総合的環境教育佐賀プラン開発総合的環境教育佐賀プラン開発――教育センター実践交流会説明資料――――教育センター実践交流会説明資料――

　　　　　　　　　平成　　　　　　　　　平成 1919年２月年２月　　　　　　　　　　佐賀大学文化教　　　　　　　　　　佐賀大学文化教育学部育学部　　　　　　　　　　佐賀県教育委員　　　　　　　　　　佐賀県教育委員会会

授業開発の狙いやポイント授業開発の狙いやポイント

佐賀県教育庁企画・経営佐賀県教育庁企画・経営 GG　主査　北村　和人　主査　北村　和人

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プロジェクトの枠組み・経緯プロジェクトの枠組み・経緯

○　教員養成専門部会：教育ボランティア、養成課程の改善…○　教員研修専門部会：組織マネジメント研修、 10年研…○　教育課題研究専門部会：学習状況調査、佐賀プラン開発

佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会の連携・協力協定（ 17年 1月）

【研究組織】　○　大学：　　・　関係教授　　・　附属小学校教諭　○　県教委：　　・　関係課　　　（学校教育、企画・経営 G）　　・　教育センター　○　市教委：　　・　神埼市教委　○　公立学校：　　・　各地区 2名、計 10名

【開発スケジュール】　○　研究会発足（ 17年 11月）　○　研究会（ 19年 1月まで）　　・　プロジェクトの共通課題　　　等の設定　　・　個々の指導案のテーマ設　　　定、指導案・資料の作成　○　実証授業（ 18年 6月～ 19年 1月）　　・　市教委及び公立学校の授　　　業開発者全てが実施・検証　○　成果の提供（ 19年 2月）　　・　教育センター HPで公開

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グローバル化　　　　高度情報化　　　　　

　　　　　知識社会化　　　　　　　　　　

プロジェクトの趣旨プロジェクトの趣旨　　　 PISAで問われた問題⇒　学んだ知識を、現実社会の　文脈の中で使えるかどうか？

学校と地域社会・市民社会との断絶 「知っている」だけの価値は低下

身近な素材を用い、　現実社会に働きかける

地域の多様な自然、社会など　　　身近な素材をテーマに…

知識の「活用」による「知恵」の創造へ

学んだ知識を活用し、　思考・判断・表現する力を…

子どもたち自身の、強い意欲と深い思考、地についた実践につなげる学習プログラムが必要ではないか？

（「お勉強」に終わらない、体験「だけ」で満足しない、共感・感動を喚起する…）

5

授業開発の狙いと「こだわり」授業開発の狙いと「こだわり」　　　　　　　　　　　　　　を学習素材に、　　　　　　　を育むを学習素材に、　　　　　　　を育む考える力考える力身近な身近な佐賀佐賀

【総合に対する教師や保護者の評価】○　体験や調べ学習など、さまざま　な「活動」はできる○　でもそれが、子どもたちのどの　ような力を育んでいるのか・・・

例えば、総合や地域学習…ただ、【本県の子どもたちの課題】○　思考・判断・表現等には課題○　学習動機は前向きだが現実的

学力水準はそんなに悪くない…ただ、

「素直で良い子」　　　なんだけどね・・・

○　自然や社会、学校生活など、身近な素材を使った単元を用いる○　学ぶ、体験するだけでなく、しっかり考え、成果を発信・実践する○　この狙いを具体化するため、単元中に、目的や手立てを細部に至る　まで考慮した「こだわりの 1時間」を設ける

身近な素材に働きかけるには当事者意識や相手意識が必要、これは単に学力に留まらず心や感性にも通じ、

ひいては現実社会の課題解決に有用な力を育むことにつながる

6

目的

ﾀｰｹﾞｯﾄツール

共通性 個性

単に「考える活動」で終わっていないか？

開発した授業のポイント開発した授業のポイント

佐賀を素材に、佐賀を素材に、考える力を育む考える力を育む

第三者が応用・活用できるものか？

気づきを言語化　　させる手立て○　話型表やﾋﾝﾄｶｰﾄﾞ、　ｶｰﾄﾞ思考などの活用○　発問・資料提示　を通じた「考える　方法」の指導

教師の意図の明確化○　育む思考力の意識　…比較、類推、関係付け、創造○　詳細な手立ての言語化　…フォーマット「詳細指導」

児童の実態の把握○　ｼﾐｭﾚｰｼｮﾝのための　ﾀｰｹﾞｯﾄの明確化　…ケース A、 B、 C○　ﾀｰｹﾞｯﾄに応じた　細かい発問構成や　手立ての整理○　授業中の活動評　価と指導への還元

考える力を育むには、考える力を育むには、まず、教師自身が考え、まず、教師自身が考え、自らの指導を充分に自らの指導を充分に

シミュレーションすることシミュレーションすること※※　教師自身のメタ認知、相手意識……　教師自身のメタ認知、相手意識……

現場の知恵の　　活用・共有○　実証授業で実践し、　指導案を練り上げ○　一つのテーマのも　と、 11人それぞれの　個性を重視しつつ、　良いものは共有

多様な単元への　応用の可能性○　単元全体の指導　案は任意様式○　ポイントとなる　「 45分」に特化し　て共通 を作ﾌｫｰﾏｯﾄ　成し、授業開発

参考資料参考資料

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教育と知識社会教育と知識社会＜中教審答申（＜中教審答申（ H17.12H17.12 ）＞）＞○○　工業化社会から知識基盤社会へと大きく変化する　工業化社会から知識基盤社会へと大きく変化する　２１世紀においては、単に学校で知識・技能を習得　２１世紀においては、単に学校で知識・技能を習得　するだけではなく、知識・技能を活かして社会で生　するだけではなく、知識・技能を活かして社会で生　きて働く力、　生涯にわたって学び続ける力を…　きて働く力、　生涯にわたって学び続ける力を…○○　　これからの社会においては、自ら考え、頭の中でこれからの社会においては、自ら考え、頭の中で　総合化して判断し、表現し、行動できる力を備えた　総合化して判断し、表現し、行動できる力を備えた　自立した社会人を育成することがますます重要…知　自立した社会人を育成することがますます重要…知　識・技能を・・・活用しながら自ら学び自ら考える　識・技能を・・・活用しながら自ら学び自ら考える　力などの「確かな学力」を育成し…　力などの「確かな学力」を育成し…

知識の「習得」とともに、　　　　その「活用」や「創造」　　⇒　 OECDの PISAで表面化した課題

思考・判断・表現思考・判断・表現

知識（基盤（型））社会知識（基盤（型））社会＜社会の変化＞供給側：情報通信技術の発達需要側：生活水準の多様化・高度化

知識（形式知）の共有が容易になる絶えず変化するニーズへの対応が必要

物事をただ物事をただ「知っている」だけでは「知っている」だけでは価値を生み出せず価値を生み出せず、「知っているこ、「知っていること」をと」を現実の課題に「活用し」現実の課題に「活用し」、い、いかにかに新たな知恵を「作り出していく新たな知恵を「作り出していくか」か」が問われる時代が問われる時代

「何を学ばせるべきか」「何を学ばせるべきか」　　　　という点での変化　　　　という点での変化例）国の学力調査での「習得」と「活用」例）国の学力調査での「習得」と「活用」　学習指導要領の見直しの中での「活用」　学習指導要領の見直しの中での「活用」

「どう働くべきか」「どう働くべきか」　　　　という点での変化　　　　という点での変化例）民間企業等の動向例）民間企業等の動向　→　全てを囲い込むのではなく、相互に得　→　全てを囲い込むのではなく、相互に得　　意なものを持ち寄って課題を解決　など　　意なものを持ち寄って課題を解決　など

9

総合的な学習への意識総合的な学習への意識

DI総合的な学習の取組・効果に対する評価（ ）

- 10 0 10 20 30 40 50

横断的・総合的な　 学習ができる

自然や社会など　 様々な体験活動ができる

特性や創意工夫を　 活かした教育ができる

意欲や表現力が　 身につく

教科の知識・技能を　 活用できるようになる

保護者

教員

出所）文部科学省「義務教育に関する意識調査」※ 　 DI =1.0 =0.5 =-0.5は、「そう思う」 、「まあそう思う」 、「あまりそう思わない」 、「そう思わない」=1.0としてウエイト化した回答割合の合計

DI総合的な学習の問題・課題に対する評価（ ）

- 40 - 20 0 20 40 60

実生活や受験に　 役に立たない

教科との連携が　 充分でない

基礎・基本の学習が　 おろそかになる

教師の力量・熱意で　 指導にばらつきがでる

教師の負担が　 大きくて大変だ

保護者

教員

出所）文部科学省「義務教育に関する意識調査」※ 　 DI =1.0 =0.5 =-0.5 =1.0は、「そう思う」 、「まあそう思う」 、「あまりそう思わない」 、「そう思わない」としてウエイト化した回答割合の合計

○　好意的な評価　横断的な学習ができる、体験活動ができる、特性・創意工夫…　⇒　活動特性への評価？

○　消極的な評価　教師の負担が大きい、力量によってばらつく、基礎・基本がおろそか…　⇒　負担感とともに、目的や狙い・効果に対する不信？　

10

学力の現状①学力の現状①

教科・学年別の通過率（設定通過率＝１．０）

0. 90 0. 95 1. 00 1. 05 1. 10 1. 15

小５～６）国

中１～２）国

小５～６）社

中１～２）社

小５～６）数

中１～２）数

小５～６）理

中１～２）理

/県 設定/全国 設定

17出所）佐賀県「学習状況調査」（ 年）15文部科学省「教育課程実施状況調査」（

年）

○　小学校では、全国及び設定通過率と比べて全ての教科で上回る○　中学校では、　・　理科以外の教科では全国を下回っており、　　特に国語・社会は開差が大きい　・　数学の場合、設定通過率を下回っている

11

観点別の通過率：全学年.（設定通過率＝１ ０）

0. 8

1. 0

国）関心・意欲・態度

社）関心・意欲・態度

数）関心・意欲・態度

理）関心・意欲・態度

国）読む

社）社会的思考・判断

数）数学的思考

理）科学的思考国）話す・聞く

社）技能・表現

数）表現・処理

理）技能・表現

国）知識・理解

社）知識・理解

数）知識・理解

理）知識・理解

佐賀県全国

観点別の通過率：佐賀県.（設定通過率＝１ ０）

0. 6

1. 0

国）関心・意欲・態度

社）関心・意欲・態度

数）関心・意欲・態度

理）関心・意欲・態度

国）読む

社）社会的思考・判断

数）数学的思考

理）科学的思考国）話す・聞く

社）技能・表現

数）表現・処理

理）技能・表現

国）知識・理解

社）知識・理解

数）知識・理解

理）知識・理解

小５～小６中１～中２

学力の現状②学力の現状②○　観点別の通過率を設定通過率と比較すると、　・　多くで設定通過率を上回るが、国語の読む、社会の思考など、　　考える力が課題○　小学校と比して中学校では、　・　知識・理解についてはほぼ変わらない水準にあるが、　・　思考・判断をはじめ、関心・意欲、表現・処理は小学校を下回る

12

何のために学ぶのか？何のために学ぶのか？

学習動機についての全国との比較DI（項目別 の全国との開差）

0

5

10

15

良い成績を取れるよう勉強したい

受験に役立つよう勉強したい

好きな仕事につけるよう勉強したい

自分で解決できるよう勉強したい

生活や社会で役に立つよう勉強したい

両親に誉められるよう勉強したい

先生に誉められるよう勉強したい

中３中１

※　 DI 1.0 0.5項目別 ：各設問の選択肢に「そう思う」＝ 、「ほぼそう思う」＝ 、「あまりそう思わない」0.5 1.0＝－ 、「そう思わない」＝－ としてウエイト化し、それぞれの回答割合を乗じて集計したもの。

　 DI上記はその について、佐賀県の値から全国の値を差引いた値。

出所）文部科学省「教育課程実施状況調査」、佐賀県「学習状況調査」

○　全ての項目でゼロを上回る　→　学習に対して積極的ではある○　反面、　・　将来の生活や社会で役に立つなどの動機は弱く、　・　良い成績をとりたい、受験に役立てたい、親や教師にほめら　　れたい、といった動機が強い

みんなでつくろう仁比山祭りみんなでつくろう仁比山祭り

神埼市立仁比山小学校教諭　重松直美

14

どんな単元？どんな授業？どんな単元？どんな授業？

１　単元について１　単元について　○「仁比山祭り」に向けたお店づくり　○「仁比山祭り」に向けたお店づくり　○全校のみんなが楽しめる企画を児童自らが考え、準備、実践　○全校のみんなが楽しめる企画を児童自らが考え、準備、実践　○対象者（お客さん）にあった相手意識を持たせる　○対象者（お客さん）にあった相手意識を持たせる　○他者との協力や関わりの大切さに気づかせる　○他者との協力や関わりの大切さに気づかせる　　

２　対象学年等２　対象学年等　○　対象学年：小学校２年生　○　対象学年：小学校２年生　○　児童数　：２４名（男子１１名、女子１３名）　○　児童数　：２４名（男子１１名、女子１３名）　○　教科　　：生活科　○　教科　　：生活科

15

リハーサルでのお客さんの反応・意見などをもとにリハーサルでのお客さんの反応・意見などをもとに

（１２／１７時間）（１２／１７時間）

学年や対象者の実態に応じて、皆が楽しめるゲームの学年や対象者の実態に応じて、皆が楽しめるゲームのルールを個人やグループで考えルールを個人やグループで考え

「創造」し、実践・紹介する「創造」し、実践・紹介する

考える力を育む１時間考える力を育む１時間

16

「１時間」のこだわり「１時間」のこだわり

たとえ２年生であっても・・・・・・

多様な手立てを考えることができ、

教師が明確な意図をもって、

事前に綿密にシミュレーションできれば、

子ども達は深い思考ができる

17

授業前に教師自身が、子どもたちの実態をつかみ、

どれだけ客観的かつ具体的にシミュレーションできるか？

その１その１

リハーサルでのリハーサルでのよかったカードよかったカード困ったカード困ったカード　　

18

授業の最初の段階で、考える「手がかり」となるリハーサルを

どれだけ具体的に想起させるか？

その２その２

○○さんは、「楽しかったけど難しかった」って言ってたね？

リハーサル風景を撮影した写真

19

授業の段階ごとに、

気づきを膨らませたり、アイデアを具体化させたりするために

どれだけ手立てが打てるか？

その３その３

考えたことを実物で試してみてもいいよ 各グループの

ゲームの実物をおいておく

20

6 年生って、こんなに

大きいんだ１年生って、こんなに小さいんだね

等身大のモデルで学年の違いを具体的にイメー

ジ

21

授業の最後で、グループで決めたことを子どもたち一人一人に

具体化させられるか？

その４その４

的当てにきました！

何年生ですか？

だいたいこのぐらいだから、そうすると、１ｍぐらい？

遠くって、どのぐらい？

最後に実演させる

グループ討議の中で教師が客を演じて考えを深めさせる

22

成　果成　果○全ての児童が、個人ワークの時点でルールを考えた

・リハーサルを想起させるのに充分な時間をとったから

・写真や等身大モデルなど、いろんな材料を用意したから

○「ルールが問題」、「学年で変えればいい」など、　ほぼ意図した意見が出た

・前時の時点で、ある程度の目的を持たせ、本時に臨ませ　　たから

・教師自身が客として討議に加わる、「どのぐらい？」な　　どより具体的な考えを促すよう発問するなど工夫したから

23

課　題課　題

・多様な意見を出させて、メリット・デメリット、手間など　も含めて議論させればよかったのではないか

・ヒントカードの活用、机間指導などでもっと意図的に多く　の考えを出させた方が、よかったのではないか

・グループでの議論を整理し、記録したりまとめたりする方　法も指導すべきだった・授業の構成として、発散（多様な意見を出させる）、収斂（絞り込む）といったメリハリや段階を踏むべきだった

○多くの児童が一つから二つぐらいしかルールを書けな　かった

○グループによる実演が、全て、「距離を変える」とい　う点に収斂してしまった

多良川はきれいなの？　多良川はきれいなの？　　　　　　　

　　　　　　よごれてい　　　　　　よごれているの？るの？

太良町立多良小学校太良町立多良小学校教諭　　井上 浩幸教諭　　井上 浩幸

2525

対象学年・教科対象学年・教科　○　対象学年：小学校３年生　○　対象学年：小学校３年生　○　児童数　：２８名（男子１６名、女子１２名）　○　児童数　：２８名（男子１６名、女子１２名）　○　教科　　：総合的な学習　○　教科　　：総合的な学習

水生生物調査を行う

調査結果を分析

どんな単元？どんな授業？どんな単元？どんな授業？

汚染の原因を予測し

自分たちでできることを実践

2626

昨年度は…昨年度は…

問題意識を持たせ、関心を高め、主体的な実践へ

積極的な思考

2727

本時に臨むにあたって本時に臨むにあたって……

2828

本時に臨むにあたって本時に臨むにあたって……チーム決め

分かれて調査

それぞれで　　　　　調査結果をま

とめる

2929

上流・中流・下流の水生生物調査の調査結果を比較し上流・中流・下流の水生生物調査の調査結果を比較し

（６／１３時間）（６／１３時間）

多良川の汚染の状況を類推し多良川の汚染の状況を類推し

「どうやって汚れていくのだろう…？」「どうやって汚れていくのだろう…？」　　　　　次時の課題を持つ　　　　　次時の課題を持つ

考える力を育む１時間考える力を育む１時間

3030

「１時間」のこだわり「１時間」のこだわり

にこだわりました。

　　思考を表出させる　　　

　

ための手だて思考させる

　

ための手だて

3131

ついたてついたてでで

仕切る仕切る

うーん、自分の

グループしか見えない

最初は、とりあえ最初は、とりあえず自分たちが調べず自分たちが調べたものだけを見て、たものだけを見て、「きれいなのか、「きれいなのか、

よごれているのよごれているのか」考えてみよう！か」考えてみよう！

　　思考させる　　　

　

ための手だて情報の見せ方情報の見せ方

3232

　　思考させる　　　

　

ための手だて情報の見せ方情報の見せ方

記録表記録表

流域の流域の地図地図

3333

　　思考させる　　　

　

ための手だて情報の見せ方情報の見せ方

全体像をイメージ全体像をイメージさせるためにさせるために

流域の流域の地図地図

3434

　　思考させる　　　

　

ための手だて

情報の見せ方情報の見せ方

記録表記録表

比較しやすいように比較しやすいように

思考を表出させる　ための手だて

朱線朱線丸囲み丸囲み

3535

ワークシートワークシート思考を表出させる　ための手だて

比較した流比較した流域にまたが域にまたがって書かせって書かせ

るる

3636

思考を表出させる　ための手だて

表現方法を示す表現方法を示す

　　思考させる　　　

　

ための手だて

比較の仕方を示す比較の仕方を示す

3737

思考を表出させる　ための手だて

　　思考させる　　　

　

ための手だて

こことここを比べてるんだね。こことここを比べてるんだね。じゃあ、その考えをあの話型じゃあ、その考えをあの話型表にあてはめて書いてみよう表にあてはめて書いてみよう

か。か。

話型表話型表(( 貼っておくだ貼っておくだ

け）け）

3838

ワークシートワークシート

河川全体の河川全体の水質を考えて水質を考えて

次の課題

3939

成果と課題成果と課題◎ 次時への課題を　　　　　もつことができた

・「比較する」ことに集中・「比較する」ことに集中　　　→→→新たな課題への興味・関心　　　→→→新たな課題への興味・関心・自分たちが調べた結果を基に思考する・自分たちが調べた結果を基に思考する　　　→→→自分たちの課題として捉える　　　→→→自分たちの課題として捉える　　

◎ たっぷり考え、　思考を表現できた

・限られた情報から周辺情報へ、・限られた情報から周辺情報へ、　　　　　　個人ワークから全体指導へ　　　　　　個人ワークから全体指導へ・資料の使い方、書き込みの仕方などを・資料の使い方、書き込みの仕方などを　　　　　　　事前に指導したことの成果　　　　　　　事前に指導したことの成果

全ての児童が、気づいたこと全てを言語化し、表現できた　　　　わけではない

・思考を助ける、・思考を助ける、　　より簡単な話形表　　より簡単な話形表・「比較する」必然性・「比較する」必然性　→→→思考の必要性、方法　→→→思考の必要性、方法

4040

その後…その後…

4141

最後に…最後に…

総合的な学習の時間　たけおっこタイム４年生ライフスマイルプロジェクト

総合的環境教育佐賀プラン実践資料　　　　　　武雄市立武雄小学校

　　　　　　教諭　山口　環

43

単元について①【学習内容】　　〈全４５時間計画）

　学校生活の中で、問題点は何かを考え、取り組みたい課題ごとにプロジェクトチームをつくる。チームごとに学年や全校の児童などにアンケート調査を行い、問題の背景を探る。さらに、「改善プラン」を考え、実践・実行していく。

44

単元について②【目指す子ども】

～この単元でどんな子どもを育てたいか～

　学校生活の問題点に気づき、自分たちなりに考えたプランで実践し、生活していくという学習を通して、自分自身の生活をよりよくしようとする態度や高学年に向けて素敵な学校をつくりたいという気持ちを育てる。

45

　　考える力を育む１時間　　　（実証授業　４／４５時間）友だちや先生たちのアンケートをもとに

自分たちの学校生活上の良い点と問題点を整理分析し

自分たちが取り組むべき課題を考える。

46

　　「１時間」のこだわり① 単なる「アンケートの結果」でなく自分　　　　　　　　　　　　　　　の生活をしっかりふり返らせる。② 課題の整理・分析の仕方にこだわらせる。③ 生活上の問題点における先生たちの見方と自分たちの見方の違いに気づかせる。④自分の思いや願いにこだわって取り組みたい「課題」を考えさせる。　　　

47

手立て　その１「教材の工夫」Ｋ－Ｊ法の手法を取り入れた活動

　　　　　　　　　　　　　　　　　　良い点と問題点を色分け（さらに先生の結果と児童の結果は、形をかえて）

分類・整理の仕方はグループで協議

48

分類の仕方にも・・・良い点と悪い点を対比

同じ項目は同じ行に

横軸は良い、悪い

縦軸は先生、生徒

分類の仕方で見えてくるポイントも違う・・・　ここも後の討論で論点を引き出すための伏線になるよう、机間指導で十分把握しておく

49

手立て　その２「発問」有効だった発問なぜ、そう思った？

自分たちの生活をふり返ってみてどう？

先生たちの見方と自分たちの見方を比べてごらん。同じかな。

どうして、このようなことがあるのか考えてみよう。

問題の背景を考える

自分の問題として考え

る

他者の視点から考える

対症療法ではなく、根本的な方策を引き

出す

50

手立て　その３「ワークシート」・ケースＡ・ケースＢ・ケース C に分け

ての　ワークシートの作成（詳細指導２，

４）

・「話し合いの進め方カード」

「書く力」に応じてワークシートを与えることができる。学校全体でも、今後の取り組みとして検討中。

司会者だけでなく、全員が持つことで話し合うべき内容がわかり、時間内に効率的に話し合いを進めることができる。

51

ワーク（ケースＡ）ワークシート　　

　

　

　

　

　

　

　 ズバリ！！今日のめあては？　

　

　

　

　

① カードをせいりして、気づいたことやかだいを書いてみよう。　

（ここは、一人しこうです。）　

（かじょう書きでいくつでもいいよ。）　　

　

　

　

　

　

　

　

　

　

　

②　 今日の学習を通して、どんな思いや願いを持つことができましたか。　

　

　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　

　

　

　

　

　

　

　

　

　

　 　 みんなのテーマ・わたし（ぼく）のテーマにつなげていこう！！

４年１組　 　 　 　 　 　 プロジェクト　　

名前　　

　 　 　 　月　 　 日（　 　 ）　

・　・　・　・　・　

　

どんな問題に取り組みた

い？その理由は？どんな

学年にしたい？　

（詳細指導２：ケースＢワークシート）　

①　 カードをせいりして、気づいたことやかだいを書いてみよう。　

　

　

　

　

　

　

　

　

　

　

　

４年生のよいところは、こんなところだ！　

　

　

　

　

４年生の問題点は、こんなところだ！　

（詳細指導２：ケースＣワークシート）　

　

①　 カードをせいりして、気づきやかだいを書いてみよう。　

　

　

　

　

　

　

　

　

・先生たちも、４年生もよい点だと思っていることは、　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 です。　

　

・先生たちも４年生も問題点だと思っているのは、　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 です。　

　

・４年生はよい点だと思っているけど、先生たちは問題点だと思っていることは　

　

　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 です。　

　

・よい点にも問題点にも入っているのは、　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 です。　

　

・　

ほかにも気づいたら、書いてみてね。　

ケース A45 分の全体を 1枚で

ケース B学習のステップごと

に

ケース Cさらに話形を加える

52

進め方カード　 グループでの話し合い・活動の進め方　

　 　 　 　 （活動時間　 ２０分間）　

　

　

１、４年生の生活のよい点と問題点をせいりしてみましょう。　

①司会「カードを整理します。どのように分けたらいいと思いますか。意見を言ってください。」

※　 分け方が決まったら、白の用紙にのりではる。（はったら分け方もマジックでかいておく。）　　 　

　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 …４年生が書いたよい点　 　 　 　 　 　 　 　 　 …先生達が書いたよい点　

　

　

　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 …４年生が書いた問題点　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 …先生達が書いた　

問題点　

　

２、気づきやかだいをワークシートに書く。（一人しこう）　

　

　 ３、ワークシートに書いたことをもとに、４年生の生活面の気づきやかだいに

ついて話し合う。　

①　 一人ずつ、気づきやかだいを発表する。　司会「気づきなどを発表してください。～さんから、発表してください。」　

　

　 　

　 　 　 ②全員の発表が終わったら、まとめて白の用紙にマジックで書く。　

　

　

名前　

４年生のよい点・問題点をじっくりと 考えましょう。

う。

　 ピンク　

　 水色　

　 ピンク　

　 　 　 　 　 　 水色　

グループの司会の人は、時間内に終わるように、話し合いや作業を進めましょう。　

活動終了時こく　 （　 　 　 　 ）時　 （　 　 　 　 ）分まで　

目標・めあて

教材について

最初の課題（一人で考えて

ね！）

次の課題（グループで話す）

児童が見通しを持ちながら、学習活動に取り組む

53

　　　成　　　果類推による具体的思考の広がり　問題点が何なのかを考えるだけではなく、その理由

や背景を類推する活動を行ったため、その後の授業で解決策を考える時に、より具体的で説得力のある意見が出た。

すべての児童が「今後の課題」を持つことができた。

　ふだん、思いや願いはあっても表現の仕方がわからないことが多い児童も、書きやすいワークシートがあることで今後取り組みたい課題を書くことができた。

54

　　　　　　課　　題より具体的な資料の必要性

　類推の思考を助けるために、自分たちの生活の様子を振り返るための資料やビデオなどの視覚的資料を準備しておけば、問題点の背景をイメージしやすかったのではないだろうか。

課題設定の手立て　課題を書く前に先生たちのアンケートに書かれてい

た思いや願いのメッセージを紹介することで今後の課題がより「自分自身の問題」として考えることができたのではないだろうか。

総合的環境教育佐賀プラン開総合的環境教育佐賀プラン開発発

――教育センター実践交流会説明資料――――教育センター実践交流会説明資料――

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共通フォーマット

○ ○本時（ ／ 時間）の授業を行うにあたって 　

１ 育てたい思考力（比較、類推、関係付け、創造）

＜例＞

○ ○ ○ △ △ □ □と の現状を比較して、 について考えることができる。

○ ○ ○ △ △ □ □について、 の資料をもとに、 のような問題点について気づくことができる。

２ 学習材（具体的な素材名）

領域 素材特徴 学習活動 学習形態 教師集団 季節・学年

自

然

環

境

社

会

環

境

総

合

環

境

地

域

限

定

県

内

世

界

作

業

調

べ

活

動

実

験

観

察

製

作

観

察

記

録

結

果

整

理

実

地

体

験

話

し

合

い

個

人

小

集

団

一

斉

混

在

担

任

の

み

複

数

混

在

一

年

中

季

節

限

定

全

学

年

学

年

制

限

３ 本時に臨むに当たっての児童の準備状況と本時の意図

＜例＞

○ ○ ○ ○ △ △児童は、本授業に臨むに当たって、前期の単元 において、 のような活動を行ったところ

… …である。多くの児童は、この単元を通じ

… … … … …

… … □ □ □ □ × × × ×といったことから、本時においては、 のような活動を行い、 といった力を身に

つけさせることとしたい。

４ 児童に出させたい発言（指導する基本話形）

＜例＞

・ □ □ は○ ○ △ △ × × × ×と比べて なので、 と言えると思います。

・ □ □ ○ ○ × × × ×について、 の資料から考えると、 のようなことが原因と考えます。

・ □ □ ○ ○ △ △と は、 のような点で関連があるのではないかと思います。

・ □ □ ○ ○ × × × ×のためには、 のようなことが必要と考えます。その理由は、 だからです。

本時の目的の明確化

展開案

児童の実態

詳細指導案

段取りの明確化

ターゲットの明確化

（ A～C）

手立ての明確化

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神埼市こども祭り　おもしろ実験大集合！

いわゆる活動型・イベント型？まず、考えの整理の仕方を教え・・・

実際に試してみて・・・

自分自身の足跡を振り返る・・・

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・本時の内容の確認

・児童の到達度

・手だての有効度

・児童の集中度

・目的確認

・達成度確認

・将来イメージ

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意見・提案・問い合わせ先○○　指導案等公開予定　指導案等公開予定 URLURL（教育センターワークショップ）（教育センターワークショップ）　 　 http://www.saga-ed.jp/workshop/kyoukkg/http://www.saga-ed.jp/workshop/kyoukkg/　　 　　 ※　他の先生方におかれても、同様のコンセプトで授業開発等行われた際は、よければ資料等　　　　御提供いただいて、継続的に掲載・充実していきたいと思っています。

○○　佐賀大学文化教育学部　教授　佐長　健司　佐賀大学文化教育学部　教授　佐長　健司　・　電話：　・　電話： 09520952 －－ 2828 －－ 82418241（研究室直通）（研究室直通）　・　メール：　・　メール： sanagat@cc.saga-u.ac.jpsanagat@cc.saga-u.ac.jp

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