1

Στον τόμο

Δ. Γ. Μαγριπλής (επιμ.), "Η Ιδεολογία ζηο τρόνο μέζα

από εκθάνζεις ηοσ πολιηιζηικού θαινομένοσ", Α.

Σταμούλης, Θεσσαλονίκη 2009

σσ.239-268.

2

Σχολείο και Ιδεολογία:

όροι συγκρότησης των βασικών ιδεολογικών

αξόνων

Κώστας Θεριανός

3

Abstract

Σο κείμενο προσπαθεί να εξετάσει ιστορικά τους όρους συγκρότησης των βασικών ιδεολογικών αξόνων που διαπερνούν το σχολείο. Ξεκινώντας από τη συγκρότηση του παραδοσιακού σχολείου και τις βασικές συντηρητικές ιδεολογικές του παραμέτρους, το κείμενο ανιχνεύει τις συνιστώσες της μαρξιστικής και της λειτουργιστικής προσέγγισης φθάνοντας μέχρι τη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Tο κείμενο κλείνει με μια σύντομη αναφορά του πως τα παραπάνω ιδεολογικά ρεύματα εκφράσθηκαν στην ελληνική εκπαίδευση. In the first part of this paper we will analyze the historical and political conditions that determined the construction of the main ideological axes of school system considered as a social phenomenon. Having as a starting point the constitution of traditional school and the analysis of its ideological parameters mostly conservative, this text tries to detect the components of the Marxist and Functional approach in education and ends up to the New Sociology of Education. In the final part of the paper we intend to discuss the reception of the above mentioned ideological currents and the different ways in which they were materialized and implemented in the Greek educational field.

4

Εισαγωγή Ο δάσκαλος συμμετέχει, είτε το συνειδητοποιεί είτε όχι, σε μια πολιτική

πράξη Michael Apple

Σο τι σχολείο θέλουμε εξαρτάται άμεσα από το ποια κοινωνία

οραματιζόμαστε David Hargreaves

Οι φράσεις των Apple και Hargreaves, δύο διεθνούς φήμης

παιδαγωγών με διαφορετικό προσανατολισμό1, αποκρυσταλλώνουν το ότι δεν είναι δυνατόν να υπάρξει «αποϊδεολογικοποιημένη» και «απροϋπόθετη» προσέγγιση του σχολικού θεσμού. Σι σχολείο θέλουμε εξαρτάται από ποια κοινωνία οραματιζόμαστε και είναι αφέλεια για

1 Ο Apple θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους θεωρητικούς στο πλαίσιο της κριτικής παιδαγωγικής που συνιστά μαρξιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης. Ο Hargreaves μπορεί να θεωρηθεί «σύγχρονος ντυρκεμιανός» καθώς το έργο του στηρίχθηκε σε έννοιες και αναλυτικές κατηγορίες όπως η ανομία, ο εγωισμός, ο ατομικισμός που εισήγαγε ο Durkheim. Ο Apple παραμένει εδώ και πολλά χρόνια στο πλαίσιο της μαρξιστικής προσέγγισης έχοντας αναπτύξει και σημαντική πολιτική δράση τόσο στις ΗΠΑ όσο και διεθνώς. Αντίθετα, o David Hargreaves αποτελεί χαρακτηριστική περίπτωση μετάλλαξης διανοούμενου. Ο David Hargreaves, στις δεκαετίες του ’70 και ’80, ήταν ερευνητής του κρυφού σχολικού προγράμματος, υποστηρικτής του ενιαίου σχολείου με ριζοσπαστικές προτάσεις για το πρόγραμμα του και απόψεις για ευρύτερη πολιτικοποιημένη δράση μέσα και έξω από το σχολείο. Ση δεκαετία του ’90 ο Hargreaves «ανέκρουσε πρύμνα». Ανέλαβε καθήκοντα «Γενικού Επιθεωρητή» (Her Majesty Inspector) των σχολείων του Λονδίνου. Σο 1994, έγινε ένας από τους βασικούς θεωρητικούς του νεοφιλελευθερισμού και του σχολείου της αγοράς γράφοντας το pamphlet The Mosaic of Learning το οποίο κινείται στη λογική της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης (πιο αναλυτικά βλ. Popi Rigiaki, “The Disorientation of David Hargreaves’ Proposals for Educational Reform: a critique”, Educational Review, Vol. 47, n.3, 1995 και την απάντηση του David Hargreaves, “Educational Policy Making and the Educational Mosaic: a response to Popi Pigiaki”, Educational Review, Vol. 48, n.3, 1996).

5

τον εκπαιδευτικό να πιστεύει ότι μπορεί να κλείσει την πόρτα της σχολικής αίθουσας στην πολιτική και τη ιδεολογία αφού αυτές είναι απανταχού παρούσες: στα σχολικά βιβλία, τον τρόπο διάταξης των θρανίων μέσα στην τάξη, το τι είδους μαθητική εργασία δίνεται για το σπίτι, τον τρόπο αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών, τον τρόπο διορισμού των εκπαιδευτικών και της επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης. Αντίποδας αυτής της άποψης είναι ότι το σχολείο συνιστά «υπερταξικό» και «εθνικό» θεσμό, ο οποίος πρέπει να μείνει στεγανός από την ιδεολογία και την πολιτική. την πρακτική της διάσταση, η θεώρηση αυτή είναι έκφραση του νεοθετικισμού καθώς καταλήγει στο ότι υπάρχουν αντικειμενικοί μετρήσιμοι δείκτες με τους οποίους μπορεί να αξιολογηθεί το σχολείο.

τις επόμενες ενότητες θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε κριτικά αυτές τις θεωρήσεις με αναφορά τόσο τους ιστορικούς όρους παραγωγής τους όσο και στο πως αυτή η προβληματική εμφανίσθηκε στη χώρα μας. Μια τέτοια προσπάθεια έχει ιδιαίτερη σημασία σήμερα, όπου η προσωρινή επικράτηση του μεταμοντερνισμού με την απέχθεια στις μεγάλες αφηγήσεις2 και οι θέσεις «περί τέλους της Ιστορίας»3 και «τέλους των ιδεολογιών»4 βοηθούν την πλήρη επικράτηση του εργαλειακού λόγου σε κάθε έκφανση της κοινωνικής ζωής. Αυτές οι εξελίξεις δημιουργούν το πλαίσιο ώστε στο δημόσιο λόγο για τους εκπαιδευτικούς θεσμούς, τα πολιτικά και ιδεολογικά ζητήματα της εκπαίδευσης να τίθενται στο περιθώριο και την πρωτοκαθεδρία να έχουν τα τεχνικά/διοικητικά/διαχειριστικά ζητήματα.

Άλλωστε, η ιδεολογία γεννιέται από συγκρούσεις ανάμεσα σε ανθρώπους και για αυτό η όποια προσπάθεια «αφήγησης» των ιδεολογικών αξόνων που διαπερνούν το σχολείο, έξω από την ιστορική και κοινωνική διαδικασία παραγωγής τους, λειτουργεί ως παραμορφωτική διόπτρα του φαινομένου με σκοπό τελικά να ενισχύει τον εργαλειακό λόγο που ένα από τα στηρίγματα του είναι η ανιστορικότητα και η αντισηπτική απομόνωση της ιστορίας των

2 Ζ- Υ Λυοτάρ, Η μεταμοντέρνα κατάσταση, μτφρ. Κ. Παπαγεώργης, Γνώση, Αθήνα 1993. 3 Υ. Υουκουγιάμα, Σο τέλος της ιστορίας και ο τελευταίος άνθρωπος, μτφρ. Α. Υακατσέλης, εκδόσεις Νέα ύνορα, Αθήνα 1993 4 Πριν από τον Υράνσις Υουκουγιάμα το «τέλος των ιδεολογιών» είχε εξαγγείλει, την εποχή του Χυχρού Πολέμο, ο Daniel Bell. ύμφωνα με τον Bell τόσο στις χώρες του υπαρκτού σοσιαλισμού όσο και στις καπιταλιστικές κοινωνίες ο ιδεολογικός συντελεστής δεν αποτελούσε κίνητρο της συμπεριφοράς των μαζών, ήταν «ανενεργός» (βλ. Βασίλης Υίλιας, Κοινωνικά υστήματα στον 20ο αιώνα, Gutenberg, Αθήνα 1993, σ.113).

6

ιδεών από τις κοινωνικές συγκρούσεις που τις γεννούν5. Και φυσικά, σε κάθε περίπτωση, οι ιδεολογικές εκφράσεις, προσλήψεις και αναπαραστάσεις του κόσμου συνιστούν υλική δύναμη διατήρησης ή αλλαγής του αφού κινητοποιούν κοινωνικές δυνάμεις προς τη μια ή την άλλη κατεύθυνση6.

Το συντηρητικό «αιώνιο» σχολείο

Παλαιότερα από το Κοινοβούλιο των Κοινών, παλαιότερα από τα πανεπιστήμια,

παλαιότερα από τους Λόρδους, παλαιότερα από το Κοινοβούλιο των Λόρδων, παλαιότερα ακόμη και από το θρόνο και το ίδιο το έθνος.

A. F. Leach, Schools of Medieval England7

Δύο είναι τα βασικά συστατικά της κυρίαρχης ιδεολογία στην εκπαίδευση:

5 Ανάλυση του φαινομένου της ιδεολογίας στην εκπαίδευση από την σκοπιά της σύζευξης μαρξισμού και ψυχανάλυσης γίνεται στο Gerard Mendel – Christian Vogt, Σο Παιδαγωγικό Μανιφέστο. Αμφισβήτηση και οσιαλισμός, μτφρ. Μπάμπης Λυκούδης, εκδόσεις Ανδρομέδα, Αθήνα 1980, τόμος Α΄, σσ. 29-93. 6 πως επισημαίνει και ο Ένγκελς: «ύμφωνα με την υλιστική αντίληψη της ιστορίας, ο καθοριστικός παράγοντας στην ιστορία είναι σε τελευταία ανάλυση η παραγωγή και η αναπαραγωγή της πραγματικής ζωής....Αν κάποιος τώρα το διαστρεβλώνει αυτό έτσι που να βγαίνει ότι ο οικονομικός παράγοντας είναι ο μοναδικά καθοριστικός, τότε μετατρέπει τη θέση σε αφηρημένη, παράλογη φράση που δεν λέγει τίποτα....τα διάφορα στοιχεία του εποικοδομήματος,...οι πολιτικές, νομικές, φιλοσοφικές θεωρίες, οι θρησκευτικές αντιλήψεις...ασκούν κι αυτά την επίδραση τους πάνω στην πορεία των ιστορικών αγώνων και σε πολλές περιπτώσεις αυτά κυρίως καθορίζουν τη μορφή τους» (Υ. Ένγκελς απόσπασμα από την επιστολή του στον Μπλόχ, 21-22 επτεμβρίου 1890). Ο Πουλαντζάς, αξιοποιώντας την παρατήρηση του Ένγκελς, υποστήριξε ότι ιδέες και αντιλήψεις των μελών μιας κοινωνίας αποκτούν υλική υπόσταση καθώς επηρεάζουν το πεδίο των κοινωνικών συμπεριφορών και αγώνων (Νίκος Πουλαντζάς, Tο Kράτος, η Eξουσία, ο οσιαλισμός, Θεμέλιο, Aθήνα 1984). υνοπτική ανάλυση για το ζήτημα της «υλικής» υπόστασης της ιδεολογίας στην ιστορία βλ. Δημήτρης Μαγριπλής, χέσεις και Λειτουργία των Θεσμών. Η διαπλοκή της πολιτικής και της θρησκείας στην κοινωνία του Βυζαντίου, εκδοτικός οίκος Αντ. ταμούλη, Θεσ/νίκη 2003, σ.23 7 Αναφέρεται στο Jonathan Gathorne – Hardy, The Public School Phenomenon, Penguin Books, σ.27.

7

- ότι το σχολείο με την αίθουσα, τον εκπαιδευτικό που «παραδίδει» το μάθημα, το βιβλίο σαν μοναδική πηγή μάθησης, κ.λπ., όπως το ξέρουμε σήμερα, είναι αιώνιο και δεν μπορεί να υπάρξει άλλου τύπου εκπαίδευση.

- ότι οι μαθητές έχουν έμφυτες ικανότητες (ιδεολογία του χαρίσματος) και σε αυτές τις διαφορές οφείλεται και η διαφορά στην επίδοση τους.

Αυτές οι ιδεολογικές παραδοχές του «συντηρητικού σχολείου», όπως αποκαλεί το υπαρκτό σχολείο και τις πρακτικές του ο Μπουρντιέ8, που εμφανίζονται με διαφορετική ένταση και παραλλαγές μέσα στο χρόνο είναι όψεις της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Η προβολή του σημερινού σχολείου στο παρελθόν δεν αντιστοιχεί στην πραγματικότητα9. Σο σχολείο και η παιδική ηλικία, όπως παρατηρεί και ο Γάλλος ιστορικός Philippe Aries, αποτελούν «πρόσφατες ανακαλύψεις». Η εμφάνιση και ανάπτυξη της σχολικής εκπαίδευσης συμβαδίζει με την «επινόηση» μιας νέας ηλικίας: της παιδικής ηλικίας. τις αρχές του 16ου αιώνα, το παιδί αρχίζει να αντιμετωπίζεται ως ξεχωριστό άτομο στα ανώτερα στρώματα της κοινωνίας. τη μεσαιωνική κοινωνία δεν υπήρχε η ιδέα της παιδικής

8 Πιερ Μπουρντιέ, «Σο συντηρητικό σχολείο. Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία» στο Ά. Υραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 1985, σ. 357-391. 9 πως επισημαίνει και ο Jean-Manuel de Queiroz το σχολείο είναι μια σύγχρονη επινόηση: «Ο πειρασμός να θεωρηθεί το σχολείο ως πραγματικότητα αιώνια είναι μεγάλος, πολλοί ιστορικοί συμβάλλουν στην ενίσχυση μιας τέτοιας αυταπάτης, όταν γράφουν την ιστορία της εκπαίδευσης ή της παιδαγωγικής στους αρχαίους πολιτισμούς, χωρίς να βλέπουν ότι οι θεσμοί για τους οποίους μιλούν δεν έχουν καμία σχέση με ό,τι εμείς ονομάζουμε σχολείο. Ακόμη και ο Durkheim δεν αποφεύγει αυτόν τον αρχαϊσμό. Αναπτύσσει μια παρόμοια αντίληψη για τη «γέννηση» της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης...επινοώντας την εικόνα του Epinal του Καρλομάγνου που δημιουργεί το πρώτο σχολικό δίκτυο». (J-M. de Queiroz, Σο σχολείο και οι Κοινωνιολογίες του, μετάφραση: Ι. Φριστοδούλου, Γ. ταμέλος, Gutenberg, Αθήνα 2000, σσ. 23-24). Ενδεικτικό του χρόνου ανάπτυξης και οργάνωσης του σχολείου είναι ότι το 1894 στην Αγγλία, την πατρίδα της βιομηχανικής επανάστασης, δεν υπήρχε οργανωμένο σχολικό δίκτυο. Σο 1894 μια Βασιλική Επιτροπή υπό την εποπτεία του James Bryon άρχισε να διερευνά την υπάρχουσα εκπαιδευτική κατάσταση με σκοπό να προτείνει τις καλύτερες μεθόδους ίδρυσης και ανάπτυξης ενός καλά οργανωμένου συστήματος δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Αγγλία. Μέχρι τότε όχι μόνο επικρατούσε ένα διοικητικό χάος, αλλά επίσης ήταν δύσκολο να γίνει κατανοητό τι σήμαινε ο όρος δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Andreas M. Κazamias, Politics, Society and Secondary education in England, University of Pennsylvania press, Philadelphia 1966, p. 15).

8

ηλικίας, υποστηρίζει ο Aries, ούτε υπήρχαν μαζικά ιδρύματα για την επιτήρηση και τη μόρφωση των παιδιών10.

Σο σχολείο ως συγκροτημένος εκπαιδευτικός θεσμός με τη μορφή που το γνωρίζουμε σήμερα εμφανίζεται στις ευρωπαϊκές πόλεις στα μέσα του 17ου αιώνα. Η εμφάνιση και ανάπτυξη του συνδέεται με την δημιουργία των πρώτων εθνικών κρατών. Με άλλα λόγια το σχολείο είναι ένας από τους κεντρικούς θεσμούς στην πορεία διαμόρφωσης του έθνους, καθώς αναλαμβάνει να αναμορφώσει τη σχέση «πολιτικού» και «θρησκευτικού» με επίκεντρο την πόλη και πρωταγωνιστή την αστική τάξη11. Πρόπλασμα του σχολικού θεσμού είναι τα μικρά εκκλησιαστικά φροντιστήρια που ιδρύθηκαν στους καθεδρικούς ναούς. την Αγγλία, στους καθεδρικούς ναούς του York και του Canterbury ιδρύθηκαν το 625 μ.Φ. και το 598 μ.Φ. αντίστοιχα εκπαιδευτήρια κληρικών, μουσικών και ψαλτών. ταν ο χριστιανισμός εισήχθη στη Μεγάλη Βρετανία, όλοι οι ύμνοι ήταν γραμμένοι στα Λατινικά. Έτσι, προκειμένου να αντιμετωπισθούν οι λειτουργικές και τελετουργικές ανάγκες της εκκλησίας, ιδρύθηκαν μέσα στους καθεδρικούς ναούς εκπαιδευτήρια λατινικών, μουσικής και ψαλτικής. Η εσωτερική ζωή αυτών των φροντιστηρίων ήταν πολύ αυστηρή και τα κτήρια που στεγάζονταν παγερά και αφιλόξενα. Σο κτήριο της σχολής του St. Albans χτίσθηκε το 1361 κοντά στον καθεδρικό ναό. Και ήταν τόσο άβολο και άξενο κτήριο που το 1553 χρησιμοποιήθηκε ως φυλακή, μετά έγινε πάλι σχολή κληρικών και ψαλτών και στους Ναπολεόντειους πολέμους μετατράπηκε πάλι σε φυλακή. Η διδασκαλία σε αυτά τα εκκλησιαστικά φροντιστήρια στηρίζονταν στην αποστήθιση ύμνων και περικοπών από τα Ευαγγέλια και η ζωή των τροφίμων ήταν σκληρή και δύσκολη καθώς οι σωματικές τιμωρίες, το μαστίγωμα, η νηστεία, η φυλάκιση, κ.λπ. θεωρούνταν απαραίτητα ηθικοπλαστικά μέσα. Αυτά τα εκκλησιαστικά φροντιστήρια ήταν ο προπομπός των grammar schools. Ανάλογες εξελίξεις σημειώθηκαν και στην Κεντρική Ευρώπη. Σο «αληθινό σχολείο» είναι ουσιαστικά το σχολείο των Ιησουιτών (οικοτροφείο όπου σχολική τάξη και ηλικιακή ομάδα συμπίπτουν)12.

τα εθνικά κράτη δημιουργείται σταδιακά το σχολικό σύστημα που παράλληλα με τη διαμόρφωση εθνικής συνείδησης έχει ως βασικό σκοπό να μεταδώσει βασικές γνώσεις γραφής και ανάγνωσης στον πληθυσμό και να τροφοδοτήσει την αναπτυσσόμενη κρατική μηχανή

10 Υιλίπ Αριές, Αιώνες παιδικής ηλικίας, μτφρ. Γιούλη Αναστοπούλου, εκδόσεις Γλάρος, Αθήνα 1990. 11 J-M. de Queiroz, ό.π., σ. 31. 12 Βλ. Αναλυτικά τη μελέτη του Jonathan Gathorne – Hardy, ό.π.

9

με την απαραίτητα εγγράμματη υπαλληλία13. ταν η βιομηχανία θα ξεφύγει από το πλαίσιο της μανιφακτούρας και της συντεχνιακής οργάνωσης της παραγωγής όπου ο «μάστορας» μαθαίνει την εργασία στον «κάλφα» (μαθητεία), το σχολείο θα εξαπλωθεί και στο χώρο της εκμάθησης τεχνικών ειδικοτήτων και θα αναπτυχθεί δίκτυο σχολείων τεχνικής εκπαίδευσης, στα οποία θα κατευθυνθεί η πλειονότητα των μαθητών από τα λαϊκά στρώματα.

Σο μαζικό σχολείο στην αστική κοινωνία ενσωματώνει μια διακριτή, μέχρι τότε, από αυτό λειτουργία: την επιλογή. Ο γιος του εργάτη και του αγρότη δεν μπορούσαν να αποκλεισθούν από τις ανώτερες βαθμίδες απλά και μόνο λόγω καταγωγής και ταξικής θέσης. Κάτι τέτοιο δεν συμβαδίζει με την αστική κοινωνία της τυπικής ισότητας, όπου η προσωπική εργασία, ο μόχθος, η ατομική αξία έχουν πάρει τη θέση των κληρονομικών προνομίων που χαρακτήριζαν τις προκαπιταλιστικές κοινωνίες. Πρέπει οι ίδιοι να πεισθούν ότι δικαίως δεν «επελέγησαν». Έτσι, συγκροτείται το αστικό μαζικό σχολείο του καπιταλισμού όπου σκοπός του δεν είναι η ενοποίηση «όσων παρελαύνουν από αυτό»14 αλλά «θεμελιακή του λειτουργία είναι η διαίρεση»15, η οποία ανταποκρίνεται στην ταξική διαίρεση της κοινωνίας.

Βέβαια, το στοιχείο της πίστης σε κάποια έμφυτη φύση, έκφραση της οποίας αποτελεί και η σχολική επίδοση, υπάρχει και επιβιώνει με παραλλαγές σε όλες τις εκμεταλλευτικές και ταξικά άνισες κοινωνίες. Η πίστη αυτή ήταν η βάση για το αυστηρό παιδαγωγικό ρεπερτόριο του συντηρητικού σχολείου. Σο 19ο αιώνα, η παιδική ηλικία αντιμετωπίζονταν ως μια ασθένεια, η οποία έπρεπε να θεραπευθεί. Σα παιδιά θεωρούνταν «φύσει κακά», πλάσματα με έμφυτη ροπή προς την αμαρτία. Η διαπαιδαγώγηση τους έπρεπε να είναι μια διαδικασία που θα ξερίζωνε από την ψυχή τους την αμαρτία και θα τα έκανε πειθαρχημένα. Οι πλούσιες οικογένειες έστελναν τα παιδιά τους σε απομονωμένα ιδρύματα (τα αγγλικά Δημόσια χολεία) προκειμένου να «θεραπευθούν». Η θεραπεία τους περνούσε μέσα από τα κρύα ντους, τις σωματικές ποινές, την σκληραγώγηση του σώματος

13 Ο Lister θεωρεί ότι το εθνικό σχολείο συγκροτείται ουσιαστικά από τους Πρώσους και τον Ναπολέοντα και μεταφέρεται στις άλλες χώρες (Ian Lister, “The challenge of deschooling” in Ian Lister (ed.) Deschooling: a reader, Cambridge University Press, Cambridge 1974, pp. 1-15). 14 C. Baudelot και R. Establet, L’ école capitaliste en France, Francois Maspero, Paris 1976, σ.15. 15 P. Bourdieu και J-C Passeron, La reproduction, Editions de Minuit, Paris 1971. Αναλυτική παρουσίαση στην ελληνική γλώσσα αυτών των προσεγγίσεων για το ρόλο του σχολείου στο Ζωρζ νύντερ, χολείο, τάξη και πάλη των τάξεων, εκδόσεις Ζαχαρόπουλος, Αθήνα 1981.

10

με την παραμονή τους επί πολλές ώρες σε υγρά και παγωμένα δωμάτια χωρίς ρούχα. και το κλασικό πρόγραμμα σπουδών (αρχαία ελληνικά, λατινικά). Είναι χαρακτηριστικό ότι ένας από τους πιο ονομαστούς διευθυντές του Eton, ο Dr . Keate, είχε το παρατσούκλι «μαστιγωτής» (the flogger), επειδή μαστίγωνε συχνά τους μαθητές16. Επίσης, το σχολείο του Rugby στα τέλη του 18ου αιώνα είχε διευθυντή τον Henry Ingles, ο οποίος είχε το παρατσούκλι «Η Μαύρη Σίγρης» (The Black Tiger). υνήθιζε και αυτός να μαστιγώνει τους μαθητές του. Φαρακτηριστικές, επίσης, είναι οι οδηγίες του επισκόπου του Manchester προς τους δασκάλους της περιοχής και τους γονείς το 1857 για τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών: «πάστε τη βούληση τους εγκαίρως. Αρχίστε αυτό το σημαντικό έργο πριν αρχίσουν να περπατούν και να μιλούν. Μην τους δίνετε τίποτα, σημαντικό ή ασήμαντο όταν κλαίνε. Αφήστε τους να ικετεύουν χωρίς να τους κάνετε το χατίρι. πάστε τη βούληση τους και η ψυχή τους θα ζήσει και πιθανώς να σας ευγνωμονούν γι’ αυτό αιωνίως»17.

Η μαρξιστική τομή Σα ριζοσπαστικά κινήματα που εκδηλώνονται τον 19ο αιώνα

αμφισβητούν μεταξύ των άλλων και το σχολείο της εποχής. Αίτημα αιχμής το δημόσιο και δωρεάν σχολείο για τα παιδιά από τα εργατικά στρώματα. Η Κομμούνα του Παρισιού βάζει ως προμετωπίδα, ανάμεσα στα αιτήματα της, το σχολείο για όλα τα παιδιά. Ο υψηλός αναλφαβητισμός, η παιδική εργασία και οι ερμητικά κλειστές πόρτες των σχολείων για τα παιδιά των εργατών είναι ανάμεσα στα αποστήματα της καπιταλιστικής κοινωνίας που έπρεπε να σπάσουν για το νεοσύστατο εργατικό κίνημα.

16 «Ο Δρ. Keate έγινε διευθυντής του Eton το 1809, σε μια δύσκολη περίοδο. Η πειθαρχία είχε χαλαρώσει… Ήταν μια φανταστική φιγούρα: πέντε πόδια ψηλός, δυνατός σας ταύρος και φορούσε ένα ψηλό καπέλο σαν του Ναπολέοντα… όταν θύμωνε το πρόσωπο του κοκκίνιζε και αφροί έβγαιναν από το στόμα του…Σον Μάιο και τον Ιούνιο του 1810 τα αγόρια της πέμπτης εμφάνισαν τη συνήθεια να μπαίνουν ορμητικά, κάνοντας φασαρία, στο παρεκκλήσι του σχολείου…Ο Δρ. Keate μαστίγωσε και τα εκατό παιδιά της πέμπτης τάξης που έκαναν φασαρία....Ο Δρ. Keate έφυγε από το Eton το1834 αλλά επί πολλά χρόνια αργότερα, οποιοδήποτε παιδί του Eton μπορούσε να ζωγραφίσει τη θηριώδη σιλουέτα του» (Gathorne – Hardy, J., ό.π., σσ. 46-48). 17 Αναφέρεται στο Roland Meighan, Ευέλικτο χολείο, μτφρ. Κ. Θεριανός, πηλιώτης, Αθήνα 2002, σ. 60.

11

Σομή στην αμφισβήτηση του παραδοσιακού σχολείου αποτελεί ο μαρξισμός. Οι Μαρξ και Ένγκελς δεν διατύπωσαν κάποια συστηματική θεωρία για τους εκπαιδευτικούς θεσμούς ούτε προχώρησαν σε αναλύσεις σχετικά με το σχολείο ή/και το πανεπιστήμιο της εποχής τους. Τπάρχουν διάσπαρτες αναφορές για την εκπαίδευση σε κείμενα τους, που μπορούν να δώσουν ένα κατευθυντήριο άξονα μεθοδολογικής προσέγγισης της εκπαίδευσης18. Βέβαια, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να διαφεύγει ότι οι Μαρξ και Ένγκελς τοποθετήθηκαν για την εκπαίδευση κυρίως σε κείμενα πολιτικής συγκυρίας με αποτέλεσμα να μην λείπουν και ενδεχομένως αβασάνιστες αναφορές που μπορεί να έρχονται σε αντίθεση με άλλες θέσεις τους, όπως π.χ. η τοποθέτηση του Μαρξ ότι «στα σχολεία πρέπει να διδάσκονται μόνο μαθήματα σαν τη γραμματική, τις φυσικές επιστήμες. Οι κανόνες της γραμματικής δεν αλλάζουν, είτε πρόκειται για ένα συντηρητικό κληρικό είτε για ελεύθερο στοχαστή, σαν δάσκαλο. Μαθήματα που δέχονται μια ποικιλία συμπερασμάτων δεν πρέπει να διδάσκονται στα σχολεία»19. Βέβαια, στο κύριο σώμα των αναφορών των Μαρξ και Ένγκελς για την εκπαίδευση κάθε άλλο προκύπτει εκτός από το αίτημα για μια «απολίτικη» εκπαίδευση. Επίσης, δεν πρέπει να διαφεύγει ότι τα γραπτά του Μαρξ καλύπτουν μια διανοητική πορεία από τον ουτοπικό σοσιαλισμό και τον αριστερό εγελιανισμό μέχρι τη διατύπωση της υλιστικής θεώρησης της κοινωνίας, οπότε είναι μεθοδολογικό και ουσιαστικό σφάλμα να απομονώνεται ένα σημείο σε όλη αυτή την πορεία και να προβάλλεται ως «η θέση του Μαρξ».

Έτσι, ο νεαρός Μαρξ σε γυμνασιακή του έκθεση με τίτλο «κέψεις ενός νεαρού για την επιλογή επαγγέλματος» διατύπωσε την άποψη ότι βασικό κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος θα πρέπει να είναι η ευτυχία της ανθρωπότητας20. Ο Μαρξ «βίωσε» άμεσα τις συνέπειες της ιδεολογικής κριτικής τοποθέτησης στο «ουδέτερο» και «ιδεολογικά ανεκτικό» πανεπιστήμιο όταν κατάλαβε ότι οι πόρτες του είναι για αυτόν κλειστές λόγω των ριζοσπαστικών κοινωνικών του αντιλήψεων. ε επιστολή του στην κυρία Βόλμαν (19/3/1877) χαρακτήρισε το «γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα ως ένα τεράστιο

18 Για την προσπάθεια συγκρότησης μιας «μαρξικής παιδαγωγικής» βλ. Μάριο Μαρακόρντα, Για μια σύγχρονη παιδαγωγική, εκδόσεις Οδυσσέας, Αθήνα 1983. 19 Κ. Μαρξ, «Η Γενική Εκπαίδευση στη ύγχρονη Κοινωνία», εισήγηση στη συνεδρίαση της 10ης και της 17ης Αυγούστου 1869 στο Γενικό υμβούλιο στο Μαρξ – Ένγκελς, Για το συνδικαλισμό, εκδόσεις Γερ. Αναγνωστίδη, Αθήνα χ.χ. 20 Αναλυτική παρουσίαση της διανοητικής και πολιτικής πορείας του Μαρξ αναφορικά με τις απόψεις του για την εκπαίδευση βλ. Μανόλης Δαφέρμος, «Παιδαγωγικές διαστάσεις του έργου του Κ.Μαρξ», περιοδικό Ουτοπία, τεύχος 60, σσ.63-80, 2004.

12

στρατώνα, που προετοίμαζε υπηρέτες»21. τα Οικονομικά – Υιλοσοφικά Φειρόγραφα του 1844 ο Μαρξ συνδέει, για πρώτη φορά με σαφήνεια, τη διαπαιδαγώγηση με την αλλοτρίωση της εργασίας. ε αντιδιαστολή με την αντίληψη των διαφωτιστών περί ύπαρξης κάποιας αιώνιας, αμετάβλητης «ανθρώπινης φύσης» ο K.Μαρξ θεωρούσε ότι η συνείδηση του ανθρώπου αποτελεί προϊόν της ιστορικής διαδικασίας και στη Γερμανική Ιδεολογία αντιμετωπίζει τον άνθρωπο ως κοινωνικό και όχι σαν βιολογικό υποκείμενο απορρίπτοντας την άποψη των έμφυτων ταλέντων και των κληρονομικών προδιαθέσεων. Αυτό δεν σημαίνει «κοινωνιολογισμό» με την έννοια ότι οι Μαρξ και Έγκελς βλέπουν το υποκείμενο σαν άθυρμα των κοινωνικών δομών. τις Θέσεις για τον Υώϋερμπαχ υποστηρίζουν ότι «… οι άνθρωποι είναι προϊόντα των περιστάσεων και της παιδείας, και ότι επομένως οι αλλαγμένοι άνθρωποι είναι προϊόντα άλλων περιστάσεων και άλλης παιδείας, ξεχνάει ότι οι άνθρωποι είναι ακριβώς εκείνοι που αλλάζουν τις περιστάσεις και ότι ο παιδαγωγός έχει και αυτός ανάγκη να παιδαγωγηθεί» (Μαρξ και Έγκελς, τρίτη θέση για τον Υώϋερμπαχ).

το Μανιφέστο του Κομμουνιστικού Κόμματος και στην Κριτική του Προγράμματος της Γκότα οι Μαρξ και Ένγκελς δίνουν το περίγραμμα της πρότασης τους για την δωρεάν υποχρεωτική πολυτεχνική εκπαίδευση που θα παρέχεται από κράτος σε μια κοινωνία όπου δεν θα υπάρχει ο υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας22.

Το σχολείο δεν είναι « κυκλάμινο στου βράχου τη σχισμάδα»: Η συμβολή του Durkheim

Ο Durkheim (1858-1917) είναι ουσιαστικά ο πρώτος μη

μαρξιστής επιστήμονας που προσπάθησε να μελετήσει συστηματικά τους εκπαιδευτικούς θεσμούς στη σχέση τους με την κοινωνία εντός της οποίας υπάρχουν23. Η κυρίαρχη αντιμετώπιση των όποιων

21 Μανόλης Δαφέρμος, ό.π. 22 Βλ. Μαρξ-Ένγκελς, Διαλεκτά Έργα, μτφρ. επιτελείο μεταφραστών, τόμοι Α΄και Β΄, εκδοτικός οίκος Γνώσεις, Αθήνα, χ.χ. 23 Η ενασχόληση του Durkheim με την εκπαίδευση ήταν διαρκής και πρακτική, όχι μόνο θεωρητική. Σο 1906 έγινε καθηγητής της έδρας της Παιδαγωγικής στη ορβόννη. Η έδρα αυτή μετονομάσθηκε το 1913 έδρα «επιστήμης της Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας» ενώ ο Durkheim όλη

13

εκπαιδευτικών θεσμών υπήρχαν μέχρι την εποχή του Durkheim ήταν αυτή του «κλειστού κυκλώματος», σε σχεδόν πλήρη απομόνωση από τις κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες. Τπήρχαν βέβαια αναφορές στο ζήτημα της παιδείας όπως του Πλάτωνα στον Πρωταγόρα, του Αριστοτέλη24 («Παιδεία, της όλης πολιτείας υπόθεσις»), προβληματισμοί όπως του Ισπανού παιδαγωγού Ιωάννη Λουδοβίκου Βίβες, που ζώντας σε μια μεταβατική εποχή από το μεσαίωνα στην αναγέννηση, προβληματίσθηκε για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης25, παραινέσεις όπως του Έρασμου (1530)26 και παρεμβάσεις όπως του Dillthey (1888) που θεωρούσε ότι η «εκπαίδευση είναι μια λειτουργία της κοινωνίας»27.

Η προσπάθεια του Durkheim να μελετήσει την εκπαίδευση υπάγεται στη γενικότερη δραστηριότητα του η οποία είχε τριπλό στόχο: να καθιερώσει την κοινωνιολογία ως ακαδημαϊκή επιστήμη, να δώσει ένα υπόδειγμα εφαρμογής της μεθόδου των θετικών επιστημών στη μελέτη ενός σημαντικού κοινωνικού φαινομένου όπως η εκπαίδευση και τέλος να εξετάσει την σημαντικότερη, κατά την άποψη του, παράμετρο κοινωνικοποίησης των μεμονωμένων ατόμων και κατά συνέπεια διατήρησης και αναπαραγωγής της κοινωνίας ως ολότητας που ήταν και είναι η εκπαίδευση28. Ο Durkheim θεωρεί ότι

αυτή την περίοδο συμμετείχε σε πολλές επιτροπές που είχαν αντικείμενο την αναμόρφωση της ανώτατης εκπαίδευσης στη Γαλλία. 24 Ο Αριστοτέλης στα Πολιτικά (8ο βιβλίο) και στα Ηθικά Νικομάχεια αναφέρεται σε θέματα της παιδείας. Για τις απόψεις του Αριστοτέλη σχετικά με το πώς πρέπει να είναι οργανωμένη η παιδεία βλ. Αντώνης Φουρδάκης, «Παιδεία, της όλης πολιτείας υπόθεσις» στο ήφης Μπουζάκης (επ.) Ιστορικο-υγκριτικές Προσεγγίσεις. Σιμητικός τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία, Gutenberg, Αθήνα 1978, σσ. 519-547. 25 Για τον Ιωάννη Λουδοβίκο Βίβες βλ. Ζαν ατώ (επ.) Οι Μεγάλοι Παιδαγωγοί, μτφρ. Κ. Ι. Κίτσου, εκδόσεις Γλάρος, Αθήνα 1983, σσ. 49-70. 26 Ο Έρασμος του Ρότερνταμ το 1530 εξέδωσε το μικρό βιβλίο De civilitate morum puerilium που αναφέρονταν στο ποια είναι η σωστή αγωγή του παιδιού. ύμφωνα με τον Ελίας, ο Έρασμος έδωσε στη λέξη civilitas το περιεχόμενο των καλών τρόπων και τη σύνδεσε με την εκπαίδευση. 27 Η θέση του Dilthey έχει σημασία με την έννοια ότι συνιστά στοιχείο που δείχνει την πορεία της μορφοποίησης του κοινωνιολογικού στοχασμού από το σώμα της φιλοσοφίας. O μη κοινωνιολόγος αλλά φιλόσοφος Dilthey έθεσε με τις έννοιες του «βιώματος» και της «κατανόησης» το γενικό φιλοσοφικό πεδίο πάνω στο οποίο θα αναπτυχθεί η ερμηνευτική κοινωνιολογία και η θεώρηση του Max Weber. Αναλυτικά για τον Dillthey βλ. Βασίλης Υίλιας, Κοινωνιολογία του Πολιτισμού, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 2000, τόμος Α΄, σσ. 211-226. 28 Κομβικό σημείο στην ανάλυση του Durkheim για την εκπαίδευση είναι ότι τα κοινωνικά προβλήματα είναι προβλήματα κοινωνικοποίησης. Κατά

14

«Εκπαίδευση είναι η δράση που κατευθύνεται από τις γενιές των ενηλίκων στις γενιές εκείνες που δεν είναι αρκετά ώριμες για την κοινωνική ζωή. Η δράση αυτή σκοπό έχει να προκαλέσει και να αναπτύξει στο παιδί ορισμένες φυσικές, πνευματικές και ηθικές καταστάσεις που απαιτούν από αυτό τόσο η πολιτική κοινωνία στο σύνολο της όσο και το ιδιαίτερο κοινωνικό περιβάλλον, για το οποίο προορίζεται το παιδί»29. Ο ορισμός αυτός του Durkheim έχει επικριθεί ότι αφενός παραγνωρίζει ότι σε μια κοινωνία δεν υπάρχει μια και μόνη ιδεολογία που μεταβιβάζεται από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς και αφετέρου ότι η προσέγγιση του πάσχει από «ταξική τύφλωση», καθώς τόσο το σχολείο όσο και οι κατηγορίες «ενήλικες» και «νέοι» αντιμετωπίζονται σαν «υπερταξικές» κατηγορίες30. μως, για την εποχή του ο Durkheim έκανε πραγματική τομή. Αν και σήμερα η βασική του θέση ότι «ο εκπαιδευτικός μετασχηματισμός είναι πάντοτε το αποτέλεσμα και το σύμπτωμα του κοινωνικού μετασχηματισμού και με βάση αυτόν πρέπει να εξηγείται»31 θεωρείται «ακραίος κοινωνιολογισμός»32 - κριτική που δεν λαμβάνει υπόψη της τα ερμηνευτικά σχήματα που κυριαρχούσαν την εποχή του Durkheim – για την εποχή της συνιστά τομή. Σα εκπαιδευτικά ιδεώδη γειώνονται

συνέπεια η εκπαίδευση είναι αυτή που παίζει καθοριστικό ρόλο στην ένταξη του ατόμου στις ισχύουσες κοινωνικές νόρμες και τρόπους συμπεριφοράς. Ε. Ντυρκάϊμ, Οι κανόνες της κοινωνιολογικής μεθόδου, μτφρ. Λ.Μ.Μουσούρου, Gutenberg, Αθήνα 1978, σ. 65. Επίσης, «…η κοινωνία μπορεί να επιβιώσει, μόνο όταν υπάρχει ένα επαρκές επίπεδο ομοιογένειας μεταξύ των μελών της. H εκπαίδευση διαιωνίζει και ενισχύει την ομοιογένεια αυτή, εμπεδώνοντας στα παιδιά από την αρχή τις ουσιαστικές ομοιομορφίες που απαιτεί η κοινωνική ζωή» (απόσπασμα στο Μ. Haralambos & Ρ. Heald, Sociology: Themes and Perspectives, University Tutorial Press 1980, σ. 173). Η συστηματική προσέγγιση της εκπαίδευσης από τον Durkheim περιέχεται στο L’ evolution pédagogique en France που εκδόθηκε το 1938. Σο βιβλίο αυτό αποτελεί συλλογή 27 διαλέξεων που έδωσε ο Durkheim ανάμεσα στα έτη 1904-1906 στο πανεπιστήμιο της ορβόννης. Προσεγγίζοντας το θέμα του ιστορικά, ο Durkheim προσπαθεί να αναλύσει την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ιδεών από την εποχή της «πρωτόγονης εκκλησίας» μέχρι την εποχή της Σρίτης Δημοκρατίας. Δοκίμιο του βιβλίου που είναι ουσιαστικά μια από τις διαλέξεις του Durkheim περιέχεται μεταφρασμένο στην αγγλική γλώσσα στο Karabel and Hasley, Power and Ideology in Education, Oxford University Press, New York 1977, όπου γίνονται και οι παραπομπές. 28 E. Durkheim, On Education and Society, ό.π. σσ. 92-105. 29 Αναφέρεται στο Bill Williamson, Education, Social Structure and Development, The MacMillan Press LTD, London 1979, σ. 4. 30 Jean-Manuel de Queiroz, Σο σχολείο και οι κοινωνιολογίες του, μτφρ. Ι. Φριστοδούλου – Γ. ταμέλος, Gutenberg, Αθήνα 2000, σσ. 77-79. 31 E. Durkheim, On Education and Society, ό.π., σ. 92. 32 Κώστας Λάμνιας, ό.π., σ.60.

15

στις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες, καθώς θεωρούνται «έκφραση» βαθιών αλλαγών στην κοινωνική δομή. «Οι πόλεις αύξησαν τον πληθυσμό τους. Αλλά το πιο σπουδαίο από όλα ήταν η ανακάλυψη της Αμερικής και του εμπορικού δρόμου μέσω των Ινδιών που είχε αναζωογονήσει την οικονομική δραστηριότητα, ανοίγοντας της νέους κόσμους για να κινηθεί»33. Αυτή η σημαντική αλλαγή οδήγησε κατά τον Durkheim στη διάλυση της «ενιαίας χριστιανικής» μεσαιωνικής Ευρώπης σε ξεχωριστά εθνικά κράτη όπου το κάθε έθνος αρχίζει να σκέφτεται και να αντιλαμβάνεται τη θρησκευτική πίστη με δικό του τρόπο, γεγονός που οδήγησε σταδιακά σε εμφάνιση διαφόρων χριστιανικών δογμάτων, σε συνδυασμό με την αύξηση και ανάπτυξη των πόλεων είναι οι παράγοντες που έφεραν αλλαγές και στην εκπαίδευση34. Η γενική οικονομική ευημερία οδήγησε στην ανάγκη να δημιουργήσει η εκπαίδευση «κομψούς και εύγλωττους ευγενείς, ικανούς να σταθούν στα σαλόνια». Οι Ιησουΐτες είναι για τον Durkheim το παράδειγμα που συμπυκνώνει αυτές τις αλλαγές. Αυτό το μοναχικό τάγμα της Καθολικής εκκλησίας στρέφεται στα κλασικά γράμματα και προσπαθεί να βρει σε αυτά τις αρετές του χριστιανισμού προκειμένου να τον δικαιώσει μέσα στο χρόνο. Παράλληλα, αναπτύσσουν νέες εκπαιδευτικές μεθόδους καθώς θεωρούσαν ότι δεν μπορεί να υπάρξει καλή εκπαίδευση χωρίς επαφή συνεχή και προσωπική ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή35. Από το σύνολο και τη μάζα περνάμε στο άτομο της Αναγέννησης36.

Έτσι, στο ζήτημα της ανάλυσης της σχέσης ιδεολογίας και εκπαίδευσης ο Durkheim έκανε το πρώτο βήμα, με όλους βέβαια τους περιορισμούς της εποχής του, θεωρώντας την εκπαίδευση και το περιεχόμενο της κοινωνικά εξαρτημένη και εμποτισμένη από την κυρίαρχη ιδεολογία της εποχής. Σο νήμα της ντυρκεμιανής ανάλυσης σχετικά με τις κοινωνικές εξαρτήσεις του περιεχομένου του σχολείου και της σχολικής γνώσης θα το πιάσει 70 περίπου χρόνια μετά και πάλι η Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης.

μως, οι θέσεις του Durkheim για το ρόλο της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνίας μέσω της κοινωνικοποίησης θα αποτελέσουν τη θεωρητική βάση του δομολειτουργισμού και θα αξιοποιηθούν από τους δομολειτουργιστές κοινωνιολόγους, στο πλαίσιο της κυρίαρχης ιδεολογίας του καπιταλισμού μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο όπου το σχολείο εμφανίζεται να έχει δύο

33 E. Durkheim, On Education and Society, ό.π., σ. 93. 34 E. Durkheim, On Education and Society, ό.π., σ. 94-96. 35 E. Durkheim, ό.π.,σ.101. 36 E. Durkheim, ό.π.,σ.104.

16

λειτουργίες: α) την κοινωνικοποίηση β) την επιλογή των ικανότερων37.

Η προοδευτική εκπαίδευση και το Σχολείο Εργασίας τις αρχές του 20ου αιώνα διαμορφώθηκε σε διεθνές επίπεδο

μια νέα παιδαγωγική κίνηση, η οποία ήταν αντίθετη προς την παιδαγωγική του παραδοσιακού σχολείου, όπου ο μαθητής ήταν πειθαρχημένος και παθητικός ακροατής των όσων δίδασκε ο εκπαιδευτικός. Από αυτή την παιδαγωγική κίνηση γεννήθηκε το χολείο Εργασίας. Σο σχολείο εργασίας μεταβλήθηκε σ' ένα ζωτικό χώρο της εξέλιξης του μαθητή και ήταν αντίθετο στο σχολείο των νοησιαρχικών διανοητικών γυμνασμάτων και της πειθαρχίας. Πυρήνας αυτής της νέας παιδαγωγικής κίνησης ήταν η πεποίθηση ότι η μάθηση επιτυγχάνεται καλύτερα μέσα από ερωτήματα που θέτει ο ίδιος ο μαθητής και ερευνητικές εργασίες που διεκπεραιώνει μαζί με τους συμμαθητές του38.

την ΕΔ, μετά την επανάσταση του 1917, ξεκινά η οικοδόμηση του Ενιαίου χολείου Εργασίας, το οποίο παίρνει αρκετά στοιχεία από την προοδευτική παιδαγωγική, όπως τη μέθοδο project και τον ενεργό ρόλο του μαθητή. Οι βασικές ιδέες του Ενιαίου χολείου Εργασίας ήταν: α) η πολυτεχνική μόρφωση β) το σχολείο είναι κέντρο ζωής των παιδιών και όχι απλώς ένα ίδρυμα αποκομμένο από την κοινωνία γ) η παιδαγωγική του σχολείου έχει ως αφετηρία το παιδί γ) η μάθηση να γίνεται με ερευνητικές εργασίες είτε ατομικά είτε σε ομάδες. Από αυτές τις 4 ιδέες μόνο η πρώτη μπορεί να ανιχνευθεί αυθεντικά στο μαρξισμό, οι υπόλοιπες 3 προέρχονται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης των ΗΠΑ (Dewey) και το χολείο Εργασίας. το πλαίσιο των μπολσεβίκων υπήρχαν διαφορετικές απόψεις για το πώς θα είναι οργανωμένο το Ενιαίο χολείο Εργασίας. Τπήρχαν εκείνοι που ήθελαν πολυτεχνικό σχολείο που θα συνδυάζει μέσω της εργασίας την εγκυκλοπαιδική μόρφωση με τη γνώση γύρω από την τεχνική και τα επαγγέλματα (χολή της Πετρούπολης) και απόψεις που επέμεναν στο να είναι το

37 Βλ. Λάμνιας, ό.π., σ. 52. 38 H. Rohrs, Σο κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, μετάφραση: Κ. Δεληκωνσταντής – . Μπουζάκης, Αδερφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1990, σ. 11. Για τις απόψεις του Dewey, του σημαντικότερου εκφραστή του κινήματος, στην ελληνική γλώσσα: Σζων Ντιούι, Εμπειρία και εκπαίδευση, Γλάρος, Αθήνα 1980.

17

Ενιαίο χολείο Εργασίας ένα τεχνικό επαγγελματικό σχολείο. Η άποψη του Λένιν, στο πλαίσιο αυτής της αντιπαράθεσης, ήταν ότι το Ενιαίο χολείο Εργασίας έπρεπε να είναι πολυτεχνικό και όχι στενά επαγγελματικό.

ημαντική καινοτομία είναι η προσπάθεια διαμόρφωσης αναγνωστικών και βιβλίων σε όλες τις γλώσσες που μιλιούνταν στην απέραντη χώρα. Περίπου 40 γλώσσες βρήκαν τη θέση τους στην εκπαίδευση και είναι αξιοσημείωτο ότι το πρώτο λεξικό της τσιγγάνικης γλώσσας γράφτηκε από τους μπολσεβίκους. Σην πολιτική αυτή είναι ένα από τα σημεία που εντυπωσίασαν τον Δημήτρη Γληνό όταν το 1934 επισκέφθηκε τη οβιετική Ένωση μαζί με τον Κώστα Βάρναλη. Γράφει ο Γληνός: «Σο ξύπνημα της συνείδησης στις μάζες είναι αδύνατο, αν δε χρησιμοποιηθεί για όργανο ολάκερης της πνευματικής ζωής η γλώσσα που μιλάει ο λαός...Σο φαινόμενο αυτό το είδαμε στη οβιετική Ένωση...Ύστερα από την επανάσταση αναγνωρίστηκαν όλες οι εθνικές γλώσσες, έγιναν βάση για τη μόρφωση των λαών, έγιναν όργανο για το ξύπνημα της συνείδησης των μαζών. Γράφτηκαν γλώσσες που ως τότε δεν είχαν ούτε αλφάβητο. Δημιουργήθηκαν αλφάβητα λατινικά, γράφτηκαν βιβλία, βγήκαν εφημερίδες, δημιουργήθηκε θέατρο...πήρανε τη δημοτική γλώσσα, απλοποιήσανε την ορθογραφία και την έκαμαν φωνητική...κάθε λαϊκή ομάδα μορφώνεται με τη γλώσσα που μιλάει»39.

Η εκπαιδευτική πολιτική των μπολσεβίκων άλλαξε στην πορεία για οικονομικούς και κοινωνικούς λόγους. Φαρακτηριστικό στοιχείο της μετάβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ήταν η προσπάθεια να αυξηθούν οι φοιτητές που προέρχονταν από την εργατική τάξη. Ση δεκαετία του ’50 η υψηλή ζήτηση για σπουδές ανάγκασε τη σοβιετική εξουσία να εισάγει αυστηρές εξετάσεις στα σχολεία και σταδιακά να καταργήσει τα μέτρα υπέρ των μαθητών της εργατικής τάξης. Λιγοστές μελέτες- καθώς σε μια κοινωνία που διατείνονταν ότι είχε καταργήσει τις κοινωνικές τάξεις δεν υπήρχε χώρος ερευνών της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης που θα εστίαζαν στις ταξικές ανισότητες- που έγιναν έδειξαν ότι οι μαθητές με υψηλή επίδοση προέρχονταν από τους διανοούμενους και όχι από τους εργάτες. το δίκτυο της τεχνικής εκπαίδευσης πήγαιναν κυρίως παιδιά εργατών και αγροτών ενώ τα παιδιά των διανοουμένων και των στελεχών του κόμματος πήγαιναν σε «καλά» σχολεία που έδιναν βάρος στις εξετάσεις για τα πανεπιστήμια. Σο σχολείο της ΕΔ, παρά τους πρώτους πειραματισμούς, κατέληξε τελικά να είναι ένα παραδοσιακό «αξιοκρατικό» σχολείο (με την αστική έννοια της αξιοκρατίας). Επίσης, η παραδοχή ότι η κοινωνία δεν ήταν ταξική στις χώρες του

39 Δ. Γληνός, Εκλεκτές ελίδες, τόμος 4ος, σ. 110, εκδόσεις τοχαστής, Αθήνα χ.χ..

18

«υπαρκτού σοσιαλισμού» οδήγησε στην ανάπτυξη της «ιδεολογίας των χαρισμάτων» στον ίδιο και ενδεχομένως σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι στις καπιταλιστικές κοινωνίες, καθώς εκεί αμφισβητήθηκε από την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αφού στην κοινωνία υπήρχε ισότητα τότε η διαφοροποιημένη επίδοση των μαθητών στο σχολείο δεν μπορούσε να είναι τίποτε άλλο εκτός από την έκφραση βιολογικών ατομικών διαφορών40.

τις ΗΠΑ, το κίνημα της Προοδευτικής Εκπαίδευσης θα βρεθεί υπό διωγμό την εποχή του Μακαρθισμού μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο41. Ο εχθρός πια για τους Αμερικανούς δεν ήταν ο ναζισμός. Τπήρχε ένας καινούριος εχθρός με δύο σκέλη: ο κομμουνισμός. Σο ένα σκέλος του «κομμουνιστικού κινδύνου» είναι η Ε...Δ., το άλλο είναι οι κομμουνιστές που ζουν και δραστηριοποιούνται πολιτικά στις Η.Π.Α.. Ανάμεσα στα αστυνομικά και ιδεολογικά μέτρα που παίρνονται κατά του κομμουνισμού στις Η.Π.Α. συμπεριλαμβάνεται και η εκπαίδευση, όπου το περιεχόμενο του σχολείο και η εργασία του εκπαιδευτικού πρέπει να ελεγχθεί ως προς τις ιδεολογικές της παραμέτρους. Η παράδοση που προσπάθησε να θεμελιώσει ο Dewey στην αμερικάνικη εκπαίδευση σταδιακά εγκαταλείπεται και περιθωριοποιείται. Οι οπαδοί της προοδευτικής εκπαίδευσης κατηγορήθηκαν ως «φιλοκομμουνιστές», εκπρόσωποι ενός «παιδαγωγικού αναρχισμού», που «παράγει Φίπις» και νέους που δεν ξέρουν που πάνε και τι θέλουν42. τη θέση της παιδαγωγικής ελευθερίας και της δημιουργικής συνεργασίας εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, που προωθούνταν από το χολείο Εργασίας, μπήκε η ανάγκη ενός

40 Βλ. Κ. Θεριανός, «Μετανάστες Δεύτερης Γενιάς. Μεταξύ σχολείου και εργασίας», υπό δημοσίευση έρευνα στην Επετηρίδα του Κέντρου Ερεύνης της Ελληνικής Κοινωνίας της Ακαδημίας Αθηνών. 41 Ήδη αρκετοί εκπρόσωποι της προοδευτικής παιδαγωγικής είχαν αρχίσει να κάνουν ενοχλητικά σχόλια για το κοινωνικό σύστημα των ΗΠΑ, όπως ο Dewey που το 1926 μετά την επίσκεψη του στην ΕΔ έγραψε: «Δεν μπορώ να κατανοήσω πως ακόμη και η πιο τίμια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στις δυτικές κοινωνίες μπορεί να ξεπεράσει το μεγάλο εμπόδιο της εισαγωγής μέσα στα σχολεία ενός επιθυμητού τύπου κοινωνικών σχέσεων, τη στιγμή που η κοινωνική μας ζωή κυριαρχείται από τον ανταγωνισμό και την επιθυμία του κέρδους. Αυτό σημαίνει ότι αν θέλουμε να αναπτύξουμε συνεργατικές κοινωνικές σχέσεις στα σχολεία μας, η σχολική ζωή θα πρέπει όχι να συνδεθεί με την κοινωνία, αλλά να αποκοπεί από αυτή. Η εκπαιδευτική κατάσταση στη Ρωσία αρκεί για να αντιληφθεί κάποιος ότι μόνο σε μια κοινωνία βασισμένη στις συνεργατικές αρχές μπορούν να υλοποιηθούν τελικά τα ιδανικά των εκπαιδευτικών μεταρρυθμιστών» ( John Dewey, John Dewey’s Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World: Mexico – China – Turkey, Columbia University Press, 1929, p. 88.) 42 H. Rohrs, Σο κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1990, σ. 190.

19

αυστηρού «εκ των άνω» εκπαιδευτικού προγραμματισμού, που θα μπορούσε να προσδιορίζει τι κάνει ο κάθε εκπαιδευτικός στο κάθε σχολείο ώστε να προλαμβάνονται και να αποφεύγονται οι ανεπιθύμητες πολιτικά παρεκκλίσεις. Σα βιβλία του Harold Rugg, του ανθρώπου που στις αρχές της δεκαετίας του ’20, επηρεασμένος από τον Dewey και την παράδοση των «μεγάλων θεωριών», είχε σχεδιάσει ένα πρόγραμμα κοινωνικών σπουδών με σκοπό την καλλιέργεια ενός «ολοκληρωμένου ανθρώπου» θεωρήθηκαν «αριστερά» και κάηκαν43. Σο 1947 κυκλοφόρησε το βιβλίο του Tyler Βασικές αρχές του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας, το οποίο επηρέασε άμεσα πολλούς νέους, κυρίως, εκπαιδευτικούς, καθώς χρησιμοποιήθηκε ως εγχειρίδιο σε προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης εκπαιδευτικών. ύμφωνα με τον Tyler το αναλυτικό πρόγραμμα είναι μέσον για να επιτευχθούν στόχοι και περιέχει και τεχνικές αξιολόγησης του κατά πόσο αυτοί οι στόχοι επιτεύχθηκαν. τη λογική αυτή το σχολείο μοιάζει με εργοστάσιο. Τπάρχει κάποιο πλάνο παραγωγής (μαθησιακοί στόχοι εν προκειμένω) και οι εργάτες (εκπαιδευτικοί / μαθητές) εργάζονται εντατικά για να το επιτύχουν. Σέλος αξιολογείται με μετρήσιμα / ποσοτικοποιημένα τεστ αν οι μαθητές έπιασαν τους στόχους της παραγωγής44. Αυτή η λογική κυριάρχησε στις Η.Π.Α. και με το πέρασμα του χρόνου επεκτάθηκε και σε άλλες χώρες. Η μετέπειτα ταξινομία των εκπαιδευτικών στόχων του Bloom στηρίζεται ουσιαστικά στη λογική του Tyler. Ο Bloom και οι συνεργάτες του προσπαθούν να «διαμερισματοποιήσουν» ακόμη περισσότερο τη γνώση και τη διαδικασία της μάθησης και κάνουν λόγο για γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς στόχους.

Η λογική του «αξιοκρατικού σχολείου» υποστηρίχθηκε και αναλύθηκε θεωρητικά από τους δομολειτουργιστές (Parsons, Turner, Hopper, Davies, Smith, Moore, Clark) καθώς στη δική τους σύλληψη της κοινωνίας το σχολείο είναι ο μόνος φερέγγυος θεσμός που μπορεί μέσα από αξιοκρατικές διαδικασίες επιλογής να επιλέξει τους καλύτερους και πιο εργατικούς45. Σαυτόχρονα, στο πλαίσιο της

43 W. Carr – S. Kemmis, Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης, μετάφραση: Α. Λαμπράκη – Παγανού, Ε. Μηλίγκου, Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη, εκδόσεις Κώδικας, Αθήνα 1997. 44 Για μια κριτική προσέγγιση του αναλυτικού προγράμματος βλ. Γ. Γρόλλιος, Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, εκδόσεις Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2005. 45 Για να μην μείνουμε σε μια απλή καταγραφή των θεωρητικών προσεγγίσεων, αλλά να δούμε τους πολιτικούς και κοινωνικούς όρους διαμόρφωσης των παραπάνω επεξεργασιών πρέπει να τονίσουμε ότι αυτές γίνονται στις ΗΠΑ, την εποχή του Χυχρού Πολέμου, όπου όποιος κοινωνικός επιστήμονας δεν εργάζεται υπέρ της κυρίαρχης ιδεολογίας και

20

διατήρησης του κοινωνικού συστήματος οι δομολειτουργιστές έδωσαν βάρος στην κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου46.

Σα τελευταία χρόνια, στο πλαίσιο του τεχνοκρατικού – διαχειριστικού λόγου που έχει επικρατήσει στην εκπαίδευση, έχει αναπτυχθεί και το ερευνητικό πεδίο του αποτελεσματικού σχολείου. Οι ερευνητές εστιάζονται στο ποιοι παράγοντες της ενδοσχολικής ζωής μπορούν να οδηγήσουν τους μαθητές σε υψηλότερη επίδοση δίνοντας έμφαση στο ζήτημα της αξιολόγησης της εκπαίδευσης. Έτσι, οι έρευνες σχολικής αποτελεσματικότητας, εκτός του ότι ενδυναμώνουν την κυρίαρχη ιδεολογία στην εκπαίδευση, προσπαθούν παράλληλα να παρουσιάσουν το σχολείο αντισηπτικά μονωμένο από την πολιτική και τις κοινωνικές και ιδεολογικές συγκρούσεις που το διαπερνούν47.

Η Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: η σχολική γνώση είναι

επιλογή και κατασκευή

Οι αντιπαραθέσεις για το τι θα διδαχθούν τα

παιδιά στο σχολείο είναι πάντοτε αντιπαραθέσεις

για το τι κοινωνία θέλουμε και ποιο θα είναι το μέλλον της

Michael Young Η θέση του Durkheim ότι «Οι λογικές κατηγορίες είναι

κοινωνικές, ... χι μόνο είναι η κοινωνία που τις έχει δημιουργήσει, αλλά τα περιεχόμενά τους είναι οι διαφορετικές όψεις της κοινωνικής ζωής»48αποτελεί το βασικό μεθοδολογικό άξονα της Νέας

κατά του μαρξισμού διώκεται. Για τις διώξεις πανεπιστημιακών στις ΗΠΑ βλ. πύρος Ράσσης, «Η Κοινωνιολογία στην υπηρεσία του καπιταλισμού: η περίπτωση των ΗΠΑ», Σο Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, τεύχος 35, 2003, σσ. 47-50 και πύρος Ράσσης, Σα πανεπιστήμια χθες και σήμερα, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 2004. 46 Βλ. Κώστας Λάμνιας, ό.π., σσ. 67-81 και σς. 93-117. 47 Αναλυτικά βλ. Κώστας Θεριανός, Αποτελεσματικά σχολεία και εκπαιδευτικοί. Κριτική θεώρηση, εμπειρική διερεύνηση, εκδόσεις Συπωθήτω, Αθήνα 2006. 48 Αναφέρεται από την Μαρία Αντωνοπούλου, Θεωρία & Iδεολογία στη κέψη των Κλασικών της Kοινωνιολογίας. Eκδόσεις Παπαζήση, Aθήνα 1991, σ. 191.

21

Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης49. Οι Michael Young, Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Geoffrey Esland και Nell Keddie προσέγγισαν το αναλυτικό πρόγραμμα ως κοινωνική κατασκευή, «κοινωνικά οργανωμένη γνώση». Η επιλογή των αντικειμένων του αναλυτικού προγράμματος, των μαθημάτων, σε συνδυασμό με το ωρολόγιο πρόγραμμα – πόσες ώρες την εβδομάδα διδάσκεται το κάθε μάθημα – αποτελούν εκφράσεις των ιδεολογικών σκοπών του σχολείου. ε ερευνητικό επίπεδο, ο Basil Bernstein προτείνει ένα τρόπο ανάλυσης και κατανόησης του αναλυτικού προγράμματος μέσα από δύο βασικά κριτήρια: τον χρόνο διδασκαλίας που αφιερώνει στο κάθε μάθημα το ωρολόγιο πρόγραμμα και το αν το μάθημα είναι υποχρεωτικό ή επιλογής50.

Ο πανεπιστημιακός Μπάμπης Νούτσος στη μελέτη του για τα προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης (1931-1973), που αποτελεί την πρώτη και μοναδική μελέτη αυτού του είδους στη χώρας μας, έδειξε ότι, παρά τις αλλαγές και τις μεταρρυθμίσεις, τα προγράμματα δομούνται σε ένα σκληρό πυρήνα μαθημάτων με κυρίαρχα τα θρησκευτικά, τα αρχαία ελληνικά, τα μαθηματικά, τα φυσικά και τα νέα ελληνικά51. Εξετάζοντας το περιεχόμενο των μαθημάτων βλέπει

49 Σο βιβλίο που σηματοδοτεί τη «γέννηση» της Νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης είναι το Knowledge and Control (επιμέλεια M.D.F. Young) που εκδόθηκε το 1971. Η ιδέα της έκδοσης του βιβλίου, όπως αναφέρει ο Michael Young, προέκυψε από τη συζήτηση ανάμεσα σε αυτόν, τον Pierre Bourdieu και τον Basil Bernstein μετά τη ύσκεψη της British Sociological Association τον Απρίλιο του 1970. 50 Β. Bernstein, «On the Classification and Framing of Educational Knowledge», στο M. Young (ed.) Knowledge and Control, New Directions for the Sociology of Education, Collier MacMillan, London 1971, σσ. 47-69. Σο κείμενο υπάρχει και στην ελληνική γλώσσα: Basil Bernstein, Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος (εισαγωγή, μετάφραση, σημειώσεις: Ιωσήφ ολομών), Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1989. 51 Φ. Νούτσος, Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973), Θεμέλιο, Αθήνα 1999. Η μελέτη του Νούτσου, αν και παίρνει την κεντρική ιδέα της σχολικής γνώσης ως κατασκευής και επιλογής από τους θεωρητικούς της Νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στην ανάλυση του ξεφεύγει από την ερμηνευτική που χαρακτηρίζει τη Νέα Κοινωνιολογία και, προχωρά στη μαρξιστική προσέγγιση του αναλυτικού προγράμματος στη χώρα μας. Ο Νούτσος στη θέση του ερμηνευτικού σχήματος του Μπερνστάιν έθεσε τις μαρξιστικές έννοιες των κοινωνικών τάξεων και του κράτους έτσι όπως αυτές παρουσιάζονται στο έργο του Ν. Πουλαντζά, αναζητώντας το κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο διαμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος στις ιδεολογικές και πολιτικές επιλογές της κυρίαρχης τάξης, έτσι όπως αυτές εκφράζονται στη πολιτική του αστικού κράτους.

22

κανείς την εμμονή στη γραμματική, το συντακτικό, τις εξισώσεις σε ένα δηλαδή διδακτικό φορμαλισμό ο οποίος «τηρεί» τις αποστάσεις του από τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα των μαθητών. Οι μαθητές εξετάζονται στο κατά πόσο αφομοίωσαν την ύλη των σχολικών εγχειριδίων ενώ δημιουργικές εργασίες, σχέδια δράσης, ομαδοσυνεργατικές και βιωματικές διδακτικές πρακτικές είναι στο περιθώριο της επίσημης σχολικής διδακτικής. Αυτή η σχολική πραγματικότητα εμπεδώνει ιδεολογικά τον επιλεκτικό ρόλο του ελληνικού σχολείου, καθώς κάποιοι μαθητές από τις πρώτες του τάξεις, «κατανοούν» ότι δεν παίρνουν τα γράμματα, και όλοι μαζί «καταλαβαίνουν» ότι η επιστήμη είναι κάτι που δεν έχει σχέση με την καθημερινή ζωή. Επίσης, μέσα από αυτό το σχολικό πρόγραμμα η αστική τάξη προετοιμάζει την πειθήνια υπαλληλική ιεραρχία του δημόσιου τομέα, καθώς ο μεγαλύτερος όγκος των αποφοίτων του δευτεροβάθμιου σχολείου την περίοδο αυτή (1931-1973) στρέφεται στο δημόσιο τομέα, αν φυσικά διαθέτει και τα «κατάλληλα» πιστοποιητικά κοινωνικών φρονημάτων. Η στεγανοποιημένη ύπαρξη ξεχωριστών μαθημάτων εμποδίζει την ολιστική προσέγγιση τους και φυσικά εμποδίζει την ανάπτυξη δημιουργικών εργασιών που θα έδιναν άλλη όψη στο σχολείο και άλλο ρόλο σε μαθητή και εκπαιδευτικό μέσα σε αυτό. Οι μαθητές μέσα από την ανταγωνιστική εξέταση σε γνώσεις αποκομμένες μεταξύ τους και από την πραγματικότητα μαθαίνουν να είναι πειθήνιοι, να μη χρησιμοποιούν τη σχολική γνώση για να ερμηνεύσουν τη ζωή τους, «να κοιτούν τη δουλειά τους» και να προσπαθούν, χωρίς να αμφισβητούν αυτό που προσφέρει σαν γνώση το σχολείο, να το «αναμασούν» καλύτερα από το συμμαθητή τους του διπλανού θρανίου.

τα κριτήρια του Bernstein, με βάση την ελληνική εμπειρία των εγκυκλίων του ΤΠΕΠΘ για το ωρολόγιο πρόγραμμα, μπορούμε να προσθέσουμε και το κριτήριο του ποια μαθήματα «μπαίνουν» τις πρώτες ή τις τελευταίες ώρες διδασκαλίας. Αυτή η ταξινόμηση παραπέμπει σε ιεραρχική κατάταξη των μαθημάτων, όπου κάποια θεωρούνται πιο «χρήσιμα» και πιο «σπουδαία» από κάποια άλλα. Σην ιεράρχηση της σχολικής γνώσης μέσα από το ποια μαθήματα πρέπει να διδάσκονται πόσο και ποιες ώρες της ημέρας δείχνει και ο πανεπιστημιακός Γιώργος Μαυρογιώργος52. Εξετάζοντας συγγράμματα διδακτικής και παιδαγωγικής καθώς και εγκυκλίους του ΤΠΕΠΘ δείχνει ότι τα «πρωτεύοντα» μαθήματα (Αρχαία Ελληνικά, Γραμματική, Μαθηματικά, Υυσικά) «ενδείκνυται» να μπαίνουν τις πρώτες ώρες της σχολικής ημέρας που οι μαθητές είναι

52 Γ. Μαυρογιώργος, Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί (-παλη) πρόταση, ύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1992, σσ. 69-98.

23

ξεκούραστοι. Αντίθετα, οι τελευταίες ώρες είναι για την Αγωγή του Πολίτη, την Χυχολογία, τα Καλλιτεχνικά και γενικά κάθε μάθημα που θα μπορούσε, λόγω αντικειμένου έστω και νοησιαρχικά δοσμένου μέσα από το σχολικό βιβλίο, με την παρέμβαση ενός εκπαιδευτικού που δε συμβιβάζεται με τον «λίγο ουρανό» του ελληνικού σχολείου να προχωρήσει λίγο πιο πέρα από το φορμαλισμό της επίσημης διδακτικής.

Από την πλευρά του μαρξισμού στην Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης ασκήθηκε κριτική ότι δεν εντοπίζονται επακριβώς οι κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις που «κατασκευάζουν» το αναλυτικό πρόγραμμα53.

Η εξέλιξη της μαρξιστικής προσέγγισης Ο Νίκος Πουλαντζάς έγραψε ότι «Κάθε πολιτική θεωρία, από τον

Max Weber κι εδώ, είτε είναι διάλογος με τον μαρξισμό, είτε αναμέτρηση μαζί του»54 και αυτό ισχύει ουσιαστικά και στο χώρο των θεωρητικών προσεγγίσεων του σχολείου. Η κεντρική ιδεολογική διαμάχη στο χώρο της εκπαίδευσης είναι αν το σχολείο είναι «εθνικό» και «υπερταξικό» ή αν είναι «ταξικός θεσμός» που υπηρετεί τα συμφέροντα των κυρίαρχων τάξεων. Η μαρξιστική προβληματική στο χώρο της εκπαίδευσης εξελίσσεται και παραλλάσσεται ανάλογα με την ανάγνωση του μαρξισμού από τον κάθε θεωρητικό. Αυτό δεν σημαίνει ότι έχουμε διαφορετικές προσεγγίσεις αλλά προσεγγίσεις που, στο πλαίσιο του μαρξισμού, εστιάζουν σε διαφορετικές πλευρές των εκπαιδευτικών θεσμών και εξελίσσονται στο χρόνο καθώς τυγχάνουν νέων επεξεργασιών. Άλλωστε, στο πλαίσιο της μαρξιστικής προσέγγισης, η κάθε θεωρητική ανάλυση αντανακλά την ταξική πάλη και τους κοινωνικούς αγώνες της εποχής στην οποία γράφεται55. Πιο συγκεκριμένα:

53 Βλ. Madan Sarup, Μαρξισμός και εκπαίδευση, μτφρ. Υ. Κοκαβέσης, εκδόσεις Επίκεντρο, θεσσαλονίκη 2006, Geoff Whitty, Κοινωνιολογία και χολική Γνώση. Θεωρία, Έρευνα και Πολιτική του ΑναλυτικούΠπρογράμματος, μτφρ. Ε. Πολιτοπούλου, εκδόσεις Επίκεντρο, θεσσαλονίκη 2007. 54 Νίκος Πουλαντζάς, Σο κράτος, η εξουσία, ο σοσιαλισμός, εκδόσεις Θεμέλιο, Αθήνα 19852, σ. 14. 55 πύρος ακελλαρόπουλος / Παναγιώτης ωτήρης, Αναδιάρθρωση και Εκσυγχρονισμός. Κοινωνικοί και πολιτικοί μετασχηματισμοί στην Ελλάδα της δεκαετίας του ’90, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 2004, σ. 13.

24

i. Οι Μαρξ και Ένγκελς πρότειναν μια νέα μέθοδο προσέγγισης της ιστορίας, ριζικά διαφορετικής από την κυρίαρχη προσέγγιση της εποχής τους που έβλεπε την ιστορική κίνηση σαν αποτέλεσμα της διαπάλης των ιδεών. Η βάση της ιστορίας είναι η αδιάκοπη πάλη για την παραγωγή των μέσων συντήρησης για αυτό οι ανθρώπινες σχέσεις και οι ανθρώπινες δράσεις, άμεσα ή έμμεσα, επηρεάζονται, ή και καθορίζονται, από το πλαίσιο της οικονομίας και της παραγωγικής διαδικασίας56. Οι θεσμοί ενός κοινωνικού σχηματισμού βρίσκονται σε διαλεκτική σχέση με την παραγωγική διαδικασία και σε κάθε ιστορική συγκυρία συμπυκνώνουν τους συσχετισμούς της ταξικής πάλης. Αναγνώσεις του μαρξισμού που εξοβελίζουν το στοιχείο της ταξικής πάλης και μένουν μόνο στο ζήτημα του επικαθορισμού του εποικοδομήματος των θεσμών από την οικονομική υποδομή μάλλον οδηγούν σε μια λειτουργιστική θεώρηση του κοινωνικού γίγνεσθαι που δεν έχει τελικά σχέση με τον μαρξισμό57.

56 Για τις απόψεις των Μαρξ και Ένγκελς στο Η γερμανική ιδεολογία, τόμοι Α΄ και Β΄, μτφρ. Κώστας Υιλίνης, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 1997. 57Σέτοιες αναγνώσεις μπορούν να θεωρηθούν η εργασία του Habermas, J., The theory of communicative action: Lifeworld and system: A critique of functionalist reason, vol. 2, translation. T. McCarthy, Polity Press, Cambridge 1987, όπου ο συγγραφέας εντοπίζει τον πυρήνα της μαρξιστικής θεωρίας στην επίδραση του οικονομικού πεδίου στη διαμόρφωση όλων των κοινωνικών θεσμών χωρίς αναφορά στην ταξική πάλη και η ανάλυση του Anthony Giddens A Contemporary Critique of Historical Materialism, MacMillan Press, London 19952 όπου ο συγγραφέας αναλύει βασικά θεματικά πεδία και το πώς αναλύονται από το μαρξισμό χωρίς επίσης αναφορά στο κρίσιμο ζήτημα της ταξικής πάλης. την ελληνική βιβλιογραφία, στο χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης υπάρχει το βιβλίο των D. Blackledge – B. Hunt, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, μτφρ. Μ. Δεληγιάννη, Μεταίχμιο, Αθήνα 20042 όπου η μαρξιστική θεωρία και το ζήτημα της πάλης των τάξεων παρουσιάζεται επίσης επιφανειακά. Αντίστοιχα και η διάκριση σε «επιστημονικό μαρξισμό» και «κριτικό μαρξισμό» είναι απλοϊκή καθώς δεν αποδίδει την πραγματική διαφορά ανάμεσα στον σοβιετικό μαρξισμό και την κριτική που του ασκήθηκε τόσο στη Δύση όσο και στο εσωτερικό των χωρών του υπαρκτού σοσιαλισμού. Η διάκριση ανάμεσα στους όρους με κριτήριο του ότι ο πρώτος υπονοεί ότι η οικονομική βάση καθορίζει, σε μεγάλο βαθμό, τις δομές του εποικοδομήματος, καθώς και τον τρόπο λειτουργίας των θεσμών του ενώ ο δεύτερος προβάλλει τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στην οικονομική υποδομή και στο εποικοδόμημα είναι εντελώς επιφανειακή (βλ. Κώστας Λάμνιας, Κοινωνιολογική Θεωρία και Εκπαίδευση. Διακριτές Προσεγγίσεις, Μεταίχμιο,

25

ii. Η θεμελιώδης τομή του μαρξισμού δεν είναι η προτεραιότητα της οικονομίας έναντι της πολιτικής και των άλλων κοινωνικών θεσμών, αλλά η θέση ότι στο εσωτερικό των θεσμών εγγράφεται η ταξική πάλη καθώς κάθε εξουσία είναι ταξική58.

iii. Ανεξάρτητα από τις επιμέρους διαφοροποιήσεις των μαρξιστικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης κεντρικό τους σημείο είναι η εξέταση του πως μέσω των εκπαιδευτικών θεσμών θα παραχθεί ζωντανή εργασία που θα χρησιμοποιηθεί για την παραγωγή υπεραξίας59. Η παραγωγή ζωντανής εργασίας δεν περιλαμβάνει μόνο τα τμήματα των επιμέρους αναλυτικών προγραμμάτων των τύπων σχολείων που προσπαθούν να δημιουργήσουν διάφορες κατηγορίες εργαζομένων προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας. Περιλαμβάνει και τις προσπάθειες εγχάραξης της κυρίαρχης ιδεολογίας στους μαθητές, ώστε η ζωντανή εργασία να είναι διαθέσιμη στο κεφάλαιο χωρίς πολιτικές ή συνδικαλιστικές αντιστάσεις.

Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις, που κρίθηκαν αναγκαίες καθώς αρκετές φορές συγχέεται η μαρξιστική προσέγγιση με την κοινωνιολογία του Durkheim που επιμένει στο διαμορφωτικό ρόλο και της οικονομίας στους θεσμούς, μπορούμε να εξετάσουμε την εξέλιξη της μαρξιστικής προσέγγισης των εκπαιδευτικών θεσμών. Αρχικά, η μαρξιστική σκέψη θέλοντας αρχικά να καταπολεμήσει την ψευδαίσθηση του «σχολείου για όλους» της αστικής κοινωνίας ρίχνει το βάρος της ανάλυσης στην αποκάλυψη των οικονομικών λειτουργιών του αστικού σχολείου, παραβλέποντας το ζήτημα της ταξικής πάλης στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών θεσμών . Ο Λένιν το 1919 στο λόγο του στο β’ πανρωσικό συνέδριο των Διεθνιστών

Αθήνα 2002, σσ. 132-134). 58 Για μια ολοκληρωμένη έκθεση αυτής της γόνιμης προβληματικής στο πλαίσιο της μαρξιστικής θεωρίας βλ. πύρος ακελλαρόπουλος και Παναγιώτης ωτήρης, «Σάξεις, μάζες και πολιτική: σχετικά με το επαναστατικό υποκείμενο της εποχής μας» στο Ιμπεριαλισμός: αντιθέσεις και αντιστάσεις. Τλικά του Διεθνούς υνεδρίου των περιοδικών Διάπλους – τίγμα - Ουτοπία, εκδόσεις ΚΧΜ, Αθήνα 2006 και πύρος ακελλαρόπουλος - Παναγιώτης ωτήρης, 2008, «Η επιστροφή της συζήτησης για τον Ιμπεριαλισμό και η συμβολή της Ellen Meiksins Wood» πρόλογος στην ελληνική μετάφραση του Αυτοκρατορία του Κεφαλαίου, εκδόσεις ΚΧΜ, Αθήνα 2008. 59 Αναλυτικά βλ. Θανάσης Αλεξίου, Εργασία, Εκπαίδευση και Κοινωνικές Σάξεις, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 2002.

26

Εκπαιδευτικών επισήμανε ότι: «…Η ίδια η αστική τάξη…προσπαθούσε να υποβιβάσει την εκπαίδευση στο ρόλο του προμηθευτή πειθήνιων και επιδέξιων υπηρετών της αστικής τάξης, εκτελεστών της θέλησης του κεφαλαίου και σκλάβων του, χωρίς να φροντίσει ποτέ να κάνει το σχολείο όργανο διάπλασης της ανθρώπινης προσωπικότητας…»60.

Η προσπάθεια να φωτισθεί η σχέση του σχολείου με την οικονομία δίνει τον κεντρικό τόνο και στην ανάλυση των Bowles και Gintis61 που αποτελεί την πρώτη ολοκληρωμένη προσπάθεια αυτού του είδους. Σο βιβλίο επικρίθηκε ότι καταλήγει σε μια λειτουργιστική αντιμετώπιση του σχολείου καθώς εξετάζει το ζήτημα εκπαίδευση -οικονομία μέσα από το πρίσμα μόνο της σχέσης του καταμερισμού της εργασίας με τις κοινωνικές τάξεις καταλήγοντας σε μια γενική πολιτική τοποθέτηση ότι αυτό το πρόβλημα θα λυθεί στο σοσιαλισμό, χωρίς να υπεισέρχεται στην εσωτερική διαπάλη του σχολικού θεσμού και τις ενδεχόμενες αντιστάσεις που μπορούν να αναπτυχθούν σε αυτό. Βέβαια, δεν πρέπει να διαφεύγει ότι σκοπός της εργασίας ήταν η αποκάλυψη του πραγματικού ρόλου του σχολείου στις Η.Π.Α., η απομυθοποίηση του και η καταπολέμηση των ψευδαισθήσεων περί «αμερικάνικου ονείρου» μέσω ενός σχολείου – μηχανισμού αθρόας κοινωνικής κινητικότητας για όσους αξίζουν.

Θεωρούμε ότι η ανάλυση των Bowles και Gintis, που έχει «κακοποιηθεί» από διάφορες αναγνώσεις της, είναι και σήμερα η πιο επίκαιρη και διεισδυτική μελέτη για το ρόλο της εκπαίδευσης στον καπιταλισμό. Η ανεργία των πτυχιούχων και η σχεδόν καθολική «μισθωτοποίηση» των επιστημονικών επαγγελμάτων, με τους μισθούς της γενιάς των 700 ευρώ που ελάχιστα διαφέρουν από αυτούς των ανειδίκευτων εργατών και σε καμιά περίπτωση δεν εξασφαλίζουν στους πτυχιούχους επίπεδα διαβίωσης όμοια με της δεκαετίας του ’70, σκιαγραφούν το σύγχρονο τοπίο των σχέσεων εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας.

Ο Althusser είδε το σχολείο ως ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους που σκοπό του έχει την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας στους μαθητές τονίζοντας την «σχετική αυτονομία» του από την οικονομική υποδομή62. Ο Stuart Hall, οπαδός του Althusser, υποστήριξε ότι είναι λάθος να αναλύονται οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις υπό το πρίσμα των κακών ή καλών προθέσεων ανθρώπων. Αξιοποιώντας τη θέση του Πουλαντζά ότι στο εσωτερικό

60 Β.Ι. Λένιν, Για την Αγωγή και την Παιδεία, εκδόσεις ύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1989, τόμος 2ος, σ.67. 61 Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America: Educational

Reform and the Contradictions of Economic Life, Basic Books, New York, 1976 62 Λουί Αλτουσέρ, Θέσεις, μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας, εκδόσεις Θεμέλιο, Αθήνα 19834, σσ. 69-121.

27

της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης υπάρχουν επιμέρους και διαφορετικά συμφέροντα με αποτέλεσμα αυτή να μην είναι ομοιογενής, ο Hall υποστήριξε ότι στην εκπαιδευτική πολιτική δεν υπάρχουν προθέσεις ατόμων ή «θεωρίες συνομωσίας», αλλά «φορείς κοινωνικών σχέσεων», όπως έλεγε και ο Althusser, οι οποίοι διαμορφώνουν την καθημερινότητα της εκπαίδευσης μέσα όμως από έναν πολύπλοκο ντετερμινισμό των δομών63.

Οι θεωρητικοί της κριτικής παιδαγωγικής (Freire, Giroux, MacLaren) με τις παραπέρα θεωρητικές επεξεργασίες τους τόνισαν τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να διαμορφώσουν μια παιδαγωγική κουλτούρα μέσα στα σχολεία, που θα είναι αντίπαλη στην ιδεολογική και συμβολική ηγεμονία της κυρίαρχης κουλτούρας64.

Στην Ελλάδα: εκπαίδευση και ιδεολογία Η πορεία της αντιπαράθεσης ιδεολογικών και πρακτικών, που

σύντομα περιγράψαμε στις προηγούμενες ενότητες. άγγιξε ελάχιστα το ελληνικό σχολείο. τις αρχές του 20ου αιώνα παιδαγωγοί που είχαν σπουδάσει στη Γερμανία (Γληνός, Δελμούζος) έφεραν τις ιδέες του χολείου Εργασίας με προμετωπίδα το αίτημα για την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στην εκπαίδευση. Η διαμάχη «εθνικό ή ταξικό σχολείο» ταλάνισε την ελληνική εκπαιδευτική διανόηση μέχρι και τη διάσπαση του Εκπαιδευτικού Ομίλου το 1927. Από εκεί και πέρα μετά την προσπάθεια στη διάρκεια της Κατοχής να δημιουργηθεί ένα νέο σχολείο σε μια άλλη Ελλάδα οι παιδαγωγικές προοδευτικές κινήσεις παγώνουν κάτω από την επιβολή του μετεμφυλιακού «Πείνα, ξύλο

63 Βλ. την ενότητα 32 του υλικού του Open University, Hall, S., «A Review of the Course, Schooling and Society, 64 Αναλυτικά για την Κριτική Παιδαγωγική βλ. Μ. Apple, M., Εκπαίδευση και Εξουσία, μτφρ. Υ. Κοκαβέσης, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 1993· Μ. Apple, M., Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, μτφρ. Σ. Δαρβέρη, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη χ.χ· Μ. Apple, M., Εκσυγχρονισμός και υντηρητισμός στην Εκπαίδευση, μτφρ. Μαρία Δεληγιάννη, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα 2002· Γ. Γρόλλιος, Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, εκδόσεις Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2005· Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, Penguin books, London 1972· Peter McLaren, Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution, Rowman & Littlefield Publishers, New York 2000· Peter McLaren, Red Seminars. Radical Excursions into educational theory, cultural politics, and pedagogy, Hampton Press,. New Jersey 2005.

28

και Ακρόπολη» όπως γράφει και ο Βασίλης Ρώτας στα «Καραγκιόζικα»65.

Οι πρώτες αναλύσεις στο χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης που αμφισβητούν την ιδεολογία του χαρίσματος και εξετάζουν το αναλυτικό πρόγραμμα ως «επιλογή» των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων έρχονται στη χώρα μας στα τέλη της δεκαετίας του ΄7066, οι οποίες ταράζουν τα λιμνάζοντα ύδατα της κυρίαρχης παιδαγωγικής ιδεολογίας.

ήμερα, η κυρίαρχη τεχνοκρατική ιδεολογία του νεοφιλελευθερισμού και της αγοράς κυριαρχεί στην εκπαίδευση. μως, υπάρχουν αντιστάσεις που εμπνευσμένες από το έργο του Γληνού, της Ιμβριώτη, του Παπαμαύρου αγωνίζονται για ένα άλλο σχολείο σε μια άλλη κοινωνία. Πρόκειται ουσιαστικά για ανταγωνιζόμενα κοινωνικά σχέδια που η έκβαση της διαπάλης τους δεν έχει ακόμη κριθεί…

65 Βλ. Φ. Κάτσικας – Κ.Θεριανός, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, αββάλας, Αθήνα 20072. 66 Πρόκειται για τις εργασίες της Άννας Υραγκουδάκη και του Μπάμπη Νούτσου που αναφέραμε προηγουμένως.

29

Ο Κώστας Θεριανός γεννήθηκε το 1966. πούδασε στο Πάντειο Πανεπιστήμιο και στη Υιλοσοφική χολή του Πανεπιστημίου Αθηνών. Με υποτροφία του Ιδρύματος Κρατικών Τποτροφιών έκανε μεταπτυχιακές σπουδές στα παιδαγωγικά στο Πανεπιστήμιο του York (M.Ed) και εκπόνησε διδακτορική διατριβή στο Σμήμα Υιλοσοφικών και Κοινωνικών πουδών του Πανεπιστημίου Κρήτης. Έχει δημοσιεύσει άρθρα σε ελληνικά εκπαιδευτικά περιοδικά, είναι συντάκτης του περιοδικού Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, συνεργάτης της εκπαιδευτικής ιστοσελίδας www.alfavita.gr. και αρθρογραφεί στην εφημερίδα Ελεύθερος Σύπος. Πρόσφατα βιβλία του είναι: Κ. Θεριανός, Αποτελεσματικά σχολεία και εκπαιδευτικοί (Gutenberg 2006)· Κ. Θεριανός, Κοινωνιολογία (Πατάκης 2007)· Φ. Κάτσικας – Κ. Θεριανός, H εκπαίδευση της αμάθειας (εισαγωγή Peter McLaren, Gutenberg 20083) · Φ. Κάτσικας – Κ. Θεριανός, Σα πανεπιστήμια φλέγονται (Λιβάνης 2007) · Φ. Κάτσικας – Κ. Θεριανός – Θ. Σσιριγώτης – Γ. Καββαδίας, Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση (Λιβάνης 2007) · Φ. Κάτσικας – Κ. Θεριανός, Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης από το 1821 μέχρι το 2007 (αββάλας 2007) · Φ. Κάτσικας – Κ. Θεριανός - Γ. Καββαδίας, Σο εγχειρίδιο του καλού εκπαιδευτικού (Ελληνικά Γράμματα 2007) )· Φ. Κάτσικας – Κ. Θεριανός, Νέα Αναλυτικά Προγράμματα και Βιβλία στο χολείο (Gutenberg 2008). Είναι συνεργάτης του Ανοικτού Πανεπιστημίου, έχει συνεργασθεί με το Ίδρυμα Γληνός για την ψηφιοποίηση του αρχείου του Δημήτρη Γληνού, έχει διδάξει στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΠΔ. 407/80) και έχει εργασθεί σε ερευνητικά προγράμματα της Ακαδημίας Αθηνών. Εργάζεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.