1

المدرسية الحياةتعريف

الحياة المدرسية صورة مصغرة للحياة االجتماعية في أماكن وأوقات مخصصة للتنشئة الشاملة لشخصية المتعلم ,بواسطة أنشطة تفاعلية

متنوعة تشرف عليها هيأة التدريس واإلدارة ,ويسهم فيها مختلف الشركاء...فهي بهذا –الحياة المدرسية- الحياة التي يعيشها المتعلمون

في جميع األوقات واألماكن المدرسية ) أوقات الدرس,االستراحة,المطعم...( قصد تربيتهم من خالل جميع األنشطة

المبرمجة التي تراعي الجوانب المعرفية والوجدانية والحس حركية من شخصياتهم.دون إغفال لدور المشاركة الفعلية والفعالة لكافة الفرقاء

المعنيين.وذلك في إطار انفتاح المؤسسة على محيطها الخارجي باعتباره امتدادا طبيعيا لها...دون أن يمس هذا االنفتاح جوهر مهمة

...المدرسة والمتمثل في التربية والتكوين

:أدوار الحياة المدرسية

لتحقيق مواصفات المتعلمين عند نهاية األسالك التعليمية , ولتحقيق الكفايات المحددة في المنهاج, أصبح من الواجب على المدرسة

االضطالع بأدوار جديدة , وتقديم خدمات تربوية تنسجم مع مفهوم التربية الحديثة وتراعي خصوصيات جميع الفئات.ولهذه الغاية حدد: الميثاق مواصفات المدرسة الوطنية المغربية الجديدة في كونها

مفعمة بالحياة : بما يجعلها قادرة على تجاوز التلقي السلبي إلى * التعلم الذاتي واقدار متعلميها على الحوار والمشاركة واالجتهاد

...الجماعي

منفتحة على محيطها : من خالل نسج عالقات جديدة للمؤسسة *...بمحيطها ,و استحضار المجتمع في قلب المؤسسة

ومن خالل العالقة التفاعلية الجديدة , صار على المدرسة االرتكاز...: على مقومات جديدة

.التربية على الممارسة الديمقراطية وتكريس النهج الحداثي.تكريس المظاهر السلوكية االيجابية.جعل المتعلم في قلب االهتمام و التفكير.االعتناء بفضاءات المؤسسة.اعتماد المقاربة التشاركية ومقاربتي الجودة والتقويم.االستمتاع بحياة التلمذة..تنمية الكفايات والمهارات والقدرات

2

-3- وظيفة التعليم.2- ترسيخ القيم والهوية.1: وظائف المدرسة - وظيفة االندماج االجتماعي...وتعمل4وظيفة التأهيل والتكوين.

المدرسة على القيام بهذه الوظائف عبر مجموع األنشطة التي تروجها : الحياة المدرسية ,ويكن تصنيفها إلى نوعين

األنشطة الصفية : أنشطة موزعة حسب المواد الدراسية تنجز من – 1 طرف مدرس القسم أو المادة في وضعيات تعليمية تعلمية معتادة ,

...داخل الحجرة الدراسية أو خارجها

: األنشطة المندمجة – 2

: أ- أنشطة التفتح

أنشطة التربية الصحية والبيئية والتربية على التنمية المستدامة.

.أنشطة التربية على القيم الدينية.األنشطة الرياضية المدرسية.األنشطة الثقافية والفنية واإلعالمية.أنشطة تكنولوجيا اإلعالم واالتصال...أنشطة التربية على المواطنة وحقوق اإلنسان

ب- أنشطة الدعم : * الدعم االجتماعي المادي .* الدعم النفسي . *.الدعم التربوي

ج- أنشطة التوجيه التربوي : تهدف إلى مواكبة المتعلمين وتيسير نضجهم وميولهم وملكاتهم واختياراتهم التربوية والمهنية , وإعادة

...توجيههم كلما دعت الضرورة إلى ذلك

خصائص المدرسة : الدوام واالستمرارية- الوظيفية- الرمزية

: آليات تفعيل أنشطة الحياة المدرسية

هي مجموع البرامج التربوية التي تؤدي إلى انجاز األنشطة وفق مخططات عمل محددة لبلوغ نتائج منتظرة , وذلك في إطار مشاريع

...متكاملة ومنسجمة لتفادي الموسمية والتشتت واالرتجال

على صعيد المؤسسة : المشروع الفردي للمتعلم- مشروع القسم – – 1 مشروع النادي التربوي – المشروع الرياضي للمؤسسة – مشروع

.المؤسسة

على صعيد المصالح اإلقليمية والجهوية والمركزية : الدعم والتتبع – – 2...تكوينات – منتديات إقليمية وجهوية – مسابقات

على الصعيد الوطني : تكوين األطر – توفير الظروف المادية – 3...والمالية

المؤسســــة مشروع

3

: تعريف

مشروع المؤسسة هو نمط لتنظيم الفعل التربوي عن قرب ,في إطار نهج الالمركزية و الالتمركز الذي تبنته الوزارة الوصية,يسعى إلى نقل المؤسسة من وضع إلى آخر أفضل منه...وهو بهذا تفكير قصدي

موضوعه فعل أو نشاط , له مجال زماني محدد.وينبثق مشروع المؤسسة عن تشاور ونقاش جماعي يقوده الفريق التربوي ويصادق

عليه مجلس التدبير...لذلك يمكن اعتباره بمثابة ميثاق محلي...للمؤسسة

لماذا مشروع المؤسسة ؟

في إطار البحث عن الفعالية والتنظيم العقالني والواضح وإعادة هيكلة المجتمع بما تقتضيه التحوالت االقتصادية واالجتماعية العالمية ,

وفي إطار االنخراط السهل والسلس في نطاق العولمة, كان البد للمدرسة باعتبارها النواة األولى, بعد األسرة , لإلصالح أن تجد لها صيغا

جديدة تواكب هذه المتغيرات...هذه الصيغ الجديدة التي ستعمل من خاللها المدرسة على تجاوز نمط تايلور الذي يعتمد على العمل

الجزئي , أي االشتغال حسب دوائر مغلقة تجعل األفراد بعيدين عن اتخاذ القرارات التي تهم مؤسساتهم أو المساهمة فيها...وقد جاء

مشروع المؤسسة إلى جانب مشاريع أخرى لتحقيق هذا الغرض , األمر الذي يقتضي عمال تشاركيا جماعيا يكون فيه الكل مساهما في بناء

...مجتمع تشاركي متكامل

المؤسســة مجالس مجلس التدبير : * اقتراح النظام الداخلي ) عرضه على مجلس – 1

األكاديمية الجهوية( * دراسة برامج عمل مختلف المجالس. * الصيانة وحفظ الممتلكات .* النظر في مشاريع الشراكة. * المصادقة على

الميزانية.* دراسة البرنامج السنوي ألنشطة المؤسسة. * دراسة...حاجيات المؤسسة للموسم المقبل

المجلس التربوي :* األنشطة الداعمة الموازية. * اقتراحات بشان – 2 البرامج والمناهج وعرضها على مجلس األكاديمية. * برمجة االختبارات

واالمتحانات على صعيد المؤسسة. * األنشطة والمباريات والمسابقات.* المساعدة االجتماعية.* إبداء الرأي بشان توزيع التالميذ

على األقسام وكيفيات استعمال الحجرات واستعماالت الزمن .*.التنسيق بين مختلف المواد

مجالس األقسام : * النظر بصفة دورية في نتائج المتعلمين واتخاذ – 3 قرارات التقدير .* تحليل النتائج قصد إعداد وتنظيم عمليات الدعم والتقوية.* اتخاذ قرار آخر السنة .* دراسة طلبات التوجيه.* اقتراح

.القرارات التأديبية

4

المجالس التعليمية :* دراسة وضعية تدريس المادة – 4 الواحدة)مشاكل/اقتراح الحلول(.* التنسيق بين مدرسي المواد.* وضع

برمجة العمليات التقويمية الخاصة بالمادة.* اختيار الكتب المناسبة وعرضها على المجلس التربوي. تحديد حاجيات التكوين.* اقتراح برنامج

األنشطة التربوية الخاصة بكل مادة وعرضها على المفتش التربوي.* .انجاز تقارير دورية حول المادة

المدرسية اإليقاعات

يشير مفهوم اإليقاعات المدرسية إلى تنظيم وتدبير الحصص اليومية واألسبوعية والسنوية ألنشطة التلميذ الفكرية والمهارية

والعقالنية بحيث يراعى في ذلك الصحة الجسمية والنفسية للمتعلم,واألوقات المناسبة للتعليم والتعلم وذلك حفاظا على

االستعمال األمثل للموارد البشرية والمادية والمالية المرصودة للتعليم.بمختلف أسالكه, ورغبة في الحصول على أفضل النتائج

: يتم توزيع السنة الدراسة على النحو التالي

: أسبوعا من النشاط الفعلي تنقسم إلى 34 *

: أسبوعا تقسم إلى17دورتين مدة الواحدة *

مرحلتين تفصل بينهما فترة بينية تعتبر بمثابة عطلة بالنسبة *.للمتعلمين

يوليوز, يخصص10تبدأ الدراسة بداية شهر شتنبر وتنتهي يوم النصف األول من شهر شتنبر لإلعداد للموسم الدراسي واالحتفال بعيد

المدرسة...والفترة من منتصف شهر يونيو الى نهاية السنة ألنشطة. نهاية السنة

تقسم العطل إلى دينية ووطنية ومدرسية تحدد سنويا بمقتضى قرار وزاري إظافة إلى تواريخ الدخول والخروج بالنسبة للتالميذ واألطر

...بمختلف أصنافها

: ينبغي أن تأخذ بعين االعتبار ما يليبرمجة التعلمات السنوية :

تنظيم موحد يراعي االنسجام بين مختلف المستويات * التعليمية,ويسمح في الوقت نفسه للسلطات التربوية الجهوية التخاذ

اإلجراءات المناسبة للظروف الطبيعية والمناخية لكل منطقة دون إخالل بالتنظيم العام للسنة الدراسية الذي يتم تحديده بمقتضى مقرر

.وزاري سنوي

يمكن أن يسمح بالتوقف االضطراري عن الدراسة أو تعديل الجدول * الزمني السنوي للدراسة, مع ضرورة التعويض في األوقات المالئمة

..وبتنسيق مع السلطات التربوية المعنية

5

تعتبر فترات اإلعداد للسنة الدراسية واأليام المخصصة لعقد المجالس * في الفترات البينية وقفات يتم خاللها تقويم أعمال ونتائج الفترات

.السابقة, وبرمجة أنشطة الدعم والفترات الالحقة

: : ينبغي أن تأخذ بعين االعتبار ما يليبرمجة التعلمات األسبوعية

مراعاة التدرج,من بداية األسبوع إلى نهايته,بشكل يتيح للمتعلم * االستخدام األمثل إلمكاناته الجسمية والذهنية – ضعف االنتباه يومي

االثنين والسبت- مما يستلزم برمجة أنشطة ممتعة ومحفزة وتطبيقية...في هذه الفترات

برمجة حصة التربية البدنية في نهاية الفترة الصباحية أو المسائية *... حتى تتاح للمتعلمين شروط النظافة بعد ذلك

برمجة الحصص الدراسية العادية وحصص األنشطة المندمجة * وأنشطة الدعم واألنشطة األخرى في فترات زمنية متعاقبة ,وفي

.فضاءات مختلفة, لتفادي الرتابة لدى المتعلم الفترات الصباحية أنسب لتمرير التعلمات من الفترات المسائية *

.خصوصا بالنسبة للمتعلمين صغار السن.االستثمار االيجابي للزمن المدرسي *

مراعاة الظروف االجتماعية واالقتصادية والثقافية بما يخدم *...مصلحة المتعلم بعيدا عن المصالح الذاتية

: برمجة التعلمات اليومية بينت الدراسات أن اإليقاعات البيولوجية والنفسية للفــرد ترتبــط بمحطــات زمنيــة محــددة في اليــوم, فالنشــاط العقلي والجسمي يبدأ ضعيفا في الساعات األولى من الصباح ,ثم يتصاعدــتراجع إلى أن يصل ذروته حوالي الساعة الحادية عشرة صــباحا,فيــدة ــوالي الســاعة الواح ــه ح ــدها إلى أن يصــل أدنى مســتوى ل بع والنصف.وحوالي الساعة الرابعة بعد الزوال يستعيد الفرد نشــاطهــار الســن , لكن دون أن يصــل إلى نســبيا , خصوصــا بالنســبة لكب مستوى الفترة الصباحية. وهذا يعــني إن الفــترة الصــباحية أنســب للتعلم من الفـترة المســائية,ممـا يســتلزم برمجـة األنشــطة الـتي تتطلب تركيزا كبيرا في الفترة مــا بين الســاعة التاســعة والثانيــة عشرة,وبرمجة باقي األنشطة األخرى في باقي الفترات الصباحية ...أو فيما بعد الزوال

للمقاربة البيداغوجية المرجعياتبالكفايات

تقتضي المقاربة بالكفايات تجاوز البيداغوجيات التقليدية المتمحورة حول المعرفة واألستاذ, إلى بيداغوجيات حديثة تحول دور المدرس من ملقن إلى منشط ,موجه وقائد...بما يقتضيه ذلك من انفتاح على طرق

وتقنيات التنشيط ودينامية الجماعات وتوظيفاتها السوسيومترية: والبيداغوجية المتمركزة حول المتعلم, ومنهــا

6

: بيداغوجيا حل المشكالت *

حل المشكالت نهج قديم في تاريخ التفكير البشري ) المنهج االستقرائي األرسطي والمنهج التوليدي السقراطي (. وهي على

ارتباط كذلك بالتعليم المبرمج أو بيداغوجيا التحكم.وهي عموما تنطلق من مشكل يتطلب من المتعلم البحث عن حل من بين حلول

ممكنة...تتمركز حول المتعلم الستنفار واستثارة مهاراته ومعارفه وقدراته ,لرصد الترابطات الممكنة بين عناصر المشكل المطروح لبناء

: التعلمات.ويمكن تلخيصها فيما يلي

مواجهـة مشــكل معين يكـون دافعـا إلى البحث عن حـل واتخـاذ قرار معين .

تقديم اقتراحــات والتــداول بشــأنها مــع جماعــة القســم التخــاذ القرار المناسب.

.تنفيذ القرارات المحققة للقرار المتخذ.فحص النتائج وتقويمها للتوصل إلى اختيار نهائي أو مراجعته

: الوضعية المشكلة *

تنطلق الوضعية–المشكلة من وضعية ,كما يدل على ذلك اسمها, وتعني الوضعية ما يدل على العالقات التي تقيمها الذات مع المحيط

االجتماعي والفيزيقي) األسرة,القرية,السوق,األحداث...(.أما الوضعية- المشكلة فتعني وضع المتعلم أمام مشكل ينطلق من وضعية,أي من

: سياق له معنى بالنسبة له.والوضعية-المشكلة أنواع

الوضعية- المشكلة الديداكتيكية : تكون في بداية الدرس والهدف – 1 منها إكساب المتعلم تعلمات جديدة مرتبطة بكفاية محددة .يسعى

المدرس من خاللها إلى حفز المتعلمين وتشويقهم وإثارة فضولهم ...كما تشكل عائقا ايجابيا أمام المتعلم ,مما يجعله يشعر بأن

مكتسباته السابقة غير كافية إليجاد الحل ...ومن أهم المراحل التي : تميزها

.تقديم الوضعية مصحوبة بالتعليمات الضرورية-o -.مالحظتها من قبل المتعلمين ومحاولة فهمها

o .استخراج المعطيات ومعالجتها الكتساب التعلمات الجديدة بناء المعارف واستنتاج-

.القواعد

الوضعية-المشكلة اإلدماجية : تأتي بعد فترة تعلمات سابقة تم - 2 خاللها تحقيق مكتسبات مجزاة ,تهدف إلى الربط بين هذه المكتسبات

وإعطائها معنى جديدا,وقد تكون بعد حصة أو مجموعة حصص أو بعد: مرحلة دراسية, فهي اذن

7

تمكن من تركيب مكتسبات سابقة في بنية جديدة وليس بإضافة -.بعضها إلى البعض

.تكون جديدة بالنسبة للمتعلم -

تحيل إلى صنف من وضعيات-مشكلة قد تكون خاصة بمادة أو -.بمجموعة من المواد

الوضعية-المشكلة التقويمية : وضعية للتحقق من حصول تعلم – 3...معين

: البيداغوجيا الفارقية *

تعرف البيداغوجيا الفارقية بكونها بيداغوجيا المسارات أو السيرورات, وذلك لكونها تعتمد إطارا مرنا تكون فيه التعلمات واضحة

ومتنوعة بما فيه الكفاية,حتى يتمكن المتعلمون من التعلم وفق مساراتهم الخاصة المرتبطة بامتالك المعارف والمهارات ووفق

إجراءات عملية تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية: للمتعلمين,ومن خصائصها

.الفردنة : حيث تعترف بالمتعلم كفرد له تمثالته وميوالته الخاصة.التنوع : تقترح مجموعة من المسارات التعليمية.التمركز حول المتعلم.تمكن من تكافؤ الفرص وتجسد الحق في االختالف.توزيع المسؤوليات وإشراك جميع أعضاء جماعة القسم.تنمي الكفاءات وتنبذ اإلقصاء

: أهداف البيداغوجيا الفارقية *

.الحد من ظاهرة الفشل الدراسي. تحقيق تكافؤ الفرص بين جميع المتعلمين. تلبية الرغبة في التعلم لدى المتعلمين.تنمية قدرة المتعلم على التعلم الذاتي واالستقاللية.تحسين العالقة : مدرس/متعلم-متعلم/متعلمتمكين كل متعلم على حدة من بلوغ أقصى ما يمكن ان يصل

اليه من التطور المعرفي واكتساب الكفايات...

: مجاالت البيداغوجيا الفارقية *

المجال المعرفي – المجال الفيزيولوجي – المجال السوسيوثقافي – .المجال الوجداني

التعاقد بيداغوجيا يندرج مفهوم التعاقد في إطار تيار"استقاللية اإلرادة" الذي ينطلق من

: مبدأين أساسيين

8

-االلتزام يعطي2ال يمكن إكراه أي فرد على انجاز عمل دون رغبته.. -1 .القوة والمشروعية للقوانين

التعاقد هو تنظيم لوضعيات التعلم عن طريق اتفاق متفاوض بشأنه بين شركاء يتبادلون االعتراف فيما بينهم قصد تحقيق هدف ما ,سواء كان معرفيا أو منهجيا أو سلوكيا...وتستند هذه البيداغوجيا إلى ثالث

: بنيات

.مبدأ حرية االقتراح التقبل والرفض – 1

.مبدأ التفاوض حول عناصر التعاقد -2

.االنخراط المتبادل في إنجاح التعاقد – 3

الخطأ بيداغوجيا هي تصور ممنهج لعملية التعليم والتعلم ,يقوم على اعتبار الخطإ إستراتيجية للتعليم والتعلم...فهو إستراتيجية للتعليم ألن الوضعيات

الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من خالل بحثه,وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من

أخطاء...وهو إستراتيجية للتعلم ألنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة...وتتأسس هذه البيداغوجيا

: على ثالثة أبعاد أساسية وهي

البعد اإلبستمولوجي : يرتبط بالمعرفة في حد ذاتها,بحيث يمكن – 1 للمتعلم ارتكاب األخطاء التي وقعت فيها البشرية من قبل في تاريخ

.تطورها العلمي

البعد السيكولوجي : يتجلى في اعتبار الخطإ ترجمة للتمثالت التي – 2 راكمتها الذات-المتعلم- من خالل تجاربها, وتكون ذات عالقة بالنمو

.المعرفي للمتعلم

البعد البيداغوجي : يرتبط باألخطاء الناجمة عن عدم مالءمة – 3.الطرائق البيداغوجية لحاجات المتعلم

:ويمكن تصنيف األخطاء إلى

.األخطاء المرتبطة بالمتعلم: قد تكون منتظمة أو عشوائية *

األخطاء المرتبطة بجماعة القسم : تنقسم بدوره إلى أخطاء منعزلة *.وأخرى دالة أو معبرة

.األخطاء المرتبطة بالمهمة : تكون ناتجة عن سوء فهم ما هو مطلوب *

اللعب بيداغوجيا عندما نتحدث عن اللعب فان أول ما يتبادر إلى الذهن على أنه ذلك

العمل الذي يقوم به اإلنسان بغرض التسلية وتمضية الوقت ,واللعب بهذا المعنى يرتبط بالنواحي السلبية وبخاصة عندما نتحدث عن التعليم

9

والعملية التعليمية التعلمية .إن هذا النوع من اللعب هو اللعب غير الموجه وغير الهادف, ولكن عندما يكون اللعب موجها وذا قيمة تربوية

فانه يلعب دورا حاسما في بناء شخصية المتعلم ويسهل التعلمات وبمجهود أقل,هذا إذا ما استغل بطريقة صحيحة...وهو ما أكد عليه

انه نشاط موجه يمارسه األطفال بهدف"كود" عندما عرف اللعب على وهذاالتسلية ويستثمره الكبار في تنمية سلوك األطفال وشخصياتهم.

هو هدف األلعاب التعليمية ,فهي تستخدم بغرض إنماء العقل كما يرى "بياجيه" وتسهيل محتوى التعلم وفهمه...ويهدف اللعب البيداغوجي

: عموما إلى

تنمية القيم والمهارات والذكاءات.) مهارات المالحظة – نفسحركية - -تواصلية...(

.تنمية التنافس االيجابي والقبول باحترام القواعد والقوانين -

.تنمية شخصية متسامحة مع الذات ومع الغير -

: أنواع اللعب البيداغوجي *

هناك أنواع كثيرة من اللعب البيداغوجي نذكر منها : لعب األدوار والمحاكاة, اللعب التعبيري , اللعب الفني والرياضي , اللعب

اإلدراكي/الذهني , اللعب الحس حركي , اللعب اإلبداعي ,...وفي كل : لعبة البد من توفر مجموعة من العناصر أو الشروط

األدوار : في اللعبة الواحدة يتم تحديد ادوار معينة لألفراد ذوي -.العالقة

القواعد والقوانين : فاللعبة تحكمها قواعد وقوانين محددة سلفا -.يجري االتفاق عليها من قبل األفراد أو الالعبين

.األهداف : لكل لعبة أهداف محددة -

الطقوس : لكل لعبة نمط سلوكي متعارف عليه ال يتصل باألهداف أو -...القوانين إال انه ضروري الرتياح الالعب للعبة واالستمرار فيها

اللغة : لكل لعبة مصطلحاتها أو قاموسها الخاص بها والواجب تعلمها -.واستعمالها

.القيمة أو المعيار : لكل لعبة معايير نجاح معينة أو قيمة معينة -

بيداغوجيا اإلدماجترتكز بيداغوجيا اإلدماج على مفهوم الهدف النهائي لإلدماج، الذي اقترحه "دي كوتيل" نهاية الثمانينات. وهذا التصور للمقاربة بالكفايات

10

معتمد في عدة بلدان. وينبني هذا التصور على إدماج المكتسبات لحل ...وضعيات-مشكلة معقدة، مستقاة من محيط المتعلم

: اإلدماج هو نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي

كانت موضوع تعلمات منفصلة من أجل إعطاء داللة ومعنى لتلك المكتسبات . إنه يأتي عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كال داال، أي

... عندما نريد ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي لالدماج

: - أهداف بيداغوجيا الإدماج 1 : تتوخى بيداغوجيا اإلدماج تحقيق ثالثة أهداف أساسية هي

التركيز على ما سيتعلمه التلميذ، عند نهاية سنة دراسية أو مرحلة-أو سلك تعليمي.

إعطاء معنى للتعلمات، من خالل استثمارها في سياقات خارج-المدرسة.

اإلشهاد/المصادقة على التعلمات من خالل حل وضعيات ملموسة-ومركبة.

- مبادئ بيداغوجيا الإدماج 2: تنبني بيداغوجيا اإلدماج على خمسة مبادئ أساسية

الكل أكبر من مجموع األجزاء. ويتمثل الفرق في العالقات التي تربط بين التعلمات في إطار أنشطة سوسيوبنائية، والمعنى الذي

تأخذه التعلمات عند نقلها عبر سياقات مختلفة في إطار أنشطةاإلدماج.

ليس لكل األشياء نفس األهمية. فيتم التطرق للتعلمات األساسية أوال، ثم تعلمات مكملة أو لإلتقان إن أمكن ذلك )تساهم في

تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص بفتح المجال لكل متعلم للوصول إلىأقصى ما تسمح به قدراته(، ونفس الشيء بالنسبة للكفايات.

األكثر كفاءة يرتكب أخطاء. ويعبر هذا المبدأ عن حق المتعلم في ارتكاب الخطأ ، الذي يتم استثماره في أنشطة العالج لتدارك كل

النواقص.

يتميز المهني الخبير عن غيره بقدرته على العالج. ويركز هذا المبدأ على دور أساسي لألستاذ، يتمثل في القدرة على تشخيص

الخطأ، وتحديد سببه، واقتراح عالج مرتبط بالسبب مباشرة.

ما له داللة بالنسبة للمتعلم يقاوم الزمن. ويتمفصل هذا المبدأ مع الهدف الثاني لبيداغوجيا اإلدماج.

: خالصــة *** بيداغوجيا اإلدماج ليست مقاربة للتدريس و بالتالي فهي ليست

بديال لمقاربة التدريس بالكفايات ، وهي بالتالي ال تعدو كونها

11

بيداغوجيا تطبيقية من بين بيداغوجيات أخرى تتكامل لتحقيق الكفايات العرضانية التي تتوخى المنظومة التربوية تحقيقها، و يجب أن تفهم

... في هذا اإلطار لقد أتت بيداغوجيا اإلدماج لتثبيت مبدأ تحويل المعارف و جعلها أكثر

وظيفية من خالل تعبئتها في مواقف ووضعيات حياتية لها معنى بالنسبة للمتعلم.وبعد أن تأكد للفاعلين بأن االكتفاء بالمعارف الجزئية التي ال رابط و ال تكامل بينها ينتج متعلمين منفعلين ال فاعلين ، وينتج

معرفة من أجل المعرفة، معرفة ال يظهر أثرها في المواقف التي... ينبغي أن تبرز فيها

إن المتعلم الذي يستطيع التصرف و التفاعل بإيجابية مع المواقف المستجدة في البيئة المدرسية و في حياته العامة ، ال يمكن خلقه

بمراكمة الموارد بل بتعليمه و تدريبه على كيفية إدماجها أي جعلها ...وظيفية نافعة ، وال يتأتى ذلك إال بمثل بيداغوجيا اإلدماج

التصور الذي اشتغلت به المدرسة المغربية هو تصور من بين - تصورات ممكنة ، وبالتالي فصيغ تطبيق بيداغوجيا اإلدماج ينبغي أن

تبقى مفتوحة على كل التطورات و التغييرات المالئمة لخصوصية.المنظومة التربوية المغربية

بيداغوجيا المجموعات ي�قصد بـ"بيداغوجيا المجموعات" تلك التي تتعل�ق بمجموعات تالميذ ال تصل إلى حد� تكوين قسم بالمعنى العادي� للكلمة. وتنبثق هذه

المجموعات سواء عن طريق تقسيم القسم إلى عدد من األجزاء .الصغرى، أو عن طريق ضم� تالميذ� ال ينتمون عادة إلى نفس القسم

وتقتضي بيداغوجيا "المجموعات" وضع التالميذ في "وضعيات" بناء ذاتي للمعرفة، وذلك بجعل المتعلم نشطا وفاعال خالل عملية التعل�م. وبتعبير آخر، فهي محاولة لالنطالق من "حقيقة" التلميذ وواقعه، بما

يستوجبه من توفير جملة من اآلليات كـ"الوضعيات المشكلة" و"مقاطع التعل�م" التي تكفل تنو�عا في اإلجابات تناسب الفروق الكثيرة بين

.التالميذ

عمل التالميذ في مجموعات يعني حسب "فيليب ماريو" وضع   -د تلق� للمعلومة ، ألن التعل�م ليس مجر� التالميذ في وضعية تعلم جماعي�

.فقط ولكن�ه كذلك معالجة تلك المعلومة المتالكها

إطار للتعلم تمثل موقفا حياتيا يجد المتعلمالوضعية نفسه فيه محاصرا بأسئلة تخلخل توازنه المعرفي ، و تتطلب منه تصرفا واعيا و فاعال إلعادة التوازن،وهذا

التصرف يستدعي منه تعبئة كل الموارد التي اكتسبها من

12

روط بحيث   - ر في مجموعتين نفس الش� بي�نت الد�راسات أن�ه عندما تتوف� ال تختلفان إال� في طريقة العمل، فإن األطفال الذين يشتغلون جماعيارادى. وليس سبب يحققون تقدما أكبر من الذي يحققه المشتغلون ف� ذلك هو اقتداء بعضهم ببعض، بل إن� االختالف في وجهات الن�ظر يجبر

األفراد على إعادة تنظيم مقارباتهم المعرفية، وبذلك تنتج حركية العمل فالمسألة وفق هذا الط�رح تأخذ "طبيعة1الجماعي� تقد�ما معرفي�ا فردي�ا.

، ألن� كل� واحد سيحاول إثبات وجهة2اجتماعية في المقام األول"راع االجتماعي المعرفي". نظره أمام اآلخر, ومن هنا جاءت عبارة "الص�

:وتستمد� هذه المواقف والمقوالت روحها من تيارين أساسي�ن

نموذج "بياجيه": الذي يرى بأن عملية بناء الذكاء تفترض نوعا من  * فقدان التوازن الت�كي�في: ألن�ه عندما تستعصي علينا الحقائق نكون في

.حاجة إلى مراجعة كيفي�اتنا في التفكير والفعل

عديد البحوث والدراسات التجريببية التي أنجزت أواخر الخمسينات  * في رحاب علم النفس االجتماعي الكتشاف دور الصراع االجتماعي في

" االتجاه الحقيقي� للتفكير،تكوين الحكم الفردي, والتي توصلت الى أن ."ال يمشي من الفردي إلى الجماعي، وإنما من الجماعي إلى الفردي

لمـــاذا العمل في مجموعـــــــــات؟ /

:لتجاوز جملة من المعو�قات مثل

انحباس التواصل: حيث تعين تقنيات العمل في مجموعات كل� تلميذ على التعبير عن رأيه عن طريق شخص آخر، إلى أن يتعو�د

بتدرج على االندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة. الضعف في التفاعل االجتماعي: فتقنيات العمل في مجموعات

ر فضاء "تفاعل" اجتماعي� متنو�ع يعل�م التالميذ مع األي�ام توف�فون شيئا فشيئا في نزاعاتهم " " التي تجمع كيف يتصر�

دة" مع اللعب مع عالقات "التدافع" مع "الش� "السيطرة/االستسالم" مع القيادة.

ا في اهتزاز الثقة بالنفس: حيث يجد كل� تلميذ نفسه مضطر� بعض المواقف إلى أن يشرح بعض "التعل�مات" إلى بعض زمالئه

أو إلى أن يعب�ر عنها، مما يعيد له الثقة في إمكانياته.غبة: فتقنيات العمل في مجموعات توفر فقدان الد�افعية والر�

وضعيات "حيوية" تسمح بالحركة والتحد�ث بين الزمالء، وتنظيم الطاوالت بطريقة مغايرة، بأخذ المبادرات والقرارات، ولعب

.. وهذه الحيوية من شأنها أن تقنع األدوار، وتوزيع المهام�

1

2

13

التالميذ بأنهم الفاعلون الحقيقيون في تعل�مهم، فتتولد لديهمغبة في التعل�م. الر�

: نماذج من تقنيات المجموعات /

:هناك أكثر من تقنية لتنشيط المجموعات نقتصر هنا على بعضها

:التقنية الكالسيكية لتجميع التالميذ في ثالثة أو أربعة أفراد -1    

ينتظم التالميذ في مجموعات ثالثية أو رباعي�ة باختيار شخصي، أو - بإمالء من األستاذ )يعتمد على مواصفات التفريق التي اختارها بناء على

التشخيص األولي(

ع األستاذ على كل� مجموعة وثائق مختلفة، حت�ى وإن تعلقت  - يوز� بنفس األهداف، ويطلب منهم تقريرا حول أعمالهم لي�عتمد في التأليف

.النهائي الجماعي

ة التعل�م، ثم20 إلى 10تعمل كل� مجموعة ما بين    - دقيقة حسب دق�.تعرض عملها على القسم في دقيقتين أو ثالث

ينجز األستاذ في عشر دقائق التأليف بين مختلف التقارير، مع    -..إثرائها بمعطيات مكملة أو جديدة

سول - 2 :تقنية الر�

أفراد إلنجاز التعل�م5 أو 4يجتمع التالميذ في مجموعات ذات  - دقيقة، بعد أن تكون كل� مجموعة قد اختارت15 أو 10المطلوب مد�ة

."رسوال" يمث�لها

يطوف الرسل في نهاية الوقت المخص�ص على كل� مجموعة إلفادتهم  - .بما أنجزوه، وذلك بحساب دقيقتين لكل� رسالة

لون ما نقلوه على السبورة إلعالم الرسل اآلخرين وإعالم  - يسج�.األستاذ الذي سيستثمر بدوره هذا المسج�ل في مداخلته

" 6.6 تقنية "فيليبس  - 3

مشاركين6 تعني 6.6"فيليبس" هو اسم مبتكر هذه التقنية، و دقائق 6مد�ة

"يجتمع التالميذ وفق مجموعات سداسية تختار "منشطا" و"مقررا و"ناطقا"

دور "المنشط" أن يحاور كل� عضو )بما في ذلك نفسه( مد�ة دقيقة دقائق. 6حول الموضوع المطروح، بما يجعل الوقت الجملي�

ل المقرر ما يدور في كل� حوار مع اجتناب المعلومات يسج� المتكررة، واألفضل أن يكون التسجيل على ورقة كبيرة وبخط

واضح حت�ى يعرض العمل على كامل القسم. عندما تنتهي المحاورات، يعيد أعضاء الفرق قراءة التقارير

ومناقشتها وتنقيحها مد�ة خمس دقائق. .دور "الناطق" أن يعل�ق تقرير مجموعته وأن يقرأه على القسم

14

:تقنية المحادثــة  - 4

ليتسم�ى به داخل مجموعة2 أو 1يختار كل� تلميذ أحد الرقمين   - .ثنائية

-   مدة دقيقة، ثم تتبادالن2 يسأل زميله الحامل رقم 1كل� حامل رقم .األدوار

.يعرض كل� تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم  -

تدخل األستاذ يكون مساوقا للعروض، مع تسجيل المعطيات التي   - .يراها ضرورية لعملي�ة التأليف

:تقنية العي�نــة       -  

م التالميذ إلى مجموعتين  - :يقس�

مجموعة "العينة"، التي تجلس في شكل نصف دائرة قبالة القسم،  * وتمثل ربع عدد التالميذ اإلجمالي، وهي التي تتول�ى مناقشة الموضوع

المطروح

مجموعة المشاهدين الذين يتمثل دورهم في اإلنصات إلى المناقشة  *التي يديرها زمالؤهم، ويطرحون عليهم األسئلة

:تجري هذه التقنية على الن�حو التالي  -

10الخطوة األولى: تكل�ف "العينة" بمناقشة الموضوع المطروح مد�ة  · ل إلثارة النقاش عبر معطيات تكميلية أو دقائق. ويمكن لألستاذ أن يتدخ�

جديدة. بينما يسمع فريق المشاهدين في صمت ويقتصرون على تسجيل .أسئلتهم على أوراق

الخطوة الثانية: ت�ك�ف� "العي�نة" عن الحديث وتأخذ في تقب�ل األسئلة  · دقائق. وكلما10)ينهض تلميذ منشط بالعملية(، ثم� تتولى اإلجابة مدة

.عجزت "الع�ي�ن�ة�" عن اإلجابة يتدخل األستاذ

.الخطوة الثالثة: صياغة تأليفية جماعية يشرف عليها األستاذ  ·

تقنية "الع�ي�ن�ة" هذه مجدية جدا في تعليم التالميذ أن ينصتوا إلى  - بعضهم البعض، وأن يتحكموا في وقت تدخالتهم، وأن يستدلوا على

..أفكارهم

:تقنية زوبعة العقل   -  

هي تقنية هام�ة إلثارة الخيال واالبتكار ولذة االكتشاف، ولتنشيط  -الذاكرة

المطلوب هو التعبير عن كل� ما يخامر الذهن مما يتعل�ق بالموضوع   -المطروح

ل األستاذ هذه التعبيرات على السبورة مذكرا بين الفينة   - يسج�واألخرى بالموضوع

15

لة في محاور مختلفة   - بمعونة التالميذ ي�ن�ظ�م األستاذ المعطيات المحص�..مستعمال وسائل شتى كاأللوان

نظريات التعلـــم : بافلوف/ثورندايك/واطسون/سكينر نظرية التعلم السلوكية : -1

تــأثرت المدرســة الســلوكية ، وخصوصــا مــع واطســون ، بأفكــار" تورندياك" الذي يرى بأن التعلم هو عملية إنشاء روابط أو عالقات فيــير، ــه المث ــتي يثيرهــا المنب ــة ال الجهــاز العصــبي بين األعصــاب الداخلي واألعصاب الحركية التي تنبه العضالت فتعطي بذلك استجابات الحركة . واعتقد بــأن قــوانين آليــة التعلم يمكن أن تــرد إلى قــانونين أساســين : قانون المران )أو التدريب(، أي أن الروابط تقوى باالســتعمال وتضــعف باإلغفال المتواصل ؛ ثم قــانون األثــر ، الــذي يعــني بــأن هــذه الروابــط تقوى وتكتسب ميزة على غيرها وتؤدي إلى صــدور رضــى عن الموقــف إذا كانت نتائجــه إيجابيــة .كمــا أنــه من بين ملهمي المدرســة الســلوكيةــدافع ــرطي بال ــير الش ــترن المث ــا اق ــه كلم ــظ أن ــذي الح ــافلوف ، ال بــأن ــة، ورأى ب الســيكولوجي إال وتكــونت االســتجابة الشــرطية االنفعاليــاء ــمة للتعلم وانبن ــق حاس ــكل عوائ ــرة تش ــرطية المنف ــيرات الش المث .االستجابات النمطية

وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية اإلجرائيــة في : وهــو حســب ســكينر، السلوكالتعلم، وخصوصا مع سكينر هي : مفهوم

مجموعة استجابات ناتجة عن مثــيرات المحيــط الخــارجي طبيعيــا كــان أوــوم ــا ؛ مفه ــتجابةاجتماعي ــير واالس ــبهالمث ــة ش ــاك عالق : بحيث إن هن

ميكانيكية بين المثيرات واالستجابات التي تصــدر عن الكــائن اإلنســاني ؛:السلوك اإلجرائي أو الفاعــل يســمى كــذلك بــالنظر إلىمفهوم اإلجراء

ــئي ؛ مفهــوم ــط البي ــاره الملموســة في المحي :اإلشــتراط اإلجــرائيآث وينبني على أساس إفراز االستجابة لمثير آخر ؛ مفهوم التعزيز والعقاب :أي اســــتعمال التعزيــــز اإليجــــابي لبنــــاء الســــلوكات المرغــــوب فيها .واستعمال العقاب لتدارك السلوكات غير المرغوب فيها ؛ مفهــوم

: وهو حسب هذه المدرســة .عمليــة تغــير شــبه دائمــة في ســلوكالتعلم الفرد ينشأ نتيجــة الممارســة ويظهــر في تغــير األداء لــدى الكــائن الحي. والتعلم حسب سكينر هو انبناء االستجابات السلوكية كأنماط تغير طارئة . على سلوك الفرد والتي يمكن أن تدوم بفعل اإلشراط اإلجرائي

فيرتيمر نظرية التعلم الجشطالتية: -2

: دالليا يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجالمفهوم الجشطلت الكلي ، والجشطلت حسب" فريتمر" هــو كــل مترابــط األجــزاء باتســاق وانتظام ، حيث تكون األجزاء المكونة له في ترابـط هي فيمـا بينهــا من جهة ، ومع الكل ذاته من جهة أخرى ؛فكل عنصر أو جزء في الجشــطلت

:مفهــوم البنيــةله مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبهــا طبيعــة الكــل. وهي تتشــكل من العناصــر المرتبطــة بقــوانين داخليــة تحكمهــا ديناميــا

16

ووظيفيــا ، بحيث إن كــل تغيــير في عنصــر يــؤدي إلى تغيرالبنيــة ككــل : االستبصار هــومفهوم االستبصاروعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها .

ــاب ــالمتعلم إلى اكتس ــل ب ــذي يص ــدبر التحليلي ال ــة اإلدراك المت لحظ : التعلم هــومفهــوم التنظيمالفهم،أي فهم مختلــف أبعــاد الجشــطلت.

مفهــومعملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الجشــطلت. : بنــاء التعلم يقتضــي الفعــل في موضــوع التعلم، وذلــكإعــادة التنظيم

: ال يمكن التحقق من التعلم إالمفهوم االنتقالبإعادة هيكلته وتنظيمه . عند ما يتم تعميمه على موافق مشــابهة في البنيــة األصــلية ، ومختلفــةــل إلى في أشكال التمظهر، حيث إن االستبصار الحقيقي هو الذي ينتق

: تعــز يــز التعلممفهوم الدافعية األصــيلةالمجاالت المرتبطة والمالئمة . :الفهم والمعــنىيبغي أن يكون دافعــا داخليــا نابعــا من الــذات نفســها .

ــق للعناصــر والخصــائص المشــكلة ــق التعلم يقتضــي الفهم العمي تحقي لموضوع التعلم ، وبالتــالي الكشــف عن المعــنى الــذي تنتظم فيــه هــذه المحــــــددات، حيث الفهم هــــــو كشــــــف استبصــــــاري لمعــــــنى الجشــطالت .والتعلم في المنظــور الجشــطلتي يرتبــط بــإدراك الكــائن لذاتـــه ولموقـــف التعلم ، حيث إن إدراك حقيقـــة المجـــال وعناصـــره ،ــادئ التنظيم واالنتقـــال من الغمـــوض وانعـــدام المعـــنى إلى فهم مبـــوذجي للتعلم . ــط النم ــبر النم ــنى، يعت ــوح والمع ــول على الوض والحص ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في : اعتبــارــاب ــة واكتس ــاء المعرف ــرط التعلم الحقيقي ،حيث إن بن ــار ش االستبص المهارة ليس إال النتيجة المباشــرة إلدراك الموقــف واستبصــاره؛ الفهم وتحقيق االستبصار يفــترض إعــادة البنينــة، وذلــك بالفعــل في موضــوعــائج، إذ حســب التعلم بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقترن بالنت كوهلر النتائج ما هي ســوى صــيغ الضــبط و التعــديل والتقــويم الالزمــةــبيق ــظ والتط ــك أن الحف ــرط التعلم الحقيقي ، ذل ــال ش للتعلم؛ االنتق اآللي للمعــارف تعلم ســلبي؛ االستبصــار حــافز داخلي قــوي ، والتعزيــز . الخارجي عامل سلبي : االستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم

نظرية التعلم البنائية : بياجي – 3

تعتبر نظرية التعلم البنائية )أوالتكوينية( من أهم النظريات التي جان بياجيأحدثت ثورة عميقة في األدبيات التربوية الحديثة خصوصا مع

، الذي حاول انطالقا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت

. الممارسة التربوية

المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية -*

: التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائصمفهوم التكيف المحيط المادي واالجتماعي عن طريق استدماجها في مقوالت

وتحويالت وظيفية ، والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز

17

العضوي ومختلف حاالت االضطراب والالإنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع ، وذلك من خالل آليتي االستيعاب والتالؤم .

: الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاهمفهوم الموازنة والضبط الذاتيمفهوم السيروراتتجاوز االضطراب والتوازن هو غاية اتساقه .

: إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكالاالجرائية التكيف ، تنمو في تالزم جدلي ، وتتأسس كلها على قاعدة العمليات

اإلجرائية أي األنشطة العملية الملموسة. ،عند بياجي، ما هو سوىالتمثل: مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية

الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس و األشياء .وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية ، كاللغة والتقليد المميز واللعب

هوالتمثل يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول ؛والرمزالرمزي...و إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا...

:الخطاطة هو نموذج سلوكي منظم يمكنمفهوم خطاطات الفعل استعماله استعماال قصديا، وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى

لتشكل أجزاء للفعل ،ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية .وإن خطاطات الفعل تشكل،كتعلم أولي ، ذكاء عمليا هاما ،وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطور الحسي ـ الحركي من النمو

.الذهني

: مبادئ النظرية البنائية *

.الخطأ شرط أساسي للتعلم.التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين .تتم عملية بناء المعرفة من خالل االستيعاب والتالؤم.يتم التعلم بالوضعية المشكلة

: النظرية المعرفية : كانيي/طارديف/نوفاك – 4

تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضعف في

السلوكية في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء. فإذا كانت نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل االستجابات أو تغيير احتماالت إصدار استجابات هذا السجل تبعا لشروط معينة ،حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين األداء واستقراره ، ال يرجع إلى النضج النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره ، والنمو ما هو إال

وإذا كانت كذلك النظرية البنائية )التكوينية( مع بياجي ترى . نتيجة آليةبأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة يقوم فيها الطفل بدور نشيط من خالل تفاعله مع المحيط ، لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفرد ،والتي ال تتأثر إال في حدود نسبية جدا بالعوامل الخارجية ، ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة وضرورية ) النضج( في شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدا ، والتعلم

18

، فإن المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل من يكون دائما تابعا للنموالتكوينية /البنائية والسلوكية في إشكالية أسبقية الذات )النضج( أو الموضوع في عملية التعلم وبناء المعارف. و من أهم المبادئ

تعويض السلوكالمؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم و النمو نجد: كموضوع لعلم النفس،إذ ثم تجاوز المفهوم الكالسيكي لعلم بالمعرفة

النفس كعلم للسلوك،يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن مالحظتها موضوعياو قياسها في إطار نظرية المثير واالستجابة وإقصاء الحاالت الذهنية الداخلية ، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على عاتقها دراسة الحاالت الذهبية للفرد ، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز ، ألنها خاصة بالذهن إما كنشاط )إنتاج المعرفة واستعمالها( وإما كحالة ) بنية

فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض المعرفة ( ،وحيث المعرفة هي تمثل ذهني ذا ت طبيعة رمزية، أي حد ت السلوك

داخلي ال يمكن معاينته مباشرة ، بل يمكن االستدالل عليه و استنباطه من خالل السلوك الخارجي اللفظي أو الحس-حركي. كما أنه من األفكار األساسية لهذه المدرسة، كون التفاعل بين الفرد و المحيط- خصوصا أثناء التعلم-هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكو لوجيا المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية باألساس،ألنها تجمع بين بنية للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات،يحول بموجبها اإلنسان/الفرد المعطيات الخارجية إلى رموز و تمثال ت ذهنية،حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة، حيت ليس هناك معارف بدون سياق واقعي تنتج و تستعمل فيه، وليس هناك محيط

التعلم و دون معا رف تنظمه وتعطيه معنى)تدخل الذات(.وعليه، فإن النمو، حسب اإلصطالح الكالسيكي لعلم النفس،أصبح مع المدرسة

ويتلخص مفهومها للتعلم يسمى باكتساب المعارف،المعرفيةالتعلم هو تغير للمعارف عوض تغير السلوك،أ ي سيرورة داخلية :في

تحدث في ذهن الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات اإل دراك التعلم ال يكمن فقط في إضافة معارف ؛ و الفهم واإل ستنبا ط

جديدة) الكم( بل كذلك في تشكيلها و تنظيمها و تشكيلها في بنيا ت التعلم ...)الكيف( من قبيل: الفئة، الخطاطة، النموذج الذهني، النظرية

يكون تابعا للمعارف السابقة،ألنها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد ال التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد و المحيط، حيث ؛حقا

. المعرفة تتكون و تبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط

. النظرية السوسيوبنائية :فيكوتسكي/كليرمون – 5

: تعرف كذلك بنظرية التعلم االجتماعي,ومن مبادئها

.يرتكز التعلم على صراع معرفي .) تبنى المعارف اجتماعيا من طرف المتعلم )تعلم ذاتي

19

يحدث التعلم من خالل التفاعل مع المحيط ) تعلم خارجي أو باألقران (, عن طريق التقليد أو المحاكاة...

) عند حدوث مشكل يقع المتعلم تحت تأثير داخلي )الذات وخارجي ) جماعة القسم (, وهو مايحتم عليه تعبئة موارده إليجاد

الحل... يحدث التعلم من خالل التفاعل بين السلوك وظروف الشخص

والمحيط....عوامل التعلم : االنتباه / االحتفاظ في الذاكرة / اإلنتاج / الدافعية

التقويم والدعم – التقـــويم

:هو قياس الفرق بين ما هو حاصل وبين ما يجب أن يكون، أي هو

عملية إصدار حكم حول مردودية العملية التربوية في ضوء األهداف المتوخاة منها،وذلك قصد الكشف عن الثغرات

وتصحيحها..هو نتيجة قياس الفرق بين األهداف المسطرة والنتائج المحققةهو تقدير بواسطة نقطة , وهو يعتمد طريقة معينة أو مقاييس

تدخل في سلوك معين أو إنتاج ما...هو عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومات كمية

أو كيفية, عن ظاهرة أو سلوك أو موقف, بقصد استخدامها فيإصدار حكم أو اتخاذ قرار بخصوص الشيء الذي يقوم...

سيرورة منهجية تتوخى تقدير التحصيل الدراسي لشخص معين وتشخيص صعوبات التعلم التي تعيق نموه المعرفي,وذلك بالنظر

إلى المنهاج المسطر ,بهدف إصدار الحكم المناسب ...

القيم التي يرسخها التقويم:

1العدل:النزاهة والموضوعية وتفادي األحكام المسبقة -2.المساواة: تكافؤ الفرص وعدم التمييز -3اإلنصاف: استحضار الفوارق الفردية، وجعل التقويم مناسبا -

لقدرات وحاجات المتعلمين.

وظائف التقويم

20

وظيفة توقعية: )التقويم التنبؤي( ترتبط بتوقع النجاح المحتمل - الحقا.

.وظيفة تشخيصية: تشخيص الصعوبات المعيقة للتعلم -وظيفة تكوينية: تحديد الصعوبات المعيقة للتعلم خالل مراحل -

التعلموظيفة جزائية: تكون في نهاية مرحلة دراسية، تعمل على تحديد -

درجة تحقق األهداف المتوخاة.

أنواع التقويم:

ويبنى على تقــويم مــدخالت المتعلمين قبــل- التقويم التشخيصي: 1 الشروع في التــأطير والتكــوين وذلــك حــتى يتســنى للمــدرس إدراكــنف من المؤهالت واكتشاف االستعدادات القبلية لمتعلميه، وهذا الص

ــة التقويم يلجأ إليه المدرس، عادة، في بداية السنة الدراسية أو بداي مكون من مكونات الوحــدات الدراســية أو بدايــة نشــاط من األنشــطة المقــررة والمقترحــة بالبرنــامج، ســاعيا من وراء ذلــك الوقــوف على مدى استفادة المتعلمين من التراكمات القبلية والتعلمــات الســابقة، وإبراز مواطن التعثر قصــد اســتدراكها ونقــاط القــوة قصــد تقويتهــاــون من التقــويم تبقى، وتعزيزهــا وتهــذيبها، أي أن وظيفــة هــذا الل

باألساس، وظيفة وقائية في المقام األول...

المرحلي: أو - التقويم التكويني2 يواكب هذا الصنف من التقويم جل مراحل التعلم وكل الفترات

الدراسية وينبني على التشخيص والمالحظة الدقيقة ويستعين به المدرس مع نهاية كل مرحلة من مراحل األنشطة المسطرة

بالبرنامج الدراسي وذلك قصد معرفة مدى تحقق الكفايات المنشودة ومعرفة مدى مالءمة المضامين والمحتويات والوسائل والمعينات

التي ثم االشتغال بها، فالمدرس مدعو، بالدرجة األولى، للتدخل بعد كل تقويم مرحلي قصد تطوير األساليب وتغيير الوضعيات التي يرى

أنها كفيلة بتحقيق النجاعة والفعالية والمردودية. إن وظيفة هدا التقويم، في المقام األول، وظيفة تقويمية تطويرية

تعديلية.

: - التقويم اإلجمالي النهائي3 يركز المدرس على هذا النوع من التقييم مع نهاية كل سنة أو

مرحلة تعليمية، إنه نشاط يروم معرفة الحصيلة والنتائج المحققة ومدى إدراك المتعلمين واستيعابهم للبرامج والمناهج واكتسابهم للتقنيات

والمهارات المعرفية المستهدفة

21

ومن خصائص هذا التقويم الشمولية والكلية وتنويع األساليب حتى يستجيب لكل فئات المتعلمين كما أن تحقيق أهدافه المنشودة رهين

بالتحصيل وبناء الكفايات المرغوبة والمحددة. إن وظيفة التقويم اإلجمالي، في الواقع، هي وظيفة اإلثبات

واالعتراف اإلجمالي بترسيخ وتثبيت وتعميق وحصول التعلم.

أدوات التقويم أو أنواع األسئلة:

.، أسئلة مفتوحة يكون الجواب فيها على شكل مقالأسئلة مقالية

ح/حيأسئلة التصويب: ص+ أسئلة المطابقة: : مثلأسئلة موضوعيةأسئلة ذات اختيار متعدد+ أسئلة اإلكمالأ+ خط

سؤال/ جواب+ أسئلة ذات اختيار متعدد+

شروط بناء االختبار:

الموضوعية: فهم المتعلمين لألسئلةالصالحية والصدق: القدرة على القياسالثبات: أي استقرار النتائج عند إعادة االختبارالشمولية: تغطية االختبار للكفايات المحددة في اإلطار المرجعي

لالمتحانسهولة التطبيق: أي تدرج األسئلة وكفاية المدة الزمنية

البيداغوجي الدعم:

هو مجموعة من اإلجراءات التعليمية التي يمكن إتباعها داخل القسم أو خارجــه قصــد تــذليل الصــعوبات الــتي يعــاني منهــا المتعلم، لتــدارك

ويمكن أن يكـــون الـــدعم اســـتجابة...النقص الحاصـــل في التعلمـــات. ويهــدف الــدعم .وتدعيما لمواطن القوة والتفــوق لــدى المتعلم الــذكي

إلى تطوير وتحسين المر دودية واألداء لدى المتعلمين كافة، وتجاوز أيــاء ــتري المتعلمين أثن ــتي تع ــطراب ال ــأخر واالض ــكال الت ــكل من أش ش مسارهم المعرفي والتحصيلي وإعطــاء المتعليمن, وبخاصــة المتعــثرين منهم ,فرصا شتى لتدراك الركب وتحصيل ما فاتهم إدراكه واإللمام بــه،ــروم إن وظيفة الدعم تهدف إلبعاد المتعلم عن الفشل الدراسي ؛إنها ت

تحقيق التميز والتفوق والتمكن عند المتعلمين كافة.

* أسباب التعثر :

22

فقد يكون الضعف ناتجا عن عوامل ذاتية ترجع إلى ضعف القدرة على التركيز لدى المتعلم أو عدم رغبته في التعلم وما إلى ذلك

من العوائق.و قد يكون الضعف ناتجا عن عوامل موضوعية ترتد أساسا إلى

بعض الثغرات التي تطبع البرنامج التعليمي أو أساليب تقريبه أوعدم وضوح محتوى التعلمات المقترحة.

و في كلتا الحالتين يتعين على المعلم أن يأخذ باالعتبار مواطن الضعف تلك، و يتعهدها بالمعالجة الفورية و التأكد من إقالع المتعلم عنها و

التخلص منها، و من هنا يأتي دور األنشطة الداعمة التي تساعد علىتحقيق هذا الهدف.

كما قد يتم الدعم في حالة التعلمات العادية التي ال يبدي فيها المتعلم أي ضعف أو قصور، حيث يغدو القصد في هذه الحالة تثبيت و

تدعيم و إغناء المكتسب التعلمي.

و قد خصص البرنامج حيزا كبيرا ألنشطة الدعم يقارب نصف الغالف الزمني المرصود لتنفيذ البرنامج، و ذلك في إطار مقاربة تربوية

تستهدف دعم التعلمات، و تكافؤ الفرص، و تجنب التعثر الدراسي، و األخذ بيد جميع المتعلمين حتى يتمكنوا من اكتساب الكفايات

المستهدفة. و تغطى هذه األنشطة مختلف المكونات و تندرج وفق خطة محكمة من دعم مندمج خالل الدروس إلى دعم مكتسبات الوحدة ثم تأتي بعد ذلك أسابيع التثبيت و الدعم العام و تعقبها أسابيع الدعم

الخاص حسب الهيكلة التالية.

المدرسي الكتاب الكتاب المدرسي وسيلة محورية من ضــمن وســائل تنفيــذ المنهــاج؛ فهو المترجم الفعلي للمنهاج و للبرنامج الدراسي من سياق التصــور و التخطيط إلى السياق اإلجــرائي و العملي القابــل للتنفيــذ في مواقــفــذ مــا ووضعيات ملموسة، وهو من خالل ذلك، ينقل إلى األستاذ و التلمي ينظم عملهما و يوجهه. و لتحقيق هذه األغراض اعتمد الكتاب المدرسي

على المبادئ و األساليب اآلتية:

انتقاء النصوص، و اختيار األنشطة التي تيسر فهمها وتدبرها دون الحلول محل التلميذ ومدرسه في التعامل معها.

جعل جهد المتعلم ومجهوده محور النشاط التربوي، وذلك عن طريق تكليفه بمهام و أعمال ينجزها، فرديا أو جماعيا. وغاية ذلك أن يتعلم التلميذ كيف يستقي المعرفة بجهده، مما يكسبه مهارات

التعلم الذاتي، و البحث و االستقصاء.جعل دور األستاذ وسيطا بين التالميذ و بين المعرفة؛ فهو يتيح

لهم فرص المناقشة و التفكير، و ييسر لهم سبل الفهم و االستيعاب، ويضع رهن إشارتهم وسائل العمل، و يرشد جهدهم

إلى السبيل القويم.

23

و قد صمم الكتاب المدرسي وفق األساليب التربوية و المنهجية اآلتية:

االعتماد على منهج األسئلة و االستقصاء الذي بني بأسلوب متدرج يراعي مدارك التالميذ، و يمكن األستاذ من التحضير ألعماله وفق

ما يميز الموقف التربوي.تصميم مواد البرنامج في ضوء التنظيمات المحورية للمناهج؛ حيث

تلتقي مجموعة من الدروس عند مركز اهتمام موحد يجعل بينها وشائج وصالت تيسر التعلم، و تقود التلميذ إلى إدراك المعارف، و

تلمس عالقة الجزئي منها بما هو كلي شامل.

الوسائل التعليمية

تختلف مسميات الوسائل التعليمية من مستعمل ألخر ، فأحيانا تسمى وسائل إيضاح ، ألنها تهدف إلى توضيح المعلومات ، وتسمى

أحيانا أخرى الوسائل السمعية والبصرية ، لن بعضها يعتمد على السماع كالمذياع ، والتسجيالت الصوتية ، والمحاضرات . . . إلخ ، وبعضها يعتمد

على حاسة البصر كاألفالم الصامتة ، والصور الفوتوغرافية وغيرها ، وبعضها يستمل الحاستين كاألفالم الناطقة ، والتلفاز...غير أن

الوسائل التعليمية بأنواعها المختلفة ال تغني عن المدرس ، أو تحل حله ، فهي عبارة عن وسيلة معينة للمدرس تساعده على أداء مهمته

التعليمية ، بل إنها كثيرا ما تزيد من أعبائه ، إذ ال بد له من اختيارهابعناية فائقة ، وتقديمها في الوقت التعليمي المناسب .

- مفهوم الوسيلة التعليمية :1 يمكن القول إن الوسيلة التعليمية : هي كل أداة يستخدمها المعلم

لتحسين عملية التعلم والتعليم ، وتوضيح المعاني واألفكار ، أو التدريب على المهارات ، أو تعويد التالميذ على العادات الصالحة ، أو تنمية

االتجاهات ، وغرس القيم المرغوب فيها ، دون أن يعتمد المعلم أساسا على األلفاظ والرموز واألرقام .....وهي باختصار جميع الوسائط التي

يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي لتوصيل الحقائق ، أو األفكار ، أو المعاني للتالميذ لجعل درسه أكثر إثارة وتشويقا ، ولجعل الخبرة

التربوية خبرة حية ، وهادفة ، ومباشرة في نفس الوقت . - دور الوسائل التعليمية في عملية التعليم والتعلم :2

* تقليل الجهد ، واختصار الوقت من المتعلم والمعلم . * تتغلب على اللفظية وعيوبها .

* تساعد في نقل المعرفة ، وتوضيح الجوانب المبهمة ، وتثبيت عمليةاإلدراك .

* تثير اهتمام وانتباه الدارسين ، وتنمي فيهم دقة المالحظة . * تنمي االستمرار في الفكر .

* تسهل عملية التعليم على المدرس ، والتعلم على الطالب . * تعلم بمفردها كالتلفاز ، والرحالت ، والمتاحف . . . إلخ .

* توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم . * تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطالب في المجاالت اللغوية

المختلفة ، وبخاصة في مجال التغيير الشفوي . * تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة ، وتحقيق الذات .

24

* تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية ألطول فترة ممكنة معالتالميذ .

- شروط اختيار الوسائل التعليمية ، أو إعدادها :3 لكي تؤدي الوسائل التعليمية الغرض الذي وجدت من أجله في عملية

التعلم ، ال بد من مراعاة الشروط التالية : * أن تتناسب الوسيلة مع األهداف التي سيتم تحقيقها من الدرس .

* دقة المادة العلمية ومناسبتها للدرس . * أن تناسب المتعلمين من حيث خبراتهم السابقة .

* ينبغي أال تحتوي الوسيلة على معلومات خاطئة ، أو قديمة ، أو ناقصة ، أو متحيزة ، أو مشوهة ، وإنما يجب أن تساعد على تكوين

صورة كلية واقعية سليمة صادقة حديثة أمينة متزنة . * أن تعبر تعبيرا صادقا عن الرسالة التي يرغب المعلم توصيلها إلى

المتعلمين . * أن يتناسب حجمها ، أو مساحتها مع عدد التالميذ.

* أن تتناسب ومدارك المتعلمين، بحيث تسهل االستفادة منها . * أن يكون استعمالها ممكنا وسهال .

* اختبار الوسيلة قبل استعمالها للتأكد من صالحيتها . * إعداد المكان المناسب الذي ستستعمل فيه ، بحيث يتمكن كل متعلم

أن يسمع ، ويرى بوضوح تامين . - أنواع الوسائل التعليمية :4

يصنف خبراء الوسائل التعليمية والتربويون الذين يهتمون بهاوبآثارها على الحواس الخمس عند الدارسين بالمجموعات التالية :

مثل : الصور - األفالمالمجموعة األولى : الوسائل البصرية المتحركة والثابتة- السبورة - الخرائط - الكرة األرضية -اللوحات

والبطاقات - الرسوم البيانية - المعارض والمتاحف . المجموعة الثانية : الوسائل السمعية :

وتضم األدوات التي تعتمد علة حاسة السمع وتشمل : اإلذاعة المدرسيةالداخلية - المذياع -أجهزة التسجيل الصوتي .

المجموعة الثالثة : الوسائل السمعية البصرية : وتضم األدوات والمواد التي تعتمد على حاستي السمع والبصر معا

وتحوي اآلتي : األفالم المتحركة والناطقة .األفالم الثابتة ، والمصحوبة بتسجيالت صوتية . مسرح العرائس . التلفاز . جهاز عرض األفالم "

الفديو " . الرحالت والخرجات التعليمية -المجموعة الرابعة وتتمثل في :

المعارض التعليمية - المتاحف المدرسية .

التربويـة العامةوالتوجهات االختيـارات اعتبارا للفلسفة التربوية المتضمنة في الميثــاق الوطــني للتربيــة والتكوين، فإن االختيارات التربوية الموجهة لمراجعــة منــاهج التربيــة

والتكوين المغربية، تنطلق من:

25

بين المدرسة والمجتمـع، باعتبــار المدرســةيةالعالقة التفاعل محركا أساسيا للتقدم االجتماعي وعــامال من عوامــل اإلنمــاء

مندمج؛البشري الوضـوح األهداف والمرامي البعيدة من مراجعة مناهج التربيــة

والتكوين، والتي تتجلى أساسا في:

متوازنــة ومتفتحــةمســتقلة و- المســاهمة في تكــوين شخصــية ذاتــه، ولغتــه وتــاريخ دينه وللمتعلم المغربي، تقوم على معرفة

وطنه وتطورات مجتمعه؛

ــر ــات الفك ــتيعاب إنتاج ــل واس ــربي لتمث ــداد المتعلم المغ - إع ، ولفهـــم تحــوالتهمســتويات تمظهراتــه واإلنساني في مختلف

الحضارات اإلنسانية وتطورهـا؛

- إعداد المتعلم المغربي للمســاهمة في تحقيــق نهضــة وطنيــة اقتصادية وعلمية وتقنيــة تســتجيب لحاجــات المجتمــع المغــربي

وتطلعاته.

في مراجعــةالحــديث استحضــار أهم خالصــات البحث الــتربوي منــاهج التربيــة والتكــوين باعتمــاد مقاربــة شــمولية ومتكاملــة تـــراعي التـــوازن بين البعـــد االجتمـــاعي الوجـــداني، والبعـــد المهاراتي، والبعد المعرفي، وبين البعــد التجريــبي والتجريــدي كمـا تـراعي العالقـة البيداغوجيـة التفاعليـة وتيســير التنشــيط

؛الجماعياعتماد مبــدإ التــوازن في التربيــة والتكــوين بين مختلــف أنـواع

المعــارف، ومختلــف أســاليب التعبــير )فكــري، فــني، جســدي(،وبين مختلف جوانب التكوين )نظري، تطبيقي عملي(؛

منــاهجالاعتماد مبــدإ التنســيق والتكامــل في اختيــار مضــامين ــة، والترب ــوادلي ــارف وم ــتراكم الكمي للمع ــلبيات ال ــاوز س تج

التدريس؛اعتماد مبدإ التجديد المستمر والمالءمة الدائمة لمنــاهج التربيــة

وفقا لمتطلبات التطور المعرفي والمجتمعي؛والتكوين مستمر لكافة أطر التربيــةالأساسي والضرورة مواكبة التكوين

؛والتكوين لمتطلبات المراجعة المستمرة للمناهج التربوية وقيمالقيم األخالقيــة اعتبار المدرســة مجــاال حقيقيــا لترســيخ

ممارسة الحياة الديموقراطية. والمواطنـة وحقوق اإلنسان

وتنميــةالتربيــة على القيم فقد تم اعتمــاد ،ولتفعيل هذه االختيارات كمــدخل بيــداغوجيالكفايات التربوية والتربية على االختيــاروتطوير

. والتكوينلمراجعة مناهج التربية

اختيارات وتوجهات في مجال القيـم

القيم التي تم إعالنهـا كمرتكزات ثابتة في الميثاق الوطنيللتربية والتكوين :

26

قيـم الهوية الحضارية ومبادئها قيـم العقيدة اإلسالمية؛

قيـم حقوق اإلنسان قيـم المواطنـة؛ األخالقية والثقافية؛

ومبادئها الكونيـة.

الكفايات اختيارات وتوجهات في مجال تنمية وتطوير

أوتواصليا أو يمكن أن تتخذ الكفايات التربوية طابعا استراتيجياتكنولوجيا. أو ثقافيا منهجيا أو

الكفايات االستراتيجية معرفة الذات والتعبير عنها؛التموقع في الزمان والمكان؛،التموقع بالنسبة لآلخر وبالنسبة للمؤسسات المجتمعية )األسرة

المؤسسة التعليمية، المجتمع(، والتكيف معها ومع البيئة بصفةعامة؛

تعديل المنتظرات واالتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع.

الكفايات التواصلية إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة

األمازيغية والتمكن من اللغات األجنبية؛التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة

التعليمية وخارجها في مختلف مجاالت تعلم الموادالدراسية؛

،التمكن من مختلف أنواع الخطاب )األدبي، والعلمي والفني...( المتداولة في المؤسسة التعليمية وفي

محيط المجتمع والبيئة.الكفايات المنهجية

منهجية للتفكير وتطوير مدارجه العقلية؛منهجية للعمل في الفصل وخارجه؛منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي

ومشاريعه الشخصية.الكفايات الثقافية

الرمزي المرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم، وتوسيعشقهـا دائرة إحساساته وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة البشرية

بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها، وبترسيخ هويته كمواطنمغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع العالم؛

بصفة عامةالموسوعي المرتبط بالمعرفةشقهـا .الكفايات التكنولوجية

القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛

27

،التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس وتقنيات ومعايير مراقبة الجودة، والتقنيات المرتبطة

بالتوقعات واالستشراف؛التمكن من وسائل العمل الالزمة لتطوير تلك المنتجات

وتكييفها مع الحاجيات الجديدة والمتطلبات المتجددة؛استدماج أخالقيات المهن والحرف واألخالقيات

المرتبطة بالتطور العلمي والتكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم

حقوق اإلنسان ومبادئها الكونية.

اختيارات وتوجهات في مجال المضامين

وتتمثل هذه االختيارات والتوجهات فيما يلي:

  االنطالق من اعتبار المعرفة إنتاجا وموروثا بشريا مشتركـا؛    من المعرفة الكونية؛ال يتجزأ اعتبار المعرفة الخصوصية جزءا    اعتماد مقاربة شمولية عند تناول االنتاجات المعرفية

مع الحفاظ على ثوابتناالوطنية، في عالقتها باالنتاجات الكونية ؛األساسية

   اعتبار غنى وتنوع الثقافة الوطنية والثقافات المحلية والشعبية كروافد للمعرفة؛

  الوطني للمضامين وبمختلفوالبعد االهتمام بالبعد المحلي التعابير الفنية والثقافية؛

  اعتماد مبدإ التكامل والتنسيق بين مختلف أنواع المعارف وأشكال التعبير؛

   اعتماد مبدإ االستمرارية والتدرج في عرض المعارف األساسية عبر األسالك التعليمية؛

   تجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية المختلفة عبر ؛المواد التعليمية

   استحضار البعد المنهجي والروح النقدية في تقديم محتويات المواد؛

   استثمار عطاء الفكر اإلنساني عامة لخدمة التكاملالعمل على ؛بين المجاالت المعرفية

   الحرص على توفير حد أدنى من المضامين األساسية المشتركة لجميع المتعلمين في مختلف األسالك والشعب؛

   االهتمام بالمضامين الفنية؛    تنويع المقاربات وطرق تناول المعارف؛    والمعرفةفي حد ذاتهاإحداث التوازن بين المعرفة

 . الوظيفية

حديد مواصفات المتعلمين: اختيارات وتوجهات خاصة بت

28

وحتى يتمكن النظام التربوي المغربي من تزويد المجتمع مؤهلين للبناء المتواصل للوطن على جميع المستويات،مواطنين ب

تقتضي الضرورة إكساب المتعلمين الكفايات المالئمة وإتاحة الفرص وبنفس الحظوظ، لجميع بنات وأبناء المغرب، وتشجيع المتفوقين منهم

دون تمييز. لذا ينبغي أن تصاغ مناهج التربية والتكوين بشكل يجعلهـا:   تشتمل مختلف المجاالت الوجدانية واالجتماعية والحسية

المعرفية لشخصية المتعلم في مختلف األسالكوالحركية التعليمية؛

   تنفذ في فضاءات تربوية متنوعة داخل القسم والمؤسسة التعليمية وخارجها، بواسطة وضعيات ديداكتيكية مناسبة لكل

فضاء.

كما ينبغي وضع نظام مالئم لالستشارة والتوجيه يعتمد على وعلى حاجات، المؤهالت والميول الحقيقية والموضوعية للمتعلم

مختلف قطاعات الشغل ومواصفات ولوج المسالك المختلفةللتعليم العالي.

طرائق تعليم و تعلم القراءة: مقدمة:

قطعت عملية تدريس و تعليم القراءة عــدة مراحــل تبعــا للــدالالت و الوظائف التي أسندت لها من جهة، و تبعا للمسار التاريخي لمرجعياتهــاــق العلمية و الفلسفية.و يمكن الوقوف على قطبين رئيسيين من طرائ تعليم و تعلم القراءة همـا: الطرائـق التركيبيــة و الطرائـق التحليليــة، و

بينهما يمكن الحديث عن طريقة توفيقية يصطلح عليها بالمزجية. ـ الطريقة التركيبية )الجزئية( :1

ــغرى )أي من ــزاء الصـ ــر أو األجـ ــق من العناصـ ــيز بتعلم ينطلـ و " تتمـــل ثم النص". و هي ــات، فالجم ــبرى: الكلم ــر الك ــروف( إلى العناص الح طريقة جزئية اعتمدتها المربيــة الشــهيرة "مونتســوري". و تســتند هــذه

ــا أن ــة مفاده ــية نظري ــة على فرض ــه و أنالطريق ــهل تعلم ــزء يس الج ، و أن معيار القراءة الجيدة هو التمكن من الربطالمركب يصعب إدراكه

الســليم بين الحــرف )الصــورة( و الصــوت )النطــق(. كمــا أن أساســهاالسيكولوجي ينطلق من مبدأ المثير و االستجابة عند السلوكيين.

و يمكن التمييز داخل الطريقة التركيبية بين نمــوذجين من الممارســاتالمنهجية:

ــة ــة األبجدي ــدارسأ - الطريق ــدت في الم ــتي اعتم ــة ال : و هي الطريقــاتيب القرآنيــة و ريــاض الكالسيكية، و ال زالت تمارس في كثير من الكت األطفال، و تقوم على تعليم الحروف الهجائية بأسمائها )األلف ، الباء ، التاء ، الثاء ... إلخ (، حيث يختزنها المتعلم في البداية لينطلق منهــا في

تعلم الكلمات و الجمل.

29

و يسلك المدرس للوصــول بــالمتعلم إلى تعلم القــراءة على ضــوء هــذهالطريقة العمليات التالية:

تحفيظ الحروف بأسمائها حرفا حرفا.� التعرف على رموزها / أشكالها و أبعادها.� نطقها متحركة و ساكنة و ممدودة و مشددة و منونة.� االنتقال إلى المقاطع الصوتية : بابا ـ ماما ...� التطبيق في كلمات تشتمل على حروف مدروسة.�

االنتقال إلى جمل قصيرة و منها إلى الجمـل العاديـة ثم� النصوص.

في هذه الطريقــة تقــدم الحــروف إلى التلميــذب - الطريقة الصوتية : بنفس التقنية المعتمدة في الطريقة السابقة )األبجديــة(، و لكن عــوض.) أن تقدم بأسمائها تقدم بأصواتها، مثال: عوض )الميم( يقدم صــوت )م� فالمتعلم هنا يكون مطالبا بتعرف رمــوز الحــروف و أصــواتها المختلفــة

باختالف حركات الشكل. و ينطلق المدرس من صورة يبتدئ اســمها بــالحرف موضــوع التعلم. و يتدرج في تعليم الحروف من تلك الــتي تكتب منفصــلة مثــل، )وردة( ثم إلى كلمات متصلة جزئيا )رسم( ثم كليا )جلس(. كما يتدرج من الحروفــة، المفتوحة إلى الحروف المكسورة أو المضــمومة و الســاكنة و المنون

" االنتقـــال من الســـهل إلى الصـــعب و من البســـيط إلىعمال بمبـــدأ المركب ...".

و رغم أن التقنية المستعملة في كال الطريقتين )األبجدية و الصوتية( سهلة و نمطية، بحيث يمكن للمتعلم في نهاية اليوم الدراسي أن يعــود إلى المنزل و قد اكتسب رصيدا لغويا / قرائيا، كما أن المـدرس ال يبـذل

ممــاأســلوب التكــرار، مجهودا ذا طابع فني أو منهجي ألنه يعتمــد على يسمح للمتعلم بالتمييز بين الحروف و إجادة مخارجهــا، رغم ذلــك، فــإن

هناك مؤاخذات على هاتين الطريقتين يمكن إجمالها فيما يلي:

ـ تعلمات التلميذ ال تعدو أن تكون سلوكات روتينية مندمجة . ـ تختزل الفعل القرائي في النطــق الســليم بــالحروف أو الكلمــات،ــة ــدرات العقلي ــاقي الق ــة الفهم و ب ــط عملي ــرض الحائ ــاربة ع ض

المرتبطة بها. ـ تعتمد على مرجعية نظرية متجاوزة، مفادهــا أن العين تبــدأ برؤيــة

األجزاء و منها تنطلق إلى رؤية الكل. في حين أن العين تـرى كـل مجالهـا البصـري في شـموليته، و منـه تنتقـل إلى رؤيـة

األجزاء ) الجشطلت (. ـ تخالف سيرورة النمو المعرفي و اللغوي عنــد الطفــل، حيث يعــبر

الطفل بواسطة كلمات عن معان� و دالالت، ال عن حروف و كلمات متفرقة .

ـ تدخل المتعلم في متاهات داللية خطيرة، حيث يصعب عليه الربطبين صوت الرمز ) ل� ( و بين النطق باسم الحرف

)الالم(. ـ غياب عنصر التشويق و التحفيز، و بالتالي تنعــدم دافعيــة التلميــذ

إلى التعلم.

30

ـ الطريقة التحليلية )الكلية( :2

تاريخيــا، يعتــبر" نيكــوال أدام" مؤســس هــذه الطريقــة ، كمــا حبــذهاــرح ــياق الطـ ــة في سـ ــة نظريـ ــا مرجعيـ ــرولي". و لهـ ــربي "ديكـ المـ السيكولوجي الجشطلتي مفادها أن العقــل البشــري يســير في إدراكــه لألشياء من الكل إلى األجزاء، و على ضوء هذه الفرضية تسير الطريقــة

، أي من تعليم الكلمــةمن الكــل إلى الجــزءالتحليلية في تعليم القراءة، ، فهي تستغل خبرات الطفلالمعلوم إلى المجهولإلى الحروف، و من

يتخــذ المعــنىعن األشياء المحيطة به، فيندفع إلى التعلم متشوقا ألنــه .مطية إلدراك المبنى

و تتفرع الطريقة التحليلية إلى عدة طرائق هي:

أ- طريقة الكلمة: تنطلق من تعليم الطفــل النطــق بالكلمــة دفعــة واحــدة مقرونــة في الغالب بصورة تدل عليها، يردد النطق بهــا عــدة مــرات حــتى تثبت لديــه صورة و صوتا، ثم يعمــد المــدرس إلى تجريــد الكلمــة من الحــروف غــيرــه ــراد تعلم ــرف الم ــام المتعلمين الح ــة ليبقى أم ــودة في الحص المقص

منفردا بأبعاده و مكوناته األساسية.

ب ـ طريقة الجملة:

تعبر عن موقف يتالءم مع المستوى العقلي وجملة انطالق أساسها اإلدراكي للمتعلم، يتم تعرفها )الجملة( في شموليتها ثم تحلل و تفكك

تحت إشراف المدرس. و انسجاما مع منطلقــات الطريقــة التحليليــة، و عمال بمبــدأ أن المعــنى )الداللة( يرتبط أساسا بالجملة و ليس بالكلمة أو المقطــع، فقــد بــرزت بشكل كبير الطريقة التحليلية / الكليــة الــتي تتخــذ من الجملــة منطلقــا لها. و يسلك المــدرس للوصــول بــالمتعلم إلى تعلم القــراءة على ضــوء

هذه الطريقة العمليات التالية:

عرض جملة قصيرة من إنتاج المتعلمين أو المدرس مقرونة� بمشهد يعبر عنها، و تسجيلها على السبورة.

قراءة الجملة من طرف المدرس و المتعلمين.� تحليل الجملة إلى كلماتها )األجزاء األساسية(.� عزل الحرف المستهدف .�

معالجة الحرف من شتى الوجوه : النطق ، الصورة ، األبعاد ،� الحركات ، التموقع ، الكتابة .

ـ الطريقة المزجية :3

و هي الطريقة التي تبنتهــا المدرســة المغربيــة في القســم األول، وتتمثل أهم محطاتها فيما يلي:

تقديم الوحدات الداللية )جمل االنطالق( كاملة للمتعلمين، و� فهم مدلولها عن طريق التشخيص و الصور الموضحة

استخراج الكلمات المركزية التي تشتمل على الحرف الجديد� المستهدف.

تحليل الكلمات تحليال صوتيا )مقاطع صوتية( قصد عزل الحرف� المستهدف و إعطاءه كيانه المستقل.

31

تقديم الحرف كموضوع مركزي و تناوله نطقا و رسما .� االنتقال بالحرف إلى أوضاع مشابهة في كلمات أخرى تتضمنه،�

مع التركيز عليه نطقا و رسما . تناول وضعيات الحرف و حركاته و أبعاده.�

تدريب المتعلمين على تكوين كلمات تتضمن الحرف المدروس� في أوضاع مختلفة.

ممارسة ألعاب قرائية كالبطاقات و التمارين القرائية، بغية� تعميق و استيعاب الحرف الجديد و معرفة جميع وضعياته.

ـــــــــــــــــــــــــــــــ

- – االولى السنة القراءة منهجية

في السنة األولى من التعليم االبتدائي، ينبغي التمييز بين مرحلتين لتعليم مبادئ القراءة هما : مرحلة الحروف، ومرحلة النصوص

القرائية...حيث تغطي مرحلة الحروف جل أسابيع السنة الدراسية، فمن مجموع الثماني وحدات المكونة للبرنامج، تختص سبع منها بتقديم

مجموع الحروف العربية، بحيث يعالج اثنان في األسبوع األول من كل وحدة، و حرفان آخران في األسبوع الثاني، و تستغل الحصص القرائية

لألسبوع الثالث للتقويم و الدعم. أما أسابيع الوحدة الثامنة من البرنامج فتستغل لتصفية الصعوبات القرائية و معالجة نصوص عادية و

شعرية بسيطة.

هيكل دروس الحروف :

أنشطة حصةالتقديم

أنشطة حصة

التثبيت

أنشطة حصةاالستثمار

أنشطة حصة التقويم و

الدعم

أنشطة حصة تقويم ودعم

الحرفينتمهيد- قراءة الجملة-

األساسية تاطير عناصر-

الجملةعزل الحرف-

قراءة-المكتس

ب تمارين-

قرائيةاالستئنا-

سبالكتاب

قراءة-المكتسب

تمارين-قرائية

استعمال-الكتاب

تقويم-المكتسب

الدعم- استعمال-

الكتاب

تقويم-دعم- استعمال-

الكتاب

32

- 8 هيكل دروس النصوص القرائية – الوحدة

األولى الحصة الثانية أنشطة الحصة أنشطةالعادي للنص

تقديم حصة أنشطةشعري نص

للقراءة - : اإلعدادتمهيد*

النص* تسميعالصورة* مالحظة

:لقراءةا- نموذجية* قراءة

فردية* قراءات: الفهم -

المفردات* شرحالفهم* أسئلة

تمهيد- قراءة- استثمار -

تفكير * تدريب * تعبير * بحث *

تمهيد- للقراءة- اإلعداد

النص * تسميعالصورة * مالحظة

:القراءة- نموذجية * قراءاتفردية * قراءات

الفهم- : المفردات * شرح

. الفهم * أسئلة

معالجة الصعوبات القرائية في الوحدة الثامنة :

تتموقع حصص معالجة الصعوبات القرائية في الوحدة الثامنة من برنامج اللغة العربية، و تهدف إلى جعل المتعلم يتخطى بعض الصعوبات

القرائية المتمثلة في :

عدم القدرة على تمييز الحروف، خصوصا المتشابهة رسما أو المتقاربة نطقا.

.التهجي و تقطيع المقروء.عدم مراعاة مخارج بعض الحروفالتعثر حين قراءة الحروف مع الممدود، حيث يقرأها الكثيرون و

كأنها غير ممدودة.عدم إتقان قراءة همزتي الوصل و القطع في أول الكالم

ودرجه..اختالط األلف المقصورة بالياء، و األلف الممدودة بالهمزةالتعثر في قراءة الكلمات المختومة بألف زائدة ] األلف المرافقة

لواو الجماعة[]....التعثر في قراءة بعض أسماء اإلشارة ] هذا، هذهعدم إتقان الحروف المشددة، و الحروف الشمسية حين

دخول"ال" عليها. تقدم ثالث حصص لمعالجة الصعوبات القرائية، في كل أسبوع من

األسابيع الثالثة للوحدة الثامنة. يعالج في كل منها درس من الدروسالتالية:

األسبوع الثالثاألسبوع الثانياألسبوع األول

(1الحصة )

ب، ت، ث، ن التنوين والممدود

الحصة )4)

ص،ط، ظ عالماتالترقيم

(7الحصة)

ر،ز،و ال شمسية و

القمرية

(2الحصة)

ج، ح، خ التضعيف)الشدة(

الحصة )

5)

ف، ق، أ األلف

الممدودة(8الحصة )

د، ذ، هأسماء اإلشارة

33

(3الحصة)ل، ك

همزة الوصلالحصة)

6)(9الحصة)

س، ش، ي األلف

المقصورة والياء

- – االولى السنة الكتابة منهجيةتساير دروس الكتابــة دروس القــراءة، و هــذا يعــني أنــه في كــل

وحدة من الوحدات السبع األولى من البرنامج تعالج على مستوىــبوع األول من ــان في األس ــان اثن ــروف: حرف ــة ح ــة أربع الكتاب الوحــدة، و مثلهــا في األســبوع الثــاني. و يتم التقــويم و الــدعم

بالنسبة للحروف األربعة في األسبوع الثالث.في أسابيع الوحدة الثامنــة تنجــز أنشــطة كتابيــة متنوعــة للــدعم

العام الذي يشمل كل حروف البرنامج. [ 1في األســبوعين األول و الثــاني من كــل وحــدة من الوحــدات

[ يتمحور الدرس الكتابي الواحد حول حرف معين، يتم بنــاء7إلى هيكله عبر حصتين، تخصص أوالهما للخط فقط، و الثانية للخط و

النقل.و بعد االنتهاء من تنفيذ الـدرس الثــاني المـبرمج لنفس األسـبوع

عبر حصتين أخريين، تأتي الحصتان، الخامســة للخــط و اإلمالء، والسادسة لإلمالء كتقويم ودعم للحرفين.

- منهجية التعبير – السنة األولى تقديم :

إن تلميذ السنة األولى من التعليم االبتدائي يلج مدرسته وهو يتــوفر على زاد معرفي و خبرات البأس بها، غــير أنــه بالمقابــل يمتلــك كفايــة عالية في مجال لغته األم ) اللسان الدارج( الــتي أصــبح يتكلمهــا بشــكل عفــوي للتعبــير عن حاجاتــه، و التواصــل بهــا مــع اآلخــرين، في حين أن النسق العربي الفصيح لم يمتلك بعد ناصيته، و إن كان يتوفر على نسبة قليلة منـه معجمـه الـرائج في محيطـه البيـئي و االجتمـاعي عن طريـق وسائل اإلعالم المسموعة و المرئيــة. فتلميــذ الســنة األولى مــدعو هنــا إلى تعلم النســق العــربي الفصــيح على النحــو الــذي تعلم بــه لغتــه األم بشكل ضمني، دون معرفــة القواعــد الضــابطة الــتي تــترك إلى مراحــل

الحقة.

و من هذا المنطلق، يجد نفسه أمام إكراهات و تقييدات ال ســبيل إلى تجاوزها إال باتباع أسلوب ممنهج في مقاربة النســق الفصــيح، و تفعيــل أدائه بمراعاة جملة من المبادئ و االعتبارات التربوية يمكن إيجازها في

ما يلي:

34

التركيز على أنشــطة التواصــل الشــفهي من خالل وضــعيات تعلمية حقيقية تتسم بالعفوية.

االنطالق ممــا لــدى المتعلمين من خــبرات و تجــارب ورصــيد معرفي و مخزون لفظي.

،اعتماد مبدإ اإلضمار و التضمين للقواعــد اللغويــة ) أســاليب تراكيب، صيغ صرفية، تحويالت (.

:اعتماد مبدإ التدرج في تدبير و تقريب الظواهر المعرفيةإلى* من السهل إلى الصعب الحاضر من *

الغائبإلى* من البسيط إلى المركب العام من *

الخاصإلى* من المعلوم إلى المجهول الكل من *

الجزءمن التحليل إلى* من المحسوس إلى المجرد *

التركيب.اعتماد مبدإ الديمقراطية و تكافؤ الفرص في التعلم و توزيــع

األدوار و تناول الكالم و إبداء الرأي.

هيكل دروس التعبير:

الطفل : المجالوالمدرسة

التعبير : الثاني : المكون أو األول المستوى

بالبيت : مرتبطة تواصلية وضعيات في العربية باللغة السليم الشفهي التعبير الكفاية. والمدرسة واألسرة

الحصص : الدرس : الزمنية : 3عدد و 1المدة د 30س... , األحداث ) ( : وتنظيم الجماعي العمل التعاون الممتدة الكفايات األفقية االمتدادات

التعليمة : األهداف. والمدرسة واألسرة بالبيت مرتبط لغوي معجم اكتساب. والمدرسة واألسرة بالبيت المرتبط الماضي الزمن استعمال. ومتداولة سهلة وبأفعال المتكلم بضمير المرتبط المضارع الزمن استعمال

الوضعيات/األهداف/ التعلم المراحل التعليم أنشطة أنشطة

: االولى المرحلةاالكتشاف أنشطة

والفهم :

التمهيد :مشكلة- وضعية

- : تعرف أولية. الدرس موضوع

الصورة * :مشاهدةالمتعلمون * فيه يبدي

حول ومشاعرهم آراءهمالصورة قراءة به توحي ما

العناصر بعض لتحصيلهتساعدهم التي األساسية

إجمالية فكرة تكوين علىالذي المقطع بخصوص

عليهم .سيسرد

المتعلمين األستاذ يوجه. الصورة لمشاهدة

الستنباط سؤاال يطرح: الدرس موضوع

لماذا؟ - نومك؟ من تستيقظ متى

35

الثانية : المرحلةالتدريب : أنشطة

مشكلة- وضعياتأو ) نص وسيطة

دعامة(.التسميع:

: الفهم

الفاعلين واألحداث.

-المعجم األساليب-

التراكيب – الصرف

والتحويل

تشخيص المواقف.

لمقطع* االستماعالحكاية .

في* الفاعلين تحديدالنص.

النص* . أحداث تحديدوالمكان* . الزمان تحديد

فيما* المتعلمون يتحاورالمعجم مستعملين بينهم

والتراكيب واألساليبالتي الصرفية والظواهر

. النص يروجهاشخصيات* يتقمصون

ويتحاورون . النصتشخص* أدوارا يلعبون

. النص مواقف من موقفا

-لمقطع المدرس قراءةللمتعلم تنقل قراءة الحكي

االنفعالية الوجدانية الشحنة. النص ومدلول

الحكاية نشيطة : ) مقطع بنت سلمىبعودتها فرحت سنوات ست عمرها . مبكرا سلمى تفيق المدرسة إلى

. وحدها المغسل إلى تذهب صباح كلوتنظف ووجهها يديها تغسل

. صباح والسنون بالفرشة أسنانهاأبي . يا الخير صباح أمي يا الخير

وتقبل أبويها سلمى تحيي هكذاالمائدة إلى تجلس ثم حساما أخاها

). أسرتها مع تحديد إلى المتعلمين توجيه

التي واألفعال الفاعلين. بها يقومون

تكون التي األسئلة استنباط. لها أجوبة النص أجزاء

إلى المتعلمين يوجهالتركيبية البنيات استعمالالمناسبة التحويالت وإجراءاالستضمار مبدأ دائما معتمدا

والتضمين. التشخيص عمليات ينظم

والحوار :اإليماء- اعتماد إلى المتعلمين يوجه

. التواصل في اإلشارة. األدوار- يحدد

على- ويثني المتعلمين يحفزويدعم الجيدة المحاوالت

المتعثرين .

الثالثة : المرحلةاإلدماج أنشطة

والدعم : والتقويم

تنويع الوضعيات

ومعد * محدد حوار ترديداألستاذ قبل من

بسيط* حوار تكملةالمكتسب * الرصيد ترويج

األسلوبية البنيات وفقوالصرفية والتركيبيةالمطلوبة.

يوظف بسيط حوار إعداد. األساسية والبنيات الرصيد

استعمال عملية توجيهاألساسية والبنيات الرصيد

. الحوار في

يقدم في األسبوع األول من الوحـدة درسـان للتعبـير الشـفهي، و مثلهـا في األسبوع الثاني، و تخصص حصص األسبوع الثــالث للتقــويم و الــدعم. يســتغرق كــل درس ثالث حصص، تخصــص األولى للتقــديم، و الثانيــة للتثبت و الثالثــة لالســتثمار.

وبعد تقديم درسي األسبوع تخصص الحصة السابعة لتقويم ودعم الدرسين .

درس الكتابة بالسنة األولى

المجال : الطفلوالمدرسة

المستوى : األولالمكون : الكتابة

د30س و 1المدة الزمنية : 3عدد الحصص : الدرس : حرف ... كتابة الحروف العربية مجردة وضمن كلمات وجمل بصــورة ســليمة تتمــيزالكفاية :

بالجمالية والنظافة والتنظيم,تبعا لنماذج خطية تعرض عليه , ونقل كلمات وجمــلوفقرات صغيرة.

36

األهداف التعليمية :. رسم الحرف مستقال في مواقع مختلفة.نقل كلمة وجملة قصيرة مشتملة على الحرف. تحويل نطق كلمة أو جملة مشتملة على الحرف إلى جملة

المكتسبات القبلية :ــرف من خالل درس ــ ــورة الحـ ــ صـ

القراءة السابقمسك القلم وممارسة فعل الكتابــة

على الدفتر واأللواح.

االمتدادات :اكتساب الحروف األخرى. كتابة الحرف في المنزلمراعاة كتابة الحــرف بالمقــاييس

والجمالية المطلوبــة في مختلــف الممارســات الكتــابي.)التــداخل

واالمتداد (التقويماألنشطةخطوات الدرس

المرحلة األولى :أنشطة االكتشاف

مالحظة رسم الحرف من خالل :* جملة مستمدة من درس القراءة.

*حدث يشخص ويعبر عنه داخل القسم. * حـــــــــدث خـــــــــارجي أثـــــــــار انتبـــــــــاه

المتعلمين...مشهد.صورة.سؤال يتطلب جوابا...ــورة ويحسن العمل على تنويع الحوامل لترسيخ صــل ــه داخـ ــددة ومراتبـ ــه المتعـ ــرف وتوظيفاتـ الحـ الكلمــة,ممــا يســمح للمتعلم بمالحظــة المتغــيرات الطارئة على رسمه حسب موقعه ) أول/وسط/آخرــتوى ــيرات على مس ــاك تغ ــا أن هن ــة (...كم الكلم نطقه وكل هــذا التعقيــد يتم التعامــل معــه بصــفة

ضمنية وإنجازية من خالل إعطاء أمثلة...

تعيين الحرفالمسته دف في

كلمة مقدمة وفي

مختلفالمواقع

.

المرحلة الثانية :أنشطة التدريب

التدرج في التدريب على رسم الحرف :*الجانب المهاري :

- نقطة بدء رسم الحرف.- رسم الحرف في ابسط وأيسر كتابته.

- رسم الحرف بالتدرج ضــمن كلمــات حســب تمكنكل متعلم مع التنويع مراعاة للفروق الفردية...

التدرج في اإلنجاز :- في الهواء.- على السبورة .-على األلواح .- انجاز على الدفاتر...

مع دعم فوري على السبورة.

اقتراح كلمات أو جمل أخرى

مشتملة على

الحرف.

المرحلة الثالثة :أنشطة اإلدماج

ــتخراجها نقل كلمات أو جمل قصيرة بعد اسمن احد الحوامل.

. إمالء كلمات أو جمل قصيرةتنويــع األنشــطة الكتابيــة حســب حاجــات

المتعلم .

...

المرحلة الرابعة :ــويم ــ ــطة التق ــ أنش

والدعم

ــل ــ ــة فع ــ ــاء ممارس ــ ــوري أثن ــ ــويم ف ــ تقــاعدة المتعلم على ــع مس ــاز.م ــة/االنج الكتاب المهارات األخــرى للكتابــة ) الجلــوس/مســك القلم/تعــــــرف االتجــــــاه/الضــــــغط على

القلم/الترقيق/البعد الجمالي للحرف ...(تدوين المالحظــات لتتأســس عليهــا أنشــطة

الدعم.

...

المجال : عالم الثالثالمستوى :التعبير الشفهيالمكون : االبتكار واأللعاب

الدرس : إنتاج حواربسيط

د45المدة الزمنية : 1عدد الحصص :

توظيف تقنية الحوار شفهيا.الكفاية :األهداف التعليمية :

37

. تعرف تقنية الحوار من خالل نماذج بسيطة وقصيرةــات المتعلمين ــب حاجـ ــداع( حسـ ــار واإلبـ ــيد : معجم )االبتكـ ــف الرصـ توظيـ

الحقيقية .. أساليب مرتبطة بالقيمة التداولية للغة

المكتسبات القبلية :معلومات حول المجال ومكتســبات

من خالل المكونات األخرىــوارات ــ ــترقيم , الح ــ ــات ال ــ عالم

ــاء دروس التعبــير في المنجــزة أثنالمستويات السابقة .

االمتدادات :. قراءة الحوارإنتاج نص حــواري في المســتويات

العليا .المساهمة في أنشطة موازيــة في

المدرسة ) المسرح (التقويماألنشطةخطوات الدرس

المرحلة األولى :ــاف ــطة االكتش أنش

والفهم

االنطالق من :حامل شفهي : ســؤال/جــواب في موضــوع

مرتبط بالمجال .. نص قرائي حواري في المجال.إعداد نص حواري ,تسميعه وفهمه

..ر.

واح

لس

سؤ ت

ةط

سي ب

ةئل

سأ

..ن.

ميعل

متال

ت را

ادمب

..ال.

مثة

عب ل

عصن

:ل

جامال

بط

بارت

الا

المرحلة الثانية :أنشطة التدريب

- يمكن اعتماد :1 ــة ــوار؛نص االنطالق في المرحل ــراءة الح ق

السابقة .,اختيار وضعيات منتجة جماعيا أثناء التقويم

والعمل على إغنائها والتوسع فيها بمحاكاة النصــوص الحواريــة المقدمــة أثنــاء مرحلــة االكتشــاف,مــع تحديــد الحاجيــات الحقيقيــة

على مستوى المعجم واألساليب .- التناول :2

التركـــيز أثنـــاء القـــراءة على مقومـــات وخاصيات األسلوب الحواري)النبرة-اإليقاع-

االستفهام-التعجب ...(ــل ــ ــه من قب ــ ــوار ثم تشخيص ــ ــد الح ــ تردي

ــوارد ــ ــع دعم المـ ــ ــدرج مـ ــ المتعلمين بالتـوالتدخل لتصحيحها.

. تقمص شخصيات النص من خالل تقليدهاالمرحلة الثالثة :

أنشـــطة اإلدمـــاج والتقويم والدعم

– تنويع الوضعيات :3مبادرة المتعلمين لفعل التعبير .

إثارة االنتباه إلى مواضيع عن طريق تقديم :صور-مشهد/سؤال/تذكير بمناسبة...

تحويل نص سردي بسيط إلى حوار .تكملة حوار بسيط .

إنتاج حوار بشكل جماعي/عمل في مجموعاتــديل ــة لتع ــدخالت فوري ــازات ت ــذه االنج ــل ه تتخلــتوى ــ ــثرات على مس ــ ــاء والتع ــ ــحيح األخط ــ وتص

اللغة/مكونات الحوار/النبرة ...

دروس التراكيب والصرف

أمهد أن ينبغي النشاط هذا إنجاز في التالميذ مع أنطلق أن قبل: يلي ما طريق عن لدرسي

38

بالموضوع -التمهيد ارتباط له ما أو السابق، الدرس حصيلة استحضارالجديد.

-. القاعدة الستيعاب التالميذ استعداد مدى تشخيص

المالحظ

ة

لتكون السبورة على تدوينها و للظاهرة، الحاملة الجملة استخراج

عند مكملة أخرى أمثلة األستاذ إليها ويضيف التحليل، و الفهم موضوع

الضرورة.

التحليل

على مركزا النص، من المستنبطة الظواهر مختلف التالميذ مع أتناول

القاعدة إلى التوصل و الظاهرة، فهم إلى الستدراجهم الحوار منهج

. على القاعدة من جزءا أدون مرحلة كل في و جزءا جزءا لها المفسرة

تثبيتها قصد تحديدها ويتم عناصرها، بكافة اإلحاطة تتم حتى السبورة

. األذهان في

التطبيق

تتطلب تطبيقية تمارين بإنجاز التالميذ أكلف القاعدة استخالص بعد

و جمل، إعراب أو قصيرة، فقرة شكل أو الظاهرة، تتضمن جمل إنشاء

و الدرس، لعناصر التالميذ فهم مدى من للتأكد المرحلة هذه تستغل

. مبادئها و الظاهرة خصائص

التمهيد

على التدرب بهدف اللغوي بالدرس متصل نشاط اللغوية التطبيقات

و عمليا بها التمرس و المدروسة، الصرفية و التركيبية الظواهر تطبيق

. تصحيحها و التالميذ ثغرات كشف

درس موضوع استحضار طريق عن التطبيقات لحصة األستاذ يمهد

. خالصاته أهم استدراك و التحويل، و الصرف و التراكيب

إنجاز

التطبيقا

ت

تلو واحدا التطبيق تمارين من تمرين كل تالميذه مع األستاذ يتناول

ثغرات عن كاشفا الدرس، بقاعدة منه يتصل ما على مركزا اآلخر

. إياها مصححا التعلم،

على وهي المدروسة، المحاور على األسئلة تنصب و

التوالي:

تواصلية مواقف في المدروسة األساليب استعمال

وتحديد تعريفها خالل من التراكيب قاعدة استحضار

. عليها التطبيق و عناصرها،

هنا يرجى و التام، بالشكل األستاذ يقترحها جملة ضبط

و األستاذ تدخالت قبل بنفسه األخطاء التلميذ يصحح أن

يميز مغايرا لونا يستعمل وأن اآلخرين، التالميذ باقي

39

. يجليها و الشكل عالمات

. التحويل و للصرف أخرى تطبيقية تمارين اقتراح

اإلنشاء

يعتبر اإلنشاء مكونا من مكونات وحدة اللغة العربية، و يمتاز عنها بأنه " غاية، و غيره وســائل مســاعدة معينــة عليــه" فــالقراءة تــزود القــارئ برصيد لغوي و ألوان من المعرفة، و القواعــد وســيلة لحفــظ اللســان و القلم عن الخطــإ في التعبــير، و اإلمالء وســيلة لرســم الكلمــات رســما صحيحا. و لذلك يبدو اإلنشــاء ذا أهميــة في حيــاة المتعلم، خصوصــا في

سنواته التعليمية األولى.

واإلنشاء بالمستوى الرابع بداية طبيعيــة بعــد أن تمــرن المتعلم طيلــةــوين المستوى الثالث على تقنيات التعبير الكتابي، من ترتيب الجمل لتك فقرة، إلى ترتيب فقرات لتكــوين نص، في قــوالب أســلوبية تتنــوع بين السرد و الحــوار و الوصــف. و لــذلك فــإن الكفايــات النوعيــة المرتبطــة بمكون اإلنشاء بالمستوى الرابع تختلف نسبيا عن تلك الكفايات النوعية

المرتبطة بمكون التعبير الكتابي بالمستوى الثالث.

اإلنشاء : مراحل

حددت لإلنشاء بهذا المستوى أربع مراحل هي اإلعداد و اإلنجاز والتصحيح و التتبع، و هي مراحل تختلف في األهداف و التقنيات.

أ - مرحلة اإلعداد للموضوع : تعتمد هذه المرحلة على ما جمعه المتعلمون حول الموضوع الذي

تم اإلعالن عن مجاله في نهاية حصة التتبع بالنسبة للوحدة السابقة،ويتم في هذه الحصة ما يلي :

مناقشة اإلعدادات و تهذيبها، و انتقاء أجود التعابير.

صياغة العناصر األساسية للموضوع التي سيتم التركيز عليها في اإلنجاز.

تكليف المتعلمين في نهاية الحصة بمعاودة البحث في الموضوع استعدادا لإلنجاز.

:مرحلة اإلنجازب-

ينجز المتعلمون الموضوع داخل قاعة الدرس و تحت إشراف األستاذ ، مسخرين في ذلك ما جمعوه حول الموضوع، مستعينين بالتصميم

المقترح على السبورة، على أن يكون األستاذ رهن إشارتهم وتوجيههمو تذليل ما قد يصادفهم من صعاب.

40

:مرحلة التصحيحج-

بعد أن يكون األستاذ قد صحح إنجازاتهم في الموضوع، و صنف األخطاء الشائعة وفق معايير يكون المتعلمون على علم مسبق بها، و

تتمثل أهم المعايير فيما يلي:

االرتباط بالموضوععدم إغفال تركيب العناصر و تسلسلها وتماسكها عدم إهمال بعض العناصرعدم اضطراب األسلوب و التواء عباراتهعدم استعمال مفردات في غير محلها.اجتناب األخطاء اإلعرابية و الصرفية و التحويلية و اإلمالئية

و بعد أن يتم التصحيح الجماعي لألخطاء المشتركة، ينكب كل متعلم على تصحيح أخطائه مستعينا بأستاذه وزمالئه، وفي نهاية

الحصة تقرأ بعض اإلنجازات المتميزة.

مرحلة التتبع :د-

تخصص هذه الحصة لتدارك الجوانب التي أغفلها المتعلمون أثناء إنجاز الموضوع. كما يتم التركيز خاللها على التقنيات اإلنشائية التي

يرى األستاذ ألن متعلميه الزالوا يستصعبونها.

و تبقى الحصة مفتوحة لما يراه مناسبا لدعم متعلميه فيجانب اإلنشاء.

الرابع – - المستوى اإلنشاء لدرس تقنية بطاقة

التتبع : 4حصةالتصحيح : 3حصة اإلنجاز :2حصة اإلعداد : 1حصة

التمهيد :-1اإلعدادات- 2 عرض

تمهيد-

مناقشة و تصنيف

الموضوع- 3 تحديد

الموضوع- نص كتابة

فهمه- و قراءته

عناصر - 4 تحديدالموضوع:

خاتمة – – عرض مقدمة

لإلنجاز - 5 التهيئ

نص- كتابة

الموضوع

قراءته-

بعناصره- التذكر

اإلنجاز-

الجماعي- التصحيح

الفردي- التصحيح

الجوانب- تدارك

المغفلة

التقنيات- على التركيز

اإلنشائية.

41

الموضوع- في التوسع

تهييئية- أنشطة

لإلنجاز- القبلي اإلعداد

العلمي النشاط دروس هيكلةتشمل الحصة التعليمية المراحل التالية :

وضعية االنطالق : و تقتضــي استحضــار التعلمــات الســابقة للتلميــذات، للتالميذ، مع ربطهــا بأحـداث معيشــة لـديهم و بالتعلمـات الجديـدة، كمـا

تستهدف اإلثارة و التشويق.

: يالحـــظ التلميـــذ / التلميـــذات ظـــاهرة من أالحـــظ و أتســـاءل-1

محيطهم الطبيعي أو التكنولوجي، تعبر عن وضعية مســألة، تثــير

ــق فضولهم، وتحثهم على التعبير، و تكشــف عن تمثالتهم، و تخل

لديهم الحاجة و الرغبة في التعلم، فيبــادرون بصــياغة تســاؤالت

حولها.

ــز و أتوصــل-2 ــة عن تســاؤالت التلميــذات/ التالميــذ، أنج : لإلجاب

ــددة، و ــيرورات مح ــاد س ــاز استكشــافات، باعتم ــون بإنج يقوم

يتبادلون آراءهم ووجهات نظرهم و اقتراحاتهم. و يمكن أن يتخذ

اإلنجاز عدة أشكال:

ــذ،- التجريب، حيث ينبغي تصوره و إعداده من قبل التلميذات/ التالمي

بمساعدة أستاذهم.

إنجاز أدواتي ) إنجاز عدة معينة كوسيلة للبحث عن حل تقني (-

العودة إلى المالحظة المباشرة، أو تحليل وثائق خاصة من الكتاب.-

البحث في وثائق أخرى معززة و مكملة.-

42

ــفهية بين- ــادالت الشـ ــد المبـ ــارة. وتعـ ــام بزيـ ــاز بحث أو القيـ إنجـ

التلميذات/التالميذ، ومطابقة معارفهم، و مقارعـة النتـائج المحصـل

عليها، فرصة لبناء معارف علمية موضوعية.

: تــؤول المناقشــة الجماعيــة، و المقارنــة بين النتــائج أســتخلص-3

المحصــل عليهــا، و الربــط بينهــا، و ترتيبهــا، إلى تحريــر خالصــة

جماعية تضم المعلومات األساســية، الــتي تعــد بمثابــة مكتســبات

جديــدة، ســيتم اســتثمارها على امتــداد مراحــل التعلم المواليــة.

على أن الخالصة ليست مجرد ربــط كرونولــوجي لمــا تم إنجــازه،

بل يتعين أن تؤدي إلى بناء مفاهيم تم التطرق إليها.

: و يهدف هذا المقطع إلى اختبــار مــدى اكتســاب أختبر تعلماتي-4

المتعلمات/ المتعلمين للمفاهيم األساسية، ومــدى قــدرتهم على

ــة ــتاذ تثمين األجوب ــايرة. وعلى األس ــعيات مغ ــا في وض توظيفه

الصحيحة،

: و تــأتي حصــتا التقــويم و الــدعم، بعــد ســتة التقــويم و الــدعم-5

أسابيع، و يستفيد منها جميع التالميذ.

نموذج لدرس في النشاط العلمي

الجسم: - إلى الساخن الجسم من تنتقل الحرارة أن المتعلم يتعرف أن األهدافالبارد.

.. آخر - إلى جسم من الحرارة انتقال سرعة اختالف يتعرف أن. للحرارة - العازلة واألجسام للحرارة الموصلة األجسام ويحدد يتعرف أن

اإلنجاز األستاذ مراحل المتعلمين دور أنشطةأنشطة

التقويمالتشخيص

ي:

صياغة مرحلةالتقصي سؤال

المالحظة وأنشطة

االكتشافوالفهم:

يسأل:التي- الحرارة مصادر هي ما

تعرفونها؟خارج- صديق على سلمت إذا

تحس؟ بماذا الحمام، منلماذا؟-

و تالمذته انتباه المدرس يجدبحول القبلية تصوراتهم يستثير

و التقصي سؤال بطرح الدرسالمالحظة

و يعتمد التقصي منهجمع المالحظة التعامل في

بإشراك وذلك الوثيقتينالذاتي للتعلم ودفعهم التالميذ

ب:والمصاحبة - التوجيه

والقيادة...مع - اللغة تكييف

المتعثرين.

: معبرة جمل في يجيبون... الفرن- الشمس،

. بالحرارة- نحس

. تمثالنهم- يقدمون

توفر وحسب مجموعات فييقوم التعليمية الوسائل

من انطالقا بالمناوالت المتعلمونالمرتبطة الديداكتيكية الوضعية

: ف� األخرى، تلو واحدة وثيقة بكل-. فرضيات يصيغونفي - بالتجارب يقومون

.) الفصل ) داخل الواقع-. النتائج يحللوناالستنتاجات.-وتعميم - القانون تحديد

المفهوم::1الوثيقة

43

أنشطة التدريب:

أنشطة اإلدماج

الجزئي:

أنشطة التقويموالدعم:

السبورة، على القوانين يكتب. وتدوينها قراءتها أجل من

من الئحة يقدممسمار،) فرشاة، األجسام

)... خشب ثوب، دبوس،األسئلة لعبة بتنشيط يقوم

. التالميذ بين

التعلمات إلدماج وضعية يقدمالسابقة:

منك" وطلبت أمك نادتكماء به إناء لحمل مساعدتها

. مقابضه تكسرت يغلي" ولماذا؟ ستنصحها؟ بماذا

وضعيات في التالميذ يوجه: ومختلفة صغيرة

الجسم" من الحرارة تنتقلالبارد : الجسم إلى الساخن

الحرارة الساخن الجسم فيفقد." البارد الجسم ويكتسبها

:2الوثيقةعبر" يتم الحرارة انتقال

هذا سرعة أن إال األجسام،: آلخر جسم من تختلف االنتقال

في - بسرعة فتنتقلكالحديد المعدنية األجسام

والنحاس...األجسام - في ببطء وتنتقل

من صنعت والتي الخشبيةاللدائن".

جدوال يرسمون مجموعات، فيالموصلة األجسام ويحددون

. لها العازلة واألجسام للحرارةبطرح مجموعة كل تقوم ثم

باقي على سؤالهالعبة إطار في المجموعات

بسيطة.

الئحة عن بالبحث يقومونلألم يمكن التي األجسام

: اإلناء حمل في استعمالها... اللدائن من أكياس سميك، ثوب

.. للحرارة عازلة أجسام ألنهاالحرارة عبرها تنتقل أجسام ألنها

.. شديد ببطء

أجسام - من الئحة يعدونللحرارة موصلة أخرى،

. لها عازلة وأخرىحسب - األجسام يرتبون

الحرارة انتقال سرعةالوثيقة ) (2عبرها

-...:في -امتدادات األجسام حول ماذا

غازية؟ حالةللحرارة - تأثير هناك هل

البيئة؟ على

حتى تنتقل الحرارة أن يستنتجون. الغازية األجسام عبر

الكثير غرس يجب أنه يستنتجون... األشجار من

االبتدائي بالسلك العلمي النشاط تدريس منهجية

الكفايات المستهدفة :

تنمية مهارات التفكير العلمي تنمية القدرة على المالحظة تنمية القدرة على التحليل و التركيب اغناء الرصيد المعرفي و الثقافيتنمية روح العمل الجماعي

44

مقدمة :

يسعى النشاط العلمي إلى تمكين التلميذ من آليات التكيف مع محيطه الطبيعي و الثقافي واالجتماعي و تنمية استعداده و مهاراته و

إكسابه جملة من المعارف في شكل مفاهيم وظيفية ومنه اكتساب عناصر من القيم و الكفايات أوصى بها منهاج النشاط العلمي ولن يتأتى هذا إال إذا كان المتعلم في وضع مستقل يعتمد على جهوده

الذاتية و يمارس أنشطة ذهنية و يدوية نابعة من اهتماماته ورغباته .

على هذه األسس تتضح معالم منهجية تدريس النشاط العلمي من خاللما يلي :

تمركز فعل التدريس حول المتعلمتنويع الطرائق و المقاربات و تكييفها مع طبيعة األنشطة بما

يخدم أهداف التعلم و بلوغ القيم و الكفايات المنشودة تلمس القوانين و الحقائق بصورة كيفية مع إبراز مجاالت

تطبيقها و مدى نسبيتهااعتبار التصورات و التمثالت و الخبرات األولية للمتعلمين

للعمل على تجاوز العوائق التي تبرز خالل التعلم و علىاكتساب معرفة علمية موضعية

إكساب المتعلم مراحل النهج العلميتنمية مواقفه و اتجاهاته العلمية نحو المحيط الطبيعي و

الثقافي و االجتماعي

طرائق تدريس النشاط العلمي

تقديم :

تستعمل كلمة طريقة للداللة على مجموعة من األساليب المجربة من طرف باحث في البيداغوجيا والتي تكون نظاما متماسكا مثل

و غيرها و قد تستعمل للداللة علىmontissouri أو طريقة freinetطريقة الشكل الذي يتم وفقه التدريس مثل الطريقة اإللقائية و الحوارية ,كما

تستعمل للداللة على األسلوب الذي يقدم وفقه موضوع الدرس أي المنهجية المتبعة بما أن تدريس العلوم أصبح يهتم بتنمية جوانب متعددة في شخصية المتعلم فان ذلك يقتضي استخدام طرائق و أساليب مختلفة و تعتبر طريقة حل المشكالت من أهم الطرائق

المعتمدة في تدريس العلوم...

المقاربة االكتشافية المنظمة :

طريقة حل المشكالت أو الوضعية المسألة :.1

يتمثل هذا المنهج في جعل المتعلم في وضعية تدفعه إلى البحث عن حل أو حلول لمشكل معين من خالل القيام بمجموعة من األنشطة

الفكرية والعلمية وذلك وفق مايلي ؛

.اختيار وضعية-مشكلة من طرف المدرستبني الوضعية من قبل المتعلمين

45

صياغة تخمينات وفرضيات تفسيرية وسيناريوهات محتملةالبحث والعمل على حل المشكل من قبل المتعلمين التحاور المدعوم بالحجج حول المقترحات)...اكتساب التعلم الجديد ) مفهوم /تقنية /طريقةتوظيف المكتسب في وضعيات جديدة مغايرةالطريقة االستقرائية :.2

يتم خاللها التوصل إلى تعميمات من دراسة عدد كاف من الحاالت الخاصة أو البحث عن الخاصيات المشتركة لهذه الحاالت

والمساعدة على صياغة عبارة عامة تمثل تجربة للخاصية المشتركةالتي توصل إليها المتعلمون .

طريقة االكتشاف الموجه .3

التفكير الذاتي الكتشافالمبادرةتتيح هذه الطريقة للتلميذ فرصة مبادرات و ووذلك بعرض بيانات ,الشيء المرغوب دراسته

معلومات تستدعي البحث و التجريب

إلى التوصل أو العالقة أوحث التالميذ على اكتشاف القاعدة . الحصول على معلومات معينةأونتيجة التجربة

المقاربة االكتشافية المفتوحة :

التعليمية من مواقف يميلاألنشطةفي هذه المقاربة تنبثق من خالل مناقشتهماألستاذ المتعلمون و يستشفها إليها

فاالكتشاف المفتوح يتم بالتعاون بين التالميذ و يستدعي من إلى وضعيات تعلمية توجه المتعلمين و تقودهم المدرس تخطيط.البحث و التجربة

المقاربة المتكاملة و المندمجة :

هناك العديد من المقاربات المندمجة لتدريس العلوم المتكاملة بعضها لالسترشاد بما يناسب منها تدريس محاورإلىنشير

.النشاط العلمي

المقاربة الذهنية للعمليات العقلية

للعمليات العقلية في شكل ترتيب هرمي يتناسب وgagnéحسب تصنيف للتلميذ :اإلدراكيمراحل النضج

– القياس – استخدام العالقاتاألعدادالتصنيف – استخدام -المالحظة و المكانية – االتصال التنبؤ – االستنتاج – التعريف االجرائي –الزمنية

صياغة الفرضيات – تفسير البيانات – التحكم في المتغيرات – التجريب

مقاربة المشروع :

: إتاحة الفرصة للتلميذ ل اختيار مشروع تعلمي هيكلته – البنية – المدة الزمنية –إعادةتخطيط المشروع و

الوسائل ...

46

انجاز المشروع مرحلياعرض و تقديم نتائج المشروعتقويم المشروع

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

الرياضياتمنهجية تدريس الرياضيات

ينقسم درس الرياضيات بالمرحلة االبتدائية إلى أربعة مراحل أساسية:

البناء ، الترييض، التقويم ثم الدعم.مرحلة البناء:

تتميز هذه المرحلة بتقديم وضعية يواجه فيها المتعلمون مشكلة مصاغة في صورة وضعية مسألة محفزة معبر عنها بلغة مكتوبة أو

صورة أو رمز أو هما معا...وتمكن الوضعية المتعلمين من التعرف على ما هو مطلوب منهم ثم ينتقلون )إما بشكل فردي أو ثنائي أو

رباعي..(و في مدة زمنية معقولة إلى البحث عن حل لها بطرقهم و أساليبهم الخاصة...و الهدف من هذه المرحلة هو بناء المفهوم

الرياضي )أو المهارة المطلوبة(و الذي يتم من خالل مختلف الحلول التي يتوصل إليها المتعلمون، و التي يتم تنظيمها و تصحيحها من خالل نقاش و حوار جماعي بين المعلم و تالمذته يقدم في شكل خالصة قد

تكون :تعبيرا أو صيغة أو قاعدة وهو ما يمثل انتقاال مما هو تلقائي إلى ما هو معقلن .

مرحلة الترييض: تعتبر هذه المرحلة مرحلة أساسية لكونها تعد بمثابة استثمار و

تطبيق مباشر للمعرفة الجديدة التي تم بناؤها في المرحلة السابقة، و تكتسي الوضعية المقدمة في هذه المرحلة أنشطة مختلفة ومتدرجة

في الصعوبة تسمح للمتعلمين بتوظيف األدوات المفاهيمية المكتسبةفي إطار نموذج البناء.

مرحلة التقويم: يضبط المعلم في هذه المرحلة مدى تحقيق األهداف و الكفايات

المتوخاة من الدرس،ومن حصيلة مكتسبات المتعلمين في المرحلتين السابقتين،وأداة هذا التقويم مجموعة من الوضعيات)تمارين أو

مسائل( تغطي مختلف المعارف المكتسبة و تعتبر مرحلة التقويم بهذا التصور تقويما إجماليا جزئيا ووظيفته

تشخيصية)إذ يتم تحديد الخطأ أو نوع الصعوبة(و امتداداته تموينية )إذيؤخذ بنتائجه في مرحلة الدعم (.

مرحلةالدعم: تعتبر هذه المرحلة مرحلة تثبيت و تركيز لمكتسبات المتعلمين

وإغناؤها في مجاالت أخرى،و تتكون هذه المرحلة من وضعيات تعالج األخطاء و الصعوبات و الثغرات التي أبانت عنها مرحلة التقويم لدى المتعلمين ,وجدير بالذكر بأن األنشطة و التمارين المبرمجة في هذه

47

المرحلة يجب أن تستجيب لخصوصيات كل فئة من المتعلمين مراعاةلطبيعة الفروق الفردية بين المتعلمين في درجة تعلمهم...

جذاذة درس في الرياضيات

المستوى : األولالمادة الدراسية : الرياضياتالتاريخ : ........... القطعالدرس :

النقدية من درهم دراهم.10إلى

المدة الزمنية : ساعتان4عدد الحصص :

يكون المتعلم قادرا على حل وضعيات-مشكلة مستقاة من الحياة اليوميــةالكفاية :تتطلب استعمال القطع النقدية في عملية الجمع وضمن مبادالت.

األهداف التعليمية :دراهم.1 0يتعرف التالميذ القطع النقدية من درهم إلى دراهم في مبادلة جماعية.1 0يستعملون القطع النقدية من درهم إلى

القدرات المستهدفة :التعرف-القراءة-الكتابة-المقارنة-المبادلة-االستعمال-التمكن

المكتسبات القبلية : 10 إلى 0األعداد منمجموع عددين مجموعهما أصـغر أو

10يساوي

االمتدادات :القطع النقدية األخرى 99الى 0األعداد من

التقويماألنشطةخطوات الدرسالمرحلة األولى :تقويم تشخيصي

شكل العمل :فردي دقائق5المدة :ال تتعدى

الوســــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــائل: : السبورة/األلواح

األنشطة : ويطلب10الى 0يملي المــدرس أعــدادا من

من المعلمين كتابتها على األلواح.يملي األســـتاذ بـــع المجـــاميع ويطلب من

المتعلمين كتابة المجمــوع الصــحيح في كــلحالة .

يمكن إمالء أعدادأخرى

المرحلة الثانية :االكتشاف والفهم

وضعية االنطالق:) شكل العمل : مجموعات صغيرةد25(...المدة :

: اللوازم الضروريةعشر قطع نقدية من فئة درهم.-قطعتان من فئة خمسة دراهم .-قطعة من فئة عشرة دراهم .- ركن الــدكان مــع بطاقــات مختلفــة لألثمــان-

وبعض السلع –صور للعب .كتب.....-: النشاط المقترح

يتعرف التالميذ على القطع النقدية .وذلك عبر مشاهدة القطع ومقارنتها وقراءة ما هو مكتوب

.على كل قطعة.يذهب التالميذ إلى ركن الدكان

يشخص تلميذان دور كل من صاحب الدكان. والزبون

ويسهر األستاذ على استعمال مسائل بسيطة في-10متناول األطفال –عدد القطع النقدية ال يفوق

10ويمكن طرح أسئلة من قبيل –ثمن الكتاب دراهم .ما هو عدد القطع النقدية التي تمكن من

كتب ؟- لكن دون التطرق إلى المبلغ6أداء ثمن .الذي هو ستون درهما

اقتراح اقتراح

وضعياتأخرى

48

المرحلة الثالثة :أنشطة التدريب

د30 ) شكل العمل : مجموعات صغيرة (...المدة : اللوازم الضرورية : نفس الوسائل

ينطلق األستاذ من مسألة . مثال – ثمن الحلوى هو دراهم . كم يمكنه أن5درهم واحد . يملك علي

يشتري من الحلوى ؟. ويطلب من التالميذ حل المسألة . ثم يقترح المعلم مسألة أخرى- ثمن

الكتاب خمسة دراهم . اشترت قاطمة كتابين . ما-هو الثمن الذي دفعته ؟

* يمكن اقتراح مسائل أخرى بحسب الحاجة.

وضعية

المرحلة الرابعة : أنشــــطة اإلدمــــاج

والتقويم والدعم

ــتيح للمتعلم إدمــاج - اقــتراح وضــعية مشــكلة تالمكتسبات السابقة .

د30المدة : -حـــل وضـــعية مشـــكلة لتقـــويم مـــدى قـــدرة

المتعلمين على اإلدماج. د30المدة :

وضعية

التعليم في المسطرة الكفاياتالعربية– –   اإلبتدائي اللغة

في السلك األولي ) السنتين األولى والثانية ( :

التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابة وتعبيرا؛   *التعبير الشفهي بالنسق العربي الفصيح؛ * استضمار البنيات األسلوبية والتركيبية والصرفية للغة العربية، في *

حدود مستواهالدراسي، وعمره الزمني والعقلي؛ *

* استعمال رصيد وظيفي فصيح، يرتبط بحياته، ويتوسع تبعا لتدرجمجاالت البرنامج؛

التقاط صور الحروف العربية، وقراءتها ضمن كلمات وجمل ونصوص  *بسيطة؛

الرسم الخطي للحروف العربية مجردة وضمن كلمات وجمل وفقرات * قصيرة؛

استعمال اللغة العربية لتحصيل بعض المعارف والتزود ببعض * الخبرات المناسبة لمستواه الدراسي؛

* استعمال اللغة العربية إلدراك بعض القيم اإلسالمية والوطنيةواإلنسانية في حدود مستواه الدراسي، لتتأصل في كيانه وشخصيته؛

استعمال اللغة العربية للتفتح على البيئة الطبيعية والمحيط * االجتماعي، وعلى ما تزخر به الحياة العامة من عمل ونشاط وإبداع.

)ابتدائي( : 6 و 5 و 4 و 3 في السـلك المتوسـط : السنوات

يتم التعامل مع مادة اللغة العربية في السنوات األربع للسلك

49

المتوسط من التعليم االبتدائي كوسيلة، يحقق المتعلم بواسطتها مجموعة من الكفايات األساسية المرتبطة بالمادة بصفة عامة

ومجموعة أخرى من الكفايات النوعية المرتبطة بالمكونات المختلفة لمادة اللغة العربية. وتحقيق هذه الكفايات ال يتم دفعة واحدة، أو في محطة مبكرة من السلك المتوسط. بل يتم بتدرج عبر السنوات األربع للسلك، بدءا من التحسيس والتلمس، فاالكتساب، وصوال إلى الترسيخ

والتعميق. وقد يتأجل التعميق بالنسبة لبعض الكفايات النوعية إلىمرحلة تعليمية الحقة.

وفيما يلي الكفايات التي يراد تحقيقها في نهاية السنة السادسة :أن يكون المتعلم :

قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيح الذي يعتبر وسيلة * أساسية في عملية االندماج االجتماعي؛

قادرا على التعبير بواسطة اللغة شفهيا وكتابيا في مواضيع متنوعة، * ترتبط بواقعه وتلبي حاجاته؛

قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء على مستويات عدة؛ * متمكنا من عدد من القواعد اللغوية، قادرا على استعمالها بشكل *

صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة والمكتوبة وفي التواصل السليممع الغير؛

قادرا على استيعاب المجال اللغوي وعلى التمييز والموازنة بين * مستوياته، لتنمو لديه تدريجيا القدرة على الحكم المنطقي؛

قادرا على استخدام فكره في تتبع المشاهد ومالحظتها والتساؤل * عن كل ما يعاين ويالحظ، وعلى المقارنة واالستنتاج واالستدالل؛

قادرا –من خالل اللغة- على التعرف على القيم اإلسالمية والوطنية * واإلنسانية، ليتمثلها في سلوكه.

قادرا –من خالل اللغة- على التفتح على العالم التكنولوجي، فيتمثله * ويفهم تطوراته؛

مكتسبا القدرة على المالحظة والمقارنة، والحكم والتعبير عن * وسائل العمل الجديدة؛

قادرا على تمييز أنواع الخطاب األدبي، العلمي، االجتماعي، الخ؛ * قادرا على تنظيم عمله وضبط وقته من خالل اإلنجازات الكتابية *

والبحوث الخارجية التي يكلف بإنجازها، ويعتاد على ممارستها.

البرنامج إلى الوطني الميثاق مناالستعجالي

مقدمـة عن اإلصالح انطلق المغرب منذ فجر االستقالل في مسلسل بناء نظام تعليمي يروم امتالك المعارف األساسية و دمقرطة التربية الوطنية. و قد كان

هذا المسلسل مرآة التطور االجتماعي و الثقافي و السياسي لبالدنا. و من شأن التحليل الموضوعي و الدقيق لذلك المسلسل أن يوضح

المسار الطويل إلصالحات تأرجحت بين الرغبة في بناء نظام تعليمي يستجيب للحاجة الوطنية للتنمية من جهة ، و الترددات المرتبطة

بالرؤى السياسية المتضاربة لتلك الحقب من جهة أخرى . إن فكرة

50

اإلصالح في المغرب تحتاج إلى بحوث خاصة ليس فقط من منظور الدولة ، و لكن أيضا من منظور التمثالت التي ولدتها لنا أفعال اإلصالح

إلى اآلن . والمتجلية في الخوف الذي أصبح19الطويلة من القرن يرتادنا قبل هذا الوقت من فكرة اإلصالح. والحقيقة أنه لم يترجم

بالمغرب إصالح إلى حدوده الكاملة. لذلك كانت صيرورات اإلصالح دائما تنتج مفعوال ضديا ، و هي أنها تهدم بنى دون أن تعوضها ببنى جديدة ،

فاإلصالح يتخذ صبغة دائرية و كأن المجتمع ال يراكم. فال إصالح في المغرب له ذاكرة وال إصالح في المغرب يستمر ليبني زمنه المستقبلي

. : اختالالت الميثاق الوطني للتربية والتكوين

ورغم أن الميثاق الوطني للتربية و التكوين جاء لتجاوز خطاب األزمة و الذي قيل عنه أنه نتاج توافق إرادي بين القوى الحية لألمة و

يحتفظ براهنيته و نجاعته كإطار مرجعي إلصالح المنظومة التربوية فإن :تطبيقه في السنوات الماضية خلف اختالالت نجملها فيما يلي

فقدان المدرسة العمومية لجاذبيتها ، إذ ساهمت في تحطيم - صورة المتعلم المثقف المناضل ، وتحطمت صورتنا عن المدرسة

باعتبارها خلية ليست فقط الكتساب األبجدية و لكن خلية لبناء القيم فهي صانعة اإلنسان المتحرر ليس بالضرورة المتحرر بالمعنى

السياسي و لكن المتحرر من الجهل و المتحرر من االندماج السهل . و تحولت المدرسة بالتالي إلى مجال لتحقيق السلم االجتماعي . إن مدرسة اليوم لن توطن العقل حاليا ، لن تؤهل المتعلم ، لن تؤهل

المدرس و لن تؤهل إداريين إلنجاز التغيير والذي من دونه لن يمكن للمجتمع المغربي المساهمة في بناء عالم أفضل ، وبالتالي تدهورت

القيمة االجتماعية واالقتصادية للمدرسة و يتجلى ذلك في تبخيس قيم العلم و المعرفة و حتى إذا افترضنا أن المدرسة العمومية لن

تؤدي إلى الشغل ، فالفقر أن يقول الفقراء و المستضعفون و أشباههم " ال جدوى من المعرفة " فليس بسيطا أن يحرم اإلنسان

نفسه من متعة الفهم و الذكاء بحجة أولويات الحاجات البيولوجية ، و: من مظاهر إفالس المدرسة

ضعف التحكم في الكفايات األساسية و المعارف ) القراءة – *)* الكتابة – والحساب

استمرار نسبة األمية في مستوياتها المرتفعة مقارنة مع البلدان * *ذات مستوى نمو شامل

*انخفاض نسبة تمدرس األطفال الذين هم في سن التمدرس * . وجود تفاوت كبير بين الوسط القروي و الحضري و بين الذكور و

* *اإلناث فيما يخص الخدمات التربوية هامشية التكوين المهني و جانبيته بالنسبة للنظام الكلي *  .

*للتعليم ضعف المردودية الخارجية للتعليم لتفشي بطالة حاملي *  .

* الشهادات ضعف المردودية الداخلية للنظام التعليمي و هي أيضا باهضة

الثمن ، وتدني مستوى مؤهالت المتخرجين من النظام بسبب خفض .عتبات المرور، واستفحال اعوجاج أنظمة التقييم و االمتحانات

انفصام اللغات المستعملة في التعليم األساسي و الثانوي من * جهة، والتكوين المهني و التعليم العالي العلمي و التكنولوجي من

51

جهة ثانية، ناهيك عن التدني العام الملحوظ لكفاية امتالك قدرات. التعبير والتواصل اللغوي

.سوء توزيع الموارد البشرية * اتسام أنماط التنظيم و اإلدارة بالمركزية المفرطة و انعدام * المشاركة الفعلية ألطراف أخرى في تسيير مؤسسات التربية و

التكوين أسباب نز ول البرنامج االستعجالي و مرتكزاته 

معلوم أنه قد صدر تقرير للبنك الدولي بداية الموسم الدراسي خاص بواقع التعليم ببلدان شمال إفريقيا والشرق2008 – 2007

دولة ، و أقر بتخلف14 ضمن 11األوسط حيث جاء المغرب في الرتبة المغرب على جميع األصعدة ، الكمية و النوعية ، وهو تقرير شكل صفعة

حقيقية للمسؤولين الذين سارعوا في التقرير السنوي للمجلس األعلى للتعليم لإلقرار – وبمرارة لم يستطيعوا إخفاءها – بفشل جل

الرهانات التي رفعها الميثاق الوطني للتربية و التكوين قبل تسع سنوات ، و بإخفاق اإلصالح التعليمي. و سطر البنك الدولي توجهات

جديدة ينبغي على المغرب إتباعها من بينها التسريع في وتيرة الخوصصة و تطبيق ما يسمى بترشيد وعقلنة النفقات و التخلي

التدريجي عن دعم القطاع من طرف الدولة ، وبالتالي جاء البرنامج االستعجالي تنفيذا لتوصيات البنك الدولي و تأكيدا على ضرورة التعجيل بإصالح حقل التربية والتعليم و إيالئه األهمية التي يستحق من جهة ، و

. التزاما بالتوجيهات السامية

يشكل الميثاق الوطني للتربية و التكوين اإلطار المرجعي للبرنامج االستعجالي ويستند أساسا على توجيهاته ، ليرفع من وتيرة اإلصالح

المسطر فيه ، وجل اإلجراءات و التدابير المتضمنة في مشاريع البرنامج تفيد نية إعادة هيكلة المنظومة التربوية على أسس جديدة سترهن مستقبل األجيال و البالد لعدة عقود قادمة . وبالتالي فإننا أمام مخطط استراتيجي خيطه الناظم هو تعميق توجه الدولة نحو

التنصل من مسؤولياتها الدستورية و التزاماتها الدولية في إطار أهداف. األلفية للتنمية و التربية للجميع

ايجابيات البرنامج االستعجالي  

تطوير التعليم األولي خاصة في العالم القروي..1توسيع العرض التربوي للتعليم اإللزامي..2تأهيل المؤسسات التعليمية..3 ربط المؤسسات التعليمية بشبكات الكهرباء و الماء الصالح للشرب و.4

الصرف الصحي خاصة بالعالم القروي. محاربة ظاهرة الهدر المدرسي بشكليه : التكرار و االنقطاع عن.5

الدراسة. التخفيف من الحصة الزمنية المخصصة لتدريس المواد بالتركيز على.6

التعلمات األساسية.إنصاف األطفال ذوي الحاجات الخاصة..7المنع النظامي للدروس الخصوصية..8

52

الدعم المدرسي و الدعم االجتماعي و توفير النقل المدرسي ..9بناء الداخليات و إلزامية التعليم..10

23 و يتضمن 2012 و 2009و يغطي البرنامج اإلصالحي الفترة ما بين مشروعا تتوزع على مجاالت أربع على الشكل التالي:

سنة15المجال األول: التحقيق الفعلي إللزامية التعليم إلى غاية أ- مشاريع ( .10)

المجال الثاني : حفز المبادرة و االمتياز في الثانوية التأهيلية وب- مشاريع ( .4الجامعة و التكوين المهني )

المجال الثالث : المعالجة الملحة لإلشكاليات األفقية الحاسمةت- مشاريع (.7للمنظومة التربوية )

المجال الرابع : توفير الموارد الالزمة للنجاح )مشروعين ( .ث- : المالحظـات و السلبيـات 

عدم تطبيق مبدأي اإلشراك و التشاور : المالحظة األولى - إن منهجية إعداد هذا البرنامج بعيدة عن ثقافة اإلشراك التي تتبجح

بها الوزارة حيث لم يتم إشراك الفاعلين التربويين و األطر التعليمية و جمعيات اآلباء و أولياء التالميذ في مختلف مراحل إعداد المشروع. و لم

يطلب منها حتى بعد الصياغة، قراءته القراءة التربوية بغاية إثراء المشروع وتفادي النواقص و األخطاء. و حتى النقابات التعليمية تم

. استدعاؤها بشكل مباغت لشرعنة البرنامج و انتزاع اعترافها لتمريره-  التمادي في سياسة الخوصصة : المالحظة الثانية

استمرار تبني الدولة لسياسة تفويت قطاع التربية و التعليم إلى القطاع الخاص، والتأكيد مجددا على تخلي الدولة و تملصها من مهامها

و أدوارها في ضمان التربية و التعليم كحق من الحقوق األساسية لإلنسان . فالتخفيف من العبء المالي للدولة في تحويل المنظومة

يتطلب تشجيع تنمية العرض التربوي الخصوصي ، وإقرار تدابير تحفيزية تمكن من تسهيل استثمار الخواص في قطاع التعليم ، و

خوصصة بعض الوظائف مثل البناء و الصيانة و النقل و الترميم والحراسة و األمن و تدبير الداخليات و المساحات الخضراء ، فضال عن

إحداث وكاالت وطنية لإلشراف على بعض االختصاصات التي كانت. لإلدارة المركزية

تكريس ضرب المجانية و التعميم : المالحظة الثالثة -

من أهداف البرنامج االستعجالي هو التعجيل باإلجهاز على مجانية التعليم ، من خالل فرض رسوم إضافية و خصوصا في التعليم الثانوي

التأهيلي و الجامعي . كما أن اقتراح عملية انتقاء المرشحين لولوج الجامعة يعد إجراءا إقصائيا لفئات واسعة من التالميذ الحاصلين على. الباكالوريا علما أن الجامعة هي المالذ الوحيد لعدد كبير من التالميذ

الحد من التوظيف : المالحظة الرابعة - حيث تواصل الدولة تطبيق سياسة تقشفية في مجال التوظيف تطلق

عليها : ترشيد كتلة األجور من أجل تحسين مردودية المنظومةاإلجهاز على مكاسب الشغيلة التعليمية : المالحظة الخامسة -

فقد اختار مشروع البرنامج االستعجالي إثقال كاهل الشغيلة و تحميلهافاتورة تنفيذ هذا البرنامج من خالل التدابير التالية

53

التوظيف التعاقدي.اعتماد شبكة جديدة لتقويم أداء الموظفين.المدرس المتحرك المدرس المتعدد االختصاصات.االشتغال خالل العطلة البينية سنوات.4 أو 3الترسيم بعد عدم احتساب الساعات المخصصة للتحضير و التصحيح خارج

الحصص الرسمية.االقتطاع من أجور المتغيبين و المضربين بدون تدقيق و تحديد

للغياب.تأجيل إيجاد حل للمسالة اللغوية : المالحظة السادسة -

فرغم إقرار البرنامج االستعجالي بأن اإلستراتيجية اللغوية التي يتعين اتباعها في التعليم قضية حاسمة ، فإنه لم يوليها األهمية التي تستحق

واكتفى بإحالتها على المجلس األعلى للتعليم علما أن صالحية المجلس هي استشارية فقط. فالهوة واسعة بين التعليم المدرسي ) االبتدائي -

اإلعدادي و التأهيلي المعرب ( و التعليم الجامعي المفرنس كليا ، الشيء الذي كانت له نتائج جد سلبية منها : ضعف مستوى التالميذ في

اللغة الفرنسية ، وعدم تمكن الطلبة من مسايرة المواد العلمية . المدرسة بالفرنسية في الكليات و المعاهد

ضرب مبدأ تكافؤ الفرص -: المالحظة السابعة -

حيث أن البرنامج يتحدث عن ثانويات مرجعية و ثانويات للتميز إلى جانب الثانويات العادية ، مما سيؤدي إلى تقديم عرضين مختلفي

الجودة و اإلمكانيات ، وسيعمق بالضرورة الطابع النخبوي لمنظومتنا التربوية . و الحقيقة أن التميز موجود بنظامنا التربوي فمن األجدر

التركيز عليه و دعمه و تطويره كما و نوعا ) األقسام التحضيرية ،العلوم الرياضية (

خالصـة إن مجال التربية يشكل رهانا كبيرا من أجل تنمية بالدنا ، باعتباره

يحتل المرتبة الثانية بعد قضية الوحدة الترابية من حيث األولويات الوطنية للبالد ، لذا من الالزم ترجمة هذا الشعار و تحويله إلى واقع

ملموس ، وتجاوز ضغط اإلصالح على وعينا الجماعي بالنظر إلى تجارب الماضي المريرة و الفرص الضائعة فالبرنامج االستعجالي أو المخطط

االستراتيجي يقتضي مراجعة الكثير من مشاريعه مراجعة شاملة ال ألنها مست المكتسبات ، و ال ألنها لم تراع السياق االجتماعي فقط ، ولكن

... ألنها باإلضافة إلى ذلك ستضرب المدرسة العمومية في العمق

تعاريف:مرصد القيم إدماج المبادئ والقيم من خالل يتولى مرصد القيم

المناهج التربوية والتكوينية عبر فضاء المؤسسة التعليمية وجعل القيم أحد مرتكزات المنظومة التربوية. ويضم ميثاق مرصد القيم

54

أبعادا دينية ووطنية وإنسانية وعلمية وأخالقية وجمالية يكون المتعلم مدعوا للتشبع بها. وللمرصد مكتب مركزي ومنسقيات

جهوية وإقليمية ومؤسسية.أحيانا نتحدث عن الهدر المدرسي و نعني به الهدر المدرسي :

التسرب الذي يحصل في مسيرة الطفل الدراسية التي تتوقف في مرحلة معينة دون أن يستكمل دراسته. لكن نفس الظاهرة يرد الحديث عنها في كتابات بعض التربويين بالفشل الدراسي

الذي يرتبط لدى أغلبهم بالتعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر. كما تتحدث مصادر أخرى عن التخلف و الالتكيف الدراسي و كثير

من المفاهيم التي تعمل في سبيل جعل سوسيولوجيا التربية أداة لوضع الملمس على األسباب الداخلية للمؤسسة التربوية من خالل إنتاجها الالمساواة إال أننا بشكل عام نتحدث عن الهدر

المدرسي باعتباره انقطاع التالميذ عن الدراسة كلية قبل إتمامالمرحلة الدراسية أو ترك الدراسة قبل إنهاء مرحلة معينة.

وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة اإلدماج : منفصلة في بناء جديد متكامل وذي معنى، وغالبا ما يتم هذا

التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف الموادوالوحدات الدراسية.

تتكون من اآلباء واألمهات واألولياء: جمعية آباء وأولياء التالميذ تتولى المساهمة في حمالت رفع التمدرس والحد من االنقطاعات

في مختلف أنشطة المؤسسةواإلسهام التالميذوتتبع عمل التربوية والثقافية والفنية وغيرها والمساعدة في الترميمات

. المستعجلةواإلصالحاتتترتب المسؤولية المدنية التي تكون عقدية أو المسؤولية المدنية :

تقصيرية إما عن فعل الشخص نفسه وإما عن فعل الغير . وفي التعليم تخضع للنظرية العامة للمسؤولية التقصيرية عن الفعل

الشخصي المرتبطة بالشروط المعرفية والتي هي الخطأ والضرر التالميذ السببية بينهما ( في التعليم ضرورة وجود ووجود العالقة

تحت رقابته/ المسؤولية اإلدارية لها عالقة بظهور الخطأ اإلداري هو أقل خطورة من الجريمة الجنائية من بين األخطاءالذي

/اإليداع عدم قبول المنصب/ عدم الرجوع إلى العمل بعد اإلداريةإفشاء السر المهني- عدم احترام الرؤساء.

يعتبر كتمان السر المهني من واجبات الموظف في السر المهني : كل ما يخص األعمال واألخبار التي يطلع عليها من خالل تأدية

مهامه. ويمنع عليه اختالس أوراق المصلحة ومستنداته أو تبليغهاللغير بصفة مخالفة للنظام .

تأتي وضعية الرخص في مقابل وضعية القيام الرخص الصحية : بالوظيفة وهي حق من حقوق الموظف بموجب القانون. ومن أنواع الرخص اإلدارية رخص سنوية ورخص استثنائية أو رخص

التغيب ثم نجد الرخص المرضية التي تندرج ضمن القسم الثاني: وهي بدورها تنقسم إلى رخص قصيرة األمد ومتوسطة األمد

وطويلة األمد ثم رخص بسبب أمراض أو إصابات ناتجة عن مزاولةالعمل.

يرتبط هذا المصطلح الحديث، الذي ظهر التكنولوجيات الجديدة : قي الميدان التربوي بمجال اإلعالم واالتصال. ويشير عموما إلى

55

مختلف الوسائط والمعينات التي تساعد على تبادل ونقل المعلومات، صوتا أو صورة أو هما معا. وتتم من خالل الفيديو

، في مجاالتاإلنترنيتوالحاسوب والمسالط والكاميرا وشبكات متنوعة وتشمل مختلف األطراف) اإلدارة، المدرسين، التالميذ(.

ولقد تمت اإلشارة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى استعمال التكنولوجيات الجديدة في الدعامة العاشرة من المجال

الثالث المخصص للحديث عن الجودة.يرتبط مفهوم القدرة لدى كثيرين بمفهوم القدرة واالستعداد :

االستعداد للقيام بفعل معين. لكن االختالف يكمن في كون األولى مكتسبة من المحيط الخارجي ومرتبطة بإمكانية النجاح في

عمل أو مهارة أي قابلة للمالحظة، في الوقت الذي يكون فيه الثاني داخليا أي فطريا، كما يكون مرتبطا بالظروف التي يخضع

لها الفرد. االستعداد هو بمثابة قدرة في حالة كمون. وعند انتقال القدرة من حالة الكمون إلى حالة الظهور تسمى مهارة. ـ المهارة

قدرة إجرائية تبرهن على إتقان الفعل المعرفي. ـ يعرف لسان العرب القدرة ويربطها ب" بالقدرـ بتسكين الدال ـ والقدرة،

والمقدار: القوة واالقتدار على الشيء" بيداغوجيا، تعتبر القدرة بمثابة أهداف قريبة أو متوسطة المدى، تقترب في مستوى

عموميتها من األهداف الصنافية في المجاالت الثالثة : المجال المعرفي، والمجال الحس حركي، والمجال الوجداني. " القدرة

هي تنمية نوع معين من السلوك وبلورة مواقف فكرية ووجدانية معينة وهي مفهوم افتراضي غير قابل للمالحظة يدل على تنظيم

داخلي لدى الفرد) التلميذ( ينمو عبر عملية التكوين. ومن خالل التفاعل بين العمليات العقلية وأساليب السلوك، الذي تخلقه

األنشطة التكوينية، انطالقا من توظيف معارف ومضامين معينة":وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبة الوضعيات التعليمية

للمتعلم وتمكنه من الدخول في سيرورة تعليمية نشيطة وبناءة واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو

بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل " وهي تشير عموما إلى مختلف المعلومات الوضعية المسألة :

والمعارف، التي يتعين الربط بينها لحل مشكلة أو وضعية جديدة، أو للقيام بمهمة في إطار محدد. وهي بالتالي، تمتاز بإدماج

المعارف وقابليتها للحل بطرق مختلفة من قبل المتعلم. وليست بالضرورة وضعية تعليمية. كما أنها مرتبطة بالمستوى الدراسي

وبالسياق الذي وردت فيه وباألنشطة المرجوة والموظفة. ثمبالمعينات الديداكتيكية وبتوجيهات العمل المعلنة منها والضمنية.

وبجهل فاضح بين المسميات واضح هناك خلط : التربية البدنية ومدلوالتها من مثل )التربية الرياضية، الرياضة، التربية البدنية(

وتوضيحا للمقصود أقول إن التربية الرياضية يقصد بها المعارف والمهارات والعلوم المرتبطة باأللعاب والرياضات الفردية

والثنائية والجماعية مثل كرة القدم والسلة وألعاب القوى وغير ذلك وهي بالتأكيد والضرورة ليست المقصودة وال المطلوبة لبناتنا

فيما عدا الجانب الترويحي لممارسة بعض من تلك األلعاب. وأما التربية البدنية فهي ذلك الجزء األصيل من منظومة التربية العامة

56

لإلنسان وإن كان غيرنا من األمم والحضارات قد سبقنا إليها فذلك ال يبرره جهلنا بها واستنكافنا عنها ولعل أشمل وأدق

تعريف للتربية البدنية في هذا المقام أنها :

)تربية للبدن عن طريق البدن ومن خالل البدن( ولشرح العبارة السابقة فنحتاج إلى ما ال يتصوره القارئ من مساحة ووقت وبإيجاز شديد فهذا البدن يحوي ويحمل العقل والقلب والعواطف والمشاعر

واألحاسيس واألجهزة الحيوية وال بد له من تربية خاصة به لصيانتهواستمراره للذكور واإلناث

المستخدمأو: هو مبلغ من المال يتقاضاه الموظف المعاش الرسمي والمتمرن إثر انتهاء خدمته بصورة نظامية أو إصابته

بعجز دائم ويؤول إلى المستحقين عنه بعد وفاته. وذلك مقابل المبالغ التي تقتطع من أجرته ومساهمات الدولة أو الجماعة

المحلية أو المؤسسة العامة التابع لها.العرف مصدر من مصادر القاعدة القانونية ال يختلف في العرف :

ذلك أحد . إن العرف بطبيعته غير محدد ويحتاج إلي زمن طويل للقول بوجوده واستقراره ومن ثم فانه من الناحية الواقعية

يصعب إن يقال إن العرف مرجع من مراجع القضاء الدستوري.وكمثال يعتبر آخر من التحق من األعراف اإلدارية في التعليم.

هي تقديم العامل طلبا¤ خطيا¤ إلى مرجعه بإعفائه من االستقالة : الخدمة

في حق الموظف نتيجة خطأ اإلدارة : هو إجراء إداري تتخذه العزل

إداري وينقسم إلى العزل من غير توقيف حق التقاعد ؛ العزل المصحوب بتوقيف حق التقاعد . وبدون استشارة المجلس

..التأديبي أحياناالتربية صيرورة تستهدف النمو واالكتمال مفهوم التربية :

التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن طريق الممارسة، وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعل الممارس من

طرف األخر، وإما عن الفعل الذي يمارسه الشخص على ذاته. وتفيد التربية بمعنى أكثر تحليال: سلسلة من العمليات يدرب من خاللها الراشدون الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو

بعض االتجاهات والعوائد .

فيقول: أن نربي معناه تكييف الطفل معPiaget أما بياجي الوسط االجتماعي للراشد،أي تحويل المكونات النفسية والبيولوجية

للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة التي يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما .وعليه ، فإن العالقة بالتربية يحكمها معطيان : الفرد وهو

صيرورة النمو من جهة ،والقيم االجتماعية والثقافية واألخالقية التي (Piaget J, 1969على المربي إيصالها لهذا الفرد، من جهة أخرى . )

وبالنسبة لبياجي، اليمكن أن نفهم التربية )وخصوصا الجديدة ( من حيث طرقها وتطبيقاتها إال إذا اعتنينا بالتحليل الدقيق لمبادئها،

57

وفحص صالحيتها السيكولوجية من خالل أربع نقط على األقل: مدلول الطفولة، بنية فكر الطفل، قوانين النمو، وآلية الحياة

االجتماعية للطفولة.

: غالبا في استعماالتنا الترمونولوجية المتداولة، ما البيداغوجيا يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربية ومفهوم

البيداغوجيا، ولمالمسة الفرق الداللي بينهما، إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أو

عقلية أو أخالقية،وعليها أن تستفيد من معطيات حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل فالبيداغوجيا أو علم التربية ذات بعد نظري ،

وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ، أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات والظواهر التربوية ؛ أما التربية فتحدد على

المستوى التطبيقي ألنها تهتم ، قبل كل شيء ، بالنشاطالعملي الذي يهدف إلى تنشئة األطفال وتكوينهم .

: الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس الديداكتيك وهي كــذلك نهج ،أو بمعــنى أدق ،أســلوب معين لتحليــل الظــواهر

التعليمية

ويمكن تعريف الديداكتيك أيضا كمجموع الطرائــق والتقنيــات والوســائلالتي تساعد على تدريس مادة معينة .

ويجب التميز بين :

* الديــداكتيك العامــة: وهي الــتي تســعى إلى تطــبيق مبادئهــا وخالصــة نتائجهــا على مجمــوع المــواد التعليميــة وتنقســم إلى قســمين:القســم األول يهتم بالوضعية البيداغوجية، حيت تقدم المعطيات القاعدية الــتي تعتــبر أساســية لتخطيــط كــل موضــوع وكــل وســيلة تعليميــة لمجمــوع التالميذ؛ والقسم الثاني يهتم بالديداكتيك التي تدرس القــوانين العامــة

للتدريس، بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس.

*الديداكتيك الخاصة: وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلملمادة دراسية معينة.

: إنه تخطيط للعمل البيداغوجي و أكثر اتساع من المقــرر المنهاج التعليمي.فهو ال يتضمن فقط مقررات المواد،بل أيضا غايات التربيــةــتي ســيتم بهــا تقــييم ــة ال وأنشــطة التعليم والتعلم ، وكــذلك الكيفيالتعليم والتعلم , كما أن المنهاج يحدد من خالل الجــوانب التاليــة : )

ــات1 ــة التعليم والتعلم ، يتضــمن األهــداف والمحتوي ــط لعملي ( تخطي ( مفهوم شامل ال يقتصر على محتوى2واألنشطة ووسائل التقويم. )

المـادة الدراسـية، بـل ينطلـق من أهـداف لتحديـد الطـرق واألنشـطة ( بنــاء منطقي لعناصــر المحتــوى، على شــكل وحــدات3والوســائل. )

(4بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحــدات الســابقة.) تنظيم لجملة من العناصر والمكونات، بشــكل يمكن من بلــوغ الغايــاتــاج والمرامي المتوخاة من فعل التعليم والتعلم.كما يعبر مصطلح منه

58

ــددة في استعماله الفرنسي الجاري عن النوايا أو عن اإلجراءات المح سلفا ألجل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية.فهــو، إذن، خطــة عمــل تتضـــمن الغايـــات والمقاصـــد واألهـــداف و المضـــامين و األنشـــطةــرق التعليم و التعلم و ــة، ثم ط ــدا األدوات الديداكتيكي ــة، وك التعليمي أســاليب التقــييم، فهــو مصــاغ أيضــا باعتبــاره خطــة عمــل أوســع من برنــامج تعليمي ويتضــمن أكــتر من برنــا مج في نفس الــوقت. وعلى عكس األدبيــات التربويــة الفرنســية، تميــل األدبيــات اإلنجليزيــة ا لي تعريف المنهاج، ليس أوال كشيء مسبق عن العمــل البيــداغوجي، بــل خاصة كشــيء يعــاش فعال وواقعــا من طــرف المــدرس وتالميــذه في

القسم، بحيث يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسم. الغايات : تعبر عن فلسفة التربيــة وتوجيهــات السياســة التعليميــة

صادرة من لدن رجال السياســة والجماعــات الضــاغطة من أحــزابــيز ــات تتم ــات وتطلع ــادئ وقيم ورغب ــيغة مب ــان ، وعلى ص وبرلم بشكلها المثير والجداب والقابلية للتأويــل كالمحافظــة على اللغــة

القومية مثال.المرامي : تعبر عن نوايا المؤسســة التربويــة ـــالوزارة ـ ونظامهــا

ــيري التعليمي ، صادرة من لدن إداريين ومؤطرين ومفتشين ومســيز التعليم على شكل أهداف البرامج والمواد وأسالك التعليم ، تتمــل اكتســاب ــاهج مث ــالمواد والوســائل والمن بارتباطهــا المباشــر ب

مهارات القراءة والكتابة بالعربية.ــة ــذ العقلي ــية التالمي ــاط شخص ــبر عن أنم ــة : تع ــداف العام األه

والوجدانية والحس حركية ، صــادرة من لــدن مــؤطرين ومدرســين على شكل قدرات ومهارات ومواقــف وتغــيرات ، نريــد إحــداثها أو إكسابها من طرف التالميذ تتميز بتمركزها حــول المتعلم وقدراتــه

ومكتسباته كالقدرة على الربط بين رسم الحرف ونطقه.

األهداف الخاصة : تعبر عن محتــوى درس معين ســينجز في خطــة ــال ــكل أفع ــذ على ش ــين وتالمي ــدن مدرس ــاتدرة من ل ــثر ص أو أكــا سيقوم بها المتعلمون مرتبطة بمحتوى درس تتميز بتصريحها بمــرف ــة أح ــة ثالث ــق بالفتح ــتطيع المتعلم أن ينط ــه ـ يس ــيقام ب س

مرتبطة مثال ـــه يتحقــق لــدى ــداغوجي : ســلوك مرغــوب في معــنى الهــدف البي

المتعلم نتيجــة نشــاط يزاولــه كــل من المــدرس والمتعلمين وهــوسلوك قابل ألن يكون موضع مالحظة وقياس وتقويم.

الهدف اإلجرائي : يعبر عن سلوكات ينجزها التالميذ لكي يــبرهنون على بلوغ األهــداف وهي صــادرة من لــدن مدرســين وتالميــذ على شكل فعل اإلنجاز وشــروطه ومعــايير اإلتقــان ، ويتمــيز بتصــريحه بــأدوات التقــويم وأشــكاله ـــينطق المتعلم كلمــات : خــرج،فتح

بفصاحة دون ارتكاب خطإ في النطق.

:البيداغوجيا المؤسسية تعـــني البيـــداغوجيا المؤسســـية مجموعـــة التقنيـــات والطرائـــق، والمؤسســات الداخليــة، المنبثقــة من الممارســة داخــل األقســام التعاونية في أفق خلق نشاط تربوي حــر وهــادف ومشــترك، يســاهم

59

في إنجازه جميع األطفال. وبذلك تكون المؤسسة اســتجابة لحاجــات الطفــل النفســية واالجتماعيــة والحياتيــة، كمــا تقــرب المســافة بين المدرسة واألسرة، المدرسة والمجتمع، بتعويد الطفل على االنخراطــامت ــداف قـ ــذه األهـ ــق هـ ــاعي المنظم. ولتحقيـ ــل الجمـ في العمـ البيداغوجيا المؤسســية على مكونــات ثالثــة هي: األنشــطة، التنظيم،

المؤسسات

المحتويات

الصفحة الموضوع

الحياة.11المدرسية..................................................................................

آليات تفعيل أنشطة الحياة.22المدرسية .............................................................

مشروع المؤسسة/ مجالس.33المؤسسة ..........................................................

اإليقاعات.44المدرسية ............................................................................

المرجعيات البيداغوجية للمقاربة.55بالكفايات ......................................................

بيداغوجيا حل المشكالت/ البيداغوجيا.66الفارقية..................................................

60

بيداغوجيا.77التعاقد................................................................................

بيداغوجيا الخطأ / بيداغوجيا.88اللعب ...........................................................

بيداغوجيا.99اإلدماج ...............................................................................

بيداغوجيا المجموعات وتقنيات.1011التنشيط ........................................................

نظريات التعلم :.1114السلوكية .....................................................................

الجشتلتية /.1215البنائية ...........................................................................

المعرفية......................................................................................13 ...16

السوسيوبنائية ..............................................................................14.....17

التقويم.1518والدعم .................................................................................

الكتاب.16المدرسي .................................................................................

20 الوسائل.17

21التعليمية ................................................................................ االختيارات والتوجهات التربوية.18

23العامة ........................................................... طرائق تعليم وتعلم.19

26القراءة ...................................................................... منهجية.20

28القراءة ................................................................................. منهجية الكتابة/ منهجية.21

30التعبير................................................................. هيكل درس.22

31التعبير .............................................................................. هيكل درس.23

33الكتابة............................................................................... هيكل التعبير الشفهي/المستوى.24

34الثالث............................................................ دروس التراكيب.25

35والصرف ......................................................................اإلنشاء ......................................................................................26

..36 النشاط.27

38العلمي ................................................................................. منهجية تدريس النشاط.28

40العلمي..................................................................الرياضيات....................................................................................29

...42 الكفايات المسطرة في التعليم االبتدائي/اللغة.30

44العربية............................................ من الميثاق الوطني إلى البرنامج.31

46االستعجالي ................................................. 49 .....................................................................................................تعاريف.32

61

تكنولوجيا موقع زوروا المواضيع من للمزيدالتعليم

www.educa-tice.blogspot.com