0

وخفض سموك فاعمية برنامج قائم عمى الإثراء النفسى فى تحسين الكفاءة الاجتماعية المتنمرين ذوى صعوبات التعمم بالمرحمة الابتدائيةالتنمرالمدرسى لدى

إعداد

أمل عبد المنعم محمد عمى حبيبد/ المدرس بقسم عمم النفس التربوى

جامعة بنيا –كمية التربية

1

ملخصال

هدفت الدراسة إلى تحسين الكفاءة الاجتماعية وخفض سلون التنمر المدرسى لدى التلاميذ المتنمرين ذوى

"سيد صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية من خلال إعداد برنامج لائم على الإثراء النفسى وفماً لأبعاد نموذج

تنمرين ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية من الم وتلميذة ( تلميذاً 65، وتكونت عينة الدراسة من ) عثمان"

بندر" واختباربمدارس مدينة بنها ، واشتملت أدوات الدراسة على اختبار الذكاء المصور واختبار الفهم المرائى

لتحديد ذوى صعوبات التعلم ، بالإضافة إلى المماييس الخاصة "وكسلر"البصرى الحركى وممياس "جشطلت

التنمر المدرسى والكفاءة الاجتماعية ، ولد لسمت عينة الدراسة إلى مجموعتين ىوهما ممياس بمتغيرات الدراسة

ضابطة( حيث طبك البرنامج على تلاميذ المجموعة التجريبية ، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود –)تجريبية

فى جميع تطبيك البعدى فى الة فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعتين التجريبية والضابط

، ووجود فروق ذات دلالة وعة التجريبية لصالح متوسط درجات المجمباستثناء بعد الميادة الكفاءة الاجتماعية أبعاد

.الضابطة لصالح متوسط درجات المجموعة فى التطبيك البعدى إحصائية فى أبعاد التنمر المدرسى

المقدمة ومشكمة الدراسة

ىتماـ عالمى النطاؽ نظرا لكونو أكثر المدرسى مف المشكلات التى حظيت بايعد التنمر ة عمى عممية التعمـ السمبي ارس بأنحاء العالـ، وانعكاس آثارهأنواع العنف انتشارا وتزايدا فى جميع المد

والمناخ المدرسى، ويتضح ىذا فى تفشى حالات الفوضى والاضطراب والآثار ونفسية التلاميذوانخفاض الكفاءة الذاتية لتى تقع عمى المتنمريف أنفسيـ والتى تتمثل فى الدرجات السيئة الخطيرة ا

.والاجتماعية

نحراؼ وىو الذى يطمق عميو قد يتحوؿ إلى نوع مف الا السموؾ اذويرى عمماء النفس أف ىصطداـ بالقوانيف الاجتماعية ؾ المضاد لممجتمع، والذى يعنى الافى عمـ نفس الشخصية السمو

وعدـ التوافق مع الآخريف وىو ما يوصف بالشخصية السيكوباتية التى تمارس أفعالا والأعراؼ العامة (.84: 2002ى، ي)خولة يحمضادة لممجتمع ومف بينيا التنمر بالآخريف

أف مشكلات (Ingesson & Gunnel, 2017)ل" انجسون وجنوقد أقرت دراسة " القراءة والكتابة تعد سببا رئيسا فى المجوء إلى السموؾ التنمرى والتعرض لو.

يرتبط بالعديد مف وتشكل كل مف صعوبات التعمـ والتورط فى التنمر خطرا مزدوجا ، فقد يكوف ((Hugh- Jones & Smith,1999:141 سموكيةالوجدانية و الجتماعية و الاشاكل مال

لصعوبة فى التعمـ مف التجاىل والنبذ مف أقرانو وعدـ قدرتو عمى تشكيل صداقات لمعاناة الطفل ذى اوعجزه عف التعمـ مف خبرات الآخريف والتعاوف معيـ، وقصور الميارات الاجتماعية لديو وتعرضو

حباط مما يجعمو متنمرا أوضحية لمعديد مف المشكلات المرتبطة بالصعوبة أسبابا لإصابتو بالإ (Kavale & Forness, 1996:227) ,(Storey & Slaby, 2008:52)تنمر. لم

2

والتنمر شكل مف أشكاؿ العدواف ينتج عف عدـ التكافؤ فى القوى بيف فرديف يسمى الأوؿ متنمر والآخر ضحية التنمر ، ويحدث عندما يتعرض الفرد بشكل مستمر لسموؾ سمبى يسبب لو ضررا جسميا ونفسيا ، وفيو يفرض المتنمر سيطرتو عمى الضحية ، ويطور الضحية إحساسا بالعجز

(Olweus,1993:699)تجاه المتنمر

,.Blake et al) "بلاك وآخرين"وفى دراستيف طوليتيف بالولايات المتحدة الأمريكية أجراىا ا إلى أف معدلات انتشار معمى عينتيف مف ذوى صعوبات التعمـ والعادييف أشارت نتائجي (2012

ضعف ونصف والتنمر المدرسى بيف التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ تراوحت ما بيف الضعف انتشارىا لدى التلاميذ مف غير ذوى الصعوبات.

ة الأمريكى أف ظاىرة انتشار ويشير تقرير أعده المعيد القومى لصحة الطفل والتنمية البشريالتنمر لدى ذوى صعوبات التعمـ تعد جديدة نسبيا، كما أشارت الجمعية البريطانية الخيرية لدعـ ذوى

مف الأطفاؿ الذيف يعانوف صعوبات فى التعمـ % 88صعوبات التعمـ فى دراسة مسحية ليا أف (.22: 2002)مسعد أبو الديار، يكونوا متنمريف

، و (Casey et al., 1992)خرين" آ" كاسى و نتائج دراسة كل مفوقد أسفرت ,.Svetaz et al)، و"سفيتاز وآخرين" (Thompson et al., 1994)"ثمبسون وآخرين"

,Nabuzoka)، و"نابوزوكا" (Kaukiainen et el., 2002)، و"كوكيانين وآخرين" (2000عف (Rose et al., 2011)، و"روس وآخرين" (Nabuzoka, 2007)، و"نابوزوكا" (2003

لاميذ ذوى صعوبات التعمـ متنمريف وليسوا ضحية التنمر .وف التكبتت العديد مف الدراسات لعديد مف المشكلات الاجتماعية، أثصعوبات التعمـ با وكما ترتبط

المشكل والوحدة ارتباط التنمر أيضا بالقمق الاجتماعى والتجنب الاجتماعى والسموؾ الاجتماعى النفسية ومشكلات فى الميارات الاجتماعية والنفور الاجتماعى وعدـ التوافق النفسى والاجتماعى

Delfabro) (Eric & Carrie, 2003) ,(Storch & Masia, 2003) وذلؾ فى دراسة كل مف

et al., 2006), (McKenney et al., 2006) (Fox & Boulton, 2005) عوبات الأكاديمية والاجتماعية لدى التلاميذ ذوى درسية مصدرا لمصوتعد البيئة الم

اتباع أسموب العقاب البدنى والتحقير بالألفاظ، وعدـ تقدير الأعماؿ الجيدة لمتمميذ ف صعوبات التعممصاحب الصعوبة، والمعاممة السيئة مف جانب المعمـ وعدـ مراعاة الفروؽ الفردية وعدـ تمكيف التمميذ

3

كل ىذا مف شأنو خمق ،ذاتو فى الحوار والمناقشة، واستمرار تذكير التمميذ بنواحى ضعفومف تحقيق (.55-01: 0141)أنور الشرقاوى،صعوبات أكاديمية ونفسية واجتماعية

وا ىماؿ دور التحفيز المادى وكثافة عدد التلاميذضعف الرقابة ونقص كما قد بمعب . .(Sasse & Gough, 2005:14) دورا فى تشجيع التنمر المدرسى الأنشطة ووسائل التفاعل

لمتخفيف مف أوجو فى التعمـ ذوى الصعوبة قدـ لمتلاميذالتعميمية التى توقد يكوف لمخدمات حيث يوضع (Compton et al., 2012:80)فى معاناتيـ مف سموؾ التنمرسببا القصور لدييـ

مما ذوى صعوبات التعمـ فى مواقف منعزلة قد تحد مف توافر فرص التفاعلات الاجتماعية، التلاميذلا يعانوف مف عمى كونيـ متنمريف بالمقارنة بأقرانيـ الذيف يؤدى إلى تصنيف ىؤلاء التلاميذ

.(Rose et al., 2015:239)صعوبات تعميمية إلى أف الاشتراؾ فى الأنشطة (Rose et al., 2015) "روس وآخرين"ت دراسة وقد أقر

ذوى صعوبات التعمـ ليا تأثير داؿ فى تنمية وتوفير بيئة نفسية إيجابية لمتلاميذالخارجة عف المنيج كدباسل واكما أوصت دراسة بيف الأقراف وفى خفض سموؾ التنمر،علاقات اجتماعية وثيقة

صفية آمنة خالية مف التيديد، تغرس إلى ضرورة تحسيف البيئات المدرسية وتوفير بيئة (2005) الاحتراـ والتقدير وتوفر الأماف لمحد مف سموؾ التنمر.

إلى أنو عمى الرغـ مف الآثار (Young et al., 2012) "يونج وآخرين"توصمت دراسة و السمبية التعميمية والصحية لمتنمر عمى التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ إلا أنو توجد ندرة فى البحوث

وأسبابو ونتائجو وأف ىناؾ حاجة ممحة لمواجية ىذا السموؾ ،لدى تمؾ الفئة ياوالدراسات التى تناولترشادية. مف خلاؿ إعداد برامج تدريبية وا

أف سموؾ التنمر المدرسى (Smith & Shu, 2000:195) شو" "سميث وأشار كما أف (Margalit, 1998:173) "مارجاليت"كما ترى ،ينخفض بالتقدـ فى المراحل العمرية المختمفة

المشاكل المرتبطة بصعوبات التعمـ تبدأ فى الصغر مثمما يحدث فى حالة التنمر، فالأطفاؿ فى سف مبكرة والذيف يتبيف لاحقا أنيـ ذوو صعوبات تعمـ أكثر رفضا مف أقرانيـ ويظيروف تفيما اجتماعيا

أقل وعزلة وانفصاؿ أكبر. موؾ المشكل وزيادة التحصيل وحل يتميز الإثراء بقدرتو عمى إشباع الميوؿ وتعديل السو

كما يقضى عمى الإحساس بالسأـ (22: 2000)منال محمود، المشكلات ومراعاة الفروؽ الفردية

4

وتضييق ( 201: 2000)فتحى جروان، مف التعميـ والذى قد يدفع البعض إلى الشغب فى الفصل .(Harper, 1995)مرتفعى ومنخفضى التحصيل الأكاديمى الفجوة فى التحصيل بيف التلاميذ

كما أنو يوفر بيئة تعميمية مناسبة لمتلاميذ لتطوير أفكارىـ وشخصياتيـ وقدراتيـ وتمكنيـ مف (.52: 2005صارلى، حجابتسام قو التواصل الجيد مع أقرانيـ )

& Germain) فى الأنماط الاجتماعية والسموكية تسيـ ونظرا لكوف الأوضاع البيئيةBloom, 1999) عرفية مفقد أثبتت البرامج الإثرائية فاعميتيا فى تنمية بعض الجوانب ال

والاجتماعية والانفعالية مف خلاؿ تنفيذ بعض الأساليب الإثرائية مثل: الأنشطة داخل وخارج الفصل وتمثيل المسرحيات وتنفيذ سيناريوىات وتوظيف القراءة والاستعانة بالتعمـ التعاونى والمناقشة

ييف وذلؾ فى دراسة لعب الأدوار كاستراتيجيات إثرائية لدى ذوى صعوبات التعمـ والعادو الجماعية ، و (Moor & Beatts, 1989)وبيتس" مور ، و"(Schnelker, 1986)"شنيمكر" كل مف: ,Schowe)، و"سشو" (Richard, 1995)و"ريتشارد" ،(Cohen, 1994)"كوىين" Twemlow et)وآخرين" و(، و"تويمم2000(، وحمدى البنا )2000، ومنال محمود )(1998

al., 2001)وت" ، و"بيمى وسك(Beale & Scott, 2001)( وىالة 2001، وحسنى زكريا ،) . ( 2002أمل حبيب ) ، و(2000سنارى )عوبات التعمـ عمى لدى ذوى صة الدراسات التى تناولت المشكلات الاجتماعيقمة فى ضوء و

عمى الرغـ مف انتشارىا وتزايدىا بشكل جمى لدى تمؾ الفئة بالمقارنة بالفئات -المستوى العربى الكفاءة اسة الحالية تأتى فى محاولة لتحسيففإف الدر - الأخرى خاصة بالمرحمة الابتدائية

خفض سموؾ التنمر المدرسى لدى التلاميذ المتنمريف ذوى صعوبات التعمـ مف خلاؿ الاجتماعية و ػلبأبعاد نموذج الإثراء النفسى خمق مناخ نفسى ملائـ داخل حجرات الدراسة وخارجيا بالاستعانة

، وا عداد برنامج أكاديمى الاتساع( -التنوع -الغنى -المرونة -)الاستجابة للاستجابة "سيد عثمان" .نفسى يقوـ عمى تمؾ الأبعاد لمتخفيف مف بعض نواحى القصور لدى تمؾ الفئة

وبالتالى يمكن تحديد مشكمة الدراسة فى التساؤلات الآتية: ما أثر برنامج تدريبى قائـ عمى الإثراء النفسى فى تحسيف الكفاءة الاجتماعية لدى التلاميذ -0

المتنمريف ذوى صعوبات التعمـ بالمرحمة الابتدائية؟ ما أثر برنامج تدريبى قائـ عمى الإثراء النفسى فى خفض سموؾ التنمر المدرسى لدى -2

ة الابتدائية؟ التلاميذ المتنمريف ذوى صعوبات التعمـ بالمرحم أىداف الدراسة:

5

جتماعية وخفض سموؾ التنمر المدرسى لدى سة الحالية إلى تحسيف الكفاءة الاتيدؼ الدراالتلاميذ المتنمريف ذوى صعوبات التعمـ بالمرحمة الابتدائية مف خلاؿ إعداد برنامج قائـ عمى الإثراء

الاتساع(. -التنوع -الغنى -المرونة -)الاستجابة للاستجابة "سيد عثمانالنفسى وفقا لأبعاد نموذج "

أىمية الدراسة: تتمثل أىمية الدراسة الحالية فى:

:الأىمية النظرية -براز كيفية تقديـ -0 إلقاء الضوء عمى الخصائص النفسية والاجتماعية لذوى صعوبات التعمـ، وا

المساعدة اللازمة ليـ مف خلاؿ البرامج التدريبية.إغناء الأطر النظرية العربية بمعمومات وفيرة عف ظاىرة التنمر المدرسى باعتباره مفيوـ -2

حديث عمى التراث النفسى العربى.تؤثر بصورة مباشرة عمى تحصيل التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ تناوؿ ظاىرتيف خطيرتيف -2

وخصائصيـ الانفعالية والاجتماعية.لتقميدية عديمة الجدوى فى عممية التعمـ، وضرورة ما إبراز أىمية التخمى عف الممارسات ا -8

لأنشطة المتنوعة المثيرة لاىتماـ يجب أف تكوف عميو بيئة التعمـ مف خلاؿ مجموعة مف ااتيجيات تدريسية تتفق واحتياجاتو يتغمب مف خلاليا عمى الصعوبات الأكاديمية ، واستر التمميذ

والنفسية والاجتماعية .

:التطبيقيةالأىمية - لفروؽ الفردية وبالتالى تعزيز المفيوـ الحديث لمتربية. ومراعاة ارعاية ذوى صعوبات التعمـ -1ذى الصعوبة فى التعمـ لإظيار استعداداتو انفعالية واجتماعية ملائمة لمتمميذ تييئة ظروؼ -8

واستثمار قدراتو.، والتى تتركز فييا العديد النمو ىى مرحمة الطفولة المتوسطة مرحمة ىامة مف مراحلتناوؿ -3

ميذ صاحب الصعوبة فى التعمـ.الاجتماعية لدى التمو مف الصعوبات الأكاديمية والنفسية إثراء شخصية التمميذ صاحب الصعوبة فى التعمـ وتنميتيا بكافة جوانبيا المعرفية والانفعالية -4

والاجتماعية حتى نصل بو إلى مستوى النمو المتوقع.فى التعمـ، ى والاجتماعى يمثل عائقا فى طريق تقدـ التمميذ ذى الصعوبة إف القصور النفس -5

وقد يؤدى بو إلى الرسوب والتسرب مف المدرسة، حيث يؤثر عمى تحصيمو واستيعابو فى

6

جميع المواد الدراسية، وقد يمثل إزالة ىذا العائق خطوة فى سبيل رفع المستوى التحصيمى ميمى.ليذا التمميذ وتقميل الفاقد التع

مف جانب القائميف عمى العممية التعميمية –بعد التحقق مف فاعميتو -الاستفادة مف البرنامج -6فى التغمب عمى الصعوبات الأكاديمية والسموكيات اللاتكيفية لدى التلاميذ ذوى صعوبات

التعمـ بالمرحمة الابتدائية. حدود الدراسة:

تقتصر الدراسة الحالية عمى ما يأتى: وحتى نياية شير ـ( مف بداية شير أكتوبر8117-8116العاـ الدراسى ) الحد الزمنى: -1

مايو. المدارس الابتدائية بإدارة بنيا التعميمية. بعض الحد المكانى: -8 الحد الموضوعى: -2

مقاييس تشخيص التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ - أ الابتدائيةمقياس التنمر المدرسى لممرحمة - ب الاجتماعية لممرحمة الابتدائيةمقياس الكفاءة - جذوى صعوبات التعمـ بالصف الخامس الابتدائى لمعاـ المتنمريف مجموعة مف التلاميذ -د

ـ(.8117-8116الدراسى ) : مصطمحات الدراسة

برنامج قائم عمى الإثراء النفسى: -0Psychological enrichment- based training program

ة نشطة الإثرائية، تقدـ فى صورة شيقعمى كونو "مجموعة مف الأ فى الدراسة الحاليةويعرؼ ومثيرة تمارس داخل الفصل وخارجو مف خلاؿ أساليب واستراتيجيات إثرائية تتيح لو حرية الحركة

وتناسب حاجات وقدرات التمميذ صاحب ، طلاؽ والتفاعل الإيجابى والملاقاهوالمرونة والتعبير والان تحسيفوتحتوى عمى مادة لغوية وأنشطة تيدؼ فى المقاـ الأوؿ إلى المدرسى،الصعوبة فى التعمـ

مف "سيد عثمان"ويتـ ذلؾ فى إطار نموذج ،الكفاءة الاجتماعية وخفض سموؾ التنمر المدرسىبالاىتماـ بالتمميذ وتقدير الأعماؿ الجيدة الاستجابة للاستجابةخلاؿ الالتزاـ بأبعاد النموذج الخمسة:

فى الاختيار والحركة المرونةبالكثرة دوف تكرار لممتشابو، و التنوعقديـ الحوافز والمعززات، ولو وتبالخروج عف حدود المنيج والفصل الاتساعزارة المثيرات، وبالتعدد وغ الغنىوالتفاعل الإيجابى، و

المقيدة".

7

Social Competenceالكفاءة الاجتماعية -2بأنيا "نتاج تفاعل الفرد بمياراتو الاجتماعية وميولو ( 204: 2002)أحمد نصر، ويعرفيا

خريف فى ضوء إمكانات البيئة التى تؤثر بدورىا فى وافزه واتجاىاتو نحو العمل مع الآوحاجاتو وح استعدادات الفرد نحو الأعماؿ والأنشطة الاجتماعية"

عمييا التمميذ عمى مقياس الكفاءة الاجتماعية وتقاس فى الدراسة الحالية بالدرجة التى يحصل ( 2002 مد نصر،إعداد: أح) The Bullies with Learning Disabilities Students المتنمرون ذوو صعوبات التعمم -8

مجموعة مف التلاميذ يتمتعوف بنسب ذكاء متوسطة أو "يـ ويعرفوف فى الدراسة الحالية بأنفوؽ المتوسطة إلا أنيـ يعانوف مف اضطراب فى واحدة أو أكثر مف العمميات النفسية الداخمية والتى

نخفاض اتؤثر سمبا عمى أدائيـ الأكاديمى وخاصة فى مجالات المغة ، ويظير ذلؾ مف خلاؿ ذه المجالات، مما ينعكس عمى كفاءتيـ الاجتماعية تحصيميـ الفعمى عف تحصيميـ المتوقع فى ى

يسببوف ليـ الألـ بطريقة مقصودة وبشكل خريف و ير مقبولة يمحقوف فييا الأذى بالآوقياميـ بأفعاؿ غ متكرر".

) اختبار الذكاء وتقاس صعوبات التعمـ مف خلاؿ مجموعة مف المقاييس والاختبارات مقياس "وكسمر" –اختبار "بندر جشطمت " البصرى الحركى –اختبار الفيم القرائى –المصور

لذكاء الأطفال المعدل ( . ) إعداد : أميمةويقاس التنمر المدرسى مف خلاؿ مقياس التنمر المدرسى لممرحمة الابتدائية

( . 2002عبد العزيز ،

والدراسات السابقة: الإطار النظرى تتناوؿ الباحثة فيما يمى المفاىيـ الأساسية لمدراسة الحالية مع عرض الدراسات السابقة

المرتبطة بمتغيراتيا: The Bullies with Learning Disabilities Studentsأولا: المتنمرون ذوو صعوبات التعمم:

الذيف ة صعوبات التعمـ مف أخطر المشكلات لدى قطاع عريض مف التلاميذ مكتعد مشؿ يتمتعوف بمستوى عادى أو مرتفع مف حيث القدرات والإمكانات الجسمية والعقمية، إلا أف معد

مكاناتيـ تحصيميـ يكوف أقل مف ذلؾ بكثير وىو ما يسمى بالتباعد الواضح بيف إمكاناتيـ الفعمية وا المتوقعة.

أنو وفقا لممعايير التشخيصية الفيدرالية (Rose et al., 2015:240) "روس وآخرون "ويذكرتعرؼ صعوبة التعمـ بأنيا " اضطراب فى واحدة أو أكثر مف العمميات النفسية الأساسية المتضمنة فى

8

فيـ أو استخداـ المغة منطوقة أو مكتوبة، حيث يظير الاضطراب فى نقص القدرة عمى الاستماع، ."ء العمميات الحسابية الرياضيةالتفكير، التحدث، القراءة، الكتابة، أو أدا

صاحبيا لي وقد لا يقف الأمر عند ىذا الحد بل تتجاوز تمؾ الصعوبات المجالات الأكاديمية التلاميذ ذوى صعوبات % مف75قد أثبتت العديد مف الدراسات أف مشكلات وصعوبات فى السموؾ ف

:Greenham, 1999)والتعاطف مع الآخريفالتعمـ ينخفض لدييـ مستوى الميارات الاجتماعية ولدييـ ،(Kavale & Forness 1996:227) ، والمشاركة المجتمعية والمباقة والتعاوف (171

فى تفسير الإشارات المفظية وغير المفظية ميارات محدودة لمعالجة المعمومات الاجتماعية وصعوبات (Kaukiainen et al., 2002:269) الاستراتيجيات المناسبة لحل النزاعات مما ، وصعوبة فى اختيار

Camodeca et) ائية والرد بأسموب عدوانى.أنيا عد عمى ىـ إلى تفسير المواقف بصورة خطأيقودal., 2003:118).

ل تجميعى لػ يمتح (Kavale & Forness, 1996) "كفال وفورنس"وقد أجرى كل مف ميـ مف خلاؿ أقرانيـ بأنيـ أف الأطفاؿ مف ذوى صعوبات التعمـ يتـ تقيي ا( دراسة حيث وجد158)

ف، ولدييـ قصور فى الكفاءة الاجتماعية وحل المشكلات التى تواجييـ وأقل شعبية وتعاونا وغالبا منبوذو ما يقل اختيارىـ كأصدقاء مف قبل أقرانيـ.

الخاص بالتمميذ صاحب الصعوبة وقد تنعكس تمؾ الصعوبات الاجتماعية والنفسية عمى العالـ فى التعمـ فيعيش وحيدا يعانى مف العزلة الاجتماعية والرفض والإحباط النفسى عاجزا عف إقامة علاقات

وغضب، فيصبح ناجحة مع مف حولو وخاصة فى ظل خصائصو السموكية الحادة مف عدواف وعنف يف يجوؿ بخواطره تجاه المحيطصورة عما تنمره المتكرر، والذى يرسـ مف خلالو مصدرا ييدد مف حولو ب

(.22: 2002 )رمضان محمد، وأمل حبيب، بو

صعوبات التعمـ معرضوف لمقياـ بالتنمر والتورط فى أعماؿ عنف أكثر مف أقرانيـ والتلاميذ ذووكوكيانين وآخرين "و ،(Nansel et al., 2001) "نانسل وآخرين": وىذا ما أكدتو دراسة كل مف(Kaukiainen et al., 2002)كارلسون وآخرين"، و" (Carlson et al., 2005)إينجسون وجانل"، و"

(Ingesson & Gunnel, 2007)، وينكى وآخرين"و" (Wienke et al., 2009)، "و"لوسيانو وسافاج(Luciano & Savage, 20017) ، فى ارتباط سموؾ التنمر المدرسى بصعوبات التعمـ بالمقارنة

بالعادييف.

9

شكل ب دوالمتنمر ىو شخص يقوـ بإيذاء شخص آخر أو مجموعة مف الأشخاص عف عممتكرر دوف تعرضو لأى استفزاز، بيدؼ التسبب فى ألـ أو معاناة جسدية أو نفسية وجدانية

(Olweus, 1993:699) ج المشاعر يييكالتنابز بالألقاب، أو عاطفيا كت جسديا كالضرب، أو لفظياوالتنمر قد يكوف

.(Horwood et al., 2005:1177)واستفزازىا، أو النبذ الاجتماعى أو الإساءة فى المعاممة العناصر التى تميز سموؾ التنمر عف العديد مف (02: 2002)مسعد أبو الديار، وقد حدد

السموكيات العدوانية: غيره مف سموؾ متعمـ مف الراشديف والأقراف -0 سموؾ منتظـ ومرتب وخفى -2 سموؾ متكرر مقصود ومتعمد ويستمر فترة مف الوقت -2 د أو مجموعة مف الأفراد يقع مف خلاؿ فرد واح -8 بيف المتنمر والضحية عدـ توازف القوى -5 جعل الضحية تشعر بالأذى والألـ النفسى والجسدى -2ويقع الطفلاف المتنمر وضحية التنمر فى خطر المشاكل الاجتماعية والوجدانية والنفسية والتى

. (Prinstein et al., 2001:480)ربما تستمر فى مرحمة البموغ وقد يرجع تزايد المشكلات النفسية والاجتماعية لدى التمميذ ذى الصعوبة فى التعمـ إلى الجدية

التى تفقد التعمـ بيجتو والتى تظير فى غمبة الطابع النظرى والالتزاـ ببيئة الفصل المقيدة، واتباع ية والحركية، وغياب أساليب تدريس تقميدية، والاىتماـ بالجوانب المعرفية عمى حساب الجوانب الوجدان

(.8: 0142)رجاء أبو علام، وبدر العمر، عنصرى التشويق والإثارة ، وعمى (Stevens et al., 2002) "ستيفنس وآخرين"أسفرت نتائج دراسة كل مف: قد و Kelly) "كيمى وآخرين"، و(Adams & Bradley, 2008) "وبرادلى آدمز"و (، 2002العاجز )

et al., 2008)ميريام وآخرين"، و" (Miriam et al., 2008)كاسبرى وآخرين"، و" Kassabri et al., 2009) ) عف كوف البيئة النفسية والاجتماعية السمبية مثل المعاممة غير

ونقص الاىتماـ والدؼء والتحقير السوية واستخداـ العقاب البدنى داخل المدرسة والافتقاد لممساندة سيمة فى ضعف الكفاءة الاجتماعية و انتشار العنف والتنمر داخل مف أىـ العوامل المالمفظى المدرسة.

إلى أف فئة ذوى صعوبات (Svetaz et al., 2000:347) سفيتاز وآخرون""ويشير فى حاجة إلى الدعـ الاجتماعى والبيئى مف جانب مدرستيـ لحمايتيـ مف التجارب السمبية مع التعمـ

أقرانيـ.

10

خفض سموؾ التنمر المدرسى لدى ذوى التدخل لتنمية الجوانب الاجتماعية، و وتتمثل مظاىر صعوبات التعمـ فى:

,Wiener & Sunohara)عمى التعاطف تفاعل الإيجابى بيف الأقراف والحثزيادة ال -1998:255)

(Cosden, 2001:356)التعبير عف ردود أفعاليـ بالمناقشة عمى وحثيـ مغة تبسيط ال - .(Rosenthal. 1992:224)توفير بيئة إيجابية آمنة لمتغمب عمى نواحى القصور -تغيير بيئة الفصل والمدرسة وزيادة الدعـ مف البالغيف لمنع الإحساس بالرفض وزيادة التقبل -

(Wenz – Gross & Siperstein, 1997:184). ,Mishna)ر المترتبة عميو وتقديـ أنشطة داخل الفصل وخارجو اتعزيز الوعى بالتنمر والآث -

2003:340). إعداد برامج تدخمية فى المرحمة الابتدائية لتعزيز السموكيات الاجتماعية الإيجابية -

(Baumister, 2008:21) . رشادية لخفض ولقد أجريت العديد مف البحوث والدراسات التى تناولت برامج تدخمية تدريبية وا

,Olweus) "أولويس"سموؾ التنمر لدى التلاميذ فى مراحل التعميـ المختمفة ومنيا دراسة كل مف: ,.Smith et al) "سميث وآخرين"و، (Beale & Scott, 2001) ت"بيمى وسكو "، و(1993ومصطفى مظموم (، 2002، ونجاح عبد الشييد )(Boulton, 2005) "بولتون "، و(2003

إمكانيةوالتى أثبتت نتائجيا (2002وأميمة عبد العزيز ) ،(2000(، وىالة سنارى )2001) .مف خلاؿ البرامج المعدة خفض سموؾ التنمر المدرسى

Psychological Enrichmentا: الإثراء النفسى ثانينفسيا بأنو "الوسط المرف الذى يشعر فيو ( الوسط الثرى 1-2: 0142)سيد عثمان، يعرؼ

، وىو اتساع فى الخبرة المنتقاه وكثرة فى الاتصاؿ التمميذ بالحرية النفسية معرفيا ووجدانيا واجتماعيا والممارسة دوف تكرار لممتشابو واستجابة لاستجابة التمميذ". والملاقاه

نمو النفسى فى جميع يساعد عمى ال( 2: 0142سيدعثمان، والإثراء مف وجية نظر ) جوانب النمو: الأخلاقية والاجتماعية والمعرفية.

الوسط الإثرائى: فى كوف "سيد عثمان"وتتحدد بيئة الإثراء النفسى وفقا لنموذج ا لو مف الجانب الآخر، أى وسط يكثر فيو المثيرات منبيا لمتمميذ مف جانب ومستجيب

والاستجابات وفقا لخطة مقصودة. بالاتساع فى الخبرة المقدمة لمتمميذيتميز

11

يتوفر فيو خاصية الغنى أى كثرة وممارسة ة دوف تكرار لممتشابويتميز بالتنوع والكثر قدمة لمتمميذ شموؿ أى العمق فى الخبرة الميتوافر فيو خاصية ال (.2-2: 0142)سيد عثمان، تتوافر فيو الحرية والتمقائية فى الاختيار

أنو بقدر توافر قدر مف الإثراء فى الوسط بقدر ما ( 2-2: 0142)سيد عثمان، ويضيف تمتد معو فى المستقبل، فيذا نمو فيو، بالإضافة إلى أف آثارهالمراد اليتحقق مف نمو فى الجانب

النفسى.سوائو الوسط يوفر الإشباع والطمأنينة والثقة والإقباؿ والحماس، مما يترؾ آثاره العميقة عمى تقانو، و التعمـ لا بد وأف يتصف بالبيجة، كما يعممنا الطفل كيف نعممو وىو فى قمة سعادتو وا

مصادر:حيث تتوافر لمبيجة عدة بمعنى أف يكوف التعمـ لو معنى عند الطفل الذاتى:المغزى -1 حيث يتحرؾ الطفل تجاه التعمـ بتمقائية فيو يريد أف يفعل ذلؾ. لانبعاث الداخمى:ا -8 وفيو ينطمق المتعمـ فى نشاط واسع متنوع ومتعدد وىادئ. شاط:حرية الن -3 فالطفل ىو المرجع حتى يرى ما إذا كاف تعممو مثيرا لمبيجة أـ لا. التقويم الذاتى: -4ز فحيوية النشاط مصدرىا استثارة الآخريف والاحتكاؾ والملامسة والتماي اجتماعية النشاط: -5

( . 21-02: 0111عثمان ، ) سيد والاكتساب ينشأ فى وسط اجتماعى إلى أف القابميات الاجتماعية والأخلاقية يمكف تنميتيا مف ( 85: 0142)سيد عثمان، ويشير

خلاؿ البيئة الإثرائية ومنيا: وىى قدرتو عمى تصور النفس ووضعيا شعوريا موضع الآخر :قابمية التعاطف - أيمى مباشر لموضوع مف تفض: وتؤدى إلى نشاط نفسى حدسى قابمية الحاسة الأخلاقية - ب

الموضوعات دوف غيره. .: وىو مركب مف التعاطف والحاسة الأخلاقيةقابمية الإيثار - ت

( البيئة الإثرائية )كمتغير مستقل( وجوانب النمو )كمتغير تابع( عمى النحو الآتى:1)ويوضح الشكل

نواتج النموذج عمليات النموذج مدخلات النموذج

الإثرائية خصائص البيئة النفسية )متغير مستقل(

المرونة-1 اعستالا-8 الغنى-3 التنوع-4 للاستجابة الاستجابة -5

أنشطة : البرنامج المكون من-1ات ويراعى ومحتوى واستراتيجي

ئية ار فيو خصائص البيئة الإث .النفسية

باحثة تستخدـ أثناء تطبيق -8البرنامج استراتيجية الإثراء

.النفسى

النمو المتكامل )متغير تابع(النمو الاجتماعى والأخلاقى-1

* السموؾ الاجتماعى الإيجابى *القابميات الفكاىية والجمالية *القابميات الأخلاقية

النمو المعرفى -8 * المغة * التجريب

* التوجيو * المرونة

النمو الحركى -3

12

( التصور النظرى لـ "سيد عثمان" عن خصائص البيئة الإثرائية )كمتغير مستقل( وجوانب النمو 0شكل ) )كمتغير تابع(

للإثراء النفسى بأبعاده الخمسة (0142سيد عثمان )وسوؼ تستعيف الدراسة الحالية بنموذج الكفاءة الاجتماعية وخفض تحسيفالمرونة( فى -التنوع -الغنى -الاتساع -)الاستجابة للاستجابة

سموؾ التنمر المدرسى لدى المتنمريف ذوى صعوبات التعمـ بالمرحمة الابتدائية للأسباب الآتية: ر عناصر ىامة تتطمبيا بيئة التعمـ مثل: الإثارة والتشويق والبيجة، يوفيمكف مف خلالو ت -0

ق ية لدييـ ويحقيرفع مف مستوى الدافع أف ىذا (21-02: 0111)سيد عثمان، حيث يرى التوافق الشخصى والاجتماعى.

يزيد مف القدرة عمى التعامل الإيجابى مع الجماعة، وينمى ميارات الاتصاؿ ويكسبو بعض -2 القيـ الأخلاقية.

، ويركز عمى الجوانب الأخلاقية انب شخصية التمميذو يساعد عمى النمو المتكامل فى كافة ج -2 .والاجتماعية والانفعالية

القصور فى بيئة التعمـ والتى كانت عاملا مسببا لانخفاض مستوى الكفاءة الاجتماعية يعالج -8 اهوممارسة سموكيات مشكمة كالتنمر المدرسى عف طريق ممارسة الأنشطة وزيادة الملاق

والفكاىة وتوفير فرص جو مف المرح والتعزيز الفورى لمسموؾ الاجتماعى الإيجابى ونشر ؿ العمل الجماعى.التحدى والمنافسة مف خلا

يتميز بالشموؿ حيث يشمل جميع الفئات فى مختمف الأعمار وفى جميع المراحل. -5يسمح لمتمميذ بمعايشة خبرات عممية ترتبط بواقعو مما يجعميا تمتد آثارىا معو لسنوات -2

طويمة.نفسى فى تنمية تمؾ ظروؼ الإثراء اليكامل بيف الجوانب المختمفة للإثراء، حيث تسيـ -1

.الجوانب مجتمعةيمكف مف خلالو توفير بيئة تمبى متطمبات نمو التمميذ فتكوف اتجاىات إيجابية لديو وتعممو -4

التوافق مع الآخريف.

Social Competenceالكفاءة الاجتماعية ثالثا:

13

المتبادلة بيف الأفراد مف حيث مدى اتصافيا تحدد الكفاءة الاجتماعية طبيعة العلاقات ووسيمة لمحكـ عمى مدى التوافق الشخصى والاجتماعى وتعد مؤشرا جيدا ،بالدؼء والعلاقات الودية (.220: 2000)سميمان عبد الواحد، والتفاعل والتعاوف الإيجابى لمصحة النفسية والتقبل

مع التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ، وتشكل الكفاءة الاجتماعية مجاؿ قمق لمذيف يعمموف %( مف التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ لدييـ اضطرابات فى الميارات 75%: 35فتقريبا مف )انخفاض فى تقدير الذات، واضطراب فى ويعانوف مف مشكلات انفعالية، ويعايشوف الاجتماعية،

Johnson, 1995:2)التواصل جاىل الأقراف ليـ والرفض الاجتماعىيعانوف مف تلدييـ عدد أقل مف الأصدقاء، و كما أف

حيث يعجزوف عف قراءة المواقف الاجتماعية أو فيـ كيف الميارات الاجتماعية لدييـ،صور لقنظرا يحاوؿ الآخروف التأثير فييـ أو الوعى بما يريده الآخروف منيـ أو كيف يدركيـ الآخروف.

Hallahan et al., 2005:42)) مف اضطرابات فى التوافق الاجتماعى والانفعالى، حيث يظيروف انخفاضا كما يعانوف

واضحا فى الثقة بالنفس والانطواء وعدـ الإحساس بالسعادة والسمبية فى المواقف الاجتماعية التى (.024: 0115)كمال سيسالم، تحتاج إلى تعاوف

ؿ ذوى صعوبات ية لدى الأطفاوقد زاد الاىتماـ فى السنوات الأخيرة بدراسة الكفاءة الاجتماعفى محاولة لمتغمب عمى يعانوف مف قصور فى الكفاءة الاجتماعية التعمـ، والكشف عف مف

مشكلاتيـ وزيادة توافقيـ وتكيفيـ مع الأفراد الذيف يعيشوف ويتفاعموف معيـ باستمرار فى المواقف ( 20: 2008)أحمد عواد، وأشرف شريت، والأوضاع البيئية المختمفة.

"أولويس" ت بحوثوتتفق خصائص ذوى صعوبات التعمـ مع خصائص المتنمر فقد أشار (Olweus, 1990- 1996) إلى أف أىـ ما يميز المتنمريف ميميـ الشديد نحو العنف والخمل فى

والخوض فى تجارب سموكية سمبية وغير مقبولة اجتماعيا، ولا يشارؾ الآخريف النظاـ والتعاطف أفراحيـ وأحزانيـ، ويشعر بعدـ الكفاءة، ويتدىور مستواه المدرسى ولا يحب الذىاب إلى المدرسة

و القوانيف المدرسية. ويكرىيا ولديو استعدادات مضادة لممجتمع، ويميل لكسر القواعد أف لمكفاءة الاجتماعية مجموعة مف (Goleman, 1998: 14-15) "جولمان"ويشير

الأبعاد تتمخص فى: ويضـ )تنمية الآخريف، فيـ الآخريف، توجيو الخدمة، الوعى السياسى(. التفيم -0وتضـ )التأثير، المشاركة والتعاوف، عامل التغير، القيادة، التواصل، الميارات الاجتماعية -2

القدرات الجماعية، إدارة الصراع، بناء الروابط(.

14

ويساعد تنمية الكفاءة الاجتماعية لدى الفرد عمى إقامة علاقات وثيقة بينو وبيف المحيطيف بو و اج داخل الجماعة ومواجية الحفاظ عمييا، وتجنب نشوب صراعات وحميا إف حدثت، والاندم

(.04: 2002طريف شوقى، المواقف الصعبة )مية يـ المناخ الاجتماعى فى محيط البيئة التعميمية كثيرا فى نجاح العممية التعميوقد يس

و فقد يؤدى إلى بأنو غير مقبوؿ اجتماعيا بيف أقران والبناء الجيد لشخصية التمميذ، فإذا ما شعر التمميذ (.202: 2002)أسماء العطية، ميل مف كفاءتو التعميمية والاجتماعية تعممو والتقإعاقة

أجريت العديد مف الدراسات التى تناولت الكفاءة الاجتماعية لدى التلاميذ ذوى صعوبات وقد التعمـ فى مراحل التعميـ المختمفة حيث أظيرت نتائج تمؾ الدراسات انخفاض مستوى الكفاءة الاجتماعية

Robeson) , (Diffenbarch, 1991) مثل دراسة كل مف: تمؾ الفئة مقارنة بالعادييفلدى 1991)، (Jerry, 2000) ،(، 2002)إبراىيم أحمد(Glenn, 2002) ،(Lowenthal, 2002) ،(Elizabeth, 2003) ،(Michael, 2003) ،( 2001أشرف أحمد) (Kavaly &

Agatiotis, 2008) كما أجريت العديد مف الدراسات التى اىتمت بتحسيف مستوى الكفاءة الاجتماعية لدى

يمان عبد 2004) عبدالحميدأشرف التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ ومنيا دراسة كل مف: (، وا وأكدت جميع ( 2008و سميمان عبد الواحد ) ،(2002أسماء العطية )و (، 2002الوىاب )

وى الكفاءة الاجتماعية لدى تمؾ الفئة.نتائجيا إمكانية تحسيف مست ستخلاص ما يمى: من العرض السابق يمكن ا

داء الأكاديمى فحسب سى خطرا مزدوجا لا يؤثر عمى الأالمدر تمثل صعوبات التعمـ والتنمر .0 .نفعاليةشمل جميع جوانب شخصية التمميذ الاجتماعية والابل يمتد لي

وجود عدـ جيدة بل تتضمف وجود ميارات اجتماعيةلا تقتصر الكفاءة الاجتماعية عمى مجرد .2 بالآخريف. التمكف مف العلاقات الإيجابيةعدـ و يةسموكيات لا تكيف

لممشكلات الاجتماعية الذوى صعوبات التعمـ تجعميـ أكثر تعرض ص العامةإف الخصائ .2 ع فى دائرة التنمر.و والوق والانفعالية

تعد سببا مباشرا فى خمق سموؾ التنمر وخفض البيئية المدرسيةإف الجوانب السمبية فى .8 جتماعية.مستوى الكفاءة الا

بى تمعب دورا فى خمق شخصية متكيفةالمدرسية بما توفره مف دعـ وجو نفسى إيجا إف البيئة .5 اجتماعيا وانفعاليا.

عامة الاىتماـ الكافى عمى مستوى التراث العربى. لـ يمق التنمر المدرسى بصفة .2

15

بالعادييف. لدى ذوى صعوبات التعمـ بالمقارنة المدرسى أكثر انتشاراإف التنمر .1

أشارت معظـ الدراسات والبحوث إلى أف التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ لدييـ قصور فى .4 الكفاءة الاجتماعية.

ـ نفعالية لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعميتميف بدراسة الصعوبات الاجتماعية والاقمة الم .1 صعوبات الأكاديمية والنمائية.بالمقارنة بال

بصفة عامة، وعدـ وجود المدرسىالدراسات التى تناولت برامج لخفض سموؾ التنمر مةق .00 ذوى صعوبات التعمـ.دى دراسة اىتمت بخفضو ل

لذوى نمريف تتقارب مع الخصائص السموكيةإف الخصائص السموكية المميزة لممت .00 .عوبات التعمـ ومنخفضى الكفاءة الاجتماعيةص

ى مجاؿ الإثراء النفسى التى طرحت ف " مف النماذج اليامةسيد عثمان"إف نموذج .02أىداؼ -متعمـ نشط -عمـ كفء والأكاديمى، حيث يقدـ بيئة تعمـ متكاممة العناصر )م

وسائل تعميمية -ثرائية صفية ولا صفية إ ةأنشط -استراتيجيات تدريس مناسبة -محددة ثاب -تقويـ فعاؿ -يدة ج عناصر البيئة فييا جيدة بحيث يراعى ةات( تقدـ بصور تدعيمات وا

،بتقديـ الحوافز والمعززات ستجابةلالالاستجابة "سيد عثمان"الإثرائية كما تصورىا بالكثرة التنوعالمثيرات، و بالتعدد وغزارة الغنىو ،بالخروج عف حدود الفصل المقيدة الاتساعو

مما يسيـ فى تنمية جوانب فى الاختيار والحركة والتفاعل المرونةدوف تكرار لممتشابو، و لدى ذوى صعوبات التعمـ وسد متطمباتيـ. اجتماعية

مى المستوى التطبيقى فى رفع كفاءة الفرد الأكاديمية " فاعميتو عسيد عثمانأثبت نموذج " .02(، 2000)منال محمودكل مف لاج بعض جوانب القصور النفسى والاجتماعى مثل دراسةوع

(.2002وأمل حبيب )

تساىـ البيئة والاجتماعية المترتبة عمى سموؾ التنمر مف المحتمل أف إف الآثار الانفعالية .08 النواحى الأكاديمية والنفسية والاجتماعيةنطلاقا مف دورىا فى تحسيف الإثرائية فى تخفيفيا ا

.كدتيا نتائج بعض الدراسات السابقةكما أ

سموؾ التنمر علاج و جتماعى بصفة عامة الإثرائية وطبيعة السموؾ الانشطة إف تطبيق الأ .05ية التى تعمل عمى زيادة بصفة خاصة قد يتطمب توظيف بعض الاستراتيجيات الإثرائ

- النمذجة – عيةمابيف التلاميذ مثل )المناقشة الجوالتفاعل الاجتماعى التواصل والملاقاه (.لعب الأدوار -التعمـ التعاونى

16

-التنوع–الغنى -الاتساع -لمرونة )اسيد عثمان" الإثرائية كما أقرىا " ناصر البيئةإف ع .02الإثرائية ستراتيجيات الاستجابة للاستجابة( تمثل ضرورة ىامة لتنفيذ الأنشطة وتطبيق الا

شباع الحاجات النفسية وعلاج نواحى القصور الاجتماعى .وا

ضح فييا صعوبات التعمـ الأكاديمية مف أىـ المراحل التى تتمايز وتت إف المرحمة الابتدائية .01جيو أخرى لسموؾ التنمر المدرسى مف مف جية والصعوبات الاجتماعية والنفسية المصاحبة

لمصعوبة. والتى تمثل عوامل مسببة ومصاحبة

مرحمة ت الإثراء لدى تلاميذ التناول -ع عميو طلاتـ الاما حدودفى -جد دراسةلـ تو .04 بتدائية.الا

ر بيف الصعوبات الأكاديمية مف جية والصعوبات الانفعالية إف ثمة علاقة تأثير وتأث .01عف تداخل الأسباب (52: 2001، )طو ىنداوى أخرى، وىذا ما أكده والاجتماعية مف جية

الاستشاريةفيما بينيما واعتبار أى منيا سببا والآخر نتيجة أو العكس، كما أكدتو المجنة نمط مف أنماط الصعوبات، تى اعتبرت القصور فى الميارات الاجتماعيةلصعوبات التعمـ وال

أكاديمىحيث يكوف برنامج ذو بعديف: نامج الدراسة الحاليةوىذا ما سوؼ يتـ مراعاتو فى بر مف خلاؿ تضميف ىنفسالتعبير الكتابى(، و - )القراءةمف خلاؿ تقديـ مادة لغوية فى فرعى

جتماعية وخفض سموؾ التنمر مع وضوعات وأنشطة لتحسيف الكفاءة الالمغوية مالمادة اثابات عمى أف يتـ ذلؾ فى إطار بيئو إثرائية تتوافر مف تطبيق استراتيجيات إثرائية وحوافز وا

"سيد عثمان".خلاليا أبعاد الإثراء النفسى كما أقرىا

راء لدى التلاميذ ذوى صعوبات تناولت الإث –فى حدود عمـ الباحثة - توجد دراسة لا .20 .عمى الرغـ مف فاعميتو فى تطبيقو عمى جميع الفئات وبمختمف الأعمار التعمـ

:ةفروض الدراس

ة تم اشتقاق فروض الدراسةبناء عمى الإطار النظرى ونتائج البحوث والدراسات السابق كالآتى: الحالية

المجموعتيف التجريبية والضابطةبيف متوسطى درجات توجد فروؽ ذات دلالة إحصائية .0لمتنمريف ذوى لدى ا ودرجتيا الكميةفى أبعاد الكفاءة الاجتماعية فى التطبيق البعدى

.المجموعة التجريبيةصعوبات التعمـ لصالح متوسط درجات

17

الضابطةو المجموعتيف التجريبية بيف متوسطى درجات توجد فروؽ ذات دلالة إحصائية .2لمتنمريف ذوى صعوبات لدى ا عاد التنمر المدرسى ودرجتو الكميةأب فىفى التطبيق البعدى

. المجموعة الضابطةالتعمـ لصالح متوسط درجات

جراءات الدراسة المنيج وا ويشمل:

:منيج الدراسة .0 لاؿ مقارنةالباحثة بالمنيج التجريبى والتصميـ التجريبى ذو المجموعتيف مف خ استعانت

ستخدمت اختبارائج التلاميذ فى المجموعة الضابطة، وابنت المجموعة التجريبيةج التلاميذ فى نتائ فى تحديد تمؾ الفروؽ. (T. Test )" ت"

:عينة الدراسة .2الخامس تلاميذ وتمميذات الصف مف( مشاركا 761مف) ةالأولي تكونت عينة الدراسة ، حيث بمغ متوسط (ـ8117-8116) الدراسىبنيا التعميمية لمعاـ بالمدارس التابعة لإدارة الابتدائى وأماكن وجودىا. ( يوضح العينة الأولية0وجدول)(، 1,17) ه( بانحراؼ معيارى قدر 11,4أعمارىـ )

18

يا.لمدراسة وأسماء المدارس التى اختيرت من ( العينة الأولية0جدول)

عدد الفصول عدد التلاميذ اسم المدرسو م

1 8 3 4 5 6 7 8 9 11 11

الجزار الابتدائيةكفر 0 ةورور 2 ةورور

دممو الابتدائية ابن خمدون محمد فريد طو حسين هالإمام محمد عبد

كمال الدين حسين عبد المنعم رياض جمال الدين الأفغانى

51 166 185 71 818 85 118 178 67 181 113

1 3 3 8 3 3 3 3 8 3 3

89 1416 الإجمالى

( تمميذا وتمميذة ، تـ تقسيميـ إلى 58: تكونت العينة النيائية لمدراسة مف ) العينة النيائية

. ( بكل مجموعة 88ضابطة ( بواقع ) –مجموعتيف ) تجريبية : ةأدوات الدراس

:ةستخدمت الأدوات الآتية الدراسة من ذوى صعوبات التعمم اأولا: لتحديد عين

(0114 ،حمد زكى صالحأإعداد :) اختبار الذكاء المصور .1

(0114 ،)إعداد: خيرى المغازى طفاؿ اختبار الفيـ القرائى للأ .8 )إعداد: لوريتا بندر( البصرى الحركى "بندر جشطمت"اختبار .3

(2002محمد خطاب، ومروة فتحى، :)تعريب ذالمعدلطفاؿ لذكاء الأ "وكسمر"مقياس .8

(0112،كةيسماعيل، ولويس ممإمحمد )تعريب وتقنين:

:ةبمتغيرات الدراس ةيس الخاصيثانيا:المقا (2002أميمة عبد العزيز، عداد:إ) مقياس التنمر المدرسى .0

19

( 2002 أحمد نصر، عداد:إ) جتماعية مقياس الكفاءة الا .2

الباحثة( عداد:إ) ثالثا: برنامج الدراسة

وفيما يمى وصف تفصيمى لتمك الأدوات:

أولا: مقاييس تشخيص ذوى صعوبات التعمم:

(0114)إعداد: أحمد زكى صالح، اختبار الذكاء المصور -0

ييدؼ ىذا الاختبار إلى تقدير القدرة العقمية العامة للأفراد فى الأعمار مف الثامنة حتى ويعتمد فى فكرتو عمى إدراؾ العلاقة بيف مجموعة مف الأشكاؿ وانتقاء الشكل السابعة عشرة،

المختمف مف بيف وحدات كل مجموعة، وتعطى درجة واحدة للإجابة الصحيحة، و)صفر( للإجابة الخطأ.

ولحساب صدق وثبات الاختبار فى الدراسة الحالية تم حساب: ( تمميذا وتمميذة بالصف 31نت مف )مف خلاؿ تطبيقو عمى عينة تكو الصدق التلازمى: -

تم استخدام تمك العينة لحساب الصدق والثبات الخاص لجميع المقاييس -الخامس الابتدائىوحساب معامل الارتباط بيف الدرجة الكمية -والاختبارات المستخدمة فى الدراسة الحالية فقط، حيث بمغ (0148وق عبد الفتاح، )إعداد: فار للاختبار والدرجة الكمية لاختبار القدرة العقمية

(.1.65معامل الارتباط ))معامل ألفا لمثبات( حيث بمغ معامل كرونباخ": وذلؾ باستخداـ معادلة "ثبات الاتساق الداخمى -

(.1.76الثبات ) (0114اختبار الفيم القرائى )إعداد: خيرى المغازى، -2

الفيـ القرائى العاـ مف خلاؿ خمسة أبعاد لدى الأطفاؿ مف سف التاسعة وييدؼ إلى قياس إدراؾ -إدراؾ معنى الجممة -وحتى الثانية عشرة حيث تتمثل الأبعاد فى: )إدراؾ معنى الكممة

( دقيقة 31إدراؾ المتعمقات المغوية(، ويستغرؽ تطبيقو ) -إدراؾ العلاقات المغوية -معنى الفقرة

20

مس الابتدائى، وتعطى درجة واحدة للإجابة الصحيحة، و )صفر( للإجابة لتلاميذ الصف الخا الخطأ.

ولحساب صدق وثبات الاختبار فى الدراسة الحالية تم حساب:

وذلؾ مف خلاؿ حساب معامل الارتباط بيف الدرجة الكمية ليذا الاختبار الصدق التلازمى: - (1.57معامل الارتباط )ودرجات امتحاف نصف العاـ فى المغة العربية حيث بمغ

( 1.89حيث بمغ معامل الارتباط بيف المفردات الفردية والزوجية ) طريقة التجزئة النصفية: - (.1.94بمعامل ثبات قدره )

ةبندر، تعريب: محمد خطاب، و مرو )إعداد: لوريتا اختبار "بندر جشطمت" البصرى الحركى -2 (.2002فتحى،

ويبدو فيما يطرأ عمى ،عف الاضطرابات النفسية والانفعالية وييدؼ ىذا الاختبار إلى الكشفبمجرد ةعممية نقل الأشكاؿ مف تحريف، حيث يتكوف مف ستة أشكاؿ يطمب مف التمميذ نسخيا مر

ية مـ نسخيا مرة أخرى مف الذاكرة، ويعتبر المفحوص سويا إذا حصل عمى درجة كثالنظر إلييا .( 5+ 15تساوى )

بحساب الصدؽ التمييزى، حيث قاـ (0112السيد عبد الحميد ): قاـ ارولحساب صدق الاختب، واتضح أف ة( تمميذا وتمميذ75عمى عينة قواميا ) (3.57)بحساب النسبة الحرجة والتى كانت

الفروؽ القائمة بيف المتوسطيف دالة إحصائيا.ة التجزئة النصفية وحساب باستخداـ طريق ةالباحث ت: قامولحساب ثبات الاختبار فى الدراسة الحالية

معامل الارتباط بيف مجموع درجات العبارات الزوجية و مجموع درجات العبارات الفردية والذى بمغ (1.88( بمعامل ثبات قدره )1.78)

سماعيل، ولويس مميكة، إ)تعريب وتقنين: محمد مقياس "وكسمر" لذكاء الأطفال المعدل -80118.)

الذكاء المفظى والذكاء العممى لدى الأفراد، تمييدا لاختيار التلاميذ الذيف وييدؼ إلى قياس واحد عمى الأقل وىو اختبار ى نوعيف مف الذكاء مقداره انحراؼ معيار ال بيف ىذيفلدييـ تباعد يوجد

عممى( بمعدؿ خمسة اختبارات لفظية –عمى قسميف )لفظى موزعةاختبارات عشرة فردى يتكوف مف .يةوخمسة عمم

21

-حساب صدق وثبات المقياس:ول

حيث قاـ عدد مف الباحثيف بحساب الصدؽ التلازمى لممقياس باستخداـ الصدق التلازمى: -فؤاد أبو حطب وآخرون، ( ).6 .:5التحصيل وتراوحت معاملات الارتباط ما بيف ) ؾمح

0111 :220) : وذلؾ لكل اختبار فرعى فى المقياس لمقسميف المفظى والعممى، حيث طريقة التجزئة النصفية -

)فؤاد أبو حطب .( لممقياس العممى. 91.( لممقياس المفظى، و )94بمغ متوسط معامل الثبات ) (.251: 0111وآخرون،

:: المقاييس الخاصة بمتغيرات الدراسةثانيا ( 2002إعداد: أميمة عبد العزيز، ) مقياس التنمر المدرسى -0

( 89وييدؼ إلى قياس سموؾ التنمر المدرسى لدى تلاميذ المرحمة الابتدائية مف خلاؿ ) -مواقف( 9التنمر المفظى ) - موقفا(18التنمر الجسدى ) :موقفا موزعة عمى ثلاثة أبعاد رئيسة ىى

مواقف(. 8التنمر غير المفظى ) الدراسة الحالية تم حساب:ولحساب صدق وثبات المقياس فى

: وذلؾ بحساب معامل الارتباط بيف الدرجة الكمية لممقياس والدرجة الكمية الصدق التلازمى - . (1.61والذى بمغ )( 2000، جو خ)إعداد: حنان لمقياس التنمر المدرسى

أبعاد وذلؾ مف خلاؿ حساب الارتباط بيف درجات كل بعد مف :الثبات بطريقة الاتساق الداخمى ( ذلؾ:8بيف جدوؿ )يالمقياس والدرجة الكمية لممقياس، و

(: معاملات الارتباط بين مجموعة درجات كل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الكمية لممقياس2جدول ) مستوى الدلالة معامل الارتباط البعد م .11 1.64 التنمر الجسدى 0 .11 1.83 التنمر المفظى 2 .11 1.75 المفظىالتنمر غير 2

( أف معاملات ارتباط جميع الأبعاد بالدرجة الكمية لممقياس مناسبة ودالة عند 8يتضح مف جدوؿ ) ..(، مما يدؿ عمى الاتساؽ الداخمى لممقياس11مستوى )

(2002أحمد نصر، عداد:إ) جتماعيةمقياس الكفاءة الا .0

22

ولى بمرحمة التعميـ جتماعية بيف التلاميذ فى الحمقة الأالكفاءة الا درجة لى تحديدإوييدؼ ت غبندا صب (36ويتكوف مف تسعة أبعاد تحتوى عمى ) الأساسى مف ذوى صعوبات التعمـ والعادييف،

-واحدة مف ثلاثة بدائل عمى مقياس متدرج )نعـ ةجابإحيث يختار التمميذ سموب التقرير الذاتى،أب ( درجة.1-1-8لا( وتقابل )–حيانا أ

صدق المقياس: :اـ الباحث بحسابقلحساب صدؽ المقياس مف جانب معد المقياس الأولية عمى عشرة محكميف فى مجاؿ ووذلؾ بعرض المقياس فى صورت كمين:حصدق الم -

%(81تفاؽ عمى بنود المقياس)حيث تجاوزت نسبة الا جتماعية والصحة النفسية،الخدمة الا ود.بنحذؼ بعض ال موف حكمح القتر او

عداد:إوذلؾ بمقارنة درجات المقياس بدرجات مقياس فعالية الذات لدى الأطفاؿ ) صدق المحك: - .(.86رتباط )يث بمغ معامل الاح (،2000وىارون الرشيدى، صبحى الكافورى؛

:ولحساب ثبات المقياس من جانب معد المقياس قام الباحث بحساب بفاصل زمنى قدره ةتمميذو ا( تمميذ88وذلؾ عمى ) :تطبيق المقياسعادة إالثبات ب

.(.91حيث بمغ معامل الثبات ) أسبوعيف، كيودر _"لة دث وصل معامل الثبات باستخداـ معا:حي الثبات بطريقة تحميل التباين

.(.86)"ريتشاردسون (.91) حيث حصل الباحث عمى معامل ثبات قدره : "كرونباخ ألفا"الثبات بمعادلة. قامت الباحثة بحساب الثبات بطريقة التجزئة :ولحساب ثبات المقياس فى الدراسة الحالية

رتباط بيف مجموع درجات المفردات الفردية ومجموع درجات حيث بمغ معامل الا النصفية، .(.67.( بمعامل ثبات قدره )51المفردات الزوجية )

الباحثة( عداد:إبرنامج الدراسة ) ثالثا:عداد البرنامج بناء عمى مراجعة التراث النفسى لمكفاءة إ : تـ تحديد خطوات عداد البرنامجإخطوات .1

ستراتيجيات المناسبة لذلؾ،جتماعية والخاص بتنميتيا وتحسينيا وتحديد أىـ الفنيات والاالامف أساتذة عمـ النفس والصحة النفسية وأكد ستة صدؽ البرنامج تـ عرضو عمى ولحساب

ىداؼ البرنامج يمات لأمستراتيجيات والتعجميعيـ عمى صلاحية الأنشطة والزمف والتدريبات والا والتى تـ الأخذ بيا. ةستثناء بعض التعديلات البسيطاب

23

:أىداف البرنامج .8جتماعية وخفض الكفاءة الا تحسيفلى إييدؼ برنامج الدراسة الحالية :اليدف العام لمبرنامج .0

.بتدائيةذوى صعوبات التعمـ بالمرحمة الا المتنمريف المدرسى لدى التلاميذسموؾ التنمر

الأىداف الفرعية لمبرنامج: .2 تمثل الأىداف الفرعية لمبرنامج ت الخدمة. وتدريب التلاميذ عمى ميارة توجي .0 تدريب التلاميذ عمى ميارة فيـ الآخريف . .2 تدريب التلاميذ عمى ميارة التأثير. .2 تدريب التلاميذ عمى ميارة التواصل. .8 التغيير . ميارة تدريب التلاميذ عمى .5 المشاركة والتعاوف. ميارة تدريب التلاميذ عمى .2 تدريب التلاميذ عمى القدرات الجماعية. .1 القيادة. ميارة تدريب التلاميذ عمى .4 بناء الروابط. ميارة تدريب التلاميذ عمى .1

وصف البرنامج:. 3

والتى والتدريباتالمغوية ثرائية الحالية مف مجموعة مف الأنشطة الإيتكوف برنامج الدراسة لدى المتنمريف جتماعية وخفض سموؾ التنمر المدرسى لى تحسيف الكفاءة الاإتيدؼ فى المقاـ الأوؿ ل وداخل ك ،بمعدؿ ثلاث جمسات أسبوعياجمسة تسع عشرة وتقدـ عمى مدار، ذوى صعوبات التعمـ

نشاط سوؼ يتـ تحديد مايمى:ظيارىا فى إجرائية تمثل المحصمة النيائية المراد إويصاغ فى صورة : اليدف من النشاط .0

مف النشاط. ءنتياسموؾ التمميذ بعد الاالرسومات :وات المستخدمة لتنفيذ النشاط مثلوتشمل الأد الوسائل المستخدمة فى النشاط: .2

الكمبيوتر.والأشكاؿ التوضيحية وجياز وتعنى الخطوات التى تتبعيا الباحثة لتحقيق اليدؼ مف النشاط. :جراءات النشاطا طريقة و .3لمدة الزمنية التى يعرض فييا النشاط بما اوفيو تحدد الزمن المستغرق فى تنفيذ النشاط: .4

ناسب مع طبيعة كل ىدؼ فرعى.تي

24

اليدؼ مف النشاط وذلؾ مف خلاؿ ومف خلالو يتـ التعرؼ عمى مدى تحقيق تقويم النشاط: .5 جابة عمى بعض الأسئمة.الإ

حثجراءات الب. إ8

جراءات الدراسة الحالية عمى الخطوات الآتية:إسارت إحدى عشردائى ببت( فصلا مف فصوؿ الصف الخامس الا89جراء بحث شامل لعدد )إ .0

بيا يفبمغ عدد المفحوص دارة بنيا التعميمية، والتىبتدائية التابعة لإمدرسة مف المدارس الا ( تمميذا وتمميذة.1416)

بالصف الرابع الابتدائى المغة العربية مادة ستخداـ محؾ درجات التحصيل الدراسى فىا .2يذ ترتيبا تنازليا (، وتـ ترتيب ىؤلاء التلامـ8116-8115لمفصل الثانى لمعاـ الدراسى )

رباعى الثالث مف دنى الإأ( تمميذا وتمميذة ممف يقعوف 354) حيث تـ انتقاء ،وفقا لدرجاتيـ حيث درجاتيـ فى التحصيل.

رت يحيث اخت ،وذلؾ لتحديد درجات ذكاء كل تمميذ ،ختبار الذكاء المصوراتطبيق .2( وبمغ عددىـ 181 :91بيف ) يـ مائطى الذكاء والذيف تراوحت نسب ذكامتوس ةمجموع

( تمميذا وتمميذة.198)درجاتيـ فى قمت وتحديد مفى، ختبار الفيـ القرائاوذلؾ بتطبيق التباعد: تطبيق محك .8

الدرجة عمى –) درجة الذكاء ثـ تحويل الدرجتيف ،اختبار الفيـ القرائى عف المتوسطانحراؼ هلتلاميذ الذيف لدييـ تباعد مقدار لى درجات معيارية لتحديد اإ اختبار الفيـ القرائى (

التحصيل لصالح درجاتيـ معيارى واحد عمى الأقل بيف درجاتيـ فى الذكاء ودرجاتيـ فى ( تمميذا 137، وقد بمغ عدد تلاميذ العينة الأولية بعد تطبيق ىذا المحؾ )فى الذكاء وتمميذة.

و بصرية أو أعاقات سمعية إ ستبعاد الذيف يعانوف مف أى وذلؾ لا :عادبتطبيق محك الاست .5ة فى كل ستعانة بالأخصائية الصحية والاجتماعيوذلؾ بالا مشكلات أسرية وبيئية،بدنية أو

( تمميذا 133لى )إوبذلؾ وصل عدد أفراد العينة ،حالات أربع مدرسة حيث استبعدتستبعاد مف يعانوف مف الحركى لا صرى الب جشطمت" بندربار "ختاكما تـ تطبيق ،وتمميذة

لى إوبذلؾ وصل عدد أفراد العينة واستبعدت حالتيف، ،نفعالية شديدةاضطرابات نفسية و ا ( تمميذا وتمميذة .131)

25

" بقسميو المفظى والعممى عمى "وكسمرختبار اوذلؾ بتطبيق :تطبيق محك التباعد الداخمى .2 ،ةلى درجات معياريإتلاميذ فى كل قسـ ثـ تـ تحويميا ورصدت درجات ال العينة السابقة،

نحراؼ معيارى واحد فأكثر بيف درجات احيث اعتبر التلاميذ الذيف لدييـ تباعد مقداره لاميذ يعانوف مف صعوبة فى القسـ المفظى والقسـ العممى لصالح درجات القسـ العممى ىـ ت

( 115لى )إوقد وصل حجـ العينة مف ذوى صعوبات التعمـ فى الدراسة الحالية ،التعمـ تمميذا وتمميذة.

يق مقياس التنمر المدرسى عمى عينة الدراسة مف ذوى صعوبات التعمـ وتحديد مف تطب .1 .( تمميذا وتمميذة75قمت درجاتيـ عف المتوسط والذيف بمغ عددىـ )

كتفاء يا تـ الامنتعمـ عمى عدد كبير ونظرا لتعدد المدارس وتوزيع التلاميذ ذوى صعوبات ال .4ستبعاد المدارس الواقعة فى الريف تيسيرا ابنيا و ا وتمميذة مف مدارس مدينةتمميذ( 56بعدد )

لعممية التطبيق.بكل ( تمميذا وتمميذة88ضابطة( بواقع ) -لى مجموعتيف )تجريبية إتقسيـ التلاميذ .1

مجموعة. –تطبيق مقياسى الكفاءة الاجتماعية والتنمر المدرسى عمى تلاميذ المجموعتيف ) التجريبية .00

الضابطة ( .الضابطة ( فى متغيرى الكفاءة الاجتماعية والتنمر –مجانسة المجموعتيف ) التجريبية .00

درجات المجموعتيف ، وذلؾ مف خلاؿ حساب الفروؽ بيف قبل تطبيق البرنامجالمدرسى ، حيث كانت جميع الفروؽ غير دالة عمى مقياسى الكفاءة الاجتماعية والتنمر المدرسى

الفروؽ.( يوضح نتائج تمؾ 3دوؿ )وج

ت كل من المجموعتين التجريبية والضابطة( : قيم " ت " بين متوسطات درجا 2جدول ) ( 24) ن=فى التطبيق القبمى عمى مقياسى الكفاءة الاجتماعية والتنمر المدرسى

مجموعة الأبعاد م

المتوسط ن الدراسة الحسابى

نحراف الا مستوى قيمة "ت" 2ع المعيارى

الدلالة

توجيو الخدمة 0

غير دالة 1.15 1.51 1.83 6 88 تجريبية 8.1 1.45 5.61 88 ضابطة

خرينفيم الآ 2 غير دالة 1.91 4.14 8.11 8.44 88 تجريبية 4.93 8.88 7.35 88 ضابطة

التأثير 2 غير دالة -8.33 3.98 1.98 7.61 88 تجريبية 4.66 8.16 8.98 88 ضابطة

26

التواصل 8 غير دالة 1.33 8.17 1.44 6.46 88 تجريبية 4.37 8.19 5.88 88 ضابطة

5 عامل التغيير

غير دالة 1.19 1.37 1.17 8.88 88 تجريبية 5.18 8.84 7.65 88 ضابطة

المشاركة والتعاون 2 غير دالة 1.54 4.58 8.14 8.91 88 تجريبية 3.81 1.95 8.15 88 ضابطة

القدرات الجماعية 1 غير دالة -1.56 1.19 1.19 6.93 88 تجريبية

8.99 1.73 7.54 88 ضابطة

غير دالة -8.38 3.53 1.88 8.48 88 تجريبية القيادة 4

3.76 1.94 9.66 88 ضابطة

غير دالة .95 8.69 1.64 11.11 88 تجريبية بناء الروابط 1

7.67 8.77 9.58 88 ضابطة

لمكفاءة الكميةالدرجة الاجتماعية

غير دالة 8.114 69.16 8.31 71.37 88 تجريبية

55.81 7.43 66.18 88 ضابطة0

التنمر الجسدى غير دالة 1.36 3.78 1.93 13.33 88 تجريبية

6.85 8.51 18.51 88 ضابطة2

التنمر المفظى غير دالة -1.78 8.11 1.45 11.67 88 تجريبية

3.96 1.99 11.96 88 ضابطة2

التنمر غير المفظى غير دالة 1.18 3.98 1.98 14.51 88 تجريبية

5.76 8.41 13.86 88 ضابطة

الدرجة الكمية لمتنمر المدرسى

غير دالة 1.71 3.76 1.94 31.17 88 تجريبية

6.35 8.58 38.11 88 ضابطة

البرنامج عمى تلاميذ المجموعة التجريبية.تطبيق .02تطبيق مقياسى الكفاءة الاجتماعية والتنمر المدرسى عمى تلاميذ المجموعة التجريبية بعد .02

تطبيق البرنامج . حصائيا.إالبيانات والتعامل معيا رصد .08 .استخلاص النتائج وتفسيرىا .05

:حصائيةالأساليب الإ. 5 حصائية المناسبة لمعالجة بيانات الدراسة وىى كالآتى:ستعانت الباحثة ببعض الأساليب الإا

)فؤاد البيى رات والمقاييس الاختبا وثبات": وذلؾ لتحديد صدؽ بيرسون معامل ارتباط " .0 (.0114السيد،

لفا "أ ل" لتصحيح معامل الثبات ومعامبراون -سبيرمانطريقة التجزئة النصفية ومعادلة " .2 (.0114السيد،)فؤاد البيى "كرونباخ"

27

)صلاح عيارى منحراؼ الط الحسابى والاسالمتو حصائية الوصفية مثل:بعض الأساليب الإ .2 (.0112علام،

المجموعتيف التجريبية لمتعرؼ عمى دلالة الفروؽ بيف درجات " T-test" "ت" ختبارا .8 (.0112)صلاح علام، .مقاييس الخاصة بمتغيرات الدراسةال والضابطة عمى

:ومناقشتيانتائج الدراسة تيا وتقديـ بعض شطار عرض نتائج الدراسة الحالية ومناقسوؼ تتناوؿ الباحثة فى ىذا الإ

التوصيات والمقترحات فى ضوء تمؾ النتائج: :رض الأولفأولا: عرض ومناقشة نتائج ال

حصائية بين متوسطى إتوجد فروق ذات دلالة "و نأينص الفرض الأوؿ لمدراسة عمى جتماعية عمى مقياس الكفاءة الافى التطبيق البعدى درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية".

درجات ىبيف متوسط ( test -T ( "ت" قيـ الفرض تـ حسابىذا ولمتحقق مف صحة ، والجدوؿ الآتى يوضح ذلؾ:جتماعيةالكفاءة الاة والضابطة عمى مقياس المجموعتيف التجريبي

فى التطبيق ( قيم "ت" بين متوسطات درجات كل من المجموعتين التجريبية والضابطة 8جدول ) .(24=نالكمية ) وودرجت هجتماعية بأبعادعمى مقياس الكفاءة الاالبعدى

مجموعة الأبعاد م

المتوسط ن الدراسة الحسابى

نحراف الا مستوى قيمة "ت" 2ع المعيارى

الدلالة

توجيو الخدمة 0

.11 **7.35 4.79 8.19 9.38 88 تجريبية 8.19 1.48 7.41 88 ضابطة

فيم الآخرين 2 .11 **13.5 1.79 1.34 8.65 88 تجريبية 1.15 1.17 7.13 88 ضابطة

التأثير 2 .11 **11 4.67 8.16 9.36 88 تجريبية 1.88 1.13 6.94 88 ضابطة

التواصل 8 .11 **4.78 4.49 8.18 11.88 88 تجريبية 3.48 1.85 7.67 88 ضابطة

5 عامل التغيير

.11 **11.86 8.99 1.73 7.87 88 تجريبية .94 .97 6.19 88 ضابطة

المشاركة والتعاون 2 .11 **18.69 8.78 1.65 11.11 88 تجريبية .98 .96 8.36 88 ضابطة

.11 **11.18 8.43 1.56 7.66 88 تجريبية القدرات الجماعية 1

28

1.98 1.41 6.14 88 ضابطة

غير دالة .5 1.41 1.19 7 88 تجريبية القيادة 4

1.1 1.15 6.93 88 ضابطة

.11 **7.18 3.64 1.91 8.34 88 تجريبية بناء الروابط 1

3.13 1.77 6.57 88 ضابطة

.11 **3.84 111.67 11.58 83.35 88 تجريبية الكميةالدرجة

38.81 6.83 68.16 88 ضابطة

.11** دالة عند درجات المجموعتيف التجريبية متوسطىبيف "ت"( والذى يوضح قيـ 4لى جدوؿ )إبالنظر عند حصائيا إدالة ت"، نجد أف قيـ "الفرعية هجتماعية وأبعادمقياس الكفاءة الاوالضابطة عمى

ما يدؿ عمى وجود فروؽ ذات ، مباستثناء بعد القيادة الأبعاد والدرجة الكمية جميع .( فى11) ستوى مفى الكفاءة فى التطبيق البعدى لتجريبية والضابطةبيف المجموعتيف ابصفة عامة حصائية إدلالة

.ق ىذا الفرضتحق، ومف ثـ فقد المجموعة التجريبية ية وىذا الفرؽ لصالح متوسط درجاتجتماعالا

ويمكن تفسير ذلك كالآتى:ميذ بالأمف النفسى عف راعتو الباحثة مف توفير بيئة وجدانية غير مضطربة أشعرت التلا ما

ـباستمرار لإظيار استجابتي ـوتشجيعي ـوعدـ السخرية مف أفكارى يـطريق إظيار التقدير لتساؤلاتف كانت خطأ ، ومساعدتيـ عندما يعجزوف ومشاركتيـ أفراحيـ وأحزانيـ مما قمل مف قمقيـ حتى وا

فى جو يسوده المرح ممارسة الأنشطة بالإضافة إلى ديرىـ لذواتيـ وأشبع احتياجاتيـ ،وزاد مف تققباليـ واندماجيـ فى ىذه الأنشطة .واليدوء والحب والطمأنينة مما ساعد عمى شعورىـ بالسعادة وا

المادى والمعنوى التعزيزكما عممت عمى إثراء البيئة التعميمية بعوامل محفزة باستخداـ وسائل استخداـ كاميرتى فيديو وفوتوغرافية ، مما أثار حب الاستطلاع وعزز السموؾ الاجتماعى ب الاتساعو

كما جاءت الإيجابى ودفعيـ لاكتساب الميارات الاجتماعية وجعل الجو الصفى مثيرا وشيقا ، ة ق نوعا مف المرونة والحرية فى الاختيار والحركا التلاميذ فى إطار الإثراء لتحقالأنشطة التى مارسي

مما ساىـ فى إشباع الاىتمامات وأتاحت ليـ ممارسة التعمـ التعاونى وممارسة أدوار قيادية وتحقيق التكيف النفسى والاجتماعى .

والذى تمثل فى الخروج عف حدود الفصل الضيقة إلى بيئة الاتساع وكاف لمراعاة عنصر الموسيقى ( حجرة –إعادة تنظيـ المقاعد داخل الفصل –فناء المدرسة –واسعة ورحبة ) مكتبة

شجع عمى التعمـ الاجتماعى ، والتدريب تنقل والقضاء عمى الضجر والممل و حرية الحركة وال توفيرمف خلاؿ موضوعات غير مقيدة بمنيج وقصص مختمفة ومتنوعة وتوظيف حواس التمميذ مف خلاؿ

خداـ أجيزة التصوير المختمفة الموح ( ، واست –الصور –ات البطاق –السبورة –استخداـ ) الكمبيوتر

29

كاميرا فوتوغرافية ( ، مما ساىـ فى زيادة دافعية التلاميذ ورفع مف كفاءتيـ –) كاميرا فيديو الاجتماعية وارتبطوا باستمرار بالبرنامج .

لاؽ والانسجاـ مع كما كاف لتوافر العديد مف الأنشطة المتنوعة تحقيق الاختلاط والانط فزادت ثقة ،الأصدقاء والقدرة عمى كسب ثقة الآخريف والتوافق معيـ والاندماج فى طمأنينة وألفة

التمميذ بنفسو وتوكيده لذاتو مما ساعد عمى اكتساب الخبرات الاجتماعية وتحقيق النمو الاجتماعى و مع الآخريف .أثناء تفاعم ل أى صراع أو مشكمة يواجييا التمميذبصورة سميمة وح

–لعب أدوار –نمذجة –فى الأساليب واستراتيجيات التدريس ) تعمـ تعاونى التنوعوعمل ألواف .....( والأماكف ) –أقلاـ –لوح –بطاقات –مناقشة جماعية ( والوسائل والأدوات ) صور

مقالية ( والقصص ) دينى –حجرة الموسيقى ( ونوع الأسئمة ) موضوعية –فصل –فناء –مكتبة جموس حر –نصف دائرة –) دائرة اجتماعى ( وفى الجمسات فى اليوـ الواحد –حيواف –أطفاؿ –داخل الفصل ، ولبت عمى جذب انتباه التلاميذ وكسر حاجز الممل والرتابة الذى اعتادوا عميو (

تاحت فرصا متعددة لأف يروا احتياجاتيـ الشخصية والاجتماعية وأرضت ميوليـ وجددت قواىـ ، وأيار السموؾ الاجتماعى ميع حواسيـ وقدراتيـ ودوافعيـ لإظويسمعوا ويمارسوا ويجربوا ويستخدموا ج

الملائـ وتنمية مياراتيـ الاجتماعية ، وعمل عمى توفير بيئة ثرية مناسبة لتطوير شخصياتيـ وقدراتيـ .( فى إعداد مجمة الحائط -الغناء –التمويف –) الرسـ الإضافىكما ساىـ النشاط الفنى

تاحة الفرص لإثبات رور وتنمية التذوؽ الفنى والجماؿ ومصدرا لممتعة النفسية إدخاؿ البيجة والس ، وا ضفاء الجاذبية عمى الموقف التعميمى ذواتيـ قامة علاقات اجتماعية مثمرة مع حثتيـ عمى الإبداع وا وا

.مف خلاؿ خبرات سارة وممتعة جتماعيةواكتساب ميارات ابعضيـ البعض ) الاشتراؾ فى البرنامج أو العزوؼ التى منحتيا الباحثة لمتلاميذ محرية والمرونةلوكاف اختيار شكل –الالتحاؽ بالمجموعة التى يرغبوف فييا –اختيار اسـ أو شعار لفريقيـ –عنو

، حيث وفرت نوعا مف اختيار الدور داخل المجموعة ( –اختيار نوع الجائزة –التحدث –جمساتيـ التيسير وسمحت بالاختيار الحر دوف قيود ، مما وفر بيئة تعميمية مناسبة لتطوير مياراتيـ وكفاءتيـ الاجتماعية وقمل مف إحساسيـ بالجمود والروتيف الذى اعتادوا عميو داخل الفصل العادى وأشعرىـ

وتحمل المسئولية وبذؿ النشاط فزادت اؿ ، فنمت لدييـ القدرة عمى المبادأة بالحيوية والانطلاؽ والإقب دافعيتيـ لمتعمـ والارتباط المستمر بالبرنامج .

عمى تحسيف العلاقات الشخصية والعمل قدر الإمكاف لتحقيق التعمم التعاونىوقد ساعد زالة أى حاجز نفسى بيف التلاميذ ىدؼ مشترؾ واحد مما أدى إلى مضاعفة جيودىـ والعمل وا

، لفترات طويمة لا يشوبيا الممل ، والانسجاـ مع الأصدقاء والتعامل مع أصدقاء جدد وكسب ثقتيـ كما أدى توزيع التلاميذ فى مجموعات وتحديد دور كل منيـ داخل كل مجموعة ومتابعة أدائيـ

30

عر إيجابية واختفت العديد وع ، فتولدت لدييـ مشاد والتنوتقويميـ إلى تميز كل تمميذ بالحيوية والتجدي مف العوامل السمبية .

عمى توفير نوع مف التشويق والجاذبية بعيدا كما ساىمت استراتيجيتى النمذجة ولعب الدور عف الرتابة والممل مف خلاؿ تجسيد شخصيات حية متحركة ورسخت مضموف القصص فى أذىاف

الاجتماعية مف خلاؿ تصفيق الآخريف ليـ ، كما شجعت العمل الجماعى التلاميذ وأشبعت حاجاتيـوأكسبتيـ القدرة عمى التصرؼ السميـ فى الوقت المناسب وجعمتيـ مشاركيف أيجابييف ومتعاونيف

وموضع اىتماـ زملائيـ وعالجت السموكيات غير المرغوبة .فقد يرجع ذلؾ ابطة فى بعد القيادةوعن عدم وجود فروق بين المجموعتين التجريبية والض

وساد داخميا عنصر التنسيق بيف أفرادىا إلى ما وفرتو الباحثة مف بيئة خصبة نمت السموؾ التعاونى دوف سيادة طرؼ عمى آخر ، فاليدؼ واحد والمصمحة واحدة وىو الفوز عمى المجموعات الأخرى

ككل ، ففرص الحصوؿ عمى الجائزة واحدة والحصوؿ عمى التعزيز لكل فرد وفقا لتفوؽ المجموعة عندما يشارؾ الجميع فلا يتواجد زعيـ عمى آخر وتكاد تنعدـ الفرص لممارسة الزعامة والقيادة ، بالإضافة إلى التوجيو مف جانب الباحثة بضرورة مشاركة كل عضو داخل المجموعة فلا توجد

ممارسة فردية فالكل متعاوف والكل مسئوؿ .

: عرض ومناقشة نتائج الفرض الثانىحصائية بين متوسطى درجات إ"توجد فروق ذات دلالة وينص الفرض الثانى عمى أن

التنمر المدرسى لصالح متوسط عمى مقياسفى التطبيق البعدى المجموعتين التجريبية والضابطة درجات المجموعة الضابطة".

بيف متوسطى درجات كل (T – test ) "ت"ولمتحقق مف صحة ىذا الفرض تـ حساب قيـ ، والجدوؿ الآتى يوضح ذلؾ:لضابطة عمى مقياس التنمر المدرسىمف المجموعتيف التجريبية وا

فى( قيم "ت" بين متوسطات درجات كل من المجموعتين التجريبية والضابطة 5جدول ) .(24عمى مقياس التنمر المدرسى )ن=التطبيق البعدى

مجموعة الأبعاد م الدراسة

المتوسط الحسابى

نحراف الا مستوى قيمة "ت" 2ع المعيارى

الدلالة

التنمر الجسدى 0 .11 4.55 13.69 3.7 18.18 تجريبية .96 .98 14.77 ضابطة

التنمر المفظى 2 .11 4.18 19.8 4.45 15.63 تجريبية 3.84 1.8 18.81 ضابطة

التنمر غير المفظى 2 .11 6.89 11.63 3.68 13.11 تجريبية 1.37 1.17 11.34 ضابطة

31

الدرجة الكمية 8 .11 5.84 1.96 1.4 34.71 تجريبية .96 .98 33.6 ضابطة

المجموعتيف مف بيف متوسطات درجات كل "ت"( والذى يوضح قيـ 5) لى جدوؿإبالنظر عند احصائيإلة اد "ت"، نجد أف قيـ الكمية واس التنمر المدرسى ودرجتالتجريبية والضابطة عمى مقي

بيف فى جميع الأبعاد والدرجة الكمية مما يدؿ عمى وجود فروؽ ذات دلالة إحصائية (1.11مستوى )لح الفروؽ لصا هفى التنمر المدرسى وىذ فى التطبيق البعدى والضابطة المجموعتيف التجريبية

.تحقق ىذا الفرض، ومف ثـ فقد متوسط درجات المجموعة الضابطة : ويمكن تفسير ذلك كالآتى

من خلاليا لاستجابات التلاميذ استجابت ما وفرتو الباحثة مف بيئة نفسية اجتماعية تربويةنشرت مف خلاليا مناخا مف الدؼء الاجتماعى والتعاوف ، حيث استجابت لأسئمتيـ وعززت و

ومارست ، استجاباتيـ عندما أنجزوا أعماليـ وشاركتيـ أفراحيـ عندما فازوا وأحزانيـ عندما أخفقوا ر فى معيـ أنشطتيـ مما أثار دافعيتيـ لعقد صداقات مع الباحثة وتحسيف علاقاتيـ بأقرانيـ للاستمرا

يعيش فى بيئة ذات بخصائص نفسية جعمت التمميذ بيئة التعمـ تميزت مزاولة أنشطة البرنامج ، كماطابع إثرائى نفسى تغمب مف خلاليا عمى مشكلاتو النفسية والاجتماعية فأصبح أكثر قدرة عمى

مواجية الآخريف بإيجابية وزادت نسبة مشاركتو بصورة مرضية .أسيمت فى العناية بالجانب أنشطة كثيرة ومتنوعةكما يرجع إلى ما وفرتو الباحثة مف

الأنشطة بعض الحاجات النفسية مثل تحقيق الطموح والشعور بالذات النفسى ، حيث لبت ىذهعدد مف المشكلات النفسية كالشعور بضعف الى ساعدت التلاميذ عمى التخمص مفوتقديرىا ، وبالت

تمبية الحاجات النفسية مف خلاؿ اقات فى الاتجاه المناسب مما أدى إلىالثقة بالنفس وتصريف الط ع العمل التعاونى .العمل فى جماعة وتشجي

فى الأنشطة والقصص والمواقف التى تحتوييا تمؾ القصص دورا فى التعرؼ التنوع كما كاف التعرؼ عمى أسبابيا ونتائجيا وكيفية التحكـ و عمى السموكيات الاجتماعية السمبية ومف بينيا التنمر

دارة النزاعات فى فى الانفعالات السمبية وقراءة المواقف الاجتماعية وتحديد ردود الأفعاؿ المناسبة وا تمؾ القصص مواقف التفاعل الاجتماعى بالطرؽ المقبولة وتعمـ أدوار اجتماعية جديدة ، حيث وفرت

ث الشيقة فجعمت التمميذ ينجذب إلييا ويستجيب ليا وتؤثر فيو .نوعا مف الإثراء لغناىا بالأحداالمختمفة أثرا واضحا فى خفض حدة السموكيات الاجتماعية التعزيزوكاف لاستخداـ أساليب

لعب ( ، –ىدايا –طعاـ –نقود –السمبية ، حيث تـ الجمع بيف التعزيز المادى ) أدوات مكتبية الكتابة فى –تصفيق –ممتاز ( –جيد –أبدعت –أجدت –بت أص –والمعنوى ) مدح ) أحسنت

32

لوحة الشرؼ ( بالإضافة إلى استخداـ أساليب الترغيب باستخداـ العبارات ) أنت تمميذ ناجح وممتاز لديؾ القدرة عمى مواجية –لديؾ إمكانات متقدمة –أنت شخص ذكى –أسموبؾ رائع ومختمف –

خريف وما اتو مف ثواب وعقاب وزيادة تقبل الآكل المياـ ( أثرا فى التعرؼ عمى ما يترتب عمى سموكيىو دوره كعضو داخل الجماعة وكيف يجب أف يسمؾ حتى تكوف ردود أفعاؿ الآخريف إيجابية نحوه ،

والتعرؼ عمى الحقوؽ دوف إيذاء الآخريف أو جرح مشاعرىـ .مف خلاؿ الخروج عف حدود الفصل الضيقة إلى بيئة أوسع وأرحب الاتساع ساعد عنصر و

–كرة السمة –مف خلاؿ ممارسة العديد مف الألعاب الكثيرة والمتنوعة فى اليواء الطمق ) كرة القدـ ألعاب الحباؿ ( عمى التعاوف فى الأنشطة وزاد مف دافعيتيـ لتكويف صداقات ، ونمى ثقتيـ بأنفسيـ

إيجابية مع الآخريف . ط انفعالاتيـ وزيادة تفاعميـ بصورةوحرر طاقاتيـ مما ساعدىـ عمى ضبكما كاف لمخروج عف الاستراتيجيات التقميدية فى التدريس وتعددىا أثرا فى إحلاؿ السموؾ التعاونى محل السموكيات الاجتماعية السمبية ، وأعطى فرصا لمتعبير عف ذواتيـ أماـ الآخريف ومقاومة السموكيات المضادة لممجتمع ، ودرب عمى الاستجابة بطريقة غير عدائية والتعامل مع

الآخريف بصورة أكثر إيجابية وتسامحا .والتقميل وتحقيق الاستقرار النفسى عمى تفريغ الشحنات الانفعالية النشاط الرياضىوقد ساعد

والتعبير عف المشاعر بل اليزيمة بروح رياضية وتقطاعة الأوامر وتنفيذىا والتدريب عمى رمف التوتالتى تتصف بالاضطراب والعنف عف طريق حركات جسمية تخدـ وتنمى الأجيزة الوظيفية والعضوية

، وساىـ النشاط الموسيقى فى التدريب عمى الإنصات والمشاركة الجماعية فى ترديد والنفسية غناء ل الاجتماعى مف خلاؿ تكويف مجموعات لمالكممات والغناء الجماعى مما أتاح الفرص لمتفاع

.والعزؼ –مكتبة مسرح –الرسـ والتمويف –إذاعة –وعممت الأنشطة الكثيرة والمتنوعة ) صحافة

عف الكفاءة الاجتماعية ( عمى إكساب التلاميذ خبرة ومعارؼ ومعمومات أكثر قراءة القصص والمقالاتآراء الآخريف والمشاركة الفعالة واحتراـ وتنمية روح التعاوف ، كما أكسبتيـ ميارات العمل الجماعى

وحسف الأداء والعمل فى فريق ، فانيمكوا فى تعميـ ذى معنى وممتع فى آف واحد فغير مف اتجاىاتيـ تجاه بعضيـ البعض .

عمى تشجيع التمميذ عمى الحديث عف مشاعره عيةاستراتيجية المناقشة الجماكما ساعدت ووجية نظره فى جو يتسـ بالحرية والثقة، كماحثت الباحثة كل تمميذ عمى المشاركة ودعتيـ بعبارات التشجيع للاشتراؾ فى المناقشة ، كما لـ تفضل متحدث عمى آخر ، وأشاعت جوا مف الاحتراـ

مف الميارات الاجتماعية لدييـ .العديد مما أكسبيـ روح التعاوف ونمىالمتبادؿ

33

Stevens et) "ستيفنس وآخرينوتتفق تمؾ النتائج مع ما توصمت إليو دراسة كل مف " al., 2002)( و 2002، وعمى العاجز ،)"آدمز وبرادلى" (Adams & Bradley, 2008) ،

، (Miriam et al., 2008) "ميريام وآخرين"، و(Kelly et al., 2008) "كيمى وآخرين"وجتماعية تؤثر عمى عف كوف البيئة النفسية والا( (Kassabri et al., 2009 "كاسبرى وآخرين"و

. مستوى الكفاءة الاجتماعية لمفرد وبيتس" مور ، و"(Schnelker, 1986)"شنيمكر" دراسة كل مف: كما تتفق مع نتائج

(Moor & Beatts, 1989) "و "كوىين ،(Cohen, 1994)، "و"ريتشارد(Richard, (، 2000(، وحمدى البنا )2000، ومنال محمود )(Schowe, 1998)، و"سشو" (1995 ,Beale & Scott)، و"بيمى وسكوت" (Twemlow et al., 2001)وآخرين" وو"تويمم( فى فاعمية 2002(، وأمل حبيب )2000(، وىالة سنارى )2001، وحسنى زكريا )(2001

بعض خلاؿ توظيفمف وتعديل السموكيات السمبية ى تنمية الجوانب الاجتماعيةالبرامج الإثرائية فسيناريوىات وتوظيف ال والأساليب الإثرائية مثل: الأنشطة داخل وخارج الفصل وتمثيل المسرحيات

لعب الأدوار كاستراتيجيات إثرائية و والمناقشة الجماعية والنمذجة القراءة والاستعانة بالتعمـ التعاونى .لدى ذوى صعوبات التعمـ والعادييف

توصية بالبحوث المقترحة :رى لدى ذوى ى علاج عوامل نفسية واجتماعية أخإعداد برنامج قائم عمى الإثراء النفسى ف – 0

صعوبات التعمم .علاج صعوبات التعمم النمائية والأكاديمية لدى ذوى صعوبات لنفسى إعداد برنامج إثراء – 2

التعمم . .غيرات نفسية واجتماعية لدى المتنمرين وأثرىا فى خفض التنمر المدرسى لدييم بعضتنمية – 2العوامل الاجتماعية والنفسية المرتبطة بالتعرض لمتنمر لدى عينات من مراحل عمرية مختمفة - 8. إعداد برنامج قائم عمى الإثراء النفسي فى التخفيف من بعض العوامل النفسية والاجتماعية – 5

لدى ضحايا التنمر . ع:ـالمراج

تصميـ برنامج إثرائى فى المغة العربية وأثره فى زيادة (:2005ابتسام قوجحصارلى ) .1التربية، جامعة غير منشورة، كميةرسالة ماجستير التحصيل لدى الطمبة المتفوقيف فييا،

.دمشق

34

السببية لمنجاح والفشل لدى ذوى صعوبات التعمـ عزاءاتالإ (:2002براىيم أحمد )إبراىيم إ .8، ص (18العدد ) مجمة كمية التربية، جامعة عين شمس،، والعادييف مف تلاميذ المرحمة العادية

.118 -58ص. ة المصرية، القاىرة.، مكتبة النيضختبار الذكاء المصورا (:0114أحمد زكى صالح ) .3الكفاءة الاجتماعية والتوافق المدرسى لدى الأطفاؿ (: 2008و أشرف شريت ) حمد عواد،أ .4

(،83العدد ) (،7، المجمد )مجمة دراسات طفولةالمتفوقيف والعادييف وذوى صعوبات التعمـ، .48-19ص ص

التلاميذ ذوى صعوبات الفروؽ فى أبعاد الكفاءة الاجتماعية بيف :(2002أحمد محمد نصر ) .5 ،، مجمة كمية التربيةالتعمـ والعادييف، دراسة تحميمية مقارنة مف منظور الخدمة الاجتماعية

.661 – 615(، ص ص: 35المجمد الثانى، العدد )جامعة طنطا، جتماعية لدى الأطفاؿ ذوى برنامج تدريبى لتنمية الكفاءة الا (:2002أسماء عبد الله العطية ) .6

.849-191(، ص ص 34، العدد )رشاد النفسىمجمة الإ صعوبات التعمـ، السموؾ التكيفى لدى الأطفاؿ ذوى صعوبات التعمـ بدولتى مصر (:2001أشرف أحمد عمى ) .7

.طفال، جامعة القاىرةرسالة ماجستير غير منشورة، كمية رياض الأمارات، والإستخداـ الأنشطة اللاصفية فى تنمية افعالية برنامج تدريبى ب (:2004أشرف محمد عبد الحميد ) .8

مجمة عمم النفس المعاصر والعموم جتماعية لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ، الكفاءة الا .851_183ص ص ،(19المجمد ) نسانية،الإ

ثراء النفسى فى علاج بعض جوانب ثر برنامج تدريبى قائـ عمى الإأ (:2002أمل حبيب ) .9غير منشورة، هرسالة دكتوراالقصور المغوى لدى المتفوقيف عقميا منخفضى التحصيل الدراسى،

كمية التربية، جامعة بنيا .رشادى فى تعديل سموؾ المشاغبة لدى عينة إفعالية برنامج (:2002أميمة عبد العزيز سالم ) .11

.شورة، كمية التربية، جامعة بنياغير من هرسالة دكتورا مف الأطفاؿ،( : استبيان العوامل المرتبطة بصعوبات التعمم فى المدرسة الابتدائية 0141أنور الشرقاوى ) .11

3، مكتبة الأنجمو المصرية ، القاىرة ، طجتماعية لتلاميذ ذوى ماعى لتحقيق الكفاءة الاتجالدمج الا (:2002يمان عبد الوىاب محمود )إ .18

.113_75(، العدد الأوؿ، ص ص 188، المجمد )مجمة دراسات نفسيةصعوبات التعمـ،

35

جتماعى لدى الطمبة ستقواء والوقوع ضحية وعلاقتيما بالدعـ الاالا (:2005حمد واكد )أباسل .13ماجستير رسالة عدادية فى مدارس منطقة الجميل الأسفل، ذوى صعوبات التعمـ فى المرحمة الإ

غير منشورة، كمية التربية، جامعة اليرموك، الأردن.ثرائى لميارات ما وراء المعرفة فى تحسيف ميارات إ برنامج فعالية (:2001حسنى زكريا النجار) .14

بتكارى لدى التلاميذ الموىوبيف منخفضى التحصيل بالحمقة الثانية مف الاوالتفكير التفكير الناقدغير منشورة، كمية التربية، هرسالة دكتورا أساليب التفكير المفضمة، التعميـ الأساسى فى ضوء

جامعة كفر الشيخ.نماط التفضيل أثراء الوسيمى فى التحصيل وتعديل فعالية الإ (:2000حمدى عبد العظيم البنا ) .15

مجمة كمية التربية، جامعة عدادية، المعرفى لمتلاميذ ذوى صعوبات تعمـ العموـ بالمرحمة الإ .48-3(، ص ص 43العدد ) صورة،المن

: التنمر المدرسى وعلاقتو بالميارات الاجتماعية لدى تلاميذ المرحمة (2000حنان أسعد خوج ) .16(، 13المجمد ) ، مجمة العموم التربوية والنفسية،الابتدائية بمدينة جدة بالمممكة العربية السعودية

. 818-188العدد الرابع، ص ص. ، دار الفكر لمنشر والتوزيع، نفعاليةالا و ضطرابات السموكية الا (:2000)خولة أحمد يحيى .17

8عماف، الأردف، ط

، مكتبة الأنجمو المصرية، القاىرة.طفالختبار الفيم القرائى للأا (:0114خيرى المغازى ) .18، المجمة عداد برنامج لرعاية الأطفاؿ المتفوقيف عقمياإ (:0142، وبدر العمر )مرجاء أبو علا .19

.48-9(، ص ص 11المجمد الثالث، العدد ) التربوية،الفروؽ فى بعض متغيرات الشخصية لدى تلاميذ المرحمة (:2002وأمل حبيب ) رمضان محمد، .81

خفضى التحصيل غير المتفوقيف عقميا والمتفوقيف عقميا نبتدائية ذوى صعوبات التعمـ ومالا .119-81(، ص ص 31العدد )(، 15، السنة )مجمة البحث التربوى منخفضى التحصيل،

نفعالية مدخل لخفض التنمر جتماعية الاالكفاءة الا (:2008الواحد يوسف )عبد سميمان .81عدادية نفعالية بالمرحمة الإجتماعية والاالمدرسى لدى عينة مف التلاميذ ذوى صعوبات التعمـ الا

ى التربية وعمم مجمة دراسات عربية فنسانى، فى ضوء نظرية التعمـ القائـ عمى المخ الإ .186_145(، الجزء الأوؿ، ص ص 47العدد ) ،النفس

، مكتبة الأنجمو المصرية، القاىرة .بيجة التعمم (:0111سيد أحمد عثمان ) .88، مكتبة نسان"دراسة فى الطفولة ونمو الإ " ثراء النفسىالإ (:0142سيد أحمد عثمان ) .83

.الأنجمو المصرية، القاىرة

36

دراسة لبعض المتغيرات الشخصية المرتبطة بصعوبات (:0112سميمان )السيد عبد الحميد .84 رسالة ماجستير غير منشورة، كمية التربية، جامعة بنيا.التعمـ،

(: الأساليب الإحصائية الاستدلالية البارامترية واللابارامترية فى تحميل 0112صلاح علام ) .85 رة.، دار الفكر العربى، القاىالبحوث النفسية والتربوية

، دار غريب لمطباعة، القاىرة.(: الميارات الاجتماعية والانفعالية2002طريف شوقى ) .86لى تفشى العنف لدى طمبة الثانوية فى مدارس إالعوامل المؤدية (:2002عمى فؤاد العاجز ) .87

.476-441 .، المجمد العاشر، العدد الثانى، ص صسلاميةمجمة الجامعة الإمحافظات غزة، دار النيضة العربية، القاىرة. (: اختبارات القدرات العقمية،0148الفتاح موسى )فاروق عبد .88المؤتمر حاجات الطمبة الموىوبيف والمتفوقيف ومشكلاتيـ، (:2000فتحى عبد الرحمن جروان ) .89

نوفمبر(، المجمس العربى 8لى إأكتوبر 31مف ) العربى الثانى لرعاية الموىوبين والمتفوقين .188_118والمتفوقيف، عماف، الأردف، ص ص لمموىوبيف

مكتبة الأنجمو (: التقويم النفسى،0111فؤاد أبو حطب، سيد عثمان، وآمال صادق ) .31 .8المصرية، القاىرة، ط

، دار الفكر العربى (: عمم النفس الإحصائى وقياس العقل البشرى 0114فؤاد البيى السيد ) .31 القاىرة.

مكتبة الصفحات الفروق الفردية لدى العاديين وغير العاديين، (: 0115كمال سيسالم ) .38 الذىبية، الرياض.

، كراسة التعميمات، مقياس وكسمر لذكاء الأطفال (:0112ة )كيمسماعيل، ولويس مإمحمد .33 مكتبة النيضة المصرية، القاىرة .

عداد:إ) اختبار" بندر جشطالت" البصرى الحركى (:2002محمد خطاب، ومروة فتحى ) .34 مكتبة الأنجمو المصرية، القاىرة.لوريتابندر(،

،و، وعلاجو، أسباب هالتنمر لدى ذوى صعوبات التعمم، مظاىر (:2002مسعد أبو الديار ) .35 .3ط ،صدارات مركز تقويـ وتعميـ الطفل، الكويتإسمسمة

رشادى لخفض سموؾ المشاغبة لدى طلاب إ: فعالية برنامج (2001مصطفى عمى مظموم ) .36-83ص ص (،69(، العدد )17، المجمد )كمية التربية، جامعة بنيا مجمة الثانوية، المرحمة117.

37

جتماعية ثراء نفسى عمى تعمـ بعض الميارات الاإأثر برنامج (:2000منال محمود مصطفى ) .37رسالة ماجستير غير منشورة، معيد الدراسات والبحوث التربوية، قبل المدرسة، الطفل م

جامعة القاىرة.مدى فعالية برنامج تدريبى فى تحسيف بعض جوانب (:2002نجاح عبد الشييد ابراىيم ) .38

،ةع، السنة السابمجمة عالم التربيةعدادية، سموؾ المشاغبة لدى عينة مف تلاميذ المرحمة الإ .815-188(، ص ص 81العدد )

درسى فى لدى ضحايا التنمر الم النفسية بعض المتغيرات(: 2000سماعيل )إىالة سنارى .39ص ص (، العدد الثانى،16، المجمد )جتماعيةامجمة دراسات تربوية و بتدائية، المرحمة الا

137-171. 40. Adams, M. & Bradley, T. (2008): School violence: Bullying

behaviors and the psychosocial, School Environment in Middle

Schools, Journal Of Children And Schools, Vol. (30), No. (4), pp.

211-221.

41. Baulton, M. (2005): School peer counseling for bullying services as a

source of social support: A study with secondary school pupils, British

Journal of Guidance And Counseling, Vol. (33), No. (4) ,pp

485_494.

42. Baumeister, A. & Storch, E. (2008): Peer victimization in children

with learning disabilities, Child Adolesc Soc Work, Vol. (25), pp. 11-

23.

43. Beale, A. & Scott, P. (2001): Bully busters: Using drama to empower

students to take a stand against bullying behavior, Professional School

Counseling, Vol. (4), No. (4), pp. 300-305.

44. Camodeca, M., Goossens, F. Schuengel, C. & Meerum M. (2003):

Links between social information processing in middle childhood and

involvement in bullying, Aggressive Behavior, Vol. (29), PP. 116-127.

45. Carlson, E., Flannery, M. & Kral, M. (2005): Differences in

bully/victim problems between early adolescents with learning

38

disabilities and their non-disabled peer. Online submission, (ERIC)

Document Reproduction Service No.ED490374) Retrieved July 1,

2007, from ERIC database.

46. Casey, R., Levy, S., Brown, K., & Brooks-Gunn, J. (1992): Impaired

emotional health in children with mild reading disability, Development

And Behavioral Pediatrics, Vol. (13), PP. 256-260.

47. Choi, S., &Cho, Y. (2013): Influence of psychological and social

factors on bystanders, roles in school bullying among Korean-

American students in the United States, School Psychohogy

International, Vol. (34), PP. 67-81.

48. Cohen, (1994): Classroom peer Relations of children participating in a

Pullout Enrichment Program, Journal Of Gifted Child Quarterly,

Vol. (33), No. (1), pp. 33-37.

49. Compton, D.; Fuchs, L.; Fuchs, D.; Lambert, W. & Hamlet, C.

(2012): the cognitive and academic profiles of reading and mathematics

learning disabilities, Journal Of Learning Disabilities,Vol. (45), pp.

79-95.

50. Cosden, M. (2001): Risk and resilience for substance abuse among

adolescents and adults with Learning Disabilities, Journal Of

Learning Disabilities, Vol. (34), pp. 352-358.

51. Delfabro. P., Winefield, T., Trainor, S., Dollard, M., Anderson. S.,

Metzer, J. & Hammarstrom, A. (2006): Peer and teacher bullying,

victimization of south Australian secondary school students: prevalence

and psychosocial profiles, British Journal Of Educational

Psychology, Vol. (76). No. (1), pp. 71 -90.

52. Dieffenbach, T. (1991): The Relationship Between Facial Affect

Decoding Abilities And Social Competencies of Students with specific

39

Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities, Vol. (52), No.

(4), pp. 1285.

53. Elizabeth N. (2003): A Meta-Analysis of Social Competence of

Children with learning Disabilities compared To Classmates of low and

Average to High Achievement, Learning Disabilities Quarterly, Vol.

(26), No. (3), PP. 171-188.

54. Eric, A., Maria, R., & Carrie, L. (2003): The relationship of peer

victimization to social anxiety and loneliness in adolescence, Child

Study Journal, Vol. (33), No. (1). pp. 1-18.

55. Fox, L. & Boulton, J. (2003): Evaluating the effectiveness of social

skills training (SST) Programme for victims of bullying, Education

Research, Vol. (45), No. (3), Pp. 231-247.

56. Germain, C. & Bloom, M. (1999): Human behavior in the social

environment: An ecological view (2nd

ed). New York: Columbia

University press.

57. Glenn, J. (2002): Learning Disabilities, Depression and social

competence and exploration of the comorbidity hypothesis, University

Of Toronto, Canada, Vol. (41), No. (1), D.A.I., P.316.

58. Goleman, D. (1998): Working with Emotional Intelligence, New

York: Bantam Books.

59. Greenham, S. (1999): Learning disabilities and psychosocial

adjustment: A critical review, Child Neuropsychology, No. (5), pp.

171-196.

60. Hallahan, D. (2005): learning Disabilities, foundations,

characteristics, and effective teaching, 3rd

ed, New York, Allyn &

Bacon.

40

61. Harper, L. (1995): Early orientation and later school achievement ,

paper presented at the national head start associations annual

Tranning conference Washington, U.S.A, California, APRIL 18-22,

ERIC Document, On Line ED389413.

62. Horwood, J., Waylen, A.; Herrich, D.; Williams, C. & Wolke, D.

(2005). Common visual defects and peer victimization in children,

Investigative Ophthalmology And Visual Science, Vol. (46), No (4),

pp.1177-1181.

63. Hugh-Jones, S. & Smith, P. (1999). Self reports of short and long

term effects of bullying on children who stammer, British Journal Of

Educational Psychology,Vol. (69), pp. 141-158.

64. Ingesson, S. & Gunnel, D. (2007). Growing up with Dyslexia:

Interviews with Teenagers and Young Adults, International, Vol. (28),

No. (5), pp. 574-591.

65. Jerry, A. (2000): Self. Efficacy and social skills as predictors of social

competency of students with learning disabilities, MA, Texas

University.

66. Johnson, J. (1995): learning disabilities: The impact on social

competencies of adults, Journal of leisurability, vol. (22), No, (3), pp

.1-10.

67. Kalyva, E. & Agaliotis, I. (2008): Nonverbal social interaction skills

of children with learning disabilities, research in developmental

disabilities, A Multidisciplinary Journal, Vol. (29), No. (1), pp.1-

l0.

68. Kassabri, k., Ron Avi, A. & Rami, B. (2009): Middle eastern

adolescents perpetration of school violence against peers and teachers:

41

Across- cultural and ecological analysis, Journal Of Interpersonal

Violence, Vol. (24), No. (1), pp. 159-182.

69. Kaukiainen, A., Salmivalli, C., Lagerspetz, K. Tamminen, M.,

Vauras, M., Maki, H., & Poskiparta, E. (2002): Learning difficulties,

social intelligence and self-concept: Connections to bully-victim

problems, Scandinavian Journal Of Psychology, Vol. (43), pp. 269-

278.

70. Kaval, K. & Forness S. (1996): Social skills deficits and learning

disabilities: Ameta-analysis, Journal Of Learning Disabilities, Vol.

(29), No. (1), pp. 226-237.

71. Kelly, J.; Andrea, l., Jeffrey, H.;Yun, W.; Jennifer, M.;patricia, K.

& William, p. (2008): Self-Reported disciplinary practices among

women in the child welfar system :Association with domestic violence

and demographic factors, Journal Of School Psychology Review,

Vol.(37), No. (2), pp. 228-243.

72. Kokkinos, C. (2007). Elementary school children's involvement in

bully and victimization: The role of attachment style and internalizing

and externalizing symptomatology, Scientia Paedaogica

Experimentalis, No (1), PP. 33-49.

73. Lowenthal, B. (2002): Precursors of learning disabilities in the

inclusive preschool, University of llinois, U.S.A.

74. Luciano, S. & Savage, R. (2007): Bullying Risk in Children with

Learning Difficulties in Inclusive Educational Settings, Canadian

Journal Of School Psychology, Vol. (22), No. (1), pp. 14-31.

75. Margalit, M. (1998): Loneliness and coherence among preschool

children with learning disabilities, Journal Of Learning Disabilities,

No. (31), pp. 173-180.

42

76. Mckenney, S., Pepler, D., Craig, W., & Connolly, J. (2006): peer

victimization and psychological adjustment: the experiences of

Canadian immigrant youth, Electronic Journal Of Research In

Educational Psychology, Vol. (4), No. (9). PP. 239-264.

77. Michael, L. (2003): Parental attachment, psychological separation and

Learning disabled and non disabled students, MA, Delphi University.

U.S.A.

78. Miriam, Joan, D.; Martin, C.; Nico, T. & Jason, B. (2008): What

predicts injury from physical punishment? A test of the typologies of

violence hypothesis, Child abuse and Neglect, The International

Journal, Vol. (32), No. (8), pp. 752-765.

79. Mishna, F, (1996): In their own words: Therapeutic factors for

adolescents with learning disabilities, International Journal Of Group

Psychotherapy, Vol. (46), pp. 265-273.

80. Mishna, F. (2003): Learning disabilities and bullying: Double

Jeopardy, Journal of Learning Disabilities, Vol. (36), No. (4), pp.

336 - 347.

81. Moore, A. Betts, G. (1989): Evaluation of the 1988 Summer

Enrichment program for the Gifted Talented at the University of

Northern Colorado and making a Good Program for Gifted and

Talented Children Better: Improving a program through Evaluation,

Was presented at the Annual Conference of the Northern Rocky

mountain Educational Research Association, 5-7 October, U.S.A.

Eric Document, on line ED319207.

82. Nabuzoka, D, (2003): Teacher ratings and peer nominations of

bullying and other behavior of children with and without learning

difficulties, Educational Psychology, Vol. (23), pp. 307-321.

43

83. Nabuzoka, D., & Walker, A. (2007): Academic achievement and

social functioning of children with and without learning difficulties,

Educational Psychology, Vol. (27), pp. 635-654.

84. Nansel, T, R.; Overpeck, M.; Pilla, R, S.; Ruan, W. J.; Simons-

orton, B. & Scheidt, p. (2001): Bullying behaviors among U.S. youth;

Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of

the American Medical Association, Vol. (285), pp. 2094-2100.

85. Olweus, D. (1993). Bullying in school: what we know and what we can

do, Psychology In The School, Vol. (40), pp. 699-711.

86. Pepler, D., Craig, W. & O, Connell, P. (1999): Understanding

bullying from a dynamic systems perspective. In A. Slater and D. Muir

(Eds.), Developmental Psychology: An advanced reader (pp. 440-451),

Malden, MA: black well.

87. Prinstein, M. Boergers, J. & Vernberg, E. (2001): Overt and

relational aggression in adolescents, social-psychological adjustment of

aggressors and victims, Journal Of Clinical Child Psychology, Vol.

(30), pp. 479-491).

88. Richard, O. (1995): Effects of Enrichment on Gifted Learning

Disabled students, Journal For Education Of Gifted, Vol. (18). No.

(4), pp. 385-409.

89. Robeson, F. (1991): Behavior problems, social adjustment and self –

Reported school competency of learning, MA, University Of

Southern California, U.S.A.

90. Rock, E., Fessler, M. & Church, R. (1997): The concomitance of

learning disabilities and emotional /behavioral disorders: A conceptual

model, Journal of Learning Disabilities, Vol. (30), No. (3), pp. 245-

263.

44

91. Rose, C., Espelage, D., Monda –Amaya, l, Shogren, K. & Aragon,

S. (2015): Bullying and middle school students with and without

specific learning disabilities: An examination of social–ecological

predictors, Journal Of Learning Disabilities, Vol. (48), No (3), pp.

239-254.

92. Rosenthal, I. (1992): Counseling the learning disabled late adolescent

and adult: A Self psychology perspective, Learning Disabilities

Research And Practice, No. (7), pp. 217-225.

93. Sasse, J. & Gough, k. (2005): Management of bullying on an NHS

open forensic unit for people with borderline mild learning disabilities,

The British Journal Of Forensic Practice, Vol. (7), No. (1), pp. 13-

17.

94. Schnelker, D. (1986): Report of Evaluation Enrichment Kindergarten

program 1985 – 1986, ERIC document, one line ED 294652.

95. Smith, P. & Shu, S. (2000): What good school can do about bullying:

Findings from Survey in English schools after a decade of research and

action, Childhood, No. (7), pp. 193-212.

96. Smith, p., Ananiadou, K. & Cowie, H. (2003): Interventions to reduce

school bullying, Canadian Journal Of Psychiatry, Vol. (48), No. (9),

pp. 591-599.

97. Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I. & Van, O. (2002): Relationship of

the Family environment to children’s involvement in bully /victim

problems at school, Journal Of Youth And Adolescence, Vol. (31),

No. (6), pp. 419-428.

98. Storey, K. & Slaby, R. (2008): Eyes on bullying what can you do?,

Education Development Center, Newton.

45

99. Stroch, A. & Masia, C. (2003): The relationship of peer victimization

to social anxiety and loneliness in adolescent females, Child Study

Journal, Vol. (33), No. (1). PP. 1-17.

100. Svetaz, M. Ireland, M. & Blum, R. (2000): Adolescents with learning

disabilities: Risk and protective factors associated with emotional well-

being: findings from the National Longitudinal study of Adolescent

Health, Journal Of Adolescent Health, Vol. (27), pp. 340-348.

101. Svetaz, M. V., Ireland, M., & Blum, R. (2000): Adolescents with

learning disabilities: Risk and protective factors associated with

emotional well-being: Finding from the National Longitudinal study of

Adolescent Health. Journal Of Adolescent Health, Vol. (27), pp. 340-

348.

102. Thompson, D.; Whitney, I. & Smith, I. (1994): Bullying of children

with special needs in mainstream schools, Support For Learning, Vol.

(9), pp. 103-106.

103. Twemlow, S., Fonagy, P., Sacco, F. & Gies, M. (2001): Creating a

peaceful school learning environment: A controlled study of an

elementary school intervention to reduce violence, The American

Journal Of Psychiatry, Vol. (158), pp. 808-810.

104. Wenz-Gross, M. & Siperstien, G. (1997): Importance of social

support in the adjustment of children with learning problems,

Exceptional Children, Vol. (63), pp.183-193.

105. Wiener, J. & Sunohara, G. (1998): Parents perceptions of the quality

of friendship of their children with learning disabilities, Learning

Disabilities Research And Practice, Vol. (13), pp. 242-257.

106. Wienke, T., Green, A. Karver, M. & Gesten, E. (2009): Multiple

Informants in the Assessment of Psychological, Behavioral, and

46

Academic Correlates of Bullying and Victimization in Middle school,

Journal Of Adolescence, Vol. (32), No. (2), pp. 193-211.

107. Young, L.; Health, A., Shbaker, Y. & Smith, B. (2008): Sexual

Harassment among students with Educational Disabilities;

Perspectivies of special Educators, Remedial And Special Education,

Vol. (29), No. (4), pp. 208-221.

47

The effectiveness of psychological enrichment

program in improving the social efficiency for

primary school bully students with learning

difficulties

By

Dr. Amal Abdel Moneim Mohamed Ali Habib

Abstract:

This study aimed to improve social efficiency and reduce the behavior of

bullying at school among primary school bully students with learning

difficulties through developing a program based on psychological

enrichment according to the dimensions of the model, "Sayed Osman".

The study sample consisted of 56 male and female bully students with

learning difficulties in primary education schools in the city of Benha.

The instruments of the study included the Perceived Intelligence Test,

Reading Comprehension Test, Bender Gestalt Visual Motor Test, and

the Wechsler Intelligence Scale for identifying learning disabilities, as

well as the measures for the study variables; both school bullying and

social efficiency scales. The study sample was divided into two groups

(experimental - control) where the program was applied to the students of

the experimental group. The results of the study revealed that there were

statistically significant differences between the mean scores of the

experimental and control groups in (social efficiency - school bullying) in

favor of the average of the experimental group on the social efficiency

scale and for the average score of the control group on the school

bullying scale.