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>> Año VIII · Número 164 · Primera quincena de diciembre de 2015

Andalucía quiere acelerar laextensión del éxito escolarLa Consejería de Educación crea un grupo de trabajo para reducir los índices de fracaso y abandono escolar temprano, cuya tasa podría disminuir en diez puntos en el año 2020

El Gobierno central da luz verde aldecreto que regula la evaluaciónfinal en sexto curso de Primaria

Sólo en 2016, el desarrollo de la prueba costará 1,4 millonesn

Se trata de una de las medidas contempladas por la LOMCEn

07-08 Desarrollo de la lectoescritura en el aula de Primaria[Baltasar Manzano Albaladejo]

09-11 La lectura enEducación Infantil. Un estudio de caso[Yaiza Calzadilla García]

12-13 Plan de fomento a lalectura en Educación Infantil[Laura Romero Cárceles]

14-17 El cuento: un recursoeducativo más en EducaciónInfantil[M. Ángeles Corchón López]

18-19 Mejora de la calidaden Educación Infantil yPrimaria[Estela Val Marco]

20 Cómo mejorar la dislaliafuncional en el aula deEducación Infantil con ayuda de la música[Samuel García Rubí]

21-22 Aprendizaje flexible y dinámico, aprendizaje cooperativo[Aroa Galarza Beunza]

23 El estrés afecta en laforma de pensar, actuar ysentir[Ana Martínez Montiel]

24-25 La integración socialdel alumno celiaco en laescuela[Iván Bravo Antonio]

26 Prevención de la voz enlas escuelas[Maialen Irigoyen Santesteban]

27-28 La lectura desde elenfoque psicolingüístico[Ainara Lekunberri Méndez]

29-30 Análisis comparativode las distintas ediciones de ‘La Bella durmiente’. El cuento como recurso en Educación Infantil[Yaiza Calzadilla García]

31-33 Atención temprana,recursos y Educación Infantil[Laura Leal Cuevas]

34-35 Concepción de losalumnos sobre las clases de Educación Física[Alejandro Navarrete Palao]

36 Importancia de la actividad física en el tratamiento de la ansiedad[Jorge Quiñonero Muñoz]

37-39 Iniciación al pádel enla escuela II. ‘Golpes de red’[Ángela Muñoz Azorín]

40-41 Estética y formaciónhumana. El valor de la estética en la educación(Barraca, J.)[Laura Romero Cárceles]

42 La tecnología de la Información y laComunicación (TIC) en el aula[Aroa Galarza Beunza]

43-44 La importancia de los valores sociales desde la Educación Infantil[Estela Val Marco]

45-46 La educación envalores en Educación Infantila través de un pequeño proyecto de Educación Vial[Laura Romero Cárceles]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 164PRIMERA QUINCENA DE DICIEMBRE 2015

>> Número 164andalucíaeduca

06 La Consejería andaluza de Educacióncrea un grupo de trabajo para impulsar laadopción de medidas favorecedoras deléxito escolar en el alumnado de la región

Sumario03Número 164 << andalucíaeduca

47-51 La atención tempranaen contextos naturales.Propuesta de intervencióncentrada en rutinas con un niño en Infantil[Ángela Rodríguez Inclán]

52 Síndrome de Asperger enel aula[Ainara Lekunberri Méndez]

53-57 Una controversiasocioeducativa. La importancia de la educación de los sentidos enEducación Infantil[Yaiza Calzadilla García]

58 La importancia de la edu-cación sensorial en la etapade Educación Infantil[Blanca Mirete Gil]

59-62 El periodo de adaptación y su planificaciónen Educación Infantil[M. Ángeles Corchón López]

63-64 La innovación desde launiversidad hasta las aulas deEducación Infantil y Primaria[Estela Val Marco]

66-67 La interculturalidad en los centros educativos, primeros días en el centro[Laura Romero Cárceles]

68 Trivial colaborativo y gamificación con trivinet.com[Pablo Ruiz Soria]

69 Cómo tratar el fonema R[Maialen Irigoyen Santesteban]

70 La diversidad en la escuelade hoy[Cristina Claudia Perdomo

Saavedra]

71-73 Atención al alumnadocon TDAH[Ainara Lekunberri Mendez]

74-76 Plan de mejora: Plan de Fomento a la lectura.Don Quijote[Guillermo Garcerán García]

77-79 The importance of early literacy in english language to success in bilingual education[Rocío Martínez Velicia]

80-82 El método Montessori:una estrategia válida paraEducación Infantil[Yaiza Calzadilla García]

84-85 Planificación curricular[Aroa Galarza Beunza]

86-94 Análisis del contextode la escuela básica caacupemí de Bañado Norteen Asunción, Paraguay[Álvaro Morales Sánchez]

95-96 Debate sobre lademanda del Arcipreste deTalavera. Intención y autoría[Gentzane Allende Elorza]

97 El lenguaje oral en laescuela[Maialen Irigoyen Santesteban]

99 Nuevas tecnologías:tablets en el aula[Elia Roda Martínez]

Índice de contenidos

[J.H.] El presidente de la Federación Espa-ñola de Enfermedades Raras, Juan Carrión,lamenta que sólo el 34 por ciento de las es-cuelas públicas y el 27 por ciento de las pri-vadas estén preparadas para atender ade-cuadamente a niños con estas patologías.Además, asegura que al existir un “conoci-miento parcial” de sus implicaciones con-cretas, “el enfoque pedagógico no suele es-tar adaptado a las necesidades específicasdel paciente”. Ante tal panorama, el respon-sable de FEDER ha pedido a las adminis-traciones competentes que doten a los cen-tros escolares de recursos suficientes, paraque colegios e institutos puedan disponerde “los medios organizativos, materiales yhumanos capaces de abordar la educacióny el correcto desarrollo” de estos alumnos.Según la federación, ha habido un aumen-to de las consultas de familias con hijos conpatologías raras, que demandan medidaspara cubrir las necesidades de estos niñosen las escuelas. Por ello, FEDER ha instadoa todas las comunidades autónomas a ela-borar protocolos de atención que contri-buyan a “la correcta inclusión de los alum-nos con enfermedades de baja prevalenciacomo una prioridad social”, explicó Carrión.Los datos apuntan a que un 80 por cientode estas patologías son congénitas, y endos de cada tres casos aparecen ante de losdos años. “Como resultado, gran parte delos afectados son niños y adolescentes”,señaló el presidente de FEDER, quien sos-tiene que la adecuada inclusión de estosmenores requiere del “trabajo conjunto delas Consejerías de Educación y Sanidadtomando como referencia la labor de lasasociaciones, familiares y profesionales”.

Un derecho reconocido en la legislaciónAunque “en las últimas décadas se ha avan-zado en relación al conocimiento y com-prensión de los problemas que afectan alas personas con enfermedades poco fre-cuentes -planteó Carrión-, es indispensa-ble que la administración educativa, encoordinación con la sanitaria, atienda a losrequerimientos precisos que les trasladanlos familiares” para que se garantice de estamanera “una inclusión plena y efectiva”.Tras argumentar que la propia legislaciónadvierte que serán las administraciones lasque “dispondrán los medios necesarios paraque todo el alumnado alcance el máximodesarrollo personal, intelectual, social yemocional”, el presidente de FEDER denun-ció que la situación actual es contraria a laLOMCE, que preconiza “una calidad de laeducación para todo el alumnado, inde-pendientemente de sus condiciones y cir-cunstancias, así como una equidad, que

garantice la igualdad de oportunidades”.El objetivo tiene que ser “el pleno desarro-llo de la personalidad a través de la educa-ción, la inclusión educativa, la igualdad dederechos que ayuden a superar cualquierdiscriminación y la accesibilidad univer-sal a la educación, y que actúe como ele-mento compensador de las desigualdadespersonales, culturales, económicas y socia-les, con especial atención a las que se deri-ven de cualquier tipo de discapacidad”.

Respetar las particularidades del alumnoEn este sentido, Juan Carrión ha destaca-do que “la legislación establece, pero nogarantiza, la igualdad de oportunidades ala par que el pleno desarrollo del alumno”.En el caso de las enfermedades poco fre-cuentes, “la administración educativa no

contempla sus particularidades concretas,lo que está generando situaciones de dis-criminación que traen consigo una des-ventaja en el proceso de aprendizaje”.No obstante, ha indicado que “existen mo-delos muy demostrativos y, verdaderamen-te, ejemplos a seguir”. Concretamente, hizoreferencia al ‘Protocolo para la acogida yatención de los niños y niñas con Enfer-medades Raras en los centros educativosde Extremadura’, llevado a cabo por elGobierno de la región, el trabajo conjuntoentre las Consejerías de Salud y PolíticaSociosanitaria, Educación y Cultura y laDelegación extremeña de FEDER. A travésde esta iniciativa, se han establecido accio-nes coordinadas entre los ámbitos educa-tivo, sanitario y familiar con el fin de lograruna verdadera inclusión educativa.

Casi el 70% de lasescuelas no puedenatender a niños conenfermedades rarasEl presidente de FEDER ha pedido a las administracionesque doten a los centros escolares de recursos suficientes

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Actualidad05Número 164 << andalucíaeduca

[L.C.] El Consejo de Ministros ha aproba-do el real decreto por el que se regulan lascaracterísticas generales de la evaluaciónfinal de Primaria, establecida por la Ley Or-gánica para la Mejora de la Calidad Educa-tiva, que permitirá analizar las competen-cias del alumnado en Lengua, Matemáti-cas, Ciencia y Tecnología. Dicho texto inclu-ye además una previsión específica pararegular la forma en la que los titulados enFormación Profesional Básica que finali-cen sus estudios en junio de 2016 y de 2017puedan obtener el título de Graduado enESO sin tener que esperar a 2018, algo quehabían demandado varias comunidadesautónomas y representantes del sector.Esos estudiantes podrán obtener el título“siempre que en la evaluación final del cicloformativo, el equipo docente considere quehan alcanzado los objetivos de la ESO yadquirido las competencias necesarias”.Según explicó la vicepresidenta del Gobier-no, “España se suma así a la tendencia in-ternacional mayoritaria en los países de laOCDE, garantizando la homogeneidad delas competencias adquiridas en todo elterritorio nacional, a través del sistema edu-cativo y, en consecuencia, la igualdad enla educación de todos los españoles”. A esterespecto, Soraya Sáenz de Santamaría re-cordó que el informe PISA “apunta que lospaíses que emplean exámenes externostienden a un mejor rendimiento” y que delos 34 países analizados en el estudio, 24de ellos tienen evaluaciones de este tipo.El Ministerio de Educación, Cultura y De-porte ya argumentó que el objetivo de esaprueba, cuyo resultado no condicionará alalumnado para promocionar a la ESO, es“diagnosticar dificultades de aprendizaje”en las competencias lingüística, matemá-tica, científica y tecnológica; “facilitar latransición entre las etapas” de Primaria ySecundaria; y “orientar e informar sobrenecesidades de intervención, mejora oadaptación curricular” que puedan existir.En las comunidades con lenguas cooficia-les también se evaluará este aspecto y susresultados se incluirán en la parte de lacompetencia de comunicación lingüística,en igual proporción a Lengua Castellana.En todo caso, las evaluaciones serán indi-vidualizadas y censales, y este curso afec-tarán a más de 481.370 alumnos que actual-mente cursan sexto de Educación Prima-ria en los cerca de 14.000 centros docentes(públicos, concertados y privados) del país.De la aplicación y la corrección de las prue-bas se encargarán profesores funcionariosajenos a los propios centros educativos.Por su parte, los alumnos con necesidadesespecíficas de apoyo educativo realizarán

exámenes adaptados a sus singularidades,según informaron fuentes el ministerio, queañadieron que los padres, madres o tuto-res legales de los estudiantes podrán soli-citar la revisión de los resultados obtenidosen la evaluación ante el organismo compe-tente de cada administración educativa.Éstas podrán establecer planes específicosde mejora de los centros, “teniendo en cuen-ta su situación de partida, la mejoría o

empeoramiento de sus resultados, y la pro-blemática socioeconómica del entorno”.El resultado de la evaluación final de etapase expresará en los siguientes términos paracada competencia analizada: Insuficiente,Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente.Los presupuestos del Ministerio de Educa-ción para 2016 incluyen una partida totalde 1.451.930 euros que se destinarán afinanciar la realización de estas pruebas.

El Gobierno central aprueba el decreto que regula la evaluación final de PrimariaLos presupuestos del Ministerio de Educación de 2016 incluyenuna partida de 1.451.930 euros para poder financiar su desarollo

[E.N.] La consejera de Educación de la Jun-ta de Andalucía, Adelaida de la Calle, presi-dió en Sevilla la constitución de un grupode trabajo para impulsar la adopción de me-didas favorecedoras del éxito escolar entreel alumnado de esta comunidad, con la in-tención de reducir los índices de fracaso yde abandono temprano de los estudios. Elobjetivo prioritario es disminuir en 10 pun-tos la tasa de deserción educativa en 2020.“Una vez lograda la universalización de laescolarización, el siguiente paso debe ser,ahora, generalizar el éxito escolar”, declaróla titular del ramo, quien apuesta por quecada estudiante pueda completar su forma-ción hasta donde le lleven sus capacidades,opciones o preferencias, pero sin que paraello sean un obstáculo los condicionantessociales, geográficos, económicos, étnicos,de género o de cualquier otro tipo.La consejera destacó el importante progre-so experimentado por Andalucía en las últi-mas décadas, que partía de una histórica si-tuación de desventaja respecto a otras regio-nes y países, y que cuenta hoy en día con elalumnado de 6 a 16 años plenamente esco-larizado y con una tasa de escolarización enEducación Infantil de 3 a 5 años del 98 porciento, por encima de la media nacional.También se han incrementado significati-vamente los porcentajes de alumnos quecursan enseñanzas postobligatorias, asícomo el número de andaluces que siguenestudios universitarios, a la vez que se hadesarrollado una gran oferta de enseñan-zas de régimen especial y se ha potenciadola formación para adultos. Se trata de unaevolución y unos datos que De la Calle cree“francamente positivos”, pero a los que aho-ra hay que sumarle el objetivo de lograrel éxito escolar para todos los alumnos, “yde alcanzarlo en el menor plazo posible”.

Los “enemigos” del éxito escolarLos principales “enemigos” del éxito esco-lar, según apuntó la consejera, son el fraca-so educativo (la no obtención de la titula-ción en Educación Secundaria Obligatoria)y el abandono escolar temprano (no conti-nuar los estudios tras conseguir la titulaciónde la ESO entre jóvenes de 18 a 24 años).Para la titular del ramo, éste es “un proble-ma social de gran calado”, ya que en un mer-cado laboral cada vez más necesitado depersonal cualificado, la integración de los

jóvenes sin graduación en ESO es “comple-ja y a menudo se ven obligados a aceptarcondiciones laborales muy adversas”. Conrespecto al abandono escolar temprano, Dela Calle comentó que “una sociedad avan-zada debe procurar que sus ciudadanos ten-gan cada vez una mayor cualificación”.La situación en Andalucía de ambos indi-cadores, sin embargo, ha evolucionado favo-rablemente en los últimos años. La tasa degraduación en ESO en el curso 2012-13 (últi-mo dato disponible) era del 74,3 por cien-to, a sólo un punto de la media nacionalhacia la que se converge progresivamente.En cuanto a los datos de abandono escolartemprano, Adelaida de la Calle valoró quese reduzca poco a poco la diferencia con lamedia española, que es ahora de un 4,8 aun-que llegó a ser casi de 8 puntos. Según la úl-tima Encuesta de Población Activa (EPA),correspondiente al segundo trimestre de2015, esta tasa es del 25,1 por ciento entrela población andaluza de 18 a 24 años.De este modo, el objetivo de la consejería yde este grupo de trabajo será bajar 10 pun-tos dicho índice, ya que España se ha mar-cado como propósito para 2020 situarla pordebajo del 15 por ciento, lo que de momen-to sólo han cumplido tres comunidades au-tónomas (País Vasco, Navarra y Cantabria).Adelaida de la Calle incidió en que la Con-sejería nunca ha dejado de poner en mar-cha actuaciones preventivas, compensado-ras y de intervención, “en la mayor parte delos casos sin apoyo estatal, porque la finan-

ciación del Estado para los Programas deCooperación Interterritorial se han reduci-do drásticamente”. En esta línea, explicó quela Junta de Andalucía ha extendido el trans-porte escolar gratuito a las etapas postobli-gatorias; ha creado las becas Adriano, 6000y de Segunda Oportunidad, para que nin-gún joven deje de estudiar por falta de recur-sos; ha fomentado las enseñanzas para adul-tos, semipresenciales y a distancia y ha man-tenido el Programa de Refuerzo, Orienta-ción y Apoyo (PROA), entre otras iniciativas.

Objetivo: Fomentar el Éxito EducativoLa consejera ha reunido a los diferentes sec-tores de la comunidad educativa (profeso-rado, familias, municipios, administracióneducativa, asociaciones de directores e ins-pectores, orientadores y demás agentes im-plicados en el proceso de enseñanza) conel propósito de elaborar un catálogo de ini-ciativas para atajar esta problemática. Estetrabajo servirá de base para un Plan Anda-luz para el Fomento del Éxito Educativo.Los más de 60 participantes en esta reunión,que contaron con una ponencia marco acargo de la presidenta de la Asociación Peda-gógica Francesco Tonucci, María del MarRomera, se han distribuido en tres gruposde trabajo. La temáticas de estos bloquesson los siguientes: ‘Prevención del fracasoescolar y el abandono escolar temprano’,‘Intervención para el fomento del éxito edu-cativo’ e ‘Intervenciones compensadoraspara favorecer el éxito educativo’.

Objetivo: el éxito escolarLa Consejería de Educación de la Junta de Andalucía crea un grupo de trabajo para reducir losíndices de fracaso y de abandono escolar temprano, cuya tasa quiere reducir en diez puntos

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[Baltasar Manzano Albaladejo · 48654933C]

El proceso de enseñanza y aprendizaje dela lectoescritura en el aula de EducaciónPrimaria es una tarea compleja que notodos los alumnos desarrollan de la mis-ma manera a raíz de distintos factores: cog-nitivos, sociológicos y/o psicomotrices.Podemos encontrarnos en nuestras aulascon casos en los que los alumnos puedenrequerir cierto tipo de apoyo o refuerzo de-bido a que presentan un desarrollo madu-rativo más tardío que el del resto de suscompañeros; es lo que conocemos comoalumnos con necesidades específicas deapoyo educativo, tal y como se refleja en laLey Orgánica de Educación (LOE, 2006).La lectoescritura es una capacidad básicaque se debe haber estimulado y adquiridodurante las etapas de Educación Infantil yPrimaria. Los alumnos deben ser capacesde entender diferentes tipos de textos y ela-borar textos sencillos expresando su opi-nión o una crítica acerca de algún tema enparticular.Desde edades muy tempranas (último cur-so de Educación Infantil), los alumnosempiezan a adquirir el conocimiento sim-bólico y lo asocian a diferentes grafemas.Durante los primeros años de la Educa-ción Primaria ponen en práctica las estra-tegias de comprensión lectora y según vanpromocionando a cursos posteriores,empiezan a utilizar estrategias de expre-sión lectora a través del estudio, el análi-sis y la comprensión de textos sencillos.Consideramos de vital importancia la com-prensión lectora como uno de los elemen-tos más importantes en la fase de apren-dizaje de nuestros alumnos, puesto que esla capacidad de entender un texto. Unalumno que comprende gran parte de untexto y es capaz de expresarlo correcta-mente no va a presentar problemas parainteriorizar el aprendizaje; pero, por otrolado, podemos encontrarnos el caso en elque no ha sido capaz de comprender untexto, por lo que éste presentará grandesdificultades para entender y aprender loque ha leído y, sobre todo, para poderexpresarlo de forma oral o escrita. De estemodo, pretendo reflejar la importancia quepresenta la expresión y la comprensiónescrita dentro de esta etapa educativa,dado que nos encontramos en una etapaen la que el alumno empieza a asentar elaprendizaje de conceptos y es necesarioun buen entrenamiento lector para poderentender bien aquello que está leyendo.Los alumnos entre seis y doce años pre-sentan un nivel muy bajo de interés y acep-tación de la lectura fuera del aula. La falta

de lectura, asociada a otros factores, es unade las grandes causas por las que los alum-nos tardan más tiempo en adquirir uncorrecto hábito de estudio y de compren-der distintos tipos de textos, lo que puedeprovocar en consecuencia fracaso escolar.Es necesario reforzar en el área de LenguaCastellana y Literatura este ámbito, pues-to que la expresión y la comprensión lec-tora dependerán del éxito o del fracaso delas demás asignaturas del currículo.Con el auge de la tecnología, los alumnospresentan otro tipo de hobbies o interesescon el que ocupar su tiempo libre, comolos videojuegos o la televisión. Considera-mos que los videojuegos y la televisión res-tan tiempo de lectura, tiempo para reali-zar de tareas y para socializarse con losdemás; además, cierto tipo de videojue-gos o de programas pueden influir nega-tivamente en el comportamiento y en eldesarrollo emocional e intelectual de losniños, ya que van a imitar aquello que veny pueden llegar a desarrollar en los niñosconductas agresivas o sedentarismo.No todo lo que se refiere a televisión o vide-ojuegos es negativo; los padres deben serconscientes y controlar el tipo de progra-mas o videojuegos que ven sus hijos con elfin de que sean apropiados para su edad.Si se cumplen estos parámetros y se empleaun horario compatible con las demás tare-as, la televisión y los videojuegos puedenresultar gratificantes en el desarrollo de losmás pequeños, ya que disfrutan con ello.Además, podemos encontrar multitud derecursos educativos con los que los máspequeños pueden aprender divirtiéndose.Cada vez es mayor el número de alumnosque presentan problemas de lectura y escri-tura en los cursos adelantados de la Edu-cación Primaria. Para desarrollar la lecto-escritura en el aula, hemos propuesto unametodología basada en el aprendizaje cons-tructivista en la que los alumnos realiza-rán historias en cadena con la que podrándivertirse mientras están leyendo las histo-rias de sus compañeros y, a la vez, puedencontinuarlas haciéndolas suyas a través de

nuevo vocabulario adquirido en clase.A través de esta metodología, los alumnospodrán ser partícipes de su propio proce-so de enseñanza-aprendizaje y aprenderde una manera lúdica a la vez que van cre-ando un hábito lector y van mejorando lacomprensión y la expresión escrita.El rol del profesor es fundamental en estatarea, ya que tiene que ser capaz de pro-mover la motivación y la creatividad entresus alumnos, así como fomentar sus hábi-tos para que los lleven a la práctica fueradel aula. La tarea docente recae en la capa-cidad de modificación y remodelación dela metodología aplicada a la manera de darlas clases y a la validez de los materiales orecursos que se están utilizando. Pero notoda la responsabilidad es del profesora-do; los padres también desempeñan unatarea fundamental en el desarrollo del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de los máspequeños, por lo que deberán actuar comoagentes motivadores externos que fomen-ten y hagan partícipes a sus hijos del pla-cer por la lectura y ser capaces de explo-tar su capacidad de razonamiento a travésde textos que desempeñen un pensamien-to más abstracto y crítico.La realidad educativa y las relaciones entrepadres e instituciones, en algunos casos,no es como se espera y los profesores noobtienen el éxito previsto de su tarea docen-te, ya que los padres son los encargados de

Didáctica07Número 164 << andalucíaeduca

Desarrollo de la lectoescritura en el aula de Primaria

La falta de lectura,junto a otros factores, es una de las causas

por las que los alumnos tardan más tiempo en

adquirir un buen hábitode estudio, lo que puedellevar al fracaso escolar

“

supervisar la tarea educativa de sus hijosfuera del horario escolar.Para desarrollar esta actividad en el aula,promoveremos la lectura de cualquier mate-rial escrito (periódicos, cómics, libros, car-teles, etc.) que les llame la atención o lesaporte nueva información con el fin deaprender nuevo vocabulario y obtener ide-as para la creación de sus propios cuentos.Una de las grandes líneas que separan alalumnado de la lectura es la falta de com-prensión. Si siente el deseo de informarsey empieza a leer sin entender lo que lee,termina perdiendo totalmente el interés.El desempeño de un buen hábito lector yde una manera correcta de expresióngarantizan la calidad educativa futura delos alumnos, al permitirles poder desen-volverse con soltura en cualquier entorno.Además de mejorar las habilidades de lec-tura y escritura, pretendemos que nues-tros alumnos sean capaces de recordar yaplicar un correcto uso de las normas orto-gráficas. Para ello, vamos a trabajar convocabulario creado por ellos mismos a tra-vés de palabras que no entienden obteni-das de diferentes tipos de textos; una vez

que han buscado la palabra y conocen susignificado, crearán tarjetas ideo-visualesque les servirán para desarrollar nuestrasestrategias de mejora de la comprensióny la expresión escrita.Se ha hablado mucho acerca de la impor-tancia de escribir bien, pero es cierto quehay un gran porcentaje de alumnos queen el último ciclo de Educación Primariano conoce correctamente el código lin-güístico. ¿A qué se debe este hecho de quelos alumnos no sepan escribir correcta-mente a la edad de doce años? ¿Cómopodemos cambiar este aspecto?Como respuestas a estas preguntas, hemospreparado un plan de actuación con tarje-tas ideo-visuales que ayudan al alumnadoa retener a corto y a largo plazo más fáciluna palabra que no entienden, ya que laestán asociando a un dibujo. De esta mane-ra, pretendemos que nuestros alumnossean capaces de interiorizar sus propioserrores ortográficos y gramaticales, apren-diendo a clasificarlas morfológicamente.La lectura y la escritura son pilares bási-cos de la educación; es necesario que elalumno sea capaz de desenvolverse con

soltura en estas dos habilidades, ya queson realmente necesarias para su desarro-llo futuro como miembro activo de unasociedad alfabetizada. Una lectura com-prensible de los textos y una escritura cla-ra, concisa y sin errores ortográficos garan-tizan el éxito académico y profesional.En la actualidad, podemos decir que la lec-toescritura es uno de los grandes proble-mas que nos estamos encontrando en lasaulas de Primaria originado por el usoincorrecto que hacemos de la lengua. Esfrecuente ver como en el lenguaje escrito(sobre todo el empleado por las redessociales y los mensajes de texto) se cam-bia una “k” por “que” o se omiten palabrascomo “ola” en vez de “hola”. Estos factoresrepercuten negativamente en el desarro-llo del lenguaje, ya que podemos llegar aolvidar como se escribe una palabra si em-pleamos otra diferente de manera regular.Como resumen, destacar que este proyec-to plantea una solución a la falta de interéspor la lectura, al buen uso de la ortografíay a fomentar la capacidad creativa de nues-tros alumnos para que sean capaces de ela-borar y redactar sus propios textos de mane-ra conjunta a través de una actividad basa-da en el juego y el aprendizaje de vocabu-lario de manera ideo-visual, respondiendoasí a las necesidades creadas en el aula.En definitiva, consideramos que es unabuena manera para que trabajen de mane-ra autónoma y cooperativa a la vez, tal ycomo se recoge en la Ley Orgánica para laMejora de la Calidad Educativa (LOMCE)8/2013, de 9 de diciembre, ya que los máspequeños tienen la tarea de crear una his-toria a raíz de otra y de darle un giro distin-to al elaborado por el compañero anterior.Una vez que todos los alumnos hayan ter-minado de crear su historia, leeremos enclase algunos cuentos y mostraremos a losalumnos el giro que pueden dar sus obras,manteniendo siempre la coherencia y lacohesión del texto en base a la anterior.De este modo, desarrollamos una meto-dología activa en la que el alumno parti-cipa y aumenta su motivación, socializa-ción y aprendizaje a través de uno de losrecursos que más efectivos son en el actualparadigma educativo: el juego.

LEGISLACIÓN

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006 (LOE), DE

3 DE MAYO.

LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD

EDUCATIVA 8/2013 (LOMCE), DE 9 DE DICIEMBRE.

REAL DECRETO 126/2014, DE 28 DE FEBRERO,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSI-

CO DE PRIMARIA.

08Didáctica>> Número 164andalucíaeduca

[Yaiza Calzadilla García · 77.755.898-M]

1. IntroducciónEste artículo es el resultado de un análisisrealizado a un centro escolar que se en-cuentra en la provincia de Almería, llama-do CEIP Ginés Morata. Se trata de un cen-tro de nueva creación y conocido por susprácticas innovadoras en el aula. Concre-tamente, esta pequeña investigación hasido efectuada a los alumnos y padres delsegundo ciclo de Educación Infantil. Parasu realización, he comenzado con una en-cuesta semiestructurada tanto a los pro-genitores como a los niños. Esta encuestacontiene preguntas referentes a la frecuen-cia y al disfrute de la lectura infantil, asícomo a la consciencia lectora por parte delos niños y de sus padres.

2. El trabajo en el aula2.1. MetodologíaEn un primer momento, cabe destacar lanecesidad de aludir al tipo de metodolo-gía que se aplica en esta aula, ya que pien-so que esto determinará y justificará tiposde prácticas que posteriormente desarro-llaré a lo largo de esta pequeña investiga-ción. En concreto, la metodología que seemplea en esta aula es por Proyectos deTrabajo, ya que todos los docentes que tra-bajan en esta etapa consideran que es unaforma efectiva de potenciar los principiospara dar una respuesta educativa de cali-dad. Este tipo de metodología se caracte-riza por ideales del tipo: aprender no essolo almacenar información, sino que éstahay que relacionarla con la realidad e inte-riorizarla comprensivamente; el aprendi-zaje es una experiencia; equivocarse no esun aspecto negativo; aprender de una for-ma activa, cooperativa e investigadora esmucho más interesante, reflexivo y produc-tivo. Y en caso del docente, éste es el encar-gado de guiar y de brindar una serie de con-diciones y situaciones óptimas para que seproduzcan las situaciones de aprendizaje.2.2. Biblioteca de AulaEn el Plan de Centro podemos encontrarun apartado destinado a la lectura, espe-cíficamente al Rincón de la Biblioteca, delque se pueden deducir varios aspectosimportantes. El primero de ellos es que, ala hora de organizar los contenidos o losaspectos relevantes a tratar en el aula, estepertenece a uno de ellos y, por lo tanto,encuentran la necesidad de implantarloen el ambiente de su aula. Por otro lado,podemos ver cómo, debido al tipo de acti-vidades que proponen y al ambiente quese respira en este rincón, los docentesintentan orientar la lectura hacia el placer

y el disfrute. Así mismo, se enfatiza la com-prensión frente a la fluidez.He de señalar que podemos catalogar esteambiente como un lugar rico, ya que pode-mos encontrar un amplio abanico de recur-sos literarios, este está compuesto desdelos tradicionales cuentos hasta álbumes,revistas, catálogos, diccionarios, enciclo-pedias visuales, periódicos, tiques, recetas,comic, etcétera. Con esta diversidad de títu-los y estilos narrativos, que van variando alo largo del año pretenden dar la oportu-nidad a sus alumnos de conocer distintasformas de lectura y dejar claro su funcio-nalidad e importancia para la vida, ya quemuchos de los textos que encontramos eneste ambiente forman parte de la cotidia-nidad de su día a día, con el fin de poten-ciar el interés y motivación por la lectura yla compresión de ésta. Establecer la lectu-ra mediante un rincón puede tener variosaspectos positivos, como por ejemplo, elpotenciar las habilidades autónomas fren-te lectura, apoyos cooperativos, etcétera.Con este rincón han pretendido abarcar lalectura como una forma de abstraer infor-mación y han pensado que sería intere-sante incorporar las NNTT, para este aspec-to con el fin de que los alumnos comien-cen a familiarizarse con el ordenador y porsupuesto con su manejo. Algunas de lascaracterísticas que he observado, que faci-litan el acceso y evolución del Rincón dela Biblioteca, serían por ejemplo, a nivelinfraestructural, la altura de las estanterí-as, y la organización del material en éstas.Ya que mediante éstas se posicionan losnuevos materiales o los recursos literariosque se van a trabajar durante un corto pla-zo, el resto de los libros están guardadosen cajas de fácil acceso por parte del alum-nado. Y lo más importante, los alumnosson conscientes de la organización y estánfamiliarizados a ésta.Analizando de manera general los textosque se manejan en el ambiente del aula,he encontrado textos enumerativos, paramanejar datos (por ejemplo, mediante car-teles para anunciar acontecimientos); tex-tos informativos, para obtener información(por ejemplo, a través de artículos de revis-tas); textos literarios, para disfrutar (porejemplo, con trabalenguas, refranes, álbu-mes ilustrados...); y expositivos, para estu-diar (por ejemplo, resúmenes y esquemas).

En el caso de los alumnos de EducaciónInfantil, estos esquemas suelen ser visua-les, es decir, mediante dibujos, poco a pocose van incorporando las palabras a éstos.También se utiliza textos perceptivos y pres-criptivos, para hacer recetas de cocina,reglas de juego, etcétera, junto a instruc-ciones de montaje de un juego, buzón desugerencias y reglas de comportamiento.Revisando el plan de centro, me he dadocuenta de que todos estos tipos de textoestán presente en el aula desde el primercurso de infantil y se trabaja de forma pun-tual o realizando con ellos un trabajo sis-temático según las circunstancias delmomento, pero respetando siempre sufunción social y comunicativa. Para elloencontramos tres fases principales, orga-nizadas atendiendo a las tres etapas deEducación Infantil, aunque he de decir,por mi experiencia personal referente aeste aspecto, que no son aspectos prefija-dos, sino planificados de una forma flexi-ble para asegurar la progresión del alum-nado. En un primer momento, encontra-mos la “Toma de contacto”, que consisteen la iniciación a los diferentes tipos detextos, algo que se realiza mediante la pre-sentación de modelos, análisis de las carac-terísticas del tipo de texto que las diferen-cia del resto, con actividades de creacióndel texto entre todos en la mayoría de loscasos pero también de forma individual oen parejas. La siguiente etapa recibe nom-bre de “Profundización”. Se trata de unafase en la que las actividades van orienta-das al análisis de las características del tex-to, desarrollo de actividades de escrituraespontánea individual o en parejas conrevisión y mejora, por parte del alumna-do, de estas mismas producciones. La últi-ma etapa es la denominada “Mayor gradode complejidad”. En este caso, se suelenrealizar actividades como analizar lascaracterísticas propias del texto, activida-des de escritura espontánea en parejas ode creación individual de textos entre otrasy de mejora de textos entre todos tenien-do en cuenta tanto las características delsistema de escritura como las del tipo detexto. He de señalar que esta organizaciónla podemos encontrar en el Plan de Cen-tro por lo que, todos los docentes del cen-tro están de acuerdo y familiarizados conesta dinámica.


La lectura en EducaciónInfantil. Un estudio de caso

Por otro lado, he de señalar que no solo elespacio de la biblioteca es el destinado alaprendizaje referente a la lecto-escritura.Mediante el “Rincón de las letras”, aunquereciba el nombre de “rincón”, en el aula nose trabaja específicamente en un ambien-te, sino que se plantea mediante activida-des cuando el clima de la clase lo deman-da. A partir de éste, han intentado aprove-char las ideas del alumnado sobre el len-guaje escrito partiendo de su funcionali-dad principal: la comunicación. Las acti-vidades relacionadas con dicho aspecto seplantean a partir siempre de las ideas pre-vias, proponiendo sucesivamente situacio-nes de aprendizaje que haga avanzar a losniños sobre sus primeras hipótesis haciala construcción del lenguaje como sistemade comunicación. Todas las actividades quese planifican están relacionadas con diver-sos textos de la vida cotidiana, con el fin detransmitir al alumnado el valor del lengua-je escrito como un sistema de representa-ción, comunicación y, por supuesto, dis-frute, con el fin de que los alumnos utili-cen la lengua escrita para expresar, com-prender e interpretar la realidad. Este acer-camiento a las letras, he podido observarcomo es un proceso ligado a un por quéleer, enfocado siempre desde una perspec-tiva simpática, divertida y casi mágica.He podido observar como para esta tareautilizan muchos de los títulos que compo-nen la biblioteca de aula, he de decir quehe observado una gran evolución en el usode ésta, ya que ha pasado de su tradicio-nal uso de “lectura obligatoria”, a un am-biente donde se investiga y donde se uti-lizan los litros con un fin, comunicativo,informativo, recreativo... para conseguireste reto los docentes son conscientes deque deben de tener una biblioteca activay en continua renovación, y por supuestocon gran variedad en estilos de textos.Títulos que integran la Biblioteca de Aula:Con el Proyecto de Trabajo que están lle-vando a cabo, llamado “Los pitufos”, se favo-rece el aprendizaje lingüístico, sobre todoa través de los cómics. Entre ellos, podemosencontrar títulos como “La flauta de los Pitu-fos”, “La Pitufina” o “Historias de pitufos”.Aludiendo a lo anteriormente comentado,la biblioteca de aula dispone de gran varie-dad de títulos y textos literarios, entre losque destacan los álbumes “El Túnel (Brow-ne, A.)”, “Elmer (Mckee, D.)” y “Dónde vivenlos Mostruos....”, junto a cuentos tradicio-nales como “Los tres Cerditos”, “Caperuci-ta Roja” o “Blancanieves”. También contie-ne textos cotidianos como revistas, rece-tas... y textos formales, como enciclopedias.

3. Actividades literarias relacionadas conlos textos literariosAl margen de las actividades de lectura pla-nificadas en torno a la biblioteca del aula,encontramos otros tipos de actividadesorientadas “con las letras” que se realizanparalelamente. Debido a la metodologíallevada a cabo, el trabajo mediante pro-yectos favorece el acercamiento a la lecto-escritura con los distintos estilos de textosy sus funciones. También se trabajanaspectos vinculados con el lenguaje oral(por ejemplo, mediante las exposiciones).A continuación, se citan estas actividades:• Cuentos semanales.- Esta actividad con-siste en que cada alumno se lleve a casatodas las semanas un cuento distinto, conel fin de asegurar el acercamiento a la lec-to-escritura. Se pretende que el niño com-prensivamente y reflexivamente cuente losaspectos más llamativos de la historia, asícomo los sucesos que más y menos le hangustado. Por lo tanto, deduzco que con estaactividad se persigue ese primer acerca-miento a la conciencia lectora. Como as-pecto llamativo, con respecto al préstamode libros semanal, destaca que los alum-nos escogerán el libro que les apetece leer,y que puede ser elegido de la biblioteca decentro, de la biblioteca del aula o de casa.La única condición que existe es el no repe-tir de libro; para ello, los niños tienen uncartoncito a modo de registro. Pienso queesta actividad está enfocada de esta formapara conseguir elementos esenciales, paraque el trabajo con la lectura quede latentedurante años o el resto de la vida. Por ejem-plo, podría ser el caso del disfrute por lalectura, que para ello, es necesario leer loque a cada cual nos gusta o nos apetece.• Proyecto de Trabajo: “Las recetas”.- Esteproyecto es anual y consiste en realizar unareceta, una vez al mes, para celebrar loscumpleaños de ese mismo mes. Con estareceta, los alumnos pueden investigarsobre el vocabulario específico de este tipode texto y son ellos los encargados de des-cribir los pasos de esta misma, una vezvivenciado y experimentado el proceso.• Proyecto de Trabajo: “Los Pitufos”.- Esteproyecto es anual, y tienen como objetivoprincipal acercar a los alumnos a este esti-lo textual mediante la temática de los pitu-fos, con el fin de que los alumnos conoz-can las características específicas por lasque se conforman los comics, por ejemploel tipo de bocadillo para expresar un aspec-to u otro, como se ordenan las viñetas, etc.• Cartelera semanal.- Esta actividad se lle-va a cabo gracias a la participación detodos los docentes de los distintos niveles

de infantil. Una hora al mes los docentesabren sus aulas a todos los alumnos deinfantil para contar un cuento. Esta acti-vidad consiste en que cada alumno elijaun cuento al que asistir, este cuento a suvez está asociado a una clase y a un pro-fesor determinado. Los alumnos llevanconsigo un cartoncito, que se utiliza comoregistro para controlar la asistencia a losdistintos cuentos. Esta actividad tienemuchos aspectos positivos, ya que el alum-no entra en un ambiente distinto al queestá acostumbrado, unos compañeros dedistintas edades y una docente diferente.• Apoyo tutorial entre alumnos del cen-tro.- Una vez al mes, los alumnos de Edu-cación Infantil se reúnen una hora paradesarrollar unidos una actividad con sus“tutores”, éstos son alumnos de Primaria.La actividad normalmente es diseñada porlos alumnos de primaria y ésta habitual-mente tiene relación con textos literarios.Concretamente, la tutorización que viven-cié consistió en inventarse unidos unaescena de un cuento, esta debían de escri-birla y representarla mediante un dibujo.• Proyecto de Trabajo: “Los Animales”. ElLibro Viajero.- En el aula se está desarro-llando un proyecto anual, el cual se inten-ta trabajar la expresión oral hacia un gru-po de personas mediante la temática delos animales. Este consiste en que cadauno de los niños del aula se lleve a casauna semana el libro viajero, con este debende memorizar una frase que está relacio-nada con la vida de algún animal y contaren un pequeño texto acompañado de foto-grafías la experiencia que han tenidodurante esa semana. Posteriormente fren-te a una cámara y frente a las miradas desus compañeros recita su pequeña frase,más tarde, sus compañeros comentan cua-les han sido sus puntos fuertes y débiles,la grabación se utiliza para que el niñose autoevalúe de una forma más objetiva.• Salida a la Biblioteca Villaespesa.- Losalumnos hicieron una pequeña excursióna la biblioteca Villaespesa, con el fin deconocer su funcionamiento, es decir, porejemplo, para conocer los roles que des-arrollan las personas que trabajan en ellugar, comportamiento que se ha de tenercuando se encuentran en ese ambiente,qué servicios nos ofrece la biblioteca, cua-les son los libros que se pueden sacar, por-qué características se clasifican, etcétera.

4. ConclusionesLas principales conclusiones que he obte-nido, tras analizar las encuestas realizadastanto a los padres como a los alumnos, son


que, a la gran mayoría de los niños, suspadres les leen cuentos en ocasiones muypuntuales y no habitualmente, y normal-mente el horario en el que suelen leerleses por la noche antes de dormir.Por otro lado, podemos ver cómo la mayo-ría de los alumnos conocen la biblioteca yel funcionamiento de ésta por la salida quese hizo en el colegio. En el caso de la libre-ría, la mayoría de los alumnos no conocensu función o la confunden con la de la bi-blioteca, por tanto, no suelen ir a comprara ésta o no son conscientes de que lo hacen.En cambio, podemos ver cómo casi a latotalidad de los alumnos les gustan loslibros y que les lean.Atendiendo a la pregunta sobre dónde sue-len tener los alumnos guardados sus libros,las respuestas son bastante homogéneas ysimilares. La mayoría responde que en es-tanterías de su habitación. He de señalarcomo cuestión importante que los niñosno suelen recibir ni regalar cuentos comopremio o regalo por una fecha señalada.He podido percibir en los padres cuyos estu-dios están relacionados con la docencia sue-len ser más reflexivos en sus respuestas conrespecto al beneficio de la lectura y por lo

tanto tienen conciencia sobre títulos de cali-dad, y leen con frecuencia libros a sus hijos.Esto lo podemos ver reflejado, por ejemplo,en el cuestionario para el padre/madre,número 2. En este caso, podemos ver cómolos padres utilizan los cuentos como unmecanismo de aprendizaje, ya que juegana la palabra escondida. Y estos a su vez uti-lizan los libros como un elemento parareforzar las conductas positas en su hijo.En base al trabajo del alumnado con los tex-tos literarios, he podido percibir como losdocentes han intentado en todo momentoenfocar el trabajo desde un clima placer ydisfrute, por ello intentan hacerse eco delas propuestas o sugerencias de sus alum-nos, preocupándose también, de que la acti-vidad esté inmersa en el día a día, de ahíviene el uso activo de la biblioteca de aula.Finalmente añadir, que este pequeño estu-dio me ha servido para tener una visiónmás analítica sobre la situación actual dela lectura tanto en el ambiente del aula,como en el ambiente familiar del alumno.He de señalar, que debido a algunas con-versaciones que he mantenido con lospadres, tras la realización de los cuestio-narios he visto una gran evolución, ya que

cada vez son más conscientes de la impor-tancia de la lectura y mucho más de lostítulos de calidad. No obstante pienso queesto viene influenciado por mi tutora, yaque aprovecha muchas de las tutorías parasensibilizar a los padres en este aspecto,ofreciéndoles así lista de libros y editoria-les punteras en calidad. Por ejemplo, enla tutoría que estuve presente les hablóde las editoriales Kalandraka y Alfaguara.También añadir, que esta aula sigue unametodología activa e innovadora, basadaprincipalmente en la investigación, per-mitiendo al alumno la consciencia en supropio aprendizaje, ya que él es el encar-gado de experimentar su evolución. Favo-reciendo el aprendizaje reflexivo y com-prensivo en sus prácticas. Y armonizandolos contenidos con su día a día, dicho deotra forma una “Escuela por y para la vida”.Me gustaría terminar esta pequeña inves-tigación con una cita de Jorge Luis Borges,en la que podemos ver claramente refleja-do el amor por la lectura: “Hay quien nopuede imaginar un mundo sin pájaros; hayquien no puede imaginar un mundo sinagua; en lo que a mí se refiere, soy incapazde imaginar un mundo sin libros”.


[Laura Romero Cárceles · 23.276.230-T]

La lectura siempre ha sido parte importan-te de las programaciones de los diferentesniveles y una tarea docente constante.“Aprender a leer” ha sido uno de los obje-tivos de aprendizaje más básicos y priori-tarios. Somos conscientes de que la lectu-ra es una herramienta básica para el apren-dizaje y que desde edades tempranas debe-mos ir formando grandes lectores por lasrepercusiones que tendrá en sus aprendi-zajes posteriores.

Plan LectorDesde el ámbito educativo, a los educado-res nos interesa el desarrollo de programasde intervención que promocionen o fomen-ten la lectura por parte de nuestros alum-nos, sobre todo a edades muy tempranas.Valoramos como fundamental el que nues-tros alumnos/as descubran que además deleer con una finalidad de aprendizaje con-creta (para encontrar una información, paraaprender datos, etc.), como algo impuestoexternamente por los otros (padres, profe-sores) sino que, por el contrario, sean ellosmismos los que decidan aventurarse en elmundo de la lectura como algo gratifican-te y enriquecedor leer por leer, por su pro-pio disfrute, interés y satisfacción personal.Además, uno de los objetivos que señala elactual currículo de la Comunidad de la Re-gión de Murcia (Decreto 254/2008, de 1 deagosto) es: Desarrollar habilidades comu-nicativas en diferentes lenguajes y formas deexpresión, incluida una lengua extranjera,así como empezar a disfrutar de la experien-cia literaria. Por ello es fundamental quetodo el equipo docente que conforma uncentro educativo se implique en este pro-yecto, empezando por incluir como uno delos objetivos de centro el siguiente: “fomen-tar el interés y el gusto por la lectura entreel alumnado”. Esta tarea no sólo es respon-sabilidad de los educadores, sino tambiénde la familia, ya que ambos deben caminaraunando esfuerzos comunes en todo el pro-ceso educativo del niño/a. Por tanto, ambosambientes sociales deben contribuir al fo-mento de la lectura. La escuela es para lamayoría de los niños el lugar donde van ainiciarse en la lectura y en la escritura, peroes justamente en el ámbito familiar dondela motivación, la ilusión y la voluntad deleer tiene más fuerza. Es en su ambiente fa-miliar donde los padres y demás familiarespueden ayudar al niño a motivarse e inte-resarse por la lectura, y para ello los prime-ros que deben de dar ejemplo son los adul-tos dándole el valor y la importancia quesuscita un libro, cuento, comic, poesía, etc.

La Orden de 25 de Julio de 2005 de la Con-serjería de Educación y Cultura, por la quese establece el Plan de Fomento de la Lec-tura y el Desarrollo de la Comprensión Lec-tora en los centros de docentes de Educa-ción Primaria, dice que todos los C.E.P. dela Región de Murcia deberán desarrollardicho plan con la finalidad de fomentar elinterés por la lectura y potenciar la compre-sión lectora, convirtiéndose la lectura en unhábito que propicie el disfrute y el ocio.El Plan de Fomento a la Lectura está másbien orientado para Educación Primaria.Pero ya desde la Educación Infantil pode-mos ir despertando un interés por la lec-tura a través de diversas formas de litera-tura infantil, como los cuentos, las adivi-nanzas, las poesías… Como se puede apre-ciar vemos la relevancia que tiene iniciareste trabajo desde edades tempranas e irsentando las bases para futuros lectores.El Plan de Fomento a la Lectura se trabajaa nivel de centro, tanto en infantil como enprimaria. Centrándonos en el caso de laEducación Infantil, mostraré una pequeñamuestra de la planificación de dicho plan.Con el mismo, se pretende que el alumna-do alcance objetivos como los siguientes:-Contribuir a desarrollar el gusto por la lec-tura así como despertar y afianzar su inte-rés por ella.-Ayudar al niño y niña a descubrir el carác-ter funcional y el uso social de la lenguaescrita a través de diferentes textos.-Acercar al niño a la literatura.-Utilizar medios informáticos y audiovi-suales como apoyo, mejora y consulta a lalectura.-Potenciar la comprensión lectora desdetodas las áreas del currículo.Estos objetivos se conseguirán a través deunos contenidos como los que se indican:-La literatura infantil: cuentos, poesías,retahílas, rimas, etcétera.-El léxico de los textos-Invención de cuentos.-Realización y explicación de palabras des-conocidas-Dramatización de cuentos, poesías, etc.-Gusto por expresarse por escrito.La consecución de estos objetivos y con-tenidos se realizará por medio de una seriede actividades motivadoras y significati-vas para los niños. Entre las múltiples acti-vidades que se pueden realizar para con-

tribuir al fomento de la lectura, he aquí unapequeña muestra, a modo de ejemplo:-Lectura de libros: textos, cuentos, revis-tas, recetas de cocina.-Dramatizaciones de poesías, cuentos…-Teatro: dramatización y representaciónde cuentos.-Dictado de cuentos inventados por ellosen gran y pequeño grupo.-Escritura de cuentos utilizando códigosconvencionales y no convencionales.-Hacemos cuentacuentos: maestra o maes-tro, padres o alumnos mayores del centro.-Asociamos palabras relacionadas con per-sonajes de cuentos con la imagen.-Escritura de autorizaciones para las sali-das, ingredientes de las recetas de cocina.-Lectura de carteles de nuestro supermer-cado de aula, de títulos cuentos.-Describimos oralmente personajes decuentos y los representamos a través deljuego simbólico.-Listamos palabras de un texto que noconocemos.-Recordamos textos conocidos o leídosanteriormente.-Elaboramos con ayuda de la familia librosviajeros, poesías, historias…-Visitamos la biblioteca del centro o la dela localidad, para leer, buscar información...-Cambiamos los títulos y finales de loscuentos clásicos.-Nos llevamos a casa libros de la bibliote-ca del centro y aula, para trabajar con lafamilia, tras su lectura deberán resumir ycomentar en asamblea a todos sus com-pañeros el libro leído.-Participamos en todas las actividades quese organizan en las actividades de la biblio-teca del centro.-Participamos como socios en el “club dela biblioteca”.Por último, se ha de comprobar el gradode consecución de los niños con respectoa los objetivos y contenidos planteados ypara ello realizaremos la evaluación de losmismos. Para ello nos valdremos de unaserie de criterios de evaluación, tales como:El niño es capaz de:-Coger libros de forma espontánea paraque se lean en clase.-Disfrutar con la lectura y narración decuentos, poesías, ecétera.-Participar en dramatizaciones y represen-taciones.


Plan de fomento a la lecturaen Educación Infantil

-Mostrar una actitud positiva para escu-char los textos que se leen en clase.-Demostrar interés por escribir y escuchartextos.En relación con las familias, cabe desta-car que también podrán colaborar y par-ticipar en este plan con actuaciones como:• Motivar a los niños desde su propia fami-lia a participar en las actividades relacio-nadas con la lectura y dedicar además untiempo diario a la lectura con sus hijos.• Colaborar en aquellas actividades delcentro que necesiten de su participación,como charlas, cuentacuentos, aportaciónde libros, comic, revistas, etcétera.• Recopilación de cuentos, adivinanzas,canciones, trabalenguas tradicionales ypopulares en colaboración con la familia.

ConclusiónLa lectura es uno de los principales instru-mentos de aprendizaje y abre las puertasa nuevos conocimientos. Por ello, el desa-rrollo de los hábitos lectores debe comen-zar a edades muy tempranas. Y si dominancon soltura los primeros pasos relaciona-dos con la lectura, seguramente se conver-tirán en el futuro en lectores habituales.Fomentar el hábito lector es tarea de todosaquellos que comparten la responsabili-dad de la educación de los niños y adoles-centes y compromete a todos los agentessociales, especialmente a las familias y alos centros educativos contribuir a que losniños cojan por sí solos un libro, lo lean ydisfruten con él.

LEGISLACIÓN

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA

LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE).

DECRETO Nº.254/2008, POR EL QUE SE ESTABLE-

CE EL CURRÍCULO PARA EL 2º CICLO DE LA EDU-

CACIÓN INFANTIL EN LA COMUNIDAD AUTÓNO-

MA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

DECRETO1630/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNI-

MAS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.

ORDEN DEL 22 DE SEPTIEMBRE DE LA CONSE-

JERÍA DE EDUCACIÓN, CIENCIA E INVESTIGACIÓN

QUE REGULA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

DE LA REGIÓN DE MURCIA, LA IMPLANTACIÓN Y

EL DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN EN EL 2º

CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.

ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2005 DE LA CON-

SERJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA, POR LA

QUE SE ESTABLECE EL PLAN DE FOMENTO DE LA

LECTURA Y EL DESARROLLO DE LA COMPREN-

SIÓN LECTORA EN LOS CENTROS DE DOCENTES

DE E.P., NOS DICE QUE TODOS LOS C.E.P. DE LA

REGIÓN DE MURCIA.


[M. Ángeles Corchón López · 75.719.836-H]

A lo largo de este artículo vamos a anali-zar el importante valor que tienen loscuentos, ya que contribuyen y favorecenel desarrollo de todas las capacidades delniño tanto físicas, como afectivas, socia-les e intelectuales. Además, debemos seña-lar que son un poderoso recurso educati-vo en la etapa de Educación Infantil. Suvalor educativo ha sido reconocido tantoen el ámbito familiar como en el escolar.Por ello, el cuento debe estar presente tan-to en el hogar como en la escuela como unrecurso pedagógico fundamental. Es nece-sario que acerquemos a los niños a la lite-ratura infantil de forma lúdica, divertida yel cuento es un recurso básico para ello.Además, la lectura de un cuento permitela plantear de un amplio abanico de acti-vidades diferentes y por tanto, comodocentes, debemos saber aprovechar suvalor e incluirlos en Educación Infantilcomo un recurso educativo más.

1. IntroducciónLos cuentos desempeñan una importantefunción educativa y, al mismo tiempo,constituyen un recurso valiosísimo que per-mite que el niño o la niña se adentre en elfantástico mundo de las letras y despierteen él o ella el placer por la lectura. Escu-char un cuento abre a los más pequeños elcamino a la literatura y, a la vez, contribu-yen al desarrollo y estimulación de la ima-ginación, creatividad y fantasía del niño.Para los niños y niñas, el momento de escu-char un cuento supone un momento llenode magia, ya que les da la oportunidad yles permite entrar en un mundo plagadode aventuras fantásticas o reales. Agarra-dos a la mano del autor, conocerán perso-najes y escenarios que llegan a fascinarles,en el que se encontrarán con hechos mara-villosos protagonizados por magos, hadas,encantadores, duendes y a través de ellosse transmitirán a los más pequeños unagran cantidad de conocimientos y valoresque el relato lleva implícitos como puedenser por ejemplo; el valor de la amistad, lagenerosidad, el respeto, la tolerancia o lapaciencia.En este sentido Eduard Estivill señala que“en el cuento los niños encontrarán unaexplicación razonada de cada valor paraque entiendan su importancia y lo incor-poren de forma natural a su vida cotidia-na. Es una invitación a pensar y actuar deuna manera más madura, para que crez-can con autoestima y responsabilidad”.Existen diversos motivos por los cuales seconsidera que el cuento debe estar pre-

sente en la vida del aula. Algunos de estosmotivos son los siguientes:• Acerca al niño al mundo de las letras.• Despierta la afición a la lectura.• Aporta estímulos lúdicos que generanmotivación para el desarrollo del lenguajey actitudes psicoafectivas muy positivas.• Da respuesta a las necesidades íntimasdel niño y la niña, respuesta que se tradu-ce en el gusto que el niño y la niña mani-fiesta por ella.• Estimula la presencia de nuevas situa-ciones, gracias a la construcción de frasesinéditas y el empleo de formas de expre-sión más amplias.• Propicia el aprovechamiento y acerca-miento a elementos folklóricos, garantizan-do la aproximación al espíritu del pueblo.

2. Aproximación al término de cuentoSon muchas las definiciones que podemosencontrar respecto al término cuento. Eneste sentido, citaremos algunas de ellas:La Real Academia Española da varias defi-niciones de cuento, que son las siguientes:1. Es la relación de un suceso.2. Relación, de palabra o por escrito, de unsuceso falso o de pura invención.3. Breve narración de sucesos ficticios y decarácter sencillo, hecha con fines moraleso recreativos.Otras definiciones que se han dado son:• El cuento es una narración literaria, oralo escrita, de extensión variable, en la quese relatan con un esquema más o menoscomún o arquetipo, vivencias fantásticas,experiencias, sueños, hechos reales, etc.;es decir, lo fantástico y/o real, de formaintencionadamente artística, con dos obje-tivos fundamentales: divertir y enseñar.• El cuento es una narración breve decarácter ficcional, protagonizada por ungrupo reducido de personajes. Este estransmitido originalmente por la vía oralaunque con la modernización se han cre-ado nuevas formas como los autolibros.• El cuento es un relato breve de hechosimaginarios, de carácter sencillo, con fina-lidad moral o recreativa, que estimula laimaginación y despierta la curiosidad. Es

el principal motivador para iniciar una seriede aprendizajes escolares. En esta defini-ción entrarían tanto los cuentos literarioscomo los populares. Los cuentos serán elprimer contacto del niño con su cultura.• Se puede definir el cuento como un rela-to breve, de hechos imaginarios, conun desarrollo argumental sencillo (expo-sición-nudo-desenlace), cuya finalidadpuede ser moral o recreativa y que estimu-la la imaginación del niño.Tomando como referencia estas definicio-nes dadas, podemos concluir diciendo queel cuento es un relato breve de hechos ima-ginarios, de carácter sencillo, con finalidadmoral o recreativa, que estimula la imagi-nación y despierta la curiosidad. Los cuen-tos infantiles son producto de una necesi-dad universal, ya que conectan con la esen-cia de la persona y contribuyen a su creci-miento interior. Es un tesoro de la infanciaal que deben acceder y disfrutar los niñospara su enriquecimiento personal.

3. Valor pedagógico del cuentoAna Pelegrín señala que el cuento posee unpoder inmenso, ya que a través del cuentotodo lo que el niño conoce cobra movimien-to y actúa de formas irreales, mágicas eincluso absurdas que llenan su universomental de matices catárticos y evocadores.Los cuentos, llenos de situaciones y de per-sonajes reales o fantásticos permiten alniño evocar mental y verbalmente. El po-der de la palabra y el gesto del narrador lesconfiere además una magia indescriptible.Los cuentos ponen en juego todos losámbitos de desarrollo de los niños: el psi-comotor, el afectivo, el cognitivo, el lin-güístico, el social… Además, tienen un granpoder de motivación, ya que contribuyena desarrollar la atención; cultivan la ima-ginación y la fantasía; encauzan la memo-ria; aumentan el poder de expresión; cul-tivan valores e ideales y contribuyen al de-sarrollo equilibrado de la personalidad.Muchos profesionales de la educaciónponen de manifiesto el valor de los cuen-tos en el desarrollo psicológico de los niñosy niñas. Tienen el valor añadido de hacer


El cuento: un recurso educativo más enEducación Infantil

la transmisión de la herencia cultural quepasa de abuelos a nietos en toda su rique-za. De forma global, podemos afirmar quelos cuentos tienen un gran valor educati-vo por todos los recursos que ofrecen.Algunas de sus ventajas, a nivel pedagógi-co son las que a continuación se indican:• Desarrollan la sensibilidad hacia la belle-za y la expresión de esta, al igual que favo-recen el desarrollo del lenguaje: el voca-bulario se amplía y proporcionan mode-los de expresiones nuevas y originales.• Despiertan la afición por los textos escri-tos, estimulan la memoria y la estructura-ción temporal.• Favorecen el desarrollo afectivo y social,en la medida en que el niño puede com-prender el significado de los valores socia-les y humanos, a través de la bondad o mal-dad de los personajes, y las consecuenciasque pueden tener determinadas acciones.• Presentan de forma simple y compren-sible los problemas humanos, y se asumenlos roles, valores y normas de la sociedad.• Permiten al niño identificarse con los per-sonajes y proyectar sus miedos, necesida-des y fantasías. Además, potencian en elniño la atención y la expresividad de sen-timientos, emociones, etcétera.• Crean un clima que favorece el entrete-nimiento y la relajación.• Desarrollan el lenguaje no sólo en su aspec-to comunicativo, sino estético y creativo.• Favorecen el desarrollo afectivo, pues elniño, a través de los cuentos, podrá encon-trar significado a los valores humanos. Ade-más, son un elemento catártico de susangustias y temores.• Constituyen un vehículo de la creativi-dad. A través de los cuentos, el niño podráinventar nuevos cuentos o imaginar y cre-ar personajes.• Mejoran el concepto espacio temporal:¿dónde y cuándo suceden los hechos?• Preparan para la vida y contribuyen aldesarrollo del aprendizaje.• Satisfacen el deseo de saber y proporcio-nan enseñanzas de una manera concreta,atractiva y accesible.• Con la dramatización, contribuyen a ven-cer la timidez.• Crean un clima que favorece el entrete-nimiento y la relajación.• Favorecen el desarrollo social, en cuan-to que les permite a los niños y niñas com-prender roles y valores, y son un medio detransmisión de creencias y valores.Pero, ¿por qué gustan tanto los cuentos alos niños? Según afirma Sara Cone Bryant,las cualidades más apreciadas por los niñosen los cuentos son las siguientes:

-Rapidez de acción: a los niños y niñas noles interesa tanto lo que piensan o sientenlos protagonistas como lo que hacen. Estapreferencia muestra su instinto natural.-Sencillez teñida de misterio: se trata de co-sas que oyen y ven todos los días, teñidas,sin embargo, por una sombra de misterioque las hace más agradables y atrayentes.Para conseguir el halo de misterio, es nece-sario un tono ausente de monotonía.-Elemento reiterativo: consiste en unadeterminada cantidad de repeticiones quecorre paralelo a la necesidad que siente elniño/a por conocer, reconocer, asegurar-se y conquistar la realidad.

4. Clasificación de los cuentosSon muchas las clasificaciones que existende los cuentos. En este artículo, nos hemoscentrado en la clasificación realizada porPelegrín y Almodóvar, que es la siguiente:1. Cuentos de fórmula: cuentos mínimos(conclusión inmediata), cuentos de nun-ca acabar (repetición) y cuentos acumu-lativos (seriados).2. Cuentos de animales: en los que los ani-males están personificados y existe unaestrecha relación con las escenas de la vidacotidiana.3. Cuentos maravillosos: Son relatos en losque intervienen aspectos mágicos o sobre-naturales y lo imposible se ve de formanatural, en ellos aparecen personajes concaracterísticas irreales. Su estructura inter-na tiene tres momentos: hecho inicial quecrea una intriga, acciones de héroe y des-enlace feliz. Estos cuentos ayudan al niñoa asimilar la realidad a través de la identi-ficación con los personajes.4. Cuentos de costumbres: En este tipo decuento no aparece con claridad el elemen-to maravilloso aunque puede existir uncomponente mágico. Suelen reflejar losmodos de vida de las sociedades de undeterminado momento y lugar.5. Leyendas: Tienen un tratamiento fan-tástico y mágico de historias basadas enacontecimientos más o menos reales.6. Relatos de historia natural: Son cuentosbasados en hechos científicos naturalesrelaciones con las plantas, los fenómenosatmosféricos, animales, etcétera.

5. Características de los cuentosLas características que deben presentar loscuentos para que logren captar el interésdel niño o de la niña son las siguientes:• Deben adaptarse a su etapa evolutiva:-Niños de dos años: Los libros deben serde cartón duro y hojas gruesas, que no serompan con facilidad y sean fáciles de

manipular. No es necesario que tenga unargumento, basta con que describa losdibujos. Las imágenes deben ser aquellasque les son familiares como, juguetes, chu-petes, pelotas y todos aquellos objetos quesirvan para satisfacer sus necesidades.-Niños de tres años: En esta etapa hay quetener en cuenta ciertas secuencias deacciones representadas. Las ilustracionessiguen siendo más importantes que lostextos. Al niño le parece natural que losobjetos estén animados, hablen y actúencomo personas. Los niños viven con granentusiasmo las imitaciones y repeticiones.-Niños de cuatro años: Los temas favoritospara los niños de esta edad son los de reyesy princesas, magos, hechiceros, gigantes,etc. Se dan situaciones en las que el héroedebe superar muchos obstáculos y lo hacecon hechos sobrenaturales. Estas historiasfavorecen el desarrollo psíquico del niño.-Niños de cinco años: A los cinco años loscuentos favoritos de los niños son los deaventuras reales con niños como protago-nistas. También les gustan las historias deanimales como gatos, caballos o perros.Los dibujos son sustituidos por ilustracio-nes y fotografías muy detalladas que parez-can reales. Los niños a esta edad ya valo-ran la justicia, el premio al bien y el casti-go al mal y crean sus propios cuentos.• Deben ser breves y adaptados a la capa-cidad de atención del niño.• Deben ser sencillos y claros, tanto en ellenguaje empleado como en su estructu-ra. No debe haber demasiados personajes,ya que el niño puede equivocarse con latrama. Es importante que haya acción, queocurran cosas.


• Deben tener notas de humor, como for-ma adecuada para acercarse al niño y cap-tar su interés; la exageración, cosa que pro-voca en el niño reflexión suficiente paradevolver las cosas a sus proporciones nor-males. Lo burlesco interpone distancia-miento y favorece el espíritu crítico, sinmermar la diversión.

6. ¿Narrar o leer cuentos?Hay que tener en cuenta que “narrar” uncuento no es lo mismo que “leerlo”, ya quenarrarlo implica utilizar recursos expresi-vos, mímicos y de interactividad que no sedan en la lectura. Narrar cuentos es gene-rar comunicación. Para que esto sea así esnecesario que el cuento tenga un marcoreferencial claro, que el niño identifiquelos personajes y lo que ocurre y formularun desenlace que ellos entiendan. Desdeesta perspectiva, Yolanda Arrieta afirmaque la manera de contar los cuentos, deleerlos y expresarlos es una de las tareasmás enriquecedoras a la hora de educar.Una definición de narración puede ser lade considerarla como “la representaciónoral y corporal de la trama de una historiafantástica contada de modo riguroso”. Parael Ministerio de Educación y Ciencia, enla LOGSE, la narración es adecuada parael primer y segundo ciclo de EducaciónInfantil, pudiendo comenzar en esta últi-ma la lectura de cuentos, puesto que, deeste modo, se desarrolla la aproximaciónal lenguaje escrito, pues se supone que elniño ya tiene dominio en el lenguaje oral.A los niños les gustan los cuentos narra-dos porque les transportan a mundos dife-rentes, lo que se refleja en sus caras a medi-da que van vivenciando el relato. Más ade-lante, al niño se le enseñará el libro quecontiene ese cuento y ellos empezarán atener curiosidad por querer leerlo. Lasnarraciones de cuentos son muy adecua-das para el desarrollo del lenguaje oral delniño, ya sean en el primer o segundo ciclode la Educación Infantil.Narrar un cuento es hacerlo llegar a losoyentes, no como si fuera una mera reci-tación, sino llevarlo lleno de vida, como sirealmente sucediera. Para conseguir esteobjetivo, hay que revivirlo y transmitirlocomo algo nuevo y con emoción. Una delas misiones de la narración es transmitirbelleza. Pero cuando se narra un cuento,hay también que transmitir alguna ense-ñanza. Para lograr que la narración gustey se entienda, deben tenerse presentes losgustos de los niños y niñas, sus intereses,sus vivencias; sobre todo, el cuento debeprimero motivar a quien lo narra.

La narración supone la recreación del tex-to; mayor capacidad de expresión y com-prensión; fomentar la fantasía, imagina-ción y creatividad; incentivar la lectura cre-ando afición a ella; estimular el lenguajeoral; no sólo oír, sino también escuchar; eintroducirse en mundos diferentes al suyo.La narración del cuento debe llevarse acabo en un clima tranquilo y agradablepara los niños. Si importante es lo que secuenta, más importante aún es como secuenta y que los niños conozcan los temasque se tratan en las historias de acuerdo asus edades. Las imágenes pueden utilizar-se como apoyo a la narración, pero noexcesivamente, con el fin de que los niñoscreen sus propias imágenes asociadas alas palabras que escuchan.

7. Propuesta didácticaObjetivosTeniendo en cuenta los objetivos de eta-pa, podemos afirmar que el cuento es unrecurso muy útil para desarrollar todo tipode contenidos y enseñanzas que nos per-mitan alcanzar dichos objetivos. Así pues,mediante el cuento, podremos trabajar yafianzar conocimientos y actitudes como:-Conocer y apreciar los valores y las nor-mas de convivencia respetando y no dis-criminando las demás culturas, adoptan-do así una actitud responsable, cívica y deno violencia.-Desarrollar la expresión oral, escrita, cor-poral y artística.-Desarrollar hábitos de lectura.-Desarrollar hábitos de trabajo individualy de equipo.-Iniciarse en las TIC y desarrollar un espíri-tu crítico ante las informaciones recibidas.-Apreciar los cuentos y considerarlos comomedio para saber más y para disfrutar ensolitario o en compañía de otros.-Ampliar el lenguaje oral a través de la dra-matización de escenas del cuento, de con-versaciones posteriores a la lectura, etc.-Desarrollar la creatividad y la imaginacióna través de la creación de nuevos finales.-Desarrollar el lenguaje oral y su expresióna través de la memorización de frasesrepresentativas de cada personaje.ContenidosA través del cuento podemos trabajar todoslos contenidos del currículo. Con este recur-so se pueden reforzar aprendizajes relacio-nados con cualquier área del currículo. Elcuento se convierte así en una herramien-ta muy propicia para despertar en los alum-nos el interés por aprender. Por tanto, pode-mos decir que los cuentos tienen finalidaden sí mismos, como técnica de disfrute, así

como finalidad didáctica, al poder trans-mitir conceptos y valores determinados.Algunos de los contenidos que se puedentrabajar a través de un cuento son estos:-La adquisición de valores a través de ladiscriminación del papel de cada perso-naje del cuento: los buenos y los malos dela historia y el porqué son así.-Los conceptos, procedimientos y actitu-des trabajados en las diferentes unidadesdidácticas de las programaciones de aula.-Normas elementales de relación y convi-vencia con los demás niños y con el adul-to; así como las normas básicas para cui-dar, ordenar y clasificar los libros, espe-rando su turno para leer y compartiendoun libro con los otros compañeros.-La expresión libre sus emociones y sen-timientos: miedo, felicidad, angustia, etc.ActividadesExiste una gran multitud de actividadesque se pueden llevar a cabo con este recur-so. Aunque se trata de trabajar un cuento,no solamente se puede hacer una lecturasobre él, existen muchas actividades com-plementarias a este, las cuales puedenhacer referencia al cuento, tratar la temá-tica o incluso introducirlo.Las posibilidades educativas del cuento loconvierten en uno de los recursos de pri-mer orden en la escuela infantil del cualemanan diversas actividades. Éstas se pue-den agrupar en actividades pre-lectura ode ambientación, que se realizan, comosu propio nombre indica, momentos antesde la lectura del cuento; y actividades post-lectura, que se trabajan después y en lascuales se llevan a cabo las actividades rela-cionadas con las distintas áreas.Actividades pre-lectura:a) Presentación de la biblioteca y de loslibros y cuentos: el docente les presenta alos niños y niñas la estructura de la biblio-teca y les explica las normas de uso de susnuevos amigos: los libros. Esto podría seruna primera toma de contacto, ya no sólopara la lectura de un cuento en concreto,sino una actividad que puede tener lugara comienzos de curso para propiciar unacercamiento entre el niño, la biblioteca,los libros y, en definitiva, los cuentos.b) Jugar con el libro antes de leerlo: antes decomentar la lectura, les enseñamos el cuen-to a los niños y niñas (que estarán senta-dos en semicírculo) y les decimos su títu-lo y su autor. Les mostramos el libro, su gro-sor, la portada. A partir de esta presenta-ción, podemos realizar estas actividades:-Una vez leído el título, preguntamos a losniños cuál creen ellos que puede ser elargumento del libro.


-Jugar con el título: añadir palabras, sus-tituir palabras, quitar palabras, etcétera.-Decir cualidades físicas del libro: tama-ño, forma, color.-Hablar de los materiales de los que estáhecho el libro.-Hablar de las personas que han tenidoque intervenir para que el libro llegue anuestras manos.Actividades post-lectura:Centrándonos en Educación Infantil, algu-nas actividades para realizar a partir de uncuento serían:• De lenguaje: desarrollar el lenguaje orala partir de un diálogo sobre el cuento; ana-lizar el vocabulario que aparece (familiade palabras y significado de las palabras);analizar la fonética (sonidos más difícilesde pronunciar); describir personajes y pai-sajes del cuento; distinguir las accionesque llevan a cabo los personajes; compa-rar de forma cualitativa a los personajes;experimentar con modulaciones de vozdiferente para cada personaje; compren-der los sucesos del cuento; secuenciar lasacciones ordenadamente; inventar otrocuento con el personaje central; y contarel cuento al revés: los personajes buenosse convierten en malos, etcétera-• Plásticas: dibujar los personajes del cuen-to; modelar los personajes con plastilinao barro; construir un escenario para dra-matizar el cuento; y realizar marionetassobre el cuento.• Lógico-matemáticas: reconstruir lasacciones a partir de un momento dado,hacia el principio y hacia el final; secuen-ciar el material, el espacio, la medida, elprincipio y el fin; y ordenar las accionespor orden de aparición, utilizando dibu-jos relativos al cuento.• De psicomotricidad: dramatización com-pleta de todo el cuento, trabajando la expre-sión corporal; dramatización de determi-nados personajes; y realizar órdenes espa-ciales que nos da un personaje del cuento.• De invención: Si la invención del cuentola realizan los mismos niños/as, a través deél, manifestarán sus ideas, sensaciones yfrustraciones, dándoles un verdadero carác-ter proyectivo. Para inventar cuentos conniños/as se pueden usar varias fórmulas:-El docente recogerá todos los dibujos rea-lizados sobre un tema determinado y con-feccionará un cuento.-Mostrar una foto y pedirles que digan quéestá pensando, que pasó y que pasará.-Se proyecta una diapositiva y los niños/asnarrarán lo que les sugieren los dibujos.-Dar a cada niño/a una frase. Cada unodibujará lo que se le ocurra respecto a ella.

Por último se agrupan y reestructuran todoslos dibujos, configurando una historia.• De recreación: Se trata de elegir un cuen-to cualquiera y que los niños y las niñas loreconstruyan, cambiando los personajes,quitando unos y añadiendo otros, intro-duciendo objetos fantásticos:-Participación de la función que desem-peña cada personaje en el cuento, pondre-mos cada una en una ficha, las mezclare-mos y compondremos un nuevo cuento.-Introducir algún elemento nuevo que per-mita la consecución de otro cuento, porejemplo: Pinocho piloto.-Siguiendo un cuento dado, se cambiaránalgunas características de los personajes.-Elegir personajes de los tebeos o dibujosanimados, con las características que losdistinguen y tratar de presentar nuevassituaciones con las variaciones y modifi-caciones que se les puedan ocurrir.-Realizar una ensalada de varios cuentos.-Introducir una nueva clase espacio-tem-poral en un cuento conocido, por ejem-plo: el flautista de Hamelin en Córdoba.-A partir de las características de un per-sonaje, real o imaginario, realizar variacio-nes: un hombre de vidrio, transparente...• Varias: Otras actividades en relación alcuento pueden ser éstas:a) “La caja mágica”: Se deja una caja en elcentro de la clase (a ser posible cuando losniños y niñas no estén presentes). Llegadoel momento de realizar la actividad, seexplica que hay que identificar los objetosque hay en ella y averiguar a quién perte-nezcan. La única pista que tenemos es quees-tán relacionados con los personajes delos cuentos. Se sacan los objetos de la cajade uno en uno y se pregunto a los demás,de qué personaje puede ser cada objeto.b) “Se escaparon del cuento”: Los niños tie-nen que haber escuchado el libro a la vezque seguían la lectura a través de las ilus-traciones. Una vez leído el libro, el narra-dor dejará que los niños comenten lo quemás les ha gustado durante unos minutos.

Después, se dejarán caer del libro, las car-tulinas con ilustraciones. De esta manera,los niños tendrán la sensación de que ellibro se ha roto y ellos tendrán la respon-sabilidad de volver a hacer el cuento. Pri-mero se les pide que guarden silencio y quelo piensen individualmente. Más tarde, sedeja que debatan y hablen entre ellos, res-petando los turnos de habla de cada uno.En conclusión podemos decir que loscuentos como recurso educativo puedenser un complemento muy útil para poten-ciar la asimilación de los contenidos pro-pios de la etapa de Educación Infantil. Este,junto con otros recursos, puede ayudar aque los alumnos realicen aprendizajes sig-nificativos de una manera lúdica e inter-disciplinar. Es una herramienta ideal parafomentar el gusto por la lectura y cimen-tar un buen hábito lector, lo cual conside-ramos que es fundamental para desarro-llar la competencia lingüística presente entodos los aprendizajes que se dará tantoen el ámbito social como escolar.El cuento se presenta como un instrumen-to favorable para trabajar el aprendizaje envalores ya que con el cuento se puede tra-bajar la cooperación, la socialización, el tra-bajo en equipo, el conocimiento de sus pro-pias capacidades así como la del resto delos compañeros, el respeto, las normas deconvivencia, etc. En este caso, el cuentocomo recurso sirve para fomentar una edu-cación inclusiva, en la que se tiene en cuen-ta la diversidad en el aula, el respeto de ellay su puesta en práctica, así como la capa-cidad de cada alumno y la del grupo-clase.

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Los cuentos puedenser un complemento

muy útil para potenciarla asimilación, por partede los niños/as, de loscontenidos propios de Educación Infantil

“

[Estela Val Marco · 48.645.243-J]

Una de las grandes preocupaciones edu-cativas actuales es la calidad en Educación.Calidad no es un concepto estático, es unacaracterística que indica mejora, progre-so, logro de objetivos, metas… pero no sig-nifica perfección. Ninguna acción huma-na, ni ningún sistema educativo, puede serni es perfecto, lo que se puede y debe haceres aspirar siempre a mejorar.Cuando hablamos de sistema educativo oeducación de calidad, hacemos referenciaa aquel que ha logrado unos objetivos mar-cados, ha alcanzado unos estándares supe-riores, pero siempre se debe aspirar a lamejora continua, completándose y desa-rrollándose, como indica Casero (2008), lacalidad hace referencia a un concepto enpermanente evolución que sigue perfilán-dose y que probablemente continúe en elfuturo. En este contexto, la evaluación dela actualidad ha cobrado un nuevo senti-do, se preocupa por la mejora continua,una forma de realizar una autoevaluacióny dar cuenta de los procesos y los resulta-dos, para mejorar día a día, por lo tanto laevaluación está completamente orientadaa la mejora de la práctica educativa, comobien señala Mateo (2000), la nueva culturade la evaluación ya no se orienta tanto haciala sanción, la clasificación y la selección,sino hacia aportar una información razo-nada y razonable dirigida a la orientaciónde la gestión de la mejora educativa.El concepto de evaluación ha sido sustitui-do por el de gestión de la calidad educati-va. Hay que tener en cuenta que actualmen-te hay diversos enfoques o perspectivassobre el concepto de la calidad educativa:• El primero hace referencia a la eficacia. Unprograma educativo es considerado de cali-dad cuando alcanza metas u objetivos pro-puestos. Podríamos decir cuando el alum-nado logra los objetivos que se pretenden.• El segundo alude al término relevancia. Unprograma educativo es considerado de cali-dad cuando incluye contenidos valiosos yútiles que contribuyan al desarrollo integraldel alumnado acorde a la demanda social.• La tercera perspectiva se refiere a los recur-sos y los procesos. Un programa educativoserá de calidad cuando cuente con los recur-sos necesarios y los empleé eficientemente.

La calidad de la educación no puede redu-cirse sólo a una de las perspectivas o enfo-ques mencionados, puesto que dependede múltiples factores y también de todossus participantes, principalmente del pro-fesor, sin olvidar a los alumnos, los progra-mas o planes de mejora educativa actua-les y la Comunidad Educativa donde serelacionan todos ellos.

La Comunidad EducativaEl centro también debe organizar toda suacción educativa hacia el alumnado, des-de la acogida, la información que ofrece,el conocimiento de las necesidades delalumnado que asiste a dicho centro y lasexpectativas de cada uno, para así poderincorporarlas a su proyecto educativo.• Acogida de los alumnos.- La acogida delniño viene precedida por una reunión conlos padres o tutores de los alumnos paraconocer desde el primer momento el entor-no familiar, así como las cualidades y lasnecesidades de cada niño o niña. Hay quedar una respuesta educativa adecuada alas necesidades de cada alumno, atendien-do a la diversidad y tomando como refe-rencia la situación personal y el entornoen el que vive el alumnado.• Conocer a los alumnos.- Es muy impor-tante que la comunidad educativa dispon-ga de toda la información posible acerca decada alumno desde que llega al centro, asícomo su actualización permanente. Hayque conocer las peculiaridades, necesida-des y posibilidades de cada uno de los alum-nos, tanto en el ámbito escolar como social.Hay muchas posibilidades de adquirir cono-cimientos de su alumnado a través del diá-logo, como al equipo de profesores, el res-to de compañeros, la familia, etcétera.• Cubrir las necesidades educativas del alum-nado.- La comunidad educativa debe pro-porcionar el máximo de oportunidades ycauces para que el alumnado cubra sus nece-sidades y expectativas educativas. Hay quesuscitar en el alumnado las necesidades queposibiliten su desarrollo integral, atendien-do los aspectos cognitivos (el esfuerzo y lacapacidad de cada uno de ellos), aspectosafectivos para que se sientan realizadosy aceptados, así como aspectos sociales.Si desde el centro se cubren estas necesi-

dades, será mucho más fácil conseguirtransmitir una educación de calidad parael profesorado hacia su alumnado, ya quese consigue un trabajo en equipo que co-mienza desde el centro y acaba en los alum-nos, que son el centro de la educación. Deesta forma, se consigue el esfuerzo y parti-cipación de toda la Comunidad Educativa.

ProfesoradoEl profesorado tiene un papel muy impor-tante en la mejora de la calidad educativadesde las aulas y debe tener en cuenta algu-nos aspectos importantes, entre ellos seencuentran los siguientes:Primeramente el profesorado debe cono-cer exactamente su función dentro de lainstitución educativa en la que trabaja,conociendo su misión de docente y tenien-do claro que espera de él la escuela dondetrabaja, así como conocer las necesidadesde los alumnos que está formando y cómodebe contribuir para ayudarles a cubrirlas.También es muy relevante que el profeso-rado conozca bien la disciplina en la quetrabaja y la mantenga actualizada de acuer-do a la demanda social continuamente. Esmuy importante que el maestro conozcoperfectamente los conocimientos quetransmite y pueda orientar al alumnado deforma correcta, esto es básico en el funcio-namiento de una buena clase.Otro aspecto a tener en cuenta por el pro-fesorado es la idea de mejorar continua-mente su práctica docente en el aula. Esimportante que el profesorado prepare susclases, le dedique el tiempo necesario alcontenido que debe enseñar, a la planifi-cación de su clase, a la gestión y a reflexio-nar habitualmente sobre la forma de llevara cabo la clase, los puntos débiles, los pun-tos fuertes y cómo y qué debe mejorar.Es muy importante que el profesoradotransmita una formación de actitudes yvalores que ayuden al alumnado a una con-tinua superación, a una vida en sociedadtranquila y una adquisición básica de nor-mas y respeto.Hay que tener presente que el trabajo enequipo favorece los buenos resultados, porlo que un profesor solo puede mejorar lacalidad educativa pero será más fácil lograr-lo si el profesorado trabaja conjuntamen-


Mejora de la calidad enEducación Infantil y Primaria

te en equipo, planeando, programando,organizando, asumiendo responsabilida-des y evaluando cooperativamente.Por último, y no por ello menos importan-te, el profesorado debe esforzarse por mejo-rar la relación con su alumnado. El profe-sorado debe guiar y apoyar a su alumnadodurante la formación y es responsable decrear un clima de confianza y cordialidad,ayudando continuamente a que el alum-nado cubra sus necesidades educativasbásicas. Esto siempre se verá favorecidocuando el clima sea afectuoso y muestrensu confianza y respeto.Es necesario que el profesorado sea firmey decidido a la hora de encaminar al alum-nado, mostrándoles siempre afecto y com-presión por los pasos que van dando, perotambién es importante saber recompen-sarlos adecuadamente.

AlumnadoPara conseguir una educación de calidadhay que centrarse en el alumnado, alcan-zar una educación centrada en el alumno.La educación debe evolucionar hacia elalumnado, que debe ser el protagonista desu propia formación y conseguir un des-arrollo integral de su persona, desarrollan-do sus potencialidades y transmitiéndo-les normas y valores de nuestra sociedad.El alumnado debe sentirse acompañado yguiado durante toda su formación, aten-diendo sus necesidades y capacidades quecorresponden a cada etapa educativa yfavoreciendo su maduración interior conel paso del tiempo. El sentirse acompaña-do en el proceso de formación para el alum-nado supone sentirse cerca de su profesor,que le conozca y le comprenda y le acom-pañe activamente en su desarrollo. Unarelación equilibrada, correcta y marcadapor la afectividad y el diálogo entre ambaspartes. De esta forma, el alumno experi-menta el éxito y va superando las dificul-tades de los distintos niveles educativospor los que va pasando, lo que le permitetomar conciencia de sus propias capacida-des y sentir satisfacción que le lleva a unabuena autoestima y al cumplimiento de lasexigencias educativas.Para que el alumnado sienta interés y gus-to por la escuela, así como deseo por apren-der y conocer cosas nuevas, es importanteque vaya adquiriendo una creciente moti-vación y una confianza consigo mismo, loque contribuye a la educación de calidad.No hay que olvidar la importancia de que elalumno sea partícipe en todo momento desu educación y de su desarrollo integral, porlo que hay que propiciar su participación

para que ellos se sientan apreciados, valo-rados, responsables y útiles en el proceso deformación, lo que resulta muy positivo.

Planes de Mejora y Proyectos de Innova-ción para Mejorar la Calidad Educativa“Hoy en día, resulta imprescindible que loscentros educativos se autoevalúen y dencuenta de sus resultados y de sus procesos,de tal manera que su camino a seguir seamejorar día a día; es decir, que integren laevaluación institucional como parte de sucultura propia” (Espiñeira Bellón, MuñozCantero, y Zeimer, 2012, p. 148).Para mejorar es fundamental planteárselo yconcretar un Plan de Mejora específico. UnPlan de Mejora se basa en “una nueva filo-sofía de gestión que destaca el papel de laspersonas, como eje de las organizaciones,pone el acento en los procesos y en los resul-tados, revaloriza el gusto por el trabajo bienhecho, asume la ética de la responsabilidadante los ciudadanos y ante la sociedad y pro-mueve un dinamismo de las organizacionese instituciones públicas orientado a su mejo-ra continua” (Espiñeira Bellón et al. 2012, p.148). Por lo que es fundamental que un cen-tro ponga en marcha un Plan de Mejora ypueda responder ante los cambios que sufrela cultura y la sociedad, cumpliendo con losobjetivos propuestos y atendiendo a la diver-sidad que se presenta en el centro. Con losPlanes de Mejora también se pretende des-cubrir los puntos débiles, cubriendo las debi-lidades y planteando soluciones a cualquierproblema que se pueda preveer o detectar.Redactar y poner en práctica un Plan deMejora, requiere del trabajo en equipo detodos los profesores en conjunto y con otrosgrupos de trabajo, concretando los objeti-vos en la misma dirección y con las mismaspautas de trabajo común, puesto que cuan-do compartimos un fin y trabajamos enequipo, el logro de los objetivos se alcanza-rá de forma más rápida y segura.También es importante mencionar la con-vocatoria de Proyectos de Innovación yMejora de la Calidad Docente que ofrecela Universidad Complutense de Madrid conel objetivo fundamental de fomentar lainnovación docente y conseguir una docen-cia universitaria de calidad.Se defiende que el proceso de aprendizajedel estudiante debe enriquecerse en el pro-ceso de la innovación docente para mejo-rar las clases teóricas, las clases dialogadas,las prácticas y en general el trabajo dentrodel aula. También favorece la participaciónen los seminarios, tutoría y todas las acti-vidades formativas. La convocatoria va diri-gida a dos tipos de proyectos diferentes: los

proyectos de innovación educativa y mejo-ra de la docencia, y los proyectos de des-arrollo de materiales y metodologías docen-tes para el Campus Virtual.• La convocatoria de ayudas a proyectos deinnovación educativa y mejora de la calidadde la docencia está encaminada a promoveracciones para mejorar la calidad, mediantela implantación de metodologías activasy participativas orientadas a facilitar y me-jorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.• La convocatoria de ayudas al desarrollo demateriales y metodología docentes para elCampus Virtual. El Campus Virtual de laUCM es un eje estratégico en el campo de lainnovación docente en esta universidad, porcuanto que sus herramientas pueden apo-yar el desarrollo de diferentes metodologíasy facilitar la comunicación y la colaboraciónen el proceso de aprendizaje. En esta moda-lidad se considerarán otro tipo de acciones.En la convocatoria se fijan una serie decompromisos a cumplir para la presenta-ción de dicho proyecto y ofrece una finan-ciación para los grupos innovadores. Tam-bién se fijan las fechas de solicitudes, pro-cedimientos y plazos de presentación deestos proyectos, así como una serie de cri-terios de evaluación.En conclusión, cuando hablamos de edu-cación de calidad, nos referimos a la edu-cación que logra los objetivos marcados yque continúa con una permanente evolu-ción y progreso hacia la mejora continua.El mejorar la calidad educativa dependede que todos entendamos que es necesa-ria la participación de toda la comunidadeducativa, así como la de los alumnos ysobre todo el profesorado. No se requiereun cambio radical en la forma de trabajo,sino más bien, un proceso de mejora con-tinua, con un conocimiento y concienciaplena de lo que se quiere lograr y los obje-tivos que se pretenden alcanzar.

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MATEO ANDRÉS, J. (2000). LA EVALUACIÓN EDU-

CATIVA, SU PRÁCTICA Y OTRAS METÁFORAS. BARCE-

LONA: ICE-HORSORI.


[Samuel García Rubí · 78.035.051-F]

Con cierta frecuencia se nos dan situacio-nes de dislalia dentro de las aulas de Edu-cación Infantil, pero no siempre los maes-tros y maestras son capaces de detectar,tratar y, por lo tanto, de ayudar y mejoraresta situación de nuestro alumnado.

¿Qué es la dislalia funcional?La dislalia es una dificultad en el habla quegeneralmente se comienza a detectar enla etapa de Educación Infantil, puesto queen esta etapa es donde los niños y niñascomienzan a desarrollar la expresión oralen mayor medida, y por tanto, donde seproducen los mayores problemas hastalograr alcanzar la expresión oral correcta.Por ello es importante que un maestro omaestra especialista en Educación Infan-til sepa actuar y trabajar este tipo de ano-malías que se dan en el aula, de maneracorrecta, ayudando a mejorar la expresiónoral del alumno o la alumna, mantenien-do una forma de trabajo activa e integra-dora de los niños y niñas en el grupo y,sobre todo, fomentando el uso del juegoen la realización de las diferentes interven-ciones que se lleven a cabo en la clase.Todo maestro o maestra debe de saber cuáles su lugar dentro de su aula de Infantil,por lo que no debemos de proponernoseliminar el problema, dado que para ellose necesita de apoyo externo de los espe-cialistas en la materia, pero sí que pode-mos trabajar y mejorar, favoreciendo el tra-bajo realizado por los compañeros espe-cialistas, utilizando la música como recur-so para realizar múltiples actividades.Según Pascual García (1995), existen cua-tro tipos de errores que se dan en los casosde dislalia funcional como son la sustitu-ción, la distorsión, la omisión y la inserción.• La sustitución es la introducción de unfonema que no corresponde en lugar queexiste otro fonema.• La distorsión consiste en la emisión inco-rrecta o deformada de sonidos. Esta altera-ción se debe a que los órganos no se colo-

can de forma correcta para poder articulary a la falta de control sobre los mismos.• La omisión es un síntoma que se mani-fiesta ante la dificultad de articular un fone-ma, que hace que ciertos fonemas en losque hay problemas no se pronuncien.• La inserción es el último de los erroresque se dan y consiste en la introducciónde nuevos fonemas dentro de palabras queno tenían dicho sonido.Los tratamientos para esta anomalía debende ser orientados a las causas que provo-can este hecho, utilizando técnicas funda-mentadas en principios pedagógicos,teniendo un enfoque pluridimensional deltratamiento, así como realizando una inter-vención precoz, que cuente con la colabo-ración de las familias y que la relación entreel reeducador y el niño o niña sea positiva.La utilización de la música se debe a que esun recurso muy útil por la facilidad de inte-gración que tiene dentro del aula, gracias aello podemos realizar actividades de dife-rentes tipos que utilicen la música comorecurso y que impliquen en el niño o la niñauna práctica de las diferentes articulacio-nes, así como de las posiciones de la bocay lengua para que puedan producir los soni-dos en los que tienen tanta dificultad.En la educación, la música se utiliza comorecurso que ayuda a los niños y niñas alograr un conocimiento diferente al musi-cal, ayudándoles a desarrollar destrezasque son parte de la propia educación delindividuo, pero todos los logros se derivandel acercamiento de la práctica de la músi-ca y de ella misma, porque con música sepuede facilitar la comunicación promo-viendo la expresión individual (Ruiz Palo-mo, 2008).En las actividades que deberemos plante-ar en nuestra aula frente a un caso de unniño o niña con dislalia funcional debemosde tener en cuenta los objetivos, la meto-dología, y la planificación de la actividad.Como objetivos generales planteamos lossiguientes: adquirir las destrezas y mediosde expresión; mejorar la coordinación res-

piratoria; desarrollar los movimientos arti-culatorios de la boca y mejorar la expre-sión oral.La metodología siempre deberá de enfo-carse en la utilización del juego como elmedio principal para desarrollar la activi-dad, ya que se crea un clima de seguridad,tranquilidad y disfrute en el cual nuestroalumno o alumna va a conseguir expresar-se de manera natural, favoreciendo elcorrecto desarrollo de la actividad quetenemos planteada, y por tanto alcanzan-do los objetivos planteados.Con respecto a la planificación, hemos dedecir que se tiene que buscar el momen-to del día más favorable para la realizaciónde la actividad, puesto que si no se eligede forma correcta, puede ocasionar unresultado no deseado y, por consiguiente,no ayudaría a la mejora de la anomalía quese está trabajando.Un ejemplo de actividad real que pode-mos llevar en cualquier aula de EducaciónInfantil sería la siguiente:Jugamos y cantamos con “Ku-sisi”Metodología:Aprovechando la canción titulada “Ku-tschitschi” y el estribillo cantado en el que serepite todo el rato las palabras del título,se coloca a los niños y niñas en la zona depsicomotricidad. Se les indica que van ajugar por todo el espacio disponible y quedeben de bailar mientras suena una can-ción, pero que en dicha canción hay unmomento donde tienen que decir “Ku-si-si” y para saber cuál es ese momento ten-drán la ayuda del profesor o profesora. Laspalabras que tendrán que decir no sonexactamente iguales que las originales dela canción pero debido a su parecido conla sílaba “si” es adaptada para poder tra-bajar el fonema /s/ de una forma diverti-da y sencilla. En el anexo 4 se encuentra elenlace a un video donde se encuentra lamelodía de la canción en la que se basaesta actividad.Planificación:La actividad se llevará a cabo en la horade psicomotricidad, y en la zona de acti-vidades de psicomotricidad.

BIBLIOGRAFÍA

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EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE MÚSICA PARA

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LA ESPAÑOLA.


Cómo mejorar la dislaliafuncional en el aula de Educación Infantil con ayuda de la música

[Aroa Galarza Beunza · 44.642.298-B]

El modelo tradicional de educación se habasado en un proceso de aprendizaje com-petitivo e individualista, donde los docen-tes imparten las materias de forma siste-mática. Pero en la actualidad, este mode-lo está siendo reemplazado por un tipo deaprendizaje más flexible y dinámico, deno-minado aprendizaje cooperativo, incorpo-rando dentro del currículum el aprendi-zaje de habilidades de relación social, orga-nizando de forma cooperativa sus aulas.Los métodos de aprendizaje cooperativoson estrategias sistematizadas de instruc-ción que lograremos dividiendo las clasesen pequeños grupos heterogéneos y cre-ando sistemas de interdependencia posi-tiva mediante tareas.

DefiniciónEntendemos cooperar como trabajar jun-tos para lograr metas compartidas. La coo-peración es algo más que colaboración, yaque detrás de la cooperación hay valoresfundamentales como la solidaridad y elrespeto. El aprendizaje cooperativo es eluso didáctico de grupos reducidos dealumnos, en los que trabajan juntos paramaximizar su propio aprendizaje y el delos otros. Se utiliza una estructura de acti-vidad asegurando al máximo la participa-ción igualitaria, para que todos los miem-bros del equipo tengan las mismas opor-tunidades de participar) y la interacciónsimultánea (para que todos los miembrosaprendan los contenido escolares cada unohasta el máximo de sus posibilidades).En una situación cooperativa, los indivi-duos procuran obtener los resultados quesean beneficiosos para ellos mismos, así co-mo para los demás miembros del grupo.Existen tres tipos de grupos para el apren-dizaje cooperativo: el formal, el informaly los grupos cooperativos de base (John-son, Johnson y Holubec, 1999): 1. Los grupos de aprendizaje cooperativoformal duran entre una clase y varias sema-nas. Se puede estructurar cualquier acti-vidad académica para el aprendizaje coo-perativo formal.2. Los grupos de aprendizaje cooperativoinformal son grupos que duran unos minu-tos dentro de una clase. Se les utiliza duran-te la enseñanza directa (como explicacio-

nes, demostraciones, ejercicios grupales)para concentrar la atención de los alum-nos en los materiales que deben aprender. 3. Los grupos cooperativos de base son gru-pos heterogéneos de largo plazo y conmiembros estables: su objetivo principales hacer que los integrantes del grupo seofrezcan entre sí el apoyo y la ayuda nece-sarios para progresar académicamente.Los objetivos que queremos conseguir conel aprendizaje cooperativo son estos:1. Distribuir adecuadamente el éxito paramotivar al alumnado en su aprendizaje.2. Superación de los prejuicios.3. Favorecer las relaciones de amistad, acep-tación y cooperación necesarias para supe-rar prejuicios y desarrollar la tolerancia.4. Favorecer una actitud de aprendizajemás activa.5. Trabajar la responsabilidad y darse cuen-ta de lo importante que puede llegar a ser.6. Desarrollar la capacidad de coopera-ción, comunicación y competencias inte-lectuales y profesionales.

Organización del grupo cooperativoPara que el trabajo que estamos llevandoa cabo en grupo, sea cooperativo, no essuficiente que estén organizados en gru-pos. Los grupos de trabajo cooperativo tie-nen que ser grupos pequeños, de cuatro aseis alumnos. Es conveniente que estosgrupos sean heterogéneos, en los que losintegrantes procedan de diferentes ámbi-tos, que tengan diversas aptitudes, expe-riencias e intereses. Para ello, hay que dis-tribuir a los estudiantes del grupo clase entres subgrupos: los más capaces de dar

ayuda, los más necesitados de ayuda y elresto de estudiantes del grupo. Con gru-pos heterogéneos podemos conseguir quelos alumnos se expongan a ideas variadas,múltiples perspectivas y diferentes méto-dos de resolución de problemas. Al gene-rar desequilibrios cognitivos, estimulan elaprendizaje, la creatividad y el desarrollocognitivo y social. Además, se involucranen un pensamiento más elaborado, dan yreciben más explicaciones y adoptan conmás frecuencia puntos de vista persona-les para discutir el material. Pero es muyimportante recordar que la productividadde un grupo no está determinada por quie-nes lo integran, sino por la forma en quetrabajen juntos.Johnson, Johnson, y Holubec (1999) seña-lan cinco elementos clave para que puedadesarrollarse el aprendizaje cooperativo:1. La interdependencia positiva: Los esfuer-zos no benefician únicamente de maneraindividual sino también al conjunto de gru-po, por lo tanto, los miembros del grupodeben depender los unos de los otros paralograr la meta común.2. Interacción promotora: Promover elaprendizaje de los demás ayudando, com-partiendo, enseñando, animando, inter-cambiando recursos de materiales, etcé-tera. Por lo tanto, los miembros del grupointeractúan para desarrollar relacionesinterpersonales y establecer estrategiasefectivas de aprendizaje.3. Responsabilidad individual: Cada miem-bro es responsable de cumplir con la par-te de trabajo asignada y el conjunto debeasumir la responsabilidad de alcanzar losobjetivos.4. Habilidades sociales: Son las habilidadesnecesarias para para que el grupo funcio-ne de forma efectiva; por ejemplo, actitu-des de liderazgo, creación de un clima deconfianza, comunicación, respeto, toma dedecisiones, resolución de conflictos, etc.5. Autoevaluación frecuente del funciona-miento del grupo: De manera individual,cada miembro analiza el grado de respon-sabilidad y la implicación dentro del gru-po, es decir, el grupo reflexiona en formaperiódica y evalúa su propio funcionamien-to, efectuando además los cambios nece-sarios para incrementar su efectividad.Para poder conseguirlo, el profesorado tie-


Aprendizaje flexible y dinámico,aprendizaje cooperativo

En una situacióncooperativa, todos

los individuos procuranobtener los resultadosque sean beneficiosospara ellos mismos, asícomo para los demásmiembros del grupo

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ne que esforzarse por desempeñar un rol:el de la persona que ayuda al alumnado amadurar; a expresarse, a comunicarse, atomar decisiones y a resolver problemas.Para poder poner en práctica un aprendi-zaje cooperativo en nuestra aula, podemosempezar por dialogar sobre la importan-cia y las ventajas de trabajar en equipo coo-perativo, explicándoles las técnicas, eva-luación, etc. Después, tendríamos que dis-tribuir los alumnos en equipos y distribuirel mobiliario del aula. Una vez organiza-dos los grupos, trabajaríamos las normasde trabajo en equipo, haciéndoles ver laimportancia de cumplirlas. Pasaríamos aorganizar los equipos internamente, desa-rrollando roles básicos y formas de trabajo.Para autorregular el funcionamiento delpropio equipo, se adjudican roles y fun-ciones a cada miembro del equipo:• Coordinador: Ayuda al grupo a compren-der la actividad, modera las discusiones yasegura llegar a acuerdos y discusiones.• Secretario: Toma nota de los datos quese obtiene en el trabajo y las discusionesdel grupo.• Portavoz: Es la voz del grupo, pregunta y

pide orientación al profesor; y presenta lasconclusiones o los trabajos realizados.• Tiempo: Lleva el control del tiempo. Ayu-da para que el trabajo del grupo sea eficazy se termine en los plazos acordados. Va indi-cando el paso del tiempo al coordinador.Las técnicas que podemos trabajar en gru-po cooperativo son la lectura por parejas,parejas cooperativas de toma de notas, tor-neos de juegos por equipos, taller de escri-tor o taller de escritura, presentacionesorales, rompecabezas, roles en grupo, tablade roles y tabla de autoevaluación y diariode grupo.En algunas técnicas se evalúa en compe-tición (un grupo contra otro), evaluandoel rendimiento de cada grupo. En el casode presentaciones, los trabajos se repar-ten en los grupos y cada uno se reparte elmaterial que le toca para explicar a todoslos demás grupos, al final todos acabanaprendiendo el tema.

ConclusiónLa escuela es el lugar donde los niños tie-nen que aprender diferentes estrategiaspara la socialización cotidiana. Con el

aprendizaje cooperativo aprenderán a ayu-dar, negociar y tendrán estrategias pararesolver conflictos. El interés por apren-der se llega a conseguir con el grupo detrabajo cooperativo, ya que los alumnosse sienten necesarios para que el grupo lle-gue a la meta y eso motiva al alumnado.De todos modos, tenemos que tenermucho cuidado con la holgazanería social,ya que es posible que los alumnos entrenen grupos y se aprovechen de sus compa-ñeros en el trabajo que hay que llevar acabo Por eso, es muy importante trabajarla responsabilidad individual.Para terminar, me gustaría remarcar queel trabajo del maestro no consiste tanto enenseñar todo lo aprendible, como en pro-ducir en el alumno amor y estima por elconocimiento.

BIBLIOGAFÍA

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GARCÍA LÓPEZ, R.; CANDELA, I.; ANDRÉS TRAVER,

J. (2001): APRENDIZAJE COOPERATIVO. MADRID:

CCS.


[Ana Martínez Montiel · 23.305.859-M]

Marcela Ferreiro, psicóloga clínica,define el estrés infantil como “un conjun-to de reacciones, tanto biológicas comopsicológicas, que se producen ante situa-ciones que alteran el equilibrio general delniño o niña”. La situación actual que vivi-mos hoy en día, marcada por la variedadde enfermedades, la incorporación de lamujer al trabajo, ritmos acelerados, in-fluencia masiva de los medios de comuni-cación o simplemente enfrentarse a unanueva actividad provocan el estrés entrelos individuos. Cualquiera de las situacio-nes que requiera que una persona se adap-te o cambie provoca ansiedad, por lo quees muy fácil que afecte a niños de tempra-na edad que apenas tienen recursos paraenfrentarse a las situaciones. Esta mismaautora afirma que el entorno que rodea alniño -familiar, cultural y escolar- influirápositiva o negativamente en la aparicióny tratamiento del estrés infantil.

¿Cómo podemos identificarlo?Las experiencias somáticas nos ayudan apoder reconocerlo, es un enfoque natura-lista basado en el conocimiento del pro-pio cuerpo para la resolución del traumay sus consecuencias. Los niños, según enla edad que se encuentren, podrán iden-tificar con más facilidad o no algunos deestos efectos, pero es importante que seanlos adultos los que presten mayor aten-ción. Estos síntomas son: dolor de cabe-za, molestia estomacal, llanto, agresividad,etcétera. Además, encontramos otros concarácter físico y emocional, como puedenser los cambios en los hábitos alimenta-rios, preocupaciones, miedos nuevos, afe-rrarse al adulto y renuencia a participaren las actividades familiares o escolares.Los niños aprenden a responder al estréspor lo que han observado y experimenta-do en el pasado. En la mayoría de los casos,el estrés experimentado por un menorpuede parecer insignificante para los adul-tos, pero como los niños tienen pocas ex-periencias previas de las cuales aprender,incluso las situaciones que exigen cam-bios pequeños pueden tener un impactoenorme en los sentimientos de seguridady confianza del menor.Es recomendable que en su entorno esti-mulen a los niños para que puedan hablarde sus emociones, ayudarlos a plantearformas simples de cambiar la situaciónestresante, ser selectivo con los programasde televisión, pasar ratos tranquilos y rela-jados con los menores, fortalecer senti-mientos de autoestima involucrándolos

en situaciones en las que puedan tener éxi-to, potenciar la actividad física y darlesposibilidades de elección.Es posible prevenir la aparición de estetrastorno en los niños. “El mejor modo de

evitar su aparición es dar al niño una vidaafectiva equilibrada, guiándolo a canali-zar sus emociones de una manera másasertiva, buscando la ayuda en el tiempooportuno” (Cueto, 2006).


El estrés afecta en la formade pensar, actuar y sentir

[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

La Federación de Asociaciones de Celia-cos de España (FACE) define la enferme-dad celiaca como una intolerancia perma-nente al gluten que se presenta en indivi-duos genéticamente predispuestos, carac-terizada por una reacción inflamatoria, debase inmune, en la mucosa del intestinodelgado que dificulta la absorción de ma-cro y micronutrientes. Dicha predisposi-ción genética a la que hacemos referenciaestá localizada en una región del cromo-soma 6, que, según Rodríguez (2010), codi-fica los antígenos leucocitarios tipo HLAde clase II y cuyos marcadores más habi-tuales son el HLA-DQ2 (90%) y con muchamenor frecuente el HLA-DQ8 (5-10%).Ahora bien, ha de quedar claro que esta-mos hablando únicamente de una predis-posición genética y que, si bien todo enfer-mo celiaco presenta dicha afección, notoda persona predispuesta a desarrollarla enfermedad termina manifestándola.Para el diagnostico de la enfermedad celia-ca es necesario, en primer lugar, un exa-men clínico cuidadoso y una analítica desangre que incluya los marcadores seroló-gicos propios de la enfermedad (anticuer-pos antigliadina, antiendomisio y antitrans-glutaminasa tisular). Posteriormente, esimprescindible realizar una biopsia intes-tinal, consistente en la extracción de unamuestra del tejido del intestino delgado su-perior para ver si está o no dañado para es-tablecer un diagnóstico realmente certero.

Paralelamente, resulta conveniente, aun-que no todos los profesionales lo conside-ran así de oportuno, realizar un estudiogenético de los alelos HLA-DQ2 y HLA-DQ8del cromosoma 6 para conocer si la perso-na en cuestión es un sujeto con predispo-sición o no a desarrollar la enfermedad.Su tratamiento consiste en el seguimien-to de una dieta estricta sin gluten duran-

te toda la vida, teniendo en cuenta que laingestión de pequeñas cantidades de glu-ten de una manera continuada puede cau-sar trastornos importantes y no deseables.De ahí que todo enfermo celiaco se con-ciencia de la importancia de evitar lo queha venido a denominarse contaminacióncruzada, un aspecto éste de crucial impor-tancia a fin de impedir cualquier tipo detransgresión en su dieta.Llegados a este punto, queremos destacarque, debido a las limitaciones que suponeel llevar una dieta estricta sin gluten en tan-to muchas de las actividades sociales de lasque participamos en nuestro día a día estánrelacionadas con la comida, la integraciónsocial del celiaco supone un reto en laactualidad, pues gran parte de la poblaciónno conoce ni reconoce el problema, lo quedificulta encontrar alternativas que contri-buyan de un modo eficaz a solucionar losproblemas cotidianos de este colectivo.Uno de los ámbitos en los que puedenencontrarse mayores dificultades es elescolar, especialmente en las etapas deEducación Infantil y Primaria, ya que ladinámica en la que nos vemos inmersos ylas necesidades familiares, hacen que lospequeños pasen cada vez más tiempo enla escuela (madrugadores, comedores, acti-vidades extraescolares, etc.), lugares en losque los pequeños crecen y se desarrollan,van configurando su propia personalidady, por supuesto, establecen sus relacionessociales. Conseguir la plena integración de

los niños que pade-cen cualquier tipode enfermedad cró-nica debe ser unobjetivo claro paratodos los que parti-cipan en el procesode escolarización.En el caso de los

niños celiacos, al tratarse de una enferme-dad ligada exclusivamente a la alimenta-ción, las cautelas prácticamente deben res-tringirse al comedor escolar y a celebra-ciones en las que se puede ofrecer comi-da a los niños. Por lo general, el niño celia-co, a partir de determinada edad, es el pri-mero que toma conciencia de su enferme-dad y sabe perfectamente qué alimentos

no debe ingerir. No obstante, es importan-te que todos los que le rodean en el entor-no escolar conozcan las precauciones quedeben adoptarse. Desde los responsablesdirectos del comedor, para ofrecerle unasupervisión especial, hasta los profesoresy los propios compañeros, para estar aler-ta en las celebraciones, excursiones omomentos especiales a lo largo del cursopara que tengan la prevención de no ofre-cerle determinados alimentos y sepanactuar con él evitando la contaminacióncruzada de su alimentación.Los celiacos no requieren atenciones espe-cíficas, tan sólo llevar una dieta estricta singluten y evitar la contaminación cruzada,pero deben tenerse en cuenta algunasrecomendaciones. En primer lugar, se hacefundamental la relación entre padres y pro-fesores, entre otros, para informar a éstosúltimos en qué consiste la enfermedadceliaca y qué aspectos son necesarios teneren cuenta para evitar situaciones en lasque la dieta del celiaco se vea en peligro.Ello no supone, en ningún momento, enaislar o apartar al pequeño, sino, todo locontrario, permitirle que comporta las acti-vidades que se lleven a cabo junto a suscompañeros, como lo es la hora del des-ayuno, con especial atención de que no sevulnere su dieta, de tal forma que el alum-no celiaco tenga oportunidad de aprendera controlar su dieta y sus compañerossepan cómo actuar con él. Éste es unaspecto de gran importancia, ya que, enestas edades, en las que personalidad seva forjando, pueden surgir problemas si elalumno niño celiaco no se siente integra-do. Hemos de procurar que, en todo mo-mento, se sienta como uno más. Por otrolado, los padres podrían proporcionar alos profesores alimentos sin gluten (galle-tas, caramelos, etcétera) que pueda tomarel celiaco en momentos especiales.Por otro lado, resultaría de interés que elprofesor tuviera en cuenta las caracterís-ticas de su alumno celiaco a la hora de pro-gramar actividades. Si cree que éstas pue-den suponer un riesgo para el celiaco,como la visita a una panificadora o, inclu-so, la elaboración de pan, puede sustituir-las por otras que no supongan peligro,informando siempre a todos los padres.


La integración social delalumno celiaco en la escuela

Los celiacos se conciencian de laimportancia de evitar la denominadacontaminación cruzada para impedir

toda transgresión en su dieta

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Cuando se trate de salidas, es aconsejableinformar con antelación a los padres para,de manera conjunta, supervisar un menúsin gluten para el celiaco. Al alumno, inclu-so, se le podría dar la oportunidad de lle-var su propia comida de casa.El profesor, junto con los padres del alum-no celiaco, podría convocar una reunión afin de informar a los demás padres, no yasolo en qué consiste la enfermedad celia-ca, sino también para proceder a la aclara-ción de dudas que éstos puedan tener a lahora de organizar fiestas, cumpleaños, etc.,evitando así situaciones de discriminación.Por otro lado, y quizás lo que resulta másimportante, es lograr crear un clima de sen-sibilidad, tolerancia y solidaridad por par-te de sus demás compañeros a fin de con-seguir su plena integración en clase, obje-tivo que se puede llevar a cabo mediantediverso tipo de actividades (cuentos, histo-rias, dibujos, etc.), adaptadas en todo mo-mento a la edad de sus destinatarios, y enlas que se puede invitar a los padres delalumno celiaco a participar si así lo dese-an, para explicar a los niños qué es la enfer-medad celiaca, los alimentos que son aptospara él y qué tipo de cuidados hay que tenerpara procurar que no transgreda su dieta.A edades pequeñas tiene mucha eficacia eldicho: “él no puede tocar ni beber lo quevosotros coméis y bebéis, y al revés, vosotrosno podéis tocar ni beber lo que él tiene”.Por último, si el alumno celiaco acude alcentro al comedor escolar resultaría con-veniente que la Asociación de Celiacos dela comunidad que se trate se halla encar-gado de supervisar que las instalaciones yel equipo de restauración cuenta con losrequisitos necesarios para ofertar un menúsin gluten libre de contaminación. Las coci-nas han de contar con un espacio para lamanipulación única de alimentos sin glu-ten para evitar la contaminación cruzada,contando, además, con utensilios y electro-domésticos (horno, microondas, etc.) pro-pios. Se ha de procurar, también, almace-nar los alimentos sin gluten por separado,utilizando siempre aceites limpios y evitan-do compartir alimentos de untar. En cual-quier caso, siempre se ha de tener a manoalimentos sin gluten que puedan preparar-se en el momento para ofrecérselos al alum-no celiaco (patatas, arroz, etcétera), en casode urgencia o problemas con el catering.Es muy importante, a fin de que no se sien-ta diferente, que el niño celiaco dispongade un menú igual o lo más parecido posi-ble al del resto de sus compañeros, procu-rando, además, que se acomode entre losdemás, nunca aislado o separado por mie-

do a que pueda ingerir un alimento que nodeba. Para evitarlo, los cuidadores vigilarány observarán el comportamiento del alum-no, dándoles las pautas necesarias paraque pueda manejarse con solvencia enel comedor sin poner en peligro su dieta.En relación con lo anterior, conviene des-tacarse que el hecho de que el alumnoceliaco asista al comedor puede reportar,entre otros, un doble beneficio:1. El niño celiaco se familiarizará, con natu-ralidad, a comer fuera de casa, sin que ellosuponga un problema, desdramatizandola enfermedad y ganando confianza en símismo. Contribuimos a que sea un adul-to sin traumas.2. El resto de compañeros aprenderán aconvivir y a conocer mejor las necesida-

des especiales de otras personas, en unambiente de total normalidad. Contribui-mos a que sean adultos más tolerantes.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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[Maialen Irigoyen Santesteban · 73.112.404-G]

Para poder hacer una buena prevenciónde la voz, primero debemos saber a quénos referimos cuando hablamos de ella.Por lo tanto, la voz puede definirse comoun sonido producido por la laringe y am-plificado por las estructuras de resonan-cia bajo el control del sistema nervioso cen-tral que pondrá en funcionamiento todoslos elementos que producen la voz, enuna acción secuenciada y sincronizada.Debemos tener en cuenta que la voz es unaherramienta de expresión emocional parael niño, cuyo mundo está lleno de gritos ychillidos que suelen superar en extensióne intensidad a la voz habitual. Al empezaren la escuela, los juegos ruidosos al aire librey las actividades grupales son algunas razo-nes para que emaltrate y fatigue su laringe.Por todo esto, me parece fundamental con-cienciar a los alumnos de la importanciade hacer un buen uso de la voz. Y para ellopropongo distintas actividades que se pue-den llevar a cabo en el aula.

ObjetivosLos objetivos de estas actividades serán:• Eliminar los malos hábitos del uso delavoz como los gritos, la tensión en el cue-llo y la cara o la respiración inadecuada.• Utilizar la voz sin dañarla, esto es, no gri-tar, respetar los turnos, hablar despacio ycon tranquilidad, etcétera.• Aprender las nociones básicas de la higie-ne vocal.

ActividadesPara conseguir los objetivos citados ante-riormente, a continuación propongo dife-rentes actividades, que pueden estar diri-gidas tanto a alumnos como a profesores.• Pautas de higiene vocal para alumnos yprofesores.- Para poder llevar a cabo unaadecuada higiene vocal, es necesario teneren cuenta una serie de precauciones paraevitar la irritación y el desgaste inútil de lascuerdas vocales. Una de las situacionesmás comunes puede ser la hiperfunciónvocal o laríngea, con esto nos referimos agritar o hablar a alta intensidad. Esto pue-de dar el resultado en alteraciones larínge-as como los nódulos o laringitis crónicas.Otra de las situaciones comunes que nospueden llevar a una inadecuada higienevocal puede ser la ingesta de productosirritantes y secantes como los condimen-tos, las bebidas alcohólicas, alimentos muycalientes o muy fríos, el fumar, los cam-

bios bruscos de temperatura, gritar al airelibre, o la ingesta de alientos que promue-van la costipación entre otros.Por otra parte, diferentes situaciones quepasamos en nuestra vida diaria tambiénpueden no ayudar a tener una adecuadahigiene vocal: el agotamiento nervioso, lafalta de sueño, el descontrol emotivo, lavida agitada o el stress.Para todo ello, estas son algunas de lasmedidas más importantes que podemostomar: limitar la cantidad de tiempo dehabla, no forzar la voz, evitar gritos e irri-tación, evitar toser o aclarar la voz excesi-vamente, no hablar mucho durante unejercicio físico, evitar comidas picantes,hacer reposo vocal, mantener una postu-ra corporal adecuada, no tensar el torax nilos dientes y la mandíbula, calentar la vozantes, evitar lugares secos, tomar 2 litrosde agua al día, no susurrar, no imitar voces,evitar estados de nerviosismo, evitar tem-peraturas extremas.• Registro de control de grito.- Se trata deregistrar la frecuencia diaria en que se pro-fieren gritos sobre un gráfico. Para refor-zar la conducta contraría se puede pactarcon el niño que la reducción de la canti-dad de chillidos a lo largo de la semanapuede ser premiada.• Ejercicios de relajación.Aquí os propongo cuales pueden ser algu-nas de las actividades que me han pareci-do adecuadas para poder realizarlas en cla-se con los alumnos para relajar la voz:-Bostezar tantas veces como puedas. Este

ejercicio ayuda a destensar la parte facialy la garganta.-Mientras bostezas si te es posible intentarhacer un ruido agudo y tirarlo hacia aba-jo de forma relajante sin forzar la laringe.-Cierra la boca y, con los labios juntos, hazel sonido “trompetilla” (brumbrum), comoun caballo, tantas veces como quieras enmayor tiempo posible. Esto relaja la zonafacial y el cuello, y sirve para liberar flemas.-Humedecer una toalla con agua calientey cubrirse el cuello con música relajante,hasta notar que la toalla se está enfriando.Entonces la retiras y la sustituyes por unaseca y la dejas un rato más.-Grabar el sonido en clase cuando los alum-nos estén gritando o hablando alto. Des-pués que la escuchen y hablen sobre ella.-Cartel de no gritar: se propone colocarloen los pasillos y utilizarlo también en lasaulas. Presentar y explicar a los alumnos elsignificado del cartel y la importancia demantener un clima agradable, sin gritos.

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Prevención de la voz en las escuelas

[Ainara Lekunberri Méndez · 72.813.228-N]

El tema de las dificultades en la lectura hadespertado desde hace tiempo el interés deinvestigadores y profesionales por la infi-nidad de repercusiones sociales que tiene.Una gran parte de los fracasos escolares seproducen por problemas de lectura, y laspersonas que no consiguen leer sufren unaclara desventaja, ya que en nuestra socie-dad la mayor parte de la información querecibimos es a través de material escrito.En los últimos años se ha producido un granavance en el campo de la lectura a nivel deinvestigación, especialmente desde el enfo-que de la Psicología cognitiva: un área deinvestigación relativamente nueva que sededica a conocer el funcionamiento de losprocesos mentales que intervienen en laconducta humana. Desde este enfoque, seha podido determinar cuáles son las ope-raciones que intervienen en la lectura, asícomo precisar con bastante detalle el fun-cionamiento de estas operaciones. Estosconocimientos tienen aplicaciones impor-tantísimas en la comprensión de los tras-tornos y en la enseñanza de la lectura.Leer comprensivamente es una actividadtremendamente compleja. Parece unatarea que no ofrece demasiadas dificulta-des, prueba de ello es la velocidad a la queleemos, pero, lo cierto es que en ese tiem-po tan breve tenemos que realizar variasoperaciones cognitivas que se han hechoautomáticas por la práctica y de las que nisiquiera el propio lector es consciente.Algunas situaciones muestran, sin embar-go, lo complicada que es la lectura, comocuando hemos podido identificar todas laspalabras de una oración, pero no conse-guimos entender su significado. Sencilla-mente porque los signos y las palabrasestán relacionados entre sí, y es necesarioconocer las reglas que rigen esa relación.La lectura comprensiva sólo es posiblecuando funcionan adecuadamente unbuen número de operaciones mentales.Fruto de las investigaciones que comen-taba al principio, se ha podido comprobarque el sistema de lectura está formado porvarios módulos, relativamente autónomos,cada uno de los cuales se encarga de rea-lizar una función específica. Concretamen-te se distinguen cuatro módulos o proce-sos, que se componen a su vez de subpro-cesos. Son los que a continuación se citan:a. Los Procesos Perceptivos, que recogen lainformación gráfica que estamos leyendoy la almacenan durante un periodo detiempo en la memoria para analizarla,reconociéndola finalmente como una uni-dad lingüística.

b. El Procesamiento Léxico, que por diferen-tes vías trata de dotar de significado a esaunidad lingüística, encontrando un con-cepto al que asociarla. El sistema, enton-ces, reconoce la palabra.c. El Procesamiento Sintáctico, que agrupalas palabras en frases y oraciones que esdonde se encuentran los mensajes.d. El Procesamiento Semántico, que extraeel mensaje de una oración o un texto, inte-grándolo con los conocimientos previosdel lector.El estudio de estos procesos cognitivos sepuede aglutinar en dos grandes bloques:• Por un lado estarían los procesos impli-cados en el reconocimiento o la identifica-ción de la palabra escrita. Son procesos denivel inferior o de bajo nivel. Es lo que hacenlos niños en el proceso de Aprender a Leer.Se trataría de los procesos a) y b) señalados.• Por otro, estarían los procesos que tie-nen que ver con la comprensión de las fra-ses o textos, o procesos de alto nivel. Com-prensión que puede ser más superficial omásprofunda, dependiendo de los sub-procesos que pongamos en marcha. Es loque los alumnos hacen cuando tratan deLeer para Aprender. Se trataría de los pro-cesos c) y d) señalados anteriormente.Por lo tanto y como bien sabemos, el queun sujeto sea capaz de reconocer palabrasno es garantía de que sea un buen lector.Además de transformar los signos gráficosen significado, tiene que saber hacer uso delas claves sintácticas con que se encuentray seguir el hilo del texto para comprender,es decir, para extraer un mensaje del texto.Que es en realidad el fin de la lectura.Para conseguir una lectura competente esnecesario que todos los módulos anterior-mente mencionados funcionen de mane-ra correcta. Si alguno de ellos deja de fun-cionar como debiera, se producen altera-ciones en la lectura. Y las dificultades o lostrastornos de lectura serán diferentes enfunción de cuál sea el componente que noestá funcionando. Esta circunstancia impli-ca que por el tipo de fallos que un indivi-duo comete se puede predecir qué com-ponente tiene alterado. Lo que permite tra-tar de una manera específica los diferen-tes trastornos con diferentes tratamientos.El conocimiento de los procesos cogniti-vos que realizamos cuando leemos nos

ayudará a entender mejor qué les ocurrea los niños y niñas que no alcanzan estacompetencia, y lo que es más importante,de qué forma y con qué tipos de ayudaspodemos acercarles a esa competencia.Las actividades implicadas directamenteen el aprendizaje de la lectura1 son las queintervienen en el reconocimiento o la iden-tificación de la palabra escrita. Mediantelos mecanismos que el lector pone en mar-cha, reconoce o identifica la palabra escri-ta (por ejemplo, “gato”), asignándole unsignificado (animal…) y evocando unaserie de conocimientos sintácticos (sus-tantivo, masculino), pragmáticos (masco-ta…), etcétera, sobre esa palabra, a la vezque otros conceptos relacionados con y elcódigo fonológico (/gato/) correspondien-te a la misma.En estos procesos, el niño o la niña va arealizar una conexión entre la representa-ción gráfica de las palabras y el conoci-miento lingüístico que posee sobre ellas,y que le permite dotar de significado a lapalabra escrita.Los conocimientos que poseemos sobrelas palabras (sobre su significado general,conocimientos sintácticos, pragmáticos,fonológicos, etcétera) están almacenadosen una estructura mental de nuestro sis-tema cognitivo que se ha denominadoléxico interno. El re-conocimiento o la iden-tificación de la palabra escrita consistiríaen la activación o evocación de todos losconocimientos que el lector tiene sobreesa palabra. El proceso de identificaciónse puede definir, a grandes rasgos, comoun proceso de“activación” de conocimien-


La lectura desde el enfoque psicolingüístico

En los últimos añosse ha producido un

enorme avance en elcampo de la lectura anivel de investigación,

especialmente desde el enfoque de la psicología cognitiva

“

tos almacenados en un supuesto “diccio-nario mental” -léxico interno- o memoriade palabras, a partir de una entrada sen-sorial -la palabra escrita- dotada de cier-tas características (gráficas, fonológicas,etcétera). Este proceso consiste, pues, enacoplar o hacer corresponder una entra-da sensorial a un conocimiento o informa-ción del que ya se dispone.Este proceso, pese asu naturaleza automá-tica, es muy complejo y se compone de sub-procesos que antes ya se han mencionado:• Procesos perceptivos: La primera opera-ción que realizamos es fijarnos en los sig-nos gráficos para extraer de ellos informa-ción. Para que un mensaje pueda ser pro-cesado tiene que ser previamente recogidoy analizado por nuestros sentidos. Pone-mos en marcha, pues, los procesos percep-tivos relativos a la percepción sensorial.• Procesamiento léxico: Una vez identifi-cadas las unidades lingüísticas, el siguien-te proceso es el de encontrar el conceptocon el que se asocia esa unidad lingüísti-ca. Asignarle un significado. Para realizareste proceso disponemos de dos vías: unaque conecta directamente los signos grá-

ficos con el significado, ruta visual, y otraque transforma los signos gráficos en soni-dos y utiliza esos sonidos para llegar al sig-nificado, tal como ocurre en el lenguajeoral, ruta fonológica. En esta ruta, Se lle-van a cabo una serie de operaciones paraconvertir los grafemas en fonemas. Meca-nismo de conversión grafema-fonema. Sise tratase de una lectura en voz alta habríaque recuperar también su pronunciación.Hay que destacar que un lector competen-te utiliza las dos vías de acceso al signifi-cado de las palabras.• Procesamiento sintáctico: Las palabrasaisladas no proporcionan ninguna infor-mación, sino que tienen que agruparse enunidades mayores tales como las frases yoraciones, en las que se encuentran losmensajes. Para realizar este agrupamien-to, el lector dispone de unas claves sintác-ticas que indican cómo pueden relacio-narse las palabras del castellano y hace usode este conocimiento para determinar laestructura de las oraciones particularesque encuentra. En consecuencia, una vezque hayan sido reconocidas las palabrasde una oración, el lector tiene que deter-

minar cómo están relacionadas entre sí laspalabras. Este proceso es necesario parala posterior extracción del significado.• Procesamiento semántico: Después queha establecido la relación entre los distin-tos componentes de la oración, el lectorpasa ya al último proceso, consistenteen extraer el mensaje de la oración para inte-grarlo con sus conocimientos previos sobreel tema. Sólo cuando ha integrado la infor-mación en la memoria se puede decir queha terminado el proceso de comprensión.

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Este artículo engloba un análisis compa-rativo entre tres distintas versiones delcuento tradicional “La Bella Durmiente”.Perrault, los característicos HermanosGrimm y Disney son las versiones quehemos escogido para la realización de estacomparativa, puesto que en ellas podemosconstatar notables diferencias. Hemosseleccionado este relato en concreto dadoque fue con el que fuimos conscientes delgran cambio que habían sufrido muchoscuentos que sólo hemos conocido de lamano de Walt Disney y de los que hemosignorado su verdadera procedencia, dis-tando mucho su versión original de su ver-sión actual, causándonos éste especial-mente un impacto notable y fomentandonuestro interés por conocer más de él.Dejando a un lado las versiones tradicio-nales menos conocidas de “La Bella Dur-miente”, nos remontaremos al año 1634,cuando el italiano Giambattista Basileescribió una de las versiones más antiguasdel cuento llamada “Sol, Luna y Talía”.Posteriormente, en 1697, el francés Char-les Perrault difundió una nueva versión,“La Bella del Bosque Durmiente”. Pasadosdos centenarios, los alemanes Jacob y Wil-helm Grimm, en 1812, retomaron el cuen-to titulándolo “La Bella Durmiente, tam-bién conocido como “Rosa Silvestre”. Elcuento aparece por primera vez en la edi-ción de Cuentos de niños y del hogar, perolo cierto es que no será su última transfor-mación. En 1959, aparecería la primera ver-sión cinematográfica del cuento de la manode Walt Disney Picture, que rompería contoda esta trama, llevándola hacia un terre-no más infantil, cambiando el tenebrosoargumento de los hermanos Grimm poruna historia de amor con final feliz.A continuación presentamos una compa-rativa, la cual muestra las peculiaridadesde cada una de las versiones confrontadasentre sí.

Elementos comunes en las tres versionesResulta complejo encontrar similitudesque se den en las tres versiones expuestasa análisis, ya que cada una de éstas comoanticipábamos en la introducción y comose ha podido ir comprobando a lo largo detodo el ejercicio, distan en más cosas delas que se parecen. De este modo, algunosde los elementos comunes que hemospodido observar son los siguientes:En primer lugar, comprobamos que exis-ten unos personajes comunes en las tresversiones (aunque en alguna de éstas sepresentan a algunos más): Reyes y padres

de la princesa, Princesa, hadas, hada res-ponsable del maleficio y hada mitigado-ra de éste, anciana hilandera y Príncipe.En cuanto al relato en sí, los fragmentosque observamos que se dan en las tres ver-siones son primeramente, que se realizauna fiesta en honor al nacimiento de laprincesa al que son invitadas las hadas delreino, menos una de ellas que por despe-cho por no haber sido invitada la hechizacon el maleficio de morir al pincharse conun huso, maleficio que es remediado en loposible por otra de las hadas sustituyen-do la muerte por 100 años de sueño. Tam-bién se da en los tres relatos el hecho deprohibir la posesión de husos en el reinopara proteger a la princesa.Además también es de la misma manera laforma en que la princesa cae en el sueñopredicho, encontrándose a una ancianahilando en una de las estancias del reino(en las dos primeras versiones en un torre-ón durante la ausencia de los Reyes, en laversión de Walt Disney se omite el lugar).Además de dormir la princesa sus 100 añosde hechizo, también lo hacen con ella enlas tres versiones los súbditos y animalesdel palacio (no siendo así en el caso de losreyes), al igual que crece un bosque deárboles zarzas y espinos alrededor del cas-tillo impidiendo así la entrada a cualquie-ra que lo intentara, antes del día del des-pertar de la princesa en el que el príncipeaccede con facilidad hasta alcanzar a laprincesa, que en los tres casos tras desper-tar se enamora del príncipe, amor que tam-bién en cada una de las versiones es corres-pondido, finalizando cada uno de estosrelatos con una vida conyugal entre ambos.Es obvio, que como ya veníamos avisandoexisten más diferencias que similitudes enestas tres fábulas a pesar de tratarse en esen-cia de la misma historia, siendo esta másbreve cuanto más novedosa su edición.Al igual que en el apartado anterior hemosindicado que existen una serie de perso-

najes que podemos encontrar en cada unade estos relatos. También hemos de apun-tar que encontramos otros distintos segúnla versión. En el cuento de Perrault “LaBella Durmiente del Bosque”, además delos personajes comunes, también esimportante la presencia de la madre delpríncipe, cobrando el protagonismo en laúltima parte del relato, así como, el mayor-domo al que le debe la vida tanto la BellaDurmiente como sus hijos. En la versiónde los Hermanos Grimm aparece el sapo,personaje novedoso, ya en el principio delcuento, siendo el responsable de que la rei-na quede embarazada a través de la con-cesión de un deseo. En cuanto a este últi-mo aspecto, el embarazo de la reina, tam-bién vemos como es distinto en ambas ver-siones ya que en la primera de éstas, la rei-na finalmente queda en cinta de maneranatural, siendo a través de la concesión delsapo en la segunda de estas versionescomo acabamos de comprobar. Sin embar-go, tanto el hecho de que los reyes no podí-an tener hijos, así como la manera en quela reina queda embarazada es omitida enla versión del cuento de Walt Disney.Por otra parte, el número de las hadas queacuden a la celebración del nacimiento dela princesa es sólo especificado tambiénen las dos primeras versiones siendo elnúmero de estas distinto, en cada uno delos relatos Perrault presenta siete hadas,más el hada vieja, responsable del malefi-cio, y los Hermanos Grimm indican queson trece incluyendo a el hada maligna.Los motivos del por qué el hada que hechi-za a la princesa no es invitada a la fiesta debienvenida también distan de unas ver-siones a otras. Tanto en la versión dePerrault como en la versión de Walt Dis-ney, se trata de un olvido sin premedita-ción, no siendo así en el caso de las ver-sión de los Hermanos Grimm, en el que síes premeditado debido a la imposibilidadde ofrecer a todas ellas un obsequio de


Análisis comparativo de las distintas edicionesde ‘La Bella Durmiente’.El cuento como recurso en Educación Infantil


agradecimiento por los dones con los queobsequian a la princesa ya que solo dispo-nían de doce de estos presentes. Presen-tes que al igual que los dones concedidostambién son diferentes para Perrault y paralos Hermanos Grimm, siendo omitido tam-bién este dato en la versión de Disney.La edad en la que la princesa se pincha conel huso no es igual en las tres cuentos ana-lizados, aunque sí que los tres marcan estaedad en el intervalo de los quince o dieci-séis años, Perrault indica que para susquince o dieciséis años sin concretar y losHermanos Grimm indican que a los quin-ce, Walt Disney a los dieciséis.En la versión de Perrault y Disney los reyesno caen en el sueño con la princesa cuan-do ésta se pincha con el huso, siendo laresponsable de ello el hada joven, pero síocurre tal cosa en el relato de los Herma-nos Grimm ya que cuando la princesa sepincha con el huso automáticamentetodos caen en el profundo sueño. Es porello que también es distinto el lugar don-de la bella durmiente queda dormida, yaque puesto que los reyes quedan despier-tos en los relato de Perrault y Walt Disneyse encargan de que su hija descanse sobrelas mayores comodidades y hermosurasposibles, distando de la versión de los Her-manos Grimm en el que la bella durmien-te queda dormida en el torreón.

En cuanto al príncipe o príncipes, sonmuchos los que intentan alcanzar a la prin-cesa sin éxito en la versión de la Bella Dur-miente de los Hermanos Grimm, siendoúnicamente uno el que lo intenta tanto enla narración de Perrault como de Disney.También dista la forma en la que la prince-sa despierta ya que en la primera versióndespierta sin que el príncipe la besara, sisiendo así en las dos versiones posteriores.Para acabar, con esta descripción de ele-mentos diferentes entre las diferentes ver-siones analizadas, cabe destacar que lasversiones de los Hermanos Grimm y deWalt Disney finalizan tras casarse los prín-cipes, siendo felices para el resto de susvidas, pero como se ha podido comprobaren el apartado de trama donde se ha espe-cificado el inicio, el nudo y el desenlace decada una de las versiones, así como en los

relatos originales expuestos en primerlugar en este ejercicio, en la versión delrelato del Perrault la historia continua sien-do el nudo más extenso debido a la pro-blemática con la madre del príncipe.

ConclusionesComo ya hemos comentado anteriormen-te y se ha podido comprobar a lo largo delejercicio, cada una de las tres versiones esdiferente a las demás, siendo cada una deestas más breve y sencilla cuanto más tar-día es su fecha de edición. Cada uno deestos escritores ajusta la versión ponién-dole su toque personal y ajustándolo a laépoca y posibles lectores. Además debe-mos tener en cuenta que la versión adap-tada por Walt Disney es una adaptación alcine en primer lugar, por lo que comosabemos se omiten muchos aspectos demayor y menor relevancia, por un ladopara adaptarlo al tiempo propuesto parala película, y en segundo lugar teniendoen cuenta los destinatarios, en este casoun público infantil. También pensamosque es por ello, esta última puntualizaciónsobre el público, que la versión de los Her-manos Grimm omite la última parte de laversión de Perrault, en la que encontra-mos una visión más lúgubre del relatodebido a la voluntad de la madre del prín-cipe de comerse tanto a sus nietos como

a la Bella Durmien-te, acabando suici-dándose ésta trasser descubierta porsu hijo.Otro aspecto quenos gustaría men-cionar y que es co-mún a los tres rela-

tos, es que encontramos unos personajesmarcados por el estereotipo, ya que com-probamos que la princesa responde al per-fil de belleza, delicadeza y bondad, así como,el príncipe a un joven y valiente o por elcontrario, el hada responsable de la desdi-cha de la Bella Durmiente, como vieja omaligna, o la madre del príncipe de la ver-sión de Perrault, descendiente de ogros,como una mujer despiadada y de gran frial-dad. Además no solo corresponden los per-sonajes a un estereotipo, sino que el amorque se produce entre los príncipes tambiénlo es, ya que desde el mismo instante enel que la princesa despierta de su hechizo,cae enamorada del príncipe y viceversa dan-do lugar a un amor con desenlace feliz.También encontramos ciertos ápices sexis-tas y/o machistas. Podemos ver como a lolargo de las tres versiones el rol que de-

sarrolla la princesa se caracteriza por serbastante pasiva, ya que por ejemplo en laversión Disney necesita del hombre parasu despertar. Al contrario, en las otras dosversiones no es así, pero bajo nuestro pun-to de vista al coincidir la aparición del prín-cipe con su despertar sigue enviando esemismo mensaje. Además podemos cons-tatar como en las tres versiones se escogela figura femenina como personaje quesufre el maleficio y al príncipe como al per-sonaje valiente (versión Disney) y curioso(versión de Perrault, Hermanos Grimm).Por otro lado, podemos observar comodesarrolla aspectos conservadores y tradi-cionales, como por ejemplo, el hecho decasarse a los quince años de edad, aspec-to con incidencia cultural que ha ido evo-lucionando a lo largo de los años.Finalmente, y haciendo una pequeña rese-ña a la temática que presenta dicho docu-mento en general, pensamos que el análi-sis de las distintas versiones de un cuentopuede ser un recurso didáctico de granvalor en Educación Infantil ya que el cuen-to es el género narrativo por excelencia deesta etapa, así como en posteriores nivelesdel sistema educativo, ya que aporta dife-rentes perspectivas sobre un mismo tema,percibiéndose la reversibilidad de un mis-mo elemento narrativo según el momen-to histórico en el que nos encontramos.


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En 1959, aparecería la primeraversión cinematográfica del cuentode la mano de Walt Disney, llevando

la trama a un terreno más infantil

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[Laura Leal Cuevas · 23.295.126-J]

Este artículo indaga en los recursos y en-tornos relacionados con la Atención Tem-prana durante los primeros años de vida.Según los datos estadísticos de la AgenciaEuropea (European Agency 2010 UpdateProject), un 20% de los niños y niñas euro-peos/as necesitan algún tipo de apoyo ensu desarrollo (Maybery, 2005). Especifican-do más estas cifras, los datos disponiblesseñalan que el sistema actual de la Aten-ción Temprana en Europa debe estar capa-citado para atender alrededor del 4 al 6 porciento de niños que nacen anualmente.En España, “un 5% de la población infan-til española precisaría Atención Temprana,esto significa que hay dos millones de pa-dres con niños de 0 a 6 años que tienen unadiscapacidad evidente o bien problemasde desarrollo y que deben ser atendidospara desarrollar al máximo sus capacida-des y lograr una vida más autónoma e inte-grada” (Paulino Azúa, director de FEAPS).El 2,24% de los niños de 0 a 6 años tieneuna discapacidad evidente y diagnostica-da. Cerca del 2,5% tiene un trastorno en eldesarrollo que no va a derivar forzosamen-te en discapacidad, y aproximadamenteotro 2,5 % de los niños tienen riesgo bio-lógico o social de padecer un trastorno.En conjunto, estos porcentajes nos sitúanante el dato de que más de un 7% de niñosde 0 a 6 años requerirán Atención Tempra-na. Sin embargo, en España parece queestamos lejos de poder alcanzar estos por-centajes ideales de usuarios de servicios deAtención Temprana por falta de recursos.Una de las comunidades mejor dotadas aeste respecto puede parecer que es Madridy su nivel de recursos de Atención Tempra-na no llega a atender al uno por ciento(0,7%) de la población infantil de estas eda-des (European Agency 2010 Update Pro-ject). En similar posición podrían estar laRegión de Murcia, la Comunidad Valencia-na y Cataluña, aunque no hay estudios esta-dísticos específicos a este respecto.

Definición de Atención Temprana y entor-nos competentesLa Atención Temprana es una disciplinaque se define en su Libro Blanco (GAT, 2000)como: El conjunto de intervenciones, diri-gidas a la población infantil de 0-6 años, ala familia y al entorno, que tienen por obje-tivo dar respuesta lo más pronto posible alas necesidades transitorias o permanentesque presentan los niños con trastornos en sudesarrollo o que tienen el riesgo de padecer-los. Estas intervenciones, que deben consi-derar la globalidad del niño, han de ser pla-

nificadas por un equipo de profesionales deorientación interdisciplinar o transdiscipli-nar.Vemos en esta definición como la Aten-ción Temprana no contempla solamentela intervención sobre los niños y niñas quela precisan, sino también sobre sus fami-lias y su entorno, con el objetivo de lograrla integración del niño o la niña en el me-dio social y familiar, así como en el escolar.El avance en nuestra comprensión de losefectos de las intervenciones tempranassobre estos niños ha llevado a entender quela Atención Temprana debe de formar par-te de un proceso integral que tiene comofin último el desarrollo armónico de losniños (GAT, 2000, 2005, García Sánchez,2002, Mendieta y García Sánchez, 1998) yla generación de entornos competentespara el desarrollo (Perpiñán, 2003a, 2003b,2009). Se trata de optimizar el curso del des-arrollo del niño y prevenir y reducir las limi-taciones en su funcionamiento personal,así como la posible situación de dependen-cia futura. Para ello tenemos que potenciarlas capacidades de desarrollo y bienestarcon el fin de lograr su más completa inte-gración en el medio familiar, escolar ysocial, ya que estos tres entornos son losque inciden directamente en el desarrollode los niños. Por ello estos entornos debenser competentes para proporcionar unosestímulos adecuados (en cantidad, perosobre todo en calidad) que permitan al niñosatisfacer sus necesidades, además de con-tribuir a su pleno desarrollo. Así queda reco-gido en El Manual de Buena Práctica enAtención Temprana (FEAPS, 2001), que con-templa el enfoque tridimensional de la mis-ma, considerando objeto de intervenciónde ésta al niño, la familia y el entorno. Deigual forma, en el organigrama actual de laAdministración Pública se refleja que losámbitos competentes en materia de Aten-ción Temprana son: Sanidad, ServiciosSociales y Educación. De entrada aquí, sien-do conscientes de la singularidad de estadisciplina, se ve la necesidad de un siste-ma que regule y arbitre las relaciones entreestas tres áreas o ámbitos, creando un mar-co legislativo de carácter estatal y autonó-mico que establezca la coordinación y laactuación conjunta a favor de la gratuidady universalización de los centros de Aten-ción Temprana en todo el territorio del

Estado. Siendo esto algo que está todavíalejos de haberse conseguido (Ponte, 2003).En nuestra sociedad, la familia es un fac-tor esencial para garantizar el bienestar yla cohesión social, siendo su participaciónmuy importante en la atención a personasen situación de dependencia.

Papel del docenteTras la incorporación del niño/a a la Escue-la Infantil, los maestros y educadores cons-tituyen un importante agente de detec-ción, pudiendo apreciar problemas en lascapacidades y comportamientos básicospara el aprendizaje. Constituyen además,al ser un entorno natural para el niño, uneslabón esencial para la puesta en marchade un plan de actuación integral y para elseguimiento de la evolución de dichosniños. Además, el entorno del aula de Edu-cación Infantil es especialmente rico enposibilidades de aprendizaje y socializa-ción para estos niños con necesidades es-peciales (Aranda, 2002, García Sánchez,Herrero, Rico, Hernández y Martínez, 2003).Es evidente la coincidencia existente entrelos períodos de edad de los sujetos a losque van dirigidas una y otra, la EducaciónInfantil y la Atención Temprana. De ahíque, al tener como sujetos a los miembrosdel mismo grupo poblacional, exista unainterrelación obligada entre ellas. Pero lacoincidencia no es sólo en la edad, sinoque también los objetivos que persiguenuna y otra se superponen. Para compro-barlo basta con examinar los ObjetivosGenerales que para uno y otro ciclo de laetapa contempla el Currículo de Educa-ción Infantil. Es decir, los niños a los queel maestro de Educación Infantil educa sonlos niños con posibilidades de requerirtransitoria o indefinidamente AtenciónTemprana. De esto se desprende que elmaestro de infantil ocupa un lugar privi-legiado como agente de dicha atención,ya que su contacto diario durante el cur-so con esos niños, y su labor docente conellos, le permite detectar cualquier defi-ciencia en el desarrollo por mínima queésta sea, y por su contacto con la familia yel entorno social del alumno podrá descu-brir factores de riesgo psicosocial que serádecisivo apreciar a tiempo con el fin derealizar la intervención adecuada en cada


Atención temprana, recursos y Educación Infantil

caso. A esto se refiere el Decreto de Currí-culo cuando, al exponer en el Anexo I losPrincipios Metodológicos de la etapa, afir-ma que la Educación Infantil tiene un mar-cado carácter preventivo y compensador. Dada la gran importancia de la interven-ción temprana para evitar problemas y parapaliar los existentes, hay que destacar quese hace necesaria la coordinación entretodas las instancias que intervienen con losniños y las niñas de necesidades educati-vas especiales así como con el alumnadode ambientes desfavorecidos, inmigranteso de minorías étnicas. La actuación de loseducadores y educadoras en estos casos seconcibe como la organización intencionalde actividades y experiencias favorecedo-ras del aprendizaje y por tanto del desarro-llo. El maestro, al trabajar las distintas áre-as de conocimiento previstas para la etapa(Conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal, Conocimiento del entorno y Len-guajes: Comunicación y Representación)

con sus objetivos, contenidos y criterios deevaluación, contribuye de manera deter-minante a favorecer el desarrollo del niñoy a detectar las posibles deficiencias en elmismo que pudieran presentarse.

Labor preventiva en Educación InfantilLa Educación Infantil realiza su labor pre-ventiva a tres niveles. Son los siguientes:1. Prevención primaria: Evitando la apa-rición de nuevos casos. Es importante des-tacar el marcado carácter educativo comomediador y facilitador de posteriores apren-dizajes de este periodo escolar. La Educa-ción Infantil tiene que contribuir al desa-rrollo afectivo, físico, social y moral del niño.Esto supone una nueva manera de afron-tar la actuación con los niños de estas eda-des alejándose de la función de guarda quetradicionalmente se venía desempeñandocon niños pequeños. Desde esta perspec-tiva, las escuelas infantiles se convierten enun lugar privilegiado desde donde realizar

una tarea de prevención de posibles retra-sos en el desarrollo, a la vez que de com-pensación de carencias relacionadas conel entorno social, cultural o económico.2. Prevención secundaria: Diagnostican-do precozmente los nuevos casos. La detec-ción de las posibles necesidades educati-vas especiales de los niños durante la eta-pa infantil es una de las funciones quedeben realizar los maestros de aula, en cola-boración con los equipos psicopedagógi-cos. Estos equipos van a ser los encarga-dos de hacer una evaluación de las nece-sidades detectadas en los niños, con el obje-tivo de determinar la naturaleza de las mis-mas, así como cuestiones relativas a su es-colarización, a la elaboración de adapta-ciones curriculares, y a las ayudas técnicasque puedan necesitar. En la evaluación psi-copedagógica se debe reunir informacióndel alumno, así como del contexto escolary familiar. De las conclusiones de esta eva-luación se derivarán las futuras acciones,


que dentro del ámbito educativo, se lleva-rán a cabo para que el niño pueda seguir,en la medida de sus posibilidades, los obje-tivos establecidos para esta etapa educati-va. De esta forma, las propuestas y deci-siones sobre la escolarización se basaránen la evaluación psicopedagógica, tenien-do en cuenta los aspectos bio-psico-socia-les, así como la opinión de las familias yotros profesionales implicados en el tra-tamiento de Atención Temprana. En cual-quier caso, estas medidas tienen un carác-ter reversible, atendiendo tanto a las cir-cunstancias que pueden afectar a los alum-nos como a los resultados de otras evalua-ciones. Estos equipos psicopedagógicospueden recibir distinta denominaciónsegún la comunidad autónoma, pero, engeneral, tienen como labor coordinar,supervisar y facilitar el proceso de integra-ción de los niños con necesidades educa-tivas especiales en la Escuela Infantil. 3. Prevención terciaria: Atendiendo a losnuevos casos. Dentro de esta etapa de laEducación Infantil, se considera que laescolarización de los alumnos con necesi-dades educativas especiales debe iniciar-se en un contexto lo más normalizado posi-ble con el fin de apoyar y favorecer el pro-ceso de desarrollo y Educación Infantil yatención temprana: análisis de su relación.Esto supone, que, en la práctica, la escola-rización de estos alumnos se realice de for-ma preferente en centros ordinarios. Paraello se adapta el currículo a las necesida-des de cada alumno, dejando la escolari-zación en unidades o centros de educaciónespecial para las situaciones en las que elalumno necesite unas adaptaciones signi-ficativas y en grado extremo del currícu-lum ordinario, así como unos medios per-sonales y materiales poco comunes en loscentros ordinarios; el aula se convierte enun espacio estructurado que ha de poneral niño en contacto con experiencias, mate-riales y recursos que de otra forma no esta-rían a su alcance. Por ello, y de forma excep-cional y cuando la propuesta del equipopsicopedagógico así lo aconseje, estosalumnos se escolarizarán en centros deeducación especial durante el segundociclo de Educación Infantil (3-6 años).Durante esta etapa infantil, los alumnoscon necesidades específicas de apoyo edu-cativo deben tener la posibilidad de pro-longar su escolarización si la evaluaciónpsicopedagógica así lo indica.

Principios de Atención TempranaDesde un enfoque ético y en términos derentabilidad social, la Atención Temprana

es la mejor inversión que podemos hacerpara evitar consecuencias negativas en losniños con trastornos en su desarrollo. Por-que si el impulso ético debe orientar nues-tras actuaciones como ciudadanos, es evi-dente que existen situaciones en las queadquiere un protagonismo singular y éstees, claramente, uno de ellos. Y esto por dosrazones: porque los niños son el futuro denuestra sociedad, y porque actuando encircunstancias particularmente difícilespara ellos podemos reorientar sus vidas ylas de sus familias y paliar las dificultadesque ya se hayan manifestado.Por ello entre los principios de AtenciónTemprana se destacan la gratuidad, uni-versalidad e igualdad de oportunidades(GAT, 2000) lo que significa que debe serun servicio público, universal y de provi-sión gratuita para todos los niños y lasfamilias que lo precisen. Y debe ser un ser-vicio que contribuya a la eliminación delas barreras a la integración, a la vez quedeberá basarse en una coordinación deredes locales que se complementen y faci-liten la calidad de la vida familiar y unacontinuidad de servicios que le permitana las familias tener un profesional de refe-rencia al que dirigirse para resolver dudaso interrogantes. Igualmente, otro de losprincipios más importantes es la descen-tralización (GAT, 2000), la cual ha de per-mitir el establecimiento de un sistemaorganizado en torno a las necesidades dela familia, incluyendo la prestación de ser-vicios a domicilio, junto con la sectoriza-ción que permita limitar un campo deactuación de los servicios para garantizaruna correlación entre proximidad y cono-cimiento de la comunidad y el hábitat faci-litando la inclusión de todo tipo de servi-cios sanitarios, educativos o sociales en elárea de referencia que se constituya (Euro-pean Agengy, 2005, GAT, 2000).

ConclusiónDe acuerdo con todo ello, es obvio que laatención integral temprana al niño contrastornos en su desarrollo o riesgo depadecerlos, implica y requiere la existen-cia de unos recursos variados desde elcampo educativo, sanitario y social: Escue-las Infantiles, Centros de conciliación dela vida laboral y familiar, Centros de Salud,aulas de Educación Infantil en Centro Edu-cativos, recursos educativos para la aten-ción a la discapacidad que pueden presen-tar estos niños y, por supuesto, y como ejevertebrador de todo este sistema de aten-ción e intervención, Centros de Desarro-llo Infantil y Atención Temprana (CDIATs).

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[Alejandro Navarrete Palao · 48.469.766-A]

A continuación, se va a mostrar un estu-dio encaminado a conocer la concepciónque tienen los alumnos de quinto y sextode Primaria (cursos de estudio obligatorioy donde la Educación Física se presentacomo una materia común a todas las mo-dalidades) sobre la enseñanza de Educa-ción Física que están recibiendo.

1. IntroducciónLa enseñanza, en cualquier materia, es unproceso donde se encuentran dos agentesimplicados: el docente o profesor y el dis-cente o alumno. Esta realidad pone de ma-nifiesto la importancia de que el profesorconozca las inquietudes y las motivacionesde los alumnos, así como sus opiniones conrespecto a la metodología didáctica a la quese están sometiendo, pues dicho conoci-miento permitirá adaptar su idiosincrasiadidáctica a las necesidades de los alumnos,haciendo del aprendizaje un proceso másatractivo y que, muy probablemente ofrez-ca mayores probabilidades de éxito.Se trata de un ámbito de investigación don-de existe una gran cantidad de estudios rea-lizados, aunque, en nuestro caso, dichocampo de investigación se restringe exclu-sivamente a las clases de Educación Física.El presente estudio busca conocer la con-cepción que tienen los alumnos de quintoy sexto de Primaria (cursos de estudio obli-gatorio y donde la Educación Física se pre-senta como una materia común a todas lasmodalidades) sobre la enseñanza de Edu-cación Física que están recibiendo, partien-do desde cinco distintas perspectivas:1. Positividad hacia las clases de Educa-ción Física.2. Concepción de su aspecto físico en rela-ción con las clases de Educación Física.3. Concepción de sus propias competen-cias durante las clases de Educación Física.4. Participación en las clases de EducaciónFísica.5. Realización de actividad física en el tiem-po libre partiendo de las clases de Educa-ción Física.Así mismo, esta investigación abarca a gru-pos formados por ambos sexos, hombres ymujeres, por repetidores y no repetidores,lo que permite el análisis de esta misma rea-lidad en función de distintos subgrupos.

2. Objetivos e hipótesisPara alcanzar nuestros objetivos pasaremosa los diferentes alumnos una encuesta tipoLikert, con valores que oscilarán desde total-mente en desacuerdo, valorado con un 1,hasta totalmente de acuerdo, valorado conun 5. En el apartado 4 se desarrolla minu-ciosamente como la vamos a llevar a cabo.A continuación se presentan los distintosobjetivos e hipótesis, tanto generales comoespecíficas, hacia los que se encuentraorientada la investigación que nos atañey que sirven como guía para el avance dela misma.• Objetivos e hipótesis generales:-Conocer si la percepción de los alumnossobre las clases de Educación Física es posi-tiva o negativa en relación con sus intere-ses personales.-Pensamos que la percepción de los alum-nos es, en general, positiva.-Determinar si existen diferencias entrelos distintos cursos (5º y 6º de Primaria).-Creemos que si existen diferencias de per-cepción entre los cursos.-Averiguar las posibles diferencias que pue-dan existir en torno al sexo.-Pensamos que sí existen diferencias encuanto al sexo. La percepción de los chicoses mayor.-Descubrir la existencia de diferencias sig-nificativas entre la concepción de las cla-ses de Educación Física entre repetidoresy no repetidores.-Creemos que existe una diferencia signifi-cativa entre repetidores y no repetidores.• Objetivos e hipótesis específicos:-Conocer si las clases de Educación Físicales permiten estar en forma desde su pro-pia óptica.-Saber si los alumnos más partícipes de lasclases de Educación Física son los que másactividad física realizan en su tiempo libre.-Conocer la percepción de la competen-cia que los alumnos tienen en las clases deEducación Física.-Conocer si hay alumnos que se inhibenen las clases de EF por estar orientadaexclusivamente hacia los más aptos des-de el punto de vista físico.-Determinar si a medida que avanza laedad disminuye el gusto por las clases deEducación Física y la práctica en horariono lectivo de actividad física.

3. Material y métodosLiteratura de apoyo comentada1. Cuellar, M., & Carreiro, F. (2001). Estudiode las variables de participación del alum-nado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Digital ‘Lecturas’, 41.-Este artículo hace referencia a las variablesque inciden en el proceso de enseñanzaaprendizaje en el cual se encuentra inmer-so el alumno durante el desarrollo de lasdiferentes sesiones. Los factores que apare-cen reflejados en el texto son los siguientes:-El tiempo de compromiso motor aparececomo una importante variable que condi-ciona el aprendizaje.-En los estudios analizados el tiempo de com-promiso cognitivo no se muestra como unavariable que permita distinguir al alumna-do peor y mejor, pero puede observarse quelos resultados son mayores para los gruposcon mejores resultados educativos.-El feedback figura también como unavariable que ofrece grandes posibilidadesde individualización. En términos genera-les se ha encontrado una relación positivaentre esta variable y el aprendizaje conse-guido por el alumnado (Piéron, 1998), aun-que existen estudios que ofrecen resultadoscontradictorios.-La organización del trabajo en el aula semuestra como un aspecto que permite maxi-mizar el tiempo de actividad motora, faci-litar la dirección de la clase y reducir los pro-blemas de indisciplina. En líneas generales,el profesorado eficaz consigue niveles infe-riores de tiempo de administración.2. López, A. & González, V. (2001). Nivelesde satisfacción por la clase de EducaciónFísica. Revista Digital ‘Lecturas’, 32.- Esteartículo hace referencia a que, según lacalidad de las clases que presenta el docen-te, puede afectar a la motivación personaldel alumnado en cuanto a la implicaciónen las diversas tareas propuestas. Tal comose cita textualmente en dicho artículo:“Cuando la preparación pedagógica delprofesor para el desarrollo de sus clases esinadecuada, ésta incide desfavorablemen-te en la motivación de los alumnos haciala clase de educación física”.3. López, A., & González, V. (2002). La cali-dad de la clase de Educación Física. Unaguía de observación cualitativa para suevaluación. Revista Digital ‘Lecturas’, 48.


Concepción de los alumnos sobre las clases de Educación Física

4. Diseño del estudioPara llevar a cabo la investigación vamosa utilizar una encuesta de tipo Likert. Enella pondremos diferentes ítems dirigidoscon una contestación que será: Totalmen-te en Desacuerdo, Algo en Desacuerdo,Neutro, Algo de Acuerdo, Totalmente deAcuerdo. Con una puntuación desde 1 has-ta 5 respectivamente. Los ítems estaránintencionados para intentar llegar a con-seguir nuestras hipótesis o a refutarlas. Losdiferentes ítems del cuestionario están enestrecha relación con nuestros objetivos,es decir, está planteado para conocer laopinión de los alumnos sobre ciertosaspectos concretos de la asignatura. Asípor ejemplo, podemos observar como elobjetivo 1 habla de “Conocer si la percep-ción de los alumnos respecto a la asigna-tura de educación física es positiva o nega-tiva en función de sus intereses personales”y para saberlo hemos incluido varios ítems,como por ejemplo, el número 11 que plan-tea si “los contenidos de la materia de edu-cación física son útiles en mi vida fuera delinstituto”. Para el objetivo “Conocer si lasclases de Educación Física les permiten estaren forma desde su propia óptica” se plan-tea el ítem número 12 “las clases de edu-cación física me permiten tener una bue-na imagen corporal”.

5. Análisis de resultadosEl análisis de los resultados obtenidos enla investigación realizada nos aporta grancantidad de información. Por un lado, sitratamos a la muestra de un modo gené-rico podemos afirmar que los alumnos nose encuentran claramente decantadoshacia una actitud positiva, ni tampoconegativa sobre las clases de Educación Físi-ca (en relación con sus intereses persona-les). Por otro lado, las clases de EducaciónFísica no son consideradas por éstos co-mo una buena fuente de actividad físicaque les permita mejorar su aspecto físico.No obstante, sí que es cierto que en todoslos subgrupos en los que hemos divididola muestra se cumple que aquellos que par-ticipan más en clase son los que tienen unamayor predisposición hacia la prácticadeportiva fuera del horario lectivo. A suvez, en cuanto a la percepción de compe-tencia, también en todos los subgrupos,vemos que los hombres se consideran máscompetentes en la actividad física que lasmujeres siendo los hombres repetidores,con bastante diferencia los que destacanpor la concepción altamente positiva quetienen de su aptitud física, aunque resul-ta curioso que los hombres tienen bastan-

te peor concepción de su propio cuerpo.La participación en las clases parece estardeterminada por el nivel de exigencia dela clase, pues encontramos niveles de par-ticipación superiores en aquellos gruposque se consideran más hábiles.La positividad de la opinión sobre las cla-ses de Educación Física y sobre la percep-ción de su propio cuerpo se ve claramen-te disminuida conforme avanza la edad(excepto en el caso de los repetidores, loscuales la mantienen muy positiva en todaslas edades), no afectando esto, o al menosno en gran medida, a la práctica deporti-va en el tiempo libre, pues mientras que laopinión disminuye considerablemente, lapráctica sólo tiene una leve tendencia a labajada. Finalmente podemos afirmar quelos alumnos repetidores muestran valoressignificativamente más altos que los norepetidores en 4 de los 5 ámbitos de estu-dio a saber: opinión sobre las clases deEducación Física, percepción de su com-petencia, participación en las clases deEducación Física y realización de activi-dad física en el tiempo libre.

6. ConclusionesEsta investigación sobre la concepción quetienen los alumnos de quinto y sxto de Pri-maria, acerca de las clases de EducaciónFísica cobra una gran importancia pues-to que, al ser una materia obligatoria endichos cursos, la calidad de la misma reper-cutirá en todos los adolescentes escolari-zados. El fin del presente proyecto se basaen el conocimiento de las opiniones de losalumnos sobre sus clases de EducaciónFísica y cómo éstas afectan a su vida real,buscando, mediante el tratado de los resul-tados obtenidos, mejorar la calidad de laenseñanza en dicha materia.En el estudio que nos atañe hemos podi-do alcanzar distintas afirmaciones, comopor ejemplo, una leve disminución de

todos los valores referentes a los cincocampos de estudio si tratamos a quinto dePrimaria o a sexto de Primaria. Asimismo,las mujeres tienen una concepción máspositiva sobre las clases de Educación Físi-ca, así como de su cuerpo, teniendo inclu-so niveles de participación un poco porencima de los hombres, grupo que a la luzde los resultados ha mostrado una mayorsensación de competencia así como unamayor práctica deportiva en el tiempolibre. Por otro lado, los repetidores mues-tran valores más elevados en todos losámbitos que aquellos alumnos que no hanrepetido, existiendo diferencias más abrup-tas que en el caso de la comparación delos distintos cursos.Ahora bien, esta investigación se ha reali-zado sobre una muestra determinada y enunas condiciones relativamente específi-cas, por lo que las posibles aplicaciones delos resultados obtenidos abren nuevas líne-as de investigación como pueden ser: ¿Exis-te la misma tendencia en primero y segun-do de ESO? ¿Es un factor determinante laraza o la religión de los alumnos para teneruna predisposición u otra hacia la concep-ción de las clases de Educación Física?¿Influye utilizar mejores instalacionesdurante las clases de Educación Física enla práctica deportiva en el tiempo libre delos estudiantes de tercero y cuarto de ESO?

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El fin del presenteproyecto se basa en el conocimiento de las

opiniones del alumnadosobre sus clases de

Educación Física y cómoéstas afectan a la vidareal de los estudiantes

“


[Jorge Quiñonero Muñoz · 23.270.303-F]

Spielberg (1972) define la ansiedad desdeun punto de vista psicológico como unestado emocional transitorio que se carac-teriza por sentimientos de aprehensiónjunto con una actividad excesiva del siste-ma nervioso. Como trastorno, es un fenó-meno confuso, ya que puede manifestar-se de formas muy diversas: como síntomassomáticos, fobia a ir al colegio, dificultadesa la hora de ir a dormir... Igualmente, pue-den suceder episodios de ansiedad comofenómenos adaptativos. Por esta razón, laactividad física juega un papel importan-te en su tratamiento trabajándolo desdela escuela en colaboración de las familias.La práctica regular de actividades física pro-duce un aumento de la autoconfianza, ymejora del funcionamiento intelectual.Según la OMS, la salud es un estado decompleto bienestar físico, mental y social,no solamente la ausencia de enfermedado dolencia. Ante esta cuestión, se podríadecir que sirve como terapia ante trastor-nos mentales ya que el sentimiento de sen-tirse bien durante y después del ejerciciofísico, incrementa el rendimiento acadé-mico, la confianza y seguridad en sí mis-mo y estabilidad emocional; disminuyen-do así la ansiedad o el estrés, fobias oabsentismo escolar.

¿Qué actividades se podrían realizar?Los tipos de actividad física consideradoscomo un beneficio psicológico son de tipoaeróbico y rítmico, tales como correr, andar,montar en bicicleta o nadar. En la escuela,se trabajarían sesiones de baile o danzas,

circuitos de carreras donde se desarrollenalgunas habilidades como saltos, giros, lan-zamientos, desplazamientos, juegos signi-ficativos que permitan la investigación.A nivel extraescolar, aunque dependiendode las instalaciones y de los recursos delcentro, sería considerable practicar la nata-ción, donde se trabajan la mayoría de losmúsculos de nuestro cuerpo, durando la

sesión treinta minutos aproximadamente.Además, ante casos de ansiedad o estrésinfantil, es necesaria la estrecha colabora-ción entre familia y escuela para trabajarcoordinadamente. La familia deberá apo-yarse en el ejercicio físico que se desarro-lla en la jornada escolar y en la extraesco-lar y de un tratamiento terapéutico pro-porcionado por un profesional.

Importancia de la actividad físicaen el tratamiento de la ansiedad

La actividad físicajuega un importante

papel en el tratamientode la ansiedad. Por ello,se puede trabajar este

aspecto desde la propiaescuela en colaboración

con las familias

“

[Ángela Muñoz Azorín · 48.468.531-X]

En el siguiente artículo, vamos a abordarlos diferentes golpes de red para la inicia-ción al pádel, como son el remate, la voleade derecha y la volea de revés. Tiene comotítulo “Iniciación al Pádel en la Escuela II.Golpes de red”, ya que en el número 163 dela revista digital Andalucíaeduca (página73) se puede apreciar el artículo “Iniciaciónal Pádel en la Escuela. Golpes de fondo”.Su contenido principal es el conocimien-to y práctica del pádel, aplicando sus fun-damentos técnicos, tácticos y reglamenta-rios en situaciones reales de juego y en 1x1,dirigida a sexto curso de Primaria.

IntroducciónEl pádel es un deporte de adversario conimplemento (pala), aunque la modalidadreglada 1x1 no existe, por lo que se podríaconsiderar también como deporte de equi-po (en este caso, por parejas). Los deportesen la escuela deben reunir las siguientescaracterísticas:• Su tratamiento debe ser lúdico y partici-pativo, con enfoques globales, favorecien-do así el desarrollo de la imaginación,estando adaptado a las características denuestros alumnos.• Es necesario partir desde planteamientosmás globales (por ejemplo, en esta UD pro-ponemos juegos en los calentamientos dealgunas sesiones o en la familiarización conel material) hasta planteamientos un pocomás específicos y analíticos (por ejemplo,determinadas tareas en las sesiones de tra-bajo de la técnica de los golpeos). De estaforma, se adquirirá una base más sólida.• Se tiene que adecuar a las característicasde los alumnos.• Se tiene que buscar la vinculación a laconsecución de las competencias básicas,como es el caso de la interacción con elmundo físico y la de autonomía e iniciati-va personal.• Se debe buscar la implicación cognitivadel alumnado, a través de una técnica deenseñanza por indagación, con estiloscomo la resolución de problemas.Todas estas son características referidas alos deportes de adversario y colectivos engeneral, pero ¿cuáles son los beneficios quepresentan el tratamiento y trabajo del pádelcomo deporte en la escuela, en particular?Esta disciplina, según expertos en depor-tes de adversario e implementos, comoMartín Recio (2009), presenta numerosasventajas en diversos ámbitos, como son:• Desde el punto de vista del desarrollo psi-comotor del alumno, permite entre otras,la mejora de la coordinación óculo-manual,

el equilibrio, la percepción espacio-tem-poral, el dominio del esquema corporal yuna velocidad en la toma de decisiones.• Desde el punto de vista de los compo-nentes o cualidades de la condición física,atiende fundamentalmente a la fuerza,tanto en extremidades superiores comoinferiores y del tronco, como de flexibili-dad, velocidad de reacción y de ejecución,resistencia y agilidad.• No se requiere de una fase de introduc-ción excesivamente larga: desde el princi-pio se puede lograr una práctica más omenos continuada.• Es una actividad no sexista: apenas exis-ten diferencias entre la práctica realizadapor los chicos y las chicas sin que nadieesté en desventaja.• Es una actividad física a la que se le pue-de dar una continuidad a lo largo de la viday es siempre autorregulable en intensidady duración, no solamente contigo mismosino con tu oponente.• Es fácil de adaptar en su práctica a gru-pos de edades, niveles de juego, etcétera.• Da a conocer otros modelos diferentesde actividad física que los alumnos pue-den emplear en su tiempo libre.• Permite desarrollar habilidades y destre-zas que no se desarrollan en otros depor-tes con más tradición y que conviene prac-ticar para aumentar y mejorar las posibi-lidades de movimiento.• Dicha actividad implica ejercicios varia-dos que constituirán un gran bagaje degestos técnicos asimilables a otros depor-tes análogos.• Constituye una forma de desarrollar lascualidades físicas desde un planteamien-to de juego, mejorando con ello la formafísica y estado de salud.• Es un deporte al que se le pueden dardiferentes matices: competitivo y no com-petitivo, pues se puede practicar sin lanecesidad de un ganador, ni que nadie sesienta superior.Como docentes seguiremos una metodo-logía progresiva, poniendo el énfasis y elacento en un deporte jugado, donde se eli-mine la idea de ganar como sea, por unacompetición educativa, bien enfocada, enla que se pretende ganar, pero siempre enun contexto de respeto y sin eliminacio-nes por capacidad. Por ello, los ejercicios,juegos y tareas planteados durante la

UD permitirán experiencias de victoria atodos y todas, a través de cambios en lasnormas, donde se favorecerá el compañe-rismo, el respeto y no rechazar al perde-dor en ningún momento. No se dará exce-siva importancia al resultado, sino que lacompetición educativa será motivante,además de permitir el conocimiento de lasposibilidades y limitaciones personales.

2. Desarrollo de las sesionesTítulo: Remate• Objetivo principal de la sesión: identifi-car y practicar el remate.• Instalaciones: pistas polideportivas delcentro.• Material: una pala por alumno, una pelo-ta de tenis por pareja y una red o gomaelástica para usar de red entre postes.• Metodología: asignación de tareas, descu-brimiento guiado y resolución de tareas.Parte inicial (10’):Recepción de los alumnos, informacióninicial, presentación de la sesión y calen-tamiento. Recordamos muy escuetamen-te, mediante una demostración prácticapor parte del profesor, la presa de pala ydamos una explicación sobre el remate enpádel. Explicamos el gesto completo paraque los alumnos tengan una idea de lo quese va a trabajar. Recordamos la importan-cia del tipo de agarre (continental) y nocambiarlo para este golpeo. El movimien-to lo haremos completo pasando el brazopor detrás de la espalda e intentando nodetener el movimiento hasta el golpeo final.Remarcar la importancia del giro de muñe-ca a la hora de golpear la pelota y no dete-ner el movimiento del brazo hasta el gol-peo final. En cuanto a las piernas se tendráadelantada la contraria al brazo de la pala.El calentamiento se basará en la movili-dad de las principales articulaciones, esti-ramientos de los principales grupos mus-culares, carrera continua como actividadvegetativa. Durante la carrera en la que losalumnos van en posesión de la pala, intro-ducimos la movilidad articular de brazos,saltos, giros, inclinaciones laterales de tron-co, salto de obstáculos, haciendo zig-zags,dando giros, etc. Durante el desplazamien-to, a la señal del profesor, los alumnosadoptan la posición de recepción unossegundos y continúan desplazándose.Como calentamiento específico cada


Iniciación al pádel en laescuela II. ‘Golpes de red’

alumno de forma individual con una pelo-ta y una pala realiza diferentes golpeosintentando que no se le caiga al suelo.Variante: ahora el alumno debe desplazar-se por toda la pista sin que se le caiga lapelota al suelo y variando los tipos de gol-peo (de derecha, de revés, por encima dela cabeza, por debajo de la cintura, etc.).Parte principal (40’):1. El imitón: Los alumnos por la pista enparejas separados unos tres metros. Unapelota por pareja y sin palas. Le lanza unola pelota al compañero para que haga elgesto del remate marcando la pelota conla palma de la mano. Se parte de la posi-ción con el brazo desde detrás de la nuca.Cada 10 o 15 golpeos cambio de rol.2. El imitón I: Misma tarea que la anteriorpero esta vez el alumno golpea la pelota yse la devuelve al que la ha lanzado.3. El imitón con pala: Misma tarea que laanterior pero ahora el alumno que rematala pelota lo hace con la pala pero intentadarle con el canto. Se aumenta la distan-cia un poco según se compruebe el gradode ejecución. Para motivar al alumno enesta tarea se puede contabilizar cada diezgolpeos los que le ha dado y los que no.4. El imitón con pala I: Igual a la anteriorpero en este caso ya se golpea con la palanormal y no con el canto. El que lanza lohace ya con la pala. Atención al giro demuñeca que ha de hacer el rematador alfinal del movimiento. Insistir sobre ello.5. Remate: Misma tarea que la anterior peroahora el movimiento del brazo del alum-no que remata lo hace completo. Ya no elgesto desde detrás de la nuca sino desdela posición normal de espera pasando elbrazo por detrás de la espalda y sin dete-ner el movimiento hasta golpear la pelo-ta. Hacer hincapié sobre esto.6. Remate completo: Misma actividad, peroahora colocamos una goma elástica entrepostes o una red para que cada alumno secoloque a cada lado de la misma. Uno lan-za y el otro remata por ejemplo diez gol-pes y cambio de rol.7. Mini partidillos: Hacer parejas y colo-carse en campos hechos con conos parajugar “partidillos”. Primero se pelotea prac-ticando en lo posible el remate aprendidoy luego se lleva un sistema de puntuación(por ejemplo hasta diez) para darle moti-vación a la actividad.Vuelta a la calma (10’):Se realizará un juego de relajación donde,en parejas, se darán masajes con la pelota,por todo el cuerpo. En esta fase también seprocederá a la recogida del material, se haráuna puesta en común sobre la sesión y

motivación para la próxima sesión y seabordarán cuestiones de higiene personal.Título: Volea de derecha-volea de revés• Objetivo principal de la sesión: identificary practicar golpeos básicos de volea d/r.• Instalación: pista polideportiva con redde tenis.• Material: una pala por alumno, pelotas detenis y una red o goma elástica con postes.• Metodología: principalmente basada enla búsqueda o indagación (descubrimien-to guiado y resolución de problemas), tam-bién alguno más directivo como la asigna-ción de tareas.Parte inicial (10’):Recepción de los alumnos, informacióninicial, presentación de la sesión y calen-tamiento. Recordamos muy escuetamen-te, mediante una demostración práctica,por parte del profesor, la presa de pala ylos desplazamientos básicos en el campode la sesión anterior.El calentamiento se basará en la movili-dad de las principales articulaciones, esti-ramientos de los principales grupos mus-culares, carrera continua como actividadvegetativa. Durante la carrera en la que losalumnos van en posesión de la pala, intro-ducimos la movilidad articular de brazos,saltos, giros, inclinaciones laterales de tron-co, salto de obstáculos, haciendo zig-zags,dando giros, etc. Durante el desplazamien-to, a la señal del profesor, los alumnosadoptan la posición de recepción unossegundos y continúan desplazándose.Como calentamiento específico cadaalumno de forma individual con una pe-lota y una pala realiza diferentes golpeosintentando que no se le caiga al suelo.Variante: ahora el alumno debe desplazar-se por toda la pista sin que se le caiga labola al suelo y variando los tipos de gol-peo (de derecha, de revés, por encima dela cabeza, por debajo de la cintura, etc.).Parte principal (40’):Tarea 1.- Explicación, por parte del maes-tro, de la posición de preparados: primeroel docente explica y sirve de ejemplo paralos alumnos, para que después sean losestudiantes los que realicen dicha posición.1. Enfrentado a la red, rodillas semi-flexio-nadas, el cuerpo con el balance bajo (comosentados), preparado para reaccionar.2. El peso distribuido en ambas piernas,suavemente inclinado adelante.3. La pala situada enfrente, no muy cerca,en una posición donde la punta de la pale-ta esté hacia arriba.4. La mano izquierda sostiene la pala porel cuello.Consignas para el golpeo:

1. La pala enfrente de nosotros en ánguloal pie contrario (volea de derecha).2. En la volea de revés, la pala en diagonal,estando el taco de la paleta apuntando alpie derecho.3. La pelota es bloqueada enfrente delcuerpo.4. Los ojos están a la misma altura de lacabeza de la pala.5. La preparación y terminación son cortas.6. La muñeca se mantiene firme.Tarea 2 (volea de derecha).- Colocamos aun alumno cerca de la red, el alumno colo-ca la pala en el punto de contacto, (la palaenfrente de nosotros en ángulo al pie con-trario) el profesor lanza una bola y el alum-no debe tocarla en el punto de contacto.Seguidamente los alumnos se colocan porparejas, uno lanza la bola y el otro realizael ejercicio y viceversa. El objetivo de esteejercicio es localizar el punto de contactode la bola.Tarea 3 (volea de derecha).- Colocamos alos alumnos por parejas y a una distanciade 3 metros entre ambos. Con la pala lige-ramente extendida a la altura del pecho.Uno de los alumnos pone la pelota en jue-go con la mano y el otro tiene que pararlacon la pala en el punto de contacto y gol-pearla en el mismo, enviándola a su com-pañero que debe hacer lo mismo. El obje-tivo del juego es que la pelota este en elaire el mayor tiempo posible. Variante: gol-pear la bola sin pararla.Tarea 4 (volea de derecha).- En primer lugar,cogemos a un alumno a modo de ejemploy realizamos la siguiente tarea; para segui-damente colocar a los alumnos por pare-jas para que todos practiquen. El alumnose coloca a unos dos pasos de la red con lospies ligeramente alineados, pala adelanta-da a la altura del pectoral y con la parte infe-rior de la empuñadura apuntando al piecontrario; golpearemos la pelota y acaba-remos con la cabeza de la pala delante nues-tro a la altura de nuestro ojo izquierdo.Tarea 5 (volea de derecha).- Primero rea-lizamos un ejemplo con un alumno y des-pués distribuimos a los alumnos por pare-jas para afianzar el último ejercicio de laprogresión técnica del golpeo de volea dederecha. El alumno se coloca en posiciónde preparado (lo hemos trabajado ante-riormente) y cuando realiza el golpeo ade-lanta el pie contrario al golpe, girandohombros para colocarnos un poco de la-do, golpearemos y acabaremos con la cabe-za de la pala a la altura del ojo izquierdo.Por parejas, uno frente a otro, separadospor la red, uno lanza la bola, y el otro rea-liza el golpeo y viceversa.


Tarea 6 (volea de revés).- Colocamos a unalumno cerca de la red, el alumno colocala pala en el punto de contacto, (la paletaen diagonal, estando el taco de la palaapuntando al pie derecho) el profesor lan-za una bola y el alumno debe tocarla en elpunto de contacto. Seguidamente losalumnos se colocan por parejas, uno lan-za la bola y el otro realiza el ejercicio y vice-versa. El objetivo de este ejercicio es loca-lizar el punto de contacto de la bola.Tarea 7 (volea de revés).- Colocamos a losalumnos por parejas y a una distancia de3 metros entre ambos. Con la pala ligera-mente extendida a la altura del pecho. Unode los alumnos pone la pelota en juego conla mano y el otro tiene que pararla con lapala en el punto de contacto y golpearla enel mismo, enviándola a su compañero quedebe hacer lo mismo. El objetivo del juegoes que la pelota este en el aire el mayortiempo posible. Es importante recordar quela pala debe quedar a la altura del pechopero adelantada y que la mano izquierda(diestros) debe ir atrás a la vez que golpe-amos, para equilibrar y dar firmeza al gol-pe. Variante: golpear la bola sin pararla.Tarea 8 (volea de revés).- En primer lugar,cogemos a un alumno a modo de ejemploy realizamos la siguiente tarea; para segui-damente colocar a los alumnos por pare-jas para que todos practiquen. El alumno se coloca a unos dos pasos dela red con los pies ligeramente alineados,pala adelantada a la altura del pectoral ycon la parte inferior de la empuñaduraapuntando al pie contrario; golpearemosla pelota y acabaremos con la cabeza de lapala delante nuestro a la altura de nuestroojo derecho. Recordamos la importanciade aguantar la pala con la mano que nojugamos y que la mano izquierda (dies-tros) debe ir atrás a la vez que golpeamos,para equilibrar y dar firmeza al golpe.Tarea 9 (volea de revés).- Primero realiza-mos un ejemplo con un alumno y despuésdistribuimos a los alumnos por parejas paraafianzar el último ejercicio de la progresióntécnica del golpeo de volea de revés. Elalumno se coloca en posición de prepara-do (lo hemos trabajado anteriormente) ycuando realiza el golpeo adelanta el piecontrario al golpe, girando hombros paracolocarnos un poco de lado, golpearemosy acabaremos con la cabeza de la pala a laaltura del ojo derecho, llevando la mano iz-quierda (diestros) atrás a la vez que golpea-mos, para equilibrar y dar firmeza al golpe.Por parejas, uno frente a otro, separadospor la red, uno lanza la bola, y el otro rea-liza el golpeo y viceversa.

Todas las tareas de la sesión se realizan porparejas; primero el maestro realiza unejemplo y después los alumnos se distri-buyen por parejas para realizar la tareaencomendada.Tarea 10 (partidillos 2x2).Vuelta a la calma (10’):-VC por medio de estiramientos de losprincipales grupos musculares implicadosen la sesión. Recogida de material. Pues-ta en común sobre la sesión y motivaciónpara la próxima sesión.-Como tarea para el próximo día, activi-dad para el cuaderno del alumno: lecturay comentario-reflexión personal sobre unartículo, actividades del cuaderno, visio-nado de videos publicados en la web, etc.-Higiene personal: aseo, cambio de cami-seta, colonia, etcétera.

BIBLIOGRAFÍA

CARLOS GONZÁLEZ CARVAJAL (2011). “101 EJER-

CICIOS DE PÁDEL PARA TODOS LOS NIVELES”. EDI-

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TIVA WANCEULEN.

GONZÁLEZ TERUEL, R. UNIDAD DIDÁCTICA: NOS

DIVERTIMOS CON JUEGOS Y DEPORTES DE

RAQUETAS Y PALAS.

REGISTRO PROFESIONAL DE PÁDEL (RPP).

CONTENIDOS RECOGIDOS Y TRABAJADOS EN EL

CURSO DEL CPR DE MURCIA (2011).



En este artículo se habla sobre las relacio-nes que existen entre la educación y la esté-tica, se muestra el gran valor de lo estéticopara una formación humana completa delos alumnos, y se relaciona el uso de la esté-tica en clase en cuanto al desarrollo de lacreatividad, del encuentro interpersonal yde los valores. Las actividades relaciona-das con la estética tienen un gran valor for-mativo a nivel personal de los alumnos.Barraca, J. insiste en el papel relevante quela estética tiene en educación, como formade estudiar las formas o las figuras, y comoinstrumento para educar en valores a losalumnos. Pero, ¿cuál puede ser la forma deentender y de vivir la estética? ¿Dónde seencuentra su fecundidad con respecto a loeducativo?Define la estética como la reflexión sobrelas formas (configuración, disposición uorden). Una forma de explorar las diver-sas formas es utilizando los cinco senti-dos. Habla de la riqueza y diversidad edu-cativa que tiene lo estético, y lo relacionacon el concepto de “belleza” y da variasdefiniciones sobre dicho concepto. Se afir-ma que cuando contemplamos lo bello olo sublime, cuando vivimos la experienciaestética, no nos preocupa tanto para quésirve aquello que fija nuestra atención,qué propósito lograremos por su medio.Se habla de la relación que existe entre el“juego” y lo estético. De hecho, jugar e inter-pretar artísticamente, a menudo, recurrena términos y expresiones lingüísticas seme-jantes. Así, juego y Arte, juego y contem-plación, juego y consideración estética,abren posibilidades educativas enormes.Afinar el criterio estético y artístico, pormedio de actividades relacionadas con lasexperiencias de los sentidos, cooperará auna felicidad individual y colectiva plenase integrales. Por eso, una de las claves futu-ras de este esfuerzo de formación o edu-cación estéticos, debe situarse en el fomen-to de una lectura o vivencia de las obrasdesde la personal vocación de cada cual,desde lo vocacional. Así, Arte y estética hande «hablarnos», de modo singular y pro-fundo, existencialmente, a todos y a cadauno de nosotros, según nuestro nombre eidentidad propios. Tenemos que vincular-nos con lo estético siempre en clave devida, y de vida personal, individual y socialal tiempo. He aquí un eje del valor huma-nista o integrador que pueden llegar aalcanzar estas realidades, desde su impul-so continuo en la formación humana.Ahora bien, ¿Cómo podemos trabajar elvalor de la estética en las aulas de los cen-

tros educativos? Nos vamos a centrar en laeducación de los sentidos, Ya que apartede contribuir con ellos a la estética comoseñala Barraca, colaboran en el conoci-miento del medio y del propio cuerpo. Paraque esta educación sea efectiva no debe-mos olvidar que los estímulos sensorialesque debemos presentar a los niños debe-rán ir de lo perceptible a lo menos percep-tible. Por tanto en las aulas trabajaremos:• Sensaciones visuales: Estas actividadesirán dirigidas al reconocimiento, identifi-cación y diferenciación de los objetos encuanto a su forma, tamaño, color posicióny utilidad.• Sensaciones auditivas: Son imprescindi-bles para la comunicación oral. Los ejer-cicios para su educación irán destinadosa identificar ruidos hechos por el cuerpo,sonidos atmosféricos; localizar sonidos enel espacio; y producir sonidos onomato-péyicos, entre otros.• Sensaciones táctiles: Las actividades iránenfocadas a reconocer cualidades de losobjetos; distinguir por el tacto formas concurvar o líneas rectas; ordenar por tama-ños; y distinguir diferentes materiales através del tacto, etcétera.• Sensaciones olfativas: Se trabajará estesentido a través de reconocer alimentos porel olor; diferenciar olores; y clasificar olo-res agradables y desagradables; entre otras.• Sensaciones gustativas: Este sentido seva desarrollando a medida que se va in-troduciendo una mayor variedad de ali-mentos en la dieta alimenticia. Teniendoen cuenta los cuatro sabores (dulce, sala-do, amargo, y ácido), la educación de estesentido se orientará al desarrollo de la ca-pacidad de discriminar e identificar estosmismos sabores en los distintos alimentos.Son multitud las posibilidades que nos per-miten trabajar los sentidos en las aulas.A modo de ejemplo, expongo a continua-ción un plan de actuación, que se lleva acabo a través de varias actividades en lascuales los alumnos trabajarán sus sentidos.

Los objetivos que se pretenden son educarmás los sentidos, revalorizar la emotividaddel alumnado y disfrutar al mismo tiempode las actividades, integrando lo aprendi-do y extrapolándolo a la vida del alumno.Los recursos que se necesitan son piezasde fruta, verdura, plastilina, pinzas de ma-dera y plástico, tijeras y pañuelos de tela.A través de las actividades que a continua-ción se exponen, se pretende que los niñosy niñas reconozcan cuáles son los distin-tos sentidos y que descubran el valor quetienen estos, así como tomar concienciade que existan algunas personas que care-cen de ellos. También es importante teneren cuenta que todo lo que conocemossobre el mundo que nos rodea, lo queconocemos a través de nuestros sentidosy por ello es interesante trabajar este tema.Para llevar a cabo las actividades, se lespedirá a los niños el día de antes que trai-gan una pieza de fruta o de verdura y unpañuelo de tela.

Descripción de las actividadesLa primera actividad consistirá en dividira la clase en grupos de diez personas, queformarán un corro y se vendarán los ojos.Seguidamente se les dirá que a uno de suscompañeros se le dará una pieza de frutao una de verdura y tendrá que explorarlacon todos los sentidos (tocándola, mor-diéndola, oliéndola, etcétera). Para inten-tar identificar a través de los sentidos lapieza, este compañero se la pasará al niñode su derecha y así sucesivamente hastaexplorar un total de siete piezas, por últi-mo, se les pedirá que se quiten la venda delos ojos y que digan las frutas y verdurasque creen haber explorado, el profesorsacara de un saco de tela las diferentes pie-zas y se comprobará el número de acier-tos. Se preguntará cómo se han sentido ylas sensaciones que han experimentado.Esta actividad enseña al alumno a distin-guir el valor físico de los elementos desdeel punto de vista de las formas, texturas,


Estética y formación humana. El valor de la estética en la educación (Barraca, J.)

sabores, olores, etcétera, con el fin de con-tribuir a la educación de los sentidos, dadoque es la menos trabajada en comparacióncon la razón. Además, se pretende que elniño conecte con la emotividad (otro delos planos de la estructura de la obra), yaque se le invita a conecte con las sensacio-nes y emociones que le ha producido dichaexperiencia.La segunda actividad propuesta consis-tirá en realizar diferentes collages, median-te el uso de los múltiples materiales. Rea-lizando esta tarea, se pretenden cubrir losobjetivos inicialmente propuestos y queel alumno trabaje los elementos físicos yser capaz de percibir las variadas relacio-nes que se producen entre ellos, modifi-cando el valor de los elementos físicos porseparado, para dotarlos de un valor mayor.A su vez, al ir creando el collage y las rela-ciones entre los numerosos elementos, elalumno podrá ir percibiendo el conjuntode la estructura sensible de la obra, es decir,la representación lúdica, pudiendo repre-sentar de esta manera la representaciónde figuras o acontecimientos y plasmaruno o varios ámbitos de la vida humana.Así veremos, como mediante la estructu-ra física podemos hacer un ejercicio crea-tivo, traspasando la representación purade los elementos físicos y llegando a lossentidos y a lo que los ámbitos que loscollages puedan transmitir.Por otra parte, el profesor puede elaborarsu propio collage para hacer la actividadmás enriquecedora, un ejemplo podría serintentar representar emociones como tris-teza y alegría creando diferentes caras con

los materiales, por ejemplo: los ojos podrí-an ser dos naranjas, la nariz una zanaho-ria y la boca un plátano (con forma conve-xa representando tristeza y con forma cón-cava, representando alegría). Por último,todos los alumnos opinarán sobre todoslos collages realizados y compartirán opi-niones y emociones, trabajando de estamanera otra vez el plano de la emotividad.Ambas actividades podrán ser realizadastanto en el segundo Ciclo de EducaciónInfantil como en el primer tramo de Edu-cación Primaria.

ConclusiónA través del análisis del artículo de Barra-ca se ha pretendido destacar la importan-cia desarrollar lo estético a la hora de for-mar a los alumnos. En este caso hemos cre-ado una serie de actividades centradas endesarrollar lo estético en los alumnos, ymás concretamente se han desarrolladosensaciones a través de los cinco sentidos.Es importante fomentar el uso de la esté-tica en el aula en cuanto al desarrollo dela creatividad, del encuentro interperso-nal y de los valores en los alumnos. Lasactividades relacionadas con la estéticatienen un gran valor formativo a nivel per-sonal de los alumnos.En resumen, en este artículo se hablasobre las relaciones que existen entre laeducación y la estética. Muestra el granvalor de lo estético para una formaciónhumana completa de los alumnos. Rela-ciona el uso de la estética en clase en cuan-to al desarrollo de la creatividad, delencuentro interpersonal y de los valores.

Las actividades relacionadas con la esté-tica tienen un gran valor formativo a nivelpersonal de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

BARRACA, J. (2011). ESTÉTICA Y FORMACIÓN

HUMANA. EL VALOR DE LA ESTÉTICA EN LA EDU-

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MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.







DECRETO Nº.198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓ-

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REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE,


MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

ORDEN DE 20 DE NOVIEMBRE DE 2014, DE LA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y UNIVER-

SIDADES POR LA QUE SE REGULA LA ORGANIZA-

CIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRI-

MARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA

REGIÓN DE MURCIA.



Las tecnologías de la información y comu-nicación se han convertido en parte impor-tante en nuestras vidas, presenciando unautilización constante en la sociedad actual.Estas tecnologías son recursos para la ense-ñanza como medio de aprendizaje, comomedios de comunicación y expresión; ycomo objeto de aprendizaje y reflexión. Porello, el sistema educativo, debe respondera las necesidades de fomentar nuevas expe-riencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, incorporando a los alumnosde manera activa a este mundo y creandoun referente de calidad.

DefiniciónLas nuevas tecnologías de la información yla comunicación (TIC) son un conjunto demedios o herramientas tecnológicas de lainformática y la comunicación que pode-mos usar a favor del aprendizaje y que, porsu importancia, no pueden desconocerse.Estas tecnologías facilitan la creación, pro-cesión y difusión de la información, ayu-dando a adquirir conocimientos, contribuiral desarrollo de habilidades y destrezascomunicativas entre profesores y alumnos.Uno de los objetivos que se recoge en el artí-culo 17 de la Ley Orgánica de Educación2/2006 del 3 de Mayo es el siguiente: iniciar-se en la utilización, para el aprendizaje, delas tecnologías de la información y la comu-nicación desarrollando un espíritu críticoante los mensajes que reciben y elaboran.En el artículo 19, entre los principios peda-gógicos, se determina que las tecnologíasde la información y la comunicación se tra-bajarán en todas las áreas como la expre-sión oral, escrita, comprensión lectora, y lacomunicación audiovisual.

Competencias ClaveEntre las siete diferentes competencias cla-ve para el aprendizaje imprescindible quetenemos con la Ley Orgánica para la Mejo-ra de la Calidad Educativa (LOMCE), pode-mos diferenciar entre competencias bási-cas o disciplinares y competencias transver-sales. La “competencia digital” se encuen-tra en esta última, e implica el uso seguro ycrítico de las TIC para obtener, analizar, pro-ducir e intercambiar información. Esta reno-vada competencia sustituye a la de “Trata-

miento de la información y competenciadigital” de la Ley Orgánica de Educación2/2006 que se centraba en las habilidadespara buscar, procesar y comunicar informa-ción, y para transformarla en conocimien-to, en distintos soportes incluyendo la uti-lización de las tecnologías de la informacióny la comunicación como elemento esencial.Ahora en cambio, al ser sólo competenciadigital, implica el uso creativo, crítico y segu-ro de las tecnologías de la información y lacomunicación para alcanzar los objetivosrelacionados con el trabajo, el aprendizaje,el uso del tiempo libre y la participación enla sociedad. Se utilizará los ordenadores paraobtener, evaluar, presentar e intercambiarinformación, y comunicarse. Además, losrecursos tecnológicos ayudarán al alumna-do a resolver problemas reales, a ser másautónomo, responsable y crítico al seleccio-nar la información de diferentes fuentes parapoder tratar y utilizarlas.Dentro del aula, las TIC son medio de expre-sión y creación multimedia; un canal de co-municación; un instrumento para evaluar;y soporte de nuevos escenarios formativos.

Ventajas de las herramientas TIC1. Las imágenes pueden ser cómodamenteempleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y ayudará que los alumnos lasguarden mejor en sus memorias.2. Los profesores pueden dar las explicacio-nes más complejas cómodamente y garan-tizar que los estudiantes la comprendan.3. Los profesores pueden hacer las clasesmás interactivas y agradables, pudiendomejorar la asistencia de los alumnos y laconcentración en los temas que trabajen.4. Posibilidad de interactuar con la informa-ción por parte de los diferentes agentes queintervienen en dichas actividades.5. Desarrollo de habilidades y búsqueda deinformación, aprendiendo con interés ymotivación, mejorando la expresión y la cre-atividad y mejorando la comunicación entreprofesor-alumno.Entre las ventajas para el estudiante pode-mos destacar las siguientes: acceso a múl-tiples recursos educativos y entornos deaprendizaje, autoevaluación y aprendizajeen menor tiempo, mayor proximidad delprofesor, flexibilidad en los estudios y ayu-dan en el aprendizaje colaborativo.

Desventajas de las herramientas TIC1. Los aparatos o instrumentos pueden sermuy problemáticos, que no funcionen bieno que dejen de funcionar.2. El profesorado debe tener una buena for-mación para poder usar las TIC adecuada-mente y sacarles todo el partido posible.3. El profesor debe de tener clara una basepedagógica didáctica orientada a conseguirun objetivo determinado.Entre los campos de actuación podemosdiferenciar tres aspectos:• La formación del profesorado es funda-mental, para que los profesores determinenlos conocimientos permitiendo un desarro-llo de lo aprendido y para que pongan enpráctica adecuadamente utilizando los nue-vos materiales y formatos.• Lasprogramacionesde distintas áreas debenintegrar el uso de las TIC de forma eficiente.• La elaboración de materiales en distintossoportes, adaptados a las característicasespeciales de cada alumno, intentando des-arrollar al máximo sus potencialidades.

ConclusiónLas TIC han cambiado la forma de enseñary de aprender, cambiando el rol del profe-sor y alumno. El profesorado deberá formar-se para utilizar y producir con los nuevosmedios, cambiando sus estrategias de co-municación, asumiendo una función defacilitador del aprendizaje de los alumnos.Estas tecnologías permiten entrar a un mun-do nuevo lleno de información de fácil acce-so para profesores y alumnos. Además, conel uso de las TIC, los alumnos desarrollaránla capacidad de entendimiento y la lógica,mejorando así el aprendizaje significativo.Para terminar, me gustaría resaltar, la impor-tancia de las TIC en las escuelas, ya que conel uso de éstas mejorará el nivel cognitivode los profesores y los alumnos, adquirien-do nuevos roles y conocimientos e interac-tuando con las ventajas y desventajas.


CABERO ALMENARA, J. (COORD.) (2007): NUEVAS

TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN.

MADRID, MC GRAW HILL

HTTP://WWW.MONOGRAFIAS.COM/TRABAJOS89/TI

CS-TECNOLOGIAS-INFORMACION-Y-COMUNICA-

CION/TICS-TECNOLOGIAS-INFORMACION-Y-COMU-

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La Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula


La sociedad actual en la que nos encontra-mos ha revivido la importancia de la edu-cación, sobre todo la Educación Infantil yPrimaria, cambiando los objetivos en losúltimos años y la manera de ver a los niños,pasando de preocuparnos por los aspec-tos biológicos e intelectuales a darle impor-tancia a los aspectos sociales y afectivos,viendo a los niños como personas activasen su propio desarrollo, personas a las quese les escucha y se les favorece su poten-cial para que sean ellos sus propios descu-bridores del mundo que les rodea.Los niños y niñas desde su nacimientotraen consigo la disposición para adquiriraprendizajes, encaminados a su desarro-llo físico, psicológico, social y afectivo; porotro lado todo niño nace en una familiacuya situación social, económica y cultu-ral, ejerce una gran influencia en su des-arrollo, que condiciona en gran parte, estecrecimiento; por último, la intervención delos educadores, a través de estrategias yprincipalmente del juego, facilitará losmedios para favorecer el desarrollo delniño, generando en este valores, aprendi-zajes y actitudes, que creen en él una mayorindependencia y autonomía. Los niñosnacen dotados de reflejos innatos que conel tiempo, las estimulaciones y las interac-ciones necesarias con los demás van con-virtiéndose en movimientos voluntarios.Muchos de estos movimientos voluntariosserán las capacidades que se van desarro-llando a lo largo de los primeros años, queirán apareciendo cuando el niño vive en unambiente adecuado familiar, con estimu-laciones e intercambiando interacciones,pero se irán afianzando y ampliando a lolargo de las primeras etapas escolares. Poresto, hay que tener en cuenta que la esti-mulación que reciben los niños del contex-to familiar, escolar y de sus iguales duran-te los primeros años influirán directamen-te en el correcto afianzamiento de las capa-cidades. Las experiencias y vivencias de losprimeros cinco años de vida son las quesellan el desarrollo cognitivo e intelectualde las personas y la configuración de lapersonalidad de la futura persona adulta.Desde la etapa de Educación Infantil sesientan las bases de todo el sistema edu-cativo puesto que esta etapa debe ser com-prendida como la base e inicio del proce-so educativo. En esta etapa los niños estánen continuo desarrollo, construyen sus pri-meras identidades a partir de las activida-des educativas que se van realizando en laescuela, bajo el cuidado que le ofrecen losdocentes que cuidan su aprendizaje, con-

tribuyendo a desarrollar sus capacidades,a la vez que ofrecen sus gestos de cariño,de ternura y de comprensión a lo largo dedicha etapa por la que pasan los niños.La educación que se ofrece a los niños ensus primeros años ha de ser rigurosa, sis-temática y adecuada a sus necesidades.

Actualmente disponemos de la suficienteinformación para saber que el desarrollode un niño o niña puede alterarse según suentorno físico y social durante los prime-ros años de su vida. Para que se produzcael desarrollo oportuno, es necesario ofre-cerle condiciones idóneas, y para ello, la


La importancia de los valores sociales desde la Educación Infantil

escuela tiene la responsabilidad de llevar acabo iniciativas que lo garanticen, dado quelas posibilidades de recibir atención ade-cuada determinará su desarrollo futuro.Es importante que estemos actualizadosacorde a la época que vivimos y a las nece-sidades de la sociedad, sin olvidar ni per-der de vista que el objetivo es el desarrollointegral de los niños, teniendo buena comu-nicación con la familia y sabiendo que losniños ven a sus maestras como modelos aseguir, y al centro escolar como un lugardonde recibe atención, cariño, conocimien-tos, relaciones de amistad… todo ello parafavorecer su preparación para la vida y sudesarrollo, teniendo siempre presente lademanda de la sociedad actual y los aspec-tos en el alumnado que son importantespotencializar durante su infancia.Entre otro muchos aspectos, primeramen-te la sociedad actual demanda la educa-ción en valores para lograr la madurez delos alumnos y los ciudadanos, para con-seguir así un vivir armonioso de unos conotros, puesto que una de las dimensionesde la educación es la vida social , por loque “la escuela se enfrenta ante el reto desubsanar las condiciones nada favorablesde los educandos, enseñando y reforzan-do la educación en valores, motivando almenor a desarrollar un autocontrol deemociones y sentimientos para evitar losconflictos” (Delgado, 2008, p. 266). También es importante trabajar la expre-sión de sentimientos. La familia es el pri-mer lugar donde los niños expresan sus sen-timientos y ésta reconoce sus emociones

cuando aprenden sus gustos, atiende susllantos y cubre sus necesidades, pero losniños deben controlar sus alegrías, triste-zas y enfados. Debemos ser respetuososy sensibles con las emociones del niñoe impedir que hiera a otros al mostrarlas.Otro aspecto importante a cubrir desde lainfancia es el reto de asumir responsabili-dades desde pequeño, ya que desde peque-ños los niños pueden empezar a tener res-ponsabilidades relacionadas con el cuida-do de su persona y sus cosas o con el cum-plimiento de ciertas reglas de convivencia.Esto está muy relacionado con el trabajocooperativo como generador de factores desocialización que favorece las relacionessociales, el progreso individual del indivi-duo y el respeto de normas y reglas al tenerque cooperar con el resto de compañeros.También es importante hacer hincapié enla formación de hábitos, pues desde quenacemos necesitamos que ciertas activi-dades sean constantes y se realicen de igualmanera. Las rutinas le brindan seguridad.Con ellas, el niño se siente más tranquilo,y es más fácil para ellos cooperar y man-tener relaciones sociales con sus iguales.Por último es importante darle al niñoseguridad, debido a que los niños necesi-tan saber que sus esfuerzos son tomadosen cuenta. El apoyo y reconocimiento desus familiares es importante, pero todavíamás el apoyo en el entorno educativo, yaque los alienta a avanzar en su aprendiza-je. Es importante propiciar su participaciónen las actividades y conversaciones y otrasactividades cotidianas, se dan cuenta de

que es importante para los demás, lo queafianza su seguridad y confianza. Recono-cer sus logros es esencial para conseguir suseguridad y una imagen ajustada de sí mis-mo (correcta autopercepción de sí mismo).La labor como docente es algo determi-nante para la vida de los niños y su desen-volvimiento en una sociedad que cada vezes más exigente, por lo que es importanteque desde la infancia los docentes pro-muevan estrategias para fortalecer losvalores de convivencia básicos, ya que sonla base de la cultura, tales como el respe-to, la autovaloración, la seguridad, la coo-peración… valores que conducirán, aquien lo logre, a aspirar a la posesión decualidades trascendentes, que son la cla-ve para la superación, el desarrollo, el pro-greso y la configuración de la persona.

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El actual sistema educativo español exigeentender la acción educativa en un senti-do amplio, incluyendo valores y actitudescomo una parte esencial, al considerar quela educación tiene entre sus finalidades laintegración de niños/as y jóvenes en la cul-tura del grupo social y también fomentarla ética y cívica en aquellos valores que seríadeseable defender y/o aspirar en nuestromundo actual y futuro. Por tanto, la edu-cación no puede dar de lado a los valores.Por ello, debe integrarlos en el día a día delos alumnos y trabajarlos tanto, en el entor-no educativo como fuera del mismo, conel fin de proporcionar a los niños, jóve-nes… una educación completa, que abar-que los conocimientos y las competenciasbásicas que resultan necesarias en la socie-dad actual, que les permita desarrollar losvalores que sustentan la práctica de la ciu-dadanía democrática, la vida en común yla cohesión social, que estimule en ellosy ellas el deseo de seguir aprendiendo yla capacidad de aprender por sí mismos.El Título Preliminar de la Ley Orgánica8/20013 de 9 de diciembre para la mejorade la calidad educativa (LOMCE) comien-za con un capítulo dedicado a los princi-pios y los fines de la educación, que cons-tituyen los elementos centrales en torno alos cuales debe organizarse el conjunto delsistema educativo. En un lugar destacadoaparece formulado el principio fundamen-tal de la calidad de la educación para todoel alumnado, en condiciones de equidad ycon garantía de igualdad de oportunidades.Ocupa un lugar relevante, en la relación deprincipios de la educación, la transmisiónde los valores que favorecen la libertad per-sonal, la responsabilidad, la ciudadaníademocrática, la solidaridad, la tolerancia,la igualdad, el respeto y la justicia, que cons-tituyen la base de la vida en común.Entre los fines de la educación se resaltanel pleno desarrollo de la personalidad y delas capacidades afectivas del alumnado, laformación en el respeto de los derechos ylibertades fundamentales y de la igualdadefectiva de oportunidades entre hombresy mujeres, el reconocimiento de la diversi-dad afectivo-sexual, así como la valoracióncrítica de las desigualdades, que permitasuperar los comportamientos sexistas.Además, los saberes recogidos en el currí-culo lleva consigo los valores morales y losprincipios éticos que compartimos: lalibertad, la igualdad de todos los seres hu-manos y el respeto para todos, así comoactitudes, que nos permitan asentar las ba-ses de una ciudadanía mundial, solidaria,

participativa, demócrata e intercultural.Pero, ¿a qué nos referimos cuando hala-mos de Educación en valores? Entende-mos la Educación en Valores como el pro-ceso que ayuda a las personas a construirracional y autónomamente sus valores.Puesto que todas nuestras acciones y pen-samientos están llenos de valores, el currí-culo escolar incorpora una serie de valo-res socialmente vigentes sobre los que urgesensibilizar y educar a los futuros ciuda-danos. Estos valores constituyen el cami-no para una educación más integrada enla realidad social.

Tal y como señala la actual legislaciónvigente, deberemos trabajar en nuestrasaulas con el alumnado: educación en laconvivencia, igualdad entre hombres ymujeres, pautas de cooperación y relaciónsocial, autonomía personal y confianzaen sí mismo, hábitos de salud, hábitos detrabajo y esfuerzo e interés por aprender.En este sentido, se trabajará para lograr,entre otros muchos aspectos, los siguien-tes: el respeto, la benevolencia y el perdónen el trato personal y en la convivencia;no ridiculizar ni discriminar a las demáspersonas por ningún motivo; la actitud


La Educación en Valores enEducación Infantil a travésde un pequeño proyectode Educación Vial

dialogante y respeto a las opiniones aje-nas; la igualdad de derechos y oportuni-dades de hombres y mujeres; satisfacciónante los trabajos bien hechos; apreciar losvalores básicos que rigen la vida y la con-vivencia humana; conocer, valorar y res-petar los bienes artísticos y culturales; reso-lución pacífica de conflictos; el respetoa todas las culturas; conocer, respetar yvalorar a todos los seres vivos; actitud con-traria a la violencia, a los estereotipos sexis-tas y a los prejuicios de cualquier tipo;y valorar la higiene y la salud.Todos estos aspectos, juntos con otros,serán trabajados en las aulas escolares con-tinuamente y en el día a día, A través delas rutinas cotidianas, experiencias habi-tuales, diálogos, por medio de diversida-des de proyectos, unidades didácticas, cen-tro de interés, juegos, actividades motiva-doras y significativas para los alumnos…A continuación, expongo un plan de actua-ción donde se trabaja la educación vial ya través del cual se trabajan todos los valo-res señalados anteriormente.El pequeño proyecto se denominará “Lasseñales no están de adorno” y las activi-dades que se realizarán en el mismo son:-Visita de un policía local para hablarnosde las normas viales, los peligros que con-lleva el no respetarlas, señales, etcétera.-Colorear distintas señales de circulación.-Taller “señalízanos”. Elaboración de unsemáforo gigante, stop y paso de peato-nes, con ayuda de los familiares.-Listado de normas de comportamiento.-Psicomotricidad: jugamos a respetar lasseñales; con el semáforo verde, caminan,con el semáforo en rojo, se paran…-Memorizan la canción “correr es un peli-gro” y sencilla coreografía.-Video ofertado por el policía local de la lo-calidad sobre los peligros más frecuentes.-Cuento: “El accidente de Jaime”.-Simulacro (a su nivel) dirigido de nuevopor el policía local, en el cual realizaremosun circuito con distintas señalizaciones.Unos actuarán como peatones, otros cir-cularán con triciclos, etcétera. El policía leimpondrá sencillas normas de circulación.-Aula plumier: visitarán la web de vídeoswww.youtube.com, donde visualizarán uncorto de dibujos animados, sobre la edu-cación vial.Los objetivos son los siguientes:-Expresar oral, corporal y plásticamentelas actividades y experiencias realizadas,utilizando los materiales y técnicas a sudisposición, vocabulario, cuerpo y la voz.-Participar con predisposición en las acti-vidades programadas.

-Respetar las normas trabajadas.-Conocer los distintos tipos de señales:Stop, parada de autobús, semáforo, aso-ciándolo a sus correspondientes normas.-Apreciar y respetar la profesión de poli-cía local, así como el cumplimiento a lasnormas establecidas por éste.Los contenidos del proyecto son los que acontinuación se exponen:-Actitud participativa ante las actividadespropuestas.-Tipos de señales: Stop, semáforo, etcétera.-Identificación de las señales ofertadas.-Actitud de respeto ante dichas señales.-Profesión: policía local.-Actitud de respeto a esta profesión.-Expresión a través del vocabulario trabaja-do, así como sus impresiones y emociones.-El video como recurso basado en la imagen.-Canción “Correr es un peligro”.-El cuerpo como medio de expresión.Este plan se llevará a cabo una metodolo-gía basada en todos los principios meto-dológicos, tal y como nos indica el actualcurrículo y serán nuestro referente para lle-var a cabo la enseñanza de este plan, sien-do entre otros: Aprendizaje significativo,globalización, actividad infantil. Crear unclima cálido, acogedor y seguro, individua-lización, organización del ambiente…En relación a los espacios usados, señalar:• Humanos: policía, padres, alumnos ymaestra.• Didácticos: video, cuento, canción, etc.• Materiales: cartulinas, cartón, tizas, folios,etcétera.• Económicos: el dinero aportado por lasfamilias para comprar el materia necesa-rio para el taller.Se propiciará un adecuado ambiente pormedio de diversos agrupamientos: peque-ños grupos, como es la elaboración delas señales; gran grupo, en la charla reali-zada por el policía; y de forma individual,

como es el caso de la elaboración de fichas.En cuanto a la evaluación, se realizará deacuerdo al Decreto 254/2008 y la Orden 22de septiembre de 2008 que regulan el currí-culo y la implantación, desarrollo y eva-luación del segundo ciclo de EducaciónInfantil en la Región de Murcia y se llevaráa cabo a través de la observación directay sistemática, que nos permitirá apreciarel proceso de enseñanza-aprendizaje.En definitiva, decir que dado la relevanciaque tienen los valores y dado el carácterflexible y global de la programación didác-tica podemos trabajar los mismos a lo lar-go de todo el curso escolar e incluso ha-ciendo algún proyecto y trabajarlos másen profundidad, como ha sido en este caso.Concluyendo decir que, es responsabili-dad tanto de la escuela, familia, como dela sociedad, en general, educar en valores.En suma señalar que, la educación en valo-res impregnará el conjunto de nuestra acti-vidad educativa y fomentaremos dentroy fuera el aula conceptos, contenidos queimpulsen al alumnado a analizar y tomarposturas ante ellos, respetando otros pun-tos de vista diferentes a los propios.

LEGISLACIÓN

















[Ángela Rodríguez Inclán · 05.334.515-X]

1. ResumenEste artículo tiene como fin mejorar el com-portamiento de un niño con dificultadesen distintas áreas del desarrollo. Para ello,se rige por los preceptos de McWilliams(2000) sobre la intervención en contextosnaturales y centrada en rutinas. McWilliamsexpone que es necesario comprender elmodelo ecológico de la familia (las relacio-nes existentes), a través de la elaboraciónde un ecomapa, que recogerá los vínculosde la familia con otras personas, como losestresores (que perjudican la dinámicafamiliar). Esto, junto con la detección delas necesidades del niño, permitirá progra-mar una intervención funcional en am-bientes naturales y centrada en las rutinas,puesto que este modelo contempla que elniño irá adquiriendo un mayor desarrolloempezando por aquéllos aspectos de suvida diaria que le son útiles. Los objetivosdeben siempre tener en cuenta el desarro-llo del niño, aumentando su dificultad cuan-do se experimente una evolución en él.Esta intervención tiene muy presente a lafamilia. Para llevarla a cabo, se le realiza unaentrevista basada en rutinas, para compren-der sus hábitos de vida y poder tratar mejoral niño. Una vez detectadas sus necesida-des, se actúa con él en el hogar, puesto quees uno de los contextos donde pasa mayortiempo. Además, este modelo se puede apli-car al entorno escolar. Una persona traba-jaría con el niño en el aula (que es otro con-texto natural), poniendo en práctica unaserie de estrategias con el fin de lograr losobjetivos funcionales expuestos antes decomenzar la intervención (siendo en esteámbito en el que nos vamos a centrar).En la investigación se elaboraron una seriede objetivos funcionales para trabajar conel niño en cada una de las tres rutinas ele-gidas (asamblea, actividad dirigida y recreo),dedicando unas dos semanas por rutina yactuando diariamente. Se le realizaron dosevaluaciones, una previa y otra final. Conesta última se comprobó cierta mejoría endeterminados aspectos: a través de estemétodo, el niño cumplió los objetivos pro-puestos para el juego con iguales en elrecreo, así como aumentó el tiempo en quepermanecía sentado realizando las activi-dades y participando en la asamblea.

2. MétodoEl niño elegido para llevar a cabo la inter-vención tiene 3 años y está escolarizadoen el segundo ciclo de Educación Infantilen un colegio público de Madrid. Este essu primer año en un centro, puesto que

hasta entonces no había estado en ningu-na escuela infantil. No tiene hermanos yvive con sus padres.A pesar de tener dificultades en numerososaspectos, no se le ha diagnosticado nada.Con él trabajan un especialista en pedago-gía terapéutica y otra en audición y lengua-je dos o tres medias horas a la semana. Elprimero realiza con el niño la misma acti-vidad que estén llevando a cabo sus com-pañeros, mientras que la segunda lo hacecon materiales distintos (le refuerza con-ceptos con imágenes, libros, fonología, etc.).Suelen salir con él fuera de clase. Además,la profesora de apoyo va dos veces a la se-mana a clase y le dedica a él ese tiempo: aveces trabaja en clase lo mismo que los de-más y otras lo saca y trabaja con el ordena-dor (por ejemplo, las expresiones faciales).Descripción de sus competencias• Comunicación y lenguaje. Su lenguaje espobre y escaso. Cuando se comunica lo hacea través de palabras sueltas o frases con nomás de 3 o 4 palabras. Únicamente se sue-le dirigir a los demás cuando quiere pediralgo. Sólo escucha a los adultos y, en oca-siones, se pone nervioso y se va del lugaren el que esté. El nerviosismo lo manifies-ta en lloros repentinos o metiéndose el dedoen boca hasta que se tranquiliza. Además,corre por la clase hasta un lugar en el quese siente protegido (o al lado de la tutora).• Socialización. Con los adultos suele rela-cionarse más (aunque únicamente cuan-do quiere pedirles algo). Su comporta-miento suele variar dependiendo de la per-sona con la que esté: a los hombres suelehacerles más caso, a los padres los extra-ña cuando se van pero al acabar el colegiono quiere irse con ellos y de alguna maes-tra también huye. Sin embargo, apenas serelaciona con sus iguales. Cuando los niñosse acercan a él o bien no les hace caso, ose pone nervioso y huye. Por otra parte,él apenas se dirige a otro niño y, cuandolo hace, es para cogerlo con los brazos y

apretarlo con fuerza, como si estuviera des-cargando rabia o tensiones acumuladas.• Juego. Siempre es individual. En los recre-os, juega con un triciclo, mientras que enclase, en los rincones, también lo hace élsolo. No desarrolla el juego simbólico. Enel rincón de la cocinita se dedica a cam-biar las cosas de sitio.• Autonomía. No consigue hacer una fichasolo, porque aunque se la expliquen, nopiensa en lo que hay que hacer, sino enescribir letras y números o en romperla.Además, no consigue estar apenas quietosi realiza una actividad por sí solo, por loque si no está alguien pendiente de él selevanta enseguida y empieza a correr porlas clases, se escapa o tira los objetos queencuentra.• Participación. Es nula en actividades gru-pales, tales como la asamblea. En ella can-tan canciones o intervienen diciendo quédía es o si están en clase cuando pasan lis-ta. Él se limita a mirar el poco tiempo queestá quieto (puesto que continuamente selevanta y corre por la clase o se escapa).Además de no cantar ningún trozo de lascanciones, se pone nervioso cuando oyea los demás; en ocasiones, salta como si


La atención temprana en contextos naturales.Propuesta de intervencióncentrada en rutinas con un niño en Infantil

McWilliams cree quees necesario comprenderel modelo ecológicode la familia (relacionesexistentes), a través dela elaboración de un

ecomapa, que recogerálos vínculos de la familia

con otras personas

“

estuviera emocionado y, otras veces, se tum-ba y esconde la cabeza entre las manos.• Competencias curriculares: lógico-mate-mática y lectoescritura. En este campo tie-ne un nivel superior a sus compañeros.Conoce todas las letras y es capaz de con-tar, por lo menos, hasta el número 80. Noes capaz de asimilar los números comoconceptos, pero sí los identifica y los cuen-ta. Cuando se le pide que dibuje o hagauna ficha, se limita a escribir números oletras. Además, tiene mucha obsesión porambos: al realizar una ficha en la que hayaalguno (aunque apenas se vean por sutamaño), es lo primero que distingue.Descripción de su comportamiento en lasrutinas del aula• Entrada al colegio. Le cuesta muchosepararse de sus padres y entra a clase llo-rando y diciendo “papá”, “mamá”, “quieroir con papá”, “quiero ir con mamá”. Unavez que llega a la puerta de la clase, a vecescoloca en su sitio la chaqueta y la bolsaque lleva, aunque otras veces lo tira al sue-lo. Cuando entra, se suele sentar en la silla,pero allí no aguanta más de cinco minu-tos. Antes de que la maestra termine deayudar a todos a quitarse los abrigos y dejarlas bolsas en el lugar correspondiente paraque se sienten en las sillas, él ya sale de cla-se y se mete en otra (normalmente en lade al lado porque siempre quiere estar conesa tutora). Por tanto, el grado de ajuste enla rutina en una escala del 1 al 5 sería de 2.• Asamblea. Tiene comportamientos muydiversos: algunos días no quiere ir a laasamblea y corre por la clase o se quedasentado en una silla, mientras que otrosse adelanta y va antes de que la maestra lollame. Él no se sienta donde le manda lamaestra, sino que no para de moverse deuno a otro lado y por el centro. Después,empiezan a cantar diversas canciones paradar los buenos días y él se pone muy ner-vioso, se levanta y comienza a dar saltos.A continuación, se elige al delegado, quepasa lista y cuenta a los niños con la mano.Como a este niño le gustan tanto los núme-ros, no opone resistencia a participar ayu-dando a su compañero a contar e, inclu-so, lo pasa bien. El grado de ajuste de larutina sería de 2.• Actividad dirigida. Al realizar una fichano aguanta más de cinco minutos senta-do, poniéndose a correr, a coger a los com-pañeros o a tirar las cosas que encuentra.No es capaz de realizar la ficha autónoma-mente. Sí coge su libro, pero o bien rom-pe la ficha o bien se limita a escribir núme-ros en ella, sin atender a lo que hay quehacer. Solamente se consigue centrar cuan-

do hay alguien trabajando con él. Dosveces por semana van a clase la A.L. y elP.T. La A.L. Trabaja con él fuera de clase,mientras que el P.T. Lo hace dentro nor-malmente (aunque alguna vez tambiénfuera). Además, cuando está en clase laprofesora de apoyo, que también va dosveces a la semana, también se pone con élen el aula. El grado de ajuste en la rutinasería de 1, aunque si trabajan con él de 2.• Desayuno. Una vez que terminan lasfichas, cogen la merienda que hayan traí-do de casa y la comen en sus mesas. Esteniño nunca come nada así que, mientrassus compañeros están comiendo, él o biense dedica a correr por la clase o sale y semete en otra, o bien se dedica a terminarla ficha (porque suele tardar más que elresto ya que le cuesta más centrarse y hacerlo correcto). El grado de ajuste en la ruti-na sería de 1.• Recreo. Es muy autónomo para ponersela chaqueta, pero cuando llega al patiotodos se ponen a jugar con sus compañe-ros menos él, que siempre pide un tricicloy se limita a moverse con él por todo elespacio. En ocasiones, se acerca a las maes-tras y a la que más afinidad tiene le son-ríe. Cuando las maestras mandan recoger,todos guardan los juguetes en su sitio(incluido este niño) y se colocan en la filapara entrar. Él no se suele poner en la fila,sino que hay que estar pendiente para queno se escape. El grado de ajuste en la ruti-na sería de 2.• Beber agua. Cuando llegan se quitan laschaquetas, las colocan en su sitio y se sien-tan para que les den agua. El niño sueleimpacientarse y se levanta para pedir aguaantes de que lleguemos a su sitio. Además,siempre quiere ver la jarra porque tienenúmeros y empieza a nombrarlos. El gra-do de ajuste en la rutina sería de 3.• Juego por rincones. No dura más de cin-co minutos en una misma actividad. Ade-más, en el rincón de la cocinita no desarro-lla el juego simbólico, sino que lo únicoque hace es cambiar los objetos de sitio.Cuando la maestra les manda recoger, élno lo hace a menos que se lo diga indivi-dualmente, momento en el que sí hacecaso aunque durante un intervalo cortode tiempo (uno-dos minutos). El grado deajuste en la rutina sería de 2.• Salida del colegio. Siempre reacciona malal ver a su padre o a su madre: da la vuel-ta y se mete en el edificio, da saltos, tira labolsa, se pone a gritar y a llorar, dice “no”,se escoge y camina hacia atrás cuando elque fue a buscarlo se acerca. El grado deajuste en la rutina sería de 1.

3. Diseño de la investigaciónSe trata del estudio de un caso (n=1), dediseño ABA, en el que la variable indepen-diente es el programa de intervención cen-trada en las rutinas que se explica poste-riormente y la variable dependiente es elgrado de consecución de los objetivos esta-blecidos para dicho programa.Instrumento de medidaEscala de evaluación basada en la Scale forTeachers’s Assessment of Routines Engage-ment (2011) (anexo 1), de McWilliams (dis-ponible en: http://www.siskin.org/down-loads/STAREwithoverall.pdf). Los criteriosde evaluación sirvieron para comprobarsi se habían logrado los objetivos propues-tos. Pero no solamente se llevó a cabo estetipo de evaluación, sino que también seutilizó otra más general (aplicable a la ruti-na completa). En este caso, se usó unaescala de McWilliams (2011) en dos mo-mentos importantes de la intervención: alcomienzo (para determinar el ajuste quetenía niño en esa rutina) y al final (parasaber si había mejorado ese ajuste una veztrabajado con él). Esta escala contemplael tiempo que pasa el niño en la rutina engeneral, con adultos, con iguales y conmateriales, así como la complejidad de laactividad que él realiza. Además, puestoque no recogía ningún apartado relativoal lenguaje, se añadió lo que iba diciendoen cada rutina.Programa de intervenciónLa intervención se prolongó durante unmes y medio, aproximadamente, trabajan-do en tres rutinas: asamblea, actividad diri-gida y recreo, estableciéndose dos objeti-vos para cada una de ellas, a excepción dela actividad dirigida (en la que se propusie-ron tres). Para cada una, se dedicaron unasdos semanas (la temporalización concretase desarrolla en las tablas que aporto másadelante). Por cada objetivo se determinóun criterio de evaluación (menos en unobjetivo de la asamblea, con tres criterios),con el que poder comprobar al final de laintervención si el niño lo había logrado.A continuación se presenta el plan paracada rutina. Aparecen objetivos, estrate-gias para conseguirlos y criterios de eva-luación, así como la distribución espacio-temporal y los recursos utilizados.Rutina: Recreo• Objetivo 1: Jugar con algún compañeroen el recreo.• Criterio de evaluación: Juega durante 10minutos con al menos un niño en el recreotres veces a la semana.• Estrategias:-Enseñarle la importancia de compartir


con los demás: cuando quería un jugueteque tenía otro niño en ese momento, debíasentarse con él y compartirlo. Si, en algúnmomento, le quitaba alguno a un compa-ñero, se le devolvería a éste y se le explica-ba que no se puede actuar de esa manera.-Imitación: intentaba que el niño vieracómo disfrutaba yo jugando con un com-pañero (previamente le había dicho lo bienque lo podía pasar él). Después, se le ofre-cía la posibilidad de que se uniera al juego.Cuando ya estaba integrado, me retiraba.-Adecuarse a sus preferencias: debido aque el juguete favorito del niño en el recreoera el triciclo, le proporcionaba un com-pañero de juego con quien hacer carrerasy ganaba el primero que llegara a la meta.Cada vez que uno ganaba, le ponía ungomet en la mano y ganaba el que llegaraantes a tres gomets. Conforme iba viendoque funcionaba el juego, lo ampliaba has-ta llegar a cinco gomets.• Objetivo 2: Desarrollar el juego simbóli-co del “como si” (juego de papás y mamás,de profesiones, etcétera).• Criterio de evaluación: Juega durante 5minutos, solo o acompañado, desarrollan-do el juego simbólico al menos dos vecesa la semana.

• Estrategias:-En primer lugar, me ponía a jugar con él.Le pedía que imitara a sus papás hacien-do la comida, barriendo y fregando los pla-tos. Después, le decía que él era un papáy que me tenía que bañar y llevar al cole-gio. Así, estuvimos durante cuatro días.En ese tiempo, también le pedía que meimitara a un policía, un médico, etcétera,y que hiciera lo propio de esa profesión.-Juego con iguales. Unos días después dejugar los dos solos, lo involucré en un jue-go con sus compañeros. Reuní a un grupode tres y le dije que íbamos a jugar con ellos.Como el niño no quería, seguí la misma es-trategia que en el objetivo anterior: prime-ro me puse yo a jugar con ellos intentandoque él me viera. Después de un rato le pre-guntaba si quería unirse y lo acercaba algrupo, donde yo permanecía unos minu-tos hasta que veía que estaba integrado.• Distribución espacio-temporal: los obje-tivos se trabajaron durante dos semanas.• Recursos: triciclos y gomets.Rutina: Actividad dirigida• Objetivo 1: Trabajar autónomamente lasfichas.• Criterio de evaluación: Empieza a reali-zar la ficha durante unos 3 minutos.

• Estrategias:-Le retiraba de la mesa todo lo que pudie-ra distraerlo (materiales como rotulado-res o ceras cuando no los tenía que usar).-Estructuraba el trabajo que tenía quehacer: le presentaba un modelo de ficharesuelta en distintos pasos para que él lohiciera solo, sin tener que estar a su lado.-Me sentaba con él y lo iba guiando. Ledecía que hiciera primero una parte y ledaba una recompensa: dejar que fuera 5minutos al lugar de la clase que quisiera.Después, continuábamos realizando laficha.• Objetivo 2: Comunicarse no solamentepara pedir algo.• Criterio de evaluación: Combina 6 pala-bras o más para formar frases con sentidocuando explica lo que ve en la ficha.• Estrategias:-Le preguntaba qué veía en la ficha. Cuan-do decía palabras sueltas, le pedía que medijera qué hacía cada elemento (p.ej.: niñosjugando con un balón).-Todos los días cuando empezábamos laficha tenía que decirme qué veía.-Si no sabía qué decir, le contaba una his-toria sobre ella y, después, le pedía que fue-ra él, con sus palabras, el que lo explicara.


• Objetivo 3: Aumentar, progresivamente,el tiempo en que realiza la ficha sin levan-tarse de la silla (hasta llegar a 10 minutos).• Criterio de evaluación: Es capaz de estarsentado haciendo la ficha durante 10 mi-nutos al menos tres días a la semana.• Estrategias: Como premio por estar 5 mi-nutos sentado, le dejaba levantarse otros 5.Después fui aumentando a 10 minutos eltiempo en el que tenía que estar sentado y5 minutos de descanso.• Distribución espacio-temporal: los obje-tivos se trabajaron durante 3 semanas enla mesa del niño.• Recursos: fichas del libro ¡Cuánto sabe-mos! El cartero (Santillana) y de trazo de le-tras y número, lápices, ceras y rotuladores.Rutina: Asamblea• Objetivo 1: Participar en las actividadesque se realizan en la asamblea cantandoversos de alguna canción o ayudando acontar a los compañeros durante, al menos3 veces a la semana.• Criterios de evaluación: Canta versos dealguna canción; ayuda al encargado a con-tar a los niños al menos tres veces a lasemana; dice “aquí estoy” cuando el encar-gado lo nombra al pasar lista todos los díasde la semana.• Estrategias:-Cuando el encargado iba tocando lascabezas de sus compañeros para contar-los, yo le pedía a este niño que lo cogierade la mano y contaran juntos.-Protección. Me sentaba con él, cogiéndo-lo entre mis piernas mientras cantábamosporque se ponía muy nervioso. Cuandoveía que se tranquilizaba, yo me levanta-ba y lo dejaba solo.-Repetición. Yo le cantaba bajo, al oído,una frase de una canción que estaba can-tando el resto y lo incitaba a que lo repi-tiera. Además, cuando el encargado pasa-ba lista y decía su nombre yo le levantabala mano y decía “aquí estoy”. Los siguien-tes días, le decía “¿qué hay que hacer?” paraque él lo dijera solo.-Hacerlo protagonista de la asamblea:cuando ya había trabajado con él en estarutina durante una semana y media, lonombré encargado, para que fuera él elque realizara más actividades.• Objetivo 2: Que preste atención a lo quese realiza en la asamblea y evitar que sal-ga fuera del espacio dedicado a la misma.• Criterio de evaluación: Está quieto aten-diendo durante 10 minutos sin estar conél al menos dos días a la semana.• Estrategias:-Protección. Como para el objetivo ante-rior, me sentaba con él, colocándolo entre

mis piernas, para evitar que se pusiera ner-vioso y se levantara. Poco a poco le iba reti-rando la protección y lo sentaba en el suelo.-Reconducción. Cuando se levantaba ysalía fuera de la asamblea, yo iba detrás deél, le daba la mano y lo llevaba otra vez,explicándole que no podía hacer eso por-que estaba en una actividad y que cuan-do acabara sí podría.-Pictogramas y fotografías. Cuando selevantaba y no volvía a la asamblea, leenseñaba varios pictogramas que indica-ban qué tenía que hacer en el día (asam-blea, trabajo en la mesa, recreo y salida delcolegio) y le decía que en ese momentoestábamos en el primero de ellos y, des-pués, vendrían los demás (y ya en el recreopodría jugar). Además, le enseñaba foto-grafías en las que aparecían niños reali-zando esas actividades y le preguntaba“¿Dónde estamos ahora?” para que él medijera que en el asamblea.• Distribución espacio-temporal: los obje-tivos se desarrollaron durante dos sema-nas, en la alfombra de la asamblea.• Recursos: imágenes y paneles de la asam-blea con la foto de todos los niños.

4. ResultadosUna vez finalizada la intervención, sí sehan podido observar cambios en el com-portamiento del niño. Para ello, se tuvie-ron en cuenta tanto los criterios de eva-luación propuestos para cada objetivo,como la escala de evaluación de McWi-lliams (2011), para determinar el grado deimplicación de la rutina en general a tra-vés de escalas del 1 al 5.Asamblea:• Objetivo 1: participar en las actividadesque se realizan en la asamblea cantandoversos de alguna canción o ayudando a con-tar a los compañeros.Experimentó mejoría en la participación:ayudó todos los días al encargado a con-tar a los niños y dos días consiguió cantarversos de una canción.• Objetivo 2: prestar atención a lo que serealiza en la asamblea y evitar que salgafuera del espacio dedicado a la misma.En esta ocasión, no notó mejoría. Le siguecostando permanecer quieto más de cin-co minutos, cosa que sólo consiguió undía. En cuanto al tiempo que permanecíaen la actividad y el que pasaba con adul-tos, iguales y materiales no varió, mante-niéndose (en una escala del 1 al 5) en 2 enlos tres primeros y en 4 en los materiales.El lenguaje no varió, continuando con fra-ses de no más de tres palabras. En gene-ral, el ajuste en esta rutina subió de 2 a 3.

Actividad dirigida:• Objetivo 1: trabajar las fichas de maneraautónoma (al menos tres minutos).No consiguió ningún día empezar la fichapor él mismo, ya que siempre empezabaescribiendo números y le costaba muchocentrarse. Pese a explicarle de nuevo laactividad en su silla, no era capaz de hacerlo que le pedíamos.• Objetivo 2: comunicarse no solamentepara pedir algo.Experimentó una gran mejora en la pro-ducción oral, siendo capaz de decir frasescon sentido de seis palabras (como “la niñajuega con su papá”), ya que hasta enton-ces sólo había sido capaz de llegar a cua-tro. Además, como siempre empezabanombrando lo que veía en la ficha, no sola-mente se comunicó para pedir, sino queme llamaba y me decía lo que había.• Objetivo 3: aumentar, progresivamente,el tiempo en que realiza la ficha sin levan-tarse de la silla.Tres días permaneció diez minutos senta-do. Sin embargo, no completó el objetivo,ya que en una misma semana sólo lo con-siguió dos veces. El tiempo que pasaba conadultos, iguales y materiales no cambió (semantuvo en 2 con adultos, 1 con iguales y5 con materiales), pero sí el de la actividadcompleta (subiendo de 1 a 2). En general,el ajuste en esta rutina subió de 1 a 2.Recreo:• Objetivo 1: jugar con algún compañeroen el recreo.En este objetivo fue en el que más cambioexperimentó de toda la intervención. Alprincipio no era capaz de jugar con ningúncompañero, aunque se lo pidiera un adul-to. Conforme avanzaba la intervención, seiba adaptando mejor al juego con iguales,llegando a disfrutar con él y a permaneceren el mismo quince minutos. Eso sí, parajugar con algún compañero siempre nece-sitaba que un adulto lo llevara al juego,dado que él, por su propia voluntad, no iba.• Objetivo 2: desarrollar el juego simbóli-co del “como sí” (juego de “papás y mamás”,de profesiones...).No cumplió este objetivo. Cuando jugabacon los compañeros a representar que esta-ban en casa y él tenía que bañarlos o llevar-los al colegio, sólo realizaba las actividadesque yo le iba pidiendo, pero no era cons-ciente de ello. Por otra parte, no estaba inte-grado en este juego como en el caso de lascarreras con triciclos, sino que se salía si yono estaba pendiente y si no le iba dando laspautas de cómo jugar. Pese a que jugabacon ellos, apenas se comunicaba, sino quecuando hacía carreras sólo corría y cuando


intentaba jugar a “papás y mamás” o a lasprofesiones, decía palabras sueltas (comosus nombres, “policía”, “al cole” o “al par-que”, aunque la mayoría de ellas las decíaporque me lo oía decir a mí y él las repetía).El tiempo que pasaba en la actividad, conadultos y con materiales no varió: en la pri-mera se mantuvo en 5 (puesto que estésolo o acompañado, nunca para de jugar),en la segunda en 2 y en la tercera en 5.En cambio, sí aumentó el tiempo que pasa-ba con iguales, subiendo de 1 a 3. En gene-ral, el ajuste de esta rutina subió de 2 a 3.

5. ConclusionesEsta investigación pretendía conseguir queun niño con un retraso madurativo endeterminadas áreas consiguiera mejorarsu comportamiento en el aula. Una vez rea-lizada la intervención, sí puedo concluirque el niño avanzó bastante respecto a susituación inicial. Sí es verdad que los cam-bios, a simple vista, no son muy notoriospuesto que no cumplió todos los objetivosy en algunos de ellos sólo lo hizo a la mitad,pero sí dio grandes avances en otros.Donde mejores resultados consiguió fue enla rutina del recreo, en la que jugó con suscompañeros, cosa que hasta entonces nun-ca había hecho. En las demás rutinas tam-bién hubo logros, aunque había días conretrocesos en su actitud. Pero al no estartan apegado a mí como al principio yencontrarse más nervioso y forzado paraestar a mí lado, la intervención no surgiótanto efecto. Por ello, pienso que si con unmes y medio aplicando esta intervención(y con dos semanas por cada rutina), el niñoconsiguió mejorar en determinados aspec-tos, podría hacer mucho más si se prolon-gara en el tiempo porque está demostradoque si tiene al lado una persona que estápendiente de él, guiándolo y dándole pau-tas de actuación (además de aportarle pro-tección cuando se pone nervioso), le ayu-da mucho a conseguir que se centre enlas actividades y que vaya progresando.En resumen, creo que se debería seguircon esta intervención puesto que se adap-ta perfectamente a las características delniño y con este trabajo ha quedado paten-te que experimentó mejoría en algunosobjetivos. Sin embargo, también creo quepara una futura intervención con él, sedebería tener en cuenta a los padres paraque aplicaran las mismas estrategias queen el colegio (en aquéllas actividades quese dan en los dos sitios: cuando se despi-den y se vuelven a encontrar con el niño,cuando el niño come o cuando realizaalguna ficha en casa). De igual modo, se

debe intentar que respete por igual aambos sexos, ya que parece que muestramás respecto por el masculino. Puede quetambién sea por ello (unido a que última-mente estuve más pendiente de él), por loque me rechazara las últimas semanas.Además, este niño debería tener una per-sona en clase (a parte de la tutora) que sededicara en exclusiva a él y a desarrollareste tipo de intervención durante todo uncurso académico en todas las rutinas. Deesta manera, pienso que los resultados po-drían ser magníficos y que los buenos resul-tados en determinados objetivos, repercu-tirían en los demás (ya que, por ejemplo, lamejora en el lenguaje puede permitir queel niño progrese en la socialización).

Anexo 1: Escala de evaluaciónA continuación presento las escalas queutilicé para evaluar al niño. Los círculosnegros pertenecen a la evaluación inicialy los rojos a la final. Además, debajo decada rutina explico cómo era su lenguajeantes y después de la intervención.• Lenguaje antes de la intervención:“Mamá”, “Papá”, “¿Cuándo viene papá?”,“Internet” (cuando veía el ordenador),“Arantxa”, “Ángela” (cuando nos miraba),“Al lado de Arantxa/Ángela” (cuando la pro-fesora le mandaba sentarse en un sitio y, aveces quería venir a nuestro lado), repitelo que le dice la maestra cuando lo riñe(“Ahí”, “Quieto), “Un uno, un uno” (seña-lando un 1 que hay pintado en el suelo).• Lenguaje después de la intervención: “Acontar” (cuando ayuda al encargado), “Soyel encargado” (el día que lo fue), “Cantarno” (cuando no quería cantar), “Sentado”(cuando e le decía que tenía que estar así).• Lenguaje antes de la intervención: “Ununo, un dos...” (fijándose en los númerosde la ficha), “Pico, pico, pico, pico” (cuan-do picaba con el punzón), “Está roto, estároto” (cuando rompía parte de la ficha),“No” (cuando se cansaba de hacerla y selevantaba), “Se acabó” (a veces, cuando noquería seguir y se levantaba).• Lenguaje después de la intervención:“Números, números”, “La niña juega consu papá”, “El gato tiene dos balones rojos”(fueron las únicas dos frases con sentidocon 6 palabras, refiriéndose a lo que veíaen las fichas), “Se acabó”, “A descansar”(cuando lo dejaba levantarse cada 5-10minutos trabajando).• Lenguaje antes de la intervención: “Tri-ciclo, triciclo” (para pedir el triciclo)• Lenguaje después de la intervención:Decía los nombres de los compañerosmientras me miraba, “Policía, policía, soy

el policía”, “Carrera” (cuando jugaban conlos triciclos), “Gomet” (cuando le poníauno al ganar una carrera), “Te baño”, “Alcole”, “A comer”, “Al parque” (cuando juga-ban a mamás y papás).


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[Ainara Lekunberri Méndez · 72.813.228-N]

Este artículo trata sobre el Síndrome deAsperger, ya que soy maestra de EducaciónPrimaria y el año pasado tuve un alumnoen el aula con este trastorno. Os contaréen qué se basa dicho síndrome e intenta-ré dar una serie de pautas para la interven-ción en el aula de estos/as alumnos/as.

DefiniciónEl Síndrome de Asperger es un trastornosevero del desarrollo, considerado comotrastorno neuro-biológico en el cual exis-ten desviaciones o anormalidades en lossiguientes aspectos:-Conexiones y habilidades sociales.-Uso del lenguaje con fines comunicativos.-Características de comportamiento rela-cionados con rasgos repetitivos o perse-verantes.-Una gama limitada de intereses.-En la mayoría de los casos torpeza motora.

CaracterísticasLos niños/as con este diagnóstico tienenseveras y crónicas incapacidades en losocial, conductual y comunicacional. Pre-sentan un estilo cognitivo distinto y su pen-samiento es lógico, concreto e hiperrealis-ta. Cada alumno/a es diferente, pero tie-nen características parecidas. De estemodo, los menores con Síndrome deAsperger son socialmente torpes y difíci-les de manejar en su relación con otrosniños y/o adultos. Además, son ingenuosy crédulos, a menudo no tienen concien-cia de los sentimientos e intenciones deotros y presentan falta de empatía y sensi-bilidad hacia los demás. También se alte-ran fácilmente por cambios en las rutinasy las transiciones, son literales en lengua-je y comprensión, y muy sensibles a soni-dos fuertes, colores, luces, olores o sabo-res. Asimismo, tienen fijación en un tema

u objeto del que pueden llegar a ser autén-ticos expertos, son físicamente torpes endeportes y muestran incapacidad para ha-cer o mantener amigos de su misma edad.A menudo, pueden tener memoria inusualpara los detalles, trastornos de sueño o dealimentación, problemas para comprendercosas que han oído o leído y siguen patro-nes de lenguaje poco usuales. Además, sue-len hablar en forma extraña o pomposa,con alteraciones de la prosodia, el volumen,el tono y la entonación, y pueden tener ten-dencia a balancearse, movimientos repeti-tivos o caminar mientras se concentran.

EtiologíaLa causa exacta se desconoce, pero es muyprobable que una anomalía en el cerebrosea la causa del Síndrome de Asperger. Esposible, además, que intervengan facto-res genéticos, ya que el trastorno tiende aser hereditario, pero no se ha identificadoun gen específico.

Estrategias de intervenciónEstas son algunas de las estrategias a uti-lizar en el aula con un alumno o alumnacon Síndrome de Asperger:1. Empleo de apoyos visuales en cualquierproceso de enseñanza: el alumnado conSíndrome de Asperger procesa, compren-de y asimila mejor la información que sele presenta de manera visual; por lo tanto,es recomendable en situaciones de ense-ñanza o de la vida real usar listas, picto-gramas, horarios, etcétera.2. Asegurar un ambiente estable y prede-cible, evitando cambios inesperados: estosniños y niñas tienen problemas paraenfrentarse a situaciones nuevas y adap-tarse a cambios ambientales; por lo tanto,hay que anticipar cambios en las rutinas.3. Favorecer la generalización de los apren-dizajes: hay que procurar llevar a cabo los

programas educativos en los contextos másnaturales posibles.4. Descomponer las tareas en pasos máspequeños: las limitaciones en las funcio-nes ejecutivas obstaculizan el rendimien-to en las personas con Síndrome de Asper-ger durante la ejecución de tareas largas ycomplicadas. Para compensar estas limi-taciones y facilitarles la tarea, es impor-tante descomponerla en pasos pequeñosy secuenciados.5. Ofrecer oportunidades de hacer eleccio-nes: el alumnado con Síndrome de Asper-ger suele tener dificultades para tomardecisiones, por eso se deben ofrecer opor-tunidades para realizar elecciones paraque adquieran autodeterminación.6. Ayudar a organizar su tiempo libre, evi-tando la inactividad o la dedicación exce-siva a sus intereses especiales.7. Enseñar de manera explícita habilida-des y competencias que por lo general nosuelen requerir una enseñanza formal yestructurada. Habilidades como saberinterpretar una mirada, ajustar el tono devoz para enfatizar el mensaje que quere-mos transmitir, respetar turnos conversa-cionales durante los intercambios lingüís-ticos, etcétera, van a requerir una ense-ñanza explícita y la elaboración de progra-mas educativos específicos.8. Incluir los temas de interés para moti-var su aprendizaje de nuevos contenidos.9. Prestar atención a los indicadores emo-cionales, intentando prevenir posibles alte-raciones en el estado de ánimo.10. Evitar en lo posible la crítica y el casti-go y sustituirlos por el refuerzo positivo yel halago.11. Dejarle más tiempo a la hora de hacerciertas tareas y ejercicios.12. Que los exámenes sean de respuestasclaras, por ejemplo de tipo test, sin res-puestas abiertas.


Síndrome de Asperger en el aula


La presente secuencia didáctica, como supropio título señala, consiste en el diseñode una serie de situaciones de aprendiza-je innovadoras presentadas desde un enfo-que metodológico basado en la experimen-tación y la indagación. Numerosos estu-dios indican que la ciencia en la sociedadestá sufriendo un período de crisis. “Eleurobarómetro 224 (C.E., 2005) señala quesólo el 15% de los europeos está satisfechocon la calidad de las clases de ciencia querecibió en la escuela, mientras que el 59,5%opinan que no son suficientemente atrac-tivas. En una línea similar se manifiesta laquinta encuesta sobre la percepción socialde la ciencia y la tecnología en España(FECYT, 2001) al indicar que el 40,5% delos encuestados valora como bajo o muybajo el nivel de la educación científica queha recibido, mientras que solo el 10,7%lo considera alto o muy alto” (2012: 17).Es el estudio publicado en 2007, conocidocomo Informe Rocard, el que desentrañalas razones principales que explican el acu-sado desinterés por la ciencia al que veni-mos haciendo referencia: los programasestán sobrecargados; la mayoría de los con-tenidos que se tratan son del siglo XIX; seenseñan de manera muy abstracta sin apo-yo en la observación y la experimentación;y no se muestra su relación con situacio-nes actuales ni sus implicaciones sociales.De esta forma, el Informe Rocard determi-na que los estudiantes tienen una visión dela enseñanza de la ciencia como algo com-plejo e intranscendente, considerando im-prescindible la correlación entre las actitu-des hacia la ciencia y la forma de enseñaresta, por lo que se hace necesario un cam-bio en el enfoque educativo de las ciencias.En base a este aspecto, podemos ver comola sociedad del conocimiento precisa quela ciudadanía adquiera no sólo una ampliaformación científica, sino teniendo encuenta los requerimientos de una socie-dad cada vez más globalizada y dominadapor la inmediatez de lo tecnológico. Esobvio que el tratamiento de esta situacióncrítica de las ciencias exige un replantea-miento bidireccional tanto por parte de lasadministraciones educativas como por elprofesorado. Con respecto a este último,vemos como muchos profesionales de ladocencia se sienten incapaces e insegurosa la hora de afrontar la enseñanza de lasciencias debido a que la asocian a algo al-canzable sólo por unos pocos privilegiados.“Algunos profesores [...] se sienten pococualificados para enseñar ciencias y tan-to los que tienen experiencia como los que

se encuentran en formación inicial consi-deran insuficientes sus conocimientoscientíficos, creen que las asignaturas deciencias tienen dificultades para ser ense-ñadas y con ellas se sienten inseguros ycon poca confianza, lo que puede fomen-tar actitudes negativas hacia la enseñan-za de las ciencias. Además la ansiedad queprovoca en los profesores de primaria enformación enseñar ciencias les repercuteen su autoeficacia en la enseñanza delas ciencias” (Czerniak y Scriver, 1994).

Ante esta tesitura, pensamos que estehecho puede deberse a su propia experien-cia personal que ha conducido a una con-cepción negativa de las ciencias. Resultaineludible la necesidad de progreso anteesta materia. Una vez más es el InformeRocard el encargado de dar respuesta yreorientar la tarea docente en el ámbitocientífico. Queda estipulado en el mismolos objetivos claves a alcanzar: “Analizaruna selección de iniciativas de educacióncientífica operativa […], con el fin de iden-tificar técnicas eficaces e innovadoras quesean capaces de aumentar el interés haciala ciencia y que puedan utilizarse comomodelos para políticas futuras. Establecerun conjunto reducido de recomendacio-nes prácticas concretas que garantizan quela experiencia de estas iniciativas sea uti-lizada, valorada y diseminada por todaEuropa” (Informe Rocard, 2007: 8).Vemos cómo este informe no se limita aestudiar y analizar los parámetros científi-cos más acusados por la crisis a la quehemos aludido con anterioridad, sino que

va más allá, presentando una serie de reco-mendaciones y/o propuestas de aplicación.Como hemos dejado entrever a lo largo deesta introducción, las concepciones pre-vias con las que cuente tanto el profeso-rado como el alumnado a la hora deenfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias es determinan-te para que el resultado de este procesoalcance el éxito o el fracaso. Así, la Educa-ción Infantil es una etapa privilegiada paracomenzar con el trabajo de las ciencias

que conformará lapredisposición y laactitud que el indi-viduo desarrollará alo largo de su vidacon respecto a estadisciplina. Para queel proceso de ense-ñanza sea eficaz, el

docente debe de tomar conciencia delaspecto de que el trabajo científico no seresume a un laboratorio y a una probeta,sino que la ciencia es protagonista y for-ma parte de nuestra vida cotidiana. Porello, ésta reclama ser contextualizada enun medio próximo y real donde los conte-nidos teóricos adquieran relevancia y sig-nificado para el alumno, utilizando comoprocedimiento la experimentación y apro-vechando el interés y la motivación inna-ta que presentan los niños a estas edadespara conocer el medio que les rodea.

Fundamentación a nivel teórico de lametodología empleadaAntes de adentrarnos más en el entresijode este trabajo, nos gustaría señalar que elmétodo al cual nos vamos a ceñir para pla-nificar esta secuencia didáctica es el méto-do basado en la indagación y experimen-tación. Según la RAE, “investigar” es unverbo cuyo significado alude a “realizaractividades intelectuales y experimenta-les de modo sistemático con el propósito


Una controversia socioeducativa. La importancia de la educación de los sentidosen Educación Infantil

El eurobarómetro 224 señala que sólo el 15% de los europeos estásatisfecho con la calidad de las clasesde ciencia que recibió en la escuela”

“

de aumentar los conocimientos sobre unadeterminada materia”. Bajo nuestro crite-rio, la acción de investigar sobrepasa el sig-nificado de estas líneas, entendiéndolamás bien como un conjunto de accionesvinculadas a un proceso común (indagar)pero referidas y/o relacionadas con diver-sas cuestiones, ya que como afirma Gime-no Sacristán y Blanco García “Investiga uncientífico en el laboratorio, alguien quebusca en una biblioteca o archivo lo queun autor o autora dijo en una ocasión,quien pregunta a la gente sobre algo, elpolicía que busca al autor de un delito,quienes quieren saber dónde perdieronalgo, etc.” Apoyándonos en los apuntes dela asignatura, podemos afirmar que elmétodo indagatorio está compuesto poruna serie de imprescindibles como son losinterrogantes, en este caso de corte cientí-fico, las evidencias empíricas y constata-bles para una evolución cuantitativa-cua-litativa del proceso indagatorio, explicacio-nes derivadas de las evidencias empíricasformuladas en el proceso anterior, verifi-cación de las distintas explicaciones ar-gumentadas, justificando las mismas parallegar a las conclusiones y/o respuestas.

A este proceso añadiríamos una fase finalen la que se articularían varias cuestioneso planteamientos abiertos para una inves-tigación futura. Por otra parte, podemosver como Campanario y Moya recogen ensu artículo una diferenciación propuestapor Gil en la que podemos distinguir tresaspectos dentro del proceso de indaga-ción. Por un lado, el carácter instrumen-tal del cambio conceptual, que irá produ-ciéndose a lo largo del proceso de mane-ra espontánea pero no será el objetivo cen-tral de la investigación pues básicamentela importancia irá focalizada a la resolu-ción de un problema en base a un interés.Por otro lado, encontraríamos el cambiometodológico que rechaza la idea de desa-rrollar exclusivamente el método científi-co dentro de este proceso, por último halla-mos una tercera diferenciación referida ala importancia de un cambio de actitud.En base a este aspecto lo cierto es que elaprendizaje por indagación no se encuen-tra exento de problemáticas, manifestadas

especialmente en la propia capacidadinvestigadora de profesores y alumnos, yaque éste es un proceso que se va perfeccio-nando con el tiempo. Esto conlleva en mu-chas ocasiones a situaciones de investiga-ción excesivamente simplificadas y a unasobrecarga para el profesor pues tendráque anticipar constantemente las dificul-tades que podrá presentar el alumnado.Como idea general podemos decir que elmétodo científico en Educación Infantil estábasado principalmente en cuatro procedi-mientos/procesos, como son observar,experimentar, investigar y deducir. Hemoselegido esta forma de trabajo: activa, diver-tida, vivencial, aprendizaje a largo plazo,comprendido y bien interiorizado. Este pro-ceso favorece al desarrollo de habilidadesy destrezas, que no tienen que ver estricta-mente con la ciencia (globalidad).

Justificación de la estructura selecciona-da para organizar la secuencia didácticaEn un primer momento, nos gustaría seña-lar que la estructura desarrollada en estasecuencia didáctica ha sido meditada yreflexionada, ya que pensamos que desdela primera fase, planificación didáctica,

dependiendo de laconformación deesta se deja entreveruna cultura/ideolo-gía u otra, que pos-teriormente desem-bocará en un tipode práctica más cre-ativa e innovadora,

o al contrario, más tradicional. Las prácti-cas innovadoras se caracterizan por la fle-xibilidad, tanto en su contenido como ensu organización. Son los aprendices losque emanan el papel protagonista y deci-sivo de selección de estos contenidos (cua-les, cuándo y cómo). Por ello, los docen-tes cuando se enfrentan ante una progra-mación de este tipo se ven en la obligaciónde ceñirse a estos criterios, evitando así losaspectos prefijados, marcados y estanca-dos. Por ello, nosotras hemos reorganiza-do la estructuración de estos puntos aten-diendo al principio de flexibilidad, y evi-tando recaer en el tratamiento de la peda-gogía creativa como un método pedagó-gico cerrado o estanco.

Referentes sobre el grupo claseHemos visto necesario introducir en laconformación del trabajo este apartado,ya que es necesario partir de unas carac-terísticas concretas grupo-clase para pla-nificar una secuencia didáctica de calidad.

El aula en la cual se llevará a cabo estasecuencia está compuesta por un grupode 25 alumnos/as de segundo ciclo de Edu-cación Infantil, es decir de tres años. Estealumnado proviene en su mayoría de unaclase social media-baja, descendientes defamiliares con formación cultural y aca-démica media, aunque existen casos enlos que su clase social es mayor, ya que suspadres poseen una formación superior yun trabajo mejor remunerado. Los mode-los familiares que podemos encontrar enesta clase son bastantes homogéneos, pre-dominando las familias nucleares y algúncaso de familias con padres separados

Selección del temaEl tema que hemos escogido para realizaresta secuencia didáctica es “los sentidos”.El porqué de su elección se debe a la ideade que los niños utilizan los sentidos comovehículo para comprender y acercarse almundo. Así queda reflejado en el artículode Cabello Salguedo. […] “En estas prime-ras edades tiene especial importancia laestimulación de las capacidades sensoria-les […] capacidad para recibir informa-ción.” Por ello, lo hemos encontrado unmedio ideal para transmitir contendidoscientíficos al alumnado de infantil, ya quecomo ya hemos comentado son un medioprivilegiado para la comprensión a estasedades. Por otro lado, consideramos nece-sario partir de hechos constatables de suentorno, así como motivadores para lospequeños, puesto que este será el determi-nante de un aprendizaje científico. “Elaprendizaje científico nace de la curiosi-dad que todos tenemos por conocer y com-prender los fenómenos que nos rodean”(Cabello Salguedo, 2011: 59). Por ello, loscontenidos seleccionados, así como los ele-mentos que lo componen, serán contex-tualizados y formarán parte de su entornocotidiano, es decir, iremos de lo inductivoa lo deductivo, de lo cercano a lo alejado oabstracto, de lo significativo a lo descono-cido. Finalmente, nos gustaría justificarotro motivo por el que nos hemos ceñidoa una temática y no a un contenido en con-creto. Esto se debe a que hemos pretendi-do desarrollar una secuencia didácticabasada en el principio de globalidad, conel fin de acercar la interdisciplinariedad acada una de nuestras actividades y no limi-tar el camino hacia el aprendizaje.

TemporalizaciónEn este apartado nos gustaría señalar queno es posible prefijar una temporalización,ya que este hecho nos llevaría a imponer


El Informe Rocard determina quelos estudiantes tienen una visión dela enseñanza de la ciencia como

algo complejo e intranscendente

“

de antemano el ritmo de aprendizaje denuestro alumnado, desarrollando así unaclase elitista, y dejando fuera a todos aque-llos que no adquirieran el contenido en eltiempo establecido, favoreciendo así, eldesarrollo de valores competitivos dentrodel aula. Por ello, hemos decidido no esti-pular el tiempo de adquisición de conte-nidos, ya que abogamos por una educa-ción respetuosa e inclusiva.

Objetivos de la secuencia didácticaPara elaborar los objetivos que dan formaa esta secuencia didáctica nos hemos basa-do en la , atendiendo a las áreas de cono-cimiento de sí mismo y autonomía perso-nal, conocimiento del entorno, así comolenguaje: comunicación y representación,siendo conscientes que las dos primerasson las que atienden más directamente ala temática que abordamos en nuestro tra-bajo, pero como ya hemos comentadoanteriormente, concretamente en meto-dología, para desarrollar un aprendizajede calidad, basado en la indagación acti-va por parte del alumnado, es necesarioque las áreas se trabajen de forma globa-lizada: conocer e identificar los cinco sen-tidos del cuerpo humano; desarrollar cla-sificaciones, identificaciones con el fin dellegar a crear esquemas mentales comple-jos; contrastar comprobar y verificar dis-tintas informaciones/hipótesis; adquirirconsciencia del proceso de aprendizaje;ser capaz de concebir una respuesta y/oconclusiones finales; y actitud positiva yautónoma ante la investigación, trabajoen grupo y hacia las distintas opinionessobre un mismo tema.

Actividades y/o experimentos a desarrollarEsta secuencia didáctica tiene por objetoiniciar a un grupo de niños y niñas de tresaños (primer curso del segundo ciclo deEducación Infantil) en el proceso indaga-torio exploratorio que acompaña a la bue-na práctica científica que irán desarrollan-do paulatinamente a lo largo de su expe-riencia escolar. Para alcanzar la meta pro-puesta hemos diseñado seis actividades amodo de pequeños experimentos de aulaen los cuales el alumnado potenciará suconocimiento acerca de los sentidos cor-porales, investigando los mismos e inicián-dose en distintos procesos científicos talescomo la observación, la comparación, laclasificación, la deducción, la formulaciónde hipótesis, etcétera.Nuestro punto de partida es asegurarnosde que la temática se presenta como algointeresante para los niños/as, ya que opi-

namos que el interés y la curiosidad quehaya surgido naturalmente en el alumna-do es esencial para dar comienzo a cual-quier trabajo fructífero dentro del aula. Así,la secuencia tuvo como motor de arran-que la fascinación que manifestaron losniños/as cuando, inmersos en las prime-ras nociones del cuerpo humano, apare-cieron los cinco sentidos y tomaron con-ciencia con el uso natural y cotidiano quehacemos de ellos en nuestra vida diaria.Al tratarse de una edad tan temprana (tresaños) la atracción por los mismos se acen-túa ya que la actividad exploratoria y decomprobación a través de los sentidos paradescubrir el mundo extraño que les rodeaes algo propio de su día a día, muy lejosde ser una mera e inflexible imposición.Los niños y lasniñas de estas edades dis-frutan investigando, descubriendo y com-probando, nace de ellos y esto será algoque aprovecharemos para trabajar demanera más formal dentro de nuestra aula.Como adelantábamos, el interés por lossentidos radica del trabajo que se realizasobre el cuerpo humano al constatar elimportante papel que estos juegan paradesenvolvernos en el mundo. ¿Qué pode-mos ver y qué pasaría si no viéramos?, ¿Yescuchar?, ¿Cómo diferenciamos algo blan-do de algo duro, algo suave de algo áspe-ro?, ¿Es lo mismo el sabor del limón que elsabor del chocolate?, ¿Y cómo reconoce-mos el perfume de mamá?A través de la pregunta profundizaríamospoco a poco en los conceptos e ideas pre-vias que poseen los niños/as favorecien-do la verbalización y la expresión así comola situación inicial desde la que vamos apartir (evaluación inicial). Continuandocon el acto de la conversación, realizamosun pequeño mapa conceptual que reflejelo que sabemos acerca de los sentidos:Actividad: “¿Qué es lo que sabemos? ¿Quées lo que queremos saber?” (Evaluacióninicial)En esta situación de aprendizaje, elabora-remos un esquema inicial en el que plas-maremos a través de un mural los conoci-mientos previos y lo iremos rellenando delos conocimientos adquiridos, con el finde concienciarnos, de forma visual, denuestra evolución en base al aprendizaje.Una vez que nos hemos introducido en latemática, pasamos a desarrollar los distin-tos experimentos.Experimento 1: Este experimento utiliza-rá el sentido del tacto para identificar obje-tos cotidianos. Estos objetos se introduci-rán en una caja de cartón cerrada de mane-ra que los niños no puedan saber lo que

contiene. La caja contará con una apertu-ra por la que los alumnos deberán intro-ducir una mano, que a su vez se habráintroducido dentro de un calcetín (se juga-rá con el grosor del mismo; primero unatela gruesa y después otra más fina, lo quevariará la el grado de sensibilidad táctil ydificultad de la tarea). Así, los niños pal-parán el objeto e intentarán llegar a unaconclusión en base a la información queles llega por el tacto. Una vez hayan emi-tido su hipótesis, se destapará la caja paraverificar la misma.¿Qué materiales vamos a necesitar? Dospares de calcetines de distinto grosor, unacaja de cartón con una abertura lo sufi-cientemente grande para introducir unamano, y una colección de objetos que seanfácilmente reconocibles dado su caráctercotidiano, como por ejemplo, cubiertos(cucharillas, tenedores), libros, lápices,cepillo de dientes, etcétera.Experimento 2: Este experimento se com-pone de dos partes. En la primera fase colo-caremos sobre una mesa cuatro vasos deplástico numerados que contendrán bebi-das con un determinado gusto (dulce, sala-do, amargo) y un color muy característicoy conocido por todos. Así, encontraremos,por ejemplo, un primer con zumo de limóno alguna fruta ácida, un segundo vaso conrefresco de cola, un tercer con batido dechocolate, y un cuarto con gazpacho. Losniños tendrán que expresar qué sabor cre-en que se atribuye con cada vaso y proce-der a hacer las comprobaciones pertinen-tes, probando directamente las bebidas. Enla segunda parte, los líquidos serán susti-tuidos por agua a la que se le ha añadidosal, azúcar, vinagre, o no se le ha añadidonada. El proceso se repite y el niño/a hacesus predicciones, aunque ahora lo naturalserá oler o tantear los vasos antes de emi-tir la hipótesis porque no se cuenta con lareferencia visual del color.¿Qué materiales vamos a necesitar? Variosvasos de plástico, refresco, batidos, gazpa-cho, zumos, un poco de sal, azúcar, vina-gre y agua.Experimento 3: Escuchamos con atencióny producimos sonidos En primer lugar,pedimos a los niños que escuchen atenta-mente sonidos que provienen del exterior,intentando identificarlos y clasificarlos:agradables, desagradables, fuertes, débi-les, largos, cortos, etc. Después, hemosbuscado objetos con los que pudiéramosproducir sonido de distintas formas, comopor ejemplo rasgando, golpeando, chocan-do…para finalizar creando el sonido connuestro propio cuerpo. Ante esta actividad


el alumno puede responder, en un primermomento, de manera caótica y desorde-nada, puesto que todo lo que sea generarruido puede descontrolarse rápidamente.No obstante, cederemos lugar a la produc-ción de ruido desorganizada porque serásinónimo de que están interactuando conlos objetos y con sus propias capacidadessonoras, suavizando el volumen cuandosea necesario.¿Qué materiales necesitamos? Todo tipode materiales que encontremos por clase(lápices y lapiceros, cajas, palitos de made-ra, papel, juguetes, etcétera.Experimento 4: Clasificamos objetos segúnsu olor/no olor En este experimento nosserviremos del olfato para clasificar un con-junto de objetos en dos grupos diferencia-dos: objetos con olor y objetos sin olor. Enprimer lugar, el niño explorará librementetodo lo que hemos dejado a su alcance, demanera que se aproximará a bolsitas deplástico con canela, orégano, botes de pin-tura, flores, agua, cebolla y ajo, cepillos parael pelo, libros de la biblioteca, latas derefresco, etcétera. Después, le pediremosque comience a identificar aquellos quetienen olor y aquellos que presentan ausen-cia del mismo, verbalizando sus conclusio-nes (este tiene olor, pero este no). Por últi-mo, se trataría de tomar este criterio comoreferente para establecer dos grupos: ele-mentos olorosos y elementos no olorosos.¿Qué materiales necesitamos? Necesitarí-amos seleccionar deliberadamente obje-

tos que huelan y que no. Por ejemplo: Espe-cias, productos de olor intenso como cebo-llas y ajos, canela, pintura de uso escolar,flores recogidas en el patio, un libro con suolor característico, algún perfume, etcéte-ra, frente a objetos sin olor como un tene-dor, un cepillo, un teléfono móvil, un vasocon agua del grifo, una lata de aluminio…Experimento 5: Comparamos huellas delas manos Se trata de un experimento enel que se implican el tacto y la vista y queconsiste básicamente en estudiar el tama-ño de nuestras huellas. En este experimen-to se precisará de la participación de lasfamilias pues el aspecto central del mis-mo reside en la comparación del tamañode las huellas, buscando que encuentrenla relación entre el tamaño de la mano y laedad de la persona (el tamaño de la hue-lla de mi hermano es más grande porquees mayor pero la suya es más pequeña quela de mamá). Creemos que el alumno va aimplicarse con particular ilusión en esteexperimento por varios motivos: su fami-lia va a participar en él y, además, jugarácon la pintura. La formulación de hipóte-sis iniciales (¿Qué huella será de mayortamaño, la mía o la de mi papá? ¿Y entre lamía y un compañero/a de clase, habrámucha diferencia?). ¿Qué materiales necesitamos? Papel y pin-turas de diferentes colores. También pode-mos hacer uso de una lupa.Experimento 6: Con este experimento ayu-daríamos a los niños a familiarizarse con

el tiempo y la duración, así como a hacercomparaciones tales como: más lento, másrápido, en primer lugar, en último lugar,etc. Se construirían dos relojes de arenacon cuatro botellas de plástico pequeñasy se rellenarían con dos productos diferen-tes: harina y sal. Como es habitual, comen-zaríamos por unos minutos de explora-ción libre para observar y probar los dis-tintos relojes. Tras esto, pediríamos alalumnado que expusieran sus deduccio-nes acerca de cuál es más rápido y cualmás lento. Después probarían estas deduc-ciones, descubriendo la relación entre elvolumen del producto introducido en elreloj y el tiempo que tarda en pasar de unabotella a otra. ¿Qué materiales necesita-mos? Cuatro botellas de agua pequeñas,harina y sal.


El objetivo de estasecuencia didáctica es elde iniciar a un grupo deniños y niñas de tres

años en el proceso indagatorio exploratorio

que acompaña a labuena práctica científica

“

Actividad: ¿Qué hemos aprendido? (Eva-luación Final)Esta sería la última fase de este proceso deaprendizaje. Una vez realizados todos losexperimentos los alumnos en pequeñosgrupos se dispondrán a exponer los cono-cimientos adquiridos. Para ello, estos seagruparán en base a la temática trabaja-da. Debido a que está formada por cincoelementos (gusto, tacto, olfato, oído y vis-ta), utilizaremos éstos para que la organi-zación y la reagrupación de las ideas nossea mucho más fácil. Para ello, los niñosrecurrirán al mapa conceptual que hemosido elaborando a lo largo de toda estasecuencia didáctica y se centraran en elsentido que han elegido trabajar con sugrupo. En esta ocasión, a diferencia de lasanteriores, los alumnos no investigarancontenidos teóricos, sino las estrategiaspara reagrupar y transmitir armónicamen-te éstos contenidos a sus compañeros.Debido a su corta edad, le aconsejaremosque los aspectos que quieren expresar lodesarrollen en un papel a forma de dibu-jo para utilizarlos como guía o hilo con-ductor para evitar así que no olviden loscontenidos que han decidido tratar. Conrespecto a la forma de transmitirlos, visua-lizaremos varios videos en los que se hablede este aspecto, pero principalmente lemostraremos unas pautas básicas de dis-curso como son: evitar la mirada al papel,hablar alto y claro, y evitar ponerse ner-vioso en la medida de lo posible.El hecho de exponer los contenidos a com-pañeros que también han trabajado losmismos, nos lleva a crear un clima de diá-logo y debate, en el que se rebatan los dis-tintos puntos de vista sobre un mismotema.

Propuesta de evaluaciónLa evaluación es uno de los temas quegeneran más controversias en el ámbitode educación, ya que es entendida dediversas formas, para algunos esta se redu-ce simplemente en el hecho de cuantifi-car los contenidos aprendidos y para otroses un proceso inacabado en el cual seadquiere consciencia de todo lo aprendi-do. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, ensu libro Comprender y transformar la ense-ñanza, afirman que “el significado y valorde la evaluación en la práctica depende delas opciones que se tomen en cada una dela dimensiones que plantean estos in-terrogantes. Como las respuestas sonmúltiples no se puede hablar de técnicasy procedimientos validos en cualquier casoy para cada propósito cualquiera que

tomemos es preciso razonarla en relacióna su conveniencia y factibilidad” (1993).Para la evaluación de esta Unidad Didác-tica, se utiliza la evaluación continua y for-mativa a través de la observación directa.Para hacer verídico este proceso continuohemos llevado a cabo una evaluación ini-cial, mediante un mapa conceptual, unaevaluación durante el proceso mediantepreguntas encubiertas en el proceso inves-tigativo guiado que desarrollábamos conlos niños/as, y una evaluación final a tra-vés de una exposición-debate. En esta eva-luación encontramos criterios evaluablestanto para la figura del alumno, como deldocente. Es necesaria una autoevaluaciónpor parte del maestro para que se produz-ca el llamado desarrollo profesional docen-te. En ésta el docente se cuestionará aspec-tos, como: ¿Hemos aprovechado las situa-ciones de aprendizaje? ¿Lo suficiente?¿Hemos conseguido los objetivos expues-tos? Descartaríamos… Potenciaríamospara posteriores secuencias didácticas…¿Cómo paliaríamos las carencias de estasecuencia didáctica?

ConclusionesTras el diseño de esta secuencia didácticahemos llegado a una serie de conclusio-nes claras que podrían resumir, de mane-ra muy esencial, el aprendizaje que hemosadquirido. En primer lugar, el tratamien-to de las ciencias dentro del ámbito edu-cativo no ha sido el correcto hasta elmomento y ha influido negativamentesobre la concepción generalizada de lasciencias, que se aprecian como una disci-plina difícil de entender provocando inse-guridad, rechazo y lo más importante, unaprendizaje inadecuado a consecuenciade una metodología desfasada y deterio-rada. Esto nos lleva a reconocer la necesi-dad de un cambio en la enseñanza de lasciencias desde sus cimientos. Los futurosdocentes precisan de una mejor forma-ción en la Universidad y de un trabajo deintrospección personal que les obligue areconocer sus propias limitaciones y con-cepciones negativas para poder predicarcon el ejemplo y despertar el gusto porhacer y aprender ciencias en su alumna-do. Este cambio metodológico y concep-tual va de la mano de la imprescindibleconexión entre las ciencias y el mundo enel que vivimos, buscando así alternativasmetodológicas más relacionadas con laexperimentación y la indagación y menoscon el libro de texto u otras posibilidadesdescontextualizadas y no significativaspara los niños/as. La realización de la

secuencia nos ha hecho percatarnos de lacotidianeidad de la ciencia y de la equivo-cación que supone pensar automática-mente en fórmulas incomprensibles cuan-do hablamos de la misma, remarcando unavez más que el primer paso para dotar decalidad a la enseñanza de las ciencias esconocer qué tenemos interiorizado a nivelpersonal y cuál es nuestra predisposicióna la hora de enseñar ciencias en un futu-ro, de manera que hemos aprendido denosotras mismas a la vez que aprendíamosacerca de una futura puesta en prácticacientífica dentro de un aula. Para finalizar,hacemos una vez más hincapié en la enor-me importancia que hacemos recaer sobrenuestra profesión como docentes ya queestará en nuestras manos formular unanueva visión de la ciencia, perdiendo esemiedo y formando a unos futuros ciuda-danos competentes y capaces de aplicar ysacar partido a todo lo que ofrece este cam-po de conocimiento.

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[Blanca Mirete Gil · 48.555.606-F]

El niño desde muy pequeño siente atracciónpor todo lo que tiene cerca y posee el exci-tante sensorial suficiente para captar la aten-ción y estimular el órgano correspondiente.Ve los objetos, quiere cogerlos, llevárselos ala boca, golpearlos, dejarlos caer… El niñoreconstruye el mundo partiendo de las sen-saciones y las percepciones. Teniendo encuenta todo esto, podemos decir que las sen-saciones son el punto de partida del cono-cimiento. Cada sensación tiende a ser com-parada y asociada con otras experienciassensoriales pasadas. Cuando la mente aso-cia y compara la nueva sensación la inter-preta dándole un significado se produce lapercepción. Para que todo ello sea posible,estas sensaciones y percepciones deben deser lo más seguras y precisas posibles y estaprecisión se logrará a través de los sentidos.Los sentidos son el cauce por el que el niñose relaciona al mundo exterior y la fuente detodo conocimiento. Todo aprendizaje, todoconocimiento parte de la sensación: lo queel ojo ve, el oído escucha, el tacto toca, el gus-to saborea y el olfato huele, el cerebro lo orga-niza y estructura. Por tanto, el educador estáobligado a poner el mayor empeño en la pre-sentación ordenada y coordinada de todo loque los niños pueden percibir, convirtiéndo-se la educación sensorial en la parte más im-portante del currículum en este nivel básico.Esta importancia de la educación sensorialno es nueva. Ya en la escuela nueva, impor-tantes figuras de la Educación Infantil comoFroëbel o María Montesori concedían a laeducación de los sentidos un lugar relevan-te en las actividades educativas. Como ano-tara María Montesori, “la educación de lossentidos tiene una gran importancia peda-gógica” ya que si se actúa de forma tempra-na y oportuna es posible descubrir y corre-gir defectos que, en ocasiones pasan inad-vertidos hasta que se manifiestan de modoevidente e irreparable (sordera, miopía…).El niño obtiene información del mundo através de los sentidos. Es a través de ellos conlos que interpreta las sensaciones que reci-be, los dota de significatividad y las integraen sus estructuras cognitivas, formando par-te del conocimiento que en cada momentotiene del mundo.

A la hora de trabajar la educación sensorial,un principio didáctico básico que debe-mos de tener en cuenta es el de presentarlos estímulos de forma gradual. Esto es loque se conoce como principio de gradación.En la actividad educativa se suele partir delo más simple a lo más complejo, de lo cono-cido a lo desconocido. La gradación de losestímulos sensoriales debe ir de lo percep-tible a lo imperceptible, de aquellos estímu-los cuya percepción se consigue desde lamayor tosquedad hasta los que necesitande la más agudeza discriminatoria. Por lotanto, la educación sensorial no implica úni-camente el conocimiento de los órganos ysus funciones, sino, fundamentalmentecomprobar que a través de ellos es posibleconocer lo que nos rodea, distinguiendo laspropiedades básicas de los objetos.Para afianzar esas discriminaciones, el maes-tro debe facilitar un gran número de expe-riencias directas que permitan ejercitar lapercepción a través de cada sensación:Sensaciones visualesResulta evidente la importante fuente de ex-periencias y conocimientos del ambiente yde sí mismos que supone la visión. El niñotiene la visión completamente desarrolladaa los 4 años. El recién nacido percibe sensa-ciones de claro y oscuro, a los 3-4 años pue-de distinguir los colores fundamentales yalgunos secundarios. Además, puede perci-bir distancias, grosor o forma de las cosas.Las actividades irán dirigidas al reconoci-miento, identificación y diferenciación de losobjetos en cuanto a la percepción de su for-ma, tamaño, color, posición y utilidad.• Presentar objetos para que los alumnos losobserven con atención y vayan nombrándo-los y diciendo su color, tamaño y encuentrenlas diferencias que existen entre los que seancasi iguales, pero con algún tipo de variante.• En el último curso de Educación Infantil sedeben ordenar objetos por tamaños, man-teniendo constante la forma, la materia y elcolor e incluso introduciendo variantes enestas dos últimas características.Sensaciones auditivasSon necesarias e imprescindibles para elconocimiento puesto que sin ellas no podríadarse la comunicación oral. Actividades quese deben practicar con frecuencia son los

que consisten en expresar por medio de otrossentidos y códigos lo que se percibe a travésdel oído, bien mediante la expresión corpo-ral (movimientos, ritmos, danza, etcétera) oplástica (pintura, dibujo, etc.).Entre los ejercicios de identificación, pode-mos destacar los siguientes: ruidos hechospor el cuerpo (palmas, pitos, pataleo, etc.);ruidos de diferentes materiales (metal, cris-tal, madera…); sonidos de diferentes fenó-menos naturales atmosféricos; diferenciar elsonido fuerte del suave; localizar un sonidoen el espacio; producir onomatopeyas; y reco-nocer las voces de los compañeros.Sensaciones táctilesEl tacto es el sentido por el que el niño esta-blece los primeros contactos con el mundo.Es el sentido que le proporciona al reciénnacido seguridad y las primeras fuentes deplacer. Las sensaciones táctiles incluyen tam-bién las sensaciones térmicas, la blandurao dureza de los cuerpos, su grado de elasti-cidad, la suavidad o aspereza, etcétera.Las actividades irán encaminadas a recono-cer diversas cualidades de los objetos (blan-do, duro, suave, áspero, textura, dimensio-nes, peso, etc.); distinguir al tacto lo curvilí-neo de lo rectilíneo; ordenar por tamaños ydistinguir la diferencia de tacto del tacto dedistintos materiales (agua, arena, tierra…).Sensaciones olfativasDurante el primer año de vida el niño perci-be olores sin darse cuenta de ello. Va a estarsensibilizado especialmente con los oloresdel ambiente en el que vive, siendo muy dis-tintos en un medio rural urbano, industrialmarítimo… Desde muy pronto aprende adistinguir olores agradables y desagradables.Actividades que pueden ayudar a desarrollareste sentido son la discriminación de unosolores de otros, reconocer alimentos por siolor que despiden e identificar objetos y sus-tancias por el olor.Algunos ejercicios son los siguientes: reco-nocer alimentos por su olor; diferenciar olo-res (colonia, vinagre, alcohol) y clasificar olo-res agradables y desagradables.Sensaciones gustativasEl niño, desde que nace, está bien dotado depapilas gustativas, ya desde los primeros díasda respuesta positiva al sabor dulce y nega-tiva al sabor amargo, agrio o salado. En losniños pequeños, el sentido del gusto se vadesarrollando a la par que aumenta el núme-ro y variedad de alimentos de su dieta. ¿Cuán-tos sabores hay? Existen cuatro tipos de sabo-res: dulce, amargo, ácido y salado, que pue-den ser conocidos por los niños a los 3 años.Una actividad que ayuda al desarrollo delgusto es probar distintos alimentos, identi-ficándolos y clasificándolos por su sabor.


La importancia de la educación sensorial en laetapa de Educación Infantil

[M. Ángeles Corchón López · 75.719.836-H]

La incorporación de los niños y niñas a laEscuela Infantil es un acontecimiento degran trascendencia en su desarrollo inte-gral. Por este motivo, todo docente debetener nociones de cómo debe llevarse acabo este periodo de adaptación.

1. Definición y justificación del periodode adaptaciónLa entrada del niño al centro por primeravez supone un gran conflicto e importan-te cambio para ellos ya que le supone salirde un ambiente familiar, que el niño cono-ce, se quiere seguro y querido para incor-porarse a un medio en principio descono-cido por él, dónde tendrá que establecerinteracciones con personas que en un pri-mer momento no son de su confianza.Como consecuencia, al incorporarse en laescuela, el niño ve ampliada sus relacionessociales ya que experimentará interaccio-nes afectivas con otros iguales y otros adul-tos diferentes a los de su entorno familiar.Este es paso muy importante en la vida delniño y la niña, y aunque en algunos casosal principio la separación le resultará dolo-rosa, el niño/a lo irá asimilando, y graciasa esta separación se incrementará su auto-nomía personal y su grado de socialización.Este periodo supone para el niño un granconflicto pues no podemos perder de vis-ta el estrecho vínculo afectivo que a estasedades uno a madre e hijo. Desde estaperspectiva, Carmen Ibañez Sandín, defi-ne el periodo de adaptación, como el pe-riodo de tiempo que tarda el niño en habi-tuarse a la separación de su figura de ape-go, adaptarse a la nueva situación y esta-blecer relaciones afectivas tanto con elmaestro como con el resto de compañeros.Son muchas las definiciones que podemosencontrar respecto a este concepto, así,podemos señalar otra definición dada porConde Martí. Este autor define el períodode adaptación como, vivencia de separa-ción que se produce cuando el niño saledel estrecho círculo familiar para incorpo-rarse a la Escuela Infantil. Es un momen-to crítico y complejo para el niño y paralos padres, porque la forma en que el niñoelabora las progresivas separaciones estáen la base de futuros comportamientos yen la orientación del carácter.

En definitiva, se entiende por período deadaptación, el tiempo que necesita un suje-to que ingresa por primera vez en un cole-gio hasta que se integra con el grupo, dis-fruta del colegio, expresa sus sentimientos,emociones, temores y es capaz de encon-trar la magia de la escuela en cualquiermomento de la jornada.El periodo de adaptación queda amplia-mente justificado desde un punto de vistapedagógico y psicológico. Desde el puntode vista pedagógico, adquiere gran impor-tancia la separación del hogar que el niñova a vivir al incorporarse a la escuela, porlo que consideramos fundamental el perio-do de adaptación, puesto que su actitudante la escuela, ante las relaciones socia-les, ante los aprendizajes a lo largo de todala escolarización, va a depender de cómoasimile este proceso, positiva o negativa-mente. De ahí la necesidad de organizarun adecuado periodo de adaptación paraque la entrada en la escuela por vez prime-ra sea lo menos traumática posible, ya queen algunos casos es la primera separaciónque se produce entre el niño y la familia.

2. Planificación del periodo de adaptaciónPor todo ello, es de vital importancia pro-gramar y desarrollar un buen período deadaptación. Como docentes debemos detener un referente normativo y otro prác-tico para llevar a cabo período de adapta-ción, y tener un buen equipo y una buenapredisposición para llevarlo a cabo comoapunta Ibáñez Sandín. Para que este pro-ceso se lleve a cabo de manera adecuadaes importante mantener una actitud abier-ta y receptiva, atendiendo a los distintosritmos de los niños. Procuraremos man-tener una atención individualizada, refor-zando la confianza del niño en sí mismoy potenciando su autoestima de modo queprogresivamente vaya adquiriendo segu-ridad en sus propias capacidades y en elentorno que le rodea.El período de adaptación debe de planifi-carse previamente al comienzo del curso.La legislación educativa vigente señala quecon objeto de que los niños se integren enla dinámica de la vida del centro, los cole-gios elaborarán un periodo de adaptacióndestinado a aquellos alumnos que se incor-poran por primera vez.

En líneas generales podemos señalar queeste periodo no podrá prolongarse más deuna semana, la incorporación del niño alcentro será progresiva y continuada desdesu incorporación por primera vez y la pla-nificación de dicho periodo pasará a for-mar parte del Proyecto Educativo de Cen-tro, concretamente en el apartado dedica-do a la organización general del centro.A continuación vamos a señalar los distin-tos aspectos curriculares que debemostener presentes a la hora de planificar elperiodo de adaptación, es decir, el diseñode objetivos, contenidos, actividades, estra-tegias metodológicas y evaluación.ObjetivosLos objetivos podemos definirlos como lasmetas, propósitos o finalidades que pre-tendemos que se consigan de manera pro-gresiva a lo largo del desarrollo del proce-so educativo. Los objetivos que se debende plantear han de ser concretos, reales yteniendo siempre como referente las carac-terísticas psicoevolutivas del alumnado deesta edad.Objetivos generales:El objetivo principal en este periodo deadaptación es facilitar la adaptación delniño o la niña al centro educativo, estable-ciendo distintos vínculos afectivos entrelos alumnos/as y el maestro o la maestra.Objetivos específicos:-Conseguir la adaptación del alumnado algrupo-clase y, posteriormente, al nuevoentorno: el colegio.-Conocer algunos espacios del centro, tan-to interior es como exteriores (aula, aseos,biblioteca, sala de psicomotricidad, patio).-Conocer el nombre de su maestra y el dealgún compañero.-Adquirir progresivamente ciertas rutinas.-Familiarizarse con materiales y activida-des cotidianas.-Desenvolverse cada vez más de formaautónoma en el aula y en el centro.-Favorecer la confianza y las relaciones delos padres en el centro.-Desarrollar en cada individuo actitudespositivas hacia el nuevo entorno y la nue-va situación a la que se enfrentan.ContenidosLos contenidos son el medio a través delcual se pretende que los niños alcancen losobjetivos o intencionalidades educativas.


El periodo de adaptación y su planificación en Educación Infantil

En relación al periodo de adaptación, pode-mos destacar que se trabajarán, entre otros,los siguientes contenidos:-Necesidades corporales de aseo e higie-ne corporal (pipí, lavarnos las manos).-Hábitos de higiene, orden y colaboración.-Los objetos y materiales del aula.-Dependencias del colegio: servicios, co-medor, gimnasio, patio, aula, biblioteca,laboratorio, salón de actos, secretaría, salade profesores y profesoras, etcétera.-Actividades y rutinas diarias.-Hábitos sociales: saludos y despedidas.-Participación y reconocimiento de la per-tenencia a distintos grupos sociales.-Identificación de su maestra y de algunoscompañeros.-Manipulación y experimentación de losobjetos del aula.-Percepción de las necesidades corpora-les y normas para satisfacerlas pidiendoayuda cuando sea necesario.-Construcción del orden temporal en eltranscurso de las actividades diarias.-Expresión de las necesidades personales.-Utilización de las formas socialmenteestablecidas para relacionarse con losdemás: saludos, despedidas y peticiones.-Conocer los espacios y profesionales quetrabajan en el centro escolar.-Aceptación de las normas establecidaspara el funcionamiento del grupo-clase.MetodologíaCuando hablamos de metodología nosreferimos al conjunto de estrategias yrecursos para llevar a cabo el desarrollodel proceso de enseñanza. En el ámbito dela Educación Infantil señalar que esta eta-pa permite diversos enfoques metodoló-gicos. Desde esta perspectiva se despren-de que no existe una metodología única oideal y por ello el currículo señala diferen-tes principios que derivan de conocimien-tos actuales sobre como son y como apren-den los niños en esta etapa. Los principiosque el currículo señala como referentes yque han de orientar nuestra toma de deci-siones metodológicas son los siguientes:-Asegurar la construcción de aprendizajessignificativos. Para ello, los aprendizajeshan de ser próximos y cercanos a sus inte-reses con el fin de que el niño pueda esta-blecer numerosas conexiones entre losconocimientos que ya posee en sus estruc-turas cognitivas y los nuevos conocimien-tos que debe adquirir.-Enfoque globalizador: Esto requiere quetodos los contenidos de las diferentes áre-as sean presentados de forma interrelacio-nada poniéndolos en conexión.-Importancia de la actividad física y men-

tal: No podemos olvidar que los niños enesta edad acceden al conocimiento de símismo y de la realidad que les rodea a tra-vés de sus propias percepciones. Por ello,en esta etapa la observación, la explora-ción y la manipulación constituirán losprocedimientos básicos de aprendizaje.-Aprendizaje a través del juego: El juego enesta edad es una conducta universal queel niño desarrolla de forma espontánea.Debemos aprovechar su carácter motiva-dor e incluirlos tanto como objetivo edu-cativo como principio metodológico de pri-mer orden.-Atención a la diversidad: Todos los niñosson diferentes en cuanto a sus intereses, ne-cesidades, habilidades, capacidades y esti-los cognitivos. Desde la escuela debemosatender y dar respuesta a sus necesidadesa través de una atención individualizada.-Creación de un clima cálido, agradable yacogedor, donde el niño se sienta querido,motivado y seguro para afrontar y llevara cabo las propuestas que se le planteen.-Colaboración y coordinación con las fami-lias: Familia y escuela comparten el obje-tivo de educar al niño y, por tanto, es fun-damental que ambas aúnen objetivos y es-fuerzos en la misma dirección. La eficaciade la Educación Infantil dependerá en granmedida de la unidad de criterios que se es-tablezca entre el ámbito familiar y escolar.-Organización del ambiente: Una buenaorganización del ambiente es fundamen-tal. A la hora de planificar actividades den-tro de la organización del ambiente ten-dremos en cuenta los siguientes aspectos:· Organización del espacio: tiene que serflexible y se adaptará a las intencionalida-des educativas de cada momento.· Organización del tiempo; al igual que laorganización del espacio, ésta debe ser fle-xible y tener en cuenta en todo momentolas necesidades biológicas del niño. Encuanto a la organización del tiempo es im-portante fijar una serie de rutinas que se re-pitan de manera sistemática en el transcur-so de los días. Las rutinas proporcionaránal niño una estabilidad mental y le permi-tirán crear marcos de referencia temporal.· Agrupamientos; la interacción con los igua-les y con los adultos constituye no sólo unobjetivo educativo en la etapa de Educa-ción Infantil sino también un principiometodológico fundamental. Por ello, a lahora de plantear actividades tendremos pre-sente que éstas permitan distintos tipos deagrupamientos; gran grupo, pequeño gru-po, grupo por parejas y trabajo individual.En relación a la planificación del periodode adaptación, las estrategias metodolo-

gía fundamentales serán las siguientes:La metodología estará basada en los inte-reses del niño/niña, siendo ésta experi-mental, significativa, lúdica y motivadora.El eje fundamental va a ser el juego. El do-cente utilizará los recursos del juego para,de esta manera, favorecer el desarrolloemocional y social del alumnado.Durante el período de adaptación se traba-jará por grupos, pero respetando los ritmosindividuales de cada alumno/a. Se les invi-tarán a que participen de cuantas activida-des se desarrollen en el aula, respetandoen todo momento las normas establecidas.El ambiente se organizará de forma cálido,acogedor y seguro, con el fin de favorecery promover el establecimiento de relacio-nes afectivas entre los niños y el maestro.Se cuidarán especialmente momentos im-portantes como son la entrada y la salida.Para ello, los recibiremos con agrado y alfinal de la misma, hablaremos con lospadres y les informaremos sobre el trans-curso de la jornada. Además, pediremos alas familias que refuerce aquellos aspec-tos que sean necesarios para la mejoradaptación del niño-a la escuela.EvaluaciónLa evaluación es un proceso planificado ysistemático de recogida de datos respectoal proceso de enseñanza, al proceso deaprendizaje y al propio centro en generalpara su posterior valoración y adoptarlas medidas que consideremos oportunasen función de los resultados obtenidos.Tal y como señala el Decreto de currículo,la evaluación en Educación Infantil nospermitirá conocer los aprendizajes adqui-ridos por el niño así como el ritmo y lascaracterísticas en la evolución de cada uno.La evaluación será global y formativa y laobservación directa y sistemática consti-tuirá el procedimiento básico.Según el momento en el que nos encon-tremos del proceso, podemos hablar de:• Evaluación inicial: esta nos permite obte-ner datos del grupo para adaptar y plani-ficar dicho proceso. Para ello, llevaremosa cabo una reunión con las familias antesde comenzar las clases; en ella se les infor-mará del funcionamiento del centro, decómo vamos a desarrollar el período deadaptación y, por último, se le entregaráun cuestionario para que nos aportenaquellos aspectos significativos del desa-rrollo de su hijo o hija.• Evaluación procesual y formativa: Nospermite conocer el desarrollo del procesocon el fin de paliar y adoptar posibles ele-mentos de mejora. Cuando empiece elperíodo de adaptación, observaremos


directamente el comportamiento del gru-po, en general, y de cada sujeto individual-mente, destacando aquellos aspectos mássignificativos, todo ello lo recogeremos enun anecdotario y en un diario de clase paraanalizarlo posteriormente.• Evaluación final: se llevará a cabo al finaldel proceso con el fin de detectar si se hanalcanzado los objetivos propuesto para esteperiodo. La maestra o maestro hará unaevaluación crítica de los mecanismos uti-lizados, de la metodología, de los objetivosque nos proponíamos al principio así comode los procedimientos y material utilizado.Toda esta investigación que llevaremos acabo a través de la evaluación, nos permi-tirá conocer si nuestra planificación hafavorecido o por el contrario ha dificulta-do la adaptación de los niños al centro.Actividades tipoLa planificación educativa que promueveel aprendizaje, se concreta en último tér-mino en las actividades. La determinaciónde unas actividades u otras dependerá delas capacidades y contenidos que preten-demos trabajar. La propuesta de activida-des durante este periodo son muy varia-das. A modo de ejemplo podemos hacermención a las siguientes:-Hacer dibujos sobre la familia, en cartu-lina, papel, etcétera.-Traer fotos de la familia y colgarlas en cla-se. Cada uno habla de su familia.-Pintar con las manos, con los pies, con lanariz, etcétera.-Cantar y bailar canciones que nos hablende los sentimientos, etcétera.-Maquillaje facial.-Globoflexia.-Juegos de socialización.-Juegos de cooperación.-Juegos sensoriales.-Recitar poesías, rimas, adivinanzas, etc.-Juego por rincones.-Juegos dirigidos en el patio.-Lectura de cuentos que ayudan a adap-tarse al colegio, como los sugeridos porRovati (2007): “Teo en la escuela”, “Mi pri-mer día de colegio”, “Luisa no quiere comeren el colegio”, “Lila va al cole” y “En el colecon los Lunnis”. Se trata de historias parapequeños de dos o tres años de edad conlas se sentirán identificados fácilmente.Se pueden hacer cuantas actividades cre-amos oportunas, tanto planificadas, comolas que surjan espontáneamente. Debe-mos de tener cabida las proposiciones quenos sugieran los niños/niñas ya que hande ser protagonistas de su propio aprendi-zaje y de su adaptación. El docente tieneque saber escuchar sus peticiones, dirigir

la clase sin autoridad, sin imposiciones,sólo con un cierto orden, para inculcarleshábitos y mostrarles cariño, entusiasmo,respeto, motivación, alegría, bienestar, dul-zura, confianza, provocar risas, respetar lasrabietas, los enfados y los silencios, etc.Sólo así podremos conseguir que se sien-tan cómodos en su nuevo espacio, con unanueva figura de referencia, y ello tendrácomo repercusión que se adapten a la vidaescolar, y habremos conseguido nuestroobjetivo, que todos superen el período deadaptación positivamente.

3. Colaboración y participación familiarPartimos de la base de que la participaciónde las familias en la escuela constituye unhecho fundamental, de tal modo que lanueva situación les resulte familiar y noextraña a los niños. Es necesaria una con-tinuidad familia-escuela, para que se pue-da llevar a cabo una educación completa,teniendo siempre presentes las caracterís-ticas individuales del alumnado.En esta investigación, se plantean diver-sas formas de promover la participaciónde las familias buscando adecuar los tiem-pos, ya que, en la mayoría de las ocasio-nes, su escasa participación viene motiva-da principalmente por razones laborales.La actuación del profesorado debe estarsiempre conectada con la de las familias,ya que durante el período de adaptaciónson éstas las que deben de animar y ayu-dar al niño, en colaboración estrecha con elprofesorado, a su integración a la escuela.Como apunta Sola, no se entiende unaeducación integral sin la colaboración de

la familia, incorporándose directa o indi-rectamente en las tareas escolares. Por ello,el maestro ha de tener en cuenta, cuálesson las personas de referencia del alum-nado, y deben de ser ellas, en colaboracióncon la institución escolar (maestros y per-sonas colaboradoras), quiénes faciliten laintegración y adaptación al nuevo entor-no, y así conseguir que los niños no sufransentimientos de abandono por parte desus padres, y estos, a su vez, se sentiránconfiados de dejar a sus hijos con una per-sona, el maestro, con la que irá estable-ciendo, desde el primer momento, relacio-nes sociales en un clima de confianza yconfidencialidad. Por lo tanto, las familiastienen que considerar al maestro o maes-tra de sus hijos/as, y a la escuela, como:-Colaboradores de la educación de sushijos e hijas.-Ayuda en su tarea educativa.-Prolongación de su tarea educativa.-Facilitadores e intercambiadores de infor-mación Abierta a otros mundos y a otrasexperiencias.¿Cómo pueden participar las familias en elámbito educativo durante el periodo deadaptación? Al tratar la participación de lospadres en la escuela, hemos de resaltar laimportancia que esta participación tiene:• Por las características evolutivas de losniños de estas edades.- En estas edades laconexión escuela-familia es fundamental,por lo que debe de haber una continuidad.• Por la importancia de complementar lafunción educativa de la familia. Es por eso,que la escuela tiene que ser continuadorade la labor familiar y viceversa.


La participación de los padres en el aulamotiva a los niños a sentirse partícipes delas actividades surgidas y propuestas den-tro y fuera del aula, lo que les hará sentirsemás seguros de sí mismos. En estas tem-pranas edades, los padres se suelen sentirmás involucrados ante la entrada de su hijopor primera vez al centro escolar, y suelenparticipar más en las actividades propues-tas, pero no todas las familias pueden par-ticipar del mismo modo, por lo que se vana proponer diferentes situaciones de parti-cipación de las familias en el período deadaptación a la escuela infantil, de tal mane-ra que todos puedan participar en la medi-da de sus posibilidades. En este sentido seproponen varias formas de participación:-Participación no presencial: Es aquellaparticipación en la que no se mantiene uncontacto personal con las familias, peroque desde su casa o lugar de trabajo ayu-dan en la tarea educativa y en la adapta-ción a la escuela infantil.-Participación presencial; Esta modalidadrequiere la presencia de las personas rela-cionadas con el entorno más próximo alniño: padre, madre, hermanos, abuelos,tíos, etc., y será hacia ellas hacia las queaparezcan sentimientos de apego duran-te estos primeros años.-Participación semipresencial; Es aquellaparticipación llevada a cabo por las fami-lias en función de sus necesidades, alter-nando su presencia o su ausencia de la mis-ma, en el aula. Así, participarán de modono presencial, y aunque habrá momentosen que participen de modo presencial.La participación de las familias es funda-mental, y constituye un factor importan-te en la mayor o menor adaptación de losniños. Cuando hablamos de adaptacióndel niño a la escuela, los diferentes suje-tos implicados en la misma han de estarcoordinados entre sí para que el niño noperciba divergencias entre ellos, que lehaga dudar y le cree desconfianza.Es evidente, que si el período de adapta-ción es el adecuado y no le supone exce-sivo sufrimiento la separación de las figu-ras de apego, le ayudará a comprender y aaceptar con normalidad y alegremente suescolaridad y su relación con los iguales,desarrollándose y evolucionando adecua-da y armónicamente.

4. ¿Cuándo podemos decir que el niño estátotalmente adaptado?Podemos observar conductas en el niñoque pueden darnos la impresión de quehaya logrado la adaptación, pero hemos deseguir con dicho proceso hasta comprobar

que su adaptación es la deseada, la espera-da y la que corresponde a su desarrollo.Siguiendo a Gervilla (1998) y a Ibáñez San-dín (2001), podemos hablar de distintostipos de adaptación dependiendo de laconducta que muestre el niño o la niñaante el nuevo ambiente:• Adaptación resignada.- Es aquella adap-tación en la que el niño pasa, desde la rabie-ta, a una aceptación forzada de la realidad.Se llama así, porque el niño se resigna aaceptar la realidad que no quiere. No esuna conducta positiva. Este niño asumirálas normas como impuestas desde fuera,y no como asumidas personalmente, poreso se le ha de motivar y hacerle partícipede su propio proceso de adaptación.• Adaptación activa o positiva.- Es aquellaconducta en la que se van sustituyendo las“rabietas” por una participación activa delniño en actividades de juego, en colabo-ración con otros compañeros, en ayudaral maestro en tareas, etcétera.• Adaptación colaboradora.- Es una con-ducta razonable y participativa. El niñoanima a otros compañeros a aceptar elperíodo de adaptación, orientándolos aexperiencias más agradables. El niño asi-mila que la adaptación de los compañe-ros no es la más deseable, y los anima aaceptar la nueva situación.A continuación mostramos una serie deindicadores que nos permitirá identificarsi los niños están o no adaptados a laescuela. Podemos decir que el niño estátotalmente adaptado cuando:-Es capaz de relacionarse con el grupo deiguales y con el adulto de referencia, expre-sando sus emociones sin temores.-Es capaz de abandonar la agresividad o elaislamiento por conductas más adaptadas.-No espera con ansiedad a sus figuras deapego durante el horario escolar.-Utiliza todo el espacio del aula y se mue-ve con soltura por el centro escolar.

-Aporta objetos caseros y juguetes al aula.-Asimila la presencia de las figuras de ape-go en la escuela, sin un reclamo constan-te de su acercamiento físico.-Presenta conductas de deseo para acudira la escuela.-Habla de forma positiva de sus compa-ñeros y maestros-Acepta las normas y sigue algunas ruti-nas establecidas en clase, moviéndose conautonomía en el nuevo espacio.-Siente alegría por enseñar su clase y quelos familiares conozcan los nuevos espacios.

5. ConclusiónPodemos concluir señalando que el hechode acudir por vez primera a la escuela su-pone un gran paso en la historia de losniños y las niñas, ya que les implica salirde su ambiente familiar y esto le ocasio-nará un gran conflicto en los pequeños.Del modo en cómo se resuelvan estas pri-meras experiencias dependerá la visiónque cada niño y niña se forme sobre el co-legio e influirá en sus posterior es relacio-nes sociales. Por este motivo, se conside-ra de gran importancia que tanto padres,madres como docentes tienen una granresponsabilidad a la hora de programary organizar los primeros días de clase.Para que esta labor salga lo mejor posible,es necesaria la implicación y el compro-miso de todos los componentes de la co-munidad educativa a la hora de actuar enequipo con el fin de tomar acuerdos queinterfieran en el periodo de adaptación.Todo esto será la base de un buen desarro-llo integral de todas las capacidades delalumnado.

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Acudir por primeravez a la escuela suponeun relevante paso paralos niños y niñas, dadoque les implica salir de

su ambiente familiary esto les ocasionará

un gran conflicto

“


Al igual que la educación básica o las pri-meras etapas educativas sufren cambiosnotables que se van adaptando a las nece-sidades de la sociedad cambiante en la quevivimos, la formación y enseñanza que reci-bimos en las universidades, también debeir modificándose y actualizándose según elmomento, esto conlleva introducir la con-cepción “innovación” en la universidad, enlas Facultades o Escuelas de Educación.La concepción de la innovación ha sidointerpretada como el “resultado de incor-porar las novedades educativas del mo-mento”(Díaz, 2010, p. 2).Primeramente hay que buscar alternativasa la transmisión del conocimiento que seorigina en las aulas de la universidad,entendida como pura transmisión unidi-reccional, en que se realiza una explicacióno razonamiento de un tema por parte delprofesorado delante de un alumnado queescucha pasivamente y que, como máxi-mo, toma notas o apuntes e interviene, oca-sionalmente, cuando le piden que lo haga.Para esto hay que tener en cuenta que haydos maneras de transmitir el conocimien-to académico (las más básicas): medianteel aprendizaje pasivo del alumnado y elaprendizaje activo, en el que el alumnadoasume más protagonismo en su participa-ción en la enseñanza. Este último apren-dizaje incluye ciertos elementos como par-ticipación, interacción y cooperación y pre-tende que el alumnado se implique en elproceso de enseñanza- aprendizaje paraconsolidarlo y significarlo más. Por lo tan-to, estos elementos formarían parte de lallamada innovación en la formación y ori-ginarían un cambio de incorporación denuevos elementos a la formación que serequieren en la actualidad, debido a la con-tinua participación, interacción y coope-ración que demanda la sociedad actual.Cuando se utiliza esta manera de transmi-tir el conocimiento desde la universidad, seobliga al alumnado universitario a recorrerun trayecto en el que se le plantean las cues-tiones, pero él mismo vivirá un camino lle-no de sensaciones, sentimientos y expe-riencias que comprometen al alumno en latotalidad de su persona, llevándole a unaconstante reflexión y análisis de sus pro-pios valores, ideas, emociones y supuestos.También es importante tener en cuenta que

tan significativa es la teoría como la prác-tica y que ambas deben enseñarse desde launiversidad de forma simultánea, relacio-nadas continuamente y complementándo-se. Se trata de llevar a cabo una relación lógi-ca, implantando la innovación como fac-tor clave para un mejor entendimiento yuna mejora de la calidad educativa.Al igual que se debe tener en cuenta la inno-vación a la hora de llevar a cabo la ense-ñanza en la universidad y la formación, hayque capacitar al alumnado futuro docentepara que sea capaz de innovar y buscarestrategias innovadoras en su futura prác-tica, además de concienciarles de que lainnovación introduce mejoras en la forma-ción y éstas llevan a la mejora de la calidadeducativa, que es el fin de la innovación.Hay que suscitar en el alumnado conoci-mientos y temas actualizados acordes a lasociedad actual y su demanda preferente,así como prácticas educativas innovadoras,nuevas asignaturas y contenidos renovados.Los futuros docentes necesitan compren-der el sentido de la educación y asumir queel ejercicio de la función docente debemejorar, actualizarse y adaptarse a los cam-bios sociales y culturales. Deben entenderla importancia de participar en proyectosde innovación relacionadas con la enseñan-za y el aprendizaje, y de introducir en unfuturo propuestas innovadoras en el aula.

Innovar en la universidadInnovar está ligado al significado de la intro-ducción de algo nuevo que produce mejo-ra, y que por tanto trae consigo un cambio.En un sentido, lo nuevo es lo que nunca sehabía inventado, conocido o realizado, quese crea y se lleva a cabo por primera vez.Si utilizamos este significado de lo nuevo,diríamos que las innovaciones son realmen-te escasas, no es común que surja algo nue-vo y diferente en la formación universitaria.Si nos remontamos a los objetivos propues-tos para Educación Infantil y Primaria, nosdamos cuenta de que la mayoría de ellostratan sobre la educación en valores, el res-peto, la cooperación, la vida en comuni-dad, capacidades afectivas, el entorno máscercano al niño…objetivos para trabajar yconseguir las capacidades relacionadascon los aspectos sociales y afectivos, vien-do a los niños como personas activas ensu propio desarrollo, personas a las que se

les escucha y se les favorece su potencialpara que sean ellos sus propios descubri-dores de su entorno más próximo de for-ma respetuosa con el resto de iguales.Dicho esto, desde la universidad debería-mos hacer más hincapié en estos valores,profundizar más en ellos e innovar desdela teoría y la práctica educativa en lo quea ellos se refiere. Por lo tanto, se debe reno-var el contenido de algunas de las asigna-turas impartidas desde la universidad,atendiendo a los objetivos que se preten-de alcanzar y teniendo en cuenta el entor-no social y cultural en el que nos encon-tramos. De este modo, algunas de las asig-naturas deberían inclinarse hacia objeti-vos más concretos y actualizados, comoconocer los fundamentos de la EducaciónInfantil y de la Educación Primaria de for-ma específica, promover acciones de edu-cación en valores para conseguir una ciu-dadanía activa y democrática, la vida ensociedad, trabajo cooperativo…trabajan-do continuamente el análisis, la compren-sión, la crítica y la valoración.Se trata de integrar la realidad en la asig-natura universitaria, a fin de hacer másviva e innovadora la enseñanza al mismotiempo que avanza la sociedad.Debido a la reciente importancia de losvalores sociales en los primeros años devida de los niños y en las primeras etapasde la educación, es considerable tenerlosen cuenta e insertar estos valores en la for-mación docente universitaria. En este con-texto se considera esencial contribuir (des-de la formación inicial del futuro docen-te) en la toma de conciencia de la impli-cación de los valores sociales en el desarro-llo integral del alumnado, para así propor-cionarle la importancia que se merecen ensu futura práctica. Hay que plantearlo deforma que los alumnos trasladen los cono-cimientos teóricos adquiridos al nivel prác-tico, y así el futuro profesorado sepa dise-ñar, desarrollar y poner en práctica pro-puestas innovadoras sobre valores socia-les, tan importantes en la sociedad actualy en el currículo educativo.

Innovar en las aulas de Educación Infan-til y Educación PrimariaLa formación docente es una parte muyimportante dentro de la educación ya quese presentan retos para el profesor día a


La innovación desde la universidad hastalas aulas de Educación Infantil y Primaria

día y es muy importante que éste cuentecon las herramientas necesarias para poderdarles solución.El profesor tiene la responsabilidad de for-mar a los alumnos en todos sus aspectos ysi no cuenta con los saberes necesarios, nopodrá transmitirles conocimientos a susalumnos; por ello, el profesor debe de cono-cer perfectamente los contenidos de ense-ñanza para saber lo que se enseña y saber-lo enseñar, utilizando nuevas técnicas einnovando en su práctica educativa diaria.En muchas ocasiones la formación quereciben los profesores les prepara paraenfrentarse a ciertas situaciones en elentorno escolar, pero cuando llegan al cen-tro la realidad que se encuentran es muydiferente, por lo que es necesario que cadaprofesor continúe con su preparación per-sonal como docente, innovando con lapráctica educativa y actualizando susconocimientos habitualmente.Además, es interesante comentar que losestados de bienestar de los docentes estáasociado a actividades de innovación,puesto que los procesos innovadores impli-can acciones y actividades creativas quese salen de lo habitual, de la norma, guia-das por metas educativas y que crean unamotivación tanto en los alumnos como enel docente, lo que crea un clima de bien-estar en el aula que mejora las relacionessociales y el rendimiento académico delalumnado.

Innovar supone así, aprender a hacer algonuevo, por tanto, la innovación es funda-mental durante toda la formación del pro-fesorado, tanto inicial como permanente.Aunque estemos dedicándonos a la docen-cia hay que innovar en la práctica educati-va, ajustándonos a las demandas sociales.Pensando en los objetivos de EducaciónInfantil según la L.O.M.C.E., cabe mencio-nar los valores sociales como nuevas for-mas de innovar en nuestras aulas, puestoque actualmente no se trabajan demasia-do estos aspectos.Citando a García Carrasco (2001), podría-mos decir que el afecto se muestra perono se enseña, la afectividad se induce perono se instruye, la emoción se siente y sepadece pero no se aprende, pero todas ellasforman parte de los procesos educativos.La educación se basa principalmente enlas relaciones interpersonales y la expe-riencia docente indica que los procesos deenseñanza-aprendizaje no dependen solodel conocimiento y de la capacidad inte-lectual de quienes participan, sino tam-bién de su saber emocional.El descubrimiento de los valores se reali-za mediante experiencias significativas ya través de las personas que los hacen visi-bles con sus acciones. Se puede decir quelos valores se contagian, ya que son cap-tados más fácilmente donde la vida de laspersonas manifiesta coherencia entre elpensar y el hacer, el hacer y el comunicar.

De tal manera que, educar en valores esparticipar en el proceso de desarrollo yconstrucción personal.Los docentes deben innovar sus prácticaseducativas hacia los aspectos sociales,haciendo que su alumnado trabaje enequipo y proporcionándole la importan-cia que se merece a la interacción y la coo-peración como medios de transformaciónde la sociedad, puesto que la formacióneducativa nunca debe separarse de losaspectos sociales del momento.“Educar en valores es un medio para lograrla madurez (autocontrol) de los alumnos.Esto es una tarea inacabada y requiere deavanzar en la teoría de la educación, esdecir: innovar” (Peiró i Gregorí, 2012, p.61).

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El actual Sistema Educativo (LOMCE) exi-ge entender la acción educativa en un sen-tido amplio, incluyendo valores y actitu-des como una parte esencial, al conside-rar que la educación tiene entre sus finali-dades la integración de los niños/as y jóve-nes en la cultura del grupo social y tam-bién la formación ética y cívica en aque-llos valores que sería deseable defender y/oaplicar en nuestro mundo actual y futuro.En el artículo 27, Título I, Capítulo II de laConstitución Española, donde se hablade “Derechos y Libertades”, queda refleja-do: que todos los niños tienen derecho auna educación. Para ello, el Estado Espa-ñol y las Comunidades Autónomas evita-rán las desigualdades derivadas de facto-res sociales, económicos, culturales, geo-gráficos, étnicos y de otra índole. Hacien-do que todos los niños del estado españolpuedan tener un puesto escolar gratuitoen su municipio, o excepcionalmente enuno próximo al de su residencia habitual.Los cambios sociales que paulatinamen-te se producen en nuestra sociedad reper-cuten de una manera importante en loscentros educativos.La llegada al centro educativo supone paraun alumno o alumna inmigrante un duroimpacto psicológico al tener que enfrentara una situación nueva, un entorno muydiferente al suyo, del que desconoce casitodo: en muchos casos la lengua, sus com-pañeros de clase, a veces impregnado deprejuicios, el centro con sus reglas propias,el tipo de actividad escolar, etcétera. Y todoello en un momento personal difícil, al estarviviendo el duelo por la pérdida de todolo que le era querido hasta ese momento.Esta situación se agrava cuando su expe-riencia y bagaje educativo son muy distin-tos a los del resto de sus compañeros. Así,los alumnos y alumnas inmigrantes se en-frentan, a menudo, con dificultades como:-Utilización de una lengua diferente a lalengua materna.-Diversos referentes culturales: el que leofrece la escuela y el que encuentra encasa, que suelen obedecer a dos concep-ciones distintas de vivir y de actuar.-Diferentes niveles académicos. Algunos

alumnos presentan uno o varios cursos deretraso curricular en relación a su edad.-Dificultades de adaptación al barrio o alpueblo que condicionan la socialización:alumnos que, en ocasiones no tienen ami-gos con lo que tratar o lo hacen siem-pre con niños de su propia nacionalidad.Todo ello hace que el niño/a no se adaptea este nuevo ambiente con facilidad. Portanto es responsabilidad de los centros edu-cativos ayudar a estos alumnos a que suestancia en el mismo, así como su adapta-ción se realice de la mejor manera posible.Por consiguiente, el centro debe promoverun plan de acogida para atender y dar res-puesta educativa a todos los niños de diver-sas culturas y, para ello deberá proponer-se unos objetivos, a modo de ejemplo:• Promover la educación intercultural enel centro desde un planteamiento global,dirigida a todo el alumnado y asumida portoda la comunidad educativa.• Propiciar actitudes positivas de acogidapor parte de toda la comunidad escolar ha-cia el alumnado inmigrante y sus familias.• Favorecer la colaboración y participaciónde padres/madres en el centro con indepen-dencia de la cultura a la que pertenezcan.• Proporcionar al alumnado inmigrantemateriales didácticos que faciliten elaprendizaje del castellano.De manera más específica y ya a nivel deaula se pretenderá, entre otros objetivos:• Crear en el aula un ambiente afectivo,cálido y seguro, donde el niño/a se sientaconfiado, valorado, etcétera.• Presentar al alumnado las instalacionesdel centro y aula, así como los materialesque se encuentran en dichos espacios paraque tengan un rápido conocimiento de losmismos.• Concienciar al resto del alumnado de ladiversidad de culturas que existen y hacer-les ver que todos somos iguales.• Evitar la tendencia al autoaislamiento delos nuevos niños y niñas ante una situacióndesconocida, como la llegada al centro.• Evitar la discriminación por razones deraza, sexo, cultura, etcétera.• Respetar a las personas, al entorno y almedio ambiente.• Reconocer la importancia de la amistad.

• Programar actividades afectivas y socia-lizadoras que permitan la rápida incorpo-ración y adaptación del alumnado al cen-tro y aula.Los maestros tenemos entre nuestras fun-ciones buscar soluciones coherentes y fac-tibles para llevar a cabo el proceso de inclu-sión o integración cultural. Por tanto, el do-cente deberá contar con estrategias pararealizar este proceso. A modo de ejemplo:• La metodología a utilizar se basará en losprincipios metodológicos que señala lalegislación vigente. Siendo estos, entre otros:aprendizaje significativo, enfoque globali-zador, crear un clima cálido, seguro, afec-tivo y acogedor, se tendrá en cuenta la orga-nización de ambiente, incluyendo en el mis-mo la atención a los espacios, tiempos,materiales y agrupamientos del alumnado,individualización y atención a la diversi-dad, colaboración familia-escuela, etc.• Se trabajará la educación en valores en sutotalidad, junto a otros contenidos que ayu-den a que los niños se integre y adapten asu grupo-clase de la mejor manera posible.• Se realizarán variedad de actividades quecontribuirán a que el niño o la niña se vayaadaptando progresivamente a este espa-cio en un primer momento desconocido.Entre la multitud de experiencias que po-demos llevar a la práctica en los centros yaulas, cabe citar las siguientes:

Actividades de acogida y con el grupo clase• Juegos de presentación: Dime tu nom-bre, ¿quién es mi amigo?, uno, dos y…besos son los que te voy a dar, etcétera.• Recorremos las dependencias del centro.En los pasillos encontramos pictogramas,dibujos alusivos a la actividad que se des-arrolla en cada una de ellas.• Presentación de las normas de la clasepor medio de imágenes.• Cuentos que trabajen la amistad, la afec-tividad, las emociones, el respeto, la soli-daridad… como por ejemplo: “Marta yAndrea son mis mejores…”• Dibujos de su ambiente familiar.• Juegos de mímica: colgar el almuerzo,quitarse el abrigo, etcétera.• Cuentos motores.• Canciones, poesías, adivinanzas, etc.• Juegos populares…Las actividades serán adaptadas al niño/apara que pueda seguirlas. Para ello, en prin-cipio nos valdremos de un diccionario ico-nológico diseñado por el equipo docentecon las coordinaciones y reuniones de cicloo tramo, que llevarían el siguiente formato:• Calcos lingüísticos, dibujos sobre salu-dos, frases de presentación, etcétera.


La interculturalidad en los centros educativos, primeros días en el centro

• Nombres propios o fotografías con ico-nos de los nombres de los compañeros yde los maestros.• Iconos de los lugares o espacios del centroque sean necesarios de manejar y conoce.

Actividades de bienvenida escuela-familias• Planificamos un día de convivencia. Enel que podrán participar todos los alum-nos y familias del centro. Los distintos espa-cios donde se realizará la experiencia esta-rá ambientada con aspectos característi-cos de las culturas y países de los niños/asescolarizados en el centro. Para ello se orga-nizará por clases y de la que será impres-cindible la colaboración de las familias.• Cada tutor realizará una reunión previapara informar a los padres de la actividad.• Se repartirán las funciones que cada fami-lia deberá realizar, entre otras: Unas se de-dicarán a traer al centro objetos, vestimen-ta... características de sus culturas/países.Mientras que otras elaborarán comidas,dulces, etc. típicos de su localidad, quedespués degustaremos en la convivencia.Prepararán Power Point con imágenes delos países y sus principales monumentos.A otras se le pedirá que vengan caracteri-zadas de algún personaje o con el trajeregional de su localidad o país. Y algunasrealizarán poesías en su idioma que luegoverbalizarán.

El alumnado se dedicará a ambientar losespacios, coloreando banderas, con pan-cartas de bienvenida en diferentes idiomas…Una vez organizada la experiencia, llegaráel momento de ponerla en práctica, en lacual toda la comunidad educativa podrá dis-frutar de una convivencia intercultural, cuyolema es: “Todos somos iguales”.Por último, todas las actividades serán eva-luadas de acuerdo a los criterios que nosseñala la legislación Vigente. Y nos permi-tirá conocer cómo se ha desarrollado elproceso de Enseñanza-Aprendizaje, asícomo el grado de consecución que el alum-nado ha adquirido con respecto a los obje-tivos planteados.

ConclusiónPara un niño -sea inmigrante o noes fun-damental vivir las experiencias de apren-dizaje de manera positiva, para que la moti-vación sea continua y caminar así de unaforma constante en el proceso de enseñan-za-aprendizaje. En este sentido, la escuela,los docentes y las familias tienen la respon-sabilidad de ayudar al niño a desarrollartodas sus capacidades y en este caso quesu adaptación al centro y compañeros sealo más feliz posible y para ello, debemos darrespuestas adecuadas a las característicasy necesidades, intereses, motivaciones y rit-mos cognitivos de nuestro alumnado.

LEGISLACIÓN

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA, 1978.



DECRETO Nº. 254/2008, POR EL QUE SE ESTABLE-


CACIÓN INFANTIL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

DE LA REGIÓN DE MURCIA.




ORDEN DEL 22 DE SEPTIEMBRE DE LA CONSEJE-

RÍA DE EDUCACIÓN, CIENCIA E INVESTIGACIÓN QUE

REGULA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA

REGIÓN DE MURCIA, LA IMPLANTACIÓN Y EL DESA-

RROLLO DE LA EVALUACIÓN EN EL 2º CICLO DE LA

EDUCACIÓN INFANTIL.

DECRETO Nº. 198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓ-

NOMA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE,


MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

ORDEN DE 20 DE NOVIEMBRE DE 2014, DE LA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y UNIVER-

SIDADES POR LA QUE SE REGULA LA ORGANIZA-

CIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMA-

RIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN

DE MURCIA.


[Pablo Ruiz Soria · 25.195.547-J]

El objetivo por el cual comencé el desarro-llo de esta aplicación fue el tratar de dotara mi alumnado de un recurso didáctico queles permitiese aprender mientras juegan.Dado que pensé que la metodología de jue-go elegida podía resultar de interés paraparticulares decidí dotar a la plataforma deuna sección dedicada al entretenimientoque se nutriese de las preguntas realizadasen la parte dedicada a ser utilizada comorecurso didáctico.

ObjetivosLos objetivos principales son los siguientes:1. Lograr que el alumnado aprenda los con-tenidos trabajados en el aula a través deuna herramienta que les motiva para ello.2 Detectar, con carácter previo a las prue-bas objetivas, las carencias en la asimila-ción de contenidos.3. Dotarnos de una herramienta que nospermita realizar seguimientos personali-zados de nuestro alumnado.4. Dotar a nuestro alumnado de una herra-mienta que le permita detectar sus forta-lezas y debilidades dando solución a estasúltimas de un modo inmediato.

DesarrolloPodemos utilizar la plataforma de modosmuy distintos en función de nuestros obje-tivos. A continuación voy a detallar comohago yo uso de la aplicación:1. Me registro en la aplicación.2. Creo un grupo para la asignatura.3. Indico a mis alumnos que se registrenen la aplicación y se unan al grupo.Posteriormente indico a mis alumnos quecada uno de ellos, debe sugerir al menosdos preguntas a la semana. A través de esteenvío de preguntas consigo que repasenla teoría con lo que me ayuda en el obje-tivo A. De este modo también logro que lacreación del trivial se realice entre todosde un modo colaborativo lo cual ayuda ainteriorizar que se trata de algo de lo quese es parte y se es más proclive a partici-par en el posterior juego.

Dichas preguntas las acepto e incorporoal grupo si son correctas y no existen pre-viamente. Las preguntas con errores teó-ricos las anoto para tratarlas a nivel indi-vidual con el alumno que las sugirió. Estadetección temprana es la que posibilitaque consiga el objetivo B.Cuando juegan (logro que aprendan jugan-do, objetivo A) puedo ver sus seguimien-tos personalizados y tratar con ellos susproblemas de aprendizaje (objetivo C,obtengo estadísticas detalladas de losresultados de cada uno). El hecho de quejueguen también me permite obtener esta-dísticas de acierto de cada pregunta, estome permite reforzar en clase aquellosconocimientos donde presentan porcen-tajes más bajos de aciertos (este hecho meayuda en el objetivo B).Mensualmente el alumnado recibe bole-tines mensuales en los que en función desus logros consiguen una serie de meda-llas. La inclusión de estas característicasde gamificación logra que la participacióndel alumnado sea mayor y con ello conse-guimos alcanzar nuestros objetivos másfácilmente.El alumnado también tiene acceso a suspropios seguimientos con lo que sabenque han respondido a cada pregunta, si escorrecto o incorrecto y una explicaciónaclaratoria en la pregunta que les resuel-ve sus posibles dudas (con lo que consigoalcanzar el objetivo D).

Más funcionalidadesNo podemos dejar de mencionar que elacceso a la plataforma puede realizarsedesde teléfonos, tablets, portátiles, orde-nadores de sobremesa, televisiones, etc.,manteniendo todas sus funcionalidades.La plataforma también permite generarexámenes tipo test para realizar con nues-tro alumnado, podemos seleccionar aque-llas preguntas que queramos formen par-te del examen.Si lo deseamos podemos añadir imágenesa nuestro grupo, de modo que luego cuan-do nuestros alumnos sugieran preguntas

para el grupo puedan hacer uso de éstas.Si bien la web es muy sencilla de utilizar,lleva siete años en funcionamiento y adap-tada al uso de sus más de 10.000 usuariosmensuales, cuenta con una sección devideotutoriales donde poder ver como serealizan las acciones en la web.Además, en caso de tener alguna necesi-dad específica siempre se puede contac-tar con el docente que desarrolla la pági-na. La plataforma crece gracias a las apor-taciones de sus usuarios

ConclusiónLa elaboración de esta plataforma ha sidomuy satisfactoria. A nivel profesional,como docente, me ha permitido lograr misobjetivos de dotar a mis compañeros do-centes y a mí mismo de una herramientaque resulta útil para afianzar conceptos.Con esta herramienta consigo que misalumnos: estudien cuando sugieren laspreguntas; aprendan conforme juegan;sean capaces aprender de sus aciertos yfallos en la sección de seguimiento; y a finalde curso, sigan recordando las preguntasde inicio de curso ya que las dejo activa-das durante todo el curso.

Como docente consigo:-Detectar carencias en el aprendizaje cuan-do sugieren las preguntas. Esto es muyimportante ya que me permite detectar ysubsanar estas lagunas antes de la realiza-ción de pruebas objetivas.-Detectar aquellas cuestiones teóricas enlas que los porcentajes de acierto sonmenores. Este hecho me permite reforzaren clase dichos conceptos facilitando laasimilación de los mismos por parte demis alumnos.-Facilitar el estudio a mi alumnado. A míme interesa que mi alumnado aprenda losconceptos teóricos con indiferencia de queel método utilizado sea el tradicional deestudiar sobre libros de textos o con estaaplicación.-El hecho de elaborar esta plataforma mepermite demostrar a mis compañeros micapacidad en determinadas áreas que deotros modos no podría mostrar. Además,me permite acudir a eventos tecnológicosdel ámbito de la educación y de las nue-vas tecnologías.


Trivial colaborativoy gamificacióncon trivinet.com

La plataforma permitegenerar exámenes tipo testseleccionando las preguntas

que queremos incluir


Soy logopeda de un centro público, ymuchos de los tutores de Educación Infan-til vienen preocupados porque sus alumnosno pronuncian bien el fonema /rr/ o lo sus-tituyen por otra letra, normalmente la /d/o la /l/. Hay que tener en cuenta que a par-tir de los 5 años, se considera que la mayo-ría de los niños dominan el sonido /rr/. Perotambién hay que aclarar que hasta los 6-7años de edad no hay porque preocuparse,ya que hasta cierto punto se considera “nor-mal” que todavía no lo hayan adquirido.Aún así, lo primero que hay que hacer al dar-nos cuenta que nuestro alumno no pronun-cia adecuadamente este fonema es descar-tar un problema físico, que puede ser porfalta de movilidad en la lengua o una pérdi-da auditiva, aunque sea temporal. Para ello,lo mejor es consultar al pediatra. Tanto elprofesor como el pediatra deben de adver-tir a los padres de que estos problemas demala pronunciación se agravan cuandosiguen tomando biberones o papillas, mu-cho después de que el pediatra indicara quese tomaran alimentos sólidos, ya que si no,el paladar y los dientes se deforman, y la len-gua no adquiere la movilidad adecuada.Teniendo en cuenta lo anterior, para mejo-rar la pronunciación del fonema /rr/ pode-mos hacer diferentes ejercicios en casa o enla escuela, que se tienen que realizar en unambiente relajado y tranquilo, en forma dejuego y evitando cualquier tipo de reprimen-das o enfados, ya que si no, no llega a serefectivo para el niño. El tiempo que debe-mos de dedicarle tampoco tiene que sermucho, nos basta con 15 minutos al día.Primero, antes de empezar a pronunciar elfonema que nos interesa, en este caso el fo-nema /rr/, debemos de hacer unos ejerci-cios de respiración, ya que son muy impor-tantes para que aprendamos a acumular elaire en la cavidad formada entre el dorsode la lengua y el paladar, porque debe depasar a golpes cuando le deja la presión dela lengua. Aquí os dejo algunos de los ejer-cicios de respiración que se pueden hacer:• Inspiración nasal lenta y profunda, rete-niendo el aire y después haciendo una espi-ración nasal lenta y continua.• Inspiración nasal lenta y profunda, rete-niendo el aire y después haciendo una espi-ración nasal en 3-4 veces.• Inspiración nasal lenta y profunda, rete-niendo el aire y después haciendo una espi-ración nasal rápida.• Inspiración nasal lenta y profunda, rete-niendo el aire y después haciendo una espi-ración bucal lenta y continua.• Inspiración nasal lenta y profunda, rete-

niendo el aire y después haciendo un espi-ración bucal rápida y continua.• Inspiración nasal lenta y profunda, rete-niendo el aire y después haciendo un espi-ración bucal en 3-4 veces.• Hacer los ejercicios anteriores con las pier-nas flexionadas, sentado o de pié, con dife-rentes variantes como: espirar soplando,espirar silbando, con las manos en las cade-ras, levantando los brazos en la inspiracióny bajándolos en la espiración y al revés.También son importantes los ejercicios desoplo, ya que se trabajan algunos de los mús-culos para poder articular bien el fonema.Estos pueden ser algunos de los ejercicios:• Con pajitas hacer burbujas en un vaso deagua, beber a través de ella, retener el agua...• Con velas: encenderla y soplarle para apa-garla a diferentes distancias, que solo mue-va la llama...• Con papeles: mover bolitas de papelsoplando, a través de una pajita...• Soplar diferentes materiales como flautas,pitos, matasuegras, trompetas. Inflar globoso sopla molinillos.La lengua es otro de los músculos másimportantes que hay que ejercitar parapoder lograr la buena pronunciación delfonema /rr/. El objetivo de los siguientesejercicios sera coger fuerza en este múscu-lo. Aquí os dejo algunos de estos ejercicios:• Doblar la punta de la lengua hacia arribay hacia atrás, con la ayuda de los dientessuperiores.• El mismo ejercicio pero con los dientesinferiores.• Repetir los mismos ejercicios pero usan-do la lengua como una ‘palanca’, presionan-do hacia fuera con fuerza, hacia los dientes.• Golpear rápidamente la cara inferior y pos-terior de los incisivos superiores con la pun-ta de la lengua.• Elevar la punta de la lengua hacia arriba,estando el resto de ella en horizontal.• Lengua fuera-lengua dentro.• Lengua abajo-lengua arriba.• Relamer el labio superior y el inferior.• Relamer los dientes de arriba por delantey por detrás.• Relamen los dientes de abajo por delantey por detrás.• Mostrar el lugar donde debe situar la len-gua para que se produzca la vibración: entreel finar del paladar y los dientes superiores,para ello puede untarse con un poco deNocilla la zona para que el niño la localicecon exactitud. También puede jugar a aplas-tar bolitas de pan sobre esa zona.

Para terminar, se plantean ejercicios a tra-vés de otros sonidos, que puede ser estos:• Hacer onomatopeyas imitando los soni-dos de una moto, coche, de un timbre...(“rrrrr...”, “rrrummm...”) tratando de hacervibrar la lengua.• Articular rápidamente los sonidos: “t-t-t-t...”; “d-d-d-d...”; “t-d-t-d-t...”.• Articular rápidamente “la-la-la-la...”.• Igual, tratando de alargar al máximo elsonido, combinaciones de este tipo: “dara-dara-dara...”; “doro-doro-doro...”; “dere-dere-dere...”; “tere-tere-tere...”; “vera-vera-vera...”.• Repetir frecuentemente palabras con elsonida “r” suave como: pera, loro, cara, mira,toro, cera, caro, mora, pero, dura, cura, aro,puro, paro, para, tira, coro, tira, torero...• A medida que vaya acercándose al sonidocorrecto, ir practicando con palabras quecontienen el sonido. Conviene empezar porpalabras sencillas y con el sonido al dinal dela palabra: carro, torre, gorro, burro, barro,barra, perro, parra, corre, barre, morro...Para practicar estas palabra se pueden uti-lizar juegos como el de la oca con imágenesunicamente que contengan el fonema /r/,o bien juegos como el memory con imáge-nes que al igual que la oca contengan elfonema /r/. Así llegará a ser más divertido.• Por último, ayudarle a que los pronuncieen el habla espontánea, bien haciéndolerepetir algunos errores solo una vez, o bienrepitiendo nosotros la palabra correctamen-te pronunciada.Es importante no agobiarse por la mala pro-nunciación de la /rr/, puede llegar a ser unproceso largo que hay que tomarlo con cal-ma. La experiencia me dice que tampoco esbueno presionar mucho al alumno, ya quepuede llegar a frustrarse y el proceso puedehacerse todavía más lento. Por lo tanto, quie-ro recordar que el fonema /rr/ es el últimoque adquirimos, que puede llegar a ser a los6-7 años. Por otro lado, recuerdo la impor-tancia que tiene quitar el biberón a tiempoy empezar a darle alimentos sólidos cuan-do el pediatra nos lo indique, ya que estoluego puede traer más problemas.

BIBLIOGRAFÍA

CREENA. “PAUTAS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LEN-

GUAJE”.

JARQUE GARCIA, JESUS. “FOLLETO DE AYUDA A

PADRES Y MADRES PARA PRONUNCIAR EL SONI-

DO /RR/”.

CAROLINA MUROS. DEPARTAMENTO DE ORIENTA-

CIÓN/INTEGRACIÓN.


Cómo tratar el fonema ‘R’


[Cristina Claudia Perdomo Saavedra · 78.534.253-V]

La escuela es un lugar donde se convivedurante muchas horas con los demás, y esvital la necesidad de relacionarse los unoscon los otros. Partiendo de esta premisa,hay que tener en cuenta las diversas carac-terísticas y peculiaridades de cada perso-na, en este caso del alumno o la alumna,que hacen de sí un ser particular. A medida que han ido transcurriendo losaños, han sido varias las leyes por las quese ha regido el sistema educativo españoly han sido varios términos por los quese ha ido pasando hasta llegar al que hoyen día hacemos alusión, la diversidad.Con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,de Educación (LOE) aparece la diversidadcomo principio, término que la Ley Orgá-nica 8/2013, de 9 de diciembre, para laMejora de la Calidad Educativa (LOMCE)sigue manteniendo. En este sentido, la LOEy sus modificaciones en la LOMCE se expre-san en su preámbulo: “Resulta, pues, nece-sario atender a la diversidad del alumna-do y contribuir de manera equitativa a losnuevos retos y las dificultades que esa diver-sidad genera. Se trata, en última instancia,de que todos los centros, tanto los de titu-laridad pública como los privados concer-tados, asuman su compromiso social conla educación y realicen una escolarizaciónsin exclusiones, acentuando así el caráctercomplementario de ambas redes escola-res, aunque sin perder su singularidad”.Según la Real Academia Española (RAE),se define diversidad como “variedad, des-emejanza, diferencia”. Términos que deter-minan que entre una cosa u otra, entre unser u otro habrá un o unos elementos queno coinciden entre sí. Una o varias carac-terísticas de la persona, ya sea física o psí-quica entre otras, que no será común a ladel resto, pero ante todo lo que nunca sedebe mencionar es la palabra desigualdad.Pues pese a esas diferencias, hay que resal-tar en todo momento e inculcar que todossomos iguales, y abrir paso a la inclusióny la atención a la diversidad.Garanto (1994) define la diversidad comoconjunto de factores tales como sexo, edad,capacidad, ritmo de trabajo, entre otros,conjugados de una forma original, quehacen al sujeto único e irrepetible y que res-ponda de una forma propia. Parrilla (2002)por su parte, entiende la diversidad educa-tiva como manifestación de la diversidadcolectiva, cultural, lingüística y funcional.En la escuela, el papel del docente es fun-

damental, ya que, entre otras labores, debe-rá amoldarse y adaptar sus enseñanzas a lavariedad y a las necesidades del alumnado.Hay varios tipos de diversidad tales comola diversidad étnica, religiosa, cultural,sexual, todas y cada una de ellas deben serrespetadas y aceptadas en la sociedad y enel mundo en que vivimos. Pues esas dife-rencias son las que nos hacen seres úni-cos e inigualables y no hay que verlo comoalgo negativo, ya que no por ser de una for-ma u otra se es mejor o peor.En el caso de la educación, además, pode-mos tratar la diversidad del alumnado encuanto a las necesidades educativas espe-cíficas (NEE) que puedan tener. En esteterreno, nos adentramos en la capacidadpsíquica y física del discente y hemos dehacer un minucioso trabajo para que elalumnado se sienta completamente inte-grado en su ambiente, la escuela. En rela-

ción a sus capacidades, el profesorado hade realizar una labor educativa exhausti-va que en conjunto con la familia del alum-nado y el equipo directivo del centro con-siga ayudar a avanzar y aprender lo quenecesite y corresponda.Está claro que hay unos cánones y unosmodelos en cuanto a formas de compor-tamiento, maneras de ser y normas por losque nos regimos, pero para que haya vidatiene que haber gente y gente diferente,gente que se acepte y acepte al resto.


GARANTO (1994): LA DIVERSIDAD Y LA DISCRI-

MINACIÓN EN ENCUADRES DE EL PAÍS, EL MUN-

DO Y ABC.

MAXIMILIANO FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ. UNI-

VERSIDAD REY JUAN CARLOS DE MADRID.

HTTPS://ES.SCRIBD.COM/DOC/38497326/LA-

ATENCION-A-LA-DIVERSIDAD-EN...

La diversidad en la escuela de hoy

[Ainara Lekunberri Mendez · 72.813.228-N]

Un caso cada vez más frecuente de diver-sidad en las aulas son los alumnos conTDAH, dado que su prevalencia está esti-mada en un 5-7 por ciento de la poblaciónescolar, por lo que cada vez es más habi-tual que los docentes nos tengamos queenfrentar a este reto. De hecho, la LOMCEha incluido específicamente esta tipologíaen el artículo referido al alumnado con ne-cesidades específica de apoyo educativo.Se trata de un trastorno de carácter neuro-biológico originado en la infancia que im-plica un patrón de déficit de atención, hipe-ractividad y/o impulsividad, y que en mu-chas ocasiones está asociado con otros tras-tornos comórbidos. Estas son las características que puedenpresentar los niños con desatención:

• No prestan atención suficiente a los deta-lles o cometen errores por descuido en lastareas escolares u otros trabajos.• El trabajo suele ser sucio y descuidado yrealizado sin reflexión.• Tienen dificultades para mantener laatención en sus actividades, incluidas lasactividades lúdicas, resultándoles difícilpersistir en una tarea hasta finalizarla. Estohace que cambien con frecuencia de acti-vidad, pasando de una a otra pero sin fina-lizar ninguna de ellas.• Con frecuencia parece que tienen la men-te en otro lugar, como si no escucharan ono oyeran lo que se les está diciendo. Entreotras cosas, esto les ocasiona dificultadespara poder seguir instrucciones u órdenes(por problemas de atención, no por nocomprender las órdenes o por rebeldía)

con la correspondiente repercusión en laconducta y en el rendimiento del menor.• Presentan dificultades para organizartareas y actividades, así como rechazo alas tareas que exigen un esfuerzo mentalsostenido (tareas de lápiz y papel, tareasdomésticas, etétera).• Los hábitos de trabajo suelen estar des-organizados y los materiales necesariospara realizar una tarea suelen estar disper-sos, perdidos o tratados sin cuidado.• Cualquier estímulo irrelevante los dis-trae, dejando de realizar la tarea en la queestaban ocupados.• Son despistados y olvidadizos en las acti-vidades cotidianas.• Tienen dificultades en las relacionessociales derivadas y caracterizadas porcambios frecuentes en la conversación,dificultades para escuchar y atender lasconversaciones, dificultades para seguirlos detalles o las normas de los juegos, etc.Las siguientes características son las quepuede tener un niño impulsivo:• Impaciencia, dificultad para aplazar res-puestas, dar respuestas precipitadas antesde que las preguntas se hayan completado.• Dificultad para esperar un turno, inte-rrumpiendo o interfiriendo frecuentemen-te a los demás, lo que acaba provocandoproblemas en situaciones sociales, acadé-micas o laborales.Estas son algunas de las características quepuede tener los niños hiperactivo:• No permanecen sentados cuando debenestarlo, o si lo están, se les ve inquietos yretorciéndose en su asiento.• Exceso de correr o saltar en momentosque no deben hacerlo, lo que les dificulta,entre otras cosas, jugar o dedicarse a acti-vidades de ocio “tranquilas”.• Excesiva actividad verbal en cualquiersituación.

DiagnósticoEs fundamental para el diagnóstico deTDAH evaluar que los síntomas nuclearescomentados (déficit de atención, hiperac-tividad e impulsividad) que se presenten:1. Desde una edad temprana: antes de los12 años.2. Con una intensidad y frecuencia supe-rior a la normal para la edad y la etapa dedesarrollo del niño.3. Que deterioren o interfieran de formasignificativa en el rendimiento del niño endos o más de los ámbitos de su vida: esco-lar o laboral, familiar y social.4. No ser causados por otro problemamédico, un tóxico, una droga u otro pro-blema psiquiátrico.


Atención al alumnado con TDAH

SubtiposNo todos los niños hiperactivos son igua-les ni tienen los mismos síntomas. Así mis-mo, la gravedad del trastorno puede variarde unos niños a otros. Considerando lamayor o menor presencia de ciertos sínto-mas, pueden considerarse estos subtipos:• Trastorno por déficit de atención con hipe-ractividad, tipo con predominio del déficitde atención. En este caso, los síntomas dehiperactividad-impulsividad son muchomenos llamativos que los problemas deatención que presenta el niño.• Trastorno por déficit de atención con hipe-ractividad, tipo con predominio hiperacti-vo-impulsivo: en este caso muestra menosproblemas atencionales, destacando los pro-blemas de impulsividad e hiperactividad.• Trastorno por déficit de atención con hipe-ractividad, tipo combinado: en este casopresenta tanto dificultades atencionalescomo hiperactivo-impulsivas.

Pautas para una respuesta educativaLos alumnos con TDAH suelen presentarun rendimiento escolar inferior al que seespera por su capacidad. Suelen mostrarun déficit en el desarrollo de habilidadessociales y emocionales, lo que puede di-ficultar la relación con sus compañeros.A continuación propongo una serie de pau-tas como respuesta educativa enfocada aadecuar el contexto académico a las nece-sidades de los alumnos y a sus diferenciasen la forma de aprender a través de medi-das organizativas y metodológicas que elprofesor pueda poner en práctica. Es impor-tante además mantener una comunicaciónfrecuente y fluida con la familia del alum-nado con TDAH para garantizar un traba-jo común y coherente, que resulte eficaz.Un ambiente estructuradoLos alumnos con TDAH aprenden con másfacilidad cuando la lección está cuidado-samente estructurada debido a la dificul-tad que tienen para organizar antes deactuar. En muchas ocasiones pueden norecibir las instrucciones completas aun-que lo parezca, por lo que te recomenda-mos poner en práctica lo siguiente:• Adelanta la organización: Prepara a losalumnos para las lecciones y actividadesque se van a llevar a cabo, explicando elorden en el que se va a desarrollar cadaelemento a lo largo del día.• Revisa lecciones anteriores: Revisa loscontenidos de la lección que se vieron porúltima vez, haciendo hincapié en los temasque más dificultades causaron y respon-diendo de nuevo a algunas de las pregun-tas que surgieron durante esa clase.

• Proporciona materiales de apoyo: Esto esrealmente útil para apoyarles a la hora derealizar deberes y también para que pue-dan profundizar en lo que se ha estudiado.• Simplifica las instrucciones: Cuanto mássencillas y cortas sean las instrucciones ylas tareas que se les den a los niños conTDAH más probabilidades hay de quecompleten lo que se les ha pedido y haganuna gestión efectiva del tiempo.• Avisa sobre las novedades: Si hay cualquiercambio en el horario de clases o variaciónen la rutina, tienes que resaltarlo variasveces y asegurarte de que se han enterado.• Horarios visibles: Habilitar en el aula unespacio para colocar el horario semanal ypermitir que lo consulten siempre que seanecesario.• Listado de materiales para hacer los debe-res: Esto le ayudará a organizarse y le faci-litará el poder revisar que tiene las cosasnecesarias para realizar todas las tareas.• Fechas de entrega y exámenes: Es muyútil reservar siempre un mismo espacio enla pizarra para anotar las fechas de entre-ga de tareas o de exámenes, dando tiem-po para que ellos lo anoten también.Un ambiente predecibleEs importante tener en cuenta que paraun estudiante con TDAH el cambio de unaasignatura, tarea o clase a otra resulta espe-cialmente complicado, por lo que cuantomás predecible sea lo siguiente, más faci-lidad tendrá para adaptarse.• Se predecible: La estructura y estabilidadson elementos muy importantes para losniños con TDAH, muchos de ellos no seadaptan bien al cambio. Por ello puedesexplicar las cosas de forma muy segmen-tada, con pasos muy concretos, que dejenmuy claro lo que se espera de ellos y lasconsecuencias por no realizarlo.• Establece expectativas de comportamien-to: Deja claro cómo deben comportarselos estudiantes mientras desarrollan lasactividades o se les explica la lección.• Indica los materiales necesarios: Es mejorque identifiques los materiales que sonnecesarios (por muy evidentes que puedanparecer) a que ellos tengan que ir descu-briendo o deducir qué es lo que necesitan.• Destaca los puntos clave: Cuando entre-gues tareas a los niños subraya o resaltalas palabras más relevantes para facilitarque los niños con TDAH no pierdan el focosobre lo que hay que hacer. Si estáis leyen-do un enunciado en la clase, puedes hacerun ejercicio para identificar los elementosmás importantes de la tarea.• Avisos: Puede resultar muy útil que avi-ses a los alumnos de que una lección está

a punto de acabar. Puedes avisar con 5-10minutos de antelación el tiempo que que-da antes del cambio, para que se vayanpreparando. También puedes avisar alprincipio de la clase el tiempo que se va aempeñar en cada lección.Ambiente adecuado para el aprendizaje• Siéntale en primera fila: Al estar más cer-ca de la pizarra y del profesor se distraerámenos y le será más fácil mantener la aten-ción. Evita apartarle o aislarle en un rin-cón de la clase porque puede afectar nega-tivamente a su autoestima y puede favo-recer conflictos con sus compañeros.• Evita ponerle en evidencia: Procura nohacer diferencias entre estudiantes conTDAH y sin él, puesto que esto podría cau-sar rechazo por parte de los compañeros.• Utiliza materiales audiovisuales: Elempleo de medios diferentes (vídeo, pro-yector, audio, etcétera) facilita que losalumnos en general, y especialmente losque tienen TDAH presten más atención.• Control de la agenda: Este control debesrealizarlo a diario, para asegurarte de quehan apuntado todas las tareas, y tambiénque han metido en su mochila todos losmateriales necesarios para realizarlas.• Facilita que corrijan sus propios errores:Explica en cada tarea cómo identificar ycorregir los errores, y proporciona un tiem-po razonable para que puedan revisar sutrabajo. Recuérdales elementos especial-mente complicados o excepciones quedeben tener en cuenta.• No limites el tiempo de los exámenes: Losexámenes con tiempo limitado puedenperjudicar notablemente a los niños conTDAH, debido a la presión del examen ydel tiempo, es posible que no lo puedancompletar satisfactoriamente. Puede serde gran ayuda que permitas que los niñoscon TDAH dispongan de más tiempo opuedes facilitar para ellos otro formato deevaluación, a través del cual les resulte mássencillo demostrar su conocimiento.• Ordenar el pupitre: Reserva 5 minutos aldía para que los alumnos organicen suspupitres y mochilas, para que tengan losmateriales necesarios a mano, y sea másfácil pasar de una asignatura a otra, evi-tando distracciones.


LÓPEZ SOLER, C. Y GARCÍA SEVILLA, J. (1997). PRO-

BLEMAS DE ATENCIÓN EN EL NIÑO. MADRID:

PIRÁMIDE.

MORENO, I. (1.995). HIPERACTIVIDAD: PREVEN-

CIÓN, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO. MADRID:

PIRÁMIDE.

WWW.TDAHYTU.ES


[Guillermo Garcerán García · 48.402.022-V]

La línea de mejora que hemos decidido lle-var a cabo se centra en mejorar el plan defomento a la lectura llevado a cabo en uncentro público, concretamente nos centra-remos en el bloque de contenidos de Edu-cación Literaria y trabajaremos la obra lite-raria Don Quijote de la Mancha del autorMiguel de Cervantes. Este plan de mejorase desarrollará desde el área de Lengua Cas-tellana y Literatura principalmente, peroexistirá una interrelación de contenidoscon el resto de áreas como por ejemplo, elárea de Educación Artística, Música, Edu-cación Física y Conocimiento del Medio.Para la elaboración y la puesta en prácticade este plan de mejora se tendrá en cuen-ta el contexto en el que se encuentra el cen-tro escolar donde se va a desarrollar dichoplan, así como, las características del alum-nado al que va dirigido. Este plan de mejo-ra va dirigido a alumnos y alumnas dequinto curso de la Etapa de Educación Pri-maria de un colegio público situado enel centro urbano de la Región de Murcia.Desde este plan de mejora se pretendealcanzar una serie de capacidades en elalumnado que expresamos por medio delos siguientes objetivos:1. Mejorar y aumentar el hábito lector delos alumnos/as.2. Conocer, respetar y valorar nuestro patri-monio literario.3. Fomentar el uso de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC)como un instrumento más de aprendiza-je, aprovechando todas las posibilidadeseducativas que nos ofrecen.4. Fomentar en el alumnado, a través de lalectura, una actitud reflexiva y crítica.5. Lograr que el alumno/a utilice la lectu-ra como fuente de placer e interés.Para lograr la adquisición de estos objeti-vos por parte del alumno/a será necesa-rio planificar y desarrollar una serie deactuaciones/tareas siempre adaptadascomo hemos dicho anteriormente, a lascaracterísticas del centro y del tipo dealumnado que tengamos. Algunas de lasactuaciones/tareas que realizaríamos paraponer en práctica este plan de mejora serí-an las siguientes:• Lectura de cómics relacionados con laobra literaria Don Quijote de la Mancha.• Visualización de cuentos digitales relacio-nados con la época en la que se desarrollala obra literaria Don Quijote de la Mancha.• Realización de una revista quincenal-mente en donde se publicarán las noticiasmás importantes y relevantes que hayansucedido a lo largo de las semanas.

• Puesta en escena de pequeñas obras lite-rarias representadas por los alumnos/as ylos familiares de éstos.• Participación en un concurso literarioorganizado por el centro, en el que parti-ciparán los alumnos/as y las familias.• Realización de un blog con el seguimien-to diario de clase.• Visita a la biblioteca regional y del centro,en donde se realizarán lecturas de formacolectiva y en donde los alumnos/as cono-cerán las normas de la biblioteca relaciona-dos con el préstamo de libros, respeto hacialos libros que usan, así como el distinto ma-terial que se encuentre en la biblioteca, etc.• Realización de actos conmemorativos(semana cultural, día del libro, fechas im-portantes como años de publicación deobras literarias, muerte de autores impor-tantes en el mundo literario, etcétera):• Realización de actividades para el apren-dizaje interciclos, con la ayuda del resto dedocentes de otros ciclos realizaremos acti-vidades en donde los alumnos/as de losdiferentes cursos establecerán relacionescon sus resto de compañeros/as, para elloemplearemos actividades como cuenta-cuentos en donde los alumnos/as mayorescontarán cuentos a los más pequeños, acti-vidades relacionadas con la realización detalleres de poesía, adivinanzas, etcétera.• Taller de cuentos interciclos. Entre lostres ciclos que forman la etapa de Educa-ción Primaria se realizará un libro en don-de cada ciclo y curso irá rellenando concapítulos relacionados con el Quijote, ade-más este libro contará con otros materia-les complementarios como recortables,poemas, canciones, etc. todo relacionadocon el Quijote. Para realizar este libro losalumnos/as de los cursos más grandes ayu-darán a sus compañeros de cursos máspequeños estableciendo así una relacióninterciclo donde todos ayudan a todos.En esta tarea se invitará también a los dife-rentes docentes de cada uno de los cursosde los tres ciclos a que participen y densus propias aportaciones y creaciones,de modo que se establezcan tambiénuna relación entre el docente/alumno.Para poner en práctica y desarrollar todas

estas actividades será necesario que comodocentes planifiquemos y delimitemoscómo vamos a trabajar es decir, qué meto-dología de trabajo vamos a llevar a cabo.En primer lugar será necesario llevar a cabouna serie de actuaciones para motivar alalumnado sobre el tema que queremos tra-bajar, en nuestro caso la obra literaria DonQuijote de la Mancha. Esta fase la consi-deramos la más importante, ya que es elpunto de partida y lo que va a condicionarque el alumno/a tenga una actitud positi-va y recíproca para el aprendizaje.Si bien, nuestra metodología de trabajo seadaptará a los diferentes ritmos de apren-dizaje de los distintos alumnos/as que tene-mos en el aula, de modo, que demos res-puesta a todas las necesidades y caracte-rísticas específicas de nuestro alumnado.Para la puesta en práctica de las diferen-tes actividades que trabajaremos con nues-tro alumnado utilizaremos diferentes agru-paciones según el tipo de actividades.Mediante los agrupamientos de los alum-nos/as se han de favorecer entre otrosaspectos, el trabajo individual, la interac-ción entre los compañeros/as y el trabajocooperativo. Por lo tanto, se trabajará delas siguientes formas:• Trabajo individual: destinado a la bús-queda, selección y aprendizaje de las infor-maciones y a la práctica de los contenidosmás dificultosos.• Trabajo en pequeño grupo: se incluyedesde el trabajo en parejas, hasta gruposde cuatro o cinco alumnos, para realizartrabajos de investigación y de produccióncreativa y para actividades en el aula deinformática.• Trabajo en gran grupo: orientado parapuestas en común, debates, exposicionesde trabajos y actividades de acción tutorial.Para la formación de grupos es aconseja-ble manejar criterios de homogeneidad yheterogeneidad. La utilización de uno uotro criterio dependerá de las caracterís-ticas del alumnado y de las actividades deenseñanza-aprendizaje, teniendo en cuen-ta que la organización de los grupos debeestar orientada a favorecer la interaccióny la comunicación.


Plan de mejora:Plan de Fomento a la lectura. Don Quijote

Generalmente, en el quinto curso de laetapa de Educación Primaria, la organi-zación será en disposición de U, para tra-bajar todo el grupo clase, fomentando deesta manera, la comunicación multidirec-cional. Este tipo de disposición es idealpara la llevar a cabo la lección magistral,proponer trabajos para posteriormentecorregirlos mediante la puesta en común,distribuir tareas y realizar síntesis.Teniendo en cuenta los agrupamientosanteriormente citados, a continuaciónvamos a desarrollar los diferentes espaciosen los que vamos a desarrollar el procesode enseñanza-aprendizaje del alumnado.En primer lugar, hay que destacar el aula,el cual constituye un contexto físico espe-cífico, dotado de identidad y relacionessociales, con manifestaciones culturales oeducativas. Así es un recurso didáctico,contexto comunicativo, ámbito pedagógi-co o elemento socializador fundamental.El aula se organizará de forma flexible,adaptando el uso del espacio a las activi-dades que estemos realizando, de mane-ra que fácilmente se pueda pasar de untipo de agrupamiento a otro.Otro de los espacios donde realizaremos

las actividades será el aula Plumier y labiblioteca del centro, además de la biblio-teca regional y el salón de actos del centro.Para trabajar la relación y la coordinacióncon el resto de ciclos realizaremos diferen-tes actividades como por ejemplo, la rea-lización de un taller del cuento.Por otro lado, las actividades de realiza-ción del blog, puesta en escena de diferen-tes escenas de la obra literaria del Quijo-te, etcétera, nos permitirán contar con laparticipación de las familias.A la hora de determinar nuestra metodo-logía de trabajo otra de las cosas que ten-dremos que tener en cuenta es la eleccióny la utilización de los recursos que mejorse adapten al contexto y a las característi-cas de nuestro alumnado. Para poner enpráctica este plan de mejora utilizaremoslos siguientes recursos:• Recursos personales: destacamos al equi-po de ciclo, el director o directora del cen-tro, docentes tutores y maestros especia-listas, equipo psicopedagógico y las fami-lias de los alumnos/as.• Recursos materiales: Medios informáti-cos y audiovisuales, material impresocomo libros de cuentos, adivinanzas, revis-

tas, materiales de vestimentas típicas deobras literarias, materiales para realizarmanualidades, etcétera.Si bien, para comprobar si nuestro plan demejora ha sido adecuado necesitaremosllevar a cabo una evaluación. El términode evaluación puede definirse como: “unproceso sistemático, diseñado intencionaly técnicamente, de recogida de informa-ción rigurosa -valiosa, válida y fiable-orientado a valorar la calidad y los logrosde un programa, como base para la pos-terior toma de decisiones de mejora, tan-to del programa como del personal impli-cado y, de modo indirecto, del cuerposocial en que se encuentra inmerso” (PérezJuste, 1995: 73).Para que dicha evaluación sea completaserá necesario no sólo evaluar el propioplan de mejora, sino también la actuacióntanto del alumnado como de los propiosdocentes encargados de llevar a cabo esteplan de mejora.En cuanto a la evaluación del alumno/a sevalorará el progreso que ha tenido el alum-no/a en relación con el punto de partida.Para poder evaluar el proceso de enseñan-za-aprendizaje, será necesario tener encuenta los tipos de evaluación que existen.

Tipos de evaluación• Evaluación Inicial: facilita la valoraciónde los conocimientos previos, las actitu-des del alumnado y las competencias, conobjeto de adecuar el proceso de enseñan-za-aprendizaje a la realidad de sus posibi-lidades. Es imprescindible para iniciarcualquier cambio educativo, para decidirlos objetivos que se pueden y deben con-seguir y también para valorar si al final deun proceso, los resultados son satisfacto-rios o insatisfactorios. Para realizar estaevaluación emplearemos por ejemplo, unalluvia de ideas donde destacaremos entodo momento la importancia de motivara los alumnos/as para la consecución delas actuaciones/actividades que realizare-mos posteriormente.• Evaluación Continua: pretende conocersi los alumnos/as van logrando los objeti-vos propuestos, por si se tiene que inter-venir para modificar el camino para con-seguirlos; es decir, evaluación del procesoy como proceso. Este tipo de evaluacióntiene un especial carácter regulador, orien-tador y auto- corrector del proceso educa-tivo desde su comienzo, lo que requiereuna evaluación inicial previa. Utilizaremosescalas de observación, registros anecdó-ticos de forma que podamos realizar lasadaptaciones y cambios necesarios de for-


ma que todos los alumnos/as lleven el mis-mo nivel y disfruten de la experiencia.• Evaluación Final: su principal objetivoes conocer y valorar los resultados conse-guidos por el alumno/a al finalizar el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, sobretodo, el dominio de las Competencias Bási-cas; es decir, evaluación del resultado. Paraello emplearemos la Webquest, entrevis-tas personales, una autoevaluación don-de los alumnos/as expliquen las sensacio-nes y emociones que han tenido con cadaactividad, valoración de todo el procesoseguido (actividades, recursos utilizados,coordinación, el tiempo empleado, etc.).En cuanto a la evaluación del proceso delplan de mejora, emplearemos las siguien-tes tablas tanto para evaluar al propio do-cente como el plan de mejora en sí mismo:Para la valoración de la actuación deldocente:Indíquese el grado de consecución de losítems siguientes: Excelente, adecuado,mejorable.A) Adaptación a los diferentes ritmos deaprendizaje del alumnado.B) Desarrollo de las sesiones:-Estructuración de tiempos.-Agrupamientos adecuados.-Temporalización de actividadesC) Fomento de la reflexión del alumnado:-Atención a sus conocimientos previos.-Explicación del sentido y finalidad de lasactividades.D) Actividad del alumnado:-Estudio.-Reflexión de los aprendizajes.-Educación en valores.-Participación.Mediante estos ítems evaluaremos nues-tra propia práctica educativa y seremosconscientes de los cambios necesarios parafuturos planes de mejora. En ocasionesnos planteamos una serie de objetivos yprioridades de trabajo que no siempre secumplen como lo habíamos planificado.De esta forma podremos realizar los cam-bios necesarios para que nuestras futurasintervenciones sean realizadas con totaléxito.De igual modo, para llevar a cabo laevaluación de la práctica docente detalla-da en el apartado anterior, resulta necesa-rio planificar y llevar a cabo una evalua-ción de nuestro plan de mejora. Para ello,hemos elaborado la siguiente tabla en laque el maestro/a puede reflejar su valora-ción sobre cada uno de los apartados quecomponen su plan de mejora.Para valorar el propio plan de mejora lle-vado a cabo:Indicar la valoración general y las propues-

tas de mejora de los siguientes ítems:• Adecuación a las características de losalumnos.-Valoración.-Propuesta de mejora.• Adecuación a las características del cen-tro.-Consecución de los objetivos• Adecuación de los contenidos:· Actividad 1· Actividad 2· Actividad 3· Actividad 4· Actividad 5· Actividad 6· Actividad 7· Actividad 8· Actividad 9· Actividad 10-Valoración de la temporalización de loscontenidos.• Adecuación de las actividades.-Validez de la evaluación• Adecuación de la metodología.-Atención a A.C.N.E.A.EPara terminar nuestra evaluación, consi-deramos muy importante la opinión de lasfamilias, ya que si hemos tenido en cuen-ta su participación será necesario tambiéntener en cuenta qué opiniones tienen sobreel plan de mejora realizado, qué sensacio-nes han tenido en sus participaciones, quéaspectos o qué actividades incluirían, etc.,de modo podamos añadir estas ideas paramejorar nuestra práctica educativa. Encuanto a la temporalización de este plande mejora se realizará a lo largo de un tri-mestre concretamente en el segundo tri-mestre del curso académico en la horadedicada al plan de fomento de la lectura(una sesión por semana, contando con untotal de ocho sesiones). A la hora de imple-mentar y desarrollar este plan de mejorautilizaremos el cronograma del tipo: tablade recursos y resultados. Hemos decididoutilizar este tipo de cronograma porqueconsideramos que a simple vista es el quemás información clara y precisa nos apor-ta sobre los resultados, recursos necesa-rios, tipo de actividades que vamos a rea-lizar, etc. Además, nos permite observarde forma sencilla qué recursos serán nece-sarios para llevar a cabo los diferentes tiposde actividades que vamos a ir desarrollan-do a lo largo del plan de mejora.En cuan-to a los responsables que llevarán a caboeste plan de mejora son: el maestro/a delárea de Lengua Castellana y Literatura, loscoordinadores de ciclo, el resto de docen-tes especialistas que imparten las demásáreas, así como los alumnos/as y sus fami-

lias. A continuación, mostramos un ejem-plo de cronograma para nuestro plan demejora en el que incluimos:• Cronograma: Primera semana del plande mejora (Sesión 1).• Resultados o indicadores:-Conocer, mejorar y aumentar el hábitolector de los alumnos/as.-Análisis de los hábitos lectores y prefe-rencias lectoras de nuestro alumnado.-Conocer, respetar y valorar nuestro patri-monio literario.• Recursos (humanos, técnicos, materia-les, etcétera):-Profesor/a implicado.-Los alumnos/as.• Actividades: Entrevistas personales yobservación en el aula.• Cronograma: Segunda semana del plande mejora (Sesión 2).• Resultados: Fomentar el uso de las Tec-nologías de la Información y la Comuni-cación (TICs) como un instrumento másde aprendizaje aprovechando todas lasposibilidades educativas que nos ofrecen.• Recursos: -Profesor/a implicado.-Los alumnos/as.-Recursos materiales necesarios: Libros decuentos, poemas, canciones, revistas, etc.sobre la época en la que se desarrolla elQuijote.• Actividades: Realización de actividadescomo: lectura de cómics, visita a la biblio-teca del centro y la biblioteca regional.• Cronograma Tercera y cuarta semana delplan de mejora (Sesiones 3 y 4).• Actividades: Visualización de cuentosdigitales, realización de un blog con elseguimiento diario de clase, etc.• Recursos:-Profesora implicada.-Los alumnos/as.-Recursos materiales necesarios: Pizarradigital.• Resultados:-Fomentar en el alumnado, a través de lalectura, una actitud reflexiva y crítica.-Actividades como: realización de unarevista quincenalmente, participación enun concurso literario organizado por elcentro donde participen los alumnos/as ysus familias.• Cronograma: Quinta y sexta semana delplan de mejora (Sesión 5 y 6).• Recursos:-Profesor/a implicado.-Los alumnos/as.-Los familiares de los alumnos/as.-Recursos materiales necesarios: cartuli-nas, pegamento, recortes de revistas, etc.


[Rocío Martínez Velicia · 71.146.185-D]

It is universally acknowledged the impor-tance of the first years of life in a child’s de-velopment. Early learning is closely relatedto the concept of critical period from birthto about five. During this period the braindevelops most rapidly and children arebuilding a foundation for learning that willlast a lifetime.Es mundialmente conocida la importan-cia de los primeros años de vida en el des-arrollo del niño. El aprendizaje tempranoestá estrechamente relacionado con el con-cepto de periodo crítico, desde el nacimien-to hasta los cinco años. Durante este perio-do, el cerebro se desarrolla más rápidamen-te y los niños construyen los cimientos parael aprendizaje que durará de por vida.According to research-based studies, theCritical Period Hypothesis states that thefirst few years of life constitute the time du-ring which language develops readily andafter language acquisition is much moredifficult and ultimately less successful. Thetheory has often been extended to a criti-cal period for Second Language Acquisi-tion. This hypothesis states the first fewyears of life is the crucial time in which anindividual can acquire a first and secondlanguage if presented with adequate sti-muli and in linguistically rich environments.In second-language acquisition, the strongestevidence for the critical period hypothesisis in the study of accent, where the oldestlearners do not reach a native-like level.De acuerdo con estudios de investigación,existe una hipótesis que afirma que en losprimeros años de vida el lenguaje se des-arrolla sin problemas y que pasado esetiempo resulta mucho más difícil. Esta teo-ría se ha extendido a la adquisición de unsegundo idioma, que manifiesta que exis-te un periodo crucial para adquirir el len-guaje si se presenta estímulos adecuadosen contextos de gran riqueza lingüística. Laevidencia con más peso es en el estudio delacento que los estudiantes más mayores nologran alcanzar el nivel del nativo.In the current Spanish educative legisla-tion, the new organic law for the improve-ment of Educative quality advocates aneducation based on plurilingualism as apriority in education.This law strongly supports the plurilingual-ism, strengthens the efforts to achieve thatthe students master at least a first foreignlanguage, whose oral and reading compre-hension level will result decisive to favorprofessional opportunities and achieve pro-fessional ambitious and that is the reasonit also strongly supports the curricular intro-

duction of a second foreign language.(Organic Law 8/2013, December 9th for theimprovement of the quality in education).En la actual legislación educativa en Espa-ña, la nueva Ley Orgánica de Mejora de laCalidad Educativa aboga por una educa-ción basada en el plurilingüismo como unaprioridad en la educación.La Ley apoya decididamente el plurilin-güismo, redoblando los esfuerzos para con-seguir que los estudiantes se desenvuelvancon fluidez al menos en una primera len-gua extranjera, cuyo nivel de comprensiónoral y lectora y de expresión oral y escritaresulta decisivo para favorecer la emplea-bilidad y las ambiciones profesionales, ypor ello apuesta decididamente por laincorporación curricular de una segundalengua extranjera. (Ley Orgánica 8/2013, de9 de diciembre, para la mejora de la cali-dad educativa.)There is an unstoppable race to bilingualeducation in schools and high schoolsnowadays. Languages are increasing theirimportance in our society and it is requiredthat educational systems adapt to newlyemerging needs including the adoption ofappropriate teaching and learning me-thodologies that should start from the foun-dations, in preschool and kinder education,for future academic and social success.Actualmente existe una carrera imparablede creación de colegios e institutos bilin-gües. Los idiomas adquieren gran impor-tancia en nuestra sociedad y se requiere quelos sistemas educativos se adapten a lasnuevas necesidades emergentes incluyen-do la adopción de unas apropiadas meto-dologías de enseñanza y aprendizaje quedebería empezar desde los cimientos, enEducación Infantil, con el fin de lograr unfuturo éxito tanto académico como social.

This article outlines a general overview ofthe essentials of early Literacy instructionsin the foreign language that embody the ba-sis for the everyday practice of early litera-cy education in preschool and kindergartenin order to acquire the knowledge, skills anddispositions that precede learning to oralcommunication, read and write in the pri-mary grades. In addition, it provides cleardirections for preschool programs, tea-chers, and curriculum developers.Este artículo describe de manera generallas enseñanzas esenciales en alfabetizacióntemprana en la primera lengua extranjeray representa las bases de la práctica diariaen el aula de Educación Infantil con el finde adquirir el conocimiento, habilidades ylas disposiciones que preceden al aprendi-zaje de la comunicación oral, lectura y escri-tura en la Educación Primaria. Además,proporciona directrices claras para la ins-trucción en Educación Infantil, tanto parael docente como para las personas encar-gadas de elaborar el currículo.1. Emergent reading and reading compre-hensionTeachers must engage children by readingaloud stories once or twice every day,exposing children to different stories, infor-mation books, providing guiding readingand supportive conversation and activi-ties before during and after reading, byconstantly asking simple questions tocheck comprehension. Repeated readingof favorite books builds familiarity, increas-ing the likelihood that children will attemptto read those books on their own.Lectura emergente inicial y lectura com-prensivaEl docente debe captar la atención de losalumnos por medio de lectura en voz altauna o dos veces diarias, exponiéndolos a


The importance of early literacy in english language to success in bilingual educationLa importancia de una alfabetización temprana en lengua inglesa para tener éxito en un programa escolar bilingüe

diferentes historias, libros informativos,proporcionando lectura guiada y conver-sación de apoyo y actividades para antes,durante y después de la lectura. Continua-mente realizando preguntas para compro-bar la comprensión. Repetir sus lecturasfavoritas una y otra vez fomenta la fami-liaridad, aumenta su gusto por la lectura yfacilita que los alumnos intenten leer loslibros por ellos mismos.2. Phonological awarenessPhonological awareness is one of theessentials of early literacy English languageinstruction that should be started at theage of three, in the first year of preschool,to gain a correct pronunciation of sounds.English language teachers must provideexplicit and systematic phonics instruc-tion with activities that increase children’sawareness of the sounds of language.There are a great variety of activities thatinclude listen to songs related to the dif-ferent sounds, learn words beginning withthe different sounds we are focus on, lis-ten and read poems and stories thatinvolve rhyme to identify words that endwith the same sound, and alliteration, thatare several words with begin with the samesound, playing games of sound matching,decide which of several words begin withthe specific sound and so on.Conciencia fonológicaLa conciencia fonológica es uno de los con-tenidos indispensables para trabajar la ense-ñanza de inglés en infantil que debería empe-zar a la edad de tres años, el primer año deEducación Infantil, para ganar una correc-ta pronunciación de los sonidos. El especia-lista de inglés debe proporcionar una ins-trucción explícita y sistemática con activi-dades que fomenten el aprendizaje de lossonidos. Existen una gran variedad de acti-vidades como escuchar canciones relaciona-das con el sonido, aprender palabras quecomiencen con los diferentes sonidos, escu-char y leer poemas e historias que envuelvenrima para identificar palabras que terminencon el mismo sonido y poemas que conten-gan aliteración, que son varias palabras quecomiencen con el mismo sonido, jugar a jue-gos que tengan que relacionar el sonido conpalabras que empiecen por ese sonido…3. Print awarenessThe concept of print is fundamental tobecome successful readers. Children haveto learn that words are made of letters, theprint is organize in a particular way, it isread from left to right and from top to bot-tom. The efficacy of letter naming is reallyimportant for predicting primary literacyachievement. Student need to identify

alphabetical knowledge and their sounds.Teachers should engage children withmaterials that promote identification of theletters of the alphabet, such us includingABC books, magnetic letters, alphabetblocks and puzzles and alphabet charts…Big books are great to be pointed with astick or finger to follow the reading and inthis way, to draw the attention to wordsand letters and help children recognizewords that occur frequently.Conocimiento de las letrasEl conocimiento de las letras es esencial parallegar a ser lectores exitosos. Los alumnostienen que aprender que las palabras estánhechas de letras, que la lectura se organizade una manera determinada que se lee deizquierda a derecha y de arriba abajo. Cono-cer los nombres de las letras es realmenteimportante para predecir su logro en lectu-ra en la etapa de primaria. Los alumnosnecesitan conocer tanto los sonidos de lasletras como los nombres de las mismas.El docente debe hacer uso de materiales quefavorezcan la identificación de las letras delalfabeto como incluir libros alfabéticos,letras imantadas, bloques con el alfabeto,puzles y posters con el abecedario.4. Emergent writingEmergent writing “means that childrenbegin to understand that writing is a formof communication and their marks onpaper convey a message” (Mayer, 2007, p.35). Reading and writing develop simulta-neously and are interrelated such thatreading facilitates writing abilities andlearning how to write in turn improvesreading ability. Letter-writing instructionand letter-writing activities improveemerging literacy skills.La escritura emergente “significa que losniños comienzan a comprender que la escri-tura es una forma de comunicación y sussímbolos en el papel transmiten un mensa-je” (Mayer, 2007, p. 35). La lectura y la escri-tura se desarrollan de manera simultánea yestán interrelacionadas, ya que la lecturafacilita las habilidades de la escritura yaprender a escribir mejora la capacidad deleer. La enseñanza de las letras escritas y acti-vidades con las letras escritas mejoran lashabilidades de alfabetización temprana.Emergent writing progresses along a deve-lopmental continuum. The progression ofwriting development starts with drawingand continue through conventionalspelling. Teacher must support for emer-gent writing by encouraging children touse emergent forms of writing, such asdrawing, since child’s drawing representswriting, scribble writing, random letter

strings, doing craft with letters, tracing let-ters and words, and writing inventedspelling by providing a great variety ofmaterials to produce writing, pencils,crayons, markers, playdough, book-mak-ing material and so on.La escritura emergente se desarrolla de ma-nera progresiva y continua. La progresióndel desarrollo de la escritura empieza reali-zando dibujos y continúa hasta la ortogra-fía convencional. El docente debe apoyar laescritura emergente animando a los niños ausar diferentes formas de escritura como di-bujar, ya que el dibujo de los alumnos repre-senta escritura, escritura de garabatos, filasde letras aleatorias, realizar manualidadescon las letras, trazar letras y palabras, escri-bir palabras inventadas proporcionandouna gran variedad de materiales para pro-ducir escritura: lápices, pinturas, rotulado-res, plastilina, material para hacer libros, etc.Teachers should share writing demonstra-tions in which the teacher writes down textdictated by children, show flashcards withthe written text from the very beginning,provide notepads, agendas to write in dra-matic play, labeling activities…El docente debería compartir demostracio-nes escritas en las que anotara los textosdictados por los niños, mostrar bits de inte-ligencia con la palabra escrita desde el prin-cipio, proporcionar libretas de notas, agen-das telefónicas para escribir en los juegosdramáticos, actividades de etiquetar…In order to help young children become lite-rate in a second language, it is strongly reco-mmended to be exposed to oral and writ-ten simultaneously. I suggest holistic litera-cy instruction that engages children inmeaningful encounters with print thatallows them to gradually construct the abili-ty to understand and use written language…In addition, I suggest direct, explicit instruc-tion to promote awareness and knowledgeof how the English alphabet works to re-present ideas in print.Es altamente recomendable para alumnosde infantil en la clase de lengua extranjeraestar expuestos simultáneamente tanto ala lengua oral como a la escrita para poderllegar a estar completamente alfabetiza-dos. Recomiendo una alfabetización tem-prana holística que envuelva al alumna-do en encuentros significativos con escri-tura y que les permita gradualmente cons-truir la habilidad de entender y usar el len-guaje escrito.5. Integrated content-focus instructionPlanning making in early education mustbe in a global way, since it does not exist dif-ferentiated subjects. In this way, the second


language teacher must work closely in co-llaboration with the homeroom teacher inorder to organize the lesson plans and worktogether on the same thematic content.Las programaciones en infantil son globa-lizadas, es decir que no existen áreas dife-renciadas. Por lo tanto la especialista deinglés debe trabajar en estrecha colabora-ción con la tutora para organizar las uni-dades didácticas y trabajar conjuntamen-te la misma temática de modo que coinci-dan los contenidos.Some topics that are worked on preschoolare the family, the seasons, the parts of thebody and the senses, the cycle of life of theplants, the means of transports, the ani-mals and so on, teachers must use thegame as the most effective way to carry outsignificant and attractive activities for chil-dren. In some classes, many content areasare organized around projects such asEgypt, the Universe, Middle Ages and thiscontent is included along the school proj-ects as well. The language teacher mustcollaborate in the projects as well. Teach-ers must also promote the scientific andcritical thinking in the language class toenrich the children’s curiosity and obser-vation by asking questions, guiding prac-tice in to order to analyze, judge and reflect.Algunos temas que se trabajan en Educa-ción Infantil son la familia, las estaciones,las partes del cuerpo y los sentidos, las plan-tas, los medios de transporte, los anima-les… Siempre utilizando el juego como elmodo más efectivo para realizar activida-des significativas y atractivas para el alum-nado. En algunas aulas, el contenido se tra-baja a través de proyectos como Egipto, eluniverso, La edad Media, y este contenidoestá incluido a lo largo de los proyectos dela escuela, por lo tanto el docente especia-lista en la lengua extranjera debe colabo-rar. Es importante fomentar el pensamien-to científico en el aula alimentando sucuriosidad y observación haciendo pregun-tas y realizando prácticas guiadas para queel alumnado analice, juzgue y reflexione.6. Family communicationFamily engagement has a dramatic impacton children education, children are more

likely to do better in school -and through-out life- when parents get involved withtheir education.El grado de involucración de las familiastiene un gran impacto en la educación desus hijos. Es más probable que el alumna-do consiga los objetivos en la escuela, ydurante su vida, si los padres se involucranen la educación de sus hijos.A child first teachers are the parents. Fromthe very beginning parents have to exposechildren to native language if they reallywant their children to acquire the nativeaccent correctly and an adequate pronun-ciation. Activities such as watch moviesand cartoons in the original version, watchand listen to audio stories, songs andrhymes are very helpful resources.Los primeros maestros del niño son lospadres. Desde que nacen, los padres debenexponer a sus hijos a la lengua nativa si deverdad quieren que adquieran el acentonativo correctamente y una adecuada pro-nunciación. Actividades como ver pelícu-las y dibujos animados en versión original,ver y escuchar cuentos, canciones, rimas ypoemas son recursos de gran utilidad.In early instruction is essential to collabo-rate with families, as well as the adminis-trators and the homeroom teacher in orderto improve the second language educationin preschool and kindergarten. The lan-guage teacher must empower families witha list of online resources with audio stories,songs, and games about the content theyare working in class and information need-ed for parents to expand their knowledgeand skills and increase their proficiencythough more learning opportunities. A blogfilled with all the resources could be a per-fect idea for parents to have easy access toall the contents they are working on.Para que el aprendizaje de la segunda len-gua sea lo más completa posible es impres-cindible una coordinación tanto con lasfamilias como con el equipo docente y, espe-cialmente, con el tutor/a del grupo. El espe-cialista del idioma debe proporcionar a lasfamilias listas de recursos online, cuentos,canciones, juegos e información de los con-tenidos que se están trabajando en clase

con el fin de expandir sus conocimientos yhabilidades y de ese modo aumentar sucompetencia de la lengua a través de másoportunidades de aprendizaje. Un blog lle-no de recursos podría ser la idea perfectapara que los padres tengan acceso a todoslos contenidos que están trabajando.ConclusionEarly literacy establishes the foundationfor a positive learning future which leadsto high quality early learning experiencesand positive child outcomes in bilingualeducation. This article identifies the keyliteracy skills that young children need tolearn and teachers need to implementthem with environments that facilitateskills development, and interventions thatsupport later academic success. Explicitand systematic instruction in the early lite-racy skills will have a positive impact onstudents’ early literacy skill growth in bilin-gual programs.La alfabetización temprana establece loscimientos para un futuro aprendizaje posi-tivo que conllevará unas experiencias deaprendizaje de alta calidad y unos resulta-dos positivos en un futuro programa bilin-güe. Este artículo identifica las habilidadesde alfabetización clave que los niños deinfantil necesitan aprender y los docentesnecesitan llevar a cabo con contextos quefaciliten el desarrollo de las diferentes habi-lidades e intervenciones que apoyen el futu-ro éxito académico. La enseñanza explíci-ta y sistemática de las destrezas en alfabe-tización temprana tendrá un impacto posi-tivo en el crecimiento de esas habilidadesen programas bilingües.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN


LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE),

PUBLICADA EN EL BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO

EL 10 DE DICIEMBRE DE 2013.

REAL DECRETO 126/2014, DE 28 DE FEBRERO,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSI-

CO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

RESEARCH IN REVIEW: EMERGING KNOWLEDGE

ABOUT EMERGENT WRITING, MAYER, KELLY

YOUNG CHILDREN, V62, N1 P34-40, JAN 2007.



La doctora Maria Montessori (1870-1952)fue una adelantada para la época en la quevivió. Fue la primera médico en Italia.Constante investigadora, en su prácticamédica sus observaciones clínicas la con-dujeron a analizar cómo los niños apren-den, y ella concluye que lo construyen apartir de lo que existe en el ambiente. Enenero de 1907 abrió en Roma su primeraescuela, denominada “Casa Bambini”, don-de puso en práctica su método de ense-ñanza que influiría decisivamente en laeducación en el mundo, del ayer y del hoy.

Fundamentación teórica: acercamientoal Método MontessoriEl método de Montessori ha existido des-de 1907, coincidiendo con la creación dela primera “casa de los niños” en roma. Eltrabajo de esta autora no solamente seenmarcaba una nueva manera de ense-ñanza, sino descubrir la vida y ayudar aalcanzar al niño su potencial como serhumano. Procuraba desarrollar este poten-cial a través de los sentidos, en un ambien-te preparado y utilizando la observacióncientífica de un profesor entrenado paraello. Es decir, enseñó una nueva actitud yuna nueva manera de mirar a niños. Basósus ideas en el respeto hacia el niño y ensu capacidad de aprender, por ello, partíade no moldear a los niños como reproduc-ciones de los padres, sino que concibió alos mismos como la esperanza de la huma-nidad, dándole oportunidad de aprendery utilizar su libertad como el principal ins-trumento de su desarrollo, con el fin dehacer un niño capaz, crítico, participativoy comprometido con el medio en el que seencuentra inmerso.Según esta pedagoga, los niños absorbencomo “esponjas” todas las informacionesque necesitan para su actuación en la vidadiaria. El niño aprende hablar, escribir y leerde la misma manera que lo hace al gatear,caminar, correr, etcétera, es decir, de formaespontánea, promovido por el principio denecesidad. En esta línea, podemos ver comodiversos autores (Freinet, 2005; Doman,2000; Braslavsky, 2000; Cervera, 2003) afir-man que con el método montenssori losniños aprenden a leer, escribir, contar ysumar antes de completar los seis años.Este método está basado en observacionescientíficas hechas por ella misma, relacio-nadas con la capacidad de los niños paraobtener conocimientos de su entorno, yatendiendo al interés de los mismos conrespecto a ciertos materiales manipulables.El núcleo de la pedagogía montessoriana

consiste en concebir esencialmente la edu-cación como una autoeducación, es decir,como un proceso espontáneo y autóno-mo. Para que esto ocurra es fundamentalproporcionar al niño un ambiente librecon materiales naturales y adecuados a susnecesidades y momento psicoevolutivo.La doctora Montessori no está de acuerdocon las técnicas rígidas, tradicionalmentedesarrolladas en la Europa del siglo XIX.En esta metodología todo está concebidoy constituido a la medida del niño: mesas,sillas, armarios, libreros, percheros, lava-bos. En este ambiente el niño goza de liber-tad para moverse y actuar sin la injerenciaobsesionante del adulto.Por otro lado, podemos ver como el am-biente Montessori no incita a la competen-cia entre compañeros, se respeta y valorael logro de cada alumno en un momento oritmo oportuno. El silencio y la movilidadson elementos indispensables en esta meto-dología. Los niños pueden mover sus mesas,agruparlas o separarlas según la actividad,todo el mobiliario es adecuado al tamañodel niño, siendo las manos las mejores he-rramientas de exploración, descubrimien-to y construcción de dicho aprendizaje.El error, la equivocación o la falta son con-siderados como parte del aprendizaje, porello, no es castigado, señalado o resaltado,sino que es valorado e integrado como unaetapa del proceso. Se suele estimular a queel niño haga siempre una autoevaluación.Principalmente todas estas ideas puedenenglobarse en torno a cuatro áreas:1) Vida práctica. Esta considera la partemás importante del salón, ayuda al niño adesarrollar coordinación, concentración,independencia, orden y disciplina. Abar-ca los ejercicios para la relación social, latolerancia y la cortesía, el control perfec-to y refinamiento del movimiento.2) Educación sensorial. Se refiere al desa-rrollo y refinamiento de los cinco sentidos.El propósito de los ejercicios es educar lossentidos así el niño puede aprender sobreel ambiente y ser capaz de discriminar susaspectos más sutiles.3) Habilidades de la lengua, lectura y escri-tura. El primer paso hacia la lectura y escri-

tura es sensorial. Los niños utilizan sudedo índice para reconocer sensorialmen-te cada letra a través del uso de las letrascontorneadas en papel de lija. Esto le ayu-da a reconocer las formas geométricas y almismo tiempo desarrollar sus destrezas.Aprender las letras fonéticamente y susti-tuir el dedo por un lápiz para más adelan-te escribir. El aprendizaje de la lectoescri-tura se logra en el niño de forma natural.Al convivir e intercambiar experienciascon compañeros mayores.4) Matemáticas. Una vez más la introduc-ción a los números es sensorial. El niñoaprende a asociar los números a las can-tidades, trasladándose gradualmente a for-mas más abstractas de representación.La educación temprana del sentido ayudaal niño a poner la base para la lectura y elaprendizaje de las matemáticas. Las activi-dades desarrolladas con los materiales sen-soriales hacen que los niños pasen de loconcreto a lo abstracto y le ayuda a discri-minar tamaños, colores, formas, pesos, etc.Por otro lado, en este examen exhaustivosobre el método Montessori no podemosobviar una serie de Principios que susten-tan su método, que son los siguientes:A) La mente absorbente.- Esta pedagogaexpresó una sensibilidad especial del niñopara observar y absorber todo su ambien-te inmediato como la “mente absorbente”.Esta es la capacidad única en cada niño detomar su ambiente y de aprender cómoadaptarse a la vida. Durante estos años, lasensibilidad del niño conduce a una vin-culación con el ambiente. En estos años,la capacidad del niño de adaptarse por símismo al ambiente depende con éxito decuáles eran las impresiones en ese enton-ces; así si eran sanas y positivas, el niño seadaptaría de una manera sana y positiva.B) Los periodos sensibles.- Éste es el nom-bre que la doctora Montessori puso a losperiodos de la edad en que el niñodemuestra capacidades inusuales enadquirir habilidades particulares, ya quees cuando atrae el interés del niño a unaparte específica de su ambiente. Duranteestos periodos el niño asimila con mara-villosa rapidez series enteras de experien-


El método Montessori: una estrategia válidapara Educación Infantil

cias nuevas de un cierto tipo. Los periodossensibles para el niño varían individual-mente y son aproximados, pero por todospasan. En la escuela media según estaautora, las habilidades básicas se enseñanen gran parte después de que sus perio-dos sensibles hayan pasado.C) El ambiente preparado.- El ambientepreparado es un espacio que se ha orga-nizado cuidadosamente para el niño, paraayudarle a aprender y a crecer. El ambien-te está formado por dos factores el entor-no y el material, preparado de una mane-ra tal que desenvuelvan en él capacidadesdel tipo social, intelectual, emocional,satisfaciendo la necesidad del niño en elorden y la seguridad, con el conocimien-to de que todo tiene su lugar apropiado.María Montessori comprobó que preparan-do el ambiente del niño con los materialesnecesarios para su periodo de desarrollo entodas las áreas posibles y dejándole esco-ger su material de trabajo, abriría el cami-no para un desarrollo completo de su ser.Con relación al entorno los ambientes seencuentran divididos en tres niveles:comunidad infantil (1-3 años); casa de losniños (3-6 años) y taller (primaria).En la escuela Montessori los salones sonespacios amplios y luminosos incluyen flo-res y plantas en un orden absoluto, losambientes están diseñados para estimularel deseo del conocimiento y la indepen-dencia en los niños. En los ambientes, lospequeños pueden intercambiar experien-cias e ideas entre ellos, en medio de un am-biente preparado para ellos con mueble,materiales e infraestructuras a su alcance.En cuanto al material, el diseñado Monte-ssori cubre todas las áreas en las que ellaestudio las necesidades del niño. Todo elmaterial es natural, atractivo, progresivo ycon su propio control de error. Los peque-ños están introducidos a una inmensa varie-dad de materiales para dar bases sólidas alas habilidades e inteligencias humanas.Los materiales fueron elaborados científi-camente y todos tienen un objeto deaprendizaje específico. Permiten a losniños realizar gradualmente ejercicio conmayor dificultad. El material está diseña-do con elementos naturales y cotidianoscomo madera, vidrio y metal.En las casas de los niños, en repisas espe-ciales el niño encuentra toda una rica seriede materiales de desarrollo, estuches paraabrir y cerrar, solidos de diversas formasque encajan en huecos especiales, boto-nes de abotonar y desabotonar, ovillos decolores para disponer de un justo ordengraduación o bien superficies ásperas o

lisas que se gradúan oportunamente, cam-panillas que se componen en escala, en larelación con el sonido, etc. Según Montes-sori estos materiales sirven para educarante todo, los sentidos del niño, base fun-damental del juicio y del raciocinio. Elpequeño puede tomar los materiales quedesee sin otra obligación que devolverlosa su lugar antes de tomar otros.D) Actitudes del adulto.- El principio bási-co que ella sostenía era que el niño nece-sitaba estímulos y libertad para aprender.El adulto es el acoplamiento entre el niñoy el ambiente preparado, y su meta es ayu-dar al niño a ayudarse, siendo el mismo elencargado de ayudar al niño la confianzaen sí mismo. El maestro debía dejar que elalumno expresara sus gustos, sus prefe-rencias, y algo más importante aún, habíaque dejar que se equivocara y volviera aintentar lo que había iniciado. Montesso-ri insistía en que el rol del maestro domi-nante había que cambiarlo y dejar que elalumno tuviera un papel más activo y diná-mica en el proceso de aprendizaje. Engeneral el docente, dirige la actividad perono enseña por lo que se convierte en unguía de aprendizaje.En esta línea, las guías del docente se con-vierten en un papel fundamental, ya quedeben transmitir conocimientos y formara los alumnos. Básicamente deben desper-tar en el niño su independencia e imagi-nación durante su desarrollo; generar enél autodisciplina, bondad y cortesía; y guiarniño para que éste aprenda a observar, acuestionarse y a explorar sus ideas de for-ma independiente motivando su interéspor la cultura y las ciencias.

Las primeras repercusiones del MétodoMontessori en EspañaLas ideas de la doctora Montessori fueronunas de las corrientes del pensamientopedagógico que más se hicieron sentir enel horizonte español a partir de la prime-ra década del siglo XX. Estas llegaron aEspaña a través de las revistas de pedago-gía de la época, hasta que en 1912 los peda-gogos catalanes Eladihoms y Joan Palautraducen al castellano las obras esencia-les de Montessori.Más tarde, en el año 1914, un grupo de pro-fesores, pensionados por la diputación yel ayuntamiento de Barcelona, por encar-go del entonces ministro de InstrucciónPública, asistió al segundo curso interna-cional Montessori celebrado en Roma ydirigido por la propia doctora. Al volver,este grupo creó varias escuelas locales y setransformaron otras, nacionales y priva-

das. Una de las pensionadas, la maestranacional señora Vigneaux, logró autoriza-ción para que su escuela de párvulos seconvirtiera en escuela Montessori.Lamentablemente, la proclamación de ladictadura de Primo de Ribera acabó conestos proyectos cerrando algunas de estasinstituciones, circunstancia que motivóque algunos padres de los alumnos fun-daran la entidad particular llamada mutuaescolar Blanquerna. En 1933, ya funciona-ban en Barcelona trece escuelas Montes-sori y se aplicaba el método en 33 ciuda-des y pueblos de Cataluña. Ese mismo año,se celebró el XII Curso Montessori, presi-dido por la misma doctora. Aunque lo queparece indudable es que el pensamientoy los métodos de María Montessori eranbien conocidos en muchas escuelas delpaís, con independencia del grado deintensidad en la aplicación de éstos.

ConclusiónPocos métodos pedagógicos han tenidotan rápida y extensa influencia como el dela doctora Montessori. Sus ideas han influi-do principalmente en la educación de pár-vulos, y en este punto se nos presentacomo una continuadora de los principiosde Föebel y de sus “jardines de la infan-cia”. En este sentido, Montessori preten-día que las “casas dei bambini” fueran unaimitación del hogar.Como hemos abordado a lo largo del docu-mento este método es una técnica peda-gógica que incluye en su formula la ideade que el aprendizaje debe provocar feli-cidad y alentar la propia creatividad y capa-cidad natural de los niños. De tal modopodemos concluir que las aportacionesmás importantes de Montessori son:• La importancia de la educación senso-rial. Afirmando que la educación senso-perceptiva va unida al desarrollo de lacapacidad de observación y como sabe-mos, está en la base del desarrollo de cual-quier habilidad cognitiva.• El énfasis en la autonomía del aprendi-zaje, lo que actualmente se llama “apren-der a aprender”.• Explotar las potencialidades de maneratemprana atendiendo a La plasticidad quepresentan los niños de estas edades.• Los conocimientos deben ser percibidosen primera persona por los niños comoconsecuencia de sus razonamientos a tra-vés de sus sentidos. Facilitándoles llegar auna mayor comprensión de las nocionesdurante su primera fase de aprendizaje, yaque habitualmente éstas se conciben comoaspectos abstractos o aislados.


• La importancia de motivar a los niños aaprender con gusto y permitirles satisfa-cer la curiosidad y experimentar el placerde descubrir ideas propias en lugar de reci-bir los conocimientos de forma pasiva.• Permitir que el niño encuentre la solu-ción de los problemas, en base a sus expe-riencias concretas.• Dar a cada individuo la oportunidad desatisfacer sus potencialidades para que seaun ser humano independiente, seguro yequilibrado.• Partir de que cada niño marca su propiopaso, ritmo o velocidad para aprender y elrespeto por los mismos.

De todo ello podemos deducir, que los prin-cipios fundamentales de la pedagogía Mon-tessori están basados en la autonomía, laindependencia, la iniciativa, la capacidadde elegir, el desarrollo de la voluntad y dela autodisciplina. Y por otro lado vemoscomo otros aspectos abordados en esta

metodología son el orden, la concentra-ción, el respecto por los otros y por él. Eneste sentido, vemos como gracias a la doc-tora Montessori se dejó de lado la típicaidea de las aulas de clase oscura, sin ven-tanas, ambientadas únicamente en unpizarrón negro, donde todos los alumnosestaban como estatuas alineados en susbancos, empezando a valorarse la impor-tancia que tenían los lugares agradable,amplios, donde los pequeños podíanmoverse sin problemas y contaban con ma-teriales didácticos experimentales que con-tribuían a estimular el cerebro, el intelectoy la capacidad de comunicación infantil.Por lo tanto, el método de educación Mon-tessori es mucho más que un uso de mate-riales especializados, es la capacidad deleducador de amar y respetar al niño comopersona y ser sensible a sus necesidades.Basando todo esmero por fomentarque “uno mismo es el que construye su pro-pio aprendizaje”. Convirtiéndose el rol deleducador, en un guía que potencia o pro-pone desafíos, cambios, novedades. Endefinitiva, el método Montessori se pre-senta como una rigurosa aplicación cien-tífica partiendo de un respeto profundo ala vida infantil y a su desenvolviendo.

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El método de educaciónMontessori es mucho más queusar materiales especializados

º


La planificación curricular es parte esen-cial para el ámbito educativo, intentandoconseguir un proceso eficaz y lograndoaprendizajes significativos en cada uno delos alumnos. Las bases del progreso deenseñanza-aprendizaje están muy relacio-nados en los planteamientos correctos yadecuados a la planificación, teniendo encuenta el contexto y las necesidades detec-tadas. Todos son parte del currículo.

¿Qué es planificar?Planificar es ordenar los elementos que par-ticipan en las actividades didácticas, y, enconsecuencia, se relacionan y organizan lasactividades que se llevarán a cabo para po-der conseguir los objetivos que queremos.En el proceso de aprendizaje se relacionanlos elementos que participan en las acti-vidades didácticas, especificando anterior-mente las actividades didáctica que se vana llevar a cabo, para después hacerlo en lapráctica. Este proceso no se hace sin cri-terios, por eso, el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza en un contexto y conla ayuda de diferentes recursos.La planificación razonable exige el cono-cimiento de la realidad, para poder hacer

uso apropiado de los recursos, para ajus-tar las actividades propuestas con las carac-terísticas de los alumnos y para respondera las necesidades del medio ambiente.Estos son algunas características que tene-mos que tener en cuenta:• Es un proceso conducido por la raciona-lidad, reflexionado durante largo tiempo.Une diferentes actividades para conseguiruna sola cadena de contenidos relaciona-dos entre sí.• Es un proceso de preparación. Median-te la planificación preparamos el futuropróximo, siendo un proceso de orienta-ción hacia el futuro.• Las decisiones tomadas en el proceso dela planificación están dirigidas a los obje-tivos. Se organizan diferentes actividadesdidácticas para conseguir los objetivos deaprendizaje.• Organizar los recursos teniendo en cuen-ta las condiciones del espacio de enseñan-za y los recursos que se tienen en mano.Hay que tener en cuenta la relación entreobjetivo-actividad-recurso. El profesor tie-

ne que hacer uso apropiado de los recur-sos que tiene a su alcance.• La planificación se basa en el conocimien-to de la realidad. El proceso de planifica-ción se ajusta a las necesidades del contex-to y a las características del alumnado.

Diferentes tipos de planificaciónLa planificación puede ser intuitiva o siste-mática. La planificación intuitiva se basaen la experiencia personal de la persona, esde corto alcance. La segunda, la sistemáti-ca, se basa en el modelo didáctico del con-traste, ya que es la conclusión de las re-flexiones decididas, y es de largo alcance.En la planificación intuitiva los profesoresmismos guardan la planificación que hanhecho; en la sistemática, en cambio, losinstrumentos de planificación también lessirve para explicitar las decisiones.La planificación intuitiva demuestra lasdecisiones básicas, sin grandes concrecio-nes; en la sistemática en cambio, apare-cen muchas de las decisiones que se vana desarrollar en el proceso enseñanza-


Planificación curricular

aprendizaje. Por lo tanto, la planificacióntiene cuatro estados. Son los siguientes:• Planificación intuitiva e implícita.• Planificación intuitiva y explicita.• Planificación sistemática e implícita.• Planificación sistemática y explicita.Son muchas las razones para justificar lasnecesidades de planificar la enseñanza:1. La planificación ayuda a evitar la impro-visación, ya que esto trae consigo falta deseguridad entre el profesor y los alumnos,produciendo en clase efectos negativos.Muchas veces la planificación será unaactividad de mucha imaginación. La im-provisación es una capacidad que es nece-sario que tengan los profesores, pero uti-lizándolo para las actividades cotidianasocasiona malos resultados (es una situa-ción que tenemos que evitar).2. La planificación facilita el proceso com-partido de reflexión y decisión entre losmiembros de un grupo. El trabajo de pla-nificar exige la reflexión de diferentesopciones. Las reflexiones que hace cadamiembro facilita la enseñanza a otromiembro del equipo, mejorando las refle-xiones de enseñanza-aprendizaje.3. La reflexión de planificar facilita en ade-cuar la enseñanza a los alumnos que vadestinado y a características sociocultura-les del entorno. Es obligatorio que la ense-ñanza se adecue a las necesidades realesque tiene cada alumno, para ello tiene quehacer un diagnóstico reflexionado, ya queplanificar en grupo trae consigo importan-tes consecuencias.4. Ayuda a reforzar los grupos docentes,agrandando la identificación con el pro-yecto educativo.

Puntos importantes en la planificaciónEn primer lugar, tengo que decir que todoslos puntos están relacionados entre sí, bienpor la perspectiva teórica o bien por laperspectiva práctica. La planificación exi-ge reflexionar y tomar decisiones. Plani-ficar es concretar un camino entre dife-rentes opciones. El primer principio exigela reflexión de los elementos que se po-nen en juego en las actividades didácticas.El segundo principio, hay que relacionarla reflexión y las decisiones con la prácti-ca. Se orientan hacia la práctica del profe-sorado y hace los trabajos que hay quehacer en clase. La práctica es el objetivode todos los trabajos, pero el objetivo másimportante es colocar la racionalidad enla práctica de la enseñanza.En el tercer principio hay que darse cuen-ta de los problemas y necesidades que tie-ne la clase, adecuando la proposición. Las

necesidades que tiene cada contexto sondiferentes, y darse cuenta de ello y dar res-puesta a las necesidades de éstas le corres-ponde a la planificación. La planificaciónplantea planificar actividades soluciona-bles, factibles y deseables.En el proceso de planificar, a la hora detomar decisiones, tenemos que pregun-tarle a nuestra cabeza porqué y para quéestamos haciendo tal cosa. Para conseguirla perspectiva necesaria y para tomar lassoluciones necesarias y adecuadas.Los profesores tienen que dar pie a la cre-atividad y la originalidad. En el trabajo enequipo es necesario trabajar la concisión,ya que las proposiciones tomadas todosjuntos unen y comprometen, sumando laimplicación y la motivación de cada uno.La proposición del grupo debe de ser escri-ta, enseñando públicamente el compro-miso, ya que tiene diferentes funciones:facilitar la reflexión, guardar la memoriade la planificación, poder consultarlo,orientar la evaluación, mostrar el compro-miso, etc. Es importante que aparezca eltestimonio de la planificación escrita, por-que es el compromiso explicativo del entor-no, y porque facilita la comunicación entrelos miembros de la comunidad educativa.

Niveles de planificaciónEn el contexto educativo la planificaciónse realiza en diferentes niveles, todos ellosrelacionados. Los profesores hacen unaplanificación exacta antes de entrar a cla-se. Las programaciones tienen que estarrelacionadas con el proyecto educativo ytienen que tener coherencia entre los obje-tivos, contenidos, metodología y criterios.Podemos diferenciar dos niveles: la uni-dad didáctica exacta del profesorado; y laplanificación de la administración. Por lotanto, en este contexto se diferenciarántres niveles de planificación: administra-ción, institución educativa y profesorado(además de estos también hay otros más).Entre todos estos ámbitos, hay una inter-acción de doble sentido.En la comunidad educativa podemosencontrarnos con modelos comunes deplanificación. Los modelos son importan-tes para aclarar y comunicar las intencio-nes, y el modelo más importante es el delos elementos de la planificación. Un requi-sito de la planificación es la comunicación;comunicar las intenciones educativas a losmiembros del contexto, porque necesita-mos compartir unos modelos comunespara poder entenderse.El planificador utiliza un modelo para mos-trar nuestra proposición de actividades y

para controlar la práctica. Pero no hay unsólo modo de relacionar los elementos queparticipan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque cada planificaciónconstruye su propio modo.Este sería un modelo:Los elementos de la planificación1. Los datos generales de la presentación:Nombre de la planificación, fecha, curso,autor/es, institución y localización de laplanificación.2. El diagnóstico del comienzo: Analizare-mos la evaluación con las necesidades delcontexto, examen de la situación, identifica-ción de prioridades... Ésta fase es práctica.3. Objetivos generales: Responden a la pre-gunta ¿Para qué? Sirve para contextualizarel tema y centrarlo y orientar el trabajo deplanificación.4. Objetivos didácticos: Responden a la pre-gunta ¿Para qué? Son derivados de los obje-tivos generales. Son los aprendizajes ylogros que esperamos que desarrollen losalumnos.5. Contenidos: Responden a la pregunta¿Qué? Unidos con los objetivos didácticos,se diseñan juntos. En la educación formalse intentan trabajar los conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales.6. Actividades: Responden a la pregunta¿Cómo? Es la descripción de cada actividadplanificada para conseguir los objetivos.Son descritos según diferentes elementos:objetivos, contenidos, nombre, metodolo-gía, rol del profesor y alumno, espacio...7. Metodología: Responde a la pregunta¿Cómo? Concreta el método de orientar laplanificación de las actividades.8. Evaluación: Responde a las preguntas¿Qué, cómo y cuándo?a. Nivel obtenido de los objetivos didácticos.b. Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje del profesor.En conclusión, mediante la planificacióncurricular se convierten las expectativas eintenciones educativas en planes y pro-yectos que orientan el desarrollo de losprocesos de enseñanza y aprendizaje, enlos diversos ámbitos y niveles. En el dise-ño curricular entran en juego una serie deaspectos que permiten el logro progresi-vo de los objetivos. Es muy importante porlo tanto, que el profesorado prepare la pla-nificación curricular teniendo en cuentael contexto y las características de los alum-nos. Con todo ello, caminaremos paraintentar conseguir la calidad educativa.

BIBLIOGRAFÍA

SANCHEZ, OLGA (2008). PLANIFICACIÓN CURRI-

CULAR. QUITO. CODEU.


[Álvaro Morales Sánchez · 34.831.140-D]

“La educación es un derecho fundamen-tal de todos, hombres y mujeres, de todasla edades y en el mundo entero” (Declara-ción Mundial sobre Educación para Todos).

Resumen/AbstractEn este artículo se pretende describir larealidad educativa de la Escuela BásicaCaacupemí (N° 6038) del Bañado Norte deAsunción, capital de Paraguay. Quiere ser-vir para ofrecer una visión de todos los fac-tores que dificultan o contribuyen a impar-tir una educación de calidad en una reali-dad marcada por la pobreza y la exclusiónsocial en un contexto diferente al de Espa-ña. Analiza los distintos aspectos quedeterminan la realidad educativa de laescuela: el Sistema Educativo Paraguayo,el movimiento de Educación Popular “Fey Alegría”, la complicada realidad del barrioen el que se encuentra y el funcionamien-to del centro. Ante la dificultad para ejer-cer la profesión de maestro en nuestro país,este análisis permite conocer otras reali-dades donde existen oportunidades de tra-bajo y donde se necesitan docentes for-mados y con capacidad para elaborar pro-puestas que mejoren una realidad educa-tiva con muchas carencias. Los maestrosdel siglo XXI son profesionales preparadospara formar una ciudadanía global y paraactuar en cualquier realidad.This article aims to describe the educa-tional reality of Caacupemi Basic School(No. 6038) of Bañado Norte in Asuncion,capital of Paraguay. This article intends toprovide an overview of all the factors thathinder or support the delivery of high qual-ity education at an environment strainedby poverty and social exclusion with a com-plete different context to Spain. Variousfocus points that determine the education-al reality of the school are analyzed: theEducational System of Paraguay, the Peo-ple’s Education movement “Fe y Alegría”,the tough life of the district in which theschool is and the functioning of the cen-ter. Given the difficulty of the teaching

practice in our country, this paper explainsother realities where job opportunities existand where trained teachers are needed thathave the capacity to develop proposals forthe improvement of an educational truththat bears many shortcomings. The twen-ty-first century teachers are trained pro-fessionals who are ready to educate a glob-al citizenship and who can properly per-form in any environment.

Objetivos y justificaciónMuchos maestros y maestras se conformancon lo que ya saben y no amplían sus cono-cimientos sobre otras realidades educati-vas. Es importante dar a conocer las expe-riencias de docentes en otros lugares delmundo, ya que existen muchas situacionesdiferentes y hay una diversidad de formasde enfrentarlas y trabajar con esos niñosy niñas. Por ello, este artículo pretende: • Ofrecer una visión de la Educación enParaguay en la actualidad.• Analizar cómo influye que la Escuela Bási-ca Caacupemí en Bañado Norte (Asunción,Paraguay) pertenezca al movimiento deEducación popular “Fe y Alegría” y dar aconocer su labor.• Estudiar la realidad educativa de estaescuela, situada en un contexto de pobre-za y marginación social y cómo repercuteen la calidad de la educación.• Sintetizar todos los factores que contri-buyen o dificultan la labor educativa de laescuela y elaborar propuestas.• Dar a conocer la experiencia educativaen Paraguay, como una opción de trabajopara los maestros actuales que no puedenejercer en nuestro país.

La Educación en ParaguayComenzamos este análisis en el SistemaEducativo en Paraguay, que tiene un cortodesarrollo, puesto que hasta 1998 habíasoportado más de tres décadas de políticadictatorial, donde la educación no consti-tuía ninguna prioridad, sino que, al con-trario, constituía para el gobierno una he-rramienta de manipulación puesta al ser-

vicio del propio sistema dictatorial. Un Sis-tema Educativo inmerso en un país conuna economía muy estancada, teniendoen cuenta el índice de emigración, de de-sempleo, de ingreso per cápita... Un paísque gasta muy poco en educación. La inver-sión pública paraguaya en educación, medi-da como porcentaje del PIB, es una de lasmás bajas de la región latinoamericana.Se encuentra estancada en un modesto 4%en los últimos años; siendo el nivel míni-mo recomendado por la UNESCO el 7%.En este contexto es en el que se encuentrala escuela objeto de estudio en este traba-jo. Un contexto difícil, donde los educado-res se tienen que enfrentar a un ambien-te muy difícil en los centros y a una esca-sez de formación y recursos muy grandes.En primer lugar, veremos el desarrollo edu-cativo vivido en el país en los últimos años,que se puede dividir en tres grandes eta-pas. Éstas nos dan una visión de la situa-ción en la que se encuentra actualmente.a) Inicio de la Reforma Educativa y el Pro-grama “Educación Para Todos” (UNESCO)La reforma democrática de la educación enParaguay comenzó con la Ley Nº1264 Gene-ral de Educación, publicada el 26 de mayode 1998. Si la definición de los fines de laeducación paraguaya apareció de formamuy clara desde este inicio de la Reforma,las estrategias para lograrlas se fueron defi-niendo y ajustando con el paso del tiempo.Los fines de la educación paraguaya, quese encuentran recogidos en la Ley Generalde Educación (1998), son los siguientes:“La educación paraguaya busca la forma-ción de mujeres y varones que, en la cons-trucción de su propia personalidad, logrensuficiente madurez humana que les per-mita relacionarse comprensiva y solida-riamente consigo misma/o, con los demás,con la naturaleza y con Dios; en un diálo-go transformador con el presente y el futu-ro de la sociedad a la que pertenecen, ycon los principios y valores en que ésta sefundamenta”.“Al garantizar la igualdad de oportunidadespara todos, busca que varones y mujeres,en diferentes niveles, conforme con sus pro-pias potencialidades, se califiquen profe-sionalmente para participar con su traba-jo en el mejoramiento del nivel y calidadde vida de todos los habitantes del país”.“Al mismo tiempo, busca afirmar y dina-mizar la identidad de la nación paragua-ya y de sus culturas, en la comprensión, laconvivencia y la solidaridad entre las nacio-nes, en el actual proceso de integraciónregional, continental y mundial”.Los objetivos inmediatos de la Reforma son:


Análisis del contexto de laescuela básica Caacupemíde Bañado Norte enAsunción, Paraguay

• Realizar la reestructuración administra-tiva del MEC, teniendo en cuenta las nece-sidades de modernización, descentraliza-ción y desburocratización de su estructu-ra y estilo de gestión.• Realizar la reforma curricular necesaria,incluyendo componentes nacionales yregionales; promover la elaboración denuevos textos de lectura y estudio para losactuales tiempos políticos y culturales.• Programar una capacitación diferenciadapara los actuales docentes y formar adecua-damente a los futuros, para los niveles pri-mario, secundario, terciario y universitario.• Mejorar las condiciones salariales de losdocentes.• Proveer a los centros de enseñanza de losrecursos de aprendizaje necesarios.• Promover la organización de bibliotecaso de centros de recursos de aprendizaje,laboratorios y talleres, de acuerdo con susnecesidades.• Dotar a las escuelas, colegios y centrosde enseñanza, de espacios adecuados parala práctica de la educación física y de losdeportes.• Promover la investigación en el campode las Ciencias de la Educación.A partir de estos objetivos y de los objeti-vos del programa “Educación Para Todos”,podemos ver que esta primera etapa apun-tó más bien al acceso de los diferentes gru-pos sociales al sistema educativo, la reor-ganización institucional, y la dotación derecursos de aprendizaje.b) Programas de mejoramiento de la cali-dad de la educación y Plan Estratégico 2020La segunda etapa se centró más en el des-arrollo de políticas buscando el mejora-miento de la educación a través del cam-bio curricular, de la capacitación de docen-tes, del mejoramiento de la eficiencia delsistema, de la ampliación de los medioseducativos y de la creación de políticascompensatorias.El diseño y ejecución de los programas demejoramiento de la calidad de la Educa-ción Preescolar y Primaria (MECEP) y dela Secundaria (MECES) y la formulacióndel Plan Estratégico de la Reforma Educa-tiva “Paraguay 2020. Enfrentemos juntosel desafío” constituyen gran parte de laestrategia definida para encarar el proce-so de la Reforma Educativa en el Paraguay,en el corto, mediano y largo plazo.El Plan Estratégico de la Reforma está con-cebido como un complemento a los demásdocumentos, orientadores de la ReformaEducativa. Como en el Programa Educa-ción para Todos, la prioridad se centra “enmejorar la calidad y pertinencia de la Edu-

cación Básica, tanto en sus modalidadesescolarizadas como no escolarizadas... Sinembargo, el Plan Estratégico “Paraguay2020” no estableció los planes operativosanuales que permitían su implementaciónconcreta, sino definió en forma global lasprioridades, las metas, las estrategias, laslíneas de acción, etc., debiendo desarro-llar otros programas como los siguientes:• El Plan de educación bilingüe GuaraníHablantes que se propone lograr “bilin-gües coordinados” al término de la Edu-cación Escolar Básica.• El Programa Escuela Activa Mitâ Irû, cuyosobjetivos son: desarrollar procesos de apren-dizaje centrados en los niños/as, transfor-mar los roles y estrategias pedagógicas delos maestros, cualificar la acción de los agen-tes administrativos, cambiar su rol de fisca-lizador a asesor y apoyo pedagógico delmaestro, fortalecer las relaciones entre lasescuelas y las comunidades, y contribuirpara alcanzar la escolaridad completa.• Los programas en manos de las goberna-ciones, tales como la entrega a los niños yniñas de vasos de leche u otros. Dentro delas acciones estratégicas de la reforma exis-tía el deseo de intervenir al nivel de las escue-las de alto riesgo educativo. En la escuelaque pretende analizar este trabajo recibíade estos programas la comida del medio díapara todo el alunado del centro así comotodo el material escolar necesario para elcurso: reglas, tijeras, cuadernos, bolígrafos...Algunas evaluaciones que se han realiza-do demostraron que algunas grandes líne-as de acción no llegaron a desarrollarsesegún el plan previsto. Uno de los motivospor el cual no se desarrollaron, tiene quever con la falta de recursos humanos capa-citados y de conocimientos suficientes dela problemática; así como construir un sis-tema para identificar las escuelas de altoriesgo. En cuanto a los recursos resulta difí-cil cumplir con las inversiones previstas apartir del presupuesto ordinario de gastosdel MEC, lo que obliga al gobierno a recu-rrir a programas financiados por organis-mos internacionales.c) Los programas de fortalecimientoLa tercera etapa se inicia con los resulta-dos-evaluación de varios programas.Sumando estos resultados con las dificul-tades de desarrollar algunas estrategias sedecidió, en esta tercera etapa de la Refor-ma, centrar el desarrollo de las políticaseducativas en el fortalecimiento y la foca-lización. Son tres los programas diseñadosen esta última parte de la Reforma: el defortalecimiento de la Educación Inicial, elprograma Escuela Viva y la Reforma Joven.

El que destaco es el Programa Escuela Vivaque se centra en el mejoramiento de laEducación Escolar Básica. Es un progra-ma de fortalecimiento de la Reforma Edu-cativa que plantea una estrategia diferen-ciada que discrimina a favor de las escue-las que más lo necesitan. El objetivo gene-ral de estos programas es mejorar la cali-dad y equidad de la educación escolar bási-ca paraguaya, contribuyendo así a la dis-minución de la pobreza y al desarrollosocial y económico del país. Sus líneas deacción: son las intervenciones en escue-las básicas, mejoramiento de la formacióninicial de los maestros, infraestructura yequipamiento para la expansión del ter-cer ciclo de la EEB y apoyo estratégico alas acciones del MEC.Todas estas reforma y desarrollo de progra-mas llevada a cabo por el Gobierno de Para-guay mantiene unos objetivos claros, nece-sarios y plantea estrategias correctas quellevar a cabo. Sin embargo, no es suficien-te. Es imposible realizar una reforma cuan-do el gasto en Educación es muy escaso,cuando no se cuenta con la infraestructu-ra necesaria... Vivimos en un mundo en elque se necesita dinero para llevar a cabo losproyectos y este es el gran fallo de este país.No se puede llevar a cabo un proyecto demejoría de 1000 escuelas si las escuelas noson identificadas y evaluadas, por ejemplo.Así, se aprecian como los objetivos y finesde la educación no se materializan en lasaulas debido a una formación docente defi-ciente, a la soledad del profesorado anteuna diversidad de alumnado enorme, don-de apenas existe atención a la diversidad.La educación paraguaya no sólo padecede una baja asignación presupuestaria,sino que, para agravar el problema, tam-bién tiene muy poca carga horaria, ape-nas cuatro horas por día y 180 días por año.Además de la poca carga horaria, tambiénestá el problema de que los contenidos de


El Sistema Educativoen Paraguay tiene uncorto desarrollo. Hasta1998, había soportadomás de tres décadas depolítica dictatorial, en la que la educación noera ninguna prioridad

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los programas del Ministerio no están a laaltura de sus pares de otros países en mate-ria de ciencias, matemáticas y lectura,según lo confirma un informe dado aconocer por el Programa Internacionalpara la Evaluación de Estudiantes (PISA).Y para agravar más aun la situación, enParaguay solo el 47 % de los estudiantes delciclo medio culminan por lo general susestudios, lo cual significa que hay un seg-mento del 53% de jóvenes estudiantes quetambién quedan fuera del sistema edu-cacional. Estas cifras son preocupantes.Podemos sintetizar que Paraguay se con-vierte en una país que tiene claro su obje-tivos educativo y que burocráticamentelleva a cabo el desarrollo legislativo y delos programas necesarios. Sin embargo, anivel ejecutivo, no se invierten los recur-sos que se necesitan para llevarlos a cabo,lo que provoca que la mayoría de las actua-ciones planteadas sean puntuales y no su-pongan cambios en la vida de las escuelas.Por ejemplo, en la escuela Caacupemí, quese analiza en este artículo, ni siquiera pue-de contar con los recursos gratuitos ase-gurados por el gobierno pues unos mesesno llega nada, unos meses dan de comerdos platos de comida a todo el centro, losmateriales llegar meses después de haberiniciado el curso... Y estamos hablando deuna escuela situada en la capital del país.Pues esta situación es mucho más grabeen las escuelas rurales.

Además, si se quiere asegurar una educa-ción de calidad, se debe estandarizar me-diante leyes concretas las competencias ylos contenidos que tienen que asimilar losalumnos y no dejar tan abiertas las opcio-nes de enseñanza bajo principios tan gene-rales que obligan a los docentes a realizaruna educación muy dispar en diferentespartes del país, obligados a adaptarse entodo momento a las condiciones de cadaaula, la mayoría de ellas muy difíciles.La propuesta más contundente es aumen-tar el gasto en Educación, al menos hastael mínimo indicado por la UNESCO del 7%de PIB. Es fundamental destinar los recur-sos que sean necesarios para llevar a cabolos programas y las reformas planteadaspor el MEC.

Una de las posibilidades que mejorarían lacantidad de recursos destinados a paliar lasituación de Paraguay en el sentido que nosocupa, sería el canje de deuda por educa-ción. La conversión de deuda, aunque lejosde ser una solución, mitigaría el problemade la deuda externa y la baja inversión engastos sociales, en este caso en Educación.Paraguay se encuentra en una región de lasmás endeudadas del mundo, y a su vez exis-tiese un consenso internacional sobre laimportancia de la educación para el des-arrollo de los países. Esta idea podría seruna gran solución para este país pero labaja inversión en educación, así comola inadecuada distribución de los recursosno favorece que se tomen estas medidas.Deben crear, además, una nueva escuelapública que coloque como centro deacción al alumnado, intentando que todosreciban una educación por igual, para loque se apoya en instituciones como Fe yAlegría que suponen un bajo coste para laconsecución de objetivos educativos; da-do que el Ministerio únicamente se encar-ga de pagar los sueldos del profesorado.También se debe insistir en formar nuevoprofesorado, que sepa ampliar las nuevasmetodologías educativas, que sepa capazde atender a la diversidad, así como las TICs.Es necesario unos docentes capacitadospara hacer frente a los retos que plantea laeducación en Paraguay, y a su complejo tra-bajo cotidiano. El MEC, además, debe con-

tribuir dando mayordifusión y concre-ción a los objetivoseducativos, elabo-rando un currículomás concreto queincluya el desarrollode competencias, demetodologías, etc.

Y por último y fundamental, destinar recur-sos a valorar las necesidades de cadaescuela. Es fundamental conocer el alum-nado que hay y las necesidades que tienepara poder cumplir el objetivo de la equi-dad. Si son necesarios orientadores, si sonnecesarios materiales o comida porque esuna escuela situada en una zona margi-nal. Hay que tener muy claros los derechoshumanos y que todos debemos tener lasmismas oportunidades.

El Movimiento de Educación Popular “Fey Alegría”Es un movimiento de Educación Popular,Integral y Promoción Social. Nace en Vene-zuela en el año 1955 como entidad nogubernamental, con el objetivo de brindar

servicios educativos y sociales en zonasmarginadas de la ciudad y del campo.En Paraguay inicia su labor en 1992, impul-sada por los Jesuitas junto con otras con-gregaciones religiosas y un grupo de lai-cos. Un año más tarde el Ministerio de Edu-cación y Cultura (MEC) la reconoció comoinstitución dedicada a la educación y secompromete a respaldar y acompañar sulabor educativa. En cifras, Fe y Alegría enParaguay cuenta con 20.130 beneficiarios,1.080 educadores, 717 docentes, 363 faci-litadores (voluntarios), 44 técnicos y 99centros de servicios educativos; todo elloen 12 de los 14 departamentos del país.El Movimiento se compromete con los sec-tores de población empobrecidos, margi-nados o discriminados, para potenciar sudesarrollo personal y comunitario, optapor una propuesta de educación popularintegral y promoción social humanista,impulsa una propuesta que busca desarro-llar a la persona en su integridad.Fe y Alegría de define, sobre todo, comoEducación Popular. Lo específico de laEducación Popular está en ser “una inter-vención intencionada, con instrumentosdentro del mundo del saber y del conoci-miento, que busca el empoderamiento delos sujetos y grupos excluidos, para que seconviertan en actores sociales que trans-formen su realidad en forma organizada.”De manera general, las planificacionesestratégicas en el Movimiento Fe y Alegríadeben apuntar y contribuir a promover laformación de hombres y mujeres nuevas,conscientes de sus potencialidades y de larealidad que los rodea, abiertos a la tras-cendencia, agentes de cambio y protago-nistas de su propio desarrollo.En las políticas educativas de los paíseslatinoamericanos, el discurso sobre la cali-dad ha adquirido un papel predominantedebido a las carencias de los sistemas esco-lares que se revelan, entre otros aspectos,en los bajos resultados que obtienen loseducandos en pruebas de rendimiento,tanto nacionales como internacionales.La propuesta de educación popular quetiene Fe y Alegría pretende: la transforma-ción de la actual sociedad marcada por lainjusticia, el desequilibrio, la desigualdady la inequidad. Para ello trabaja por el de-sarrollo integral de los actores de los pro-cesos educativos, para que se responsabi-licen de su propia transformación perso-nal y la de su comunidad, profundizandola conciencia de su dignidad humana,favoreciendo la libre autodeterminacióny promoviendo su sentido de servicio.Todos estos principios marcan la vida de

La educación paraguaya padeceuna baja asignación presupuestaria.Y además, para agravar el problema,presenta muy poca carga horaria

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sus escuelas y se concretan en ellas. Paraesta escuela de Caacupemí, del BañadoNorte, ser de Fe y Alegría significa tener unproyecto educativo del centro con unosobjetivos muy claros y unas líneas deacción que posibilita el logro éstos.El papel del Director y del Equipo Directi-vo son claves para Fe y Alegría. María (direc-tora) y Selva (jefa de estudios) son líderes,no sólo por su cargo, sino por sus cualida-des personales, pedagógicas y comunica-tivas. Son ante todo educadoras compro-metidas totalmente con la escuela, lacomunidad y el barrio; de hecho ellas vivenvoluntariamente en la escuela estandosiempre disponibles y entregadas a su labor.El docente es pieza clave para una educa-ción de calidad de Fe y Alegría, que estu-dia muy a fondo sus características y for-mación; y es que, los mismos alumnos, conlas mismas condiciones socioeconómicasy las mismas carencias y problemas, res-ponden de un modo muy distinto segúnel maestro que tengan. En este sentido, Fey Alegría es muy cuidadoso en los prime-ros grados y, en especial, en el de primeroya que, en muchas ocasiones, va a supo-ner el fracaso o el éxito en el proceso edu-cativo posterior. Las maestras de estos cur-sos son las que pasan el día completo enla escuela y las que llevan todo el peso dela educación, gestión y seguimiento a todaslas familias que componen la comunidad.Son docentes muy válidas... hay que des-tacar que el hecho de estar dispuestas atrabajar en una escuela a la que deben lle-gar caminando dos kilómetros y medio porcaminos de tierra, ya indica su entregaa la educación de estos niños y niñas.Paraguay tiene unas grandes carencias encuanto a la formación de docentes y porello la formación permanente es una nece-sidad. Durante mi estancia en la escuelavi cómo se trabajaba con las maestrasconstantemente, tanto en la escuela, conel equipo directivo, como en el barrio conotras escuelas, como en la oficina centralde Fe y Alegría. Y no son únicamente cur-sos o talleres aislados, sin seguimiento, quepocas veces responden a las necesidadesde los docentes. Se trataba sobre todo deuna continua reflexión sobre la práctica,tanto individual como colectiva.Otra de las cuestiones que Fe y Alegría tie-ne muy presente y que es fundamental enuna escuela como ésta, es que si los estu-diantes tienen resueltas sus necesidadesbásicas primarias (en especial la alimen-tación) y cubiertas sus carencias afectivas,están en condiciones más apropiadas paraaprender y crecer como personas. La asis-

tencia a esta escuela asegura que el niñova a recibir un plato de comida, lo cual esuna ayuda incalculable. Hay niños queacuden sin comer a la escuela, lo que afec-tan muchísimo a su rendimiento escolar.En cuanto a la afectividad, es un pilar fun-damental de esta educación, convivir conlos niños y niñas, compartir juegos, ase-sorar a sus familias, etcétera, se inviertemucho tiempo y esfuerzo en realizar acti-vidades que ayuden a estos niños a mejo-rar su autoconcepto y sentirse queridos yafortunados. En mi experiencia en la es-cuela pude observar como los niños y ni-ñas que fracasaban, que se comportabande una forma agresiva y se negaban a rea-lizar cualquier tipo de tarea, eran los queestaban más abandonados y no recibíannada de afecto ni apoyo en sus familias.Y es que las propuestas curriculares tienencomo objetivo educar para la vida, inclu-yendo y adaptando los conocimientoscientífico-técnicos al servicio de una edu-cación integral orientada a dar respuestaa los problemas sociales. Además, priori-zan que los educandos aprendan, más queconocimientos memorísticos, los meca-nismos y procedimientos necesarios paraactualizar y profundizar sus conocimien-tos durante toda su vida, es decir, para queaprendan a aprender.Podemos sintetizar que Fe y Alegría insis-te en que en el centro se desarrollen lassiguientes capacidades (Riveros, 2009):Detectar, expresar y analizar las propiasemociones y vivencias afectivas; detectar yvalorar el sentido del propio ámbito socio-cultural; tomar conciencia de la pluralidady riqueza de los lenguajes y códigos expre-sivos de la cultura/sociedad propia y las deotros, con la capacidad para apropiarse deellos de manera personal y creativa; cons-truir sentido, de manera dinámica y críti-ca, de la propia historia personal, familiary social; expresar de manera no conflictivalas propias vivencias y exigencias recono-ciendo las necesidades de los demás y lasde otros grupos culturales; analizar críticay realístamente la propia personalidad y larealidad social comprometiéndose a la tras-formación personal y social.La infraestructura y dotación del centroeducativo también son responsabilidad deFe y Alegría. Aunque es evidente que influ-yen, no por aumentar la cantidad de losrecursos físicos vamos sin más a obtenercalidad. Aun así son muy necesarios. Laasociación es la titular de los centros edu-cativos y son los que aportan los recursos.Sin ellos, por lo tanto, no habría escuela.Y por último, el aspecto más importante

que aporta a esta escuela pertenecer a Fey Alegría, es la vinculación de la escuelacon la comunidad. La escuela logra incluiren su proyecto educativo a la familia y lacomunidad, poniendo bases firmes parauna educación de calidad. Es un movimien-to de educación popular y busca que lafamilia valore la escuela y viva incorpora-da al proceso pedagógico y educativo delos estudiantes, participando en múltiplesacciones: desde la animación y asistenciapara que el niño haga las tareas, hasta laayuda en las tareas de limpieza de la escue-la. Como la escuela asume la realidad delbarrio y la incluye en su proyecto educati-vo, los acompaña en su día a día e inclusoemprender juntos acciones para resolverproblemas comunes, como por ejemplo enlos últimos años la intención de hacer pasaruna carretera por el barrio que ocasionarásu destrucción, o enfrentar las crecidasdel río que ocurren cada cierto tiempo.Pero el compromiso educativo y social deFe y Alegría va más allá de la acción querealiza en sus centros y programas. ComoMovimiento de Educación Popular defien-de la educación como un derecho huma-no y propugna una educación pública decalidad. En consecuencia, exige al estadopolíticas educativas inclusivas, que cubranlos distintos niveles escolares y garanticenmejores condiciones educativas.

El entorno de la escuela. Bañado NorteLa Escuela Caacupemi de Fe y Alegría Para-guay, está situada en el Bañado Norte deAsunción, específicamente a unos dos kiló-metros de la Avenida Artigas. Se llega allugar siguiendo la calle San Estanislao comovía de acceso principal, bifurcándose éstaen un entramado de callejuelas entrecor-tadas, con charcos y canales de agua negraa cielo abierto, y niños y niñas juguetean-do por los terraplenes de tierra bordeadasde casuchas a medio construir. Es un cin-turón de miseria conocido con el nombrede “Bañado Norte“, tal nombre le fue apli-cado a causa de las periódicas crecientesdel río Paraguay que ”bañan” regularmen-te sus bajas costas. Por tanto esta área pe-riurbana se encuentra situada en una zonainundable, la escuela se encuentra a esca-sos 300 metros del río. La falta de voluntadpolítica para reconocer a este barrio comotal, y con ellos a sus pobladores como ciu-dadanos censados, hace que sea difícil te-ner datos reales de la situación del Bañado.Esta comunidad se formó hacia los años1960. Los pobladores de esta zona tuvie-ron que refugiarse en lugares altos duran-te una gran crecida del río que inundó la


ribera. Cuando las aguas bajaron y lospobladores retornaron, decidieron cons-truir una capilla, alrededor de la cual fuecreciendo gradualmente la comunidad. Lallamaron Caacupemí por la imagen de laVirgen de Caacupé que uno de los pobla-dores quiso compartir con la comunidad.Los habitantes mantienen los usos y cos-tumbres de sus orígenes campesinos, talescomo el idioma guaraní (aunque la granmayoría son casi bilingües), las cocinas aleñas, carros y carretillas para trasladarpersonas y cosas... Tienen poco recursoseconómicos, son personas sencillas y afa-bles. Muchos se dedican a la pesca, mien-tras que otros trabajan en calerías del lugar.Otros venden materiales reciclables comoplásticos, madera, papel, cobre, chapas,cartones. Son trabajos irregulares queles proporcionan ingresos ocasionales.Los caminos son de tierra en mal estado deconservación. La provisión de agua pota-ble es irregular. No existe en el barrio cen-tros de salud. Reciben la visita mensual delos hermanos Capuchinos con un grupode especialistas voluntarios que atiendena los enfermos y les proveen medicamen-tos. No existen medios de transporte públi-co, la única forma de entrar y salir es a pieo aprovechar la gentileza de algún camiónarenero, camioneta o moto-carro. Los nive-les de alcoholismo y la drogadicciónson altos, creando un clima de violencia einseguridad en algunas zonas del barrio.El Centro Educativo Caacupemí de Fe y Ale-gría ubicado en el Banco San Miguel, Baña-do Norte, atiende a 90 familias cuyas ocu-paciones laborales radican en venta de car-nadas y pescados, empleados de calerías;la mayoría de las mujeres se dedican a serempleadas domésticas, reciclar y venderplásticos, lavanderías... Muchos niños,alumnos de la escuela, trabajan en las callescuidando autos, pidiendo limosnas o acom-pañando de noche a sus padres por la ciu-dad recogiendo basura para el reciclaje.La mayoría de los habitantes pertenecena familias de gran pobreza. Viven en casasprecarias, hechas de hule, maderas tercia-das, chapas, tacuaras y unos pocos demateriales cocidos. Preparan sus alimen-tos cuando hay un poco de ingreso econó-mico, a veces nutritivos y a veces sin con-sistencia de verduras, abundando harinasy grasas. Algunos solamente tienen unacomida al día, pero falta un desayuno omerienda a media mañana que les ayude asoportar cuatro horas de clases continuas.Algunos niños presentan cuadros de ane-mia por una alimentación escasa y poconutritiva, y acompañada por la presencia

de parásitos en su organismo. Presentanconstantes dolores de estómago, de dien-tes y de cabeza. Hay niños con enferme-dades de piel, piojos y liendres, sarna, queno son bien tratados por la falta de prepa-ración y conocimiento de los padres,madres o tutores. Nos encontramos conun ambiente insalubre por la contamina-ción exagerada del lugar, ríos, tierra y aire.El nivel académico alcanzado por la mayo-ría de los trabajadores es la educación pri-maria, unos pocos llegan a tercer curso dela secundaria.Es en este panorama, la escuela trabajacomo centro educativo de Fe y Alegría, te-niendo como objetivo el “Ofrecer una edu-cación integral de calidad a aquellos secto-res menos favorecidos de la zona del país,donde impera y se hace visible la injusticiasocial”, siendo su misión institucional muycomprometedora: “Formar a hombres ymujeres nuevos que luchen por la transfor-mación social”. Hay que recordar que Fe yAlegría es un movimiento de educación po-pular que dota a sus escuelas de unas carac-terísticas particulares. En ellas encontramosla difusa línea entre las paredes de la escue-la y la comunidad, viven juntas unidas, y sino fuera de este modo no tendría sentidouna escuela de Fe y Alegría en ese lugar.Para ello las familias están divididas en cin-co zonas. Los docentes responsables decada una de ellas tienen la misión de hacerel seguimiento de su situación, su proble-mática, inquietudes, etcétera. Se hacen ade-más reuniones de padres y madres, forma-ciones, debates... La capilla de Caacupemí(que se encuentra en frente y da nombre aescuela) también es un nexo de unión gra-cias a las celebraciones religiosas conjun-tas, catequesis...A su vez la escuela les brinda protección.Hay casos de extrema necesidad en los quela escuela ayuda (si puede y dentro de susposibilidades) económicamente o con ali-mentos. También gestiona y media temasdelicados como denuncias por maltrato,abandono familiar, etcétera.Existe una ayuda mutua siempre entre lasfamilias y el centro. Los padres, por ejem-plo, deben implicarse en la escuela, comomínimo una vez al mes deben realizar unservicio en el centro como limpiar, llevaragua si no hay, arreglos... todo según lasposibilidades de cada uno y su capacidad.Siempre se puede pedir ayuda a madres ypadres en caso de necesidad. Las familias,además, también contribuyen con unapequeña cantidad de dinero al mes, igual-mente dentro de sus posibilidades y de for-ma voluntaria.

Dos maestras siempre han vivido en laescuela, en el barrio, y han conseguido esaunión: los niños siempre permanecen enla escuela aunque no haya clase, los padresvienen, conversan, participan... Sin embar-go la situación ha sufrido una variación.La nueva situación de estas dos personasy sus responsabilidades familiares hahecho que hayan tenido que marcharsedel Bañado y ese abandono del lugar haocasionado una pequeña ruptura entre lacomunidad y la escuela.Otro grave problema es que el gobierno dela república va a construir una carreteracostanera, que seguramente perjudique alos miembros del barrio y deban abando-nar sus casas; lo que está llevando amuchos a mudarse, vender, matricular asus hijos en otros centros... el “ProyectoCostanera”, el cual pretende extender lacostanera de Asunción por todo el caucedel río y por tanto, eliminar parte del Baña-do. Es por ello, que se ha cortado el aguaen gran parte del barrio y Caacupemí esuna de las zonas afectadas. El gobierno seexcusa diciendo que los cortes de agua sedeben a que las personas que allí viven seestablecieron de manera ilegal y por tan-to no tienen ese derecho por estar al mar-gen de la ley.Lamentablemente, y aunque los altos car-gos apuesten más por el turismo que porobras sociales, es cierto que las personasasentadas en los bañados están allí ilegal-mente, pero son zonas donde la tasa denatalidad es la más alta de Asunción y portanto la población infantil es la más nume-rosa y tienen esta escuela que trabaja paray con la comunidad. Pero... ¿Qué pasarácon el centro y el comedor en el caso deque un ambicioso proyecto por parte delas autoridades locales, quieran construirla gran avenida la cual pasa justo por enci-ma de la escuela?

El centro escolarLa Escuela Básica Caacupemí (N° 6038) estáubicada en la Calle San Estanislao, BancoSan Miguel del Barrio Caacupemí, BañadoNorte y la mayoría de sus alumnos vivenen las cercanías. La institución brinda suservicio a la comunidad, en forma oficial,desde el año 2001 completando de estemodo una labor ininterrumpida con niños,adolescentes y jóvenes desde la EducaciónInicial hasta el Noveno Grado. Actual-mente realizan sus estudios en el centrounos 250 alumnos y trabajan 12 docentes.En el marco físico encontramos tanto elcontexto en el que se encuentra (ya expli-cado anteriormente) como los espacios,


edificios, territorio... que pertenecen alcentro escolar o tienen relación directa conél. La escuela consta de cinco edificios yuna capilla que, aunque no pertenece di-rectamente a la escuela, si tiene mucho veren la vida de la comunidad y del centro.El edificio más grande es un aulario queconsta de 5 aulas, una en el piso de abajoy 4 en el de arriba; y una estructura en laque sólo hay columnas y techo donde losniños pueden salir al recreo cuando llue-ve, se hacen las convivencias, se almuer-za, etcétera. En él se ubican las aulas del3º ciclo y las de 2º, 3º y 4º grado. Tambiénencontramos un aulario más pequeño jus-to enfrente, que consta de 2 aulas, en lasque se ubican el 5º y 6º grado y los alum-nos más pequeñitos, jardín, preescolar y1º grado. Es de más reciente construcción.Detrás del edificio principal, existe unapequeña casa que alberga la dirección, labiblioteca y las habitaciones donde viventanto los voluntarios como los maestros ymaestras que pasan la semana en el barrio.Antes, en esta casa vivían muchos docen-tes, y entre todos tenían muy buena convi-vencia, pero poco a poco se han ido mar-chando por responsabilidades familiares.También hay un comedor escolar, fruto deuna donación de unos antiguos volunta-rios que estuvieron en el barrio. Es un rega-lo a la escuela que viene muy bien, peroles plantea un gran reto: ¿Cómo gestionareste comedor escolar? Y es que ellos debenautogestionarlo, porque las ayudas estánmuy limitadas.Entre los dos edificios de aulas, existe unespacio que ubica el patio de recreo, y unpoco detrás se encuentra “la cancha” don-de los niños juegan al fútbol. Una pista devoleibol y un huerto completan las zonasal aire libre, que incluyen la parte baja deledificio principal, una zona con árboles(donde muchas veces los niños y niñaspueden sacar sus mesas para trabajar enmedio de la naturaleza) y una zona conobjetos como ruedas o troncos de maderacortados donde los niños más pequeñospueden practicar la psicomotricidad ytener un espacio de juego más controlado.Para la organización de la escuela encon-tramos un Equipo Directivo y un Equipo deCalidad. El Equipo Directivo es el máximoórgano de poder en la escuela pero no tomadecisiones en la práctica. Básicamente esun grupo donde se unen los docentes conresponsabilidades concretas como tesore-ría, secretariado, dirección... El equipo decalidad es otro órgano en el que se encuen-tran la directora, la coordinadora pedagó-gica, representantes del profesorado, repre-

sentantes de padres y representantes delalumnado; aunque conocemos su existen-cia teórica no hemos podido determinarqué funciones se le atribuyen o su manerade proceder ya que no se ha hecho nadacon este equipo durante toda nuestra estan-cia. Realmente la toma de decisiones recaeen dos figuras: la directora y la coordinado-ra pedagógica. Ellas son las que realmentetiene la visión general de lo que ocurre enla escuela, organizan el trabajo, las normasde convivencia, etcétera. Tienen el poderpara organizar la escuela en base a sus cri-terios, aunque se intenta que el trabajo ylas decisiones se realicen de manera coo-perativa con todo el grupo de docentes.Por último, dentro de la organización de laescuela encontramos a los 12 docentes quela componen, que pueden ser de dos clases:• Las maestras: imparten clase en jardín,preescolar y primer y segundo ciclo (equi-valente en España a los niveles entre 2º deinfantil y 6º de primaria) y que por lo tan-to, pasan todo el día en la escuela dedican-do todo su tiempo a ella. Estas son las do-centes que toman más responsabilidades.Cabe mencionar que la distribución delos grados es decide cada curso escolar.• Los profesores de cátedra: son profesoresque imparten clase en tercer ciclo (de 1º asegundo de la ESO). Son docentes de unsólo área curricular: guaraní, historia, mate-máticas... por lo que atienden diversas es-cuelas en su área (algunos imparten clasesen más de cuatro centros diferentes). Estasituación impide su implicación real y ayu-da efectiva para la organización del centro.En la escuela el profesorado realiza las fun-ciones más variadas: secretaría, psicología,limpieza, enfermería, cocina, electricidad,jardín, pintura, mantenimiento… Hacentodo lo que sea necesario por el bien y mejo-ra de la escuela y del alumnado. Pero en laorganización su principal labor es organi-zar la docencia en los dos grados que tie-nen asignados o en el área correspondien-te (en el caso de los profesores de cátedra).El horario del centro es de 7.00 a 17.00 horasde lunes a viernes, imparten clases a todoslos grados desde jardín hasta noveno gra-do en dos turnos de cuatro horas: uno demañana de 7:00 a 11:00 horas (con un recreode 30 minutos de 9:00 a 9:30 horas) y un tur-no de tarde de 13:00 a 17:00horas (con unrecreo de 30 minutos de 15:00 a 15:30 horas).Hay que indicar que los alumnos de tercerciclo (séptimo, octavo y noveno grado) asis-ten a clase por las mañanas y los jueves porla tarde también para completar el horario.Aunque son unos 250 alumnos y alumnasen la escuela, actualmente se tiene un gra-

ve problema de número de alumnos en ter-cer ciclo. No llegan al número mínimo esta-blecido por el gobierno para seguir cobran-do el dinero del salario y necesitan urgen-temente alumnado que están en procesode buscar.El alumnado de tercer ciclo se organiza eli-giendo democráticamente en cada claseun líder, vice-líder, secretario y tesorero.Aun así todo el alumnado participa y tie-ne responsabilidad en muchas tareas comola limpieza de aula, la limpieza de centro,la gestión de la cantina, etcétera. Tambiéntienen la responsabilidad de hacerse lacomida el día que se quedan por la tarde.Por último, y en cuanto a la organizaciónde la escuela con la comunidad, se ha divi-dido la comunidad en cinco zonas. Cadauna de ellas tiene un docente responsablede visitar, conocer de cerca y hacer segui-miento de las familias que componen suzona. Como mínimo han de realizar unavisita al mes o cada trimestre.Estrategias metodológicasLa metodología empleada en prácticamen-te el total de las clases era la siguiente:La clase siempre comienza con la explica-ción de la maestra del contenido que se vaa desarrollar. Normalmente se escribe ladefinición y a continuación ejemplos enlos que participa el alumnado. Esta parti-cipación es siempre propiciada por pre-guntas a nivel general (no puedes pregun-tar individualmente al alumnado porqueno son capaces de contestar). A continua-ción la profesora escribe ejercicios en lapizarra y el alumnado entonces saca el cua-derno y copiaba tanto los contenidos, losejemplos y los ejercicios.Se utilizan en el aula muchas cancionespara centrar la atención, activar o relejaral alumnado, y muchos dibujos que per-miten concentración difícilmente conse-guible en otras vías. La realización defichas, colorear letras, dibujos, banderas,etc., es a veces la única vía de acceso dealgunos niños y niñas al conocimiento.En ningún momento tiene ningún valor elaprendizaje memorístico sino el saberhacer. Seguramente por los contenidosdesarrollados; muy centrados en la lecto-escritura y nociones matemáticas, que soncapacidades muy instrumentales.Principales problemas y trabajos en elcentro• La diversidad del alumnado: este es el prin-cipal problema que impide el correcto des-arrollo del proceso de enseñanza -apren-dizaje. A lo largo de este artículo queda refle-jada esta diversidad y los problemas queacarrea. Es prácticamente imposible para


una sola maestra poder atender a todoslos alumnos: hay siempre que elegir quécontenidos y hacia quién enfocarlos.• Grafía: la grafía que se enseña en la escue-la no es la utilizara en las escuelas actual-mente, sino una grafía muy similar al orde-nador. Si ya de por sí es muy difícil, en esecontexto y con esa diversidad de alumna-do, enseñar la lecto-escritura; se torna máscomplicado con esta manera de enseñar:por ejemplo, la a, la p, la d, la q y la b... sonun círculo con un palito. Así la b es un cír-culo con un palo a un lado, la b con el paloal otro lado, la p y la q con el palo abajo, laa con palito pequeño... Esto supone unadificultad añadida al no dar una identidadúnica a cada letra.• Los criterios de promoción: es un graveproblema ya que es el que ocasiona queen un aula se junten alumnos con unaprendizaje muy dispar.• El contexto: La situación en la que seencuentra el alumnado puede determinarel éxito o absoluto fracaso de una jornadade clase. Si el alumno no ha desayunado,o si familia está pasando por situacionescomplejas, puede significar el fracaso delproceso. Además se invierte mucho tiem-po con las necesidades afectivas y básicasde los alumnos.• Personalidad del niño o niña de Paraguay:El pueblo paraguayo es un pueblo que fuemuy reprimido durante la época de la dic-tadura. Numerosos agentes del gobiernocontrolaban a la población y las personasno podían expresarse con libertad. Fue unpueblo reprimido durante muchos años.Aunque ya ha pasado el tiempo, el puebloparaguayo sigue sin poder expresarse conlibertad personal, es incapaz de arriesgar-se a dar respuesta, decir su opinión since-ra y expresar sus sentimientos; aunque yano hay ninguna represión y la dictaduraterminó hace más de 20 años, sigue minan-do en su carácter, y no sólo en los adultossino también en los niños. Es imposiblehacer preguntas individuales en el aulaporque el alumnado es incapaz de contes-tar a ellas. Todas las preguntas deben serrealizadas en general al grupo, lo que suce-de entonces es que uno se anima a con-testar y los demás repiten... no pudiendorealmente saber y conocer si se estánadquiriendo los conocimientos o el nivelconcreto de cada estudiante.• Los recursos: Es muy limitada la disposi-ción de recursos para desarrollar el proce-so de enseñanza-aprendizaje. No tenerlibro de texto, materiales... es un problemagrave. En primer lugar, los alumnos debencopiar todo en su cuaderno porque en la

única manera de recoger el conocimien-to... esto supone pérdidas enormes de tiem-po en copiar y copiar, impidiendo el avan-ce a nuevos contenidos. Además, en casode querer utilizar folios, fotocopias, etcé-tera, deben ser costeados por el propiomaestro por lo que la acción didáctica seve limitada por la situación económica deldocente que generalmente no es buena.• Situación de la escuela: se va a construirla costanera, una carretera que recorre lacosta del río Paraguay y que va a pasar porel Bañado Norte. Hay un clima de incerti-dumbre porque no se conoce el lugar porel que pasará su trazado. Puede que laescuela sea derrumbada o que, aunque nosea así, ya no haya alumnos a los que darclase... Es por ello que muchos alumnos yano se matriculan en esa escuela; por ejem-plo, en tercer ciclo no hay alumnos sufi-cientes y puede que pierdan la subvencióndel estado. Además el río cada vez inundamás veces y de forma más grave la escue-la. En este año ha tenido que ser dejada deutilizar varias veces debiendo impartir cla-se en otras más alejadas durante variosperiodos. Es un gran volumen de trabajoal que deben hacer frente los maestros.• Refuerzo: realización de refuerzo dentrodel aula con el alumnado que tiene más difi-cultad en la realización de la tarea, prepa-ración de actividades paralelas más acor-des a su nivel de competencia. Refuerzo delecto-escritura fuera del horario escolar.• Disciplina: prestar atención a los proble-mas de disciplina del aula, sanciones, bús-queda de alumnos por el centro, conver-saciones, bañar alumnos (en la escuela elpeor castigo y con lo que se logra que losalumnos mejoren su comportamiento esdándoles un baño)…• Sustitución de las maestras que enfer-man durante varios días o que no puedenasistir al centro por diversos motivos, debi-do a la imposibilidad de conseguir susti-tutos hay que encargarse de sus clases.• Ausencia de apoyos: no hay recursos nitiempo para solventar temas de refuerzo,de comportamiento, de preparación demateriales, fichas, hojas de trabajo, etcé-tera, en la planificación, en el seguimien-to de grupos de trabajo…• Responsabilidad sobre la organización:el mobiliario del aula cambia frecuente-mente y este trabajo es realizado por lamaestra. También deben ser las que pre-paren del centro para la recepción de losalumnos antes del inicio del curso: limpie-za, preparación de carteles y murales, lija-do de paredes y puertas, pintura, barniz…• La responsabilidad sobre la limpieza: la

realiza los docentes. Todos los días hay quebarrer y “trapear” las aulas donde se des-arrollan las clases. La limpieza del centrotambién corre a cargo de los docentes,semanalmente uno de los grados se ocu-pa de la limpieza diario de las partes comu-nes del centro: escaleras, pasillos, patios…y de la quema de basura.• Gestionar un Cantina Nutritiva Escolar:cada semana un grado se encarga de la can-tina escolar. Los alumnos de ese grado traenla comida para preparar la comida de lacantina y venden para financiar diversosgastos de la escuela. Las profesoras seencargan de que este proyecto tenga éxitoy asegurar la comida y su preparación.• Responsabilidad de los docentes de darde comer a todo el alumnado: El Ministe-rio de Educación y Cultura de Paraguayproporciona a la escuela la comida paratodos los alumnos. Ésta llega por la maña-na y las profesoras, junto con una perso-na contratada, organizan a los alumnos ysirven los platos para los 200 alumnos quecomen en el centro.• Secretaría: En muchas ocasiones tienenque ayudar en los temas más organizati-vos y burocráticos del centro: pasandodocumentos al ordenador, revisando lascuentas económicas, haciendo resúmenesde las reuniones, rellenando los documen-tos para el ministerio, los listados de losalumnos, hojas de asistencia…Un trabajo, como se puede apreciar, muydifícil y duro de llevar a cabo y es realmen-te complicado poder abarcarlo todo eimpartir una verdadera educación de cali-dad al alcance de todos.

Conclusiones, consecuencias e implicacionesLas conclusiones que podemos extraer son:La Educación en Paraguay aún debe supe-rar muchos retos para asegurar que secumplen los objetivos y finalidades queplantea su legislación. Y principalmente lasolución a estos problemas pasa por des-tinar mayores recursos económicos. Almenos el mínimo establecido por la UNES-CO del 7%. Alcanzar este nivel básicoimplica casi duplicar el presupuesto asig-nado a la educación y requiere un esfuer-zo importante que como país se debe rea-lizar. El compromiso de todo gobierno paracon la educación, se manifiesta a travésdel presupuesto que le asigna. De esta deci-sión depende el futuro. Aumentar la inver-sión pública en educación es clave, perotambién se debe mejorar la calidad del gas-to e instalar mecanismos de transparen-cia en el uso de los recursos. Si se logramejorar la inversión pública en educación,



en poco tiempo mejorarán las condicio-nes de escuelas como la de Caacupemí.Debemos centrar la atención en los docen-tes, en su desarrollo personal y profesional,apuntar a su revalorización y generar con-diciones laborales dignas. Toda iniciativaque pretenda una educación de calidad nopuede ser concebida sin antes mejorar lascondiciones en las que trabajan. La escasaformación que reciben, la cantidad de tra-bajo que deben realizar... impide en muchasocasiones la consecución de los objetivoseducativos. La forma en la que está plante-ada no responde a las necesidades actua-les y que la profesión docente debería seruna enseñanza universitaria profesionalis-ta y de calidad como la que existe en Espa-ña. Al menos, en esta escuela, cuentan conla ventaja de pertenecer a Fe y Alegría, movi-miento que insiste mucho en la formaciónpermanente del profesorado lo cual ayudaa su labor y se refleja en la escuela. Aun así,se aprecian muchas carencias que no pue-den ser corregidas sin una base sólida.Además, es preocupante la falta de cono-cimientos sobre diversidad del alumnado.No se conocen las diferentes dificultadesque pueden presentar los alumnos. Fe y Ale-gría no insiste mucho en este aspecto, puescentra la atención en la educación popu-lar, en valores y para el desarrollo. Los maes-tros no pueden dedicar más tiempo a unaformación que deberían haber recibido.

Otro de los desafíos es la continuidad o sos-tenibilidad de las políticas públicas. Cadacinco años, las autoridades del MEC pre-tenden iniciar algo inédito que marque ladiferencia con respecto a la gestión ante-rior. Como hemos visto al inicio del artícu-lo, en las reformas educativas de los últi-mos años. Es necesario avanzar sobre lasbuenas prácticas y los procesos que ya seimpulsaron. Se deben revisar las leccionesaprendidas, escuchar con atención las vocesde diversos actores del ámbito educativo,mirar con detenimiento los aprendizajesde la reforma educativa, con sus aciertos ydesaciertos, los procesos desarrollados enEscuela Activa, Escuela Viva, los intentosde construir la escuela pública paraguaya.En cuanto a Fe y Alegría es necesario recal-car el valor que tiene en la vida de esta

escuela, que de hecho no existiría. Con unapropuesta de Educación Popular Integral,con proyectos y programas que respondena las inquietudes y necesidades del barrioy de la escuela. Con un trabajo muy impor-tante de apoyo a los procesos de forma-ción y crecimiento integral sus profesores,que permiten la implementación de prác-ticas que responden a las intencionalidadde garantizar una educación de calidadque amplía las oportunidades de desarro-llo de este sector tan pobre.Es fundamental su labor trabajando encoordinación con diferentes movimientossociales e instituciones en los distintosniveles de decisión, para la incidencia enpolíticas sociales y educativas que mejo-ren la calidad de vida de la poblacióncolombiana excluida de estos servicios.Tener un compromiso con una gestión éti-ca, transparente y humana, le permiteprestar un servicio de calidad y hacer unautilización eficaz y eficiente de los recur-sos. Haciendo presencia en nuevas reali-dades sociales, dando respuesta oportu-na a las necesidades que de ellas surjan.Como aspectos más relevantes en los quese debe trabajar para que la escuela mejo-re sus condiciones, está el de proyectarnuevas formas de hacerse presencia en elbarrio; conforme a las demandas que vansurgiendo como las continuas inundacio-nes o el proyecto de la carretera costera

que puede destruirel Bañado; fortale-ciendo la participa-ción organizada delos jóvenes para ge-nerar capacidadesque les permita inci-dir de forma efecti-va en su entorno.

También tiene la importante responsabili-dad de crear y mantener relaciones institu-cionales con personas y organizaciones paraproponer alianzas y establecer procesos decolaboración. Conseguir y gestionar recur-sos para que la escuela pueda desarrollar-se y cumplir su labor educativa. Y no sóloeso, sino establecer alianzas instituciona-les para incidir en las políticas públicas.En cuanto al barrio, obviamente tienemuchas carencias. Apenas uno de cada diezhabitantes de los Bañados tiene empleoformal. El resto recoge, la clasifica y vendebasura; crían gallinas, vacas y cerdos; o tie-nen pequeños puestos de venta ambulan-te. Las casas, confeccionadas con carto-nes, maderas y chapas, son frecuentemen-te inundadas a causa de las lluvias o de lascrecidas ocasionales del río. Esto ocasio-

na el alto grado de insalubridad al queestán expuestos los habitantes del Baña-do, en especial, los niños y las niñas quie-nes, ante la falta de recursos, pasan el díaen la calle. Esa situación los convierte enpresa fácil de numerosas amenazas comoel consumo de drogas, la violencia, losmalos tratos o los abusos sexuales.El proteger a los menores de ese contextotan desfavorable se convirtió por tanto elobjetivo de Fe y Alegría quién, de cara acrear un “ambiente protegido” en el quelos niños, niñas y jóvenes de la zona pudie-ran desarrollarse lejos de riesgo algunopuso en marcha la Escuela Básica Caacu-pemí. Hasta entonces no había ningunaoferta educativa. Mediante la escolariza-ción se ha conseguido que los menorespasen menos tiempo en la calle y adquie-ran las competencias formativas básicaspara desarrollarse como personas y acce-der al mercado laboral.Aun así quedan muchos problemas queresolver que solo pueden mejorar con untejido social organizado y activo que recla-me por sus derechos. Se aprecia en elbarrio un tejido de solidaridad, puesto quees la única forma de sobrevivir en un entor-no así de difícil. Las formas de solidaridadson múltiples y abarcan todos los aspec-tos imaginables de la vida cotidiana.La escuela debe incidir mucho en este sen-tido, sobre todo ahora que está en marchael proyecto del ayuntamiento de Asuncióndenominado “Franja Costera”, que preten-de realojar a sus habitantes. Los vecinosvan a ser víctimas de un vasto proyectoespeculativo que no contemplaba sus inte-reses. Y el colegio puede servir de epicen-tro para todas las acciones necesarias quese deban tomar.Así pues, es un barrio donde la vida no esfácil pero donde existe interacción entre sushabitantes y la escuela la escuela y dondehay unos lazos muy fuertes y solidaridad.Si se apoyan y organizan formas de repre-sentación y de lucha pueden conseguircambiar su situación poco a poco a mejor.Y por último, en cuanto a la escuela, losdocentes y los alumnos viven una situa-ción precaria, debido a que estos no se de-senvuelven en un ambiente adecuado.Algunos alumnos sufren desnutrición y enestas circunstancias, los escolares no pue-den concentrarse en sus actividades esco-lares y no captan a totalidad de lo que lasmaestras les enseñan. A raíz de la desnu-trición en la que se encuentran sumergi-dos, surge el problema de las enfermeda-des y esto trae como consecuencia lainasistencia a clases y el atraso escolar.

La Educación en Paraguay debesuperar muchos retos para asegurarel cumplimiento de los objetivosque plantea su propia legislación

“

Uno de los problemas que se manifiestaen estos niños es no contar con los recur-sos suficientes como para no poder com-parar los materiales que requieren; de estamanera, muchos escolares no puedenaprender de manera adecuada, ya que notienen los medios adecuados. Una clasedebe de ser sobre todo un lugar muy esti-mulante, capaz de facilitar y sugerir múl-tiples posibilidades de acción. Materialesde todo tipo y condición. Sin embargo laescuela carece de ellos.Encontramos las condiciones precarias devida en la que se encuentran los maestros,debido a los bajos salarios que reciben y,como consecuencia de esto, la poca pre-paración (a pesar de la formación que reci-ben de Fe y Alegría), y las grandes jorna-das de trabajo implica una falta de tiem-po para dedicar a diseñar la enseñanza.Lo fundamental en la escuela es que ellasmaestras están motivadas y se quierencomprometer con lo que allí sucede. Seríaimpensable llevar la labor educativa deesta escuela sin una dedicación exclusivaal proyecto. Gracias a ellas es que la escue-la consigue objetivos y va saliendo adelan-te con los pocos recursos que cuenta. Enun país como el nuestro, a pesar de la co-yuntura económica, los salarios son gra-tificantes y permiten a los profesores tenerlos materiales que requieren para la pre-paración de sus clases.Los aspectos mejorables que deberían lle-var a cabo de forma inmediata es la for-mación ante las dificultades de aprendi-zaje, porque hay mucho alumnado que noes atendido ya que es imposible dentro deun aula con maestras que desconocentotalmente la forma de trabajar con estetipo de alumnos.

Y por otro lado, hay que mejorar los incen-tivos para conseguir que los alumnos tra-bajen más. Con la poca carga horaria quetiene la enseñanza básica en Paraguay esfundamental que los niños y niñas traba-jen en casa y hay que elaborar estrategiaspara ello: regalos, puntuaciones, activida-des más motivantes, trabajos de investi-gación o en grupo. Pero claro, requiere unapreparación difícilmente asumible por unamaestra de esta escuela.

En definitiva, toda esta problemática tie-ne cauces para ir solucionándose poco apoco si los diferentes actores implicadosse comprometen a ellos. Desde el gobier-no de Paraguay hasta los habitantes delbarrio deben estar organizados y lucharpor ir mejorando día a día la realidad deésta escuela en particular. Y todas las demásdel país.Dentro de lo negativo de su situación, tam-bién es una gran oportunidad para des-arrollar un sistema educativo de calidadque no esté desvirtuado por un amplio des-arrollo legislativo; fruto de la alternanciapolítica en el gobierno.Existe la oportunidad de trabajar por con-seguir lo que docentes, alumnado, padresy madres quieren que sea su escuela; por-que queda mucho por recorrer y todas lasideas deberán ser valoradas.Es una oportunidad para los nuevos maes-tros recién titulados en nuestro país; queposeen una amplia formación, que tienenmuchas ideas y muchas ganas de trabajar.Es una opción vital, formativa y laboralpara su futuro inmediato. Un lugar dondepueden trabajar libremente utilizando suenergía para mejorar las situaciones deescuelas como esta.En el mundo se necesitan cientos de milesde maestros y no pueden quedar en suscasas sin hacer nada, desaprovechando suenergía y juventud en trabajos precarios ydesmotivantes que no tienen nada que vercon su profesión.Conocer otras realidades, además, es fun-damental para unos profesores que van aeducar a niños y niñas globales e interco-nectados con cualquier pare del mundo yen cualquier momento. Un futuro educa-tivo que no tiene sentido si excluimos de su

definición la igual-dad de oportuni-dades, la equidad,la coeducación o laeducación en valo-res. Así que unaescuela como la deCaacupemí puedeconseguir llegar a

dar una educación de calidad; siempre quelas personas se unan y trabajen por un pro-yecto común. La Educación para el Desa-rrollo es la solución que se puede articularentre todos; entendida como un procesopara generar conciencias críticas, hacer acada persona responsable y activa, a fin deconstruir una nueva sociedad civil, tantoen el Norte como en el Sur, comprometidacon la solidaridad, entendida ésta comocorresponsabilidad y participación, cuyas

demandas, necesidades, preocupaciones yanálisis se tengan en cuenta a la hora de latoma de decisiones políticas, económicasy sociales (CONGDE 2012); y ello nos valetanto para los centros en los que trabajenlos docentes en España como en las opor-tunidades que busquen fuera de las fron-teras de nuestro país.


CONGDE (2012). ESTRATEGIA DE EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINADORA

DE ONGD 2012‑2014

CONGRESO DE LA NACIÓN PARAGUAYA

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Existe la oportunidad de trabajarpor lograr lo que el alumnado, padres,madres y docentes quieren que sea suescuela. Queda mucho por recorrer

“

[Gentzane Allende Elorza · 45.672.569-C]

Esta obra fue escrita en el año 1438. El pri-mer códice o manuscrito que contiene laobra, el llamado Códice de Conteras datadel año 1466 y se encuentra en el Monas-terio de San Lorenzo del Escorial. En el año1498 aparece un incunable en Sevilla conuna nueva edición de la obra que contie-ne una demanda o epílogo que no contie-ne el códice del año 1466. A partir del año1498, la demanda aparecerá en todas lasediciones antiguas de la obra.La ausencia de esta demanda en el primermanuscrito conocido del “Arcipreste deTalavera” ha originado un debate en tor-no a la autoría y a la verdadera intenciónde la obra. La demanda relata una pesadi-lla del autor, narrada en primera personaen la que un grupo de féminas enfureci-das arremeten contra él y le fuerzan a dis-culparse por sus ataques hacia las muje-res y por la misoginia de su obra, lo que dapie a las más diversas opiniones.

Autoría de la EnmiendaLa ausencia de la demanda en el primercódice conocido de la obra origina opinio-nes encontradas respecto a la autoría dela misma. Hay críticos, que defienden lagenuinidad de la misma, y creen que Mar-tínez de Toledo es su autor, mientras queen opinión de otros, este desfase tempo-ral, junto con un conjunto de cuestionestemáticas y estilísticas sería prueba sufi-ciente para refutar la idea de que perte-nezca a la pluma de Martínez de Toledo.Observemos a continuación los argumen-tos en contra y a favor de la autenticidadde la demanda:Entre los críticos que observan la existen-cia de indicios suficientes para dudar dela autoría de este epílogo aparecido a par-tir del año 1498 se encuentra Withbourn.La crítica, aunque reconoce que tanto elcuerpo de la obra como la demanda com-parten muchos rasgos estilísticos, como eluso de un lenguaje directo y coloquial, laabundancia de exclamaciones, o la apari-ción de la expresión “por ende” por con-trapartida sostiene que existe un factordeterminante para negar la autoría de Mar-tínez de Toledo de la demanda. Withbournexpresa que la clave de esta cuestión radi-ca en el objetivo moral de la obra, puesrenegar o disculparse por lo expuesto enel cuerpo del tratado significa negar todosu contenido moral. Por tanto, a ojos deesta crítica, carece de lógica que el autorse disculpe ante los lectores por algo en loque él cree fervientemente, y que ademásha tratado de trasladar a través de su obra.

Withbourn considera que renegar o discul-parte por el contenido de “El Corbacho” esuna contradicción que no se puede expli-car sino a través de la negación de la auto-ría de la demanda. Considera así mismo queexisten una serie de rasgos estilísticos quecontribuyen a dudar de la autenticidad delepílogo. Withbourn esgrime que el párrafoinicial de la demanda difiere del prólogode la obra, en el hecho de que el autor tra-ta de buscar frases ingeniosas mientras queen otros lugares de la obra es más directoy procura más claridad que ingenio.Martín Riquer afirma sin lugar a dudas quela demanda es apócrifa por los mismosmotivos, es decir su estilo y su poca justi-ficación desde el punto de vista de la lógi-ca, puesto que supone una negación detodo lo que expone en su obra.Gorog es otro de los críticos que ha incidi-do en la idea de que la diferencia estilísti-ca entre el cuerpo de la obra y la enmien-da difiere lo suficiente para afirmar quepertenecen a autores distintos. Gorog arti-cula su afirmación en el establecimientode una comparación entre el lenguaje uti-lizado a lo largo de la obra y en el epílogofinal. Algunas de las conclusiones queextrae de este ejercicio son ciertas diferen-cias en el léxico. Hay palabras que solamen-te aparecen en la demanda y no tienen pre-sencia a lo largo del cuerpo de “El Corba-cho”: artero (“diablo artero” en la obra apa-recen “diablo desazonado”, “diablo tama-ñazo”), otras de estas palabras son aspas,aventajarse, concordia, descanso (a lo lar-go de la obra aparece reposo), despertar,dotar, huego (hay ejemplos de fuego).También esgrime diferencias en otrosaspectos de la lengua como la aparición decomiençado, (con diptongo mientras queen la obra aparece començado). “Dar favore gozo”, esta pareja no aparece en la obra,si lo hace “dará favor”, “dará ayuda” o “pla-cer, goso e alegría”.”En diversas e muchasimaginaciones” en el Corbacho siempreaparece con el orden “muchas e diversas”.“Osar de escribir”, en el Corbacho solo apa-rece “osar + verbo en infinitivo”.Finalmente, dentro de esta misma percep-ción de la falsedad de la demanda desta-ca la opinión de Mario Penna quien adop-

ta una postura intermedia al asumir quecabe la posibilidad de que la demanda fue-ra escrita en primera instancia pero reti-rada a posteriori por el propio autor ycopista, aunque comulga más con la ideade que fuera una invención del copista delincunable de Sevilla en un intento de ase-gurarse ventas.En el polo opuesto a las críticas anterioresfiguran una serie de críticos que no dudande la autenticidad de este epílogo. Entreestos figuran Menéndez Pidal o Wolf quie-nes habiendo estudiado la obra en profun-didad nunca han manifestado ningún tipode duda con respecto a la autoría de lademanda.Por otro lado está la opinión de Gerli,que se muestra a favor de la autenticidadde la enmienda, porque cree que la clavede la misma se encuentra en su tono mar-cadamente irónico. Pese a esto, sí ve unaspecto estilístico que en su opinión lo ale-ja del conjunto de la obra. Según Gerli algoque no concuerda con el cuerpo de “El Cor-bacho” es el uso en la demanda del pro-nombre “yo” que se repite cuatro veces, loque conlleva que sea poco probable queel incunable de Sevilla sea obra de Martí-nez de Toledo. A este respecto es reseña-ble que el yo si aparece en el Corbachocuando el autor se refiere a sí mismo.De cualquier forma, Gerli apuesta por lagenuinidad de la demanda porque consi-dera que este tipo de estrategias son habi-tuales en la literatura amatoria del siglo XV.Lo que a ojos de otros críticos supone unacontradicción, en opinión de Gerli, no essino una continuación del sarcasmo yhumor que imperan en la obra. Por tanto,si la demanda se interpreta desde la ironía,nos encontramos con un texto que no sola-mente no contradice la lección misóginadel cuerpo de la obra, sino que en su finalla amplifica y la lleva al clímax de la sátiray el sarcasmo. Además Martínez de Toledono sería el único en emplear estas técni-cas, sino que otros autores cuyas obras seengloban dentro de esta corriente marca-damente misógina como serían Torroellasy Juan Tapia también escribieron poemasmisóginos de los que renegarían despuésen una muestra de arrepentimiento que no


Debate sobre la demandadel Arcipreste de Talavera.Intención y autoría

se trataría sino de una continuación inge-niosa de su vituperio hacia las mujeres.Richthofen es otro de los críticos que abo-ga por la veracidad de la demanda y opinaque probablemente esta fuera añadidamucho tiempo después de la redacción dela obra original, cuando el autor era muyviejo, en compensación a su actitud misó-gina que no habría gustado a La reina Maríaen su época. Por tanto a su juicio se trata-ría de un arrepentimiento en toda regla.

Intención de la obraEl contenido de la demanda ha originadouna controversia en torno a cual es la ver-dadera intención de Alfonso Martínez deToledo con esta obra que el autor presen-ta como un tratado contra el amor mun-dano y la lujuria. Por tanto parece que enprimera instancia se trata de una obra convocación moralizadora. No podemos elu-dir que toda la obra destila un marcado ca-rácter misógino apoyado en un estilo satí-rico que se articula en el gusto del autor porretratar personajes de baja extracción socialy moral. Martínez de Toledo sustenta granparte de la carga satírica de la obra en laimitación del habla de estos personajes.Ciertamente la intención de la enmiendaes controvertida, y su contenido dependeen gran medida del debate en torno a laautoría de la misma que hemos expuestoen el punto anterior. Obviamente, quienesdudan de la autoría de esta enmienda oquienes creen firmemente que no ha sur-gido del puño y letra de Martínez de Tole-do poco pueden aportar a este debate.La discusión surge entonces entre los crí-ticos que consideran la demanda verdade-ra. Por un lado estaría la opinión de aque-llos que interpretan la demanda como unarrepentimiento y un intento de lograr elperdón de aquellos a los que su obra pudomolestar por su contenido y por otros la

de aquellos que consideran que la deman-da no es su no un digno final a una obra enla que impera la sátira y el humor, y queconjuga estos a la perfección, interpretán-dose como un final repleto de ironía queno busca sino volver a vituperar a la mujercomo lo ha hecho a lo largo de la obra.Por tanto, el hecho de que el autor se dis-culpe en la demanda por todo el conteni-do misógino de su obra pone en entredi-cho ante los críticos su intención. Críticoscomo Gerli opinan que la interpretaciónde toda la obra depende de este epílogo, yde ser genuina la enmienda, la obra pier-de toda su razón de ser. Debido a estosextremos, el texto debe de ser entendidodesde la ironía y el juego de palabras.A este respecto resulta sumamente intere-sante la opinión de Manuel da Costa Fon-tes que considera que la clave de estademanda está en el uso de la equivocatio.Por tanto, en opinión de este crítico lo quea ojos de algunos puede ser un inocentearrepentimiento no sería sino una suce-sión de equivocatios de marcado conteni-do sexual, por tanto estaríamos ante unMartinez de Toledo entrado en años al quesu virilidad le juega malas pasadas en for-ma de disfunción eréctil ante la que lasféminas presas de su incontinencia sexualy la lujuria acorralarían y reprocharían suescasa virilidad para contentarlas. Estepasaje no sería sino un broche de oro a sulección de moral absolutamente misógina.

ConclusiónTras profundizar en los dos debates que sehan expuesto a lo largo de estas páginas,puede afirmarse que las dudas en tornoa la autoría de la demanda tienen ciertosentido desde el punto de vista cronológi-co, pues el hecho de que en el primer códi-ce de la obra no aparezca esta enmiendapuede sembrar ciertas dudas. De cualquier

forma, no se considera que ninguno de losargumentos que se han esgrimido en con-tra de la autoría de Martínez de Toledo ten-gan la suficiente consistencia como parapoder rechazar la autoría del arcipreste.Algunas de las afirmaciones que se expo-nen (caso de Goroq), no se sostienen, opueden deberse a fallos o cambios delcopista y al hecho de la falta de normali-zación en la grafía, lo que da lugar a poli-formismos u otras consecuencias.Por tanto, ha de considerarse que el saltocronológico en la aparición de la demandajustifica las dudas en torno a su autoría. Noobstante, los argumentos estilísticos e inten-cionales que se han propuesto como prue-ba de que Martínez de Toledo no es el autorde la misma carecen de la solidez necesa-ria para poder realizar tal afirmación.En cuanto a la intención de la obra, deba-te que deriva de la controversia generadapor la enmienda, se postulan las ideas deGerli y de da Costa como las más pertinen-tes, considerando que la demanda ha deentenderse desde la ironía que por supues-to engloba las equivocatios. Obviamente,la intención de la obra sería moralizado-ra, pero englobada dentro de un estilo enel que impera la sátira, el humor, y porsupuesto la misoginia.

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Decálogo para trabajar el lenguaje oralen la escuelaAquí voy a presentar un decálogo, que vie-ne a ser un conjunto de diez principiosbásicos, en este caso sobre cómo trabajarel lenguaje oral en la escuela, que o con-sidero imprescindibles.• La calidad y la utilización de un idiomaes la responsabilidad de la escuela y lasociedad.- Hay que tener en cuenta si esuna misma comunidad hay una o dos len-guas oficiales. En este caso, veo necesarioimpulsar la lengua que está en desventa-ja. Por lo tanto, en la escuela, se impulsa-ra la utilización de la misma, animando alalumnado a utilizarla tanto en la escuelacomo en la calle. Para ello, la escuela debede dar herramientas al alumnado.• Tenemos que tener en cuenta la aparien-cia cuando estamos hablando.- No hay quetener solo encuentra la palabra o lo queestamos contando, también tenemos quedarle importancia a donde nos colocamos,la distancia, los gestos que hacemos y lamirada. Esto transmite mucho a quien nosestá escuchando, y es una cosa muy natu-ral. También, debemos de tener en cuen-ta el tono, los silencios, el ritmo, la inten-sidad y la sonoridad. Es imprescindibletrabajar estos aspectos en la escuela, ypracticarlos en diferentes contextos. Si porejemplo, vamos a dar una conferencia, loharemos de una manera más formal, pero,sin embargo, si estamos hablando connuestras amigas, de una manera más infor-mal. Para esto, debemos de practicar yhacer diferentes actividades.• El lenguaje oral debemos trabajarlo entodas las asignaturas.- No solo trabajare-mos este aspecto en la asignatura de len-gua, si no en todas las asignaturas. Así,siempre, lo haremos con un objetivo, yhablaremos sobre algo en especial. Estotambién podemos trabajarlo de una mane-ra más formal, creando situaciones natu-rales, derivadas del curriculum, o de unamanera más informal, trabajando cosasfuera del curriculum. Por ejemplo, cuan-do estamos trabajando las matemáticas,estamos trabajando el lenguaje, apren-diendo a hacer preguntas, comprendien-do los problemas...• Hay que haber interacción en el aula.-Hay que haber interacción entre alumna-alumna y alumna-profesora. En el aula nosolo tiene que hablar el profesorado, si no

que hay que fomentar la participación delalumnado. Nosotros, como profesores,tenemos que dar pie a ello, haciendo pre-guntas y que ellos contesten, o mientrasaprenden ellos preguntando y nosotrascontestando. También podemos creardebates en clase para fomentar la interac-ción. Esta interacción se puede crear decualquier tema, pero si es de su interés, laparticipación será mayor.• Hay que trabajar el lenguaje a través dela alfabetización científica.- Se puede tra-bajar el lenguaje a través del lenguaje cien-tífico. El profesorado puede plantear dife-rentes preguntas para que el alumnadoreflexiones sobre ello, para que luego ellostambién se planteen otras preguntas. Estaspreguntas siempre deben de ser abiertas,para que el alumnado se puedan extendera la hora de dar la explicación o argumen-tar sobre ello. En biología, por ejemplo,que se puede considerar un aprendizajecientífico, en vez de pedir solamente elnombre de las plantas, podemos hacer lapregunta de como se alimentan. De estamanera, el alumnado nos contara todo elproceso, y no será una contestación de unasola frase.• Debemos de tratar de diferente maneraa los que tienen la lengua materna dife-rente.- Si por ejemplo nuestro alumno vie-ne de Rumanía y en casa sabemos quehablar rumano, nos podemos hacer a laidea de que tendrá más facilidad paracomunicarse en este idioma. Por ello, nece-sitara más ayuda que un niño que su len-gua materna es el castellano, y a este pri-mero habrá que darle otro tipo de expli-caciones. Debemos tener en cuenta quenecesitara más tiempo para aprender unasegunda lengua.

• Hay que respetar al profesorado y alalumnado.- El alumnado debe sentirseescuchado y cuando los demás hablen,también debemos escucharlos, respetan-do todas las ideas. Si llevamos a cabo estoen clase, se creará mejor ambiente en cla-se, no hablaran todos a la vez, estaremosmás tranquilos y podremos participartodos en clase.• Hay que trabajar la imaginación.- Si tra-bajamos la imaginación, las respuestas quenos darán los alumnos serán más profun-das cuando les preguntemos algo. De estamanera también, saldrán más ideas y par-ticiparán más en clase. Además, conformemás tiempo pase, las ideas que tengansobre un tema se irán desarrollando.• Trabajar los géneros.- Como a la hora deescribir, a la hora de hablar también hayque trabajar el género. Por lo tanto, no solotrabajaremos textos informativos y argu-mentativos, también trabajaremos textode narración, poesía, etc. De este modo,trabajaremos todo tipo de comunicación,para poder hablar en cualquier situación.• El alumnado se debe colocar en clase enforma de U.- Para que el alumnado puedohablar en clase y sentirse a gusto, debemosestar en clase en un ambiente adecuado,en un sitio adecuado. Para ello, para que elalumnado se sienta a gusto, debemos colo-carnos en clase de una forma adecuada. Nopodemos estar separados y en líneas, no esadecuado para hablar, ya que no puedenver las caras de sus compañeros. Por lo tan-to, la mejor manera para colocarse, comohe dicho, es en forma de U, para que todosnos podamos ver. Así todos los de clase par-ticiparán en la conversación de clase.A parte de estos diez puntos, este cursodos profesores vinieron a darnos una char-la sobre las tertulias dialógicas, que con-sisten en leer un mismo libro todos los declase, y luego por capítulos, hacer unas ter-tulias comentando las frases que más noshan gustado, lo que más nos haya llama-do la atención o incluso algo que nos hayaparecido gracioso. De esta manera, a la vezque fomentamos la lectura, debatiendo enclase sobre los temas del libro también tra-bajamos el lenguaje oral, y puede ser unabuena práctica para llevar a cabo.

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ORAL EN LA ESCUELA” GRUPO MIKER, UNIVERSI-

DAD DE MONDRAGÓN.


El lenguaje oral en la escuela

[Elia Roda Martínez · 73.389.561-B]

Nuestra sociedad evoluciona y con ella laeducación. Antes, cuando hablábamos deTIC en el aula, nos referíamos a todas aque-llas actividades y materiales que distabandel libro y de las fichas e incorporan untoque tecnológico en nuestras enseñanzas.Nos bastaba con utilizar radiocasetes, vide-os y televisiones para mostrar películas,proyectores de diapositivas para imágenes,o el ordenador de aula para diferentes acti-vidades individuales si no podíamos acce-der a la clase de informática todos juntos.Pero ahora cuando nos referimos a las TICvamos mucho más allá. No solo es nece-sario disponer del ordenador del aula, aho-ra también es ya indispensable la pizarradigital, y con ella la conexión a internet yasí disfrutar de todo lo que este nos ofre-ce: páginas, webs, vídeos (youtube), etc.La ley ya nos impone utilizarlos como unrequisito indispensable en nuestras didác-ticas cada día, además de ser una compe-tencia destacada a trabajar con nuestrosalumnos (competencia audiovisual).Según la LOMCE: Las Tecnologías de laInformación y la Comunicación serán unapieza fundamental para producir el cam-bio metodológico que lleve a conseguir elobjetivo de mejora de la calidad educati-va. Asimismo, el uso responsable y ordena-do de estas nuevas tecnologías por parte delos alumnos y alumnas debe estar presen-te en todo el sistema educativo (página 8).Sin perjuicio de su tratamiento específicoen algunas de las áreas de la etapa, la com-prensión lectora, la expresión oral y escri-ta, la comunicación audiovisual, las Tec-nologías de la Información y la Comunica-ción, el emprendimiento y la educación cívi-ca y constitucional se trabajarán en todaslas áreas (página 14).Las novedades se presentan ahora con eluso de tablets y teléfonos móviles en el aula.En este sentido, quiero compartir una expe-riencia con tablets iniciada el año pasado.En un principio se planteó su uso sólo enel ciclo superior y medio de la educaciónprimaria, pero a medida que se observó laaceptación de éstas por el alumnado y lospadres y madres se hizo extensible al cicloinicial e incluso a la etapa de infantil.Gracias a un programa que desarrollaba elDepartamento de Educación la escuelapudo disponer de 15 tablets standards paralos cursos de 3º a 6º, y de 15 tablets conentorno KIDS para ciclo inicial e infantil.Así que se organizaron desdobles para estoscursos para poder facilitar la utilizaciónde estas herramientas y optimizar su uso.En Infantil se planteó el uso de las tablets

a partir de juegos educativos y sencillospara que los alumnos se familiarizaran conel uso de las mismas. Consistían en apli-caciones y juegos de simulación (elaborarcomidas, peinar, conducir trenes, etc.) osimplemente aprender a cambiar la inter-faz de la tablet llegando a personalizarla.El objetivo principal era que los niños y ni-ñas fueran autónomos y responsables conlo que tenían entre sus manos. Además deforma lúdica y sin darse cuenta aprendíancolores, números y diferentes conceptos.Era interesante observar como una vezestablecidas las normas y entendido lo quese iba a realizar en cada aplicación, losniños y niñas de 3, 4 y 5 años eran capa-ces de funcionar autónomamente y decompartir sus experiencias con los demássin problemas. De manera mucho mássencilla que si les explicaras una ficha.El ciclo inicial se inició con las mismas apli-caciones, pero pasado el primer trimestre,las aplicaciones que se iban empleando,aunque también lúdicas, buscaban unobjetivo a completar con lo trabajado enclase. Así, por ejemplo, el ahorcado seencaminaba a aprender a escribir y leer,otra aplicación consistía en sumar y res-tar para avanzar en el juego, otras poten-ciaban la lógica.Todas y cada una de las aplicaciones fue-ron consensuadas por un grupo de profe-sores encargados, que deliberaron y bus-caron aquellas que mejor se adecuaran acada ciclo y curso. Asimismo habían sidoprobadas por éstos con anterioridad.Como esta actividad era novedosa, a par-tir de su aplicación se elaboró también unaprogramación y, al final del curso, unamemoria de los resultados obtenidos.Para el segundo y tercer ciclo de primariase planteó la utilización de las tablets deotra manera, ya que la mayoría ya teníauna y, por tanto, ya conocía su uso. Conestos cursos se pretendía ir más allá. Seplantearon diferentes proyectos que sedebían realizar con estos aparatos y tam-bién se disponía de desdobles para poderoptimizar el tiempo de uso. Por ejemplo,el proyecto de “Pasta gansa”, donde al finalel objetivo era que los alumnos fueranconscientes que se pueden alimentar demanera saludable sin gastar demasiado.

Para más información la página web de laescuela donde se explica con detalle comose desarrollo esta actividad: http://mes-treacasa.gva.es/web/1200314600Para el curso actual se busca la colaboraciónde las familias. Por eso se ha enviado unahoja informativa a los padres y madres don-de han de firmar comprometiéndose al buenuso de las tablets. Porque los alumnoshabrán de llevarse los aparatos un fin desemana y elaborar un vídeo con diferentespropósitos según el curso. La iniciativa, pio-nera aún, está teniendo gran acogida entrelas familias, el alumnado y el claustro.Si bien hay que comentar que también tie-ne inconvenientes como es el gasto econó-mico que supone para la escuela; pero seha de mirar como una inversión de futuro.Otro inconveniente es el riesgo que supo-ne este tipo de tecnología en las manos denuestros alumnos y alumnas. En el cole-gio las tablets que se utilizaban habían deestar cerradas bajo llave en un armario deseguridad. Sí que hubo algún niño que fuepillado con una en la mochila, y como con-sencuencia se le envió una notificación ala familia de lo ocurrido y fue castigadouna semana sin patio.Por último, Internet. Las tablets kids tení-an la opción del control parental pero lasstandards no, por eso había un trabajo pre-vio de concienciación del alumnado, yaque en algunas de las tareas habían de bus-car en diferentes webs y páginas de Inter-net, con el riesgo que ello conllevaba.A pesar de todo, los resultados han sidopositivos. Los niños y niñas aprenden, sedesenvuelven autónomamente, se divier-ten, cooperan, comparten y trabajan dife-rentes competencias a la vez. Además deser capaces de realizar trabajos y activida-des que no seriamos capaces de creer, des-arrollando su imaginación y creatividad.Por eso, es interesante comenzar a utilizarestas nuevas tecnologías cada vez másusuales en nuestro día a día como herra-mientas de aprendizaje y de enseñanza, silas condiciones nos lo permiten. Nos faci-litan tareas, provocan situaciones de apren-dizaje entre nuestros alumnos que favo-recen muchos aspectos cognitivos y con-ductuales de ellos mismos y del aula. Sonel futuro y hemos de avanzar con él.


Nuevas tecnologías: tablets en el aula

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