第九章 教育实践 第九章 教育实践

第九章 教育实践

【重点】教育实践的性质与结构；学校教育实践的形态及各自的功能；教师专业实践的性质与特点。

【难点】教育实践与教育目的的关系，教育实践中教师与学生的地位及其关系；教师专业实践的结构和功能。

【教学方法】讲授、案例分析、研讨【教学时间】 4 学时

第一节 教育实践的基本认识

第二节 学校教育实践

第三节 教师专业实践

第一节 教育实践的基本认识

一、教育实践的一般性质和特点

二、教育实践的基本结构

一、教育实践的一般性质和特点

从哲学的高度看，教育是一种有着特定目的、功能和结构的社会实践活动。作为一种实践活动，教育不是一种纯粹的思想、理念、理论及其支配下的一套规则、制度，而是主体在一定目的和观念支配下“实际践行”的活动过程。

1 、教育实践是教师和学生共同开展的一种目的性活动

教育实践的主体是人，人只有成为主体、取得主体地位、具备主体意识和行为能力，才能开展教育实践。而且，这里的主体不仅是指教师，也包括受教育者，是教育者——教师与受教育者——学生之间互动过程。没有人——主体的活动及主体间互动（即只有教师主体性活动而无学生主体性活动，或只有学生主体性活动而无教师主体性活动），就没有真正的教育实践。

2 、教育实践是教师在社会历史和文化制约下的能动活动

教育实践是社会实践的一部分，是社会历史和文化的深刻反映。教育目的及内容、形式、手段等，都是以特定的社会历史文化为基础的。同时，由于教育实践的社会制约性，教育实践会随着历史的进步和文化的演绎而不断改变和发展的。教育目的、教育内容、教育方法技术、教育模式，以及教师与学生等主体，都受到不同社会条件和时代背景下政治、经济、文化和教育自身发展水平与特点的影响和制约。

3 、教育实践是教师在一定方法论支配下的实践活动

在教育实践中，教育主体是通过一定实践活动来实现既定目的的。实践活动是主体实现教育目的、对教育生活和教育存在进行建构和超越的一种中介。

在教育实践中，总是伴有“如何办”的实际行为，借助一定的方法论以解决具体操作方法问题。这种方法论往往是与一定的“理论”相联系的。换言之，教育实践及其方法论总是隐涵着一定水平和形态的教育理论，需要一定的知识基础。

韦尼格尔（ Weniger ）把实践中隐含的理论区分为三个层次：

第一层是以实践为对象的混沌的直观认识，即实践者未必意识到的然而内化了的教育观念、教育见解、教育规则。

第二层次是用语言表达出来的由许多戒规、经验法则、口头禅、格言等所体现出的要求。这往往是实践工作者所实际采用的理论。

第三层次是理论家对实践工作者所持的理论的前提和基础

进行严密、系统的省察、明晰，并得到了验证的科学理论。

4 、教育实践是教师在一定合理性标准下的实践活动。

在教育实践中，主体不仅要解决“如何办”的问题，同时还面临办得“好与不好”、“对与错”、“得与失”的合理性诉求、价值取向和判断。这就是说，教育实践总是有一定的合理性标准。在具体的教育实践中，主体这种合理性及其判断和取向的标准可以分为：

一是传统型的合理性；

二是情感型的合理性；

三是理性型的合理性。

二、教育实践的基本结构

教育实践的构成要素及其结构，包括教师与学生的交往和互动、教师的课程实施、教师的班级管理、教师的教育评价等。

各级教育主管部门（教育政策、方针、制度、财政、法规）

国际、国内、地区、社区的政治、经济、文化、教育

学校组织、管理

课 程

教师

语文、数学、科学、社会等 学

生课程教学

班级 管理

教育评价

学校设施、环境

图 9—1 教育实践基本结构框架图

第二节 学校教育实践

一、课程与教学实践

二、班级活动与管理

三、教育评价

一、课程与教学实践

课程和教学是学校教育实践的主要形式，是学校实现教育目的和目标的手段和工具，是决定教育质量的重要环节，是教育改革的关键和突破口。

中国的古代课程就有六艺、四书、五经等，但最先提出“课程”，是在唐宋，唐朝孔颖达为《诗经，小雅》“奕奕寝庙，君子作之”句注为：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋朝的朱熹在《朱子全书》提及：“宽在期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫。”这里的“课程”，是指功课及其进程。

在英语世界，“课程”—— curriculum,最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值？》一文（ 1859年），意为“跑道”—— rece-course 。后逐步引申为“学习的进程”—— course of study 。

后来，经美国学者博比特（ 1918 年出版《课程》是教育史上第一本课程理论著作，美国 1934——1942“八年研究”及泰勒 1949 年出版《课程与教学的基本原理》是现代课程的奠基石），逐步形成流派各异的课程理论。

（一）学校的课程实践古德莱德提出，课程的五个层次：

理想的课程

正式的课程

运作的课程

理解的课程

经验的课程

—— 政府采用和推行的课程

—— 专家学者设计和倡导的课程

—— 学校实际实施的课程

—— 教师规划并在课程实际实施的课程

—— 教师规划并在课程实际实施的课程

学校的课程实施有三种不同的取向和模式：1 ．忠实取向——学校和教师是忠实的执行者、课程的消费者，专家和行政人员是主角。2、适应取向——教师总会根据自身情况，对课程方案加以改变， 以适合自身的目的。3 ．创生取向——真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程计划知识这个经验创生的工具。这种课程是一个不断前进的过程。学校和教师是课程的开发者，课程的创生是教师和学生不断成长的过程。

三者都有其合理性，如对于一些操作性、规范性强的课程内容，如“防疫、抗洪、军事”等，适合忠实取向。但对于其它内容的课程，则扼杀教师的主体性和学生的权利。课程创生取向带有理想色彩，推行是有限的，而相互适应取向又有一定的折中性。

（二）学校的教学实践 1 、教学的含义与意义 教学概念定义的理解有很多，一般

强调：教学是教师教和学生学的结合和统一，教不同于学，教是外化过程，学是内化过程。

教学实践是一种尊重学生的理性思维能力和自由意志，把学生看做是独立思考和行为的主体，在与教师的交往和对话的过程中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。

—— 教学是师生的双边共同活动，是教师指导学 生学习的活动。 —— 教学是学生在教师指导下掌握知识的活动。 —— 教学是促进学生全面发展的活动。

2 、教学实践的基本规律

教学实践的基本规律

直接经验与间接经验相互作用的规律

掌握知识与发展智力相互作用的规律

掌握知识与形成品德相互作用的规律

教与学相互作用的规律

（ 1 ）直接经验与间接经验相互作用的规律 　 任何一个人就其知识来源来说有两个方面：

间接经验与直接经验。所谓间接经验是指他人的认识成果，是他人通过实践获得的理性认识，大多表现为书本知识；直接经验是指通过亲身实践，接触外界事物获得的感性认识。教学中学生的知识来源也是如此，间接经验与直接经验的学习是相互作用的。

（ 2 ）掌握知识与发展智力相互作用的规律 一方面，知识是进行智力活动不可缺少的因素。

一方面，掌握知识必须要有智力活动的参与。

（ 3 ）教与学相互作用的规律 　 教学活动是师生的双边活动，教与学，教师与学生，这是贯

穿教学活动始终的一对最基本的关系。在对待教学过程中教师和学生的地位看法上，教育史上有过两种根本对立的主张——“教师中心说”和“儿童中心说”。

（ 4 ）掌握知识与品德发展相互作用的规律 教学具有教育性，教学过程不仅是学生掌握知识的过程，

也是学生思想品德形成与发展的过程。首先，掌握知识是形成思想品德的基础。 其次，学生思想品德的提高有助于更好地掌握知识。遵循掌握知识与品德发展相互作用的规律，要求教师教学中坚持科学性与思想性相结合：第一，保证教学的科学性。第二，保证教学的思想性。第三，把科学性与思想性贯穿教学的始终。

二、班级活动与管理

班 级是开展教育教学和管理活动的基本单位，也是学生生活及开展活动的社会组织。班级是学校根据一定的目的任务和规章制度组织起来的有目标、有计划地执行教育教学与管理职能的正式群体。它是开展教育教学和管理活动的基本单位，也是学生生活及开展活动的社会组织。

班级组织的特点

班级组织具有明确的目标和任务

班级组成具有若干限定性

班级组织中师生交往的直面性与多面性

情感是班级主体间的纽带，教师尤其是班主任需要用自身人格力量来组织班级活动

班级功能班级功能

社会化功能社会化功能 个体化功能个体化功能

传递社会价值观

传递社会价值观

传授科学文化知识 传授科学文化知识

教导生活规范和

行为方式

教导生活规范和

行为方式

提供角色学习条件 提供角色学习条件

促进发展的功能 促进发展的功能

满足需求的功能 满足需求的功能

诊断与矫正功能 诊断与矫正功能

班级是学校工作——教育教学、管理的基本单位，是学生得以成长的“载体”。在社会学的视野中，班级还是一社会组织，是由不同个体组成的群体。社会的需要与班级主体的多方面需要，决定了班级组织既具有社会化功能，又具有个体化功能。

必须指出，班级组织的功能并不能自动地发挥，正向功能的发挥是以班级形成积极的团体规范和组织氛围为前提的。

三、教育评价

（一）教育评价的产生及其内涵

评价是人类有意识活动的一个表征，是人类行为的自觉性和反思 性的体现。教育评价发端于 20世纪初，兴盛于 50 、 60年代。评价（ evaluation ;assessment ）与“判断”、“价值”有关。常见

的教育评价定义

——测量学生在学业方面实现预期行为目标的程 度。——将学生的学业与某些标准进行比较。——选择和分析有关信息，确定课程决策的方案。—— 运用专业知识和技术，判断课程实施的过程。

这些定义会导致不同的评价主体、对象和评价结果。一般而言，课程评价既不可学生学业的评价，也不可教师及所开设的课程本身的评价。

（二）教育评价的类型

教

育

评

价

的

类

型

形成性评价

终结性评价

形成性评价是指贯穿在课程开发和课程实施整个过程中进行的评价，在于搜集课程开发和实施各个方面的信息资料，如课程本身的问题、学生的学习困难和教学中出现的问题等，作为进一步完善和改进的依据。形成性评价的特征在于过程性、探索性和灵活性而非标准化的。

终结性评价是在计划或产品（课程实施）完成以后所实施的评价，力图表明课程目标的实现程度，并对课程的有效性和实施效果作一种判断。这是一种目标模式，注重定量化。

（三）教育评价的价值取向

教

育

评

价

的

价值取向

科学—实证主义的课程评价观

人文—自然主义的课程评价观

以泰勒的行为目标模式为代表，以目标为课程评价的依据和出发点，通过量化的手段判断目标的达成度，看学生行为的变化程度。如当前的标准化考试、考级、考段位等。弊端多多。

人文——自然主义的课程评价观非常重视环境和具体情境对课程的影响和课程运作的过程，不只是关注课程实施的结果，而应考察与课程相关的其它各种复杂的因素和原因。

第三节 教师的专业实践 一、教师专业实践的性质和特点

二、教师专业实践的功能

三、教师专业实践的结构

四、教师专业实践的方式

一、教师专业实践的性质和特点

从根本上讲，所有专业最终都表现为一种实践形态。教师专业实践的性质和特点，反映了教师专业化的特定要求，体现着教育活动的特殊规律。 同时，教师专业实践又有着本身一系列特殊的性质和特点。

美国 1989年颁行的“教师专业化基准大纲”美国教师专业化基准大纲（ 1989 ）1、教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。

认识学生的个别差异并采取相应的措施。理解学生的发展与学习的方法。公平对待学生。教师的使命不停留于学生认知能力的发展。

2、教师了解学科内容和学科的教学方法。了解学科的知识是 如何创造、如何组织、如何同其他领域的知识整合的。能够运用专业知识把学科内容传递给学生。形成达于知识的多种途径。

3、教师有负有管理学生的学习并作出建议的责任。探讨适于目标的多种方法。注意集中化情境中的个别化学习。鼓励学生的学习作业。定期评价学生的进步。重视第一位目标。

4、教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识。验证自身的判断。不断作出困难的选择。征求他人的建议以改善自身的实践。参与教育研究，丰富学识。

5、教师是学习共同体的成员。同其他专家合作提高学校的教育效果。同家长合作推进教育工作。运用社区的资源与人才。

据此，提出教师专业实践具有以下性质和特点： 教师专业实践的整合性； 教师专业实践的创新性； 教师专业实践的自主性； 教师专业实践的协同性； 教师专业实践的伦理性。

二、教师专业实践的功能 首 先，教师对自身实践的反思和实践过程中同事之间相互交流、共同研修，成了教师获得实践性知识进而不断成长和发展的重要场所。

其 次，大学与中小学的伙伴合作，促进教育理论与教育实践的结合，以发挥教育实践对教师专业发展的重要作用。

第 三，中小学也开始重视以“校本”为中心的改革，开展教师的校本培训和校本研修，以促进在职教师的成长和学校的发展

。

教师专业实践功能教师专业实践功能

专业实践是教师专业发展的土壤专业实践是提升教师专业实践智慧和教育教学质量的关键专业实践是教师专业化的核心指标和体现。

三、教师专业实践的结构 教师专业实践有着特定内涵与结构。在实践内涵上，教师专业实践分为教育者、研究者两个领域；在实践形式上，教师专业实践分为操作性实践、反思性实践。据此可以将教师专业实践解构成为四种基本形态：

教育者 研究者

技术性实践 教育活动 科学研究

反思性实践 教育反思 行动研究

表 9—1 教师专业实践的基本形态

这样，我们可以将教师的专业实践划分为四种相辅相成又各有特定功能的形态：

1 、教育者 /技术性实践——教育活动 教师作为教育者，以可操作和有成效的教育技术为支持

的专业实践活动。

2 、教育者 /反思性实践——教育反思 教师在教育理论学习和掌握的基础上，立足于所处的具

体教育实践情境和对象，进行反省、批判、探究和诘问，作出专业判断，形成有针对性、实效性的教育策略。

3、研究者 /技术性实践——科学研究 教师运用调查、观察、实验、统计和测量以及文献等手段，对教育现象、问题进行系统严密的实证研究和理论研究，形成量化、具有科学价值的研究结论。

4、研究者 /反思性实践——行动研究 教师专业实践所依托的研究活动，以及教师作为研究者的主要研究方法和类型，应当是以反思性实践为基础的行动研究。

四、教师专业实践的方式

教师专业实践教师专业实践方式方式

教师专业实践教师专业实践方式方式

行动研究行动研究行动研究行动研究 交往合作交往合作交往合作交往合作

（一）行动研究

行动研究是以“探究——介入”的方式改进教育实践；以研究者本身及其教育实践活动作为研究对象、内容和目的；教师的沟通与合作是教师行动研究的重要条件；系统、严格、公开的研究过程保证了行动研究的 规范性、信度与效度；行动研究是教师生成实践性知识、提升实践智慧和实现专业发展的有效途径。

（二）交往合作 教师的交往合作既包括在课程教学活动中教师与学生的积极互动，也包括在这一过程中教师之间的相互沟通、对话和合作。 一方面，教师作为主体与客体（包括客观世界和作为客体的人）发生关系时所表现出来的能动性、创造性。另一方面，教师与学生及同事之间是主体与主体之间在交往活动中表现出来的交互主体性。这种交互主体性不是主体对客体的占有和控制，而是对相互间所存在的关系的理解、形成和创造，进而达成一种共识、融合和共享。

师生、师师主体间的教育交往方式

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对话

师生、师师主体间的教育交往

思考与研究 1 、论述教育实践的教育意义及其对教师专

业发展的意义。 2 、为什么很多学校出现教师厌教和学生厌学小学，通过本章学习，谈谈治理厌教和厌学的教育和管理对策。