Н.Н.НАУМОВА

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТУРИСТСКОМ ВУЗЕ

МОНОГРАФИЯ

Владимир,2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы экологического

образования в туристском вузе………………………………………20

1.1 Основные тенденции развития экологического

образования в России…………………………………………………

1.2. Концептуальные основы модели экологического

образования в туристском вузе……………………………………….

Глава II. Построение модели экологического образования в туристском

вузе………………………………………………………

2.1. Цели и приоритеты экологического образования специалиста

туристского профиля………………………………………………….

2.2. Модель экологического образования в туристском вузе……..

2.3. Экологические аспекты профессиограммы выпускника

туристского вуза………………………………………………………..

ГлаваIII. Содержание экологического образования

в туристском вузе……………………………………………………….

3.1.Принципы отбора экологического содержания для построения

программ различных курсов подготовки специалистов турбизнеса…168

3.2. Компоненты экологического образования в туристском вузе……185

3.3. Личностные и профессиональные аспекты отбора

содержания в экологическом образовании специалиста турбизнеса… 215

ГЛАВА IV. Особенности организации

экологического образования в туристском вузе…. 232

4.1. Проблемы повышения эффективности процесса

экологического образования в туристском вузе……………………..

4.2.Педагогические технологии обучения экологии

в туристском вузе………………………………………………………

4.3.Организация контроля и оценки эффективности

экологического образования в туристском вузе…………………

Заключение……………………………………………………………..

Библиографический список………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Жизнь каждого человека и общества в целом, существование

цивилизации на нашей планете неразрывно связаны с природными

условиями. Успехи научно-технической революции, бурным развитием

которой ознаменовалась вторая половина ХХ века, лишь на короткий период

были восприняты с оптимизмом как свидетельство торжества человеческого

разума, как предпосылка к будущему благоденствию на основе покорения

природы. Скоро пришло разочарование: загрязнение окружающей среды,

истощение природных ресурсов, неконтролируемый рост населения,

отчуждение человека от природы и общества, утрата личностью цели и

смысла жизни явились яркими индикаторами глобального системного

кризиса – культурного и экологического. Но кризисная эпоха - это не только

время потерь и поражений, но и время неизбежных размышлений и поисков

выхода. Рождаются новые подходы, новые технологии, способные если не

разрешить, то смягчить глобальные противоречия между природой и

обществом. Идеи всеобщей экологизации проникают и в современную

туриндустрию, начиная от более мягких форм экологического имиджа

предприятия, фирмы и заканчивая императивными требованиями

экологического туризма. Однако главное условие оздоровления

экологической обстановки не в разработке и принятии концепций

экостратегии, программах экологически чистого производства, а в желании и

способности людей (руководителей и рядовых сотрудников) решать

экологические проблемы. Формирование личности, способной к

экологической деятельности напрямую зависит от уровня ее экологического

образования. В связи с этим сегодня экологическое образование становится

не только приоритетным, но и системообразующим фактором образования

специалиста любой сферы деятельности, человечества в целом.

Исследователи (С.Н.Глазачев, Н.К.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс,

И.Т.Суровегина, и др.) отмечают, что воспитание и образование

природопользователей нового поколения (способных решать глобальные

задачи) в настоящее время тормозиться по двум основным причинам: во-

первых, из-за противоречивости понимания и толкования разными авторами

и учеными школами многих основных понятий и, во-вторых, из-за отсутствия

единой общепринятой концепции экологического образования (не только для

вузов, но и для средних школ, не говоря уже о дошкольных учреждениях и

послевузовской переподготовке или повышении квалификации). О

необходимости разработки такой концепции говорилось в дискуссиях,

посвященных путям перехода России к устойчивому развитию (С.В.Алексеев,

А.К.Бродский, М.Л.Федоров, Л.И.Цветкова и др.). Очевидно, что

развертывание в России сценария устойчивого развития в ХХI веке

невозможно без рационального, экологически обоснованного использования

природно-ресурсного потенциала страны. Решение подобной задачи по силам

только природопользователям нового поколения, а таковыми должны стать,

прежде всего, выпускники туристских вузов. Именно они ответственны за

организацию отдыха и восстановление работоспособности самых широких

слоев населения страны. Устойчивое развитие туризма в современном мире

напрямую зависит от уровня знаний и экологического культуры его

специалистов, поскольку туризм, как ни одна другая отрасль современной

индустрии, заинтересован в сохранении максимально ненарушенных

природных и природно-антропогенных экосистем, в рамках которых только и

можно с успехом осуществлять основные его функции – лечебную,

рекреационную и образовательную. По мнению В.А.Квартальнова, в поисках

решения социально-экономических, экологических и других проблем "нельзя

упускать тот вклад, который вносят в их успешное разрешение туристские

миграции и новые места туристского значения, возрождая к жизни не только

инфраструктуру этих территорий, но и культурную, духовную, историческую

составляющую жизни общества. При этом главным критерием при оценке тех

или иных моделей развития мест туристского назначения может служить их

способность сохранять и воспроизводить естественную и искусственную

окружающую среду".

Именно туризм сегодня выступает одним из самых эффективных средств

экологического воспитания, т.к. предоставляет широкие возможности для

проживания любыми категориями туристов опыта формирования и развития

ценностного отношения к окружающему миру, с параллельным приобретением

знаний в различных областях: биологии, экологии, географии, краеведении и

общей истории в условиях оторванности от стереотипов техногенной среды.

Современный туризм способен к созданию широкого поля стимулов –

релизеров (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин), импрессингов (В.П.Эфроимсон) для

«пробуждения» интуитивно-наивного ощущения единства с Природой и

благоговения перед Жизнью (А.Швейцер). .Этот перцептивно-аффективный

фон необходим для коррекции экологического мировоззрения личности в

направлении экоцентризма. Таким образом, современный туризм обладает

значительными возможностями для формирования экологической культуры у

самых различных слоев населения. В этом, на наш взгляд, состоит биосферная

функция туризма.

В последнее десятилетие в России создана система профессионального

образования в области туризма, началась целенаправленная подготовка

специалистов различного профиля для бурно развивающейся сферы

туристского бизнеса. Теоретические основы непрерывного туристского

образования заложены в трудах основоположников туристики

В.А.Квартальнова и И.В.Зорина. Одним из наименее проработанных на

сегодняшний день вопросов молодой образовательной структуры является

формирование одной из ее подсистем, системы экологического образования,

способной не только решать общепрофессиональные задачи подготовки

экологически грамотных специалистов различных отраслей туристской

сферы, но и реализовывать общепланетарные цели, способствовать

воспитанию личностей, обладающих экологической культурой, биосферным

мировоззрением, гармоничным (сочетающим антропоцентрические и

экоцентрические черты) экологическим сознанием, личностей, способных

принимать компетентные решения и отвечать за них.

К настоящему времени предприняты попытки создания систем и

описания концепций экологического образования в средней

общеобразовательной школе (С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Н.К.Мамедов,

И.Н.Пономарева, И.Т.Суровегина и др.), в технических вузах (К.К.Гомоюнов,

И.А.Заир –Бек, В.М.Коликов, М.В.Костенко, М.П.Федоров, Л.И.Цветкова и

др.), в педагогических вузах (Н.Д.Андреева, Л.П.Викторова, В.М. Назаренко).

В то же время, проведенное нами исследование показало, что отсутствуют

фундаментальные научные труды, посвященные экологическому

образованию студентов туристских вузов. Сложившаяся ситуация находит

свое выражение в практике высшего туристского образование и

обнаруживается в следующих негативных явлениях:

- в недостаточном обосновании значимости экологического образования для

специалистов туристской сферы;

- в отсутствии четко определенных целей и задач экологического образования

в высшей туристской школе;

- в структурно-функциональной расчлененности общего

(фундаментального) и профессионального экологического образования;

- в отсутствии целостности педагогического процесса в формировании

экологически ориентированных личностных и профессионально важных

качеств будущих специалистов;

- в ориентации на приобретение студентами в основном научных знаний,

а не ценностных установок и реальных навыков рационального

природопользования в туризме;

- в недостаточной методической обеспеченности процесса

экологического образования в соотвествии с последними открытиями в

области экологической педагогики и психологии .

Таким образом, актуальность поставленной проблемы определяется

следующими положениями:

- пониманием важности экологического образования для студентов

турвуза, как ведущего механизма в решении локальных и глобальных

экологических проблем;

- осознанием общечеловеческой, государственной, профессиональной

(социальной) и личной значимости экологического образования, как

необходимой базы для перехода России и мирового сообщества в целом к

устойчивому развитию;

- признанием необходимости экологического образования как условия

формирования экологической культуры специалиста туристкой сферы,

изменения существующих утилитаристских ценностных и этических

установок;

- не разработанностью целостной теоретической концепции системы

экологического образования в турвузе.

Исследование направлено на преодоление следующих противоречий:

- между потребностями экологизации, интеграции, фундаментализации и

гуманизации туристского образования и отсутствием научного

обоснования системы экологического образования в туристском вузе;

- между потребностями общества в специалистах,обладающих

экологической культурой и не разработанностью способов и технологий

формирования подобного мировоззрения в практике туристского вузовского

образования;

- между объективной потребностью современного туристского бизнеса в

специалистах, профессионально и качественно подготовленных к решению

разнообразнейших экологических проблем, осуществлению экологического

менеджмента, выявлению и включению в туристскую сферу новых

экологических ценностей и способов взаимодействия с природой, и реальной

практикой подготовки подобного специалиста в вузе;

- между структрурно-функциональной расчлененностью экологической и

профессиональной подготовки специалистов туризма и необходимостью

целостной системы эколого-туристского образования студентов;

- между необходимостью реализации преподавателями вузов

дидактически подготовленного, интегрированногго и дифференцированного

содержания эколого-туристского образования и отсутсвием подобных научно

обоснованных разработок;

- между современными требованиями перехода экологического

образования в высшей туристской профессиональной школе на интенсивную

систему подготовки студентов и недостаточной разработанностью, слабым

теоретическим обоснованием оптимальных средств ее реализации.

Преодоление этих противоречий требует разработки системы

экологического образования для непрерывной профессиональной подготовки

специалистов в области туризма.

Проблема исследования состоит в системном представлении

экологического образования студентов туристского вуза в комплексе,

включающем эколого-философские категории общенаучного, частнонаучного

и профессионального уровней; социально-педагогический и профессионально-

туристский подходы; педагогические и методические условия реализации

модели экологического образования, соответствующие требованиям к

развитию личности и профессиональной деятельности специалиста

туристского бизнеса.

Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке

эффективной модели экологического образования будущих специалистов

туристского бизнеса, определении условий ее реализации в туристских вузах.

Объект исследования – экологическое образование как интегрированная

педагогическая категория.

Предмет исследования – экологическое образование студентов в

туристском вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что модель экологического

образования будущих специалистов турбизнеса будет эффективной, если:

- разработаны теоретико-методологические положения экологического

образования будущих специалистов туристской сферы;

- основой концепции экологического образования студентов туристского

вуза выступают эколого-философские категории общенаучного,

частнонаучного и профессионального уровней, обусловливающие

взаимодействие экологических, туристских, социологических,

психологических и педагогических факторов;

- главным системообразующим фактором создания модели

экологического образования в туристском вузе является идея

коэволюции человека и природы, проявляющаяся в современных

условиях в концепции устойчивого развития;

- моделирование экологического образования в туристском вузе

основано на интегративной междисциплинарной методологии,

базируется на личностно-ориентрированном, деятельностном и

культурологическом подходах;

- экологизация всего учебного процесса приведет к формированию

экологического образовательного пространства туристского вуза;

- конструирование содержания экологического образования в туристском

вузе и процесса подготовки студентов осуществляется с учетом

социально-экономических и профессиональных требований к личности

будущего специалиста туристского бизнеса;

- определены педагогические и методические условия реализации

модели экологического образования, способствующие формированию

экологической культуры студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены

следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние экологического образования в теории и практике

высшей школы и с учетом полученных данных обосновать

теоретические положения экологического образования в туристском

вузе

2. Обосновать методолого-теоретические основы и принципы построения

модели экологического образования в туристском вузе.

3. С учетом специфики профессионального туристского образования

определить критерии отбора содержания экологического образования в

туристском вузе.

4. Разработать технологическое обеспечение модели экологического

образования, позволяющее с максимальной эффективностью достигать

поставленных образовательных целей.

5. Экспериментально проверить эффективность модели экологического

образования в туристском вузе.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

- методология и теория познания; теория формирования и становления,

развития личности (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Бассис,

Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.леонтьев, А.И. Мищенко,

Ж.Пиаже, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн,Д.Б.Эльконин и др.);

- философские положения теории систем (В.Г.Афанасьев, П.К. Анохин,

И.В.Блауберг, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, .И.Пригожин, В.Н.Садовский,

А.Стенгерс, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

- концептуальные работы по профессиональному туристскому

образованию (В.А.Горский, И.В.Зорин, В.А.Квартальнов, А.М.Новиков,

В.Д.Чепик и др.);

- теории непрерывного экологического образования (И.Ю. Алексашина,

Н.М.Александрова, С.В.Алексеев, Н.Д.Андреева, С.Н.Глазачев,

А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Н.М.Мамедов,Г.В.Пичугина, И.Н.Пономарева,

Т.К.Сергеева, И.Т.Суровегина, Н.М.Чернова и др.);

- педагогические аспекты концепции устойчивого развития

(С.В.Алексеев, А.К.Бродский, С.Н.Глазачев, Э.Ласло, Н.Н.Моисеев др.);

- концептуальные идеи экологической педагогики и психологии

(А.А.Алдашева, С.Д.Дерябо, Дж. Корнелл, Г.П.Куликов, Б.Т.Лихачев, В.И.

Медведев, В.П. Эфроимсон, В.А.Ясвин и др.)

- теории ценностей, взаимосвязи ценностного и историко-

культурологического подходов при раскрытии отношений в системе

«природа – общество-человек» (С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, М.С.Каган,

Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, В.А.Красилов, В.В.Николина, А.Швейцер, и др);

- системность профессиональной подготовки, идеи профессионализма в

становлении специалиста (А.П.Беляева, В.А.Горский, В.А.Квартальнов,

П.Ф.Кубрушко, А.М.Новиков, А.И.Сеселкин и др.);

- теория деятельности, ее экологический аспект (Л.С.Выготский,

А.В.Гагарин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул и др.);

- теории интеграции и экологизации как ведущие тенденции

конструирования содержания и разработки процесса экологического

образования в турвузе (А.П.Беляева, В.И.Вернадский, Г.Д.Гачев,

Н.В.Груздева, Б.М.Кедров, Н.Ф.Реймерс, И.Т.Суровегина и др);

- теории проектирования содержания эколого-туристского образования

(Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.В.Зорин, Г.И.Зорина, Е.Н.Ильина,

В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Оконь, Прикотт и др.);

- методологические и теоретические подходы к разработке концепции

педагогических технологий в экологическом образовании (В.В.Архипова, А.

Бассис, Н.И.Белова, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Н.В.Добрецова,

В.И.Дьяченко, Д.Жак, Д.Н.Кавтарадзе, Н.И.Карякина, Л.Г.Кириллюк,

М.В.Кларин, Дж. Корнелл, Г.Ю.Ксензова, Г.И.Лернер, В.Оконь, В.Ю,

Питюков, К.Г.Селевко,И.Т.Суровегина, P.Frederic, D.Johnson, R.Johnson,

K.Smith и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы

использовались следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ философской, методологической,

социологической, естественнонаучной, экологической, педагогической,

туристской, психологической и методической литературы; прогнозирование,

проектирование, моделирование системы; изучение директивных,

нормативных и программно-методических документов об образовании,

туризме, охране окружающей среды, экологическом образовании и

подготовке туристских кадров;

- экспериментальные: прямое и косвенное педагогическое наблюдение в

вузе и туристских колледжах, педагогический эксперимент, тестирование,

анкетирование, опрос, проведение контрольных срезов, методы самооценки

студентов;

- статистические методы математической обработки данных

эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Обоснованы теоретические положения экологического образования, основу

которых составляет представление об идеальной коэволюционной модели

взаимодействия человека и природы, построенной на следующих основаниях:

отказе от технократической парадигмы; синергетическом подходе, нелинейном

мышлении; интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания,

различных способов познания мира; осуществлении сближения

гноселогической и аксиологической методологий в становлении единого

полицентрического мировосприятия; утверждении природосообразного образа

жизни; обосновании ценности диалоговых ненасильственных форм

коммуникации. Выявлены особенности экологического образования в

туристском вузе: тесная связь с туристской практикой; ориентация на запросы

туристского рынка; ярко выраженная прогностическая функция;

взаимозависимость между целями экологического и туристского образования и

целеполаганием студентов как субъектов профессиональной деятельности;

акцентация внимания на культурологическом компоненте содержания;

преобладание в процессе обучения интерактивных личностно- и

природоориентированных педагогических технологий, подчиненных

краеведческому принципу и соответствующей им диагностики;

взаимозависимость степени подготовленности студентов к профессиональной

деятельности и условий, определяющих профессиональную адаптивность.

Показано место экологического образования в системе непрерывного

профессионального туристского образования.

2. Разработаны методологические основы экологического образования в

туристском вузе, основывающиеся на тенденциях профессионализации,

гуманизации, экологизации, интенсификации, технологизации; на сочетании

личностно-ориентированного, деятельностного и культурологического

подходов. Выявлены следующие педагогические закономерности системы

экологического образования в туристском вузе: объективная

взаимообусловленность развития теории и практики эколого-туристского

образования и общественных потребностей; взаимосвязь социализации,

экологизации и профессионализации личности; взаимосвязь

общеобразовательной и профессиональной подготовки; единство

дифференциации и интеграции; единство обучения и воспитания студентов в

процессе экологического образования, обязательность экологического

образования; междисциплинарное взаимодействие наук об экологическом

образовании, взаимосвязь экологического и туристского образования;

взаимосвязь деятельности специалиста туристского бизнеса и процесса его

подготовки в вузе; единство теоретического и практического обучения

студентов. Сформулированы принципы экологического образования в

туристском вузе: системности, непрерывности, профессиональной

компетенции, культурологической и гуманитарной направленности,

природосообразности, полицентризма, методической взаимообусловленности

экологического, туристского и психолого-педагогического знания.

3. С позиций системного, интегративного, личностно-ориентированного,

деятельностного и культурологического подходов обоснована и разработана

модель экологического образования студентов туристского вуза, основанная на

взаимосвязи экологического и туристского образования студентов;

включающая целевой, содержательный, процессуально-управленческий и

оценочно-результативный компоненты; установлены связи, объединяющие

компоненты модели. Доказано, что в результате взаимодействия всех

подсистем модели экологического образования возникает новая эмерджентная

категория – экологическое образовательное пространство туристского вуза,

способствующее становлению «экологической» личности будущего

специалиста туристского бизнеса. Определены функции модели

(мировоззренческая, социальная, методологическая, прогностическая,

культурологическая, интегративная), обеспечивающие саморегуляцию и

развитие образовательного процесса для становления и развития

экологической культуры; обоснована необходимость воспитания

рефлексивной культуры как условия формирования экоцентрического

мировоззрения: обязательного использования интерактивных личностно- и

природоориентированных педагогических технологий; необходимость

создания фасилитативной среды для реализации студентами разноуровенной

исследовательской и практической деятельности.

4. Разработаны критерии отбора экологического содержания в туристском

вуза (соответствие принципам системности, научности, фундаментальности,

устойчивого развития, экологизации, профессионализации, гуманизации,

включенности этического компонента, полицентрического подхода,

оптимизма, культурологического и краеведческого подходов); теоретической

предпосылкой формирования содержательного компонента выступают

следующие дидактические закономерности: единства структурных элементов,

функциональной зависимости от целей и задач экологического образования,

единства содержательной и процессуальной сторон экологического

образования, интеграции экологического и профессионального компонентов,

ориентации на социальный запрос (туристский рынок). Содержание

экологического образования в высшей туристской профессиональной школе

включает в себя экологический, туристский, культурологический,

естественнонаучный и педагогический компоненты; выявлен тезаурус каждого

компонента, основу которого составляют наукоемкие ключевые понятия

(дескрипторы); определена связь философских, экологических, специальных

(туристских), экономических, культурологических и психолого-

педагогических дисциплин при формировании содержания экологического

образования.

5. Выявлены и апробированы педагогические технологии, позволяющие с

наибольшей эффективностью осуществлять образовательный процесс и

достигать поставленных целей; разработана система (подсистема) контроля,

позволяющая осуществлять гибкое руководство и вносить корректировки в

систему экологического образования. Ядро подсистемы педагогических

технологий в модели экологического образования туристского вуза составляют

технология педагогических мастерских построения знаний, лекции со

встроенными паузами, экологический практикум и технология погружения в

природу. Все используемые технологии основывались на следующих

принципах: обращения к внутренним сферам психики студента, диалоговости,

интерактивности, рефлексии, этической направленности и вероятностного

результата.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- Определены теоретико-методологические основы экологического

образования в составе системы непрерывного туристского образования.

- Разработан экологический аспект профессиограммы выпускника

туристского вуза, основывающийся на нормативной модели взаимодействия

человека и природы. На основе профессионально-квалификационной

характеристики специалиста туристского бизнеса сформулированы требования

к содержанию экологического образования и условиям его реализации,

необходимые для формирования «экологической личности» будущего

специалиста туристской сферы.

- Создана теоретическая модель экологического образования в

туристском вузе, включающая подсистемы общего экологического и эколого-

туристского (профессионального) образования и взаимосвязанную структуру

компонентов. Определены условия ее реализации и педагогического

мониторинга.

Практическая значимость исследования заключается в реализации

модели экологического образования студентов туристского вуза; в разработке

курсов «Основы общей экологии», «Рекреационные ресурсы», «Концепции

современного естествознания»; разработке и апробации свыше двадцати

учебных программ по дисциплинам: «Основы общей экологии»,

«Историческая экология», «Экологические основы природопользования в

туризме», «Экологический туризм», «Экология туризма», «Концепции

современного естествознания», «Региональные аспекты

природопользования», «Рекреационные ресурсы», «Основы курортологии» и

других; в создании и внедрении учебно-методических пособий для студентов

и преподавателей; в разработке и внедрении инновационных педагогических

технологий (технологии «погружения в природу», педагогических мастерских

построения знания,лекций со встроенными паузами, экологического

мониторинга, проектного и проблемного обучения, интерактивных игр и др.),

позволяющих широко реализовывать на практике идеи эколого-туристского

образования студентов.

Разработанные методолого-теоретические основы и модель

экологического образования могут быть использованы при подготовке

специалистов различного туристского профиля в туристских университетах,

академиях, институтах, колледжах, в системе повышения квалификации и

переподготовки туристских кадров.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОДЕЛИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТУРИСТСКОМ ВУЗЕ

1.1. Предпосылки и тенденции развития экологического образования в

России.

Современное общество переживает системный кризис, к самым ярким

проявлениям которого относятся кризис культуры (прежде всего таких ее

областей как наука, религия и образование) и противостояние человека и

природы. Кризис вызван невиданной технической мощью, обилием

информации и изменениями в структуре человеческого сознания. О

кризисном состоянии европейской культуры еще в начале ХХ века говорили

такие выдающиеся философы как О.Шпенглер, И.Хейзинга, А.Швейцер,

Н.Бердяев. В частности, А.Швейцер писал о том, что носителем культуры

может быть лишь свободный и мыслящий человек, в условиях экономической

зависимости, давления масс-культуры, постоянного перенапряжения, спешки,

интенсификации взаимного общения происходит отмирание духовного

начала, начинается прогрессирующая дегуманизация общества. Э.Фромм

[257] считал, что «кризис современного общества объясняется тем, что члены

этого общества стали безликими инструментами, их чувство идентичности

обусловлено лишь их участием в деятельности корпораций или других

огромных бюрократических организаций. Чувства идентичности нет там, где

нет аутентичной личности». Современное технократическое общество по

мысли философа, формирует людей с «рыночным характером». Главная цель

рыночного характера – функционирование в соответствии с логикой

«мегамашины», частью которой они являются, это обуславливает отсутствие

сильных чувств и глубоких привязанностей. Атрофия эмоциональной жизни

неразрывно связана с преобладанием рассудочного, манипулятивного

мышления. Данный тип личности можно описать с помощью термина К.

Маркса «отчужденный». Человек мегаполиса, «корпоративный человек»

живет в мире артефактов, «его жизнь сопровождает цепь отчуждений - от

общества, от культуры, от природы» [299]. Одна из современных причин

отчуждения человека от социума заключается в усилении процессов

социальной эволюции - мир стремительно меняется, и личности достаточно

трудно адаптироваться к бурным переменам в политической и социальной

жизни, в технологиях, в господствующих системах оценки. Анализируя корни

кризиса культуры, П.Сорокин [274], А.Швейцер [309], В Хесле [299], говорят

о недостаточности философии: в отличие от предыдущих веков, в ХХ веке не

уделялось внимания началам философии, в частности, не были

сформулированы и предъявлены общественности представления о целях и

смысле человеческой жизни, общества, цивилизации.

Одними из первых глубокое исследование современных мировых проблем

провели ученые, работающие под эгидой знаменитого «Римского клуба», они

выделили три уровня глобальных противоречий [176]:

- материально – технический уровень, связанный с трансформацией

материального производства и угрозой развитию человека и природы;

- уровень социально-экономических отношений, где нарастание отчуждения

становится угрозой социуму;

- уровень качественных изменений в духовной жизни, где формируются

мощные препятствия на пути возникновения креатосферы.

Свой вклад в углубление данных противоречий внесла и система

образования, медленно реагирующая на бурные изменения общественной

жизни. Неудовлетворенность современным образованием – явление

всеобщее, при этом разные авторы заостряют внимание на различных

аспектах этого неутешительного положения дел: бездуховность и кризис

ценностей [22,33,83], недостаток или чрезмерность профессионализма

[27,222] низкая эффективность [45,75,93], недостаточная или избыточная

специализация [64,175], отставание от непрерывного обновления

теоретических (на 5 % в год) и практических (на 20% в год) отраслевых

знаний [284], здоровьезатратность [75], неспособность выпускников

оптимально адаптироваться к социальным условиям общества [93,119],

ограниченные возможности взаимопонимания и утрата традиционных форм

межличностных отношений [17,24,327]. Современное образование сохраняет

традиционную ориентацию на трансляцию из поколения к поколению

достижений науки, добытого знания об окружающем человека материальном

мире. Трансляция, как в содержании, так и в процессуальном плане, т.е.

пассивная передача, позволяет поддерживать на требуемом уровне знания,

необходимые для реализации прагматически понимаемых жизненных целей,

и достижения весьма ограниченно трактуемых жизненного успеха в

критериях, главным образом, материальных приобретений и потребительских

устремлений. В системе этих критериев главное – найти свою

индивидуальную нишу в структуре общественного разделения труда, быть

готовым выполнять на протяжении всей жизни, но выполнять на

конкурентоспособном уровне, однообразные и нередко вполне ограниченные

профессиональные функции. Эти функции дополняются утилитарно

полезными приспособительными механизмами безропотного конформизма

обществу. Однако современное информационное, сверхсложное общество

требует в первую очередь самостоятельного мышления, готовности и

способности решать нестандартные проблемы, творить в условиях

постоянного выбора. Как отмечают аналитики [45,55,75] к подготовке

специалистов такого уровня современная высшая профессиональная школа

зачастую не готова.

Традиционное образование в условиях ХХ века оказалось

беспомощным в преобразовании духовных ценностей, которые требуют

готовности сотворчества, по выражению М.К.Мамардашвили напряжения

«мыслительных мускулов» [189].

Однако современный кризис, как и любой кризис вообще, многими

исследователями оценивается и позитивно, как начало новой вехи во

взаимоотношениях человека и природы, становления новой системы

общественных взаимодействий [161,208,288] и новых взглядов на цели

личностного развития [176,196,234,250,299]. В кризисных точках – точках

бифуркации происходит изменение вектора цивилизационного развития,

которое находит отражение в смене господствующих мировоззренческих

парадигм. Механическая картина мира постепенно вытесняется (при этом

некоторые части ассимилируется) новым ментальным образованием, не

получившим установившегося названия. Одни ученые именуют новую

парадигму «синергетической» [140, 142, 298], поскольку основные

положения новой модели мира сформулированы в системе наук

(объединяющей общую теорию систем, неравновесную термодинамику,

теорию катастроф и др.) ныне получившей общее название синергетика;

другие (в основном философы западной школы, акцентирующие внимание на

целостности мировых процессов [175]) предлагают термин «холистская»;

российские ученые Н.Н.Моисеев [209, 211] Н.Ф.Реймерс [247], отдавая дань

уважения В.И.Вернадскому, одному из первых признавших новую роль

человека в планетарных процессах, предлагают название «биосферно-

эволюционная» картина мира. Даже сама инвариантность терминов говорит о

том, что эта система взглядов и представлений, методов и подходов

переживает период становления. При формировании новой ментальной

системы происходит замена ключей: главенствующим объектом является уже

не небесная механика, а биосфера планеты земля как единое целое, которая

или стремится к ноосфере или погибает. Важным является то, что основные

философские идеи, формирующие каркас нового мировоззрения, имеют как

чисто естественнонаучные, так и философско-религиозные истоки

(Д.Александер, Я.Х.Смэтс, В.И.Вернадский, Х.Леруа, Н.Н.Моисеев, П.Тейяр

де Шарден, И.Пригожин). Тем, что в своей основе эти теории допускают

различные первопричины процессов и возникновения нового, как

непредсказуемого, они ведут к новому подходу решения проблем -

признанию существования альтернативных решений, а не поиска

единственно верного, и, тем самым – к терпимости и соединению науки и

нравственности на таком высоком уровне, который и необходим в

размышлениях о деятельности с различными первопричинами.

«Мы живем в условиях, к которым плохо подготовлены. Многие из

наших устоявшихся ценностей, моральных принципов и поведенческих схем

стали бесполезными и контрпродуктивными, нам необходимо осовременить

наше восприятие мира, многое переоценить, чтобы изменить то, как мы

действуем в окружающем мире», пишет один из авторов докладов «Римскому

клубу» Э.Ласло [176. c.26], размышляя о необходимости скорейшего

становления новой системы взглядов на мир, как главного условия

преодоления цивилизационного кризиса.

В формировании нового образа мира и новых личностных и социальных

идеалов ведущая роль принадлежит новой системе образования,

философские и методологические основания которого претерпевают

существенную трансформацию. Говоря о возросшей роли образования в

современном информационном обществе, Б.С.Гершунский [64, c.43]

подчеркивает, что «образование принципиально работает на будущее,

предопределяя личностные свойства каждого человека, его сознания, умение,

навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в

конечном итоге – экономический, интеллектуальный, нравственный,

духовный, ментальный потенциал общества, цивилизации в целом». Особая

роль в современном мире принадлежит высшей школе, именно в

университетах и академиях «время от времени вырабатывается образ

будущего общества, вызванный обстоятельствами и требованиями

времени»[75, c.124].

Формирование нового миропонимания в современной педагогике

исходит из двух взаимодополняющих концепций, позволяющих более

разносторонне подойти к решению общей проблемы «Человек и Мир»: во-

первых, это-холистический подход к миру как целостной системе; во-вторых,

это - гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире. Как

правовую основу, гарантирующую гуманистическое развитие отечественного

образования, следует рассматривать Закон Российской Федерации "Об

образовании" (1992 г.), ориентирующий содержание последнего "на

обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее

полноценной реализации" [98, с.108].

Если в холистической концепции основной акцент делается на понимании

современного взаимозависимого Мира, в котором живет человек, то

гуманистическая идеология ориентирована на раскрытие духовности

Человека, который живет в современном изменяющемся мире. На первый

план выдвигается идея саморазвития личности, для которой определяющими

становятся морально-этические принципы и законы духовного развития.

Современная гуманистическая педагогика рассматривает обучение как

процесс, в центре которого стоит личность ученика, студента. Признание

самоценности личности, ее права на развитие и на проявление

индивидуальных способностей, создание условий для ее творческой

самореализации в процессе обучения, как и более широкой системе

жизнедеятельности, - все это определяет общий гуманистический подход к

обучению.

Этот подход, развитый в работах А.Маслоу [196], Д.Олпорта [302],

К.Роджерса [250, 251], исходит из следующих предпосылок:

-обучение основано на общечеловеческих ценностях;

-обучение есть процесс становления и развития самореализующейся

личности;

- развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувства, тела и

духа;

- обучение осуществляется посредством собственной деятельности и опыта

человека;

- характер и способы учения для каждого человека индивидуально

своеобразны;

- процесс обучения основан на внутренней мотивации, а также на

потребности личности вступать в полноценное общение с другими людьми;

- человек лучше всего обучается в обстановке заботы и поддержки, а не

формального руководства.

Гуманистическое обучение предполагает свободу выбора личностью

содержания и форм учебной деятельности и – соответственно – внутреннюю

ответственность личности за процесс, и результативность своего труда. Если

традиционное обучение делает основной акцент на приобретении учащимся

«внешнего» знания, передаваемого преподавателем в готовом виде, то

гуманистическое обучение стремится выработать у студента внутреннюю

потребность в знаниях и научить его учиться. Учение рассматривается здесь

не просто как результат, ограниченный некоторыми временными рамками, но

как непрерывный процесс. При этом преподаватель не только передает

знания, но и непрерывно учится сам в процессе обучения. Большое внимание

уделяется внутреннему опыту человека, его интуиции, фантазии, выдумке,

дивергентному мышлению.

В рамках синергетической парадигмы происходит переосмысление

высшего образования, в философско-педагогической литературе оно

рассматривается как постоянно обновляемое, опережающее образование. Так

Д.Жак [93, c.56], анализируя соотношение преемственности и инноваций в

современных образовательных структурах, отмечает «в сомневающемся мире

любая структура должна постоянно осмысливать свои собственные

основания, статус, характер, цели и практику. Традиции образования могут

выжить через обновление, постоянную рефлексию своих позиций».

В работе М.В.Богуславского и Б.Г.Корнетова [40] показано, как происходит

«разворот» каждой фазы парадигмы, а именно: перестройка целей и

принципов теории, на основе чего создается новая теория образования;

распространение ведущих идей в различные сферы педагогики, в содержание,

формы и методы образования; технологизация частных разработок, средств,

методик и их ответная апробация. Педагогическая парадигма, согласно

авторам названной работы – это есть переведенный на язык педагогики идеал

человека, к которому стремится общество, и разработка на этой основе

стратегических целей образовательной работы.

В новой образовательной парадигме решающая роль в воспитании новой

личности (экологической,ноосферной личности), сознающей свою

ответственность не только за свою судьбу, судьбу своей семьи и страны, но и

за всю биосферу, отводится системе экологического образования (ЭО).

Если подвести итог полемике последнего десятилетия о целях, задачах и роли

системы ЭО в современном мире, то под экологическим образованием

сегодня понимают [68, 69, 102, 190, 276] непрерывный процесс обучения,

воспитания и развития личности, направленный на формирование системы

знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно- этических и

эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность

личности за состояние и улучшение социоприродной среды. Экологическое

образование – это сложный процесс, отличающийся многогранностью и

многоаспектностью и, вместе с тем, характеризующийся целостностью и

единством. Сложность и многогранность экологического образования

объясняются особенностями науки экологии, ее взаимодействием с

педагогикой, психологией, методикой обучения, профессиональными

дисциплинами. Экология воедино связывает многие стороны сознания и

деятельности человека, диапазон которых простирается от конкретного

поступка до формирования целостного мировоззрения. Специалисты

отмечают, что система ЭО в России находится в стадии становления и

характеризуется многими противоречиями. Особенную остроту принимает

проблема создания концепций ЭО для молодых образовательных систем, к

которым относится и высшая профессиональная туристская школа.

Система профессионального туристского образования в России

начала формироваться в 90-х годах ХХ века и, благодаря трудам ее

основоположников (В.А.Квартальнов, И.В.Зорин) к настоящему времени

разработаны ее теоретические основания, началась целенаправленная

подготовка специалистов различного профиля для бурно развивающейся

сферы туристского бизнеса. Одним из наименее проработанных на

сегодняшний день вопросов молодой образовательной структуры является

формирование системы экологического образования, ее научно- философское

обоснование, установление системообразующих связей и принципов,

определение ее целей, содержания и методов. Первым шагом при

конструировании подобной системы является анализ исторического пути,

пройденного экологическим образованием в России и мире.

Социальные аспекты экологического образования имеют глубокие корни,

уходящие в историю культуры. Отношение человека к природе в различные

исторические периоды было неодинаковым, соответственно

трансформировалось и содержание, и методика образовательного процесса. В

ряде работ [163, 195, 232, 257] проводится анализ взаимоотношений человека

и природы в разные исторические эпохи, показана зависимость различных

элементов общественного сознания и культуры, в том числе и образования, от

существующей модели (картины) мира.

Наше российское экологическое образование имеет давние традиции

формирования знаний о взаимосвязях в природе, о влиянии человека на

природные процессы. Можно выделить следующие основные периоды ЭО:

подготовительный период (конец ХVIII – середина ХIХ веков) – введение в

программы средних и высших учебных заведений курсов естествознания, в

рамках которых идет оформление ряда экологических представлений;

зарождение идеи натуралистического воспитания и расцвет юннатского

движения (конец ХIХ века – начало 20-х гг. ХХ века); опытническо -

производственный период в системе натуралистического воспитания (30-е -

50- е гг. ХХ века); переход к природоохранному просвещению (конец 50-х –

60-е годы ХХ века); природоохранное просвещение (конец 60-х – 80-е гг. ХХ

века), осуществляемое только в рамках биологических дисциплин; переход к

ЭО (80 - 90 - гг. ХХ века); период становления современного ЭО (1992 г. - по

настоящее время). Кратко остановимся на характеристике основных этапов

развития ЭО.

Первый период развития экологического образования. Первоначально ЭО

складывалось на основе естествознания, которое как предмет впервые

ввелось в школах России в ХVIII в, поскольку правительство Екатерины II в

те годы начинало программу исследования и освоения природных ресурсов.

В ходе великих академических экспедиций осуществлялось комплексное

описание и исследование различных районов России по единому плану

(программу исследований разрабатывал М.В.Ломоносов), и этот подход -

«протосистемный» не мог не отразиться на учебных программах, которые

никогда не носили узкопредметного характера. Академиком В.Ф.Зуевым был

подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для

народных училищ Российской империи», в котором рассматривалась неживая

природа, растительное и животное царство.В начале ХIХ века в преподавании

наук о природе господствует излагающий подход [83]. Учебники

естествознания А.М.Теряева, И.И.Мартынова и др. представляли собой

компиляции из академической науки, были плохо продуманы, материал слабо

усваивался.

Выход на собственно экологическое образование и в России и в Европе в

целом начинается с обособления экологии как самостоятельной науки.

Экология возникла в недрах биологии в форме знания о связи живого

организма с окружающей природной средой. Представление о необходимости

специального изучения связей видов с их природным окружением сложилось,

когда пришло понимание того, что живые организмы эволюционируют, и что

важнейшую, определяющую роль в этом процессе играет внешняя среда.

Такое понимание нашло завершение в идее Ч.Дарвина о «борьбе за

существование» в живой природе. Более тесное соединение науки экологии и

экологического просвещения стало формироваться одновременно с

введением в научный оборот самого термина «экология» Э.Геккелем в 1866 г.

К моменту рождения термина закономерности связей морфологических и

физиологических особенностей животных и растений с условиями их

существования были установлены трудами многих биологов К.Линнея,

Ж.Бюффона, А.Гумбольда, Ж. де Сент-Илера и др. Экологические подходы в

биологии впервые были реализованы в России профессором Московского

университета К.Ф.Рулье. Явление взаимосвязи организмов и среды К.Ф.Рулье

возводит в основной закон, который он называет по-разному: «закон общения

животного с миром», «закон двойственности жизненных элементов». Этот

закон означает, что без влияния условий среды организм не может

существовать, по выражению К.Ф. Рулье: «не может ни родиться, ни жить, ни

умереть». Одновременно с Ч.Дарвиным эколого-эволюционный подход

реализует другой русский ученый - зоогеограф Н.А.Северцев (1827-1885). Его

научные труды посвящены выяснению зависимостей периодических

процессов в жизни животных от состояния окружающей среды, при этом

особое внимание уделено влиянию климатических факторов на

распространение, строение и жизнедеятельность животных. В своем анализе

фауны Н.А.Северцов подошел к экологической классификации животных по

жизненным типам и жизненным формам. Еще более ярко экологический, как

мы сказали бы сегодня, экосистемный подход прослеживается и в

исследованиях основоположника отечественного почвоведения, учителя

В.И.Вернадского В.В.Докучаева. Научные труды по фотосинтезу

К.А.Тимирязева включают в себя рассмотрение растений в их

непосредственной связи с условиями окружающей среды [232]. Кроме

влияния бурно развивающейся молодой науки, в становлении

экологического образования большую роль сыграли русские просветители

(В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев,

Н.Г.Чернышевский). Выступая против формально словесного изучения

природы, а также против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к

ней, они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании

нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в

природе [12]. Благодаря усилиям виднейших ботаников А.Н.Бекетова и К.А.

Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельных

исследований природы. В учебнике зоологии К.К.Сент-Илера (1869)

школьникам предлагались самостоятельные внеурочные (летние) задания,

связанные с наблюдением природных объектов. Затем последовало

включение естествознания в число предметов, изучаемых студентами

учительской семинарии. Естественнонаучные факультеты университетов

страны продолжали сохранять стратегию комплексных биологических (в

современном звучании экологических) исследований, заложенную К.Ф.Рулье,

А.Н.Северцовым в Московском университете и А.Н.Бекетовым, В.В.

Докучаевым и их учениками в Санкт–Петербургском. Таким образом,

усилиями таких светил отечественного естествознания, как К.Ф.Рулье,

А.Н.Бекетов, В.В.Докучаев, К.А.Тимирязев, их педагогическими работами к

началу 20 века был создан естественнонаучный фундамент экологического

образования. С этого времени и можно говорить о собственно экологическом

воспитании и образовании в России.

Второй этап ЭО - зарождение идеи натуралистического воспитания и

расцвет юннатского движения (конец ХIХ века – начало 20 гг. ХХ века). Для

этого периода характерно использование форм и методов организации

практической деятельности в непосредственном общении с природными

объектами, развитие самостоятельного творческого мышления. Проблема

формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы

эффективно разрабатывалась известным методистом А.Я.Гердом. Им

утверждались методы, формирующие у учащихся познавательный интерес,

наблюдательность, самостоятельное мышление. Растения и животные

впервые рассматривались в связи с их приспособленностью к среде, то есть в

экологическом аспекте. Экскурсии, практические и исследовательские

работы учащихся, по мнению А.Я.Герда, должны были вооружить их

практическими умениями взаимодействия с природными объектами, которые

могли бы ими применяться после окончания учебного заведения. В начале

ХХ века в российских гимназиях вводится программа изучения природы,

составленная профессором Санкт–Петербургского Лесного института

Д.Н.Кайгородовым. Природа изучалась по «общежитиям» (лес, сад, поле, луг,

река), рассматривалась «целокупная природа», т.е. растительный, животный и

неорганический мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях.

Д.Н.Кайгородов ставил воспитательную цель: раскрытие закона

изумительной целесообразности в природе. После октябрьской революции

программы и указания Наркомпроса (1924 г) ставили пред школой задачу

изучения местного края и проведения работы по охране природы, по

формированию у питомцев школы полезных навыков в этом государственном

деле. Началось введение в массовую практику форм и методов работы,

активизирующих познавательную и практическую деятельность школьников

по изучению и охране природного окружения, особенно при изучении

естествознания и во внеклассной работе. Формируется мнение о

необходимости проведения многочисленных экскурсий в природу, большое

внимание уделяется практическим, исследовательским, лабораторным

работам школьников. В помощь школам организуются экскурсионные

биологические станции (которыми руководили прекрасные натуралисты и

методисты, такие как В.Ф.Натали, Б.Е.Райков и др.), станции юных

натуралистов (первая была создана в 1918 г в Москве Б.В.Всесвятским). В

университетах России широко распространяются аутэкологические

экспериментальные методы исследования. В 20-е годы в МГУ работает

знаменитый практикум по экспериментальной биологии, руководимый

Н.К.Кольцовым. Под его влиянием или непосредственным руководством

выросли замечательные русские экологи – С.С.Четвериков, С.Н.Скадовский,

Н.В.Тимофеев–Рессовский, оказавшие основополагающее влияние на

развитие отечественной экологии и экологического сознания в ХХ веке.

Опытническо - производственный период в системе натуралистического

воспитания (30-е- 40 -е гг. ХХ века) - это очень противоречивое время в

становлении системы ЭО в России. С одной стороны, происходит сведение

природоведческого образования к организации деятельности учащихся по

прагматическому «преобразованию» природы, ориентация на установление

рекордов в сельском хозяйстве, постепенно естествознание сводится к

сельскохозяйственной практике, отрицается необходимость экскурсий в

природу, ознакомления с книгами о природе, эстетического воспитания и т.д.

Таким образом, у школьников формировался ничем непоколебимый

прагматизм по отношению к природе, воспитывалось поколение покорителей

и завоевателей «природных кладовых».

С другой стороны, определенный объем природоохранных знаний (в

основном утилитарного характера) был включен в учебные программы по

биологии и географии, многие из которых сохранились в неизменном виде

вплоть до конца 70-х годов ХХ века. Большое влияние на развитие вузовской

системы ЭО оказывают комплексные синэкологические исследования

различных природных объектов. К этому времени относятся знаменитые

лимнологические работы Л.Л.Россолимо, В.С.Ивлева, Г.Г.Винберга,

заложившие основы продукционной трофодинамики, работы В.Н.Сукачева,

ставшие фундаментом биогеоценологии, широко вводятся математические

методы, развивается эволюционная экология, программу построения которой

наметил С.А.Северцов. Д.Н. Кашкаров выпускает первый учебник по

экологии «Экология животных». В эти же годы аналогичные учебные

пособия выходят в Западной Европе и США (например, Elton C. Animal

Ecology, London,1927; Pearse F.S. Animal Ecology, New Work, 1926). Курсы

частной экологии начинают читаться в московском и ленинградском

университетах.

Переход к природоохранительному просвещению состоялся в 50-60-е

годы ХХ века. Четвертый период развития ЭО характеризовался

постепенным усилением внимания к организации природоохранной

деятельности. Однако для развития экологии как науки это было крайне

неблагоприятное время. На августовской сессии ВАСХНИЛ победили

антинаучные взгляды Т.Д. Лысенко, жесткой критике было подвергнуто

учение о биофере В.И.Вернадского, публично осуждены взгляды таких

экологов как Д.Н.Кашкаров, Г.Ф.Гаузе, Г.Г.Винберг, В.С.Ивлев и др.,

ставилось под сомнение необходимость экологии как науки. Некомпетентное

вмешательство в естествознание в целом нанесло огромный урон

формирующейся системе ЭО [11], надолго задержало развитие российского

общественного экологического сознания, по сравнению с аналогичными

явлениями в США и Западной Европе.

Пятый этап развития ЭО (конец 60-80-гг.ХХ века) связан с

природоохранным просвещением в рамках биологических дисциплин. В 50-

60-е годы в связи с усилением кризисных явлений природоохранное

просвещение и воспитание молодежи быстро возрастает во всем мире, это

касается и нашей страны; во всех республиках СССР принимаются законы об

охране природы; в учебном процессе усиливается природоохранная тематика;

в начальной школе выделяют самостоятельный предмет природоведение. В

60-х годах ХХ века известными ленинградскими методистами

Н.М.Верзилиным и В.М.Корсунской воспитательное значение

биологического образования стало рассматриваться в связи с формированием

мировоззрения личности, развитием мышления, становлением культуры

труда, эстетическим и этическим воспитанием [12]. При этом особое

внимание уделялось недопустимости проникновения идеалистических

представлений в педагогический процесс. Учителю рекомендовалось «не

допускать внешней образности» при изложении научного материала (под

«внешней образностью» имелись в виду анимизация и антропоморфизация),

т.к., с точки зрения картезианской науки, между живыми существами и

человеком должна лежать некая качественная пропасть, обусловленная

психологической разделенностью человека и природы, ее объектным

восприятием. В то же время недопустимыми считались представления о том,

что «все в природе создано и существует для пользы человека» (абсолютный

прагматизм). Таким образом, формально провозглашая борьбу с

антропоцентризмом в биологическом образовании, педагогам реально

предписывалось выполнять методические установки, которые с позиции

марксистского материализма, картезианства, что формировало у школьников

как раз антропоцентрический тип экологического сознания.

Решающий сдвиг в развитии экологического образования происходит

вместе со становлением в 70-е г ХХ века социальной экологии, важнейшим

приоритетом которой является экологическое просвещение [258]. К концу 70-

х годов в науке широкое распространение получают понятия «социальная

экология», «экология человека», «глобальная экология», как наиболее

адекватно отражающие сущность исследований по взаимодействию человека

и общества в целом с природой. В связи с этим вместо

«природоохранительного образования» стали говорить об «экологическом

образовании». Последний термин устоялся и стал общеупотребительным. В

педагогической теории этот круг вопросов стал разрабатываться в русле

новой области педагогического знания – теории и методики экологического

образования, вырабатывающей содержание, принципы, методы и формы

экологического образования. Однако ЭО мыслилось, в основном, в русле

преподавания биологических, географических и теперь уже собственно

экологических дисциплин.

Впервые официально об экообразовании было заявлено в 1968 г.на

Межправительственной конференции ЮНЕСКО по рациональному

использованию и охране ресурсов биосферы (Париж), принявшей обширную

программу действий, названную «Человек и биосфера» В этой программе

был отмечен глобальный, общечеловеческий характер экологического

образования.

В декабре 1971 года в Швейцарии проходила 1-я Европейская рабочая

конференция по природоохранному просвещению, на которой, в частности,

понятия «охрана окружающей природной среды» и «охрана природы» были

определены как синонимы. В 1972 г в составе Научно-исследовательского

института содержания и методов обучения Академии педагогических наук

СССР была создана одна из первых в мире лаборатория

природоохранительного просвещения. В том же году была утверждена

долгосрочная комплексная программа исследований по охране природы стран

участниц СЭВ. Новым в экологическом образовании явилась разработка

программ факультативных курсов по охране природы.

В Тбилиси в 1977 г была принята стратегия развития образования на

национальном уровне, а также выработано более 40 конкретных

рекомендаций по совершенствованию экологического просвещения

применительно к разным стадиям образования и разным категориям

населения. В университетские курсы и в курсы различных технических вузов

страны вводится дисциплина «Охрана природы». Активизировались

исследовательские работы по экологии по различным направлениям,

значительные успехи в изучении наземных и водных экосистем были

достигнуты в рамках Международной биологической программы,

полученные материалы легли в основу одной из первых действующих

математических моделей биосферы «Гея», созданной под руководством

Н.Н.Моисеева. Эти достижения явились основой разработки новой научной

биосферно-эволюционной картины мира [209], составляющей теоретическую

основу современного ЭО.

Переход к собственно экологическому образованию (80-90- гг. ХХ

века) ознаменовался возрождением гуманистических идей использования

непосредственного взаимодействия обучающегося и окружающей среды с

целью его индивидуального развития. Особое внимание уделялось вопросам

образования в сфере рационального природопользования и охраны природы.

Начинается процесс целенаправленного построения системы экологического

образования, которая базируется на ряде методологических принципов,

сформулированных в 80-е годы такими учеными как С.Н.Глазачев,

А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Е.С.Сластенина, И.Т.Суровегина. Исходными

стали следующие представления: человечество связано с природой своим

происхождением, существованием и своим будущим; человеческая история –

часть истории природы; целостность природной среды выступает

естественной основой жизни в биосфере; качество экологически здоровой

окружающей среды наряду с социальными условиями – основа физического и

духовного здоровья человека; труд – основа взаимодействия человека и

природы, фактор ее изменения; изменение природной среды неизбежно, но

оно имеет пределы, поэтому цели разумной человеческой деятельности

должны всесторонне учитывать проявление законов природы и др.

Учеными [101, 102, 103, 190 и др.] были разработаны специфические

принципы экологического образования: принцип переживания–действия;

принцип непрерывности; принцип взаимосвязи глобального, национального и

краеведческого (локального) подхода к анализу экологических проблем и

путей их решения; принцип междисциплинарности и др., которые наряду с

общедидактическими принципами составили основу экологического

образования. Принцип переживания-действия ориентирует на сочетание

рационального познания природы и места в ней человека с чувственно –

эмоциональным воздействием на ученика как непосредственного общения с

природой, так и художественно-образных средств искусства. Недооценка

этого принципа, считает И.Д.Зверев [102], приводит либо к чистому

интеллектуализму, либо к бездоказательной мечтательности, либо к

расчетливому «узкому» практицизму. Принцип непрерывности

рассматривается как организационно-педагогическое условие,

обеспечивающее процесс становления и развития ответственного отношения

к окружающей среде школьников младшего, среднего и старшего возраста,

студентов Принцип взаимодействия глобального и локального подходов

требует рассмотрения экологических проблем с различных позиций – с

позиций биосферы, государства и конкретного места проживания учащегося.

В эти годы было выявлено содержание экологического образования,

основными компонентами которого явились знания и ценностные

ориентации. В качестве ядра системы экологического образования

А.Н.Захлебный [101] выделил четыре взаимосвязанных компонента:

познавательный – основные идеи о характере взаимодействия природы и

общества, о глобальных экологических проблемах и путях их решения и т.д.;

ценностный -– ценностные ориентации о многосторонней общественной и

личной значимости природы; нормативный – основы нравственных и

правовых норм природопользования, правила поведения в окружающей

среде; деятельностный – виды и способы деятельности, направленные на

формирование познавательных и практических умений экологического

характера.

Период становления современного экологического образования (1992 г.-

по настоящее время).В 1992 году в Рио-де-Жанейро состоялась Конференция

ООН по окружающей среде и развитию на которой был одобрен ряд

документов, в том числе знаменитая «Повестка дня на ХХI век»,

декларирующие необходимость перехода человечества от

природопокорительской политики к устойчивому развитию., в которых

экологическому образованию и просвещению отводятся функция

обеспечения усвоения населением экологических и этических норм и

ценностей и отношений, профессиональных навыков и образа жизни, которые

требуются для устойчивого развития общества. Экологическое образование

начинает рассматриваться как образование для устойчивого развития.

С принятием законов РФ «Об охране окружающей природной среды» в

1991 г и «Об образовании» в 1992 г., были созданы предпосылки правовой

базы для формирования системы непрерывного экологического воспитания и

образования населения.

В конце 90-х годов под влиянием ряда объективных факторов (углубление

экологического кризиса и рост его общественного осознания, пересмотр

идеологических позиций, активная интеграция России в мировое сообщество)

начались научные дискуссии о целях и дальнейших стратегиях

отечественного экологического образования, поиск нетрадиционных

подходов. В качестве одной из стратегических целей ЭО выдвигается

формирование у учащихся экологически ответсвенного поведения., в этой

связи И.Д.Зверев [102] подчеркивает, что необходима концентрация усилий

ученых на комплексной психолого-педагогической методической разработке

условий cтановления экологической ответственности, что предполагает,

прежде всего: гуманизацию образования в целях формирования

общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни; активизацию

экологического движения; применение знаний в практической деятельности

как элемента экологической культуры; преодоление разрыва между знаниями,

сознанием, эмоциями, отношениями и деятельностью; создание вариантов

содержания и форм ЭО в изменяющихся условиях. Роль МНЭПУ

Д.Н.Кавтарадзе [114] считает, что главная цель экологического

образования на нынешнем этапе состоит в формировании научного

экологического сознания у школьников и студентов. Он отмечает, что

современное ЭО пронизано духом прагматизма; в стране насчитывается

около пятидесяти учебников по охране природы, но все они рассматривают

природные ресурсы: охрану недр, почв, вод, обсуждают вопросы их

«рациональной эксплуатации», что явно не способствует формированию

научного экологического сознания, поскольку этот тип сознания обязательно

включает элементы био- и экоцентризма. Показательно, что термин «охрана

природы», постепенно оказался вытесненным понятием «охрана окружающей

среды», а по смыслу «охрана окружающей человека среды», служащей фоном

для его деятельности. Рядом авторов цель экологического образования

восприниматься еще шире, главной задачей они видят не столько

формирование экологических знаний учащихся, сколько развитие

экологической культуры ]. Б.Т.Лихачев рассматривает экологическую

культуру личности в качестве системообразующего фактора,

способствующего формированию в человеке подлинной интеллигентности и

цивилизованности [184].

Большинство ученых [83, 102, 103,1 90 и др.], анализируя проблемы

современного ЭО, подчеркивает, что для решения экологических проблем

нужны новые формы экологического образования, прежде всего

интерактивные, деятельностные. Размышляя над деятельностными аспектами

формирования экологического сознания Д.Н.Кавтарадзе [113] отмечает, что

необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления,

понимания нераздельности с ней, это воспитательная задача более трудная,

чем разработка теоретических программ».

Г.Д. Гачев [63] настаивает на приоритете аксиологического подхода в

экологическом образовании, он, в частности отмечает: «на природу нельзя

отныне смотреть только как на материал и сырье труда и «окружающую

среду», то есть утилитарно – эгоистически, как подходят к ней производство,

техника и точные науки – как к объекту… Природу надо воспринимать как

самоценность и понимать как субъект».

В 90-х годах усиленно развиваются тенденции системного подхода к

экологическому образовании. Системный подход рассматривается с разных

точек зрения: необходимости слияния общенаучной и профессиональной

подготовки ЭО и воспитания в целях развития экологической культуры

личности, принципов систематичности, комплексности и универсальности.

Важную роль в развитии ЭО сыграло появление в отечественной

психологии в середине 90-х годов исследований по экологической

психологии [83, 97, 199, 200, 201, 221, 284 ,325 и др.]. Ее данные позволили

выяснить особенности развития экологического сознания, механизмы его

формирования, что открывало возможность установить четкое соответствие

педагогического процесса ЭО психологическому процессу формирования

экологического сознания. Возникло новое методологическое направление в

педагогике – экологическая психопедагогика. В рамках экологической

психологии и педагогики находит решение один из дискуссионных вопросов,

обсуждаемых в педагогической литературе все последнее десятилетие, о том,

что должно стоять в центре внимания: «природная среда» (окружающая

среда) или «мир природы». Базой для такой дискуссии является объективно

двоякое положение, в котором выступают природные объекты. С одной

стороны, они являются элементами окружающей человека среды, с которой

он взаимодействует как с единым нерасчленимым целым. А с другой, каждый

природный объект может быть для человека представителем мира природы,

воспринимающимся им безотносительно к природной среде. Двойственность

понимания природы нашла свое отражение и в ЭО, в котором реализуются

обе ориентации: на природную среду и на мир природы. В первом случае ЭО

направленно на формирование системы представлений, отношений и

стратегий и технологий взаимодействия с природной средой, во втором – с

миром природы. Первая ориентация воплощается в инвайроментальной

педагогике, второй в чистом виде в педагогике «глубинной» экологии [68]. С

позиций инвайроменталистского подхода в процессе ЭО необходимо

формирование, во-первых, системы представлений об окружающей

природной среде как целостной, нерасчлененной системе, обеспечивающей

жизнедеятельность человека как биологического вида, во-вторых,

соответствующего сознательного, ответственного отношения к ней и, в-

третьих, стратегий и технологий рационального природопользования.

Глубинная экология провозглашает необходимость субъктного восприятия

природы и ее компонентов и культивирования соответсвенных поведенческих

установок и технологий. Экологическая психология не заменяет «природу как

среду» на «мир природы», а дополняет им ЭО, провозглашая обязательность

принципов дополнительности и полицентризма. С позиций экологической

психологии сегодня разрабатываются критерии отбора содержания, а также

подходы к созданию методического обеспечения ЭО.

В настоящее время развитие экологического образования в России идет в

3-х основных направлениях [12]: а) организации экообразовательных

процессов в соответствии с современными тенденциями и стратегиями,

прежде всего, с парадигмой устойчивого развития; б) организации процесса в

соответствии с современными тенденциями в целях обеспечения успешной

социализации школьников и студентов в современных социально-

экономических реалиях, в условиях отсутствия единой образовательной

парадигмы в) создания систем ЭО в рамках высших профессиональных школ

с целью формирования экологической культуры у специалистов различных

сфер народного хозяйства.

К началу ХХI века в нашей стране в общих чертах сложилась система

экологического образования в средней общеобразовательной школе, в

разработке которой приняли участие ведущие российские ученые, философы

и методологи (С.В. Алексеев, С.Н.Глазачев, Захлебный, И.Д. Зверев,

Н.М.Мамедов, Н.Н. Моисеев, И.Н.Пономарева, И.Суровегина и др.),

разработаны первые модельные концепции ЭО для технических (К.К.

Гомоюнов, И.А.Заир –Бек, В.М.Коликов, М.П.Федоров, Л.И. Цветкова [292]

и др.) и педагогических (Н.Д.Андреева [12], В.М.Назаренко [214] ) вузов.

Эти концепции (обозначенное в них идейное пространство, подходы к

постановке целей, определения содержания и выбор образовательных

технологий), явились важным проектировочным шагом как к формированию

единой системы ЭО России, так к построению новых систем ЭО в высшей

профессиональной школе. При всей своей актуальности и

общетеоретической значимости, данные модели имеют на наш взгляд ряд

недостатков, это, прежде всего, недостаточно полное описание системы ЭО

(неполная характеристика отдельных компонентов - подсистем,

системообразующих связей), расплывчатость в определении целевой

компоненты, неоднозначность трактовок основных экологических и

педагогических понятий, нечеткие представления о механизмах саморазвития

системы ЭО и адаптации к изменяющимся социально - экономическим

реалиям. К сильным сторонам школьной системы ЭО относится разработка

юридической базы , хорошее методическое оснащение – к

настоящему времени разработаны разнообразные учебные пособия ( к

наиболее удачным, на наш взгляд, следует отнести: Мамедов Н.М.,

Суравегина И.Г. [193]), широко внедряются активные формы работы,

созданы разнообразные лабораторные и полевые экологические практикумы.

В начале 90-х годов в стране началась целенаправленная подготовка учителей

экологии, работала система повышения квалификации. К этому же времени

относится бурное развитие различных форм экологического внешкольного

образования – детско – юношеских экологических центров, экологических

станций, Школ Природы, летних экологических лагерей и экологических

экспедиций. Как свидетельствуют исследования [83,274] именно эти

формы работы оказались весьма эффективными в формировании

экологической культуры и экологического мировоззрения.

Анализ основных направлений развития ЭО в педвузах показал, что,

несмотря на проведенный поиск его теоретико-философских оснований [12,

27, 57, 214, 273] по-прежнему ЭО, как самостоятельное образовательное

направление требует системного совершенствования всех его сущностных

основ. Прежде всего, имеется ряд противоречий между преобладанием

антропоцентрического миропонимания и необходимости биоцентризма и

полицентризма в понимании окружающей действительности; в ЭО объемно

представлено естественнонаучное содержание, но существенно отстает

гуманитарное, в том числе во многом обделена вниманием социальная

экология; слабо осваиваются традиции разных народов, их экологическая

культура, не налажено взаимодействие педагогических вузов и школ, не

проработана методология педагогических технологий. Если сравнивать

формирующуюся российскую систему ЭО в педвузах с аналогичной в

Западной Европе и США, то заметно методическое отставание, медленно

вводятся в вузовскую практику активные формы преподавания экологических

дисциплин, практически не используются такие эффективные методы как

психо-экологические тренинги, педагогические мастерские, технология

критического мышления, кейс-технология, лекции со встроенными паузами и

другие.

Впервые концепцию ЭО в техническом вузе предъявил коллектив

сотрудников Санкт - Петербургского технического университета под

руководством проф. М.П.Федорова [292] Сам факт выхода

профессионального сообщества, занимающегося ЭО в технических вузах, на

уровень концептуального осмысления свидетельствует о вызревании

потребности в методологическом обеспечении этой области образования и

является важным проектировчным шагом по отношению к вновь создаваемой

или развиваемой области деятельности. Эта работа, безусловно, ценна, как

пионерская в данном направлении ЭО, сконструированное в ней идейное

пространство будет способствовать каскаду следущих методологических

разработок в области профессионального ЭО, Однако при всей своей

новаторской значимости, данная модель профессионального ЭО не лишена

ряда недостатков. Так, определение ЭО – смыслового центра Концепции

сужено, под ним понимается главным образом процесс обучения экологии,

соответственно гораздо меньшее внимание уделяется вопросам

экологического воспитания, формированию ценностных отношений,

экологической этики. Содержание Концепции сосредоточено на отдельных

компонентах процесса, но сам процесс четко не определен (практически

полностью отсутствует задачный блок) В качестве ЭО в техническом вузе

провозглашается формирование специалиста, способного решать проблемы

устойчивого развития научными и инженерными способами. Способность

решать экологические проблемы предполагает возможность не просто

осуществлять профессиональную деятельность, но модифицировать ее,

заменять на другую, развивать и совершать ряд наддеятельностных видов

активности, что в свою очередь говорит о том, что ЭО никак не может быть

построено по традиционному образцу усвоения учебной дисциплины, что оно

содержит много надпрофессиональных знаний, присвоение которых

возможно только в ходе хорошо организованной мыслительной деятельности,

что требует определенных форм и методов обучения. Между тем описанию

инновационных интерактивных форм образовательной деятельности в

Концепции уделяется очень малое внимание, основными методами

преподавания продолжают оставаться лекции, семинары, лабораторные

занятия, а исследовательский блок представлен выполнением курсовых и

дипломных работ. В тексте освещены произвольно выбранные компоненты

учебного процесса, основные принципы ЭО в техническом вузе не получили

концептуальной разработки. Таким образом, анализ разработанных к

настоящему времени систем ЭО в вузах показал, что необходимы дальнейшие

усилия в разработке концептуальных основ экологического образования в

высшей профессиональной школе и, в первую очередь, внимание

исследователей должнобыть сосредоточено на разработке целевого и

содержательного блоков, и определении педагогических технологий,

обеспечивающих эффективность ЭО.

При построении системы ЭО для туристского вуза мы попытались учесть

сильные и слабые стороны, предшествующих моделей, сделав особый акцент

на углублении ее теоретических основ, базируясь на последних открытиях

в области общей теории систем, синергетики и на их философско-

методологическом осмыслении.

1.2.Системность как основной принцип организации экологического

образования

В настоящее время в рамках формирующейся синергетической

парадигмы складывается не просто поле идей, а прочная теоретическая база

системного видения как мира в целом, так и образования в частности. В

последнюю четверть ХХ века образование обратилось к теории систем как

точному методологическому инструменту, позволяющему выстроить

кратчайший путь от цели к средствам, дающий запланированный

качественный результат. Общая теория систем и основанный на ее основе

системный подход принадлежат к числу главных открытий науки и техники

20 века, и имеет достаточно длительную историю становления. Основателем

общей теории систем (ОТС) выступает австрийский ученый Л.фон

Берталанфи (40-е годы ХХ века), десятилетием ранее русский ученый-

экономист и естествоиспытатель А.А. Богданов описывает законы

организации систем в труде Общая тектология».

По мнению А.А. Крушанова [164,c.9], ОТС является порождением двух

исходных теоретических установок:

- Идеи системности, которая подчеркивает, что совокупность тесно

взаимосвязанных объектов обладает дополнительными - эмерджентными

свойствами, не наблюдаемыми у той же совокупности механически

перемешанных объектов. Аристотелевское положение «целое больше суммы

частей» до сих пор остается выражением основной системной проблемы.

- Идеи широкой распространенности системных закономерностей (по

Л.Берталанфи –«весь мир – система»), согласно которой одни и те же

системные свойства могут быть присущи объектам самой разной физической

природы, убеждение, что в неорганических, органических и социальных

образованиях вполне допустимо открытие сходных типов взаимосвязей и

закономерностей.

Подчеркнем, что зарождение движения, которое сначала именовалось

системным подходом, связано не столько с более полным и глубоким

отражением природы целостности объекта, сколько с выработкой

специальной исследовательской программы, обеспечивающей системное

рассмотрение объекта, то есть, связано с внутринаучной рефлексией, с

методологической стратегией исследования.

Именно поэтому работа Людвига фон Берталанфи, признаваемая "эскизом

системологии" [287,с.16], и послужила детонатором лавинообразного

процесса разработки гносеологического смысла понятия "система" и

выстраивания на этой основе различных вариантов методологии

исследования. Анализируя историю становления системных исследований,

В.Н.Садовский [256] отмечает, что кроме работ А.А.Богданова и

Л.Берталанфи можно выделить еще два созданных независимо друг от друга

основных источника современного системного мышления: кибернетику

Норберта Винера (1948 г.) и праксеологию Тадеуша Котарбиньского (30-40

гг. ХХ века).

Впервые к исследованию системных явлений в нашей стране

обратились философы и ученые, работающие в рамках семинара

«Московский методологический кружок" в НИИ общей и педагогической

психологии под руководством Г.П. Щедровицкого в начале 60-х годов ХХ

века [320]. В работе этого семинара принимали участие И.С.Алексеев,

Н.Г.Алексеев, Г.С.Батищев, О.И.Генисаретский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

Ю.А.Левада, В.А.Лекторский, М.К.Мамардашвили, В.М.Розин,

В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др. По мнению Б.Г.Юдина, этот

семинар, подлинно междисциплинарный, можно считать непосредственным

началом системных исследований в стране [ 322,c.110].

В последующие годы исследованию мировоззренческих, методологических

и прикладных аспектов системности было посвящено большое количество

трудов известных ученых: В.Г.Афанасьева [18], И.В.Блауберга[36,37,38,39],

В.Н.Садовского [255,256], А.Д.Урсула [289], Э.Г.Юдина

[318,319,320,321,322] и др. При этом понятие «система» исследовалось в

рамках различных методологических подходов: онтологического (во

внимание принимались в основном сущностные характеристики системы,

определяющие ее целостность), гносеологического (изучались механизмы

познания системы), праксеологического (акцент делался на выявлении

условий, способствующих конструированию систем с заданными свойствами)

и др.

В этих работах исследовались и уточнялись парадигмальные положения

общей теории систем, проводился анализ таких основополагающих понятий

ОТС как «система», «элемент», «подсистема», структура системы»,

«иерархия в системе», « функция подсистемы», « среда системы»,

«управление в системе» и др. Так под системой В.Н.Садовский понимал

«множество взаимосвязанных элементов, выступающее как определенная

целостность» [255,c.12]. Понятие целостности призвано подчеркнуть, что

подобный объект обладает дополнительными свойствами, которые не

присущи его частям. В.С.Тюхтин, Л.И.Василенко определяли систему как

«множество взаимосвязанных между собой компонентов той или иной

природы, упорядоченное по отношениям, обладающее вполне

определенными свойствами: это множество характеризуется единством,

которое выражается в интегральных свойствах и функциях множеств»

[286,c.71] А.Д. Урсул акцентировал внимание, прежде всего, на внутреннем

разнообразии системы: «система – это разнообразие отношений и связей

элементов множества, составляющее целостное единство» [289,c.30].

«Система – множество объектов, на которых реализуется определенное

отношение с фиксированными свойствами [171]. Анализируя существующие

определения системы Г.П.Щедровицкий подчеркивал, что это понятие

определяется с помощью таких терминов как «связь», «элемент», «целое»,

«единство» [312]. Исследовались связи «система – среда системы», при

этом среду (внешнюю среду) понимали как объекты, не входящие в

систему, но оказывающие на нее влияние или сами меняющиеся под ее

воздействием [319] . Подсистему определяют как часть системы,

обладающую определенной целостностью [171]. Целостность означает, что

подсистему можно представить как совокупность еще более мелких частей, и

что эта совокупность в свою очередь обладает своими системными

свойствами [37]. Элемент системы – наименьшая часть системы, еще

сохраняющая в себе свойства системы данного вида [286]. Значительное

число публикаций было посвящено анализу структурных показателей

системы [38,171,255,287,289,320,321 и др.]. При этом под структурой системы

понимали совокупность устойчивых взаимосвязей внутри системы [171,

c.26]. Структура системы соответствует ее сущностному содержанию,

поскольку свойства системы зависят именно от числа и типа скрепляющих

взаимосвязей. Для любой достаточно сложной системы характерна иерархия,

наличие соподчиненностей между частями системы, т.е. такое отношение,

когда одни части системы являются определяющими для поведения ее других

частей[38,c.43]. Иерархическое упорядочение частей системы и ведет к тому,

что формируется набор подсистем (частей "«одного ранга"» причем

"«высокого"»), и набор входящих в них элементов (части "«наиболее низкого

ранга"»). Как подчеркивали исследователи [38,255,287], эта особенность

чрезвычайно важна для организации процессов управления в сложных

случаях: одному человеку невозможно управлять огромным коллективом

людей, но это возможно при помощи создания иерархии лиц, принимающих

решения. Ученых интересовали также проблемы эффективности и

устойчивости систем. Эффективность определялась, прежде всего,

функциональной организацией подсистем. И.В.Блауберг отмечал «функция

подсистемы – это такое соотношение между частью системы и системой в

целом, при котором активность, изменения части подчинены сохранению и

развитию целого. Разделение труда между ее элементами, специализация, что

делает существование и развитие системы чрезвычайно эффективным»[38,

c.19]. Анализ разнообразных природных и искусственных систем показал, что

устойчивость находится в сложной зависимости от разнообразия системы

[286], от постоянного обновления элементов [39] , от механизмов управления

[171]. Значительное число работ посвящено кибернетическим проблемам, при

этом управление рассматривали как «целенаправленное информационное

воздействие, осуществляемое по схеме обратной связи»[1].

В рамках целого ряда естественных наук (физики, химии, математики,

информатики) в 50-70-годы ХХ века пришло понимание того, что

существуют различные типы систем. Были предприняты попытки

основываясь на отологическом и на гносеологическом толковании системы

создать генетические классификации систем. Так, И.В.Блауберг,

В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин [39] на основании идеи связи как ключевой

характеристики системы выделили три группы системных объектов:

механические совокупности (связи носят внешний, случайный,

несущественный характер, отсутствуют целостные, интегративные свойства);

неорганические системы (существуют только структурные связи, связи

координации; основные свойства частей определяются внутренней

структурой частей; зависимость между системой и ее компонентами не

сильна; элементы сохраняют способность к самостоятельному

существованию, могут быть активнее целого; устойчивость системы

обусловлена стабильностью элементов); органические системы (наряду со

связями структурного характера существуют и генетические; не только связи

координации, но и субординации; свойства частей определяются структурой

целого; зависимость между системой и ее компонентами столь сильна, что

элементы лишены способности к самостоятельному существованию, а их

активность передается целому; части качественно преобразуются вместе с

целым; устойчивость системы обусловлена постоянным обновлением

элементов; имеются особые управляющие механизмы; внутри органического

целого существуют не

только элементы, но и подсистемы, гибко приспособленные к выполнению

команд управляющей системы на основе вероятностного функционирования

элементов подсистемы, наличия у них определенного числа степеней

свободы, то есть жесткая детерминированность связей подсистем между

собой и с целым реализуется через отсутствие однозначной детерминации в

поведении элементов подсистем) [39 с.38-39].

Мир систем чрезвычайно разнообразен, выбор иных оснований для

классификации давал другие типологии систем: по происхождению -

естественные и искусственные; по содержанию - материальные (предметные)

и идеальные (теоретические); по отношению к причинно-следственной связи

- детерминированные и вероятностные; по отношению к воздействиям

окружающей среды - открытые и замкнутые [171]; по характеру развития -

динамические и статические; по механизмам управления - управляемые и

неуправляемые; по характеру организации - самоорганизующиеся и

неорганизованные; по форме движения, в которой находятся элементы -

механические, физические, химические, биологические, социальные [1,c. 21-

25]. Онтологические классификации систем позволили существенно

уточнить идею универсальности системного подхода: весь мир состоит из

систем, но все системы - разные, что устанавливало определенные

ограничения при формировании познавательной программы системного

исследования конкретного объекта.

С расширением конкретно-научных и практических приложений

системологии выявлялись новые классы систем: "человекоразмерные" [313],

гуманитарные [Л.Заде цит. по 171], равновесные и неравновесные [ 242, 297]

и другие.

Признание того, что весь мир в целом и любой его фрагмент в частности

являются системой, предполагает обнаружение некого тождества, аналогии

этих бесконечно разнообразных объектов. Рождается представление об

изоморфизме реальных систем [1,37,141,256,321 и др.], которое

дает основания для разработки идеи изоморфности системных описаний

объектов, для выводов о возможности экстраполяции знаний об уже

изученной системе на любой другой объект, который мы собираемся

рассматривать как систему.

В рамках гносеологического направления системных исследований

разрабатывались и другие понятия системологии, выражающие общие

познавательные установки системной ориентации: связь,

системообразующие связи, системообразующие факторы и другие. Одной из

основных характеристик системы признавалась ее целостность, что

относилось не столько к самой системе, сколько к способу ее исследования

как внутренне активного целого, не сводимого к своим элементам и

противопоставленного своему окружению.

При характеристике целостности акцент делался уже не на составе системы,

ибо различные системы могли состоять из одинаковых элементов, и отличия

их порождались иными связями и отношениями между составляющими, тем,

какой своей частью и стороной элементы включались во взаимодействие.

Поэтому наибольшая смысловая нагрузка в системных исследованиях

приходилась на понятие "связь" - состояние взаимообусловленности

элементов и подсистем в системе.

Обнаружились различные виды связей в системах: взаимодействия,

порождения (генетические), преобразования, строения, функционирования,

развития, управления [38, c.41-47]. При этом исследователя, стоящего на

системологии, интересовали не связи как таковые, а их совокупность и

внутренняя упорядоченность - структура.

Было обнаружено, что характер функционирования системы напрямую

определяется ее структурой, что давало возможность описывать системы и их

развитие через характеристику взаимосвязей структуры и функций. Решая

проблему упорядочения связей в структуре системы, исследователи

раскрывали феномен полиструктурности системы: каждая группа связей

порождает свою структуру. Первым шагом в этом направлении было

утверждение И.В.Блауберга, В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина о том, что

структура может рассматриваться, по крайней мере, как "по горизонтали", так

и "по вертикали" [38,c22].

Феномен полиструктурности порождался тем, что один элемент, различными

своими частями и сторонами взаимодействуя с другими элементами, мог

участвовать в различных структурах одной системы. Если согласиться со

словами А.Н.Аверьянова о том, что "структура - итог движения элементов

системы, итог их упорядочения" [1, c. 71), то можно утверждать, что уровень

упорядоченности различных структур одной и той же системы может быть

различным. Это соображение открывает новый поворот в развитии

представлений о целостности системы как ее атрибутивной характеристики:

тогда система может быть "более целостна" или "менее целостна" с точки

зрения различных своих структур. Несколько большую ясность в этот вопрос

может вносить понятие "организация", также связанное с понятием

упорядоченности.

Как отмечают И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, "под

структурой обычно понимается инвариантный аспект системы, а понятие

организации наряду с количественной характеристикой упорядоченности

выражает также направленность этой упорядоченности" [38,c.35].

Размышления о неоднородности и неравноценности связей в системе, о

полиструктурности системы, о соотношении структуры и организации

выводили на необходимость решения вопроса о системообразующих

факторах (связях), которые обеспечивают свойство целостности системы.

При этом, как отмечал П.К.Анохин, поиск и формулировка

системообразующего фактора является обязательным положением для

направлений системного подхода [14, c.59].

Изучение открытых систем привело к становлению кибернетики (Н.Винер),

синергетики (Г.Хакен), неравновесной термодинамики (И.Пригожин), теории

катастроф (Р.Тома). Следует отметить, что еще в 20-е годы ХХ века В.И.

Вернадский рассматривал биосферу как открытую систему, описывая ее

главное свойство - гомеостаз или динамическое равновесие [51]. Одним из

важных свойств открытых систем является их устойчивость, обеспечиваемая

системой обратных связей [140]. Подавляющее большинство открытых

систем относятся к системам с управлением или кибернетическим системам.

В полноценной кибернетической системе существует обратное воздействие

управляемого объекта на управляющую систему в виде отрицательных и

положительных обратных связей:

- Отрицательные – это такие обратные связи, которые вызывают

управляющие воздействия, подавляющие изменения в управляемом объекте.

Там, где требуется сохранение стабилизации, там очень актуален подобный

тип связей. Но они могут порождать и консерватизм.

- Положительные – это такие обратные связи, которые вызывают

управляющие воздействия, поддерживающие изменения в управляемом

объекте. Подобного рода механизмы являются основой процессов развития, и

при умелом использовании крайне продуктивны.

Н.Н.Моисеев [209], отмечает, что из принципиальной сложности

практически любой открытой системы вытекает принцип множественности ее

описания. Для ее адекватного познания требуется построение множества

различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный

аспект системы.

На базе общей теории систем, кибернетики, синергетики во второй

половине ХХ века сформировался системный подход как направление

методологии фундаментального и специального научного познания, которое

предполагает, что исследуемый предмет, явление представляет собой

систему, т.е. совокупность взаимосвязанных элементов, в их взаимосвязи и

целостности. Анализируя историю становления системного подхода

А.И.Уемов [цит. по Н.П.Кузьминой [171] отмечает, что причины

актуализации системного подхода могут быть выяснены, если будут

исследованы закономерности развития науки. Предпосылками,

способствующими росту интереса к системной методологии во всех отраслях

науки на его взгляд, являются бурный рост информации, повышенный

интерес к гуманитарному знанию, появление теории систем управления,

теории открытых систем, теории линейных систем, теории больших систем,

теории знаковых систем (семантики). Перепроизводство информации, по

мнению Н.Д.Андреевой [12, c.87] влечет за собой потребность в унификации

и уплотненности знаний, создании концептуальных схем, предвидении новых

идей, что и осуществляется с успехом в рамках данного подхода. Системный

подход, будучи общенаучным способом видения и преобразования

действительности, применим на всех уровнях познания и деятельности.

Системный подход становится реальным, когда исследуются связи между

системными свойствами объектов. Системные параметры – это

характеристики, приложимые к любому системному объекту [185]. При

системном исследование элементов анализ объекта проводится в связи и с

учетом их «места» в целом. Свойства объекта как целого определяются не

только и не столько свойствами его отдельных элементов, сколько

свойствами его структуры, особыми интегративными связями

рассматриваемого объекта.

В.Н.Сагатовский [253] выделяет три основных уровня системного

подхода: предметный, формально-категориальный и содержательно-

категориальный. Спецификой системного подхода является ориентация на

изучение факторов, обеспечивающих целостность объекта [18,36,321].

Особое внимание обращается на выявление системообразующих связей,

которые в свою очередь ответственны за целостность изучаемого явления или

объекта [319]. В.Н.Садовский [256] считает, что исследование объекта как

системы в методологическом плане неотделимо от анализа условий его

существования и от анализа среды системы.

Г.П.Щедровицкий [313] полагает, что методы структурного

исследования развивающихся объектов являются более сложными, нежели

методы исследования неразвивающихся объектов. Поэтому в развивающихся

объектах всегда одновременно существуют две системы связей

функционирования и генезиса, причем эти системы, с одной стороны,

существенно различные, а с другой, не могут быть отделены друг от друга.

Сложность и многообразие элементов, связей и отношений объекта, как

системы, обуславливают иерархическое строение системы – упорядоченную

последовательность ее различных компонентов и уровней, взаимосвязи

между ними [39].

В зависимости от того, какого направления в системном подходе

придерживался исследователь, существенно различалось понимание

системообразующего фактора.

Так, представители онтологического направления понимают под ним "все

явления, вещи, связи и отношения, которые приводят к образованию

системы" [1,c. 49]; сторонники гносеологического – фактор, относительно

которого объект описывается как система [36, 256, 320]; разработчики

методологического - фактор, объясняющий системообразование, структуру и

функции какого-либо объекта, рассматриваемого как система [14,233];

исследователи, стоящие на праксеологических позициях - фактор,

необходимый и достаточный для создания (возникновения) и существования

системного объекта [91,253]. Чаще всего в качестве системообразующего

фактора исследователи выделяли цель, структуру управления, основную

функцию, главное противоречие системы.

Гносеологическое направление системных исследований, таким образом,

имело значительно больший эвристический потенциал, поскольку позволяло

выстраивать достаточно продуктивную познавательную программу.

Гносеологические установки не позволяли останавливаться на констатации

системности объекта, а требовали выяснения природы его целостности, давая

соответствующие познавательные ориентиры для системной интерпретации

объекта: связи, структура, организация, функции, системообразующие

факторы и др.

С самого начала с системным подходом связывались серьезные надежды:

во-первых, на то, что он "соберет" рассыпавшийся на частные объекты мир,

создав единую действительность для современной науки, техники и практики,

интегрирует распавшиеся части науки и техники, выработает общий язык и

"конвертируемые" методы мышления для всех областей и сфер деятельности

на основе Общей Теории [256]; во-вторых, на разработку и внедрение в

различные отрасли науки, техники и практической деятельности

специфически системного мировоззрения и системной методологии [36].

История системного движения доказала реалистичность надежд второго

плана. В настоящее время системный подход развивается путем расширения

его приложений, а Общая Теории Систем до сих пор остается проектом, и

никто не может сказать, как его осуществлять и вообще, возможна ли его

реализация. Методы, разрабатываемые в рамках методологического

направления системного подхода обретали статус общенаучных, их

применение к объектам любой природы обосновывалось принципами

изоморфизма, изофункционализма и изоэволюционизма систем. Эти

принципы являются столь же существенными, сколь и односторонними для

познания природы системного объекта, и только соединение их с "принципом

уникальности", по мнению М.С.Кагана [116, c. 48], способно привести к

достаточно полной характеристике изучаемых объектов.

В конце 60-х–начале 70-х годов теоретические идеи общей теории

систем и системная методология начинают оказывать большое влияние на

российскую педагогику. Быстрому становлению системного подхода

способствовало то, что системные представления в отечественной педагогике

имеют достаточно глубокие корни.

В рамках российской философско-культурной традиции космизма и

всеединства (от Н.Ф.Федорова и В.Соловьева до В.А.Вернадского,

А.А.Богданова, П.А.Флоренского ) естественным было вызревание

представлений о целостном, системном характере педагогического процесса -

от П.Ф.Каптерева к М.А.Данилову, и реализация этих представлений в

педагогических системах - от А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого до

В.А.Сухомлинского. Очевидно, до конца 60-х годов ХХ века эта тенденция

еще не была связана с системным подходом как таковым, это было скорее

мироощущением, задававшим и масштаб, и глубину, и контекст

исследований, но не оформленным пока в когнитивных принципах,

определенном порядке исследовательских процедур, конкретных терминах.

Как считают исследователи [12,171] вхождение системного подхода в

отечественную педагогическую науку в конце 60-х годов ХХ столетия было

закономерным процессом, определенным кодетерминацией

социокультурных, общенаучных факторов и внутринаучных тенденций

развития отечественной педагогики. Идеологические, политические и

экономические условия советского общества в этот период создали режим

наибольшего благоприятствования развитию ряда направлений науки,

представлявшихся значимыми для открытия новых возможностей

социалистического строя и советской экономической модели, как в вопросах

производства, так и в вопросах управления. Оценивавшийся как

идеологически "сомнительный", но вместе с тем обладающий большим

потенциалом решения различных государственно-важных задач, системный

подход был одним из таких научных направлений. Ориентация отечественной

философии на активизм, на участие в процессах социального преобразования

позволяла высоко оценить системный подход за возможность продуктивного

развития философии в конкретных исследованиях.

Социально-психологический феномен "романтического сциентизма" в

сознании как обывателей, так и нового поколения ученых, обусловленный

сакрализацией сциентистских ценностей на основе культурной архаики,

психологически облегчил "проходимость" системного подхода во все сферы

науки и практики.

Социокультурный фон вхождения системного подхода в отечественную

педагогику, таким образом, стимулировал ее ориентацию на классические

эталоны научности при переходе от эмпирического к теоретическому этапу

развития. Как отмечает А.Г.Кузнецова, "педагогическая версия" системного

подхода разрабатывалась с двух сторон: учеными-педагогами в рамках самой

педагогики и философами в рамках общенаучного системного подхода [171].

Философами [18,115,313,320] педагогические системы

классифицировались как социальные по основанию формы движения, в

котором находятся элементы, и соответственно характеризовались по другим

основаниям как искусственные (по происхождению), открытые (по

отношению к воздействиям окружающей среды), динамические (по характеру

развития), управляемые (по механизмам управления), самоорганизующиеся

(по характеру организации) и т.п. Осмысление специфики системного

подхода в педагогических исследованиях начиналось с осмысления

особенностей социальных систем и вытекающих из них особенностей их

познания. Благодаря работам ряда философов и методологов [18,116,169]

были описаны следующие специфические характеристики социальных

систем, выделяющие их из ряда систем других типов:

-целенаправленность;

-сложность внутренней структуры, не исчерпывающейся причинно-

следственными связями (сверхсложность по М.С.Каган и В.П. Кузьмину);

- сложные отношения с макросистемами;

- единство объективного и субъективного;

- самоорганизация и саморазвитие;

- самоуправление;

- ценностная ориентированность;

- вероятностность;

- уникальность;

- способность реагировать на процесс познания;

- огромное внутреннее разнообразие;

- рефлексия и т.п.

С.В.Емельянов и Э.Л.Наппельбаум относили социальные системы к классу

"человеконаполненных" искусственных систем, отмечая, что они отличаются

наличием явления самоосознания поведения системы, являются результатом

осознанного или неосознанного конструирования как извне, так и изнутри.

И при этом в реальности социальные системы всегда "больше" того, чем

представляются на стадии конструирования, то есть в их поведении

возникают непредвиденные явления, которые нельзя предсказать ни на

основании изучения поведения отдельных элементов системы, ни с учетом

заложенных в систему взаимосвязей между этими элементами [91, c.34].

Уже в самом начале обращения отечественной педагогики к системному

подходу методологи обозначили три линии «работы» системного подхода в

педагогике: разработка специально педагогической методологии системного

подхода; использование его для развития методологии как самостоятельной

области педагогической науки; использование системного подхода в

конкретно-педагогических исследованиях [79,80]. Разработка

педагогической методологии системного подхода начиналась с определения

основных категорий теории систем и синергетики применительно к

педагогике. Прежде всего, внимание исследователей акцентировалось на

определение особенностей педагогических явлений и процессов как объектов

системного исследования. Анализ литературных источников посвященных

этому вопросу показал, что, несмотря на достаточно продолжительный

период исследований и множество публикаций до сих пор в науке нет

однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного

состава.

Так, С.И. Архангельский [16], характеризуя педагогическую систему

указывал, что ее структурные компоненты в своей основе адекватны

компонентам педагогического процесса. В структуре системы он выделяет

следующие компоненты: содержание обучения; средство обучения; учебную

работу студентов; формы и методы обучения; учебную и научную

деятельность преподавателей. Ю.К. Бабанский [19] рассматривает

педагогический процесс как систему в двух аспектах: с точки зрения состава

системы, в которой он функционирует, и состава самого процесса. В состав

системы входят: педагоги и другие субъекты обучения и воспитания;

ученики; условия обучения. Педагогический процесс состоит из: цели;

содержания; форм и методов организационной деятельности; методов

эмоционально-волевого стимулирования; контроля; анализа; оценки

результатов.

По мнению В.П. Беспалько [32] системы, в которых протекают

педагогические процессы, определяются как педагогические системы

характеризуемые следующей структурой: цель; учащиеся; педагог;

содержание образования; организационные формы обучения; дидактический

процесс. Интересной является позиция Н.В. Кузьминой [171], которая одна из

первых ввела понятие «педагогической системы» в понятийный аппарат

педагогики и является автором концепции педагогических систем.

Она определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных

структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям

воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых

людей. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н.В.

Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для

педагогических систем. К ним относятся: цель, учебная информация, средства

педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги.

Структура целостного педагогического процесса, по мнению Б.Т. Лихачева

[184], включает в себя следующие логически связанные компоненты:

основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка -

педагог - дети, содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные

учреждения, диагностика, критерии эффективности.

Большое значение для нашего исследования имеет позиция А.И. Мищенко,

Е.Н. Шиянова [206], которые под педагогической системой понимают

множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных

единой образовательной целью развития личности и функционирующих в

целостном педагогическом процессе.

Ученые высказывают единое мнение об адекватности компонентов

педагогического процесса и педагогической системы, к которым относят:

педагогов; воспитанников; содержание образования; средства образования

(материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).

Проведенный анализ показывает, что исследователи, характеризуя

педагогическую систему, сходятся в том, что это множество взаимосвязанных

компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития

личности, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Среди

множества структурных компонентов педагогической системы предлагаемых

учеными, чаще всего выделяются те, которые можно определить как базовые.

К ним относятся: цель; воспитанники (ученик; учащиеся; студенты); педагог

(педагогический коллектив); содержание образования (содержание обучения,

содержание воспитания; учебная информация и др.); средства образования

(учебные пособия и различные ТСО; средства обучения; средства

педагогической коммуникации и др.). Именно данную динамически

развивающуюся целостность компонентов возможно рассматривать в

качестве ведущей при моделировании системы экологического образования в

турвузе.

Необходимо принимать во внимание и следующее утверждение -

поскольку, с точки зрения общенаучного системного подхода, педагогическая

система обладает свойством полисистемности и полиструктурности

(благодаря сложности своих компонентов-подсистем, пересекающихся,

перекрывающихся, входящих в состав других системных образований,

выделяемых на основании различных теоретических положений) она может

быть представлена во множестве "срезов", отражающих различные варианты

ее "расчленения", т.е. существует множество способов описания одной и той

же системы. Это свойство принципиальной множественности описания

сложных систем, Н.Н.Моисеев рассматривал как фундаментальный

методологический принцип, лежащий в основании современной

синергетической парадигмы. С этих позиций Ю.А.Конаржевский [148]

предлагал множество "плоскостей сечения" педагогической системы,

соответственно которым обнаруживались различные ее структуры: структура

материально-технической базы школы; структуры человеческих коллективов;

процессуальные структуры; духовные структуры;

организационная структура; информационная структура; профессионально-

квалификационная структура; социально-психологическая структура;

общественно-организационная структура; деятельностная структура [148,c.

67-71]. Ю.А.Конаржевский также выделял динамическую и статическую

структуры педагогической системы. Статической структурой он называл

структуру, которая отражает закономерные устойчивые связи элементов как

целостности системы, а динамической - структуру, отражающую

закономерные связи элементов системы как функционирующего и

развивающегося целого. Причем он выделял два вида динамических

структур: синхронная, образующаяся переплетением отдельных процессов и

диахронная, выражающая последовательные фазы, стадии, периоды

реализации процесса [148,c. 13-15].

В связи с принципиальной многомерностью педагогической системы ряд

авторов [31,45,116, 142] отмечал, что для построения программы системного

исследования необходимо договориться о методологических правилах

описания состава системы. Так, М.С.Каган, обосновывая диалектическую

связь анализа состава и анализа структуры системы, объединял эти две

процедуры в рамках одной задачи, назвав эту часть познавательных действий

предметным аспектом системного исследования [116]. Согласно позиции

философа, при описании состава системы следует руководствоваться

принципом необходимости и достаточности совокупности выделенных

элементов и подсистем для существования данной системы, что позволяет

перейти и к изучению внутренней организации и структуры системы. Но для

этого "нужно исходить не из эмпирического выделения каких-то

обнаруживаемых в изучаемой системе элементов, а из представлений об этой

системе как целом" [116, c.21.] Единственный путь представления системы

как целого, по мнению М.С.Кагана, это подход к изучаемой системе как к

части некоей метасистемы, то есть извне, из среды, в которую она вписана и в

которой функционирует. Педагогическая система, рассматриваемая

в контексте различных метасистем, будет выглядеть по-разному.

Следовательно, в познавательной программе системного исследования

необходимо указывать на аспект изучения системы.

В значительном числе публикаций, посвященных изучению системного

подхода в педагогике обсуждается проблема выявления механизмов,

лежащих в основе построения системы. В попытках выяснения "стержня"

системообразования использовались различные термины:

"системообразующая связь" ( Т.А.Ильина [109], Ю.А.Конаржевский [148]),

"системообразующий компонент" (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, цит. по

[148]), "системообразующий фактор" (В.П.Симонов, цит. по [148]),

"системообразующая деятельность" (В.А.Караковский, цит. по [148]).

Анализ авторских контекстов употребления этих терминов позволяет сделать

вывод о том, что во всех случаях речь идет об одной и той же характеристике

системы, но в разных эпистемологических ракурсах.

Большинство описаний состава педагогической системы начинаются с

цели: даже если исследователь не характеризует системообразующие

факторы, при выборе очередности описаний элементов он руководствуется

значимостью этих элементов для существования системы.

Поэтому на данном этапе исследования появляется термин

"системообразующий элемент", которым чаще всего называют цель

педагогической системы, поскольку именно относительно нее упорядочены

элементы в системе [3212,171,148,264 и др.).

Но существовало и другое мнение: главный системообразующий компонент

педагогических систем - люди, поскольку "они - субъект функционирования и

развития системы, субъект управления ею" (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова цит.

по [148] . К концу 80-х - началу 90 – х годов с возрождением

педагогического философствования и внимания к вопросам аксиологии в

качестве системообразующего элемента педагогической системы стали

указывать ценности [116; 268; 313 и др.). Руководствуясь принципом

изоморфизма открытых систем, следует предположить, что в педагогических

системах, также как в органических, природных системах (экосистема,

организм и т.п.) системообразоющие факторы должны носить

множественный характер [247].

При изучении структуры педагогической системы использовались

различные подходы. Т.А.Ильина указывала, что для педагогических систем

характерны связи взаимодействия, порождения, преобразования, строения,

функционирования, развития, управления, отмечая, что наиболее важными

являются связи управления [109, c. 21). Исключительно с информационно-

управленческой точки зрения рассматривали структуру педагогической

системы как совокупность прямых и обратных связей достаточно большое

количество исследователей: С.И.Архангельский [16], В.П.Беспалько [32],

Э.П.Джугели [85], Л.М.Сидон, Н.Ф.Талызина [171] и другие.

Хроно-хорологические аспекты изучения педагогических систем

интенсивно развиваются со второй половины 80 – х годов [112, 171, 264],

интерес исследователей к динамическому направлению связан, на наш

взгляд, с ассимиляцией синергетических идей современной педагогикой.

Изучение многочисленной литературы, посвященной

системологическим исследованиям в отечественной педагогике показало, что

начиная с средины 70-х годов ХХ века не прекращался поиск специфических

особенностей педагогических систем. Первыми на необходимость учета

специфики педагогических систем обратили внимание М.А.Данилов [79] и

В.И.Загвязинский.[95], однако исследователям на этом этапе не удалось

решить поставленной проблемы.

Анализируя опыт

отечественных педагогов 60-80 годов можно сделать вывод, что специфика

педагогических систем не может быть определена через выяснение

социальной, информационной, управленческой, деятельностной или какой-

либо другой природы системы, кроме собственно педагогической.

В.П.Беспалько специфику педагогических систем усматривал в том, что в

них протекают педагогические процессы, определяя педагогическую систему

как систему управления педагогическими процессами [32, c.25]. Однако, в

чем отличие педагогических процессов от каких-либо других, исследователь

не раскрывал, поэтому не понятно, чем же педагогическая система как

система управления педагогическими процессами отличается от любой

другой системы, связанной с управлением какими-либо иными процессами.

Контекстуально можно определить, что отличие педагогических процессов от

других связывается ученым с обеспечением перехода абитуриент-специалист,

но влияет ли эта характеристика педагогического процесса на появление

специфических черт в системе управления, ученый не выясняет. Попытку

охарактеризовать крупный педагогический объект - школу - как социально-

педагогическую систему предпринимал Ю.А.Конаржевский. Характеризуя

школу как социально педагогическую систему [148, c. 89-92) ученый выделил

следующие специфические черты:

- циклический характер жизнедеятельности системы;

- более сложная, чем в других социальных системах, цель

функционирования;

- очень сильная иерархическая зависимость между процессами,

протекающими в ней;

- особенность цикличности системы - перерывы между циклами;

- ежегодное плановое обновление большей части элементов системы;

совокупность осознанных общественных, коллективных и личных интересов

лежащая в

основании деятельности только одной подсистемы - коллектива учителей, а в

ученическом коллективе находящаяся в стадии формирования;

- более богатые, по сравнению с другими социальными системами,

возможности для формирования личности;

- отсроченность результатов, не поддающихся конечному измерению и др.

Для обнаружения качественной особенности педагогической системы,

Ю.А.Конаржевский воспользовался только средствами - алгоритмом и

терминологией системного подхода, не используя содержательных

педагогических методов, что позволило ему вскрыть только внешние

специфические проявления педагогической системы как явления. Сущность

же собственно "педагогического" осталась за рамками исследования.

С.И.Архангельский, обосновывая необходимость системного подхода к

изучению учебного процесса в вузе, отмечал, что "учебный процесс - система

специфическая; главное ее отличие от иных систем в том, что ее

функционирование происходит на основе внутренних психических процессов

студентов и преподавателей, каждый из которых анализирует и формирует

многообразные информационные потоки, исходя из своей индивидуальной,

содержательной деятельности при решении тех или иных общих задач

обучения"[16, c.24]. Эта особенность системы учебного процесса требует,

по мнению ученого, упорядоченного распределения связей и отношений ее

компонентов, как на основе программируемого ожидания, так и на основе

действительного состояния функционирования, а также обновленного выбора

критериев упорядоченности, то есть некоторого уточнения отдельных

процедур системного подхода.

Н.В.Кузьмина, разрабатывая отдельные вопросы методологии системного

подхода в педагогике, отмечала, что "системный подход в исследовании

требует не только предварительного моделирования исследуемого объекта,

но и разработки и соблюдения ряда ограничительных правил при

экспериментальной проверке состоятельности теоретической модели" [171,

c.91]. В частности, при использовании метода исследования операций на

одном из этапов системного исследования возникают сложности,

обусловленные особенностями педагогических систем, прежде всего их

целеустремленностью и самоорганизацией. Результат деятельности

педагогических систем зависит от множества взаимосвязанных факторов,

которые не всегда можно учесть - материальная оснащенность, традиции,

ритм и режим, способы комплектования учебных групп и педагогов, в них

работающих и т.п.

Целеустремленность педагогической системы Н.В.Кузьмина определяет

следующими признаками: ее рождение обусловлено определенными

потребностями общества, которые она должна удовлетворить; ее

деятельность подчинена определенным целям и контролируется, исходя их

них; носителями целей являются все компоненты педагогической системы;

главными носителями целей являются руководители систем, педагоги и

учащиеся. Педагогическую систему, по мнению исследователя, можно

характеризовать как самоорганизующуюся, поскольку такие ее компоненты,

как "педагоги" и "учащиеся", являются живыми существами; ответственность

за выбор действий в любой конкретной ситуации распределяется между

двумя или более индивидами (группами индивидов) и кто-то берет

инициативу на себя; самовоспитание, самообразование, саморазвитие ребенка

являются важнейшими предпосылками успешности деятельности

педагогических систем; вместе с тем самовоспитание, самообразование и

саморазвитие воспитанника являются

важнейшей целью педагогических систем [171, c.92-93].

Так, в результате выявления специфики данного типа социальных

систем, формировались представления о тех характеристиках

педагогической системы как "человекосодержащей", которые должны

налагать ряд ограничений на реализацию определенных шагов системного

подхода. Свободная воля людей, входящих в состав педагогической системы;

индивидуальность и непредсказуемость их психических процессов,

отношений, позиций, поступков; целеустремленность, ответственность и

саморазвитие, определяющие субъектную позицию всех участников

педагогических отношений - эти и другие особенности педагогической

системы как вероятностной, целенаправленной и самоорганизующейся

давали основания для обнаружения специфики определенных процедур

системного подхода в педагогических исследованиях: моделировании,

исследовании операций, прогнозировании поведения системы и т.п.

Результаты поисков специфики педагогической системы можно

обобщить в виде представлений об имманентном для педагогической

системе процессе передачи социального опыта подрастающим поколениям,

воспитательном воздействии (взаимодействии), упорядоченности системы

под цели воспитания, гуманитарной природе педагогической системе, о

динамических противоречиях между наличным опытом обучающегося и

требуемым уровнем знаний, умений, навыков и личностных качеств и т.п.

Процесс системного рассмотрения педагогических объектов,

ориентированный не на форму педагогического явления, а на более

пристальное рассмотрение его природы, его сущности способствует

становлению гуманистической парадигмы.

К числу специфических характеристик педагогических систем

практически все исследователи относили слабую формализуемость

педагогических объектов, связанную, прежде всего, с недостаточностью

знаний о них, недостаточностью знаний, прежде всего, о структуре личности,

формирование которой выступает целью педагогического процесса. При этом

одни исследователи [95, c. 57] предлагали использовать формализующие

процедуры системного подхода для выяснения отдельных связей и

зависимостей (например, прямой и обратной связей в системе "учитель-

ученик"), другие [122] считали, что диагностика приобретает существенное

значение в школоведении, планировании и организации народного

образования, в ряде частных вопросов теории обучения, а также в таких

важных вопросах, как подготовка и распределение педагогических кадров,

стандартизация школьного оборудования [122,c. 45].

Полемизируя с точкой зрения ограниченности применения

формализующих подходов к изучению целостных характеристик

педагогических систем В.П.Беспалько

подчеркивал, что на данной стадии развития науки не обязательно выдвигать

окончательные критерии, достаточно предложить какие-либо стандарты [33,

c.49], приводя достаточно упрощенно толкующую человека "логическую

структуру личности". В.П.Беспалько одним из первых начал применять

диагностичную постановку цели при проектировании учебного процесса,

утверждая, что системный подход к воспитанию возможен только в том

случае, если исходный уровень воспитанности личности можно измерить и

оценить объективно, а цели дальнейшего ее формирования задать

диагностично.

Вместе с тем, позднее сам исследователь отмечал [32], что исходя из

гуманитарной природы педагогических систем необходимы ограничения

области применения системного подхода, это относится и к требованию

формализации результатов педагогического процесса, которые всегда носят

вероятностный, отсроченный характер.

Обобщение опыта системных исследований педагогических объектов

позволяет целостно представить модель методологии педагогического

системного подхода, которая отражает и общие подходы к системному

познанию педагогических объектов, и этапы программы системно-

педагогического исследования как его общей стратегии, инварианта, и

представления о методике системного исследования на определенных этапах

программы как его вариативной части, тактике познания, определяемой в

соответствии с задачами конкретной ситуации [264]. Причем особенностью

программы системно-педагогического исследования является нарушение

логической последовательности определенных процедур, их синхронность

вследствие необходимости удержания сразу несколько позиций в

исследовании предмета.

Изучение литературы, посвященной различным аспектам применения

принципа системности к конструированию дидактических систем,

позволило наметить алгоритм моделирования педагогической системы,

который мы использовали при разработке ЭО в туристском вузе. Создание

педагогической системы включает следующие шаги:

- указание на метаструктуру, относительно которой будет рассматриваться

данная система, как отмечал А.М.Сидоркин «описание системы должно

начинаться с указания некоторого признака, свойства или физического

объекта, относительно которого и будет выясняться его упорядоченность»

[264, с. 38];

- выявление системообразующего фактора (факторов);

- выявление компонентов системы – подсистем и изучение структуры

системы (всех видов взаимодействий подсистем, как в онтологическом, так и

в гносеологическом планах), М.С.Каган называет эту часть познавательных

действий предметным аспектом системного исследования [116];

- выявление, проектирование эмерджентных характеристик системы;

- разработка механизмов управления (в том числе разработка критериев

оценки эффективности функционирования системы) и саморегуляции

системы;

- прогнозирование направлений развития системы.

С момента становления (80-е годы ХХ века) в нашей стране

экологического образования, ведущие методологи провозглашают принцип

системности в качестве его фундаментальной основы. Однако разработка

действительно эффективных систем ЭО в вузах началась только в конце 90-

х годов. Анализ литературы, посвященной теории и практике системного

подхода в вузовском экологическом образовании позволил сделать

заключение, что, несмотря на то, что термин «система экологического

образования» часто употребляется в методической и философской

литературе, посвященной проблемам ЭО, лишь в отдельных публикациях

действительно последовательно применяется системологическая

методология. К числу таких работ следует отнести исследования

Н.Д.Андреевой, С.В.Алексеева, А.В.Гагарина, С.Н.Глазачева, И.Д.Зверева,

Н.М.Мамедова, И.Т.Суравегиной, Федорова М.П. и Шилина М.Б. с

соавторами. Так, моделируя систему ЭО в педагогическом вузе

Н.Д.Андреева, кроме традиционных подсистем выделяет мотивационный и

проектировочный компонент, а так же акцентирует внимание на

«действующих участниках», под которыми понимает взаимодействие

преподаватель - студент, студент – школьник, студент – учитель,

преподаватель – учитель [12]. Федоров М.П с сотрудниками., разрабатывая

Концепцию ЭО в техническом вузе, выделяет в качестве базовых две

взаимосвязанных подсистемы – общеобразовательной экологической

подготовки и профессиональной экологической подготовки [292], этой же

модели придерживаются и другие исследователи, занимающиеся разработкой

ЭО для высшего профессионального образования [27,214]. Несмотря на

относительную независимость компонентов системы, что объясняется их

разнородностью, между ними существуют системообразующие связи,

которые объединяют компоненты в единое целое – систему. Эти связи

многочисленны и разнообразны: между теоретическим и практическим

обучением, между процессами конструирования содержания и процессами

его реализации, между целями и результатами обучения, между содержанием

и формами и методами его реализации.. Исследовались механизмы,

обеспечивающие устойчивость системы ЭО, к ним относили, прежде всего,

синтез и интеграцию естественнонаучных и гуманитарных знаний, умений и

навыков, объединение процессов социализации, экологизации и

профессионализации на разных ступенях и уровнях обучения [12,27,214,273].

Исследователи отмечают, что система ЭО имеет все признаки,

присущие педагогическим системам [12,214], в качестве основного

системообразующего фактора выступают цели ЭО – экологическая культура

[12] удущих специалистов, экологическое мировоззрение, экоцентрическое

сознание, становление эколого-профессиональной компетенции выпускников

[214,292] т.п.

Основными функциями, присущими системе ЭО специалисты

[12,27,273] считают мировоззренческую, экологическую, социальную,

культурологическую, методологическую, прогностическую и

интегративную, Как отмечает Н.Д.Андреева [12], все функции

обеспечивают устойчивость внешних и внутренних связей системы.

В качестве основных направлений совершенствования и развития

системы ЭО в вузе методологи выделяют следующие:

- формирование экологической, методологической и информационной

культуры самих преподавателей [7, 292}. Как отмечают С.В.Алексеев и

М.П.Федоров с соавторами реализовать цели и задачи системы ЭО

способны только команды высококвалифицированных специалистов;

- обеспечение непрерывности процесса ЭО на всех уровнях и звеньях [8];

- фундаментализация и интенсификация содержательного и процессуального

компонентов системы [9,12];

- гуманизация всех компонентов системы [4,5,12,70 и др.];

- дальнейшая экологизация компонентов и обоснование интеграционных

связей между ними [102,246,277];

Несмотря на значительные успехи в моделировании систем

профессионального ЭО (в настоящее время созданы модели систем ЭО для

педагогического и технического вузов), исследователи столкнулись с рядом

трудностей, и противоречий, которые им удалось преодолеть не в полной

мере. Основная проблема возникла при выделении специфических

особенностей, присущих вузовским системам ЭО. В ряде работ [12,292]

этот вопрос не рассматривается, в других [27,70,214, 277] указывается на

отдельные специфические черты: присущий данной педагогической системе:

осознанная ориентация на непрерывный творческий поиск [277]; принцип

«опережающего развития» [70]; принцип обязательности экологической

деятельности как условия необходимого для достижения целей ЭО

[61,101,276]; принцип соответствия формирующейся синергетической

картине мира [4]; «принцип приоритетности», согласно которому развитие

ЭО, достижение декларируемых целей ЭО является условием

функционирования всех социальных и ряда органических систем (таких как

виды, экосистемы, биосфера в целом и т.п.), т.е. на данном историческом

этапе именно ЭО как подсистема определяет условия и саму возможность

существования глобальной мегасистемы [102,207]. В целом, вопрос,

связанный с выделением сущностных черт системы ЭО в высшей школе

остается открытым.

Противоречивым, на наш взгляд, во всех проанализированных работах

является описание процессуального компонента. С одной стороны

подчеркивается принцип соответствия целей, содержания образования и

педагогических технологий, декларируется необходимость применения

эффективных методов и форм обучения, с другой стороны, описываются

традиционные формы и методы вузовского обучения (лекции, семинары,

лабораторные, практикумы и т.п.) с незначительной долей личностно-

ориентированных методов (главным образом технологий проблемного

обучения). Между тем, экологическое образование инновационно по своей

сути и настоятельно требует применения педагогических технологий,

соответствующих современной гуманитарной парадигме.

При оценке эффективности ЭО наблюдается несоответствие

проверяемых результатов заявленной цели. Мониторинг эффективности

системы ЭО в вузах в большинстве работ осуществляется на основе анализа

только знаниевого компонента [12,292], слабо разработаны методики,

позволяющие отслеживать развитие чувственно-эмоциональной, морально -

нравственной сферы, изменения в системе ценностей и отношений

студентов, формирование коммуникативной и рефлексивной культуры,

участие в конкретной экологической деятельности. Между тем, психологи,

специализирующиеся в области экологической педагогики [82,157,158],

утверждают, что уровень сформированности экологической культуры

необходимо отслеживать именно по нижеприведенным показателям. Как

отмечают А.Д.Московиченко и В.В.Ушаков «экологическая культура

подразумевает не только знания (умения, навыки), но и высокий уровень

интеллекта, умение общаться и сотрудничать, способность чувствовать и

понимать людей и природу, озабоченность состоянием окружающей среды и

стремление решать экологические проблемы» [212].

Таким образом, изучение теории и практики применения системного

принципа в конструировании педагогических систем убедил нас, что при

конструировании модели экологического образования в туристском вузе

необходимо руководствоваться методологией системного подхода, используя

его сильные стороны и при этом особое внимание необходимо обратить на

выявление специфики ЭО в турвузе, на интерактивные педагогические

технологии, как одно из важнейших условий, обеспечивающих ее

эффективное функционирование, на совершенствования методов оценки

результативности эффективности разработанной модели ЭО.

1.3. Концептуальные основы построения модели экологического

образования в туристском вузе

Современное вузовское образование должно формироваться с учетом

новой парадигмы в развитии человеческой цивилизации, ориентированной на

единение человека с природой, социальной среды с природной,

взаимозависимости жизнедеятельности человека и существования

природного мира. Экологическое образование, поэтому должно не просто

проникнуть в структуру образования, а стать одним из важнейших оснований.

Академик Н.Н. Моисеев отмечал, что «если литература и история нужны для

усвоения ценностей духовной культуры, естествознание – законов природы;

то экологическое образование – необходимо для формирования подлинно

человеческого отношения к природе, определения допустимой меры

преобразования природы, усвоения специфики социоприродных

закономерностей и нормативов поведения, при которых возможно

дальнейшее существование и развитие человека» [208, с.7].

Изучение философской, экологической, психологической и

педагогической литературы убедило нас в признании ценности

экологического образования на общепланетарном, государственном,

профессиональном (туристском) и личностном уровнях. Экологическое

образование имеет сложную системную характеристику, интегрирующую

социальные, экологические, общепедагогические, психологические,

профессиональные, методические и личностно - деятельностные факторы.

Анализ методологической литературы, посвященной стратегии

конструирования образовательных систем [31,40,45,116,171], позволяет

наметить программу, алгоритм создания подобной модели. При разработке

модели системы экологического образования следует учитывать

закономерности, описанные для педагогических систем, для разноуровенных

систем экологического образования, показать специфику, характерную для

системы экологического образования в туристском вузе. Необходимо также

обосновать основные методологические идеи и принципы, которые составят

основание данной модели, выявить основные подсистемы (компоненты),

системообразующие связи, проследить взаимоотношения данной системы с

метасистемами, показать механизмы управления и саморазвития системы.

При построении модели экологического образования в турвузе

исходили из следующих положений:

- Экологическое образование рассматривается как организованная реально

существующая функционирующая система, имеющая сложную структуру,

интегрирующая закономерности туристских, экологических,

социологических, биологических, географических и педагогических наук;

включающая теоретическое и практическое обучение как отдельные, но

взаимосвязанные виды обучения, соответствующие общенаучной,

общекультурной и профессиональной подготовке студентов и логике

образовательного процесса.

- Содержание экологического образования и взаимосвязи между его

компонентами отражают объективно существующие зависимости

структурно-функциональных элементов профессиональной и экологической

подготовки студентов.

- Оптимальные результаты экологического образования достигаются при

сочетании элементов системы в их взаимосвязи.

- Для разработки теоретических основ экологического образования

недостаточно простого накопления сведений из экологических наук, так как

эколого-туристское образование имеет важнейшие аспекты – формирование

экологической культуры и становление личностной и профессиональной

готовности студентов к экологическому образованию.

- Для создания системы экологического образования в турвузе важнейшее

значение имеет опережающее моделирование.

Согласно теории систем, экологическое образование представляет

собой открытую систему со всей совокупностью свойств, характерных для

систем данного типа – целостностью, структурным разнообразием,

необходимым для ее устойчивого функционирования, корреляцией и

субординацией элементов и подсистем, системой обратных связей

(отрицательных и положительных), способностью к самоорганизации и

саморазвитию. По мнению ведущих российских методологов [12,27,273]

экологическое образование, как и любая образовательная система, относится

к системам высокого уровня сложности, включающей в себя множество

подсистем, обладающих собственной структурой, динамикой

(саморазвитием) и качественными характеристиками.

Рис.1 Система экологического образования в турвузе

Рис.2 Компоненты системы экологического образования в турвузе.

Анализ философской, педагогической, психологической литературы,

литературы, посвященной проблемам развития современного туризма,

позволяет сделать вывод, что конструируемая модель экологического

образования в туристском вузе должна соответствовать ряду требований:

- должна быть мобильной, иметь гибкую и разветвленную структуру и в

достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждой

личности;

- обеспечить интеграцию экологического образования с практикой

решения проблем окружающей среды, в том числе средствами и

технологиями туризма;

- учитывать особенности национальной культуры, региональную и

местную специфику;

- обеспечить переход от формально-дисциплинарного к проблемно-

активному типу обучения с акцентом на самообучение;

содействовать переходу каждого человека на все более здоровый,

природосообразный образ жизни.

Прежде чем начать рассматривать теоретические положения, составившие

базис ЭО в туристском вузе, необходимо, на наш взгляд, предложить проект

модели ЭО, в который в дальнейшем по мере проработки деталей системы и

апробации тех или иных положений, будут внесены коррективы. Система

экологического образования студентов в туристском вузе включает в себя две

больших подсистемы, тесно взаимодействующие между собой – подсистему

общего экологического образования и эколого-туристского

(профессионального) образования (рис.1). В состав этих подсистем входят

следующие компоненты (подсистемы): целевой, содержательный,

процессуально-управленческий, оценочно-результативный (рис.1). Эти

компоненты являются традиционными для систем ЭО в вузах [12,214,292].

Особенностью нашей модели является подробно рассмотренный

процессуальный компонент, в котором в качестве базовых образовательных

технологий для ЭО в турвузе выделены педагогические мастерские

построения, дидактические игры, проблемное обучение, экологические

практикумы, технология проектирования, лекции со встроенными паузами и

др (рис.2).

Система экологического образования рассматривалась нами как часть

другой метасистемы – системы высшего профессионального туристского

образования, в которой данная система функционирует. Система

экологического образования является подсистемой подготовки специалистов

туризма в целом, поэтому имеются компоненты общие с целостной системой

подготовки специалистов турбизнеса: цели, содержание, организация

процесса, формы, методы и средства формирования личности, управление

образовательным процессом, воспитание, оценка. В свою очередь система

подготовки специалистов турбизнеса подразделяется на две подсистемы –

общеобразовательная подготовка и профессионально-туристская подготовка

(рис.1). На данном уровне обобщения компоненты этих двух подсистем

входят в систему экологического образования студентов. С этих позиций

можно констатировать, что система экологического образования в

туристском вузе с одной стороны, является подсистемой системы подготовки

специалиста турбизнеса, а с другой выступает как часть системы

непрерывного экологического образования. А поэтому ее следует

рассматривать не только в статике, но и в динамике.

Динамика экологического образования раскрывается в двух

плоскостях - как функционирование и как развитие. Развитие, саморазвитие

системы предполагает как адаптацию экологического образования к запросам

общества и профессионального рынка, так и опережающее развитие,

своеобразную преадаптацию (термин А.Н.Северцова) главным образом

целевого и содержательного компонентов к потребностям ближайшего

будущего, исходя из последних научных открытий и прогнозов.

Функциональный аспект системного анализа экологического образования

имеет два направления: внутреннее функционирование системы,

заключающееся во взаимодействии ее компонентов, и внешнее, означающее

взаимодействие данной системы с реальной средой. Взаимосвязь системы

экологического образования с другими системами во внешней среде,

регулирование ее устойчивости, взаимодействие подсистем

общеобразовательной и профессиональной подготовки, взаимосвязь

экологической, естественнонаучной, гуманитарной и туристской подготовок

обеспечиваются функциями системы, к ним в первую очередь относятся

методологическая, социальная, культурологическая, прогностическая,

мировоззренческая и интегративная.

Методологическая функция

Методологическая сущность ЭО проанализирована в трудах

А.П.Беляевой, Н.Д.Андреевой, С.В.Алексеева, Н.М.Мамедова. По мнению

этих ученых методологическая функция ЭО представляет собой научно-

исследовательскую деятельность по выявлению взаимного влияния связей,

свойств, факторов в организации системы ЭО. Методология экологии во

многом определяет синтетический, теоретический базис формирования

картины мира, позволяет проникать в ее сущность, исследовать эколого-

педагогические и эколого-туристские процессы, позволяет создать ядро

теоретической концепции, обосновывать средства функционирования

экологических явлений в образовательной среде, создает условия для

воспитания личности специалиста, самоутверждающего себя в роли

регулятора, оптимизатора и защитника как природных, так и природно-

антропогенных экосистем, создает условия для самопознания и

самоактуализации личности. Становление, развитие и внедрение ЭО в

образовательные системы и педагогические процессы, формирование

системы эколого-профессионального образования повышает значение

методологический функции, т.к. она определяет стратегические направления

развития ЭО.

Социальная функция

Охватывает всю сферу формирования личности, определяет

ценностные ориентации в экологической и туристской деятельности. Данная

функция появилась в связи с социальной необходимостью иметь

экологически грамотных специалистов турбизнеса в эпоху грядущих

экологических кризисов и катастроф, обострения экологических проблем. В

конце ХХ – начале ХХI века пришло понимание того, что условие реализации

Концепции устойчивого развития природы и общества состоит не в

разработке и принятии разнообразных деклараций, программ экологически

чистого производства, а в желании и умении руководителей всех уровней,

рядовых сотрудников, домохозяек и пенсионеров видеть и решать

экологические проблемы. Формирование личности, способной к

экологической деятельности напрямую зависит от уровня ее экологического

образования. В связи с этим сегодня экологическое образование становится

не только приоритетным, но и системообразующим фактором образования

специалиста любой сферы деятельности, человечества в целом. Социальная

функция основана на социологической теории, обладающей высоким уровнем

обобщения, она характеризует сущность эколого-туристского образования,

его строение, закономерные процессы его развития.

Культурологическая функция

Культурологическая функция экологического образования рассмотрена в

трудах Н.И.Беловой, Н.П.Добрецовой, С.Н.Глазачева, Н.В.Картамышевой,

С.А.Кравченко, В.А.Красилова, Н.М.Мамедова и др. Проявляется в

становлении экологической и профессиональной культуры. Ориентирует на

многосторонность познания мира с опорой на освоение универсальных

культурных ценностей прошлого и настоящего. ЭО обеспечивает вхождение

личности студента в мир науки и культуры, в результате которого происходит

усвоение общечеловеческих и экологических ценностей. Значительный

интерес представляет трактовка в современных исторической и социальной

экологии традиционных культур, как культур, достигших гомеостаза с

вмещающими их экосистемами. Эти культуры выступают как своеобразные

эталоны достигнутой гармонии во взаимоотношениях человека и природы.

Особая роль в этой связи принадлежит турвузам, поскольку именно

специалисты турсферы – носители экологической культуры являются тем

связующим звеном, которое обеспечивает доступ широких слоев населения к

ценностям культур в их природном и социальном разнообразии.

Прогностическая функция

Б.С.Гершунский особое внимание уделяет прогностической функции

образования: «именно образование принципиально «работает» на будущее,

предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения,

навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в

конечном итоге – экономический, нравственный, духовный потенциал

общества и цивилизации в целом [64,c.36].

Применительно к ЭО это означает, что должна быть создана модель

образовательной системы, которая могла бы помочь найти выход из

кризисного состояния, адаптируя общество к новой модели цивилизации. С

этой точки зрения образование должно представлять собой управляемую

опережающую систему, которая бы предвидела и удовлетворяла

потребностям не прошлого общества, а формируемого. Прогностическая

функция обеспечивает определение перспектив подготовки специалистов

турсферы, формирования содержания эколого-туристского образования,

корректировку модели системы ЭО с учетом изменений социально-

экономических условий, изменений требований к профессиональной

подготовке.

Мировоззренческая функция

Определяет единство глобальных и специфических целей ЭО; единство

глобального, регионального и локального в знаниях о природе и обществе, в

процессе изучения экологических проблем, перспектив выживания и

экологической интеграции социума. Мировоззренческая функция направлена

на воспроизводство личности специалиста турбизнеса, стержнем которой

является экологическая культура, обеспечивающая целостное мировоззрение

и профессиональную готовность. Играет важную роль в развитии личности,

поскольку способствует как повышению уровня воспитанности студентов на

основе усиления мировоззренческих идей, интеграции личностно-, социо- и

профессионально- значимых качеств личности, так и усилением

сознательного отношения к к эколого-туристской деятельности в связи с

осознанием ее значимости в формировании природосообразного поведения, в

решении глобальных проблем современности и формировании образа

будущего мира – мира ноосферы. Мировоззренческая функция определяет

ценностные ориентиры ЭО, раскрывает зависимость целевого компонента,

содержания и мотивов образования от мировоззренческих установок,

определяет взаимосвязи между научными и учебными дисциплинами.

Интегративная функция

Состоит в повышении наукоемкости и культуроемкости ЭО, повышении

теоретического уровня экологического и туристского знания, интеграции

социально-экономическх, социально–педагогических, социально-

экологических, культурологических и научных факторов в ЭО, интеграции

закономерностей, принципов и требований, рассматриваемых в

культурологии, экологии, туристике и др

В ЭО интегрируются разные системы «человек–природа», «человек –

общество», «общество–природа», «человек–человек», «человек –образование»,

«общество–образование».

Интегративная функция определяет все процессы созадания и развития

системы: она выступает в качестве системообразующей функции, создает

высшие формы целостности целей, содержания, процесса ЭО.

Реализацию интегративной функции обеспечивает многоуровенный подход

к методологическому обоснованию системы ЭО (философский,

междисциплинарный,общепрофессиональный, частнонаучный). В нашем

исследовании на философском уровне рассмотрены методологические

принципы развития объекта, на междисциплинарном – закономерности

интегративной методологии исследования, на общенаучном – взаимодействие

разных наук в обосновании содержания ЭО, на общепрофессиональном -

интеграция закономерностей, принципов содержания и процесса высшего

туристского образования. На частнопрофессиональном – интеграция знаний,

умений, навыков, норм и ценностей в содержании различных учебных

предметов, входящих в подготовку специалиста турсферы.

Все функции обеспечивают устойчивость внешних и внутренних связей

системы.

Экологическое образование в вузе необходимо осуществлять в

тесной связи с туристско - профессиональным, экономическим,

юридическим и гуманитарным образованием в процессе изучения всех

общенаучных и общепрофессиональных дисциплин, в той или иной степени

затрагивающих различные аспекты природопользования. Анализ

взаимодействия и взаимопроникновения различных наук в формировании

системы экологического образования в турвузе показал, что система эколого-

туристского образования – это сложная педагогическая интегративная

система, базирующаяся на междисциплинарном взаимодействии экологии,

туристики, культурологии, социологии, экономики, права, психологии и др.

дисциплин, функционирующая на основе ведущих экологических,

туристских, социально-педагогических идей, законов, закономерностей и

интегрирующая различные виды природоориентированной и

природосообразной профессиональной деятельности специалиста турбизнеса

(рис.3).

Рис. 3.

В целом эколого – туристское образование можно определить как

категорию среднего и высшего образования, раскрывающую сущность

синтеза экологических и туристких знаний, умений, навыков, норм и

ценностей при системообразующей функции взаимодействия природы и

человека; процесса и результата обучения, воспитания, развития и подготовки

студента к туристской профессиональной деятельности.

Модель экологического образования должна учитывать структуру

современного туристского образования в Российской международной

академии туризма, в частности его двухступенчатость (бакалавриат-

магистртура) и разнонаправленность по специальностям [131]. На уровне

бакалавриата экологическое образование всех специальностей базируется на

общетеоретическом курсе основ экологии в соответствующем туристском

преломлении, объем и направленность которого следует выбирать с учетом

специфики факультетов. В магистратуре изучаются главным образом

прикладные аспекты экологии, которые на отдельных факультетах могут

рассматриваться в рамках специальных курсов в соответствии с конкретной

специальностью [110].

Несмотря на относительную независимость компонентов системы, что

объясняется их разнородностью, между ними существуют

системообразующие связи, которые объединяют компоненты в единое целое

– систему. Эти связи многочисленны и разнообразны: между теоретическим и

практическим обучением, между процессами конструирования содержания и

процессами его реализации, между целями и результатами обучения, между

содержанием и формами и методами его реализации. Основными

системообразующими связями являются связи, объединяющие и

пронизывающие все компоненты системы, и исходящие из идей, целей и

задач системы. К этим связям относятся синтез и интеграция экологических,

общепрофессиональных, естественнонаучных, гуманитарных знаний, умений

и навыков; объединение процессов социализации, экологизации и

профессионализации на разных ступенях и уровнях обучения; единство

теоретического и практического обучения.

Главной системообразующей связью выступает результат

функционирования системы, который программируется целями и задачами

[14]. Цели образования, представленные в определенной структурной

иерархии («древо») позволяют констатировать этапы и средства достижения

заданного результата.

Наряду с общими особенностями, характерными для всех

педагогических систем, система ЭО в турвузе имеет ряд специфических черт,

связанных, прежде всего со спецификой профессиональной деятельности

менеджеров турсервиса, это, прежде всего: тесная связь с практикой;

ориентация на запросы туристского рынка; ярко выраженная прогностическая

функция; преобладание интерактивных, исследовательских

природоориентированных технологий обучения. При моделировании

процессуального компонента руководствовались в первую очередь

требованиями и спецификой профессиограммы специалиста туристкой

сферы. Самыми важными чертами личности специалиста в области туризма

являются коммуникабельность, инициативность и креативность,

толерантность, умение быстро найти ключ к любому человеку, эмпатия,

способность быстро переключаться с одного вида деятельности на другой,

умение, видеть и находить новые профессиональные ниши, выявлять новые

ресурсы (как природные, так и личностные), умение соотносить свои

сиюминутные потребности со стратегией развития биосферы и общества

уметь проявлять гибкость в постановке целей и возможности отказа от них.

Во всех ведущих туристских школах мира пятьдесят и более

процентов времени в образовательных программах отводится на

практическую деятельность. К тому же стремятся и в отечественном

туристском образовании, так как это обеспечивает студентам

"исключительную степень профессиональной гибкости" [134], столь

необходимую в современном быстро меняющемся мире. При создании

модели ЭО мы учитывали эту специфическую особенность туристского

образования. Прежде всего это отразилось на выборе педагогических

технологий, предпочтение отдавалось активным формам и методам изучения

экологии. Трансформация одного компонента системы ЭО оказала

существенное влияние на все другие подсистемы. Поскольку содрежание

образования тесно взаимодействует с процессуальным компонентом,

соответсвующие изменения произошли в его струтктуре, последовательности

изложения материала, существенно расширился и тардиционный в ЭО

оценочный блок, кроме знаний, умений и навков анализировался уровень

коммуникативной культуры студентов, изменения в системе ценностей,

участие в разнообразной экологической деятельности.

Важнейшую цель экологического образования в турвузе мы видим в

формировании и самоформировании (т.е. в создании условий для

формирования) экологической культуры у студентов. В современной

культурологии насчитывается более двухсот определений культуры [48,

67,68,76,190,220,293]. Существенной чертой культуры фиксируемой во всех

подходах является ее «созданность», «внеприродность», «искусственность»

[67,115,248]. Как писал Г.Риккет «природа есть совокупность всего того, что

возникло само собой… Противоположностью природе в этом смысле

является культура, как то,… что создано человеком. Во всех явлениях

культуры мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком

ценности, ради которой эти явления созданы [248, с.36]. В философии до

недавнего времени преобладало понимание культуры, которое удачно

выразил В.М. Межуев «культура –это производство самого человека во всем

богатстве и многосторонности его общественных связей и отношений, во

всей целостности его общественного бытия». Коэволюцию культуры и

человека подчеркивал в своих трудах П.Сорокин [274, c. 218-219). В

последнее десятилетие в связи с осознанием проблематики современного

противостояния человека и природы, интенсивной философской рефлексии

по поводу «второй природы», философско –социологическим осмыслением

концепции устойчивого развития возникает представление о необходимости

переориентации всех видов человеческой деятельности, создании новой

шкалы ценностей, новой этики взаимодействия человека и природы. Жесткое

противопоставление культуры и природы снимается введением термина

«экологическая культура». Возможность использования понятия

«экологическая культура» как одноуровневого с понятием «культура»

обоснована в работах С.Н.Глазачева [68,70], Е.С.Когай [69,143],

Н.К.Мамедова [190], В.И.Медведева [199] и др.

В современной философской и психолого-педагогической литературе

большинством авторов экологическая культура рассматривается как часть

общей культуры [8,66,103, 190,241,277 и др). Эти авторы подчеркивают, что

экологическая культура охватывает все социальные, интеллектуальные

свойства и опыт личности и проявляется во всех видах интеллектуальной и

практической деятельности и поведении человека в обществе и природе.

Анализ многочисленных публикаций, посвященных феномену экологической

культуры, ее сущности, проблемам становления и развития (

И.Ю.Алексашина, С.Н., Глазачев, Дерябо С.Д., И.Д. Зверев, Е.Л Когай., Н.К.

Мамедов, Ясвин В.А. и др.) позволяет сформулировать определение

экологической культуры, которую мы рассматриваем как главную цель

процесса непрерывного экологического образования. Экологическая

культура – часть общей культуры, объединяющая все социальные,

интеллектуальные, нравственные свойства и опыт личности, проявляющаяся

во всех видах интеллектуальной и практической деятельности, во

взаимоотношениях человека, природы и общества, направленная на

сохранение и воспроизводство условий жизни. Можно уточнить этот термин

для сужения и конкретизации целей эколого-туристского – туристского

образования. Эколого-туристская культура – единство и взаимодействие

мировоззренческих, нравственных, экологических, профессионально-

туристских аспектов подготовки студентов, определяющее

высокопрофессиональное выполнение всех функций специалиста турбизнеса,

связанных с сохранением и воспроизводством высокого качества природных

ресурсов и экологическим образованием туристов.

Важнейшими компонентами экологической культуры выступают

экологическое сознание, экологическое мировоззрение и экологическая этика

[83, 191,199, 200]. Исследования по данной тематике представлены разными

подходами к формированию экологического содержания, разработанными в

раках общего экологического образованиях [101], смыслового [114],

экспериментального [92], экологического психопедагогического [83,179],

экопсихологического развития[172, 184]. Каждый из авторов акцентировал

внимание на формировании отдельных компонентов экологической

культуры. Между тем, психологической основой экологического

мировоззрения как высшей формы экологического сознания выступают

эколого-ориентированные ценности, которые представлены в его структуре

этическим компонентом [199].

Согласно основным положениям психологии [181,252] формирование и

появление психологических свойств, качеств и способностей происходит

посредством включения в соответствующие виды предметной деятельности и

освоения их. Необходимое условие формирования экологического сознания

как процесса освоения эколого-ориентированных ценностей является

включение учащегося в такие виды игровой, учебной и иной деятельности,

содержание которой имеет природоориентированное направление [61].

В литературе 90-х годов нашла отражение жаркая полемика среди

методологов экологического образования о сущности и содержании

экологического сознания как ядра экологической культуры

[70,83,137,199,191]. Наиболее дискуссионным был вопрос о выборе в

качестве идеала экологического образования биоцентрического или

экоцентрического аспекта экосознания. В ходе исследований мы пришли к

убеждению, что профессиональное экологическое образование не может

базироваться только на идеях биоцентризма или экоцентризма, в

формировании мировоззрения и сознания необходима бинарная оппозиция

взаимообуславливающих и взаимодополняющих друг друга экоцентризма и

антропоцентризма. Выдающийся физиолог Г.Селье отмечал, что "идеалы

создаются не для их достижения, а для указания пути"[261]. Вслед за Г.Селье

мы можем утверждать, что личность с экоцентрическим типом сознания в

мире современного бизнеса, в том числе и туристского, не есть реальность.

Поэтому, когда в качестве стратегической цели профессионального

экологического образования берется формирование личности, обладающей

экоцентрическим типом мировоззрения, можно с уверенностью сказать, что

данная цель недостижима. Разумнее говорить о личности с преобладанием

экоцентрического сознания. В профессиональном плане эти две тенденции

должны уравновешивать друг друга. В реальном мире бизнеса господствует

жесткий антропоцентрический подход. Современное понимание высокой

цели профессионального экологического образования должно подразумевать

уравновешивание антропоцентризма (заботы о себе, своей семье и деле) с

экоцентризмом, необходимым для сохранения своей экосистемы,

трофической сети, просто аттрактивных ландшафтов, без которых

происходит разрушение психики человека и его духовная деградация. Но в

качестве идеала и, соответственно, цели экологического образования и

воспитания на данном этапе развития утилитарной, техногенной

цивилизации, приведшей биосферу к системному кризису, следует признать

становление и развитие личности с преобладанием экоцентрического

сознания.

Экологическое мировоззрение рассматривается методологами в качестве

высшей формы экологического научного сознания [69,83,137,199] По

мнению академика Н.Моисеева под мировоззрением следует понимать

систему представлений о мире, обществе, человеке, которая включает как

осознанные представления на уровне универсалий (предельно общих для

всех наук понятий, идей, концепций), так и неосознанные – на основе

интуиции [209]. Составной частью мировоззрения по Н.Н.Моисееву

выступает миропонимание, которое выступает в качестве инвариантной

части мировоззрения. По мысли Н.Н.Моисеева, оно должно быть примерно

одинаковым у всех людей, а мировоззрение – разным, в первую очередь за

счет интуитивной составляющей. Теоретическое и практическое

исследование подтвердило, что научное мировоззрение получает материал

для обобщения и осмысления из положений, которые содержит научная

картина мира. До 60-70 –х годов ХХ века научная картина мира носила в

основном физикалистско - математический характер, главными источниками

интенсивного ее формирования выступали квантовая физика и астрономия, в

меньшей степени – фундаментальные положения синтетической теории

эволюции [29, 88], роль человека при этом сводилась к познанию мировых

процессов и экспериментированию. С ассимиляцией научным сознанием

идеи биосферы (В.И.Вернадский разрабатывает концепцию биосферы и

ноосферы еще в 20-е годы ХХ века), концепции экосистемной организации

живой природы (Г.Г. Винберг, Дж.Линдеман, Н.В.Сукачев А.Тенсли и др.)

научное мировоззрение приобрело более зрелую форму, оно стало

характеризоваться целостным, синтетическим объединением явлений

организованности биосферы. С развитием синергетических наук биосферная

картина мира обогатилась принципом универсального эволюционизма

[209,288]. В становлении целостной научной (постнеклассической,

эволюционно-биосферной) картины мира решающее значение имеют труды

В.И.Вернадского, Н.Н.Моисеева, ученых, работающих под эгидой Римского

клуба (в первую очередь А.Печчеи, Д.Медоуз, Э.Ласло). К настоящему

времени сформировалась методологическая программа современного

рационализма, на базе которого формируется картина мира. Основными

положениями современного рационализма выступают следующие [209,140] :

- Вселенная представляет собой самоорганизующуюся,

самоизменяющуюся, саморегулируемую систему, в недрах которой

возникают и исчезают целостности от физических полей и элементарных

частиц до биосфер.

- Мироздание предстает исследователю как вселенский процесс

самоорганизации, как последовательная смена состояний, направленный

поток изменений, в котором созидание (усложнение, поступательное

развитие, устойчивость) и разрушение (деградация, неустойчивость)

образуют взаимосвязанную целостность, периодически повторяются, в

результате действия случайных факторов пересекаются, взаимодействуют,

благодаря чему, с одной стороны, сохраняется родство всего сущего, а с

другой – образуется то великое многообразие окружающего мира, его

неповторимость и неоднозначность.

- Земля как планета, имеющая биосферу, занимает одну из ключевых

позиций в Космосе. Биосферы выполняют функции энергетических станций

Космоса, служат для запасания свободной энергии.

- Виды на планете (в биосфере) возникают не случайно, а для выполнения

определенных функций (энергетической, транспортной, средообразующей и

др.) в результате которых возрастает целостность и устойчивость биосферы.

Современная картина мира характеризуется оптимистическим

представлением о планетарной роли человека - это не случайный

наблюдатель мировых процессов, не «ошибка природы», но по мысли

В.И.Вернадского “закономерное проявление организованности биосферы”

[53], созданное на одном из этапов цефализации для выполнения

определенных биосферных функций, прежде всего регуляторной и

репарационной [161]. С появлением человека, эволюция обретает ярко

выраженный творческий и направленный характер. Особая миссия человека

осмысливается современными философами [161,176, 208, 234, 288, 299 др.) в

духе неогуманизма, гуманизма, обогащенного идеями антропокосмизма и

экоцентризма; осознание человеком своего статуса накладывает на него очень

жесткие обязанности – отныне именно он ответственен за дальнейшую

судьбу планеты. В связи с этим решающее значение в становлении

экомировоззрения приобретает принятие студентом основных положений

экологической этики, прежде всего идеи о включении в сферу

нравственности природных объектов и систем. Туризм – это всегда активная

деятельность в окружающей среде и социуме. Поэтому на первый план

выходит опыт взаимоотношений человека с природными объектами, опыт

понимания равноценности каждой личности, опыт самопознания, опыт

познания природных ценностей. Этот опыт концентрируется в новой

экологической этике, диапазон которой сегодня достаточно широк: от

экоцентристской этики «всеединства» русских космистов (Вл.Соловьев,

Н.Бердяев, П.Флоренский), биоцентристской этики А. Швейцера (" Я - жизнь,

которая хочет жить; я жизнь, которая хочет жить среди жизни, которая хочет

жить") [309] до утилитарной этики Э.Ласло ("Живи так, чтобы другие жили

так же хорошо, как ты")[176]. Этическая составляющая, как опыт

взаимодействия, требует накопления самого этого опыта, что возможно

только при условии организации образовательного процесса в активных

формах.

По мнению многих ученых: Э.В.Гирусова, В.П.Казначеева,

Ю.Н.Кулюткина, Н.Н.Киселева, Н.Н.Моисеева, Н.Ф.Реймерса, А.Д.Урсула

и др., сегодня важнейшим источником формирования научного

мировоззрения выступает наука экология. Одной из главных проблем

формирования содержания мировоззрения является то, что экология

переживает период бурной дифференциации и теоретического становления

[70,246]. Так, в современной экологии выделяют около сотни различных

самостоятельных дисциплин, среди которых наиважнейшими для

формирования мировоззрения выступают биологическая экология,

глобальная экология, экология человека, социальная экология. Биологическая

экология рассматривает условия существования живых организмов и

взаимодействие между организмами и средой, в которой они обитают.

Глобальная экология призвана исследовать влияние на биосферу

антропогенных, космических, геофизических и других воздействий.

Предметом исследования экологии человека являются вопросы сохранения и

развития здоровья людей с учетом связей человека с окружающей средой.

Социальная экология изучает систему «природа –общество», перспективы ее

развития и гармонизации на различных уровнях -–локальном, региональном,

глобальном [190]. До недавнего времени экологическое образование, как

школьное, так и вузовское ориентировалось в основном на естествознание

(биология, экология и география) и отчасти на технические науки, связанные

с технологиями природоохранной деятельности (с акцентом на очистные

сооружения и технологии). Не обращалось внимание на социальную

cоставляющую ( кроме отдельных фрагментов эколого- экономических и

эколого-правовых знаний) и очень немного внимания уделялось глобальной

экологии. Сейчас очевидно, что значительная доля экологического

образования должна отводиться социальной экологии, которая

непосредственно занимается поисками закономерностей устойчивого

развития системы « общество – природа». В связи с рассмотрением

проблематики, свзянной с новой концепцией устойчивого развития возрос

интерес к проблемам взаимодействия биосферы и чловечества (глобальной

экологии). Особенно важным в этой связи представляется осознание

учащимися биосферных функций человечества – регуляторной,

репарационной, антикризисной и выстраивание (коррекции) на основе этих

знаний иерархии личных жизненных целей.

Реализация идей ЭО предполагает как новое прочтение традиционных

предметов, так и введение новых дисциплин, помогающих раскрыть

целостное представление о взаимосвязях человека и природы. Кроме того, в

формировании экологического научного мировоззрения необходимо

учитывать вклад других наук, тесно интегрирующих с экологией –

социологии, психологии, экономики, права, туристско-профессиональных

дисциплин [73,273,301,308].

Среди естественных наук экология впервые включает в свое

содержание интересы человека, вопросы улучшения условий

жизнедеятельности людей в возрастающей сложности: от рассмотрения

влияния человеческой деятельности на окружающую среду до рассмотрения

мотивов и закономерностей этой деятельности, оценки эффективности

освоения природы и т.д. Н.Н.Моисеев подчеркивает, что «экология

отличается от классического типа науки, она становиться как бы

«нормативным естествознанием», т.е. несет ответ не только за истинность

результатов, но и за их применение»[207]. Классическая наука по отношению

к человеку нейтральна, не вскрывает непосредственно ценности и цели его

существования, не гарантирует оптимальности преобразующей деятельности

общества. Знания традиционной науки дают возможность создать могучие

средства деятельности, но не определяют насколько разумна, оптимальна

сама цель деятельности. Не случайно М.Борн считал, что она лишь способна

« различными средствами достигать сомнительных целей» [41,c.103]. Одной

из центральных идей философии экологии является идея ответственности

человека за любые природопреобразовательные действия, ответственности за

дальнейшую эволюцию биосферы и за свою собственную жизнь,

развивающуюся, самоактуализирующуюся в коэволюции с живой и косной

природой (в этом же видится и смысл человеческой жизни).

Разработка основ экологического мировоззрения связана с большими

трудностями, так как многие положения молодой науки носят принципиально

вероятностный, неоднозначный характер, что затрудняет их восприятие

обыденным сознанием, кроме того, различные отделы экологии быстро

трансформируются, обогащаются новыми теориями, система образования

отстает в интерпретации и адаптации новых научных идей и концепций.

Среди методологов по-прежнему ведутся споры о необходимом

минимуме экологических идей, знаний и представлений для формирования

адекватного научного мировоззрения [70,191,194,776]. Изучение литературы

и учебных программ экологических дисциплин, беседы с коллегами,

позволили прийти к заключению, что ведущими экологическими идеями,

пронизывающими всю систему экологического образования в турвузе, т.е.

являющимися системообразующими в данной системе экологического

образования, выступают следующие: экосистемного устройства биосферы,

экологического противоречия, как главного механизма развития экосистем,

устойчивости экосистем, экологической емкости экосистем, биосферных

функций человека, коэволюции человека, общества и природы, ноосферы,

экологического императива (экологической ответственности), рационального

природопользования в туризме, экологического менеджмента, экологической

безопасности, природосообразного образа жизни, экологизации личности.

При этом основной системообразующей идеей при рассмотрении природных

процессов выступает идея экосистемы; при изучении взаимоотношений в

системе человек-общество – природа функцию системообразующей идеи

выполняет принцип устойчивого развития. Теория экосистемы

разрабатывается на протяжении всего ХХ векаб наибольший вклад в

познание законов экосистем внесли такие классики экологии как А.Тенсли,

В.Н Сукачев, Г.Г.Винберг,Н.В.Тимофеев–Ресовский, Дж.Линдеман, Ю.Одум

и др. Согласно современнм представлениям экосистема представляет собой

единый природный или природно –антропогенный комплекс, образованный

живыми организмами и средой их обитания, в котром живые и косные

экологические компоненты связаны между собой причинно-следственными

связями, обменом веществ, распределеним потока энергии и

информационными взаимодействиями [247].

Термин «устойчивое развитие» появился в трудах социологов и

экономистов в начале 70-х годов ХХ века, но сама идея устойчивости

системы была заимствована из общей экологии. В эти же годы гидробиологи

и геоботаники активно обсуждали механизмы, лежащие в основе

устойчивости природных экосистем. Особую актуальность принцип

устойчивого развития получил после знаменитой конференции ООН по

окружающей среде и развитию 1992 года, когда была провозглашена

необходимость перехода всего мирового сообщества на стратегию

устойчивого или поддерживающего развития [152]. Понятие «устойчивое

развитие» включает два признака:

- разработку идей о том, что человечество в целом должно выжить и

развиваться, и что наши потомки должны иметь равные с нами

возможности;

-представление о том, что человечество не должно развиваться в

экофобной форме, именно сохранение биосферы – должно стать природной

основой перехода на модель устойчивого развития.

По мнению академика Н.Н.Моисеева [208], понятие «устойчивое

развитие» тесно связанно с терминами «коэволюции природы и общества» и

«ноосферы». Устойчивое развитие – стратегия перехода к такому состоянию

природы и общества, которое мы можем характеризовать как «коэволюция»

или «эпоха ноосферы». Поскольку в понятии «устойчивое развитие»

объединяются и гармонизируются интересы общества и природы, то именно

эту «коэволюцию биполярности» и определяет его дефиниция. Смысл

термина «устойчивого развития» не в механистическом понятии

устойчивости (на это иногда обращают внимание авторы), а именно в идее

выживания человека и сохранении биосферы, сбалансированного

поддерживающего непрерывного развития общества и природы. Это

стратегия для планеты в целом, именно с этой позиции происходит сегодня

формирование новой системы ценностей, касающейся как отдельной

личности (ценности здорового образа жизни, самоактуализации и т.п.), так и

общества в целом (ценности здоровой окружающей среды).

Одним из важнейших шагов в конструировании системы экологического

образования в турвузе является определение базовых принципов, лежащих в

основании всей модели. Принцип – исходное положение теории,

инструментальное, данное в категориях деятельности выражение

педагогической концепции, это методологическое отражение познанных

законов и закономерностей; это знание о целях, сущности, содержании, и

структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в

качестве регулятивных норм практики. Именно принципы – элементы

нормативной модели, составляют основу образовательной парадигмы.

Проблемой разработки дидактических принципов занимались известные

педагоги: В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, А.В.Усова и др. Как

показали ведущие методологи экологического образования [8,12,70, 101,102

,194 и др.], его парадигма базируется на принципах уже

сформулированных в педагогической науке. Для экологического

образования ведущими выступают: воспитывающий характер обучения, связь

обучения с практикой, связь теории с практикой, принципы научности,

доступности, системности и другие, имеющие универсальное педагогическое

значение. Кроме того, эти ученые выделяют и специфические принципы,

характерные для экологического образования на данном этапе – переживания

–действия; принцип непрерывности; принцип дополнительности, принцип

оптимизма и др. Первый принцип ориентирует на сочетание рационального

познания природы и места в ней человека с чувственно –эмоциональным

воздействием на студента как непосредственного общения с природой, так и

художественно-образных средств искусства. Недооценка этого принципа,

считает И.Д.Зверев [102], приводит либо к чистому интеллектуализму, либо к

бездоказательной мечтательности, либо у расчетливому «узкому»

практицизму. Принцип непрерывности рассматривается как организационно-

педагогическое условие, обеспечивающее процесс становления и развития

ответственного отношения к окружающей среде школьников, учащихся

колледжа студентов, специалистов турбизнеса [7,12,27]. Принцип

дополнительности, проявляющийся в частности как требование сочетания

глобального подхода к рассмотрению и решению экологических проблем с

региональным и местным проявляется как в постановке целей экологического

образования, так и в конструировании содержания (планирование

биосферной, страноведческой и краеведческой тематики) и в выборе методов

и форм изучения материала (компьютерное моделирование биосферных

процессов, работа с материалами, связанными с оценкой экологической

ситуации в области, мониторинговые исследования конкретных экосистем,

урбоэкосистем и т.п.). Принцип дополнительности предусматривает так же

рассмотрение экологических проблем с разных сторон, использование как

естественнонаучных, так и гуманитарных подходов, сочетание

антропоцентризма с био- и экоцентризмом [4,207,213]. Принцип оптимизма

проявляется в формировании позитивного отношения к вопросу

принципиальной решаемости экологических проблем, а также в упрочении

веры в созидательные, творческие силы человека, в возможность выполнения

им своих биосферных функций. Согласно этому принципу при

рассмотрении любой темы необходима демонстрация новых технологий и

достижений в области оздоровления окружающей среды, охраны природы,

природосообразного образа жизни и т.п.

При построении системы экологического образования в туристском

вузе кроме вышеназванных мы опирались на принципы непрерывности,

многоуровенности, дифференцированности, универсальности, социальной

обусловленности, профессиональной направленности, социализации.

Исследование выявило, что среди ведущих принципов, составляющих

методологическую основу профессиональной подготовки специалистов

турбизнеса, особую роль на данном этапе формирования системы ЭО

приобретают принципы системности, интеграции, гуманизации и

экологизации.

Принцип системности

Функционирование принципа проявляется в единстве

междисциплинарного и системного подходов к системе экологической

подготовки студентов турвуза, в синтезе теоретических и практических

аспектов в системе профессионального и экологического образования, ее

подсистемах, компонентах; во взаимодействии интеграции и

дифференциации в целях, задачах, содержании, методах, средствах и оценке

результатов экологического образования. С позиций принципа системности

экологическое образование требует обобщенного педагогического знания,

обеспечивающего его связь с другими научными знаниями: туристским,

экологическим, географическим, биологическим, культурологическим и т.п.

Тенденции к росту методологического знания выдвигают задачи, решаемые с

помощью теоретического знания, направленного на логический синтез,

основой которого служит научное объяснение сущности экологического

образования. В этом случае системность проявляется в четырех аспектах:

- как единство междисциплинарного подхода в виде логического синтеза в

категории «экологическое образование»;

- как взаимосвязь теоретического и эмпирического знания в анализе

компонентов образования (содержание, процесс обучения, воспитания,

развития);

- как взаимопроникновение проектирования и практики экологического

образования в турвузе

- как взаимосвязь интеграционных и дифференционных процессов

исследования проблемы экологического образования в высшей туристской

школе.

Принцип интеграции

Интеграция предопределяет взаимопроникновение, взаимосвязь и

единство идей, целей, содержания и процесса экологического образования;

взаимодействие экологических, туристских, биологических, географических

и психолого - педагогических идей, определяющих структуру содержания

экологического образования, с целью усиления его методологической,

мировоззренческой, системообразующей, формирующей и педагогической

функций. Интеграционные процессы накладывают существенный отпечаток

на экологическое образование, охватывая все его компоненты: целевой,

мотивационно-проектировочный, содержательный, организационно-

управленческий, оценочно-результативный. Данный принцип обуславливает

единство и взаимосвязь целей экологического и туристского образования;

функциональную зависимость содержания от целей и задач; взаимосвязь

теоретического и практического; единство воспитания, обучения и развития

личности в процессе экологического образования. Выявлено влияние

интеграционных процессов на изменение в формах и методах экологического

образования: эффективными является использование интенсивных и

активных форм обучения: педагогических мастерских, эколого-

психологических тренингов, дидактических игр, экологических

практикумов, индивидуальных и групповых исследований и т.п.

Принцип гуманизации

Вытекает из идеи гуманистического образования, однако, в рамках

экологии расширяет поле своего проявления, трансформируясь в

экогуманизм. Благодаря трудам русских космистов, В.И.Вернадского, Т.

Шардена, А.Печчеи, Э.Ласло, Н.Н.Моисеева и других мыслителей,

гуманизм приобретает новое содержание - высшей ценностью признается не

только человек, но и другие люди и мир природы, идеалом является

гармоническое взаимодействие (коэволюция) человека и природы, высшей

добродетелью – самоограничение и умение руководствоваться в своей

деятельности экологическим императивом.

С позиций принципа гуманизации коренным образом меняется

содержание экологического образования. Рассмотрению проблем экологии

человека и социальной экологии уделяется значительно больше внимания,

чем традиционным био - и геоэкологии. Основной акцент делается на

выявлении условий устойчивого сосуществования человеческого общества и

природных экосистем, роли отдельной личности в коэволюционных процесса.

Большое внимание уделяется воспитанию разумного, ответственного

поведения по отношению к природным и социо - природным системам.

Одной из центральных целей экологического образования становится

формирование экологической, преимущественно экоцентристской этики,

поскольку подлинно свободным является только духовно- нравственный

человек, способный отречься от удовлетворения прагматических

потребностей, способный, по словам В. Хесле «проявить гражданское

мужество, благодаря которому будут отвергнуты ставшие сомнительными

ценности и придет освобождение от диктата потребления» [299, c. 56].

Переход экологической проблематики в гуманитарную область как область

формирования морали и мотивации поведения свидетельствует о том, что

экология как предмет все более приобретает черты общественной

дисциплины.

Принцип гуманизации означает устранение учебной перегрузки

студентов, диктует требование унификации экологической терминологии в

различных экологических и специальных дисциплинах. Гуманизация

означает усиление индивидуализации образования студентов, формирование

у них позитивных стремлений в реализации своих способностей. В новой

парадигме образования экологическому воспитанию отводится одна из

центральных позиций, при этом происходит развитие, соразвитие как

принципа гуманизма, так и принципа экологичности образования.

Гуманизации экологического образования означает и изменение

отношения к методам преподавания. Как отмечает Л.Кириллюк

«современные эффективные преподаватели должны быть готовы не только

поделиться глубокими знаниями о своей дисциплине, но и знать кое-что о

студентах и о том, как они учатся, прежде всего, иметь представление об

индивидуальных стилях обучения, особенностях усвоения новой

информации, значимости коллективных форм обучения»[136].

Гуманистическое обучение предполагает свободу выбора личностью

содержания и форм учебной деятельности и – соответственно – внутреннюю

ответственность личности за процесс и результативность своего труда.

Студента не учат, учится он сам, и чем яснее и мотивированнее цели его

учения, тем более полноценной становится его учебная деятельность, и тем

более свободным и открытым становится он сам в своем обучении. Если

традиционное обучение делает основной акцент на приобретении учеником

«внешнего» знания, передаваемого преподавателем в готовом виде, то

гуманистическое обучение стремится выработать у студента внутреннюю

потребность в знаниях и научить его учиться. Учение рассматривается здесь

не просто как результат, ограниченный некоторыми временными рамками, но

как непрерывный процесс, продолжающийся на протяжении всей

человеческой жизни. При этом преподаватель не только передает знания, но

и непрерывно учится сам в процессе обучения. Большое внимание уделяется

внутреннему опыту человека, его интуиции, фантазии, выдумке,

дивергентному мышлению. В этой связи высоко оценивается не только

рационально- логическое «левополушарное» мышление, но и развитие

мышления «правополушарного», для которого характерно целостное ,

ассоциативное, интуитивное восприятие мира. Ключевыми являются такие

понятия как «свобода выбора», «активное участие», «работа в группе»,

«индивидуальный стиль», «внутренняя мотивация», «ситуация успеха»,

«самоконтроль», «рефлексивное осмысление» – словом, все что создает

психологические условия для творческой самореализации личности в самом

процессе учебной деятельности.

Принцип экологизации

Экология как расширяющаяся научная область, оказывает мощное

воздействие на системы образования, которое сказывается на переориентации

целей образования (связанной со сменой старой системы потребительских

ценностей на новую систему ценностей общечеловеческого характера),

обновлении содержания подготовки и переподготовки специалистов,

способствующем формированию широкого взгляда на окружающий мир,

человека, общество, природу [246,290]. По мнению ведущих методологов

[70,92,276] экологизация образования может быть отнесена к разряду

современных проблем, сравнимых с проблемами выживания человечества.

Анализ процесса экологизации образования позволил В.И.Данильчуку

и В.В.Серикову [81] выявить несколько подходов решения этой проблемы.

Первый подход - сциентистский, при котором учебный предмет

отождествляется с самой наукой, а познавательская деятельность обучаемого

с научным познанием. При этом научное познание должно быть «чистым»

т.е. освобожденным от всякого «человеческого начала». Такое понимание

науки отстаивал известный биолог Ж.Моно: «наука покоится на строго

объективном подходе к анализу и интеграции Вселенной, включая самого

человека и человеческое общество. Наука игнорирует и должна игнорировать

ценностные суждения…» (цит.по [92]). При таком подходе экологизация

означала простое добавление в учебное содержание экологической

информации. Другой подход к экологизации состоит в прибавлении в

содержание образования гуманитарно-экологической информации в виде

дисциплин культурологического цикла или путем создания «воспитательных

ситуаций» во время учебного процесса. Модель экологизации образования,

разработанная Данильчуком В.И. и В.В.Сериковым, предполагает, что

экологическими в собственном смысле слова являются такие конструкции

образования, которые актуализируют личностные функции индивида и

делают активными его позициии в отношении экологических проблем.

Личностными в узком понимании являются такие проявления человека,

которые связаны с его мироотношением -–выбором ценностей, осознанием

ответственности, свободой и автономностью поведения. Глазачев, Когай

считают «экологическая парадигма образования предполагает коррекцию

всех компонентов педагогического процесса»[69, c.123].

В ходе исследования были выявлены личностные, социальные,

культурологические и профессионально-туристские аспекты экологического

образования в туристском вузе. В настоящее время особую важность

приобретает формирование ценностных ориентаций о природе. Рассмотрение

природы как духовной ценности имеет давние традиции в трудах А.Я. Герда,

Я.А.Коменского, В.В.Половцева, Б.Е.Райкова,Ж.Ж.Руссо, Н.А.Рыкова,

К.Д.ушинского и др.

Роль ценностей в развитии личности исследуется в работах совремнных

исследователей, прежде всего П.А.Алексеева, М.М.Бахтина, М.С.Кагана,

В.П.Тугаринова и др., которые подразделяют ценности на предметные

(материальные) и субъектные (духовные). В предметные экологические

ценности входит окружающая человека среда, природные ресурсы. К видам

деятельности, связанным с воспроизводством предметных ценностей

относится охрана природы и рациональное природопользование.

Субъектные ценности выражаются в виде экологических правил, обычаев,

традиций, императивов.

Все ценности (предметные и субъектные) подразделяются на

общечеловеческие, социальные и личностные [117]. Личностными становятся

те ценности, по отношению к которым личность самоопределилась. Они

усваиваются на основе преобразования получаемой информации и способов

деятельности в личностно значимые в соответствии с потребностями и

интересами учащихся. В этой связи В.В.Николина считает, что одной из

важнейших задач ЭО является направление процесса обучения на усвоение

личностных ценностей адекватных системе общественных и

общечеловеческих ценностей [221]. Специфика личностного отношения к

природе связана с таким параметром как осознанность отношения.

С.Д.Дерябо и И.В.Ясвин вычленяют такие базовые характеристики

отношения личности к природе как широта, интенсивность и степень

осознания отношения. Формирование широты отношения обуславливают

необходимость организации образовательного процесса таким образом,

чтобы включить в субъективное пространство отношение личности к природе

как можно больше природных объектов. Интенсивность и степень осознания

отношения к природе проявляются, прежде всего, в деятельностном походе –

в экологических играх, исследованиях, акциях по оптимизации природных и

природно-антропогенных экосистем [61,277]. Природа в ценностном

измерении воспринимается как часть самого человека, а человек как частица

(микрокосм) природы (макрокосм). Тем самым реализуется потребность

личности интегрироваться с окружающим миром. Экологически

ответственное и экологически обоснованное взаимоотношение человека с

природой предполагают углубление эстетического отношения к природе.

Глубокое эстетическое осознание взаимодействия с ОС сегодня можно

считать составной частью формирующихся высших уровней сознания и

нравственности – глобального сознания человечества и морали планетарного

человека [66].

Социальные аспекты ЭО связаны с зависимостью процесса развития

общества от его социально-экономических основ и социально-экологических

особенностей. Экологическое образование, выполняя социальную функцию,

обеспечивает процесс социализации личности, ориентирующий ее на

саморегуляцию, самообразование, самоутверждение в жизни и в

профессиональной карьере. Перед экологическим образованием стоит

глобальная миссия, предполагающая ориентацию не на приращение знаний, а

на обеспечение целостности человеческого существования, основанного на

высоком уровне культуры, философском и рефлексивном осмыслении

экологических проблем. Развитие идеи целостного, органичного единства

человека, общества и мира на началось в середине 19 века - начале ХХ века и

нашло отражение в трудах

Н.А.Бердяева,.Вл.Соловьева,П.А.Флоренского,А.Л.Чижевского,К.Э.Циолковс

кого и др. Социальные аспекты ЭО студентов турвуза связаны с

необходимостью обеспечения менеджеров экологическими знаниями,

умениями и навыками не только аналитического, но и прогностического

характера. Экология, как интегративная наука, создает методологию модели

прогнозирования последствий вмешательства в природные системы.

Социальная экология создает философско-методологическую основу для

синтеза знаний и социального опыта, для изучения возможностей науки и

человеческой практики разумно решать экопроблемы [68, 191]

Культурологические аспекты экологического образования

проявляются в его функциях и, прежде всего, в формировании общей

культуры людей.

Туристские аспекты экологического образования связаны с

овладением методологией рационального природопользования в туризме;

формированием личной ответственности специалистов турбизнеса за

результаты их деятельности применительно к природным и природно-

антропогенным системам, здоровью других людей. Экологическая

направленность личности специалиста турбизнеса – сложное личностное

образование, в основе которого лежат интересы, потребности в

экологическом и туристском образовании и самообразовании, осознание

социальной и личностной значимости экологического образования,

положительная мотивация и потребность в экологизации профессиональной

деятельности. Особую значимость ЭО приобретает для студентов,

специализирующихся в природоориентированных отраслях туризма. Так,

важнейшей характеристикой менеджера экотуризма является

психологическая включенность в мир природы. Отношение к природе

проявляется в виде потребностей эмоциональных проявлений любви,

привязанности, участия, соучастия сочувствия. По нашим данным

большинство студентов уже к началу обучения имеют сформированные

ценностные отношения к природе. В ходе обучения происходит

корректировка ценностных установок, усиление био- и экоцентрических

акцентов.

В создании модели ЭО учитывается, что формирование

экологического сознания, экологического мышления и экологической

культуры требует комплексного подхода в воспитании личности, что

предполагает воздействие на все сферы сознания – политическую,

идеологическую, научную, нравственную, правовую, эстетическую и

этическую.

Осознание студентами самоценности природы, ответственности за ее

состояние, ощущение гармонии с природой, признание необходимости

всестороннего развития личности и формирования экологической культуры

как цели профессиональной деятельности специалиста турбизнеса туризма,

составляют нравственно - психологическую готовность к самообразованию и

экологическому образованию других. Содержательно- информационная

готовность к ЭО заключается в освоении студентами системных

экологических знаний и концептуальных основ эколог образования.

Операционно- деятельностная готовность - проектирование, моделирование

и реализация экологических технологий в практике туризма и

природосообразного образа жизни.

Как показали исследования ученых и наши наблюдения, развитие

мотивации к ЭО является сложной проблемой. Формирование готовности к

ЭО реализуется постепенно в ходе решения различных экологических задач,

стоящих пред учебными дисциплинами общекультурной, предметной и

эколого-туристской подготовки, содержащими в той или иной степени

социальные, культурологические, экологические, психолого - педагогические

и туристские аспекты ЭО; в результате участия студентов в разнообразной

исследовательской и практической экологической и эколого-туристской

деятельности, направленной на охрану природы, оптимизацию природных и

природно-антропогенных экосистем, разработку экологических

турпродуктов.

ГЛАВА II. КОНЦЕПЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ТУРИСТСКОМ ВУЗЕ

2.1. Цели и приоритеты экологического образования специалиста

туристского профиля

Роль системообразующего фактора при создании модели ЭО в

турвузе выполняет целевой компонент, именно от качества разработки

целевой подсистемы зависит эффективность всей педагогической системы, ее

соответствие потребностям цивилизации, общества и личности будущего

специалиста тубизнеса. Цели образования, представленные в определенной

структурной иерархии, позволяют конкретизировать этапы и средства

достижения заданного результата. Целевые компоненты педагогических

систем описаны в трудах О.Е.Лебедева, А.Н.Орлова, Т.И.Рудневой,

В.А.Сластенина, Е.Г.Скворцовой. Методологи подчеркивают, что

образование должно учитывать как социальные цели, так и цели личности,

при этом социальные цели определяются разумным стремлением общества к

обеспечению условий своего развития, а личностные цели учитывают

индивидуальные способности, интересы, потребности в образовании,

самообразовании, профессии и труде. Ученые, рассматривающие

целеполагание в контексте системного подхода отмечают [27,38,87,104] , что

для систем более низкого уровня цель определяется вышестоящей системой,

при этом цель подчиненной системы должна быть опрелена таким образом,

чтобы ее достижение способствовало реализации цели более высокого

уровня. Поскольку экологическое образование является подсистемой

системы общего образования, его цели должны соотносится с целями

системы образования вообще.

Содержание образования, его цели, приоритеты реформирования,

проблемы развития определяются общекультурным и общесоциальным

контекстом, который в последние десятилетия существенно изменился – как

внутри страны, так и в мире [99]. Происходит движение от единообразия,

стандартизации и унификации к многообразию всех форм общественной,

производственной и индивидуальной жизни. Стратегической целью

образования становится развитие индивидуальности, уникальной и

самоопределившейся личности, осознающей и практически реализующей

свое призвание и предназначение в различных видах и сферах

социокультурной деятельности.

Большинство авторов все многообразные образовательные цели

классифицирует на образовательные, воспитательные и развивающие [16, 31,

265, 324]. Б.С.Гершунский предлагает ценностный подход к целеполаганию,

который учитывает следующие параметры[64]:

- уровень образованности студентов, т.е. знания, умения и навыки,

способствующие полноценному их включению в профессионально-

педагогическую деятельность;

- уровень воспитанности, отражающий систему мировоззренческих

взглядов, убеждений, отношений к окружающему миру, природе, обществу,

личности, образованию;

- уровень развития личности студента, предопределяющего его

способности и потребности в непрерывном саморазвитии,

совершенствовании физических, умственных, личностных и

профессионально значимых качеств.

Изучение педагогической и философской литературы позволило

выделить следующие факторы, влияющие на формирование целевого

компонента:

- фактора целостности человеческой личности, препятствующего

формированию личностных качеств по частям и предполагающей

системность функций высшего туристского образования: обучения,

воспитания, развития личности; социализации, экологизации и

профессионализации личности;

- фактора прогностичности, т.е. ориентаций целей ЭО не только на

фиксацию современных социальных, экологических и педагогических

ценностей, но и вероятностных будущих ценностях, что делает модель

системы более открытой, способной к обновлению и корректировке;

- фактора преемственности целей в системе целостного непрерывного

эколог и туристского образования;

- фактора конкурентноспособности специалистов в области туристского

бизнеса.

Анализ литературы, посвященной проблемам целеполагания в области

экологического образования, показал, что эти вопросы относятся к числу

наиболее дискуссионных, и наблюдается закономерная смена приоритетов в

выдвижении стратегических и тактических целей по мере развития теории

методологии и практики ЭО. Если на первых этапах становления системы ЭО

в нашей стране (70-е – начало 80 –х годов) выдвигалась цель овладения

экологическими знаниями для природоохранной деятельности, то затем

акценты сместились в сторону формирования соответствующих умений и

навыков, а в начале 90-х годов наряду с системой экологических знаний,

умений и навыков в область целеполагания стало входить и формирование

ценностных ориентаций [83]. Как отмечал Ф.А.Дистерверг: «было время,

когда считали возможным сообщить образование. Даже знание в собственном

смысле этого слова сообщить невозможно. Можно его человеку предложить,

подсказать, но овладеть им он должен путем собственной деятельности и

размышлений»[ цит.по 45]. Тем не менее, исследования показали, что первая

цель наиболее достижима, поэтому традиционно, в преподавании школьных

дисциплин экологического цикла преобладает информационно-справочный

подход, основанный на передаче учащимися знаний из области

фундаментальной и прикладной экологии. Однако, в повседневной жизни, в

профессиональной практике эти отвлеченные знания слабо востребованы.

Приобретение знаний не воздействует автоматически на сферу отношений к

природе, на поведение. К середине 90-х годов большинством методологов

было признано, что основной целью экологического образования выступает

формирование экологической культуры личности. Как писал С.Н.Глазачев «

на смену алгоритму «наука- учебный предмет» идет алгоритм « культура –

учебный познавательный воспитательный развивающий материал»[70]. К

концу 90-х в целеполагании экологического образования усиливается

этическая составляющая, особое внимание обращается на формирование

ответственного отношения к природе, ответственности за свои собственные

природопреобразовательные действия. Евдокимов: Российская школа стоит

перед выбором – идти по пути Запада или ориентироваться на собственные

национальные ценности, иными словами, - передавать ли учащимся

определенный объм информации, необходимой для обустройства в жизни,

получения специаьности и достижения личного успеха, или с учетом

неразрывности образовательного и воспитательного процессов, как минимум,

активно готовить базу формирования мировоззрения учащихся.

В конце ХХ – начале ХХI века впервые возникает представление об

общих для всего мирового сообщества целях развития. Одной из таких целей

выступает идея устойчивого развития, сформулированная на Конференции

ООН по окружающей среде и развитию в 1992 и уточненная на Конференции

2002 года в Йоханнесбурге. «Воспитание подрастающего поколения в

интересах устойчивого развития» (цель, обозначенная на конференции в

Йоханнесбурге) можно считать своеобразным цивилизационным заказом,

под воздействием запросов которого формируются стратегические задачи

любой образовательной системы современности [152]. Однако само

определение «устойчивого развития» нуждается в конкретизации и до сих

пор мировым сообществом не разработано моделей перехода к устойчивому

развитию, приемлемых для каждой конкретной страны [208,290]. Под

воздействием исследований философов Римского клуба [176,234], а в нашей

стране под влиянием работ Н.Н.Моисеева и философов, исповедующих идеи

гуманистической и холистской педагогики [4] у методологов ЭО

сформировалось представление о многомерности целей образования для

устойчивого развития. Так, согласно И.Т. Суровегиной [276] педагог может

поставить несколько целей перед своей работой в области ЭО: передать

знания, повлиять на образ мыслей, скорректировать систему ценностей,

содействовать определенным типам поведения. Большинство ученых

подчеркивает, что необходимы не только знания о технологических путях

преодоления кризиса, прежде всего речь должная идти о формировании

целостной (экологической) личности. «Мировой опыт показал, что разработка

и реализация сценария устойчивого развития невозможны с использованием

только лишь инженерно – технических средств и методов. Необходимо

коренное преобразование самого общества, изменение его ценностных

ориентаций и приоритетов, что возможно лишь при качественном повышении

уровня экологического образования. Экологическое образование в 21 веке

должно стать составным элементом воспитания молодежи» [290].

По мнению Н.Н.Моисеева стратегия человечества, воспринимаемая как

целенаправленная система действий, необходимых для обеспечения

переходного периода от биосферы к ноосфере (а именно так ученый

воспринимает эпоху устойчивого развития) предполагает образование,

способствующее достижению двух главных целей: технико-

технологическому перевооружению всех сфер человеческой деятельности и

преобразованию самого человека, утверждению в сознании людей новой

нравственности как еще одного заслона против действия биосоциальных

законов. Достижение новой образовательной цели, по мнению Е.А. Когай

[143], требует введения экологического императива в оболочку всех

общеобразовательных программ. Об этом же размышляет и выдающийся

гуманист современности, организатор «Римского клуба» Аурелио Печчеи, он

считает причиной современного кризисного противостояния человека и

природы нежелание и не способность людей осознать свои биосферные

регуляторные функции, нести ответственность не только за свою судьбу, но

и за дальнейшую эволюцию биосферы. «Проблема в самом человеке, а не

вне, потому и возможное решение связано с ним, отныне квитэссенцией

всего, что имеет значение для самого человека, являются именно качества и

способности всех людей… и не качества отдельных элитарных групп, а

именно «средние» качества миллиардов планеты»[234,c.157]. Значит, цель

экологического воспитание состоит в формировании определенных

личностных качеств, необходимых для выполнения каждым конкретным

человеком его биосферного предназначения. Для российской педагогики эти

идеи не новы, столетие назад мысли об ответственности человека за судьбу

всего живого на планете, за ее дальнейшую эволюцию пронизывали

произведения русских космистов и в ясной рационалистической форме

прозвучали в « Философских мыслях натуралиста» В.И.Вернадского [52].

Эрвин Ласло, основатель Будапештского клуба среди целей экологического

образования в кризисную эпоху выделяет, прежде всего, формирование

экологического сознания и мировоззрения личности: «сознание, которым

наделены члены общества, оказывает влияние на поведение систем,

направляя эволюцию системы по множеству непредвиденных путей. В

периоды относительной стабилизации сознание отдельных людей не играет

решающей роли в эволюции общества, а в периоды хаоса – играет. Когда

человеческое общество достигает пределов своей стабильности, оно

становится сверхчувствительным и остро реагирует на малейшие

флуктуации. В такие периоды система реагирует даже на небольшие

изменения системы ценностей, убеждений, мировоззрений и чаяний»[176].

Н.Ф.Реймерс, размышляя о целях ЭО, отмечал, что в выборе

образовательных идеалов методологи должны руководствоваться

теоретическими положениями и открытиями современной экологии [246]. В

последние годы в рамках глобальной и социальной экологии активно

обсуждаются две точки зрения на преодоление экологического кризиса.

Первая представляет идею биологической стабилизации окружающей среды

(В.Г.Горшков, К.Я.Кондратьев, К.С.Лосев и др.), суть которой состоит в том,

что биота планеты, являясь важнейшим фактором формирования и

стабилизации природной среды при условии сохранения ее в достаточном для

обеспечения стабильности объеме, в состоянии вернуть биосфере ее

устойчивость. Предполагается, что основной механизм стабилизации

заключается в замыкании биосферных циклов сохранившимися

экосистемами, поскольку основной принцип устойчивости экосистем –

круговорот веществ, поддерживаемый потоком энергии. Основание для

утверждения этой идеи служит утверждение о том, что на Земле еще

сохранились экосистемы, не подверженные антропогенному прессу. Так, в

ряде государств сохранились территории, не нарушенные хозяйственной

деятельностью, у биоты имеются резервы для сохранения жизни. Задача в

том, чтобы ни при каких обстоятельствах не допустить разрушения этих

центров стабильности и восстанавливать естественные сообщества

организмов в таких масштабах, чтобы вернуться в пределы хозяйственной

емкости биосферы в целом, а также осуществить переход только к

использованию исключительно возобновляемых ресурсов. Эта идея близка к

идее полного обособления техносферы, как сферы жизни и производственной

деятельности человека, от биосферы, выступающей как гигантский

стабилизатор и биофильтр. Если придерживаться этой точки зрения, то цели

экологического образования будут носить двойственный характер – с одной

стороны, они будут направлены на охрану экосистем биосферы, с другой,

связаны с выработкой поведенческих норм, соответствующих технологиям

поддержания техносферных циклов и связей между техно- и биосферой, и в

гораздо меньшей степени затрагивать саму структуру личности человека -

жителя техносферы.

Вторая точка зрения - идея «вписания» человечества в природные

круговороты (В.А.Зубаков, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул и др.).

Основанием для нее является прямо противоположное утверждение о том,

что у биоты планеты нет резервов, все экосистемы в той или иной степени

задействованы в хозяйственной активности человека если и не напрямую, то

опосредованно. Современная наука и техника втягивают в орбиту

человеческой деятельности новые типы объектов – сложные

саморазвивающиеся системы, в которые включены человеко-машинные

(производственные) системы, локальные природные экосистемы и

социокультурная среда, принимающая новую технологию. Происходит

процесс формирования ноосферы – ноосферогенез. Поскольку нельзя

однозначно просчитать, по какому пути пойдет развитие системы, то в

деятельности человека, который работает с такой саморазвивающейся

системой, и в которую включен сам, особую роль начинают играть запреты

на некоторые виды взаимодействия, потенциально содержащие в себе

катастрофические последствия. И эти ограничения накладываются не только

объективными знаниями о возможных путях развития биосферы, но и

сформированной в обществе системой ценностей. При принятии

ноосферного сценария важнейшими целями ЭО для устойчивого развития

становятся цели направленные на развитие нравственных качеств и

творческих способностей человека. Как отмечает В.М.Назаренко,

придерживающийся версии ноосферогенеза, «общество будущего,

ориентированное на ноосферное мышление и на иной образ жизни, при

котором восприятие и понимание мира опирается на развитую этику, а

духовные потребности доминируют над материальными, возможно лишь при

условии принятия каждым ее членом идеи самоусовершенствования как пути

достижения цели, и если духовные потребности будут присущи большинству

людей и востребованы общественными нормами» [213]. Духовно-

нравственный человек – человек свободный, способный отречься от

удовлетворения прагматических потребностей, способный, по мысли В

Хесле, проявить «гражданское мужество, благодаря которому будут

отвергнуты ставшие сомнительными ценности и придет освобождение от

диктата потребления» [299].

Таким образом, отмечают исследователи [12,213,284], специфика

дидактической проекции современной экологии (понимаемой по

Н.Ф.Реймерсу как Мегаэкология) на сферу образования проявляется в том,

что образовавшееся в результате проекции ЭО нацелено не столько на

формирование соответствующих знаний, сколько на формирование

комплексных личностных качеств, выходящих за границы возможностей

отдельных учебных курсов и образовательных областей. В результате ЭО

становится в ряды видов образования, таких как гуманитарное образование,

политехническое, художественное воспитание. Именно недооценка или

недопонимание этой специфики ЭО как специального вида образования и

является основной причиной целого ряда внутренних противоречий ЭО и

более того – для затянувшегося кризиса, в котором находится и ЭО и

образование в целом.

Еще одной важной проблемой, широко обсуждаемой в методической

литературе [83,69], является проблема соотношения в целеполагании ЭО

антропоцентризма, биоцентризма и экоцентризма. Корни антропоцентризма

восходят к Древней Греции, когда софист Протагор провозгласил «человек

есть мера всех вещей», а Аристотель углубил пропасть между человеком и

животными, сформулировав учение об иерархической лестнице природы, в

которой человек занимает высшую позицию. В Новое время, под влиянием

работ Р.Декарта и других представителей школы механицизма окончательно

сложились основные положения антропоцентрической парадигмы:

восприятие природы как объекта, противопоставление человека как высшей

ценности и природы как его собственности, ощущение освобождения

человека от действия законов природы, прагматический характер мотивов и

целей взаимодействия с природой. Именно антропоцентризм привел к

современному экологическому кризису, поскольку характер взаимодействия с

природой в течение нескольких последних столетий определяется своего

рода «прагматическим императивом»: правильно и разрешено то, что полезно

человеку и человечеству, а дальнейшее развитие природы мыслилось как

процесс, который должен быть подчинен процессу развития человека. Если

внимательно вчитаться в строки современных учебных пособий по ряду

дисциплин, посвященных природопользованию, то можно увидеть, что,

несмотря на декларирование перехода к парадигме противоположного

учения – экоцентризма, одним из самых употребляемых терминов является

«эксплуатация» – «эксплуатация месторождений лечебной грязи»,

«эксплуатация лесных фондов» и т.п.; а деятельность по охране природы

продиктована дальним прагматизмом: необходимостью сохранить природную

среду, чтобы ей могли пользоваться будущие поколения.

Альтернативное антропоцентризму экоцентрическое мировоззрение

формируется под влиянием идей русских космистов (идея « всеединства»,

ответственности человека за планетарные процессы и др.), учения о

биосфере и биосферных функциях человечества В.И.Вернадского,

представлений о ноосфере, заложенных в трудах П.Тейяра де Шардена и

Э.Леруа. Значимым событием для становления экоцентризма явился выход

книги Альберта Швейцера "Культура и этика" в 1924 году, в которой он

обосновывал новую этику — универсальную, "этику благоговения перед

жизнью". Основным положением этой этической теории стало требование

нравственного отношения ко всему живому, моральная ответственность

человека за все, что живет.

Идеалом человека, вписывающегося в систему коэволюционных

взаимодействий, современными учеными, развивающими экологическую

психологию признается личность с экоцентрическим типом сознания. По

мнению С.Д.Дерябо, В.А. Ясвина [83] экоцентрический тип экологического

сознания характеризуется тремя главными особенностями: психологической

включенностью человека в мир природы; субъектным характером восприятия

природных объектов; стремлением к непрагматическому взаимодействию с

миром природы. Вслед за ведущими психологами общим место в

экологических программах вузов стало провозглашать в качестве основной

цели ЭО воспитание личности обладающей экоцентрическим

мировоззрением. Действительно, крайнее выражение антропоцентризма,

которое проявляется в эгоизме, безудержном консьюмеризме, всех видах

агрессии, является злом. Воспринимая себя выделенным из социального и

природного мира, человек может превратить естественные импульсы,

направленные на поиск собственных преимуществ, в недальновидную борьбу

среди еще более отчаянных и неравных конкурентов. Следование этому пути

опасно как для индивидов, так и для общества. Однако разумное

удовлетворение потребностей человека как мыслящего существа, как части

биосферы, призванной реализовывать регуляторную функцию есть

жизненная необходимость. На основе только идей экоцентризма

невозможно построить экологическое образование, в результате которого

будет происходить желаемое изменение во взаимодействии общества и

природы. В центре образования находится человек, и от его развития и

устремленности стать Человеком зависит как восприятие экоцентризма, так и

его воплощение. Без антропоцентризма невозможен образовательный

процесс, идущий внутри человека. Формирование экологического

мировоззрения студентов, на наш взгляд, следует подчинить принципу

дополнительности - основные положения антропоцентризма,

соответствующие общегуманистическим установкам, должны гармонически

уравновешиваться базовыми концепциями экоцентризма. Возращаясь к

целеполаганию разумнее говорить о воспитании личности с

преобладанием экоцентрического сознания. В профессиональном плане эти

две тенденции должны уравновешивать друг друга. В реальном мире бизнеса

господствует жесткий антропоцентрический подход. Современное

понимание высокой цели профессионального экологического образования

должно подразумевать уравновешивание антропоцентризма (заботы о себе,

своей семье и деле) с экоцентризмом, необходимым для сохранения своей

экосистемы, трофической сети, просто аттрактивных ландшафтов, без

которых происходит разрушение психики человека и его духовная

деградация. Но в качестве идеала экологического образования и воспитания

на данном этапе развития утилитарной, техногенной цивилизации, приведшей

биосферу к системному кризису, следует признать становление и развитие

личности с преобладанием экоцентрического сознания.

Относительно новой ментальной парадигмой, определяющей сегодня

миропонимание, ценностные ориентации и мышление, является осознание

мира как глобальной целостности [5, 174].

Целостный подход к миропониманию, пониманию природы и

взаимоотношений в системе «человек –природа» находит отражение в

развивающих целях обучения, что определяет изменение стилей научного

мышления:

- пересмотр способов причинного объяснения явлений действительности.

В сложной системе, где взаимодействует множество факторов, следствия и

причины часто меняются местами: то, что было следствием, становиться

причиной, порождающей новые следствия; помимо прямых воздействий, на

протекание явлений и процессов влияют многочисленные прямые и обратные

связи, причем нередко с неожиданными эффектами.

- Ориентацию на внутреннюю многозначность позиций,

взаимодополняющих понимание достаточно сложной системы

- Осознание внутренней альтернативности принимаемых решений, одной

из важнейших установок при разработке и оценке решений является

взвешенный учет позитивных и негативных последствий.

- Осознание не только ближайших, но и отдаленных последствий

принимаемых решений, особенно в условиях глобального экологического

кризиса.

В последние годы усилилось значение личностно –деятельностного

подхода в экологическом образовании [61,277,284], в связи с этим высшей

целью ЭО провозглашается не только не экологическое знание и даже не

экологическая культура и экологическое мировоззрение само по себе, но

рациональные взаимоотношения подрастающего человека и окружающей

среды – рациональные в смысле их соответствия принципам ноогуманизма и

Экологического манифеста. Работы в области экологической психологии

показали [83, 179, 200], что наиболее действенна система «знание-отношение-

поведение». Этот подход основан на допущении, что приобретение знаний

влияет на наше отношение и формирование ценностей, и, следовательно,

ведет к корректировке поведения. Поступать труднее, чем понимать. Поэтому

в образовании мотивационно - психологически важнее сделать акцент на

любви к миру и людям, красоте природы, правде и добре, самоценности

человеческой и иной жизни, а не только на проблемах разрушения ОС. Тогда

сформированная морально-этическая норма человека, вступив в согласие с

его совестью, вызовет в нем потребность в активном действии.

Изучение достаточно многочисленной литературы, посвященной

целеполаганию в области экологического образования показало, что в

настоящее время не выработано четкого алгоритма разработки целей и задач

ЭО в вузах. При выдвиждении целей ЭО в турвузе необходимо

руководствоваться принципов многомерности и дополнительности целей,

гармонического сочетания личных, профессиональных и общечеловеческих

(цивилизационных, биосферных) целей.

В качестве основной цели экологического образования в

туристском вузе мы заявляем формирование личности специалиста

турсферы, обладающей экологической культурой (экологической личности),

которая в своей профессиональной деятельности, творчестве и повседневной

жизни будет руководствоваться идеалами и принципами устойчивого

развития человека, природы и общества. Формирование экологической

личности (носителя экологической культуры), для которой характерно

наличие экологического сознания и мировоззрения с преобладанием

экоцентрических черт и экологической этики, является стратегической целью

экологического образования в туристком вузе. Тактическими целями

выступают воспитание специалистов, компетентных в эколго-туристской

деятельности, умеющих решать экологические проблемы любого уровня

(локального, регионального т.п.). Если рассматривать стратегические и

тактические цели через срез личные-профессиональные-общеловеческие

цели, то можно предложить следующую модель целеполагания в ЭО (табл.1).

Таблица 1. Система целей экологического образования в туристском вузе.

ЦЕЛИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Стратегические

Становление экологической культуры, в том числе:

-экологического сознания;

-экологического научного мировоззрения;

-экологической этики

для реализации концепции устойчивого развития природы и общества

Тактические

Общечеловеческие Личностные Профессиональн

ые

Сохранение

биосферы

Осознание смысла

жизни как основной

биосферной функции

Становление

компетентности в

решении

экологических

проблем разного

уровня

Сохранение

региональных и

локальных экосистем

в их целостности и

разнообразии

Принятие

нравственного и

экологического

императивов.

Обучение

технологиям

рационального

природопользовани

я и экологического

менеджмента в

туризме

Реализация

биосферных

функций человека

Принятие идеалов

природосообразного

образа жизни,

овладение

соответствующими

технологиями

Обучение

технологиям

охраны природы

средствами туризма

Становление

экологической

ответственности.

Становление

экологической

ответственности.

Обучение

эффективным

методикам ЭО в

области туризма.

Для структуризации целевого компонента в условиях плюрализма

целей методологи [12,27] предлагают выделить три блока, включающие

образовательные, развивающие и воспитательные цели.

Образовательные цели ЭО предполагают:

- обеспечить системные знания о современной экологической картине

мира, показать взаимосвязь экологической и общенаучной картины мира, при

этом ведущим синтетическим принципом выступает принцип

универсального эволюционизма;

- использовать системный подход к изучению экологических систем

разного уровня;

- способствовать формированию и самоформированию системы знаний о

развитии природы, коэволюционном развитии природы, человека и

общества; о причинах противоречий в системе «природа –общество» как

противоречия природных и социальных законов; о возможных путях

преодоления экологического кризиса;

- обеспечить усвоение знаний и умений по следующим разделам: общей

экологии, биоэкологии, глобальной экологии, социальной экологии,

экологии человека, геоэкологии, рекреационной экологии и т.п;

Воспитательные цели ЭО ориентируют на:

- создание условий для осознания необходимости дополнения

нравственного императива экологическим; осознания смысла жизни как

творческой реализации биосферной регуляторно –репарационной

функции;

- формирование ответственного отношения к любым природным объектам

начиная от собственного здоровья и заканчивая природными экосистемами

и биосферой в целом;

- создание условий для формирования потребности в природосообразном

образе жизни;

- принятие идеалов ненасильственного решения любых конфликтов,

обучение технологиям поиска компромиссов при решении сложных

экологических проблем;

Развивающие цели ЭО предусматривают:

- развитие научного сознания и мировоззрения на основе создания

целостной картины мира;

- развитие способностей и потребностей студентов в экологических знаниях;

- развитие умений и навыков по добыванию экологических знаний,

практико- ориентированных умений по изучению и охране окружающей

среды;

- развитие исследовательских умений;

- развитие синергетического стиля экологического мышления,

важнейшими чертами которого являютс: глобальность, ноосферность;

целостное восприятие мира с его многочисленными и всесторонними

связями, осознание места и роли человека в природе; гибкость, открытость

личности к новому, умение видеть альтернативные пути решения

экологических проблем; осмысление собственного опыта в

общечеловеческом контексте; способность установления причинно-

следственных, вероятностных, прогностических и других видов связи.

Приведенная выше структура целевого компонента системы ЭО в

турвузе, подчиняется единой «метацели» – созданию условий для

формирования экологической личности, принимающей коэволюционные

идеалы и способной реализовать программы устойчивого развития на любом

уровне (локальном, региональном, федеральном, международном). Все

заявленные цели находятся в тесном взаимодействии, что обеспечивает не

только экологическое образование студента, но и способствует социализации

и профессиональному росту будущего менеджера туризма.

2.2. Модель экологического образования в туристском вузе

Образование 21 века – это образование для устойчивого развития, и если

принимать концепцию устойчивого развития как этап становления ноосферы,

то создаваемая модель экологического образования должна ориентироваться,

прежде всего, на идеалы ноосферогенеза – становления ноосферного человека

и ноосферного общества. По мнению специалистов [69,70,290], ноосферное

образование включает в себя два аспекта опережающего образования, первый

– это опережающее развитие образования по сравнению с другими сферами

деятельности (экономикой, политикой и др.), и второй – это опережающий

механизм в самом образовательном процессе, его ориентация в будущее и

формирование его модели [290]. Образование будет ориентировано на те

знания, которые наука начинает генерировать в процессе перехода от

постнеклассической к ноосферной парадигме, будет включать интегральное

знание как научных, так и вненаучных его форм, отражающее взаимосвязь с

моралью, религией, философией и другими способами познания мира.

Ноосферное образование призвано существенно изменить все элементы

культуры человека. Результатом его явятся новые общецивилизационные

ценности, отвергающие сложившиеся стереотипы мышления, позволяющие

перевести нынешнее противостояние человека и природы в гармоничное

состояние. Достижение цели экологического образования в туристском вузе,

т.е. формирование экологической личности будущего специалиста

турибизнеса возможно только при условии тщательной разработки

психологических, методологических, эколого-теоретических и эколого-

туристских основ формируемой системы экологического образования. На

рассмотрении данных закономерностей мы и остановимся подробнее для

того, чтобы конкретизировать заявленную модель ЭО в турвузе (рис. 1-2),

выявить эмерджентные свойства данной системы.

Выдвижение принципа природосообразности в ряду важнейших

методологических принципов требует опоры при формировании

экологической культуры студента в первую очередь на психологические

основы становления личности. Как считают психологи [83,179,184], основу

для нового диалога человека и природы составят экоцентрические установки

и, прежде всего, субъектное восприятие и отношение к природным объектам

и явлениям. Субъектное восприятие – это восприятие чего-либо в мире как

субъекта, при этом не имеет принципиального значения, является ли в

действительности воспринимаемое субъектом или же объектом.

Формирование субъектного отношения к природе и ее компонентам

является сложнейшей педагогической задачей, поскольку в рамках

парадигмы классической и неклассической науки (большинство

специалистов и руководителей по-прежнему мыслит этими категориями)

преобладает восприятие организмов, сообществ и экосистем как

неодушевленных объектов, обладающих в основном потребительской

ценностью. Шкала субъект-объект может выступать для личности как

оппозиция «человеческое – нечеловеческое», она обладает мощнейшим

установочным эффектом: человека окружают тысячи видов растений и

животных, но в восприятии людей «дистанция» между любыми видами не

идет ни в какое сравнение с «дистанцией», отделяющей их всех от одного

единственного вида –гомо сапиенс. Специфика субъектного восприятия

природных объектов заключается в том, что воспринимающий сам наделяет

их субъективностью. Это может происходить на основе анимизации,

антропоморфизации, персонификации и субъектификации, причем, как

отмечают специалисты [83], важнейшее значение имеет субъектификация.

В рамках экологической психологии рассматривается ряд каналов по

которым происходит взаимодействие человека и природы: перцептивно-

аффективный (чувственно-эстетический), когнитивный, поступочно-

практический. В формировании субъектных установок следует задействовать

все эти каналы [83], это методологическое требование необходимо учитывать

при построении системы ЭО в турвузе. Так, формирование субъектного

отношения по перцептивному каналу основано на действии положительных

и отрицательных релизеров. Под психологическим релизером понимают

специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий

направление и характер формирования субъективного отношения к нему [82].

Выделяют визуальные, аудиальные, тактильные, обонятельно – вкусовые и

поведенческие релизеры.

Механизмы формирования субъектного отношения к природе по

когнитивному каналу начинают формироваться под влиянием социальных

психологических релизеров и экологических фактов.

Социальные психологические релизеры – это определенные слова или

сочетания, значения которых «эмоционально маркированы», т.е. изначально

несут в себе эмоциональную оценку: или положительную или

отрицательную. Система психологических релизеров имеет иерархическую

структуру: одни из них оказывают большее влияние на процесс

формирования субъективного отношения, другие – меньшее. Характер этой

структуры зависит от двух факторов: личностных особенностей

воспринимающего человека и особенностей самого природного объекта.

Психологи выделяют несколько основных типов фактов, способных

вызвать удивление и изменить отношение к этим объектам:

- информация о том, что природный объект обладает каким-то свойством,

качеством, признаком в максимальной степени по сравнению с другими.

- информация о природных объектах, в которой заложено значение «похож на

меня» Установив сходство, например, между своим поведением и поведением

животного, человек, с одной стороны, вынужден несколько переосмыслить

представление о своей уникальности, а с другой в определенной степени

отнести это животное к сфере «человеческого».

- информация, связанная с социальным поведением: взаимодействие между

особями, коммуникация, организация сообщества, репродуктивное поведение

и т.п. Несколько меньшую роль играет информация об индивидуальном

поведении: питание, поиск убежища, строительство жилищ, избегание

хищников, сон, поддержка чистоты, игра, использование орудий.

В формировании субъективного отношения к природе большую роль

играет информация надорганизменного и организменного уровня и

значительно меньшее влияние оказывают данные о морфологических,

анатомических и физиологических особенностях природного объекта, и

практически не влияет на поведенческие установки информация о

молекулярном строении веществ, протекающих в них химических реакциях

строении клеток и тканей. Между тем, в школьном образовании акцент

делается на молекулярном и внутриорганизменном уровне, предполагается,

что эта информация наиболее эффективно формирует мировоззрение

учащихся, поскольку демонстрирует базовые, универсальные свойства живой

материи, следствием чего является «понимание единства мира». Специалисты

в области экопсихологии и экопедагогики настаивают на том, что

исследоваться должны в первую очередь экосистемы различного уровня и

взаимодействие их компонентов, включая антропоэкосистемы и отношения

человек – природа.

Важную роль в формировании отношения к объекту играет то, каким

путем человек получил о нем те или иные эколог факты –от других людей (из

книг) или на основе личного наблюдения[61,83179]. Субъективно открытые в

результате наблюдения факты оказывают большее влияние на процесс

формирования отношения, чем экологические факты более высокого уровня,

но полученные от других. В этом проявляется феномен « вложенного труда»,

состоящий в том, что человек в большей степени, чем другими компонентами

(например, затраченным временем), дорожит вкладываемым в деятельность

личностно значимым отношением к ней, реализующим его возможности.

В результате действия механизмов обработки психологических релизеров

когнитивного канала к природному объекту формируется интерес, т.е.

устойчивое положительное отношение, выражающееся в стремлении искать о

нем новую информацию, развертывать познавательную деятельность с ним

[82].

Интерес человека к природному объекту делает человека сенситивнее,

чувствительнее к воздействию релизеров как когнитивного канала, так и

перцептивного, а также может способствовать возникновению стремления к

непосредственному, специально организованному практическому

взаимодействию с этим природным объектом и тогда отношение к нему

может продолжать формироваться уже по практическому каналу [284].

Механизмом обработки социальных психологических релизеров является

эмоциональная реакция, механизмами обработки экологических фактов –

лабилизация и эмоциональная оценка. Специфическим механизмом,

действующим в рамках когнитивного канала, является интеллектуализация

эмоций, в результате действия которого происходит смена отношений,

выраженных в эмоциональных реакциях, на все более осознанные

интеллектуализированные отношения, которые не теряют при этом своей

эмоциональной насыщенности.

Если рассматривать формирование субъективного отношения к природе по

практическому каналу, то следует отметить, что существуют четыре базовых

типа деятельности с природным объектом:

1. использование всего природного продукта или его части в качестве какого-

либо «полезного продукта», при этом прекращается дальнейшее

существование данного объекта природы.

2. Использование части природного объекта или продуктов его

жизнедеятельности, но при этом сам объект продолжает свое существование.

3. Использование какой-либо функции природного объекта, которая в данном

случае является « полезным продуктом», при этом не прекращается

существование ни природного объекта, ни отдельной его части.

4. Не использование природного объекта в качестве «полезного продукта».

Для выработки субъективного отношения к природе наиболее значимыми

являются третий и четвертый типы деятельности, когда взаимодействие с

природным объектом становится не средством, а целью и может носить

эстетический или познавательный характер, проявляться как

природоохранная деятельность.

Важнейшую роль в формировании отношения к природному объекту

играют экологические установки. Установка – это складывающееся на основе

опыта устойчивое предрасположение человека к определенной форме

реагирования, побуждающее его ориентировать свою деятельность в

определенном направлении и действовать последовательно по отношению ко

всем объектам и ситуациям, с которыми оно связано [179]. Установка

характеризуется единством эмоционального, когнитивного и поведенческого

компонентов. Эмоциональный компонент включает систему чувств,

связанных у человека с соответствующим объектом; когнитивный составляют

оценочные суждения и убеждения, сформировавшиеся на основе

определенных знаний об объекте; поведенческий проявляется как

предрасположенность к реальным положительным или отрицательным

действиям в отношении объекта [179].

Имеющиеся у человека экологические установки выполняют роль

своеобразных фильтров при восприятии объектов природы, осуществляя

регулирующую функцию в рамках всех трех каналов формирования

субъективного отношения [83]. Положительные установки стимулируют

действие положительных психологических релизеров и снижают

отрицательных, делают человека более сенситивным, чувствительным к ним,

способствуют дальнейшему формированию положительного отношения к

данному природному объекту.Отрицательные, наоборот, блокируют

воздействие положительных , делают человека невосприимчивыми к ним.

Особое значение в формировании субъективного отношения к природе

имеет такой установочный механизм, как стереотипизация [258].

Стереотипизация представляет собой предписывание всем объектам или

явлениям одной группы, одного типа сходных характеристик, свойств,

качеств, при игнорировании существования возможных различий.

Стереотипизация возникает из потребности упростить мир В ее основе лежит

общепсихологический механизм перенесения определенных представлений и

отношения, сформировавшегося в процессе взаимодействия с одним

объектом или явлением, на группу в чем-то родственных объектов или

явлений. Постепенно субъектное отношение благодаря стереотипизации

может распространиться на природу в целом. Именно стереотипизация

позволяет возникнуть такому сложному и многоаспектному психическому

образованию как субъектное отношение к природе в целом.

Современные психологи, работающие в рамках экологической

психологии, установили следующие закономерности формирования

экоцентрического типа экологического сознания, которые необходимо

учитывать при формировании модели ЭО:

- От перцептивного к практическому каналу возрастает степень осознанности

человеком процесса формирования субъективного отношения к природе.

- Формирование субъективного отношения к природе – это не

одномоментный акт, а процесс, протекающий в течение значительного

времени, идущий неравномерно и неоднонаправленно, он носит циклический

и ступенчатый характер.

- Личность человека является системообразующим фактором формирования

субъективного отношения к природе.

Туристский вуз как гуманитарно ориентированное учебное учреждение

имеет возможности для включения в систему ЭО всех каналов и стимулов

формирования экоцентризма через развитие субъективного отношения к

природе – походы и тренинги, погружения, самостоятельные экологические

и рекреационные исследования, изучение и реализация технологий здорового

образа жизни, экологические игры (в том числе в природной среде) как

средство и как цель овладения методиками экологического обучения

туристов – все эти методы и формы работы, как показали наши исследования

способствуют коррекции ЭО в сторону усиления экоцентрических

представлений, ориентаций и установок.

Методологи ЭО и специалисты в области экологической психологии

отмечают, что для формирования и коррекции экологического сознания с

выраженными чертами экоцентризма необходимо создание экологической

среды [64,199,200]. Применительно к нашей концепции ЭО, это означает, что

в ходе нормального функционирования системы ЭО в турвузе, возникает

особое системное (эмерджентное) образование – экологическая среда или

экологическое пространство (рис. 4 и 5). Мы остановились на термине

«экологическое пространство» поскольку оно более онтологичное нежли

«среда», отражает сущностные характеристики рассматриваемого феномена.

Экологическое пространство туристского вуза (далее ЭПТВ) включает

ментальную среду ( основные идеи, концепции, ценности, понятия и т.п.,

постигаемые студентами через конкретные дисциплины и

исследовательско-практическую деятельность), социальную среду (

взаимоотношения студент-преподаватель, студент-студент, соответствующие

принципам экологической толерантности, взаимоуважения, сотворчества,

поддержания физического и психического здоровья личности) и физическую

среду ( экологичность помещений академии и ближайшего окружения –

двора, участка улицы, города и т.п.). В ЭПТВ входят и особо охраняемые

природные территории, которые являются базой практики студентов.

Рис. 4 Модель экологического образования в туристском вузе

Рис.5 Схема моделирования экологического пространства туристского вуза

Одним из важнейших факторов создания экологического пространства

учебного заведения методологи [246,276,277] признают процесс

экологизации всего образовательного процесса в вузе. Экологизация, как

выявили дидакты, способствует:

- формированию экологической культуры личности, прежде всего

экоцентрического сознания, мировоззрения и экологической этики;

- повышению теоретического уровня преподавания, благодаря

взаимодействию естетсвеннонаучных и социально-гуманитарных дисциплин;

- пониманию сущности экологической опасности и преодоления ее

проявлений;

- воспитанию ответственности за свое природопреобразовательное

поведение.

По мнению методологов [246,277] процесс экологизации носит

постепенный характер и развивается вместе со становлением всей системы

ЭО в вузе. Принцип экологизации, как неотъемлемая часть современного

образовательного процесса, должен пониматься и приниматься коллективом

преподавателей академии. Для этого необходима постоянная

целенаправленная работа с сотрудниками, проведение эколого- философских

теоретических и методологических семинаров и экологических школ,

открытых занятий и обучающих эколого-психологических тренингов,

коррекция планов и учебных программ, создание эффективных методик

обучения.

Можно выделить несколько уровней экологизации и в дальнейшем

использовать эту градацию для определения степени сформированности

ЭПТВ, а следовательно и всей системы ЭО в турвузе :

1-й уровень – понимание педагогами общественной необходимости

становления экологической культуры студентов. Проведение педагогических

исследований, выявляющих степень готовности профессорско-

преподавательского состава к принятию принципа эколгизации и готовности

начать работу по совершенствованию планов, программ и учебных курсов.

2-й уровень – экологизация базисного учебного плана. Введение новой

образовательной области «Экология», соответствующих учебных дисциплин

«Основы общей экологии», «Основы устойчивого развития и рационального

природопользования в туризме», «Экология человека» и т.п. Новая область

экология выполняет ряд уникальных, не заменимых никакой другой

дисциплиной функций. Из них важнейшими являются следующие: развитие

экологического сознания (прежде всего, интерес к проблемам окружающей

среды, устойчивого развития, понимание выживания человека и

зависимости здоровья индивида от качества продуктов экосистем, знание

способов и технологий рационального природопользования в

профессиональной сфере); ценностно-ориентационные - понимание

уникальности вида гомо сапиенс, как существа, способное выполнять

регуляторную функцию; универсальности и разнообразия биосферы;

повышения уровня отношения к среде до духовности; воспитание культуры

потребления; деятельностные – развитие готовности к экологической

деятельности, оздоровление окружающей среды информированность

населения, органов управления и СМИ, пропаганда экологической культуры,

экологические акции, мониторинг окружающей среды, способность

осуществлять эколого-туристское образование и воспитание.

3-й уровень – экологизация учебных дисциплин. Важно при этом определить

для каждой учебной дисциплины «ядро», вокруг которого интегрируются

сведения экологического характера. Такими ядрами могут быть понятия:

окружающая среда, устойчивое развитие, экологическая безопасность,

экологические кризисы в истории, экологические аспекты здоровья человека,

природосообразный образ жизни, гармонизация отношений человек –

природа, взаимосвязь народонаселения и природных ландшафтов и т.п.

Возможно введение в базовые курсы академии следующих тем

экологического характера: в рамках исторических дисциплин - устойчивое и

неустойчивое развитие общества, роль природных факторов в развитии

общества; отношение человека к природе в различные исторические эпохи;

экологическая безопасность России в 21 веке; в рамках дисциплин

географического цикла - экологические и экономические приоритетные цели

развития, закономерности географической оболочки и охрана природы; в

экономике - взаимосвязь, динамика экономических целей и экономических

ограничений; в специальных дисциплинах – экологический менеджмент в

туризме, природоохранные и ресурсосберегающие технологии в туризме,

формирование экологического имиджа предприятия и т.п.

4-й уровень - уровень методического обеспечения. Предполагает создание

интегрированных программ курсов, разработку соответствующих

методических пособий как для преподавателей, так и для студентов.

Рис.6. Анализ сформированности экологического пространства туристского

вуза

Уровн

и

орга

ни

зац

ии

СформированностьЭПТВ

Сте

пен

ь

сформ

ирован

.

Экологизация

учебного

процесса

Субъективиза

ция

отношений

Взаимодействие со

средой

4

Создание

методического

обеспечения

учебных дисциплин

Студент-

представитель

социальных

структур

Организация

студенческой

эколого-

туристской

деятельности В

ысо

кая

3

Внутридисциплинарня

организация

интеграционного

экологического ярда

Студент -

студент

Проявление

студенческой

экологической

инициативы

Дост

аточн

ая

2

Ценностно-

ориентированные

изменения

базисного плана

Преподаватель

- студент

Оптимизация

физической среды

Сред

няя

1

Готовность

профессорско-

преподовательского

состава к принятию

принципа

экологизации

Преподаватель-

преподаватель

Мониторинг физической

среды

Нач

альн

ая

О степени сформированности ЭПТВ можно судить по уровню трёх

его составляющих: учебный процесс, вид отношений между субъектами

,взаимоотношения с окружающей средой (рис.6). Развитие всех

составляющих можно рассмотреть на четырех уровнях (рис. 6). При этом

можно обнаружить корреляцию динамики развития всех составляющих. Это

позволяет говорить о степени сформированности ЭПТВ: начальной

(соответствующей первому уровню развития каждой составляющей), средней

(второй уровень), достаточной (третий уровень) и высокой (четвертый

уровень).

Методологию экологизации составляют принципы системности [12,26],

историзма [12], универсального эволюционизма [207], включенности

ценностей в познавательный процесс [83]. Опора на методологию позволяет

представить жизнь как обязательный интегрированный компонент

целостности мира, обеспечить опережающие функции образования. В

процессе экологизации системообразующим фактором выступает

экологическая проблема [276,277]. Глобальная проблема – новая природно-

социальная реальность, которая отражает обострение противоречий в системе

« природа - общество» Это выражение факта нарушения человеком

принципа единства мира на разных уровнях. Глобальная проблема требует

для своей характеристики опоры на такие философские категории, как

противоречие, цель, потребности, деятельность, система, эволюция,

причинность, вероятность.

Для всестороннего рассмотрения проблем необходимы общенаучные

понятия – информация, управления, оптимизация, устойчивость, модели.

Проблемное осмысление действительности выводит, как отмечают

методологи [83,258,276] на вопрос о «смысле истории» (эсхатологическая

проблема), а тем самым на проблему смысла индивидуальной жизни

(экзистенциальные проблемы). В методическом отношении центром

рассмотрения любой проблемы является аргументации ответов на вопросы:

возможно ли разрешение? какова цена решения? на какие компромиссы

необходимо идти, чтобы добиться разрешения? и т.п. При рассмотрении

любой проблемы должен быть предусмотрен выход на локальный уровень и

завершающим этапом должна быть реальная экологическая деятельность

студента. В процессе экологизации происходит синтез, интеграция отдельных

отраслей культуры, что, несомненно, способствует становлению целостного

мировоззрения. С позиций естествознания экологизация предписывает

исследовать экологические взаимодействия с опорой на теорию систем,

синергетику, понятие гармонии, симметрии, принцип дополнительности,

неопределенности, универсального эволюционизма, концепции разнообразия.

Гуманистические аспекты экологизации включают исследование путей

решения демографической проблемы, нахождение способов разрешения

социальных конфликтов, возникающих в связи с экологическим кризисом,

осознание прав и обязанностей человека по отношению к природным

системам различного уровня и т.п. Взаимосвязь экологических знаний с

деятельностью человека выражается такими понятиями как антропогенный

фактор и защита окружающей среды. Понятие антропогенного фактора

предполагает рассмотрение видов деятельности человека (причина),

изменений в окружающей среде (следствие) и реакции биосистем

(результат). Способы воздействия человека на окружающую среду зависят от

господствующей в обществе системы ценностей. Интегрирующую роль в

объединении различных направлений выполняют законы Б. Коммонера [92].

При формировании системы ЭО в туристском вузе необходимо

ориентироваться на идеальную, нормативную модель взаимодействия

человека и природы, разработанную и разрабатываемую экологами,

философами и дидактами [22, 33, 65,70, 107, 119, 143, 161,176, 208,211, 288 и

др.]. Именно эта модель – коэволюции человека и природы - должна служить

ориентиром в выработке норм взаимодействия (норм экологической

культуры) внутри экологического пространства академии, служить идеалом в

формировании экологической личности будущего менеджера туризма. Новая

концептуальная модель отношения человека к миру базируется на

принципах диалога, совместимости и сотрудничества, партнерства,

толерантности.

Модель коэволюционного развития человека и общества строится на

следующих основаниях:

- отказе от рационально-технократической парадигмы, базирующейся на

механических представлениях о жестком детерминизме мира,

безальтернативности, одновариантности его развития;

- синергетическом подходе, нелинейном мышление, плодотворной

интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания, признания в

качестве равноправных научных и иррациональных (искусство, религия)

способов постижения мира.

- отказе в представлениях о взаимодействии человека и природы от крайних

позиций антропоцентризма, био и экоцентризма, нацеленность на

преодоление полярности;

- осуществлении сближения гносеологической и аксиологической

методологий в становлении единого мировосприятия;

- утверждении новых форм образа и стиля жизни, отказ от ситуативного

мышления, ориентация общественного сознания не на сиюминутные

потребительские ценности, а на перспективные ценности общества;

- усилении духовной компоненты;

- обоснование непреходящей ценности диалоговых, бесконфликтных,

ненасильственных форм коммуникации, сопоставление, сравнимость

различных теоретических построений, мировоззренческих позиций, культур.

Исходным звеном коэволюционной концепции, по мысли философов

[176, 207,208] является обнаружение условий – запретов, обеспечивающих

гомеостаз общества и биосферы, уточнение параметров экологического

императива как ограничителей, накладываемых на социокультурное развитие

естественным ресурсным потенциалом планеты, выявление законов строгого

соотнесения проявлений человеческой деятельности с возможной реакцией

природных систем.

Эта модель может быть эффективно использована в качестве идеала при

формировании всех компонентов системы ЭО, но, прежде всего целевого, в

том числе в качестве способа воздействия на индивидуальное и общественное

сознание. Теоретический образ мира, его модельное представление в

определенном смысле создает сам этот мир, эту реальность[140,141,208].

Отражение реальности человеком и ее конструирование –две стороны одного

процесса.

Психологи и методологи отмечают, что процесс формирования

экологической культуры сложное образование, для возникновения которого

необходим ряд предпосылок, прежде всего:

- Утверждение экологической доминанты – в системе воспитания и

образовании. На этом уровне осуществляется возможность для восприятия

общественным сознанием экологических императивов, усвоение глубинных

принципов экоазаимодействия

- Осуществление принципов саморегуляции, самореализации,

подразумевающие индивидуальный рост, ориентирующий на

реинтерпретации опыта прошлых культур, активный духовный поиск в

пограничных областях научного и других форм знания.

- Выявление взаимосвязи и соотносимости современной научной картины

мира с мировоззренческими постулатами космогонических культур

древности. Идея единства микро – и макрокосма, осознание нелинейности,

многовариантности мира, восприятие природной среды не как конгломерата

изолированных объектов, а как целостного живого организма.

Проникновение в опыт иных культур, проявление толерантного отношения к

различным формам «инакомыслия». Освоение альтернативной линии

выявления и преодоления внутренних пределов развития, в частности,

предлагаемых глубинной экологией и трансперсональной психологией.

Процесс формирования, самоформирования и коррекции экологической

культуры проходит через ряд взаимосвязанных этапов, из которых наиболее

важными представляются формирование эмпирической и теоретической

базы, составляющей основу научного экологического мировоззрения,

коррекция существующей системы отношений и ценностей, выработка

экологических нормативных моделей и идеалов, потребность в постоянной

деятельности по самопознанию, экологизации своего образа жизни,

оптимизации экологической обстановки, изучению и внедрению

экологических технологий в профессиональной сфере. Наличие стадийности

развития экологической культуры необходимо учитывать при отслеживании

эффективности функционирования системы ЭО в турвузе. Главным

проявлением сформированности экологической культуры является высокая

мотивация личности к природосообразной деятельности на всех уровнях –

локальном, региональном, глобальном, личностном и профессиональном.

Реальную готовность личности к определенному типу поведения в

социоприродной среде отражают по нашему мнению шесть компонентов

экологического мировоззрения – познавательный, ценностно-нормативный,

морально-нравственный, чувственно-волевой,деятельностный и

рефлексивный, которые составляют основу культурологических и

практических аспектов ее деятельности и «фокусируют» в себе все без

исключения элементы понятийной матрицы экологической личности ( см.

рис. 4).

Познавательный компонент экологического мировоззрения отражает

познавательную и нормативную функции экологической культуры и

включает систему знаний, на основе которых строится целостная картина

мира, систематизирующая и обобщающая результаты индивидуального и

общечеловеческого познания. Система знаний, входящих в познавательный

компонент должна обеспечивать:

- понимание единства мира и способов его постижения;

- понимание системности и процессуальности мира, всеобщей взаимосвязи

процессов и явлений, протекающих в социоприродной среде;

- осознание взаимосвязи между людьми, их культурой и природой;

- понимание роли и места человека в системе мира;

- формирование экологического мышления;

- формирование умений и навыков природосообразной деятельности и

поведения.

Кроме того, экологическое мировоззрение включает и определенную

методологию познания, особый стиль мышления, называемый экологическим

и определенный характер практической деятельности, готовность и

стремление получать, искать, перерабатывать информацию и творчески

использовать ее на практике при решении экологических проблем.

Ценностно-нормативный компонент экологического мировоззрения

отражает нормативную (регуляторную) функцию экологической культуры и

включает ценности и идеалы, убеждения и верования, социальные нормы и

правила, регуляцию повседневной жизни и деятельности человека. Он связан

с природоцентрическим пониманием мира, осознанием самоценности всего

живого и неживого, ответственности за его сохранение, восприятие

экологического императива, как системы обязательных требований,

определенных соотношений свойств среды и характера деятельности

человека, неисполнение которых ведет к разрушению биосферы. Осознание

природы, жизни и здоровья как главных ценностей,экологического

императива как личностно-значимой системы требований, готовность их

исполнять и исполнение в повседневной жизни –главнейшие показатели

экологической культуры личности.

Морально-нравственный компонент экологического мировоззрения

отражает цивилизационную и гуманистическую функцию экологического

образования и является социальной характеристикой личности. В его основе

– нравственный императив – те представления, социальные нормы и правила,

которые выработаны человеком на протяжении тысячелетий и регулируют

поведение личности в обществе. Экологический и нравственный императив

связаны друг с другом. Ужесточение требований экологического

императива в современных условиях ведет к смещению акцентов

нравственного императива, выдвигая на первое место выполнение тех норм и

правил, которые будут способствовать нерушимости мировой цивилизации,

сохранению устойчивости среды обитания ценой снижения потребления,

экономного и рачительного использования природных ресурсов, заботу о

благосостоянии будущих поколений. Морально-нравственный компонент

реализуется в таких качествах личности как гуманизм, милосердие, забота,

уважительность, демократизм, честность, гражданственность.

Чувственно-волевой компонент отражает эмоционально-волевое

освоение знаний, общечеловеческих ценностей, норм и правил и превращение

их в личные взгляды и убеждения, психологическую готовность к

определенному типу деятельности и поведения. Вместе с ценностно-

нормативным компонентом он является основной потребностно-

мотивационной сферой личности. Эмоционально-чувственное освоение

окружающей действительности связано с художественно –эстетической

функцией экологической культуры и способствует становлению

субъективного отношения к миру на уровне подсознания. Эмоционально-

чувственный компонент реализуется в таких качествах личности как

эмоциональная отзывчивость, способность видеть красоту, сопереживание,

совестливость, доброта. Ключевой компонент реализации проявляется в

таких качествах личности как воля, самодисциплина, саморегуляция,

целеустремленность, активность, упорство, стремление к самореализация.

Волевое освоение знания о мире, ценностях, нормах и правилах формирует

сознательное отношение, способствуя превращению их в личные взгляды и

убеждения, которые реализуются в практических действиях и поступках.

Этот переход теоретических аспектов мировоззрения в практическую

плоскость и определяет практический компонент мировоззрения, который

характеризует готовность личности к определенному типу деятельности,

который осуществляется при освоении окружающей среды в конкретных

условиях. Как отмечает А.П. Беляева [26], экологическая культура

объединяет все социальные, интеллектуальные, нравственные свойства и

опыт личности, она проявляется во всех видах интеллектуальной и

практической деятельности, во взаимоотношениях человека и природы.

Развитая экологическая культура предполагает умение по достоинству

оценить каждый фрагмент природы как неотъемлимую часть мира человека.

При этом мир человека выступает в качестве целостного, планетарного

социоприродного образования, где в полной мере реализуется философский

тезис связи« всего со всем».

При воспитании экологической культуры необходимо учитывать

возрастные особенности формирования экологического мировоззрения и

сознания, основы которых сформулированы в трудах отечественных и

зарубежных экопсихологов и дидактов. Так, И.В.Круть и И.М.Забелин

отмечают, что этапы стихийного формирования индивидуального

экологического сознания и экологической культуры во многом соответствуют

таковым в социогенезе [163]. Следовательно, для формирования

методологической базы коррекции, реструктуризации обыденного

индивидуального экологического сознания в научное необходимо знание

основных вех в становлении коллективного экологического сознания.

Анализируя историю становления взаимоотношений человека и природы,

ученые [163,258,299] выделяют несколько моделей мира, отражающих

уровень представлений человека о природе, соответственно степень развития

обыденного экологического сознания. В первой модели – архаичной,

«включающей»[299], человек воспринимал себя как часть одухотворенной

природы и социума (рода, племени), преобладало субъектное восприятие

природных объектов, наряду с прагматическим отношением к ним

присутствовали и элементы непрагматического. Затем эта картина

усложняется, происходит включение элементов анимистического

(установление отношений не столько с природой сколько с духами, которые

мыслятся как некие сверхъестественные «двойники» реальных объектов и

явлений, которые живут в них : дух дерева, дух леса), тотемного ( в

структуре отношений преобладает связь с тотемным животным) и

политеистического ( силы природы персонифицируются, соответственно

осознание взаимоотношений с ними преломляется через взаимодействие с

конкретными богами) сознания [311]. Неолитическая революция,

сопровождающаяся преобладанием оседлого образа жизни, приводит к

формированию в сознании ценностных оппозиций свой – чужой. В

соответствии с этой фундаментальной парадигмой воспринимается и

природа: есть дом – «свое» и есть « лес» – «чужое», шире – есть «своя»

родная природа и есть «чужая». Данный принцип оказался настолько

устойчивым, что во многом до сих пор определяет специфику восприятия

природных объектов современными людьми. В целом же осознание

взаимоотношение человек – природа отходит на второй план, центральной

становится проблема родовых, семейных связей.

Античная модель мира –«греческий космос», включает представление о

космическом законе (Логос, Нус), творящем природу, богов и людей (таким,

образом, все компоненты космоса воспринимались как единосущные,

имеющие общую природу). Античные боги антропоморфны, в них нашло

выражение осмысление человеком своих возможностей в подчинении

людьми природы, ее освоении и «укрощении». В античный период впервые

природа становится объектом научного изучения, и это не могло не

отразиться в коллективном экологическом сознании. Природа

воспринимается по-прежнему одушевленной, но при этом различные

объекты природы обладают душой более низкого качества, чем человек.

Разделение Платоном «разумной» (человеческой) души и «чувственной»

(животной) ярко демонстрирует противопоставленность человека и природы,

его принципиальное превосходство над ней с точки зрения античного

сознания. Экологическое сознание эпохи ближе к субъектному, так как миф,

мифологическое мышление не исчезают полностью, среди философов

преобладает понимание ценности непрагматичного взаимодействия с миром

природы. Для античного человека природа – это не только материальная, но

еще и духовная ценность. Природа выступает как образец, идеал гармонии,

которой человек должен учитбся у нее. И, вместе с тем, у Аристотеля мы

встречаем следующее высказывание «Ни дружбы, ни права не может быть по

отношению к неодушевленным предметам. Невозможна дружба и с конем

или быком в качестве раба….потому, что раб – одушевленное орудие, а

орудие – неодушевленный раб». Так уже в античности закладывается

философская база будущего экологического кризиса, формулируются идеи

антропоцентризма («Человек есть мера вещей»), получившие затем научное

обоснование у философов 17-18 веков.

Антропоцентризм значительно усилился в христианской картине мира,

преобладавшей в научном сознании в средние века. Природа воспринималась

как созданная Богом из ничего для блага человека. Принималось

положение, что в мире существуют разные реальности, разные планы бытия –

божественный и земной, в божественном мире господствуют непознаваемые

Божественные законы, определяемые волей Творца, в земном мире – земные

законы, постичь которые можно как при помощи науки, так и при помощи

откровения. Для христианской картины мира характерна зияющая пропасть

между Богом и Природой, жесткое иерархическое противопоставление

«Бог- человек – природа». Так, Августин в трактате «О граде Божием» пишет:

«В ряду того, что каким-то образом существует, но не есть Бог, его

сотворивший, живое помещается выше неживого, способное рождать и

испытывать желания – выше того, что не способно к этому. А среди живых

существ чувствующие стоят выше нечувствующих, как, например, животные

стоят выше растений. Среди же чувствующих разумные стоят выше

неразумных, как люди – выше животных. А среди разумных бессмертные

стоят выше смертных, как ангелы – выше людей. Все это помещается одно

выше другого в силу порядка природы». Христианская картина мира

формировала объектное отношение к миру природы. Преобладает

прагматическое отношение к миру природы, хотя христианство поддерживает

и непрагматическое взаимодействие в виде созерцания, при этом явления

природы осмысливаются в символической форме как отражение книги

Бытия.

Отчуждение человека от природы, жесткий антропоцентризм

окончательно закреплены в механической картине мира, сложившейся в 16-

18 веках. Исходное положение этой ментальной модели представление о

человеке – субъекте и мире-объекте, которым человек манипулирует.

Картезианство логически завершило в экологическом сознании все то, что

было заложено христианством. В. Хесле пишет: «Человеческая личность,

воспитанная в течение полутора тысяч лет на опыте абсолютной личности,

захотела теперь сама стать абсолютом» [299,c.47]. Сформировалось

экологическое сознание, которое характеризуется полной психологической

противопоставленностью человека и мира природы, объектным восприятием

природы и доминированием прагматического отношения к ней.

В течение всего ХХ века постепенно формируются философская и научная

база для становления нового научного экологического сознания,

формируются его отдельные элементы. Это прежде всего труды

представителей философского направления «русский космизм» (От

Н.Ф.Федрова до П. Флоренского), американского инвайроментализма

(основы заложили философы Р.Эмерсон и Г.Торо и такие замечательные

натуралисты как Д.Одюбон и А.Мюор) и экологизма (О. Леопольд,

Р.Бедичек), работы представителей общественной организации «Римский

клуб» (А.Печчеи, Д.Медоуз, Э.Ласло и др.) и философов и

естествоиспытателей В.И.Вернадского, Ю.Одума, П.Тейяра де Шардена,

Н.Н.Моисеева, Н.Ф.Реймерса; такие системообразующие идеи как

«экосистемный холизм», «моральное сообщество», экологическая этика,

универсальная этика (Р.Торо, М.Ганди, А.Швейцер). Для этого типа сознания

свойственно преобладание экоцентризма, выражающегося в усилении

акцента на субъектном непрагматическом отношении к природе.

Анализируя становление коллективного экологического сознания,

психологи [83,137,200] отмечают, что для этого процесса характерна

географическая неоднородность, тенденция к бурному развитию

антропоцентризма свойственна для западного общества, в то время как на

Востоке сохранилось архаическое экологическое сознание, значительно

усилив при этом роль непрагматического взаимодействия с природой,

восприятие природы как духовной ценности. Если прослеживать

соотношение разных типов взаимоотношения с природой в сознании

индустриального общества, то можно отметить, что антропоцентрическая

тенденция отражает этапы развития действительно массового экологического

сознания, в то время как экоцентрическая – скорее этапы развития

философских и конкретно- научных концепций тех или иных отдельных

мыслителей и, частично, соответствующих общественных движений.

Развитие субъектного отношения к природе в онтогенезе было

прослежено в трудах психологов и методологов [83, 235,284]. На

основании этих работ можно выделить следующие стадии формирования

экологического сознания личности:

-дошкольный возраст. Еще в 20-30-е годы Жан Пиаже установил, что

основной чертой познавательной деятельности дошкольников является

эгоцентризм, ребенок не четко дифференцирует Я и внешний мир, переносит

на него свои внутренние побуждения. Для малыша, как и для человека

архаичного общества свойственен субъективизм и антропоморфизм в

отношении к природе, отсутствие границы между человеческим и

нечеловеческим. Однако для ребенка характерен и артификализм -

прагматическое представление, что все объекты и явления природы

изготовлены самими людьми для своих целей. В целом же преобладает

субъективно - прагматическое отношение к природе. У дошкольников

неразвит перцептивный канал восприятия и слаб практический, преобладает

когнитивный компонент отношения к природе.

-Младший школьный возраст. В возрасте 7-9 лет школьник перестает считать

природные объекты субъектами, наделенными собственным внутренним

миром, различает сферы человеческого и нечеловеческого. Но природа все

больше открывает ему свои субъективные стороны. Младший школьник

начинает активно общаться с природными объектами - прагматизм сменяется

непрагматизмом. Преобладает когнитивно-практический компонент, растет

значение поступочного компонента. В целом когнитивно–субъектно -

непрагматическое отношение к природе.

- младший и средний подростковый возраст. В младшем подростковом

возрасте субъектификация объектов природы достигает максимального в

процессе онтогенеза уровня, для школьников этого возраста присуще

непрагматическое отношение к объектам природы. У средних подростков на

первое место выходит поступочный компонент. К концу данного периода

наблюдается рост установок природоохранного типа. В целом преобладает

поступочный субъектно - непрагматический тип субъективного отношения к

природе.

- Старший подростковый возраст. Наблюдаются кардинальные изменения

субъективного отношения к природе, субъектификация объектов природы

становится уже ниже среднего для школьников. Субъектная установка

сменяется объектной. Как считают психологи, определенную роль в этом

процессе играют биологические дисциплины, поскольку система

образования пронизана духом картезианства. Для подросткового возраста

характерно жестокое отношение к природным объектам. Такая

трансформация происходит чаще всего с теми подростками, для кого на

предыдущих этапах природные объекты недостаточно раскрывались как

субъекты, у кого незначителен опыт субъектификации, непрагматического

субъект – субъектного взаимодействия, т.е. общения с ними. В старшем

подростковом возрасте происходит резкий рост выраженности экологических

установок прагматического типа (природа – «объект пользы») Свойственный

подростку прагматизм наилучшим образом может реализоваться в

практической сфере. Природа становится своего рода «полигоном» для

социальных достижений.

Для старших подростков характерен практический объектно-

прагматический тип субъективного отношения к природе. В структуре

непрагматического отношения ведущим становится перцептивно-

аффективный компонент, второй ранг занимает поступочный, затем

когнитивный и на последнем месте практический. Старшие подростки

стремятся использовать природу, а к общению с ней они менее склоны.

- Юношеский возраст. В 16-17 лет уровень субъектификации природных

объектов достигает минимума в онтогенезе, преобладает непрагматический

характер отношений, ведущий компонентом по-прежнему выступает

перцептивно-аффективный (достигает максимума в онтогенезе), далее

практический, далее поступочный, потом когнитивный. В юношеском

возрасте достигают максимума в процессе онтогенеза экологические

установки эстетического типа (природа –«объект красоты») и склонность к

выбору эстетического типа деятельности с природными объектами.

Для юношеского возраста в целом характерен перцептивный субъектно-

непрагматический тип отношения к природе.

Психологи полагают [83,284], что в онтогенезе субъективного отношения

к природе можно выделить два больших этапа. Первый, при всем наличии

важнейших особенностей, свойственных каждому периоду, характеризуется

преобладанием субъектного восприятия природных объектов,

существованием по отношению к ним « субъектной установки» Охватывает

дошкольный, младший школьный и средний подростковый возраст.

Второй этап характеризуется преобладанием объектного восприятия

природных объектов и существованием «объектной установки» по

отношению к ним. На этом этапе становления экологического сознания

находятся старшие подростки и юноши.

При формировании системы ЭО в туристском вузе необходимо учитывать

выше приведенные психологические закономерности становления

экологического сознания. Все компоненты системы ЭО должны

рассматриваться с учетом возрастных особенностей и прежде всего

особенностей характерных для старшего подросткового (учащиеся

туристских колледжей и частично первокурсники) и юношеского возраста

(студенты академии). Так в целевом компоненте должна быть усилена

ориентация на коррекцию жесткого антропоцентризма и формированию

экоцентрических идеалов, и достигается это за счет введения в

содержательный блок информации, поступающей по перцептивно-

аффективному каналу (чувственно не окрашенная информация, например,

научные факты, воспринимается с трудом), превалирования практических

методов обучения и активных форм обучения. Кроме того, чрезвычайно

важным представляется включение в образовательный процесс как можно

большего числа релизеров, способных активизировать субъектное отношение

к природным объектам, этого возможно достигнуть в том числе и с

привлечением собственно туристских форм воспитания и образования – в

учебных походах, самостоятельном эколого – рекреационном изучении

экосистем и ландшафтов, в практике экологического мониторинга туристских

объектов, в организации экскурсионной деятельности, в экологическом

образовании средствами живой природы, в участии в природоохранных и

природовосстановительных акциях. Наиболее полно разнообразные релизеры

(как естественные перцептивно – аффективные и когнитивные, так и

социальные) задействуются в технологии «погружения в природу», которая

будет описана в главе 4. Формирование определенного типа отношения к

природе зависит не только от возраста студента, но также от степени

сформированности его экологического сознания в ходе предыдущего

школьного обучения и традиций семейного воспитания. C.Д.Дерябо,

В.А.Ясвин [83]отмечают, что если у человека уже существует объектно-

прагматическая модальность, то он будет несенситивен, невосприимчив к

положительным поведенческим и социальным релизерам, связанным с

природным объектом.; положительные экологические факты не смогут

оказывать лабилизирующее воздействие на систему его представлений о

мире; ответные проявления природного объекта в процессе взаимодействия

будут расцениваться не как ответы, а только как реакция. Только одна группа

положительных психологических релизеров перцептивного канала может в

этом случае по-прежнему оказывать влияние на формирование отношения.

Рассмотрим теперь основные методологические закономерности,

которые необходимо учитывать при формировании системы экологического

образования в туристском вузе. Выше (см. глава 1) мы уже обсуждали

основные принципы, подходы, которые используются при конструировании

подобной системы. Здесь же подробнее остановимся на рассмотрении

ведущих идей и положений, лежащих в основе методологического

обеспечения системы ЭО, на движущих силах, определяющих ее развитие и

специфических особенностях, обусловленных взаимодействием общей и

частной (обусловленной спецификой туристики) педагогических

методологий.

Основываясь на исторических и современных взглядах философов,

социологов, педагогов, психологов, дидактов, специалистов в области

туристики, методистов, систематизированных и обобщенных с целью

проектирования системы ЭО в турвузе, нами были сформулированы ведущие

идеи концептуальных основ системы эколого-туристского образования:

- проектирования синтетического образовательного эколого-туристского

пространства как междисциплинарной категории экологического

образования в туристском вузе;

- системной интеграции туристских и экологических знаний, умений,

навыков, норм, ценностей, составляющих фундамент содержательного и

процессуального аспектов подготовки студентов турвуза;

- рассмотрения структуры и функций системы эколого-туристского

образования и их взаимосвязей как основного механизма реализации

образовательных целей, как ступеней продвижения студентов в решении

образовательных, развивающих, воспитательных и научно-исследовательских

задач;

- реализации в образовательном процессе личностно-ориентированного и

ценностно-мотивационного подходов к развитию личности будущих

менеджеров турбизнеса, заключающихся в формировании общечеловеческих,

профессиональных и личностных экологических ценностей, коллективной и

индивидуальной мотивации, осознании социальной и личностной значимости

будущей профессиональной деятельности;

- рассмотрения эколого - туристского образования как совокупности

социальных целей, изменяющихся под влиянием социально-экономического

и научного прогресса и особенностей социально-экологических отношений

на каждом конкретном историческом этапе развития общества;

- осознания экологии как важнейшего источника целостного биосферно -

эволюционного мировоззрения, имеющего важнейшее значение для

изыскания способов и средств разрешения противоречия между

необходимостью формирования мировоззрения на основе научной картины

мира и профессиональной специализацией;

- интеграции и дифференциации содержания экологического и туристского

образования на основе психо-педагогической, туристкой и эколого –

туристкой направленности, методической и дидактической

последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности;

- наделения комплекса форм, методов и средств педагогического

взаимодействия свойствами системного объекта как подсистемы в системе

эколого- туристского образования;

- выделения в качестве самостоятельных объектов подсистем экологической

общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста

турбизнеса, обеспечивающих возможность непрерывного продвижения

студентов в овладении туристскими и экологическими знаниями, умениями,

навыками, ценностями.

Ведущими методологическими положениями концепции системы

экологического образования в туристском вузе являются следующие:

- система экологического образования в туристском вузе является открытой,

сложной социально-педагогической, развивающейся системой с признаками

универсализации и адаптивности, выражающимися в возможности ее

использования в туристских вузах разных типов и средних специальных

учебных заведениях;

- функционирование и развитие системы экологического образования в

турвузе базируется на педагогических закономерностях и принципах,

предполагающих устойчивость взаимосвязей всех ее составляющих при

изменяющихся внешних и внутренних условиях и изменение функций

системы при ее совершенствовании для адаптации к изменившимся

социально-профессиональным требованиям, цивилизационным установкам;

- идея глобально ориентированного экологического образования как

существенного элемента общего и профессионального образования,

обеспечивающего формирование экологической культуры, экологического

гармоничного сознания (сочетающего черты антропо- и экоцентризма по

принципу дополнительности) студентов, научного мировоззрения и

экологической этики ;

- междисциплинарное взаимодействие идей общенаучного и туристского

образования, интеграция и дифференциация наук, видов профессиональной

деятельности специалиста турбизнеса, позволяющие рассматривать эколого-

туристское образование как ценность общечеловеческую, ценность

государственную, ценность общественную (профессиональную), ценность

личностную.

Движущие силы саморазвития и совершенствования системы эколого-

туристского образования определяются разрешением противоречий между:

- уровнем развития теории и практики экологической подготовки и степенью

их освоения в процессе изучения экологических и туристских дисциплин в их

взаимодействии;

- необходимостью реализации преподавателями турвузов дидактически

подготовленного, интегрированного и дифференцированного содержания

эколого-туристского образования и отсутствием научно обоснованных

разработок по изучению системных объектов;

- потребностью осуществлять педагогический процесс с применением

активных форм обучения и отсутствием разработок подобных технологий

преподавания дисциплин экологического цикла в турвузе и

подготовленностью соответствующих кадров.

Основными педагогическими закономерностями системы экологического

образования в туристском, составляющими основу ее теории, являются

объективная взаимообусловленность развития теории и практики эколого-

туристского образования и общественных потребностей; взаимосвязь

социализации, экологизации и профессионализации личности; взаимосвязь

общеобразовательной и профессиональной подготовки; единство обучения и

воспитания студентов в процессе экологического образования; всеобщность

экологического образования как постулат формирования экологической

культуры, обязательность экологического образования; междисциплинарное

взаимодействие наук об образовании, взаимосвязь экологического и

туристского образования; взаимосвязь деятельности специалиста турбизнеса

и процесса его подготовки в вузе; единство теоретического и практического

обучения студентов.

Ведущими теоретическими основами построения и функционирования

системы экологического образования в турвузе является положения,

интенсивно разрабатываемые в общей экологии, глобальной экологии,

социальной экологии и экологии человека, это, прежде всего, идея

устойчивого развития природы и общества, рассматриваемая через призму

коэволюции по Н.Н.Моисееву; принцип сочетания нравственного и

экологического императивов как залога дальнейшего существования человека

в Биосфере; идея экологической безопасности личности и общества, как

атрибут гармонизации отношений между социумом и природой, концепция

природосообразного образа жизни. При разработке содержательного и

процессуального компонентов эти идеи рассматривались как в глобальном и

региональном, так и локальном (краеведческий и личностный подходы)

преломлении.

Специфическими особенностями эколого-туристского образования

являются взаимозависимость между целями экологического и туристского

образования, между формами, методами и средствами взаимодействия

студентов и преподавателей и их функциями как элементов системы;

взаимосвязь учебно-познавательной, научно-исследовательской и

самостоятельной деятельности и запланированного результата образования и

воспитания; взаимозависимость степени подготовленности студентов к

профессиональной деятельности и условий, определяющих

профессиональную адаптивность.

2.3. Экологические аспекты профессиограммы выпускника турвузов

Задача становления общепланетарной стратегии устойчивого развития

(ОСУР) может рассматриваться как важнейшая общественная инициатива в

начале нового тысячелетия. Очевидно, что сам процесс выработки ОСУР

может стать социальным фактором, консолидирующим общество, поскольку

открывает возможность конструктивного сотрудничества для миллионов

граждан, прежде всего для представителей молодежи, искренне

обеспокоенных проблемой защиты окружающей среды. ОСУР призвана

объединить мировые регионы на основе одинаково важной для каждого из

них двуединой цели, состоящей в увеличении продолжительности жизни за

счет поддержания ее высокого качества и сохранении общенационального

природного достояния каждой страны. В самом широком смысле стратегия

устойчивого развития направлена на достижение гармонии в отношениях

между людьми, и между обществом и природой, равновесного сочетания

экологических и экономических интересов, при котром техногенное

давление на природу не должно превышать ее самовосстановительных

возможностей. Анализируя десятилетнюю историю реализации концепции

устойчивого развития в различных странах мира, ученые [45,

61,70,176,201,207] отмечают чрезвычайно медленное становление

конструктивных программ в большинстве стран мира, повсеместное

нежелание внедрять «зеленые» технологии и что- либо радикально менять в

своем образе жизни. Аналитики считают, что главная причина в отсутствии

специалистов, как технических работников, так и руководителей всех

уровней, способных понимать, принимать и реализовывать идеи новой

экологической стратегии. Как пишет А.Л. Бусыгина [45] «вузы по-прежнему

готовят узких специалистов, а не менеджеров, обладающих системным

видением современных проблем, способных воплощать столь сложные цели,

как цели устойчивого развития, в конкретные дела… Мы вступили в

ноосферную эпоху, которая родила потребность в специалистах –

интеграторах, которых раньше практически не было, их никто и никогда не

готовил и не готовит сейчас». Это относится и к подготовке специалистов в

сфере туризма. По мнению специалистов в области туристики

[72,106,132,134] туризм в силу своих сущностных особенностей способен

сыграть очень значимую роль в становлении идеалов устойчивого

ноосферного мира. По утверждению В.А.Квартальнова “туризм стал нормой

жизни современного человека»[133]. Функции туризма в нашем обществе

разнообразны и многие из них напрямую связаны с обеспечением целей и

задач устойчивого развития. По отношению к потребителям наиболее

значимыми в этом плане могут быть следующие функции: воспитательная

(нравственно - экологическое воспитание человека, формирование

экоцентрического экологического мировоззрения), лечебная (восстановление

здоровья), оздоровительная ( профилактика физических,эмоциональных и

духовных сил), познавательную (развитие духовных запросов человека,

изучение окружающего мира во всем многообразии его связей), спортивная

(развитие физических сил человека).

Одно из определений туризма (Дж.Джаффари, цит. по Квартальному

[134]) гласит: «это обучение человека вне его обычного образа жизни,

удовлетворяющее его нужды, вдали от импульсов, которые дает домашняя,

социокультурная, экономическая и физиологическая среда обитания». В этом

определении подчеркивается, что его можно трактовать как особую

образовательную среду, создающую уникальную возможность изменения

привычных стереотипов, корректировки поведения, усвоения новых

ценностей, приобретения нового жизненного опыта в общении с природой и

традиционными культурами, адаптированными к вмещающим их

экосистемам. Именно в туристической деятельности возможно создание тех

психологических установок (импрессингов и релизеров), которые, по мнению

В.П.Эфроимсона [317] и С.Д.Дерябо [83], способны содействовать выработке

экоцентрических черт сознания личности и формированию

природосообразных потребностей. Но, чтобы система туризма действительно

была способна выполнять образовательные и воспитательные функции в деле

формирования экологической личности, необходимы организаторы туристкой

деятельности, обладающие с одной стороны, высоким профессионализмом, с

другой – являющиеся носителями экологической культуры. Как пишет

В.А.Квартальнов «Сегодня по мере развития эволюционных процессов

главным инструментом прогресса становятся знания, средства познания,

которыми обладает конкретный человек, преобразующий мир вокруг себя и

туризма в целом»[134]. А А.Печччеи, говорил о том, что

Основоположники современной российской туристики, В.А.Квартальнов

и И.В.Зорин отмечали необходимость разработки профессиограммы

менеджера туризма, под которой понимали «типовую должностную

профессионально – квалификационную модель, используемую для

своевременного и точного оценивания основных качеств работников, их

типологических характеристик и особенностей поведения в различных

ситуациях»[107]. Профессиограмма задает тот идеал специалиста, который

необходим системе профессионального туристского образования в качестве

целевой установки и, кроме того, обязателен для осуществления

эффективного отбора абитуриентов на всех ступенях профессионального

роста (профильные классы – колледж – академия). По нашему мнению в

профессиограмму менеджера туризма обязательно должно входить

перечисление личностных качеств, необходимых для выполнения

должностных обязанностей на уровне, соответствующим нормам устойчивого

развития.

В настоящее время разработаны и утверждены Минтруда России (1999

г.) профессиональные стандарты для туризма [244], содержащие

комплексные требования по перечню функциональных обязанностей,

основных навыков и знаний, требуемых для работников турбизнеса.

Профессиональные стандарты приняты для специалистов турбизнеса

(турагенства, туроператоры, экскурсионные бюро), специалистов

предприятий гостеприимства (прием и размещение, питание, приготовления

пищи, гостиничного фонда) и специалистов государственных органов

исполнительной власти в сфере туризма. Требования стандартов

соответствуют трем квалификационным уровням персонала: первого

(младшего), второго (квалифицированного) и третьего (управленческого).

Для каждой специальности в соответствии с квалификационными уровнями

приводятся – список должностей, требуемый уровень образования, перечень

должностных обязанностей, перечень ключевых навыков и знаний. Анализ

существующих профессиональных стандартов для турсферы показал, что

экологическая составляющая в требованиях к туристским профессиям

отражена очень слабо. По-видимому до сих пор недооценивается значение

экологического образования для специалистов турбизнеса, об этом

свидетельствует и отсутствие дисциплин экологического цикла в

федеральном компоненте учебного плана и слабая и неравномерная

представленность этих дисциплин в региональном компоненте и в

«дисциплинах по выбору студента». Между тем, в должностные обязанности

специалистов турбизнеса (турагентов и туроператоров) в частности входит

«проверка санитарного состояния помещения» (что предполагает и оценку

экологического состояния офиса, турпредприятия в целом), «предоставление

информации» (зачастую клиенту требуется именно экологическая

информация, связанная, прежде всего, с уровнем экологической опасности

того или иного туристского региона, наличием экологически «чистых»

ресурсов в месте планируемого прибытия и т.п.), «формирование

туристского продукта» (в состав продукта могут входить и экологические

услуги –экскурсионного плана, связанные со сбором разнообразных «даров

природы», с эксклюзивными оздоровительными технологиями, и т.п.), «

оформление турпродукта» (в том числе разработка буклетов и

информационных материалов экологического характера) т. е. виды

деятельности, прямо и непосредственно связанные с экологией, требующие

соответствующих знаний, умений, навыков и технологий. Таким образом,

раздел «навыки» предполагает, что специалист должен уметь работать с

разнообразными справочными, научными, статистическими источниками

экологической информации, владеть технологиями экологического

мониторинга (прежде всего своего рабочего места, турпредприятия, если

необходимо – рекреационной территории в целом), уметь формировать

экологическую составляющую турпродукта (включая экологические туры и

турмаршруты), владеть навыками разработки экологических экскурсий,

оформления экологической составляющей турпродукта. Видный специалист в

области туристики Е.Н.Ильина также считает, что специалисту по туризму

необходимы знания по экологии, краеведению, ресурсоведению для того,

чтобы квалифицированно проектировать, подготавливать, разрабатывать и

предоставлять разнообразные туры [110, c. 150].

Кроме того, специалисты третьего квалификационного уровня должны в

совершенстве владеть технологиями экологического менеджмента в туризме,

для того, чтобы обеспечить устойчивое развитие туристских предприятий и

оптимальный режим туристского природопользования. Соответственно

раздел «знания» должен включать знания экологического характера – прежде

всего знания об экологической безопасности в туризме, об экологии

основных туристских центров, о рекреационных ресурсах, об экологической

составляющей турпродуктов, об экологическом менеджменте в туризме. Как

отмечает В.Д.Чепик [304] в принятых Минтруда России стандартах не

указаны категории кадров, которые могут и обязаны вести работу по

формированию услуг нравственно-этического, познавательного,

оздоровительного характера, что должно лежать в основе туристско-

экскурсионной деятельности. Предложенные профессиональные стандарты

не отражают специфику обслуживания туристов и, главное, собственно

предмет труда работников туристской сферы, который связан с

использованием рекреационных ресурсов в целях удовлетворения жизненно

важных интересов туристов.

На наш взгляд, в современно профессиональном стандарте для туризма

не нашла отражение специфика таких туристских специальностей как

менеджер экологического туризма, гид-аниматор экологического туризма,

руководитель предприятия экологического туризма, руководитель

оздоровительного турпредприятия и т.п., связанных прежде всего с

природным и экологическим туризмом (

а также рыболовно-охотничьим, сельским, научным), т.е. тех туристских

специальностей, которые имеют самое непосредственное отношение с

организацией путешествий в природу и с достаточно длительным

пребыванием туристов в природных условиях. Для этой категории

специалистов список необходимых должностных обязанностей,

непосредственно связанных с экологическими умениями и знаниями будет

еще шире. В частности одной из функций экологического туризма является

экологическое воспитание и образование самых широких слоев населения. В

этой связи специалисты по экотуризму должны обладать необходимыми

педагогическими и методическими знаниями и умениями, владеть

разнообразными экопедагогическими технологиями.

Проблематика работы в туризме показывает, что специфика целого ряда

должностей предъявляет высокие требования к личностным характеристикам

и при определении профессиональной пригодности работника недостаточно

учитывать только профессиональные знания и навыки. На смену

узкоспециализированному выдвигается работник, сочетающий в своей

деятельности функции управления, регулирования, обслуживания,

удовлетворяющий повышенным требованиям к творчеству, инициативе,

умеющий взять на себя ответственность, принять решение в проблемной или

экстремальной ситуации. В.А.Квартальнов [134] отмечал, что для

формирования личности будущего менеджера турсферы недостаточно

требований профессионального стандарта, «для создания модели специалиста

недостаточно квалификационной характеристики, необходимо дополнение

ее перечнем психофизических качеств, которыми должен обладать

специалист для успешности своей профессиональной деятельности. Именно

специфический набор таких качеств не только лимитирует успешность и

эффективность профессиональной деятельности, но и определяет

профессиональное долголетие специалиста Обязательной частью

профессиограммы выступает профессиографическая характеристика

деятельности специалиста, более полно отражающая требования к будущему

специалисту». Такая профессиографическая характеристика наряду с

перечислением необходимых знаний, умений и навыков обязана содержать

достаточно полный перечень психофизических качеств, определяющих:

- - способность человека к самостоятельному мышлению, в частности при

решении задач, которые могут встретиться в его практической деятельности;

- способность к обучению, то есть усвоению определенных канонов и

правил, используемых в данной области знаний;

- способность к самосовершенствованию в процессе учебы и последующей

практической деятельности;

- профессиональное долголетие, то есть способность выполнять свои

профессиональные обязанности на протяжении многих лет без существенного

снижения эффективности работы.

Как считает В.А.Квартальнов [134], такая профессиографическая

характеристика позволяет давать ответ на весь комплекс вопросов – кого,

чему и как готовить по программам туристского оперейтинга и будет тем

самым способствовать созданию эффективной системы отбора обучающихся,

созданию качественных учебных программ и наиболее передовых средств и

методов занятий.

Для разработки профессиографической характеристики специалиста в

сфере туризма и социального обмена в Российской международной академии

туризма был проведен анализ соответствующей зарубежной и отечественной

литературы и использован метод экспертных оценок [134]. Как показали

исследования, задача определения профессионально важных качеств

личности оказалась связана с большими трудностями. Это объясняется,

прежде всего, с состоянием общепсихологической теории личности и, по

мнению специалистов, проблема состоит в трактовке самого понятия

личности, ее структурных компонентов, систем ее свойств и психологической

структуры в целом. В современной отечественной и зарубежной литературе

имеются ряд подходов к определению основных свойств личности как

менеджера – управленца широкого профиля, так и, в частности, менеджера

туризма и гостеприимства [59]. Еще в середине 20-х годов Я.С.Улицким

(Улицкий) были сформулированы требования к личности руководителя, к

наиболее важным качествам были отнесены последовательность

мышления, его прогностичность, особенно в отношении собственных

распоряжений, умение абстрагироваться и видеть общие закономерности.

М.Б.Гроссман [цит. по 108] , сформулировав требования к деятельности

руководителя из 12 позиций, способность предвидеть так же выделил на

одну из главных позиций.

Эксперты-практики (менеджеры и бизнесмены) высоко оценивают

следующие качества [108]:

- практичность ума;

- общительность;

- глубина ума;

- активность;

- инициативность;

- настойчивость;

- самообладание;

- работоспособность;

- наблюдательность;

- организованность;

- самостоятельность.

Большинство из них считает, что для успешной работы руководителю

важно обладать специфическим организаторским свойством, которое можно

представить как “организаторское чутье”. Основу его составляет способность

быстро и глубоко вникать в психологию другого человека и “отражать” его,

умело меняя тон и форму обращения, средства и мотивы действия.

В последних исследованиях моделей специалистов [156] самые высокие

места в организационно – управленческой деятельности занимали такие

личностные свойства, как эмоциональная устойчивость, надежность работы,

выдержка, способность не теряться в чрезвычайных ситуациях, интерес к

личности людей, понимание их желаний, оптимальная общительность,

высокий уровень волевых качеств. Как отмечают психологи [123 ] у

менеджеров из всех типов интеллекта наиболее выражен практический

интеллект. Интересно сравнить мнения отечественных специалистов с

разработками зарубежных психологов (данные взяты из диссертационного

исследования Е.А.Игнатова [108]). В работе японского аналитика Коно

приводятся менеджерские характеристики руководителей 41-ной крупной

японской компании. В качестве наиболее важных личностных качеств он

выделяет следующие:

- энергичная инициативность и решительность, в том числе в условиях

риска;

- долгосрочное предвидение и гибкость;

- широта взглядов, глобальный подход;

- беспристрастность, бескорыстие и лояльность;

- способность полностью использовать возможности сотрудников;

- готовность выслушивать мнение других;

- личное обаяние;

- способность создавать коллектив и гармоничную атмосферу в нем.

По результатам опросов в Финляндии были выявлены следующие

особенности эффективных руководителей:

- умение поставить цели и желание много работать для их достижения;

- желание и способность нести ответственность за порученное задание, и

принимать рискованные решения;

- готовность начинать процессы изменения, управлять ими и использовать в

интересах организации;

- готовность использовать открытый способ управления, приветствующий

сотрудничество;

- искусство принимать быстрые решения;

- способность сосредоточиться на настоящем и будущем;

- способность видеть изменения, происходящие как внутри организации, так

и вне ее, использовать их;

- готовность к близким социальным взаимоотношениям;

- готовность к общему руководству;

- творческий подход к своей работе.

Английские консультанты по управлению М. Вудкок и Д.Фрэнсис выделили

11 факторов, позволяющих определить способности и умения, которые

требуются от умелого менеджера:

Способность управлять собой;

Разумные личные ценности;

Четкие личные цели;

Упор на постоянный личный рост;

Навык решать проблемы;

Изобретательность и способность влиять на окружающих;

Знание современных управленческих подходов;

Способность руководить;

Умение обучать и развивать подчиненных;

Способность формировать и развивать эффективные рабочие группы.

Все эти исследователи отмечают наличие высокой самооценки у успешных

предпринимателей.

В работах психологов последних лет подчеркивается, что рассмотрение

личности как совокупности независимых показателей не позволяет

приблизится к созданию достоверных профессиографических характеристик,

поскольку рассматриваемых качеств слишком много и они не связаны между

собой. В настоящее время при создании профессиограмм широко

используются системные методы, в том числе системно- стилевой метод

Б.Б.Коссова [156]. Так, на основе этого метода Е.А.Игнатовым [108] был

разработан вариант многомерной опросной методики самоанализа

индивидуального стиля жизнедеятельности для изучения и диагностики

руководителей – менеджеров, работающих в туризме. На основании его была

построена личностная модель менеджера туризм. Проведенная

Е.А.Игнатовым диагностика ведущих менеджеров Владимирских турфирм

показала, что системообразующим свойством их личности является

работоспособность, выносливость. Это свойство тесно связано с волевыми

качествами, умением выделять главное, результативностью, высоким

уровнем притязаний и организованностью. Из видов деятельности высокую

значимость имеет забота о финансовом благополучии, что прямо связано с

такими видами деятельности как нахождение новых решений, т.е.

творческой деятельностью и новаторством, кроме того большой значимостью

обладает аналитическая и расчетная деятельность. Опрос владимирских

менеджеров показал, что, по их мнению, для личности идеального менеджера

системообразующим фактором выступает также выносливость,

работоспособность и тесно коррелирующие с ними - ответственность,

результативность, высокий уровень притязаний. Идеальный менеджер

должен применять свои профессиональные качества в ведении аналитических

и расчетных действий, планировании работы фирмы, правильном

распределении задач между сотрудниками. Выстроенное таким образом

структурное дерево личностных свойств менеджера явилось отправной

точкой рассмотрения структур свойств студентов различных курсов,

готовящихся стать менеджерами. Анализ экспертных оценок студентов

показал, что у наиболее заинтересованных в своем профессиональном

становлении (у студентов, уже работающих в сфере туризма, успешно

прошедших стажировку, наиболее успевающих) на первом месте стоят

волевые качества личности, работоспособность, интерес к личности,

планирование. Структура их личности в ходе обучения постепенно

приближается к структуре реального менеджера. Выявленная динамика

личностных свойств у студентов проистекала на фоне существующих

корреляций некоторых свойств. Так, стабильно высокий положительный

коэффициент корреляции связывает интерес к личности с общительностью,

склонность к планированию с умением выделять главное, склонность к

творчеству с инициативностью, волевые качества с работоспособностью

(выносливостью).

Было также проанализировано влияние отдельных дисциплин на

формирование свойств личности студентов. Как показали исследования

студенты выявили в качестве системообразующей дисциплины (т.е.

дисциплины, оказывающей наибольшее влияние на становление личности)

культурологию, также значимыми для профессионального становления

признаются этика деловых отношений и общий менеджмент. В этом

исследовании не выявлена роль экологии в формировании личностных

качеств, поскольку дисциплины экологического ряда просто не были

включены в опросник как не играющие заметной роли в профессиональном

воспитании будущих менеджеров. Между тем как показала наша практика и

практика педагогов–экологов [83,200] экология оказывает значительное

воздействие как на формирование личности в целом, так и на отдельные ее

подсистемы, прежде всего на развитие нравственных качеств (расширение

гуманистической этики до био- и экоцентристской), эмоциональное

развитие, развитие творческого потенциала и теоретического мышления. Так,

одно из основных требований современной экологии, нашедшее отражение в

экологическом императиве, это требование предвидения отдаленных

последствий любых природопреобразовательных действий, любых

вмешательств в природные и природно-антропогенные экосистемы. Этот

принцип лежит в основе современной методики оценки воздействий на

окружающую среду (ОВОС), которая необходима при разработке любых

проектов, связанных с использованием природных ресурсов. Изучая

методики и технологии экологической прогностики студенты переносят

полученные знания и жизненный опыт на сферу туризма, таким образом,

формируется одно из самых необходимых качеств современного менеджера –

предвидение, прогностичность. Следующие качества, которым придают так

много значения зарубежные менеджеры – инициативность,

наблюдательность, самостоятельность, умение ставить задачи, выделять

самое главное, решать самые разнообразные задачи формируются в ходе

рассмотрения экологических проблем глобального, регионального, но,

прежде всего, местного (локального) уровня. Как показали наши

исследования, наиболее эффективен в этом плане метод проектов или

самостоятельных натурных исследований. В ходе многочисленных дискуссий

и круглых столов (в которые неизбежно превращается каждый семинар,

посвященный поискам решения экологических проблем) рождается

представление о множестве существующих решений и остро встает проблема

выбора, каков критерий отбора – самое справедливое решение? самое

экономичное? самое экологичное? самое доброе?. Так рассмотрение

экологических проблем неизбежно затрагивает нравственную сферу, как

писал Ганс Селье «Из всех возможных решений я выбираю самое доброе»

[261]. Навык решения экологических проблем различного уровня – от микро:

оформления аудитории в соответствии с законами видеоэкологии до макро:

формирования стратегии устойчивого рекреационного природопользования в

заказнике - способствует развитию менеджерского «организаторского чутья»,

неизбежная работа в ходе нахождения всевозможных компромиссов с

самыми разнообразными людьми способствует усилению эмпатии и

коммуникативных качеств. Используемые разнообразные технологии, такие

как технология педагогической мастерской, экологические игры, технологии

« погружения в природу» и экологические практики, связанные с длительным

пребыванием в природной среде способствует развитию эмоциональной

сферы и творческого потенциала. Нахождение разнообразных путей решения

экологических проблем приводит к выводу, что экологический кризис

преодолим, современные технологии позволяют справиться практически со

всеми проблемами, необходима только добрая воля и желание руководителей,

менеджеров всех рангов что-либо менять. Таким образом, формируется

столь необходимое по утверждению А. Швейцера для любого гражданина

Земли, а тем более для менеджера туризма, оптимистическое

мировоззрение. И, наконец, большинство зарубежных аналитиков отмечает,

что преуспевающему менеджеру необходимо такое качество как «глубина

ума», что непосредственно связано со сформированным научным

мировоззрением, основой которого в рамках современной синергетической

парадигмы выступает экологическое мировоззрение, базирующееся на

принципах универсального эволюционизма и коэволюции человека, общества

и природы. Наряду с перечисленными качествами менеджера турсферы,

формируемыми под влиянием экологических дисциплин можно выделить

еще несколько качеств, характерных для экологической личности в целом:

- умеренность (разумные личные ценности);

- преобладание духовных потребностей;

- внутреннее требование (императив) ненасильственного решения любых

конфликтов.

Именно эти качества, наряду с экологическим сознанием и

экологической этикой позволят менеджеру турбизнеса сочетать в своем

профессиональном становлении успешность овладения технологиями

современного бизнеса с умением удерживать свою деловую активность в

рамках экологического равновесия в соответствии с идеалами устойчивого

развития.

В ходе исследования была обоснованы и разработаны экологические

аспекты профессиограммы выпускника турвуза.

При определении основных требований к развитию личности и

экологической подготовке специалиста турсферы мы исходили из

следующих позиций:

- требования к формированию личности как открытой

саморазвивающейся системы;

- признание гуманистической парадигмы образования;

- признание культурологической парадигмы образования;

- учет индивидуальные особенностей студентов, их способностей,

интересов и потребностей в общении с природой и с туристами, принятие

этих особенностей во внимание при выборе форм, методов и средств в

обучении студентов;

- использование возможности и необходимости интеграции знаний и

различных видов деятельности (туристских, экологических,

культурологических, психолого-педагогических);

- рассмотрение целей, задач и содержания экологического и туристского

образования как важного условия воспитания личности студента;

- приоритетное развитие черт и качеств личности, важных с точки зрения

профессиональной значимости и в соответствии с потребностями

личности.

В согласии с обозначенными позициями были определены общие

требования к развитию экологических аспектов личности будущего

специалиста турбизнеса. К ним относятся следующие:

- реализация гуманистической направленности учебно-воспитательного

процесса с целью наиболее полного раскрытия способностей студентов

(природосообразность);

- создания условий для их экологического самообразования и воспитания;

- формирование эколого-культурных и образовательных потребностей и

ценностей, мотивов студентов, дополняющих уже имеющиеся у них

мотивы и потребности;

- активное формирование у студентов научного глобально

ориентированного мировоззрения на основе целостной научной картины

мира, а также биоцентристкого и экоцентристкого восприятия

окружающего мира;

- формирование потребности здорового образа жизни, направленного на

сохранение психического и физического здоровья студентов.

Таким образом, экологический аспект личностного компонента

профессиограммы должен играть доминирующую роль в воспитании,

обучении специалиста сферы турбизнеса, поскольку именно менеджер

туризма является одним из проводников новой экоцентрической системы

ценностей, лежащей в основе парадигмы устойчивого развития природы и

общества.

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ТУРИСТСКОМ ВУЗЕ

3.1.Принципы отбора экологического содержания для построения

программ различных курсов подготовки специалистов турбизнеса

Содержание является важнейшим и наиболее устойчивым

компонентом системы экологического образования. Оно формируется в

соответствии с выявленными целями и научными основами экологического

образования, а также в согласии с требованиями к развитию личности и

профессиональной деятельности. Одним из важнейших назначений

содержания экологического образования в подготовке профессионалов

является создание условий для формирования и самоформирования их

экологической культуры и ее компонентов: экологического научного

сознания, экологического мировоззрения и экологической этики. Как

отмечают специалисты [12,70,118,150] в настоящее время для

студентов вузов практически не существует содержательно выстроенной

системы экологического образования, за исключением отдельных

предметов в учебных планах высших школ. Но даже когда эти предметы

есть, они чаще всего носят узкопрофессиональную направленность, а в

учебных программах по другим дисциплинам экологические проблемы

если и присутствуют, то представлены фрагментарно и в скромном объеме.

В связи с этим возникает задача моделирования содержательного

компонента в системе ЭО студентов туристского вуза с учетом

общедидактических закономерностей, профессионально - туристских

подходов и общеметодологических принципов отбора содержания в

экологическом образовании.

Методологи, рассматривающие проблемы экологического

образования в высшей профессиональной школе [9,12,70,143,151]

отмечают, что его содержание во многом определяют тенденции

гуманизации, интеграции и дифференциации, социализации,

профессионализации и экологизации. Главные целостные характеристики

этой системы представляют собой сложные категории, на

функционирование которых влияют социальные, идеологические,

экономические, научные, профессиональные и педагогические факторы.

Единство и взаимодействие этих факторов представляют собой структуру

высшего туристского образования, представленной в Государственном

образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Система содержания ЭО в туристском вузе определяется логикой

экологии и смежных с ней естественнонаучных дисциплин, социальных

наук. Важнейшим источником формирования содержания ЭО выступает

туристика, диктующая его специфику в соответствии с целями

профессиональной подготовки.

Теоретической предпосылкой формирования содержания системы ЭО

выступают следующие дидактические закономерности:

- Единство структурных элементов. Данная закономерность проявляется

на основе интеграции элементов содержания экологического образования,

обеспечивается за счет взаимодействия экологических, туристских,

биологических, географических, социологических, психологических и

методологических, идей, категорий, понятий.

- Функциональная зависимость содержания от целей и задач

экологического образования. По мнению З.И. Тюмасевой [284,285], к

определению целей образования, его содержания и структуры нужно

подходить с позиций современной концепции человека. Можно добавить

с позиций взаимодействия человека и природы. В настоящее время

происходит пересмотр содержания экологического образования в высшей

школы, ЭО перестало рассматриваться только в контексте биологических

или инженерно-технических дисциплин, усиливаются тенденции его

гуманизации и гуманитаризации. Изменение содержания экологического

образования во многом определяется динамикой культурных эпох,

сегодня формируется новый тип культуры, вбирающий в себя достижения

всех предшествующих культурных эпох, каждая из которых обогатила

историю мировой науки и культуры уникальным опытом.

- Единство содержательной и процессуальной сторон экологического

образования. Так, В.С.Леднев [180] считает, что содержание образования –

это содержание прогрессивных изменений свойств и качеств личности,

необходимым условием чего является особым образом организованная

деятельность. Взаимовлияние и единство содержательной и

процессуальной сторон образования проявляется в том, что содержание

реализуется посредством совместной деятельности обучающих и

обучаемых, причем содержание во многом определяет специфику

процесса, обуславливает выбор методов, средств и форм обучения. Вместе

с этим процессуальная сторона в значительной степени влияет на логику,

последовательность, структуру и объем содержания.

- Сочетание экологического и профессионального компонентов. Любое

теоретическое положение экологии, любая экологическая проблема

рассматриваются сквозь призму туристики.

- Ориентация на социальный запрос. В.В.Краевский [160] подчеркивает,

что содержание образования можно определить как педагогическую

модель социального заказа, обращенного к образованию. Социальная

принадлежность содержания образования обуславливает его ведущую роль

по отношению к процессу обучения.

Проведенные исследования показали, что основание содержания ЭО

в турвузе составляют три взаимосвязанных структурных компонента:

- Когнитивный компонент, включающий в себя: экологические знания

(экологические теории, закономерности, законы, понятия, научные факты);

эколого-туристские знания (теории, закономерности, законы, понятия,

научные факты).

- Деятельностный компонент: системы экологических умений;

экологическая деятельность, связанная с изучением реальной

социоприродной среды и решением экологических проблем; умения в

области рационального природопользования в туризме, экологического

менеджмента в туризме, экологического образования и просвещения в

туризме.

- Ценностно-ориентационный компонент, в который входят: система

ценностей, отношений, ориентаций, норм и правил в восприятии природы

и отношений человека и общества к природе; система ценностных

отношений и мотиваций в области экологического образования в турсфере.

Рассмотрим основные принципы, на основе которых проводилась

разработка содержательного компонента ЭО в туристском вузе.

Принцип системности.

Системность содержания ЭО связана с анализом и синтезом

отношений в системах «человек-природа-общество», «человек- общество –

образование», «человек – культура – туризм». Функционирование

принципа проявляется в единстве междисциплинарного и системного

подходов, взаимодействия дифференциации и интеграции в отборе

содержания, в синтезе теоретических и практических аспектов в системе

профессионально-туристской и экологической подготовки, ее

подсистемах, компонентах.

С позиций системного подхода содержание ЭО может быть

рассмотрено как взаимодействующие между собой подсистема

экологических знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций и

подсистема туристских знаний, умений в области рекреационного

природопользования и ЭО. Тесная взаимосвязь двух подсистем приводит к

интеграции экологических и туристских знаний, способствующих

формированию профессиональной готовности. Роль системообразующего

принципа, обеспечивающего целостность всего содержания ЭО в турвузе

выполняет принцип устойчивого развития.

- Осуществление принципа системности при формировании

содержательного компонента необходимо предполагает так же

осуществление принципов интеграции и дифференциации. Интеграция

предопределяет взаимопроникновение, взаимосвязь и единство идей,

целей, содержания и процесса ЭО; взаимодействие экологических,

биологических, географических, социальных, педагогических и

туристских идей, определяющих структуру содержания ЭО, с целью

усиления его методологической, мировоззренческой, системообразующей,

формирующей и педагогической функций. Дифференциация связана с

непрерывным ростом содержания самой экологии, с возникновением

разделов, связанных с осмыслением стратегий реализации программы

устойчивого развития, прежде всего социальной экологии, экологии

человека, исторической экологии и т.п.

Принцип научности

Исходя из этого принципа в содержание необходимо включать

строго выверенные, достоверные научные понятия и факты. При этом

предполагается опора не только на экологию, географию, биологию и

другие естественнонаучные дисциплины, но и на общественные и

гуманитарные дисциплины (прежде всего философию, историю,

психологию и культурологию), способствующие формированию

общенаучного мировоззрения, на педагогику, которая трансформирует

научное знание в учебное и определяет методы, средства и формы учебного

процесса, на туристику, наполняющую содержание профессиональной

подготовки студентов и дающую ей экологическую направленность.

Научность, как принцип построения содержания, означает отбор таких

научных знаний, которые требуют от обучаемых постоянного напряжения

умственной деятельности и применения приемов сравнения, анализа,

синтеза, объяснения причинно-следственных связей, описания с позиций

системно-структурного подхода, обобщения.

Правильное решение задачи конструирования содержания ЭО

предполагает опору на современные подходы к структуре научного знания,

на современную парадигму науки, которая находит отражение в научной

картине мира. Формирование научной картины мира, которая явится

основой формируемого научного мировоззрения –одна из важнейших задач

экологического образования. Научная картина мира – интегративная

система представлений о мире, которая вырабатывается в результате

синтеза знаний, получаемых в различных областях научного исследования.

Принципиальная опора на содержание научной картины мира в ЭО

определяется системным характером ее функций: эвристической,

систематизирующей, мировоззренческой, онтологической. Благодаря

экологии в научной картине мира углубляются и детализируются такие

важнейшие принципы как принцип глобального эволюционизма,

коэволюции человека и природы, устойчивого развития общества и

природы (как этапа ноосферогенеза). Экологическое образование

актуализирует проблему представленности в содержании научной картины

мира не только предметного выражения, но и во всей глубине синтеза идей

человека, общества и природы. Понятие мира как целого, в первую очередь

динамики его развития, ведущей к возникновению человека разумного,

обладающего важнейшими биосферными функциями (в первую очередь,

репарационно-регуляторной) приобретает фундаментальное значение.

Впервые за многие столетия в научной картине мира человек играет роль

не стороннего наблюдателя, и не покорителя природы, стоящего над ней в

позиции демиурга, а сотворца, отвечающего за дальнейшую эволюцию

планеты.

В рамках принципа научности можно выделить принцип

фундаментальности, требующий из всего многообразия законов,

закономерностей, принципов и теорий современной экологии

(Н.Ф.Реймерс выделяет около 300 подобных категорий [247] вводить в

содержание ЭО только самые сущностные, непосредственно связанные с

главной парадигмой ХХI века – концепцией устойчивого развития.

Фундаментальность означает сочетание методологической,

мировоззренческой, фактологической сторон изучения экологии,

производимое на научной основе в целях обеспечения молодым

специалистам возможность адаптации в широкой сфере профессиональной

деятельности.

Принцип устойчивого развития.

Центральной проблемой, обсуждаемой в рамках всех курсов

экологического и естественнонаучного цикла в настоящее время должна

стать концепция устойчивого развития природы и общества,

провозглашенная в качестве идеала для развития мирового сообщества.

Понятие устойчивости, перенесенное в социологию и политику из

синэкологии, по отношению к социоприродным экосистемам используется

в качестве синонима поддерживающего развития. В свете решений

конференций ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро,

1992, Йоханнесбург, 2002) устойчивое развитие общества понимается как

длительное, непрерывное развитие системы «общество-природа», которое

поддерживается обществом в целях не только нынешних, но и будущих

поколений. Концепция устойчивого развития связывает идеи эволюции,

историзма с прогностикой, приобщая к заботам о будущем. Тем самым

можно убедится в единстве исторического процесса, социо-культурных

явлений и природных особенностей нашей планеты. Не возможно только в

рамках экологии, необходимо задействовать все поле наук

Принцип экологизации.

Реализация принципов научности и устойчивого развития в

экологическом образовании профессионалов тесно связана с принципом

экологизации. Современная экология или Мегаэкология (по определению

Н.Н.Моисеева) является комплексной наукой, включающей в настоящее

время свыше восьмидесяти различных направлений, поэтому богатство ее

содержания невозможно включить только в рамки дисциплин

экологического и даже естественнонаучного цикла. Экология стимулирует

междисциплинарность научной деятельности, ориентирует все науки (и

соответствующие учебные дисциплины) на решение своеобразной

«сверхзадачи» – поиски путей и технологий для обеспечения устойчивого

развития цивилизации, достижения гармонии во взаимоотношениях

человека и природы. Как отмечают разработчики Концепции ЭО в

техническом университете [292], «человечество только тогда может

принимать компетентное, грамотное решение в глобальных вопросах,

когда оно подготовлено к этому всесторонним проникновением в учебный

и воспитательный план идеи единства мира, взаимосвязанности «всего со

всем», где инвариантным системообразующим элементом будет

целенаправленно организуемая коллективом преподавателей, работающих

со студентами с первого по пятый курс, связь направлений знания –

экологии, экономики и технологии ( в случае туристского вуза –

туристики), подчиненных специальным императивам (общечеловеческим

ценностям - сохранению жизни как таковой, здоровья и экологических

благ)». Ведущий специалист в области экологического образования И.

Суровегина считает, что экологизация подразумевает, прежде всего,

построение учебных дисциплин по принципам проблемного обучения для

реализации целей устойчивого развития («системообразующим фактором

выступает экологическая проблема»), и специфика проблемного обучения

должна найти отражение в содержательном компоненте [277].

Интегрирующую роль в объединении различных направлений выполняют

законы Б.Коммонера, лежащие в основе реализации концепции

устойчивого развития. При этом целью каждой дисциплины становится не

сообщение возможного максимума сведений из соответствующей науки, а

тренировка мышления в главнейших направлениях этой науки. Реализация

принципа экологизации невозможна без использования соподчиненного

принципа рациональной повторяемости элементов, согласно которому

одно и то же понятие, закон, концепция рассматриваются различными

преподавателями в рамках различных дисциплин. Первый разработчик

развивающей системы Ф.А.Дистервег писал « больше приносит пользы

рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем

обучение десяти различным предметам с одной стороны» (цит. по [45]).

Данный принцип позволяет понять и принять одно из важнейших

положений синергетической парадигмы о принципиальной

множественности решений любой экологической проблемы.

С позиций естествознания экологизация предписывает исследовать

экологические взаимодействия с опорой на теорию систем, синергетику,

понятие гармонии, симметрии, принцип дополнительности,

неопределенности, универсального эволюционизма, коэволюции человека

и природы, концепции разнообразия, устойчивого развития.

Принцип профессионализации

Предполагает рассмотрение каждого раздела экологии, локальных,

региональных, глобальных экологических проблем сквозь призму туризма.

В связи с этим при конструировании содержания любого образовательного

модуля, любой темы необходимо опираться на принципы, выдвинутые

для отбора содержания профессионального образования в туризме

И.В.Зориным[106]: аксиологический принцип (осознание студентами

основной задачи туристской деятельности как проблемы обеспечения

доступности к ценностям культурного и природного наследия),

рекреационный принцип (восприятию человека как субъекта рекреации),

антропоэкологический принцип (восприятию среды рекреационной

деятельности как арены жизнедеятельности человека, являющейся частью

антропоэкологических систем, т.е. обладающей комплексом свойств,

необходимых и удобных для рекреации человека), принцип

рекреационного проектирования (раскрытия рекреационной сущности

учебных элементов), принципа социализации (восприятию содержания

туристского образования в контексте общественного движения за

доступность культурного и природного наследия через туризм), принципа

индивидуальной мотивации( восприятию содержания образования в

контексте обеспечения гарантий трудоустройства и карьерного роста),

отраслевой экономический принцип ( экономической подготовке

специалистов туризма в аспекте изучения туризма как отрасли экономики),

деятельностно – ориентированный принцип, принцип рыночной

ориентации (подготовке специалистов туризма в аспекте изученя

особенностей туристского рынка), принцип обучения технологии

профессиональной туристской деятельности (восприятию содержания

профессионального туристского образования в контектсте туристской

деятельности), феноменологический принцип (восприятию содержания

туристского образования в контексте феноменологии туризма и

общественного осознания смены его функций и ролей).

Принцип гуманизации

Гуманистическая ориентация содержания экологического

образования в туристском вузе заключается в усилении личной значимости

знаний, в обращении не только к интеллектуальной, но и эмоциональной

сфере студента, в развитии у него чувства сострадания, стремления и

готовности помогать. Познавательная и эстетическая ценность

экологических знания была отмечена еще в трудах известного английского

естествоиспытателя ХIХ века Т.Г.Гексли «Для человека, не знакомого с

естественной историей, пребывание среди природы подобно посещению

художественной галереи, где девяносто процентов всех удивительных

произведений искусства повернуты лицом к стене. Познакомьте его с

основами естественной истории – и вы снабдите его путеводителем к этим

шедеврам, достойным быть обращенными к жаждущему знания и красоты

человеческому взгляду»( цит. по [232]). Гуманизация означает

представление в научной картине мира человека как природного и

социального существа. Человек предстает как «квант» эволюции, носитель

целостности разных начал, как микрокосм, как уникальное явление и в

тоже время как часть целого –биосферы. Познание геологических и

биосферных функций человека научным сообществом произошло на

рубеже ХIХ и ХХ веков, однако, обыденном экологическим сознанием эта

идея ассимилирована еще не в полной мере. Между тем, понимание этого

факта имеет нравственную окраску, т.к. человек должен мыслить и

действовать теперь не как отдельная личность, не как член семьи, рода,

государства, он должен думать в планетарном масштабе. Через все курсы

важно показать, что гуманизм, как основание мировоззрения, приобретает

новый смысл в свете экологических проблем. Если раньше под гуманизмом

подразумевалось поворот к человеку как к мере всех вещей, то теперь

подразумевается поворот не к абстрактному человеку, а к человеку – части

биосферы, жизнь которого зависит от выявления и соблюдения

допустимых мер преобразования, практического освоения биосферы.

Следует осознать, что гуманизм как форма общественной связи между

людьми, приобретает завершенную форму только тогда, когда он станет

одновременно формой связи между человеком и природой [76,207], что

объективный ход событий, вместо антропо – и социоцентристских

ценностей, порождает новую, экогуманную систему ценностей,

учитывающую как единство человечеста, так и его непрерывную связь с

природой [190, 254].

Содержание ЭО выстроенное с позиций принципа гуманизм, должно

способствовать формировать у студентов осознание того, что природу

целесообразно рассматривать как продолжение культуры, включенную в

систему социальных ценностей, а не просто как существующую саму по

себе, независимо от человека. На основе данных положений открывается

новый подход к человеку как ценности, а именно его сохранение только в

единстве с Природой, которая обеспечивает перспективу человеческой

цивилизации.

Из принципа гуманизации вытекают требования усиления

гуманитарной направленности содерджания эколого-туристского

образования, формирования целостного представления о сложном

историческом пути развития общества во взаимодействии с природными

экосистемами, поиска исторических причин современного противостояния

природы и человечества, определения путей выхода из кризисного

состояния. В связи с этим, в содержание экологического образования

студентов следует включить изучение в экологическом контексте

материалов об архаических культурах, о первых земледельческих

цивилизациях, о греческой культуре, о природе и человеке средневековья и

эпохи Возрождения, особенностях взаимоотношений людей и природы в

Новое время и эпоху формирования биосферного мировоззрения. Такое

углубление в область социальных наук позволит исследовать

философские и исторические корни современного экологического кризиса

и выявить наиболее приемлемые (с этической, экономической, социальной

и экологической точек зрения) пути его преодоления.

В то же время принцип гуманизации означает устранение учебной

перегрузки студентов, диктует требование унификации экологической

терминологии в различных экологических и специальных дисциплинах.

Гуманизация означает усиление индивидуализации образования студентов,

формирование у них позитивных стремлений в реализации своих

способностей.

Принцип включенности этического (ценностно-нормативного)

компонента.

Согласно данному принципу любой содержательный модуль (тема,

лекция) кроме когнитивного и деятельностного компонента обязательно

должен содержать ценностно-нормативный, этический компонент.

Основой формирования непрагматического отношения к природе,

становления ответственного поведения личности выступает этика Природы

(О.Леопольд) и этика благоговения перед жизнью (А. Швейцер). Этика

благоговения, трактуемая как безграничная ответственность за все, что

живет, включает в себя стремление к самосовершенствованию, желание

целиком посвятить себя жизни. Оптимистическое учение А. Швейцера в

условиях экологического кризиса и технического пессимизма получила

общественное, законодательное и государственное признание и было взято

на вооружение гуманистической педагогикой многих стран. Этика

благоговения позволяет педагогике ХХI века определять свои собственные

ценностные ориентации и принципы деятельности, воспитывать уважение

ко всем формам жизни, рассматривать ценности как культурно-

исторический феномен. Особенность экологических ценностей состоит в

том, что они охватывают свойства природы как универсальной ценности –

не только практической, утилитарной, но и познавательной, эстетической,

нравственной. Такая переоценка существующей утилитарной системы

ценностей чрезвычайно важна для становления специалиста турсферы,

поскольку во многом именно через туризм идет приобщение людей к

духовным, эстетическим и познавательным ценностям. Субъектное

(личностная значимость) восприятие ценности природы не всегда

совпадают с общественной ценностью. Потому одна из педагогических

проблем состоит в развитии убеждений студентов в изначальной ценности

природы для всех людей и для каждого. Реализация этого принципа

зависит не только от подбора этически окрашенного материала, верной

расстановки акцентов при его изложении, но и от нравственности самого

педагога, от его убежденности в справедливости экологических идеалов,

от выбора им соответствующих педагогических технологий.

Принцип полицентрического подхода в постижении мира

Согласно представлениям современных исследователей, для любого

сложного объекта, явления существует множество способов описания,

множество моделей, языков, которые дополняют друг друга в попытке

передать сущность и индивидуальность изучаемого предмета.

Следовательно, решение проблемы взаимодействия природы и человека,

природы и личности возможно лишь при рассмотрении различных

концепций, различных способов видения мира. Руководствуясь данным

принципом при отборе содержания, мы принимаем во внимание идеи

зачастую противоречащие друг другу: концепции экологизма, идеи

христианского персонализма, современную модель устойчивого развития,

взгляды русских космистов, экофильные представления восточной

философии. Принцип полицентрического подхода к отбору содержания ЭО

подразумевает ориентацию на развитие разнообразных граней

индивидуальности: образного и логического мышления, эмоциональной

сферы, физического, душевного и духовного развития личности. Согласно

данному принципу в содержании экологического образования должны

быть представлены различные формы постижения мира: философия, наука,

искусство, религия, мифология. При компановке содержательного

материала признается возможность существования разных точек зрения,

толерантность к мнению других; провозглашается уважение к

индивидуальности каждого участника образовательного процесса. При

этом предполагается разномасштабность предъявления материала: на

уровне фактов, понятий, теорий, законов, философских категорий.

Культурологический прицип

Стратегической целью системы ЭО является формирование

экологической культуры личности, как главного условия достижения

коэволюции – совместного, взаимосогласованного, гармоничного развития

природы, общества и человека. В соответствии с данной целью

содержание ЭО в туристском вузе должно рассматриваться через призму

взаимоотношений человека и природы, с позиций культурологического

принципа. Культурологический принцип позволяет рассматривать

исследуемые экологические проблемы в общекультурном контексте как

интеграцию личности с культурой, в единстве прошлого, настоящего и

будущего. Данный принцип тесно связан с краеведческим принципом,

поскольку истоки экологической культуры берут свое начало в опыте

народа, который представляет собой совокупность элементов культурного

наследия, передающуюся от поколения к поколению и сохранившуюся в

определенных социальных слоях общества в течение длительного времени.

В нашей стране народная культура взаимоотношений человека с природой

во многом утрачена, поэтому сегодня одной из главных задач экологии

является изучение местных культур, адаптированных к вмещающим их

экосистемам, расширение взгляда человека на мир, как совокупность,

конволюцию природных и ноосферных образований, формирование новой

системы ценностей, в которой тесно переплетаются ценности природы и

ценности культуры, способные обеспечит экосоциальное взаимодействие с

природой. Руководящей ролью при этом наделяется идея субъектного

развития личности. Культура личности формируется как результат

деятельности субъекта в процессе сохранения, переработки и улучшения

созданных, произведенных, распространенных и потребленных объектов

культуры. С позиций данного принципа культура личности и культура

общества представляют собой эволюционно развивающиеся, творящие,

обогащающие друг друга объекты.

Краеведческий принцип

Значение краеведческого принципа в экологическом образовании в

настоящее время является признанным, его необходимость для разработки

содержания ЭО природоведческом и экологическом образовании

студентов подчеркивали такие крупнейшие отечественные методологи как

Д.А.Кайгородов, Б.Е.Райков, Н.А. Верзилин, В.М.Корсунская, И.Д.Зверев и

др. Современные исследователи рассматривают краеведение в нескольких

аспектах, в частности, как междисциплинарную область знаний о природе

и культуре применительно к малым территориям, локусам и социумам в

них ; как совокупность учений о биосфере, ноосфере и социосфере

применительно к локусам и социумам в них, как отмечает М.П.Шилов «

данное триединство в локусе проблематизирует взаимосвязи отдельного

человека, этнических и социальных групп с био-, ноо- и социосферами,

оно неизбежно выводит исследователя на использование системных и

синерегетических подходов к изучению местных сюжетов»[310, с.91].

Краеведческий принцип представляется как один из важнейших при

отборе содержания экологического образования для подготовки

менеджеров туризма, поскольку специалисты турсферы должны обладать

широким спектром знаний о природе и истории своего края, оттачивать

свое мастерство в организации туристской деятельности, прежде всего, на

близком и доступном материале. Посредством целенаправленнй

реализации данного принципа при отборе содержания материала

реализуется один из императивов образования для устойчивого развития –

«мыслить глобально –действовать локально». Принцип краеведения

является краеугольным при формировании экологической культуры

студентов, поскольку глубокое изучение родного края позволяет

конкретизировать общечеловеческие ценности в различных проявлениях

(сохранение природы данной территории и здоровья ее населения, культ

предков, национальных традиций, семейного уклада жизни), способствует

воспитанию патриотизма, приобретению положительного опыта

природоохранной и природопреобразовательной деятельности. Усиление

краеведческой составляющей и организация вузовского краеведения

приобретает особую значимость в условиях осуществления личностно-

деятельностного, личностно-развивающего и культурологического

подходов. Благодаря изучению личностно значимых экосистем (своей

квартиры, микрорайона, территории вуза, близлежащего парка,

пригородных памятников природы и т.п.) задействуется не только

когнитивная, но и чувственно –эмоциональная сфера личности, резко

возрастает мотивация студентов к исследованию и решению

экологических проблем. Обладая уникальной спецификой, обучение

экологии через краеведение позволяет органично соединить процесс

теоретического обучения с формированием умений исследовательского

характера, процесс познания с преобразованием конкретных экосистем.

Принцип оптимизма

В экологическом образовании принцип оптимизма проявляется через

приоритет позитивных идей, фактов и действий в области решения

проблем окружающей среды, а также осознания каждой личностью

необходимости и реальной возможности активного участия в сохранении

естественного природного окружения. А.Швейцер считал, что только

личность обладающая оптимистическим мировоззрениям способна

противостоять современному кризису культуры, участвовать в выработке

новых идеалов и системы ценностей, их принимать и воплощать в жизнь,

преодолевая, таким образом, жесткое противостояние человека и природы.

Исследования психологов показали [82 158, 165],что образ угрозы,

связанный с разрушительным антропогенным воздействием, явился базой

современного общественно-политического движения. Но именно прямая

связь с угрозой обуславливает и недостатки экологического сознания, как

обыденного, так и научного на современном уровне, поскольку это

сознание приобретает навязанный внешними изменениями характер.

Вынужденность экологического сознания вызывает, как и всякое

принуждение, обратную реакцию, реализующуюся в виде направленности

на спасение человека или человечества, т.е. самих себя и ради себя. Это

волей-неволей противопоставляет человека природе, всему космосу, и

экологическое сознание пытается решить эти внешние противоречия,

подменяя ими первопричинные внутренние противоречия, все

многообразие которых можно объединить как противоречие «Я» и «не Я».

[100]. Из этого следует, что направленность экологического сознания

должна ориентироваться не столько на ликвидацию личной или

общественной угрозы, сколько на позитивное участие в созидательном

процессе обеспечения гармонии природы с помощью все возрастающих

уникальных возможностей человечества.

Принцип оптимизма предполагает включение во все темы

экологических курсов, а также в содержание других дисциплин (прежде

всего экономики, спецдисциплин, истории) примеров позитивного

решения экологических проблем (во все исторические эпохи), оптимизации

окружающей среды, восстановления нарушенных экосистем,

бескорыстного служения ученых, философов, педагогов, людей других

специальностей природоохранному делу. При этом для будущих

специалистов турсферы необходимо, чтобы реализация этого принципа

осуществлялась с привлечением местного краеведческого материала,

важно показать как в том месте, где живет и учится студент

осуществляется реализация в рамках концепции устойчивого развития

новых эко- и биотехнологий (например, переработки бытового мусора,

лесовосстановления, органического земледелия и др.), организовать

встречи с людьми, осуществляющими экологические проекты, обеспечить

возможность участия студентов в экологических акциях. В итоге

тщательно спланированного наполнения курсов позитивным материалов у

студентов должно выработаться убеждение, что экологический кризис

преодолим средствами науки, техники и экономики, необходима лишь

добрая воля людей, прежде всего руководителей для реализации огромного

научно-технического потенциала современной цивилизации.

При разработке содержания экологического образования в туристском

вузе мы опирались на весь комплекс общедидактических и

вышеприведенных специфических принципов, среди которых

интегрирующими являются принцип системности, гуманизации,

полицентрического подхода и оптимизма.

3.2. Компоненты экологического образования в туристском вузе

Государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования, государственные требования к минимуму

содержания и уровню подготовки выпускника по специальности менеджер

туризма, анализ учебно – программной документации для туристского вуза

позволили нам определить содержательные компоненты ЭО и условно

выделить следующие содержательные компоненты: экологический,

естественнонаучный, туристско-профессиональный, культурологический и

психолого-педагогический. Все компоненты содержания находятся в тесном

взаимодействии и взаимосвязи. При рассмотрении каждого компонента мы

попытались очертить круг тех понятий, которые составляют необходимый

минимум экологических знаний в рамках данного компонента и определить

его тезаурус. При рассмотрении тезауруса компонента ЭО или конкретной

дисциплины в условиях ограничеснности учебного времени

Л.В.Максимова прелагает выделять минимально необходимое количество

знаний, описываемое каркасом основных понятий-дескрипторов

9первичных методических единиц тезауруса предметной области) [186] и

связанных с ним второстепенных понятий-ассоциантов. Как отмечает

А.Л.Бусыгина [45, c. 86]:” ядро знаний дисциплин специальности – это

тезаурус дескрипторов, а сам тезаурус – это “свертка” учебной дисциплины,

интегрированное, или концентрированое ее выражение”. Тезаурус, как

способ описания компонента ЭО, обладает рядом преимуществ. Во-первых,

метод его построения, основанный на объективном анализе новейшей

литературы, позвояет считать тезаурус объективно отражающим сущность и

перспективы экологии и экологической деятельности; во-вторых, тезаурус

содержит понятия всех уровней иерархии, что позволяет осуществлять

составление объективной рабочей программы, дает возможность

распределять учебное время таким образом, чтобы разделам низших

иерархических уровней, содержание которых амортизируется быстрее,

уделялось меньше времени; в-третьих, тезаурус позволяет осуществлять

мониторинг качества обучения [120] и информационных потоков,

обрабатываемых студентами. Остановимся подробнее на рассмотрении

основных компонентов содержания ЭО в туристском вузе.

Экологический компонент

Экологический компонент в общем учебном плане подготовки

менеджеров туризма представлен курсами «Экология» («Основы общей

экологии и безопасности жизнедеятельности»), «Экология человека» в

рамках курса «Физическая культура»), разделами и темами в следующих

курсах «Концепции современного естествознания», «Рекреационные

ресурсы», «Основы курортологии». Студенты, обучающиеся по профилю

«Экологический менеджмент» изучают дисциплины «Общая экология»,

«Охрана окружающей среды», «Экология ландшафта», в рамках

специализации «Экологический менеджмент в туризме» кроме

вышеперечисленных предусмотрено изучение дисциплины «Экология

человека». Ряд тем курсов ««Экологический менеджмент в туризме»,

«Этно-экологотуристское краеведение» также имеет выраженное

экологическое содержание.

В ходе нашего исследования была разработана и апробирована

программа учебной дисциплины «Общая экология», в которой определено

ядро содержания ЭО в туристском вузе. Необходимость создания

оригинального курса обусловлена тем, что в настоящее время не существует

учебного пособия по экологии, адаптированного для туристского вуза, а

существующие учебные программы нуждаются в существенной

корректировке. При разработке курса мы руководствовались требованиями

Госстандарта, ориентировлись на лучшие учебники, разработанные для

биологических, гуманитарных и педагогических вузов

[3,44,190,224,226,231,247,249,258,305 и др.] и на собственные разработки.

Анализ существующих учебных пособий по общей экологии и программ

данной дисциплины показал, что существуют несколько принципиально

различных стратегий построения данного курса. Так, большинство

учебников для педагогических вузов (классические учебники –

Н.М.Чернова, А.М.Былова; Ю.В. Новиков; И.Н.Пономарева) сохраняют

традиционную логику выстраивания учебного материала, соответствующую

истории развития самой науки экологии. Рассмотрение содержания

начинается с аутэкологии, затем идут темы, посвященные демэкологии

(популяционной экологии), синэкология представлена двумя темами –

«Экосистема» и «Биосфера». Предполагается в последней теме охват всех

проблем глобальной и социальной экологии. Для туристского вуза этот путь

выстраивания материала не подходит по ряду причин, во-первых, слишком

много внимания уделяется биологическим частностям (изучению реакций

различных организмов на факторы среды, частных адаптаций,

внутрипопуляционным и межпопуляционным взаимодействиям и т.п.) в

ущерб рассмотрению главного объекта туристской деятельности –

рекреационных экосистем различного ранга; во- вторых, не системно

рассмотрены проблемы социальной экологии и экологии человека, между

тем, с позиций туристики особый интерес представляет именно человек, его

взаимоотношения с вмещающими его экосистемами, осознание им этих

взаимоотношений, экологические основы безопасности жизнедеятельности (

в том числе туристской деятельности), экологические основы здорового

образа жизни, технологии оздоровления природными средства и т.п.

Учебники, появившиеся во второй половине 90-х годов ХХ века,

разработанные в основном для биологических и гуманитарных

специальностей, как правило, выстраиваются по схеме классического

учебника Ю.Одума, т.е. в центре внимания находится экосистема и анализ

механизмов, поддерживающих ее устойчивость на всех уровнях, причем

рассматриваются как природные экосистемы, так и природно –

антропогенные и техногенные. Возможны две модификации данного пути, в

первой рассмотрение начинается с локальных экосистем и заканчивается

рассмотрением биосферы и путей ее дальнейшей эволюции (преодолением

экологического кризиса и ноосферогенезом), и второй предполагает изучать

законы функционирования экосистем на примере самой большой

экосистемы земли – биосферы, как обладающей максимальной полнотой

проявлений и определяющей развитие всех других систем более низкого

ранга [193]. Этот синэкологический, в сущности, подход нам кажется более

приемлемым при разработке программы курса «Основы общей экологии»

для студентов турвуза, при условии дополнения его основными

положениями социальной экологии и экологии человека, необходимыми для

компетентного обсуждения концепции устойчивого развития и стратегий ее

реализации. В то же время, нам не хотелось бы сводить все изучение курса

только к рассмотрению проблематики устойчивого развития, как это

произошло в курсе Б.М.Миркина, Л.Г. Наумовой [205], поскольку

содержание экологии как науки намного шире частной (пусть и чрезвычайно

важной для человечества на данном этапе развития) теории. Выстраивание

содержания начинается с обсуждения теории функционирования экосистем

локального уровня, поскольку этого требуют провозглашенные нами в

качестве приоритетных краеведческий и рекреационный принципы.

Особенностью разработанного нами курса является то, что его

реализация предполагает использование активных форм обучения – лекций

со встроенными паузами и интегрированными дискуссиями, технологии

педагогической мастерской, технологии критического мышления,

экологического практикума, дидактических экологических игр [25].

Использование технологий эффективного обучения оказало значительное

влияние на выбор содержания и логику построения курса.

При конструировании содержания интегративного курса опирались на

следующие положения:

- интеграцию учебного содержания на основе использования

межцикловых, межпредметных связей;

- дифференциацию учебной информации с целью сохранения внутренней

структуры учебной дисциплины;

- оптимизации логической структуры предмета с целью повышения

систематичности и системности представления учебной информации;

- принцип краеведческой направленности;

- принцип профессиональной направленности.

В рамках данного курса студенты знакомятся с предметом и задачами

экологии в системе естественных и гуманитарных наук, выясняют роль

экологии на современном этапе развития общества, значение экологии для

туристской индустрии, вклад науки в решение экологических проблем. В

ходе изучения дисциплины студенты овладевают методологическими и

экологическими знаниями и умениями, знакомятся с новейшими

экологическими технологиями, в том числе и применительно к турсфере.

Содержание основных разделов выстроено таким образом, чтобы

максимально задействовать чувственную сферу личности студентов,

способствовать выработке экологических норм и ценностей, формировать

ответственное отношение к миру природы. Основные понятия,

раскрывающие содержание курса приведены в табл.3.

Системообразующим понятием данной дисциплины выступает понятие

«экосистема». В связи с этим отдельная тема посвящена концепции

экосистемы, в ней рассматривается структура экосистемы, ее основные

элементы, потоки энергии, круговороты вещества и информации,

разнообразие и иерархия экосистем. Рассматриваются особенности

природно-антропогенных экосистем, в том числе и рекреационных.

Динамика природных экосистем и связанные с ней фундаментальные

понятия общей экологии «сукцессия», «первичная сукцессия», «вторичная

сукцессия», «сукцессионные серии», «климакс» рассматриваются в курсе

«Рекреационные ресурсы», эти знания позволяют студентам обосновывать

нормативы рекреационных нагрузок и определять оптимальные виды

рекреационной деятельности исходя из стадии сукцессионного развития

конкретной экосистемы. Вопросы, связанные с направленностью эволюции

природных экосистем рассматриваются в основном в курсе «Концепции

современного естествознания» в рамках изучения фундаментального

принципа, составившего основу данной дисциплины, - принципа

универсального эволюционизма. Среди открытых на сегодняшний день

законов, описывающих структуру и функционирование экосистем разного

ранга мы остановились на рассмотрении самых фундаментальных,

значимых для формирования экологического мировоззрения студентов и

профессиональных навыков будущих менеджеров туризма. К таким законам

относятся на наш взгляд закон одного процента, закон десяти процентов,

правило экологической пирамиды, закон экологической корреляции,

правило внутренней непротиворечивости. Особое внимание уделяется

изучению главного свойства экосистем как открытых систем – их

устойчивости во времени и в пространстве, в этой связи в дальнейшем весь

материал выстраивается с позиций изучения разнообразных природных и

социальных механизмов поддержания устойчивости (при этом акцент

делается на вкладе туризма в экологическое образование и просвещение

самых широких слоев населения, в поддержание био- и культурного

разнообразия, в распространение прогрессивных технологий и т.п.) и

рассмотрению роли каждой отдельной личности в этом процессе.

После изучения экосистемного уровня, рассматриваются

организменный и популяционный уровни регуляции устойчивости. В курсе

происходит обобщение и систематизация понятий об экологических

факторах, при этом уделяется внимание классификации и уровням действия

экологических факторов. В связи с этим, в содержание курса введены такие

понятия как толерантность, стенобионтность и эврибионтность, включены

правило Ю.Либиха и закон толерантности В.Шелфорда, выступающие

теоретической основой нормирования качества среды и оценки уровней

экологической безопасности. В рамках темы «Экологические факторы»

студенты знакомятся с концепцией фундаментальной и реализованной

экологической ниши, с экологическим спектром и параметрами

экологической ниши человека. Одним из центральных понятий темы

выступает понятия «адаптация» (табл.3), рассматриваемое в контексте

«адаптации к факторам среды». С этим дескриптером связаны такие

ассоцианты как анатомо- морфологические адаптации, физиологические,

поведенческие, адаптационный комплекс, временные адаптации, вещества –

адаптогены. Рассматривается адаптивный диапазон человеческого

организма, адаптации к различным факторам среды и отдельным

(экстремальным) экосистемам, способы увеличения адаптивной энергии.

Тесно связано с понятием «адаптация» понятие «стресс». Согласно теории

Г.Селье [261] стресс рассматривается как неспецифическая защитная

нейрогормональная реакция организма, в том числе и человека, на любое

сильное воздействие (экологический фактор), оказываемое на него.

Дескриптор «стресс» образует целый куст производных – стрессор,

дистресс, эустресс, антропогенный стресс, нервно-психический стресс,

адаптационный синдром, фазы адаптационного синдрома. Этот раздел

темы, согласно проведенному опросу среди студентов ВФ РМАТ,

представляет наибольший интерес для будущих менеджеров туризма.

Несколько меньше внимания, чем в традиционных курсах экологии

уделяется вопросам, связанным с демэкологией, с позиций анализа

механизмов поддержания устойчивости природных экосистем

рассматриваются вопросы популяционной динамики и популяционных

стратегий (жизненных стратегий). В содержании курса представлены

понятия об экспоненциальном и логистическом типе роста популяций,

потенциале роста численности популяции (репродуктивный потенциал) и

емкости среды, о гомеостазе популяций, о демографической структуре

популяций, об уровнях регуляции численности популяций.

Рассматривается роль внутрипопуляционных и межпопуляционых

взаимодействий – конкуренции, хищничества, паразитизма, мутуализма,

социальных отношений в регуляции численности популяции. Полученные

сведения о типах популяционной динамики разнообразных популяций

животных и растений сравниваются с аналогичными у популяций человека.

В центре внимания темы – анализ различных аспектов современной

демографической проблемы. Демографическая проблема рассматривается

системно, в локальном, региональном и глобальном проявлениях.

Анализируется значимость демографических процессов для развития

современной турсферы.

Интеграции всех естественнонаучных знаний, формированию целостной

научной картины мира содействует учение В.И.Вернадского о биосфере и

ноосфере, изучаемое как отдельная тема курса «Общая экология». В рамках

этой темы включены знания о роли живого вещества в эволюции биосферы,

биогеохимических законах и принципах функционирования и эволюции

биосферы. Рассмотрение биосферной проблематики продолжается и в

рамках темы «человечество в биосфере», основной акцент здесь делается на

рассмотрении экологических проблем и путей их преодоления с позиции

концепции устойчивого развития. Вводится понятие «ноосфера» и во

многом синонимичное ему «коэволюции человека и природы». Ноосфера в

рамках нашего курса рассматривается в духе Н.Н.Моисеева [211] как

конечная цель и идеал реализации программы устойчивого развития.

Изучению подлежат этапы становления ноосферы, биосферные функции

человечества, глобальные проблемы современности, причины планетарного

экологического кризиса, пути его преодоления. Рассмотрение последнего

вопроса связано с обсуждений фундаментальных теорий рационального

природопользования, экологического менеджмента и природоохранной

деятельности, что связано с такими понятиями как «нормирование

загрязнений», «экологическая емкость», «экологический императив»,

«экологические технологии». Рассматривается роль туризма в

формировании экологической личности, в становлении новой системы

экологических ценностей и нового образа жизни, в пропаганде преимуществ

экологических технологий.

В содержание входит большой блок предметных экологических

умений, среди них: умения интегрального описания экосистемы,

определения экосистемы и биогеоценоза, умение характеризовать основные

элементы экосистемы (в том числе рекреационных экосистем), работать с

геоэкологическими картами, оценивать состояние различных экосистем,

умение решать экологические проблемы различного уровня, умение

предвидеть возможные последствия принятых решений, умение находить

компромиссные решения в сложных экологических ситуациях и т.д.

Овладение данным содержание предполагает создание условий для

формирования и самоформирования у студентов ряда ценностных установок

(табл.3), прежде всего осознания самоценности жизни, уникальности

природных экосистем, значимости своей жизни как для себя, так и для

биосферы.

При разработке программы курса «Экология человека» мы опирались

на фундаментальные труды академика В.П.Алексеева [6] и на разработки

ведущих современных методологов экологического образования

Н.Д.Андреевой [12], А.Н.Захлебнова [101], И.Т.Суравегиной [276,277],

З.И.Тюмасевой [284,285]. Основные идеи курса – системное рассмотрение

человека как экологического существа в его филогенетическом и

онтологическом становлении, природосообразность, ценностное отношение

к здоровью. Человек находится в системе экологических отношений-связей,

которые есть природные и социальные связи и отношения. Связи имеют две

стороны – внешнюю и внутреннюю. Внешние – с окружающей средой,

внутренние – с собой, через понимание телесного, психологического и

духовного здоровья. Актуальность целостного изучения человека как

экологического существа объясняется рядом обстоятельств, сложившихся в

социальных и образовательных системах, из которых главными в нашей

стране являются развитие депопуляционных процессов, падение ценностных

отношений к здоровью, снижение потребности и умений у широких масс

быть здоровыми, увеличение числа людей, ведущих нездоровый образ

жизни. Специалисты утверждают необходимость принятия решительных

мер экономического, правового и воспитатательного характера в области

охраны здоровья и окружающей среды.

Центральным, системообразующим понятием курса выступает понятие

«здоровье», имеющее сложную структуру (табл.2). Здоровье

рассматривается как сущностная характеристика человека, его внутренних

экологических отношений в противовес внешним; как совокупность

групповых и индивидуальных выборов, определенных режимов труда и

отдыха, пищевых и других поведенческие навыки. Здоровье в отличие от

болезней – результат связи многих подсистем общественной жизни, в

которые включен человек.

Курс “Экология человека” включает следующие темы: человек как

объект экологии, экологические аспекты антропогенеза, исторические

этапы взаимодействия человека и природы, адаптации человека к

природным средам, здоровье как сущностное свойство человека,

окружающая среда как фактор формирования здоровья, экологизация

образа жизни, биосферные функции человека, туризм как средство

воспитания экологической личности. Освоение содержания дисциплины

предполагает знание основных понятий: «антропогеоценоз», «образ жизни»,

«факторы формирования здоровья», «факторы риска», «экологическая

безопасность», «экологический императив», «экологическая личность».

Центральная проблема, рассматриваемая в рамках всего курса -

существование конфликта между быстро меняющимися параметрами

окружающей среды и ограниченными адаптационными возможностями

человека, отставания социального и культурного влияния как на поведение,

так и на оптимизацию природной среды.

Изучение курса «экология человека» способствует процессам

самопознания, формирования оптимистического экологического

мировоззрения, включенности в научную картину мира системы

представлений о роли человека в биосфере, о сложном и драматичном пути

становления человека как экологического, социального и творческого

существа, об истории взаимоотношения цивилизаций и природы, о связях

духовного развития человека с особенностями местной природы и

характером культуры, о роли экологических факторов в формировании

здоровья человека, о творчестве как мере здоровья, о значимости духовного

и телесного здоровья для реализации личностного потенциала.

В ходе изучения содержания данного курса предполагается овладение

студентом следующими умениями и навыками:

- развитие интеллектуальных умений;

- формирование умений наблюдать и оценивать свое здоровье, пользуясь

измерениями и опытами, истолковывая данные и формулируя гипотезы и

рабочие определения;

- овладение разнообразными методиками профилактики здоровья и

повышения работоспособности.

Содержание экологического компонента дисциплин, изучающихся в

рамках специализаций «Экологический менеджмент в туризме» связано с

рассмотрением тех разделов экологии и теории природопользования

которые не вошли или вошли в недостаточном объеме в учебные программы

общего плана подготовки менеджеров турбизнеса. Оновными

дисциплинами, несущими экологическую нагрузку, в рамках данной

специализации являются « Охрана окружающей среды» и «Экологический

менеджмент в туризме», ряд частных вопросов, связанных с туристским

освоением локальных экосистем рассматривается в рамках курса «Эколого-

туристское краеведение».

Содержание дисциплина «Охрана природы» по мнению ряда авторов

[224,275] тесно связано с рассмотрением общих положений теории

рационального природопользования, базовые положения которой изучались

в курсе «Основы общей экологии» («Экология») в разделе «Человек и

биосфера».

Таблица 2. Здоровье как сложное понятие

Духовность Психология Телесность

Чувство

справедливости

Непринужденные

отношения с

другими

Духовные

ориентации человека

Поиск истины и

смысла

Самосозидание

Самоопределение Служение человечеству

Установка на

самоусовершенствов

ание

Глубины поведения,

высоты, которых

каждый способен

достичь

Самопознание

Самовоспитание

Самоосуществление

Здоровье ума: поиск

нетрадиционного

решения проблем.

Согласованность с

внутренним миром.

Естественное

самовыражение.

Регулирование

поступков в границах

социальных норм

Разделение «Я

хочу» и «Я должен».

Способность

концентрировать

внимание на предмете

Удерживать

информацию в памяти

Способность к

логической обработке

Адекватная

ориентация в

пространстве и

времени

Гомеостаз

Резервы

Адаптация

Приспособительны

е реакции на

сохранение и

восстановление

функций

Норма адаптации,

пределы

изменений

Переход от слов к

делу

Сексуальность

Интеллект

Личностный план

достижения цели.

В рамках данного курса основными понятиями (дтескрипторами)

выступают следующие: «охрана природы», «охрана природы средствами

туризма», «оптимизация окружающей среды», « принципы охраны

природы», «типология туристского природопользования». При этом все

логика выстраивания содержания подчинена основной цели – рассмотрению

теории и практики природоохранной деятельности с позиций реализации

стратегии устойчивого развития, одной из главных задач которой является

сохранение параметров гомеостаза биосферы как главного условия

существования цивилизации. В курсе рассматриваются следующие вопросы:

история природоохранного дела в России и мире, технологии охраны

природы, виды особо охраняемых территорий и практика их туристского

природопользования, организация деятельности по охране окружающей

среды и рациональному природопользованию в туризме, управление

охраной окружающей среды в туризме, роль туризма в экологическом

образовании и просвещении.

В рамках курса «Экологический менеджмент в туризме» более подробно

рассмотрены вопросы, связанные с управлением качеством природной

среды в целом (нормирование качества среды, инженерные и биологические

технологии, экологический мониторинг, правовое и экономическое

обеспечение) и в сфере туризма в частности. Системообразующая идея

курса состоит в том, что основой экологически эффективного менеджмента

в туризме является экологизация деятельности туристских предприятий.

Рассматриваются составляющие этого процесса (ОВОС, экологическая

экспертиза, внутрифирменный экологический контроль и аудит, правовое

обеспечение, экономические стимулы и т.п.), проблемы менеджмента

экологической безопасности в туризме, уровни экологического менеджмента

в туризме (международный, государственный, муниципальный,

производственный), менеджмент экологического туроперейтинга, его цели и

задачи. В ходе освоения данных курсов студенты знакомятся с основными

принципами, концепциями и методами отрасли прикладной экологии –

рекреационной экологии, и на этой основе приобретают знания о

рациональном природопользовании, охране природы с учетом специфики

сферы туризма, осваивают основные положения экологического

менеджмента в туризме. Этот круг знаний, несомненно, будет

способствовать становлению профессиональных качеств личности.

Основные умения и навыки, приобретаемые по мере изучения курсов,

связаны с освоением технологий менеджмента качества среды и

экологического менеджмента турпредприятия.

Проведенный анализ существующих учебных планов подготовки

менеджеров туризма позволяет сделать заключение, что экологический

компонент представлен недостаточно, так в рамках базовой дисциплины

«Экология» невозможно рассмотреть все вопросы, связанные с теорией и

практикой рационального природопользования в области туризма, а такие

знания, как показали наши исследования, необходимы будущим менеджерам

для формирования их профессиональных знаний, умений и навыков. В связи

с этим, нам представляется необходимым включение в общий учебный план

подготовки менеджеров туризма дисциплины «Основы рационального

природопользования в туризме».

Естественнонаучный компонент

Естественнонаучный компонент содержания эколого-туристского

образования включает спектр знаний, умений и навыков, сформированных в

науках о живой и неживой природе (прежде всего биологии и географии).

Данным компонентом содержания студенты овладевают при изучении

курсов «Концепции современного естествознания», «Валеология»,

«Экология человека», «География турцентров», «Основы курортологии»,

при более углубленном изучении экологии в рамках специализации к этим

курсам добавляются «Экология ландшафтов», «Эколого – туристское

краеведение» и « Этно-экологотуристское страноведение».

Наиболее насыщены естественнонаучным содержанием раздел,

посвященный экологии в дисциплине «Концепции современного

естествознания». Особенностью данного предмета является интегративность

учебного материала, которая отражает современные тенденции развития

естественных наук: от замкнутости к взаимодействию; от многоаспектности

к комплексности; от функциональности к субстратности и в перспективе

предполагается переход от сепаратизма к глобальности в естествознании. В

разделе «Концепции современной экологии» рассматриваются основные

положения экологии (учение об экосистеме, биосфере, биосферных

функциях человека) в свете постнекласической парадигмы, основанной

на принципах синергетики и универсального эволюционизма. Именно

естествознание дает ключ к исследованию «тонкой структуры»

экологических кризисов, позволяет делать правильный выбор на развилке

«катастрофа – новый уровень эволюции». Законы синергетики позволяют

пересмотреть проблему силового воздействия на открытые системы:

увеличение энергетических и силовых воздействий может «сбить»

развивающуюся систему на эволюционно более низкий уровень развития,

привести к деградации и полному уничтожению. Естествознание дает

научное обоснование одному из важнейших принципов социальной

экологии «ненасильственного разрешения конфликтов», благодаря

открытиям в неравновесной термодинамике (И.Пригожин), cинергетике

(Г.Хакен) и теории катастроф (Р.Кун) стало ясно, что насилие

(«повивальная бабка истории» в течение тысячелетий) исчерпало себя [282].

Современное естествознание закладывает основы экологической этики,

показывая принципиальное родство на всех уровнях не только живых

существ, но и мира косной природы. В настоящее время разработана

единая модель универсальной эволюции и концепция глобального

эволюционизма, в которой четко прослеживается переход от космогенеза,

эволюции планеты Земля, рождения живого вещества к антропогенезу и

ноосферогенезу. Вселенная развивается в пространстве и времени как

единое природное целое; в таком понимании проявляется главная

закономерность глобального эволюционизма – направленность развития

этого мирового целого на повышение своей структурной организации.

Включенность человека в самоорганизующуюся Вселенную делает его

причастным к тому, что в ней происходит. Эта соразмерность человеческого

мира остальному миру привносит в глобальную эволюцию

гуманистический смысл. Культурная эволюция предстает как продолжение

генетической, как новый более высокий уровень самоорганизации. Как

писал П.Тейяр де Шарден, на стадии перехода к ноосфере «мы держим нити

эволюции в собственных руках»[279]. Актуальность этих мыслей мы видим

только сегодня, когда биосфера находится в фазе бифуркации. Вступим ли

мы в стадию «эволюции на уровне культуры», т.е. в ноосферную стадию, в

значительной степени зависит от того, как мы себе представляем цели

развития человечества, цели науки и каковой видим саму науку.

В рамках данного курса студенты узнают, что современное

естествознание смогло решить ту проблему, перед которой оказалась

бессильна философия Нового времени, сформулировать цель развития

человечеств, которая состоит в сохранении биосферы, в обеспечении

процесса коэволюции человека и природы. Эта цель совпадает с главной

биосферной функцией человечества (регуляторно – репарационной) с тем,

ради чего и возникло человечество как вид среди миллионов других видов в

экосистемах Земли. Данный раздел заканчивается рассмотрением

естественнонаучных аспектов концепции устойчивого развития

современной цивилизации, как подготовительного этапа ноосферогенеза.

Биологический компонент экологического образования связан с

рассмотрением следующих понятий - «биологическая система», «уровни

организации биологических систем», «факторы среды», « адаптации

организмов к условиям среды», « жизненные стратегии организмов» и др. (

табл.3). Интеграции биологических и экологических знаний в изучении

человека способствуют учебные дисциплины «Экология человека» и

«Основы курортологии», при изучении которых взаимодействуют знания по

анатомии, физиологии систем и органов человека, физиологии центральной

нервной системы и физиологии высшей нервной деятельности. Изучение

основ биологии человека во взаимодействии с окружающей средой

наполняет знания экологическим смыслом. Всесторонний анализ адаптаций

человека и популяций под воздействием природных и антропогенных

факторов определяет возможные пути сохранения и восстановления

здоровья на индивидуальном и популяционном уровне в изменяющихся

условиях окружающей среды. За счет данной дисциплины вводятся такие

специальные понятия как: антропоэкосистемы, уровни здоровья, функции

здоровья, методы изучения здоровья, непрерывность потоков, рождения,

жизни и смерти, регуляция численности планеты на глобальном и

региональном уровне. Большое значение для понимания студентами общих

закономерностей действия экологических факторов на процессы роста и

развития человека имеют знания об этапах онтогенеза и его критических

периодах, конституции человека, действии экологических факторов на

физическое развитие детей, действии факторов среды на развитие высшей

нервной деятельности, причинах неврозов.

Географический и краеведческий компоненты экологического

образования наиболее полно представлен в курсах «География турцентров»,

«Рекреационные ресурсы», «Спортивный туризм» при углубленном

изучении экологии – в учебных дисциплинах «Экология ландшафтов»,

«Эколого – туристское краеведение», «Физическая география» и « Этно-

экологотуристское страноведение».

Благодаря этим курсам закладываются знания об особенностях

экосистем различных географических зон, о роли ландшафта и его

отдельных компонентов в развитии отдельных направлений туристской

деятельности, об экологическом состоянии туристских дестинаций и

курортных зон, об экологических методах оценки рекреационного

потенциала для развития различных видов туризма.

Туристско-профессиональный компонент

Данный компонент наполняет своим содержанием все курсы

экологического цикла. Эколого-туристская тематика также присутствует в

следующих общепрофессиональных и специальных дисциплинах – «Основы

менеджмента», «Маркетинг», «Введение в туризм», «Туроперейтинг»,

«Основы экскурсионной деятельности», «Рекреационные ресурсы»,

«Спортивный туризм», «Экологический туризм», дисциплинах в рамках

специализаций. Основные понятия, рассматриваемые в рамках данного

компонента представлены в таблице 3.

С позиций концепции устойчивого развития рассматриваются различные

виды природопользования в туризме, определяются базовые принципы

неистощительного использования рекреационных ресурсов, изучаются

альтернативные подходы к экологической оценке рекреационного

потенциала, вскрывается проблематика оценки рекреационной емкости

природных и природно-антропогенных экосистем разных типов и

определения допустимых рекреационных нагрузок на ландшафты и их

компоненты. Центральным системообразующим понятием выступает

«экологический менеджмент в туризме», рассматриваются его отдельные

аспекты, составляющие экологической политики фирм и туристских

предприятий. Особое внимание уделяется вопросам формирования новой

системы ценностей, образа жизни, становления экологической личности

средствами туризма. В плане формирования экологических ценностей

важными представляются следующие курсы – «Рекреационные ресурсы»,

«Туроперейтинг», «Основы экскурсионной деятельности», «Спортивный

туризм». При изучении курса «Рекреационные ресурсы» центральным

системообразующим понятием экологического содержания является

понятие «природные рекреационные ресурсы», при этом отдельные

компоненты экологических систем и природные комплексы в целом

рассматриваются не только с чисто утилитарных позиций (экономическая и

функциональная оценки и оценка комфортности), но и с точки зрения их

духовной ценности для туриста. Изучая данный курс, студенты изучают

различные аспекты влияния рекреационной деятельности на природные

экосистемы и их компоненты, знакомятся с такими понятиями как

«рекреационная нагрузка», «рекреационная дигрессия», «рекреационная

емкость территории», «регулирование туристских потоков». Особое

внимание уделяется рассмотрению туристской деятельности в особо

охраняемых природных территориях, это связано с анализом следующих

понятий: «эколого-рекреационное зонирование территорий», «технологии

оптимизации рекреационной деятельности», «экологический мониторинг

туристских нагрузок». Изучая материал данной учебной дисциплины,

студенты знакомятся с экологическими требованиями, предъявляемыми

сегодня к различным компонентам туристской инфраструктуры, в первую

очередь – к транспортному обслуживанию, средствам размещения,

предприятиям общественного питания, изучают мировой опыт

экологической сертификации.

В рамках курса «Туроперейтинг» происходит знакомство с

особенностями проектирования разнообразных природноориентированных

туров, с сопровождающей их документацией, формируются

представления о специфике организации разнообразных туров в пределах

особо охраняемых территорий, о мерах обеспечения экологической

безопасности туров. Курс «Основы экскурсионной деятельности» включает

большой содержательный блок, посвященный специфике разработки и

организации экологических (природоведческих) экскурсий. При этом

экскурсии рассматриваются как основная форма экологического

просвещения и воспитания в природных условиях и от того, как

организована система разработки экскурсий и от профессиональных

навыков гидов, непосредственно осуществляющих экскурсионный процесс,

во многом зависит успешность формирования (самоформирования)

экологической культуры и экологического сознания у туристов. В данном

курсе рассматриваются следующие понятия: «экологическая экскурсия»,

«методика организации и проведения экскурсии», «виды экологических

экскурсий», « экскурсионный маршрут», «экологическая тропа», «

экологическое содержание портфеля экскурсовода» и т.п.

Вопросы экологической безопасности в туризме подробно освещены в

содержании курса «Спортивный туризм». Рассматриваются медицинско-

валеологические и социально –психологические аспекты безопасности в

туризме, принципы безопасности взаимодействия человека со средой

обитания. Студенты получают знания о туризме в различных экосистемах и

экстремальных природных зонах (арктической пустыне, тундре, лесотундре,

тайге, смешанном лесу, степи, пустыне, горах, болотах и т.п.) адаптационных

резервах человеческого организма, особенностях туристского снаряжения,

подготовке участников, требованиям к организаторам, о приемах и правилах

выживания и самоспасения.

В ходе освоения профессионально- туристского компонента ЭО у

студентов формируются профессионально значимые умения и навыки:

- умение выявлять и оценивать новые виды природных ресурсов;

- обеспечивать оптимальные условия использования природных ресурсов;

- оценивать степень рекреационных нагрузок на различные экосистемы;

- разрабатывать комплексы мероприятий по снижению рекреационных

нагрузок на экосистемы;

- управлять потоками рекреантов;

- формировать природоориентрованный турпродукт;

- осуществлять экологический мониторинг турпредприятия;

- определять экологическую политику формы или турпредприятия;

- проектировать экологические, спортивные и другие туры природного

туризма;

- разрабатывать технологии их продвижения и реализации;

- разрабатывать и осуществлять экологические экскурсии с учетом

реалий природных и природно-антропогенных экосистем и психо-

возрастных особенностей участников;

- делать заключения об экологической ситуации в различных туристских

дестинациях;

- осуществлять планирование и проведение различных природоохранных

мероприятий;

- обеспечивать безопасность туристов в природной среде;

- планировать и осуществлять ЭО, воспитание и просвещение средствами

туризма;

- уметь вовлекать туристов в разнообразную природоохранную

деятельность.

Культурологический компонент.

Наполняется за счет изучения таких дисциплин как философия,

отечественная история (история мировых цивилизаций), культурология,

философия, экономика, социология, политология, правоведение, фольклор и

этнография. Данный содержательный компонент кроме культурологической

смысловой нагрузки, имеет значительную мировоззренческую и

методологическую сущность.

Изучение философии позволяет студентам осмыслить роль и место

человека в практическом освоении мира, понять смысл взаимосвязи

общества и природы, рассматривать природу как объект материально –

производственной деятельности человека, осознать сущность современного

этапа научно-технической революции и ее связь с современными

экологическими проблемами. Усилению мировоззренческого аспекта

служит изучение таких содержательных элементов дисциплины

«Философия» как духовно-практическое освоение мира человеком, природа

ценности, проблемы общечеловеческих ценностей, ценность человеческой

жизни и культуры, изучение взаимосвязи в системе «природа общество –

человек».

Изучение учебной дисциплины отечественная история имеет важное

значение для понимания исторических типов взаимоотношения человека,

общества и природы на примере нашей страны, и осознания необходимости

новой цивилизационной парадимы – перехода России на модель

устойчивого развития.

На наш взгляд исторический компонент экологического образования в

туристском вузе необходимо усилить, введя отдельный курс «Историческая

экология», или интегрировав его содержание в традиционные исторические

дисциплины. Нами разработана и апробирована программа этого курса [215].

Основная цель курса состоит в формировании представлений о сложном

историческом пути развития человека как биологического вида; становлении

и развитии общества во взаимодействии с окружающей средой, поиске

исторических причин современного противостояния природы и человечества

и путей выхода из экологического кризиса.

Задачами курса являются изучение исторических типов и способов

взаимодействия человека, общества и природы; определение экологического

подхода к проблеме гармонического развития биосферы и человечества;

анализ противоречий, возникающих из-за несоответствия типов

хозяйствования с характером вмещающих ландшафтов; изучение способов

выхода из локальных кризисов с акцентированием внимания на

представлениях человека о мире и о самом себе, то есть мироощущении и

мировоззрении человека той или иной эпохи; выяснение значения отдельных

личностей, их жизни, культурных и нравственных достижений в изменении

существующей в их время связи человека и природы.

Основу курса составляет рассмотрение четырех базовых моделей

взаимодействия природы и человечества в разных цивилизациях в различные

исторические эпохи: "включающей" модели первобытного общества и

архаичных племен, "городской" - древних восточных деспотий, "греческого

космоса" - античного мира и вариаций "христианской модели" средневековья,

нового времени и современного европейского общества. Особое место

занимает изучение альтернативных способов взаимоотношений общества и

природы в индийской, китайской, японской культурах, изучение наследия

уникального явления, получившего название "русский космизм". Последние

разделы курса посвящены истории формирования экологической этики,

являющейся основой создания новой системы ценностей, новой иерархии

идеалов.

Культурологические аспекты содержания ЭО, содействующие

достижению воспитательных целей, наиболее полно представлены в

дисциплине «Культурология», в которой рассматриваются характер

взаимосвязи и соотношения понятий «экология» и «мораль». Сущность

современного экологического кризиса, экологический кризис как

закономерная расплата за бездуховное, технократическое отношение к миру,

экологическая культура как компонент общей культуры человечества.

Важные элементы содержания ЭО содержит учебная дисциплина

«Социология»: знания о социологических особенностях сферы

природопользования, о демографических проблемах как показателе

современного экологического кризиса. Политические и правовые аспекты

экологического образования представлены в содержании дисциплин

«Политология» и «Право»: знания об экологическом законодательстве,

природоохранном законодательстве на международном, государственном и

региональном уровнях, концепциях мирового развития, об общественно –

политических организациях и экологических движениях, об экологической

политике прошлого, настоящего и будущего, о необходимости дополнения

категорического императива экологическим и т.п. (табл.3).

Интеграции экономических и экологических знаний способствует

дисциплины экономического цикла («Экономическая теория», «Экономика

и организация производства», «Мировая экономика» и т.д.) в содержание

которых включены знания о социально-экономических основах

природопользования, об экономических механизмах решения экологических

проблем любого уровня, проблеме ограниченности природных ресурсов,

единстве и противоречиях экологических и экономических интересов, о

ценностях экологических и экономических, об эколого-экономических

принципах рационального природопользования, о социально-экономических

аспектах экологически устойчивого развития.

Психолого –педагогический компонент.

Педагогический компонент содержания ЭО включает в себя понятия о

целях, содержании, функциях и моделях экологического образования,

просвещения и воспитания в туризме; о роли экологического образования в

становлении личности и развитии экологической культуры и др. Благодаря

освоению данного компонента, приходит осознание, что экологическое

образование в туризме должно быть направлено на то, чтобы открыть

личности разнообразные возможности взаимодействия с миром природы.

В рамках психологического аспекта важно показать, что общение с

природой выполняет ряд функций: психофизиологическую (снимает стресс,

нормализует работу нервной системы, психики в

целом),психотерапевтическую (взаимодействие людей с природными

объектами может существенным образом способствовать гармонизации

межличностных отношений), реабилитационую (контакты с животными и

растениями являются тем дополнительным каналом взаимодействия

личности с окружающим миром, который может способствовать как

психологической, так и социальной ее реабилитации), эстетическую,

познавательную, функцию удовлетворения потребности в компетентности,

самореализации и общения (животные и растения могут восприниматься

как партнеры общения). Данный компонент содержания ЭО реализуется

через следующие курсы: «Психология и педагогика», «Педагогика туризма»,

«Экскурсоведение».

Реализация психолого –педагогического компонента происходит при

изучении педагогики, психологии, экологии человека, валеологии,

экскурсоведения, экологического туризма.

Все компоненты содержания экологического образования в турвузе

включают в себя общечеловеческие, экологические, эколого-туристские

ценности (табл. 3 ).

Таблица 3. Внутридисциплинарная понятийно-ценностная интеграция

содержания экологического образования в туристском вузе.

Учебные

дисциплины

1

Понятия

2

Умения

3

Ценности

4

Экологические дисциплины

Экология Экология как наука

Экосистема

Трофическая структура

Круговорот веществ

Поток энергии

Устойчивость экосистемы

Развитие экосистемы

Биоразнообразие

Факторы среды

Механизм действия

экологических факторов

Адаптации

Популяционная динамика

Биосфера

Живое вещество

Биосферные функции

Ноосфера

Экологические кризисы

Глобальные экологические

проблемы.

Виды загрязнений ОС.

Способы решения

экологических проблем.

Экологический императив

Модель устойчивого

развития

Принцип коэволюции

Экологическая этика

Объяснять экологические

законы,закономерности,

принципы, применять их к

решению профессиональных

проблем.

Описывать экосистемы.

Оценивать экологическое

состояние экосистем.

Собирать эмпирические

(экологические) факты.

Строить гипотезы, применять

доказательства с помощью

эксперимента ( в том числе

компьютерного

моделирования).

Проводить обработку

результатов.

Оценивать устойчивость

природных и природно -

антропогенных экосистем.

Анализировать различные

экологические проблемы.

Прогнозировать последствия

экологического кризиса.

Решать разнообразные

экологические проблемы.

Целостность и

единство жизни.

Жизнь как

абсолютная

ценность.

Устойчивость

жизни.

Природа как

универсальная

ценность.

Природа как

познавательная

ценность.

Природа как

эстетическая

ценность.

Природа как

материальная

ценность.

Биологическое

разнообразие.

Человек-часть

природы.

Экология

человека

Валеология

Здоровье.

Адаптации человека к

факторам среды.

Стресс и дистресс.

Разрабатывать стратегию

личного природосообразного

поведения.

Быть « экологически

грамотным» потребителем

товаров и услуг.

Оптимизировать свой образ

жизни согласно

экологическим принципам.

Ценность

индивидуальной

жизни. Ценность

здоровья. Здоровый

образ жизни.

Безопасность жизни.

Самореализация.

Самоактуализация.

Природосообразное

поведение.

Творчество.

Наука.

Экология.

Культура.

Достижение

профессиональных

высот.

Рациональное

природопольз

ование

Принципы рационального

природопользования (

в.т.числе в туризме).

Технологии рационального

природопользования.

Управление качеством

среды.

Экологический мониторинг.

Экологическая емкость

экосистемы

Хозяйственная емкость

биосферы

Экономические проблемы

взаимодействия природы и

общества.

Планировать и осуществлять

мероприятия

по оптимизации

окружающей среды.

Находить компромиссы

(между экологическими и

экономическими интересами,

интересами различных

организаций, отдельных

личностей) при решении

экологических проблем.

Уметь использовать

законодательную базу.

Уметь взаимодействовать в

ходе решения экологических

проблем, природоохранных

акций.

Материальные и

духовные ценности

природных и

природно-

антропогенных

экосистем.

Ценность

природосообразных

решений.

Ценность

предвидения.

Гражданственность.

Патриотизм.

Охрана природы.

Рациональное

природопользование

.

Историческая

экология

Биогеохимические

принципы.

Исторические типы

взаимоотношения человека и

природы.

Исторические корни

экологического кризиса.

Экологический императив.

Ноосферогенез.

Направленность

ноосферогенеза.

Коэволюция человека и

природы.

Уметь видеть историческую

основу экологических

проблем и конфликтов.

Уметь принимать решения,

ориентируясь на

исторические аналоги.

Уметь предвидеть

результаты разнообразных

природопреобразовательных

действий.

Гармоничные

взаимоотношения

природы и общества.

Биосфера –

глобальная

экосистема,

обеспечивающая

жизнь на Земле.

Гуманизм.Наука.

Экология.

Культура.

Туристские дисциплины

Рекреационны

е ресурсы

Эколого-ресурсный

потенциал.

Рациональное использование

рекреационных ресурсов.

Антропогенная нагрузка на

туристские .

Рекреационные нагрузки.

Рекреационная емкость

экосистемы.Экологическое

состояние территорий.

Экологическое зонирование.

Особо охраняемые

природные территории и

виды туристского

природопользования.

Рекреационное зонирование

особо охраняемых

природных территорий

Уметь выявлять и оценивать

новые виды природных

ресурсов.

Обеспечивать оптимальные

условия использования

природных ресурсов.

Оценивать степень

антропогенных нагрузок на

различные экосистемы.

Разрабатывать комплекс

мероприятий по снижению

рекреационных нагрузок на

экосистемы.

Управлять потоками

рекреантов.

Обеспечивать безопасность

туристов в природной среде.

Экология.

Туризм.

Профессиональное

образование.

Разнообразие

природных и

природно-

антропогенных

экосистем.

Разнообразие

чувственных

впечатлений, в

результате

путешествий.

Учебные

дисциплины

1

Понятия

2

Умения

3

Ценности

4

Экологически

е

дисциплины:

Экология.

Экология

человека.

Валеология.

Рациональное

природопольз

ование

Историческая

экология

Объяснять экологические

законы, закономерности,

принципы, применять их к

решению профессиональных

проблем.

Описывать экосистемы.

Оценивать экологическое

состояние экосистем.

Собирать эмпирические

(экологические) факты.

Строить гипотезы, применять

доказательства с помощью

эксперимента ( в том числе

компьютерного

моделирования).

Проводить обработку

результатов.

Оценивать устойчивость

природных и природно-

антропогенных экосистем.

Человек , ценящий

жизнь.

.

Жизнь человека.

Здоровье человека.

Здоровый образ

жизни.

Наука.

Экология.

Культура.

1 2 3 4

Экологическая

культура.

Природосообразное

поведение.

Гражданственность.

Патриотизм.

Охрана природы.

Рациональное

природопользование

.

Туристские

дисциплины:

Ресурсоведени

е

Природопольз

ование в

туризме

Курортология.

Экскурсоведе

ние

География

турцентров

Экологически

й туризм.

Самодеятель

ный

спортивный

туризм.

Экологически

й менеджмент

Менеджмент

туроперейтинг

а

Экологическая оценка

территорий и туристских

дестинаций.

Природный туризм.

Экологический туризм.

ЭО в туризме.

Природные лечебные

факторы Охрана природных

лечебных факторов.

Экологическое право.

Нормирование загрязнений

среды.

Ресурсный цикл.

Управление качеством

природной среды.

Экологическая политика

фирмы.

Экологическая среда

предприятия.

Экологическая безопасность

в туризме.

Экологическая культура

специалиста турбизнеса.

Делать заключения об

экологической ситуации в

различных туристских

дестинациях.

Осуществлять планирование

и проведение различных

природоохранных

мероприятий.

Планировать и осуществлять

ЭО, воспитание и

просвещение средствами

туризма. Организовывать

экологическую деятельность

туристов в природе.

Разрабатывать и

осуществлять экологическую

политику внутри туристского

предприятия.

Ответственность за

природу, за

настоящее и

будущее биосферы,

конкретных

экосистем.

Социализация

личности.

Взаимодействие с

единомышленникам

и.

Профессионализация

личности.

Самоактуализация.

Экологическая

направленность

личности.

Таким образом, через создание интеграционного ядра экологических

понятий в каждой дисциплине мы добиваемся реализации принципов

оптимизма, гуманизации и системности при экологизации всего учебного

процесса в туристском вузе. Это позволяет последовательно осуществлять

процесс создания экологического пространства в туристском вузе.

3.3. Личностные и социально - профессиональные аспекты отбора

содержания в экологическом образовании специалиста турсферы

Современная личность, если следовать сторонникам гуманистической

парадигмы [54,146,173,250,251,320 и др.], чтобы достичь высот своего

развития, «акме», должна реализоваться в трех ипостасях – «Я для себя», «Я

для общества (профессии), «Я для мира (биосферы, человечества). Это

предполагает самоактуализацию («Я для себя»), достижение высот

профессионального роста («Я для общества»), что является условием для

открытия более глубокого смысла существования – выполнения регуляторно

–репарационной биосферной функции, которая предполагает сохранение

жизни на Земле, как условия дальнейшей коэволюции человека, общества и

природы. Соответственно, и при отборе содержания экологического

образования в туристском вузе мы должны ориентироваться на эти три

основных аспекта, необходимых для становления социально и биосферно

адаптированной личности.

Специфика дидактической проекции экологии на сферу образования

проявляется в том, что образовавшееся в результате проекции экологическое

образование нацелено не столько на формирование соответствующих

знаний, сколько на формирование комплексных личностных качеств,

выходящих за границы возможностей отдельных учебных курсов и

образовательных областей. В результате ЭО в формировании личности

становится в ряды видов образования, таких как гуманитарное образование,

политехническое, художественное воспитание. Вместе с тем специалисты в

области экологического образования отмечают [70,82,103, 207,277], что для

того, чтобы оно достигло своей главной цели, позволило бы личности

овладеть глубинами экологической культуры, необходимо, чтобы эта цель

стала личностно окрашена, личностно значима для субъекта обучения и

воспитания. Один из основателей деятельностного подхода в современной

дидактике Ф.А. Дистерверг пишет: «Было время, когда считали возможным

сообщить образование. Даже знание в собственном смысле этого слова

сообщить невозможно. Можно его человеку предложить, подсказать, но

овладеть им он должен путем собственной деятельности». В связи с

осознанием необходимости гуманизации всех элементов образовательной

системы, разработкой личностно-ориентированного и личностно-

деятельностного подходов в образовании, большое внимание, на наш

взгляд, необходимо уделить приоритетному отбору личностнозначимого

содержания экологического образования. Все курсы экологического цикла, и

все дисциплины, связанные с экологической тематикой в центр

рассмотрения должны ставить не просто экологические проблемы, а

человека, конкретную личность в поле экологических проблем, от которых

зависит судьба всего человечества. Это связано с тем что, как писал

великий гуманист современности А.Печчеи, « проблема в самом человеке, а

не вне, потому и возможное решение связано с ним, и отныне квитэссенцией

всего, что имеет значение для самого человека, являются именно качества и

способности всех людей. … и не качества отдельных элитарных групп, а

именно «средние» качества миллиардов планеты… Познав тайны Вселенной

и микромира человек уделял слишком мало влияния тому, что находится

между этими двумя крайностями –собственному миру и своему месту в нем.

Это и стало ахиллесовой пятой современного человечества….» [234, c.128].

Итак, интерес к личностным аспектам отбора содержания связан и с

необходимостью усиления мотивации студентов к изучению экологии, и с

биосферной, стратегической необходимостью сосредоточения внимания

именно на воспитании интегральных качеств экологической, ноосферной

личности.

При отборе личностноориентриванных аспектов содержания

экологического образования мы опирались на принципы

природосообразности, оптимизма, гуманизации, устойчивого развития,

культуросообразности, полицентрического подхода.

Так, исходя из принципа гуманизма, следует, отбирая содержание,

ответить на вопросы что должна знать личность о себе, своем ближайшем

окружении, социуме с экологической точки зрения, чтобы быть

адаптированной к динамике как природной, так и социальной среды.

Принцип оптимизма требует предъявления положительных примеров

решения личностноокрашенных экологических проблем, формированию

положительных психологических установок. Согласно современным

исследователям в области антропологии и антропоэкологии [6,295] человек

разумный представляет собой эволюционно пластичный вид, способный

приспособиться к чрезвычайно разнообразным средам, обладающий

большими адаптивными резервами (при условии, что среда не будет

изменяться слишком быстро). Следует утвердить в сознании студентов

необходимости экологического (прежде всего, физико-психологического

самопознания) для расширения спектра личных адаптивных стратегий.

В свете концепции устойчивого развития идеалом становится

формирование личности, обладающей определенной внутренней свободой,

независимостью в своих мнениях, поступках, строящей свои отношения с

окружающей средой на основе понимания и целостности. Свобода в рамках

экологической необходимости – стратегия личности на рубеже новой

цивилизации.

Принцип культуросообразности предполагает, что культура личности

формируется как результат деятельности субъекта в процессе сохранения,

переработки и улучшения созданных, произведенных, распространенных и

потребленных объектов культуры. С позиций данного принципа культура

личности и культура общности представляют собой эволюционно

развивающиеся, творящие, обогащающие друг друга объекты.

Основными дисциплинами, которые должны быть максимально

насыщенны личностнозначимым экологическим содержанием, на наш

взгляд, являются «Общая экология», «Валеология», «Экология человека»,

«Спортивный туризм» и «Экологический туризм». В рамках этих курсов

рассматриваются следующие понятия-детерминаторы, максимально

выражающие личностный смысл: «здоровье», «личная экологическая

безопасность», «природосообразный образ жизни», с этими понятиями,

связаны понятия – ассоцианты ( табл.1). Для ориентации человека в

реальном процессе жизнедеятельности определяющим является

совокупность знаний об объективной реальности, в которой человек

пребывает с которой должен считаться в практической жизни. Первым

шагом, который необходимо сделать, чтобы оформить такую когнитивную

основу, должно стать развитие экологических представлений учащихся, т.е.

представлений о взаимосвязях в системе « человек-природа» и в самой

природе. Такая система представлений позволяет личности знать, что и как

происходит в мире природы, между человеком и природой, и как следует

поступать с точки зрения экологической целесообразности [82].

Только лишь имея в качестве своеобразного базиса развитие

экологического представления, можно переходить к вопросу, касающемуся

педагогически грамотного вмешательства в процесс формирования

отношения личности к окружающему миру, а затем, в процесс

формирования стратегий и технологий взаимодействия с природой. Как

показали исследования психологов, знания приобретают ценностный

характер, только если они преломляются через жизненный, витагенный

опыт личности. На наш взгляд, жизненный опыт приобретается в ходе

проживания занятий, организованных в активных формах и, прежде всего, в

ходе собственных исследований студентов в рамках экологического

практикума. Для того, чтобы усилить личностнозначимую окраску

содержания системы ЭО, нами был разработано учебное пособие и

практикум «Я и мой город» [217]. На процессуальной стороне данной

работы мы остановимся в главе 4, здесь рассмотрим аспекты отбора

содержания. Большинство студентов туристских вузов живет в больших

или малых городах, следовательно, проблемы экологизации личности

должны рассматриваться через призму познания городской экосистемы и

самопознания. Современному жителю города необходимо ясно

представлять опасности, с которыми ему каждый день приходится

сталкиваться. Для обеспечения здоровой и полноценной жизни горожанин

должен уметь отслеживать состояние окружающей его среды, и на основе

общеэкологических принципов, законов и закономерностей планировать и

осуществлять необходимые мероприятия для ее улучшения. Практические

знания по оценке и гармонизации урбоэкосистем необходимы сегодня

каждому грамотному специалисту в области турбизнеса, поскольку основой

для развития многих видов современного туризма (прежде всего

познавательного, делового, паломнического и др.) выступают города, и к их

экологии предъявляются высокие требования.

Сегодня главным показателем состояния городской среды является

экологичность и устойчивость. Сущность экологического подхода к

городу заключается в рассмотрении его как своеобразного «живого

организма», включающего в себя экономико-географический, архитектурно-

строительный, социально-культурный и природный комплексы. Создание

устойчивых городских поселений связано, прежде всего, с переходом к

более энерго - и ресурсосберегающему образу жизни и решением проблемы

рециклизации отходов. Причем достижение этого идеала –создания города-

сада, города для жизни зависит от позиции и сознательного выбора каждого

отдельного человека, от изменения системы ценностей подавляющего

большинства горожан. Что бы мы ни сделали для снижения собственного

влияния на окружающую среду, - это шаг к общей устойчивости.

По мнению эколога Б.Небела [219] существуют четыре уровня

личного участия в охране окружающей среды:

- изменение собственного образа жизни;

- влияние на политику властей;

- сотрудничество с экологическими движениями;

- профессиональная природоохранная деятельность.

Сверхзадача данного курса –получение студентами таких знаний,

приобретение такого витагенного опыта, которые способствовали бы

деятельности первого уровня, чтобы в дальнейшем специалист в области

менеджмента туризма смог профессионально участвовать в мероприятиях

трех следующих уровней.

Первая часть практикума посвящена исследованию отдельных

компонентов городской экосистемы, что позволяет студентам получить

знания, позволяющие оценить состояние среды того микрорайона, в котором

они живут или учатся. Главным индикатором качества городской среды

выступает здоровье человека. В различных городах, в отдельных районах

города экологическая ситуация может значительно различаться. Для того,

чтобы оценить, насколько городская среда соответствует нашим

физиологическим и психологическим потребностям, необходимо уметь

пользоваться доступной экологической информацией, а в отсутствие

данных о ситуации в конкретном микрорайоне, уметь самостоятельно

проводить простейшие мониторинговые исследования, разрабатывать

систему мероприятий, способствующую созданию более здоровой среды.

Прежде чем приступать к исследованиям, студент изучает учебный

материал, логическую основу которого составляют следующие понятия:

«урбоэкосистема», «качество среды», «оптимизация среды», «экологическое

пространство личности». Главные темы практикума: :оценка степени

загрязнения воздуха, оценка роли зеленых насаждений в оптимизации

городской среды, исследование особенностей восприятия городского

пространства, оценка качества городской среды по материалам

предоставляемым городскими органами экологического контроля, связь

экологических факторов городской среды со здоровьем человека.

Вторая часть данного пособия связана с оценкой экологического

состояния мини-экосистемы – квартиры студента и учебных - помещений,

среды, в которой протекает более половины жизни учащегося. Согласно

данным экологов [219] воздух дома и в рабочих помещениях может

содержать гораздо больше опасных загрязнителей, чем городская воздушная

среда.

По исследованиям ученых из Института экологии человека и защиты

окружающей среды имени А.Н.Сысина, уровень загрязнения воздуха в

городских квартирах в 1,5-5 раз выше, чем на улице. У проблемы

загрязнения воздуха в помещениях, по мнению известного американского

эколога Б.Небела [219], три аспекта. Во-первых, все больше веществ и

оборудования, используемых дома и в офисах выделяют потенциально

опасные загрязнения. Во-вторых, помещения становятся все более и более

герметичными, следовательно, попав туда, загрязняющие вещества

накапливаются до опасных уровней. В – третьих, экспозиция загрязнений

внутри помещений гораздо длительнее, чем на открытом воздухе. В среднем

человек проводит в помещении 70-80 % своего времени, причем у тех, кто

больше всего уязвим для загрязнения, а именно, маленьких детей,

беременных женщин, пожилых людей и хронических больных, это процент

еще выше.

Современному жителю города необходимо уметь оценивать качество

воздуха в жилых и рабочих помещениях, с тем, чтобы своевременно

вносить соответствующие коррективы, позволяющие улучшить свое

физическое самочувствие и обеспечить высокое качество жизни. Вторая

часть практикума содержит следующие темы: изучение экологической

среды квартиры, оценка экологического состояния учебных аудиторий,

оптимизация экологических параметров жилых и производственных

помещений. Основными понятиями, вокруг которых концентрируется

содержание раздела, выступают «экосистема квартиры», «производственная

среда», «факторы загрязнения», «экологическая безопасность личности», с

этими дескрипторами, связан комплекс понятий – ассоциантов. Основная

цель данного раздела - создание здоровьесберегающего пространства

академии, которое включает:

- экологическое состояние помещений (благоприятная оптическая среда,

оптимальный воздушно-тепловой режим, шумовой и радиационный

режимы, освещение и т.п.);

- благоприятный эмоционально – поведенческий климат.

В третьей части Практикума рассматривается материал, непосредственно

связанный с оценкой экологических параметров личности, ее образа жизни,

системы ценностей, причем акцент сделан на анализ культуры питания, как

важнейшей составляющей общей экологической культуры. Для изучения

студентам предлагаются следующие темы: изучение физиологических

аспектов организма человека; образ жизни, здоровье и творчество; изучение

структуры повседневного питания студента; проблемы профилактики

болезней и увеличения адаптивных резервов организма. В ходе изучения

предложенного материала и выполнения самостоятельных исследований

студенты получают знания о методах оценки состояния своего организма,

коррекции его с помощью изменения питания и двигательной активности,

при этом подчеркивается, что разработка реальной программы своего

диетического оздоровления – дело длительное, индивидуальное и

творческое, оно требует постоянного наблюдения за реакциями организма,

ежедневного и осмысленного пищевого выбора в пользу здоровья и не

приемлет слепого следования моде и рекламе. Игнорирование важности

повседневного здорового питания в сочетании с увлечением «модными»

продуктами или диетами является первой и самой распространенной

ошибкой пищевого поведения человека. Кроме коррекции питания системы

студенты получают знания о других методах физического оздоровления

своего организма, знакомясь с системами Ю. Андреева, Н. Амосова,

К.Купера, принципами йоги, парадоксальными дыхательными

гимнастиками А.Стрельниковой и К.Бутейко и др. При изучении данного

материала студенты должны понять - работа над собой и над своим

здоровьем требует огромного каждодневного труда и усилий. Осознание

самого себя и своих потребностей, своей ответственности перед обществом

при их удовлетворении; умение прислушиваться к своему внутреннему

голосу; освоение навыков правильного дыхания и сосредоточения в

медитации или молитве; ограничение себя в потреблении, умение

планировать свое время на один день и на много лет вперед; находить

нужный тон в общении с людьми имногие другие эколого-валеологические

навыки для своей реализации требуют большой работы по самовоспитанию.

Однако, эта работа необходима, чтобы достичь высот самореализации

(«акме») в личной жизни и профессиональной деятельности. И особенно

важен этот постоянный поиск новых путей самоактуализации для

специалистов сферы туризма, поскольку люди именно туристских

профессий являются проводниками нового образа жизни и новой системы

ценностей.

Разработанное нами методическое пособие и практикум «Я и мой город»

апробировано при изучении курсов «Общая экология и безопасность

жизнедеятельности», «Валеология», «Экология человека» студентами ВФ

РМАТ. Как показали наши исследования, изучение

личностноориентированного экологического материала позволило

приобрести студентам знания об экологической законодательной базе, о

своих экологических правах и обязанностях, об особенностях городской

урбосистемы как жизненном пространстве конкретной личности, об

основных экологических рисках, связанных с жизнью в современном городе,

знания об уровнях личной экологической безопасности, о способах оценки

состояния городской среды и методах ее оптимизации, о влиянии факторов

городской среды на показатели здоровья, о возможностях личного участия в

оздоровлении городской среды; знания об экосистеме квартиры, опасных

экологических факторах (видеосреда, микроклимат, химическое загрязнение

и т.п.), о способах оценки состояния жилой и производственной среды и

методах ее оздоровления; знания об экологических аспектах собственной

физиологии, о значимости пищевого и двигательного режима для

поддержания здоровья и высокого уровня работоспособности, о техниках

восстановления психического здоровья (прежде всего профилактики и

снятия стресса). Усвоенные в ходе проработки материалов пособия и

самостоятельных исследований знания ложатся в основу представления о

неразрывном единстве человека и среды его обитания (квартиры, места

учебы, излюбленных мест отдыха, экосистемы города в целом), о

возможности и необходимости активного влияния каждого на качество

городской среды как условие реализации личностных целей, стабильного

развития данного города, обеспечения коэволюции человека, общества и

природы в рамках конкретной урбоэкосистемы. Знания и представления

формировались параллельно с приобретением навыков, умений, технологий,

необходимых личности для адаптации к различным и очень динамичным

условиям городской жизни, это, прежде всего Умение работать с

различными источниками информации об экологическом состоянии

различных сред, умение оценивать степень экологической опасности и

корректировать свое поведение в соответствии с ней, уметь сотрудничать с

муниципальными органами, ответственными за экологическую

безопасность, уметь оптимизировать жилую и производственную среду,

владеть технологиями управления стрессом, уметь разрабатывать свою

жизненную стратегию, позволяющую реализовать личностный потенциал.

Одной из основных проблем современности является проблема

обеспечения экологической безопасности личности [102,150,167, 212 и др.]

Данные вопросы рассматриваются практически во всех курсах

экологического цикла и во многих спецдисциплинах, но наиболее подробно

рассматриваются в курсах «Спортивный туризм», «Экологический туризм»

и «Безопасность в туризме». Основными рассматриваемыми понятиями

являются «экологическая опасность», «экологический риск», «экологическая

безопасность», «экстремальная ситуация», «чрезвычайная ситуация»,

«техники выживания». В ходе изучения этих дисциплин студент узнает о

видах экологической опасности, связанных с природными и техногенными

экосистемами, об экстремальных ситуациях криминогенного и социального

характера, о правовых, нормативно- технических и организационных

основах безопасности, о способах избежания и профилактики

экологической опасности, психологических аспектах выживания, о технике

безопасности в туристских походах в различных экстремальных средах, о

способах оказания первой помощи пострадавшим. При этом отмечается,

что адаптация человека к экстремальным факторам среды обеспечивается

ранее сформированными резервами функциональных систем,

приобретенных в процессе филогенеза человека. Следовательно, особенно

опасны те факторы, которые не были регуляторами антропогенеза и

филогенеза. Закладываются умения, необходимые каждому человеку для

обеспечения личной безопасности в современном насыщенном опасностями,

быстро меняющемся мире, прежде всего техники выживания в условиях

различных природных и техногенных катастроф, в экстремальных

природных средах, умением адекватно вести себя в криминогенной

экстремальной ситуации, умение предвидеть и планировать защитные

мероприятия; формируются навыки экспресс-диагностики состояния

организма человека, оказания первой помощи в различных экстремальных

ситуациях, как себе, так и другим.

Личностноориентированные аспекты содержания системы

экологического образования в туристском вузе ориентированны на

самоформирование у студентов личностно значимых ценностей – личного

здоровья, здорового образа жизни, экологической безопасности как залога

плодотворной, творческой и долгой жизни; самореализации и

самоактуализации как одной из значимых целей жизни; гармоничной семьи

как основной ячейки ноосферы, оптимизированного экологического

пространства как условия для физического, душевного и духовного здоровья

личности, природы как источника творчества и вдохновенья.

Личностноориентированные аспекты содержания системы ЭО тесно

связаны с социально-профессиональными аспектами, т.к. формирование

одних качеств личности непременно приводит к трансформации других (в

данном случае профессиональных качеств), личность всегда реагирует на

педагогические усилия как целостное образование, как открытая система.

При отборе содержания, имеющего ярко выраженную социальную

направленность мы руководствовались центральной идеей современности –

концепцией устойчивого развития.

По мнению ряда философов, теоретическим основанием концепции

устойчивого развития выступают такие универсалии как экологический

императив и коэволюция человека, общества и природы. Н.Н.Моисеев

считал, что именно универсалии обеспечивают единство в миропонимании

людей, единое отношение к основным ценностям [207].

Опираясь на работы С.Н.Глазачева, Е.А.Когай, Н.Н.Моисеева, И.Т.

Суравегиной [69,207,276,277] мы рассматриваем экологический императив

как настоятельное, необходимое условие в развитии интеллектуальности,

социокультурной компетентности. Ядром, первоосновой экоимператива

является положение о том, что цель развития цивилизации заключается в

совершенствовании человека, экологического сознания, формирование

гуманистических идеалов, новой системы ценностей. Следуя основным

положениям экологического императива, выстраиваются и новые принципы

взаимоотношения человечества и биосферы: сохранение биосферы,

коэволюция, формирование любви к человечеству и будущим поколениям

людей, развитие норм экологической этики и морали, расширение и

совершенствование экологических знаний, принцип личной ответственности

в рассмотрении и решении экологических проблем. Экологический

императив предполагает еще и понимание, сопричастность человека к

глобальным экологическим проблемам, т.е. реализует идеи глобального

воспитания, формирует экологическую личность. Специалисты [61,69,70,

207] отмечают неразрывную связь категорий «экологический императив» и

«экологическая личность», в тоже время принятие норм экологического

императива необходимо для успешной социализции личности в обществе

устойчивого развития. Принцип экологического императива чрезвычайно

важен в становлении профессионализма личности, поскольку требует

ответственного отношения, как к природным и природно-антропогенным

экосистемам, так и к принятию любых решений, связанных с их

преобразованием. Ответственное поведение становится и проявляется,

прежде всего, в действии, в решении конкретных проблем. В связи с этим,

рассмотрение материала, связанного с изучением понятий «устойчивое

развитие», «экологический императив», на наш взгляд, должно

предусматриваться в активных формах, прежде всего с использованием

экологических практикумов, технологии педагогических мастерских и

технологии проектов. Активные формы обучения во многом определяют

отбор содержания, логику его изложения. Рассмотрим это на примере

использования разработанного нами практикума «Эколого-рекреационные

исследования особо охраняемых природных территорий» [216] при

изучении курсов «Рекреационные ресурсы», «Рациональное

природопользование в туризме» и «Экологический туризм». Особо

охраняемые природные территории (ООПТ) выбраны в качестве

первоочередного объекта рекреационного изучения по нескольким

соображениям. Прежде всего, ООПТ выполняют важнейшую функцию

поддержания целостности биосферы, сохранения генетического фонда,

обеспечения самоочистительной способности экосистем земли; во-вторых,

многие ООПТ представляют собой весьма уязвимые экосистемы и выбор

стратегии природопользования должен осуществляться с особой

ответственностью, в – третьих, ряд ООПТ, прежде всего национальные

парки, памятники природы, историко-ландшафтные комплексы, призваны

выполнять рекреационную функцию – способствовать полноценному

отдыху, восстановлению физических, эмоциональных и духовных сил самых

широких слоев населения. Данное пособие содержит не только описание

практических работ и методические рекомендации к их выполнению, но

также значительный объем учебных информационных материалов,

позволяющих выполнять предложенные исследования на высоком научном

уровне, кроме того, в качестве образца к каждой практической работе

предлагаются аналогичные исследования, проведенные в ООПТ

«Боголюбовский луг – церковь Покрова на Нерли» студентами ВФ РМАТ. В

Практикуме рассматриваются следующие темы: виды особо охраняемых

территорий и способы их экологического и рекреационного описания;

методы оценки экологического состояния особо охраняемой природной

территории; разработка мероприятий по оптимизации природопользования в

пределах особо охраняемой природной территории; методы рекреационной

оценки особо охраняемой природной территории; разработка

экологических туров и экскурсий в особо охраняемых природных

территориях.

В первой теме пособия рассматриваются проблемы связанные со

способами описания различных видов ООПТ, для которой предполагается

разработка программы рекреационной деятельности. В этой теме

конкретизируется, наполняется жизненным содержанием, приобретает

личностный и профессиональный смысл центральное понятие экологии

«экосистема», и связанные с ним ассоцианты - «биотоп», «фитоценоз»,

«зооценоз», «ассоциация», «факторы среды», «сукцессия», «динамика

численности» и т.п. (табл.3). Достаточно подробно рассматриваются

различные виды ООПТ (заповедники, заказники, национальны и природные

парки, памятники природы, историко-ландшафтные комплексы и т.п.),

природоохранное законодательство, обсуждаются вопросы

целесообразности осуществления хозяйственной деятельности в ООПТ,

организованных прежде всего для охраны природы (заповедники).

Вторая тема посвящена технологиям оценки экологического состояния

ООПТ, прежде всего, представляющих наибольший интерес для рекреации

луговых, лесных и водных экосистем, анализируются современные методы

экологического мониторинга, рассматриваются их сильные и слабые

стороны. В ходе изучения темы студенты приобретают представления о том,

что данная процедура является обязательной для принятия решения о

рекреационном использовании ООПТ В случае, если экосистемы ООПТ

загрязнены или нарушены, возможно, придется отказаться от организации

туристской деятельности на данной территории и/или продумать систему

мероприятий по оптимизации состояния природных комплексов.

Центральным понятием по-прежнему выступает «экосистема, но круг

связанных с ним терминов расширяется (табл.3).

Три следующие темы курса непосредственно связаны с формированием

профессиональных навыков менеджеров туризма и посвящены

рассмотрению таких значимых вопросов как обоснование вида

рекреационного использования данной ООПТ; разработка системы

сопряженных природоохранных и рекреационных мероприятий;

функциональное зонирование территории; формы рекреационного

воздействия на экосистемы; оценка рекреационной емкости экосистем и

определение предельно допустимых рекреационных нагрузок;

регулирование рекреационных потоков; экологический туризм как вид

туризма, максимально отвечающий принципам устойчивости; проблемы

разработки экологических туров и экскурсий. В ходе проработки тем

студенты постигают на практике принцип уникальности каждой экосистемы

- и рекреационные и природоохранные мероприятия разрабатываются с

учетом особенностей конкретного природного комплекса. Для каждой

категории ООПТ устанавливается свой режим охраны территории, и

определяются виды разрешенных мероприятий и хозяйственной

деятельности. Выбор конкретных видов туристско – рекреационной

деятельности должен осуществляться исходя из принципов устойчивого

развития, при этом подразумевается сохранение устойчивости как

природной составляющей, так и экономического благополучия и

самодостаточности местного населения. Для каждой ООПТ определены

допустимые виды рекреационной деятельности, которые оговариваются в

документах. Разработка конкретной программы рекреационного освоения

ООПТ осуществляется исходя из режима охраны данной территории,

транспортной доступности, наличия рекреационных ресурсов, развитости

инфраструктуры и обеспечения туристскими кадрами. Термином–

дескриптором в данном разделе выступает «устойчивое развитие» и

связанные с ним ассоцианты – «хозяйственная емкость экосистемы»,

«рекреационные нагрузки», «рекреационная дигрессия ландшафта»,

«нормирование рекреационных нагрузок», «экологический туризм»,

«экологический тур», «экологическая экскурсия», «экологическая тропа»,

«экологическое образование» и др.

Изучение материалов данного пособия и практикума, самостоятельное

(групповое и индивидуальное) выполнение практических и

исследовательских работ позволит студентам приобрести знания по

технологиям рационального природопользования и охраны природы в

туризме, по методике разработки природоориентированных туров и

экологических экскурсий, познакомит с принципами и формами

экологического образования средствами туризма. Студенты приобретут

социально и профессионально значимые умения и навыки – рекреационной

оценки различных видов ООПТ (по данному образцу можно анализировать

и другие аттрактивные территории); привлечения к эколого-рекреационной

оценке экспертов – ученых, краеведов-натуралистов, сотрудников

лесоустроительных и природоохранных органов и т.п.; разработки программ

рекреационного развития ООПТ; рекреационного благоустройства

территорий; создания разнообразных туров и экскурсионных программ с

учетом психо-возрастных особенностей участников по ООПТ. При этом, как

показали наши наблюдения, в ходе самостоятельного изучения материала,

достаточно длительных наблюдений и исследований в природной среде

происходит расширение ценностных ориентаций студентов, значимыми

становятся следующие ценности: «дикой» природы, биоразнообразия,

ландшафтного разнообразия, природоохранной деятельности,

рекреационной деятельности, соответствующей принципам устойчивого

развития, экологического образования в туризме.

Мы рассматриваем професиональноличностный аспект отбора

содержания экологического образования в туристском вузе на примере

разработанных нами практикумов, поскольку в становлении специалиста

турсферы опыт практической деятельности и витагенный опыт являются

основой личностной и профессиональной реализации. При этом на первое

место мы выдвигаем реализацию «я для себя», на второе «Я – для

профессии», так как сама профессиональная компетенция специалиста

турбизнеса предполагает осуществление биосферной функции «Я - для

мира».

ГЛАВА IV. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ТУРИСТСКОМ ВУЗЕ

4.1. Проблемы повышения эффективности процесса экологического

образования в туристском вузе.

Развитие информационных технологий, усиливающийся глобальный

экологический кризис предъявляют новые требования к развитию системы

экологического образования в высшей школе, главным из этих требований

является повышение ее эффективности. Под эффективностью понимается

соответствие результата образования заявленным целям, т.е. формирование

в результате экологического образования личности, обладающей

экологической культурой, «экологической личности», для которой

характерны научное экологическое научное сознание, экологическое

полицентрическое (гармонично сочетающее элементы антропо-и

экоцентризма) мировоззрение, экологическая этика. Несмотря на то, что

экологическое образование бурно развивается более двадцати лет,

эксперты ООН, рассматривая его результаты в двадцати развитых странах, в

том числе и в России, отмечают, что «реальное положение дел в

традиционном экологическом образовании весьма далеко от высоких

критериев многочисленных деклараций, провозглашающих его

чрезвычайную приоритетную значимость»[303]. Низкая эффективность

экологического образования связывается с недостаточным

методологическим оснащением образовательного процесса, это, прежде

всего:

преимущественно репродуктивный, нетворческий характер ЭО

(большинство существующих учебников и программ ориентировано именно

на эту модель обучения);

переоценка роли экологических знаний в ущерб процессу их освоения,

отсутствие корреляции между экологическими знаниями и их вербальной и

поведенческой актуализацией, а также эмоциональной вовлеченностью;

опора на традиционную парадигму субъект-объектных отношений в

образовательном процессе, либо противопоставление субъект-субъектных

образовательных отношений как альтернативы субъект-объектной

образовательной деятельности, в то время как по существу эти парадигмы

глубоко связаны, и должны дополнять друг друга;

декларирование технологичности, без опоры на методологию (именно

развивающих, а не только обучающих) интерактивных образовательных

технологий;

ориентация на образовательную среду как комплексный фактор развития

обучаемого, в то время как природосообразное обучение, воспитание и

развитие студента может происходить только в развивающейся среде, на

основе культуротворчества, реализуемого в режиме коадаптации

развивающегося студента и развивающейся образовательной среды;

ненацеленность на формирование рациональных взаимоотношений

будущего специалиста с окружающим миром; это и является одним из

оснований, на почве которого и формируются противоречия между

человеком и окружающей средой.

Особой критике подвергаются организационные формы когнитивной,

репродуктивной парадигмы образования. Сама логика научного познания

подразумевает исследовательский подход к обучению, однако, формы и

методы преподавания в вузах характеризуются, по словам С.Заир –Бека [96],

академизмом и репродуктивностью: лекции в классическом их понимании,

практические занятия (семинары или лабораторные занятия, написание и

защита рефератов, курсовых и дипломных работ). В.В.Архипова отмечает

[17], что в традиционном способе обучения нарушен триединый принцип

получения, усвоения и передачи информации и опыта. Студенты

практически не участвуют в их передаче. Эффективность любой

образовательной программы, пишут В.В.Величко, Д.В.Карпевич и

Л.Г.Кирилюк [47] во многом зависит от того, насколько правильно в ней

была выбрана форма организации коммуникации. К сожалению, в

существующей системе образования основной формой организации

коммуникации в процессе обучения остается монолог. Сначала

преподаватель в монологичной форме осуществляет трансляцию знаний

учащимся, а затем последние возвращают ему эти же знания путем

монологичных ответов. При этом преподаватель выступает в качестве

своеобразного полюса, вокруг которого концентрируется вся коммуникация

участников процесса обучения. Таким образом, реализуется на практике

модель односторонней коммуникации. По мнению О.В.Долженко [87],

сейчас вузовская подготовка по-прежнему ориентирована на цели

образования, выросшего еще на этапе технической революции.

Первостепенную ценность тогда имела система относительно стабильных

инженерных знаний. Поэтому высшее образование и принятые в нем формы

и методы обучения было ориентировано именно на овладение системой

готового знания, методов расчета и проектирования. Но в условиях

наступления экологического кризиса знания в традиционном понимании,

как цель учебного процесса, меняют свои акценты. В настоящее время все

больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к

ее вариативности, личностные качества, определяющие уже не только

сугубо профессиональные характеристики человека, сколько образ его

жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Известный

бельгийский педагог Д. Жак [93] пишет: «качество специалиста

характеризуют не знания, проверяемые на экзаменах, а умение находить

новые решения, т.е. самостоятельно добывать новые знания. Формируются

эти качества отнюдь не запоминанием излагаемого на лекциях, а в процессе

определенной целенаправленной деятельности, порожденной важными для

человека потребностями и сопровождающейся эмоциями, создающими для

нее действенные мотивы. Система подготовки должна быть построена таким

образом, чтобы она через механизм потребностей создавала сильные мотивы

к развитию творческой личности». Помочь человеку поверить в ценность

своих мыслей, в свой опыт, научить прислушиваться к себе, конструировать

собственное знание – вот, что становится важным в современном

образовании. Привнесение в той или иной форме этих целей в

традиционный учебный процесс бесперспективно, так как эта модель не

рассчитана на их реализацию.

Для повышения эффективности экологического образования методологи

[5, 21, 47, 55, 64, 105, 146, 174, 267 и др.] признают необходимость создания

принципиально новой дидактической модели образования (гуманистической

личностно-ориентированной), с качественно новой структурой, с новыми

системообразующими факторами, основанной на принципах холизма,

интегративности, гуманизации, экологизации, на культуротворческих и

аксиологических началах. При этом существенная роль отводится не

только и не столько содержанию образования, как это было принято в

репродуктивной модели, а, прежде всего технологиям обучения и

воспитания.

Для определения основных путей повышения эффективности

экологического образования в туристском вузе необходимо остановиться на

характеристике процесса экологического образования в целом и выявить те

его звенья, котрые необходимо модернизировать в первую очередь. В.А.

Сластенин определяет педагогический процесс как «специально

организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое

взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием

средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения

задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как

общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии»[268].

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой

педагогического процесса. Оно значительно шире категории

"педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-

объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием

механического переноса в педагогическую действительность основного

постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть

и объект. Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве

педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение

воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в

ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на

самого себя (самовоспитание) [19]. Такое понимание педагогического

взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического

процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента -

педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными

элементами. Активность участников педагогического взаимодействия

позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса,

влияющих на его ход и результаты. Этот подход противоречит

традиционному (субъект-объектному) пониманию педагогического процесса

как специально организованного, целенаправленного, последовательного,

планомерного и всестороннего воздействия на студента с целью

формирования личности с заданными качествами. Но если студент - это

объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических

воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая

воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая

педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных

отношений в его структуре. Именно в совершенствовании педагогического

взаимодействия, педагогического общения, по мнению ряда методистов,

заключается «корень проблемы повышения эффективности ЭО» [25, 61, 92,

103].

Педагогический процесс осуществляется в специально организованных

условиях, которые связаны, прежде всего, с содержанием и технологией

педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два

компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и

средства образования (материально-технические и педагогические - формы,

методы, приемы). Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и

воспитанники, содержание образования и его средства, порождают

реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они

необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической

системы [206].

Важнейшими частями процесса экологического образования в туристском

вузе выступают теоретическое и практическое обучение, а компонентами –

экологическое и эколого-туристское образование.

Для процесса обучения ведущее значение имеют известные

дидактические принципы: воспитывающий характер обучения, соединение

обучения с производственной практикой, научность, систематичность

формирования знаний, умений и навыков – принципы, имеющие

универсальное значение, независимо от видов и форм подготовки.

Цели ЭО, принцип технологичности определяют стратегию, логику

учебно-воспитательного процесса, последовательность изучения учебных

дисциплин, последовательность в применении форм обучения: вначале

изучаются базовые, фундаментальные дисциплины, такие как «Общая

экология», «Экология человека», «Рекреационные ресурсы», «Концепции

современного естествознания» а уже затем включаются дисциплины

имеющие более прикладное значение – «Основы курортологии»,

«Экологические основы природопользования в туризме», «Экологический

менеджмент в туризме», «Экологический туризм»; вначале обучение

осуществляется в лекционных и семинарских формах (осуществляемых в

технологиях активного обучения) и только после этого – на полевых

практиках и преддипломной практике. В то же время, согласно принципу

экологизации учебного процесса, экологическая проблематика пронизывает

все фундаментальные дисциплины учебного плана, способствуя созданию

экологического образовательного пространства туристского вуза, как

главного условия достижения целей ЭО. Мы рассматриваем экологизацию

учебного процесса как одну из важных составляющих повышения

эффективности ЭО в туристском вузе.

Тактика процесса ЭО (частные методики отдельных дисциплин)

излагают специальные для каждого предмета вопросы, связанные с

особенностями их содержания и целями подготовки студентов, она

включает в себя учебные программы, учебно-календарные планы, планы

лекций, и лабораторно-практических занятий, семинаров, полевых и

преддипломных практик по каждой дисциплине.

Стратеги и тактика процесса экологического образования взаимодействуют

между собой, составляют целостность и обеспечивают:

- синтез экологических знаний из разных наук в структуре и содержании

учебного материала;

- осуществление комплексных межпредметных связей;

- соответствие форм и методов обучения содержанию учебного материала;

- приобретение студентами прочных и осознанных знаний, овладение

умениями и навыками путем непрерывного развития понятий, умений и

навыков;

- взаимосвязь всех видов воспитания в процессе обучения;

- профессиональную направленность процесса обучения экологическим

дисциплинам;

- целостность и систематичность процессов преподавания и обучения.

Анализ процесса экологического образования в туристском вузе показал,

что для него характерны следующие особенности:

- расширение функций ЭО усложняет процесс обучения, и обуславливает

развитие аудиторных и внеаудиторных форм, теоретического и

практического обучения, с упором на самостоятельное изучение,

самовоспитание; развитие комплексного использования исследовательских

и учебных методов;

- специфика сферы туризма, а также непрерывность, обязательность и

всеобщность ЭО требуют усиления практического обучения студентов.

Изменение соотношения между практическим и теоретическим обучением в

сторону увеличения последнего должно носить не количественный характер

(изменение объема учебного времени), а качественный, за счет включения

интенсивных видов и методов обучения.

- в процессе ЭО, имеющего высокую степень интеграции и обобщения

содержания, усиливается взаимодействие абстрактно–теоретических и

конкретно-практических факторов, что отражается на увеличении связи

форм и методов теоретического и практического обучения.

- формирование у будущих специалистов турбизнеса мобильности и

гибкости в области ЭО предполагает овладение студентами различными

видами учебной, научно-иследовательской, экологической и эколого-

туристской профессиональной деятельности.

- при подготовке будущих специалистов турсферы, ведущее значение имеет

единство репродуктивной и творческой деятельности

- развитие коммуникативных свойств личности и формирование его

коммуникативной функции в реализации ЭО вызывает необходимость

сочетания коллективных, групповых, индивидуальных способов

деятельности и форм обучения.

Экологическое образование включает аудиторные и внеаудиторные

формы, позволяющие сочетать теоретическое и практическое обучение, а

также соединить обучение с профессионально-туристской деятельностью.

Аудиторные формы обучения проводятся в специально отведенном

месте в течение точно установленного времени с коллективом студентов

(группой, группами студентов) в соответствии с учебным расписанием.

Основными аудиторными формами обучения при подготовке являются:

лекции, лабораторно-практические занятия, семинары.

Лекция выступает как основная форма теоретического изучения учебного

материала с применением преимущественно словесных методов обучения и

средств изобразительной наглядности. В лекционном курсе студенты

изучают важнейшие теоретические вопросы, имеющие концептуальный

характер (например, концепцию экосистемы, биосферы, ноосферы,

концепции устойчивого развития, глобального эволюционизма и

экологической безопасности), важнейшие принципы природопользования и

здорового образа жизни и т.п.

Лабораторные и практические занятия как обязательный компонент

включают в себя лабораторные и практические работы и имеют значение

занятий, обеспечивающих взаимосвязь теоретического и практического

обучения. На лабораторно-практических занятиях осуществляется не только

углубление знаний, но и формируется практические, интеллектуальные,

общеучебные и предметные умения, а также происходит обогащение опыта

творческой деятельности, обеспечивающей студентам возможность решать

новые, нестандартные задачи в новых условиях, при этом обогащается

содержание эмоционально- ценностных отношений личности.

Семинары как форма обучения студентов выполняют функцию по

обобщению и систематизации знаний, развитию интеллектуальных умений

анализировать, сопоставлять, устанавливать причинно-следственные связи,

делать обобщения и умозаключения. В курсе «Общая экология и

безопасность жизнедеятельности» на семинарских занятиях студенты

обсуждают такие проблемы как «Экологическая ситуация в г. Владимире и

проблемы здоровья населения», «Глобальные экологические проблемы

современности и роль экологии в решении этих проблем».

К внеаудиторным формам относятся полевые практики, выполнение

исследовательских проектов, самоподготовка студентов, консультации,

работа над курсовыми и дипломными проектами.

На полевых практиках усиливается практическая направленность

обучения и реализуются все знания по экологии, полученные во время

обучения. Полевые практики по своей сущности являются формами

практического обучения, включающими в себя интеллектуальные моменты

по сознательной постановке студентами целей учебной и исследовательской

деятельности, самоуправлению и самоконтролю их достижения.

Деятельность студентов на практиках позволяет им самостоятельно

добывать информацию, что делает значимыми те проблемы, которые прежде

оставались второстепенными для сознания студентов; влияет на развитие

умения наблюдать, фиксировать, анализировать и интерпретировать

результаты собственных наблюдений, предоставляет возможность

наблюдать различные экологические аспекты ближайшей окружающей

среды и формирует чувство экологической ответственности.

Самоподготовка студентов имеет важные дидактические задачи,

направленные на развитие самостоятельности в приобретении знаний,

умений и навыков, развитие таких профессионально- значимых качеств

личности как самостоятельность, ответственность, потребность в

саомообразовании и творчестве, способность к самооценке.

Курсовые и дипломные проекты, как особые формы обучения в вузе,

содействуют развитию у студентов учебно-исследовательских и научно-

исследовательских умений и навыков, значительному повышению уровня

экологической, педагогической и методической грамотности студентов,

развитию интеллектуальных качеств и мировоззренческих установок,

профессиональной готовности к экологизации туристской сферы и

осуществлению экологического воспитания и образования средствами

туризма.

Как показало наше исследование, рациональное сочетание всех форм

обучения с практикой туристской деятельности обеспечивает эффективное

усвоение мировоззренческих, экологических идей и нравственных норм,

перевод экологических и туристских знаний в умения и навыки.

Завершающим этапом является практика и работа над дипломным проектом

или выпускным квалификационным исследованием.

Связь теории с практикой проявляется в том, что при изучении

теоретического материала по экологии, рекреационным ресурсам,

природопользованию в туризме, экологическому туризму и т.п.

происходит подготовка студентов к профессиональной деятельности, что

обеспечивается введением системы учебных заданий и упражнений,

ситуационных задач, исследовательских проектов, лабораторно-

практических работ в рамках практикумов.

В связи с многоэтапностью и сложностью процесса ЭО, в его ходе при

подготовке специалистов в области туризма используют исследовательские

и учебные методы, в состав которых входят элементы общенаучных методов

: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Методы

обучения включают в себя совокупности видов деятельности обучающих и

обучаемых. «Методы обучения – это взаимная деятельность по передаче

знаний учителем и усвоению знаний учащимися». В классификации методов

придерживаемся взглядов Н.М.Верзилина [49], согласно которой в основе

классификации лежат: источник знаний, деятельность учителя по передаче

знаний, деятельность учащихся по усвоению знаний. Наше исследование

подтвердило, что в процессе экологического образования эффективно

использование всех методов обучения: словесных, наглядных, практических

в их комплексном сочетании. На лекционных занятиях преимущественно

используются словесные методы с применением средств наглядности, на

лабораторных занятиях, на полевой практике наиболее полное и широкое

применение находят практические и наглядные методы. Из словесных

методов наиболее часто используются лекция, объяснение, беседа,

дискуссия. Применение практических методов содействует усвоению

студентами умений по оценке собственного физического и психического

состояния, коррекции своего образа жизни, описанию различных экосистем,

оценке их состояния с использованием различных информационных

источников и методов биоиндикации, определению оптимальных способов

рекреационного природопользования различных территорий, разработке

природоориентированных турпродуктов и т.п. Полученные нами данные

свидетельствуют о том, что учебные методы способствуют, прежде всего,

повышению уровня экологической грамотности. Развитию

мировоззренческих и интеллектуальных качеств личности студента

содействуют исследовательские методы. Развитие таких интегральных

показателей как экологическая культура и профессиональная готовность

определяется комплексным применением всех методов в сочетании с

исследовательскими методами.

Исследование показало, что разработка и отбор учебных заданий в

экологическо-туристском образовании должны быть подчинены задаче

развития творческих способностей, приложению всей системы полученных

знаний и сформированных навыков и умений.

Особое значение имеет сочетание индивидуальных и коллективных форм

деятельности студентов. Реализация дидактического принципа единства

индивидуальных и коллективных форм в процессе эколого-туристского

образования связана с тем, что в ходе ЭО студенты учатся работать в

коллективе при высокой индивидуальности каждого. В первую очередь это

осуществляется при работе с исследовательскими проектами, в ходе

педагогических мастерских, во время выполнения заданий экологического

практикума.

В соответствии с принципом технологичности, при формировании

знаний, умений и навыков в процессе ЭО осуществляется взаимосвязь всех

элементов и групп знаний, предусматривается систематичность и

последовательность в овладении экологическими и профессиональными

знаниями, умениями, ценностями, входящими в содержание ЭО.

Наше исследование подтвердило, что в процессе ЭО эффективно

использование всех традиционных методов обучения: словесных,

наглядных, практических в их комплексном сочетании. На лекционных

занятиях преимущественно используются словесные методы с применением

средств наглядности, на лабораторных занятиях, на полевой практике

наиболее полное и широкое применение находят практические и наглядные

методы. Из словесных методов наиболее часто используются лекция,

объяснение, беседа.

Практические методы реализуются в выполнении студентами

практических работ. Например, на практических занятиях по экологии

проводились следующие практические работы: оценка экологического

состояния учебных аудиторий, оценка состояния воздушной среды

территории, примыкающей к ВФ РМАТ методами фитоиндикации,

экспресс-оценка состояния организма студента.

Наше исследование показало, что широкое использование

исследовательских методов определяет проявление студентами высшей

степени активности и самостоятельности в добывании новых экологических

знаний, усвоении исследовательских умений, развитии познавательных

интересов и потребностей в самообразовании в области экологии.

Исследовательская работа студентов является необходимым условием для

создания психологического контакта преподавателя и студента. Она требует

от преподавателя умелого руководства деятельностью студента по изучению

и анализу научной литературы, выдвижению гипотезы исследования,

проведению научного эксперимента, обработке и анализу полученных

результатов, по обобщению и научным выводам по исследуемой проблеме.

Применение исследовательских методов в процессе экологического

образования, как показали наши исследования, приводит к выработке у

студентов умений планировать, контролировать и диагностировать ход

научно-исследовательской работы, проверять и оценивать собственные

действия.

Все методы: учебные и исследовательские, в процессе ЭО находятся в

тесном взаимодействии, взаимодополняя и обогащая друг друга.

Средства обучения, используемы в процессе ЭО, представляют богатый

спектр натуральных объектов, средств изобразительной наглядности,

информационных,технических и дидактических средств, лабораторного

оборудования.

Используя классификацию средств обучения по характеру представления

или отражения в них природных объектов, явлений, процессов [50],

вычленим наиболее значимые для реализации процесса ЭО и назовем

требования, которым соответствовали отобранные средства обучения. К ним

относятся следующие:

- средства обучения, используемые в процессе ЭО, должны давать

правильные представления об окружающей действительности,

содействовать воспитанию мировоззрения студентов, облегчить переход от

усвоения конкретных фактов к обобщениям и выводам, демонстрировать

множественные связи в природе.

- средства обучения должны обладать возможностями для ознакомления

студентов с методами экологии.

- средства обучения должны использоваться для контроля и самоконтроля

знаний и умений студентов.

- средства обучения должны отвечать санитарно-гигиеническим нормам и

правилам техники безопасности.

Наиболее важными средствами обучения выступают натуральные

объекты, передающие информацию о живых организмах и связях,

существующих между ними и абиотической средой. Натуральные объекты

раскрывают законы и процессы, происходящие в живой природе. Они

включают в себя живые растения и животных. Особенности их строения и

жизнедеятельности позволяют продемонстрировать механизмы адаптаций

организмов к условиям среды обитания. К натуральной наглядности

относится фиксированная наглядность: гербарии, коллекции минералов и

организмов, остеологические препараты.

Из живых объектов наиболее используются комнатные растения.

Демонстрация адаптаций к наземно-воздушной среде используются

растения–гигрофиты (Циперус очереднолистный), ксерофиты (Сансевиерия

трехлистная), суккуленты (стеблевые – кактусы, листовые – агавы, Алоэ

древовидное); растения с теневыми листьями – плющ обыкновенный,

Монстера вкусная, Фикус эластика; со световыми листьями – Пеларгония

зональная, Колеус гибридный.

Значение натуральной наглядности велико в связи с его направленностью

на природоохранную деятельность. В методике использования натуральных

объектов предусмотрено, что эти объекты достоверно раскрывают

содержание экологических понятий. В связи с этим, широко используются

коллекции плодов и семян растений, раковин моллюсков.

Изобразительная наглядность при подготовке учителя выполняет

функции обобщения понятий. В процессе экологической подготовки часто

используют модели, рельефные и печатные таблицы, экранно-звуковые,

компьютерные средства обучения.

Современный процесс подготовки не может обойтись без пособий,

представляющих описание предметов и явлений объективной

действительности целевыми средствами. В связи с этим, особую значимость

при организации ЭО приобретают учебники и учебные пособия,

практикумы, инструкции для самостоятельной работы, дидактические

материалы разного назначения (определители растений, животных,

стандартные бланки описания экосистем, бланки экологических паспортов,

карты экологические, карты исследуемых территорий).

Немаловажное значение имеет лабораторное оборудование, позволяющее

организовать учебную и исследовательскую деятельность студентов, это же

оборудование используется и при организации научных и экологических

туров. К этому оборудованию относятся: лупы, шумомеры, дозиметры,

иономеры, бинокли, экспресс–лаборатории, сачки, сетки планктонные и

т.п.).

Важное место среди средств обучения в ЭО занимают такие носители

учебной информации, как технические средства обучения, так как они

способствуют достижению цели с наименьшими затратами сил и времени,

т.е. они обладают информативностью, компенсаторностью, наглядностью,

создают комфортные условия протекания процесса.

Анализ составляющих процесса ЭО в турвузе, проводимый с точки

зрения поиска главных направлений повышения его эффективности,

показал, что главное внимание должно уделяться интенсификации форм и

методов обучения, широкому внедрению личностно-ориентированных

активных технологий обучения. В качестве фундаментальной базы при

моделировании подсистемы педагогических технологий в рамках

создаваемой модели ЭО в туристском вузе мы рассматривали

теоретические и практические разработки в области экологической

педагогики, экологической психологии, философии экологии и методологии

ЭО.

Отечественные методологи экологического образования считают, что

концептуально–теоретические основы ЭО и его содержание к настоящему

времени разработаны достаточно глубоко, самым слабым местом, по словам

И. Суровегиной [277], остаются «эффективные методы преподавания и

подготовка преподавателей, владеющими этими технологиями». Сегодня

широко обсуждаются вопросы, связанные с необходимостью использования

инновационных форм ЭО, которые интенсивно начали разрабатываться с

конца 60-х годов ХХ века в США и Западной Европе. Пришло понимание

того, что «качество знания зависит от способа его приобретения» [45].

Ученые отмечают, что при использовании инновационных методов

обучения происходит смещение акцентов в построение модели ЭО, если

раньше содержание определяло основные организационные формы, то

теперь зачастую именно педагогические технологии определяют объем и

логику содержательного компонента [24,25]. В.В.Архипова, автор первой в

нашей стране монографии, посвященной коллективным формам

организации учебного процесса, пишет: «новая форма организации учебного

процесса предусматривает специальную подготовку учебного материала и

способы передачи его учащимся, а также виды деятельности при усвоении

знаний, предъявляет свои требования к расписанию, у учебным

помещениям, у навыкам и умениям учителей» [17, c.7]. Налицо усиление

системных взаимодействий, возникновение более глубоких системных

связей между всеми компонентами, что делает формирующуюся систему ЭО

более гибкой и адаптивной. Проблема, таким образом, заключается в отборе

наиболее эффективных организационных форм, максимально

соответствующих интегративным целям ЭО в высшей туристской

профессиональной школе.

В последние два десятилетия большое внимание, как за рубежом, так и

в отечественной педагогике, уделяется интерактивным формам и

основанным на них педагогическим технологиям, идет поиск форм и

методов, которые могут создавать условия для развития коммуникативных

умений, навыков работы в команде, социальной компетентности личности.

Такие формы и методы основываются на активности каждого субъекта

образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать

решения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных

точек зрения и свободном их обсуждении.

Как отмечают Johnson D. и Johnson R.,«господствующая культура и

система вознаграждения нашего общества ориентирована на соревнования и

индивидуальную работу. Эти принципы транслируются и в образовании.

Однако для современного человека все более ценным становится не только

индивидуальные продвижения и личный успех, но и эффективное

взаимодействие с другими»[334,c.27]. В качестве термина, определяющего

главную особенность данных методов обучения, используется

прилагательное «интерактивный», что означает «основывающийся на

взаимодействии». Интерактивные методы обучения возникли на основе

интеракционизма, теоретико-методологического направления в зарубежной

социологии (наиболее яркие представители Дж Мид, М.Кун, Т.Шибутани) и

социальной психологии, получивших наибольшее развитие во второй

половине ХХ столетия. Сегодня к интерактивным методам относят те

методы обучения, которые организуют процесс социального

взаимодействия, на основании которого у участников возникает некое

«новое» знание, родившееся непосредственно в ходе этого процесса, либо

явившееся его результатом. При этом актуализируется проблема не столько

педагогической деятельности, сколько рациональных отношений,

взаимоотношений обучаемого и развивающих его факторов – обучающих,

воспитывающих и собственно развивающих, т.е. факторов образовательной

среды. Именно переход с парадигмы «педагогическая (образовательная)

деятельность» на парадигму «педагогические (образовательные)

отношения» позволяет радикально обновить основные проявления и аспекты

образования. Подчеркивается, что данные организационные формы

обладают целостным воздействием на личность обучающегося, закладывают

не только прочные знания, но и развивают чувственную сферу, формируют

волевые качества, способствуют становлению новой системы ценностей,

расширению, углублению этических представлений, становлению

корпоративного духа.

Наряду с понятием «интерактивные формы» в педагогической

литературе, посвященной инновациям, употребляются близкие по значению

понятия «активные формы обучения», «групповые формы», «коллективные

формы обучения». На наш взгляд, несмотря на значительную общность в

дефинициях «активные» и «интерактивные» формы, связанную с их главной

чертой – максимальной вовлеченностью студента в образовательный

процесс, есть и существенное отличие. Интерактивные формы

подразумевают обязательность коммуникативных взаимодействий в ходе

конструирования знаний, активные формы включают как коллективную, так

и индивидуальную работу (исследования, создание творческих работ и т.п.).

Интерактивные формы наиболее ярко проявляются в групповых формах

работы. Специалист по групповой динамике Д.Майерс (цит. по [47])

утверждает, что у всех групп есть один общий признак: их члены

взаимодействуют. Поэтому он определяет группу как сообщество,

состоящее из двух или более взаимодействующих и влияющих друг на друга

индивидов [47]. Отечественные педагоги – специалисты по коллектиому

способу обучения [17, 47, 89, 90] не считают пару обучающихся группой,

т.к. в сообществе двух дикуссия часто основывается на соперничестве, а не

на достижении истины. В данном исследовании мы разделяем российскую

точку зрения и выделяем работу в парах (постоянного и сменного состава) и

групповое взаимодействие. Работа в группах дает возможность чаще

вступать в коммуникацию с другими, формулировать свою позицию,

согласовывать действия, что может способствовать развитию

сотрудничества, межличностной компетентности, коммуникативной

культуры.

Одно из основных психологических оснований новой образовательной

парадигмы – учет принципиальной многопозиционности восприятия

происходящего: находясь в одних и тех же условиях, работая с помощью

одних и тех же методов, с одинаковыми материалами, каждая личность

испытывает свое отношение к происходящему, делает свои выводы,

формирует отличную от других собственную позицию. В основе

многопозиционности лежит различие личностных качеств участников

учебного процесса – темпераментов, стилей мышления, право-

левополушарной ориентации, способностей, жизненных установок,

мотивации, определенных стилей обучения. Многопозиционность означает

«восприятие образования как естественного отрезка жизни, где каждый

продвигается по-своему» [47]. Как отмечают специалисты,

многопозиционность является естественным результатом личностно-

ориентированного образования, основанного на принципах холизма.

Следующим важным психологическим основанием активного обучения

является осознание возможности самостоятельного конструирования знания

студентом в ситуации коммуникативных взаимодействий и сотрудничества.

Французская исследовательница Одетт Бассис, многие годы возглавляющая

объединение педагогов «Новое образование» отмечает, «Размышлять и

конструировать знание самому возможно, потому что знание образуется в

ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие. Эти процессы

должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных

сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не

для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы

вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов, в

таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют,

обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать,

аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания,

наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия» [327].

Этот принцип самостоятельного конструирования знаний в условиях

полилога дополняет принцип интеллектуальной автономности. Идея

интеллектуальной автономности является одной из малопроработанных

проблем в современных теориях образования. Некоторые исследователи

[75, 333] рассматривают интеллектуальную автономность как цель

образовательного процесса, и даже как миссию университета.

Интеллектуальная автономность означает в первую очередь доверие к своей

способности вырабатывать верные оценочные суждения, принимать

правильные решения; в то же время предполагает исследование студентом

своего собственного мыслительного процесса, определение своего ведущего

стиля обучения, научения наиболее эффективным для данной личности

способам конструирования знания, видам творчества.

Одна из целей стратегии интерактивного обучения заключается в

изменении формы коммуникации в образовательной деятельности. Данное

изменение означает переход от преподавательского монолога к

многопозиционному обучению в форме полилога, где отсутствует строгая

полярность и концентрация на точке зрения преподавателя. Организация

процесса коммуникации с позиции стратегии активного обучения

способствует использование соответствующих методов обучения. Такие

методы изначально ориентированы на реализацию познавательных

интересов личности, поэтому особое внимание уделяется организации

процесса эффективной коммуникации. Построенная с их помощью модель

многосторонней коммуникации делает сам процесс взаимодействия

субъектов образовательной деятельности более эффективным.

Специалисты отмечают следующие преимущества интерактивных

технологий [47, 331, 332 ,335, 329]:

- предполагает активность и участие каждого;

- высокая эффективность рассмотрения материала, глубокий уровень

усвоения информации (через переживания);

- выработка умения слушать и слышать другого;

- знания «пропускаются через себя», и к некоторому выводу студент

приходит сам, либо во время обсуждения в группе;

- активизация мышления и творчества;

- возможность анализа своих действий, ощущение обретения опыта,

рефлексивное осознание личностного роста;

- универсальность, многосторонность применения, психологичность

(возможность одновременно и диагностики, и коррекции);

- разнообразие форм, неожиданность и новизна для участников;

- развитие индивидуальных способностей и, тем самым, стимулирование к

более активной деятельности, полезной обществу;

- дает опыт социального взаимодействия, вырабатывается умение

сотрудничать.

Вместе с тем, преподаватели, активно использующие данные методы и

методисты, анализирующие их опыт [23, 47, 93, 331, 335], выявили ряд

недостатков данного подхода:

- всегда существует риск конфликтных ситуаций, связанных со

столкновением личностных амбиций и различных особенностей поведения

участников;

- многие интерактивные технологии продолжительны во времени (игры,

мастерские, тренинги и т.п.);

- активное обучение требует слишком много времени для подготовки

занятия;

- трудность использования в группах, где студенты недоброжелательны друг

к другу;

- сложно (а иногда и невозможно) работать в больших аудиториях;

- вероятность результатов;

- не все знания можно приобретать через эту методику (особенно связанные с

самостоятельным изучением философских и научных трудов);

- пассивность некоторых участников, нежелание участвовать;

- требуют очень высокой степени мастерства и ответственности

преподавателя.

Анализ проблем связанных с практикой применения инновационных

методов и технологий в современном экологическом образовании привел к

пониманию того, что необходимо разумное сочетание традиционных форм

обучения с интерактивными. В случае необходимости изучения больших

объемов теоретического, научного материала приемлемы академические

подходы, при выработке ценностных суждений, решении проблем

этического характера необходимо обращаться к интерактивным формам.

Психологи отмечают, что проводником действия ценностей на поведение

является не сумма знаний, а, прежде всего межличностное общение, при

этом групповая активность выступает своеобразным катализатором,

усиливающим воздействие ценностей. Кроме того, как показала практика

зарубежных коллег [329,330], возможно применение комбинированных

методов, когда в традиционную лекцию, семинар, для активизации

внимания студентов вводят отдельные интерактивные элементы. Так, Р.

Frederic предлагает следующие варианты лекций: лекции с участием

студентов, лекции с демонстрациями, лекции с интегрированной

дискуссией, лекции с анализом текстов («с толкованием текста») [330]. Все

варианты лекций основываются на переносе нагрузки с преподавателя на

студентов и, наоборот, через каждые 15-20 минут, так как, по мнению

психологов, именно через такой промежуток времени внимание

рассеивается, и лекция теряет эффективность.

Современные интерактивные технологии обучения предъявляют

высокие требования к преподавателю. С позиций новой образовательной

парадигмы для преподавателя недостаточно быть компетентным в области

своей специальности и передавать огромную базу знаний. Современные

эффективные преподаватели должны быть готовы не только поделиться

глубокими знаниями о своей дисциплине, но и культивировать различные

методы обучения и оценивания, обладать определенными психологическими

навыками, развитыми коммуникативным способностям. Категория

коммуникативных умений, структурно входящая в более широкое и общее

понятие – педагогическое общение, является одной из центральных при

исследовании проблематики интерактивных форм обучения. Следуя

А.А.Леонтьеву [181], можно дать следующее определение педагогическому

общению в вузе – это такое общение преподавателя, работающего со

студентами, которое создает наилучшие условия для развития мотивации

студентов и творческого характера учебной деятельности, для правильного

формирования личности специалиста, обеспечивает благоприятный

эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-

психологическими процессами в студенческом коллективе и позволяет

максимально использовать в учебном процессе личные особенности как

студентов, так и преподавателя. Проблемам развития коммуникативных

умений посвящено большое количество литературы, ее исследовали такие

выдающиеся ученые, как М.М.Бахтин, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон,

Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин,

Д.Б.Эльконин и др. Особенно заметную роль сыграло учебное пособие

В.А.Кан-Калика «Учителю о педагогическом общении» [121], появившееся

в 1987 году, где систематизирована информация о психологических

закономерностях общения как творческого процесса и впервые выделены

дидактический и коммуникативный аспекты. По мнению А.Л.Бусыгиной

[45], преподавателю, активно использующему интерактивные формы

необходимо обладать определенным стилем педагогического общения,

характеризующимся следующими коммуникативными умениями:

- умением всесторонне и объективно воспринимать человека и устанавливать

контакт с другими участниками образовательного процесса;

- умением вызывать доверие и сопереживание у других участников этой

деятельности через «эмпатическое слушание», эмоциональную устную речь,

использование тактильно-кинесических, проксемических, ольфакторных и

психографологических характеристик невербального общения;

- учиться самим и учить студентов либо только сверхтактично критиковать

деятельность других, либо вообще отказаться от этого вида коллективного

взаимодействия, перейдя только к выдвижению других идей, как это

принято при использовании метода «мозгового штурма».

- предвидеть назревание конфликта, правильно вести во время конфликта и

выходить из него с пользой для коллективной работы.

Специалисты отмечают, что выбор конкретных интерактивных форм и

технологий зависит от целей и задач курса, от индивидуального стиля

преподавания и степени подготовленности студентов к такому типу работы.

Индивидуальный стиль преподавания является решающим фактором в

определении уровня взаимодействия в аудитории (под взаимодействием

понимается как уровень взаимодействия между студентом и

преподавателем, так и уровень взаимодействий между студентами). В этой

связи Д.Жак пишет: «Экстравертного преподавателя, будут устраивать виды

деятельности с большим количеством взаимодействий, в то время как

интроверт неохотно использует подходы, в которых много направленности

вовне, и остается мало времени для обдумывания и пристального

рассмотрения. Преподаватель, который предпочитает статику, будет

настаивать на организации и контроле при выборе методов групповой

работы, в то время как более динамичный преподаватель предлагает

студентам гибкие формы контроля. Ни один из типов не является

лучшим»[93,c.89].

При определении наиболее эффективных технологий обучения мы

руководствовались ремя континуумами – целей курса, взаимодействия в

аудитории и опыта работы студентов в активных формах. При выборе

данных континуумов пользовались методикой Д.Жака [93].

КОНТИНУУМ ЦЕЛЕЙ КУРСА

Приобретение знаний________________Приобретение навыков,

ценностей, чувственного опыта

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В АУДИТОРИИ

Ограниченное Расширенное

взаимодействиие_________________________ взаимодействие

УРОВНИ ОПЫТА СТУДЕНТОВ

Неопытные_______________________________Опытные

Континуум целей зависит от аудитории и от места курса в учебном плане.

Взаимодействие преподавателя и студентов имеет континуум от

ограниченного взаимодействия (лекция, фронтальный семинар) до

расширенного (педагогические мастерские, кейс-метод, технология

критического мышления и т.п.). Место в континууме зависит от

индивидуальных особенностей преподавателя, предпочтения отдельных

методов преподавания, желания рисковать, восприятия своей роли в

аудитории. Непрерывность активного обучения в туристском вузе строится

от «простых заданий» (более коротких и относительно автономных) к более

сложным. Сложные – более продолжительны по времени, тщательно

спланированы и структурированы.

Как показал опыт ряда педагогов, использующих интенсивные методы

преподавания [24, 276, 277, 325] и как подтвердили наши исследования,

интерактивные и активные методы, формы и основанные на них

педагогические технологии не только закладывают прочные знания,

формируют умения и навыки, но оказывают значительное воздействие на

чувственную и коммуникативную сферу студентов. Как пишет Д.Жак,

«хотелось бы, чтобы, работая в активных формах, студенты испытали

возбуждение как открыватели своих смыслов в материале нашей

дисциплины, или почувствовали интеллектуальное и эмоциональное

удовлетворение от того, что они смогли решить научную проблему» [93,

c.102]. Интерактивые технологии мотивируют студентов к изучению

материала, способствуют развитию эмпатии, сочувствия [24,325], что очень

важно при изучении и принятии этической составляющей экологических

курсов. С помощью интерактивных методов и основанных на них

педагогических технологиях формируется, корректируется экологическая

культура студентов и ее важнейшие компоненты – научное экологическое

сознание, экологическое мировоззрение и экологическая этика, что и

определяет эффективность процесса ЭО в туристском вузе.

4.2.Педагогические технологии обучения экологии в туристском вузе

В последнее десятилетие в педагогическую науку и практику прочно

вошло понятие педагогической технологи (от греч. «techne» – исскусство,

ремесло, наука, хитрость, ловкость и «logos»- понятие). Необходимость

внедрения новых технологий в учебно-воспитательный процесс вызвана

потребностью замены репродуктивных объяснительно – иллюстративных

способов обучения, снижения негативных последствий работы

малоквалифицированного преподавателя, учета психофизиологических

особенностей студентов и возможностью проектирования учебного

процесса, обеспечивающего гарантированные результаты обучения.

В литературе существует ряд определений этого термина. В.П.Беспалько

считает, что педагогическая технология это, прежде всего, содержательная

техника реализации учебного процесса [30]. М.В.Кларин, определяет

«педагогическую технологию» как «системную совокупность и порядок

функционирования всех личностных, инструментальных и

методологических средств используемых для достижения педагогических

целей»[138]. Педагогическая технология – совокупность психолого-

педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку

форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств [184].

Г.Ю.Ксензова акцентирует внимание на том, что педагогическая технология

всегда подразумевает наличие алгоритма: «педагогическая технология

включает такое построение деятельности педагога, в котором все входящие

в него действия представлены в определенной целостности и

последовательности, а его выполнение предполагает достижение

необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый

характер»[166]. В.М.Монахов, характеризуя педагогическую технологию,

подчеркивает ее экологичность и природосообразность: «это продуманная

во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по

проектированию организации и проведению учебного процесса с

безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя»

(цит. по Е.А.Галкиной [62]). В определении, предложенном ЮНЕСКО [62]

внимание концентрируется на системных свойствах педагогических

технологий – «это системный подход создания, применения и определения

всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и

человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей

оптимизацию форм образования». Отсутствие однозначности в трактовке

понятия, свидетельствует о незаконченности процесса его становления.

Попытку обобщения всех существующих подходов к определению

сущности педагогической технологии предпринял Г.К.Селевко [260], он

считает, что для раскрытия полноты содержания данной дефиниции, ее

необходимо представить в трех аспектах:

1) научном: это часть педагогической науки, изучающая и

разрабатывающая цели и содержание, методы обучения и проектирующей

педагогические процессы;

2) процессуально-описательном: как алгоритм процесса, совокупность

целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых

результатов обучения;

3) процессуально-действенном: как технологический (педагогический)

процесс, функционирование всех личностных, инструментальных и

методологических педагогических средств.

Педагогические технологии в образовательной практике

рассматриваются на общепедагогическом, частно-методическом

(предметном) и локальном (модульном) уровнях. Различают еще и

технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др.[62].

Встраиваясь в логическую цепочку, они образуют технологическую карту –

более или менее подробное описание процесса в виде пошаговой, поэтапной

последовательности действий [24].

Существенной чертой технологии является то, что она разрабатывается

под конкретный педагогический замысел, технологическая цепочка

педагогических действий выстраивается строго в соответствии с

поставленной целью и должна гарантировать всем студентам достижение и

прочное усвоение уровня государственного стандарта образования,

предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов

с учетом принципов индивидуализации, поэтапное воспроизведение ее

элементов любым преподавателем, использование критериев, показателей и

инструментария измерения результатов деятельности студентов.

По мнению ведущих методологов [138, 145, 260] структура

педагогической технологии состоит из трех частей: концептуальной основы,

содержательной части (общие и конкретные цели, содержание учебного

материала), технологического процесса (диагностика учебного процесса,

организация, методы, формы, деятельность преподавателя, деятельность

учащихся и т.д.).

К обязательным критериям технологии относятся:

- концептуальность – философские, психологические, дидактические,

социально-педагогические, методические обоснования;

- системность- логика процесса, взаимосвязь частей, целостность;

-управляемость – диагностическое целеполагание, применение

деятельностного подхода планирования, проектирование, этапность;

- эффективность результатов (достижение поставленных целей в

определенные сроки), оптимальность затрат ресурсов физического и

психологического здоровья преподавателя и студентов, гарантия

достижения определенного стандарта;

- воспроизводимость – применение технологии любым обученным данной

технологии преподавателем в однотипных условиях.

Существует ряд подходов к классификациям педагогических технологий

[139, 238, 260]. В настоящее время в обучении экологии целесообразно

вычленить три основные группы перспективных технологий:

- личностно ориентированные технологии (технология педагогической

мастерской построения знаний, индивидуально ориентированная система

обучения; гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обучение

крупными блоками, модульное обучение, педагогика сотрудничества,

способ диалектического обучения, система Ильина);

- - технологии на основе активизации и интенсификации деятельности

учащихся (игровая деятельность, групповые способы обучения, проблемное

обучение, интенсификация обучения на основе схемных и знаковых моделей

учебного материала В.Ф.Шаталова).

- -технологии на основе эффективности управления и организации

учебного процесса (уровневая дифференциация, индивидуализация

обучения, коллективный способ обучения В.В.Архипова, А.Г Ривина,

В.К.Дьяченко, регламентированные дискуссии, компьютерные технологии).

При разработке курсов экологической направленности перед

преподавателями туристских вузов остро встает проблема выбора

оптимальной педагогической технологии. Основной формой обучения для

большинства преподавателей экологии остается лекция и семинар, на

которых студент получает знания достаточно пассивно, что не требует

активной деятельности по самостоятельному конструированию знаний,

выработки ценностного отношения. При выборе из всего широкого спектра

существующих описанных технологий и технологий, которые находятся на

стадии разработки (например, технология «погружения в природу») мы

руководствовались целью экологического образования в турвузе и его

специфическими принципами, прежде всего, гуманизации, полицентризма,

сочетания нравственного и эколгического императивов, оптимизма,

системности. При этом в принципиальнейшим вопросом в воспитании

специалиста турбизнеса мы считаем этическую составляющую

экологической культуры. Туризм – это всегда активная деятельность в

окружающей среде и социуме. Поэтому на первый план выходит опыт

взаимоотношений человека с природными объектами, опыт понимания

равноценности каждой личности, опыт самопознания. Этот опыт

концентрируется в новой экологической этике, диапазон которой сегодня

достаточно широк. Этическая составляющая, как опыт взаимодействия,

требует накопления самого этого опыта, что возможно только при условии

организации образовательного процесса в активных и интерактивных

формах. Таким образом, на первый план при отборе технологий выходит

наличие в их структуре разнообразных активных интерактивных форм.

Интерактивные технологии обучения нужны не только в связи с

содержательной составляющей экологического образования, но в первую

очередь в связи с требованиями и спецификой профессиограммы

специалиста туристкой сферы. Самыми важными чертами личности

специалиста в области туризма являются коммуникабельность,

инициативность и креативность, толерантность, умение быстро найти ключ

к любому человеку, эмпатия, способность быстро переключаться с одного

вида деятельности на другой, умение, видеть и находить новые

профессиональные ниши, выявлять новые ресурсы (как природные, так и

личностные), умение соотносить свои сиюминутные потребности со

стратегией развития биосферы и общества, уметь проявлять гибкость в

постановке целей и возможности отказа от них. Главное внимание следует

уделить развитию лидерских талантов личности, с одной стороны, и

обучению слаженно работать в команде с другими, быть частью группы, с

другой стороны. Иследования отечественных и зарубежных специалистов

свдетельствует, что выработке данных качеств личности способствуют,

прежде всего педагогические технологии, в основе котрых лежат принципы

интеракционизма – технология мастерских построения знания, технологии

проблемного и проектного обучения,лекции со встроенными паузами.

В практике достижения целей профессионального экологического

образования нами апробированы следующие технологии: лекции со

встроенными паузами, проектное обучение, проблемное обучение, ролевые

и деловые (интерактивные) игры, работа в парах сменного состава,

экологический практикум (мониторинговые исследования), педагогические

мастерские построения знания, технология «погружения в природу».

Исследования показали, что данные педагогические технологии

целесообразно использовать для подготовки специалистов в области

туризма. Остановимся подробнее на описании педагогических технологий,

которые, по нашему мнению, составляют ядро прцессуально-

управленческого компонента.

Технология лекций со встроенными паузами в последние годы

получила широкое распространение среди лекторов западноевропейских

вузов [93, 330, 333]. В основе данной технологии лежат представления

современных психологов о ????? механизмах переключения каналов

восприятияобработки полученной информации Из исследований психологов

известно, что в активном режиме студент слушает речь преподавателя в

течение 12- 15 минут, далее вступает в силу механизм торможения, и около

98% информации перестает восприниматься. Лекция со встроенными

паузами предполагает включение в монолог преподавателя приемов,

способствующих переключению каналов восприятия информации и

активизации деятельности слушателей. К таким приемам относятся

использование раздаточных информационных материалов, обсуждение

материалов или возникшего вопроса (проблемы) в парах и группах,

дискуссии. Продолжительность такой деятельностной паузы составляет от 5

минут (беглое ознакомление с информационным материалом и краткое

обсуждение его) до 12 –15 минут (индивидуальная работа с серией

информационных материалов и занесение итоговых записей в конспект,

работа в парах и группах с фиксацией результатов обсуждений). Обычно

лекция включает 3-4 хорошо структурированные паузы. Например, в курсе

"Основы общей экологии" в лекции "Концепция устойчивого развития"

после краткого сообщения лектора о значении знаменитой конференции

ООН по окружающей среде и развитию 1992 года для определения

приоритетов дальнейшего развития человечества, студентам предъявляется

информационный материал (карта, схема небольшого поселения) и

предлагается определить, устойчиво ли данное поселение. После

обсуждения итогов размышлений студентов появляется необходимость

зафиксировать (со слов лектора или используя демонстрационные

материалы) критерии устойчивого развития, на основании которых можно

сделать заключение об устойчивости той или иной антропогенной или

природно–антропогенной экосистемы. В ходе обсуждения выясняется, что

данное поселение скорее устойчиво, чем неустойчиво, но устойчивость

достигается ценой крайне низкого уровня жизни жителей. Данное поселение

нуждается в модернизации. Студенты получают следующий

информационный материал – карту-схему более крупного поселения,

которое имеет все учреждения, необходимые для роста благосостояния и

комфортной жизни его обитателей. Но, «за все надо платить» –большая

часть леса занята под луга и пашни, в речку отводятся сточные воды и т.д.

При оценке устойчивости данного поселения студенты приходят к

неутешительному выводу о том, что желанная модернизация привела к

потере устойчивого состояния. Далее в лекции на основе уже не просто

прослушанного и изученного, а продуманного материала, освещаются

проблемы, встающие перед конкретными странами, регионами и

предприятиями (в том числе и туристскими) при переходе от экстенсивного

ресурсоемкого развития к новой модели интенсивного устойчивого

развития. Технологию лекций со встроенными паузами мы используем во

всех разработанных нами лекционных курсах («Основы экологии и

безопасности жизнедеятельности», «Рекреационные ресурсы», «Концепции

современного естествознания», «Экологический туризм» и др.).

Одним из самых эффективных средств экологического образования,

нацеленных не только на получение конкретных экологических знаний, но

на овладение практическими действиями по оценке и оптимизации

состояния окружающей среды, является экологический практикум. В

рамках конструируемой системы ЭО в турвузе нами были разработаны и

апробированы два экологических практикума «Я и мой город» [217] и «

Эколого-рекреационные исследования особо охраняемых природных

территорий» [216].

В курсе «Основы общей экологии» смысловой осью экологического

практикума является движение от одного учебного полигона к другому: от

оценки урбоэкосистемы - через изучение микроэкосистемы квартиры и

офиса - к мониторингу собственного состояния. В результате реализуется

экологическая формула Рене Дюбо "Мыслить глобально, действовать

локально". Знания, умения, навыки, оценочные суждения, жизненный опыт,

полученный в рамках практикума первой ступени («Я и мой город»)

конкретизируются, углубляются, профессионализируются в ходе освоения

практикума второй ступени «Эколого-рекреационные исследования особо

охраняемых территорий». По мере изучения тем практикума студенты

проводят сначала учебное (с подробным разбором и комментариями

преподавателя по каждому разделу), а затем самостоятельное рекреационное

исследование конкретной особо охраняемой территории (обычными

объектами являются историко-ландшафтный комплекс «Боголюбовский

луг-церковь Покрова на Нерли», национальный парк «Мещера»,

пригородные памятники природы). Итогом исследовательской деятельности

является разработка туристских и экскурсионных программ, маршрутов,

сценариев событийных мероприятий и т.п. Лучшие из этих работ активно

используются при организации туристской деятельности Администрацией

данных особо охраняемых природных территорий. Продолжительное

пребывание в природе активизирует натуралистические и исследовательские

навыки студентов. Именно статус особо охраняемой, подлежащей

длительному экологическому мониторингу, территории вынуждает

обучающихся контролировать собственное поведение в природе, быть

субъектами - носителями экоцентристского типа экологического сознания.

Обучение не ограничивается только созданием теоретических проектов,

предпринимаются конкретные шаги по улучшению состояния природной

среды. Так, студенты могут принимать активное участие в очистке

изучаемых территорий, в осуществлении посадок растений, в

противоэрозийных работах, в мероприятиях по спасению ценных видов

животных и т.д.

Особенно действенным в подготовке менеджеров туризма является

педагогическая технология проектов или метод проектов, поскольку

сама профессия менеджера носит проективный характер. Проектная

технология, как и все интерактивные технологии, позволяет развивать

познавательные навыки студентов, умение самостоятельно конструировать

свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве,

развивать критическое мышление [276, 277]. В рамках данной технологии

специалисты [92, 276, 277] рассматривают метод учебных проектов и метод

исследовательских проектов. В своей деятельности мы применяли в

основном последнюю технологию. Метод иследовательских проектов

позволяет при решении какой–либо проблемы интегрировать знания и

умения, полученные из различных областей науки, техники, технологии.

При этом каждый проект имеет видимый результат: теоретический –

решение конкретной проблемы, практический – конкретная разработка,

готовая к внедрению. Так, в курсе "Рекреационные ресурсы" студенты

участвуют в создании проектов эколого-рекреационного освоения или

оптимизации (модернизации) конкретных территорий (например,

городского парка «Дружба»); в курсе "Экологический туризм"

разрабатывают модель экологической тропы по различным экосистемам

национального парка "Мещера". В летнее и осеннее время студенты

младших курсов участвуют в выполнении мониторинговых работ,

связанных с исследовательской деятельностью кафедр академии. Так была

проведена рекреационная оценка Судогодского и Ковровского районов

Владимирской области, историко-ландшафтного комплекса

«Боголюбовский луг – храм Покрова на Нерли», Клязьменско-Лухского

заказника, разработаны программы природоохранных мероприятий, проекты

развития экотуризма в данных экосистемах. На старших курсах студенты

выполняют самостоятельные исследования (в рамках дипломных проектов),

многие из которых представляют большой интерес для становления системы

экологического менеджмента в туризме и учитываются при создании

областных программ развития туризма и рекреации. Именно

исследовательская работа помогает студенту осознать свои отношения с

окружающим миром, тем самым, способствуют формированию

экологического мировоззрения, в том числе становлению экоцентрических

представлений о месте и роли человека в окружающем мире. Применение

проектного метода ориентированно на самостоятельную работу студентов –

индивидуальную, парную, групповую. Деятельность групп направлена на

достижение определенных учебных целей. Группа ответственна за решение

поставленной задачи, выполнение проекта, демонстрацию своих успехов.

Учебные группы становятся неотъемлемой и центральной организующей

структурой экологического образования. Данная форма организации,

избранная в качестве приоритетной модели педагогической системы для

преподавания курсов «Основы общей экологии и безопасность

жизнедеятельности», «Концепции современного естествознания», «Основы

курортологии», «Экологический туризм», позволяет значительно повысить

эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных

связей, что способствует развитию личности, самореализации не только

студентов, но и преподавателей, принимающих участие в разработке

проектов. Им предоставляются новые возможности осмысления

собственного опыта, совершенствования своего профессионального

мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества,

направленного на укрепление межпредметных связей, выработку единства

требований и т.д., что, в конечном счете, является основой для создания

экологического образовательного пространства туристского вуза -

основного условия птимизации учебного процесса.

Наши наблюдения показали, что исследовательские формы работы со

студентами, последовательно реализуемые с первого по пятый курс,

позволяет сформировать достаточно глубокую систему естественнонаучных

знаний у студентов туристского вуза, благоприятствует становлению личной

активной позиции по отношению к проблемам охраны природных

экосистем, развитию таких профессионально значимых качеств как умение

видеть и находить новые профессиональные ниши, выявлять новые ресурсы

(как природные, так и личностные), оценивать их и создавать на их основе

уникальные турпродукты, вырабатывают умение соотносить свои

сиюминутные потребности со стратегией развития биосферы и общества.

В настоящее время под пристальным вниманием педагогов -

экспериментаторов находится образовательная технология

педагогических мастерских, развивающая идеи Международного

движения "Новое образование" (А.Бассис, О.Бассис, Г.Башляр, А.Валлон,

М.Дюком, А.Дюни, П.Колен, Ж.Л.Кордонье, П.Ланжевен, Ж.Пиаже),

философско-педагогические идеи Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого и

психологические идеи Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, которые направлены на

достижение ценностно-смыслового равенства всех участников

образовательного процесса, что обеспечивается перестройкой их

целеполагания, деятельности, субъективации отношений в этом процессе и

трансформацией содержания обучения.

Среди разных типов мастерских (письма, пластики, ценностных

ориентаций и др.) выделяются педагогические мастерские построения

знаний, где на первое место выдвинута задача построения целостной

картины мира, на второе - поиск места своего Я в этом мире [229, 230].

Педагогическая мастерская - это синтетическая, многомерная,

интегрированная, рефлексивная образовательная технология с

вероятностным результатом, ориентированная на индивидуально-

личностный подход в образовательной деятельности. Мастерскую можно

определить как социальную динамическую самоорганизующуюся

вероятностную, открытую систему с эффектом последействия

(энергетического, информационного и рефлексивного) [24]. В основу

организации процесса познания в мастерской как образовательной

технологии положена система взаимодействия целей, содержания обучения,

деятельности субъектов познания, к числу которых на равных относятся как

обучающиеся, так и мастер.

Все условия и процедурные моменты мастерской созданы для ее

проживания, то есть участия в ней не в роли присутствующего, а в качестве

действующего и взаимодействующего человека. Процесс целостного

проживания этой технологии одновременно является результатом, т.к.

именно в результате проживания участник переживает разрыв - состояние

внутреннего осознания им неполноты своего знания. Под проживанием мы

понимаем существование, бытие "здесь и сейчас" в качестве субъекта, то

есть носителя деятельности, предложенной в рамках данной

образовательной технологии (шире – организации любого деятельностного

процесса)[25].

Педагогическая мастерская содержит обязательный личностно-

деятельностный компонент. В ней используются все виды человеческого

взаимодействия – работа в парах постоянного и сменного состава, в малых

группах, межгрупповая социализация; индивидуальная и фронтальная

работа; задействованы все каналы ввода информации и предъявления

продукта творческой учебной деятельности, включены как чувственно -

эмоциональная, так и когнитивно-логическая сфера личности студента [24].

Каждая мастерская предполагает некоторое активное действие. Проживая

его и рефлексируя (отражая, анализируя), студент осознает свою

собственную (чаще всего, потребительскую или равнодушную) позицию,

сталкивается как с отношением сверстников, поставленными в ту же

активную позицию проживания, так и со взглядами ученых-экологов,

гуманистов, носителей новой этики, предложенными в текстах и

упражнениях [230].

Мастерская аккумулирует в себе практически все известные

психологические приемы, входящие в разного рода личностные тренинги. В

частности, мастерская, как и тренинг, предлагает обязательную

рефлексивную работу: на завершающем этапе рефлексия, или мини-

рефлексия по ходу выполнения деятельностных упражнений, или блиц –

рефлексия, возникающая в связи с появлением в ходе проживания

мастерской неожиданных ситуаций, непредвиденных поведенческих актов,

мировоззренческих дискуссий. Рефлексивная деятельность требует высокой

квалификации преподавателя в области формирования и развития

рефлексивной культуры обучающихся. Таким образом, на наш взгляд, среди

интерактивных технологий мастерская является вершиной педагогического

мастерства.

В структуру мастерской входят обязательные блоки: индукция

само/социоконструкция социализация рефлексия, связанные между

собой в строго определенной последовательности [24]. В настоящее время

нами теоретически обоснована технологическая конструкция мастерской, в

минимальном алгоритме которой предусматриваются следующие этапы:

индукция - актуализация внутреннего мира участника через включение

подсознания, сферы чувств, эмоций, опыта с помощью введения в действие

специальных заданий (индукторов);

само- и социоконструкция - создание индивидуального, а затем группового

и межгруппового интеллектуального продукта: опыта, наблюдения, идеи,

гипотезы, проекта, модели, системы взаимосвязей и т.д.; в основе этих

этапов лежит механизм деконструкции/реконструкции знания ( по

Г.Башляру);

социализация - предъявление созданного другим участникам занятия этап

работает по механизму интериоризация/экстериоризация (по

Л.С.Выготскому и Ж.Пиаже);

рефлексия - отражение, вспоминание проживания мастерской, ведущее к

анализу собственного психического состояния и интеллектуального уровня.

Нами был разработан цикл мастерских (подробно описан в учебном

пособии «Экология в мастерских» [25]), в который вошло 14 мастерских,

охватывающих центральные проблемы экологии. Восемь мастерских (

«Экосистема», «Видео», «Азбука потребителя», «Адаптация», «Динамика»,

«Стратегии», «Устойчивое развитие», «Мусор») проживается в ходе

освоения курса «Общая экология и БЖ), четыре – в изучения дисциплины

«Концепции современного естествознания» («Система», «Экологический

императив», «Кризис», «Я жизнь, которая…»), две – в изучении

«Рекреационных ресурсов» («Климакс и сукцессия», «Заповедник»).

В ходе исследования найдены различные эффекты влияния

педагогических мастерских на студентов и количественные оценки этих

влияний. Обнаружено, что мастерские имеют тенденцию оказывать

комплексное, гармоничное воздействие на личностное развитие участников

образовательной деятельности в сфере эмоций - снижается уровень

тревожности; в когнитивной сфере - поддерживается познавательная

активность; в коммуникативной сфере - изменяется самооценка, степень

принятия студентами друг друга.

Выявлены четыре основных аспекта этого влияния:

когнитивный (возрастает познавательная активность обучающихся,

появляется осознание своей роли в процессе познания);

эмоциональный (снижается уровень тревожности, приходит осознание

необходимости саморегуляции);

коммуникативный (снимаются проблемы в общении);

рефлексивный (вырабатываются навыки рефлексии).

Анализ экспериментальных данных показал, что проживание мастерской

обучающимися, способствует развитию их умственной самостоятельности:

повышения самостоятельности, уверенности в отстаивании своей точки

зрения;

принятия позиции другого;

ответственности обучающегося за усвоение знаний и качество своего

участия в процессе познания.

Обнаружены аспекты становления ценностно-смысловых ориентаций

обучающихся:

осознания собственных ценностных ориентаций;

понимания места человека в системах отношений Человек - Человек

(изменение коммуникативных и социальных характеристик личности;

сплочение группы; выработка навыков групповой работы);

отказа от антропоцентристкой экологической позиции (осознание

места человека в системе Человек - Природа - Общество).

В дополнение к педагогической мастерской, мы используем панель и

магистраль – технологии, также как и мастерская, предложенные

международным движением "Новое образование" [21].

Панель – это организованная монологическая речь нескольких

выступающих по предложенной теме. Перед аудиторией ставится ряд

стульев, объявляется тема выступления, предполагающая выработку

отношения к проблеме. Запрещены любые высказывания с места. Выход для

выступлений осуществляется по желанию. Ведущий строго выдерживает

паузу, возникающую по окончании одного монолога в ожидании

следующего выступающего. Вводится запрет на любые оценки. Ограничены

повторные выступления, при этом закончивший говорить остается на месте.

Панель заканчивается, когда все стулья заняты. Таким образом, панель

рефлексивна по своей сути, она способствует самоорганизации студентов,

оттачивает их ораторское искусство, умение владеть аудиторией, что

заметно влияет на их личностный и профессиональный рост.

Магистраль – небольшая (10-15 минут) лекция, необходимость в

которой возникает только в случае хорошо сформированного

информационного запроса студентов по одной проблеме или одному не

решенному самостоятельно в ходе интерактивных занятий вопросу.

Среди важнейших педагогических технологий, имманенто присущих

современному экологическому образованию специалисты [69, 70, 192, 276,

277] выделяют технологию проблемного обучения. В условиях

современного экологического кризиса признается, что решение

экологических проблем – это не только прерогатива правительств, ученых и

экологических организаций, но и долг каждого гражданина планеты. В

настоящее время эта задача стоит особенно остро, что нашло отражение в

содержании проекта Государственного образовательного стандарта

образовательной области «Экология» и проекте Национальной стратегии

экологического образования в Российской Федерации. Под проблемным

обучением понимают организованный преподавателем способ активного

взаимодействия студента с проблемно представленным содержанием

обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям

научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески

усваивать знания [62]. В совместной деятельности с преподавателем и

своими сверстниками студент не просто перерабатывает информацию;

усваивает новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие

еще неизвестного ему знания, как постижение и понимание научных фактов,

принципов, способов или условий действия, как личную ценность,

обуславливающую развитие познавательной мотивации, интереса к

содержанию экологии. Теория проблемного обучения представлена в трудах

А.Л.Бусыгиной, М.И.Махмутова, Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера,

А.М.Матюшкина, В.Оконь, И.Суравегиной и др.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного

познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов

(овладение способами познания). Она предполагает формирование и

развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер

личности студента, развитие его индивидуальных способностей, т.е. в

проблемном обучении акцент делается на общем развитии студента. Таким

образом, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением

[227]. Специалисты выделяют следующие главные приоритеты проблемного

обучения:

- учет индивидуальных потребностей учащихся в решении жизненных

проблем;

- становление и развитие компетентности в принятии решений;

- использование современных эффективных образовательных и

информационных технологий;

- содействие практическому улучшению окружающей среды.

Основными понятиями проблемного обучения являются «учебная

проблема», «проблемная задача», «проблемная ситуация». Проблема (в

переводе с греч. – «задача») – теоретический или практический вопрос,

требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает

противоречивую ситуацию между данными и требованием найти

неизвестное. Очень часто в литературе термины «проблема» и «проблемная

задача» рассматриваются как синонимы. Однако, на наш взгляд, это

объекты, различающиеся по объему. Проблема распадается на

последовательность (или разветвленную совокупность) проблемных задач.

Проблема – явление объективное, для студента она существует с самого

начала в материальной форме и превращается в субъективное явление лишь

после ее восприятия студентом в виде учебной проблемы. Учебная

проблема - явление субъективное и существует в сознании студента в

идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не будет

выражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами

учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» для студента.

Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является

содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной

деятельности студента. Она несет в себе новые для обучающегося знания и

способы усвоения этих знаний и определяет структуру мыслительного

процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания,

вопросов. Задача или вопрос являются учебной проблемой при наличии

противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает

направление поиска и при наличии достаточных опорных знаний для

решения проблемы.

Признаками проблемы являются: порождение проблемной ситуации в

науке или в процессе обучения), определенная готовность и определенный

интерес решающего к поиску решения и возможность неоднозначного пути

решения, обуславливающая наличие различных направлений поиска.

Схема проблемного обучения выглядит следующим образом: постановка

преподавателем учебной задачи, ориентированной на ситуацию,

побуждающую к поиску неизвестного; осознание, решение, поставленной

проблемы на основе построения гипотезы и ее проверки, применения знания

для решения конкретных задач.

Проблемная ситуация – это особый вид смыслительного взаимодействия

субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием,

возникающим у учащегося при выполнении им задания, котое требует найти

новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия [91].

Психологическая структура проблемной ситуации включает а)

познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной

деятельности; б) неизвестное постигаемое знание или способ действия; в)

интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие

способности и прошлый опыт [197]. Проблемная ситуация – это ситуация,

ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать

выбор, принимать решения: «начало мышления – в проблемной

ситуации»[252]. Поэтому проблемная ситуация является одним из главных

средств активизации учебной деятельности студентов.

В рамках разработанных нами курсов экологического цикла

использовались следующие способы создания проблемных ситуаций:

- студенты сталкиваются с необходимостью использования ранее

усвоенных знаний в новых практических условиях (теоретическое знание

последовательности сукцессионных стадий модельной экосистемы

применить к решению практической задачи – планирования рекреационных

нагрузок на конкретные ландшафты; разработка своей версии

экологического тура и т.п.);

- наличие различных точек зрения ученых на одну и ту же проблему

(рассмотрение проблемы развития биосферы по техносферному и

ноосферному пути; возможность туристской деятельности в заповедниках и

т.п.);

- наличие различных позиций отдельных групп (демографическая

ситуация глазами жителя России, Швеции, Ирака, Индии, Мексики и т.п.;

проблема рекреационного использования лесного озера с точки зрения

местных жителей, московского туроператора, администрации ближайшего

населенного пункта, дирекции лесхоза и т.п.).

- имеется противоречие между теоретически возможным способом

решения задачи и практической его реализацией (оценка вариантов

туристского развития территории, маркетиноговая оценка разработанного

экологического тура и т.п.);

- возникает затруднение в обосновании и осознании выполняемых

студентами действий (объяснения адаптаций человеческого организма к

различным факторам среды; исследование собственной учебной

деятельности, своего рациона, других составляющих образа жизни и т.п.).

При использовании данной технологии последовательно с первого по

пятый курс используются все уровни проблемного обучения – I уровень

(несамостоятельная активность), когда преподаватель сам организует

проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему, излагает факты,

приводящие к ее решению, а студенты выполняют задания репродуктивного

характера; II уровень (полусамостоятельная активность), характеризуется

применением прежних знаний в новой ситуации; III уровень

(самостоятельная активность) – проблемную ситуацию создает

преподаватель, а решают проблему студенты; IV уровень творческая

активность) –студенты на основе материалов рекомендованных

преподавателем сами определяют проблемы и находят необходимые

решения. При этом по мере овладения технологией решения проблемных

задач, возрастает объем упражнений III и IV уровней и, соответственно,

уменьшается двух первых.

Данная технология, как показали наши исследования, вызывает у

преподавателей, осваивающих ее, ряд затруднений, связанный, в первую

очередь, с необходимостью овладения методикой решения

исследовательских, проблемных задач и обучения этому студентов. В

последнее время разрабатывается актуальное научное направление – теория

выбора и принятия решения, которая исследует модели процессов принятия

решений, их свойства и закономерности [144,240,300]. Основные положения

этого научного направления следует учитывать при разработке алгоритма

решения экологических проблем. Общую схему принятия решения можно

представить следующим образом: выявление проблемы, определение цели,

уточнение исходной ситуации (сбор и анализ информации),

формулирование возможных вариантов решения, выработка критериев

эффективности (определение принципов оптимальности), оценка

альтернативных вариантов решения, выбор оптимального варианта решения,

реализация (внедрение) решения, обобщение накопленного опыта для

использования в решении других проблем. Теория и практика решения

экологических проблем важна для становления профессиональных качеств

будущего специалиста туристской сферы, студент учится принимать

решение в ситуации множественности выбора и неопределенности,

оценивать его эффективность, отстаивать правильность принятого решения

и отвечать за последствия выбора. Практика нашей работы показала, что

наиболее эффективно для обучения принятию решений коллективное

(групповое) обучение. Особо следует отметить дискуссии, обсуждение в

парах и группах, а также методы стимулирования творческой активности

(мозговой штурм, дерево решений, ролевые игры и т.п.). Кроме того,

групповые формы работы моделируют реальный процесс решения

проблемы в трудовых коллективах, который невозможен без учета всего

многообразия точек зрения и интересов различных людей и социальных

групп.

Эффективной формой, способствующей становлению экологического

мышления студентов, по мнению ряда современных методологов и

преподавателей [10, 86, 94, 103, 113, 125, 126, 237 и др.] являются

дидактические игры. Западноевропейские философы (И.Хёйзинга,

А.Финк) относят игру к одному из основных феноменов человеческого

существования: «Она охватывает всю человеческую жизнь до самого

основания, овладевает ею и существенным образом определяет бытийный

склад человека, а также способ понимания бытия человеком» (А.Финк цит.

по [258]). На незаменимую другими методами роль учебных игр в

формировании чувственно-эмоциональной сферы личности указывал

Д.Б.Эльконин [316]. Технологии интерактивных и ролевых дидактических

экологических игр являются одними из самых разработанных и наиболее

часто применяемых в современном экологическом образовании школьников

[114], однако до сих пор нет глубоких исследований, посвященных

эффективности их применения в образовательном процессе высшей школы.

В основу интерактивных игр положены идеи интеракционизма – теоретико-

методологического направления зарубежной социологии и социальной

психологии, получившего наибольшее развитие во 2-й половине ХХ века.

Американский социолог и социальный психолог Джордж Мид, являвшийся

основоположником интеракционизма, рассматривал развитие общества и

социального индивида (социальное «Я») в неразрывном единстве. Он

считал, что происхождение «Я» целиком социально, а главная его

характеристика – способность становиться объектом самонаблюдения,

саморефлексии, самоконтроля (цит. по [46]). Исследователь подчеркивал,

что природа социального индивида наиболее полно раскрывается через

специально организованное, ритуализированное действие, через игру.

Представители более позднего интеракционизма (М.Кун, Т.Шибутани),

исследуя природу социальных процессов, видели в их основе выработку и

изменение социальных значений, постоянное определение и

переопределение ситуаций взаимодействия их участниками. Сегодня под

интерактивной игрой понимают активную технологию обучения,

основанную на опыте, полученном в результате специально

организованного социального взаимодействия участников с целью

изменения индивидуальной модели поведения [47]. Выделяют следующие

особенности интерактивной игры:

- наличие участников, либо групп участников, интересы которых в

значительной степени пересекаются;

- наличие четко оговоренных правил игры, дающих однозначное понимание

рамок допустимых действий участников;

- наличие ясной цели, достижение которой возможно путем совершения

определенных действий в рамках установленных правил;

- осуществление взаимодействия с другими участниками игры тем способом

и в том объеме, который избирается самим участником;

- возможность использования участниками различных моделей поведения в

процессе достижения цели;

- подробная групповая рефлексия и подведение итогов по окончании игры.

Одной из основных учебных задач интерактивной игры является

создание условий для обретения участниками нового значимого для них

опыта социального поведения, который поможет им разобраться в

различных жизненных ситуациях, с пониманием и анализом которых до

этого имелись определенные трудности. Взаимодействие, в данном случае,

выступает в качестве катализатора и дополняет систему имевшихся ранее у

участников знаний и представлений по отношению к каким-то жизненным

ситуациям. В качестве примера, разработанных нами интерактивных игр

можно привести игры «Наблюдатель» и «Муравейник», используемые при

изучении курсов «Экология человека» и «Экологический туризм». Игра

«Наблюдатель» является версией игры «Пожарный», предложенной на

международной конференции «Методы тренингов по лидерству для стран

Центральной и Восточной Европы» (Будапешт,1997), адаптированной нами

к экологической проблематике туристского вуза. Цель игры показать, что на

одну и ту же проблему, (в данном случае оценка конкретной экологической

ситуации) существует множество далеко не совпадающих точек зрения,

каждая из которых в принципе может оказаться правильной. Главная задача,

после выяснения позиций каждого игрока прийти к

взаимоудовлетворяющему решению. Основная цель игры «Муравейник»

(игра разработана Н.И.Беловой) – методическая. На примере этой игры

студентам демонстрируется технология интерактивных игр, широко

используемых в практике экологического образования в туризме. Кроме

того, эта игра имеет и диагностический характер, с ее помощью можно легко

оценить психологический климат данной группы. Одной из основных

учебных задач данных игр является создание условий для обретения

участниками нового значимого для них опыта социального поведения,

который поможет им разобраться в различных жизненных ситуациях, с

пониманием и анализом которых до этого имелись определенные трудности.

Кроме целостных игр, проведение которых и обсуждение занимает

достаточно много времени от 45 минут до часа, мы широко используем

элементы интерактивных игр при проведении семинаров по типу уже

обсуждавшейся технологии «лекции со встроенными паузами», такие игры

являются хорошей психологической разрядкой и обогащают новым опытом

общения при обсуждении экологических проблем.

Почувствовать драматизм экологических проблем, сложность и

необходимость их решения лучше всего в ролевой игре. Главное отличие

ролевой игры от уже описанной интерактивной – наличие жестко

закрепленных за каждым участником ролей и сюжета [47]. Эта

организационная форма важна для будущих специалистов сферы туризма,

т.к. их профессия требует хорошо развитой эмпатии, умения чувствовать

другого человека, а подобные игры способствуют развитию данных

способностей. Нами разработаны и применяются в различных курсах

(«Рекреационные ресурсы», «Экология человека», «Экологический туризм»)

три ролевые игры «Руандийский национальный парк», «Демографические

дебаты» и «Экодом». Результатом хорошо организованной и эффективно

ролевой проведенной игры могут быть изменения в восприятии участников,

инсайт, который приводит к быстрому, немедленному решению или новому

пониманию имеющейся проблемы. В данном случае возникновение такого

нового понимания способствует погружение в процесс взаимодействия,

дающее возможность исследовать проблему изнутри, «пропустить ее через

себя», проанализировать собственное поведение и сделать необходимые

выводы.

Главная проблема, с которой сегодня сталкиваются все специалисты,

работающие в системе экологического образования, это проблема создания

условий для становления экоцентрического сознания и мировоззрения

личности. Подобное мировоззрение невозможно «сформировать»

информируя детей, подростков или студентов об экологических проблемах,

открывая им (за них) законы экологии, и рассказывая о биоразнообразии,

устойчивом развитии и прочих нужных и важных вещах, которые загружают

память, но не затрагивают душу. Почувствовать себя частью природы, по-

настоящему принять экологический императив в качестве своего

внутреннего закона по-нашему убеждению можно лишь в ходе длительного

пребывания на природе, при условии использования определенных

педагогических методик. В течение последних лет в зарубежной и

отечественной экологической литературе обсуждается проблема создания

технологии обучения «средствами дикой природы»[61, 66, 83, 125, 126, 200,

213, 263] Были предложены разнообразные проекты, начиная от шведских

школ Природы (Мумми-школы), заканчивая стройной системой

«Природного обучения и воспитания» Дж.Корнелла [153, 154]. Нами была

предпринята попытка создания подобной природоориетированной

технологии, которую мы назвали технология «погружения в природу»

(термин предложен Н.И.Беловой ).

В основе данной педагогической технологии лежат разработки

американского педагога-натуралиста Джозефа Корнелла («поток

познания»[153, 154]), методологические положения французских

педагогических мастерских [21, 24, 229, 230], теоретические принципы

экологической психологии [83, 200], собственные наработки в области

применения активных форм изучения экологии [25]. Цель технологии

«погружения в природу» — создать такие условия, в которых каждый

человек получит незабываемый опыт общения с природой.

Погружение в природу, ощущение растворенности в ней, внутреннего

осознания ее взаимосвязей и взаимозависимостей, достижение чувства

радости и благоговения перед Жизнью достигается благодаря тщательно

выстроенной последовательности игр, упражнений, самостоятельных мини-

исследований, медитаций, рефлексий и социализаций в условиях достаточно

продолжительного пребывания в разнообразных и здоровых природных

экосистемах. При разработке занятий на природе мы руководствовались

рядом основополагающих принципов, прежде всего принципами

сопереживания, восприимчивости, длительных наблюдений за природным

миром и его отдельными объектами (которые, впрочем, воспринимаются в

качестве субъектов, обладающих чувствами, способностью к эмпатии,

своеобразным разумом), уважения к природе и к воспитанникам

(школьникам, студентам).

Структуру педагогической технологии «Погружения в природу»

составляют следующие группы упражнений и игр:

- содействующие достижению физической и эмоциональной гармонии с

окружающим миром; активные и радостные игры этой серии позволяют

выплеснуть бьющую через край энергию, подготовиться к следующим

этапам познания себя и природы;

- способствующие пробуждению познавательного интереса,

активизирующие воображение и фантазию;

- помогающие понять природные процессы и взаимосвязи (например,

принципы функционирования живых систем, взаимоотношения между

отдельными элементами экосистемы); включаясь в такие игры, упражнения

и мини-исследования наши ученики сами становятся участниками

происходящих в природе событий. Люди лучше понимают явления природы

и усваивают сложные понятия, если они познаются на собственном опыте.

- помогающие настроить души участников на восприятие покоя и красоты

природы, ее силы, величия, непостижимости и способности постоянно

удивлять. В ходе подобных медитаций и возникает чувство единения с

природой, восприятия себя ее неотъемлемой частью. В таких играх и

упражнениях школьники и студенты общаются с природой напрямую:

трогают, смотрят, слушают, ощущают запахи, пробуют на вкус.

- позволяющие обдумать все увиденное и услышанное и прийти к каким-то

очень важным для себя выводам, касающимся своей внутренней сущности,

взаимосвязям с природным миром и другими людьми; очень часто в ходе

подобной рефлексии рождается представление о личной ответственности за

мир природы, возникает желание что-то сделать для его сохранения;

- побуждающие поделиться все увиденным, услышанным и

прочувствованным со своими сверстниками и учителями.

Согласно классификации педагогических технологий Е.А.Галкиной [62]

технология «погружения» занимает промежуточное положение между

личностно ориентированными технологиями и технологиями на основе

активизации и интенсификации деятельности учащихся и соответствует

всем обязательным критериям технологичности [260] - концептуальности,

системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости. По

утверждению Дж. Корнелла [154, c.19] в данной технологии «учителем

выступает сама природа. Она разговаривает с нами посредством игр на

языках то науки, то живописи, то поэзии». Занятия планируются таким

образом, чтобы задействовались все органы чувств участников. Так,

разработаны игры, которые проводятся с закрытыми глазами, при этом

активизируются слух, осязание и обоняние. В ходе некоторых игр студенты

вынуждены достаточно долгое время пребывать в безмолвии, что обостряет

все чувства участников и позволяет лучше ощущать мир природы. Как

отмечает Дж.Корнелл [154,c.21] «в молчании к людям приходит понимание

того, что все на свете есть проявление единой Жизни, и мы – ее часть.

Приблизившись к природе, мы понимаем, что подлинный предмет нашего

изучения – Жизнь и мы сами».

Упражнения, выстроенные в определенной последовательности (от игр,

пробуждающих энтузиазм и интерес, через занятия, помогающие

настроиться на серьезный лад, приступить к экспериментам и

исследованиям, к играм–медитациям и/или рефлексиям) позволяют

участникам повеселиться, расслабиться, сконцентрировать внимание на

общении с природой, получить удовольствие от этого процесса и от чувства

взаимопонимания и взаимоподдержки.

Технология «погружения в природу» включает в себя ряд

непродолжительных по времени исследовательских проектов, цели и

содержание которых варьируют в зависимости от возраста и интересов

участников, погодных условий, характера исследуемой экосистемы. Как

правило, подобные исследования связаны либо с наблюдениями за

конкретными объектами (растениями, наземными насекомыми, водными

беспозвоночными, птицами), либо с проведением работ по биоиндикации

состояния экосистем. Студенты туристского колледжа и вуза с успехом

выполняли исследования, связанные с определением степени антропогенной

нагрузки на луговые и лесные экосистемы. Выполнению подобных

исследовательских работ способствуют мини-определители растений и

животных, разработанные специально для изучаемых экосистем и

стандартные (унифицированные) бланки наблюдений, которые легко

поддаются компьютерной обработке. В рамках данной технологии научные

результаты работы, изложенные в общепринятой отчетной форме

обязательно дополняются творческими, «фантазийными» в виде сочинений-

«эссе», стихотворений, рисунков, фотомонтажей и др. Подобный подход

соответсвует основным принципам экологического образования в

туристском вузе- принципам дополнительности и полицентризма.

Принципы данной системы обучения просты, поэтому она легко применима

в самых разных условиях для решения самых разных задач. На основе

технологии «погружения в природу» можно разработать бесконечное

множество уникальных занятий, идеально соответствующих условиям, в

которых приходится работать. При творческом подходе к планированию

занятия, можно совместить эмоциональный и информативный элементы в

познании. Возможно использование технологии для проведения занятий

разной продолжительности — от получаса до целого дня; наличие

разнообразный упражнений в арсенале педагога дает возможность быстро

реагировать на особенности момента.

Данная педагогическая технология апробирована во время прохождения

летник полевых практик и проведении практических занятий в рамках

курсов «Основы общей экологии» и «Экологический туризм» со студентами

Владимирского филиала РМАТ, Владимирского и Ковровского туристских

колледжей, а также при проведении детских экологических лагерей. Как

показали наши наблюдения, выполнение технологических требований

позволяет создавать условия для осознания и присвоения таких

общекультурных ценностей как экоцентрическое мировоззрение и

экологическая этика, что необходимо для будущих специалистов сферы

туризма, поскольку именно им в дальнейшем предстоит выступать

носителями и проводниками новой системы ценностей. Кроме того,

студенты в ходе практических занятий, организованных в рамках

технологии «погружения в природу» получают большой опыт

анимационной работы в области природного туризма и в дальнейшем

многие элементы данной технологии могут использовать при разработке

своих экологических туров.

Описанные выше интерактивные технологии лежат в основе

конструкции любого курса экологического цикла, построенного на идеях

гуманизма, холизма, сочетания нравственного и экологического

императивов. Благодаря предложенным технологиям возможна реализация

следующих принципов:

принципа сочетания общетеоретического профессионального личностного

компонентов образования;

- принципа приоритетности личностных потребностей обучающегося;

- принципа фасилитации - создания поддерживающей атмосферы и условий

для самопознания, самораскрытия, саморазвития обучающихся, осознания

ими необходимости научного экологического мышления и новой

экологической этики;

- принципа отбора содержания знания, при котором человек чувствует и

осознает себя частью Биосферы, принимает и руководствуется в своей

деятельности законами и ограничениями целого (планеты Земля).

- принципа соответствия учебных занятий модели Человек-Природа-

Человек.

- принципа интеграции естественнонаучных, гуманитарных и

профессиональных туристских знаний, ядром которых является проблема

принятия норм новой этики взаимоотношений Человека и Природы;

- принципа интеграции способов постижения мира, обязательного

включения когнитивной и эмоциональной сферы, необходимости

практической деятельности;

- принципа обязательности рефлексии.

- принципа равенства процессуального и результативного в проживании

интерактивного занятия;

- принципа вероятностного результата.

Следование этим принципам и достижение целевых установок при

проживании интерактивных технологий позволит будущему специалисту

туристской сферы сочетать в своем профессиональном становлении

успешность овладения технологиями современного бизнеса с умением

удерживать свою деловую активность в рамках экологического равновесия в

соответствии с идеалами устойчивого развития.

4.3. Организация контроля и оценки эффективности экологического

образования в туристском вузе

Система оценивания результатов обучения является одним из

основных механизмов управления педагогическим процессом. С

кибернетических позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную

связь (контроль преподавателя) и внутреннюю (самоконтроль студента).

Контроль направлен на получение информации, анализируя которую

преподаватель вносит необходимые коррективы в течение учебно-

воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания,

пересмотра подхода к выбору форм, методов и педагогических технологий.

Анализ результатов контроля может привести к перестройке всей

образовательной системы. Контроль за учебно-познавательной

деятельностью выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую

и воспитательные функции [268]. Как отмечают специалисты [120, 281]

оценка знания является мощным стимулом учения. Глубина и прочность

знаний зависят от систематичности, своевременности и глубины контроля.

Оценка при надлежащих условиях может превратиться во внутренний мотив

овладения будущей специальностью [206].

Получение обратной связи важно как для преподавателей, так и для

самих студентов. Это возможность для них задуматься о результативности

своей учебной деятельности, о степени личного образовательного успеха.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические

требования к организации контроля за учебной деятельностью студентов:

индивидуальный характер контроля; систематичность, регулярность

проведения контроля на всех этапах обучения; разнообразие форм

проведения, обеспечивающие выполнение обучающей, развивающей и

воспитывающей функции и повышение интереса студентов к его

проведению и результатам; всесторонность, заключающаяся в том, что

контроль должен обеспечивать проверку теоретических знаний,

интеллектуальных и практических умений студентов; объективность;

дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности

каждой учебной дисциплины, а также индивидуальные качества студентов.

Оценка результатов образовательного процесса определяется, прежде

всего, целями образования. Поскольку в качестве цели системы

экологического образования в туристском вузе заявлено формирование

экологической культуры студентов и ее составляющих – экологического

мировоззрения, научного экологического сознания, экологической этики, то

предполагается, что оцениваться должны не только степень

сформированности экологических знаний, умений и навыков, но и степень

сформированности экоцентрического, ответственного отношения к природе,

способность студента к решению экологических проблем, к определенным

оценочным суждениям, моральному выбору, к конкретным

природоохранным и природосообразным действиям, поступкам, к успешной

коммуникации в ходе разнообразной экологической деятельности.

Традиционные системы контроля, связаны, прежде всего, с анализом

знаниевого компонента, в меньшей степени – с оценкой умений и навыков и

практически не анализируют оценочно-поступочный и рефлексивный

компонент.

Традиционно в системе образования используют следующие виды

контроля: предварительный (выявление знаний перед началом изучения

дисциплины), текущий (осуществляется в повседневной работе с целью

проверки усвоения материала) и итоговый (по завершению семестра или

курса). В различных сочетаниях также применяются методы устного,

письменного, практического контроля и значительно реже - самоконтроля

студентов.

При оценке экологических знаний студентов Владимирского филиала

РМАТ мы применяли все отмеченные формы контроля, причем итоговый

контроль (зачет, экзамен) всегда осуществлялся в устной форме, что

позволяло точнее оценить степень сформированности, глубину и

знаниевого компонента экологического образования, а для промежуточного

контроля чаще всего использовали методику тестирования. Как отмечают

специалисты [281], тестирование является технологией оценки,

представляющий опосредованные определенным способом контроля

достижения субъектов педагогического процесса, выраженные

целесообразным преобразованием знаний и умений учащихся, развитием

познавательного интереса и ценностных ориентаций.

Структура обычного теста успешности по экологии включает от 10 до 30

заданий. Тестовые задания как структурная единица контролирующего

материала состоят из двух частей. Первая – лаконичная формулировка

задания (вопроса). Вторая – ответная часть, в которой обязателен полный

правильный ответ (кроме вопросов на перечисление факторов). К основным

этапам конструирования теста относятся: определение замысла теста;

выявление целей и задач тестирования; выявление системы экологических

понятий; выбор способов, средств и условий контролируемой деятельности

учащихся, разработка программы коррекции знаний и умений по

результатам тестирования. Тесты по экологии оформляются, как правило, в

текстовой и графической формах. Предметом измерения являются знания и

элементарные умения, в некоторых случаях оценочные суждения студентов

или их личностные умозаключения, особенно по проблемам рационального

природопользования. Под критериально-оценочным аппаратом

разработанного теста рассматривается следующая система критериев и

показателей: уровень сложности, объем экологических понятий, надежность,

однозначность теста, быстрота и простота обработки результатов

тестирования.

При организации контроля мы использовали следующие типы и формы

тестов: закрытого типа (с выбором правильного ответа из уже

сформулированных вариантов); открытого типа (задания с выбором

правильного ответа в виде числа, слова или высказывания (определения),

которые не заданы, а должны быть найдены самостоятельно тестируемыми

на основании имеющейся информации и его знаний); задания на

соответствие (предполагают отрицательный или положительный ответ на

формулировку или устанавливают виды соответствия между предложенной

информацией); задачи – проблемы (необходимо выбрать вариант решения из

предложенных или предоставить свой вариант; ранжирование (необходимо

расположить предложенные высказывания в порядке убывания значимости).

Выбор форм задания зависит от содержания контролируемого материала,

его объема, времени тестирования. Интерпретация результатов

осуществлялась по отношению к некоторой области содержания (которая

при этом разукрупнялась, выделялись базовые понятия и элементарные

умения), которая использовалась как основная система отсчета. При

оценивании знаний, как в форме устного контроля, так и при обработке

тестов, мы опирались на методики В.П. Беспалько [30] и Б.Блума [цит. по

47].

При использовании методики В.П.Беспалько для оценивания

технологии проблемного обучения мы рассматривали следующее

содержание выделяемых уровней:

- первый уровень (ученический) – решает учебную экологическую

проблему используя помощь преподавателя, по алгоритму предложенному

преподавателем;

- второй уровень (алгоритмический) – самостоятельно решает учебную

проблему, пользуясь алгоритмом, предложенным преподавателем;

- третий уровень (эвристический) – решает проблему, сформулированную

самим по известному алгоритму или решает учебную проблему, используя

новый алгоритм.

- четвертый уровень (творческий) – сам формулирует проблему и сам

находит решение (в ситуации выбора из нескольких возможных правильных

решений).

Пользуясь методикой Б.Блума мы выделяли шесть уровней

образовательных задач:

- узнавание: студент запоминает и воспроизводит изученный материал;

- понимание: понимает факты, правила, принципы, основной смысл темы;

интерпретирует словесный материал, схемы, графики и диаграммы;

преобразует словесный материал в схемы и модели;

- применение: умеет использовать изученный материал в конкретных

условиях и новых ситуациях, применяет правила, методы, понятия, законы,

принципы, теории к решению конкретных экологических проблем;

- анализ: умеет делить материал на части (вычленять отдельные

экологические проблемы) и устанавливать взаимозависимость между ними;

выделять скрытые предположения (проблемы); видит упущения и ошибки в

логике рассуждения; проводит различия между фактами и следствиями;

- синтез: предлагает план самостоятельного экологического исследования;

создает оригинальный эколого-туристский продукт; использует знания из

разных областей для решения сложной экологической проблемы;

- оценка: оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает

способ решения сложной экологической проблемы (эффективность

состоявшегося выбора из множества решений), оценивает возможные

последствия планируемых природопреобразовательных действий (оценка

воздействий на окружающую среду).

Сформированность знаний по экологии, основам рационального

природопользования в туризме и экологическим аспектам рекреационного

ресурсоведения оценивалась у студентов 1 и 2 курса ВФ РМАТ. При этом

основной акцент делался на оценку результативности обучения по

следующим темам: №1 «Концепция экосистемы», №2«Механизм действия

экологических факторов», №3 «Учение о биосфере и ноосфере», №4

«Основы социальной экологии», №5 «Глобальные экологические

проблемы», №6 «Концепция устойчивого развития», №7 «Основы экологии

человека», №8«Основные принципы природопользования в туризме».

Анализ качества знаний по экологии осуществлялся путем решения

тщательно структурированных учебных экологических проблем, с помощью

тематического устного опроса и тестирования. Тематический опрос включал

в себя 124 вопроса, составленных с учетом знаний предусмотренных

Госстандартом.

Рис.7

Рис.8.

Результаты обработки результатов контроля показали высокий уровень

усвоения студентами экологических и эколого-туристских знаний и умений

(3 и 4 уровни по В.П.Беспалько и 4-6 по Б.Блуму см. рис. 7-8), причем

наивысшие результаты получены при изучении 1, 2, 7 и 8 тем. В беседе,

подводящей итоги опроса, студенты отмечали личную заинтересованность в

изучении в первую очередь экологии человека и демонстрировали

понимание необходимости изучения преимущественно тех отделов

экологии, которые непосредственно связаны с их будущей

профессиональной деятельностью (темы № 1, №7, №8). Проанализировав

причины низких результатов, полученных при изучении таких достаточно

абстрактных на взгляд студентов тем как «Учение о биосфере и ноосфере» и

«Глобальные экологические проблемы», мы внесли коррективы в методику

их преподавания – материалы этих тем предполагается рассмотреть дважды

– в курсе «Основы общей экологии» и в курсе «Концепции современного

естествознания», включив в методический инструментарий педагогическую

мастерскую по экологии «Кризис» (которая ранее в обучении менеджеров

туризма нами не использовалась, а при подготовке учителей экологии

способствовала формированию достаточно глубоких знаний и ценностных

суждений именно по рассматриваемым разделам [24] ).

Традиционные процедуры оценивания имеют возможность измерять

только узкий спектр студенческих знаний в достижении основных

образовательных целей. В связи с появлением новых педагогических

технологий возникает необходимость разработки альтернативных методов

оценивания, способных анализировать эффективность интерактивных

педагогических технологий, прежде всего уровень коммуникативных

умений, рефлексивную культуру, сформированность экоцентрических

оценочных суждений. К таким нетрадиционным формам контроля относятся

эссе, защита проекта, информационные листы по самооценке знаний,

оценивание дискуссий «сторонними наблюдателями», групповые формы

оценки, рефлексивная работа и т.п. Методисты, работающие с

интерактивными технологиями [24, 47, 136] отмечают, что оценка должна

быть накопительной, т.е. студент должен оцениваться по видам

индивидуальной деятельности и по степени участия в групповых решениях.

Недостатки существуют у каждого метода оценивания, поэтому необходимо

совмещать различные формы и методы проверки знаний. Оценивание

обычно является прерогативой преподавателя, тогда как субъет-субъектная

парадигма требует более широкого включения в процесс контроля самих

студентов. Здесь возможны три подхода – оценка студента в группе по

итогам групповой (коллективной) работы, самооценка знаний, умений и

навыков и рефлексия.

Большую проблему представляет оценивание групповых проектов,

поскольку необходимо разграничивать индивидуальную работу и

коллективные усилия. Слабость индивидуальной работы может быть

замаскирована работой других, и общая оценка может неадекватно отражать

вклад в проект каждого из членов группы. Для разрешения этой достаточно

острой проблемы мы предложили следующее:

- обеспечить каждого студента конкретным заданием, которое оценивается

отдельно;

- присудить группе общий балл, который они сами распределят между собой,

делая это в соответствии с вкладом каждого студента в работу над проектом;

- совместить общую оценку, полученную группой и те, которые поставил

преподаватель для выработки единого балла;

- провести устный экзамен по дисциплине, по которой защищался проект,

или «экзамен по проекту».

Когда студенты несут ответственность за распределение оценок в

группах, необходимо, чтобы еще на ранних стадиях работы были

разработаны критерии такой оценки. Наблюдения показали, что, если

студент принимает участие в отборе критериев для оценки, то в процессе

своей работы над проектом он обращает на это больше внимания.

При оценке групповых дискуссий, широко используемых в

педагогических технологиях, основанных на интерактивных формах работы

хорошо зарекомендовала себя процедура «оценивания сторонними

наблюдателями» (идея предложена Л.Кириллюк). Наблюдать за ходом

дискуссии преподавателю помогает «экспертный совет», выбранный из

студентов данной группы (2-3 человека), которые участвуют в заполнении

листка оценивания дискуссии (табл. 4)

Таблица 4.Листок оценивания дискуссии

Бал

лы

Критерии оценки Фамилии

студентов

+ 2 Высокая степень активности в

дискуссии

Иван

ов

Петро

в

+1 Формирование существенного

замечания

+2 Использование

доказательств, подтверждающих

высказывания, или предоставление

информации, опирающейся на факты

+1 Вовлечение в дискуссию другого

лица

+1 Задавание уточняющего

вопроса, продвижение дискуссии

вперед

+2 Выявление противоречия

+2 Выявление несущественного

замечания

+2 Формулирование аналогии

-2 Отсутствие заинтересованности

дискуссией или помехи другим

-2 Прерывание дискуссии

-1 Несущественное замечание

-3 Монополизация дискуссии

-3 Выпад против другого лица

(критические замечания

персонального характера)

«Условия игры», т.е. критерии оценки, выбранные преподавателем,

заранее обговариваются со студентами, при необходимости вносятся

коррективы удовлетворяющие обе стороны. Как показали наши наблюдения,

балл, полученный студентом в результате «оценивания сторонними

наблюдателями» на 92-95% совпадает с оценкой преподавателя; данная

форма контроля заинтересованно и позитивно воспринимается

большинством студентов. К недостаткам данной технологии оценивания

следует отнести то, что невозможно качественно отследить работу в

аудиториях с наполняемостью более 15-18 человек.

К письменным формам альтернативного контроля относится написание

сочинений, эссе, отчетов по исследовательским проектам. Метод написания

сочинений мы используем достаточно редко, поскольку создание сочинения

требует продолжительного времени, а его оценивание связано с неизбежной

субъективностью. С помощью написания эссе оцениваем результативность

(эмоциональную, знаниевую, деятельностную) технологии «погружения в

природу», ряда педагогических мастерских по экологии, экологических

экскурсий, эмоциональную составляющую самостоятельной

исследовательской деятельности студентов, и т.п. Перед началом работы

студенты знакомятся с критериями оценки, которые включают требования к

содержанию, к стилю, к оформлению. Анализ сочинений и эссе,

рассматриваемых как эффективная форма обратной связи, проводится

методом контент-анализа, предусматривающего выделение в тексте

ключевых понятий с последующим подсчетом частоты употребления этих

единиц, соотношения различных элементов текста друг с другом, а также с

общим объемом информации.

1. Особое внимание уделялось оценке эффективности технологии

педагогических мастерских построения знаний при обучении

дисциплинам экологического цикла. Были использованы различные

методы оценки: качественный анализ "открытых писем" студентов, В

-

-

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. –

М.: Политиздат, 1985. – 263 с.

1. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы //Вопросы

философии. – 1998. –№ 7. – С. 171-178.

3. Акимова Т.А., Хаскин В.В. Экология. – М.,1998. – 455 с.

4. Алексашина И.Ю. Гуманистические ориентиры в содержании

естественнонаучного образования // Гуманистический потенциал

естественнонаучного образования / Под ред. И.Ю.Алексашиной. – СПб:

"Крисмас+", 1996. – С. 4-12.

5. Алексашина И.Ю. Образование в развивающемся мире: поиск новых

подходов / Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. – СПБ:

«Крисмас +»,1996. – С. 6-12.

6. Алексеев В.П. Очерки экологии человека: Учебное пособие. – М.: Изд-во

МНЭПУ, 1998. – 232 с.

7. Алексеев С.В. История и прогнозы развития региональной системы

экологического образования и просвещения (на примере Санкт –

Петербурга) // Естественнонаучное образование: методология, теория и

методика: Сб. мат. V межд. метод. сем. – СПб.: ТЕССА, 2005. – С.194 - 200.

8. Алексеев С.В. Научные подходы к формированию экологической культуры

// Методология и методика научных исследований в области

биологического и экологического образования: сб. мат. IV метод. семинара,

16-18 ноября 2001 г. – СПБ .: «ТЕССА», 2004. – С.17-21.

9. Алексеев С.В. От качества образования – к качеству жизни // Роль высшей

школы Санкт-Петербурга в реализации концепции устойчивого развития. –

СПб.: Изд-во СпбГУ, 2003. – С.48-52.

10. Алексеев С.В., Груздева Н.В., Тарасов С.В. Дидактические игры по

экологии. – СПб.,1992. – 62 с.

11. Алимов А.Ф.

12. Андреева Н.Д. Система эколого – педагогического образования студентов в

вузе. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена. 2000. – 162 с.

13. Андреева Н.Д., Наумова Н.Н. Экология и рациональное

природопользование//Экология и экологическое образование: Программы

учебных дисциплин. – СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 1997. – С. 37-42.

14. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных

систем. – М., 1971.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //

В кн.: Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1981. –

С.3-19.

16. Архангельский С.И. Некоторые методологические вопросы введения в

теорию обучения высшей школы // Вопросы повышения эффективности

теоретических исследований в педагогической науке. В 2-х ч. - Ч.II. – М.,

1976. – С.15-41.

17. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. –

СПб: «Дорваль», 1995. – 135 с.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. – М.:

Политиздат, 1981. – 432 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1988.

– 500 с.

20. Барнетт Р. Осмысление университета // Образование в современной

культуре /БГУ. Под ред М.А.Гусаковского. – Мн.: Техпринт,2001. – С. 97-

125.

21. Бассис А. Об основах "Нового образования" // Педагогические мастерские:

"Франция-Россия". – М.: Новая школа, 1997. – С.16-20.

22. Батышев С.Я. Задачи системы профессионального образования в условиях

рыночной экономики.- М.: Педагогика, 1993.- 198 с.

23. Бганба-Церера В.Р. Экология души: ненасилие – путь в грядущее. –СПб.,

1994.

24. Белова Н.И. О технологии мастерских построения знаний в обучении

биологии и экологии. // Педагогические технологии в экологическом

образовании детей. Пятая международная конференция. – Обнинск: АсЭкО,

1996. – С. 26-27.

25. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности

участников образовательной деятельности: Автореф. дис. ...канд. пед. наук.

– СПб., 2000. – 27 с.

26. Белова Н.И.,Наумова Н.Н. Экология в мастерских. – СПб.: Паритет, 2004. –

224 с.

27. Беляева А.П. Взаимосвязь экологии и педагогики в структуре непрерывного

образования // Проблемы Северо-запада: экология и образование: тезисы

докладов научно-практ конф. – СПб: РГПУ им. А.И.Герцена,1999. – С. 7-8.

28. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система

профессионального образования. – СПб.: Радом: РАО ИПТО, 1997. – 225 с.

29. Бердяев Н.А. Человек и машина // Вопросы философии,1989. – № 2. – С.

147-162.

30. Бернал Дж. Наука в истории общества. – М.: изд-во Иностранной

литературы, 1956. – 736 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика,

1989. – 191с.

32. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //

Советская педагогика,1990. – № 7. – С. 59-60.

33. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во

ВГУ., 1977. – 160 с.

34. Бестужев –Лада И.В. Альтернативная цивилизация. – М.:Владос,1998 – 352

с.

35. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект. –

Каунас: Швиеса, 1984. – 169 с.

36. Биологический энциклопедический словарь. – М.: Советская

энциклопедияб 1995. – 864 с.

37. Блауберг И.В. Из истории системных исследований в СССР: попытка

ситуационного анализа //Системные исследования. Ежегодник. 1989-1990. –

М.: Наука, 1991. – С. 110-125.

38. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования

истории системного подхода. – М.: ВНШСИ, 1980. – вып.7. – 70 с.

39. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в

современной науке // Проблемы методологии системного исследования

/Ред.И.В.Блауберг и др. – М.: Мысль, 1970. – С.7-48.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. –

М., 1973.

41. Богуславский М.В.,Корнетов Г.В. Научно-педагогические парадигмы:

история и современность // Современные проблемы истории образования и

педагогической науки. Т.1. – М., 1994. – С.113-137.

42. Борн М. Физика в жизни моего поколения. – М.: Мир, 1974. – С.103.

43. Брайтермен М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ

обучения. – СПб.,1991. – 126 с.

44. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования –

М.: «Смысл», 1999. – 137с.

45. Бродский А.К. Краткий курс общей экологии. – СПб.: Изд-во СПб ГУ,

1992. – 164 с.

46. Бусыгина А.Л. Профессор – профессия: теория проектирования содержания

образования преподавателей вуза. – Самара: «Перспектива», 2003. – 198 с.

47. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте:

Дисс…докт. псих. наук. – СПб, 1993. – 221 с.

48. Величко В.В., Карпевич Д.В., Кирилюк Л.Г. Инновационные методы

обучения в гражданском образовании. – Мн.: «Медисонт», 2001. – 168 с.

49. Василенко Л.И. Человек и культура: Критика антропоцентризма. –

М.:ИНИОН, 1995. – 216 с.

50. Верзилин И.М. Проблемы методики преподавания экологии. –

М.:Педагогика, 1974. – 223 с.

51. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии.

– М.: Просвещение, 1983. – 384 с.

52. Вернадский В.И. Биосфера (избранные труды по биогеохимии),

М.:Мысль,1967. – 374 с.

53. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. – М.: Наука, 1988. – 520

с.

54. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. – М.: Наука,

1991. –271с.

55. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //

Гуманизация образования. Теория. Практика. /Под ред. В.Г.Воронцовой –

СПб.: СПГУПМ, 1994. – С. 5-14.

56. Вершловский С.Г. Образование в ХХI веке // Вопросы философии. – 1992.

– № 9. – С. 9-10.

57. Винограй Э.Г. Общая теория организации и системно-организационный

подход. – Томск, 1989.

58. Викторова Л.П. Концепция устойчивого развития и экологическое

образование //Образование для устойчивого развития в педвузе. – СПб: СПб

АсЭкО, 2000. – С.31-36.

59. Винокурова Н.Ф. Интеграция экологических знаний. – Н.Новгород: Изд.

Волго-Вятской акад. гос. службы, 1996. – 79 с.

60. Вудкок М. Раскрепощенный мененджер. – М.: Дело, 1991 – 320 с.

61. Выготский Л.С. Педагогическая психология./ под ред. В.В.Давыдова –

М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

62. Гагарин А.В. Природоохранная деятельность учащихся как условие

формирования экологического сознания: Автореф. дис. … докт. пед. Наук. –

М., 2004. – 54 с.

63. Галкина Е.А. Перспективные технологии обучения биологии: Учебное

пособие. - Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им.В.П.Астафьева, 2004. –

104 с.

64. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или

Образы в науке. – М., 1991.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. (В поисках

практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Изд-во

“Совершенство”, 1998. – 608 с.

66. Гирусов Э.В. К вопросу о ноокосмологии как науке, системе мышления и

образе жизни // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб

науч.тр. / Под ред. С.Н.Глазачева. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 13-16.

67. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию. – М.,

1986.

68. Гирц К. Влияние концепции культуры на концепцию человека // Антология

исследований культуры. т. 1. Интерпретация культуры. – СПб:

Университетская книга, 1997. – 728 с.

69. Глазачев С.Н. Козлова О.Н. Экологическая культура: экология для

гуманитариев. – М., 1997. – 236 с.

70. Глазачев С.Н., Когай Е.А. Экологическая культура и образование: очерки

социальной экологии. – М.: Горизонт, 1999. – 173 с.

71. Глазачев С.Н., Данилов –Данилян В.И. и др. Экологическая культура и

образование: опыт России и Беларусии. – М.,2000. – 386 с.

72. Горский В.А., Власова Т.И. Современные технологии профессионально –

личностного развития специалиста сферы туризма // Актуальные проблемы

туризма – 2001: Ежегодный сборник научных трудов/ Российская

международная академия туризма. – М.: Советский спорт, 2002. – С. 164-

179.

73. Горский В.А., Чепик В.Д. Туризм как образовательное пространство

//Дополнительное образование. – 2000. – №7-8. – С.19-26.

74. Горячева Т.К. Профессиональная подготовка менеджеров туризма

средствами природного рекреационного потенциала региона:Дисс.

…канд.пед.наук. – М., 1999.- 148 с.

75. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип

(на примере естественнонаучного образования)// Гуманистический

потенциал естественнонаучного образования. – СПб.: 1996. – С.12-38.

76. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М.,

1996.

77. Гусаковский М.А. Университет как центр культуропорождающего

образования // Образование в современной культуре /БГУ. Под ред

М.А.Гусаковского. – Мн.: Техпринт,2001. – С. 7 - 32.

78. Гусейнов А.А. Природа как ценность культуры: экология, культура,

образование. – М.,1989.

79. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // В.В.Давыдов. Сб.

статей. – Томск: Пеленг, 1995. – С.8-46.

80. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики

педагогических исследований. –

М.: АПН СССР, 1971. – С. 94.

81. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных

педагогических исследований // Проблемы повышения эффективности

педагогических исследований и реализации достижений науки в процессе

обучения и воспитания. –

М.: НИИ ОП АПН СССР, 1972. – С. 2-25.

82. Данилов М.А., Малинин В.В. Системно –структурные исследования

педагогических явлений и процессов // Советская педагогика. – 1971. – №

1. – С. 73-95.

83. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов

экологизации естественнонаучного образования/ Экологическое

образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. под ред.

С.Н.Глазачева. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 84-92.

84. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического

сознания. – М.: Московский психолого- социальный институт, 1999.

85. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. –

Ростов на Дону: Изд-во Феникс, 1996. – 480 с.

86. Джугели Э.П. Системный подход к теоретическим вопросам дидактики.

Дисс. .кан. пед. наук. – Тбилиси, 1973. – 134 с.

87. Джуринский А.Н.Развитие образования в современном мире – М.: Владос,

1999. – 200 с.

88. Добрецова Н.П. Педагогическое образование –необходимое условие

устойчивого развития// Образование для устойчивого развития: проблемы,

поиск и пути решения в педагогическом вузе. – СПб : СПб АсЭкО, 2000. -

С. 51 –77.

89. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. –

М.:Промо-Медиа, 1995. – 240 с.

90. Дубинищева Т.Я. Концепции современного естествознания. – Новосибирск:

ООО « Издательство ЮКЭА», 1997. – 832 с.

91. Дьяченко В.И. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе

учебной работы. – М.: Просвещение, 1991. – 192с.

92. Дьяченко В.К. Развитие способностей учащихся средствами группового

обучения //Реформа школы: проблемы деятельности учителя: межвуз.сб.

науч. трудов. – Новосибирск: изд. НГПИ, 1986. – С. 56-65.

93. Емельянов С.В., Наппельбаум Э.Л. Системы, целенаправленность,

рефлексия // Системные исследования. Ежегодник. 1981. – М.: Наука, 1981.

– С.7-37.

94. Ермаков Д.С., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические

проблемы. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 112 с.

95. Жак Д. Непрерывность активного обучения: выбор деятельности для

активизации учебной работы студентов в аудитории // Образование в

современной культуре. – Мн.: Техпринт, 2001. – С. 68-89.

96. Жебровская О.О. Применение игровых форм обучения как один из аспектов

педагогического мастерства // Интегративные основы педагогического

мастерства: Материалы межвузовской научно-практической конференции

аспирантов. СПб.: СПГУПМ, 1996. – С.80-84.

97. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований.

– Тюмень: Изд-во Тюменского университета, 1976. – 86 с.

98. Заир-Бек С. Инновационные технологии преподавания – учения в высшей

школе: осторожные, но решительные шаги // Перемена. Международный

журнал о развитии мышления через чтение и письмо. – 2002. – Том 3. –

С. 33-40.

99. Закаровский Г.М., Баранов Е.Г.,Медведев В.И.,Разыграева Н.А. Опыт

исследования информационно-обусловленного экологического сознания

учеников старших классов средней школы // Физиология человека. – 1999. –

Т.25. – С.41-49.

100. Закон Российской Федерации об образовании. – М: МП "Новая школа",

1992. – С.60.

101. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -

М.,2002. – С.232 .

102. Захарченко М.В. Рефлексия в педагогике // Педагогические мастерские:

теория и практика / Сост. Н.И.Белова. И.А.Мухина – СПб.: изд. при

поддержке Программы PHARE и TACIS "За демократию", 1998. – С.47-60.

103. Захлебный А.Н. Школа и проблема охраны природы: Содержание

природоохранительного образования. – М., 1991.

104. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования // Экологическое

образование: проблемы и перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. –

Н.Новгород. – 1998. – С. 8-17.

105. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы

// Сб. научных трудов «Экологическое образование»: концепции и

технологии. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 72-84.

106. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое

педагогическое мышление / под ред. А.В.Петровского. – М., 1989. –240 с.

107. Зорин И.В. Новые цели, тенденции и принципы профессионального

туристского образования в ХХ1 веке//Актуальные проблемы туризма –2001.

Конуцепции развития туризма: Сб. докл. и тез. сообщ. науч-практ. конф. –

М.: РИБ «Турист», 2001. – С.100-110.

108. Зорин И.В. Теоретические основы профессионального туристского

образования: Монография. – М.: Советский спорт, 2001. – 264 с.

109. Зорин И.В., Квартальнов В.А. Толклвый словарь туристских терминов:

Туризмю Туристская индустрия. Туристский бизнес./ Авт.-

сост.бавт.предисл. И.В.Зорин, В.А.Квартальнов. М. – Афины:

INFOGROUP,1994. – 407 с.

110. Зорин И.В., Штюрмер Ю.А. Туризм и охрана окружающей среды. –

М.,1998- 141 с.

111. Игнатов Е.А. Особенности динамики личности будущих менеджеров

туризма: Канд. дисс. … кан. псих.наук. М., 2001. – 132 с.

112. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании //

Вопросы психологии. –1999. – №3. – С. 83-88.

113. Ильина Е.Н. Обоснование проекта государственного стандарта высшего

профессионального образования по специальности

«Туристика»/Актуальные проблемы туризма – 2001: Ежегодный сборник

научных трудов/ Российская международная академия туризма. –М.:

Советский спорт, 2002. – С. 147 –153.

114. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по

учебной дисциплине. – М: Логос, 1994. – 208 с.

115. Ильясова Т.В. Системное исследование учебного процесса средней

школы с включением технических средств обучения: Дисс. ... канд. пед.

наук. – М., 1979. – 229 с.

116. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. – М.: Флинта, 1998.

117. Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны – к заботе? // Знание-сила. – 1990. –

№ 3. – С.8-13.

118. Каган М.С. Природа, общество, человек, культура в системе бытия //

Системный подход и гуманитарные знания. – Л.: Изд. ЛГУ, 1991. – 384 с.

119. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. – Л., 1991.

120. Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб: ТОО “Петрополис”,

1997.

121. Казаренкова Т.Б. Социально-экологическая проблема высшего

образования // Экологическая культура и образование: опыт России и

Беларусии. – М., 2000. – С. 124 -136.

122. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. – М.:

Наука,1983. – 261 с.

123. Казначеев В.П. Человековедение. – Новосибирск,1996. – 242 с.

124. Кальней В.А., Шишов С.Е. – Технология мониторинга качества обучения

в системе «Учитель – ученик», методическое пособие для учителя. – М.:

Педагогическое общество России, 1999. – 86 с.

125. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.:Просвещение,

1978. – 234 с.

126. Кантор И.М. О статусе математических средств в педагогических

исследованиях // Объективные характеристики, критерии, оценки и

измерения педагогических явлений и процессов / Под ред. А.М.Арсенбаева

и М.А. Данилова. – М: НИИ ОП АПН СССР. – 1973. –420 с.

127. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. Пособие. – М.: Гардарики,

1999. – 548 с.

128. Картавцев С.В. Содержание и формы экологического образования

студентов физико-технических специальностей // Содержание и формы

экологического образования в педвузе: Тезисы второго республиканского

совещания-семинара. часть 1. – Пермь: ПГПИ, 1990. – С.173-174.

129. Картамышева Н.В. Социально- философские аспекты проблемы

экологического образования: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2001. –

16 с.

130. Карякина Н.И., Жевлакова, М.А.,Кириллов П.Н. Образование для

устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологии. – СПб: Союз

художников, 2000.

131. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография.

– Н.Новгород, 1996. – 183 с.

132. Квалификационные требования (профессиональные стандарты) к

основным должностям работников туристской индустрии: Приложение к

Постановлению Минтруда и соцразвития России от 17 мая 1999 г, № 8

//Туристический бизнес. – 1999. – №9. – С.8-16.

133. Квартальнов В.А. Методика и педагогика профессионального обучения и

подготовки специалистов для целей туризма в России: из опыта

образовательных учреждений социального туризма: 1987-1997 г.г./

В.А.Квартальнов, И.Д.Солодухин. – М.: РМАТ, 1997. – 212 с.

134. Квартальнов В.А. О Российской международной академии туризма

//Туристический бизнес. – 1999. – №4 – С. 15-17.

135. Квартальнов В.А. Теоретические основы становления и развития

системы непрерывного профессионального образования в сфере туристской

деятельности: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. – М., 2000.

136. Квартальнов В.А. Туризм: теория и практика: Избранные труды. Т.5:

Методика профессионального обучения и подготовка по туризму в России.

– 248 с.

137. Квартальнов В.А. Туристский бизнес и система обучения кадров

предприятий обслуживания: зарубежный опыт / В.А.Квартальнов. –

М.:РМАТ, 1990. – 80 с.

138. Квартальнов В.А. Педагогика и туризм. - М.: Советский спорт, 2000. –

330 с.

139. Кедров Б.М. О современной классификации наук // Вопросы философии.

– 1988. - № 10. – С .99 –124.

140. Кирилюк Л.Г. Об использовании интерактивных методов // Бюллетень

БРОО «Объединенный путь». Март.1998. – С. 2-6.

141. Киселев Н.Н. Мировоззренческий компонент в структуре современных

экологических исследований // Гносеологический анализ структуры

естественнонаучного знания. - Киев: Наукова думка, 1984. – 186 с.

142. Кишкин И.В. педагогические основы краеведческой подготовки

студентов туристского вуза.- Дис. … канд.пед.наук.- М., 1999. –174 с.

143. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе

исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) –.Рига: НПЦ

"Эксперимент", 1995, – 176 с.

144. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоени нового

опыта.//Педагогика. - № 7. –2000. – С. 12-18.

145. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации

сложных систем. – М., 1994.

146. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу

обучения // Синергетика и учебный процесс. – М., Изд-во РАГС, 1999. –

С. 8-18.

147. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и

управления. – Харьков: ХГУ, 1990 – 153 с.

148. Когай Е.А. Концептуальная модель экологического образования.//

Экологическая культура и образование: опыт России и Беларусии. – М.,

2000. – С.187-200.

149. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. – М.: Прогрес,1977.

150. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий \\

Интеграция педагогической науки и практики. Материалы I Академических

педагогических чтений, 1996 г. – СПб.: СПГУПМ, 1997, – С. 76-85.

151. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования //

Гуманизация образования. Теория. Практика /под. ред. Воронцовой В.Г.:

Сб. статей – СПб.: СПГУПМ, 1994. – С. 37-45.

152. Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства //

Интегративные основы педагогического мастерства: Материалы

межвузовской научно-практической конференции аспирантов. – СПб.:

СПГУПМ, 1996. – С. 3-10.

153. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и

системном подходе. – Челябинск: ЧГПИ. –1986. – 133 с.

154. Концепция общего среднего экологического образования/ под ред.

Зверева И.Д.,Суровегиной И.Т .– М.: ИОШ РАО, 1994. – 17 с.

155. Концепция экологического образования в техническом университете. –

СПб: Санкт – Петербургский технический университет, 1998. – 124 с.

156. Концепция экологического образования в техническом университете /

под ред.Федорова М.П., Шилина М.Б. и др.// Экология и жизнь. – 2003 . –

№ 1. – С. 37-43.

157. Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию:

Информационный обзор // Экос – информ. – 1994. – № - 4 . – С. 8-11.

158. Корнелл Дж. Детям о природе, или как научить детей чувствовать и

понимать природу. Классическое руководство для учителей и родителей//

Вестник АсЭкО. – 1999. – № 2-4.

159. Корнелл Дж. «Радуясь природе» – игры и занятия на природе для всех

возрастов// Вестник АсЭкО. – 2004. – № 2-4.

160. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в

педагогике // Проблемы теории воспитания /Ред.Л.П.Буева, Л.И.Новикова,

Г.Н.Филонов. – М.: Педагогика, 1974. – С. 209-222.

161. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности и воли /Б.Б.Коссов //

Прикладная психология. – 1988. – № 2. – С. 40-50.

162. Костецкая Г.А. Педагогические условия развития ценностных

ориентаций учащихся в системе школьного экологического образования:

Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. – СПб., 1999.

163. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и

сознание. – Новосибирск, 1987.

164. Кравченко С.А., Алисов Е.А. Культурологический подход в развитии

экологических представлений личности //Сб. материалов науч.-практ конф.

Санкт – Петербург 30 января – 1 февраля 2001 г. – СПб.: Изд –во РГПУ им

А.И.Герцена, 2001. – С. 36-38.

165. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие

для педагога-исследователя. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.

166. Красилов В.А. Охрана природы: принципы, проблемы, приоритеты. –

М., 1992. – 173 с.

167. Криксунов Е.А., Пасечник В.В., Сидоркин А.П. Основы экологи. –М.:

Дрофа,1995. – 240 с.

168. Круть И.В., Забелин И.М. Очерки истории представлений о

взаимоотношении природы и общества. – М.: Наука, 1988. – 415 с.

169. Крушанов А.А. От кибернетики – к глобальному эволюционизму//

Экология и жизнь. – 2003. – № 1. – С. 8-14.

170. Кряж И.В. Психосемантическое исследование обыденных экологических

представлений// Вопросы психологии. – 1998. – № 1. – С. 65- 75.

171. Кубрушкл П.Ф. Содержание профессионального педагогического

образования. Монография.- М.: Гардарики,2006. - 207 с.

172. Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя / под. ред. Ю.Н.Кулюткина,

Г.С.Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.

173. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-

методическое пособие. – М: Педагогическое общество России, 2001. – 224

с.

174. Кузнецов М.А. Экологическое образование в вузе // Формирование

научного мировоззрения в вузе. – М.: МГПИ, 1989. – С. 79 –86.

175. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в

отечественной педагогике: Монография. – Хабаровск: Изд-во ХК ИППК

ПК, 2001. – 152 с.

176. Кузьмин В.П. Различные направления разработки системного подхода и

их гносеологическое обоснование // Системные исследования. Ежегодник. –

1984 г. – М.: Наука 1984. – 384 с.

177. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.:

ЛГУ, 1970. – 114 с.

178. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях

//Методология педагогических исследований / ред.А.И.Пискунов,

Г.В.Воробьев. – М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. – С. 82-117.

179. Куликов Г.П. Этнопсихология: исследования и разработки //.

Экологическая культура и образование: опыт России и Беларусии. –

М.,2000. – С. 168-176.

180. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого

потенциала. – СПб., СПбГУПМ, 2002. – 83 с.

181. Кулюткин Ю. Формирование глобального мышления как педагогическая

проблема: Гуманистические ценности, глобальное мышление и

современное образование. – СПб., 1992. – С.8-13.

182. Ласло Э. Макросдвиг. – М.: «Тайдекс Ко»,2004. – с. 208.

183. Лебедева О.В.К вопросу о наглядности при обучении экологии //

Экологическое образование: проблемы и перспективы развития –

СПб.:РГПУ им А.И.Герцена, 2001. – С.280-283..

184. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные

технологии. – Воронеж: НПО "Модэк", 1998. – 288 с.

185. Левченко В.В. Экологическая психология (психологический аспект

экологии человека)// Формирование экологического сознания и

экологической культуры в системе непрерывного образования в России. –

М.-Пермь: ПГТУ, 1999. – 29с.

186. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура,

перспективы. – М.: Высшая школа, 1991. – 213 с.

187. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1972. – 575 с.

188. Лернер Г.И. Деловая игра как средство моделирования образовательной

среды // Биология в школе. – 2002. – № 5. – С.26.

189. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.:Знание, 1974.

190. Лихачев Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания

//Педагогика. – 1995. – №1.

191. Лисичкин В.А., Шелепин Л.А., Боев Б.В. Закат цивилизации или

движение к ноосфере (экология с разных сторон). – М., 1997.

192. Макарова Л.В. Качество образовательных систем на современном этапе:

Концепция и опыт// Вестник СГТУ. – 1995. – вып. № 3.– С. 87 –101.

193. Максимова Л.В. Опыт выявления каркаса основных понятий общей

антропоэкологии // Эволюционная и историческая антропоэкология. – М.,

1994 – С.77-88.

194. Малинецкий Г.Г. Параметры порядка и современное проектирование

учебного процесса// Синергетика и учебный процесс. М., 1999. – С. 27-36.

195. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. – М.: Лабиринт, 1996. –432 с.

196. Мамедов Н.К. Культура, экология, образование. – М.:Знание, 1996. –164

с.

197. Мамедов Н.К. Теоретические основы экологического образования//

Экологическое образование и устойчивое развитие. – М., 1995. – С.12-28.

198. Мамедов Н.М. Экологический контекст современного образования//

Экологическое образование. – М.,1993. – С. 39.

199. Мамедов Н.М., Суравегина и др. Общая экология. – М.: Устойчивый

мир, 2000. – 272 с.

200. Мамедов Н.М., Суравегина И.Г. Общеобразовательные цели изучения

экологии // Вестник АсЭКО. – вып. 1-2. – 1995. – С. 7.

201. Маркович Д.Ж. Социальная экология. – М., 1991.

202. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.

203. Макарова Л.С. Подготовка специалистов историко-краеведческого

профиля для сферы туризма в региональной системе образования: Дис.

…канд.пед.наук.- М., 2000.-159 с.

204. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –М:

Педагогика, 1992. – 207 с.

205. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. –

М.:Просвещение, 1977. – 240 с.

206. Медведев В.И. Экологическое сознание, индивидуальное и

коллективное//Материалы конф. по экологической психологии. – М.: МГУ,

1998 – С. 67-74.

207. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание. – М.: Логос,

2001. – 376 с.

208. Медоуз Д.Х. и др. За пределами роста: Предотвратить глобальную

катастрофу. Обеспечить надежное будущее. – М.: Изд. МГУ, 1994. – 208 с.

209. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс Й., Беренс У. Пределы роста. –

М.:Прогресс, 1991. – 293 с.

210. Мельник Э.Л. Корожнева Л.А. Системный подход к интеграции знаний в

обучении //Естественнонаучное образование: методология, теория и

методика. – СПб.: ТЕССА, 2005. – С. 50-56.

211. Минасян Р.Е., Горский В.А. Акмеологические механизмы

профессионально-личностного развития специалиста сферы туризма//

Актуальные проблемы туризма – 2001: Ежегодный сборник научных

трудов/ Российская международная академия туризма. – М.: Советский

спорт, 2002. – С. 179-186.

212. Миркин Б.М.Наумова Л.Г. Экология России. – М.: Юнисам, 1995. – 232

с.

213. Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для

студентов педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1977. –

С.432.

214. Моисеев Н.Н. Заслон средневековью. Сборник статей по экологическому

образованию. – М.: Тайдекс Ко, 2003. – 312 с.

215. Моисеев Н.Н. Коэволюция природы и общества.// Экология и жизнь. –

1997. – № 2-3.

216. Моисеев Н.Н. Кризис классического рационализма.//Экология и жизнь. –

2003. – № 1. – С. 6-10.

217. Моисеев Н.Н. Проблема возникновения системных явлений// Вопросы

философии. – 1992. – №11. – С. 24-29.

218. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М.: Молодая гвардия, 1990. – 352 с.

219. Московиченко А.Д., Ушаков В.М. Основные направления формирования

системности экологического образования, 2005,http://www. ecology.

education. ru / narod. /ecolog. htm.

220. Назаренко В.М. Будущее экологического образования // Экология и

жизнь. – 1997. – № 2-3.

221. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в

средней и высшей педагогической школе: Дис …. д-ра пед .наук.-М., 1994.

– 368 с.

222. Назарова Т.С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции//

педагогика.-1997.- №3.

223. Наумова Н.Н. Обоснование курса «историческая

экология»./Непрерывное экологическое образование в школе и вузе:

состояние, проблемы и пути их решения. Сборник тезисов науч.- метод.

конф. СПб.,1998. – С. 42-25.

224. Наумова Н.Н. Эколого-рекреационные исследования особо охраняемых

природных территорий (на примере историко-ландшафтного комплекса

«Боголюбовский луг - Церковь Покрова на Нерли »). Практикум и

методические указания к проведению самостоятельных исследований для

студентов высших учебных заведений и туристских колледжей. –

Владимир: ВФ РМАТ,2005. –117 с.

225. Наумова Н.Н. Я и мой город. Практикум по общей экологии и экологии

человека: учебно-методическое пособие для студентов туристских вузов и

колледжей. – Владимир: ВФ РМАТ, 2005. – 104 с.

226. Национальная стратегия экологического образования в Российской

Федерации (проект)//Вестник экологического образования в России. –

2000. – № 1.

227. Небел Б. Наука об окружающей среде: как устроен мир / Пер. с англ. Т.1-

2. М.: Мир, 1993. – т.1. – 424 с. т. 2. – 336 с.

228. Никанорова Е.В. Экология и культура: Учебное пособие. – М.: Изд.МГУ,

1996. – 98 с.

229. Николина В.В. Эмоционально-ценностные отношения учащихся к

окружающей среде. – Н.Новгород: Изд. Волго-Вятской академии гос.

службы, 1996. – 55с.

230. Ниязова А.А. Экологическая культура как часть общечеловеческой

культуры //Сб. материалов науч.-практ конф. Санкт – Петербург 30 января –

1 февраля 2001 г. – СПБ.: Изд –во РГПУ им А.И.Герцена, 2001. – С. 55-59.

231. Новиков А.М. Интеграция базового профессионального образования//

Педагогика.- 1996.- № 3.- С.26-34.

232. Новиков А.М. Профессиональное образование России – М.:ИЦП НПО

РАО,1997. – 54 с.

233. Новиков Ю.В. Охрана окружающей среды. – М.: Высшая школа,1998. –

287с.

234. О разработке и внедрении новых технологий обучения в высшей школе

// Бюллетень: Государственного комитета Российской Фидерации по

высшему образованию. – 1995. – №1. – С. 23-24.

235. Одум Ю. Экология / Пер. с англ.т.1-2. М.: Мир, 1986, т.1- 325 с., т.2 - 373

с.

236. Оконь В. Основы проблемного обучения (перевод с польского). – М.:

Просвещение, 1968. – 208 с.

237. Пальянов М.П. Целостный педагогический процесс как основа

всестороннего развития школьников // Психолого-педагогические вопросы

организации учебно-воспитательного процесса. – Томск: Томский ун-т,

1986. – С. 148-159.

238. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного

опыта /Под ред. Беловой Н.И., Заряновой В.Ф. выпуск 1. – СПб: СПГУПМ,

1995. – 136 с.

239. Педагогические мастерские. Теория и практика./Сост.Н.И.Белова,

И.А.Мухина. – СПб.,1998. – 195 с.

240. Петров К.М. Общая экология: взаимодействие общества и природы:

Учебное пособие для вузов – СПб.: Химия, 1997. – 352 с.

241. Петров К.М. Экология человека и культура: Учеб. Пособие. – СПб:

Химиздат, 1999. – 384 с.

242. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и

самодвижения. – М.: Мысль, 1975. – 286 с.

243. Печчеи А. Человеческие качества. – М.:Прогресс, 1980. – 320 с.

244. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Международная

педагогическая академия, 1994. – 680 с.

245. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. –

М.:Педагогика, 1972. – 160 с.

246. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и

развитиии. – М.: РПА, 1996.

247. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.: РПА, 1997. –

174 с.

248. Питюков В.Ю. Психолого-педагогическая подготовка специалистов в

сфере туризма/ Актуальные проблемы туризма – 2001: Ежегодный сборник

научных трудов/ Российская международная академия туризма. – М.:

Советский спорт, 2002. – С. 209-218.

249. Плакетт Л., Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. –

М.:Экономика,1984.

250. Пономарева И.Н. Общая экология. – Пермь,1994. – 177с.

251. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. – М., 1986.

252. Профессионально-квалификационная структура и образовательные

стандарты в сфере рекреации и туризма// Сб. докл. И тез. Ш Всеросс.науч.-

практ конф.- М.:РИБ «Турист», 1997.-152 с.

253. Профессиональные стандарты для туризма // Туризм: практика,

проблемы, перспективы. –2000. – №1. – С. 41-42.

254. Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика-

пресс, 1997. – 440с.

255. Реймерс Н.Ф. Экологизация: Введение в экологическую проблематику. –

М., 1994.

256. Реймерс Н.Ф. Экология (теории, законы, правила и гипотезы). – М.:

Россия Молодая, 1994. – 356 с.

257. Риккет Г. Природа и культура// Культурология ХХ век: антология. –М.,

1994. – С. 36.

258. Риклефс Р. Основы общей экологии. – М.: Мир,1976. – 419 с.

259. Роджерс К. Взгляд на психотерапию Становление человека / Пер. с англ.

– М., 1994.

260. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //

Семья и школа. – 1987. – №3. – С. 37-43.

261. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1959.

262. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего

образования в России. –1994. - № 2. –С. 30-38.

263. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление

//Системные исследования. Ежегодник. 1980. – М.: Наука, 1980. – С.52-68.

264. Садовничий В.А. Образование как фактор национальной безопасности

России // Alma mater – 1998. – №3.

265. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. – М., 1974.

266. Садовский В.Н. Смена парадигм системного мышления // Системные

исследования. Ежегодник. 1992-1994. – М.: Эдиториал УРСС, 1996. – С.64-

78.

267. Самохин Ю.С. Краеведческий подход в туристской подготовке

школьников в учреждениях дополнительного образования: Дис. …

канд.пед.наук. – М., 1999.- 229 с.

268. Саранов А.М. Системный подход в исследованиях учебно-

воспитательного процесса средней школы (на примере системы

воспитательной работы классного руководителя): Автореферат дисс. ...

канд. пед. наук – Казань, 1985. – 24 с.

269. Сатиров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. – М.:

Издательский центр «Академия», 2000. – 280 с.

270. Сафронова О.Г., Грицай Н.П., Кондрашова И.Н. К вопросу об

экологизации и интеграции естественнонаучного образования в высшей

школе/ Сб. мат.V межд. Метод.семинара, 22-24 ноября 2005 г, вып.4, часть

1 Санкт-петербург. – СПб: Изд-во «ТЕССА» – С.207-210.

271. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное

пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации.

М.: "Народное образование", 1998. – 255 с.

272. Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1979.

273. Сергеева Т.К. Экологический туризм.- М.: Финансы и статистика,2004.

274. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и

технологии. – Волгоград, 1994. – 152с.

275. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методика изучения

формирования отношения школьников к природе. – Ставрополь, 1988. – 201

с.

276. Сидоркин А.М. О специфике педагогических систем //Теоретико-

методологические вопросы педагогики. – М.: НИИ ОП АПН СССР, 1990. –

С. 28-33.

277. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. –М., 1982. – С. 56.

278. Скворцов В.Н. Системный подход к модели учебного процесса в

условиях непрерывного образования. – СПб.: изд-во ЛГУ им.А.С.Пушкина,

2002. – С.37.

279. Сластенин В.А. и др. Гуманистическая парадигма и личностно-

ориентированные технологии профессионально-педагогического

образования.-М.: Магистр-Пресс,1999.- 267 с.

280. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр 1991. –

№1. – С. 3-15.

281. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная

деятельность. – М.: Магиср –пресс, 1997. – 224 с.

282. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя. –М.,

1984.

283. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Научно-методическое

пособие. –М.: Высшая школа., 1991. – 76 с.

284. Соколова Э.С. Что такое педагогические мастерские? // Педагогические

мастерские: "Франция-Россия". – М.: Новая школа, 1997. – С.6-8.

285. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. – М.:

Прометей, 1993. – 200 с.

286. Соломин В.П., Андреева Н.Д. Тенденции развития экологического

образования // Непрерывное экологическое образование в школе и в вузе:

состояние, проблемы и пути их решения. Сборник тезисов докладов науч.-

метод. конференции. – СПб., 1998. – С. 3-6.

287. Сорокин П.А. Цивилизация, Человек, Общество. – М.,1993. – С. 218-219.

288. Стадницкий Г.В.,Родионов А.И. Экология. – СПб.: Химия, 1996. – 240

с.

289. Суравегина И.Т. Как учить экологии. – М.:Просвещение, 1995.

290. Суровегина И.Т Экологии учить // Экология и жизнь. – 2004. –№1 –С.

26-28.

291. Таршис Л.Г. Методические подходы к изучению ключевых

экологических понятий // Методология и методика научных исследований в

области биологического и экологического образования: сб. мат. IV метод.

семинара, 16-18 ноября 2001 г., вып. 3, Санкт – Петербург. – СПБ.: Изд-во

«ТЕССА», 2004. – С. 109 -112.

292. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.,1987. – 240 с.

293. Тимофеева С.Я. Принципы технологии активного обучения. //

Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения.

Материалы международной научно-методической конференции. – СПб:

Центральный институт повышения квалификации, 1996. – С.35-38.

294. Ткаченко Е.А. Тестирование как элемент технологии оценки

экологических знаний // Непрерывное экологическое образование ы школе

и вузе: состояние, проблемы и пути их решения. – СПб.:РГПУ

им.А.И.Герцена,1988. – С. 18-20.

295. Торосян В.Г. Концепции современного естествознания: Учеб. Пособие /

В.Г.Торосян. – М.: Высшая школа., 2003. – 208 с.

296. Троян В.Н., Мурин И.В. Единство учебного и научного процессов –

основа университетского образования//Образование и культура Северо-

Запада России. Вестник С-З отделения РАО. – СПб, 1999. – Вып 4. – С. 23-

29.

297. Тюмасева З.И. Кваша Б.Ф. Культура любви к природе, экология и

здоровье человека. – Челябинск, 2003. – 264 с.

298. Тюмасева З.И.,Кваша Б.Ф. Валеология и образование. – СПб.: МАНЭБ,

2002. – 380 с.

299. Тюхтин В.С., Василенко Л.И. Особенности противоречий в познании

сложных систем //Противоречия в процессе познания. –

Горький: ГГУ, 1985. – С. 71-80.

300. Урманцев Ю.А. Тектология и общая теория систем // Вопросы

философии. – 1995. – № 8. – С.14-23.

301. Урсул А. Д. Путь в ноосферу. – М., 1993.

302. Урсул А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода

//Системные исследования. Ежегодник. 1977. – М.: Наука, 1977. – С.29-47.

303. Урсул А.Д. Экологическое образование и устойчивое развитие. –

М.,1996.

304. Урядова Л.П. Использование разных форм обучения в экологическом

образовании и воспитании студентов // Содержание и формы

экологического образования в педвузе: Тезисы второго республиканского

совещания-семинара. Часть1. – Пермь: ПГПИ, 1990, – С. 146-147.

305. Федоров М.П., Шилин М.Б., Гомоюнов К.К., Заир-Бек И.А., Коликов

В.М., Костенко В.М. и др. Концепция экологического образования в

техническом вузе // Экология и жизнь. – 2002 – №1. – С. 37-39.

306. Философский энциклопедический словарь. – М., 1989. – 218 с.

307. Фирсов Е. Этнос и экологическая культура // Проблемы формирования

современной экологической культуры. – Вильнюс, 1987. – С. 42-61.

308. Фоули Р. Еще один неповторимый вид. Экологические аспекты

эволюции человека. – М.: «Мир», 1990. – 367 с.

309. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим

процессом в школе. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1984. – 217 с.

310. Фромм Э. Психоанализ и этика. – М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. –

568 с.

311. Хакен Г. Синергетика. – М.: Мир, 1980.

312. Хесле В.Философия и экология. – М.: Издательская фирма АО «Ками»,

1994 – 192 с.

313. Хилькевич А.П. Решение проблем в науке, технике, практической

деятельности. – М.: Наука, 1999.

314. Хоменко Т.А., Чернова Н.М. Эволюция экологии и экологизация

образования// Экология, культура, образование: Материалы науч. конф. –

М.:МГПИ, 1989. – С. 188-196.

315. Хьелл Л.,Д.Зиглер. Основные положения, исследования и применение

теории личности. – СПб: "Питер", 1997. –606 с.

316. Цветкова Л.И., Неверова - Дзиопак Е.В. Экологические аспекты

Концепции устойчивого развития, изучаемые в технических вузах // Роль

высшей школы Санкт-Петербурга в реализации концепции устойчивого

развития. – СПб.: Изд-во СпбГУ, 2003. – С.52-57.

317. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. –М.,

ЮНИТИ –ДАНА, 2000. – 234 с.

318. Чернова Н.М., Былова А.М. Экология: Учебное пособие для студентов

пед. ин-тов. – М., 1988.

319. Чернова Н.М., Галушкин В.П., Константинов И.А. Основы экологии. –

М.:Просвещение, 1998. – 240 с.

320. Шадури Р.С. Развитие науки и теоретические проблемы образования.

Опыт системного подхода: Автореферат дисс. ... док. пед. наук – Тбилиси,

1971. – 54 с.

321. Шаталов М.А. Идея интеграции как методологическая основа развития

системы экологического образования.//Методика обучения биологии и

экологии в ХХ1 веке: Тезисы докл. науч.-практ. конф. – СПб.: Изд-во РПГУ

им. А.И.Герцена, 2000 – С. 19-20.

322. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. – М.: Прогресс,1992.

323. Шилов М.П. Философские аспекты краеведения/ Основные направления

современной географии. Сб.науч.докл. – Владимир,2006. –С. 91-93.

324. Шкуратов В.А. Историческая психология. – М.:Смысл, 1997. – 505 с.

325. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической

организации системных исследований и разработок. // Системные

исследования. Ежегодник. 1981. – М.: Наука, 1981. – С. 193-225.

326. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.И.

Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. – 416 с.

327. Щукина Г.И. Активизция познавательной деятельности учащихся в

учебном процессе. – М., 1979.

328. Экологическое образование и устойчивое развитие./ под.ред

Делокарова. – М: Изд-во РАГАС, 1996. – 214 с.

329. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 1978.

330. Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. – М.: Тайдекс Ко, 2003.

331. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. - Ч.1.-

Ярославль: ЯГПУ, 1997.

332. Юдин Ю.Г. Методологическая природа системного подхода //

Системные исследования. Ежегодник 1973. – М.:Наука, 1973. –

268 с. – С. 38-51.

333. Юдин Ю.Г. Предисловие и комментарии к статье И.В.Блауберга "Из

истории системных исследований в СССР: попытка ситуационного анализа"

//Системные исследования. Ежегодник. – М., Наука, 1991. – С.110-125.

334. Юдин Ю.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука,

1978. – 70 с.

335. Юдин Ю.Г. Становление и характер системной ориентации //

Системные исследования. – М.: Наука, 1971. – С.18-33.

336. Ядов А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности

// Методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975.

–105 с.

337. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного

обучения // Вопросы психологии. – 1995. – N2. – С. 31-42.

338. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Методика проведения эколого-

психологического тренинга // Школа доровья. – 1995. – № 2. – С. 114-121.

339. Active learning strategies for the higher education. – Szegen, JATEPress,

1997. – 132 p.

340. Bassis Odette. Le jeu de l'ile. – Paris, France: GFEN, 1992.

341. Belova N. Etre resposable de son devenir// Dialogue.(France). –1997. –

N.88.

342. Bonwell C.C., Eison J.A. Active Learning Creative Excitement in the

classroom/ ASHEERIC Higher Education Report 1. – Washington, D.S.: School

of Education and Human Development, George Washington University, 1991.

343. Frederic P. 8 version of lecturing // Teaching in college. Spring, 1986. –

34(2). – P. 43-50.

344. From Teaching to Learning – A new Paradigm For undergraduate Education/

Barr R., Tagg J.// Chance, November-December, 1995.

345. Gudjons H. Spielbuch interaktionionstrziehung. – Klinkhard, 1992. – 236 p.

346. Jaques D. Supervising Project / SEDA Further induction Parc II. –1992,April.

–P.6-35.

347. Johnson D, Johnson R, Smith K. Cooperative Learning Return To College//

Chance, July - Agust, 1998. – P. 26-38.

348. Renegar S.L. All of us Know more than each of us: cooperativ learning in

higher education/ Activ Learning Strategies for the Higher Education. –

JATEPress, Szeged, 1997. – P. 47-57.М.: Горизонт, 1999. – 173 p.