ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ...

8

Click here to load reader

Upload: -

Post on 06-Apr-2017

224 views

Category:

Documents


3 download

TRANSCRIPT

Page 1: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

937

ИзвестИяПензенского государственного

ПедагогИческого унИверсИтетаимени в. г. БелИнского

оБЩественные наукИ

№ 24 2011

I z v e s t I aPenzenskogo gosudarstvennogo

PedagogIcheskogo unIversItetaimeni v. g. BelInskogo

PuBlIc scIences

№ 24 2011

удк 37.02

ПсИХологИческИе основанИя ПостроенИя развИваЮЩеЙ оБразователЬноЙ среды МладШИХ ШколЬнИков

© т. г. ИвоШИнаПензенский государственный педагогический университет им. в. г. Белинского,

кафедра психологииe-mail: [email protected]

Ивошина т. г. – Психологические основания построения развивающей образовательной среды младших школьников // Известия ПгПу им. в. г. Белинского. 2011. № 24. с. 937–944. – В статье рассматриваются необходимые и достаточные психологические основания проектирования образовательной среды в рамках кото-рой могут формироваться психологические новообразования младшего школьного возраста, а именно рефлексивные способности детей как основания становления умения учиться. Показана необходимость специального построения разных типов учебной общности: моновозрастной, разновозрастной и детско-взрослой. На конкретном эксперимен-тальном материале доказывается продуктивность психолого-педагогического конструирования ситуаций выхода детей в разные учебные позиции.ключевые слова: проектирования образовательной среды, психологические новообразования, формирование умения учиться.

Ivoshina t. g. – Psychological foundation construction of progressing educational schoolchildren surroundings // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i v. g. Belinskogo. 2011. № 24. P. 937–944. – This article exams indispensible and sufficient psychological foundation of projecting the educational system which can be formed new psychological formation primary school age. Exactly, it may be reflexive children abilities as the foundation of formation learning abilities. It is shown the necessity of special different types learning construction: age-specific, different ages, child-adult. It is proved producti-vity psychology-pedagogical construction in situation going out to different school position according to concrete experimen-tal stuff. keywords: projecting the educational system, new psychological formation, formation learning abilities.

на современном этапе развития образования особое место занимает ценность саморазвития ребенка и педагога. вопрос о том, как организовывать, спро-ектировать образовательный процесс соответственно идее развития с завидным постоянством поднимается уже многие десятилетия в отечественной и зарубеж-ной науке и педагогической практике.

в традиции культурно-исторического подхода к развитию детской психики акцентируется внима-ние на опосредованности развития индивидов разви-тием отношений между ними. особую ценность здесь имеет мысль л.с. выготского о том, что среда играет роль не обстановки, а источника детского развития. Именно характер взаимоотношений ребенка с взрос-лым определяет всю социальную ситуацию развития, в рамках которой возникает и развивается ведущий вид деятельности и формируется среда. от того, как, на каких основаниях будет строиться система отноше-ний (различные модели отношений, типы взаимодей-ствия) между индивидами, группами и другими ком-понентами среды зависит то, как будут формироваться

возрастные новообразования, состоится ли генезис нового действия.

главное звено и условие полноценной реали-зации процесса освоения детьми материальной и ду-ховной культуры состоит в формировании у них тех действий, которые образуют действительную основу процесса освоения и которые всегда должны актив-но строиться. речь идет о становлении тех способов действий, которые определяют целостную картину поведения ребенка, его отношение к окружающему: к деятельности, к другим и самому себе на конкрет-ном этапе возрастного развития. Эти отношения, составляющие сущность социальных ситуаций раз-вития, необходимо специально и своевременно вы-страивать. Поэтому принципиальной психологиче-ской задачей для педагогов становится проектирова-ние условий возникновения и развития отношений, адекватных возрасту, что, по сути, есть проектиро-вание развивающей образовательной среды каждой ступени школьного образования как социальной си-туации развития.

Page 2: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

938

ÈÈÈÈÈÈÈÈ ÈÈÈÈ ÈÈ. È. È. ÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈ • ÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈ ÈÈÈÈÈ • È 24 2011 È.

решение задачи построения развивающей об-разовательной среды школы базируется на двух прин-ципиальных основаниях. во-первых, образовательная среда проектируется целостно, охватывая все ступени школьного образования, результат проектирования фиксируется в образовательной программе школы, включающей в себя учебно-предметную и социальную программы, программы дополнительного образования. во-вторых, образовательная среда может соответство-вать идее развития, при проектировании ее в опоре на модель развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Модель описывает ребенка на определенном возрастном этапе и дает характеристику его развития в виде последовательного развертывания ситуаций развития. содержание ситуации развития это опреде-ленный потенциал развития и саморазвития ребенка, обеспечивающий завершение предшествующих до-стижений развития, создание предпосылок и усло-вий освоения в будущем новых видов деятельности. Модель может быть представлена как двухвекторная система. Первый вектор предполагает последователь-ное развертывание содержания и разных форм учеб-ной деятельности (от квазисследования через учебное исследование к учебно-профессиональному проек-тированию) и связанные с ними типы совместности (совместно-распределенной деятельности), типы общ-ности (класс как учебная общность, разновозрастная кооперация или проектная и экспертная группы как новые типы общностей). второй вектор предполагает последовательное развертывание отношений ребенка в четырех ведущих аспектах: отношение к деятельно-сти, отношение к взрослому, отношение к сверстнику, младшим и старшим детям и отношение к самому себе.

основываясь на типологии отношения ребен-ка к школьной действительности можно выделить несколько ситуаций развития, базисом для которых выступает ведущая деятельность. в период младше-го школьного возраста – это школьная, ученическая и учебная ситуации развития. следует отметить, что игровая и предшкольная ситуации развития, харак-терные для дошкольного возраста, также присутству-ют в учебной деятельности младшего школьника, но как сопутствующие. в «игровой ситуации развития» ребенок сохраняет дошкольные формы поведения и отношения к взрослому, в «предшкольной ситуации развития» стремление ребенка стать школьником со-провождается ориентировкой его на внешние момен-ты школьно-учебной действительности и предопреде-ляет возможность выхода ребенка в новую позицию школьника. «Школьная ситуация развития» характе-ризуется открытостью любому содержанию, которое предлагает взрослый; ребенок исполняет все его тре-бования, готов сотрудничать со сверстниками, прини-мает статус школьника. «Ученическая ситуация разви-тия» характеризует ребенка, готового действовать под руководством взрослого, фиксируя моменты своего незнания (неумения), хотя в коллективе сверстников он способен разрешить затруднения самостоятельно; в этой ситуации происходит становление ученика как субъекта учебных действий. «Учебная ситуация раз-

вития» связана с принятием позиции учащегося и по-явлением субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться к взрослому с конкретным вопросом. Ключевой из них в младшем школьном возрасте является учебная, по-скольку она предопределяет возможность выхода в позицию самостоятельно действующего ученика – собственно учащегося, учащего самого себя; в этой си-туации развития впервые происходит осознание себя как индивидуального субъекта деятельности в составе совместно действующих субъектов школьного обра-зования (в составе учебной общности) и способного к самостоятельному действованию в ней [5].

основное содержание модели нормального воз-растного развития младшего школьника составляет:

– в аспекте «отношение к деятельности» модель развития может быть описана через формы принятия учебной задачи, уровни развития целеполагания, и учебных действий, через волевые усилия и познава-тельную активность, обобщенное эмоциональное от-ношение к учебной деятельности.

в игровой ситуации развития у ребенка отмеча-ется содержательное отношение к дошкольным видам деятельности; оценочное и игровое - к учению. ребе-нок проявляет широкие познавательные интересы, но учебную задачу не воспринимает; превращая ее в игровую. в предшкольной ситуации развития ребенок положительно относится к школе, учению, но видит только внешнюю сторону учебной деятельности. Пре-обладают внеучебные интересы, предметные формы активности (вытереть пыль, полить цветы). ориента-ция на собственно учебные аспекты школьной жизни (содержательное отношение к школе) появляется у ре-бенка в школьной ситуации развития. он принимает учебную задачу и старается выполнить ее как можно точнее. в ученической ситуации развития ребенок на-чинает осознанно относиться к учебным действиям, что выражается в положительной динамике развития самих учебных действий (особенно действий моде-лирования, контроля), но самостоятельно поставить учебную задачу он еще не может. в учебной ситуации младший школьник способен к постановке удержанию и реализации учебной задачи, но во взаимодействии со сверстниками и под руководством педагога. на этом этапе развития скорее следует говорить о целеприня-тии, становлении субъекта учебных действий и воз-никновении желания научиться делать все самому, т. е. появлении собственно учебной мотивации дея-тельности.

– в аспекте «отношение к взрослому» модель раскрывается через характеристику предмета и спо-соба общения ребенка с взрослым, восприятие и по-нимание позиции взрослого. в игровой ситуации раз-вития ребенок воспринимает взрослого как родителя. он подражает всем действиям взрослого, опираясь на авторитет его личности. в предшкольной ситуации развития ребенок воспринимает взрослого как носите-ля норм школьной жизни, которого необходимо слу-шаться и выполнять все требования. в школьной си-туации развития ребенок воспринимает взрослого как

Page 3: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

психологические науки

939

организатора своей деятельности (умельца). в учени-ческой ситуации развития ребенок понимает и разли-чает позиции взрослого, воспринимает и оценивает его как учителя (носителя норм учебной деятельности). в учебной ситуации младший школьник критично воспринимает взрослого как собеседника, наставника, носителя информации и способен адресовать учителю запрос на недостающую информацию.

– в аспекте «отношение к сверстнику» модель развития может быть описана через позицию ребенка в процессе взаимодействия и способы общения в учеб-ной деятельности. в игровой ситуации развития про-является эгоцентрическая позиция, направленность ребенка на себя. сверстник рассматривается только как партнер по игре, приятель. в предшкольной ситуа-ции развития ребенок выделяет позицию другого как отличную от своей (децентрация). у него появляется потребность в общении с ровесником как собеседни-ком. в школьной ситуации развития ребенок начинает учитывать, согласовывать и координировать действия партнера по учебному взаимодействию. однако на-правленность на сверстника проявляется ситуативно, неустойчиво. в ученической ситуации ребенок ориен-тируется на сверстника как помощника. он обращает-ся к другому ребенку, спорит, объясняет свое мнение, добивается согласования мнений. в учебной ситуации младший школьник критически относится как к себе, так и к сверстникам. в совместной деятельности спо-собен усматривать противоречие между привычным способом действия и условиями новой задачи и стро-ить отношения друг с другом и с учителем, направлен-ные на разрешение этого противоречия. зарождается позиционная общность – класс как учебная общность.

в аспекте «отношение к себе» модель развития младшего школьника раскрывается через внутреннюю позицию, мотивацию, самооценку, уровень притяза-ний, образ «я», рефлексивные способности в контек-сте учебной деятельности. в игровой ситуации разви-тия ребенок включен в контекст игровой ситуации, в которой реальное и идеальное «я» отождествляются. в предшкольной ситуации развития ребенок «встреча-ется» с собой как «не знающим». в школьной ситуации ребенок осознает статус школьника и стремится при-нять образ «я - хороший ученик». в ученической ситу-ации развития ребенок принимает позицию ученика - «незнающего, но готового, чтобы его научили», ори-ентирующегося на нормы учебного взаимодействия. в учебной ситуации ребенок способен различить себя как «незнающего», и себя как «знающего», но в составе учебной группы, т. е. внутри класса как учебной общ-ности, руководимой учителем.

Проектирование развивающей образовательной среды требует принципиально иных организационно-педагогических решений в построении как урочной, так и внеурочной, социальной сферы всех ступеней школьного образования. Исходные тезисы для проек-тирования целостной развивающей образовательной среды можно сформулировать следующим образом:

– образовательная среда для ребенка – это си-туация, в которой существует возможность, условия

создания «себе образа самого себя» во взаимодействии с другими людьми (взрослыми, детьми), т. е. в составе общности [7–9];

– образовательная среда не есть нечто однознач-но и наперед заданное; среда начинается там, где между отдельными институтами, программами, субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения, где субъекты образования начина-ют проектировать ее как ресурс своей совместной дея-тельности [10, 11];

– образовательная среда должна специально проектироваться как «дружественная среда для ребен-ка», обеспечивающая ему самодвижение через освое-ние социокультурного опыта; именно в таких усло-виях «выращивается» детское самосознание, которое составляет основу «самопроявления» и «саморазвер-тывания», а затем и самоопределение [1];

– критерием оценки образовательной среды школы и ее развивающих возможностей может слу-жить постоянно возрастающая, преобразующаяся спо-собность учащихся действовать самостоятельно (учеб-ная самостоятельность детей).

однако при проектировании образовательной среды как социальной ситуации развития необходимо рассматривать не столько отношения ребенка, сколько детско-взрослую общность, в которой происходит ста-новление детской самостоятельности. она может быть представлена двумя разными позициями – ребенка и взрослого. Позиция взрослого в школьном образова-тельном процессе выражается в виде конкретных пе-дагогических действий, которые обеспечивают содей-ствие взрослого в детско-взрослой общности.

каждому типу ситуации развития соответству-ют свои программы действий ребенка и взрослого, проявляющиеся в той или иной, освоенной или осваи-ваемой позиции. Позиции взрослого по отношению к ребенку описаны в. И. слободчиковым и г. а. Цукер-ман, которые классифицировали их как культурные («учитель», «умелец») и бытийные («родитель», «му-дрец») [12]. в рамках данной статьи мы остановимся на характеристике двух базовых культурных позиций, из которых взрослый строит свои отношения с ребен-ком, а ребенок при этом осваивает культурные нормы построения взрослого поведения, осваивает «взрос-лые позиции» «умелец» - это тот, кто погружает ре-бенка в совместное действие и учит действовать по подражанию. «учитель» в отличие от «умельца» учит не действовать, а предварительно учиться действию, он разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. описанные позиции находят свое отражение в профессиональной позиции педагога. ко-нечно, выделение и существование этих и других по-зиций весьма условно и в чистом виде невозможно, но их сочетание дает более детальное представление об особенностях построения детско-взрослых общностей.

сама детско-взрослая общность, складываю-щаяся на каждом возрастном этапе, может выступать в качестве объекта развития. так, наиболее типичные общности, в которых происходит развитие младшего

Page 4: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

940

ÈÈÈÈÈÈÈÈ ÈÈÈÈ ÈÈ. È. È. ÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈ • ÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈ ÈÈÈÈÈ • È 24 2011 È.

школьник, характеризуются позициями «учитель» – «учащиеся» и «умелец» – «ученик». каждому из этих типов общности соответствует свой тип совместно распределенной деятельности. «умелец» и «ученик» совместно трудятся, ученик, подражая умельцу, при-обретает навыки и умения. «учитель» и «учащийся» совместно исследуют окружающий мир, учащийся учится, осваивает смыслы и всеобщие способы чело-веческой деятельности [12]. описанные здесь и другие типы совместно-распределенной образовательной де-ятельности не разворачиваются в чистом виде, но со-присутствуют, и в конкретный момент времени один из них выступает на первые позиции в зависимости от решаемых задач развития. отметим, что типичные общности на каждой ступени образования могут иметь несколько вариантов представленности, подтипов общностей, некоторые из них мы рассмотрим далее.

взрослый, имея четкие представления о потен-циале развития, должен выстраивать в соответствии с действиями ребенка свои, педагогические действия. Педагог, учитывая наличную ситуацию развития и задачи предстоящего образования, выстраивает си-стему отношений с ребенком таким образом, чтобы изменить его поведение и отношение к окружающему миру, тем самым, создавая условия для осуществле-ния шага развития.

Потенциальные возможности и особенности развития каждого ребенка учитываются в образова-тельной программе за счет предоставления возмож-ности ученику выбора вида, формы, способа работы с учебной информацией, а также выделения различных направлений реализации задач развития – в учебной и внеучебной, совместной и индивидуальной видах и формах деятельности.

При проектировании всех необходимых условий для решения задачи возраста (развития ведущих ново-образований младшего школьника) следует зафикси-ровать в образовательной программе школы несколь-ко принципиальных моментов:

1) создание разнообразной по содержанию об-разовательной среды – построение со-бытийной общ- ности (педагога и учащихся) через отсутствие статус-но-ролевых предписаний; соблюдение принципа сов-местного коллективного обсуждения проблем, стиму-лирование высказываний и оценки различных точек зрения.

2) демонстрация образцов деятельности: учи-тель демонстрирует умения (находясь в позиции «умельца»), развертывает перед детьми способы и приемы мышления, самоконтроля при принятии за-дания и рефлексии, погружает ребенка в интеллекту-альную среду;

3) обеспечение активной деятельности учащих-ся при использовании методов и приемов развивающе-го обучения (проблемных ситуаций, «нетрадиционных заданий», «ошибок учителя», комментирования...), ставящих учащихся в активную позицию субъект-субъектного учебного взаимодействия, организация деятельности учащегося по открытию нового знания, умения (действия из позиции «учителя»).

охватывая возраст, образовательная программа должна содержать: программу вхождения в возраст, программу освоения возраста и программу перехода на следующую ступень образования.

Программа вхождения на ступень образования раскрывает перед ребенком содержание возраста. она направлена на овладение способами действия и по-ведения на данном возрастном этапе. Построение об-разовательной программы освоения возраста должно учитывать имеющийся уровень развития ребенка и нормативную траекторию развития в возрасте. Про-грамма перехода на следующую ступень образования связана с подготовкой детей к восприятию новых тре-бований, ожиданий и так же, как и программа вхож-дения в возраст, должна стать своеобразной инициа-цией, раскрывающей содержание возраста и готов-ность к его освоению. таким образом выстроенная образовательная программа может служить особым организационно-управленческим инструментом. она включает в себя несколько блоков (учебная, воспита-тельная, управленческая и др. подпрограммы), проек-тирование которых осуществляется на основе модели возрастного развития.

сообразно целям данной статьи акцентируем внимание на тех моментах образования, которые свя-заны с переходом младших школьников на новую сту-пень обучения.

Известно, что к завершению начального этапа школьного образования ребенок становится способ-ным учить себя с помощью взрослого в составе класса как учебной общности. тем не менее, учебная самосто-ятельность младшего школьника еще находится в ста-дии формирования основных ее составляющих. При этом младший школьник при переходе в основную школу, как правило, теряет и того взрослого, под ру-ководством которого он способен был продвигаться в своем интеллектуальном и личностном развитии в со-ставе учебной общности и, что еще сложнее для ребен-ка, может «потерять» саму эту общность (например, при переходе в другую школу). Поэтому задача началь-ной ступени школьного образования не будет решена полностью, если школа не подготовит ребенка к пере-ходу на новую ступень образования. здесь мы, прежде всего, имеем в виду подготовку младших школьников к выходу за пределы одной моновозрастной учебной общности, каковой для них является класс.

для этого школа в своей образовательной про-грамме фиксирует все условия (социальные ситуации развития), которые обеспечат ребенку при переходе на основную ступень образования развитие психологиче-ских новообразования младшего школьного возраста (принципиальным здесь является условие для дальней-шего становление учебных действий), и условия для возникновения новообразований следующего, подрост-кового возраста. к таковым условиям следует отнести условия порождения новых типов общностей (а фак-тически это специальное их психолого-педагогическое проектирование) и условия для вхождения младших школьников в новые общности (т. е. педагогические техники введения их в новые типы общностей).

Page 5: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

психологические науки

941

таким образом, в задачу начального образова-ния входит, не только овладение учениками теорети-ческих знаний и способов их получения, но и подго-товка младших школьников к переходу не просто на новую ступень образования, а к введению их в новую систему отношений.

Построенная в младшем школьном возрасте моновозрастная учебная общность, в рамках которой осуществляется учебная деятельность, направлена преимущественно на генерирование идей по модели-рованию способов решения задач и определению пре-делов их применения [2, 13]. Это совершается на этапе начальной ступени образования. однако в младшем школьном возрасте (но уже на следующей ступени школьного образования – 5-6 классы) должна завер-шиться, достроиться собственно учебная деятельность в ее основных компонентах, учебных действиях – целеполагания и оценке. И для полного освоения всех учебных действий, младшему школьнику необхо-дим выход и за пределы одной учебной общности, и за пределы квази-исследования как основной формы учебной деятельности, и за пределы урока, как основ-ной единицы организации учебного процесса в школе. Подготовку к осуществлению этого шага в развитии ребенка можно совершать через специально проек-тируемое педагогами пространство разновозрастного взаимодействия, т. е. через специальное проектиро-вание разных типов взаимодействия в группах детей, подростков и педагогов. в рамках так построенной образовательной среды одновременно будет решать-ся и задача «достраивания» учебной деятельности (учебных действий целеполагания и оценки), и за-дача вхождения младшего школьника в новые типы общностей. По своей сути речь идет об особенностях психолого-педагогического проектирования ситуации перевода совместного действия в индивидуальное. за-кономерность этого перехода проявляется в том, что (согласно культурно-исторической концепции) уче-ник сначала осваивает правильный способ действия, сопоставляя его с образцом, затем предлагает освоить его другим ученикам одной учебной общности и/или разных учебных общностей, и, наконец, обращает его к себе, делает своим, своей способностью решать данную учебную задачу или целый класс учебных задач. таким образом, можно предположить, что для завершения полноты интериоризации внешнего действия во вну-тренний план, т. е. для превращения способа действия, выработанного совместно, в индивидуальную способ-ность ученика действовать самостоятельно, необходим этап выхода его в позицию «учащего другого», в пози-цию «учителя».

в наших исследованиях [3–5, 9] эмпирическим путем было определено, что конкретным методическим приемом и способом выхода детей и подростков в по-зицию «учащего другого» является конструирование учащимися собственных дидактических средств обу-чения. Это может последовательно осуществляться в совместной деятельности с педагогами, сверстниками, старшими учениками или относительно самостоятель-но. в исследованиях г.а. Цукерман [13, 14] подробно

описана психологическая сущность ученического дей-ствия из позиции «учителя». в них отмечается, что, находясь в позиции «учителя», ученик будет решать педагогическую задачу о том, какой класс учебных за-дач доступен тому другому ученику, ко торый овладел одним понятием, но еще не владеет другим. какими способа ми и на каких основаниях незнающий будет ошибаться, вступая в область своего незнания, решая такие педагогические вопросы, ученики учатся стро-ить представления, отличающиеся от их собственных.

создание учащимися собственных дидактиче-ских материалов позволяет им, с одной стороны, объ-ективировать свои возможности, обнаружить общие и (или) специальные способности (легкость, надеж-ность, быстроту) и уровень своего овладения учебным предметом. с другой стороны, именно в них прояв-ляются индивидуальные учебно-предметные предпо-чтения и познавательные стратегии учащихся (наи-более предпочитаемые разными учениками способы познания). кроме того, в процессе создания ученика-ми учебных средств (дидактических материалов для себя и своих сверстников или младших учащихся), при совместном или индивидуальном их конструиро-вании, происходит более глубокое осознание учебной (теоретической) задачи, поиск способов ее решения и в итоге – становление индивидуальной способности самостоятельно преодолевать свое незнание, учебной самостоятельности учащегося. Поэтому детские ди-дактические материалы (недостающие и необходимые каждому ученику «свои учебные средства») особенно ценны для понимания педагогами того, как следует ор-ганизовывать каждый последующий шаг образования ученика с целью его развития [6]. если при этом дет-ские «продукты» учебной деятельности используют-ся педагогами в каждодневной практике образования (на уроках, для одноклассников), то это значительно повышает учебную мотивацию учащихся, позволяет им быть признанными, способствует, таким образом, становлению их самооценки, самосознания и способ-ностей самостоятельно действовать. учащиеся, раз-рабатывая задания для предъявления их в качестве проверочных другим, фактически совершают подгото-вительную работу для становления действий самообу-чения, т. е. умений, обращенных на себя, на преодоле-ние собственного незнания, осваивают и делают своей способностью умение учиться.

не менее важно и то, что детские дидактические материалы могут быть использованы за пределами той учебной общности, в рамках которой они создавались. например, учебные задания, подготовленные детьми одного класса, могут быть предложены для решения в параллельном классе. в таком случае детские дидак-тические материалы служат своеобразным мостиком для выхода младших школьников за пределы одной учебной общности, а дети получают возможность быть признанными в других учебных общностях, что в свою очередь повышает личностную мотивацию к взаимо-действию с другими группами учащихся. учитывая, что детские учебные материалы могут быть разного уровня сложности, они могут использоваться учителем

Page 6: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

942

ÈÈÈÈÈÈÈÈ ÈÈÈÈ ÈÈ. È. È. ÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈ • ÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈ ÈÈÈÈÈ • È 24 2011 È.

как в работе с детьми одной возрастной категории, и с младших, и более старшими школьниками, т. е. в раз-ных возрастных группах. конструирование совместно с педагогами детских дидактических средств обучения может иметь и такую специальную задачу. в частно-сти, создание учебных заданий для второклассников четвероклассниками при повторении ими ранее прой-денной темы в целях коррекции и углубления знаний, усложнения понятий, с последующей их публикаци-ей в школьных изданиях. другой пример, совместное конструирование педагогов с детьми, так называемой «группы прорыва», лидер-группы, заданий олимпиад-ного уровня для сверстников, может послужить трени-ровочным заданием для более старших школьников на этапе повторения, пройденной ранее темы.

особенно важно отметить, что при этом проис-ходит, во-первых, смена эмоционально-отметочного («отлично» – «удовлетворительно») отношения пе-дагога к результатам учебной деятельности детей на рационально-деловое. во-вторых, происходит измене-ние места, положения младшего школьника в системе отношений педагог – ученик. они начинают действо-вать из одной позиции – «учащего другого». если понимать, что освоение позиции «учащего другого» приводит к освоению взрослой позиции «учителя», то выход младшего школьника в позицию «учащего дру-гого» есть подготовка его к пониманию взрослого, от-ветственного действия. Именно этот, принципиально новый тип взаимодействия позволяет также сохранить и укрепить доверие учеников к педагогам, а это базо-вая характеристика для дальнейшего развития самого механизма сотрудничества на переходе из начальной в подростковую школу. в-третьих, внеурочная дея-тельность младших школьников, организованная как подготовка к учебным, урочным занятиям из позиции «учащего другого», связанная с разработкой ими не-достающих учебных средств, является условием пере-вода понятия и способа его получения из инструмента для других в инструмент для себя, в инструмент само-образования.

организационной формой обобщения детского опыта по самообразованию может быть детское учеб-ное и социальное проектирование.

в частности, это могут быть разнообразные дет-ские издательские проекты, включая рукописные жур-налы и сборники. например, внеурочные разновоз-растные учебные проекты «дидактика для других» и на более поздних этапах – «дидактика для себя» - это детские школьные издания, содержащие лучшие дет-ские и подростковые дидактические материалы. наи-более ценным в этом опыте является то, что отбор в школьные издания осуществляется также самими школьниками, при поддержке взрослых. Это создает еще одну возможность для возникновения общности нового типа – экспертного сообщества, в рамках ко-торого происходит, по нашим многолетним наблю-дениям, завершение становления учебного действия «оценки» в учебной деятельности младших школьни-ков. детское экспертное сообщество, тип отношений, создаваемый внутри экспертной группы, требует осо-

бой культурной формы высказывания оценочного суждения по отношению к работе другого ученика. в процессе сравнительного анализа дидактических за-даний для других, ученики обнаруживают разный уро-вень сложности самих заданий, разные возможности применения одного и того же способа действия разны-ми учениками, обнаруживают разные точки зрения на сам способ получения знания. в детском экспертном сообществе (в общности данного типа) расширяют-ся возможности для осознания детьми собственной точки зрения на способ действия и возможности его применения, а также задаются условия для коррекции собственных ошибочных суждений, т. е. для совершен-ствования учебного действия контроля и перевода его в действие самоконтроля.

отсюда следует, что проектирование в простран-стве начальной школы места для работы младших школьников в составе разновозрастных проектов яв-ляется неотъемлемой частью, обязательным условием становления собственной позиции ученика, способно-го учить себя.

конечно же, для ведения таких проектов тре-буется специальная подготовка и детей, и педагогов. учебно-предметная программа развивающего обуче-ния «литература как предмет эстетического цикла» г.н. кудиной и з.н. новлянской из федерального учебного комплекта начальной школы имеет своей основной целью «выращивание из маленького чита-теля большого писателя». Поэтому младшие школь-ники, осваивающие этот учебный курс, оказываются достаточно хорошо подготовленными к пониманию позиции автора и осознанию ответственности за соб-ственное авторство. в свою очередь, культурной фор-мой признания авторства (т.е. способности создавать творить и нести ответственность за свой текст, в том числе и поведенческий) является публикация. Поэто-му, проектируя участие младших школьников в школь-ных издательских проектах, мы расширяем условия для построения разных типов отношений учащихся, это и есть по существу психолого-педагогическое про-ектирование социальных ситуаций развития детей и подростков.

специально для младших школьников в школь-ных изданиях могут создаваться разделы «Проба пера» или «Первые шаги», в которые принимают-ся к опубликованию детские работы, выполняемые в рамках учебного курса «литература как предмет эстетического цикла»: проза или первые поэтические пробы. если детское экспертное сообщество работает вне основной, урочной формы организации учебного процесса в школе, то подготовка детских авторских ра-бот к публикации может происходить в рамке урока. Принципиальным для нас здесь является то, что при подготовке к изданию своих работ дети обращают-ся к педагогам и другим взрослым как к консультан-там, носителям профессионального опыта, а не толь-ко академической информации. то есть образуется иной тип взаимодействия, создается иная событийная общность, изменяется тип совместно-распределенной деятельности, происходит перераспределение пози-

Page 7: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

психологические науки

943

ций между детьми и педагогами. Изменяется, прежде всего, позиция ребенка, что служит подготовкой млад-шего школьника к освоению нового витка отношений системы «ребенок – общественный взрослый», харак-теризующегося организацией пространства более сво-бодного общения учащихся с взрослыми, организаци-ей пространства конструирования новых способов по-ведения в ситуациях совместного действия.

Итак, в основной школе, в предкризисной под-ростковой фазе психического развития, реализация нарастающей возрастной потребности в общении, собственно и может быть обеспечена специальным психолого-педагогическим проектированием образо-вательной среды (ее учебной и социальной сферы), которая по сущности есть проектирование ситуаций действия учащихся в разных типах общностей. Это принципиально меняет положение, место ученика в системе новых отношений. в итоге создаются условия для наиболее полного становления самосознания уча-щегося - осознания им своего места и своей позиции в моновозрастныхой и разновозрастных учебных и со-циальных общностях.

специально остановимся на необходимости по-строения внеурочных и внеучебных – социальных – типов общностей для нормального развития младших школьников. следует понимать, что ребенок по каким-либо причинам может быть неуспешным либо в овла-дении понятиями и связанной с этим академической успеваемостью, либо в освоении самих учебных дей-ствий учебной деятельности, например, отставать по темпам овладения ею. Известно, что это взаимосвязан-ные параметры общей учебной успешности школьни-ка, только еще овладевающего способами управления собственной деятельностью, учащегося учиться. как показывает школьная практика, учебного (урочного) времени на коррекцию всех проблем учебной дея-тельности младшего школьника катастрофически не достает. в связи с этим у учеников должно быть ещё какое-то образовательное пространство, в котором можно было бы корректировать становление основ-ных компонентов (учебных действий) в структуре учебной деятельности.

если продолжать педагогам среднего звена об-щеобразовательной школы действовать «из-за такта», то это может состояться в начальной школе, причем именно во внеурочной и внеучебной, социальной сфе-ре деятельности детей. Подтверждением состоятель-ности этой идеи могут служить приводимые выше примеры о разновозрастном сотрудничестве детей, подростков и педагогов в рамках детских издатель-ских проектов. здесь нам необходимо сделать акцент на коррекционно-развивающей стороне участия детей в социальных разновозрастных проектах.

Прежде всего, отметим, что социальная сфера деятельности детей является более свободной, менее регламентированной по содержанию (по осваиваемым понятиям) и форме освоения. Поэтому участие детей во внеурочных разновозрастных проектах может вы-полнить либо корректирующую, либо компенсирую-щую функции. в частности, может позволить детям

открыть новое в себе, повысить самооценку, что в ито-ге может стать основой для повышения мотивации в освоении учебно-предметного содержания и предо-пределить успешность освоения самой учебной дея-тельности. надо отметить, что ребёнку овладеть дей-ствиями моделирования способов решения проектной задачи и ее экспертизы (что сходно с действиями кон-троля и оценки в учебной деятельности) во внеуроч-ной деятельности бывает проще, поскольку внеуроч-ные проекты младших школьников кратковременны и их цели и задачи носят упрощённый характер, имея при этом высокую эмоциональную нагрузку. Поэтому возможность участия детей в социальных разновоз-растных проектах ни в коем случае не должна выпа-дать из поля зрения педагога начальной школы. кроме того, участие младших школьников в разновозрастных социальных проектах создает специфическую детскую общность, где дети и подростки спокойно учат и учат-ся друг у друга, делятся не только теоретическими зна-ниями, но и возможными ошибками при их освоении, а также способами их преодоления, и способами пре-одоления барьеров общения с педагогами.

таким образом, проектируя социальную и учебную сферы деятельности младших школьников целостно, как развивающую образовательную среду, создаются условия, облегчающие детям освоение, как самой учебной деятельности, так и улучшающая ее итог – становление умения учиться, освоение более совершенной формы детской самостоятельности.

сПИсок лИтературы

1. громыко Ю. в. Построение общественной практи-ки средствами образования // вопросы психологии. 1998. № 5 с. 37–48.

2. давыдов в.в., слободчиков в.И., Цукерман г.а. Младший школьник как субъект учебной деятельно-сти // вопросы психологии. 1992. № 3–4. с. 14–19.

3. Ивошина т. г. Экопсихологический подход к орга-низации образовательной среды // Психологическая наука и образование. 1998. № 1. с. 43–51.

4. Ивошина т. г. развивающее обучение: практика обра-зования // Известия рао. 2000. № 1. с. 79–88.

5. Ивошина т. г. Психология подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза: ПгПу им. в.г. Белин-ского, 2005. 174 с.

6. кудина г. н., новлянская з.н. литература как пред-мет эстетического цикла. 1 класс. Методические реко-мендации. М., 1994. 285 с.

7. рубцов в. в. коммуникативно-ориентированные об-разовательные среды. Психология проектирования. М., 1996. 157 с.

8. рубцов в. в. Школа развивающего обучения в. в. да-выдова: проблемы и перспективы проектирования об-разовательной практики // Известия рао. 2000. № 2. с. 70–78.

9. рубцов в. в., Ивошина т. г. Проектирование развива-ющей образовательной среды школы. М., 2002. 272 с.

10. слободчиков в.И. о понятии образовательной сре-ды в концепции развивающего образования // Мате-риалы 2 всерос конф. по экологической психологии. М.-самара, 2001. с. 172–176.

Page 8: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

944

ÈÈÈÈÈÈÈÈ ÈÈÈÈ ÈÈ. È. È. ÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈ • ÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈÈ ÈÈÈÈÈ • È 24 2011 È.

11. слободчиков в.И. очерки психологии образования. Биробиджан, 2005. 268 c.

12. слободчиков в.И, Цукерман г.а. Мы, взрослые, и остальные люди // семья и школа. 1989. № 11–12; 1990. № 1–2.

13. Цукерман г.а. что развивает и чего не развивает учеб-ная деятельность младших школьников? // вопросы психологии. 1998. № 5. с. 68–81.

14. Цукерман г.а. развитие учебного сообщества // вопросы психологии. 2004. № 1. с. 50–67.