Йдеться про те, що суб'єкт часто не в змозi адекватно усвiдомлювати свою особистiсну проблему, бо перебуває в полонi iлюзiй, породжуваних викривленнями свiдомостi, що потребує "захистiв". Це, мабуть, головна, специфiчна характеристика особистiсної проблеми, психологiчна суть якої або зовсiм не усвiдомлюуться суб'єктом, або усвiдомлюуться викривлено, або ж фрагментарне. Тому так важливо допомогти суб'єктовi вичленувати власну особистiсну проблему. Здебiльшого в поле його свiдомостi потрапляють наслiдки її дiї: вiдчуття напруженостi, тривоги, очiкування невдачi, пiдвищена агресивнiсть або пасивнiсть, апатiя та iнше. Тобто суб'єкт швидше може усвiдомлювати ситуативнi наслiдки дiї особистiсних проблем, не розумiючи їхнiх особистiсних першопричин та бiльш уразливих наслiдкiв для всiєї його психiчної життєдiяльностi. Каузальний аспект особистiсної проблеми повязаний з iсторiєю життя й, особливо, з дитинством суб'єкта, з наявнiстю у людини внутрiшньої стабiлiзованої суперечностi, яка маркується в психiцi й iнтегрується через процес суб'єктивної інтеграції є системою "психологiчних захистiв".

4. Поняття психічного захисту. Його різновиди й функції

100

Поняття "психiчного захисту" було введене 3. Фрейдом як засiб розвязання конфлiкту мiж свiдомим i несвiдомим. Основну функцiю "захистiв" 3. Фрейд убачав у зниженнi емоцiйної напруженостi, що провокувалася тривогою за здiйснення соцiальне значущих цiлей, яким суперечили потяги, що йшли вiд "iд". Саме таке трактування "психологiчних захистiв" панує в психоаналiтичнiй лiтературi. Ґрунтовнi дослiдження цього феномена були проведенi дочкою 3. Фрейда - Анною Фрейд. Іншi хоч i вказують на поняття "психiчних захистiв" як досить вагомого явища для розумiння психiки, проте спецiально його не дослiджували. Все це зумовило розумiння "психiчних захистiв" як окремих механiзмiв, що iснують автономно. Це - рацiоналiзацiя, проекцiя, перенесення, регресiя, катарсис, iдентифiкацiя, замiщення тощо.

Наш багаторiчний досвiд проведення групової психокорекцiйної роботи показав, що "психiчнi захисти" функцiонують у певнiй цiлiснiй i досить динамiчнiй системi, iндивiдуально неповторнiй для кожного суб'єкта. Системнiсть у провiдній характеристиці "психiчних захистiв", яка здасться головним, центральним механiзмом: "в iд слабкостi до сили". Такий пiдхiд до функцiйної органiзацiї всiєї захисної системи допомагає зрозумiти iнтегруюче ядро захистiв у всiх його проявах. Аналiз одержаного нами емпiричного матерiалу показує, що завдання захистiв може трактуватися двояким шляхом: з одного боку, зберегти незмiнними й задовольнити iнфантильнi iнтереси "Я", а з iншого - забезпечити захист "Я" в сучасних умовах життєдiяльностi суб'єкта. У звязку з цим ми вбачаємо пiдстави видiлити два дуже важливi види захистiв (невiдомi в психологiчнiй лiтературi): базовi захисти й ситуативнi (периферiйнi) захисти.

Як випливає з вищесказаного, в базових захистах осiдає весь iнфантильний емоцiйно значущий досвiд суб'єкта, повязаний iз "людьми дитинства". Цi люди визначаються наявнiстю до них первинних лiбiдiозних потягiв (або, навпаки, мортидiозних вiдштовхувань), якi невидиме програмують актуальну поведiнку.

Ця система виражається в певнiй логiцi несвiдомого, яка є когнiтивною базою "психiчних захистiв". Когнiтивний рiвень захистiв характеризується системними якостями, що не усвiдомлюються суб'єктом. Вони пiдкоряються єдиному механiзмовi: "вiд слабкостi до сили". Поняття психiчної слабкостi й сили ми розумiємо в загальноприйнятому їх трактуваннi у психологiї, хоч у кожного суб'єкта вони досить iндивiдуалiзованi.

Індивiдуальна неповторнiсть має вираження в системi "умовних цiнностей", в їх ієрархiзацiї за силою значущостi для суб’єкта, оригiнальнiй у кожному конкретному випадку. "Умовнi цiнностi" лежать ближче до базових захистiв, нiж "захиснi" засоби, пов’язанi з ситуацiєю. "Умовнi цiнностi" та периферiйнi захисти здiйснюють функцiї промiжного ланцюга мiж базовими захистами та об'єктивною реальнiстю.

Наш багаторiчний досвiд ведення груп АСПН переконує у важливостi об'єктивування несвiдомого, яка й виражає когнiтивну основу базових захистiв. Ця логiка кожного разу iндивiдуально неповторна, тому зрозумiло, що класифiкувати ситуативнi захисти й форми їх прояв є недоцiльно, бо вони є невичерпними через iндивiдуальну варiативнiсть. Механiзми захистiв, вiдкритi 3. Фрейдом, можна вiднести до форм прояву периферiйних захистiв. Що ж до базових захистiв, то вони взагалi не пiдлягають будь-якiй категоризацiї. Кожний випадок показує, що їм властива неповторнiсть, зумовлена логiкою несвiдомого, яка визначає глобальнi захиснi настановлення суб'єкта. Логiка несвiдомого є дуже чiткою, незмiнною, неповторною й iмперативною у впливi на поведiнку суб'єкта. Базовi захисти односторонньо здiйснюють бачення ситуацiї "назовнi", залишаючись невидимими для свiдомостi. Тому несвiдоме "мудрiше" за свiдоме.

Завдяки цьому логiка несвiдомого зберiгається недоторканою з боку критики свiдомостi, а ригiднiсть захисних настановлень - нерушимою.

Аналiз емпiричного матерiалу дає пiдстави висловити ще одне вагоме твердження: логiка несвiдомого єдина, вона є

101

цiлiсною, завершеною. Їй властива послiдовнiсть i чiткiсть i вона виражаються в кожному поведiнковому актi, хоч i не лежить на його поверхнi. Пiзнання її краще проводити на конкретному матерiалi, що розгортаються в часових параметрах. В одноактнiй поведiнцi свiдоме й несвiдоме виражаються симультанне. Дискретнiсть у їх розмежуваннi може бути досягнута лише шляхом цiлiсного аналiзу поведiнкового матерiалу суб'єкта протягом тривалих групових занять.

5. Особливості вивчення "психічних захистів"Феномен "психiчних захистiв" став предметом спецiальних

дослiджень А. Фрейд. Вона пояснює обмеженiсть гiпнотичного способу вивчення несвiдомого, за якого "Я" заважало дослiдниковi, й тому вiн послаблював його дiєвiсть гiпнотичним впливом. "Я" суб'єкта не брало участi в гiпнотичному процесi. Коли психотерапевт уводив у свiдомiсть данi, одержанi шляхом самостiйного вторгнення у "Воно" (несвiдоме), то "Я" починало "бунтувати" й чинити опiр - вести боротьбу проти навязаного йому елемента "Воно", й терапевтичний ефект згасав.

Пiдхiд до "Я" як до такого, що може заважати в роботi з несвiдомим, певною мiрою зберiгаються й при застосуваннi методу вiльних асоцiацiй", коли "Я" бiльше не усуваються насильно. Йому "пропонують" не стримуватися вiд потоку плинних асоцiацiй i не вимагати вiд висловлювань логiчних взаємозвязкiв. Те, що вимога може бути досягнута лише до певної межi, й дає змогу вивчати "психiчнi захисти", бо вони якраз лежать у площинi опорiв, якi вiдображають складнiсть вiдношень мiж свiдомим i несвiдомим. Потiк вiльних, асоцiацiй може порушуватися "захисними" механiзмами. Ця ситуацiя, коли суб'єкт (клiєнт, пацiєнт) не виконує основне правило психоаналiзу - "говорити все, що приходить у голову", повязана з об’єктуванням "опорiв".

Лiнiя взаємодiї "Я" та "Воно" i є предметом дослiдження феномена "психiчних захистiв". Анна Фрейд пiдкреслює, що несвiдоме має спонтанну тенденцiю "досягти поверхнi", тенденцiю

"вгору". При аналiзi захисних операцiй "Я" такої спiльностi мети звичайно ж, немає" . З цим положенням важко погодитися, оскiльки емпiричний матерiал групової психокорекцiї показує, що "захисти" "Я" iнтегруються генеральним "захисним" механiзмом: "вiд слабкостi до сили".

Психоаналiтичне бачення захистiв перебувало в полонi окремих, локальних механiзмiв, як от: рацiоналiзацiя, проекцiя, вимiщення, катарсис, iдентифiкацiя тощо. Названi психоаналiзом механiзми "захистiв" ми вiдносимо до форм "захистiв". Їхнiй характер вiдображає єднання свiдомого з несвiдомим у кожного суб'єкта. Наша позицiя в цьому близька до висловленої А. Фрейд думки: "Лише тодi, коли спостереження спрямоване почергово, то на "Воно", то на "Я", iнтерес роздвоєний унаслiдок охоплення обох сторiн людини, яка перед нами, ми можемо говорити про психоаналiз". Це висловлювання долає одностороннiсть погляду на психоаналiз як методику роботи з несвiдомим. По-перше, ця робота з несвiдомим проводиться в єдностi зi свiдомiстю, по-друге, вона нiколи не виступає самоцiллю й не передбачає його вiдторгнення, а, навпаки, його наступне органiчне входження у свiдомiсть.

Практика групової психокорекцiї, в основу якої покладена цiннiсть свободи поведiнки, не обмежується ситуацiєю "тут i тепер", а передбачає як результат гармонiзацiю свiдомого й несвiдомого в поведiнцi суб'єкта. Шлях до цього пролягає через процес вивчення системних характеристик "психiчних захистiв" учасникiв АСПН, котрi функцiйно єднають у собi такi їхнi рiзновиди, як базовi та "периферiйнi захисти". Цей шлях веде до збiльшення сили "Я" через опанування логiки власного несвiдомого i зняття тим самим суперечностей зi свiдомiстю. Енергiя, що витрачалася на iррацiональнi явища, набуває здатностi каналiзацiї в продуктивному рацiональному руслi.

Тому методика АСПН виступає водночас у ролi психокорекцiйного та дослiдницького методiв. Наукова спроможнiсть згаданого методу виявляється в тому, що вся його

102

внутрiшня органiзацiя посилюється орiєнтацiєю на пiзнання базових (особистiсних) проявiв "психiчних захистiв". Для цього в групi АСПН максимально нiвелюються зовнiшня стимуляцiя породження ситуативних захистiв. Останнє стає можливим завдяки введенню таких групових принципiв, якi створюють атмосферу доброзичливостi, щиростi, взаємностi, психологiчної безпеки та пiдтримки гiдностi власного "Я" й iншої людини. За такого структурування групової взаємодiї в процесi АСПН вiдкриваються можливостi для вивчення характеру внутрiшньої зумовленостi "захисних" дiй. Звичайно, чим бiльшою мiрою нiвелюються зовнiшнi детермiнанти "захистiв", тим ширшi можливостi вивчення особливостей їхньої внутрiшньої зумовленостi. Це здiйснюється шляхом виявлення логiки несвiдомого, яка зумовлює настановлення суб'єкта на тi чи інші "захиснi" дiї.

Наша психокорекцiйна робота в групi повязана з послiдовними процесами групової iнтеграцiї, яка є пiдґрунтям позитивної дезiнтеграцiї деструктивних утворень психiки учасникiв АСПН. Ми далекi вiд гадки, нiбито група повинна пройти етап поляризацi конфронтацiї з керiвником, перiод фрустрацiї тощо. Все це може спричинити небажану негативну дезiнтеграцiю. Початковому етаповi роботи групи властивий дезiнтегральний емоцiйний фон завдяки необхiднiй (згiдно з груповими принципами) ситуацiї невизначеностi, вiдсутностi регламентацiйних вказiвок тощо). Проте ситуативна дезiнтеграцiя не повинна набути характеристик негативної, якiй притаманна конкуренцiя, агресiя та взаємна неприязнь, неприйняття один одного в стосунках учасникiв (членiв) групи. Якщо ж цього не трапиться, то ситуативна (емоцiйна) дезiнтеграцiя швидко переросте в iнтеграцiю групи на платформi глибинного взаємопiзнання. Груповi iнтеграцiйнi процеси не є для нас самоцiллю, а виступають лише передумовою психологiчної безпеки в глибинному самопiзнаннi, яка передбачає дiю механiзмiв позитивної дезiнтеграцiї та вторинної iнтеграцiї.

Процес вивчення логiки несвiдомого не простий, хоч i можливий. Враховуючи симультанне єднання в поведiнцi свiдомого й несвiдомого, їх можна "розвести" лише шляхом повздовжнього аналiзу групового матерiалу. Проблема для дослiдника й професiонала-практика полягає в його психоаналiтичних (iнструментальних) можливостях вичленення неповторного характеру логiки несвiдомого.

Важливим є специфiчний характер iндивiдуальної поведiнки. Потрiбно розумiти, що логiка несвiдомого є iррацiональним, позадосвiдним феноменом у психiцi суб'єкта, який краще об’єктивується в образах, нiж у словах. Тому численнi прийоми АСПН розрахованi на таке цiлiсне й невербальне вiдображення змiсту психiки.

Свiдоме значною мiрою обслуговує деструктивнi тенденції захисної системи, що виражається в певних його викривленнях, iлюзiях, специфiчних для кожного iндивiда. Ми швидше схильнi констатувати одностороннiй вплив несвiдомого на свiдоме, нiж навпаки.Одностороннє вiдображення ситуацiї в повному її обсязi несвiдомим робить його функцiювання (та iнформування) незрiвнянно об’ємнiшим i мудрiшим (за типом компютера) порiвняно зi свiдомим. У тiй мiрi, в якiй функцiя свiдомого є вузькими, обмеженими й деформованими несвiдомим, свiдоме обтяжене вiдступом вiд реальностi. Тому дослiдження вiдступiв вiд соцiально-перцептивної реальностi є центральним у психокорекцiйнiй роботi, бо саме в них криється змiст особистiсної проблеми суб'єкта, породжуваної його "захисною системою". А це повязане з логiкою несвiдомого, яка вступає в суперечнiсть iз логiкою свiдомого. Потрiбно розумiти, що об’єктивування логiки несвiдомого - це один iз найважливiших способiв надання допомоги суб'єктовi з метою самостiйного розвязання ним власних особистiсних проблем. В результатi зростає психологiчна сила суб'єкта за рахунок розширення поля його свiдомостi та вивiльнення енергiї, яку поглинали витiснення.

103

Тим самим розум звiльняється вiд деформацiй, що мали мiсце у власнiй рефлексiї та сприйманнi ситуацiї спiлкування. Розв’язання суб'єктом особистiсної проблеми сприяє нiвелюванню внутрiшньої суперечностi психiки шляхом налагодження звязкiв мiж свiдомим i несвiдомим. Саме це, за нашим переконанням, i є центральним завданням психологiчної практики.

Пiдводячи пiдсумок, можна стверджувати: "психiчнi захисти" - це внутрiшньо зумовлене структурне утворення психiки, якому властива системнiсть функцiйних проявiв, що виражається в логiцi несвiдомого. "Захисти", якi її реалiзують, ми вiдносимо до базових. Периферiйнi ж, або ситуативнi "захисти", хоч i повязанi з базовими, в бiльшiй мiрi слугують адаптації до ситуацiї "тут i тепер", анiж завершенню тенденцiй, породжуваних потягами дитинства.

У контекстi наших наукових гiпотез найцiкавiшим рiзновидом "захистiв" для практичної психологiї у базовi (особистiснi). Для їх вивчення в психокорекцiйнiй групi створюється така тепла атмосфера взаємин, яка б успадковувала периферiйнi "захисти", а дизiнтеграцiя такої атмосфери й здiйснюється за рахунок сили проявiв внутрiшньо детермiнованих "психологiчних захистiв". Тому метод активного соцiально-психологiчного навчання може застосовуватися з метою дослiдження такого феномена, як "психологiчнi захисти", що досi залишаються майже зовсiм не дослiдженим.6. Групова динаміка як фактор психокорекції

Групова психокорекцiя вiдрiзняється вiд iндивiдуальної тим, що в нiй присутнiй груповий ефект, який забезпечується розвитком стосункiв у групi в напрямi iнтеграцiї. Групова динамiка каталiзує психокорекцiйний процес тим, що допомагау реалiзувати принцип багаторiвневостi в психокорекцiйнiй роботi, а це забезпечує оптимальнiсть дозування психокорекцiйних впливiв, поступальний розвиток зумовлюуться вiдповiдним характером психокорекцiї й навпаки. Психологiчна корекцiя являє собою психологiчний вплив на тi чи iншi структури з мєтою

повноцiнного розвитку й функцiонування особистостi. Корекцiя застосовується в рiзних формах людської практики (в педагогiцi, медицинi та iн.); елементи психокорекцiї присутнi навiть у звичайному життувому спiлкуваннi, хоч не завжди цей процес здiйснюуться в достатнiй мiрi усвiдомлено й цiлеспрямовано.

Психокорекцiя в групi полегшується тим, що виникає атмосфера психологiчної пiдтримки, захищеностi, психологiчної безпеки. Групова iнтеграцiя дає змогу вийти на глибшi рiвнi позитивної дезiнтеграцiї особистiсної структури суб'єкта. Груповий ефект проявляється у феноменi наслiдування, коли саморозкриття одних членiв групи iнiцiює саморозкриття iнших. Одним же з головних психокорекцiйних групових ефектiв, на наш погляд, є можливiсть навчатися не лише на власному досвiдi, а й на досвiдi iнших через розвиток умiння аналiзувати груповий матерiал. Тобто починають дiяти не лише механiзм наслiдування, а й iдентифiкацiя, катарсис, якi створюють особливу робочу ауру. Інтеграцiя групи сприяє зниженню в учасникiв навчання тривожностi, напруженостi, почуття психологiчної загрози вiд присутнiх. Інтеграцiйнi процеси в групi знижують прояви ситуативних захистiв i вiдкривають можливiсть дослiдження базових форм захисної системи суб'єкта.

Групова динамiка об'єктивується в психомалюнках, якi учасники АСПН виконують щодня на тему: "Група сьогоднi". Завдяки психомалюнковi всi динамiчнi аспекти розвитку групи пiддаються рефлексiї її художнiй матерiалiзацiї. Виконання малюнка сприяє швидшому виявленню особистiсної проблеми суб'єкта Самi малюнковi тести являють собою психокорекцiйну цiннiсть i дають змогу тримати пiд контролем груповi й iндивiдуально-особистiснi змiни.

Кожному, хто зорiєнтований на професiйне опанування мистецтва управлiння груповою психокорекцiєю, в центрi уваги треба мати головнi механiзми цього процесу: позитивну дезiнтеграцiю i вторинну інтеграцiю на бiльш високому рiвнi розвитку. Якщо в груповому вiдношеннi ми тримаємо в полi зору

104

головним чином динамiку iнтеграцiї групи, то в iндивiдуально-особистiсному - процес позитивної дезiнтеграцiї, який закономiрно приводить до інтеграції на вищому рiвнi розвитку. Але слiд памятати, що процес iнтеграцiї групи вiдiграє лише допомiжну роль щодо цiлей психокорекцiї, а позитивна дезiнтеграцiя має безпосереднє вiдношення до особистiсних змiн учасникiв навчання.

В iндивiдуально-особистiсному планi завданням керiвника групи у забезпечення багаторiвневостi цих процесiв i їх поступовий взаємоперехiд одного в одного, таким чином, аби часткова позитивна дезiнтеграцiя змiнювалася на часткову вторинну iнтеграцiю на вищому рiвнi розвитку. Засвоєні силою й часовими параметрами процеси дезiнтеграцiї й iнтеграцiї повиннi мати зворотний взаємозвязок, при цьому iнтеграцiя групи трохи випереджає особистiсну дезiнтеграцiю. Це має враховувати керiвник групи.

Із вищесказаного ясно, що глибинне саморозкриття членiв групи є небажаним ранiш, анiж група готова сприймати й аналiзувати iнтимний матерiал, та й сама людина (протагонiст) не повинна потрапити в ситуацiю, коли з часом пожалкує про свою поведiнку (усоромиться її). Дуже важливо, щоб у першi днi роботи групи, коли вiдбувається процес "розморожування", керiвник не сприймав присутнiх крiзь призму деяких власних гiпотез (відносно їхнiх особистiсних проблем) або завершених психодiагностичних висновкiв, зроблених на пiдставi тестового обстеження. Психодiагностичнi прогнози мають народжуватися в групi в результатi аналiзу поведiнкового матерiалу її членiв, який звертатиме увагу логiкою несвiдомого та фактами вiдступу вiд реальностi, якi зумовлюються психологiчними захистами.

З моменту виникнення перших гiпотетичних припущень управлiння групою набуватиме iндивiдуально виправданої (для того чи iншого її члена) спрямованостi на розкриття першопричин особистiсних проблем учасникiв. Треба також памятати, що процеси дезiнтеграцiї й iнтеграцiї досягають у групi найбiльшої

iнтенсивностi через 5-6 днiв (при роботi по 10-12 год. на добу), i тодi є пiдстави вважати, що група перебуває у найпродуктивнiшому перiодi - робочiй стадiї (яка прийшла на змiну початковiй стадiї - "розморожуванню").

Якщо iндикатором дезiнтеграцiї є емоцiйнi стани суб'єкта (подив, тривожнiсть, сором, смуток, вiдчуття "втрати грунту під ногами", ефект "душної ночi", невдоволенiсть собою та iн.), то показником iнтеграцiє на бiльш високому рiвнi розвитку у розширення самосвiдомостi, здатнiсть до самоаналiзу, до рефлексiї, сензитивностi, розумiння ролi дитинства у визначеннi глобальних життєвих настановлень, здатнiсть до ауто психокорекції тощо.

При цьому дуже важливо забезпечувати позитивний характер дезiнтеграцiї й уникати негативного її характеру. Найчастiше це спричинюється актуалiзацiую ситуативних форм "захисту". Цьому може сприяти ситуацiя, коли керiвник умисно намагається викликати агресiю на себе. Й бiльшiсть присутнiх переконанi, що групова поляризацiя є необхiднiстю. За таких умов вони не усвiдомлюють важливiсть спiльностi цiлей групи й керiвника. Вся психокорекцiя послiдовно має пробуджувати конструктивнi прояви енергiї (лiбiдо), а не деструктивнi, руйнiвнi (мортiдо). В групах, зорiєнтованих на поляризацiю взаємин, недостатньо розумiють функцiйнi особливостi "психологiчних захистiв", якi легко актуалiзують недоброзичливiсть у взаєминах.

Дуже важливою є послiдовнiсть дiй керiвника групи, спрямованих на позитивну дезiнтеграцiю, що виключає провокування негативної реакцiє в групi (на кого б то не було).

Добре, коли з самого початку члени групи прилучаються до процесу дослiдження, зорiєнтованого на пiзнання себе та iншого, що вимагає здатностi обернути себе на об’єкт вивчення.

Єднання зусиль керiвника та групи в пiзнаннi суб'єктивних труднощiв спiлкування сприяє iнтеграцiї, а не поляризацiї. Для цього дуже важливо, щоб присутнi навчилися знiмати з себе ситуативнi "захиснi" реакцiї завдяки переважанню групових

105

цiнностей, навчилися взаємоприйняттю суб'єкта таким, яким вiн є, взаємопiдтримцi. Психологiчна захищенiсть нейтралiзує емоцiйний рiвень переживань учасникiв занять. Розвиток умiнь об'єктивного аналiзу групового матерiалу та самопiзнання зближує керiвника групи та її членiв. Тому iнтеграцiя групи, згiдно з методичними засадами АСПН, виражаються в гармонізації зусиль усiх членiв групи в опануваннi специфiкою та особливостями проявiв периферiйної захисної системи суб'єкта і логiкою несвiдомого, яка є когнiтивною основою базових (особистiсних) "захистiв", що впливають на магiстральнi життєвi його настановлення. Опанування учасниками навчання основ психологiчного аналiзу матерiалу потрiбне як для забезпечення результативностi в АСПН, так i для того. щоб навички аналiзу збереглися й допомагали в життєвiй ситуацiї спiлкування, сприяли постiйному розширенню рефлексивних знань. Тому поняття кiнцевого результату роботи групи АСПН у вiдносному.7. Результативність психокорекційного процесу в групі АСПН

Вся психокорекцiина робота АСПН спрямовується на поглиблення й розширення соцiальної компетентностi учасникiв навчання, дослiдження детермінованості їхнiх особистiсних проблем попереднiм життєвим досвiдом, що в кожного суб'єкта залишив свiй слiд, вiдбиток на несвiдомiй сферi. До загальних змiн належать:

розвиток здатностей до аутопсихотерапiї й сензитивних здiбностей сприймання iнформацiї, важливої для розумiння себе та iнших (iдеться про вмiння видiляти "фiгуру" i "тло" в соцiально-перцептивному матерiалi); засвоєння оптимальних умiнь спiлкування, а саме - вмiння приймати людину (й себе) такою, якою вона є, розумiти когнiтивнi передумови виникнення рiзних емоцiйних станiв, корегувати їх iз базовими формами захисту, адекватно визначати свiй внесок у виникнення непорозумiнь з iншими людьми, бачити стереотипно-деструктивнi тенденцiї поведiнки, якi не є продуктивними для спiлкування, i

зясовувати для себе причини "збоїв", звязанi з тим, що було закладене в дитинствi, особливостями процесу соцiалiзацiї; набуття лабiльностi нервових процесiв та гнучкостi поведiнки; вмiння адекватно поцiновувати ситуацiю спiлкування, прогнозувати тенденцiї її розвитку та управляти нею; розвиток психологiчної вiдповiдальностi за свою поведiнку; вiдмова вiд "пiдпiрок" - психологiчних "милиць", вироблення здатностi психологiчної захищеностi, що базується на глибинному розумiннi своїх захисних (автоматизованих) тенденцiй, нейтралізації їхнього iмперативного впливу на поведiнку; розвиток умiння перетворити себе на об’єкт дослiдження та психологiчних умiнь вiдчуття й аналiзу значущої для себе ситуацiї спiлкування, здатностi до глибинної рефлексiї iнфантильних витокiв особистiсної проблематики, вмiння ретроспективного аналiзу iсторiї власного життя та минулого досвiду спiлкування з людьми; вмiння об'єктивувати "запрограмованiсть" власної психiки; розумiння власного (неусвiдомлюваного до АСПН) "життєвого плану" й разом iз тим - виховання здатностi втримувати себе вiд рабського слiдування "програмам дитинства".

Все це сприяє розвитковi можливостей у розумiннi себе та взаємин з людьми.

Психокорекцiйний процес у групi АСПН має свою суттєву специфiку, яка виражаються в цiлiсностi та єдностi всiх методичних прийомiв, в пiзнаннi цiлiсних проявiв психiки учасникiв навчання своєю емоцiйною, когнiтивною та бiхевiоральною сферами. Оскiльки АСПН орiунтується на глибиннi аспекти психiки людини, її несвiдомi прояви, особливої цiнностi набуває спонтаннiсть i невимушенiсть поведiнки, коли

106

пiзнається внутрiшня детермiнованiсть учинкiв. Тому в групi АСПН мiнiмiзується формальна структурованiсть усiх процедур, прийомiв та пропозицiй керiвника. Учасник такого навчання дiстає можливiсть вивчення когнiтивно-семантичних передумов власної особистiсної проблеми й розвиває вмiння скористатися набутими рефлексивними знаннями для самопiзнання в реальнiй дiйсностi та внесення бажаних корективiв у власну поведiнку.

Процес АСПН допомагає суб'єктовi рефлексувати iлюзорнi потреби власного "Я" та засоби їх досягнення, а також спробувати новi форми поведiнки на завершальному етапi роботи групи у вiдповiдностi з набутими знаннями. Таке навчання пiдвищує психологiчну культуру суб'єкта, психологiчну захищенiсть i психологiчну силу. Проходження тренiнгової групи суб'єктом загалом сприяє збагаченню соцiально-перцептивного iнтелекту, розширює компетентнiсть у галузi спiлкування, розвиває емпатiю та сензитивнiсть, група ж АСПН iще навчає способам психоаналiзу та глибинного пiзнання психiки - власної та iншої людини.

Контрольні питання:1. Особливості процесуальної діагностики в групі АСПН2. Закономірності динаміки індивідуально-особистісних і групових змін у процесі АСПН3. Поняття особистісної проблеми суб’єкта та ґенеза4. Поняття психічного захисту. Його різновиди й функції5. Особливості вивчення "психічних захистів"6. Групова динаміка як фактор психокорекції7. Результативність психокорекційного процесу в групі АСПН8. Специфіка психокорекційного процесу у групі АСПН

Тема 15

Організаційно-методичні аспекти активного соціально-психологічного навчання

План1. Принципи функціонування групи АСПН 2. Методичні вимоги, спільні для керівника й учасників АСПН 3. Методичні положення, обов'язкові для керівника групи АСПН4. Чинники, що сприяють інтеграції групи5. Вимоги до професійних і особистісних якостей керівника групи АСПН

1. Принципи функціонування групи АСПН Групова психокорекцiя iстотно вiдрiзняуться вiд занять з

академiчної психологiї не лише методичною своєрiднiстю, а й специфiчною органiзацiєю. Всi види групової корекції найбiльш єднає пiдготовча, органiзацiйна частина. В АСПН, як i в будь-якому рiзновидi тренiнгу, звичним у розмiщення членiв групи по колу. Кiмната має бути затишною, iзольованою вiд стороннiх шумiв.

Практично-навчальна робота груп дiстала найбiльш поширену назву − соцiально-психологiчний тренiнг (СПТ). Л.А. Петровська витлумачує цей термiн як своєрiдну форму впливу, спрямованого на пiдвищення психологiчної компетенцiї учасникiв спiлкування. Проте Г.О. Ковальов називає цю роботу колективом активного соцiального навчання (КАСН), а Ю М. Тмельянов - активним соцiальним навчанням.

Малу групу, в якiй запроваджуються цi методи навчання, вони називають навчально-тренiнговою групою (НТГ). В її завдання входить забезпечення спецiального пiзнання психологiї спiлкування, яка поєднується з активним його застосуванням i розвитком можливостей прогнозувати наслiдки комунiкативних подiй.

107

Тренiнгова практика має кiлька рiзновидiв, зокрема вiдеотренiнг (X. Мiккiн або Балiнтовськi групи (С. Петербург, Б. А. Бараш).

Особливої уваги заслуговує тренiнг, розроблений В. А. Кан-Калiком з використанням системи К. С. Станiславського. Характерною рисою АСПН у тім, що воно не спрямоване на тренаж комунiкативних умiнь i навичок чи на психотерапiю, а є способом навчання.

Передбачаються, що керiвник АСПН чiтко зна основнi напрями, якими має реалiзуватися розвиток групи й самопiзнання кожного її учасника, вiдкриття ними важливих, але несповна усвiдомлених аспектiв своєї особистостi.

Методична органiзацiя АСПН вiдповiдає прогресивним вимогам:

керiвництво даним процесом має демократичний (недирективний) характер;

атмосфера взаємин у групi пройнята прагненням довiри, взаємопiдтримки, взаємоприйняття, щиростi й відкритості;

самодiяльнiсть учасникiв навчання заохочується можливостями спiвпрацi, об’єктом уваги присутнiх є не лише результати певного процесу, а й його динамiка;

ефективнiсть навчання досягаються не простим засвоєнням готових знань, а передбачає оволодiння процесом пiзнання нового, не усвiдомлюваного ранiше, значущого для особистостi матерiалу;

вiдпрацювання (тренаж) умiнь i навичок.Заняття в групi АСПН органiзовують з урахуванням їхньої

тривалостi в належно обладнанiй аудиторiї, що сприяє налагодженню зворотного зв’язку мiж учасниками навчання. При доборi в групу учасникiв слiд дотримуватися певних принципiв:

добровiльнiсть; вiдсутнiсть занадто стереотипних форм поведiнки; наявнiсть бажання самовдосконалити вмiння й набути

навички спiлкування.

Перед початком занять бажано прочитати лекцiю про основнi теоретичнi моменти й особливостi функцiювання психококорекцiйної групи, а також про тi результати, яких можна досягти. Добiр має бути двостороннiм. Готовнiсть до навчання можна вважати первинним критерiєм залучення в групу. Якщо бажаючих набереться бiльше, варто провести повторинний етап - випробування на визначення стiйкостi мотивацiї до такого навчання. Наприклад, пропонується висловитися на тему: "Що я очiкую вiд навчання в групi АСПН" або "Якi проблеми збираюся вирiшувати", виконати малюнок на тему: "Я-реальне", "Я-iдеальне". Ефективнiсть виконання цих завдань багато в чому засвiдчить рiвень мотивацiї до такого навчання.

Доцiльно (хоча й не обовязково), щоб психокорекцiйна група була гетерогенною щодо статi й закритою. Загальна кiлькiсть годин 100-120. Заняття можна проводити або протягом навчального року (по 3,5-4 години) раз на тиждень, або протягом 10-12 днiв, працюючи по 8-12 годин на добу. Оптимальна кiлькiсть учасникiв - 12-14 осiб.

У вступнiй бесiдi керiвник має повiдомити про основнi принципи роботи й форми поведiнки учасникiв групи. Прийняття членами групи принципiв її роботи - надзвичайно важлива умова створення належного психологiчного мiкроклiмату, важливого для самопiзнання й пiзнання iншої людини. Засвоєння цих принципiв та особливостей навчання здiйснюуться на перших двох-трьох заняттях, на яких керiвник наголошує на звертаннi одного до одного та "ти" й по iменi, щоб забезпечити спiлкування на рiвнi "людина-людина"; вiдвертiсть; правило "тут i" тепер"; добровiльнiсть: сприймання себе й iнших такими, якими вони є.

Власнi якостi мають оцiнюватися самостiйно на основi одержаної в групi iнформацiї. Керiвник застерiгає учасникiв вiд скороспiлих, необгрунтованих висновкiв, рекомендує уникати застосування оцiнних суджень з використанням моральних i соцiальних критерiєв. Розмова в групi АСПН ведеться лише в планi дослiдження психологiчних явищ. Керiвник пояснюу

108

психологiчнi термiни, якi використовуються в АСПН; пропонує максимально об'єктивувати в групi власнi емоцiйнi стани, не критикувати свої почуття, заохочує виявлення почуттiв.

Висувається також вимога не обговорювати групової подiї поза заняттями. Визнавати й запроваджувати в групi АСПН щирiсть i чуйнiсть у взаєминах. Виключати мiркування фiлософського, полiтичного й суто теоретичного плану. Критика не допускаються, хоча конфронтацiя можлива. Кожен учасник АСПН має право вiдмовитися вiд тiєї чи iншої пропозицiї до дiї в групi. Цiнується невимушена поведiнка. Небажана категоризацiя групового матерiалу за принципом "добре-погано". Вiдсутнi також загальноприйнятi при навчаннi заохочення й покарання. Ситуацiї з минулого життя бажано "змальовувати" не лише усно, а й моделювати за допомогою учасникiв АСПН, оскiльки найбiльш цiнним для аналiзу матерiалом у дiї, вчинки, якi щойно вiдбулися в ситуацiї "тут i тепер". Навчання пов’язане з певними емоцiйними навантаженнями, про що керiвник попереджає заздалегiдь.

Члени групи дiзнаються про особливостi групового процесу АСПН як цiлiсної системи психолого-педагогiчного впливу на особистiсть, що розвиваються спонтанно, вiльно, проте повязується з регламентацiєю емоцiйних навантажень. Учасникiв повiдомляють також про нетрадицiйний характер керiвництва групою АСПН, за якого вiдсутня жорстка регламентацiя поведiнки та формальне управлiння.

Керiвник бере участь в усiх процедурах АСПН.Незважаючи на вказанi принципи функцiонування групи

АСПН, учасники навчання мають право поводитися вiльно, не боячись покарання за порушення принципiв. Керiвник нацiлює членiв групи на засвоєння певних форм поводження при такому навчаннi.Наведемо в скороченому виглядi стенограму першого заняття групи.

Керiвник проводить iнструктаж. Пропонує, як i наголошувалося ранiше, звертатися один до одного на "ти" й за

ім’ям, пiдкреслюючи небажанiсть оцiнних суджень, моральних i соцiальних оцiнок. Далi вiн говорить: "Ви, мабуть, самi вiдчуваєте, що деякi труднощi в спiлкуваннi вiдбиваються в першу чергу в емоцiйнiй сферi. Тому в психокорекцiинiй групi бажано все переводити на мову почуттiв замiсть того, щоб давати оцiнку вчинкам. Стверджувати, що хтось iз присутнiх егоїст, не є груповою формою взаємодiє. Краще сказати про почуття, якi викликає поведiнка цiєї особи, наприклад: "Мене дратує (або радує); що ти..." (й назвати вчинок).

При груповiй психокорекцiї не повинно бути критики як такої. Близькою до критики є така зворотна форма звязку, як конфронтацiя. Йти на конфронтацiю з iншим членом групи - означає вiдкрито сказати йому щось дуже важливе для нього в планi особистого самопiзнання, хоч, можливо, й не зовсiм йому приємне. Цим ми будемо суттєво допомагати одне одному в пошуках чогось важливого. Щира, безпосередня реакцiя може бути не зовсiм приємною iншiй людинi. А щоб не скривдити одне одного, необхiдно знаходити вiдповiднi форми викладу iнформацiї, без знецiнення змiсту. Така практика є одночасно корисним елементом тренажу. Якщо навчитися знаходити найкращу форму вираження своїх думок i почуттiв, навiть неприємних, у тактовний спосiб, то це вже хист спiлкування.

Найважливiша запорука успiшного навчання в груповiй психокорекцiї у сфера вiдвертостi. Але не в звичному її розумiннi, коли розкриваються всi таємницi (за бажанням - iнтимнi аспекти), а вiдвертого висловлення власної реакцiї на ситуацiю "тут i тепер". Якщо хтось вiдчує необхiднiсть навести iнтимний матерiал у групi, щоб вона допомогла розiбратися в переживаннях, то недопустимо. Проте, згiдно з принципами АСПН, цього не вимагається. Важливiшою є вiдверта реакцiя на те, що вiдбувається в групi в ситуацiї "тут i тепер". Особливо бажаним є висловлення почуттiв учасником навчання, власного сприйняття ситуацiї, без турботи про те, "який матиму вигляд". В життi така турбота виправдана, в психокорекцiйнiй групi - нi. Поведiнка в групi має бути щирою.

109

В роботi групи виключаються категоризацiя вражень за двома полярними ознаками: "добре-погано". Не оцiнювати те, що вiдбуваються, важливо не лише з морально-соцiальної точки зору, а й iз дидактичної (до чого ми так звикли в школi). Отже, заохочення й покарання вiдсутнi, так само як i оцiнки "погано", "добре", "краще", "гiрше".

Треба навчитися в процесi занять дивитися одне на одного й на самих себе нiби збоку, набути "об'єктивного" погляду на тi психологiчнi якостi, якi є насправдi в нас, а якi - "в iншому", без кваліфікації їх на поганi та хорошi. Пiзнання глибинної психологiчної сутi людини - першочергове завдання групи АСПН.

У групi спершу з’ясовується той арсенал психологiчних засобiв, яким кожний з учасникiв навчання володiє в спiлкуваннi, i те як вiн сприймається iншими людьми. Завдяки зворотньому зв’язку (на емоцiино-почуттувому рiвнi) вiдкривається можливiсть кожному учасниковi групи оцiнити свої якостi й потенцiйнi можливостi в спiлкуваннi. Інформацiю, одержану в групi, важливо осмислювати, аби дiйти висновку, на якi якостi в процесi спiлкування бажано спиратися як на сильнi, а яких позбутися.

Якостi, вiднесенi до небажаних, не варто витiсняти зi свiдомостi, краще їх опрацювати в процесi самовдосконалення.

В групi постiйно моделюються рiзнi ситуацiї й випробовуються новi форми поведiнки. В життi вони можуть бути досить ризикованими, в групi ризик знiмається тим, що суб'єкт сприймається таким, яким є, без оцiнок поведiнки в категорiях "добре-погано".

Наступний дуже важливий принцип: сприймання iншого таким, яким вiн є, вiдсутнiсть чорно-бiлих категорiй. Спочатку взаємне сприйняття один одного може бути нелегким для окремих членiв групи. Не слiд цього боятися. Такi труднощi важливо проговорити на заняттi. Чим бiльше буде висловлювань, тим краше для процесу навчання. В кожнiй ситуацiї учасникам доцiльно бути емоцiйно розкутими й вiдкритими, позбутися того напруження, яке може гальмувати активнiсть "тут i тепер".

Говорити "про групу пiсля групи" є небажаним. Адже в цьому разi втрачаються інтерес повернутися до питання, яке когось непокоїть на заняттi, бо вже вiдбудеться звiльнення вiд певної напруженостi. Якщо таке трапляється, це треба проаналiзувати на заняттi в групi.

Дотриманням цих правил група iнтегрується, стає одним цiлим, а кожен з учасникiв вносить у її роботу щось своє.

Спочатку процес групового навчання може розвиватися не досить iнтенсивно. Це не повинно викликати хвилювання, штучно стимулювати активнiсть не варто. Груповий процес має свою власну динамiку.

Керiвник групи бере участь разом з усiма учасниками в усiх процедурах як рiвноправний член групи. Керiвниковi надається зворотна iнформацiя, як й iншим учасникам. У ходi роботи групи керiвництво може на себе перейняти будь-хто iнший. Хтось iз членiв групи може спробувати проводити заняття. Керiвниковi приємно спiвпрацювати з психологiчно обдарованими учасниками АСПН.

Згiдно з принципами групової роботи кожний може вiдмовитися вiд якоїсь вправи, якщо вiдчує, що йому важко її виконати. В той же час треба пам’ятати, що бар’єри - це ознака опорiв, якi слiд долати. Тому членам групи пропонується переборювати власнi опори й бути активними.

В групi тренiнгу часто попереджають людей, що вони можуть попросити допомоги у товаришiв. Важливо запобiгати виникненню такої необхiдностi. Проголошуючи принцип щиростi, потрiбно бути ще й чуйними, намагатися не доводити людину до стану, коли вона змушена просити допомоги. Переживаючи певний тяжкий стан, не кожен вiдважиться зробити подiбну заяву.

В групi АСПН, як уже було сказано, принцип "тут i тепер", а це означає, що найважливiший дослiдницький матерiал - це той, що є в даний момент. Усе, що людина може бачити, чути, має величезне значення в процесi навчання. Дiї людини, вчинки говорять набагато бiльше, нiж слова. Тому основою пiзнання є

110

поведiнка, а не розповiдь про неї. Тут необхiдно включатися в ситуацiю всiм своїм єством, щоб набути не тiльки новi знання, а й новий досвiд. Можна уявити рiзнi ситуацiї з педагогiчної, особистої й побутової сфер. Треба довести до вiдома членiв групи, що чим бiльше задiяно рiзних аспектiв життя, тим легше й чiткiше видiлятимуть якiсь усталенi особистiснi характеристики, якi впливають на стосунки i в професiйнiй, i в побутовiй сферах.

Керiвник групової психокорекцiї не повинен жорстко регламентувати процес групового навчання. Стандартний стиль керiвництва тут неприйнятний. Хоч подiбнi очiкування учасникiв навчання природнi, але найкращим пiзнавальним матерiалом є невимушена, спонтанна поведiнка. Небажано розповiдати про явища, якi виходять за рамки групової роботи (кiно, побутовi iсторiє, сни), бо це може бути своєрiдним "виходом iз групи". Важливо всiм разом у групi вчитися довiряти собi, власнiй спонтанностi й набувати свободи поведiнки.

2. Методичні вимоги, спільні для керівника й учасників АСПН

Враховуючи, що керiвник групи АСПН є водночас i її членом (принцип рiвностi), на нього поширюються основнi груповi норми взаємодiї. Керiвник повинен своєю поведiнкою в групi представляти iдеальну модель члена групи, тобто вiн має пiдкорятися певним спiльним з членами групи вимогам. Спинимося на таких вимогах докладнiше.

Зворотній зв’язок. Бажано говорити iншому членовi групи про те, як емоцiйно сприймається контакт iз ним, якi почуття викликає його поведiнка. Зворотний звязок має стосуватися тих властивостей особистостi суб'єкта, якi вiн спроможний змiнити; буде досягнуто великого навчального ефекту, якщо висловлення стосуватимуться тих почуттiв, якi викликає поведiнка iншого. Зворотний зв’язок прийнятний тiльки за вiдсутностi оцiнок, порад.

Учасникiв АСПН необхiдно навчати розумiнню того, що вiдбуваються не лише в групi, а й у них самих у процесi навчання. Це сприяє глибокому самодослiдженню. Важливо, щоб учасники

зрозумiли: групова психокорекцiя -це не мiсце приємного, бездумного проведення часу, а лабораторiя, яку можна використати для самодослiдження, й головним у роботi групи є оптимiзацiя загальних та професiйних здiбностей спiлкування. Якщо керiвник не придiлятиме увагу цим питанням, члени групи можуть працювати без ентузiазму над особистими змiнами, i їм важко буде визначити потрiбний напрям, вони обмежуватимуться ситуативним почуттям емоцiйного пiднесення.

Прийоми ефективної поведiнки в групi демонструються поведiнкою керiвника.

Це пiдтримка, блокування (конфронтацiя), постановка питань, активне слухання, оцiнювання, спiвпереживання.

Необхiдно привчати членiв групи бути активними учасниками групового процесу, а не його спостерiгачами. Активно слухати - означає бути уважним до iнших людей у процесi спiлкування, а це бiльше, нiж просто прислуховуватися до слiв того, хто говорить. Це не лише "слухання", а й "бачення", це врахування жестiв, мiмiки, змiн iнтойацiй голосу, виразу обличчя, вловлювання психологiчного (й семантичного) пiдтексту, iнтуїтивне вiдчуття того, про що людина не може або не хоче сказати. Бажано прояснити кожному учасниковi причини, якi заважають йому придiляти певну увагу iншiй людинi.

Ось деякi з таких причин: неповне слухання, заглиблення в обдумування вiдповiдi, надмiрна заклопотанiсть собою або тим, яке треба справити враження в данiй ситуацiї, оцiнка спiвбесiдника, невмiння поставити себе на його мiсце, вiдсутнiсть здатностi до спiвпереживання та iн.

Належить також знати, що може гальмувати активну участь у роботi групи АСПН. Передусiм це побоювання вiдкрити перед iншими свої негативнi сторони. Тому надзвичайно важливо допомогти учасникам АСПН вiдiйти вiд оцiнки категорiй i вiдкрити в собi новi позитивнi сторони, що стимулюватиме їхнє саморозкриття. Характерною особливiстю групової психокорекцiї є те, що робота проходить в умовах концентрацiї уваги на

111

позитивному потенцiалi особистостi. Поряд iз цим ставиться й така вимога до поведiнки членiв групи, як здатнiсть iти на конфронтацiю.

Конфронтацiя - важливий момент у роботi групи. Практика показує, що необхiдно навчати вмiнню йти на зiткнення, але зi збереженням взаємоповаги. В групi часто з осторогою йдуть на конфронтацiю, боячися скривдити когось, наштовхнутися на негативний зворотний зв’язок (це стосується як членiв групи, так i деяких, особливо починаючих, керiвникiв груп). Трапляється, що окремi учасники АСПН намагаються атакувати чи критикувати iнших. Таку поведiнку зобов’язаний блокувати керiвник Конфронтацiя - один iз найважливiших специфiчних факторiв процесу спiлкування й розвитку як окремих учасникiв, так i групи в цiлому. Завдання керiвника - навчити своїм прикладом iти на конфронтацiю. Звичайно, це вимагає певного стилю поведiнки, iстинної доброзичливостi, чуйностi, уважностi й майстерностi.

Конфронтацiя доцiльна в тому випадку, коли поведiнка суб'єкта порушує принципи функцiонування групи або є демонстративною. Керiвник має враховувати, що мотивом конфронтацiї в групi не завжди виступає бажання надати допомогу. Приводом може стати нудьга, прагнення домiнувати, бажання помститися комусь або вихiд з обговорення власної проблематики.

Керiвник може блокувати занадто частi питання зондуючого характеру, "плiтки", рiзке, безцеремонне втручання в iнтимний свiт iншої людини. Розголошення таємницi групи - порушення принципу конфiденцiйностi - та окремих її членiв. При цьому, одначе, необхiдно зберiгати загальне позитивне ставлення до особистостi. Треба пам’ятати, що метою конфронтацiї є розвиток суб'єкта, а не об'єктивування його недолiкiв.

Умiння ставити запитання. Запитання часто бувають формою вiдвертання вiд власних переживань i можуть заважати роботi iнших членiв групи. Це слiд попередити, бо саме безосiбний спосiб звертання може виступати своєрiдним захисним щитом

своєї безпеки й проявом непродуктивної форми поведiнки. Питання можуть заважати процесовi групового навчання, якщо їх ставлять у невiдповiдний момент, аби з’ясувати подробицi чи причини того, чому людина переживає те чи iнше почуття. Таку поведiнку бажано дослiдити в групi й дати зрозумiти людинi, що її стиль може бути продиктований бажанням заховатися, залишитися для групи непiзнаним i бути "в безпецi". Члени групи повиннi зрозумiти, що тi, кому адресуються запитання, можуть через них утратити гостроту емоцiйних переживань, оскiльки запитання стимулюють до роздумiв.

Умiння надавати пiдтримку полягає, передусiм, у визначеннi моменту її доречностi. Лише за цiєї умови вона може мати навчальний ефект. Загальною помилкою може бути поспiшнiсть надання пiдтримки, перш нiж учасник АСПН встигне пережити внутрiшнiй конфлiкт, або якусь емоцiю. Така пiдтримка, породжена добрими мотивами, може завалити регулюванню емоцiй за якими мають постати певнi висновки. Друга небезпека полягає в закрiпленнi демонстративно-iгрової поведiнки, яка може закрiпити деякi непродуктивнi тенденцiї в групi. Пiдтримка доцiльна у випадку кризового стану або коли учасники навчальної групи вiдважуються на психологiчно ризикований для них крок. Невиправдана пiдтримка закрiплює iнфантильнiсть, нездатнiсть до самостiйностi.

Встановлення взаємного звязку. В групi АСПН заохочується звязок мiж членами групи, а не мiж ними і керiвником. При цьому учасники АСПН розвивають у собi здатнiсть спiввiдносити дiї одного члена групи з реакцiями (турботами, хвилюваннями) iншого. Розумiння того, що в учасникiв АСПН є спiльнi турботи й хвилювання, змiцнює зв’язок мiж учасниками й тим самим сприяє згуртованостi групи.

Спiвпереживання. Розвиток цiєї якостi полягає в умiннi вiдчувати й розумiти свiт iншого, значною мiрою сприяє процесовi групового навчання. Для цього членiв групи слiд активно слухати, виявляти взаємну увагу й турботу, повагу один до одного, а також

112

дешифрувати як невербальнi безсловеснi сигнали, так i вербальнi повiдомлення.

Керiвник групи повинен остерiгатися "розчинення" своєї особистостi в групових проблемах, а також обтяження групи своїми власними проблемами. Мистецтво спiвпереживання полягає в той же час у здiбностi зберiгати власну iндивiдуальнiсть. Вiльна емоцiйна експресiя як форма емоцiйного реагування не є самоцiллю. Варто назвати деякi основнi ознаки згуртованостi в групi АСПН: високий рiвень довiри, регулярнi вiдвідування занять, пунктуальнiсть, ступiнь емоцiйної пiдтримки, пiдбадьорювання й пiклування про iнших в процесi взаємодiї, iнiцiатива в поведiнцi, широта спiвробiтництва мiж членами групи та iнше.

Пiзнавальна обробка досвiду, набутого в групi АСПН. Важливо, щоб члени групи усвiдомлювали необхiднiсть iнтегрування функцiй мислення й почуттiв у процесi групового пiзнання. Останнє вiдрiзняуться вiд традицiйного насамперед своїм емоцiйним аспектом, i деякi керiвники занадто пiдкреслюють цю специфiку. В результатi можуть залишитися в тiнi пiзнавальнi аспекти, забезпечити якi можна лише через мислення й розвиток здiбностей до аналiзу, синтезу й прийняття рiшення. Розгляд цього питання доцiльно проводити в групі. Бажано, щоб у процесi навчання учасники АСПН оволодiли новими пiзнавальними поняттями, якi б допомогли їм проникнути в глибиннi аспекти психiки.

У груповiй психокорекцiї важливо, щоб учасники не лише переживали та вiдчували емоцiї, а й розумiли причини їх виникнення. Цьому сприяє такий прийом, як iнтерпретацiя, тобто пояснення поведiнки. Якщо знайти розяснення, адекватнi проблемам, котрi переживають члени групи, це може виявитися дуже корисним для них. Крiм того, свої припущення керiвник може висловити у виглядi передчуття, припущення, яке надалi (якщо воно правильне) обовязково спонукатиме членiв групи до роздумiв.

Близьким до iнтерпретацiї у вмiння пiдводити пiдсумок групового процесу навчання. Складнiсть, багатограннiсть i багатозначнiсть потребують перiодичного пiдведення пiдсумкiв, узагальнення, що сприяє визначенню напрямiв подальшої роботи.

Навчившися розумiти психологiчну суть того, що вiдбувауться в групi, учасники вмiтимуть бачити ситуацiю спiлкування й у життi. Оцiнюючи свої рацiональнi висновки, досягнення, члени групи зможуть визначити змiни, якi мають бути здiйсненi надалi в їхнiй психiцi, зрозумiти, наскiльки вони необхiднi. В цьому надає їм допомогу керiвник, його приклад теж має значення. Важливо, щоб вiн пiсля кожного заняття аналiзував "для себе" результати навчання, фiксував змiни в особистiсному "портретi" окремих членiв групи,їхнiх стосунках, змiни в динамiцi групи в цiлому, визначав, що необхiдно зробити на наступному заняттi або в перспективi роботи.

Групова психокорекцiя буде успiшною лише за умови аналiзу того, що вiдбувається, аналiзу, який би оптимально iнтегрувався з почуттями. Коли член групи аналiзує, виходячи лише з iнтелектуальної зацiкавленостi, виникау небезпека "гри в iнтелектуальнiсть". Важливо, щоб учасники АСПН усвiдомили те, чим вони займаються. Тут керiвник повинен виявити велику компетенцiю, щоб не переплутати "гру в iнтелектуальнiсть" з феноменом iнтелектуального розвитку, корисного для навчання. Початкуючий керiвник, звiсно, не завжди має повну модель групового процесу АСПН, тому обмежується простим, прямолiнiйним, "луноподiбним" вiдображенням. У своуму крайньому виявленнi вiдображення може обернутися на позбавлений усякого змiсту дзвiн. Професiйне "вiдлуння" допомагау людинi по-новому поглянути на деякi сторони своєї поведiнки завдяки тому, що була звернута увага на якийсь важливий, але мало усвiдомлюваний нею змiст її власного висловлювання.

Участь у заняттях i водночас спостереження за тим, що вiдбуваються довкола - одне з найтяжчих i найважливiших для

113

керiвника завдань у групi АСПН. На початкових етапах роботи члени групи або здатнi брати участь в ситуацiях, або заглиблюються в себе ("вiдхiд вiд групи"). В процесi ж навчання вони поступово набувають умiння бути активними учасниками процесу групового навчання АСПН i заразом спостерiгачами своєї поведiнки й поведiнки iнших людей. Складнiсть набуття такого вмiння повязана з тим, що в повсякденних мiжособових стосунках "свiт дiй" i "свiт пiзнання" для суб'єкта, як правило, роздiленi. В групi АСПН виникає симультаннiсть цих процесiв, завдяки постiйному аналiзовi безпосереднiх актiв повсякчасного спiлкування. Це розвиває спостережливiсть, оскiльки перед членом групи постiйно виникає проблема висловлення своїх вражень i почуттiв, викликаних тим, що вiдбуваються.

Члени групи повиннi навчитися брати на себе вiдповiдальнiсть за самостiйне вирiшення своїх ускладнень, проблем, а також за використання досвiду, набутого на заняттях у групi. Це значною мiрою сприяє зростанню соцiальної зрiлостi iндивiда.

Вмiння сприймати людину такою, якою вона є. Керiвник зобов’язаний (передусiм на прикладi власної поведiнки) встановити безумовне позитивне ставлення до особистостi учасника АСПН у цiлому, навiть при конфронтацiї з окремими проявами його поведiнки, якi пiдлягають змiнi; орiєнтуватися на те, якою людина може стати, незалежно вiд того, з якими проблемами вона сьогоднi стикається. Оскiльки самооцiнка (й ставлення до себе) є залежними вiд одержаних оцiнок, безпосереднiм наслiдком прийняття людини групою стане пiдвищення ступеня адекватностi її самооцiнки, що, в свою чергу, зумовлює змiну її ставлення до решти членiв групи, готовнiсть до взаєморозумiння, спiвпрацi та взаємодопомоги. Одночасно починають формуватися тенденцiї згуртованостi на основi почуття єдностi з групою, а спiвпереживання наповнюються бiльш глибоким змiстом.

3. Методичні положення, обов'язкові для керівника групи АСПН

Представленi в попередньому параграфi положення зорiєнтованi на спільне їх виконання керiвником разом iз членами групи АСПН. Проте iснують методичнi положення, якi в бiльшiй мiрi адресованi керiвниковi. Їх можна подiлити на вербальнi й невербальнi. Важлива роль у досягненнi успiху в роботi групи належить мiмiцi, жестам, тоновi голосу, емоцiйним здiбностям керiвника й багато чому iншому. Вiн повинен чiтко знати свої невербальнi можливостi. Та найголовнiшою в роботi групи АСПН є вербальна взаємодiя, яка свiдомо регулюуться керiвником. Ураховуючи специфiку поведiнки керiвника, можна видiлити кiлька вербальних прийомiв управлiння групою АСПН.

1. Заохочення групи до обговорення певної теми.2. Узагальнення матерiалу групового навчання шляхом

видiлення зв’язкiв. Керiвник повинен звертати увагу членiв групи на iстотнi моменти (опосередкованим чи прямим шляхом), а також представляти дану iнформацiю у прийнятнiй формi й у зручний момент. Це вимагає вiд нього вмiння iнтерпретувати матерiал, спiввiдносити рiвень розвитку групи й кожного її члена.

3. Технiки iнтерпретацiї матерiалу навчання:а) пiдкреслення суттєвого моменту у висловлюваннi члена

групи;б) висвiтлення керiвником iстотних аспектiв поведiнки

членiв групи на пiдставi встановлення звязкiв мiж окремими актами поведiнки. Це може вiдбуватися на тлi конфронтацiї, спiвчуття, спiвпереживання, радощiв, вiдкриття нового. Головним тут є встановлення спiльного та вiдмiнного, суперечностей психiки, яких учасники навчання не можуть бачити без сторонньої допомоги. Найвищий рiвень професiоналiзму виявляє той керiвник, який поступово пiдводить члена групи до самоаналiзу своєї власної поведiнки. Керiвник не лише допомагає учасникам АСПН перетворювати себе на об’єкт дослiдження, а й формує у

114

них здатнiсть учитися на власному досвiдi поведiнки, що є запорукою професiйної пiдготовки.

4. Розкриття логiки несвiдомого та спiввiднесення її з логiкою свiдомого. Важливо, щоб керiвник розкрив внутрiшню неусвiдомлювану суперечнiсть, що визначає особистiсну проблематику суб'єкта, показав розбiжностi мiж його бажаннями й стратегiєю поведiнки.

5. Постановки певних завдань в групi АСПН. Це може бути пропозицiя виконати яку-небудь вправу (гра, психодрама, психомалюнок, соцiограма); укладання договору з тим чи тим учасником навчання, згiдно з яким вiн повинен уникати певних форм поведiнки, або, навпаки, випробувати бажанi для себе форми в групi й поза її межами (на час навчання) з наступним обговоренням результатiв.

6. Координацiя дискусiї. Мається на увазi спрямування дискусiї керiвником у бажане русло, а також синхронізація окремих її елементiв. Керiвник зобовязаний забезпечити послiдовнiсть i завершенiсть розгляду важливих питань самопiзнання без вiдхилень до побiчних явищ.

7. Забезпечення багаторiвневостi в дослiдженнi особистiсних проблем окремих членiв групи. При цьому важливо встановити взаємозв’язок мiж проявами поведiнки кожного учасника занять та динамiкою групи, рiвнем її iнтеграцiї й особистiсним розвитком кожного присутнього.

8. Чiткiсть i послiдовнiсть у керiвництвi, яка не допускає свавiлля й водночас забезпечує спонтаннiсть поведiнки членiв групи АСПН.

9. Розкриття учасниками навчання внутрiшнiх особистiсних причин, якi породжують труднощi в спiлкуваннi та внутрiшнi суперечностi.

10. Умiння працювати iз захисною "поведiнкою": нейтралiзувати ситуативнi (периферiйнi) захисти й актуалiзувати базовi (особистiснi) прояви.

Керiвник не повинен давати захиснi реакцiї в групi, бо вони можуть спровокувати посилення "захисту" учасникiв АСПН i ускладнити їхнє просування до бiльш вiддалених i важливих цiлей навчання. Крiм того, захиснi тенденцiї ускладнюють керiвниковi адекватне сприйняття взаємин у групi.

Керiвник групи АСПН повинен володiти прийомами, якi б одночасно каталiзували iндивiдуально-особистi змiни учасникiв навчання і просували взаємини в групi до багаторiвневої iнтеграцiї як важливої передумови позитивних результатiв навчання.

4. Чинники, що сприяють інтеграції групиРозвитковi згуртованостi групи сприяє вiдкрите, щире

висловлення почуттiв i думок з приводу того, що вiдбуваються в групi. При цьому важливо, щоб учасники навчання не боялися висловлювати як позитивнi, так i негативнi реакцiї на те, що вiдбувається. Правдивий обмiн iнформацiєю, почуттями, а також правильна реакцiя керiвника на критичнi зауваження дуже багато вважать для розвитку вiдчуття належностi до групи. Згуртованiсть у нiй забезпечує таку атмосферу, коли вiдкрите висловлювання емоцiй не порушує почуття близькостi й емоцiйної теплоти, коли присутня психологiчна захищенiсть, а це знiмає напруженiсть, сприяє глибшому взаєморозумiнню.

"Розморожування". Ефективнiсть навчання великою мiрою визначаються тим, як "скидаються маски" й послаблюється стереотипнiсть поведiнки, а також як сприймаються принципи навчання в групi АСПН. Процес посилення бажання й готовностi до навчання можна назвати "розморожуванням". Його запорукою виступають такi з ранiше названих принципiв: прийняття в групi, звертання один до одного на "ти" й на ім’ям, вiльне розташування по колу. зручна поза, розслаблення, вiдсутнiсть системи покарань i заохочень. Усi перелiченi фактори послаблюють систему звичних стереотипних форм поведiнки й вiдкривають можливостi для ефективного навчання.

Психологiчна безпека. АСПН проходить ефективнiше за наявностi в групi психологiчної безпеки. Ситуацiя невимушеностi,

115

незвичнiсть обстановки, своєрiднiсть принципiв функцiонування групи, новий досвiд - усе це справляє значне емоцiйне навантаження на учасникiв групи. Втiм, деяка напруженiсть, що посилює вразливiсть, сприяє ефективному навчанню; коли ж iнтенсивнiсть її занадто велика, це активiзує ситуативний "психологiчний захист" i перешкоджає продуктивному включенню в процес групового навчання. Важливо забезпечити спонтаннiсть поведiнки присутнiх. Атмосферу психологiчної безпеки створює дотримання етичних норм роботи групи.

Атмосфера довiри й пiдтримки. Для встановлення психологiчного клiмату довiри в групi необхiдно, щоб кожен її член вiдчув реальну можливiсть бути самим собою, переконався в тому, що його тут нiхто не збирається оцiнювати й змiнювати. В атмосферi довiри людина бiльше схильна до вiдвертостi й щиростi, повiдомлення iншим ризикованої для свого "Я" iнформацiї, нiж у випадку очiкування суворих оцiнок i осуду. Для створення такої атмосфери доводиться з самого початку переборювати протидiю, яка спричинюється внутрiшньою тривогою членiв групи. Керiвник повинен прагнути об'єктивувати й дослiдити цi страхи. З цiєю метою можна запропонувати учасникам вибрати партнерiв, з якими вони могли б поговорити про свої тривоги безпечнiше, нiж розповiдати про свої турботи всiй групi. Якщо почуття довiри не буде розвинуто в групi, то в процесi навчання можуть виникнути серйознi проблеми.

Взаємна довiра виробляється в умовах, коли є можливiсть висловлювати свої почуття, незалежно вiд того, позитивнi вони чи негативнi, й не боятися критики. На противагу цьому прихована ворожiсть i пiдозрiливiсть, небажання говорити про свої почуття є показником вiдсутностi довiри. Інодi це виявляється в спробах учасникiв заховатися за абстрактними роздумами, в довгих обговореннях проблем iнших членiв групи, а також у небажаннi сконцентрувати увагу на собi. На початкових стадiях роботи групи учасники АСПН чекають, що керiвник вирiшить за них, що їм потрiбно робити и дослiджувати. Саморозкриття в цей перiод має

поверховий i спланований характер, вiдкрита поведiнка майже вiдсутня.

Розвиток здiбностi учасникiв АСПН до "прийняття" одне одного є важливим фактором у створеннi атмосфери довiри. Навчаючись "прийняттю", члени групи менше критикують, виправляють висловлювання iнших, менш оцiнюють одне одного. Для встановлення атмосфери довiри необхiдно, щоб хтось першим пiшов на ризик або зробив жест довiри. Коли ризикованi дiї будуть пiдтриманi щирим прийняттям, вдячнiстю й допомогою, це посилить вiдчуття близькостi в групi, сприятиме зростанню довiри. Згуртованiсть може бути посилена з допомогою такої вправи: всi учасники почергово випробовують свої можливостi керувати групою.

Група АСПН передбачає недирективну позицiю тренера, яка стимулює спiвпрацю, активiзує обговорення питань, пiднятих членами групи з власної iнiцiативи. Крiм того, в групi не повинна переважати взаємодiя "керiвник - член групи". Найкращим варiантом є взаємодiя "учасник - учасник". Створення згуртованостi членiв групи й атмосфери взаємної довiри може стати запорукою вирiшення суперечностей i конфлiктiв. При цьому бажано домагатися як усвiдомлення всiма учасниками джерел i самого факту конфлiкту, так i вiдвертої проробки в групi виниклих суперечностей.

Органiзовуючи групу АСПН, керiвник не ставить головною метою зробити її привабливою для тих, хто навчаються. Але практика показує: якщо людина починає вiдчувати, що її сприймають такою, якою вона є, якщо на заняттях встановлюєься атмосфера пiдтримки, близькостi, довiри, емоцiйного тепла, то у неї виникає вiдчуття дiлової привабливостi групи, що позитивно позначається на результатах навчання.

Спонтаннiсть групового процесу. В групi АСПН важливо досягти як спонтанностi, так i керованостi актуальними взаєминами й подiями. Бiльше того, керiвництво процедурою АСПН має на метi забезпечення спонтанностi мiжособових

116

стосункiв, що являють собою конкретно-змiстовий аспект процесу групового навчання. Управлiння груповим процесом -це передусiм управлiння динамiкою АСПН.

Керiвник групи повинен мати теоретичну концепцiю розумiння механiзмiв даного навчання й розвинених здiбностей процесуальної психодiагностики особистiсних причин труднощiв у спiлкуваннi. У звязку з цим виникає необхiднiсть уточнення уявлень про вiдсутнiсть формалiзованих i стандартизованих проявiв управлiння групою АСПН, особливо на перших заняттях. Вiдчуття невизначеностi може виникнути й у керiвника-початкiвця, якому ще важко синтезувати в одне цiле тактичну й стратегiчну лінії в управлiннi групою АСПН.

Необхiдно вiдрiзняти недирективну позицiю керiвника, вiдсутнiсть авторитарних розпоряджень вiд поведiнки свавiлля, некерованої стихiї, яка загальмує групову динамiку, спрямовану на iнтеграцiю. Важливо, щоб керiвник чiтко уявляв собi основнi стратегiчнi лiнiї розвитку групи, а також тi методичнi прийоми та засоби, якi допоможуть досягти iндивiдуалiзованого ефекту-навчання кожного учасника АСПН.

На самому початку занять доцiльно лише в загальних рисах обговорювати можливий ефект роботи групи АСПН, але орiєнтованi цiлi в iндивiдуально-особистому й професiйно-педагогiчному планах визначити необхiдно. Якщо в групi немає чiтких цiлей, разом обговорених i поставлених, то може з’явитися недоброзичливiсть у вiдносинах мiж її членами, яка призведе до розколу, а то й до розпаду групи. Надзвичайно важливо, щоб учасники АСПН мали змогу задовольнити свої груповi й професiйно-педагогiчнi бажання та цiлi. Група дiятиме успiшнiше, якщо учасники навчання не прагнутимуть вирiшення всiх своїх соцiальних проблем, певних утилiтарних цiлей; не розраховуватимуть на те, що зумiють перетворити себе на готову, завершену "модель".

Керiвник групи зобовязаний допомогти учасникам АСПН зрозумiти, що процес їхнього самовдосконалення неперервний, i

навчання в групi лише сприятиме самопiзнанню, поглибленню власної компетентностi в питаннях психодiагностики та прийомiв оптимiзацiї психологiчних здiбностей до спiлкування й пiзнання iнших. Все це допомагає не лише досягти певного результату в групi, а й оволодiти здатнiстю набувати новi рефлексивнi знання шляхом аналiзу ситуацiй спiлкування в подальшому життi. Навчання в групi АСПН може ускладнюватися рiзними формами поведiнки його учасникiв, про якi - нижче.

1. Спроби давати поради. В групi прийнято говорити про свої переживання, емоцiї, почуття, спричиненi поведiнкою того чи iншого її члена, але небажано давати поради. З цiєю метою можна обговорити питання: "Чим вiдрiзняється зворотна iнформацiя вiд поради","Чим вiдрiзняється поняття "надати допомогу" вiд "дати пораду" в звичному розумiннii".

2. Гостра реакцiя деяких членiв групи на негативнi емоцiї, якi переживає хтось iнший (сльози). Можна знизити рiвень напруження жартом, наданням пiдтримки iншому. Інколи це робиться у спосiб, який називаються "накладанням повязки". Керiвниковi групи слiд диференцiювати зовнiшнi вияви жалю ("накладання повязки") й справжню турботу i спiвчуття (емпатiї). Члени групи повиннi зрозумiти, що "накладаючи повязку", вони, можливо, пiклуються головним чином про себе. Це потребує вiд керiвника досвiду, високої емоцiйної чутливостi та iнструментальних засобiв роботи.

3. Можливiсть недоброзичливої поведiнки, коригування якої в групi є досить важкою справою. Адже ворожiсть i недоброзичливiсть рiдко виявляються вiдкрито, здебiльшого це вiдбувається не прямо, а окiльно, завуальовано (гострi зауваження членiв групи, колючий жарт, тактика "шпичакiв", пропуски засiдань групи, запiзнення, демонстрацiя нудьги, усунення вiд роботи групи з виглядом безмежної ввiчливостi та доброзичливостi, яка заважає реалiзацiї принципiв щиростi: фiлософствування, роздумiв на вiльнi та буденнi теми й т.д.). Активiзацiя роботи опозицiйно настроєних членiв групи повязана з

117

труднощами й вимагає вiд ведучого великої майстерностi. Подолання надмiрної "захисної" активностi здiйснюється деякими учасниками АСПН краще тодi, коли вони не проявляють опорiв у разi отримання зворотної iнформацiї. Якщо людина бурхливо реагує на зворотний звязок, то з нею можна "укласти контракт" про вiдтягування в часi реакцiї на почутi неприємнi висловлювання. Якщо в групi будуть дослiдженi причини напруженостi, тривоги, невдоволення, то ворожiсть може бути зменшена.

4. Прояв залежностi одних членiв групи вiд iнших породжується комплексом неповноцiнностi. Той чи інший член групи нерiдко не лише по-дитячому тримається за руку iншого члена групи, але й пiдпадає пiд його сильний вплив, що не є прогресивним. Ця залежнiсть нерiдко є свiдченням недостатньої соціальної зрiлостi суб'єкта. Й такому членовi групи буває нелегко допомогти. Наприклад, людина просить допомоги - група дає зворотну iнформацiю, але вона неспроможна самостiйно її проаналiзувати и зробити висновки. Тому найчастiше вiд неї можна почути вiдповiдь: "Так, але..." При цьому спiвчуття, яке їй висловлює група, мало допомагає, бо вона не вмiє скористатися одержаною iнформацiєю й навiть порадою, оскiльки, незалежно вiд змiсту рекомендацiй, намагаються довести, що їй це не пiдходить. Важливо навчитися вiдсторонюватися вiд таких хворобливих потреб пiдтримки.

5. Тенденцiя до теоретизування, фiлософствування проявляється найчастiше на першому етапi, коли зберiгаються сприйняття АСПН як традицiйної форми навчання, коли домiнує прагнення показати себе "з хорошого боку" перед викладачем i студентами. Це нерiдко вiдволiкає вiд плiдної роботи, й iнодi доводиться докладати багато зусиль, аби змусити таких учасникiв занять повiрити в серйознiсть того, що вiдбуваються в групi. Трапляуться, що пiд кiнець роботи групи саме вони жалкують з приводу швидкого закiнчення занять.

6. Тенденцiя до "навiшування ярликiв" на окремих членiв групи ("фiлософ", "осел", "монополiст", "оповiдач" тощо). Оскiльки на заняттях надається свобода для демонстрацiї своєї поведiнки, це справдi може викликати подiбнi асоцiацiї. Й керiвниковi слiд пам’ятати: завдання групи не в закрiпленнi у людини стереотипу неефективного способу спiлкування, а в наданнi їй допомоги в конструктивних змiнах i розвитку. Не можна також забувати, що кожна людина є чимось бiльшим, нiж, скажiмо, "оповiдач", "групова мати" тощо, потрiбно допомогти учасникам АСПН побачити це.

Активне соцiально-психологiчнс навчання ускладнюють i такi моменти:

"захиснi" реакцiї, якi особливо пiдсилюються за вiдсутностi (або послаблення) почуття психологiчної захищеностi й безпеки в групi;

недостатнiсть психологiчних знань для розумiння емпiрiчного матерiалу;

протидiя послабленню внутрiшнiх бар’єрiв, стереотипiв;

пошук швидких, легких, готових вiдповiдей на складнi психологiчнi проблеми й питання;

розбiжностi мiж очiкуваннями суб'єкта (члена групи) й тим, що вiн отримує в нiй (нерiдко це можуть бути утилiтарнi настанови: озброїтися системою комунiкативних засобiв з метою кращого впливу на iнших для досягнення своєї мети).

Груповий процес спрямований на пошук причин особистiсних проблем у самому суб'єктi, характерi його життєвого досвiду. Сподiвання, з якими суб'єкт приходить у групу, можуть бути просто нереальними. Зокрема, покладаються надiї на те, що все буде зроблено "за мене" i "я вийду готовеньким". Члени групи часто не розумiють, що шлях удосконалення процесу спiлкування надзвичайно складний, оскiльки повязаний з особистiсними змiнами, якi вимагають значних зусиль з боку самого суб'єкта.

118

5. Вимоги до професійних і особистісних якостей керівника групи АСПНКерiвник повинен володiти цiлою низкою якостей:

бути спроможним визнати в групi свої помилки й прорахунки (якщо такi трапляються) i йти на такий самий ризик, якого вiн очiкує вiд членiв групи;

в разi необхiдностi йти на конфронтацiю з членом групи;

дiяти на основi розвиненої iнтуіцiї; бути щирим у спiлкуваннi з членами групи; дослiджувати свiй внутрiшнiй свiт; висловлювати застереження та сподiвання стосовно

розвитку групового процесу; робити те, на що вiн очiкує вiд iнших членiв групи.

Керiвниковi важливо володiти здатнiстю емоцiйної включеностi в процес завдяки розвинутiй сензитивностi. Вкрай необхiдною є також здатнiсть "бути з членами групи", тобто в кожний момент групового процесу знати, в якому емоцiйному станi перебуває той чи інший член групи. Керiвник зможе входити в тiснiший емоцiйний контакт з iншими, якщо буде здатним на професiйнi реакцiї в групi й утримуватиметься вiд суто людських. Керiвниковi важливо перед початком занять у групi проводити деякий час на самотi. Пiдготовка до заняття може являти собою роздуми про членiв групи АСПН i способи розвитку процесу групового навчання.

Далi видiлимо ще ряд важливих професiйних особливостей керiвника групи АСПН, якi базуються на його особистiсному потенцiалi.

Турботливiсть. Керiвник повинен бути щиро зацiкавленим у психологiчнiй безпецi тих, хто навчаються. Недопустимим є зловживання своїм становищем для задоволення в процесi АСПН власних деструктивних тенденцiй "Я", що тягне за собою використання членами групи "захисних засобiв" для утвердження свого "Я". Головною метою керiвника має бути зосередження

уваги на потребах учасникiв АСПН. Турботливiсть передбачає увагу, довiру, вмiння щиро i всебiчно оцiнювати iндивiдуальнiсть кожної людини, її особистi якостi.

Переконання. Деякi, керiвники тренiнгових груп не вiрять у те, що заняття можуть викликати iстотнi позитивнi змiни, однак продовжують займатись цiєю практикою. На наш погляд, щира переконанiсть в ефективностi групової роботи стимулює учасникiв навчання до роботи, збуджує потяг до творчостi, глибшого самопiзнання та самовдосконалення.

Вiдвертiсть. Щирiсть (вiдкритiсть) ведучого перед самим собою та учасниками навчання у вiдповiдь на новi (не завжди приємнi) переживання, сприйняття цiнностей, якi вiдрiзняються вiд його власних. Мова йде не про розкриття керiвником таємниць своєї особистостi, а про щире сприймання своїх почуттiв, що резонують на подiї в групi. Якщо керiвниковi притаманна щирiсть i вiдкритiсть, такi цiнностi стосункiв швидко розвиваються й у групi: учасники не бояться розкривати, в свою чергу, щирi почуття у вiдповiдь на ситуацiю "тут i тепер". Однак саморозкриття має бути спонтанним i доцiльним, ним не можна манiпулювати, перетворювати на методичний прийом. Перешкодою на шляху становлення вищеназваних цiнностей може стати надмiрна емоцiйна вразливiсть того чи того члена групи й залежнiсть керiвника вiд позитивної iнформацiї на свою адресу, очiкування похвали. Це все - прояви "захисної" поведiнки, вiд якої керiвник повинен бути спроможний вiдмовитись, а в разi прояву "захистiв" дослiджувати їх разом iз групою.

Психологiчна сила керiвника не означає тиску на учасникiв АСПН i манiпулювання ними для досягнення особистих суб’єктивно значущих цiлей. Скорiше це повинна бути динамiчна й життєдiйна його якiсть. Головним чином вона проявляється в здiбностi керiвника до адекватної психодiагностики. Довiра до керiвника базується на тому, що вiн вiдповiдає вимогам високого професiоналiзму й справляє враження людини, яка знає, що робить, знає груповий процес, розумiє адекватно себе й iнших,

119

умiє надавати психологiчну допомогу. Бажано, щоб особистiснi якостi керiвника не дратували присутнiх, не розчаровували, не стомлювали.

Життєвий досвiд. Якщо керiвник не бере активної участi в соцiальному життi та громадськiй дiяльностi, якщо вiн не пережив сам рiзноманiтнi емоцiйнi стани, то йому важче буде спiвпереживати учасникам навчання в тому, що йому самому невiдоме. Життєвий досвiд у поєднаннi з психологiчними знаннями значною мiрою зумовлює успiх керiвництва групою.

Самопiзнання (знання самого себе). Керiвник не зможе допомогти iншим, якщо не буде адекватно усвiдомлювати себе, своє "Я", включати в роботу певнi свої особистiснi якостi, цiнностi, почуття, мотиви, потреби та iнше. Керiвники з нерозвинутим самопiзнанням або тi, якi страшаться заглянути в глибини власної психiки, не можуть досягти ефекту в псикокорекцiйнiй групi. Усвiдомлення керiвником самого себе й вiдсутнiсть стурбованостi та зайнятостi собою пiд час групових занять є необхiдною умовою оволодiння майстернiстю групової психокорекцiї.

Почуття гумору. Дуже цiниться вмiння керiвника влучно й доречно пожартувати. Не може зняти, знизити чи послабити напруженiсть у групi. Важливо такi моменти використовувати для пiдсилення iнтеграцiйних групових процесiв.

Винахiдливiсть. Постiйно пiдтримувати в роботi групи творчий iмпульс може виявитися нелегкою справою для керiвника-початкiвця. Аналогiчнi труднощi часом вiдчуває й керiвник iз великим досвiдом, якщо йому дуже часто доводиться займатися груповою корекцiєю. Деякi прийоми обертаються для нього на заскорузлi гальма в його творчостi. Тому необхiдно уникати застиглих вправ та прийомiв, якi втратили життєвiсть, а також вiдмовитися вiд запрограмованої презентацiї себе. Бажано шукати новi прийоми, шляхи одержання нових вражень i стимулiв самопiзнання та самовдосконалення. Особливо необхiдним є творчий iмпульс керiвниковi груп АСПН, вся робота якого зорiєнтована на глибинно-психологiчне пiзнання труднощiв

спiлкування суб'єкта (учасника навчання). Вмiння й навички, необхiднi керiвниковi, набуваються в процесi навчання, хоч кожного разу груповому процесовi притаманна неповторнiсть, а управлiння групою межує з мистецтвом розумiти те, що вiдбуваються в групi, розумiти час, мiсце й ту мить, коли певний прийом буде найбiльш ефективним.

Етичнi вимоги до керiвника АСПН. Показником професiоналiзму в керiвництвi групою у дотриманні етичних норм.

1. Необхiднiсть самому пройти групову психокорекцiю в ролi члена групи.

2. Чiтко розумiти закони, яким пiдлягають груповi процеси та iндивiдуально-особистiснi змiни.

3. Володiти методичними основами психологiчного впливу на iншу особу, що в першу чергу передбачає розумiння "психологiчних захистiв".

4. Не допускати залучення в групу людей, схильних до психiчного захворювання.

5. Попереджувати майбутнiх учасникiв навчання про тi емоцiйнi навантаження, якi вони можуть переживати в процесi психокорекцiї, а також про передбачуванi результати; роз’яснювати такi форми поведiнки, якi допоможуть швидко просуватися в навчаннi.

6. Члени психокорекцiйної групи повиннi усвiдомлювати, що вiд них залежить успiшнiсть навчання, й цьому сприяють:

саморозкриття й самоаналiз; експериментування з новими формами поведiнки в

мiжособових стосунках у групi; пiзнання своїх здiбностей на теренi соцiальної перцепцiї; вiльне висловлювання своїх почуттiв i думок, якi

виникають "тут i тепер"; активне слухання iншої людини, бажання побачити,

зрозумiти її психологiчний свiт; сприймання членiв групи такими, якими вони є;

120

вияв доброзичливостi й чуйностi один до одного в процесi навчання;

здатнiсть iти на конфронтацiю при загальнiй повазi; готовнiсть i бажання випробувати новi форми поведiнки;

бажання розвитку саморефлексiї та сензитивностi.7. Уникати занадто ризикованих форм роботи в групi, для

виконання яких в учасникiв недостатньо пiдготовки й досвiду або якi викликають глибокi дезiнтеграцiйнi ефекти.

8. Захищати право членiв групи на вибiр, блокувати груповий тиск i спроби приниження гiдностi того чи іншого члена групи. Керiвник повинен нiвелювати таку деструктивну активнiсть.

9. Умiти науково й логiчно обгрунтовувати необхiднiсть використання певного прийому в групi. Бути компетентним у своїх дiях. Умiти єднати психодинамiчну теорiю з практикою. Створювати свiй неповторний стиль з опорою на теоретичнi засади АСПН i власний особистiсний потенцiал, на новiтнi науковi досягнення в цiй галузi.

10. Бути готовим до того, що у зв’язку з тенденцiєю iдентифiкацiї його можуть ототожнювати з кимось iз батькiв. У звязку з цим дану проекцiю не слiд трактувати як пряму iдеалiзацiю керiвника чи закоханiсть у нього. Цi почуття мають бути дослiдженi в групi й пов’язанi з iншим груповим матерiалом того чи іншого члена групи. Такий зв’язок допоможе виявити загальнi тенденцiї поведiнки.

11. Зберiгати в таємницi вiд стороннiх змiст групового матерiалу занять. Можна розповiдати лише про методику й процесуальну сторону подiй.

12. Уникати нав’язування своїх цiнностей i переконань учасникам навчання. Поважати їхню здатнiсть до незалежностi та самостiйностi мислення при аналiзi одержаної в групi iнформацiї. Керiвник зобов’язаний блокувати спроби членiв групи нав’язати свою волю iншим учасникам навчання й застерегти вiд надання неадекватної допомоги.

13. Бути уважним до виявлення в окремих членiв групи ознак психологiчного виснаження. Перевантаження потрiбно упереджувати, слiдкувати за режимом роботи й вiдпочинку. Якщо ж у ходi занять виявляється хворобливий симптом у поведiнцi, то таких людей необхiдно термiново усунути вiд занять (у тактовнiй формi) i придiляти їм увагу поза групою. За психологiчну безпеку учасникiв психокорекцiйної групи керiвник несе вiдповiдальнiсть.

14. Непомiтно стимулювати здiйснення аналiзу групового матерiалу учасниками навчання. В кiнцi кожного заняття бажано видiляти час для висловлення присутнiми своїх думок про заняття, про те, що їх задовольнило, а що нi, що непокоїть, що хотiлося б змiнити, яку проблему хотiлося б поставити на обговорення.

15. Готувати учасникiв навчання до реалiзацiї здобутого в самому життi, де можливi негативнi реакцiї та новоутворення в поведiнцi, бо вони будуть незвичними та суперечитимуть їхнiм егоїстичним iнтересам. Проблеми, якi можуть виникати, доцiльно обговорювати в групi, апробуючи новi форми поведiнки та шляхи їх вирiшення. Пояснити учасникам групової корекцiї, що дана група є своєрiдною навчальною лабораторiую самопiзнання, а норми її функцiювання є часто значно гуманнiшими й вiдкритiшими, нiж цього потребує життя. Пряме перенесення групових норм та принципiв у життя недопустиме.

16. Планувати додатковi (пiсля завершення роботи групи) засiдання групи для того, щоб разом обмiнятися думками про труднощi, з якими учасники навчання зустрiлися в життi. Керiвник покликаний каталiзувати в групi взаєморозумiння, взаємодопомогу й пiдтримку.

Контрольні питання:1. Принципи функціонування групи АСПН 2. Методичні вимоги, спільні для керівника й учасників АСПН 3. Методичні положення, обов'язкові для керівника групи АСПН4. Чинники, що сприяють інтеграції групи

121

5. Вимоги до професійних і особистісних якостей керівника групи АСПН6. Етичнi вимоги до керiвника АСПН7. Чинники, що сприяють інтеграції групи8. Що являє собою конфронтація?

Тема 16

Методи активного соціально-психологічного навчання

План1. Групова дискусія2. Психомалюкок3. Рольова гра4. Психодрама5. Методи невербальної взаємодії6. Використання вправ у АСПН.

Оволодiння методами групової психокорекцiї краще за все здiйснювати в самому процесi психокорекцiйної роботи. Та й то не в першiй психокорекцiйнiй групi, яку майбутнiй керiвник проходить з метою власної психокорекцiї, а вже пiсля неї. Тобто треба володiти iнструментарiєм психологiчного впливу на людину з метою психокорекцiї, можливо, лише за умови власної вiдкоригованостi того, хто прагне набути професiоналiзму в цiй галузi. Звичайно, матерiал даного посiбника сприяє методичнiй та теоретичнiй орiунтацiї в питаннях групової корекцiї. Але потрiбно памятати, що той чи iнший прийом чи iнструмент набуде дiєвостi та психокорекцiйної сили лише в руках майстра, який умiє гармонiйно єднати власне емоцiйне чуття з розумiнням проблем iншого, вдало знаходити ту хвилину, коли найсприятливiшою буде взаємодiя з цим iншим.Спинимося на основних методах групової корекцiї.

1. Группова дискусіяЦьому методовi придiляли увагу багато дослiдникiв.

Можливостi групової дискусiї в процесi СПТ частково розкритi в працях Г.О. Ковальова, Л.А. Петровської, Ю. М. Тмельянова, Г.Л. Ісурiної, А.С. Золотнякової. Існують деякi розбiжностi в назвах цього методу: "колективна дискусiя", "некерована розмова", "оперування плинним матерiалом у групi" тощо. Проте бiльшiсть авторiв користується назвою "групова дискусiя". Групова дискусiя є провiдним методом активного соцiально-психологiчного навчання. Це пояснюється абсолютизацiєю тенденцiй спонтанностi й невимушеностi поведiнки. В результатi складаються можливiсть вивчати базовi психологiчнi "захисти", логiку несвiдомого й характер внутрiшньої програмованостi поведiнки. В основi методу спонтанної дискусiї лежить безпосередня, нерегламентована вербальна iнтеракцiя (взаємодiя) мiж членами групи АСПН, завдяки чому навчання неповторно сповнюється змiстовним матерiалом, який пiддається осмисленню. Специфiка використання даного методу в АСПН проявляється в одночасному забезпеченнi спонтанностi поведiнки в групi, інтеграції взаємин мiж її членами та глибинно-психологiчним аналiзом результатiв. В АСПН рiдше, нiж в iнших групах корекцiї, використовуються такi види групової дискусiє, як тематична, обговорення загальних питань, бiографiчна (обговорення iндивiдуального минулого досвiду окремих учасникiв навчання), а бiльше практикується загальна спонтанна дискусiя. Тематична дискусiя заздалегiдь не планується й визначається ситуацiєю в даний момент. Робота психокорекцiйної групи зорiєнтовується на пiзнання передумов виникнення особистiсних проблем учасникiв навчання.

Для АСПН не характерне взаємне пропонування порад чи рекомендацiй. У той же час максимально стимулюється прояв безпосереднiх емоцiйних реакцiй, особистого ставлення до iнших. Вiдсутнiсть формального планування зобовязує мати чiтку стратегiю й тактику управлiння груповою особистiсною динамiкою. При цьому, якщо стратегiя дiй вiдома керiвниковi до

122

початку роботи групи АСПН, то тактичнi цiлi визначаються ним поступово (багаторiвнево) в ходi формування й уточнення психодiагностичних гiпотез на основi поведiнки учасникiв групи.

На першому етапi роботи групи керiвник звертає увагу на типовi форми поведiнки учасникiв навчання, хоч для кожного вони iндивiдуальнi, неповторнi. Це стає первинним пiдгрунтям для формування гiпотез про структурнi особливостi "Я" та iнфантильнi передумови труднощiв спiлкування. Змiстова сторона динамiки групового процесу визначаються, з одного боку, характером проблем учасникiв навчання, а з iншого - результатами психодiагностики, яка структурує прийоми та реакцiї керiвника. Його завдання полягає в тому, щоб каталiзувати продуктивну активнiсть, акцентувати увагу учасникiв навчання на матерiалi, що має психокорекцiйне значення. Таким чином, спонтанна, безпосередня дискусiя в групi АСПН є керованим процесом, у якому вирiшуються загальногруповi, iндивiдуальнi та псикорекцiйнi цiлi.

Допомiжними методами АСПН у психомалюнок, програвання рольових ситуацiй, психодрама, психогiмнастика. Термiни "проективний малюнок" та "психомалюнок" вживаються нами як синонiми. Вiн вiдрiзняється вiд просто малюнка тим, що тут задається з самого початку тема вираження психологiчного змiсту.2. Психомалюкок

Теми малюнкiв переважно добираються у двох напрямах - або для пiзнання групових феноменiв, динамiки групи, або ж для висвiтлення почуттiв членiв групи, історії їхнього життя та характеру ставлення до минулого. Цi теми можуть збiгатися з темами малюнкiв, до яких є тестовi iнтерпретацiї. В контекстi методики АСПН дуже важливим у цiлiсний аналiз продукцiї учасникiв навчання, тому малюнок для нас вагомий у контекстi iншого поведiнкового матерiалу. Вже сам собою процес зображення несе в собi психотерапевтичний ефект. Мова кольорiв i форм стає зрозумiлою кожнiй людинi, якщо та дозволить собi

скористатися власним досвідом їх розумiння, який вона набула ще в дитинствi. Казки, розповiдi, байки, мiфи та загальноприйнятi символи, з якими ми стикаємося на кожному кроцi, формують нашу здатнiсть розумiти психомалюнок i передавати в ньому психологiчний змiст. Якщо до цього ж згадати про роль колективного несвiдомого та архетипiв, то можна дiйти висновку, що потенцiйна здатнiсть до роботи з психомалюнком у у кожної людини, i спадковiсть тут вiдiграє не останню роль.

Психомалюнок може використовуватися як у психодiагностичних, так i в навчальних цiлях. У першому випадку його iнтерпретацiя в групi не обовязкова, в другому ж вiн може сприяти

створенню позитивної емоцiйної атмосфери. Члени групи вчаться бачити глибокий психологiчний змiст у "художнiх дрiбницях", а потiм у поведiнцi (й навпаки). Згодом це призводить до суттувих змiн у ставленнi до занять, до iнших людей i самого себе. Це сприяє оволодiнню аналiзом групового матерiалу, що є дуже важливою умовою ефективностi навчання в групi АСПН.

Вербальний (словесний) спосiб ознайомлення з особистiсною проблематикою на початкових етапах буває досить складним. Окремi члени групи взагалi, буває, не вiдчувають у собi спроможностей на щиру, вiдкриту поведiнку. Тут на допомогу приходить малюнок, здатний глибинно виражати психологiчний змiст, адекватний психiцi суб'єкта, й одночасно забезпечувати його захищенiсть.

Психомалюнок захищає суб'єкта вiд "ризикованої" для нього iнтерпретацiї членами групи психологiчного змiсту. Малюнок завжди дає можливiсть поглибити пiзнання не лише того, хто малював, а й тих, хто iнтерпретує. В процесi роботи психокорекцiйної групи учасники групи АСПН iстотно розвивають свої можливостi читати психологiчний змiст психомалюнкiв i знаходити спiльне мiж ними, що виводить на пiзнання логiки несвiдомого.

123

Психомалюнок може використовуватися керiвником з метою контролю за груповим процесом та особистiсними змiнами учасникiв. Цьому сприяє повсякденне виконання малюнка учасниками навчання на тему: "Наша група", "Я сьогоднi", "Я в групi".

Повсякденнi малюнки вiдображують результативнiсть навчання й тi емоцiйнi навантаження, яких зазнають учасники АСПН. Малюнки залишаються цiкавими й пiсля закiнчення повного

курсу групової корекцiї. Це такi теми: "Результати, якi я одержав у групi", "Що дала група менi, а я - групi", "Розвиток групи й мiй особисто", "Що я очiкував, а що отримав у групi", "Я до навчання - я пiсля навчання" та iн.

Ефективним є також узагальнений малюнок, який би вiдображав сприймання всiма учасниками навчання актуальних подiй у групi. Колективний малюнок може використовуватися й iз метою вiдображення психологiчного портрета когось iз членiв групи. Бажано, щоб на заняттях кожен розширював свiй фрагмент малюнка. Можна також запропонувати внести змiни в малюнки у вiдповiдь на запитання: "Якою хотiлося б бачити цю людину", "Що хотiлось би змiнити в портретi", "Чим бажано доповнити малюнок", "Що пiдкреслити в ньому"

Цiнним, на наш погляд, є прийом перехресного малюнка, наприклад, на тему: "Моя участь у груповому процесi психокорекцiї" й "Дорога мого життя". Можна побачити значущiсть АСПН для психологiчного усвiдомлення життувого досвiду. Виконання психомалюнкiв на однi й тi ж теми в рiзний час також дає психологiчно цiкавий матерiал. Необхiдно враховувати, що проективний малюнок завжди неявно мiстить бiльше суттєвої iнформацiї, нiж автор здатний її бачити без сторонньої допомоги, тому що малюнок цiлiсно вiдображає психiку в її свiдомих i несвiдомих проявах. Тому важливо придiляти достатньо часу для аналiзу малюнка всiма членами групи.

Психомалюнок може виконуватися як удома, так i пiд час заняття або пiсля його закiнчення - в залежностi вiд цiлей i теми. Наприклад, малюнок на тему: "Наша група сьогоднi" здебiльшого виконується або одразу ж пiсля заняття, або вдома. Малюнки на тему "Я" - реальне", "Я" - iдеальне", як правило, виконують до початку занять у групi. Такi малюнки сприяють доборовi претендентiв у групу АСПН, якщо є така потреба.

Важливо пiдкреслити, що при аналiзi малюнка можна виключати "iнтелектуалiзацiю" зображуваного, натомiсть треба представляти своє чуттєве, емоцiйне сприйняття. При цьому не береться до уваги рiвень художньої технiки зображення, бо психомалюнок -це не перевiрка художнiх здiбностей.

Крiм описаних, у багато iнших методичних прийомiв, наприклад:

а) малювання на вiльну тему;б) розмовне малювання: члени групи працюють з обраними

партнерами в парах, у кожної з них один аркуш паперу, й пари спiлкуються за допомогою образiв, лiнiй, фарб;

в) спiльне малювання: кiлька осiб чи вся група малюють на одному аркушi, наприклад, групу, її розвиток, настрiй, атмосферу в групi та iн.;

г) додаткове малювання: малюнок передаються по колу, один починає малювати, другий продовжує, третiй щось доповнює i так далi.

Інколи перед малюванням застосовується прийом вiльних уявлень: члени групи розповiдають, якi образи у них виникають у контекстi тiєї чи iншої теми.

Теми можуть багато в чому збiгатися з темами психогiмнастики та пантомiми.

Проективний малюнок можна виконувати кольоровою крейдою, олiвцем чи фломаєтерами.

Е два способи роботи з готовими проективними малюнками:

124

а) показ усiх малюнкiв одразу, їх перегляд, порiвняння, виявлення спiльними зусиллями схожого та вiдмiнного в їхньому змiстi;

б) розгляд кожного малюнка окремо - вiн переходить iз рук у руки, й учасники АСПН висловлюються про його психологiчний змiст.

Керiвник теж дає iнтерпретацiю малюнка, висловлюуться потiм i автор.

При обговореннi небажано використовувати iнформацiю про автора, вiдому поза малюнками, а виходити лише з намальованого. В такий спосiб аналiзується тiльки те, що людина хотiла б повiдомити групi, але "захиснi" тенденцiє завадили їй зробити це вербальне. Тобто малюнок виражау те, про що важко говорити. Якщо ж робити такi "здогадки" без наявностi вiдповiдних "пiдстав" у малюнку, це може рiзко активiзувати "захиснi" реакцiї, що ускладнить процес навчання.

На початковому етапi роботи з малюнком можуть виникати труднощi як у його виконаннi, так i в iнтерпретацiє. Згодом, поступово, цi утруднення будуть подоланi, коли група буде змушена вiдкинути марнi сподiвання на "всезнайство" керiвника. Учасники занять починають усвiдомлювати, що всi присутнi здатнi розумiти психологiчний змiст малюнка, символiв i використаних кольорiв, i найголовнiше - перейти на дослiдницьку позицiю - навчатись аналiзувати. Ось приклад таких символiв:

сонце, гроза, прiрва, птах у небi, одинока квiтка в пустельнiй мiсцевостi, або ж - у квiтнику; зламане бурею дерево, вулкан, штормове море; закрита корком пробiрка; пiщинка серед купи

пiску; повiтряна кулька; дерево, яке вiтер пригинау до землi i зриває листя... Змiст цих зображень стає зрозумiлим пiд впливом нашого досвiду i в контекстi теми малюнка, контролю за груповим процесом та особистiсними змiнами учасникiв. Цьому сприяє повсякденне виконання малюнка учасниками навчання на тему: "Наша група", "Я сьогоднi", "Я в групi".

3. Рольова граРольова гра вiдрiзняуться вiд психодрами соцiальним

спрямуванням сюжету. Дана методика в групi АСПН має ту специфiчну особливiсть, що вона розгортаються в дiї, без належних попереднiх сюжетних вiдпрацювань. Мiнiмiзацiя iнформацiє про те, "що робити", дає змогу учасникам гри набувати творчої самодiяльностi, управлiння якою вiдбуваються внутрiшнiми програмами їхньої психiки.

Гра проходить спонтанно. Наприклад, педагог має право закiнчити урок вчасно або нi - цi похибки теж у цiкавими, iнформативними,їхнi причини аналiзуються. Інколи розiгрування рольових ситуацiй вiдбуваються в умовах штучно створених труднощiв. Наприклад, керiвник-"учень" пропонує "учням" - членам групи передати вчителевi записки про те, як вони його сприймають. Можна також запропонувати членам групи спробувати виступити в ролi вчителя вже на стадiї вiдповiдей на записки.

Метод розiгрування рольових ситуацiй дає можливiсть побачити членiв групи не лише в мiжособистiснихвзаєминах, а й у процесi виконання певної соцiальної ролi. Матерiал про поведiнку суб'єкта в рольовiй ситуацiє у надiйною основою перевiрки гiпотез стосовно його особистiсної проблеми. Особливо переконливим у те, як саме в умовах повної свободи суб'єкт структурує рольову ситуацiю.

Наприклад, один iз учасникiв АСПН окреслив умови проведення занять таким чином: "У нас перший урок. Звичайно, вас цiкавить моя особистiсть, тому ставте менi запитання". Якби предметний змiст уроку був строго наперед заданий, ми б не змогли побачити прояв егоцентричних тенденцiй цього "вчителя".

Поведiнка в рольовiй грi дає можливiсть уточнити психодiагностичнi передбачення й з’ясувати, як особистiсна проблема деструктує службовi стосунки, робить їх неефективними.

125

Будь-якi форми використання в активному соцiально-психологiчному навчаннi iгрових методiв закiнчуються аналiзом "напрацьованого" матерiалу. Аналiз слiд робити цiлiсно, з урахуванням iншого поведiнкового матерiалу в групi (поза групою) про учасникiв рольової гри.4. Психодрама

При нашому пiдходi до групової психокорекцiє абсолютизується спонтаннiсть i невимушенiсть поведiнки учасникiв групової психокорекцiї, шо зумовлює вiдхiд вiд класичної психодрами. Це стосується деяких притаманних їй формалiзованих моментiв, як от: попереднє визначення сюжету, продумування ролей, їх розподiл мiж учасниками та використання у психодрамi професiйного актора-психолога.

При орiєнтацiї групової психокорекцiї на глибинне самопiзнання (та пiзнання iнших) найцiннiшим є матерiал, що виникає спонтанно в ситуацiї "тут i тепер". Ця спонтаннiсть каталiзується, задається й змiстово детермiнується тенденцiями несвiдомого, що забезпечує активнiсть i неповторнiсть поведiнки учасникiв пснходрами. Сюжет психодрами, як правило, пов’язується з певними внутрiшнiми переживаннями суб'єкта, його минулим досвiдом або сподiваннями на майбутнє.

Спiльним для рольової гри та психодрами у те, що в обох випадках цiнується спонтаннiсть, безпосереднiсть i мимовiльнiсть дiй учасникiв. Визначення сюжету як рольової гри, так i психодрами зводиться до мiнiмуму. В процесi психодрами кожний член групи має можливiсть вставити (в потрiбний момент) реплiку за iншого з метою загострення проблеми або внесення коректив у спрямованiсть взаємодiї. При рольовiй грi в центрi уваги - мiжособистiсна проблема, при психодрамi - особиста. При рольовiй грi на авансценi постають професiйний чи соцiальний аспекти, при психодрамi - глибинно особистiсний. Тому весь її процес слугує проникненню в суть особистiсної проблеми суб'єкта, вияву її внутрiшнiх передумов, звязкiв з минулим, зокрема з дитинством. Рольова гра народилася в практицi

пiдготовки людей до професiйної дiяльностi, психодрама - в психотерапiї. При цьому психодрама вiдрiзняуться вiд психоаналiтичного методу тим, що актуалiзує емоцiє й передбачає як вербальний, так i невербальний аспекти дiй, психоаналiз -це вербальна метода.

Роль керiвника як у класичнiй психодрамi, так i в груповiй корекцiї полягає в наданнi допомоги суб'єктовi не лише шляхом катарсису, а, головне, завдяки розумiнню змiсту й причин своїх почуттiв i вчинкiв. При цьому керiвник повинен адекватно вiдчувати емоцiйний свiт iншої людини, яка виражає себе через невербальну та вербальну взаємодiю з учасниками психодрами.

В її ходi керiвниковi АСПН важливо стримуватися вiд прямого вираження власного емоцiйного стану, аби вiн не вплинув на гру й на поведiнку учасникiв.

Керiвниковi важливо вживати засоби зняття опорiв i каталiзувати процес психодрами, а також сприяти об'єктивуванню справжнiх емоцiйних переживань її учасникiв. Отже, якщо для учасникiв важливим у повне входження в iгрову ситуацiю, то вiд керiвника АСПН вимагаються здатнiсть не концентруватися на власних емоцiях i розумiти їхнi психологiчнi витоки.

Важливо прояснити з допомогою гри проблеми протагонiста, який опиняється в центрi уваги й задає сюжет психодрами. Протагонiст, завдяки "програванню" його власних проблем, виносить багато вражень "на поверхню", що сприяє аналiзовi та розширенню його поля свiдомостi. Протагонiст повинен зрозумiти, що не обовязково репродукувати ситуацiю саме так, як вона складалася в життi, вiн може програвати її так, як складається в ситуацiї "тут i тепер". Багато хто вiдчуває труднощi в програваннi, а тому прийоми психодрами спрямованi на те, щоб полегшити вияв внутрiшнiх бар’єрiв, зробити їх доступними для дослiдження й нейтралiзацiї. Це може виражатися в пiдбадьорюваннях, пiдтримуючих реплiках, якi б вiдповiдали "захисним" тенденцiям або їм суперечили.

126

Особливим питанням є поняття "другого "Я" в психодрамi, й керiвник може звернутися будь до кого з присутнiх з проханням бути "другим "Я", тобто актором, який об'єктивує в поведiнцi прихованi позицiї та переживання протагонiста. Хтось може зiграти роль самого протагонiста - його вiдображення в процесi психодрами. Також можна в психодрамi використати "альтер Его", так званого двiйника ("другого "Я"). Двiйник - це внутрiшня, схована часто навiть вiд самого протагонiста, особистiсть. Інколи учасниковi гри важко висловити свої думки й почуття, зате двiйник, який звичайно розташовується позаду, iмiтує його дiє, висловлюючи вголос думки, котрi, з його точки зору, приховує в данiй ситуацiє протагонiст. В АСПН прийом "другого"Я" використовується лише пiсля того, як груповий процес уже перебуває в розвитку, а у членiв групи присутну глибинне розумiння психiки один одного. А тому "друге "Я" важливо застосовувати до тих членiв групи, чия проблематика, хоч i гiпотетично, вже представлена в груповому матерiалi.

Змiст "другого "Я" тим повнiше об'єктивуватиметься в групi, чим точнiшою буде психодiагностика. Тому каталiзатором виконання цього фрагмента психодрами виступау керiвник. Користуючись роллю "другого "Я", ми намагаумось розкрити причинно-наслiдковi залежностi мiж окремими усвiдомлюваними протагонiстом аспектами особистостi, аргументуючи їх матерiалом його поведiнки в групi АСПН. У звязку з цим використання ролi "другого "Я" в АСПН завжди має складний (узагальнюючий) характер. Змiст "другого "Я", який об'єктивує неусвiдомлюванi аспекти психiки з наступним її аналiзом, є цiкавим матерiалом для навчання всiєї групи. Хоч це й складний за своєю психологiчною суттю прийом, але нам його вдається ефективно застосовувати вже на другому заняттi. Наприклад, керiвник пропонує звертатися до "порожнього стiльця" з висловлюванням, адресованим групi в цiлому (або комусь iз членiв групи), не називаючи iмен. Бiльшiсть висловiв, як правило, впiзнаються тими, кому вони були адресованi.

Це оптимізує взаємини в групi завдяки об’єктивуванню прихованих емоцiй (особливо негативних), якi гальмували iнтеграцiйнi процеси. Психодрама сприяє розвитковi спонтанностi вiдносин, i кожен набуває здатностi "взути чужi чоботи" й таким чином зрозумiти почуття, переживання й думки iнших.

Психодрама сприяє також розвитковi iнтєїцiї й творчих здiбностей у розумiннi внутрiшнього свiту iншої людини. Протагонiст i група починають усвiдомлювати, що у них багато спiльних проблем, а це спонукає до глибшого саморозкриття й аналiзу їхнiх витокiв i знаходження рiзноманiтних шляхів їх вирiшення.

Навчальний ефект залежить вiд атмосфери згуртованостi, емоцiйної близькостi та психологiчної захищеностi в групi. Психологiчна безпека, взаємопiдтримка уможливлюють вiдвертий прояв почуттiв, якi звичайно ховаються вiд оточення зi страху перед покаранням.

Зворотний звязок - вiд членiв групи - може допомогти протагонiстовi заглянути в середину себе, зрозумiти суть проблеми, яка була в центрi уваги, проникнути в сутнiсть своєї поведiнки та в характер стосункiв з оточенням. При цьому учасники навчання засвоюють принципи дзеркального вiдображення iншої людини, її прихованих неусвiдомлених мотивiв.

Важливою є емоцiйна включснiсть у програвання.Особливо важливо практикувати змiну ролей, повторне їх

програвання, яке дає можливiсть глибше зрозумiти внутрiшню запрограмованiсть поведiнки. Розумiння самого себе та iнших, що у результатом психодраматичного досвiду, може бути безцiнним для будь-якої людини.

Особистий досвiд переживання в процесi психодрами може дати людинi поштовх для ретроспективного аналiзу свого життя.

Спинимося коротко на методичних питаннях:Перед початком психодрами необхiдно пояснити її основнi

положення членам групи, а також запропонувати їм уявити

127

ситуації їхнiх власних переживань, якi можна було б програти. В класичному варiантi Морено все починаються iз запитання:

"Хто хотiв би запропонувати неприємний момент (травмуючий випадок) або ж проблему, яку варто програти з метою подальшого психологiчного аналiзу"

1. Форма iлюстрацiї (суб'єкт програє ситуацiю, про яку розповiдав).

2. Схематизована форма (саму сцену по черзi програє вся група).

3. Мимовiльна форма (гра практикується вiд випадку до випадку згiдно з планом керiвника).

Інодi психодрама поєднується не тiльки з рольовою грою, а й з невербальними вправами i вправами взагалi. Тому розглянемо кiлька структурованих драматичних прийомiв.

1. Програвання самого себе. Член групи грає самого себе в iнтеракцiї з ким-небудь iншим (чи iншими). Протагонiст обирає собi партнерiв для гри, якi, на його думку, близькi партнерам iз ситуацiє "там i колись". Далi вiн моделює ту ситуацiю, яку хотiв би пiддати аналiзовi в групi.

2. Монолог. Член групи розповiдає свою проблему. Говорить немовби сам iз собою, група не втручаються в цей процес. На вiдмiну вiд програвання ролi самого себе, протагонiст намагається не обмежуватися акцентуванням уваги на своїх зовнiшнiх реакцiях, а швидше прагне проаналiзувати мотиви й iнфантильнi витоки поведiнки, внутрiшнi почуття.

3. Обмiн ролями. В ситуацiї моделювання та програвання конфлiкту протагонiста його оточенням використовується обмiн ролями: вiн бере на себе роль тiєї особистостi, з якою конфлiктує, а iнший член групи виконує його роль. Обмiн ролями може вiдбутися в процесi психодрами в будь-який момент, важливий для пiзнання сутi проблеми. Такий обмiн ролями вiдбувається за знаком, що його подає керiвник. Обмiн ролями сприяє проникненню в почуття та спосiб мислення iншого, а також бачення себе нiби зi сторони його очима.

4. Дзеркало. Член групи грає протагонiста, який сидить у групi й спостерiгає за собою наче в дзеркалi. Навiть просте вiдтворення його конфлiкту може пiдвести його до усвiдомлення проблемностi деяких своїх реакцiй. У "дзеркало" можна помiстити i "альтер Его", котре виявлятиме те, що протагонiст думає, а також внутрiшнi тенденцiє, якi протиборствують.

5. Ідеальний партнер. Члени групи (по черзi) зображають протагонiстовi його партнерiв, якими вiн хотiв биїх бачити в iдеалi.

6. Чарiвний магазин. Цей прийом допомагає протагонiстовi зрозумiти його справжнi прагнення в життi. Вiн зустрiчається з "чарiвником", який пропонує йому все, що тiльки вiн мiг би собi побажати, наприклад, здоровя, успiх, щастя, генiальнiсть, любов, але вимагає, щоб той заплатив за це тим, що цiнує в життi. Цим загострюється внутрiшнiй конфлiкт протагонiста.

7. Версiї. Члени групи повторюють програвання ситуацiй у рiзноманiтних версiях i варiантах, якi самi ж придумують, вiдтiняючи протагонiстовi той внесок, який, на їхню думку, він робить своєю поведiнкою у взаєминах з оточуючими людьми, й у ту ситуацiю, яка розглядається.

8. Двiйник (совiсть). Один з членiв групи виступау в ролi "альтер Его" протагонiста, показує його внутрiшнi переживання, стурбованiсть, тривогу, доброзичливi чи агресивнi тенденцiї, якi вiн сам не завжди в змозi усвiдомити й проявити. Висловлює певнi гiпотези вiдносно сутi його особистiсних проблем. У ролi двiйника може виступати сам психолог, який сiдає за протагонiстом i вiзуально показує "друге "Я" як його "совiсть", що супроводжує його дiї. "Совiсть" говорить вiд першої особи. Така технiка може бути використана й в iнших варiантах психодрами, наприклад, при програваннi самого себе, а також при використаннi прийому, який викладено нижче.

9. "Порожнiй стiлець". Ця гра як психодраматичний прийом використовується з рiзною метою. Робота з "порожнiм стiльцем" може бути iндивiдуальна, а може бути групова. iндивiдуальна

128

часто переростає в групову у звязку з актуалiзацiєю процесiв iдентифiкацiї та необхiднiстю вiдреагувати на виниклi емоцiї.

Розглянемо кiлька варiантiв роботи з "порожнiм стiльцем":а) протагонiст може уявляти, нiбито його партнер сидить на

порожньому стiльцi навпроти нього. Вiн розмовляу й спiлкується з уявною людиною, часом мiняється з нею мiсцями, ролями. Протагонiст може спiлкуватися i сам iз собою;

б) члени групи звертаються до "порожнього стiльця", уявляючи на ньому протагонiста, структуруються в залежностi вiд його проблеми та особливостей того матерiалу, який представлено в попередньому фрагментi роботи групи, особливостей попереднiх ситуацiй його поведiнки. При цьому практикуються висловлення, адресованi "другому "Я", а також на адресу його "двiйника", тобто як звертання до ... так i вiдповiдi за ... В даному випадку звертання до "порожнього стiльця", як правило, має аргументований характер, тобто враховує особливостi поведiнки протагонiста, вже представленої в групi. При цьому протагонiст може бути або присутнiм у групi, або ж поза групою (а iнколи й "за дверима");

в) звертання до "порожнього стiльця" доцiльно використовувати ситуативно з метою опрацювання актуального матерiалу, емоцiйної напруженостi, створеної поведiнкою певного члена групи, та зниженням такої напруженостi, можливо, спричиненої його демонстративним випадом проти когось iз учасникiв АСПН.

10. "Високi стiльцi". Протагонiст сидить на стiльцi, поставленому на пiдвищеннi, й звiдти намагаються висловлювати тi чи тi фрази тим, хто його оточує. iнший варiант цiєї вправи - "нагору". Один iз членiв групи стоїть на "височинi". До нього по черзi пiдходять люди з запитанням: "Чому тобi добре нагорii". Член групи, який стоїть високо, вiдповiдає. Якщо протагонiст вiдчувау труднiсть при вiдповiдi, той, хто запитував, висловлює свої припущення. Рукостискання реципiєнта в даному випадку є ознакою прийняття iнформацiї. Вправа завершується психологiчним аналiзом усього матерiалу.

5. Методи невербальної взаємодіїВраховуючи, що АСПН зорiєнтовано на варiант групової

психокорекцiї, за якої виявляються передумови особистiсних проблем суб'єкта, що, як правило, повязанi зi сферою несвiдомого, великої ваги набувають рiзнi невербальнi вправи та методики. Адже саме невербальна поведiнка чи не найбiльше здатна цiлiсно виражати психологiчний змiст як свiдомого, так i несвiдомого, втiленого в нiй.

Функцiї невербальних технiк величезнi, серед них видiляються головнi: зближення членiв групи; взаємопiзнання; експлiкацiя таких аспектiв психiки людини, якi важко вербалiзувати.

Позитивною якiстю цього методу є забарвленiсть взаємодiї учасникiв навчання та велика спонтаннiсть, правдивiсть особистiсних проявiв.

Невербальнi методи - ефективний засiб оптимiзацiє соцiально-перцептивної сфери особистостi, оскiльки спрямовується увага на "мову тiла", а також на характеристики психiки, якi можна розглядати в просторi й часi.

Невербальнi методи використовуються, бiльшою чи меншою мiрою, в усiх рiзновидах групової корекцiї та психотерапiї.

Технiки невербальної взаємодiї застосовуються всiма вiдомими спецiалiстами соцiального навчання: Б. А. Барашем, Ю. Н. В’юнковою, Ю. М. Тмельяновим, Г. О. Ковальовим, X. Мiккiним, Ю. Б. Некрасовою, Л. А. Петровською, Н. Д. Твороговою, П. Г. Тюрiним та iн.

Засобом невербальної комунiкацiї є експресiя руху, яка передбачає актуалiзацiю таких способiв вияву емоцiй, як мiмiка та жест.

До засобiв невербальної комунiкацiє вiдносять рухи тiла, дистанцiю, паузу. Люди рiзняться здатнiстю розумiння (та контролю) комунiкативностi - своєї та iнших людей, здатнiстю експресiї та iмпресiї. Часто несвiдомим може бути той чи iнший

129

жест або рух, значення якого суб'єкт не розумiє; iнодi людина реагує невербально (наприклад, червонiє) й не в змозi блокувати виникнення такої реакцiї, хоча й усвiдомлює її наявнiсть, та iн.

Незважаючи на численнi дослiдження, початi з 1924 р., до цих пiр немає задовiльної класифiкацiє експресивних рухiв.

У психотерапевтичнiй практицi використовується три рiзновиди невербальної технiки: психомалюнок, музикотерапiя, технiка руху. В АСПН в основному використовується лише двi з них - психомалюнок i психогiмнастика.

Психогiмнастика - допомiжний метод АСПН, який спирається на невербальну експресiю, перш за все на мiмiку та жести, взагалi на рух. Це дає можливiсть учасникам АСПН глибше заглянути в переживання iнших i наблизитися до розумiння цих переживань. Головна мета психогiмнастики - зняття фiзичних блокiв та "тискiв".

У групi АСПН пiдтримується свобода невербальних способiв самовираження, й психогiмнастика часто має характер спонтанної гри. З почуттям свободи рухiв повязана й свобода прояву емоцiй та свобода внутрiшнього свiту суб'єкта. Одна й та сама ситуацiя в психогiмнастицi викликає рiзнi, iндивiдуально неповторнi реакцiї, кожний поводиться вiдповiдно до своєї особистостi, в цiлiсних її проявах.

Є кiлька способiв використання психогiмнастики в АСПН. Деякi вправи можна використати з метою розслаблення й створення невимушеної, вiльної вiд зайвого самоконтролю обстановки. Цьому сприятимуть вправи: "Звернути на себе увагу", "Людина та її тiнь", "Настрiй", "Автопортрет" та iн.

Психогiмнастику в АСПН застосовують ще й тодi, коли треба прояснити взаємовiдносини в групi, або ж коли в групi є небезпека домiнування дезiнтеграцiйних процесiв. Можна запропонувати "виразити почуття" (невербально) тому з членiв групи, хто був "центром" ситуацiї. Це, як правило, психологiчно допомагає суб'єктовi й чiткiше вимальовує психологiчну

обстановку в групi та сутнiсть емоцiйного сприймання одним одного.

Важливий матерiал об'єктивує вправа "Перехрестя шляхiв". Учасники АСПН по черзi отримують завдання поставити на

уявному перехрестi членiв групи, якi асоцiюються з особами, задiяними в певному, вiдомому їм конфлiктi, що розглядається в групi. Вiдстань, на якiй опиняються "учасники" конфлiкту в тiй чи тiйїх розстановцi, дає пiдстави робити висновки про емоцiйне ставлення до них. У членiв групи суттувим є не лише сам факт вирiшення конфлiкту, а й певне об’єктивування сутi внеску в цю справу кожного з учасникiв.

Теми психогiмнастичних врав можуть бути дуже рiзноманiтними, зокрема: повсякденна життева ситуацiя - "Вихiд iз дому", "Свято", "Чуйне ставлення до кого-небудь" або "Яким я є", "Яким я хотiв би бути" та iн.;

вправи, що об'єктивують внутрiшню суперечнiсть суб'єкта й конфлiкти - "Вручити подарунок", "Заборонений плiд", "Перехрестя шляхiв", "Подолати труднощi", "Зустрiч на вузькiй стежцi" та iн.; вiдносини в групi - "Показати своє ставлення до iнших", "Вибiр членiв сім’ї", "Перебування на безлюдному островi";

фантазiя та казки - "Ким iз казкових персонажiв ти мiг би бутиi", "Бал-маскарад", "Що б ти робив, якби був чаклуном", "Ким би ти хотiв стати, якби чаклун урахував твої бажання", "Добрий чаклун", "Злий..."

Джерелом психогiмнастичних вправ може бути ставлення до групи АСПН, до самого процесу навчання. Наприклад, теми: "Почуття, з якими я йшов на заняття", "Ставлення до навчання та групи", "Що робила б група, якби не було керiвника" та iн.

Виконання психогiмнастичних вправ здiйснюуться рiзними шляхами: можна дати тему одному членовi групи, а вiн реалiзує її самостiйно або з чиєюсь допомогою. Тема може стосуватися цiлої групи або ж окремих її членiв.

130

Пiсля "програвання" теми бажано, щоб учасники обмiнювалися враженнями. Особливо цiкавими у тi тенденцiї поведiнки, якi дають про себе знати як на вербальному, так i на невербальному рiвнях. Отриманий у процесi психогiмнастики матерiал пiддається аналiзовi.

Опишемо кiлька психогiмнастичних вправ. 1. Подолання труднощiв. Члени групи по черзi зображають,

як вони переборюють життєвi труднощi (як фiгурально можна сконструювати стiлець при допомозi ящика чи iншого предмета) на вузькiй стежцi. Накреслюється стежка, якою йде людина до певної мети й натикається на перепону. Група спостерiгаує як кожен долає перепону.

2. Заборонений плiд. Учасники АСПН по черзi показують, як вони поведуться в ситуацiї, коли їхнi бажання не збiгаються iз зовнiшнiми нормами поведiнки. Роль "забороненого плоду" може бути надана будь-якому предметовi, що якось приваблює. "Заборонений плiд" кладеться на стiлець, що стоїть у центрi кiмнати. Член групи повинен пiдiйти до стiльця й вирiшити, що вiн зробить iз "забороненим плодом".

3. Моя сiмя. Учасник АСПН вибирау собi сiмю iз членiв групи. Далi розмiщує їх так, щоб фiзична дистанцiя мiж ними приблизно вiдповiдала ступеневi емоцiйної близькостi мiж членами сім’ї. Далi важливо "описати", за якими психологiчними якостями вибиралися "члени сім’ї" - це послужить основою саморефлексiї тим, хто потрапив до числа вибраних.

4. "Скульптор". Члени групи роблять своу тiло "пластичним", наче глина, яка пiддасться лiпленню. Змiст "лiплення" може бути рiзним. Можна зобразити члена групи "до початку занять i тепер", або - його минуле i майбутну, його внутрiшнiй конфлiкт.

5. Моя група. При виконаннi даної вправи можна змоделювати динамiку групового процесу у вiдповiдностi до розвитку емоцiйної близькостi.6. Використання вправ у АСПН

Специфiчною особливiстю функцiювання психокорекцiйної групи є вiдсутнiсть однозначного алгоритму процесу. В розпорядженнi квалiфiкованого керiвника завжди має бути набiр вправ, якi вiн може використати в зручний для цього момент.

Загальнi теми. 1. Передати пантомiмою конфлiкт, згоду, нерозумiння та iн.

Способи зображування iнтерпретуються та обговорюються в групi. 2. Вручити подарунки, якi принесуть радiсть данiй людинi. 3. "Мотивований бiг" ("бiжу в магазин", "бiжу вiд грози"

тощо.4. Привернути до себе увагу групи.5. Людина та її тiнь (виконується в парi), 6. Настрiй. 7. Показати учасникам АСПН психологiчний портрет

значущих людей у життi. 8. Йти назустрiч вiтровi. 9. Йти до бажаної мети. 10. Йти так, щоб кого-небудь не розбудити. 11. Йти на груповi заняття, йти iз занять. 12. Бiг: назад - так, щоб не впасти; вперед - так, щоб не

наскочити на iнших. 13. Бiг: бiг, що змiнюється ходою, з мотивом, який частiше

за все має соцiометричне значення - йти з симпатичною чи несимпатичною тобi людиною; йти з веселою людиною i з тим, хто нагадує кого-небудь iз життя; з тим, хто завдає прикростi и т.д.

14. Зустрiч з людиною, яку давно не бачили. 15. Хто я - яким мене бачать iншi - яким я хотiв би бути.

("Зiпсований телефон").16. Рукостискання по колу. 17. Дограти почату партнером дiю. 18. Передати почуття по колу: що передали, що

повернулося. 19. Людина - дзеркало. 20. Рух зi змiною темпу (ритму).

131

21. Скульптор - глина. 22. Виправдати позу. 23. Із заплющеними очима сiсти на стiлець.24. Перетягування каната. 25. Змусити партнера звiльнити стiлець, вийти з телефонної

будки. 26. Скульптура - iдеальне ставлення до людини. 27. Впiзнати члена групи: по волоссю, по руках тощо Типовi людськi конфлiкти. 28. Вибрати одну з двох можливостей.29. Вiдмовитися вiд чогось важливого. Ставлення до групи. 30. Показати своє ставлення до iнших у групi. 31. Показати iншим, чому вони нам симпатичнi чи

несимпатичнi. Фантазiєя та казки. 32. "Безлюдний острiв": уяви, що всi опинилися на

безлюдному островi. Що ти робив би33. Якою твариною ти хотiв би бути.34. Бал-маскарад. 35. Вибрана казка. 36. Що ти робив би, якби був добрим чи злим чарiвникомiМи описали невербальнi вправи, проте це лише частина з

безлiчi варiантiв. Щоб досягти бажаного ефекту, потрiбно: на початковому етапi роботи з групою допомогти її членам подолати стереотипний пiдхiд до навчання, тобто директивне керiвництво поведiнкою та чiтко окресленi результати. Завдання ведучого - стимулювати присутнiх до творчої вiдкритої участi в усьому, що вiдбуватиметься в ситуацiє "тут i тепер".

Керiвник зважує доцiльнiсть тих чи iнших вправ у той чи той перiод роботи групи. Деякi вправи можуть спричинити зворотну дiю, якщо iндивiд та група не готовi до їх сприймання та виконання. Керiвник має чiтко уявляти, з якою метою використовується вправа, якi груповi та iндивiдуально-

психологiчнi процеси каталiзуються цiєю вправою. Чи готовi члени групи до виконання такої вправи. Чи готовий сам керiвник виконати її. Чи склалася в групi атмосфера такої довiри, щоб ця вправа спрацювала й чи вистачить часу для виконання вправи та її обговорення. Лише знаючи вiдповiдi на всi цi питання можна розпочинати справу.

Вправи - це не iнструменти, якими можна довiльно користуватися. Ми з недовiрою ставимося до керiвникiв, якi застосовують вправи одну за одною лише для пiдтримки iнтенсивностi групового процесу. Необхiдно памятати, що невдало введена вправа може значно посилити дєзiнтеграцiйнi процеси замiсть того, щоб сприяти глибшому й вiдкритiшому спiлкуванню та згуртуванню членiв групи.

Найбiльша цiннiсть утiлення вправ у груповий процес полягау в їх обговореннi, в психологiчному аналiзi, а не лише в емоцiйному задоволеннi від їх виконання. Доцiльно концентрувати увагу на тому, який резонанс викликає в iнших поведiнка одного з членiв групи, як впливають на кожного з учасникiв навчання присутнi колеги i, навпаки, як вiн сам впливає на iнших. При обговореннi виконання вправи бажано придiлити максимальну увагу аналiзовi емоцiйно-почуттувих реакцiй учасникiв навчання, відокремити їх вiд розмiрковувань про емоцiї та уявлення. Треба памятати, що в групi вiдсутнi покарання та заохочення, тому апробацiя нових форм поведiнки має позначатися спонтаннiстю й бути вiльною вiд тривог.

В групi АСПН використовуються вправи, якi у спiльними для всiєї трснiнгової практики. Вони досить унiверсальнi й мало залежать вiд теоретичної професiйної орiунтацiї керiвника, частина ж методичних прийомiв, особливо з глибинно-психоаналiтичною орiєнтацiєю, є специфiчними для АСПН, наприклад цiлiсний психоаналiз комплексу тематичних малюнків,

iнтервю з метою добору. Емоцiйне та iнтелектуальне розумiння суперечностей у

важливою умовою для кардинальних змiн. Проте цього мало.

132

необхiднi ще й безпосереднi цiлі суб’єкта, спрямованi на змiни власних навичок та вмiнь. Самоусвiдомлення важливих особистiсних аспектiв має спонукати суб'єкта до дiй у вiдповiдностi до "контракту", який укладаються в групi. Нова поведiнка не може ввiйти в набiр правил спiлкування людини без достатнього тренування, без перебудови стереотипiв. У цьому випадку, коли група допомогла виявити якiсь деструкцiє в поведiнцi, з якими самому суб'єктовi важко справитися (наприклад, прикриває рота рукою), тодi укладаються "контракт", аби допомогти членам групи перемагати внутрiшню протидiю змiнам у самому собi.

"Контракт" може мати вiдношення й до "ситуативної" поведiнки в групi Наприклад, у випадку активних заперечень iнформацiї, що йде вiд групи укладається "контракт": сприймати iнформацiю мовчки, реагуючи на неї без роздумiв та емоцiйно-почуттувої оцiнки в ту хвилину.

Член групи може також укласти "контракт" iз керiвником. Наприклад, якщо хтось просить не залучати його до активної роботи, то можна взяти це до уваги.

Оцiнка своєї участi в психокорекцiйнiй групi. Мета: виконання цього завдання сприяє глибшому

усвiдомленню своєї поведiнки в групi у вiдповiдностi з нормами оптимального функцiювання. Подальше обговорення результатiв на основi пропозицiй, наведених у бланку, дає можливiсть учасникам групової психокорекцiї з’ясувати для себе найбiльш бажанi форми поведiнки в групi АСПН.

Цю вправу доцiльно реалiзувати на початковому етапi роботи групи.

Бланк оцiнки своєї участi в психокорекцiйнiй групi Прiзвище __________________ Дата _______

Проаналiзуйте свою участь у групi АСПН, оцiнiть її в балах, користуючись шкалою вiд 1 до 6 з урахуванням наведених нижче тверджень.

Характеристика самоаналiзу своєї участi в групi АСПН 1. Я уникаю можливостей ставити запитання iншим, а

виступаю прямими зверненнями до них.2. Я пiдтримую iнших в групi.3. Я здатний на конфронтацiю.4. Я уникаю довгих розповiдей.5. Я розмiрковую про результати, якi хочу отримати в групi.6. Я здатний на вiдвертiсть у стосунках з iншими членами

групи.7. Я не залежу вiд натиску групи на мене або окремих її

членiв i роблю те, що вважаю за потрiбне.8. Я довiряю iншим членам групи.9. Іншi готовi довiряти менi.10. Я активний учасник групового процесу, а не спостерiгач.11. Я вiдкрито проявляю свої почуття та реакцiє на те, що

вiдбуваються в групi.12. Я можу розумiти в групi психологiчний змiст, а не лише

текст висловлювань. Пiдпис ____________У процесi функцiювання групи приблизно в серединi

робочої стадiї (4-8 занять при двотижневому безперервному циклi занять вiдчуваються напруженiсть. Враховуючи це, можна якийсь день занять провести на природi. При цьому виконувати деякi вправи, двi з яких опишемо.

Режим мовчання. Мета: звiльнити членiв групи вiд необхiдностi вербального спiлкування й тим самим забезпечити глибший самоаналiз.

П р о ц е д у р а : в процесi прогулянки в групi проголошується "режим мовчання". Це означає, що учасники

133

звертатимуться один до одного лише в разi крайньої необхiдностi. Звичайна ж iнформацiя передаються за допомогою жестiв, мiмiки або пози. Тривалiсть мовчання має бути не меншою, нiж пiвгодини, максимум - 1 година. Весь час група проводить разом: у ходьбi, спiльнiй роботi чи просто сидячи на травi. Дозволяється бiгати, грати, збирати ягоди, але все - без вербального тексту.

Призначення такої гри подвiйне. По-перше, кожен її учасник у незвичнiй ситуацiї спiльного перебування без права на словеснi контакти починау по-новому сприймати себе й iнших. Ситуацiя сприяє роздумам i проникненню в глибини власного душевного життя. Внутрiшнє життя, своє та iнших учасникiв, вiдкривається для суб'єкта як нова реальнiсть, що заслуговує на спецiальне дослiдження й роздуми.Іiгрове мовчання сприяє розширенню свiдомостi й розвитковi зрiлостi.

По-друге, за перiод мовчання у кожного члена групи накопичується гостра потреба в спiлкуваннi, вiн бiльшою мiрою починау цiнувати його пiзнавальну цiннiсть i значення для збагачення власного .досвiду.

Скульптура. Мета: розвинути iнтерес у групi до психологiчного змiсту особистостi певної особи, дати можливiсть членам групи виразити його творчими засобами, опосерсдконано виявити ставлення протагонiста до свого "портрета" й до iнших людей.

П р о ц е д у р а: прогагонiстовi пропонують стати, лягти або сiсти на помiст або стiл (на його вибiр i УЯВИТИ себе "глиною". Будь-хто з бажаючих може виступити в ролi скульптора й "вилiпити" психологiчний портрет людини. Ведучий пiдкреслюу: "Вилiпiть його таким, щоб скульптура передавала якiсь iстотнi його риси й стиль поведiнки". Грубi дотики до "глини" забороненi. Бажаючи надати "скульптурi" тієї чи iншої форми-пози, скульптор це робить лише легенькими дотиками. "Матерiал" - "глина" при цьому податливий i терплячий до певних незручностей.

"Скульптор" не повинен допускати спроби принизити протагонiста. Сам вiн зобовязаний захистити протагонiста вiд

реакцiє групи. Проте характерно, шо в разi ворожого, насторожепого ставлення до "скульптора" протагонiст наперед приписує: йому такi намiри, шо викликає мязову скутiсть, тодi як "скульпторовi", якому довiряють, легше впоратися iз завданням, навiть якщо образ вийшов дещо незвичайним, що дає: пiдстави для жартiв в аудиторiї.

Контрольні питання:1. Групова дискусія2. Психомалюнок3. Рольова гра4. Психодрама5. Методи невербальної взаємодії6. Психогімнастика як допоміжний метод АСПН7. Характеристика самоаналізу участі у групі АСПН8. Використання вправ у АСПН.

Тема 17Психодіагностика як напрями діяльності психолога освіти.

План.1. Психологічна діагностика2. Стадії психодіагностики3. Засоби психодіагностичної роботи.4. Види діагностичної роботи. 5. Спадкоємність психодіагностики і психокорекції

1. Психологічна діагностика

134

Розрізняють психодіагностику як науку (сферу знань) і психодіагностику як практичну діяльність. Психодіагностика як сфера практики спирається на психодіагностику як науку. Л.Ф. Бурлачук, автор підручника по даній дисципліні, визначає психодіагностику як галузь психологічної науки, що розробляє теорію, принципи і інструменти оцінки і виміру індивідуально-психологічних особливостей особи (с.104). Він же констатує, що у міру розвитку психодіагностики склалися основні сфери застосування психологічних методик. Які можуть бути позначені як галузі спільної психодіагностики (освітня, медична, професійна психодіагностика і так далі). Психодіагностику як психологічну практику визначають як постановку психологічного діагнозу. Діагноз - це розпізнавання. Отже, психодіагностика - галузь практичної психології, метою якої є розпізнавання психологічного (соціально-психологічного) стану конкретного психологічного (соціально-психологічного) об'єкту (індивіда, групи, організації) або відхилення його від деякого нормативного стану.

Існує подвійне ставлення до практичної психодіагностики, з одного боку, її вважають допоміжною, а з іншої - їй відводять місце фундаменту практичної психології. На основі результатів психодіагностики будуються такі напрями роботи, як психокорекція, психологічне консультування, психотерапія і так далі. Психодіагностика набуває своє значення тільки як частка власне психологічної практики, для організації якої вона і потрібна як один з чинників. Психодіагностика, що проводиться сама по собі, вже набуває іншого статусу. Вона може бути часткою наукового дослідження (але не практичній діяльності), може бути розвагою (за типом гороскопу, надрукованого в розважальному журналі). Вона також може набувати рис психологічної практики в тому випадку, якщо її дані надають якусь психотерапевтичну дію, наприклад, на обстежуваний об'єкт.

2. Стадіями психодіагностики як напряму психологічної практики є:

1. аналіз психологічного запиту і формулювання психологічної проблеми;2. вивчення ситуації клієнта;3. вибирання засобів психодіагностичної роботи; 4. власне психодіагностичне обстеження 5. написання психодіагностичного висновку.

Розглянемо детальніше зміст цих стадій на прикладі психодіагностичної роботи з дітьми (використовуємо матеріали Д. Лубовського).

1. Аналіз психологічного запиту і формулювання психологічної проблеми. Одна з найбільших складнощів із запитом полягає в тому, що він, як правило, неоднозначний і має декілька рівнів. Можливо, що клієнт, який звернувся за допомогою усвідомлює лише поверхневий рівень своєї проблеми (наприклад, явні труднощі у взаєминах з близькими), а глибинний рівень (наприклад, це можуть бути його особистісні особливості) не усвідомлюються. Глибинний рівень запиту є по суті проблемою, з якою належить працювати.

2. Вивчення ситуації клієнта. Цей етап діагностики включає збір даних про соціальну ситуацію розвитку і життєдіяльності клієнта (групи). Наприклад, при індивідуальній роботі з дітьми слід з'ясувати досить багато:

- відомості про сім'ю (Cклад сім'ї, вік батьків. Сферу занять. Особливості взаємин в сім'ї, прийняту батьками тактику виховання дитини, захоплення і можливо шкідливі звички батьків);

- відомості про розвиток дитини (чи була вона бажаною), як протікали вагітність і пологи, які вона перенесла захворювання в дитинстві, основні події в її фізичному розвитку: коли пішла, коли заговорила; які у неї улюблені заняття, інтереси тощо).

- відомості про положення дитини в групі (чи є друзі, чи охоче встановлює стосунки з іншими дітьми, які стосунки з педагогами).

3. Вибирання засобів діагностичної роботи. Вибирання діагностичних засобів залежить від змісту запиту, з яким звернулися до психолога. При виборі діагностичних методик не

135

слід прагнути до використання дуже великого їх числа, оскільки для їх освоєння знадобиться дуже багато часу і сил.

Підбираючи методики для практичного застосування, слід уникати однобокості, коли всі діагностичні методи одного типа. Бажано використовувати і тести, і проективні техніки. Володіння різними типами методик дасть можливість практичному психологові можливість різностороннього діагностичного підходу до дитини.

4. Власне психодіагностичне обстеження. Вибрані психологом адекватні запиту методи застосовуються

ним для отримання об'єктивних даних. 5. Психодіагностичний висновок . Інколи від психолога вимагається докладний висновок про

особливості психічного і особистісного розвитку дитини. Такий висновок вимагає дуже докладного обстеження, що дозволяє зробити висновок про всі основні характеристики розвитку. Як правило, подібні висновки потребується складати про важких дітей, які викликають найбільші нарікання педагогів.

У висновку мають бути максимально розкриті сильні сторони індивідуальності дитини, перш за все для ефективнішої допомоги їй та подолання можливого негативного бачення дитини дорослими.

При написанні тексту висновку психолог зазвичай користується алгоритмами, що склалися в клінічній психології для складання подібних текстів. Вони носять універсальний характер і прийнятні для роботи практичних психологів.

Висновок починається коротким описом поведінки дитини під час обстеження - чи зацікавлено ставиться до діагностичної процедури, чи контактна тощо. Потім слід зазначити психофізіологічні особливості, що впливають на навчання. Далі перераховують особливості вищих психічних функцій дитини (довільна пам'ять, увага, мислення і так далі). Потім характеризують особистісні якості. Завершується висновок коротким виводом, в якому психолог називає найбільш яскраву

особливість дитини - здатність, особову характеристику (таку, спираючись на яку краще будувати подальші взаємини з дитиною). Весь текст висновку має у результаті готувати розкриття цієї особливості. Складений таким чином висновок може надати істотну допомогу у розумінні дитини і виробленні адекватного підходу до неї.

3. Далі розгледимо вживані в практичній психології засоби психодіагностичної роботи.

При проведенні психодіагностики застосовують загально- психологічні методи: спостереження, тести, опитувальники, інтерв'ю, аналіз продуктів і результатів діяльності.

Спостереження.Важливим засобом діагностичної роботи є спостереження.

Залежно від положення спостерігача розрізняють включене і не включене (стороннє) спостереження. Включеним є спостереження, коли психолог виступає як учасник ситуації (наприклад, під час розвиваючих занять, психологічного тренінгу і так далі). Прикладом не включеного спостереження може служити спостереження за поведінкою якого-небудь школяра під час прибирання або гри чи навчання. Залежно від способу аналізу спостережуваної поведінки і фіксації результатів виділяють формалізоване і неформалізоване спостереження. У формалізованому спостереженні існують заздалегідь задана стандартизована схема, в якій виділені легко спостережувані фрагменти поведінки. При цьому відповіді фіксуються на спеціальному бланку, що дає можливість кількісно представити ступінь наявності у дитини тих або інших проблем.

При неформалізованому спостереженні психолог заздалегідь визначає, на що варто звернути увагу, але не обов'язково строго додержується цього попереднього орієнтування. Спостережувані дані в даному випадку фіксуються у вільній формі.

Бесіда.Даний метод є найважливішим психологічним інструментом,

одним з необхідних навиків психолога-практика. Бесіда включена

136

у всі форми роботи психолога. Вона складає основу психологічного консультування, психопрофілактики, є невід'ємною формою в роботі, як з дорослими, так і дітьми.

У психодіагностиці до початку застосування методик бесіда застосовується для знайомства з учнем, для орієнтації на його духовному світі, встановлення з ним партнерських, довірчих стосунків. Бесіду використовують для вивчення ситуації клієнта очима його самого, пошуку тих його особливостей, які можуть бути використані в подальшій розвиваючій і коректувальній роботі.

У діагностичній роботі використовують: діагностичне інтерв'ю, яке має на меті отримання різноманітних даних про властивості особи і особливості психічного розвитку, тому для такого інтерв'ю характерне органічне включення в структуру тестових прийомів обстеження. Використовується, перш за все, для перевірки дослідницьких гіпотез.

Психотерапевтична бесіда (клінічне інтерв'ю) використовується в цілях надання психологічної допомоги. Це найскладніший вид бесіди, за допомогою якого психолог допомагає людині усвідомити внутрішні проблеми, пов'язані з ними переживання, конфлікти, виявити їх причини.

Залежно від цілей бесіди, її змісту, переваг самого дослідника виділяють структуровану (із заздалегідь підготовленими питаннями) і неструктуровану бесіду, яка носить вільніший, імпровізаційний характер.

Тестування.Тестом називають "коротке, стандартизоване, обмежене в часі

психологічне випробування, призначене для встановлення в порівнюваних величинах міжіндивідуальних відмінностей". Тести повинні відповідати вимогам надійності і валідності.

Валідність тесту − його адекватність поставленим завданням і здатності діагностувати саме те, що необхідне. (Наприклад, при дослідженні пам'яті, необхідні методи, що діагностують саме

пам'ять і так далі). Надійність тесту характеризує його здатність отримувати стійкі результати після певного часу.

Проектні методики.Проектні методи користуються великою популярністю у

практико-ориєнтованих психологів. Розрізняють декілька груп проектних методик, серед них:

- методики інтерпретації (ТАТ − Тематичний апперцептивний тест — проектна психодіагностична методика, розроблена 1930-х в Гарварді Генрі Мюррєєм і Кристиною Морган. Метою методики було дослідження рушійних сил людини — внутрішніх конфліктів, драйвів, інтересів і мотивів. Після другої світової війни тест почав широко застосовуватися психоаналітиками і клініцистами для роботи з порушеннями в емоційній сфері пацієнтів.

Сам Генрі Мюррей визначає ТАТ таким чином: «Thematic Apperception Test», відоміший як ТАТ, це метод за допомогою якого можна виявити домінантні спонуки, емоції, стосунки, комплекси і конфлікти особи і який сприяє визначенню рівня прихованих тенденцій, які суб'єкт, або пацієнт, приховує або не може показати унаслідок їх неусвідомленості.

Його дитячий варіант - САТ Тест дитячої апперцепції (САТ) розроблений відомими американськими фахівцями в області ego-психології, псиіхатрами-психоаналітиками Л. Беллаком і З. Беллак. CAT є проектною методикою, призначеною для психологічної діагностики емоційного стану, потреб особистості дитини у віці від 3 до 10 років. САТ дозволяє досліджувати фантазії дитини, в яких відбиваються стосунки із значущими людьми, захисні механізми і адаптаційні можливості дитини, несвідомі переживання і конфлікти, наявність яких-небудь психічних порушень. Тест складається з 10 картинок, що змальовують тварин в різних ситуаціях. Призначення методики:

САТ може використовуватися в: консультуванні — для виявлення стосунків дитини з найбільш значущими для неї людьми, переважаючих мотивів;

тест фрустрації Розенцвейга),

137

- методики доповнення (незакінчені речення, незакінчені розповіді);

- методики катарсису (психодрама, проектна гра);- методики вивчення експресії (аналіз почерку, особливостей

мовного спілкування); - методики вивчення продуктів творчості (тест малювання

фігури людини, малюнок "Будинок - дерево - людина", малюнок сім'ї і його модифікації, малюнок неіснуючої тварини).

Відмітними ознаками проектних методик є невизначеність інструкції або стимульного матеріалу, завдяки чому випробовуваний володіє відносною свободою у виборі відповіді або тактики поведінки, атмосфера доброзичливості, в якій протікає діяльність випробовуваного при повній відсутності оцінного відношення з боку експериментатора, і діагностична спрямованість не на ту або іншу психічну функцію, а на модус особи у взаємодії з її соціальним оточенням.

До проектних методів не можна застосувати повною мірою вимоги валідності і надійності. До цього слід додати, що при інтерпретації всіх проектних методів, що мають якісну обробку даних, не можна проводити однозначний зв'язок між окремою діагностичною ознакою і особливістю особистості випробовуваного. Будь-який висновок на основі діагностики за допомогою проектних методів можна вважати за правомірний тільки в тому випадку, якщо він підтверджується іншими діагностичними даними.

Опитувальники і анкети.В дитячій практичної психології широко застосовуються

опитувальники і анкети. Їх використовують в основному для вивчення інтересів, схильностей, інших особистісних якостей молодших і старших підлітків, в профорієнтації, для проведення соціально-психологічних обстежень. У роботі з учнями початкових класів анкети і опитувальники використовуються надзвичайно рідко. Анкети бувають із закритими питаннями, що передбачають відповіді "так", "ні", "не знаю"; з відкритими

питаннями, відповіді на яких можна побудувати самостійно. У формі анкет із закритими питаннями створено багато особових опитувальників (наприклад, MMPI і його чисельні модифікації). Не дивлячись на велику популярність у ряді галузей практичної психології, в роботі з дітьми і підлітками багатофакторні опитувальники застосовуються не дуже широко.

4. Види діагностичної роботи.а) Одному з найтиповіших діагностичних завдань є вивчення

різних форм мислення дитини. Як приклад можна назвати добре відомий тест Векслера [9], розроблений для визначення "коефіцієнта інтелекту" (IQ). Якісна інтерпретація результатів тестування дозволяє будувати розвиваючу роботу з учнями.

б) Іншим важливим діагностичним завданням є вивчення соціально-психологічної ситуації в дитячих групах. З цією метою застосовують різні соціометричні методики, які дозволяють визначити структуру колективу, соціальний статус кожного школяра. Результати соціометричних обстежень необхідно доповнити вивченням особливостей комунікації дітей один з одним, насамперед, що опинилися в ізоляції від однолітків, а також дій педагогів, в яких виявляється ставлення до дитини. Все це дозволяє зрозуміти причини неблагополучних міжособових стосунків і намітити шляхи поліпшення психологічного клімату в групі.

в) Діагностика психофізіологічних особливостей дітей. Психофізіологічні методики застосовуються для вивчення основних властивостей нервової системи (НС) (сили - слабкості, рухливості - інертності, врівноваженості - неврівноваженості). Наприклад, для діагностики рухливості НС існує методика, розроблена В.Т. Козловою, для оцінки сили нервової системи - В.А. Даніловим [11].

Для індивідуальної діагностики може бути застосовна будь-яка з психофізіологічних методик, згаданих вище. Якщо виникає необхідність обстеження цілого класу (наприклад, для виявлення учнів, причина низької успішності яких міститься в неадекватному

138

використанні ними своїх психофізіологічних особливостей), зручно використовувати теппінг - тест, який легко проводиться в групі. Для учнів середніх і старших класів розуміння завдання і його виконання в групі не складає труднощів. Учні 8-11 класів можуть виконувати самостійно і первинну обробку даних - підрахунок кількості крапок і побудова графіків. Це дозволить безпосередньо після проведення завдання дати дітям рекомендації по ефективнішому використанню своїх психофізіологічних можливостей в навчанні і подолання обмежень, властивих своєму типові НС.

г) Діагностика якостей особистості. Перерахуємо деякі типові діагностичні завдання, що виникають при цьому.

Вивчення самооцінки дитини. Найбільш поширеною технікою є методика самооцінки Дембо-Рубінштейн. Як показує практика, якщо завдання пояснене дитині просто і доступно, воно може бути застосовне в роботі з дітьми навіть семирічного віку.

Для вивчення спільних уявлень про себе і рівня самопрезентації використовують вільні само описи, інколи за типом творів, інколи - як 10-15-20 відповідей на питання "Хто я? ", або будь-яка кількість відповідей за певний час. Такі само описи можуть бути застосовні вже в роботі з молодшими підлітками і є не лише діагностичним, але і розвиваючим засобом для розширення уявлень про себе.

Широке застосування знайшли в діагностиці особистісних якостей проектні методи. Для вивчення уявлень про себе через уявлення про своє фізичному "Я" застосовують малюнок людини. Та ж властивість, але в метафоричній формі, вивчається за допомогою техніки малюнка неіснуючої тварини. Неусвідомлювані мотиви і потреби, переживання, інтереси вивчаються за допомогою тесту незакінчених речень у його чисельних модифікаціях. Нарешті, для вивчення мотивації особистості, значущих переживань застосовується апперцептивна техніка, і, перш за все, ТАТ і його "дитячі" варіанти.

Вищеописані діагностичні сфери є незалежними од віку, проте, разом із спільними зустрічаються і специфічні для віку діагностичні завдання. Наприклад, для виявлення професійних інтересів учнів 9-11 класів використовуються опитувальники професійних схильностей. Вивчення ціннісних орієнтації проводиться за допомогою методики Рокича і її модифікацій.

Діагностика особових особливостей повинна давати психологові по можливості повніше уявлення про людину. Підбір методик грає тут важливу роль. Поєднання діагностичних засобів різних типів, комбінування стандартизованих методик і діагностичних засобів без жорсткого алгоритму, подібних до бесіди і спостереження, допоможуть дитячому психологу - практику скласти різностороннє уявлення про особу дитини.

5. Психологічна корекція, як наслідок психодіагностики.Інший напрям практико-ориєнтованої психології -

психологічна корекція. Психокорекція - це направлена дія на ті або інші структури з

метою забезпечення повноцінного розвитку і функціонування особи. Психокорекція визначається як обґрунтована дія психолога на дискретні характеристики внутрішнього світу клієнта. (Психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського).

Загальними завданнями психокорекції є: 1. · корекція відхилень в розвитку на основі створення оптимальних можливостей для розвитку особи і інтелектуального потенціалу; 2. · профілактика негативних тенденцій особистісного і інтелектуального розвитку: 3. · корекція розвитку особистості; 4. · корекція розумового розвитку; 5. · корекція негативних психічних станів (тривожності, агресивності, страхів); 6. · корекція і психопрофілактика невротичних станів; 7. · корекція взаємин тощо;

139

Д.Б. Ельконін виділяв 2 форми корекції:- направлену на симптоми;- на джерела і причини відхилень. Характеризуючи специфіку психокорекції, деякі автори

відзначають, що зміст поняття "психокорекція" по суті "збігається з психотерапією". Термін "психологічна корекція" широко застосовується з 1970-х років, коли психологи почали активно займатися психотерапією, але згідно із законом нею мали право займатися тільки особи, що мають вищу медичну освіту. Ця колізія була вирішена таким чином: лікар − займається психотерапією, психолог - психологічною корекцією, хоча в змістовному відношенні і те і інше є однією і тією ж діяльністю.

Характеризуючи зміст психодіагностичної роботи психолога, Г.С. Абрамова описує її етапи таким чином: що є? що має бути? що треба зробити, щоб стало належне?

Фактично перший етап - це проведення психодіагностичного обстеження (що підкреслює спадкоємність психодіагностики і психокорекції). На другому етапі психолог зіставляє дані психодіагностичного обстеження з вимогами вікової норми. В разі невідповідності індивідуальних особливостей нормативним вимогам, психолог розробляє корекційну програму, покликану забезпечити конструктивну зміну, розвиток відповідної особливості, або функції, що власне і складає основний зміст третього етапу. Безумовно, що здійснення коректувальної роботи передбачає проведення контролю за змінами тієї психологічної особливості, на корекцію якої воно спрямоване. Відповідно, можна констатувати, що завершення психокорекційної роботи також передбачає проведення психодіагностичного обстеження.

Контрольні питання:1. Охарактеризуйте напрямки психологічної діагностики.

2. Які стадії психодіагностики як напряму психологічної практики Вам відомі?3. Дайте характеристику стадіям практичної психодіагностичної роботи. 4. Які засоби психодіагностичної роботи Вам відомі?5. Які види спостережень виділяють залежно від способу аналізу спостережуваної поведінки і фіксації результатів?6. Перерахуйте та дайте стислу характеристику видів діагностичної роботи. 7. Що таке психокорекція? 8. Як Ви розумієте спадкоємність психодіагностики і психокорекції.9. Які 2 форми корекції виділяв Д.Б. Ельконін?10. Розкрийте зміст методики ТАТ.

Тема 18Психокорекція – один з основних напрямів роботи

практичного психолога.План.1. Психологічна корекція та її види.2. Теоретичні моделі психокорекційної практики.3. Вимоги до психолога, що здійснює психокорекцію.

1. Психологічна корекція та її види. Психологія – наука про душу, внутрішній і психічний світ людини, а саме та її частина, що називається практичною покликана допомогти людині вирішити життєво важливі проблеми. На жаль, у нашому суспільстві ще не достатньо розвинена психологічна культура, тобто турбота про своє психічне здоров’я, вміння виходити з кризи, допомагати близьким. В психологічній культурі виділяють 3 основні компоненти:

140

1. Самопізнання і самооцінка. 2. Пізнання інших людей. 3. Вміння керувати своєю поведінкою, емоціями, спілкуванням. Психокорекція – це система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психологічного розвитку чи поведінки людини з допомогою спеціальних заходів психологічного впливу. - Психокорекція орієнтована на клінічно здорову особистість. - Орієнтується на здорові сторони особистості незалежно від ступеня їх порушень. - В психокорекції орієнтуються на теперішнє і майбутнє клієнтів: - Психокорекція орієнтується на середньо термінову допомогу (Короткотермінова 15 зустрічей при консультуванні. Довготермінова – до кількох років при психотерапії) - Психокорекційні впливи спрямовані на зміну поведінки і розвиток особистості клієнта. Психокорекція відрізняється від психологічного розвитку тим, що психокорекція має справу з вже сформованими якостями особистості чи видами поведінки і спрямована на їх переробку, в той час як основна задача розвитку полягає в тому, щоб при недостатньому при недостатньому розвитку сформувати в людини психологічні якості. Сьогодні психологічна корекція широко використовується в системі психологічної допомоги дітям і підліткам. Незважаючи на широкий спектр застосування поняття психологічної корекції, існують розбіжності відносно її використання. Наприклад, деякі автори розглядають психологічну корекцію як спосіб профілактики нервово-психічних порушень в дітей (А.С.Співаковська, 1988). Інші розуміють її як метод психологічного впливу, спрямований на створення оптимальних можливостей і умов розвитку особистісного та інтелектуального потенціалу дитини (Г.В.Бурменска, О.А.Караванова, А.Г.Лидерс, 1990, чи як сукупність прийомів, які використовує психолог для

виправлення психіки чи поведінки психічно здорової людини (Р.С.Немов, 1993).Види психокорекції.Психокорекційні заходи можна класифікувати 1. За характером спрямованості - симптоматичну - каузальну Симптоматична корекція передбачає короткотривалий вплив з метою зняття гострих симтомів відхилень у розвитку, які заважають перейти до корекції каузального типу. Каузальна (причинна) корекція спрямована на джерела і причини відхилень. Цей тип корекції більш тривалий у часі, вимагає значних зусиль, але є більш ефективним. 2. За змістом розрізняють корекцію: - пізнавальної сфери; - особистості; - афективно-вольової сфери; - поведінкових аспектів; - між особистісних відносин; - внутрішньо групових взаємовідносин (сімейних, подружніх, колективних); - дитячо-батьківських відносин. В практиці психологічної допомоги дітям і підліткам з проблемами у розвитку розрізняють наступні блоки психологічної корекції: - Корекція емоційного розвитку дитини. - Корекція сенсорно-перцептивної та інтелектуальної діяльності. - Психологічна корекція поведінки дітей і підлітків. - Корекція розвитку особистості 3. За формою роботи з клієнтом розрізняють корекцію: - індивідуальну; - групову; - у закритій природній групі (сім’я, клас)

141

- у відкритій групі клієнтів зі схожими проблемами; - індивідуально-групову ( змішана група) 4. За наявністю програм: - програмовану; - імпровізовану. 5.За характером керування коригуючими впливами: - директивну; - недирективну 6. За тривалістю: - надкоротку (хвилини, часи, вирішення актуальних ізольованих проблем, конфліктів); - коротку, або швидку (декілька годин, днів – запускає процес виміру, який продовжується після завершення зустрічі) - тривалу (місяці, в центрі уваги – особистісний зміст проблеми); - довготривалу (продовжується роки, зачіпає сфери свідомого і несвідомого. Багато часу приділяється досягненню розуміння суті переживань. Ефект розвивається поступово, носить тривалий характер. 7. За масштабом вирішувальних задач розрізняють корекцію: - загальну, - спеціальну. Загальна передбачає заходи загальнокорекційного порядку, що нормалізують спеціальне мікросередовище клієнта, які регулюють психофізичне, емоційне навантаження у відповідності з віковими та індивідуальними можливостями. Спеціальна – комплекс прийомів, методик і організаційних форм роботи з клієнтом чи групою клієнтів, які є найбільш ефективними для досягнення конкретних задач формування особистості, окремих її властивостей чи психічних функцій, що проявляються у девіантній поведінці і ускладненій адаптації (невпевненість, агресивність, тривожність, аутичність, схильність до стереотипів, конфліктність). Спеціальна корекція виправляє

наслідки неправильного виховання, що порушило гармонійний розвиток, соціалізацію особистості. Клієнт – це нормальна, фізично і психічно здорова людина, в якої в житті виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру. Психокорекційна ситуація включає 5 основних елементів: 1. Людина, яка потребує психокорекційної допомоги (клієнт); 2. Людина, яка допомагає (психолог); 3. Теорія, яка використовується для пояснення проблем клієнта. 4. Набір процедур (технік, методів), що використовуються для вирішення проблем клієнта. 5. Спеціальні соціальні відносини між клієнтом і психологом. З розвитком практичної психології поняття “ корекція ” стало все ширше використовуватися у віковій психології і психологічній допомозі не тільки дітям з проблемами у розвитку, але і з нормальним психічним розвитком. Розширення сфери використання психологічної корекції в роботі із здоровими дітьми обумовлене наступними причинами: - Активним впровадженням в систему навчання нових освітніх програм, успішне засвоєння яких вимагає максимального розвитку творчого та інтелектуального потенціалу дитини. - Гуманізацією процесу освіти, яка неможлива без диференційного підходу до навчання дитини і вимагає врахування індивідуально-психологічних особливостей кожного учня і, у відповідності із цим, різноманітних способів психолого-педагогічної корекції. У зв’язку з цим відбулися принципові зміни характеру задач і напрямків корекційних впливів – від виправлення дефектів при порушеному розвитку до створення оптимальних можливостей і умов для психічного розвитку здорової дитини2. Теоретичні моделі психокорекційної практики. 1. Психодинамічний напрямок. Корекційний вплив в класичному психоаналізі.

142

Термін „ психодинаміка ” був введений у 1918 році Р.Вудвортсом. В центрі психодинамічного підходу знаходяться питання, пов’язані з динамічними аспектами психіки, тобто мотивами, захопленнями, бажаннями, внутрішніми конфліктами, існування і розвиток яких забезпечують функціонування і розвиток особистісного „Я”. Головним завданням психоаналізу є доведення до свідомості клієнта конфліктної ситуації, пов’язаної з неприйнятністю для нього несвідомих захоплень. Усвідомлення наявності несвідомих імпульсів і самої конфліктної ситуації – шлях вирішення цих конфліктів. Практика психоаналітика базується на його власних суто інтимних процесах. Основи психоаналітичної техніки, які заклав Фрейд в своїх роботах більш ніж 80 років тому досі є основою психоаналітичної практики. Нічого принципово нового в техніку психоаналізу за цей період часу, не дивлячись на велику кількість робіт, внесено не було. Відомо, що Фрейд почав свою практику з гіпнозу. Потім використав гіпноз в цілях катарсису. Згодом відмовився від гіпнозу і перейшов до інтерпретації спонтанної вербальної продукції пацієнта. Зародилася процедура вільних асоціацій. Зараз вільна асоціація є основним методом отримання інформації від пацієнта в ході психоаналітичного лікування. Так само, як інтерпретація цієї інформації є найбільш важливим інструментом аналітика. Поступово у Фрейда склалося уявлення, що в кожному пацієнті існує якась сила, що чинить супротив лікуванню, зберігаючи потаємні думки. Мета одна – захист. Завдання психотерапевта – подолати протидію. Психоаналіз стверджує, що причиною неврозу є невротичний конфлікт між Ід та Его. Невротичний конфлікт – це несвідомий конфлікт між бажанням – Ід, який прагне до розрядки, і захистом – Его, що перешкоджає розрядці чи не допускає її до свідомості. Цілі корекції у психоаналізі.

Основною ціллю корекції виступає допомога клієнту в розумінні і усвідомленні ним причин його поганого пристосування до реальності і надання йому допомоги у можливості адаптації до неї. Корекційна робота психоаналітика будується на двох основних напрямках: 1. Робота з клієнтом над усвідомленням неусвідомлюваного і прийняття клієнтом адекватної і реалістичної інтерпретації. 2. Робота з клієнтом по підсиленню його „ Его ” для побудови більш реалістичної поведінки. Основні вимоги до особистості психолога: невмішування, відстороненість, нейтралітет, особистісна закритість. Вміння і здібність витримати „ перенос ”, тонка спостережливість і здібність до адекватних інтерпретацій. Усвідомлення власних проблем, реакцій і їх можливого впливу на клієнта. Обов’язковою умовою професійної підготовки психоаналітика є проходження тривалого курсу психоаналізу. Вимоги і очікування від клієнта: 1. прийняття самої концепції психоаналізу; 2. повна відкритість і готовність до тривалого періоду спільної роботи; 3. клієнт бере на себе зобов’язання утримуватися від різких змін в особистому житті протягом курсу психоаналізу. Техніки. Психоаналіз полягає в пошуку прихованих джерел хвороби у просторі несвідомого і психологічної допомоги людині в усвідомленні і переоцінці переживань, які тривожать. Класичний психоаналіз включає в себе 5 базисних технік: 1. Метод вільних асоціацій. 2. Тлумачення (інтерпретація сновидінь). 3. Інтерпретація. 4. Аналіз чинення опору. 5. Аналіз переносу.

143

1. Метод вільних асоціацій полягає в тому, що психолог-аналітик пропонує клієнту висловлювати будь-які пропозиції, які з’являються в клієнта і відображають його переживання. Для консультанта важливі наступні моменти: - Зміст висловлювань; - Послідовність висловлювань; - Блокування висловлювань. 2. Тлумачення сновидінь. Фрейд неодноразово підкреслював, що сновидіння не випадкові і не хаотичні, а є способом виконання нереалізованих бажань. При аналізі сновидінь Фрейд рахує необхідним дотримуватися правил: а.) Не звертати увагу на зовнішній зміст снобачення. б.) Снобачення потрібно розбивати на елементи, кожен з яких досліджується окремо. При цьому пацієнта просять „ пояснювати ” кожен елемент снобачення першими ж словами, які приходять в голову, тобто вільно асоціювати. в.) Під час аналізу снобачень психолог повинен набратися терпіння і почекати, поки „ Приховане , дійсно несвідоме не виникне саме ”. При аналізі снобачень психолог наштовхується на супротив, особливо коли мова йде про речі, з точки зору клієнта малозначимі, або про які незручно говорити. Але саме ті думки, які клієнт прагне подавити є найбільш важливими для відкриття несвідомого. Ключом до розшифрування прихованого змісту снобачень Фрейд рахував символи, які своїми коріннями заглиблені в міфологію, антропологію, мовознавство, в якійсь мірі уніфіковані і придатні для розшифрування будь-яких сновидінь в різних людей. Крім снобачень матеріалом для аналізу несвідомого можуть бути фантазії. Особливо часто фантазії зустрічаються в дітей і підлітків. Методика. Пацієнт за пропозицією лікаря записує всі. Які приходять в голову фантазії. В подальшому на „ випадково ” задане запитання можна отримати тлумачення цих фантазій. Психотерапевти Д.А.Коган і В.М.Файбушевич (1932)

застосовували метод фантазії з допомогою малюнків і листівок. Хворому пропонувалося за власним вибором знайти 10-15 художніх листівок і показати їх психотерапевту. Вже саме знайомство з відібраними листівками нерідко характеризує спосіб мислення, смак та інтереси пацієнта. Потім із загальної маси листівок відбирають 2-3, передають їх знову пацієнту з проханням описати їх зміст. Листівки провокують фантазії, а фантазії відкривають шлях до несвідомого пацієнта. 3. Інтерпретація представляє пояснення незрозумілого чи прихованого для клієнта значення деяких аспектів його переживання чи поведінки. При цьому неусвідомлювані феномени стають усвідомлюваними. 4. Аналіз чинення опору. Основні функції цієї техніки – забезпечити усвідомлення клієнтом своїх „ Его ”-захисних механізмів і прийняти необхідну конфронтацію по відношенню до них, враховуючи, що саме супротив „ Его ” є головною перешкодою усвідомлення особистісних проблем. 5. Зміст аналізу переносу полягає в знаходженні справжніх психоемоційних основ, зафіксованих форм поведінки, інтерпретації їх і тим самим допомоги в їх пропрацюванні і викоріненні.Клієнт-центрований підхід К.Роджерса. Відповідно до поглядів К.Роджерса, людина володіє всією необхідною компетентністю, щоб вирішувати виникаючі перед нею проблеми і спрямовувати свою поведінку потрібним чином. Але ця здібність може розвиватися тільки в контексті соціальних цінностей, в якому людина отримує можливість встановлювати позитивні зв’язки. Основні поняття клієнт-центрованого підходу „ поле досвіду ”, „ Я ”-реальне, „ я ”-ідеальне, „ тенденція до само актуалізації ”, „ самість ”. „ Самість ”- це цілісність, що включає в себе тілесний і символічний, духовний досвід. Умови, необхідні для створення сприятливого психологічного клімату у взаємодії „ психолог – клієнт ”:

144

1. Безумовне позитивне ставлення психолога до почуттів клієнта;2. Емпатія. Психолог прагне побачити світ очима клієнта.3. Аутентичність.4. Утримання від інтерпретацій повідомлень клієнта чи від підказки рішень його проблем. Виконує функцію дзеркала., що відображають почуття і думки клієнта та формулює їх по-новому. Поведінковий напрямок. Поведінковий напрямок в психокорекційній роботі бере свій початок з робіт Д.Вольпе і А.Лазаруса (сер.50-х – поч. 60-х років), хоча коріння відходить в біхевіоризм Д.Уотсона і Е.Торндайка. В основі даного напрямку виділяють такі психологічні напрямки:1. Роботи Д.Вольпе, А.Лазаруса, основані на ідеях І.П.Павлова і С.Холла.2. Теорія оперативного научіння Б.Скіннера. Оперативні методи можуть бути використані для вирішення наступних завдань:- Формування нового стереотипу поведінки, якого раніше не було в поведінковому репертуарі людини (наприклад, поведінка самостверджуючого типу в пасивної дитини, елементи спільної гри у сором’язливої дитини;- Закріплення (підсилення) вже існуючих в репертуарі клієнта соціально бажаного стереотипу поведінки. Для вирішення цього завдання використовуються контроль стимулу, позитивне і негативне підкріплення. Трансактний аналіз Е.Берна. Сучасний трансактний аналіз включає в собі теорію особистості, теорію комунікацій, аналіз складних систем і організацій, теорію дитячого розвитку. В практичному застосуванні він представляє собою систему корекції як окремих людей, так і подружніх пар, сімей, різних груп. Структура особистості по Берну, характеризується наявністю трьох станів „Я”: „ Родич ”, „ Дитина ”, „ Дорослий ”. Трансактний аналіз включає:

Структурний аналіз – аналіз структури особистості. Аналіз трансакцій – вербальних і невербальних взаємодій

між людьми. Аналіз психологічних ігор, прихованих трансакцій. Аналіз індивідуального життєвого сценарію, якого людина

мимовільно дотримується. Головна ціль корекції - допомогти клієнту в усвідомленні своїх ігор, життєвого сценарію, „ его – станів ” і при необхідності прийняття нових рішень, які відносяться до життєвих стратегій. Сутність корекції полягає в тому, щоб звільнити людину від виконання нав’язаних програм поведінки і допомогти їй стати незалежною, спонтанною, здібною до повноцінних стосунків і близькості. Кінцева мета – досягнення автономії особистості, визначення своєї власної долі, прийняття відповідальності за свої вчинки і почуття. Завдання психолога – забезпечити необхідний інсайт. Техніки. Техніка сімейного моделювання включає в себе елементи психодрами і структурного аналізу „ его – стану ”. Учасник групової взаємодії відтворює свої трансакції з моделлю своєї сім’ї. Проводиться аналіз психологічних ігор, ритуалів, позицій в спілкуванні, сценарію 3. Вимоги до психолога, що здійснює психокорекційні заходи. Проведення корекційної роботи вимагає від спеціаліста, що її проводить певної підготовки. Основні компоненти професійної готовності до корекційного впливу.Теоретичний компонент: - Знання теоретичних основ; - Знання загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі; - Періодизації психічного розвитку;

145

- Знання проблеми співвідношення навчання і розвитку; - Уявлення про основні теорії, моделі і типи особистості; - Знання про соціально-психологічні особливості групи; - Знання умов, що забезпечує особистісне зростання і творчий розвиток. В професійній підготовці можливі три основні підходи: - Притримування одного підходу; - Еклектизм (знає вибірково з різних теорій і практик); - Загальний континуальний підхід. Практичний компонент підготовки – оволодіння конкретними методами і методиками корекції. Особистісна готовність передбачає наявність в дорослого потреби іти не від себе, а від клієнта і його проблем. Професійна деформація особистості. Синдром професійного згорання.

Контрольні питання:1. Назви 3 основні компоненти психологічної культури.2. Охарактеризуйте психологічну корекцію як напрямок практико-орієнтованої психології.3. Які класифікації за видами психокорекційної роботи Вам відомі?4. Назвіть види корекції у практиці психологічної допомоги дітям і підліткам за змістом.5. Хто такий клієнт?6. Назвіть елементи психокорекційної ситуації.7. Психодинамічний напрямок та корекційна робота психоаналітика8. Клієнт-центрований підхід К.Роджерса.9. Поведінковий напрямок та трансактний аналіз Е.Берна.10. Вимоги до психолога, що здійснює психокорекцію.

Тема 19.

Особливості складання психокорекційних програм.

План1. Психологічна корекція та її основні категорії2. Завдання психокорекційних програм 3. Вимоги до психокорекційної програми, спрямованої на виправлення відхилень у розвитку.4. . Принципи складання корекційно-розвивальних програм.5. Основні методичні вимоги до складання психокорекційних програм.6. Блоки психокорекційного комплексу7. Основні правила складання психокорекційних програм.

1. Психологічна корекція та її основні категорії Психологічну корекцію можна розглядати у двох планах: в широкому – як комплекс психолого-педагогічних впливів, спрямованих на виправлення в дітей недоліків у розвитку, і у вузькому –як метод психологічного впливу, спрямований на розвиток психічних процесів і функцій в дитини і гармонізацію розвитку її особистісних властивостей. Психокорекційні технології – це сукупність знань про способи і засоби проведення психокорекційного процесу.

146

Психокорекційний процес - складна система, що включає в себе як стратегічні, так і тактичні задачі. В тактичні задачі входить розробка методів і психокорекційних технік, форма проведення корекційної роботи, підбір і комплектування груп, тривалість і режим занять.2. Завдання психокорекційних програм:

Корекційна робота з дитиною повинна будуватися не як просте тренування вмінь і навичок, не як окремі вправи по вдосконаленню психологічної діяльності,а як цілісна усвідомлена діяльність. При цьому необхідно проводити корекційну роботу як із самою дитиною по зміні її окремих психологічних утворень, так і з умовами життя, виховання і навчання, в яких знаходиться дитина.

Програма корекційної роботи повинна бути психологічно обгрунтованою. Успіх корекційної роботи залежить насамперед від правильної, об'єктивної, комплексної оцінки результатів діагностичного обстеження.

Корекційна робота повинна бути спрямована на якісне перетворення різних функцій, а також на розвиток різних здібностей дитини.

В практиці психокорекційної роботи традиційно виділяють три основні моделі корекції: загальна, типова, індивідуальна (А.А.Осіпова, 2000) Загальна модель корекції— система умов оптимального вікового розвитку особистості в цілому — передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень дитини про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв'язки і відносини між ними; використання різних видів діяльності для розвитку мислення, що аналізує сприйняття, спостережливості тощо; такий характер проведення занять, що щадить, враховує стан здоров'я (особливо в дітей, які пережили посттравматичний стрес, які перебувають у несприятливих умовах розвитку). Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня, тижня, року, вести контроль та облік стану дитини.

Типова модель корекції базується на організації практичних дій на різних основах. Спрямована на оволодіння різними компонентами дій і поетапне формування різних дій. Індивідуальна модель корекції містить у собі визначення індивідуальної характеристики психічного розвитку дитини, її інтересів, научіння, проблем; виявлення ведучих видів діяльності, особливостей функціонування мислення, визначення рівня розвитку різних дій; складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони, дії ведучої системи для здійснення переносу отриманих знань у нові види діяльності та сфери життя.3. Вимоги до психокорекційної програми, спрямованої на виправлення відхилень у розвитку. 1. Цілі повинні формулюватися в позитивній, а не в негативній формі. Позитивна форма включає опис тих форм поведінки, діяльності, структур особистості, які повинні бути сформовані в клієнта. 2. Цілі корекції повинні бути реалістичними і співвідношені з тривалістю корекційної роботи, можливістю переносу клієнтом нового позитивного досвіду. Повинні бути близькими до реальності. 3. При постановці загальних цілей корекції необхідно враховувати далеку і близьку перспективу розвитку особистості і планувати як конкретні показники особистісного та інтелектуального розвитку клієнта, так і можливості відображення цих показників в особливостях діяльності і спілкування клієнта на наступних стадіях його розвитку. 4. Необхідно пам’ятати, що ефекти корекційної роботи проявляються протягом достатньо тривалого часового інтервалу: в процесі корекційної роботи, до моменту її завершення, нарешті, приблизно півроку поспіль можна остаточно говорити про закріплення чи про втрату клієнтом позитивних ефектів корекційної роботи. 4. Принципи складання корекційно-розвивальних програм

147

Принципи побудови корекційних програм визначають стратегію, тактику їхньої розробки, тобто визначають цілі, задачі корекції, методи і засоби психологічного впливу. Складаючи різного роду корекційні програми, необхідно спиратися на принципи:1. системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;2. єдності діагностики і корекції; 3. пріоритетності корекції причинного типу;4. діяльнісний принцип корекції; 5. урахування вікових, психологічних й індивідуальних особливостей дитини;6. комплексності методів психологічного впливу;7. активного залучення соціального оточення до участі в корекційній програмі;8. опори на різні рівні організації психічних процесів; 9. програмованого навчання;10. зростання складності;11. урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;12. урахування емоційного забарвлення матеріалу. 1. Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку. Іншими словами, кожна якість дитини знаходиться на різних рівнях розвитку у відношенні різних його аспектів — на рівні благополуччя, що відповідає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потенційних труднощів розвитку; і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку. У цьому факті виявляється закон нерівномірності розвитку. Тому відставання і відхилення в розвитку деяких сторін особистості закономірно приведуть до труднощів і відхилень у розвитку інтелекту дитини і навпаки. Наприклад, нерозвиненість

навчальних і пізнавальних мотивів і потреб з високою імовірністю призводить до відставання в розвитку логічного операційного інтелекту. Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи не можна обмежуватися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку. Вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Крім того, будь-яка програма психологічного впливу на дитину повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але і на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості. Таким чином, цілі й задачі будь-якої корекційно-розвивальної роботи повинні бути сформульовані як система задач трьох рівнів: корекційного — виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку; профілактичного — попередження відхилень і труднощів у розвитку; розвивального — огп имізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку. Тільки єдність перерахованих видів задач може забезпечити успіх і ефективність корекційно-розвивальної роботи. 2. Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги. Принцип реалізується у двох аспектах. а. Здійсненню корекційної роботи обов'язково повинен передувати етап комплексного діагностичного обстеження, що дозволяє виявити характер та інтенсивність труднощів розвитку, зробити висновок про їхні можливі причини і на підставі цього

148

висновку сформулювати цілі й задачі корекційно-розвивальної програми. Ефективна корекційна програма може бути побудована лише на основі ретельного психологічного обстеження. У той же час найточніші діагностичні дані безглузді, якщо вони не супроводжуються продуманою системою психолого-педагогічних корекційних заходів. б. Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагає від психолога постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань дитини. Такий контроль дозволяє внести необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції має бути оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми. Таким чином, контроль динаміки й ефективності корекції, у свою чергу, потребує постійної діагностики упродовж корекційної роботи. 3. Принцип пріоритетності корекції причинного типу. Виділяють два типи корекції залежно від її спрямованості: симптоматичну і каузальну (причинну). Симптоматична корекція спрямована на подолання зовнішньої сторони труднощів розвитку, зовнішніх ознак, симптомів цих труднощів. Корекція причинного (каузального) типу, навпаки, передбачає усунення і нівелювання причин, що породжують проблеми і відхилення. Очевидно, що тільки усунення цих причин може забезпечити найповніше розв'язання проблем. Робота із симптоматикою, якою б успішною вона не була, не зможе до кінця розв'язати труднощі, які переживає дитина. Показовим у цьому відношенні є приклад з корекцією страхів у дітей. Застосування методу терапії малюванням дає значний ефект у подоланні симптоматики страхів. Однак у тих випадках, коли причини виникнення страхів дітей лежать у внутрішньосімейних відносинах і пов'язані, наприклад, з емоційним неприйняттям дитини батьками і глибинними афективними переживаннями,

ізольоване застосування методу терапії малюванням дає лише нестійкий, короткочаснийефект. Звільнивши дитину від страху темряви і небажання залишатися самій у кімнаті, через деякий час ця сама дитина може звернутися до вас, але вже з новим страхом, наприклад висоти. Тільки успішна психокорекційна робота з причинами, які зумовлюють страхи і фобії (у цьому випадку робота з опти-мізацією дитячо-батьківських відносин), дозволить уникнути відтворення симптоматики неблагополучного розвитку. Принцип пріоритетності корекції каузального типу означає, що пріоритетною метою проведення корекційних заходів повинно стати усунення причин труднощів і відхилень у розвитку дитини. 4. Діяльнісний принцип корекції. Теоретичною основою є положення про роль діяльності в психічному розвитку дитини, розроблене у працях О. М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна. Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи через організацію активної діяльності дитини, у ході якої створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку її особистості. Корекційний вплив завжди здійснюється в контексті тієї чи іншої діяльності дитини. 5. Принцип урахування віково-психологічних та індивідуальних особливостей узгоджує вимоги відповідності психічного й особистісного розвитку дитини віковій нормі і визнання факту унікальності і неповторності конкретної особистості. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність зміни вікових періодів, стадій онтогенетиченого розвитку. Урахування індивідуальних особливостей особистості дозволяє намітити в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для кожної конкретної дитини. Корекційна програма не може бути знеособленою чи уніфікованою. Навпаки, вона повинна створювати оптимальні можливості для індивідуалізації та утвердження самості.

149

6. Принцип комплексності методів психологічного впливу закріплює необхідність використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсеналу практичної психології. 7. Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до участі в корекційній програмі визначається найважливішою роллю людей з найближчого кола спілкування в психічному розвитку дитини. Система відносин дитини з близькими дорослими, особливості їхніх міжо-собистісних стосунків і спілкування, форми спільної діяльності, способи її здійснення є основним компонентом соціальної ситуації розвитку, визначають зону найближчого розвитку. Дитина розвивається в цілісній системі. соціальних відносин, нерозривно і в єдності з ними. Тобто об'єктом розвитку є не ізольована дитина, а цілісна система соціальних відносин. 8. Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає необхідність спирання на більш розвинуті психічні процеси і використання методів корекції, що активізують інтелектуальний і перцептивний розвиток. У дитячому віці розвиток довільних процесів недостатній, водночас мимовільні процеси можуть стати основою для формування довільності в її різних формах. 9. Принцип програмованого навчання передбачає розробку дитиною програм, що складаються з ряду послідовних операцій, виконання яких — спочатку з психологом, а потім самостійно — приводить до формування в неї необхідних умінь і дій. 10. Принцип зростання складності полягає в тому, що кожне завдання повинне проходити ряд етанів від простого до складного. Формальні труднощі матеріалу не завжди збігаються з його психологічною складністю. Рівень труднощів повинен бути доступним конкретній дитині. Це дозволяє підтримувати інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подолання. 11. Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час реалізації корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки після відносної сформованості того чи

іншого уміння. Урізноманітнювати матеріал і збільшувати його обсяг необхідно строго поступово. 12. Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені ігри,заняття, вправи, пропонований матеріал створювали сприятливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. Корекційиі заняття обов'язково повинні завершуватися на позитивному емоційному тлі.

5. Основні методичні вимоги до складання психокорекційних програм. Ефективність психокорекційного процесу в значній мірі залежить від вміння психолога складати психокорекційну програму. При цьому необхідно враховувати наступні методичні вимоги: Чітко сформувати основні цілі психокорекційної роботи; Виділити коло задач, які повинні конкретизувати основну мету; Визначити зміст корекційних занять з врахуванням структури дефекту та індивідуально-психологічних особливостей дитини, розвитку провідного виду діяльності; Визначити форму роботи з дитиною (групова, сімейна, індивідуальна); Відібрати відповідні методи і техніки з врахуванням вікових, інтелектуальних і фізичних можливостей дитини; Запланувати форму участі батьків та інших особ в корекційному процесі; Розробити методи аналізу оцінки динаміки психокорекційного процесу; Підготувати приміщення, необхідне обладнання і матеріали.6. Блоки психокорекційного комплексу

150

Цілеспрямований психокорекційний вплив на дитину і підлітка з проблемами в розвитку здійснюється через психокорекційний комплекс, який складається з чотирьох взаємопов’язаних блоків: · Діагностичний; · Корекційний; · Оцінковий; · Прогностичний В діагностичний блок входять діагностика психічногорозвитку дитини і діагностика соціального середовища. - Діагностика психічного розвитку дитини включає в себе: - Різнобічне психологічне вивчення особистості дитини і її батьків, системи їх стосунків; - Аналіз мотиваційно-потребної сфери дитини і членів її сім'ї; - Визначення рівня розвитку сенсорно-перцептивних та інтелектуальних процесів і функцій; - Діагностику соціального середовища дитини (аналіз несприятливих факторів соціального середовища, які травмують дитину, порушують її психічний розвиток, формуванняхарактеру особистості і соціальну адаптацію). Корекційний блок включає наступні задачі: - Корекція неадекватних методів виховання дитини з метою подолання її мікросоціальної занедбаності; - Допомогу дитині чи підлітку у вирішенні психотравмуючих ситуацій; - Формування продуктивних видів взаємовідносин дитини з оточуючими (в сім’ї, класі); - Підвищення соціального статусу дитини в колективі; - Розвиток в дитини чи підлітка компетентності у питаннях нормативної поведінки; - Формування і стимуляція сенсорно-перцептивних, мнемічних і інтелектуальних процесів у дітей; - Розвиток і вдосконалення комунікативних функцій, емоційно-вольової регуляції поведінки;

- Формування адекватних батьківських установок на соціально-психологічні проблеми дитини шляхом активного залучення батьків в психокорекційний процес; - Створення в дитячому колективі, де навчається дитина, атмосфери прийняття, доброзичливості, відкритості, взаєморозуміння. Оцінковий блок, або блок ефективності корекційних впливів, спрямований на аналіз змін пізнавальних процесів, психічних станів, особистісних реакцій в дитини в результаті психокорекційнихвпливів. Критерії оцінки ефективності психологічної корекції вимагають обліку структури дефекту, механізмів його проявів, аналізу цілей корекції і використовуваних методів психологічноговпливу. Результати корекційної роботи можуть проявлятися в дитини в процесі роботи з нею, до моменту завершення психокорекційного процесу і протягом тривалого часу після закінчення занять. Ефективність психологічної корекції залежить як від об’єктивних, так і суб’єктивних факторів. До об’єктивних факторів відносяться: · Ступінь важкості дефекту в дитини; · Чіткість поставлених корекційних задач; · Чіткість організації психокорекційного процесу; · Час початку корекційногопроцесу; · Професійний та особистісний досвід психолога. До суб’єктивних факторів можна віднести: · Установки дитини і батьків на психологічну корекцію; · Відношення їх до психологічної корекції і до психолога. При оцінці ефективності психокорекцій них впливів необхідно використовувати різноманітні методи, в залежності від поставлених психокорекцій них задач. При оцінці поведінкових та емоційних реакцій дитини краще поєднувати метод спостереження з проективними методами дослідження особистості (кольорово-асоціативні тести, методика незакінчених речень, малюнкові тести) При оцінці ефективності корекції пізнавальних процесів в

151

дітей можна використовувати функціональні проби, спрямовані на аналіз гностичних процесів, результати педагогічних спостережень. Оцінку ефективності корекції може провести і незалежна експертна комісія, яка включає в себе не тільки психологів, а також лікарів, педагогів, соціальних працівників. Прогностичний блок психокорекції спрямований на проектування психофізіологічних функцій дитини чи підлітка.

Контрольні питання:1. Назвіть та розкрийте основні види психокорекційних програм2. Основні цілі корекційної роботи.3. Сформулюйте принципи проведення корекційно-розвивальної роботи і складання корекційно-розвивальних програм.4. Наведіть методичні вимоги до складання психокорекційної програми5. Розкрийте блоки психокорекційного комплексу.

Тема 20

Корекція і розвиток пізнавальних психічних процесів дитини.

1. Порушення уваги.2. Корекція і розвиток уваги різних вікових груп.3. Особливості розвитку уваги на різних вікових етапах4. Методи корекції та розвитку уваги.5. Особливості розвитку пам'яті

1. Порушення уваги

УВАГА - це спрямованість і зосередженість психічної діяльності на певних об'єктах. Це психічний стан, що характеризує інтенсивність пізнавальної діяльності і виражається в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці (дії,предметі, явищі). Виокремлюють такі форми прояву уваги: — сенсорна (перцептивна); — інтелектуальна (розумова); — моторна (рухова). Основним функціями уваги є: — активізація необхідних і гальмування непотрібних у даний момент психічних і фізіологічних процесів; — цілеспрямований організований відбір інформації, що надходить (основна селективна функція уваги); — утримання, збереження образів певного предметного змісту доти, докине буде досягнуто цілі; — забезпечення тривалої зосередженості, активності на одному й томусамому об"єкті; — регуляція і контроль протікання діяльності. Увага пов'язана з інтересами, нахилами, покликанням людини, від її особливостей залежать і такі якості особистості, як спостережливість, здатність відзначати в предметах і явищах малопомітні, але істотні ознаки. Увага полягає в тому, що певне уявлення чи відчуття посідає головне місце у свідомості, витісняючи інші. Ця значна міра усвідомленості враження і є основним фактом чи ефектом уваги. Як наслідок виникають деякі другорядні ефекти, а саме: — аналітичний ефект уваги — це уявлення стає детальнішим, у ньому ми помічаємо більше подробиць; — фіксуючий ефект — уявлення стає стійкішим у свідомості, не так легко зникає; — підсилюючий ефект — враження, принаймні в більшості випадків, робиться сильнішим: завдяки включенню уваги слабкий звук здається дещо голоснішим.

152

Усім видам уваги притаманні такі властивості. Стійкість - тривале спрямування уваги на певний об'єкт. Ця властивість є однією з умов завершення будь-якої справи, і навпаки: часте відволікання уваги заважає доведенню розпочатої роботи до кінця. Тому треба виділити і усвідомити чинники, які впливають на стійкість уваги. Це насамперед розуміння людиною важливості її роботи; уміння знаходити у своїй діяльності нові боки; нові шляхи розв'язання задач; це такі якості особистості, як працьовитість, допитливість, сформоване і розвинуте почуття обов'язку. Розсіяність - властивість, протилежна стійкості, вона полягає в неспроможності людини тривало спрямовувати свою увагу на певний об'єкт.

Таблиця 19.Характеристики уваги

Вид уваги Умова виникнення

Основна характеристика

Механізм

Мимовільна Дія сильного, контрастного чи значущого подразника, який викликає емоційний відгук

Мимовільність,легкість виникнення і переключення

Орієнтовний рефлекс чи домінанта, що характеризує більш-менш стійкий інтерес особистості

Довільна Постановка (прийняття) задачі

Спрямованість відповідно до задачі. Вимагає вольових зусиль, стомлює

Провідна роль другої сигнальної системи (слова, мова)

Післядовільна

Входження в діяльність та інтерес, який

Зберігається цілеспрямованість, знімається напруга

Домінанта, яка характеризує

виникає у зв’язку з цим

інтерес, який з'явився у процесі цієї діяльності

Концентрація - міра зосередженості уваги на виділеному об'єкті. Організовуючи будь-яку діяльність, потрібно враховувати: 1) концентрацію уваги знижує монотонність роботи, яка протягом великого проміжку часу позбавляє людину того додаткового збудження, яке виникає щоразу під час переходу від однієї форми діяльності до іншої і яке живить і підсилює увагу; 2) концентрацію уваги підвищують слабкі сторонні подразники, які не зменшують, а збільшують дієвість основного подразника, і тоді увага стає особливо інтенсивною, отже займатися напруженою розумовою працею у повній тиші є недоцільним. Обсяг - кількість компонентів певної діяльності, одночасно охоплених увагою: кількість літер, числових знаків, геометричних фігур тощо. Розподіл - це здатність людини одночасно виконувати декілька видів діяльності. Ефективно розподілити увагу можна лише за невисокого рівня концентрації уваги на одній діяльності й достатньому оволодінні людиною певними операціями, коли деякі з них автоматизовані. Неможливо розподілити увагу між такими видами діяльності, які потребують участі одних і тих самих аналізаторів. Переключення - свідоме перенесення уваги з об'єкта на об'єкт. Переключення увагизабезпечує ефективність роботи при переходах від попереднього її етапу до наступного, при змінах форм активності людини. Швидкість і якість переключення уваги залежить від типу вищої нервової діяльності та деяких інших якостей особистості. Має значення зокрема і те, наскільки значущою або цікавішою буде наступна робота порівняно з попередньою. Усвідомлення

153

значущості роботи, а тим більше інтерес до неї набагато полегшують переключення уваги. Незважаючи на те, що переключення уваги є об'єктивною необхідністю, яка диктується різноманітністю людської діяльності, зловживати нею не можна, бо часткове перенесення уваги з об'єкта на об'єкт викликає перевтому. Особливо це стосується тих випадків, коли увага сконцентрована на певному об'єкті. У такому разі її відволікання викликає негативні емоції, які погіршують загальний стан організму. Розглянуті властивості уваги не є сталими у тієї чи іншої особистості. Вони розвиваються під час активної взаємодії людини з довкіллям, у процесі її життя і різноманітної діяльності, їх можна набути, зміцнити і розвинути через спеціальні тренування.2. Порушення уваги Існують так звані негативні сторони процесу уваги або порушення уваги. Види порушень уваги: відволікання; неуважність; гіперрухливість; інертність; звуження обсягу уваги, нестійкість уваги( порушення концентрації уваги). Під порушеннями уваги розуміють патологічні зміни спрямованості, вибірковості психічної діяльності, що виражаються у стані втоми або за наявності органічних уражень мозку, у звуженні об'єкта уваги, коли одночасно людина може сприймати лише невелику кількість об'єктів, у нестійкості уваги, коли порушена концентрація уваги і спостерігається її відволікання на сторонні подразники. Причини порушення можуть бути зовнішніми і внутрішніми. Зовнішніми причинами можна вважати різні негативні впливи (стресори, фрустратори) і негативні стосунки дитини з оточуючими людьми. Дію внутрішніх причин можна представити як вплив порушеної частини психіки на здорову. До порушень уваги відносять: — нездатність зберігати увагу: дитина не може виконати завдання до кінця, є незібраною під час його виконання;

— зниження вибіркової уваги, нездатність зосередитися на предметі; — підвищене відволікання: під час виконання завдань діти метушаться, часто переключаються з одного заняття на інше; — зниження уваги в незвичних ситуаціях, коли необхідно діяти самостійно.Відволікання Відволікання уваги— це мимовільне переміщення уваги з одного об'єкта на інший. Воно виникає під час дії сторонніх подразників на людину, зайняту в цей момент якоюсь діяльністю. Відволікання може бути зовнішнім і внутрішнім. Зовнішнє відволікання виникає під виливом зовнішніх подразників, за цих обставин довільна увага стає мимовільною. Внутрішнє відволікання виникає під виливом переживань, сторонніх емоцій, через відсутність інтересу і гіпервідповідальності. Внутрішнє відволікання пояснюється позамежним гальмуванням, яке розвивається під впливом нудної монотонної роботи. Можливими причинами відволікання уваги в дитини є: —неповне навантаження; — недостатня сформованість вольових якостей; — звичка бути неуважним (звична неуважність пов'язана з відсутністю серйозних інтересів, поверхневим ставленням до предметів і явищ); — підвищена втомлюваність; — погане самопочуття; — наявність психотравми; — монотонна нецікава діяльність; — невідповідний темп діяльності; — наявність інтенсивних сторонніх подразників. Щоб організувати увагу дитини, треба включити її в дію, розбудити інтелектуальний інтерес до змісту і результатів діяльності.

154

Неуважність —це нездатність зосередитися на чому-небудь певному упродовж тривалого часу. Термін «неуважність» означає поверхневу, змінну увагу. Неуважність може виявлятися: а) у нездатності до зосередження; б) у надмірній концентрації на одному об'єкті діяльності. Неуважність буває двох видів: уявна і справжня. Уявна неуважність — це неуважність людини до навколишніх предметів і явищ, викликана зосередженістю па якомусь одному предметі (явищі) чи переживанні. «Під час зосередженого думання, — пише І. П. Павлов, — і захоплення якоюсь справою ми не бачимо і не чуємо, що навколо нас відбувається — явно негативна індукція». Механізмом неуважності є наявність могутньої домінанти — осередку збудження в корі головного мозку, що загальмовує всі інші сигнали, що надходять ззовні. Виокремлюють вчену неуважність і старечу неуважність. Так звана учена неуважність — це прояв дуже високої зосередженості уваги в поєднанні з її обмеженим обсягом. У стані «професорської» неуважності хід думок логічно упорядкований і точно спрямований па досягнення ідеальної і віддаленої мети або на пошук розв'язку складної задачі. Приклади «професорської» неуважності зазвичай знаходять у життєписах великих філософів, винахідників і вчених. До розладів уваги, що отримали назву старечої неуважності, відносять її слабке переключення у поєднанні з недостатньою концентрацією. Увага людини фіксується на одному предметі, діяльності чи темі міркування, але, на відміну від «професорської» неуважності, таке зосередження неефективне. Таке явище неуважності спостерігається в станах депресії і тривоги, коли мислення людини довго і безупинно зайняте повторюваними і марними думками й образами. Неуважністю нерідко називають і швидку виснажуваність уваги, як наслідок хвороби, перевтоми. У хворобливих і ослаблених дітей подібний варіант неуважності зустрічається

досить часто. Такі діти можуть непогано працювати на початку уроку чи навчального дня, але незабаром утомлюються, і увага слабшає. Нині спостерігається тенденція до збільшення кількості дітей, які мають різні відхилення стану здоров'я і хронічні захворювання та, відповідно, порушення уваги. Поверхнева і нестійка увага зустрічається в дошкільників − мрійників і фантазерів. Такі діти часто виключаються з уроку, поринаючи в ілюзорний світ. В. П. Кащенко вказує ще на одну причину неуважності — переживання страхів, що заважає зосередитися на потрібному завданні. Нервові, гіперактивні і хворобливі діти відволікаються в 1,5-2 рази частіше, ніж спокійні й здорові. У кожному випадку приходиться розбиратися в причинах порушень і будувати індивідуальний план корекції неуважності з їх урахуванням. Причин істинно розсіяної уваги є багато. Найпоширенішими є наступні:

загальне ослаблення нервової системи (неврастенія), погіршення стану здоров'я; фізична і розумова перевтома;наявність важких переживань, травм;емоційне перевантаження внаслідок великої кількості вражень

(позитивних і негативних);недоліки виховання (наприклад, в умовах гіперопіки дитина,

яка одержує занадто багато словесних указівок, великий обсяг інформації, звикає до постійної зміни вражень, і її увага стає поверхневою, не формується спостережливість, стійкість і концентрація уваги);

порушення режиму праці й відпочинку;порушення дихання (причиною порушення правильного

дихання можуть бути аденоїди, хронічні тонзиліти і т. ін.;. дитина, яка дихає ротом, дихає неглибоко, поверхово, її мозок не збагачується киснем, що негативно впливає на

155

працездатність, низька працездатність заважає концентрації її уваги на об'єктах і викликає неуважність);

надмірна рухливість. Надмірна рухливість уваги —постійний перехід від одного об'єкта до іншого, від однієї діяльності до іншої за низької ефективності.Інертність Інертність уваги —мала рухливість уваги, патологічна її фіксація на обмеженому колі уявлень і думок. У дитячому віці дуже часто помічається неуважність. Неуважність вимагає корекції, якщо перераховані нижче ознаки спостерігаються в дитини протягом шести і більше місяців:

невміння зосередитися на деталях, помилки через неуважність;нездатність утримувати увагу і вслухатися в звернену до нього мову;часте відволікання на сторонні подразники;безпорадність у доведенні завдання до кінця;негативне ставлення до завдань, які потребують напруги, забудькуватість (дитина не здатна утримати в пам'яті інструкцію до завдання упродовж його виконання);втрата предметів, необхідних для виконання завдання.

3. Особливості розвитку уваги на різних вікових етапах Розвиток уваги немовляти та дитини раннього віку Перші реакції на подразники в дитини спостерігаються відразу після народження. Вона здригається при різкому звуці, відвертається від занадто яскравого світла. Уже на першому місяці життя в маляти виявляється орієнтований рефлекс «що таке?», що дає дитині можливість виділяти предмети, їхні ознаки на основі пізнавального відношення до них. Елементарним проявом уваги є реакція зосередження, коли маля ніби установлює свій аналізатор так, щоб краще сприйняти сигнал. На 2-3 тижні життя в дитини можна помітити слухове зосередження при голосному звуці, коли маля замовкає і припиняє рухи. На 3-4 тижні життя спостерігається зорове зосередження на

обличчі дорослого і слухове при його розмові з малям. Немовля не розуміє, що йому говорять, але прислухається. Тим самим створюються передумови для переходу до активного пильнування. Наприкінці першого місяця життя дитина орієнтується па нові, досить сильні подразники, наприклад, затримує погляд на незвичайному предметі. Найбільш значимим подразником для дитини стає дорослий. Так, дитина у віці 2-3 міс. довго зосереджується на обличчі матері, а потім на предметах, що включені в контекст спілкування з нею. Протягом усього дитинства найбільш виражене зосередження викликають подразники, що включені в спілкування і спільну з дорослим діяльність. Подальший розвиток уваги зв'язаний з освоєнням хапання, що дає можливість утримувати предмети і маніпулювати з ними. Після 6 міс. рефлекс «що таке?» перетвориться в рефлекс «що з цим робити?». Тепер дитина фіксує не тільки предмет, але і його ознаки, а також дії з ним. Це веде до бурхливого розвитку орієнтовио-дослідницької діяльності, зародженню здатності пізнавати навколишній світ. Наприкінці року на основі маніпулювання з предметами виникає розподіл уваги, коли дитина діє одночасно з двома предметами; удосконалюється переключення, наприклад, маля складає кульки в коробочку, переносячи фокус уваги з однієї кульки на іншу. Особливості розвитку уваги у віці немовляти: • спочатку являється як реакція зосередження; • зосередження забезпечує виділення з навколишнього світу емоцій, рухів, мови людини як його відмітних ознак, а також предметів і дій з ними; • зосередження спричиняє розвиток пізнавального відношення до навколишнього; • поява властивостей уваги сприяє зародженню більш складних форм поведінки і діяльності. У ранньому дитинстві розвиток уваги відбувається при освоєнні ходьби, предметної діяльності і мови. Самостійна ходьба

156

робить для дитини доступною широку область предметів, тим самим розширюючи коло її уваги. Переміщення в просторі відкриває для маляти нові можливості, тепер воно саме вибирає об'єкт, на який націлює увагу. Освоєння призначення, функцій предметів, удосконалювання дій з ними дозволяють, з одного боку, націлювати увагу па більше число сторін і ознак в об'єктах, а з іншого - удосконалювати властивості самої уваги - розподіл, переключення. У зв'язку з оволодінням мовою маля учиться утримувати увагу не тільки на предметах, але і на словах, фразах. Воно починає реагувати на інструкцію дорослого, якщо вона сформульована коротко і вказує па знайомі дитині дії чи предмети: «Принеси м'яч», «Візьми ложку». Маля може вислухати коротке прохання до кінця і виконати дію відповідно до нього. При збагненні мови в маляти зростає увага до слова, його значення. Тепер дитина без наочної опори уважно слухає короткі вірші, казки, пісеньки, якщо вони супроводжуються виразністю мови і міміки розповідаючого їх дорослого. Розвиток мови спричиняє появу елементів довільної уваги. Дорослий може керувати нею. Слово виступає як засіб організації уваги. І все-таки, незважаючи на те, що дитина здатна виконувати цікаву діяльність протягом 8-10 хвилин, вона зазнає серйозних труднощів у переключенні і розподілі увага. Маля нерідко так занурюється в роботу, що не чує слів дорослого. Наприклад, малюючи, воно не зауважує, що перекинуло баночку з фарбою, не реагує на вказівку дорослого її підняти. З іншого боку, увага дитини дуже слабко фіксована на предметі або діяльності, мало стійка. Вона ніби сковзає по поверхні, не проникаючи всередину. Тому дитина швидко припиняє почату справу. Маля, так захопившись грою з лялькою, бачить в однолітка машинку - і лялька забута. Здатність концентрації уваги виражається й у тому, що дитина фіксує незначущі, але найбільш яскраві ознаки об'єктів.

І як тільки пропадає їхня новизна, губиться емоційна привабливість, вгасає й увага до них. Особливості розвитку уваги в ранньому дитинстві: • розширюється коло предметів, їхніх ознак, а також дій з ними, на яких зосереджується дитина; • маля зосереджене на виконанні нескладних інструкцій дорослого, на слуханні літературних творів, уважне до слова, мови; • під впливом мови в дитини починають складатися передумови для розвитку довільної уваги; • увага маляти слабко концентрована, хитлива, спостерігаються труднощі переключення і розподілу, невеликий її обсяг.Розвиток уваги дошкільника У дошкільному віці зміни стосуються усіх видів і властивостей уваги. Збільшується її обсяг: дошкільник уже може діяти з 2-3 предметами. Зростає можливість розподілу уваги в зв'язку з автоматизацією багатьох дій дитини. Увага стає більш стійкою. Цс дає дитині можливість виконувати під керівництвом вихователя визначену роботу, нехай навіть нецікаву. Маля не відволікається, якщо розуміє, що справу потрібно довести до кінця, навіть якщо з'явилася більш приваблива перспектива. Підтримка стійкості уваги, фіксація її на об'єкті визначається розвитком допитливості, пізнавальних процесів. Так, дитина довго спостерігає за рибками в акваріумі, щоб довідатися, де вони сплять. Стійкість уваги залежить від характеру діючого подразника. У віці 4-7 років тривалі відволікання викликає шум гри, а найбільш тривалі — дзвоник. Протягом дошкільного дитинства тривалість відволікань, викликаних подразниками, знижується, тобто зростає стійкість уваги. Найбільш різке зниження тривалості відволікання спостерігається в дітей від 5,5 до 6,5 років. Розвиток уваги дошкільника характеризується різними змінами організації його життя, він освоює нові види діяльності (ігрову, трудову, продуктивну). У 4-5 років дитина направляє свої дії під впливом дорослого. Вихователь усе частіше говорить дошкільнику: «Будь

157

уважним», «Слухай уважно», «Дивися уважно». Виконуючи вимоги дорослого, дитина повинна керувати своєю увагою. Розвиток довільної уваги пов'язаний із засвоєнням засобів керування нею. Спочатку - не зовнішні засоби, вказівний жест, слово дорослого. У старшому дошкільному віці таким засобом стає мова самої дитини, що здобуває планувальну функцію. «Я хочу подивитися спочатку мавпочок, а потім крокодильчиків», - говорить маля по дорозі в зоопарк. Воно намічає мету «подивитися», а потім уважно розглядає об'єкти, що його цікавлять. Таким чином, розвиток довільної уваги тісно пов'язаний не тільки з розвитком мови, але й з розумінням значення майбутньої діяльності, усвідомленням ЇЇ мети. Розвиток цього виду уваги також пов'язаний з освоєнням норм і правил поведінки, становленням вольової дії. Наприклад, дитині хочеться приєднатися до гри інших дітей, але не можна. Вона сьогодні чергує по їдальні. Спочатку потрібно допомоіти дорослому накрити на стіл. І дитина зосереджується на виконанні цієї роботи. Поступово їй захоплює сам процес чергування, їй подобається, як він красиво розставляють посуд, і вольових зусиль для підтримки уваги вже не потрібно. Таким чином, розвиток післядовільної уваги відбувається через становлення довільної, він також зв'язаний зі звичкою докладати вольових зусиль для досягнення мети.Особливості розвитку уваги в дошкільному віці: • значно зростає ЇЇ концентрація, обсяг і стійкість; • складаються елементи довільності в керуванні увагою на основі розвитку мови, пізнавальних інтересів; • увага стає опосередкованою; • з'являються елементи післядовільної уваги. Розвиток уваги молодшого школяра Особливості уваги молодшого школяра залежать від розвитку його нервової системи. Зміна процесів збудження та гальмування у корі великих півкуль у молодших школярів відбувається швидко. Цим пояснюється те, що діти цього віку

дуже чутливі до зовнішніх вражень, легко звертають увагу на кожний подразник. Тому нове джерело збудження, яке виникає в корі мозку, спонукає дитину відволікатися од того, на чому вона зосереджена. Відбувається нестійкість уваги, безпосереднє переключення її з одного предмета на інший. Цьому сприяє й досить розвинутий орієнтувальний рефлекс. Дитяча вразливість веде до того, что увага молодшого школяра виникає завдяки образному, наочному, яскравому навчальному матеріалу та емоційності викладання цього матеріалу. Одна із загальних особливостей уваги молодшого школяра - це здатність легше зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, ніж на власних думках та уявленнях. Концентрація уваги молодшого школяра може бути достатньо інтенсивною, особливо під час виконання цікавих завдань. Але стійкість уваги Іце недостатньо розвинута. Іноді незначний подразник зовнішнього середовища веде до відволікання уваги. Обсяг уваги, який здебільшого залежить від минулого досвіду людини, у молодшого школяра ще не дуже великий. Діти цього віку не завжди здатні утримувати в полі зору декілька об'єктів. Розподіл уваги теж незначний, але він розвивається за перші роки навчання дітей. Переключення уваги як процес перебуває у стадії розвитку в перші роки навчання. Загальна нестійкість уваги веде до виявів неуважності в діяльності молодшого школяра. У молодшому шкільному віці обидва види уваги (мимовільна та довільна) потребують розвитку. Увага розвивається через спеціальні психологічні вправи, які може використовувати у своїй роботі і психолог, і вчитель молодших класів. У початковій школі продовжує розвиватися довільна увага дитини. Дослідження Г. Понарядова виявило, що діти з різною успішністю у 1-4 класах розвиваються по-різному. У встигаючих учнів увага розвинена краще, ніж у невстигаючих учнів. Значно краще розвинена довільна увага. Довільна увага у молодшому шкільному віці розвивається разом із розвитком відповідальності у

158

ставленні до навчання та з розвитком позитивних мотивів навчання. Можливості вольової регуляції уваги у молодшому шкільному віці обмежені. Дитина не може заставити себе вчитися вольових зусиль, вона може зосереджено працювати лише під впливом близької мотивації (одержати високий бал, щоб заслужити подяку вчителя або батьків). Виховання у молодших школярів далекої мотивації довільної уваги повинно відбуватися відповідно до вікових особливостей дітей, шляхом зв'язку декількох близьких намірів. Індивідуальні властивості особистості молодших школярів істотно впливають на характер уваги. Так, у дітей сангвінічного темпераменту неуважність здебільшого виявляється у гіперактивності.

Сангвінік рухливий, безпосередній у виявах, товариський. Відповіді таких дітей на уроках свідчать більше на користь їхнього спілкування з класом. Флегматики та меланхоліки більш пасивні, тому здаються неуважними. Але насправді, вони зосереджені на предметі, який вивчають, про що свідчать їхні ґрунтовні відповіді на запитання вчителя. Холерики дуже активні й іноді дійсно неуважні, вони не можуть довго концентрувати увагу на одному об'єкті, не досить серйозно ставляться до навчання, надто збудливі.Розвиток уваги підлітка У підлітковому віці спостерігається розвиток обсягу уваги, підвищення стійкості уваги та розвиток здатності до переключення та розподілу уваги. Разом з цим у підлітків відмічається погіршення результатів навчальної діяльності. Це відбувається тому, що розумові здібності підлітка, на відміну од здібностей молодшого школяра, набувають нової якості: вони стають опосередкованими. Це відбувається завдяки розвитку понятійного, мовно-логічного, абстрактного мислення. Підліток може оперувати поняттями, міркувати про властивості та якості

предметів, висувати гіпотези, планувати дослідницьку діяльність та засвоювати великі масиви інформації. Причини неуважності підлітка полягають у суперечливості самого вікового періоду: підліток здатен придумати спосіб запам'ятовування нової формули, тобто керувати своєю пам'яттю, може висунути гіпотезу, тобто спрямувати, регулювати процес свого мислення тощо, але йому дуже важко керу-, вати своєю особистістю, собою як цілим. В основному це пов'язано з новими інгтересами, переживаннями та хронічною емоційною нестабільністю, яка виявляється в імпульсивності, нестриманості, іноді агресивності. Розумова діяльність підлітка, так само як і його поведінка, залежить від стану його мотиваційної сфери. Підліток уважний тільки щодо того, що якось пов'язано із його актуальними потребами та переживаннями. Усі інтимні переживання підлітка тією чи іншою мірою пов'язані з пошуком себе, з пізнанням своїх здібностей та можливостей, з прагненням дізнатися, як оцінюють його оточуючі, з постійним перебиранням на себе різних дорослих ролей та гострою необхідністю у формуванні власного образу «Я». Це для підлітка головне. І якщо те чи інше навчальне завдання сприяє розвиткові особистості, якщо навчальна ситуація пов'язана з переживаннями, якщо характер і форми спілкування з підлітком допомагають йому здобути дорослої позиції, то увага стає стійкою та концентрованою.Розвиток уваги в юнацькому віці Загальні розумові здібності до 15-16 років уже, як правило, сформувалися. Але вони ще продовжують удосконалюватися. Оволодіння складними інтелектуальними операціями і збагачення понятійного апарату роблять розумову діяльність юнаків і дівчат більш стійкою й ефективною, наближаючи ЇЇ до діяльності дорослого. Особливо швидко розвиваються спеціальні здібності. В поєднанні зі зростаючою диференціацією спрямованості інтересів

159

це робить структуру розумової діяльності старшокласника більш складною і індивідуальною порівнянно з молодшим віком. Серед усвідомлених та неусвідомлених причин, що заважають формуванню особистості в юнацькому віці на індивідуальному рівні можуть бути: • затримка розвитку теоретичного мислення; • відсутність навичок і прийомів смислової пам'яті; • маленький обсяг оперативної пам'яті; нерозвинутість основних компонентів уваги (об'єму, переключення, розподілу тощо); • нереалістичність уяви, відірваність від практики; • надмірна перевага першої сигнальної системи над другою. Вимоги до організації корекційних занять з розвитку уваги. Обов'язковою умовою реалізації «Програми з розвитку і корекції уваги в старшому дошкільному віці» є спеціально створене предметно-розвивальне середовище. Потрапляючи в нього, діти з порушеннями уваги мають можливість під контролем вихователя вправляти свої уміння, набуті на корекційно-розвивальних заняттях, і відчувати підтримку дорослого (що формує в дітей віру в успіх). Граючись з однолітками (з нормально розвинутою увагою) і вихователем (як з рівним партнером), діти з порушеною увагою вчаться контролювати отриманий результат, мають можливість розвивати пізнавальні інтереси, а також підвищувати самооцінку і радіти успіху в колі однолітків. Для створення предметно-розвивального середовища, що забезпечує розвиток уваги, треба було небагато часу. Ігри і матеріали повинні бути доступні для дітей — у відкритих коробках на стелажах, щоб діти могли ними користуватися будь-коли у вільний час. Багато ігор, що ввійшли до складу розвивального середовища, можна виготовити з доступних підручних матеріалів. 1. Шашками можуть бути кришечки від пляшок «Фанта», «Пепсі-Кола» двох кольорів (червоні й зелені).

2. Для гри «Квартет» можна використовувати листівки, кожна з яких розрізається на чотири частини. 3. Для виготовлення гри «Танграм» можна використати коробки з-під цукерок, обклеєні кольоровим папером. 4. Намисто можна виготовити з кольорової ізоляції товстого дроту (4—5 кольорів), порізаної на невеликі шматочки, що нанизуються на волосінь чи тонкий дріт. 5. Для викладання візерунків, малюнків, силуетів можна використати ґудзики різних кольорів і розмірів. Можна придбати мозаїку. 6. У популярній серед дітей грі «Чарівне насіння» використовуються дощечки різних геометричних форм (кругла з раді у сом 10см, квадратна 15х15см, прямокутна 10x15 см). Дощечки покриваються суцільним гладким шаром пластиліну, висотою 5 мм, одного кольору (синього, жовтого чи зеленого) і були тлом. Діти викладають різні візерунки і малюнки, використовуючи насіння, що легко вдавлюється в пластилін (насіння гороху (зеленого кольору), квасолі (білої і червоної), кукурудзи, акації, кавуна. Для створення візерунків діти можуть скористатися зразками або ж вільно фантазувати. Після закінчення гри насіння відокремлюють від дощечки-форми і сортують за видами. 7. Матеріалом для викладання на столі або на кольоровому папері візерунків і силуетів можуть слугувати заздалегідь зібрані й оброблені кісточки плодів абрикоса, персика, вишні. 8. Великою популярністю в дітей користуються ігри, які є збільшеним варіантом настільних «маршрутних» ігор і розміщуються на підлозі. Ігрове поле можна зробити з великих картонних пакувальних коробок, на які наносяться маршрути. Розміри поля — 1,5x1,5 м і 1x2 м. Кубик (15x15 см) обклеюється яскравим кольоровим папером (кожна сторона має свій колір). Фішками можуть бути ковпачки від аерозолів (дезодорантів і ін.) яскравих кольорів. Варіантом «ігор на підлозі» є гра «лабіринт». Великий шматок картону (пакувальний матеріал для

160

холодильників, меблів, телевізорів) є ігровим полем, яке містить ряд початкових і кінцевих «станцій» маршруту. Наприклад, хто і до кого йде в гості: у лівій частині поля — гості (використовувалися яскраві картинки з зображенням казкових героїв), а в правій — будиночки з господарями. Маршрути гостей переплутані. Поверхня ігрового поля покривалася целофаном і в разі необхідності (у випадку утруднень) дитина могла «пройти» маршрутом кольоровим фломастером (маркером), крейдою чи ручкою. Після закінчення гри маршрути на плівці легко витираються вологою ганчіркою і грати можна багато разів. У процесі занять у дітей спостерігається стійкий інтерес до всіх ігор корекційно-розвивальної програми. Особливу зацікавленість викликають ігри, спрямовані на розвиток сенсорної і моторно-рухової уваги. Під час ігор діти виявляли ініціативу, впевненість у своїх діях. 4. Методи корекції та розвитку увагиВправа “У магазині дзеркал” Мета: розвиток спостережливості, уваги, пам'яті. Створення позитивного емоційного тла. Формування почуття впевненості, а також уміння підкорятися вимогам іншої людини. Опис. Дорослий (а потім дитина) показує рухи, які після нього точно повинні повторювати всі гравці, Інструкція: «Зараз я розповім вам історію про мавпочку. Уявіть собі, що ви потрапили до магазину, де стоїть багато великих дзеркал. Туди ввійшов чоловік, на плечі в нього була мавпочка. Вона побачила себе в дзеркалах і подумала, що це інші мавпочки, і почала корчити їм мордочки. Мавпочки у відповідь скорчили їй точнісінько такі самі пички. Мавпочка показала їм кулака, і їй із дзеркал також показали кулаки. Вона тупнула лапою, й усі мавпочки тупнули. Що не робила мавпочка, всі інші точно повторювали її рухи. Починаємо гру. Я буду мавпочкою, а ви — віддзеркаленнями». Вправа “ Дивися на руки” Мета: розвиток довільної уваги.

Необхідний матеріал: аудіозапис маршу. Опис. Діти, рухаючись по колу, точно виконують різні рухи показані дорослим чи «командиром». Інструкція: «Зараз ми пограємося. Для гри нам потрібно вибрати командира, що буде придумувати рухи для рук. Спочатку командиром буду я, а потім той, кого ми виберемо за допомогою лічилки. Усі гравці, стоячи один за одним у колі, повинні почати рухатися під музику. Першим буде стояти командир — зараз ним буду я. Всі уважно стежать, які рухи рук показує командир, і повторюють їх точно за ним. Починаємо гру». Примітка. На етапі освоєння гри рухи рук показує дорослий (варіанти показу рухів: руки нагору, у сторони, на пояс, руки зі зчепленими пальцями витягнуті вперед, занесені за голову тощо). Потім показ рухів рук здійснюють діти.

Вправа “Слухай команду” Мета: розвиток довільної уваги. Опис. Кожна дитина повинна виконувати рухи відповідно до команд дорослого, вимовленими пошепки. Команди даються тільки на виконання спокійних рухів. Гра проводиться доти, доки гравці добре слухають і точно виконують завдання. Інструкція: «Ми пограємося в гру «Слухай команду». Для цього треба стати в коло один за одним і рухатися кроком під музику. Коли звуки музики припиняться, необхідно зупинитися й уважно слухати мене. У цей час я пошепки вимовлю команду, наприклад «підняти руки», і всі гравці повинні виконати цю команду. Будьте уважні!» Примітка. Приклади команд: присісти; нахилитися вперед і витягнути руки вперед; зігнути праву ногу в коліні, руки розвести в сторони; сісти на підлогу й обхопити коліна двома руками і т. ін. Ігри, завдання і вправи, спрямовані на розвиток сенсорної уваги

Вправа “Знайди два однакових предмети”

161

Мета: розвиток мислення, обсягу уваги, сприйняття форми, величини, спостережливості, формування уміння порівнювати, аналізувати. Обладнання: малюнок із зображенням п'яти предметів і більше, з яких два предмети однакові; гостро заточені прості олівці. Опис. Дитині пропонуються: а) картка із зображенням п'яти предметів, серед яких є два однакові; потрібно їх знайти, показати і пояснити, у чому подібність цих двох предметів; б) картка із зображенням предметів і зразка; необхідно знайти предмет, подібний до зразка, показати його і пояснити, у чому схожість; в) картка із зображенням більше п'яти предметів, із зображених предметів треба утворити однакові пари, показати їх чи з'єднати лініями, проведеними простим олівцем, і пояснити, у чому подібність кожної пари. Інструкція: а) «Подивися уважно на цю картку і знайди серед усіх намальованих предметів два однакові. Покажи ці предмети і поясни, у чому їхня схожість. Приступай до роботи». б) «Подивися, на цій картці зображені предмети. Кожному з них можна знайти пару. З'єднай лініями кожну отриману пару (два однакові предмети) і поясни, у чому їхня схожість. Приступай до виконання завдання».

Вправа “Викладання з паличок” Мета: розвиток довільної уваги, дрібної моторики пальців.Обладнання:палички для рахунку (шматки товстого ізоляційного дроту, трубочки для коктейлів і т. ін.), картка-зразок візерунка. Опис. Дитині пропонують за зразком викласти візерунок чи силует з паличок. а) 1-й рівень складності — візерунки в один рядок; б) 2-й рівень складності — силуети, які складаються з 6—12 паличок;

в) 3-й рівень складності — більш складні силуети, які складаються з 6—13 паличок; г) 4-й рівень складності — складні силуети з великою кількістю деталей, які складаються з 10—14 паличок. Інструкція: «Подивися, що зображено на цій картці (візерунок, будиночок і т. ін.)? Візьми палички і виклади з них точно такий самий візерунок (будиночок...). Під час викладання будь уважний. Приступай до роботи». Вправа “Виключення зайвого” Мета: розвиток мислення й обсягу уваги. Обладнання:картка з зображенням предметів, один із яких відрізняється від інших. Опис. Дитині пропонується знайти з п'яти зображених на картці предметів один, що відрізняється від інших, і пояснити свій вибір. Інструкція: «Подивися уважно на зображені тут предмети і знайди серед них такий, що відрізняється від інших. Покажи знайдений предмет і поясни, чому він не схожий на інші. Приступай до роботи».

Вправа “Знайди відмінності” Мета: розвиток довільної уваги, переключення і розподілу уваги. Обладнання: картки. Опис. Дитині пропонуються: а) серія картинок по дві картинки на кожній картці; у кожній картинці треба знайти п'ять відмінностей; б) картка з зображенням двох картинок, що відрізняються один від одного деталями. Необхідно знайти всі наявні відмінності. Інструкція: «Подивися уважно на цю картку. На ній зображені дві картинки, що відрізняються одна від одної різними деталями. Необхідно швидко знайти всі наявні відмінності. Починай шукати».

Вправа “Викладання візерунка з мозаїки”

162

Мета: розвиток концентрації й обсягу уваги, дрібної моторики руки, формування уміння працювати за зразком. Обладнання: мозаїка, картка-зразок. Опис: дитині пропонують за карткою-зразком викласти з мозаїки: цифри, букву, простий візерунок і силует. Інструкція: «Подивися, на цій картці зображена цифра (буква, візерунок, силует). З мозаїки потрібно викласти точно таку саму цифру (букву, візерунок, силует), як на картці. Будь уважний. Приступай до роботи».

Вправа “Чий це будинок?” Мета: розвиток спостережливості. Обладнання: картка-малюнок із зображенням будинків і людей. Опис. Дитині пропонують картку із зображенням будинків і людей, що поспішають у різні сторони. Необхідно, уважно подивившись на картку, знайти господаря кожного будинку. Інструкція: «Подивися уважно на картку. На ньому зображене село. Знайди господаря кожного будинку. Поясни свій вибір».

Вправа “Нанизування намистинок” Мета: розвиток концентрації й обсягу уваги, дрібної моторики пальців. Обладнання: зразок для нанизування намиста; намистинки, що відповідають зразку, або однаково нарізані шматочки кольорової ізоляції товстого дроту; для ускладнення завдання — великий бісер. Опис. Дитині пропонують за зразком нанизати намисто. Інструкція: «Подивися на це намальоване намисто. Ти хочеш сам зібрати намисто? Я дам тобі намистинки і дріт, на який потрібно нанизати одну за одною намистинки точно так само, як вони виглядають на малюнку». Примітка. Робота з великим бісером часто викликає в дітей ускладнення. Використання великого бісеру можливе тільки у випадку добре розвинутої моторики руки і в якості ускладнюючого елемента гри. Вправа “Змішаний ліс”

Мета: розвиток спостережливості, формування уміння розподіляти увагу- Обладнання: картка із зображенням замаскованих дерев. Опис.Дитині дається картка із зображенням замаскованих дерев, серед яких йому треба відшукати березу (сосну, найменшу ялинку). Інструкція: «Подивися, на цій картинці зображені замасковані дерева. Серед них потрібно якнайшвидше знайти березу (сосну, найменшу ялинку). Починай шукати».

Вправа “Змальовування по клітинках” Мета: розвитокконцентрації й обсягу уваги, формування уміння наслідувати зразкок, розвиток дрібної моторики руки. Обладнання: аркуш паперу у велику клітинку (1 х 1 см); зразок для малювання; гостро відточені олівці. Опис.Дитині пропонують простим олівцем намалювати відповідно до зразка фігуру на аркуші в клітинку. Завдання має два рівні складності: 1-й рівень складності—зразок складається з розімкнутих фігур; 2-й рівень складності — зразок складається з замкнутих фігур. Інструкція: «Подивися уважно на малюнок. На ньому зображена фігура, що складається зліній. Намалюй точно таку саму фігуру по клітинках на чистому аркуші. Будь уважним!» Примітка.Використовувати для малювання ручку чи фломастер не рекомендується. За бажанням дитина може заштрихувати замкнуту фігуру кольоровим олівцем. Вправа “Вітрина магазину” Мета: розвиток обсягу уваги і спостережливості. Обладнання: картка із зображенням вітрини магазину. Опис. Дитині необхідно знайти (не рахуючи) коробку з найбільшою кількістю цукерок і пояснити свій вибір. Інструкція: «Подивися, на цій картці зображена вітрина магазину, у якій щойно надійшли у продаж, їх поклали в прозорі коробки різної величини. Мама сказала своєму сину: «Можеш вибрати будь-яку коробку». Хлопчик захотів ту коробку, де більше

163

цукерок. Ти повинен допомогти хлопчику знайти коробку, яка вміщує найбільшу кількість цукерок. Поясни свій вибір. Якими способами можна перевірити правильність вибору? (Можна порахувати.) Уважно подивися ще раз на картку, подумай і скажи, чому на перший погляд здається, що в коробках — різна кількість цукерок. Приступай до роботи».

Вправа “Танграм” Мета: закріплення уявлень про геометричні фігури, способи видозміни їх шляхом складання нових геометричних фігур із двох-трьох наявних за зразком. Обладнання: вирізані геометричні фігури для викладання цілої фігури; зразки фігур-силуетів. Опис. Дитині пропонують самостійно викласти за зразком фігуру-силует з геометричних фігур. Інструкція: «Уважно подивися на картку. З усіх геометричних фігур склади поруч зі зразком точно таку саму фігуру». Примітка. Незважаючи на інструкцію, деякі діти намагаються викладати частини на зразок. Необхідно зупинити дитину і попросити викласти фігуру поруч-зі зразком. Зразки фігур-силуетів отримують шляхом розрізування квадрата 7x7 см певним чином. Під час складання фігур-силуетів потрібно використовувати всі частини, приєднуючи одну до одної, не накладаючи їх одна на одну.

Вправа «Будиночок» Мета: розвиток уміння діяти за зразком Матеріал: малюнок будиночка, олівець. Хід проведення:Дитиніпропонують картинку, на якій зображення будиночка складене з елементів великих букв. Необхідно точно скопіювати малюнок на аркуші паперу. По закінченні роботи дитині пропонують перевірити, чи правильно вона виконала малюнок і виправити помилки, якщо вони є. Якщо дитина не намалювала якихось елементів, її можна попросити скопіювати їх на окремому листі аркуші, щоб перевірити, що вона, у принципі, може це зробити.Оцінка результатів:Оцінюють роботу

за кількістю помилок: О балів - без помилок (норма для 6-7-літніх дітей) 1-2 бали - 1-2 помилки (середній результат) 4 бали - більш 4-х помилок (слабкий розвиток довільної уваги) Помилки:

неправильно відтворений елемент; заміна одного елемента іншим; відсутність елемента; розриви між лініями в тих місцях, де вони не повинні бути.

Вправа «Знайди такий самий предмет» Мета: корекція імпульсивності Матеріал: картинки тесту Кагана, секундомір. Методика проведення:Дитині пропонують картинку з зображенням якого-небудь предмета (літак, квітка, кішка...) і ще карту з зображенням 6-ти літаків, квіток тощо, серед яких тільки одне - точна копія зразка, а інші 5 мають малопомітні відмінності. Варто фіксувати час на обмірковування дитиною задачі від моменту пред'явлення загальної таблиці і число помилок. Оцінка результатів:Висока імпульсивність - швидкість відповіді 10 сек. та менше. Виражена рефлексивність - швидкість відповіді більше З0 сек. Безпомилковість відповідей при їхній високій швидкості говорить про швидкість, гнучкістьі точність мислення і не є приводом для занепокоєння з приводу майбутньої успішності дитини в навчанні. Велика неточність відповідей при їхній високій швидкості свідчить про загальну схильність дитини діяти нерозважно, підкоряючись своєму емоційному пориву. Безумовно, виражена імпульсивність негативно відбивається на успішності дітей у школі, однак ця якість пізнавальної активності особистості піддається корекції- Надмірна рефлексивність дітей так само повинна турбувати батьків і вихователів, тому що такі діти відчувають у навчанні

164

труднощі іншого роду: вони менш спонтанні і безпосередні у вираженні своїх думок і почуттів, почувають себе менш вільно в класі на уроці, у спілкуванні з дорослими й однолітками і дуже стурбовані результатами будь-якої своєї роботи; такі діти менш рішучі й упевнені в собі, відчувають більше інтелектуальне й емоційне напруження при необхідності прийняти рішення.

Вправи, спрямовані на розвиток слухової уваги.Вправа “Будь уважний!”

Мета: стимулювання уваги, розвиток швидкості реакції. Обладнання: аудіозапис маршу. Опис. Кожна дитина повинна виконувати рухи відповідно до команди дорослого: «зайчики» — стрибати; «конячки» — бити «копитом об підлогу»; «раки» — задкувати; «птахи» — бігати, розкинувши руки; «лелеки» — стояти на одній нозі. . Інструкція: «Зараз ми пограємося. У цій грі потрібно бути уважним. Станьте в коло один за одним. Слухайте уважно мої слова — команди. Коли я скажу «зайчики», усі повинні стрибати по колу, як зайчики. Коли я скажу «конячки», усі повинні показати, як конячки б'ють копитом. Коли я скажу «раки», усі повинні показати, як раки задкують. Коли я скажу «птахи», гравці повинні перевтілитися в птахів і бігати по колу, розкинувши руки в сторони, як крила. Коли я скажу «лелеки» — усі миттю повинні уявно перетворитися на лелек і стояти на одній нозі. Ну а коли я скажу «діти» — усі повинні знову стати дітьми. Починаємо грати».

Вправа “Чотири стихії” Мета: розвиток уваги, координації слухового і рухового аналізаторів. Опис. Гравці сидять у колі і виконують рухи відповідно до слів: «земля» — руки вниз, «вода» — витягнути руки вперед, «повітря» — підняти руки нагору, «вогонь» — зробити обертання руками в зап'ясткових і ліктьових суглобах. Хто помиляється, той програв.

Інструкція: «Для цієї гри необхідно сісти в коло й уважно послухати. Якщо я скажу слово «земля», усі повинні опустити руки вниз, якщо слово «вода» — витягнути руки вперед, слово «повітря» — підняти руки нагору, слово “вогонь” – зробити обертання руками в запясткових і ліктьових суглобах. Хто помиляється –програв”.5. Особливості розвитку пам'яті Пам'ять − фіксація, збереження і наступне відтворення людиною її досвіду. Це необхідна передумова оволодіння основами будь-якої професії, а також опанування надбаннями науки, культури, мистецтва. Отже, для кожної людини важливо мати досконалу пам'ять, а вчителю, крім того, вміти так організувати навчально-виховну роботу на уроці, щоб сприяти міцному запам'ятовуванню навчального матеріалу учнями і розвиткові їхньої пам'яті. Для досягнення цього необхідно звернути увагу на ті закономірності, за якими протікають процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження запам'ятованого, відтворення і забування. Успішному запам'ятовуванню сприяють такі чинники: настанова на запам'ятовування, яка включає в себе визначення кола об'єктів, які треба запам'ятати, і часу, протягом якого запам'ятоване потрібно зберігати у пам'яті, діяльне оперування людини об'єктами запам'ятовування (переказування, складання речень, задач, оповідань, проведення дослідів тощо); наявність стійкої, концентрованої уваги та інтересу до матеріалу, який треба зафіксувати у пам'яті; сприятливий емоційний стан суб'єкта, що запам'ятовує (сум, нудьга, байдужість погіршують запам'ятовування, а сильні переживання можуть викривити сприйняте або й викликати амнезію — забування). На якість запам'ятовування впливає і обсяг матеріалу: дроблення на дуже малі одиниці. Сприймання відразу дуже великої кількості інформації не є раціональним. Але особливо

165

важливою умовою якісного запам'ятовування є аналіз і синтез запам'ятовуваного, співвіднесення його з уже відомим, знаходження спільних і відмінних рис, самостійне узагальнення фактів і виведення закономірностей, наведення власних прикладів до правил і законів. Залежно від того, бере чи не бере участь мислення у процесі запам'ятовування, останнє поділяють на смислове і механічне. Роль і місце цих видів запам'ятовування при опрацюванні тої чи іншої інформації різні: ті відомості, які логічно пов'язані між собою, вимагають смислового опрацювання, а окремі замкнені інформаційні одиниці (історичні дати, географічні назви, імена видатних осіб тощо) — механічного запам'ятовування. Різницю між цими видами запам'ятовування закладено насамперед у їхніх механізмах. Якщо смислове запам'ятовування спирається на глибоке розуміння сприйнятого, на виділення в ньому головного і другорядного, загальних положень і конкретних деталей, то в основі механічного запам'ятовування лежить багаторазове повторення. Це зовсім не означає, що смислове запам'ятовування не передбачає повторення. Повторення є обов'язковим і у даному випадку для закріплення сприйнятого, але воно має підпорядкований характер. Первинним є смислова обробка матеріалу, вторинним — його повторення. А при механічному запам'ятовуванні повторення є єдиним засобом фіксації у пам'яті потрібних відомостей. Приступаючи до засвоєння навчального матеріалу, слід врахувати, що міцне запам'ятовування є запорукою довгого збереження і якісного відтворення потрібної інформації, запорукою уникнення її забування. Крім того, щоб успішно боротись із забуванням, потрібно знати, що окремі частини матеріалу негативно взаємодіють між собою. Відбувається так зване проактивне і ретроактивне гальмування: негативний вплив попередньої «порції» вивченого на наступну і наступної на попередню. Через це середня частина засвоєних відомостей запам'ятовується гірше і забувається швидше, ніж початок і кінець.

Особливо сильно гальмується та інформація, яка межує з подібною до неї (українська і російська літератури, фізика і математика), або є надзвичайно важкою для засвоєння (вивчення вірша і розв'язання складної задачі з математики). Причиною забування може бути і перевтома, яка викликає позамежне гальмування. Тому, заучуючи, треба робити періодично відпочинки на 10—15 хвилин. Внаслідок перевтоми можливе явище ремінісценції. Це віддалене в часі, іноді — значно, відтворення пам'яттю того, то мало місце раніше і, здавалося б, не запам'яталось. Спираючись на загальні закономірності протікання процесів пам'яті, при організації навчальної діяльності необхідно врахувати й індивідуальні відмінності пам'яті учнів. Індивідуальні відмінності пам'яті особистості виявляються і у тому, як, яким способом людина краще запам'ятовує − у типі пам'яті. Розрізняють зоровий, слуховий, руховий і змішаний типи пам'яті. Найбільш корисним з них є змішаний, бо сприйнята людиною інформація про навколишнє настільки різноманітна, що зафіксувати її тільки зором або тільки слухом дуже важко. Звідси завдання — спираючись при заучуванні на сформований уже тип пам'яті, сприяти вихованню і розвиткові різних способів запам'ятовування. Для повного теоретичного і практичного оволодіння пам'яттю як психічним процесом необхідно ознайомитись з видами пам'яті. Існує декілька критеріїв, за якими пам'ять поділяється на види. Це насамперед характер психічної активності, яка превалює в діяльності людини. Моторна активність передбачає наявність рухової пам'яті, активність почуттів фіксується емоційною пам'яттю, наслідки активного відображення картин природи і людського життя стають надбанням образної пам'яті, а думки, оформлені в слова, зберігаються словесно-логічною пам'яттю. Кожній людині притаманні всі названі види пам'яті, але специфіка діяльності того чи іншого індивіда робить один з видів пам'яті провідною:

166

• художника — образну, • лектора — словесно-логічну, • актора — емоційну, • спортсмена — рухову пам'ять. Індивідуальні відмінності пам'яті виявляються у швидкості і точності запам'ятовування, тривалості збереження запам'ятовуваного і в обсязі пам'яті, тобто у кількості відомостей, які стали надбанням пам'яті. Важливою рисою, що свідчить про продуктивність пам'яті особистості, є готовність до відтворення— здатність швидко відшукати у пам'яті потрібну інформацію.Вихованню цієї риси сприяє, по-перше, передбачення, коли завчений матеріал буде потрібний, і, по-друге, систематизація запам'ятованого, віднесення його до певних груп, класів, категорій. Перелічені особливості пам'яті визначають її продуктивність Довготривала пам'ять не вимагає якогось додаткового роз'яснення. Це найбільш поширений засіб збереження інформації. Причини, які впливають на продуктивність пам'яті: Суб'єктивні:тип запам'ятовування, попередній досвід, настанова, інтерес, стан організму. Об'єктивні:кількість матеріалу, обстановка. Характер матеріалу:осмисленість, зв'язаність, зрозумілість, наглядність, ритмічність. Відповідно до того, наявна чи відсутня мета мнестичних процесів, тобто процесів пам'яті, розрізняють довільну і мимовільну пам'ять. Третім критерієм поділу пам'яті на види є час, протягом якого одержана інформація зберігається пам'яттю. Сучасні психологи виділяють три види пам’яті щодо часу: довготривалу, короткочасну й оперативну пам’ять. І все, що говорилось про пам'ять, фактично стосується довготривалої пам'яті. Інша справа з пам'яттю короткочасною. Вона є ніби відлунням тільки-но сприйнятого, її образи на диво яскраві і близькі до

оригіналу, але й надзвичайно вразливі. При сильних сторонніх подразненнях вони швидко зникають, не залишаючи навіть сліду. Якщо умови сприятливі, то образи короткочасної пам'яті закріплюються і стають надбанням довготривалої пам'яті. Таким чином, короткочасна пам'ять − це своєрідна перепустка, через яку проходить уся інформація, що міститься у довгочасній пам'яті. Специфіка оперативної пам'яті полягає у тому, що вона обслуговує лише окремі дії, після виконання яких інформація, збережена чи відновлена оперативною пам'яттю, стає непотрібною і забувається. Так, при розрахунках ми пам'ятаємо лише результати обчислення, а проміжні числа забуваємо, новий для нас номер телефону тримаємо у пам'яті, поки наберемо його. Отже, оперативна пам'ять за твердженням окремих дослідників, має «діловий» характер. Обсяг оперативної нам'яті становить приблизно 7 ± 2 одиниць, що безпосередньо сприймаються.Основні прийоми мнемотехніки. Піктограма – це невеличкий схематичний малюнок, що несе в собі спеціально визначений зміст. Піктограма в образній формі ніби шифрує словесний зміст. Найкраще допомагає дітям з недостатнім розвитком слухової пам’яті і хорошим розвитком зорової. Важливо, щоб ці значки придумували і малювали самі діти. Групування –розбивка матеріалу за групами. Спочатку дитину вчать об’єднувати матеріал у групи за певними ознаками, потім відшуковувати такі групи в тексті і запам’ятовувати вже об’єднану інформацію. Відшуковування аналогій – знаходження смислових зв’язків між новим і вже вивченим матеріалом. Складання плану. Придумування віршів або слів, що допомагають запам’ятати складне правило.Ігри та вправи для корекційно-розвивальної роботи

Вправа «Запам'ятовування цифр» Матеріал: ряд, цифр.

167

Опис: Дитині пропонують запам'ятати ряд випадкових цифр, починаючи з 3-х 813 3126 52169 631925 645 7482 38471 936472 Якщо дитина не повторила пред'явлений ряд цифр у тому ж порядку, то їй прочитують повторно інший ряд цифр тієї ж кількості. Оцінка результатів: Максимальне число цифр, що може запам'ятати дитина, - норма для 6-7 років - 5-6 цифр. Більш складним завданням є повторення цифр у зворотному порядку. Починати треба з 2-х цифр: Наприклад, 73 - відповідь дитини 37,629 - відповідь дитини 926... Норма для 6-7 років - 3 цифри в зворотному порядку і більше.Опосередковане запам'ятовування (О. М. Леонтьева) Матеріал: набір10-15 слів і 20—30 картинок, секундомір. Опис: Слова для запам'ятовування: обід, сад, дорога, поле, молоко, світло, одяг, ніч, помилка, кінь, птах, навчання, стілець, ліс, миша. Набір карток з малюнками: хліб, яблуко, шафа, годинник, олівець, літак стіл, ліжко, сани, лампа, корова, кішка, сокира, гніздо, ножик, дерево, суниця, сорочка, автомобіль, віз, місяць, диван, школа, чашка, велосипед, будинок, зошит, ліхтар. Дитині пропонують послухати слова, і щоб краще запам'ятати їх, вибирати картинки з малюнками, що допоможуть потім легше згадати назване слово. На вибір картки до кожного слова надається 30 сек. Після кожного вибору варто розпитати дитину, чому вона зробила цей вибір. Потім варто зайняти дитину на 15 хвилин якою-небудь іншою грою. Після закінчення цього часу дитині демонструються картинки, що були обрані нею для опосередкованого запам'ятовування. Оцінка результатів:Добрий - дитина правильно згадує всі слова; легко знаходить образи-асоціації до всіх слів.

Середній - дитина утрудняється в підборі асоціацій до абстрактних слів; згадує не всі слова. Низький - дитина утрудняється підібрати асоціації в більшості випадків, згадує менше 10 слів. Методика «Упізнавання фігур» для визначення рівня образної пам'яті Матеріал: дві таблиці з геометричними фігурами(див. с. 28),секундомір. Опис: Дитині пропонують таблицю 1 з 9 геометричними фігурами, час експозиції 10 сек. їй необхідно запам'ятати фігури. Відразу після показу їй пред'являють таблицю 2, де фігури-еталони розкидані серед інших 25 фігур. Дитина повинна упізнати серед них побачені раніше. Оцінка результатів: Дуже високий результат - 9 фігур упізнані правильно. Норма - 7-8 фігур (для 7 років). Низька норма - 6 фігур (для 7 років, для 6 років - норма). Низький результат - менше 6 фігур. Розвиток опосередкованого запам'ятовування Якщо дитина нічого не може пригадати, а лише називає малюнки на картках, це свідчить про порушення цілеспрямованості мислення. Така дитина на момент утворення зв'язку ніби втрачає основну мету роботи, яка полягає в тому, щоб поєднати вибір картки з наступним відтворенням слова. Якщо підліток відбирає багато карток на відтворення одного слова, це може свідчити про порушення цілеспрямованості відбору, нестійкості способу роботи. Незвичайні, надоригінальні зв'язки можуть вказувати на певні порушення мислення.Вправа “Розвиток продуктивності запам'ятовування” Мета роботи: розвиток особливостей опосередкованого запам'ятовування, його продуктивності, а також характеру мислення, рівня сформованості мислення. Матеріал: папір, кольорові олівці, набір слів з методики «Піктограми».

168

Опис: Підліткові пропонується запам'ятати слова, які називає психолог. Для полегшення запам'ятовування йому потрібно намалювати малюнки для кожного слова. Але писати назви слів або позначати літерами не можна. Можна малювати все, що завгодно, аби малюнок допоміг тобі відтворити назване слово. Психолог зачитує словосполучення з інтервалом у 50-60 сек. Відтворити слова за малюнками пропонується через 40-60 хвилин.Набори слів: теплий вечір, смачний обід, голодна дитина, хвора жінка, сміливий вчинок, темна ніч, беззубий дід, снігова буря. щастя любов перемога сумнів ворожнеча дружба багатство справедливість мрія страх розум очікування нудьга космос надія сила. Інтерпретація результатів. Підраховується кількість правильно відтворених словосполучень у співвідношенні із загальною кількістю запропонованих словосполучень. Цікавий також якісний аналіз піктограм. Усі зображення можна класифікувати за 5 основними видами: абстрактні, знаково-символічні, конкретні, сюжетні та метафоричні. Абстрактні зображення - у вигляді рисок, відрізків, які не дають конкретного образу. Знаково-символічні - у вигляді знаків або символів (геометричні фігури, стрілки тощо). Конкретні - конкретні предмети. Сюжетні - предмети, персонажі, що зображуються, поєднані в яку-не-будь ситуацію, сюжет, або займаються якоюсь діяльністю. Метафоричні - зображення у вигляді метафор, художніх фантазій.

Якщо дитина користується абстрактним і знаково-символьним типами малюнків, то для неї характерна здатність до узагальнення, синтезу інформації, до абстрактно-логічного мислення. Якщо дитина користується сюжетними та метафоричними зображеннями, то для неї характерна наявність художніх здібностей, образне мислення. Якщо дитина користується конкретними зображеннями, то для неї характерне конкретно-дійове мислення, оперування об'єктами, які безпосередньо сприймаються, здатність до практичного мислення. Навіть не дуже уважні батьки зауважують, що їхні дошкільнята мають дивовижну пам'ять: вони здатні без завчання запам'ятовувати цілі вірші й уривки і часто вражають літературні й художні смаки своїх батьків, цитуючи модний телесеріал чи текст рекламного ролика. Добре було б, щоб ця дивна здатність не марнувалася — адже її розквіт обмежений у часі! І хоча майже всі діти мають кращу пам'ять, ніж дорослі, усередині групи дітей зрештою є і розбіжності: хтось краще запам'ятовує матеріал, а хтось гірше. Тому необхідно уявити собі, як спрацьовує пам'ять, які її особливості в дошкільному віці і як її можна тренувати — адже, як відомо, ця здатність ніколи не буває надмірною. Пам'ять — це властивість психіки сприймати, зберігати і відтворювати деяку інформацію, шо може мати найрізноманітнішу форму і зміст. Можна пам'ятати відчуття й образи, що ми одержуємо завдяки нашим органам чуттів: зору, слуху, нюху, смаку, дотику. Можна пам'ятати краще інших вірші і прозу, обличчя людей, дати, прізвища, номери телефонів, дорогу. Можна пам'ятати довго, усе життя — у цьому випадку говорять про довгострокову пам'ять. Можна пам'ятати кілька секунд — тут ми маємо справу з короткочасною пам'яттю. Для того щоб інформація з короткочасної пам'яті перейшла в довгострокову, її потрібно повторювати до завчання.

169

Можна говорити також про безпосередню пам'ять − коли матеріал запам'ятовується ніби сам собою, без спеціальних дій (їх називають мнемотехнічними прийомами), і про опосередкований, коли людина придумує щось на зразок «вузликів» на пам'ять, щоб потім згадати важкий матеріал. Та найголовніше для нас − це те, що пам'ять дитини можна тренувати і розвивати. Актори, що заучують напам'ять багато сторінок, не мають цю навичку від народження, а здобувають її завдяки вправі. Для дитини пам'ять − це основний спосіб пізнання і звикання до світу. Вона запам'ятовує мовлення, і вже потім, зустрічаючи повторювані звукосполучення, учиться співвідносити їх із ситуацією й у такий спосіб осягати значення слів. Вона запам'ятовує правила, пропозиції, таблицю множення, щоб потім зрозуміти їх зміст, а поки не зрозуміла — користуватися механічно, довіряючи своїй пам'яті. Характерно, що в дітей краще сформована пам'ять на емоції й образи, ніж на слова і символи. Тому прекрасно, якщо в навчанні ви використовуватимете ілюстрації, малюнки самої дитини. Важливо також знати, що в різних дітей може домінувати зорова, слухова або моторна пам'ять. Від цього залежатиме, що ефективніше: показувати дітям картинки чи пояснювати і диктувати, просити дитину самій обвести букву чи відтворити зображення. Однак 80% усієї інформації людина одержує завдяки зору і слуху, тож ми зосередимося надалі на розвитку саме цих видів пам'яті. Пам'ять може приховувати, компенсувати недоліки інших здібностей у дитини, але може і стимулювати їх, допомагаючи розширювати кругозір, створюючи стереоскопічну картину світу і збагачуючи поведінку новими зразками. Ми подаємо ігри і вправи з розвитку пам'яті, необхідні для успішного навчання у школі.Дидактична гра «Хто відгадає?» .

Можна грати як із групою, так і з однією дитиною. Завдання полягає в тому, що дитину просять по пам'яті описати який-небудь із предметів, що є у кімнаті так, щоб партнери відгадали. При цьому не можна дивитися на цей предмет і називати його. Після того як ведучий пояснив правила гри, а діти підготувалися до неї і вибрали предмет, ведучий дає в руки будь-якому учасникові камінчик як запрошення до розповіді. Той, хто одержав камінчик розповідає про загаданий предмет. Коли загадка відгадана, її автор передає камінчик у руки наступному. Гра триває доти, доки кожен не придумає свою загадку. Дорослий стежить за тим, щоб називалися суттєві ознаки, інші учасники мають право ставити навідні запитання, однак треба дати можливість ведучому вимовити досить повний опис предмета.Гра «Бабуся укладає у свою валізу...» Гра для розвитку механічної пам'яті Грати можна і вдвох із дитиною, але краще — компанією з 3—5 дітей. Дорослий починає розповідь: «Бабуся укладає у свої валізу... гребінець», а наступний гравець має повторити вже сказане, додавши свій предмет: «Бабуся укладає у свою валізу гребінець і... капці» тощо. Гра триває доти, доки ряд не стає таким довгим, що його вже не можна відтворити. У дітей це може бути 18—20 предметів. Вправа для розвитку літературної пам'яті «А я у гай ходила...» Пропонуємо Вам частіше розучувати вірші − це прекрасне заняття не може бути зайвим ні в якому віці і, крім загальнорозвивального ефекту, допомагає прищепити дитині літературний смак, сприяє емоційному зближенню членів родини. Починати слід із віршів гарного ритму і яскравого змісту, якщо ви віддаєте перевагу перекладам, то нехай це будуть класичні зразки — вірші С. Маршака, Б. Заходера, К. Чуковського. Дуже мелодійні, легкі й добре запам'ятовуються вірші Н. Забіли.Гра «Ґудзики”.

170

У цій грі беруть участь двоє. Перед гравцями лежать два однакових і.аоо-ри ґудзиків, усередині яких жоден ґудзик не повторюється. Для початку буває досить узяти всього 3 ґудзика, але при цьому перед учасниками гри лежить весь набір, із якого вони вибираються. У кожного гравця є ігрове поле, розділене на клітинки. Чим складніша гра, тим більше клітинок має містити поле; для початку досить 4 чи 6. Ґудзики кладуться на клітинки поля. Ведучий розташовує їх за власним бажанням, дає партнеру якийсь час на те, щоб запам'ятати їх розташування (20— З0 сек.) і накриває поле аркушем паперу. Другий гравець має вибрати зі свого набору такі самі ґудзики і відтворити на своєму полі їх взаєморозташування. Потім перший гравець відкриває своє поле, і обоє перевіряють правильність рішення. Зазвичай на першому етапі діти не можуть грати правильно, варто навчити їх допомагати собі, описуючи вголос взаєморозташування ґудзиків. При цьому рекомендується особливо стежити за тим, щоб дитина правильно орієнтувалась і не плуталася в напрямках «вгору», «униз», «ліворуч», «праворуч». Гра для розвитку зорової пам'яті «Дверна шпара». Для гри слід підготувати невелику яскраву і докладну картинку та аркуш паперу, що приблизно вчетверо більший за розмір картинки. У середині цього аркуша вирізуємо отвір у формі дверної шпарини. Грати краще групою з 4—5 дітей. Ведучий прикриває картинку цим аркушем і кладе її перед учасниками. Розглядати картинку можна тільки через отвір, поступово пересуваючи верхній аркуш, але не піднімаючи його. Усі розглядають її одночасно, але кожний водить лист протягом хвилини. Потім ведучий пропонує, щоб хто-небудь розповів, що зображено на картинці, інші виправляють і доповнюють його. На закінчення гри картинка відкривається, і ведучий обирає переможця, що розповів найправильніше і найдокладніше. Він і стає ведучим. Гра «Так» - і «ні».

Мета:розвиток зосередженості Грати в цю гру краще вдвох, хоча можна і в невеликій групі. Ведучий звертається до партнера? — Тобі надіслали сто гривень. Що хочете, те і купите. Чорний, білий не беріть. «Так» і «ні» не кажіть! Після цього ведучий починає вести з партнером розмову, що провокує використання одного із «заборонених» слів: «чорний», «білий», «так», «ні». Усі учасники гри мають по кілька фантів; ті хто проштрафився, віддають їх ведучому. Відповідати потрібно швидко, усі діти уважно стежать за дотриманням правила. Бесіда має приблизно такий характер:- Чи ходив ти коли-небудь до зоопарку?- Один раз.- А чи бачив там ведмедя?- Бачив. - Він був бурий чи білий?- Полярний. Бесіда триває доти, доки не прослизне «заборонене» слово. Тоді учасник віддає свій фант, для викупу якого він має виконати окреме завдання. Якщо дитина говорить «Ага», «Угу» та різні мугикання, потрібно домовитися заздалегідь, вважати це помилкою чи ні. Можна ввести додаткову умову: якщо діалог триває три хвилини з дотриманням правил, то дитина виграла. Пізнавальна гра для розвитку самоконтролю «Пташка». Перед початком гри ведучий ознайомлює дітей із різними породами дерев, може показати їх на картинці, розповісти, де вони ростуть. До початку гри всі вибирають для себе фант, іграшку чи будь-яку дрібну річ. Гравці сідають у коло й обирають збирача фантів. Він сідає в середину кола і всім іншим гравцям дає назви дерев (дуб, клен, липа). Кожен має запам'ятати свою назву. Збирач фантів говорить: „Прилетіла пташка і сіла на дуб”. Дуб має відповісти: „На дубі не була, полетіла на ялинку. Ялинка викликає інше дерево, і т.д. Хто проґавить, віддає фант. Наприкінці гри

171

фанти відіграються. Необхідно уважно стежити за перебігом гри і швидко відповідати. Переказувати не можнаВправа «Намалюй пароплав». Мета: розвиток довільності руху Дитині пропонують якомога точніше змалювати пароплав, окремі деталі якого складені з елементів прописних букв і цифр. Дорослий каже: «Перед тобою лежить аркуш паперу й олівець. Намалюй, будь ласка, таку саму картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку. Не квапся, постарайся бути уважним. Якщо ти щось не так намалюєш, не стирай ластиком, а намалюй поверх неправильного чи поруч правильно». Порівнюючи малюнок зі зразком, варто звертати увагу на співвідношення розмірів деталей; наявність усіх деталей; правильність зображення — чи немає дзеркального відображення, чи не плутає дитина верх і низ; кількість деталей і спосіб їх зображення — чи рахує дитина чи малює «на око»? Тренінг Розвиток вміння давати визначення словам. Діти дають багато запитань із проханням пояснити: «Що це таке? Як це називається? Навіщо це? Чому?» На кожне запитання треба відповісти ясно, зрозуміло для дитини і точно. Люди мислять словами (вербальне мислення) і образами (образне мислення), тому треба точно знати значення слів і термінів, а також наочно представляти образи предметів у свідомості. Наприклад, неможливо обмірковувати способи лікування хвороби, якщо хвороба невідома тому що названо по-латинському, а значення цього терміна незрозуміле. Неможливо зрозуміти зміст тексту, якщо не зрозуміла мова, на якому він написаний. Часто досить не усвідомити одного слова — і весь текст буде або незрозумілий, або зрозумілий помилково. Терміни знати треба, але от коли користуватися ними? Звичку оперувати з чіткими визначеннями слів і уміння давати словам точні визначення варто виховувати з дитинства, тому що це основа логічного мислення, необхідна умова виконання

першого закону логіки (тотожності) і взаєморозуміння між людьми. З цього і почнемо. Отже, що таке визначення і як давати точні визначення? Визначення (від лат. — дефініція)—це операція встановлення змісту незнайомого слова або предмета за допомогою абсолютно знайомих слів. Таким чином, визначення зводить невідоме до відомого і відмежовує значення одного слова від всіх інших слів, понять і предметів. Визначення мають справа з властивостями предметів, ознаками і відмінними рисами предметів. Наприклад, косоворотка - це чоловіча сорочка зі стоячим коміром, що застібається збоку. А що таке підщепа! «Підщепа — це рослина, на яку прищеплюють черешок привою». Нічого не зрозуміло. А що таке привой, черешок? Ці слова теж вимагають визначення. Слово парасолька має кілька значень: пристосування для захисту від дощу, снігу або сонця; округлий шматок тканини, натягнутий на спиці і тримається на ручці; суцвіття. Що насправді мала на увазі людина , яка сказала: «Помилуйся парасолькою»? Формулювання визначень слів досить складна, творча, кропітка і відповідальна розумова робота, тому корисно знати способи і правила формулювань визначень і навчити цьому дітей. Відзначимо, до речі, що знання правил давати точні визначення гарантує перемогу в телегрі «Зрозумій мене». Обов'язкові умови правильного формулювання значення слова Неодмінною вимогою правильного формулювання законів є, крім точного формулювання самого закону, чітка вказівка, у яких умовах він виконується або, як говорять граничні умови, при яких він справедливий. Граничні умови окреслюють область застосування, область вірогідності або середовище існування явища або закону. Цієї істотної «тонкості» не завжди учать у школах і у вузах. Наприклад, закон Ома. Начебто б загальний, але на Сонце не діє, тому що там четвертий стан речовини — плазма (15 млн град.

172

(!) у центральній області Сонця). Більш того, він не діє і на Землі при наднизьких температурах (-270°), при яких настає явище надпровідності. Інший приклад. Усім відомий ще зі школи фізичний закон: при нагріванні тіла розширюються, а при охолодженні — стискуються. Але згадаєте: скляні банки з водою на морозі тріскаються. При охолодженні вода замерзає і розширюється (!) на 9%. Що таке граничні умови або область застосування! Це місце, час, точний перелік предметів або людей; температура, тиск, навколишнє середовище, відносини між об'єктами і суб'єктами — словом, умови, при яких тільки і виконується дане судження, закон або правило. Наприклад, твердження: «Дощ сприятливий для городу» і «Дощ не сприятливий для городу» несумісні для того самого городу в те саме час і в тому самому відношенні. І сумісні для різних городів або для одного городу, але в різних відносинах. Перше твердження справедливе для тих городів, що страждають від посухи, а друге для тих, котрі страждають від зволоження. Або така ситуація: для того самого городу дощ може бути сприятливий, тому що зволожить грядки, і не сприятливий, тому що може викликати спалах хвороб. Це приклад того, коли два протилежних твердження бувають не вірні для одних обставин або відносин і бувають вірні для Інших обставин і відносин. Тому, наприклад, в описі ліків вказуються умови його застосування, протипоказання, взаємодія з іншими лікарськими засобами і побічні дії. При формулюванні правил, указівок, інструкцій, законів необхідно чітко вказувати границі областей їхнього застосування. Це робиться рідко. Але ще рідше при формулюванні законів вказується, коли він не виконується. Відзначимо, що правило ідентичності умов справедливо у нашій життєвій практиці — коли ми даємо або застосовуємо поради, інструкції, указівки, правила і т.п.

При формулюванні правил, указівок, тверджень, інструкцій, законів як об'єктивних (фізичних), так і суб'єктивних, наприклад соціальних, необхідно чітко вказувати границі областей, умови і час їхнього застосування. На практиці це робиться вкрай рідко, зокрема тому, що важко. Що ж робити, якщо область дії твердження або розпорядження не зазначене? Довідатися: «При яких умовах працює ваше твердження, а при яких вже не працює? По яких параметрах умови збігаються, по яким не збігаються? На які об'єкти поширюється цей закон, а на які не поширюється? Для кого він написаний?» Іншим способом точного формулювання законів є вказівка, коли і де він не виконується. Наприклад, відомо, що треба щоранку ретельно чистити зуби, однак виконання цього правила може нанести шкоду маленьким дітям, оскільки емаль на їхніх зубах ще тонка. Дуже важливо простежити, чи правильно зрозумілий закон і чи правильно він застосовується. От приклад: « Біжить Заєць. Назустріч Лисиця: — Ти куди, Зайчику-побігайчику? — Ти не чула, Лев закон видав — у кого п'ять лап, зайву відрізати будуть, щоб бігати не заважала. — Гарний закон, але в тебе ж чотири лапи! — А ти знаєш, хто закон виконувати буде? — Хто? — Осел! Він спочатку відрізає, а потім перераховує». Лев зробив три помилки: взяв у свою команду дурня, погано сформулював наказ і не перевірив, як виконується наказ, думаючи, що усі думають так само, як і він. Часто навмисне не робиться перевірка виконання законів. Пасажир запитує: — Чи вистачить пального до Москви? І одержує відповідь: Так. Але якщо не вистачить, то тільки трішки-трішки. Ситуація перша: так вам відповідає шофер таксі. Ситуація друга: так вам відповідає стюардеса!

173

На закінчення наведемо одну притчу. Один премудрий осел возив сіль. Шлях його пролягав через ріку. Один раз він зупинився на середині ріки, щоб угамувати спрагу Пив він довго і відчув, що його ноша полегшала. Так він став робити завжди. Але один раз на нього навантажили тюки бавовни і старий прийом у нових обставинах перестав працювати.Способи формулювань визначень Завдання:Показати предмет або його зображення й одночасного вимовити його назву. Показують і говорять: «Це книга», «Ця рослина називається кактус», «Цей прилад називається спінтарископ, він робить видимими космічні випромінювання». Перелічити властивості предмета або описати предмет. «Шуба — це верхній, теплий, зимовий одяг на ваті або на хутрі, звичайно довга». Перелічити функції предмета (навіщо зроблений). Холодильник — пристрій для охолодження і збереження в холоді. Телефон — пристосування для передачі виклику на розмову, для передачі і прийому звуків на відстань по проводах за допомогою електрики. Указати на антифункцію. Міліціонер, суддя, прокурор — протилежність злочинця. Порівняти з вже відомим предметом. Наприклад, діти говорять: «Шапка — це як кішка м'яка на голові». І їм це зрозуміло. «Кнопка — тонкий короткий цвяшок із широким плоским капелюшком». Генетичний спосіб. Тут при визначенні як відмінність виступає походження або спосіб виготовлення предмета. «Окружність є фігура, утворена обертанням циркуля навколо крапки на площині». «Парфуми — парфумерний засіб, одержуваний змішанням різних запашних речовин». Класичний або науковий спосіб визначення слів і термінів.

Наукове визначення повинне складатися з двох частин: обумовленої і визначальної. Ліворуч пишеться обумовлене поняття, наприклад «квадрат», а праворуч — визначальне поняття, пояснення — «прямокутник з рівними сторонами». Визначальне поняття теж звичайне складається з двох частин — синоніма (до якого класу належить, загального поняття, дуже близького за змістом обумовленому поняттю) і уточнюючий цей синонім поняття (указуються відмітні ознаки цього об'єкта від інших об'єктів цього ж класу). У нашому випадку синонім — це «прямокутник», а його уточнення — «з рівними сторонами». Дітям (і дорослим) буває важко підібрати синонім, і вони дають визначення без синоніма. «Хомут — це те, що надягають на шию коня». Формулювання визначень — це прекрасний спосіб змусити дитину думати. Спочатку визначення будуть довгими, неточними, це природно. Навчайте дітей робити перевірку правильності даного визначення. Перевіркою на повноту зробленого визначення є значеннєва взаємозамінність правої і лівої частин. Поміняйте місцями обумовлене і визначальне поняття. Визначення: «Сонце — це розпечена плазменна куля» і «Сонце — це зірка-карлик» не витримують такої перевірки. Розпеченою плазменною кулею може бути і кульова блискавка, а зірок-карликів у Всесвіті безліч, потрібно або перемінити визначальне слово, або уточнити (звузити) його значення. Формулювання «Сонце -основне джерело енергії на Землі» — витримують перевірку. Обсяг обумовленого і визначального виражень повинні бути порівнянні. Наприклад, у визначенні «Парфуми — це рідина з запахом» порушений принцип сумарності. Під це визначення підпадають оцет, ацетон, пиво. Треба обмежити й уточнити обсяг визначального слова. «Парфуми — це парфумерна рідина з приємним запахом, призначена для ароматизації й освіження». А визначення: «Парфуми — це рідина з запахом бузку», занадто «вузьке».

174

У строгій науці заборонене «порочне коло», коли визначення дається через саме себе. Наприклад: «Необережний злочин —цей злочин, зроблений по необережності», «Життя є життя», «Солдат завжди солдат», «Пушкін є Пушкін». Хоча нам зрозуміло, про що мова йде. Визначення повинне бути зрозуміло тому, для кого воно призначено. У визначальній частині повинні використовуватися тільки такі слова, що зрозумілі людині, для якої це визначення дається. Інакше губиться зміст визначення. Наприклад, визначення «Сила — величина векторна», може бути не всім зрозуміло, а життєве визначення «Сила — це здатність живих істот напругою м'язів робити роботу» зрозуміло практично усім, хоча і не є зовсім конкретним. Визначення повинні бути по можливості повними, точними і бажано короткими. Довгі визначення, як правило, важко розуміються. Але є складні поняття, що неможливо визначити коротко. Жодне визначення не може бути зовсім повним, тому що кожен предмет має безліч властивостей, може виконувати безліч функцій. Наприклад, дуже важко дати повне визначення поняттю «людина». Франсуа Рабле, автор безсмертного роману «Гаргантюа і Пантагрюэль», дав знамените визначення людини — «Тварина, що сміється». Письменник Ж. Кардан дав досить образливе (на жаль!) визначення людини — як істоти, здатної до обману, що постійно обманює себе й інших. Відомо і таке визначення людини: «Єдина на Землі істота, що руйнує світ». Платон дав таке визначення: «Людина — це двонога неопірена істота». Тому що дійсно, тільки люди і птахи — двоногі істоти, але люди ще і не мають пір’я . Диоген обскубав курча і кинув його до ніг Платона зі словами: «От тобі твоя людина!» Тоді Платон зробив додаток до свого визначення «...з м'якою мочкою вуха». С. И. Ожегов дає таке визначення: «Людина — це жива істота, що володіє даром мислення і мови, здатна створювати знаряддя

праці і користуватися ними». Це істотно більш точне визначення, але теж не повне. Предмети можна визначити: • без слів: вигуками, що виражають почуття, що викликає даний об'єкт, мімікою, жестами, пантомімою (мімікою і жестами); • сполученням декількох способів використання в одному визначенні. Наприклад, КНОПКА — тонкий короткий цвяшок із широким плоским капелюшком для закріплення паперу або тканини. (Отут і порівняння, і вказівка функції.) Ігри для розвитку уміння давати визначення Перша умова — дитина сама повинна вміти давати визначення або знати способи і хотіти ними опанувати, нехай разом з дітьми. Гра 1 Покажіть дітям який-небудь предмет і скажіть: «Ви прибули на маленький острів у Тихому океані. Жителі острова не знають змісту цього слова. Поясніть цим людям, що це таке». А можна просто попросити дітей дати визначення всіма зазначеними способами якихось слів, понять або процесів. — Що таке гарбуз, труба, телевізор, ножиці, електрика... — Хто такі бронтозавр, жираф, кролик... Відповіді треба записати або запам'ятати, потім розкрити Тлумачний словник української мови і прочитати дані там визначення цих слів. Розберіться, у чому помилка дитини, але не будьте надтовимогливі до дітей за їхні визначення. Ви зробите дитині безцінний подарунок на все життя, якщо навчите її користуватися словниками і довідниками. На найближчій до робочого столу дитини книжковій полиці, так, щоб дитина могла дістати до неї не встаючи, повинні лежати як мінімум два словники: орфографічний і тлумачний. А ще краще, якщо там будуть стояти: Великий енциклопедичний словник і Дитяча енциклопедія. Не випадково говорять: «Словники знають усі».

175

Хвалите дітей за те, що вони самі зауважують і не «проходять мимо» незнайомих слів і риються в словниках. Гра 2 Якщо функція першої гри — давати визначення, то зворотна функція — загадувати загадки. Берете тлумачний словник, просите дитину назвати яку-небудь сторінку і рядок, читаєте тільки визначення і запитуєте: «Що це таке?» Загадка готова. Можна попросити дитину зашифрувати свою загадку цифрами. Наприклад, «416-2-10». На 416-й сторінці, у 2-й стовпчикові, на 10-й зверху рядкові дається визначення: «Частина суші, оточений водою». Що це таке? Можна, звичайно, і просто дати визначення, але тоді пропаде аромат гри, невідомість. Якщо вибір слова по шифровці виявиться невдалим, візьміть найближче, більш удале визначення. Буде чудово, якщо ці дві ігри стануть одними з улюблених. Поясніть, що ці ігри збільшують словниковий запас, вчать правильно користуватися словами і давати точні визначення. Скажіть дітям, що культуру людини можна визначити по кількості різних слів, що він використовує. Звичайно це кілька тисяч, але є люди, що використовують за день усього кілька сотень різних слів. Гра З На столі розкладають багато картинок із зображенням тварин, рослин або неживих предметів, добре відомих дітям, «сорочкою» нагору. Дитина навмання вибирає картинку, розглядає її і дає визначення будь-яким способом, наприклад, перелічуючи ознаки (ніс до землі, товстенні ноги...) або всіма способами, що він засвоїв. Перерахування ознак можна починати з зовнішніх відмітних — форма, величина, колір, потім — вага, запах, матеріал і, нарешті, — застосування і призначення. Ознаки перелічують доти, поки інші діти не вгадають об'єкт. Як переконатися в тому, що дитина зрозуміла значення слова? — Попросити дати визначення.

— Попросити скласти пропозиція з цим словом. — Попросити повторити визначення через кілька днів. На закінчення питання: чому виявилося так багато способів давати визначення? Згадаєте найважливіший закон формальної логіки — закон тотожності. Цей закон порушується частіше інших. Якщо не розумієш значення слів, то не зрозумієш і зміст інформації. А тепер потренуємося. Визначите, які зроблені помилки в наступних визначеннях, які правила порушені? — Кочівник — людина, що веде кочовий спосіб життя. — Куля — частина простору, обмежена сферою. — Чотирикутник — геометрична фігура, що має чотири сторони. (Не зазначено, плоска це фігура або просторова.) — Настання — це кращий спосіб оборони. — Архітектура — це застигла музика. — Медицина — це наука, що вивчає людські хвороби. (Чому тільки людські?) — Крапка — це лінія, у якої відірвали ліву і праву частини.

Таблиця 20Корекційно-розвивальні вправи

Корекція і розвиток МетодиСприйняття

Розвиток перцептивних дій,Оволодіння сенсорними еталонами (форми, кольору, розміру),Сформованість просторових співвідношень,Об’єднання елементів в цілісний образ

Пірамідка,Еталони,Розрізані картинки

Наочно-дієве мисленняОрієнтування в предметних діяхСпособи орієнтування

Коробка форм

Наочно-образне мислення

176

Розвиток моделювальних дійАналіз зразкаОбразна форма мислення (образне кодування)Оволодіння зоровим синтезом,Розвиток орієнтувальних дій

РибкаРозрізані картинки,Піктограма,Малюнок людини,Схематизація,Деталі, яких не вистачає

Логічне мисленняОволодіння діями узагальнення і класифікації (прості логічні зв’язки )

Класифікація за заданим принципом,Вільна класифікація,Найбільш несхоже,Порівняння предметів з пам’ятіСистематизація,Піктограма, Вилучення зайвого

Словесно-логічне мисленняВідображення логічної послідовності у мовній форміВстановлення причинно-наслідкових зв’язківРозвиток послідовного (логічного) розмірковування

Доповнення фраз,Послідовність картинок,Послідовність явищ

Активна моваРозвиток зв’язного мовленняОб’єм активного словника

Питання за картинкоюПослідовність картинок

Гра в контексті мислення і уявиСформованість ігрових дій,Заміщення і маніпуляція,Прийняття виконання ролі

Вільна гра,Гра за правилами,Сюжетно-рольова гра,Предметно-маніпулятивна гра

Дрібна моторикаОволодіння координацією руху,Загальна рухова активність,Розробленість пальцевої і кистєвої техніки

Графічний диктант,Будиночок,Гра в м’яч,Вільні рухи,Вільний малюнок,Ліпка,Привітання пальчиків,Малювання за зразком.

177

178

УвагаКонцентрація уваги Неуважний художник,

Лабіринти,Нанизування намистинок за зразкомКовпак мій трикутний,Викладання мозаїки за зразком,Замасковані картинки,Їстивне-неїстивне

Обсяг уваги Таблиці ШультеЗнайди два однакові предметиВиключення зайвого

Розподіл і переключення уваги Яких картинок більше?Додавай і запам’ятовуйЗнайди 5 відмінностейОдночасні рухи рукамиНамалюй коло і трикутник

Стійкість уваги Коректурні пробиДовільна увага Дивимось на рухи

Слухай командуГрафічний диктантБудинокВізерункиТанграмЗбери картинку з розрізнених деталей

Моторно-рухова увага Хто літаєМоре хвилюєтьсяЧотири стихії

Довільна пам’ятьМеханічне запам’ятовування 10 предметів,

10 слівОбразна пам’ять Запам’ятай картинки,

Запам’ятай предметиЩо змінилося16 образів

Опосередковане запам’ятовування

Змістове співвідношення (15 слів-24 картинки),

ПіктограмиЛистівки50 слів

Словесно-логічна пам’ять Запам’ятай слова,Запам’ятай оповіданняБіг асоціацій

СпілкуванняСоціальний статус,Конфліктність,Комунікативні навички,Сімейні, партнерські взаємостосунки,Форми і засоби спілкування

Малюнок сім”ї ,Ігрова кімната,Доповнення фраз,Малюнок людини,Соціометрія

ОсобистістьСамооцінка і рівень домагань,Ціннісні орієнтації,Стійкість, спрямованість і усвідомлення мотивів,Потреба в самоактуалізації,Особистісні риси і якості,Емоційні особливості

Драбинка,Емоційне лото,Малюнок людини,Доповнення фраз,Три бажання,Тест Розенцвейга,Піктограми

Контрольні питання:1. Порушення уваги.2. Корекція і розвиток уваги різних вікових груп.3. Особливості розвитку уваги на різних вікових етапах4. Методи корекції та розвитку уваги.5. Особливості розвитку пам'яті6. Корекційно-розвивальні вправи для сприйняття7. Корекційно-розвивальні вправи для розвитку уваги8. Корекційно-розвивальні вправи для розвитку спілкування9. Корекційно-розвивальні вправи для розвитку особистості.

Тема 21.

179

Проблема корекції психічного розвитку в дитячому віці.

План1. Порушення особистісного розвитку в дитячому віці.2. Замкнутість і її корекція.3. Корекційна робота з дітьми, у яких є проблеми із самооцінюванням1. Порушення особистісного розвитку в дитячому віці. Порушення особистісного росту надзвичайно розповсюджені як в дитячому, так і в дорослому віці. Часто виявляється, що за тим чи іншим порушенням когнітивних процесів (відставання в розвитку розумових здібностей в дитини) приховується порушення особистісного розвитку (Г.М. Бреслав, 1990). Можливо, це будується на тому, що в практичній педагогіці більш уваги приділяється розвитку когнітивних процесів, а не особистості. Спроби цілеспрямованого формування особистості найчастіше зводяться до пояснень дитині, що вона повинна здійснювати моральні вчинки і переживати моральні почуття. Такі обставини і обумовлюють різні психологічні проблеми і навіть відхилення від розвитку. Поняття відхилення в особистісному розвитку охоплює велике коло явищ: формування антисоціальної мотивації, появу емоційних порушень (страхів, агресивності) і порушень вольової сфери (слабка воля, капризи, впертість, негативізм), низький рівень соціальної компетентності. Порушення формування особистості, як в емоційній, так і в інших сферах, умовно можуть бути розділені на два класи: - специфічні для певного вікового етапу (наприклад, відсутність комплексу пожвавлення в 2-3 міс. є серйозною перешкодою для подальшого розвитку дитини); - неспецифічні (загальні) – такі порушення у будь-якому віці підлягають корекції, наприклад, відсутність ситуативності емоцій.

Г.М.Бреслав (1990р.) описує ряд специфічних проявів, емоційних порушень в дитячому віці, які є показниками відхилення в особистісному розвитку. В немовлячому віці емоційними порушеннями особистості є: · відсутність “комплексу пожвавлення”(діагностується в 4 міс.) · затримка у появі різноманітних форм зовнішнього прояву емоцій, відсутність чітких мімічних реакцій, зокрема, посмішки, яка в нормі виникає в 3 міс. · неадекватна емоційна реакція на дію дорослого (наприклад, плач у відповідь на догляд матері); · апатія і байдужість дитини в ситуації взаємодії з іншою людиною. На другому році життя емоційними порушеннями є: · відсутність емоційного підключення, яке є основою спілкування дитини з дорослим; відсутність сингонії на 2 році життя рахуватися серйозною аномалією процесу розвитку особистості; · висока інтенсивність і довго тривалість емоційного підключення, “застрягання” емоційного процесу, який в нормі в дитини раннього віку достатньо швидко виникає і зникає; · відсутність чітко диференційованої емоційної реакції на різних людей (існує тісний зв’язок між рівнем активності і симпатією); · відсутність позитивних емоцій при появі нових іграшок; · побоювання безпечних предметів і через мірна обережність; · емоційна фіксація на якомусь одному предметі; · депресія, тривалість якої неадекватна силі впливу; · амбівалентна поведінка (дитина не знає, що вибрати, проявляючи хвилювання, тривогу). У дошкільному віці: · відсутність емоційної децентрації, яка проявляється в нездібності співпереживати іншій людині ні в реальній ситуації, ні при слуханні, наприклад, казки;

180

· відсутність сингонії (здібність відкликатися на емоційний стан іншої людини); · відсутність специфічного феномену емоційної саморегуляції для дошкільного віку “почуття вини”, пов’язаного з новим типом самосвідомості («я це зробив») і здібністю емоційно повертатися в минуле; · багато негативних емоцій і фобій дитини. Специфіка роботи психолога з маленькими дітьми. В чому полягає специфіка роботи психолога з маленькими дітьми? Дитина не здібна самостійно заявити про свої проблеми, - вони проявляються непрямо через відставання у розвитку, капризність, агресивність; Дитина не може усвідомлено поставити перед собою ціль позбутися від своїх психологічних проблем і порушень. Дитина буде співпрацювати з психологом тільки тоді, коли їй буде цікаво (використання ігрових моментів; Відсутність рефлексії викликає необхідність працювати “тут і зараз” з переживаннями дитини.

Робота психолога починається з діагностики: - обстеження, - осмислення результатів. Важливо працювати не з окремими порушеннями, а з реальними феноменами психологічних труднощів Завдання не в тому, щоб усунути негативну поведінку, а в тому, щоб виявити і усунути причину. Важливо провести чітку границю між порушенням і нормою. Врахувати, що конкретна дитина – це унікальний неповторний випадок. Визначити прояв порушень можна за наступними ознаками: 1. Порушення будь-якої сфери особистості, психіки дитини завжди впливає на інші сфери, в результаті чого ті деградують або уповільнюють свій розвиток.

2. Порушення проявляється в поведінці, тобто його можна відслідкувати при спостереженні. В критичні періоди (0,1,3,7,13,17р.) дорослим потрібно бути терпимішими, не прагнути переробити дитину, так як можуть її “зламати”. 3. Психічні порушення призводять до соціальної дезадаптації. 4. Психічні порушення можуть бути бар’єром на шляху виховних впливів. Таким чином, задача усунення порушень є первинною по відношенню до власне виховання. 5. Порушення психіки і особистості часто призводять до психосоматичних захворювань. Гармонія чи дисгармонія емоційно-мотиваційної і вольової сфери визначає все життя дитини, її психічний розвиток, спілкування, взаємодію, діяльність. Для того, щоб легше було орієнтуватися у визначенні видів порушень, можна класифікувати за двома такими критеріями: А) Характер причин порушень. Причини “зовнішні” і “внутрішні” відповідно порушення – первинні і вторинні. “Зовнішні” – негативні впливи (стресори, фрустратори, негативні стосунки), “внутрішні” – вплив порушеної частини психіки на здорову. Так, фрустрованість, як емоційне порушення деформує пізнавальну сферу особистості, знижує здібності до навчання. Б) Характер появи порушень. Порушення може проявитися як деформація вже розвинутих структур психіки або як їх недорозвиток. - первинні порушення, що сформувалися в результаті негативного впливу на дитину (наприклад, страх собак); - первинні порушення, що сформувалися в результаті негативного ставлення оточуючих до дитини, це призвело до відсутності в психіці дитини соціально важливих структур, здібності до співпереживання, соціальної компетентності; - вторинні порушення будь-якої сфери особистості чи психічних процесів внаслідок появи якоїсь деформації психіки. Наприклад, підвищення тривожності дитини в результаті

181

розлучення батьків може дезорганізуюче вплинути на розвиток довільності мислення. Ф.Блум описав випадки, коли батьки не займалися вихованням дитини з народження, і дитина знаходиться в тотальній деривації: сенсорній і емоційній. 2. Замкнутість і її корекція. Замкнутість – порушення, що проявляється у звуженні кола спілкування, зменшенні можливостей емоційного контакту з оточуючими людьми, зростанні труднощів встановлення нових соціальних відносин. Причинами цього порушення можуть бути: тривалий стрес, недолік емоційного спілкування, індивідуальні патологічні особливості емоційної сфери (зверхзбудливість, інертність психічних процесів); дитина пристосовується жити насамоті і це суттєво деформує особистість. Потреба у спілкуванні, емоційному контакті подавляється, а замкнутість є захистом від соціальних впливів. Якщо дитина ранима і гіперчутлива, то замкнутість охороняє психіку від перевантаження. Замкнутість відрізняється від сором’язливості (вона є наслідком не сформованості соціальної компетентності) . ЇЇ корекція полягає в навчанні дитини навичкам спілкування, вмінню сприймати та інтерпретувати поведінку іншої людини. Підвищення соціальної компетентності не повинно випереджати основні, необхідні корекційні дії. На відміну від аутизму, як крайньої форми відчуження, що виявляється у відході від контактів з оточуючою дійсністю, замкнутість не є патологічним явищем і може бути усунена психологом, а не психіатром. Корекційна робота із замкнутою дитиною. Суть корекційної роботи із замкнутою дитиною полягає в діях по розширенню її можливостей встановлення і підтримання емоційних контактів з оточуючими людьми. Для цього використовується емоційний зв’язок дитини з одним з батьків, а також інтерес до предметів та ігрових дій з ними. Ці принципи

корекції визначають основні напрямки роботи із замкнутою дитиною: 1. Усунення причин, що призвели до цього порушення; 2. Відновлення потреби дитини у спілкуванні, контактах з дорослими і однолітками; 3. Гармонізація відносин в сім’ї і групі однолітків; 4. Навчання дитини навичкам спілкування і встановлення контактів. Дії психолога: · На першій зустрічі не тиснути на дитину . · Дії психолога не виходять за рамки того, що робить сама дитина. · Виявити, що в ігрових діях приносить задоволення. · Якщо позитивний ефект досягнутий – поступово урізноманітнювати задоволення дитини – довести, що разом з іншим краще гратися, ніж самому. · Почати роботу по відновленню потреби дитини в афективному контакті з оточуючими людьми. · Тільки після закріплення в дитини потреби в контакті, коли дорослий стає позитивним центром ситуації, можна почати ускладнення форм контактів, нові форми взаємодії і гри. · Ускладнення форм контактів повинно іти поступово, з опорою на стереотип взаємодії. Дитина повинна бути впевненою, що засвоєні нею форми не будуть зруйновані. · Ускладнення форм контакту повинно йти по шляху обережного введення нових деталей в структуру існуючих форм. · Необхідно строго дозувати афективні контакти з дитиною. · Необхідно пам’ятати, що при досягненні афективного зв’язку з дитиною, пом’якшенні її аутичних установок, вона стає більш ранимою в контактах, і її потрібно особливо оберігати від ситуацій конфлікту з близькими. · Завданням є не просто центрування дитини на психологу, а встановлення афективної взаємодії для сумісного оволодіння оточуючим світом.

182

Робота з батьками. Вислухати, проводити протягом всієї корекції. Після встановлення першого контакту з дитиною прийти до розуміння аутичної поведінки дитини. Якщо дитина не називає себе “Я”, в неї порушене сприйняття оточуючого світу.3. Корекційна робота з дітьми, у яких є проблеми із самооцінюванням Самооцінювання - важливий регулятор розвитку особистості. Воно сприяє саморегулюванню поведінки, визначає прийнятність, бажаність певних дій і вчинків, а також ступінь успіху. Гармонія самооцінювання та рівня домагань - це те, чого треба прагнути в процесі виховання особистості. Переоцінювання своїх можливостей і здібностей призводить до розвитку негативних якостей, наприклад, зарозумілості, пихатості. Якщо у людини занижене самооцінювання, вона не використовує всіх своїх можливостей. Формуючи адекватне самооцінювання, важливо пам'ятати, що воно є, по суті, ставленням людини до своїх здібностей і можливостей, до особистісних якостей. Якщо самооцінювання розбігається з дійсністю, воно визнається неадекватним. У самооцінюванні відбивається уява дитини про свої досягнення, прагнення. Відбивається також і те, що підліток дізнається про себе від інших. І водночас - його особиста діяльність. У процесі вивчення джерел низького самооцінювання з'ясували, що такі діти рідко брали участь у спільному розв'язуванні проблем, у тому числі сімейних. У зв'язку із цим велике значення надається формуванню у таких дітей позитивного погляду на світ у процесі навчання їх розв'язувати складні життєві ситуації. Під позитивним життєвим орієнтуванням ми розуміємо вміння людини знаходити позитивний вихід з будь-якої негативної ситуації. З учнями, які мають низький рівень самооцінювання, важливо провести заняття, присвячені пошуку позитивного розв'язку цих ситуацій. Розглянемо це детальніше. Цикл таких занять передбачає розвиток уявлень про себе, про свої почуття,

про інших людей (дорослих і дітей). Важливого значення набуває розвиток позитивного "Я", здатності до самостверджування, розвитку віри в себе, у свої можливості. Ці заняття необхідні насамперед тим дітям і підліткам, які мають знижене самооцінювання, невпевнені в собі. Найчастіше ці діти виховуються у неповній сім'ї, і такі заняття одночасно сприяють кращим стосункам дитини з близькими. У ході занять налагоджуються значущі взаємини з батьками, учителями, однокласниками. Водночас діти навчаються вести діалог з іншими людьми та із самим собою. Важливо також навчити сприймати негативні ситуації через призму позитивних життєвих настанов. Діти навчаються брати до уваги думки та погляди інших людей, співпереживати один одному. Такі заняття корисні тим дітям, у яких недостатньо розвинені процеси симпатії. Цьому сприяє постійно створювана доброзичлива атмосфера. В основу даної програми закладено також зцілення переживань, пов'язаних з 'їхніми негативними спогадами. Воно дає змогу замінити негативні, неприємні спогади на приємні. У спогадах концентрується сутність нашого "Я". Почуття приєднуються до певних подій, і вони "обростають" або позитивними, або негативними асоціаціями. Негативні емоції, пов'язані з власним "Я", нерідко проектуються на інших. Спеціальний цикл занять дає можливість уникнути переживань. Вони допомагають створювати стосунки довіри. А для того, щоб заняття були успішними, дорослі мають показати, що і в них колись були аналогічні проблеми, і розповісти, як вони їх подолали. Діти починають тоді розуміти, що вони не самітні в своїх переживаннях, що останні можуть бути в кожного. При цьому важливо розглядати ці моменти не як життєві труднощі, а як випадок для відкриття нових можливостей у самооцінюванні та розвитку стосунків з іншими. Ефективно розпочати цикл занять "Я - особливий". Учні засвоюють такі поняття: "Я - унікальний", "Я - особистість". На

183

занятті кожний з учасників (педагог, психолог, батьки) мають підготуватися відповісти на запитання: "Що я люблю робити, однак це не подобається моїм батькам", "З ким я можу порівняти себе в сім'ї і що я відчуваю у зв'язку з цим". Основне завдання ведучого полягає у тому, щоб допомогти кожному зрозуміти, що він особливий, і розвинути позитивне "Я". Учасники сідають у коло. Ведучий пропонує поділитися своїм досвідом і розповісти, що, на думку кожного, відрізняє його від інших членів сім'ї, про те, з ким він звичайно себе порівнює і що почуває при цьому. Мета завдання - розвивати стосунки довіри між ведучим і кожним учасником, між дітьми, а також сприяти досвіду спільних переживань між членами групи, батьками та дітьми. На занятті учасники розглядають лінії на своїх пальцях, малюють їх на аркуші паперу й бачать, що навіть у цьому вони різняться. Бажано, щоб заняття супроводжувала активізуюча музична програма. Цю тему діти обговорюють із батьками - як домашнє завдання. Друге заняття можна присвятити вивченню імен. На ньому діти засвоюють такі поняття, як спогади, почуття, пов'язані з ними. Водночас вони діляться досвідом про свої здібності, згадують, як набували його, як, наприклад, уперше написали своє ім'я, їм треба зрозуміти, яку роль відіграє пам'ять, і побачити прогрес, якого вони досягають, коли навчаються нового. Учасникам пропонується відповісти на запитання: "Що ти відчував, коли вчився писати своє ім'я?", "Що відчував, коли взагалі навчався нового?", "Хто допомагав тобі робити перші кроки?" Дітям пропонують і творче завдання: намалювати Дерево пам'яті. Вони вирізують листочки, на яких записують усе, чого встигли навчитися. Мета: показати, як розвиваються їхні здібності. Завдання: намалювати себе в момент навчання чогось нового та виявити на малюнку свої почуття. Діти сідають у коло, і ведучий пропонує кожному згадати, що він відчував, коли навчався нового, уточнює, чи виникали труднощі і як їх долали. Удома близькі, за завданням ведучого

мають визначити, які якості вони бачать у своїй дитині, і показати їй той шлях, за яким ці якості розвиваються. У результаті перших занять в учасників формується уявлення про унікальність їхньої особистості; про те, що у кожної людини єсвоє ім'я і почуття, пов'язані з ним. Ці почуття виражають ставлення людини до самої себе і водночас - до інших. Третє завдання. Учасники спочатку ставлять запитання до себе, а потім діляться своїми почуттями з іншими учасниками: "Як я сприймаю своє ім'я?", "Чому батьки вибрали саме це ім'я?", "Чи є в мене вдома пестливе ім'я?", "Як я почуваюся, коли мене дражнять?" Мета цього завдання — розвиток позитивного ставлення до свого імені. Учасники починають розуміти важливість свого імені і навіть те, що кожна людина має власні почуття, які є частиною того, ким він є. У дружній атмосфері учасники, починаючи з ведучого, діляться своїми почуттями з приводу свого імені, їм ставлять допоміжні запитання. Важливо, щоб заняття супроводжувалися комунікативною, активізуючою музикою. У кінці заняття учасникам пропонують намалювати себе, свою сім'ю і дати малюнкові назву. Цей малюнок дав змогу розвивати позитивні почуття щодо свого імені, а також позитивний образ самого себе. Поряд із цим дається завдання батькам. Кожен з них має розповісти своїй дитині, чому він вибрав саме це ім'я. Розкрити дитині спогади, пов'язані із цим ім'ям. Важливо, щоб у цьому брали сердечну участь і родичі, щоб розпитали дитину, чи подобається їй її ім'я, чи вибрала б вона його, якби сама вибирала. Пропонується написати свій автограф. Це дає змогу посилити в дитини почуття цінності свого імені. Крім того, можна запропонувати, щоб кожний учасник написав оповідь про своє ім'я. Гра "Автограф". Учасники обмінюються автографами. Створюється "Карта автографів".

184

У результаті заняття кожний учасник засвоює, що у нього є своє ім'я, що ім'я - це значуще. У ході занять з'ясовують значення імені кожного учасника. Здебільшого ім'я говорить про те, якою є людина. Це подарунок від батьків на все життя, і діти починають розуміти, що ім'я є частиною їх унікальності. У процесі заняття зростає довіра між ведучим і учасниками, між самими учасниками. Кожен починає краще розуміти, що імена мають різне значення, звучання і кожне викликає особливі почуття. Водночас деякі діти отримують позитивний досвід переживання навіть негативних моментів, пов'язаних з тим, що їх можуть дражнити. Для того, щоб урізноманітнити творчий аспект заняття, учасникам можна запропонувати закодувати своє ім'я. Цього досягають визначенням місця кожної букви в імені та номеру її в алфавіті. Крім того, кожен може написати своє ім'я тим шрифтом і тим кольором, які для нього найприєм- . ніші. Для розвитку самооцінювання важливого значення набуває правильне ставлення до місця', яке вони посідають у сім'ї. На четвертому занятті ведучий розглядає саме це питання. Учасники мають засвоїти ряд понять, зокрема про те, що в кожної людини своє місце в сім'ї. А в кожній сім'ї є своя структура. Подекуди діти відчувають свою безпорадність, почуваються маленькими, проте можуть зайняти позицію помічника в сім'ї, і цього можна навчитися. Основне завдання полягає в тому, щоб допомогти дітям побачити себе у стосунках з родичами з позитивного боку. Допомогти їм відчути себе впевнішими, схвалити позитивний розвиток у сім'ї. Ведучий розповідає дітям про своє місце в сім'ї. Учасники, у свою чергу, відповідають на запитання про те, як вони почуваються, коли їх оточують люди, старші за них. Чи думають вони про те, що могли відчувати їхні близькі, коли були в цьому віці. З метою творчої активності кожний з учасників малює себе, коли він щось робив, коли був молодим і нічого не міг. Кожний

може побачити власний прогрес у розвитку своїх здібностей. У процесі заняття кожний запам'ятовує, що він посідає певне місце в сім'ї, що він значущий для інших членів сім'ї у різних сферах сімейного життя. І щоб краще засвоїти цей досвід, діти ставлять самі собі запитання: "Яке моє місце в сім'ї?", "Я найстарший, молодший, середній у сім'ї?", "Що мені подобається в цьому і що ні?", "Яким чином моє місце в сім'ї дає мені можливість бути кращим?" Завдання заняття полягає в тому, щоб побачити себе з позитивного боку. Підбадьорювати й активізувати почуття гумору, допомогти усвідомити, що кожний припускає помилки, схвалювати дітей у розвитку 'їхніх здібностей. Учасники вчаться розуміти, що дорослі теж припускаються помилок і відчувають при цьому неприємні почуття. Заняття сприяє тому, що учасники все більше довіряють один одному, підтримується особистісна їх участь. Після цього дітям пропонують відповісти на запитання: "Як ти почуваєшся, припускаючись помилок?", "Як люди поводяться з тобою, коли ти припустив помилку?", "Який твій стан, якщо тоді, коли ти помилився, хтось говорить тобі неприємне?" Завдання: зробити малюнок, на якому зображена будь-яка нісенітниця, наприклад риба на дереві. Мета: підтримувати почуття гумору. Учасники повинні зрозуміти, що сила їх у їхній слабкості, що існують складності росту. Удома батьки розповідають дітям, яких помилок вони припускалися в молодості. Особисту увагу звертають на ті, що допомагали вдосконалюватися. Важливо, щоб діти теж довірили батькам свої переживання. Ми розглянули заняття з розвитку довіри між дорослими й дітьми. Бажано, щоб ведучий заздалегідь обговорив з колегами, батьками ті проблеми, які він розв'язуватиме з учнями. За аналогічною схемою можна будувати інші заняття, що сприяють розвитку самооцінювання.

185

Під кінець кожного заняття слід з'ясовувати, що нового дізналися учні. Особливо важливо до кожного заняття підбирати таку музику, яка б сприяла активізації спілкування й переробці негативних почуттів та емоцій. У дітей повинна зростати впевненість у тому, що немає непереборних ситуацій, чи стосуються вони успіхів у навчанні, чи знайомства з новими людьми або стосунків з ними, чи подолання власного страху.

Контрольні питання1. Порушення особистісного розвитку в дитячому віці.2. Специфіка роботи психолога з маленькими дітьми.3. Замкнутість і її корекція.4. Дії психолога під час роботи з замкнутою дитиною.5. Використання циклу занять «Я-особливий» під час роботи з самооцінкою дитини.6. Корекційна робота з дітьми, у яких є проблеми із самооцінюванням.

Тема 22

Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція.

План1. Суб’єктивні та об’єктивні чинники дитячих емоцій.2. Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція.3. Страх як емоційний розлад у дитячому віці.4. Методи психокорекційної роботи з емоційними порушеннями.5. Сором як страх осуду.6. Корекційна робота з агресивними дітьми.

1. Суб'єктивні та об'єктивні чинники дитячих емоцій. Життєдіяльність як дорослої людини, так і дитини перебігає у постійних контактах з іншими людьми, предметами та явищами навколишньої дійсності. До всього, що оточує людину, вона виявляє певне ставлення, яке проявляється у різноманітних емоціях. Це ставлення може бути позитивним, негативним або нейтральним. Нейтральне ставлення не пов'язане з виникненням емоцій. Якщо предмети, явища відповідають потребам, можливостям людини, вони викликають позитивне ставлення та виникнення позитивних емоцій (задоволення, радості, захоплення тощо). В протилежному випадку виникає негативне ставлення та відповідні емоції (страх, образа, туга, сум, смуток, пригніченість, збентеженість, схвильованість тощо). Інакше кажучи, в емоціях відображаються переживання людини, співвідношення між бажаннями, потребами та можливостями їх задоволення. Емоції можна розглядати й відповідно до того, який стан вони викликають: активний чи пасивний, підвищують чи пригнічують життєдіяльність людний. З цього погляду емоції поділяються па дві групи — стенічні та астенічні. Стенічні емоції підвищують активність, енергію, життєдіяльність, викликають підйом, бадьорість завдяки посиленню роботи серцевої системи, підвищенню артеріального тиску, темпу та глибини дихання. До стенічних емоцій відносяться радість, задоволення, захоплення. Астенічні емоції знижують активність, пригнічують життєдіяльність. Це туга, смуток, образа тощо. Емоції впливають на перебіг різних психічних процесів — сприймання, пам'яті, уяви, мислення, зумовлюють формування певних рис характеру особистості. Емоційний тон присутній уже у відчуттях, які можуть бути приємними та неприємними, викликати позитивні та негативні емоції. Процес сприймання людини, що охоплена радістю, незалежно від об'єкту сприймання, буде разюче відрізнятися від сприймання особи, що переживає сум, смуток.

186

Позитивні емоції покращують процеси пам'яті, мислення. Так, виявлено певні закономірності зв'язку емоційних станів з інтелектуальними процесами: стан радості, захоплення сприяє успішному виконанню пізнавальних, проблемних завдань, тоді як негативні емоції, стани гальмують їх виконання. Позитивні емоції активізують різні види діяльності людини, негативні зменшують активність. Вольові процеси також тісно пов'язані з емоціями. Характер емоційного забарвлення настрою позначається на всіх етапах вольової дії: та усвідомлено підкреслюють гуманістичну спрямованість розвитку особистості такої дитини, яка представлена цілим комплексом характеристик: чесність, чуйність, товариськість, здатність до співчуття, чутливість. Діти, що демонструють наведені вище особистісні якості, дійсно переживають «за всіх», сприймають чужий біль як власний, вболівають за інтереси іншої людини. Вони можуть заплакати від жалю до людини, тварини, пташки, рослини, готові прийти на допомогу тим, хто відчуває в ній потребу. Вираженість почуття власного «я» у дошкільників полягає, перш за все, у підкресленому почутті власної гідності, потребі у самоствердженні. Ці діти завжди мають та намагаються відстояти свою позицію, прагнуть до самостійності, проявляють цілеспрямованість та активність у досягненні мети. Вони не можуть терпіти авторитарного тону, принижень та фізичних покарань. У відповідь на зневажливе ставлення діти, про яких ідеться, ображаються, замикаються в собі, іноді плачуть, їм властива висока чутливість до похвали, ставлення інших людей, їм складно відмовитися від своїх переконань, не бути собою, грати не властиву для себе роль. Вище було розглянуто риси характеру, що самі по собі не спричинюють невротичні розлади, проте сприяють їх виникненню під виливом психотравмуючих обставин: безпосередність та вразливість перетворюються па тривожність; неспокій, образливість, безпорадність — на пасивність, інертність,

пригніченість; альтруїстичні якості, почуття власної гідності — на егоцентризм, невластиві цим дітям недовірливість, відлюдькуватість, що є також реактивно-захисними психічними утвореннями. В психологічній літературі емоційні порушення в дітей розглядаються як негативний стан, що виникає на фоні важковирішувальних особистісних конфліктів (А.В. Запорожець, А.І. Захаров.) Традиційно виділяються три групи факторів, що призводять до виникнення емоційних порушень в дітей і підлітків: біологічні, психологічні та соціально-психологічні. Біологічні передумови емоційних порушень включають в себе · генетичні фактори, · індивідуально-типологічні характеристики особистості дитини, · соматична ослабленість внаслідок частих захворювань, вона сприяє виникненню різних реактивних станів і невротичних реакцій переважно з астенічним компонентом Гуревич, 1932; Ковалев, 1979); · в дітей з хронічними соматичними захворюваннями, ці емоційні порушення не є прямим результатом хвороби, а пов’язані з труднощами соціальної адаптації хворої дитини і з особливостями її самооцінки (Ісаєв, 1996; Мамайчук, 1989; Раттер, 1987). Психологічні причини – особливості емоційно-вольової сфери дитини, а саме порушення адекватності її реагування на вплив ззовні, недолік у розвитку навичок самоконтролю поведінки. 1. У виникненні емоційних відхилень на ранніх етанах розвитку дитини певна роль належить переживанням матері під час вагітності. Переважна більшість сучасних матерів у цей період перебуває у стані емоційного стресу, який пов'язаний із хвилюванням щодо можливості патології вагітності, пологів, народжень хворої або мертвої дитини в результаті дії несприятливих чинників (підвищений радіаційний фон, наявність

187

важких елементів у продуктах харчування тощо). Таким чином, тривожність на гормональному рівні у період пренатального розвитку дитини створила передумови для проявів тривожності в перші роки її життя. 2. Зростання нервово-психічного напруження в складних соціально-екологічних умовах, занепокоєння здоров'ям та долею дитини, сім'ї спричинюють невротизацію батьків. Це негативно відбивається на емоційних контактах дорослих з дитиною. Батьки, які перебувають у стані емоційного стресу, переживають тривогу, хвилювання, не можуть забезпечити дитині психологічний комфорт. Навпаки, вони є джерелом підвищеного неспокою, що створює передумови для виникнення емоційних розладів у дитини. 3. Психотравмуючі ситуації в дітей, що потерпіли від Чорнобильської катастрофи, пов'язані також із їх тривалим перебуванням лоза сім'єю під час різних лікувальних та оздоровчих заходів. 4. Однією з причин, яка не сприяє стабілізації позитивно-емоційного етапу дітей, є авторитарний характер навчально-виховного процесу в дошкільних закладах освіти, особливостями якого є зосередження уваги лише на процесі засвоєння знань, формування вмінь та навичок, відсутність постійно діючих засобів зняття емоційної напруги, стимулювання позитивних емоцій.2. Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція Емоційні порушення, можна умовно поділити па дві групи. В основі розподілу лежать ті сфери життя дитини, де насамперед знаходить вияв емоційне неблагонолуччя. З одного боку, воно може виявлятися у взаєминах з іншими людьми; з іншого — в особливостях внутрішнього світу дитини, складності її переживань. Негативні емоційні прояви можуть існувати у двох типах поведінки дітей. Першу групу за типом поведінки складають діти з переважанням станів збудження. Ці дошкільники характеризуються нестриманістю, дратівливістю, що нерідко призводить до виникнення конфліктів, дезорганізації діяльності.

Такі діти схильні до захоплення різними видами діяльності, проте продуктивність її швидко знижується. Негативні емоції (спалахи гніву, образи) можуть виникати як і через вагомі причини, так і через незначні приводи. Але швидко виникаючи, вони так само швидко згасають. Афективні прояви нерідко спричиняють негативне ставлення дитини до думок і вимог інших людей. Наведений тип поведінки дошкільника викликає негативні реакції дорослих та однолітків, що його оточують. З ім'ям дитини нерідко пов'язують зневажливі характеристики: «всім заважає», «завжди зла», «непосидюча», що зачіпає почуття власної гідності, викликає образу. Усвідомлення дітьми, що вони «не такі, як усі», спричиняє переживання невпевненості, власної малоцінності, тривожності. Такі негативні емоційні прояви діти зовні ховають під маскою зарозумілості, пихатості. Друга група за типом поведінки — це діти, у яких переважає пригнічений стан із депресивними проявами. Діти, про яких ідеться, не можуть легко й вільно, як їх однолітки, висловити свої переживання й почуття, забути образу Й не згадувати про неї, бути послідовними в діях та вчинках, впевнено поводитися за будь-яких обставин, захистити себе, оперативно почати й закінчити справу, переключитися з одного на інше. Швидка стомлюваність та пов'язана з нею неспроможність ефективно виконати будь-яку діяльність спричинюють зниження самооцінки дитини, проявів невпевненості в собі, почуття малоцінності. Це викликає стан неспокою, незахищеності, тривожності, а також сприяє виникненню надзвичайно гострої потреби дітей у визнанні, увазі. Нерідко ця гіпертрофована потреба провокує такі негативні прояви, як підвищена образливість, злопам'ятність. Вразливість, імпресивність цих дітей на фоні емоційних розладів спричинює формування амбівалентності потреби у спілкуванні: відчуваючи гостру потребу в товаристві однолітків, спільній діяльності з вихователем, діти виявляють при цьому замкненість, відлюдькуватість.

188

Відсутність корекційних заходів у практиці виховання дітей з наведеними емоційними розладами може призвести до утворення стійкої негативної позиції щодо взаємин з іншими людьми, а також до деформації розвитку особистості. Тривога як стан в нормі переживається кожною здоровою людиною у випадках, що передбачають негативні результати. Даний стан виникає, коли індивід сприймає певні подразники чи ситуацію як таку, що несе в собі актуально і потенційно елементи загрози, небезпеки, небезпеки, шкоди. Ю.Л.Ханін відмічає, що тривога як стан – це реакція на різні стресори, що характеризується різною інтенсивністю, мінливістю у часі, наявністю усвідомлювальних неприємних переживань напруги, стурбованості, хвилювання і супроводжується вираженою активізацією вегетативної нервової системи. Психологічні причини, що викликають тривогу, можуть лежати у всіх сферах життєдіяльності людини. Умовно їх розділяють на суб’єктивні і об’єктивні причини. До суб’єктивних відносять причини інформаційного характеру, пов’язаних з невірним уявленням про завершення події, і причини психологічного характеру які підвищують суб’єктивну значимість завершення події. Серед об’єктивних причин виділяють екстремальні умови, що ставлять підвищені вимоги до психіки людини і пов’язані з невизначеністю завершення ситуації, втома, хвилювання з приводу здоров’я, порушення психіки, вплив фармакологічних засобів та інших препаратів, які можуть впливати на психічний стан. В соціальній сфері тривожність впливає на ефективність спілкування, взаємостосунки з товаришами, породжуючи конфлікти. В психологічній сфері: зміна рівня домагань особистості, зниження самооцінки, рішучості, впевненості в собі, мотивацію. Крім цього відмічається зворотній зв’язок тривожності з такими особливостями, як соціальна активність, принциповість, добросовісність, прагнення до лідерства, рішучість, незалежність,

емоційна стійкість, впевненість, працездатність, ступінь нейротизму та інтровертованості. В психофізіологічнійсфері: зв’язок тривожності з особливостями нервової системи, енергетикою організму, активністю біологічно активних точок шкіри, розвитком психовегетативних захворювань Корекційна робота за умови особистісної та ситуаційної тривожності у підлітків Підлітки з високим рівнем тривожності вимагають особливої уваги як педагогів, психологів, так і батьків. Тривожність може бути результатом психотравми, неблагополучності у певній значущій для підлітка сфері діяльності чи спілкування. Вона може бути й результатом порушеного самооцінювання, внутрішньоособистісних конфліктів. Останній вид може достатньо довго не привертати уваги педагогів і батьків, бо такі діти дуже відповідальні, дисципліновані. Важливо допомогти визначитися, як саме допомогти підліткові. У тому разі, коли тривожність пов'язана з порушеннями самооцінювання, то роботу слід скеровувати на його розвиток. Якщо своєчасно не справитися із цим відхиленням, підліток може опинитися у замкненому колі, бо тривожність знижує можливості дитини, що, у свою чергу, породжує нові підстави для тривоги. У деяких випадках тривожність пов'язана з сімейними проблемами. Тоді основний акцент у корекційній роботі роблять на розвитку почуття захищеності підлітка в сім'ї. Для цього і педагоги і батьки повинні використовувати конкретні прийоми подолання тривожності. До них належать: 1. Уявне тренування - ситуацію, що спричинює у дитини тривогу, ретельно і заздалегідь програють в усіх можливих деталях, складних моментах. Продумують поведінку дитини в різних варіантах розвитку ситуації. 2. Репетиція—дорослий програє з дитиною складну, тривожну ситуацію, детально відпрацьовуються способи поведінки. Дуже

189

важливо, щоб ситуація програвалася в різних варіантах - спокійно, напружено, агресивно. 3. Доведення до абсурду - дорослий пропонує дитині в процесі розмови зображувати сильну тривогу, страх в абсолютно непідходящих ситуаціях. У результаті тривожність зменшується - дитина дивиться вже на свої переживання наче б з боку. 4. Переформулювання завдання - учневі треба допомогти не зосереджуватися на тому, що він будь-що повинен виконати. Завдання діяльності має бути сформульоване так, наче "необхідність" щось зробити. Наприклад, не обов'язково одержувати призове місце на змаганнях - важливо зміцнювати своє здоров'я. Потрібно орієнтувати дитину, що кожна складна ситуація - це тренування її можливостей, уміння володіти собою. 5. Виконання ролі - дитині пропонують обрати собі будь-який образ для наслідування реальної людини чи кіногероя, літературного героя і намагатися діяти в "образі". Цей прийом дає дитині можливість, діючи наче від імені свого героя, почуватися впевненіше, вільніше в складних ситуаціях. 6. Контроль голосу і жестів - учневі розповідають, яким чином голос і жести людини відображають її емоційний стан, а також пояснюють, як важливо постійно тренувати впевненість у голосі і жести перед дзеркалом, адже спокійний голос і певні жести самі по собі заспокійливо впливають на людину. 7. Дихання - дитині пояснюють, що ритмічне дихання заспокійливо впливає на організм. Вправи: робити вдих вдвічі довший, ніж видих; зробити глибокий вдих і затримати дихання на 20-30 с. 8. Приємний спогад - дитині пропонують у тривожній ситуації згадати ситуацію, коли вона відчувала абсолютний спокій. 9. Переорієнтування симптомів тривожності. Дорослий пояснює дитині, що все те, що він відчуває у тривожній ситуації - серцебиття, холодні руки, сухість у роті - усе це симптоми страху, а звичайні ознаки свідчать про готовність людини виконати ту чи іншу діяльність.

Отже, подолання тривожності у підлітків можна здійснювати в трьох напрямах: а) навчання прийомів оволодіння своїм емоційним станом; б) розширення можливостей формуванням умінь і навичок, необхідних для успішного виконання діяльності; в) перебудова самооцінювання і структури мотивів підлітка. Музика дає змогу змінювати тривогу на глибинному, підсвідомому рівні й уникнути того, з чим дитині чи навіть підліткові не так легко справитися. До проведення такої роботи слід обов'язково залучити й батьків, їм дається завдання проговорити вдома ситуації, які колись викликали в їхніх дітей страхи, тривогу і які вони все-таки подолали. Розширення можливостей і набуття нових навичок, умінь також дає змогу подолати тривогу. Так, для дітей і підлітків, які страждають "шкільною тривожністю", потрібні спеціальні консультації. Найчастіші скарги — це боязнь відповідати біля дошки, на екзаменах. Розглянемо це детальніше. Так, після попередньої консультації підліткові потрібно допомогти скласти спеціальну програму. що страх біля дошки можна і треба переборювати. Учень має з'ясувати, що в нього виходить найкраще і в подальшому спиратися на свої досягнення й знахідки. Учням, які перед екзаменами постійно відчувають тривогу, пропонується: • скласти якомога вдаліший план і вивчити його під час підготовки до кожного питання в білетах; • залишити день перед екзаменом, для того щоб відповідати на всі білети перед дзеркалом, другу або мамі так, наче відповідаєш екзаменаційній комісії; • до кожного білета треба розв'язати задачу (з математики) чи зробити розбір слова, речення (з мов). Робити все вголос; • за кілька днів до іспиту обов'язково подумки програти в усіх деталях ситуацію екзамену і свою відповідь. Робити це детально у

190

різних варіантах При цьому намагатися знайти кращу відповідь, кращу форму поведінки; • напередодні іспиту, навпаки, треба уявити собі ситуацію іспиту з усіма переживаннями: спочатку уяви, як ти боятимешся, але коли вже витягнеш білет і сядеш на місце, страх пропадає, ти зосереджуєшся. Уяви, як усе це з тобою відбувається, і ти добре і, головне, спокійно підготуєшся до відповідей комісії. Ще раз нагадуємо - уявляй усе конкретно, у деталях, з усіма переживаннями, діями. Під час екзаменів рекомендується: 1. Продумати план відповіді й записати його з прикладами (не обов'язково згадувати той, який записано в зошиті). Не слід лякатися, якщо виникає почуття, що нічого не пам'ятаєш і не знаєш. Треба пам'ятати, що на екзамені є достатньо часу, щоб підготуватися до відповіді. Пропонуємо згадати, як Ви будували свою відповідь вдома. Після цього поділити аркуш паперу на дві частини. Зліва пишуть: "Що я знаю", - справа - "Що мені невідомо". Тобто в лівій частиш записують усе, що приходить у голову по білету - правила, приклади, окремі докази. Воно навіть може бути в певному безпорядку. У правій - те, чого не можна згадати. Обидві частини заповнюють одночасно, проте час від часу викреслюють у правій частині те, що згадалося. У кінці підготовки складають план відповіді. На це відводиться спеціальний час. Важливо відповісти хоч на частину, проте чітко й логічно, ніж на все, але хаотично. 2. Дуже детально підготувати розв'язання задачі (граматичний розбір) і продумати відповіді на запитання, які можуть бути поставлені на екзамені. 3. Підготовка закінчується на 1 - 2 хв. раніше до того, як викликають відповідати. У цей час слід відновити в пам'яті те, що ти відчував,' коли тренувався вдома, і, не заглядаючи в план, повторити по пам'яті його логіку, приклади. 4. На екзамені можна скористатися планом, складеним під час підготовки до відповіді.

У нашій культурі, на наш погляд, не прийнято відкрито виявляти емоції. Треба знати, що стримування як позитивних, так і негативних емоцій може викликати дискомфорт, відбитися на самопочутті, стані здоров'я, а також призвести до неконтрольованого «вибуху». Тому саме в дитячому віці треба оволодіти вмінням конструктивно виявляти свої емоції. Ці знання можна отримати, виконуючи вправи, спрямовані па формування вміння розуміти почуття інших людей та адекватно виявляти свої. Розвиток емоційної сфери допоможе дітям відчути радість життя та зберегти своє здоров'я. Діти знають, що емоції виникають, коли: • я почуваю себе гарно або погано; • у мене виходить або не виходить задумана справа; • хтось мене образив; • у мене щось болить. Вони також можуть розпізнавати емоції як позитивні, так і негативні. Наприклад, дітям пропонується зіграти в гру «Підбери емоцію». Для цього їх треба попередньо ознайомити з словником назв емоцій та запропонувати записати позитивні і негативні в окремих стовпчиках: радість журба задоволення увага сум заздрість горе щастя сором гнів провина інтерес Ознайомившись з назвами цих та інших емоцій, можна запропонувати і-таку вправу: кожній із вивчених емоцій присвоїти свій порядковий номер. Наприклад: 1 — радість, 2 — гордість, 3 — сором. Вчитель називає номер, а учні повинні прийняти позу, яка відповідає емоції за певним номером. З великі їм задоволенням діти виявляють радість, гнів, біль, сором, занепокоєння, використовуючи при цьому кольорові олівці чи фломастери. Доцільно про довжитн що вправу, запропонувавши дітям обмінятися малюнками та спробувати пізнати настрій свого товариша. Дайте дітям домашнє завдання:

191

нехай батьки відгадаютьза цим малюнком настрій дітей. Інколи за допомогою цих вправ вдається відкоригувати деякі недоречні прояви поведінки. А зникають проблеми — поліпшується настрій, поведінка дітей стає контрольованою.3. Страх як емоційний розлад в дитячому віці. Немовля вже може відчувати такі емоції, як страх при сильному звуку чи швідкій втраті опору; незадоволення, що проявляється при обмеженні рухів, і задоволення, що виникає у відповідь на колисання, поглажування. Якщо розглядати емоційні реакції в якості індикаторів потреб, які їх обумовили, то можна зробити висновок, що вродженою здібністю викликати емоції володіють: потреба усамозбереженні (страх), в свободі рухів (гнів) і в отриманні особливого роду роздратувань, що свідчать про психічну захищеність (задоволення). Ці потреби визначають фундамент емоційного життя людини. Якщо у немовлят страх викликається тільки сильним звуком чи втратою опору, то вже у дошкільників його причинами може виступати багато не тільки біологічних, але й соціокультурних факторів. В дітей молодшого шкільного віку страх викликають: - природні явища і стихійні явища (темрява, гроза, пожар, землетрус, повінь); - казкові герої, персонажі книг та кінофільмів (привиди, страховиська) - тварини (змії, вовк, крокодил, миша, собака) - незрозумілі символи (відображення, біла пляма, кроки в коридорі, невідомі звуки); - нещасні випадки і ризиковані заняття (падіння з горки, катання на ковзанах, плавання); - транспортні засоби; - фактори шкільного життя (вчителі, завуч, директор, старшокласники, відповіді біля дошки, контрольні, двійки); - смерть, самотність, незнайомі люди,, біль, покарання. Страх, як і інші неприємні переживання( гнів, страждання) не є однозначно “шкідливими” для дитини. Будь-яка емоція виконує

певну функцію і дозволяє дитині і дорослому орієнтуватися в оточуючому предметному і соціальному середовищі. Так, страх захищає людину від надлишкового ризику при переході вулиці іт.д. Страх регулює діяльність, поведінку, відводить людину від небезпеки, можливості отримання травми. В цьому проявляється “охоронна” функція страхів. Вони беруть участь в інстинктивній поведінці, що забезпечує самозбереження. Крім того, що страх допомагає будувати поведінку, він є переживанням, необхідним для нормального фуннкціонування психіки. Так само як організму дитини потрібен не тільки цукор, але й сіль, так і психіка потребує неприємні, навіть “гострі” емоції. Часто діти самі викликають в себе емоцію страху, що підтверджує існування в дитини потреби в переживанні страху. В дітей молодшого шкільного віку страх викликають: - природні явища і стихійні явища (темрява, гроза, пожар, землетрус, повінь); - казкові герої, персонажі книг та кінофільмів (привиди, страховиська) - тварини (змії, вовк, крокодил, миша, собака) - незрозумілі символи (відображення, біла пляма, кроки в коридорі, невідомі звуки); - нещасні випадки і ризиковані заняття (падіння з горки, катання на ковзанах, плавання); - транспортні засоби; - фактори шкільного життя (вчителі, завуч, директор, старшокласники, відповіді біля дошки, контрольні, двійки); - смерть, самотність, незнайомі люди,, біль, покарання. У порівнянні з дошкільниками в молодших школярів зростає частота „уявних” чи прогнозованих переживань різних загрозливих ситуацій. Формування такого роду страхів відбувається на фоні розвитку операцій прогнозування на основі збережених в пам’яті дитини уявлень про події минулого досвіду. Наявність уявлених страхів – сигналів – є важливим регулятором

192

поведінки дітей, що полегшують їх пристосування до нових сфер життя ( в школі, на вулиці, в транспорті). Необхідно розрізняти патологічний страх, що вимагає корекції від нормального, вікового, щоб не порушити розвитку дитини. Патологічний страх можна відрізнити від нормального за такими критеріями: якщо страх перешкоджає спілкуванню, розвитку особистості, психіки, приводить до соціальної дезадаптації і далі – до аутизму, психосоматичних захворювань, то це страх – патологічний.Методи корекції страхів. 1. Підвищення загального рівня емоційних переживань дитини. Якщо дитина постійно пригнічена, відчуває негативні емоції, то основна задача – навчити дитину відчувати позитивні емоції. Це може бути досягнуто різними ігровими методами. Кожна нова гра, прогулянка будуть закріпленням досягнутого ефекту, а розширення гри, включення в неї нових елементів збільшить кількість об’єктів, що викликають позитивні емоції дитини. 2. Розігрування ситуації взаємодії з предметом страху в грі. Для гри необхідно підібрати іграшки, які схожі на той предмет, якого дитина боїться (собаку, страховисько) і пограти в “страх”, розіграти сюжет, в якому дитина може “розправитися” зі своїм страхом, відіграти свої емоції в символічній формі і позбутися від напруги. 3. Емоційне переключення. Незначимість об’єкту, що лякає дитину, дорослий може підкреслитикороткою фразою, виразним жестом ніби відкинути, проігнорувати. 4. Наслідування і підключення. Дитина наслідує дорослого не тільки в поведінці, але й підключається до його оцінок. Впевнена поведінка дорослого надасть впевненості дитині. 5. Емоційні гойдалки.

Принцип гойдалок полягає в переході з одного стану в інший (протилежний). Для емоційних процесів гойдалки означають поперемінний перехід від стану небезпеки до стану безпеки. Наприклад, з темрявою дитина може гратися, то забігаючи в темну кімнату, то вибігаючи з неї. 6. Емоційний конфлікт. Так як страх – емоційне явище, то “витормозити” його можна сильнішою емоцією. Наприклад, якщо дитина любить ляльку, то їй можна приписати роль “захисника”. Це створення ситуації, в якій можна оволодіти об’єктом страху через формування додаткових емоційних відносин, які допоможуть подолати страх. 7. Діяльнісна терапія. Необхідно займати дитину якоюсь діяльністю протягом дня. 8. Лялькотерапія. 9. Анатомування страху. Пояснення дитині, що собою представляє предмет, який лякає, з чого складається, “звідки береться”, заповнює “пробіли” у сприйнятті дитини, які як правило заповнювались приписуванням цьому предмету небезпечних і страшних якостей 10. Маніпулювання предметом страху. Можна купити дитині маленьку іграшкову собаку. Здібність керувати предметом, тримати його в руках, допомагає дитині набути почуття влади над ним 11. Штрихування, стирання, малювання. Можна попросити дитину намалювати те, чого вона боїться, і поруч себе, (якось підштовхнути до того, щоб дитина себе намалювала більшою, або якось захищеною від лякаючого предмету) Немовля вже може відчувати такі емоції, як страх при сильному звуку чи несподіваній втраті опору; незадоволення, що проявляється при обмеженні рухів, і задоволення, що виникає у відповідь на колисання, поглажування. Якщо розглядати емоційні реакції в якості індикаторів потреб, які їх обумовили, то можна зробити висновок, що вродженою здібністю викликати емоції

193

володіють: потреба у самозбереженні (страх), в свободі рухів (гнів) і в отриманні особливого роду роздратувань, що свідчать про психічну захищеність (задоволення). Ці потреби визначають фундамент емоційного життя людини. Якщо у немовлят страх викликається тільки сильним звуком чи втратою опору, то вже у дошкільників його причинами може виступати багато не тільки біологічних, але й соціокультурних факторів.4. Методи психокорекційної роботи з емоційними порушеннямиВправа «Покажи емоцію» Варіант 1. Тренер роздає членам груші карток, на яких написані назви емоцій, після чого кожен но черзі повинен вийти в центр кола і показати емоцію за допомогою міміки і жестів. Решта учасників відгадує. Варіант2. Учасники розбиваються на пари. Один із партнерів кожної нари підходить до тренера, який дає завдання показати якусь емоцію. Другий партнер відгадує, після чого вони міняються місцями.Вправа «Емоція по колу» Один учасник показує сусідові якусь гримасу. Той якомога точніше її копіює і передає далі. Гримаса передається по колу і повертається до «автора». Він говорить, яку емоцію хотів передати, і яку отримав, а всі учасники мають можливість подискутувати, чому нас часто неправильно розуміють. Ведучий пропонує спробувати передати свої емоції но колу наступним бажаючим.Вправа “Віддзеркалення емоційного стану” Всі учасники розбиваються на нари. Один виконує роль «дзеркала», яке повинно віддзеркалити емоційний стан, продемонстрований партнером. Цю вправу потрібно виконувати мовчки. Емоційний стан демонструють за допомогою міміки і пантоміми. Кожен виконує вправи по 3 рази (різні емоційні стани).Вправа "Скульптура"

Цю вправу виконують у парах. Нехай один учасник буде «скульптором», а другий — «глиною». «Глина» — піддатлива «скульптору» і зберігає форму, яку їй надають. «Скульптор» надає «глині» вираз емоції, яку пропонує ведучий. «Скульптор» повинен працювати мовчки і не давати жодних словесних вказівок «скульптурі».Вправа «Перетворення» Група повільно рухається. Один з учасників гри стоїть у центрі кола. Інші уявляють, що він перетворився: — у чудовисько — група демонструє відразу; — у бізнес-леді — група показує захоплення; — у надзвичайно гарну дівчину, в яку всі закохуються; — у того, кого ніхто не хоче помічати; — у суворого директора школи; — у найбагатшу людину світу. Своє ставлення до учасника група повинна виявляти тільки за допомогою міміки і жестів. Після закінчення вправи учасники обмінюються враженнями. Цю вправу можна використати також на занятті з рольової поведінки.Вправа «Привіт» Ведучий роздає учасникам картки з назвами емоційних етапів. Кожен має сказати: «Привіт!» — з тим почуттям, яке позначене у картці. Вправа допомагає усвідомити, що емоційний стан людини передається, насамперед, за допомогою иевербаліки, яка може суперечити вербальному посланню.Вправа «Я не я...» Учасники сидять у колі. Кожен по черзі промовляє фразу: «Я не я, коняка не моя, моя хата з краю, нічого не знаю» з різними інтонаціями (із задоволенням, із роздратуванням, як політичний діяч, як хвора людина, як дошкільник, як закохана людина і т. ін.).Вправа «Посмішка по колу» Цією вправою добре починати або закінчувати заняття. Учасники сидять у колі, беруться за руки. Перший учасник повертається до свого сусіда праворуч або ліворуч і посміхається

194

йому. При цьому можна «взяти» посмішку в долоні і обережно передати її іншому.Вправа «Висвари учасника» Варіант 1. Учасники сидять у колі. Одному з них (це може бути агресивна дитина, але не обов'язково) зав'язують очі, а її сусідові показують па когось рукою, щоб всі бачили, і говорять: «Вилий злість, що нагромадилась у тобі, на цю людину». Після чого розв'язують очі і показують, кого вона сварила. Зніяковілий автор вибачається перед жертвою вербальної агресії. Варіант 2. Учасники пропонують сусідові із зав'язаними очима висварити одного учасника від імені іншого. Той, хто сварить, не знає від імені кого він буде сваритися, та імені того, кого вій буде сварити. Після закінчення процедури учасник, від імені якого сварились партнери, звертається до того, кого сварили: «Вибачте, я був трохи нестриманим. Вирвалось!» Гра триває доти, доки будуть бажаючі сваритися. Гру можна припинити, якщо хтось із сусідів покаже на гравця із зав'язаними очима, як на об'єкт агресії і автора виступу одночасно, тобто учасник буде сварити сам себе. Після цієївправи знімається нервове напруження окремих учасників групи, зменшується рівень тривожності, атмосфера в групі стає відкритою і більш безпосередньою.Вправа «Полювання Баби-Яги» Один з учасників — Баба-Яга. Він стоїть спиною до групи. За сигналом керівника: «День» — Баба-Яга виходить на полювання, а учасники від нього тікають. Коли Баба-Яга полює, вона за допомогою міміки і пантоміми виявляє злість. Якщо їй вдається когось спіймати, тренер вигукує: «Ніч!» Ніхто більше не тікає, а Баба-Яга «розправляється з жертвою»: вона розповідає, що з нею зробить, супроводжуючи розповідь залякуючими жестами. Після чого полонений стає Бабою-Ягою й впливає свою злість на іншого учасника. Психолог (вчитель) повинен стежити за дотриманням правил безпеки.Вправа «Малюємо злість»

Варіант 1. Учасникам пропонується намалювати на аркушах наперу свою злість так, як воли її уявляють, а потім знищити малюнок, або зробити вогнище і спалити власну злість. Варіант 2. Тренер пропонує учасникам намалювати на аркушах паперу портрет людини, до якої вони відчувають злість і агресію, або написати її ім'я закарлючками, негарними літерами. Коли це зроблено, всі одночасно розривають малюнки і викидають їх у кошик для сміття.Вправа «Нумо, голосніше!» Ведучий пропонує учасникам сісти і заплющити очі. За сигналом: «Починаємо», — всі висловлюють незадоволення ситуацією (вчителями, батьками, приятелями, коханими та ін.). Це треба робити одночасно і якомога голосніше. Як тільки крики почнуть стихати, ведучий наказує: «Розплющте очі! А тепер повторіть свої слова, дивлячись в очі один одному».Потім ведучий визначає спільні скарги, після чого відбувається групове обговорення. Вправа допомагає виплеснути назовні злість і перетворює злість та гнів на крик та смішну словесну перепалку. Це дає можливість почути, чим незадоволені інші та допомагає обговорити і вирішити проблеми. Проведення цієї роботи свідчить про те, що спеціальним чином організовані заняття сприятимуть підвищенню загального емоційного відгуку у дітей. А підвищення загального емоційного відгуку дитини впливає на формування емоційної сфери у дітей молодшого та середнього шкільного віку та сприяє розвитку їхньої особистості й адаптації в соціумі.Вправа "Танцюючі руки" Мета: Якщо діти неспокійні або роздратовані, то гра повинна дати їм можливість прояснити свої відчуття та допомогти внутрішньо розслабитись. Матеріали: великі аркуші наперу (або старі шпалери), скотч, кольорова крейда. Вправа-гра супроводжується жвавою музикою.

195

Розкладіть напір на столі та прикріпіть його до столу, щоб він не рухався. Інструкція: візьміть, будь ласка, кожний по два шматочки крейди. Виберіть для кожної руки колір, який вам подобається, станьте зручно, щоб ваші руки від кисті до ліктьового суглобу знаходились над папером. Заплющте очі, і коли зазвучить музика, ви можете двома руками малювати на папері. Ваші руки повинні рухатися в такт музиці (2—3 хвилини). Таким чином, проводячи психокорекційні заняття з використанням музичного супроводу, ми формуємо у дітей психологічну культуру. Це буде сприяти поліпшенню їх емоційного стану, позбавить комунікативних ускладнень, навчить використовувати музичні звуки для релаксації, навчить активно і пасивно прослуховувати музичні твори. Під час активного сприймання та відтворення музики діти можуть працювати індивідуально (вокалотерапія) і в групі (вокальний ансамбль, хор тощо), або ж грати на музичних інструментах, по-різному проявляти музичну творчість. Діти вчаться слухати, брати участь у дискусії, відволікаються від власних переживань, отримуючи естетичне задоволення від прослуханої музики.Вправа "Зустріч". Мета: розвиток невербальних засобів виразності. Учні стають у два кола: зовнішнє і внутрішнє, обличчям один до одного і, використовуючи невербальні засоби спілкування, по черзі вітаються з кожним учасником протилежного кола так, начебто вони зустріли: друга; приятеля; учня із свого класу; учня із паралельного класу; сусіда; ворога; хлопчика або дівчинку, який(яка) подобається; вчителя; незнайомця; батьків свого однокласника, маленьку дитину тощо. Тренер періодично змінює завдання. Зворотній зв'язок. Проводимо обговорення: — Які відчуття, емоції були в тебе, коли доводилося вітатися з однолітком, старшою за тебе людиною, молодшим, незнайомцем?

Як змінювалися твої жести, рухи, емоційний стан? Які, можливо, були труднощі? Як це пов'язано із твоєю поведінкою в житті? Методичні рекомендації тренеру. Під час обговорення дається можливість висловитись кожному бажаючому. Тренер звертає увагу учнів на те, що у різішх життєвих ситуаціях, у спілкуванні з різними людьми ми діємо по-різному. Також необхідно акцентувати увагу учнів на усвідомленні своїх актуальних відчуттів за принципом «тут і тепер». Тренер слідкує за дотриманням правил надання зворотного зв'язку. Психологічний коментар. Вправа допомагає учням усвідомити, що наші дії, міміка, рухи відбивають емоційне ставлення до співрозмовника. Щоб краще розуміти емоції співрозмовника, можна аналізувати його жести і міміку. В свою чергу, для того, щоб бути зрозумілим для інших, треба уміти невербально проявляти свої емоції.Вправа "Молекули". Мета: розвиток вміння розуміти свої емоцій. Учні рухаються в хаотичному порядку, не торкаючись один одного, без будь-якої взаємодії, уявляючи себе «молекулами» одного тіла, і зосереджуючись на своїх емоціях. Тренер дає команду продовжувати рух, але оновлює завдані Ія. Учні повинні, зустрічаючись один з одним, на короткий час зупинитися і, дивлячись у вічі один одному, намагатися зрозуміти: «Що я відчуваю?» Варіант. Тренер пропонує невербально проявляти певні емоції: посміхатися один одному; сердитися; підозрювати; ображатися; вихвалятися; боятися; дивуватися; пустувати; заздрити; ненавидіти; жаліти; радіти тощо. В будь-який момент тренер може «перетворити» учасників на «камінь». Це означає, що після того, як тренер вимовив: «Камінь!», учасники групи повинні завмерти на місці, зосереджуючись на своїх актуальних внутрішніх відчуттях, емоціях. Після команди тренера: «Рух!» учасники продовжують рухатися.

196

Зворотній зв'язок. Проводимо обговорення, обмін почуттями, враженнями: — Чи вдалося зрозуміти свої емоції? — Як змінювався ваш внутрішній стан, коли виражали мімікою різні емоції? — Що відбувалось із відчуттями, коли треба було «перетворитись на камінь»? — Чи відчували ви емоції іншої людини? Що вразило? — Коли було найприємніше? Ви можете поділитися своїми почуттями із партнером, використовуючи Я-висловлювання. — Як в житті ви визначаєте своє ставленням до іншої людини? Методичні рекомендації тренеру. Тренер продовжує акцентувати увагу учнів на вмінні усвідомлювати свої актуальні почуття, емоції. Важливо показати учням па їх власному досвіді, що існує великий спектр емоцій, почуттів. Кожен може відчувати як позитивні, так і негативні емоції. Встановлення балансу між ними допомагає людині краще адаптуватись в житті. Учні повинні усвідомити, що можна навчитися регулювати свій емоційний стан. Психологічний коментар. У спілкуванні первинне емоційне сприйняття співрозмовника значно впливає на характер подальших взаємовідносин. Зазвичай, неприємно відчувати на собі негативні емоції іншого. Учні роблять висновок: якщо хтось проявляє на твою адресу негативні емоції, то це не означає, що ти поганий, але може означати, що співрозмовник не задоволений твоїми діями (вони для нього неприємні або незрозумілі). Якщо ти сам часто не задоволений чужими діями, то розберись у собі: що тобі неприємно чи незрозуміле? Тривалі негативні емоції шкодять твоєму здоров'ю, заважають порозумітися із співрозмовником та породжують конфлікти. Тому краще встановити діалог про реальні причини таких емоцій та бути щирим щодо своїх почуттів. 5. Сором як страх осуду надбудовується над вродженим страхом. Він формується вже у віці 3-6 років, є соціальною

формою страху. Суттєво, що визначається вже не фізичними характеристиками ситуацій, а їх соціальним значенням. Поряд з порушенням заборон дорослих частими причинами виникання сорому в молодшому шкільному віці є погані оцінки („соромно через свої двійки”), матеріальні втрати („соромно – розбив кришталеву вазу”) чи інші форми суспільного несхвалення (наприклад, насмішка). Сором робить людину вразливою до оцінок оточуючих. Спонукає йто на муки і страждання, захищаючи свою гідність, а також спонукає розвивати здібності – щоб не бути гіршим від інших. Але часте переживання цієї емоції шкідливо. Як підкреслює К.Ізард, сором може перешкоджати розвитку цілісності людини і нерідко лежить в основі розвитку конформності. Гнів у ранньому дитинстві викликається обмеженням свободи рухів, але в 2-3 роки в дитини розвиваються ревнощі і заздрощі – як соціальні форми гніву. Емоція гніву швидко мобілізує енергію людини і готовить її до самозахисту. Зовнішні результати мобілізації організму легко помітні: кров „кипить”, обличчя „горить”, м’язи напружені, кулаки стискаються. Внаслідок цього зростає відчуття сили, хоробрості, впевненості в собі. Гнів в міру виступає як джерело віри в себе, але сильний і некерований гнів шкодить, так як спонукає людину до імпульсивних руйнівних і ворожнечих дій. Нездібність виразити справедливий гнів може нанести шкоду адаптації дитини, заважає ясному мисленню, погіршує стосунки з іншими людьми і веде до психосоматичних порушень. Позитивні емоції розвиваються в дитини в грі і в дослідницькій діяльності. Показано, що в момент переживання задоволення в дитячих іграх по мірі росту і розвитку дитини зсувається. У малюка воно виникає при отриманні бажаного результату. Наступний ступінь – функціональний, коли дитині дає радість вже не тільки результат, але і сам процес діяльності. Задоволення тепер пов’язане не тільки з завершенням процесу. На третьому ступені, в

197

дітей трохи старших, задоволення виникає на початку діяльності, і ні результат дії, ні сам процес не є центральними в емоції дитини. В цьому випадку дитина переживає задоволення, передбачаючи подію. Дитина вважає хорошим те, що їй цікаво. Їй необхідно, щоб її любили і щоб їй було кого любити і за кого нести відповідальність. Важливо не створювати умови для розвитку негативних емоцій, але не менш важливо не задавити позитивні – адже саме позитивні емоції лежать в основі моральності і творчих здібностей людини. У порівнянні з дошкільниками в молодших школярів зростає частота „уявних” чи прогнозованих переживань різних загрозливих ситуацій. Формування такого роду страхів відбувається на фоні розвитку операцій прогнозування на основі збережених в пам’яті дитини уявлень про події минулого досвіду. Наявність уявлених страхів – сигналів – є важливим регулятором поведінки дітей, що полегшують їх пристосування до нових сфер життя ( в школі, на вулиці, в транспорті). Сором як страх осуду надбудовується над вродженим страхом. Він формується вже у віці 3-6 років, є соціальною формою страху. Суттєво, що визначається вже не фізичними характеристиками ситуацій, а їх соціальним значенням. Поряд з порушенням заборон дорослих частими причинами виникання сорому в молодшому шкільному віці є погані оцінки („соромно через свої двійки”), матеріальні втрати („соромно – розбив кришталеву вазу”) чи інші форми суспільного несхвалення (наприклад, насмішка). Сором робить людину вразливою до оцінок оточуючих. Спонукає йто на муки і страждання, захищаючи свою гідність, а також спонукає розвивати здібності – щоб не бути гіршим від інших. Але часте переживання цієї емоції шкідливо. Як підкреслює К.Ізард, сором може перешкоджати розвитку цілісності людини і нерідко лежить в основі розвитку конформності.

Гнів у ранньому дитинстві викликається обмеженням свободи рухів, але в 2-3 роки в дитини розвиваються ревнощі і заздрощі – як соціальні форми гніву. Емоція гніву швидко мобілізує енергію людини і готовить її до самозахисту. Зовнішні результати мобілізації організму легко помітні: кров „кипить”, обличчя „горить”, м’язи напружені, кулаки стискаються. Внаслідок цього зростає відчуття сили, хоробрості, впевненості в собі. Гнів вміру виступає як джерело віри в себе, але сильний і некерований гнів шкодить, так як спонукає людину до імпульсивних руйнівних і ворожнечих дій. Нездібність виразити справедливий гнів може нанести шкоду адаптації дитини, заважає ясному мисленню, погіршує стосунки з іншими людьми і веде до психосоматичних порушень. Позитивні емоції розвиваються в дитини в грі і в дослідницькій діяльності. Показано, що в момент переживання задоволення в дитячих іграх по мірі росту і розвитку дитини зсувається. У малюка воно виникає при отриманні бажаного результату. Наступний ступінь – функціональний, коли дитині дає радість вже не тільки результат, але і сам процес діяльності. Задоволення тепер пов’язане не тільки з завершенням процесу. На третьому ступені, в дітей трохи старших, задоволення виникає на початку діяльності, і ні результат дії, ні сам процес не є центральними в емоції дитини. В цьому випадку дитина переживає задоволення, передбачаючи подію. Дитина вважає хорошим те, що їй цікаво. Їй необхідно, щоб її любили і щоб їй було кого любити і за кого нести відповідальність. Важливо не створювати умови для розвитку негативних емоцій, але не менш важливо не задавити позитивні – адже саме позитивні емоції лежать в основі моральності і творчих здібностей людини.6. Корекційна робота з агресивними дітьми Агресивність - одне з найчастіших відхилень у поведінці дітей та підлітків. Нині розроблено програми й окремі заняття щодо зняття стану агресивності. Однією з таких програм є програма "Виховно-корекційний вплив на агресивних дітей". Вона

198

передбачає 14 зустрічей з дітьми молодшого шкільного віку та з підлітками. Кожне із занять проводять за певним сценарієм. Тривалість занять -1 - 1,5 год. два рази на тиждень. Особи, які проводять заняття, будують свою роботу на основі принципів довіри, збереження таємниці про те, що відбувається безпосередньо під час тренінгу. Основна мета занять - навчати дітей контролювати свою поведінку і впливати на неї. На перших зустрічах формується довіра між учасниками заняття; на другому - вони вчаться вступати в контакт з іншими дітьми, які беруть участь у заняттях. На останньому — діти вчаться так будувати свою поведінку, щоб справлятися із ситуаціями, які приводять до агресії. Середня частина програми спрямована на визначення, вербалізацію й активізацію особистих стандартів. Тут визначаються норми поведінки, пов'язані з доброзичливістю, і відбувається навчання стримування агресії. Діти вчаться зіставляти особистісні норми з власною поведінкою. Звичайно, такі заняття викликають бажання працювати над собою. В останній частині програми передбачається навчання різних технік самоконтролю та прогресивної поведінки в ситуаціях, що спричинюють агресію. Основні вправи: На першому занятті основною метою єформування почуття безпечності. "Групове інтерв'ю". По черзі кожний відповідає на деякі запитання. Для того щоб активізувати гру, ведучий кидає тому, хто запитує, м'ячик чи будь-яку легеньку іграшку. Запитання можуть бути такого типу: "Твій улюблений колір", "Твої улюблені фрукти", "Куди ти любиш ходити під час канікул", "Чим любиш займатися у неділю", "Твій улюблений урок", "Що тебе більше всього радує", "Що найбільше засмучує тебе", "Чи є в тебе друг", "Через що ти сумуєш", "Твоя улюблена пісня".

"Гордіїв вузол". Учасники стають у коло, заплющують очі й витягують перед собою руки. За сигналом кожний має піймати руки будь-кого з партнерів. Потім ведучий призначає гравця, який починає розплутувати цей вузол. Основна мета другого заняття - завоювання довіри. "Хто любить". Усі сидять на стільцях чи стоять у намальованих на підлозі колах. Одному з учасників немає місця і він, проходячи між стільцями, запитує: "Хто любить фруктове морозиво". Ті, хто відповідають ствердно, встають і звільняють стільці, а потім, залишившись без місця, запитують те саме. Гра в парах "Сліпий веде кульгавого". Учасникові А надягають на очі пов'язку. Учасник Б кутильгає. А веде Б за певним маршрутом з різними перешкодами (стільці, книжки тощо). Кульгавий підказує сліпому, який його підтримує. За порушення правил руху та втрату рівноваги пара дістає штрафне очко. Перед кожною парою міняють перешкоди. Після завершення гри учасники обговорюють її результати. Партнери інформують, яка поведінка допомогла їм подолати труднощі. (Наприклад, мені допомогли твої...). При цьому вони звертаються безпосередньо один до одного. Мета третього заняття - обмінятися позитивною інформацією, провести тренування концентрації на собі й на інших. "Разом можна більше". Кожен з учасників вибирає собі місце. Стоять прямо, п'ятки разом, носки нарізно. Не відриваючи ніг від підлоги, робити нахили в різних напрямках. Кожен перевіряє, як далеко він може нахилитися, не впавши при цьому. Після цього учасники сідають у певному місці. Ведучий пропонує обговорити цю вправу. Він ставить уточнюючі запитання типу: "Ти можеш описати, що відчував, виконуючи цю вправу?" Після цього учасники поділяються на пари і намагаються повторити цю вправу, підбадьорюючи та підтримуючи один одного. Виконавши вправу, діти обговорюють її. їм ставлять запитання типу: "У якому випадку тобі вдалося нахилитися далі?", "Чому?", "Що ти відчував, • коли поруч був друг?", "Чи можеш порівняти свої почуття після

199

виконання першої і другої вправи?", "Що ти хочеш сказати своєму партнерові?" ' (подякувати, оцінити його допомогу тощо). Ведучий активно бере участь у грі, щоб допомагати учасникам у ході дискусії. "Похвальна грамота". Діти дістають картки за кількістю учасників занять. На кожній записано два незакінчених речення: "Я ціню в тобі...", "Мені подобається, як ти..." Учасники на свій розсуд закінчують речення і віддають адресату. У результаті ведучий разом з дітьми робить висновок, що кожна людина має позитивні риси, однак говорити про них значно важче, ніж критикувати і насміхатися. Ведучий висловлює надію, що учасники все-таки відшукають позитивні риси у своїх друзів і скажуть їм про це. Мета четвертого заняття - усвідомлення емоційного життя, концентрація на собі, почуттєва срийнятливість. "Що це означає". Учасникам пропонують таблицю, на якій написано назви почуттів:

Таблиця 21.Почуття

Задоволення Невдоволення Злість Втома Здивування СоромРадість Полегшення ГнівНетерпимість Прикрість

Ведучий пропонує пояснити, як діти розуміють слова, що позначають почуття. Потім вони зображують одне з почуттів за вибором у статичній позі (пам'ятник) чи в русі. Ведучий разом з дітьми намагається відгадати, яке почуття зображено. П’яте заняття ставить за мету активізувати знання учасників про моральні норми. Етюд "Яка норма". Учасників розподіляють на дві групи. « Кожна отримує аркушик, на якому описано ситуацію, яку треба інсценувати. Завдання глядачів - визначити норму, що її порушив герой. Орієнтовні ситуації:

а) Сашко, учень 11 кл. повертався зі школи додому. На вулиці до нього почали чіплятися хлопці, старші за нього. Вимагали гроші. Сашко дуже злякався, але грошей не дав. Тоді вони побили його і забрали гроші; б) хлопці із 7 кл. хотіли після уроків пограти в м'яча, але майданчик зайняли восьмикласники. Скільки їх не просили, вони не пішли з поля. Тоді семикласники почали їм заважати, кидати в них каміння. І... почалася бійка. Бесіда присвячується обговоренню цих етюдів. Ведучий запитує, чи ' можна всіх їх об'єднати загальною формулою:"Не роби лиха ближньому". Він пропонує навести приклади поведінки, що свідчать про порушення норм. Конкретизуючи, ця норма може бути такою:не бий, не вистежуй,не псуй чужих, речей, не набридай. Конкретні норми записують. Мета шостого заняття - активізувати чуттєве сприйняття заборони. Передбачення наслідків агресивної поведінки. Інсценування"Суд". Жеребкуванням визначають ролі в грі: прокурора, захисника, присяжних, звинувачуваного, потерпілих, експерта та ін. Ведучий грає роль судді, який ознайомлює дітей з принципами проведення суду. Засідання ведуть суддя, прокурор і захисник, який має право виступити з промовою. Для різноманітності учасники після проведення одного засідання можуть помінятися ролями. Наведемо приклади сценаріїв пригод. а) Миколці 12 років. Його постійно ображав однокласник, розповсюджував про нього плітки, обзивав. Миколка довго терпів образи. Але поступово гнів його зростав. Одного разу він прийшов у квартиру до свого кривдника, / таємно вкрав його кота і кинув під машину. б) Вітя із 7 кл приїздив до школи на велосипеді, який залишив у гардеробі. Хтось продірявив йому камеру. Друзі сказали, що це зробив Петро. Вітя побив його. На сьомому занятті - тренування сприйняття норми, підготовка до обговорювання ситуацій, що провокують агресію.

200

Сюжет. Усі розподіляються на 4 групи, кожна отримує аркушик з темою складеної розповіді, але з протилежними завданнями. Тема сюжету: Миколка побив товариша після контрольної роботи з математики. Завданя для І групи: скласти сюжет до підтеми "Що зробив Миколка після контрольної роботи?" Друга тема: " Що зробив товариш під час контрольної роботи та після неї?" Третя: "Що Миколка хотів від свого товариша?" Четверта: "Що Миколка відчував?" Після закінчення роботи в групах читаються вголос складені сюжети, а потім готують інсценування: вибирають акторів, режисера, оповідача. Актори описують події і показують відповідну поведінку. Оповідач розповідає про емоції героїв, коли, наприклад, один з них говорить, що хоче списати. Ведучий стежить за чіткістю словесного описування. Після цього - обговорення, оцінювання поведінки Миколи, його товариша й загальновизнаних норм. Учасники розташовуються на підлозі й намагаються відтворити в своїй уяві цей випадок. Через деякий час ведучий пропонує скласти подумки свою оцінку поведінки Миколки. Про неї можна сказати іншим або записати на папері. Ведучий прагне, щоб кожний висловив свій погляд, не боявся, що його розкритикують. Мета восьмого-дев’ятого занять:формування особистої проблеми. Інсценування "Театр тіней". За бажанням один з учасників стає режисером театра, який розіграв подію, що справді мала місце в його житті і завершилась агресивною поведінкою. Він розподіляє ролі серед інших учасників, у тому числі ролі "думки" і "почуттів". Друга акторська група -"тіні" - одночасно розігрують такни самий інцидент, але в постулативній формі з відповідною модифікацією поведінки героя (його думки, реакції) під керівництвом того самого режисера. Обговорення інсценування.

Вправа на уяву "Я режисер власного життя". Учасники лягають на підлогу й закривають очі. По команді ведучого діти уявляють найбільш вірогідну ситуацію, що спричинює агресивну поведінку. Однак зараз вони вже самі режисери свого життя, можуть запроектувати свої думки, поведінку в той момент, коли вони гніваються. Те, що відбудеться у даній ситуації, залежить від них самих. Після завершення гри ведучий пропонує, щоб діти розповіли один одному про свою поведінку. Гра "Пункт прокату ідей". Учасники сидять у колі. Ведучий пропонує згадати ситуацію, коли вони поводилися агресивно, але й досі не уявляють собі, як можна було поводитися інакше. Зараз у них з'явилася можливість позичити в когось ідею розв'язання цього питання. Особа, яка хоче позичити ідею, розповідає про цей випадок, потім сідає перед обраним товаришем і говорить йому: "Не знаю, як можна було б зробити інакше в цій ситуації. Можна я позичу в тебе ідею?"З таким проханням він звертається до інших товаришів, поки не вирішить запозичити ідею. Ця гра подобається дітям найбільше. Гра "Карта мого життя". Завдання полягає в тому, щоб накреслити карту "доріг свого життя". На ній мають мають бути: головний шлях, роздоріжжя, другорядні дороги, круті дороги, окружні, прямі, асфальтовані, вибоїсті, з перешкодами, об'їздами, зі стоянками, чудовими краєвидами тощо. Потім діти креслять трасу свого майбутнього життя..Порівнюють свої малюнки. Розбір досвіду. На завершення циклу всіх занять ведеться розмова, під час якої учасники набувають нового досвіду й обговорюють його.

Контрольні питання:1. Суб’єктивні та об’єктивні чинники дитячих емоцій.2. Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція.3. Страх як емоційний розлад у дитячому віці.4. Методи психокорекційної роботи з емоційними порушеннями5. Сором як страх осуду

201

6. Корекційна робота з агресивними дітьми

Тема 23

Психокорекційна робота психолога з учнями молодшого шкільного віку.

План1. Корекція психологічної готовності дітей до школи.2. Корекція типів невстигання у навчанні учнів початкових класів.3. Рання профілактика педагогічної занедбаності учнів4. Корекція психологічної готовності дітей до школи.5. Кабінет шкільного психолога1. Корекція психологічної готовності дітей до школи. В 6-7 років зростає рухливість нервових процесів, відмічається більша ніж у дошкільників рівновага процесів збудження і гальмування , хоча ще процеси збудження переважають (що характеризується непосидючістю, підвищеною емоційною збудливістю). Зростає функціональне значення другої сигнальної системи. В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти ( за даними Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовської, Я. Я. Коломинського, Е. А. Пашко та ін.). 1. Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції – статусу школяра, який має свої права та обов’язки. Це ставлення дитини до школи, навчальної діяльності, вчителів, самого себе. - мотиваційна сфера. Школа приваблює не лише зовнішніми сторонами, але можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів; - розвиток емоційної сфери дитини.

До початку навчання в дитини повинна бути досягнена порівняно хороша емоційна стійкість. 2. Інтелектуальна готовність дитини до школи. - наявність кругозору, запасу конкретних знань. - диференційне сприйняття. - аналітичне мислення (здібність визначати основні ознаки і зв’язки між явищами, здібність відтворити зразок). - раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії). - логічне запам’ятовування. - інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль. - оволодіння на слух розмовною мовою - розвиток тонких рухів руки і зорово – рухових координацій. 3. Соціально – психологічна готовність до шкільного навчання. - формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем. - володіння гнучкими способами встановлення взаємостосунків з іншими дітьми - вміння поступатися та захищатися. Для визначення готовності дитини до школи, проводяться групові та індивідуальні психодіагностичні дослідження, а саме: рівня інтелектуального розвитку, розвитку тонкої моторики руки, координації рухів рук і зору, вміння дитини малювати за зразком, розвиток довільності. Для реалізації цієї мети можна використовувати тест шкільної зрілості Керна – Йірасена, який включає Завд.1. Малюнок чоловічої фігури. Завд.2. Відтворення письмових букв. Завд.3. Змалювання групи точок. За результатами тестування ми можемо оцінити різні сторони психічного розвитку дітей і розвиток моторики, вміння виконувати

202

завдання за зразком, тобто характеризують довільність психічної діяльності. Методика ”Графічний диктант ” ( Д. Б. Ельконін) спрямована на виявлення вміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати на листі паперу задане спрямування ліній, самостійно діяти по завданню дорослого. Результати досліджень обговорюються на психолого- педагогічному консиліумі , так як класоводи можуть доповнити інформацію про успішність дітей, адаптацію в нових умовах навчання. Проводяться бесіди з батьками, за їх згоди психолог може проводити індивідуальну або групову корекційно – розвивальну роботу з їх дітьми. Індивідуальна психо – корекційна робота проводиться з однією дитиною, інколи більш ефективною є робота в групі – тому створюється група розвитку. Ідеально коли є система роботи: Психолог – вчитель – батьки. Необхідне обладнання, роздатковий матеріал. Формування елементів навчальної діяльності Навчальна діяльність — вищий рівень розвитку діяльності дітей порівняно з ігровою. Вона ставить і вищі вимоги до розвитку всіх психічних функцій, їх довільності, усвідомленості, що формується в тісному взаємозв'язку з розвитком мотиваційної та вольової сфер особистості дитини. Сформованість навчальної діяльності, насамперед, передбачає здатність орієнтуватися на певні правила виконання тих чи інших дій, сприймати ці правила не лише наочно, а й на рівні словесної інструкції. Довільність запам'ятовування, мислення, уваги дає змогу дитині утримувати інструкцію у свідомості й будувати на її основі план дій, дотримуватися його, здійснюючи самоконтроль і оцінку виконання поставленого перед нею завдання. Саме такий зміст має переважна більшість завдань, які дітям доводиться виконувати з самого початку навчання в школі. Тим часом чимало дітей під час виконання завдань зазнають труднощів, що, насамперед, не дає їм змоги працювати разом з класом. Подані нижче спеціальні

завдання передбачають вправляння дітей в опануванні компонентів навчальної діяльності: 1) усвідомлення поставленого завдання; 2) орієнтації на певні правила та побудови на їх основі відповідного плану дій; 3) здійснення самоконтролю за його виконанням та оцінки кінцевого результату.Завдання Малювання прапорців. Це завдання полягає в тому, що перед дитиною кладеться аркуш паперу в клітинку, на якому намальовані прапорці з дотриманням таких правил: держачок прапорця займає три клітинки, прапорець — дві, відстань між прапорцями — дві клітинки; в рядку чергуються червоні й зелені прапорці; держачок прапорця коричневий. Дається інструкція: "Ось намальовані кольорові прапорці. У тебе є аркуш паперу і кольорові олівці. Намалюй на своєму аркуші такі самі прапорці, як тут (підкреслене виділяється інтонацією). Зразок буде перед тобою, на нього можна дивитися під час малювання. Малюй доти, доки я не скажу: “Досить”.Завдання “Графічний диктант” Для виконання графічного диктанту дитина одержує аркуш паперу в клітинку, олівець чи кулькову ручку й інструкцію: "Зараз ми вчитимемося малювати візерунки. Для цього потрібно поставити олівець в куточку клітинки з лівого боку аркуша (дітям, які спочатку матимуть труднощі в орієнтуванні на сторінці, можна поставити на аркушах крапки на початку рядків) і проводити лінії так, як я говоритиму, не відриваючи олівець від паперу". Зразки диктантів: 1) одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч... 2) одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч,

203

одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вгору, одна праворуч... 3) три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч, дві клітинки вгору, одна праворуч, три клітинки вниз, одна клітинка праворуч, три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч. Після того, як буде продиктовано певну кількість ланок, дитині пропонують продовжувати малювати візерунок Час малювання кожного візерунка можна не обмежувати: дитині треба дати змогу зробити помилки, спробувати їх виправити й надалі малювати правильно. Звичайно, можливості дітей у малюванні одного візерунка вичерпуються протягом кількох хвилин. Це завдання належить до складних, через те дітям, які недостатньо готові до навчання, особливо з труднощами зорово-моторної координації, воно може бути малодоступним. У таких випадках його доцільно поділити на простіші: а) змальовувати візерунки зі зразка, а не під диктовку б) після того, як дитина навчиться змальовувати зразки, їй пропонують малювати візерунки самостійно, використовуючи зразок із кількох ланок; в) виконувати під диктовку найпростіші візерунки, поступово переходячи до складних. Додаток1Програма корекції готовності до школиНапрям К-ть занять І. Розвиток тонкої моторики руки 20 II. Тренування концентрації та переключення 311. Завдання по типу коректурних проб (картинки) 82. Коректурні проби (5 хв.) напр. викреслюємо а, викреслюємо о, викреслюємо а, підкреслюємо е. 83. Пошук чисел за таблицями Шульте (5 таблиць) 54. Написання слова навпаки (парта-атрап) 10

III. Розвиток уваги, пам'яті, мислення 451 .Порівняння• За однією ознакою (розмір, колір, форма)• За двома ознаками• За трьома ознаками 32. Знаходження розрізнень. 43. Проходження лабіринтів 34. Робота з кольоровими матрицями Равена 25. Об'єднання в групи предметів (фрукти, овочі, одяг, меблі, тварини). 156. Виділення четвертого лишнього• На картинках,• В поняттях. 47. Знаходження деталей, яких недостає і доповнення до цілого (по Векслеру) 18. Складання картинок (к-сть частин збільшується). 49. Складання тематичних "Ріхггіе" 510. Серії "Вчимося думати" 811. Конструювання мозаїк, наборів 412. Складання розповідей по серії сюжетних картинок. 5 Деякі види робіт можуть проводитися одночасно в одному занятті. Література: Г.Ю.Тряпіцина Експериментальна програма компенсаторно-коректурного розвитку довільної сфери дітей в початковій школі //Практична психологія та соціальна робота, 2-3, 20032. Корекція типів невстигання у навчанні учнів початкових класів. Корекція труднощів дітей у навчанні — складний і багатогранний процес. Він торкається не лише усунення чи пом'якшення недоліків їхньої навчально-пізнавальної діяльності, а й потребує вирішення особистісних проблем кожної дитини, гармонізації її ставлень до самої себе, ровесників і дорослих. Тому

204

важливо, аби до корекційної роботи з дитиною залучалася не лише школа, а й сім'я. Важлива роль в організації корекції труднощів у навчанні школярів належить шкільному психологові. А він проводить, насамперед, діагностику інтелектуального й особистісного розвитку дітей і, виходячи з її результатів, стає консультантом педагога щодо побудови програми індивідуально спрямованої корекційно-розвивальної роботи з кожною дитиною, працює з сім'єю, де виховується дитина, яка має труднощі у навчанні , нарешті, — він здійснює окремі форми корекційної роботи з дітьми. Крім різнобічного діагностичного вивчення дитини, психолог .у разі потреби порушує питання про обстеження її в психолого-медико-педагогічній консультації та встановлює контакт з цією установою. Успішність корекції труднощів у навчанні дітей залежить від того, наскільки тісно вона пов'язана з діагностикою і є її безпосереднім продовженням. Тому й говорять продіагностико-корекційну системуяк єдине ціле.Завдання діагностики — виявлення загальних, типових та індивідуальних особливостей дітей, що мають труднощі у навчанні, з метою врахування їх у педагогічному процесі. Без такої діагностичної основи корекція навчання дітей неприпустима і не може -бути успішною. Здійснювана наосліп, без урахування причин порушення навчальної діяльності кожної дитини та можливостей їх усунення відповідними методами педагогічного впливу, вона дискредитує саму ідею допомоги дітям із труднощами в навчанні. Якими конкретними способами можна виявити наявність чи рівень сформованості тих чи інших емпіричних характеристик?

Таблиця 22.Емпіричні прояви та способиїх виявлення

Емпіричні прояви Способи виявленняАдекватність сприйняття Здібності зорового сприйняття можна

не вимірювати спеціально. Достатньо мати на увазі як фонову характеристику (розуміння

зображень на картинках). Вправи на сприйняття звуків мови.

Рівень узагальнення "Виключення 4-го лишнього" Розповідь за картинками Відповіді на запитання

Розуміння зв'язків між явищами Арифметичні навички Розповідь за картинкою Малюнок на задану тему

Наявність розгорнутого фразового мовлення

Розповідь за картинками Відповіді на запитання. «Виключення 4-го лишнього"

Адекватний рівень розвитку тонкої моторики

Малюнок. Коректурна проба

Засвоєння нового з допомогою дорослого

Введення навчального етапу в кожному завданні

Достатня незалежність, автономність в поведінці

Спостереження в процесі обстеження

Адекватне ситуації емоційне реагування

Спостереження в процесі обстеження

Здібність виконувати розумову роботу за інструкцією

Спостереження в процесі обстеження

Здібність вести себе у відповідності з ситуацією

Спостереження в процесі обстеження

Інтерес до запропонованої інтелектуальної діяльності

Спостереження в процесі обстеження

Бажання досягнути позитивної оцінки

Спостереження в процесі обстеження

Здібність працювати в групі ровесників

Спостереження в процесі обстеження

Здібність встановлювати контакт з дорослими

Спостереження в процесі обстеження

Ті чи інші труднощі дитини в навчанні негативно позначаються на її здатності працювати разом з класом. Через те вона більшою чи меншою міроюпотребує індивідуалізації навчального процесу.Тим часом в умовах великої наповнюваності класу в масовій школі та напруженого темпу вивчення програмового

205

матеріалу можливості індивідуальної роботи з дітьми дуже обмежені. Вони бувають достатніми для тих учнів, які мають легкі порушення навчальної діяльності, пов'язані з недоліками переважно мотиваційної та емоційно-вольової сфер чи з вадами окремих функцій, наприклад, уваги, сенсомоторної координації, за належно сформованої пізнавальної діяльності в цілому.

3. Рання профілактика педагогічної знедбаності учнів.Типологія дітей з труднощами в навчанні: Діти з розладами регуляції навчальної діяльності - мають розлади тих функцій, які забезпечують цілеспрямованість і послідовність, необхідні для успішного виконання будь-якого завдання (причини, що дезорганізовують діяльність дитини й перешкоджають формуванню позитивної навчальної мотивації, є досить поширене порушення поведінки, зване гіперактивністю з дефіцитом уваги),10% хлопчиків і 1% дівчаток; Гіпоактивні (недостатня концентрація уваги через ослабленість нервової системи, проте характерним недоліком її функціонування є переважання прогресіє гальмування). Діти з відставанням в інтелектуальному розвиткові та достатніми передумовами научуваності(стійкі труднощі в навчанні) – педагогічно занедбані діти. Недостатній розвиток мислення і мовлення,звуженість знань і уявлень про світ, емоційно-мотиваційнанезрілість зумовлюють неінформованість в них здатності довільно регулювати свою поведінку: усвідомлювати мету, послідовність дій, оцінюючи їх правильність. Діти зі зниженою научуваністю (причина відставання -недоліки функціонування ЦНС, зумовлені травмами, ускладненнями внутрішньоутробного розвитку, перенесеними неврологічними захворюваннями чи просто спадковими вадами) - діти із затримкою психічного гозвитку (ЗПР). Несприятливі передумови научуваності., інертність пізнавальних процесів. Це виявляється і в актуалізації необхідних знань для розв 'язання того чи іншого завдання і в пошукові оптимальних шляхів досягнення мети. Тому

вони не завжди успішно користуються навіть тими знаннями і вміннями, які у них є. Низька научуваність - дитині важко скористатися новою інформацією, пов'язавши її з уже наявним досвідом. Фактори, які спричиняють ЗПР є різні інтоксикації, неблагополучна вагітність, ускладнені пологи, хвороби батьків, спадкові аномалії, нездорове економічне середовище, незадовільні соціальні умови тощо. Якщо визначити загальну характеристику ЗПР дітей, то це стан, зумовлений недостатністю окремих функцій: пам’яті, уваги, мовлення, емоційно –вольової сфери при відносному збереженні розумових операцій. ЗПР соматичного і психогенного походження піддаються корекції легше, а церебрально – органічного важче. Щоб дитині із ЗПР реально допомогти, необхідно попередньо всебічно вивчити стан її психіки, фізичного здоров’я, визначити потенційні можливості розвитку, а згодом організувати для неї психологічно цілеспрямованому діяльність. Робота психолога з учнями із ЗПР має включати ігри, вправи, що спрямовані на формування вольової регуляції, здатності планувати діяльність, регуляції емоцій. Інша категорія дітей, що потребує психокорекції – педагогічно занедбані. В основі педагогічної занедбаності лежить соціальна незрілість особистості. Інтелектуальна недостатність в цих дітей проявляється в недоліку об’єму знань, уявлень, якими володіє дитина даного віку при наявності достатньої здібності до узагальнення, вміння використовувати допомогу у виконанні завдань, хороші орієнтації у повсякденній життєйській ситуації. Педагогічно занедбані характеризується бідністю інтелектуальних інтересів, недостатністю вищих потреб особистості. Ці випадки поглиблюються як правило ще й недоліками сімейного виховання, несприятливим психологічним

206

мікрокліматом в сім’ї (постійні конфлікти,алкоголізм батьків, бездоглядність дитини), тому сім’я, як правило, не може надати допомогу у подоланні педагогічної занедбаності. В психокорекційну програму рекомендується включати групові заняття із загального розвитку дітей, розширення кругозору. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з типом ВНС : гіперактивні, гіпоактивні (через мірна повільність)4. Корекція психологічної готовності дітей до школи. 1. Встановлення причин, що зумовили труднощі у навчанні. 2. Збагачувати дітей різноманітними знаннями про навколишнє життя і про певні взаємозв’язки між предметами і явищами. 3. необхідно зміцнювати працездатність дітей, їх уміння зосереджувати увагу н і цілеспрямовано працювати: 4. ставити перед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно оцінювати результати. 5. розвивати позитивно навчальну мотивацію. Кожне завдання треба дрібнити на більш прості і допомагати учневі перейти від одного до іншого. Розглядати сюжетні малюнки і складати розповідати за їх змістом.Розвиток довільності. . В молодшому шкільному віці в центр психічного розвитку дитини висувається формування довільності і розвиваються довільна пам’ять, увага, мислення. Дитина вчиться керувати своєю поведінкою, протіканням психічних процесів (мислення, уваги, пам’яті). Важливою стороною корекційних програм по розвитку довільності є формування функції планування. Ефективним прийомом тут являються спеціальні тренування. Імпульсивним дітям пропонується виконувати завдання з відстрочкою (10...15с.), в ході якої вони повинні були обдумати, що і як робити. Крім того, їх навчати конкретним правилам і прийомам аналізу завдання, контролю, вміння діяти за правилами. Для розвитку довільності можна використовувати вправи:

“Будиночок” “Домалюй узор” і т. д. (вміння діяти за правилом). Правилом є схема з’єднання в цілісний узор окремих елементів. Для розвитку довільності уваги, можна використовувати завдання на запам’ятовування картинок і слів. (25 картинок, тривалість сприйняття кожної картинки 3с.) Методика “Заучування 10 слів” – дитині пропонується запам’ятати назви 10 знайомих їй предметів. У корекційні заняття слід включати вправи на стійкість уваги та спостережливість “Простеж за напрямком” “Порівняй два ескізи” “Чого не вистачає на картинці” Вправи на аналітичне сприймання, тобто вміння уявно розчленувати зображений предмет на окремі елементи (деталі, частини). “Знайди малюнок двійник” (сприяє подоланню надмірної імпульсивності при сприйманні різноманітних об’єктів). Ці вправи сприятимуть подальшому розвитку швидкості сприймання. Якщо дитина дає швидко неправильні відповіді, це свідчить про її підвищену імпульсивність. Якщо дитина довго думає, але не дає правильної відповіді, це говорить про недостатню стійкість здорової пам’яті. Підвищена імпульсивність і недостатня стійкість здорової пам’яті долаються однаковими способами:- поелементним порівнянням основного зображення з іншими зображеннями;- називання дій, що виконуються в голос (“Я мушу виконувати завдання уважно, не квапитися, спочатку буду порівнювати плавці, потім хвости....”). Діти, які розв’язують задачі повільно мають в основному інертний тип ВНД, надмірно обережні, невпевнені.

207

Таких дітей слід поступово навчати швидшого темпу розумових дій – наприклад, нормування часу за допомогою секундоміра. Важливо підкріплювати правильні дії словами: “Молодець! Вірно”. Вправи на просторову уяву та просторове мислення: “Скільки тут кубиків” “Яка вийде коробка”. Задачі на умовиводи при співставленні предметів та подій: “Пара до пари” – вміння виділяти суттєву ознаку предмета. “Добери пару” – має усвідомити призначення предмета, що знаходиться у рамці, а потім і всіх предметів по за нею. “Протилежності на малюнках” (визначення суттєвих ознак, і в першу чергу функціональних усіх предметів, що досягається при абстрагуванні від ознак випадкових). “П’ятий зайвий” – вивчення суттєвих ознак зображених предметів, далі – узагальнення предметів, що мають одну і ту ж властивість. “Як розвивалися події” – розуміння життєвих подій, зв’язків між подібними епізодами, вміння логічно їх аналізувати. Дитина не може усвідомлено поставити перед собою мету позбутися від своїх психологічних проблем і порушень. Тільки тоді вона буде співпрацювати з психологом, коли їй це буде цікаво. Тому важливе використання ігрових моментів, особливо привабливих для дітей.Завдання Складання цілого зображення з окремих частин. Це завдання може мати багато варіантів, які ускладнюють його чи полегшують. Основний його зміст полягає в конструюванні на площині: складання .окремого зображення чи цілого сюжетного малюнка з частин. Чим більший набір зображень матиме психолог, тим цікавішою й різноманітнішою для дитини буде гра. Для цього знадобляться будь-які малюнки, наклеєні на картон і розрізані на кілька частин. Чим більше частин, тим складніше завдання. Воно ускладниться також, якщо змішати разом частинки різних зображень і запропонувати дитині знайти

потрібні для відтворення якогось зображення. Найдоступнішим матеріалом можуть бути художні поштові листівки. Корекція таких листівок, розрізаних на частини, урізноманітнить завдання за змістом зображень. Для дітей із недостатньо сформованим сприйманням, особливо просторовими уявленнями, такі завдання можуть становити значні труднощі. Найпростішим завданням є складання окремого зображення (наприклад, обличчя ляльки, фігури тварини, контури літака та ін.), розрізаного на 5—6 частин (можна і на 3—4, якщо дитина має значні труднощі). Можливі такі варіанти завдань: 1) складання зображення за уявленням. Даються частинки зображення і пропонується скласти з них ціле. За окремими деталями дитина має уявити те зображення, яке треба відтворити . 2 )Складання зображення за зразком. Для цього потрібно мати два примірники зображень: Цілий і розрізаний. Перед дитиною кладеться ціле зображення та безладно розсипаються окремі його частини й пропонується скласти таке саме. 5. Кабінет шкільного психолога для корекційно-розвивальних занять із молодшими школярами має устатковуватися достатньою кількістю різних дидактичних ігор і вправ. Звичайно, весь обсяг завдань і дидактичного матеріалу до них в одному посібнику подати неможливо. Ось деякі зразки, типові завдання, де показано їх розвивальні можливості, дано деякі методичні поради щодо їх використання. Психолог, який скористається цим матеріалом для практичної роботи, має до кожного типу завдань дібрати аналогічні, простіші, складніші. Цікаві й змістовні заняття з дітьми можливі за наявності багатьох однотипних завдань на різному дидактичному матеріалі. Розвиток сприймання та орієнтування в просторі:

208

Складання одночасно двох фігур різної величини: Для виконання цього завдання потрібно мати два однакові зображення різної величини, розрізані на однакові деталі і змішані. Процес складання ідповідних фігур потребує, крім аналізу деталей за формою, ще й за величиною Вправа Складання візерунків з мозаїки. Комплекти "Мозаїка" можна придбати в магазині іграшок як відому дидактичну гру. Це набір різнокольорових многокутників і спеціальної панелі, на якій вони закріплюються відповідно до заданого малюнка. Складність малюнка може регулюватися залежно від можливостей виконавців. За відсутності готових наборів можна виготовити .з пластика, цупкого паперу чи картону набори і викладати з них різнікомпозиції за накресленим зразком. Для цієї гри придатні будь-які площинні зображення чи об'ємні фігури, іграшки, предмети побуту, які можна розкласти чи поставити в різному порядку. Наприклад, на столі викладається композиція: будиночок, праворуч ростуть квіти, ліворуч — ялина, перед будиночком — песик. Дитина уважно розглядає композицію. Потім вона заплющує очі або відходить вбік, а тим часом деталі композиції міняються місцями. Повернувшись, дитина має розповісти, що змінилося. Просторова орієнтація дітей особливо добре тренується, якщо в різному порядку розташовувати об'ємні предмети: іграшки, навчальне приладдя. Наприклад: на столі лежить книжка, праворуч від неї — олівець, зліва — ручка Непомітно для дитини предмети розкладають в іншому порядку. Розглянувши їх знову, дитина має пояснити, як вони тепер розміщені один відносно іншого. Предмети потрібно розміщувати так, щоб доводилося вживати різні прийменники:під, над, ззаду, збоку, спереду, зліва, справа,поряд.Добре, коли в грі бере участь кілька учнів, вони придумують завдання одне для одного, переміщуючи предмети. Вправа Орієнтування у просторі за інструкцією.

Грати можна в кімнаті, ще краще — у дворі, в саду з групою дітей. Наприклад, хтось із учасників гри ховає за деревом м'яч. Його треба знайти, вислухавши інструкцію: "Іди ліворуч" підійди до дерева, заглянь за дерево". Складність маршруту й відповідно — інструкції залежать від можливостей дітей її виконати. Спочатку інструкцію дає дорослий. Потім свої інструкції діти можуть давати одне одному по черзі.

Контрольні питання:1. Корекція психологічної готовності дітей до школи.2. Корекція типів невстигання у навчанні учнів початкових класів.3. Рання профілактика педагогічної занедбаності учнів4. Корекція психологічної готовності дітей до школи.5. Типологія дітей з труднощами у навчанні6. Кабінет шкільного психолога

Тема 24

Особливості психокорекційної роботи з підлітками та старшокласниками.

План 1. Основні психологічні проблеми підліткового віку. Причини важковиховуваності.2. Психолого-педагогічні підходи у психокорекції підлітків з різними акцентуаціями характеру.3. Корекція відхилень поведінки у підлітків.4. Особливості групової роботи з підлітками.5. Тренінг для підлітків „Як уникнути тиску з боку однолітків. Асертивна поведінка”6. Психологічна допомога старшокласникам у виборі майбутньої професії та розвитку часової перспективи.

209

1. Проблема важких підлітків - одна з центральних психолого-педагогічних проблем. Зростання підліткової злочинності збільшується темпами, що помітно випереджають темпи зростання правопорушень в інших вікових групах. 70% злочинів скоюється особами до 30 років. Оцінка будь-якої поведінки завжди передбачає її порівняння з якоюсь нормою, проблемну поведінку часто називають девіантною. Девіантна поведінка – це система вчинків чи окремі вчинки, що протирічать прийнятим в суспільстві правовим чи моральним нормам. Девіантна поведінка ділиться на дві великі категорії. По-перше – це поведінка, відхилена від норм психічного здоров’я, при наявності вираженої чи невираженої психопатології. По-друге – це антисоціальна поведінка, що порушує якісь соціальні і культурні норми, особливо правові. Коли такі вчинки порівняно незначні, їх називають правопорушеннями, а коли серйозні і караються – злочинами. Відповідно говорять про делінквентну (протиправну) і кримінальну (злочинну поведінку). Існує три групи факторів, які можуть спричинити виникнення девіантної поведінки: - біологічні; - психологічні; - соціальні. Біологічні: – статеве дозрівання, яке пов’язане з нестійкістю різних фізіологічних систем, незбалансованістю нервової і гуморальної систем.В підлітковому віці найчастіше проявляються різні психічні захворювання; - мінімальні мозкові дисфункції, тобто незначні порушення нормального процесу дозрівання мозкових структур. Такі порушення можуть виникнути внаслідок родових травм, впливу інфекцій, токсичних речовин, радіоактивного опромінення як до народження дитини, так і після народження. В дітей з ММД

підвищена рухливість, вони гіперактивні, неспокійні, не можуть довго утримувати увагу, концентрувати її на чомусь одному, навіть дуже важливому. Це поєднується із зниженою розумовою працездатністю, що, як правило, проявляється з початком навчання в школі. Такі діти, при всьому бажанні добре вчитися, не можуть сконцентруватися, вони неуважні, швидко втомлюються на уроці і починають пустувати, смішити інших учнів, іноді проявляють дратівливість, агресивність, плаксивість, чи стають млявими, апатичними. При сприятливих умовах розвитку, соціальному поблажливому режимі розумових навантажень, доброзичливому ставленні вчителів, правильному вихованні в школі і вдома, ММД компенсується і не приводить до негативних наслідків. В протилежному випадку можлива соціальна дезадаптація дитини, що в свою чергу є ґрунтом для виникнення потреби в зміні свого психічного стану:

− від 20-90% дітей з ММД, що скоїли правопорушення; − 28-84% скоїли правопорушення внаслідок дисгармонійного протікання статевого дозрівання.

Ретардація – затримка темпу статевого дозрівання в асоціальних підлітків трапляється в 3-4 рази частіше, ніж в усій популяції. Характеризується затримкою росту, дитячою пропорцією тіла, вторинні статеві ознаки відсутні.В дівчат – підвищена сексуальність,а в хлопців – розгальмованість потягів, втечі з дому, агресія, алкоголізація. Психологічні фактори: 1. Акцентуації характеру (нестійка, гіпертимна, істероїдна, епілептоїдна, інколи – лабільна ( в умовах емоційного відштовхування)). 2. Низький рівень особистісної зрілості (підвищена навіюваність, слабкий контроль вітальних потреб, слабке прогнозування власної поведінки, підлітки слабо вірять в свої сили і хороше ставлення до них).

210

3. Нестійка самооцінка – залежить від настрою, оточення, від гостроти і складності ситуації. У важких підлітків самооцінка має тенденцію до завищеності, що говорить про низьку критичність. Неадекватний рівень домагань, наприклад, у сфері спілкування, високий рівень домагань призводить до: - конфліктності; - несформованості моральних норм; - однобокості емоційної сфери. В сфері навчання – занижена самооцінка призводить до реакції відходу (уникнення складних ситуацій, пасивне очікування), як було сказано раніше, порушення психічних процесів, швидка виснажливість. Соціальні фактори – негативні впливи, виховання в сім’ї. 92% випадків суїциду були пов’язані з проблемами в сім’ї. Вплив сімейного середовища: - фіксація шляхом наслідування; - закріплення реакцій негативізму (реакція на складну ситуацію); - пряме культивування, підкріплення з боку оточуючих психопатичних реакцій; - приниження – епілептоїдізація – емоційна тупість; - жорстокість,гіперопіка – зниження вольових якостей; синдром дитячого пригнічення (б’ють дитину) – дитяча жорстокість. Отже, існують різні макросоціальні і мікросоціальні умови виникнення важковиховуваності підлітків: психофізичні детермінанти, психопатії, акцентуації характеру, мозкові дисфункції і органічні ураження мозку, але ні один із факторів не є вирішальним. Більш важливу роль грає те, як перетворюються ці фактори в психіці підлітка, як сприймаються ним різні життєві події і обставини. Грає роль слабкий розвиток самоконтролю, самодисципліни; низька стійкість до несприятливих впливів, невміння долати труднощі; емоційна нестійкість, схильність

неадекватно реагувати на фрустраційну ситуацію, невміння знайти продуктивний вихід з конфлікту.

Таблиця 23Психолого-педагогічна корекція поведінки підлітків залежно від

акцентуацій характеру№ п/п

Акцентуація характеру,її прояви

Психолого-педагогічна корекція

1 Гіпертимний тип:- недисциплінованість;- чітко виражена реакція емансипації;- погано переносять жорстку дисціпліну, регламентований режим;- лідери;- прагнучи спілкування, потрапляють в коло асоціальних елементів;- на фоні явної гіпертимної активності можуть виникати афективні і парахарактерологічні реакції, рання алкоголізація, токсикоманійна поведінка, емансипаційні втечі;- при неправильному вихованні, при потаканні, гіперпротекції на гіпертимне ядро легко нашаровуються істероїдні риси.

Включення в цікаву і доступну діяльність.У стосунках- доброзичливість, повага, допомога в реалізації організаторських здібностей.

2 Нестійкий тип:Безініціативність, легке підпорядкування іншим;- невміння довести справу до кінця, тяжіння до задоволень, бездіяльності;

Повний контроль за поведінкою, система розумно організованих вимог, зацікавленість вчителем.Головне – пробудити

211

- втечі з уроків, легко потрапляють в компанію асоціальних підлітків;- рано починають палити, вживати спиртні напої, захоплюються азартними іграми, рано набувають сексуальний досвід;- нерідко кидають навчання, ніяка робота не приваблює;- наслідують того, хто обіцяє негайні розваги;-алкоголізація, наркоманія, втечі з дому.

інтерес, повагу до своєї особистості, власних позитивних якостей. Так підліток може довгий час не допускати порушень в поведінці.

3 Епілептоїдний тип:-емоційність реакцій, злобність і жорстокість, іноді з елементами садизму;-схильні до алкоголізації;-характерна реакція емансипації: вони вимагають від батьків не тільки свободи, але й прав на матеріальні блага;-застрягання афекту, інертність моторики і мислення,-авторитарні.

Аналіз і оцінка їх поведінки в процесі індивідуальної бесіди. Акцентувати увагу на шкоді, яку заподіює собі та іншим. Проявляти істинну зацікавленість проблемами підлітка. Важливо, щоб в процесі бесіди учень грав активну роль, вчився говорити про свої відчуття, переживання, проблеми, так як бідність мови, нездібність чітко і аргументовано виразити свою думку може провокувати афективні

вибухи епілептоїдів в конфліктних ситуаціях

4 Істероїдний тип:Черезмірний егоценризм і прагнення звернути на себе увагу,Серед проявів істероїдності нерідко спостерігається суїцидна поведінка. Суїцидний шантаж задовільняє істероїдний егоцентризм.Втеча у хворобу, демонстративні прогулювання.Перебільшують свою схильність до алкоголізації чи вживання наркотиківЗберігаються риси дитячих реакцій опозиції, імітації (втеча в хворобу,прогулювання,вживання алкоголю, крадіжки).Реакція емансипації – втечі з дому, конфлікти і з рідними, і дорослими, гучні вимоги свободи ( хоча насправді не прагнуть позбутися уваги і турботи близьких.Самооцінка далека від об’єктивної).

Використовується такий прийом:1 етап – педагог іде назустріч потребі демонстративного підлітка у підвищеній увазі, хвалить, робить різного роду нейтральні зауваження, підходить, дивиться у зошит.2 етап – коли закріпилися позитивні результати, звертає увагу тільки тоді, коли поведінка і діяльність відповідає очікуванням педагога, підкріплюючи тим самим позитивні зрушення у поведінці.3 етап – коли позитивні тенденції остаточно закріпилися, педагог переходить до переривчастої схеми підкріплення – звертає увагу лише на прояви позитивної поведінки.

5 Шизоїдний тип:-важко встановлюють контакти,реакція емансипації проявляється у виді незадоволення існуючими

Відверта та компетентна зацікавленість захопленнями учня.Відгородженість

212

порядками,„відсутністю свободи”;-алкоголізація, делінквентність;-участь у групових правопорушеннях зустрічається рідко;-підкреслюють свою незалежність і самостійність.

ускладнює соціалізацію.Корекція моральних настанов.

Контрольні питання:1. Що таке девіантна поведінка?2. На які дві великі категорії ділиться девіантна поведінка?3. Які існують групи факторів, що можуть спричинити виникнення девіантної поведінки?4. Що таке ретардація?5. До чого призводить високий рівень домагань?6. Які існують макросоціальні і мікросоціальні умови виникнення важковиховуваності підлітків?7. Які прояви гіпертимного типу акцентуації характеру і яка психолого-педагогічна корекція?8. В чому полягає особливість нестійкого типу акцентуації характеру?9. Які особливості прояву епілептоїдного типу акцентуації характеру і яка психолого-педагогічна корекція?10. Які прояви шизоїдного типу акцентуації характеру? В чому полягає психолого-педагогічна корекція?

Тема 25.Психокорекційна робота психолога з вчителями.

План 1.Психокорекційний вплив на професійну самосвідомість педагога.2.Активне соціально-психологічне навчання вчителів.1. Психокорекційний вплив на професійну самосвідомість педагога. Ні для кого не секрет, що професія вчителя відноситься до розряду стресогенних і вимагає від нього великих резервів самоуправління і саморегуляції. Не дивно, що вчителі, як професійна група, відрізняються надто низькими показниками фізичного і психічного здоров’я. Ці показники збільшуються по мірі збільшення стажу роботи в школі. Лише 34% досліджених педагогів знаходяться в зоні психологічного благополуччя. Вони здатні справлятися з негативними впливами життя на психологічному рівні. Біля 40% мають помірні нервові розлади і їм необхідна спеціальна психологічна допомога (Л.М. Мітіна 1998). Більше 80% вчителів мали високий рівень ситуативної напруги (за методикою Спілбергера), а 60% - постійної напруги (в тих випадках, які проробили 10-15р.) (Казанська В.Г 1995). Важливою умовою ефективності професійної діяльності є достатній рівень розвитку професійної самосвідомості. Вона включає: - ставлення особистості до професії; - систему уявлень про сутність педагогічної професії і вимоги, що вимагає професія до особистості педагога; - систему уявлень про своє професійне Я. Складовою професійної самосвідомості є високий рівень педагогічної культури: - поєднання вимогливості і поваги до оточуючих, учня; - об’єктивна моральна поведінка; - спрямованість на самоконтроль і корекцію поведінки.

213

Професійно значимі якості особистості педагога – любов до дітей і професії, гуманність, педагогічний такт, самокритичність, справедливість відповідальність. “Я – образ” педагога є відносно стійким утворенням, але інколи може змінюватися під впливом внутрішніх (особистих) і зовнішніх (соціальних) факторів. Реальний і ідеальний професійний “Я – образ” можуть не співпадати, що може стати джерелом серйозних внутрішньо особистих конфліктів. З іншого боку це неспівпадання професійних Я – образів є джерелом самовдосконалення особистості до її розвитку.Самоактуалізованій особистості притаманні такі властивості (А.Маслоу): - адекватне, об’єктивне сприйняття реальності; - прийняття себе та інших; - концентрація не тільки на собі, але на інших; - здібність до творчої діяльності, - спільність з іншими, почуття належності, співучасті; - здібність створювати стійкі емоційні стосунки з іншими; - здібність до позитивної ціннісної орієнтації; - почуття гумору, доброта; - творчі здібності та оригінальність. Педагогічна діяльність дає можливість до власного розвитку. Знання педагога про самого себе, про свої особистості і професійні якості, оцінка професійної компетентності є предметом його самоставлення. В сучасній американській педагогіці існує спеціальний термін „ефективні вчителі” . До важливих особливостей ефективного вчителя відносять: - впевненість у собі і висока самооцінка (позитивна оцінка себе як здібної людини, достойної поваги); - емоційна стабільність; - прагнення до максимальної гнучкості.2. Активне соціально-психологічне навчання вчителів.

При наявності психологічного захисту у суб’єкта розвивається одностороння підвищена чутливість до професії, що стосується позитивних сторін власного Я. Людина проявляє нечутливість, жорстокість до іншої людини, якщо вчинки останньої не відповідають захисним бажанням і цілям, не приймає частину людей. Виникає проблема: визнати переваги інших – значить поставити під сумнів власні цінності, „а значить переваги його Я”. Підвищення чутливісті до ситуації схвалення, несхвалення, породжує невпевненість, напругу в ситуаціях, які є небезпечними для „Я”. Загальна педагогічна дезадаптація проявляється в тому, що вчитель при розвинутому „захисті” прагне до задоволення власних бажань і слабо відображає у скривленому виді бажання партнера (учня) по спілкуванню.Ще однією складністю педагогічного спілкування при „захисті” є пошук винного в невдачі, а також у зовнішніх обставинах. Принципи організації занять АСПН: -добровільність; -“тут і тепер”; -взаємне прийняття один одного; -конфідеційність. Об’єктивні фактори ,які діють в групі: -зворотня інформація- психологічна атмосфера(довіра); -групова динаміка; - етичні норми; -поетапність розвитку; Особливості управління тренінгом: - структурування групового процесу; - підкріплення важливих моментів,підведення підсумку,уточнення, інтерпретація, конфронтація, блокування непродуктивних форм поведінки;-вміння використовувати різні методи і прийоми роботи: психодраму, соціодраму, гру, психопластику, психомалюнок.

214

Суб’єктивні фактори: - самосвідомість; - самозміна; -здивування; - переживання значимих подій і станів; - рішучість і бажання змінитися; -преорієнтація установок; -ідентифікація; -саморозкриття; Оволодіння уміннями і навичками психологічного спілкування.. Учасники повинні усвідомлювати перешкоди: -неповне слухання; -“відхід” в отримуванні відповіді; -стурбованість собою; -оцінювання того, хто говорить; -невміння поставити себе на місце іншого. Спосіб активізувати “пасивних “ : “Акваріум” . У внутрішньому колі говорять про те, як почувають себе в групі, в чому полягають труднощі при включенні в контакт з іншими, які тривоги, страхи при цьому відчуваються, яким чином хотіли б змінити свою поведінку. Потім члени”зовнішньої” групи міняються з “внутрішніми” місцями і реагують на те, що вони чули. Таким чином, вся група є залученою в обговорення питання про “участь-неучасть”. Важливо забезпечити всім учасникам можливість відкрити в собі позитивні сторони. Робота відбувається з опорою на позитивний потенціал особистості. Один з специфічних факторів процесу спілкування і розвитку кожного є конфронтація вміння йти на зіткнення (бояться йти на конфронтацію через страх образити, удару у відповідь).Є така поведінка, коли прагнуть атакувати, критикувати інших.Така

поведінка повинна блокуватися. Метою конфронтації є розвиток суб’єкта, а не розкриття його недоліків. Вміння ставити запитання. Питання можуть бути формою відволікання від власних переживань і заважають переживанням інших членів групи. Можуть заважати розвитку групового процесу. Така поведінка може бути продиктована бажанням сховатися за іншим. Підтримка. Вміння надати підтримку полягає в тому, щоб визначити, коли вона умісна-тільки тоді цей фактор матиме навчальний ефект.Загальною помилкою є надання підтримки до того, як учасник який її потребує, встигне пережити внутрішній конфлікт чи негативну емоцію. Підтримка умісна у випадку кризових станів чи коли учасники погоджуються на ризикований крок. Дане навчання відрізняється від традиційного своїм емоційним аспектом. Але в результаті цього підходу можуть залишитися в тіні важливі, пізнавальні аспекти, які забезпечуються через мислення, розвиток здібності до аналізу, синтезу і прийняттю рішення. Важливо не тільки переживати, відчувати певні емоції, але й розуміти один одного. Цьому допомагають інтерпретації-пояснення поведінки; міні-лекції; вміння підводити підсумок (узагальнювати проблему); оцінювати те, що відбувається в групі. Результат роботи в тренінгу: - вміння брати на себе відповідальність самостійно вирішувати проблеми; -формування навичок прийняття людини такою, якою вона є. Так як самооцінка є похідною від оцінок інших людей, тому наслідком прийняття людини групою буде збільшення адекватності самооцінки. Важливо не випускати з виду, що даний досвід може бути перенесений учасниками в повсякденне життя , професійну діяльність. Тренеру потрібно бути уважним до ситуацій, які дозволяють “перекидати місток” в педагогічну практику. Тому

215

важливо підкреслювати, що тут немає вчителя, авторитету, а з іншого боку, що з тренера не знімається відповідальність за перенесення отриманого в групі досвіду в професійно-педагогічну діяльність. Організаційні аспекти створення групи АСПН: Оптимальна кількість –12 чоловік. При відборі в групу остерігатися включати потенційно нездорових людей, з особливо вираженою стереотипною поведінкою. Група гетерогенна, закрита(після комплектування ніким не доповнюється). Загальна кількість год.-100-120. Заняття можна проводити протягом навчального року 1 раз в тиждень(2-4 чол). Принципи: 1) звертатися на ти і по імені; 2) бути відповідальним за слова, вчинки; 3) все відбувається тут і зараз; 4) все, що відбувається в групі на добровільних началах; 5) приймати себе та інших такими, як вони є. Методи роботи: -групова дискусія; -проективний малюнок; -розігрування рольових ситуацій; -психодрама.

Контрольні питання:1.Які професійно значимі якості особистості педагога ви знаєте?2.Які властивості притаманні самоактуалізованій особистості (А.Маслоу)?3. Шо відносять до важливих особливостей ефективного вчителя?4. В чому проявляється загальна педагогічна дезадаптація вчителя?5. Які принципи організації занять АСПН?6. Які особливості управління тренінгом?

7. Яка особливість роботи в «Акваріумі»?8. Який результат роботи в тренінгу?9. Які організаційні аспекти створення групи АСПН?10. Які методи роботи АСПН?

Термінологічний словник

Адаптивна компетентність - це здатність передбачити зміни, імовірні у тренерській роботі, швидко пристосовуватись до особливостей нового змісту навчання, нових учасників тренінгу, нестандартного перебігу тренінгових подій тощо.

Акцентуація характеру – крайні варіанти норми, при яких окремі риси вдачі надмірно посилені.

Анкетування – полягає у збиранні фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за спеціально складеною програмою. Велике значення має чіткість змісту та формулювання запитань.

Арт-терапія (лат. ars — мистецтво, грецьк. therapeia — лікування) – це вид терапії, яка використовує мистецтво як терапевтичний засіб.

216

Валідність – показник, який вказує на те, що тест вимірює і наскільки добре (за змістом, за критерієм, конструктна).

Валідність – це характеристика ступеню, в якому тест вимірює те, для чого він призначений.

Визначення (від лат. — дефініція)—це операція встановлення змісту незнайомого слова або предмета за допомогою абсолютно знайомих слів. Таким чином, визначення зводить невідоме до відомого і відмежовує значення одного слова від всіх інших слів, понять і предметів.

Витіснення. - це процес мимовільного усунення в несвідоме неприйнятних думок, спонукань або відчуттів.

Гештальт - функціональна структура, що за властивими їй законами, упорядковує різноманіття окремих явищ.

Гештальт-група - групи, утворювані з метою психотерапевтичної дії при гештальт-терапії.

Достовірність - стійкість вимірювальної процедури. Вона відрізняється від валідності в ситуаціях, коли випробовуваний намагається навмисно спотворити відповідь або характеристику, яку вимірюють, лінійно пов'язану з якою-небудь іншою характеристикою.

Замкнутість – порушення, що проявляється у звуженні кола спілкування, зменшенні можливостей емоційного контакту з оточуючими людьми, зростанні труднощів встановлення нових соціальних відносин.

Заперечення.- це механізм відкидання думок, почуттів, бажань, потреб або реальності, які неприйнятні на свідомому рівні.

Здібності - індивідуально-психологічні особливості людини, які сприяють її успішності у будь - якій діяльності.

Зміст тренінгу - це тематика (ідеї, питання, закономірності явищ), що вивчається в ході роботи (наприклад, вплив тютюнокуріння, алкоголю, наркотиків на організм людини тощо).

Зсув. - це механізм напряму емоцій від одного об'єкту до більш прийнятної заміни.

Ігрова психотерапія – метод психотерапевтичного впливу на дітей і дорослих з використанням гри.

Імагогiка - означає прагнення проникнути в ключовi коди або символи, що схоплюють iснування якихось давнiшнiх iсторичних культур, мiфiв та iнше.

Інертність уваги —мала рухливість уваги, патологічна її фіксація на обмеженому колі уявлень і думок.

Інтегративна компетентність - це уміння оперативно приймати необхідні рішення з урахуванням різноманітних компонентів проблеми, що виникла, забезпечувати потрібне інтегрування цих компонентів у вигляді оптимального рішення, творче ставлення до тренерської діяльності.

Інтелектуалізація. - цей захисний механізм припускає перебільшене використання інтелектуальних ресурсів з метою усунення емоційних переживань і відчуттів.

Інтроекція. - це символічна інтерналізація (включення до себе) людини або об'єкту.

Істерія – істерична реакція, яка починається звичайно тоді, коли хворому необхідно добитися чого-небудь від оточуючих, або навпаки, позбутися від їх нібито несправедливих або просто небажаних вимог (маніпулювання).

Клієнт – це нормальна, фізично і психічно здорова людина, в якої в житті виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру.

Колектив – найвища стадія розвитку групи, що об’єднує людей як процесом спільної діяльності, так і його організацією.

Компенсація. - це несвідома спроба подолання реальних і уявних недоліків.

Консультування – сукупність процедур, спрямованих на допомогу людині при вирішенні проблем і прийнятті рішень відносно професійної кар’єри, шлюбу, родини, покращення міжособистісних стосунків та удосконалення особистості.

Контекстуальна компетентність - знання соціального контексту й обставин, пов'язаних з професійними особливостями

217

учасників тренінгу, розуміння соціальних та професійних цілей організації, яка замовляє тренінг, стереотипів, прагнень та уподобань, характерних для соціального середовища, у якому живуть і працюють учасники тренінгу.

Концептуальна компетентність - добре володіння загальноприйнятими основами знань з природничих та гуманітарних дисциплін, на яких базується тренерська практика.

Корекція• - виправлення якихось недоліків, що не вимагають серйозних змін корегування процесу або явища.

Логотерапія — теорія і практика психотерапії, розроблена В. Франклом. загальна назва підходу, що ґрунтується на вченні В.Франкла.

Метод тренінгу - це те, у який спосіб організоване навчання (міні-лекція, дискусія, робота у складі малих груп тощо), як відбувається процес засвоєння змісту тренінгу.

Міжособистісна комунікативна компетентність - це розвинуті комунікативні навички, уміння уважно спостерігати групові процеси та влучно й швидко їх інтерпретувати в ході тренінгу, високий рівень усвідомлення себе та розуміння інших людей.

Навчальна діяльність — вищий рівень розвитку діяльності дітей порівняно з ігровою. Вона ставить і вищі вимоги до розвитку всіх психічних функцій, їх довільності, усвідомленості, що формується в тісному взаємозв'язку з розвитком мотиваційної та вольової сфер особистості дитини.

Надійність – характеристика психодіагностичної методики, що відображає ступінь точності вимірів, здійснюваних з допомогою даного тесту, а також усталеність результатів тесту стосовно впливу сторонніх випадкових факторів, які не є об’єктами дослідження.

Надмірна рухливість уваги —постійний перехід від одного об'єкта до іншого, від однієї діяльності до іншої за низької ефективності.

Невербальнi методи - ефективний засiб оптимiзацiє соцiально-перцептивної сфери особистостi, оскiльки спрямовується увага на "мову тiла", а також на характеристики психiки, якi можна розглядати в просторi й часi.

Неврастенія (л а т . – "нервова слабкість") – найчастіша розплата за невміння долати бар'єри спілкування, і вона сама створює нові труднощі в міжособових відносинах.

Невроз нав'язливих станів (психастенія) – з'являються стійкі тривожні думки, страхи, наприклад, "заразитися хворобою", втратити близьку людину, почервоніти при бесіді, залишитися одному в приміщенні, і т.п.

Невроз –надбане функціональне захворювання нервової системи, при якому відбувається "зрив" діяльності головного мозку без яких-небудь ознак його анатомічного пошкодження.

Неуважність —це нездатність зосередитися на чому-небудь певному упродовж тривалого часу.

Об'єктивний підхід – діагностика здійснюється на основі успішності (результативності) і способу (особливостей) виконання діяльності.

Позиція - офіційне становище людини в системі відносин.Проективний підхід – діагностика здійснюється на основі

аналізу особливостей взаємодії із зовні нейтральним, немов байдужим матеріалом, що стає через його відому невизначеність (слабоструктурованості) об'єктом проекції.

Проекція. - це механізм віднесення до іншої особи або об'єкту думок, відчуттів, мотивів і бажань, які на свідомому рівні індивід у себе відкидає.

Процес тренінгу - не те, як взаємодіють учасники тренінгу під час навчання, яку атмосферу створюють, які ролі відіграють, як впливають один на одного.

Психiчнi захисти - це внутрiшньо зумовлене структурне утворення психiки, якому властива системнiсть функцiйних проявiв, що виражається в логiцi несвiдомого. "Захисти", якi її реалiзують, ми вiдносимо до базових.

218

Психогiмнастика - допомiжний метод АСПН, який спирається на невербальну експресiю, перш за все на мiмiку та жести, взагалi на рух.

Психокорекційний процес - складна система, що включає в себе як стратегічні, так і тактичні задачі. В тактичні задачі входить розробка методів і психокорекційних технік, форма проведення корекційної роботи, підбір і комплектування груп, тривалість і режим занять.

Психокорекційні технології – це сукупність знань про способи і засоби проведення психокорекційного процесу.

Психокорекція – це система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психологічного розвитку чи поведінки людини з допомогою спеціальних заходів психологічного впливу.

Психокорекція – це система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психологічного розвитку чи поведінки людини з допомогою спеціальних заходів психологічного впливу.

Психологічна сумісність - це ефект спільної діяльності людей, що дає максимальний результат за мінімальних психічних витрат.

Психологічні причини – особливості емоційно-вольової сфери дитини, а саме порушення адекватності її реагування на вплив ззовні, недолік у розвитку навичок самоконтролю поведінки.

Психологія –наука про душу, внутрішній і психічний світ людини, а саме та її частина, що називається практичною покликана допомогти людині вирішити життєво важливі проблеми.

Психопатія – хвороблива потворність характеру (при збереженні інтелекту людини), в результаті різко порушуються взаємостосунки з навколишніми людьми, психопати можуть бути навіть соціально небезпечні для оточуючих.

Раціоналізація .- це захисний механізм, реабілітовуючий думки, відчуття, поведінку, які насправді неприйнятні.

Реактивне формування.. – це захисний механізм,який підміняє неприйнятні для усвідомлення спонукання гіпертрофованими, протилежними тенденціями.

Регресія. - неусвідомлене сходження на більш ранній рівень пристосування, що дозволяє задовольняти бажання.

Репрезентативність – здатність вибірки випробовуваних бути представницькою, тобто достатньо точно (адекватно)відображати характеристики того контингенту випробовуваних, що був обстежений. Якщо ви маєте тестові норми, отримані на старшокласниках, то їх не можна застосовувати для оцінки (наприклад, особистісних особливостей) дорослих людей.

Ретардація – затримка темпу статевого дозрівання в асоціальних підлітків трапляється в 3-4 рази частіше, ніж в усій популяції. Характеризується затримкою росту, дитячою пропорцією тіла, вторинні статеві ознаки відсутні.

Рефлексія (відображення) - осмислення людиною власних дій та їх закономірностей, діяльність, самопізнання, що розкриває специфіку духовною світу людини, самоаналіз.

Рольова гра - це ефективна навчальна методика, яка має бути добре продумана і організована, щоб забезпечити позитивний вплив.

Рухавки - вправи для забезпечення належного рівня рухової (фізичної) активності учасників тренінгу - часто застосовуються після завершення перерви, щоб всі учасники скоріше включилися в навчальний процес (для повноцінною включення зазвичай потрібно біля п'яти хвилин).

це метод глибинно-психологічно орієнтованої психотерапії, який виявився клінічно високоефективним при короткостроковому лікуванні неврозів і психосоматичних захворювань, а також при психотерапії порушень, пов'язаних з невротичним розвитком особистості.

Соціально-психологічний клімат – це якісний бік міжособистісних стосунків, що проявляється у вигляді сукупності

219

психологічних умов, які сприяють чи гальмують продуктивну спільну діяльність і всебічний розвиток особистості в групі.

Статус – є неофіційною соціально-психологічною характеристикою становища людини в системі міжгрупових відносин.

Суб'єктивний підхід – діагностика здійснюється на основі відомостей, що повідомляються про себе, самоопис особливостей особистості, поведінки в тих або інших ситуаціях.

Теоманiя -це iдея, за якою нам нiбито притаманна могутнiсть богiв й буцiмто в кожний момент, коли б ми лише цього схотiли, зможемо поставити все на свої мiсця або ж змiнитися.

Тестування – призначене для виявлення наявності чи відсутності уже відомих психологічних особливостей у досліджуємих.

Тренінгова група - це спеціально створена група, учасники якої за сприяння ведучого (тренера) включаються в інтенсивне спілкування, спрямоване на досягнення визначеної мети та вирішення поставлених завдань.

Тривога - стан в нормі переживається кожною здоровою людиною у випадках, що передбачають негативні результати. Даний стан виникає, коли індивід сприймає певні подразники чи ситуацію як таку, що несе в собі актуально і потенційно елементи загрози, небезпеки, небезпеки, шкоди.

Учена неуважність — це прояв дуже високої зосередженості уваги в поєднанні з її обмеженим обсягом.

Фантазм - продукт фантазії, що вiдображує у спотворенiй формi дiйснiсне бажання людини i є водночас iлюзорною реалiзацiєю бажаного.

Список літератури

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: учебник для студентов вузов / Г.С.Абрамова. – Изд.8-е., перераб. и доп. – М.: Академический Проект; Трикста, 2005. – 496 с.

2. Анастази А. Урбина С. Психологическое тестирование. − 7-е узд. − СПб.: Питер, 2005. − 688 с.

3. Барабанщиков В.А. Восприятие выражений лица  Когито-Центр // 2009, 448 с.

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.Битянова. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с.

5. Бітянова М.Р. Психолог у школі: зміст діяльності і технології / М.Р. Бітянова. – К.: Главник, 2007. – 160 с.

6. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. – К., Здоровье, 1980. – 165с.

220

7. Бурлачук Л.Ф. Словарь – справочник по психологической диагностике. – Спб.: Питер, 2000. – 589с.

8. Дружинин В.Н. Психология способностей.  Когито-Центр // 2007, 541 с.

9. Збірник нормативно-правових документів психологічної служби та ПМПК системи освіти України / упоряд. В.Г. Панок, І.І. Цушко, А.Г. Обухівська. – К.: Ніка-Центр, 2005. – 436 с.

10. Збірник нормативно-правових документів психологічної служби та ПМПК системи освіти України / упоряд. В.Г. Панок, І.І. Цушко, А.Г. Обухівська. – К.: Шкільний світ, 2008. – 256 с.

11. Караванова О.А. Игра в коррекции психологического развития / О.А.Караванова. – М.: Российское педагогическое агенство, 1997. – 192с.

12. Карвасарский Б, Ледер С. Групповая психотерапия / под. ред. Б.Карвасарского, С.Ледера. – М.: Владос, 1990. – 364 с.

13. Коробко С.Л. Робота психолога з молодшими школярами: методичний посібник / С.Л. Коробко, О.І. Коробко. – К.: Літера ЛТД, 2006. – 416 с.

14. Корольчук М.С., Осьодло В.І. Психодіагностика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. К.: Ельга, Ніка-Центр, 2004. – 400с.

15. Крупник Е.П.. Психологическое воздействие искусства на личность  Когито-Центр // 1999, 240 с.

16. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. – М.: Академия, 2000. – 232с.

17. Марилов В.В. Общая психопатология: Учеб. пособие. – М.: “Академия”, 2002. – 224с.

18. Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л., Піскун В.М. Основи дитячої патопсихології: Навч. посібн – К.: Перун, 1996. – 464с.

19. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: Практическое руководство. – М.: МЕДпресс, 2001. – 592с.

20. Митькин А.А. Пути психологического поиска: Претензии и возможности. Когито-Центр  // 2009, 240 с.

21. Ожиганова Г.В. Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста.  Когито-Центр // 2005, 135 с.

22. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов / А.А. Осипова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005. – 512 с.

23. Панок В. Основи практичної психології : підручник / В.Панок, Т.Титаренко, Н.Чепелєва та ін. – Вид. 2-ге, стереотип. – К.: Либідь, 2001. – 536 с.

24. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М.: Класс, 1989. – 134 с.

25. Пролкс Л. "Арт-терапия – новые горизонты". Под ред. А.И. Копытина. Когито-Центр  // 2009, 240 с.

26. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний  Когито-Центр // 1998, 152 с.

27. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний  Когито-Центр // 2009, 352 с.

28. Психологические тести /Под.ред. А.А.Карелина: В 2т. – М.: ВЛАДОС, 2003

29. Психологический инструментарий http://cogito-centre.com/list.php?c=meth

30. Розумові здібності дитини // Психологічний інструментарій. – К.: 2004

31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие. В 2 кн. / Е.И. Рогов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 480 с.

32. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – М.: Апрель-Пресс, изд-во Института психотерапии, 2004. – 224с.

33. Рудестам Н.М. Групповая психотерапия. Психокорекционные группы: теория и практика / Н.М. Рудестам. – М.: ООО «Издательство АСТ», 1990. – 235 с.

221

34. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам / А.Л. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 128 с.

35. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция) / А.С. Спиваковская. – М.: ТЦ Сфера, 1988. – 368 с.

36. Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям / Под ред. Д. В. Люсина, Д.В.Ушакова Когито-Центр // 2009, 351 с.

37. Тарабрина Н.В. Психология посттравматического стресса  Когито-Центр // 2009, 304 с.

38. Технологія розробки навчальної програми: методичні рекомендації // Бібліотека педагога-новатора. Випуск 1 / укладач Л.В. Кабан. – Біла Церква: КОІПОПК, 2008. – 48 с.

39. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. – К.: УМКВО: КГУ. – 1990. – 73с.

40. Чернышев А.С. и др. Аппаратурные методики психологической диагностики группы в совместной деятельности. Когито-Центр  // 2005, 190 с.

41. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Н.И. Шевандрин. – 2-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 512 с.

42. Яценко Т. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей / Т. Яценко. – К.: Ника-Центр, 1987. – 227 с.

222