المقاربات والبيداغوجيات الحديثة

1/113

مـصـوغــة خاصة بتكوين المعلمين العرضيين الحاصلين

علىشهادة الباكالوريا أو مستوى أقل

▬2006▬ أبريـل

المقاربات والبيداغوجياتالحديثة

2/113

من فريق لدن من العمل هذا أنجز

والمعلمات المعلمين تكوين مركز مكوني

بالرباط

تكوين لمراكز المركزية المنسقية بإشراف

والمعلمات المعلمين2005-2004خالل الموسم الدراسي:

: التربية علوم في البحث وحدة أساتذة اإلنجاز فريق

بلكبير - - محمد بخات رحيموأعمار - محمد الطراري فائزة

شمسي - المعطي رقيق أبو عائشةالميموني - العلمي اإلدريسي فاطمة

أزطيط - قاسم الحودي محمد

(قـسـم استــراتيجيــــات التكـويــن ) مديرية تكويــن األطــر -قطــاع التربيـة الوطنيــة– وزارة التـربيـة الوطنيـة والتعليــم العالــي وتكــوين األطـر والبحـث العلــمي

[email protected] e-mail ، 037770263 الفاكس6، 037670112رقم الهاتف )الرباط، - شارع ابن سينا أكدال3 *

mailto:[email protected]


3/113

تقديم :





4/113

الفاعل جعل في المستمر التكوين ألهمية نظرا

مساير على قادرا و التربوي التربوية، المستجدات ة

والتكوين للتربية الوطني الميثاق عليه نص بما راتباطا

" فرص ومن متين أساسي تكوين من اإلستفاذة حق في

... ... الرفع يستطيعوا حتى للمدرسين المستمر التكوين

بواجبهم والقيام التربوي أدائهم مستوى من المتواصل

ــل " األكم ــه الوج ــوين 1على التك دورات تنظيم وفي

للمستجدات المالئمة األهداف أساس على المستمر

الشركات وآراء المستهدفة، الفئات لحاجات التحليلية

. 2ومقترحاتهم "

للتربية الوطني الميثاق مقتضيات لبعض وتفعيال

بها يستأنس كأداة المصوغة هذه إعداد تم والتكوين

تقريب إلى الرامي اليومي عمله في التربوي الفاعل

التربوي، بالمجال المهتمين من بالكفايات القاربة

. البيداغوجي المسار هذا في بتلقائية ينخرطون وجعلهم

: التالية العناصر حول المصوغة هذه تمحورت ولذلك

بالكفايات المقاربة اعتماد دواعي

بالكفايات للمقاربة مفاهيمي جهازالمادة " - 1 والتكوين للتربية الوطني الميثاق الوطنية التربية .17وزارةالمادة - 22 المرجع .136نفس





5/113

الكفايات أنواع

بالكفايات المقاربة أهمية

الكفايات وتنمية بناء استراتيجية

عملية أنشطة

بالكفايات- 1 المقاربة اختيار دواعي

تعتبر المقاربة بالكفايات مقاربة فعالة في كل ميادين اإلنتاج،

وقد دخلت المؤسسات التعليمية على أساس أن هذه األخيرة

ورشات عمل كالمقاولة تماما، علما أن المجال األرحب الذي

تبلورت فيه الكفايات في الوقت الحاضر هو مجال المقاولة

الصناعية، ويدشن اعتماد مقاربة المناهج بالكفايات، في نظام

التربية والتكوين بالمغرب، مرحلة جديدة تفتح الباب لتدارك كثير

من السلبيات التي أبان عليها التقدم المطرد في مجال علوم

التربية وما حققه من مستجدات.

وإذا ما حاولنا أن نبين دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات في

نظام التربية والتكوين بالمغرب كاختيار استراتيجي فإننا نجد أن

ذلك حصل استجابة لمجموعتين من الدواعي:

دواع فلسفية وسياسية -1

دواع علمية-بيداغوجية-2





6/113

- الدواعي الفلسفية-السياسية1

يقصد بهذه الدواعي األسس التي نص عليها الميثاق الوطني

للتربية والتكوين، والذي يعتبر المرجع األساسي في اإلصالح

الجديد، والذي في ضوئه تمت مراجعة برامج التعليم في بالدنا،

وذلك قصد بناء منهاج جديد ومتكامل يستجيب للشروط

والمتطلبات العلمية الراهنة التي يقتضيها بناء المناهج التربوية.

ومن بين ما أكد عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين، العمل

على إنجاح المتعلم في الحياة، وتأهيله للتوافق مع محيطه، وذلك

في كل فترات ومراحل تربيته وتكوينه، وذلك بفضل ما يكتسبه من

كفايات ضرورية إلحقاق النجاح والتوافق المحدث عنهما سابقا.

ومن بين الشهادات التي يمكن االستدالل بها على توجه

الميثاق في هذا المنحى ما يلي:

يمنح األفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف

والمهارات التي تؤهلهم لالندماج في الحياة





7/113

العملية،وفرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا

. 3الشروط والكفايات المطلوبة....

استيعاب المعارف األساسية والكفايات التي

.4تنمي استقاللية المتعلم

التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير والتعبير

والتواصل والفعل والتكيف، مما يجعل من

الناشئة أشخاصا نافعين قادرين على التطور

واالستمرارية في التعلم طيلة حياتهم بتالؤم

.5تام مع محيطهم المحلي والوطني والعالمي

اكتساب مهارات تقنية ورياضية وفنية أساسية،

مرتبطة مباشرة بالمحيط االجتماعي

.6واالقتصادي للمدرسة

الدواعي العلمية - البيداغوجية-1

TREZFGFRFHNGBVترتكز هذه الدواعي إلى القاعدة

األساس التالية :

للتر- 3 الوطني ص بية الميثاق 10والتكوينص- 4 المرجع 32نفسص- 5 المرجع 32نفسص- 6 المرجع 32نفس





8/113

االرتقاء بالمتعلم إلى ما ينشده الميثاق الوطني للتربية

والتكوين، وذلك بجعله يستند إلى نظام متناغم ومتكامل في

المعارف واإلنجازات والمهارات المنظمة ضمن وضعيات تعلمية،

تجعل المتعلم في صلب التعلم، ولن يحدث ذلك إال في إطار

بيداغوجيا فعالة تعتبر" المقاربة بالكفايات" أوضح معبر عنها، وذلك

ألنها تحلل الوضعية التعليمية-التعلمية إلى مجموعة من الوضعيات

الفرعية وتبنيها وفق منظور إيجابية المتعلم، بهدف إدماجه كفاعل

أساسي في بناء التعلمات وذلك بترجيح المبادئ البيداغوجية

التالية:

اعتبار محورية المتعلم:2-1

فالمتعلم هنا فاعل أساسي في بناء المعرفة والتعلمات، مما

يدعو إلى استحضار جانب التعلم الذاتي في كل األنشطة، واعتبارا

لهذا المنطق كان البد من بناء كل المناشط البيداغوجية على

فاعلية المتعلم وذلك بالتركيز على سمات شخصية من قدرات

عقلية ) التفكير، اإلدراك ، التذكر،االستدالل ...( ومميزات وجدانية

) االنفعال ، العاطفة...( وخاصيات سيكوحركية.

وهذا ما يدعو أيضا إلى استحضار البيداغوجيا الفارقية حين

تبني استعمال المقاربة بالكفايات.

توفير فضاء للتعلم الذاتي2-2





9/113

ويكون ذلك يفتح المجال رحبا أمام المتعلم لكي يوظف

إمكاناته وقدراته للتعلم، وال يتأتى لـه ذلك، إال عن طريق بناء

وضعيات تعلمية تحفزه على التفاعل مع محيطه تفاعال إيجابيا وبناء

قوامه المساءلة واالستكشاف ارتباطا بقواعد التفكير العلمي.

توفير الشروط المادية والتربوية للتعلم الذاتي2-3

ويقصد بذلك مختلف الوسائط والطرائق التي تتيح فرص

التعلم الذاتي.

إن هذه القواعد التي تعتبر مقوما مميزا للتعلم الفعال لم تكن

حاضرة بالشكل المطلوب، في نموذج التدريس باألهداف، وذلك

ألن هذا النموذج األخير استند إلى أسس اختيارية تجزيئية من أهم

مبادئها:

هندسة األستاذ لألهداف التعليمية بعيدا عن اهتمام

المتعلم وتخطيطها في شكل سلوكات قابلة

للمالحظة والقياس.

االهتمام بقياس الرجع التعليمي )قياس

المعلومات..( وعدم االهتمام بتحقق النمو بكل

أبعاده في شخصية المتعلم

انتقاء واستحضار العدة البيداغوجية )طرائق،

تقنيات ، أدوات...( وفق ما يراه األستاذ مناسبا





10/113

لتحقيق األهداف التي تم تخطيطها، دون اعتبار لعدة

بيداغوجيات مفتوحة، تتيح للمتعلم تنمية شخصيته

بكل مكوناتها )العقلية والوجدانية والحس-حركية(

مثل ما هو معمول به في المقاربات المعتمدة على

حل المشكالت والمشاريع التربوية.

إشراف األستاذ القبلي على توظيف واستثمار العدة

البيداغوجية بشكل يجعل منه الفاعل األساسي في

عملية التعلم والتعليم .

بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير

ومؤشرات دالة على حدوث التعلم أو انتفائه

)التقويم(.

بناء إجراءات قبلية/ توقعية لدعم نتائج التقويم

)ترسيخ التعلم، تصحيحه، تعديله،إكمال النقص الذي

يعتريه( لقد جعلت هذه المبادئ من المتعلم عنصرا

سلبيا ومنفعال.

يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة واختيار لم يكن شريكا

فيهما، فيخضع لمسار األستاذ منفذا لتوجيهاته ليكتسب في النهاية

تعليما محددا ومشروطا تميزه خاصيتان هما:

* التجزيئية





11/113

* والغيرية

التجزيئية : وهي عبارة عن سلوكات جزئية

وضيقة عبر عنها باألهداف اإلجرائية.

الغيرية: وهي نتيجة الختيار فاعل خارجي عن

المتعلم، وهو األستاذ الذي لم يشرك-بناء على

مقتضيات بيداغوجية األهداف –المتعلم في بناء

تعلماته.

واعتبارا لكل هذه األمور وغيرها، جاءت االنتقادات الموجهة

إلى بيداغوجية األهداف، عنيفة من السلوكيين أنفسهم، كما هو

األمر عند" بوفام" و"إيزنر"و"وكانيه" وقد أثار هذا األخير االهتمام

بفعالية الشروط الداخلية للمتعلم،واعتبرها أمرا ضروريا لحدوث

التعلم، كما فعل، من جهة أخرى ، على تجاوز المفهوم الضيق

للسلوك)الهدف اإلجرائي( إلى مفهوم أوسع هو القدرة، وذلك ألن

الهدف اإلجرائي إنجاز جزئي متعلق بوضعية محددة ومعينة، في

حين أن القدرة تشمل إنجازات متعددة ومترابطة فيما بينها

بقواسم مشتركة كالقدرة على التذكر، التي ال يقف األمر فيها عند

تذكر شيء بذاته، كتذكر اسم عالم، بل يتسع إلى التذكر بشكل

عام، وبهذا تسمى القدرة أيضا بالحالة الدائمة، وهي ترادف الهدف

العام وليس الهدف اإلجرائي.





12/113

وعلى هذا األساس، جاء مدخل الكفايات اختيارا تربويا

استراتيجيا ليجعل من األستاذ فاعال يعمل على تكوين القدرات

والمهارات وال يبقى منحصرا في مد المتعلم بالمعارف و

السلوكات الجزئية.

من هنا يتضح أن المقاربة بالكفايات استراتيجية تعمل على :

إفساح الفضاء المدرسي وجعله يشجع على التعلم

الذاتي.

ربط التعلم باهتمام التالميذ وجعله قريبا منهم

فيشدون إليه.

تيسير النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكالت،

وذلك بفضل ما تحققه من كفايات عبر مختلف

المواد الدراسية و الوحدات التعليمية.

إعطاء التعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة

دالالت حقيقية.

الحرص على اعتبار التكامل بين مختلف المواد

والوحدات الدراسية في بناء الكفايات وذلك من

جانبين:

أ(- التمركز حول المتعلم





13/113

ب(- اعتباره الفاعل األساسي في كل نشاط تربوي.

ربط أنشطة التعلمات بحاجات المتعلم، وجعل بيئته

مصدرا لها.

انتقاء التعلمات: ويقصد بذلك االقتصار في التعلمات

على ما يعتبر أساسا لمتابعة أطوار التربية والتكوين.

اإلدماج : وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة

تعلمات سابقة منفصلة في بناء جديد متكامل وذي

معنى، وغالبا ما يتم هذا التعلم الجديد نتيجة

التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف المواد والوحدات

الدراسية.

أحقية المتعلم في الخطأ، والمراد به أال يعتبر الخطأ

في إنجاز المتعلم عمال سلبيا، بل يكون

)منطلقا للبيداغوجيا العالجية )

pédagogie de remédiation،التي توظف الخطأ، إيجابيا

وتعتبره دليال وأداة كشف عن آليات التفكير عند

المتعلم، وهكذا يتم ضبط الخطأ وتحديد مصدره، ثم

عالجه بوعي وتبصر من لدن المتعلم.





14/113

إن بناء تعلمات من هذا القبيل يفترض اإللمام بمفهوم

"الكفاية" من جهة و "المقاربة بالكفايات" كاستراتيجية من

جهة ثانية، وهذا ما سنحاول توضيحه في الصفحات الالحقة.





15/113

بعض تعاريف الكفاية

"نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية الــتي تنظم في

ــة تمكن في إطــار وضــعيات من التعــرف على خطاطــات إجرائي

المهمة االشكالية وحلها بنشاط وفعالية ".

Pierre Gillet. 1991

ــاالت ــارات للمج ــة من المه ــة مدمج ــمن مجموع ــة تتض " الكفاي

المعرفية والسوسيو – وجدانية والسيكو حركية ".

D G E G 1994

" مهارة مكتسبة عن طريق استيعاب معارف مالئمة وعن طريق

الخبرة والتجربة والتي تسمح بتحديد المشكالت الخاصة وحلها ".

Legendre 1993

ــد استحضــار ــركب، يعتم ــل م ــة هي التمكن من أداء عم " الكفاي

مجموعة من الطاقات وتوظيفها بفعالية".

2000 وزارة التربية كيبك





16/113

الكفاية مفهوم سعينا، في تقديم الكفاية، لإلحاطة بهذا المفهوم من كل

جوانبه وذلك ألن "المقاربة بالكفايات" مقاربة جديدة في

المنظومة التربوية المغربية.

وعمال على توضيح مفهوم الكفاية توضيحا كافيا البد من تناول

مسألتين:

تحديد الكفاية من جهة.

وتدقيقها في عالقتها ببعض المفاهيم األخرى

من جهة ثانية

- تعريف الكفاية :1

ال يمكن اإلحاطة بمدلول الكفاية إال من خالل تقديم نماذج

من التعاريف المتكاملة، قصد استشفاف ما يجمع بينها جوهريا،

لنبني من خالل ذلك تعريفا جامعا مانعا كما يقول المناطقة، خاصة

إذا ما استحضرنا تطور مفهوم الكفاية في مختلف مجالت

العمل)المقاولة، المدرسة، مختلف الحقول المعرفية...(

ومن أهم ما عرفت به الكفاية ما يلي:

أنها ترتبط باالعتماد الفعال للمعارف والمهارات من. 1-1

أجل إنجاز معين، وتكون نتيجة للخبرة المهنية، ويستدل على

حدوثها من خالل مستوى األداء المتعلق بها، كما أنها تكون قابلة





17/113

للمالحظة انطالقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي ترتبط

.7به

إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية، يكتسبها.1-2

الشخص في مجال مهني معين، أما في المجال التربوي، فيحيل

مفهوم الكفاية إلى مجموعة من المهارات المكتسبة عن طريق

استيعاب المعارف المالئمة، إضافة إلى الخبرات والتجارب التي

.8تمكن الفرد من اإلحاطة بمشكل يعرض له ويعمل على حله

إنها نظام من المعارف المفاهيمية واإلجرائية المنتظمة.1-3

بكيفية تجعل الفرد حين وجوده في وضعية معينة، فاعال فينجز

. 9مهمة من المهام، أو يحل مشكلة من المشاكل

.10إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام. 1-4

إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظيف ونقل مجموعة من.1-5

الموارد)المعلومات، معارف، استعدادات،استدالالت...( في سياق

.11معين لمواجهة مشكالت تصادفهأو لتحقيق عمل معين

7 - André Guillet « Développer les compétences ». E.S.F éditeurs Paris 2ème édition p.138 - Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l’éducation « Paris » Montréal 1998 9 - P Guillet « Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs » Editions E.S.F 10 - Jérôme S. Bruner « Le développement de l’enfant : savoir-faire avoir –dire » Textes traduits et

présentés par Michel delean 2eme édition P.U.F. France 1991 P.255. 11 - G.Le Boterf in x avier. R « Une pédagogie de l’intégration 2eme édition De . Boeck in

Université.2001 P .66.





18/113

وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن

الكفاية:

أشمل من الهدف اإلجرائي في صورته السلوكية

الميكانيكية، وأشمل من القدرة أيضا ألنها مجموعة من

المعارف والمهارات واآلداءات.

نظام نسقي منسجم، فال ترتبط بمعرفة خاصة ألنها

ذات طابع شمولي.

يلعب فيها إنجاز المتعلم-الذي يكون قابال للمالحظة –

دورا مركزيا.

تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات، يتحكم

فيها الفرد ليوظفها بفعالية، توظيفا مبدعا في

وضعيات معينة، وذلك بانتقاء المعارف والمهارات

واألداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه.

إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف

مع وضعية جديدة.

ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه

وترسيخه.

وانطالقا من هذه االستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية

باعتبارها:





19/113

استعداد الفرد إلدماج وتوظيف مكتسباته

السابقة من معلومات ومعارف ومهارات، في

بناء جديد قصد حل وضعية-مشكلة أو التكيف

مع وضعية طارئة.

يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي:

الكفاية منظومة مدمجة من المعا ريف المفاهيمية

والمنهجية والعلمية التي تعتمد بنجاح، في حل مشكلة

قائمة.

(objectif terminal d’intégration هدف ختامي مدمج)الكفاية

أي أنها النتيجة المتوقعة في نهاية مرحلة تعليمية، ومثل

ذلك الهدف الختامي المدمج لكافة التعلمات في

مستوى دراسي معين أو مرحلة تعليمية محددة، أي

مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح، والتي

يمكنه توظيفها مدمجة لحل مشكالت قد تعرض لـه

مستقبال خاصة تلك الوضعيات الشبيهة بالوضعيات التي

تمرس عليها في برنامج دراسي محدد.

2 -. أخرى مفاهيم مع الكفاية ترابط





20/113

يمكن أن يتحدد مفهوم الكافيــة بدقــة أكــثر في ضــوء مفــاهيم

أخرى ترتبط به منها:

(Habilité المهارة)2-1

يقصد بالمهارة، التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق

يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي، ولذلك يتم الحديث عن

.12التمهير، أي إعداد الفرد ألداء مهام تتسم بدقة متناهية

أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات.

* ومن أمثلة المهارات ما يلي:

مهارات التقليد والمحاكاة : التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة

والتكرار ومنها:

رسم أشكال هندسية.

والتعبير الشفوي .

وإنجاز تجربة...

* مهارات اإلتقان والدقة:

وأساس بناءها :

التدريب المتواصل والمحكم.

12 - Renald Doron et F. l’arol « dictionnaire de psychologie » Larouse. Paris Montréal 1998النجاح- " " . مطبعة التربية علوم منشورات التربية علوم معجم معه ومن غريب الكريم عبد كذلك، يراجع

البيضاء الدار النفسي 1998الجديدة والتحليل النفس علم معجم في معه ومن طه القادر عبد فرج وكذلك. " " تاريخ" بدون بيروت ، العربية النهضة دار





21/113

ومثالها في مادة النشاط العملي مثال:

ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية.

2-2p( القدرة Capacité)

يفيد لفظ القدرة عدة معان منها:

ا(- التمكن.

ب(- االستعداد

ج(- األهلية للفعل...

- ويتم الحديث عن القدرة في الحالة الــتي يكــون فيهــا الفــرد

متمكنا من النجاح في إنجاز معين، ولذلك تعتبر لفظــة " االســتعداد

" قريبة من لفظة "القدرة ".

- أما من حيث العالقة بين المهارة والقدرة، فالمهارة أكثر

تخصيصا من " القدرة " وذلك ألن " المهارة " تتمحور حول فعل ،

أي " أداء " تسهل مالحظته ألنها ترتبط بالممارسة والتطبيق، أما

13القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات

- وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات: إذ أن القدرة عامة

ال ترتبط بموضوع معين، كالقدرة على الحفظ التي تشمل كل ما

يمكن حفظه وال تقتصر على حفظ الشعر واألمثال أو القواعد

والصيغ...

13 - R. Legendre Dictionnaire actuel de l ‘éducation Paris Montréal 1998.





22/113

* يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويال، ولذلك فهي ال ترادف

الهدف اإلجرائي، بل تتعداه إلى مفهوم الهدف العام، وهذا ما يفيد

قابليتها للتطور.

* تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد،

توضيحا لذلك: ال يمكن التعلم أن يقوم عمال ما، ما لم تكن لـه

قدرات أخرى كالتحليل والتركيب والنقد .

غير قابلة للتقويم بخالف الكفاية.

(Performance األداء أو اإلنجاز )2-3

يعتبر األداء واإلنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية، ويقصد به

إنجاز مهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة وقابلة

.14للمالحظة والقياس، وعلى مستوى عال من الدقة والوضوح

- مشكلة وضعية لحل تقترح التي األنشطة ذلك، أمثلة ومن

2-4 qqqqq(االستعدادAptitude)

يقصد باالستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد

أي أن االستعداد هو تأهيل15قابال االستجابة بطريقة معينة وقصدية،

الفرد ألداء معين، بناء على مكتسبات سابقة منها القدرة على

اإلنجاز والمهارة في األداء.

14- Ibid (R Legendre)15 - Ibib (R lengendre)





23/113

ولذلك يعتبر االستعداد دافعا لإلنجاز ألنه الوجه الخفي لـه.

وتضاف إلى الشروط المعرفية والمهارية شروط أخرى

سيكولوجية، فالميل والرغبة أساسيان لحدوث االستعداد.

من خالل هذه التعاريف التي توضح مفهوم الكفاية، يتم التأكد

على أن الكفاية تتويج لفترة طويال من التعلم، وليست حصيلة

حصة دراسية أو حصتين، ولذلك يعتبرها البعض محطة ختامية

لسك تعليمي أو مرحلة تعليمية، فإذا اعتبرنا أن التفكير العلمي

كفاية يسهم النشاط العلمي في تحقيقها،فإن حدوث هذه الكفاية

لن يتم إال بعد فترة طويلة ولهذا اإلعتبار ال يجب الخلط بين الكفاية

والهدف.

ألن المسألة ليست تبديل مفردات بأخرى، ولكنها مسألة

تصور عميق أساسه تغيير المقاربة من بيداغوجيا تجزيئية إلى

بيداغوجية شمولية.

الكفايات أنواع تصنف الكفايات بصفة عامة إلى كفايات نوعية في مقابل

كفايات مستعرضة، وكفايات أساسية قاعدية في مقابل كفايات

اإلتقان.

- الكفايات النوعية:1





24/113

وهي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال نوعي

أو مهني معين، ولذلك فهي أقل شمولية من الكفاية المستعرضة،

وقد تكون سبيال إلى تحقيق الكفايات المستعرضة.

- الكفايات المستعرضة2

وتسمى أيضا الكفايات الممتدة، ويقصد بها الكفايات العامة

التي ال ترتبط بمجال محددة أو مادة دراسية معينة، وإنما يمتد

توظيفها إلى مجاالت عدة أو مواد مختلفة، ولهذا السبب، فإن هذا

النوع من الكفايات يتسم بالغنى في مكوناته، إذ تسهم في إحداثه

تدخالت متعددة من المواد، كما يتطلب تحصيله زمنا أطول ،فلو

فرضنا أننا بصدد الحديث عن امتالك آليات التفكير العلمي ككفاية ،

فإن مستوى هذه الكفاية يجعل منها كفاية مستعرضة، ألنها

مرتبطة بأكثر من تخصص، فالتفكير العلمي ليس مقتصرا على

النشاط العلمي بل يدخل ضمن كل التخصصات، كما أن التمكن

من مركبات هذه الكفاية يتطلب وقتا، وذلك لتعدد هذه المركبات

وتنوعها.

إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط

واإلتقان، ولذلك يسمى كفايات قصوى أو كفايات ختامية، ألن

أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد، وهذا طبيعي، ألن هذا النوع من

الكفايات تدخل في بنائه وتكوينه تخصصات عدة متفاعلة فيما





25/113

بينها، كما أن امتالكه يشترط تعلما مسترسال ووعيا طيلة الحياة

الدراسية للمتعلم.

ومن أمثلة الكفايات المستعرضة:

امتالك آليات التفكير.

امتالك منهجية حل وضعيات-مشاكل.

تنمية القدرات التواصلية.

- الكفايات القاعدية:3

وتسمى أيضا بالكفايات األساسية أو الجوهرية أو الدنيا،

وتشكل األسس الضرورية التي ال بد من اعتبارها في بناء تعلمات

الحقة والتي ال يحدث التعلم في غيابها.

ومن أمثلة هذه الكفايات في برنامج النشاط العلمي للسنة

الخامسة من التعليم األساسي، )االبتدائي(:

فصل مكونات الخليط.

تعرف أنواع الخليط .

تعرف دور العضالت في إحداث الحركة.

تعرف األلوان األساسية في مجال الضوء والصناعة.

- كفايات اإلتقان:4





26/113

وهي الكفايات التي ال تنبني عليها بالضرورة تعلمات أخرى،

رغم أن كفايات اإلتقان مفيدة في التكوين، إال أن عدم إتقانها من

لدن المتعلم ال يؤدي إلى فشله في الدراسة.

ومن أمثلة كفايات اإلتقان في مادة النشاط العلمي في السنة

الخامسة من التعليم االبتدائي

- تعرف العلبة المظلمة

- تعرف المشروب الغازي.

.أهمية المقاربة بالكفايات

تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي:

ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات- وظيفية التعلمات1

تكسب التعلمات معنى لدى التلميذ، وال تبقيها مجردة،وذلك بالعمل

على ربطها باهتمامات المتعلم وحاجاته بشكل عملي ووظيفي.

وذلك ألن هذه المقاربة تعمل:- فعالية التعلمات : 2

على ترسيخ التعلمات وتثبيتها، فقد بات من المؤكد

أن حل المشكالت إجراء أساسي لتعلم يتم

بالترسيخ والعمل، وبما أن المقاربة بالكفايات





27/113

ترتكز على حل المشكالت بامتياز فإنها سبيل

بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتها.

على االهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات

ليست كلها جوهرية، ولكن المقاربة بالكفايات

تتمركز حول التعلمات التي لها طابع جوهري

وفعال.

على جعل العالقات قوية مع تعلمات أخرى، فقد

أثبتت دراسات علوم التربية والبحوث الديداكتيكية

أن التمكن العميق في مجال أي تعلم يفترض أن

يدخل هذا التعلم في عالقة جدلية مع تعلمات

أخرى مرتبطة به، وبما أن بناء الكفايات يقوم

أساسا على إقامة روابط وعالئق بين مختلف

التعلمات المرتبطة بموضوع معين، فإن المقاربة

بالكفايات تكتسي طابع الفعالية في بناء التعلمات

ولذلك تم الحرص في أنشطة النشاط لعلمي مثال

على استثمار التقاطعات بين مختلف المواد

واالنفتاح عليها.

: ويتجلى ذلك في- بناء وتأسيس التعلمات الالحقة3

الربط بين مختلف التعلمات التي يكتسبها التلميذ من جهة وفي





28/113

توظيف هذه المكتسبات ضمن وضعيات تعلمية ذات معنى، تتجاوز

الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من جهة أخرى، وبهذا

المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة هذه، من

بناء نسقي تعلمي أكثر شمولية، توظف فيه المكتسبات والتعلمات

من سنة ألخرى، ومن طور تعليمي إلى أخر، بقصد بناء كفايات

أكثر تعقيدا، ومن هذا المنظور يمكن الجزم بأن المقاربة بالكفايات

تتيح بناء تعلمات الحقة، تأخذ بعين االعتبار التعلمات السابقة ،

واالمتدادات المرتقبة.

ومعنى دلك أن المقاربة- اعتماد الوضعيات التعلمية:4

بالكفايات ترتبط أساسا بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين

الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن تعلق األمر بمحتوى

مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية، وإن تعلق األمر بمحتوى

تتقاسمه مواد عدة تعلق األمر بكفايات مستعرضة.

على خالف القدرة فإن الكفاية قابلة- القابلية للتقويم: 5

للتقويم أي قياس أثر التعلمات من خالل معايير دقيقة كجودة

اإلنجاز ومدته.

-استراتيجية بناء وتنمية الكفايات.5

. سيرورة بناء الكفايات وتنميتها.5-1





29/113

إن بناء الكفايات وتطويرها يقتضي، إنجاز مجموعة من

العمليات منها:

استحضـــار قـــدرات ومحتويـــات ســـبق اكتســـابها )التعلمـــات

السابقة(.

التي ستمارس( ****)تحديد مجموعة من الوضعيات المترابطة

فيها الكفايات ألن استحضار التعلمات السابقة ال يعمل على بناء

الكفاية ما لم يوظف في إطار وضعية تعلمية.

العمل على تنظيم القدرات والمحتويات التي تم استحضارها

في صورة تعلمية.

تنظيم هذه األهداف فيما بينها ضمن وضعية من بين الوضعيات

التي سبق تحديدها.

. الوضعيات التعلمية سبيل لبناء الكفايات.5-2

إذا كان تحقيق الكفاية يستلزم استحضار تعلمات سابقة من

قدرات ومحتويات، فإن هذا االستحضار غير كاف ما لم يتم إدراجه

:16في وضعيات تعلمية

تحديد مفهوم الوضعية التعلمية5-2-1

تعرف الوضعية التعلمية بأنها السياق الذي يتم فيه نشاط أو

يقع فيه حدث تعلمي وتحيل لفظة " الوضعية " إلى مفهوم "****famille de situations16 - Xqvier .op. cit. p 64





30/113

التي يقصد( situation-problème)الوضعية – المشكلة "

بها مجموعة متساوقة من المعارف المختلفة التي توظف إلنجاز

.17عمل محدد

وبهذا المعنى فإن الوضعية عبارة عن "عائق معرفي" هدفه

إثارة اهتمام المتعلم وحثه على بناء تعلمات في موضوع معين.

وتستند الوضعية التعلمية إلى ثالثة مكونات أساسية هي:

الدعامات: أي مجموع العناصر المادية التي يتم

تقديمها للمتعلم، ومنها الصورة والرسم والنصوص

والخبرات وكذلك المجال والمحيط اللذان يحيا

فيهما المتعلم...

المرتقبات: وهي النتائج المؤمل الحصول عليها بعد

اإلنجاز.

اإلرشادات: وهي مختلف التوضيحات وشروط

العمل التي تقدم للمتعلم بصورة واضحة .

- شروط صياغة الوضعية التعلمية5-2-2

تراعى في صياغة الوضعية التعلمية عدة شروط،

منها:

صياغة الوضعية بوضوح.

17 Ibiql.p 124





31/113

ارتباطها بما هو ملموس لكي تتيح للمتعلم التفكير

في عناصرها وبناء فرضياتها.

تغليب الطابع اإلشكالي عليها، إذ من المستحسن

أن تصاغ الوضعية في صورة لغز يتطلب من

المتعلمين حله.

الحرص على جعل الوضعية تالمس واقع التلميذ

وتجري في مدار اهتمامه، وذلك من أجل تحفيزه

على اإلسهام الفعال في حل الوضعية، ألنه، بهذه

الشروط، يعتبرها مرتبطة به وليست مفروضة

عليه.

الحرص على عدم تبسيط الوضعية لدرجة االبتذال

حتى يدرك المتعلم أنه يواجه ، بالفعل مشكلة

يطلب منه حلها، وكذلك الحرص على أال تكون

الوضعية صعبة )تتجاوز مستوى التلميذ المعرفي

والعقلي والسوسيو-ثقافي...( ينفره من التفكير

في حلها.

.- خاصيات الوضعية التعلمية5-2-3

تمتاز الوضعية التعلمية بمجموعة خاصيات منها،أن

الوضعية:





32/113

تحمل المتعلم على استحضار التعلمات السابقة

قصد توظيفها.

تضعه أمام تحدد يستأنس من نفسه القدرة على

تخطيه.

تحثه على العمل بفعل الدافعية المرتبطة بها.

تجعله يقارن بين المكتسبات السابقة فيختار منها

األنسب لحل الوضعية.

تساعده على تجاوز الحدود الفاصلة بين مختلف

المواد و الوحدات الدراسية )التقاطع بين المواد

والوحدات ( .

تمكنه من المساءلة المرتبطة بالمنهج العلمي

حول بناء المعارف )كيف تم بناء هذه المعرفة؟

وعلى أي أساس؟ وما هي المبادئ العلمية التي

روعيت في البناء؟... (.

تمكنه من قياس وتقويم حصيلته فيما يخص حل

هذه الوضعية:ما يمتلكه من مكتسبات أو تمثالت،

وما يمكنه البحث عنه وإنجازه كتعلم جديد.

- الوضعيات التعلمية المرحلية شرط لبناء5-3

الكفاية:





33/113

الكفاية محطة يتم التوقف عندها بعد اجتياز مراحل متعددة

من التعلمات الضرورية، وطبيعي أن هذه التعلمات تتحقق مرحليا

رغم أنها تتكامل فيما بينها، وتنطلق في كل مرحلة من وضعية

تعلمية تتناسب مع متطلبات المرحلة، وهذا ما يعنيه كزافييه )

xavier) حينما يتحدث عن مفهوم عائلة الوضعيات (

Notion de famille de situation)18أي مجموع من الوضعيات تترابط ،

فيه وضعية بأخرى، في إطار تكاملي واقعي وظيفي.

وهذه الوضعيات المترابطة تشكل فيما بينها ما يسمى

، ويتم تحديد "مراقي(paliers de compétence)"مراقي الكفاية"

الكفاية" بواسطة مجموع المستويات الوسيطة من المضامين

واألنشطة المطلوب إنجازها،وكذلك مختلف الوضعيات التي

19تمارس فيها الكفاية

ولتحديد مراقي الكفاية يتم العمل ضمن وضعيات ذات

مستوى ال يستوجب كثيرا من المتطلبات )إنجازات قليلة وبسيطة،

وضعيات ذات مجاالت محدودة وواضحة...(

- األنشطة المدمجة شرط آخر لبناء الكفاية:5-418- Xavier. Op.cit.130

19.- Ibial.p.141.





34/113

( كل نشاط يحملactivité d'intégrationيقصد بالنشاط المدمج )

المتعلم على استحضار مكتسبات سابقة نتيجة لتعلمات منفصلة

وتوظيفها في بناء تعلمات جديدة ذات معنى، ويمتاز النشاط

المدمج بأربع مميزات هي:

فاعلية المتعلم: ألنه نشاط يستلزم أن يوظف المتعلم مكتسبا

ته السابقة )مفاهيم، مهارات، سلوكات... (.

الدافعية: ألنه يحث المتعلم على بناء تعلمات

جديدة يتسم بالجدة واإلبداع.

الوظيفية: فهو موجه لتحقيق كفاية.

الواقعية: ألنه مرتبط بواقع المتعلم.

والنجاح في أي نشاط مدمج يتطلب توفر شروط هي:

اإلحاطة بالكفاية المطلوب تحققها، ولذلك البد من

استحضار الكفايات في مستهل البرامج أو الكتب

المدرسية أو الوحدات التعلمية – التعليمية.

معرفة التعلمات التي يراد إدماجها، وهذا ما يتم اإلخبار

به على مستوى ما يسمى "التعلمات السابقة" بالنسبة

لألستاذ والتلميذ معا.

اختيار الوضعية المدمجة المناسبة.

تحديد أنشطة التلميذ وممارسات األستاذ بوضوح تام.





35/113

اقتراح عدة بيداغوجية مناسبة.

إرفاق النشاط المدمج بإرشادات موضحة لما يطلب

إنجازه.

تحديد أنشطة تقويمية.





36/113

أ – الخصائص الديداكتيكية لتحليل وضعية – مشكلة

تبرز أهم الخصائص الديداكتيكية للوضعية – المشكلة في الخطاطة

التالية :

ج – تقنيات تحليل الوضعية –

المشكلة



تحليل وضعية –مشكلة

التمركز حول المتعلم : احترام

شخصيته، تنمية روحالمبادرة،

تنمية روح التعاون مع

الجماعة،

فعالية المتعلم : إسهامه في

تعلمه الذاتي، تقويمه الذاتي

ألنشطته.

األنشطة التعلمية : جرد ظواهرمتشابهة،

مالحظةالمتغيرات،

اقتراح كلمات

بناءإش

كالي ة

الوضع

وضعيةاالنطالق

األنشطة التعلمية : المساهمة في إعداد الفضاء

وتوفير األدوات. البحث عن

طرائق اإلنجاز.

تنظ يم

فض اء

العمل

اإلعدادالمادي



37/113



األنشطة التعلمية : طلب

توضيحات.

مناقشةاآلراء . البحث

عن األدوات التعلمية

حث المتعلمين

على المساهمة) اقتراحا ت وافرةوغنية(.

تقديمتوضيحات

.

اإلنجاز

االستنتاج اختيار

االقتراحات.

وضعالخالصا

ت.

: التعلمية األنشطة المساهمة

بناء فياالستنتاجا

ت . طرح

األبعاد



38/113

ب- مراحل تحليل الوضعية-المشكلة

دور األستاذ باعتباره منشطاالمرحلة

وضعية االنطالق

اإلعداد المادي

)حجرة الدرس،

األدوات،..(.

طرح الوضعية-

المشكلة وتوضيحها.

إشراك كل المتعلمين

في فهم الوضعية-

المشكلة.

تحديد زمن العمل.

- خلق جو مناسب.

البحث عن الحلول

تنظيم اقتراحات

)فرضيات(

المتعلمين.

حث المتعلمين على

التعبير بوضوح.

اإلنصات إلى

االقتراحات وإعادة

صياغة األفكار.





39/113

طرح أسئلة للحصول على مزيد من

المعلومات.

طلب توضيحات حولاالستثمار

ما توصل إليه

المتعلمون.

- تحليل إجابات المتعلمين ومناقشتها

االستنتاج

تذكير باإلشكالية.

تذكير بأهم الخطوات

التي سلكها

المتعلمون في

بحثهم عن الحلول.

خالصة النتائج

المتوصل إليها.





أهداف قدرات كفاية

40/113

وتأخذ الحلول المتعلقة بالوضعية المشكلة مسارين:

وذلك حينما يتمطريقة الحل بواسطة االكتشاف:

وضع المتعلم في وضعية تجريبية ليكشف من خاللها

التعلم المستهدف ومثاله اكتشاف الغاز المذاب في

المشروب الغازي.

ذلك حينما يوضعطريقة الحل بواسطة المحاكاة:

المتعلم في وضعية تعلمية شبيهة بوضعية أخرى يكون

قد تعرفها من قبل، ومثاله فصل مكونات خليط

بالترشيح أو التصفيق.

.المسار الثاني: مقاربة الكفاية2

إن

الكفاية، وفق التعريفات السابقة، قدرات تؤهل الفرد للتفاعل

إيجابيا مع محيطه.

والتفاعل اإليجابي مع المحيط يعني حل المشكالت التي تعتريه

وفق مشاريع علمية ومخططات محكمة ومن منهجية منطقية

وعلمية محددة. ولهذا فإن االستناد إلى المقاربة البيداغوجية التي





41/113

تقوم على وضعية مشكلة أو تبني مشروع، هي األنجع في عمليات

أجرأة الكفايات في مادة دراسية معينة.

وهكذا تنبني هذه المقاربة على وضعية-مشكلة مستقاة من

الحياة اليومية. وتتمثل أهمية هذه الوضعيات في ارتباطها بحاجات

المتعلم، الشيء الذي يحفزه على البحث عن المعرفة واكتسابها

ذاتيا، ثم استثمارها في إطار مهارات أو مواقف وسلوكات، في

بناء تدريجي يفضي إلى تحقيق الكفاية.

ويقتصر دور األستاذ في هذا اإلطار على المساهمة في:

توضيح اإلشكاالت المرتبطة بالوضعية، خاصة وأن كل

درس من البرامج يتم استهالله بوضعية-مشكلة، على

األستاذ أن يبلورها ويوضحها.

تنظيم وتنشيط عمل المجموعات.

وضع معايير تقبل الحلول المقترحة.

وضع خطط للبحث عن الحلول.

حث المتعلمين على المثابرة والبحث.

استنتاج الخالصات.

طرح تساؤالت جديدة انطالقا من الحلول المقترحة.

وعلى هذا األساس فإن كل أنشطة السنة يمكن أن تسير في

هذا االتجاه.





42/113

الوضعية المشكلة





43/113

تتضمن صعوبات ال يمكن للمتعلم

تقديم حلول جاهزة لها.

يواجهها المتعلم.

يشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف

مشكل أو سؤال محير ال يملك عنه

تصورا مسبقا.

يجهل المتعلم اإلجابة عن الموقف

المشكل.

يشعر المتعلم بحافز للبحث

والتقصي قصد التوصل لحل

المشكلة.

عبر هذه الظاهرة تنتاب المتعلم

حالة من التوتر وعدم االتزان.



مفهوم الوضعية –المشكلة

Situation- Problème



44/113

خلق الثقة بالذات.

تنمية روح المبادرة وتحمل

المسؤولية.

بناء المتعلم لمعارفه باعتبارها

نابعة من ذاتيته.

يتعلم المتعلم كيف يتعلم ذاتيا

وذلك لمجابهة المشاكل التي

تصادفه.

تطوير المتعلم لمعرفته وتنميتها.



الوضعية - أهدافالمشكلة



45/113

للوضعية –المشكلة ثالثة خصائص هي :

اإلدماج اإلنتاج

الالديداكتيكية

أن الوضعية –Deketéle يعتبر

المشكلة، وضعية معقدة.



الوضعية - خصائصالمشكلة

De ketéleحسب =

خاصية اإلدماج



46/113

تشتمل على أهم المعلوات

الواضحة واألخرى المشوشة خاصة

تلك التي يقصد بها التالعب

بتعلمات المتعلم.

تقتضي هذه الوضعية تعبئة

الجوانب المعرفية والحسية

الحركية واالجتماعية العاطفية،

إضافة إلى المكتسبات السابقة

للمتعلم

إنتاجيــــة المتعلم تكــــون منتظــــرة

باستمرار.

ــحة ــ ــة المتعلم واض ــ ــدو إنتاجي ــ تب

المعالم.

ــوير ــة للتطـ ــة المتعلم قابلـ إنتاجيـ

والتجديد.



اإلنتاج خاصية



47/113

ــا من ــة المتعلم انطالقـ تتم إنتاجيـ

مباشـــرته لنص أو حـــل لمســـألة

محـــددة، أو لموضـــوع وظيفي أو

لخطة عمــل محــددة إلى غــير ذلــك

من األعمال التي تتحدد بها إنتاجية

المتعلم.

ــرده للمتعلم وليس ــة م إنتاج اإلجاب

للمدرس.

لفظ وضعية مشكلة ليس مرادفا

للفظ وضعية ديداكتيكية.

الوضعية المشكلة وليدة فعل

المتعلم ذاته، في الوقت الذي

تعتبر الوضعية الديداكتيكية وضعية

مقدمة من طرف المدرس.

-aإن الوضعية –المشكلة بتعبير"

didactique Brousseau



خاصيةالالديداكتيكية



48/113





49/113

Deبــري Ketèleأن الوضــعية – المشــكلة

تستند إلى ثالثة مكونات هي :

الدعامات(1

المهمة (2

اإلرشادات (3

ــدعامات :(1 ــوع العناصــرال ــا مجم يقصــد به

الماديــــة الــــتي يتم تقــــديمها للمتعلم

ــا : النصـــوص، الصـــور، الرســـوم، ومنهـ

الخبرات، المجال والمحيــط اللــذان يوجــد

فيهما المتعلم.

عبر هــذا المكــون يقــوم المتعلمالمهمــة : (2

بتأدية نشاطه، قصد تقــديم اإلنتــاج الــذي

توصل إليه.

ــاداتاإلرشــــادات : (3 ــ ــة من اإلرش ــ مجموع

المتضــمنة لقواعــد العمــل والــتي تقــدم

للمتعلم قصد القيام بعمله، وكمثال على



مكونات الوضعية –المشكلة



50/113

Deذلك مـا جـاء بـه Ketèleفي توضـيحه

للوضعية – المشكلة والمتمثلة في :

وضع مجســم للمدرســة من طــرف

المتعلم.

يستخدم المتعلم مواد معينة.

يعطي للمتعلم تصميم للمدرسة.

لتوضيح المثال السابق :

الدعامات : تصميم المدرسة

ــيعتمدها - المواد واألدوات التي س

المتعلم في وضع المجسم.

المهمة : إنجاز مجسم للمدرسة.

اإلرشـــادات : إخبـــار المتعلم أن

المدرسة ستشارك بالمجســم في

إحدى المعارض.

القيمة التربويــة للوضــعية –المشكلة





51/113

من – مجموعة إلنجاز المشكلة الوضعية تستدرج

وذلك التجريبية أو النظرية منها سواء األنشطة

.غب الموضوعة للمشكلة حل تقديم رض

يستخدم المتعلم فكره.

يستثمر معارفه السابقة في إطار تحصيل معرفة

وخبرة جديدة.

يحدد المتعلم المشكلة.

يجمع معلومات تتعلق بالمشكلة.

يفترض فرضيات تتعلق بالحل.

يختبر فرضياته تلك التي توصل إليها ويمحصها.

يحصل على استنتاجات.

يعمم ما توصل إليه على مشاكل مشابهة تعترضه.

فالتعلم عن طريق وضعية مشكلة يجذب انتباه

المتعلم.

يجعل المتعلم يهتم بالبحث عن حل للمشكلة.

الدرس المؤسس على هذه الشاكلة :

يربك المتعلم – يستفزه.

يجعل المتعلم يشعر بالمتعة والحماس وهو منخرط

في إيجاد الحل.





52/113

يربط المتعلم معارفه ومكتسباته السابقة بتلك التي

يتوصل إليها مما يجعله يبني معارفه وينمي كفاياته.





المشكلة هنا* مصممة من طرف

المدرس * يقدمها للمتعلم

* يوجه المدرس المتعلم نحو الحل

بغرض التوصل إلى تحقيق ما

يسمى إليهالدرس.

53/113



أنواع المشكالت حسب –Minder. C

مشكالتتلقائية

Spontanés

مشكالتمحدثةSuscités

مشكالتمبنية

Construits * يقوم المدرس

باستدراج المتعلم ومساعدته على وضع المشكلة

انطالقا من ذاته. * إيجاد الظروف

المساعدة على ذلك * كل ذلك في

ارتباط بالمقررالدراسي

تطرح من*

طرف المتعلم

* وليدة إحساس

وتجارب

وحاجيات المتعلم

لها عالقة*

بظروفه الخاصة،

إنجازها مراحل

* التحفيز وطرحالمشكل

* صياغة فرضيات استنادا لخبرات

المتعلم * تمحيص

الفرضيات استناداللوثائق والمصادر

* التجريب* المالحظة



54/113

المرحتان األساسيتان للوضعية – المشكلة

مرحلــة خلخلــة التــوازن وزعزعــة

االستقرار المعرفي، حيث يظهــر

بجالء قصور النموذج التفسيري.

مرحلـــــــــة إعـــــــــادة التنظيم

ــة ــول إلى حال ــتقرار للوص واالس

ــائق، ــاوز العـ ــع تجـ ــوازن، مـ التـ

فيتحقــق لــدى المتعلم تغيــير في

ــليم ــاب س ــل اكتس ــه ويحص تمثل

لديه.

أن هناك Ph. Perrnoud يرى

التعلم بالمشكالت.-1

العمل بالمشكالت المفتوحة.-2

طريقة الوضعيات المشكالت.-3





المفتوحة -2 بمشكالت العمل

الرياضيات مجال في بها العمل تبلورقصيرة / تمارين مشكالت اقتراح على .تعتمد

حال وال طريقة ال تتضمن .الالمتعلمين لمستوى مناسبة تكون أن فيها يشترط

55/113



- التعلم1بالمشكالت

تطور هذا النوعمن التعلم في:

مجالالتكوي

نالمهن

ي.

يواجه المتعلم مشكالت وهذه

المشكالت يبنيها المكونون/

األساتذة

يقصد بهذا النوعمن التعلم.استيع

ابالمعار

ف. ضمان



56/113

طريقة الوضعيات المشكلة :

تعتمد طريقة الوضعيات المشكالت، على خطوات يعتمد

عليها أثناء القيام بإنجاز هذه الوضعيات وهي تتمثل كما يلي:

يجب أن يكون للمشكلة معنى محدد.(1

أن تكون المشكلة في وضعية ملموسة.(2

تعد بديال للمشكالت المصطنعة، وغير السياقية التي فرضتها(3

المؤسسة المدرسية على أجيال عديدة.

يواجهها الفرد عندما يواجه مشكلة.(4

المشكلة هي عبارة عن موقف مشكل محير يريد حال.(5

يرسم اإلنسان خطة لحلها. (6





57/113

أما خطوات حل الوضعيات المشكالت فتتمثل في إتباع

المسار التالي :

اإلحساس بالمشكلة مع تحديدها بدقة.(1

جمع كل المعلومات المتعلقة بالمشكلة.(2

وضع مجموعة من الفرضيات المتعلقة بالحفل.(3

البدء في القيام بعمليات الحل.(4

وتطوير التوصل إلى النتيجة المطلوبة. )5 وتنمية المغربية المدرسة

الكفايات





58/113

خصائص الوضعية المشكلة

تنظم الوضعيةالمشكللتجاوز التالميذ للعائق، وهو عائق يحدد-1

مسبقا بشكل جيد.

، تسمحوضعية ذات طابع ملموستنظم الدراسة حول -2

إ ذبصياغة فرضيات وتخمينات.بشكل جيد للتلميذ

األمرال يتعلقبدراسة واضحة أو بمثال ذا طابع تشخيصي، كما

هو األمر في الوضعيات الكالسيكية للتعليم، بما فيها األعمال

التطبيقية.

يدرك التالميذ الوضعية المقترحة عليهم، باعتبارها لغزا-3

حقيقيا ينبغي حله، حيث يجب أن يكونوا قادرين على

اإلسهام به. وهو الشرط الذي بسببه تقف الوصاية، بحيث

أن المشكل المقترح في البداية من طرف المدرس، يصبح

أمرا يهم التالميذ.

ال يمتلك التالميذ، في بداية األمر وسائل الحل المبحوث عنه،-4

إزاء العائق الذي ينبغي تجاوزه، مما يشكل حاجة لحل

المشكل، التي تدفع بالتالميذ إلى الصياغة أو المالئمة

الجماعية لألدوات العقلية التي تكون ضرورية لبناء الحل.





59/113

ينبغي أن توفر الوضعية مقاومة كافية، تقود التلميذ إلى-5

توظيف معارفه السابقة المتوفرة، وأيضا تصوراته، بشكل

تودي فيه بالتلميذ بالتساؤل حولها وصياغة أفكار جديدة.

ومع هذا كله، فإن الحل ينبغي أن ينظر إليه وفق متناول-6

التالميذ إذ أن الوضعية – المشكل ليست ذات طابع إشكالي،

بحيث أن النشاط ينبغي أن يشتغل ضمن منطقة متناولة،

ومناسبة للتحدي الذهني، الذي ينبغي النهوض به واستدماج

قواعد اللعب.

استباق النتائج والتعبير عنها بشكل جماعي، بعد البحث-7

الفعلي عن الحل، بحيث أن الغامرة التي يقوم بها كل تلميذ

تشكل جزء من اللعبة.

يستغل عمل الوضعية –المشكل، على هذا األساس، في-8

صيغة نقاش علمي داخل الفصل الدراسي، يحفز الصراعات

السوسيو-معرفية المتوفرة.

صدق الحل وإقراره، ال يأتيان بشكل خارجي، عن طريق-9

المدرس وإنما ينتجان عن نمط بناء الوضعية نفسها.

إعادة االختبار الجماعي للسيرورة المتبعة، تشكل فرصة-10

ميتا معرفي يساعد التالميذ علىطابعلصدى انعكاس، ذو

الجديدة.اتتبصر استراتيجيات المتوفرة بصدد الوضعي





60/113





61/113

حل المشكلة

I- التحليل مرحلة

المشكلة تحليل (1

مقارنة الوضعية الراهنة الغير المقبولة بوضعية

منشودة تمثل الحالة المرغوب فيها.

تحديد المشكلة بدقة.

البحث عن األسباب وتحديدها.

وكل مشكل له خصوصيات صياغة عناصر الحل(1

جرد كل الحلول لمعرفة العوائق واألسباب.

تقدير آثار كل حل على حدة.(2

دراسة المعطيات والتجربة الشخصية.

التحليل اتخاذ القرار اإلنجاز.

II:اإلنجاز -



تحليل المشكلة.صياغة عناصر الحل

تقدير آثار كل حل علىحدة



62/113

اإلنجاز

تخطيط العمل: احترام الزمن

التنفيذ: تحقيق أو إنجاز القرار

تقويم النتائج: تمثل مرحلة المراقبة والتثبت.



تخطيط العملالتنفيذ

تقـــــويم النتـــــائج= = =لالستفادة منها مستقبال



دراسية مادة في التعليم 2برنامج

Plan d’enseignement نهائية نوعية كفايات

Comp. Spécifiques terminales

دراسية مادة في التعليم نهائية 1برنامج نوعية دراسية كفايات مادة في التعليم 2برنامجنهائية نوعية كفايات

دراسية مادة في التعليم 2برنامج

Plan d’enseignement نهائية نوعية كفايات

Comp. Spécifiques terminales

1مقطع Sequence

إنجازات

3مقطع

Sequenceإنجازات

2مجزوءة ModuleCompétences : كفايات

/ : Capacités قدرات) وجدانية/ مهارية (معرفية

1مجزوءة

Module كفايات

1مجزوءة

Module كفايات

63/113

موقع الكفاية في بنية مشروع تربوي

Structure d’un projet éducatifبنية مشروع تربوي

أقل اجرائية وتحديدا مشروع مجتمعي : غايات

حمولة عالية في المعاني

مواصفات عامة للمستهدف

Compétences

transversalesكفايــات ممتــدة



مشروع تربوي1

2مشروع تربوي 3مشروع تربوي

في ضئيلة حمولةالمعاني

أجرائية أكثروتحديدا



64/113

مهنة المدرس بين صورتيناستنادا إلى مفاهيم متقابلة

الصورة الحديثةالصورة التقليدية

البناءالنقل

التكوينالتلقين

وسيطمعلم

متعلمتلميذ

منهاجمقرر، برنامج

عدةدرس

مفهومفكرة

معرفيةذاكرة

كفايةمعلومات

تقويممراقبة )اختبار(

دعم – تقوية -مراجعة

ترسيخ





65/113

بيداغوجيا المشروع

قد تتساءل عن مضمون هذه العبارة مشاريع وعن ارتباطها بالمجال التعليمي التعلمي، ونحن حين

نقوم بذلك بصيغة الجمع فذلك لكوننا ال نلتقي بمشروع واحد وحيد، بل بجملة من المشاريع التي

يمكن أن تنجز في هذا المجال أو ذلك، وحتى تتضحالرؤيا ال بد من طرح هذا التساؤل:

ما المقصود بالمشاريع ؟

قد تعتبر المشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة بوحدات متباعدة ضمن

المقرر الدراسي، وهي تتم عادة على الشكل التالي:

يقترح المدرس على المتعلمين مواضيعالمشاريع المزمع إنجازها.

وقد يختار المتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر.

وفي الحالتين فالمشاريع تكون تحت إدارة المدرس، وبواسطتها يتوصل المتعلمون إلى تعلم

مسؤوليتهم الخاصة، وذلك في إطار

معالجتها

وإنتاجها.

وذلك خالل المدة التي قد تطول بقدر ماتستوجبه كل من :





66/113

مرحلة التخطيط

ومرحلة البحث

تم مرحلة تقديم المنتوج النهائي.

ما هي الوظائف التي تؤديها المشاريعفي مجال التعليم والتعلم ؟

يمكن اعتبارالمشاريع من حيث مضامينها البيداغوجية أفيد اجراءات تلك التي تجعل

المشتغلين بها

يرتقون تعلميا

ويرتقون تربويا

ويرتقون فكريا وذهنيا

وكل ذلك يحصل من خالل التشبع بالمبادئوالقيم التي يحصل عليها المتعلمون.

والتعاطي للتعامل بالمشاريع في الميدانالتعلمي تجعل المتعلمين

يدركون الروابط الموجودة ما بين:

المواضيع المتمايزة والعالم الخارجي.

كما أن هذا التعامل يجعل المتعلمين:

يتعلمون كيف ينظمون من اجل مباشرة أعمالفردية، أو أعمال مشتركة.





67/113

وكيف يخططون وقتهم الخاص.

وكيف يعملون وفق برنامج معين.

* إن المشاريع تسمح للمتعلمين بأن يأخذوا بينأيديهم زمام تكوينهم الذاتي.

* كما أن المشاريع تعطي للمتعلمين فرصةالتفاعل بين بعضهم

* وفرصة التفاعل مع غيرهم من األشخاص

* والمنجزات في إطار المشاريع تقدم بطريقة معينة مما يجعلهم يتدربون على طريقة تقديم

المشاريع

* كما أن المشاريع تجعل المتعلمين يتعلمون كيف يمكن الدفاع على آرائهم وعن النتائج

المحصل عليها في بحوثهم.

ما هي مراحل إنجاز المشاريع ؟

- تحديد الموضوع أو المشكلة

تبتدئ مجريات المشاريع بتحديد الموضوع أو المشكلة التي سينصب عليها البحث أو الدراسة أو اإلبداعات حيث يتم ذلك مثال إثر قضية أثيرت أثناء

جلسة للعطف الذهني، وبدا أنها تمثل منفعة لمجموعة ما أو بناء على نوع خاص من النشاط يرجو

المدرس أن توظيفه المجموعة طيلة مراحل المشروع، أو بغاية توجه المتعلم لكي يعتمد القراءة





68/113

الخارجية أو إنتاج رسوم أو تجميع إحصائيات أو وجهات نظر أو تحليل بيانات في تحيين أو تدعيم أو تتبع السياق أو المعطيات التي تحيط بمشكالت أو

بمفاهيم أو مبادئ أو تبعات أو تعليمات معينة. أو ليعتمدها في رصد وفهم واستيعاب قدر آخر من

السياقات والوضعيات الجديدة المشابهة أو المختلفة التي يفترض ظهورها ومجابهتها أو ليعتمدها في

التحضير القبلي لكل من الوضعيتين في عالقتهمابدرس صفي مبرمج الحق بما يكفي من الوقت.

كما قد يتم تعيين الموضوع بناء على اختيارمباشر من طرف المجموعة أو أفرادها.

وعلى كل حال وحتى ال يتيه المشاركون أثناء معالجة الموضوع يكون جيدا لو يصاغ االقتراح في شكل سؤال محدد مباشرة، ووثيق الصلة بإحدى

االهتمامات الجارية، كان يجيء مثال من قبيل : كيف يتخلص السكان في محيط المدرسة من نفاياتهم

المنزلية ؟ أو هل تعرض المكتبات واألكشاك الرئيسية في مدينتك ما يكفي من الكتب وغيرها من

المطبوعات المخصصة لألطفال.

كيف يخطط المشروع ؟

يتم تخطيط المشروع بأن يقرر الطرفانالمدرس المسهل والمجموعة.

متى ينطلق المشروع ؟





69/113

وكم يستغرق من الوقت ؟

وما هي المواد المطلوبة ؟

وأين يمكن أن تتوفر ؟

وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أوضمن مجموعة ؟

وهل سيتم العمل على نفس الموضوع أو علىموضوعات مختلفة ؟

وذلك مع ضرورة تبيان هل ستهتم المناقشة في هذهالمرحلة:

بالطريقة

أو بالكيفية

أو الصيغة التي ستهي بها المشروع.

ما هي األشغال والتحركات التي ستدخلفي إطار المشروع ؟

أما البحث في مختلف األشغال أو التحركات التي تدخل في إطار المشروع والتي من المتوقع أن تنمي لدى المشاركين عددا من الكيفيات فيمكن إذا

كان األمر يتعلق مثال بمشروع تحقيق حول الدور الذي تقوم به المؤسسات والجمعيات المختصة في

رعاية األطفال المحرومين من البيئة العائلية، أنيشتمل على:





70/113

زيارات

قراءات

تحليل بيانات

استجوابات

تجميع احصائيات

أي على مجموعة من التقنيات األكاديمية، االجتماعية، اإلبداعية وهو ما يتطلب بقاء المدرس / المسهل رهن تصرف المجموعة، لكن فقط لإلجابة

على األسئلة، أو إلغداق النصح باعتبار أن إنجازالعمل هو أصال من مهام المشاركين وحدهم.

ما هي مواصفات المنتوج النهائيللمشروع ؟

إن المنتوج النهائي للمشروع من حيث صيغته يمكن أن يأتي في شكل تقرير أو عرض كتابي، أو

شفهي يقوم على:

تقديم المشكلة المدروسة وإبرازها بما يلفتاالنتباة إلى أهميتها.

تعريف المشكلة المدروسة وتحديد خاصياتهاالتي تجعلها واضحة ومتميزة عن غيرها.





71/113

تحليل المشكلة واستعراض الفرضيات المقترحة لحلها باالعتماد على ما هو متوفر من المراجع

والمصادر التي تتناولها.

أو بناء على نتائج الزيارات واالستجواباتواإلحصائيات والبيانات التي تم تجميعها حولها.

تأويل المعطيات المرتبطة بالمشكلة وتنظيمسياقها.

الخروج باالستنتاجات المتوصل إليها، كما يمكن أن يكون عبارة عن لوحة تشكيلية أو معرض

لصور وعينات من النباتات والطيور المهددة مثال باالنقراض في البالد أو عبارة عن قصص أو

قصائد شعرية.





72/113

Pédagogie de l'erreurبيداغوجيا الخطأ

* تحديد المفهوم :

يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم ألن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم

إلكتساب المعرفة أو بنائها من خالل بحثه، وما يمكنأن يتخلل هذا البحث من أخطاء.

وهو استراتيجية للتعلم ألنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلى

المعرفة.

* كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليموالتعلم قصد الرفع من المردودية؟

عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا

المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن األخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو

بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي.





73/113

بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثالت المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي

تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة.

مع التأكيد على أن األخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما

يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربةوتخيالت.

وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك األخطاء التي عرفها تاريخ العلم خالل مراحل تطوره.

* النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثالت وعالقتها باكتساب المعرفة العلمية مجاال

للبحث والدراسة.

* النظرية الجشتالطية

* النظرية البنائية

* النظرية الدافعية

* النظرية السلوكية

* العوائق البيستيمولوجية )باشالر(

يعتبر "باشالر" أن التمثالت التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها

من خالل التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي واالجتماعي تكون حمولة معرفية على شكل

مجموعة من العوائق االيستيمولوجية التي تضمر





74/113

وتقاوم اكتساب المعرفة العملية الجديدة، وفي هذا اإلطار قسم باشالر العوائق االيستولوجية إلى خمسة عوائق أساسية والتي تتسبب في ارتكاب األخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي:

العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة.

العائق الجوهري.

العائق الحسي.

العائق اللغوي.

العائق االحيائي.

تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خالل مساره التعليمي التعلمي،

كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاءمراحل الدراسة.

* كيف يتم رصد األخطاء ودمجها في الفعلالتربوي ؟

أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو المعيار األساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء المفهوم، ويبقى الهدف األساسي هو أن يعمل

المدرس جاهدا على هدم التمثالت الخاطئة وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي





75/113

ووتيرة التعلم وذلك من خالل تهيئ وضعيات تربوية مالئمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ

األسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذهذا اإلجراء على أرض الواقع.

من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بداية السنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من

البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثالته حول

مفهوم ما تعنه الظواهر المطروحة على مجموعة من التالميذ نأخذ األمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية.

المثال األول:

طلب من مجموعة من التالميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة الزالزل والبراكين تقديم

مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأتأجوبتهم على الشكل التالي:

أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن األرضتختنق فتريد أن تتنفس.

المثال الثاني :

طلب من مجموعة من التالميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم





76/113

شروحاتهم حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميعتصوراتهم تم التوصل إلى ما يلي:

إن المكروب األنثى يبيض وكل بيضة تعطيمكروبا جديدا.

إن المكروب األنثى يلتقي )التزاوج( بالمكروب الذكر فتصبح األنثى حامال بعد ذلك تضع جنينا

الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا.

إذا تمعنا في هذه األجوبة، نستنتج أن األجوبة ليست وليدة فراغ بل أنها تتأسس

على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستها في

مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائقإيستمولوجية لها عالقة بالمعرفة العامة.

إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو األخذ بعين االعتبار هذه األخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها

بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة

النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خاللالمسار الدراسي.

* إذا كان االنطالق من الخطأ مسألة أساسية إلنجازالتصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟





77/113

يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستوياتالتالية:

رصد التمثالت الكامنة عند المتعلم المرتبطةبالظاهرة المدروسة.

اعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم.

إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكلنقطة انطالق المعرفة العلمية.

االعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ ألن هذااالخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبوال.

* وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر مايلي :

- يقول باشالر: "الحقيقة العلمية خطأ تمتصحيحة".

- يقول موران: "الخطأ في عدم تقدير أهميةالخطأ".

- يقول طاغور: "إذا أوصيتم بابكم أمام الخطأفالحقيقة ستبقى خارجه".





78/113

Objectif obstacleالهدف العائق

تحديد المصطلح:

إن هذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي "Martinand "،"وهو مفهوم يرتبط بحقل"مارتينالد

ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية، ولقد وظفهالعديد من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من:

المأخوذ من بيداغوجياobjectifلفظ هدف المستمد منobstacleاألهداف ولفظ عائق إيبستيمولوجيا باشالر.

معنى الهدف العائق :

إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار هدف عائق يفقدهما األصليين مما يضفي على

المصطلح دالله جديدة، فهناك من جهة تراكمالتأثير الدينامي للعائق بمعناه االبيستيمولوجي.

ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدار من الشفافية التي يتصف بها وهو مستعمل داخل

بيداغوجيا االهداف.

كما أن جدة هذا المصطلح "هدف عائق" تظهرعلى مستوى آخر:

فعوض تحديد األهداف انطالقا من تحليلقبلي للمادة الدراسية فقط.





79/113

وتحديد العوائق االيستيمولوجيةوالسيكولوجية انطالقا من نشاط الذات.

يتم انتقاء األهداف بناء على طبيعة العوائقكمرجع أساسي.

البيداغوجي والهدف العائق :

وقد يشير اللفظ إلى استراتيجية التي يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا القائمة على أساس

إمكانية رفع العوائق التي يكشف عنها لدى التالميذ.

وتفترض هذه االستراتيجية أن يتم فرز العوائق.

على أن البعض منها قابل للتجاوز.

بينما ال يمنك تجاوز البعض اآلخر.

وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي :

Blocageالهدف العائق ومفهوم الحصر

وذلك اعتبارا للداللة السلبية التي ينطوي عليها.Blocageمفهوم الحصر

وهكذا فإذا كان مفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم الحصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية

تجاوزه غير معروفة.

خطوات لتمييز الهدف العائق:





80/113

هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدفالعائق عن كل ما يمكن أن يماثله أو يتصف بمواصفات قد

تشابهه ولتحديد ذلكنحدد الخطوات التالية:

الكشف عن عوائق التعلم تلك التي تشكل-1 وذلك Les représentationsالتمثالت

دون االنتقاص من قيمتها أو المبالغة فيتقديرها.

تحديد بواسطة الطريقة األكثر دينامية، نوع-2 المسار الذهني التقدمي الذي يطابق إمكانية

التجاوز المحتمل لتلك العوائق.

انتقاء العائق أو العوائق من بين العوائق التي-3 تم الكشف عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل

للتجاوز خالل مقطع دراسي، العائق القابلللتجاوز.

تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن-4 الصنافة المالئمة على اعتبار أن المظهر

الغالب في الهدف العائق يرتبط دائما بصنافة من الصنافات )هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة أو بمهارة عملية أو

اكتساب اللغة أو بشفرة ما(.

ترجمة هذا الهدف العائق في صيغة ألفاظ-5 إجرائية حسب الطريقة التقليدية في صياغة

األهداف.





81/113

إيجاد وتهيئ عدة متناسقة تالئم الهدف ووضع-6إجراءات عالجية في حالة وجود صعوبة ما.

Objectif ferméالهدف المغلق

هو الهدف الذي يتحققLegendreحسب تعبير بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من المتعلمين.

إذن الهدف المغلق يتم من خالله تحديد كل شيء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم اإلنتاجية

والعقالنية والفعالية، إذ ينبغي أن يكون الموضوعواضحا، دقيقا ال يحتمل أكثر من معنى،

وقد يتعلق األمر في األهداف المغلقة:

باإلشارة الواضحة إلى ما سيكون التلميذ قادراعلى إنجازه كنتيجة للتعلم.

ومن الضروري أن تتضمن صياغة الهدف المغلقاإلشارة إلى ما يلي:

الذات: فعل يحدد نشاطا مالحظا ومحتوى أو(1موضوع النشاط.

شروط التقويم )أداة، الوقت، المطلوب...((2

معيار اإلنجاز المقبول أي الحد األدنى الذي يعتبر(3وفقه العمل مقبوال وناجحا.

وضعية التعلم أي محتوى والمرجعية واالدوات(4والطرائق والتمارين.





82/113

الهدف اإلجرائي:

تشمل الصياغة الكاملة للهدفDe landsheereحسب االجرائي خمسة مؤشرات دقيقة هي :

من الذي سينتج السلوك المطلوب ؟ (1

ما السلوك المالحظ الذي سيبرهن على تحقيق(2الهدف ؟

ما نتاج هذا السلوك )اإلنجاز( ؟(3

في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟ (4

ما المعايير التي ستعتمد لتحديد ما إذا كان(5النتاج مرض ؟

Obstacle épistémologiqueعائق ابستمولوجي

مجموع التعطالت واالضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص المعرفة العلمية، وهي تعطالت واضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته ال إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو ضعف الحواس والفكر

االنسانيين ولقد استنتج باشالر وجود عوائق االيستمولوجية من هذا المنظور كل ما يحول بشكل

غامض غير واضح وغير مباشر دون تقدم العقالنية وتطور المعرفة الموضوعية ألنها أي العوائق نابعة

من أغوار الالشعور الجمعي.





83/113

البيداغوجيا الفارقية

مقدمات

ما هي فارقية التعليم ؟ أنماط الفارقية

الفارقية المؤسسيةالفارقية الخارجيةالفارقية الداخلية

متطلبات الفارقية الداخلية اجرائات الفارقية الداخلية

معرفة وضعية االنطالق-1 هيكلة المحتوى -2 تنويع طرائق التدريس -3 تجميع التالميذ-4 عملية التقويم-5

المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقيةالداخلية

ما هي البيداغوجيا الفارقية ؟ سمات البيداغوجيا الفارقية

- بيداغوجيا مفردة1- بيداغوجيا متنوعة 2 - بيداغوجيا توزع التالميذ داخل3

بنيات مختلفةكيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟





84/113

البيداغوجيا الفارقية

)تحليل(

للحديث عن هذه البداغوجيا ال بد وفي البداية من تحديد جملة من المفاهيم المرتبطة بالفارقية

différenciationسواء ما اتصل بمجال التعليم أو التعلم وكذلك ما يرتبط بمستوى المعرفة أو السيرورة

المصاحبة لها. وهكذا نتساءل في البداية عما هي:

Différenciation de- فارقية التعليم : l'enseignement

يشير هذا التعبير إلى تلك المجموعة من اإلجراءات الديداكتيكية التي تسعى إلى جعل عملية التعليم والتعلم تتكيف حسب الفروقات المتواجدة

بين المتعلمين تلك الفروقات الظاهرة والبارزة فيما بينهم، وذلك قصد جعل كل واحد من المتعلمين

يحقق األهداف المحددة له.

- أنماط الفارقية :

يميز عادة في المجال الديداكتيكي بين ثالثة (2( فارقية مؤسسية، 1 أنماط من الفارقية وهي

( فارقية خارجية. 3فارقية داخلية،

لها عالقة بكيفيةفالفارقية المؤسسية تنظيم نظام التدريس داخل المؤسسات

التعليمية وذلك حسب الكيفية التي بواسطتها يتم





85/113

رسم سيرورة التعليم للتالميذ عبر مراحل التعليم انطالقا من التعليم االبتدائي مرورا

بالتعليم اإلعدادي الثانوي ووصوال إلى التعليمالثانوي التأهيلي في مراحله األخيرة.

فإنها ترتبط بالطريقةأما الفارقية الخارجية التي يتم من خاللها توزيع التالميذ حسب الطاقم

الذي يتولى عملية التدريس مثل:

مدرس لكل فصل.

أو مدرس خاص بكل مادة من المواد.

أو إشراف فريق التدريس على كل عمليةالتعليم والتعلم.

فيقصد بهاأما بالنسبة للفارقية الداخلية تلك العملية التي من خاللها تتم عملية تكييف

عملية التعليم والتعلم حسب خصوصياتالمتعلمين.

متطلبات الفارقية الداخلية :

تتطلب هذه الفارقية تحديدا دقيقا لألهداف قصد التمكن من إعداد اختبارات تمكن من تشخيص

مؤهالت كل متعلم على حدة وذلك:

قبل انطالق عملية التعليم والتعلم

خالل إجراء عملية التعليم والتعلم





86/113

عند نهاية هذه العملية.

وفي إطار هذه الفارقية من الضروري التمييز ما بين األهداف التي من المفروض أن يحققها تالميذ

الفصل بأجمعهم خالل فترة زمنية محددة، وأهداف أخرى يمكن نعتها باألهداف الفارقية التي ترتكز على

الفروق الفردية الموجودة ما بين المتعلمين، باإلضافة إلى ذلك يجب النظر بكل دقة إلى الزمن الذي

سيقطعه المتعلم في التعلم ومالحظة مدى تأثيرحوافزه على فعل التعلم الذي يقوم به.

إجراءات الفارقية الداخلية :

تتطلب الفارقية الداخلية جملة من اإلجراءاتيمكن إجمالها كما يلي:

قصد تطبيق التعلممعرفة وضعية االنطالق(1 دون إغفال للمتطلبات المشار إليها من قبل مع التركيز على تتبع مختلف مظاهر سلوك

المتعلمين أثناء إنجازهم لفعل التعلم.

بكيفية متدرجة وذلك إماهيكلة المحتوى(2 حسب تدرج متشعب لمضامينه، أو حسب

تدرج خطي لما يشتمل عليه.

وهكذا فمثال في التدرج الخطي يحاول التالميذ أن يقوموا ببناء البرنامج األساسي المشترك لديهم

وذلك حسب وتيرة عمل كل واحد منهم، ثم بعد ذلك





87/113

ينتقل المتعلمون إلى إنجاز العمل الموضوع داخلالبرنامج الفارقي.

أما في التدرج المتشعب فإن المتعلمين يشتغلون في نفس الوقت بإنجاز البرنامج

المشترك وكذلك البرنامج الفارقي.

مع استعمالتنويع طرائق التدريس(3 لوسائل متعددة وذلك حسب حاجات

المتعلمين وهنا غالبا ما يكتفي المدرس بدور المرشد والموجه كما أن مهام التعلم تكون في الغالب مستقلة بحيث يمكنها أن تكون

فردية أو جماعية.

وذلكيتم في الغالب تجميع التالميذ (4 حسب تدرج خطي، وهكذا يتم تكوين

مجموعات مرنة من حيث شكلها وكذا عددها، وفي بعض األحيان تكون مجموعات من نفس

المستوى.

على اختباراتتشمل عملية التقويم (5 لتشخيص المنطلقات، أو اختبارات قصد فحص

مدى تحقيق األهداف الوسيطة، كما أناالختبارات يمكنها أن تكون إجمالية ختامية.

- المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقيةالداخلية:





88/113

تستند هذه الفارقية إلى مبادئ عامة تعتبر أن لكل متعلم "تاريخه الشخصي" الذي هو مجموع

االستعدادات واإلنجازات والقدرات والتجارب والحوافز والمواقف التي كلها تكون شخصيته. كما

أنها تؤثر أيضا على كيفية تعلمه وكذا أسلوبه في التعلم. مما يعني ضرورة تكييف التعلم مع هذه الخصوصيات إال أن هذا التكييف يطرح مجموعة

من التساؤالت على الباحثين المهتمين بهذهالمقاربة، فمثال:

هل التكييف مبرر لعزل المتعلمين والتمييز فيما بينهم أم أنه يجب فقط أن يتم من خالل احترام

خصوصيات كل متعلم على حدة ؟

كما أن التكييف يطرح جملة من القضايا المتعلقة بالتقويم انطالقا من فرضية أن فشل

التالميذ ال يعود إلى ضعفهم بل إلى عوامل أخرىمثل:

هل الزمن الذي قضوه في تعلم معين أقل منالزمن الالزم للتعلم ؟

هل التعليم متماثل في وسائله وطرائقه بالنسبةلجميع التالميذ ؟

هل هناك تدخالت لتصحيح الثغرات خالل التعليمقصد تقليص الفوارق؟





89/113

تتساءل اآلن عما هي إذن البيداغوجيا Pédagogie différenciée الفارقية

البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق هي عبارة عن إجراءات أو قل حتى عمليات تهدف إلى جعل

التعلم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمينوذلك قصد جعلهم يتحكمون في األهداف المتوخاة.

سمات البيداغوجيا الفارقية:

تتسم هذه البيداغوجيا:

، تعترف بالتلميذبكونها بيداغوجيا مفردة(1كشخص له تمثالته الخاصة.

ألنها تقترحبكونها بيداغوجيا متنوعة(2 مجموعة من المسارات التعلمية تراعي فيها

قدرات المتعلم.

بكونها تعتمد توزيعا للتالميذ داخل بنيات(3 ، تمكنهم من العمل حسب مساراتمختلفة

متعددة ويشتغلون على محتويات متمايزة بغرض استثمار أقصى إمكاناتهم وقيادتهم نحو

التفوق والنجاح.

كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟

تطبق البيداغوجيا الفارقية من خالل مجموعة مناإلجراءات الديداكتيكية هي:





90/113

انتقاء األقسام والمواد(1

جرد االهداف العامة للمواد الدراسية(2

تحديد األهداف مع مراعاة عامل الوقت ودرجة(3التحكم في المنهجية

اختيار وإعداد البنيات المالئمة(4

تعيين األهداف المراد تحقيقها(5

تحديد المقطع الديداكتيكي ومعيار النجاح(6

إنجاز التقويم.(7





91/113

بالكفايات المقاربة في مركزية مفاهيم

Projet Educatif* المشروع التربوي :

خطــة تســعى إلى تحقيــق أهــداف معرفيــة مهاريــة

ووجدانية تترجمها حاجات ومشكالت يسعى التالميــذ إلى

20بلوغها عبر عمليات منظمة.

Programme Scolaire* برنامج تعليمي :

ــة ــقة أو مجموعـ ــدروس المتناسـ ــة من الـ مجموعـ

منظمة من الدروس ونماذج التعليم والمواد الديداكتيكية

21والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات.

Module* الوحدة )المجزوء( :

الوحــدة عبــارة عن تنظيم متكامــل للمنهج المقــرر

والطريقة التدريسية، إنهــا موقــف تعليمي يحتــوي على

المادة العلمية واألنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات

22تدريسها.

Séquence* المقطع :

والديدكتيك- 20 البيداغوجيا مصطلحات التربية، علوم معجم وآخرون، الفارابي اللطيف علوم 1عبد سلسلة ، الجديدة، 10-9التربية، النجاح مطبعة ص : 1994، ،276.

ص- : 21 نفسه، .275المرجعص- : 22 نفسه، .227المرجع





92/113

مجموعــة من الوحــدات الصــغرى المترابطــة بينهــا

برابط هو المهمة أو الهدف المتوخى والتي تشكل جزءا

23من الدرس.

ص- : 23 نفسه، .296المرجع





93/113

Capacité* القدرة :

القــدرة هي تنميــة نــوع معين من الســلوك وبلــورة

مواقف فكرية ووجدانية معينــة وهي مفهــوم افتراضــي

ــرد غير قابل للمالحظة، يدل على تنظيم داخلي لدى الف

)التلميذ( ينمو عبر عمليــة التكــوين. ومن خالل التفاعــل

بين العمليات العقليــة وأســاليب الســلوك، الــذي تخلفــه

ــارف ــف معـ ــا من توظيـ ــة، انطالقـ ــطة التكوينيـ األنشـ

24ومضامين معينة.

Objectifs opérationnels* األهداف اإلجرائية :

ــة هي عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائي

وترتبط بمــا ســينجزه المتعلم من ســلوك بعــد ممارســته

25لنشاط تعليمي معين.

Performance* اإلنجاز :

ما يتمكن الفرد من تحقيقــه آنيــا من ســلوك محــدد

وفي ظروف محددة ويكون قابال للمالحظة والقياس.

Indicateur* المؤشر :

حقوق- 24 على التربية بمنهاج خاص اإلنسان، حقوق على للتربية الوطني بالبرنامج الخاص االتصال نشرةالعدد يونيو – 2-1اإلنسان، مارس المغرب، ميثاق مطابع ص : 1998، ،10.

ص- : 25 سابق، مرجع وآخرون، المير .24خالد





94/113

المؤشر الذي هو نتيجــة لتحليــل الكفايــة أو مرحلــة

من مراحل اكتسابها، ســلوك قابــل للمالحظــة يمكن من

خالله التعرف عليها، وبالتالي يسمح بتقويم مدى التقدم

في اكتسابها. إنه عالمــة محتملــة لحصــول التفاعــل بين

ــة ــكل نقط ــذلك يش ــارف وب ــدرات وبين المع ــة الق تنمي

26التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية.

ص- : 26 سابق، مرجع اإلنسان، الحقوق على للتربية الوطني بالبرنامج الخاص االتصال .11نشرة





95/113

أنشطة عملية





96/113

األول النشاط

ــذه ــتركة في هـ ــم المشـ البحث عن القواســـد الوثائق والتي اعتبرت أسسا للمنهاج الجدي

مع تصنيفها إلى المجاالت: الفلسفية – السياسية – العلمية

البيداغوجية.





97/113

مقتطف من خطاب جاللة الملك محمد السادس في افتتاح الدورة الخريفية للسنةالتشريعية الثالثة المتعلق بالتعليم.

"...وقد اطلعنا على نتائجها ووجدناها تعبر عما نبتغي من

تعليم مندمج مع محيطه منفتح على العصر دون تنكر

لمقدساتنا الدينية ومقوماتنا الحضارية وهويتنا المغربية ،

بشتى روافدها. إن غايتنا هي تكوين مواطن صالح قادر

على اكتساب المعارف والمهارات مشبع في نفس الوقت

بهويته التي تجعله فخورا بانتمائه، مدركا لحقوقه وواجباته،

عارفا بالشأن المحلي والتزاماته الوطنية، وبما ينبغي له

نحو نفسه وأسرته ومجتمعه مستعدا لخدمة بلده بصدق

وإخالص وتفان وتضحية وفي اعتماد على الذات وإقدام

على المبادرة الشخصية بثقة وشجاعة وإيمان وتفاؤل،

ونريد من مؤسساتنا التربوية والتعليمية أن تكون فاعلة

ومتجاوبة مع محيطها..."

1999أكتوبر 8الرباط





98/113

الغايات الكبرىمقتطفات من الميثاق الوطني للتربية والتكوين

- ينطلق إصالح نظـام التربيـة والتكـوين من جعـل6

ــل على األخص، في قلب ــام، والطفـ ــه عـ المتعلم بوجـ

االهتمام والتفكير والفعل خالل العملية التربوية. وذلــك

بتوفــير الشــروط وفتح الســبل أمــام أطفــال المغــرب

ليصقلوا ملكاتهم، ويكونون متفتحين مؤهلين وقادرين

على التعلم مدى الحياة.

وإن بلوغ هذه الغايات ليقتضي الوعي بتطلعات األطفال

وحاجاتهم البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية والفنية

واالجتماعية، كما يقتضي في الوقت نفسه نهج السلوك التربوي

المنسجم مع هذا الوعي، من الوسط العائلي إلى الحياة مرورا

بالمدرسة.

ومن ثم، يقف المربون والمجتمع برمته تجاه المتعلمين

عامة، واألطفال خاصة، موقفا قوامه التفهم واإلرشاد والمساعدة

على التقوية التدريجية لسيرورتهم الفكرية والعلمية، وتنشئتهم

على االندماج االجتماعي، واستيعاب القيم الدينية والوطنية

والمجتمعية.





99/113

- وتأسيسا على الغاية السابقة ينبغي لنظام التربية7

والتكوين أن ينهض بوظائفه كاملة تجاه األفراد والمجتمع وذلك:

أ- بمنح األفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف

والمهارات التي تؤهلهم لالندماج في الحياة العملية، وفرصة

مواصلة التعلم، كلما استوفوا الشروط والكفايات المطلوبة،

وفرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم واجتهاداتهم.

ب- بتزويد المجتمع بالكفايات من المؤهلين والمعاملين

الصالحين لإلسهام في البناء المتواصل لوطنهم على جميع

المستويات. كما ينتظر المجتمع من النظام التربوي أن يزوده

بصفوة من العلماء وأطر التدبير، ذات المقدرة على ريادة نهضة

البالد عبر مدارج التقدم العلمي والتقني واالقتصادي والثقافي.

- وحتى يتسنى لنظام التربية والتكوين إنجاز هذه الوظائف8

على الوجه األكمل، ينبغي أن تتوخى كل فعالياته وأطرافه تكوين

المواطن بالمواصفات المذكورة في المواد أعاله.

- تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون:9

أ- مفعمة بالحياة، بفضل نهج تربوي نشيط، يجاوز التلقي

السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على

الحوار والمشاركة في االجتهاد الجماعي.





100/113

ب- مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه

استحضار المجتمع في قلب المدرسة، والخروج إليه منها بكل ما

يعود بالنفع على الوطن، مما يتطلب نسج عالقات جديدة بين

المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي واالقتصادي.

- على نفس النهج ينبغي أن تسير الجامعة، وحري بها أن10

تكون مؤسسة منفتحة وقاطرة للتنمية على مستوى كل جهة من

جهات البالد وعلى مستوى الوطن ككل.

أ- جامعة منفتحة ومرصدا للتقدم الكوني العلمي والتقني،

وقبلة للباحثين الجادين من كل مكان، ومختبرا لالكتشاف واإلبداع،

وورشة لتعلم المهن، يمكن كل مواطن من ولوجها أو العودة إليها،

كلما حاز الشروط المطلوبة والكفاية الالزمة.

ب- قاطرة للتنمية، تسهم بالبحوث األساسية والتطبيقية

في جميع المجاالت، وتزود كل القطاعات باألطر المؤهلة والقادرة

ليس فقط على االندماج المهني فيها، ولكن أيضا على الرقي

بمستويات إنتاجيتها وجودتها بوثيرة تساير إيقاع التباري مع األمم

المتقدمة.

.11-10مقتطف من الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص :





101/113

النشاط الثانيــة يتم ــيغ التالي ــل الص ــراءة وتحلي ــد ق بع

تصـــنيفها إلى صـــيغ مرتبطـــة بيـــداغوجيا

األهــــداف وأخــــرى مرتبطــــة بالمقاربــــة

بالكفايات.

خلق محيط يجبر على الربط بين المثير واالستجابة - خلق

محيط انطالقا من المعارف السابقة – خلق محيط مرتكز على

تنمية السلوك – خلق محيط يجزء المحتوى – خلق محيط لمهام

كاملة ومعقدة – خلق محيط مرتكز حول االستراتيجيات المعرفية

والموارد المعرفية / العقلية – يتشكل التعلم من خالل الربط بين

المثير واالستجابة – يبنى التعلم أساسا عن طريق المحاكاة

والتقليد – يتكون التعلم بالتدرج المتوالي – يتشكل التعلم من خالل

الربط بين المعارف السابقة والمعطيات الجديدة – يتكون التعلم

من خالل مهام شمولية – يتدخل المدرس يشكل مستمر – يعد

المدرس مدربا – يعد المدرس موجها – يعد المدرس وسيطا بين

المعرفة والمتعلم – يحكم التقييم السلوكات المنتجة الضبط

والتوجيه يحكم المنتوج واإلنجاز – الضبط والتوجيه يرتكزان حول

االستراتيجيات المستعملة- المتعلم يجيب على استثمارات المحيط

– الضبط والتوجيه يرتكزان حول عملية بناء المعرفة – المتعلم





102/113

مستجيب – المتعلم يقوم بالبناء – يعد المتعلم نشيطا – للمتعلم

حوافز تتحكم فيها تدعيمات المحيط الخارجي – للمتعلم حوافز

مرتبطة في جزء كبير منها، بتصوره حول قيمة المهمة وبالمراقبة

التي يمكن أن تتشكل لديه حول نجاحه.





103/113

النشاط الثالث " نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية العلمية التي

تنتظم في خطاطات إجرائية تمكن في إطار وضعيات من التعرفعلى المهنة- اإلشكالية وحلها بنشاط وبفعالية "

Pienne Gillet. 1991

" الكفاية تتضمن مجموعة مدمجة من المهارات للمجاالتالمعرفية والسوسيو-وجدانية والسيكوحركية "

DGEG 1994

" مهــارة مكتســبة عن طريــق اســتيعاب معــارف مالئمــة وعن

طريق الخبرة والتجربة والــتي تســمح بتحديــد المشــكالت الخاصــة

وحلها "Legendre1993

ــة هي التمكن من أداء عمــل مــركب، يعتمــد استحضــار " الكفايمجموعة من الطاقات وتوظيفها بفعالية "

كيبك التربية وزارة

2000





104/113

ــذه ــز من خالل ه ــركب ومرك ــف م ــوب : صــياغة تعري المطل

.التعاريف

النشاط الرابعالكفايات الممتدة :

" إن الكفايات الممتدة هي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها

إلى سياقات جديدة".

" إنها اتجاهات وخطوات عقلية ومنهاجية إجرائية مشتركة بين

مختلف المواد الدراسية التي تستهدف تحصيلها وتوظيفها خالل

عملية النشاط المعرفة، والمهارات، ويعني التمكن من هذه

الكفايات ،االكتساب التدريجي الستقاللية التالميذ في التعلم"

.2000الدريج"

الكفاياتالنوعية :

هي خاصة ألنهـا ترتبـط بنـوع محـدد"

من المهام وانطالقــا من ذلــك، فــإن الكفايــة

النوعية هي الكفاية المرتبطة بمهام أو بفئــة

ــواد ــار م ــدرج في إط ــتي تن ــام وال من المه

ــدريج " ــة معينــة " ال دراسية أو مجاالت تربوي

2000.





105/113

* استنادا إلى التعاريف السابقة صنف الكفايات التالية إلى

كفايات نوعية وكفايات مستعرضة.

التمكن من التعبير " السليم " باللغة العربية.-1

اكتساب مصطلحات جغرافية.-2

توجيه الكالم أو اإلصغاء حسب وضعية التواصل.-3

إعمال الفكر.-4

تعرف السلوك الغذائي عند الحيوان.-5

استخراج المبادئ المنظمة لنص معين.-6

التمكن من التفكير العلمي السليم.-7

تعرف تقنية التحليل.-8

القيام بتمارين رياضية.-9

توظيف وسائل العمل الالزمة.-10

- اقتراح إجراءات ومناوالت لفصل مكونات خليط .11

- بناء مشروع لحل مشكلة تتعلق بوسط طبيعي.12

- امتالك منهجية حل وضعيات . مشاكل.13

- فصل مكونات الخليط.14

- تعرف دور العضالت في إحداث الحركة.15

- تعرف األلوان األساسية في مجال الضوء والصباغة.16

- التمكن من أداء الصالة عمليا.17





106/113

- التمكن من فهم معلومة.18





107/113

النشاط الخامس

انطالقا مما تقدم من معطيات نظرية حول الوضعية التعليمية

تتم صياغة بعض الوضعيات في مواد مختلفة.





108/113

شبكة تقويمية

مسـتوى التحقـقاألهــــداف1

دونالمتوس

ط

2متوسط

3جيد

* التعرف على أهم األسس

المفاهيمية للمنهاج المتمركز

حول المتعلم )ة(.

* التعرف على أهم مبررات

توظيف مقاربة الكفايات.

* القدرة على تحديد مفهوم

الكفاية.

* القدرة على التمييز بين

الكفايات النوعية والمستعرضة. * القدرة على تدبير الوضعيات

التعلمية.





109/113

المراجع

معجم علوم التربية : عبد الكريم غريب ومن معه، سلسلة

.1998، 2 منشورات عالم التربية الطبعة 10-9علوم التربية

ما هي الكفايات : هو رد غاردير، إعداد وتعريف الحسن اللحية

وعبد االاله شرياط.

Fillonx, J.C "Psychologie des groupes et études de classe" in

de basse M et Mialaret G, traité des sciences.

Pédagogiques Tome 6 P.U.F 1974. Muchielli R.

Communications et Réseaux de communication Ed. E.S.F Paris

1980.

شتنبر27ملف خاص عن الكفايات، مجلة علوم التربية العدد

2004.

De Ketele et Chabchoub, cormment améliorer la qualité de

l'enseignement de base publication de l'UNICEF Tunis 1999.

Perrennoud Philiye construire des competences des l'école,

collection pratique et enjeux pédagogiques ESF édition 2ème édition

1998.





110/113

Bachelard G, La philosophie du non PUF 1983.

عاستون باشالر تكوين العقل العلمي، مساهمة في التحليل

النفساني للمعرفة الموضوعة، ترجمة خليل أحمد خليل المؤسسة

الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع التاريخ غير مثبت.

محمد البقالي القاسمي، األخطاء التعليمية التربوية الملحق

مارس23 6069 جريدة االتحاد االشتراكي العدد 55التربوي

. 8 ص:2000

Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l'éducation, larousse.

Paris-Montréal.

Louis arénilla, Renard gossot, Marie claire Rolland Marie –

Pierre Roussel: Dictionnaire de pedagogie, Bordas. Paris 2000.

Gosé-Luis Wolfs: Méthodes de travail et stratégies

d'apprentissage, 2ème édition Edition de Boeck université bruxelles

2001.

Bernadette Aumont, Pierre Marie Mesnier l'acte d'apprendre

PUF 1992.

Cesar Brizia: La pédagogie du succés PUF 1982.





111/113

Britt mari Barth: Le savoir en construction, former à une

pédagogie de la compréhension, RETZ, Paris 1993.

Bachelard G, la formation de l'esprit scientifique, Paris 1999.

ما هي الكفايات؟ هوارد غاردنر وآخرون، إعداد وتعريب الحسن

.2003الحية، عبد اإلله شريط، مطبعة بني ازناسن سال

تدبير مشروع المؤسسة، وزارة التربية الوطنية والشباب،

2004.

مشروع المؤسسة والتجديد التربوي في المدرسة المغربية د.

.1997محمد الدريج، منشورات رمسيس الطبعة األولى،

Bernard Rey, Les compétences transversales en question,

collection pédagogie, ESF éditeur Paris 1998.

مدخل للكفايات والمجزوءات، مقاربة نظرية وتطبيقية، حسن

.2002شاكر الطبعة األولى مطبعة المتقي برينتر المحمدية نونبر

Guy. Barrier, La communication non verbale Collection

formation permanente ESF éditeur Paris 2ème édition 1999.

Claude Levy leboyer: La gestion de compétence édition

d'organisation 4ème tirage Paris 2000.





112/113

Nadine Jolis: La compétences au cœur du succés de votre

entreprise, édition d'organosation Paris 2000.

Valzin A: Interdisciplinarité et situation d'apprentissage

Hachette éducation Paris 2003.

Halina Pezesmycki : pédagogie différenciée Hachette

éducation Paris 1991.

Xavier Rogiers: une pédagogie de l'intégration 2ème édition De

Boeck université.





113/113

الفهرس3.....................................................................المقدمة

13.......................................................المقاربة بالكفايات

24.............................................استراتيجية وتنمية الكفايات

25..........................................................الوضعية التعلمية

37.........................................................الوضعية المشكلة

57.......................................................بيداغوجيا المشروع

64............................................................بيداغوجيا الخطأ

74.......................................................البيداغوجيا الفارقية

81...........................المفاهيم المركزية في المقاربة بالكفايات

84 .............................................................أنشطة عملية

95......................................................................المراجع

99....................................................................الفهرس





المقاربات والبيداغوجيات الحديثة

Documents