fikretkorur.guncelfizik.comž… · author: toshiba created date: 6/14/2012 3:13:57 pm
TRANSCRIPT
YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ÖĞRENCİLERİN
AKADEMİK BAŞARISINA VE KALICILIĞINA PROJE TABANLI
ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ETKİSİ
Saide KARAÇALLI1, Fikret KORUR
2
1Dağlıca İlköğretim Okulu, Sınıf Öğretmeni
2Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Çalışmada, ilköğretim 4. sınıf Fen ve Teknoloji Dersi ‘Yaşamımızdaki Elektrik’ ünitesi öğretiminde proje tabanlı
öğrenme yönteminin, öğrenci başarısına ve kalıcılığa etkileri incelenmiştir. Öğrencilerin proje yapma süreci 7 farklı form ile başarı ve kalıcılıksa başarı testi ile değerlendirilmiştir. Çalışma grubunu, Antalya ili, Konyaaltı ilçesindeki iki devlet okulunda 4.sınıfta öğrenim gören 143 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada yarı-deneysel desen kullanılmıştır. Deney grubunda deneyler yapılmış, proje oluşturulmuş ve bu uygulamalara yönelik formlar doldurulmuştur. Kontrol grubundaysa geleneksel yöntem kullanılarak dört hafta ünite işlenmiştir. Başarı testi sürecin başında ve sonunda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere uygulanmıştır. Aynı test uygulamalar bittikten dört hafta sonra başarıdaki kalıcılığın tespiti için tekrar uygulanmıştır. Akademik başarı ve kalıcılık düzeylerinin etkisini ortaya koymak ve bağımsız değişkenlerin yönteme olan etkilerini eşitlemek için yapılan MANCOVA analizi sonucunda yöntemin bağımlı
değişkenlerin etkisini açıklamada %34,5 etkisi olduğu görülmüştür. Bu bağlamda proje tabanlı öğrenmenin öğrencileri aktif kılması, süreçte bilgiyi kendilerinin edinmesini sağlaması, yöntemin fen ve teknoloji öğretiminde öğrencilerin başarısını ve kalıcılığı etkilediği görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Başarı, Kalıcılık, Fen ve Teknoloji Öğretimi, Proje Tabanlı Öğrenme.
YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ÖĞRENCİLERİN
AKADEMİK BAŞARISINA VE KALICILIĞINA PROJE TABANLI
ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ETKİSİ
Saide KARAÇALLI1, Fikret KORUR
2
1Dağlıca İlköğretim Okulu, Sınıf Öğretmeni
2Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
1.GİRİŞ
Fen ve teknoloji öğretiminde gerçek yaşama uygun bir öğretim şekli olan proje tabanlı öğrenme
yöntemi kullanılarak bireysel veya küçük gruplar ile problemi çözmeye çalışan ve bilgiye öğrencinin kendisinin ulaşmasını sağlayan öğrenme yolları öğretilmeli ve öğrencinin öğrendiklerini gerçek hayata
aktarması sağlanmalıdır (Korkmaz ve Kaptan, 2001). Çünkü fen ve teknoloji dersinde öğrenci,
yaşadığı çevreyi tanımakta ve gelişen doğa olaylarını yorumlayarak anlamlandırmaktadır (Hamurcu ve
Özyılmaz, 2001). Bu amaçla, ‘Proje Tabanlı Öğrenme’ etkin bir yöntem olarak ön plana çıkmıştır. Bu sebeple proje tabanlı öğrenme yöntemi, sınıfta öğrenme-öğretmede kullanılan yaşantısal sorunların
incelenmesi için öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde tasarlanmış kapsamlı bir yöntemdir (Krajcik,
Blumenfeld, Marx, Bass & Fredricks, 1998). Proje tabanlı öğrenme yönteminde öğrenciler gerçek yaşamdan problemlerle karşılaştıkları için derse daha iyi odaklandıkları, duyuşsal alanda sorumluluk
ve özgüven kazandıkları görülmektedir (Demirhan & Demirel, 2003; Osborne & Freyberg, 1985;
Villeneuve, 2000). Proje tabanlı öğrenme yönteminde öğrenci merkezli bir öğrenme olması sebebiyle öğrencinin yaparak öğrenmesi ön planda olmakta dolayısıyla ders teorikten çok uygulamaya dönük
olarak işlenmekte ve somut ürünler ortaya çıkmaktadır (Colley, 2008; Kaptan, 1998; Aydoğdu ve
Kesercioğlu, 2005). Deneysel uygulamaların olması ve süreçte nelerin ne derece öğrenildiğinin
değerlendirilmesi açısından süreç değerlendirme proje tabanlı öğrenme yönteminde önemlidir. Süreci doğru yönetmek için bazı araştırmacılar, projenin açıklanması, yapılışı, haftalık ilerleme raporu, akran
ve öz değerlendirme formu gibi formlar yardımıyla öğrencilerin ve öğretmenlerin yaptıklarını
değerlendirme, eksik kalan yönleri ve yapılması gerekenleri tespit etmeleri açısından önemli olduğunu vurgulamışlardır. (Çakallıoğlu, 2008; İmer, 2008; Seloni, 2005;Sert Çıbık, 2006). Seloni (2005)’nin
fen ve teknoloji dersinde 5. sınıflarda 38 öğrenci ile proje tabanlı öğrenme yöntemini kullanarak
yapmış olduğu çalışmasında süreci yansıtması amacıyla yukarıda bahsedilen formları kullanarak süreç ve sonuca yönelik deney grubundaki başarı kontrol grubundaki başarıya göre istatistiksel olarak
anlamlı çıkmış ve yöntemin başarı üzerinde geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu belirtmiştir.
Seloni (2005) yöntemin ezbere değil bilgiyi yapılandıran öğrenmeye yönlendirdiğini belirtmiştir. Aynı
şekilde Sert Çıbık (2006), İmer (2008), Serttürk (2008) gibi bazı araştırmacılar proje tabanlı öğrenme yöntemini kullanma sürecinde, proje gruplarının oluşturulup projelerini belirledikleri ilk aşamadan
başlayarak sürecin sonuna kadar belirledikleri formları belli zaman aralıkları ile deney grubu
öğrencilerine uygulamışlardır. Öğrencilerin proje geliştirme süreçlerinin değerlendirilmesinde bu formlardan elde ettikleri bilgileri kullanmışlardır. Bu çalışmada ayrıca Ayas Kör (2006)’ün
çalışmasının sonunda kullandığı Neler Öğrendik Formu da kullanılmıştır. Bu çalışmada kullanılan
’Neler Öğrendik Formu’ Ayas Kör (2006)’ün kullandığı formdan bazı soruların seçilerek oluşturulan
bir formdur. Deney grubu öğrencileri ile olan ilk deney, basit elektrik devresi kurma, uygulamasının ardından uygulandığı için doğrudan öğrencilerin deney sırasında neler öğrendikleri ve nasıl ifade
edeceklerini ölçmek amacı ile kullanılmıştır.
“Öğrenilen bilgilerin geçen zaman içerisinde varlığını sürdürmesi” (Gazioğlu, 2006, s. 92) olarak tanımlanan kalıcılık değişkeninde ise öğrencilerin nasıl öğrenecekleri (Gronlund, 2005; Akt.
Azar, 2008) ve öğrenilen bilginin kalıcılığını sağlamada derse olan ilgiyi sürekli tutmanın önemli
olduğu belirtilmiştir. (Yiğit & Akdeniz, 2002). Proje tabanlı öğrenme çalışmaları ile öğrencilerin; görerek, duyarak, çözümleyerek, yaparak, katılarak ve paylaşarak öğrenmeyi öğrenmeleri sayesinde
ulaştıkları bilginin kalıcı olduğu ve başarısının arttığı bilinmektedir (Wolf & Fraser, 2008; Uzun,
2007; Çiftçi 2006). Bu bağlamda, Keser (2008) fen ve teknoloji dersinde ‘Genetik Ünitesi, Hücrede
Yapı ve Canlılık Olaylarının Yönetimi’ adlı konuda proje tabanlı öğrenme yönteminin başarı ve
kalıcılık üzerine sekizinci sınıflarda 40 öğrenci ile yapmış olduğu çalışmasında deney grubuna proje
tabanlı öğrenme yöntemini uygulamıştır. Yöntemin geleneksel yönteme göre öğrenme üzerinde başarı
ve kalıcılığı arttırdığını tespit etmiştir.
Bu çalışmada, 4. sınıf ‘Yaşamımızdaki Elektrik’ ünitesi için ‘Proje Tabanlı Öğrenme’ yönteminin öğrencilerin başarısına ve bilgilerinin kalıcılığına etkisi araştırılmıştır. Bu bağlamda
araştırmanın ana problemini “Deney grubuna uygulanan proje tabanlı öğrenme yönteminin, geleneksel
öğretime karşı ‘cinsiyet’, ‘yaş’, ‘karne notları’, ‘ön-başarı puanları’ kontrol edildiğinde toplu olarak başarı ve kalıcılık bağımlı değişkenlerin puan ortalamalarına anlamlı bir etkisi var mıdır?” sorusu
oluşturmaktadır.
Çalışmada kullanılan 7 form ile süreç boyunca gerçekleştirilen öğrenmelerde eksik kalan yönler tespit edilmeye çalışılmıştır. Deney grubunda kullanılan formların sistematik olarak ve amacına uygun
şekilde kullanılması süreçte öğrencilerin bilgilerini yapılandırmasını sağlamıştır. Buna ek olarak,
yöntemde yaş, cinsiyet, karne notu ve ön-başarı değişkenleri toplu olarak kontrol edildiğinde başarı ve
kalıcılık puanlarına etkisinin incelenmesi; özellikle belirtilen ünitede kalıcılık açısından bakıldığında alan yazına ciddi bir katkı sağlamıştır. Ayrıca bu çalışmanın bulguları ile öğretmenlerin bu yönteme
olumlu bakmaları ve yöntemi kullanma sıklıklarını arttırmaları dolayısıyla öğrencilerin fen ve
teknoloji dersine yönelik öğrenmelerinin daha anlamlı olması hedeflenmektedir. Çalışmada grupların iki farklı okulda dolayısıyla iki farklı öğrenme ortamında olması, yöntemin etkisinin geçerliliğini ve
güvenirliğini daha net görme imkânı sağlamıştır. Yöntemin etkisi süreç sonunda başarı testi ile
kontrol edilmiştir. Başarı testi kullanılmadan önce belirtke tablosu ile kapsam geçerliği, alanında uzman kişi ve öğretmenler ile görünüş geçerliği, ön deneme testi ile yapı geçerliği incelenmiştir. Son
olarak da ön deneme testi ve uygulamanın bitiminden sonra elde edilen sonuçlardan yaralanılarak
güvenirlik kat sayısı hesaplanmıştır.
2. YÖNTEM
2.1. Evren örneklem
Araştırmanın evreni Antalya ili Konyaaltı ilçesinde öğrenim görmekte olan bütün ilköğretim 4.
sınıf öğrencileridir. Örneklem bu evren içerisinden ilçede bulunan özellikle dördüncü sınıf mevcudu olarak en kalabalık olan okullardan iki devlet okulundaki 4.sınıfta öğrenim gören 143 öğrenci
oluşturmaktır. Örneklemde bulunan öğrenciler, evrenin yaklaşık %11’ini temsil etmektedir.
Örneklemdeki öğrencilerin 59’u kız öğrenci, 84’ü ise erkek öğrencidir.
2.2. Çalışma Deseni
Bu çalışmanın deseni gerçek deneme modellerinden biri olan ‘Ön-test, Son-test, Deney-Kontrol
Gruplu Yarı Deneysel’ bir çalışma olması sebebiyle 73 öğrenci deney grubuna, 70 öğrenci ise kontrol grubuna seçilmiştir. Çalışmada iki okul olması sebebiyle her okulda öğrenci ve sınıf öğretmenlerinin
katılım isteği ve ders saatleri göz önüne alınarak bir deney sınıfı ve bir kontrol sınıfı olmak üzere iki
sınıf oluşturulmuştur. Oluşturulan deney grubunda proje tabanlı öğrenme; kontrol grubunda ise geleneksel öğrenme yöntemi kullanılarak dört hafta boyunca ‘Yaşamımızdaki Elektrik’ ünitesi
işlenmiştir. Çalışmaya başlamadan önce her iki gruba da başarı testi uygulanmış ve hazıroluşluk
düzeyleri kontrol edilmiştir. Aynı zamanda bu testin sonuçları ön-başarı testi değişkeni olarak
analizlerde kullanılmıştır. Uygulama bitiminde ise başarı testi, son-başarı testi olarak tekrar uygulanmıştır. Bir ay sonra ise aynı test kalıcılık testi olarak iki gruba da uygulanmıştır.
2.3. Veri Toplama Araçları
Deney grubunda öğrencilerin, süreç içinde aktif olmalarını ve üniteye ait bilgileri yapılandırmalarının etkin olarak değerlendirilmesini sağlayacak 7 adet form kullanılmıştır. Bu
formlardan “Proje Açıklama Formu”, “Proje Ekibi ve İş Bölümü Formu”, “Haftalık Proje İlerleme
Formu” Sert Çıbık (2006)’tan alınmıştır.“Öz Değerlendirme Formu”, “Akran Değerlendirme Formu”, “Proje Değerlendirme Formu” ise 4. Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretmen Kılavuz kitabından
(2007) ve “Neler Öğrendik Formu” da Ayas Kör(2006)’ ün çalışmasından alınmıştır. Bu formların
tamamında çalışmayı daha ayrıntılı yansıtması, kazanımlara uygun olması amacıyla bazı maddeler ve
sorular eklenmiş veya çıkarılmıştır. Kontrol grubunda ise soru-cevap ve ev ödevi teknikleri ile çalışma
kitabı etkinliklerine ağırlık verilerek ilköğretim 4.sınıf Fen ve Teknoloji öğretimi kılavuz kitabına göre
ünite işlenmiştir. Bütün formların nasıl hazırlandığı, hangi zaman aralıklarında, ne kadar süre ile uygulandığı, örnek sorular ve cevapları ile birlikte Tablo 1’de sunulmuştur.
Başarı testi oluşturmak için alan yazın incelenmiş ve uygulamada işlenilecek üniteye uygun
olarak Ayas Kör (2006)’ün çalışması bulunmuştur. Ayas Kör (2006)’ün çalışması için ‘Yaşamımızdaki Elektrik’ ünitesi ile ilgili hazırladığı başarı testi ve kavram öğretimine yönelik
sorularından 30 tane soru seçilmiş ve bu sorulardan birkaç tanesinin şekillerinde, soru köklerinde ve
seçeneklerinde uygulanacak ünitenin kazanımlarına yönelik bazı değişiklikler yapılmış soruların büyük bir kısmı değişiklik yapılmadan doğrudan alınmıştır. Daha sonra belirli değişiklikler yapıldığı
için, test hazırlama sürecindeki basamaklar takip edilmiştir. Bu amaçla görünüş geçerliği incelenmek
üzere iki konu alanı uzmanı öğretim üyesi, bir araştırma görevlisi ve üç sınıf öğretmenin görüşü
alınmıştır. Sonrasında test 25 soruya indirilmiştir. Belirtke tablosu ile testin kapsam geçerliği incelenmiş ve yapı geçerliğini ölçmek için test 4. ve 5. sınıfta okuyan 70 öğrenciye ön-deneme testi
olarak uygulanmıştır. Ölçeğin ön-denemede güvenirlik katsayısı 0,85 olarak bulunmuştur. Testin
madde analizi yapılmış ve test 25 soru olarak uygulanmaya karar verilmiştir. Bu araştırmada da Ayas Kör (2006)’ün çalışmasından alınan sorular ile oluşturulan başarı testi, sürecin başında ve sonunda
akademik başarı testi olarak ve tüm uygulamaların bitiminden dört hafta sonra kalıcılık testi olarak
uygulanmıştır. Uygulama bitiminde tekrar son-test iç-tutarlık katsayısı ölçülmüş ve değer yine 0,85 olarak bulunmuştur. Şekil 1’de uygulamada kullanılan başarı testindeki sorulardan bir tanesi örnek
olarak verilmiştir.
Şekil 1: Başarı Testi Örnek Soru (YEB).
Şekil 1: Başarı Testi Örnek Soru (YEB).
Yukarıdaki devre resminin elemanları aşağıdakilerden hangisinde doğru
olarak verilmiştir?
A) Duy-Anahtar-Pil-Kablo-Dinamo
B) Pil-Anahtar-Kablo-Duy-Dinamo
C) Pil-Kablo-Ampul-Anahtar-Duy
D) Ampul-Dinamo-Akü-Duy-Kablo
Cevap: C
Tablo 1. Formlar Hakkında Genel Bilgi
Form Adı
Nasıl Hazırlandı
Uygulama
Zamanı
Uygulama
Süresi
(Zaman Aralığı)
Amacı Soru Örnekleri
Amacın Karşılanıp Karşılanmaması
Kim Doldurdu
Proje
Açıklama
Formu
Form alan
yazından alınıp
bazı değişiklikler
yapılarak
uygulanmıştır.
Uygulamanın
2. haftasında
uygulanmıştır
.
Bir kez
uygulanmıştır.
Öğrencilerin proje
hakkında topladıkları
bilginin dökümünü almak
amaçlanmıştır.
Projenin adı nedir?
Amacı nedir?
Kullanılacak malzemeler nelerdir?
Form süreçte öğrencilerin süreci
algılaması açısından faydalı olmuştur.
Tedirginlikleri azalmıştır.
Öğrenci grupları
tarafından
doldurulmuştur.
Proje
Ekibi-
Görev ve
İş Bölümü
Formu
Form alan
yazından alınıp
bazı değişiklikler
yapılarak
uygulanmıştır.
Uygulamanın
2. haftasında
uygulanmıştır
.
Bir kez
uygulanmıştır.
Grup içi görev dağılımını
yaparak görev karmaşasını
önlemek amaçlanmıştır.
Gerekli işlem basamaklarını yazınız.
Her bir üyenin yapacağı işleri yazınız.
Süreçte form malzeme dağılımında
kolaylık sağlamıştır. Projeyi yapma
aşamasında öğrenciler arasında görev
paylaşımından doğacak tartışmaları
çoğunlukla önlemiştir.
Form, her grupta
başkan ve üyeler
eşliğinde seçilen yazıcı
tarafından
doldurulmuştur.
Haftalık
Grup Proje
İlerleme
Raporu
Form alan
yazından alınıp
bazı değişiklikler
yapılarak
uygulanmıştır.
Form her
hafta son
dersin
sonunda
uygulanmıştır
.
Her hafta bir
kez
uygulanmıştır.
Öğrencilerin bir haftada
projelerine yönelik ne
yaptıklarını ve ne
öğrendiklerini belirlemek
amaçlanmıştır.
Bu hafta projenizi geliştirici yönde ne
yaptınız?
Bu hafta proje konunuz hakkında ne
öğrendiniz?
Bu hafta öğrendiklerinize günlük
hayattan örnekler veriniz.
Süreçte yaşanan olumlu ve olumsuz
durumları değerlendirmek ve süreç
değerlendirme için bu form oldukça
gerekli idi.
Deney grubundaki her
öğrenci her hafta bu
formu doldurmuştur.
Akran
Değerlendi
rme Formu
Form İlköğretim
Fen ve Teknoloji
Kitabından
alındığı gibi
uygulanmıştır.
Uygulamanın
3.haftası
uygulanmıştır
.
Bir kez
uygulanmıştır.
Öğrencilerin grup içinde
uygulama sürecinde
birbirlerinin ne derece
takipçisi olduklarını
değerlendirmek amacıyla
uygulanmıştır.
Etkinliklere katılımda gönüllüdür.
Görevini zamanında yerinde getirir.
Grup arkadaşlarının görüşlerine saygı
duyar.
Süreç boyunca tüm öğrencilerin
uygulamaya ne derece katıldıklarını
öğrenci gözlemi ile görmek açsından
olması gereken bir formdu.
Form deney
grubundaki her
öğrenci tarafından
doldurulmuştur.
Öz
Değerlendi
rme Formu
Form İlköğretim
Fen ve Teknoloji
Kitabından
alındığı gibi
uygulanmıştır.
Uygulamanın
3. haftası
uygulanmıştır
.
Bir kez
uygulanmıştır.
Her öğrencinin süreç
içinde davranışlarını
değerlendirmesi
amaçlanmıştır.
Grup arkadaşlarıma çalışmalarda destek
oldum.
Bu etkinlikten neler öğrendim?
Grup arkadaşlarıma nasıl yardım ettim?
Bu formda yer alan klasik sorular her
öğrencinin süreci nasıl geçirdiğini artı
ve eksilerini nasıl ifade ettiğini
belirtmesi açısından olması gereken bir
formdu.
Deney grubundaki her
öğrenci uygulamıştır.
Proje
Değerlendi
rme Formu
Alan yazından
alınarak belli
değişikler
yapıldıktan sonra
uygulanmıştır.
Çalışmasının
belli
aşamalarında
doldurulmuşt
ur.
Bir kez
uygulanmıştır.
Süreci araştırmacılardan
biri tarafından belirli
aralıklarla değerlendirmek
amacı ile doldurulmuştur.
Planlama süreci, bilgi toplama, bilgiyi
organize etme, yazılı rapor ve sunu
sürecini gözlemleme
Sürecin sağlıklı değerlendirilmesi
açısından olması gereken bir formdu.
Araştırmacılardan biri
tarafından
doldurulmuştur.
Neler
Öğrendik?
Formu
Alan yazından
alınıp derste
işlenen kazanıma
uyarlanarak
uygulanmıştır.
İkinci hafta
uygulanan bir
formdur.
Bir kez
uygulanmıştır.
Amaç, devre elemanlarının
ve işlevlerinin anlaşılıp
anlaşılmadığını tespit
etmektir.
İki ampul, bir pil ve anahtardan oluşan
kapalı bir devre şeması çiziniz.
Devrede ampul sayısını aynı kalırken pil
sayısının artması ya da azalması
ampulün parlaklığını nasıl değiştirir.
Basit elektrik devre elemanı deneyinden
ne öğrendikleri ve proje yapımına
yönelik ön bilgi kazanıp
kazanmadıklarını ölçmek için olması
gereken bir formdu.
Deney grubundan yer
alan her öğrenci
tarafından
doldurulmuştur.
3. BULGULAR
Çalışma grubundaki öğrencilerin cinsiyetine, yaşına, karne notuna göre frekans ve yüzde
dağılımları ile gruplara uygulanan test puanlarının ortalama dağılımı incelenmiştir. Çalışmanın
problemlerinde cinsiyete göre de başarı düzeyleri araştırıldığı için öğrencilerin çalışma gruplarına, cinsiyete, yaşa ve karne notuna göre frekans ve yüzde dağılımı Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete, Yaşa ve Karne Notuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Cinsiyet
Gruplar Kız Erkek Toplam
f % F % F %
Deney 27 (18,9) 46 (32,2) 73 (51,1)
Kontrol 32 (22,4) 38 (26,5) 70 (48,9)
Toplam 59 (41,3) 84 (58,7) 143 (100,0)
Yaş
12 11 10 9
F % f % F % F %
Kontrol 2 (1,4) 16 (11,2) 51 (35,7) 1 (0,7)
Deney 1 (0,7) 22 (16,0) 49 (35,7) 1 (0,7)
Toplam 3 (2,1) 38 (27,2) 100 (71,4) 2 (1,4)
Karne Notu
Orta İyi Pekiyi
f % F % F % F %
Kontrol 7 (4,9) 24 (16,8) 39 (27,3) 70 (49,0) Deney 14 (10,2) 21 (15,3) 38 (28,4) 73 (51,0)
Toplam 21 (15,1) 45 (32,1) 77 (55,7) 143 (100,0)
Çalışma grubundaki erkek öğrenci ve kız öğrenci sayısının birbirine yakın olduğu kabul
edilebilir. Öğrencilerin yaşa göre yüzde dağılımı, dördüncü sınıf düzeyinde karşılık gelen yaş
düzeyinin (10 yaş) %71,4 ile çoğunlukta olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin bir dönem önceki fen
ve teknoloji dersi karne notlarındaki ortalama değerin deney be kontrol gruplarının oluşumunda grup başarısı bakımından yakınlık olduğunu göstermektedir.
Tablo 3 ile gruplardaki öğrencilerin 4. sınıf fen ve teknoloji dersi ‘Yaşamımızdaki Elektrik’
ünitesi yaşamımızdaki elektrik başarı ön testi (YEBÖN), yaşamımızdaki elektrik başarı son testi (YEBSON) ve yaşamımızdaki elektrik kalıcılık testi (YEKAL) puanlarının betimsel istatistik bulguları
verilmiştir.
Tablo 3. Çalışma Gruplarındaki Öğrencilere Uygulanan Testlerdeki Puanların Betimsel İstatistiği
Deney Grubu Kontrol Grubu
Başarı
Puanları
YEBÖN YEBSON YEKAL YEBÖN YEBSON YEKAL
N 73 73 73 70 70 70
Ortalama 41,09 83,39 82,24 38,97 56,22 49,20
Standart
Sapma 14,44 9,13 14,42 13,96 18,39 19,80
Skewness 0,61 -0,12 -1,64 0,57 0,56 0,07
Kurtosis 0,20 -0,25 4,23 -0,02 0,67 -1,07
Tablo 3’te uygulama öncesinde, deney grubu YEBÖN puanı ortalaması ( =41,09), kontrol
grubunun YEBÖN ortalamasına ( =38,97) yakın bulunmuştur. Deney ve kontrol gruplarında YEBÖN
ortalamalarının birbirine yakın olduğu Tablo 3’te görülmektedir. YEBSON ortalama puanlarının ise
proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubunda geleneksel öğrenme yöntemi kullanılan
kontrol grubuna göre ortalamalarda dikkate değer bir fark olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca deney
grubunda ünite proje tabanlı öğrenme yöntemi ile işlendikten sonra başarı, kontrol grubuna göre oldukça yüksek çıkmıştır. Deney ve kontrol grubunun YEKAL puanları arasındaki ortalama puanlar
incelendiğinde; deney grubunda ortalamanın oldukça yüksek bulunmuş olması, yöntemin öğrenci
merkezli, yapılandırıcı temellere dayanması gibi nedenlerle öğrencilerin bilgilerinin kalıcı olmasında etkili olabileceğini göstermiştir.
3.1 Gruplardaki Yöntemlerin Etkilerinin İncelenmesi
Öğrencilerin akademik başarı ve kalıcılık düzeylerinin etkisini ortaya koymak ve bağımsız
değişkenlerin yönteme olan etkilerini eşitlemek için MANCOVA analizi yapılmıştır.
MANCOVA analizi için önce sayıtlılar incelenmiştir. MANCOVA modelinin beş tane sayıtlısı
bulunmaktadır. Normal Dağılım, için Tablo 3’teki skewness ve kurtosis değerlerinin normal dağılımı desteklediği dolayısıyla YEBÖN, YEBSON, YEKAL puanlarının dağılımı normal olduğu kabul
edilmiştir. Ayrıca değişkenler arasında bağımlı değişkenler ile ilişkisi olan bağımsız değişkenlerden
YEBÖN testinin gruplar adına etkisini eşitlemek için eş değişken olarak atanmıştır. Başlangıçta tüm bağımsız değişkenlerin eş değişken olarak atanması düşünülmüş fakat bağımlı ve bağımsız
değişkenler arasındaki korelasyon değerleri incelendiğinde YEBÖN’ün YEBSON VE YEKAL
arasında yüksek bir ilişki bulunmuştur. Bu sebeple eş değişken olarak YEBÖN atanmıştır. Regresyonun Homojenliği varsayımında bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenler üzerindeki
etkisini araştırmak amaçlı regresyon sonuçları incelenmiştir. Bu analiz için eş değişkenlerden YEBÖN
grup değişkeni ile çarpılmış ve üç farklı blok üretilmiştir. Eş değişken BLOK 1 grup üyeliği BLOK 2
ve etkileşim için BLOK 3 atanmıştır. Homojen regresyonu sonucunda YEKAL değişkeni geçerli kılınmıştır. YEBSON için sonuç anlamlı çıkmış ve varsayım sağlanmamıştır. Yöntemlerin değişkenler
üzerinde etkisinde değişiklik olmadığı görülmüştür. Varyans eşitliği incelenmesinde grupların yaklaşık
olarak eşit büyüklükte (ndeney/nkontrol<1,5) olduğu tespit edilmiştir. Çoklu doğrusal eş değişken değerlerinde eş değişkenler arasındaki korelâsyonun 0,8 den az çıkması bu varsayımı sağlamıştır.
Gözlem bağımsızlığının sağlanmasında ise grupların sınıf ortamında sınav ve not kaygısı
yaşamamalarına özen gösterilmiştir. Varsayımların sağlanması ve varsayımları ihlal edecek anlamlı düzeyde bir etkinin bulunmamasından
dolayı MANCOVA analizi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4. Deneysel Desenin Etkisine İlişkin MANCOVA Analizinin Sonuçları
Varyansın Kaynağı
Wilks’ Lambda
Sd1 Sd2 F Eta Kare
Gözlenen Güç
İntercept 0,397 3,00 110,00 55,759 0,603 1,00
Yöntem 0,655 3,00 110,00 19,278 0,345 1,00
Cinsiyet 0,995 3,00 110,00 0,179 0,005 0,240 Yaş 0,937 9,00 267,862 0,802 0,021 0,261
Karnenotu 0,934 6,00 220,00 1,276 0,034 0,862
YEBÖN 0,652 3,00 110,00 19,544 0,348 1,00
*p<0,05
Çalışmanın bağımlı değişkenleri akademik başarı (YEBSON) ve kalıcılıktır (YEKAL). Bağımsız
değişkenleri ise cinsiyet, yaş, karne notu, YEBÖN’dür. Tablo 4’te, kullanılan ‘Yöntem’in bağımlı
değişkenlerin etkisini açıklamada %34,5 etkisinin olduğu görülmektedir. Çalışmada problemin değişkenlerine yönelik olarak akademik başarı ve kalıcılık değişkenleri kontrol ve deney grubuna göre
cinsiyet, yaş, karne notu, ön başarı testi puanları MANCOVA ile kontrol altına alınıp analiz
edilmesinin ardından da ANCOVA analizi ile anlamlılık derecesi incelenmiştir. Deneysel çalışma sonunda, çalışma gruplarında yer alan öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik başarı ve
kalıcılıkta; farklı grupta olma (deney veya kontrol), cinsiyet, yaş, karne notu, ön-test ve son-test
değişkenlerinin ortak etkisine göre nasıl değişim gösterdiğini belirlemek için yapılan ANCOVA istatistiksel analizi sonuçlarına Tablo 5’te yer verilmiştir.
Tablo 5. Deneysel Desendeki Değişkenlerin Etkisine İlişkin ANCOVA Analizi Sonuçları
Kaynak Bağımlı Değişken
Kareler Toplam
sd Kareler Ortalaması
F Eta Kare
η2
P Gözlenen Güç
Grup YEBSON 7032,870 1 7032,870 46,78 0,295 0,000 1,00
YEKAL 8397,058 1 8397,058 35,238 0,239 0,000 1,00 Cinsiyet YEBSON 0,859 1 0,859 0,006 0,000 0,940 0,051
YEKAL 115,960 1 115,960 0,487 0,004 0,487 0,106
Yaş YEBSON 524,599 3 174,866 1,163 0,030 0,327 0,306 YEKAL 492,689 3 164,230 0,689 0,018 0,560 0,153
Karne Notu YEBSON 673,357 2 336,678 2,24 0,111 0,038 0,448
YEKAL 309,069 2 154,535 0,649 0,525 0,11 0,156 YEBÖN YEBSON 7037,534 1 7037,534 46,813 0,000 0,295 1,00
YEKAL 8643,985 1 8643,985 36,275 0,000 0,245 1,00
Hata YEBSON 16837,297 112 150,333
Toplam YEBSON 758368,00 143
YEKAL 2055838,0 143
Tablo 5’te yer alan bilgilere göre, öğrencilerin farklı grupta olmalarının, akademik başarı
(F(1,112)=46,78, p=0,000) ve kalıcılık (F(1,112)=35,238, p=0,000) düzeyleri arasında istatistiksel
olarak anlamlı düzeyde bir farklılık sağladığı tespit edilmiştir. Sonuçtaki puanlar arasındaki bu fark
( fark=33,04) YEBÖN ve YEBSON testlerinden sonraki hesaplamalarda deney grubunda proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki başarılarını artırmada etkili olduğunu ve
öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmasına katkı sağladığını da göstermektedir.
Fakat proje tabanlı öğrenmede başarı ve kalıcılık ortalama puanları üzerinde cinsiyet, yaş, karne notu ve önbaşarı bağımsız değişkenlerinin etkisi bulunmamıştır. Buna sebep olarak öğrencilerin
karne notu ve yaş düzeylerinin ortalamalarının birbirine yakın olması söylenebilir. Öğrencilerin
cinsiyetten bağımsız olarak bu şekilde uygulamalı bir çalışma yapmaktan zevk almaları ve başarıya odaklanmaları gösterilebilir.
3.2 Süreçteki Formlara Yönelik Bulgular
Süreç boyunca kullanılan 7 adet form ile proje tabanlı öğrenme süreci daha ayrıntılı
gözlemlenmiş ve bu gözlemlerde deney grubunda yapılan öğrencilerin oldukça ilgi ile yöntemi takip
etmelerini ve benimsemelerini sağlamıştır. Buna yönelik olarak da yapılan her uygulama sonrasında öğrencilerin sürece yaklaşımı ve öğrenmeleri takip edilmiştir. Elde edilen bulgular ise şu şekildedir;
ilk form olan ‘Proje Açıklama Formu’nu doldurmadan önce öğrenciler daha önce proje tabanlı
öğrenme yöntemi ile bir öğrenme süreci geçirmedikleri için bilimsel bir çalışma yapamayacaklarını düşünüyorlardı. “Nasıl yapacağız?” şeklinde kaygılı sorular soruyorlardı. Öğrencilerin bu sorularına
yönelik olarak da öğrencilerin neyi araştıracakları ve araştırmadan neleri seçip raporlayacakları
hakkında onlara ayrıntılı bilgi veren bu form dağıtılmıştır. Böylece bu araştırma sürecinde bireysel
araştırma ve karar verme becerilerini geliştirmeleri sağlanmıştır. Sonrasında ise öğrenciler “Öğretmenim biz basit devre elemanı kullanarak nasıl bir proje yapacağımızı biliyoruz. Ne zaman
başlayacağız.” gibi sorular sormaya başlamaları bunun bir göstergesidir. İkinci form olan ‘Proje Ekibi
ve İşbölümü Formu’nda, belirtilen görev paylaşımından dolayı öğrencilerin süreç içinde çoğunlukla işbirliği içinde uyumlu çalıştıkları görülmüştür. Sınıf ortamında arkadaşları ile birlikte hareket
etmeyen bazı öğrencilerin birlikte çalışmaya ve birbirlerini anlamaya istekli oldukları sınıf
öğretmenleri ve uygulamaya katılan araştırmacı tarafından gözlenmiştir. Üçüncü form olarak öğrencilerin doldurduğu ‘Haftalık İlerleme Formu’nda öğrencilerin öğrenmelerine yönelik olarak;
“Basit elektrik devresi kurmayı öğrendim.” “Devre Elemanlarını öğrendim.” Devre elemanlarının
fonksiyonunu öğrendim.” Bilgilerime dayalı olarak proje yapmayı öğrendim.” “Proje sürecinde
ünitede geçen kavramları (anahtar, volt, açık ve kapalı devre gibi) daha iyi kavradım.” şeklinde
dönütler alınmıştır. Bir diğer form olan ‘Öz Değerlendirme Formu’ ile “Tek başıma yapamazdım.
Arkadaşlarımın olması ve görev paylaşımı yapmamız işimizi çok kolaylaştırdı.” şeklinde açıklamalar
yapmışlardır. Ayrıca öğrenciler, “Birlikte proje ve deney yaparken sürekli kendimiz bir şeyler
yaptığımız için çok eğlendik. Arkadaşlarımız gerekli malzemeleri unuttuğunda sabırlı olduk ve birbirimize çalışmayı vaktinde tamamlayacağımızı söyleyip moral verdik.” şeklinde süreçteki
duygularını ifade etmiştir. Bazı öğrenciler de formlar ile çalışmaları hakkında sürekli bilgi
vermelerinin onları ‘Programlı çalışmaya teşvik ettiğini’ belirtmişlerdir. Öğrenciler projelerini oluşturmada ve süslemede, evde kullanılmayan bazı eşyaları (kumaş parçası, karton kutular, tel askı)
projelerinde farklı amaçlar için kullanıp değerlendirdikleri ve malzeme kullanımında zorlanmadıkları
görülmüştür. Ayrıca uygulamaya katılan araştırmacı öğrenme güçlüğü olan iki öğrencinin normal grupta arkadaşları ile çalışmalara katıldığını, görevinin yerine getirmeye çalıştığını gözlemlemiş bu
durumu sınıf öğretmeni de doğrulamıştır. Bir diğer form olan ‘Akran Değerlendirme Formu’ ile
öğrenciler arkadaşlarının tüm proje sürecindeki sorumluluklarını yerine getirip getirmediklerini ve
birbirlerine olan davranışlarını değerlendirmişler ve bazı aşamalarda grupta bazı arkadaşlarının yeterince yardımcı olmadıklarını görevlerini yerine getirmediklerini belirtmişlerdir. Altıncı form
olarak dağıtılan ‘Proje Değerlendirme Formu’nda ise ölçütler çerçevesinde araştırmacı süreç boyunca
öğrencileri gözlemleyerek puanlama yapmıştır. Bu puanlama sürecinde her bölümde tam puan alan gruplara yıldızlar verilerek sınıf önünde araştırmacı tarafından öğrenciler takdir edilip alkışlanmıştır.
Öğrenciler bu ödül karşısında “Bu bölümde yıldız aldık, bu işte oldukça başarılıyız güzel bir proje
yapacağımızı biliyoruz.” şeklinde sevinçlerini ifade etmişler ve derse olan ilgileri daha da artmıştır. Son formumuz olan ‘Neler Öğrendik Formu’nda ise; öğrencilerin sürecin başlangıcında üniteye dair
ve yapılan deneye dair öğrenmeleri hazır bulunuşlukları kontrol edilmiş çoğunlukla öğrencilerin ön
bilgi düzeylerinin birbirine yakın olduğu ve basit devre elemanlarının öğrenildiği görülmüştür.
Sonuçlarda ise öğrencilerin basit elektrik devre elemanlarını kullanım sürecinde öğrenmelerine dair bilgiler vermeleri süreç boyunca kazanılan kazanımların görülmesini sağlamıştır.
4. YORUM VE TARTIŞMALAR
Son yıllarda, yaparak öğrenme üzerinde birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada kullanılan proje
tabanlı öğrenme yöntemi ile de öğrencilerin uygulamalı çalışmaları üzerine başarı ve kalıcılıkta
istatistiksel olarak anlamlı sonuçların elde edilmesi bu yöntemin eğitim-öğretim hayatı için önemini ortaya koymaktadır. Ayrıca çalışma sürecinde öğrencilere birebir veya grup olarak uygulanan formlar
öğrencinin öğrenme sürecini ve öğrenmesini takip etmesini sağlamaktadır. Ayrıca bu formlar ile
süreçte öğrencilerin hangi uygulamalardan sıkıldıkları veya olumsuz etkilendikleri de tespit edilmiştir.
Zamanın kısa olması ve araştırma, uygulama aşamalarının olması çocukların çalışmalarını yetiştirme kaygısına düşmelerine sebep olmuştur. Bu sebeple öğrencilerde projeyi yetiştirme kaygısı olmadan
çalışmadan daha fazla zevk alabilecekleri düşünülmektedir. Çalışmaya evde de devam etmeleri bunu
formda belirtmeleri öğrenmenin gerçek yaşamda devamlılığını göstermesi açısından önemlidir. Öğrencinin öğrendikleri üzerinde yaşantı geçirmesi onun için anlamlı öğrenmeyi sağlamaktadır. Süreç
değerlendirmenin çok önemli olduğu proje tabanlı öğrenmede öğrencilerin uygulama ve raporlar ile
örneğin devredeki anahtarın hangi durumlarda açık kapalı olduğuna, ampul ve pil sayısına göre
ampulün parlaklığında meydana gelen değişime yönelik öğrenme yanlışları gibi eksik ve hatalı öğrenmelerin fark edilmesi sağlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin ilk defa grup çalışması yapıyor olmaları
onların iş birliği içinde görüş alış verişi yaparak çalışmalarını sağlamıştır. Sınıfta genel itibariyle
derslerinde başarılı olan fakat sınıf ortamında arkadaşları arasında kendini ifade etmekten çekinen bazı öğrenciler uygulamaya katılan araştırmacı tarafından fark edilmiştir. Bu durum öğrencilerin sınıf
öğretmenleri ile konuşulmuş ve bu öğrencilerin grup içi davranışları uygulama sürecinde uygulamaya
katılan araştırmacı tarafından gözlenmiştir. Süreç sonunda yapılan sunumlar sırasında ve öz değerlendirme formu sonuçlarında bu öğrencilerin bu etkinlikten çok zevk aldıklarını, arkadaşları ile iş
birliği içinde bir süreç geçirmelerinden dolayı çok mutlu olduklarını ve kendilerini daha başarılı
hissettikleri belirtmişlerdir. Bu durum bize formların süreçte öğrencilerin kendilerini daha rahat ifade
etmelerini sağladığını ayrıca proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenciler arası kaynaşmayı arttırdığını göstermektedir. Çalışma bitiminde ise bu öğrencilerin öz güvenlerinin geliştiği sınıf öğretmenleri
tarafından belirtilmiştir. ‘Akran Değerlendirme Form’u ile öğrencilerin bazı aşamalarda gruba
yeterince yardımcı olmadıkları, görevlerini yerine getirmedikleri görülmüş ve ‘Proje Değerlendirme
Formu’ sırasında süreç tartışılırken bu durumun sebebinin grup içinde bazı öğrencilerin diğerlerinden
baskın olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir. Buna bağlı olarak da diğer grup elemanlarının
çalışma isteğinin azaldığı fark edilmiştir. Grup çalışmalarında bir ya da birkaç kişinin diğer elemanlar
üzerinde baskın olması çalışmayı ve çalışma sürecini olumsuz etkileyebilmektedir. Bu sebeple grup çalışmaları öncesinde gruplar oluşturulurken öğrencilerin bireysel başarısı kontrol edilerek akran
öğrenmenin uygulanması sağlanabilir. Bu çalışmada akran öğrenme gerektiği yerlerde kullanılmıştır.
Bu gruplarda öğrenme yavaşlığı olan iki öğrenci ve arkadaşları arasında derse katılıma çekinen ve başarısı düşük bazı öğrencilerin derse olan katılımları ve başarıları artmıştır. Öğrenciler bu çalışmadan
aldıkları zevki ve mutluluğu da ayrıca öz değerlendirme formlarında belirtmişlerdir. Başarının tam
olarak sağlanmadığı gruplarda arkadaşlar arası uyum probleminin var olduğu söylenebilir. Bunun ortadan kaldırılması için grup oluşumlarında çok gerektiği durumlarda öğretmenin müdahil olması ve
değişik sosyometri teknikleri gibi teknikler yardımıyla uyumlu çalışacak öğrenci grupları oluşturmaya
yardımcı olabilir. Ayrıca formlar ile plana uygun olarak kazanımların ne derece kazanıldığının takibi
sağlanmıştır. Böylece sonuç değerlendirmenin yapıldığı başarı testi sonuçları elde edildiğinde ise formlardan elde edilen bilgiler istatistiksel olarak doğrulanmıştır. Sonuç olarak bu çalışmada
kullanılan formların tamamının farklı çalışmalarda ve özellikle ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda
kullanılmasının uygun olduğu görülmüştür. Breen (1998), Çakallıoğlu (2008), Görecek (2007), Kaptan ve Korkmaz (2002), Keser (2008),
Seloni (2005), Serttürk (2008), ve Uzun (2007)’ unda proje tabanlı öğrenme yönteminin başarıyı
artırmada etkili olduğunu belirtmeleri bu çalışmanın sonuçlarını bu bağlamda desteklemektedir. Çalışmada proje süreci ile öğrenmeyi gerçekleştiren grubun bilgilerinin daha kalıcı olduğu
görülmüştür. Buna paralel olarak Wolf & Fraser (2008), Keser (2008), Çiftçi (2006), Uzun (2007) gibi
araştırmacılar öğrencilerin bir konu hakkında proje çalışmaları yapmalarının onların, gerçek hayattan
karşılaşabilecekleri problemlerle yaşantı geçirerek öğrendikleri bilgiyi anlamlandırdıklarını gösterir. Dolayısıyla, bu yazarlar geleneksel öğrenme yöntemine göre proje tabanlı öğrenme yönteminin,
öğrencilerin bilgiyi hafızada işleme süresini uzattığı ve bilginin daha kalıcı olduğunu belirtmektedirler.
Bu bulgular bu çalışmada Fen ve Teknoloji dersindeki seçilen ünitede proje tabanlı öğrenme yöntemi ile işlenen derste yer alan kazanımlara yönelik hazırlanan testteki öğrencilerin başarısındaki kalıcılığın
geleneksel yönteme göre daha fazla olması sonucunu desteklemektedir. Kayıran (2009) ise, proje
çalışmaları sonunda öğrenilen konunun tekrar edilmemesinin, öğrenilenlerin kalıcılığını olumsuz
etkilediği, ayrıca yeni ilköğretim programının etkinlik temelli olmasından dolayı kontrol grubunda uygulanan yöntemle deneysel çalışmanın yaklaşık olarak aynı düzeyde etkiye sahip olduğunu öne
sürmüştür. Ancak Uzun (2007), öğrencinin çevre ve teknoloji ile ne kadar iletişime geçerse ne kadar
çok deneyler yapıp deneme yanılma yöntemini kullanır ise o kadar çok öğrendiklerinin kalıcı olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla öğrenilen bilgi öğrenciler elektrik konusunun kavramlarını
somutlaştırdığı için daha kalıcı olmaktadır. Bu sebeple ders kitabı etkinlikleri ile tekrara göre deneme
yanılma ve yaşantı oluşturma bilginin kalıcılığında daha etkili olmaktadır. Bu bağlamda yeni ilköğretim programının etkinlik temelli olması öğrenciyi aktif kılsa da proje temelli öğrenme
yönteminin sunduğu disiplinler arası çalışma, yaparak öğrenme, süreçte öğrencinin aktif olması ve
bilgiyi yapılandırması, araştırma ve gözlem gibi etkinlikler öğrencinin öğrenmesinde ve bilgisinin
kalıcılığında daha önemli rol oynamaktadır.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Proje tabanlı öğrenmenin öğrencileri aktif kılması, süreç içindeki öğrenmelerini ve bilgiyi kendilerinin edinmesini sağlamıştır. Bu durumu bu çalışmanın sonuçlarında da başarı ve kalıcılık
testleri sonucundan istatistiksel olarak anlamlı farklılığın çıkması pekiştirmiştir. Bunun süreç içindeki
en açık halini formlardan elde edilen bulgular da sunmaktadır. Kullanılan formlar ile; 1. Uygulamanın başlangıcında öğrencilerin kendilerine güvenlerinin gelmesi ve çalışmanın
akıllarında şekillenmesi,
2. Grup içi görev dağılımda karmaşanın engellenmesi ve iş birliği içinde çalışma sürecinin
kavratılması, 3. Ön öğrenmelerin deneyler eşliğinde kontrol edilip eksik öğrenmelerin tespit edilmesi ve
öğrencilerin öğrenmelerini kendi kendilerine fark etmeleri,
4. Süreci sürekli takip edip süreçteki öğrenmelerini ve eksik öğrenmelerini fark etmeleri ve planlı
çalışmaya yönelmeleri,
5. Her öğrencinin süreç içinde arkadaşlarına karşı davranışlarını, çalışma sırasındaki
sorumluluğunu yerine getirip getirmediğini, ne derece iş birliği içinde hareket ettiğini değerlendirmesi,
6. Her öğrencinin grup arkadaşlarının ne derece takipçisi olduğunu değerlendirmesi,
7. Uygulamaya katılan araştırmacının süreçteki öğrenci öğrenmelerinden ve çalışma performansından yola çıkarak süreçteki olumlu yanları ve eksik yönleri fark edip
değerlendirmelerini süreç değerlendirmeye yansıtması sağlanmıştır.
Görüldüğü gibi formlar yardımıyla öğrencilerin öğrenmelerinin süreçte aktif olarak takibi sağlanmıştır. Sonuç olarak proje tabanlı öğrenmenin fen ve teknoloji öğretiminde grupların başarı ve
kalıcılık puanlarını istatistiksel olarak anlamlı etkilediği görülmüştür. Yöntem üzerinde gözlenen güç
değerinin ‘1,00’ olarak bulunması proje tabanlı öğrenmenin pratikte belirtilen ünite, sınıf seviyesi ve
basamaklar izlendiğinde uygulanabilirliğinin fazla olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, bu tip yöntemlere yeni ilköğretim programındaki uygulamaların desteklenmesi öğrenilen bilgilerin
kalıcılığını sağlaması açısından da uygun olacağı açıktır.
Araştırma bulgularına bakılarak, proje tabanlı öğrenmeyi sınıf öğretmenleri özellikle 4. ve 5. sınıflarda ünite süreçlerini kapsayacak şekilde başarıyı ve bilginin kalıcılığını arttırmak için
kullanabilirler. Eğitim fakültelerinde ise ilgili derslerde yöntemin önemini kavratmak amacıyla
uygulamalı olarak (doğrudan öğrencilerin uygulayacağı şekilde) bu yöntem verilebilir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığınca proje tabanlı öğrenme yönteminin aşamalarına, kullanılacak formların
çeşitliliğini açıklamaya ve formların önemini anlatamaya yönelik hizmet içi eğitimler verilebilir.
KAYNAKLAR:
Ayas Kör, S (2006). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinde “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesinde
görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde bütünleştirici öğrenme kuramına dayalı geliştirilen
materyallerin etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Anı
Yayıncılık. Azar, N. (2008). Fen ve teknoloji dersinde öğrenme stillerinin işbirlikçi grup atamalarında
kullanılmasının öğrencilerin akademik başarı, tutum, bilimsel süreç becerileri ve öğrenmenin kalıcılık
düzeylerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak: Karaelmas Üniversitesi
Breen, T. (1998). Alternative assessment in project–based science classrooms:a study of the content and process demands of an innovative classroom assessment. Doktora tezi. USA: Michigan
Üniversitesi.
Colley, K., (2008). Project-Based Science Instruction: A PRIMER. The Science Teacher. 75(8), 23-28.
Çakallıoğlu, S., (2008). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımına dayalı fen bilgisi öğretiminin
akademik başarı ve tutuma etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana
Çiftçi, S. (2006). Sosyal bilgiler öğretiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin akademik
risk alma düzeylerine, problem çözme becerilerine, erişilerine kalıcılığa ve tutumlarına etkisi. Doktora
Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Gazioğlu, G. (2006). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin basınç konusunu kavramada çoklu zekâ
tabanlı öğretimin öğrenci başarısı, tutumu ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi. Yüksek Lisans
Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Görecek, M. (2007). İlköğretim fen bilgisi dersinde “tüm canlılarla ortak yuvamız mavi
gezegenimizi tanıyalım ve koruyalım” ünitesinin proje çalışmaları ile destekli öğretiminin öğrenci
başarısına ve tutumuna etkisinin belirlenmesi. Yüksek lisans Tezi. Muğla: Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Hamurcu, H. Ve Özyılmaz, G. (2001). Sınıf öğretmeni adaylarının fen bilgisi derslerine yönelik
tutumları ve fen eğitimine yansımaları. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu. 7-8 Eylül 2001, İstanbul. İmer, N., (2008). İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının
Öğrencilerin Akademik Başarı ve Tutumuna Etkisinin Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek lisans
Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Ankara Kaptan, F. (1998). Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının
ilköğretim öğrencilerinin akademik başarı, akademik benlik kavramı ve çalışma sürelerine etkisi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 22. 91-97 Kayıran, T. (2009). Çoklu zekâ kuramı destekli proje tabanlı öğrenme yönteminin sosyal bilgiler
dersinde akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Adana: Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Keser, Ş.K. (2008). Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Fen Bilgisi Dersinde
Basarı, Tutum ve Kalıcı Öğrenmeye Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi
Fen Bilimleri Enstitüsü. Korkmaz, F. ve Kaptan, H., (2001). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımı.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 20, 193 – 200.
Krajcik, J., Blumenfeld, P.C., Marx, W.R., Bass, M.K. & Fredricks, J. (1998). Inquiry in Project-
based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students. The Journal of The Learning
Sciences, 7(3&4), 313-350.
MEB, (2007). İlköğretim Fen ve Teknoloji 4. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı. (3. Basım). İstanbul: Devlet Kitapları.
Seloni, Ş. (2005). Fen bilgisi öğretiminde oluşan kavram yanılgılarının proje tabanlı öğrenme ile
giderilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Serttürk, M. (2008). Fen öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının ilköğretim 7. Sınıf
öğrencilerinin fen başarısı ve tutumuna etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Sakarya: Sakarya Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Uzun, Ç. (2007). İlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersi, ‘Canlılar Dünyasını Gezelim
Tanıyalım’ Ünitesinde Proje Tabanlı Öğrenmenin Akademik Başarı Ve Kalıcılığa Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Afyonkarahisar: Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yiğit, N. ve Akdeniz, A.R. (2002). Fen bilgisi öğretmenlerinin kullandıkları ölçme araçlarının
kapsam geçerliliği yönünden araştırılması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. 16-18 Eylül 2002, ODTÜ. Ankara.
Wolf, S.J. ve Fraser, B.J. (2008). Learning Environment, Attitudes and Achievement among
Middle-school Science Students Using Inquiry-based Laboratory Activities. Res Sci Educ 38. 321–341