>> Año III · Número 68 · Primera quincena de octubre de 2011

n En Madrid, Castilla-La Mancha, Galicia y Navarra se recruceden las protestas

El ministerio aparca la reformade las oposiciones al considerarque no es el “momento idóneo”

>> LegislaciónDetenidas la madre y la abuelade un escolar por amenazar a lamaestra y a la directora del CEIP

>> ViolenciaDieciocho meses de cárcel parala papelera que estafó a laJunta con los cheques-libros

>> Tribunales

En Andalucía sísalen las cuentas

n La consejería que dirige Francisco Álvarez de la Chica ha contratado ya a másde diez mil interinos al no haberse aumentado el horario lectivo del profesorado

Actualidad

4 Andalucía ha podido contratara más de diez mil interinos al noaumentar el horario del profeso-rado, según Álvarez de la Chica

5 El Ministerio de Educación damarcha atrás y opta por no cam-biar el sistema de acceso a lafunción pública docente

Aldía

2 Los profesores de las comuni-dades en las que se han aplica-do recortes educativos vuelvena movilizarse durante este mes

3 Unos doscientos directores deinstitutos madrileños solicitan ladestitución de Lucía Figar, con-sejera de Educación y Empleo

>> EditoraIsabel María de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz Montororedaccion@andaluciaeduca.com

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto Menaedicion@andaluciaeduca.com

>> PublicidadAntonio Ruiz Montoropublicidad@andaluciaeduca.com

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[J.H./L.C.] Tras las tres jornadas de huel-ga y los innumerables actos reivindica-tivos celebrados a lo largo del mes deseptiembre para protestar por los recor-tes educativos y el aumento de las horaslectivas, el profesorado madrileño ha rea-nudado las movilizaciones, que se pro-longarán durante las próximas semanas.Además de la convocatoria de asamble-as, concentraciones, encierros y mani-festaciones, FE-CCOO, FETE-UGT, AN-PE, CSI-F y STEM han previsto tres nue-vos paros en la Enseñanza Secundariapara el 4, el 5 y el 20 de octubre. El día 13de este mes también se formará una grancadena humana y del 10 al 14 tendrálugar la ‘Semana por la Escuela Públicaen los centros’. La consejera de Educa-ción y Empleo de esta comunidad, LucíaFigar, ha tildado de “salvaje” e “irrespon-sable” la actitud de los sindicatos, a losque ha acusado de moverse “exclusiva-mente por sus intereses particulares”.También el Defensor del Menor de laComunidad de Madrid se ha lamentadode que las constantes jornadas de huel-ga vulneran el derecho de los niños y ni-ñas a la educación. A través de un comu-nicado, Arturo Canalda precisó que losasuntos profesionales “deben quedar almargen” y no afectar a la dinámica delalumnado, que tiene que asistir a clase.En este sentido, pidió que los estudian-tes y sus familias no sean “las víctimasdirectas de ninguna pretensión laboral”.Las cosas no están mejor ni en Galicia,región en la que también se han vividotres huelgas e infinidad de protestas, nien Castilla-La Mancha, donde los res-ponsables regionales de FE-CCOO,FETE-UGT y STE han acordado demanera conjunta convocar un paro elpróximo 5 de octubre, Día del Docente.Estos sindicatos quieren ofrecer así a losdocentes la posibilidad de “expresar sumalestar, su preocupación y su rechazoa los recortes y agresiones a la EscuelaPública y al profesorado”.

Tras la huelga prevista en esta comuni-dad, que afectará a Secundaria y a lasenseñanzas de régimen especial (escue-las oficiales de idiomas, escuelas de artey conservatorios), se decidirá el conte-nido de una movilización para el día 18.En Navarra, el consejero de Educación,José Iribas, ya ha dejado claro que la deci-sión de elevar de 17 a 18 las horas lecti-vas de los profesores es “imposible” demodificar y ha indicado que “el derechoconstitucional de movilización estarámuy mal ejercido si se hace por estacuestión”, en referencia a las moviliza-ciones organizadas por los sindicatos.En Madrid, donde las centrales sindica-les y la Comunidad no se pusieron deacuerdo sobre los datos de seguimientode la huelga, la presidenta, EsperanzaAguirre, insistió en que pasar de las 18 alas 20 horas lectivas “no es ni muchomenos motivo para privar del derechode educación a los alumnos”. “Que noquieran confundir a la opinión pública”porque “recortes no ha habido ninguno”,reiteró la jefa del Gobierno regional,quien sentenció: “Para recortes, los deZapatero, que hace un año bajó el suel-do entre un 5 y un 10 por ciento a los pro-fesores sin que los sindicatos, ni el PSOE,ni IU, ni los ‘indignados’, ni el 15-M, ni‘los de la ceja’ les dijeran nada”.

La consejera de Educación de Madrid, Lucía Figar, hatildado de “irresponsable” la actitud de los sindicatos

Las movilizacionescontra los recortes seprolongarán este mes

02Sumario>> Número 67ae

Esperanza Aguirre:“Para recortes, los deZapatero, que bajó el

sueldo entre un 5 y un10 a los profesores sinque los sindicatos,ni el PSOE, ni ‘los de la ceja’ dijeran nada”

“

Actualidad03Número 68 << ae

El Sindicato de Estudiantes también hahecho un llamamiento al alumnado de to-das las comunidades autónomas para quehaga huelga el 6 de octubre, día en que hayconvocadas manifestaciones y concentra-ciones en diversas capitales de provincia.En Navarra, el paro docente está previstopara el 27, mientras que el profesoradogallego todavía no ha definido las jornadasde movilizaciones, aunque el colectivo ase-gura que seguirá con sus reivindicaciones.En Galicia, miles de profesionales de laenseñanza y estudiantes acudieron a la granmanifestación celebrada en Santiago deCompostela, encabezados por una pancar-ta con el lema ‘No a la modificación delhorario del profesorado. Mantenimientodel acuerdo de 2007’. La marcha concluyócon la lectura de un manifiesto en el que seadvertía que la lucha no parará hasta quese detenga “esta agresión sin precedentes”. Los representantes de los trabajadoresdenunciaron que desde el inicio de las mo-vilizaciones en Galicia, el pasado 9 de sep-tiembre, no ha habido “ningún intento dediálogo” por parte de la consejería del ramo,por lo que no cejarán en su empeño de reto-mar las negociaciones con el departamen-to que dirige Jesús Vázquez, adoptando paraello las medidas de presión que estimenoportunas. Y es que, a juicio de los sindica-tos, el recorte de “casi mil profesores” en elsistema público, el aumento del horario lec-tivo de los docentes y la atribución de nue-vas funciones a estos profesionales va “endetrimento de la calidad de la enseñanza”.

Directores de instituto piden cesar a FigarLa Asamblea General de la Asociación deDirectores de Instituto de la Comunidadde Madrid, reunida con la asistencia deunos 200 profesionales, pidió la “destitu-ción inmediata” de la consejera Lucía Figar“por responsabilidad, altanería, maledi-cencia e insolvencia” del área que dirige.ADIMAD puso en conocimiento de la opi-nión pública que la aplicación de las Ins-trucciones de inicio de curso dictadas porsu departamento “ha ocasionado enormesdificultades y consecuencias para la orga-nización y funcionamiento de los centros”.Al parecer, los “ajustes” que ha pretendi-do llevar a cabo la administración auto-nómica han provocado “la disminución deapoyos, desdobles y laboratorios en todoslos grupos y niveles de enseñanza, unareducción muy significativa de los desdo-bles para prácticas en Formación Profesio-nal, incluso en Ciclos Formativos o los gra-ves problemas con los cupos de profesora-do para los Programas de Cualificación Pro-fesional Inicial”, entre otros contratiempos.

04Actualidad>> Número 68ae

[E.G.R.] El consejero de Educación de laJunta de Andalucía ha confirmado en el Par-lamento regional que su departamento noha modificado el horario de los docentes,que en Secundaria está fijado en 18 horaslectivas y en Primaria e Infantil, en 25.El resto, hasta completar la jornada sema-nal de trabajo, se computan como horas depermanencia obligada en el centro. Duran-te su intervención en la Cámara andaluza,Francisco Álvarez de la Chica lamentó queel Partido Popular traslade una informaciónen este sentido que no se corresponde conla realidad. En esta comunidad, según expli-có el socialista, la administración educati-va envía un profesor a los institutos por cada18 horas lectivas, algo que no hacen otrasautonomías, como Madrid, que al ampliarel horario de los profesionales de la en-señanza contratan a menos docentes.Para reforzar estos datos, el consejero lle-vó al Parlamento los horarios de todos losIES andaluces e hizo hincapié en que estaregión ha contratado ya a 10.066 interi-nos, una cifra que contrapuso con elnúmero de profesores que han dejado decontratar otras comunidades. Asimismo,Álvarez de la Chica informó de que estecurso un total de 14.123 docentes tienenaplicada una reducción horaria, de los que6.667 corresponden a Secundaria.

También se ha posicionado en contra delos recortes educativos el expresidente deCastilla-La Mancha José María Barreda,quien en declaraciones a Onda Cero hallegado a asegurar que si fuera profesor, éltambién iría a la huelga convocada por lossindicatos para el día 5 de octubre en estaregión, por los ‘ajustes’ acometidos por el

Gobierno de María Dolores de Cospedal.El que fuera máximo responsable del Eje-cutivo castellano-manchego apeló a laigualdad de oportunidades para que todoslos niños tengan la posibilidad de obteneruna buena educación, algo que “o lo ase-gura la enseñanza pública o no lo tendre-mos asegurado”.

En Andalucía sísalen las cuentas

La consejería que capitanea Francisco Álvarez de laChica ha podido contratar a más de 10.000 interinos al no aumentar el horario del profesorado andaluz

Actualidad05Número 68 << ae

Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

La madre y la abuela de un alumno de una escue-la de Girona fueron detenidas por intimidar y ame-nazar a una maestra y a la directora del centro.Al parecer, ambas mujeres se habían personado enel colegio donde estudia el menor exigiendo de‘malas maneras’ hablar con la directora y la tutorasobre el pequeño, de seis años. La tensión alcan-zó tales cotas que la madre presuntamente llegó aamenazar de muerte a ambas profesionales.

Detenidas la abuela y la madrede un alumno por amenazas

[E.Navas] Mientras la incertidumbre seceba con los miles de opositores que en to-da España aguardan con expectación unaeventual reforma del sistema de oposicio-nes para entrar a formar parte de la ense-ñanza pública, el ministro de Educación,Ángel Gabilondo, parece haber entendidoque, tal vez, “no sea el momento más ade-cuado” para aprobar el Real Decreto de Ac-ceso a la Función Docente, con el que bue-na parte de las comunidades no estabande acuerdo. La proximidad de las eleccio-nes generales, el complicado panoramasocioeconómico, la difícil situación queatraviesa el colectivo docente y el rechazomostrado por algunas autonomías y orga-nizaciones sindicales al borrador hicieronque el titular del ramo se replanteara lanecesidad de modificar el modelo de opo-siciones, argumentado que “nosotros noqueremos añadir complejidad y siemprequeremos buscar soluciones”. Durante la reunión de la Comisión Gene-ral de Educación, en la que estuvieron pre-sentes viceconsejeros o directores técni-cos autonómicos junto al secretario deEstado de Educación y Formación Profe-sional, Mario Bereda, la mayoría de lascomunidades manifestaron su oposiciónal borrador que elaboraba el ministerio.Tan sólo Andalucía respaldó el texto, mien-tras que Navarra no se pronunció. El res-to cuestionó la “idoneidad del momento”

político para presentar el Real Decreto, se-gún fuentes citadas por Informativos Tele5.Ahora, el ministerio parece haber trasla-dado a los sindicatos su decisión de noimplantar el nuevo modelo, lo que propi-ca que se mantenga el sistema de oposi-ciones contemplado en el Real Decreto2007, según informa el diario ‘El Ideal’.De este modo, las oposiciones de Secunda-ria dispondrán de dos partes. La primeraconsistirá en la realización de un ejerciciopráctico relacionado con la materia y unexamen sobre un tema, elegido entre tres ocuatro opciones. Esta fase inicial deberá sersuperada para poder acceder a la segundaparte de la prueba, donde el aspirante de-mostrará sus dotes pedagógicas, presentan-do una programación didáctica y defen-diéndola ante un tribunal, para despuéshacer lo propio con una unidad didáctica.Por otra parte, el consejero de Educaciónde la Junta de Andalucía está “absoluta-mente convencido” de que el próximo añohabrá oposiciones de enseñanza en estacomunidad. En una entrevista concedidaal diario El País, Francisco Álvarez de laChica se congratuló de que en esta regiónse haya ampliado la plantilla docente enlos últimos años “para garantizar la esco-larización”. Ahora, “el primer objetivo esmantener todo lo que hay y no dar un pasoatrás”, apostilló. Respecto al número deplazas que se podrían convocar, el socia-

lista aclaró que esta cifra dependerá de loque “necesite el sistema”. “Este año -aña-dió- el número que presentamos fue abso-lutamente acorde con las necesidades delsistema” y “el año que viene será igual”.En cuanto a los recortes que están acome-tiendo otras comunidades, el consejeroapuntó que “lo que puede demostrar elGobierno de Andalucía es que ningún cen-tro va a tener un profesor menos, que ni unprofesor va a tener un minuto más de lasobligaciones habituales y que ni una fami-lia va a pagar un céntimo más por los servi-cios que tenía el curso anterior”. En este pun-to, explicó que “si se le ponen más horas” alos docentes, “lo que se evita es mandar más”profesionales a los centros. “Se puede hacerla cuenta de los profesores que se están per-diendo en Madrid, Castilla-La Mancha oGalicia”, donde habrá menos maestros paraatender a los mismos niños, arguyó Álvarezde la Chica, quien señaló que “la sociedadno entendería que cualquier dirigente polí-tico dijera que un médico que atiende a 50pacientes de pronto atienda a 80. La gentereaccionaría porque pensaría que eso vacontra la calidad de mi salud” y “eso es loque ha hecho el PP”. Sin embargo, también el descontento hacundido en un sector del profesorado anda-luz. En concreto, entre los interinos que noaprueban el nuevo sistema para la confec-ción de las bolsas de trabajo que la conse-jería ha comenzado a aplicar este año, trasla entrada en vigor del llamado ‘Decreto302’, que ordena la función pública docen-te y regula la selección del profesorado y laprovisión de los puestos. Su puesta en mar-cha supone que a los profesionales conexperiencia acumulada antes del 30 de juliode 2010 se les ordena en las bolsas por tiem-po de servicio mientras que al resto se leaplica un nuevo baremo en el que compu-ta tanto la nota de la oposición, como laexperiencia docente y la formación.

La reforma del sistema deoposiciones se detiene alno ser el momento idóneoEl modelo de acceso a la función pública docente quedaráregulada mediante lo establecido en el Decreto de 2007

La propietaria de una papelería ubicada en Roque-tas de Mar acusada de estafar a la Junta de Anda-lucía casi 10.000 euros con cheques-libro que pre-sentó por duplicado en el curso 2008-2009 ha acep-tado la pena de un año y medio de prisión durantela vista oral celebrada en la Audiencia Provincial.R.M.R.L. ha mostrado su conformidad después deque la fiscal haya rebajado a la mitad la pena de tresaños de cárcel que solicitaba inicialmente.

Dieciocho meses de cárcel parala mujer que estafó a la Junta

Los Príncipes de Asturias han inaugurado en SanSebastián el Basque Culinary Center (BCC), el cen-tro universitario pionero en la gastronomía, dondese ofrecerá el primer título universitario de estamateria en España. En el acto, Don Felipe deBorbón subrayó el “talento de nuestros cocineros”,a los que calificó de “los mejores del mundo”.Los Príncipes descubrieron la placa conmemorati-va para inaugurar la actividad de este centro.

Los Príncipes inauguran el Basque Culinary Center (BCC)

AlDía07Número 68 << ae

Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

Representantes del mundo de la cultura, el depor-te y la economía animarán a los escolares andalu-ces a adentrarse en la lectura. Bajo el lema ‘Leer, lamejor lección de tu vida’, los creadores y empren-dedores que han participado en esta iniciativa evo-can la figura de los maestros que despertaron enellos la pasión por los libros para invitar a los estu-diantes a acercarse a este mundo. Se trata de unacampaña impulsada por la Consejería de Educación.

Rostros famosos animan a los escolares andaluces a leer

[E.G.R.] El Instituto de Educación Secun-daria Las Llamas de Santander ha incor-porado este curso el surf dentro de su ofer-ta didáctica, conviertiéndose de este mo-do en el primer centro educativo españolen incluir este deporte en una asignatura.Según han informado fuentes de la Fede-ración Cántabra de Surf, tras alcanzar unacuerdo de colaboración con distintasorganizaciones deportivas regionales, losresponsables del departamento de Educa-ción Física del IES cántabro han diseñadoun programa de aprendizaje llamado ‘Acti-vidades acuáticas para la construcción deun ocio alternativo, activo y saludable’.Este programa, que cuenta con un aparta-do teórico y otro práctico, llevará a los estu-diantes de tercero de la ESO a “explorartodos los entresijos” de deportes náuticoscomo la vela, el remo o el surf, entre otros.Durante dos meses, el alumnado tendrácada miércoles una cita optativa con el de-porte de las olas. Serán dos horas semana-les de educación básica en esta disciplina,con la doble finalidad: sacar partido a losrecursos naturales de Santander y contri-buir al desarrollo de la ‘cultura surfera’.La demanda de matrículas por parte de losestudiantes ha sido “muy grande”, segúnasegura la federación, lo que ha obligadoa los responsables del centro a limitar elnúmero de inscripciones a 18 plazas.

El surf también estará presente en el pro-grama de la Semana Azul que celebra elinstituto del 3 al 7 de octubre. Durante unajornada completa y en horario de clase de08.30 a 14.30 horas, los alumnos recibiránclases de este deporte en El Sardinero.La colaboración del departamento de For-mación de la Federación Cántabra de Surfha sido clave para el diseño teórico de laasignatura, así como para la intermedia-ción en la adquisición de material técnicoy la contratación de monitores oficialestitulados, apartado este último financiadopor la propia territorial.

El surf se convierte enuna ‘asignatura’ de uninstituto de SantanderEl departamento de Educación Física del IES ha elaboradoun programa didáctico con una parte teórica y otro práctica

La Fundación PROFORPA (vinculada a CONCAPA)ha presentado la escuela para padres on-line ‘Escue-la de Familias’, que nace con el objetivo de enseñara los progenitores a detectar los problemas de sushijos desde que nacen hasta la adolescencia a tra-vés de nueve módulos de estudio y con la ayuda deseis tutores especializados en psicología, pedago-gía, medicina y enseñanza. Los interesados puedeninscribirse en la web ‘www.escueladefamilias.es’.

Una escuela on-line enseña adetectar problemas infantiles

Las farmacias españolas venderán los CuadernosRubio para Mayores, un material especialmenteindicado para personas que se encuentran en lasprimeras fases de Alzhéimer y que se ha compro-bado que pueden estimular su memoria. Con moti-vo del Día Mundial del Alzhéimer, la Fundación Cua-dernos Rubio informó de este nuevo canal de adqui-sición de los cuadernos que también pueden encon-trarse en librerías, papelerías y grandes almacenes.

Los Cuadernos Rubio paraMayores, contra el Alzhéimer

[L.C.] La comisaria de Educación de laUnión Europea, Androulla Vassiliou, hapropuesto crear en 2013 un “rankingmultifuncional” que mida la excelen-cia de las universidades y centros deeducación superior europeos, analizan-do factores como la calidad de los pro-fesores, con el objetivo de “aumentar latransparencia” y para garantizar que losjóvenes puedan tomar “la decisiónmejor informada” sobre qué estudiosescoger para lograr “un buen trabajo”.En el transcurso de una rueda de pren-sa para presentar la nueva estrategia delEjecutivo comunitario para mejorar lacalidad de la enseñanza superior, Va-ssiliou recordó que en la actualidad sólohay 28 universidades e institutos enEuropa entre los cien primeros delmundo y sólo dos entre los 20 más pres-tigiosos, aunque este caso sólo se midela excelencia investigadora del centro.La comisaria quiere que el nuevo ran-king que se elabore a nivel europeo ten-ga en cuenta otros factores, como la ca-lidad del profesorado, calculado en baseal número de licenciados que finalmen-te obtienen un trabajo, los métodos do-centes, la vinculación entre el centro yla sociedad o su grado de internaciona-lización. “Nuestra intención es guiar alos jóvenes sobre qué cursos son los queles darán mayor posibilidad de tener unbuen empleo, pero es el joven el que tie-ne que decidir qué quiere hacer con suvida”, puntualizó.

Bruselas planteaun ranking quemida la calidaddel profesorado

[Yolanda Bravo García · 32.690.709-G]

La educación que la sociedad actual inten-ta dar a los estudiantes tiene, entre otros,varios objetivos loables a saber: preparara los estudiantes para que puedan supe-rar con facilidad los futuros avatares queles va a deparar la vida, facilitarles la capa-cidad de analizar los mensajes de todo tipoque les están llegando reiteradamente ypor todos los medios posibles, que sepany que estén preparados para tomar deci-siones sensatas y lógicas y que sean unosciudadanos responsables. Así, diseñar losplanes de educación es un reto complejodado que hay que ponerse de acuerdo paraseleccionar la información que, presumi-blemente, los jóvenes estudiantes van anecesitar para afrontar su futuro. Los legis-ladores educativos y los docentes debenasumir, entre otros, dos retos: a) prever lasnecesidades futuras de las nuevas genera-ciones y b) adecuar los contenidos educa-tivos a estas necesidades.Los planes de estudio son dependientesde cómo la sociedad, y en su nombre loslegisladores se imaginan que va a ser elfuturo de los estudiantes. Y dado que nosmovemos en un mundo altamente cam-biable, no es de extrañar los rápidos cam-bios de planes (LOGSE Ley orgánica deordenación general del sistema educativode 1990, LOCE Ley orgánica de la calidadde la educación de 2002, LOE Ley orgáni-ca de la educación de 2006), adaptacionesde los planes recién elaborados y las pro-puestas de mejora estén en boca de todos.Las cosas evidentemente cambiarían siconociéramos el futuro. En este caso loslegisladores afinarían en sus propuestaseducativas y los estudiantes verían el futu-ro y la necesidad de estudiar sus conteni-dos para conseguir unas determinadascompetencias.Pero, ¿es posible prever el futuro? [i]Actualmente, y de acuerdo con los princi-pios comúnmente aceptados, el futuro,esto es, lo que va a pasar al cabo de ciertotiempo más o menos largo, sólo puede serperfectamente predecible en el caso dealgunas propiedades de determinadoscuerpos inertes “ideales”, por ejemplo: laposición que tendrá la Tierra en su movi-miento alrededor del Sol dentro de tres otreinta años. Estamos hablando de un futu-

ro “teóricamente” predecible con el cono-cimiento físico-matemático de las leyes dela Naturaleza, en este caso de las leyes deGravitación Universal.En cambio, si quisiéramos saber exactamen-te donde va estar un determinado ser vivo,digamos un delfín dentro de 5 o 10 añossuponiendo que siga vivo, no tenemos nin-gún método para saberlo, su posición futu-ra es actualmente impredecible con losconocimientos teóricos de que disponemos.Podríamos clasificar el futuro en predeci-ble o impredecible.Si todas las acciones fueran predecibles,anticipables, los seres humanos, dotadoscomo estamos de buenos cerebros, habrí-amos aprendido a predecir todo, la inse-guridad, la duda, la incertidumbre, y has-ta la libertad de la humanidad habrían des-aparecido. Por el contrario, si todo es com-pletamente impredecible, no habríabases racionales para la toma de decisio-nes, los resultados no dependerían de losplanteamientos o hipótesis que se hicie-ran, todo sería incierto, inseguro, aleatorioy como en el caso anterior también habríadesaparecido la libertad del hombre.Afortunadamente, en la vida real, ningunode los dos esquemas anteriores se cumpleen estado puro. Debemos creer, admitir yhacer ver a los estudiantes que la realidades una mezcla de ambos. Hay situacionespredecibles, otras impredecibles y la mayo-ría probables. Cada persona debe experi-mentar personalmente y con la ayuda dela sociedad a conocer cuando podemoshablar de sucesos predecibles, de sucesosprobables y de sucesos impredecibles.Desafortunadamente en el mundo quevivimos, tal vez por la influencia de unapublicidad engañosa, se confunden fácil-mente estos términos y se nos habla conexcesiva frecuencia de determinados cono-cimientos futuros predecibles cuando nohay ninguna razón objetiva para hacerlo.Esto es el caso de atribuir propiedadescurativas a determinados productos pla-cebos, productos milagrosos, afortunada-mente prohibidos por la legislación espa-ñola vigente, pero que siguen estando pre-sente en la publicidad engañosa, por ejem-plo: “La fórmula de esta crema le hará per-der 10 centímetros en dos horas ¡sienta cómose derrite la grasa en su cuerpo!”.

La publicidad intenta atribuir a unas píl-doras “mágicas” la propiedad de resolveren un futuro inmediato (nada menos quedos horas en nuestro anuncio) los incon-venientes de una acumulación de grasas,cuando lo normal sería que éstas desa-parecieran después de un largo períodode tiempo (demasiado largo en muchoscasos) con una adecuada y disciplina-da disminución de ingesta de alimentosy un aumento racional del ejercicio físico.En los sistemas educativos de los paísesdemocráticos de todo el mundo, uno de losobjetivos que se quiere lograr es que losestudiantes tengan herramientas, proce-dimientos para lograr ser libres, es decir,para que sean capaces de detectar enga-ños relacionados con una oferta de un futu-ro previsible cuando en la realidad esimprevisible, es decir, cuando los engañan,y al mismo tiempo analicen el futuro de laforma más racional posible, asumiendo laparte imprevisible que el futuro conlleva.Hablamos de las bifurcaciones que endeterminados momentos la vida ponedelante de los estudiantes y en las que hayque tomar una decisión. Los estudian-tes deberían formarse para no dejarseinfluir por una publicidad engañosa y almismo tiempo para adquirir herramien-tas que le ayudaran a tomar decisiones res-ponsables, dentro de las limitaciones denuestro conocimiento. Por ejemplo ¿Toma-ré o no tomaré tal píldora cuando tengoun resfriado? ¿Haré caso a lo que dice lasección de salud del dominical o haré casode lo que dice la comunidad científica?Las Matemáticas pueden ayudar a facili-tarnos la toma de decisiones [ii], aún asabiendas que el futuro es incierto y quemuchas veces en la vida todos nos hemosequivocado alguna vez (las únicas perso-nas que no se equivocan nunca, son lasque no hacen nada). Concretamente nosvamos a referir a la estadística.La estadística es una rama de las Matemá-ticas muy relacionada con el método cien-tífico, apoya el trabajo de todas las discipli-nas que tienen necesidad de recoger y ana-lizar datos para verificar o formular nuevashipótesis. A su vez, los procesos comercia-les, administrativos y tecnológicos necesi-tan estos métodos para tomar decisiones yhacer predicciones de valores futuros.

08Didáctica>> Número 68ae

La necesidad de la estadísticaen el currículum escolar

Obtener indicaciones y conclusiones conrigurosidad, a partir de una serie más omenos grande de datos, pueden ser obje-tivos que pueden lograrse con del estudioestadístico. En otras palabras la estadísti-ca puede ayudar no sólo a los estudiantessino a toda la sociedad a prever el futuro.Ahora bien para sacar conclusiones esta-dísticas serias y fiables hay que seguir unosprocedimientos matemáticos serios. Sinriesgo a equivocarnos podríamos decir quemuchas conclusiones que se basan enun “estadísticamente comprobado”… Noson ciertas.Pongamos un ejemplo basado en las notamedia que han sacado los estudiantes quehan accedido a la Universidad. Si un alum-no tiene una nota media superior a lamedia, el alumno, sus padres, la comuni-dad podrá o podrán sentir la alegría delorgullo de estar dentro del grupo de los “demejor nota” de los “sabios”. Al contrario siel alumno está dentro del grupo por deba-jo de la media podrá sentirse defraudado,pertenece al grupo de los de “peor nota”,de los “menos estudiosos”.Pues bien el hecho de sacar una nota supe-rior o inferior a la media no es significativoen relación con la calidad del conocimien-to del estudiante. Por definición de mediala mitad de los datos estarán por encima de

ella y la otra mitad por debajo. Siempreocurrirá así, ya sean todos los alumnos muybuenos o muy malos estudiantes.Para que la interpretación fuera correctahabría que añadir con la desviación mediala “desviación típica”. Estas estadísticasconfunden lo normal (la mitad de los estu-diantes tienen una nota superior a la mediay la otra mitad la tendrán inferior) con lodeseable: todos los estudiantes deseantener una nota media superior a la media.Una estadística que sólo da el dato de lamedia puede servir para crear una mayordesazón que una hipotética envidia sanaque haga estudiar a los estudiantes connotas inferiores a la media esforzarse másen sus estudios.Otro mal uso de la estadística consiste enasociar cosas sin ninguna relación [iii] yobtener conclusiones de ellas, pongamosdos ejemplos [iv]:Un estudio hizo ver que en cierta pobla-ción europea se produjo simultáneamen-te un fuerte crecimiento de la población yun notable incremento del número denidos de cigüeñas. ¿No es esto demostra-ción de que son las cigüeñas quienes traena los niños al mundo?Un estudio demostró que en cierta regiónlas tasas de fallecimiento por cáncer y deconsumo de leche eran de las más altas del

país. ¿Significa esto que beber leche pue-de ser causa de cáncer?[v]En nuestro sistema educativo se enseña alos estudiantes las características que tie-nen que tener los estudios estadísticos paraque éstos tengan fiabilidad:La muestra de datos a analizar debe esco-gerse al azar, y de acuerdo a criterios muyprecisos predeterminados que dependendel tipo de población y de los objetivos delestudio. Las preguntas, o parámetros deestudio del cuestionario deben ser ele-gidos y redactados cuidadosamentede modo que apunten al objetivo de lainvestigación. Al basarse en una muestra,los resultados tendrán cierto grado de in-seguridad que debe ser evaluado. De ahíla necesidad de acompañar a las estima-ciones del posible error de las mismas.Nuestros estudiantes deben estar prepa-rados para saber valorar los abusos que sehacen con la estadística generalmente enla presentación de los resultados y en laconfiabilidad de las estimaciones. Pormotivos llamados técnicos o de dramati-zación se distorsionan gráficos, se podantablas y se entra, si no con intención, dehecho, en prácticas reñidas con cualquierética estadística.Una de las formas de engañar es omitiruna parte importante de la información.Cuando se dan datos estadísticos, es nece-sario señalar si los datos recogidos se refie-ren a la población o constituyen una mues-tra (subconjunto de la población). Unamala selección de la muestra da origen asesgos en la información estadística: LaEstadística no proporciona la “verdad”, nosacerca a la realidad con un cierto nivel deconfianza o un cierto margen de error.Concluimos, los estudiantes deben apren-der estadística no por una imposiciónautoritaria del profesor, más bien comoun método que les va a facilitar el desarro-llo de sus capacidades para poder planifi-car mejor su futuro y enfrentarse a los retosque sin duda les presentará su vida, queles deseamos que sea larga y fructífera.

Notas[i] Paulos, J.A. El hombre anumérico. Alfa-guara, Madrid, 1990.[ii] Bravo García, Yolanda. Interpretaciónde la Realidad con la Ayuda de las Mate-máticas. Andalucíaeduca, nº91-92, 2011.[iii] Bunge, M. La investigación científica.Ciencias Sociales; Ediciones Ariel, Barce-lona, 1969.[iv] Gardner Martín. Aja Paradojas quehacen pensar. Editorial Labor, 1989.

Didáctica09Número 68 << ae

[Minerva Martín García · 11.767.186-H]

La evaluación es un elemento esencial delproceso de enseñanza-aprendizaje quedebe aplicarse tanto al aprendizaje de losalumnos como a la revisión de la prácticadocente. La evaluación de la propia prác-tica docente puede concebirse como unproceso continuo de reflexión y autocríti-ca que constituye una de las mejores víaspara la formación y el perfeccionamiento,pues permite valorar la práctica docente,descubrir los aspectos positivos o mejora-bles y aplicar medidas correctivas que ayu-den a un desarrollo pleno de la docencia.

Fases de evaluación de la práctica docenteLa evaluación de la práctica docente deberealizarse en todo momento: antes, duran-te y después del acto educativo. Por ello,se han concretado las siguientes fases deaplicación: fase de preparación, fase derealización y desarrollo y fase de evalua-ción propiamente dicha.1. Fase de preparaciónLa fase de preparación de la actividaddocente, previa al contacto con los alum-nos, obliga a tomar decisiones respecto decada uno de los apartados que debe teneruna programación de aula: los contenidosy objetivos didácticos que vamos a traba-jar, las actividades que consideramos másadecuadas para conseguir los objetivospropuestos; las estrategias y recursos, quedeben ser variados y coherentes con losobjetivos y con la realidad concreta de losalumnos a quienes van dirigidos.También resulta imprescindible, concretarlos criterios, procedimientos, instrumen-tos y técnicas de evaluación, mediante losque se va a comprobar que los alumnosrealmente van aprendiendo, a la vez quedesarrollan las habilidades y capacidadescorrespondientes a su etapa educativa.Es muy importante, además, prever lascondiciones de tiempo y de espacio, paragarantizar que los alumnos logren apren-dizajes de forma eficaz.Resulta esencial en esta fase de prepara-ción, tener muy presentes tanto los obje-tivos generales del currículo como los delas diferentes áreas, especialmente cuan-do seleccionamos los objetivos didácticos.Las decisiones que cada uno de nosotrostoma al preparar sus clases deben tenercomo referencia el Proyecto Curricular dey/o la programación didáctica del áreacorrespondiente.A continuación se presentan una serie deindicadores válidos para la evaluación dela práctica docente en la fase de prepara-ción, relacionados a su vez con la planifi-

cación, recursos, organización, estrategiasmotivadoras y presentación de contenidos.1.1. Planificación:· Realizo mi programación de aula basán-dome en la Programación de Departamen-to y en el Proyecto Curricular del Centro.· Formulo los objetivos didácticos de for-ma que expresan claramente las habilida-des que el alumnado debe conseguir comoreflejo de la intervención educativa.· Selecciono y secuencio los contenidos conuna distribución y una progresión adecua-da a las características de cada grupo dealumnos y graduando el nivel de dificultad.· Establezco, de modo explícito, los crite-rios, procedimientos e instrumentos deevaluación que permiten hacer el se-guimiento del progreso de los alumnos.· Planifico mi actividad educativa de for-ma coordinada con los demás profesores(por nivel, por ciclo, por departamento,con el equipo de orientación, con los pro-fesores de apoyo, refuerzo, compensato-ria, etcétera).1.2. Recursos y organización:· Preparo previamente mi intervención enel aula.· Calculo el tiempo adecuadamente parala realización de las distintas actividadesen cada sesión lectiva.· Planifico y preveo la utilización de losdistintos recursos (recursos materiales,espacio, etcétera).· Cuento con una batería de recursos didác-ticos variados.· Diseño estrategias para individualizar laenseñanza utilizando distintos agrupamien-tos (pareja, gran grupo, pequeño grupo...).1.3. Motivación:· Comunico la finalidad de los aprendiza-jes, su importancia, funcionalidad, y apli-cación real.· Tengo en cuenta los conocimientos pre-vios de los alumnos, sus capacidades, inte-reses, actitudes y el entorno inmediato.· Mantengo el interés del alumnado par-tiendo de sus experiencias, con un lengua-je claro y adaptado.· Programo actividades lúdicas o creativas.1.4. Presentación de contenidos y activi-dades:· Planteo situaciones introductoras, previasal tema que se va a tratar (trabajos, diálo-gos, lecturas, resolución de cuestiones...).

· Estructuro y organizo los contenidos dan-do una visión general de cada tema (mapasconceptuales, esquemas, resúmenes, seña-lo lo que tienen que aprender, lo qué essecundario, etcétera).· Busco la relación de los contenidos, conel fin de asegurar la coherencia entre ellosy su continuidad.· Preparo actividades buscando su relacióncon el entorno del alumno y aplicación enuna amplia gama de situaciones, tantodentro, como fuera del centro.· Relaciono los contenidos con otras áreas,diseñando actividades interdisciplinares.· Diseño distintas actividades de aprendi-zaje (de diagnóstico, de introducción, demotivación, de desarrollo, de síntesis, deconsolidación, etcétera).· Busco información actualizada.· Me intereso por nuevos planteamientosmetodológicos para formarme en los dis-tintos aspectos y su aplicación en el aula.2. Fase de realización y desarrolloPara el análisis de la realización y desarro-llo de la actividad docente pueden tener-se en cuenta una serie de aspectos: moti-vación para el aprendizaje (acciones con-cretas que invitan al alumno a aprender),organización del momento de enseñanza(dar estructura y cohesión a las diferentessecuencias del proceso de enseñar del pro-fesor y de aprender de los alumnos), orien-tación del trabajo de los alumnos (ayuday colaboración que se presta para que losalumnos logren con éxito los aprendizajesprevistos).A continuación se presentan una serie deindicadores válidos para la evaluación dela práctica docente en la fase de realiza-ción y desarrollo:· Motivo a mis alumnos comunicándoleslos objetivos que quiero conseguir y la fina-lidad de las actividades, partiendo de susconocimientos previos, informándoles dela utilidad y creando expectativas.· Relaciono las diferentes actividades conel entorno y la vida diaria del alumno pro-moviendo la extrapolación y la transferen-cia de los aprendizajes adquiridos.· Tengo en cuenta el nivel de habilidades delalumnado y su ritmo de aprendizaje y, enfunción de ellos adapto los distintos momen-tos del proceso de enseñanza-aprendizaje(motivación, contenidos, actividades, etc.).

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La autoevaluación de la práctica docente

· En el caso de objetivos insuficientemen-te alcanzados, propongo nuevas activida-des que faciliten su adquisición.· Utilizo un lenguaje claro y adaptado a losalumnos.· Averiguo los procesos que el alumno uti-liza en la resolución de los problemas (siaplica procesos memorísticos o aplican-do la lógica, etcétera).· Actúo como modelo y guía para que losalumnos vayan adquiriendo autonomía deforma progresiva (indico la resolución deproblemas paso por paso, utilizo ejemplos,esquemas, aporto reglas nemotécnicas...).· Empleo recursos y materiales variados parael aprendizaje (material manipulativo, grá-fico, audiovisual, material impreso, etc.).· Utilizo las Tecnologías de la Informacióny Comunicación como recurso didáctico.· Realizo actividades lúdicas y creativas (pelí-culas, juegos, razonamiento creativo...).· Implico a mis alumnos de manera activaen el trabajo de los diferentes contenidosproponiéndoles técnicas de aprendizajecooperativo, tareas de grupo, provocandodiscusiones, debates, etcétera.· Incentivo y animo al alumno para que par-ticipe activamente en el proceso enseñan-za-aprendizaje (se le premia con positivos,adjudicación de responsabilidades...).· Las relaciones que establezco con misalumnos dentro del aula son correctas, flui-das y no discriminatorias.· Fomento el respeto y la colaboraciónentre los alumnos y tengo en cuenta susposibles sugerencias y aportaciones.· Favorezco la elaboración y aplicación delas normas de convivencia.· Reacciono de forma correcta y ecuánimeante situaciones conflictivas.3. Fase de evaluaciónLa fase de evaluación es un elementoimportante dentro del proceso enseñan-za- aprendizaje y de la actividad del pro-fesor, y en este momento el docente pue-de valorar lo efectiva que ha sido su inter-vención.A continuación se presentan una serie deindicadores válidos para la evaluación dela práctica docente en la fase de evaluación:· A principios de curso realizo una evalua-ción inicial, para ajustar la Programación, enla que tengo en cuenta el informe del tutoranterior, el de otros profesores, el del Equi-po de Orientación Educativa y Psicopeda-gógica y/o Departamento de Orientación.· Al principio de cada unidad realizo unaevaluación inicial para conocer el nivel deconocimiento de mis alumnos, las estra-tegias que utilizan o dificultades que pre-sentan, con el fin de adecuar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.· Aplico criterios de evaluación de acuer-do con lo establecido en la Programaciónde aula. Programación de Departamentoy Proyecto Curricular del centro.· Aplico criterios de evaluación conside-rando la diversidad de los alumnos y elequilibrio entre los contenidos concep-tuales, procedimentales y actitudinales.· Doy a conocer a mis alumnos los crite-rios de evaluación así como los procedi-mientos y materiales que se utilizarándurante el desarrollo de la programaciónde aula.· Me aseguro de la comprensión óptima delos contenidos por parte del alumno (pre-gunto si lo entienden, pido que me lo expli-quen con sus palabras, etcétera).· Hago revisiones periódicas del cuadernode los alumnos para comprobar el desarro-llo del aprendizaje y verificar si siguen laspautas de organización de los trabajos(presentación, limpieza, orden, etcétera).· Empleo materiales variados para evaluary registrar los progresos de los alumnostales como: cuaderno de clase, trabajosmonográficos, exposiciones orales, prue-bas escritas, etcétera.· Corrijo, califico y explico la valoración delos trabajos, actividades, pruebas escritasde los alumnos y doy pautas para la mejo-ra de sus aprendizajes.· En la ficha de seguimiento del alumnoregistro observaciones y resultados de laevaluación continua para analizar defi-ciencias, progresos y posibles errores.· Uso estrategias y procedimientos de auto-evaluación y coevaluación en grupo quefavorezcan la participación de los alumnos.· Informo de los procesos de evaluación alos alumnos y a los profesores del grupo me-diante entrevistas individuales, informes...· Informo a las familias sobre el proceso deaprendizaje de sus hijos, como resultadode la observación sistemática, grado de sa-tisfacción, interés, motivación, etcétera.· Reflexiono críticamente sobre mi propiaformación y práctica docente.

Cuestionarios de evaluaciónEn base a los indicadores expuestos, se pue-den elaborar cuestionarios. Un ejemplo esel que se expone a continuación, consis-tente en una encuesta de autoevaluacióncon 15 cuestiones. En este ejemplo, parala valoración de cada una de las preguntasse utiliza una escala del 1 al 5. El 1 simbo-liza un desacuerdo completo y el 5 unacuerdo completo, pudiendo hacer uso delos puntos intermedios de la escala (2, 3,4) que permiten graduar la respuesta.

Indicadores:-A principios de curso realizo una evalua-ción inicial para ajustar la Programación.-Realizo mi programación de aula de for-ma coordinada con los demás profesoresy basándome en la Programación deDepartamento.-Preparo previamente mi intervención enel aula.-Comunico la finalidad de los aprendiza-jes, su importancia, funcionalidad, y apli-cación real.Programo actividades lúdicas o creativas.-Estructuro los contenidos dando unavisión general de cada tema (mapas con-ceptuales, esquemas, resúmenes, etc).-Preparo actividades buscando su relacióncon el entorno del alumno y la aplicaciónde situaciones dentro y fuera del centro.-Busco información actualizada.-Utilizo un lenguaje claro y adaptado a losalumnos.-Tengo en cuenta el nivel de habilidadesde los alumnos y su ritmo de aprendizajey, adapto los distintos momentos del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.-Empleo recursos y materiales variados,incluidas las Tecnologías de la Informa-ción y Comunicación.-Incentivo al alumno para que participeactivamente en el proceso enseñanza-aprendizaje.-Me aseguro de la comprensión óptima delos contenidos por parte del alumno (pre-gunto si lo entienden, pido que me lo expli-quen con sus palabras, etcétera).-Empleo materiales variados para evaluary registrar los progresos de los alumnos.-Corrijo, califico y explico la valoración delos trabajos, actividades o pruebas escri-tas de los alumnos y doy pautas para lamejora de sus aprendizajes.Aunque no se han incluido en este artículo,también se pueden elaborar cuestionariospara que sea el alumno el que evalúe la prác-tica docente. En este caso se considera queel período óptimo de aplicación de lasencuestas es el comprendido en el último20 % del periodo lectivo correspondiente,hasta tres días antes de las fechas de los exá-menes, al término de cada trimestre.

WEBGRAFÍA

HTTP://PRACTICAEDUCATIVAUNEFA.WIKISPACES.COM

HTTP://CPRMERIDA.JUNTAEXTREMADURA.NET/

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[María Ignacia Dantas Gómez · 75.393.180-P]

Internet es una red mundial de ordenado-res, una forma de interconexión directa yno centralizada entre los ordenadores detodo el mundo. Desde su aparición en losaños 60 hasta la actualidad ha evoluciona-do enormemente y es sin duda el fenóme-no tecnológico más importante del siglo XX.A través de Internet podemos encontrarWorld Wide Web (www o la web), transfe-rir archivos, enviar correos electrónicos,ver boletines informativos, mantener con-versaciones en tiempo real, compartirarchivos, visionado de video y audio ala carta… Todos estos servicios puedenser aprovechados en el aula y sacarle unpartido didáctico ayudando a elaborarmaterial, realizar actividades, motivandoal alumnado con más facilidad, etcétera.Los alumnos y alumnas que asisten al pro-grama de cualificación profesional inicialtienen una realidad palpable: han fraca-sado en la Enseñanza Secundaria Obliga-toria. Las razones son múltiples (bajo nivelsocial, escasos recursos económicos, fami-lias desestructuradas… Para estos alum-nos/as el uso correcto de Internet puedeser clave para ampliar las competenciasbásicas y proseguir estudios de las diferen-tes enseñanzas. También les puede permi-tir alcanzar las competencias profesiona-les propias y poder así dotarles de posibi-lidades para una inserción laboral.Según recoge el Decreto 231/2007, de 31 dejulio, en el anexo II referente al Módulo deComunicación, es imprescindible apren-der a saber buscar información siendoInternet el medio más eficaz de lograrlo.Para que el fracaso en el aula no se vuelvaa repetir quizás convenga utilizar con ellosy ellas otros recursos didácticos que lesanimen a seguir de forma adecuada en elsistema escolar y lograr así los objetivosdel programa de una manera más eficaz.Por ello creo que el utilizar de maneracorrecta Internet puede ser la herramien-ta que nos conduzca al logro de los obje-tivos marcados del programa.Las características de Internet que hacende él un recurso muy relevante son:· Innovación, en cuanto a que estimulanuevas formas de aprender.· Interactividad, permite la comunicaciónbidireccional.· Multidireccionalidad, la información sepuede enviar a varios destinatarios a la vez.· Flexibilidad, se puede usar en cualquiermomento.

· Aprendizaje colaborativo, fomenta el tra-bajo en grupo.· Individualización, fomenta el aprendiza-je individual.· Formación permanente.· Libertad de edición y difusión, ya que cual-quiera puede acceder a él· Motivación, resulta muy atractivo paralos alumnos.· Se rompe barreras de espacio-tiempo.· Multiformato, podemos encontrar textos,imagen, audio y/o vídeo.

Recursos de internetWebquestEn palabras de su creador Bernie Dodge(1995) es una actividad de indagación/investigación enfocada a que los estudian-tes obtengan toda o la mayor parte de lainformación que van a utilizar de recursosexistentes en Internet. Las websquests hansido ideadas para que los estudianteshagan buen uso del tiempo, se enfoquenen utilizar información más que en bus-carla, y en apoyar el desarrollo de su pen-samiento en los niveles de análisis, sínte-sis y evaluación.En una webquest se presenta una tarea,generalmente grupal, y el alumnado debeutilizar una serie de recursos y documen-tos de la red y preestablecidos por el cre-ador de la actividad (el profesor) y se evi-ta la navegación por la red a la deriva.Con el uso de una webquest se puedepotenciar el aprendizaje porque el alumnopone en juego las siguientes competencias:-Competencias tecnológicas. La tarearequiere navegar por la red, buscar y des-cargar información así como el manejo dediversos programas informáticos.

-Competencias intelectuales. El alumna-do debe realizar lecturas comprensivas dela información encontrada, seleccionarla,analizarla y sintetizarla.-Competencias sociales. Puesto que sonactividades grupales, el alumnado debedesarrollar estrategias de aprendizaje cola-borativo, asignando tareas diferentes acada miembro del grupo.WeblogsSe trata de un sitio web periódicamenteactualizado en la que se escribe de mane-ra más o menos sistemática y se presen-tan entradas organizadas cronológicamen-te de manera inversa. En español se tra-duce como bitácoras o blogs. Este méto-do busca motivar al alumnado que ha fra-casado con la metodología tradicional deSecundaria ofreciéndoles la oportunidadde utilizar su medio favorito, Internet, paraalgo más que ocio.Por otro lado se complementa el texto tra-dicional con material multimedia, mon-tajes obtenidos unos casos en la Red y enotros producidos por ellos mismos.Para darle estructura y orden a ese mate-rial se usa un blog para el profesor o pro-fesora y un wiki donde construyen susapuntes y cuelgan los trabajos y tareas rea-lizadas en clase. Más tarde el profesor oprofesora interacciona mediante comen-tarios en el wiki y también mediante suedición.La información se puede dejar en variosformatos, por escrito, con imágenes, grá-ficos, dibujos, secuencias de audio, vide-os, etcétera.Su potencial didáctico lo encontramos en:-La gratuidad.-La facilidad de manejo.

Internet. Nueva forma de enseñar

-La facilidad de acceso.-La alta motivación que crea.-La realización de numerosos trabajos quepueden ser reutilizables en futuros cursos.-Aprovechamiento de las competenciasdigitales del alumnado.-Poder dejar comentarios aportando másideas, puntos de vista y enriqueciendo lainformación inicial.-La posibilidad de crear un sitio web sintener conocimientos técnicos especiales.-La posibilidad de insertar enlaces de interés.

ConclusionesEn la actualidad el dominio sólo de la lec-toescritura parece insuficiente ya que sólopermite acceder a una parte de la infor-mación en nuestra sociedad: aquella queestá accesible a través de los libros. Unapersona analfabeta tecnológicamente que-da al margen de la red comunicativa queofertan las nuevas tecnologías. Por estarazón, el uso de Internet en los programasde cualificación profesional inicial es unreto al que se deben prestar todos los pro-fesores y profesoras. El sistema escolar nopuede permanecer ajeno a las posibilida-des y a los desafíos que la tecnología pre-senta al hombre contemporáneo. Hace fal-ta diseñar un proceso progresivo de inte-gración de la misma para que vaya ocu-pando un puesto dentro de los diferentesproyectos curriculares. Por ello, la intro-ducción de las nuevas tecnologías, en elámbito escolar es de suma importancia ypara ello, la integración debe comenzarcon la introducción del ordenador. Sin embargo, no debemos obligar a un pro-fesor a incorporar el ordenador sin previa-mente formarlo al respecto. Ello llevaría aun uso inadecuado y seguramente acaba-ría resultando un recurso abandonado. Nobasta con afirmar que es un elementoactual. También debemos informar de lasventajas que el ordenador ofrece así comolas habilidades que desarrolla. A partir deahí, el profesor estará mucho más motiva-do e interesado en utilizar dicho rincón.Para concluir cabe mencionar que la pla-nificación del ordenador lleva consigocambios en el ámbito organizativo, meto-dológico y formativo que hay que tener encuenta para el uso correcto del mismo.

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.UV.ES/~REGUERA/

HTTP://CONTEXTO-EDUCATIVO.COM.AR/

HTTP://WWW.UCLM.ES/PROFESORADO/RICAR-

DO/PERIODICOMAG/4/RINCONNNTT4.HTM

HTTP://TONICUES.ERESMAS.NET/INDEX1.HTM

[Manuel Fernández Barrera · 30.546.834-M]

Ubuntu es un sistema operativo abiertoy gratuito, que utiliza un núcleo Linux;siendo Edubuntu una derivación oficialde Ubuntu enfocada para usos educati-vos, destinada a la población entre los 6y los 18 años. Este sistema ha sido des-arrollado en colaboración con docentesy tecnólogos de múltiples países, y sumeta fundamental es proporcionar aleducador, con conocimientos técnicoslimitados, habilidades para instalar unlaboratorio de cómputo para despuéspoder administrarlo sin necesidad demayores conocimientos específicos. Elobjetivo principal de Edubuntu es lograruna gerencia centralizada en configura-ción, usuarios y procesos, junto con unainstalación para poder trabajar en cola-boración en clase. Igualmente tiene comometa recopilar el mejor software libre ycon fines educativos.Ubuntu está patrocinado por CanonicalLtd., una compañía británica propiedaddel empresario sudafricano Mark Shut-tleworth que en vez de vender la distri-bución con fines lucrativos, se financiapor medio de servicios vinculados al sis-tema operativo y vendiendo soporte téc-nico. Además, al mantenerlo libre y gra-tuito, la empresa es capaz de aprovecharlos desarrolladores de la comunidad enmejorar los componentes de su sistemaoperativo. Canonical también apoya yproporciona soporte para cuatro deriva-ciones de Ubuntu: Kubuntu, Xubuntu,Edubuntu y la versión de Ubuntu orien-tada a servidores (Ubuntu Server Edition).Los comienzos de LinuxLINUX es una versión del sistema ope-rativo UNIX, uno de los sistemas opera-tivos más utilizados del mundo. UNIX seemplea, sobre todo, en empresas, corpo-raciones, universidades y grandes servi-dores. Su origen hay que buscarlo amediados de la década de los sesenta,cuando varias empresas formaron unequipo de investigación que desarrollóun sistema operativo al que denomina-ron MULTICS, este sistema fue abando-nado porque el resultado fue un sistemalento y que requería mucha memoriapara funcionar. Posteriormente un téc-nico de una de estas empresas, lo resu-

citó con la intención de crear un nuevo sis-tema operativo basado en el anterior. Estenuevo sistema operativo recibió el nombrede UNICS (Uniplexed Information and Com-puting System), que luego pasó a llamarseUNIX. Este fue expandiéndose paulatina-mente por las universidades, los laborato-rios, los centros de investigación y la admi-nistración norteamericana. Debido al éxitoque cosechó, surgieron con el tiempo diver-sas versiones de UNIX, En la actualidad exis-ten versiones de UNIX para todo tipo deordenadores: para los PC, los Mac, las esta-ciones de trabajo y los superordenadores.LINUX es una versión de UNIX, pero conla particularidad de que se trata de un sis-tema operativo abierto y de libre distribu-ción. Fue inicialmente desarrollado por unestudiante de Informática llamado LinusTorvalds. El nombre de LINUX deriva delas palabras Linus y UNIX, sustituyendo laconsonante final del nombre propio porla X de UNIX. Linus Torvalds inició en soli-tario el proyecto de crear una versión gra-tuita de UNIX, pero pronto se dio cuentade que era una tarea enorme y buscó laayuda de otras personas en Internet. Asíque LINUX se ha ido desarrollando pocoa poco con la ayuda de muchos programa-dores a lo largo y ancho del mundo, gra-cias a la existencia de Internet.El núcleo de LINUX no utiliza ni una solalínea de código proveniente de fuentes depropiedad comercial.En la actualidad, LINUX es ya una versióncompleta de UNIX, incorpora la mayorparte de las características que se encuen-tran en otras versiones de UNIX, más algu-nas otras que no son habituales. Se trata deun sistema operativo completo, multitareay multiusuario. Esto significa que puedentrabajar varios usuarios simultáneamenteen él y que cada uno de ellos puede tenervarios programas en ejecución. El núcleo o kernelAunque venimos hablando de LINUXcomo un sistema operativo completo, enrealidad, y hablando con propiedad,LINUX no es más que el núcleo o kerneldel sistema. Pero el kernel es la parte fun-damental e imprescindible del sistemaoperativo. Se encarga de acceder al hard-ware (unidades de CD o DVD, impresora,escáner, disco duro, memoria, lápiz USB);

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GNU/Linux educativo:Edubuntu

de controlar el sistema de ficheros (borrar,copiar, mover ficheros o directorios); demanejar los procesos y programas que seejecutan, asignándoles memoria y tiem-po de procesador a cada uno; de realizarel seguimiento y control de los paquetesque circulan por la red, etc. Como se ve,sus funciones son muy básicas, pero almismo tiempo son las tareas más impor-tantes que realiza un ordenador, las que lodotan de su carácter polivalente. Al conjunto, kernel; programas y utilidades,es lo que se conoce como “distribución”.Las distribucionesCon LINUX apareció el concepto de distri-bución. Aunque LINUX es gratuito, hansurgido empresas que se encargan de agru-par el kernel, los programas de usuario yun sistema de instalación en un conjuntohomogéneo, de manera que resulte másfácil conseguir todos los elementos del sis-tema e instalarlos en el ordenador de cual-quier usuario. Cada una de estas empresasagrupa esos elementos de una manera par-ticular, creando distintas distribuciones delsistema operativo. Pero el núcleo del siste-ma operativo (lo que es LINUX propiamen-te dicho) es común a todas ellas, por lo quelas distribuciones no son más que distin-tas variantes de un mismo sistema.Ubuntu, es una de las distribuciones queestá teniendo más éxito últimamente, has-ta el punto de que se ha convertido en todoun fenómeno social en Internet desde quesalió en el año 2004, incorpora una grancantidad de programas y de utilidades.Pero lo importante es que todas las distri-buciones tienen en común el kernel, esdecir, el núcleo de LINUX, que es el cora-zón y la base del sistema operativo. Comoya hemos dicho, LINUX es sólo el kernel,lo demás son utilidades y programas aña-didos para hacer más fácil el trabajo y parasacar provecho del sistema.Las distribuciones educativasAparte de las que hemos mencionadoantes, en nuestro país existen otras distri-buciones derivadas de aquellas, que hansido desarrolladas por algunas comunida-des autónomas. Es el caso de Guadalinex,nacida bajo los auspicios de la Junta deAndalucía; Molinux, de Castilla-La Man-cha; MAX, de la Comunidad de Madrid;Lliurex, de la Comunidad Valenciana; oLinex, de la Junta de Extremadura, quizásla mejor desarrollada y la más implanta-da. De hecho, Linex fue la primera distri-bución realizada específicamente por unacomunidad autónoma española, lo quecausó una gran sensación tanto dentrocomo fuera de nuestras fronteras.

Surgió como un proyecto de la Junta deExtremadura para informatizar la educa-ción y la administración públicas usandoun sistema operativo de libre distribución.Para ello se basó en Debian, realizando lasmodificaciones oportunas a fin de perso-nalizarla y adaptarla a las necesidades dela comunidad extremeña. Su éxito desper-tó el interés de otras comunidades y Gua-dalinex fue la segunda en surgir. En unprincipio se llamó Guadalinux, pero antesde que estuviera disponible la versión defi-nitiva cambió la terminación del nombredebido a que estaba basada en Linex. Esoocurrió con Guadalinex 1.0, que salió a laluz en el año 2003; la siguiente versión,denominada Guadalinex 2004, se basódirectamente en Debian, las versiones pos-teriores hasta la última (llamada Guadali-nex v7) está basada en Ubuntu.UsuariosUNIX nació como un sistema operativomultiusuario, es decir, con la posibilidadde dar acceso a varios usuarios. Natural-mente, LINUX también posee esta capa-cidad, lo que significa que pueden acce-der a él varios usuarios distintos, bien alter-nativamente (conservando cada uno supropia configuración del sistema) o biensimultáneamente por medio de una red.Para distinguir a unos usuarios de otros,cada uno tiene un nombre y una contra-seña que lo identifican. Si se quiere usarLINUX es imprescindible estar dado dealta con un nombre de usuario y una con-traseña. Esto es lo que se llama tener unacuenta en el sistema.Al ser un sistema multiusuario, los fiche-ros y carpetas de LINUX pertenecen siem-pre a un usuario concreto y por ello pose-en una serie de permisos. El propietariopuede asignar a cada archivo o carpetaunos permisos que permitan o impidan elacceso a otros usuarios. Es por ello quetodos los archivos y carpetas de un siste-ma LINUX llevan asociados tres indicado-res que limitan el acceso a su propietario,

a los usuarios pertenecientes al grupo delpropietario y al resto de usuarios (al públi-co en general). El administradorEn todos los sistemas UNIX y derivados (lomismo que en Windows 2000 o XP) existeun usuario privilegiado que tiene acceso atodos los recursos del ordenador y a todoslos datos de los demás usuarios. A esteusuario especial se le conoce con el nom-bre de superusuario, administrador o sim-plemente root. El administrador puedeacceder a cualquier fichero o carpeta yhacer con ellos lo que desee, ya sean suspropios ficheros o los ficheros de cualquierusuario. En cambio, los usuarios normales(los que no son el administrador) sólo pue-den acceder a sus propios ficheros o car-petas, y no pueden “trastear” en las de losdemás usuarios, a no ser que éstos le denpermiso para ello. La diferencia fundamen-tal, pues, es que root tiene potestad parahacer cualquier cosa que desee en el siste-ma, mientras que los usuarios normalestienen limitada su capacidad de acción.La cuenta de root se crea en el momentode instalar el sistema. En muchos casostambién se pregunta durante la instalaciónsi se desea crear una cuenta de usuario nor-mal. Lógicamente, para poder acceder a lacuenta de root hay que conocer su contra-seña, y ya que conocer esta contraseñaotorga un control absoluto sobre el orde-nador, debe utilizarse con mucho cuidadoy sólo para propósitos administrativos. El sistema de archivosLINUX tiene una distribución de ficheros ydirectorios prácticamente estándar, demanera que unos y otros pueden ser fácil-mente localizados. Esta jerarquía de archi-vos se conoce como FHS (Filesystem Hie-rarchy Standard). Su distribución forma loque se llama un árbol de directorios, ya quecomienza con el directorio / (conocidocomo directorio raíz o root, que es el direc-torio principal) y de él descienden otrosdirectorios: /bin, /etc, /dev/, /usr, /mnt,/home, etc. Dentro de éstos, a su vez, sue-le haber otros subdirectorios. El directorio/home es especialmente importante por-que de él parten los subdirectorios propiosde cada usuario. Así, si el sistema cuentacon tres usuarios, llamados pepe, manolo yjuan, existirán también tres sudirectoriosen /home con esos nombres: /home/paco,/home/manolo y /home/pepe. Ahí es don-de cada usuario guarda sus ficheros y susprogramas, y los demás usuarios, en prin-cipio, no tienen acceso a ellos, a no ser queel propietario modifique los permisos paraconsentir el acceso de los demás.

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LINUX cuenta conuna distribución de

ficheros y directorios prácticamente estándar,

de manera que unos y otros pueden ser

fácilmente localizados

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[Daniel Navarro Sánchez · 44.206.929-D]

El acceso al empleo es uno de los temas fun-damentales en el devenir profesional decualquier trabajador que se precie. El alum-nado debe conocer cuáles son, para que asípueda defender sus derechos y no los veacomprometidos ante eventuales fraudes.

Política y procedimiento de colocación eintermediación laboralEl procedimiento de colocación constituyeuna serie de actos jurídicos previos a la cele-bración del contrato de trabajo, que preten-den conseguir el encuentro entre el deman-dante de empleo y el oferente de una colo-cación o, visto desde la perspectiva contra-ria, entre quien demanda mano de obra y lapersona que ofrece sus servicios; en defini-tiva, procura el acercamiento de quienes des-pués serán las partes de la relación laboral.Para alcanzar ese objetivo normalmente serequiere el desarrollo de determinadasacciones por parte de los poderes públicos:la política de colocación, cuyo fin esencialse encuentra íntimamente unido con otrosobjetivos muy próximos. No sólo preten-derá que el trabajador encuentre un empleoadecuado a sus aptitudes, que exista infor-mación sobre las necesidades empresaria-les de mano de obra y que, por tanto, pue-dan ajustarse la oferta y la demanda de tra-bajo, sino también que, para ello, se elabo-ren programas para lograr un elevado nivelde empleo y una adecuada formación pro-fesional, así como el apoyo al reciclaje pro-fesional de los trabajadores y la confecciónde estadísticas sobre datos de empleo y des-empleo y sobre cualificaciones profesiona-les de aquéllos.Ahora bien, si todos los aspectos mencio-nados de la política de colocación contri-buyen, en mayor o menor medida, a faci-litar la colocación del trabajador, para lograrésta ya en concreto, resulta indispensableque exista un medio a través del cual lasfuturas partes contratantes puedan cono-cerse, entrar en contacto y, eventualmen-te, acordar la celebración del contrato.En múltiples ocasiones, ese encuentro noprecisa de una mediación especial, puestoque el futuro trabajador y el empresarioentran en contacto directamente -por cono-cimiento previo, de terceros cercanos, poranuncios de prensa- con independencia deque posteriormente deban cumplimentar-se los trámites jurídicos que correspondan.Sin embargo, ese encuentro se hace másdifícil a medida que lo sea informarse de

la existencia de puestos de trabajo especí-ficos o de la disponibilidad de personas conun perfil profesional especializado. Cuan-to más compleja sea la demanda o la ofer-ta de trabajo, más necesitarán ambas par-tes de un medio a través del cual obtenerinformación y posibilidades de acceso bienal trabajo, bien al trabajador. Y es a partirde esta circunstancia desde la que se con-figura y regulan los distintos procedimien-tos para lograr la colocación.Regulada en las últimas décadas por la Ley51/1980, de 8 de octubre, Básica de Empleo,la colocación e intermediación laboral seregula en la actualidad básicamente por laLey 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo(modificada sucesivamente por RDL10/2010 y Ley 35/2010, de reforma labo-ral), cuyo art. 20 dispone que la interme-diación laboral -que tiene la consideraciónde servicio de carácter público , con inde-pendencia del agente que la realice- es elconjunto de acciones que tienen por obje-to poner en contacto las ofertas de trabajocon los trabajadores que buscan empleopara su colocación, con la finalidad de pro-porcionar a los trabajadores un empleo ade-cuado a sus características y facilitar a losempleadores los trabajadores más apropia-dos a sus requerimientos y necesidades. Enparticular, se considera intermediaciónlaboral la actividad de recolocación de lostrabajadores excedentes en procesos dereestructuración empresarial en el contex-to de planes o programas acordados conlos representantes de los trabajadores. Tam-bién consagra reglas básicas en materia decolocación el art.16 ET. En desarrollo de esasprevisiones legales, el RD 1796/2010, de 30de diciembre, contiene el régimen de auto-rización y actividad de las agencias de colo-cación distintas de los servicios públicos deempleo (con la consiguiente derogación delRD 735/1995, de 5 de mayo, que tan sólomantiene algunos efectos transitorios).Sobre la política de colocación incide enprimer lugar, el mandato constitucional alos poderes públicos de realizar una políti-ca orientada al pleno empleo (art. 40.1 CE),además de a sostener con prestaciones sufi-cientes las políticas de desempleo (art. 41CE). Pero, sobre todo, los compromisos asu-midos por nuestro país al ratificar Conve-nios de la OIT en estas materias, como elConvenio núm. 88, sobre servicios públi-cos de empleo; el Convenio núm. 96, sobreagencias retribuidas de colocación, modi-ficado por el Convenio número 181, sobre

agencias de empleo privadas; el Convenionúm. 111, sobre la discriminación en elempleo y en la ocupación, así como el Con-venio núm. 159, sobre la readaptación pro-fesional y el empleo (personas inválidas)(1983). También afecta a esta materia elConvenio núm. 150, relativo a la Adminis-tración del trabajo.Estas normas internacionales constituyenla referencia de las normas laborales esta-tales sobre colocación y selección de tra-bajadores, reguladoras tanto del procesode colocación a través del servicio públicode empleo como del que se lleva a cabo através de agencias de colocación.En términos generales, la normativa sobrecolocación y selección de trabajadores con-cede amplios márgenes de libertad a losinteresados. Con todo, también imponeimportantes obligaciones, cuyo incumpli-miento puede suponer infracción admi-nistrativa (arts. 14, 15 y 16 LISOS) y, even-tualmente, penal.La normativa reguladora de la colocacióny el empleo también prevé la intervenciónde entidades o agencias especializadas enesa labor. En general son servicios que seofrecen a los interesados para facilitar elencuentro entre demandas y ofertas deempleo, pero en algunos casos ejercencompetencias que generan obligacionespara los interesados (como la de inscrip-ción con vistas a la participación en pro-gramas de fomento del empleo o la deregistro de contrataciones). Según el art.21 de la Ley 56/2003, las funciones de inter-mediación laboral pueden ser desarrolla-das por servicios públicos de empleo (porsí mismos o a través de entidades colabo-radoras), por agencias de colocación debi-damente autorizadas, y por los serviciosque reglamentariamente se determinenpara los trabajadores en el exterior.Todas estas entidades y agencias debensometerse en su actuación a unos princi-pios básicos: igualdad de oportunidades enel acceso al empleo, no discriminación, ple-na transparencia, respeto de la dignidad eintimidad de los trabajadores, observanciade las normas sobre protección de datospersonales, y gratuidad para los trabajado-res (art.22 Ley 56/2003). Los servicios públi-cos de empleo tienen en todo mayor pro-tagonismo en la dirección y gestión de lapolítica de colocación, y quedan encarga-dos en particular de dar apoyo a los colec-tivos con especiales dificultades y de regis-trar demandas con vistas a la contratación

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Colocación e intermediación en el empleo

en el marco de programas y medidas depolítica activa de empleo. Tales serviciospueden contar en todo caso con entidadescolaboradoras, particularmente con la cola-boración de agencias de colocación debi-damente autorizadas (art. 22 Ley 56/2003).Entre los actos más importantes de los ser-vicios de empleo y agencias de colocaciónse encuentran la anotación de ofertas deempleo de las empresas y la inscripción dedemandantes de empleo. Con caráctergeneral, ninguno de esos actos es obligato-rio en la actualidad (pues se puede ofrecery buscar empleo por otros canales), pero sílo es en determinados supuestos (por ejem-plo, es obligatoria la inscripción de percep-tores de prestaciones de desempleo; los pro-gramas de fomento del empleo tambiénrequieren la intervención de esos servicios).Para los empresarios es obligatoria tambiénla comunicación de los contratos que cele-bren o de sus prórrogas.Para anotar y conjuntar ofertas y demandasde empleo en el ámbito de la Unión Europeay el Espacio Económico Europeo existen pro-cedimientos e instrumentos especiales, liga-dos a la libre circulación de trabajadores.En el mercado de trabajo se realizan tam-bién otras muchas tareas que están próxi-mas a la actividad de colocación y que cuen-tan con régimen jurídico particular. Una deesas tareas es la de selección de personal,que puede ayudar a la colocación pero queactúa con carácter previo, para comprobarlas habilidades de los candidatos a un deter-minado empleo y su adecuación a las carac-terísticas o exigencias del mismo. Otraimportante tarea es la de apoyo al empleo,que implica un seguimiento especial de losdesempleados con el fin de proporcionar-les formación adecuada y facilitarles lainserción laboral. Esta tarea puede ser rea-lizada por los servicios de empleo (por ejem-plo, a través de orientadores y promotoresde empleo), pero también por las agenciasde colocación y por otras instancias o enti-dades más especializadas.Esa actividad de apoyo al empleo puedeimplicar la contratación laboral de los des-empleados con el objetivo de procurarlesun empleo transitorio que les pueda apor-tar experiencia y cualificación con vistas asu contratación posterior en el mercadoordinario de trabajo. Este es el objeto de lasempresas de inserción , que no son agen-cias de colocación y que tienen por objetola producción de bienes y servicios con elobjeto social de formar e integrar a perso-nas en situación de exclusión social comotránsito a un empleo ordinario (Ley 44/2007,de 13 de diciembre). También tiene ese obje-

to, en esencia, la contratación de discapa-citados en centros especiales de empleo oen supuestos similares. Fines parecidos sesuelen atribuir a los programas de rentasde inserción.Finalidad específica de apoyo al empleotenían los planes de servicios integradospara el empleo (SIPES), regulados en el RD735/1995, pero en situación a extinguir trasel RD 1796/2010 (DT 2ª).

Los servicios públicos de empleoRegulación (estatal y autonómica)Aunque en los procedimientos de coloca-ción pueden intervenir también otras agen-cias (al amparo de la normativa interna yde las normas internacionales ratificadaspor España, entre ellas el Convenio 181OIT), aún rige para nosotros la exigencia deque el Estado garantice el mantenimientode un “servicio público y gratuito deempleo» (Convenio OIT núm. 88).En la actualidad las competencias en mate-ria de empleo no son desarrolladas exclu-sivamente por el Estado. Las ComunidadesAutónomas han asumido competencias enla materia (en base al art. 149.1.7 CE y a otrostítulos competenciales), y en base a las mis-mas participan en la ejecución de las medi-das estatales (a través de convenios de cola-boración o mediante el traspaso de com-petencias), y también desarrollan medidaspropias. Por ello, la gestión de los procesosde intermediación laboral, y del SistemaNacional de Empleo en su conjunto, se atri-buye tanto al Servicio Público de EmpleoEstatal (SPEE) como a los Servicios Públi-cos de Empleo de las Comunidades Autó-nomas (art. 5 Ley 56/2003).Los Servicios Públicos autonómicos estánresidenciados en los órganos o entidadescreados a tal efecto por dichas Comunida-des, y deben contar en todo caso con la par-ticipación de las organizaciones empresa-riales y sindicales más representativas (arts.17 y 18 Ley 56/2003). Para la gestión del pro-ceso de selección y colocación de trabaja-dores, numerosas Comunidades Autónomashan creado Servicios regionales de empleo:· Castilla-La Mancha (Ley 2/2003, de 30 ene-ro, de creación del Servicio Público deEmpleo, Decreto 273/2003, de 9 septiem-bre, por el que se aprueban los Estatutosdel Servicio Público de Empleo, Decreto274/2003, de 9 septiembre , por el que seregula la estructura orgánica y funcional delServicio Público de Empleo).· Castilla y León (Ley 10/2003, de 8 abril),de creación del Servicio Público de Empleo.· Asturias (Ley 3/2005, de 8 julio, por el quese crea el Servicio Público de Empleo del

Principado de Asturias (SEPEPA).· Cataluña (Decreto 320/1998, de 15 diciem-bre, de creación del Consejo de Direccióndel Servicio Público de Empleo).· Valencia (Decreto 41/2001, de 27-2-2001,de aprobación del Reglamento de Organi-zación y Régimen Jurídico del ServicioValenciano de Empleo y Formación, modi-ficado por Decretos 173/2002, de 15 de octu-bre, 13/2003 de 18 de febrero, y 141/2003,de 1 agosto).· Madrid (Ley 5/2001, de 3 de julio, de Cre-ación del Servicio Regional de Empleo,Decreto 283/2001 de 27 de diciembre, porel que se aprueba el Reglamento de Orga-nización y Funcionamiento del ServicioRegional de Empleo).· Andalucía (Ley 4/2002, de 16 de diciem-bre, de creación del Servicio Andaluz deEmpleo).· Canarias (Ley 12/2003, de 4 abril, del Ser-vicio Canario de Empleo).· Cantabria (Ley 1/2003, de 18 marzo, deCreación del Servicio Cántabro de Empleo).· La Rioja (Ley 2/2003, de 3 marzo, de crea-ción del Servicio Riojano de Empleo).· Extremadura (Ley 7/2001, de 14 de junio,de Creación del Servicio Extremeño Públi-co de Empleo, Decreto 26/2009, de 27 febre-ro, por el que se aprueban los Estatutos delServicio Extremeño de Empleo).· Murcia (Ley 9/2002, de 11 noviembre, deCreación del Servicio Regional de Empleoy Formación).· Baleares (Ley 7/2000, de 15 junio, de cre-ación Servicio de Empleo de les Illes Bale-ars, Decreto 30/2001, de 23 de febrero, deConstitución y Régimen Jurídico del Servi-cio de Empleo de les Illes Balears).· Navarra (Decreto Foral 148/1998, de 29-4-1998, de aprobación de los estatutos del Ser-vicio Navarro de empleo, modificados porDecreto Foral 587/1999, de 15 noviembre).Los Servicios Públicos de Empleo de lasComunidades Autónomas están obligadosa incorporar a la base de datos del ServicioPúblico de Empleo Estatal (INEM), com-partida con dichos Servicios Públicos, todoslos datos definidos como obligatorios porel Ministerio de Trabajo e Inmigración res-pecto de las comunicaciones sobre los con-tratos de trabajo, prórrogas y copia básica(Real Decreto 1424/2002, de 27 diciembre).También habrán de proporcionar informa-ción acerca de las agencias de colocaciónautorizadas para configurar un sistema tele-mático común de información en estamateria (art. 21 bis Ley 56/2003).Competencias y principios de actuaciónSegún el art. 22 Ley 56/2003, el SPEE y losServicios públicos de empleo de las Comu-

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nidades Autónomas ostentan un papel prin-cipal en el ámbito de la intermediaciónlaboral. Su actuación se rige por los siguien-tes principios básicos (art. 22):-Los servicios públicos asumen «la dimen-sión pública» de la intermediación, peropueden establecer con otras entidades con-venios, acuerdos u otros instrumentos decoordinación.-Deben actuar de acuerdo con los princi-pios de igualdad de oportunidades y no dis-criminación (definido en buena medida porlos arts. 27 y sig. Ley 62/2003, y especifica-do en el art. 22 bis de la propia Ley 56/2003),y con fines de garantía de la plena transpa-rencia del mercado de trabajo.-Deben respetar en su actuación la intimi-dad y la dignidad de los trabajadores en eltratamiento de datos personales, conformea la normativa reguladora de dicha mate-ria (LO 15/1999 [RCL 1999, 3058]).-Deben garantizar que el proceso específi-co de selección y casación entre oferta ydemanda de trabajo corresponde con carác-ter general al servicio público de empleo ya las agencias debidamente autorizadas.-Para atender a colectivos con especialesdificultades de inserción laboral puedencontar con entidades colaboradoras espe-cializadas.-Su actuación, así como la de entidadescolaboradoras, será gratuita para trabaja-dores y empleadores.Estructura y principios organizativos delservicio estatalLa estructura orgánica y de participacióninstitucional del SPEE se regula en el RD1383/2008, de 1 agosto. Se articula en tornoa una estructura central y otra periférica.Los órganos centrales (arts. 3, 4, 5 y 6 RD1383/2008, de 1 agosto) se integran por:-El Consejo General.-La Comisión Ejecutiva Central.-La Dirección General, de la que dependenhasta siete subdirecciones distintas (arts. 7, 8,9, 10, 11, 12 y 13 RD 1383/2008, de 1 agosto:La composición y atribuciones de cada unode estos tres órganos se regula en los pre-ceptos citados. La característica más des-tacable de los dos primeros es su compo-sición tripartita, es decir, la presencia jun-to a los representantes de la Administra-ción, de las organizaciones empresarialesy sindicales más representativas, constitu-yendo a estos efectos una de las manifes-taciones de la denominada participación opresencia institucional de dichos sujetoscolectivos [disp. adic. 6ª ET para las asocia-ciones empresariales; art. 6.3.a) LOLS, paralos sindicatos más representativos, en rela-ción con el art. 4 del Convenio núm. 88 OIT].

En cuanto a los servicios periféricos (art. 8RD 1383/2008, de 1 agosto), se componende órganos de gestión y órganos de parti-cipación institucional:-Órganos de gestión territorial: los Coordi-nadores Territoriales, los Directores Provin-ciales y las oficinas públicas de empleo y/ode prestaciones, y las unidades administra-tivas dependientes del Director Provincial.-Órganos de participación institucional: lasComisiones Ejecutivas Territoriales. EstasComisiones reproducen también a nivelterritorial la composición tripartita.En el ámbito de la Comunidad Autónomadel País Vasco y en las ciudades autónomasde Ceuta y Melilla, en tanto no se efectúedel traspaso de competencias continúanoperando las Comisiones Provinciales eInsulares contempladas en el RD 1458/1986.Por resolución de 6-10-2008 del SPEE(modificada por Res. 6-11-2008 ), se acuer-da la delegación de determinadas compe-tencias de la Dirección General en las sub-direcciones generales y en las direccionesprovinciales del organismo; concretamen-te, respecto de estas últimas, se delegancompetencias en materia de administra-ción general (autorizaciones y disposicio-nes de gastos y ordenación de pagos), depolíticas activas de empleo en relación conlos programas en materia de empleo (apro-bación de convocatorias de concesión desubvenciones de programas, resolución delprocedimiento y la ordenación de pagos,concesión de becas a alumnos de escuelataller y casas de oficio, autorización de boni-ficaciones de cuotas a centros especiales deempleo, etc.) y con acciones dirigidas a faci-litar el funcionamiento de las acciones for-mativas del subsistema de formación pro-fesional para el empleo y financiación de laformación teórica de los contratos de for-mación, así como la fiscalización de los con-tratos de trabajo celebrados con expertostécnicos docentes para la impartición delas acciones formativas.El principio de no discriminaciónAdemás de su carácter público y la gratui-dad del servicio prestado, la actuación delos Servicios Públicos de Empleo, así comola de los demás agentes de la intermedia-ción a los que se refiere el art. 21 de la Ley56/2003, queda sujeta al principio de nodiscriminación (art. 22.2 y 22 bis de la Ley56/2003, este último añadido por la LO3/2007, de 22 marzo, para la igualdad efec-tiva de mujeres y hombres).La exigencia legal se ajusta a la establecidaen el Convenio núm. 111 OIT, sobre discri-minación en el empleo y en la ocupación -cuyo art. 1.1.a) define a los efectos del Con-

venio el término discriminación como cual-quier distinción, exclusión o preferenciabasada en las circunstancias transcritas quetenga como efecto anular o alterar la igual-dad de oportunidades o de trato en elempleo y la ocupación-, así como a las Direc-tivas 2000/78/CE, de 27 de noviembre, sobreigualdad de trato en el empleo y la ocupa-ción y Directiva 2006/54/CE, de 5 julio ), queimponen a los Estados miembros la obliga-ción de aplicar el principio de igualdad deoportunidades y de trato en materia deempleo y de ocupación, con la finalidad deeliminar la discriminación en este ámbito.En este sentido, se impone a los serviciospúblicos de empleo y a las agencias que seocupan de la intermediación laboral, unaactuación acorde con los principios cons-titucionales de igualdad de oportunidadesen el acceso al empleo y no discriminación.Más aún, el nuevo artículo 22 bis, les otor-ga una fundación de vigilancia y control ensu labor de intermediación, al imponerlesla obligación de «velar específicamente paraevitar la discriminación en el acceso alempleo», comunicando al que hubiere for-mulado una oferta de empleo su posiblecarácter discriminatorio. A estos efectos, seconsiderará que es discriminatoria las ofer-tas destinadas a uno sólo de los sexos, «sal-vo que se trate de un requisito esencial ydeterminante de la de la actividad a des-arrollar», sin que puede aceptarse en nin-gún caso, la oferta dirigida a uno solo de lossexos basada en exigencias del puesto detrabajo relacionadas con el esfuerzo físico.Ahora bien, el principio general de la no dis-criminación en la política de colocaciónresulta compatible con la determinaciónde otras distinciones, exclusiones o prefe-rencias cuyo efecto jurídico sea precisa-mente facilitar el acceso al empleo de cier-tos grupos de trabajadores con dificultadespara su colocación. Este desigual tratamien-to no discriminatorio también se recoge enel art. 17.3 ET ; el precepto precisa que ladeterminación de tales medidas se hará pre-via consulta con las organizaciones sindi-cales y empresariales más representativas,una consulta ésta que, por lo demás, tam-bién se contempla en el art. 1.1.b) del cita-do Convenio núm. 111 OIT.

BIBLIOGRAFÍA

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[María Ángeles Arcos Mora · 44.371.960-S]

Son numerosos los casos en los que diver-sos autores a través de sus novelas o poe-sías han hecho guiños a las matemáticas,sin que el lector fuese consciente de queel escritor estuviese recurriendo a la lógi-ca o al conocimiento abstracto para ador-nar el hilo conductor de su historia. Inclu-so otros autores más osados han utilizadola historia como pretexto para mostrarunos conocimientos o unos personajesilustres de las Matemáticas.Posiblemente, el caso más célebre de esterecurso literario lo encontremos en uncuento infantil: Alicia en el País de lasMaravillas, de Charles Lutwidge Dogson,que es más conocido en la historia de laliteratura por su seudónimo: Lewis Carroll.Para algunos lectores quizá sea sorpren-dente esta conexión entre el maravillosomundo de la pequeña Alicia con las mate-máticas, pero a través del conocimientode la vida del autor y del análisis de la obraes fácil observar estas relaciones.Lewis Carroll nació en 1832 en Daresbury,Cheshire, en el norte de Inglaterra, y reci-bió su Educación Primaria en Yorkshire.Su vida adulta la paso en Oxford y murióen Guildford den 1898. Además de escri-tor, fue un matemático brillante y apasio-nado de la lógica e inventó numerosos jue-gos y puzzles que todavía despiertan elinterés de muchos. Además, antes de suéxito como autor de literatura infantil,escribió muchas otras obras, entre las quehabía, además de tratados sobre matemá-tica (Compendio de Geometría AlgebraicaPlana, Lógica Simbólica Elemental), poe-mas y artículos científicos.Como muchos artistas, Lewis Carroll tuvouna musa, pero en este caso no fue unamujer, sino una niña, Alice Liddle, hija delDeán de la Christ Church de Oxford, quesería la protagonista de su gran obra maes-tra. De hecho, los diarios del autor y lostestimonios de la propia Alice indican quela idea de la historia de Alicia la inventóuna tarde durante un paseo con esta niñay sus hermanas a las que solía entretenercon juegos de lógica y breves cuentos.De este modo, el autor comenzó a escribircomo regalo para Alice Liddle, su amor pla-tónico según algunas fuentes, el libro Las

aventuras subterráneas de Alicia, que pos-teriormente se publicaría con el título Ali-cia en el País de las Maravillas. A la luz deléxito del libro, escribió la segunda partede la historia: Alicia a través del espejo. Éstafue la fórmula que encontró Lewis Carrollde expresar el cariño que le tenía a estaniña, mediante lo que a él más le gustaba:divertir con las matemáticas, y eso es loque consiguió; pero no sólo con Alice, sino,con generaciones y generaciones deniños/as que se han adentrado en un mun-do de fantasía en el que el empleo de lalógica les ha llevado a situaciones invero-símiles y absurdas pero que han enrique-cido su imaginación.

Muchos/as alumnos/as tienen un concep-to limitado de las Matemáticas, como sisolamente fuera un conjunto de simplesoperaciones que producen resultados fia-bles. Pero la verdad es que las Matemáti-cas también existen como formas abstrac-tas de estructura, estructuras que se pre-servan en el País de las Maravillas. Aunquelas aventuras de Alicia presentan un mun-do aparentemente dejado al azar y llenode absurdos e inconsistencias, estas for-mas matemáticas están presentes.Un ejemplo de estas estructuras abstrac-tas son los patrones numéricos que estánpresentes en el País de las Maravillas, comoprueba la escena del juicio de Alicia en laque, cuando el Rey leyó la ley número cua-renta y dos, “todas las personas de más deuna kilómetro de alto deben abandonar lasala”, Alicia le respondió que esa regla aca-baba de inventársela. Entonces el monar-ca le aseguró que era la más antigua detodas las leyes. La niña, manteniendo unorden lógico, alegó que entonces deberíaser la ley número uno y esto demuestraque ella conservaba la noción de orden enel País de las Maravillas.Otros patrones importantes de las Mate-máticas son los patrones espaciales, es

decir, las medidas. En el País de las Mara-villas, a diferencia del nuestro, apenas seutiliza la medida. Al hablar con la Oruga,la protagonista demanda que su estaturareducida le parece ridícula. Al ofrecerle elinsecto un trozo de seta que la hace creceren tamaño queda probado que él está ente-rado de su propia altura y de la relación quemantiene con su alrededor, es decir, aun-que no habla explícitamente en términosde tamaños y de unidades, sí conoce ladiversidad de escalas. Si la Oruga no tuvie-ra este conocimiento, no habría razón paraque encontrase ofensiva la observación deAlicia sobre la altura de ambos.También se aprecia en la conversación quemantiene con la Tortuga Fingida, en la cualvan descendiendo de hora pero nunca lle-gan a la hora -1. Según nuestras nocionesde tiempo esto es imposible: los númerosnegativos no pueden representar cantida-des de tiempo, espacio o medida. Este con-cepto se preserva en el mundo creado porCarroll como se hace evidente en la inme-diata reacción de la tortuga al observar queAlicia habla de una cantidad de tiempoinsostenible. Y de nuevo, por la forma deenumerar de la niña, queda claro que ellatiene la noción de lo que es una secuenciaordinal. La conclusión es que el principiode unidades positivas de medida tambiénse mantiene en el País de las Maravillas.De este modo vemos que este cuento estárepleto de juegos de palabras y adivinan-zas. En ellos se han querido ver todo tipode símbolos y metáforas. Tenemos unconejo obsesionado con el paso del tiem-po, un grifo místico que nos revela quetodo es ilusión, una oruga azul sentada deforma filosófica encima de un hongo alu-cinatorio, una tortuga falsa que en otrotiempo fue una tortuga de verdad, un gatoque se hace invisible y que no puede deciradónde ir pero sí cómo llegar... Pero todoello sigue los principios de la lógica.Por ejemplo, durante la merienda de Ali-cia con el Sombrerero Loco, la Liebre deMarzo y el Lirón, este último en su narra-ción dice que unas niñas estaban en unpozo de melaza sacando melaza. Ante lasorpresa de Alicia, el Sombrerero exponeque si de un pozo de agua se puede sacaragua, ¿por qué de un pozo de melaza nose iba a poder sacar melaza? Lo mismoocurre con el reloj estropeado del Sombre-rero Loco. Cuando Alicia lo mira, comprue-ba que marca los días pero no las horas.La reacción del Sombrerero es de asom-bro: “¿Y por qué iba a hacerlo? ¿Tu reloj temarca el año en que estás?”. La niña niegaen silencio. Por tanto, para situarnos tem-

Leer cuentos con gafas matemáticas

El caso más célebre de esterecurso literario se halla enun cuento infantil: ‘Alicia enel País de las Maravillas’

poralmente es tan válido un reloj que mar-ca las horas como uno que marque los días,los minutos o las semanas. Todo dependede la escala temporal que usemos, aunqueeso sí, dependiendo de esa escala así serámás precisa nuestra forma de contar.El Sombrerero, mientras intenta arreglarsu reloj con mantequilla, le pregunta a laniña si es mejor un reloj parado que nofunciona en absoluto a otro que se atrasaun minuto cada día. En contra de lo quecree Alicia, es mejor el reloj parado ya quemarca la hora correcta dos veces al díamientras que el que va un minuto retrasa-do volverá a marcarla bien cuando se hayaretrasado doce horas y para eso necesita...setecientos veinte días, es decir: ¡2 años!Otra muestra de la asombrosa lógica de loscomensales la tenemos cuando la Liebrede Marzo plantea un acertijo: “¿Cuántastartas me puedo comer con la barrigavacía?” La protagonista contestó que todaslas que quisiera, a lo que la Liebre le dijo:“¡No, no! ¡Sólo una porque cuando me vayaa comer la segunda ya no tendré la barri-ga vacía!”.Cuando Alicia se encuentra con las floresparlantes dice que creía que las flores nohablaban. En este caso, la niña basa surazonamiento en una cuestión empírica,cometiendo el mismo fallo que acusabanlos racionales a los empiristas: que las flo-res no hablen hoy no quiere decir que nolo puedan hacer mañana. En cualquiercaso, las habitantes del jardín respondenque las flores sí hablan pero que quizásnunca habían tenido nada que decirle.Con todo este análisis, recomiendo volvera leer este cuento, que seguro que leímoscuando niños/as, pero ahora con unasgafas matemáticas que nos desvelen lossecretos que nos quería transmitir su autory que conecten con lo que aprendimos ennuestras clases de matemáticas. Aunque,quizá, sería mejor volverla a leer con nues-tros/as alumnos/as para redescubrir conellos este mágico mundo de las matemá-ticas y sugiero la lectura posterior de Mal-ditas Matemáticas. Alicia en el País de losnúmeros, de Carlo Frabetti, que utiliza elargumento del libro de Lewis Carroll paraintroducir muchos contenidos relaciona-dos con el currículo de secundaria.

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HTTP://LEWISCARROLLSOCIETY.ORG.UK/INDEX.HTML

[Joaquín Jiménez Baquero · 48.875.870-L]

Es muy común al trabajar los númerosenteros en ESO poner distintas situacio-nes como la de la temperatura bajo cerousando el termómetro para medirla o lade los número rojos en los bancos. Tam-bién solemos hablarles a nuestros alum-nos de los años, es decir, que cuando secuentan los años su usa el a. C., antes deCristo, y d. C., después de Cristo. Pero sinos fijamos, estamos usando nuestrocalendario gregoriano donde el 0 es elaño del nacimiento de Jesús, es decir, uncalendario con un componente religio-so, como todos, y una numeración deaños también regida por cuestiones reli-giosas. Como nuestra religión es la cató-lica, al menos históricamente, es pues uncalendario basado en la cultura católica.Ésta es una buena ocasión para trabajarcon nuestros alumnos y alumnas la inter-culturalidad en la que fluye nuestra socie-dad. Ya que en la actualidad no todos losaspectos de nuestra sociedad se desarro-llan dentro del entorno católico-occiden-tal, sino que cada vez tiene más impor-tancia sociedades en las que el cristianis-mo no es la religión predominante comoen la nuestra y por tanto nuestro calen-dario para ellos no tiene razón de ser.Es bien sabido que hoy en día en la mayo-ría de las aulas se da cierto grado de inter-cambio cultural debido a la presencia dealumnos de distintas nacionalidades yreligiones. En este artículo vamos a pre-sentar como trabajar la interculturalidaden las matemáticas usando para ello loscalendarios.El motivo de este trabajo nace después deuna clase de segundo de la ESO donde seencontraba matriculado un alumnomarroquí y musulmán. Estábamoshaciendo algunos problemas sobre núme-ros enteros, cuando les dicte el siguiente,y típico, problema: El matemático griegoThales de Mileto nació en el año 624 a.C.y vivió 78 años. ¿En qué años murió?El alumno me preguntó cómo sería elproblema en Marruecos donde la figurade Cristo no es tan importante como ennuestra cultura.La idea de este artículo es la de conocerlos distintos calendarios que existen anuestro alrededor. Para ello lo primero queharemos será comentar el calendario que

más nos afecta a nosotros, el gregoriano ya la vez, ya que está totalmente relaciona-do, el calendario juliano. A continuacióncomentaremos algunos aspectos interesan-tes del calendario musulmán.Observaremos como los calendarios hansido creados, la gran mayoría, para poderestablecer cuando tendrían lugar las fies-tas religiosas de cada una de las religionesque los crearon.Además de la interculturalidad que podre-mos trabajar a partir de los calendarios,también se da un grado alto de interdisci-plinaridad ya que necesitaremos bastan-tes conceptos históricos y algunos concep-tos astronómicos. Todos los calendariosinventados por el hombre han sido regi-dos por el movimiento de los astros, y sontres los astros que cuyo movimiento elhombre ha estudiado, a saber la Tierra, laLuna y el Sol. La Tierra da lugar al concep-to de día. La Luna, mejor dicho la rotaciónde la Luna respecto de la Tierra da lugar alconcepto de mes y el año se origina de larotación de la Tierra respecto del Sol.Los calendarios solares se basan en la rota-ción de la Tierra respecto del Sol y la basedel calendario es el año, con lo cual losmeses se adaptan para que el año tenga365 días, un ejemplo de estos calendariosson los calendarios juliano y gregoriano.Los calendarios lunares tienen su origenen el periodo trascurrido entre dos lunasnuevas, que dan lugar al concepto de mes.El problema de estos calendarios es quelas estaciones se producen en fechas varia-bles. Un ejemplo de estos calendarios esel musulmán.Los calendarios lunisolares son una com-binación de estos dos. Son más complejosaunque permiten conocer la posición dela Luna en cada fecha.Pero lo que debemos tener claro es que lomás importante de un calendario no esque sea enormemente preciso en la medi-ción del tiempo, sino que debe tener unaprecisión razonable y una fundamenta-ción clara y aceptada por todos.Empezamos viendo el calendario Grego-riano. Cuando Gregorio XIII comenzó supapado en 1572 en la sociedad de la épo-ca se empezaba a poner en duda el calen-dario Juliano ya que ciertas fechas impor-tantes no estaban en consonancia con lasestaciones del año.

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Calendarios, matemáticase interculturalidad

El calendario juliano fue creado por ordende Julio Cesar en el año 46 a.C. y fue elcalendario que unificó a todos los delimperio romano. Una de las principalescaracterísticas del calendario juliano fuela de la duración del año que se estimó en365,25 días, con lo cual dio lugar a la cre-ación de los años bisiestos. Estamos en el año 1582 y el calendariojuliano es el que rige la actividad religio-so-educativa de la sociedad. Pues bien eneste año resulta que la primavera según elcalendario empezó el 11 de Marzo cuan-do el equinoccio de primavera es el 20 deMarzo de cada año. Y este desfase tieneuna importancia vital, ya que las fiestasreligiosas se contaban a partir del iniciode la primavera. Es decir existía un desfa-

se de 10 días entre la fecha que marcabael calendario y el fenómeno astronómicodel equinoccio de primavera.¿Pero por qué este desfase? Gregorio XIIInombró una comisión para que estudiasenel calendario juliano y crease un nuevocalendario que no tuviese el desfase que tan-tos problemas ocasionaba a la hora de deci-dir las fiestas religiosas. La comisión hizosus estudios y formuló el nuevo calendario.Lo primero que estudió la comisión fue lacausa del desfase, y esté se produce por-que en el calendario anterior, el calenda-rio juliano se consideró, como hemos vis-to, que la duración del año era de 365,25días cuando en realidad su duración es,aproximadamente, de 365,242189 días.La comisión se dio cuenta del error del

calendario juliano, es decir, el tener un añobisiesto cada cuatro años, y la solución quepropuso fue la de crear los años seculares,que son aquellos años que acaban en 00. Enprincipio todos estos años eran bisiestos,pero con la reforma son solo bisiestos losque son múltiplos de 400. Con lo cual cada400 años se anulan tres años bisiestos.Una vez que la comisión hizo la reformaahora había que ponerla en práctica, y loque se hizo fue que del Jueves 4 de octu-bre de 1582 se pasó al Viernes 15 de octu-bre de 1582. Desaparecieron diez días queya se habían contado de más.Veamos ahora el calendario musulmán. Loque vamos a ir viendo son las caracterís-ticas que tiene respecto al calendario gre-goriano. El calendario musulmán empie-za en el momento en el que Mahoma fuede La Meca a Medina, acontecimientoconocido como Hégira, este día sería elprimero del calendario musulmán, y coin-cide con el 16 de julio de 622 de nuestrocalendario.Otro dato importante que debemos teneren cuenta es que el día comienza con lacaída del sol, a diferencia del gregorianoque comienza a las 12 de la medianoche.El calendario musulmán se base en cicloslunares de 30 años. Los 30 años del ciclo sedividen en 19 años de 354 días y 11 años de355 días. Los años de 354 días se llamanaños simples y se dividen en seis meses de30 días y otros seis meses de 29 días. Losaños de 355 días se llaman intercalares yse dividen en siente meses de 30 días y otroscinco de 29 días. Años y meses van alter-nándose. Es decir, cada 33 años musulma-nes equivalen a 32 años cristianos.Existe una considerable dificultad paraestablecer una correspondencia entre elcalendario musulmán y el gregoriano. Hoyen día podemos usar página webs que yatiene implantado un algoritmo por el quecalculan la correspondencia entre unosaños y otros. Una de tales páginas puedeser: http://www.islamenlinea.com/con-tent/view/179/133/El calendario musulmán tiene una funciónprincipalmente religiosa, ya que en lamayoría de los países musulmanes ya seusa el calendario gregoriano de formahabitual.

BIBLIOGRAFÍA

ALSINA, C: “ENSEÑAR MATEMÁTICAS”. EDITORIAL

GRAO. BARCELONA.

GUÀRDIA, J.: “LOS CALENDARIOS A TRAVÉS DE LA

HISTORIA”. BARCELONA.

JUNTA DE ANDALUCIA: “EL MES DEL RAMADAN”.

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[M. Dolores Serna Alcaraz · 29.016.378-S]

El día 20 de septiembre comenzó la granaventura de mi instituto: “El intercambiolingüístico con un instituto de NuevaYork”. Ésta será una de las grandes expe-riencias de nuestras vidas, tanto para lasprofesoras implicadas en el proyecto comopara el alumnado. Mi compañera Milagros,que pertenece al departamento de Inglés,y yo, como profesora de informática, LolaSerna, nos hemos ido con dieciséis jóve-nes de edades comprendidas entre los 14y los 16 años a la gran ciudad de los rasca-cielos, saltamos de una localidad peque-ña como es Orihuela (Alicante) a LongIsland NY, toda una experiencia de diezdías de duración.Esta aventura empezó a mediados de octu-bre del curso pasado. Mis compañeras deldepartamento de Inglés junto con el míonos pusimos a trabajar y a buscar centrosque quisieran realizar un intercambio lin-güístico con jóvenes de 15-16 años, ya quepensamos en el valor que tienen los idio-mas y la mejor manera de aprenderlos esvisitar el país y hacerse entender. Para ello,lanzamos mensajes en los siguientes por-tales educativos: http://www.etwinning.nety www.epals.com, con nuestra sorpresa quenos contestaron tres institutos americanos:uno en el norte del estado de Nueva York,cerca de Canáda; otro de Nueva Jersey y elde Bacon Road, Old Westbury, Nueva York. ¿Cómo empezó el proyecto?Una vez establecido el contacto profesor-profesor, elaboramos una serie de ideaspara que los chicos empezaran a comuni-carse entre ellos. Nos pusimos manos a laobra y nos paramos a pensar lo que nece-sitábamos para trabajar en la red con chi-cos menores de edad. Para ello pedimosautorizaciones tanto al director comorepresentante del centro como a los padrescomo tutores legales. Una vez que fuimosautorizadas les creé a los chicos cuentasindividuales en el portal de www.epals.com,así los correos estarían supervisados tan-to por la profesora americana como pormí, de tal forma que no hubiesen proble-mas ni confusiones en los correos. ¿Cuándo se pensó realmente que el inter-cambio tendría lugar?Los profesores de ambos países compro-bamos que el contacto entre los alumnosera periódico y que se estaba desarrollan-do una amistad. A partir de ese momentopensamos en visitar el país. Para ello tuvi-mos varias cosas que concretar:

-Fechas en las que se realizaría el inter-cambio y duración.-Coste aproximado del intercambio.-Excursiones que se realizarían en cadauno de los países.-Actividades que los alumnos realizaríanen los centros que visitan.-Dar a conocer la ciudad, el instituto y elentorno en el que viven.-Fomentar el uso del idioma extranjero queestudian.-Aprender normas de convivencias.-Aprender el funcionamiento de un cole-gio americano.¿Cuáles son las páginas de los centros?-La página del centro americano es ésta:http://www.ewsdonline.org-La página de nuestro instituto es ésta:http://www.elpalmeral.org ¿Qué pretendíamos conseguir con esteintercambio escolar?-Que nuestros chicos convivieran en unafamilia americana, para que pudieranaprender sus hábitos de vida y su cultura. -Que nuestros chicos abrieran los ojos yse enriquecieran tanto cultural comosocialmente. -Que alcanzaran un nivel bueno de comu-nicación y se pudieran hacer entender tan-to con la familia como con los chicos ame-ricanos. -Que valoraran la importancia del idiomapara poder comunicarse en cualquier par-te del mundo. -Crear un vínculo con el instituto para queeste intercambio se pueda realizar en añosvenideros.

¿Qué nos llevamos a Nueva York?-Nos fuimos cargados de ilusiones y espe-ranzas para que este intercambio salierabien y se pueda volver realizar en añosvenideros. -Llevamos detalles de la ciudad de Orihue-la, para que conocieran de dónde son loschicos, así como detalles de Miguel Her-nández, puesto que es la ciudad que lo vionacer. ¿Qué hicieron los alumnos al terminar lajornada escolar?-Los alumnos españoles siempre estuvie-ron acompañados de su amigo o amigaamericano/a, a partir de ese momento,nuestro alumno se integró en la vida fami-liar del alumno que lo alojaba. Nosotras,como profesoras, estuvimos siempre loca-lizables por si surgiera algún problema.¿Qué valoramos del intercambio?-El esfuerzo realizado por toda la comuni-dad docente del IES El Palmeral. -El apoyo de las APA del centro que hancolaborado y ayudado a los chicos. -El apoyo de dirección para poder realizaresta aventura. -El apoyo de la Concejalía de Turismo deOrihuela, que nos ha proporcionado todoslos detalles que llevamos para dar a cono-cer a los americanos nuestra ciudad. Ahora sólo falta relatar la experiencia quehemos vivido. Y todo gracias al uso de lasnuevas tecnologías de la comunicación ya lo fácil que es comunicarse con cualquierrincón del mundo. Por todo ello quisieraanimaros para realizar intercambios conotros lugares y países.

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La gran aventura empezó el 20-S

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[Daniel Navarro Sánchez · 44.206.929-D]

La prevención de riesgos laborales se eri-ge como deber exigible del empleado a suempleador y como un deber moral delempresario con sus empleados. Este hasido uno de los grandes avances de losderechos sociales de los trabajadores, y porello será objeto de análisis pormenoriza-do en este y otros artículos.

Deber general de prevención y protecciónCaracteres del deber general de prevenciónEl derecho constitucional de que goza eltrabajador a una protección eficaz en mate-ria de seguridad y salud en el trabajo (art.14.1 LPRL) tiene su correlativo en el deberdel empresario de «protección de los tra-bajadores frente a los riesgos laborales», loque implica el deber del empresario degarantizar la seguridad y salud de sus tra-bajadores a su servicio «en todos los aspec-tos relacionados con el trabajo mediantela adopción de cuantas medidas sean nece-sarias para la protección de la seguridad ysalud de los trabajadores» (art. 14.2 LPRL).Como señala el Tribunal Constitucional, unade las proyecciones constitucionales delderecho del trabajador a la protección y pre-vención de su salud se encuentra en el art.15 de la CE que garantiza la «incolumidadcorporal» frente la injerencias o agresionesde terceros y, en particular, frente a los ries-gos del trabajo; de manera que se lesionaeste derecho si no se respeta el derecho a unaprotección eficaz en materia de seguridad ysalud en el trabajo en los términos del art.14 LPRL (STC 27-3-2007 [RTC\2007\62] ySTC 2-7-2007 [RTC\2007\160] ).Sin embargo como señala la STJCE 14-6-2007 (TJCE 2007, 141), el art.5 de la Direc-tiva 89/391/CEE consagra la responsabi-lidad del empresario como garante de laseguridad y salud de los trabajadores entodos los aspectos del trabajo, pero dichoprecepto no se pronuncia sobre «la formaconcreta de responsabilidad» que incum-be al empresario, y de él no se deriva nece-sariamente un régimen de responsabili-dad objetiva.Los caracteres que definen al deber deseguridad son los siguientes:-Se trata de un deber genérico, que abar-ca todos los aspectos relacionados con eltrabajo que puedan afectar a la salud delos trabajadores, y que adquiere concre-ción a través de cuantas obligaciones espe-cíficas aparecen en la LPRL y normativade desarrollo.

-Es un deber permanente, es decir, elempresario deberá ir interpretando el con-tenido de este deber en relación con el con-texto técnico y normativo que exista, yadaptando las medidas de prevención alas modificaciones que puedan experimen-tar las circunstancias que incidan en la rea-lización del trabajo.-Es una obligación de medios, de realizarla actividad preventiva: el empresario debehaber actuado con toda la diligencia exigi-ble, y en este sentido será a él a quien corres-ponda la prueba de la acción diligente.-Es un deber personalísimo del empresa-rio que no es trasladable al trabajador ni aterceros, aunque el cumplimiento del mis-mo pueda instrumentarse en coordina-ción con otras entidades.-Tiene como objetivo la protección «efi-caz», lo que implica la adopción del mayornivel de protección posible.Principios inspiradores del deber generalde prevenciónEl empresario aplicará las medidas queintegran el deber general de prevencióncon arreglo a los siguientes principiosgenerales (art. 15 LPRL):-Evitar los riesgos.-Evaluar los riesgos que no se puedan evitar.-Combatir los riesgos en su origen.-Adaptar el trabajo a la persona, lo que selleva a cabo a través de la Ergonomía en susdistintos aspectos: a) a la hora de concebiry diseñar los puestos de trabajo; b) al elegirlos equipos y métodos de trabajo y de pro-ducción con miras a atenuar el trabajomonótono y repetitivo y a reducir los efec-tos del mismo sobre la salud; c) tomar enconsideración las capacidades profesiona-les de los trabajadores en materia de segu-ridad y salud en el momento de encomen-darles las tareas (art. 15.2 LPRL); d) garan-tizar que sólo los trabajadores con informa-ción adecuada puedan acceder a las zonasde riesgo grave y específico (art. 15.3 LPRL).-Tener en cuenta la evolución de la técnica. -Sustituir lo peligroso por lo que entrañepoco o ningún peligro.-Planificar la prevención, buscando unconjunto coherente que integre en ella laorganización del trabajo, las condicionesde trabajo, las relaciones sociales y lainfluencia de los factores ambientales enel trabajo.-Anteponer la protección colectiva a laindividual.-Dar las debidas instrucciones a los traba-jadores.

Contenido y alcance del deber de seguridadEl deber genérico de seguridad se concretaen una serie de obligaciones en las que elmismo se traduce (arts. 16 y ss. LPRL). Estasobligaciones son concretas, en cuanto queespecifican el deber genérico, e instrumen-tales, porque están subordinadas a la con-secución del fin último: lograr el máximonivel de protección para los trabajadores.

Deber de integración de la prevención deriesgos laborales en la empresa, evalua-ción de los riesgos y planificación de laactividad preventivaCabe señalar que las acciones concretas yefectivas de prevención que se desarrollana continuación constituyen los instrumen-tos esenciales para la gestión y aplicacióndel mismo y suponen la concreción deldeber genérico de seguridad que la Leyimpone al empresario con carácter gene-ral (art. 16.2 LPRL). No obstante, la mismaLey prevé la posibilidad de que determi-nadas empresas, atendiendo a su núme-ro de trabajadores (pequeñas y medianasempresas) y a la naturaleza y peligrosidadde las actividades realizadas, ejecuten laelaboración del plan de prevención de ries-gos laborales, la evaluación de riesgos y laplanificación de la actividad preventiva deforma simplificada, siempre que ello nosuponga una merma del nivel de protec-ción de la seguridad y salud de los traba-jadores (art. 16.2 bis Ley 31/1995, inclui-do por art. 8 Ley 25/2009). A estos efectos,pueden reflejar en un único documento elplan de prevención de riesgos laborales,la evaluación de riesgos y la planificaciónde la actividad preventiva. El documento,que deberá ser de fácil comprensión y detamaño reducido, estará adaptado a acti-vidad y dimensiones de la empresa y con-tendrá además de las medidas operativasnecesarias para realizar la integración yprevención en la actividad de la empresa,los puestos de trabajo con riesgo y lasmedidas concretas para evitarlos o redu-cirlos, jerarquizadas en función del nivelde riesgos, los plazos para su ejecución(art. 2.4 RD 39/1997, añadido por RD337/2010, de 19 marzo).El párrafo 2 de la DF 1ª.2 RD 39/1997, aña-dido por RD 337/2010, establece que elInstituto Nacional de Seguridad y Salud enel Trabajo «elaborará y mantendrá actua-lizada una guía orientativa, de carácter novinculante, para la elaboración del citadodocumento único.

La Prevención de Riesgos Laborales

Integración de la prevención: el plan deprevención de riesgos laboralesLa prevención de riesgos laborales tiene queintegrarse en el sistema general de gestiónde la empresa, de tal modo que ha de impli-car a todos los niveles jerárquicos de la mis-ma y extenderse al conjunto de actividadesdel proceso productivo. Esta integración,que en la redacción inicial de la LPRL tansólo se apuntaba como uno de los princi-pios programáticos de la acción preventi-va (art. 15.1.g LPRL), ha sido elevada al ran-go de primera y esencial concreción deldeber genérico de seguridad tras la refor-ma del texto legal efectuada por la Ley54/2003, de la que ha sido uno de los ejesfundamentales y motivo de diversas modi-ficaciones que introduce en el articuladode aquélla (arts. 14.2, 16.1, 23.1 y 31.3 LPRL).Esa preocupación por la integración de laprevención en la empresa aflora de nuevoen el RD 604/2006, de 19 de mayo, de modi-ficación del RD 39/1997. El art. 1 RSP exi-ge, desde entonces, que la prevención deriesgos laborales se integre en el sistemageneral de gestión de la empresa, compren-diendo tanto al conjunto de las activida-des como a todos sus niveles jerárquicos.En consecuencia, la prevención debe pro-yectarse en los procesos técnicos, en laorganización del trabajo y en las condicio-nes en que éste se preste, de modo que laprevención de riesgos ha de incluirse encualquier actividad que se realice y en todaslas decisiones que se adopten, cualquieraque sea el nivel jerárquico. La integraciónde la prevención en la empresa requieredesde luego la implicación de todos los tra-bajadores, que están obligados a cumplirlas medidas preventivas, y también de susrepresentantes (art. 1 RD 39/1997).

Tras ese RD 604/2006 la integración de laprevención en la empresa debe acreditar-se cualquiera que sea el modo de organi-zación de la prevención (como demuestrael art. 20.1.c) RSP en los supuestos de con-cierto con un servicio de prevención aje-no), y es uno de los elementos que expre-samente debe ponerse de manifiesto en lasauditorías de prevención (art. 30.2.d RSP).En el mismo sentido, la DA Única RD604/2006 encomienda al Instituto Nacio-

nal de Seguridad e Higiene en el Trabajola elaboración y periódica actualizaciónde una Guía técnica sobre la integraciónde la prevención de riesgos laborales en elsistema general de gestión de la empresa.La citada guía técnica tiene como funciónfacilitar al empresario información útilrelativa al diseño, la implantación, la apli-cación y el seguimiento del plan de pre-vención de riesgos laborales de la empre-sa, en particular cuando se trate de peque-ñas y medianas empresas y, dentro deéstas, de empresas de menos de diez tra-bajadores que no desarrollen actividadesincluidas en el Anexo I del RSP.La integración entraña que la prevenciónde riesgos laborales no es un asunto queconcierna únicamente a los especialistasen la materia, sino que debe impregnar atodo el ámbito empresarial. Existe, cierta-mente, la obligación de contar en la empre-sa con algún medio organizado -en cual-quiera de las modalidades previstas- quese ocupe específicamente de la seguridady salud de los trabajadores, pero sin quecon ello se permita a los demás estamen-tos empresariales desentenderse de la pre-vención de riesgos laborales, pues éstadebe estar integrada en todas las estruc-turas organizativas de la empresa y mani-festarse a lo largo de todo el proceso pro-ductivo. Ambas líneas de acción, la espe-cialización, de un lado y la integración, delotro, son por lo tanto, no sólo compatiblessino exigibles legalmente.La integración de la actividad preventiva enla empresa se configura en la LPRL, no sólocomo una obligación de hacer, que ha dematerializarse mediante su efectiva pues-ta en práctica, sino también como un com-promiso programático y documental, que

conlleva la elabora-ción y aplicación delo que ha dado endenominarse plande prevención deriesgos laborales,que se define comola «herramienta através de la cual se

integra la actividad preventiva de la empre-sa en su sistema general de gestión y se esta-blece su política de prevención de riesgoslaborales» (art. 2.1 RD 39/1997).El plan de prevención de riesgos labora-les, distinto y previo a la planificación dela actividad preventiva, con la que no debeconfundirse, se incorpora así a la docu-mentación que el empresario está obliga-do a elaborar y conservar [ art. 23.1.a)LPRL], aunque el «diseño, implantación y

aplicación» del mismo se atribuye al Ser-vicio de prevención de la empresa [ art.31.3.a) LPRL].El plan de prevención «deberá incluir laestructura organizativa, las responsabili-dades, las funciones, las prácticas, los pro-cedimientos, los procesos y los recursosnecesarios para realizar la acción de pre-vención de riesgos en la empresa» [art. 16.1LPRL]. Es decir, la definición y vertebra-ción de toda la acción preventiva en laempresa.El plan de prevención de riesgos laboralesdebe ser aprobado por la dirección de laempresa, asumido por toda su estructuraorganizativa, en particular por todos susniveles jerárquicos, y conocido por todossus trabajadores. Ha de plasmarse docu-mentalmente, y ese documento debe estara disposición de la autoridad laboral, delas autoridades sanitarias y de los repre-sentantes de los trabajadores (art. 2.1 RSP).En cuanto a su contenido, el plan de pre-vención debe incluir toda la informaciónpertinente en materia preventiva, y en con-creto (art. 2.2 RSP):a) La identificación de la empresa, de suactividad productiva, el número y carac-terísticas de los centros de trabajo y elnúmero de trabajadores y sus caracterís-ticas con relevancia en la prevención deriesgos laborales.b) La estructura organizativa de la empre-sa, identificando las funciones y respon-sabilidades que asume cada uno de sus ni-veles jerárquicos y los respectivos caucesde comunicación entre ellos, en relacióncon la prevención de riesgos laborales.c) La organización de la producción encuanto a la identificación de los distintosprocesos técnicos y las prácticas y los pro-cedimientos organizativos existentes en laempresa, en relación con la prevención deriesgos laborales.d) La organización de la prevención en laempresa, indicando la modalidad preven-tiva elegida y los órganos de representa-ción existentes.e) La política, los objetivos y metas que enmateria preventiva pretende alcanzar laempresa, así como los recursos humanos,técnicos, materiales y económicos de losque va a disponer al efecto.Además, el plan constituye el punto de par-tida de las acciones concretas y efectivasde prevención, a través de lo que en laLPRL se califica como «los instrumentosesenciales para la gestión y aplicación» delmismo [art. 16.2 LPRL], que son la evalua-ción de riesgos laborales y la planificaciónde la actividad preventiva.

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La prevención de riesgos laboralestiene que integrarse en el sistema

general de gestión de la empresa eimplicar a todos los niveles jerárquicos

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Evaluación inicial de los riesgosEl empresario debe planificar su actividadpreventiva partiendo de «una evaluacióninicial de los riesgos para la seguridad ysalud de los trabajadores», en la que setomen en consideración todos los elemen-tos relevantes (equipos de trabajo, sustan-cias o preparados químicos, lugares de tra-bajo, etc.), para, tras dicha evaluación,poder adoptar las actividades de preven-ción, así como los métodos de trabajo yproducción aplicados a fin de «garantizarel mayor nivel de seguridad y salud de lostrabajadores, integrándolas en el conjun-to de actividades de la empresa y en todoslos niveles jerárquicos», bien eliminandototalmente aquellos riesgos que sea posi-ble, bien evitando al máximo sus conse-cuencias. Con este objetivo, el empresariodebe organizar la actividad productiva dis-poniendo al efecto de análisis estadísticos,auditorías de seguridad y/o encuestashigiénicas y, en especial, de los denomi-nados «mapas de riesgos» que permitangarantizar la seguridad integrada en suscentros de trabajo (art. 16.1 LPRL; arts. 3,4, 5 y 6 RSP, que concretan y amplían elmandato genérico del art. 6.3 DirectivaMarco 89/391/CEE sobre Aplicación demedidas para promover la mejora de laseguridad y de la salud de los trabajado-res en el trabajo).Desde el punto de vista de la gestiónempresarial, el fin último es la fabricacióndel producto o la prestación del servicio,por lo que es prácticamente imposiblecompatibilizar el desarrollo normal de laactividad con el logro de un nivel de segu-ridad absoluta, el llamado «riesgo cero».Por ello, debe analizarse el conjunto de laactividad empresarial para determinar, apartir de la identificación, gradación deprobabilidades y consecuencias, cuál es elmáximo nivel de prevención y protecciónque es posible realizar en cada caso. Laevaluación de los riesgos laborales es un«proceso dirigido a estimar la magnitudde aquellos riesgos que no hayan podidoevitarse, obteniendo la información nece-saria para que el empresario esté en con-diciones de tomar una decisión apropia-da sobre la necesidad de adoptar medidaspreventivas y, en tal caso, sobre el tipo demedidas que deben adoptarse» [ art.15.1.b) LPRL; art. 3.1 RSP].La LPRL recoge distintos momentos osituaciones en los que ha de llevarse a cabola evaluación de riesgos, partiendo de unaevaluación inicial, que deberá realizarseen el momento mismo del diseño del pro-yecto empresarial o, si éste fue anterior a

la entrada en vigor de la LPRL, con oca-sión de la entrada en vigor de la misma,teniendo en cuenta, con carácter general,la naturaleza de la actividad de la empre-sa y la exposición de los trabajadores a losriesgos especiales (art. 16 LPRL). La eva-luación inicial equivale al primer procesode evaluación que tiene lugar en la empre-sa, bien por tratarse de una empresa denueva creación, bien porque, tras la entra-da en vigor de la LPRL y RSP, ambas dis-posiciones conllevan la obligación de efec-tuar la evaluación por vez primera en laempresa. Esta evaluación inicial se actua-lizará y revisará posteriormente, bien por-que cambien las condiciones de trabajo,bien cuando se originen daños para lasalud de los trabajadores.El contenido general de la primera evalua-ción que se realiza en la empresa deberácontener los siguientes elementos:Será de carácter general «la evaluación ini-cial de los riesgos que no hayan podidoevitarse deberá extenderse a cada uno delos puestos de trabajo de la empresa enque concurran dichos riesgos» (art. 4.1RSP). La referencia a cada puesto de tra-bajo deberá entenderse efectuada a pues-to de trabajo «tipo», no a todos y cada unode los puestos de la empresa, aunquecorrespondan a iguales categorías y acti-vidad y se expongan a idénticos riesgos.La evaluación impone obtener una infor-mación precisa sobre las condiciones detrabajo existentes o previstas, para lo quese tendrá en cuenta (art. 4.7 LPRL):-Las características de la actividad laboralque pueda tener una influencia significati-va en la creación de riesgos, incluyéndoselas características generales de los locales,instalaciones, equipos, productos y útiles.-La naturaleza de agentes físicos, químicoso biológicos presentes en el ambiente de tra-bajo y sus correspondientes intensidades,concentraciones o niveles de presencia.-Los procedimien-tos para la utiliza-ción de los agentescitados anterior-mente que influyanen la generación detales riesgos.-Todas aquellasotras característicasdel trabajo, incluidas las relativas a su orga-nización y ordenación que influyan en lamagnitud de los riesgos a que esté expues-to el trabajador. Deberán tomarse en cuen-ta a la hora de efectuar la correspondien-te evaluación aspectos tales como las tare-as a realizar por el trabajador que ocupe o

vaya a ocupar el puesto de trabajo valora-do, esto es, duración y frecuencia de suactividad, lugares donde se realiza, forma-ción recibida, instalaciones, máquinas yequipos utilizados, herramientas manua-les, organización del trabajo, tamaño, for-ma y peso de los materiales que maneja,sustancias y productos utilizados, medi-das de control existentes, etcétera.La evaluación deberá hacerse «teniendo encuenta la naturaleza de la actividad»; estoes, de una forma adaptada a las caracterís-ticas de cada actividad y medio de trabajo,así como al perfil del trabajador que ocupadicho puesto. En particular, la LPRL esta-blece la necesidad de tener en especial con-sideración la evaluación que se haga res-pecto de los trabajadores «que estén expues-tos a riesgos especiales» (art. 16.1 LPRL), yel RSP concreta tal exigencia al tomar enconsideración en la evaluación inicial «laposibilidad de que el trabajador que lo ocu-pe o vaya a ocuparlo sea especialmente sen-sible, por sus características personales oestado biológico conocido, a alguna dedichas condiciones» [art. 4.1.b) RSP]. Talimposición conecta, aunque no la agota,con los trabajadores especialmente sensi-bles a determinados riesgos, a la protecciónde la maternidad, de los menores, o de lostrabajadores temporales, supuestos en losque la LPRL subraya la obligación empre-sarial de evaluación (arts. 25, 26, 27 y 28LPRL). En lo que respecta a la protecciónde la maternidad, debe estarse en particu-lar, sin que ello agote todas las posibilida-des de evaluación del riesgos, a las listas noexhaustivas de agentes, condiciones de tra-bajo y procedimientos que puedan influirnegativamente en la salud de la trabajado-ra, del feto o del niño (si la madre está enperíodo de lactancia natural) establecidosen los Anexos VII y VIII del Reglamento deServicios de Prevención (Art. 4.1 b) RSPmodificado por RD 298/2009)

Se entiende por riesgo laboral la posibili-dad de que un trabajador sufra un deter-minado daño derivado del trabajo, cons-tituyendo el daño cualquier enfermedad,patología o lesión que se sufra con moti-vo del trabajo (relación de causalidad direc-ta) o con ocasión del mismo (relación de

24Didáctica>> Número 68ae

El plan de prevención de riesgoslaborales se incorpora así a la

documentación que el empresarioestá obligado a elaborar y conservar

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causalidad indirecta). Para identificar unriesgo como laboral no es exigible que eldaño y la causa que lo origina sea privati-vo o exclusivo de la relación de trabajo, lorelevante es que la actividad y condicio-nes de trabajo tengan una influencia sig-nificativa en la generación del riesgo. Eneste sentido es indudable que el atraco aun entidad bancaria (lugar donde la pro-babilidad de sufrir un atraco es mayor queen otros lugares de trabajo) tiene el carác-ter de riesgo laboral lo que comporta laobligación para la empresa de consignaren la evaluación de riesgos el atraco, eva-luando su posibilidad y gravedad y demásobligaciones que surjan de esa primeraevaluación (STS 25-6-2008 [RJ 2008, 4450]).En cuanto al procedimiento, a partir de lainformación obtenida sobre la organiza-ción, características y complejidad del tra-bajo, sobre las materias primas y los equi-pos de trabajo existentes en la empresa ysobre el estado de salud de los trabajado-res, debe procederse a (art. 5 RSP):-La determinación de los elementos peli-grosos.-La identificación de los trabajadoresexpuestos a los mismos.-La valoración del riesgo existente en fun-ción de criterios objetivos de valoración,según los conocimientos técnicos existen-tes, o consensuados con los trabajadores,de manera que se pueda llegar a una con-clusión sobre la necesidad de evitar o decontrolar y reducir el riesgo.Actualización y revisión de la evaluacióninicialLa LPRL establece que «el empresario des-arrollará una acción permanente con el finde perfeccionar los niveles de protecciónexistentes y dispondrá lo necesario para laadaptación de las medidas de prevención(...) a las modificaciones que puedan expe-rimentar las circunstancias que incidan enla realización del trabajo» (art. 14.2 LPRL).La aplicación de esta exigencia al ámbitode la evaluación aparece concretada en laLPRL, al exigir una evaluación inicial, pre-via al comienzo de la actividad en laempresa o al desempeño del trabajo, eimponer una evaluación sucesiva («debe-rán volver a evaluarse» [art. 4.2 RSP]) conocasión de (art. 16 LPRL):a) La elección de equipos de trabajo,sustancias o preparados químicos. b) La introducción de nuevas tecnologías. c) La modificación en el acondicionamien-to de los lugares de trabajo; así como conocasión del cambio en las condiciones detrabajo, o de la incorporación de un trabaja-dor cuyas características personales o esta-

do biológico conocido lo hagan especialmen-te sensible a las condiciones del puesto.d) La incorporación de un trabajador afec-tado por una especial sensibilidad a lascondiciones del puesto de trabajo, a cau-sa de sus especiales características perso-nales o estado biológico conocido.La LPRL establece, y el RSP concreta, lossupuestos de revisión de la evaluación ini-cial. Las situaciones que dan lugar a la revi-sión de la evaluación efectuada son lassiguientes (art. 6 RSP):· En primer lugar, la revisión procederácuando así lo establezca una disposiciónespecífica (ley, reglamento, convenio colec-tivo o disposiciones técnicas específicasrelativas a riesgos concretos).· Cuando se hayan detectado daños parala salud de los trabajadores. · Cuando se haya apreciado que las activi-dades de prevención pueden ser inade-cuadas o insuficientes. Para ello se tendrán en cuenta los resultadosde:-La investigación sobre las causas de los da-ños para la salud que se hayan producido.-Las actividades para la reducción de losriesgos [ art. 3.1.a) RSP].-Las actividades para el control de los ries-gos [ art. 3.1.b) RSP].-El análisis de la situación epidemiológi-ca según los datos aportados por el siste-ma de información sanitaria u otras fuen-tes disponibles.Cuando y con la periodicidad que se d)acuerde entre la empresa y los represen-tantes de los trabajadores, teniendo encuenta el deterioro por el transcurso deltiempo de los elementos que integran elproceso productivo.Criterios de evaluación de los riesgoslaboralesLos criterios de evaluación son las pautas,reglas o principios a seguir para valorar losriesgos existentes y poder llegar a una con-clusión acerca de la necesidad de evitar,controlar o reducir el riesgo. El RSP esta-blece que tales criterios deberán ser obje-tivos, esto es, que no sean unilateralmen-te establecidos por el empresario (art. 5RSP). Igualmente, «el procedimiento deevaluación utilizado deberá proporcionarconfianza sobre su resultado. En caso deduda deberán adoptarse las medidas pre-ventivas más favorables, desde el punto devista de la prevención» (art. 5.2 RSP); estaconfianza puede provenir de la correccióntécnica de los criterios, de tratarse de unprocedimiento técnico contrastado o de laobtención de unos resultados razonablesy compatibles con la evaluación realizada.

El RSP recoge tres posibles fórmulas parala adopción de los criterios de evaluación(art. 5 RSP):· Los que vengan establecidos por las nor-mativas específicas de aplicación al caso.Dentro de las mismas es posible integrarlos métodos para la evaluación de riesgosexigibles por determinadas disposicionestales como la Directriz Básica para la ela-boración y homologación de los PlanesEspeciales del Sector Químico; o aquellasque aparecen impuestas por reglamenta-ciones específicas industriales, tales comola reglamentación de aparatos a presión,protección de maquinaria, carretillas ele-vadoras, protección contra incendios, etc.,o laborales, como en el caso de la protec-ción de trabajadores frente a riesgos deri-vados de la exposición al ruido; evaluaciónde riesgos que precisan medios especia-les de análisis.· Criterios objetivos de experimentaciónsegún los conocimientos técnicos existen-tes, para lo que se tomará en consideraciónla información recibida de los trabajadores.· El consenso con los trabajadores sobre lavaloración efectiva de riesgos, de maneraque se pueda llegar a una conclusión sobrela necesidad de evitar o de controlar yreducir el riesgo.En todo caso, está previsto por la LPRL queel Gobierno promulgue un Reglamentocon los procedimientos de evaluación, nor-malización de metodologías y guías deactuación preventiva [art. 6.1.d) LPRL].La evaluación debe incluir la realización delas mediciones, análisis o ensayos que seconsideren necesarios, salvo que se trate deoperaciones, actividades o procesos en losque la directa apreciación profesional acre-ditada permita llegar a una conclusión sinnecesidad de recurrir a aquéllos.

BIBLIOGRAFÍA

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GARCÍA NINET, JOSÉ IGNACIO; PREVENCIÓN DE

RIESGOS LABORALES GENERAL Y SECTORIAL POR

PROFESIONES. MAD 304 P. ISBN: 8467650532.

Didáctica25Número 68 << ae

El riesgo laboral esla posibilidad de queun trabajador sufra

un determinado dañoderivado del trabajo

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[María Esther Yeguas Seisdedos · 53.542.874-R]

Ya han pasado cinco años de la aproba-ción de la Ley Orgánica de Educación(LOE) y todavía hay muchos docentes queno han comprendido la filosofía queimpregna dicha Ley y que se centra en eldesarrollo de las competencias básicas.Hemos incluido en nuestra jerga el térmi-no de competencias básicas, pero ¿real-mente enseñamos para contribuirlas?Nuestra primera reflexión como docentesse debería centrar en si nuestras progra-maciones de aula incorporan todos los ele-mentos curriculares contemplados en elcurrículo de su Comunidad Autónoma. Noson muchos los docentes que conocen elcurrículo vigente en su Comunidad. Estoes debido a que nos hemos acostumbra-do a que las editoriales realicen ese traba-jo por nosotros y ahorrarnos un estudioreflexivo de nuestro currículo. A continuación propongo una forma dediseñar nuestras programaciones en lasque quedaría reflejada todos los elemen-tos curriculares vinculados a la contribu-ción de las competencias básicas. Este ins-trumento está centrado en la implicaciónde las competencias básicas en la progra-mación de aula partiendo de los criteriosde evaluación del área. Se trata, por tanto,de iniciar la reflexión desde lo más cerca-no para, una vez revisado este nivel muyconcreto, poder proponer sus repercusio-nes en las Programaciones didácticas.De algún modo, este instrumento, ademásde facilitar la reflexión a partir de los crite-rios de evaluación, cubre otros objetivos:-Permite el tratamiento directo de variosapartados contemplados en el guión de laProgramación didáctica como la contri-bución de las áreas al desarrollo de lascompetencias básicas, la organización ydistribución de los contenidos y los crite-rios de evaluación.-Proporciona “pistas” para tratar el resto deapartados de la programación didáctica.-Permite visualizar rápidamente las compe-tencias básicas que se pretenden desarrollardesde la área, facilitando su seguimiento.El proceso que propongo es analizar cadacriterio de evaluación del área tomandocomo referencia el currículo de la Comu-nidad. Por ejemplo el Decreto 56/2007, de24 de mayo, por el que se regula la orde-nación y se establece el currículo de la Edu-

cación Primaria en el Principado de Astu-rias, indica en artículo 10: “los criterios deevaluación, además de permitir valorar eltipo y grado de aprendizaje adquirido,serán referente fundamental para valorarel grado de consecución de las competen-cias básicas”. En este Decreto se incluye en cada crite-rio de evaluación, los descriptores que nosindicarán si nuestros alumnos han adqui-rido las competencias básicas que se atri-buyen. Por tanto, la metodología que segui-remos para realizar la programación deaula, teniendo como referentes:· Contexto, centro y aula.· Marco legal (circular de inicio de curso).· Concreción curricular del centro.Es el siguiente:1. Análisis de los descriptores establecidosen cada criterio de evaluación.2. Identificación de las competencias bási-cas que están relacionados con cada cri-terio de evaluación.3. Selección de los contenidos relaciona-dos con las competencias básicas identi-ficadas y que incluyan los aprendizajes quese pretenden trabajar para alcanzar losobjetivos.4. Formulación de los objetivos para nues-tra área y curso.Por tanto, los pasos para realizar una buenaprogramación didáctica son los siguientes:¿Quiénes? El profesorado de ciclo.¿Cuándo? En la realización de la concre-ción curricular (proyecto curricular) de cen-tro e incluido en el Proyecto Educativo. ¿Para qué? Relacionamos todos los elemen-tos curriculares y nos permitirá valorar laadquisición de las competencias básicaspor parte de nuestro alumnado. ¿Cómo? · Selección de un criterio de Evaluación delDecreto de Currículo 56/2007, de 24 demayo, por el que se regula la ordenación yse establece el currículo de la EducaciónPrimaria en el Principado de Asturias.· Para ello observamos cómo está estructu-rado en dicho Decreto cada criterio de eva-luación: -Definición del criterio: Criterio 1. Ponerejemplos de elementos y recursos funda-mentales del medio físico (sol agua, aire)y su relación con la vida de las personas,tomando conciencia de la necesidad de suuso responsable

-Descriptores. Con este criterio se valora-rá si el niño o la niña es capaz de:-Describir y explicar algunos elementosdel medio físico y los recursos vitales paralos seres vivos (aire, agua, tierra).-Valorar las formas de ahorrar agua y ener-gía eléctrica en su vida cotidiana.-Usar de forma responsable los materialesescolares. · Identificar a partir de él: Contenidos: conocimientos, capacidades,actitudes, etcétera (conocer, explicar, des-cribir, manejar, enumerar, relacionar, iden-tificar…). Se tienen en cuenta los estable-cidos en el Decreto de Currículo para cadauna de las áreas y para los distintos ciclos. Competencias Básicas: más relacionadas conlos descriptores de ese criterio. Hay que ob-servar que en cada descriptor pueden estarrepresentadas una o varias competencias.Indicadores: de evaluación a partir de losdescriptores de ese criterio.Tareas: señalar alguna que se pudiese rea-lizar en el aula para valorar la adquisiciónde ese criterio. · Si se quiere hacer más completa se pue-de relacionar ese criterio de evaluación conlos objetivos del área y de etapa con los quepudiese estar relacionados. De tal forma que siguiendo estos pasoshemos relacionado todos los elementoscurriculares establecidos en la LOE y quenos permitirán desarrollar de una formamás contextualizada las unidades didác-ticas relacionadas con estos criterios deevaluación. El esquema que viene a continuación pue-de ser un ejemplo para construir una pro-gramación docente, en el ciclo, para el áreade Lengua y Literatura Castellana.Criterios de evaluaciónParticipar en las situaciones de comuni-cación del aula, respetando las normas delintercambio: guardar el turno de palabra,escuchar, mirar al interlocutor y mante-ner el tema. Descriptores:-Intervenir en las situaciones de comuni-cación oral habituales en el aula, respe-tando y siguiendo el turno de palabra.-Adecuar sus intervenciones al tema delintercambio oral.-Adecuar sus intervenciones al tipo deinteracción comunicativa, ajustando el rit-mo, la entonación y el volumen de voz.

Didáctica27Número 68 << ae

La programación de aula desdelos criterios de evaluación

-Mirar al interlocutor y formular y respon-der preguntas.-Modificar sus intervenciones a partir demodificaciones o correcciones.-Identificar la utilización de la lengua astu-riana en su ambiente más cercano.Contenidos:Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar-Participación y cooperación en situacio-nes comunicativas del aula (asamblea, diá-logo, explicaciones, reglas de juego), valo-rando y respetando las normas que rigenla interacción oral.-Interés por expresarse oralmente con pro-nunciación y entonación adecuada expo-niendo las ideas con actitud de coopera-ción y de respeto en situaciones de apren-dizaje compartido.-Identificación y respeto de otros códigoslingüísticos en los intercambios comuni-cativos de su ambiente más cercano: la len-gua asturiana.-Uso de un lenguaje no discriminatorio yrespetuoso con las diferencias.Bloque 4: Conocimiento de la lengua.-Reconocimiento de los papeles sociales comofactores condicionantes de los intercambioscomunicativos: escucha atenta, exposiciónclara, respeto del turno de palabra, hacien-do aportaciones, controlando la impulsividady manteniendo el tema de conversación.Competencias básicas· Competencia en comunicación lingüística.· Competencia social y ciudadana.Objetivos1. Intervenir en las diversas situaciones decomunicación oral habituales en el aula,mostrando un lenguaje no discriminato-rio y respetuoso con las diferencias.2. Respetar las normas de conversacionesorales: escucha activa y respetuosa, turnode palabra, expresión correcta.TareasRealizar una asamblea en el aula sobre untema elegido por un alumno o alumna.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

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28Didáctica>> Número 68ae

[Manuel Fernández Barrera · 30.546.834-M]

Para comenzar a hablar acerca de los pro-yectos de energía solar en el aula taller, esnecesario primero entender por qué es tanimportante la energía solar y porqué losproyectos de energía solar también lo son.Es muy importante el uso y el implemen-to de la energía solar, ya que nos ofrecemuchos beneficios. La energía solar, noposee ni un factor contaminante, no con-tamina el medioambiente ni afecta la natu-raleza. También, es un tipo de energíarenovable, es decir que se renueva en for-ma constante y de forma natural, es inago-table, ya que proviene de una fuente inago-table, que es el sol. El sol es la fuente devida más importante de todos los seresvivos de nuestro planeta. Además la ener-gía solar actúa en procesos realmente muyimportantes, como el ciclo del agua, elviento y la fotosíntesis, que es un procesofundamental para la vida de los sereshumanos. Por todo ello, es necesario hacerver a los alumnos la necesidad del uso dela energía solar, mediante pequeños pro-yectos, que les despierten el interés poreste tipo de energías.Las formas de aprovechamiento que laenergía solar posee son muchísimas, lasmás conocidas son; en forma de calor y enforma de electricidad. Para que el alumno/apueda trabajar con estas energías, prime-ro debe conocer cada uno de los elemen-tos que intervienen en estos proyectos.En este artículo se describen los procesosde funcionamiento y los componentes deuna instalación fotovoltaica.Efecto fotovoltaico. Historia y descripciónEl efecto fotovoltaico convierte la energíaluminosa que transportan los fotones deluz en energía eléctrica capaz de impulsarlos electrones despedidos del material semi-conductor a través de un circuito exterior.La luz del sol está compuesta por fotones,o partículas energéticas. Estás partículasenergéticas son de diferentes energías,correspondientes a las diferentes longitu-des de onda del espectro solar. Al incidirlos fotones sobre una célula fotovoltaica,pueden ser reflejados o absorbidos, o pue-den pasar a su través, los fotones absorbi-dos son los que transfieren su energía a loselectrones de los átomos de las células.El efecto fotovoltaico se descubrió por pri-mera vez en 1839 por el físico francés Alexa-dre-Edmond Becquerel. Sus estudios fueronfundamentales para el desarrollo del apro-vechamiento de la energía fotovoltaica.En el año 1883 el inventor norteamerica-no Charles Fritts construyo la primera cel-da solar con una pequeña eficiencia del

1%, hasta pasados más de 50 años, no sefabricó la celda de Silicio, que fue paten-tada por el inventor norteamericano Rus-sell Ohl. Las celdas que se emplean hoy endía provienen de dicha patente.La electricidad fotovoltaica se utilizó confines prácticos por primera vez en los vehí-culos espaciales, alimentando los distin-tos equipos electrónicos que los constitu-yen. Seguidamente se inició la producciónindustrial de los primeros paneles paraaplicaciones terrestres domésticas, comoelectrificación de viviendas aisladas, aun-que hasta el inicio de la década de losochenta estos productos no fueron sufi-cientemente competitivos para lograr unmercado amplio.La célula fotovoltaicaUna célula fotovoltaica está formada pormateriales semiconductores que formanuna unión P-N (positiva-negativa), capazde producir una barrera de potencial quehace posible el efecto fotovoltaico.El tamaño de cada célula, depende fun-

damentalmente del proceso de fabrica-ción, varía normalmente desde unos pocoscentímetros cuadrados hasta más de 100cm², y su forma puede ser circular, cua-drada, o de otras formas geométricas quese asimilan a las primeras.Las células se interconexionan en serieunas con otras, para lograr una diferenciade potencial para el circuito exterior quesea adecuada a efectos prácticos (normal-mente entre 6V y 24 y) y para que los elec-trones expulsados de una sean recogidospor la siguiente, comunicándoles energíaadicional.Las células pueden clasificarse en funciónde la naturaleza y características de losmateriales semiconductores que las for-man, en varios grupos; células de siliciopuro monocristalino, células policristali-nas y células de película delgada.El panel solarUna sola célula no es capaz de proporcio-nar una tensión que pueda utilizarse en lapráctica, solo genera una tensión de algu-nas décimas de voltio (usualmente, alre-dedor de medio voltio para las células desilicio), y una potencia máxima de uno odos vatios. Para obtener tensiones y poten-

cias adecuadas es preciso conectar entresí en serie un determinado número decélulas para producir tensiones de 6, 12 ó24 voltios, aceptadas en la mayor parte delas aplicaciones. A este conjunto de célu-las interconectadas, ensambladas y pro-tegidas contra los agentes externos, se ledenomina panel o módulo fotovoltaico,Una vez terminadas las interconexioneseléctricas, las células se encapsulan en unaestructura tipo «sandwich», que varía de unfabricante a otro. Dicha estructura sueleestar formada generalmente por: en unalámina de vidrio templado, otra de mi mate-rial orgánico adecuado, las propias células,otra capa de sustrato orgánico y, por últi-mo, una cubierta posterior formada porvarias láminas de polímeros u otro vidrio.Se procede posteriormente a hacer el con-junto estanco, sellándolo al vacío, intro-duciéndolo en un horno especial para sulaminación, por último, el perímetro delpanel se recubre con neopreno o algúnotro material que lo proteja de las partesmetálicas que forma el marco-soporte. Lasconexiones, positiva y negativa, se suelenmontar en la parte posterior del panel, enuna caja estanca.AcumuladoresEn algunos proyectos es necesario alma-cenar la energía para poder disponer deella en cualquier instante, sin depender deque exista o no radiación solar en esemomento. Para ello necesitamos almace-nar esta energía en acumuladores. Ade-más, el acumulador cumple también dosimportantes misiones:-Suministrar una potencia instantánea, odurante un tiempo limitado, superior a laque el campo de paneles podría generaren los momentos de máxima radiación.Como por ejemplo, para arrancar los moto-res de los frigoríficos, durante unos segun-dos se necesita una potencia varias vecessuperior a la de su normal funcionamiento. -Hacer la función de estabilizador de ten-sión. Puesto que la tensión que producenlos paneles varía en función de la intensi-dad radiante, lo que no es adecuado parael buen funcionamiento de los aparatos.Con el acumulador se consigue una ten-sión constante, dentro de un cierto rango,

Didáctica29Número 68 << ae

Los proyectos de energíasolar fotovoltaica: en eltaller de Tecnología

independiente de las radiaciones solares.Una de los aspectos fundamentales, a teneren cuenta, a la hora de conectar los termi-nales de un panel a los bornes de la bate-ría de acumuladores, es que el voltaje dela batería es el que determina la tensiónde funcionamiento de los paneles. Estoquiere decir que, aunque un panel o unconjunto de paneles pueda suministrarteóricamente un voltaje de, por ejemplo19 V, a una batería de 12V se estén aplican-do sobre los bornes 19V, ya que la intensi-dad de la corriente suministrada por elpanel se ajustará al valor tal que en su cur-va i-V el voltaje sea precisamente de 12V.A la hora de elegir el acumulador hay queconjuntar, economía y prestaciones. Bási-camente, las dos grandes clases de haterí-as que se utilizan para aplicaciones foto-voltaicas son las de níquel-cadmio y las deplomo-ácido.En algunas aplicaciones no es necesarioacumular la energía producida por lospaneles, como puede ser el bombeo deagua, en el que las bombas se conectandirectamente al circuito de paneles, norequiriendo acumuladores, o en instala-ciones de conexión a red, donde la ener-gía producida se inyecta directamente a lared eléctrica. ConvertidoresLos convertidores son dispositivos capa-ces de alterar la tensión y característicasde la corriente eléctrica que reciben, trans-formándola de manera que resulte másapta para los usos específicos a que vayadestinada en cada caso.Los convertidores que reciben corrientecontinua a un determinado voltaje y latransforman en corriente continua pero aun voltaje diferente reciben la denomina-ción de convertidores CC-CC, y los quetransforman corriente continua en alter-nas e denominan convertidores CC-CA,onduladores y también inversores,Los convertidores CC-CA (a veces deno-minados simplemente ‘inversores”) sonlos más usados, permiten transformar lacorriente continua de 12 V o 24V que pro-ducen los paneles y almacena la batería,en corriente alterna de 125 V o 220V, comola que normalmente se utiliza en los luga-res donde llega la red eléctrica convencio-nal. Esto permite usar los aparatos eléctri-cos habituales diseñados para funcionarcon este tipo de corriente. La contraparti-da que esta transformación lleva acarrea-da es la inevitable pérdida de energía enel propio convertidor.Un convertidor CC-CA, mediante un cir-cuito electrónico con transistores o tiris-

tores, es capaz de “cortar”, muchas vecescada segundo, la corriente continua quereciben, produciendo una serie de impul-sos alternativos de corriente que simulanlas características de la corriente alternaconvencional.Según la forma de la onda característicade la corriente que el convertidor produ-ce, se habla de convertidores de onda cua-drada, de onda cuadrada modificada, deonda senoidal (o sinusoidal) modificadao cuasi-senoidal y de onda senoidal “pura”.Dado que la corriente alterna se presentabajo forma de onda senoidal pura, el con-vertidor más perfecto será el de tipo senoi-dal. Los convertidores pueden obtenerseen una amplia gama de potencias, desde100 W hasta varios kilovatios. En el aulataller se emplearan para los proyectos, con-vertidores de poca potencia, con el fin deconocer su funcionamiento.ReguladoresLos reguladores se intercalan entre el panely las baterías, ya que los paneles fotovol-taicos se diseñan para que puedan teneruna tensión de salida de algunos voltiossuperior a la tensión que necesita una bate-ría para cargarse. Esto se hace así para ase-gurar que el panel siempre estará en con-diciones de cargar la batería, incluso encondiciones desfavorables.El inconveniente de esta ligera sobreten-sión es doble. Por una parte, se desperdi-cia un poco de la energía máxima teórica-mente obtenible del panel (alrededor del10%), que se conseguiría a tensiones algomayores que las que impone la batería. Porotra, parte, aunque esta llegue a su estadode plena carga, no alcanzará el potencialmáximo que el panel teóricamente puedelograr, y éste seguirá intentando ‘inyectar”energía a través de los bornes de la bate-ría, produciendo una sobrecarga perjudi-cial para la misma que, si no es evitada,puede llegar a destruirla.

El regulador de carga o controlador, comosu nombre indica, tiene la misión de regu-lar la corriente que absorbe la batería conel fin de que en ningún momento puedaésta sobrecargarse peligrosamente pero, almismo tiempo, evitando en lo posible quedeje de aprovechar energía captada porlos paneles. Para ello, el regulador median-te dispositivos electrónicos, debe detectary medir constantemente el voltaje, que seráuna indicación del estado de carga de labatería y, si éste llega al valor de consignapreviamente establecido, correspondien-te a la tensión máxima admisible, debeactuar de forma que impida que siga flu-yendo hacia la batería, o bien que fluya úni-camente la justa para mantenerla a plenacarga, pero sin sobrepasarse.Dispositivos de control y medidaSuelen, ir integrados en otros equipos, comopueden ser el regulador o los dispositivosde seguridad. En una instalación fotovol-taica puede interesar conocer la intensidadradiante que reciben los paneles, la tensióny la intensidad de la corriente que produ-cen, el voltaje de la batería, la intensidadque recorre el circuito de consumo, etc.En la mayoría de los casos, con un voltí-metro y un amperímetro, con posibilidadde realizar medidas en el circuito prima-rio paneles-regulador y en el secundariobatería-carga de consumo, será suficien-te, aunque también pueden resultar útileslos denominados contadores de amperios-hora que, corno indica su nombre, midenla cantidad de electricidad que ha circula-do por una línea eléctrica en un tiempodeterminado, permitiendo conocer, tantola carga que aportan los paneles, como losconsumos acumulados. Los contadoresmecánicos tienen la ventaja de que, si seproduce un corte temporal en la alimen-tación de sus circuitos, el valor medidohasta ese momento no se pierde aunqueel dispositivo quede bloqueado.Elementos de consumoLos aparatos receptores de la energía, obte-nida a través de las radiaciones solares, yalmacenada en las baterías, pueden ser;cualquier elemento cuyas características dealimentación (tensión, potencia, etc) coin-cidan con la del sistema solar. Por ejemplo:aparatos de iluminación, frigoríficos, tele-visores, bombas para extracción de agua...ConclusiónCon los datos expuestos se pretende, queel alumno/a conozca los elementos queintervienen en una instalación fotovoltai-ca, para poder diseñar y realizar proyec-tos de pequeña envergadura en el aulataller de tecnología.

30Didáctica>> Número 68ae

La electricidad fotovoltaica se utilizócon fines prácticos por

primera vez en losvehículos espaciales,

alimentando los equipos eléctricosque los constituyen

“

[Nazaret Medina Silgado · 28.642.622-D]

Bloque 1: Discriminación FonéticaObjetivos · Discriminar e identificar fonemas, aisla-dos o dentro de palabras.1. Discriminar fonemas (vocálicos y con-sonánticos) aislados.2. Identificar fonemas (vocálicos y conso-nánticos) a comienzo o a final de palabra.3. Reconocer palabras que empiezan (oterminan) por un determinado fonema.4. Discriminar e identificar fonemas (vocá-licos y consonánticos) en medio de palabras.5. Discriminar e identificar fonemas en unaserie de palabras de sonoridad parecida.· Diferenciar e identificar las sílabas quecomponen una palabra.1. Separar las sílabas de una palabra.2. Reconocer palabras que tienen una mis-ma sílaba (inicial, final o en medio).· Asociar fonemas (o grupos silábicos) adeterminados gestos o grafismos.1. Responder, de acuerdo a un código degestos o movimientos, a fonemas o gru-pos fonéticos determinados.2. Asociar determinados fonemas o gru-pos fonéticos con trazos o signos gráficos(de acuerdo a un código inicial).· Desarrollar la memoria auditiva.1. Reproducir series de sonidos y fonemaso palabras.2. Recordar el sonido que falta en una seriecon respecto a otra dada anteriormente.3. Identificar el sonido añadido a una seriedada.4. Recordar melodías sencillas.Contenido · Discriminación de fonemas (vocálicos yconsonánticos).· Memoria auditiva (de sonidos, melodías,fonemas y palabras).MetodologíaEste bloque de Discriminación fonética hade trabajarse estrechamente asociado conel bloque Fonética y articulación. Aunquea nivel conceptual puedan considerarseindependientes y, para mayor claridad, ha-yamos presentado estos dos bloques de for-ma diferenciada, en el uso cotidiano del len-guaje y en la práctica del trabajo en el aulaambos aspectos se dan conjuntamente.Las actividades propuestas dentro del blo-que Discriminación fonética son grupales.Convendrá que el profesor/a realice alcomienzo los ejercicios con toda la clase,a modo de iniciación-explicación colecti-va que sirva a los niños/as para familiari-zarse con la actividad. Pero después esnecesario un trabajo más detallado y espe-cífico en pequeños grupos que permita alprofesor/a observar las dificultades indi-

viduales e introducir las modificaciones ocorrecciones adecuadas a las necesidadesde cada niño o niña.En las primeras actividades, después de lapresentación de un fonema, el profesor/aenfatizará la pronunciación de éste, ayu-dando así a los niños/as a su discrimina-ción. Progresivamente irá disminuyendoestas ayudas. Una última consideración general, no debeolvidarse, en la realización de cualquieractividad, que la recepción auditiva es elprimer paso para llegar a la comprensióndel lenguaje oral. Esta vertiente compren-siva ha de estar presente, siempre que seaposible, en todas las actividades. El trabajo con fonemas o sílabas aisladasha de dar paso rápidamente a la ejercita-ción con palabras.En la elección de grupos fónicos o sílabasa discriminar se intentará buscar aquellasque posean significados, así como en laselección de palabras se tendrá en cuentael vocabulario de uso común y del entor-no cercano a los niños y niñas.Actividades· Discriminar vocales (3 años).- Se dividi-rá la clase en grupos y se asignará una vocala cada grupo. Los niños/as de cada grupolevantarán el brazo cada vez que oigan lavocal que les ha correspondido. El profe-sor/a irá nombrando: I, O, A, E, U, A, I, E,O, A, U… Cada grupo irá levantando el bra-zo cada vez que oiga su letra.· Sopa de letras (4 años).- Proponer a losniños “buscar” un determinado sonido(fonema) entre los de una serie dada. Elprofesor irá emitiendo lentamente unaserie de sonidos y los niños levantarán elbrazo cuando oigan ciertos fonemas; porejemplo: /k/, /m/, /p/. Las primeras vecesque se realice la actividad conviene intro-ducir un fonema o dos distintos, para pro-gresivamente ir aumentando su númeroy similitud, siempre de acuerdo con elfonema o grupo de fonemas que se estétrabajando y los que ya se conocen.Variante: Pedir dos respuestas diferentes parados sonidos concretos; por ejemplo: le-van-tar un brazo al oír m y dos brazos al oír n.· Discriminar el fonema inicial de las pala-bras: “¿Cuál es el sonido inicial?” (4 años).-Pedir a los niños/as que identifiquen el pri-mer sonido de las palabras que oirán a con-tinuación. El profesor/a va diciendo en alto

cada palabra, una a una, y los niños repe-tirán a continuación el sonido inicial.Variantes:-A los tres años se puede realizar esta acti-vidad con fonemas vocálicos.-El profesor/a dirá tres palabras y los niñosdeberán reconocer la que comienza conel fonema objeto de trabajo.· Discriminación de fonemas iniciales conapoyo visual (4 años).- Presentar a losniños/as una lámina con numerosos dibu-jos. El profesor/a indica un fonema deter-minado y los niños/as tendrán que seña-lar y decir el nombre sólo de los dibujoscon el mismo sonido.· Juego de tarjetas (discriminación fonéti-ca) (4 años).- Recortar dibujos o fotogra-fías de revistas, periódicos, libros, etc. pro-curando que en cada recorte quede un soloobjeto o ser vivo. Pegarlos en pequeñoscartones o trozos de cartulina. Clasificarlas tarjetas en varios grupos, de acuerdocon el sonido inicial de cada nombre. Pro-curar que en cada grupo haya tres o cua-tro tarjetas e incluir a continuación otraque corresponda a un dibujo cuyo sonidoinicial sea diferente. Entregar cada grupode tarjetas a un niño/a. Éste se colocaráenfrente de sus compañeros/as y mostra-rá cada tarjeta, al mismo tiempo que diceen voz alta su nombre. Después de nom-brar todos los dibujos, identificará y sepa-rará la tarjeta que corresponde al sonidoinicial diferente.· El saco de las palabras (5 años).- Se divi-de la clase en dos equipos. El profesor/adibuja en la pizarra dos bolsas o sacos, unopara cada equipo. Se propone a los niños:“Vamos a decir palabras que empiecen porla letra m” (por ejemplo). Un niño/a decada equipo va diciendo una palabra queempieza por ese sonido. Por cada acierto,el profesor hace una cruz dentro del dibu-jo del saco de uno u otro equipo. El juegoacaba cuando ya no se les ocurren máspalabras, ganando el equipo que más cru-ces tenga en el saco.· Trabajo sobre fichas (5 años).- La activi-dad consiste en realizar una ficha de tra-bajo. El niño/a deberá colorear, tachar orodea solamente los dibujos cuyo nombreempiece por el mismo sonido inicial queel dibujo del recuadro; por ejemplo, taza(/t/). Se puede escribir la letra correspon-diente al fonema.

Didáctica31Número 68 << ae

Estimulación del lenguajeoral en Educación Infantil

Variante: Realizar fichas similares a la ante-rior atendiendo al sonido final y medio dela palabra. · Discriminar el fonema final de una pala-bra (4 años). El profesor/a irá diciendo len-tamente, una a una, una serie de palabras.Los niños/as repetirán en cada caso elsonido final.Variante: El profesor/a dirá series de tres-cuatro palabras que terminen en el mis-mo fonema, excepto una, y los niños/asdeberán averiguar cuál es esta palabra quesuena distinta al final. · Discriminar fonemas en medio de unapalabra (4 años).- El profesor/a irá dicien-do una serie de palabras, y los niños/asrepetirán el sonido que va en medio decada palabra. Conviene utilizar palabrasde tres fonemas, ya sean monosílabas obisílabas. Por ejemplo: sol, aro, Ana, mar…· Juegos con el eco (4 años).- Los niños/astienen que fijarse en la terminación de lapalabra dicha por el profesor/a, para repe-tirla como el eco de las montañas. Porejemplo: pantalón, los niños dirán: ón, ón.· Discriminación de fonemas de sonoridadparecida (5 años).- El profesor/a dirá unaserie de palabras que pongan en contras-te algunos fonemas de sonoridad pareci-da. Los niños/as tendrán que discriminarun fonema determinado, elegido por el pro-fesor/a. Algunos sonidos que conviene dis-criminar: “rr-r”, “ll-ñ”, “j-g”, “ñ-n”, “b-g”.· Buscar el sonido diferente (5 años).- Pro-poner a los niños/as que averigüen si lospares de palabras que van a oír son igua-les o diferentes. En caso de que sean dife-rentes, tendrán que repetir las palabrasremarcando los sonidos que sean distin-tos: “vas-gas”, “dan-van”, “ven-ven”, “gol-col”, “iba-iba”, “mar-mal”.· Medir palabras (4 años).- Explicar a losniños/as que igual que hay unos lápicesmás largos que otros, existen palabras cor-tas y palabras largas. No tenemos metropara medir las palabras, pero podemos uti-lizar golpes o palmadas. Aclarar que cadavez que se emite un sonido es un golpe.· Juego: “De La Habana ha venido un bar-co…” (4 años).- Se trata de reconocer soni-dos y de buscar palabras que empiecenigual. El profesor/a inicia el juego dicien-do: “De La Habana ha venido un barco car-gado de…” (por ejemplo, de marineros).Los niños/as deberán ir diciendo palabrasque empiecen por “ma”.· Juego de las palabras encadenadas (5años).- Un niño/a nombra una palabra queempieza con un determinado sonido; elsiguiente niño/a tendrá que decir otrapalabra que empiece por la misma sílaba

con que terminó la palabra que dijo sucompañero. Ejemplo: amigo-goma-mago-gorila-lámina-nata-taza-zapato, etcétera.· Responder con gestos a distintos fone-mas, sílabas o palabras (4 años).- El pro-fesor/a pedirá a los alumnos/as que res-pondan con determinados gestos o movi-mientos sencillos a ciertos grupos fonéti-cos, sílabas o palabras.Por ejemplo:-Al oír ma: sentarse.-Al oír na: levantarse-Al oír par: manos hacia arriba.-Al oír mar: manos hacia abajo.-Al oír tul: brazos arriba.-Al oír sur: brazos en cruz.-Al oír azul: brazos adelante.-Al oír tas: cerrar los puños.-Al oír tras: abrirlos.Para mayor motivación, puede presentar-se la actividad a los niños/as diciendo: “Soismarionetas que vais a moveros según loordene el director de la obra, que soy yo”.· Iniciación al dictado (5 años).- Se trata deque los niños/as respondan a determina-dos estímulos fonéticos (sílabas o palabras)con un trazo o signo gráfico, de acuerdocon un código previo. El profesor/a emiti-rá los sonidos y los niños irán trazando almismo tiempo los grafismos sobre el papel.· Reproducir series de sonidos (3 años).-El profesor/a emitirá una serie de sonidosque los niños/as deberán repetir a conti-nuación en el mismo orden. Se empezarácon series de dos, tres sonidos (tres años),para ir ampliando posteriormente elnúmero (nunca superior a seis).Los sonidos pueden ser de muy diferentestipos:-Golpear la mesa, dejar caer un lápiz, correrla silla…-Musicales: tocar el pandero, el triángulo,la flauta…-Naturales: palmadas, silbidos, pitos…· Recordar el sonido que falta (3 años).- Elprofesor/a producirá una serie de sonidos,reales u onomatopéyicos, por ejemplo:chucuchú, chips, tam tam, etc. A continua-ción pedirá a los niños/as que los repitany en el mismo orden. Les propondrá des-pués un cambio: volverá a repetir la serieincompleta y los niños/as tendrán que ave-riguar el sonido que falta.· El nuevo sonido (3 años).- El profesor/aproducirá una serie de sonidos, reales uonomatopéyicos. A continuación pedirá alos niños/as que los repitan y en el mismoorden. Les propondrá después un cambio:volverá a repetir la serie, pero introducien-do además un nuevo sonido, y los niños/astendrán que indicar el sonido añadido.

· Recordar sílabas o palabras (4 años).- Pro-nunciar tres sílabas o palabras familiaresal niño o la niña. Pedir a los niños y niñasque las repitan en el mismo orden en queel profesor/a las ha pronunciado. Iraumentando el número de sílabas o pala-bras hasta un máximo de seis o siete.

Bloque 2: Fonética y Articulación Objetivos· Desarrollar la movilidad y agilidad de losórganos bucofaciales que intervienen enla articulación.· Respirar correctamente, con la agilidad yritmo adecuados para una buena fonación.· Pronunciar correctamente los sonidos delidioma, ya sean aislados o en palabras.Contenidos· Motricidad bucofacial (lengua, labios,mandíbulas y velo del paladar).· Respiración (bucal y nasal).· Pronunciación correcta de fonemas.· Fluidez articulatoria.MetodologíaAl realizar las actividades específicas pro-puestas en la unidad, el docente tendrá encuenta que no se trata de llevar a cabo untratamiento logopédico ni una reeducación.El tiempo dedicado a los ejercicios de motri-cidad bucofacial, respiración y correcta pro-nunciación de fonemas deberá ser breve.Las actividades han de presentarse a modode juego, revestidas de un carácter lúdico,y sobre todo asociadas a los aspectoscomprensivos y expresivos del lenguaje.El recurso metodológico básico, la técni-ca de aprendizaje que ha de emplearse fun-damentalmente para desarrollar la capa-cidad articulatoria, es la imitación. Dadoque la imitación del profesor/a es el medioesencial para alcanzar el aprendizaje, seránecesario disponer a los niños/as de for-ma que puedan observar con claridad alprofesor/a. En corro suele ser la mejor dis-posición, especialmente en las primerasocasiones en que se realiza una determi-nada actividad y hasta que los niños/as sefamiliaricen con ella. Es importante llamar la atención de losniños/as sobre la posición de los órganosfonatorios al pronunciar cada fonema (queobserven al profesor/a, imiten la colocacióny éste corrija, si es necesario). En función dela edad de los niños/as y de su familiariza-ción con la actividad, se exigirá grados dife-rentes en la ejecución de los ejercicios.ActividadesPraxias linguales:1. Boca cerrada, poner la lengua a un ladoy al otro fingiendo tener un caramelo den-tro de la boca.

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2. Abrir la boca sacando la lengua y mover-la hacia arriba y hacia abajo.3. Doblar la lengua hacia arriba y morderlacon los dientes, y doblar la lengua hacia aba-jo mordiéndola también con los dientes.4. Relamerse los labios con la lengua.5. Chasquear la lengua.6. Sacar la punta de la lengua y llevarla des-de una comisura de los labios a otra.7. Sacar un poco la lengua y morderla lige-ramente.Praxias labiales:1. Apretar fuerte los labios y aflojar.2. Extender y encoger los labios.3. Dar besos fuertes y sonoros.4. Morder con los incisivos superiores ellabio inferior y viceversa.5. Aguantar un lápiz horizontalmente entrela nariz y el labio superior.Praxias de velo del paladar:1. Toser2. Bostezar.3. Hacer gárgaras con agua y sin agua.4. Emitir la vocal “a”.Praxias mandibulares:1. Abrir y cerrar la boca lentamente.2. Abrir y cerrar la boca rápidamente.3. Masticar con los labios juntos.4. Abrir y cerrar la boca exageradamenteimitando a un cantante de ópera.5. Mover la mandíbula de derecha aizquierda, haciendo como que somospayasos.6. Apretar mucho los dientes y aflojarlosdespués.Respiración:1. Inspiración nasal lenta y profunda, rete-ner el aire y expulsarlo lentamente por lanariz2. Inspiración nasal lenta y profunda, rete-ner el aire y expulsarlo rápidamente por lanariz.3. Inspiración nasal lenta y profunda, rete-ner el aire y expulsarlo en tres o cuatroveces por la nariz.4. Inspiración nasal lenta y profunda, rete-ner el aire y expulsarlo lentamente por la boca.5. Inspiración nasal lenta y profunda, retenerel aire y expulsarlo rápidamente por la boca.

6. Inspiración nasal lenta y profunda, rete-ner el aire y expulsarlo en tres o cuatroveces por la boca.7. Oler cosas diferentes.8. Empañar un espejo con la nariz.9. Teniendo la boca cerrada, mover tirasde papel al espirar colocadas delante de lanariz.10. Inspiración nasal larga y profundahaciendo que se quede pegada a la narizuna tira de papel de seda.Soplo:1. Hinchar globos.2. Hacer pompas de jabón.3. Soplar velas (apagándolas o bien sin lle-gar a apagarlas).4. Esparcir trocitos de papel sobre una mesa.5. Hacer carreras con bolitas de papelimpulsadas con el soplo.6. Soplar sobre muñequitos de cartón opapel fuerte que están delante de él, pro-curando tumbarlos todos.7. Soplar silbatos, matasuegras…Imitación de sonidos:Proponer a los niños/as un juego de imi-tación. Han de reproducir sonidos fami-liares: “¿Cómo hace…?” ¿Cómo suena…?”Se trata de emitir sonidos onomatopéyi-cos, que son preparatorios o reforzadorespara la articulación de determinados fone-mas. Por ejemplo: la lluvia (clic, clic, clic);el viento (sssss); el mar, las olas (boom,boom); despertador (ring…); bomberos(nino-ni-no-nino); moto (rum, rum); tren(chaca, chaca…); campanilla (ti-lim-ti-lim); silbato (pi-pi-pi); cohete (chssss);sonidos de animales: vaca, oveja, gallo…Correcta pronunciación de fonemas:Cualquier momento puede ser bueno paradedicar unos breves minutos a ejerciciosde correcta pronunciación fonética. Pue-den realizarse asociados a los ejercicios demotricidad bucofacial y de respiración.1. Al mismo tiempo que se ejercita la movi-lidad de las mandíbulas y se colocan loslabios en diferentes posiciones, pedir a losniños que emitan el sonido A, el sonido Oo el sonido U.2. Emitir de forma rápida los sonidos A-O-

U, modificando rápidamente la articulación.3. Pasar rápidamente de la articulación de laA a la E y a la I, pronunciando esas vocales.4. Emitir sonidos vocálicos combinados;AU-AO, AE-AI, OE-OI y UE-UI.5. Al mismo tiempo que se espira (se suel-ta el aire por la boca), articular los fone-mas P, M, y B frente a una vela.6. A la vez que se sopla lentamente frentea una vela, articular los sonidos F y V.7. Articular rápida y repetidamente el fone-ma T (tt-tt-tt).8. Articular los fonemas K y G aislados yasociados a vocales.9. Articular los fonemas C y D aislados yasociados a vocales.10. Articular el fonema L aislado y asocia-do a vocales.11. Articular los fonemas S y CH aisladosy asociados a vocales.12. Articular los fonemas N y LL aisladosy asociados a vocales.13. Articular el fonema J aislado y asocia-do a vocales.14. Articular los fonemas R y RR aisladosy asociados a vocales.15. Articular los fonemas Y y Ñ aislados yasociados a vocales.16. Articular el fonema X aislado y asocia-do a vocales.Pronunciación de sílabas inversas:Se trata de pronunciar correctamente losfonemas consonánticos en sílabas inver-sas (vocal-consonante). El profesor/a pro-nunciará palabras con este tipo de sílabasy los alumnos/as las repetirán correcta-mente: isla, aspa, olmo, ermita, árbol, etc.Se pueden utilizar tarjetas con dibujos alu-sivos, para que el niño/a, al mismo tiem-po que pronuncia cada palabra, muestrela tarjeta correspondiente.Pronunciación de sílabas trabadas o sin-fones:Una vez que el niño/a domina la correctaarticulación de cada fonema, convieneentrenar la pronunciación de diversos gru-pos fónicos: sílabas cerradas (consonan-te-vocal-consonante) y sílabas abiertasdobles (consonante-consonante-vocal).

Didáctica33Número 68 << ae

[Maria Ángeles Arcos Mora · 44.371.960-S]

¿Deben estar enfrentados los números y las le-tras, como nos han hecho creer desde hace tiem-po? Hay numerosos ejemplos en los que nopodemos comprender los unos sin los otros.Así lo muestra Esteban Serrano en su libro“Ojalá no hubiera números”, en el que el ReyPitágoras V hace ver al pequeño Arturo locaótico que sería un mundo con letras perosin números. Este es uno de los casos en losque podemos utilizar la lectura para enseñarmatemáticas, ya sea para motivar su apren-dizaje, para introducir nuevos conceptos des-de una perspectiva histórica o para conectarlo aprendido con el mundo que les rodea.Son ampliamente conocidos algunos textosclásicos en los que se introducen acertijosmatemáticos o problemas de lógica, como“El Hombre que Calculaba” de Malba Tahande 1949 o Alicia en el País de las Maravillas deLewis Carroll de 1865. En ambos libros, el pro-tagonista ha de superar una serie de pruebasbasadas en sus conocimientos matemáticospara vivir una aventura en un mundo exóti-co o de fantasía. Estos son ingredientes esen-ciales para motivar al alumnado a la lectura.No obstante, no todos los libros que pode-mos recomendar a nuestros alumnos y nues-tras alumnas de la materia de matemáticasse desarrollan en contextos ajenos a su mun-do. Acercar las matemáticas a la realidad a tra-vés de personajes de ficción que pueden tenervidas similares a las de ellos es una herramien-ta muy útil para fomentar el aprendizaje a tra-vés de la lectura.Utilizar fragmentos de estos libros en clasepuede ser la simiente para despertar el alum-nado el gusto por la lectura y así mejorar sucomprensión lectora, que es el pilar funda-mental de todo aprendizaje. Además, estosfragmentos pueden ir acompañados de unabatería de actividades en los que ellos tenganque poner en juego varias competencias bási-cas, como la competencia lingüística, la derazonamiento matemático y la competenciade tratamiento de la información y digital.El Teorema del Loro de D. Guedj ofrece cómocambia la visión que tienen de las matemá-ticas dos adolescentes a medida que van des-cubriendo personajes y hechos célebres delas matemáticas. Nuestro alumnado puedesentirse identificado con cualquiera de estosjóvenes y aprovechando esta conexión se lepuede presentar un fragmento como elsiguiente, junto con una serie de preguntassobre el texto para trabajar la comprensiónlectora. Además de actividades en las que lle-ven a la práctica los contenidos matemáticos

que se le presentan en el texto, así como algu-na búsqueda de información en Internet sobrealgún dato relevante. Por otra parte, tambiénes interesante proponer la elaboración dealguna producción escrita por parte del alum-nado para que trabaje y mejore también suexpresión escrita.Robert Recorde, en su gabinete de trabajoamueblado con parquedad e iluminado porla luz de una vela, estaba inclinado sobre unahoja de papel llena de cifras y de letras, conuna pluma a punto en la mano. Reflexiona-ba. Mojó la pluma en el tintero cuando yatuvo la decisión tomada, y dibujó un peque-ño trazo horizontal. Debajo de él precisamen-te trazó otro de la misma longitud y riguro-samente paralelo al primero.Depositó la pluma y mantuvo la hoja depapel a la distancia del brazo extendido. Exa-minó despacio, entornando los ojos, el signoque acabqaba de diseñar. Satisfecho, dejo lahoja de papel. Tenía motivo. Ante él descan-saba lo que iba a convertirse en el signo máscélebre de las matemáticas, el signo igual.Dos pequeños trazos paralelos idénticos, sepa-rados por un cojín de aire: =Era 1557 y, desde hacía algún tiempo se plan-teaba el problema de crear un signo para sus-tituir la palabra aequalis, igual, al escribirlas ecuaciones. ¿Cómo representar esa nocióntan familiar y, a la vez, tan compleja? Pocodespués, cuando el signo inventado circula-ba ya en el mundo de los matemáticos, pre-guntaron a Recorde por los motivos de suelección. “Si escogí un par de paralelas fueporque son dos líneas gemelas y no hay nadamás semejante que dos gemelos.”Jonathan y Léa se miraron. Pero como si semirasen en un espejo. Éste no devuelve másque una imagen… congelada a fuerza de seridéntica a aquello de lo que es reflejo. En elcaso de los chicos Liard cada uno percibía enel otro lo que tenían de singular: pequeñísi-mas diferencias que expresaban, mejor quenada, su forma común. No eran idénticoscomo dos libros impresos, sino más bien comodos copias manuscritas. En una palabra, secomunicaban que eran casi los mismos y queese casi valía el hecho de ser dos.¡Nada más semejante que dos gemelos! Jona-than y Léa no demostraron nada al leer lafrase de Recorde, aunque interiormente esta-ban en plena efervescencia. ¡Qué sabía eseinglés de la condición de gemelo! Dos trazoscolocados uno sobre otro. ¿Quién está arri-ba? ¿Quién abajo?- Historia de los signos y las notaciones mate-máticas -dijo Jonathan leyendo el título de la

obra que consultaban. Ésta les informó decómo el signo + y el - nacieron de la prácticacomercial. En 1849 un tal Widmann los uti-lizó para marcar mercancías.Las cajas se llamaban lagels. Una vez llena,cada una debía pesar cuatro centner. Si no seconseguía obtener el peso exacto, había que in-dicarlo en la tapa. Una caja pesaba poco menosde cuatro centner, por ejemplo, cinco librasmenos, se hacía una raya horizontal y se escri-bía: “4 c - 5 l”. Si, al contrario, una caja pesabacinco libras de más, se cruzaba una raya hori-zontal con otra vertical para señalar el ex-cedente: “4 c + 5 l”. Los signos pasaron de lascajas de madera a las hojas de cálculo y a loscuadernos de los alumnos de matemáticas.Fragmento extraído de “El teorema del loro”.Denis Guedj. Ed. Anagrama. 2009.Actividades1. ¿Los gemelos protagonistas del libro,Jonathan y Léa, creen que dos gemelos sonidénticos?2. ¿En qué siglo se comenzó a utilizar el signo+ y - como los conocemos hoy día?3. ¿Crees que tiene alguna ventaja utilizar sig-nos en matemáticas? ¿Cuál?4. Corrige los errores cometidos por Léa eneste ejercicio: 5 - 4 = - 1; - 3 + 5 = 8; - 2 - 2 = 4; - 7 + 7 = 145. Investiga sobre el origen del uso de la coma“,” decimal en nuestro sistema de numera-ción y escribe una continuación de este tex-to en el que Jonathan le explique a Léa lo quehas encontrado.La utilización de fragmentos de libros reco-mendados para nuestros/as alumnos/as jun-to con actividades sobre el mismo nos ayu-dan a despertar en ellos el interés por la lec-tura a la vez que suponen un vehículo para lapresentación de nuevos contenidos de mate-máticas, para explorar conocimientos previosy para la investigación sobre la historia de lamatemática.

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EDUCACIÓN MATEMÁTICA THALES, V. 24 (3) 123-135.

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La unión de cifras y letras

[Romina Isabel Vilaplana Picornell · 21.681.952-J]

Las matemáticas empezaron con losnúmeros y éstos siguen siendo una partefundamental en cualquier disciplina. Habi-tualmente los números aparecen clasifi-cados en distintos conjuntos numéricos:naturales, enteros, racionales, reales, com-plejos… Así, en cada conjunto se nos plan-tea la necesidad de ampliarlo para poderrealizar otras operaciones que no posiblesen él, y aunque esto es irreprochable des-de el punto de vista lógico y didáctico, con-viene darse cuenta de que históricamen-te la evolución de los números no ha sidoexactamente así. Es por esto por lo quevamos a relatar la evolución histórica delconcepto de número, repasando los des-cubrimientos que han realizado las civili-zaciones más importantes.El número en la prehistoriaEl número natural es el tipo de númeromás antiguo y aparece debido a la necesi-dad humana de contar. Este concepto sedesarrolló gradualmente a lo largo de lossiglos desde hace aproximadamente400.000 años, época tan temprana comoel uso del fuego.La primera noción de cantidad que tuvo elhombre se la ofreció su propio entorno, asílas primeras tribus primitivas sólo distin-guían entre 1, 2 y muchos debido a la sim-ple observación entre uno o dos animalesaislados y una manada. Posteriormente, lanecesidad de contar las cabezas de ganadoo la superficie de las tierras sembradas oconquistadas, impulsaron al hombre a tra-tar de cuantificar todo lo que le rodeaba.Es evidente que la aparición del lenguajey su desarrollo fue esencial para el naci-miento del pensamiento abstracto mate-mático, pero a pesar de ser posterior laescritura al lenguaje, es probable que lossignos para representar números fuerananteriores a las palabras para expresarlos,seguramente debido al hecho de que esmás sencillo hacer muescas en un palo queinventar una palabra.La primera ayuda para contar fueron losdedos de las manos y los pies, consiguien-do llegar hasta veinte. Cuando el uso delos dedos resultaba insuficiente se recu-rrían a otros métodos como hacer peque-ños montones de 5 ó 10 piedras o conchas,lo cual significaba que empezaban a utili-zar, sin saberlo, un sistema quinario o deci-mal, como consecuencia de contar conuna o dos manos. Pero estos montoneseran un método efímero de conservarinformación, así que comenzaron a reali-zar muescas en palos y huesos. Prueba deello son, por ejemplo, el hueso de Ishan-

go, descubierto en 1960, que data aproxi-madamente del año 37.000 a. C. y consis-te en un hueso de babuino con 29 mues-cas grabadas; o una tibia de lobo de 32000años de antigüedad encontrada en Che-coslovaquia en 1937 con 57 muescas agru-padas de 5 en 5, lo cual corrobora la utili-zación del sistema en base 5.Cuando la sociedad evoluciona (intercam-bios, comercio, etcétera) se hace necesa-rio expresar cantidades más grandes, y asísurgen los símbolos y sistemas de nume-ración más complejos.Los sistemas de numeración consisten enrepresentar cualquier cantidad mediantecombinaciones de un conjunto finito desímbolos. Así, ya los hombres primitivosutilizaban un sistema de representaciónsimple que consiste en utilizar un únicosímbolo (una marca como un palito o unpunto) que representa el número 1 y quese repite tantas veces como indique elnúmero. Pronto se observó que este siste-ma era muy engorroso para trabajar congrandes números y hubo mejoras.Egipto: jeroglíficos y fracciones unitarias La civilización egipcia utilizaba las mate-máticas en la administración estatal paracalcular los impuestos que debían tribu-tar sus súbditos, en la construcción de lostemplos, en el comercio, y en la geometríapara calcular la superficie cultivada, elvolumen de graneros, y en sus monumen-tales pirámides. Utilizaron un sistema denumeración de base 10 conocido comosistema de jeroglíficos egipcio, que datadel 3.000 a.C. y fue usado durante 2.000años aproximadamente.En este sistema de numeración, todavía esirrelevante el lugar que ocupen los símbo-los aunque, curiosamente, los egipcios solí-an ordenar los signos de menor a mayor deizquierda a derecha o en posición vertical.Utilizaban los siguientes símbolos: un palovertical para el 1; un arco para 10; el 100 eracomo un signo final de interrogación; unaflor de loto para el 1.000; un dedo dobladopara 10.000; una especie de pez para 100.000y la representación de una persona arrodi-

llada con los brazos en alto hacia el cielopara 1.000.000. Como se puede observar, elsistema de numeración egipcio utilizabasignos sencillos, que cualquier personapodía interpretar y realizar cuentas conellos, aunque no supiera leer ni escribir.Casi todos los libros de historia de la mate-mática comienzan hablando de las mate-máticas en Egipto, y es porque los docu-mentos más antiguos que conservamosson de la antigüedad de este país. El másimportante de estos documentos es elpapiro de Rhind (comprado por un anti-cuario escocés llamado Henry Rhind) opapiro de Ahmes (nombre del escribanoque lo copió y firmó hacia el 1.650 a.C.).Este papiro recoge 84 problemas muyvariados y su resolución y se conserva enel British Museum en Londres.Uno de los legados de incalculable valorque podemos encontrar en el papiro deRhind son pruebas del conocimiento defracciones de numerador 1, las cuales expre-saban poniendo un óvalo alargado sobre elnúmero que actuaba como denominador.La única fracción que escribían sin descom-poner era 2/3, el resto las descomponíancomo suma de fracciones de numerador 1,por ejemplo 2/5 lo escribían 1/3 + 1/15, loque demuestra que, en algún sentido, losegipcios eran conscientes de las reglas ymétodos generales para las fracciones.Mesopotamia: la escritura cuneiforme yel sistema sexagesimalMesopotamia fue una región habitada pordistintos pueblos como los babilonios, asi-rios, sumerios, etc., ubicada entre los ríosTigris y Éufrates y cuya cultura se exten-dió entre el año 5.000 a.C. y los primerosaños de nuestra era. Utilizaban la escritu-ra cuneiforme, heredada de los semitastras una invasión. Esta escritura consistíaen unos signos grabados en tablillas dearcilla cuya forma recuerda una cuña.Veamos de dónde proceden estos símbo-los. Resulta que los babilonios, para llevarregistros, utilizaban pequeñas fichas dearcilla con diferentes formas que repre-sentaban distintas cosas como animales o

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Las cuentas claras: de losmontones de piedras a lossistemas de numeraciónmás complejos

cantidades de grano u otros alimentos. Así,para que las fichas no pudieran ser falsifi-cadas ni se perdieran, los contables lasguardaban en pequeños recipientes dearcilla en forma de bolsa. Pero para des-cubrir cuántas fichas había dentro y de quétipo, tenían que romper el recipiente. Pron-to se dieron cuenta de que esto no era muypráctico y empezaron a inscribir símbolosen el recipiente que representaban lasfichas que contenía. Así, en algún momen-to de la historia, se dieron cuenta de que,dibujados los símbolos en el exterior de lavasija, no eran necesarias las fichas con-tenidas. Todo esto dio lugar a la escrituracuneiforme de la que hablábamos conanterioridad.Es de resaltar, además, que los babiloniosen sus operaciones matemáticas utiliza-ban el sistema sexagesimal (de base 60)que, como se sabe, hoy día seguimos uti-lizando en la medida de ángulos y del tiem-po. Esto se debe a que fueron los babilo-nios quienes asignaron 360 días al año ydividieron la circunferencia en 360º, cadagrado en 60 minutos y cada minuto en 60segundos. Este sistema de numeraciónsexagesimal, al ser posicional, resultabatan útil como el sistema decimal. Esto lespermitió extenderlo a las fracciones, con-siguiendo una simplicidad de cálculo bas-tante parecida a la actual.Es difícil determinar con precisión cuan-do se produjo, pero en esta época apare-ció el primer cero, para significar la ausen-cia de unidades sexagesimales de ciertorango. Cada vez que faltaba una potenciade 60, representaban mediante este sím-bolo la ausencia de la misma, en lugar delespacio vacío. El símbolo tenía la signifi-cación de vacío, pero todavía no estabapensado en el sentido de nada, y sólo seutilizaba entre otros dígitos.En Mesopotamia eran considerados comonúmeros todos los racionales. Eran capacesde quitar denominadores en una fracciónmultiplicando por los números adecuados. Sin embargo, los babilonios se encontraroncon algunos números que era imposibleescribir en dicho sistema, uno de ellos era1/7; es imposible expresar la séptima par-te de algo mediante fracciones sexagesima-les. Esta irreductibilidad del número 7 hizoque lo consideraran de mal agüero y lo atri-buyeran a los demonios divinos. De aquí sededujo que lo más prudente era no empren-der ningún trabajo en los días 7, 14 y 28 decada mes. Y ése fue el origen de la semana.Conocían la resta, pero como operacióninversa de la suma, no como un númeroopuesto al otro, ya que no aceptaban los

números negativos, de hecho, aunque erancapaces de resolver ecuaciones de segun-do grado, fracasaban en aquellas que tie-nen alguna raíz negativa.Los babilonios compilaron una gran can-tidad de tablas de multiplicar, de dividir,de cuadrados y de interés compuesto. Ade-más calcularon no sólo la suma de progre-siones aritméticas y geométricas, sino tam-bién de sucesiones de cuadrados. Tambiénobtuvieron una buena aproximación de .Grecia: origen de los incommensurablesLa matemática griega se desarrolló en elmilenio que va del 600 a.C. al 600 de nues-tra era. Entre todos los pueblos de la anti-güedad fueron los griegos los que realiza-ron las aportaciones más valiosas al con-cepto de número. Los matemáticos griegos sólo aceptabancomo números los naturales ya que consi-deraban las fracciones como razones entrenúmeros. Esto es debido a que el conceptoque más manejaban era el de magnitud. Así,en la época de Thales de Mileto (siglo VI a.C.)se creía que todas las razones eran igualesa una razón entre números (todos los núme-ros son racionales), debiendo esperar a quela escuela Pitagórica demostrara, a finalesdel siglo V a.C., la imposibilidad de expre-sar como fracción la raíz cuadrada de dos,para llegar a comprender la incompleti-tud del sistema de los números racionales.Se cree que fue Hipaso de Metaponto, dela escuela pitagórica, quien probó la exis-tencia de los números irracionales al tra-tar de encontrar la razón entre el lado deun cuadrado y su diagonal. Recordemosque esto ocurrió en un momento en el quese pensaba que los números racionalespodían describir toda la geometría delmundo, de manera que los pitagóricos tra-taron de esconderlo. Hipaso de Metapon-to rompió la regla de silencio de los pita-góricos revelando al mundo la existenciade estos nuevos números. Así, éstos loexpulsaron de la escuela y erigieron unatumba con su nombre, mostrando así quepara ellos, él estaba muerto.Los documentos de la época dan versio-nes diferentes de su final. Parece ser quemurió en un naufragio en circunstanciasmisteriosas; algunos dicen que se suicidócomo autocastigo, otros afirman que ungrupo de pitagóricos lo mataron, e inclu-so otra teoría dice que Pitágoras en perso-na lo condenó a muerte.A partir de este resultado aparece el con-cepto de magnitudes inconmensurables.Según Platón, dos magnitudes son incon-mensurables si su razón no es igual a larazón entre dos números.

Se tuvo que desarrollar una nueva teoríanumérica que fue introducida en el sigloIV a.C. por el matemático Eudoxo de Cni-do y recogida más tarde en los Elementosde Euclides. Eudoxo definió: “Las magnitudes a y bestán en la misma razón que c y d, si cua-lesquiera que sean los números m y n severifica ma<NB< span>«mc< de eviden-cias algunas utilizaban pero clara, es nocompletitud la decir, Es racional. un exis-te siempre distintos reales números dosentre que tiene se actual concepto el enidea esta desarrollamos Si>Los matemáticos griegos llegaron a demos-trar algunas de las propiedades de las ope-raciones con números, aunque haciéndo-las para magnitudes, tales como longitudes,áreas, etc. Aunque en ningún momento enlas matemáticas conocidas por los griegosse aceptó el concepto de número negativo.En el siglo III a.C., Eratóstenes de Cireneestudió los números primos y compues-tos e ideó un método para encontrar losnúmeros primos llamado criba de Eratós-tenes. Esta criba fue una tabla que Eratós-tenes presentó al rey Ptolomeo III dóndeutilizando un agujerito en la tabla paraseñalar los múltiplos de 2, 3, 5, 7... permi-tía distinguir los números primos. Pero si Eratóstenes tenía una pasión, éstaera la astronomía. Le apasionaba mirar elcielo y admirar la belleza incomparable delfirmamento de las noches estrelladas. Des-graciadamente, un viaje a orillas del Nilo leprovocó una enfermedad en los ojos quefinalmente le dejaría ciego. Esto, le causóuna profunda depresión que terminaría porllevarlo a dejarse morir de hambre encerra-do en la espléndida biblioteca de Alejandría. Los griegos utilizaron distintos sistemasde numeración como el ático y el jónico.Ambos sistemas eran aditivos como elegipcio y utilizaban como símbolos lasletras del alfabeto griego (el ático, enmayúscula, y el jónico, en minúscula), demanera que los números parecían pala-bras, y a su vez, las palabras tenían un valornumérico. Esta circunstancia hizo apare-cer una nueva disciplina que estudiaba larelación entre números y palabras y queconstituyó el origen de la Kábala, que per-sigue fines místicos y adivinatorios.Roma: un sistema de numeración pocoprácticoEl sistema de numeración romano data dela época del Imperio romano, aunque lascifras romanas provienen de civilizacio-nes más antiguas como los etruscos. Fueusado en los países europeos para la con-tabilidad hasta el s. XVIII, y se sigue utili-

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zando en la actualidad para numerar siglos,escribir fechas, capítulos de libros, suce-sión de reyes, etcétera.Es un sistema aditivo que tuvo el mérito deser capaz de expresar los números del 1 al1.000.000 con solo siete símbolos: I (1), V (5),X (10), L (50), C (100), D (500), M (1.000).Como se puede observar, el símbolo quecorresponde al uno se asemeja a un dedo(digitus); los romanos estuvieron años repi-tiendo el símbolo I para representar todoslos números, hasta que se les ocurriótachar uno de estos símbolos con una rayahorizontal para escribir el diez; el símbo-lo del cinco nació de dividir el símbolo dediez, X, por la mitad, obteniendo V.Este sistema introduce una nueva norma:el orden de los símbolos como precepto.Para leer o escribir los números romanoshay que seguir unas reglas en las que sedemuestra que el orden de los signos en élya no es irrelevante. 1. Sólo las letras I, X, C, M se pueden escri-bir dos o tres veces seguidas.2. Si una letra se pone a la derecha de otrade mayor valor, se suman sus valores: XVII= 10 + 5 + 2 = 173. Sólo las letras I, X, C se pueden poner ala izquierda de otra de mayor valor, y enton-ces se restan sus valores: IV = 5 - 1 = 44. Una raya encima de una o varias letrasmultiplica por mil su valor.Otra aportación curiosa del sistema denumeración romano es la conjugación delsistema en base 5 y el sistema binario: cin-co I dan lugar a la siguiente letra en valor,V; dos V equivalen a la siguiente, X; cincoX valen lo mismo que L; dos L tienen elvalor de C, etcétera.Los mercaderes romanos realizaban la mayorparte de sus cuentas con sumas, y ahí es don-de este sistema alcanza todo su potencial.Sin embargo, al carecer del 0, se convierteen un sistema totalmente inapropiado ycomplicado para realizar otras operacionessencillas como multiplicar o dividir.Los romanos no se preocuparon en repre-sentar las fracciones a las que denomina-ban números rotos, ni tampoco utilizabanlos negativos.Mayas: aislados en el Nuevo ContinenteLos mayas hicieron grandes descubrimien-tos en astronomía, realizando precisos cál-culos de la posición del sol y los astros ycalculando una medida exacta de la dura-ción del año solar (aunque curiosamenteno la usaron el su calendario maya). En lasmatemáticas los mayas dejaron un lega-do de conocimiento que solamente se des-cubrió con las exploraciones arqueológi-cas del siglo XX.

Cabe destacar que los mayas no recibieronninguna influencia de otras culturas por loque sus conocimientos fueron completa-mente constituidos por ellos, lo que los con-vierte en un pueblo inteligente y creativo.Los mayas practicaban el comercio y laagricultura por medio de las observacio-nes solares. Su sistema tiene alguna seme-janza con el romano aunque en algunosaspectos es superior. Conocieron el cero,que se representaba por un ojo o una con-cha semicerrada con un punto dentro y susistema de numeración era de base vein-te o vigesimal pero posicional, aunque uti-lizaban el cinco como base auxiliar. Estotal vez se deba a que usaban dedos demanos y pies para llevar la cuenta.Los mayas utilizaban un sistema de nume-ración de puntos y rayas, el punto equiva-lía al 1 y la raya al cinco. Así, representa-ban los números 1, 2, 3 y 4 con uno, dos,tres y cuatro puntos respectivamente. Elnúmero 5 con una raya, el 6 con una rayay un punto, etc. Se escribían hasta 4 rayaslo que nos da un máximo de 20, después

de esa cantidad, se utilizaba un sistemabastante complejo de multiplicación.Los antiguos mayas descubrieron dos ide-as fundamentales en matemáticas: el valorposicional y el cero. Sólo otra gran cultu-ra de la antigüedad llegó a encontrar, cer-ca de 300 años después que los mayas,estos conceptos: la cultura hindú. Las innu-merables ventajas de estos descubrimien-tos serán los que den un gran impulso aldesarrollo de las matemáticas en los siglosvenideros.

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[Andrea Garrido Aybar · 76.145.315-C]

La historia nos muestra como las matemá-ticas es una ciencia viva, que no se acabanunca y que constantemente está presen-te en la vida diaria del ser humano, ya seasimplemente para identificar la edad deun niño o para la compleja temporaliza-ción de los semáforos de una gran ciudad. Cada vez más se tiene la necesidad de evo-lución de sistemas de numeración, paraatender a las necesidades de buscar for-mas de notación que permitan agilizar cál-culos necesarios para el desarrollo socialo resolución de problemas, donde la tec-nología determina el camino de los nue-vos modelos matemáticos.En la Orden de 5 de agosto de 2008, por laque se desarrolla el Currículo correspon-diente a la Educación Infantil en Andalu-cía, en el Área de Conocimiento del Entor-no, se establece desarrollar “habilidadesmatemáticas y generar conocimientosderivados de la coordinación de sus accio-nes: relacionar, ordenar, cuantificar y cla-sificar elementos y colecciones en base asus atributos y cualidades. Reflexionarsobre estas relaciones, observar su uso fun-cional en nuestro medio, verbalizarlas yrepresentarlas mediante la utilización decódigos matemáticos, convencionales ono convencionales, así como ir compren-diendo los usos numéricos sociales”.Debido a las características y a la impor-tancia que está adquiriendo la estimula-ción temprana del conocimiento matemá-tico en la etapa Infantil, son cada vez máslas teorías que intentan explicar el comple-jo proceso mental para la adquisición delas diversas nociones matemática y estasse consiguen principalmente a través de lainteracción del individuo con el entorno,su desarrollo evolutivo y el procesamien-to de la información que se realice.Los diferentes procedimientos que losniños y niñas utilizan para adquirir losdiferentes conocimientos y experienciasmatemáticas son:1. Conocimiento intuitivo: Constituye elcomienzo de iniciación en el aprendizajede conceptos matemáticos, donde unaestimulación temprana resulta determi-nante. Las diferentes etapas a través delcual evoluciona el conocimiento matemá-tico son:

-Sentido natural del número: El alumna-do adquirirá el concepto de número en lamedida que sabe cuándo una cantidad ini-cial se ha modificado más, menos o igual.-Nociones intuitivas de magnitud y equi-valencia: Desde que los niños y niñascomienzan a gatear o andar, distinguenobjetos, muñecos.., haciendo compara-ciones sencillas como grande-pequeño,muchos-pocos..., que cuando tenga, apro-ximadamente 2 años, se convertirán enpalabras que expresen relaciones mate-máticas entre objetos concretos.-Nociones intuitivas de la adición y la sus-tracción: Los niños y niñas adquirirán congran facilidad el mecanismo de adicionar yquitar objetos a un conjunto, lo que no serátan fácil para el alumnado de Infantil es laadquisición de identidades de forma intui-tiva, es decir, no son capaces de identificarque la suma de dos parejas de números dis-tintos dan el mismo resultado (5+4=8+1).2. Conocimiento informal: A lo largo deeste periodo el niño y niña van a utilizar lamanipulación de objetos concretos parala adquisición de conocimientos matemá-ticos, dejando a un lado la resolución oaplicación de la intuición.A través de la prolongación práctica, losniños y niñas descubren que el conoci-miento intuitivo no es suficiente para larealización de actividades cuantitativas,por lo que van a utilizar diferentes sopor-tes físicos para numerar y contar.Por otro lado, las limitación que presen-tan, son que aunque la matemática infor-mal constituye una gran ayuda para elaprendizaje de la matemática intuitiva, elalumnado va a tener serias dificultades enla medida que los números se hacen mayo-res, llegando a ser cantidades completa-mente incapaces de contabilizar a travésde procedimientos informales.3. Conocimiento formal: La utilización delos diferentes símbolos escritos, ofrecenun medio para anotar números grandes ypoder realizar diferentes operaciones conellos. Es esencial que los niños aprendanlos conceptos de los órdenes de unidadesde base diez y para tratar con cantidadesmayores es importante pensar en térmi-nos de unidades y decenas, siendo en cur-sos posteriores cuando se amplíen a can-tidades mayores. Esto va a permitir que los

niños y niñas comiencen a pensar de unamanera abstracta, abordando con eficacialos problemas que se presentan al traba-jar con cantidades grandes.Para contribuir a la construcción de apren-dizajes significativos la Orden de 5 de agos-to de 2008, por la que se desarrolla el Currí-culo correspondiente a la EducaciónInfantil en Andalucía, recoge que el siste-ma educativo facilitará los recursos másadecuados para favorecer el desarrollo delalumnado, siempre prestando atención alproceso y los resultados que los originanla intervención y utilización de ese mate-rial educativo.Debido a esto es esencial ofrecer a niñas yniños pequeños problemas prácticos, cer-canos a su vida cotidiana, para que apren-dan a identificar el problemas, analizar-los, buscar los recursos que le ayudarán aresolverlo y aplicarlos, analizando poste-riormente si los resultados obtenidos sonadecuados o no.Cuando se eligen los diferentes recursospara la enseñanza de las matemáticas enla etapa infantil, hay que elegirlos siguien-do unos criterios:-Físicos: Ligero, seguro, resistente, econó-mico, adaptable al alumnado, fácil de lim-piar y no tóxico.-Estético: Debido a las características deesta etapa es imprescindible que llame laatención del alumnado, le descubra unamplio abanico de posibilidades y despier-te su curiosidad.-Pedagógico: Los recursos que se eligentienen la finalidad de que el alumnadoadquiera conceptos o aptitudes básicaspara la progresiva construcción de suconocimiento, por lo que cada recurso per-mitirá la adquisición de un concepto ohabilidad y será utilizado en un momen-to determinado del proceso de enseñan-za y aprendizaje.Son muchos los tipos de recursos que sepueden utilizar para la enseñanza de lasmatemáticas en la etapa Infantil, ya seanpropios de la naturaleza (semillas,piñas…), del hogar (vasos, macarrones…),del entorno urbano (botes, recipientes…),elaborado por el docente o alumnado yprefabricados, cualquier recurso es útilsiempre que tenga una finalidad pedagó-gica y educativa. A continuación voy a rea-

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Recursos para la enseñanzade las Matemáticas en Infantil

lizar una lista de los diferentes materialesprefabricados que nos encontramos en elmercado, que ofrecen un amplio abanicode posibilidades para la enseñanza de con-ceptos matemáticos.Los diferentes materiales van a permitir laadquisición de muchas de las estrategiasmatemáticas necesarias para la construc-ción de futuros aprendizajes. Estos son:-Ábaco: Permite trabajar la noción de can-tidad, comprender el concepto de núme-ro, aprender el simbolismo de los núme-ros naturales, iniciar en el cálculo de lasoperaciones con números naturales y des-arrollar la coordinación visomotriz.-Balanza de sólidos y líquidos: Desarrollael sentido bárico, permite seriar objetosatendiendo al tamaño y a la masa-peso,aplica las diferentes nociones de cantidade introduce en la noción de equilibrio.-Bloques lógicos: Trabaja los atributos enpositivo y negativo, aplica conceptos topo-lógicos, forma conjuntos e introduce en elconcepto de número.-Cubos encajables: Permite la manipula-ción de operaciones en el espacio, consi-gue la percepción visual de la cantidad,permite aplicar la autocorrección inme-diata e inicia en la automatización de lasoperaciones.-Domino de números-cantidad: Facilita laadquisición del concepto número, identi-fica los números del 0 al 9, asocia núme-ros con sus correspondientes cantidadesde elementos y trabaja la grafía de las cifras.-Regletas cuisenaire: Estimula la creativi-dad a través de la manipulación de mate-riales, enseña las propiedades de los obje-tos, forma conjuntos y establece corres-pondencias e inicia el desarrollo de lasnociones de seriación y clasificación.Existen muchos otros juegos matemáticosque tienen diferentes nombres, atributos,materiales, formas, colores… pero que seagrupan bajo una misma denominacióny que permiten trabajar diversas estrate-gias y conceptos matemáticos, estos son:-Encajes geométricos: Discrimina la for-ma como cualidad de los objetos, ejercitala coordinación visomotriz, identificavisualmente formas geométricas y esta-blece relaciones de formas y color.-Fichas de atributos lógicos: Desarrolla lahabilidad para clasificar objetos, defineelementos por los atributos que poseen yno poseen, desarrolla el simbolismo y esta-blece relaciones.-Fichas de números: Favorece el procesode adquisición del concepto de número,identifica los números del 0 al 9, describela relación de orden entre los números y

familiariza con la grafía de los números.-Juego de números: Reconoce los númerosdel 0 al 9, descubre la relación de orden entrelos números, inicia en la grafía de las cifrasy desarrolla las habilidades motrices nece-sarias para la escritura de los números.-Juegos de cantidad: Relaciona los núme-ros y sus símbolos, introduce el conceptode número, orden y cantidad, reconoce losnúmeros como representación de canti-dades e inicia en la automatización de lasoperaciones.-Juegos de clasificación: Desarrolla la capa-cidad de reconocer los atributos de losobjetos, descubre las relaciones entre losobjetos a través de la experiencia directa,define un objeto por las características queno posee y capacita al niño para asimilary relacionar atributos.-Juegos de lógica: Estimulan la capacidadde observación, desarrolla el pensamien-to lógico, identifica diferentes conceptosen un mismo elemento y prepara la intro-ducción al número.-Juegos de posiciones: Identifica diferen-tes posiciones espaciales, permite adqui-rir las nociones de dirección y localizaciónespacial, denomina correctamente las di-versas nociones relativas al espacio y reco-noce las relaciones espaciales en el plano.-Juegos de seriación: Favorece el desarro-llo de la capacidad de observación, des-arrolla la habilidad para clasificar objetos,reconoce y utiliza conceptos posicionalesy ejercita en el establecimiento de relacio-nes de correspondencia.-Medidas de capacidad: Inicia en el uso de

las unidades de capacidad, establece larelación entre el volumen de un líquido yel tamaño del recipiente que lo contiene,clasifica y ordena por comparación, can-tidades y unidades de medida de capaci-dad y trabaja equivalencias entre unida-des de medida de capacidad.-Reloj escolar: Introduce el concepto detiempo como secuencia, aprenden lasseñales horarias como medida de regula-ción del tiempo, comprenden la influen-cia del reloj en la vida cotidiana y adquie-re práctica en el conocimiento horario ysu aplicación.-Rompecabezas geométrico y mosaicos:Desarrollan la discriminación de formas ycolores, inician en la representación grá-fica de las formas, utilizan diversos espa-cios y permiten la observación de relacio-nes espaciales.-Ruleta de números: Permite reconocer elnúmero como representación de cantida-des, descubrir la realización de orden entrolos números, que el alumnado se familia-rice con la grafía de los números y estimu-lar la realización de pequeños cálculos. Piaget sostiene que el niño y la niña, en sudesarrollo, realizan espontáneamente cla-sificaciones, compara conjuntos de ele-mentos de forma intuitiva y en ocasionesequivocadas, donde el docente comple-menta y amplia los conceptos matemáti-cos a través de la utilización de diversosrecursos matemático, utilizándolo en elmomento que se considere necesario parael correcto desarrollo del aprendizaje delalumnado.

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[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

Nos quejamos los profesores, y no sólo losde Lengua Castellana y Literatura, de quelos alumnos no saben expresar con preci-sión sus ideas. Estos, a su vez, manifies-tan que les es muy difícil expresarse, quetodos sus profesores les dicen que no orde-nan las ideas, que no se entiende lo queescriben, que puntúan mal, que lo mez-clan todo, que el vocabulario es pobre, queno enlazan lo anterior con lo posterior...Saber redactar es importantísimo en el sis-tema escolar; en todas las áreas los alum-nos son evaluados en función de la cali-dad de sus redacciones.Escribir es una de las tareas más difícilescon las que se puede encontrar un adoles-cente. Producir un texto escrito con clari-dad, cohesión, coherencia, vocabulariopreciso, sin faltas de ortografía, etcétera,requiere poseer destrezas complejas, difí-ciles de enseñar y lentas de adquirir y ladescripción exhaustiva de los elementosmorfosintácticos no garantiza la expre-sión adecuada de las ideas. Tener claro lo que se quiere transmitir ,desarrollar las ideas ordenadamente, ade-cuar el mensaje a la intención, usar conpropiedad el vocabulario, utilizar los meca-nismos de cohesión básicos, perseguir lacorrección ortográfica y manejar diversostipos de diccionario (lexicográficos, desinónimos y antónimos, de uso, etcétera)como herramientas imprescindibles debe-rían ser los objetivos a conseguir . Una pro-puesta para lograr que el alumnado pau-latinamente mejore su expresión sería:Inicialmente no nos preocuparemos deque el alumno se ajuste de forma riguro-sa a una tipología textual determinada.Más adelante, cuando sepa cómo acome-ter el problema de la redacción por pasos,introduciremos los tipos de textos y suscaracterísticas lingüísticas. Este objetivotendrá la consideración de Unidad Instru-mental, y se trabajará de modo inicial enel primer trimestre, aunque a ella debevolverse frecuentemente a lo largo de todoel curso. Periódicamente se irá cambian-do el tema de redacción e incrementandoaprendizajes, para ir afianzando, perfec-cionando y ampliando la destreza de laproducción de textos. Al principio no nos

preocuparemos demasiado por cuestio-nes excesivamente técnicas como el tipode elocución, las características lingüísti-cas de cada tipo etc. con el fin de conse-guir que el alumno tome confianza en suscapacidades logrando éxitos a corto pla-zo. Una vez conseguida esta confianza, esel momento de aventurarse con cuestio-nes más técnicas. En definitiva, nuestro propósito va a ser

que los alumnos sean capaces de redac-tar un texto como desarrollo de un temaa través de ideas seleccionadas y ordena-das jerárquicamente, estructuradas enpárrafos, cohesionadas mediante diversosprocedimientos y expresadas con claridady coherencia. Posteriormente, revisarán eltexto producido, comprobando las propie-dades anteriores, atendiendo además aluso normativo de la ortografía, al registro

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La importancia de enseñar alalumnado a producir textos

utilizado, a la propiedad y riqueza léxicas,y a la variedad y corrección de sus usosgramaticales, de tal manera que conside-ren la expresión escrita como un procesocomplejo de decisiones conscientes sobrela adecuación, la coherencia y la cohesiónde lo enunciados, así como sobre los usosoracionales y de palabras, sujetos a unasnormas de código. Por otro lado, la inclu-sión de intervenciones orales para expli-car el proceso que se ha seguido en la pro-ducción de un texto propio están encami-nadas a que el alumno practique la lenguaoral como actividad académica y que laconsideren como una actividad comuni-cativa regulada, conscientemente, porunos usos contextuales y textuales dife-rentes a los de la comunicación escrita. Además, deberán consultar los dicciona-rios que correspondan para resolver pro-blemas derivados del desconocimiento designificados, de las dudas ortográficas y dela escasez de vocabulario, desarrollandocon esto el principio de autonomía en elaprendizaje necesario.Todo esto en un ambiente de trabajo coo-perativo que desarrolle el espíritu de cola-boración y de ayuda entre iguales, al mis-mo tiempo que integre a todos según suscapacidades, lo que ha dado en llamarseAtención a la Diversidad.Debido a su carácter instrumental, el prin-cipal cometido del área de Lengua Cas-tellana y Literatura ha de ser el aumentode la competencia comunicativa en lacomprensión y en la expresión, manifies-ta en las cuatro destrezas básicas: saberescuchar, saber hablar, saber leer y saberescribir. Estas destrezas, ya trabajadas enla etapa de Primaria, deben ser ahora afian-zadas y profundizadas. En la EducaciónSecundaria Obligatoria toda la prácticadidáctica en el área debe estar planteadaen su definición de principios, y dirigidaen su metodología, para el trabajo de lascitadas destrezas, de tal suerte que su usointerrelacionado contribuya al perfeccio-namiento y enriquecimiento de la lenguay en la consiguiente superación de lasCompetencias Básicas.Un objetivo importante debe ser que elalumnado descubra la importancia de laexpresión escrita. Para ello, es necesarioplantearle situaciones comunicativas, queconozca y domine progresivamente lashabilidades de la escritura y que su apren-dizaje siga unas determinadas bases meto-dológicas. En el primer supuesto, el alum-nado ha de ser consciente de que la rela-ción entre lo que se quiere decir y el len-guaje y la situación comunicativa (recep-

tores, intención) tienen sus reglas, ademásha de darse cuenta de que la escritura esun proceso en el que actúan muchas habi-lidades (determinación de la situación decomunicación, planificación, redacción yrevisión).En función de esto, los objetivos didácti-cos serán:· Redactar un texto, como desarrollo deltema a través de ideas seleccionadas yordenadas jerárquicamente, estructura-das en párrafos, cohesionadas mediantediversos procedimientos y expresadas conclaridad y coherencia. · Revisar el texto producido, comproban-do las propiedades anteriores, atendien-do además al uso normativo de la ortogra-fía, al registro utilizado, a la propiedad yriqueza léxicas, y a la variedad y correc-ción de sus usos gramaticales, de tal mane-ra que consideren la expresión escritacomo un proceso complejo de decisionesconscientes sobre la adecuación, la cohe-rencia y la cohesión de lo enunciados, asícomo sobre los usos oracionales y de pala-bras, sujetos a unas normas de código.· Realizar una intervención oral para expli-car el proceso que se ha seguido en la pro-ducción de un texto propio encaminadaa que el alumno practique la lengua oralcomo actividad académica y que la consi-deren como una actividad comunicativaregulada, conscientemente, por unos usoscontextuales y textuales diferentes a los dela comunicación escrita. · Consultar los diccionarios que correspon-dan para resolver problemas derivados deldesconocimiento de significados, de lasdudas ortográficas y de la escasez de voca-bulario, desarrollando con esto el principiode autonomía en el aprendizaje necesario.Trabajar en grupo para desarrollar el espíri-tu de colaboración y de ayuda entre igualesintegrando a todos según sus capacidades.Las técnicas de trabajo que se desarrolla-rán serán:· La participación en una exposición oral,como emisor o receptor, cumpliendo ensu caso con las pautas más elementalesdel saber escuchar, de la cooperación oraly de la expresión corporal. · La lectura libre o guiada de diversos tiposde textos, con empleo de las estrategias decomprensión adecuadas a una situacióny a una finalidad concretas. · La composición de textos variadosmediante la utilización consciente de lasdiversas estrategias de preescritura, deescritura, de revisión y reformulación delo escrito, y la aplicación de las normas depresentación.

· La utilización de los diccionarios en cual-quier formato, incluidos los especializa-dos, como resultado del conocimiento,adecuado al nivel, de las convenciones lexi-cográficas orientadas a la resolución decuestiones semánticas, ortográficas, y gra-maticales. · El manejo de enciclopedias, incluidas lasde formato digital y otras obras de consul-ta como fuentes de información, atendien-do a sus diferentes estructuras, funcionesy tipos. Por otro lado intentaremos que el alum-nado tome conciencia de la importanciadel hábito de lectura de obras literarias,como instrumento para enriquecer, entreotros aspectos, el uso comprensivo y expre-sivo de todas las unidades de la lengua. · Que considere la expresión oral comouna actividad comunicativa regulada,conscientemente, por unos usos contex-tuales y textuales diferentes a los de lacomunicación escrita. · Que entienda la expresión escrita comoun proceso complejo de decisiones cons-cientes sobre la adecuación, la coherenciay la cohesión de los enunciados, así comosobre los usos oracionales y de palabras,libres en su representación y, a la vez, suje-tos a unas normas de código. · Que utilice el signo de puntuación comoelemento de cohesión entre los enunciadosdel texto escrito, y como instrumento paraexpresar determinadas significaciones.· Que tome conciencia de las potenciali-dades designativas ofrecidas por los meca-nismos léxicos de derivación, composi-ción y parasíntesis. · Que se preocupe por el uso normativo delas concordancias gramaticales, por los usospronominales, por el uso apropiado delos tiempos verbales en el desarrollo del tex-to y por el uso del régimen preposicional.· Que muestre interés por conocer y utili-zar con precisión y variedad de esquemas,de acuerdo con el nivel, una determinadarelación coordinante. Así, el alumno aprenderá que para escribires necesario tener una lista de ideas, orga-nizarlas, escribir el esquema, asociar cadaidea a un párrafo, desarrollar los propiosrazonamientos, revisar y hacer más legiblelo que se ha escrito. Se trata de analizar unproblema que se presenta como un todo ensubproblemas parciales que, debidamen-te resueltos, darán un producto final.

BIBLIOGRAFÍA

LOMAS, CARLOS: LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN. EDI-

CIONES TREA, GIJÓN, 1994.

Didáctica41Número 68 << ae

[Irene Fernández Rejano · 47.503.422-G]

En la praxis educativa, el desarrollo de lascompetencias está a la orden del día, pueses el objetivo prioritario de la educaciónactual: todo gira a conseguir el mayor des-arrollo de las diferentes competencias (lin-güística, tecnológica, cultural, matemáti-ca, etcétera). El objetivo es lograr que elalumno desarrolle las destrezas y habili-dades necesarias para que pueda comu-nicarse en cualquier situación. De estemodo, parece oportuno empezar hacien-do una definición de “competencia”, quesegún el Diccionario de la Real Academiade la Lengua, sería la capacidad de unapersona para realizar una tarea o resolverun problema concreto en un contextodeterminado utilizando todos los recur-sos que tenga a su alcance (conocimien-tos, valores, estrategias, experiencias, emo-ciones, valores, aptitudes, habilidades…).Teniendo en cuenta esta definición y apli-cándola al ámbito educativo, “se entiendepor competencias básicas el conjunto dedestrezas, conocimientos y actitudes ade-cuadas al contexto que todo el alumnadodebe alcanzar para su realización y desarro-llo personal, así como para la ciudadaníaactiva, la integración social y el empleo”.Concretando más y centrándonos en lacompetencia comunicativa, término acu-ñado por Hymes (1972), es la competen-cia más importante y la que más preocu-pa a los docentes, pues actualmente (des-motivación hacia las asignaturas de letras)hay que incidir para que el alumno vea ellenguaje como una herramienta que usa-da correctamente tanto oralmente comopor escrito, le va a servir para el intercam-bio comunicativo en diversas situaciones,para comprender y producir actos de hablaadecuados a los diferentes contextos situa-cionales a los que tenemos que enfrentar-nos a lo largo de la vida. Asistimos así, aun cambio en el concepto de lengua, en elque se pasa de una visión de la lenguacomo sistema, a una visión de la lenguacomo comunicación, y para ello, lo pri-mero que debemos preguntarnos es: ¿quées la comunicación? Pues para adquirir una

buena competencia comunicativa es nece-sario adquirir otras habilidades y destre-zas que podemos dividir en:-Habilidades lingüísticas: aspectos rela-cionados con la fonética, la gramática y elléxico, elementos que son necesarios a lahora de adquirir una lengua.-Habilidades sociolingüísticas: el sistematradicional ha estado siempre más enfo-cado a enseñar aspectos lingüísticos, porejemplo las famosas listas de verbos irre-gulares en inglés que teníamos que apren-der de memoria, y ha dejado de lado losaspectos relacionados con la cultura delpaís, como por ejemplo conocer ciertosaspectos de cortesía, características de losdiferentes registros...-Habilidades pragmáticas: es un aspectonecesario a la hora de adquirir una lenguapuesto que nos aporta los elementos nece-sarios para comunicarnos tanto por escri-to como oralmente de forma coherente ycohesionada.Con todo ello, podemos decir que el estu-dio de una lengua requiere un enfoquepragmático, es decir, que el conocimientode una lengua va más allá de aprender unaserie de reglas fonológicas, morfosintácti-cas y léxicas, pues una expresión es correc-ta si satisface al emisor y al receptor, y nosólo por hacer un uso correcto del código.Una expresión puede tener significadosdenotativos que van más allá del significa-do literal y cuyo significado dependerá de

cómo, cuándo, dónde y con qué finalidadse pronuncie. Por lo tanto, aquí se reflejatambién, la importancia de la competen-cia sociocultural, pues cada cultura tieneuna visión del mundo, visión que se refle-ja en la forma de pensar de cada comuni-dad, en el sentir y en la forma de actuar.¿Pero cómo llevarlo a la práctica? ¿Cómointegrar los elementos lingüísticos con loselementos socioculturales?Resulta frecuente escuchar que la lengua yla cultura están íntimamente unidad, quetodo en la lengua es cultura, pero sinembargo, en la práctica didáctica tradicio-nal se ha producido una escisión entre unay otra realidad, y realmente, en la prácticaeducativa, no podemos hacer una divisiónentre gramática, léxico... y cultura a la horade adquirir una segunda lengua, puestoque son elementos que van unidos. Paraello, sirva como ejemplo la siguiente expre-sión: cuando decimos “¿Qué hora es?”,dependiendo del contexto situacional enel que nos encontramos va a tener diferen-tes interpretaciones, y este contexto situa-cional que rodea la comunicación y que esestudiado por la competencia pragmáticaincluye factores situacionales internos (cul-tura, ideología, estado de ánimo de losinterlocutores...) que son necesarios cono-cer para que la comunicación entre losinterlocutores se desarrolle adecuadamen-te, y por otro lado, los factores situaciona-les externos (circunstancias ambientalesque rodean el acto de habla). Todo ello for-ma lo que denominamos factores extralin-güísticos en el sentido de que son factoresno estrictamente lingüísticos pero muynecesarios para entender el acto de habla.Como conclusión, reivindicar la compe-tencia comunicativa, supone incremen-tar la capacidad de interactuar del alum-no en las diversas situaciones comunica-tivas que se pueden presentar, y para quenuestros alumnos sean competentes, esdecir, que no sólo tengan conocimientos,sino que estos conocimientos les sirvanpara para poder actuar adecuadamente enla sociedad, es necesario adquirir una seriede valores sociales y culturales básicos yque constituyen un elemento indisociablede la competencia comunicativa.

BIBLIOGRAFÍA

EL COMPONENTE CULTURAL: UN INGREDIENTE

MÁS EN LAS CLASES DE LENGUA. RED ELE.

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA. CAPÍ-

TULO 5.

DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A LA PEDA-

GOGÍA COMUNICATIVA DEL LENGUAJE. CANALE,

MICHAEL, (1995).

42Didáctica>> Número 68ae

Las Competencias.Competencia Comunicativa y Competencia Socioculturalen el aprendizaje de una L2

El estudio de unalengua requiere un

enfoque pragmático; elconocimiento de unalengua va más allá deaprender una serie de

reglas morfosintácticas,fonológicas y léxicas

“

[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

En tecnología urge prestar atención a con-tenidos, métodos y procesos en forma arti-culada; se trata de un “paquete” único quees conveniente abordar de manera con-junta. Entre los docentes aparece con fre-cuencia un interrogante: cómo evaluar enTecnología. ¿Qué evaluar? ¿Procesos o resultados?¿Conocimientos teóricos o habilidadesprácticas?Si asumimos que una de las finalidades dela Educación Tecnológica es contribuir alograr competencias para la vida en el mun-do actual (es decir, competencias paraabordar situaciones nuevas y cambiantes);entonces, en Tecnología, interesa, entreotras cosas, evaluar la funcionalidad de losconocimientos en situaciones diversas. Porejemplo, aquellos saberes que el sujeto pue-de poseer, pero que no sabe aplicar, dehecho, aportan poco a los propósitos de laeducación en Tecnología. Y como el mun-do actual todo cambia con una rapidezinédita, una de las expectativas de logropara los alumnos/as debe apuntar a des-arrollar conocimientos y habilidades cre-ativas para resolver problemas de la vidadiaria, teniendo en cuenta la permanenteevolución de las técnicas vigentes y del es-cenario tecnológico. ¿Qué hacemos enton-ces, evaluamos las producciones de losalumnos/as o sus procesos de aprendizaje?Consideramos que en Tecnología es impor-tante evaluar ambos. De hecho existe unafuerte interrelación entre la comprensiónconceptual y las habilidades prácticas, yesta interacción se hace patente duranteel proceso de resolución de situaciones pro-blemáticas. La información que los mis-mos alumnos/as producen durante las acti-vidades (en especial la información quequeda registrada a partir de la consigna ode las instrucciones de trabajo), es un resul-tado que facilita la evaluación por parte deldocente. Ya desde el comienzo de la secuen-cia, los alumnos/as suelen analizar y valo-rar las ideas para solucionar el problemautilizando criterios técnicos, estéticos, eco-nómicos, funcionales, ambientales, etc. Lomismo sucede a medida que losalumnos/as avanzan en el diseño y en laejecución de la solución, hasta obtener elproducto que resuelve la situación proble-mática. El seguimiento del docente desde

la aparición de los primeros borradores ybocetos hasta el producto final, pasandopor las demás fases, es una de las formasde evaluar los aprendizajes del alumnado.En el área de Tecnología buscamos evaluar“el conocimiento en la acción”. Por eso, sibien la evaluación del proceso resolutivoes importante, no lo es menos la evalua-ción del resultado o producto final, habidacuenta del carácter práctico y funcionalis-ta de la acción técnica. En principio, haydos miradas. Una es sobre el proceso, o sea,evaluar el proceso que va haciendo el alum-no/a en las actividades propuestas, y den-tro de ese proceso, la apropiación de loscontenidos. La otra es sobre los resultados,pero que no debe quedarse allí, porque éstatambién conlleva la aplicación y transfe-rencia de lo aprendido a otras situaciones.¿Es posible evaluar la creatividad?Una dificultad para evaluar los aprendiza-jes reside en que se le pide al alumno quedesarrolle soluciones creativas para losproblemas. Pero, ¿es posible evaluar la cre-atividad? ¿Cómo?En Tecnología, numerosas propuestas con-ducen al docente a evaluar muchas habi-lidades específicas que antes no solían eva-luarse , y donde está en juego la creativi-dad del alumno/a: diseñar, representarsimbólicamente, organizar y clasificarinformación técnica, construir maquetas,imaginar procesos de innovación, planifi-car y organizar emprendimientos, progra-mar tareas, etcétera.Otro aspecto delicado de la evaluación quese efectúa en Tecnología está relacionadocon valoración de estrategias, modelos uobjetos creados por otras personas – en estecaso los alumnos/as. A veces, no es fácilencontrar criterios objetivos de valoración.Las valoraciones bajas o negativas puedenser tomadas por los alumnos como algo“personal” en su contra. Por otro lado, eltemor al error o al fracaso pueden producirun bloqueo emocional de la creatividad, oincluso inhibir a los alumnos/as para inten-tar métodos nuevos o innovadores. Por estosmotivos, es importante que los instrumen-tos de evaluación utilizados estimulen lacreatividad del alumno/a: siempre debeestar claro que un error o un fracaso pue-den conducir a un nuevo conocimiento. Paraque así sea, las propuestas de secuencias deaula deben incorporar siempre la evalua-

ción crítica de los procesos y de las produc-ciones, y las posibilidades para mejorar-las, es decir, el rediseño con vistas al perfec-cionamiento de las producciones, corrigien-do los defectos o deficiencias detectadas.En Tecnología, además, se da algo muypeculiar: la evaluación asume un papel dualporque la capacidad de evaluar es ademásuno de los contenidos específicos del apren-dizaje que los alumnos/as deben lograr.

Instrumentos de evaluación en el área deTecnologíaUno de los recursos fundamentales de eva-luación será la observación continuada dela evolución del proceso de aprendizajedel alumno/a y de su maduración perso-nal. A tal efecto, se llevará un registro per-sonal de anotaciones diarias, donde sereflejarán todos los aspectos relativos a laevolución del alumno/a, se valorará losconceptos, procedimientos, habilidades,destreza, actitudes y aquellas competen-cias básicas que se determinen para cadaunidad didáctica.Los dos elementos fundamentales de eva-luación serán pues el cuaderno de regis-tro del profesor/a, donde se registra todoslos instrumentos necesarios para la eva-luación y los trabajos del alumno o la alum-na. En cualquier momento los alumnos/aspodrán solicitar aclaraciones al profesor oprofesora sobre su proceso de aprendiza-je. Los padres, madres ejercerán este dere-cho a través del profesor/a tutor-a.A continuación vamos a reflejar los instru-mentos de evaluación más empleados enTecnología:Observación directa reflejada en la fichapersonal del alumno/aLa observación directa en clase nos per-mite conocer diariamente y de forma con-tinua los contenidos actitudinales, habili-dades y destrezas, procedimientos que vaninteriorizando el alumno/a, permitiendoal mismo tiempo, corregir las desviacio-nes observadas.A nivel personal:-Iniciativa e interés por la Tecnología.-Conocimiento y aplicación de los cono-cimientos tecnológicos.-Participación en el trabajo dentro delequipo de trabajo.-Hábitos de trabajo: trabajador/a, orden,organización, contenido y pulcritud.

Didáctica43Número 68 << ae

Instrumentos de evaluación que se utilizan en el área de Tecnología

-Actitudes de superación personal.-Habilidades, destrezas y exactitud en sustrabajos.-Uso de vocabulario técnico y las normasde representación gráfica.-Presentación del cuaderno de clase y tra-bajos con orden y limpieza.-Respeto de las normas de clase.En equipos de trabajo:-Cumplimiento de sus tareas dentro delequipo.-Respeto de las opiniones de los demás.-Acepta la disciplina del grupo.-Se integra en el grupo.-Actitudes favorables al trabajo en equipo.-Se implica en la resolución de conflictos.Todas estas cuestiones se anotarán en laficha personal del alumnado.Cuaderno de ActividadesEl cuaderno de actividades del alumno/aes un instrumento de recogida de infor-mación muy útil para la evaluación conti-nua, pues refleja el trabajo diario que rea-liza el alumno. A través de él se puede com-probar:-Si el alumno/a toma apuntes correcta-mente.-Su nivel de comprensión, de abstraccióny que ideas selecciona.-Su nivel de expresión escrita, la claridady propiedad de sus expresiones.-La ortografía, la caligrafía, la composiciónde frases, etc.-Los planteamientos que hace de la infor-mación aportada, si ha entendido el con-tenido esencial, si llega a ordenar y dife-renciar los aportados diferenciables en esoscontenidos.-Si incluye reflexiones o comentarios propios.-Si amplía la información sobre los temastrabajados consultando otras fuentes.-Si realiza esquemas, resúmenes, subra-yados, etc.-El cuidado o dedicación que emplea enllevar al día su cuaderno, etcétera.Es necesario establecer unos criterios pre-vios que faciliten la valoración de cualquie-ra de estos elementos, evitando que nin-guno de ellos por sí solos determine la eva-luación propiamente dicha. Además, des-de el primer momento, se deberá informaral alumno/a de los aspectos que se van avalorar en su cuaderno y, realizada la valo-ración, aprovechar el momento de devol-verlos para indicar cuales son los aspectosque lleva bien, en los que está mejorandoy los que más necesita trabajar o cuidar.Valoración del cuaderno:-Presentación.-Orden y limpieza.-Ortografía.

-Caligrafía.-Redacción clara.-Falta de contenidos.-Expresión gráfica (diagrama, esquemas,dibujos) claros.-Terminología correcta.-Conocimientos técnicos aplicados.-Actitud.Búsqueda de información tecnológicaSe observará de forma sistemática la evolu-ción del alumno/a, que este corrija sus defi-ciencias de lectura, que siga las indicacio-nes del profesor y que realice las activida-des propuestas relacionadas con la lectura.-Lectura y consulta de libros de tecnolo-gía y elaboración de fichas bibliográficasusando un procesador de textos.-Utilización de enciclopedias virtuales ensoporte de CD o DVD.-Utilización de Internet y edición de lainformación en procesadores de texto.-Uso de las herramientas TIC. Pruebas escritas y oralesSon aquellas en las que la información seobtiene presentando al alumno/a una seriede tareas o cuestiones que se consideranrepresentativas de la conducta a medir ovalorar. A partir de la ejecución en las tare-as propuestas o de las respuestas genera-das en el proceso de su realización, se infie-re la presencia o ausencia de esa conductaen los alumnos/as. Se caracterizan porque:-Tratan de medir resultados máximos.-Las condiciones de aplicación son están-dares.-Las tareas son uniformes para el alumnado.-Los alumnos y las alumnas se dan cuen-ta de que están siendo examinados.-Existen patrones externos que nos per-miten realizar las medidas.Pertenecen a este tipo de técnicas los exá-menes y demás pruebas escritas y orales,que también pueden resultar unos instru-mentos válidos para la evaluación formati-va, si se utilizan como fuente de informa-ción complementaria y no única, y se entien-den como medios para analizar y valorarotros aspectos del trabajo de los alumnos/as.En general, se consideran especialmenteindicados para evaluar las capacidades de:-Recordar contenidos relevantes ya traba-jados.-Asociar o establecer relaciones coheren-tes entre contenidos próximos.-Expresar opiniones personales o juiciosde calor sobre cuestiones básicas de lasmaterias tratadas.-Ejercitar la atención, la observación, lamemoria, la curiosidad, el análisis reflexi-vo, etcétera.Recordar que al atender a los errores, inco-

rrecciones u omisiones que se ponen demanifiesto en los alumnos/as cuando seaplica esta clase de pruebas, se debe actuarcon una actitud más investigadora que san-cionadora. Desde esta perspectiva, tantolas respuestas correctas como las incorrec-tas aportan al profesor una informaciónvaliosa para orientar su práctica, y al alum-no para corregir y superar sus deficiencias.Existe una amplia posibilidad para elabo-rar y realizar este tipo de pruebas, cada unade ellas con ventajas e inconvenientes, porlo que es necesario seleccionar el tipo enfunción de la capacidad que se desea eva-luar, y combinarlas entre sí al objeto deobtener la información más válida. A con-tinuación se recogen algunas pruebas,así como sus principales características.a) Pruebas escritas. Para superarlas deberesponder correctamente a los contenidosmínimos. Adquisición de conceptos, com-prensión y razonamiento. Versarán sobreactividades que pongan de manifiesto lascapacidades y actitudes adquiridas por losalumnos/as en uno o varios temas o uni-dades didácticas.b) Pruebas orales. Valoramos si el alum-no/a es capaz de aplicar lo aprendido ensituaciones distintas.Trabajo diario de clase y casaRevisión y análisis sistemático y regulardel cuaderno de clase y de las actividadespropuestas para casa.-Cuaderno de actividades (Seguimiento quehace el alumno/a de las unidades, la orga-nización del trabajo, la expresión escrita, eluso de las fuentes de información, etc.).-Realización de fichas de actividades enclase o en casa. Se recogerán periódica-mente y se controlará además la presen-tación, orden y limpieza.Proyectos Técnicos y prácticas en el aulatallerSe valorará de forma periódica las aporta-ciones y la implicación del alumno/a en eltrabajo en grupo para la realización del pro-yecto propuesto, así como su trabajo per-sonal para culminar la realización de este.-Prácticas en el aula taller. Construcciónde proyectos técnicos.-Memoria de los proyectos técnicos deconstrucción. Como miembro del grupodebe tener recopilada por escrito todo elproceso de realización del proyecto ajus-tado a las indicaciones del profesor.A la hora de evaluar el trabajo aportadopor el alumno/a se tendrá en cuenta:a) Proyecto técnico:-Presentación.-Orden y limpieza.-Originalidad.

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-Estética.-Funcionamiento correcto.-Corte, unión y acabado de piezas.-Ejecución de las instalaciones.-Uso correcto de materiales y herramientas.-Uso de material reciclado.-Habilidades, destrezas y adecuación a lasespecificaciones dadas.b) Prácticas:-Interpretación de bocetos, croquis, grá-ficas, diagramas, esquemas, etc.-Presentación.-Orden y limpieza.-Contenidos.-Interpretación correcta de los resultados.-Trazado y medidas relacionadas de for-ma correcta.-Uso de las herramientas adecuadas.-Manejo correcto de las herramientasseleccionadas.-Uso de una terminología correcta.-Conocimientos técnicos.-Respeto a las normas de seguridad en elmanejo de herramientas, maquinaria ymateriales.-Actitudes, participación, interés, resolu-ción de conflictos, etc.Análisis de objetos y trabajos monográficosSe valorará especialmente su entrega en el

plazo y ajustado a las condiciones indicadas:-Presentación.-Limpieza y orden.-Adecuación a las normas o reglas estable-cidas.-Expresión escrita: ortografía, caligrafía,redacción, etc.-Exposición clara.-Uso de una terminología técnica correcta.-Conocimientos técnicos empleados: cál-culos, esquemas, etc.-Expresión gráfica: claridad, exactitud, nor-mas, etc.-Uso responsable de los medios informá-ticos para su elaboración.Aplicaciones TICSe observará si el alumno/a sigue las indi-caciones del profesor/a, pone interés endominar las aplicaciones y adquiere lasdestrezas necesarias para dominar bási-camente la aplicación informática.-Uso de simuladores (Eléctricos, mecáni-cos, etcétera).-Búsqueda de información en Internet.Uso de herramientas TIC.En cada unidad se propondrá a los alum-nos/as la realización de una o varias acti-vidades en las que tendrán que aplicar yutilizar los conocimientos y recursos que,

sobre las nuevas tecnologías éstos han des-arrollado. Aspectos que podrán valorarseteniendo en cuenta, entre otros, los pará-metros siguientes:· Participación y grado de compromisoindividual.· Documentos elaborados.· Utilización correcta de las nuevas tecno-logías aplicadas a la resolución de un pro-blema.Actividades y resolución de problemasSirve para verificar que el alumno/a hacomprendido y razonado la situación pro-blemática y su solución. Resaltar, que laimportancia de este instrumento reside enla justificación de los pasos seguidos parala obtención de un resultado.

BIBLIOGRAFÍA

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Didáctica45Número 68 << ae

[Elia María Martínez Martínez · 48.420.816-C]

Es bien sabido por todos los profesores deidiomas el hecho de que la introducciónde la música en el aula fomenta la moti-vación y el entusiasmo y que, al ser un ele-mento que rompe con la rutina y refuerzala visión funcional del idioma, contribuyetambién a la mejora del proceso de apren-dizaje de las lenguas extranjeras. Una de las reglas de oro para que la músi-ca pueda funcionar como instrumento deapoyo, como actividad de refuerzo y con-solidación, además de como un elemen-to lúdico, es la preparación del alumnadopara la práctica de aquellas sesiones quetengan una canción como hilo conductor.Con todas esas ideas en mente, nos dispu-simos a llevar al aula de inglés un concep-to de la música como recurso un recursodivertido, útil y enriquecedor. El nivel ele-gido fue primero de Bachillerato, por serun curso que cuenta con un alumnado alque se le presupone una sólida base y unoen el que se repasan los contenidos másimportantes de nuestra materia. Antes de empezar con la introducción decanciones se procuró despertar el interésde los alumnos a través de un test en el quepudiesen dejar constancia de su relacióncon el mundo de la música a modo decalentamiento y para que viesen que susintereses no iban a ser ignorados:Ejemplo:1. Do you sing in a choir? Have you eversung in a choir?2. Can you read music?3. Do you sing in the shower?4. Do you wake up to music?5. Do you go to sleep with music?6. Do you play in a band? Have you everplayed in a band?7. Do you read pop music magazines?8. Do you like singing karaoke?9. How often do you use your mp3?10. Do you listen to musica: a.less than 1hour a day, b.more than 1 hour a day,c.more than 2 hours a day?11. What kind of music do you prefer?(pop/heavy/rock/funky/disco/rap/clas-sical)12. Of the songs that you listen to are: a. lessthan 25% English, b. more than 25% English,c. more than 50% English, d. 75% English.13. Do you watch music videos on You tubeor TV? 14. How often do you buy music? (once aweek/ fortnight/ month / year/ never)Los resultados obtenidos nos proporcio-naron una visión clara de lo que se podíaesperar en cuanto a reacciones a la horade introducir determinadas canciones. Los

grupos escogidos para la experiencia edu-cativa fueron: Theory of a Deadman, Foofighters y Nickelback. El motivo fue doble:por un lado, la mayoría de los alumnosmanifestó su predilección por el pop y elrock en español. Por otro lado, un cien porcien del alumnado manifestó su pasiónpor la música y su deseo de que aquellafuese utilizada como una actividad de feed-back y consolidación a lo largo de o al finalde las unidades didácticas. El desafío estribaba en encontrar la formade trasladar esos gustos musicales al aula através de grupos anglófonos. Para ello losrecursos del aula fueron explotados comomedio para garantizar el éxito de la expe-riencia: el laptop, Internet (para la descar-ga de vídeos musicales), el mp3, el radioca-sette y el cañón. La idea fue siempre la deque empezasen familiarizándose con losgrupos en sí adquiriendo conocimientossobre ellos: orígenes, éxitos, conciertos…através de actividades de todo tipo: readings,jumbled texts, quizzes… La segunda, la deque se dieran cuenta de que las cancionesa trabajar no eran en absoluto desconoci-das para ellos. La tercera, la introduccióndel elemento visual para generar expectati-vas, reforzar conceptos, inventar, buscarcontrastes, comentar, motivar….La cuarta,la de que fuesen capaces de apreciar que eltrabajo con la música en el aula es más queuna simple actividad de Listening and fi-lling the gaps con melodía de fondo en laque las canciones han sido escogidas al azar. Para ello, optamos siempre por cancionescon las que se pudiesen trabajar concep-tos trabajados y preparamos a conciencialas melodías a trabajar con actividades depre-, while y post-listening. Por ejemplo: -Pre: se usaron los vídeos musicales de lascanciones a trabajar como tema origen dedebate (como con la canción If everyonecared) o de cualquier otra actividad de spea-king: qué crees que motivó tal reacción, quécrees que pasará a continuación, qué creesque cuenta la canción, resume oralmente lahistoria que acabas de presenciar...Algo quese pudo trabajar muy bien, por ejemplo, conlos vídeos de las canciones No Surprise (The-ory) o Savin’ me (Nickelback).-While: se pusieron en práctica gran can-tidad de actividades: -Escanear el texto para localizar tiemposverbales, respuestas a preguntas breves,sintagmas, actividades lexosemanticas:buscar sinónimos, homónimos…

-Para el listening se jugó con el texto: omi-tiendo palabras, añadiendo otras, elimi-nando tiempos verbales trabajados, des-tacando tiempos verbales por trabajar, des-ordenando las estrofas, buscando rimas…-Post: a parte del checking de la actividadde filling de gaps del listening en sí, sehicieron otros ejercicios:Por ejemplo: en la canción Savin’me, senumeraron las estrofas cuyas oracioneseran Statements y questions para que losalumnos las pasasen a estilo indirecto; acontinuación se les explicó cómo se pasaa estilo indirecto una Command y final-mente los alumnos pudieron empezar aponer la teoría en práctica con las Com-mands de la canción. Con la canción “If everyone cared” se subra-yaron las oraciones condicionales para quelos alumnos las analizasen y transforma-sen en oraciones condicionales de primery tercer tipo. · Se tradujeron las letras de las canciones. · Se trabajó la entonación y el ritmo leyen-do las letras en voz alta. · Se trabajó la pronunciación de diferentessonidos y terminaciones verbales de mane-ra aislada y en el contexto de la estrofa, etc. Vamos a ver tres ejemplos de sesiones des-arrolladas a través de tres canciones: Savin’ me (Nickelback)0. Ver el videoclip de la canción. 1. Contar la historia que se acaba de ver.2. Revisión de tiempos verbales: el futurocon Will para hablar de un futuro incierto,el presente continuo para las descripciones,el presente simple para las narraciones...3. Escuchar la canción: se escuchó tresveces: una primera para que viesen la rela-ción entre el texto y el vídeo, una segundapara que completasen los huecos y unatercera para completar los huecos que nohubiesen conseguido completar hasta esemomento y para comprobar lo contesta-do en la segunda audición. 4. Identificar los versos en negrita comoStatements, questions or commands.5. Pasar a Estilo Indirecto las oracionesidentificadas. 6. Explicación de las Commands. 7. Buscar Commands en el texto. 8. Pasar las Commands del texto a EstiloIndirecto. 9. Leer el texto en voz alta. 10. Traducir el texto. 11. Volver a ver el vídeo musical para con-trastarlo con el texto de la canción.

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Rock en el aula

If everyone cared (Nickelback)0. Ver el videoclip y leer los titulares de lostextos que van acompañando cada nuevaescena en el mismo. 1. Se les entrega una ficha con los textos quevan apareciendo a pie de escena a lo largodel vídeo en el que se han eliminado pala-bras clave como fechas, lugares, nombrespropios y, sobre todo, palabras que puedanser utilizadas para el posterior debate: equa-lity, amnesty, aparheid, hunger, etc.3. Se vuelve a ver el vídeo con el objetivode conseguir encontrar esa informaciónen el mismo. 4. Se corrigen el ejercicio leyendo los tex-tos en voz alta. 5. Se comenta el contenido de los textosapoyados por las imágenes. 6. Se escucha la canción y se realizan dife-rentes ejercicios con ella: cross the oddword out, find the missing Word, rearran-ge the stanzas…7. Localizar las oraciones condicionales yanalizar sus tiempos verbales. 8. Transformar las oraciones condiciona-les de 2º tipo en oraciones de primer y ter-cer tipo. 9. Organizar un debate: se coloca la claseen forma de “U” y se van debatiendo lostopics de la canción: Nelson Mandela, elhambre, los conciertos solidarios, etc. No surprise (Theory of a Deadman) 0. Ver el vídeo.1. Contar la historia. 2. Skimming the text. 3. Listening y filling the gaps. 4. Scanning the text, para responder a unaserie de preguntas breves. 5. Recordar la estructura HAVE + SOME-THIG + Done.6. Volver a ver el vídeo e ir tomando notade cuantas cosas “le fueron hechas” al pro-tagonista. 7. Construir el máximo de oraciones posi-bles con la estructura objeto de la actividad. 8. Pasar a pasiva otras oraciones del textode la canción seleccionadas y subrayadasen negrita. Estos han sido sólo algunos ejemplos detodas las canciones y vídeos musicales tra-bajados a lo largo del curso, pero podría-mos hablar de muchísimos más. Las nue-vas tecnologías son un recurso inagotableque trae al aula de idiomas un aura demodernidad y adaptación a los nuevostiempos que mantiene a los alumnos muymotivados y que proporciona al profeso-rado experiencias tan enriquecedorascomo la que hemos puesto en práctica estecurso y que resulta ser siempre muy útilpara el proceso enseñanza-aprendizaje.

[Mari Carmen Flores Caballero · 14.638.943-H]

Para que las niñas y niños reciban unaeducación de calidad, ésta debe estarlibre de todo tipo de ideas sexista, esto eslos contextos deben propiciar el desarro-llo integral del alumnado, prestando unaespecial atención a la aceptación del pro-pio sexo, el conocimiento del otro y laconvivencia enriquecedora de ambos(Santos Guerra, 1984). La Coeducaciónbien practicada debe ser un procesointencional, continuo, adaptado a lascaracterísticas evolutivas, que propicieel desarrollo de un clima en el que la con-vivencia sea fácil, agradable y abierta, yauténtico, esto es cuando los educado-res y educadoras, padres, madre y todaslas personas del entorno cercano delos/as menores mantienen posturascoherentes al respecto.Los niños y niñas desde antes de nacer ytras el nacimiento pasan por un procesode socialización en el que la condiciónsexual parece ser fundamental. Investiga-ciones han puesto de manifiesto que laforma de interactuar, de interpretar y dehablar de las emociones varía en funcióndel sexo al que pertenezca la persona a laque se dirijan. Por consiguiente aparece-rán diferencias entre niñas o niños porejemplo en la autorregulación emocional.Otro ámbito en el que aparecen diferen-cias de género es en los juegos y juguetes.Niños y niñas no juegan a los mismos jue-gos y no es porque tengan distintas pre-ferencias, sino porque los adultos lesguían en esta selección. De modo que,ofrecen a las niñas juegos y juguetes queenseñan patrones típicos del estereotipofemenino y lo mismo ocurre con los jue-gos que ofrecen a los niños que fomen-tan los patrones estereotipados del rolmasculino. Los niños y niñas a la hora deafiliarse entre unos y otros, cada cual vaa elegir a aquellos compañeros o compa-ñeras con los que encuentre mayor simi-litud. Por tanto, niños jugarán con niñosy niñas con niñas. De este modo, conti-nuarán sus caminos hacia la completadiferenciación de géneros, cada vez asu-mirán roles más estereotipados sino serealiza una intervención adecuada. Lafunción de las personas adultas sería insis-tir a las niñas a que jueguen a juegos atri-buidos al género masculino y hacer lomismo, pero a la inversa, con los niños.A veces, los juguetes o juegos con los quese divierten niñas y niños no son sexis

-tas por sí mismos; sino que es el uso quese hace de ellos el que los convierte ensexistas debido a que las niñas juegan conunos juguetes o juegos (las casitas) y losniños con otros (bloques de construcción).Las consecuencias de estas diferenciasde uso conllevan a un desarrollo parcialde la persona y que sólo algunas áreas dedesarrollo sean estimuladas. Para que estono ocurra, todos los niños y niñas deberí-an de jugar a todo, y evitar los juguetessexistas por sí mismos.En niñas se da más juego sociodramático,y a su vez, en el desarrollo de este tipo dejuego se observa que se generan más inter-acciones verbales, más intercambio deafectos positivos, interés por los deseos delotro, e interacciones más cooperativas.En los niños, los juegos de construcción,que facilitan la ejecución de las tareasorientadas a una meta, el seguimiento deinstrucciones y la resolución de proble-mas. En niñas prima la relaciones socioa-fectivas; los niños, dan más prioridad a lasmetas u objetivo del juego en sí.¿Cuál es la función de los padres y lasmadres en esta tarea?Las diferencias en la trasmisión de estere-otipos de padres y madres a hijos e hijas noestán claras. Pero existe evidencia de quela ideología de padres y madres con respec-to a los roles de género influye en su hijose hijas. En ambientes donde las diferenciasde género son más pronunciadas los hijose hijas presentarán también esta tenden-cia en sus juegos y juguetes si los compa-ramos con ambientes donde la ideologíade los padres respecto al género no es tanmarcada. Cuando los niños y niñas llegana la edad de los 4 años las diferencias des-aparecen pero el patrón de hijos e hijas depadres y madres más modernos es más fle-xible. Esta información ha de ser tenida encuenta por padres y madres para permitirun desarrollo no sexista de sus hijos e hijas.¿Cuál es la función del Sistema Educativoen tareas de coeducación?La educación formal debería ser la encar-gada de aportar al alumnado las herra-mientas necesarias para su desarrollo autó-nomo en la sociedad que le ha tocado vivir.Tales herramientas serían la tolerancia, lalibertad, la solidaridad y una visión críti-ca. Es por ello que la ley determina que elcurrículum escolar debe estar libre desexismo. Sin embargo; esto no es siempreasí, y los contenidos pueden estar sesga-dos hacia una postura androcentrista.

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Contextos Coeducativos

¿Cuál es la función del profesorado?La educación formal del alumnado es lalabor de encargarse la que ha de encarga-se el profesorado. Éste, en la mayoría delas ocasiones, recurre a libros de fichas,cuentos y juguetes. De esta variedad demateriales, todos aquellos que no han sidodiseñados específicamente para transmi-tir una sociedad no-sexista, están carga-dos de estereotipos de género. Tanto en lasilustraciones (mujeres en la cocina y hom-bres en el garaje), en sus contenidos(ausencia de figuras femeninas como gran-des científicas) y en el leguaje que emple-an (masculino genérico para grupos dehombres y mujeres; pero que, al fin y alcabo, lo que no se nombra no existe). Portanto, si el profesorado lo usa como mate-rial de clase termina enseñando roles sexis-tas a su alumnado, el cual asumirá dichosroles y los desempeñara en todos los ámbi-tos de su vida. Por un lado, parece que las interaccionesdel profesorado no son equitativas en can-tidad y contenido para todo su alumnado,sino que varían en función del sexo al quese dirija. Las niñas son invitadas a partici-par en menor medida que los niños, porlo que participan menos y esto es inter-pretado por el profesorado como insegu-ridad y dependencia; en cambio, cuandose les ofrece participar en la misma medi-da que a los niños, son las niñas las queparticipan más. ¿Interpretará ahora el pro-fesorado que son los niños los dependien-tes e inseguros? ¿O antes se trataba de unaatribución sesgada por asunciones sexis-tas? Esto es sólo un ejemplo entre losmuchos que podemos encontrar. Es decir,a pesar de que el profesorado afirma quesu práctica no es sexista, hay estudios quedemuestran sus prácticas están repletasde conductas estereotipadas. No puedenegarse que el profesorado ha sido vícti-ma de una sociedad sexista y esto ha influi-do en sus ideas; por lo que, aunque suintención no sea sexista, su práctica de for-ma casi inconsciente, sí lo es.Por otro lado, el profesorado trata a sualumnado en función de sus cualidades o

respuestas y al mismo tiempo el alumna-do responde o desarrolla determinadascualidades en función de las respuestas desu profesorado. A simple vista, puede pare-cer la pescadilla que se muerde la cola. Perono es así, esta historia tiene su principio ysu final; por tanto, puede ser evitada. Lahistoria comienza cuando el bebé nace yse incorpora la sociedad. Ésta se encargade otorgarle unos patrones de género enfunción de si es hombre o mujer. Estospatrones son una serie de mandatos quetiene que asumir por el simple hecho dehaber nacido se un sexo u otro. La pobla-ción adulta está tan arraigada a la sociedadsexista en la que vive que sin ser plenamen-te consciente atribuye estos patrones a lapersonas menores antes de que realmen-te los hayan desarrollado. Lo cual incita aque lo desarrollen. Es en este punto don-de hay que intervenir para evitar que la his-toria se repita una y otra vez. Así se evita-ría que las y los menores desarrollarandichos patrones que en realidad no le co-rresponden. Pues no son más que unainvención de una sociedad androcentrista. ¿Cuáles son las consecuencias en el desa-rrollo de niños y niñas? Dado que a niñas y niños desde su naci-miento se les inculca una preferencia haciaunos juegos u otros en función de su sexo.Desarrollaran también unas preferenciashacia unas tareas y no otras. Esto implicaque desarrollaran distintas habilidades enfunción de los juegos y tareas por los quehan desarrollado dicha preferencia.Por tanto, si desarrollan distintas habili-dades, el rendimiento escolar variará enfunción de las características de las la-bores que se les exijan. Sin embargo;esta diferencia en el rendimiento nose debe tanto a las habilidades para eldesarrollo de las tareas académicas, sinoa las habilidades sociales que aunque nosean las que se evalúan, influyen en el des-empeño de las exigencias académicas.En cuanto a las relaciones personales seobserva mayor agresividad directa por par-te de chicos e indirecta por parte de las chi-cas, los agresores pueden ser tanto niñas

como niños; en cambio, la mayoría las víc-timas son chicas. La raíz de estos hechospodría encontrarse en los estereotipos degéneros. Pues se les permite a los chicosque sean valientes, fuertes y tengan cora-je, mientras que a las chicas se les exigeque sean sumisas, obedientes y depen-dientes. En cualquier caso las consecuen-cias de la agresividad en el desarrollo per-sonal del alumnado es especialmentenegativa, pues afecta a la seguridad y auto-estima de las víctimas, las cuales frecuen-temente son chicas.Pautas para facilitar el desarrollo inte-gral de niños y niñasPara permitir que cualquier persona conindependencia del sexo al que pertenez-ca desarrolle todas sus potencialidades entodas las áreas de desarrollo es necesariocomenzar desde muy temprano. Antes de nacer se suele acondicionar elentorno en el que se encontrará el bebé.Este debe ser seguro, para que le permitaexplorar su medio sin peligros. La decora-ción debe contener colores llamativos y susoídos deben ser estimulados con una varie-dad de sonidos lo más amplia posible.Los juguetes que se le faciliten deben favo-recer su desarrollo cognitivo, social y físi-co, y se debe evitar un uso sexista de losmismos.Las interacciones deben ser recíprocas ylos ritmos marcados por los y las menores.Cuando sea necesario se le ofrecerán expli-caciones a sus preguntas adecuadas a sumomento evolutivo; pero si fuese posible,siempre es preferible plantearles interro-gantes para que sean ellos y ellas quienesden respuestas a sus propias preguntas.

BIBLIOGRAFÍA

LERA, M.J. 2002. EL FÚTBOL Y LAS CASITAS. PORQUÉ

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SON COMO SON. CAPÍTU-

LO 2: LOS PRIMEROS AÑOS EN CASA. EDITADO EN

ALCALÁ DE GUADAIRA, ED. GUADALMENA.

LERA, M.J. 2002. EL FÚTBOL Y LAS CASITAS. PORQUÉ

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SON COMO SON. CAPÍTU-

LO 3: NIÑAS Y NIÑOS EN LA ESCUELA. EDITADO EN

ALCALÁ DE GUADAIRA, ED. GUADALMENA.

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[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

El valor de la ciencia y la tecnología parala educación de los ciudadanos es algo quehoy no se discute. También suele haberacuerdo en que la educación en valores noes menos importante para el desarrollo delindividuo que la adquisición de saberes ydestrezas. Ciencia, tecnología y valores(saber, hacer y juzgar) son, por tanto, ele-mentos básicos de la propia definición deeducación en nuestros tiempos.Hoy es evidente que la enseñanza de sabe-res y la educación en valores no mantie-nen una relación de causa-efecto. La edu-cación moral y cívica no se deriva necesa-riamente del aprendizaje de los conoci-mientos escolares. Ello no quiere decir queen esos espacios y durante esos tiemposno se desarrollen valores en los alumnos/as.Pero, seguramente, esos valores no coinci-dirían siempre con los que pretende resu-mir la expresión “educación en valores”. Esnecesario, por tanto, que la acción educa-tiva no se reduzca a la mera enseñanza ytransmisión de conocimientos y destrezas.

A pesar de su posible redundancia semán-tica, la educación en valores pretende enfa-tizar ese valor añadido que ha de tener laeducación sobre la mera enseñanza o ins-trucción. En los últimos años, la renovadaesperanza de que la educación contribu-ya a la mejora de la convivencia social hapuesto de actualidad la importancia de lallamada educación en valores.Los valores se presentan como un conjun-to de contenidos que interactúan en todaslas áreas del currículo escolar, y su desarro-llo afecta a la globalidad del mismo, no setrata pues de un conjunto de enseñanzasautónomas, sino más bien de una serie deelementos de aprendizaje sumamente glo-balizados. Partimos del convencimientode que la educación en valores debeimpregnar la actividad docente y estar pre-sente en el aula de forma continua, pues-to que se refieren a problemas y preocu-paciones fundamentales de la sociedad.Educación en Valores¿Qué se entiende por educación en valo-res? ¿No es redundante hablar de educa-

ción en valores? ¿Es posible una educaciónsin valores? ¿No consiste siempre la pro-pia educación en la transmisión y desarro-llo de determinados valores? Seguramen-te todas estas preguntas vienen del hechode que la educación se ha venido conside-rando tradicionalmente como sinónimode enseñanza y ésta ha venido a significarla transmisión neutral de saberes tambiénneutrales desde el punto de vista valorati-vo. Como se ha dicho, la evidencia de quela educación no puede, ni debe, agotarseen la mera enseñanza es, probablemente,lo que ha llevado a reivindicar la necesi-dad de una educación en valores para res-catar ese valor añadido que la educaciónha de tener sobre la mera instrucción.La Educación en Valores pretende que elalumno o la alumna sea capaz de elaborarde forma racional y autónoma los princi-pios de valor, tales como la paz, la verdad,la justicia, el respeto y la cooperación.Dichos principios les permitirán el des-arrollo de conductas y hábitos socialmen-te admitidos.

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Educación en valores en el área de Tecnología

La Educación en Valores se explicita ennuestro sistema educativo como temastransversales que están presentes de mane-ra global en los objetivos y contenidos detodas las áreas educativas, y no son exclu-sivas a una de ellas como ocurre con loscontenidos propios de las áreas. Los temastransversales que deben estar presentesen las diferentes áreas según la legislaciónson los siguientes:· Educación moral y cívica.· Educación para la paz.· Educación la para la salud.· Educación para la igualdad de oportuni-dades entre los sexos.· Educación ambiental.· Educación sexual.· Educación del consumidor.· Educación vial.La transversalidad asegura que todos loscontenidos sean programados tanto en losdiferentes niveles y cursos como en las dis-tintas áreas sin llegar a concretar qué ycuándo explicar. Aunque esta diferenciade concretar los contenidos transversalesrespecto a los contenidos conceptuales delas distintas áreas podría conllevar un pun-to positivo de libertad a la hora de progra-mar los contenidos transversales, la reali-dad en la actividad docente es que suelenvalorarse y dar más importancia a los con-tenidos de las distintas áreas que a los con-tenidos transversales.Características de los temas transversalesLos temas transversales tienen una seriede características comunes:a) Ponen el acento sobre cuestiones proble-máticas de nuestras sociedades y de nues-tros modelos de desarrollo: violación dederechos humanos, deterioro ecológico fisi-cosocial, sexismo, racismo, discriminación,violencia estructural, subdesarrollo, etc.b) Impugnan un modelo global que serechaza por ser insolidario y reproductorde injusticias sociales.c) Destacan la importancia de introducirtoda esta problemática en la escuela nocomo materia curricular, sino como enfo-que orientador crítico y dinámico.d) Propugnan una profunda renovaciónde los sistemas de enseñanza- aprendiza-je que, desde la reflexión crítica, sea capazde transformar las visiones tradicionalesque se ofrecen del mundo y de sus inter-acciones, con una decidida voluntad decomprensión-acción.e) Se enmarcan en la educación en valo-res, en los que los planteamientos de pro-blemas desempeñan un papel fundamen-tal, como medio para reconocer el conflic-to y educar desde él.

f ) Intentan promover visiones interdisci-plinares, globales y complejas, pero quefaciliten la comprensión de fenómenos difí-cilmente explicables desde la óptica par-cial de una disciplina o ciencia concreta.g) Pretenden romper con las visionesdominantes que son las que acaban porjustificar la reproducción de injusticias ydesigualdades.h) Expresan la necesidad de conseguiraulas plenamente cooperativas, en las queel alumnado se sienta implicado en su pro-ceso de aprendizaje y donde el profesora-do sea un agente creador de currículum,intelectual y crítico.i) Reconocen la importancia de conectarcon electos de la vida cotidiana, provocarempatía, recoger las preocupaciones socio-afectivas de nuestros alumnos y alumnas.Agrupación de los temas transversalesTemas relacionados con la salud:· Educación para la salud.· Educación sexual.· Educación para el consumo.· Educación vial.· Educación ambiental.Temas relacionados con el medio:· Educación ambiental.· Educación para el consumo.· Educación para la paz.Temas relacionados con la sociedad:· Educación sexual.· Educación para la paz.· Educación vial.· Educación para la igualdad.La Educación en Valores en el área deTecnologíaEn la actualidad la programación de aulay de departamento es realizada por lamayoría de los profesionales de la ense-ñanza antes del comienzo del curso. Enella se identifican la temporalización delos distintos contenidos durante el curso,y en algunos casos se relacionan dichoscontenidos con los distintos temas trans-versales. Ya en raras ocasiones se realizanunidades didácticas encaminadas en sutotalidad a la enseñanza de los contenidostransversales. Pero como se comentó conanterioridad, la Educación en Valores, des-arrollada a través de los contenidos trans-versales, debe ser llevada a cabo de mane-ra global, a lo largo de todos los cursos yetapas de la enseñanza y en todas las mate-rias, por ello es necesario desde un puntode vista lógico, el poder programar los con-tenidos que se van a ir desarrollando a lolargo del proceso del aprendizaje del alum-nado, para poder desarrollar un aprendi-zaje continuo y significativo en nuestrosalumnos/as. Por ello es de vital importan-

cia que exista una programación entre lasdistintas áreas y los distintos niveles parael desarrollo ordenado, lógico, secuencial ysignificativo de los temas transversales.Educación AmbientalLos alumnos/as tienen que comprenderlas relaciones con el medio en el que esta-mos inmersos y conocer los problemasambientales y las soluciones individualesy colectivas que pueden ayudar a mejorarnuestro entorno. Hay que fomentar la par-ticipación solidaria personal hacia los pro-blemas ambientales que están degradan-do nuestro planeta a un ritmo preocupan-te. Los alumnos/as deben comprender lasrelaciones con el medio que les rodea y darrespuesta de forma participativa a los pro-blemas ambientales locales y mundiales.Se proponen como objetivos:· Observar y escuchar el medio ambientede forma espontánea y libre.· Disfrutar el entorno de forma compati-ble con su conservación.· Adquirir una profunda sensibilidad y res-peto por el medio ambiente y desarrollaruna actitud de responsabilidad hacia suprotección y mejora.En tecnología se fomentan actitudes decuidado, protección y respeto por el eco-sistema a través de las actividades en elmedio ambiente. Además se discute sobreel uso de materiales naturales o transfor-mados. Se explica como el impacto de laindustria sobre el medio ambiente se pue-de reducir haciendo un uso adecuado delos recursos.Educación para la Paz“La creación de actividades que estimulenel diálogo como vía privilegiada en la reso-lución de conflictos entre personas o gru-pos sociales es un objetivo básico de la edu-cación” (Lucini, 1994, p.35). En la escuelaconviven muchas personas con interesesno siempre similares por lo que es un lugaridóneo para aprender actitudes básicas deconvivencia: solidaridad, tolerancia, res-peto a la diversidad y capacidad del diálo-go y de participación social.La paz no debe entenderse sólo comoausencia de guerra, sino también como lasrelaciones armónicas entre grupos y per-sonas. Se proponen los siguientes objeti-vos para el alumnado:· Descubrir, sentir y valorar las capacida-des personales como medios eficaces quepodemos poner al servicio de los demás.· Reconocer y valorar la propia agresivi-dad, entendida como decisión, audacia,como una forma positiva de autoafirma-ción de la personalidad y canalizarla hacaconductas que favorezcan el bien común.

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· Desarrollar relaciones de diálogo, de paz,y armonía en el ámbito escolar y en todaslas relaciones cotidianas.En tecnología fomentamos:-Educar para la acción. Las lecciones depaz, la evocación de figuras y el conoci-miento de organismos comprendidos conla paz, deben generar estados de concien-cia y conductas prácticas.-Entrenarse para la solución dialogada deconflictos en el ámbito social.Educación vialEl conocimiento y la utilización de la víapública son, especialmente en las grandesciudades, de una gran importancia por loque su educación tiene que comenzar enla escuela. Este tema transversal hay quetratarlo en tecnología desde dos puntos devista: en primer lugar, para enseñar loscomportamientos y reglas básicas de losconductores y peatones y, en segundolugar, fomentar una educación para la con-vivencia, solidaridad en el entorno urba-no. Se fijan los siguientes objetivos:· Aprender a usar, disfrutar y cuidar los equi-pamientos urbanos, medios de transpor-te, zonas verdes e instalaciones deportivas.· Tomar consciencia de los problemas via-les y de las situaciones de riesgo o de peli-gro que puedan presentarse.· Descubrir y valorar las alternativas de ocioque nos ofrece el medio urbano y optarpor aquellas que nos puedan proporcio-nar un mayor disfrute personal.Educación para la saludEn la escuela hay que crear desde la infan-cia unos hábitos de higiene física, mentaly social que desarrollen la autoestima ymejoran la calidad de vida.La salud es uno de los temas o contenidostransversales incluidos dentro de la edu-cación en valores y que por tanto debe serdesarrollado en el currículo escolar. LaEducación para la Salud pretende trans-mitir todos los conocimientos necesariospara aprender a manejar la salud como unrecurso fundamental para la vida y que elalumno/a sea capaz de tomar decisionesconscientes y responsables y adquirir losrecursos necesarios para poder alcanzarun nivel adecuado de autonomía.Dentro de la educación para la salud exis-ten numerosos temas o bloques de conte-nidos tales como: Alimentación y nutri-ción, consumo de drogas, salud y seguri-dad, prevención de enfermedades…Los objetivos que nos planteamos en rela-ción a la Salud son:· Capacitar a los alumnos/as para partici-par activa y responsablemente en la crea-ción y gestión de su salud.

· Conocer y apreciar su propio cuerpo yutilizar el conocimiento sobre el funcio-namiento y sobre sus posibilidades y limi-taciones para afianzar hábitos autónomosde cuidado y de salud personal.· Reconocer situaciones y conductas quepueden implicar peligros o riesgos y sercapaces de enfrentarse a ellas con respon-sabilidad.· Conocer e interiorizar las normas bási-cas para la salud: higiene, alimentación,cuidado corporal, etcétera.En tecnología se pone especial énfasis enlas normas de seguridad que se debenseguir al utilizar distintas herramientas detrabajo. Revisar también las medidas deprecaución generales para el trabajo conaparatos eléctricos. También es importan-te concienciar a los alumnos/as para quedesarrollen hábitos saludables cuando tra-bajen con ordenadores. Esto mismo es apli-cable a los televisores o videoconsolas.Educación para el consumidorEl consumo está presente en nuestra socie-dad y ha llegado a unos puntos de acumu-lar productos que no se necesitan de for-ma autómata e irreflexiva por falta de edu-cación. Es necesario dotar a los alumnosy alumnas de instrumentos de análisishacia el exceso de consumo de productosinnecesarios. Aprender a consumir es unaspecto esencial. Se estudia el consumoen las instalaciones técnicas de una vivien-da. Así mismo el problema de la pirateríaes uno de los mayores conflictos en elmundo de la informática.Educación moral y cívicaEs el eje referencial en torno al cual se arti-culan el resto de los temas transversalesya que sus dimensiones engloban el con-junto de los rasgos básicos del modelo depersona que participa activamente parasolucionar los problemas sociales.La tecnología es uno de los rasgos que enmayor medida definen a una civilización.En la actualidad, las diferencias tecnoló-gicas crean una enorme distancia entreunos países y otros pues la realidad es quesólo las sociedades avanzadas son bene-ficiarias de la mayor parte de los descubri-mientos. Se pone especial atención a Inter-net para intercambiar opiniones fomen-tando el respeto hacia otras culturas.Educación para la igualdad de oportuni-dades de ambos sexosLa constitución española comienza con elderecho a la igualdad sin distinción desexos, razas o creencias. Sin embargo, unaparte de la sociedad sigue siendo machis-ta, racista e intolerante, por lo que se haceimprescindible transmitir al alumnado este

derecho de la humanidad. Las discrimina-ciones derivadas de la pertenencia a undeterminado sexo son de tal envergadurasocial que justifica plenamente su entidadcomo tema propio. Las mujeres dejaránde estar marginadas en la medida en quetodas las personas sean educadas para ello.“El valor de la igualdad constituye una delas bases fundamentales sobre las que debeconstruirse nuestro sistema educativo”(Contreras, 1998, p.122). A pesar de queesta igualdad debe referirse tanto a la razacomo a la religión, los autores desarrollanespecialmente la igualdad de ambos sexosquizás porque el machismo está demasia-do extendido en nuestra sociedad.En relación a la coeducación, los profeso-res y profesoras han de seleccionar y tra-tar los contenidos favoreciendo:· El reconocimiento del propio esquemacorporal teniendo en cuenta las caracte-rísticas de la sexualidad, sin cargas menos-preciativas o inhibitorias.· La importancia de la expresión oral comomedio para desarrollar otros aspectos. Serecomienda empezar desde pequeños paraevitar rechazos y plantear grupos mixtos.· El juego es de gran importancia y ha dedesarrollarse y aplicarse con sentido pro-pio y no sólo como preparación para otrasactividades.En tecnología, la educación para la igual-dad se plantea por la necesidad de crear des-de el centro educativo una dinámica co-rrectora de las discriminaciones, analizan-do la realidad y corrigiendo los perjuicios.En el aula taller, tanto los alumnos comoalumnas forman grupos heterogéneos quetienen un mismo fin, utilizando todas lasmismas herramientas y máquinas portá-tiles, realizando las mismas operacionessin distinguir el sexo.

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Didáctica51Número 68 << ae

El valor de la igualdad esuna de las bases sobre lasque tiene que construirse nuestro sistema educativo

52Didáctica>> Número 68ae

[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

Muchos de nosotros los docentes, cuandohablamos de las familias y la escuela, pen-samos que las familias son muy importan-tes dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos/as, pero al mis-mo tiempo todavía hoy en día, desde mipunto de vista, somos algo reacios a quese les permita a las familias demasiada per-misibilidad a la hora de participar en elproceso de enseñanza aprendizaje, porejemplo es muy habitual sentirnos algoobservados y juzgados por las familias silas metemos dentro de nuestras aulas con-tinuamente (esto no quiere decir que nolo hagamos, existen centros hoy en día enel que se están llevando a cabo proyectosde investigación en los cuales cada día unafamilia acude al aula a ayudar al docente).A continuación expongo algunas razonespor las cuales no podemos ignorar la rique-za que se produce de la relación familia-escuela, (claro está que depende del tipode familia, todos/as sabemos que en lasociedad en la que vivimos, hay mucho quehacer en cuanto a las familias, concienciar-las de la labor que hacemos con sus hijos/asy que somos un equipo). Aquí es donde lafigura del tutor/a es cobra importancia

debiendo ser el intermediario entre ellos.La relación familia-centro, tiene unaimportancia muy especial, debido a quese pone de manifiesto que el comporta-miento de los padres y las madres es ungran condicionante a la hora de supe-rar los niños y niñas sus conflictos, demadurar, de desarrollarse plenamentecomo personas en todas sus capacidades.Es importante cuidar bien los contactoscon las familias, puesto que es un momen-to privilegiado para conectar con los sen-timientos e intereses de los familiares.Si los padres y madres conocen la impor-tancia de establecer una buena relación yofrecer un marco que permita al niño o ala niña expresarse y abrirse al mundo con-fiado, se introducen en un nivel de refle-xión que les hace conocer y valorar laacción educativa en esta etapa de la vida.Los encuentros de la familia con el centro,son momentos idóneos para establecer unnivel de relación basado en la vivencia yno sólo en presupuestos teóricos. De estemodo, el objetivo de facilitar la adaptacióndel niño/a se amplía y se convierte en elpunto de partida de una mutua colabora-ción, basadas en conocimientos y valora-ciones comunes.

Los padres/madres, es necesario que esténinformados de la formación que recibensus hijos/as, existiendo así un intercam-bio de opiniones en cuanto al niño o laniña, dado que ellos lo conocen en el en-torno familiar y extraescolar y por partedel profesor/a una opinión escolar, asícomo diálogos sobre otros asuntos de im-portancia, llegando a una relación emotiva.Es importante que exista una colaboraciónentre familias y profesores/as para queaquellos se sientan partícipes e imprescin-dibles en el centro.Igual importancia tiene decir que es nece-sario mantener a las familias informadastanto de los aspectos relacionados con sushijos/as como en aspectos administrati-vos, funcionales, organizativos, etcétera,del centro. Esta participación activa, entodos los sentidos, fomenta el intercam-bio de opiniones y colaboración entre lasfamilias estableciéndose relaciones flui-das entre todos y creando una verdaderacomunidad educativa.Toda esta actuación y colaboración de lasfamilias y profesores, facilitan a su vez unbuen desarrollo del niño/a y una adapta-ción adecuada al nuevo contexto escolar,como una prolongación del hogar, de lavida cotidiana.De todo esto, podemos deducir la impor-tancia que tiene la colaboración de lasfamilias para el buen funcionamiento delcentro así como de la comunidad educa-tiva y como no del desarrollo pleno de sushijos e hijas.En todo este proceso, es muy importantela función y el papel que ocupe el tutor/a,éste es el intermediario entre las familiasy los demás profesores/as, ya que normal-mente existe una relación más confiden-cial y relajada entre ellos.Después de analizar la importancia de laparticipación de las familias, surgen unaserie de contradicciones que desembocanen problemas que rompen en cierta medi-da con lo dicho hasta ahora, esto no quie-re decir que lo analizado anteriormente nopodamos llevarlo a la práctica, sí que pode-mos pero con dedicación y colaboración.

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Familias y maestros/as:¿Somos un verdadero equipo?

[Jorge Manuel Pardo Ramos · 44.368.163-J]

En los últimos años el número de produc-tos electrónicos, tanto en el ámbito domés-tico como industrial, ha incrementado des-orbitadamente, y la llegada del ordenadora nuestras vidas ha influido en gran partea ello. Según un estudio de la coaliciónnacional de reciclaje de EEUU, unos 20millones de ordenadores personales que-daron obsoletos a finales de 1998, sólo enEEUU. En 2007, cerca de 500 millones deordenadores. Cada vez que surgen nuevastecnologías, como la alta definición, elnúmero de dispositivos electrónicos porhabitante se dispara. Aunque no se puedenegar que la mayoría de ellos mejoran lacalidad de nuestras vidas y algunos sonimprescindibles para el desarrollo, surgeun problema trascendental: la gestión delos dispositivos cuando caen en desuso. Según estimaciones, en todo el mundo hayalrededor de mil millones de ordenadoresen uso, previendo los 2000 millones en2014. Desde el punto de vista medioam-biental, son datos alarmantes. La peligro-sidad potencial para el medio ambientede algunos de sus componentes, comometales pesados y sustancias halogena-das, exige un tratamiento especializado delos mismos, ya sea mediante reuso o reci-clado. En el primer caso, el dispositivo aúnes utilizable, aunque en otro ámbito dis-tinto al original. En cambio, en el recicla-do, se obtienen los materiales primarioscon la finalidad de reintroducirlos en otracadena productiva. Centrándonos exclusivamente en el mate-rial informático, los materiales potencial-mente contaminantes son los siguientes:-Componentes Eléctricos y Electrónicos:condensadores, circuitos impresos, fragmen-tos de mercurio, elementos radioactivos… -Piezas auxiliares y estéticas: precintos ycables especiales, plásticos y tapas demadera, etcétera.-Consumibles: cartuchos de tinta y tóner.Frente al vertido en vertederos comunes

o la pura incineración, el reciclado permi-te devolver al ciclo económico materiasprimas, contribuyendo a la preservaciónde los recursos naturales no renovables yreduciendo el consumo de energía nece-saria para la extracción de los mismos. Porello, la Unión Europea apuesta por la ges-tión de estos residuos para evitar que seandestinados a vertedero cuando los usua-rios no requieran su uso. Para ello, existeuna Política Europea de Medio Ambientede tratamiento de Residuos de AparatosEléctricos y Electrónicos, y en España, tie-ne aplicación directa mediante el Real

Decreto 208/2005, de 25 de febrero quecomprende la retirada de los residuosinformáticos.La industria lleva años realizando un granesfuerzo por cooperar utilizando materialreciclado en el diseño de nuevos produc-tos. Entre las primeras compañías que hanseguido esta tendencia se encuentran IBMy HP, las cuales empezaron a manufactu-rar sus modelos de ordenadores y perifé-ricos con 25% de plástico reciclado. Des-de 2005 los clientes de HP pueden devol-ver los productos utilizados una vezadquieran otros nuevos para facilitar elproceso de recogida de material usado. En2007, HP alcanzó la cifra de 450.000 tone-ladas de productos y materiales reciclados,recuperando un 50% que el año anterior.

Un negocio rentableHay numerosos estudios que demuestranque el reciclaje de materiales contaminan-tes en dispositivos electrónicos, además decuidar el medioambiente, puede ser unnegocio rentable. La recesión mundial quecomenzó hace varios años, afecta tambiéna la industria electrónica. La alternativa desolucionar el impacto en el medio ambien-te puede abrir una nueva perspectiva en laindustria electrónica, dando a las empresasnuevos argumentos de venta y diferencia-ción con la competencia, sobre todo si laspolíticas de marketing de los proveedoresincluyeran políticas sustitución de equiposobsoletos al fin de su vida útil. En ese senti-do, las regulaciones de la Unión Europeaplantean un punto de vista novedoso y ejem-plar para las industrias manufactureras.A grandes rasgos, una empresa de recicla-do debería retirar el equipo en desuso. Paraello, debe establecer puntos de recogidadonde el cliente pueda depositar sus equi-pos, y en caso de un mayor volumen, debe-ría establecer convenios reguladores paraello. Una vez recogido, debe identificar losequipos susceptibles de una eventual reu-tilización. También suelen donarse a orga-nización sin ánimo de lucro para su apro-vechamiento. Los equipos que no han sidodonados, una vez en la planta de recicla-do, deben desmontarse manualmente pararetirar los componentes potencialmente

peligrosos, y de esta manera evitar quepuedan contaminar los productos recu-perables y el entorno. Por último, separa-dos los componentes contaminantes, sedebe tratar el material para intentar recu-perar hierro, aluminio, cobre, metales pre-ciosos y determinados plásticos, los cua-les se devuelven al circuito económico enforma de materias primas secundarias.Estos procesos pueden ser la incineración,fundido, refinado, o bien procesos quími-cos de extracción de metales preciosos. Unejemplo donde se puede encontrar unmetal precioso, aunque no en gran canti-dad, es en el interior de un ordenador. Losconectores de un procesador u otra placainformática son recubiertos de oro parafavorecer la conductividad de las señales.Reciclar es una labor de todos. Desde laeducación familiar y la educación en laescuela se pueden favorecer conductas res-petuosas con el medio ambiente. Reciclares un simple gesto que describe una pre-ocupación por nuestros recursos, por unmundo más limpio y menos contamina-do. Con el reciclado del material electró-nico, además de cuidar el medio ambien-te, queda abierto un nuevo ámbito econó-mico por explotar. Ahora que corren tiem-pos de crisis y dificultades económicas,surge esta alternativa para que las empre-sas aprovechen los recursos que ya no sonutilizados, ahorrando tanto en materiasprimas como en energía, y sobre todo lomás importante, reduciendo el impactomedioambiental que conlleva el desarro-llo tecnológico en el que vivimos.

LEGISLACIÓN Y WEBGRAFÍA

DIRECTIVA 2003/108/CE DEL PARLAMENTO

EUROPEO Y DEL CONSEJO DE 8 DE DICIEMBRE

DE 2003 SOBRE RESIDUOS DE APARATOS ELÉC-

TRICOS Y ELECTRÓNICOS.

REAL DECRETO 208/2005, DE 25 DE FEBRERO,

SOBRE APARATOS ELÉCTRICOS Y ELECTRÓNICOS

Y LA GESTIÓN DE SUS RESIDUO

HTTP://H41111.WWW4.HP.COM/GLOBALCITIZEN-

SHIP/ES/ES/ENVIRONMENT/RECYCLE/HARD-

WARE.HTML

Didáctica53Número 68 << ae

Una informática verde es posible

[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

Como ya conocemos, con la tecnología obte-nemos productos artificiales creados por elhombre, para mejorar sus condiciones devida. También se obtiene los procesos decreación de objetos, los materiales, las herra-mientas, y las técnicas necesarias para cons-truirlos. El proceso tecnológico (proceso pa-ra la creación de objetos) comienza con elplanteamiento de un problema, necesidado situación que hay que solucionar median-te el diseño de un objeto tecnológico.Para crear debemos saber analizar objetos,y aprender de las decisiones que se hantomado en su proceso de diseño y construc-ción. Analizar significa estudiar, investigar,examinar. El análisis técnico, con ayuda delconocimiento científico, tecnológico, gráfi-co... estudia y explora los productos y losprocesos técnicos. Mediante el análisis pode-mos conocer cómo es un objeto o fenóme-no, cómo se comporta o funciona y, en elcaso de los productos tecnológicos, tambiénpara qué sirven. Pero el análisis permiteconocer, además, de otros aspectos: Cómose relacionan las distintas tecnologías utili-zadas para producirlo y qué implicacioneseconómicas tiene, para comprender si esfactible realizarlo y bajo qué circunstancias.El análisis permite, entonces responder apreguntas tales como:-¿Qué partes o piezas componen dichoproducto tecnológico?-¿Cómo se relacionan entre sí?-Para que el producto tecnológico cumplaadecuadamente su función ¿qué partesson esenciales y cuáles no?-¿Qué necesidades permite satisfacer?-¿De qué materiales está hecho?-¿En qué es similar y/o diferente de otrosproductos tecnológicos que cumplen lamisma función?Con el análisis de objetos se pretende quenos fijemos en lo que ya está construido,para que saquemos conclusiones de cómosu diseñador/es llegaron a su solución.Un proceso de análisis puede girar en tor-no a distintos núcleos de interés. Cada unonos ofrece distintas informaciones que secomplementan entre sí, y la informaciónque podemos obtener de cada uno nospermite iniciar otros análisis. Debemos

fijarnos en los distintos aspectos que con-figuran la razón de ser de un objeto técni-co: su contexto, sus diferentes valores; conello tendremos acceso al conocimiento delos distintos saberes implicados en él.Para diseñar un objeto es necesario obte-ner información, a través de la documen-tación, la investigación y la experimenta-ción. El análisis de objetos constituye unrecurso muy potente para obtener estainformación. A través del análisis de obje-tos podemos saber:· La cultura tecnológica de la época.· La evolución tecnológica.· Los conocimientos científicos que ayu-daron a su diseño.· Los criterios estéticos.El análisis puede diferenciarse en diferen-tes tipos, a saber:A. Anatómico y morfológico. ¿Cómo es?¿Qué forma tiene?B. Funcional. ¿Cómo funciona?C. Técnico. ¿Cómo está hecho? ¿Qué mate-riales se han empleado?D. Económico ¿Cuánto cuesta?E. Sociológico. ¿Qué necesidad cubre?F. Histórico.G. Estético.

Tipos de análisisAnálisis anatómico o morfológico. ¿Quéforma tiene?Se basa en el estudio de las partes que com-ponen un objeto, su estructura, sus formas,sus dimensiones y las características super-ficiales. Se observa al objeto desde distin-tos ángulos y se analizan estos aspectos,analizando tanto lo visual como lo táctil.Para realizar este análisis es convenientehacer un dibujo de conjunto y de las par-tes, utilizando las normas de representa-ción gráfica y señalando en el mismo cuán-tos más datos, mejor. Para realizarlo es nece-sario recordar nuestros conocimientos, asícomo consultar diversas informaciones.La estructura permite definir la configu-ración de un objeto, identificando si essimple (está constituido por una sola pie-za) o compuesto (formado por más de unapieza). En general, cuánto más complica-do es el uso de un objeto, más piezas sonnecesarias en su fabricación.

Una estructura es un conjunto de elemen-tos dispuestos y organizados de determi-nada manera y estableciendo entre sídeterminadas relaciones.Se plantea en este análisis un reconoci-miento de las partes del producto, el modoen que están dispuestas, y de ser necesa-rio, un despiece del mismo, la determina-ción de la misión de cada uno y las rela-ciones entre ellos.La forma de un producto no es capricho-sa. Obedece a los requerimientos, necesi-dades, gustos y preferencias de los usua-rios. Además, en muchos casos debe de serbien estudiada para ahorrar material. Aso-cia la configuración del objeto con su apa-riencia geométrica. Se distinguen tres tiposde formas: lineal, plana y volumétrica.-La forma lineal es propia de objetos enlos que existe un claro predominio de unamagnitud longitudinal, como los bolígra-fos y los clavos.-La forma plana corresponde a objetos enlos que predominan dos magnitudes line-ales de diferentes direcciones, quedandode esta manera claramente identificableel contorno del objeto. Las hojas de papel,las tarjetas de crédito o las monedas sonejemplos de objetos planos.-La forma volumétrica es propia de obje-tos en los que no existe predominio de nin-guna magnitud lineal respecto a cualquierotra. En este caso es necesario indicar lacaracterística del sólido capaz asociado ala configuración del objeto: cúbico, cóni-co, cilíndrico, esférico, etcétera.El tamaño es un aspecto que debe ser con-siderado desde distintos puntos de vista, así:-El tamaño absoluto se refiere al objetoconsiderado en sí mismo, es decir, indivi-dualmente, pudiéndose valorar sus mag-nitudes con ayuda de los instrumentos demedida correspondientes.-El tamaño relativo valora las magnitudesdel objeto tomando como referencia otrosobjetos próximos a él, pudiéndose indicarque es más largo, menos grueso, etcétera.El uso de objetos de diferente tamaño vie-ne impuesto a menudo por las caracterís-ticas físicas de casa persona; se debe detener en cuenta el punto de vista ergonó-mico, es decir las dimensiones de los obje-

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Cómo analizar objetosen el área de Tecnología

tos con relación a las personas que los mani-pulan. En las características superficialespodemos apreciar su color y su textura.El color es un aspecto que es evaluable enfunción del entorno en el que se hallaincluido el objeto, pudiendo dar lugar asensaciones cromáticas diferentes, comoarmonía y conjunción; o bien, contraste yseñalización. El color que presenta un objeto puede sernatural, en cuyo caso este aspecto depen-de exclusivamente de la naturaleza delmaterial, o bien puede ser artificial, obte-nido por recubrimiento de la superficie delobjeto con alguna sustancia específica(barnices, pinturas, tintes, etcétera).El color es una forma de comunicaciónmuy utilizada en la vida cotidiana. Seemplea en diferentes ambientes para lla-mar la atención sobre situaciones particu-lares, como las situaciones de peligro. Tam-bién se usa para identificar sustancias peli-grosas y cualidades de las mismas: gases,material radiactivo, fluidos inflamables,alta temperatura, etcétera.La textura es el aspecto percibido a travésde la superficie del objeto. Depende de dosfactores: el material empleado en su fabri-cación y el tratamiento al que ha sidosometida dicha superficie. Se distinguenvarios tipos de texturas superficiales: puli-das, mates, brillantes, rugosas, lisas, sua-ves, ásperas, estriadas, etcétera.Análisis funcional. ¿Cómo funciona?Con este análisis se busca determinar losprincipios de funcionamiento, la explica-ción de cómo funciona, y la relación queliga a cada una de sus partes. Teniendo encuenta la relación que existe entre estruc-tura y funcionamiento, se puede plantearla identificación de cómo casa uno de loselementos contribuyen a su funcionamien-to, y la explicación de la función y los prin-cipios de funcionamiento de cada elemen-to y cómo contribuye cada uno de ellos alconjunto.En general, mediante el análisis funcionalse parte de la función global del objeto y sedescompone ésta en sus aspectos parciales.Cuando se estudia la función global se pre-tende detectar la necesidad que satisfaceel producto, así como las variantes del mis-mo: antecedentes o existencia de otros pro-ductos de la misma utilidad.Los aspectos parciales o puntos de vista atener en cuenta, respecto a la función glo-bal son los que se refieren a las aplicacio-nes secundarias, la utilización, el funcio-namiento y la composición.En el análisis funcional interesan lossiguientes aspectos:

-El ámbito del objeto (Industrial, domes-tico, académico, etcétera).-El impacto ambiental que su uso y pos-terior desecho produce en su entorno; asícomo su posibilidad de reciclaje.-Si la configuración del objeto es explícitapor si misma o es necesario consultar elmanual de instrucciones, para conocer lascondiciones de uso y mantenimiento.-Si están previstas las situaciones de riesgopara el usuario (estabilidad, aislamientos,protecciones, paradas de emergencia…).-Si el uso del objeto está adaptado a lascaracterísticas físicas (ergonomía) y psi-cológicas del usuario: facilidad de mane-jo, accesibilidad de las partes, comodidad...Con respecto al funcionamiento del apa-rato hay que tener presente los siguientesaspectos:-Energía requerida: Clase y características.Transformaciones energéticas.-Accionamiento: Manual o automático;características.-Principios en los que se base su funcio-namiento.-Seguridad de funcionamiento.-Mantenimiento, vida útil...Por último, se estudiará su composición.Piezas que forman el objeto, sus partes osubconjuntos, la función que cumple cadauna, los mecanismos, las relaciones exis-tentes entre ellas...Análisis técnico. ¿Cómo está hecho y deque material?Este análisis se centra en la identificaciónde las ramas de la tecnología que entranen juego en el diseño y la construcción deun determinado producto. Tiene en cuen-ta los diferentes materiales y dispositivosempleados en la construcción del objeto,las diferentes tecnologías que intervieneny sus características específicas, las herra-mientas y las técnicas empleadas para suproducción, además abarca los procedi-mientos de fabricación.Los materiales empleados, a través de lainspección visual y la manipulación táctiles posible identificar la mayoría de losmateriales comúnmente empleados en laelaboración de objetos.El color que presenta la superficie cuandoestá exenta de pintura, el peso del objetoen relación con su volumen, la dureza yporosidad superficiales, la presencia devetas, flexibilidad, elasticidad, etc., permi-ten identificar la mayoría de los materialesmetálicos, la madera y sus derivados, asícomo los materiales plásticos y cerámicas.La observación de las características de cali-dad superficial, tales como rugosidad, gra-do de pulimento, presencia de estrías, etc.,

es de gran interés, ya que a través de ellas esposible identificar los dispositivos y máqui-nas empleados en la fabricación del objeto.Análisis económico. ¿Qué valor tiene?El análisis económico determina los cos-tes del diseño, fabricación y comercializa-ción de los objetos, en función de los recur-sos materiales y humanos empleados ensu producción.Lo económico penetra en lo tecnológicopor múltiples vías: ¿Qué materiales resul-tan menos costosos para colocar en unproducto determinado, qué relación exis-te entre el coste de producción y los bene-ficios que se estima se obtendrán por laventa del producto?, ¿En qué medida losmayores costes en un producto es la manode obra y en qué medida coste de mate-riales o máquinas necesarias para su fabri-cación? Estas y otras tantas preguntas simi-lares son tenidas en cuenta no sólo por loseconomistas y especialistas en adminis-tración, publicidad y marketing de unaempresa, sino también por quienes estána cargo del diseño y producción. Ya quecuando se fabrica un producto, es impor-tante ofrecerlo al precio más bajo posible.El coste de un producto se determina valo-rando todos los bienes y servicios que sonnecesarios para su elaboración o produc-ción; y comprende: el coste de fabricación,de producción y de venta.El coste de fabricación está constituido por:-Los materiales necesarios para obtener elproducto final (materias primas, mecanis-mos auxiliares, combustible, aceites lubri-cantes, embalajes, etcétera).-Las mano de obra directas e indirectas(salarios, incentivos, seguridad social...).-Los gastos de fabricación relacionados conlos lugares en los que se elabora el produc-to (instalaciones y máquinas, herramien-tas, consumos de energía y agua, seguros,servicios de limpieza y mantenimiento...).El coste de producción se obtiene añadien-do al coste de fabricación los gastos admi-nistrativos y financieros: los relacionadoscon la dirección, organización y controldel conjunto de actividades de la empre-sa (sueldos, gastos de agua, calefacción yelectricidad, amortizaciones, material deoficinas, gastos financieros, etcétera).El coste de venta se obtiene añadiendo alde producción los gastos generales de ven-tas (sueldos, marketing y publicidad, trans-porte y distribución, etcétera).El precio de venta unitario se obtiene porla relación entre el coste de venta y el núme-ro de unidades producidas, añadiéndole elbeneficio. El precio de venta al público seobtiene añadiéndole los impuestos.

Didáctica55Número 68 << ae

Análisis sociológico. ¿Qué necesidadcubre?Con él se trata de evaluar las relacionesexistentes entre el objeto que analizamosy las necesidades humanas que se satisfa-cen con el mismo, así como sus antece-dentes, su significado, y las repercusionessociales y medioambientales que pue-den derivarse de su construcción, uso ydesecho, en los distintos grupos sociales.El objeto satisface:-Necesidades básicas, son las relaciona-das con la alimentación, el vestido, lavivienda, la sanidad, la educación y la segu-ridad de las personas.-Necesidades para la mejora de la calidadde vida, son aquellas que, además demejorar las necesidades básicas, preten-den facilitar actividades relacionadas conel mundo laboral, el ocio, los desplaza-

mientos, las comunicaciones o la mejoradel medio ambiente.Puede examinarse los antecedentes delobjeto y el alcance de su uso.-En el estudio de los antecedentes del obje-to, se trata de determinar si el objeto esuna novedad o su constituye una mejoraen las prestaciones de otro ya existentes.-El alcance de su utilidad, se refiere al hechode que los objetos puedan ser utilizadospor una sola persona, un grupo reducido,o puestos al servicio de la colectividad.Se pueden considerar otros aspectos, comolos que se citan a continuación:-Origen y disponibilidad de las materiasprimas y repercusiones medioambienta-les que pueden derivarse de su obtención.-Posibles efectos contaminantes del medioambiente por los residuos en el procesode fabricación del objeto.

-Demandas de energía necesarias y posi-bles efectos contaminantes del mediodebidos a la utilización del objeto.-Incidencia de los residuos en el medio yposibilidades de reciclado o transforma-ción de los materiales de desecho.-Repercusiones en el nivel de empleo delas personas como consecuencia de cam-bios en los métodos de producción.Análisis histórico. ¿Cómo está vinculadoa la estructura sociocultural y a lasdemandas sociales?La confrontación entre forma, función,estructura y tecnología permite aproxi-marnos a los orígenes del producto, ana-lizar las posibles causas de su diseño, asícomo su evolución histórica.Análisis estético. ¿Es bonito?Estudia la reacción que el objeto produceen los sentidos de las personas. En algu-nos productos este análisis juega un papelimportante.El análisis estético se fundamenta en lasrespuestas psicológicas obtenidas a travésde la percepción sensorial durante la rela-ción entre el objeto y el usuario. Los valo-res estéticos de los objetos se captan direc-tamente y atraen la atención del usuariosobre él; su apariencia actúa positivamen-te o negativamente en el observador, favo-reciendo una sensación de aceptación orechazo.Los factores de análisis son:· La estructura: Hace referencia a la formaen que están organizados los diversos com-ponentes del mismo.-El número de componentes manifiesta lasimplicidad o complejidad del mismo.-La forma individual de los componentes ysu disposición determina la forma global.-Las dimensiones y sus propiedades, enfunción de las direcciones predominan-tes, conforman el volumen.-La iluminación es un factor ambiental quepone de manifiesto el color y las sombras,realzando o minimizando las formas y losvolúmenes del objeto.-La composición se refiere a la ordenacióny disposición consciente de los diferentesaspectos perceptibles.· Las cualidades superficiales: Lo prime-ro que se ve de un producto son sus cua-lidades superficiales, lo que determinanen muchos casos el interés o desinteréshacia él.-El color, a través de sus características ysignificados emotivos, matiza y añade dife-rentes sensaciones.-La textura es la estructura de la superfi-cie natural.-La factura se refiere a la apariencia que

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adquiere la superficie después de su ela-boración.· El objeto y su entorno: Las personas bus-can obtener sensaciones de bienestar yagrado en los diferentes entornos en losque se desenvuelven cotidianamente. Porello es importante configurar sus entor-nos teniendo en cuenta los valores estéti-cos, ya que de esta manera se mejoran susrelaciones con los objetos que las rodeany se posibilita su identificación con elentorno artificial.· El lugar de ubicación: Para decidirlo, sedeben de valorar:-La armonía o contraste del objeto que seestá analizando con la naturaleza delentorno.-Sus dimensiones y volúmenes en relacióncon los demás objetos que lo rodean.-Su utilidad especifica respecto al propiomedio.-Las posibles acciones del entorno sobreel objeto: deterioro, envejecimiento pre-maturo, …-Las posibles acciones del objeto sobre elentorno: complemento ornamental, satu-ración, sobrecarga, contaminación, etc.· La disposición: Se debe valorar:-La situación en armonía o contraste conla composición del entorno.-La proximidad respecto a otros objetos.-La dirección predominante de sus formas.-El obstáculo o la facilidad para la contem-plación de los demás objetos presentes enel entorno.

Guión para el análisis de un objeto técnicoCon el análisis de objetos se pretende quenos fijemos en los que ya están construi-dos, para obtener conclusiones sobrecomo su diseñador llegó a su solución. Paraello valoramos los distintos aspectos delobjeto, de acuerdo al siguiente guión:IdentificaciónA.1 ¿Cómo se llama el objeto?A.2 ¿El nombre tiene relación con su fun-ción?A.3 ¿Es fácil de recordar?A.4 ¿Es conocido por otros nombres?A.5 ¿Es conocido por el nombre del obje-to o por su marca?A.6 ¿Lleva el nombre del autor o productor?¿Es conocido, tiene prestigio en el mercado?Utilidad o funciónB.1 ¿Cuál es la función del objeto?-Facilitar o mejorar el resultado de un tra-bajo.-Eliminar o reducir trabajos pescados onocivos.-Ofrecer un símbolo de lujo o de statussocial.

-Aumentar el nivel de contaminación dela sociedad.-Ofrecer confort al usuario.B.2 ¿Qué utilidad tiene?B.3 Además de la utilidad principal. ¿Paraqué se puede emplear?Análisis anatómicoC.1 Describe el aspecto, la forma y lasdimensiones (Dibuja el objeto a manoalzada acotándolo).C.2 Explica por qué motivo o motivos tie-ne esa forma y esas medidas (por estética,porque es más cómodo, más práctico...).C.3 ¿El objeto viene embalado o envasa-do? ¿El embalaje tiene toda la informaciónnecesaria para identificar el objeto? ¿Estáconvenientemente protegido?C.4 Nombrar y enumerar cada una de laspiezas que forma el objeto.C.5 Realizar un dibujo a mano alzada indi-cando el nombre de la pieza, el númeroasignado y la cantidad de estas piezas quelleva el objeto.C.6 ¿Qué características superficiales tie-ne? (Colores, acabado, textura, etcétera).Análisis funcionalD.1 ¿Cómo funciona el objeto globalmen-te?D.2 ¿Cuál es la función de cada pieza den-tro del objeto?D.3 ¿En qué principio se basa? ¿Qué pro-piedades han de tener?D.4 ¿Qué relación hay entre las partes?D.5 ¿Qué normas de manejo, manteni-miento y seguridad tiene en cuenta?D.6 ¿Están previstas las situaciones de ries-gos para el usuario?D.7 ¿Están adaptado el objeto a las carac-terísticas físicas y psicológicas de las per-sonas?D.8 ¿Qué energía utiliza para su funciona-miento?Análisis técnicoE.1 ¿Qué procesos de fabricación y mon-taje se siguieron?E.2 ¿Qué herramientas hay que utilizar?E.3 ¿Con qué materiales está construido?E.4 ¿Por qué crees que se utilizaron esosmateriales?E.5 ¿Qué ventajas tiene ese material fren-te a otros materiales posibles?E.6 ¿Puede el objeto alterar en determina-das ocasiones las condiciones ambientales?E.7 ¿Qué problemas presentan esos mate-riales? (Son tóxicos, duran poco, son caros,etcétera).E.8 ¿El objeto cumple las normas estable-cidas?Análisis económicoF.1 ¿Qué factores económicos influyensobre…?

-El proceso de fabricación.-La elección de los materiales.-La forma de cada elemento y del conjunto.F.2 ¿Cuál es el precio del objeto?F.3 ¿Es adecuado el precio del objeto si secompara con el de otros objetos parecidosque cumplen igual función?Análisis sociológicoG.1 ¿Cuáles son las razones de su existen-cia? ¿Qué necesidades satisface?G.2 ¿Es aceptado por el público?G.3 ¿Se hace publicidad de él, cómo lo hapresentado?G.4 ¿Qué impactos ambientales origina sufabricación, uso y desecho (Disponibili-dad de materias primas, efectos contami-nantes sobre el medio ambiente, deman-das energéticas y posibles efectos de ago-tamiento de recursos y contaminantes,incidencia de los residuos, etcétera).G.5 ¿Qué posibilidades de reciclaje tiene?Análisis históricoH.1 ¿Cómo y porqué surge el objeto?H.2 ¿Cuál ha sido la evolución de ese objeto?H.3 ¿Qué se usaba antes de esté objeto?H.4 ¿En qué época se fabricó por primeravez?H.5 ¿Cómo ha evolucionado?H.6 ¿Cuál creemos que será su futuro?Análisis estéticoI.1 ¿Qué apariencia tiene?I.2 ¿Es un objeto simple o complejo? ¿Tie-ne formas y dimensiones proporcionadas?¿Qué ocurriría si su tamaño fuese mayoro menor?I.3 ¿Qué sensaciones te causan sus carac-terísticas superficiales?I.4 ¿Te parece adecuado el lugar de ubica-ción del objeto? ¿Guarda armonía o por locontrario contrasta con su entorno?I.5 ¿Qué ocurriría si se sometiera a vibra-ciones continuas?I.6 ¿Qué ocurriría si tuviera que trabajaren lugares húmedos o con materiales infla-mables?

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Didáctica57Número 68 << ae

[Diana Bartolomé Estrada · 53.541.909-W]

Con la entrada en vigor de la Ley de Orde-nación General del Sistema Educativo,LOGSE, en el año 1990, la educación musi-cal en España sufrió un cambio muyimportante que removió, desde suscimientos, la estancada y hermética ense-ñanza que hasta la fecha se había impar-tido. Materias novedosas, enseñanza glo-balizadora, itinerarios, y un sinfín de modi-ficaciones que centros y docentes tuvie-ron que adaptar, no sin dificultades y cien-tos de dudas, de la forma más coherentey eficaz posible. Con la derogación de laLOGSE y la entrada en vigor de la actualLOE en las Enseñanzas Elemental y Profe-sional, estos cambios han sido desarrolla-dos y afianzados sólidamente. Entre las novedades, se incluyó una nue-va materia: Piano Complementario. Estaasignatura, pensada para su imparticióndurante cuatro cursos de las EnseñanzasProfesionales (de tercero a sexto) y los dosprimeros cursos del Grado Superior, estádirigida a instrumentistas no pianistas, porlo que afecta a los instrumentos de cuer-da, viento madera y metal, percusión e ins-trumentos de púa. Ya en el Grado Supe-rior, se imparte también en las especiali-dades de pedagogía del lenguaje musical,dirección (de orquesta y coro), composi-ción y musicología. Entre sus objetivoscabe destacar el que explica el surgimien-to y la necesidad de esta asignatura: lacomprensión, mediante la propia expe-riencia, del entramado polifónico de lamúsica, ayudando al entendimiento delanálisis, la armonía y la visión horizontal-vertical de la partitura.En realidad, la transversalidad de la mate-ria queda patente cuando docente y alum-no deben asimilar e interrelacionar con-ceptos de otras asignaturas tales comoarmonía, análisis o repentización. Es unaasignatura que aglutina conceptos gene-rales de la música, a la vez que nutre alalumno de la experiencia práctica que lepermite manejar con mayor destrezadichos conceptos.El piano, por su naturaleza polifónica, pre-senta una serie de características idealespara convertirse en la herramienta que todo

músico debe saber emplear cuando desee,entre otras cosas, hacerse una idea globalde la forma de una composición, o realizaruna audición interna del resultado armó-nico de una obra. Su extensión abarca prác-ticamente el grueso de una orquesta sin-fónica, pudiendo, mediante las reduccio-nes pertinentes, interpretar fragmentos desinfonías, realizar acompañamientosorquestales a solistas, o sustituir a la orques-ta en ensayos de ballets y óperas. Esto últi-mo permite agilizar las horas de ensayo,posibilitando una mayor movilidad a lahora de preparar un espectáculo de estascaracterísticas (ballet u ópera), puesto queno se precisa de toda la orquesta para ensa-yar con bailarines o cantantes, sino quebasta con un pianista que interprete lareducción orquestal de la obra. Tarea, dichosea de paso, compleja y que precisa de unascualidades muy notorias en cuanto al trans-porte, la lectura a primera vista y el sextosentido necesario para realizar, con cali-dad, un acompañamiento instrumental.Tal y como se explica en el párrafo ante-rior, la necesidad de dominar básicamen-te el piano, es de vital importancia paracualquier instrumentista sinfónico, pues-to que sus instrumentos monofónicos, nopermiten visualizar ni comprender fácil-mente el entramado armónico-formal dela partitura. Es en este punto en el que sur-ge la mayor discrepancia entre los docen-tes que imparten la materia: ¿qué conte-nidos deben incluirse para lograr los obje-tivos del currículo? ¿Cuáles son verdade-ramente esos objetivos? Comencemos poresta última pregunta. Haciendo acopio dealgunas programaciones didácticas de laasignatura de diversos conservatorios, pue-de observarse que en todos ellos se citancomo objetivos el análisis armónico-for-mal de la partitura como elemento quepermita la comprensión global de la com-posición, el desarrollo del oído internobasado en la visualización de fragmentosmusicales o la repentización de una par-titura valiéndose, si fuera necesario, deltransporte o la reducción. Para crear y des-arrollar estos aspectos, debe incidirsedirectamente sobre contenidos que los tra-bajen: enlaces armónicos, improvisación

sobre secuencias armónicas de escasa difi-cultad, transporte de fragmentos en otrasclaves u otras tonalidades, ejercicios y téc-nicas para el desarrollo de la lectura a pri-mera vista y la comprensión armónico-for-mal de una composición para poder rea-lizar una reducción correcta y lo más fide-digna posible. Estos contenidos trasladana un segundo plano los contenidos de laespecialidad de piano (propia de los alum-nos que escogen dicho instrumento comoprincipal) basados en el desarrollo de latécnica, la búsqueda de la sonoridad ade-cuada y la expresión musical a través dedicho instrumento.El esbozo de los objetivos presentados enel párrafo anterior para la asignatura depiano complementario son los objetivosprimordiales de la materia, aunque de nin-gún modo deben rechazarse de planoaquellos propios de la especialidad de pia-no relativos a la técnica, la sonoridad y laexpresividad, entre otros, puesto que tododependerá del alumno en cuestión: el cur-so en el que se encuentre, sus aptitudes,posibilidades de estudio con un piano, etc. Una vez expuestos los objetivos para pia-no complementario, surge la consecuen-te pregunta: ¿por qué una gran cantidadde profesores que imparten la materia, sededican exclusivamente a programar unaserie de obras y estudios, como si de unestudiante de la especialidad se tratase?Sopesando las razones, tal vez la de máspeso sea la más sencilla: no se ha recibidouna formación específica para impartir lamateria. Eso no quiere decir que un pro-fesor de piano no sea capaz de hacer enla-ces armónicos, o que no pueda improvi-sar un fragmento sencillo sobre unasecuencia de acordes; no responde a unafalta de conocimiento, sino a una ausen-cia de preparación didáctica sobre esamateria. ¿Cómo presentar algo tan “soso”como unos enlaces armónicos sin caer enel aburrimiento? ¿Cómo trabajar la impro-visación con un alumno que domina esca-samente el instrumento? La falta de cono-cimientos pedagógicos acerca de la mate-ria, así como en ocasiones cierta dosis deconformismo por parte del docente, aca-ban derivando en una clase de piano más,en la que se trabaja un programa, con losobjetivos propios de la especialidad, y serelega a un segundo plano (por no decirque en ocasiones desaparece del currícu-lo) la verdadera esencia de la materia, tan-to por parte del docente como del discen-te. Los cambios legislativos, con frecuen-cia, no tienen en cuenta la preparaciónnecesaria del docente para la impartición

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Piano Complementario: unamateria fundamental, ¿peroadecuadamente impartida?

de nuevas materias o nuevos enfoquesdidácticos. Se presupone que es tarea delprofesor el reciclaje y el mantenerse enboga de todas aquellas novedades y cam-bios, tanto a nivel legislativo como acadé-mico. Sin embargo, cuando hay modifica-ciones de carácter general en un sistemaeducativo, deben ser los órganos adminis-trativos pertinentes los que se ocupen dela formación correcta de los docentes, asícomo del detalle curricular de las nuevasmaterias, puesto que en ocasiones, el exce-so de competencias otorgadas a los cen-tros propicia situaciones de graves des-igualdades entre alumnos del mismo nively distintos centros.Por otro lado, profesor y alumno se encuen-tran en un punto en el que parece que lafalta de comunicación entre ambos agravael problema, que no es otro que la desganade una materia que se antoja escasamenteatractiva. El primero no explica cuáles sonlos objetivos fundamentales de la asigna-tura, y su relevancia en el desarrollo inte-gral del músico (ya expuestos en párrafosanteriores). El segundo se queja porqueconsidera que “si hubiera querido tocar elpiano, lo hubiera elegido directamente”. Atodas luces, la materia suele convertirse enuna imposición escasamente aprovecha-da, que pasa sin pena ni gloria en el sinfínde asignaturas cursadas al cabo de los años.Retomemos la pregunta planteada alcomienzo de este artículo: ¿qué conteni-dos y actividades deben incluirse paralograr los objetivos propuestos? Tras laexperiencia de varios cursos impartiendola asignatura, creo que lo más sensato escomenzar ubicando al alumno en la mate-ria y en el instrumento. Para lo primero,basta con explicar para qué estudiamospiano complementario, haciendo hinca-pié en la relevancia de la materia en su for-mación integral como músico y no solocomo instrumentista. Para la ubicación alinstrumento, conviene hacer una brevemención a conceptos posturales comobase a una práctica instrumental correc-ta. Las primeras unidades didácticas debendedicarse a los enlaces de acordes; por unlado, sirven para que el alumno vayatomando contacto con el instrumento, estoes, reconociendo teclas, digitaciones ypracticando articulaciones básicas comoel legato, picado o la polifonía más senci-lla. Además, le estamos introduciendo delleno en los contenidos más elementalesde la materia. Una vez se conozcan losenlaces que consideremos pertinentes(cadencia perfecta, semicadencia, plagaly rota), comenzaremos a realizar breves

improvisaciones sobre fórmulas armóni-cas basadas en las cadencias ya estudia-das. Se empleará un ámbito de dos o tresoctavas como mucho, y no se excederá devalores breves como las corcheas, parafavorecer la escucha del resultado armó-nico obtenido. Llegados a este punto,podemos introducir uno o dos estudios denivel o algún ejercicio inicial estilo Hanono Edna M. Burnam, para aumentar el gus-to por el instrumento y desarrollar, muypoco a poco, una actitud expresiva en lapráctica pianística. De cara al (seguramen-te) segundo trimestre que ya habremoscomenzado, podemos realizar breves ejer-cicios de transporte sobre melodías acom-pañadas muy sencillas, trabajando loscambios de armadura, y haciendo un repa-so de las siete claves. Comenzaremos tam-bién a practicar la lectura a primera vista,actividad que se aprovechará para realizaranálisis armónico-formales de las partitu-ras a leer. Dado que la lectura a vista resul-ta compleja en el nuevo instrumento, pode-mos aprovechar a tocar pasajes muy bre-ves de invenciones y sinfonías de Bach,sonatas clásicas (especialmente las demenor dificultad) y lieder. Con ello, pre-sentamos un repertorio muy importantede la literatura musical, no sólo pianística,a la vez que explicamos conceptos de aná-lisis y permitimos que el alumno tenga unacercamiento a obras que en cursos veni-deros de piano complementario puede lle-gar a tocar. Y ya en el tercer trimestre, y parafinalizar el curso, añadiremos alguna pie-za muy sencilla que el alumno pueda tocaren una audición, al menos de aula, paradisfrutar de la experiencia escénica desde

la perspectiva de un nuevo instrumento.Como ha podido verse, la posibilidad dellevar a cabo unos contenidos propios dela materia no está en absoluto reñido conel desarrollo propiamente instrumentaldel alumno de piano complementario.Además en los cursos siguientes, puedeseguirse este mismo planteamiento,aumentando la dificultad de las activida-des, introduciendo un mayor número deobras de repertorio propiamente pianísti-co y participando en audiciones con másfrecuencia. De esta manera, y realizandouna serie de actividades variadas, que englo-ben todos los contenidos curriculares, seconseguirá alcanzar los objetivos propues-tos, a la par que el alumno no sólo adquiri-rá los conocimientos planteados, sino quedisfrutará de una materia completa y prin-cipalmente de carácter práctico, así comodel aprendizaje de un nuevo instrumento:polifónico, versátil e inmensamente rico enrepertorio como es el piano.

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Didáctica59Número 68 << ae

[Santiago Rodrigo Tamarit · 22.696.989-Z]

ProtocoloEl término procede del latín “protocollum”,que a su vez procede del griego (protos,primero y kollom, pegar). Originalmentevenía a decir que “protocollum” era la pri-mera hoja de un escrito, hoja en la que semarcan unas determinadas instrucciones.Para la Real Academia Española de la Len-gua, protocolo es: “la regla ceremonialdiplomática o palatina establecida pordecreto o por costumbre”.De manera general, protocolo es el con-junto de normas y disposiciones legalesvigentes que, junto a los usos, costumbresy tradiciones de los pueblos, rige la cele-bración de los actos oficiales. Desde hace siglos se conoce la existenciade pautas sociales y normas de compor-tamiento. Siempre han existido determi-nadas formas de actuar ante determina-dos situaciones y eventos. Es con la crea-ción de la corte cuando encontramos elpunto de partida de las buenas maneras.Está claro que muchas de aquellas reglasque las diferentes cortes desarrollaron que-dan obsoletas o deben transformarse, a lasque cabe añadir la buena educación. Sereducado es algo inherente a nuestra con-dición humana. Nos hace más tolerantes.Encontramos que el protocolo difiere entreculturas. Lo que para unas tiene un deter-minado significado para otras nos parecetotalmente extraño, pero no por ello sedebe dejar de actuar respetuosamente. Laasertividad, la empatía, ser abiertos, nospermitirá actuar en cada momento de laforma más adecuada. Precisamente es aquí donde el protocolose esfuerza para que estos “problemas” nosurjan en grandes actos o eventos con dife-rentes culturas y participantes. Ejemplo:L’Agència Valenciana del Turisme impartióen el CdT Valencia, un curso de protocolodestinado a guías turísticos y profesionalesdel sector turístico en general cuyo puestode trabajo está en contacto directo conel turista japonés, con el fin de poder aten-der correctamente a los turistas japonesesque visitan la Comunidad Valenciana.El curso, “Japonés: Normas de Protocolo yEstructura Idiomática”, enmarcado en lalínea de formación continua, se celebró enel CdT.

Es la continuación de otro curso organiza-do con anterioridad en este centro en el quese trata, no sólo las reglas gramaticales eidiomáticas del japonés, sino también lasnormas de protocolo de la cultura japone-sa. La celebración de este curso se funda-menta en la creciente afluencia de visitan-tes nipones a la Comunidad Valenciana.l”Agència Valenciana del Turisme busca coneste tipo de iniciativas incrementar la for-mación de los profesionales del sector turís-tico y adaptar su formación a los cambiosque se producen en el sector”. En nuestra sociedad actual son necesariaspautas y reglas que beneficien y potencienlas relaciones humanas y las comunica-ciones personales. De nuevo, es el proto-colo quien estudia las formas adecuadaspara organizarnos socialmente y estable-cer las pautas para interactuar.Tanto el protocolo como sus profesiona-les se manejarán en los distintos planossociales: particular, empresarial, institu-cional, universitario, deportivo, etcétera,para poder así regularlo de manera ade-cuada. En cualquier situación existe uncomponente social y por tanto siempre esnecesario el protocolo. Si algo caracteriza el trabajo del profesio-nal de protocolo es la organización conextremo cuidado de la totalidad de losdetalles, para propiciar de esta maneramomentos inmejorables y que sean un éxi-to a cualquier nivel.El protocolo es sinónimo de organización,por tanto se encarga de ordenar a las per-sonas y las cosas en el marco de cualquiersituación.

Relaciones PúblicasEl término de Relaciones Públicas (RRPP)se le ha asociado a variados campos y acti-vidades: desde azafatas de congresos has-ta promotores de discoteca.Las relaciones públicas se centran en losprocesos de comunicación entre lasempresas u organizaciones y sus interlo-cutores, clientes o entornos sociales.Todos los grupos de personas tanto inter-nos como externos de una entidad que serelacionan con ella o tengan un interés enella son grupos relevantes: empleados,clientes, socios, accionistas, proveedores,periodistas.

Según la Asociación Internacional de Rela-ciones Públicas (International Public Rela-tion Association): Las Relaciones Públi-cas son una función directiva de carác-ter continuo y organizado, por medio dela cual organizaciones e institucionespúblicas y privadas tratan de conquistar ymantener la comprensión, la simpatía y elapoyo de aquellos públicos con los queestán o deberán estar vinculados, a travésde la evaluación de la opinión pública so-bre la obra propia, para obtener, por mediode una información amplia y difundida,una cooperación productiva y una realiza-ción más eficaz de los intereses comunes.El objetivo, la meta principal de las RRPP esla creación, regeneración y consolidación deconfianza en su entorno público. Para ellose centra sobre todo en la imagen pública dela entidad, como reflejo de su percepción.Las empresas se centran en crear y cuidarcanales o relaciones de comunicación,para fortalecer las relaciones entre enti-dad y entorno. Cuenta ella con una seriede herramientas que ayudan a dirigir lacomunicación con los grupos de referen-cia. Como puede ser un gabinete de pren-sa, la comunicación dentro de la organi-zación, comunicación por medio de even-tos, el patrocinio, etcétera.Las RRPP originan un intercambio de infor-mación y el establecimiento de canales decomunicación entre todos los grupos rele-vantes. Se crea el entorno óptimo para unaentidad, con procesos de comunicaciónmulti-direccionales. Le ayudan a transmi-tir una actitud favorable hacia la empresapor nuestros clientes reales y potenciales.Consolida elementos importantes comola imagen, marca, posicionamiento quenos pueden facilitar las diferentes accio-nes que podamos definir dentro de nues-tras estrategias de comunicación.

Protocolo y relaciones públicas en hoste-lería y turismoEl sector turístico es un sector fundamen-tal para la economía española. En totalproporciona empleo a más de dos millo-nes y medio de personas en nuestro país.Desarrollando actividades relacionadascon el transporte, alojamiento, restaura-ción…, así como «otras actividades turís-ticas», que incluyen las actividades depor-

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Protocolo y relaciones públicasen hostelería y turismo

tivas, culturales y de información, algunasde las que registran mayores crecimientosen cuanto a trabajadores contratados ydesarrollo de ocupaciones relacionadas.España ha pasado además de ser un des-tino vacacional tradicional líder indiscu-tible en el producto de sol y playa a nivelmundial, a ser un destacado destino deferias, congresos y convenciones, generan-do nuevos productos turísticos que ayu-dan a desestacionalizar la oferta del país.En este subsector, llamado genéricamen-te de eventos, el valor añadido de las acti-vidades es mayor que en el turismo engeneral, como también lo es la exigenciade profesionales cualificados y con grancapacidad de innovación, coordinación detareas y orientación a la calidad. Además, por lo que se refiere al transporte,han surgido multitud de servicios comple-mentarios derivados de la gran inversión ymejora de infraestructuras de terminales,como son estaciones de ferrocarril, puertosy aeropuertos. En éstos se potencian demanera notable ocupaciones relacionadascon la atención a pasajeros y servicios a losmismos, para las cuales se precisan profe-sionales polivalentes y con formación ade-cuada en áreas de asistencia, idiomas, etc.Las actividades relacionadas con el proto-colo y relaciones públicas se hacen másque necesarias en el variado y amplioentramado de empresas e instituciones enlas que la actividad turística se desarrolla. Recuerdo a continuación el amplio espec-tro de entornos de trabajo en los que sedesarrolla la actividad turística y su inelu-dible vinculación al tema:Los ámbitos de trabajo de trabajo del turis-mo podemos clasificarlos en diferentessubsectores homogéneos:Alojamiento. Hace referencia a los estable-cimientos hoteleros y extrahoteleros, inclu-yendo camping, alojamiento rural, aparta-mentos, etc. Un subsector que a su vez sedesarrolla en diversos ámbitos, por ejem-plo el alojamiento urbano frente al vacacio-nal, y también en sus diferentes categorías.Restauración.Vinculado a la gestión tantode los diversos tipos de restaurantes, comoen empresas de colectividades o catering,o dentro de empresas de alojamiento.Intermediación. Comprende las agenciasde viajes mayoristas, minoristas, mayo-ristas-minoristas y otros tipos de interme-diarios turísticos como CRS (centrales dereservas) y las agencias on-line.Transportes y Logística. Empresas vincu-ladas al transporte, ya sea aéreo, maríti-mo, fluvial, por carretera o ferroviario. Asícomo los servicios logísticos como las enti-

dades de gestión de puertos, aeropuertoso estaciones.Planificación y Gestión Pública de Desti-nos. Incluye todas aquellas instituciones,generalmente de naturaleza pública, que,a través de diversos instrumentos, se ocu-pan de definir un destino turístico a nivellocal, regional, autonómico y nacional, yde establecer las bases para su gestión, pla-nificación y promoción.Oferta complementaria. Todo aquello rela-cionado con la cultura, el ocio y la recrea-ción: museos, parques temáticos, parquesnaturales, campos de golf, parques acuá-ticos, clubes náuticos, centros termales,animación turística, estaciones de esquí yde montaña, empresas de organización decongresos y convenciones, complejosrecreativos y comerciales, empresas dedeportes y aventura, etcétera.Formación, Investigación y Consultoría.Incorpora las necesidades de profesorespara los diversos niveles, ya sea para losciclos formativos medios y superiores, uni-versidad y para la, cada vez más importan-te, formación continua. A todas ellas los ciclos formativos de lafamilia profesional de hostelería y turis-mo les dan una respuesta.

Protocolo y relaciones públicas en losciclos formativosLa necesidad de despertar en el alumna-do el interés por comprender la importan-cia del protocolo y las relaciones públicascomo herramienta clave, junto a otras, parala mejora del servicio que prestamos anuestros clientes, los turistas, aparece cla-ramente en los contenidos de los ciclossuperiores. Así entre las múltiples compe-tencias profesionales, personales y socia-les de los diferentes títulos encontramosla referencia al factor diferenciador que enel servicio aporta el dominio de las técni-cas de protocolo y relaciones públicasnecesario para el desarrollo profesionaldentro del sector turístico.Técnico superior en agencias de viajes ygestión de eventos-Programar y ofertar servicios para con-gresos, convenciones, ferias y otros even-tos, que se adecuen a las expectativas ynecesidades de los clientes.-Establecer estructuras organizativas yadministrar departamentos de agenciasde viajes, para optimizar los recursos tan-to humanos como materiales y controlarlos resultados.-Poner en funcionamiento un serviciopost-venta aparejado a la oferta y atenderel cliente para dar respuesta a sus solici-

tudes y/o reclamaciones asegurando susatisfacción y la calidad de los servicios.Técnico superior en gestión de alojamientosturísticos-Analizar los diferentes tipos de eventosdeterminando los recursos propios y las ne-cesidades de coordinación interdepartamen-tales para organizarlos y promocionarlos.-Relacionar la calidad del servicio presta-do con los estándares establecidos apli-cando las técnicas de atención al clientepara supervisar dicha atención.-Identificar los departamentos del estable-cimiento turístico analizando sus estruc-turas organizativas y sus funciones, paraproponer la implantación de sistemas degestión innovadores: departamento derelaciones públicas.-Valorar las actividades de trabajo en unproceso productivo, identificando su apor-tación al proceso global para participaractivamente en los grupos de trabajo y con-seguir los objetivos de la producción.Técnico superior en guía, información yasistencias turísticas-Analizar los procesos de servicios y losmedios técnicos y humanos, identifican-do los procedimientos en cada caso paracoordinar las operaciones en diferentestipos de eventos.-Reconocer los problemas más comunesasociados al servicio y sus posibles solu-ciones, analizando y aplicando las técni-cas de atención al cliente apropiadas paraatender las posibles contingencias, impre-vistos y quejas.-Analizar los procesos de prestación delservicio, identificando los recursos técni-cos y humanos así como los procedimien-tos habituales en terminales de transpor-te de viajeros para prestar servicios espe-cíficos al cliente.-Caracterizar los procedimientos de losservicios y las actuaciones postventa, selec-cionando las técnicas apropiadas para laaplicación de los protocolos de calidad.-Valorar las actividades de trabajo en los pro-cesos de prestación de los servicios de guía,información y asistencia turísticas, identi-ficando su aportación al proceso globalde prestación del servicio para conseguirlos objetivos previamente identificados.-Valorar la diversidad de opiniones comofuente de enriquecimiento, reconociendootras prácticas, ideas y creencias para resol-ver problemas y tomar decisiones.· Reconocer e identificar posibilidades demejora profesional, recabando informa-ción y adquiriendo conocimientos para lainnovación y actualización en el ámbitode su trabajo.

Didáctica61Número 68 << ae

-Reconocer e identificar posibilidades denegocio, analizando el mercado y estu-diando la viabilidad de los proyectos parala generación de su propio empleo.Técnico superior en dirección de cocina-Dar respuesta a posibles solicitudes, suge-rencias y reclamaciones de los clientes,para cumplir con sus expectativas y lograrsu satisfacción.-Resolver situaciones, problemas o con-tingencias con iniciativa y autonomía enel ámbito de su competencia, con creati-vidad, innovación y espíritu de mejora enel trabajo personal y en el de los miembrosdel equipo.-Comunicarse con sus iguales, superiores,clientes y personas bajo su responsabili-dad utilizando vías eficaces de comunica-ción, transmitiendo la información o cono-cimientos adecuados, y respetando la auto-nomía y competencia de las personas queintervienen en el ámbito de su trabajo.-Realizar la gestión básica para la creación yfuncionamiento de una pequeña empresa ytener iniciativa en su actividad profesionalcon sentido de la responsabilidad social.Técnico superior en dirección de serviciosde restauración-Diseñar los procesos de producción y ser-vicio, determinar su estructura organiza-tiva y los recursos necesarios, teniendo encuenta los objetivos de la empresa.-Realizar o supervisar los procesos de pre-servicio, servicio y postservicio de alimen-tos y bebidas, coordinando la prestación

de los mismos, teniendo en cuenta elámbito de su ejecución y los protocolosestablecidos.-Dar respuesta a posibles solicitudes, suge-rencias y reclamaciones de los clientes,para cumplir con sus expectativas y lograrsu satisfacción.-Comunicarse con sus iguales, superiores,clientes y personas bajo su responsabili-dad utilizando vías eficaces de comunica-ción, transmitiendo la información o cono-cimientos adecuados, y respetando la auto-nomía y competencia de las personas queintervienen en el ámbito de su trabajo.-Supervisar y aplicar procedimientos degestión de calidad, de accesibilidad univer-sal y de diseño para todos, en las activida-des profesionales incluidas en los procesosde producción o prestación de servicios.Técnico en cocina y gastronomía-Poner a punto el lugar de trabajo, prepa-rando espacios, maquinaria, útiles y herra-mientas.-Realizar el servicio de las elaboraciones,teniendo en cuenta necesidades, ámbitode la ejecución y protocolos establecidos.-Establecer y administrar una pequeñaempresa, realizando un análisis básico deviabilidad de productos, de planificaciónde la producción y de comercialización.Técnico en servicios en restauración-Preparar espacios, maquinaria, útiles yherramientas para la puesta a punto de lasdistintas unidades de producción y/o pres-tación de servicios.

-Ejecutar los procesos y operaciones depreservicio y/o postservicio necesariospara el desarrollo de las actividades de pro-ducción y/o prestación de servicios,teniendo en cuenta el ámbito de su ejecu-ción y la estandarización de los procesos.-Desarrollar las actividades de servicio yatención al cliente, aplicando las normasbásicas de protocolo, adecuándose a losrequerimientos de éstos y teniendo encuenta la estandarización de los procesospara conseguir su satisfacción.-Atender sugerencias y solucionar las posi-bles reclamaciones efectuadas por losclientes dentro del ámbito de su respon-sabilidad.-Establecer y administrar una pequeñaempresa, realizando un análisis básico deviabilidad de productos, de planificaciónde la producción y de comercialización.

BIBLIOGRAFIA Y WEBGRAFÍA

“PROTOCOLO, RELACIONES PÚBLICAS Y COMU-

NICACIÓN”. JOSÉ ANTONIO DORADO JUÁREZ Y

MARÍA ISABEL GARCÍA ISA, EDITORIAL SÍNTESIS.

“PROTOCOLO Y RELACIONES PÚBLICAS”. MARÍA

SOLEDAD MUÑOZ BODA, EDITORIAL PARANINFO

LIBRO BLANCO TÍTULO DE GRADO EN TURISMO.

REVISTA HOSTELTUR

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. REALES

DECRETOS DE LOS DIFERENTES CICLOS.

WWW.EDUCACION.ES

WWW.REDPROTOCOLO.COM

WWW.REVISTAPROTOCOLO.COM

62Didáctica>> Número 68ae

[Miguel Ángel Corral Arroyo · 71.521.617-N]

En Educación Secundaria y Bachillerato seamplía el uso de recursos. Las herramien-tas gráficas potencian el aprendizaje dematerias como Matemáticas o Física y Quí-mica, donde la interactividad ayuda a com-prender conceptos. También es muypositiva su utilización en Lengua, emple-ando sobre todo, el subrayado de textos.Todo lo que el profesor/a escribe en la piza-rra digital interactiva queda almacenadocomo si se tratase de una diapositiva de unapresentación multimedia. Incluso puede sepuede activar el “modo grabación” que gra-bará en forma de película todo lo que laprofesora va haciendo en la pantalla y loque dice. De manera que luego se puede:-Guardar en el ordenador para ser recupe-rado en otro momento y transportar conun lápiz de memoria-Volver a mostrar desde cualquier ordenador.-Cualquier contenido se podrá imprimirpara repartir copia en papel a los alumnos.-Enviar por e-mail como un archivo a otrosalumnos o profesores.Funciones· Creación de contenidos digitales.· Guardar y recuperar contenidos en for-mato Pizarra Digital. · Transformar contenidos digitales en pre-sentaciones PowerPoint.· Envío automático de contenidos víaemail. · Conexión con reprografía (impresión decontenidos). · Compartir contenidos con otrosTabletPCs. · Configuración de color de fondo de lapizarra, así como color de tizas y grosordel trazo. · Inclusión de imágenes en cada pizarra pararealizar explicaciones sobre las mismas.· Calendario, calculadora, cuaderno, visorde ficheros en formato PDF, reproductorde vídeos. Hay muchas razones para el uso de Piza-rra Digital en las aulas de secundaria: -Se puede hacer un uso como pizarra, sim-plemente utilizando un documento Wordo una diapositiva de Power Point.-Sirven de apoyo a las explicaciones y unida-des didácticas del profesor al poder proyec-tar esquemas, vídeos, mapas conceptuales.

-Con el uso de la pizarra digital se puedemejorar la elaboración de materiales, conmás colores mejores esquemas., ahorran-do tiempo.-Podremos tener acceso a prensa, proyec-tar películas, documentales, etcétera. Conuna imagen y un sonido mucho mejor.-Podremos escuchar música en clase sinmás aparatos. Pensemos el uso que se haceen la clase de música; en clase de idiomasextranjeros con audiciones de canciones;en clase de lengua española usando can-ciones para trabajar registros lingüísticos,audición de música/poesía popular, etc.-Podemos buscar recursos en internet demanera inmediata. Si necesitamos un frag-mento de un texto, cosas con formas geo-métricas, un monumento, un cuadro, etcé-tera, lo tendremos casi al momento con laconexión inalámbrica. También acudir auna Encarta, a GEA, a Google, etc.-Podremos aportar informaciones, conte-nidos, etc. trabajados en clase para todoel IES al poder colocarlos en tablones deanuncios, exposiciones, etc. Mediante laimpresión de documentos.

-Las TICs -y el tablet en particular- nos per-mitirán elaborar proyectos de clase, singrandes esfuerzos por parte del profesor.-Se mejora la comunicación al compartirinformación entre profesorado y alumna-do (deberes, archivos, trabajos, etcétera).-En definitiva, las TIC pueden contribuira que se pueda utilizar una metodologíaque nos lleve al aprendizaje a través de sis-temas cooperativos, eficaces e intelectual-mente activos.

BIBLIOGRAFÍA

MARQUÈS GRAELLS, PERE (2002). LA MAGIA DE

LA PIZARRA ELECTRÓNICA. REVISTA COMUNICA-

CIÓN Y PEDAGOGÍA, Nº 180.

ÁVILA MUÑOZ, PATRICIA. LA PIZARRA DIGITAL: KIT

DE INTERNET EN EL AULA. ESCUELA DE NUEVAS

TECNOLOGÍAS. ARTÍCULOS EN EDUCARED.

MARQUÉS P. GRUPO DIM: LA PIZARRA DIGITAL EN

EL AULA DE CLASE. GRUPO EDEBE 2006.

MARQUÉS P. IMPACTO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN:

FUNCIONES Y LIMITACIONES. AÑO 2000.

PACHÓN, I: PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SOBRE

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA. AÑO 2005.

Didáctica63Número 68 << ae

El uso de la pizarra digitalen Secundaria y Bachillerato

[María Ignacia Dantas Gómez · 75.393.180-P]

La mejora sustancial de los medios decomunicación y la rápida evolución, des-arrollo y extensión de las tecnologías de lainformación y de la comunicación, hanpropiciado un incremento de las relacio-nes internacionales sin precedente. Nues-tro país, además, se encuentra inmerso ycomprometido en el proceso de construc-ción europea donde, el conocimiento deotras lenguas comunitarias constituye unelemento clave para favorecer la libre cir-culación de personas y facilitar así la coo-peración cultural, económica, técnica ycientífica entre sus miembros. Hay que pre-parar, por tanto, a alumnos y alumnas paravivir en un mundo progresivamente másinternacional, multicultural y multilingüe.Por ello, el Consejo de Europa en el MarcoComún Europeo de referencia para las len-guas: aprendizaje, enseñanza, evaluaciónestablece directrices tanto para el apren-dizaje de lenguas como para la valoraciónde la competencia en las diferentes lenguasde un hablante. El documento define losdiferentes estadios del desarrollo de la com-petencia comunicativa en una determina-da lengua, en función de la capacidad delalumnado para llevar a cabo un conjuntode tareas de comunicación que exigen larealización de acciones con una finalidadconcreta dentro de un ámbito específico.Una actividad comunicativa requiere la uti-lización del lenguaje oral y escrito y el usode recursos y estrategias de comunicación,lingüísticas y no lingüísticas, pertinentesal contexto en el que tiene lugar.Por otra parte, el aprendizaje de una len-gua extranjera, en este caso la lengua fran-cesa, transciende el marco de los aprendi-zajes lingüísticos, va más allá de aprendera utilizarla en contextos de comunicación.Su conocimiento contribuye a la forma-ción del alumnado desde una perspectivaintegral en tanto que favorece el respeto,el interés y la comunicación con hablan-tes de otras lenguas, desarrolla la concien-cia intercultural y es vehiculo para la com-prensión de temas y problemas globales ypara la adquisición de estrategias de apren-dizaje diversas. De ahí la fuerte presenciadel uso de los medios audiovisuales con-vencionales y de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación.

Competencias BásicasCompetencia en comunicación ligüísticaEl aprendizaje de una lengua extranjeracontribuye a la adquisición de la compe-tencia en comunicación ligüística de mane-ra directa, completando, enriqueciendo yllenando de nuevos matices compresivosy expresivos esta capacidad comunicativageneral. Un aprendizaje de la lenguaextranjera basado en el desarrollo de habi-lidades comunicativas, contribuirá al des-arrollo de esta competencia básica en elmismo sentido que lo hace la primera len-gua. Ahora bien, la aportación de la lenguaextranjera al desarrollo de esta competen-cia es primordial en el discurso oral aladquirir las habilidades de escuchar, hablary conversar. Asimismo, el aprendizaje dela lengua extrajera, mejora la competen-cia comunicativa general al desarrollar lahabilidad para expresarse, oralmente y porescrito, utilizando las convenciones y ellenguaje apropiado a cada situación, inter-pretando diferentes tipos de discurso encontextos y con funciones diversas.Por otra parte, el reconocimiento y elaprendizaje progresivo de reglas de fun-cionamiento del sistema de la lenguaextranjera, a partir de las lenguas que seconocen, mejorará la adquisición de estacompetencia. Competencia para aprender a aprenderA partir de la adquisición del lenguaje, éstese convierte en vehículo del pensamientohumano, en instrumento para la interpre-tación y representación de la realidad y enla herramienta de aprendizaje por excelen-cia. Esta materia pues, contribuye de mane-ra esencial al desarrollo de la competenciapara aprender a aprender puesto que acre-cienta la capacidad lingüística general con-firiéndole nuevas potencialidades y recur-sos diferentes para la comprensión y expre-sión, facilitando o completando la capaci-dad de alumnos y alumnas para interpre-tar o representar la realidad y así construirconocimientos, formular hipótesis y opi-niones, expresar y analizar sentimientos yemociones. Por otro lado, la competenciapara aprender a aprender se rentabilizaenormemente si se incluyen contenidosdirectamente relacionados con la reflexiónsobre el propio aprendizaje, para que cadaalumno y cada alumna pueda identificar

cómo aprende mejor y qué estrategias loshacen más eficaces. Esta es la razón de lainclusión en el currículo de un apartadoespecífico de reflexión para adquirir mayorcapacidad de sistematización. El desarro-llo de estrategias diversas de aprender aaprender prepara al alumnado de formaprogresiva en la toma redecisiones quefavorecen la autonomía para utilizar y paraseguir aprendiendo la lengua extranjera alo largo de la vida.Competencia social y ciudadanaEsta materia es además un buen vehículopara el desarrollo de la competencia socialy ciudadana. Las lenguas sirven a loshablantes para comunicarse socialmente,forman parte de la cultura común de lasdiferentes comunidades y naciones. Perotambién, son vehículo de comunicación ytransmisión cultural, y favorecen el respe-to, el interés y la comunicación con hablan-tes de otras lenguas y el reconocimiento yla aceptación de diferencias culturales yde comportamiento. El intercambio de información personalayuda a reforzar la identidad de los inter-locutores. Por otro lado, en lengua extran-jera es especialmente relevante el traba-jo en grupo y en parejas y, a través de estasinteracciones, se aprende a participar, aexpresar las ideas propias y a escuchar lasde los demás, se desarrolla la habilidadpara construir diálogos, tomar decisionesvalorando las aportaciones de los compa-ñeros y compañeras, conseguir acuerdosy, en definitiva, se favorece aprender de ycon los demás.Competencia en tratamiento de la infor-mación y competencia digitalLas competencias citadas están en laactualidad en relación directa con la com-petencia en tratamiento de la informacióny competencia digital. Las tecnologías dela información y la comunicación nos ofre-cen la posibilidad de comunicarnos entiempo real con cualquier parte del mun-do y También el acceso a información quecrece cada día. El conocimiento de unalengua extranjera facilita el acceso a lainformación en otras lenguas, al tiempoque ofrece la posibilidad de comunicar-nos utilizándolas. Además, facilita la comu-nicación personal a través del correo elec-trónico en intercambios con jóvenes de

64Didáctica>> Número 68ae

Las competencias básicas através de la lengua extranjera

otros lugares y, lo que es más importante,crea contextos reales y funcionales decomunicación. Asimismo, en la medida enla que la lengua extranjera exige el contac-to con modelos lingüísticos muy diversos,la utilización de recursos digitales para elaprendizaje, es inherente a la materia yeste uso cotidiano contribuye directamen-te al desarrollo de esta competencia.Competencia artística y culturalEsta materia incluye específicamente unacercamiento a manifestaciones cultura-les propias de la lengua y de los países enlos que se habla y. por tanto, contribuye aadquirirla competencia artística y cultu-ral al propiciar una aproximación a obraso autores que han contribuido a la crea-ción artística. Asimismo, el área contribu-ye al desarrollo de esta competencia si sefacilita la expresión de opiniones, gustosy emociones que producen diversas mani-festaciones culturales y artísticas y se favo-recen los trabajos creativos individuales yen grupo, como la realización y represen-tación de simulaciones y narraciones. Endefinitiva, vehicular en lengua extranjerael conocimiento y la apreciación de ladiversidad cultural a partir de manifesta-ciones artísticas, contribuirá al desarrollode esta competencia.Competencia autonomía e iniciativa per-sonalEl conocimiento de una lengua extranje-ra contribuye también a la adquisición de

la competencia autonomía e iniciativa per-sonal en varios sentidos. El curriculofomenta el trabajo cooperativo en el aula,el manejo de recursos personales y habili-dades sociales de colaboración y negocia-ción, lo que supone poner en funciona-miento determinados procedimientos quepermiten el desarrollo de iniciativas y tomade decisiones en la planificación, organi-zación y gestión del trabajo, propiciandoasí la autonomía y la iniciativa personal.Para desarrollar todas las competenciasformuladas anteriormente en el aprendi-zaje de una lengua extranjera debemosoptar por la flexibilidad con el fin de ponerde relieve una enseñanza comunicativatanto en la expresión oral como en la expre-sión escrita, centrando en el alumnado tan-to como las teorías cognitivas como lasteorías constructivitas nos aconsejan.

Ejemplo para contribuir al desarrollo delas Competencias BásicasA continuación expongo un ejemplo dedos webquest (que es una tarea en la quese deberá utilizar una serie de recursos pre-establecidos por el profesor o profesora)que se pueden llevar a cabo en un aulade la materia de francés. La realización deestas tareas en clase va a contribuir al des-arrollo de todas las competencias básicasde las que se ha hablado anteriormente. Por un lado desarrollará la competencialingüística porque se va aponer de relieve

la habilidad para expresarse interpretan-do un determinado discurso en francés.Por otro lado se pondrá en práctica la com-petencia aprender a aprender facilitandopoder interpretar y expresar librementediversas ideas en lengua francesa. El temaexpuesto por el profesor o profesora en laelaboración del ejercicio contribuirá al des-arrollo de la competencia social y ciuda-dana porque trasmitirá información socialdel país cuya lengua están aprendiendo almismo tiempo que se aprenderá a partici-par, a expresar ideas propias y escuchar lasde los demás. Al realizarse la actividad através de Internet permitirá al alumnadonavegar por la red, buscar y descargar lainformación encontrada desarrollandotambién la competencia en tratamientode información y competencia digital.Finalmente contribuirá también a adqui-rir la competencia artística y cultural por-que acercará al alumnado a manifestacio-nes culturales de Francia y como este tipode trabajos exigen actuaciones individua-les y grupales se pondrá de manifiesto eldesarrollo de la competencia autonomíae iniciativa personal.

WEGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

HTTP://WIKIPEDIA.ORG/WIKI/FRANCIA

HTTP://WIKIPEDIA.ORG/WIKI/TORRE EIFFEL

REAL DECRETO 1631/2006 DEL 29 DE DICIEMBRE

DECRETO 231/2007 DEL 31 DE JULIO 2007

Didáctica65Número 68 << ae

[María José Urban Flores · 14.636.114-H]

A quién no le gusta una tarde de domingosentarse ante la tele con un buen paque-te de palomitas y ver una de esas pelícu-las que se la recomiendas a todos tus ami-gos. Estamos acostumbrados a ver pelícu-las, y es que nos gusta el arte del cine.Todos, alguna vez hemos llegado al traba-jo y le hemos comentado al compañero lapelícula que vimos ayer, ¡qué gran pelícu-la! Pero el cine no solo cuenta historias devaqueros en el oeste, de viajes por el marcon piratas, de aventuras en el espacio des-cubriendo nuevas civilizaciones, etcétera,el cine también cuenta historias verdade-ras, historias ambientadas en sucesos rea-les que ocurrieron en algún momento enel tiempo o que están ocurriendo en laactualidad. Cuenta historias relacionadascon la Lengua y Literatura, con la Música,con el Arte, con la Naturaleza, con lasMatemáticas, con la Historia, es decir, conlas materias que en educación forman elcurrículo para Primaria y Secundaria.Estamos hablando de que se puede utili-zar el cine como recurso educativo. Y no esmala idea, ya que el mismo Ministerio deEducación ha elaborado una lista de pelí-culas que se pueden introducir en las cla-ses con finalidad educativa. ¿Cuántas vecesse ponen los profesores a explicar algo y sedan cuenta que el alumnado esta aburri-do, no atiende y encima no comprende?En estos casos es cuando el profesor, el pro-fesional, se tiene que dar cuenta de quealgo no funciona y que debe cambiar.Tal vez, en estos momentos introducir unfragmento de película haga que el alum-nado vuelva a traer su mente al aula y pres-te atención. Para ellos es ver una películaen clase. Ya no tienen que atender al pro-fesor. Es hacer algo divertido y dejar a unlado la típica clase en la que el profesorexplica y los demás escuchan.Pero hay que tener en cuenta que no todaslas películas sirven. Cuando se elija unapelícula hay que saber una serie de cosas.Para empezar que el contenido de la mis-ma se acerque a los contenidos de clase.Después, que sea adecuada a la edad delalumnado. Y por último, que entretenga yno aburra. Reuniendo estos tres requisi-tos fundamentales haremos una clase

divertida, amena y en la que se aprendamucho.¿Cómo podemos averiguar que las pelícu-las traten sobre la materia que estamosimpartiendo? En Internet existen multitudde páginas webs que muestran esta rela-ción entre película y contenidos. Ademássiempre están las que hemos visto a lo lar-go de nuestra vida y las que nos recomien-dan. Solo hay que dedicar un poquito detiempo en buscar esa película adecuada alo que queremos enseñar.En todo esto tenemos dos opciones. Unasería la de recomendar que el alumnado vie-se por completo la película en su casa paradespués comentarla en clase. Lo segun-do sería el visionar un pequeño trozo de lamisma que muestre las ideas principales oalgún contenido que queramos señalar.Como hemos dicho, no se trata de visio-nar toda la película en clase, ya que la dura-ción de la misma es mayor que los 60minutos de clase que tenemos. Por ello nohace falta que toda la película sea adecua-da a los contenidos. Que queremos decircon todo esto, pues que si la película en suconjunto no es lo fiel que debería ser a larealidad, no la debemos de rechazar porello. Si contiene algún fragmento que, eneste caso, si refleje lo que como profeso-res queremos que el alumnado compren-da, es suficiente. Para aclarar mejor lo que hasta ahora hemosdescrito vamos a poner varios ejemplos.La película “Una mente maravillosa” diri-gida por Ron Howard, 2001; muestra en unfragmento la elaboración de una fórmulay su explicación, que en la actualidad seutiliza en Economía.Otro ejemplo sería la película que estuvohace poco en los cines, “Zooloco” de FrankCoraci, 2011; la cual refleja el cuidado y elcariño que se debe de dar a los animales ycómo estos te lo agradecen. Escenas queles puede encantar a los alumnos y alum-nas de primaria.Ejemplos como estos podemos poner mil.Esto es lo que antes hemos descrito. Pue-des recomendar la película entera o elegirun fragmento que recoja algún contenidoen especial.A continuación proponemos una lista depelículas relacionadas con la materia de

Historia. Esperamos que sea de gran ayu-da y dejemos de utilizar las películas en casapara traerlas a clase y exprimir este arte.Prehistoria“En busca del fuego” dirigida por Jean-Jac-ques Annaud, 1981.Edad Antigua“Asterix y Obélix: Misión Cleopatra” diri-gida por Alain Chabat, 2002.“Alejandro Magno” dirigida por Oliver Sto-ne, 2004.“Los 300” dirigida por Zack Snyder, 2007.“Ágora” dirigida por Alejandro Almenábar,2009.“Gladiator” dirigida por Ridley Scott, 2000Edad Media“El reino de los cielos” dirigida por RidleyScott, 2005“Juana de Arco” dirigida por Luc Besson,1999.“El mejor alcalde el rey” dirigida por RafaelGil, 1973.“Braveheart” dirigida por Mel Gibson, 1995.Edad Moderna“Juana la loca”, dirigida por Vicente Aran-da, 2000-“1492: La conquista del paraíso” dirigidapor Ridley Scott, 1992.“Los Borgia” dirigida por Antonio Hernán-dez, 2006.“Alatriste” dirigida por Agustín Díaz Yanes,2006.“Las hermanas Bolena” dirigida por JustinChadwick, 2008.Edad Contemporánea“Danton” dirigida por Andrzej Wajda, 1982.“Los Miserables” dirigida por Bille August,1998.“Tiempos modernos” dirigida por CharlesChaplin, 1936.“La guerra del opio” dirigida por Xie Jin,1998.“La vida es bella” dirigida por RobertoBenigni, 1997.“Hotel Ruanda” dirigida por Terry George,2004.“Las flores de Harrison” dirigida por ElieChouraqui, 2000.

WEBGRAFÍA

HTTP://RECURSOSTIC.EDUCACION.ES/KAIROS/WE

B/MEDIATECA/CINEMATECA

HTTP://WWW.GH.PROFES.NET/ESPECIALES2.ASP?I

D_CONTENIDO=36002

HTTP://WWW.AULADEHISTORIA.NET

HTTP://WWW.PROFESORFRANCISCO.ES/2009/11/

LISTA-CON-LAS-MEJORES-PELICULAS.HTML

HTTP://WWW.CLASESHISTORIA.COM/GENERAL/CI

NE.HTM

66Didáctica>> Número 68ae

Las películas como recurso didáctico

[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

Antes de tratar la importancia de la lecturaen estos programas es necesario hacer unapequeña introducción sobre lo que nosencontramos habitualmente en las aulas:El alumnado derivado a los PCPI presen-ta grandes carencias que los docentes afec-tados necesitamos solventar de la mejormanera posible. Nos encontramos con untipo de alumno en su mayoría disruptivo,sin ganas a estudiar, que durante su perio-do académico anterior no logró sacar nadade provecho ni académica ni socialmenteya fuera por desmotivación o problemasfamiliares, en muchos de los casos. Merefiero en concreto a los (Programas deCualificación Específica) PCE y PCP (Pro-gramas de Cualificación Inicial)El profesor, ante este peculiar alumnado,se pregunta, pero, ¿Qué puedo hacer paraconseguir que estos jóvenes consigan gra-duarse si mis predecesores y tenaces com-pañeros no lo consiguieron? ¿Cómo pue-do hacerles cambiar de opinión y conse-guir que aprendan casi sin darse cuenta?Tengamos presente que este alumnado, ensu mayoría se opone por sistema a todo loque el profesor intente realizar, y digomayoría porque también se puede encon-trar en el aula con ACUS (AdaptaciónCurricular Significativa) o AC (AdaptaciónCurricular), que no han conseguido supe-rar segundo de la ESO. Este alumnadodebería derivarse siempre a los PCA (Pro-gramas de Cualificación Profesional InicialAdaptados) que estarán dirigidos a jóvenesescolarizados con necesidades educativasespeciales, que tengan un nivel de autono-mía personal y social que les permite acce-der a un puesto de trabajo, que requierande una adaptación de la modalidad ordi-naria, y se derivan a los PCE (Programasde Cualificación Específica de dos años deduración donde los alumnos además deconseguir el título de graduado en Educa-ción Secundaria Obligatoria consiguen untítulo profesional) o PCP , que están dirigi-dos tanto a jóvenes escolarizados como a noescolarizados, de dieciséis a dieciocho añoscumplidos antes del 31 de diciembre de 2011(año del inicio del programa), que no hayaobtenido el título de Graduado en Educa-ción Secundaria Obligatoria y que no des-een cursar los módulos conducentes a laobtención del título de Graduado en Edu-cación Secundaria Obligatoria.Pero, la realidad es que muchas veces lospadres de estos alumnos con necesidadeseducativas específicas, desoyendo las pro-puestas de orientadores, al tener más cer-ca un Centro que oferta los otros progra-

mas, deciden matricularlos en éstos sin serconscientes que sus hijos son unos inocen-tes si los comparamos con el perfil de lamayoría y lo difícil que le van a hacer lavida, si el profesor no está muy pendientede ellos. Este alumnado no es que recha-cen lo que se le intente enseñar sino quecarece de capacidad para entenderlo, apren-derlo o desarrollarlo. Cierto es que, aunqueno logren graduarse consiguen a veces, lasmenos, el título de formación profesional.Pues, esta es la realidad a la que se enfren-tan los docentes que imparten enseñanzaen estos programas, por un lado jóvenesque no desean aprender y ponen obstá-culos a todo y por otro, alumnado que nose entera de nada y cuyos contenidos pre-vios, destrezas y demás son nulos.La materia de Lengua Castellana y Litera-tura tiene como finalidad principal laadquisición de los conocimientos, destre-zas y actitudes que garanticen la compe-tencia comunicativa en los más diversoscontextos. Por otra parte, la lengua no essólo un instrumento de comunicacióninterpersonal, sino también de represen-tación, interpretación y comprensión delmundo. Es necesario que los alumnos y lasalumnas adquieran consciencia de estehecho, porque sólo así lograrán alcanzarel reconocimiento social y la realizaciónpersonal que son consecuencia directa deldesarrollo de esta competencia, y queconstituyen además la finalidad últimatanto en la Educación Secundaria Obliga-toria y de los Programas de Cualifica-ción Profesional Inicial.Así que para desarrollarla, y ante la hete-rogeneidad tanto académica como actitu-dinal y funcional del alumnado, se deci-dió leer diariamente durante quinceminutos.Todos los alumnos leen el mismo libro conlo que el Departamento o la Biblioteca hade disponer de un mínimo de 15 ejempla-res. En un trimestre dependiendo de la difi-cultad y del grosor del libro escogido sepueden leer de dos a tres libros, lo que haceque en el curso escolar se hayan leído unamedia que oscila entre los seis u ocholibros. Tener en cuenta que la mayoría nun-ca se ha leído un libro y cuando acaban unose sienten orgullosos de sí mismos.

Estos programas comienzan con un míni-mo de quince alumnos pero, luego porvariadas circunstancias (acumulación departes de incidencias, abandono volunta-rio, etc…) al final el grupo queda reducidomuchas veces, a menos de doce alumnoscon lo que la lectura de todos es posible.Al principio muchos se niegan a leer deforma rotunda y hay que convencerlos consentencias tajantes como: “Si no lees tequito sobre la marcha un tanto por cien-to de la nota de la evaluación, venga miraqué fácil es conseguir nota” o “ por favor,lee algo, aunque sea hasta el primer pun-to y te dejo tranquilo”.Hay que considerar que algunos no sabenleer, de ahí que se muestren reacios a ellopero de todas formas participan en la lec-tura siendo conscientes de su limitación(imaginen la respuesta del grupo clase anteun compañero que no domine la lecturay el reto diario del profesor hasta conse-guir que los demás lo respeten y que él noceda a sus burlas y mantenga el tipo) y alhacerse de forma diaria llega el momentoen que consiguen hacerlo de forma fluida.Paulatinamente todos van leyendo, prime-ro unas líneas, luego un párrafo y termi-nan con una página entera, llegando inclu-so a enfadarse si por cualquier motivo nolo hacen.Decir que he impartido varios años Pro-gramas de Cualificación Específica enCanarias y he tenido alumnos en primeroy luego los mismos en segundo siguiendoesta metodología y los logros conseguidoscon la lectura son enormes ya que mejo-ran la expresión, enriquecen su vocabula-rio, disminuyen las faltas ortográficas(detanto leer las mismas palabras todos losdías las consolidan en su memoria) , mejo-ran su autoestima y conocen otras reali-dades no solo físicas sino también emo-cionales que los ayuda a ser mejores per-sonas, ya que al final de eso se trata, deconvertirlos en seres humanos no sólocapaces intelectualmente sino social yemocionalmente.

LEGISLACIÓN

BOC-A-2011-059-1411.

RESOLUCIÓN DE 15 DE MARZO DE 2011

Didáctica67Número 68 << ae

La importancia de la lectura en los Programas de Cualificación Profesional Inicial

[María Ignacia Dantas Gómez · 75.393.180-P]

La enseñanza a distancia viene a cubrirunas necesidades formativas no cubiertasen la modalidad presencial permitiendo alos estudiantes aprovechar las ventajas delas Tecnologías de la Información y Comu-nicación para mejorar su aprendizaje autó-nomo y agilizar la comunicación con sustutores, en un entorno tecnológico. Sabemos que España dentro de la UE, ocu-pa uno de los países con menores tasas deestudios medios y superiores. Ello conlle-va una productividad por parte de los tra-bajadores inferior a la media de la UE y re-percute en la competitividad de nuestro Mer-cado Laboral en relación con otros países.Con la nueva modalidad de enseñanza adistancia (llamada también enseñanzasemipresencial) y su flexibilidad horariase quiere persuadir e incentivar a todo loscolectivos que veían como impedimentoreal acercarse o mantenerse en un centropresencial y a un horario estricto. Perso-nas empleadas, con discapacidad, sin posi-bilidad de movilidad geográfica, o perso-nas cuidadoras de terceros (hijos, padresdependientes, mujeres castigadas por vio-lencia de género, inmigrantes que tienenque trabajar durante períodos largas jor-nadas, trabajadores con turnos…). Todosellos, son ahora alumnos/as potencialesque aun con estas trabas y debido a la cri-sis económica actual y a las elevadas tasasde desempleo tienen perspectivas clarasde aumentar su cualificación profesional.Este alumnado que participa de la Educa-ción a Distancia va a tener un guía en elproceso de enseñanza que deberá no soloorganizar sus tareas sino también tendráque motivarles a seguir formándose a lo lar-go de toda su vida, haciéndole entender quela formación permanente es la única capazde conseguir unas perspectivas claras de laconsecución de un trabajo estable y no pre-cario o a poder enlazar un trabajo finaliza-do con otro nuevo sin problemas de adap-tación. Del mismo modo este ayudante desu formación deberá resolver cuantas dudasse planteen ante cualquier problema.

Características de la educación a distanciaContenidos y ritmos de aprendizajeEn la educación a distancia para la reso-lución de las tareas utilizaremos sólo los

contenidos que necesitemos, quedando elresto para profundizar en aquellas temá-ticas que consideremos oportunas. Estonos permitirá adaptarnos a los distintosritmos de aprendizaje que encontramosen nuestras aulas: partiendo de un míni-mo, profundizar en función de la capaci-dad y competencias del alumnado. Elaprendizaje se produce, por tanto, a tra-vés del esfuerzo personal, en la resoluciónde las tareas, con la ayuda y orientacióndel profesorado. Material didácticoAsimismo, el material didáctico (que seofrece como propuesta curricular, cuyoscontenidos y tareas son modificables yadaptables al entorno particular de cadaaula) está pensado para potenciar la auto-suficiencia y la autonomía de aprendiza-je. Todo ello conlleva un cambio de rolesde las partes que intervienen. El profeso-rado no da clases magistrales, sino queayuda al alumnado a encontrar en los con-tenidos aquella información que necesitapara resolver las tareas. Su papel es tam-bién dinamizador, pues a partir de tareastrabajadas se pueden abrir debates sobrelos contenidos que se precisen para fomen-tar la producción oral, el debate, la con-frontación de ideas y aprender de losdemás (aprendizaje colaborativo). AlumnadoPor su lado, el alumnado deberá hacer unesfuerzo al entrar en una nueva dinámica,ahora examinará los contenidos, buscaráinformación en la Web, emitirá opinionessobre los temas de trabajo y consultarádudas a sus profesores (y a otros alum-nos/as del grupo) para realizar aquellasacciones que la tarea le pida, con lo quegradualmente se potenciará su aprendi-zaje autónomo. Elementos necesariosIncluir este modelo pedagógico en la prác-tica docente requiere de varios elementos: · Tiempo y progresividad, necesarios paraque tanto alumnado como profesorado seadapte a los nuevos hábitos de trabajo,enseñanza y aprendizaje.· Un modelo de evaluación que responda aesta forma de trabajar. Si trabajamos portareas, cuya ejecución conlleva muchotiempo y esfuerzo, éstas deberán tener supeso proporcional en la calificación trimes-

tral y final. De igual modo, los ejercicios deevaluación responderán a la forma en laque hemos adquirido conocimiento. Seránpruebas en los que pidamos al alumnado“hacer cosas prácticas” relacionadas conel currículum abarcado, no escribir cosasque previamente hayamos memorizado.Plataformas virtualesPara poder llevar todas estas ideas a cabose han creado las plataformas virtuales.Estas se refieren a la tecnología utilizadapara la creación y desarrollo e cursos omódulos didácticos en la Web. Las herramientas que componen las pla-taformas virtuales son:1. Herramientas de comunicación, comoforos, chats, correo electrónico.2. Herramientas de los estudiantes, comoautoevaluaciones, zonas de trabajo en gru-po, perfiles.3. Herramientas de productividad, comocalendario, marcadores, ayuda.4. Herramientas de administración, comoautorización.5. Herramientas del curso, como tablón deanuncios, evaluaciones.

MetodologíaCon la era de la información, el impactode las tecnologías no son tan importanteslos conceptos como los procedimientos.Es decir nuestros alumnos se “inundan”de datos que no saben cómo organizarlosadecuadamente, darles sentido. Es por loque necesitan estrategias de aprendizajeque permitan controlar la avalancha deinformación que se ofrece en esta moda-lidad de enseñanza a distancia donde exi-gimos un mínimo dominio de las nuevastecnologías, hacer análisis críticos, refle-xionar, dar sentido…Estas consideraciones hacen que se asu-ma un enfoque constructivista (el alum-no/a aprende cuando construye significa-dos, representaciones mentales a partir desus conocimientos previos) e interaccio-nista (donde el alumnado realizará el apren-dizaje en un entorno social con la ayudade otros) como eje metodológico para sa-tisfacer todas las demandas planteadas.La idea básica es que lo que aprendemoses el resultado de un producto de la infor-mación nueva, interpretada a la luz de loque ya sabemos.

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Enseñanza a distancia: respuesta a las necesidades educativas

Para llevar a cabo el modelo constructi-vista-interaccionista necesitamos de“mediadores o guías del proceso de apren-dizaje” para facilitar el desarrollo adecua-do de la práctica educativa y que no sonsino los principios didácticos. Para el desarrollo de estos principios didác-ticos necesitamos de unas orientacionesmetodológicas que sean coherentes conel modelo psicológico que sustenta nues-tro actual sistema educativo.

3. Estrategias didácticasLas estrategias didácticas hacen referen-cia al tipo de actividades que se desarro-llan en la plataforma o aula virtual y elmodo de organizarlas o secuenciarlas parael logro de mejores aprendizajes por par-te de la persona adulta que estudia a dis-tancia. Existe una gran diversidad de estra-tegias didácticas para la optimización deltiempo y de los recursos entre las quepodríamos destacar:1. Planificar y organizar la información,en la información que se transmite de for-ma virtual las tareas deben ser diseñadascon anticipación.2. Motivar para iniciar y mantener el inte-rés por aprender, ya hemos comentadoque el alumno/a de educación a distanciaquiere formarse para aumentar sus posi-bilidades de acceso al mercado laboral osimplemente porque desea hacerlo. Peropuede tener momentos de debilidad a lolargo del curso por lo que habrá que moti-varlo a continuar elogiándolo, y organizarlos ejercicios de menos a más dificultad. 3. Los objetivos deben ir cumpliéndose sien-do entendibles claramente por el alumno/a.4. Incentivar la autoformación. Es fácil através de toda la información disponibleen la red. Solo hay que tener claro dóndequeremos llegar.5. Potenciar el aprendizaje colaborativoentre grupos.6. Resolver los problemas que se vayan pre-sentando en la ejecución de las actividadesy tareas propuestas. Para ello debemosaumentar nuestra capacidad de observación. 7. Facilitar la retroalimentación o feedbackque deben proporcionar las propias tare-as y actividades, es decir, los recursosdidácticos que utilizamos.8. Enseñar en la diversidad del grupo res-petando a los distintos miembros y respe-tando la diversidad del grupo.9. Aplicar los aprendizajes adquiridos parafacilitar el repaso de las competenciasadquiridas.En definitiva, podemos concluir que estanueva vía que se abre en la educación ayu-

dará al progreso de nuestra sociedad, cre-ando personas con una mayor cualificación

en su formación pudiendo realizarse ple-namente en su vida personal y profesional.

Didáctica69Número 68 << ae

WEGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

WWW.ANCED.ES/PREVIO_INTERNA.ASP?SECCION=15SIMILARES

WWW.ADAGREATLAKES.ORG/SPANISH/PUBLICATIONS/.../PUBLICATION4.ASP

WWW.EUROPAGES.ES/GUIA.../ENSENANZA-A-DISTANCIA-Y.../IDIOMAS.HTML

DECRETO 262/2001, DE 27 DE NOVIEMBRE.

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REAL DECRETO 1538/2006, DE 15 DE DICIEMBRE.

ORDEN DE 14 DE MAYO DE 2007.

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NING MOODLE“. EN CIBERP@ÍS.ONLINE.

[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

Es evidente que las personas tenemos unaserie de características comunes, aunquenos diferenciamos en otros muchos aspec-tos, no actuamos, sentimos o pensamos deigual manera, somos diferentes en nuestrascaracterísticas físicas como psicológicas. Estadiversidad está relacionada con un criteriode “normalidad”, tanto a nivel cognitivo,socio-afectivo como motriz; cuando dichadiversidad no se relaciona con esos criterios,se habla de deficiencia, discapacidad, re-traso, etc., en nuestro caso, de alumnos/ascon Necesidades Educativas Especiales.Un correcto tratamiento de la diversidad,desde el punto de vista educativo, ha depromover el respeto y la atención de la mis-ma, contribuyendo a potenciar y/o com-pensar las diferentes variables que origi-nan diferencias que implican situacionesde desventaja respecto de los demás, conindependencia de que estas diferenciassean positivas o negativas, respecto a esoscriterios de “normalidad”.En el ámbito educativo, el profesor/a enparticular y el resto de la comunidad edu-cativa en general, han de ser sensibles a laproblemática del deficiente en la sociedad,por ello deben proporcionarle una mejory mayor educación que contribuya a suintegración y a una mayor calidad de vida.En la actualidad vivimos el apogeo de unaescuela para todos, de la integración y nor-malización educativa, de la atención a ladiversidad, porque en efecto, todos somosdiferentes y diversos y todos necesitamosatención, algunos una atención especialque les posibilite llevar una vida “normal”en todos los ámbitos: familiar, escolar,social, laboral… En definitiva se trata de darsentido a la vida, pues este es el mayor logroque pueden alcanzar aquellas personas quehan estado desheredadas por la sociedad.En el marco de la salud, una deficiencia esuna pérdida o anormalidad de una estruc-tura o función psicológica, fisiológica o ana-tómica. Pueden tener carácter permanen-te o temporal. Entre ellas podemos incluiruna anomalía, defecto o pérdida tanto enlas estructuras corporales como mentales.Entendemos por discapacidad a toda res-tricción o ausencia (debido a una deficien-cia) de la capacidad de realizar una activi-dad dentro de lo que se considera “nor-mal” para el ser humano. La discapacidadpuede venir tanto por el exceso como porla insuficiencia de la realización de unaactividad rutinaria y puede tener un carác-ter temporal o permanente. La discapaci-dad puede surgir como consecuencia dela deficiencia o como respuesta del indi-

viduo a nivel psicológico ante deficienciasfísicas, sensoriales o de otro tipo.Una minusvalía es una situación desven-tajosa para un individuo como consecuen-cia de una deficiencia o de una discapaci-dad, limitando o impidiendo el desempe-ño de un rol normal. Representa la socia-lización de una deficiencia o discapacidad,por tanto, refleja consecuencias cultura-les, sociales económicas y ambientalesderivadas de la presencia de la deficienciay la discapacidad.En el ámbito educativo, a partir de la LOG-SE se introduce el término Necesidad Edu-cativa Especial, que nos sitúa ante una ter-minología “normalizada” y por lo tantofuera de los matices peyorativos que con-llevaban términos como: deficientes,minusválidos discapacitados, subnorma-les… Al tratar a estas personas como alum-no/as con necesidades se está presupo-niendo que todos los sujetos tienen “nece-sidad” de atención, si bien va a existir uncolectivo, en que dichas necesidades ten-gan el carácter de “especiales”, en funcióndel grado de necesidad requerido. Por tan-to, al hablar de “Necesidades EducativasEspeciales”, estamos desvinculando alalumno/a del concepto de enfermedadpermanente, definido mediante diagnós-tico médico, y lo estamos situando anteuna realidad educativa, que implica con-siderar las causas, no desde un punto devista orgánico, sino desde un punto de vis-ta interactivo, por cuanto las necesidadesdel alumno/a no se centran exclusivamen-te en sus propias deficiencias, ya que lasmismas vienen condicionadas tambiénpor el entorno que le rodea y por los recur-sos educativos que se disponen (familia,escuela, sociedad).

La integración educativa para un alumno/acon discapacidadPara que esta integración sea efectiva seprecisa de una serie de requisitos entre ellaspodemos destacar por un lado la educaciónespecial se entienda y practique como unconjunto de acciones dirigidas a los alum-nos/as con necesidades educativas espe-ciales y destinadas a ponerse en prácticadentro de la misma aula, y con un mismo

curriculum común aunque adaptado. Porotro, el éxito de la integración tambiéndepende del apoyo de la administración,de la adecuación de material y recursos per-sonales, de una adecuada cualificación delprofesorado, de una buena coordinaciónentre los distintos estamentos educativos… Uno de los pilares básicos en los que se apo-ya una educación integrada es el de unaactuación multiprofesional bien organiza-da. Este tipo de actuación implica la ofertade una serie de servicios y posibilita granvariedad de alternativas de aprendizaje paralos alumnos y alumnas con discapacidad.Los alumnos/as con discapacidad suelenencontrarse con dificultades sobreañadi-das que impiden aún más la integraciónplena. Vamos a ver una serie de ellas des-de diferentes ámbitos:a) Ámbito familiar:-No aceptación de las deficiencias por par-te de los padres.-Superprotección que limita su desarrollo.b) Ámbito escolar:-El profesorado no se adapta realmente alas características y ritmos de aprendiza-je del alumno.-No se favorece la autonomía personal yla integración social.-Falta de colaboración continúa de la familia.c) Ámbito laboral:-Dificultad de integración laboral.-Se subestima la capacidad de la personadándole un trabajo de menor cualificación.d) Ámbito social:-Una de las grandes dificultades que impi-den la plena integración en la vida escolarde un discapacitado físico viene determi-nada por la accesibilidad.Una de las primeras barreras con las quese encuentran es la dificultad para accederal propio centro, bien por la ausencia detransporte adaptado, por la presencia derampas insalvables o por el diseño inade-cuado de las puertas de entrada al edificio.Una vez el alumno/a ha podido acceder alcentro escolar otro de los problemas estri-ba en cómo poder desplazarse libremen-te a través de las distintas estancias y poderacceder a los sitios de ocio y recreo. Esdecir, la accesibilidad dentro del centro.Por desgracia no siempre disponen de

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Cómo adaptar el aula deTecnología a los alumnos/ascon discapacidades físicas

ascensores, elevadores, espacios que per-mitan una amplitud de maniobra, pisosantideslizantes...Por último otra cuestión como esencial, laaccesibilidad en el aula. La adaptación delmobiliario escolar y la utilización de dis-positivos y ayudas técnicas que facilitenaprendizaje y desarrollo de las tareas esco-lares son requisitos necesarios y, enmuchos casos imprescindibles, para ellogro de los objetivos académicos.

Influencia del desarrollo tecnológico enla integración de alumnos/as con disca-pacidad físicaEl desarrollo tecnológico viene aportandograndes posibilidades para la mejora de lacalidad de vida de las personas con disca-pacidad. Las nuevas tecnologías aplicadasal campo de la integración educativa deniños con discapacidad física tratan defacilitar la educación y comunicación y eli-minar las barreras arquitectónicas y urba-nísticas existentes. Su principal finalidades la de potenciar el rendimiento y la auto-nomía de estos alumnos/as a través de lacorrección o aminoración de sus limita-ciones. En este campo de la discapacidadfísica estos avances tecnológicos han sidomuy importantes y han repercutido favo-rablemente en la adaptación e integraciónescolar. Desde la adaptación funcional deútiles y materiales escolares, la comunica-ción asistida por ordenador, los medios detransporte adaptados, hasta las sillas deruedas especiales que permiten trabajanen distintas posiciones. La electrónica, larobótica y la informática han puesto todassus posibilidades al servicio de estos alum-nos/as, especialmente para aquellos quepresentan graves limitaciones físicas.Ahora bien, pese a estos adelantos aún esmucho el camino que queda por recorrer.Por un lado, existen serias limitaciones enla adaptación de algunas de estas ayudastécnicas: ausencia de evaluaciones previasa su implantación, falta de información alos padres y profesores acerca de sus carac-terísticas, personal técnico no adecuada-mente entrenado y ausencia de control yseguimiento del efecto rehabilitador de lasmismas.Por otro lado, son múltiples las barrerasarquitectónicas, tanto urbanísticas comode edificación y de transporte, que impi-den el libre acceso al centro escolar denuestros alumnos con discapacidad físi-ca. Una de las primeras barreras con lasque estos niños se encuentran es la difi-cultad para acceder al propio centro, bienpor la ausencia de transporte adaptado,

por la presencia de rampas insalvables opor el diseño inadecuado de las puertasde entrada al edificio.Una vez que el alumno/a ha podido acce-der al centro escolar otro de los problemasestriba en cómo poder desplazarse libre-mente a través de las distintas estancias ypoder acceder a los sitios de ocio y recreo.Es decir, la accesibilidad dentro del centro.Por desgracia no siempre disponen deascensores, elevadores, espacios que per-mitan una amplitud de maniobra, pisosantideslizantes, etc. La solución no estri-ba en hacer accesible la planta baja del edi-ficio. Esta solución por la que se opta condemasiada frecuencia no facilita la inte-gración del alumno/a desde el punto devista de su formación académica (en oca-siones la biblioteca o sala de medios audio-visuales se encuentran en los pisos supe-riores) ni desde la perspectiva de su des-arrollo personal y social (no puede serindependiente para dirigirse o acceder alos sitios que desea, ni para jugar o inter-actuar libremente con sus compañeros).Por último, otra cuestión esencial a resolveres cómo va a permanecer este alumno/a enclase, es decir, la accesibilidad en el aula.La adaptación del mobiliario escolar y la uti-lización de dispositivos y ayudas técnicasque faciliten el aprendizaje y desarrollo delas tareas escolares son requisitos necesa-rios y, en muchos casos imprescindibles,para el logro de los objetivos académicos.Mientras todo este tipo de barreras arqui-tectónicas persista dentro del entorno edu-cativo los alumnos/as con discapacidad físi-ca no podrán desplazarse libremente, noexplorar, manipular, cooperar, etc., y, portanto, no lograremos su integración educa-tiva no su autonomía y crecimiento perso-nal y social. La remoción de todas estasbarreras confluye en la necesidad de haceraccesible el centro. Y la realidad es quemuchos centros no cuentan con ayudassuficientes para solucionar estas barreras.

Adaptación curricular para alumnos/ascon discapacidad físicaLa adaptación curricular individual que-da recogida en nuestro sistema educativocomo una de las estrategias educativasbásicas que posibilita una mayor y mejorintegración en el proceso de escolariza-ción ordinaria del alumno/a con necesi-dades educativas especiales. Supone lamodificación y ajuste de elementos didác-ticos y organizativos para dar respuestaeducativa a la diversidad e individualizarla enseñanza. Esta respuesta educativatambién implica la modificación de acti-

tudes y formas de entender el proceso deintegración.La adaptación curricular individual se pre-senta como una estrategia educativa bási-ca que posibilita una mayor y mejor inte-gración de los alumnos con necesidadeseducativas especiales. Supone la modifi-cación y ajuste de elementos didácticos yorganizativos para dar respuesta educati-va a la diversidad e individualizar la ense-ñanza. Esta respuesta educativa tambiénimplica la modificación de actitudes y for-mas de entender el proceso de integración.Hemos de tener en cuenta que la mayoríade los alumnos/as con discapacidad físicapresenta un adecuado desarrollo de sucapacidad intelectual y no requieren untratamiento pedagógico específico. Lasestrategias educativas deberían dirigirse a:-Favorecer una adecuada y variada esti-mulación sensorial.-Flexibilizar el ritmo de trabajo en funciónde las limitaciones derivadas de su disca-pacidad física.-Evitar que el alumno/a trabaje bajo losefectos de la tensión o agarrotamientomusculares.-Interrumpir la tarea nada más observarque el alumno/a pierde el control sobrelos movimientos requeridos.-Fomentar el uso de ayudas técnicas quefaciliten el aprendizaje de las tareas sociales.-Fomento de interacciones que impliquencooperación y reciprocidad.-Desarrollo de actividades que sean grati-ficantes para ambos, tanto alumnos/as dis-capacitados como no discapacitados/as yque persigan metas y objetivos comunes.-Experiencias extraescolares, como salidas,excursiones, juegos, etc., con compañe-ros/as de clase. Al realizarse estas activida-des fuera del horario escolar se potenciaun contacto más intenso y persistente.-Elegir zonas de juego, ocio y diversión quesean totalmente accesibles. Cualquierbarrera arquitectónica, por mínima quesea, restringe y limita las oportunidadespara interactuar y relacionarse.-Entrenamiento a través de iguales paramejorar la competencia social del alum-no/a con discapacidad física.-Enseñar a los compañeros/as modos defacilitar la interacción social del alumno/acon discapacidad física.-Proporcionar información sobre aspec-tos relacionados con la discapacidad enfa-tizando las semejanzas y cosas en comúnque presentan los alumnos/as con y sindiscapacidad.También debemos ser conscientes queexiste otro grupo de alumnos/as con dis-

Didáctica71Número 68 << ae

capacidad física que también presentanafectación en su capacidad intelectual. Enestos casos es necesario realizar adapta-ciones curriculares muy específicas y com-plejas, totalmente adaptadas a las necesi-dades individuales de cada alumno/a.Las relaciones interpersonales constitu-yen un tema básico en la integración edu-cativa de los alumnos/as con discapaci-dad física. En ocasiones nos encontramoscon que estos alumnos/as carecen deestrategias, habilidades y competenciaspara establecer relaciones sociales con suscompañeros/as. Por tanto es preciso poneren práctica una serie de estrategias quepermitan potenciar unas relaciones inter-personales satisfactorias entre alumnos/ascon y sin discapacidad y que a su vez pre-vengan de problemas posteriores relacio-nados con esa falta de habilidades.Si le proporcionamos y facilitamos a esapersona con discapacidad todos estosmedios van a surgir unas interaccionesmás gratificantes dentro de ese entornoescolar. El contrato social no estará tanlimitado, se incrementará la confianza recí-proca y se obtendrá mayor apoyo emocio-nal. De esta forma favoreceremos su inte-gración total, no sólo educativa, sino tam-bién social.

Adaptación del Aula Taller de Tecnología alos alumnos/as con discapacidades físicasPara realizar esta adaptación nos basamosen el D293/2009, de 7 de julio de 2009, porel que se aprueba el Reglamento que regu-la las normas para la accesibilidad en lasinfraestructuras, el urbanismo, la edifica-ción y el Transporte en Andalucía.Acceso al interior del aula.Para acceder al interior del IES tendremosal menos un acceso desde el espacio exte-rior al interior, que deberá ser el principaly que cumple estas condiciones:a) Estará al mismo nivel de la cata exteriorsiempre que sea posible.b) En caso de existir un desnivel mayor de5 centímetros el acceso se efectuará median-te rampa, tapiz rodante o ascensor que cum-pla los requisitos de este reglamento.c) Los desniveles inferiores a 5cm se sal-varán con un plano inclinado con unaanchura mínima de 0,80 metros y con unapendiente que no supere el 25%.d) La entrada accesible comunicará, almenos, con un itinerario accesible fácil-mente localizable y con las plazas de apar-camiento accesibles situadas en el exte-rior del edificio.e) La anchura mínima libre de paso seráde 0,80 metros.

f ) En caso de que existan varios accesos,el accesible debe estar ubicado en la mis-ma zona por la que acceda el resto delpúblico.g) En los planes de evacuación se garan-tizará que las personas con problemasde movilidad puedan utilizar las salidasque supongan una mayor rapidez de eva-cuación.Puertas de acceso desde el exterior e inte-rior (Aula Taller de Tecnología)a) A ambos lados de las puertas, en el sen-tido de paso, existirá espacio libre horizon-tal donde pueda inscribirse un círculo de1,20 metros de diámetro, no barrido porlas hojas de puerta, que deberá encontrar-se al mismo nivel.b) Para el cómputo de la medida especifi-cada de 1,20 metros del lado exterior delas mismas, será admisible la considera-ción del acerado o espacio exterior colin-dante, siempre que se encuentre al mis-mo nivel.c) El ángulo de apertura no será inferior a90 grados, aunque se utilicen topes.d) La anchura mínima libre de paso en laspuertas situadas en los itinerarios y espa-cios accesibles a que se refiere el artículo65 será, como mínimo, de 0,80 metros.e) Cuando se utilicen puertas de dos o máshojas, y éstas no dispongan de mecanis-mos de automatismo y coordinación quepermita su apertura simultánea, al menosuna de ellas.f) Todas las puertas serán fácilmente iden-tificables para personas con discapacidadvisual.g) Las puertas previstas para evacuación,además de reunir las condiciones estable-cidas en el apartado anterior dispondránde barra de apertura situada a 0,90 metrosdel nivel del suelo que se accionará porsiempre presión.Espacios accesiblesa) La comunicación entre el exterior y elinterior del edificio, establecimiento e ins-talación.b) Las áreas y dependencias de utilizacióncolectiva.c) La comunicación entre, al menos, enacceso al edificio, establecimiento o ins-talación y las áreas y dependencias de uti-lización colectiva, debiendo ser dicho acce-so el principal. d) Los edificios, establecimientos o insta-laciones agrupados en un mismo comple-jo estarán comunicados entre sí y con laszonas comunes por itinerarios accesibles.Vestíbulos y pasillos1. Las dimensiones de los vestíbulos serántales que pueda inscribirse en ellos una

circunferencia de 1,50 metros de diáme-tro no barrido por las hojas de las puertas.2. El ancho mínimo libre practicable de lospasillos será de 1,20 metros permitiéndo-se alteraciones puntuales de longitud infe-rior a 50 centímetros debidas a solucionesestructurales que sobresalgan de los para-mentos, y siempre que dichas alteracio-nes dejen un paso mínimo de 0,90 metrosde ancho.Mobiliario del Aula Taller de TecnologíaEn el aula taller de tecnología el mobilia-rio deberá permitir, en general, los espa-cios de maniobra necesarios para su usoy, en particular, cumplirá las siguientescondiciones.a) La distancia mínima entre dos obstácu-los entre los que se deba circular, sean ele-mentos constructivos o de mobiliario, seráde 0,80 metros.b) Los elementos de mobiliario dispon-drán, a lo largo de los frentes que debanser accesibles, de una franja de espaciolibre de una anchura no inferior a 0,80metros.c) Todos aquellos elementos de mobilia-rio, complementos y elementos en voladi-zo contrastarán con su entorno y tendránsus bordes redondeados, evitando mate-riales que brillen o destellen.d) Todos aquellos elementos en voladizoestarán a una altura mínima del suelo de2,20 metros.Uso de herramientas y máquinas portátilesLos alumnos/as con discapacidad físicadeberán acceder en todo momento a lasdiferentes herramientas y máquinasportátiles necesarios para la realización yconstrucción de los diferentes proyectos,para esto se cumplirá estas condiciones.a) Las herramientas y máquinas portátilesse disponen y se organizan en armarios auna determinada altura, para que seanaccesibles a estos alumnos y alumnas.b) Se adatará un banco de trabajo del aulataller a una determinada altura para queestos alumnos/as trabajen cómodamente.c) El almacenamiento de materiales y úti-les se hará a una altura determinada paraque sean accesibles a estos alumnos/as.Uso de ordenadores (TIC)a) Serán accesibles para cualquier alum-no o alumna con discapacidad física, adap-tándose su altura a las necesidades delalumno/a.b) En cada mesa solo se situará un orde-nador, para que la entrada a este sea máscómoda.c) Se harán todas las adaptaciones nece-sarias para que el alumno/a este cómodoen su puesto.

72Didáctica>> Número 68ae

ConclusiónDesde estas páginas hemos aludido y abo-gado por un enfoque de necesidades educa-tivas especiales para el alumno/a con disca-pacidad física que atiende básicamente a lademanda específica que plantea la escuelay a los recursos personales, materiales ydidácticos necesarios para responder a ella.Además, este proceso debe estar centradoen la realidad del alumno/a, en sus capaci-dades, no en sus limitaciones, y en la posi-bilidad de modificarlas y desarrollarlas.La integración escolar total del alumno/acon discapacidad física aún no ha conclui-do. Muchos de estos alumnos/as están enlas escuelas ordinarias pero no participanplenamente en la vida escolar y social delas mismas. Son muchas las barreras queentorpecen ese proceso de integración.Desde las barreras arquitectónicas queimpiden que todo el centro escolar sea acce-sible para estos alumnos/as hasta las barre-ras impuestas por las actitudes no dema-siado positivas de los profesionales que lesatienden y educan.Son muchos los cambios y mejoras queaún deben introducirse dentro de este pro-ceso de integración y su inclusión educa-tiva. Los recursos materiales y didácticosdeben estar más disponibles, la formacióninicial y el desarrollo profesional de todoel profesorado deben mejorarse, así comoel perfeccionamiento de las adaptacionesmetodológicas de los alumnos/as y sucoordinación a lo largo de todo el cicloeducativo.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

DECRETO 293/2009, DE 7 DE JULIO, POR EL QUE

SE APRUEBA EL REGLAMENTO QUE REGULA LAS

NORMAS PARA LA ACCESIB ILIDAD EN LAS

INFRAESTRUCTURAS, EL URBANISMO, LA EDIFI-

CACIÓN Y EL TRANSPORTE EN ANDALUCÍA.

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AGUADO DÍAZ, A.L., ALCEDO RODRÍGUEZ, M.A. Y

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RESULTADOS Y SEGUIMIENTO DE UN PROGRA-

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CON DISCAPACIDAD”. COMUNICACIÓN PRESEN-

TADA AL SYMPOSIUM “EVALUACIÓN EN REHABI-

LITACIÓN” DEL V CONGRESO DE EVALUACIÓN PSI-

COLÓGICA, BENALMÁDENA (MÁLAGA), 30-03-V.

[Manuel Bosque Lorente · 48.517.673-R]

1. Origen del aeróbic. Concepto: aspectosfundamentales1.1. Historia del aeróbicResulta difícil situar el origen del aeróbic,tal y como es hoy día. En la actualidad,parece sencillo pensar en el aeróbic caside forma instintiva como en una actividadsegura (la intensidad es perfectamentecontrolable) saludable y divertida, perohace unos años esto no era así.Un concepto que está íntimamente liga-do a esta disciplina es el deporte aeróbi-co. Pasteur ya utilizó en el tercer cuarto delsiglo pasado este término, aunque no rela-cionado con este deporte, sino para sustrabajos de bacteriología, con el fin de des-cribir los procesos que se realizan en pre-sencia del oxígeno.A quien se le considera el verdadero padrede este deporte es A. Keneth Cooper. Setrata de un oficial de las fuerzas aéreas delos Estados Unidos, un médico que alcan-zó el rango de teniente coronel, que trazólas líneas del trabajo aeróbico y que sonlas reglas fundamentales del aeróbic. Inves-tigando sobre cómo mejorar el entrena-miento y la preparación física de los mari-nes norteamericanos desarrolló un pro-grama de actividades que plasmó en sulibro Aerobics en 1968. En este libro, Coo-per defendía las ventajas del sistema car-diorrespiratorio del ejercicio de mediaintensidad y de duración prolongada. Enesta primera teoría sobre el aeróbic, hacíahincapié en las mejoras del rendimiento yde la resistencia en las personas que prac-ticaban esta actividad, lo que servía tam-bién como un factor de prevención deenfermedades cardíacas y respiratorias. Suinvestigación prosiguieron y desarrollónuevos métodos para otro grupo de per-sonas más amplio que los famosos mari-nes norteamericanos. En 1970 por ejem-plo, publicó The New Aerobics, en el quedetallaba un completo plan de trabajoaeróbico que, en esta ocasión, se centra-ba en las personas de mediana edad, deunos 35 años. También editó Aerobics forWomen, en el que se aplicaba el modelode Cooper a las mujeres. En este trabajo,enfocado hacia el público femenino, tuvouna gran influencia Jackie Sorensen, quetrabajó codo con codo con Cooper paraconvertir lo que se comenzó a conocercomo danza aeróbica en una manera demantener en forma las esposas de un gru-po de militares de las fuerzas aéreas de los

Estados Unidos que se encontraba en unabase norteamericana de Puerto Rico. El éxi-to de todos sus trabajos le animó para seguirinvestigando y divulgando su método portodo el mundo. En 1977 hizo una síntesisde sus anteriores proyectos y publicó TheAerobic Way, en el que resumió las ventajasdel trabajo aeróbico y trató de hacer exten-sible su modelo a todo tipo de personas.Tanta repercusión tuvieron los trabajos deCooper que el sistema que desarrolló, elembrión del aeróbic, fue asumido rápida-mente por aquellos que convivían con elconcepto del fitness, una forma distinta deentender el deporte que se ha desarrolladoen los últimos 25 años en todo el mundo porla influencia de los Estados Unidos, en don-de se ha enraizado. En este sentido, fue enese momento cuando se empezaron a des-arrollar métodos de trabajo físico similaresa lo que hoy se conoce como aeróbic y quemezclaban elementos tan diversos comola propia gimnasia, el jazz, la música o elbaile. Un ejemplo de ello es lo que se cono-cía como el Jazzexercise creado por JudiSheppard, que concebía una sesión conuna estructura muy similar a la actualdel aeróbic: calentamiento, fase de trabajoaeróbico, unos ejercicios de fuerza y unosestiramientos. Otro es el de Jackie Soren-sen, que en 1970 creó el primer estudiocon una amplia oferta en esta disciplina.El crecimiento del aeróbic y la difusión de susbeneficios físicos y psicológicos fue tan gran-de que se estima que en 1979 ya había en losEstados Unidos aproximadamente 50.000personas “enganchadas” a este deporte.Solo tres años después, la cifra se multiplicóhasta alcanzar los 160.000 practicantes.En el comienzo de los años 80 se produceel verdadero auge del aeróbic. Con susvirtudes y sus defectos, los videos de figu-ras famosas como Jane Fonda (el primeroes de 1984) sirvieron para que se ampliarael conocimiento sobre este deporte y cre-ciera la demanda de aeróbic por parte deun número cada vez mayor de personas.En la actualidad, el aeróbic, es uno de losdeportes más practicados en todo el mun-do. Millones de personan compatibilizanlas sesiones en las que se realiza con el res-to de sus quehaceres diarios.Ya no sólo mujeres que sienten un especialinterés por moldear su cuerpo eliminandouna parte de su peso graso, sino en muchasde todas las edades (hombre incluidos), quetratan de beneficiarse de los atractivos delaeróbic, un deporte que permite obtener un

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Expresión corporal: aeróbic

buen nivel físico sin una intensidad de tra-bajo elevada y ayuda a sentirse mejor.Los éxitos de los deportistas españoles enlas más importantes citas internacionaleshan hecho que empiece a tener cierto ecoel aeróbic como algo más que un deportepara aficionados.1.2. Elementos fundamentales del AeróbicEl Aeróbic se compone de varias series deejercicios interrelacionados y complemen-tarios entre sí. Se basan en ciertos elemen-tos fundamentales:· Coordinación: La adaptación a la músicay a la velocidad, el raudo cambio y el cre-ciente grado de dificultad de los ejerciciosAeróbicos promueven la capacidad de reac-ción, la agilidad, la destreza, el sentido delequilibrio y el ritmo de los movimientos.· Flexibilidad: Las extensiones de las arti-culaciones, los músculos y los ligamentosse hacen más elásticos. Los movimientosse hacen más suaves, armónicos, ágiles yelegantes. La figura se hace mejor propor-cionada y la conducta más equilibrada.· Fuerza: Las vigorosas adaptaciones mus-culares, el levantamiento, el sostenimiento,el apoya y el inclinamiento de una parte delcuerpo o de todo el cuerpo contra la resis-tencia del propio peso(contra la fuerza dela gravedad) desarrolla y fortalece la mus-culatura. Los músculos vigorosos (funciónactiva de soporte y sostén) alivian el pesode las articulaciones, discos vertebrales ycolumna vertebral, lo cual impide los posi-bles desgastes prematuros.

2. Metodología de trabajo2.1. Estructura y tipos de sesión en aeróbicLa sesión de aerobic se divide generalmen-te en tres partes claramente dife renciadas:calentamiento, parte principal y estiramien-tos. La sesión de aerobic, a veces puedecomenzar con una información inicial porparte del profesor, que explicará los objeti-vos que pretende conseguir, y cómo va aconseguirlos; intentando con dicha infor-mación fomentar la motivación de los alum-nos hacia la actividad a realizar.2.2. Consideraciones a tener en cuenta enel diseño de las series coreográficas-Evitar excesivas repeticiones consecutivasde saltos o ejercicios que se realicen sobreuna misma pierna.-Alternar frecuentemente el apoyo del pesodel cuerpo entre las dos pier nas.-Seleccionar movimientos que garanticenun enlace armonioso y coordi nado.-Evitar posiciones contraindicadas.-Realizar transiciones fluidas, evitando cam-bios bruscos de dirección.-Programar la coreografía de forma que se

combinen las direcciones y el trabajobilateral.-Evitar el acumulo de movimientos de granintensidad.-Buscar el equilibrio en la implicación de lafuerza muscular.-Utilizar la variedad de movimientos quepermitan las articulaciones.-Respetar la curva de intensidad de la sesión.2.3. Métodos para enseñar coreografías deaeróbicConsiderando que la danza aeróbica llevaimplícito en el aprendizaje de ésta y en la pro-pia ejecución final un proceso ininterrum-pido en el que no deben existir paradas, esfundamental que el alumno vaya asimilan-do los movimientos de la coreografía plan-teada por el profesor, sin que existan pausaspara recibir la información. Por ello, la pro-gresión que lleve a cabo el profesor, debeestar per fectamente planificada de antema-no y llevada a cabo de una manera efi-caz, para conseguir el objetivo propuesto.A. Pasos a seguir para la enseñanza de unasecuencia de movimiento:1. Mostrar movimientos básicos de pies.2. Modificar el movimiento básico de lospies hasta que se le adapten todas las varia-ciones que hayamos programado previa-mente.3. Mostrar movimientos básicos de brazos,manteniendo un movimiento de pies sim-ple que permita mantener la atención en laejecución de los brazos (marcha y step-touch). Si la secuencia de movimientos delos brazos es compleja podremos enseñar-la en sus primeros momentos a mitad de lavelocidad, para pos teriormente realizarla ala velocidad base.4. Alternar movimientos de pies y luego debrazos, sin unir todavía.5. Unir ambos, brazos y pies.6. Modificar sucesivamente si lo requiere,direcciones, intensidades, ritmos y estilo.7. Enseñar de la misma forma la segundasecuencia, hasta que se complete el proceso.8. Enlazar las distintas secuencias, hastacompletar la frase musical, necesi tando paraello, un número de repeticiones adecuadas.B. Pasos a seguir para la enseñanza de todala estructura coreográfica:A partir de este momento, podrá variar lametodología a emplear para enseñar lasseries coreográficas, de forma que el alum-no pueda memorizarlas uni das. Los tiposde progresiones más utilizadas son:-Método Estilo Libre: Este método consis-tirá en enseñar un paso, luego otro, alter-nando de uno a otro, sin necesidad de vol-ver a ninguno en especial.-Método Añadido: Consiste en enseñar

un paso, luego otro, y repetir los dos. A con-tinuación enseñaríamos un tercero y repe-tiríamos los tres, y así sucesivamente,hasta crear una combinación o rutina.-Método de Construcción en Bloque: Cadabloque corresponderá a una serie coreográ-fica. Este método consistirá en enseñar unaserie musical o bloque a través del métodoañadido, y una vez aprendida, se procede-rá a enseñar el siguiente bloque o serie, dela misma manera. Asimiladas las dos seriespor separado, se unirán y se realizarán unadetrás de la otra. Y así sucesivamente.-Método de Construcción de Bloques a tra-vés de medias series musicales: Este méto-do consistirá en enseñar a través del méto-do añadido media serie musical, que se repe-tirá dos veces seguidas, formando una seriemusical. A continuación, se enseñará igual-mente por el método añadido la otra mediaserie musical. De nuevo se ejecutará repi-tiéndola dos veces, conformando una nue-va serie musical. Se realizaran estas dosseries musicales seguida una de la otra, paraposteriormente, partir cada una de ellas,completando al final una sola serie musi-cal. Se seguirá este mismo proceso con elsiguiente bloque, para obtener por último,dos series musi cales enlazadas.Para facilitar el proceso memorístico delalumno al llegar a la parte donde se enlazanlas series musicales definitivas, se suele uti-lizar entre serie y serie un movimiento lla-mado Patrón Complementario, que consis-te en realizar durante una serie musical unmovimiento básico simple (marcha, steptouch, etc.), que nos permita, mientras serealiza, hacer señales gestuales a los alum-nos, recordándoles aspectos puntuales dela serie musical que viene a continuación. C. Consideraciones a tener en cuenta al ense-ñar una coreografía:-Los cambios de movimientos deben deindicarse utilizando gestos y rea lizarse conclaridad y con antelación a su realización,generalmente ocu pando el séptimo u octa-vo tiempo de la frase musical anterior a suejecución.-El instructor debe situarse de forma estra-tégica en el momento de mostrar los movi-mientos. En este momento el profesorpodrá introducir variaciones espaciales,situándose en el lugar apropiado de la sala,para que los alumnos asimilen estas nuevasmodificaciones. Cuando las series musica-les estén aprendidas y agrupadas, mien-tras los alumnos las ejecutan, el profesordebe ocupar espacios de la sala comunes alde los alum nos, evolucionando entre ellos.-El inicio de la serie de movimientos, debe coin-cidir con el master beat de la serie musical.

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-Las coreografías pueden modificarse sobrela marcha, si tenemos alum nos con diferen-tes niveles desde el punto de vista motor,físico, cognitivo y expresivo.2.4 Consideraciones a la hora de trabajarel aeróbic en PrimariaDesde el punto de vista de la práctica delaeróbic tendremos en cuenta una serie depropuestas:-Intentaremos parar lo menos posible evi-tando los “tiempos muertos” para no favo-recer la desconcentración y la pérdida deatención.-En una composición coreográfica progre-saremos de lo fácil a lo difícil, de movimien-tos simples a complejos.-Potenciaremos situaciones de creatividady expresividad en los juegos y bailes.-Introduciremos el juego para facilitar elaprendizaje y evitar la mecanización exce-siva de los movimientos. No hay que olvi-dar, por otro lado, el alto valor educativo deljuego que aprovecharemos para nuestra dis-ciplina. Aquellos deben ser lo más partici-pativos posible intentando no resaltar el ele-mento competitivo y sí el elemento de par-ticipación e interrelación de la actividadjugada. Es posible introducirlo en cualquierparte de la sesión escogiendo el más ade-cuado para el momento (animación, ritmo,cooperación, vuelta a la calma, agilidad.-El profesor se convierte en un animadorque procurará la participación máxima y elprotagonismo del alumnado.-Muchas veces utilizaremos gestos signifi-cativos (que deben ser los del aeróbic) yaque la música puede estar alta y dificulta lacomunicación verbal.-Utilizaremos los diferentes estilos (latino,dance, funk, hip-hop...) para ir transforman-do los diversos movimientos en pasos conestilo propio. Ganaremos en variedad yriqueza de propuestas. La música es uno delos elementos motivadores más importan-tes; de ahí que se valore su variedad. Huire-mos de músicas de gran dificultad eligien-do ritmos fáciles y marcados. En general,podemos beneficiarnos de discos con temasmezclados para formar frases musicalesde 8 beats agrupados en bloques de 32tiempos o utilizar temas conocidos tal ycomo aparecen en el mercado discográfico.-La sesión puede durar en torno a los 45minutos. Si en un Centro deportivo o cole-gio la clase dura 1 hora, no tengamos mie-do a “perder” 15 minutos al principio o finalde la misma para charlar con nuestros alum-nos. Seamos humanos y cómplices, sin olvi-dar que el sentido del orden debe estar pre-sente en cualquier momento del proceso.

3. Formato de una claseLa clase de aeróbic se divide en tres partespropias de una sesión de educación física:A) Fase del calentamiento o puesta en mar-cha: De gran importancia dentro de lasesión. Su objetivo es preparar al cuerpo tan-to física como psicológicamente para el tipode actividad que le va a suceder. Un calen-tamiento bien dirigido va a prevenir posi-bles lesiones, a la vez que debe procurar invo-lucrar psicológicamente al sujeto dentro dela actividad utilizando la motivación paraoptimizar la consecución de los objetivos dela sesión. Está conformada por estiramien-tos y ejercicios de flexibilidad en torno a los10-15 minutos. Se comienza trabajando porla cabeza para terminar hacia los pies.Partes del calentamiento:-Fase de movimientos globales: pretendela activación del sistema circula torio, pro-duciendo una elevación de la temperaturacorporal. En esta fase se evitará todo tipo desaltos, realizando movimientos globales queimpliquen progresivamente a un mayornúmero de grupos musculares.-Fase de movimientos localizados: en ellase pretende aumentar la movi lidad articu-lar y acondicionar los diferentes músculos.Se realizará a tra vés de pequeñas accionesque movilicen articulaciones y grupos mus-cu lares concretos.-Fase de estiramientos: con ella se preten-de elongar los músculos, liga mentos y ten-dones, manteniendo las distintas posturasun máximo de diez segundos, para no per-der los efectos de las fases anteriores.Podemos concluir diciendo que en el calen-tamiento se seleccionarán ejerci cios de com-plejidad baja, que permitan una fácil asimi-lación para el alumno. Las recomendacio-nes a tener en cuenta durante esta fase decalentamiento, son:-Evitar hiperextensión de las articulaciones.-Evitar malas posturas.-No realizar movimientos bruscos de la zonacervical.-Mantener los hombros relajados.-Mantener la espalda recta evitando exce-sivas curvaturas en la zona lumbar.-Realizar las flexiones del tronco con las rodi-llas ligeramente flexionadas.-No realizar ejercicios que obliguen a levan-tar los brazos por encima de la cabeza,durante un número elevado de repeticiones.-Evitar desplazamientos laterales.- Evitar movimientos balísticos.B) Fase principal: En esta fase es donde serealizan las coreografías con su progresiónmetodológica consiguiente. Los movimien-tos deben ser seguros y controlados y la difi-cultad dependerá de esas premisas en fun-

ción de las características de la clase (mate-rial, nivel de los alumnos, etc.). Debe ser laparte que más se prolongue en el tiempo. Comenzará con movimientos de Low impact(bajo impacto) para iniciar el aumento de lafrecuencia cardiaca. Posteriormente se iráintroduciendo el High Impact (alto impac-to) para alcanzar la frecuencia cardiaca dese-ada y mantenerla como mínimo 20 minu-tos. A continuación volveremos a los ejerci-cios de bajo impacto para volver a estabili-zar la frecuencia cardiaca acompañados deestiramientos rítmicos para acabar en movi-mientos estáticos generalmente de piernas.Esta segunda fase acabará con trabajo ensuelo de grupos musculares tales comoabdominales, glúteos y piernas, tomándo-nos el pulso antes para comprobar que laspulsaciones han regresado a la normalidad.Esta parte puede estar constituida por dife -rentes ejercicios, dependiendo de lo que sepretenda. Así, nos encontramos, los siguien-tes tipos que conforman la fase principal:-Fase principal constituida por coreografía,persiguiendo el desarrollo de la resistenciacardiorrespiratoria.-Fase principal constituida por ejercicioscalisténicos, considerados como ejerciciosde fortalecimiento, que persigue la mejorade la resistencia y del tono muscular.-Fase principal constituida por coreografíay calisténicos.-Fase principal constituida por calisténicosy coreografía.Las partes de coreografía que intervienen enel desarrollo de estas fases principales, es loque denominamos Danza Aeróbica. Tenien-do en cuenta los con tenidos tratados en estaobra, se tenderá a desarrollar como únicaforma de tra bajo esta parte coreografiada.C) Fase de vuelta a la calma o recuperación:Se puede realizar de pie, en el suelo o com-binando ambos tipos de ejercicios. Se tratade llevar la frecuencia cardíaca a niveles nor-males o cercanos a éstos y de descongestio-nar y relajar los músculos a través de estira-mientos profundos y prolongados de losgrupos musculares que han estado impli-cados a lo largo de la sesión. Comenzará conestiramientos para terminar con ejerciciossuaves compensatorios.Analicemos ahora el High Impact y el LowImpact:-High Impact: Se basa en realizar los pasoscon fase aérea, el esfuerzo que requiere esmuy intenso. Debe ser ejecutado con mode-radamente y con precaución dado el fuer-te impacto que produce en los huesos y arti-culaciones. Alguno de sus pasos más carac-terísticos son: la carrera, la patada alta, twist,mambo y rodillas y talón saltando.

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-Low Impact: Consiste en ejecutar unospasos extraídos de la danza y la gimnasiaque combinan elevaciones, extensiones yrotaciones de brazos y piernas desplazan-dose en distintas direcciones. Siempre debehaber un pie en contacto con el suelo y estosse separan muy poco del suelo, deben evi-tarse pequeños saltos y carreras. El bajoimpacto es recomendable para personasque se están iniciando, con sobrepeso, enfase de recuperación o embarazadas, asícomo los que deseen realizar un ejerciciomás suave. Algunos de sus pasos más carac-terísticos son: patada, rodillas arriba, pasoen V, viña, caja, cuadrado, marcha, balan-ceo, toca, paso toca, paso cruzado.El sistema de enseñanza coreográfica queutilizaremos será el de “método añadido”,que consiste en la enseñanza de los pasos yla posterior repetición de todos.

4. El aeróbic en la Enseñanza PrimariaIntroducciónSabemos que los niños no tienen las mis-mas características físicas o psíquicas queun adulto, y dentro de la etapa primariaestas características varían notablemente.Desarrollo psicomotor de los niños en eda-des correspondientes a la escuela primaria(6- 12 años)Las características psicomotrices de losniños de 6 a 12 años pueden variar de unosa otros y no coincidir la edad cronológicacon la biológica, pero nosotros nombrare-mos unas generalidades para tener en cuen-ta en las sesiones de aeróbic:· Físicamente, empiezan a tener mejor con-trol y conciencia de las partes de su cuerpo.· Empiezan a ser capaces de relajarse cons-cientemente y controlar voluntariamentesu respiración. · Aumenta su destreza y aguante y se vandesarrollando algunas cualidades físicas,como la resistencia, fuerza, velocidad… · Mejora su destreza y coordinación en losmovimientos, así como su habilidad paraexpresar cosas con su cuerpo. · A lo largo de esta etapa los niños empie-zan a cooperar entre ellos y necesitan reali-zar actividades en común. · El alumno empieza a identificar concep-tos espaciales en relación con su cuerpo yel de los demás. A la vez que se desarrolla sulateralidad. Ventajas de aeróbicPermite desarrollar la resistencia, coordina-ción motora y mejora el proceso de infor-mación y memoria. El trabajo cardiovascu-lar es muy ameno gracias a la música y a lasnumerosas indicaciones motrices que hayque responder.

Inconvenientes del aeróbicUna incorrecta elección de movimientos(exceso de ejercicios de alto impacto, giros,combinaciones demasiado complejas, etc.)pueden llegar a lesionar al alumno. No pode-mos olvidar que éstos se encuentran en ple-no desarrollo físico y psíquico. La parte nega-tiva de esta actividad es que no permite eltrabajo personalizado con el niño, ya quetodos deben avanzar al mismo ritmo, inde-pendientemente de las capacidades perso-nales de cada uno de ellos.Características de una sesión de aeróbicen la escuelaElección de los movimientos.- Realizare-mos movimientos de fácil ejecución (pasosbásicos y simples del aeróbic). Siempremuchas repeticiones de cada movimiento.Buscar elementos de cooperación entre losalumnos (parejas, tríos, grupos). Realizardesplazamientos sencillos (delante-atrás,derecha izquierda, círculos…). La música.- La música también deberáadaptarse a las características psicomotri-ces de los niños. Es por ello que nos centra-remos sobre todo en la velocidad de la mis-ma y en la elección de temas musicales.· Velocidad de la música: Debemos tener encuenta que los niños no tienen un total con-trol corporal, no suelen tener conscienciadel peligro (posibilidad de lesiones), y sucoordinación no está totalmente desarro-llada. Por ello es recomendable usar músi-cas no muy rápidas (140/150 B.P.M. comomáximo). Así evitaremos posibles lesiones,facilitaremos la ejecución de movimientosy aumentaremos consecuentemente lamotivación en nuestros alumnos. · Temas musicales: Tienen que ser adecua-dos a cada edad, (no usaremos las mismascanciones para 1º ciclo que para 3º ciclo),para los más pequeños utilizaremos músi-cas más alegres, infantiles, divertidas… ypara los más mayores podremos introducircanciones de moda por ejemplo. Los docen-tes podrán construir sus propios CD demúsica con el estilo que prefieran; músicaitaliana, country, pop, salsa, etc.· La adecuación del ritmo y del estilo: “Rit-mo es el modelo de sonido y movimientoque podemos sentir, ver o escuchar y quequeremos imprimir en una clase determi-nada”. Por ejemplo, para preparar una cla-se sin interrupciones o cambios bruscos deritmo, será más fácil que elijamos unas melo-días con un ritmo regular y constante, paraque al finalizar una canción y empezar otrala transición del ritmo y del movimientosean fluidos y fáciles a seguir.Estilo es lo que va a determinar el tipo declase que queremos conseguir.

Por ejemplo, si queremos montar una cla-se de salsa-aeróbic, el tipo de música queelijamos nos dará el estilo y movimientocorrectos para adaptar pasos de salsa, rum-ba, merengue, etcétera, a esa clase.· Tiempo: Tiempo es la velocidad de unamelodía. Esa velocidad se calcula contan-do el número de golpes que sentimos o escu-chamos en un minuto.El número de golpes por minuto va a deter-minar la velocidad y la progresión de laintensidad de los ejercicios. A mayor velo-cidad, mayor intensidad. Por eso cada cla-se, dependiendo de la intensidad que que-ramos lograr, tendrá un máximo y un míni-mo de golpes:· Para una clase de bajo impacto utilizare-mos aproximadamente de 135 a 148 golpes.· Para una clase de alto impacto utilizare-mos de 145 a 160 golpes.· Para una clase de step de 122 a 132.· Para una clase de tonificación muscular de120 a 130.· La utilización de frases musicales: La músi-ca se estructura a base de frases musicales.En la música esas frases se forman con tiem-pos acentuados.Una frase musical es la unión de 8 tiempos.Las frases se suelen unir en bloques o perio-dos de 4 frases: de 4 por 8 = 32 tiempos.La mayoría de las canciones tienen unaestructura musical regular a base de frases yperiodos completos, pero algunas cancionestienen una estructura musical complicada. Rol del profesorEl papel del maestro en la sesión de aeróbicjuega un papel fundamental tanto a nivel edu-cativo cono nivel motivacional. De él depen-de en gran parte que los niños sigan conla práctica deportiva en el futuro. Para ello acontinuación damos unos consejos a seguirpara un óptimo trabajo por nuestra parte.· Presentar a nuestros alumnos el aeróbiccomo un deporte en el que se trabaja el cuer-po de forma amena y divertida. · Seleccionar con precaución los pasos ymúsica a usar en clase, pues de ello depen-de en gran parte el éxito de la misma. · Realizar la clase interiorizando la edad delos alumnos y presentarla con entusiasmo.El profesor debe mantener una actitud posi-tiva y participativa en todo momento. · Aprovechar el sistema grupal de la clasepara buscar variaciones motivantes.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

LAS ACTIVIDADES COREOGRÁFICAS EN LA ESCUE-

LA. VIRGINIA VICIANA GAROFANO Y MILAGROS ARTE-

AGA CHECA.

WWW.FEDA.NET/INDEX.PHP?OPTION=COM_CON-

TENT&TASK=VIEW&ID=27&ITEMID=4233K

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[Margarita Sánchez Cárdenas · 44.955.508-F]

Cuando escuchamos en televisión o lee-mos en la prensa aspectos como que lamujer debe estar en paridad con el hom-bre formando gobierno en asambleas, lis-tas políticas, partidos políticos, Senado,Parlamento… puede sonar a imposiciónautoritaria feminista. La mujer en la socie-dad anterior al siglo XXI ha venido ocu-pando las últimas posiciones en una socie-dad exclusivamente patriarcal. La mujerha contado con pocos derechos, inclusoen el pasado siglo se veía mal que fumara,que saliera sin acompañante varonil, etc.Nos eran vetados muchos de los derechosque hoy podían parecer simplones pero quea mediados de siglo fueron cobrando vitalimportancia. Hoy gracias a la labor de mu-chas mujeres sin nombre propio aquellosaspectos -hoy considerados denigrantes portodas y todos- vemos por fin reconocidosel papel que veníamos haciendo, el rol quede generación en generación ha venidotransmitiéndose, y con el que la mujer yel hombre modernos saben desenvolverse,en la mayoría de los casos, en armonía.Afortunadamente todo ha cambiado ennuestra sociedad en el siglo XXI. Incluso lasrevueltas árabes han servido para quemuchos de los cánones impuestos a lamujer ahora se vean si no abolidos, al menoscuestionados, como por ejemplo, está ocu-rriendo recientemente en Arabia Saudí.En el siglo XVII la sociedad era jerárquicay estamental, donde todos los ciudadanosno eran iguales. Tal desigualdad llegaba aser aceptada por todos. Se tardará tiempoen poner esto en cuestión y en conseguirimportantes hitos, en respeto al hombre ya la mujer. Por el contrario, en esta épocase asientan valores que se asocian con elcarácter español: la dignidad, la ausenciade la actitud servil y el sentido del honor.Valores que interesaba en propagar a nues-tra nobleza.El valor más sobreestimado durante el sigloXVI en el territorio español es el honor. ElCódigo de las 7 Partidas hizo hincapié enla doble acepción del honor: íntima y per-sonal (loor, referencia o consideración queel hombre gana por su virtud o buenoshechos) y la estima social (la estimación yla fama que otorgan los demás.Progresivamente se fue imponiendo elhonor-estima sobre el honor-virtud indi-

vidual. Esta obsesión por la honra comovalor social constituyó el eje básico de bue-na parte de la producción dramática delsiglo XVII. La esterilidad social de esta fija-ción ya fue subrayada por Joly a comien-zos de ese siglo: “Los cuidados que ellosllaman sustentar la honra, ése es su infruc-tuoso amor, que les causa en parte la este-rilidad de España”. Como ha indicadoMaravall, el honor no dejó de ser utiliza-do muchas veces como bálsamo consola-torio que consagró y legitimó las injusti-cias inherentes a la sociedad estamental. Tal vez el aspecto que menos cambió de losingredientes del honor fue la obsesión porla limpieza de la sangre y el desprecio porel trabajo manual que el honor legitimaba.Las comedias y dramas de Lope de Vega yCalderón de la Barca atacaron la confir-mación del mítico honor, parece insertar-se en la estrategia defensiva masculinafrente a la cada vez más emergente fuerzaliberadora de la mujer; supondría enton-ces la reafirmación machista del concep-to patrimonial de la mujer, un conceptoque empieza a derretirse. Ciertamente, lasituación de la mujer evolucionó notable-mente a lo largo de los siglos XVI y XVII.La salida de la crisis bajo-medieval en elsiglo XV generará un ejercicio diferencia-dor de la mujer respecto al hombre, contoda una operación de descubrimiento delas virtudes y pecados de la mujer en com-paración con el hombre, un proceso detipificación moral de la mujer contrapues-ta al hombre.La misoginia defensiva del siglo XV esta-ba centrada básicamente en la crítica delas costumbres femeninas. La defensa dela mujer en el siglo XV incide e la homo-geneidad moral (igualdad de sexos ante lavirtud) y, sobre todo, en la mujer-musa ins-piradora de altos ideales, tal como revelanlas primeras novelas caballerescas. LaCelestina participa del modelo misóginoy, al mismo tiempo, sublimador de lamujer. En el siglo XVI se producirá todo unproceso de abstracción de la mujer conuna acusada tendencia al reduccionismoesencialista, entre los dos grandes mode-los: el modelo Eva, acuñado por la tradi-ción misógina, y el modelo María, promo-cionado por los nuevos moralistas, e elmedio espacial el hogar, con unas funcio-nes cada vez más definida que pasan por

la dignificación del trabajo doméstico, lareproducción biológica y la cobertura sen-timental del marido.La institucionalización de estas funcionesen el marco del matrimonio por oficio fuela gran aportación del pensamiento comopuede verse en La perfecta casada de frayLuis de León. La mujer-doncella tenía queser modesta, obediente y recatada. La prin-cipal aportación erasmista, en este terre-no, fue la propuesta del control de la liber-tad de la mujer por la vía de una educa-ción sin cultura, perfectamente planifica-da para superar el riesgo de la ociosidad yel aburrimiento, el problema que más pre-ocupaba a los hombres del siglo XVI. Lacultura, piensan los erasmistas, puede fre-nar las ensoñaciones del amor cortés, fren-te a los adulterios. El modelo propuestopor el erasmismo haría aguas muy pron-to. La propuesta de los erasmistas de reci-claje educativo de la mujer no llegaría atener demasiado éxito. Esto quiere decirque en los españoles del siglo XVII existí-an numerosas reticencias hacia las muje-res sabias, cultas, y más aún, que forma-ran parte del gobierno. La apuesta eras-mista por la mujer casada y controlada noserá la única opción ideológica ante lamujer en el siglo XVI, como puede verseen las novelas pastoriles y picarescas.El siglo XVII y la cultura barroca constata-rán en cualquier caso el fracaso de la pro-gramación funcional que en el siglo ante-rior se había hecho de la mujer. Su libera-ción de los estrechos corsés asignados esun hecho escrito irrefutable. Con la cober-tura del laxismo teológico y su derivado,el probabilismo moral, la actitud de lamujer cambia. En realidad el concepto delas mujeres-fuertes domina en todo el tea-tro español -no sólo en Tirso de Molina-.Puede decirse que entre la desigual socie-dad estamental del siglo XV -donde la mujervivía subordinada- y una notoria libertaden el siglo de las Luces, predomina la figu-ra como admiradora-pedagoga se siguedictando la jerarquía entre lo masculino ylo femenino. Como puede verse en las dis-tintas lecturas dramáticas esa subversiónva dando paso gradualmente a nuevas for-mas un poco más libres. Los valores y lasestructuras de la sociedad patriarcal delsiglo XVII siguen colocando a las mujeresen una posición aún humillante.

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La mujer en la cultura del Siglo deOro: un aspecto en la coeducación

A la mujer se le asignaban las tareasdomésticas -ya fuesen urbanas o campe-sinas- y las extradomésticas. La vida de lamujer del diecisiete estaba dedicada alhogar, a cuidar de sus hijos y a servir a sumarido. Dentro de las dedicaciones delhogar también se encontraban las laboresde campesina y, en algunas ocasiones, sededicaban a la ganadería. Era habitualencontrar a la mujer a la luz de la lumbreo refugiada en iglesias y conventos. Demanera muy casual la mujer paseaba solapor la calle como no fuera hacia la iglesia.Allí se producía el encuentro -numeroso-de mujeres que aprovechaban los encuen-tros para conversar, informar, cotillear…con otras mujeres. Las mujeres sin mari-do sobrevivían al amparo de la limosnaeclesiástica, a los pequeños robos y a la

prostitución. No era fácil ser mujer y viviren un país con tasas demográficas paupé-rrimas -debidas a las guerras y a la expul-sión de los moriscos-, con enfermedadesy hambrunas sembrando el pánico y conla daga firme de la Iglesia.La mujer también velaba por el manteni-miento moral, emocional y espiritual. Y apesar de todo, fueron muchas las que per-petuaron la tradición oral de las pequeñasnarraciones, de las leyendas, incluso de losrefranes y dichos populares. Una mujer de este siglo debía soportar oignorar muchas de las actitudes de su mun-do. Las costumbres de una sociedad ancla-da en el secularismo insistía en la inferiori-dad de la mujer, en su condición subordi-nada por naturaleza y en la imperiosa nece-sidad de obedecer a una autoridad mascu-

lina. Rara vez se permitieron cuestionarestos supuestos o expectativas, o los espan-tos y ambivalencias masculinos que subya-cían a ellas. Muy rara vez permitieron que-brantar su espíritu. Por el contario, halla-ron modos de valorar sus aspiraciones yactos. Aprendieron a hacer una virtud de lascualidades de sumisión que se les exigían.Tuvieron el valor de adaptarse a su relaciónsubordinada a los hombres porque no lescabía otra, pese a rebelarse contra él, con-tra la propia sociedad y contra la propia Igle-sia. Fueron muchas las luchas, nunca bal-días, siempre en pequeños avances. Fueroncontadas excepciones en las que la mujerconsiguió rangos similares al hombre.Aunque en las novelas barrocas aparececómo la mujer es capaz de zafarse de lamano autoritaria y es capaz de poner tre-tas y subterfugios para poder influir en lasdecisiones masculinas o librarse de ellas.A través de estas “armas de mujer” nadadesdeñables -comenta Pilar Bernabeu-“habría que preguntarse, a falta de otrosrecursos, la influencia que llegaron a teneren la política española las palabras suavesy razonables, las llantinas y las tretas dealgunas ilustres mujeres que se movíanhábilmente por los pasillos de palacio”.Como puede desprenderse de lo citado, tar-de o temprano la mujer replicaría y lo hizodurante varios siglos hasta conseguir des-atarse de los lastres de la autoridad mascu-lina que imponía la sociedad de entonces.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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ESPAÑOLA EN EL SIGLO XVII. GRANADA: UNIVER-

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PARA ENTENDER EL CONTEXTO ESPAÑOL EN EL

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DAD_Y_CONFLICTOS_SOCIALES_EN_LA_ESPA%C3

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JOS68/SIGLO-ORO-BARROCO/SIGLO-ORO-

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PARA ACERCARSE A LA VIDA DE LA MUJER EN LA

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H T T P : / / R UA . UA . E S / D S PAC E / B I T ST R E -

AM/10045/4881/1/RHM_13-14_10.PDF

76Didáctica>> Número 68ae

[María José Urban Flores · 14.636.114-H]

“En un lugar de la Mancha, de cuyo nombreno quiero acordarme, no ha mucho tiempoque vivía un hidalgo de los de lanza en asti-llero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corre-dor” (Fragmento extraído de la gran obramaestra de Miguel de Cervantes “El ingenio-so hidalgo Don Quijote de la Mancha”) .“Harry Potter se ha quedado huérfano y viveen casa de sus abominables tíos y del inso-portable primo Dudley. Harry se siente muytriste y solo, hasta que un buen día recibe unacarta que cambiará su vida para siempre. Enella le comunican que ha sido aceptado comoalumno en el colegio interno Hogwarts demagia y hechicería” (Fragmento de “HarryPotter y la piedra filosofal”, de J. K. Rowling).Dos libros muy interesantes que cada uno ensu tiempo revolucionó a todo aquel que loleía, convirtiéndose en obras inolvidables yrecomendables para todos los lectores. Esaes la cuestión que nos atrae a todos, los lec-tores, los libros, la palabra mágica “lectura”.Palabra que odian la inmensa mayoría denuestros jóvenes y que no conocen muy biennuestros niños y niñas. Palabra que produ-ce en ellos la obligación de coger un libro yconocer lo que cuenta, y no, libertad e ima-ginación para viajar a lugares insólitos llenosde aventuras y personajes que enamoran.Según el barómetro de Hábitos de lectura ycompra de libros en 2010, de la Federaciónde Gremios de Editores de España, el 57% dela población de España mayor de 14 años leeen su tiempo libre. Número que ha aumen-tado con respecto al 2009 en dos puntos.La importancia de la lectura en el desarrollotanto psicológico como pedagógico, entreotros, es fundamental para que los niños yniñas desde pequeños comiencen a conocerel lenguaje y la gramática de su lengua natal.Pero este hábito no debe comenzar y desarro-llarse en el colegio, sino que debe ser desdela misma casa donde se introduzca esta pau-ta. Ver a los padres leer libros y que a ellos selos lean, ya que no saben leer, tiene que serhabitual para que cuando llegue el momen-to de que el profesor pida que elijan un libropara leerlo, no vean al mismo como un ene-migo que contiene multitud de letras y pala-bras que les cuestan pronunciar y que nosaben lo que significan. Debe ser un amigoque pese a contener palabras difíciles de pro-nunciar, con la ayuda de papá y mamá todosaldrá bien, le llevará a un mundo de juegos.La lectura desde temprana edad hace que elniño a través de los cuentos adquiera nuevosmandatos sociales sobre lo que está bien y lo

que está mal. Muchos de los cuentos paraniños traen moraleja sobre temas como laamistad, el respeto, el cuidado, el amor…haciendo que el niño poco a poco se enri-quezca con todo lo que está aprendiendo.Como todos sabemos, los niños y niñas, enesta etapa, son como esponjas que lo absor-ben todo y es precisamente el momento deinculcarles todos estos valores que comopadres se nos pueden pasar desapercibidos. Con todo lo descrito, además de conocer nue-vas palabras, mejorar su ortografía y su sin-taxis, y hacer suyos valores sociales inmer-sos en los libros, favorece el razonamiento,la concentración y la comprensión lectora;habilidades que les beneficiará cuando añotras año suban de curso y todo se complique.Observando todas las virtudes que ofrece lalectura y el poco hábito que entre los jóvenescontiene, ya que tiene muy buenos rivales conInternet, videojuegos y televisión, el gobier-no se ha interesado en potenciar esta virtuden los colegios e Institutos a través del Plande Biblioteca y Lectura, en adelante Plan BYL. Tiene el propósito de impulsar medidas quefaciliten a niños, niñas y jóvenes el desarro-llo de prácticas lectoras y habilidades inte-lectuales e incorporen el uso regular de labiblioteca escolar como recurso de apoyo pa-ra el aprendizaje permanente. Por ello intro-duce en sus respectivos currículos la impor-tancia de leer y quiere que este hábito se po-tencie en las aulas proporcionando todas lasfacilidades posibles al alumnado. A continua-ción podemos observar cómo todo quedareflejado en sus respectivos Reales Decretos.El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciem-bre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria dice en elArtículo 6, punto 4 (Competencias básicas)que “la lectura constituye un factor funda-mental para el desarrollo de las competen-cias básicas. Los centros, al organizar su prác-tica docente, deberán garantizar la incorpo-ración de un tiempo diario de lectura, no infe-rior a treinta minutos, a lo largo de todos loscursos de la etapa”. Por su parte, el Real Decre-to 1631/2006, de 29 de diciembre, por el quese establecen las enseñanzas mínimas corres-pondientes a la Educación Secundaria Obli-gatoria, recoge en su artículo 7 (Competen-cias básicas), punto 4, que “la lectura consti-tuye un factor primordial para el desarrollode las competencias básicas. Los centros debe-rán garantizar en la práctica docente de todaslas materias un tiempo dedicado a la mismaen todos los cursos de la etapa”.Como docentes, nos gustaría que este hábi-

to no quede bajo la responsabilidad de la ma-teria de Lengua y Literatura, sino que sea uncompromiso adquirido por todos. Ademásde ello, nuestro compromiso no será solo elde inculcar el hábito, también tenemos quemostrar la lectura como un placer y no comouna obligación, porque en la obligacióncomienza el aburrimiento y el odio.En Andalucía se han acogido a este progra-ma multitud de centros gracias al proyectode Lectura y Biblioteca en los centros educa-tivos públicos de la comunidad. Se trata deun titánico proyecto con dos objetivos fun-damentales: fomentar la lectura entre losalumnos y alumnas, y situar la biblioteca enel eje de la actividad académica del centro.El Plan de LYB escolares en los centros edu-cativos contempla 54 medidas en torno a:apoyo a la lectura y a las bibliotecas escola-res; desarrollo de proyectos lectores; biblio-teca virtual de Andalucía; programa de edi-ciones y publicaciones; formación del pro-fesorado; asesoramiento a los centros y coor-dinación del plan; y evaluación del Plan.Quisiera concluir con una reflexión a padresy profesores. ¿Es mejor dejar a los niños sen-tados delante de la tele las horas muertasmientras tú, como padre o madre, dedicastiempo a cosas que consideras más impor-tantes, o apartarlas y sentarte con tu hijo ohija y leer un cuento? A lo largo del día exis-ten muchos momentos en los que leer un librojunto a tu hijo te aportaría más que hacer esamultitud de tareas que como adultos tene-mos la obligación de hacer. Ya lo recogióSimón Bolívar “La esclavitud es hija de tinie-blas, un pueblo ignorante es instrumento cie-go de su propia destrucción”. El que no cono-ce es como el que no ve y se convierte en elinstrumento manejable del que tiene el poder.

LEGISLACIÓN Y WEBGRAFÍA

REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNI-

MAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNI-

MAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUN-

DARIA OBLIGATORIA.

HTTP://LUISENRIQUE17.BLOGSPOT.COM/2009/08/L

A-IMPORTANCIA-DE-LA-LECTURA.HTML

HTTP://WWW.AULALIBRE.ES/SPIP.PHP?ARTICLE19

HTTP://WWW.PSICOPEDAGOGIA.COM/IMPORTAN-

CIA-DE-LA-LECTURA

HTTP://WWW.SUITE101.NET/CONTENT/IMPORTAN-

CIA-DE-LA-LECTURA-PARA-LOS-NINOS-A11412

HT TP : //W W W.CS I - CS I F. ES/AN DALUC IA/

MODULES/MOD_ENSE/REVISTA/PDF/NUMERO_13

Didáctica77Número 68 << ae

El fomento de la lectura en clase

[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

El Área de Tecnología tiene un marcado en-foque práctico. En ella se llevan a cabo pro-yectos, experiencias y prácticas de conte-nidos tecnológicos adquiridos en otras áre-as a lo largo de la etapa de la ESO como Físi-ca y Química, Matemáticas, Educación Plás-tica y Visual, etc. Además proporciona unosconocimientos básicos sobre el uso deherramientas comunes, medidas de segu-ridad e higiene en el trabajo, organizacióny planificación del trabajo… por no hablarde una introducción a campos técnicoscomo el dibujo industrial, la electricidad yla electrónica, robótica, automatismosindustriales, materiales de uso técnico, etc.Diferenciándose claramente del métodopuramente científico, basado en el cono-cimiento de las causas, la Tecnología de laESO incorpora también una parte Técni-ca que implica la puesta en práctica de, almenos, algunos de los conocimientos teó-ricos adquiridos. Esto supone resolver pro-blemas técnicos planteados, encontrandoy desarrollando una o más soluciones físi-cas. En consecuencia es necesario domi-nar algunas estrategias y técnicas impor-tantes para llevar a cabo este aspecto prác-tico, siendo este uno de los objetos queaquí consideramos.La forma de contacto con el área de Tec-nología, especialmente en lo referido a lazona de taller, puede resultar bastante difi-cultosa si se carece experiencia previa enaspectos tales como la dinámica de gru-pos de trabajo o el manejo de las máqui-nas y herramientas. Esto puede causar unrechazo por el aspecto práctico, canalizan-do el desarrollo de la materia hacia conte-nidos puramente teóricos o a la realiza-ción de prácticas limitadas en cuanto a laaplicación de dichos contenidos.Esta área, también, debe servir como unaorientación a los ciclos formativos técni-cos o para cursar estudios universitariosde ingeniería, proporcionando la base quesirva de punto de partida para crear o for-talecer estos itinerarios educativos entreel alumnado.

1. Medidas de piezas1.1. DefiniciónMedir una longitud significa compararlacon la unidad de medida para ver cuántas

veces está contenida esta última en la pri-mera. En Tecnología se utilizan como uni-dades más comunes de medida el metro,el centímetro (100 veces menor que elmetro) y el milímetro (1000 veces menor). 1.2. Instrumentos de medicióna) Metro de cinta metálica: Es el metro porexcelencia. Tiene gran exactitud y vale paratomar todo tipo de medidas. b) Regla metálica: Las reglas metálicas sonmuy útiles para trabajos de carpintería porsu enorme exactitud y para dibujar líneasrectas ayudándonos de ellas.c) Escuadra de carpintero: La escuadra decarpintero es un clásico insustituible puescon ella se puede comprobar el escuadra-do y además sirve para trazar líneas per-pendiculares o a 45º respecto al canto deun tablero. Las hay regulares en ángulo,pero se puede perder exactitud en la posi-ción de ángulo recto con respecto a lasescuadras fijas.d) Pie de rey: El calibre o pie de rey esinsustituible para medir con presión ele-mentos pequeños (tornillos, orificios,pequeños objetos, etc.). La precisión deesta herramienta llega a la décima e inclu-so a la media décima de milímetro. Paramedir exteriores se utilizan las dos pataslargas, para medir interiores (p.e. diáme-tro de orificios) las dos patas pequeñas, ypara medir profundidades un vástago queva saliendo por la parte trasera. Para efec-tuar una medición, ajustaremos el calibreal objeto a medir y lo fijaremos. La patamóvil tiene una escala graduada (10 ó 20rayas, dependiendo de la precisión). Laprimera raya (0) nos indicará los milíme-tros y la siguiente raya que coincida exac-tamente con una de las rayas de la escalagraduada del pie nos indicara las décimasde milímetro (calibre con 10 divisiones) olas medidas décimas de milímetro (cali-bre con 20 divisiones).e) Transportador de ángulos: El transpor-tador de ángulos es un instrumento muyútil cuando tenemos que fabricar algúnelemento con ángulos no rectos. Tambiénsirve para copiar un ángulo de un deter-minado sitio y trasladarlo al elemento queestemos fabricando.1.3. Procedimiento de medidaMedir correctamente es fundamental paraque el trabajo, tiempo y dinero empleado

no sea en balde, y aunque la primeraimpresión nos dice que es muy fácil, no loes tanto, por lo que nos permitimos darleuna serie de consejos generales para inten-tar medir bien:1. Lo primero será hacerse con un metrode calidad de cinta metálica con una lon-gitud entre 3 y 5 metros. No valen losmetros de costura, los metros de papel.2. Repetir las mediciones nunca está demás, pues hasta los profesionales y los másexpertos comenten alguna vez un error demedición.

2. Limado de piezas2.1. DefiniciónEs la operación que tiene por fin rebajar,pulir o retocar piezas y arrancar, así, peque-ñas porciones de material, en forma devirutas o limaduras. Consiste en trabajarcaras planas o curvas, interiores o exterio-res, por medio de las limas o escofina, paraobtener: la plenitud, las medidas fijadas,la calidad superficial.2.2. Herramientas para el limadoPara realizar esta operación nos servimosde una lima o escofina. Ésta es una herra-mienta manual, de acero templado; suscaras van provistas de dientes, que al pene-trar en la superficie metálica de la pieza,arrancan limaduras. Las partes de una lima o escofina son:· Punta o extremo.· Cuerpo: parte central o zona estirada.· Espiga: de sección poligonal y sirve parafijar el mango.2.3. Procedimiento de limadoEs una operación de acabado, aunque cadadía es menos empleada, gracias a la pre-cisión con que trabajan las máquinas. Ellimado es una operación que sólo se llegaa dominar mediante la práctica de un ejer-cicio continuado. El tronco puede mover-se ligeramente, el movimiento de vaivénde la lima, en los trabajos de desbaste; más,por el contrario, en los trabajos de afina-do o en los que se realizan con limaspequeñas, el tronco debe permanecerinmóvil. La lima se agarra con la manoderecha, haciendo que el mango se apoyeen el centro de la mano; el dedo pulgar sesitúa por encima y los otros dedos rodeanal mango por debajo. La mano izquierdase apoya en el extremo de la lima. Pero hay

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Operaciones básicas realizadasen el Aula Taller de Tecnología

que tener en cuenta que la presión ejerci-da por los brazos será menos al aumentarel brazo de palanca, para evitar el balan-ceo y que la superficie de la pieza que deconvexa. -Elegir el tamaño de lima o escofina ade-cuada para la superficie a limar.-Observar el plano, viendo si es posiblesimplificar el trabajo de limado.-Utilizar limas o escofinas bastas para reba-jes de material superiores a los 0,20 mm.-Utilizar las limas o escofinas en toda sulongitud.-No tocar, con la mano, la superficie lima-da ni la lima, para evitar que se resbale.-Antes de limar, hay que observar si elmango de la lima o escofina tiene su ani-llo y si la espiga está bien sujeta al mango,para evitar accidentes.-El limado en una sola dirección no da uncontrol visual claro del resultado ya quelos dientes pasan siempre por las mismasseñales. Por tanto, lo más conveniente esrealizar un limado en cruz a las señales dela primera dirección y así se eliminan lasondulaciones producidas.-La dureza de la lima o escofina debe sersuperior a la del material en cuestión.

3. Lijado de piezas3.1. DefiniciónLijar significa alisar, pulir, abrillantar o lim-piar algo mediante el frotamiento con unobjeto abrasivo, generalmente una lija. Ellijado es una tarea fundamental en cual-quier trabajo de acabado (pintura, barniz,etc.). Un buen acabado es imposible sinun perfecto lijado.3.2. Herramientas para el lijadoEl lijado a mano es algo muy común ymuchas veces imprescindible en algunosobjetos muy delicados o con formas difí-ciles. Para lijar a mano podemos utilizarhojas de lija, esponjas lijadoras y lana deacero.a) Hojas de lija: Las hojas de lija para lijarmanualmente son generalmente de papely en algunos casos de tela, siendo mejoreséstas últimas en aplicaciones donde nece-sitemos máxima flexibilidad.b) Esponjas lijadoras: Las esponjas lijado-ras son muy utilizadas por su capacidadde adaptarse a formas complicadas debi-do a su gran flexibilidad. Son muy versá-tiles, fáciles de utilizar.c) Lana de acero: La lana de acero es unaespecie de estropajo compuesto de hilo deacero más o menos fino. No es exactamen-te una lija, pero debido a su gran utilidadse ha incluido en este apartado. Tiene múl-tiples funciones según el grueso de hilo.

3.3. Procedimiento de lijadoLa utilización de las hojas de lija puede serdirecta o mediante su fijación a un taco demadera. Para lijar en plano lo mejor escomprar un trozo pequeño de pasamanosde barandilla y fijar la lija a él grapándolapor los laterales. Esto nos permitirá coger-lo perfectamente y lijar con eficacia. Paralijar sitios difíciles (molduras, etc.) se sue-le buscar un trozo de moldura que encajeen el sitio a lijar y se procede como antes(se fija la lija con grapas). También pode-mos utilizar una esponja lijadora. Comonorma general, la madera debe lijarsesiempre que se pueda en el sentido de laveta, primero con lija basta o media y aca-bando con lija muy fina. Se debe cambiarde lija (a más fina) en cuanto desaparez-can los arañazos dejados por la lija ante-rior. Antes del acabado, es muy convenien-te pasar una lana de acero (00) para qui-tar el repelo que tiene la madera y obtenerun acabado mucho más satisfactorio.

4. Aserrado de piezas4.1. DefiniciónEl aserrado (o serrado) es una operaciónde corte por arranque de viruta en la quese utiliza una herramienta llamada sierra.Esta operación se realiza para el corte de:perfiles, madera, ranuras, taladros, etc.4.2. Herramientas para el aserradoa) Serrucho ordinario: Se utiliza para cor-tar piezas de gran tamaño de madera.b) Serrucho de corte o de calar: Se utilizapara ajustes de piezas de madera, ranuras...c) Sierra de marquetería: Se utiliza paracortar paneles de espesor pequeño demadera.d) Sierra de arco: Sirve para cortar metales.4.3. Procedimientos de aserradoEn toda operación de aserrado hay quetener presentes dos conceptos fundamen-tales:· Trazado del corte en la pieza a serrar.· Preparación correcta de la sierra: en esteaspecto conviene tener presente las reglasprácticas siguientes:-Elegir correctamente la sierra, teniendoen cuenta el material a serrar y su espesor.-Sujetar bien la hoja en el arco y poner losdientes en dirección de avance.-Fijar la pieza al tornillo de banco, procu-rando que se vea la línea de trazado.-Situar la pieza lo más baja posible en eltornillo de banco.-Dirigir correctamente la hoja de sierra alcomienzo del corte.-Inclinar ligeramente la hoja de sierra, paralograr que los dientes no se rompan alcomienzo del corte.

-Utilizar la hoja en toda su longitud, paraque se desgaste por igual.-Manejar la sierra apoyando el centro de lapalma de la mano en el mango y tomandoel extremo opuesto con la mano izquierda.-Para cortar perfiles delgados, el paso dela hoja de sierra tiene que ser fino.-Cuando el corte es muy profundo, hayque cambiar la posición de la hoja de sie-rra, poniéndola perpendicularmente alplano del soporte.-La presión ejercida por los brazos tieneque ser uniforme, procurando no apretaren el retroceso.

5. Taladrado de piezas5.1. DefiniciónTaladrar significa perforar o hacer un agu-jero (pasante o ciego) en cualquier mate-rial. Es un trabajo muy común en cualquiertarea de tecnología y muy sencillo si se rea-liza con las herramientas adecuadas. Loprincipal es contar con un taladro decentey una broca apropiada al material a taladrar.5.2. Herramientas para el taladradoExisten muchos tipos de herramientas quesirven para taladrar, las principales son lossiguientes:a. Barrena: Es la herramienta más senci-lla para hacer un taladro. Básicamente esuna broca con mango. Aunque es muyantigua se sigue utilizando hoy en día. Solosirve para taladrar materiales muy blan-dos, principalmente maderas.b. Berbiquí: El berbiquí es la herramientamanual antecesora del taladro y práctica-mente está hoy día en desuso salvo enalgunas carpinterías antiguas. Solamentese utiliza para materiales blandos.c. Taladro manual: Es una evolución delberbiquí y cuenta con un engranaje quemultiplica la velocidad de giro de la brocaal dar vueltas a la manivela.d. Taladro manual de pecho: Es como elanterior, pero permite ejercer muchamayor presión sobre la broca, ya que sepuede aprovechar el propio peso apoyan-do el pecho sobre él.e. Taladro eléctrico: Es la evolución de losanteriores que surgió al acoplarle un motoreléctrico para facilitar el taladrado. Es unaherramienta imprescindible para el aulataller de tecnología. Su versatilidad le per-mite no solo taladrar, sino otros muchasfunciones (atornillar, lijar, pulir, desoxidar,limpiar, etcétera).5.3. Procedimiento para el taladradoComo norma general, siempre que se pue-da es aconsejable la utilización de unsoporte vertical o un taladro de columna.Si no se utiliza soporte vertical deberemos

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sujetar firmemente el taladro con buenpulso. La fuerza que se ejerza sobre eltablero no debe ser excesiva y sobre tododebe ser uniforme. Las revoluciones deltaladro deben ser menores cuanto mayorsea el diámetro de la broca y cuanto mayorsea la dureza del material a trabajar. Conun taladro electrónico veremos rápida-mente la velocidad óptima, que será cuan-do más viruta salga o cuando más rápidoentre la broca.En taladros pasantes existe el problema delrompimiento del material a la salida de losmismos. Esto es debido a la presión que seejerce sobre el taladro justo antes de tras-pasar el material. Al estar presionando fuer-temente llega un momento en que debidoa la delgadez de la capa que queda por tras-pasar esta se rompe por presión y no porel corte de la broca. Esto da lugar a rompi-mientos considerables en materiales y aastillamientos en la madera. Para evitarloen lo posible hay que usar brocas bienafiladas y ejercer poca pero uniforme pre-sión cuando se está acabando el taladro.También se puede solucionar en parte esteproblema poniendo si es posible un mate-rial por detrás (una madera por ejemplo)a modo de sufridera. La sufridera debe es-tar firmemente sujeta a la pieza y en to-tal contacto con ella. En materiales blan-dos y homogéneos (plásticos, etcétera) yen metales es menor este problema y sesoluciona con una pequeña lima para eli-minar las posibles rebabas que quedasen.Cuando se taladran piezas de pequeñoespesor es muy conveniente que estén fir-memente sujetas o también fijarles unasufridera por detrás, para evitar el efectode tornillo que se produce cuando al tras-pasar la broca el material, la pieza subepor la misma con posibilidades de provo-car un accidente. Además debemos teneren cuenta lo siguiente:1. Protegerse la vista con gafas adecuadas.Normalmente no pasará nada, pero antela posibilidad de que una esquirla o viru-ta se introduzca en el ojo, conviene nopasar por alto esta medida de protección.2. También es muy importante utilizar labroca adecuada al material a trabajar, puesde lo contrario, aparte de que no se reali-zará bien el trabajo, podemos tener unaccidente.3. Nunca forzar en exceso la máquina ymantenerla siempre perfectamente suje-ta durante el taladrado, si es posiblemediante un soporte vertical.4. Sujetar firmemente la pieza a trabajar.Sobre todo las piezas pequeñas, láminaso chapas delgadas convienen que estén

perfectamente sujetas, ya que al ser lige-ras, se pueden producir un efecto de tor-nillo por el cual en el momento que atra-vesamos la pieza, ésta sube por la brocapudiendo dañar las manos u otra parte delcuerpo.5. Apagar la máquina (mejor desenchufar-la) para un cambio de broca o limpieza dela misma.6. Por último, no conviene olvidar las medi-das de seguridad comunes a todos los apa-ratos eléctricos (no ponerlos cerca de fuen-tes de humedad o calor, no tirar del cable...).

6. Unión de piezas6.1. Pegado de piezas6.1.1. DefiniciónLa unión de elementos con adhesivos esuna de las formas más antiguas de unirmateriales, pero en el trascurso de los últi-mos 50 años el desarrollo tecnológico hacreado pegamentos muy sofisticados y deaplicaciones muy interesantes. Consisteen la unión de dos superficies colocandoentre ambas, en la zona de contacto, unmaterial que llamaremos junta y tiene lapropiedad de adherirse a las piezas for-mando un bloque de unión entre las dospiezas y el material adhesivo.Su desarrollo ha llegado hasta el ámbitoindustrial: Construcción, mecánica, trans-porte, obra civil, instalaciones, etc.Podemos definir como adhesividad lacapacidad de una sustancia para mante-ner juntos dos elementos, que tienen uncontacto en su superficie.6.1.2. Tipos de pegadosa. Pegado con adhesivos fríos o colas decontacto: Son pegamentos de contacto quese adhieren a las piezas y se unen al cabode un tiempo.b. Termoencolado: La pistola termo-fusi-ble se utiliza para calentar unas barritasde silicona y con esto pegar varias piezas.6.1.3. Procedimiento de pegadoA diferencia de las uniones remachadas,soldadas y atornilladas, la superficie decontacto más amplia y reparte las tensio-nes en mayor superficie creando menostensiones puntuales en las piezas pegadas.Para conseguir un resultado aceptable, enel proceso de pegado debemos estudiarlas superficies a pegar.a) Con adhesivos: La industria ha desarro-llado numerosos adhesivos para cada apli-cación, en la que se tendrá que tener encuenta el tipo de material: Metal, madera,plástico, aluminio, cobre, vidrio, cerámi-ca, etc. Los adhesivos pueden ser fragua-dos en caliente o en frío, también puedenser de un componente o de dos.

b) Con pistola termofusible: 1. Se mete la barrita de silicona o pega-mento en la pistola termo-fusible.2. Se enchufa la pistola termo-fusible a lacorriente eléctrica y se deja calentar máso menos cinco minutos. 3. Cuando veamos que caen gotitas depegamento, cogemos la herramienta y apli-camos silicona derretida a las piezas quequeremos unir.4. Presionamos las piezas, y en unos segun-dos estarán pegadas.6.2. Atornillado de piezasLa composición de una unión roscadasiempre consta de un tornillo o tornillo yuna tuerca. Su uso está presente en lainmensa mayoría de máquinas y elemen-tos de unión, siendo las formas utilizadasy los tamaños muy variados, con objeto decubrir todas las necesidades existentes.La unión atornillada se usa en solucionesque no han de tener una especial rigidezo porque han de ser desmontadas en repe-tidas ocasiones.Sus principales características son:· Facilidad en el desmontaje.· Localización en la zona de unión por suaspecto fácilmente reconocible.· Posibilidad de unir distintos materiales· Buen comportamiento a distintas tem-peraturas.· No necesita preparar las superficies a unir.· No necesitan de útiles o herramientasespecializadas para realizar las uniones.· Altas concentraciones de tensiones en laszonas en que están las tuercas o tornillos.· Sistema de unión relativamente lento.Los elementos que intervienen en este tipode unión son:· Tornillos.· Espárragos.· Tuercas.· Arandelas.6.3. Soldado de piezas6.3.1. DefiniciónEn electrónica, el sistema más utilizadopara garantizar la circulación de corrien-te entre los diferentes componentes de uncircuito, es la soldadura con estaño o ale-aciones de éste, según las aplicaciones. Seconsiguen uniones muy fiables y definiti-vas, que permiten además sujetar los com-ponentes en su posición y soportan bas-tante bien los golpes y las vibraciones, ase-gurando la conexión eléctrica durante untiempo prolongado.6.3.2. Herramientas para el soldadoHoy en día, hay muchos sistemas indus-triales de soldadura para colocación decomponentes sobre placas de circuitoimpreso, sin embargo, con un pequeño

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soldador se pueden realizar una gran can-tidad de trabajos, tales como la construc-ción de circuitos impresos con todos suscomponentes y el cableado de equiposmuy complejos. El soldador manual es unaherramienta sencilla, pero muy útil eimportante, cuyo manejo merece la penaconocer y que se utiliza también en el cam-po profesional.Cuando es necesario sustituir un compo-nente se usa un desoldador. Este modelode accionamiento manual (conocido conel nombre de “pera”), bastante común, esun accesorio que se instala sobre el cuer-po de un soldador y dispone de una pun-ta hueca. Al aplicar esta punta sobre elcomponente a desoldar se funde el esta-ño, se aprieta la pera de goma y se sueltabruscamente, para que el aire, al penetraren el interior de la misma, arrastre el esta-ño de la soldadura, liberando de este modoel componente.6.3.3. Procedimiento de soldadoAntes de iniciar una soldadura hay queasegurarse de que:· La punta del soldador esté limpia. Paraello se puede usar un cepillo de alambressuaves (que suele estar incluido en elsoporte) o mejor una esponja humedeci-da (que también suelen traer los soportes).Se frotará la punta suavemente con el cepi-llo o contra la esponja. En ningún caso seraspará la punta con una lima, tijeras osimilar, ya que puede dañarse el recubri-miento de cromo que tiene la punta delsoldador (el recubrimiento proporcionauna mayor vida a la punta).· Las piezas a soldar estén totalmente lim-pias y a ser posible preestañadas. Para ellose utilizará un limpiametales, lija muy fina,una lima pequeña o las tijeras, dependien-do del tipo y tamaño del material que sevaya a soldar.· Se está utilizando un soldador de la poten-cia adecuada. En electrónica, lo mejor esusar soldadores de 15 ~ 30w., nunca supe-riores, pues los componentes del circuitose pueden dañar si se les aplica un calorexcesivo.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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[María José Pérez Trujillo · 28.486.806-H]

En éste artículo, se manifiesta la necesi-dad de los educadores en la actualidadde cambiar la forma de trabajar y avan-zar en el mundo de la educación, nopodemos quedarnos obsoletos y debe-mos utilizar estas nuevas herramientasque nos ayudarán a mejorar la prácticaeducativa llevada día a día en el aula, uti-lizando para ello las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación,sacándole el máximo rendimiento e inter-actuando con las mismas tanto educa-dor/a como alumno/a, debemos prepa-rarnos para este nuevo siglo y no pode-mos quedarnos atrás en dichos avances.Aunque pensemos que no es posible suutilización en Educación Infantil, estu-dios recientes han demostrado que losresultados han mejorado en aquellosalumnos/as que han utilizado esta herra-mienta, muchas personas y profesores/aspiensan que en niños/as de 3 a 5 años noresulta productivo el aprendizaje de lasTIC pero esto es una equivocación, nosólo se consiguen resultados óptimos sinoque también mejoramos la metodologíallevada a cabo en el aula, es más prácti-ca, el niño/a es el protagonista de suaprendizaje como afirmaba Froebel, yaque la actividad es la principal fuente ydesarrollo de esta etapa. Por ello, es nece-sario reformar el sistema educativo intro-duciendo las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación, para mejo-rar la calidad de la enseñanza del alum-no/a y disponer así de un mayor núme-ro de recursos en el aula para conseguirmejores resultados y trabajar de maneralúdica, así los alumnos/as se implicaránmás en el trabajo diario, ya que al mismotiempo que están jugando, asimilarán losconceptos que tenemos planificados ennuestra programación, todas las activi-dades estarán impregnadas por estecarácter lúdico, que llevará al niño/a asentirse como el protagonista de su pro-pio aprendizaje., la actividad lúdica tie-ne una alta carga de motivación intrínse-ca, es el motor de su aprendizaje y des-arrollo. El juego es el instrumento privi-legiado de intervención educativa, se tra-ta de un recurso fundamental por el carác-ter motivador, conecta con sus intereses

y con lo que saben de forma significativa.Además dado los avances que se produ-cen en nuestra sociedad debemos estar ala altura de los cambios que se producenen ella, lo cual nos plantea la necesidad decambiar y mejorar nuestra metodologíaeducativa formando a nuestrosalumnos/as desde los niveles más elemen-tales en las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación, constituyen-do como la mejor opción la pizarra digitalinteractiva (PDI), que además nos permi-te atender a la diversidad que hoy díaencontramos en nuestras aulas.

IntroducciónLa puesta en marcha de la pizarra digitalcon alumnado de 3,4 y 5 años, además deser una experiencia muy motivadora paraellos/as, dado la buena aceptación que tie-ne por parte de los niños/as, lo mejor sonlos resultados que se obtienen con la mis-ma, ya que nos permite abordar de formaglobalizada tanto la lectoescritura, lógico-matemática, expresión plástica…Nos ofre-ce múltiples posibilidades y podemos dar-le diferentes utilidades como veremos másadelante, además de la importancia quetiene la adquisición de esta competenciadigital como nos señala la legislaciónvigente, y los profesores/as la correcta uti-lización de una metodología para que ayu-de a los alumnos/as a adquirir dicha com-petencia. Por ello, toda persona que leaeste artículo, debe animarse a poner enmarcha las nuevas tecnologías en el aulade Infantil, ya que hoy día constituye unaherramienta útil y atractiva para el alum-nado, porque le permite una intervencióncreativa y personal, mantener un ritmopropio de descubrimiento y aprendizaje,así como el acceso a la información másintegral, permitiendo un proceso de uni-versalización del uso y conocimiento delas tic. Además de la pizarra digital tam-bién sería beneficioso disponer de un orde-nador en el aula ya que ofrece muchas ven-tajas, por lo que debemos optar a incluir-lo a modo de rincón para todo el curso,accediendo por parejas ya que el ordena-dor es un elemento presente en la mayo-ría de los hogares, por lo que pertenece ala vida cotidiana del niño/a, siendo algocercano para ellos.

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Cómo aplicar las TICen Educación Infantil

Cómo aplicar las TIC en Educación InfantilAdemás del cómo, también veremos porqué debemos aplicar las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicaciónen la etapa de Educación Infantil. Hoy díaes difícil encontrar centros que dispongande pizarra digital, sí es más fácil, que elcentro disponga de un aula de audiovisua-les con varios ordenadores, pero lo ideales disponer de ambos en el mismo aula yno tener que desplazarse evitando así tras-tornos cada vez que se quiera realizar unaactividad con el ordenador o la pizarra digi-tal interactiva (PDI).Para aplicar las TIC en el aula de Educa-ción Infantil, hay que tener en cuenta unaserie de factores que facilitarán su realiza-ción en el aula.Implicación de las familiasLa relación con las familias será impres-cindible para poder llevar a cabo una seriede actividades programadas, así como paracompartir dudas, opiniones, intereses ypreocupaciones sobre los procesos de cre-cimiento y aprendizaje de sus hijos/ascolaborando con ellos/as. Estableceremosun marco de relaciones basados en la con-fianza mutua y en la comunicación, don-de se facilite el encuentro e intercambio,tanto a nivel individual como colectivo, asíse podrán contrastar diferentes fuentes deinformación con respecto al alumno/a.Las familias nos pueden facilitar ayuda sidisponen de un ordenador que ya no le sir-ve y aportarlo al centro. En el aula, el dis-poner de un ordenador hace que se amplíeel campo de aprendizaje con los alum-nos/as permitiéndoles interactuar con elmismo, lo que permite ampliar y mejorarel terreno de las TIC en las aulas.Aportación del centroEl centro debe colaborar a la hora de mejo-rar la calidad de la enseñanza-aprendiza-je de la etapa de Educación Infantil a tra-vés de las TIC, aportando en la medida delo posible los gastos de la instalación, paraasí poder llevar a cabo la idea de digitali-zar todas las aulas de Infantil y comenzara llevar a cabo una nueva metodología através de la pizarra digital (PDI), si ademásse dispone de un ordenador en la mismase optimizará más el rendimiento y apren-dizaje de los alumnos y alumnas.Utilización y funcionamiento de la PDIMateriales necesarios para utilizar la PDI:-Ordenador portátil.-cañón de proyección.-lápiz lector.-Altavoces.-Pizarra.-Pendrive o CD.

La principal función de la pizarra digitalinteractiva es proyectar la información delcañón a la pizarra, conectado con el portá-til dónde introducimos el contenido a pro-yectar a través de un pendrive o cd, puedenser fotos, películas, imágenes etc. Y si tam-bién se dispone de Internet se podrá acce-der a un amplio campo de información, uti-lizando para ello el lápiz lector interactuan-do el alumno/a con la PDI. De esta forma,conseguiremos un mayor logro en los apren-dizajes de los alumnos/as más coherentecon la sociedad actual en la que vivimos.El manejo de la PDI es muy fácil, permitemanejar más información en el aula, ade-más integra múltiples recursos tecnológi-cos como televisión, DVD, audio, etc.Las clases son más dinámicas, divertidasesto favorece la atención y motivación delalumnado, jugando un papel activo querepercute directamente en los resultadosdel aprendizaje. Es un aprendizaje conti-nuo atendiendo las diferencias individua-les existentes en el aula.De forma paralela, también se puede uti-lizar el rincón del ordenador para que sevayan familiarizando con el teclado, ratóna través de las actividades que se vayan arealizar: juegos interactivos, sistema depréstamos de libros de la biblioteca de aulaetcétera, para ello se llevará a cabo en gru-po de dos niños y niñas.Otra ventaja adicional es que permite verlos fallos que cometen los alumnos y alum-nas, realizando un feed-back continuoque le facilita aprender a través del error.El docente actuará como orientador y guíasiendo los niños/as los verdaderos prota-gonistas interactuando de forma autóno-ma en su aprendizaje, relacionando losnuevos contenidos con sus esquemas pre-vios estableciendo relaciones permitién-doles construir un aprendizaje significati-vo y duradero en el tiempo, ayudándolesen la interiorización de los aprendizajes. SePlanificará y organizará la informaciónadaptada a sus intereses y necesidadesadecuados a su nivel, creando el clima deconfianza adecuado para que se sientanseguro, atendiendo de forma individuali-zada para dar respuesta a la heterogenei-dad existente en el aula.Además la actividad es el motor del apren-dizaje reforzado por la propia experienciadel alumno/a y funcional para que la pue-da aplicar a la realidad que le rodea, per-mitiendo llevarla a cabo individualmenteo en pequeño grupo favoreciendo la comu-nicación entre iguales. Todo ello, fomen-tará su autonomía y mejorará el dominioen el manejo de la PDI.

El lápiz lector le permite escribir, dibujarinteractuar directamente sobre la pizarra,resultando bastante útil para el desarrollode su psicomotricidad y coordinación ócu-lo-manual, resultando bastante cómodopara ellos.¿Cómo conectar la PDI?1. Conectaremos el cañón videoproyector.2. Pondremos en marcha el ordenador por-tátil.3. Introduciremos el pendrive o cd con elcontenido que queramos trabajar.4. Conectaremos los altavoces para poten-ciar y mejorar la calidad del sonido.Maximizar el rendimiento de las TIC¿Cómo sacar el máximo partido a las TIC?-Se pueden proyectar películas previamen-te programadas en función de la unidaddidáctica trabajada en ese momento, o sies por proyectos también relacionada conel mismo.-Las reuniones con las familias seránmucho más lúdicas y divertidas, a travésde la creación de un power point sobre lospuntos a tratar, y se proyectarán en la piza-rra digital, de esta forma, la reunión serámás amena, interesante donde se podránabordar diferentes ítems y además evitardistracciones de las familias presentes enla misma, así el éxito y el grado de aten-ción estará asegurado... El único inconve-niente estriba que hay que trabajar unpoquito más.-Aprendizaje de todos los conceptos seanlógico-matemáticos, de lenguaje-escritu-ra, inglés etcétera. Se pueden proyectar através de un pendrive incluyendo aque-llos conceptos a reforzar en función dela unidad didáctica trabajada en dichomomento, creando así actividades lúdicaspara que las realicen en la pizarra digital. Si se dispone además de Internet en el aulase ampliará el campo de información, yademás permitirá al alumno/a buscar cual-quier tipo de información sobre los con-ceptos trabajados.-Realización de actividades por parte delos alumnos/as en la pizarra digital, de lógi-co-matemática, lectoescritura, expresiónplástica…-Además al mismo tiempo desarrollaránla psicomotricidad fina, a través del uso delos periféricos como son el teclado y ratóndel ordenador, y el lápiz lector de la piza-rra digital, y mejorarán su coordinaciónóculo-manual, mediante el uso del ratónque requerirá una precisión de movimien-tos importantes.-Utilización del ordenador para el sistemade préstamo de libros de la Biblioteca de aula,a través de un sencillo registro al que acce-

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derán los alumnos/as de forma autónomapara anotar el libro que se llevan a casa.-A través de juegos digitales interactivosfavorecerán sus capacidades cognitivas, através de los diferentes juegos que lleva-rán a cabo, en los que actuarán con con-ceptos como grande-pequeño, lejos-cer-ca, dentro-fuera, así como diferentes con-tenidos trabajados en función de la uni-dad didáctica que se esté trabajando. Elrazonamiento lógico, por otra parte, tam-bién se pondrá en marcha, para comple-tar muchas de las actividades propuestas:saber qué hay que hacer, qué pantalla apa-recerá a continuación o qué significan cier-tos símbolos contenidos en ella.Asimismo, mejorarán su capacidad deatención, requisito imprescindible parajugar con ordenadores y pizarra digital,posibilitando la creatividad mediante eluso de programas de sencillo manejo.Por último, no se puede olvidar la impor-

tancia de desarrollo de habilidades socia-les y emocionales y uso del ordenador enparticular, pues deberán acordar un tur-no de actuación, para el manejo de ratóno teclado, ayudarse y colaborar en el segui-miento de instrucciones, etcétera.-Proyección de las fotos que se hayan rea-lizado a lo largo del curso celebrando even-tos especiales llevados a cabo.-Creación de actividades interactivas enfunción de los contenidos que se preten-den conseguir con el alumnado.En la actualidad, la reciente Orden 5 deAgosto de 2008, añade un nuevo bloqueen el área de los lenguajes, llamado Len-guaje audiovisual y las tecnologías de lainformación y la comunicación, en el quese recoge la necesidad de que los niños yniñas avancen en el uso de instrumentostecnológicos como elementos facilitado-res de comunicación, información, disfru-te, expresión y creación.

Y destacar también la necesaria formaciónpor parte del docente, sobre conocimien-tos informáticos, ya que será el que losque transmita al alumnado el interés yentusiasmo hacia la utilización el ordena-dor y de la pizarra digital. Por ello, losdocentes deben poner en contacto a susalumnos/as con el mundo de la informá-tica, de manera que adquieran hábitos yactitudes positivas, así como experienciassuficientes para llegar a comprender lasposibilidades que le ofrece este medio.Metodología lúdica y motivadoraLa utilización de las TIC en EducaciónInfantil es una manera interactiva dóndealumno /a y medios tecnológicos interac-túan de manera positiva facilitando la inte-riorización de los aprendizajes al realizar-los en forma de juego, el alumno/a al mis-mo tiempo que está disfrutando va asimi-lando las materias y realizando un apren-dizaje significativo, tal y como nos decía

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Ausubel, se partirá de las ideas previas delos niños/as, de manera que puedan esta-blecer relaciones significativas, no arbitra-rias entre aquello que ya conocen y lo pre-sentado como nuevo. Siguiendo un plan-teamiento constructivista, dónde” el alum-no/a es el propio protagonista de su apren-dizaje”, promoviendo así aprendizajes fun-cionales para que puedan aplicar todo loaprendido en su vida cotidiana, aprendi-zaje de las letras, normas sobre la utiliza-ción de los materiales, aprendizaje de lasseñales, colores, formas geométricas etc.Todo ello se puede aprender de maneramás sencilla interactuando con la pizarradigital. Además partiendo siempre de susintereses y necesidades, respetando los dis-tintos ritmos de aprendizaje y nivel madu-rativo, para que se impliquen de forma acti-va en el aprendizaje. También se fomentala socialización ya que para trabajar conestos instrumentos tecnológicos, previa-mente es necesario confeccionar una seriede normas sobre la utilización, manejo ycuidado de dichos materiales, incidiendoen la importancia de no dañarlo dado sualto coste y sobre todo las consecuenciasirreparables para nuestra educación, yaque como anteriormente hemos compro-bado las múltiples utilidades que nos ofre-ce este medio, para completar una ense-ñanza de calidad motivada por los intere-ses de nuestro alumnado de Infantil.Permite también trabajar tanto a nivel indi-vidual como en pequeño grupo favorecien-do las relaciones sociales.El objetivo primordial es conseguir unaprendizaje cuantitativo y cualitativo delalumnado con este recurso tecnológico.Con la PDI los alumnos y alumnas desarro-llarán su conocimiento y autonomía sobrela misma, la forma de utilizarla y de poner-la en funcionamiento, siempre partiendode actividades y recursos didácticos adap-tados a sus necesidades e intereses dedicha etapa de Educación Infantil.Atención a la diversidadTodos y cada uno de nosotros/as somosúnicos e irrepetibles de los demás, es porello que la escuela debe ofrecer respues-tas a cada uno de los niños/as. Los educa-dores/as viendo las diferencias que se apre-cian en un aula debemos ser conscientesy planificar nuestro trabajo de forma abier-ta, flexible, positiva, respetando sus inte-reses y motivaciones. Habrá todo tipo deactividades en las que se indague, experi-mente, actividades simbólicas, motoras…para atender a cada niño/a, se tiene queplantear situaciones didácticas a diferen-tes niveles y que cada uno encuentre res-

puesta a su curiosidad, ver qué logros hacecada niño/a, siempre sin etiquetarlos.Tenemos una diversidad en el aula, unpotencial y hay que dar una respuesta ade-cuada y gracias a las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación nosva a facilitar una mejor atención a dichadiversidad, ya que permite graduar el nivelde resolución de las tareas y su dificultad,posibilitando distintos ritmos de aprendi-zaje. Además también ofrece la posibili-dad de trabajar desde un enfoque globa-lizador en nuestras unidades didácticas,como señala Santos Guerra que la globa-lización se puede interpretar como formade efectuar el aprendizaje, permitiendoestablecer relaciones entre lo nuevo quese presenta y lo conocido por el discente.Éxito en los resultadosLa información visual facilita en los alum-nos y alumnas la interiorización de los con-ceptos y fomenta el pensamiento creativo,consiguiendo así un aprendizaje funcional.El uso educativo de la pizarra digital inter-activa potencia la atención y el interés, elalumno/a además de estar fuertementemotivado se centra en el aprendizaje delos conceptos trabajados a través de la PDI.Otra ventaja es la dinamización y el aho-rro de tiempo, esto unido al colorido quepresentan las imágenes permite una mejoratención permitiendo abordar mejor loscontenidos que se vayan a trabajar.El alumno/a es el verdadero protagonistaactuando de forma activa en su procesode enseñanza-aprendizaje.Este ahorro de tiempo permite llevar acabo más actividades, posibilitando tan-to un trabajo individual como colectivo.Es muy sencillo su manejo, el alumno/aaprende con mucho menos esfuerzo po-tenciando su creatividad y aprendizaje.La facilidad de presentación de los conte-nidos facilita una mejor consecución delos resultados, y una mayor participaciónpor parte de los alumnos/as.

ConclusiónLa inclusión de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación en lasaulas de Educación Infantil, demuestranque los niños y niñas tienen gran interéspor la curiosidad y unas enormes ganas deconocer, estas cualidades son innatas porlo tanto, los educadores/as deben aprove-char estos elementos tecnológicos para des-arrollar proyectos con tareas investigado-ras, y de esta forma podrán cumplir de unamanera más factible la función educativa,obteniendo mejores resultados consiguien-do al mismo tiempo una calidad para la

enseñanza-aprendizaje del alumnado.Su fácil manejo facilita la integración delos aprendizajes realizando un menoresfuerzo, y logrando una mejor eficacia.Como decía Dewey: “El objetivo ideal paraun maestro/a es conseguir una actitudcientífica para sus alumnos; la raíz de estaactitud y de este hábito están ya implan-tadas por la evolución en la actividad infan-til. Al maestro/a sólo le queda educarla,moldearla”.

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84Didáctica>> Número 68ae

[Emilio José García Molina · 48.475.264-G]

Al abordar el estudio de una obra, el pianistase enfrenta muchas veces a algunos proble-mas referentes a la interpretación de ciertoselementos que, dependiendo de la época enla que la pieza se inscribe, se deben entenderde una manera o de otra. Esto muchas vecesdepende de una simple elección basada enel gusto del intérprete, pero normalmente hayalgunos preceptos que se deben cumplir, portener una base estética sólida: la forma deentender la música y las posibilidades que elinstrumento brinda (clave, pianoforte, pia-no) han ido evolucionando paralelamente.En este sentido, la ornamentación juega unpapel interesante, puesto que un estudio deta-llado de ésta nos muestra una pequeña peroimportante parte del desarrollo de la músicapara teclado, y nos permite hacer compara-ciones efectivas entre estilos muy diferentes.El empleo de los adornos ha variado muchodesde el Barroco hasta nuestros días, y nor-malmente, para simplificar, distinguimos dostipos de interpretaciones: la antigua, referidaa la música hasta el Barroco y parte del Cla-sicismo; y la moderna, que abarca todos losestilos a partir de la era clásica. La diferenciaestriba en que los adornos, antiguamente, so-lían ser destacados de tal manera que ocupa-sen la parte fuerte de un compás. Así, un mor-dente se ejecutaba sobre el tiempo, restándo-le valor a la nota a la que adornaba. Posterior-mente, debido a un paulatino desarrollo dela armonía, se empezó a ver no tanto comoparte fundamental de la melodía, sino comoun simple añadido que no debía quitar im-portancia a la nota a la que acompañaba.Los adornos son muchos y muy variados, aun-que muchas de las grafías son equivalentesentre sí; a lo largo de las distintas épocas, loscompositores han utilizado símbolos que eranunas veces los convencionales y otras vecespersonales. Estos son los más importantes:· Apoyatura: Es un adorno que se percute enel tiempo que corresponde a la nota real, res-tándole valor unas veces, desplazándola otras.La apoyatura toma el acento que correspon-dería a la nota principal. Es uno de los ador-nos más significativos de la historia de la músi-ca por su valor expresivo, pero también porsu función armónica: retrasar la llegada de laconsonancia para dar importancia a ciertofragmento musical y darle un mayor interés.Algunas veces se interpretaba como un mor-dente, por lo que era difícil diferenciar ambosadornos. Las apoyaturas se interpretaban rápidas enlos casos siguientes: cuando formaban partede un movimiento melódico descendenteentre figuras de igual valor; cuando se encon-traban ante un tresillo; situadas entre dos

notas de igual nombre y sonido; ante pasajesrápidos; ante síncopa; y ante apoyatura escri-ta con notas reales. Cuando formaba parte deun acorde, la apoyatura se percutía a la vezque el acorde, desplazando el sonido de lanota real. Hubo un tipo especial de apoyatu-ra, doble, que era casi siempre en movimien-to ascendente, y constaba de dos notas, laauxiliar inferior y la auxiliar superior. Se inter-pretaba de forma lenta, según C.P.E. Bach.La apoyatura se escribe mediante una notaen pequeño situada antes de la nota real, ypuede tener una figura diferente según suvalor. Casi siempre se interpretaba restandola mitad de la nota a la que acompañaba, orestando dos tercios si se trataba de una notadivisible en tercios.· Acciacatura: Es un adorno derivado en cier-ta medida del anterior, y consistía en percu-tir la nota de adorno a la vez que la nota real,pero soltándola enseguida.· Portamento: Este adorno cayó en desusomuy pronto, pero en el barroco estaba en ple-na vigencia. Era un deslizamiento por gra-dos conjuntos, y se producía sobre el tiem-po, aunque muchos de ellos se realizabanantes del tiempo, según las necesidadesexpresivas del fragmento.Aparte de este tipo de portamento, había otrollamado tierce coulée, en el que la primera delas notas se mantenía. Los símbolos emple-ados eran parecidos a los del portamentoordi-nario, si bien la interpretación podía variar:por ejemplo, Couperin alargaba mediante eluso de un puntillo la primera nota del ador-no (que en realidad es una de las notas realesentre las que se encuentra el portamento).· Trino: El trino consiste en una repeticiónrápida, más o menos libremente, de una notaprincipal y la auxiliar superior. Se realiza lomás rápido posible, y se comienza, en la inter-pretación antigua, por la nota auxiliar, y enla moderna, por la nota principal. Cuando setrata de una nota con puntillo, el final del tri-no debe coincidir con éste, y si esta nota estáligada a la siguiente, se interrumpe su des-arrollo para dejar que se oiga la ligadura, porsu valor expresivo. Otras veces se comenza-ba por la nota real, si era muy rápido y pro-venía de otra nota por grados conjuntos.

Hay varios tipos: el trino apoyado deja oír cla-ramente la nota real, manteniéndola a modode apoyatura; el trino ligado, que se caracte-riza porque la nota anterior prolonga su valorsobre la segunda; trino con preparación, quepuede ser un pequeño ornamento que pre-cede al trino, con una enorme variedad degrafías según el movimiento que esa prepa-ración debía hacer; el trino con resolución,que consistía en la ejecución de un adornoincorporado al final del trino, y al igual queen el trino con preparación, podía realizardiversos movimientos según el orden en quese tocarían las notas auxiliares.El trino se identificó durante mucho tiempocon el mordente, y en el clasicismo se fijó ladiferencia empleando un símbolo propio. Elverdadero problema consistió en saber cuán-do podía emplearse el trino empezando porla nota real y cuándo no. Los casos en los quese empezaba por la nota real eran los siguien-tes: cuando la nota que efectuaba el trino pro-venía de otra por grados conjuntos; cuandorecaía sobre una nota de resolución de unretardo; cuando funcionaba como apoyatu-ra; cuando daba lugar a intervalos débiles;si se formaban quintas u octavas paralelas;si se llegaba por salto y la nota anterior erala misma que la del trino; y cuando recaíasobre síncopa, repitiendo la nota anterior.· Mordente: Era una o varias notas que pre-cedían a la nota real, rápidas, y podían efec-tuar varios diseños melódicos. La interpreta-ción del mordente en el tiempo o antes depen-de de la época, como ya hemos visto anterior-mente. Existían (y existen) símbolos especí-ficos para indicar que el mordente de dos no-tas empieza por la nota principal seguida dela nota auxiliar superior o inferior. En el cla-sicismo empezó a anticiparse, pues hasta en-tonces no sólo se producían en el tiempo quecorrespondía a la nota real, sino que el mor-dente superior era equivalente al trino, cor-to, y comenzaba por la nota auxiliar superior,con las mismas salvedades que hemos vistoal hablar del trino. El mordente también podíatener preparación, indicada por medio de unaapoyatura en cualquiera de sus variantes.· Grupeto: El grupeto es el equivalente al mor-dente de tres o cuatro notas. La diferencia de

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Función y uso de la ornamentación en la escritura pianística

esta variedad ornamental es que las notasauxiliares rodean a la nota principal. El sím-bolo que se emplea, encima de una nota, indi-ca que, si es ascendente, consta de tres notasempezando por la auxiliar inferior, siguien-do por la principal y acabando, antes de darla nota real, por la auxiliar superior. El grupe-to descendente es idéntico pero a la inversa,empezando por la nota auxiliar superior.Cuando el símbolo de grupeto se encuentraentre dos notas significa que su nota real esla primera de ellas, y constará de cuatro, empe-zando por la auxiliar inferior si es ascenden-te, y por la superior si es descendente. La últi-ma de las cuatro notas será la nota real.En el siglo XVII se realizaba de otra manera.Purcell empezaba por la nota auxiliar supe-rior, seguía por la real como si fuera la auxi-liar superior de la nota anterior, y desarrolla-ba el grupeto descendente desde ahí. J. Ch.de Chambonnières comenzaba por la notareal y desarrollaba el grupeto descendentetomando como nota de referencia la notaauxiliar inferior. A partir del siglo XVIII seempieza a utilizar el grupeto empezando porla nota auxiliar superior o por la principal,mediante el símbolo de la apoyatura. Con eldesarrollo del Clasicismo se introduce el gru-peto ascendente.· Arpegio: Es la realización de un acorde des-plegando todos sus sonidos. Si los acordes sesucedían y los arpegios eran muy seguidos,se dejaba libertad al intérprete para que lesdiese la regularidad que creyese necesaria.Después del Barroco se anticipan, coincidien-do la última nota con el tiempo real fuerte delacorde, sobre todo en el Romanticismo, aun-que también había mucha libertad de inter-pretación, y podía ser más o menos lento.· Silencio expresivo: Cayó en desuso muypronto, y representaba una breve aspiraciónque debía hacerse antes de la nota real, deján-dola a contratiempo. Couperin o Rameau locombinan con otros adornos, como morden-tes. También hubo otro tipo que consistía enla aspiración tras la nota principal, lo cual deri-vó en nuestro actual “picado”.· Nachschlag: Cayó en desuso con la llegadadel Clasicismo. Se trataba de un sonido inter-calado entre dos notas principales (la segun-da superior o inferior de la segunda nota),para unirlos. Va ligado a la primera de las notas,y se representa de muy diversas maneras.Algunos autores consideran que el adornoque constituye la resolución de los trinos y seescribe en notas pequeñas es un nachschlag.· Fioritura: Es un pequeño pasaje virtuosísti-co, que consta de muchas notas rápidas segui-das, con gran fluidez. No tiene más que uncarácter improvisatorio y se representamediante muchas notas pequeñas.

· Fermata: Es un pasaje cadencial incluido enlos solos grandiosos, y puede constar tantode pasajes virtuosísticos, como de seccionesrealmente sobrecargadas de adornos. Sueleser conocida también como cadenza, y comosu nombre indica, figura al final de una sec-ción importante de una gran obra.Con el desarrollo del instrumento surgen nue-vas formas de entender la función de los ador-nos. Así, no es lo mismo el empleo que Bachhace del trino que el de Mozart o Bartók; cadaépoca tiene unas exigencias expresivas quese reflejan también en la ornamentación.En el Barroco empieza un uso más asiduo deladorno: paralelamente a las otras artes, lamúsica añade a la melodía una serie de ele-mentos que muchas veces no hacía falta escri-bir. Los compositores dejaban la pieza aca-bada, y era tarea del intérprete añadir la orna-mentación que creyese conveniente en cadacaso. Sin embargo, llegó un momento en quese comenzó a querer fijar el resultado final,por lo que empezaron a usarse símbolos queayudasen al músico a entender lo que el autorquería. La improvisación, tan valorada en épo-cas anteriores, comienza a perder protago-nismo en aras de un deseo personal de dar aconocer la voluntad expresiva del creador. Enesta época, la función de los adornos era estric-tamente ornamental. Las melodías se refor-zaban, sobre todo en las partes lentas, conarpegios, apoyaturas, portamentos, trinos,que les daban consistencia. A veces se crea-ban disonancias muy chocantes que resolví-an en consonancias; los trinos podían ser muylargos, ocupando porciones considerables delas piezas. Esto era debido a que el clave teníaunas propiedades que hacían que el sonidose extinguiese muy pronto, por lo que el tri-no podía hacer posible el efecto de continui-dad de una nota que, de otra forma, no habríapodido escucharse si era de larga duración.También en las partes rápidas se intercalabanmordentes, trinos cortos, que evitaban lamonotonía.A finales del Barroco se da una estilización delos elementos ornamentales, además de uncierto abuso de éstos. Por ejemplo, C.P.E. Bachlos utiliza de manera sistemática, dando lasensación de ser una música improvisada. Eldesarrollo del pianoforte y su posterior impor-tancia frente a otros instrumentos de tecla sedebe a una natural preferencia de los com-positores por llevar a cabo sus ideas musica-les en un instrumento que podía efectuargrandes gradaciones de sonido: es esta épo-ca los adornos ya no son tanto una necesidadexpresiva ligada en parte a las característicasdel instrumento, sino que se prestan más alos convencionalismos del style galant, inde-pendientemente de la intención original de

éstos.Cuando en el siglo XVIII la música llega al Cla-sicismo, los adornos han sufrido muchastransformaciones. Fundamentalmente se dael gran cambio en la acentuación, debido aque con el pianoforte se puede marcar clara-mente dónde van los puntos fuertes de loscompases. La anticipación del mordente pudoser consecuencia de clarificar la armonía, puesla acumulación de adornos producía confu-sión, y la necesidad de simplificación derivóen depuración. Las apoyaturas seguirían con-tando con su gran fuerza expresiva, y la grancantidad de trinos, mordentes, etc., se con-centraría en unos pocos tipos, casi todos efec-tuados de la misma manera: con preparacióny resolución, sobre todo si están cerca de unacadencia. También llega un nuevo tipo deornamento, la cadenza, donde sí se dejaba alintérprete una mayor libertad de improvisa-ción: incluso en ocasiones no se escribían. Sudesarrollo no llegaría a culminar hasta elRomanticismo, con Chopin y Liszt.El adorno en el final del Clasicismo era yapuramente expresivo. Con Beethoven se daun tratamiento del trémolo parecido al del tri-no, buscando nuevos efectos. En esto influyedecisivamente el perfeccionamiento en laconstrucción de los pianos. El Romanticismodaría al adorno un sentido dramático. Porejemplo, a imitación del bel canto, Chopin in-troduciría pequeñas fermatas, compo impro-visaciones. La interpretación de la ornamen-tación romántica es muy libre; el tempo ruba-to permite un detenimiento en pro de la cla-ridad de cada adorno. El compositor román-tico busca una sonoridad a veces muy deli-cada, y el pulso cede en beneficio del sonido.La posterior evolución de la música llega a di-ferentes usos de los adornos: el impresionis-mo, con Debussy, busca efectos descriptivos,por lo que un trino puede ser utilizado por susonoridad, un mordente puede tener carác-ter iróncio, o ser una llamada de atención so-bre el sonido al que adorna. La influencia dela música oriental, lo exótico, confluye tam-bién en una música de naturaleza esencial-mente colorista. Otros compositores, ya enpleno siglo XX, como Albéniz o Bartók, inclui-rán el elemento ornamental popular, a imi-tación del folklore de cada nación.

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[Lorena Luque Sánchez · 74.886.404-Z]

(Segunda parte del artículo ‘Cambios bio-lógicos por envejecimiento’, publicado enla edición número 67 de Andalucíaeduca).Cambios en el aparato respiratorioEl sistema respiratorio, como ocurre con elresto de los sistemas orgánicos, sufre cam-bios estructurales y funcionales con el enve-jecimiento fisiológico. En primer lugar, loscambios musculoesqueléticos de la cajatorácica afectan a la funcionalidad pulmo-nar de varias formas importantes. El incre-mento del diámetro anteroposterior deltórax, debido a la elevación de las costillasy al aplanamiento del diafragma; la apari-ción de cifosis, agravada por la osteoporo-sis y el aplastamiento vertebral; la limita-ción del movimiento costal y la dificultad decontracción de los músculos inspiratorioscontribuyen a disminuir la expansión torá-cica y, por tanto, dificultan la ventilación.El pulmón senil disminuye de peso y volu-men, haciéndose cada vez más rígido ymenos distensible, lo que produce un efec-to de llenado parcial, incluso en situación dereposo. Hay una disminución del númerototal de alveolos que hace que se agrandenlos restantes y se dilaten los bronquiolos ylos conductos alveolares. Pesar a ello, no seproducen cambios significativos en la capa-cidad total del pulmón, ya que aunque dis-minuye la capacidad vital, aumenta el volu-men residual, lo que determina una insufla-ción parcial de los pulmones en reposo.Existe además un descenso en la capaci-dad que tienen los gases pulmonares depasar de los alveolos a la sangre. Estareducción en la capacidad de difusión sedebe a la pérdida de área de superficie dela membrana alveolo-capilar y a las dife-rencias resultantes en la ventilación, flujosanguíneo o ambas. Sin embargo, no hayningún cambio en la presión parcial dedióxido de carbono (PaCO2), pero existeun descenso del 10 al 15% en la presiónparcial de oxígeno (PaO2), que inicialmen-te se atribuyó a la reducción en la capaci-dad de difusión y actualmente se relacio-na con un desequilibrio entre la ventila-ción-perfusión, como resultado del colap-so parcial de los alveolos basales. Así mis-mo, hay una disminución de la respuestaa la hipoxia y la hipercapnia, posiblemen-te a causa de una menor respuesta de losbarorreceptores centrales y periféricos.Por otra parte, la disminución de la fuerzade los músculos respiratorios y la menor efi-cacia del reflejo tusígeno dificultan la expul-sión de secreciones, lo que contribuye a unamayor predisposición de las personas mayo-res a las infecciones respiratorias.

Cambios en el aparato cardiovascularEs difícil precisar si el proceso fisiológicode envejecimiento afecta al sistema car-diovascular sin implicar ninguna enferme-dad, ya que como consecuencia de éste seproducen algunos cambios importantes anivel hemodinámico.El envejecimiento del colágeno y otros ele-mentos estructurales conducen a una pér-dida de elasticidad en las arterias, conaumento de las resistencias periféricas alflujo sanguíneo. Se produce un engrosa-miento de las paredes por calcificación yamiloidosis. Todo ello, acompañado de unamayor tortuosidad de los vasos. Es por estarazón que el ligero aumento de la presiónarterial sistólica, observado en las perso-nas mayores, es considerado como partedel envejecimiento normal.En respuesta a este aumento de la resis-tencia periférica, el trabajo cardiaco ten-dría que elevarse, con el fin de mantenerel gasto cardíaco (GC= VS x FC). Sin embar-go, otro cambio del envejecimiento es queel corazón sufre un proceso de atrofia yesclerosis, y disminuye en peso y volumen.La masa muscular global está reducida,disminuyendo así la cantidad de flujo desangre que se necesita en muchas áreasdel cuerpo. En definitiva, el gasto cardia-co completo en reposo disminuye un 40%entre los 20 y los 60 años.Por otra parte, se produce también unadisminución de la contractilidad miocár-dica. Los ventrículos tardan más en con-traerse, por consiguiente, si se necesita unaumento del gasto cardiaco, como porejemplo en situaciones de estrés, la fre-cuencia cardiaca tendría que aumentar,sin embargo el anciano no puede desarro-llar una respuesta taquicárdica como unapersona joven. Así pues, hay una falta dereserva, y aunque el corazón puede con-servar su capacidad de funcionar en con-diciones normales, una situación de estréspodría provocar trastornos del ritmo oincluso una insuficiencia cardiaca conges-tiva o una isquemia cardiaca.El desequilibrio hemodinámico tambiénse manifiesta por la disminución de la ten-sión venosa y de la velocidad de circula-ción, produciéndose una mayor cesión deoxígeno a los tejidos y una pérdida de calor.La disminución del metabolismo y la

reducción de la proporción de calor cor-poral conducen, en situaciones normales,a una disminución de la temperatura.Puede existir un cuarto ruido cardiaco lla-mado galope auricular.Existen pocos cambios en la composiciónde la sangre, sólo aparecen pequeñas alte-raciones del número de hematíes, tambiénla respuesta leucocitaria frente a la infec-ción e inflamación está disminuida.

Cambios aparato digestivoLa mayoría de los ancianos suelen tenerproblemas a nivel de la boca por la pérdi-da de piezas dentarias y el mal estadogeneral de la dentadura. La utilización deprótesis mal ajustadas, el mal estado delos dientes y la deshidratación de las encí-as, pueden ser motivos de la aparición dedificultades en la masticación. La canti-dad de saliva secretada es menor y su con-sistencia más espesa, dificultando la dilu-ción de los alimentos y contribuyendo a lasequedad bucal (xerostomía) y a la pérdi-da de sensación gustativa. Todos los fac-tores mencionados influyen en la absor-ción intestinal, actuando tanto sobre lavelocidad del proceso digestivo comosobre su eficacia. A nivel de la estructura anatómica del sis-tema digestivo, no hay cambios significa-tivos inherentes al envejecimiento. Lasmodificaciones más aparentes se produ-cen a nivel funcional. La disminución dela motilidad, la atrofia de la mucosa gás-trica, la reducción del tono muscular de lapared abdominal y la disminución de lacapacidad del estómago para producir áci-do clorhídrico (aclorhidria), generan en elanciano frecuentes dificultades digestivas.Así mismo, aumenta el reflujo gastroeso-fágico por incompetencia del esfínteresofágico inferior. Por otra parte, la dis-minución del tamaño y funcionalidaddel hígado, la lentitud del vaciado vesi-cular y el espesamiento de la bilis con-tribuyen a aumentar estas dificultades.A nivel del intestino grueso destaca, deforma relevante, la disminución del pe-ristaltismo. Este hecho contribuye a favo-recer el estreñimiento en los ancianos, sibien los hábitos de vida son los que van adeterminar más significativamente esteproblema.

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Cambios biológicos por envejecimiento II

Cambios en el aparato genitourinarioSistema urinarioEn el riñón se produce una reducción delpeso y el volumen, la pérdida de la masarenal es principalmente cortical, el núme-ro de glomérulos disminuye., así como dela capacidad de concentración de orina.Hay una disminución del número denefronas, que puede ser hasta del 30-40%,esclerosis de los glomérulos, dilatación delos túbulos renales y aumento del tejidointersticial.En el túbulo renal existen una serie demodificaciones microscópicas leves, apa-recen divertículos en la nefrona distal; éstospueden evolucionar en forma de quistesde retención simples. Se produce un debilitamiento del esfínteruretral, la vejiga pierde tono muscular re-duciendo su capacidad, la pared cambiacon el envejecimiento. El tejido elástico esreemplazado por tejido fibroso duro y lavejiga se hace menos «elástica» (distensi-ble) y no hay un vaciamiento total de lamisma, por lo que después de la micciónqueda un resto de orina (orina residual),lo que condiciona la frecuencia de apari-ción de infecciones y la necesidad de mic-cionar frecuentemente. Los vasos sanguí-neos que abastecen el riñón se pueden en-durecer y la velocidad de filtración de la san-gre por parte de éste se hace más lenta.En cuanto a la capacidad funcional, hayuna disminución de la velocidad de filtra-ción glomerular, una disminución del flu-jo hemático y un aumento de la resisten-cia vascular.La salida o uretra se puede obstruir en loshombres por el agrandamiento de la glán-dula prostática. En las mujeres, el debili-tamiento de los músculos puede permitir

que la vejiga o la vagina se «caigan» de suposición (prolapso), lo cual puede causarla obstrucción de la uretra.Órganos genitalesEn la mujer, el vello púbico se hace frágily se pierde. La mucosa vaginal se seca y seatrofia, disminuyendo su secreción, lo quefavorece una mayor predisposición a lasinfecciones. La vulva, los labios mayores yel clítoris disminuyen de tamaño y el mococervical se hace espeso, escaso y celular.El útero y los ovarios tienden a atrofiarse,los senos se vuelven flácidos a consecuen-cia de la atrofia de los tejidos y la falta desecreción hormonal.En el hombre también hay pérdida de vellopúbico, la bolsa escrotal está distendida ysu superficie se vuelve lisa. Hay una dis-minución del tamaño y consistencia de lostestículos. Se produce un aumento de lapróstata con disminución de su secreción.En relación con la función reproductora,ésta cesa en la mujer después de la meno-pausia y en el hombre disminuye gra-dualmente. El tejido testicular tiende aatrofiarse, aunque se conserva la fertilidaden muchos hombres hasta edades muyavanzadas.Por otra parte, la capacidad de respuestasexual en las personas mayores está ínti-mamente ligada al grado de capacidadindividual física y psíquica y a la situaciónsocial en que se encuentren. Aunque enlos ancianos sanos el deseo y la capacidadsexual permanecen, con el avance de laedad se producen distintas modificacio-nes que condicionan la respuesta sexual. En la mujer, la falta de lubricación naturalde la vagina puede hacer más doloroso elcoito. Por otra parte, con el envejecimien-to, los orgasmos de la mujer tienden a ser

más cortos y menos intensos.En el hombre, con el avance de la edad laerección es más lenta y más débil. La eya-culación también se enlentece, disminu-yendo el volumen total de semen por eya-culación. Además, el período eyaculatoriorefractario está aumentado, esto es, hayun intervalo más largo después de la eya-culación, a veces de hasta 24 horas, antesde que se pueda lograr de nuevo. El mie-do a la impotencia es una preocupaciónfrecuente de los hombres envejecidos; aun-que la mayoría conserva su capacidadsexual, puede manifestar alteraciones anivel psicológico.

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[Maria Belén Albaiceta Viñas · 75.795.603-T]

Hace unos años con la llegada a nuestrasvidas de los teléfonos móviles apareció conél la pesadilla de lingüistas y puristas de lalengua de Cervantes: el lenguaje sms. Los másjóvenes usuarios del aparato del que derepente no se podía prescindir descubrieronque podían ahorrar un dinero además deconversaciones incómodas mediante la escri-tura del Servicio de Mensajería corta (shortmessage service). Pero había un problema,tenían que escribir su vida en verso en 160caracteres y aprovecharlos al máximo paradecir todo lo posible en un solo mensaje.A medida que avanzaban los años la necesi-dad de ahorrar espacio iba creciendo y losusuarios de este servicio decidieron ponersus propias normas a la lengua española yaunque algunos fueran el resultado exitosode la búsqueda por escribir más corto, otrosse convirtieron en un verdadero dolor de ojospara la sociedad. El sistema consistía básica-mente en escribir las palabras con el menornúmero de vocales posibles y si tú tambiénlo has hecho alguna vez ntndrs msjs cm st.Con lo del dolor de ojos nos referimos a quela supresión de h muda, comas, puntos ycambios de gu por w están digamos justifi-cados ya que consiguen reducir el númerode espacios a ocupar, pero comenzaron acambiar B por V, G por J y otras escrituras yaconsideradas faltas de ortografía sin justifi-cación alguna. Otra característica es el usode emoticonos, con los cuales con un solodibujo se puede expresar una frase entera.Pero cuando pensábamos que ya lo había-mos visto todo sobre innovación del lengua-je, las nuevas tecnologías le juegan una malapasada a nuestros amigos de la RAE e intro-ducen en nuestras vidas las Redes Sociales.Principal medio de comunicación de lasactual generación, los jóvenes y no tan jóve-nes de esta sociedad digital descubren elinvento de un veinteañero neoyorquino lla-mado Mark Zuckerberg y cambian su formade comunicarse.Con la aparición de las redes sociales apare-ce en nuestras vidas la comunicación gra-tuita y a medida que las vamos usando, losusuarios de estas descubren una forma deexpresar sus sentimientos, sacar al poeta quellevan dentro, o contar minuto a minuto loque hacen, comen, con quién están o dón-de en ese momento, además dándose el gus-tazo de demostrarlo mediante documentográfico colgando una fotografía que acabande tomar en ese mismo instante, ya queactualmente para el uso de este servicio yano necesitamos sentarnos en nuestro escri-torio sino que lo podemos llevar en nuestromismo bolsillo a modo de teléfono móvil.

Sobre la aparición de las redes sociales podrí-amos enumerar una serie interminable deventajas (y desventajas) pero si hay un hechoque está llamando especialmente la atencióna sus usuarios es la aparición en escena delas faltas de ortografía.Dime cómo escribes y te diré cómo eres. Sidecides contar tu vida u opinar sobre un temapor internet, debes poner ojo a lo que escri-bes. Cada día nos conectamos a la red yvemos como nuestros amigos/as cometencantidad de errores gramaticales que vamosa proceder a analizar.Primero nos detendremos en buscar (si esque es justificable) las razones por las cualeslas personas comenten tal cantidad de faltasde ortografía en las redes sociales:Razón 1. Existen personas que una vez termi-nado el Bachillerato, el único papel que pasapor sus manos es el de OCB. Este tipo de per-sona no se preocupa por cuidar la escritura yla falta de uso conlleva al olvido de las reglasgramaticales y ortográficas más elementales.Cuando se encuentran en la situación de te-ner que escribir unas líneas se encuentran enla tesitura de escribir tal como les suena.Razón 2. También existen personas que aun-que no hayan terminado sus estudios secun-darios, el mundo laboral no les obliga a escri-bir a diario y desde muy jóvenes dejan aun lado la escritura por falta de necesidad.Razón 3. Las personas que continúan sus estu-dios universitarios o de Formación Profesio-nal deben presentar sus trabajos de clase enformato Microsoft Word, que -como todos sa-bemos- cuenta con un maravilloso correctorortográfico, al que yo misma al terminar esteartículo pulsaré para revisar posibles fallos.Como vivimos en una época en la que tene-mos máquinas hasta para que nos corrijalas faltas de ortografía, no nos preocupa-mos si una palabra se escribe con b o con v.Razón 4. La falta de lectura nos hace que noveamos a diario la escritura correcta de laspalabras. La lectura de libros cuenta entre susmiles de ventajas la visión de las palabrasescritas correctamente, y una lectura diariao periódica en casa nos facilitará la escri-tura a la hora de aventurarnos a escribir.Razón 5. La rapidez a la hora de escribir. Laescritura en los muros de las redes socialeses una escritura rápida, sin pensar y con unaspocas ideas concisas, lo que lleva a la despre-ocupación por una escritura correcta.

Razón 6. La existencia de letras en el españolcon el mismo sonido que otras que al ser sus-tituidas en la escritura no cambia su formade pronunciarlas así como de la posible omi-sión de una letra muda.Razón 7. La actual falta de trabajo de expre-sión escrita en los institutos hace que los jóve-nes estudiantes no se enfrenten a diario a laescritura de redacciones. Esto conlleva la fal-ta de fluidez en la escritura, así como a lacarencia de vocabulario y ordenación de ide-as en un texto escrito.Faltas de ortografía más comunes:-La sustitución de la C y la QU por la K. Conintención de ahorrar caracteres es justifica-ble el cambio de palabras como porque porporke. Asimismo podemos encontrar pre-guntas como ¿ke? o ¿kien? o leer un dulce tekiero. Por otra parte la sustitución de la C porla grafía K también la podemos encontrar enpalabras como kuando, aparkar o korrer, enlas que el cambio es un sinsentido ya que noahorra espacio.-La omisión de la H. Los españoles y estu-diantes extranjeros de nuestra lengua siem-pre nos hicimos la pregunta de por qué la Hmuda y los internautas han decidido elimi-narla por completo. De esta forma ya nopodemos distinguir un hola de saludo de unaola del mar.-La sustitución de la LL por la Y. De nuevo lacomodidad, rapidez y economía del espacionos hace cambiar una letra por esta otra deorigen griego sin cambiar en absoluto su soni-do original.-Omisión de las tildes. Posiblemente de lasprimeras reglas gramaticales que olvidemoscon los años. Las normas de las agudas, lla-nas y esdrújulas nos hacen confundir pro-nombres con artículos o verbos con prepo-siciones. Influye en este sentido el hecho deescribir desde un teléfono móvil.-La sustitución de GU por W. Otro ejemplode cambios que no alteran la pronunciaciónde una palabra y ahorra espacio. Encontramos palabras como weno, awela o awa.-La sustitución de la B por la V. Uno de loserrores más comunes y pesadilla de apren-dices de la lengua, pues, al contrario que enotros idiomas, el sonido de ambas letras novaría y su escritura dentro de una palabra noshace dudar constantemente.-Omisión de las mayúsculas a comienzo defrase o en nombres propios: “me llamo daniel”.

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Las faltas de ortografía y las redes sociales

-Omisión del primer signo de interrogacióny exclamación. Posible legado de la lenguainglesa, cada vez va desapareciendo de nues-tra escritura el signo que abre una preguntao una exclamación. -La sustitución de G por J. Uno de los que mássufre esta falta es el verbo coger. Todavía noqueda claro la conjugación de ciertos verboscon J o G y se van usando de forma aleatoria.Consecuencia de nuevo de tener un abece-dario con letras con el mismo sonido.-La sustitución de Ce y Ci por Se y Si. En-contramos palabras como haser o cosinar.-Aunque la conjugación del verbo haber me-rezca un apartado por sí solo, intentaremosresumirlo en unas líneas. Este verbo es el másmaltratado en las redes sociales y estas sonlas diferentes formas en las que lo encontra-mos: haber, ay, ahí, hai, halla, ai, alla, haiga…-La sustitución de la Y por la I. La Y es unade las palabras que tenemos con doble soni-do y uno es totalmente substituible por la I.-El uso indiscriminado de porque, por qué yporqué: “lo hice por qué quise”.-La sustitución de la CH por la X. De nuevoahorro de espacio sin cambio de sonido.-La escritura de la letra Q sin la U. Este errorse da principalmente cuando va sola. Pode-mos ver preguntas como: q pasa?-La sustitución de a ver por haber. Sorpren-dentemente cada día vemos cómo más per-sonas no saben distinguir entre la escriturade esta expresión y el verbo haber.-La escritura de frases enteras en mayúscula.Aunque no esté bien visto en una escrituraen papel, el hecho de escribir en mayúsculasen internet significa que se está gritando. -Sustitución del verbo hacer por el verbo echar.Parece que no queda claro la diferencia entreecho y hecho.De todas las redes sociales que podemosencontrar en internet, en este caso, analiza-remos las tres más frecuentadas en España:Facebook, Tuenti y Twitter y veremos las dife-rentes formas de escribir en cada una tenien-do en cuenta las características y edades desus usuarios.FacebookEs una red social en la que podemos colgarfotos de nuestras vacaciones, nuestra boda,de nuestro día a día o de lo que estamoshaciendo justo en ese momento. En ellapodemos encontrar grupos curiosos paraunirte si estas a favor, te hacen gracia o tegustan. Estos grupos son el máximo expo-nente de las faltas ortográficas e incluso sepueden encontrar grupos haciendo alusióna las mismas en tono de burla. Pero el prin-cipal motivo para usar Facebook es su muro.420 caracteres para decir lo que queramos yque lo lean todos nuestros contactos, en

Facebook es imposible aburrirse. Todos sususuarios tienen algún contacto que cuentasu vida segundo a segundo y todo con lahabilidad de hacerlo en unas pocas líneas ycompletándolo con una foto. El muro deFacebook es un nido de patadas al dicciona-rio constantes y son pocos los que algunavez no ha cometido algún error. La media de usuarios de Facebook Españase sitúa actualmente según estudios dehttp://www.icrossing.co.uk/ en 32 años ycontaba en abril de 2011 con 12.880.000usuarios. Los usuarios de esta red social ron-dan la edad anteriormente citada aunqueactualmente cada vez más gente mayor de40 años se están animando al uso de esta.Todas las faltas de ortografía citadas ante-riormente pueden ser encontradas en estared social. 420 caracteres a veces no son sufi-cientes para expresar lo que queremos deciry se recurre a contracciones de palabrascomo las que hemos visto. TuentiEsta red baja notablemente la media de edadde sus usuarios con respecto a Facebook yaunque como su nombre indica está enfo-cado a veinteañeros, en realidad cada vezson más jóvenes en edad de instituto y portanto menores de edad los que usan esta red,estableciéndose la edad real entre los 13 ylos 18. A diferencia de las demás, Tuenti esuna red española aunque se vaya expandien-do cada vez más por ciudades de latinoamé-rica y según www.alexa.com es la página másvisitada en nuestro país. Según Wikipedia afecha de Abril de 2011 contaba con 10.7millones de usuarios.El principal uso que se le da a esta red es lasubida de fotos, por lo que a pesar de contartambién con un muro (aquí llamado tablón),no es donde se escribe principalmente. Porel contrario, son los comentarios de las foto-grafías colgadas los más usados para escribir. Los comentarios de Tuenti no solo cuentancon cantidad de las faltas de ortografía arri-ba registradas sino que además los jovencí-simos usuarios de esta red han inventado supropia forma de escritura. Las más caracte-rísticas son las siguientes:-Escritura de palabras con vocales y conso-nantes repetidas sin sentido alguno. Porejemplo: haaasssta mañññaaana!-Escritura de palabras intercalando letras enminúscula con letras en mayúscula. Porejemplo: HasTa MAñanA!-Escritura de las palabras she o sha delantede nombre propio probablemente hacien-do referencia a las palabras esa o ese. Porejemplo, sha Natalia o she Paco.-Escritura de palabras rodeadas de estrellas,círculos, corazones, etc., a modo de adorno.

-Uso de emoticonos para expresar senti-mientos: :) feliz; :D riendo; :X beso…Debido a la edad de los usuarios de Tuenti,las faltas de ortografía deberían ser meno-res pues es en el instituto cuando más con-cienciados estamos y más hincapié hacenlos profesores por el estudio de la gramáti-ca. Sin embargo, se pueden ver cantidad defaltas de ortografía en esta red social.TwitterTwitter es la red social más básica de todaspues solo consiste en escribir o subir unafotografía que acabas de tomar en ese mis-mo momento. A nivel mundial cuenta conmás de 200 millones de usuarios de los cua-les 75 millones son españoles ya que en 2006esta red social es traducida al español entreotros idiomas. Solo cuenta con 140 caracte-res de escritura así que es al que más imagi-nación hay que echarle y el que sufre máscontracciones.La media de edad de sus usuarios se sitúa apartir de los 30 años y sus llamados tweets ocomentarios son públicos para cualquieraque quiera acceder a tu perfil, para recibirlos comentarios de la persona que elijas solotienes que cliquear en el botón “seguir”.El hecho más significativo de Twitter es quecada día más personajes famosos se animana escribir en él, actores, cantantes, periodis-tas, políticos, etcétera y podemos seguir dón-de está o con quién nuestro personaje favo-rito y todo porque él o ella mismo lo acabade escribir en su estado, o como se le llama,lo acaba de twittear. Además lo mejor de estoes que te tiene en contacto directo con esapersona y puedes escribirle lo que te apetez-ca, puesto que esta persona te puede con-testar por lo que cada famoso tiene miles depersonas siguiéndoles (followers) ganándo-se la simpatía y a veces antipatía de sus admi-radores y administradoras.Y como todas las personas usuarias de Twit-ter, los famosos son seres humanos y come-ten errores. Cada día podemos ver comonuestros admirados personajes escriben confaltas de ortografía y a más de uno/a ya lehan puesto la cara colorada por errores orto-gráficos o comentarios desafortunados.La aparición de las redes sociales en nues-tras vidas es guste o no un hecho significati-vo y signo de progreso de esta era digital, perono por ello debemos olvidar todo lo que nues-tros maestros se han llevado años intentan-do inculcarnos, gramática, ortografía, retó-rica o expresión escrita, aparentemente inne-cesaria en este tipo de escritura online. Loque no sabemos es cómo terminará esta his-toria, si nos volveremos conscientes de esteproblema y le pondremos solución, o si lasreglas gramaticales se quedarán en el olvido.

Didáctica91Número 68 << ae