مة المقد كيف يتم التعلم؟ وكيف نتحقق أنه تم؟ سؤاالن جوهريان، كانا، وال يزاالن، محط اهتمام

ة، ولدى العلماء منهم بخاصة. إذ تعد التربية ميدان الممارسة المبنية على اإلجابة التربويين بعامنت نظريات التعلم ل هي التي كو ؤال األو ؤالين. وقد تكون محاوالت اإلجابة عن الس عن هذين الس

ؤال الثاني هي التي نت رؤى التقييم التربوي على اختالفها. وقد تكون محاوالت اإلجابة عن الس كوعلى اختالفها أيضا. لذا ربما يكون من البديهي إسناد فهمنا للتقييم التربوي وممارستنا له إلى

فهمنا لعملية التعلم وممارستنا لها. والالفت هنا، أنه تم االسناد في ذلك إلى غير فرع من فروع العلم المتنوعة والمتداخلة،

فسير التعلم ولتحديد نوع التقييم المالئم له. فعلم التربية على صلة بالفلسفة والطب والسياسة لتواالقتصاد واالجتماع وعلم النفس واإلدارة وغيرها من العلوم. وللوقوف على العالقات القائمة بين

لنتائج التي وصلت إليها التربية وباقي العلوم يحتاج األمر إلى أبحاث وأبحاث. كما أن مواكبة ار في بحث واحد، خصوصا مع تسارع وتيرة األبحاث األبحاث في كل منها ليس باألمر المتيسدد، مقاربات متعددة لة وزيادة تداخل نتائجها. هذا ما يجعل للمفهوم الواحد، في هذا الص ذات الص

: رؤيته التربوية وأثره في "أسس التقييم التربو متنوعة، لذلك لزم تحديد موضوع بحثنا، ي الواقعي ، عبر توضيح منطلقاته وعناصره األساس وما ورد فيه من مصطلحات تقييم" مناهجنا الجديدة

وأهم المسائل التي ستثار فيه. ( حدود البحث1

لت في ظل تعدد المقاربات لفهم عملية التعلم اخترنا عددا من المباحث، التي نظنها، مث محطة أساسية، في تشكل المفهوم المعاصر للتعلم المسمى بالتعلم الواقعي. وهي غير محصورة ن كانت، على حد مالحظتنا، لم تتجاوز االتجاه البنائي، في فهم التعلم، في نظرية تعلم واحدة وا

مبادئ األساسية ببعديه المعرفي واالجتماعي. لذلك نحصر المعالجة في تناول ما يخص الللمباحث اآلتية: التعلم الذكاءات المتعددة، ما بعد المعرفة، معالجة المعلومات، تشكل المعنى،

النمو المعرفي، التعلم بالمالحظة.وفي الكالم على نماذج التقييم الواقعي سنقتصر على ما جاء به ثالثة من أعالم التقييم

عبر مؤلفات حديثة لهم حول الموضوع، يوضحون فيها معالم نموذج التقييم التربوي الواقعي، الواقعي.

لنصل إلى نقد "أسس تقييم" مناهجنا اللبنانية الجديدة، عبر تحليل وثيقة صادرة عن وزارة لواقعي. م، لنرى إلى ما فيها من مالئمة مع مفهوم التقييم التربوي ا9111التربية اللبنانية عام

وذلك انطالقا مما ورد من توجهات مستقبلية للتطوير التربوي في لبنان، في إصدارات صادرة عن وزارة التربية أو بالتعاون معها، حول اعتبار التقييم منطلقال بنيويا للتطوير التربوي. ننقد هذه

ة للنظرية البنائية في التربية كمنطلق لها، في الوثيقة بمعيار داخلي يتمثل بتبني المناهج اللبناني حين أن التعلم الواقعي، على حد مالحظتنا، ليس إال بنائية حديثة. وننقد هذه الوثيقة بمعيار

، يتمثل باعتبار األبحاث العلمية المعاصرة ركنا من أركان عملية -له مسوغ داخلي-خارجيلبنان، وطبعا بحسب ما جاء في ما صدر حديثا عن وزارة التربية بهذا التطوير التربوي في

.1الخصوص

( اإلشكالية2يعتبر التطوير التربوي من االهتمامات العالمية والعلمية األساس، لكن يأتي كل من زاوية

امل كثيرة منها، على مقاربته لهذه المسألة ليقنعنا بما لديه. فنرى أن هذا التطوير يرد إلى عو ياسية والعوامل اإلدارية والعوامل سبيل المثال ال الحصر، العوامل الفلسفية والعوامل الساالجتماعية والعوامل الصحية والعوامل االقتصادية والعوامل الدينية والعوامل النفسية. ويأتي هذا

وء على زاوية المقاربة البحث، في ظل هذا الجدل والتداخل، والت ضارب أحيانا، ليسلط الضم فهما ادرة عن بعض األبحاث في علم النفس التربوي المعاصر، والتي نفترض أنها، تقد الص

ا في هذا المجال. أساسيا خاص

لفة عن فهما، ربما ال يمكن تجاهله، حتى من قبل من ينطلق من خلفيات ابستمولوجية مختمنطلقات هذه األبحاث. ونقصد أن هذه األبحاث، على حد علمنا، وليدة الفلسفة الواقعية ومتفرعاتها، وهي بحسب الظاهر، تتعارض مع توجهات الفلسفات األخرى، ال سيما ذات

تعنى الخلفيات اإليمانية. لذلك، نظن أنه، إلى حين صدور أبحاث أصيلة للفلسفات األخرى ا ال تقف حدود فوائدها عند فئة أن التربوي من الناحية العملية تبقى هذه األبحاث مرجعا مهم بالشمن الناس. بدون أن نعني من كل ما ذكر ترجيحا لألسس النفسية للتربية على غيرها من

لى غيرها من الفلسفات، ألن األسس، وبدون أن نقصد ترجيح الفلسفة الواقعية ومنطلقاتها عالترجيح في الحالتين يحتاج لبرهان، وليس محل ذلك في هذا البحث. إذا، على الدوام، يظل

لة. البحث محكوما بحدود اطالعنا ومالحظتنا وتوافر المصادر ذات الصفإذا رحنا نقيم مناهجنا الجديدة بمعايير التقييم المتوارثة لدينا والتي نمارسها في امتحاناتنا المدرسية والحكومية ونعتبرها عملية تقييم ناجحة ترانا متخلفين عن ركب التربية الحديثة، التي

راجع: التطوير التربوي في لبنان مطلع القرن الحادي والعشرين ومشروع التوجهات االستراتيجية للتربية والتعليم في لبنان، 1

(.www.crdp.org/crdp/Arabicعلى موقع المركز التربوي لألبحاث )

ذا رحنا نقيس ونقيم التربوي الواقعي، قيل إننا نقيس قييمبمعايير الت اخترناها أساسا نبني عليه، وا بمعايير غربية غريبة عن مناهجنا الوطنية. لكن هل األسس المعتمدة في مناهجنا كلها من

نتاجنا القومي؟ وهل التوجه إلى التربية الواقعية خروج عن سمات التربية القومية؟ ذلك كله يفرض ييم الواقعي في "أسس تقييم" مناهجنا الجديدة وعن مقدار انسجامه مع علينا البحث عن أثر التق

معايير التقييم المعتمدة حاليا.

فما هو األثر الذي تركته األبحاث المعاصرة في علم النفس التربوي في الوظيفة التربويةبه هذه األبحاث لعملية التعلم، للتقييم التربوي؟ فهل يمكن القول إن الفهم الجديد الذي جاءت

ن فهم جديد وبروز معايير جديدة للتعلم يا إلى تكو وبالتالي الفهم الجديد لعملية التقييم التربوي، أدوالتقييم؟ وما مدى انسجام "أسس تقييم" مناهجنا الجديدة مع هذه المعايير؟ أسئلة تتفرع من

روري والهادف من المعلومات ومعالجتها. إشكالية البحث األساسي ة يلزم لإلجابة عنها جمع الضل يدور حول مفهوم التعلم الواقعي وهذا ما فيمكن أن نقسم اإلجابة عنها إلى ثالثة أقسام: األو

ل من البحث، والثاني حول مفهوم التقييم المالئم للتعلم ال واقعي ستشكل اإلجابة عنه الفصل األووهذا ما ستشكل اإلجابة عنه الفصل الثاني من البحث. والثالث حول مدى انسجام "أسس تقييم" مناهجنا اللبنانية مع معايير التقييم الواقعي وهذا ما ستشكل اإلجابة عنه مضمون الفصل الثالث

نها في ما يأتي، بعد من البحث. ونستعين على ذلك كله بعدة مصادر ومراجع نذكر األساسي مأن نورد التساؤالت المتفرعة عن إشكالية البحث والفرضيات التي تأتي كجواب موقت عليها إلى

أن يحسم األمر مع انتهاء التحليل والمعالجة.

الت ساؤالت كيف يحصل التعلم، بحسب مقاربة علم النفس، )التعلم الواقعي(؟ (9 تربوي المالئم للتعلم الواقعي، )التقييم الواقعي(؟ما هو نموذج التقييم ال (2 الجديدة؟’ ما هو أثر التقييم الواقعي في نظام تقييم مناهجنا اللبناني (3

الفرضية

نظام التقييم في مناهجنا الجديدة متالئم، بشكل جزئي، مع معايير التقييم التربوي الواقعي.

( منهج البحث 3وصفي والتحليلي، وذلك لمناسبة الوصف لعرض مضامين بعض سنعتمد المنهجين ال

المباحث المعالجة، ولمناسبة التحليل لما سنقوم به من تفكيك بعض النصوص إلى أفكارها األساسية والثانوية بغية الفهم واالستنتاج، ولما سنقوم به من نقد خالل ذلك، خصوصا نقد

للتقييم الواقعي. خالل معايير نستنتجها "أسس تقييم" مناهجنا اللبنانية من ( مخطط البحث4

مة المقد

ل: التعلم الواقعي الفصل األو ( الذكاءات المتعددة9 ( ما بعد المعرفة2 ( معالجة المعلومات3 ( تشكل المعنى4 ( النمو المعرفي 5 ( التعلم بالمالحظة6 ( معايير التعلم الواقعي 7

الثاني: التقييم الواقعي الفصل ( نموذج ستيغينز9 ( نموذج كاي بورك2 ( نموذج ويغنز 3 ( معايير التقييم الواقعي 4

الفصل الثالث: أثر التقييم التربوي الواقعي في "أسس تقييم" مناهجنا الجديدة ( نموذج التقييم التربوي اللبناني الجديد9 قييم التربوي الواقعي ( معايير النموذج التوليفي للت2 ( أثر النموذج التوليفي في النموذج اللبناني 3

الخاتمة

( تقويم أبرز المصادر والمراجع5علم النفس )جون آر(/ ترجمه سليط )محمد صبري( ومسعد )الجمال رضا(، 2أندرسون -

معاصر من علماء علم النفس المعرفي، حائز على الليسانس من جامعة كولومبيا عالم جون روبرت اندرسون: 2

(، يعمل كأستاذ لعلم النفس وعلوم الكومبيوتر في 9172( وعلى الدكتوراه من جامعة ستانفورد )9196البريطانية )(، اللغة، 9173ية لإلنسان )(، نشر عدد من الكتب ومنها؛ الذاكرة الترابط9179جامعة كارنيجي ميلون منذ عام )

ص.594، 2007، عمان )األردن(: دار الفكر، 9، طالمعرفي وتطبيقاتهادسة من وهو، 2002 هذا الكتاب عامصدر وصف عام: عبارة عن تعريب للطبعة الس

Cognitive psychology itsالكتاب األصلي، الذي كتب باللغة االنكليزية )Implications 594فصال جاءت في 92، وهو مؤلف من 2005( والذي صدر عام

صفحة.

مجال علم النفس المعرفي، فأورد فيه المؤلف جاء هذا الكتاب ليكون تعليميا فيفكرة الكتاب: كالما مبسطا على المباحث األساسية لعلم النفس المعرفي، موضحا نشأة هذه المباحث في ة وانتقالها إلى علم النفس العام فعلم النفس التربوي فعلم النفس المعرفي، وكل الفلسفة العام

وقد طبق المؤلف ضمن كتابه التقنيات التي تحدث عنها ذلك بأسلوب تعليمي حيوي،لتحسين حفظ المعلومات في الذاكرة بعيدة المدى، عبر تخصيصه عنوانا جاء تحت الفصل

ل من الكتاب، يتحدث فيه عن طريقة يقترحها لدراسة كتابه. وضم الكتاب عددا كبيرا من األو األمثلة التشبيهية البسيطة والتجارب الميدانية المختلفة. الرسومات التوضيحية و

-4االنتباه واألداء، -3اإلدراك، -2علم المعرفة، -9العناوين األساسية للفصول: ذاكرة -6تجريد المعلومات في الذاكرة، -5اإلدراك المسند إلى التمثيالت المعرفية،

حل المشكالت، -9ذاكرة اإلنسان: االحتفاظ واالسترجاع، -7خزين، اإلنسان: الترميز والت الفروق -92بناء اللغة، -99االستدالل وصنع القرار، -90نمو الخبرة وتطورها، -1

الفردية في المعرفة.

نىا أفىدنا بالرغم من مالحظتنا لعدد غير قليل من األخطاء المطبعية في الكتاب، إلىى أنلىين بشىكل خىاص، واسىتعنا بىه لتحديىد من مضمونه في بحثنا بشىكل عىام، وفىي الفصىلين األو

مفهىوم الىتعلم الىواقعي وبالتىالي لتحديىد مفهىوم التقيىيم الىواقعي. ويمكىن االطمئنىان الىى مضىمون

ة باألفكار )9193(، هندسة المعرفة )9176الذاكرة، األفكار) (، 9113(، قواعد العقل )9110(، ميزة التكيف الخاصنات الذرية للفكر ) (. أبحاثه الحالية مركزة على تطوير إحدى نظريات اإلدراك. يعمل أيضا على نموذج 9119المكو

ب الكفاءات الفكرية لحل بعض المشاكل الحيوية مثل تنظيم الخطوط الجوية وضبطها ومهارات حل المسائل اكتساالرياضية. كذلك يعمل على تطوير نظم حاسوبية تعليمية، ويضاف إلى ذلك توظيفه للرنين المغناطيسي الوظيفي

-http://actالمعرفية وأداء المهام المعقدة. المرجع: )لتصوير الدماغ في تعقب العناصر المختلفة للبنية r.psy.cmu.edu/people/ja/ja-vita.php.)

هذا الكتاب العتماد كاتبه علىى النصىوص األصىلية ألصىحاب الىرأي فىي علىم الىنفس التربىوي الىىىنفس المعرفىىىي، والحظنىىىا أنىىه لىىىم يحصىىىر مصىىىادره بمدرسىىىة واحىىدة، فقىىىد أخىىىذ ممىىىا لىىىدى وعلىىم

لوكية من أبحاث شكلت منطلقىا للمعرفيىة، بىدون أن يقلمىل مىن شىأن المىدارس التىي سىبقت، السر جيد على اتباعه الضوابط المنهجية في عرض ما لديه. وفي هذا مؤش

:، العلوان )أحمد فالح( - ، عمان )األدرن(: دار 9تطوير المتعلمين، ط علم النفس الت ربوي ص.399، 2001الحامد،

، وهو من تأليف األستاذ المساعد في علم 2001صدر هذا الكتاب عام وصف عام: 399النفس التربوي في كلية العلوم التربوية في جامعة الحسين بن طالل، جاء في

فصال. 92 صفحة، توزعت على

ه لتالميذ علم النفس التربوي فكرة الكتاب: يبدو أن الكتاب ذو طابع تعليمي وهو موجبشكل أساس، ويتضح ذلك من مقدمة الكتاب. يتميز الكتاب باعتماده على مصادر

في علم النفس التربوي، فقد رجع المؤلف إلى الكتب الصادرة عن -نسبيا–حديثة النظريات المعتمدة على هذا الصعيد. لكن الحظنا ورود عدة فقرات بدون أصحاب

إحاالت إلى المصادر المعتمدة، وهذا ما يجعلنا ندقق قبل اقتباس أي فقرة من الكتاب في بحثنا، والعمل على التحقق من نسبة الفكرة إلى صاحبها األساس. ونشير هنا إلى أن

د البحث عن مرجع مكتوب باللغة العربية يتحدث عن علم النفس هذه المشكلة واجهتنا عنالتربوي بشكل عام ونظريات التعلم بشكل خاص. طبعا نورد هذه المالحظة بحدود

عيد. اطالعنا بدون أن يعني ذلك خلو المكتبة العربية من الكتب الجيدة على هذا الصدا وفيه كالم على المباحث األساسية في مجال لكن بشكل عام جاء تبويب الكتاب جي

علم النفس التربوي وخصوصا المباحث التي نستهدفها في بحثنا.

األهداف التربوية، -2مقدمة إلى علم النفس التربوي، -9العناوين األساسية للفصول: -5برونر، فايجوتسكي(، النمو المعرفي ونظرياته )بياجيه، -4النمو اإلنساني، -3

نظرية معالجة -7مفهوم التعلم ونظرياته، -6النمو الشخصي االجتماعي واألخالقي، الفروق الفردية في القدرات العقلية، -1النظرية المعرفية االجتماعية، -9المعلومات،

يم التربوي.التقي -92الطلبة ذوو الحاجات الخاصة، -99الدافعية، -90

أفدنا من مختلف فصول الكتاب في البحث بشكل عام، وعلى وجه الخصوص ل من البحث )مفهوم التعلم الواقعي(. في الفصل األو

ال ط، ]بيروت[: المركز أسس التقييم ومبادئه،وزارة التربية الوطنية والشباب والرياضة، - نسخة(.ص، )مست29، 9111التربوي للبحوث واإلنماء،

- Kathleen (Kay) B. Burke 3 (Author), How to Assess Authentic Learning, 5th ed., U.S.A: crown press, 2009, 232p.

فصول، أتت 1، يضم 2001كتاب حول كيفية تقييم التعلم الواقعي، إصدار عام وصف عام: ص، مقسم بطريقة منهجية واضحة، فالمقدمة فيها كالم على األسس النظرية للتقييم 232في

د يخضع له التربوي ومنطلقات التطوير على هذا الصعيد، والفصو ل بنيت على أساس قالب موحتوزع المعلومات ضمنها. فالفصل، غالبا، يحوي إجابات على أسئلة محددة عند الكالم على كل

أداة من أدوات التقييم الواقعي، على سبيل المثال: البورتفوليو )ماهو؟ لماذا؟ كيف؟ أفكار الفصل بأكمله. األسئلة هذه تشكل مضمون ختامية(. فاإلجابة عن

هو كتاب يساعد معلمي مرحلة التعليم العام في بناء قوائم مالحظة وتطوير فكرة الكتاب: مخططات وحدات دراسية وتصميم مهام إنجازية ومعايير للمستويات األكاديمية المقررة. ينطلق

الجيد في االمتحان من فكرة رئيسية مفادها أن العالمات ليست كل شيء في التقييم. فاألداء دة تقيس قدرة واحدة هي التقليدي ال يعبر بدقة عن الفهم والقدرة األكاديمية. فاالختبارات الموحاألداء تحت الضغط، وهذه ال تعبر عن التعلم واالحتفاظ بالمعلومات. كلما اكتسب الباحثون

على المعرفة لزم على التربويون معرفة جديدة حول كيفية عمل الدماغ وكيفية حصول الناسزيادة ذخيرتهم من أدوات التقييم. وكلما عملت المجتمعات باتجاه تطوير مدرسة واعية، يجب

أيضا إعادة توجيه مفاهيمها حول المناهج والسياسات وتنظيم الوقت واستراتيجيات التقييم.

على (LLCعملت كمعلمة ومديرة وأستاذة جامعية ومطورة مهنية دولية. تعمل مع مساعديها من خالل ) كاي بيرك: 3

دارة الصف واإلشراف وبورتفوليو تأمين ورش عمل للمعلمين والمدراء حول التعليم الق ائم على المعايير والتقييم األدائي وا ,ASCDسنة الماضية قدمت في مكان إقامتها وفي العالم مؤتمرات مثل ) 99التطور. على مدى

NAESP,NCDC,NASSP, IRA, NMSA) كتب 90باإلضافة إلى مؤتمرات دولية في كندا واستراليا. هي مؤلفةطوير المهني. من كتبها: أدوات لتقييم تعلم الطالب، كيف نقيم التعلم الواقعي، ماذا نفعل مع األطفال، من في الت

. 2007االختبارات الموحدة إلى نماذج التقييم في ست خطوات. حائزة على جائزة للتميز في النشر التربوي عام (.http://www.sagepub.com)المصدر:

هي مجرد أدوات قليلة مطبقة لتقييم التعلم. المهام اإلنجازية، البورتفوليو، ونماذج التقييم، في هذه النسخة، كاي بيرك، تقدم مجموعة واسعة من نماذج التقييم البديلة في نموذج تطبيقي ومجدي. سجالت التعلم، المجالت التأملية، المخططات الرسومية، المقابالت، هي فقط بعض

هذا الكتاب بحيث يساعد المتعلمين على تطوير التعلم المستمر من التقييم الواقعي المعروض في ومهارات حل المسائل.

-4بورتفوليو، -3التعلم المتمايز، -2معايير تعلم التالميذ، -9العناوين األساسية للفصول: طات مخط -7استراتيجيات فوق معرفية، -6القوائم ونماذج التقييم، -5المهام اإلنجازية،

مقابالت ومؤتمرات. مع فصل خاص حول -1اختبارات من صنع المعلمين، -9منظمة، نموذج عن تصميم وحدات دراسية متنوعة على أساس التعلم الواقعي.

يالحظ أن الكتاب صمم بشكل فيه دمج بين التعلم والتعليم والتقييم وتصميم المناهج وغير نطلق من التطبيق العملي للمفهوم المعاصر للتعلم، التعلم الواقعي. لذا، ذلك. فنجد أن التصميم م

لين من بحثنا. نتوقع اإلفادة كثيرا من هذا الكتاب في الفصلين األو

- Grant Wiggins4 and Jay Mc Tighe, The Understanding by Design Guide to Creating High-Quality Units,2nd ed., [U.S.A]: Association For Supervision & Curriculum Development, 2008, 122p.

فصول، توزعت ضمن 9هو كتاب حديث حول التصميم التربوي، جاء في وصف عام: ، وفيه شرح تطبيقي واف حول طريقة حديثة مبتكرة في 2009ص، وهو صادر عام 922

( أي الفهم من خالل التصميم، وهو عبارة عن دليل عملي UBD)التصميم التربوي تدعى

من أعالم التعلم الواقعي، حصل على شهادة الدكتوراه في التربية من جامعة هارفرد وعلى اإلجازة من انت ويغينز:غر 4

جامعة جون. يشرف على أقسام التربية في جامعات ومقاطعات وواليات ودول. ناشط في مسائل إصالحية متنوعة، ينظم ة ولالنترنت حول تطوير المناهج. هو حاليا مؤلف مشارك في بيرسن وهي مؤتمرات وورش عمل ويطور مواد طباعي

صة وأعماله مدعومة من قبل المؤسسة الوطنية للعلوم في أميركا. يعمل منذ حوالي سة نشر علمية متخص عاما في 25مؤسسنة في مجال التدريس، وله شهرة 94 تصميم المناهج وقد ساهم في تصميم مناهج عدة بلدان مثل الصين وتايلند، عمل

واسعة في مجال تطوير التقييم، يدرس مادة اللغة اإلنكليزية بشكل أساس، وأحيانا الفلسفة )المصدر: http://www.authenticeducation.org.)

لكل من يريد اعتماد هذه الطريقة أو لمن يريد فهمها على األقل، وتم عرض المعلومات في الكتاب بشكل ال يتطلب الخبرة المسبقة لالستفادة من مضمونه. يفيد لكافة المراحل التعليمية

راسات العليا. وخصوصا المراحل التي تس بق مرحلة الد

الكتاب هو دليل عملي يشرح ويطبق طريقة جديدة مبتكرة في التصميم التربوي، فكرة الكتاب: م حال حول مشكلة تصميم المناهج بطريقة ال تولي أهمية لالستيعاب الحقيقي لدى جاءت لتقد

م فيه شرح الطريقة المطروحة ومناقشتها مع تقديم التلميذ ولفهمه العميق لما يتعلم. وقد قدالنموذج التطبيقي. باإلضافة إلى عدد من التمارين الموجهة وأوراق العمل وخطوات التصميم وبعض النماذج حول تصميم وحدات دراسية ومراجعة للمعايير الموصلة إلى تقييم ذاتي لدى

(.UBDرح الجديد المبتكر )التلميذ وطبعا هذا كله في ظل الط

-2األفكار األساسية لطرح )الفهم من خالل التصميم(، -9العناوين األساسية للفصول: تطوير مخطط وحدة دراسية -4نقطة االنطالق، -3قالب )الفهم من خالل التصميم(،

-7ساسية واالستيعاب، األسئلة األ -6أنماط متنوعة من األهداف التعلمية، -5أساسية، فهم التعلم. -9تحديد أدلة مهام تقييمية لالستيعاب والتطور،

نأمل االفادة من مضمون هذا الكتاب بشكل عام لكن على وجه الخصوص ما ورد في ل والذي نتوقع أن يكون فيه ما يفيدنا في تحديد مفهوم التقييم الواقعي الذي سيأتي الفصل األو

الكالم عليه، بشكل مركز، في الفصل الثاني من بحثنا.

- Rick J. stiggins5 and Jan chappuis, An Introduction to Student-Involved Assessment FOR Learning, 6th ed., U.S.A: Pearson,

2011, 360p0

ص، 360في ، جاء2099هو كتاب حديث حول التقييم التربوي، صدر عام وصف عام: فصال، وهو نسخة محدثة عن نسخات سابقة لنفس 94أقسام كبيرة، ضمنها 3توزعت على

ليوفر التطور المهني األكثر إلحاحا في 9112( في عام ATIهو مؤسس معهد التدريب على التقييم ) ريك ستيغينز: 5

التقييم للمعلمين ومدراء المدارس، هو مؤلف للكثير من الكتب والمقاالت واألوراق البحثية حول تطبيقات التقييم في قييم على اختالف (: هو معهد متخصص في مساعدة مستعملي الت ATI)الصف وأثره على الطالب وعلى نجاحهم.

ؤية مستوياتهم على تصميم تقييمات بجودة عالية الستعمالها في خدمة نجاح الطالب، يبني المعهد أعماله على الر (.http://ati.pearson.comالتربوية للتقييم ألجل التعلم وهذا يعني انخراط الطالب بالتقييم الصفي )المرجع:

المؤلف، ريك ستيغينز، والذي يعتبر من أعالم التقييم التربوي المعاصر، وقضية الكتاب األساس هي التقييم ألجل التعلم.

تقييم، يركز بشدة على تعليمات للمعلمين الكتاب هو مرجع أساس لدورات الفكرة الكتاب: راسية، ويوضح كيفية استعمال التقييم لنعكس الجدد في كيفية تقييم التالميذ في الفصول الد

بدقة تحصيل التالميذ وكيفية االستفادة وليس مجرد وضع عالمات للتلميذ المتعلم. مع تركيز التعليم من خالل إشراك التلميذ في عملية التقييم بشكل واضح قوي على تكامل التقييم مع

صين. هذا الكتاب نسخة محدثة عن طبعة سابقة لكن تميزت باآلتي: حتى لغير المتخصاستكشاف جديد للبعد االجتماعي والثقافي ألنشطة التقييم التي توصل عملية التقييم مباشرة

د التنوع خارج المدرسة. يقدم التقييم متصال بشكل مباشر وكامل بنجاح إلى المجتمع المتزايالتالميذ في مدرسة تقودها المعايير، وبزيادة الرجوع إلى متطلبات تطور المدرسة العصرية. يوضح كيفية استعمال التقييم ألجل أغراض متنوعة وبشكل متوازن. يركز على حل المسائل

المؤتمرات. والبروتفوليو و

م، -2التقييم الصفي لنجاح التالميذ، -9العناوين األساسية للفصول: -3فهم لماذا نقوليم، تقييم -5تصميم تقييم صفي ذو جودة، -4توقع واضح لإلنجاز: أسس التقييم الس

الشخصي كتقييم، التواصل -9تقييم أدائي، -7االستجابة المكتوبة، -6االستجابة المختارة، بطاقات -99تسجيل االحتفاظ: أسس التواصل الفعال، -90تقييم التصرفات/ األحكام، -1

المؤتمرات كتواصل -93البروتفوليو كتواصل غني، -92التسجيل: تلخيص تقييم التعلم، دة. -94منتج، التواصل مع عالمات االختبارات الموح

بشكل عام في بحثنا، لكن على وجه الخصوص من الفصول يمكن اإلفادة من الكتاب ؤية التربوية للتقييم التربوي الواقعي أو بحسب ما يعبر األربعة األولى والتي فيها كالم على الر

عنه الكاتب في كتابه التقييم ألجل التعلم.

- Tony Herrington and Jan Herrington6, Authentic Learning

في التربية في جامعة مردوخ ]استراليا[. كرست األعوام العشرين الماضية من حياتها العلمية هي أستاذة جان هيرنغتون: 6

م لتعزيز ودعم االستعمال الفعال للتقنيات التربوية في التعلم في المدارس والجامعات. أبحاثها الحالية مركزة على التعل م على التصميم. لها منشورات واسعة االنتشار تتضمن كتب ألفتها بالمشاركة مع الواقعي، التعلم الجوال، والبحث القائ

Environments In Higher Education, no ed., U.S.A: Information Science Publishing, 2005, 321p.

هو كتاب حديث حول بيئات التعلم الواقعي في التعليم العالي، صدر عام وصف عام: م إلى ثالثة أقسام أساسية توزع مضمونها على 329، جاء في 2005 صفحة، وهو مقس

ة لتصميم بيئات التعلم الواقعي -9ال. عناوين األقسام األساسية: فص 29 خطوط عامتعزيز اعتماد بيئات -3بيئات التعلم الواقعي على صعيد مختلف المجاالت، -2جيدة،

التعلم الواقعي على نطاق واسع.

ة والتطبيقية لمفهوم هو كتاب جاء ليسد النقص على صعيد األمثلة الحسي فكرة الكتاب: التقييم الواقعي، يوفر وصفا غنيا للمبادئ التي تحكم بيئات التعلم الواقعي بالتزامن مع أمثلة حسية تمتد على نطاق واسع من المجاالت التعليمية. حوت فصول الكتاب صعوبات التقييم

ا وثيقا بين األسس النظرية للتعلم والواقعي الواقعي ونجاحاته. ونجد في الكتاب أيضا ارتباط عيد. الكتاب عبارة عن مجموعة مقاالت علمية والتطبيقات العملية المقدمة على هذا الص

محكمة حول مجاالت تعليمية مختلفة عرضت بهدف تقديم المساعدة العملية لكل من يريد م تعليمه بشكل واقعي. إن ه كتاب يتمحور حول تطبيقات من الحياة اليومية والمهام أن يصم

التفاعلية النشطة.

-3تعليم الكبار، -2ما هي بيئة التعلم الواقعي؟، -9العناوين األساسية للفصول: -1الصحة، -9التقييم، -7االقتصاد، -6األعمال، -5البيولوجي، -4الهندسة،

ية، -99التصميم التعليمي، -90واالتصاالت، تقنيات المعلوماتية األدب، -92محو األمجالت، -96إدارة المشاريع، -95الرياضيات، -94اإلدارة، -93 تدريب -97إدارة الس

تعلم واقعي في -91موارد بيئات التعلم الواقعي القابلة إلعادة االستعمال، -99المعلمين، معايير للتعليم الواقعي -29طوير مهني لمعلمي اإلنترنت: مقاربة واقعية، ت -20العمل،

والتعلم الواقعي تضمن نوعية التعليم العالي.

لعام آخرين ومنها دليل للتعلم الواقعي اإللكتروني وكتاب التعلم الواقعي في التعليم العالي. حائزة على جائزة الكتاب المتميز 2002( عام Fulbright Scholar(. كانت ضمن برنامج )AECTين )من مؤسسة التكنولوجيا والتواصل التربوي 2090

ع يمكن مراجعة الموقع: ]هذا البرنامج عبارة عن مشروع تعاون تربوي دولي بين أميركا والدول األخرى وللتوسhttp://www.cies.org ئيسة اللجنة التنفيذية للمؤتمر العالمي لإلعالم [ في جامعة جورجيا في أميركا. هي حاليا ر

(. http://murdoch.academia.edu)المرجع: (Ed Mediaوالتكنولوجيا التربويين )

ل نأمل اإلفادة من هذا الكتاب بشكل عام، وعلى وجه الخصوص من الفصلين األول من بحثنا. ومن واألخير اللذان يفيداننا في تحديد مفهوم التعلم الواقعي في الفصل األو

الفصول الباقية للوقوف على تحديد مفهوم التقييم الواقعي في الفصل الثاني من بحثنا.

- Fred M. Newmann7, Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality, 1st ed., U.S.A: Jossy-Bass, 1996, 384p.

هو كتاب حول التحصيل الواقعي للتالميذ وتطوير المدرسة من أجل جودة وصف عام: م الى أربعة أقسام كبرى تحوي 394وجاء في 9116فكرية، صدر عام صفحة، وقد قس

أسس إلعادة -3تصور إلعادة بناء المدارس، -2اإلنجاز الواقعي، -9فصال: 99ضمنها ة المدرس وبنيتها.التفاعل بين ثقاف -4بناء ناجحة،

م نتائج خمس فكرة الكتاب: لماذا بعض المدارس ناجحة أكثر من غيرها؟ هذا الكتاب يقدلة مركزيا ]أميركا[ وقد درست العالقة بين إعادة هيكلة المدرسة راسات الممو سنوات من الد

راسات على دراسة منطقة 22ة من مدرسة ابتدائية وثانوي 24وتحصيل التالميذ. قامت الدمختلفة من أنحاء البالد. أوصلت األبحاث إلى أن جهود إعادة الهيكلة تفشل عندما يكون

هناك تركيز على التقنيات والبناء مع عدم وجود انتباه كاف إلى نوعية تفكير التالميذ لى حيوية المجتمع المدرسي. يقدم هذا الكتاب ثر وة من األمثلة والمعلمين أثناء أنشطتهم وا

وصورة عن الشروط التي بموجبها يمكن االبتكار في منظمة المدرسة، كي تساهم في تحسين تحصيل التالميذ ودمج التفكير في التعلم واالهتمام بعمليات التواصل المعقدة.

-2قعية، معايير لإلنجاز الواقعي عند التربية على أسس وا -9العناوين األساسية للفصول:

( ]أميركا[، مدير المركز الوطني Wisconsimo Madisonهو أستاذ المناهج والتصميم في جامعة ) فريد نيومان: 7

عادة بناء المدارس، وكالهما من تأسيس مكتب البحوث واإلنماء التابع لوزارة التربية للثانويات الفعالة ومرك ز تنظيم وا عاما في أبحاث تطوير المدارس وتطوير المناهج وتدريب المعلمين. ساهم في وضع تصور 30األميركية. ذو خبرة

ب. باالضافة إلى هذه المواضيع لديه منشورات حول المناهج ومعايير للتصميم الواقعي والمهام التقييمية وأنشطة الطالومهارات التفكير العليا في الدراسات االجتماعية والتربية وبناء المجتمع وانخراط الطالب في المدارس الثانوية. تركزت

ية إفادة التصميم للمدارس على أبحاثه في أواخر التسعينات على مواضيع الرياضيات والعلوم االجتماعية، وهو مهتم بكيفامتداد الوطن ]أميركا[ في تحصيل الطلبة. وبماذا يجب أن نفعل لنساعد المدارس على التميز والعدالة تجاه انجازات

(.Anne Turnbaugh lock word, conversations with educational leaders,203الطالب. )المرجع:

-4مدارس "كارين" و"المار" االبتدائية، -3هل التربية الواقعية تزيد من إنجاز الطلبة، -6مدارس "غيبوالو" و"ايزالند" الثانوية، -5مدارس "ريداليك" و"اوكاناغون" المتوسطة،

طرق باتجاه -1دعم إلنجاز التلميذ، -9مجتمع المدارس المحترفة، -7الجودة الفكرية، دعم من هيئات خارجية. -99أخذ القرار بالمشاركة، -90العدالة،

ل الكتاب بمجمله يمكن االعتماد عليه في بحثنا، على وجه الخصوص الفصل األوالذي يفيدنا في تحديد مفهوم التقييم الواقعي ويساعدنا في تحديد المقياس الواقعي الذي سننقد

مناهجنا اللبنانية الجديدة في الفصل الثالث من البحث.به "أسس تقييم"

بعض مصطلحات البحث (6(، وهو Assessmentنقصد باستعمالنا لهذا المصطلح ما يرادف باللغة اإلنكليزية )التقييم: -

مصطلح تربوي يدل على عملية جمع المعلومات بغية أخذ القرار التربوي المناسب، وهو االستماع والمالحظة وجمع األدلة للوقوف على مدى تعلم الطلبة وتطورهم وتأكيد يعتمد على ة في هذا الصدد، فمادة "قيم" لم تكن 8حصول ذلك . مع اإلشارة إلى مسألة لغوية مهم

م" بمعنى أطلق حكما وأيضا بمعنى موجودة في معاجم اللغة القديمة وكانت تستعمل مادة "قوم" للمعنى الثانيأصلح اع ل ومادة "قو ا حديثا فبتنا نستعمل مادة "قيم" للمعنى األو . 9وجاجا، أم

ا كان غالبية كالمنا في هذا البحث حول إطالق الحكم على مدى تحقق التعلم لدى ولمن كان هذا النوع من التقييم الت -التقييم–المتعلمين تم استعمال هذه المفردة ربوي، أي وا

الواقعي، وبشكل استثنائي، ينحو باتجاه دمج فعلي التقييم والتقويم معا، على حد فهمنا له.

- : ن كانت هذه اللفظة ومشتقاتها تذهب بنا إلى غير معنى في العلوم اإلنسانية، إال الواقعي وا وهو مصطلح يستعمل في ، Authentic)أن قصدنا منها هو المرادف للكلمة اإلنكليزية )

األدبيات التربوية الحديثة كصفة للعملية التربوية المرتبطة بالواقع المعاش وبمسائل الحياة اليومية وللداللة على نوع األثر الذي ينتجه التعلم والذي يفترض أن يكون أثرا عميقا، حقيقيا،

. 10را، أو مضلال أصيال، موثوقا، أكثر من كونه سطحيا، مزو

86. -,5 LearningHow to Assess Authentic Kay Burke, .909، ص(2004المعجم الوسيط)، 21، ص(1994المعجم الوجيز)قابل: مجمع اللغة العربية في القاهرة، 9

10 ,Restructuring Schools for Intellectual QualityAuthentic Achievement: Fred Newmann, 17-25.

ؤية التربوية: - ه مستقبلي، لدى رواد التربية، حول الهدف المنشود الر هي صورة ذهنية وتوجؤية واضحة يكون النشاط والتغيير التربويين وسبل الوصول إليه. وبقدر ما تكون هذه الر

ليمة هي التي م ؤية التربوية الس ن خصائصها تحديد معيار واضح للنجاح والتميز فعالين. والرسة ن كانت تصورا نظريا لدى المؤس بط بين الحاضر والمستقبل. إنها وا إلى جانب الر

. لكن بالطبع فإن التحديد التام 11التربوية، فإن الممارسات والتقنيات المختلفة تنبثق عنهاؤية التربوية أمر غير ممكن في بحثنا هذا، لذا اقتصرنا على مصدر من مصادر تحديد للر

ؤية، وهو علم النفس التربوي باالسناد إلى مباحث محددة فيه .12هذه الر

بعد اتفاق الطائف، وعودة االستقرار، بدأت عملية التخطيط المناهج اللبنانية الجديدة: " -ذلك انطالق الورشة التربوية في لبنان، فجاءت خطة للنهوض االجتماعي واالقتصادي، تبع

، تالها إطالق 9115، تبعتها الهيكلية الجديدة للتعليم عام 9114النهوض التربوي عام ( 9". وعليه أقر اعتماد مناهج لبنانية جديدة )ملحق )9117المناهج التعليمية الجديدة عام

راسي 9117ارأي 9/ 90227للمرسوم رقم ت 9117/9119( بدءا من العام الد . وقد نصغاية المناهج الجديدة للتعليم ما قبل الجامعي على اآلتي: "انطالقا من مجموعة المبادئ العامة الفكرية واالنسانية والوطنية، االجتماعية، تتوخى المناهج تنمية شخصية اللبناني كفرد

ديمقراطي حر وكمواطن مدني ملتزم بالقوانين ومؤمن وكعضو صالح ومنتج في مجتمع بمبادئ ومرتكزات الوطن، وتستجيب لضرورات بناء مجتمع متقدم ومتكامل يتالحم فيه أبناؤه

.13في مناخ من الحرية والعدالة والديمقراطية والمساواة"

الرسمية نقصد من هذا المصطلح اإلشارة إلى إحدى الوثائق "أسس تقييم" المناهج الجديدة: -اة " ". وهي وثيقة أسس التقييم ومبادئهالمتعلقة بالمناهج الجديدة، وتحديدا الوثيقة المسم

عن المركز التربوي للبحوث واإلنماء التابع لىوزارة التربية اللبنانية. جاء 9111صادرة عام -2لتقييم، أسس ا -9صفحة، توزعت على خمسة عناوين أساسية: 29مضمونها في

نظام -5تثقيل المواد وأسس الترفيع، -4أدوات التقييم، -3الكفايات ومجاالت الكفايات،

11 . www.sedl.org/change/issues23.htmlSylvia Morse, “Vision, Leadership, and change”,

SEDL هذه االحرف ترمز السم مؤسسة تعنى بالبحوث التربوية التطويرية، مهمتها تقوية التواصل عبر البحث ووضع :السياسات العامة والمساهمة في تطبيقها من أجل تحسين التعلم لدى كل المتعلمين، هي مؤسسة غير ربحية مقرها والية

عاما عبر مشاريع متعددة لتحسين التعليم والتعلم وشعارها االلتزام بنجاح التلميذ، 50عملت على مدى تكساس، (. www.sedl.orgالمرجع )الموقع الرسمي للمؤسسة

ذكرنا المباحث المستهدفة ضمن فقرة تحديد الموضوع. 12فها، المصىىىىدر: موقىىىىىع المركىىىىز التربىىىىوي للبحىىىىىوث واإلنمىىىىاء التىىىىابع لىىىىىوزارة التربيىىىىة اللبنانيىىىىىة منىىىىاهج التعلىىىىيم العىىىىىام وأهىىىىدا 13

www.crdp.org/crdp/Arabic 97/92/2092بتاريخ.

الدعم المدرسي. وقد جاء في مطلعها: "نظام التقييم الجديد... يقوم على تبني أسس ومبادئ التقييم[ من مجرد عامة يعتمدها الكثير من المناهج التعليمية الحديثة... ]تتحول فيه وظيفة

-التقييم–إصدار القرار بالنجاح أو الرسوب، أو بمعاقبة الكسول ومكافأة المجتهد، إلى جعله جزءا أصيال من العملية التعليمية يهدف إلى تشخيص صعوبات المتعلمين ومعالجتها".

للتقييم بمقياس -في الفصل الثالث من البحث–وهي الوثيقة التي سنعمد إلى نقدها الواقعي، فمضمون هذه الوثيقة، على حد اطالعنا، يمثل الركيزة النظرية التي يفترض أن

تنبثق عنها كافة الممارسات التقييمية ذات الصلة.