1

НАУКОВИЙНАУКОВИЙНАУКОВИЙНАУКОВИЙНАУКОВИЙВІСНИКВІСНИКВІСНИКВІСНИКВІСНИК

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГОПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

ІМ. К.Д. УШИНСЬКОГО

(ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ)

№ 5�6

ВИДАЄТЬСЯ З ГРУДНЯ 1997 РОКУ

ОдесаПНПУ ім. К.Д. Ушинського

2013

32

Друкується за рішенням Ученої радиПівденноукраїнського національного педагогічного університету

ім. К.Д. Ушинського.Протокол № 1 від 24. 09. 2009 р.

Затверджено постановою президіїВищої атестаційної комісії Українивід 18 листопада 2009 р. № 1705/5

(педагогічні науки, психологічні науки).

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:Головний редактор � дійсний член НАПН України,доктор педагогічних наук, професор Богуш А.М.Заст. редактора � кандидат педагогічних наук,

доцент Яцій О.М.

ЧЛЕНИ РЕДКОЛЕГІЇ:доктор педагогічних наук, професор Богданова І.М.,

доктор психологічних наук, професор Велитченко Л.К.,доктор педагогічних наук, професор Карпова Е.Е.,доктор психологічних наук, професор Каліна Н.Ф.,доктор педагогічних наук, професор Курлянд З.Н.,доктор педагогічних наук, професор Ліненко А.Ф.,

доктор психологічних наук, професор Максименко Ю.Б.,доктор психологічних наук, професор Саннікова О.П.,доктор психологічних наук, професор Симоненко С.М.,

доктор психологічних наук, професор Чебикін О.Я.

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМ. К.Д. УШИНСЬКОГО

WWW. pdpu.edu/ua/ukr/izd/index.html

Південноукраїнський національний педагогічнийуніверситет ім. К.Д. Ушинського, 2013

Журнал зареєстровано у держкомітеті телебачення і радіомовлення України09.06.2003 р. Свідоцтво – серія КВ K413

WWW. pdpu.edu/ua/ukr/izd/index.html

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯМУЗИКИ ЯК ЧИННИК ЯКОСТІ ВИЩОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

УДК 78.071.2Пастушенко Л.А.

У пропонованій статті висвітлюється поняття „компе%тентність”, „професійна компетентність” вчителя музики.Розкрито методичні та технологічні проблеми підготовки май%бутніх фахівців музично%педагогічної діяльності.

Ключові слова: професійна компетентність, музичне мистец%тво, компетентнісний підхід, методична підготовка.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГОУЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ КАК ФАКТОР КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯВ статье освещается понятие „компетентность”, „профес%

сиональная компетентность» учителя музыки. Раскрыты мето%дические и технологические проблемы подготовки будущих специ%алистов музыкально%педагогической деятельности.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, музы%кальное искусство, компетентностный подход, методическаяподготовка.

THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OFMUSIC AS A FACTOR IN THE QUALITY OF HIGHER ART EDUCATION

The present article deals with the concept of „competence”,„professional competence” teacher of music. Solved methodological andtechnological problems of future professionals musical and educationalactivities.

Keywords: professional competence, music, competence approach,methodical preparation.

Постановка проблеми.Розвиток суспільства у нових економічних умовах актуалізує пошук ноK

вих шляхів фахової підготовки майбутніх фахівців. Особливий інтерес викKликає фахова підготовка майбутніх педагогів, зокрема, вчителів музичногомистецтва, які спроможні не тільки виконувати покладені на них професійніобов’язки, але здатні самовдосконалюватися, адаптовуватися до швидкозміKнних умов праці. Тобто, підготовка майбутніх учителів музичного мистецтвапередбачає спрямування засобів і методів на формування у них високого рівняпрофесіоналізму у поєднанні з удосконаленням особистісних якостей.

Складність і багатогранність діяльності вчителя в загальноосвітній школівисувають особливі вимоги до рівня його компетентності, до сформованості унього глибоких знань і умінь в обраній професії. У той же час розрив міжтеоретичними знаннями студентів і вмінням їх практичного використання,відсутність зв’язку загальнопедагогічних і спеціальних дисциплін призводитьдо того, що до практичної діяльності студенти приступають недостатньо підгоKтовленими.

54

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі розвитку загальноKпедагогічних і спеціальних здібностей, удосконаленню форм і методів проKфесійної підготовки майбутнього вчителя присвячені праці багатьох вчених.

Широкого висвітлення набули підходи до розробки моделі діяльності педаKгога (С.Архангельський, А.Вербицький, С.Вершловський, І.Зязюн, Н.КузьKміна, В.Сластьонін, Н.Тализін та ін.), питання удосконалення мистецькоїосвіти стали предметом численних педагогічних досліджень (Л. АрчажникоKва, Н. Гуральник, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька,Г. Ципін, О. Щербініна, В. Шульгіна, О. Щолокова та ін.).

Мета статті – висвітлити сутність професійної компетентності вчителямузичного мистецтва з урахуванням специфіки його роботи в школі.

Виклад основного матеріалу. В даний час, коли йдеться про фахівців звищою мистецькою освітою, досить широко використовуються такі поняття,як „компетентність” і „професійна компетентність”.

Про компетентність як високу якість діяльності фахівця висвітлювали усвоїх працях В.Сластьонін (практична компетентність), Т.Стефановська(вміння мобілізувати отримані знання і досвід), С.Молчанов (обсяг компеKтенцій, коло повноважень). У психологоKпедагогічній літературі поняття „комKпетентність” набуло широкого вжитку в кінці XX століття як спеціальнийнапрям – компетентнісний підхід в освіті, який розглядається не як сума засKвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних проблемних ситуаціях.Термін „компетентність” розглядається з різних точок зору. Зокрема:

K як психосоціальна якість, що означає силу і впевненість, що виходитьвід почуття власної успішності та корисності, що дає людині усвідомлення своєїздатності ефективно взаємодіяти з навколишнім світом;

K як глибоке, досконале знання сутності виконуваної роботи, способів ізасобів досягнення намічених цілей, а також наявність відповідних умінь інавиків;

K як володіння вчителем необхідною сумою знань, умінь і навиків, щовизначають сформованість його педагогічної діяльності, педагогічного спілкуKвання і особистості вчителя як носія визнаних цінностей, ідеалів і педагогічKної свідомості [4, с.133].

А.Усова [7] визначає компетентність як якість людини, із широкою еруKдицією та розвиненими знаннями в певній галузі. Тому судження її є вагомиKми та авторитетними.

Спираючись на вищевикладені трактування, ми підійшли до розгляду каKтегорії „професійна компетентність”, яка в енциклопедії професійної освіти(від лат. professio – офіційне заняття, лат. competo K відповідати, підходити)трактується як інтегральна характеристика ділових і особистісних якостейфахівця, що відображає рівень знань і умінь, достатніх для досягнення поKставленої мети у даному виді діяльності [8, с.383].

До вивчення проблеми формування та вдосконалення професійної компеKтентності вчителя в системі вищої професійної освіти звертається багато досKлідників. Вони бачать у професійній компетентності особистісне утворення іготовність до продуктивної педагогічної діяльності. У поняття професійноїкомпетентності включають єдність теоретичної і практичної готовності педаKгога до здійснення педагогічної діяльності. Зокрема, професійною компетенK

тністю, на думку Н.Кузьміної [5], є сукупність умінь педагога як суб’єктапедагогічного впливу особливим чином структурувати наукові і практичнізнання з метою найоптимальнішого вирішення педагогічних завдань. Ряд вчеKних (О.Роботова, Т.Леонтьєва, І. Шапошникова) під професійною компеKтентністю розуміють особисті можливості вчителя, вихователя, педагога, щодозволяють йому самостійно й досить точно та ефективно вирішувати педаKгогічні завдання, що формуються ним самим або адміністрацією освітньої усKтанови [3].

А. Маркова [6] виділяє наступні види професійної компетентності:– спеціальна компетентність – володіння власне професійною діяльністю

на високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розKвиток;

– соціальна компетентність – володіння спільною (груповою, кооперативKною) діяльністю, співпрацею, а також володіти в даній професії прийомамипрофесійного спілкування; соціальна відповідальність за результати своєї праці;

– особистісна компетентність – володіння прийомами особистісного саKмовираження і саморозвитку, засобами протистояння професійним дефорKмаціям особистості;

– індивідуальна компетентність – володіння прийомами самореалізаціїта розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійногозростання, здатність до індивідуального самозбереження, несхильність до проKфесійного старіння, уміння раціонально організувати свою працю без переKвантажень часу і сил, організувати роботу так, щоб вона була необтяжливою,без втоми і навіть з освіжаючим ефектом.

Детальне дослідження терміну „професійна компетентність учителя” булоздійснене в роботі С.Годнік і Г.Козберг. Автори зазначають, що в структуріпрофесійної компетентності фундаментальних компонентом є знання. ДосліKдники підкреслюють, що можливості ВНЗ щодо практичної підготовки виKпускників обмежені термінами навчання і „вмістимістю” навчального плаKну, в якому має бути представлений комплекс загальнонаукових, спеціальKних дисциплін і професійних практик. Навіть при ідеальному поєднанні всьоKго комплексу дисциплін ВНЗ може сформувати тільки необхідну готовністьдо оволодіння професійною компетентністю, а не саму властивість професіоKнала, тоді як його формування пов’язане з особистим досвідом. На думку авKторів, педагогKпочатківець перебуває в ситуації протиріччя між теоретичноюпідготовкою, одержаною у ВНЗ, і вимогами, які ставляться до нього в пракKтичній роботі. Щоб сформувати професійну компетентність, випускник маєволодіти системою знань про сутність, основні види, форми і закономірностіпедагогічної діяльності, психологоKпедагогічними основами освіти і вихованKня, освоїти сучасні методи викладання в загальноосвітній школі.

Аналіз літератури показав, що більшість авторів включають в поняття„професійна компетентність вчителя” властивості особистості педагога, знаннята вміння, необхідні для його професійної діяльності. Термін „професійнакомпетентність вчителя” використовується дослідниками як ключове понятKтя та визначає інтегративну якість особистості, підсумовуючі знання, умінняі навички, набуті в процесі навчання, а також готовність до професійної діяльKності.

76

Розглянувши погляди дослідників на професійну компетентності, ми з’яKсували, що вони охоплюють всі спеціальності педагогічного профілю, однаккомпетентність вчителя музичного мистецтва відрізняється своєю специфічнKістю, яка обумовлена особливостями музики як виду мистецтва і як навчальKного предмета і полягає в тому, що вчитель музичного мистецтва вирішує пеKдагогічні завдання засобами музичного мистецтва. Нам близька така позиKція, тому що ми розглядаємо професійну компетентність учителя музичногомистецтва, в якій провідною якістю є практична готовність до здійснення проKфесійної музичноKпедагогічної діяльності на основі інтеграції педагогічних іспеціальних здібностей, засвоєних знань, сформованих умінь і навичок.

З метою підготовки компетентного вчителя музичного мистецтва в 60Kтіроки минулого століття почалася організація музичноKпедагогічних відділеньі факультетів в середніх і вищих навчальних закладах країни. Більшу частиKну їх викладачів складали випускники спеціальних відділень консерваторій(виконавських, диригентськоKхорових, вокальних, інструментальних, теореKтичних, мистецтвознавчих і т.п.). Це зумовило те, що існуюча система підгоKтовки вчителя музичного мистецтва складалася під впливом консерваторсьKких класів, де мета навчання – вузькоспеціальна підготовка студента до діяльKності викладача спеціального музичного навчального закладу або виконавця(наприклад, концертмейстера або соліста). Згідно з державним освітним станKдартом, метою навчання на музичноKпедагогічному факультеті є підготовкавчителя загальноосвітньої школи, для якого педагогічні здібності є основнимиі їм підпорядковані спеціальні здібності (музикальність, артистичність, креаKтивність, володіння інструментом, диригентською технікою тощо). Таке поKєднання необхідне як засіб для майбутньої професійної діяльності та знахоKдиться в основі формування професійної компетентності майбутнього вчитеKля музичного мистецтва.

Формування професійної компетентності майбутнього вчителя музичногомистецтва у багатьох випадках залежить від професійної спрямованості викKладачів навчального накладу. На думку Є.Білозерцева, „успішність професKійної освіти визначається сьогодні не тільки і не стільки активністю одноговикладача або однієї кафедри, а оптимальним співробітництвом усіх кафедрі викладачів, стратегією і тактикою факультету” [2, с.551]. Аналізувати проKблеми підготовки компетентного вчителя музичного мистецтва не можна безвивчення, узагальнення та наукового осмислення багатого досвіду, представKленого історією музичної освіти та накопиченого педагогамиKмузикантами.

Слід зазначити, що підготовка вчителя музичного мистецтва пов’язана звивченням різноманітного комплексу спеціальних дисциплін, до кожної з якихвизначена особлива методика викладання: навчання грі на інструменті, диKригування, робота з хором, сольний спів та ін. Звідси випливає, що методикапідготовки майбутнього вчителя мистецьких дисциплін має бути спрямованана набуття знань та умінь для здійснення поліфункціональної діяльності в заKгальноосвітній школі. Також важливу роль відіграє роль спадкоємності теоKретичних знань і практичних умінь, одержуваних студентами зі спеціальнихдисциплін у подальшій педагогічній діяльності.

На думку Ю.Алієва [1], для вирішення конкретних завдань учителю муKзичного мистецтва необхідний весь арсенал психологоKпедагогічних і музичK

них знань з першого дня роботи в школі, оскільки ситуації, з якими він стиKкається, мають комплексний характер. Як би не поліпшувався музичноKосвітній процес у вищій школі, випускника вищого мистецького навчальногозакладу не можна розглядати як готового, вже сформованого вчителяKмузиKканта. Він стверджує, що навчальний заклад не може методично і особистісKно озброїти студента на всі випадки педагогічного життя. Тобто не може бутиуніверсальної методики, спираючись на яку можна вирішувати будьKякі наKвчальноKвиховні та творчі завдання. Професійну компетентність учителя хуKдожньоKестетичного циклу, працівника культури і мистецтв розглядали у своїхдослідженнях Л.Афонченко, І.Левіна, М.Рудзік. У них спільною думкою єте, що для випускника мистецького навчального закладу професійна компеKтентність – це комплекс музичноKдидактичних знань, умінь та інтегральнапрофесійноKособистісна характеристика, готовність і спроможність виконуKвати професійноKпедагогічні функції в нових умовах [7]. Тобто її можна розKглядати як здатність до оптимального виконання дій та ефективно вирішуваKти проблеми професійної діяльності.

В умовах мистецького навчального закладу основи професійної компетентKності формуються у процесі вивчення як загально професійних, так і спеціальKних (наприклад, блок дисциплін предметної підготовки): історія зарубіжної муKзики, історія вітчизняної музики, народна музична творчість, сольфеджіо, гарKмонія, поліфонія, аналіз музичних форм. До блоку спеціальних дисциплін вхоKдить: основний музичний інструмент, додатковий музичний інструмент, концерKтмейстерський клас, хорознавство і хоровое аранжування, хорове диригування,сольний спів тощо. Оволодівши основами духовної і матеріальної культури, предKставляючи свою діяльність на теоретичному рівні, майбутні вчителі готові до закKріплення сформованих знань і вмінь на практиці. Ця сформованість є передумоKвою до формування професійної компетентності майбутнього вчителя і передбаKчає оволодіння ним комплексом спеціальних знань з теоретичних та виконавсьKких (інструментальних, вокальних та диригентськоKхорових) дисциплін. Крімтого, учитель музики, який закінчив музичноKпедагогічний факультет, повинензнати спеціальні методики, музичну педагогіку і психологію, володіти психологоKпедагогічними знаннями в аспекті викладання предмета „Музика” в школі.

Висновки. Таким чином, в основу професійна компетентності майбутньKого вчителя музики входить спеціальна (загальнопедагогічна, диригентська,інструментальна, вокальна, виконавська, музикознавча, дослідницька), соцKіальна та особистісна підготовка. Звідси випливає, що вдосконалення підгоKтовки майбутнього вчителя мистецьких дисциплін знаходиться в прямій заKлежності не тільки від правильної орієнтації студента в процесі навчання наспеціальних заняттях, але й від загальної методичної забезпеченості та пракKтичної озброєності, одержаної у всьому різноманітті дисциплін, що вивчаютьсяна музичноKпедагогічному факультеті. Слід відзначити, що педагогічна наукаі практика виходять з принципової установки про те, що своєрідність педагоKгічної діяльності робить неприпустимим наявність однієї вузькоспеціальноїкомпетентності, а професіоналізм учителя визначається поєднанням усіх видівпрофесійної компетентності. Цей підхід прийнятний і для музичного мистецKтва, оскільки його вузькоспеціальна спрямованість в сьогоднішніх умовах себене виправдовує, а створює проблеми у професійній діяльності.

98

Завдання, які стоять перед сучасною педагогікою, вимагають глибокого анаKлізу складних процесів, що відбуваються в сучасній школі. Від того, яким будевчитель музичного мистецтва, як він стане реалізовувати свою творчу діяльність,чи здатний буде враховувати вимоги, що ставляться сучасним суспільством, убагатьох випадках буде залежати рівень освіченості, вихованості, духовного такультурного розвитку школяра. Організація процесу навчання у вищих мистецьKких навчальних закладах повинна бути достатньою для формування у студентацілісної системи знань та умінь, орієнтованих на потреби сучасної загальноосвітKньої школи. Таким чином, зміст музичної освіти, методи навчання мають не тількивідповідати сучасному розвитку суспільства але й випереджати його.

Література1. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя K музыканта [Ноты]

/ Ю.Б.Алиев. K М. : Гуманит. изд. центр Владос, 2000. K 336 с.2. Белозерцев Е.П. Образование: историкоKкультурный феномен [Текст]:

курс лекций / Е.П. Белозерцев. K СПб.: Издат. Р.Асланова «Юридическийцентр Пресс», 2004. K 704 с.

3. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учеб. пособие длястуд. высш. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. ШаKпошникова и др.; под ред. А.С. Роботовой. K М. : Издательский центр «АкадеKмия», 2004. K 208 с.

4. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике [Текст] / Г.М. КоджаспиKрова, А.Ю. Коджаспиров. K М. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательскийцентр «МарТ», 2005. K 448 с.

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. K М., 1990. K 105 с.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. МаркоKва. K М., 1996. K 308 с.

7. Рудзик М.Ф. Совершенствование профессиональной компетентностипедагогов образовательной области «Искусство» профильных общеобразоваKтельных учреждений в условиях института повышения квалификации [Текст]:дис. ...канд. пед. наук / М.Ф. Рудзик. K М., 2005. K 201 с.

8. Усова А.В. Требования к подготовке учителя в свете концепции модерKнизации российского образования на период до 2010 года [Текст] / А.В. УсоKва // Педагогическое образование и наука. — 2003. K № 2. K С. 4K8.

9. Энциклопедия профессионального образования [Текст]: под ред. С .Я.Батышева. K М., 1999. K С. 383. K Т. 2.

ТЕОРЕТИЧНИЙ БАЗИС ТА ЗАСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВО�ДОСЛІДНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

УДК 378.937Князян М. О.

В статье рассмотрены теоретические основы научно%иссле%довательской деятельности будущего учителя. Высветлена сущ%ность таких феноменов, как «научно%исследовательская деятель%ность», «исследовательские умения», «рефлексивные умения», «са%мооптимизация педагога». Представлены приемы организациинаучно%исследовательской деятельности студентов.

Ключевые слова: научно%исследовательская деятельностьбудущего учителя, исследовательские умения.

The article describes the theoretical basis of the research activities offuture teacher. The essence of the phenomena “research activities”,“research skills”, “reflexive skills”, “self%optimization of teacher” isfound out. The methods of organization of research activities of studentsare presented.

Key words: research activities of future teacher, research skills.

На сучасному етапі розвитку суспільства пріоритетною є оптимізація науKковоKдослідної роботи майбутніх педагогів, оскільки саме цей вид діяльностістудентів забезпечує можливість розв’язати такі важливі завдання, як вихоKвання дослідницької культури особистості професіонала, формування у ньогопрагнень до самореалізації в творчості, розвиток його індивідуально ціннихздібностей і талантів.

Основний масив наукових пошуків щодо цієї проблеми здійснювався пеKреважно в аспекті визначення її методологічного підґрунтя (І. Бех, Н. Бібік,А. Богуш, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Ничкало, О. Савченко, О. СухомлинсьKка) та ролі в активізації професійної підготовки педагогічних кадрів (Є. БарKбіна, Н. Грама, В. Гриньова, В.Буряк, Е. Карпова, Н. Кічук, М. Князян, Н.Курлянд, В. Радул, Т. Сущенко та інші).

Поряд з цим, проблема висвітлення теоретичних засад та педагогічнихпідходів щодо підвищення ефективності науковоKдослідної роботи майбутніхучителів у вищих навчальних закладах потребує уточнення, що й визначиломету і завдання статті: розкрити теоретичний базис та засоби організації окKресленої роботи студентів на етапі їхньої професійної підготовки.

Узагальнення наукових положень, представлених у довідкових філософсьKких, психологічних і педагогічних джерелах [1; 2; 4; 6; 7], свідчить, що досKлідження відіграє першочергову роль у розвитку пізнавальних процесів, уформуванні особистості та присвоєнні нею соціального досвіду. Так, з наукоKвої позиції С. Гончаренка дослідницький метод передбачає залучення особисKтості до самостійних спостережень, на основі яких установлюються зв’язкипредметів і явищ дійсності, пізнаються закономірності, формулюються висKновки [2]. В лінгвістичних джерелах дослідження є процесом ретельного наKукового розгляду з метою пізнання, з’ясування чогось [1, с. 242]. З позиціїнауковцівKфілософів, особливим видом пізнавальної діяльності, спрямованоїна вироблення системно організованих, об’єктивних і обґрунтованих знаньпро світ, є наука. Саме вона здатна виходити за межі конкретного історичноKго етапу й відкривати для людства нові предметні світи, котрі можуть статиоб’єктом практичного засвоєння лише на наступних етапах розвитку цивіліKзації [6, с. 662]. У педагогічних довідкових працях [2; 4; 7] наука розгляKдається як соціальноKзначуща сфера людської діяльності; її основною функKцією є вироблення й використання теоретично систематизованих об’єктивKних знань про дійсність. Наука – це одночасно діяльність з набуття новихзнань і результат цієї діяльності – сукупність отриманих на певний моментчасу знань. Наука охоплює не лише систему знань, а й засоби їх усвідомлення

1110

та філософського тлумачення, у зв’язку з чим виступає формою суспільноїсвідомості. Вона є засобом встановлення та усвідомлення об’єктивної істини.Синтезуючи провідні характеристики понять «наука» та «дослідження», дійдемовисновку, що науковоKдослідна діяльність студентів – це є творча пізнавальKна робота, спрямована на вивчення на емпіричному й теоретичному рівняхоточуючого світу, закономірностей функціонування його явищ у контексті їхсистемних взаємозв’язків з метою нарощення суспільноKісторичного й особиKстісного досвіду.

НауковоKдослідна діяльність студентів є засобом їхньої професійної підгоKтовки, вона відрізняється всіма характеристиками навчальноKпізнавальноїроботи (передбачає вивчення певного об’єкта педагогічної дійсності в проKцесі розв’язання пізнавальної задачі, як правило, проблемного характеру)та носить ознаки творчої діяльності, актуалізує креативні можливості осоKбистості в аспекті вироблення власного бачення шляхів розв’язання проKблемної ситуації.

У системі вищої освіти науковоKдослідна діяльність забезпечує:K методологічну функціональність особистості майбутнього педагога, тобK

то вільне володіння системними методологічними знаннями, оперування заKгальнопізнавальними метаKвміннями, методами наукового дослідження, що всукупності реалізує можливість студента високопродуктивно діяти в науковоKму просторі;

K дієвість знань як вміння динамічної актуалізації й застосування накопиKченого теоретичного матеріалу при вирішенні складних професійних проблем;

K процесуальноKтехнологічну підготовленість студентів, тобто вільне опеKрування дослідницькими діями, здатність до високої самоорганізації в пошуKковій роботі, досягнення максимального результату за мінімально короткийчас;

K розвиток рефлексивних дій (самоаналізу, самоконтролю, самооцінки,прогнозування перспектив самовдосконалення);

K самооптимізацію майбутнього педагога – самовдосконалення в найбільшсприятливому режимі з урахуванням індивідуальної своєрідності втіленнявласних професійноKтворчих сил; самоінтенсифікація процесів свого особисKтісного та професійного зростання.

З нашої наукової позиції [3], дослідницькі вміння – це система інтеріориKзованих пошукових дій, що містить такі з них: формулювання проблеми таобґрунтування об’єкта дослідження; генерація нових ідей; висунення систеKми гіпотез; створення проекту дослідницької роботи; вибір методів дослідженKня; комплектація власного каталогу наукових праць; аналіз науковоKтеореKтичних джерел з досліджуваної проблеми; вивчення нормативної, інструктивKноKметодичної документації; виявлення залежності між фактами педагогічKної дійсності; створення моделі функціонування педагогічного явища; виробKлення стратегій експериментальної формувальної технології; емпіричне вивKчення об’єкта (спостереження, бесіда, інтерв’ювання, анкетування, тестуKвання тощо); характеристика нової, раніше невідомої якості; зіставленнярезультатів експерименту з теорією; узагальнення результатів дослідження;аргументація та формулювання висновків; оцінка відповідності отриманихрезультатів меті та умовам завдання тощо.

Засобом організації науковоKдослідної діяльності є науковоKдослідницькезавдання – проблемне завдання, що має на меті засвоєння теоретичної інфорKмації, оволодіння практичними навичками в процесі дослідження конкретKних об’єктів педагогічної дійсності.

Наведемо варіанти декількох науковоKдослідницьких завдань, котрі впроKваджувалися нами у форматі самостійної роботи за змістовим модулем «СтрукKтура, функції та науковоKкатегоріальний апарат науковоKпедагогічного дослKідження» (навчальна дисципліна – «Основи наукових досліджень»). МайKбутнім фахівцям було запропоновано провести інтерв’ювання визнаного врегіоні вчителя з проблеми його професійного саморозвитку. Студенти повиннібули звернути особливу увагу на засоби, які вчитель рекомендує їм для ефекKтивного саморозвитку; вони орієнтувалися також на розроблення програмиінтерв’ю, переліку питань та їх послідовності. Після закінчення інтерв’юванKня студенти готували самозвіт щодо того, наскільки повно запропоновані нимипитання охоплювали проблему професійного саморозвитку вчителя та наKскільки точно вони були сформульовані. На основі теоретичного матеріалу,набутого студентами, вони розробляли перспективну програму саморозвиткуяк дослідника (визначаючи сукупність теоретичних знань, дослідницькихметодів, котрими вони мають оволодіти; створюючи систему цілей, яких поKвинні досягти з метою ефективного втілення в професійній діяльності свогодослідницькоKтворчого потенціалу).

У контексті самостійної роботи за цією ж темою студенти мали висловитивласну позицію з проблеми «НауковоKдослідницька діяльність як мета та засібсаморозвитку педагога». Студенти мали виявити роль науковоKдослідної діяльKності в оптимізації формування компетентності саморозвитку. У зв’язку з цим,вони висвітлювали не лише сутність провідних понять «самозростання», «саKмотворення», «самостановлення», але й мали показати подвійний характерфункцій науковоKдослідницької діяльності – те, що вона є, з одного боку, принKципово важливим засобом творчого саморозвитку особистості професіонала,з іншого, – метою його становлення як дослідника.

На практичному занятті за темою «НауковоKкатегоріальний апарат пеKдагогічного дослідження» виконувалося науковоKдослідницьке завдання,спрямоване на оволодіння студентами провідними категоріями педагогічKного дослідження («об’єкт», «предмет», «завдання», «гіпотеза»). Студентимали схарактеризувати концепт (про що йдеться: об’єкт, явище, процес,дія, якість, вид діяльності тощо), його атрибутивні характеристики, проKаналізувати основні функції. Після цього передбачалася рефлексія студенKтами своїх умінь визначати об’єкт і предмет наукового дослідження, розKробляти систему його завдань, формулювати гіпотезу. Такий підхід дозвоKляє оптимізувати не лише процеси оволодіння провідними категоріями наKукового дослідження, але й сформувати такі важливі вміння, як аналіз,синтез, інтеграція наукових позицій, компресія наукової інформації з меKтою вироблення свого бачення вирішення проблеми, самооцінка можлиKвостей у формулюванні вихідних положень педагогічного дослідження.Після проведеного аналізу студенти на основі вищезазначеного мали сфорKмулювати власний варіант визначення провідних категорій педагогічногодослідження.

1312

Посилити процеси формування рефлексивних операцій студентів видаєтьсяза можливе, якщо впроваджувати завдання, в контексті яких має місце взаєKмна оцінка студентами адекватності, точності та повноти відображення сутKності запропонованих ними визначень. Здійснення взаємного аналізу та оцінKки сформульованих студентами визначень дозволяє звернути їхню увагу натипові недоліки, спонукати до усвідомлення власних помилок. Завдання таKкого типу слугували виробленню «конкретизованої рефлексії» – конкретнихрефлексивних дій (самоаналізу, самоконтролю, самооцінки), що забезпечуKють ефективність розгортання саморозвитку особистості як дослідника.

З метою забезпечення ефективної дослідницької самореалізації особистості,оволодіння нею необхідного та достатнього «знаннієвого фонду» з досліджуKваної проблеми, окрім формування рефлексивних дій, є надзвичайно важлиKвим забезпечення прогресивної динаміки розвитку вмінь порівнювати, клаKсифікувати, абстрагувати, конкретизувати, систематизувати, узагальнюватитеоретичний матеріал. Пріоритетність формування саме цих умінь пояснюєтьKся тим, що вони забезпечують можливість особистості накопичувати значнийобсяг фахово орієнтованих знань та вмінь, необхідних для успішної науковоKдослідної діяльності, досягнення її інноваційних результатів.

НауковоKдослідницькі завдання на узагальнення творчого доробку спряKмовані на систематизацію, контроль і переосмислення того, що було опрацьоKвано студентом у ході його пошукової діяльності. Важливим засобом системаKтизації матеріалів наукової роботи виступає укладання портфоліо, що дозвоKляє студенту співвіднести досягнуті результати з метою діяльності, проаналіKзувати процес її розгортання, визначити типові недоліки та перспективи досKлідження. Завдання на оформлення наукового продукту передбачають описпроведеного експерименту, виклад аргументації своєї позиції, оформленнярезультатів відповідно до сучасних вимог. У цьому контексті є доцільним запKропонувати студентам взяти участь у колективному журналі відкритого типу«Cogito, ergo sum», конкурсі науковоKдослідних робіт (виконаних у форматікурсових та дипломних досліджень).

Отже, науковоKдослідна діяльність дозволяє забезпечувати на етапі проKфесійної підготовки майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах розKвиток їхнього науковоKсистемного світосприйняття, орієнтацію на особистісKноKпрофесійну самоактуалізацію як вищий рівень мотивації, рефлексивнемислення (усвідомлення якості свого саморуху як професіонала), актуалізаKцію технологічних ресурсів особистості з метою високої організації процедурнаукового пошуку. Перспективи дослідження полягають у визначенні систеKми технологій організації науковоKдослідної діяльності студентів на різних етаKпах їхньої професійної підготовки.

Література:1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов.

ред. В.Т. Бусел. – К. ; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. – 1440 c.2. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. –

К. : Либідь, 1997. – 376 с.3. Князян М. О. Система формування самостійноKдослідницької діяльності

майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки : дис. ... доктоKра пед. наук : 13.00.04 / Князян Маріанна Олексіївна. – Ізмаїл, 2007. – 445 с.

4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Длястуд. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «АкадеKмія», 2001. – 176 с.

5. Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми, проKгноз: Монографія / В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, С. Д.Максименко, Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва, Я. В. Цехмістер, О. В. Чалий /За ред. В. Г. Кременя. – К.: Наукова думка, 2003. – 853 с.

6. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. 3Kе изд., исKправл. – Мн. : «Книжный дом», 2003. – 1280 с.

7. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. РапацеKвич. – Мн.: «Современное слово», 2005. – 720 с.

ОСНОВНІ РЕЗУЛЬТАТИ ВПРОВАДЖЕННЯ СИСТЕМИПРОФЕСІЙНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ ПІДГОТОВКИ НА

ФАКУЛЬТЕТАХ ІНОЗЕМНИХ МОВУДК 378.4.132:81

Рибінська Ю.А.У статті узагальнені основні результати впровадження сис%

теми професійної комунікативної підготовки на факультетахіноземних мов. Доведено, що адаптивна дисипативна системаформування професійної комунікативної компетентності май%бутніх учителів іноземних мов і перекладачів мають значну пере%вагу над традиційними підходами, технологіями і методиками на%вчання іноземних мов майбутніх філологів.

Ключові слова: система професійної комунікативної підготов%ки, експериментальні і контрольні групи, професійна комунікатив%на компетентність, студенти факультетів іноземних мов, екс%периментальна технологія.

В статье обобщены основные результаты введения системыпрофесиональной коммуникативной подготовки на факультетахиностранных языков. Доказано, что адаптивная диссипативнаясистема формирования профессиональной коммуникативной ком%петентности будущих учителей иностранных языков и перевод%чиков имеют большое преимущество над традиционными подхо%дами, технологиями и методиками обучения иностранным язы%кам будущих филологов.

Ключевые слова: система профессиональной коммуникативнойподготовки, экспериментальные и контрольные групы, профес%сиональная коммуникативная компетентность, студенты фа%культетов иностранных языков, экспериментальная технология.

The article summarizes the main results of professional communicativepreparation system implementation at foreign language departments. Itis proved that adaptive dissipative system of future teachers of foreignlanguages and translators professional communicative competence havegreat advantage in comparison to traditional approaches, technologiesand methodic of teaching foreign language for future philologists.

1514

Key words: professional communicative preparation system,experimental and control groups, professional communicativecompetence, foreign language department students, experimentaltechnology.

Багато результатів педагогічних експериментів можна отримати і теореKтично обґрунтувати, застосовуючи комплекс параметричних багатофакторKних методів наукових досліджень на основі порівняння нульової гіпотези зальтернативними.

Предметом дослідження у статті стала динаміка зростання рівня сформоKваності ПКК (професійної комунікативної компетентності) майбутніх учиKтелів іноземних мов і перекладачів експериментальних і контрольних груп упроцесі вивчення навчальних дисциплін “Теорія і практика перекладу”,“Практика усного і писемного мовлення”, “Практичний курс основної іноKземної мови” у вищих навчальних закладах України на основі застосуванняекспериментальної технології формування ПКК майбутніх філологів.

Мета статті – зобразити основні результати впровадження системи проKфесійної комунікативної підготовки на факультетах іноземних мов, довестиїї ефективність.

Ефективність технології формування ПКК засобами креативного переклаKду майбутніх філологів у зіставленні успішності експериментальних груп стуKдентів з успішністю контрольних. Експериментальна і контрольна навчальнігрупи студентів становили одну експериментальну пару дослідження.

Під час впровадження авторської технології формування ПКК засобамикреативного перекладу майбутніх філологів виникла потреба у перевірці гіпоKтези щодо її ефективності в порівнянні з існуючими технологіями чи традицKійними методиками.

Аналіз даних поетапного діагностування рівнів сформованості ПКК засоKбами креативного перекладу майбутніх філологів за допомогою комплексупараметричних багатофакторних методів наукових досліджень дозволив намздійснити порівняння нульової статистичної гіпотези з альтернативними і зроKбити висновок про те, що технологія формування ПКК засобами креативноKго перекладу майбутніх філологів має значну перевагу над традиційними техKнологіями і методиками навчання творчого перекладу. Застосування експеKриментальної технології забезпечує цілеспрямованість, ефективність і резульKтативність процесу іншомовної підготовки майбутніх учителів іноземних мові перекладачів.

У педагогічному експерименті для оцінки успішності можна застосовуваKти різні статистичні критерії, серед яких найчастіше застосовують tKкритерійрозподілу Стьюдента, критерій хі – квадрат Пірсона, критерій Колмогорова,критерій Вілконсона тощо [1, с. 138].

Для визначення ефективності адаптивної дисипативної системи формуKвання ПКК майбутніх учителів іноземних мов і перекладачів і перевірки стаKтистичних гіпотез нашого дослідження застосовуємо tKкритерій Стьюдента,оскільки оперуємо малими, прямолінійно зв’язаними і нормально розподілеKними незалежними вибірками (n < 30). В окремих випадках обсяг вибірок єрізним.

Розглянемо випадок застосування tKкритерію Стьюдента для перевірки усKпішності навчання експериментальної і контрольної групи на конкретномуетапі. Беремо успішність експериментальної групи за даними певного зрізувід початку експерименту. За даними цього ж зрізу від початку експериментуберемо успішність контрольної групи. Ці дві вибірки успішності порівнюємоза критерієм рівності математичних сподівань за tKкритерієм Стьюдента. НаKгадаємо, що tKкритерій Стьюдента обчислюється за формулою [1, с. 240]:

(5.1)

де: – середнє арифметичне вибірки ЕГ; – середнє арифметичне вибірки ЕГ;

Px– дисперсія вибірки ЕГ;

Py – дисперсія вибірки КГ;

Ne – обсяг вибірки ЕГ;

Nk – обсяг вибірки КГ.

Спростимо цей вираз для кращого математичного обрахунку:

(5.2)

. (5.3)

Тоді наш вираз набуде вигляду:

(5.4)

де: Me

і Mk – середні арифметичні для експериментальної і контрольної

груп;

– стандартна похибка різниці середніх арифметичK

них;SS

e і SS

k – сума квадратів відхилень від середньої арифметичної для ексK

периментальної і контрольної груп; обраховується за формулою:

(5.5)

де: Ne– об’єм вибірки ЕГ;

+−

=xe NPN

yxt

1716

Nk– об’єм вибірки КГ.

Рівень значущості α, що в педагогічних дослідженнях має бути не меншим за0,05, в таблицях значень критерію Стьюдента відповідає ймовірності Р = 0,95.

Кожен рівень значущості має tкр

, величина якого залежить від величиниступеня вільності. Чим більший показник ступеня вільності, тим менше t

кр

даної значущості. Ступінь вільності визначається за формулою [1, с. 240]: (5.6)

Якщо ми визначили t за даними певного етапу діагностики рівня сформоKваності ПКК майбутніх учителів іноземних мов і перекладачів експерименKтальної пари, то його значущість визначаємо таким чином:

При t > 0 за допомогою t і f визначаємо tкр

. Якщо показник t > tкр

, то поKтрапляє в зону Н

1, тобто експериментальна група має перевагу в успішності

над контрольною групою. Якщо показник t < tкр

, то потрапляє в зону Н0, тобто

ні експериментальна, ні контрольна група не мають переваг в успішності наKвчання. Якщо показник t від’ємний, і t > – t

кр, то він потрапляє в зону Н

0,

тобто ні експериментальна, ні контрольна група не мають переваг в успішKності навчання. Якщо ж показник t < – t

кр, то він опиняється в зоні Н

2, тобто

успішність навчання в контрольній групі має перевагу над успішністю навчанKня в експериментальній групі.

Рис. 5.6. Зони статистичних гіпотез експериментального дослідження

Обчислений за формулою (4) показник tKкритерію Стьюдента буде значуKщим, якщо він, згідно з числом ступеня вільності, попадає в довірчий інтерKвал таблиці:

0,95 ÷ 0,98; 0,98 ÷ 0,99; 0,99 ÷ 0,995;0,995 ÷ 0,998; 0,998 ÷ 0,999; 0,999 ÷ 1.Науковці, що займаються застосуванням методів математичної статистиK

ки у педагогічних дослідженнях, радять оцінювати ефективність певних явищу експериментальній парі за умови, якщо початкова успішність в експериKментальній і контрольній групі однакова [1]. Проте, на практиці важко реаKлізувати такий підхід. У контексті нашого дослідження лише деякі експериKментальні пари мають однакову початкову успішність. У всіх інших експериKментальних парах початкова успішність контрольної групи вища, іноді – вмежах 10 балів (одного рівня сформованості ПКК). Така нерівність початKкової успішності в експериментальній парі не дає змоги реально оцінити пеKревагу в успішності експериментальної чи контрольної групи, особливо напочатку експерименту. Наприклад, ефективність формування ПКК студентівекспериментальної групи у кількості нарощених балів за даними певного етаK

пу комплексного діагностування вища, ніж у студентів контрольної групи.Але, зважаючи на більшу початкову успішність контрольної групи, загальнийпоказник успішності КГ, у т.ч. і на момент цього зрізу, буде вищим від загальKного показника успішності ЕГ. Така ситуація може повторитися упродовжкількох перших етапів діагностики.

Щоб уникнути такої диспропорції, потрібно перейти від аналізу успішKності групи з певною початковою успішністю до аналізу успішності групи знульовою початковою успішністю. Продемонструємо це на прикладі кількохекспериментальних пар.

Успішність кожної групи являє собою вибірку, елементи якої позначаютьуспішність окремих студентів і розташовані в порядку зростання у стовпці.Останній елемент вибірки – середня арифметична успішність групи.Успішність групи на протязі усього навчання в університеті являє собою матKрицю, що складається з (n+1) стовпця і (m+1) рядка, де:

n – кількість зрізів комплексної діагностики ефективності формуванняПКК майбутніх філологів упродовж чотирьох років навчання;

m – кількість студентів в групі (об’єм вибірки).Першим стовпцем матриці є початкова успішність кожного студента плюс

середня початкова успішність групи:

(5.7)

Такий вигляд має матриця А успішності студентів будьKякої групи, що береучасть в експерименті, на протязі всього навчання в університеті.

Матриця розміром (m+1) х1 є вектором початкової успішності групи:

(5.8)

Кожний елемент кожного стовпця матриці, крім початкового, складаєтьKся із суми початкової успішності студента плюс успішність після наступнихзрізів, коли оцінювалися знання, які здобув студент завдяки методу, методицічи технології, що застосовувалися у навчанні групи протягом усього періодунавчання в університеті.

Зобразимо схематично кожний елемент матриці, позначивши початковууспішність студентів Р

і, а результативність навчання кожного студента завK

1918

дяки реалізації адаптивної дисипативної системи формування ПКК майбутніхучителів іноземних мов і перекладачів – m

і:

(5.9)

Віднімемо від матриці А матрицю початкової успішності П. Це значить,що від кожного стовпця матриці А віднімемо стовпець початкової успішностігрупи. Тоді матриця А – П матиме вигляд:

(5.10)

Ми отримуємо матрицю, в якої стовпець початкової успішності нульоKвий, а кожний наступний стовпець успішності студентів групи складаєтьсяіз успішності кожного студента, одержаної в результаті впливу авторськоїсистеми чи традиційних методик, застосованих до цієї групи, на ефективністьнавчання.

Отримані вибірки ми назвали вибірками потужностей, тому що коженелемент вибірки є потужністю навчання кожного студента, яку він виявив урезультаті дії певного методу, методики, технології, системи навчання. ЕлеKмент в кінці вибірки є середньою потужністю групи.

Якщо порівняти вибірки потужностей експериментальної і контрольноїгрупи, то більш потужною буде вибірка тієї групи, яка отримала більше балівза результатами зрізів. Щоб оцінити, яка група успішніша в навчанні, поKтрібно обчислити показники критерію Стьюдента для кількості вибірок, щовідповідає кількості зрізів розробленого нами комплексу діагностики рівнівсформованості ПКК майбутніх учителів іноземних мов і перекладачів. ОцінKку успішності навчання експериментальних пар здійснюємо, беручи до увагивибірку, кожен елемент якої є середньою потужністю групи упродовж всьогоперіоду проведення формувального експерименту (5 років навчання у ВНЗдля кожної експериментальної пари). Елементи вибірки обчислюємо за форKмулою:

Рі = М

і – П (5.11)

де: Рі – елемент вибірки середніх потужностей групи;

Мі – середня успішність групи на протязі всього навчання в університеті;

П – середня початкова успішність групи.

Для кожної пари, що бере участь в експерименті, можемо скласти вибірKки середніх потужностей експериментальної і контрольної групи, обчисливKши показник критерію Стьюдента, оцінити перевагу в ефективності формуKвання ПКК студентів експериментальної чи контрольної групи.

Для прикладу, обчислимо потужність навчання студентів експериментальKної пари Інституту журналістики і міжнародних відносин, спеціальність ФілоKлогія / Переклад Київського національного університету культури і мистецтв.Укладемо таблицю середніх значень рівнів сформованості ПКК студентів екKспериментальної і контрольної групи за 100Kбальною шкалою (табл. 1). ПерKший елемент кожної вибірки – початкова середня успішність.

Таблиця 1Середні значення рівнів сформованості ПКК студентів

експериментальних пар

Як бачимо, на початку експерименту середній рівень сформованостіПКК студентів контрольної групи був низьким, як і в студентів експериKментальної групи, але дещо вищим. На протязі всього експерименту сеKредній рівень сформованості ПКК студентів контрольної групи вищий, ніжсередній рівень сформованості ПКК студентів експериментальної групи.Проте, можемо зауважити, що динаміка зростання рівня сформованостіПКК студентів експериментальної групи значно більша, ніж динаміка зроKстання ПКК студентів контрольної групи. Обчислимо вибірку середніхпотужностей цієї експериментальної пари за формулою 5.11 (результатиобчислень занесені в табл. 2):

Таблиця 2Вибірка середніх потужностей успішності студентів

експериментальних пар

Протягом усього експерименту середня потужність експериментальної груKпи вища, ніж середня потужність контрольної групи.

Простежимо, чи існує прямолінійний зв’язок між вибірками потужностейКГ і ЕГ. Для цього побудуємо графік у системі координат ХОY (рис. 1). ВідклаKдемо середні значення потужностей контрольної групи на осі Х, а середні знаKчення потужностей експериментальної групи на осі Y.

2120

Рис. 1. Кореляційне поле експериментальної пари І Інститутужурналістики і міжнародних відносин Київського національного

університету культури і мистецтв

Із графіка бачимо, що точки кореляційного поля утворюють уявну пряму,яка починається у лівому нижньому куті першого квадранта і закінчується управому верхньому куті цього ж квадранта. Це означає, що між вибіркамиконтрольної та експериментальної груп існує прямолінійний зв’язок, і вибірKки розподілені за нормальним законом розподілу. Коефіцієнт кореляціїR = 0,9706 показує, що зв’язок між вибірками контрольної та експерименKтальної групи тісний, адже зв’язок тісний, якщо R > 0,7. Із рівняння регресії

у = 2,1813х – 0,9177

бачимо, що коефіцієнт регресії дорівнює 2,18. Отож, якщо успішністьконтрольної групи збільшиться на 1 бал, успішність експериментальної групизбільшиться на 2,18 бала.

За формулою (5.1) обчислюємо tKкритерій Стьюдента: t = 3,7.Знаходимо ступінь вільності: f = 16 + 16 – 2 = 30. Цьому ступеню вільності

відповідає табличне значення tкр

для різних рівнів значущості р:

Тому отримане значення t = 3,7 знаходиться в зоні важливості для знаKчення ймовірності , причому t

кр = 3,65 та t > t

кр. Таким чином, із

ймовірністю, яка входить у довірчий інтервал , можемо стверKджувати, що ефективність формування ПКК студентів ЕГ, які навчалася заадаптивною дисипативною системою формування ПКК, вища, ніж ефекKтивність формування ПКК студентів КГ, які навчалися за традиційними підхоKдами до навчання іноземних мов. Рівень сформованості ПКК студентів ЕГ напочатку експерименту був набагато нижчим від рівня сформованості ПККстудентів КГ. Проте, наприкінці експерименту рівень сформованості ПККстудентів ЕГ зрівнявся з рівнем сформованості ПКК студентів КГ і став сеKреднім (рис. 5.2), що свідчить про значну динаміку зростання рівнів сформоKваності ІПКК студентів ЕГ у порівнянні зі зростанням рівнів сформованостіПКК студентів КГ.

Запропонований нами метод вибірки потужностей за допомогою визнаKчення показників tKкритерію Стьюдента довів, що якщо за певний проміжокнавчального часу середній показник рівня сформованості ПКК студентів ексKпериментальних груп зріс у порівнянні з тим же показником у контрольнихгрупах, ми можемо зробити висновок, що система формування ПКК майKбутніх учителів іноземних мов і перекладачів є більш потужнішою, ніж траKдиційні методи навчання іноземних мов.

Відтермінована діагностика рівнів сформованості ПКК студентів усіх екKспериментальних і контрольних груп, що були залучені до експериментальноKго дослідження на етапі формувального експерименту і констатувального екKсперименту другого порядку, проводилась перед завершенням студентаминавчання, присвоєнням їм освітньоKкваліфікаційного рівня «спеціаліст» і триKвала наприкінці другого навчального семестру 2010/2011K2011/2012 н.р.

Аналіз даних діагностування сформованості ПКК майбутніх учителів іноKземних мов і перекладачів, за допомогою комплексу параметричних багатоKфакторних методів наукових досліджень, дозволив нам здійснити порівнянKня нульової статистичної гіпотези з альтернативними і зробити висновок проте, що адаптивна дисипативна система формування ПКК майбутніх учителівіноземних мов і перекладачів, у т.ч. такі її компоненти, як індивідуальноKтворча і креативна технології формування ПКК, мають значну перевагу надтрадиційними підходами, технологіями і методиками навчання іноземних мовмайбутніх філологів. Застосування системи формування ПКК у майбутніхфілологів забезпечує цілеспрямованість та результативність процесу іншомовKної підготовки студентів факультетів іноземних мов.

Список використаних джерел:1. Микитенко Н.О. Технологія формування іншомовної професійної комK

петентності майбутніх фахівців природничого профілю. Монографія / Н.О.Микитенко / За ред. докт. пед. наук, проф., членаKкореспондента НАПН УкKраїни Г.В. Терещука. – Тернопіль : ТНПУ, 2011. – 411 с.

2. Михайлова Л.О. Формування професійноKпедагогічної спрямованостіособистості майбутнього вчителя в процесі навчання іноземної мови: автоKреф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Південноукраїнський державний пеKдагогічний університет ім. Ушинського. – О., 1996. – 24 с.

2322

А.М.; Англійська мова, Сірик Т. Л., 9 кл., СТЛKКНИГА, 2002р.; Англійськамова, Шпанько М. С., 10K11кл., Равлик. 1999р.; Speak English with Pleasure,Тучина Н. В., Меркулова Т. К., Кузьміна В. С., Торсінг, 2002р.; автентичніматеріали (підручники, аудіоK і відеоматеріали, CD), медіaджерела; методичнірозробки навчальних матеріалів, комп’ютерні програми. Скажімо, програми“Call” та “RoundKUP” забезпечують інтерактивний режим навчання англійсьKкої мови на етапі середньої школи, а мультимедійний комплекс “Reward” заKбезпечує розвиток усіх видів лінгвістичної та комунікативної компетенції.Вказані курси ефективно оптимізують навчання й викладання, завдяки їмможна об’єктивніше оцінювати знання учнів, програми створюють кращіумови для індивідуального підходу до учнів (виявлення слабких місць у знанKнях кожного учня створює умови для їх усунення) [4, с. 38K45]. Але вони нерозраховані на учнів, які володіють ІМ на достатньому і високому рівнях.Змістове наповнення цих підручників не може забезпечити розвиток творчоKго потенціалу обдарованих учнів. Тому виникає нагальна потреба розробкисистеми навчання обдарованих учнів, яка б створювала необхідні умови длявиявлення та розвитку обдарованості. У цій системі важливу роль, на нашудумку, повинні відігравати авторські програми навчання ІМ.

Аналіз лінгвістичних, психологічних та лінгводидактичних засад навчанKня англійського діалогічного мовлення обдарованих старшокласників профKільних класів ліцеїв та гімназій з поглибленим вивченням англійської мови,стан досліджуваної проблеми в сучасній методиці та загальноосвітній школі,результати констатувального зрізу спонукали до створення методики навчанKня обдарованих учнів і на цій основі розроблення експериментального навчанKня англійського діалогічного мовлення обдарованих старшокласників.

Логіка розвитку експериментального дослідження полягала в розробці йперевірці науково обґрунтованої методичної системи навчання англійськогодіалогічного мовлення обдарованих старшокласників профільної школи. Воснову дослідного навчання покладено припущення про те, що рівень комунKікативної компетентності школярів підвищиться, якщо: а) навчанню мови встарших класах надавати когнітивноKкомунікативного, функціональноKстиKлістичного та діяльнісного спрямування; б) поглибити, систематизувати йудосконалити знання учнів про діалогічне мовлення, його структуру, жанроKве та стильове розмаїття; в) вдосконалювати комунікативні навички старKшокласників шляхом добору оптимальних форм, методів, прийомів навчанKня; ґ) забезпечувати відповідність технології навчання англійської мови індиKвідуальним особливостям школярів філологічного профілю, змісту навчання,що базується на оптимальному поєднанні вправ і завдань, спрямованих напідвищення комунікативної компетентності учнів; д) здійснювати навчанняна текстовій основі з використанням текстівKвзірців із країнознавчою спряKмованістю; ж) використовувати міжпредметні зв’язки з урахуванням специфKіки профільного навчання в старших класах.

Ми передбачали, що це позитивно впливатиме на всебічний розвиток мовKної особистості, а також сприятиме свідомому поглибленому засвоєнню курсуанглійської мови.

У ході експериментальноKдослідного навчання розв’язувалася низка завKдань, зокрема: поглибити знання учнів з географії, історії, літератури і кульK

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОГО ДІАЛОГІЧНОГОМОВЛЕННЯ ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ ПРОФІЛЬНОЇ

ШКОЛИУДК 371. 3: 81’233=371. 212. 3

Кузнецова Н. В.У статті розглядається методика розробки авторських про%

грам для навчання обдарованих старшокласників англійському діа%логічному мовленню, зміна форми проведення занять, враховую%чи феномен обдарованості.

Ключові слова: обдаровані діти, зміст навчання, проектнітехнології, авторські програми.

В статье рассматривается методика разработки авторскихпрограмм для обучения одаренных детей английской диалогичес%кой речи, смена формы проведения уроков, учитывая феномен ода%ренности.

Ключевые слова: одаренные дети, содержание обучения, про%ектные технологии, авторские программы.

The article analyzes the methods of elaborating author’s programsfor teaching foreign communication to gifted senior pupils of profileschool, considers changing forms of conducting lessons due to thephenomenon of talent.

Keywords: gifted children, the contains of teaching, the projecttechnologies, author’s programs.

Відповідно до Національної доктрини розвитку освіти основною метою наKвчання іноземної мови є розвиток в учнів уміння використовувати іноземнумову як інструмент міжкультурного спілкування в будьKяких сферах життєдіKяльності. У сучасних умовах трансформації світового освітянського простору єбагато нових програм викладання іноземних мов, зокрема, для обдарованихучнів. За такими програмами метою навчання ІМ стає формування в учнівкомунікативної ї соціокультурної компетенції для виконання професійних завKдань і в повсякденному житті (практична мета), володіння іноземною мовоюяк засобом засвоєння нової інформації (освітня мета) [4, с. 38K45].

У нашій країні обдарованими учнями та створенням для них спеціальнихпрограм займалося багато вчених, серед яких: Ю. Пассов, Б. Теплов, В.Юркевич, М. Холодная, В. Шадриков, Ю. Бабаева, В. Дружинин, Д. БогоKявленська, А. Матюшкин, свій внесок у вивчення проблем обдарованої осоKбистості зробили українські психологи – Г. Костюк, В. Моляко, Р. Семенова.

У традиційному навчанні обдарованих учнів іншомовному мовленню виKкористовуються: вітчизняні навчальні посібники, що відповідають сучаснимвимогам і рекомендовані Міністерством науки і освіти, зокрема, Англійськамова (9Kй та 10Kй рік навчання) під редакцією Калініної Л.В., СамойлюкеKвич І.В.; Англійська мова (9Kй та 10Kй рік навчання) під редакцією КарпюкО.Д.; Англійська мова (10Kй рік навчання) під редакцією Гладкої І.А.; АнглKійська мова (10Kй рік навчання, профільний рівень) під редакцією Несвіт

2524

базувалося на сучасних методах Ю. Пассова, Г.Уідоусан, У.Литлвуда, Г.Е.Піфо, Пальмера, Уеста, С. Ніколаєвої, Г. Китайгородської. До найефективнKіших відносимо комунікативний метод; сугестивний метод; мовний матеріалзасвоюється в атмосфері гри, перевтілення, з використанням мови та рухів, атакож драматизації творів мистецтва, що допомагає сфокусувати увагу учнівз форми на сам процес спілкування; у центрі уваги – усномовленнєва комунKікація та вокабуляр, проте учні створюють діалоги і пишуть твори на різнітеми [3].

У дослідному навчанні використано також акваріум, метод дебатів, мовKчазний метод, використання рольової гри, колективного спілкування в групоKвому методі, що покладено в основу розробки експериментального навчаннята інноваційний метод проектів. Ці методи забезпечують інтенсивне навчанKня, в ході якого навчальні цілі досягаються за мінімальний термін при максиKмальному обсязі необхідного навчального матеріалу [2].

При доборі вправ для старшокласників ураховувалися такі чинники:1) культурологічний (спрямованість текстів на формування комунікативK

но розвиненої та освіченої молоді); 2) тематичноKзмістова єдність (поєднанKня теми тексту з його змістом; актуальність і новизна, комунікативна спряKмованість); 3) психологічний (розвиток у старшокласників уваги, пам’яті,мислення та інших психобіологічних процесів).

Розроблена нами система вправ включала репродуктивні, репродуктив%но%креативні, креативні (підготовчі, вступні, тренувальні, завершальні,контрольні) вправи. Всі вони відпрацьовувалися на уроках практики усногомовлення. Систему вправ і завдань було зорієнтовано на реалізацію всіх видівмовленнєвої діяльності: слухання як особливий вид сприймання розвивавуміння відтворювати матеріал, порівнювати країнознавчий матеріал тексту зукраїнськими фактами, виділяти в ньому головне (основну думку, тему, мікроKтеми), читання й говоріння вдосконалювали і закріплювали зазначені вміння,розвивали здатність яскраво висловлювати свою думку в діалогах та дебатахна історичну або культурологічну тему. Вправи слуховоK, зоровоKмовленнєві,слуховоK, зоровоKмоторні, спрямовані на удосконалення навичок через зороKве й слухове сприймання усно, фіксували особливості діалогічного мовленняз метою його подальшого продукування, створювали самостійні висловлюKвання в полілогах.

Окрім вправ, згрупованих за етапами експериментальної методики, старKшокласникам було запропоновано вправи, що відзначалися місцем та форKмою проведення, тематикою, ступенем пізнавальної активності учнів, криKтерієм комунікативності.

Нами було використано такі види вправ:1) За місцем проведення: класні вправи проводилися з метою закріпленK

ня нових знань, розвитку мовленнєвих умінь старшокласників; домашні впраKви виконувалися школярами вдома після ознайомлення й усвідомлення ноKвих мовленнєвих понять. Домашні вправи мали найчастіше творчий харакKтер:

K Уявіть ситуацію: вам запропонували виступити на конференції з благоKустрою нашої країни з доповіддю на тему “Якщо б у Вас був шанс побудуватикраще суспільство, щоб Ви змінили”. Підготуйте доповідь за такими пунктаK

тури англомовних країн; спрямувати мовленнєву діяльність школяра під часопрацювання країнознавчих текстів на вдосконалення мовленнєвої компеKтентності та розвиток діалогічного мовлення; виділити вміння й навички, неKобхідні учням для сприйняття, розуміння й відтворення аутентичних текстів,діалогів і створення власних діалогів; визначити найефективніші методи,прийоми і засоби для розвитку навичок діалогічного мовлення обдарованихучнів старших класів з поглибленим вивченням англійської мови; розробитисистему вправ і завдань для вдосконалення діалогічного мовлення старшокKласників; створити й експериментально перевірити ефективність розробленоїметодики навчання англійського діалогічного мовлення обдарованих старшокKласників.

Відповідно до цих завдань, була розроблена експериментальна програманавчання англійського діалогічного мовлення обдарованих старшокласниківпрофільної школи. Вона побудована на основі авторської програми “КомпаKративний аналіз культури англомовних країн і України” для 10K11 класів зурахуванням нової програми 12Kрічної школи для загальноосвітніх навчальKних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов[1]. Програмний матеріал доповнювався важливими, на нашу думку, теореKтичними знаннями про історію та політику різних англомовних країн, а таKкож окресленими проблемами сучасного життя і культури.

Комплексний підхід до методики навчання англійського діалогічного мовKлення обдарованих старшокласників профільної школи спрямував нашу уваKгу на виділення в програмі модульного принципу навчання, що містять мовKний і мовленнєвий матеріал чинних програм з країнознавства у поєднанні звідомостями про культуру, та має важливе практичне застосування, спрямоKване на вдосконалення діалогічного мовлення обдарованих старшокласників.

До розроблених модулів створена система вправ, що призначена для конKтролю знань, умінь і навичок діалогічного мовлення старшокласників, отриKманих при опрацюванні історичних та культурологічних текстів. УдосконаKлення мовленнєвих умінь учнів 10K11 класів передбачені експериментальноюпрограмою, в основу якої покладено концепції комунікативної і когнітивноїметодики навчання англійської мови, загальнодидактичні й методичні принKципи навчання. В експериментальній методиці серед чотирьох основних принKципів методики викладання ІМ – комунікативна спрямованість; особистіснаорієнтація; самоосвіта; інтегроване навчання всім видам мовленнєвої діяльKності (аудіювання, говоріння, читання та письмо) висвітлюється відносноновий принцип – культурологічний.

Спираючись на праці Ю. Пассова, О. Тарнопольського і С. Ніколаєвої, мивиділили найефективніші для нашого дослідження принципи навчання діаKлогічного мовлення обдарованих і талановитих старшокласників: принципнаочності, міцності, доступності та посильності, принцип міжкуль%турної взаємодії, професійної компетентності викладача, системності,концентризму, функціональності, принцип стилістичної диференціації,мінімізації мови, рівневості, комплексності, частотності, системності,випередження та принцип закріплення матеріалу.

Вищезазначені принципи передбачали окреслення ефективних методів іприйомів, підпорядкованих експериментальній програмі. Дослідне навчання

2726

РЕАЛІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХУЧИТЕЛІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ ДО ВИКОРИСТАННЯ АРТ�

ЗАСОБІВ У ШКІЛЬНІЙ ПРАКТИЦІУДК 37.011.3 # 051:796:373.5.091.33 – 027.22:7

Ніжевська Т.В.У статті схарактеризовано можливості використання арт%

засобів у навчально%виховному процесі школи. Визначено педагогічніумови підготовки майбутніх учителів до використання вказанихзасобів у шкільній практиці. Проаналізовано процес реалізації цихумов у педагогічному ВНЗ.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИБУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ К

ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АРТ�СРЕДСТВ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕНижевская Т.

В статье раскрыты возможности использования арт%средствв учебно%воспитательном процессе школы. Определены педагоги%ческие условия подготовки будущих учителей физической культу%ры к использованию этих средств в школьной практике. Проана%лизован процесс реализации этих условий в педагогическом вузе.

Ключевые слова: будущий учитель, физическая культура,арт%средства, школа, педагогический вуз.

THE REALIZATION OF THE PEDAGOGICAL CONDITIONS OFFUTURE PHYSICAL CULTURE TEACHERS’ TRAINING FOR THE USE

OF ART�MEANS IN SCHOOL PRACTICENizhevska Tatyana

The article reveals the possibilities of the use of art%means in theeducational school process, determines the pedagogical conditions offuture physical culture teachers’ training for the use of the above%

ми: голова суспільства – монарх чи президент; основні закони та права люKдей; громадський порядок; відносини з сусідніми державами.

2). За формою проведення: усні та письмові вправи були спрямовані навдосконалення навичок учнів сприймати і продукувати діалоги різних типів йдля різних ситуацій:

K Складіть діалог на тему “Місто 3000” . Обміркуйте такі пункти: місцезнаходження, типи домів, сприятливі умови проживання, розваги, джерелоенергії тощо.

3). За ступенем самостійності: групові, колективні та індивідуальні вправизастосовувалися з метою перевірки рівня сформованості вмінь і навичок діалогіKчного мовлення та їх використання в процесі мовленнєвої діяльності: а) викоKнання тестових вправ; б) заповнення таблиць власними прикладами; в) тлумаKчення країнознавчих термінів; г) створення діалогів, полілогів, дискусій тощо.

Індивідуальні вправи виконувалися самостійно й були зорієнтовані на коKмунікативноKтворчий характер діяльності старшокласника (порівняльний аналізкраїнознавчого тексту), створення власних текстівKдіалогів (порівняння інфорKмації про англомовні країни з тексту та додаткових фактів з теми про Україну).Наприклад: уявіть, що у вашого друга є школа етикету, де учнів навчають гарKних манер і як себе поводити в різних соціальних ситуаціях. А ви – журналіст,який прагне взяти інтерв’ю у директора цього незвичайного закладу. Складітьінтерв’ю про необхідність навчання дітей гарних манер у наш час.

Особлива увага приділена вправам за ступенем творчості: репродуктивнівправи були основою при закріпленні лексичного матеріалу й слугували дляперевірки рівня оволодіння мовленнєвих понять під час аналізу тексту:

K Подивіться на визначення слів з тексту і спробуйте розпізнати ці слова.Виставте їх одне за одним так, щоб остання літера кожного слова була перKшою літерою наступного;

K Прочитайте текст, визначте його основну думку. Доберіть заголовок дотексту.

K Знайдіть в тексті фразеологізми і доберіть до них українські еквіваленти.Репродуктивно%креативні вправи, враховуючи варіативність розв’язання

та своєрідну індивідуальність виконання, були спрямовані на вдосконаленнянавичок самостійного складання діалогів, текстів, виступів тощо.

Креативні вправи передбачали розвиток умінь складати твори, усні й пиKсемні тексти, готувати наукові доповіді, виступи на конференції, диспути, дисKкусії, спори, досліджувати те чи інше питання з метою його майбутнього захисKту (проекти), а також націлені на вдосконалення навичок сприймати, усвідомKлювати, аналізувати й відтворювати тексти різного культурологічного змісту.

Систему вправ розроблено відповідно до концепції методів навчання, воснову якої покладено репродуктивні й продуктивні засоби засвоєння знаньта розвитку вмінь і навичок діалогічного мовлення учнів старших класів зурахуванням психологічних особливостей обдарованих школярів цього віку.

Отже, експериментальна методика навичок діалогічного мовлення обдаKрованих учнів старших класів з поглибленим вивченням англійської мови буласпрямована на розвиток у випускників профільних класів набутих знань діаKлогічного мовлення з урахуванням нових когнітивноKкомунікативних навиKчок обдарованих учнів у роботі з країнознавчим текстом. До особливостей

пропонованої експериментальної роботи відносимо поєднання системноKопиKсового та комунікативноKдіяльнісного підходів у навчанні діалогічного мовKлення. Такий інтегрований підхід поглиблює в старшокласників знання з іншоKмовного спілкування, вдосконалює їхні вміння при сприйманні, усвідомленні,аналізі й практичному застосуванні навичок діалогічного мовлення.

ЛІТЕРАТУРА1. Іноземні мови 2K12 класи. Програми для загальноосвітніх навчальних

закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов //НавчальноKпрактичне видання. – Перун, 2005. – 208 с.

2. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностраннымязыкам / Г. А. Китайгородская. – М. : Высш. шк., 1986. – 101 с.

3. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку /Я. М. Колкер – М. : Academia, 2001. – 258 с.

4. Поліна С. Нові методичні підходи до викладання іноземної мови в умоKвах навчального комплексу неперервної освіти / С. Поліна //Педагогіка і псиKхологія. – Педагогічна преса, 2004. – №4(45). – С. 38K45.

2928

їх до серйозної художньої освіти. Навпаки, в цьому випадку засоби мистецтKва застосовуються для вирішення інших поставлених педагогічних завдань,що не обмежуються тільки естетичним вихованням учнів [3, c. 113].

Продовжуючи розвивати свої ідеї, Н. Сергєєва взагалі висловлює думкупро недоцільність включення в поняття «артпедагогіка» спеціальної художKньої освіти, адже вважає неправомірним підміняти новим поняттям традицKійний термін «художня освіта» чи більш вузький – «художнє виховання» [3,c. 116K117]. На наш погляд, в цьому питанні не треба бути настільки категоKричним. Адже використання артзасобів у педагогічній діяльності може матирізні цілі, які зазвичай тісно пов’язані між собою. У руслі нашого дослідженKня першочергова увага приділялась застосуванню вищевказаних засобів упрофесійній діяльності майбутніх учителів фізичної культури. Однак це незаперечує важливість одночасного забезпечення із фізичним розвитком дитиKни її естетичного й духовного вдосконалення.

Приєднуючись до точки зору Н. Шумакової, відзначимо, що артпедагогіKка в галузі фізичної культури являє собою гуманістичну систему освіти, якарозроблена на основі інтеграції засобів фізичної культури й мистецтва та котKра здійснює комплексний вплив на емоційноKціннісну, духовну й фізичну склаKдові особистості учня, розвиваючи його засобами творчої, естетичноKхудожKньої й навчальноKпізнавальної діяльності [5, с. 334].

Слід зауважити, що в попередній публікації, присвяченій теоретичномуобґрунтуванню педагогічних умов підготовки майбутніх учителів фізичноїкультури до використання засобів артпедагогіки у професійній діяльності, булодоведено, що першою з цих умов має бути така: забезпечення засвоєння стуKдентами теоретичних основ артпедагогіки. Ішлося про необхідність засвоєннястудентами інформації про сутність артпедагогіки, її основні закономірності,методи й форми організації педагогічного процесу на основі використаннярізноманітних видів мистецтва як фактору й засобу навчання, виховання йрозвитку особистості учня, реалізації його фізичних, духовних і творчихздібностей, а також забезпечення змістового збагачення занять з фізичної кульKтури художньою діяльністю школярів на основі врахування їхніх вікових особKливостей та індивідуальних інтересів.

У дослідженні було також ураховано той факт, що для успішного застосуKвання в майбутній професійній діяльності засвоєних знань про використанняартзасобів у шкільній практиці необхідно забезпечити оволодіння студентамивідповідних практичних умінь. З опорою на ідеї відомого психолога А. ВерKбицького [1; 2] було зроблено висновок про те, що другою педагогічної умоKвою успішної підготовки майбутніх учителів фізичної культури до викорисKтання артKзасобів у шкільній практиці є залучення студентів до квазіпрофесKійної діяльності з метою оволодіння ними артпедагогічними вміннями. Цяумова вимагає, щоб у навчальноKвиховному процесі вищого педагогічногонавчального закладу широко застосовувались різноманітні активні методи йформи, які максимально наближують дії молодих людей до їхньої майбутньоїпрофесійної діяльності.

Крім того, в попередній публікації було доведено, що майбутні вчителі фізичKної культури зможуть успішно застосовувати артKзасоби у своїй педагогічнійроботі тільки в тому випадку, коли засвоєні для цього знання та вміння набуK

mentioned means in school practice, analyses the process of therealization of these conditions in a pedagogical higher educationalinstitution.

Key words: future teacher, physical culture, art%means, school,pedagogical higher educational institution.

У зв’язку із погіршенням здоров’я учнівської молоді, виникає актуальнапотреба у підвищенні фізичної активності школярів, залученні їх до різнихвидів спорту. Це зумовлює необхідність пошуку нових ефективних моделейфізичної освіти, а також підходів до організації уроків фізичної культури вшколі, інноваційних форм і методів здійснення фізичного виховання учнів.

Вагомі перспективи в цьому плані має застосування артKзасобів. Зокрема,акцентуючи увагу на значних педагогічних резервах цих засобів, В. СухомлинсьKкий підкреслював, що він сприймає мистецтво «як час і простір, в якому живекраса людського духу». На думку педагога, «як гімнастика випрямляє тіло, такмистецтво випрямляє душу». Тому людина, пізнаючи цінності мистецтва, виKявляє та пізнає в собі й в інших істинне людське [4, с. 167]. У руслі вищевказаKного можна підсумувати, що забезпечення у педагогічних ВНЗ цілеспрямоваKної підготовки майбутніх учителів фізичної культури до використання артKзаKсобів в загальноосвітніх закладах є актуальною потребою сьогодення.

Як установлено на основі аналізу наукової літератури, загальнотеоретичніоснови вдосконалення навчальноKвиховного процесу у вищій педагогічнійшколі представлено в дослідженнях Ю. Бабанського, В. Євдокимова, І. ПроKкопенка, О. Савченко, А. Троцко та ін. Специфіку професійної підготовкимайбутніх учителів фізичної культури розкрито у працях Ю. Васькова, М.Віленського, А. Ровного, Г. Соловйова та ін. Педагогічні можливості мистецKтва схарактеризовано в публікаціях М. Бахтіна, В. Бутенка, М. Кагана,О. Михайличенка, Т. Смирнової та ін. Теоретичному обґрунтуванню можлиKвостей застосування артKзасобів у фізичному вихованні учнів та студентівприсвячені доробки таких авторів, як О. Булатова, Ж. Валеєва, М. Гузева,Н. Сергєєва, Т. Соколова, Н. Шумакова та інших. Однак, як засвідчили реKзультати пілотажного дослідження, незважаючи на вагомий внесок науковціву вивчення різних аспектів застосування артзасобів у фізичному вихованнямолоді та підготовки майбутніх учителів фізичної культури до такої роботи,ці проблеми вимагають подальшого дослідження.

У світлі цього, метою статті є визначення педагогічних умов, що забезпеKчують успішність підготовки майбутніх учителів фізичної культури до викоKристання артKзасобів у шкільній практиці, а також аналіз реалізації цих умову педагогічному ВНЗ.

Як відомо, слово «art» перекладається з англійської мови як «мистецтво».Проте, як цілком справедливо зазначає Н. Сергєєва, використання компоKнента «арт» відносно сучасних напрямів розвитку мистецтва нерідко простодає змогу наголосити на новаторських підходах автора до створення художньKого твору, відходу від певних традиційних канонів. Схожа картина, на думкудослідниці, спостерігається у використанні терміну «артпедагогіка». Адже цейнапрям у педагогіці не передбачає наявність у вчителя безпосередньої метищодо спонукання учнів до створення певного витвору мистецтва, залучення

3130

валась така ситуація: «Дві старшокласниці постійно проявляють негативнеставлення до уроків фізичної культури, конфліктують з учителем. На всі йогоспроби знайти з ними спільну мову реагують негативно. Запропонуйте своїрекомендації стосовно вирішення цієї проблеми за допомогою артзасобів. Якісаме артзасоби ви пропонуєте застосовувати та в який спосіб? Аргументуйтесвою точку зору». Зокрема, під час обговорення цієї проблеми студенти висKловили думку про те, що вчителю фізичної культури слід краще узнати прохобі та таланти цих дівчат, що допоможе йому знайти з ними спільну мову.Наприклад, можна залучити їх до проведення фотосесії на заняттях із фізичKної культури, розробити комплекс фізичних вправ для дівчат у стилі аеробікитощо.

Реалізація третьої визначеної педагогічної умови передбачала, що під часпроходження педагогічної практики студентам надавалась постійна методичKна підтримка як з боку викладачів, які були керівниками практики від ВНЗ,і з боку тих учителів, до яких були закріплені студенти. Регулярне відвідуванKня педагогами уроків практикантів дозволяло їм не тільки більш комплекснооцінювати самостійну педагогічну діяльність студентів із застосування різноKманітних артзасобів, але й при необхідності давати корисні рекомендації щодовнесення до неї необхідних коректив.

Отже, на підставі вищевикладеного зроблено висновок про те, що артзаKсоби мають значний виховний потенціал, тому у вищих педагогічних заклаKдах важливо забезпечити цілеспрямовану підготовку майбутніх учителівфізичної культури до використання артKзасобів у шкільній практиці. Як буловизначено, результативність такої підготовки підвищується за таких умов:1) забезпечення засвоєння студентами теоретичних основ артпедагогіки;2) залучення майбутніх учителів фізичної культури до квазіпрофесійної діяльKності з метою оволодіння ними артпедагогічними вміннями; 3) набуття стуKдентами практичного досвіду застосування артKзасобів під час проходженняпедагогічної практики у школах. У наступній публікації планується більшдокладно проаналізувати дані експерименту, що проводився з метою переKвірки ефективності визначених педагогічних умов підготовки майбутніх учиKтелів фізичної культури до використання артKзасобів у шкільній практиці.

ЛІТЕРАТУРА1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный

подход /А. А. Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1991. – 207 с.2. Вербицкий А. А. Концепция знаковоKконтексного обучения в вузе / А.

А. Вербицкий // Концепция знаковоKконтексного обучения в вузе. –1987. – № 5. – С. 31K39.

3. Сергеева Н. Ю. АртKпедагогическое сопровождение профессиональKной подготовки будущего учителя : дис. … докт. пед. наук : 13.00.08; 13.00.01/ Н. Ю. Сергеева. – Чебоксары, 2010. – 432 с.

4. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. — Киев :Радянська школа, 1974. – 288 с.

5. Шумакова Н. Ю. Артпедагогика как гуманистическая система обраKзования учащихся в области физической культуры : дис. … докт. пед. наук:: 13.00.04; 13.00.01 / Н. Ю. Шумакова. – М., 2007. – 297 с.

дуть у них сталого характеру, коли студенти накопичать досвід реальної взаєKмодії з учнями школи. Ці висновки стали підставою для визначення третьої умовипідготовки майбутніх учителів фізичної культури до використання засобів артKпедагогіки у професійній діяльності: набуття ними практичного досвіду застоKсування цих засобів під час проходження педагогічної практики у школах.

В організованому нами експерименті вищевказані умови впроваджувалисьу навчальноKвиховний процес педагогічних ВНЗ. Так, реалізація першої з цихумов забезпечувалась за допомогою проведення відповідних мінілекцій, бесід,диспутів («Артпедагогіка как інноваційна гуманістична технологія», «ІнтегKрація різних видів мистецтв на заняттях з фізичної культури» «Що я знаю проказкотерапію?», «Механізми групової взаємодії» тощо) на заняттях з психоKлогоKпедагогічних дисциплін, методики викладання фізичної культури в школіта в позааудиторній роботі зі студентами. Крім того, з цією метою застосуваKлись такі методи й форми роботи, як конкурси, «ярмарки ідей», дні факультеKту, зустрічі з учителямиKноваторами тощо.

Забезпечення другої визначеної педагогічної умови передбачало викорисKтання таких активних методів і форм роботи, як ділові й рольові ігри, проKблемні ситуації, тренінги тощо. Так, наприклад, студенти залучались до роKльових ігор, в яких імітувались різні фрагменти уроків з фізичної культури.Один із студентів виконував роль вчителя, решта – ролі учнів. Причому напочатку експериментальної роботи перевага віддавалась іграм, де були досKтатньо докладно розписані не тільки ролі самих учасників, але й артзасоби,які рекомендувалось застосовувати на інсценованих заняттях. З часом центKральне місце на заняттях стали займати рольові ігри, де студентам надалосьдостатньо багато свободи щодо імпровізації. Тому майбутні вчителі фізичноїкультури могли не тільки самостійно обирати роль, але й моделювати своюповедінку відповідно до цієї ролі.

Відзначимо також, що в таких рольових іграх відбувалось двопланове виKкористання артзасобів. Адже, з одного боку, на цих інсценованих уроках пеKредбачалося, що студенти використовують вказані засоби з певними педагогKічними цілями. З іншого боку, участь студентів у таких іграх уже передбачаKла залучення їх до одного з різновидів театралізованої діяльності.

Значна увага в експериментальній роботі приділялась також проведеннювідповідних тренінгів. Так, наприклад, у тренінгу «Малюємо разом» студенKтам пропонувалось, розбившись попарно й не дивлячись один одному в очі,спробувати намалювати разом колективну картину на вільний сюжет. Такийтренінг сприяв не тільки формуванню умінь у студентів організовувати спільнудіяльність, але й розвитку таких важливих для педагога якостей, як емпатії,рефлексивності, спостережливості, педагогічної інтуїції тощо.

Під час проведення тренінгу «Створюємо настрій» майбутнім учителямфізичної культури пропонувалось, за допомогою використання різних артзаKсобів в процесі групової роботи, спочатку «створити» поганий настрій, а потім,за допомогою обрання інших засобів із цієї групи, змінити його на позитивKний. Цей тренінг допомагав студентам краще відчути можливості різних видівмистецтв та оптимально використати їх у своїй роботі.

У руслі порушеної проблеми студентів залучали також до вирішення різноKманітних проблемних ситуацій із шкільної практики. Наприклад, їм описуK

3332

ного співтовариства. Діалогічне й полілогічне мовлення є сумою монологів,оскільки мовлення у цих формах спілкування залишається індивідуальним,адже кожна людина є індивідуальною і неповторною.

На думку О. Лурії, усне діалогічне мовлення відрізняється від монологічKного тим, що воно може й не випливати з готового внутрішнього мотиву, заKдуму чи думки, оскільки в усному діалогічному мовленні процес висловлюKвання розподілений між двома людьми – тим, хто запитує, і тим, хто відповKідає. Мовець може обходитися й без власного особистого мотиву висловлюKвання.

Натомість у діалогічного мовлення є й інші істотні особливості, які відрізняKють його від монологічного мовлення. Важливим є факт, що той, хто відповKідає на запитання, вже знає, про що йдеться, і це знання спільної теми, а інодій спільного змісту бесіди, має вирішальне значення. Саме знання ситуації і єдругою істотною ознакою, яка визначає граматичну будову усного діалогічKного мовлення.

Третьою особливістю усного діалогічного мовлення є той факт, що співрозKмовник має повну можливість увести в нього поруч з мовними компонентаKми, які виражені в граматичних структурах, ще низку позамовних компоKнентів. До них належать – міміка, жести, засоби інтонації, паузи, які необхKідно включити в кожне усне мовлення і які особливо яскраво виявляються вусному діалогічному мовленні. Все це й визначає особливості граматичноїструктури усного діалогічного мовлення.

Особливістю структури усного діалогічного мовлення є й те, що воно приKпускає значну граматичну неповність. Окремі частини граматично розгорнуKтого висловлювання можуть випускатися і підмінятися або уявлюваною сиKтуацією, або введеними в мовлення жестами, мімікою, інтонаціями. Натомістьусне діалогічне мовлення зберігає функцію передачі інформації у процесі діаKлогу, хоча воно і є неповним.

За Л. Щербою, монолог є основною літературної мови, бо всякий монологі є зачатком літературного твору. На його думку, «діалог складається із взаємKних реакцій двох індивідів, що спілкуються один з одним, реакцій нормальноспонтанних, які визначаються ситуацією чи висловом співрозмовника» [7].Монолог Лев Володимирович розглядав як організовану систему приведениху словесну форму думок, яка є навмисним впливом на оточуючих.

За A. M. Богуш, «монологічне мовлення – це смислове, розгорнуте висKловлювання, що забезпечує спілкування та взаєморозуміння людей. МонологK це мовлення однієї людини, повідомлення про якісь факти дійсності» [1,с.184].

Існують різні види монологу: опис – повідомлення про факти дійсності,що існують одночасно; розповідь – повідомлення про факти, які відбуваютьKся в певній послідовності; міркування – повідомлення про факти дійсності,що існують у причинноKнаслідкових зв’язках.

І.О. Синиця виокремлює такий різновид монологу, як «розповідний моноKлог», це розповідь однієї особи, якої потрібно навчати. З цього приводу Л.В.Щерба писав: «БудьKякий монолог є літературний твір у зародку. Вмінню розKповідати, як і вмінню володіти будьKякими формами монологічного мовленKня, також треба навчати. Монолог є значною мірою штучною формою мовK

СПЕЦИФІКА ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГОВІКУ

УДК: 372.461+373.2Баранова В. В.

У статті розглянуто специфіку зв’язного мовлення дітей дош%кільного віку, визначені типи мовлення та їх характеристика.

Ключові слова: зв’язне мовлення, діалог, монолог, мовленнєвадіяльність, діти.

СПЕЦИФИКА СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА

В статье рассмотрена специфику связной речи детей дошколь%ного возраста, описаны типы речи и их характеристика.

Ключевые слова: связная речь, диалог, монолог, полилог, рече%вая деятельность, дети.

THE SPECIFIC CHARACTER OF THE CONNECTED SPEECH OF THEPRESCHOOL AGE’S CHILDREN

In the article is described the specific character children’s connectedspeech, it’s types and characteristics.

Key words: connected speech, monolog, dialog, speech act, children.

Однією із задач нашого дослідження було вивчити сутність та специфікузв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку. Отже, метою цієї статтістав аналіз науковоKметодичної літератури з дослідження проблеми зв’язногомовлення в дітей старшого дошкільного віку та виявлення перспектив йогоудосконалення за допомогою образотворчої діяльності.

Особливості діалогу, монологу, їх структуру і види вивчали психологи йлінгвісти (П. Блонський, В. Дроздовський, М. Жинкін, І. Зимня, Т. ЛадиKженська, О. Леонтьєв, Є. Пассов, С. Рубінштейн, Л. Щерба). Так, Л. ЩерKба стверджує, що в основі літературного мовлення лежить монолог, а в основірозмовного мовлення – діалог, автор відзначає, що діалог складається із взаєKмних реакцій двох мовців, реакцій спонтанних, визначених ситуацією чи висKловлюванням співрозмовника.

У сучасній науковій літературі терміни «діалог», «діалогічне мовлення»,«діалогічне спілкування» мають ідентичне значення і є взаємозамінниками,оскільки діалогічне мовлення та діалогічне спілкування розглядаються як коKмунікативний акт, якому властива зміна ролей слухача і мовця. Зауважимо,що діалог K центральний вид розмовної комунікації. Розмовні монологи майKже завжди входять до складу діалогу як його компоненти. Щодо полілогу, тойого здебільшого розглядають як модифікацію діалогу. Незважаючи на те,що діалог і полілог досить часто протиставляються монологу, між цими форKмами мови існує тісний взаємозв’язок: у процесі діалогу чи полілогу спостерKігається і монолог, якщо ініціатива ведення бесіди належить одному учасниKку. У цьому випадку інші учасники перетворюються на слухачів. Діалог розKпадається на монологи, а полілог – на діалоги, тобто будьKяке спілкуванняпередбачає й монологи через індивідуальне K мовлення складових певного мовK

3534

замінюються займенниками; дитина оперує неозначеноKособовими реченняKми, а звичний порядок слів порушується. Тому мовлення маленької дитини,яке спирається на наочні уявлення, що виникають у неї за зовнішніми асоціKативними зв’язками, буває незрозумілим стороннім слухачам, які не знайоміз конкретним життям дитини. Мовленню маленької дитини притаманнаемоційність: емоційне ставлення до предмета переважає над предметнимзмістом мовлення. Це надає мовленню маленької дитини своєрідної виразKності. Емоційні засоби його виразності досить різноманітні, динамічні і вихоKдять за межі звукового мовлення (жести, міміка, драматизація в рухах).

Мовлення старших дітей значною мірою втрачає риси ситуативності і стаєбільш зрозумілим сторонньому слухачеві. Таке мовлення, на відміну від мовKлення малюків, називають контекстним мовленням, тобто мовленням, якемістить передумови для розуміння її змісту.

Свідоме прагнення зробити своє мовлення зрозумілим для слухачів зросKтає у старших дошкільників. Старший дошкільник, який ще зберігає у своємумовленні риси ситуативності, сам пояснює незрозумілі слова у своєму мовKленні. Мовлення дитини збагачується різними синтаксичними формами, з’явKляються різні підрядні речення, складнопідрядні речення та речення з одноKрідними членами.

Дитяче мовлення перебудовується залежно від матеріалу: рівень мовленняпідвищується, якщо пропонується переказ, літературні форми розповіді слугуKють зразком, який спонукає дитину до творчого наслідування й збагачує її мовKлення. Натомість рівень мовлення знижується в розповідях з теми щодо особиKсто пережитого. Упродовж розповіді з особистого досвіду дитина начебто щеперебуває під впливом того, що пережила, й тому вона не може піднятися надним і викласти все у вигляді стрункої розповіді. За структурою розповідь з досKвіду ближча до розмовного мовлення, тобто до діалогічного мовлення, тоді якпереказ і творча розповідь за аналогією з літературним твором є монологічноюформою мовлення і наближаються до структури літературного твору.

На думку Г. Леушиної, не слово, а саме речення (зв’язне мовлення) є одиKницею мовлення й саме розвиток зв’язного мовлення відіграє провідну роль упроцесі мовленнєвого розвитку дошкільника [2].

Для розвитку мовлення дошкільника характерний процес його структурKної і смислової диференціації, де нове слово є не стільки носієм нового понятKтя, скільки засобом більш точного, диференційованого розкриття того смисKлового змісту, який немовби в зародку є вже у примітивних мовленнєвих струкKтурах маленького дошкільника. Якщо молодший дошкільник у своїй образнійрозповіді робить нібито якийсь малюнок, що відбиває його уявлення схемаKтично, окремими мазками, то у старшого дошкільника спостерігається вжетенденція до чіткої конкретизації й деталізації розповіді навіть там, де він пеKреказує з готового літературного зразка. Тобто лінія розвитку тут йде не всередині зв’язного мовлення. Отже, в генетичному плані в дитини від самогопочатку ми маємо справу зі зв’язним мовленням, а не зі словом. Форми і хаKрактер зв’язності мовлення змінюються і перебудовуються в процесі розвиткувід «незв’язної зв’язності» ситуативного мовлення до усвідомленого і довільKного користування мовленнєвими і виразними засобами в контекстному мовKленні.

лення» [7, с.2]. І. О. Синиця дійшов висновку, що розповідний монолог нетерпить стрибкоподібності, він має бути пластичним і безперервним, вестисяв певному темпі, з незначним прискоренням чи уповільненням як без скороKмовок, так і без усяких розтягувань і, тим більше, без довгих пауз [6, с. 53].

Немовних засобів у монолозі значно менше, підтекст незначний. Перервив мовленні, зупинки, зриви розпочатої фрази ні про що слухачам не свідчать,хіба що тільки про мовну безпорадність. Той, хто виголошує монолог, не можечасто замінювати одну фразу іншою, без кінця повторювати одне й те саме,інакше недомовляти, демонструвати свої «муки слова», поспішати чи за склаKдами вимовляти окремі слова й прислухатись, як вони звучать. «Усний виступK щохвилинна творчість, тому саме в такому характері одна з його приваблиKвих якостей» [6, с. 52].

Монологічне мовлення потребує спеціального навчання і вправляння. УчеKний характеризує монолог як штучну форму мовлення особи. І.О. Синиця,пише, що монолог – не просто більша кількість інформації, більша кількістьсловесного матеріалу, більша протяжність у часі, у впорядкуванні із запитанKнями, відповідями й репліками в діалогічному мовленні, хоча, звичайно, своїмобсягом він також відрізняється від діалогу, але це насамперед K організованемовлення, що має свою програму і структуру [6, с. 127]. Монологічне мовKлення позбавлене діяльності. Його задум, зміст, план, логіку формулюваннякожної фрази і т. ін., як уже зазначалося, визначає сам мовець, той, хто проKмовляє монолог [6 с. 128].

Зв’язному усному мовленню властиві організованість, тенденція до розKгортання змісту, безперервність, внутрішня логіка й аргументація, точністьпередачі думок, чітко виражена послідовність і смислова закінченість. Такекомплексне поєднання багатьох ознак вимагає, щоб оволодіння усним моноKлогом теж було комплексним і охоплювало інформаційноKзмістовий аспектвикладу, логікоKструктурну побудову, мовне оформлення.

Отже, монологічне мовлення – це більш складний, довільний, організоваKний вид мовлення, що потребує спеціального навчання (О. Леонтьев, Л. ЩерKба). Вчені, підкреслюючи первинність діалогу, доводять, що монолог народKжується в надрах діалогу (О. Ушакова).

Г. Леушина зазначала що, в молодшому дошкільному віці мовлення дитиKни тісно пов’язане з її безпосереднім досвідом, з безпосереднім чуттєвим сприйKманням. Дитина оперує у своєму мовленні матеріалом наочних уявлень і самазалишається у полоні цих уявлень. Це позначається і на побудові мовлення,породжує у молодших дітей своєрідну структуру ситуативного мовлення.

Отже, з розвитком вербального мислення й подальшим розумовим розKвитком дитини, мовлення дошкільника поступово звільняється від цієї ситуаKтивної зв’язності. З’являється нова форма мовлення — мовлення, яке струкKтурно оформлене, зв’язне, точне, яке відтворює об’єктивно — форма конKтекстного мовлення.

Мовлення молодших дітей є переважно розмовним діалогічним мовленKням. Ці риси воно зберігає навіть тоді, коли виступає у вигляді монологу (саKмостійної розповіді). Як і будьKяке розмовне мовлення, воно спирається наспільність ситуацій співрозмовників. Це виявляється передусім в особливійструктурі мовлення, в якому підмет у реченні випускається, назви предметів

3736

До міркувань належать висловлювання%інструкції, висловлювання –пояснення, висловлювання%доведення, висловлювання%розмірковуван%ня.

У прямому значенні ці типи висловлювань трапляються зрідка, в мовленнідошкільників найчастіше трапляється контамінація.

У дітей старшого дошкільного віку зв’язне мовлення досягає досить висоKкого рівня. Під час спілкування вони можуть давати точну, коротку або розKгорнуту (залежно від ситуації) відповідь, зрозумілу для навколишніх людей.Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доKречні репліки, вчасно реагувати на чужі висловлювання, формулювати запиKтання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільноїдіяльності (Г. Леушина, М. Лісіна).

Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців (О. Коненко,С. Ласунова, Т. Постоян, О. Смирнова, О. Ушакова та ін.) доводять, що нашостому році життя дитина може бути переконливою, послідовно й чітко склаKдати описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, висловлюватиміркування, наводити аргументи. У старших дошкільників активно розвиKвається мовленнєвоKтворча діяльність, яка за умови правильно організованоKго навчання сприяє розвитку початкових літературноKхудожніх здібностейдітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н. Гавриш, Н. ОрKланова).

Результат навчання зв’язного мовлення залежить від багатьох причин.Передусім від соціального середовища, яке забезпечує дитині мовленнєвеспілкування. Занедбані можливості мовленнєвого розвитку в дошкільному віцімайже не компенсуються пізніше у шкільному віці. Отже, дуже важливо вчасKно забезпечити розвивальний потенціал мовленнєвого середовища, яке отоKчує дитину.

Література:

1. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика. Теорія і методика навчаннядітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах / А.М.Богуш, Н.В. ГавKриш. K К. : Видавничий дім «Слово», 2011. K 704 с.

2. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольника. Ученые записKки ленинградского пединститута им. Герцена/ А. М. Леушина. – Л., 1941. –Т. 35. – С. 21K72.

3. Лурия А. Р. Язык и сознание. / А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской.– М. : ИздKво МГУ, 1979. – 320 с.

4. Нечаева О. А. ФункциональноKсмысловые типы речи (описание, поKвествование, рассуждение) / О. А. Нечаева. – Улан – Удэ, 1974. – 128 с.

5. Одинцов В. В. Стилистика текста / В. В. Одинцов. – М. : Наука, 1980.– 263 с.

6. Синиця І. О. Психологія усного мовлення/ І. О. Синиця. – К. : РадянсьKка школа, 1974. – 150 с.

7. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность/ Л.В. Щерба.– Л. : Наука, 1974. – 428 с.

У цьому зв’язку зауважимо, що в дошкільному віці дітей навчають на заKняттях з розвитку мовлення різних типів і форм мовленнєвих висловлювань.

Зауважимо, що О. Нечаєва до монологічних висловлювань відносить «мовKленнєві одиниці понадфазового рівня» – опис, розповідь та міркування, до діаKлогічних – запитання і спонукання [4]. У свою чергу, російський науковецьВ. Одинцов монологічно організоване мовлення розділяє на два ряди послідовKностей – аргументивні визначення – пояснення та умовисновок – міркування,до другого характеристика – опис та повідомлення – розповідь [5].

А. Богуш, Н. Гавриш [1] визначили такі типи висловлювань як:K переказ – це відтворення своїми словами літературного зразка. ПерекаK

зуючи, дитина запам’ятовує та використовує емоційні, образні слова та слоKвосполучення з тексту, мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфраKзові зв’язки).

K розповідь – самостійно розгорнутий дитиною виклад певного змісту вбудьKякій літературноKмовленнєвій формі. Це складніший порівняно з переKказом вид зв’язного мовлення, оскільки його зміст дитина складає самостійно.

K опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їх ознаки, якості,властивості, дії. Дошкільники мають можливість під час різних видів діяльKності познайомитися з різними видами опису: в художньоKмовленнєвій діяльKності (під час сприймання літературного твору) – з художнім описом, в якоKму предмет репрезентовано за допомогою художніх засобів; в пошуковоKексKпериментальній K з елементами наукового опису, в якому чітко, без деталізуKвання подано найістотнішу фактичну інформацію; в побутовій діяльності – зділовим описом, що містить об’єктивну характеристику предмета, найбільшважливу для конкретної ситуації.

K повідомлення K функціональний тип мовлення, що характеризуєтьсяпослідовним викладом подій з погляду оповідача, наголошуванням на часіїх здійснення. У зв’язку з цим семантично навантаженими є вислови на зраKзок спочатку, потім, відразу, після того, як, сьогодні, торік, вчора,минулої весни. Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова напозначення минулого часу, дій, станів людини тощо. Повідомлення, навідміну від інших типів висловлювання, має незмінні структурні компоненKти: початок K середину K закінчення, без яких воно втрачає цілісність і заKвершеність. Дітей знайомлять зі специфічними жанровими, структурнимита мовними особливостями реальних повідомлень K розповідей та фантасKтичних, уявних – казок.

K міркування – найскладніший тип зв’язного висловлювання, який хаKрактеризується встановленням логічних зв’язків між судженнями, що вхоKдять до його складу. У міркуванні доводяться будьKякі твердження, зіставляKються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. Воноскладається з тез, доведень та висновку. Якщо в повідомленні відображаєтьсяпослідовність явищ, їх часове співвідношення з використанням дієслівних чаKсових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі здебільшого викоKристовують мовні засоби вираження ознакових відношень, то в міркуванніпереважають способи, що відображають причинні та цільові відношення задопомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій.Міркування ґрунтується на логічному мисленні.

3938

щодо своєї професійної придатності залежить успішність її подальшої реаліKзації, ефективність діяльності організації, в якій вона функціонуватиме. Саметому неабияке місце в системі професійного відбору кадрів має відводитися їхпрофесійній орієнтації, зокрема, професійній інформації та професійномуконсультуванню, як системі психологоKпедагогічних і медичних заходів, поKкликаних допомогти кожному громадянину здійснити вірний професійнийвибір з урахуванням потреб суспільства та своїх здібностей [1].

БудьKякий соціальний інститут, у тому числі й Державна пенітенціарнаслужба України, повинен систематично надавати інформацію про зміст виKконуваних ним функцій, умови роботи (проходження служби), перспективипросування працівників по службовій сходинці, можливості отримання проKвідних професій у відомчих навчальних закладах, підвищення фахового рівнята кваліфікації, збирати та аналізувати початкову інформацію про бажаюKчих працевлаштуватися з метою відсіву тих з них, хто очевидно не відповідаєвимогам обраної професії.

Перераховані види діяльності кадрових підрозділів мають бути чітко регKламентованими, орієнтованими на врахування та неупереджену оцінку знаKчущих психологічних характеристик особи, які збираються під час спілкуваннята спостереження за її поведінкою [2].

Реалізація завдань за основними формами професійної орієнтації є пріоKритетними напрямками роботи кадрових підрозділів Державної пенітенціарKної служби України до початку здійснення заходів безпосереднього професійKного відбору. Разом з тим, відомчі нормативноKрозпорядчі документи не містятьструктурноKлогічної схеми проведення професійноKорієнтаційних заходів, ненацілюють працівників відділів по роботі з персоналом на врахування психоKлогічних особливостей кандидатів під час здійснення профорієнтаційної роKботи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирі�шення даної проблеми та на які опирається автор. Проблеми психологічKної готовності та придатності особистості до здійснення професійної діяльності,проведення професійних консультацій та професійної орієнтації, професійKного самовизначення особистості піднімались у наукових працях багатьохнауковців, у тому числі М.І. Томчука, М.І. Магури, Н.О. Литвинцевої, Е.О.Клімова, М.С. Пряжникова, В.Д. Шадрікова та інших. Разом з тим, данапроблема залишається недостатньо вивченою. Особливої актуальності вонанабуває під час формування професійного ядра кадрів правоохоронних струкKтур, зокрема, Державної пенітенціарної служби України, на які покладаєтьKся виконання соціальних функцій особливого значення.

Мета статті полягає у висвітленні питань щодо необхідності чіткої реглаKментації проведення процедури професійної орієнтації громадян, що проявKляють інтерес до служби в органах та установах пенітенціарної системи УкKраїни, зокрема, професійних консультацій, орієнтованих на врахування танеупереджену попередню оцінку значущих психологічних характеристик осоKбистості потенційного кандидата.

Виклад основного матеріалу дослідження. В процесі формування якісKного персоналу кримінальноKвиконавчої служби України першочергової уваKги потребують психологічні особливості вирішення кадрових завдань під час

ПРОФЕСІЙНА ОРІЄНТАЦІЯ ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯЯКІСНОГО ПЕРСОНАЛУ ДЕРЖАВНОЇ ПЕНІТЕНЦІАРНОЇ

СЛУЖБИ УКРАЇНИУДК:159.9.01:159.9.075

Сахнік О.В.У статті піддаються аналізу психологічні аспекти здійснення

професійної орієнтації цивільної молоді, що є запорукою відборуякісного персоналу Державної пенітенціарної служби України.Особливий акцент автором зроблено на необхідності чіткої рег%ламентації проведення даної процедури, врахуванні та неуперед%жену попередню оцінку значущих психологічних характеристикособистості потенційного працівника.

Ключові слова: Державна пенітенціарна служба України, про%фесійна орієнтація, персонал кримінально%виконавчої служби,професійний відбір, професійна консультація.

В статье анализируются психологические аспекты проведенияпрофессиональной ориентации гражданской молодежи, что явля%ется залогом отбора качественного персонала Государственнойпенитенциарной службы Украины. Особенный акцент автор сде%лал на необходимости четкой регламентации проведения даннойпроцедуры, учете та непредвзятую предварительную оценку зна%чимых психологических характеристик личности потенциально%го сотрудника.

Ключевые слова: Государственная пенитенциарная службаУкраины, профессиональная ориентация, персонал уголовно%испол%нительной службы, профессиональный отбор, профессиональнаяконсультация.

OCCUPATIONAL GUIDANCE AS A BASIS FOR PERSONNEL QUALITYOF THE STATE PENITENTIARY SERVICE OF UKRAINE

The article provides the analysis of psychological aspects for carryingout civilian youth occupational guidance that is a guaranty for thepersonnel quality selection of the State Penitentiary Service of Ukraine.The author pays special attention to the necessity for strict regulation ofthe procedural execution, taking into account clean preliminaryestimation of significant personal psychological characteristics of apotential employee.

Key words: State Penitentiary Service of Ukraine, occupationalguidance, personnel of criminal and executive service, professionalselection, professional consultation.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Професійне самовизначенKня людини починається з отримання інформації про певну сферу суспільноKкорисної праці, співставлення обсягу та спрямованості власних знань, вмінь,здібностей, психофізіологічних характеристик з вимогами, які висуваютьсянею до особистості кандидата. Від об’єктивності зроблених людиною висновків

4140

рових підрозділів. Як свідчить практика, погляди представників близького отоKчення суттєво впливають на протікання процесу адаптації новопризначеноїпосадової особи до умов службової діяльності та відображаються на характері їїподальшого відношення до виконання професійних обов’язків. Найчастішенегативне ставлення членів родини викликають такі сторони перебування їхрідних на службі у Державній кримінальноKвиконавчій службі як «незручний»режим праці, постійна зайнятість, необхідність заповнення щорічної деклараціїпро доходи (у тому числі і близьких родичів декларанта), заборона на заняттяпідприємницькою діяльністю, призупинення дії переліку пунктів інституту соцKіального захисту працівників та інше. Враховуючи наведені обставини, праціKвник кадрового підрозділу пенітенціарної системи має уточнити, чи обізнанічлени родини кандидата на службу з умовами її проходження, чи погоджуютьKся з тими обмеженнями, які у зв’язку з цим виникають.

Під час з’ясування поглядів кандидата на перспективи свого кар’єрногоросту, його самооцінки та рівня домагань слід врахувати наступні особливості.

ПоKперше, працівник з високою освітньою підготовкою, як правило, очіKкує кращі умови роботи, швидкого просування по службовій сходинці, можKливості повної реалізації власних здібностей [4]. Саме тому посадова особакадрового підрозділу пенітенціарної служби має надати реальну картину розKвитку подій, пов’язаних з перспективами професійного та особистісного розKвитку такого кандидата. Якщо очікування особи збігаються з намальованимиперспективами, від неї можна чекати відмінного результату виконання служKбових обов’язків. Разом з тим, слід враховувати, що освічені й компетентніпрацівники одночасно є менш залежними від конкретної посади й служби,оскільки знають, що з їх здібностями будуть бажаними в будьKякій установічи організації, схожих за профілем функціонування, і, навпаки, менш освіKчені та здібні працівники є найбільш «відданими» організації.

ПоKдруге, сама наявність дипломів про здобуття вищої освіти не є свідченKням високого рівня готовності кандидата до якісного виконання професійнихфункцій, чому є декілька пояснень. Велику роль відіграють профільність освKіти, форма її отримання (очна – заочна), успішність навчання, статус наKвчального закладу, в якому здобувалась вища освіта.

ПоKтретє, нефаховість освітньої підготовки може в подальшому спровокуKвати суттєве гальмування кар’єрного росту. Володарі різноманітних дипломівмають набагато менше шансів зайняти керівні посади в Державній криміKнальноKвиконавчій службі, ніж ті, хто отримав вищу юридичну чи економічKну освіту. За наявності у кандидата на службу високих професійних домаKгань слід уточнити, чи є він готовим до здобуття другої вищої освіти у відомчоKму навчальному закладі.

ПоKчетверте, наявність профільної освітньої підготовки особи не завждисвідчить про сформованість в неї комплексу здібностей, навичок та вмінь,необхідних для ефективного виконання професійних функцій. Саме тому осKвіта як одна з вимог до особистості кандидата повинна розглядатися у тісномувзаємозв’язку з іншими вимогами до представника даної професії. ВажлиKвим етапом професійної консультації є попереднє з’ясування працівникомкадрового підрозділу присутності одночасно двох складових професійної приKдатності кандидата: адекватних мотивів, що вплинули на його професійний

проведення професійної консультації, що має містити систему психологоKпеKдагогічних і медичних заходів, за допомогою яких попередньо розкриваютьсяй оцінюються різнобічні здібності, моральна та фізична здатність кожногобажаючого проходити службу в органах та установах виконання покарань.Головна задача професійної консультації полягає у тому, щоб за результатамипопереднього аналізу особливостей особистості, психофізіологічних якостейкандидата, рівня та спрямованості його освіти, досвіду роботи за фахом рекоKмендувати чи не рекомендувати здійснити даний професійний вибір [3].

Професійна консультація, як правило, відбувається у вигляді індивідуальKної бесіди, під час якої зацікавлена особа має змогу проявити підвищений інтеKрес до майбутніх функціональних обов’язків, одержати більш детальну й розKгорнуту інформацію про їх специфіку (несення служби у змінах, в тому числі унічний час, у вихідні дні та загальнодержавні свята; виникнення потреби унаднормативному робочому дні; наявність негативних і конфліктних ситуаційтощо). У ході такої співбесіди посадовою особою кадрового підрозділу додаткоKва увага акцентується на вимогах, які висуваються до поведінки діючих працKівників Державної пенітенціарної служби України у службовий та позаслужKбовий час, до біографічних аспектів відбору кандидатів на службу, на основнихправах та обов’язках працівників пенітенціарної системи, передбачених у заKконодавчих та внутрішніх нормативноKправових документах.

У професійній консультації, що проводиться працівником кадрового апаKрату кримінальноKвиконавчої служби, доцільно виділити два змістовних етаKпи.

Перший етап передбачає проведення більш професійного інформуваннякандидата про різноманітні сторони служби, а також про специфіку функціKонування окремих підрозділів.

Під час другого етапу професійної консультації відбувається отриманняпервинної інформації про самого кандидата: відомостей про його освіту, місценавчання (роботи) та проживання, батьків та рідних, основні біографічні дані,тобто з’ясовується ступень відповідності основних характеристик кандидатавимогам обраної ним професії. На цій же стадії з’ясовуються й загальні відоKмості про стан здоров’я особи, наявність факту обізнаності рідних та близьKких про її бажання служити в установах виконання покарань, наявність сімейKної династії тощо. Тобто відбувається попереднє вивчення кандидата за соцKіальноKпедагогічними та медичними критеріями професійного відбору. Разомз тим, кожний із названих етапів професійної консультації має свої психоKлогічні особливості.

Так, психологічні особливості проведення другого етапу професійної конKсультації полягають у необхідності з’ясування посадовою особою кадровогопідрозділу Державної пенітенціарної служби України:

1. Характеру ставлення членів сім’ї кандидата до зробленого ним професKійного вибору.

2. Поглядів кандидата на перспективи свого кар’єрного росту у пенітенцKіарній службі, його самооцінки та рівня домагань.

3. Пріоритетних мотивів професійного самовизначення.З’ясування характеру ставлення батьків, дружини (чоловіка) кандидата

до його професійного вибору є обов’язковим етапом роботи працівників кадK

4342

Для даної категорії осіб служба у Державній пенітенціарній службі України єпрофесійним покликанням, що робить їх стійкими до подолання службовихтруднощів. Багаторічні сімейні традиції, виховане з малих років шанобливеставлення до закону та професійної етики підтримує в кандидатів (пізніше –діючих працівників) сталий інтерес до успішної професійної реалізації.

Друга група мотивів професійного вибору об’єднує осіб, які прагнуть слуKжити в установах виконання покарань з метою досягнення лише власних егоKцентричних цілей, орієнтуючись на викривлене уявлення про зміст та харакKтер бажаної професійної діяльності.

Професійний вибір із суто егоцентриських міркувань є характерним дляосіб, для яких служба у пенітенціарній системі уявляється жаданим полемреалізації їх патологічного прагнення до влади та надмірних амбіцій, застосуKвання морального (часто – фізичного) тиску по відношенню до слабшого.Мета працевлаштування – самозвеличення, здобуття будKякими засобамибажаного для себе соціального статусу.

Мотиви, що відображають наміри кандидатів стати працівниками пеніKтенціарної служби під тиском рідних (або авторитетних для них людей), приKзводять до потрапляння у підрозділи кримінальноKвиконавчої системи байдуKжих, інфантильних, безініціативних осіб. Як правило, такі працівники повоKдяться досить зухвало, сподіваючись на зовнішню підтримку, не володіютьдостатніми здібностями для досягнення успіхів у службі та навчанні.

Наступна група несприятливих мотивів щодо здійснення професійного виборуоб’єднує кандидатів, що вирішили стати працівниками пенітенціарних органів таустанов під впливом романтичних уявлень, сформованих за допомогою книг,кінофільмів, розповідей захоплених своєю професією посадових осіб. Категоріякандидатів з даною мотивацією є однією із найнестійкіших у професійному відноKшенні. Дуже швидко, практично на перших кроках входження в посаду, вони відчуKвають розчарування в професії, тоді як замість романтичної й «красивої» службиїм щодня доводиться займатися рутинними, буденними справами. Новоприйнятийпрацівник стикається з тим, що його робота – це, перш за все, жорстка регламенKтація власних дій й підтримка бездоганного порядку у службовій документації. ТаKким чином, у процесі консультаційної роботи з цією категорією кандидатів великуувагу слід приділяти саме буденній стороні їх майбутньої службової діяльності.

Ще однією групою працівників «за життєвими обставинами» слід вважатитих, хто мріяли про роботу за іншою спеціальністю, але в силу ряду об’єктивKних та суб’єктивних причин обрали професію працівника пенітенціарної сиKстеми. До таких причин суто егоцентриського спрямування можна віднести:

K бажання виїхати з рідних місць і працювати у великому населеномупункті;

K надію на отримання пільг та соціальних гарантій, передбачених законоKдавцем для представників даної професії;

K можливість здобути другу вищу освіту у відомчому навчальному закладіяк діючому працівнику кримінальноKвиконавчої системи;

K перспективи отримати службове (власне) житло і т.п.Найганебнішою є професійна мотивація кримінального спрямування, що

визначає професійний вибір як пошук джерел незаконної наживи, можливістьздійснити корупційні дії, обійти вимоги закону з метою власного збагачення.

вибір, та здатності справитися з обсягом роботи, що входитиме у коло проKфесійних обов’язків [5, 6].

Як відомо, наявність чи відсутність досить стійкої та адекватної мотиваціїкандидата до обраної професії (іншими словами, бажання чи небажання праKцювати у повну силу на дорученій ділянці роботи) обумовлює успішність йогоподальшої професійної реалізації, швидкість протікання адаптаційних процесів,ступінь злиття з професійним середовищем. Якщо по відношенню до конкретKної професії в силу вступає особистісно значущий демотиватор, то з часом виKникає потреба або у зміні методів стимулювання особи до успішного виконанняслужбових обов’язків, або у зміні місця (сфери) її професійної діяльності незаKлежно від рівня сформованості професійноKважливих якостей та вмінь [7].

Відсутність комплексу необхідних здібностей, більше того – наявність проKтипоказань до виконання даного виду соціально значущих функцій за умовнаявності сильної професійної мотивації (бажання) може призвести до щебільш невиправних наслідків:

K втрати людиною віри у власні сили та можливості, значного зниженнясамооцінки;

K пояснення власних помилок впливом випадкових обставин;K ігнорування своєї неспроможності ефективно виконувати доручені завK

дання;K імітування досягнення бажаного успіху, самообману та обману колег по

службі [8]У будьKякому з наведених випадків відсутність необхідного сполучення

адекватної професійної мотивації та здібностей до ефективної професійноїреалізації призводить до:

K виникнення конфліктів (внутрішніх та зовнішніх);K зниження результативності функціонування підрозділу, в якому прохоK

дить службу такий працівник;K неминучого звільнення останнього зі служби.Також невміння, нездатність працівників виконувати свій професійний

обов’язок породжує грубі порушення законності, призводить до соматичнихта психічних хвороб, стресів, виникнення девіантної поведінки, розладів усім’ях тощо. Лише сполучення двох вказаних факторів (адекватної мотиваціїдо вибраної професійної діяльності й комплексу здібностей до неї) забезпечуєбажаний успіх у професійній реалізації, зменшує витрати державних коштів.

З огляду на сказане, працівник кадрового підрозділу Державної пенітенцKіарної служби України під час професійної консультації кандидата на службуповинен спробувати визначити характер його мотивації по відношенню дозробленого ним професійного вибору [9].

Виділяють такі основні групи мотивів:1. Сприятливі (соціально спрямовані).2. Несприятливі (егоцентриські, з романтичним забарвленням, конформні,

кримінальні).3. Невизначені (проміжні).Перша група характеризує стійку зацікавленість особи в оволодінні обраK

ною професією. Даний вибір є свідомим, як правило, формується з дитинствапід впливом прикладу авторитетних осіб (батьків, близьких родичів тощо).

4544

СТАНОВЛЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ ОСНОВ СЕНСОРНОГОРОЗВИТКУ МОЛОДШИХ УЧНІВ У КЛАСИЧНИЙ ПЕРІОД

УДК 373(091)Барбашова І. А.

У статті схарактеризовано ідеї видатних педагогів ХVІІ–ХІХстоліть щодо формування чуттєвої сфери молодших школярів утаких аспектах: визначення ролі сприймання у пізнанні оточую%чої дійсності; установлення провідних видів чуттів, які потребу%ють вдосконалення; обрання методів дидактичного впливу на сен%сорні процеси; застосування наочних засобів у навчанні перцепції.

Ключові слова: учні, розвиток, сприймання, навчання, зміст,методи, засоби, форми, підручник.

СТАНОВЛЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ СЕНСОРНОГОРАЗВИТИЯ МЛАДШИХ УЧАЩИХСЯ В КЛАССИЧЕСКИЙ ПЕРИОД

Барбашова И. А.В статье охарактеризованы идеи выдающихся педагогов ХVІІ–

ХІХ столетий о формировании чувственной сферы младшихшкольников в таких аспектах: определение роли восприятия впознании окружающей действительности; установление ведущихвидов ощущений, которые требуют совершенствования, исполь%зование наглядных средств в обучении перцепции.

Ключевые слова: учащиеся, развитие, восприятие, обучение,содержание, методы, средства, формы, учебник.

THE BECOMING DIDACTIC BASIC OF ELEMENTARY SCHOOLPUPIL’S PERCEPTION DEVELOPMENT IN THE CLASSICAL AGE

Barbashova I. A.This article characterize the ideas of famous educators ХVІІ–ХІХ century

about early pupils’ sensory areas formation, such as: defining role ofperception in cognition of reality; establishment the main type of perception,which needs to development, using visual aids in teaching perception.

Keywords: pupils, development, perception, study, content,methods, tools, forms, textbooks.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Дослідження проблемисенсорного розвитку особистості в молодшому шкільному віці обов’язковопередбачає вивчення здобутків педагогічної думки у різні історичні періоди,зокрема, на початку Нового часу і в добу Просвітництва (ХVІІKХVІІІ ст.), атакож на етапі поширення теорії формальної освіти (кінець ХVІІІKХІХ ст.).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Певні аспекти початковогонавчання у зазначений період висвітлено у вітчизняних та зарубіжних істориKкоKпедагогічних джерелах (Л. Артемова, Е. Днєпров, О. Джуринський, І. ЗайKченко, Є. Коваленко, М. Константінов, М. Левківський, Є. Мединський,О. Піскунов, М. Ярмаченко та ін.). Проте розвідка дидактичних засад удосKконалення чуттєвої сфери учнів не знайшла належного відображення і поKтребує окремого аналізу.

Невизначені (проміжні) мотиви є такими, що не мають чіткого спрямуKвання та характеризують кандидата як особу, в якої не сформувалось стаKлого уявлення про правильність зробленого професійного вибору, своє місцета призначення у даному професійному просторі. Такого кандидата слід вваKжати соціально незрілим, або таким, що знаходиться на шляху до самовизKначення.

Чимало осіб, що виявляють бажання служити у кримінальноKвиконавчійсистемі, мають одночасно декілька мотивів професійного вибору. У даномувипадку важливим є визначення суті кожного з них, встановлення їх ієрархіїта ступеня сформованості.

Перелічені групи мотивів професійного вибору, їх різноманітність та спряKмованість свідчать про необхідність уважного ставлення працівників кадроKвих підрозділів пенітенціарних органів та установ до процедури професійноговідбору кандидатів на службу.

Висновки. Таким чином, чітка регламентація процедури професійної орKієнтації потенційних кандидатів на службу, якісне проведення професійноKорієнтаційних заходів, вчасне виявлення деформованих уявлень про перспекKтиви майбутньої професійної діяльності має бути основою формування проKфесійного ядра кадрів Державної пенітенціарної служби України, які за своїмиділовими та моральними якостями здатні повноцінно виконувати службовіобов’язки державного значення.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку полягають у розKробці ефективних методик проведення професійної орієнтації населення, алKгоритму організації та здійснення даної роботи з урахуванням останніх науKкових досліджень в галузі юридичної, вікової, практичної та пенітенціарноїпсихології.

Список використаної літератури:1. Пряжников М.С. Професійне й особистісне самовизначення / МикоK

ла Сергійович Пряжников. K М.KВоронеж: НВО МОДЕК. – 199 с.2. Ірхіна С.М. Профорієнтація та професійноKпсихологічний відбір в оргаK

нах внутрішніх справ України: [навчальний посібник] / Світлана МиколаївKна Ірхіна. – К. : РВЦ КНУВС, ДП «Друкарня МВС», 2007. – 91 с.

3. Клімов Е.О. ПсихологоKпедагогічні проблеми професійних консультацій/ Євген Олександрович Клімов. K М. : Знание, 1983. K 95 с.

4. Платонов К.К. Проблеми здібностей / Костянтин Костянтинович ПлаKтонов. K М. : Наука, 1972. – 310 с.

5. Біркенбіль В.Ф. Як домогтися успіху в житті / Вера Ф. Біркенбіль. –М. : Інтерексперт, 1992. K137 с.

6. Магура М.І. Пошук і відбір персоналу / Микола Іванович Магура. KМ.: ІнтелKСинтез, 2001. K 272 с.

7. Хекхаузен X. Мотивація і діяльність / Хайнц Хекхаузен; за ред. Б.М.Величковського. K М. : Педагогіка, 1986. K 406 с.

8. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Абрахам Гарольд Маслоу. K СПб.:Евразия, 1999. – 479 с.

9. Кращі психологічні тести для профвідбору та профорієнтації / [відп.ред. А.Ф. Кудряшов]. K Петрозаводск: Петрок, 1992. K 318 с.

4746

Порівнюючи дитину із «чистою дошкою» (tabula rasa), англійський філоKсоф, психолог і педагог Джон Локк (1632–1704), доводив, що уявлення іпоняття виникають у її свідомості внаслідок дії навколишнього середовищана органи чуттів. «Сприймання – шлях до пізнання, перший крок і першасходина до знання», – відзначав просвітитель [6, с. 198]. Учений виокремKлює п’ять видів відчуттів: зір, слух, нюх, смак і дотик; докладно характериKзує будову і специфіку функціонування їхніх органів; визнає найінформаKтивнішим з усіх зорове сприймання [6, с. 196]. Запропонована Дж. Локкомпрограма навчання джентльмена включала цілу низку предметів, які сприяKли розвитку тих чи інших сенсорних здібностей вихованців, а саме: читання іписьмо рідною мовою, французька і латинська мови, малювання, геометрія,верхова їзда, фехтування, музика, танці, а також оволодіння якимось ремесKлом (наприклад, столярним, токарним, теслярським), навичками в галузісадівництва, сільськогосподарської чи парфумерної справи, лакування, граKвірування. Серед методичних порад педагога щодо способів формування перKцепції добре відомим є прийом копіювання літери: дитині надавалось кількачервоних відбитків знака, отриманих шляхом гравіювання спеціальної дошKки; учень обводив зображення чорним чорнилом і лише після цього перехоKдив до відтворення форми букви на чистому папері [7, с. 553–554]. ЗазнаKчимо, що цей прийом залишається актуальним і донині, широко застосовуєтьсяв сучасній методиці навчання молодших школярів письма.

Згідно з ідеєю вільного і природовідповідного виховання особистості, якупропагував ЖанKЖак Руссо (1712–1778) – французький філософKпросвітиKтель, письменник, композитор, педагог – період життя дітей від 2 до 12 років(«сон розуму») має бути присвячений інтенсивному розвитку процесів сприйKмання. Істинність цього висновку учений пояснює так: «Оскільки все, що вхоKдить у людське мислення, проникає туди за допомогою чуттів, то перший роKзум людини є чуттєвий розум; він, власне, і є основою розуму інтелектуальноKго; наші перші вчителі філософії – наші ноги, наші руки, наші очі» [2, с. 239].

Визнаючи першорядну роль сприймання у відображенні дійсності, Ж.KЖ. Руссо висловлює не менш важливу думку про те, що чуттєвого пізнаннядітей треба навчати. Як саме це робити, педагог розкриває на прикладі наKвчання дітей малювання і геометрії. На думку гуманіста, в основу занять змалювання слід покласти спостереження реальних об’єктів природи, відтвоKрення їх видимих форм, а не наслідування чужих малюнків. Займатись обраKзотворчим мистецтвом рекомендовано не заради мистецтва взагалі (припусKкається, що «мазанина вихованця довго залишатиметься ні на що не схожою»);мета навчання малювати має полягати у набутті вихованцем «точнішого окоKміру, твердішої руки, знання істинних відношень величини і форми між тваKринами, рослинами та природними тілами, здатності швидше орієнтуватися вперспективі» [2, с. 239]. У навчанні геометрії головну увагу приділено проKведенню справді прямих, рівних ліній; кресленню правильних чотирикутників,кіл; дослідженню всіх доступних спостереженню властивостей фігур шляхомїх комбінування, накладання, складання (кола по діаметру, квадрата – подіагоналі) тощо [2, с. 242–243]. Окрім малювання і геометрії, джерелом сенKсорного досвіду дітей педагог уважав фізичні вправи та ігри, різні видисільськогосподарської праці.

Формулювання мети статті. Мета статті полягає у визначенні еволюційKних тенденцій організації сенсорного розвитку молодших учнів у ХVІІ–ХІХстоліттях.

Виклад основного матеріалу. Зародження буржуазних соціальних відноKсин, піднесення національних культур, розвиток природознавства і філософії,застосування дослідноKекспериментальних методів пізнання дійсності та маKтематичної обробки отриманих результатів, набуття педагогічною галуззюзнань статусу самостійної науки стали ознаками переходу суспільства до епоKхи Нового часу. Розкриваючи теоретичні засади початкового навчання, виKдатні виразники дидактичних ідей цієї доби висловлювали певні думки просенсорний розвиток школярів. Проаналізуємо ці підходи відповідно до такихісторичних етапів і науковоKпедагогічних тенденцій: початку Нового часу ідоби Просвітництва (ХVІІ–ХVІІІ ст.); поширення теорії формальної освіти(кінець ХVІІІ – ХІХ ст.).

Основи формування в молодших школярів перцептивних процесів найбільшповно обґрунтовано чеським педагогомKреформатором, фундатором науковоїпедагогіки ЯномKАмосом Коменським (1592–1670). Сутність і механізм функKціонування сприймання полягає, на його думку, в утворенні образів речей, які,мов незчисленні «печатки» на воску, відбиваються в мозку і при згадуванні щораKзу відтворюються [3, с. 72], а мета сенсорного розвитку молодших школярів маєвідповідати золотому правилу: «все, що тільки можна, давати для сприйманнячуттями, а саме: видиме – для сприймання зором, те, що чуємо, – слухом, запаKхи – нюхом, те, що підлягає смаку, – смаком, доступне дотикові – через дотик».До того ж, учений визнавав доцільним полісенсорне розрізнення властивостейоб’єктів: «коли якіKнебудь предмети відразу можна сприйняти кількома чуттями,нехай вони відразу схоплюються кількома чуттями» [3, с. 159].

Провідним методом навчання школярів перцепції Я.KА. Коменський вваKжав «спостереження власними очима». Для того, щоб у результаті такого споKстереження були отримані міцні враження, він пропонував: «1) поставитивідповідний предмет перед очима, 2) але не далеко, на належній відстані, 3) іпри тому не збоку, а прямо перед очима, 4) передня сторона предмета маєбути не відвернена або перевернена, а обернена прямо до очей, 5) так, щобспочатку можна було б оглянути предмет в цілому, 6) а потім оглянути кожнучастину окремо, 7) і при тому за порядком від початку до кінця, 8) і спинятиKся на кожній частині доти, 9) поки все не буде побачене правильно» [3, с. 161].Коли всі ці умови, як констатує автор, виконуються належно, то спостереKження відбувається правильно; якщо ж хоча б одна з них відсутня, то спостеKреження або зовсім не відбувається, або відбувається на незадовільному рівні.

Серед наочних засобів, які ефективно сприяли б сенсорному розвитку моKлодших школярів, Я.KА. Коменський виокремлював натуральні предмети, ав разі неможливості подати їх в натурі закликав користуватися спеціальновиготовленими копіями або зображеннями, які бути обов’язково доповненівідповідними поясненнями. Яскравим прикладом такого наочного приладдяможе слугувати підручник «Світ чуттєвих речей у малюнках», написаний саKмим Я.KА. Коменським, – перша в історії людства дитяча енциклопедія, в якійілюстрації використовувались для полегшення засвоєння навчального матерKіалу.

4948

систему зрілих зорових сприймань і образів, … на якій викладання могло буKдувати б далі, як на суттєвій частині своїх основ» [1, с. 122].

Предметом цілеспрямованого формування, на думку Й.KФ. Гербарта, маєбути зорове сприймання у двох його різновидах – кольорове і просторове.Взаємозв’язки між зазначеними видами зорової перцепції психолог обґрунKтовує тим, що в предметах ми сприймаємо перш за все забарвлення, а там, депредмет перестає бути пофарбованим, його не видно, саме ці межі замикаютьйого фігуру. «Зір, окрім забарвлення, показує також фігуру, форму, але осKтанню через першу», – відзначає вчений [1, с. 117]. Крім зору, Й.KФ. ГерKбарт наголошував на необхідності вдосконалювати в учнів дотикове сприйKмання, оскільки «те, що предмет є твердим тілом, що він буває жорстким,м’яким, сухим або вологим, усе це діло дотику, а не зору»; не меншого знаKчення він надавав розвитку слуху школярів. Універсальним способом формуKвання чуттєвої сфери дитини дослідник визнавав систематичні вправляння урозрізненні властивостей оточуючих об’єктів, «культивування спостережлиKвості всякого роду» [1, с. 117, 120].

Німецький педагогKдемократ ФридріхKВільгельмKАдольф Дістервег (1790–1866) доводив, що розвиток людського розуму починається із сприйманнязовнішнього світу, виявляється у відчуттях, які зв’язуються в наочні уявленKня і зводяться в поняття. Виходячи з цього, педагог формулює правило наKвчання – «починай із чуттєвого сприймання і переходь від нього до понять» –і розкриває поетапність такого переходу. На першому етапі «той, хто відчуKває, і те, що відчувається, – це дещо єдине; свідомість ще не відділяє себе відпредмета»; на другому етапі потрібно, щоб учень сприймав предмет з усімайого ознаками як такий, «що знаходиться поза ним, відділений від його розуKму»; далі безпосередні уявлення відокремлюються від відчуттів і можуть зберKігатися у свідомості й за відсутності предмета: «уявлення стало дійсним здоKбутком учня, він відділяє себе від уявлення, а уявлення від предмета; він наKбув вільної самосвідомості, предмет став його уявленням, із яким можна чиKнити як завгодно, використовувати для подальшого мислення» [2, с. 374, 376].За нашим переконанням, установлення вченим цієї послідовності є специфіKчним науковим передбаченням, яке склало підґрунтя для визначення в наKступному столітті механізму інтеріоризації перцептивних процесів шляхомїхнього переведення з рівня сприймання до рівня розумових операцій.

Вагомий внесок у розробку дидактичних основ сенсорного розвитку моKлодших школярів належить Костянтину Ушинському (1824–1871) – видатKному вітчизняному педагогу, психологу, засновнику наукової педагогіки в Росіїй Україні. Розглядаючи образи сприймання зовнішнього світу єдиними матеKріалами, над якими і за допомогою яких працює здатність мислення, і харакKтеризуючи розумову діяльність дитини як таку, що оперує формами, барваKми, звуками, відчуттями взагалі, учений наголошував на необхідності наданKня навчанню наочного характеру.

Своєрідним «обов’язком» початкової школи педагог вважав формуванняв учнів уміння правильно спостерігати дійсність, що оточує. «Усяке не мертве,не безцільне навчання має на увазі готувати дитину до життя; а ніщо не можебути важливішим у житті, як уміти бачити предмет з усіх боків і серед тихвідношень, у які він поставлений», – відзначав К. Ушинський [9, с. 249]. На

Подальша еволюція проблеми вдосконалення процесів сприймання тіснопов’язана із поширенням теорії формальної освіти, згідно з якою, провідноюметою навчання є розвиток здібностей учнів, у тому числі – сенсорних. ЗасKновник ідеї розвивального навчання – швейцарський педагогKдемократ ЙоKганнKГенріх Песталоцці (1746–1827) – доводив важливу роль зовнішніх враKжень у розвитку розумових здібностей, міркувань, досліджень і суджень люKдини [8, с. 349]; включав до складу сприймання п’ять провідних відчуттів(«ти сам як фізично жива істота є не що інше, як твої п’ять почуттів») [10,с. 207]; позитивно вирішував питання про доцільність спеціального навчанKня перцепції, а його результатом визнавав формування в учнів системнихуявлень про зовнішні якості предметів і явищ дійсності (у сучасному роKзумінні – сенсорних еталонів). Процес засвоєння цих уявлень Й.KГ. ПестаKлоцці характеризував як довготривалий і такий, що здійснюється через спосKтереження, шляхом рівномірного переходу від «неясних чуттєвих сприйманьдо виразних, від виразних сприймань – до ясних уявлень і від ясних уявлень– до чітких понять» [10, с. 210]. Паралельно із цим, учений радив знайомитидітей із словамиKназвами об’єктів споглядання.

Головними чуттєвими одиницями, формування яких мало створюватипідґрунтя початкового навчання, Й.KГ. Песталоцці вважав мовні звуки та лініїрізної форми. На основі уявлень про ці найпростіші елементи дослідник прагKнув вести дитину до пізнання цілісних явищ і предметів: від окремих звуків доїх поєднання у склади і більш складні конструкції – слова; від прямих і криKвих ліній – до фігур, які вони утворюють (кутів і квадратів, кіл та овалів).Застосовані педагогом способи фонематичного розвитку молодших школярівпевним чином сприяли запровадженню звукового методу навчання рідної мови(на відміну від панівного в той час буквоскладального методу), а вивченняформи було обов’язково пов’язане із поясненням дітям понять числа і мноKжини, засвоєнням рахунку, виконанням різного роду вимірювань.

Майже всі дисципліни початкових шкіл, організованих Й.KГ. Песталоцці,забезпечували вдосконалення перцептивних процесів учнів – це читання іписьмо, співи, арифметика, геометрія, малювання, продуктивна праця (роKбота в сільському господарстві, прядильних і ткацьких майстернях), гімнасKтика, часто поєднана із заняттями музикою, співами і малюванням. При цьоKму застосовувались такі дидактичні методи як спостереження, демонструванKня унаочнення, вправи, ігри, а формами навчання перцепції були шкільнізаняття, екскурсії, туристичні походи.

Вивчаючи досвід Й.KГ. Песталоцці, зокрема, щодо організації сенсорногорозвитку молодших школярів, ряд думок з цієї проблеми висловив німецькийфілософ, психолог і педагог ЙоганнKФрідріх Гербарт (1776–1841). Уміннябачити вчений вважав мистецтвом, якого потрібно навчатися, а споглядання– найважливішим із освітніх завдань. Ці твердження він пояснював так: «Чимспокійніше, триваліше і серйозніше дитина придивляється до речей, тим соKліднішим є фундамент, що закладається для всіх її майбутніх знань і суджень»[1, с. 116, 119]. Засвідчуючи першорядне значення перцептивних вражень упізнанні дійсності, учений радив учителям ніколи не відмовлятися від того,щоб «захопити інтелект учнів за допомогою відчуттів», пропонував «завдякипоказу природних тіл, приладдя, пластичних творів і картин створити цілу

5150

вони переважно спрямовані на вирішення специфічних освітніх завдань – учитидітей читати, писати, рахувати; у той же час, уроки з наочного навчання дозвоKляють цілеспрямовано ознайомлювати учнів із предметами видимого світу, форKмувати уміння спостерігати об’єкти дійсності.

Природно, що М. Корф висунув чіткі вимоги до засобів наочності. ДоцKільним він вважав демонстрування школярам реальних предметів, у зв’язкуіз чим рекомендував учителям збирати колекції каменів, рослин, металів,зубів, хутра та інших частин тварин, тканин і різноманітних фабричних виKробів. За неможливістю показати дітям корабель, ланцюговий міст, паровумашину, гвинтові сходи, тварин тощо педагог радив застосовувати їх моделі,чучела, розфарбовані та чорні зображення [4, с. 265–266].

У аспекті ілюстрування розмаїття зовнішніх ознак предметів і явищ отоKчення педагог високо оцінював розвивальні можливості навчальних посібниківК. Ушинського, суттєвим доповненням до яких стали книги для шкільного тадомашнього читання «Наш друг» і «Малятко». Так, у посібник «Малятко» увKійшло біля ста зображень, виконаних по клітинках, що сприяло формуваннюв учнів умінь аналізувати форму зразка і відтворювати її у власних малюнKках, удосконалювало «окомір, навик до симетрії, мускули правої руки» дитиKни, забезпечувало підготовку до письма [5, с. 13].

Особливу увагу вчений приділяв розвитку фонематичного слуху, що булоумовою навчання школярів грамоти за звуковим методом, який він поширюKвав у земській школі; великого значення надавалось також удосконаленнюмузичного слуху дітей у ході опанування ними церковного і світського (класKного) співів.

Висновки. Отже, класичний період становлення дидактикоKметодичнихзасад сенсорного розвитку особистості характеризується такими тенденціями:1) провідні цільові напрями вдосконалення чуттєвої сфери молодших учнівохоплювали, як і на попередніх етапах, формування зорового, слухового і доKтикового сприймання; 2) методологічне підґрунтя сенсорного розвитку особисKтості утворювали: діалектична концепція і теорія пізнання, сформовані в клаKсичній німецькій філософії; положення асоціативної психології; загальнодидакKтичні принципи, особливо – наочності навчання; теорія формальної освіти;3) зміст перцептивного навчання визнавався як формування в молодших шкоKлярів: системних уявлень про різноманітні властивості предметів і явищ отоKчення, умінь застосування таких уявлення у сприйманні дійсності; установлюєтьKся механізм цих психічних утворень як послідовне переведення безпосередніхперцептивних вражень у площину свідомості; 4) широкого застосування набуKли підручники, які містили навчальну інформацію сенсорного спрямування,подану в ілюстраціях і текстах, що їх пояснювали; 5) методичний ресурс сенKсорного розвитку молодших учнів складали: організаційні форми (фрагментиуроків, заняття, екскурсії), методи (спостереження, вправи та ігрові завданняна розрізнення кольорів, геометричних форм, мовленнєвих і музичних звуків,шорсткості поверхонь тощо), певні алгоритми обстеження об’єктів сприйманKня; 6) доведено ефективність наочних засобів навчання перцепції (натуральKних і зображувальних); 7) основним залишався поліпредметний характер органKізації перцептивного навчання, який передбачав поєднання ресурсів багатьохнавчальних дисциплін початкової школи.

його думку, спостерігати можна реальні предмети або їхні зображення, а завKдання викладача полягають у тому, щоб своїми запитаннями змусити дітейхоча б неповно, але докладно описати об’єкти сприймання, а згодом – перейKти до більш складних завдань [9, с. 213].

Виняткову увагу вчений приділяв формуванню в учнів тих сенсорних проKцесів, які мають першорядне значення в опануванні грамоти – зоровому і фоKнематичному сприйманню. Для підготовки до письма він рекомендував вправина: розрізнення, називання і відтворення просторових відношень, безвідривнепроведення ліній так, щоб вони перетинались в одній точці; відтворення елеKментів і цілісної форми букв, запам’ятовування їхніх особливих назв (літера і– дві палички з двома гачками вниз; о – нулик, або кружечок; а – нулик ізпаличкою, е – напівнулик тощо) [9, с. 254–256]. Формування фонематичноKго слуху школярів К. Ушинський радив розпочинати з організації спостереженKня за голосними звуками, застосовуючи прийоми наслідування учнями правильKної вимови вчителя, розпізнавання голосного звука в односкладовому слові,добирання дітьми таких слів, у складі яких був би наявний заданий голоснийзвук. Лише після засвоєння всіх голосних звуків педагог визнавав можливимознайомлення учнів із приголосними і схарактеризував певні прийоми їхньогообстеження: порівняння слів, які різняться одним звуком; розкладання слів назвуки; відгадування заданих звуків у слові; добирання слів на задані приголоснізвуки; заміна одних звуків іншими, із зміною значення слова; приставляннязвука до початку слова або на кінці слова; переставлення одних і тих самихзвуків [9, с. 257–261]. Важливо підкреслити, що запропонований К. УшинсьKким метод навчання грамоти враховував особливості дитячого сприймання,забезпечував високий рівень опанування системи мовленнєвих звуків і простоKрових ознак букв, на його засадах ґрунтуються сучасні підходи до формуванняв молодших учнів відповідних перцептивних процесів.

До кола сенсорних умінь, якими мали оволодіти школярі, педагог відноKсив також кольорові та музичні, наголошуючи на необхідності введення в сиKстему початкового навчання малювання та класних співів як навчальних предKметів.

Послідовник К. Ушинського, вітчизняний педагог і публіцист Микола Корф(1834–1883) упровадив у програму заснованих ним земських шкіл самостійнудисципліну – наочне навчання. Уведення нового навчального предмета він обKґрунтовував кількома причинами. ПоKперше, значенням сенсорних вражень устворенні в свідомості дитини уявлень і понять. «Найповніший опис предмета,прочитаний нами у книзі або переданий нам усно, не поселить у нас такогочіткого уявлення про предмет, якби ми самі побачили описуваний предмет. Осьчому всяке навчання має бути, по можливості, наочним, тобто викликати надопомогу зір учня для пробудження в ньому відомих понять», – зауважувавпедагог [4, с. 262]. ПоKдруге, визнанням того факту, що правильного сприйKмання школярів треба навчати, оскільки вміння бачити ще не означає наявністьуміння спостерігати. На думку педагога, необхідно «навчити учня вдивлятись уте, що у нього перед очима, доходити на підставі спостережень до вірних висKновків, ділитися своїми спостереженнями та висновками з іншими, правильновикладати свою думку словами» [4, с. 265]. ПоKтретє, вчений був упевнений утому, що, хоча в народній школі всі дисципліни мають викладатися наочно,

5352

В статье представлены результаты эмпирического исследо%вания состояния готовности руководителей к управлению изме%нениями в Государственной пограничной службе Украины. Опреде%лены уровни сформированности психологической готовности ру%ководителей к управлению изменениями в организации. Определе%ны психологические условия подготовки руководителей к управле%нию изменениями в организации.

Ключевые слова: психологическая готовность руководителей,управление изменениями в организации, структура психологичес%кой готовности, уровень сформированности психологической го%товности.

THE CONDITION OF PSYCHOLOGICAL READINESS OF THEPRINCIPLES TO THE MANAGEMENT PROCESS OF

ORGANIZATIONAL CHANGES IN THE STATE BORDER GUARDSERVICE OF UKRAINE

The paper presents the results of empirical research on the state ofreadiness to change management executives in the State Border Serviceof Ukraine. The levels of formation of psychological readiness of leadersto change management in the organization. Defined psychologicalconditions leadership development to change management in theorganization.

Key words: psychological preparedness managers, changemanagement in the organization, the structure of psychological readiness,level of development of psychological readiness.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із науковимичи практичними завданнями. Аналіз наукової літератури свідчить, що проKблема психологічної підготовки керівників до управління організаційнимизмінами не привертала належної уваги вітчизняних дослідників. Окремі асKпекти підготовки керівних кадрів прикордонного відомства до діяльності вумовах активного розвитку і організаційних змін досліджувалися Д. В. ІщенKком, О. А. Матеюком, В. О. Назаренком, Б. М. Олексієнком, О. Д. Сафіним,А. С. Сіцинським. Водночас, аналіз змісту програм підготовки керівниківДержавної прикордонної служби України (як майбутніх, так і діючих) свідчитьпро недостатню увагу, яка приділяється цьому питанню. В умовах складногопроцесу реформування та розвитку прикордонного відомства підвищеннярівня психологічної готовності керівників різного управлінського рівня доуправління змінами стає важливим практичним завданням. Таким чином,недостатня теоретична, методична і практична розробленість зазначеного пиKтання і зумовили актуальність нашого дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’я�зання даної проблеми. Різні аспекти психології управління змінами відобраKжено в працях зарубіжних (Р. Дафт, Л. Джуелл, М. Коултер, М. Мескон, С.П. Роббінс, Д. и С. Шульц та ін.), російських (Г. М. Андреєва, О. Л. ЖуравKльов, Л. Г. Почебут, В. А. Чикер та ін.) та українських (Л. М. Карамушка,

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягаютьу висвітленні специфіки організації сенсорного розвитку молодших учнів наінших історичних етапах.

Література1. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения / И. Ф. Гербарт. –

М. : Учпедгиз, 1940. – Т. 1. – 1940. – 293 с.2. Коваленко Є. І. Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія : навч. посіб.

/ Є. І. Коваленко, Н. І. Бєлкіна; заг. ред. Є. І. Коваленко. – К. : Центр наKвчальної літератури, 2006. – 664 с.

3. Коменський Я. А. Вибрані педагогічні твори / Ян Амос Коменський;під ред., з біограф. написом і примітками А. А. Красновського. – К. : РаKдянська школа, 1940. – Т. 1 : Велика дидактика. – 1940. – 248 с.

4. Корф Н. А. Русская начальная школа : Руководство для земских гласKных и учителей сельских школ / Николай Александрович Корф. – [2Kе изд.].– СПб. : Издание Д. Е. Кожанчикова, 1870. – 349 с.

5. Корф Н. А. Малютка : Первая книга после азбуки / Николай АлексанKдрович Корф. – СПб. : Издание Д. Е. Кожанчикова, 1872. – 115 с.

6. Локк Д. Сочинения : в 3 т. / Д. Локк; [пер. с. англ. А. Н. Савина]. –М. : Мысль, 1985. – Т. 1. – 1985. – 621 с.

7. Локк Д. Сочинения : в 3 т. / Д. Локк; [пер. с. англ. А. Н. Савина]. –М. : Мысль, 1985. – Т. 3. – 1988. – 668 с.

8. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения : в 3Kх т. /И. Г. Песталоцци; [пер. с нем.]. – М. : Просвещение, 1965. – Т. 3. – 1965. –635 с.

9. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори : у 2 т. / Костянтин ДмитKрович Ушинський; за ред. О. І. Пискунова. – К. : Радянська школа,1983. –Т. 2. – 1983. – 359 с.

10. Хрестоматия по истории педагогики / [сост. И. Е. Лакин, М. В. МаKкаревич, А. Х. Рычагов]. – Минск : Вышэйшая Школа, 1971. – 608 с.

СТАН ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ КЕРІВНИКІВ ДОУПРАВЛІННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНИМИ ЗМІНАМИ У ДЕРЖАВНІЙ

ПРИКОРДОННІЙ СЛУЖБІ УКРАЇНИУДК 159.922.6

Король А. С.У статті представлено результати емпіричного дослідження

стану готовності керівників до управління змінами у Державнійприкордонній службі України. Визначено рівні сформованості пси%хологічної готовності керівників до управління змінами в органі%зації. Визначено психологічні умови підготовки керівників до уп%равління змінами в організації.

Ключові слова: психологічна готовність керівників, управлін%ня змінами в організації, структура психологічної готовності,рівень сформованості психологічної готовності.

5554

недостатній рівень професійної обізнаності із зазначеної проблеми.Найбільші труднощі у керівників викликали відповіді на запитання щодозмісту професійних завдань; психологічних особливостей управління; виKмог до особистості керівника; якостей, які необхідні для управління органKізаційними змінами. З табл. 1 видно, що професійні знання більшості керіKвників перебувають на середньому (59,2%) та низькому (29,9%) рівнях.Високий рівень професійних знань продемонструвала невелика кількістькерівників (10,9%). Отже, отримані результати вказують на недостатнюпрофесійну обізнаність керівників щодо сутності організаційних змін, особKливостей управління ними у Державній прикордонній службі України танеобхідність її вдосконалення.

Таблиця 1Рівень сформованості складових когнітивно�операційного компоненту

психологічної готовності керівників до управління організаційнимизмінами (в % від загальної кількості опитаних)

них)

Вимірювання рівня розвитку умінь та навичок управління в умовахорганізаційних змін засвідчило, що більшість керівників мають середнійрівень розвитку умінь та навичок, необхідних для управління в умовахорганізаційних змін (67,9%). Низький рівень розвитку умінь та навичокуправління в умовах організаційних змін продемонстрували 25,3% опитаKних, при тому, що високий рівень виявлено лише у 6,8% опитаних. ДослKідження рівня сформованості глобальності мислення керівників показаKло, що у 63,3% опитаних, тобто переважній більшості, виявлено середнійрівень сформованості даної якості, у 28,6% – середній рівень і лише у 8,1%– високий рівень.

Таким чином, результати, наведені у таблиці 1, свідчать про недостатнюсформованість у керівників, що брали участь у дослідженні, управлінськихзнань, умінь та навичок, необхідних для успішного управління організаційKними змінами, та рівня глобального мислення. Зазначений рівень можна вваKжати недостатнім для того, щоб переважна кількість керівників могла самоKстійно, без додаткових заходів з боку керівництва Державної прикордонноїслужби України, усвідомити свої місце, роль і завдання у забезпеченні органKізаційного розвитку прикордонного відомства та виробити позитивне особисKтісне ставлення до інноваційних заходів.

Сформованість особистісноKсмислового компоненту досліджувалася наоснові аналізу рівня сформованості мотивів вибору професії, мотивації надосягнення успіху та мотивації на уникнення невдач (див. табл. 2).

М. В. Москальов, В. А. Семиченко, О. А. Філь, Ф. І. Хміль та ін.) дослідників.Науковці підкреслюють, що розвиток психологічної готовності керівників дозмін є важливою складовою їх професійної кваліфікації.

Метою дослідження було визначення наявного стану психологічної гоKтовності керівників до управління організаційними змінами у Державнійприкордонній службі України. Для досягнення мети дослідження нами буловиконано наступні завдання: уточнено зміст поняття «психологічна гоKтовність керівника до управління організаційними змінами», розробленомодель його психологічної готовності і визначено рівень сформованості їїелементів.

Виклад основного матеріалу емпіричного дослідження. Аналіз наукоKвої літератури свідчить, що поняття «готовність до організаційних змін» глиKбокого наукового пояснення не отримало. З вітчизняних досліджень слідвідзначити роботу М. В. Москальова, який вивчав психологічну готовність доорганізаційних змін майбутніх менеджерів [1]. Проте, більш ґрунтовно науKковцями досліджено питання готовності до професійної діяльності, професKійного саморозвитку, дослідницької діяльності, материнства, самовизначенKня [2; 3] тощо. Також здійснено низку досліджень, присвячених аналізу псиKхологічної готовності до різних видів діяльності, зокрема, управлінської, меKдичної, діяльності психолога [4–6].

Аналіз зазначених та іншх робіт дозволив нам уточнити зміст «поняттяпсихологічна готовність керівника до управління організаційними змінаKми» – це психічний стан, що активізується з початком організаційних зміні проявляється через системну адаптаційну реакцію особистості на зовнішніта внутрішні подразники, яка формується під впливом системи знань,умінь, навичок, мотивів, стилю саморегуляції керівника, спрямовуєтьсяна збереження її цілісності і рівноваги та забезпечує прийняття адекватKних управлінських рішень в умовах професійного середовища, щозмінюється. Організаційні зміни можуть мати різнобічний характер, томуприродно, що різні за характером зміни потребують від керівників і різнихадаптаційних реакцій.

Науковці пропонують різні варіанти структурної побудови психологічKної готовності і виділяють від трьох до шести структурних елементів [1;8–11]. Результати аналізу наукової літератури дозволили нам включитидо складу моделі психологічної готовності керівника до управління органKізаційними змінами такі компоненти: когнітивноKопераційний, особистісKноKсмисловий і регулятивний. З використанням надійних та валідних меKтодик нами було всебічно проаналізовано рівень сформованості складовихкожного з компонентів психологічної готовності керівників до управлінняорганізаційними змінами.

Рівень сформованості когнітивноKопераційного компоненту визначався наоснові аналізу рівня сформованості його складових: рівня професійних знанькерівиків; рівня умінь та навичок управління в умовах організаційних змін;рівня сформованості глобального мислення (табл. 1).

Рівень професійних знань керівників оцінювався за двома напрямами:знання сутності професійної діяльності та розуміння сутності управлінняорганізаційними змінами. Аналіз результатів свідчить, що керівники мають

5756

Рівень сформованості регулятивного компоненту виявлявся за результаKтами визначення стилю саморегуляції психічної стійкості; спрямованості осоKбистості та особливостей самооцінки (див. табл. 3).

Таблиця 3Рівень сформованості складових регулятивного компоненту

психологічної готовності керівників до управління організаційнимизмінами (в % від загальної кількості опитаних)

Як свідчать результати дослідження, рівень саморегуляції психічноїстйкості більшості керівників відповідає середньому рівню – 54,8%, другу закількістю групу становлять керівники з високим рівнем спрямованості особиKстості – 33,9%, третю – з низьким рівнем (11,3%).

Аналіз результатів, які характеризують рівень сформованості спрямоваKності особистості, свідчить, що у більшої частини опитаних керівників (56,1%)цей показник відповідає середньому рівню, ще 40,7% опитаних мають висоKкий рівень і 3,2% – низький.

Аналіз рівня самооцінки керівників засвідчив, що у більшості керівників(69,3%) вона відповідає середньому рівню, ще 24,4% респондентів показаKли високий рівень і лише 6,3% – низький. Отримані результати свідчать,що загалом майже 94% респондентів мають самооцінку в межах адекватKної. Такі керівники реально оцінюють власну особистість, здатні переживаKти позитивні почуття стосовно самих себе, можуть прийняти себе такимияким вони є, як з позитивними, так і з негативними якостями. Їм притаKманні впевненість у собі, у своїх діях, у тому, що життєві та професійні трудKнощі можна подолати, адекватне сприйняття критики, прихильне та доброKзичливе ставлення до людей, відчуття задоволення собою та наявність сприKятливих життєвих перспектив.

Для порівняння структурних компонентів психологічної готовності керівKників до управління організаційними змінами було використано методикусистемноKструктурного аналізу складних об’єктів [13]. Отримані дані булорозподілено за інтегральними показниками компонентів психологічної готовKності за рівнями. Це дало змогу визначити узагальнений інтегральний показKник компонентів психологічної готовності керівників до управління організаKційними змінами (табл. 4).

З таблиці видно, що у керівників показники структурних компонентіврозподілені неоднаково: когнітивний – 1,7, особистісноKсмисловий – 2,0,регулятивний – 2,4. Такий розподіл дозволив виявити розбіжності у сформоKваності складових психологічної готовності керівників до управління органіKзаційними змінами та недостатній рівень розвитку її компонентів, що підтверKджується й значенням підсумкового інтегрального показника – 2,1.

Таблиця 2Рівень сформованості складових особистісно�смислового компонентупсихологічної готовності керівників до управління організаційними

змінами (в % від загальної кількості опитаних)

Сформовані у керівників мотиви вибору професії відповідають переважKно середньому рівню (61,5%). Це свідчить про те, що більшість керівників,обираючи професію, керувалися передусім соціальноKзначущими мотивами(розмір грошового утримання, престиж професії, кар’єрне зростання, соцKіальний статус тощо). При цьому мотиви вибору професії у досить великійкількості керівників (12,7%) відповідають низькому рівню (вибір професії,зроблений під впливом батьків, друзів тощо). При цьому майже у два разибільша кількість керівників, у яких мотивація до вибору професії відповідаєвисокому рівню (25,8%) (соціальне значення служби, бажання бути корисKним суспільству тощо).

Щодо спрямованості керівників на мотиви досягнення успіху, то результаKти тестування свідчать, що переважна більшість досліджуваних перебуває насередньому (51,7%) та високому (36,1%) рівнях, низький рівень продемонстKрувало лише 12,2% респондентів. Водночас визначення спрямованості керівKників на уникнення невдач показало, що найбільша кількість респондентів поKтрапила до групи із середнім рівнем (53,8%); другу групу склали респонденти,які показали високий рівень сформованості мотивації на уникнення невдач(38,5%). Низький рівень зафіксовано у незначної кількості осіб (7,7%).

На основі отриманих даних можна зробити висновок про те, що більшістькерівників мають середній рівень мотивації як на досягнення успіху, так і науникнення невдач. За таких обставин значна кількість керівників відчуваєтруднощі при формуванні особистої позиції щодо організаційних змін, моженесвоєчасно приймати необхідні управлінські рішення в умовах змін.

В цілому, результати дослідження особистісноKсмислового компонентупсихологічної готовності керівників до управління організаційними змінамивказують, на наш погляд, на певну мотиваційну незрілість керівників, якібрали участь у дослідженні. Наслідками несформованості мотиваційної сфеKри, які можуть впливати на професійну діяльність фахівця, є: збідненість моKтиваційної сфери, присутність лише окремих спонук, до того ж, несуттєвих,вторинних щодо базових суспільних або особистісних цілей; втрата базовихціннісних орієнтирів, дискредитації попередніх мотивів праці, їх підпорядкуKвання другорядним мотивам; домінування мотивів, зовнішніх щодо професKійної діяльності (заробіток, престиж, пільги) над внутрішніми (інтерес дозмісту діяльності); незрілість спонукань (нестійкість, неусвідомленість, неKупорядкованість); несприятлива динаміка мотивації, її згасання, втрата інтеKресу до професії, емоційне «вигорання» як втрата праці загалом або окремихйого аспектів емоційної привабливості тощо [12].

5958

У результаті проведення факторного аналізу відповідей опитаних було виKділено три фактори (охоплюють 64,4% загальної дисперсії), що відображаKють основні прояви психологічної готовності керівників до управління органKізаційними змінами.

Перший фактор – «підготовленість до змін», який включає такі складові:«здатність гнучко і творчо діяти в умовах змін» (0,768); «рівень професійнихі управлінських знань» (0,746); «здатність вирішувати ситуативні завдання»(0,681); «глобальність мислення» (0,653). Фактор охоплює 26,4% загальноїдисперсії.

Другий фактор – «налаштованість на зміни», який характеризують«зовнішні позитивні мотиви» (0,773), «внутрішні індивідуально значущі моKтиви» (0,722), «зовнішні негативні мотиви» (0,671); «мотивація досягненняуспіху» (0,586), «мотивація уникнення невдач» (0,498). Фактор охоплює20,6% загальної дисперсії.

Третій фактор – «адаптованість до змін», який включає такі змінні: «опеKративність побудови програм управлінських дій» (0,693); «стійкість функціKонування процесів оцінки результатів» (0,684); «усвідомленість і самостійністьу виборі та постановці управлінських цілей» (0,426). Фактор охоплює 17,4%загальної дисперсії.

Результати факторного аналізу було покладено в основу кластерного анаKлізу. Його результати дали можливість типізувати структуру психологічноїготовності керівників до управління організаційними змінами (див. табл. 6).

Таблиця 6Типи структури психологічної готовності керівників до управління

організаційними змінами (на основі кластерного аналізу)

Для керівників, які віднесені до типу «адекватний», характерна наявністьпозитивних показників за всіма виділеними у дослідженні факторами при пеKреважанні значення за фактором «підготовленість до змін». Керівникам цьоготипу характерний високий рівень теоретичних знань про сутність організаційKних змін, а також високорозвинені уміння гнучко та творчо діяти в умовах змін,що свідчить про їх позитивне ставлення та вмотивованість до їх реалізації, успK

Таблиця 4Інтегральний показник психологічної готовності керівників до

управління організаційними змінами

Далі було проаналізовано рівень розвитку структурних компонентів псиKхологічної готовності керівників до управління організаційними змінами зарівнями сформованості (див. табл. 5).

Таблиця 5Рівень сформованості компонентів психологічної готовності керівників

до управління організаційними змінами (у % від загальної кількостіопитаних)

Так, більшість керівників мають середній рівень сформованості компонентівпсихологічної готовності до управління організаційними змінами, а саме: когніKтивноKопераційний – 63,5%, особистісноKсмисловий – 55,7%, регулятивний –60,0%, Проте, середні сумарні показники свідчать, що рівень психологічної гоKтовності до управління організаційними змінами у 84,7% керівників задовільний– високий та середній. Також можна констатувати, що серед структурних комKпонентів психологічної готовності керівників до управління організаційними змінаKми найбільш розвинений регулятивний компонент. При цьому когнітивний таособистісноKсмисловий компоненти потребують подальшого розвитку. Такий розKподіл між компонентами психологічної готовності можна пояснити тим, що упKравлінська діяльність і діяльність з охорони державного кордону загалом предK’являють підвищені вимоги до рівня саморегуляції керівників. Тому у процесінавчання та служби у них формуються і відповідні уміння та навички саморегуKляції. Водночас розроблена нами модель психологічної готовності керівників доуправління організаційними змінами та отримані емпіричні результати дозволяKють стверджувати, що рівень розвитку когнітивноKопераційного компоненту вплиKває на стан особистісноKсмислового компоненту. І хоча процеси вироблення керKівником особистої позиції щодо організаційних змін складні та неоднозначні, можKна стверджувати, що, чим більше у керівника інформації про сутність, зміст органKізаційних змін, плани щодо їх реалізації та очікувані результати, тим простішесформувати у нього позитивне ставлення до них.

Наступним етапом нашого дослідження стало визначення типів структурипсихологічної готовності керівників до управління організаційними змінами.

6160

Структурні компоненти психологічної готовності керівника до управлінняорганізаційними змінами мають різні ступені сформованості. Краще сфорKмовані регулятивний та мотиваційноKсмисловий компоненти, гірше – когніKтивноKопераційний.

До перспективних напрямів подальших досліджень можна віднести розробкупрограми психологічної підготовки керівників до управління організаційнимизмінами, яка повинна містити: формування позитивної мотивації до управліннязмінами в організації; оволодіння знаннями, що розкривають сутність управлінKня змінами в організації; оволодіння методами діагностики основних компонентівпсихологічної готовності до управління змінами та чинників, які впливають на їїстановлення; оволодіння засобами та прийомами забезпечення ефективної взаєKмодії керівників та персоналу в процесі управління змінами в організації.

Література1. Москальов М. В. Психологічні умови підготовки майбутніх менеджерів

до управління змінами в організації : дис. ... канд. психол. наук / М. В. МосKкальов. – К., 2009. – 280 с.

2. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности/ М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : ИздKво БГУ, 1976. – 176 с.

3. Ильина Г. Н. Формирование готовности к профессиональному самоKразвитию у студентов технических вузов / Г. Н. Ильина. – Волгоград : ИздKво ВолГУ, 1991. – 35 с.

4. Карамушка Л. М. Психологічний аналіз особливостей формування упKравлінської команди освітньої організації / Л. М. Карамушка, О. А. Філь //Народна освіта : електронне наукове фахове видання. – Режим доступу: http://www.narodnaosvita.kiev.ua/vupysku/1/statti/3karamyshka/3karamyshka.htm

5. Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределениеотечественного психологаKпрактика / А. Ф. Бондаренко // Московский псиKхотерапевтический журнал. – 1993. – № 1. – С. 63K76.

6. Вітенко І. С. Психологічні основи професійної підготовки сімейноголікаря / І. С. Вітенко. – Х. : Основа, 2000. – 280 с.

7. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельносKти / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : ИздKво БГУ, 1976. – 176 с.

8. Томчук, М. І. Психологічна готовність особистості до правоохоронноїдіяльності : монографія / М. І. Томчук. – Хмельницький : НВП “Еврика”,2003. – 197 с.

9. Ягупов В. В. Військова психологія / В. В. Ягупов. – К. : Тандем, 2004.– 656 с.

10.Мушинська О.В. Особливості структури психологічної готовності керKівників економічних відділів до прийняття рішень в умовах ризику // АктуKальні проблеми психології. – Т. 7. – Вип. 24. – 2007. – С. 208 K 215.

11.Формування творчої особистості в процесі навчання: теорія, практиKка, досвід: монографічний посібник / Кондрашова Л. В., Друзь З. В., БілоKконна Н. І., Мірошник З. М. – Кривий Ріг – Київ, 2009. – 559 с.

12.Якимчук Т. В. Негативні психічні стани особистості в установах викоKнання покарань та їх психокорекція: автореф. дис. на здобуття наук. ступеняканд. психол. наук: 19.00.09 „Психологія діяльності в особливих умовах” /Т. В. Якимчук. – Хмельницький, 2003. – 18 с.

ішно вирішувати управлінські завдання, своєчасно коригувати управлінськірішення на основі результатів самоаналізу та самооцінки своїх дій.

Керівники, які віднесені до типу «налаштований», відчувають труднощі утеоретичній підготовці, не завжди можуть осмислити сутність організаційнихзмін і тому не завжди упевнено виконують управлінські завдання, проте поKзитивна мотивація до діяльності, адекватна самооцінка дозволяють їм сприйKмати організаційні зміни як необхідні для розвитку організації, а зовнішнісоціально значущі мотиви їх діяльності та тип саморегуляції сприяють постKійному самовдосконаленню в процесі управління змінами.

Керівники типу «відкритий» добре вмотивовані до проведення організаційних змін,розуміють їх необхідність, проте відчувають труднощі у теоретичній підготовці до упKравління змінами, також їм бракує практичних умінь та навичок, сформований неKефективний стиль саморегуляції. Такі керівники потребують додаткової теоретичноїпідготовки та контролю у процесі управління змінами з боку старших начальників.

«Пасивний» тип керівників характеризується наявністю необхідних знань, уміньта навичок з управління організаційними змінами у сукупності з низькою мотиваKцією до ефективного управління та неефективним типом саморегуляції. Це ті керKівники, які можуть бути успішними у період проведення організаційних змін, проKте мають певні психологічні бар’єри, опираються змінам і займають негативну поKзицію щодо необхідності їх проведення. Відповідно, така позиція не сприяє ефекKтивному реагуванню на результати управлінської діяльності та її корегуванню.

Керівники «ригідного» типу демонструють негативні показники, що харакKтеризують підготовленість до організаційних змін і налаштування на їх проKведення. Для них характерні – низький рівень знань, умінь та навичок з упKравління змінами, недостатня мотивація для ефективного управління ними.Єдиним позитивним показником є адаптованість до змін, що свідчить про можKливість покращення рівня їх психологічної готовності до управління організаKційними змінами у разі посилення зовнішнього впливу.

Виявлено, що найбільша кількість керівників належить до «адекватного»типу – 31%; до типів «налаштований» та «відкритий» можна віднести до 23%керівників. Решта керівників розподілилась таким чином: «пасивний» тип –15%, «ригідний» тип – 8%. Як видно з результатів дослідження, майже треKтина керівників (31%) відноситься до «адекватного» типу і всебічно підготовKлені до управління змінами – мають високий рівень психологічної готовностідо змін. Всі інші учасники нашого дослідження потребують додаткової теореKтичної підготовки, удосконалення умінь та навичок управління, корегуваннямотиваційних чинників та способів саморегуляції діяльності.

Таким чином, психологічна готовність керівника до управління організаKційними змінами – це психічний стан, що активізується з початком організаKційних змін і проявляється через системну адаптаційну реакцію особистостіна зовнішні та внутрішні подразники, яка формується під впливом системизнань, умінь, навичок, мотивів, стилю саморегуляції керівника, спрямовуєтьсяна збереження її цілісності і рівноваги та забезпечує прийняття адекватнихуправлінських рішень в умовах професійного середовища, що змінюється.

Структурно модель психологічної готовності керівника до управління органKізаційними змінами складається з таких компонентів: когнітивноKопераційKного, особистісноKсмислового і регулятивного.

6362

ють на методи і форми організації навчальноKвиховного процесу у ВНЗ [5;с.171].

Педагогічна умова – це обстановка чи обставина, яка зумовлює або відякої залежить цілісний продуктивний процес формування професійної креаKтивності у майбутніх соціальних педагогів [2].

Педагогічні умови повинні віддзеркалювати структуру підготовленостімайбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціальKного захисту дітей і вміщувати передбачені технологією формування підгоKтовленості компоненти моделі або технології. Реалізація педагогічних умовмає на меті: забезпечення організаційноKпедагогічного й психологоKпедагогіKчного супроводу професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів; вдосKконалення системи професійної підготовки педагогічних кадрів для роботи вумовах профільного навчання; визначення форм і методів інформаційноїпідтримки процесу формування підготовленості майбутніх соціальних педаKгогів до професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей.

Специфіка педагогічних умов детермінована не лише сутністю і змістомпрофесійної підготовки майбутнього соціального педагога, але й особливосKтями профілізації сучасної школи, що, в свою чергу, потребує нових підходівпри підготовці, перепідготовці та підвищенні кваліфікації педагогічних кадрів.Завдання полягає в тому, щоб більш точно визначитись у потребах кадрів дляпрофільного навчання з урахуванням особливостей регіону; формувати соцKіально значущі якості особистості у випускників закладів освіти; спрогнозуKвати ефективність запровадження різних моделей профільного навчання;визначити ефективність організаційноKметодичних структур профільного наKвчання [1; с.49K55]

Метою підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльKності у закладах соціального захисту дітей, реалізація якої буде досягнута задопомогою підготовки таких структурних компонентів, як когнітивноKдіяльKнісний, інтерактивноKкомунікативний, мотиваційноKціннісний, рефлексивKноKперцептивний [6]. Охарактеризовані структурні компоненти, у свою черKгу, формуватимуться за допомогою педагогічних умов підготовки майбутніхсоціальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціального захиKсту дітей таких, як:

1) створення позитивної настанови на професійну діяльність майбутніхсоціальних педагогів у закладах соціального захисту дітей;

2) орієнтація змісту підготовки майбутніх соціальних педагогів на усвіKдомлення норм, стандартів, еталонів професії та її значимість у суспільстві;

3) залучення майбутніх соціальних педагогів до використання сучасних,оптимальноKефективних методів, прийомів, технологій з метою соціальногозахисту дітей;

4) організація науковоKметодичного та матеріальноKтехнічного супроводумайбутніх соціальних педагогів у процесі професійної діяльності у закладахсоціального захисту дітей.

У процесі реалізації першої педагогічної умови (створення позитивноїнастанови на професійну діяльність майбутніх соціальних педагогів у заклаKдах соціального захисту дітей) запропонована програма ефективного функцKіонування щодо створення позитивної настанови, та експериментально встаK

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХПЕДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ЗАКЛАДАХ

СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ ДІТЕЙУДК: 371.315.6.015.378

Леонова В. І.У цій статті сформульовано та розкрито педагогічні умови

підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяль%ності у закладах соціального захисту дітей, які дадуть змогуефективно побудувати процес формування вказаної підготовле%ності.

Ключові слова: педагогічна умова, структура, компонент.

В этой статье сформулированы и раскрыты педагогическиеусловия подготовки будущих социальных педагогов к профессио%нальной деятельности в заведениях социальной защиты детей,которые позволят эффективно построить процесс формирова%ния указанной подготовленности.

Ключевые слова: педагогические условия, структура, компо%нент.

In this article formulated and solved pedagogical conditions fortraining of social workers for professional work in children welfareinstitutions that will enable efficient build process of the said training.

Keywords: pedagogical condition, structure, component.

Постановка проблеми. Науковий аналіз проблеми формування підготовKленості майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності у закладахсоціального захисту дітей передбачає визначення низки педагогічних умов,які дадуть змогу ефективно побудувати процес формування вказаної підгоKтовленості. У загальному вигляді полягає в тому, що на сучасному етапі свогорозвитку проблема підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійKної діяльності у закладах соціального захисту дітей має значну соціальну танаукову актуальність, але на даний час недостатньо вивчена.

Метою статті є визначення та розкриття педагогічних умов підготовкимайбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціальKного захисту дітей.

Виокремлення невирішених частин проблем. Незважаючи на обсягпідходів до розуміння педагогічних умов, недостатньо розробленою залишаєтьKся проблема формулювання та розкриття педагогічних умов підготовки майKбутніх соціальних педагогів у закладах соціального захисту дітей.

Виклад основного матеріалу. Українська дослідниця З. Курлянд розумієпсихологоKпедагогічні умови як зовнішні і внутрішні обставини, які впливаK

13.Семиченко В.А. Опыт системноKструктурного моделирования сложныхобъектов в психологоKпедагогических исследованиях / Валентина АнатольKевна Семиченко // Проблеми сучасної педагогічної освіти : [зб. наук. ст.].Педагогіка і психологія / Кримський держ. гуманіт. інKт. – К., 2003. – Вип.5. – С. 253K266.

6564

ізації соціальноKпедагогічної діяльності в закладах соціального та соціальноKвиховного спрямування. Вона є переходом від теоретичного навчання до пракKтичної та самостійної діяльності в різних соціальних інститутах. Під час пракKтики студент оволодіває багатоаспектними видами професійної діяльності, щодає свою готовність до виконання в різних соціальних ролях [3; с.3].

Четверта педагогічна умова – організація науковоKметодичного та маKтеріальноKтехнічного супроводу майбутніх соціальних педагогів у процесі проKфесійної діяльності у закладах соціального захисту дітей – сприяла органіKзації методичного забезпечення навчального процесу, за якої кожен суб’єктосвітнього процесу був забезпечений науковоKметодичним супроводом та заякої були реалізовані основні педагогічні функції: освітня, виховна, розвиKвальна та ін. Забезпечення науковоKметодичного супроводу насамперед пеKредбачало попередню роботу викладача, що полягала в підготовці структурий змісту навчальних і спеціальних дисциплін.

НавчальноKметодичне забезпечення підготовки майбутніх соціальних педаKгогів при забезпеченні спеціалістів здебільшого відірване від фактичного. ВиKпускники відчувають брак знань і практичних навичок під час професійної діяльKності соціального педагога у закладах соціального захисту дітей, ніж реальниKми процесами й ситуаціями. Тому, продумуючи зміст навчальноKметодичногозабезпечення, ми звертали увагу на його професійну підготовку, що містить:професіоналізацію та спеціалізацію майбутніх соціальних педагогів; інтенсифKікацію процесу навчання; активізацію та розвиток професійної спрямованостімайбутніх соціальних педагогів у закладах соціального захисту дітей. На нашудумку, через стрімкий розвиток технологій постійно необхідно вдосконалюваKти й модернізувати, а також замінювати новим, більш корисним, цікавим і суKчасним увесь комплекс навчальноKметодичного забезпечення.

НауковоKметодичний супровід процесу підготовленості майбутніх соціальKних педагогів до професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей«базується на особистісноKорієнтованому підході, який передбачає не лишеврахування індивідуальних особливостей тих, хто навчається, а і диференцKійований підхід до навчання» [4].

Використання нових, перспективних форм організації освітнього процесудля реалізація тієї або іншої навчальної програми орієнтоване здебільшого насамостійну роботу студентів. Використання методів пошуковоKдослідницькоїдіяльності, а саме – залучення майбутніх соціальних педагогів з першого курсудо участі в науковоKпрактичних студентських конференціях, олімпіадах, пубKлікаціях статей, виконання індивідуальноKдослідних завдань, сприяло форKмуванню інтересу до самостійного пізнання, надбанню студентами нового досKвіду, розвитку творчої активності студентів, залучення їх до рішення актуKальних завдань сучасної науки. ПошуковоKдослідна діяльність студентів пеKредбачала опрацьовування навчальної, довідкової, спеціальної, науковоKпоKпулярної літератури, роботу з бібліографічними покажчиками, інформаційKними ресурсами інтернету тощо.

Участь студентів у науковоKпрактичній студентській конференції сприялапрофесійному становленню студентів, стимулювала їх до навчальної та науKковоKдослідної діяльності, демонструвала та пропагувала кращі досягненнястудентів, зміцнювала наукову та педагогічну співпрацю між викладачем і

новлено, що дана програма спонукає майбутніх соціальних педагогів до саKмопізнання, саморозвитку й самореалізації, що сприяє розвитку в них соцKіальної активності, становлення їхньої соціальної компетентності. Звідси,професійна діяльність соціального педагога повинна спрямовуватися на осKновні сфери її розвитку, формування ініціативності, цілеспрямованості, адекKватного відношення до себе і навколишнього світу; поглиблення спеціальнихзнань та розвиток умінь їх практичної реалізації для забезпечення самостійностій самореалізації у сфер висококваліфікованої праці з використанням сучасKних засобів, призначених для полегшення участі у суспільному інформаційKному обміні.

Друга педагогічна умова – орієнтація змісту підготовки майбутніх соцKіальних педагогів на усвідомлення норм, стандартів, еталонів професії та їїзначимість у суспільстві здійснювалась завдяки теорії внесення до змін загальKних і спеціальних дисциплін тем, пов’язаних з проблемою професійної діяльKності соціальних педагогів у закладах соціального захисту дітей. А саме такихпредметів: «Корекційна педагогіка», зокрема, «Інклюзивна освіта», «ОрганіKзація роботи з різними соціальними групами», «Соціальна адаптація випускKників шкілKінтернатів», «СоціальноKпедагогічна профілактика правопоруKшень», такі теми: «Заклади соціального захисту дітей (визначення та видизакладів; закони, постанови)»; «Професійна діяльність соціального педагогау закладах соціального захисту дітей»; «Специфіка роботи соціального педаKгога у закладах соціального захисту дітей»; «Соціальний педагог в умовахінклюзивного навчання»; «Значущість професійної діяльності соціальногопедагога у закладах соціального захисту дітей». Головне завдання полягало втому, щоб навчити студентів аналізувати конкретні заклади соціального заKхисту дітей і цілісно вивчати соціальну ситуацію, що склалася в даному закKладі, що сприяло систематизації соціальноKпедагогічних знань та уміньфахівців. Також визначити основні теоретичні підходи до роботи соціальногопедагога в закладах соціального захисту дітей; проаналізувати основні закоKномірності та принципи професійної діяльності соціального педагога; проанаKлізувати головні функції і напрями роботи соціального педагога в даних устаKновах; визначити найбільш ефективні, гуманістичноKспрямовані методи роKботи соціального педагога дітьми, як потребують соціального захисту.

Третя педагогічна умова – залучення майбутніх соціальних педагогів довикористання сучасних, оптимальноKефективних методів, прийомів, техноKлогій з метою соціального захисту дітей, реалізовано під час соціальноKпедаKгогічної практики і здійснення цілеспрямованого керівництва виробничоюсоціальноKпедагогічною практикою студентів – було спрямовано на розвитокзнань вмінь студентів у сфері професійної діяльності, та надання методичнихрекомендацій і консультативної допомоги студентам під час практики, підгоKтувати майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності у закладахсоціального захисту дітей.

Педагогічна практика – форма професійної підготовки студентів з спецKіальності «Соціальна педагогіка» є частиною державного освітнього стандарKту та невід’ємного складового професійної підготовки у вищій школі.

Метою практики є формування професійних вмінь та особистісних якосKтей майбутнього спеціаліста в процесі вивчення системи планування та органK

6766

Ключевые слова: украиноязычная культура, малокомплект%ная школа, система последипломного образования.

In the article the essence of the Ukrainian culture is defined is offered;the structure (motivational and simulative, cognitive and behavioral,professional and personal components) is specified. The efficiency ofthe pedagogical conditions in development of Ukrainian culture of teacheris proved theoretically and experimentally.

Key words: Ukrainian culture, ungraded school, postgraduateeducational system.

На сучасному етапі розвитку суспільства значно зростає роль мовної кульKтури як соціального й індивідуального явища, що дозволяє успішно реалізовуKвати процес комунікації між людьми. Безумовно, мова кожного народу маєвисоку соціальну значущість і самоцінність, оскільки вона виконує роль своєрKідного коду для збереження, транслювання та подальшого розвитку його націоKнальної самобутності. Саме через мову людина відчуває причетність до культуKри свого етносу, а через неї – причетність до загальнолюдської культури.

Важливо підкреслити, що українська мова не тільки є рідною для етнічKних українців, даючи їм можливість долучитися до культурної спадщини своKго народу, але й єдиною державною мовою на території країни, що знайшловідбиття в статті 10 Конституції України. Тому вільне володіння цією мовою єобов’язком кожного її громадянина. У контексті поданого перед шкільнимизакладами постає важливе завдання щодо забезпечення опанування учнівсьKкою молоддю україномовною культурою.

Оскільки провідну роль у вирішенні цього завдання відіграють учителі, вонимають стати для своїх вихованців взірцем сформованості україномовної культуKри [1]. Причому особливо актуальним це питання є для педагогів малокомплекKтних шкіл, у яких багато часу відводиться на індивідуальну роботу з учнями.

Проте результати проведеного пілотажного дослідження [2] засвідчили,що майже третина шкільних педагогів малокомплектних шкіл допускають усвоєму мовленні лексичні помилки, а біля половини вчителів неспроможніповноцінно використовувати багатство рідної мови в педагогічній діяльності.Також з’ясовано [2], що в закладах післядипломної педагогічної освіти значKної уваги цьому аспекту не приділяється. Отримані дані доводять необхідністьпроведення в цих закладах цілеспрямованої роботи з метою розвитку україKномовної культури в учителів малокомплектних шкіл. Причому, особливу важKливість дане питання набуває у світлі того, що саме оволодіння україномовKною культурою дозволяє розв’язати такі важливі практичні завдання, як підвиKщення ефективності методичної підготовки вчителів малокомплектних шкіл,забезпечення можливостей формування у них соціальної, комунікативної,професійної компетентностей.

Як свідчить аналіз наукових джерел, деякі аспекти окресленої проблемидосліджувалися фахівцями в різних наукових галузях. Так, загальнотеоретичніоснови розвитку мови й мовної культури визначено в дослідженнях із лінгвістиKки (В. Виноградов, Б. Ларін, Л. Щерба, С. Ожегов, Д. Розенталь та інші).Проблема міжособистісного спілкування та мовної взаємодії висвітлювалася у

студентом, забезпечувала збереження та розвиток єдиного науковоKосвітньоKго простору, сприяла встановленню контактів між майбутніми колегами.

Висновок. Проведена робота з реалізації педагогічних умов у процесі підгоKтовленості майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності у заклаKдах соціального захисту дітей дала можливість студентам використовувати спецKіальні знання, вміння та навички, які спонукали їх до розвитку професійноїдіяльності. Нерідко педагоги стикаються з тим, що відсутність професіоналізмувиникає через відсутність відповідних знань, тому весь час розвиваючи професKійну діяльність соціального педагога, ми надавали професійні знання, закріпKлюючи їх створенням творчих продуктів власної професійної діяльності.

Перспективи подальшого дослідження. Розв’язання розглянутої проKблеми вимагає подальших комплексних досліджень, адже підготовленістьмайбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціальKного захисту дітей є передумовою успішного виконання ними своїх професійKних функцій, а також особистісного зростання.

Список використаної літератури:1. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшекK

лассников / И.П.Арефьев // Педагогика. – 2003. – №5.2. Боксгорн В. В. Формування професійної креативності в майбутніх соцK

іальних педагогів: дис. кандидата пед. наук: 13.00.05 «Соціальна педагогіка»/ Боксгорн Віта Василівна. – Одеса, 2012. – 231 с.

3. Капська А. Й. Організація наскрізної практики студентів за спеціальнKістю 6.010106 «Соціальна педагогіка» (методичні рекомендації) / За заг. ред.Капської А. Й. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. – 32 с, с. 3.

4. Курлянд З. Н. ПрофесійноKкреативне середовище ВНЗ – передумова підвиKщення якості підготовки майбутніх фахівців [Електронний ресурс] / З. Н. КурKлянд // еKжурнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденцииразвития», 2009. – № 1 – Режим доступу до журн: http://intellectKnvest.org.ua/rus/pedagog_editions_ emagazine_pedagogical_science_vypuski_n1_2009_st_16.

5. Курлянд З. Н. ПсихологоKпедагогічні умови формування професійноKпеKдагогічної компетентності майбутніх учителів [Електронний ресурс] / З. Н. КурKлянд // Наука і освіта. – 2008. – № 8, 9. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_ Gum/NiO/2008_89/pedagogika/kurl.htm, с.171]

6. Леонова В. І. Структурні компоненти підготовки майбутніх соціальKних педагогів до професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей/ В. І. Леонова // Наука і освіта. – Одеса, 2013.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ УКРАЇНОМОВНОЇ КУЛЬТУРИВЧИТЕЛЯ МАЛОКОМПЛЕКТНОЇ ШКОЛИ В СИСТЕМІ

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИУДК 378.937

Шацька Н. М.В статье раскрыта сущность украиноязычной культуры, уточ%

нена ее структура (мотивационно%стимулирующий, когнитивно%поведенческий профессиональный и личностный компоненты). Тео%ретически и экспериментально доказана эффективность педаго%гических условий в развитии украиноязычной культуры учителя.

6968

боти в малокомплектній школі; обмежений обсяг друкованої науковоKметодичKної літератури з питань організації навчальноKвиховної роботи, розробленихнауковоKметодичних рекомендацій щодо здійснення педагогічної взаємодії таконтролю за навчальним процесом у такій школі; не завжди якісна кадровазабезпеченість шкіл, наявність труднощів у організації навчальноKвиховногопроцесу в разі відсутності вчителя через ті чи інші об’єктивні чи суб’єктивніобставини; нестабільність поєднання класів, варіативність щорічного наборудітей; обмеженість використання ТЗН, наочності, екскурсійних форм роботи,що збіднює поінформованість і загальний розвиток дітей; висока методична ізоKльованість педагогів у школі; необхідність поєднання вчительських функцій ізфункціями управління навчальноKвиховним закладом; низька підготовленістьшестилітніх дітей до навчання в школі через відсутність дошкільних закладів,неувагу батьків до цих питань тощо. Крім того, важливо відзначити, що у виKщевказаній школі існують загрози гіперопіки й гіперконтролю з боку вчителів,бо практично кожна дія учнів здійснюється під контролем педагогів, які звертаKються до кожного з них у триKп’ять разів частіше, ніж у звичайній школі. ВодноKчас науковці підкреслюють, що малочисельність учнів у школі має певні позиKтивні моменти для організації освітньої діяльності школярів, бо дає змогу напрактиці реалізовувати принципи диференціації та індивідуалізації навчання,забезпечити активний взаємовплив дітей.

На підґрунті врахування вищевказаних особливостей професійної діяльKності вчителя малокомплектної школи було теоретично обґрунтовано педаKгогічні умови, що забезпечують ефективність процесу розвитку його україноKмовної культури.

Так, науковцями (І. Бех, Л. Зоріна, А. Кір’якова, В. Краєвський, В. СлаKстьонін, Г. Чижакова та інші) доведено, що поведінку людини значною міроюзумовлює система її ціннісних ставлень до різних аспектів її життєдіяльності.Ціннісні ставлення як важливий елемент внутрішньої структури індивіда виKокремлюють те, що є для нього найбільш суттєвим у житті, відображають спряKмованість його потреб та інтересів, а як наслідок – забезпечують сталість танаступність у стилі діяльності особистості. Проте дані пілотажного дослідженнязасвідчують, що в більшості вчителів малокомплектних шкіл не сформованеціннісне ставлення до україномовної культури, що є необхідною передумоKвою успішності її розвитку. На підставі цього зроблено висновок про те, щопершою педагогічною умовою, що забезпечує успішний розвиток у педагогівцієї культури, є формування в них ціннісного ставлення до україномовноїкультури як професійно значущої якості вчителя.

Крім того, характеризуючи розвиток україномовної культури вчителя, науKковці (Н. Баліцька, М. Вашуленко, М. Князян, В. Пасинок) наголошують натому, що цей процес, як і взагалі процес його професійного зростання, має безKперервний характер та значною мірою залежить від ефективності власних зуKсиль педагога, усвідомлення ним високої значущості самовдосконалення в цьоKму напрямі. Однак, як установлено під час проведення пілотажного дослідженKня, тільки чверть учителів малокомплектних шкіл систематично займаютьсяпрофесійним самовдосконаленням. У свою чергу, майже половина опитанихпедагогів визнали, що мають суттєві труднощі в пошуку необхідної для професKійної діяльності науковоKметодичної інформації. У світлі цього зроблено висноK

працях із психології (Б. Ананьєв, О. Бодальов, Л. Виготський, В. Мясищев таінші). Педагогічні питання порушеної проблеми знайшли відображення в доKробках видатних науковців минулого – Л. Ушинського, В. Водовозова, А. МаKкаренка, В. Сухомлинського та сучасних педагогів – А. Богуш, І. Зязюна, С.Нікольської, Н. Ольшанської, В. Пасинок, В. Тарасової, Г. Сагач та інших.Аналіз мовних символів культури здійснювався Н. Данилюк, В. Денисенко, С.Костянтиновою та іншими дослідниками. Також з’ясовано, що деякі науковці(В. Журавльов, Г. Назаренко, С. Назарова, Е. Нікітін та інші) вивчали актуKальні тенденції розвитку системи післядипломної педагогічної освіти та можлиKвості підвищення професійної майстерності вчителя в межах цієї системи.

Разом із тим, результати досліджень і практика роботи інститутів післяKдипломної педагогічної освіти засвідчують, що проблемі розвитку україноKмовної культури вчителів шкіл, зокрема малокомплектних шкіл, достатньоїуваги з боку науковців та педагогівKпрактиків не приділяється. Саме томуметою статті є визначення та обґрунтування педагогічних умов розвитку укKраїномовної культури вчителя малокомплектної школи в системі післядипломKної освіти.

Україномовна культура вчителя – це інтегративна професійна якість педаKгога, що виявляється в його повноцінному оволодінні всіма засобами (лексичKними, граматичними, фонетичними тощо) української мови та здатності оптиKмальним чином використовувати їх у різних умовах взаємодії з усіма учасникаKми навчальноKвиховного процесу (школярами, їхніми батьками, колегами),забезпечувати ефективний вплив на формування особистості кожного учня.

Структуру україномовної культури вчителя малокомплектної школи доцKільно розглядати як сукупність таких компонентів, як: мотиваційно%сти%мулювальний (усвідомлення педагогом ролі мовної культури як професійноKнеобхідної якості педагога, наявність у нього мотивів щодо постійного самоKвдосконалення мовної культури та формування цієї культури у своїх вихоKванців); емоційно%ціннісний (сприйняття української мови як важливої соцKіальної й особистісної цінності, отримання емоційного задоволення від спілкуKвання цією мовою з іншими людьми та від сприйняття творів культури, в якихвикористовується рідна мова (пісні, спектаклі, фільми тощо), відчуття горKдості за свою належність до українського народу як носія української мови;когнітивно%поведінковий (засвоєння необхідних знань (лексичних, грамаKтичних, фонетичних тощо) про мову, норми й правила її використання, наKявність комунікативних умінь, які дозволяють учителю адекватно викорисKтовувати під час здійснення педагогічної взаємодії різноманітні форми й меKтоди вербального та невербального спілкування, співвідносити мовні засобиз метою й умовами педагогічного спілкування); професійно%особистісний(сформованість професійноKособистісних якостей, необхідних для успішногоздійснення комунікативної взаємодії: емпатії, рефлексії, толерантності, такKтовності, доброзичливості, ініціативності тощо).

Аналіз наукової літератури (О. Біда, М. Картель, Г. Коберник, В. МелешKко, Н. Побірченко та інші) дає підстави для висновку, що особливості професKійної діяльності вчителя малокомплектної школи зумовлюються такими фактоKрами, як: нестандартність проведення навчальноKвиховної роботи в умовах клаKсуKкомплекту; відсутність готовності випускників педагогічних закладів до роK

7170

РУХОВА АКТИВНІСТЬ СТУДЕНТОК ІНСТИТУТУ ФІЗИКИ ІМАТЕМАТИКИ

УДК: 371.15+378+796.012+37.037Пільова С. Г.

Розглянуто проблему стану рухової активності студенток 1та 2 курсів інституту фізики і математики ПУНПУ імені К. Д.Ушинського. Висвітлено результати рухової добової активностістуденток 1 і 2 курсів інституту фізики та математики за Фре%мінгемською методикою. Відмічено, що студентки мало часу вит%рачають на види фізкультурної діяльності і 87% обмежуються по%бутовою руховою активністю. Встановлено, що індекс руховоїактивності студенток 1 і 2 курсів низький. Відмічено, що рівеньрухової активності студенток треба покращувати за рахунокрозробки нових програм, які б відповідали рівню їх розвитку, по%треб та ін.

Ключові слова: руховий, активність, студентки, норма,Фремінгемська методика.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОК ИНСТИТУТАФИЗИКИ И МАТЕМАТИКИ

Пилёва С. Г.Рассмотрена проблема состояния двигательной активности сту%

денток 1 и 2 курсов института физики и математики ЮУНПУимени К. Д. Ушинского. Освещены результаты двигательной суточ%ной активности студенток 1 и 2 курсов института физики и мате%матики по Фремингемской методике. Отмечено, что студенткимало времени тратят на виды физкультурной деятельности и 87%ограничиваются бытовой двигательной активностью. Установле%но, что индекс двигательной активности студенток 1 и 2 курсовнизкий. Отмечено, что уровень двигательной активности студен%ток нужно повысить за счет разработки новых программ, которыесоответствовали бы уровню их развития, потребностей и т. д.

Ключевые слова: двигательная, активность, студентки, нор%ма, Фремингемская методика.

MOTION ACTIVITY OF STUDENTS OF THE INSTITUTE OF PHYSICSAND MATHEMATICS

Pilyova S. G.The problem of condition of motion activity of students of 1 and 2

courses of the institute of physics and mathematics the state institution

вок про необхідність викладачам, що працюють у системі безперервної освіти,приділяти значну увагу в своїй роботі озброєнню вчителів малокомплектнихшкіл знаннями, потрібними їм для пошуку, опрацювання й аналізу різного видуінформації, необхідної для вдосконалення україномовної культури. Тому друKгою педагогічною умовою визнано поглиблення інформаційно%комунікатив%ної компетентності учителів малокомплектних шкіл для успішного вдос%коналення ними україномовної культури.

Реалізація першої з визначених педагогічних умов передбачала викорисKтання в роботі з учасниками експерименту таких методів і форм роботи, яклекції, теоретичні семінари, практичні заняття («Культура усного мовлення впедагогічному спілкуванні», «Сучасна українська літературна мова як унорKмована форма загальнонародної мови», «Документ – основна одиниця писемKного мовлення в педагогічному спілкуванні» тощо), бесіди, круглі столи, дисKпути («Від чого залежить успіх мовленнєвої дії?», «Що таке мовна культуKра?», «Вплив україномовної культури учителя малокомплектної школи намовлення школярів» тощо), мовленнєві практикуми, виконання спеціальнихвправ, ділові й рольові ігри («Мобілізація учнів», «Опитування», «СпілкуванKня з учнем», «Комунікативний контакт» тощо), комунікативні тренінги, конKкурси знавців україномовної мови тощо.

Відповідно до другої визначеної умови, педагогічна взаємодія з учителямималокомплектних шкіл спрямовувалась на поглиблення їхньої інформаційKноKкомунікативної компетентності для вдосконалення україномовної культуKри. З цією метою використовувались такі методи та форми роботи, як лекції,семінари, практичні заняття («ІнформаційноKкомунікативна компетентністьяк засіб вдосконалення україномовної культури», «Можливості використанKня Інтернету в роботі вчителя малокомплектної школи» тощо), практикуми,виконання вчителями групових та індивідуальних проектів («Роль інформацKійних технологій в професійній діяльності вчителя малокомплектної школи»тощо), майстерKклас викладачів інформатики та інформаційних технологій,розробка програми професійноKкомунікативного самовдосконалення.

З метою перевірки висунутого припущення було організовано педагогічнийексперимент, який проводився протягом 2007K2012 рр. в Запорізькому, ЧерKкаському, Рівненському, Хмельницькому обласних інститутах післядипломноїпедагогічної освіти. До участі в експерименті було залучено 197 учителів малоKкомплектних шкіл, які проходили підвищення кваліфікації в цих інститутах.Експериментальним упровадженням визначених педагогічних умов у окресленізаклади було доведено їхню ефективність. Так, у експериментальній групікількість учителів із високим рівнем сформованості україномовної культуризбільшилася на 18,3 %, а із низьким рівнем зменьшилась на 27,6 %.

Отже, визначені педагогічні умови сприяють активізації розвитку україKномовної культури вчителів малокомплектних шкіл, забезпечують можливостіїхньої творчої самореалізації та самоактуалізації.

Перспективними для подальшого наукового пошуку є питання розвиткуукраїномовної культури педагогів, які працюють в освітніх закладах іншоготипу, а також формування україномовної культури майбутніх учителів підчас здійснення їхньої професійної підготовки у вищих навчальних педагогічKних закладах.

Література1. Зязюн І. Немає педагогіки без педагога… / І. Зязюн // Рідна школа.

2012. – № 4K5. – С. 19K23.2. Шацька Н. М. Розвиток україномовної культури вчителя малокомплекK

тної школи в системі післядипломної педагогічної освіти: дис. ... кандидатапед. наук: 13.00.04 / Шацька Наталія Михайлівна. – Харків, 2013. – 207 с.

7372

М. Канішевський, 2007; Є. А. Захаріна, 2008; Т. В. Івчатова, 2011; О. А.Мартинюк, 2011; І. І. Вржесневський, 2011). Близько 90% студентів маютьвідхилення у стані здоров’я, понад 50% – незадовільну фізичну підготовленість,близько 70% дорослого населення – низький і нижче середнього рівні фізичноKго здоров’я, у тому числі у віці 16K19 років – 61%, 20K29 років – 67,2% [2].

Д.М. Анікєєв у своєму дослідженні отримав такі дані. Ним підтверджено наKявні положення про низький рівень здоров’я та рухової активності студентськоїмолоді (Т. В. Івчатова, 2011; О. А. Мартинюк, 2011; Ю. П. Ядвіга, 2011; Л. П.Пилипей, 2011; І. І. Вржесневський, 2011). Причини низької організації процесуфізичного виховання у вищих навчальних закладах (С. М. Канішевський, 2007;О. І. Подлесний 2008; Є. А. Захаріна, 2008; Н. І. Турчина). Необхідність удоскоKналення системи фізичного виховання студентів (М. М. Булатова, О. Т. Литвин,2006; Т. Ю. Круцевич, Г. В. Безверхня, 2010; Н. В. Москаленко, 2010) [2].

Важлива роль студентства у забезпеченні прогресу суспільства в цілому виKмагає розробки теоретикоKметодичних рекомендацій саме для цього континKгенту, особливо в умовах соціальної нестабільності, коли пильна особлива уваKга приділяється питанням соціального виправдання часу, який відводиться наконкретну діяльність, у тому числі і фізкультурноKспортивну та оздоровчу [9].

Зростання витрат часу на навчальну діяльність у найдієздатніший періоджиття людини відбувається за рахунок вільного часу, що породжує проблемуйого планування й раціонального використання. Неможливість повної реаліKзації у цих умовах природної потреби людини в рухах, за твердженнями Ю.П. Кобякова, може компенсуватися щоденними обов’язковими й самостійниKми заняттями фізичною культурою, що підтверджують і інші джерела [6,10].

Робота виконана в межах теми кафедри фізичного виховання «ФормуKвання у студентів навичок здорового способу життя засобами фізичної кульKтури з метою застосування їх в майбутній праці з учнівською молоддю», якавходить до наукового плану Інституту фізичної культури та реабілітації ДерKжавного закладу «ПУНПУ імені К. Д. Ушинського».

Мета, завдання роботи, матеріал і методи. Визначити рівень добової руKхової активності студенток фізикоKматематичного факультету, інституту фізиKки та математики Державного закладу «ПНПУ імені К.Д. Ушинського».

Завдання:1. З’ясувати сучасний стан рухової активності студенток інституту.2. Визначити рівень добової рухової активності студенток 1K2 курсів фізиK

коKматематичного факультету на основі хронометражу добової діяльностірізного характеру за Фремінгемською методикою.

Методи – аналіз та узагальнення наукової та спеціальної літератури, ФреKмінгемська методика визначення добової рухової активності, методи матемаKтичної статистики.

Результати дослідження. Визначення стану рухової активності студенKток фізикоKматематичного факультету Дз «ПНПУ імені К.Д. Ушинського» напочатку учбового року було проведено дослідження добової рухової активKності за Фремінгемською методикою.

Ця методика дозволяє кількісно та якісно визначати добову рухову акKтивність на основі хронометражу добової діяльності різного характеру з реєKстрацією інтенсивності кожного виду фізичних зусиль. Величина цих вимірів

“South Ukrainian National Pedagogical University named after K. D.Ushinskiy” is examined. The results of daily motion activity of studentgirls of 1 and 2 courses of the institute of physics and mathematics byFremingish methodic were illustrated. It was noted that the students spendnot enough time on physical activity and 87 % confine with domesticactivity. It is stated that the index of motion activity of students of 1 and2 course is low. It is noted that the level of motion activity of studentsshould be increased by developing new programs which would correspondto the level of their development, requirements and so on.

Key words: motion, activity, students, norm, Fremingish methodic.

Постановка проблеми. Аналіз останніх досліджень і публікацій. УкKраїнські вчені (М. М. Амосов, 1997; В. К. Бальсевич, 1988; Т. Ю. Круцевич,2000; А. В. Магльований, 2011; Е. В. Давиденко, С. В. Трачук, 2011 та ін.)звертають увагу, що сучасна молодь 18 годин на добу перебуває у стані повноїабо відносної нерухомості, тобто сидять або лежать. Отже, на активну м’язоKву діяльність, зокрема й на ігри, заняття фізичною культурою, залишаєтьсялише 6 годин на добу. Але й ці 6 годин, при їх максимальному й раціональноKму використанні, можуть принести велику користь здоров’ю.

Як стверджують науковці [1,4,5], лише 13% громадян України маютьнеобхідний фізіологічно обумовлений рівень рухової активності, у країнах ЄС– 40K60%, в Японії – 70K80%.

Інші науковці (Т. Ю. Круцевич, 2000; О. Я. Кібальник, 2008) стверджуKють, що обсяг цілеспрямованих занять фізичними вправами повинен станоKвити 12–15 годин на тиждень [5].

В останні роки на тлі інтенсифікації навчального процесу у вузах спостерKігається тенденція до зниження обсягу рухової активності студентів, що негаKтивно позначається на показниках їхнього фізичного стану (Ю.М.Фурман,2003; О.Ю.Фанигіна, 2005; Н.Я.Бондарчук, 2006 та ін.), у зв’язку із чимособливої соціальної значущості набувають питання формування, збереженKня та зміцнення здоров’я учнівської молоді. Істотну роль в оптимізації цієїситуації відіграє підвищення мотивації до використання засобів фізичної кульKтури в повсякденному житті, у тому числі до занять з фізичного виховання,як академічних, так і самостійних, і вибір адекватних засобів компенсаціїдефіциту повсякденної рухової активності [3].

Рухова активність є біологічною потребою людини, що обумовлена длянормального розвитку й життєдіяльності організму. Рухова активність предKставляє собою обсяг всіх рухів, що виконує людина впродовж своєї життєдіKяльності. Це є ефективним засобом збереження й зміцнення здоров’я, гармоKнійного розвитку особистості, допомагає у профілактиці захворювань.

Наявність рухової активності здійснює вплив на здоровий спосіб життя стуKдента, недолік руху негативно позначається на загальному стані здоров’я, заKгальмовується обмін речовин, розвиваються хвороби різних функціональнихсистем – серцевоKсудинної і дихальної системи, опорноKрухового апарату [11].Хронічний дефіцит рухової активності в режимі життя студентів стає загрозоюїхньому здоров’ю та нормальному фізичному розвитку. У дослідженнях багатьKох авторів відзначається незадовільний стан здоров’я студентської молоді (С.

7574

Примітка: 1 – Загальний час; 2 – Прогулянка, пересування пішки; 3– Особлива гігієна, хатня робота; 4 – Ранкова гігієнічна гімнастика; 5– Заняття вправами упродовж дня.

Наші дослідження показали, що на першому курсі індекс добової руховоїактивності становить 31,15 ± 0,19 бала, а на другому – 31,35 ± 0,19 бала.Порівнюючи отримані результати з даними досліджень різних авторів, можKна стверджувати, що результати індексу добової рухової активності студентокінституту фізики та математики, вік яких 17–19 років, дещо нижчі від поKказників індексу добової рухової активності студенток різних міст і регіонівУкраїни [5,7,8].

Висновок. За даними літератури, що для більшості студентської молоді17–19 років нижча межа пропонованої їм рухової активності є практичнонедосяжною у зв’язку із низьким рівнем фізичного стану, до якого призвоKдить низький рівень добової рухової активності.

Визначено, що студентки фізикоKматематичного факультету витрачаютьу середньому від 6 до 10 хвилин свого часу впродовж дня на різні види фізкульKтурної активності, і лише незначна кількість – 12 осіб на першому і 10 осіб надругому курсах – має мінімальний рівень рухової активності, а близько 87%студенток обмежується суто побутовою руховою активністю.

Встановлено, що індекс добової рухової активності студенток є низький істановить на 1 курсі – 31,15 ± 0,19 бала і на 2 курсі – 31,35 ± 0,19 бала.Перспективи подальшого дослідження спрямовуватимуться на визначеннястану рухової активності студенток інших факультетів університету, розробцінових програм підвищення рухової активності студенток, які відповідали особKливостям їх розвитку й доповнювали основний обсяг рухової активності.

Література.1. Амосов Н. М. Физическая активность и сердце / Н. М. Амосов, Я. А.

Бендет. – 3Kе изд., перераб. и доп. – К. : Здоров’я, 1989. – 214 с.2. Анікєєв Д.М. Рухова активність у способі життя студентської молоді:

автореф… каф. фіз. вих. і спорту. – 24.00.02. – Ф.К., Ф.В. різних груп наKселення. – Київ, 2012. – 20 с.

3. Захаріна Є.А. Формування мотивації до рухової активності у процесіфізичного виховання студентів ВНЗ: автореф…к. фіз. вих. і спорту. –24.00.02. – Ф. К., Ф. В. різних груп населення. – Київ, 2008. – 20 с.

4. Іваночко О. Ю. Обґрунтування рівнів фізичних навантажень студенKток спеціальних медичних груп : автореф. дис. … канд. наук з фіз. вихованнята спорту : [спец.] 24.00.02 «Фіз. культура, фіз. виховання різних груп насеKлення» / О. Ю. Іваночко ; ЛДУФК. – Л., 2009. – 20 с.

5. Кібальник О. Я. Рівень рухової активності школярів окремих міст УкKраїни [електронний ресурс] / О. Я. Кібальник, О. А. Томенко // Спортивнанаука України – 2011. – № 5. – Режим доступу : www.nbuv.gov.ua.

6. Кобяков Ю. П. Двигательная активность студентов: структура, нормы,содержание / Ю. П. Кобяков // Теория и практика физ. культуры. – 2004. –№ 5. – С. 44K46.

7. Магльований, А. Організм і особистість. Діагностика та керування / А.Магльований, В. Белов, А. Котова. – Львів : Медична газета України. – 1998.– 250 с.

подається у вигляді цифрового значення індексу фізичної активності у хроноKметражі, де реєструється вся діяльність, що займає за часом більше ніж 5 хвиKлин. При цьому не повинно бути проміжків в описі. Описується день від моKменту, коли студентка прокинулася після нічного сну до того часу, коли воназаснула.

Добову діяльність студенток розподілили на три рівня. Малому рівню відпоKвідають такі види рухової діяльності: сон, відпочинок, пересування у трансKпорті, читання, перегляд передач, заняття за комп’ютером, прийом їжі; досереднього – особиста гігієна, пересування пішки, заняття, хатня робота, проKгулянки, організовані заняття спортом; до високого – спортивні змагання,відвідування спортивного клубу, біг, катання на велосипеді, роликах.

У дослідженні брали участь 156 студенток 1 и 2 курсу, які за станом здороKв’я віднесені до основної та підготовчої групи з фізичного виховання. СтуденKткам було запропоновано заповнити картку реєстрації рухової активності, уній вони мали вказати всю діяльність, яку здійснювали впродовж доби.

Порівнюючи дані про рухову активність, віднесену до малого та високогорівня, було виявлено, що показники 1 і 2 курсів статистично не відрізняютьсяp > 0,05 (табл. 1).

Таблиця 1Види рухової діяльності

№ Мала Середня Висока1 к. n=81 67,3±6,7 43,6±5,1 19,1±1,92 к. n= 75 69,5±6,9 74,9±8,2 18,7±1,7

Показники рухової активності, зараховані до середнього рівня, студенток1 і 2 курсу мали суттєві відмінності (p < 0,05) і становили на 1 курсі 43,6 ±5,1 хв., а на другому – 74,9 ± 8,2 хв. (табл. 2).

Під час аналізу даних індивідуальних карток реєстрації рухової активностіі визначенні характеру рухової активності ми отримали такі показники: намалі форми рухової активності, самостійні заняття та організовані заняттяфізичною культурою і спортом протягом дня, без врахування часу на обов’язKкові заняття фізичною культурою в навчальному закладі, студентки 1 та 2курсів витрачають упродовж дня від 6 до 10 хвилин свого часу. І тільки 12осіб першого і 10 осіб другого курсу займаються зазначеною руховою активKністю. Решта студенток обмежується суто побутовою руховою активністю.

Таблиця 2Рухова активність за середнім рівнем (хв.)

7776

the problems of professional growth personality, which determined bydemands of society to the operational activity, the requirements for theactivity of personality and justif ication of the theoretical model ofprofessional development of operational units.

Keywords: professional becoming personality, the personality of theofficer, operational activity, the demands of society, the theoretical model.

Потреба у вдосконаленні системи підготовки та безперервної освіти кадрівдля оперативноKрозшукових підрозділів Державної прикордонної служби УкKраїни з усією гостротою ставить питання з’ясування механізмів професійногостановлення, встановлення форм, в яких воно відбувається. Без рішення цихзавдань неможливе якісне навчання, професійна адаптація молодих фахівціві прогнозування успішності їх подальшої професійної діяльності. На думкубагатьох науковців, центральною проблемою дослідження професійного стаKновлення особистості є розкриття закономірностей переходу від нижчого рівняїї розвитку до вищого. В основі такого переходу лежить діалектичний принKцип розвитку: протиріччя, які виникають і накопичуються в процесі еволюцKійного розвитку, призводять до стрибка, до переходу на новий, вищий рівень.Професійне становлення особистості припускає спрямованість, яка можезмінюватися, і безперервність, яка може уриватися, зупинятися в розвитку,а в окремих випадках і руйнуватися [1].

Метою нашого дослідження є розроблення теоретичної моделі професійKного становлення офіцера оперативноKрозшукового підрозділу (ОРП). Длядосягнення цієї мети нам необхідно вирішити наступні завдання: проаналізуKвати наукову літературу з проблем професійного становлення особистості,уточнити сутність поняття «професійне становлення особистості офіцераОРП», визначити вимоги, які пред’являє суспільство до здійснення оперативKноKрозшукової діяльності (ОРД) та вимоги, які пред’являє ОРД до особисKтості офіцера ОРП.

Результати аналізу наукової літератури свідчать про переважно прикладнуспрямованість вітчизняних досліджень, предметом яких є професійний розвиKток. В контексті загальнонаукової тенденції вивчення проблематики професійKного розвитку в Україні сформувалися дослідницькі напрями, в межах якихрозробляються окремі питання розвитку працівників певних професій і проKфесійних груп. Так, професійний розвиток працівників органів внутрішніхсправ були у предметному полі досліджень Ю. В. Александрова [2], А. В. КоKбери [3], В. С. Медвєдєва [4] та ін.; педагогів – Н. О. Антонової [5], Д. М.Дубравської [6], О. Д. Кайріс [7] та ін.; практичних психологів K І. І. БондаKренко [8], Н. І. Пов’якель [9], І. А. Мартинюк [10] та ін.; операторів – В. І.Осьодло [11], О. П. Крупського [12], А. О Авєршина [13] та ін.; керівників –Г. Д. Беженара [14], О. І. Бондарчук [15], О. В. Брюховецької [16] та ін.Аналіз зазначених робіт свідчить про методологічну спільність підходів і принKципів. Відмінності полягають у центрації досліджень на формах професійногорозвитку. Одні психологи більшого значення надають професійному становленKню, інші – процесу професіоналізації, треті – особистісноKпрофесійному розKвитку. Розглянемо детальніше наведені положення крізь призму сформульоваKних вище методологічних підходів і принципів.

8. Насадюк І. І. Рухова активність студентів / І. І. Насадюк, Є. Н. ПриKступа // Педагогіка, психологія та медикоKбіологічні проблеми фізичного виKховання і спорту: зб. наук. пр. за ред. С. С. Єрмакова. – Х. : ХХПІ, 2001. –№ 6. – С. 18 – 20.

9. Романенко В.В. Вплив різних режимів рухової активності на фізичнийстан студенток ВНЗ гуманітарного профілю: автореф… каф. фіз. вих. і спорту.– 24.00.02 / Вінницький державний педагогічний унKт ім. М. КоцюбинськоKго. – Винниця, 2003. – 20 с.

10. Стан та чинники здоров’я українських підлітків : моногр. / О. М. БалаKкірєва, Т. В. Бондар, О. Р. Артюх та ін.; наук. ред. О. М. Балакірєва. – К. :ЮНІСЕФ, Укр. інKт соц. дослідж. ім. О. Яременка. – К.: К.І.С., 2011. – 172 с.

11. Фурманов А. Г. Здоровый образ жизни / А. Г.Фурманов, Ю. Н. КняKзев. – Лен. : Тесей, 2003. – 60 с.

ТЕОРЕТИЧНА МОДЕЛЬ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯОСОБИСТОСТІ ОФІЦЕРА ОПЕРАТИВНО�РОЗШУКОВОГО

ПІДРОЗДІЛУУДК 159.922:351.746.1

Лук’янець В. О.У статті на основі аналізу наукової літератури з проблем про%

фесійного становлення особистості уточнено сутність поняття«професійне становлення особистості офіцера оперативно%розшу%кового%підрозділу», визначено вимоги, які висуває суспільство доздійснення оперативно%розшукової діяльності, вимоги, які висуваєця діяльність до офіцера, та обґрунтовано теоретичну модельпрофесійного становлення офіцера оперативно%розшуковогопідрозділу.

Ключові слова: професійне становлення особистості, осо%бистість офіцера, оперативно%розшукова діяльність, вимоги сус%пільства, теоретична модель.

В статье на основе анализа научной литературы по пробле%мам профессионального становления личности уточняется сутьпонятия «профессиональное становление личности офицера», оп%ределяются требования, которые предъявляются обществом коперативно%розыскной деятельности, требования этой деятель%ности к личности и обосновывается теоретическая модель про%фессионального становления личности офицера оперативно%ро%зыскного подразделения.

Ключевые слова: профессиональное становление личности,личность офицера, оперативно%розыскная деятельность, требо%вания общества, теоретическая модель.

THEORETICAL MODEL OF PROFESSIONAL BECOMINGPERSONALITY OFFICER’S OF OPERATIONAL UNITS

The article clarif ies the essence of the concept of «professionalbecoming personality» based on the analysis of the scientific literature on

7978

ний світ злочинця (потенційного правопорушника), його соціальні ролі, зв’язKки та відносини.

Ефективне здійснення запобіжної діяльності потребує сформованості уструктурі особистості офіцерів ОРП таких психологічних характеристик:відповідальність, емпатійність, сумлінність, ретельність, далекоглядність,схильність до аналізу, оперативна інтуїція, уміння переконувати і впливати,гнучке творче мислення, прогностичні здібності, розвинена пам’ять, адекватнесприйняття, стійка увага, спостережливість, емоційна стійкість, завзятість інаполегливість.

Підструктура припинення у діяльності офіцерів ОРП спрямована на приKпинення злочинів. Перед офіцерами ОРП ставиться мета усунути загрозу злоKчину шляхом затримання злочинця в процесі його здійснення, коли неможлиKво іншим шляхом запобігти його переростанню у злочин. Способи припиненKня злочинів залежать від конкретних обставин й умов. До них, наприклад,належать: затримання на місці злочину, порушення кримінальної справи,застосування кримінальноKпроцесуальних запобіжних заходів.

Для забезпечення зазначених дій офіцерам ОРП повинні бути властиві такіпсихологічні якості: дисциплінованість; енергійність; готовність до розумногоризику; сміливість; відповідальність; уміння швидко оцінювати оперативнуситуацію, приймати адекватне рішення і реалізувати його; винахідливість;вільне володіння вербальними й невербальними засобами комунікації; псиKхофізична витривалість; розвинутий самоконтроль; рішучість; висока моторKна реактивність та ін.

Перевірочна підструктура професійної діяльності полягає в одержанні обK’єктивної інформації, що підтверджує правильність висунутої версії, обґрунKтованість проведених оперативноKрозшукових заходів щодо викриття осіб, щоздійснюють злочини, встановленні й документальному закріпленні фактів іобставин у справах оперативного обліку, а також тих, що підлягають доказуу адміністративних та кримінальних справах. Ця підструктура здійснюється,як правило, у формі оперативної перевірки, оперативної розробки.

Для успішного здійснення перевірочної діяльності офіцери ОРП повинніволодіти такими психологічними якостями, як: сумлінність; енергійність;відповідальність за свої дії; далекоглядність; практичне мислення з елементаKми комбінаційності; здатність до рефлексії, емпатії та стереотипізації; операKтивна інтуїція; уміння аналізувати оперативну ситуацію, що змінюється; проKгностичні здібності; розвинені пам’ять і спостережливість; підозрілість; урівKноваженість й самовладання; наполегливість тощо.

Комунікативна підструктура діяльності офіцерів ОРП характеризуєтьсянаявністю специфічного виду праці – професійним спілкуванням. Саме успілкуванні вони проявляють і реалізують соціальноKпсихологічні та індивіKдуальноKпсихологічні характеристики, правовідносини (наприклад, під часзалучення конфідентів, їхнього навчання й виховання, реалізації матеріалівсправ оперативної перевірки та розробки тощо).

Для ефективної реалізації комунікативної підструктури професійної діяльKності офіцери ОРП повинні мати комплекс таких психологічних якостей, якобов’язковість; тактовність; допитливість; здатність до рефлексії, емпатії тастереотипізації; винахідливість; здатність установлювати психологічні контакK

Узагальнення результатів зазначених досліджень дозволили нам уточнитипоняття професійний розвиток особистості офіцера ОРП – це безперервнийпроцес цілеспрямованої прогресивної адаптації особистості до впливу професKійного середовища шляхом власної професійної активності, спрямованої насаморозвиток схильностей, задатків і здібностей, постановку і досягненняцілей, що забезпечують необхідний рівень матеріального добробуту, фізичноKго та духовного комфорту у повсякденному та професійному житті через наKбуття досвіду продуктивного існування в екстремальних умовах професійноїдіяльності, пошук мотивації для ефективного розв’язання внутрішніхконфліктів, усунення власних недоліків, вибір кращої альтернативи у погляKдах та вчинках.

У роботах О. М. Бандурки, В. І. Барка, Я. Ю. Кондратьєва, В. П. ПилипKчука, В. Д. Пчолкіна, І. Р. Шинкаренка та ін. фундаментально розробленочимало важливих і принципових для оперативноKрозшукової діяльності пиKтань. Різноманітні психологоKпедагогічні аспекти оперативноKрозшуковоїдіяльності у Державній прикордонній службі України досліджувалисяЮ. А. Галімовим [17], О. М. Махлаєм [18], С. О. Філіпповим [19] та ін.Проте, незважаючи на значну кількість науковоKтеоретичних і практичнихрозробок, моделюванню професійного становлення особистості офіцера опеKративноKрозшукового підрозділу Державної прикордонної служби Україниналежної уваги науковцями приділено не було.

Результати аналізу наукової літератури дозволили нам віднести до основKних підструктур професійної діяльності офіцерів ОРП такі види діяльності:пошукову (пізнавальноKпрогностичну); запобіжну (профілактичну); правоKзастосовчу; перевірочну; комунікативну; організаційну; навчальноKвиховну.

ПізнавальноKпрогностична підструктура діяльності офіцерів ОРП являє соKбою різновид пізнання й оцінювання ними оточуючої дійсності, конкретних умові обставин ОРД, зокрема, роботи з конфідентами. Ця підструктура спрямованана вирішення основних завдань ОРД. Особливості когнітивної складової опеKративноKрозшукової діяльності полягають у тому, що офіцери ОРП пізнають йоцінюють не лише події, які відбуваються зараз, але й здійснюють ретроспекKтивний аналіз фактів і явищ минулого. При цьому вони активно використовуKють безпосереднє, почуттєве (інтуїтивне) і аналітичне пізнання. Конкретнимирезультатами такого пізнання, як правило, є створення й формування інфорKмаційних баз даних, що містять відомості оперативноKрозшукового характеру,проведення конкретних оперативноKрозшукових заходів [18].

Для успішного здійснення цього виду діяльності офіцери ОРП повинні матитакі когнітивні характеристики: здатність до рефлексії; оперативна інтуїція;здатність самостійно мислити і приймати рішення; креативність мислення;знання злочинних традицій; акторські здібності; уміння переконувати; розKвинені уява, увага та пам’ять, тощо [18].

Запобіжна (профілактична) підструктура діяльності офіцерів ОРП виявKляється в їхній психічній активності та предметній діяльності, спрямованихна запобігання злочинам, виявлення й установлення осіб, що їх організовуKють. Психологічні особливості змісту запобіжної підструктури діяльності офKіцерів ОРП і здійснюваної ними системи заходів загальної профілактики поKлягають у тому, що вони опосередковано відображають внутрішній психічK

8180

Мал. 1. Модель професійного становлення офіцера ОРП

Прояви ендопсихіки виражають внутрішню взаємозалежність психічнихелементів і функцій, мовби внутрішній механізм людської особистості. Ту стоKрону особистості, яка виявляється в цих проявах, і яка зазвичай позначаєтьсятермінами «темперамент», «характер», «інтелект» тощо, а також такі основніпсихічні якості або здібності, як сприйнятливість, пам’ять, увага, комбінуюKча діяльність (мислення і уява), афективна збудливість, здатність до вольовоKго зусилля, імпульсивність або обдуманість вольових актів, особливості мотоKрики та ін. Іншими словами, ендопсихіку ми цілком ототожнюємо з нервовоKпсихічною організацією людини, розглядаючи її як складний, організований,безперервно діючий двосторонній (психофізіологічний) процес, причому окKремі психічні функції, що складають частини або сторони цього процесу, тісноміж собою пов’язані, але наділені певною незалежністю. Як свідчать резульKтати проведеного нами аналізу, саме особливості ендопсихіки визначаютьвідповідність офіцера ОРП до вимог оперативноKрозшукової діяльності.

Водночас екзопсихіка визначає ставлення особистості до зовнішніхоб’єктів, до середовища, яке охоплює усю сферу того, що протистоїть особиKстості й до чого особистість може так чи інакше ставитися. Сюди входять іншілюди і соціальні групи (зокрема, правопорушники), вимоги суспільства, реKзультати власної професійної діяльності, матеріальні речі і духовні блага, дуKшевне життя самої людини. Очевидно, що індивідуальність офіцера ОРП визKначається не лише своєрідністю його ендопсихічних рис, а й його ставленням

ти з різними учасниками спілкування; проникливість; уміння слухати співрозKмовника; володіння вербальними та невербальними засобами комунікації;почуття гумору; комунікативна компетентність.

Організаційна підструктура професійної діяльності офіцерів ОРП поляKгає в умілому використанні організаційних аспектів оперативноKрозшуковоїроботи. Від того, наскільки правильно офіцери ОРП організують роботу тавзаємодію з конфідентами, залежить ефективність їхньої професійної діяльKності. Як організатор офіцер ОРП повинен уміти координувати діяльністьконфідентів, контролювати засвоєння і перебіг виконання ними оперативKних завдань, підтримувати з ними рівні й оптимальні (з погляду агентурноїдеонтології) відносини, вчасно усувати чинники, що сприяють виникненнюконфліктних ситуацій, попереджати міжособистісні конфлікти, знаходитиадекватні способи їхнього вирішення.

Для успішного виконання цієї діяльності офіцерам ОРП повинні бути приKтаманні такі психологічні якості, як розвинена професійна мотивація;сумлінність; принциповість; адекватна самооцінка; енергійність; далеKкоглядність; розвинене практичне мислення, здатність до рефлексії, емпатії тастереотипізації; уміння переконувати; ерудиція; розвинена уява; винахідливість;комунікативна компетентність; проникливість; розвинені пам’ять і сприйнятKтя, увага і спостережливість; психофізична витривалість; стійкість до стресів;самоконтроль; рішучість; прогностичні здібності.

У процесі роботи офіцери ОРП реалізують навчальноKвиховну підструкKтуру професійної діяльності. Її зміст визначається завданнями навчання йвиховання агентури, регламентований відомчими нормативними актами, атакож специфікою участі офіцерів і конфідентів у запобіганні злочинів, проKведенні профілактичних заходів з потенційними злочинцями та іншими катеKгоріями громадян.

Ефективне здійснення цього виду діяльності потребує від офіцерів ОРПпрояву таких психологічних якостей, як: розвинута професійна мотивація;чесність; принциповість; правдивість; педагогічний такт; самокритичність;відповідальність за долю конфідентів; практичне мислення з елементами комKбінаційності; схильність до рефлексії, емпатії та стереотипізації; оперативнаінтуїція; акторські здібності; уміння переконувати; розвинений інтелект; проKгностичні здібності; розвинена уява і увага; комунікативних вмінь та навиKчок; уміння долати (знімати) негативні емоційні стани; терплячість; урівноKваженість та наполегливість.

Розглянуті підструктури професійної діяльності офіцерів ОРП взаємозаKлежні. Вони розвиваються й видозмінюються під впливом широкого спектруіндивідуальноKпсихологічних чинників, умов й обставин оперативноKрозшуKкової діяльності. Результати проведеного нами аналізу соціальноKправових ісоціальноKпсихологічних вимог до здійснення оперативноKслужбової діяльKності, її структурноKпсихологічного змісту, вимог, які вона висуває до особиKстості оперативного співробітника прикордонного відомства, дозволяють намзапропонувати модель професійного становлення офіцера ОРП (рис. 1).

8382

мовлені внутрішньоособистісними утвореннями. Основним діалектичним проKтиріччям виступає протиріччя між властивостями особистості, що склалися, іоб’єктивними вимогами оперативноKрозшукової діяльності. Для кожної стадіїстановлення особистості характерні свої специфічні протиріччя. Зняття їхпризводить до переходу особистості на наступну стадію становлення.

Процес становлення особистості тісним чином пов’язаний з внутрішнімиконфліктами особистості та боротьбою з власними недоліками, пошуком моKтивації для самовдосконалення. Тому ефективність діяльності офіцера ОРП,його професійне становлення багато в чому залежить від його мотиваційноїсфери: ступеня домінування соціально значущих мотивів, прагнення до боKротьби з кримінальними проявами; пізнавальних мотивів, прагнення до вдосKконалення знань, умінь і навичок ОРД. Мотивація офіцерів ОРП являє соKбою сукупність мотивів, що виражають предмет їхньої потреби і реалізуютьсяними в процесі професійної діяльності. Мотивація визначальним образом вплиKває на ефективність здійснення офіцером ОРД, детермінує способи поведінкита психологічні характеристики її суб’єктів.

Усереднений мотиваційний профіль офіцера ОРП, на думку О. Г. КоваKльова, складається з таких мотивів: інтересу, прагнення боротися зі злом уйого кримінальних проявах, намагання усіма доступними способами зрозумKіти людські взаємини, вивчити сильні й слабкі властивості людської психіки,виявити свої найкращі якості в складних і небезпечних ситуаціях оперативKноKрозшукової діяльності, реалізувати переваги й авторитет, яким володіютьзазначені офіцери [19]. Тобто, домінуючими мотивами офіцерів ОРП є пізнаKвальні, соціальні й романтичні. У той же час, у цьому усередненому мотивацKійному профілі вкрай слабко представлено (вони посідають низькі позиціїієрархічної структури) такі мотиви: прагнення використати службове станоKвище в особистих цілях й одержання матеріальної вигоди від використаннязв’язків, що встановлені у процесі ОРД, грошове забезпечення, яке стабільной регулярно виплачується тощо. Аналіз практичного досвіду здійснення ОРДдає підстави вважати, що зазначена ієрархія мотивів є цілком адекватною.Офіцери ОРП мають доступ до негласних сил і засобів, додаткових джерелінформації. Відповідно до діючих нормативних і відомчих актів, вони надKілені широкими повноваженнями, що дає можливість здійснювати оперативKноKрозшукову діяльність, використовуючи на контрактній і безконтрактнійоснові інформацію від конфідентів, прослуховуючи телефонні переговори,проводячи огляди та інші оперативноKрозшукові заходи. Ці особливості ОРДобумовлюють домінування у офіцерів ОРП пізнавальних мотивів, які визнаKчають індивідуальність особистості оперативного офіцера, впливають на розKвиток у них творчого практичного мислення.

Наявність у мотиваційному профілі офіцерів ОРП соціальних мотивів,мотивів романтики й самовираження також є цілком природнім. Вся діяльністьофіцера ОРП відбувається в умовах контактної взаємодії і спілкування. СоцKіальні мотиви сприяють актуалізації та прояву особистісних характеристикоперативних офіцерів і є джерелом професійної активності. Чим вище актуKальність соціальних мотивів у мотиваційному профілі офіцера ОРП, тим ясKніше й твердіше його життєва позиція, принципи діяльності, тим більше розKвинені у нього емоційноKвольові якості, тим сильніше він може впливати на

до навколишніх явищ, тим, як він реагує на ті або інші об’єкти, що він люKбить і ненавидить, чим цікавиться і до чого байдужий, тобто, його екзопсихіKчними проявами. Саме до екзопсихічних проявів ми віднесли реагування офKіцерів ОРП на соціальноKправові та соціальноKпсихологічні вимоги до здійсненKня оперативноKрозшукової діяльності.

Зазначені основні ознаки, що характеризують ендоK та екзопсихічні проKяви особистості і які дозволяють розрізняти їх, відбиваються звичайно й наскладі цих проявів. Тоді як ендоKпрояви є вираженням внутрішніх, суб’єктивKних співвідношень між окремими психологічними елементами особистості, щозавжди пов’язані більшKменш тісно з індивідуальними особливостями центKральної нервової системи цього індивідуума, екзопсихічні прояви, більшоючи меншою мірою, завжди відображають ті зовнішні умови, у яких особистістьживе і діє.

Проте, становлення особистості лише зрештою обумовлене зовнішнімиумовами і впливами. Воно завжди опосередковуються життєвим досвідомлюдини, опосередковуються індивідуальними психічними особливостями (енKдопсихікою). Людина, як активна, істота може і повинна сама свідомо змінюKвати себе, тобто займатися саморозвитком, самовихованням. Цей процес таKкож мотивується середовищем. Таким чином, соціально організована і проKстимульована діяльність людини є основою, засобом і умовою становленняособистості.

Становлення професіонала відбувається у процесі оперативноKрозшукоKвої діяльності під впливом досягнутих результатів. Результати оперативноKрозшукової діяльності офіцера ОРП, опосередковано, через призму вимогдіяльності до його особистісних якостей і соціальноKправових та соціальноKпсихологічних вимог до здійснення ОРД, дають офіцеру інформацію проступінь його адаптованості (придатності) до цього виду діяльності. Наявністьневідповідності між його основними задатками та здібностями і вимогами ОРД,а також засвоєними професійними навичками, поглядами та способами діяльKності і вимогами суспільства до здійснення ОРД, свідчить про низький абосередній рівень розвитку особистості та її професійного становлення. Успішнапрофесійна діяльність сприяє збільшенню масштабу особистості, за таких обKставин суб’єкт усе більше виступає чинником свого розвитку, зміни, перетвоKрення об’єктивних обставин відповідно до своїх особистісних властивостей. Ів одному й у іншому випадку офіцер може сам свідомо змінювати свою проKфесійну біографію, займатися саморозвитком, самовдосконаленням, проте,слід розуміти, що цей процес мотивується рівнем досягнень, соціальним отоKченням. Низький рівень досягнень може свідчити про недостатню адаптоKваність офіцера до професійної діяльності, труднощі у соціальній взаємодіїабо, врештіKрешт, про його професійну непридатність.

Результати професійної діяльності, професійні досягнення, якщо вони заKдовольняють суспільство і потреби особистості у самоствердженні, призводятьдо перебудови професійної самосвідомості, впливають на склад ендоK та екKзопсихіки і систему мотивів, що призводить до перебудови усіх структур осоKбистості, сприяє її розвитку та професійному становленню.

Рушійними силами становлення особистості офіцера ОРП є протиріччядвоякого роду: між особистістю і зовнішніми умовами життєдіяльності і обуK

8584

8. Бондаренко І. І. Психологічні умови ефективної професійної адаптаціїпсихологівKпочатківців : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. псиKхол. наук : спец. 19.00.01 „Загальна психологія, історія психології” / І. І. БонKдаренко. – К., 2004. – 19 с.

9. Пов’якель Н. І. Саморегуляція професійного мислення в системі фаKхової підготовки практичних психологів : автореф. дис. на здобуття наук. стуKпеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія”/ Н. І. Пов’якель. – К., 2004. – 40 с.

10.Мартинюк І. А. Розвиток професійно важливих якостей у майбутніхпсихологів для роботи в початковій школі: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07/ Мартинюк Ірина Анатоліївна. – К., 2004. – 205 с.

11.Осьодло В. І. Психодіагностика та корекція функціональних станівоператорів у динаміці професійної діяльності : автореф. дис. на здобуття наук.ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.03 „Психологія праці, інженернапсихологія” / В. І. Осьодло. – К., 2001. – 19 с.

12.Крупський О. П. Взаємозв’язок між ефективністю мнемічних процесівта індивідуальноKпсихологічними особливостями оператора : автореф. дис. наздобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.01 „Загальна психоKлогія, історія психології” / О. П. Крупський. – К., 2003. – 18 с.

13.Авєршин А. О. Діагностика професійної придатності операторів підземKних шахтних електросистем : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.психол. наук : спец. 19.00.03 „Психологія праці, інженерна психологія” /А. О. Авєршин. – Х., 2005. – 19 с.

14.Беженар Г. Д. ПсихологоKпедагогічні умови розвитку професійної комKпетентності керівника навчального закладу : автореф. дис. на здобуття наук.ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психолоKгія” / Г. Д. Беженар. – Хмельницький, 2009. – 16 с.

15.Бондарчук О. І. СоціальноKпсихологічні основи особистісного розвитKку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльKності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец.19.00.05 „Соціальна психологія, психологія соціальної роботи” / О. І. БонKдарчук. – К., 2008. – 34 с.

16.Брюховецька О. В. Психологічні умови підготовки керівників загальKноосвітніх навчальних закладів до управлінського спілкування : автореф. дис.на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічната вікова психологія” / О. В. Брюховецька. – К., 2007. – 21 с.

17.Галімов Ю. А. Психологічне прогнозування надійності діяльності офіKцерів оперативноKрозшукових підрозділів Державної прикордонної службиУкраїни : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец.19.00.09 „Психологія діяльності в особливих умовах” / Ю. А. Галімов. –Хмельницький, 2004. – 18 с.

18.Махлай О. М. Психологічні умови розвитку пізнавальної сфери офіKцерів оперативноKрозшукових підрозділів Державної прикордонної службиУкраїни : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец.19.00.09 „Психологія діяльності в особливих умовах” / О. М. Махлай. –Хмельницький, 2007. – 20 с.

кримінальне середовище й ефективно виконувати функціональні обов’язки.Силу соціальних мотивів підкріплюють мотиви самовираження й романтики,які доповнюють соціальні механізми та сприяють розвитку і прояву особистіKсних якостей офіцерів ОРП.

Таким чином, складовими моделі професійного становлення офіцера опеKративноKрозшукового підрозділу є: природні і соціальні умови середовища, щовизначають вимоги до оперативноKрозшукової діяльності і особистості офіцераОРП; ендоK та екзопсихічні структури особистості, що змінюються під впливомвимог оперативноKрозшукової діяльності, соціальноKправових та соціальноKпсиKхологічних вимог до її здійснення; потреба офіцера ОРП у саморозвитку (моKтивація), що формується соціальним оточенням, життєвим та професійнимдосвідом; результати оперативноKрозшукової діяльності офіцера ОРП, що опоKсередковано дають інформацію про ступінь оволодіння професією.

Перспективним напрямом подальших наукових розвідок у контексті наKшого дослідження постає вивчення впливу мотиваційних компонентів на поKведінку та діяльності і особистість у цілому, а також успішне здійснення проKфесійної діяльності.

Список використаної літератури1. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития : учебное посоK

бие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениюподготовки бакалавров и магистра «Психология» и психологическим специKальностям / Э. Ф. Зеер. K 3Kе изд., стер. K Москва : Академия, 2009. K 239 с.

2. Александров Ю. В. Професійна деформація співробітників органіввнутрішніх справ і шляхи її корекції : автореф. дис. на здобуття наук. ступеKня канд. психол. наук : спец. 19.00.06 „Юридична психологія” / Ю. В. АлекKсандров. – Х., 2003. – 18 с.

3. Кобера А. В. ОрганізаційноKпсихологічні детермінанти лідерства в оргаKнах внутрішніх справ України : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.психол. наук : спец. 19.00.06 „Юридична психологія” / А. В. Кобера. – К.,2008. – 16 с.

4. Медведев В. С. Психология профессиональной деформации сотрудниKков органов внутренних дел: дис. … доктора психол. наук : 19.00.06 / МедвеKдев Владимир Степанович. – К., 1999. – 412 с.

5. Антонова Н. О. Ціннісні орієнтації у системі особистісних якостей стуKдентів вищого педагогічного навчального закладу : автореф. дис. на здобуттянаук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова псиKхологія” / Н. О. Антонова. – К., 2003. – 16 с.

6. Дубравська Д. М. Динаміка особистісних утворень майбутнього педаKгога на етапі первинної професіоналізації (на матеріалі дослідження студентівпедагогічного коледжу) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. псиKхол. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / Д. М. ДубKравська. – К., 2004. – 22 с.

7. Кайріс О. Д. Розвиток емпатії у професійному становленні студентіввищих навчальних закладів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.психол. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / О. Д.Кайріс. – К., 2002. – 19 с.

8786

Одним із актуальних питань є використання навчальноKметодичного заKбезпечення підготовки студентів економічних спеціальностей до міжнародноїпрофесійної діяльності засобами англійської мови.

Українськими науковцями було проведено допроектне дослідження щодонавчання англійської мови спеціального вжитку, в якому проаналізовано проKфесійні потреби студентів, їх узгодження з робочими програмами, методамита засобами навчання (Г. Є. Бакаєва, О. А. Борисенко, І. І. Зуєнок та ін.).

Відтак, програми з англійської мови для майбутніх фахівців економічногопрофілю можна розділити за такими критеріями як:

K тривалість курсу;K специфіка змісту (робоча програма розроблена безпосередньо в універK

ситеті з урахуванням потреб студентів та ринку праці чи використовуєтьсялише типова програма для немовних ВНЗ);

K баланс між професійним змістом і власне вміннями та навичками іншоKмовної професійної й повсякденної комунікації [4, с. 5].

Більшість немовних ВНЗ України розробляють робочі програми, спираюKчись на досвід вітчизняних та закордонних досліджень з методики викладанKня іноземних мов за професійним спрямуванням, а також відповідні метоKдичні розробки [4, с.8]. Розглянемо навчальноKметодичні розробки, що предKставлені закордонними виданнями та доступні для підготовки студентів екоKномічних спеціальностей у ВНЗ.

Сьогодні існує більше сотні підручників з англійської мови для фахівцівекономічного профілю таких видавництв та авторів як: York Associates,Prentice Hall, Oxford University Press, Pearson Longman, Heinemann, середнайвідоміших авторів яких можна виділити N. Brieger, J. Comfort, A. DudleyKEvans, M. Ellis, C. Johnson, N. O’Driscoll, S. Sweeney, M. Williams.

Навчальні матеріали з англійської мови для економістів умовно можнарозділити на матеріали, які розглядають:

K уміння та навички ведення міжнародної ділової комунікації як основноKго засобу реалізації міжнародної професійної діяльності;

K професійну спрямованість навчання іноземних мов;K англійську мову повсякденного спілкування;K методику навчання англійської мови для професійних цілей [6, с. 34 ].Відповідно до тематики дослідження, було проаналізовано навчальні маK

теріали, метою яких є формування вмінь та навичок, необхідних для веденняміжнародної професійної діяльності економістів, а саме вмінь та навичок проKведення презентацій, нарад та переговорів, ведення ділової документації, ділоKвої комунікації з використанням засобів дистанційного зв’язку.

Розглянемо навчальні матеріали з англійської мови для фахівців з економіKки (English for Specific Business Purposes). Серед студентів, які вивчають міжнаKродну бухгалтерію та економіку, користуються популярністю такі підручники занглійської мови: «English for Accounting» (видавництво Oxford University Press),«Essential Economics», «Business Law» (видавництво Longman), «Test YourProfessional English: Accounting» (Test Your Series) [1, c. 23].

Першу групу представляють навчальні матеріали, метою яких є формуKвання та розвиток умінь та навичок міжнародної професійної діяльності звикористанням засобів дистанційного зв’язку. Через те, що професійна

ВИКОРИСТАННЯ НАВЧАЛЬНО�МЕТОДИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯДЛЯ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ

СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО МІЖНАРОДНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇДІЯЛЬНОСТІ ЗАСОБАМИ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

УДК: 371.315.:811.111Матвєєва К. С.

В статті проаналізовано навчально%методичне забезпеченняпідготовки майбутніх фахівців економічного профілю до міжнарод%ної професійної діяльності засобами англійської мови, а також особ%ливості інтеграції професійного змісту і власне вмінь та навичокміжнародної професійної діяльності під час професійної підготовки.

Ключові слова: підготовка студентів економічних спеціаль%ностей, міжнародна професійна діяльність економістів, навчаль%но%методичне забезпечення.

В статье проанализировано учебно%методическое обеспечениеподготовки будущих специалистов экономического профиля к меж%дународной профессиональной деятельности средствами англий%ского языка, а также особенности интеграции профессионально%го содержания с умениями и навыками международной професси%ональной деятельности во время профессиональной подготовки.

Ключевые слова: подготовка студентов экономических спе%циальностей, международная профессиональная деятельностьэкономистов, средства иностранного языка, учебно%методичес%кое обеспечение.

The article analyses educational means of professional preparationof specialists in economics to international economic activities by meansof the English language. And also some peculiarities of integration ofprofessional content and international economic activities skills as a partof professional preparation.

Keywords: professional preparation of students of economic faculties,international economic activities, facilit ies of foreign language,educational means.

У результаті інтенсивного розвитку економічних і політичних зв’язків УкKраїни зі світовою спільнотою, англійська мова знаходиться у стадії інтенсивKного розвитку, що безперечно впливає на зростання попиту на якісні навчальніматеріали та програми для майбутніх фахівців економічного профілю.

19.Філіппов С. О. Психологічні особливості професійної діяльності офіцерівKоперативників державної прикордонної служби України : автореф. дис. на здоKбуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.09 „Психологія діяльностів особливих умовах” / С. О. Філіппов. – Хмельницький, 2004. – 17 с.

20.Ковалев О.Г. Теоретические и прикладные проблемы применения псиKхологических знаний в оперативной работе: Монография.K Рязань: Академияправа и управления Минюста России, 2001. K 212 с.

8988

перебивання, того, хто говорить, використання мовленнєвих кліше длявідкриття та завершення наради засобами іноземної мови [6, с. 30].

Питаннями визначення та відбору типових мовленнєвих функцій, що неKобхідні для проведення нарад займалось багато вчених (D. Charles, O. Driscoll,M. Goodale, A. Pilbeam, D. Utley, M. Williams), які визначили моделі комунKікативних інтеракцій, необхідних для ефективного спілкування під час наKрад, зокрема: висловлення переконання, здійснення впливу, демонстрація обоKв’язків і відповідальності, використання мовних засобів для створення ефекKтивного комунікативного висловлювання, ролі питань і висновків під час проKведення нарад та ін.

Представлені навчальні матеріали з підготовки до проведення нарад можKна умовно розділити на три основні групи. Першу групу представляють підручKники, в основу яких покладено серію нарад у відеоформаті, навколо якихвибудовується робота студентів та підготовка студентів до міжнародної проKфесійної діяльності. Друга група – це підручники, в яких систематизовано таопрацьовано іншомовний мовленнєвий матеріал відповідно до контексту проKфесійної діяльності. До третьої групи входять підручники, метою яких є форKмування умінь та навичок ведення нарад, як виду міжнародної професійноїдіяльності, за допомогою моделювання ситуацій професійної діяльності тарольових ігор [6, 37].

Підготовці студентів до проведення міжнародних переговорів присвяченоряд підручників, але їх кількість порівняно невелика. Причинами такої ситуKації може бути відсутність детальних досліджень з питань визначення ключоKвих моделей комунікативних інтеракцій під час переговорів, мовленнєвихумінь та навичок, необхідних для їх успішного проведення.

В основу більшості підручників покладено мовленнєві функції, характернідля переговорів, що відпрацьовуються в межах професійної тематики: наKлаштовування взаємовідносин, узгодження проведення переговорів, обмінінформацією, обговорення запитань, обговорення альтернатив та варіантів,формування пропозиції, обговорення та досягнення взаємовигідних умов,вирішення питань, досягнення консенсусу, завершення переговорів [5, с. 81].

Навчальну діяльність студентів побудовано навколо етапів проведення пеKреговорів, їх особливостей; приділено увагу міжкультурним відмінностямносіїв мови, урахування яких покращує міжнародну професійну діяльністьекономістів.

Особливої уваги заслуговують навчальні відеоматеріали. Підручник«Language of Meetings and Negotiations», видавництва Longman, складається зсерії переговорів однієї компанії. Підручник «Effective Negotiations», видавKництва York Associates, побудовано на аналізі відеоприкладів успішних та неKвдалих переговорів. Це дає змогу проаналізувати їх з точки зору доцільностівикористання мовного наповнення та поведінки мовців. Крім того, навчальKний матеріал відпрацьовується в умовноKкомунікативних та комунікативнихвправах з акцентом на підвищення рівня міжкультурної компетенції.

Існує велика кількість ресурсів для навчання ділового писемного мовленKня для всіх рівнів користувачів англійської мови як офіційної мови веденняміжнародної діяльності. Більшість підручників розглядає навчальні матеріаKли, починаючи від скарг і запитів інформації та завершуючи договорами на

діяльність економіста передбачає контакти з фахівцями по всьому світу, існуєзначний попит на підручники, які націлені на підготовку майбутніх економістівдо міжнародної професійної комунікації з використанням засобів дистанційKного зв’язку, а найчастіше, телефону. Значна увага приділяється аудіюваннюта вживанню типових мовленнєвих формул та структур, які характерні длякомунікації по телефону з діловим партнером, наприклад, форми привітанKня, вибачення, замовлення, уточнення. Більшість підручників створено зафункціональним принципом, тобто уроки побудовані не навколо певної темипрофесійного спілкування, а навколо певних комунікативних функцій, відпраKцювання яких відбувається за принципами комунікативноKдіяльнісного підхоKду, тобто, студенти виступають активними учасниками змодельованих ситуKацій професійної діяльності, в яких вони розвивають уміння та навички міжнаKродної професійної комунікації. В основі виділених комунікативних функційлежать граматичні структури, мовні та мовленнєві кліше, котрі спеціалістможе успішно використовувати лише за умови сформованості відповіднихумінь та навичок. Так, наприклад, комунікативні функції та навички обмінуінформацією будуть формуватися в процесі відпрацювання навчального маKтеріалу з таких тем як: переговори, наради тощо [2, с. 71].

Під час уроку формуються основні види мовленнєвої діяльності характернідля комунікації по телефону, а саме: аудіювання, говоріння та письма. Окрімтого, увага приділяється вдосконаленню фонетичних, граматичних, лексичKних навичок англійського мовлення [3, с. 102], формуванню умінь та навиKчок професійної діяльності, наприклад, навички замовлення продукції, обгоKворення деталей проведення конференцій, виставок та їх організація.

Великим попитом користуються підручники з підготовки до проведенняпрезентацій у міжнародному професійному середовищі, в яких розглядаютьKся такі моделі комунікативної взаємодії як: представлення та опис інформації,аргументування / контраргументування з метою переконання, порівняння,володіння різними методами презентації матеріалу (використання мовних,мовленнєвих, графічних, невербальних засобів), використання програмногозабезпечення для створення наочності для презентацій, формулюванняпідсумків і висновків [5, с. 48 ].

Професійна діяльність економістів пов’язана з створенням та обговоренKням графіків, діаграм, таблиць як елементу звітності, тому існує необхідністьпідготовки студентів до роботи з графічними даними [6, с. 21]. У більшостіпідручників відповідні вміння та навички розглянуто поверхнево, що не відпоKвідає стандартам та вимогам підготовки студентів економічних спеціальносKтей до міжнародної професійної діяльності. Але саме вони викликають найбKільше труднощів через відсутність практики та досвіду презентації та обговоKрення графічних об’єктів навіть на рідній мові. Тому виникає потреба в ствоKренні відповідного навчальноKметодичного забезпечення для студентів еконоKмічних факультетів немовних ВНЗ.

Одним із найпоширеніших видів міжнародної співпраці економістів є наKради. Відсутність досвіду випускників до участі в них спричинило появу наKвчальних матеріалів, направлених на вирішення цієї проблеми, а саме форKмування та розвиток навичок проведення нарад (винесення питань на розгKляд, висловлення власної точки зору, згоди / незгоди, внесення пропозицій,

9190

K відпрацювання активного граматичного та лексичного матеріалу;K умовноKкомунікативна репродуктивна практика;K продуктивна комунікативна практика [].Такі комплекси мають ряд переваг, перш за все, вони можуть бути викоK

ристані для підготовки студентів до іспитів з англійської мови для професійKних цілей (напр., Business English Certificate), адже вони створені з урахуKванням екзаменаційних вимог і критеріїв оцінювання. Матеріали для читанKня, аудіювання – автентичні та є джерелом цінної й сучасної професійної такультурної інформації, і в цьому випадку, англійська мова виступає засобом,а не ціллю навчання. Деякі підручники також містять відеоматеріали, цікавівідомості про видатних економістів, досвід успішних компаній, що позитивKно відзначається на мотивації студентів до навчання та на професійному спілкуKванні засобами англійської мови. Такі підручники побудовані на модульномупринципі, що відповідає стандартам української та європейської вищої освітив цілому. Можна також відзначити їх комплексність, системність і розподілна серії в залежності від рівнів володіння іноземною мовою. Безперечним проKривом у навчанні іноземних мов стало використання ІнтернетKсайтів, на якихяк викладачі, так і студенти, можуть знайти додаткові корисні матеріали, щозабезпечує інтерактивність, зворотній зв’язок і професіоналізацію навчання.

Але існує ряд недоліків, одним з яких є відсутність опори на рідну мову.Тому, якщо викладачі працюють за цією системою, їм необхідно розроблятисловникиKмінімуми, завдання для перевірки з використанням перекладнихметодів, та знімати труднощі, котрі можуть виникнути в процесі опрацюванKня нового матеріалу.

Аналіз навчальноKметодичного забезпечення ще раз підтвердив необхідністьретельного відбору матеріалу для успішної підготовки студентів економічнихспеціальностей до міжнародної професійної діяльності засобами іноземної мовита спонукає створити модель її реалізації, яка була б заснована на сучасних іефективних методах та формах навчання студентів і забезпечила високийрівень володіння відповідними уміннями та навичками як головними компоKнентами МПД майбутнього економіста.

ЛІТЕРАТУРА1. Brieger N. The Language of Business English / N. Brieger, S. Sweeney. –

Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1994. – 143 p.2. Colander D. Educating Economists. The Teagle Discussion on ReKevaluating

the Undergraduate Economics Major / D. Colander, K. M. McGoldrick. – UK :Edward Elgar PL, 2009. – 273 p.

3. Doherty M. Write for Business / M. Dohery, M. L. Knapp, S. Swift. –Harlow: Longman, 1987. – 185 p.

4. English for Specific Purposes (ESP) in Ukraine. A Baseline Study : АнглKійська мова спеціального вжитку в Україні. Допроектне дослідження [Text] /Г. Є. Бакаєва, О. А. Борисенко, І. І. Зуєнок [та інші] / Ministry of Educationand Science of Ukraine. – К. : Ленвіт, 2004. – 122 с.

5. O’Driscoll N. Exchanging Information. Longman Business English Series /N. O’Driscoll, C. Johnson. – Harlow : Longman, 1991. – 176 p.

6. ТОEIC Research Report. July 1996 / T. DudleyKEvans, M. Jo St. John. –UK : University of Birmingham, 1996. – 57 p.

експорт / імпорт. У підручнику «Writing for Business» (M. Wilson) розглядаKються листиKзамовлення, рахунки та скарги. Особлива увага приділяєтьсястандартизованим мовленнєвим формам і кліше. У підручнику «CommercialCorrespondence» видавництва Longman розглянуто такі види ділової комуніKкації як: запити / відповіді на запити, замовлення, інструкції щодо пакуванKня, скарги / відповіді на скарги, скасування замовлення, а також представKлено зразки типової документації. Вправи на загальне розуміння текстів таопрацювання стандартизованої лексики ділових листів органічно доповнюKють його змістове наповнення, в якому детально проаналізовано основи наKписання електронних листів за зразком, що покращує ефективність сприйKняття навчального матеріалу та формування умінь та навичок ділового пиKсемного мовлення засобами англійської мови.

Розглянемо групу навчальних матеріалів з англійської мови для майбутніхекономістів, метою яких є поглиблення знань з фаху та систематизація проKфесійного змісту засобами англійської мови.

Більшість підручників розраховані на оволодіння професійним змістомдисциплін, які вивчаються майбутніми економістами засобами англійськоїмови за спеціальністю MBA (Master in Business Administration), а саме: фінанKси, менеджмент, маркетинг, виробництво та ін.

В основу навчальної серії «English for Careers» покладено систему вправ дотексту, що супроводжуються переліком термінів відповідно до тематики уроKку. Професійна лексика вводиться в контексті великих за обсягом автентичKних текстів і відпрацьовується в післятекстових вправах (відповіді на запиKтання, заповнення пропусків у реченнях, перифраз та інше). Метою такихпідручників є:

K формування та розвиток умінь та навичок читання (пошукового, ознайKомчого і т.д.) неадаптованих текстів зі спеціальності;

K розширення словникового запасу з професійної лексики та формуванняпонятійного апарату майбутнього спеціаліста засобами іноземної мови;

K формування та розвиток умінь та навичок роботи з текстами професійKного спрямування.

Розроблено навчальні комплекси, в яких інтегровано формуються всі вищеKперелічені уміння та навички ведення міжнародної професійної діяльностізасобами іноземної мови, як наприклад, «Market Leader». Кожен комплексскладається не лише з підручника для студента (Course Book), але й міститьаудіоK та відео матеріали, робочий зошит для домашніх завдань (Practice File),книгу для викладача (Teacher’s Resource Book) з планами занять, методичKними рекомендаціями та додатковими навчальними матеріалами, які орієнKтовані на різні рівні складності. Окрім того, до комплексу входить тестовийпосібник (Test File), який дозволяє зробити діагностичний, поточний та підсумKковий контроль усіх чотирьох видів професійної іншомовної комунікативноїдіяльності. Якщо в студентів є специфічні потреби, то цей підручник можебути доповнений додатковими матеріалами (наприклад, граматичними впраKвами з підручника «Market Leader. Business Grammar and Usage»).

Структура уроку представлена таким чином:K презентація нового матеріалу на основі прослуховування або читання

тексту за фахом;

9392

мент культури повсякденності (віртуалізується виробництво, бізнес, мистецKтво, дозвілля, освіта). Повсюдно йде формування нової, принципово відмінноївід традиційної, віртуальної культури. Глобальний характер цієї культури, щоохоплює практично всі аспекти життєдіяльності людини, задає нові способиіснування людини. Паралельно із сучасними процесами глобалізації спостерKігається зростання соціальної нерівності, загострення несправедливості, різноKматні форми протидії, які переносяться у віртуальні соціальні мережі.

Руйнацію духовного світу особистості надає «масова культура» ХХІ стоKліття, яка панує в ЗМІ, Інтернеті, телебаченні. Широкий попит на низькопKробну культуру пояснюється як суспільними потребами, так і новітніми техKнологічними інноваціями. Концепція сучасного мистецтва покликана «розсKлабити мозок», відволікти суспільство від проблем та реалій. Рівень масовоїкультури є достатньо низький. При її допомозі суспільна думка є могутньоюсилою, що впливає на суспільство сильніше, ніж установи та закони. Вонаформує, програмує, регулює та контролює соціальну поведінку особистості,внутрішній духовний світ, емоції, почуття, думки та стиль життя.

Мета статті – обґрунтувати необхідність формування соціокультурноїбезпеки майбутніх учителів.

У довідковій літературі «безпека» означає стан, при якому ніщо нікому танічому не загрожує [4]. Саме безпека є однією з найважливіших потреб люKдини. За своєю природою, це – складне соціальноKполітичне явище, яке акуKмулює в собі наслідки багатогранної життєдіяльності, культурної особливості,накопичений історичний досвід, уподобання кожної людини і громадянина,суспільної групи, суспільства, держави, земної цивілізації загалом.

На сучасному етапі питання безпеки стають актуальними не тільки в УкKраїні, але й у всьому світі. Безпека – корінна потреба людини. Досліджуючицей феномен, ми можемо виділити головні характеристики: стабільність; своKбода від страху, тривоги; відчуття довіри, неушкодженість.

Аналіз досліджень. Окремі аспекти даної проблеми формування соціоKкультурної безпеки відображені в наукових працях: А. Лановенко, А. ЛисенKко, Б. Мейснер, Т. Новикова, K. Хорні; проблеми соціокультурної динамікибули розкриті у працях: П. Бергера, Е. Дюргкейма, Д. Ентоні, П. Сорокіна,С. Хантингтона; духовна безпека: Е. Андріїв, В. Баранівський, П. БеспаленKко, В. Горлинський, А. Дугін. Ю. Жданов, О. Запесоцький, А. Кузнєцова, Р.Яновський.

Виклад основного матеріалу. Проблема соціокультурної безпеки майKбутніх учителів є новою та недостатньо досліджуваною, не має чіткого струкKтурованого пояснення та науковоKтеоретичного підґрунтя. Аналіз сучаснихдосліджень дає підстави зазначити, що безпека у сучасному суспільстві завKжди пов’язана з системою життєдіяльності людини.

Поняття «соціокультура» є похідним від понять «соціальне» і «культурне»,що представляє собою складне, багаторівневе утворення, необхідними умоKвами розвитку якого можна вважати рух, час і простір, що характеризуютьсоціальне буття культури. Цей феномен можна розглядати як суму всіх кульKтурних, соціальних і політичних інтересів.

Великий вклад у розробку теорій соціокультури і соціокультурної динаміKки були зроблені вітчизняним соціологом П. Сорокіним та зарубіжними вчеK

ПРОБЛЕМА СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ БЕЗПЕКИ У ПЕДАГОГІЦІУДК:378+316.61+37.017.92

Іглідан С.В.У статті розглянута важливість та актуальність формуван%

ня соціокультурної безпеки майбутніх учителів, як головного кри%терію збереження особистісної ідентичності та високої мораль%но%духовної культури.

Ключові слова: соціокультура, духовність, безпека, соціокуль%турна безпека.

ПРОБЛЕМА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ВПЕДАГОГИКЕ

В статье рассмотрена важность и актуальность формиро%вания социокультурной безопасности будущих учителей, как глав%ного критерия сохранения личностной идентичности и высокойморально%духовной культуры.

Ключевые слова: социокультура, духовность, безопасность,социокультурная безопасность.

THE PROBLEM OF SECURITY SOCIOCULTURA IN THE PEDAGOGYThe article is devoted the importance and urgency of forming social

and cultural security of future teachers as the main criterion for thepreservation of personal identity and high moral and spiritual culture.

Keywords: sociocultural, spiritual, security, security sociocultura.

Актуальність дослідження. На межі ХХKХХІ століття увагу вчених приKвернули питання, які великими темпами набувають значущість планетарногомасштабу. Криза духовності, низький рівень культурного розвитку молодогопокоління, несприйняття ним універсальної ціннісної системи, заснованій навищих духовних і моральних абсолютах, може призвести до виникнення реKальної загрози подальшого розвитку суспільства. Цьому сприяють: інтенсивніглобалізаційні процеси, некритичне запозичення ззовні та насильницьке впроKвадження економічних і політичних моделей, руйнування базових цінностейрелігійної і світської культур. Глобальна соціальна реальність розмиває корKдони національних культур та релігійні традиції. Система цінностей, яка стаKновить фундамент первинних сенсів буття, є найвищім рівнем регуляції соцKіальних процесів. Вона формує у людині внутрішній стрижень культури, стає«фундаментом» його ставлення до світу.

Перехід суспільства в фазу «інформаційної революції», підвищення роліінформаційних технологій та технічного прогресу сприяє тому, що соціокульKтурна безпека набуває щонайбільшої актуальності. Все частіше йде мова про«війну нового типу», без зброї та військових дій, війна ХХІ століття, це війнана знищення духовноKморальної сутності особистості. Така війна, на думкуЛ. Шершньова, «б’є по сутнісній основі людини, її культурному ядру, моральKності, ментальності» [6, c.10]. Феномен «віртуальної людини» – одна знайбільш значущих проблем культури сьогодення. За останні 1,5K2 десятиKліття активного функціонування Інтернет перетворився на невід’ємний елеK

9594

Ми поділяємо точку зору А. Линенко, яка розглядає соціокультурну безпеKку – як готовність особистості захистити свій внутрішній світ, свою системуцінностей від впливу факторів, які перевищують нормативно допустимі нарівні культури, а також негативно впливають на розвиток процесів у системі«людинаKкультура» [2].

В якості компонентів досліджуваного феномену ми розглядаємо: духовKний, соціальний, культурний та інформаційний.

Проблема духовності завжди посідала чільне місце у науковому доробку.Видатні зарубіжні та вітчизняні філософи присвятили їй чимало своїх праць,зокрема, вивченню внутрішнього духовного світу людини (І. Кант, Г. СковоKрода, В. Соловйов, С. Франк, Е. Фромм, К. Юнг, П. Юркевич, та ін.). НизKка вчених: Л. Буєва, В. Горлинський, М. Каган розглядають духовність якхарактеристику внутрішнього суб’єктивного світу людини, духовного світуособистості. Водночас вони доводять, що духовність не може розвиватися йіснувати за межами розуму, раціональності, культури мислення, пізнавальKної діяльності.

Духовна сфера – набагато ширша, ніж інші сфери людського буття. ДуKховна безпека служить показником духовного добробуту суспільства, рівняйого соціального розвитку, оскільки духовний та моральний зрізи суспільстваосвітлюють всі його проблеми, незалежно від сфери життєдіяльності. ДуKховність людини, майбутнього вчителя свідчить про її високу духовноKморальнукультуру, рівень та якість володіння інформації та професійними знаннями,інтелектуальність та інтелігентність. Система духовних цінностей та моральKних норм – це є необхідна умова для існування як суспільства, нації, так іокремої особистості. Вона виконує роль імунної системи та захищає від зниKщувальних ідей та невисокого смаку витворів сучасного мистецтва, збіднілихінформацій ІнтернетKресурсів, ЗМІ, моди, музики.

О. Запесоцький вважає, що «духовна безпека — це система умов, якадозволяє культурі та суспільству зберігати свої життєво важливі параметри вмежах історично складеної норми. Їх вихід за рамки норми під впливом різногороду факторів веде до дезорганізації, і в кінці K до національної катастрофи»[1].

В.Баранівський, В.Горлинський, при розгляді актуальності проблеми форKмування духовної безпеки молоді, сходяться в тому, що важливішим механіKзмом трансляції високих духовноKморальних, культурних та етичних цінносKтей, ідеалів та смислів життя є гуманітарна освіта, яка є фактором духовноїбезпеки нації, здатна до формування культури та духовності майбутнього вчиKтеля. В.Баранівський відзначає, що «гуманітарна освіта містить цінності інорми, що створюють духовне ядро суспільства, порушення якого веде до дезKінтеграції суспільства». Розвиток національно і культурно орієнтованої освіти– головна передумова активізації творчих сил і здібностей нації, мобілізації їїдуховних ресурсів.

В якості другого компоненту соціокультурної безпеки ми розглядали –інформаційний. Соціокультурна безпека потребує захищеність психіки і свідоKмості людини від небезпечних інформаційних впливів, маніпулювання свідоKмістю, дезінформування, спонукання до самогубства і т. ін. Особливостіінформаційного суспільства відображаються в нормативних документах. Так,

ними П. Бергером, Е. Дюргкеймом, Д. Ентоном, С. Хантингтоном. У багатьKох європейський країнах поняття «соціокультура» і форми соціокультурноїдіяльності перебувають в центрі наукового, мистецького, соціального і, зокKрема, культурологічного дискурсу. З цим пов’язана необхідність автономнихпросторів для налаштування свого способу життя. Соціокультурна практикапоступово розширює «вільні простори», експериментальні поля для нових формкультурного вираження.

На думку П.Сорокіна, соціокультура уявляє у собі весь суперорганічнийсвіт, який був створений людиною. До неї він відносить: ідеологічну складну(систему мови, науки, релігії, моралі, етики і музики); матеріальну культуру(обладнання, картини, книги); церемонії, ритуали [5]. Згідно з його конKцепцією, існує жорстка взаємодія між елементами нерозривної тріади: осоKбистість, соціум та культура. При цьому особистість виступає як суб’єкт взаєKмодії, соціум – як сукупність індивідів, з його соціокультурними відношенняKми і процесами, а культура – як сукупність значень, цінностей, норм, суKкупність її носіїв, які об“єктивують і розкривають значення. Аналізуючи соцKіокультурну реальність в історичному процесі, він характеризує її як ієрархіюрізних соціальних і культурних систем, починаючи з дрібних і кінчаючи найKкрупнішими, які існують протягом століть, охоплюють всі види соціальнихвзаємодій, всі форми матеріального і духовного життя людей, включаючинауку, мистецтво, релігію, мову. П. Сорокін створив модель «моральної реKконструкції людства», завдяки якій можливо подолання кризи культури тасуспільства.

Т. Новикова розглядає «соціокультуру» як складну гетерогенну систему,яка включає різноманітні за своєю предметною і соціальною природою елеKменти (матеріальноKтехнічні об’єкти, засоби праці і комунікації, матеріальніта духовні продукти, послуги, ідеологічні, мистецькі цінності, зразки і норми,відносини між людьми) [3]. Б. Мейснер визначає, що соціокультура – цесума усіх культурних, соціальних і політичних інтересів. Іншими словамиможна сказати, що у соціокультурі відображена міра володіння культурнимнадбанням суспільства і застосування його в соціальній діяльності окремогоіндивіда, конкретної соціальноKпрофесійної групи та суспільства в цілому.Отже, соціокультура – це не лише стан культури, але й процес діяльності,через який реалізуються соціальні сили суб’єктів.

Дослідження безпеки в її різних іпостасях представлено в роботах вітчизKняних та зарубіжних науковців: духовна (В.Баранівський, О.Білорус, В.Горбулін, В. Горлинський, А. Качинський, А. Старіш та ін.); інформаційна(В. Ананьїв, А. Брушлінський, Л. Леонтьєва, О. Литвиненко, І. Панарін, О.Сіпачова, О.Савін та ін.); інтелектуальна (В. Лебедько, М. Паладій, В.Пірумов, Г. Чернявський та ін. ); соціальна (Г. Батіщев, М. Бахтін, М. БерKдяєв, В. Босенко, В. Віндельбанд, Г. Ріккерт, О. Лосєв, М. Лосський, Г.Марсель, Х. ОртегаKіKГассет, Ж.KП. Сартр, Л. Шестов, С. Франк, К. Ясперста ін.).

Вперше поняття соціокультурна безпека було використано психологомКарен Хорні (1959 р.). Вона вважала його багатогранним феноменом, якийє головним фактором, що впливає на гармонійне формування особистості(Horney, 1939).

9796

Всі вищеперелічені види безпек (духовна, інформаційна, інтелектуальKна, соціальна) складають теорію національної безпеки України. За своєюприродою вона уявляє захищеність життєво важливих інтересів людини ігромадянина, суспільства і держави, за якої забезпечується сталий розвиKток суспільства, своєчасне виявлення, запобігання і нейтралізація реальнихта потенційних загроз національним інтересам у всіх сферах діяльності люKдини.

Соціокультурна безпека охоплює не лише сферу духовного стану осоKбистості, але й психофізичний. Формування певного світогляду у майбутніхучителів слід розглядати як необхідний елемент професійної підготовки.Цей процес охоплює певний рівень сформованості цінностей та цінніснихорієнтацій, які постають регулятором життєдіяльності й поведінки майKбутнього вчителя.

Висновки. Таким чином, сформований рівень соціокультурної безпеKки у майбутніх учителів виступає як норма захищеності їх духовноKмоKрального потенціалу. Соціокультурна безпека майбутніх учителів може розKглядатися як категорія, що відображає соціальне здоров’я особистості, дуKховну та інформаційну захищеність його ціннісної системи. Об’єктивні даніпро духовне здоров’я української молоді, а також довготривалі негативнітенденції в її культурному розвитку, говорять про необхідність професійKно нового підходу до вирішення завдань в області формування соціокульKтурної безпеки майбутніх учителів. Тому формування соціокультурної безKпеки повинно стати істотним змістом державної освітньої політики, щоспрямовано на становлення сучасної парадигми розвитку молодих поколінь.

Література1. Запесоцкий А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной беK

зопасности // сборник статей. – Педагогика, № 2, 2002 // А.С. Запесоцкий– Одеса, 2002. – 110 с.

2. Линенко А.Ф. Социокультурная безопасность будущих учителей какпедагогическая проблема // Сборник статей ІІ открытый международный наKучный форум, 2012 // А.Ф. Линенко – Одесса, 2012. – С. 48K51.

3. Новикова Т.Л. До проблеми формування соціокультурних цінностеймайбутніх офіцерівKприкордонників у процесі вивчення гуманітарних дисKциплін. [Електронний ресурс]: Наукова бібліотека ім. В. І. Вернадського KРежим доступу до статі : http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Znpkhist/2011_4/11ntlvgd.pdf

4. Тлумачний словник – мінімум української мови / Уклад. Л.О. ВащенKко, О.М. Єфімов. – К. : Довіра, 2000. – 467 с.

5. Сорокин П.А. Система социологии. – Т. 1K2. – М., 1994.6. Шершнев Л.И. Россия и Мир: Движения к новой безопасности в ХХІ

веке / Безопасность // Информационный сборник фонда национальной имеждународной безопасности. – М., 2000, № 1K12 (52). –10 с.

у Законі України «Про основи національної безпеки України» розглядаютьсяосновні напрями гарантування безпеки в інформаційній сфері, під якою часKто розуміють інформаційну безпеку, як складову національної безпеки УкKраїни, яка сприяє забезпеченню стану захищеності підростаючого покоління,при якому відсутній ризик, пов’язаний із заподіянням інформацією шкоди їхздоров’ю та (або) фізичному, психічному, духовному, моральному розвитку.Інформація породжує знання, а дезінформація – омани.

Під інформаційною безпекою особистості розуміють захищеність псиKхіки і свідомості людини від небезпечних інформаційних впливів, маніпуKлювання свідомістю, дезінформування, спонукання до самогубства, обKраз тощо. Об’єктом інформаційного захисту особистості є стан її духовноKго, душевного та фізичного комфорту, а також ті умови та фактори, якізабезпечують розвиток всіх сфер життєдіяльності особистості й суспільKства: культура, наука, мистецтво, релігія і міжнаціональні та політичноKюридичні відносини. Серед основних загроз інформаційноKпсихологічнійбезпеці особистості і суспільства можна визначити наступні: заподіянняшкоди психофізичному здоров’ю людини, маніпулювання суспільною свідоKмістю, ІнтернетKзалежність, проблеми зі станом психічного та фізичногоздоров’я (безсоння, перевтома, відчуття страху, проблеми з артеріальнимтиском, зором…).

Під інформаційною безпекою майбутніх учителів ми розуміємо такийстан їхньої інформаційної озброєності (духовної, інтелектуальної, моральKноKетичної, політичної), за якого ніякі інформаційні впливи на них неKспроможні викликати деструктивні думки і дії, що призводять до негативKних відхилень на шляху стійкого прогресивного розвитку названихсуб’єктів.

До інформаційної безпеки входить і інтелектуальна безпека. За своєю приKродою вона представляє собою захист продуктів розумової діяльності (В. ПіруKмов); раціональне використання, відтворення та підвищення якості розумоKвої здатності людей, що визначають їх діяльність (Г. Чернявський); безпекуінтелекту людини в процесі сприйняття ним інформації та її використання вйого інтелектуальній діяльності (В. Лебедько).

В якості третьої складової соціокультурної безпеки ми розглядаємо соцKіальний компонент. Соціальна безпека являє собою стан гарантованої правоKвої та інституціональної захищеності життєво важливих соціальних інтересівособистості і суспільства від зовнішніх та внутрішніх загроз. Соціальні небезKпеки викликані низьким духовним та культурним рівнем суспільного життя.Джерелами цих небезпек є незадовільний матеріальний стан, погані умовипроживання, страйки, повстання, конфліктні ситуації на міжнаціональноKму, етнічному, расовому чи релігійному ґрунті, що призводить до алкоголізKму, тютюнової залежності, проституції та наркоманії. Системна криза в УкKраїні призвела до таких значних соціальних втрат, що загрожує руйнацієюжиттєво важливих складових підсистем самого процесу відтворення суспільKства, його науковоKтехнічного, інтелектуального та кваліфікаційного потенKціалу. Таким чином, роль соціальної безпеки спрямована на недопущенністьневиправних соціальних руйнувань, таких, що потребують великих зусиль ітривалого часу.

9998

ноKпізнавальній діяльності; це є рівень, що відбиває своєрідності розвитку осоKбистості.

Індивідуальний підхід не може бути абстрактним, він тісно пов’язаний зтипами особистості й стилем діяльності. Типи особистості природно віддзерKкалюють типи вищої нервової діяльності, що становлять фізіологічну основуіндивідуальності людини. В науковий обіг дані поняття ввів І. Павлов, якийназвав і властивості нервової системи – сила рухливості й урівноваженості.Окрім цього, в нашому експерименті враховуються й чотири відомі типи неKрвової системи: сильний або «невтримний»; сильний, але повільний; сильний,але врівноважений; слабкий, неврівноважений.

Подальше дослідження у визначенні й ускладненні типів нервової системиздійснювали психологи Б. Теплов і В. Небиліцин, який розкрив роль типолоKгічних властивостей нервової системи в індивідуальноKпрофесійній діяльності.

У цьому контексті зазначимо, що ідея інноваційного навчання передбачаєне тільки прояв індивідуальноKтворчих особистісних якостей учителя і йоготворчих професійних умінь, але залучення в спільну продуктивну навчальнуй трудову діяльність учнів. Перехід від моделі традиційного навчання до інноKваційного, заснований на розробці й становленні нової професійної підготовKки майбутніх учителів до спільної продуктивної діяльності на засадах демокKратичної й гуманістичної педагогіки. Майбутній педагог має створити педаKгогічні умови для спільної особистісної творчої діяльності Вчителя й Учня.

Особливої уваги заслуговує концепція гуманізації навчальноKвиховногопроцесу Ш. Амонашвілі. Вона передбачає створення сприятливих моральноKпсихологічних умов для навчання, виключення авторитарного стилю, ствердKження співробітництва.

Поряд з цим, концепція уроку Е. Ільїна – збудити внутрішній, духовнийсвіт учня, змусити його самостійно думати, шукати відповіді, знайти індивіKдуальноKзначуще, і вчитель повинен допомогти йому в цьому. Талановитийпедагог І. Волков підкреслює, що часто педагоги й дорослі змушують дітейробити те, що самі вважають важливим і необхідним, а не те, що хочетьсяробити дітям.

Проблема самовизначення й самореалізації є інтегративноKкомплексною,де підсумовуються педагогічні й психологічні якості в комплексі організоваKного й індивідуального навчання й виховання.

А, отже, індивідуальноKтворча діяльність є пріоритетною проблемою в проKфесійноKпедагогічній підготовці вчителя. Проаналізуємо дану діяльність з поKзиції сутності й змісту професійноKпедагогічної підготовки.

Гуманізація й демократизація освіти, сутність і зміст підготовки творчоKактивної особистості вчителя – необхідна умова прогресивного розвитку сусKпільства. Цілісна особистість учителя, що володіє сучасними знаннями, проKфесійноKтворчими вміннями, що реалізує особистісні якості, здатна впливатина соціальноKекономічну ситуацію в країні. Особистість майбутнього вчителяповинна володіти досягненнями науки про людину, закономірностями йогорозвитку, новими педагогічними технологіями, прогресивною виробничоюдіяльністю. Завдання педагогічних освітніх закладів – формування особисKтості майбутнього вчителя, здатної розкрити й відстояти свою теоретичну йпрактичну індивідуальність, виявити свій творчий потенціал, у той же час

СУТНІСТЬ ІНДИВІДУАЛЬНО�ТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХВЧИТЕЛІВ

УДК 378.311Рябова О. Б.

Автором проанализировано понятия «умение». Рассмотреныэтапы формирования личностно%творческих умений студентовв процессе их профессиональной подготовки на всех этапах ее осу%ществления (теоретическое ознакомление с содержанием, сущ%ностью и группами умений и практическое овладение ими).

Ключевые слова: личностно%творческие умения, репродуктив%ная деятельность, продуктивная деятельность.

The author has analyzed the concept of «skill.» The creative skills ofthe students in the profession teaching are presented at all of its stages (atheoretical introduction to the content, substance and group of skills, andpractical mastery of them).

Key words: personal and creative skills, reproductive activities,productive activities.

Формування індивідуальноKтворчих умінь є однією з принципово важлиKвих проблем упровадження особистісноKорієнтованого навчання в системівищої освіти. Ця проблема пов’язана з такими практичними завданнями, якпідготовка студентів до наукової діяльності, формування у них методів педаKгогічного пошуку, пізнавальних мотивів.

Аналіз наукового фонду свідчить, що розкриттю цілісного процесу форKмування професійно значущих якостей присвячені праці Н. Амінова, В. ВітюKка, Л. Волкової, Р. Гейзерської, Б. Гершунського, Ю. Друзя, В. Зазикіна, І.Зимньої, О. Корабліна, Н. Кузьміної, О. Кухарук, М. Любур, В. Марищук,Л. Маркової, Л. Мітіної, О. Ростунова, В. Сластьоніна, П. Торопова, Е. ЧуKгунова та інших. Питання про єдність цілісності і варіативності в процесі підгоKтовки фахівця досліджено в науковому доробку Б. Ананьєва, В. Білоус, В.Мерліна, С. Рубінштейна. Розглядали творчу індивідуальність у контексті пеKдагогічної культури Є. Бондаревська, В. Гриньова.

Поряд з цим, проблема визначення характеру та видів індивідуальноKтворKчих умінь потребує більш детального дослідження. Саме тому метою статті євиявлення сутності індивідуальноKтворчих умінь.

При аналізі поняття «індивідуальноKтворчі уміння» ми виходимо з полоKжень про те, що навчання у вищому навчальному закладі є складним багатоKфункціональним процесом. З одного боку, його основним завданням є набутKтя знань, а, з іншого, – студент повинен підготувати себе до самостійної проKфесійної діяльності. Для реалізації цих завдань у майбутніх фахівців повиннібути сформовані індивідуальноKтворчі уміння. Слід підкреслити, що вониформуються у студентів педагогічної спеціальності в процесі їхньої професійKної підготовки на всіх етапах її здійснення: теоретичне ознайомлення із змістом,сутністю і групами умінь та практичне оволодіння ними.

Ми визначаємо індивідуальноKтворчі вміння майбутнього вчителя як спосібдіяльності, що забезпечує знаходження нових оригінальних рішень в навчальK

101100

2. З іншого боку, репродуктивна діяльність – найважливіший момент іумова до розвитку творчої діяльності.

3. Репродуктивна й продуктивна діяльність – два взаємозалежні компоKненти будьKякої творчості, що характеризує її як процес суб’єктивної й коKлективної праці.

Л. Яценко вважає, що компоненти творчості завжди продуктивні – цеоригінальні дії, що ведуть до зміни реальності, до розвитку прогресивних траKдицій, перетворення минулого досвіду, результатів праці в засоби праці. П.Гальперін визначив рівень дії особистості: це є рівень дії соціального індивідай рівень творчої дії. Науковець стверджував, що творча дія приводить до поKродження самої мети, ознака творчої діяльності – її цілеутворюючий харакKтер. С. Рубінштейн підкреслював, що оригінальність виступає основним криKтерієм творчості» [5]. Американський психолог Гильфорд говорить, що диKвергентність – це синонім творчості (divergentis – лат. розбіжний у різні стоKрони), тобто здатність мислити й діяти в різних напрямках.

Кожний дослідник, виходячи зі свого понятійного апарата, пропонує своївиди творчої педагогічної діяльності. Наприклад, Н.Кузьміна вважає такоюдіяльністю гностичну, конструктивну, організаційну, комунікативну. А. БезKрукова виділяє гностичну, проектувальну, конструктивну, комунікативну,організаторську. А.Маркова пропонує навчальну, виховну, організаторську,пропагандистську, управлінську, консультативноKдіагностичну, самоосвіту [1].

Більшість ученихKпедагогів виділяють творчу діяльність з педагогічногопроектування (В. Безрукова, В. Сластьонін, В. Шубинський, Н. Томін, І.Якиманська та інші). При цьому науковці вважають, що педагогічне проекKтування є попередньою розробкою основних деталей майбутньої дидактичноїдіяльності студентів і викладачів. Після цього є доцільним розробляти поряKдок дії з проектування: підготовчий, розробка, результат, перевірка.

Ми дотримуємося думки про те, що творче педагогічне проектування – цепрограма діяльності вчителі й учня – проект навчання й виховання, розвиткуособистості.

БудьKяку дію вчитель спочатку проектує, планує, обмірковує, потім ствоKрює конструкцію й тільки після цього реалізує: проводить урок, гру; розробKляє план, програму, застосовує методи й засоби навчання; готує дидактичнийматеріал. Особистість учителя, використовуючи свої індивідуальноKтипологічніякості, свою індивідуальність, проходить шлях до виконання дій, операцій,умінь через обмірковування, через прогноз, через проект, через планування,тобто через проектування ситуації всієї системи. Проектування дозволяє вивKчати системи, ще не існуючі в дійсності, але які повинні бути створені.

Отже, формування індивідуальноKтворчих умінь є важливою передумоKвою підвищення ефективності підготовки студентів до інноваційної педагогіKчної діяльності. Перспективи дослідження полягають у розробці й експериKментальній перевірці технології формування індивідуальноKтворчих уміньмайбутніх учителів.

Література:1. Маркова А. К., Никонова А. Л. Психологические особенности индиK

видуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, А. Л. Никонова //Вопросы психологии, 1987. – №5. – С. 40K46.

уникнути авторитаризму, прагнути до розвитку «вільної моделі виховання».Соціальне замовлення суспільства до майбутнього вчителя – «бути особистіKстю» і реалізуватися він може через особистісні функції: мотивацію, опосеKредкування, колізії, критику, рефлексію, творчість, орієнтацію.

Творчість – це не одна з різновидів діяльності, а особливий зміст найрізніKших її видів. На жаль, сьогодні навчальні заклади недостатньо забезпечуютьготовність майбутнього вчителя до індивідуальноKтворчої діяльності. На нашпогляд, однією із причин слабкої підготовки вчителів до індивідуальноKтворKчої праці є переважно шаблонний, знеособлений підхід до професійноKпедаKгогічної підготовки вчителя, відхід від обов’язкової участі в сучасних формахпродуктивної праці. Результати опитування випускників різних навчальнихзакладів наведені в таблиці.

ТаблицяРезультати опитування студентів

Зміст Оцінка підготовкиВисока Середня Низька

Чи задовольняє вас професійнапідготовка у Вашому навчальKному закладі? 12,3 59,3 28,4Ваша участь у НДРС 4,1 47,3 48,6Ваша участь у індивідуальноKтворчій діяльності у періоднавчання 18,8 57,0 24,2Наскільки задовольняє Вас ішколу підготовка до вирішеннясучасних економічних проблем? K 48,6 51,4Як Ви оцінюєте професійнупідготовку майбутнього вчителя? K 82,5 17,5Усереднені показники 7,4 58,9 33,6

Як бачимо, показники професійноKпедагогічної підготовки майбутньоговчителя є невисокими.

Проблеми розвитку індивідуальноKтворчої педагогічної діяльності в навчальKному закладі розкриваються в працях А. Акімова, А. Андрєєва, Ф. Гоноболіна,Н. Нікандрова, А. Піскунова, Л. Рувінського, Н. Скаткіна, Н. Яковлєвої та ін.Вивченню індивідуальної творчості в навчальній діяльності учнів і студентівприсвячені роботи П. Атутова, К. Ахіярова, А. Гаязова, М. Гаріпова, С. МаKтушкіна, В. Полякова, А. Сазонова, Н. Томіна, П. Чернецова, А. Усової та ін.

Втім, творча праця вчителя за змістом дотепер залишається мало розробKленою через її складність і динамічність в розвитку. В. Овчинніков намагаєтьсяпроаналізувати репродуктивну й продуктивну діяльність у загальнопедаKгогічній творчості. Він уважає, що:

1. Репродуктивна діяльність – це не творча праця, а тільки конфронтуюKча творчій праці діяльність.

103102

коли провідною фігурою у вихованні здорового покоління студентів, прищепKленні їм основних елементів здорового способу життя був викладач фізичноїкультури.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Аналіз наукових праць свідчитьпро те, що в другій половині ХХ століття проблема здорового способу життястудентської та учнівської молоді була предметом дослідження вчених різнихгалузей знань: медичної (Г. Апанасенко, В. Волков, Д. Давиденко, П. ПоловKников), психологічної (В. Ананьєв, І. Бех, Н. Максимова, С. Шапіро), юриKдичної (Д. Виговський, С. Гречанюк, Н. Остапенко). Педагогічні аспектизазначеної проблеми вивчали Т. Андронюк, А. Волошина, Т. Колесіна, Б.Левіна та М. Левіна, Л. Линник, Н. Максимова, Т. Окушко, Н. Онищенко,Е. Погребняк, М. Познякова, М. Райська, І. Стрельчук та інші.

Мета статті полягає в аналізі напрямів діяльності вищої школи другої поKловини ХХ століття щодо організації здорового способу життя студентськоїмолоді і характеристиці ролі і місця викладача фізичної культури в цьомупроцесі.

Виклад основного матеріалу. Аналіз науковоKпедагогічних джерел [1; 3;5] свідчить про те, що на сучасному етапі розвитку суспільства здоров’я так і нестало головною цінністю для людини та суспільства, як і раніше домінує споKживче, безтурботне ставлення до нього, здоровий спосіб життя не є пріоритетKним і престижним у житті студентів, продовжує зберігатися тенденція збільшенKня у молодіжному середовищі кількості токсикоманів, молодих людей, що вжиKвають наркотики, алкоголь, нерозбірливих в сексуальних зв’язках.

Вважаємо за доцільне в цьому плані осмислення історикоKпедагогічногодосвіду з означеної проблеми. А саме: починати профілактичну роботу з поKдолання різних проявів девіації у молодіжному середовищі, ознайомлення зосновами здорового способу життя ще в загальноосвітній школі і продовжуKвати цю діяльність протягом усього періоду навчання у вищій школі. У наKвчальні плани ВНЗ у різні роки робилися спроби введення предметів, факульKтативів, спрямованих на формування здорового способу життя, профілактиKку девіантної поведінки студентської молоді. До їх числа належали «Основивалеології», «Основи здоров’я», «Фізична культура і основи здоров’я» та ін.

До уваги викладачів вищої школи, особливо викладачів фізичного вихоKвання, пропонувався широкий вибір методів навчання: обговорення, мозкоKвий штурм, рольові ігри, дискусії, творчі проекти, інтерв’ю, розгляд та аналізконкретних ситуацій, екскурсії, робота у групі, розв’язання проблеми тощо.Акцент у програмі робився на активну співпрацю, партнерство всіх учасниківнавчальноKвиховного процесу (студенти, викладачі, батьки, громадськість),що створювало передумови для реалізації особистісно орієнтованого навчанKня; стимулювання позитивних емоцій і почуттів студентської молоді, індивіKдуалізацію навчального матеріалу; забезпечувало можливість роботи студентівз різними джерелами інформації; дозволяло відпрацьовувати практичні вміннящодо збереження та зміцнення свого здоров’я; забезпечувало вільний вибіручасниками взаємодії завдань і способу дій; стимулювало молодь до самооцінKки своєї діяльності; насичувало зміст інтегрованого предмета емоційним, осоKбистісно значущим матеріалом. Однак, у навчальних планах сучасної вищоїшколи, на жаль, відсутній інтегрований курс «Основи здоров’я» [5].

2. Матюнин Б. Т. Личность или индивидуальность? / Б. Т. Матюнин //Педагогика. – 1993. – №3. – С. 122K123.

3. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. МатюшKкин // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 29K33.

4. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитиепознавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. –1982. – №4. – С. 31K36.

5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2Kх т. / С. Л. РубиншKтейн. – М. : Педагогика, 1989. – 488 с.

ВИКЛАДАЧ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ – ПРОВІДНИЙ ОРГАНІЗАТОРЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

(ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ)УДК 373(091)

Юшко О.В.У статті аналізуються провідні напрями діяльності вищої

школи другої половини ХХ століття щодо організації здоровогоспособу життя студентської молоді і визначається роль і місцевикладача фізичної культури в цьому процесі.

Ключові слова: вища школа, здоров’я, студент, викладач.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ – ОСНОВНОЙОРГАНИЗАТОР ЗДОРОВОГО СПОСОБА ЖИЗНИ СТУДЕНЧЕСКОЙ

МОЛОДЁЖИ (ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)Юшко А.В.

В статье анализируются основные направления деятельностивысшей школы второй половины ХХ столетия в организации здоро%вого способа жизни студенческой молодёжи и определяется роль иместо преподавателя физической культуры в этом процессе.

Ключевые слова: высшая школа, здоровье, студент, препода%ватель.

TEACHER OF PHYSICAL EDUCATION – BASIC ORGANIZER OFHEALTHY WAY OF LIFE OF STUDENTS (HISTORICAL ASPECT)

Jushko A.V.The paper analyzes the main activities of the higher school of the

second half of the twentieth century in the organization of a healthy wayof life of students and defines the role and place of physical educationteacher in the process.

Key words: higher education, health, student, teacher.

Постановка проблеми. У сучасній Україні проблема пропаганди питаньздорового способу життя у молодіжному середовищі набуває особливої госKтроти з огляду на те, що виховання молодого покоління відбувається в складKних соціальних, економічних і політичних умовах.

У пошуках оптимальних шляхів науково виваженого розв’язання зазнаKчених проблем варто звернутися до педагогічно цінного досвіду минулих років,

105104

цією його вимог у повсякденній життєдіяльності. Створення спеціальних сиKтуацій для практичного втілення правил і норм здорового способу життя,спілкування студентів у позанавчальних заходах дозволить побачити, як стуKдент самостійно обирає відповідну лінію поведінки, наскільки у нього сфорKмовані навички і звички щодо протистояння негативному впливу оточуючогосередовища, попередження асоціальної спрямованості. Після вивчення окреKмих питань організації здорового способу життя до них необхідно якомогачастіше повертатися на заняттях з фізичної культури, у побуті, постійно наKгадувати їх зміст, значення [5].

Велике значення, як ми вже звертали увагу, щодо успішної організаціїздорового способу життя студентської молоді має використання різноманітKних форм і методів. Найбільш переконливими серед них є живий прикладдорослих, екскурсії, туристичні походи та ін. На жаль, не набула поширенняпрактика ведення студентами «Паспорта здоров’я» або «Щоденника здороKв’я», запропоновані ученими в 90Kті роки ХХ ст. Щоденні спостереження засвоїм здоров’ям, за змінами у фізичному і психічному стані можуть допомогKти викладачам фізичної культури разом зі студентською молоддю коригуватиіндивідуальну програму самовдосконалення, саморозвитку, привчання допопередження асоціальної спрямованості [5].

Незважаючи на цілеспрямований, спеціально організований навчальноKвиховний процес у вищій школі, основний виховний вплив на дітей мають,насамперед, батьки, які несуть відповідальність за їхнє виховання. На жаль,не всі батьки мають знання про шляхи збереження і зміцнення здоров’я дитиKни, про основні шляхи профілактики їхньої девіантної поведінки. Тому викKладачам фізичної культури необхідно надати таку інформацію батькам. Цяпропагандистська та просвітницька робота повинна мати системний харакKтер і здійснюватися протягом усіх років навчання дитини у вищій школі.

З огляду на це, заслуговують на увагу проведення Днів здоров’я, спортивKних свят з обов’язковим залученням батьків, що було традиційним для другоїполовини ХХ століття. Так, у 70K80Kті роки ХХ століття популярними булиспортивні змагання «Тато, мама і я K спортивна сім’я», які пропагували здоKровий спосіб життя для всієї родини, сприяли її зміцненню та згуртуванню і,як наслідок, K створенню сприятливого клімату в сім’ї, що важливо для емоцKійного комфорту підростаючого покоління, його психічного здоров’я.

У вищій школі має бути достатня кількість популярної зарубіжної та вітчизняKної літератури з питань здоров’я, організації здорового способу життя, профілакKтики девіантної поведінки студентської молоді. Необхідно відновити колективніперегляди телевізійних передач, відеофільмів, відеороликів, презентацій відповKідної тематики з метою профілактики асоціальної поведінки студентів. Доцільновідновити і випуск газет, відео – або рукописних журналів, бюлетенів з нотаткаKми самих студентів про досягнення в галузі фізичної культури, спорту, здоров’я.Створювати куточки або, при наявності можливості, кабінети здоров’я, які могKли б стати своєрідними консультаційними центрами з питань пропаганди та органKізації здорового способу життя; сприяти проведенню круглих столів, дискусій,зустрічей, конференцій із залученням фахівцівKмедиків, психологів, валеологів.

Проведене дослідження свідчить про те, що свого переосмислення і поKдальшого використання в організації профілактичної діяльності з дітьми,

Процес вивчення основ здоров’я, питань формування здорового способужиття, профілактики девіантної поведінки повинен бути забезпечений якісKними підручниками та навчальноKметодичною літературою. Знання, отриманіу вищій школі, повинні закріплюватися у позашкільній діяльності із залученKням фахівців, працівників системи охорони здоров’я, психологів, тренерів,інструкторів зі спорту.

Сьогодні в практику роботи вищої школи широко впроваджуються різніосвітні і оздоровчі програми, що сприяють формуванню валеологічної граKмотності, організації здорового способу життя, зміцненню здоров’я студенKтської молоді, профілактиці їхньої девіантної поведінки. У процесі організаціїпропаганди питань здорового способу життя зі студентами на сьогоднішнійдень можна виділити три взаємопов’язані напрями: формування валеологічKної грамотності; впровадження здоров’язберігаючих технологій; організаціяоздоровчої роботи в навчальний і в позанавчальний час [1].

Найважливішим завданням у даний час є впровадження у практику вищоїосвіти здоров’язберігаючих технологій. Сьогодні під поняттям «здоров’язберKігаючі технології» розуміють психологоKпедагогічні технології, програми, меKтоди, які спрямовані на виховання у студентів культури здоров’я, особистісKних якостей, що сприяють його збереженню і зміцненню, формування уявKлень про здоров’я як цінність, а також мотивації на ведення здорового спосоKбу життя. Реалізації технологій сприятимуть сприятливі умови навчання увищій школі (відсутність стресів, адекватність вимог, адекватність методикнавчання і виховання); оптимальна організація навчального процесу (відпоKвідно до вікових, статевих, індивідуальних особливостей і гігієнічних вимог);необхідний, достатній і раціонально організований руховий режим, особливона заняттях з фізичної культури [1].

Доповненням до здоров’язберігаючих технологій є організація днів здороKв’я, турпоходів; проведення спортивних свят та бесід про здоров’я; випусксанітарних бюлетенів і листків здоров’я та ін. [1; 4].

Аналіз науковоKпедагогічних джерел [2; 3; 4] свідчить про те, що одним ізефективних шляхів пропаганди здорового способу життя серед студентськоїмолоді є підготовка викладачів фізичної культури до формування здоровогоспособу життя студентів, профілактики їхньої девіантної поведінки.

Насамперед, сам викладач фізичної культури повинен уважно ставитися досвого здоров’я, дотримуватися основ здорового способу життя, своїм приклаKдом пропагуючи його значимість у забезпеченні активної життєдіяльності. ПрагKнути до того, щоб студентська молодь обмінювалася з ним своїми проблемами,сумнівами й думками з питань збереження свого здоров’я. Формуючи потребув здоровому способі життя, педагог сам повинен бути взірцем для молоді, своїKми діями не давати їм приводу засумніватися у правильності обраної стратегії.

Не можна не відзначити важливість організації та проведення системаKтичних курсів підвищення кваліфікації викладачів фізичної культури з обоKв’язковим включенням до їх тематики незалежно від змісту навчального предKмета питань збереження і зміцнення здоров’я студентської молоді, профілакKтики їхньої девіантної поведінки.

Визначальне значення буде мати вивчення теоретичних основ організаціїздорового способу життя студентської молоді у єдності з практичною реалізаK

107106

Юшко, Н. Б. Щокіна // НауковоKметодичні рекомендації. – Х. : НТУ «ХПІ»,2007. – 10 с.

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГОСПІЛКУВАННЯ, СПРЯМОВАНОЇ НА ФОРМУВАННЯ

ДИСКУРСИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ МОВНИХСПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

УДК 378.147:81’243Ізмайлова О.А.

В статті відображені теоретичні основи методики навчанняіншомовного спілкування, спрямованої на формування дискурсив%ної компетенції студентів мовних спеціальностей.

Ключові слова: іншомовне спілкування, дискурс, дискурсивнакомпетенція.

В статье отражены теоретические основы методики обуче%ния иноязычному общению, нацеленному на формирование дискур%сивной компетенции студентов языковых специальностей.

Ключевые слова: иноязычное общение, дисскурс, дисскурсив%ная компетенция.

Theoretical bases of teaching method of foreign intercourse, aimed atforming of discursive competence of students of linguistic specialities arereflected in the article.

Keywords: foreign intercourse, discourse, discursive competence.

Постановка проблеми. Вивчаючи дискурсивну компетенцію на теоретичKному рівні ми визначаємо шляхи її формування, тобто методику навчанняіншомовного спілкування, у результаті застосування якої формується дискурKсивна компетенція. Однак у практиці викладання дана методика є лише склаKдовою методики навчання міжкультурної комунікації, але органічною її часKтиною. Ця методика здійснюється шляхом одночасного формування всіх типівкомпетенцій, що забезпечують у своїй сукупності формування комунікативKної компетенції. Саме ці чинники обумовлюють актуальність даної статті.

Мета статті полягає у визначені теоретичних засад методики, яка спряKмована на формування дискурсивної компетенції, а саме на розвиток у стуKдентів мовних спеціальностей рис вторинної мовної особистості: на вербальKноKсемантичному рівні — у процесі оволодіння мовними засобами й структуKрою досліджуваних типів дискурсів, на тезаурусному рівні K створення/сприйKняття іншомовних текстів, що відносяться до різних типів дискурсів, на моKтиваційному рівні — у процесі створення/сприйняття дискурсів з урахуванKням цілей і умов спілкування.

Аналіз останніх досліджень. Останнім часом науковці (С.В.Бобова,Н.Г.Валєєва, Н.Н.Гавриленко, Тихомирова Е.В., Федорова О.Л. та ін.), виKрішуючи ряд завдань в області теорії й практики навчання іноземних мов,застосовували послідовне ознайомлення з різними типами/жанрами текстівстосовно певних сфер спілкування. Дане сприйняття використовувалося вметодиках, які розроблялися як для мовних, так і для немовних вузів, при

схильними до проявів девіантної поведінки, профілактики здорового способужиття потребує принцип «утримуючого виховання», суть якого полягає в неKобхідності утримувати вихованця від поганих вчинків.

Особливого значення в організації здорового способу життя у вищій школінабуває принцип особистісно орієнтованого підходу (В. Сухомлинський),згідно з яким, викладачам фізичної культури необхідно сприймати кожногоіндивіда як неповторну особистість.

Краще вивчити студента і визначити ефективні засоби впливу на ньогодопоможуть поради вчених другої половини ХХ століття щодо поєднання опиKтувальних методів з іншими методами наукового пізнання (аналізом письмоKвих завдань, творами учнів, описом проведення вільного часу тощо) [3; 4].

Певне значення для здійснення ефективної діяльності з питань пропаганKди здорового способу життя у молодіжному середовищі має і правильне визKначення кола професійних знань викладача фізичної культури. До педагогічKно цінних знань, які не втратили своєї актуальності і сьогодні, можна віднесKти: знання правознавчих дисциплін, педагогічної неврології, прав та обов’язківстудентської молоді та методів вивчення їх соціального оточення [5].

Спеціального всебічного вивчення заслуговує і зміст діяльності волонтерів,зокрема, зі студентами, схильними до вживання спиртного і наркогенних реKчовин, правопорушниками. У проведенні більш успішної профілактичноїдіяльності зі студентською молоддю, схильною до вживання спиртного і нарKкотиків, дійову допомогу може надати вивчення напрямів цієї діяльності,визначених у другій половині ХХ століття. До педагогічно цінних напрямівпрофілактичної роботи попередніх етапів належать: своєчасне виявленнямолоді, схильної до вживання наркогенних речовин, та масове залучення їїдо роботи різноманітних гуртків; організація педагогічної просвіти студенKтської молоді (робота кінолекторію); проведення лікування студентів та ствоKрення здорового мікросоціуму [4].

Висновки. Проведений аналіз свідчить про те, що педагогічно цінний досвідз питань формування здорового способу життя студентства, профілактикиїхньої девіатної поведінки, накопичений у другій половині ХХ ст., необхіднотворчо використовувати для вдосконалення сучасної системи роботи вищоїшколи щодо збереження та зміцнення здоров’я підростаючого покоління.

Література1. Бойчук Ю. Д. ЕкологоKвалеологічна культура майбутнього вчителя:

теоретикоKметодичні аспекти : [монограф.] / Ю. Д. Бойчук. – Суми : ВТД«Універ. книга», 2008. – 329 с.

2. Виноградов П. А. Физическая культура и здоровый образ жизни: проKблемы и перспективы в использовании средств массовой информации в ихпропаганде / П.А. Виноградов. – М. : Мысль, 1990. – 287 с.

3. Войтенко В. П. Здоровье здоровых / В. П. Войтенко. – К. : Здоров’я,1991. – 248 с.

4. Дубогай А. Д. Управлять здоровьем смолоду / А. Д. Дубогай. – К. :Молодь, 1985. – 111 с.

5. Юшко О. В., Щокіна Н.Б. Формирование представлений о здоровье издоровом образе жизни в теории и методике физического воспитания / О. В.

109108

1. Аналіз ситуації спілкування (місце, час, співрозмовник, ціль контакту).2. Ухвалення рішення про програму своєї мовної й немовної поведінки,

спрямованого на здійснення своєї комунікативної мети з урахуванням ситуKації спілкування й статусу співрозмовника, тобто розробка стратегії спілкуKвання.

3. Усвідомлення комунікативної мети співрозмовника шляхом аналізу сиKтуації спілкування мовної й немовної поведінки співрозмовника й визначенKня лінії впливу на нього у власних інтересах.

4. Визначення загальної тактики спілкування, тобто серії конкретних мовKних і немовних дій, спрямованих на здійснення комплексу комунікативнихнамірів, у тому числі й таких, які сприяють створенню сприятливої атмосфеKри спілкування.

5. 1) зміна загальної лінії своєї мовної й немовної поведінки з урахуванKням поведінки співрозмовника;

2) збереження своєї лінії поведінки.6. 1) визначення спільної комунікативної мети, яка задовольняє обох

співрозмовників;2) відмова від врахування інтересів співрозмовника, збереження первісK

ної комунікативної мети, спроба впливати на партнера й примусити його прийKняти її [4, с.95].

При розробці методики формування дискурсивної компетенції слід вихоKдити з того, що, на думку дослідників (див. роботи М.Є.Багдасарян, С.В.БоKбової, Н.Г.Валєєвої, А.Я.Гайсинової та ін.), найбільш уживаними в сферіпіншомовного спілкування типами дискурсів : доповідь, дискусія, повідомKлення, обговорення, консультація, опитування, презентація.

Необхідне для формування дискурсивної компетенції оволодіння тим чиіншим типом дискурсу повинне ґрунтуватися на використанні в навчальномупроцесі автентичних дискурсів. Тип дискурсу в даному випадку є певною моKделлю, структурою, характерною для певної групи однотипних дискурсів, авласне дискурс – реальним мовним здобутком, який має відповідне наповKнення, актуалізується на основі конкретного соціального контексту й репреKзентує певний тип [3].

Враховуючи той факт, що дискурс K це не тільки текст, але й певний соцKіальний контекст, а також що вибір типу дискурсу й створення/сприйняттявідповідного йому реального дискурсу визначається умовами й комунікативKними цілями учасників спілкування, необхідно показати студентам, якомусаме соціальному контексту відповідає той або інший дискурс. Дане положенняє вкрай важливим для методики, що забезпечує формування дискурсивноїкомпетенції, оскільки саме доречність конкретного дискурсу в певній ситуKації складає одну з важливих характеристик дискурсивної компетенції [3].

Отже, визначивши загальні теоретичні положення методики формуваннядискурсивної компетенції студентів мовних спеціальностей, перейдемо до більшдетальної її характеристики. Студенти мовних спеціальностей можуть досягнуKти необхідного рівня сформованості дискурсивної компетенції за умов, якщо:

– використовуються різні типи дискурсів;– формуються вміння і навички іншомовного спілкування, що є необхідK

ними для створення смислового сприйняття дискурсів;

навчанні підготовленого і непідготовленго мовлення, діалогічного й монологKічного мовлення, при навчанні аудіювання і говоріння і т.д.

Виклад основного матеріалу. Реалізація даної методики здійснюється наоснові змісту навчання іншомовного спілкування, яке забезпечує формуванKня дискурсивної компетенції. До нього входять певні компоненти:

– типи дискурсів і відповідні їм реальні дискурси, необхідні для здійсненKня міжкультурної комунікації студентів;

– мовний матеріал, необхідний для створення й розуміння дискурсів;– соціальний контекст, на основі якого здійснюється породження/сприйK

няття будьKякого реального дискурсу і який містить у собі комунікантів, їхніфонові знання, сфери і ситуації спілкування;

– комунікативні цілі й наміри комунікантів, які обумовлюють їх мовну інемовну поведінку в процесі спілкування;

– уміння й навички іншомовного спілкування, що є необхідною умовоюдля створення і смислового сприйняття дискурсів. [3]

Оволодіння всіма названими компонентами змісту навчання, орієнтоваKного на формування дискурсивної компетенції, дозволить студентам визнаKчити тип дискурсу, який необхідний для досягнення їх комунікативної мети,а також або створити на основі цього типу реальний дискурс, у залежності відконкретної ситуації спілкування, або, отримуючи інформацію від партнера зкомунікації, правильно її інтерпретувати.

Перш, ніж перейти до опису методики, що забезпечує формування дисKкурсивної компетенції у студентів мовних спеціальностей, сформулюємо осKновні теоретичні положення, що лежать в основі даної методики.

Насамперед, необхідно відзначити той факт, що дискурсивна компетенKція являє собою досить складну здатність, що ґрунтується на володінні певKною культурологічною й лінгвістичною інформацією, особливо коли мова йдепро іншомовне спілкування. Аналіз вітчизняних і зарубіжних навчальнихпосібників свідчить, про те що, їхньою метою є формування комунікативноїкомпетенції в цілому. При цьому не приділяється достатня увага цілеспрямоKваному формуванню окремих її компонентів, які б сприяли досягненню стуKдентами високого рівня комунікативної компетенції. Тому, на наш погляд,важливо розглядати дане положення як одне з необхідних для розробки метоKдики, що забезпечує формування дискурсивної компетенції в якості одного зкомпонентів комунікативної компетенції.

Крім цього, потрібно констатувати, що дискурсивна компетенція як комKпонент комунікативної компетенції проявляється в спілкуванні. Це означає,що в процесі спілкування використовують такі дискурси, які здебільшоговідповідають комунікативній меті, умовам комунікативної ситуації, у томучислі і статусу співрозмовника, є прийнятними й доречними з точки зору норммовної й немовної поведінки носіїв мови, враховуючи особливості культури.

Наявність дискурсивної компетенції свідчить про те, що у студентів мовKних спеціальностей сформовані певні стратегіі іншомовного спілкування K«увесь комплекс мовної й немовної поведінки комуніканта в рамках закінчеKного акту спілкування з метою реалізації його комунікативних намірів і доKсягнення поставленої мети спілкування [4, с. 91]. До стратегій комунікантавідносяться:

111110

су); конструктивноKзмістовим (уміння розпізнавати і вживати дискурсивнімаркери в реальних комунікативних ситуаціях, декодувати і реалізовуватикомунікативні інтенції на рівні мовленнєвого акту в мініKдискурсах, моделюKвати реальні комунікативні ситуації дидактичного типу дискурсу); професійKноKкомунікативним (уміння мовностилістично оформлювати дидактичнийдискурс, застосовувати риторичні комунікативні стратегії у дидактичномудискурсі, сприймати та відтворювати цілісні дидактичні дискурси з урахуванKням комунікативного наміру і параметрів комунікативної ситуації).

Висновки. Отже, в даному дослідженні були розглянуті основні теоретичніположення, необхідні для створення науково обґрунтованої методики форKмування дискурсивної компетенції студентів мовних спеціальностей у сферііншомовного спілкування, а також визначені умови, за яких відбуваєтьсяформування дискурсивних умінь, сформовані критерії та показники, виокKремленні методи та принципи навчання, відповідно до яких розроблено сисKтему вправ.

Література1. Бершадська, Н. С. Методика формування англомовної усної дискурсійK

ної компетенції у стідентів мовних спеціальностей [Текст] : автореферат...канд. пед. наук, спец. : 13.00.02 K теорія та методика навчання (германськімови) / Н. С. Бершадська. — Одеса : МОН, молоді та спорту Укр. ДЗ «ПівденKноукр. нац. пед. унKт ім. К.Д. Ушинського», 2011. — 21 с.

2. Головина Н. П. Формирование дискурсивной компетенции у учащихсястарших классов в процессе обучения репродукции и продукции иноязычныхтекстов (школа с углубленным изучением английского языка) / Н.П. ГолоKвина // Автореферат дис. …канд. пед. наук: 13.00.02 /Российский гос. пед.унKт им. А. И. Герцена. – СанктKПетербург, 2004. – 23 с.

3. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфереустного общения (французский язык, неязыковой вуз) / О.И. Кучеренко //Дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Московский ордена дружбы народов линKгвистический университет. K М., 2000. K 176 с.

4. Тихомирова Е.В. Контроль владения диалогической формой устногоофициального общения (французский язык, неязыковой вуз) / Е.В. ТихоKмирова // Дис. ... канд.пед.наук: 13.00.02 / K М., 1995. K 258 с.

– впроваджується мовний матеріал, необхідний для створення і розумінKня дискурсів певного типу;

– здійснюється чітка постановка комунікативних цілей, яка визначає мовKленнєву поведінку комунікантів;

– відбувається усвідомлення соціального контексту, на фоні якого відбуKвається породження і сприйняття будьKякого дискурсу, який включає комунKікантів їх фонові знання, сфери і ситуації спілкування.

У свою чергу, умови формування дискурсивної компетенції передбачаютьнаявність у студентів певних умінь. У цьому контексті дискурсивні вміння –це здатність будувати висловлювання відповідно до певних лексичних, грамаKтичних, стилістичних, композиційних правил; поєднувати окремі речення узв’язні усні уривки дискурсу, використовуючи для цього різні синтаксичні ісемантичні засоби когезії; аналізувати ситуацію спілкування та її компоненKти; враховувати контекст комунікативної взаємодії; проектувати спілкуванKня, визначаючи модель побудови дискурсу і мовні засоби її реалізації; інтерпKретувати дискурс згідно з комунікативною ситуацією; структурувати дискурсвідповідно до особливостей функціонального стилю і жанрової форми; регуKлювати загальну модальність дискурсу; виділяти лінгвістичні й екстралінгвіKстичні параметри дискурсу; встановлювати й усвідомлювати зв’язок мовнихзасобів з екстралінгвістичними аспектами комунікації.

Сутність методики формування дискурсивної компетенції студентів мовKних спеціальностей, на нашу думку, має складатися з трьох етапів: когнітивKноKзбагачувального, репродуктивноKкомунікативного і конструктивноKтворKчого. На першому етапі студенти оволодівають знаннями термінологічної базидискурсу, а також відбувається формування лінгвокомунікативного мінімуKму в межах дидактичного дискурсу. На другому – формування дискурсивнихумінь студентів, стратегічного і тактичного компонентів дискурсивної компеKтенції. Третій етап забезпечує закріплення й удосконалення дискурсивнихумінь студентів, формування жанрового і текстового компонентів дискурсивKної компетенції.

Формування дискурсивної компетенції у студентів мовних спеціальносKтей досягається за допомогою використання методу інтерактивного навчанKня, також методів проектів, дискусії, рольової гри, комунікативного методу.Застосування методів вимагає розробки системи вправ, які побудовані за принKципами науковості, систематичності і послідовності, свідомості й активності,міцності знань, умінь та навичок, міжкультурної взаємодії, професійної комKпетентності викладача, системності, функціональності, стилістичної диференKціації, комунікативності, домінуючої ролі вправ, апроксимації. За своїм склаKдом ця система містить три групи: 1) формування лінгвокомунікативногомінімуму студентів, навичок і вмінь сприйняття та здійснення комунікативKних дій; 2) формування дискурсивних умінь; 3) закріплення й удосконаленKня дискурсивних умінь.

Ефективність методики формування дискурсивної компетенції студентівмовних спеціальностей визначається за такими критеріями і показниками:теоретикоKтермінологічним (обізнаність з термінологічною базою дискурсоKлогії, лінгвістичними та екстралінгвістичними компонентами дискурсу, наKціональноKкультурними особливостями англомовного дидактичного дискурK

ГУМАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО�ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ВИЩОЇЕКОНОМІЧНОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖЕННЯ

УДК 613:378Палічук Ю. І.

У статті охарактеризовано гуманізацію навчально%виховногопроцесу у вищій школі як багатоаспектну проблему, яка стосуєть%ся його сутності, цільових та змістових орієнтирів, технологійреалізації. На основі результатів аналізу наукової літератури таемпіричного досвіду підготовки студентів з’ясовано педагогічнусутність феномена «здоров’язбереження» як поліфункціональноїсоціокультурної системи, що поєднує на гуманістичній основіосвітні, аксіологічні, спонукальні та інструментальні фактори,

113112

спрямованих на вироблення індивідуальноKціннісних і діяльнісноKпрактичнихорієнтирів збереження і зміцнення здоров’я (С. Ахмерова, В. Байденко, С.Горбушина, А. Курмаєва, Р. Латинова, В. Сєріков, В. Смірнов).

Важливі аспекти здоров’язбереження студентів мають безпосереднє відноKшення до оцінки ефективності освітнього процесу у ВНЗ. Проблема його якостій ефективності вивчалася в працях В. Андрєєва, В. Беспалько, В. Кальней,Н. Селезньової, А. Субетто, М. Поташніка, В. Федорова, С. Шишова.

На основі аналізу психологоKпедагогічної і філософської літератури визKначена педагогічна сутність феномена «здоров’язбереження» як поліфункціKональної соціокультурної системи, що поєднує на гуманістичній основі освітні(розуміння суспільної й індивідуальної значимості здорового способу життя),аксіологічні (діяльнісний статус цінностей здоров’я), спонукальні (поведінKкова акцентуація мотивації здоров’я) і інструментальні (доцільна поKслідовність результативних дій) фактори спонукання суб’єкта до валеологічKної творчості в просторі особистісної самореалізації.

Здоров’язбереження як фактор гуманізації навчальноKвиховного процесуу вищій школі спрямоване на забезпечення необхідних умов для повноцінноKго природного розвитку студента, формування навичок збереження і зміцненняфізичного, психічного, соціального і духовноKморального здоров’я, що сприяєстановленню внутрішньої потреби у здоров’ї, розумінню основ здорового споKсобу життя. Здоров’язбереження передбачає створення оптимальних для здоKров’я умов і виражає орієнтованість діяльності особистості в напрямку форKмування, збереження і зміцнення як індивідуального, так і суспільного здороKв’я [6].

Для реалізації здоров’язбережувальних програм в освітньому середовищіВНЗ необхідний міждисциплінарний підхід, який передбачає координацію таоб’єднання зусиль педагогів, психологів, медиків, фахівців у галузі фізичноїкультури, що здійснюється на рівні адміністративноKуправлінського апаратунавчального закладу, дає змогу зміцнювати здоров’я студентської молоді.

Під здоров’язбереженням в освітньому просторі варто розуміти процесзбереження і зміцнення здоров’я, спрямований на перетворення інтелектуKальної й емоційної сфер особистості студента, підвищення ціннісного ставKлення до власного здоров’я і здоров’я інших на основі усвідомлення студенKтом особистої відповідальності.

У педагогічному значенні феномен здоров’язбереження є поліфункціональKною соціальноKосвітньою системою (системністю), що поєднує на гуманіKстичній основі просвітительські, спонукальні, аксіологічні та інструментальніфактори.

Результати аналізу наукових досліджень (Р. Айзман, Е. Вайнер [1], М.Колеснікова, В. Колбанов [3], О. Міхеєнко [4] та ін.) забезпечили можливістьз’ясувати, що здоров’язбережувальна компетенція – це сукупність фізкульKтурноKпедагогічних знань, умінь, навичок і мотивів, які є основою здоров’язKбережувальної педагогічної діяльності і формування здорового способу житKтя майбутнього фахівця. У структурі здоров’язбережувальної компетенціївиділяють: когнітивний компонент, як сукупність інтегрованих медикоKбіоKлогічних, психологоKпедагогічних і фізкультурних знань; аксіологічний комKпонент, що визначає психологічні установки на усвідомлення цінності здороK

зацікавлюючі суб’єкта до валеологічної творчості в просторі осо%бистісної самореалізації.

Ключові слова: здоров’язбереження, здоров’я, гуманізація на%вчально%виховного процесу у вищій школі.

THE EDUCATIONAL PROCESS HUMANIZATION OF ECONOMICSHIGHER SCHOOL WITH THE MEANS OF HEALTH FACILITIES

Palichuk Y.I.The paper describes the educational process humanization in higher

education as a multifaceted issue that concerns its essence, contents andtarget reference points, technology implementation. On the basis of theanalysis of scientific literature and empirical evidence of students we foundout that the essence of the phenomenon «health facilities» as polyfunctionalsociocultural system, which combines based on humanistic education,axiological, incentive motivation and instrumental factors valeologicalsubject to personal creative area the self%realization.

Keywords: health facilities, health, humanization of the educationalprocess in higher education.

Постановка проблеми. Світові тенденції гуманізації сучасного суспільKства впливають на становлення освіти, спрямованість її змісту, принципи реKформування. Основні положення концепції гуманізації відображають ідеїзахисту гідності особистості, визначення її права на свободу, здоров’я, щасKтя, виявлення своїх здібностей, створення сприятливих умов життя, праці інавчання.

Проблема гуманізації навчальноKвиховного процесу у вищій школі багаKтоаспектна, оскільки стосується його сутності, цільових та змістових орієнKтирів, технологій реалізації. Ураховуючи це, принцип гуманізації вимагаєнових підходів до моделювання педагогічних процесів, структурування змістуосвіти, обґрунтування інноваційних методів і форм навчання і вихованняпідростаючого покоління, оскільки стан здоров’я студентів є незадовільним:лише 14% молодих людей здорові, 50% мають функціональні відхилення, 35K40% – хронічні захворювання.

Мета статті: охарактеризувати здоров’язбереження, його педагогічнусутність як фактор гуманізації навчальноKвиховного процесу вищої економіKчної школи.

Результати дослідження. Ідеї гуманізму знайшли відображення у праKцях прогресивних педагогів минулого і сучасності. На різних етапах розвиткупедагогічної науки гуманістичні ідеї побудови освітніх систем на основі осоKбистісноKорієнтованої гуманної педагогіки відстоювали Я. Корчак, І. ПестаKлоцці, С. Русова, Г. Сковорода, В. Сухомлинський, Л. Толстой та ін.

На сучасному етапі розвитку суспільства, коли змінюються ціннісні орієнKтири, знижується фінансування освіти, науки, культури, стають менш досKтупними населенню послуги системи охорони здоров’я, фізичної культури іспорту, посилюється увага науковців до проблем формування здоров’язбереKжувальних компетенцій майбутніх фахівців. У зв’язку з цим, актуальним дляфахівців вищої школи стає формування здоров’язбережувальних технологій,

115114

тому дуже часто про них говорять як про інтелектуальну сферу людини або якпро когнітивні процеси.

Відповідно до поставлених цілей гармонійного розвитку особистості стуKдента необхідно з позиції здоров’язбереження обґрунтувати й оцінити змістосвіти. Змістовий компонент визначає всю сукупність відносин, цінніснихорієнтацій, досвіду діяльності і спілкування, знань. Змістовий компонент здоKров’язбереження в освітньому просторі включає розумове виховання, спряKмоване на формування культури інтелектуальної праці; фізичне виховання,спрямоване на розвиток фізичних якостей особистості, фізичний розвиток івдосконалювання; психогігієнічне навчання і виховання, що передбачає форKмування гармонійних стосунків із собою і своїм оточенням; духовноKморальKне виховання, що формує систему життєвих цінностей, які визначають змісті спрямованість людського буття; екологічне виховання, спрямоване на усвіKдомлення соціальноKморальної обумовленості взаємин людей між собою і приKродою; статеве виховання, що має метою збереження і розвиток репродукKтивного здоров’я. На сучасному етапі збагачення змісту навчання повинносприяти його персоналізації (індивідуалізації, диференціації) з опорою наприродні задатки й індивідуальні здібності.

Розумове виховання особистості передбачає насамперед формування моKтивації навчальноKпізнавальної діяльності, розвиток пізнавальних інтересів,потреби в самопізнанні і самоосвіті; формування досвіду (умінь і навичок)пізнавальної діяльності, здатності до творчості, прийняття нестандартнихрішень, розвиток мислення. Крім того, розумове виховання спрямоване нарозвиток емоційноKціннісного ставлення до довкілля, знань, пізнавальноїдіяльності, самого себе. Вищою метою розумового виховання є формуванняцілісного світогляду особистості.

Здоров’язбережувальна освіта, що включає в себе розумове, фізичне, псиKхогігієнічне, моральне, екологічне і статеве виховання, являє собою системунаукових знань про різні аспекти здоров’я, практичні уміння і навички йогозбереження в умовах інтенсивного навчального навантаження, а також світогKлядних і моральноKестетичних ідей, якими варто опанувати студентам в освіKтньому процесі.

Висновки. Таким чином, ураховуючи достатньо складну і напружену соцKіальноKекономічну ситуацію в Україні, зниження економічного добробутунаселення, невідповідність умов навчального навантаження віковим можлиKвостям студентства, питання охорони і зміцнення здоров’я є найважливішоюскладовою освітнього процесу у вищих навчальних закладах різних форм ірівнів акредитації. Водночас, як свідчать численні дослідження, залишаєтьсядосить низькою реалізація оздоровчого (здоров’язбережувального) потенціаKлу освітніх закладів. Означені характеристики здоров’язбереження відобраKжають тенденції розвитку професійної освіти, гуманізацію навчальноKвиховKного процесу, його педагогічну спрямованість на формування особистості ізціннісними орієнтаціями та ідеалами.

Перспективи подальших досліджень полягають у визначенні змістуструктурних компонентів процесу здоров’язбереження в освітньому просторіВНЗ, обґрунтуванні моделі і педагогічних умов реалізації здоров’язбережуKвальних технологій.

в’я; діяльнісний компонент, що містить загальнопедагогічні уміння, і рефKлексивний компонент, як екстраполяція світоглядних установок на професKійну діяльність.

Аналіз результатів досліджень стану здоров’я і способів життя стуKдентів показує, що основними причинами розвитку функціональних розKладів в опитаних є гіподинамія (60%), що у сполученні з неправильнимхарчуванням (52%) призводить до надлишку маси тіла, у 33% опитанихюнаків і в 45% – дівчат, мають таку шкідливу звичку, як паління, 78%не займаються аутотренінгом, незважаючи на те, що практично усі скарKжаться на втомлюваність, дратівливість, підвищену психоемоційну реKактивність.

Спостереження за особливостями діяльності економістів, а також резульKтати аналізу науковоKметодичної літератури, свідчать, що працівники цієї проKфесії протягом робочого дня виконують роботу сидячи, з фіксованим полоKженням грудної клітки, що зумовлює поверхневий подих і малу рухливістьнижніх кінцівок.

До несприятливих умов роботи належать також: підвищена температураповітря на робочому місці, недостатня вентиляція повітря, нерівномірне освKітлення, а також шум від комп’ютерів та іншої техніки. Характер професійKної діяльності вимагає від працівників розумової праці великої точності у виKконанні роботи, постійного контролю зору і великої зосередженості уваги. Усеце висуває підвищені вимоги до стійкості організму під час виконання одноKманітних рухів, потребує збереження високої працездатності при триваломуперебуванні в умовах гіподинамії, чіткого ритму рухів рук, кистей, пальців урізних площинах, з різною амплітудою і величиною м’язових зусиль. КонценKтрація уваги і пов’язані з цим порушення у визначених структурних елеменKтах нервової системи протягом усього робочого дня призводять до порушеннягальмівноKзбуджувальних процесів у вищих ділянках головного мозку, щонесприятливо впливає на регуляцію діяльності багатьох органів і фізіологічKних систем всього організму.

Тривала робота в подібних умовах призводить до виникнення хронічнихзахворювань, насамперед функціональних порушень, що надалі може статипричиною захворювань внутрішніх органів, хвороб верхніх дихальних шляхіві органів малого таза.

Процес здоров’язбереження в освітньому просторі економічного ВНЗ, щоспрямований на гармонійний розвиток особистості студента, його фізичних ідуховних сил, містить у собі такі компоненти: цільовий, змістовий, діяльнісKний і результативний.

Цільовий компонент забезпечує розвиток інтелектуальної й емоційної сферособистості, поліпшення показників здоров’я студента, спрямовані на підвиKщення працездатності, а отже, і підвищення ефективності навчальної діяльKності.

Розвиток когнітивної сфери особистості ми розглядаємо в контексті розKвитку пізнавальних психічних процесів. До пізнавальних психічних процесівналежать процеси, пов’язані зі сприйняттям і переробкою інформації. ЗавKдяки цим процесам людина одержує інформацію про навколишній світ і просаму себе. Психічні процеси, про які йде мова, тісно пов’язані між собою,

117116

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХПСИХОЛОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В АВІАЦІЙНІЙ

ГАЛУЗІ У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИУДК 658.344.64:656.7.071(045)

Ковалькова Т.О.

У статті обґрунтовуються педагогічні умови формування упроцесі фахової підготовки готовності майбутніх психологів допрофесійної діяльності в авіаційній галузі. Приділена увага особ%ливостям діяльності в авіаційній сфері.

Ключові слова: педагогічні умови, готовність, психолог, авіа%ційна галузь, когнітивний компонент, особистісний компонент,рефлексивний компонент, інтерактивний компонент.

В статье обосновываются педагогические условия формирования впроцессе профессиональной подготовки готовности будущих психо%логов к профессиональной деятельности в авиационной отрасли. Уде%лено внимание особенностям деятельности в авиационной сфере.

Ключевые слова: педагогические условия, готовность, психо%лог, авиационная отрасль, когнитивный компонент, личностный

Література:1. Вайнер Э. Н. Валеология / Э. Н. Вайнер. – М. : Флинта : Наука, 2001.

– 416 с.2. Завидівська Н. Н. Аспекти управління процесом формування здоровоK

го способу життя студентів вищих навчальних закладів / Н. Н. Завидівська // Актуальні проблеми організації фізичного виховання студентської та учніKвської молоді Львівщини : зб. наук. праць. – Львів, 2005. – С. 99–104.

3. Колбанов В. В. Валеология : основные понятия, термины, определения/ В. В. Колбанов. – СПб. : ДЕАН, 1998. – 232 с.

4. Міхеєнко О. І. Валеологія: основи індивідуального здоров’я людини /О.І. Міхеєнко. – Суми : Унів. кн., 2009. – 400 с.

5. Оржеховська В. М. Здоровий спосіб життя як превентивний факторвиховання / В. М. Оржеховська // ТеоретикоKметодичні проблеми вихованKня дітей та учнівської молоді : зб. наук. праць. – К. : Пед. думка, 1999. –Кн. 1. – 276 с.

6. Палічук Ю.І. Педагогічні здоров’язбережувальні технології у системіпідготовки фахівців економічного профілю: дис. канд. пед. наук : 13.00.04 /Палічук Юрій Іванович. – Тернопіль, 2011. – 216 с.

7. Петров В. О. Здоровьесберегающие технологии в работе учителя физиKческой культуры : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Петров Вадим ОлегоKвич. – Ростов н/Д., 2005. – 201 с.

8. Физиологические основы здоровья / Под ред. Р. И. Айзмана, А. Я. ТерKнера. – Новосибирск : Лада, 2001. – 524 с.

9. Чайка В. М. Підготовка майбутнього вчителя до саморегуляції педагогKічної діяльності : монографія / В. М. Чайка ; за ред. Г. В. Терещука. – ТерKнопіль : ТНПУ, 2006. – 275 с.

компонент, рефлексивный компонент, интерактивный компо%нент.

The article justifies pedagogical conditions of formation of futurepsychologists’ readiness for professional work in aviation industry in theprocess of professional training. Special attention is devoted to thepeculiarities of the activity in the field of aviation.

Keywords: pedagogical conditions, readiness, psychologist, aviationindustry, cognit ive component, personal component, ref lexivecomponent, interactive component.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Аналіз спеціальних досліKджень засвідчує, що в сучасній педагогічній науці вже розроблена певна сисKтема способів оптимізації професійної підготовки, котра побудована на логіціпослідовного вибору найкращих варіантів основних компонентів навчаннястудентів – його змісту, методів, засобів, форм організації й аналізу резульKтатів. Водночас приділена увага й поліпшенню умов реалізації її основнихзавдань.

Дослідники професійної підготовки студентів у ВНЗ використовують поKняття “педагогічні умови” в якості компонента навчальноKвиховного процеKсу у вищій школі та розкривають їхню сутність у різному контексті. ПедаKгогічні умови є фактором підвищення рівня готовності майбутніх спеціалістівдо виконання професійних функцій.

Аналіз досліджень і публікацій. Дослідженням проблеми готовності дорізних видів діяльності займалися такі науковці як: Д. Узнадзе, М. Дяченко,С. Тарасова, Т. Шестакова, Л. Кондрашова, Л. Кадченко, О. Міщенко, І.Гавриш, М. Кулакова, А. Ліненко, В. Стасюк та інші. Однак відсутні спецKіальні дослідження, присвячені професійній підготовці майбутніх психологівдо діяльності в авіаційній галузі. Як свідчать результати опитування студентівKмайбутніх психологів та фахівців авіаційної галузі, підготовка психологів увищих навчальних закладах авіаційного профілю потребує вдосконалення,зокрема, за рахунок орієнтованості її змісту на особливості діяльності у данійгалузі. Оптимізувати процес навчання психологів до роботи в галузі цивільноїавіації можливо шляхом забезпечення досить високого рівня цілеспрямоваKності навчання, значного посилення мотивації навчання майбутніх психологів,подальшого зростання інформаційного насичення змісту навчальних дисциплінз урахуванням особливостей функціонування авіаційної галузі, використанKня новітніх педагогічних технологій, зорієнтованих на особистість студентаKпсихолога.

Метою даної статті є визначення педагогічних умов формування готовKності в процесі фахової підготовки майбутніх психологів до професійної діяльKності в авіаційній галузі.

Викладення основного матеріалу. Науковий аналіз проблеми формуванKня готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній гаKлузі у процесі фахової підготовки передбачає визначення низки педагогічнихумов, які впливатимуть на ефективність процесу формування зазначеноговиду готовності.

119118

K набуття майбутніми психологами базових знань, умінь і навичок роботиіз фахівцями авіаційної галузі (особливості психодіагностики, консультативKної роботи, основи базових напрямів консультування, правила роботи з авіаKційним персоналом, в екстремальних умовах, в умовах посттравматичногостресу);

K використано застосування знань, умінь і навичок до роботи в авіаційнійгалузі на практиці (вміти проводити психодіагностику персоналу, мати наKвички консультативної роботи, психопрофілактики, уміння здійснювати псиKхореабілітацію фахівців авіаційної галузі);

K формування у майбутніх психологів умінь і навичок роботи в авіаційнійгалузі (уміти використовувати тренінгову діяльність у налагодженні виробKничих конфліктів; вміти працювати з психодіагностичним інструментарієм(психологічними тестами, методиками);

K перевірка професійної якості підвищення рівня знань і самоосвіченості йособистісних здібностей майбутніх фахівців, засвоєних навичок та умінь (псиKхологічні та педагогічні практики; курсові, бакалаврські, дипломні, науковоKдослідні роботи; конференції, наукові семінари й тренінги).

Опис етапів спрямованості педагогічного процесу здійснено з використанKням роботи О.Й. Карабіна [3, с. 365K371].

Для впливу на формування особистісного компонента готовності майKбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, до якого вхоKдить врівноваженість емоційної сфери, мотиваційна складова та інтегрованістьціннісноKмотиваційної сфери, було обґрунтовано другу педагогічну умову за%безпечення особистісно зорієнтованого змісту навчання студентів.

В рамках активізації зазначеної педагогічної умови планується створеннятакого освітнього середовища, яке в процесі навчання сприяє визнанню індиKвідуальності студента, забезпеченню необхідних умов для його саморозвитку.Особистісно зорієнтований зміст навчання студентівKпсихологів передбачаєвідмову від готових, стандартних шляхів вирішення проблем та перехід довикладання навчальної дисципліни (психології) у формі «пояснення – пошуKку», звернення до особистості студентів, урахування їхніх вікових, індивідуKальноKтипологічних та статевих особливостей, інтересів, життєвого досвіду.

Для викладача забезпечення особистісно зорієнтованого змісту навчання Kце відмова від авторитарного стилю спілкування із студентами та перехід додемократичного стилю, повага до особистості студента, гуманістичність спілкуKвання, визнання права на індивідуальність. Педагог, який працює в межахособистісно зорієнтованого навчання, повинен враховувати індивідуальні розKбіжності при засвоєнні студентами матеріалу, що вивчається, та орієнтуваKтись більше на процес, ніж на результат навчання. Комунікація, спільнийпошук рішень та їх осмислення набагато важливіші для розвитку особистості,ніж готова відповідь. Толерантність, емпатія, бажання зрозуміти студента,оцінити і прийняти його думку ставлять педагога в позицію співробітництва,що сприяє вищій результативності навчання.

Отже, реалізація другої педагогічної умови – забезпечення особистісно зоKрієнтованого змісту навчання студентів – буде здійснена через розкриття індиKвідуальних можливостей і здібностей студентаKпсихолога; надання йому доKпомоги в розкритті його власного потенціалу, самопізнанні, саморозвитку,

А.Семенова та В.Стасюк у СловникуKдовіднику з професійної педагогікивизначають “педагогічні умови” як обставини, від яких залежить та відбуваєтьKся цілісний продуктивний педагогічний процес професійної підготовки фахівців,що опосередковується активністю особистості, груп людей [5, 243; 9].

Від педагогічних умов організації навчальноKвиховного середовища, виKбору спеціальних засобів, методів, форм навчання, що є умовами, які органKізовуються викладачем, у яких відбувається діяльність викладача і студентата реалізуються заплановані завдання, залежить результат педагогічного проKцесу у вищій школі [4, с. 295].

Під педагогічними умовами формування готовності майбутніх психологівдо професійної діяльності в авіаційній галузі ми розуміємо спеціально ствоKрене педагогічне середовище, що сприяє формуванню готовності майбутньоKго психолога до професійної діяльності з фахівцями даної галузі та сукупністьметодів, прийомів навчальноKвиховного процесу, які забезпечують формуванKня зазначеного виду готовності.

На основі аналізу психологоKпедагогічної та методичної літератури з темидослідження, вивчення особливостей професійної діяльності фахівцівKпсихоKлогів, аналізу роботи фахівців авіаційної галузі нами були визначені такіпедагогічні умови формування готовності майбутніх психологів до про%фесійної діяльності в авіаційній галузі: спрямованість діяльності науковоKпедагогічного працівника на формування готовності студентівKпсихологів допрофесійної діяльності в авіаційній галузі; забезпечення особистісно зорієнKтованого змісту навчання студентів; наявність суб’єктної позиції студентів упроцесі професійної підготовки; використання методів, прийомів, які активKізують навчальноKпізнавальну діяльність студентівKпсихологів.

Обґрунтовуючи сутність і значення першої педагогічної умови, яку ми визKначили як спрямованість діяльності науково%педагогічного працівника наформування готовності студентів%психологів до професійної діяльностів авіаційній галузі, було враховано необхідність формування когнітивногокомпонента готовності психологів до професійної діяльності в авіаційній гаKлузі, що характеризуються насамперед рівнем знань, які дозволяють, у своючергу, формувати відповідні уміння та навички.

Активізація даної педагогічної умови відбувається за рахунок викладанняциклу дисциплін «За самостійним вибором ВНЗ» при підготовці психологівавіаційної галузі. До них належать такі навчальні курси: «Психологічні проKблеми спілкування в професійних командах та екіпажах», «Психологія авіаKційного спорту», «Психологічні технології роботи з персоналом», «Психологіяпрофесійного ризику», «Психологія екстремальних та кризових ситуацій»,«Постстресова реабілітація».

Педагогічний процес у ВНЗ має бути цілісним процесом гармонійного розKвитку, виховання і навчання, оволодіння уміннями і навичками практичногозастосування у сфері авіаційноKпрофесійної діяльності здібностей майбутніхпсихологів до професійної діяльності в авіаційній галузі. Основними етапамиформування готовності студентівKпсихологів напряму підготовки 6.030102«Психологія» спеціальності 8.03010201/12 «Психологія» є:

K ознайомлення майбутніх психологів з авіаційною галуззю, особливостяKми авіаційного середовища та його інфраструктурою;

121120

студентів активно і систематично оцінювати результати навчання, вносити унього відповідні корективи.

Необхідність формування інтерактивного компонента готовності майKбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, що характеKризує сформованістю умінь та навичок професійного психолога та психологаавіаційної галузі, буде втілено за допомогою четвертої педагогічної умови,яку ми визначили як методи, які активізують навчально%пізнавальнудіяльність студентів%психологів.

Аналіз наукової літератури дозволив з’ясувати, що одним зі шляхів інтенKсифікації навчальноKпізнавальної діяльності студентів є активне навчання.Першим на значення активного навчання звернув увагу ще Я. Коменський,закликаючи вчити дітей думати. Пізніше ці ідеї підтримували Й. Песталоцці,К. Ушинський. На можливість управління та активного формування необхіKдних мисленнєвих процесів вказували О. Леонтьєв і Л. Виготський. В. ДавиKдов та Д. Ельконін також зазначали, що головним у розумовому розвитку є неметод навчання, а зміст навчання. Військовий педагог О. Барабанщиковпідкреслює, що сучасна техніка актуалізує зв’язок умінь та інтелектуальнихпроцесів, а для активної пізнавальної діяльності воїнів необхідний усвідомлеKний характер засвоєння знань [1, с. 25]. Отже, психологи та педагоги підкресKлюють, що якість засвоєння людиною професійних знань, умінь і навичокзалежить насамперед від рівня її активності в навчальноKпізнавальній діяльKності.

З урахуванням цієї четвертої педагогічної умови, що сприяє формуваннюготовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі,ми визначили методи, які активізують навчальноKпізнавальну діяльність стуKдентівKпсихологів. Для того, щоб реалізувати установку на більшу активністьсуб’єктів у навчальному процесі, використовують активні методи навчання.На противагу традиційним методам, при використанні активних методів,суб’єкт навчання відіграє більш активну роль. Серед важливих активних меKтодів навчання С. Смирнов називає проблемні методи, зазначаючи, що постаKновка питань, формулювання суперечностей і проблематизація знань є доKсить давніми прийомами активізації навчання [6, с. 175].

Роль традиційних методів у процесі підготовки до професійної діяльностівелика за умов їх ефективного використання, однак практичний досвід довоKдить ефективність активних форм і методів навчання, а саме: проведеннялекцій з елементами дискусій, презентації, аналіз конкретних ситуацій, моKделювання; практичні проекти, колективні завдання, тренінгові заняття.

Широкого застосування у психологоKпедагогічній підготовці психологанабуває прийом використання тренінгів під час лекційних, семінарських тапрактичних занять. Цей метод спрямований на формування вміння ефективKно спілкуватись, тобто комунікативності, презентації лідерських якостей,підвищення рівня мотивації у суб’єктів навчання тощо.

Висновки. Оптимізація процесу формування готовності майбутніх псиKхологів до професійної діяльності в авіаційній галузі має реалізовуватися шляKхом активізації певних педагогічних умов, котрі орієнтуватимуть фахову підгоKтовку на діяльність в авіаційній галузі, сприятимуть виробленню умінь стуKдентів до навчальних предметів і процесу пізнавальної діяльності, самостійно

самоактуалізації, самовизначенні; розвитку універсальних професійних якоKстей як системоутворювальних елементів готовності до професії (здатність доемпатії, здатність до рефлексії, комунікативність), формування яких уможKливлює у перспективі самовизначитись у життєдіяльності.

Для формування рефлексивного (оцінного) компонента готовності майKбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, що передбаKчає здатність студента до прогнозування й адекватної оцінки своїх дій та їхрезультату, а також до оцінки своєї підготовленості до професійної діяльності,ми виділяємо третю педагогічну умову, а саме – наявність суб’єктної по%зиції студентів у процесі професійної підготовки, яка спрямована на форKмування ставлення студентів до предметів і процесу пізнавальної діяльності,на створення в освітньому процесі ВНЗ таких ситуацій, які дають змогу стуKденту адекватно оцінювати свою підготовленість до професійної діяльності, атакож можливі прогалини у знаннях, цілеспрямовано мотивувати всіхсуб’єктів педагогічного процесу на створення в студентській аудиторії позиKтивного психологічного мікроклімату.

Ця умова спрямована на розвиток внутрішніх механізмів активності, поKтреби у пізнавальноKпрактичних діях щодо прогнозування й адекватної оцінKки своїх дій та їх результату, формує готовність до професійної діяльності псиKхолога.

В основі пізнавальних мотивів діяльності студентів (учіння) лежить пізнаKвальна потреба, що пов’язана зі стійким пізнавальним інтересом, який забезKпечує систематичну роботу майбутніх психологів в оволодінні фаховими псиKхологоKпедагогічними знаннями і методами професійної діяльності. Саме томузміст навчального матеріалу повинен бути значущим для студента, визначеKною має бути педагогічна мета, внутрішньопредметні і міжпредметні зв’язки,професійною спрямованістю характеризуватиметься цикл фундаментальнихдисциплін, а цикл дисциплін «За самостійним вибором ВНЗ» – на проблемифахівців авіаційної галузі, розвиток пізнавального інтересу та самостійності.Використання сучасних педагогічних технологій навчання дає змогу індивіKдуалізувати, диференціювати зміст, обсяг знань і послідовність їх викладанKня. Немає жодної проблеми в навчальноKпізнавальній діяльності, яку можнабуло б вирішити без пізнавальної активності, інтересу, емоційного залученKня. На думку О.В. Долженка, поки не буде зрозумілим смисл дисципліни зпозицій потреб майбутньої професійної діяльності, тих завдань, які її вивченKня допоможе вирішити, не можна очікувати від студентів творчої активності[2, с. 74].

Реалізація третьої педагогічної умови забезпечується створенням в стуKдентській аудиторії пізнавального інтересу психологів до професійної діяльKності, позитивного психологічного мікроклімату, ділових стосунків, творчогонастрою, тобто тих умов, що забезпечують розумову активність, підвищенупрацездатність, задоволення роботою, продуктивну діяльність усіх учасниківосвітнього процесу від постановки мети і її реалізації до контролю результатів.Тільки за допомогою співробітництва можна розвивати індивідуальнутворчість студента щодо самовизначення і самовдосконалення.

Формуванню позитивного ставлення до діяльності в авіаційній галузісприяє організація поточного і підсумкового видів контролю, який спонукає

123122

ВКЛАД ТАВРИЧЕСКОЙ И СИМФЕРОПОЛЬСКОЙ ЕПАРХИИ ВРАЗВИТИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ

XIX ВЕКАУДК 254. 4

Шкарлат Л.П.Рассматривается начальное и среднее образование в Тавричес%

кой и Симферопольской епархии на Крымском полуострове. Этообусловлено необходимостью решения современных образователь%ных проблем, которые требуют тщательного анализа истори%ческого опыта, позволяющего объединить на практике положи%тельные достижения прошлого и передовые тенденции современ%ной научной и педагогической мысли.

Ключевые слова: начальное образование, уездное училище, цер%ковноприходские училища, воскресные школы.

Розглядається початкова та середня освіта Таврійської таСімферопольської єпархії на Кримському півострові. Це обумов%лено необхідністю вирішення сучасних освітніх проблем, які ви%магають ретельного аналізу історичного досвіду, що дозволяє об%’єднати на практиці позитивні досягнення минулого і передовітенденції сучасної наукової та педагогічної думки.

Ключові слова: початкова освіта, повітове училище, церков%нопарафіяльні училища, недільні школи.

оцінювати свою підготовленість до професійної діяльності, мотивувати всіхсуб’єктів навчального процесу на створення в студентській аудиторії позитивKного психологічного мікроклімату і, отже, підвищують ефективність навчальKноKвиховного процесу у ВНЗ.

Література1. Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воиK

нов / А.В. Барабанщиков. – М. : Воениздат, 1962. – 152 c.2. Долженко О.В. Современные методы и технология обучения в техниK

ческом вузе: метод. пособие / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. – М. :Высшая школа, 1990. – 191 с.

3. Карабін О.Й. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учиKтелів гуманітарних дисциплін до роботи в інформаційному середовищі / О.Й.Карабін // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноKосвітній школах : зб. наук. праць. – Вип. № 23 (76). – Запоріжжя: КласичKний приватний університет, 2012. – С. 365K371.

4. Мельничук І.М. Теорія і практика професійної підготовки майбутніхсоціальних працівників засобами інтерактивних технологій: дис. … докторапед. наук : 13.00.04 / Мельничук І.М.; Тернопільський нац. пед. унKт ім. В.Гнатюка. – Тернопіль, 2011. – 585 с.

5. СловникKдовідник з професійної педагогіки / [ред.Kупоряд. А.В. СемеKнова]. – Одеса: Пальміра, 2006. – 272 с.

6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования : от деяKтельности к личности / С.Д. Смирнов. – М.: Академия, 2003. – 302 с.

Рrimary and secondary education of Taurus and Simferopol diocesein the Crimean peninsula is considered. It is closely connected with currenteducational issues that require careful analysis of the historical experiencethat brings into practice the positive achievements of the past and theprogressive tendencies of modern scientific and educational thought.

Keywords: primary education, district school, parochial schools,Sunday schools.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научнымиили практическими задачами. Образование, как одна из важных сфер кульKтурной жизни общества, неразрывно связано с формированием гражданскоKго сознания, восстановлением исторической памяти народа, которые невозKможны без духовного возрождения. В связи с этим, образовательная деятельKность православной церкви в Крымской епархии в середине XIX K начале ХХв. привлекает все большее внимание педагогов, поскольку опыт учителей проKшлого стимулирует творческие поиски учителей современности.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых начато ре�шение данной проблемы и на которые опирается автор, выделение нере�шенных ранее частей общей проблемы, которым посвящается даннаястатья. Вопросы женского и мужского образования в Таврической губерниивторой половины XIXK начала XX века рассматриваются Н. КонстантиноKвым, Е. Д. Говоровым, Т. Шушара, Н. Демьяненко, Л. С. Моисеенковой, Л.А. Маршала, И. Прудченко, Л. Вовк, Т Седовой, Н. Коляда, Л. Редькиной идр. Однако начальное и среднее образование в Таврической губернии во втоKрой половине XIX – начале XX века изучены недостаточно и имеют научное,общегуманитарное и культурноKобразовательное значение при реформироваKнии современной системы образования Крыма.

Формулировка цели статьи (постановка задачи). Проанализироватьвклад Таврической и Симферопольской епархии в развитие народного обраKзования на Крымском полуострове во второй половине ХIХ столетия.

Изложение основного материала исследования с полным обосновани�ем полученных научных результатов. Ходатайство от жителей Крыма, «подKдержанное генералKгубернатором Новороссии графом Александром ГригорьеKвичем Строгановым [1: с.50]», об открытии в Таврии новой самостоятельнойепархии русской православной церкви, было подписано Александром II 16/29ноября 1859 года, «съ назначениемъ архиерейской кафедры въ СимферопоKле… съ присвоеніемъ епархии 2 класса после херсонской [2: с.165]» и выделеKнием ежегодной суммы в размере 14,800 рублей на ее содержание.

Непростые условия, в которых возникла Таврическая епархия, а именно– многонациональность, многочисленность конфессий, развитое сектантство,во многом определили основные направления деятельности ее руководства,среди которых были воспитательноKобразовательная, издательская, миссиоKнерская, социальноKблаготворительная, хозяйственная, статистическая.

На епархиального архиерея возлагался надзор над всеми духовными шкоKлами епархии: семинариями, духовными мужскими и женскими училищаKми, церковноKприходскими школами, а также контроль над преподаваниемЗакона Божия в светских школах.

125124

Греческий 1 Партенит (Ялтинского уезда) 1Братский 1 ВладимироKВасильевский,

с. ДейреKСалын 1Еникальский(Керченскогоградоначальства) 1 Владиславский 1Воинский 4 Екатерининский

(Феодосийского уезда) 1Марьинский(Перекопскогоуезда) 2ПетроKПавловский,юг Севастополя,Севастопольскогоградоначальства. 4

Таким образом, из таблицы 1 видно, в каких приходах были открыты наKчальные школы грамоты, дававшие возможность получить начальное образоKвание жителям многонационального полуострова.

Всеобщие воскресные школы давали возможность лицам ремесленного ирабочего сословия обоего пола получить начальное образование. Так, приПетроKПавловском соборе в 1879 г. открыта воскресная школа для девочек.К 1 января 1889 года в ней было 110 учениц [5]. 29 октября 1895 года в г.Керчи, открыта воскресная школа, в которую принимались девушки всех возKрастов. По грамотности ученицы делились на неграмотных, слабограмотныхи грамотных [6].

Занятия в воскресных школах проходили по воскресным дням с 12.00 до 16.00по следующим дисциплинам: а) чтение и письмо; б) Закон Божий; в) арифметиKка; г) общее чтение или пение. Обучение велось по «Азбуке» Л. Толстого, «АзбуKке» А. Баранова, 2 часть, К. Ушинского «Родное слово», 2 часть и др. [7: с. 12].

В1881 году официальное количество народных школ – 737, но Дьяков А.Н. отмечает, что в действительности их «в Таврической губернии было наKмного больше» [8: с. 4].

В 1897 г. «в крымских православных русских школах, где учились русKские, украинцы, белорусы, болгары и греки, обучение шло на русском языке,и обязательно изучался церковнославянский язык» [9: с. 40].

ЦерковноKприходские школы (ЦПШ) в Крыму открывались с разрешеKния Таврического Епархиального училищного совета при церквах и монасKтырях. Принимали в них детей с 8 лет. Курс обучения в одноклассных ЦПШпродолжался три года, а в двухклассных – пять лет. Преподавались следуюKщие предметы: 1) в одноклассных ЦПШ: русский язык, чистописание, обуKчение началам арифметики, Закон Божий; церковноKславянская грамота,церковное пение, и рукоделие (для девочек); 2) в двухклассных ЦПШ еще идополнительные предметы: церковная и отечественная история, география,черчение и, где было возможно, рисование.

При всех ЦПШ и школах грамоты Таврической епархии, имелись школьKные библиотеки; Самая большая библиотека с книгами для внеклассного чтеK

До 1859 года Крыму православных духовноKучебных заведений не сущеKствовало, и создание Таврической епархии способствовало организации сисKтемы начального образования в виде народных училищ и церковноKприходсKких школ, а также среднего образования в виде епархиальных женских, мужKских училищ и духовной семинарии.

К начальным с 1864 года духовным училищам (официальное название Kначальные народные училища) относятся: а) церковноKприходские училища,б) воскресные школы, а также в) вечерние классы при церквах для взросKлых, которых в Тавриде в 1884 насчитывалось 19.

Для оказания помощи в деятельности духовных училищ создавались церKковноKприходские попечительства. Так, в 1867 году в Симферополе было соKздано ПетроKПавловское приходское попечительство, деятельность которогобыла связана с поддержкой мужского и женского приходских училищ, отKкрытых 8 января 1868 в двух церковных домах. ПетроKПавловское приходсKкое попечительство обеспечивало учащихся учебными пособиями, книгамиразного характера, подпиской на журнал «Детское Чтение», приобреталоклассную мебель, учебные принадлежности и канцелярские товары, обеспеKчивало одеждой поющих в хоре учеников и др. [3: с. 396K397]. В 1890 г. вмужском училище обучалось 36 учеников, а в женском – 53 ученицы.

При этой же церкви 1 сентября 1886 года открыта школа грамотности. Вней обучались 21 мальчик и 18 девочек.

НациональноKрелигиозную диверсификацию учащихся народных училищможно увидеть на примере Феодосийского уезда:

K в уездном училище, открытом в 1811г. в 1883 году, обучалось 56 правоKславных, 2 армяноKгригорианца, 1 армяноKкатолик, 1 католик, 4 лютераниKна, 4 еврея, 13 караимов. Всего 81 учащийся;

K первом приходском училище в1883 году обучалось 76 православных, 3армян, 3 католиков, 11 караимов, 1 еврей, 1 татарин. Всего 95 учащихся.

K во втором приходском училище, открытом 2 сентября 1878 года, обучаKлось 48 православных, 1 армянин, 1 католик. Всего 50 учащихся.

K в Александровском (бесплатном) училище 3 разряда с 3 классами в 1883году обучалось 68 православных, 1 армянин, 1 католик, 1 караим, 6 евреев.Всего 76 учащихся.

ТаблицаКоличество школ грамот в приходах Крыма в 1895/96 уч. г.

Приходы Кол�во Приходы Кол�воКрыма школ Крыма школЕвпаторийский 4 ПетроKПавловский 2БийKОрлюкский 5 Преображенский 1Сакский 1 Карасубазарский

и Николаевский 2Сарабузский(Евпаторийскогоуезда) 1 Зуйский 1Соборный 1 Балточокракский

(Симферопольск. уезда) 2

Общее количество: 37

Составлено автором на основеисточника [4].

127126

5. Третья учебная экскурсия Симферопольской Мужской гимназии. СимKферополь. / [авт. текста Ф. Лашков]. – Симферополь, типография П.Т. ГорKдиевского (газ. «Крым»), 1890. – 254 с.

6. Высочайше утверждённые Положения о церковных школах ведомстваправославного исповедания и об управлении школами церковноKприходскиKми и грамоты ведомства Православного Исповедания. – СПб. издание УчиKлищного Совета при Святейшем Синоде, 1902. – С. 1K28.

7. Положение о начальных народных училищах. Утв. 25 мая 1874 г. (ПеKрепечатано из свода законов – Т. XI, Ч. 1, изд. 1893 г.) Б. м. и г. – 243 с.

8. Дьяконов А.Н. Общий очерк состояния народных училищ Таврическойгубернии за 1880 г. / А.Н. Дьяконов. – Бердянск. изд. тип. Килиус и К°,1881. – 149 с.

9. Образование и педагогическая мысль Крыма (ХІХ – начало ХХ столеKтия): монография / А.В. Глузман, Л.И. Редькина, С.А. Вишневский, М.А.Канишева и др.; [под общ. ред. А.В. Глузмана, Л.И. Редькиной]. – К. : ЗнаKния Украины, 2007. – 384 с.

10. ЦГА АРК, ф. 118. оп. 1, д. 1656, с.17.

ния была при Алуштинской двухклассной ЦПШ, благодаря выделенным нанеё средствам попечителя Н. Стахеева.

С 26 ноября 1888 года Высочайшим Повелением стали выдаваться свидеKтельства на звание учителей и учительниц одноклассной церковноKприходсKкой школы. Это стало важным событием в системе начального образованияТаврической и Симферопольской епархии.

К 1882 году в Таврической епархии было открыто 239 церковноприходсKких школ, в которых обучались 12612 мальчиков и 2101 девочка.

Так, в 1882 году в 13 благочинных округах 628 мальчиков окончили курKсы с правом отсрочки от службы в армии. Закон Божий, как правило, препоKдавался священниками бесплатно. Многие священники преподавали эту дисKциплину в двухKтрех школах [10].

Особую роль в формировании духовной культуры Таврии сыграл журнал«Таврические епархиальные ведомости», издававшийся со второй половиныXIX века до начала 20Kх годов XX века. Наряду со статьями о жизни церкви,в журнале освещалось состояние народного образования Крыма: публиковаKлись постановления Учебного Комитета (позже Училищного Совета), отчетыо работе попечительств, инспекторов народных училищ, общая статистикаколичества выпусков, медалистов и медалисток. Регулярно освящались вопKросы, связанные с новыми методами преподавания. Особое внимание уделяKлось проблемам, мешавшим нормальной работе и развитию учебных заведеKний.

Таким образом, деятельность православной церкви в Крымской епархииво второй половине XIX века, в частности, в сфере духовного образования напримере начального и среднего, имела свои особенности, что позволяло досKтигать высоких результатов в учебной и духовноKнравственной части.

Выводы из данного исследования и перспективы дальнейших иссле�дований в данном направлении. Создание Таврической и СимферопольсKкой епархии способствовало организации системы начального среднего обраKзования, что способствовало формированию дополнительных культурных ценKтров в Таврии. Образовательная система Таврической епархии не потеряласвоей актуальности и требует дальнейшего изучения и анализа, поскольку дляуспешного решения современных образовательных проблем следует объедиKнить на практике положительные достижения прошлого и передовые тенденKции современной научной и педагогической мысли.

ССЫЛКИ И ПРИМЕЧАНИЯ1. Таврические Епархиальные ведомости. – 1869. – 15 сентября. – №2.

– С. 50.2. Таврическая епархия. Гермогена Епископа, Псковского и ПорховскоK

го, бывшего Таврического и Симферопольского / [авт. текста епископ ГерKмоген]. – Псков, типография губернского правления, 1887. – 520с.

3. Отчет симферопольского приходского Петропавловского попечительKства, с 1 сентября 1872 по 1 сентября 1873 года. [Текст] // Таврические епарKхиальные ведомости. –1874. – 1 июля. – № 13. – С. 396K397; 400K401.

4. Отчет о церковноKприходских школах и школах грамоты Таврической епарKхии за 1895–1896 учебный год. – Симферополь. Тавр. губ. тип., 1897. –231 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА КРЫМСКИХТАТАР В ТРУДОВОМ ВОСПИТАНИИ

УДК 37(=512.145):37.035.3Иванникова М. В.

В статье проанализирована работа фондов, музеев, выста%вок, молодежных центров по воспитанию молодежи в духе наци%ональных трудовых традиций. Показано значение мастер%клас%сов для повышения интереса к ремеслам и декоративно%приклад%ному искусству. Оценена роль курсов в овладении основами тра%диционной техники вышивки, гончарного производства, ювелир%ного искусства. Отмечено воспитательное значение личного при%мера человека%труженика в трудовом воспитании детей.

Ключевые слова: трудолюбие, национальные трудовые тра%диции, музеи, выставки, мастер%классы, викторины, вечера, на%циональный праздник Хыдырлез.

ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ КРИМСЬКИХ ТАТАРУ ТРУДОВОМУ ВИХОВАННІ

М. В. ІванніковаУ статті проаналізовано роботу фондів, музеїв, виставок, мо%

лодіжних центрів з виховання молоді у дусі національних трудо%вих традицій. Показано значення майстер%класів для підвищенняінтересу до ремесел та декоративно%прикладного мистецтва. Оц%інено роль курсів у оволодінні основами традиційної техніки ви%шивки, гончарного виробництва, ювелірного мистецтва. Відзна%чено виховне значення особистого прикладу людини%трудівника утрудовому вихованні дітей.

Ключові слова: працьовитість, національні трудові традиції,музеї, виставки, майстер%класи, вікторини, вечори, національнесвято Хидирлез.

129128

логами, культурологами, социологами и учеными других отраслей они приKнимают участие в решении одной из важных задач общества K подготовкимолодого поколения к труду и самостоятельной жизни.

Цель статьи заключается в изучении современных возможностей испольKзования педагогического опыта крымскотатарского народа в трудовом воспиKтании крымчан.

Неоценимый вклад в дело возрождения, развития и сохранения крымскоKтатарской культуры, пропаганды народного педагогического опыта, традиKций и обычаев народа принадлежит Крымскотатарскому Фонду культурыАвтономной Республики Крым, который был зарегистрирован в 1994 году.

Среди задач, которые поставил перед собой Фонд, следует выделить:K участие в возрождении и восстановлении исторических, материальных и

духовных ценностей K достояний крымскотатарского народа;K восстановление народных ремесел, промысла и прикладного искусства

(резьба по камню, ювелирное дело, ковроткачество, золотое шитье и т.п);K участие в возрождении традиционной культуры земледелия и хозяйствоK

вания в Крыму;K участие в охране природы, восстановлении экологии полуострова.Следует отметить значение музеев в трудовом воспитании крымчан. ОдK

ним из таких хранилищ является КРУ «Крымскотатарский музей искусств»,который берет свое начало с 1992 года [1].

Ежегодно сотрудниками музея создается около 30 выставок, которые поKзволяют расширить кругозор, знакомят посетителей с творчеством довоенныхи современных крымскотатарских мастеров декоративноKприкладного искусKства, народными праздниками, традициями крымских татар, важными соKбытиями в истории народа. В последнее время Крымскотатарский музей исKкусств начал сотрудничать со школами. Сотрудники музея готовят различныемультимедийные презентации, где наглядно показаны экспонаты, хранящиеKся в музее. Также научный сотрудник отдела изобразительного и декоративKноKприкладного искусства выезжает в школы и проводит для учащихся масKтерKклассы по крымскотатарским орнаментам. У детей вырабатывается усидKчивость, терпение, точность в работе, вызывается чувство заинтересованносKти элементами декоративноKприкладного искусства, желание повторить и закKрепить полученные навыки, рассказать другим о своих успехах.

По сведениям И. Заатова [2] в 1991 г. в Симферополе, в рамках проекта«Возрождение крымскотатарской вышивки – золотое шитье по бархату», набазе малого предприятия «Орнек» по инициативе его основателя С. Меметовабыли созданы курсы национальной вышивки и золотого шитья. Главная задаKча мастериц состояла в восстановлении и популяризации забытых форм изKделий, традиционных орнаментов и технологий вышивки.

Как стало нам известно, в 1992 году из Москвы специально по приглашеKнию Крымскотатарского фонда культуры приезжала талантливый мастер ихудожник декоративноKприкладного искусства Зулейха Бекирова, котораяобучила 12 девушек традиционным техникам «татар ишлеме» (крымскотаKтарская глухая двусторонняя гладь), «мыкълама» и др. Зулейха Бекирова былаединственным потомственным специалистом по крымскотатарской традициKонной вышивке, талантливым мастером, исследователем и педагогом.

USE OF PEDAGOGICAL EXPERIENCE OF THE CRIMEAN TATARS INLABOR EDUCATION

M.V. IvannikovaThe article analyzes the work of foundations, museums, exhibitions,

youth centers to educate young people in the spirit of national labortraditions. The significance of workshops to raise interest in crafts andarts and crafts. The role of courses in learning the basics of the traditionaltechniques of embroidery, pottery and jewelry. Noted the educational valueof personal example working man in labor parenting.

Keywords: diligence, nat ional labor tradit ions, museums,exhibitions, master classes, quizzes, themed evening, a national holidayHydyrlez.

В условиях развивающегося кризиса неоспоримо важным для современKной действительности становится формирование таких нравственных качеств,как чувство долга перед своим народом, соблюдение трудовой чести и достоKинства, трудолюбие, уважительное отношение к людям и результатам труда,бережное, хозяйственное отношение к природе.

Знание основ народной мудрости о воспитании личности в труде, владениеумениями и навыками воспитательной деятельности в духе достижений наKродной педагогики необходимо и родителям, и учителям, поскольку они обоKгащают их педагогическую культуру, а также способствуют правильному поKниманию роли семьи и общества в воспитании детей.

В сложившейся ситуации в Крыму сегодня встает важнейшая задача исKпользования опыта народной педагогики в трудовом воспитании детей. ПолKноценное внедрение этнопедагогических традиций крымскотатарского нароKда, несомненно, послужит серьезным фактором повышения эффективностипроцесса трудового воспитания подрастающего поколения крымчан.

Этнопедагогические традиции народов, проживающих в Украине, представKлены в кандидатских диссертациях О. Бойко (семейное воспитание в этнограKфических группах Карпат), О. Геркеловой (семейное воспитание у евреев),А. Герасимчук (воспитание в семьях элиты Волыни), Г. Кловак (формироваKние национального самосознания), Ю. Майбороды (семейное воспитание греKков Крыма), Ю. Мельник (нравственное воспитание в семьях на Подолье),Л. Редькиной (воспитание у караимов Крыма), М. Стельмаховича и Л. Юды(украинская этнопедагогика, традиционное семейное воспитание) и др.

Использованию этнопедагогических традиций крымских татар в современKных условиях посвящены исследования А. Аблялимовой (традиции народнойпедагогики в современности), З. Асановой (основные направления воспитаKния), Л. Бекировой (национальные традиции и общечеловеческие ценности),Е. Зарединовой (моральноKценностные отношения), Л. Кадыровой (нравKственное воспитание), З. Мустафаевой (семейное воспитание средствами этKнопедагогики), М. Хайруддинова (этнопедагогика крымскотатарского нароKда), С. Харахады (фольклор в экологическом воспитании) и др.

Исследования показали, что изучением и использованием педагогическоKго опыта крымских татар в учебноKвоспитательном процессе занимается весьKма широкий круг родителей, педагогов, психологов. В сотрудничестве с этноK

131130

отмечаемого в тюркском мире. Посетители выставки ознакомятся с тремявидами вышивки, килимным ткачеством, несколькими видами керамики,работами из металла ювелиров, кузнецов и медников, изделиями из дерева ипосудной тыквы, росписью по фарфору и стеклу, с народными костюмами икуклами, произведениями из войлока и орнаментальной графикой.

Автор и куратор проекта Мамут Чурлу считает, что народному искусствупосильно поднимать темы большого гражданского содержания, оказывая глуKбокое влияние на идейное и трудовое воспитание зрителей. Основная цельпроекта – показать не только способы сохранения крымскими татарами своKих традиций, но и возможности создания в современных условиях произведеKний, несущих позитивную жизненную энергию, которая является основойнародного искусства крымских татар, базируется на народном творчестве,сочетает в себе эстетическое начало с промышленной технологией и ручнымтрудом [5].

Роль личного примера мастера Мамута Чурлу трудно переоценить. НедавKно художник большой персональной выставкой отметил 65Kлетний юбилей и25Kлетие творчества. По словам искусствоведов, выставка образцов декораKтивноKприкладного искусства Мамута Чурлу явилась наиболее масштабнойза все время массового возвращения народа на свою Родину – в Крым, т.е. заболее чем 20 лет.

В Джанкое граждан с ограниченными возможностями будут обучать крымKскотатарской вышивке – золотому шитью. Основная цель такого мероприяKтия – это возрождение крымскотатарских ремесел, которые уже забыты. Авторая, поскольку это проект социальный, – научить людей с ограниченнымивозможностями ощущать себя нужными обществу, трудиться, зарабатыватьденьги. Проект актуален для инвалидов и той части населения, которая нахоKдится на учете в Джанкойском центре занятости. “Ведь наша цель – не тольKко возрождение вышивки как ремесла, но и увеличение занятости социальKноKнезащищенного слоя населения с перспективным переходом к созданиюмалого и среднего конкурентоспособного бизнеса, – пояснила координаторпроекта “Возрождение и перспективное развитие этнических ремесел и проKмыслов” Эмине Багатырлы.

Занятия планируется проводить в три этапа: тренинг по развитию творKческих способностей, практическое обучение золотому шитью крымских таKтар, проведение семинараKтренинга по написанию бизнесKпроекта [6].

Крымским республиканским учреждением «Крымскотатарская биб�лиотека им. И. Гаспринского» для юных читателей в 2012 году былипроведены викторина «Путешествие в мир искусства» и литературно�музыкальный вечер «Праздник красоты и изысканного вкуса Крымс�кий стиль» c приглашением гостей: художника, ювелира, гончара, вы�шивальщицы.

Традиционным стало ежегодное проведение национального праздникаХыдырлез [7]. По разным данным, праздник в 2012 году собрал от 20 до 30тыс. гостей, среди которых были не только крымские татары и крымчане, нои представители других национальностей Крыма, а также гости из Украины,России и Турции. В программе праздника были выставкиKярмарки этничесKких сувениров и предметов народного творчества, праздничный концерт, соK

В 1997 году в Симферополе на базе краеведческого музея Эльвира ОсмаKнова проводила курсы по обучению традиционной крымскотатарской вышивке«татар ишлеме», «эсаб» («счетная вышивка») или «тюрк ишлеме», «османлы»,где 25 самых упорных и увлеченных девушек овладели основами традиционKной техники вышивки крымских татар, они разъехались по Крыму и сталиобучать этому искусству всех желающих [3].

Таким образом, мы наблюдаем процесс преемственности, непрерывносKти, единства, взаимосвязи, взаимообусловленности, цикличности элеменKтов разворачивающегося во времени и пространстве историкоKпедагогичесKкого процесса на основе народноKкультурных традиций крымскотатарскогонарода.

Решение проблемы трудового воспитания сегодня неразрывно связано спроблемой свободного времени. Среди молодежи все большую популярностьприобретают молодежные центры, клубы, творческие объединения.

Так в п.г.т. БуюкKОнлар (Октябрьское, Красногвардейский район) былоткрыт Клуб этнического воспитания «Мирас» [4], который знакомит с траKдициями крымскотатарского народа, предоставляет возможность детям всехнациональностей, проживающих в Крыму, изучить азы ювелирного, гончарKного, декоративноKприкладного искусства крымских татар, понять сущностькрымскотатарских орнаментов в вышивке.

В клубе известные умельцы проводят мастерKклассы, где каждый можетпринять участие в интересном творческом труде по художественной обработKке природных материалов, научится работать с глиной и гончарным кругом ит.п. Эти занятия отвечают духовным запросам и интересам подростков, удовKлетворяют их тягу к знаниям и творчеству.

В Бахчисарае с 2008 года успешно работает молодежный центр «Арслан».В рамках программы «Возрождение крымскотатарской культуры» в Центрепроходят курсы по вязанию и обучению крымскотатарской национальнойвышивке. Работы самых талантливых учениц можно увидеть в музее МолоKдежного центра «Арслан» и на выставках. Главными задачами выставок оргаKнизаторы Молодежного центра «Арслан» считают:

K возрождение культуры, декоративноKприкладного искусства;K воспитание молодежи в духе национальных трудовых традиций;K стимулирование интереса к изучению техники золотого шитья;K воспитание трудолюбия, сознательного отношения к труду;K воспитание вкуса в оценке художественных и экономических достоинств

вышивки.Среди выпускников есть мастераKвышивальщицы, которые принимали

участие на выставках: «Восточные мотивы» в «Доме Москвы» г. Севастополь,«Озарение» памяти Зулейхи Бекировой в КРУ «Этнографическом музее» г.Симферополь, «Золотой иглы творенье» в КМИ г.Симферополь.

Различные смотры и выставки помогают научиться доводить работы дорезультата, фиксировать успех, демонстрировать собственные достижения идостойно воспринимать достижения других.

По данным информагенства QHA, в Киеве с марта по май 2013 года будетпроходить выставка крымскотатарских мастеров под названием «Крым, весKна, Наврез», приуроченная Наврезу – празднику весеннего равноденствия,

133132

5. Обуховская Л. «Крымский стиль». Мамут Чурлу [Электронный ресурс]/ Л. Обуховская // Крымская правда. K2006. – № 20 (23883). – Режимдоступа: http://www.pravda.crimea.ua/newspapers/archive/2006/02/02. –Заголовок с экрана.

6. В Джанкое инвалидов обучат крымскотатарской вышивке [ЭлектронKный ресурс] / Аvdet. – 2011. – № 5. – Режим доступа: http://www.avdet.org/node/3211. – Заголовок с экрана.

7. Хыдырлез – 2012 [Электронный ресурс] / Аvdet. – 2012. – № 18. –Режим доступа: http://www.avdet.org/node/5991. – Заголовок с экрана.

СПОСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ�ЮРИСТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

УДК 378.937Полякова Г.П.

У статті висвітлено способи організації самостійної роботистудентів%юристів упродовж їх навчання іноземної мови у вищо%му юридичному навчальному закладі. Особлива увага приділяєть%ся формуванню складових їх іншомовної компетентності та оці%нюванню навчальних досягнень за критеріями компетентнісногопідходу.

Ключові слова: самостійна робота студентів%юристів, ком%петентнісний підхід, навчальні досягнення, іншомовна компе%тентність майбутнього юриста.

СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫСТУДЕНТОВ�ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКАВ статье отражены способы организации самостоятельной

работы студентов%юристов в процессе их обучения иностранно%му языку в юридическом вузе. Особое внимание уделяется вопро%сам формирования их иноязычной коммуникативной компетент%ностии оцениванию учебных дострижений на основе критериевкомпетентностного подхода.

Ключевые слова: самостоятельная работа студентов%юрис%тов, компетентностный поход, учебные достижения, иноязыч%ная компетентность будущего юриста.

WAYS OF ACTIVISATION OF SOLITARY WORK OF LAW STUDENTSIN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE STUDYING

In the article ways of organization solitary work of law%students duringtheir foreign language teaching at a legal higher educational establishmentare highlighted. Special attention is paid to the issues of their foreign languagecommunicative competence’s formation as well as evaluation of theireducational progress on the basis of competency building approach criteria.

Key words: solitary work of law%students, competency buildingapproach, competency building approach ,educational progress, foreignlanguage competence.

ревнования по курешу, конные скачки. Каждый район и город Крыма предKставляли свои регионы выставками крымскотатарских сладостей, предметовкультуры и быта, сувениров. Радует, что подобные праздники, отмечаемыена республиканском уровне, вызывают у представителей других национальKностей Крыма не страх, а радость.

Исходя из вышесказанного, можем сделать вывод: семья, школа, общеKство призваны формировать у детей конкретные нравственные качества: труKдолюбие, уважение к людям труда, чувство коллективизма, чувство долга.

Основным средством формирования указанных качеств являются трудоKвые традиции этноса. Обилие информации, воспитание в соответствующейсреде, многовековая жизненная практика показала, что дети должны овладеKвать различными трудовыми умениями и приемами и переносить их на любойвид деятельности в современном мире, свойственными данному народу, таккак учащиеся успешно воспитываются и обучаются на предшествующих инастоящих примерах трудовой деятельности народа.

Проведенное наблюдение, анализ опыта, встречи с ремесленниками покаKзывают, что воспитание детей в домашнем, общественноKполезном и произKводственном труде заложено в лучших традициях крымскотатарского нароKда. Но на современном этапе развития общества часто не используется проKгрессивный опыт трудовых традиций крымскотатарского народа, имеющийогромный потенциал, который можно применить в процессе воспитания и,как следствие, возникает большой процент маргиналов, людей, оторванныхот культуры народа, не знающих цели и цены жизни. Поэтому использованиенародных традиций в современной практике обучения и воспитания являетсянастоятельной необходимостью.

Проведенное исследование не претендует на окончательное решение проKблемы. Этнопедагогические традиции требуют особого внимания к семье, ксемейному воспитанию, поскольку народные воспитательные традиции в наиKболее чистом, неомраченном виде сохранились именно в семейноKродовыхотношениях. Перспективным считаем исследование использования народныхтрадиций трудового воспитания в современной семье крымских татар.

ССЫЛКИ И ПРИМЕЧАНИЯ1. Мустафа Э. Там, где сходятся нити памяти нашей истории, там возK

рождается наша культура [Электронный ресурс] / Э. Мустафа // Аvdet. –2012. – № 9. – Режим доступа: http://avdet.org/node/5541. – Заголовок сэкрана.

2. Заатов И. Возрождая традиции крымскотатарской вышивки [ЭлектKронный ресурс] / И. Заатов // San’at. K 2001. – Режим доступа: http://milliKfirka.org/content/345 – Заголовок с экрана.

3. Ислямова Э. Эльвира Османова продолжает создавать шедевры [ЭлекKтронный ресурс] / Э. Ислямова // Общество. – 2009. – Режим доступа:qha.com.ua/elviraKosmanovaKprodoljaetKsozdavatKshedevriK38703.html – ЗагоKловок с экрана.

4. В БуюкKОнлар открылся Клуб этнического воспитания [Электронныйресурс] / Аvdet. – 2011. – № 44. – Режим доступа: http://avdet.org/node/5040. – Заголовок с экрана.

135134

Тому метою поданої статті є висвітлення способів атестації та оцінюванKня навчальних досягнень студентівKюристів упродовж їх навчання іноземноїмови у вищому юридичному навчальному закладі за критеріями компетентнKісного підходу.

Виклад основного матеріалу дослідження. Приступаючи до висвітленKня способів оцінювання навчальних досягнень студентівKюристів упродовж їхнавчання іноземної мови у вищому юридичному навчальному закладі за криKтеріями компетентнісного виміру, ми виходили з того, що впровадження комKпетентнісного підходу кардинально змінює результативноKцільову основу їхпрофесійної та іншомовної освіти (І. Зимняя). Це передусім передбачало узKгодження впродовж навчання студентівKюристів іноземної мови його мети,критеріїв та процедур діагностики рівня реального досягнення ними предметKних, комунікативних, соціальних, індивідуальних компетенцій, необхіднихдля успішної професійної діяльності. З огляду на це, спостереженню піддаваKлися як загальні аспекти професійної підготовки студентівKюристів(адміністKративна стратегія впровадження компетентнісного підходу), так і специфічні,в рамках викладання окремих навчальних дисциплін (локальна стратегія впроKвадження компетентнісного підходу), що входять до складу їх іншомовноїосвіти.

Враховуючи реальні обмеження, ми, переважно спираючись на локальнустратегію впровадження компетентнісного підходу за рахунок інноваційноKпедагогічної діяльності окремих викладачів, особливу увагу приділили налаKгодженню контролю й самоконтролю досягнень студентівKюристів при вивKченні іноземної мови. Продемонструємо, як це відбувалося під час впровадKження й конкретизації змісту тематичної підготовки студентівKюристів, необKхідної для забезпечення їх успішної іншомовної комунікації у сфері юридичKних послуг. Для цього передбачалося:

K спрямувати інтелектуальні зусилля студентівKюристів на здобуття певKних предметних компетенцій шляхом отримання відповідних предметних знаньу тій юридичній галузі, в якій вони будуть спеціалізуватися для того, щоб нетільки розуміти й перекладати знайомі терміни, а й усвідомлювати те, про щойдеться, через опанування спеціальної лексики, яка використовується прививченні іноземної мови у спеціальних і професійних цілях;

K здійснити тренінг пізнавальних і виробничих функцій студентівKюристів,що забезпечують їх перекладацьку компетентність, зосередивши їх на овоKлодінні певними професійними вміннями і навичками, а також набуття позиKтивного індивідуального досвіду щодо здійснення професійноKорієнтованогоперекладу у вибраній сфері предметної спеціалізації.

Для цього ми намагалися усвідомити сутність феноменів «іншомовна коKмунікативна компетентність», «лінгвокомунікативна компетентність», «переKкладацька компетентність», «професійна компетентність» юриста. З цією меKтою було прийнято участь у відповідних науковоKметодичних семінарах і конKференціях. Так, на науковоKметодичному семінарі «Сутність і структура пеKрекладацької компетентності», який проходив у формі лекціїKдискусії з шиKроким використанням методів візуалізації, викладачіKекспериментатори підвоKдили до розуміння сутності означеного феномена. При цьому, незважаючи надосить гостру дискусію, все ж таки було досягнуто єдності думок у розумінні

Постановка проблеми. Проблема приведення змісту, форм і методів іншоKмовної підготовки майбутніх юристів у відповідність з новими вимогами, атакож способів оцінювання її прикінцевих результатів, висвітлених в докуKментах Ради Європи з мовної та освітньої політики, значно актуалізуваласяостаннім часом. Зумовлено це необхідністю заміни традиційної педагогічноїта лінгводидактичної парадигми, що спрямовує іншомовну підготовку майKбутніх юристів в межах тріади «знання, уміння, навички», на нову, що окресKлена межами компетентнісного підходу до організації сучасного навчальноKвиховного процесу при вивченні іноземної мови.

В нових умовах розвитку інформаційного суспільства і сфери юридичнихпослуг, як наголошують науковці (С. Ківалов, Ж. Таланова, Л. Тархова,П. Тівіков та ін.), професійна підготовка майбутніх юристів не може обмеKжуватися тільки їх навчанням спеціальних дисциплін. Чільне місце в процесіїх навчання повинні посідати гуманітарні дисципліни, що забезпечують конKкурентоспроможність юристів на ринку праці, чому сприяє їх вільне володінKня іноземними мовами, основами усного і письмового перекладу. Тому осKтаннім часом зміни, що відбуваються у процесі організації професійної підгоKтовки майбутніх юристів, здебільшого пов’язуються з актуалізацією проблеKми набуття випускниками юридичних навчальних закладів професійно важKливої якості особистості – іншомовної комунікативної компетентності, щозначною мірою визначає успіх їх кар’єрного зростання.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема оцінювання наKвчальних досягнень майбутніх фахівцівKюристів за критеріями компетентніKсного виміру, незважаючи на свою актуальність, досить рідко ставала предKметом спеціального науковоKпедагогічного дослідження сучасних науковців.Переважно вона досліджувалася побічно, зокрема, в межах проблем теоріїіншомовної комунікації і перекладу (Л. Бархударов, І. Зимняя, О. Каде, В.Комісаров, В. Крупнов, Л. Латишев, З. Львовська, Р. МіньярKБєлоручев, Ю.Найда, О. Петрова, Я. Рецкер, Г. Рябов, І. Халєєва, М. Цвіллінг, Л. ЧерняKховська, А. Швейцер та ін.); теорії міжкультурної комунікації (В. Верещагін,В. Костомаров, В. Сафонова, С. ТерKМінасова, В. Фурманова, Л. Шкатовата ін.; підвищення якості навчання студентів іноземної мови як засобу міжкульKтурного спілкування (М. Байрам, І. Зимняя, М. Карло, Г. Китайгородська,У. Літллвуд, С. ТерKМінасова, В. Фурманова, Е. Шубін, C. Finkbeiner, I.Laven, U. Novak, F. Smith, G. Westhoff та ін.).

Останнім часом в науковоKпедагогічних публікаціях спостерігається диKференціація комунікативної (Ю. Ємельянов, В. Жеребкіна, В. Кашницький,Т. Ліпатова, А. Панфілова, Г. Трофімова та ін.), синонімічної (Н. НовосельKцева), лінгвокомунікативної (Е. Бреус, В. Вілс, А. Гребенщикова, В. ЗолоKтухина, Н. Комісарова, І. Халєєва, М. ХольцKМянттярі, К. Шапошников, А.Швейцер та ін.), соціокультурної (М. Боліна, С. Колова, Е. Костіна, В. СаKфонова та ін.), міжкультурної (О. Бистрай, Н. Гальскова та ін.), переклаKдацької (І. Алексєєва, В. Комісаров, Л. Латишев, Р. МіньярKБєлоручев, М.Цвіллінг та ін.) компетенцій майбутніх фахівців. Однак досить рідко уваганауковців зосереджена на питаннях, що стосуються атестації та оцінюваннінавчальних досягнень майбутніх юристів при вивченні іноземної мови за криKтеріями компетентнісного виміру.

137136

мації; про основні принципи перекладу зв’язного тексту, а також вільних іфразеологічних словосполучень в його складі; про граматичні і стилістичніаспекти перекладу);

K операціональним (здатність здійснювати передперекладацький аналізтексту, визначати мету перекладу, характер його рецепторів та тип тексту,що перекладається; обирати загальну стратегію перекладу з урахуванням йогомети і типу оригінала; здійснювати письмовий (в обмеженому обсязі – уснийпереклад) текстів, що відносяться до сфери основної професійної діяльності;користуватися основними способами і прийомами досягнення смислової стиKлістичної адекватності; правильно оформлювати текст перекладу відповіднодо норм і узусу, типології тексту на мові перекладу; професійно користуватиKся словниками, довідниками, базами даних та іншими джерелами додатковоїінформації; обирати і правильно використовувати технічні прийоми перекладута долати труднощі, зв’язані з лексичними, фразеологічними, граматичнимита стилістичними особливостями оригіналу мови);

K особистісним (наявність мовної і комунікативної свідомості; концентраKція уваги; здатність до мобілізації пам’яті, інтелектуального й емоційногопотенціалу; висока ерудиція; широта інтересів; прагнення до збагачення знань;відповідальність; тактовність; скромність; толерантність).

За визначеними ознаками здійснювалася оцінка й самооцінка студентаKмиKюристами своїх особистісних досягнень у набутті перекладацької компеKтентності, як під час тематичної підготовки, так і впродовж виробничої пракKтики. Тим самим забезпечувалася єдність вимог щодо розуміння сутності таздійснення процедури моніторингу якості навчання майбутніх юристів іноKземної мови у професійних цілях на засадах компетентнісного підходу.

Крім того, оскільки у зв’язку з процесами глобалізації та євроінтеграції іншоKмовна комунікативна діяльність відіграє все більш значну роль як у сфері світоKвого та європейського співтовариства, так і в житті нашої держави, зорієнтоваKної на поступове входження в єдиний європейський соціальноKекономічний,культурний, науковий і освітній простір, то, як зауважують науковці (І. АлекKсєєва, Л. Латишев, І. Муратова та ін.), значно зросли й вимоги до професійноїта іншомовної компетентності сучасного юриста. Сучасні вимоги, з одного боку,зумовлюють зростаючу роль національних і міжнародних професійних органіKзацій юристів, а з іншого – актуалізацію питань щодо модернізації та вдоскоKналення їх професійної та іншомовної комунікативної підготовки, щоб вітчизKняні юристи могли повноправно конкурувати на європейському та міжнародKному ринках інтелектуальної праці і юридичних послуг.

Як закономірний наслідок, очевидно, що дидактичне забезпечення сучасKного процесу навчання іноземної мови майбутніх юристів на засадах компеKтентнісного підходу повинно передбачати їхню ґрунтовну тематичну та іншоKмовну комунікативну підготовку для роботи у конкретній галузі юриспруденціїза відповідним напрямом спеціалізації. Це, на нашу думку, передусім вимаKгає навчання майбутніх юристів професійноKорієнтованому спілкуванню звикористанням засобів іноземної мови шляхом закріплення їх знань в обранійюридичній галузі за допомогою опанування основ іноземної мови для спецKіальних цілей.

Так, використовуючи аспект позааудиторної тематичної та іншомовної

перекладацької компетентності як професійно значущого новотвору особисKтості фахівця, який у своєму складі передбачає наявність спеціальних знань,умінь і навичок, а також відповідних якостей, настанов і ставлень, які дозвоKляють успішно вирішувати професійні завдання за допомогою засобів іноземKної мови.

У процесі обговорення структури перекладацької компетентності ми, спиKраючись на компетентну думку науковців (І. Алексєєва, Н. Касаткіна, Н.Янковець та ін.), обґрунтували правомірність виділення двох складових –базової та прагматичної. Аналізуючи особливості базової складової, ми переKконалися, що вона, ґрунтуючись на високому рівні володіння рідною та іноKземною мовами, а також провідними видами мовленнєвої діяльності (говоріKння, аудіювання, читання, письмо), поєднує в собі такі компоненти переклаKдацької компетентності професіонала, які постійно задіяні у перекладацькійдіяльності незалежно від виду перекладу, текстового жанру, тематики комуKнікативної ситуації. Через це, у її складі, відповідно, було виокремлено:

K концептуальний компонент, який представлений сукупністю знань тауявлень про сутність перекладу, його специфіку, загальну мету, завдання, яківирішує перекладач;

K технологічний компонент, який становить собою сукупність перекладацьKких прийомів і засобів, які допомагають перекладачеві конструктивно долатитипові перекладацькі труднощі і успішно вирішувати різні завдання.

Аналізуючи сутність прагматичної складової перекладацької компетентKності, ми намагалися довести, що вона містить знання, уміння та навички,необхідні фахівцю в тих чи інших видах перекладу, а також при перекладітекстів різних стилів [1, c. 27]. При цьому при навчанні студентівKюристівіноземної мови ми спрямовували їх увагу на двох компонентах:

K специфічному, що передбачає володіння фахівцем певними видами пеKрекладу;

K спеціальному, який визначає жанрові можливості фахівця при перекладіспеціальних, ділових та інших текстів.

Крім того, було визначено, що структура перекладацької компетенціїмістить:

K мовну компетенцію (всі аспекти володіння іноземною мовою);K текстотвірну компетенцію (уміння створювати тексти різного типу відпоK

відно до прийнятих в певному мовному колективі правилів і стереотипів);K комунікативну компетенцію (здатність виокремлювати смисл, зіставляK

ти можливості представників двох мовних колективів і робити висновок пронеобхідність зміни певного вислову в перекладі);

K технічну компетенцію (специфічні знання, уміння і навички, необхіднідля виконання певного виду іншомовної комунікативної діяльності).

Зазначимо, що наведені вище складові структури перекладацької компеKтентності лягли в основу визначення її провідних ознак за певними критеріяKми:

K когнітивним (розуміння сутності і завдань перекладацької діяльності;знання технічних прийомів перекладу; поняття міжмовної та міжкультурноїкомунікації; адекватності та еквівалентності перекладу; про прагматичні асKпекти перекладу; про основні моделі перекладу; про перекладацькі трансфорK

139138

фесійних цілях. Загалом, висвітлені вище форми організації самостійної роKботи майбутніх юристів під час підготовки і участі в наукових конференціяхсприяють набуттю ними як науковоKдослідної, так і іншомовної комунікативKної, перекладацької компетентностей.

Перспективи подальших розробок у даному напряму полягають убільш детальному визначенні способів і прийомів виміру навчальних досягKнень майбутніх юристів у вивченні іноземної мови крізь призму компетентKнсного виміру.

Література:1. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развитие коммуникативной комK

петентности / Ю.М. Жуков // Общение и оптимизация совместной деятельKности. K М. : ИздKво МГУ, 1987. K С. 64K78.

2. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу/В.Н. Комиссаров. K М. : РЕМА, 2001.K111 с.

3. ИнформационноKкоммуникативные аспекты перевода: сб. науч. тр. /М.Я. Цвиллинг. K Нижний Новгород : НГЛУ, 1998. – Ч. 2. K С. 143K147.

комунікативної підготовки, майбутні юристи можуть активно залучатися доучасті в наукових конференціях за певним фаховим спрямуванням. При цьомуза мету має ставитися набуття ними, як предметної компетенції щодо актуKальних питань сучасної юридичної науки, так і відповідної іншомовної лінгвоKкомунікативної та суто перекладацької компетентності. Для цього доцільновикористовувати різні форми організації їх самостійної роботи, якKот:

K solowork, тобто самостійна робота майбутніх юристів без допомоги викKладачаKнаставника з іноземної мови, спрямована на проведення відповідногомікродослідження та узагальнення його результатів у вигляді наукової робоKти, реферату, доповіді, з подальшою їх публічною презентацією на іноземніймові під час обговорення на науковій студентській конференції;

K selfaccess work, тобто самостійна робота майбутніх юристів в навчальKному ресурсному центрі (Юридична клініка), спрямована на переклад письKмових чи усних юридичних текстів (документів, довідок, анотацій);

K autonomous learning, тобто самостійна робота майбутніх юристів безучасті викладача іноземної мови в навчальному процесі, яка спрямована напроведення цілеспрямованої роботи з перекладу різних юридичних текстіввласними силами, демонстрацію власних досягнень щодо перекладу спеціальKної тематики, пошук однодумців і зразків, аргументацію правомірності власKної точки зору чи професійної позиції у певних питаннях;

K self%directed learning, тобто самостійна робота майбутніх юристів, якапередбачає розвиток їх творчих здібностей на підставі оволодіння вміннямианалізувати, прогнозувати та приймати оптимальні рішення за певних умов,враховуючи чинники стосовно своїх професійних можливостей і потенцій таіндивідуальних обмежень у використанні іноземної мови в професійних і осоKбистісних цілях.

Так, в ході підготовки і презентації доповідей на наукових конференціяхта різних видах юридичних дебатів з використанням засобів іноземної мови,майбутні юристи не тільки мають осмислювали предметну інформацію, конKцентруючи свою увагу на концептуальному та понятійному апараті дослідKження, але й мобілізовувати резерви своєї мовної особистості як професіонаKла. При цьому вони мають виявляти такі професійно важливі якості, як: ініціаKтивність, активність, наполегливість, самоконтроль, упевненість в собі, якізабезпечують мобільність і адаптованість до роботи в конкурентних умовахфункціонування юридичного сервісу. Цьому має сприяти відповідний дидакKтичний супровід двох викладачів, які здійснюють наставництво майбутніхюристів під час опанування ними основ професійноKорієнтованого переклаKду: провідного науковця в галузі виконаного юридичного дослідження(Scientificadviser); мовного консультанта й майстра перекладу (Languageadviser),що здійснює контроль письмової та усної презентації доповідей майбутніхюристів за допомогою засобів іноземної мови.

Висновки. Передовий педагогічний досвід вищих юридичних навчальнихзакладів засвідчує, що наукові доповіді студентівKюристів, як правило, хаKрактеризуються науковістю, всебічним обґрунтуванням актуальності проблемидослідження, логічністю його структури і повнотою розкриття теми, але недоKстатньою грамотністю їх іншомовної презентації, що відбиває недостатньовисокий рівень володіння ними спеціальним тезаурусом іноземної мови у проK

ВИВЧЕННЯ ФЕНОМЕНУ САМОДОСТАТНОСТІ: ПРОБЛЕМИ ТАПЕРСПЕКТИВИ ДОСЛІДЖЕННЯ

УДК:159.9+159.923Бугайцова А. С.

У статті розглянуто проблему неоднозначності існуючих тлу%мачень феномену самодостатності. Проаналізовано основні на%прямки дослідження даної проблеми шляхом узагальнення визна%чень в зарубіжній та вітчизняній науковій традиції філософії тапсихології особистості в історичному контексті.

Ключові слова: самодостатність, самостійність, цілісністьособистості, незалежність, самоефективність, особистісназрілість.

ИЗУЧЕНИЕ ФЕНОМЕНА САМОДОСТАТОЧНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ ИПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В статье рассматривается проблема неоднозначности суще%ствующих толкований феномена самодостаточности. Проана%лизированы основные пути изучения данной проблемы путем обоб%щения определений в зарубежной и отечественной научной тра%диции философии и психологии личности в историческом контек%сте.

Ключевые слова: самодостаточность, самостоятельность,целостность личности, независимость, самоэффективность,личностная зрелость.

THE STUDY OF SELF�SUFFICIENCY AS A PHENOMENON:PROBLEMS AND PERSPECTIVES OF RESEARCH

141140

вольнити власні потреби без всеохоплюючого впливу соціуму, прийняти саKмостійно рішення стосовно подальшого особистісного розвитку, без обмеженKня особистісної свободи та диктування плану дій.

Розглянуті вище ідеї роблять можливим подальше дослідження самодосKтатності особистості у рамках різних особистісних категорій. Але передусімнеобхідно дослідити історію розробки самої категорії самодостатності.

Розробка феномену самодостатності почалася ще за часів розквіту еллініKстичної культури. Вже тогочасне суспільство збагнуло, що людина має та можебути досконалою. Краса, здоров’я та мудрість особистості возвеличувалася вантропоцентричному культі. Цей перший виток у розвитку категорії самодоKстатності можна сміливо назвати «класичним», оскільки саме у той періодфілософія стала праматір’ю всім напрямкам науки, з якої розвивалися різнітечії та галузі наукового знання.

В епоху панування античної філософської думки всі явища, зокрема соцKіальні та політичні, вивчалися методом спостереження та теоретичного опиKсу, дослідження такі не мали ані утилітарного, ані емпіричного характеру.Давньогрецькі вчені давали різні тлумачення феноменам, опираючись нарізноманіття визначень та неоднозначність їхніх значень. Велися чисельні дисKкусії, бесіди, філософські розмірковування, які викривали суперечливістьтогочасних поглядів та виявляли обдарованих мислителів – ораторів. ДіалекKтична суперечність також торкнулася категорії самодостатності та стала обK’єктом наукових диспутів для представників стоїцизму, кінізму, тощо.

Взагалі, характеризуючи поняття самодостатності в давньогрецькій філоKсофії та етиці, треба зазначити, що цей термін позначав передусім одухотвоKреність людини його нинішнім станом, станом незалежним та самовільним,який виражається в його внутрішній самозаспокоєності. Тому для позначенKня подібного стану в елліністичній науці з’являється поняття автаркії, якепозначає самодостатність, самовдоволеність, незалежність (відносну незаKлежність від речей зовнішнього світу або інших людей). Цей новий термінмав доволі широкий спектр вживання, починаючи з характеристики етичнихпринципів та канонів, котрі пропагують спосіб життя мудреця – стоїка (приякому він нехтує зовнішніми детермінантами занепокоєння, пізнає істину тасамовдосконалюється тільки завдяки власній особистості), та закінчуючи обKластю економічних відносин (стан народного господарства із орієнтацією наекономічну незалежність країни для створення замкнутої держави та звільненKня від експорту предметів споживання) [6;4].

Самодостатність задумувалося як єдність, яка притаманна духу, де душацілісна, а сама єдність проста в досконалості простоти. Цей стан відповідаєолімпійському спокою та автаркії, тобто коли є в душі людини повний спокій,а не тривога. Самодостатня людина того часу уявлялася «без масок», не намаKгалася змінитися, перетворити свій образ; вона незалежна від зовнішніх дійта вільна. Самодостатнє буття людини, на думку грецьких філософів, робитьлюдину щасливою, оскільки звільняє від тривоги [4] .

Але разом з тим, необхідно сказати, що в Давній Греції досконалішою танайсамодостатнішою людиною була постать мислителя. Цій людині приписуKвалися майже богоподібний образ та найважливіші риси характеру. Це булапрославлена людина, яка була обрана абсолютним духом для пошуку доскоK

The article discloses the problem of the interpretive ambiguity of self %sufficiency. The author analyzes the main approaches to studying of givenproblem by the generalization of definitions in foreign and domesticscientific philosophical tradition and personality psychology in historicalcontext.

Keywords: self%suff iciency, self%eff icacy, independence, self%determination, integrity of personality, personal maturity.

Сьогодні, на тлі суспільноKекономічних та духовноKкультурних перетвоKрень, проблема самодостатності особистості набуває актуальності та стає обK’єктом зростаючого інтересу з боку різних наукових та суспільних сфер. НеKдивлячись на відносну розробленість категоріального апарату, виокремленняпевних станів, що cприяють виробленню самодостатності у ЯKконцепцію осоKбистості, численні визначення терміну «самодостатності», не вичерпують усієїсутності даного феномену, а створюють особливий комплекс проблем та заKдач, які потребують подальшого наукового вивчення.

Потреба у вивченні даного питання обумовлюється соціальним запитом,вимогами суспільства до індивіда, котрий розглядається в якості частини цілоKго, функціонуючого та динамічного організму, тобто самого соціуму. Це поKв’язано з тим, що сучасне суспільство складається з багатьох елементів, можебути досліджено як мікроK та макроструктура. Індивід, маючи тенденцію доінтегрування до більших частин цілого (суспільства), виступає самостійнимконструктом цієї поліфункціональної системи взаємодії з оточуючим середоKвищем. З цього випливає твердження, що кожний член сучасного суспільствамає забезпечувати життєдіяльність власними силами, не відмежовуючись відспільноти, але з урахуванням перманентної інтерференції континууму суспKільних ситуацій та обставин у схеми власних дій та поведінки. Розглядаючиособистість в соціумі з цього боку, виникає ряд важливих питань: 1) чи можелюдина ефективно впоратися з усіма завданнями, які постають у процесіжиттєдіяльності самостійно; 2) чи здатна людина бути рівноправним незаKлежним членом соціуму, але не бути при цьому цілком поглинутою соціальKним оточенням; 3) чи здібний індивідуум бути резистентним до нав’язуванняповедінкових стереотипів, забобонів; бути незалежним у вчинках, самостійноприймати рішення та брати відповідальність за будьKщо; 4) чи може особистістьпредставляти собою автономну психодинамічну систему, яка може забезпеKчити себе без залучення зовнішніх джерел різного роду ресурсів.

Виходячи з вищепоставлених питань про існування особистості у соціумі,випливає, що людина, хоча і являється невід’ємною одиницею суспільства,життєдіяльність повинна забезпечувати себе самостійно. Життя особистостіу суспільстві спирається на певні принципи поведінки, в основі яких лежитьбіологічна неповторність кожного організму, автентичність, самостійність,незалежність, особистісна свобода. Але у той же самий час людина стає обK’єктом численних соціальних трансформацій, коли стикається з різними умоKвами життя. Так чи інакше людина має пристосовуватися до умов життя, щопостійно змінюються, та підпорядковувати власну діяльність певним обстаKвинам, які продиктовані соціумом. Тому виникає потреба у вивченні психічKних та психологічних особливостей індивіда, який, у свою чергу, міг би задоK

143142

потреби. В цьому сенсі самодостатність тотожна й блаженству. Аристотельнавіть доходить до висновків, що стан блаженства входить як благо до принKципів самодостатності, причому останнє досконале і є суттю самодостатності.Для мислителя самодостатня людина – мудра, яка займається спогляданням,і чим більше, тим більше вона набуває мудрості [6;6].

Інший видатний мислитель Плотін трактував самодостатність як відчуKженість особливого стану свідомості, як вид екстазу, коли досягнута в цьомустані «самість» стає абсолютною. Філософ відчужений від людей, він незаKлежний від інших, самостійно приймає рішення, усі зусилля направлені доЄдиного. А Єдине у етиці Плотіна – це нероздільна самосвідомість. Такий ланKцюг міркувань філософа здається принаймні сплутаним та не зрозумілим, алеосновна думка простежується чітко – ідея самодостатності пов’язана з наKміром пояснити діяльність того, що є причиною себе самого, що є цілим, неKподільним та сприймається й виникає само по собі [6;9].

Хрісіпп, представник стоїцизму, тлумачив автаркію як стан, який задоKвольняється необхідним, який може привести життя у належний напрямок.Даний феномен розглядається як природноKспонтанний у людині. СамодосKтатність виступає як потреба, яку можна задовольнити необхідним, але ні вякому разі надмірним. Але, разом з цим, життя мудреця зводиться до непотKреби, навіть у необхідному. Самодостатність Хрісіппа – феномен природногохарактеру, етична установка, потреба, стан людини, у рештіKрешт належнийспосіб життя [9; 20].

Таким чином, в античному світі феномен самодостатності трактувався різноKманітно, цей термін представляється багатобічним, неосяжним навіть, можебути зв’язаний із політикою та особистісним ростом людини. І кожна філософсьKка течія та етичне вчення внесли свій внесок у розвиток категорії самодостатKності, чиї відбитки знайшлися у пізніших працях схоластів Нового часу.

Епоха Нового часу ознаменувалася великим інтересом до самого феномеKну буття, яке розумілося як єдина та нескінчена самодостатня, всеблага субKстанція, що є і природою, і Богом водночас. Не маючи можливості зупинитиKся детальніше на даному періоді, лише зазначимо відому постать апологетапатристики та отця раннього християнства Аврелія Августіна (Блаженого).Його погляд на природу людини зводився до того, що в людині є сильні таслабкі сторони, які вона пізнає самостійно, і коли особистість знаходить своюприроду мінливою, вона здібна перевершити себе та самовдосконалитися.Також Августін бачив в особистості Бога ціле, істину, яку повинен пізнатикожний [2; 64K101]. І перманентна суперечка у внутрішньому світі людини ібула наслідком пізнання не тільки себе, а й істинного. Схоласт наближуєтьсядо розгляду самодостатності як мета особистісного надбання людини, як реKзультат внутрішньої конфронтації людської мінливості та постійності прагKнення пізнати істину. А оскільки Бог є досконалим, то чим більше людинапізнає саму себе, тим більше вона наближується до Бога. З цього випливаєзамкнутий круг: людина у пошуках істини знаходить Бога, який є абсолютKною істиною, довершеним знанням, яке, у свою чергу, є першоелементом утворенні людини як такої.

Подальший розвиток категорія самодостатності отримала у XX столітті.Самодостатність розглядається крізь призму «досвіду, якому щось потрібно

налості та істини, яка несла в собі неосяжну скарбницю потаємних знань тамогла привчити інших бачити істину в простих речах. Розглядаючи надаліпоняття самодостатності, виходячи з вищесказаного, можемо сказати, що узв’язку зі звеличуванням образу мислителя, виникають категорії, сполученііз самодостатністю, а саме: «абсолютне», «найвище», «духовне», «вільне», «поKвне», «незруйноване», «вічне». Це наштовхує нас на думку, що самодостатністьвключає ці категорії у себе та є мовби узагальнюючим терміном для усіх інших,але все ж таки у рамках античної філософської думки [5;15].

Аналізуючи авторські філософські роздуми з приводу самодостатності осоKбистості, варто дослідити умовиводи видатних представників різних філоKсофських течій – Антисфена, Діогена Сінопського, Сократа, Платона, АрисKтотеля, Плотіна та Хрісіппа. Антисфен вважається родоначальником давньKогрецької етики та був першим мислителем, хто ввів термін «автаркії» у філоKсофію. На його думку, самодостатність є станом, коли людина не потребуєнічого та немає нічого зайвого. Хрісіпп, видатний філософ, теж стверджуKвав, що самодостатність є станом, але, на відміну від Антисфена, додавав, що«цей стан задовольняється необхідним та здатним привести життя до належKного». Плотін же вважав за основу самодостатності відчуженість, яка пізнаєтьKся в особливому стані свідомості, як «самозвеличення», яке може бути досягKнуто у вигляді екстазу. Діоген Сінопський зв’язував феномен із відсутністюнепотрібного та розумів «царствування мудреця», який звів до мінімуму своїпотреби. З цієї думки випливає, що постать мудреця була взята за ідеал існуKючої людини, до якого прагнули усі мислителі античної епохи. Антична шкоKла стоїків наполягала на зв’язку самодостатності із безсторонністю [6; 4].

Сократ та Платон розділяли діаметрально протилежні погляди щодо самоKдостатності. Цю суперечливість проаналізував М.Г. Мурашкін у книзі «СамоKдостаточность: вид эстетических и мистических переживаний» [6; 19]. Авторзазначає, що Сократ під самодостатньою людиною розумів людину доброчесKну. Платон же, у свою чергу, стверджував, що людина не може бути досконаKлою та повноцінною, тому що вона нерозривно зв’язана з державою та суспKільством, а держава народжується при наявності в особистості «самонедосKтатності», тобто має потребу у зближенні з іншими. З цього випливає, що дерKжава, на відміну від людини, може бути самодостатньою, тому і спроможназробити останню благою. У силу властивій людині обмеженості, вона не можебути самодостатньою. Платон вважав, що люди, які досягли досконалості, неможуть бути незалежними, оскільки являються незвичайними лише за наявKності інших людей для порівняння, тобто через соціум вони й стають такимиунікальними.

Відомий давньогрецький вчений теоретик Аристотель мав особливий поKгляд на проблему самодостатності. Його розуміння автаркії на перший погляді здається традиційним, але його акцент на доброчесності та внутрішньомусамозадоволенні людини робить авторську позицію відмінною від інших. Уфілософа можна чітко розмежувати поняття автаркії як стану людини та якпринципу взагалі. «Автаркія – принцип» є самодостатністю як такою, це заKбезпеченість самого себе. «Автаркія – стан людини» K риса, наділення самодоKстатністю, включає в себе коло понять «блаженний», «величний», «мудрий».Самодостатність сполучається із станом щастя, коли людина ні в чому не має

145144

інтегральна здібність бути компетентним, відповідати вимогам середовища.В. Толочек вважає самоефективністю властивість особистості, яка характеK

ризує здібність людини керувати своїм розвитком та діяльністю з метою ефекKтивного досягнення поставлених задач, та вважає синонімом до цього понятKтя термін А. Маслоу «самоактуалізація». Г. Крайг та Дон Бокум у своєму словKнику до книги про психологію розвитку підкреслюють, що самоефективність– це те, що індивідуум здібний здійснити в певній ситуації.

Така особистісна характеристика, як незалежність, розглядається у С.Ю.Головіна як альтернатива конформності та негативізму – самостійний виробKіток та відстоювання власної позиції [3]. О.Я. Анцупов та О.І. Шипілов вваKжають, що незалежність – це здібність та можливість діяти самостійно та бутизахищеним ззовні [1]. У психологоKфілологічному словнику «Тысяча состояKний души» автори вважають незалежність бажанням бути непідкореним тасамостійним.

Важливо зазначити, що вищеперелічені автори розглядають самодосKтатність як позитивне явище. Але, разом з тим, виникає думка про те, що незавжди самодостатність людини несе користь їй.

Можна собі уявити, що самодостатня особистість, яка знає, до чого прагKне, може досягти цього власними силами, але у той же час самоізолюється відінших людей, оскільки вони можуть не бути причетними до ситуації задовоKлення потреб. З цього випливає, що людина навмисно обмежує себе у соцKіальних контактах, можливо, думаючи про те, що інші можуть втрутитися ухід справи та позбавити особистість потенційного успіху. Ситуація розгорKтається таким чином: зацикленість самодостатньої людини на задоволенні власKних потреб перетворюється на стан постійної тривоги, різноманітних невроKтичних проявів, характерною ознакою яких є прагнення до відчуженості,відстоювання свободи власного вибору, ізольованості, уникання пригнічуюKчого впливу соціального оточення та надмірно активне, яскраво вираженевідстоювання власних позицій. Все це може породжувати приховані та відкритісоціальні конфлікти із уявним утискуванням прав у відношенні до самодосKтатньої особистості.

Розглядаючи самодостатність як якість, яка несе в собі такі негативні риси,як умисну замкнутість, відлюдність, недовіру, можна забігти вперед та передKбачити, до яких крайностей може привести надмірна самодостатність, якапереросла у постійну тривогу.

На тлі такого складного стану людина може переживати стан депресії абопрагнення до афективної діяльності, на яку її підштовхує бажання не бутивипередженим кимось іншим. Людина стає підозрілою, її не цікавить міжосоKбистісне спілкування, лише її діяльність на самоті без втручання з іншого бокустає першорядним завданням. У тому числі, має місце ендогенна депресія,яка принижує рівень соціалізації та створює непереборні бар’єри для суспільKного життя людини.

У статті «Потребность любви – невроз» спеціаліст з гештальт–терапії ОльKга Кролик зауважує, що надмірне та нав’язливе прагнення до влади, потребау коханні та прив’язаності, потреба бути непомітним або, навпаки, бути визKнаним та схваленим, а головне – потреба у самодостатності та незалежності єосновними «відправними пунктами» до розвитку неврозу. Якщо розглянути у

або не потрібно». Особливої уваги потребує той факт, що ХХ століття ознамеKнувалося не тільки поширенням філософськоKмістичних вчень, в основі якихє концепція повноцінної особистості, яка не має потреби в чомусь, задовольKняє себе завдяки проходженню певного стану осяяння, а й цікавим перехоKдом класичних форм культури від класицизму до некласицизму, що здобулосвоє висвітлення у працях таких видатних вчених, як А. Маслоу, Г. Марселя,Д. Фейдімена та Р. Фрейгера, А. Уотса, К.М. Оуенса, К. Ясперса, Б. РассеKла, Р. Рорті, А. Кроулі, які показали еклектичність тогочасних поглядів нафеномен самодостатності [6;25].

Нові часи передбачають новий підхід до вивчення особистості. Разом іззміною культурних та етичних традицій сучасності змінюється й наукове сприйKняття соціальноKпсихологічних феноменів.

Необхідно зазначити, що на сьогоднішній день психологічне розуміннясамодостатності так і не отримало однозначної наукової дефініції. Однобічністьтрактування самодостатності як стану «небажання чогось ще» обмежує персKпективи дослідження феномену. Тому пропонуємо до розгляду науковий синKтез та аналіз понять, суміжних із самодостатністю.

Самодостатність у нашому розумінні охоплює цілий набір особистісниххарактеристик, таких як, наприклад, самостійність, незалежність, самоефекKтивність. Самодостатність у «західному еквіваленті» представляється як«adequacy efficiency», «selfKefficiency». Т.Ф.Єфремова пропонує цей термін утлумачному словнику як «повноту, достатність ефективності», що синонімічKно підходить до «продуктивності» та «сили» [7;767].

Виходячи з цього, автор вважає, що самодостатня особистість є людиноюз сильним характером, яка не потребує сторонньої допомоги для виконанняроботи, яка виконує завдання з високим процентом ефективності. Само поKняття «efficiency» дослівно можна перекласти як «якість або ступінь вмінь тазнань, якими хтось або щось володіє для виконання певних обов’язків». НаKряду з цим, поняття «selfKefficiency» та синонімічне йому слово «selfKefficacy»,яке часто зустрічається у зарубіжних психологів, зокрема, у Д. Шанка в досKлідженні підліткового віку та в соціальноKкогнітивній теорії А. Бандури, можнарозкласти на «self» та «efficacy» . Перше слово означає «сам, своїми силами», а«efficacy» можна перекласти як «дієвість, ефективність, сила» [12; 586K598].Найточнішим, на думку автора статті, є тлумачення даного терміну МайкломАллабі та Пітером Баніярдом, яке можна перекласти як «стан, який не потреKбує якоїсь сторонньої помічі, підтримки або взаємодії, вид особистісної та коKлективної автономії» [11; 240K242]. Д. Н’юстром та К. Девіс, досліджуючитермін «selfKefficacy», вбачають у понятті внутрішню переконаність індивіда втому, що він володіє необхідним потенціальними можливостями та рівнемкомпетентності для виконання робочої задачі, реалізації рольових очікуваньабо можливості успішно впоратися з важкою ситуацією. Р. Фрейгер та Дж.Фейдімен, аналогічно розглядаючи цей термін, вважають суттю поняття судKження людей відносно їхньої здібності вести себе релевантно специфічній заKдачі або ситуації [10]. У книзі «Большой психологический словарь» Б. МещеKрякова під ефективністю особистості позначають почуття самоповаги та власKної гідності, реальну компетентність (здібності та вміння) особистості виріKшувати життєві проблеми. А іншомовний термін «effectance» трактується як

147146

опис особистості, яка є самодостатньою. Серед методик, які опосередкованонадають відомості про людину, яку можна характеризувати як самостійну,зрілу, незалежну та спрямовану на самореалізацію, можна перелічити наступніпсиходіагностичні методики: «Тест смисложиттєвих орієнтацій» (СЖО) Д.О.Леонтьєва, «ТестKопитування особистісної зрілості» Ю.З. Гільбуха, «Пакетоцінки особистісних спрямувань» Р. Еммонса, «Тест життєстійкості» С. Мадді(в адаптації Д.О. Леонтьєва та О.І. Рассказової), «Тест визначення рівня саKмоефективності» Дж. Маддукса та М. Шеера (в адаптації А.В. БояринцеKвої), «ТестKопитування впевненості в собі» В.Г. Ромека тощо.

У свою чергу, відсутність прицільних методів вивчення самодостатностіяк психологічного феномену окреслює не менш важливу проблему дослідженняданого поняття, а саме – неможливість розробити комплекс психокорекційKних програм щодо створення умов особистості, якій бракує самодостатностіта самостійності. Винаходження методологічних засад до вивчення самодосKтатності зробить можливим розробку психокорекційних заходів щодо набутKтя самодостатності людиною.

Відповідно вищесказаному, можна виділити перелік проблем, вирішенняяких і позначає основні напрямки подальшої роботи. Таким чином, особливоїуваги потребує дослідження багатозначного терміну «самодостатність», більшглибоке вивчення феномену самодостатності в психологічній науці, створеннядіагностичного інструментарію для вивчення самодостатності та підбір методикдля вивчення характеристик, які супроводжують прояви самодостатності.

ЛІТЕРАТУРА1. Гарнцев М. А. Проблема самосознания в западноевропейской филосоK

фии (от Аристотеля до Декарта) / М. А.Гарнцев. – М. : Издательство МГУ,1987. — С. 214.

2. Головин С. Ю. Словарь психологаKпрактика. / С.Ю. Головин – Минск:Харвест, 2001. — 976 с.

3. Константинов В. Ф. Философская энциклопедия: [в 5 томах] / В. Ф.Константинов – М. : Советская энциклопедия, 1960. – Т. 1. – 504 с.

4. Лосев А. Ф. Поздний эллинизм. История античной эстетики / А.Ф.Лосев. – М. : Искусство, 1980. – Т. 6. – 461 с.

5. Мурашкин М. Г. Самодостаточность – вид мистических и эстетичесKких переживаний / М. Г. Мурашкин – Днепропетровский гос. финансовоKэкономический инKт. Экономический факультет. Кафедра гуманитарных дисKциплин. – Днепропетровск : [б.и.], 2001. – 272 с.

6. Мурашкин М. Г. Феномен самодостаточности. / М. Г. Мурашкин. –Д. : ДГФА, 2005. – 300 с.

7. Никонова И. А. Определение понятия «самодостаточность личности» /Никонова И. А. // Вестник Башкирского университета. – Уфа : Башкирскийгосударственный университет. – 2010. – № 3. – С. 767K770.

8. Словарь конфликтолога [состав. А. Я. Анцупов и др.]. — СПб.: ПиKтер, 2006. — 526 с.

9. Непознанное: Потребность в любви – невроз? [Електронний ресурс]:за даними електронного журналу «La Femme», 2011. Дата публікації: 15.07.11.[Цит. 2013, 7 березня]. Режим доступу до журналу: http://www.laK

протиставленні потребу визнання та схвалення разом із потребою самодосKтатності, стане зрозуміло, з чого виникає невротичність особистості. У першоKму випадку люди прагнуть усім догоджати, постійно чекають на схвалення,підбадьорювання. З часом така діяльність стає звичною, людина не може саKмостверджуватися, оскільки вона залежить від інших, їхньої думки. Такі людибояться бути відкинутими, проігнорованими соціумом, бояться нажити воKрогів та залишаються непомітними. У випадку, коли людина занадто гостропрагне до самодостатності та незалежності, вона не бачить перепон на шляхудо жаданої мети. Люди можуть йти до своєї цілі, не враховуючи інтересівінших, тримаючи дистанцію у відношеннях. Невротична поведінка полягає утому, що такі індивіди побоюються опинитися під владою інших, вони не поKтребують дружньої підтримки та противляться будьKякому впливу. Особистістьз таким різновидом неврозу ретельно ховають власні недоліки, уникають криKтики та докорів [10].

Таким чином, можемо узагальнити, що надмірне прагнення до самодосKтатності та незалежності може значно погіршити процес соціалізації та приKзвести до виникнення неврозу.

Але, разом з цим, не слід забувати, що самодостатність, виходячи з ранішепредставлених визначень, є все ж таки у більшій мірі феномен позитивний,який допомагає людині стати зрілою особистістю, але надмірний прояв даноїякості несе за собою непереборні бар’єри. Опираючись на такий висновок,треба сказати, що проблема феномену самодостатності набуває нового раKкурсу дослідження – необхідно визначити, де знаходиться межа, коли самоKдостатня людина перестає гармонійно існувати у соціумі та вибудовує велиKчезну «стіну» недовіри, підозри й ізолюється від раніше безпечного чужоговпливу.

Зазначимо, що сам феномен досліджується через суміжні поняття і на сьоKгоднішній день у психологічній науці категорія самодостатності вивчена у рамKках філософії більше, ніж у психологічній науці. Це наштовхує на думку, щобагатозначність терміну тягне за собою проблему трактування явища лише вфілософському аспекті, що робить неможливим або малоймовірним пліднедослідження з боку психологічних наук.

Проаналізувавши основні теоретичні погляди на феномен самодостатностіта врахувавши особливості суміжних станів та якостей, прямо чи опосередKковано пов’язаних з самодостатністю, нами не було виявлено жодного вичерKпного та прицільного визначення, тому маємо необхідність надати власне узаKгальнене тлумачення цьому терміну.

На наш погляд, самодостатність – це якість, котрої набуває в про%цесі соціалізації емоційно зріла та впевнена у собі особистість, та якапроявляється у вмінні забезпечити собі незалежне існування та ефек%тивну діяльність у соціумі завдяки власним ментальним та біологічнимвнутрішнім ресурсам.

Важливо відмітити, що в сучасній психологічній науці пошуки адекватноїдефініції поняття самодостатності викривають й інші значні проблеми дослідKження суті феномена. З питанням неоднозначності тлумачення феномену тіснопов’язана проблема нерозробленості психодіагностичного інструментарію,який би міг дати повноцінне уявлення про цей феномен та надати детальний

149148

ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ ФОРМУВАЛЬНОГОЕКСПЕРИМЕНТУ (НА ПРИКЛАДІ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ

ПРОФЕСІЙНО�КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІМАЙБУТНІХ БАКАЛАВРІВ З АВІОНІКИ)

УДК 378:656.7.071.13.004(045)Глушаниця Н.В.

У статті висвітлені організація та проведення педагогічногоексперименту з формування іншомовної професійно%комунікатив%ної компетентності у майбутніх бакалаврів з авіоніки.

Ключові слова: комунікативна компетенція, професійна ком%петенція, іншомовна професійно%комунікативна компетентність.

В статье представлены организация и проведение педагогичес%кого эксперимента по формированию иноязычной профессиональ%но%коммуникативной компетентности у будущих бакалавров поавионике.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, профессио%нальная компетенция, иноязычная профессионально%коммуника%тивная компетентность.

The article presents the organization of pedagogical experiment offoreign language professional communicative competence formation ofstudents of «Avionics».

Keywords: communicative competence, professional competence,foreign language professional and communicative competence.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Без сформованої іншомовKної професійноKкомунікативної компетентності майбутній бакалавр з авіоніKки не зможе ефективно виконувати свої обов’язки. Одним із засобів формуKвання іншомовної професійноKкомунікативної компетентності майбутньогофахівця є викладання іноземної мови з використанням професійно зорієнтоKваного змісту в процесі іншомовного спілкування, оскільки володіння іноземKною мовою є професійною необхідністю для майбутніх інженерів з авіоніки.

Мета даної статті: висвітлення організації та проведення педагогічногоексперименту з формування іншомовної професійноKкомунікативної компеKтентності у майбутніх бакалаврів з авіоніки.

femme.net/html.10.Фейдимен Дж. Теория и практика личностноKориентированной псиK

хологии в 2Kх т. / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер – М.: Три Л, 1996. – Т. 2. –208 с.

11.The Politics of SelfKSufficiency. Ed. by M. Allaby, P. Bunyard. – Oxford:Oxford University Press, 1980. – P. 242.

12.Bandura A. Cultivating competency, selfsufficacy, and intrinsic interestthrough proximal selfmotivation / Journal of Personality and Social Psychology.– 1981. – № 41 (20). – PP. 586K598.

Викладення основного матеріалу. У результаті проведення констатувальKного експерименту були виявлені суперечності між системою знань з іноземKної мови, які здобувають студенти у процесі фахової підготовки та уміннямзастосувати їх на практиці; невідповідністю змісту навчальних дисциплінзмісту їхньої майбутньої професійної діяльності.

Наявність цих суперечностей та недостатній рівень сформованості іншоKмовної професійноKкомунікативної компетентності майбутніх бакалаврів завіоніки зумовили проведення формувального експерименту, мета якого поKлягала в запровадженні розробленої нами моделі формування іншомовноїпрофесійноKкомунікативної компетентності майбутніх бакалаврів з авіонікив умовах авіаційного ВНЗ та перевірці її ефективності.

Відповідно до мети, враховуючи концептуальні засади дослідження та реKзультати констатувального експерименту, було визначено такі завдання:

· формування у студентів мотивації до вивчення професійної іноземноїмови та інтересу до їхньої майбутньої професійної діяльності;

· формування у майбутніх бакалаврів з авіоніки системи знань про уснета писемне іншомовне професійне спілкування;

· формування у студентів уміння здійснювати іншомовне професійнеспілкування з використанням авіаційної термінологічної лексики; працюваKти із спеціальною документацією;

· формування уміння швидко та ефективно приймати самостійні рішенKня; критично осмислювати інформацію;

· формування вміння оцінювати та аналізувати власну діяльність;· активітизувати педагогічний процес шляхом реалізації визначених пеK

дагогічних умов підготовки майбутніх бакалаврів з авіоніки до формування уних іншомовної професійноKкомунікативної компетентності;

Формувальному експерименту передував пошуковий етап, метою якого булоузагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду з формування іншомовної проKфесійноKкомунікативної компетентності майбутніх фахівців. До уваги було взяKто й власний досвід викладання іноземної мови у вищому авіаційному навчальKному закладі. Дослідження здійснювалось нами у 4 етапи, кожен з яких мав своюмету, завдання. І етап – пошуковий (2009K2010 рр.); ІІ етап – констатувальKний (2010K2011 рр.); ІІІ етап – формувальний (2011K2013 рр.); IV етап –узагальнувальноKзавершальний (2013 р.). Кожен із зазначених вище етапів бувлогічним продовженням попереднього, однак, подібний розподіл мав досить умовKний характер, оскільки формування іншомовної професійноKкомунікативноїкомпетентності майбутніх фахівців авіаційної галузі є інтегративним поняттям.

Навчальний процес у контрольній групі упродовж всього експериментуздійснювався традиційно, за типовими навчальними планами та складенимиу відповідності до них навчальними робочими програмами. В експериментальKних групах навчання студентів здійснювалось на основі розробленої нами моKделі формування іншомовної професійноKкомунікативної компетентності звикористанням таких методологічних підходів як комунікативний, особистіKсноKдіяльнісний, компетентнісний, культурологічний, системний та з активіKзацією визначених у процесі дослідження педагогічних умов.

При проведенні формувального експерименту нами використовувались такіметоди дослідження: анкетування, опитування, тестування студентів різних

151150

професійноKкомунікативної компетентності: мотиваційний, когнітивний,діяльнісний та рефлексивний компоненти.

У процесі формування іншомовної професійноKкомунікативної компетенKтності майбутніх бакалаврів з авіоніки було запропоновано декілька блоківвправ та завдань:

1) вправи, спрямовані на розвиток інженерної компетенції;2) вправи та завдання, спрямовані на формування термінологічної ком%

петенції;3) та завдання, спрямовані на формування мовної компетенції;4) завдання для перевірки системи умінь з різних видів мовленнєвої діяль%

ності (читання, письмо, аудіювання, слухання);5) завдання для перевірки сформованості умінь працювати зі спеціаль%

ними текстами;6) завдання для формування соціокультурної компетенції.За допомогою завдань, спрямованих на розвиток інженерної компетенції,

ми актуалізували у майбутніх фахівців авіаційної галузі систему знань щодопризначення, функцій інженераKавіоніка; основних об’єктів його професійKної діяльності; класифікації обладнання; системи пристроїв; найбільш проKблемного електронного обладнання повітряного судна, яке може спричинитиавіаційну аварію, катастрофу; про випадки авіаційних пригод через збої вроботі електроніки та розвивали інженерні уміння студентів. Студентам проKпонували описати індивідуально типи та технічні характеристики літаків, зобKражених на малюнках, здійснити обмін характеристиками, запропонуватиколективно створені узагальнені характеристики видів повітряних суден; опиKсати зі своїм партнером роботу кожної системи повітряного судна;

Наступна група вправ була використана для формування інженернихумінь майбутніх бакалаврів з авіоніки. Ми запропонували студентам ситуKації, пов’язані з вирішенням професійних проблем, які б спонукали їх до прийKняття рішень щодо знаходження виходу з проблемних ситуацій: визначити таобговорити причини технічних несправностей та шляхи їх усунення; обговоKрити можливі причини аварії, використовуючи подану в рамці лексику;

Вправи та завдання, спрямовані на формування термінологічної компеKтенції, формування умінь використовувати терміни у ситуаціях професійноїкомунікативної діяльності, перевірку умінь правильно володіти термінологічKним апаратом, складались із таких завдань: дібрати дефініції до термінів звикористанням прийому перефразування; дібрати відповідні терміни до даKних визначень; дати визначення даних термінів; завершити речення та уснопояснити вибір варіанта доповнення.

Для формування комунікативних умінь з використанням авіаційної терміKнології ми пропонували рольові ігри на зразок «Діалог між пілотом та механіKком»; в групах, використовуючи дані запитання, здійснити обговорення проKблем функціонування авіаційної галузі з використанням елементів дискусії,мозкового штурму; здійснити опис основних рухів літака та з’ясувати, які органибули задіяні з метою керування повітряним судном; за допомогою діалогу ствоKрити умови для отримання інформації, якою володіє Ваш співрозмовник.

Розробляючи описані вище вправи, орієнтовані на формування інженерKної та термінологічної компетенцій, ми не намагались акцентувати увагу окK

курсів навчання, спостереження, бесіда, самооцінка та метод експертних оцKінок, метод моделювання та прогнозування, метод рольової гри, «Мозковогоштурму», методика Ривіна, метод caseKstudy, дискусії, аналіз конкретних сиKтуацій. Провідними формами організації навчання були парна та групова,оскільки, на нашу думку, вони сприяли формуванню у студентів навичокздійснення іншомовного професійного спілкування, вміння висловлюватись,переконувати, вести діалог, дискусію. Працюючи в групі, студент стає субK’єктом навчальноKвиховної діяльності, в результаті чого у нього розвиваютьсяякості творчої особистості: ініціативність, самостійність, відповідальність,прагнення до самоосвіти, самонавчання.

Формування іншомовної професійноKкомунікативної компетентності майKбутніх бакалаврів з авіоніки відбувалось на заняттях з «Англійської мови» (1курс), «Англійська мова професійного спрямування» (2K3 курси), «Діловаанглійська мова» (4 курс) та у процесі викладання загальнонаукових, проKфесійних і спеціальних навчальних дисциплін, які є основою формуванняінженерної та україномовної термінологічної компетенції як складових іншоKмовної професійноKкомунікативної компетентності майбутніх бакалаврів завіоніки. Основна робота з формування даного виду компетентності відбуваKлась на заняттях з англійської мови та англійської мови професійного спряKмування.

Успішна реалізація мети і завдань формування іншомовної професійноKкомунікативної компетентності майбутніх бакалаврів з авіоніки у процесіфахової підготовки була можливою при створенні визначених нами педагог%ічних умов, які, загалом, сприяли поліпшенню якості та безпеки майбутньоїпрофесійної діяльності фахівців авіаційної сфери:

1) орієнтованість діяльності науковоKпедагогічного працівника на цілеспKрямоване формування ІПКК майбутніх бакалаврів з авіоніки у процесі фаKхової підготовки на основі співробітництва зі студентом;

2) структурноKзмістове забезпечення процесу формування ІПКК майKбутніх бакалаврів з авіоніки у процесі фахової підготовки шляхом формуванKня в них системи знань з гуманітарних та спеціальних дисциплін; системи вміньі навичок діяльності в умовах профільного навчання, здатності здійснюватиіншомовне професійне спілкування;

3) науково обґрунтований зміст навчального матеріалу дисципліни «ІноKземна мова (за професійним спрямуванням)», зінтегрований зі змістом гумаKнітарних та фахових дисциплін;

4) урізноманітнення форм, методів, прийомів активізації навчання відпоKвідно до змісту професійної підготовки майбутніх бакалаврів з авіоніки, спряKмованих на розвиток у студентів інтересу до їхнього майбутнього фаху таформування умінь і навичок ефективної професійної взаємодії іноземноюмовою.

Слід зазначити, що експериментальне формування іншомовної професійKноKкомунікативної компетентності майбутніх фахівців авіаційної галузі відбуKвались з урахуванням розробленої нами структури іншомовної професійноKкомунікативної компетентності, складовими якої є професійна (інженерната термінологічна) та комунікативна (мовна, мовленнєва, соціокультур%на) компетенції та з огляду на структуру процесу формування іншомовної

153152

чи навичками читання та письма, фахівець не зможе справитися з подібнимзавданням. Тому ми пропонували студентам завдання такого типу: детальновивчіть картку (Task Card) та уточніть план дій з колегами, потім підготуйтеписьмовий звіт про виконане завдання; здійсніть письмове замовлення деталі,яка вийшла з ладу, англійською мовою; користуючись Керівництвом з експKлуатації повітряного судна Boeing 737, знайдіть інформацію про автоматичKний радіокомпас (ADF), його технічні характеристики, функції, будову таповідомте знайдену вами інформацію іншим студентам.

З метою формування в студентів умінь працювати з діловими папера%ми, оформляти відповідну професійну документацію використовувалисьтакі завдання: скласти резюме українською та англійською мовами для праKцевлаштування на посаду інженера з авіоніки в авіакомпанію; заповнитианкету з працевлаштування.

Студенти використовували завдання, спрямовані на формування систе%ми умінь з різних видів мовлення: поділіть текст на чотири логічно заверKшені частини та доберіть відповідні заголовки, подані у списку, до кожної зних; прочитайте текст та поставте параграфи у правильному порядку. ОскKільки уміння працювати з технічними текстами, науковою літературою єпрофесійною необхідністю для майбутніх бакалаврів з авіоніки, процес підгоKтовки до їхньої майбутньої професійної діяльності був орієнтований на форKмування у них цих умінь. Традиційно робота з технічними текстами та науKковою літературою обмежувалась лише читанням та перекладом, що, у своючергу, унеможливлювало формування комунікативних умінь. Тому припроведенні формувального експерименту ми використали розроблену О.Ривіним методику вивчення наукових статей (текстів) різного рівня складKності [3], а саме – метод поабзацного опрацювання текстів. Суть даногометоду полягає у поабзацному опрацюванні студентами різного матеріалу,обміні отриманою інформацією у парах змінного складу та презентації поKвідомлення всій групі. Цінність даної методики для нашого дослідження поKлягає у його провідній ідеї: засвоєння інформації відбувається ефективнішеза умови її швидкого використання у діяльності чи передачі іншим. ВикориKстання методики О.Ривіна сприяло формуванню у майбутніх фахівців авіKаційної галузі інженерної, термінологічної та комунікативної видів компеKтенцій.

Метод взаємонавчання, розроблений О.Ривіним, був покладений нами воснову проведення презентацій. Метод проведення презентацій широко виKкористовувався нами у роботі зі студентами 3K4 курсів, оскільки вони вжеоволоділи уміннями, хоча й на різних рівнях, виявляти свої інженерні знаннязасобами іноземної мови. Презентації здійснювались однією чи двома особаKми на теми, пов’язані з їхньою майбутньою професійною діяльністю. Темаоголошувалась завчасно всій групі студентів для того, щоб кожен міг зібративідповідну інформацію. Обов’язковою умовою презентації теми було вклюKчення кожного учасника у бесіду та дискусії, які виникали у процесі обговоKрення. Цей вид діяльності включав елементи співпраці у груповій, парній роKботі, сприяв підвищенню мотивації студентів до вивчення іноземної мови таформуванню уміння ефективно здійснювати іншомовне професійне спілкуKвання. На нашу думку, цей метод є найпродуктивнішим при підготовці майK

ремо на формуванні цих компетенцій. Все це відбувалось на основі комунікаKтивного підходу.

Завдання, орієнтовані на формування мовної компетенції, передбачалиперевірку наявності знань з мовної нормативності (лексичної, орфоепічної,граматичної); формування умінь з мовної нормативності; роботу з діловимипаперами. Студентам пропонували за допомогою початку і кінця вислову сконKструювати речення; з даного переліку вибрати слова, які належать до певнихгруп; розрізняти слова з подібними значеннями; вставити на місці пропусківнеобхідні за смислом слова, подані у рамці; поставити слова у правильну коKлонку відповідно до підкреслених звуків; написати транскрипцію слів; розкKрити дужки та поставити дієслово у правильну часову форму; поставити дієслоKва в дужках у правильну часову форму активного чи пасивного стану; заповKнити пропуски відповідними прийменниками; поставити всі типи питань доречень; перебудувати речення у формі непрямої мови; вибрати правильнуобставину часу; запропонувати власні зразки речень з даними модальнимидієсловами; доповнити фразеологічні звороти.

Пропонуючи студентам завдання на формування знань з мовної нормаKтивності, ми більше уваги звертали на лексичну та граматичну норму. СтуKденти особливо часто допускають помилки при побудові речень, що пояснюєтьKся відмінністю їх структури від структури речень в українській мові. Ванглійській мові є велика різноманітність часових форм дієслів, яких немає вукраїнській, а цей факт значно ускладнює процес оволодіння мовою. ТипоKвою помилкою є пропуск допоміжного дієслова при створенні питальної форKми; неправильний вибір заперечної форми; недотримання строгого порядкуслів при побудові речення, правильне визначення часової форми дієслова.Остання помилка подекуди може спричинити непорозуміння. Наприклад,порівняйте такі речення: I saw him. I’ve seen him. Український переклад: Ябачив його. Але у першому випадку мається на увазі, що я його більше непобачу. А в другому – я сподіваюсь побачити його ще. Ці речення перекладаKються на українську мову однаково, але мають різні значення, які передаютьKся часовими формами дієслів Present Perfect та Past Simple.

Подані приклади доводять необхідність формування умінь з граматичноїнормативності у майбутніх фахівців авіаційної галузі з метою уникнення отKримання неправильної інформації. Проте, найскладнішим граматичним завKданням для студентів було правильне вживання прийменників, оскільки неіснує чітких правил щодо їх вживання: їх потрібно запам’ятовувати.

Наступна група завдань була пов’язаною з формуванням системи знаньпро спеціальну документацію та умінь роботи з нею. У своїй професійній діяльKності майбутні інженери з електроніки будуть безпосередньо працювати зіспеціальною технічною документацією, як наприклад, Task Cards (картиKзавKдання), якщо йдеться про технічне обслуговування літаків закордонних виKробників (наприклад, Boeing 737). Вони складаються інженерами з відділупланування. У цій картці англійською мовою зазначається завдання, яке маєвиконати фахівець, пропонується детальне пояснення його виконання та ілюKстрації. Після виконання поставленого завдання інженер з електроніки маєзробити письмовий звіт в електронному варіанті теж англійською мовою.Отже, без сформованої термінологічної, інженерної компетенції, не володіюK

155154

інженери з авіоніки володіють знаннями з іноземної мови на рівні, достатньKому для розуміння тексту оригіналу; коли ґрунтовними є їхні знання з рідноїмови, що дозволить грамотно викласти перекладену інформацію; коли вонивільно володіють спеціальною термінологією як мовою оригіналу, так і моKвою перекладу; коли є компетентними у сфері своєї майбутньої професії, вгалузі новітніх досягнень техніки та володіють прийомами різного виду технKічного перекладу.

Висновок. Ми цілком погоджуємось з думкою ряду науковців, які нагоKлошують на тому, що запорукою успішного експерименту є, перш за все, баKжання педагога, його підготовка та особиста відповідальність за достовірністьрезультатів експерименту [1] [2], [4]. Сформована іншомовна професійноKкомунікативна компетентність у майбутніх бакалаврів з авіоніки має бутирезультатом експериментальної роботи, що суттєво впливає на ефективністьпрофесійної підготовки студентів.

Використані джерела1. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогичесK

ких исследований / Ю.К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1982. – 192 с.2. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теK

ория, практика / Ю.В. Васильев. – М. : Педагогика, 1990. – 139 с.3. Взаємонавчання учнів. Метод Ривіна. – К. : Видавничий дім «Шкільний

світ» : Вид. Л. Галіцина, 2006. K 128 с.4. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по пеK

дагогике / А.Я. Найн. – Челябинск : Урал ГАФК, 1997. – 114 с.

бутніх фахівців авіаційної галузі до ефективного виконання ними їхніх проKфесійних обов’язків.

Вправи, спрямовані на формування уміння сприймати та розумітиаудіоінформацію в умовах опосередкованого спілкування передбачали виKконання таких завдань: прослухати текст та дати письмові відповіді на запиKтання; використовуючи опорні слова, прослухати текст, заповнити таблицюта обговорити матеріал у групах; прослухати аудіотекст та заповнити пропусKки.

Для формування умінь з такого виду мовленнєвої діяльності, як письмо таписемне спілкування, студентам пропонували скласти офіційний лист з проKханням прийняти фахівців на стажування у закордонну авіакомпанію та доKмовитись про розклад занять, проживання, оплату послуг.

Завдання для формування умінь працювати зі спеціальними текстамивключали завдання, спрямовані на формування умінь перекладу: переклаKсти текст з англійської на українську мову, звертаючи увагу на переклад абKревіатур; знайти в тексті авіаційні терміни та пояснити їхні значення англKійською мовою; дати повну назву абревіатур та перекласти їх; перекластиречення на англійську мову.

При формуванні умінь здійснювати переклад нами було виявлено низкутруднощів, з якими стикаються студенти при опрацюванні технічних текстівзі спеціальності. На нашу думку, причина полягає в тому, що:

· багато слів, словосполучень та граматичних форм мають декілька знаKчень, потрібно вибрати правильне відповідно до контексту;

· значення слова може змінюватись в залежності від прийменника, з якимвоно вживається: at request – на прохання; on request – на вимогу;

· графічна схожість слів: above – вище, понад; about – приблизно;· неправильна аналогія при перекладі інтернаціональних слів: actual K

справжній, дійсний; фактично існуючий, реальний;· помилковий переклад зумовлений неправильною аналогією із значенK

ням кореневого слова: occasional K рідкий, нечастий, випадковий, призначеKний для випадкового або підсобного використання.

На перший погляд, ці слова здаються простими, тому студенти не вважаKють за потрібне перевірити їхні значення в словнику і в результаті виникаютьскладнощі та неточності при перекладі. Ці складнощі зумовлені також тим,що у словниках не завжди пропонується технічний варіант перекладу. Томуми акцентували увагу на формуванні в студентів умінь розрізняти значенняслів та словосполучень, характерних для мови науковоKтехнічної літератури,аналізувати різні значення омонімічних форм, інфінітивні звороти, прислівниKкові та герундіальні звороти, інфінітив з модальними дієсловами та умовніречення. Вивчення фонетики, лексики та граматики є основою для вивченнямовних явищ, притаманних мові науковоKтехнічної літератури.

При перекладі науковоKтехнічних текстів потрібно здійснювати дослівнийпереклад з метою отримання точної інформації, інакше це може привести допроблем, пов’язаних з виникненням несправностей та відмов електронногообладнання літака. При формуванні в студентів умінь з різних видів спецKіального перекладу викладання іноземної мови має орієнтувати їх на те, щоякість продукта перекладацької діяльності підвищуватиметься, коли майбутні

СУТНІСТЬ ПОНЯТТЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПОСТЕРЕЖЛИВОСТІ УМАЙБУТНІХ ПРАЦІВНИКІВ КАРНОГО РОЗШУКУ

УДК: 378+377.35+159.9.072.7Тулянцева Л.С.

Автор у статті визначає сутність поняття «професійна спо%стережливість працівника карного розшуку»; визначає умови про%фесійної підготовки працівників до робіт; висвітлює основи роз%витку професійної спостережливості майбутніх працівників кар%ного розшуку у загальній системі фахової підготовки.

Ключові слова: спостережливість, професійна спостереж%ливість, увага, оперативно%розшукова діяльність, працівник кар%ного розшуку.

Автор в статье определяет сущность понятия «профессио%нальная наблюдательность работника уголовного розыска»; оп%ределяет условия профессиональной подготовки сотрудников кработе; освещает основы развития профессиональной наблюда%тельности будущих сотрудников уголовного розыска в общей сис%теме специальной подготовки.

Ключевые слова: наблюдательность, профессиональная на%блюдательность, внимание, оперативно%розыскная деятель%ность, сотрудник уголовного розыска.

157156

як здатність організму розрізняти і вибірково реагувати на подразники. Цюздатність він пояснював специфічним відчуванням людиною своїх дій, щонеобхідне для самозбереження, є основою її психічного розвитку [11, с. 582].

У ХХ ст. проблема розвитку спостережливості стала об’єктом уваги псиKхологів. Зокрема, Б.Г. Ананьєв визначив сутність спостережливості як спеKцифічної риси пізнавальної діяльності. Учений розкрив її природу, показав їїдію в конкретних видах пізнавальної діяльності [1, с. 91–94].

Б.Г. Ананьєв одним з перших розглянув спостережливість з урахуваннямінших особистісних утворень, визначив умови трансформації спостережлиKвостіKздібності у спостережливістьKякість особистості. Учений вважав, щоспостережливість є певною якістю особистості, яка формується в процесі споKстереження, що є, на його думку, не будьKякої сукупністю зовнішніх враженьлюдини, а насамперед довільною діяльністю, спрямованою на сприйняття йрозуміння певних явищ життя. Щоб спостерігати, необхідно прагнути сприйKмати не все, а лише те, що є важливим для особистості [1, с. 22.].

А.Д. Виноградова, розкриваючи сутність спостережливості, стверджуваKла, що в акті спостереження виявляється надзвичайна стійкість довільної уваKги, яка дозволяє спостерігачеві протягом тривалого часу робити спостереженKня, а за необхідності неодноразово повторювати його. А.Д. Виноградова вваKжала, що спостереження тісно пов’язане з особливостями розуму, почуттів іволі людини. Однак їхнє співвідношення в спостереженні, на її думку, є різнимзалежно від цілей спостереження, від якостей самого спостерігача. На відміну,від Б.М. Теплова, який вважав, що спостережливість не є лише вмінням весKти спостереження. Вона передбачає допитливість, постійне прагнення дізнаKватися про нові факти й подробиці. Учений зазначав, що вона проявляєтьсяне тільки тоді, коли людина спеціально зайнята спостереженнями в лабораKторії, музеї тощо. Спостережливою можна назвати людину, яка може поKмічати вартісні факти «на ходу», у різних ситуаціях життя та у процесі будьKякої діяльності передбачає постійну готовність до сприйняття [5, с. 215–216].

Що стосується педагогів, набуттям цього часу є значна кількість розробокі методичних рекомендацій щодо шляхів розвитку спостережливості.

У багатьох наукових роботах приділяється значна увага значимості розKвитку спостережливості, як якості особистості та висококваліфікованого проKфесіонала. Психологічна енциклопедія трактує спостережливість як «необхіKдний компонент дослідницької діяльності, що найчастіше наявна у людей творKчих професій» [9, с. 336]. Так, М.Я. Басов підкреслює, що спостереженнявідповідних явищ повинне бути основою всієї діяльності працівника науки,він має бути зацікавлений у розвитку своєї професійної спостережливості.Серед вчених, що розвивають у себе професійну спостережливість, М.Я. БаKсов вказує на представників психологічної й педагогічної науки. Тут школаспостереження, на його думку, повинна бути особливо чітка й особливо триKвала, а культура спостережень повинна бути для працівника в галузі психоKлогії й педагогіки першочерговим завданням [2, с. 52].

Так, у працях В. О. Балашова, Л. В. Боровик, І. О. Грязнова, Д. В. ІщенKка, В. Г. Кельбя, Є. М. Потапчука, С. М. Морозова, В. С. Полюка, О. В. ТоKрічного обґрунтовано сучасні вимоги до професійної підготовки офіцерськоKго складу. Проте, відсутні праці з формування спостережливості, як професK

The author in article defines essence of the concept «professionalobservation of the employee of criminal investigation department»; definesconditions of vocational training of employees to work; shines bases ofdevelopment of professional observation of future staff of criminalinvestigation department in the general system of special preparation.

Key words: observation, professional observation, attention,operational%search activity, the employee of the criminal investigationdepartment.

Мета статті – розкрити сутність поняття «професійна спостережливістьпрацівника карного розшуку» в психологоKпедагогічній літературі та напряKми професійної діяльності майбутніх працівників карного розшуку.

Проблема формування та розвитку спостережливості завжди приверталаувагу науковців. Важливе значення для наукового осмислення проблеми споKстережливості мають роботи С. У. Гончаренка, М. І. Нещадима (удосконаленKня професійної підготовки фахівців), М. В. Кларіна, С. О. Сисоєвої (вивченнятехнології професійного навчання), О. В. Барабанщикова, В. В. Ягупова,Г. Х. Яворської (особливості професійного становлення фахівців у військоKвих формуваннях та правоохоронних органах), В. Л. Васильєва, М. І. НікіKфорова, П. Я. Попівських (проблема професійної спостережливості у військоKвослужбовців).

Аналіз літератури показує, що для дослідження проблеми спостережлиKвості велике значення мають психологоKпедагогічні праці Л.С. Виготськогота Г.С. Костюка. Зокрема, Г.С. Костюк розглядав спостережливість як власKтивість психіки та важливий компонент здібностей до навчання і праці. ВідчутKтя, на думку вченого, є джерелом усіх знань про зовнішній світ і результатомнаших рухів, тому їх недостатність, а тим більше несформованість деяких ізних, є перешкодою для розвитку здібностей [8, с. 318].

Важливий вклад для наукового осмислення проблеми спостережливостівніс Я. А. Коменський. Учений вказував на значний вплив спостереженняпредметів та явищ для пізнання людиною дійсності, на деякі умови та головніприйоми спостереження: участь різних органів чуття, дедуктивність (провоKдити спостереження від загального до окремого), встановлення відмінностейміж предметами. Таким чином, Я. А. Коменський першим вказав на значенKня спостереження у навчальному процесі. На важливе значення спостережKливості вказував також Д. Локк: «здатність помічати найменші відмінностіміж предметами свідчить про швидкість і ясність спостереження, які допомаKгають розуму наполегливо і правильно йти шляхом знань» [7, с. 264].

З середини ХІХ століття у педагогіці почали широко використовувати реKзультати психологічних і психофізіологічних досліджень. Одним з найвідоміKших дослідників спостережливості цього часу можна назвати К.Д. УшинськоKго. Він вважав, що в процесі пізнання важливе значення має нагромадженнявідчуттів, реальні враження від довкілля. На думку К.Д. Ушинського, розумлюдини проявляється насамперед у здатності бачити сутність предметів [12,с. 121].

У цей час багато уваги проблемі спостережливості надавали не тільки пеKдагоги, але й фізіологи. Зокрема, І. М. Сєченов трактував спостережливість

159158

бити відкриття, можна сподіватися, що вже з підліткового віку спостережKливість може сформуватися як властивість сенсорної організації. Якщо в проKцесі дорослішання людина не мала можливості чи необхідності спостерігати,то і ця властивість не розвивалася. Для розвитку спостережливості має знаKчення не стільки вік, скільки тренування [10, с. 98–99].

Тісний і нерозривний зв’язок понять «спостережливість» і «спостереженKня» відображає нерозривний зв’язок між психічними процесами і властивосKтями особистості.

Таким чином, як бачимо, всі дослідники вказують на те, що для розвиткуспостережливості необхідно провести спеціально організовану роботу з уваKгою на емоційноKвольову, інтелектуальноKопераційну та потребнісноKмотиKваційну сфери особистості.

Діяльность працівника карного розшуку включає: пошукову діяльність,яка полягає у виявленні слідів злочинця і складанні його «портрету», тобтохарактеристик, за допомогою яких можна розшукати та ідентифікувати осоKбу (наприклад, дактилоскопічні відбитки пальців, словесний портрет). 3 огKляду на це, працівнику карного розшуку повинна бути притаманна така риса,як спостережливість. Висока ефективність спостереження забезпечуєтьсянаявністю точно сформульованого завдання. Зрештою, головну роль при споKстереженні відіграє інтелект [4, с. 57].

Спостереження як психічний процес і форма діяльності сприяє формуванKню такої інтелектуальної якості, як «професійна спостережливість». ОскільKки спостережливість працівника карного розшуку має в основному пояснюKвальний характер, то цим забезпечується проникнення в суть спостережуваKного явища. Таку спостережливість можна назвати проникливістю — рисою,яка так само дуже важлива для працівника карного розшуку.

Одним із завдань працівника карного розшуку є відтворення картини миKнулого за доказами (слідами минулого), які залишились у теперішньому.

Комунікативна діяльність працівника карного розшуку полягає в органіKзації отримання інформації від різних людей про особу злочинця, його прикKметів, можливого місцезнаходження тощо.

Діяльність працівника зі свідками передбачає фіксацію отриманої інфорKмації у спеціальній письмовій формі [13, с. 135].

Реконструктивна діяльність полягає у відтворенні (разом із слідчим) карKтини подій злочину, розробці основних версій, що стосуються справи, і склаKданні плану, спрямованого на успішне розслідування злочину [13, с. 135].

У роботі працівника карного розшуку розкриваються його знання про криKмінальний контингент, вміння швидко орієнтуватись у складній оперативнійобстановці.

Найбільш динамічні ситуації спостерігаються в момент затримання порушKника. У цей момент необхідно чітко визначити, який спосіб затримання найеKфективніший, яким є затримуваний — риси його характеру, можливі проявиопору при затримуванні, тобто потрібний індивідуальний підхід. Працівникуповинні бути притаманні такі якості: маневреність, об’єктивний погляд наобстановку, вміння правильно обирати шляхи розв’язання завдань з урахуKванням конкретної ситуації за умови отримання правових розпоряджень.Особливе значения серед якостей працівника карного розшуку має мисленK

ійної якості майбутніх працівників карного розшуку, відсутнє трактуваннятерміну «професійна спостережливість працівника карного розшуку», немаєдосліджень щодо ефективних шляхів формування цієї якості.

Низка авторів пишуть про значення високорозвиненої професійної спосKтережливості працівників карного розшуку, про прояв цієї якості залежитьвід її сформованості в різних ситуаціях оперативноKслужбової діяльності. Так,наприклад, В.Л. Васильєв визначає значення спостережливості в структуріпрофесіограми оперативноKрозшукової діяльності. Науковець підкреслює, щопрацівник карного розшуку з нерозвиненою професійною спостережливістюне може ефективно працювати з документами, речовими доказами, успішновирішувати оперативноKслужбові завдання при огляді місця події [4, с. 219].

Ця якість, на думку вченого, необхідна для психологічної ідентифікаціїособистості злочинця за зовнішнім даними, поведінкою, емоційним станом.Без знання психологічних прийомів професійного спостереження та володінKня цими прийомами працівник ОВС не може ефективно виконувати свої проKфесійні обов’язки майже у всіх ситуаціях оперативноKслужбової діяльності.

Ю.В. Чуфаровський підкреслює, що юридична професія обов’язком праKцівників називає уміння вести постійні спостереження за поведінкою людей,їхньою зовнішністю, ходою, мімікою, жестами тощо. Для юридичної роботинеобхідні люди з високим рівнем спостережливості. Невміння помічати явиKща, безплановість у спостереженні, на думку ученого, призводять до того, щотакі працівники правоохоронних органів при вирішенні службових завданьдопускають істотні помилки [13, с. 49].

Психологи тлумачать спостережливість як «здатність, що проявляється увмінні помічати суттєві, характерні, навіть малопомітні властивості предметівта явищ. Спостережливість передбачає цікавість, допитливість та виробляєтьсяв процесі життєвого досвіду. Її розвиток – важливе завдання формуванняпізнавальної установки та адекватного сприйняття дійсності». У психологічнійенциклопедії поняття спостережливість трактується як риса особистості, якаполягає в здатності бачити в предметах і явищах малопомітні, але суттєві дляїх розуміння ознаки, властивості і зв’язки. Розвивається протягом життя люKдини під впливом навчання, виховання і трудової діяльності [9, с. 336].

Сучасна економічна енциклопедія дає таке визначення: «Метод збору перKвинної інформації за допомогою вивчення поведінки обраних груп спожиKвачів, їх дій в певних ситуаціях» [3, с. 359].

Л. О. Регуш вважає, що спостережливість – це психічна властивість, щоґрунтується на відчутті та прийнятті. Завдяки спостережливості людина розKрізнює ознаки та об’єкти, що мають незначні відмінності, помічає відмінностів подібному, бачить їх при швидкому русі, в іншому ракурсі, має можливістьзмінити до мінімуму час сприйняття ознаки, об’єкта, процесу. Як властивістьсенсорної організації спостережливість пов’язана з різними психічними явиKщами. Насамперед вона опосередкована відчуттями та умовами, в яких вониздійснюються. Спостережливість передбачає добре розвинутий зоровий аналKізатор, високу абсолютну та відносну чуттєвість [10, с. 93].

Л.О. Регуш відстоює думку про те, для формування професійної спостеKрежливості важливе значення має виховання. Якщо в процесі взаємодії злюдиною дорослі давали можливість дитині самій спостерігати за світом і роK

161160

них занять улюбленою справою і пов’язана з розвитком професійних інтеKресів особистості [10, с. 114].

Отже, професійну спостережливість працівника карного розшуку можнавизначити як якість, що виражається в умінні спеціально, вибірково, планоKмірно, з використанням своїх органів почуттів, здійснювати збір інформації,необхідної для виконання оперативноKслужбових завдань.

Спостережливість є однією з найбільш важливих професійних якостейпрацівника карного розшуку. Більшість вищезгаданих дослідників професійKно важливими називають такі якості, які безпосередньо забезпечуютьуспішність результатів та ефективність конкретного виду діяльності. Без цихякостей майбутній працівник карного розшуку не зможе в повному обсязівиконувати оперативноKрозшукову діяльність. В. Г. Кельбя щодо цього зазKначає, що «справжній професіоналізм передбачає… розвиток у людини заKгальних та спеціальних здібностей, а також ставлення до професії, усвідомKлення її ресурсів та обмежень, особистий досвід, індивідуальне бачення заKсобів діяльності, методологічні установки та норми професійного мислення».Висока ефективність спостереження забезпечується наявністю певної, ясносформульованої задачі [10, с. 121].

Таким чином, під професійною спостережливістю майбутнього працівKника карного розшуку ми розуміємо індивідуальну здатність людини, що дозKволяє помічати серед предметів та явищ всі малопомітні властивості, суттєвідеталі, характерні ознаки, які допомагають у вирішенні поставлених завKдань з оперативноKрозшукової діяльності та становлять професійноKважлиKву якість особистості майбутнього працівника карного розшуку. ПодальшоKго вивчення потребує проблема визначення критеріїв, показників та рівнівсформованості професійної спостережливості у майбутніх працівників карKного розшуку.

Список використаної літератури:1. Ананьєв Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьєв. –

М. : Педагогика, 1980. – Т. 2. – 287 с.2. Басов М. Я. Избранные психологические произведения / М. Я. Басов.

– М. : Педагогика, 1975. – 432 с.3. Большой экономический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. 4Kе узд.

доп. и перераб. – М.: Институт новой экономики, 1999. – 1248 с.4. Васильев В. Л. Юридическая психология / В. Л. Васильев. – СПб. :

Питер Ком, 1998. – 656 с.5. Виноградова А. Д. Восприятие и наблюдательность / А. Д. ВиноградоK

ва // Общая психология. – М., 1981. – С. 216.6. Гильбух Ю. З. Темперамент и познавательные способности школьниK

ка: психология, диагностика, педагогика / Ю. З. Гильбух ; пер. с укр. – Изд.2Kе, перераб. и доп. – К. : ИнKт психологии АПН Украины, 1993. – 272 с.

7. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. КоменKский. – М.: Учпедгиз, 1956. – 651 с.

8. Костюк Г. С. НавчальноKвиховний процес і психічний розвиток особиKстості / Г. С. Костюк. – К. : Радянська школа, 1989. – 608 с.

9. Психологічна енциклопедія / [авт.Kупоряд. О. М. Степанов]. – К. :Академвидав, 2006. – 424 с.

ня, тобто процес пізнання об’єктів, їх якостей і ставлення до реального світу[4, с. 57].

Для ухвалення правильного рішення будьKякому професіоналу потрібновичленувати з навколишнього середовища необхідну інформацію. Всі іншіоб’єкти в цьому випадку є тлом. При огляді місця події працівник карногорозшуку зіштовхується із сукупністю речей і обставин, що або ніяк не зв’яKзані один з одним, або зв’язані таким чином, що не дозволяє одразу знайтишлях розслідування. Тому він, діючи вибірково, зв’язує між собою елементисукупності і створює гіпотетичну систему доказів. Хоча первісна інформаціянерідко дуже суперечлива й надалі може не підтвердитися, вона, проте, даєможливість намітити план огляду, приступити до уявної побудови моделі щосталося. Аналіз успішних оглядів свідчить: що на первісній стадії в працівKників карного розшуку, що роблять ці огляди, переважало симультанне(цільне) сприйняття предметів і явищ. У результаті працівник карного розKшуку виділяє групу об’єктів «основний вузол», які несуть інформацію про злоKчин [4, с. 72].

Розвиток професійної спостережливості працівників карного розшуку визKначається складнощами, пов’язаними з: тимчасовими обмеженнями, фінанKсовими, інтелектуальноKінформаційними та іншими ресурсами людини.

Аналіз професійної діяльності працівників карного розшуку показав, щоїї особливість полягає в тому, що їм необхідно відразу ж опанувати всіма осKновними напрямками діяльності, які відрізняються багатофункціональністюта високою відповідальністю.

Особливу складність і специфіку розвитку професійної спостережливостівизначає те, що посада працівника карного розшуку характеризується надKзвичайно великим переліком функціональних обов’язків, що вимагають усвKідомлення їх соціальної значущості, особистої відповідальності за результатисвоєї діяльності, необхідність її постійного вдосконалення.

Процес розвитку професійної спостережливості працівників карного розKшуку в умовах фахової підготовки визначається як досягнення відповідностіпрофесійноKособистісного розвитку початківця працівника вимогам службоKвої діяльності і потребам самого індивіда в мотивованому виконанні своїх служKбових, оперативних та соціальних обов’язків з високим рівнем громадськогообов’язку [13, с. 136].

Успішність розвитку професійної спостережливості працівників карногорозшуку в процесі фахової підготовки визначається також по приватних поKказниках: задоволеність соціальною роллю, задоволеність професійною діяльKністю, задоволеність взаємовідносинами в колективі та соціальними умоваKми, які оцінюють успішність побутової адаптації.

Проблема формування спостережливості є предметом тривалого дослідKження педагогічної та психологічної науки. Спостережливість є однією знайбільш важливих професійних якостей працівника карного розшуку, воназабезпечує успішність результатів і ефективність виконання оперативноKслужKбових завдань, без неї майбутній офіцер не може в повному обсязі виконуваKти свої обов’язки.

У формуванні професійної спостережливості велике значення має навчальKний процес. Професійна спостережливість формується в процесі систематичK

163162

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

УДК: 372.2+811.1+372.4Ирхина Ю. В.

В статье излагаются теоретические основы моделирования ин%тегрированного процесса обучения дошкольников учебно%познава%тельной деятельности средствами иностранного языка. Раскры%та сущность синтезирования основных звеньев процесса интег%рированного обучения таких, как: целей обучения, элементов раз%нотематических предметов обучения, компонентов содержанияи методов обучения. Представленная модель описана и обоснова%на ее эффективность.

Ключевые слова: процессуальная интеграция, синтез, целиобучения, элементы предметов, компоненты содержания, мето%ды, общность, готовность, процесс.

У статті розкрито теоретичні засади моделювання інтегро%ваного процесу навчання дітей дошкільного віку навчально%пізна%вальної діяльності засобами іноземної мови. Розкрито сутністьсинтезування основних ланок процесу інтегрованого навчання та%ких, як: цілей навчання, елементів різнотематичних предметівнавчання, компонентів змісту й методів навчання. Подана модельописана та обґрунтована її ефективність.

Ключевые слова: процесуальна інтеграція, синтез, цілі навчан%ня, елементи предметів, компоненти змісту, методи, за%гальність, готовність, процес.

The article substantiates theoretical bases of the models of integrativeprocess of teaching pre%school children and their cognitive activity bymeans of foreign languages. The aims of teaching, elements of differentlearning subjects, the components of the content and methods of teachingare analyzed. Te model is shown and its effects are substantiated.

Keywords: integration, aims of teaching, the elements of subjects,components of content, methods, readiness, process.

Сегодня уже никто не сомневается, что дошкольный возраст – самый эфKфективный период для начала обучения иностранному языку. Именно в этовремя у детей формируются такие психологические процессы, как: внимаK

10. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности / Л. А. Регуш. – СПб. : Питер, 2001. – 176 с.

11.Сеченов И. М. Избранные произведения / И. М. Сеченов. – М. :АН СССР, 1952. – Т. І. – 712 с.

12.Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. / К. Д. Ушинский.– М. : Педагогика, 1989. – Т. 3. – 511 с.

13.Чуфаровский Ю. В. Юридическая психология / Ю. В. Чуфаровский.– М. : Право и Закон, 1997. – 320 с.

ние, память, мышление, порождающие связную речь. На фоне этого происKходит активизация зрительного и слухового каналов восприятия информаKции, а также оформляются наиболее сложные ассоциативные структуры гоKловного мозга (В. Н. Безобразова,1976, 54K56; А. Р. Лурия, 1974, 347).

Названные качественные изменения морфологических параметров мыслиKтельной деятельности детей 5K6 летнего возраста свидетельствует об их готовноKсти к осуществлению сложных видов умственной деятельности, необходимойпри целенаправленном, системном усвоении знаний и овладении иноязычнойречью. На основании этих и многих других данных о готовности умственногоразвития дошкольников к осмыслению термина «иностранный язык» и возможKности формирования у них мотивационной базы его изучения, уже в 80Kе годыпрошлого века стали появляться первые обоснованные методики обучения анKглийскому языку детей 5K6 лет. Однако их разработчики, в большей степени,учитывали недостаточную обученность шестилеток, проявляемую в недосфорKмированности речедвигательного аппарата, в неупорядочности имеющегося удетей лингвистического опыта в родном языке, в отсутствии навыков чтения иписьма на родном языке, в доминировании игровой над всеми другими видамипознавательной деятельности и, в меньшей степени, учитывали необходимостьскорейшего речевого развития ребенка. Они недооценивали результаты тех исKследований, которые доказывали влияние раннего усвоения иноязычной речина становление мыслительных способностей детей. Причем усвоение, основанKное не только на подражание услышанного, а на формировании представленияо языке как особой знаковой системе и новом виде вербального интеллекта вцелом (И. А. Рапопорт, Е. П. Лещинская,1988, 39). Эти исследователи докаKзали, что при осмысленном, системным изучении иностранного языка у шестиKлеток быстрее и качественней развивается операционная сторона мышления, апри усложнении и увеличении объема материала для запоминания выявляетсяболее прочная сформированность механизма долговременной памяти (И. А.Рапопорт, Е.П.Лещинская,1988, 41K42).

Итак, не признавая возможным осознанное усвоение иностранного языкастаршими дошкольниками, методисты завели свою концепцию обучения пуKтем «слушания и подражания» в процессе преимущественно игровой деятельKности в методический тупик. С одной стороны, занятия казались эффектны%ми: дети повторяли за воспитателем целые фразы, выполняли игровые дейKствия и произносили предложения, описывающие их, декламировали стихина английском языке, пели английские детские песни. Но, с другой стороны,эти занятия оказались неэффективными: дети не могли самостоятельно поKстроить ни одной фразы из большого объема выученного в устной речи языKкового материала. Они к началу учебы в школе забывали механически изуKчавшиеся речевые образцы, а из песен могли произносить (петь) лишь те,которые повторяли в детском саду практически ежедневно, на каждом музыKкальном занятии. В конце концов, стало вполне очевидно, что метод интуиKтивной коммуникации не оправдал себя.

Вместе с тем, отказываться от коммуникативной основы обучения иностKранному языку старших дошкольников мы также считаем не целесообразным.Возвращаться к методике обучения изолированным словам, обозначающимпредметы обихода, игрушки, названия цветов, животных, растений и т.д.,

165164

вым материалом, при помощи которого возможно выразить запланированKную учебноKпознавательную информацию;

2. Синтез элементов предметов обучения, какими есть: лепка из пласKтилина и иностранный язык, состоит в подборе таких языковых и речевыхединиц изучаемого языка, которые по своему смыслу соответствуют всем соKставляющим учебноKпознавательного предмета. В данном случае это такиеслова, как: moulding, soft, hard, sticky ; такие словосочетания, как: to mouldsmth., to make smth., to separate a part of the whole; и такие предложения,как: I can mould animals, I can make plasticine soft, My hands are stick.Именно они обеспечат понимание детьми названия материала (пластилин) иего свойства (мягкий, твердый, липкий), а также инструкций по пользоваKнию им (отделить кусочек, размять в руках, придать форму…..) на английсKком языке;

3. Синтез компонентов содержания обучения состоит в выполнениитаких языковых операций, предречевых и речевых действий с изучаемыманглоязычным материалом, которые приведут детей к новым общеучебнымзнаниям и умениям. В данном случае это знание названия материала «пласKтилин», знание его свойств и умения подготавливать его к лепке.

4. Синтез методов обучения состоит в общности методических приемовпо достижению первичных знаний и умений учебноKпознавательной деятельKности и привычных (рецептивных) знаний, навыков и умений иноязычнойречевой деятельности. Например: 1) метод демонстрации предмета с ком%ментариями его названия и свойств состоит в выполнении тех же дейKствий, но соправождающихся англоязычным текстомKдиалогом. Например:(Children, look! This is a piece of plasticine. It may be white, blue, red, black,brown and yellow. Children look into your box! Find a piece of red plasticine andshow it to me, please! Thank you. And now find in the box a piece of red plasticineand show it to me, please! Thank you! You are very good children. And I alsowant to tell you that plasticine may be soft and hard. When plasticine is in a coldplace it becomes hard. And when plasticine in a warm place it becomes soft. Andnow children, answer my questions. What is this? What colour is this piece ofplasticine? May plasticine be green? Who can find a piece of green plasticine inyour boxes? и т.д.; 2) Метод объяснения подготовки работы с пластили%ном состоит в этом же разъяснительном действии, но на английском языке.Например: Children, if you want to blind something from plasticine you mustmake it soft. Separate a piece from the whole and start compress it in your hands.In your warm hands it becomes soft. Сhildren, look at my hands! Do the sameactions. Whose piece of plasticine has become soft? Yours? Well done.

Из приведенных примеров вполне очевидно, что у детей на подготовительKном этапе развиваются первичные учебноKпознавательные умения, т.е. умеKние подготовки к лепке. В соответствии с ними, они мало говорят с воспитаKтелем; их основной вид деятельности: слушать его объяснения и выполнятьего инструкции. Именно поэтому иноязычные знания, навыки и умения наданном этапе должны быть преимущественно рецептивные и лишь некоторыеиз них носить репродуктивный характер. К последним относятся знания техслов и выражений, которые дети должны употреблять в процессе ответов навопросы воспитателя.

это значит снова, как в 60Kые годы, превращать иностранный язык в учебKный предмет, а не в средство иноязычной коммуникации.

Выход из сложившейся методической ситуации мы видим в организаKции интегрированного процесса обучения иностранному языку уже с перKвых лет его изучении. В данном случае интеграция будет состоять во взаиKмосвязанном обучении двум видам деятельности: познавательной и инояKзычной. Первая будет проявляться в приобретении детьми знаний и умеKний шить, лепить, рисовать, конструировать какиеKлибо предметы, а вто%рая – в объяснении всех этих процессов средствами иностранного языка.И как любой интегрированный процесс обучения, основанный не на предKметной, а на процессуальной общности выполняемых общеучебных и линKгвистических действий (Р. Ю. Мартынова, 2010), он будет осуществлятьKся в три этапа. Однако, по названию эти этапы не могут быть такими, каких называет Р. Ю. Мартынова применительно к интегрированному проKцессу обучения профессиональной и иноязычной речевой деятельности стуKдентов неязыковых специальностей, а именно: лингвокоммуникативный,профессиональноKречевой и профессиональноKпроизводственный (Р. Ю.Мартынова, 2011).

Ведь дошкольники не приобретают профессию и они ничего не произвоKдят. По сути же своей они должны быть неизменными, т. к. им предстоиттакже обозначить три разновидности всего процесса обучения: 1) подготовKку к учебноKпознавательной деятельности; а для обучения иностранному языKку – приобретение определенных лексических знаний и формирование навыKков оперирования ими в условноKречевой практике; 2) выполнение учебноKпознавательной деятельности; а для обучения иностранному языку K развитиеумений комментировать и обсуждать свои действия(по шитью, рисованию,лепке, конструированию) на английском языке; 3) оценивание выполненнойучебноKпознавательной деятельности, т.е. сличение своей продукции с предKставленным образцом; а для обучению иностранному языку – развитие умеKний описывать изготовленные предметы, сравнивать их с теми, которые поKлучились у других детей. Отсюда мы назовем этапы интегрированного обучеKния иностранному языку дошкольников следующим образом: 1) подготовиKтельный; 2) практический; 3) оценочный.

Для детального представления разрабатываемого процесса обучения опиKшем его в виде взаимодействия и взаимосвязи, т.е. синтеза основных его звеKньев, таких как: 1) цели обучения; 2) элементы процессов обучения;3) компоненты содержания обучения; 4) методы обучения на каждом из егоэтапов.

I. На подготовительном этапе:1. Синтез целей обучения состоит в достижении тех, которые приводят к

выполнению первичных действий учебноKпознавательной деятельности наоснове достижения тех, которые приводят к выполнению первичных действийиноязычной речевой деятельности1. Например, чтобы познакомить детей стаким материалом как пластилин и его свойствами на английском языке неKобходимо предварительно познакомить их с англоязычным языковым и речеK

1. Для примера учебно%познавательной деятельности возьмем обучение де%тей лепке предметов обихода из пластилина.

167166

деталей сказанного на английском языке. Например: What are you molding? Iam molding a ball. Will it be red? I see you use red plasticine. – It won’t be onlyred. It will be red and blue. One part of the ball will be red and the otherK blue.

Приведенные примеры учебноKпознавательной деятельности показываютвозрастающую активность детей на практическом этапе обучения. Она проKявляется в переключении действий детей с подготовительных к лепке на исKполнительные и с пассивно воспринимаемых на активно комментируемые.Именно поэтому англоязычные знания, навыки и умения на этом этапе должKны быть не только рецептивные, а и преимущественно репродуктивные. Всвоей грамматической основе они должны усложниться на несколько новыхвидовременных форм глагола: future indefinite, present continuous.

III. На оценочном этапе:1. Синтез целей обучения состоит в достижении тех, которые приводят к

выполнению оценочных действий учебноKпознавательной деятельности наоснове достижений тех, которые приводят к англоязычному выражению этойоценки в виде сравнения выполненной работы с ее образцовым аналогом.

2. Синтез элементов предметов обучения состоит в составлении такиханглоязычных текстов оценочного характера, которые позволяют объективKно оценить качество выполненной работы, т.е. уровень адекватности вылепKленного предмета тому, который изображен на рисунке.

3. Синтез компонентов содержания обучения состоит в выполнениитаких языковых операций, предречевых и речевых действий с изучаемыманглоязычным материалом, которые приведут к его знанию, навыкам и умеKниям оперировать им, позволяющим приобрести знания и умения сопоставKления изготовленного предмета с образцом, изображенном на рисунке, а такKже знания и умения выразить свое отношение к своей работе и к работамдругих детей.

4. Синтез методов обучения состоит в общности методических приемовпо достижению оценочных умений в учебноKпознавательной и иноязычнойречевой деятельности. Например: 1) метод сравнения каждой детали изгоKтовленного предмета с той, которая на рисунке, и всего предмета в целом стем, который был представлен в виде образца; 2) метод выявления лучшейработы из всех выполненных детьми путем сравнивания изготовленных предKметов друг с другом.

Изложенное содержание каждого звена процесса интегрированного обуKчения английскому языку старших дошкольников на оценочном этапе свидеKтельствует о продолжающемся усложнении учебноKпознавательной и инояKзычной речевой деятельности. Первый – в виде развития аналитического соKзнания, осмысленных оценочных поступков, росте интеллектуальной активKности детей. Второй – в виде совершенствования иноязычных речевых поKступков до уровня становления продуктивных речевых умений, проявляюKщихся в самостоятельном продуцировании англоязычной речи сопоставительKного, оценочного характера. В своей грамматической сущности она усложKнилась еще на несколько порядков, т.е. включает помимо всех ранее изученKных грамматических явлений еще такие, как: степени сравнения прилагаKтельных, сравнительные обороты as…as..,not so as…, а также лексикологиKческие обороты: to my mind, I think that, I am sure that.

II. На практическом этапе:1. Синтез целей обучения состоит в достижении тех, которые приводят к

выполнению основных действий учебноKпознавательной деятельности на осKнове достижения тех, которые приводят к выполнению самостоятельно проKдуцируемых речевых поступков иноязычной речевой деятельности. НаприKмер, чтобы научить детей лепить предметы из пластилина, используя английKский язык в качестве средства обучения, необходимо предварительно обучитьдетей такому языковому и речевому материалу, при помощи которого онисмогут не только понимать англоязычную речь воспитателя, но и самостояKтельно говорить о том, что они делают;

2. Синтез элементов предметов обучения состоит в составлении такиханглоязычных текстов объяснительного характера, которые соответствуютобщедидактической методике обучения старших дошкольников лепке из плаKстилина. Например, если инструкция по обучению лепке какогоKлибо предKмета предполагает такие действия: 1) посмотреть на рисунок в целом с изобKражением предмета; 2) посмотреть на детали предмета и прослушать их опиKсание воспитателем; 3) обратить внимание на цвет изображенного на рисунKке предмета в целом и цвет отдельных деталей; 4) отделить часть пластилинаопределенного цвета и подготовить его к лепке, т.е.размять его; 5) назватьосновную деталь предмета и посмотреть как ее лепит воспитатель; 6) сличитьсвой вылепленный предмет с оригиналом на рисунке, то англоязычный текст,соответствующий реализации этой инструкции, может быть приблизительноследующий: Children, look at this picture. It’s a cat. It’s little, but very nice. Andnow pay attention on each of its paws. So, let’s start our work. Take orangeplasticine because our cat in the picture is red. Separate a piece from the whole.Make it soft as I am making it. Vova, what are doing? Yes, you are right. You aremaking a piece of plasticine soft. And what are you doing, Olga? And now I amalso making a piece of plasticine soft. And now children look at this picture oncemore. Pay attention to the cat’s paws. They are fluffy and thick. Look at me. I ammoulding a paw. Look at me and do the same actions. Who has done it? Show me,please, cat’s paws. These are front paws. And now look at its back paws. They arenot straight. They are band. And now look at me I am moulding back paws. Dothe same actions. Who has finished? Show me your work, please. And etc.

Речь воспитателя на английском языке должна соответствовать содержаKнию инструкций по обучению лепке в полном объеме.

3. Синтез компонентов содержания обучения состоит в выполнениитаких языковых операций, предречевых и речевых действий с изучаемыманглоязычным материалом, которые приведут к его знанию, навыкам и умеKниям оперировать им, позволяющим приобрести знания инструкций по выKлепливанию предметов из пластилина на основе соответствующего рисунка,а также практическим умениям делать это и комментировать свои действия.

4. Синтез методов обучения состоит в общности методических приемовпо достижению основных, практических знаний и умений учебноKпознаваKтельной деятельности и вторичных (репродуктивных знаний, навыков и умеKний иноязычной речевой деятельности. Например: 1) метод комментироваKния выполняемых действий состоит в комментировании этих же действий наанглийском языке; 2) метод уточняющей информации – состоит в уточнении

169168

Описанные выше синтезированные цели интегрированного процесса обуKчения, синтезированные элементы предметов обучения, синтезированныекомпоненты содержания и методы обучения позволяют представить его лингKводидактическую модель для прослеживания динамики его реализации и усKтановления формы взаимосвязи всех его звеньев на каждом этапе (стр. 11).

Как видно из представленной модели, в разработанном нами интегрироKванном процессе обучения каждая учебноKпознавательная цель достигаетсяво взаимосвязи с достижением каждой цели процесса обучения иноязычнойречевой деятельности.

Каждый элемент предмета учебноKпознавательной деятельности усваиваKется путем усвоения соответствующего ему элемента предмета иноязычно реKчевой деятельности.

Каждый структурный компонент содержания обучения учебноKпознаваKтельной деятельности реализуется путем реализации соответствующих комKпонентов содержания обучения иноязычной речевой деятельности. При этомпродемонстрированное в модели соответствие учебноKпознавательных знанийне только знаниям, но и навыкам иноязычной речи, обуславливается тем, чтоиноязычных знаний недостаточно для оперирования ими. Ведь знать значеKния слов и правила их употребления – это лишь первое условие их дальнейKшего нормативного употребления в иноязычной речи. Вторым обязатель%ным условием становления иноязычных речевых умений является автоматиKзация действий, соответствующих знаниям, до уровня их перехода в устойчиKвые, но вместе с тем гибкие навыки (С. Л. Рубинштейн, 2009, 457). Дляразвития интеллекта человека средствами родного языка специальная автоKматизация его речевых действий не требуется, т. к. она осуществляется в проKцессе его жизнедеятельности (Р. Л. Рубинштейн, там же). Именно поэтомуготовность к развитию учебноKпознавательных умений, развиваемых народном языке, устанавливается по окончанию приобретения соответствуюKщих знаний; а готовность к развитию учебноKпознавательных умений, разKвиваемых на иностранном языке, устанавливается по окончанию приобретеKния иноязычных знаний и навыков.

Каждый метод обучения учебноKпознавательной деятельности соответствуKют тому же методу обучения иноязычной речевой деятельности, что ЛингвоKдидактическая модель интегрированного процесса обучения учебно#позна#вательной и иноязычной речевой деятельности старших дошкольниKков (на материале обучения лепке из пластилина) в полной мере обуславлиKвает их общность, а значит, и полную интеграцию исследуемых процессовобучения.

Разработанный нами в соответствии с данной моделью практический курсобучения дошкольников лепке предметов из пластилина на английском языкеи апробированный в трех дошкольных учебных заведениях г. Одессы убедиKтельно доказывает его эффективность, т.е. возможность развития у дошкольKников реальных иноязычных речевых умений, сохраняющихся на длительKное время, и готовых к расширению и углублению в процессе англоязычногоусвоения других учебноKобразовательных курсов.

171170

МЕТОДИЧНІ УМОВИ ЗДІЙСНЕННЯ ПРОФЕСІЙНО�ПРИКЛАДНОЇФІЗИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ БАКАЛАВРІВ З АВІАЦІЇ ТА

КОСМОНАВТИКИУДК 378: 371.214.114.656.7.071.13(045)

Фотинюк В. Г.У даній статті приділена увага методичним умовам здійснен%

ня професійно%прикладної фізичної підготовки майбутніх інже%нерів%механіків з обслуговування та ремонту повітряних суден.Визначено зміст організаційно%педагогічних умов ППФП.

Ключові слова. Метод, методика, умова, професійно%при%кладна фізична підготовка, інженери%механіки з обслуговуваннята ремонту повітряних суден.

МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНО�ПРИКЛАДНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО АВИАЦИИ ИКОСМОНАВТИКЕ

В.Г. ФотынюкВ данной статье уделено внимание методическим условиям

профессионально%прикладной физической подготовки будущихинженеров%механиков по обслуживанию и ремонту воздушных су%дов. Определено содержание организационно%педагогических усло%вий ППФП.

Ключевые слова. Метод, методика, условие, профессиональ%но%прикладная физическая подготовка, инженеры%механики пообслуживанию и ремонту воздушных судов.

Литература:1. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи / А. І. Кузьмінський. – К. :

Знання, 2004. – 486 с.2. Куликовская И. Э. Эволюция мировоззрения детей дошкольного возK

раста и ее педагогическое сопровождение: дис. дKра пед. наук / И. Э. КулиKковская. – Ростов н/Д, 2002.

3. Мартынова Р. Ю. Виды интегрированных процессов обучения професKсиональной деятельности студентов неязыковых вузов / Р. Ю. Мартынова //Науковий вісник. ПНПУ ім. К. Д. Ушинського. – № 9K10. – 2010. – С. 80K89.

4. Мартынова Р. Ю. Этапы процесса интегрированного обучения професKсиональной и иноязычной речевой деятельности // Наука і освіта. K № 8. –2011.

5. Раппопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностраннымязикам в средней школе (пособие для учителя). – Таллин, 1987.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. –СПб, 1999. – 720 с.

7. Самохвалова А. Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы,диагностика, коррекция: [учеб. метод пособие] / А. Г. Самохвалова. – СKПб. :Речь, 2011.

METHODOLOGICAL CONDITIONS OF PROFESSIONAL�APPLIEDPHYSICAL TRAINING FUTURE BACHELORS OF AERONAUTICS AND

ASTRONAUTICSV. G. Fotynyuk

In this paper, the attention paid to the conditions of professional andmethodical application of physical training of future engineers%mechanical maintenance and repair of aircraft. The content of theorganizational and pedagogical conditions PPFP is debiaed.

Key words. Method, technique, condition, professionally%appliedphysical training mechanical engineers for maintenance and repair ofaircraft.

Постановка проблеми та її зв’язок з важливими науковими і прак�тичними завданнями. Успішність підготовки майбутніх фахівців до професKійної діяльності залежить від ефективності її методичного забезпечення.

Фізична підготовка студентів є важливим компонентом процесу оволодінKня ними фахом. Організовуючи навчальний процес, керівники та викладачіфізичного виховання повинні мати чітке уявлення про спрямованість і завKдання фізичного виховання як обов’язкової навчальної дисципліни у технічKних вищих навчальних закладах. Воно є органічною складовою загальної сиKстеми навчання та виховання, має сприяти як загальному, так і спеціальномурозвитку особистості, зокрема розвитку фізичних якостей студентів авіаційKної галузі відповідно до вимог майбутньої професії.

Матеріали даної статті відображають результати дослідження науковоKпеKдагогічними працівниками кафедри фізичного виховання Національного авKіаційного університету (м. Київ) теми № 14/120807 «Структура і зміст наKвчальних занять з фізичного виховання вибіркової спрямованості зі студентаKми першого курсу НАУ», орієнтованої на здійснення професійноKприкладноїфізичної підготовки майбутніх бакалаврів з авіації та космонавтики.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вітчизняні та зарубіжні науKковці (Д. Лавріненко, 2003; М. Арзамасцев, 2004; Т. Попова, 2004; Ю.Євсєєв, 2005; С. Халайджі, 2005; Т. Тарасеня, 2008; Р. Раєвський, 2010)акцентують увагу на тому, що традиційна система фізичного виховання не взмозі ефективно впливати на розвиток індивідуальних фізичних здібностей,формування професійноKприкладних рухових умінь та навичок студентів.

Водночас підвищення ефективності виробничих процесів у різних сферахгосподарської діяльності зумовлює необхідність реорганізації фізичного виKховання і значного посилення ролі його складової – професійноKприкладноїфізичної підготовки як бази для успішного оволодіння трудовими процесами,вказують дослідники (А. Дяченко, 1997; О. Каравашкіна, 2000; Н. ЗавидіKвська, 2002; В. Єжков, 2003; В. Філінков, 2003; О. Камаєв, В. Артем’єв,2005; Р. Римик, 2006; О. Церковна, 2007; Н. Борейко, 2008; І. БондаренKко, 2009; В. Кабачков, С. Полієвський, Р. Раєвський, 2010; С КанішевсьKкий, 2012). Виконання цього завдання тісно пов’язане з розв’язанням багаKтьох проблем прикладного характеру для покращення управління, організаціїта забезпечення належної фізичної підготовленості молоді на сучасному етапі

173172

• у вузькому – як сукупність різних методів, які забезпечують успішність овоKлодіння окремими вправами (бігу, стрибків, метань, лазань, плавання і т. ін.);

• у широкому – як сукупність не тільки різних методів, прийомів, але йформ організації занять (методики фізичного виховання K у дошкільних устаKновах, школі, ВНЗ та ін.).

У системі освіти з фізичного виховання велика увага має приділятися вдосKконаленню навчального процесу у ВНЗ, пошуку нових форм, засобів та меKтодів його оптимізації, що сприяють підвищенню готовності майбутнього фаKхівця до професійної діяльності.

Реалізація завдань педагогічного експерименту повинна здійснюватисявиходячи з певних обставин – умов. Умова як педагогічна категорія є сукупKністю чинників суспільного, побутового, прикладного та ін. оточення, що вплиKває на будьKкого, будьKщо, і створюють середовище, в якому протікає щось[9]. З точки зору філософії, умова тлумачиться як фактор (латинське factor– чинник), тобто рушійна сила, причина будьKякого процесу. Як філософсьKка категорія поняття умова відображає універсальні стосунки між суб’єктаKми спілкування. За межами діяльності ці стосунки не можуть перетворитисяна нову дійсність. Для цього потрібна причина. Тому причинність виконуєфункцію активізації діяльнісного фактора. Саме він із матеріалу умов забезKпечує продукування нової дійсності як кінцевого результату [13]. ФілософсьKкий словник інтерпретує умови як те, від чого залежить дещо інше (обумовKлене); суттєвий компонент комплексу об’єктів (речей, їх станів, взаємодій),із наявності якого з необхідністю походить існування цього явища [12].

У тлумачному словнику визначається умова як вимога, що ставиться одKнією із сторін, які домовляються; як усна чи письмова згода про щоKнебудь;як правила, встановлені в будьKякій сфері життя, діяльності; як обставини,за яких відбувається, від яких залежить щоKнебудь [7].

Визначення поняття «умови» в педагогіці передусім пов’язане з педагогічKним осмисленням цієї категорії. Досить широке значення поняття «умова»використовується в дидактиці для характеристики цілісного педагогічногопроцесу, окремих його сторін і складових частин. На думку В. Андрєєва, пе%дагогічні умови являють собою результат цілеспрямованого відбору, констKруювання й застосування елементів змісту, методів (прийомів), а також органKізаційних форм навчання для досягнення дидактичних цілей. Ю. Бабанськийвизначає педагогічні умови як чинники (обставини), від яких залежить ефекKтивність функціонування педагогічної системи.

Таким чином, під педагогічними умовами розуміється сукупність об’єктивKних можливостей, змісту, форм, методів, педагогічних прийомів і матеріальKно K просторового середовища, спрямованих на вирішення поставлених у досKлідженні завдань.

Серед організаційноKпедагогічних умов, що підвищують рівень ефективKності методики ППФП, важливою має бути роль здоров’язберігаючої органіKзації освітнього процесу з підготовки студентів за фахом інженерKмеханік зобслуговування та ремонту повітряних суден, де провідне місце займає сисKтемне бачення процесу здоров’язбереження і його можливих результатів. СиKстемне бачення передбачає, як зазначає Г.Н. Сєріков, системний підхід доздоров’язбереження і системний аналіз його результатів [8].

розвитку різних галузей. Але аналіз практичної діяльності доводить, що існуєряд проблем у професійноKприкладній фізичній підготовці майбутніх інжеKнерівKмеханіків з обслуговування та ремонту повітряних суден, що свідчитьпро доцільність удосконалення її методики, оскільки ті методи та прийоми,які використовуються в навчальному процесі, не повною мірою вирішуютьіснуючі проблеми підготовки студентів до фахової діяльності.

Метою статті є обґрунтування основних методичних умов професійно –прикладної фізичної підготовки майбутніх бакалаврів з авіації та космонавKтики.

Виклад основного матеріалу. Існують різні підходи щодо визначенняпоняття сутності «метод». Найчастіше поняття «метод» розуміється як шляхдосягнення поставленої педагогічної мети; як певний спосіб застосування будьKяких засобів з відомою, заздалегідь наміченою метою; як спосіб взаємної діяльKності педагога та студента, за допомогою котрого досягається виконання поKставлених завдань; як сукупність прийомів і правил діяльності педагога, щозастосовується для вирішення певного кола завдань; як певним чином упоKрядкована діяльність, тобто система цілеспрямованих дій, що призводять додосягнення результату, відповідного наміченій меті; як форма засвоєння наKвчального матеріалу та ін. [10, 11].

Таким чином зміст поняття «метод» у загальному вигляді можна визначиKти таким чином – це спосіб виконання будьKякої роботи, спосіб застосуваннябудьKякого засобу для досягнення поставленої мети [10, 11]. У тлумачному словKнику С.І. Ожегова метод пояснюється як «спосіб теоретичного дослідженняабо практичного здійснення чогоKнебудь», тобто спосіб вирішення якоїKнебудьзадачі [7]. З цим визначенням погоджується Ю. В. Менхин [4].

Метод K це спосіб вирішення педагогічного завдання за допомогою обраKних для цього засобів, вважають В. П. Іващенко, О. П. Безкопильний [3]. Завизначенням Т. Ю. Круцевич, Ж. К. Холодова, B.C Кузнецова, метод — цесистема дій педагога в процесі викладання та система дій учня (студента)при засвоєнні навчального матеріалу [10, 15].

У педагогіці метод (від гр. methodos) – шлях до чогось, спосіб пізнанняявищ природи і суспільства [2, 5]. У теорії фізичного виховання під мето%дом розуміють спосіб виконання або застосовування конкретної вправи(швидше, повільніше) або застосовування інших засобів (слова), які забезKпечують досягнення поставленої мети при виконанні вправ (розвитку якосKтей, навчанні, контролі і т.п.) [10, 11]. Ж. К. Холодов, B.C Кузнецов підметодами фізичного виховання розуміють основні положення, що визначаKють зміст, організаційні форми навчального процесу відповідно до його заKгальних цілей і закономірностей [15].

Сукупність методів і методичних прийомів, що застосовуються в проKфесійній галузі знань, називають методикою [3]. Термін “методика” озKначає сукупність способів доцільного проведення будьKякої роботи. У метоKдиці, за можливістю, повинне міститися точне розпорядження про виконанKня певних дій (операцій), що призводять до вирішення поставленого завданKня [10, 11].

Поняття методика використовується у теорії фізичного виховання у двохзначеннях:

175174

фесійної діяльності, підвищенні функціональних резервів організму, зміцненніздоров’я, він залежить не тільки від величини (інтенсивність і тривалість)навантаження, що оцінюється за зрушенням у діяльності основних життєвоKзабезпечуючих систем, але і від раціонального гігієнічного режиму.

При розробці методики професійноKприкладної фізичної підготовки стуKдентів ми керувалися наступними принципами здоров’язберігаючого способужиття, що включає:

• раціональний режим навчальноKвиробничої і повсякденної діяльності;• регулярне використання засобів фізкультурноKоздоровчої спрямованості

в режимі дня;• оптимізацію повсякденної рухової активності в поєднанні із застосуванK

ням природних оздоровлювальних факторів (сонячна інсоляція, повітряніванни, загартування).

При побудові системи занять з професійноKприкладної фізичної підготовKки студентів за фахом інженерKмеханік з обслуговування та ремонту повітряKних суден нами передбачалося як створення оптимального рухового режиму,так і забезпечення корекційної та оздоровчоKпрофілактичної спрямованостізанять.

Велика роль ціннісних орієнтацій, які є найважливішим елементом внутKрішньої структури особистості, закріплених життєвим досвідом індивіда, всієюсукупністю його переживань. Сукупність сформованих, усталених цінніснихорієнтацій утворює свого роду основу свідомості, що забезпечує стійкість осоKбистості, спадкоємність певного типу поведінки і діяльності, виражену в спряKмованості потреб та інтересів. Тому, як зазначає Л.І Лубишева, ціннісні оріKєнтації виступають важливим фактором, що обумовлює мотивацію дій тавчинків особистості. Для формування ціннісної орієнтації майбутніх фахівцівз обслуговування та ремонту повітряних суден на використання засобівфізкультурноKоздоровчої спрямованості ми спиратимемося перш за все на осоKбистісні потреби й інтереси, які, у свою чергу, виявляються в опосередковаKному зв’язку із запитами соціуму на нову, відповідну його потребам, осоKбистість висококваліфікованого фахівця. ПсихологоKпедагогічними передуKмовами формування ціннісних орієнтацій на використання засобів професKійноKприкладної фізичної підготовки студентів в оздоровчих цілях є сформоKвані до цього часу уявлення про те, що довільна м’язова діяльність є біологічKною передумовою розвитку життєво важливих функцій, умовою оптимальKного функціонування психофізіологічних систем організму. Засоби фізкульKтурноKоздоровчої спрямованості виступають для майбутніх фахівців з обслуKговування та ремонту повітряних суден як носії цінності для тілесного вдосKконалення, як емоційноKестетична цінність і як засіб збереження здоров’я.

ПотребнісноKмотиваційні чинники у структурі професійноKприкладноїфізичної підготовки майбутніх інженерівKмеханіків з обслуговування та реKмонту повітряних суден займають важливе місце і як об’єктивні умови, якіспонукають до підвищення професійної готовності. ІндивідуальноKособистісніпотреби реалізуються в практичній діяльності через усвідомлення її необхідKності і самоствердження при досягненні позитивних результатів.

Підвищення освітнього рівня майбутніх фахівців у сфері прикладної підгоKтовки, профілактика негативних факторів трудової діяльності та збереження

До розробленого та адаптованого нами до фізичного виховання майбутніхбакалаврів з авіації та космонавтики комплексу організаційноKпедагогічнихумов належать наступні:

• зорієнтованість професійноKприкладної фізичної підготовки на особлиKвості майбутньої професійної діяльності студентів;

• організація професійноKприкладної фізичної підготовки на основі діагKностики індивідуальних особливостей студентів;

• диференційований підхід і здійснення моніторингу процесу професійноKприкладної фізичної підготовки студентів;

• взаємодія засобів професійноKприкладної фізичної підготовки студентів,спрямованих на підвищення рівня здоров’я, самопочуття і готовність до праці.

Здоров’язберігаюча організація та зміст професійноKприкладної фізичноїпідготовки забезпечуються при дотриманні методичних принципів навчання івиховання, а також при суворому дотриманні основних принципів здоровогоспособу життя (збереження духовного і фізичного благополуччя, дотриманKня лікарськоKгігієнічних основ збереження здоров’я в трудовій діяльності таповсякденному житті).

До найважливіших методичних умов організації освітнього процесу набазі збереження та зміцнення здоров’я студентів слід віднести наступні [8]:

а) психологоKпедагогічна установка на здоров’язбереження в освітньомупроцесі, в ході виробничої практики і в повсякденній діяльності;

б) створення умов для реалізації потребнісноKмотиваційної сфери до здоKрового способу життя;

в) розробка методичних основ удосконалення змісту освіти на основі принKципів дисциплінарної інтеграції, що охоплює різні аспекти здоров’язбереженKня;

г) дотримання методологічних пріоритетів здоров’язбереження при розKробці та реалізації когнітивних основ здоров’язберігаючих педагогічних техKнологій.

Стійкі потреби і ціннісні орієнтації на збереження здоров’я, використанняефективних засобів фізкультурноKоздоровчої спрямованості формуються прицілеспрямованій здоров’язберігаючій організації освітнього процесу в цілому.

При визначенні виду вправ і фізичного навантаження на заняттях з проKфесійноKприкладної фізичної підготовки нами взято до уваги індивідуальнийрівень фізичного розвитку та фізична підготовленість, стан здоров’я і самопоKчуття, ставлення студентів до занять з фізичного виховання. В.К. Бальсевич,Г.Г. Наталя, Ю.К. Черненко стверджують, що важливішим є не дотриманнясередніх норм, а підбір засобів, методів і форм організації занять фізичнимивправами відповідно до індивідуальних особливостей тих, хто займається [1].

Найбільш раціональними прийомами підвищення професійноKприкладноїта оздоровчої функцій фізичних вправ є не підвищення рівня напруги фізіоKлогічних функцій, а збільшення часу занять фізичними вправами і різноKманітність прикладних засобів. Як вважають P.E. Мотилянська, H.A. Фомін,збільшення тривалості занять фізичними вправами дає відчутний оздоровчийефект при порівняно незначній фізичній напрузі [6, 14].

Високий прикладний ефект з професійноKприкладної фізичної підготовкистудентів виражається у своєчасній профілактиці негативних факторів проK

177176

3. Іващенко В. П., Безкопильний О. П. Теорія і методика фізичного вихоKвання: підручник для студ. вищ. навч. закладів фіз. виховання і спорту: в 2 ч./ Черкаський НУ ім. Б. Хмельницького. – Черкаси, 2006. K Ч. 1. – 423 с.

4. Менхин, Ю. В. Физическое воспитание: теория, методика, практика: учебKное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальKности 022300 – Физическая культура и спорт / Ю. В. Менхин. – 2Kе изд., перераб.и доп. – Москва: Спорт Академ Пресс; Физкультура и спорт, 2006. K 320 с.

5. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 5Kе видання, доповKнене і перероблене – К., 2007. – 656 с.

6. Мотылянская P. E. Двигательная активность K важное условие здоровоKго образа жизни // Теория и практика физической культуры. K 1991. K №1. KС. 16K19.

7. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. K М., Издательства:Оникс, Мир и Образование, 2009. – 1360 с.

8. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация:Монография. K Челябинск: ИздKво ЧГПУ «Факел», 1998. K 664 с.

9. Советский энциклопедический словарь. K М.: Советская энциклопедия,1984. K 1600 с.

10. Теорія і методика фізичного виховання: підручник для студ. вищ. навч.закладів фіз. виховання і спорту; в 2 т./Ред. Т. Ю. Круцевич Т . / 1. Загальніоснови теорії і методики фізичного виховання. – Київ : Олімпійська літератуKра, 2008. – 392 с.

11. Теория и методика физической культуры: учебник для студентов вуKзов, осуществляющих образовательную деятельность по направлению 521900“Физ. культура” и специальности “Физ. культура и спорт” / Ред. Ю. Ф. КаKрамшин. – 4K е изд., стер. – Москва : Советский спорт, 2010. – 464 с.

12. Философский энциклопедический словарь /Гл. ред.: Л. Ф. Ильичев,П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М. : Советская энциклопедия,1983. – 840 с.

13. Философский энциклопедический словарь /Ред.Kсост. Е. Ф. Губскийи др. K М. : ИНФРА K М., 2002. K 574 с.

14. Фомин Н. А. Психофизиология здоровья. – Челябинск: Издатель Т.Лурье, 1998. – 391 с.

15. Холодов Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта:учебное пособие для студентов, преподавателей высших и средних учебныхзаведений физической культуры / Ж. К. Холодов, B.C Кузнецов. – 3Kе изд.,стер. – Москва : Академия, 2004. – 480 с.

здоров’я розглядалися нами як методична умова для реалізації когнітивноїфункції професійноKприкладної фізичної підготовки. Під когнітивним аспекKтом даної сфери ми розуміли формування знань у сфері підтримки і зміцненKня власного здоров’я та забезпечення професійної готовності. Вони, у своючергу, поділяються на знання власне з забезпечення фізичного здоров’я, в гаKлузі регулювання психічного стану та на знання щодо вдосконалення професKійно значущих якостей.

У методиці професійноKприкладної фізичної підготовки, крім реалізаціїпотребнісноKмотиваційних індивідуальноKособистісних переваг, нами бралиKся до уваги соціальний запит на психофізично та функціонально підготовлеKного фахівця з обслуговування та ремонту повітряних суден, орієнтованогона аспекти майбутньої професійної діяльності.

З метою отримання високого рівня професійної готовності майбутньогоінженераKмеханіка з обслуговування та ремонту повітряних суден необхідновнести зміни в освітній процес майбутніх фахівців за допомогою активізаціїнавчальноKпізнавальної діяльності, чому значною мірою сприяють взаємоKнавчання, індивідуалізація, самовиховання та підвищення рівня мотивації.

Активізації навчальноKпізнавальної діяльності студентів, самостійномупошуку та вибору правильного рішення у штучно створених ситуаціях сприяєпроблемне навчання. Принцип взаємонавчання виражається у безпосереднійвзаємодії контролю та обміні знаннями і досвідом між студентами при груKповій і попарній організації. Організація навчальноKпізнавальної діяльності зурахуванням індивідуальних здібностей і можливостей студента знаходитьвідображення в принципі індивідуалізації навчального процесу професійноKприкладної фізичної підготовки. Мотивація навчальноKпізнавальної індивіKдуальної діяльності є основою ефективної роботи студента в процесі прикладKної підготовки, яка виражається в активізації розумових процесів, свідомостіі зацікавленості вибору необхідного засобу для вирішення заданої ситуації.Дійсним спонукальним початком активної розумової діяльності повинно бутибажання студента вирішити ту чи іншу проблему, доводити, досліджувати і т.ін. Серед стимулюючих факторів, що спонукають студентів до активності,можна назвати підвищення оцінки за старанність у виконанні завдань.

Висновок. Аналіз спеціальної літератури, результатів наукового пошукувчених з проблеми фізичного вдосконалення та розвитку майбутнього фахівKця, досвід викладання навчальної дисципліни «Фізичне виховання» у системівищої авіаційної освіти майбутнім бакалаврам з авіації та космонавтики дозKволяють акцентувати увагу на значущості створення відповідних методичKних умов для здійснення професійноKприкладної фізичної підготовки студентів.

Література1. Бальсевич В.К., Наталов Г.Г., Черненко Ю.К. Конверсия основных

положений теории спортивной тренировки в процессе физического воспитаKния // Теория и практика физической культуры. K 1997. K № 6. K С. 15K25.

2. Вітвицька В. В. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібникдля студентів магістратури. – Київ : Центр навчальної літератури, 2003. –316 с.

ОСОБЛИВОСТІ ДІЛОВОГО ЕТИКЕТУ В ЗАРУБІЖНИХ КРАЇНАХУДК: 378.147

Логвіненко А.Ю.Стаття присвячена розгляду сутності ділового етикету в за%

рубіжних країнах; висвітлено особливості ділового й мовленнєво%го етикету у США та Великій Британії, встановлено, що в умо%вах сьогодення необхідно навчати майбутніх фахівців правил діло%вого писемного етикету, дотримання етичних норм спілкуванняпід час використання Інтернету.

179178

Ключові слова: діловий етикет, мовленнєвий етикет, етичнінорми спілкування в Інтернеті.

Стаття присвячена розгляду сутності ділового етикету в за%рубіжних країнах; висвітлено особливості ділового й мовленнєво%го етикету у США та Великій Британії, встановлено, що в умо%вах сьогодення необхідно навчати майбутніх фахівців правил діло%вого писемного етикету, дотриманню етичних норм спілкуванняпід час використання Інтернету.

Ключові слова: діловий етикет, мовленнєвий етикету, етичнінорми спілкування в Інтернеті.

This article reveals the essence of the business custom in foreigncountries; highlights the peculiarities of business and speech etiquette inthe USA and Great Britain. It shows that nowadays it is necessary to teachfuture specialists rules of business written custom, ethic norms ofcommunication on the Internet.

Key words: business custom, speech etiquette, ethic norms ofcommunication on the Internet.

Постановка проблеми. Глобальні проблеми сучасності актуалізують факKтори, що упорядковують, організують і дисциплінують поведінку людей іспілкування між ними. На сучасному етапі входження України до світової таєвропейської спільноти поширюються міжнародні культурні та ділові стосунKки українців з представниками інших країн. З огляду на це особливого знаKчення у процесі підготовки майбутніх фахівців набувають проблеми вивченKня й опанування діловим етикетом зарубіжних країн, оскільки культура поKведінки людей сприяє налагодженню співробітництва, партнерства, міжнаKродних зв’язків. Натомість формуванню умінь і навичок ділового спілкуванKня, вивченню аспектів ділового етикету зарубіжних країн у вищих навчальKних закладах, на жаль, не приділяється належної уваги.

Аналіз останніх публікацій. Проблема етикету була предметом дослідKжень таких науковців, як В. Бакштановський, Р. Вольф, Л. Воронкова,О. Даниленко, М. Лукашевич, В. Малахов, І. Осечинська, О. Титаренко,Г. Чайка, та ін. Питання формування культури мовленнєвого спілкування ймовленнєвого етикету розглядали О. Казарцева, М. Огренич, Н. ФормановсьKка та ін. У своїх наукових розвідках вони наголошують на необхідності ознайKомлення майбутніх фахівців з особливостями ділового спілкування й мовленKнєвого етикету, що сприятиме набуттю ними вмінь та навичок як усного, такі писемного етикету.

Метою статті є висвітлення сутності ділового етикету в зарубіжних країKнах, а також ділового й мовленнєвого етикету, етикету спілкування в мережіІнтернет.

Виклад основного матеріалу. Етикет тісно пов’язаний із життям суспKільства, є невід’ємною складовою культури й передбачає насамперед дотриKмання правил поведінки, вияв шанобливого ставлення до людей, незважаюKчи на їхню посаду або суспільний стан. Чемне поводження із жінкою, шанобK

ливе ставлення до старших, дотримання форм вітання, правила ведення розKмови, поведінка за столом, дотримання вимог, що ставляться до одягу, – всіці правила пристойності віддзеркалюють загальні уявлення про гідність люKдини, про норми взаємовідносин між людьми у службовій царині [2].

Зважаючи на те, що все повинно давати прибутки, для американськогоділового етикету характерним є: відсутність безплідних витрат праці; силанаданого слова; сумлінність в організації будьKякої справи; аналіз; розподілфункцій і ретельна перевірка виконання; спеціалізація кадрів і виробництва;стислість і ясність, конструктивізм тощо.

Діловий етикет у Великій Британії вельми неоднорідний, причому не тількив соціальному плані, а й у своїй «цеховій» спеціалізації, що відрізняє його відділових кіл інших країн. Для нього характерна кастовість, яка, з одного боку,визначає високий професійний рівень, а з іншого – заважає притокові «свіжоїкрові». Ділові люди Великої Британії вміють ретельно аналізувати ситуацію,що виникає на ринку, складати короткотермінові й середньотермінові проKгнози; здатні дістатися найвищого рівня аналізу довготермінових перспектив,де, крім економічних, велике значення мають соціальні, політичні й загальKносвітові чинники. Бізнесмен Великої Британії – це вимуштрувана, ерудоваKна людина, в якій поєднуються найвища професійна підготовка і політичнийінфантилізм. Суто людські чинники мають для нього велике значення. Вінспостережливий, обізнаний з літературою, мистецтвом, чудовий психолог, нетерпить фальші й приховування, професійної слабкості в маркетингу [2].

У діловому етикеті Англії, зазначає Ю.Палеха, існує певний ритуал спілкуKвання, якого намагаються суворо дотримуватися: в особистому спілкуванні,під час телефонної розмови, у процесі проведення ділових ланчів, обідів, підчас відвідування виставок, семінарів, симпозіумів, конгресів, теніснихтурнірів, перегонів тощо, а також у роботі престижних клубів. Діловий етиKкет вимагає пам’ятати про знаки уваги партнерам, з якими зустрічаються абоведуться перемови. Аналізуючи досвід ділового етикету в Англії, автор надаєпоради майбутнім фахівцям, наголошуючи на тому, що вітальна листівка досвята або з нагоди дня народження, найкращі побажання близьким Вашогоколеги піднімуть Ваш діловий авторитет, засвідчать Вашу ввічливість, чудовілюдські якості, закладуть підмурок для встановлення тривалих ділових взаєKмин, що принесе Вам і підприємству або фірмі чималий прибуток. Також ванглійському діловому етикеті поширена низка правил вручення подарунків,які не розглядаються як хабар. До них належать календарі, записнички, заKпальнички, фірмові авторучки, а до Новорічних свят – алкогольні напої [8,c. 125K127].

Розглядаючи етичні норми службових відносин, В. Борисов зауважує, щовони ґрунтуються на загальнолюдських цінностях, нормах і правилах поведKінки, але мають деякі особливості. Він зауважує, що ділова етика – це суKкупність етичних принципів і норм, якими повинна керуватись діяльністьорганізації, у сфері управління й підприємництва. Вона включає елементирізного порядку: етичну оцінку як внутрішньої, так і зовнішньої політикиорганізації в цілому; моральні принципи членів організації: професійну моKраль; моральний клімат у колективі; норми ділової етики – ритуальні зовнішнінорми поведінки.

181180

Рівень морального розвитку як окремої особистості, так і організації в цілоKму, сьогодні визначається орієнтацією на сформовані у XX столітті універKсальні принципи справедливості, рівності людських прав і поваги гідностілюдини; принцип благочинності життя.

Науковець акцентує увагу на необхідності формування таких якостейфахівців, що працюють з людьми, якKот:

· професійні – професійний рівень знань, навичок, умінь, знання іноKземних мов;

· моральноKпсихологічні як професійні – цілеспрямованість, витримка,чесність, принциповість, вимогливість;

· моральні – доброта, гуманність, гідність, повага інших, порядність,мужність, чесність, справедливість [1, с. 26].

У монографії О. Кубрак «Етика ділового та повсякденного спілкування»розглянуто «золоті правила спілкування», розроблені Д.Карнегі, й зазначаєтьKся, що «істина» стосунків, які ним пропонуються, справді проста і доступна:«Ви повинні зустрічати людей з радістю, якщо хочете, щоб вони раділи зустрічіз Вами»; «Пам’ятайте, що для людини звук її імені – найсолодший і найважKливіший звук у людській мові»; «Будьте добрим співрозмовником. ЗаохочуйKте інших розповідати про себе»; «Ведіть розмову в колі інтересів Вашогоспіврозмовника»; «Давайте людям відчути їх непересічність, і робіть це щиро»,«Робіть так, щоб людям було приємно виконувати те, чого Ви хочете» [5, с.183]. Неможливо з цим не погодитися. На нашу думку, дотримання такихправил сприятиме кращому порозумінню між співрозмовниками, встановленKню дружніх стосунків, що є необхідною передумовою співробітництва.

Значну роль у співробітництві з міжнародними партнерами науковці(О.Казарцева, М.Огренич, Н.Формановська та ін.) відводять мовленнєвомуетикету, який вони розглядають як правила, що регулюють мовленнєву повеKдінку, систему національноKспецифічних стереотипних, стійких формулспілкування, прийнятих та вказаних суспільством для встановлення контакKту співрозмовників, підтримання й зупинення контакту у вибірковій тональKності [4; 9]. О.Казарцева зауважує, що до мовленнєвого етикету насампередналежать слова та вислови, що вживаються людьми для вітання, прощання,вибачення, побажання, запрошення, характерні форми спілкування, інтоKнаційні особливості, які характеризують ввічливу мову [4, с.27].

Мовленнєвий етикет є необхідним у діловому спілкуванні, який Н.ФорKмановська розглядає як різновид комунікації в бізнесKорганізаціях, який хаKрактеризується особливим функціональним стилем та культурою (кодом)поведінки. Науковець зазначає, що ділове спілкування зазвичай відбуваєтьсяв офіційних умовах, в яких наміри співрозмовників зводяться до того, щобдати, отримати або обмінятися інформацією; домовитися з питання, що цікаKвить співрозмовників; запевнити партнера у правильності рішення, що прийKмається; встановити контакт, ділові стосунки, дотримуючись при цьому певKного статусу та ролі [9, с.287].

Значну увагу сьогодні привертають і питання забезпечення етичного ділоKвого спілкування в мережі Інтернету. В ІнтернетKсередовищі, зауважує В.ЗеKленецький, виникає проблема збереження та підтримки етичних норм, дієвістьяких у суспільстві визначається ставленням до проблеми державних органів,

рівнем самосвідомості кожного індивіда, мірою та способами суспільного вплиKву в разі їх порушення. У США, Австралії, Великобританії та інших євроKпейських країнах створені інститути, що досліджують проблеми соціальноговпливу комп’ютерних технологій на особистість і суспільство, а також розKробляють відповідні рекомендації, норми й методи їх упровадження в суспKільну свідомість [3].

Створивши нове середовище – Інтернет, у якому комп’ютери є основнимінструментом комунікації, продовжує автор, людство змушене створити вньому й норми поведінки. У цьому середовищі, кожен, хто занурюється в кіберKнетичний простір, зобов’язаний дбати не лише про себе, але й про оточуючихлюдей, з якими «спілкується», про інформаційні ресурси, у яких отримує данічи інформацію або ж робить доступними власні. Тому, користуючись будьKякою свободою, слід пам’ятати, що вона обмежується свободою інших людей[3].

Серед користувачів Internet виробилися особливі етичні норми. У преамKбулі мережевого кодексу етики підкреслюється: «Internet не підлягає цензурій керується правилами нетікету (похідне від net K мережа й etiquette K етиKкет)». Правила стверджують: не рекомендується робити те, що не заохочуєтьсяцивілізованим суспільством: лаятися, ображати людей, розпалювати націоKнальну ворожнечу, зламувати паролі. Користувачі, що порушуютьнетікет,можуть одержати флейми (попередження), що вказують на проблеми в поKведінці. Якщо ж неетичні дії продовжуватимуться, то користувач ризикує бутипозбавленим можливості працювати в Мережі.

Отже, зазначає В. Зеленецький, одним із найважливіших завдань інфорKмаційного суспільства є роз’яснення норм комп’ютерної етики в інтернетKкоKмунікаційному просторі, особливо серед молодих користувачів. Реалізацієюцього завдання, на його думку, має бути впровадження в освітню системунашої держави навчальної дисципліни, спрямованої збалансувати високийрівень знань і навичок користування мережею Інтернет та низький рівеньвідповідності користувача загальноцивілізаційним моральноKетичним нормамспілкування в мережевих комунікаціях [3].

Підсумовуючи, доходимо висновку щодо необхідності формування ділоKвого й мовленнєвого етикету майбутніх фахівців, ознайомлення їх із діловиметикетом провідних зарубіжних країн, правилами поведінки під час користуKвання Інтернетом. Зазначене, на нашу думку, сприятиме підвищенню конкуKрентоспроможності майбутніх спеціалістів на ринку праці, набуттю ними вміньі навичок встановлення контактів з представниками інших держав, налагодKженню ділових стосунків, співробітництва тощо. Перспективу подальшихнаукових розвідок вбачаємо у визначенні сутності культури міжособистісKного спілкування майбутніх фахівців в умовах полікультурного середовища.

Література:1. Борисов В. К. Этика бизнеса / В.К.Борисов // Практична психологія

та соціальна робота. – 2003. – № 10. – С. 63K65.2. Діловий етикет як складова професійної етики. – [Електронний текст].

– Режим доступу: http://www.studentKworks.com.ua/referats/filosofia/1573.html

183182

3. Зеленецкий В.С. Компьютерная этика. МоральноKэтические и правовыенормы для пользователей компьютерных сетей: [учебное пособие] / В.С ЗелеKнецкий, Л.Я.Филиппова. – Харьков: ИздKво «Кроссроуд», 2006. – 212 с.

4. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения:[учебное пособие] / О.М.Казарцева. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 496 с.

5. Кубрак О. Етика ділового та повсякденного спілкування: [монографія]/ Олег Кубрак. – Суми: Університетська книга, 2002. – 207 с.

6. Мартинюк В.М. МоральноKетичні норми спілкування в мережевихкомунікаціях. – [Електронний текст]. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/15_APSN_2010/Philosophia/ 67238. doc.htm

7. Палеха Ю. Етика ділових відносин: [навчальний посібник для студентіввищих навчальних закладів] / Юрій Палеха. – К.: Кондор, 2008. – 354 с.

8. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет / Н.И.ФорKмановская. – М., 2005. – 246 с.

ВИМОГИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ВСЕРЕДНІХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКОЛАХ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ

УДК: 378.4+378.126Макдональд Н.М.

Стаття присвячена визначенню сутності професіоналізму тапрофесійної діяльності вчителя у середніх загальноосвітніх шко%лах Великої Британії на сучасному етапі, висвітлюються вимогидо вчителя, його обов’язки та відповідальність у професійній діяль%ності.

Ключові слова: професіоналізм, професійна діяльність учите%ля, Велика Британія.

Статья посвящена определению сущности профессионализмаи профессиональной деятельности учителя в средних общеобра%зовательных школах Великобритании на современном этапе, ос%вещаются требования к учителю, его обязанности и ответствен%ность в профессиональной деятельности.

Ключевые слова: профессионализм, профессиональная деятель%ность учителя, Великобритания.

The article focuses on the essence of the professionalism andprofessional activity of teacher in comprehensive schools in Great Britainat present, covers requirements for teacher, his duties and responsibilitiesin professional activities.

Key words: professionalism, professional activity, Great Britain.

Постановка проблеми. Одним із напрямів збагачення вітчизняної теорії іпрактики професійної діяльності вчителя є вивчення й використання зарубіKжного досвіду організації освіти в контексті її демократизації й гуманізації.Аналіз освітніх систем інших країн формує більш критичний і обережний поKгляд на систему освіти у власній країні, збагачує педагогічну культуру, розвиK

ває відкритий менталітет і толерантність до других систем цінностей і освіти.Знання існуючої зарубіжної педагогічної практики стимулюють дух ініціатиKви і прийняття інновацій. Значний інтерес у цьому аспекті є педагогічний досвідВеликої Британії.

Аналіз останніх публікацій. Зазначимо, що до проблем педагогічної освKіти, професійної діяльності й становлення професіоналізму вчителів середніхшкіл в Англії постійно звертаються науковці. Так, теоретичні і практичні пиKтання сутності і структури системи педагогічної освіти Великої Британії дослKіджувались такими відомими педагогами і психологами, як: Р. Армфелт, Х. KБагер, Д. Барнет, К. Берн, Т. Бечер, П. Бергер, Д. Бічер М. Вебер, М. Грейб,С. Грейб, Р. Джон, А. Лістер, М. Лейн, Д. Лорілорд, Т. Лукман, А. Мамфорд,Л. Масей, Ш. Матер, Р. Моррісон, А. Ніелл, О. Озер, Д. Псотка, І. Сміс,Ч. Сноу, Л. Стенхаус, Д. Уотсон, П. Хані, Д. Ханг, Б. Холмс, Б. Хокансон,С. Хупер та ін. Питання професійної діяльності вчителя в Англії розглядалиТ. Бечер, Б. Гір, Р. Дінгвол, Г. Кірк, К. Морісон, Д. Робсон, Г. Торман, Є. ХоKліатін.; сутність професіоналізму вчителя Англії була предметом дослідженьтаких науковців, як І. Гудсон, Г. Міллерсон, А. Сокіт, А. Фурлонг, А. ХаргеKвес, Х. Хелсбай.

Мета статті полягає в аналізі визначень англійських науковців щодо сутKності понять «професіоналізм» та «професійна діяльність» учителя в середніхзагальноосвітніх школах Великої Британії, з’ясуванні вимог до вчителя, йогообов’язків у професійній діяльності на сучасному етапі.

Основний виклад матеріалу. Зазначимо, що традиційно до людей, щозаймались професійною діяльністю в Англії, належали представники церкви,закону та медицини. Професія вчителя залишалась за межами поняття «проKфесія». Проте з часом, завдяки запровадженню британським урядом численKних і масштабних реформ, престиж професії вчителя значно зростає. У томуразі, зауважує І. Сміс, якби уряд не досяг розуміння значення педагогіки якнауки і важливості місії вчителя, не відніс діяльність учителя до категорії «проKфесійна», це призвело б до зникнення професії вчителя як такої [8].

Професійна діяльність у розумінні англійських педагогів – це система ідейі колективних цінностей, а професійна діяльність учителя насамперед спряKмована на передання знань від учителя до учня, вона перебуває в нерозривноKму зв’язку з його професійним розвитком, формуванням творчості, компеKтентності і професіоналізму.

Г.Кірк і П.Гластер [6] виокремлюють шість базисних принципів професKійної діяльності вчителя, які, на їхню думку, надають професії вчителя проKфесійного статусу.

ПоKперше, навчання є важливим соціальним явищем. Учитель несе відпоKвідальність перед суспільством за рівень навчання, за розвиток того типу знань,розуміння моральних цінностей, які переважають у суспільстві. За своїм приKзначенням він допомагає іншим знайти шлях до розуміння людських вагань,запитів, рефлексій чи здогадок, що є життєво важливим.

ПоKдруге, навчання – це багатогранна діяльність, яка характеризуєтьсяшироким діапазоном ролей. Процес навчання неможливий без взаємодії вчиKтеля з учнями, що виникає на підставі пояснення, демонстрації, порад, рекоKмендацій і вказівок. Отже, вчитель втручається і впливає на міркування учнів.

185184

ПоKтретє, навчання ґрунтується на всебічному розумінні теорії, отже, виKмагає від учителя теоретичних знань, розуміння принципів навчання.

ПоKчетверте, навчання – це процес змагання або дискусійний процес. Існуєчисленна кількість різноманітних поглядів на мету і методи навчання, поряд зізначною кількістю досліджень, звітів і публікацій, метою яких є пошук шляхіві можливостей ефективного навчання. У будьKякому разі, та чи та теорія абогіпотеза, що стосується ефективності навчання, повинна випробуватись у класі.

ПоKп’яте, навчання потребує від учителя вміння критично оцінювати своювласну особистість і діяльність. Процес навчання не може бути статичним,оскільки учні привносять у процес навчання елемент непередбачуваності, зогляду на це, обов’язком учителя є спрямування такого моменту непередбаKчуваності в необхідне й корисне русло.

ПоKшосте, навчання – це цілеспрямоване бажання професійного розвитKку. Механізм освітньої системи і професійний розвиток учителя, ґрунтуєтьсяна розумінні професійної діяльності вчителя, його професійних цінностях, щобезперервно змінюються.

На думку науковців, зазначені шість принципів, що тісно взаємодіють міжсобою, забезпечують надзвичайно активну діяльність, якою відзначаєтьсярізнобічна роль учителя як у школі, так і за її межами, і яка характеризуєтьсянаявністю знань, обов’язків, а також прагненням учителя до самоконтролю ібезперервного професійного розвитку [6].

Якість знань, що передаються вчителем учням, прямо залежить від йогопрофесіоналізму. Зауважимо, що термін «професіоналізм» в англійській пеKдагогічній літературі трактується досить широко. Деякі вчені зіставляють «проKфесіоналізм» із поняттями, пов’язаними зі здібністю людини виконувати творKчу чи іншу роботу, інші розглядають «професіоналізм» як уміння вчителя виKконувати директивні настанови. Незважаючи на різноманітність суджень щодопоняття «професіоналізм», воно є фундаментом професійної діяльності вчиKтеля, його інтерпретація не має узагальненого характеру, а зосереджується навідмінних рисах і особливостях професії.

Професіоналом, за визначенням Г. Кірка і П. Гластера, є фахівець, якийоволодів високим рівнем професійної діяльності. Це людина, що свідомозмінює і розвиває себе з накопиченням досвіду, вносить свій індивідуальнийтворчий внесок у професію, яка знайшла своє особисте призначення, стимуKлює в суспільстві цікавість до результатів своєї професійної діяльності і підвиKщує престиж своєї професії в суспільстві [6, c.16].

А. Харгевес і І. Гудсон [4], досліджуючи сутність професіоналізму вчитеKля, виокремлюють такі його прояви:

Класичний професіоналізм – це традиційні уявлення педагогівKдослідниківпро професіоналізм учителя. Особливості розвитку такого професіоналізмувизначаються низкою таких характеристик, як вік, освіта, досвід, моральнаорієнтація, індивідуальні особливості людини, інтелект, знання вікових особKливостей розвитку дитини, конструктивна взаємодія з колегами та батьками.

Гнучкий професіоналізм, що розглядається в контексті з практичниминавичками і професійними знаннями. У гнучкому професіоналізмі впевненістьпоступається місцем перед науково обґрунтованою пристосованістю під конKкретну педагогічну ситуацію.

Практичний професіоналізм, який характеризується почуттям власноїгідності, практичним знанням предмета, проникливістю, мудрістю і педагогKічною майстерністю.

Змішаний професіоналізм, що складається з комплексу вмінь та навичок,які дозволяють вирішувати складні завдання.

На думку К. Моррісона, професіоналізм учителя – це його майстерність,прояв інтелекту і знань у дисциплінах та професійній поведінці що є головниKми для вчителяKпредметника [6]. Х. Хелсбай акцентує на взаємозв’язку проKфесіоналізму вчителя з його професійним розвитком. Він зауважує, що проKфесіоналізм включає в себе такі поняття, як знання, компетенція і досвід,цілеспрямованість, такт, дипломатичність й особиста відповідальність. ФорKмування зазначених компонентів потребує постійного професійного розвитKку через безперервне навчання [5].

А. Фурлонг [3], розкриваючи поняття «професіоналізм учителя», виокKремлює такі компоненти, як: професійні знання, незалежність та відповіKдальність учителя. Професійні знання, на його думку, ґрунтуються на роKзумінні змісту чотирьох головних предметів (педагогіки, психології, філософіїі соціології) і йдуть поряд із практикою, інтуїцією та креативністю. Значнуроль у професіоналізмі він відводить праву вчителя на незалежність у міркуKваннях, привнесення ним власних нових ідей і концепцій. Останньою склаKдовою професіоналізму вчителя, за А. Фурлонгом, є його відповідальність,яка визначається як довіра у професійних стосунках, піклування про інших,почуття обов’язку, наявність сумлінності та артистичності, це нерозривнийзв’язок з учнями, колегами, адміністрацією навчального закладу.

Сьогодні до професійної діяльності вчителя середньої загальноосвітньоїшколи в Англії ставляться підвищені професійні вимоги, зокрема, він повиKнен: бути професійно компетентним; ефективно планувати час навчальногопроцесу; мати знання з предмета і з педагогіки; забезпечувати позитивну атKмосферу в класі; використовувати ефективні стратегії навчання; підтримуKвати дисципліну й уміти керувати поведінкою класу; вміти розподіляти час поетапах уроку; давати корисне домашнє завдання; вміти оцінювати результаKти навчання; розуміти соціальні відносини; володіти педагогічною майстернKістю й умінням спілкуватися грамотною англійською мовою [2].

Г. Кірк і П. Гластер, розглядаючи професійну діяльність учителя, пропоKнують своє бачення обов’язків і відповідальності вчителя, акцентуючи на тому,що він повинен:

1. Приймати відповідальність за реалізацію навчального плану.2. Оцінювати роботу учнів, фіксувати результати і сповіщати про отриK

мані результати учням.3. Сповіщати про результати роботи учнів їхнім батькам чи особам, що є

відповідальними за виховання і навчання учня.4. Забезпечити дисципліну і безпеку в класі.5. Брати участь у вирішенні організаційних питань школи.6. Сприяти професійному розвитку колег і студентів, що проходять пракK

тику у школі.7. Сумлінно готуватися до уроків і лекцій.8. Брати участь у підготовці учнів до національних іспитів [6].

187186

Отже, основні вимоги до вчителя полягають у тому, що він повинен волоKдіти глибокими психологоKпедагогічними та предметними знаннями, розвиKненими творчими здібностями й педагогічною майстерністю, тобто професіоKналізмом.

Підсумовуючи, доходимо висновку, що питання професійної діяльностівчителя середньої школи у Великій Британії, становлення його професіоналKізму, формування професійних й особистісних якостей є предметом дослідKжень сучасних англійських науковців. Зважаючи на те, що сьогодення хаKрактеризується глобальною інформатизацією, що не оминає й школу, перс�пективу подальших досліджень вбачаємо у визначенні стану використаннявчителями середніх загальноосвітніх шкіл Великої Британії медіаKресурсів унавчальноKвиховному процесі.

Література:1. Becher Т. Process and Structure in higher education / Т.Becher, L.Huber.

– RoutledgeKLondon and New York, 1992. – 240 p.2. Department for education Initial Teacher Training (Secondary Phase) 9.92

/ HMSO K London, 1992, Department for education Teaching: High Status, HighStandards 4.98 // HMSO K London, 1998.

3. Furlong J. Teacher Education in Transition / J.Furlong, L.Barton, S.Miles,G.Witty // Open University Press. – Buckingham, 2000. – 246 p.

4. Goodson I.F. Teachers’ Professional Lives / I.F. Goodson, A.Hargreaves // Faimer Press. – London, 1996. –147 p.

5. Helsby H. Teacher professionalism in England / H.Helsby // Cheltenham:Higher Education Statistics Agency. – London, 2004. – 286 p.

6. Kirk G. Teacher education and professional development / G.Kirk,P.Glaister // Scottish Academic Press K Edinburgh, 1995. – 129 p.

7. Morrison K. A guide to teaching practice / K.Morrison, L.Cohen, L.Manion// RoutledgeFalmer. – London and New York, 2004 – 460 p.

8. Smith I. Curriculum placement in comprehensive schools / Smith I. //British Educational Research. – 1981. – Journal 7. – Р. 24K11.

МУЛЬТИПЛІКАТИВНИЙ ЕФЕКТ СИНЕРГЕТИЧНОГО ПІДХОДУ ВНАСТАВНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

УДК 378.937+371.03Осипова Т.Ю.

Стаття присвячена визначенню мультиплікативного ефектусинергетичного підходу в наставницькій діяльності викладача,розглянуто сутність таких понять, як «синергетика», «синерге%тичний підхід» у професійній діяльності педагога%наставника; вис%вітлено перетин синергетичного підходу з антропологічним, осо%бистісним, акмеологічним підходами в наставницькій діяльності.

Ключові слова: педагог%наставник, синергетика, синергетич%ний підхід, мультиплікативний ефект.

Статья посвящена определению мультипликативного эффек%та синергетического подхода в наставнической деятельностипреподавателя, рассмотрена сущность таких понятий, как «си%

нергетика», «синергетический подход» в профессиональной дея%тельности педагога%наставника; освещено пересечение синергети%ческого подхода с антропологическим, личностным, акмеологи%ческим подходами в наставнической деятельности.

Ключевые слова: педагог%наставник, синергетика, синергети%ческий подход, мультипликативный эффект.

The article defines the multiplier effect of synergetic approach inmentoring activity of the instructor, shows the essence of such notions as“synergetics”, “synergetic approach” in the professional activity ofmentor; clears up the intersection of the synergetic approach withanthropological, personal, acmeological approaches in mentor activity.

Key words: mentor, synergetics, synergetic approach, multipliereffect.

Постановка проблеми. Сьогодні актуалізується роль синергетичного підхоKду під час визначення стратегічних цілей як освіти в цілому, так і вдосконаKлення підготовки майбутніх учителів у процесі навчання у вищому педагогічKному навчальному закладі зокрема. Сьогодні впровадження синергетичногопідходу починає завойовувати міцну позицію в педагогіці, світогляд якої відобKражено в теорії, принципах і закономірностях самоорганізації педагогічнихсистем. Значну роль у професійному й особистісному становленні майбутніхучителів відіграє педагогKнаставник, одним із завдань діяльності якого є органKізація взаємодії між викладачами та студентами, спрямування особистості насаморозвиток, самоорганізацію, самореалізацію в майбутній професійнійдіяльності. Натомість, проблема застосування синергетичного підходу в наKставницькій діяльності не знайшла належного висвітлення в сучасній педаKгогічній літературі.

Аналіз останніх публікацій. Окремі аспекти теорії самоорганізації з педагоKгічного погляду знайшли відображення у працях В. Аршинова, В. Буданова, В.Виненко, В. Ігнатової, О. Князевої, С. Курдюмова, Г. Малинецького, Н. ТаланKчука, Л. Макарової, Ю. Шароніна, С. Шевельової, В. Маткіна, О. Федорової таін. Суттєвий внесок у розвиток й осмислення синергетики зробили В. Андрєєв,С. Бірюков, В. Бранський, О. Князєва, В. Колеснікова, С. Курдюмов та ін., надумку яких, синергетичний підхід дає принципово новий імпульс у розробці науKкових проблем у сучасній освіті, пов’язаних із самоорганізацією і саморозвиткомскладних відкритих систем. У працях В. Буданова, Н. Джегутанової, Є. ЗеленоKва, В. Ігнатової, Б. Мукушева, О. Пугачової, Т. Тюріної, М. Федорової, С. ШеKвельової та інших учених розглянуті питання застосування синергетичного підхоKду в системі вищої освіти. На необхідності надання майбутнім педагогам можлиKвостей для самореалізації, самоорганізації, самовиховання, саморозвитку нагоKлошується такими науковцями, як С. Амірова, Р. Бернс, С. Гільманов, З. КурKлянд, В. Маткін, З. Меретукова, Л. Мітіна, Т. Шалавіна та ін. На нашу думку,цьому процесу сприятиме застосування педагогічним наставником синергетичKного підходу, якому все більше уваги приділяється в педагогічній науці.

Мета статті полягає у визначенні сутності синергетичного підходу до підгоKтовки майбутніх учителів як наставників, виявленні мультиплікативного ефекK

189188

ту синергетичного підходу з культурологічним, антропологічним, особистісKним, акмеологічним підходами в наставницькій діяльності.

Основний виклад матеріалу. Витоки синергетики пов’язані з іменамиО. Андронова, М. Бєлоусова, А. Жаботинського, І. Пригожина, А. ПуанкаKре. Розглянемо підходи науковців до сутності синергетики на сучасному етапі.

У словникових джерелах синергетика розглядається як сучасна теорія саKмоорганізації, новий світогляд, що пов’язується з дослідженням феноменівсамоорганізації, нелінійності, неврівноваженості, глобальної еволюції, вивKченням процесів становлення «порядку через хаос» (І. Пригожин), біфуркаKційних змін, незворотності часу, нестійкості як основотворчої характеристиKки процесів еволюції; як наука, що досліджує процеси переходу складних сиKстем із невпорядкованого стану в упорядкований і розкриває такі зв’язки міжелементами цієї системи, при яких їх сумарна дія в межах системи перевищуєза своїм ефектом просте складання ефектів дій кожного з елементів окремо.

Синергетика (від грец. synergetikos K спільний, погоджений, діючий) K наKуковий напрямок, що вивчає зв’язки між елементами структури (підсистеKмами), які утворюються у відкритих системах (біологічних, фізикоKхімічних,економічних, соціальних та ін.) завдяки інтенсивному (потоковому) обмінуречовинами й енергією з довколишнім середовищем за нерівноважних умов.У складних системах спостерігається узгоджена поведінка підсистем, унасліKдок чого зростає рівень її впорядкованості (явище самоорганізації), тобтозменшується ентропія. Це, як зауважує О. Кустовська, стосується економічKних і соціальних систем. Результатом самоорганізації стає виникнення взаєKмодії (наприклад, кооперація) і, можливо, регенерація динамічних об’єктів(підсистем), складніших в інформаційному аспекті, ніж елементи (об’єкти)середовища, з яких вони виникають [3]. Аналогічну думку висловлюютьВ.Бранський і С. Пожарський, які відзначають: «Якщо природничоKнауковасинергетика досліджує загальні закономірності самоорганізації в природі, тосоціальна синергетика розглядає загальні закономірності соціальної самоорKганізації, тобто відношення соціального порядку і соціального хаосу» [1, с.10].

За А. Лубковим, синергетика – це напрям наукових досліджень черезпізнання загальних закономірностей і принципів, що лежать в основі проKцесів самоорганізації систем різної природи. Під об’єктом дослідження, зауKважує автор, синергетика розглядає системи, які потенційно перебувають вдалеких від рівноваги станах, поблизу особливих критичних точок (точокбіфуркації), де під впливом навіть незначних обставин система може різкозмінити свій стан. Предметом дослідження синергетики є поведінка системипри наближенні і проходженні точок біфуркації. Критичні точки (точки біфурKкації) – це такий стан системи, коли поведінка системи стає нестійкою і неKпередбачуваною. В точці біфуркації здійснюється вплив на внутрішні ізовнішні зв’язки системи. Зв’язки або рвуться або відновлюються, системадеградує чи адаптується до нових умов існування. Поєднання в точці біфурKкації елементів старої і нової якості створює нерівноважний стан, тобто в точцібіфуркації може відбуватися зміна мети, завдань і структури системи [4].

Предметом синергетики є механізми самоорганізації. Під самоорганізацієюв синергетиці, зазначає Л.Макарова, розуміються процеси виникнення макKроскопічно упорядкованих просторовоKчасових структур у складних неK

лінійних системах, що знаходяться в далеких від рівноваги станах поблизуособливих критичних точок [5]. За Г. Хакеном, властивості самоорганізаціївиявляють об’єкти різної природи. Процеси ж самоорганізації відбуваютьсяза рахунок перебудови наявних і утворення нових зв’язків між елементамисистеми. Відмітною особливістю процесів самоорганізації є їх цілеспрямоваKний і водночас природний, спонтанний характер: ці процеси, що протікаютьпід час взаємодії системи з довколишнім середовищем, так чи інакше автоKномні, відносно незалежні від середовища. Процес самоорганізації відбуваєтьсявнаслідок взаємодії випадковості і необхідності і завжди пов’язаний з перехоKдом від нестійкості до стійкості.

Синергетика, стверджують О.Князєва і С.Курдюмов, вчить нас бачити світпоKіншому: складно організованим системам неможна нав’язувати шляхи їхрозвитку, але необхідно зрозуміти, як сприяти їх власним тенденціям розвитKку [2].

У синергетичному підході людина розглядається як «відкрита система», якаобмінюється енергією, речовиною та інформацією з навколишнім середовиKщем, маючи певний внутрішній зміст і безліч внутрішніх станів. Життя люKдини описується як «траєкторія» руху системи в часі. Як система людина хаKрактеризується «інерційністю», тобто схильністю зберігати лінійний рух увідсутності зовнішніх впливів. Відкритість системи «людина» визначає можKливість набуття нею якісно нових, «емерджентних» властивостей. Набуття цихвластивостей пов’язується зі складним комплексом зовнішніх і внутрішніхвпливів і взаємодій, а їх прояв фактично в будьKякий момент може призвестидо стрибкоподібної зміни «траєкторії», втрати «лінійності» розвитку, «випаKдання» суб’єкта з меж, в яких його траєкторія є легко і точно передбачуваноюна підставі відомих науці (імовірнісних) законів розвитку. Такі властивостісистеми «людина» визначають той факт, що, розпочинаючи з певного моменKту, пов’язаного з осягнутим рівнем розвитку, можливий лише якісний йогоопис та ймовірнісне прогнозування його подальшої траєкторії [2].

Оскільки синергетичний підхід дає можливість розглянути еволюцію люKдини з урахуванням її цілісності, то ми можемо говорити про її перетин з анKтропологічним підходом, що дає певний мультиплікативний підхід, зокрема,в наставницькій діяльності.

Зауважимо, що синергетичний підхід перетинається й створює мультиKплікативний ефект і з іншими методологічними підходами, визнаними в суKчасній педагогіці. Так, мультиплактивний ефект ми спостерігаємо і в переKтині синергетичного та акмеологічного підходів, оскільки синергетичний підхідпідвищує й ефективність процесів професійного самовизначення і професійKного становлення майбутніх учителів під час навчання у вищому педагогічноKму навчальному закладі. І тут, на нашу думку, провідну роль відіграє педагогKнаставник, який може допомогти студенту в пошуці шляхів саморозвитку,самоорганізації і самовдосконалення, відкрити себе як особистість і для себе,і для оточуючих людей. Отже, досліджуючи феномен педагогічного наставKництва, ми можемо говорити про синергетику з погляду педагогіки, тобто пеKдагогічну синергетику.

Ми цілком згодні із М. Федоровою, яка розглядає педагогічну синергетиKку як основу моделювання і реалізації діяльності викладача вищої школи (у

191190

нашому разі – педагогаKнаставника) і зазначає, що реалізація синергетичноKго підходу в його діяльності можливе за умов: прояву ініціативи, відкритостіпедагогічної діяльності, прагнення до самовдосконалення, самореалізації, змінміжособистісних стосунків викладача та студентів, орієнтації педагогічноїсистеми на цілі розвитку студентів тощо [8].

Основними поняттями синергетики є відкритість, нелінійність, неврівноKваженість. Освіта є відкритою системою, оскільки система освіти, обмінююKчись інформаційними, матеріальними і людськими ресурсами, взаємодіючиіз соціальним середовищем, сприймає й інтерпретує у своїх змінах процеси,що відбуваються в суспільстві. Система освіти і суспільство є взаємопов’язаKними, коеволюційними системами.

Відкритість системи освіти, з одного боку, створює багатоманітність інтеKресів, звернених до школи з боку держави і суспільства. З іншого боку, в сисKтемі освіти створюється різноманітність форм навчальної діяльності, що заKбезпечує формування нового змісту, який відповідає не тільки соціальній баKгатоманітності, що склалася, а й можливій багатоманітності майбутнього.Наставницьку діяльність, з погляду синергетики, можна також уважативідкритою, оскільки в ній постійно відбувається процес обміну інформацією,знаннями між педагогомKнаставником та його вихованцем, що дає можливістьїм розвиватись і самореалізовуватись у професійній діяльності.

Освіта може розглядатись як нелінійна система, оскільки реакція системиосвіти на зміни в суспільстві не є однозначно детермінованими. БагатоKманітність потенційних станів виражає невизначеність майбутнього, завдякичому система освіти має кілька варіантів своєї зміни і відкрита не тільки тепеKрішньому, але й майбутньому суспільству. Так, система освіти не просто відобKражає зміни в суспільстві, а відтворює певну їх селекцію. Оскільки системаосвіти забезпечує майбутнє, її зміни відображають не стільки актуальні,скільки потенційні стани суспільства. Відповідно до принципів синергетикимайбутнє соціальної системи впливає на теперішній стан освіти. Відповідноосвітній простір може бути також представлений як складна відкрита систеKма, що має тенденцію до самоорганізації [Фирсова С.П. Синергетический].

Як відомо, синергетика виходить із принципу еволюціонування оточуюKчого світу за нелінійними законами. В широкому розумінні ця ідея може бутивиражена в багатоваріантності або альтернативності вибору.

В системі наставницької діяльності багатоваріантність означає створенняумов вибору і надання кожному суб’єкту шансу індивідуального руху до успKіху, стимулювання самостійності вибору і прийняття відповідального рішенKня, забезпечення розвитку альтернативного і самостійного шляху. Більш конKкретно такий вибір полягає в можливості визначати індивідуальну траєктоKрію освіти, темп навчання, досягати різного рівня освіченості, вибирати типнавчальних закладів, навчальні дисципліни і викладачів, форми і методи наKвчання, індивідуальні засоби і методики, творчі завдання тощо. Зазначенесвідчить і про мультиплікативний ефект, що отримується через перетин сиKнергетичного та особистісного підходів.

Освіта є і неврівноваженою системою, оскільки відкритість системи освіKти соціуму призводить до появи в ній новацій, збільшенню ступеня внутрішKньої багатоманітності. Ця обставина формує ряд внутрішніх суперечностей у

системі освіти. Так, суперечність між стійкістю і мінливістю викликана тим,що система освіти, яка покликана транслювати культурні зразки, за необхідKністю володіє консерватизмом, і водночас, будучи елементом соціальної сисKтеми, освіта не може не змінюватися у зв’язку зі змінами соціуму. Суперечністьміж єдністю і багатоманітністю виражається в необхідності підтримувати пеKдагогічні новації й одночасно зберігати єдність і спільність вимог до резульKтатів освітнього процесу, до змісту освіти, представленого, наприклад, освітKніми стандартами. Суперечність між індивідуалізацією й уніфікацією процеKсу освіти виявляється у прагненні забезпечити кожному учню умови для розKвитку його особистості і водночас наявністю єдиних вимог до успішності наKвчання, виражених, наприклад, в системі оцінювання відмітками. СпецифіKка синергетичного підходу полягає також і в тому, що ця суперечність розумKіється не як недолік, а як внутрішнє джерело зміни і розвитку системи освіти.

Процес самоорганізації є самовільним виникненням, відносно стійким існуKванням у відкритих неврівноважених системах нових структур. СамоорганіKзація в педагогічному наставництві передбачає наявність певної взаємодії міжпедагогомKнаставником і студентом, у процесі якої значним чинником розKвитку обох сторін є відкритість до нового (ідей, знання), до співпраці. ВзаєKмовідносини, що складаються між педагогомKнаставником і студентом, які засинергетичними законами є відкритими системами, позитивно впливають напроцес розвитку більш складної освітньої системи, до якої вони входять.

Оскільки головним завданням навчання й виховання є розвиток і самоKрозвиток особистості, формування потреби в особистісному й професійномусамовихованні, самовдосконаленні (перетин синергетичного підходу з особиKстісним та акмеологічним), можна говорити про те, що у цьому процесі педаKгогKнаставник має можливість допомоготи особистості набути своєї самості.Тут ми цілком згодні з З. Меретуковою, що за своєю сутністю процес набуттялюдиною своєї «самості», точка усвідомлення цієї необхідності є моментомстановлення і переходу індивідууму в особистість. Саме після цього «фазовоKго» переходу можна говорити про людину як про систему, що самоорганізуєтьсяі саморозвивається в більш широкій системі соціальних відносин. Цей процестотожний народженню порядку з безладу [6].

Ефективність наставницької діяльності у процесі професійного становленнямайбутнього вчителя, на нашу думку, передбачає взаємозв’язок мікроK, мезоKта макрорівнів. Так, на мікрорівні діяльність педагогаKнаставника розгляKдається як допомога в адаптації та саморозвитку студентам, кожний з якихвідрізняється своїм неповторним індивідуальним образом, високорозвиненоюдуховністю, творчим потенціалом, позитивною «Я»Kконцепцією. На мезорівнійого діяльність спрямовується безпосередньо на допомогу і підтримку студентівяк суб’єктів професійного становлення, основною ознакою якого є наявністьцілісного комплексу професійно значущих характеристик: якостей, рис, пеKреконань, ідеалів, цінностей тощо. На макрорівні завдання педагогаKнаставKника полягає у допомозі студентам в усвідомленні себе як суб’єктів світовоїцивілізації, універсальними (планетарноKкосмічними) характеристикамиякого є ноосферне мислення, планетарна свідомість, полікультурність, гумаKністична культура, громадянськість, толерантність, здатність до життєтворKчості у глобальному масштабі тощо (за О.Робулем).

193192

Висновки. З огляду на вищезазначене, доходимо висновку, що наставKницька діяльність передбачає використання синергетичного підходу, який, усвою чергу, тісно переплітається з антропологічним, особистісним, акмологіKчним та іншими підходами, створюючи мультиплікативний ефект у процесісамовизначення, саморозвитку, самореалізації та самовдосконалення особиKстості майбутнього вчителя. Перспективу подальших досліджень вбачаємо увизначенні видів і сутності педагогічного наставництва в сучасній педагогіці.

Література:1. Бранский В.П. Социальная синергетика: теория самоорганизации инK

дивидуума и социума / В.П.Бранский, С.Д.Пожарский. – МПб. : ПолитехKника, 2002. –476 с.

2. Князева Е.Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем /Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов. – М. : Наука, 1994. – 104 с.

3. Кустовська О. В. Методологія системного підходу та наукових дослідKжень: [курс лекцій] / О.В.Кустовська. – Тернопіль : Економічна думка, 2005.– 124 с

4. Лубков А.Р. Синергетический подход к исследованию экономическихсистем: [монография] / Под ред. В.С.Карагода. – [Электронный ресурс]. –2008. – Режим доступа: http://zhurnal.lib.ru/l/ lubkow_a_r/sinergetice.shtml.

5. Макарова, Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль,деятельность: монография: [В 2 ч.] /Л. Н. Макарова. K М. : МГПУ ТГУ им. ГРДержавина. K М. : Тамбов: издKво ТГУ 2000. K Ч. 2. K 2000. K 142 с.

6. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования:[учеб. пособие для студентов, занимающихся НИР, и аспирантов] / З. К.Меретукова. – Майкоп : ИздKво АГУ, 2003. – 244 с.

7. Тургунбаева Б.А. Реализация синергетического подхода в подготовкекадров высшей квалификации. – [Электронный текст]. – Режимдоступа:http://www.rusnauka.com/13_NMN_2011/Pedagogica/2_83554.doc.htm

8. Федорова М.А. Педагогическая синергетика как основа моделироваKния и реализации деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис.на соискание ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и метоKдика профессионального образования» / М.А.Федорова. – Ставрополь, 2004.– 170 с.

9. Фирсова С.П. Синергетический подход к изучению и моделированиюобразовательного пространства // Фундаментальные исследования. – 2011.– № 8 (часть 3). – С. 568K571.

АССЕССМЕНТ�ЦЕНТР – МЕТОД КОМПЛЕКСНОГО ОЦЕНИВАНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ И КОМПЕТЕНЦИЙ

БИЗНЕСМЕНОВУДК: 159. 923.2:330.33.01

Чернявская Т.П.В статье анализируются теоретические подходы к оценива%

нию профессионально важных личностных качеств и компетен%ций бизнесменов. Рассмотрены психологические проблемы про%фотбора, оценивания предпринимателей, бизнесменов. Описан

опыт проведения ассессмента при отборе финалистов на вакан%сии в бизнес%организации. Приведены этапы, методы и методи%ки, используемые при проведении ассессмента

Ключевые слова: оценивание, профотбор, ассессмент%центр,компетенции, профессионально важные личностные качества,бизнесмены, бизнес%организация.

АССЕССМЕНТ�ЦЕНТР – МЕТОД КОМПЛЕКСНОГО ОЦІНЮВАННЯПРОФЕСІЙНО ВАЖЛИВИХ ЯКОСТЕЙ І КОМПЕТЕНЦІЙ

БІЗНЕСМЕНІВТ.П. Чернявська

У статті аналізуються теоретичні підходи до оцінювання про%фесійно важливих особових якостей і компетенцій бізнесменів.Розглянуті психологічні проблеми профотбора, оцінюванняпідприємців, бізнесменів. Описаний досвід проведення ассессмен%та при відборі фіналістів на вакансії в бізнес%організації. Приве%дені етапи, методи і методики, використовувані при проведенніассессмента.

Ключові слова: оцінювання, профотбор, ассессмент%центр,компетенції, професійно важливі особові якості, бізнесмени,бізнес%організація.

ASSESSMENT�CENTRE � METHOD FOR COMPLEX EVALUATIONOF PROFESSIONALLY�IMPORTANT QUALITIES AND

COMPETENCES OF BUSINESSMENT.P. Chernyavskaya

This article analyzes theoretical approaches to the assessment ofprofessionally%important personal qualities and competencies ofbusinessmen.

Psychological problems of professional selection, assessment ofentrepreneurs and businessmen are examined. The experience of carryingon of assessment in the course of selection of finalists for business%organizations vacancies is described. The stages, methods and techniquesused in the course of assessment are given.

Key words: assessment, evaluation, professional select ion,assessment%center, competence, professionally%important personalqualities, businessmen, business%organization.

Актуальность темы исследования. Проблему профессионального подKбора квалифицированного, подходящего бизнесKкомпании персонала кажKдая отдельная фирма решает в зависимости от собственных сил, средств ижизненного опыта.

КтоKто обучает, ктоKто увольняет, ктоKто переманивает, многие начинаютвплотную работать с молодыми специалистами и делают ставки на них.

Реально существующая на сегодняшний день ситуация в сфере оцениваKния профессионально важных личностных качеств и компетенций кандидаKтов на вакансии или работающего персонала требует разработки и внедрения

195194

объективной комплексной технологии оценивания, позволяющей получить нетолько достоверный результат, но и возможность прогноза возможного повеKдения персонала в будущем, после его приема, встраивания в команду, адапKтации, обучения, продвижения.

Актуальность внедрения технологии квалифицированного оцениванияперсонала подтверждается и проведенным нами опросом сотрудников бизнесKорганизаций, которые высказали следующие мнения – 53% опрошенных руKководителей и 72% подчиненных чувствуют себя недооцененными.

Теоретической и методологической основой при разработке концептуKального подхода и организации эмпирического исследования явились фундаKментальные работы ученых по актуальным проблемам профессиональногоотбора и исследований компетенций.

Большой вклад в разработку и внедрение методов профориентационKных исследований внесли Ф. Гальтон [2], Ф. Тейлор [7], Г Мюнстерберг[14] и др.

Ф. Гальтон [2] в конце XIX века предложил метод психологических исKследований (метод тестов) профконсультационным учреждениям. Ему удаKлось провести обследование 10 тысяч посетителей Лондонской международKной выставки по семнадцати антропометрическим, медицинским и психолоKгическим показателям. Полученные в его экспериментальном исследованииданные показали, насколько велики различия между людьми даже одноговозраста.

В начале XX века Г. Мюнстерберг [14] впервые стал разрабатывать и исKпользовать психологические тесты для профессионального отбора работниKков с учетом их способностей и склонностей, совместимости в работе друг сдругом.

Теория научной организации труда. Ф. Тейлора [7] в 20Kе годы XX векавнесла кардинальные изменения в систему профессионального подбора перKсонала. Ф. Тейлор считал важным обеспечение максимальной прибыли предKпринимателей вместе с максимальным благосостоянием рабочих. Особое вниKмание Ф. Тейлор уделял созданию системы поиска и отбора персонала, а такKже оценке профессиональной компетенции руководителя. Выделяют четыреосновных принципа его системы: 1) обобщение и классификация умений инавыков всего персонала; 2) тщательный отбор на основе научно установленKных признаков; 3) продуманная система поощрений сотрудников; 4) раздеKление труда и ответственности между рабочими и управляющими.

А. Файоль [8] теоретически обобщает практику менеджмента. Он предKлагает перечень принципов, которым должен следовать предприниматель,например, разделение труда, принцип единоначалия, приоритет общих интеKресов над частными, стабильность штатного расписания и др.

П. Друкер [3] в 50Kх годах XX века выдвинул концепцию управления поцелям. Его идея о том, что управление должно начинаться с выработки целей ипотом переходить к определению функций, системы взаимодействия и процесKса, в корне перевернула логику управления, принятую со времен А. Файоля.

Современные подходы к оценке профессиональной компетентности появиKлись в 70Kх годах XX века во многих западноевропейских странах. Термин«компетентность» подчеркивает возможность приобретения широко испольK

зуемых, целостных переносимых умений, которые могут служить основой длядальнейшего развития личности индивида.

Дж. Равен [5] предлагает теоретическую модель компетентности и новыйподход к ее оценке. По его мнению, компетентность – это специфическаяспособность, необходимая для эффективного выполнения конкретного дейKствия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знаKния, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимаKние ответственности за свои действия. Ученый представляет карту областейкомпетентности, включающей их мотивационную базу, когнитивные, аффекKтивные и волевые компоненты.

В отечественной литературе понятие компетентности долгое время имелозначение «полномочия, власть, ответственность», то есть, обладало ярко выKраженной правовой окраской, связанной с преобладающим развитием верKтикальной иерархической структуры организации. Лишь недавно в отечественKной литературе появилось определение компетенции как «единства знаний,профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведенияиндивида, определяемых целью, заданностью ситуации и должностью».

Рассматривая понятие компетентности, Б.Д. Эльконин [11] определяетего как меру включенности человека в профессиональную деятельность, отKмечая, что важно не наличие у индивида чегоKто внутреннего, а возможностьиспользовать то, что есть.

М.В. Рыжаков [6] считает, что компетенции являются следствием новойэкономики и нового подхода к человеческим ресурсам.

По определению С.Е. Шишова [10], компетенции есть общая способность,основанная на знаниях, ценностях, склонностях, дающая возможность устаKновить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание идействие), подходящую для проблемы. Компетенция одновременно тесно свяKзывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенKных на условия конкретной деятельности.

Таким образом, ученые приходят к выводу, что компетенции не сводятсяни к знаниям, ни к умениям. Часто можно встретить людей, обладающих обKширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим обKразом в нужный момент, когда представляется возможность. Быть образоKванным еще не означает быть компетентным. Между знанием и действием вчеловеческой практике существуют сложные отношения. Проблема состоит втом, чтобы определить те знания, которые бы обеспечили формирование неKобходимых компетенций.

Оценка персонала в управлении человеческими ресурсами предполагаетоценку профессиональной компетентности. В течение длительного времениоценка персонала воспринималась как диагностика и описание качеств раKботника, необходимых для занятия того или иного рабочего места. При этомподразумевалось, что содержание задач на рабочем месте, а, следовательно,и требования к работнику, претендующему на него, почти неизменны.

Современное общество живет в условиях постоянно меняющейся среды.Ее основные характеристики – возрастающее влияние международной конKкуренции, быстрые изменения в области технологий и расширяющиеся возKможности по их передаче, развитие методов дистанционного обучения и т.д.

197196

Идет период стремительных и радикальных перемен как в потребностях иожиданиях клиентов, так и в экономической ситуации. Эти изменения споKсобствовали формированию новых требований к осуществлению оценки перKсонала.

Сегодня существует множество методов, которыми можно руководствоKваться при назначении, передвижении кандидатов на должность, повышенииквалификации персонала. В совокупности эти методы образуют технологиюоценивания и развития персонала, или процедуру аттестации (оцениваниеперсонала понятие более широкое, включающее в себя как аттестацию псиKхологических особенностей личности, так и профессиональную компетентKность).

Организация таких процедур имеет своей целью – повышение эффективKности работы, или управления персоналом через: 1) положительное воздейKствие на мотивацию (каждому человеку важно получать объективную оценKку своей работы); 2) планирование профессионального обучения, посредствомопределения пробелов в компетенциях; 3) планирование профессиональногоразвития и карьеры, с помощью выявления сильных и слабых профессиональKных качеств, что дает возможность подготовить индивидуальные планы разKвития; 4) принятие решений о вознаграждении, продвижении или увольнеKнии.

На основе информации, полученной в ходе оценивания, руководство приKнимает обоснованные решения о повышении в должности, повышении зараKботной платы или увольнении.

Для сохранения качества в ориентирующихся на будущее предприятияхпри поиске и отборе персонала стало необходимым применение современныхсредств и их развитие.

Традиционными средствами диагностики пригодности персонала можновыявить только часть способностей и личностных черт претендента. К традиKционным средствам диагностики персонала в основном относятся: докуменKты, требующиеся при поступлении на работу; собеседования; проверка припомощи психологических тестов; испытательный срок; производственные хаKрактеристики; биографические данные.

Желательным же является получение по возможности наиболее полногопредставления о претенденте. Наиболее вероятно этого можно достичь с поKмощью ассессментKцентра.

АссессментKцентр (АЦ) – это метод комплексного оценивания персонала,основанный на использовании системы взаимодополняющих методик, ориенKтированный на реальное рабочее поведение оцениваемых сотрудников и учетособенностей требований должностных позиций [4, с. 218].

АЦ K критериальноKориентированный комплексный метод оценивания упKравленческих компетенций, с помощью которого оценивается соответствие хаKрактеристик специалиста компетенциям, определяющим эффективную рабоKту на планируемой или занимаемой должности. В набор инструментов этогометода входят групповые упражнения, тесты и индивидуальные интервью.

Использование данной технологии позволяет решать задачи оценки соотKветствия кандидата требованиям позиции; получения наиболее полной инKформации о компетенциях кандидатов или оцениваемых сотрудников; оценK

ки совместимости сотрудников; оценки готовности сотрудника к продвижеKнию.

История создания метода АЦ берет свое начало со времен, когда немецкиевоенные психологи в период IIKй мировой войны впервые применили ассесKсментKпроцедуры. В это же время, базируясь на этих работах, комитет поподбору кадров Британской армии и офис стратегических служб США исKпользовали АЦ для подбора военных специалистов. Впервые в промышленKности этот метод использовала одна из крупнейших американских компанийAT&T в 1956 году в обучении и развитии управленческого персонала. С этоговремени АЦ как метод оценивания персонала промышленных фирм получилширокое распространение. Например, в США более 2000 фирм постоянноиспользуют этот оценочный метод [13].

Сравнительные эмпирические данные свидетельствуют о достаточно выKсокой прогностичности АЦ: критериальная валидность АЦ колеблется от 0,40до 0,75 [4].

Цель исследования – теоретический анализ и методологическое обосноKвание возможностей оценивания профессионально важных личностных каKчеств и компетенций бизнесменов.

Задачи исследования:1. Изучение подходов к оцениванию профессионально важных личностK

ных качеств и компетенций бизнесменов.2. Обоснование методологических и инструментальных основ развития

профессионально важных для бизнеса качеств и компетенций.3. Разработка и внедрение в практику ассессмента при отборе финалистов

на вакансии в бизнесKорганизации.Начиная с 1998 года, мы используем технологию «ассессментKцентр» в саK

мых разных организациях и сегодня работаем, как в рамках своих проектов,так и в проектах наших партнеров, выступая в роли профессиональных разKработчиков и организаторов оценочных процедур «ассессментKцентр», а такKже экспертовKнаблюдателей.

Опираясь на свой многолетний практический опыт, мы исходим из того,что АЦ – это систематизированный метод квалифицированного определениясильных и слабых сторон в поведении и профессиональной деятельности, покоторому заранее разработанные и установленные требования предъявляютKся несколькими наблюдателями одновременно по отношению ко всем участKникам оценочной процедуры.

В таблице 1 представлены основные организационные этапы проведенияАЦ с позиций процессного подхода: подготовка, проведение, заключение.

АЦ нацелен на выявление и развитие следующих профессионально важKных качеств бизнесменов [13]: 1) организация и планирование; 2) принятиерешений; 3) креативность; 4) навыки человеческих взаимоотношений; 5)гибкость поведения; 6) личное влияние; 7) толерантность неопределенности(неизвестности); 8) стрессоустойчивость; 9) обучаемость; 10) область интеKресов; 11) внутренние стандарты работы; 12) способность работы в команде;13) вербальные коммуникативные способности.; 14) восприятие социальныхнамеков; 15) самообъективность; 16) энергия; 16) реалистичность ожидаKний; 17) система вдохновения, ценностные ориентации; 18) социальная

199198

объективность; 19) потребность продвижения (успеха, прогресса, повышеKния); 20) умение откладывать вознаграждение; 21) потребность в одобренииначальства; 22) потребность равняться на начальство; 22) гибкость целей;23) потребность безопасности.

Таблица 1Этапы организации и проведения АЦ

Таблица 2Группы методов и методик, входящих в структуру АЦ

Подбор методик диагностики проводится на основании анализа требоваKний к оцениваемому сотруднику, соответствующих той должностной позиKции, в расчете на которую проводится оценка.

Требования образуют системный базис АЦ и являются основой для проекKтирования процедуры оценивания.

АЦKтехнология длится от одного до трех дней и использует техники ранKжирования оценивания для определения: соответствия кандидатов для конкKретной профессиональной деятельности или продвижения по карьерной лестKнице сотрудников в бизнесKкомпании; при приеме на работу, ротации персоKнала, обучении и повышении квалификации, формировании кадрового реKзерва, аттестации персонала, необходимости снижения затрат на персонал.

В таблице 2 представлены методы, входящие в структуру АЦ.

Сами оценочные параметры изначально формулирует руководство комKпании, основываясь на должностных обязанностях, или разрабатывается проKфиль требований к каждой конкретной должности.

В программу включаются различные упражнения, этюды, психологичесKкие тесты, деловые и ролевые игры, кейсы, дискуссии.

Выводы.1. Анализ теоретических подходов к оцениванию профессионально важK

ных личностных качеств и компетенций бизнесменов показал, что фундаKментальные работы ученых по актуальным проблемам профессиональногоотбора и исследований профессиональных компетенций, начавшиеся Ф. ГальKтоном с конца XIX, актуальны и для современных развивающихся бизнесKорганизаций.

2. Основополагающей целью метода «Центра оценки» является предоставKление информации о профессиональной и личностной компетенциях сотрудKников, определение пригодности сотрудника для работы или продвижения,предоставления информации руководству о том, какие действия и какие шагиследует предпринять, чтобы развить компетентность персонала в соответствиис требованиями компании и сложившегося бизнеса. Информация предоставKляется в виде письменного заключения на каждого сотрудника.

3. Широкому применению данного метода мешают его сложность и высоKкая стоимость, а также привлечение высококвалифицированных специалисKтов. Но безусловно АЦ позволяет получить достоверные результаты, которыеоснованы не на предположениях, а на конкретных проявлениях в поведениичеловека, а так же подтверждением результатов с помощью личностных опK

201200

росников, объективно оценивающих интеллектуальные способности и делоKвые качества специалиста.

Література1. ВучковичKСтадник А.А. Оценка персонала: четкий алгоритм действий

и качественные практические решения / А.А. ВучковичKСтадник. – М. : ЭкKсмо, 2008. – 192 с.

2. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия/ Ф. Гальтон. – СПб., 1875. – 313 с.

3. Друкер П. Эффективный руководитель / П. Друкер: [пер. с англ.].– М. : Изд. дом «Вильямс», 2007. – 224 с.

4. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельKности: учеб. пособие / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М.Снеткова. – СПб. : Речь, 2003. – 448 с.

5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, разKвитие и реализация / Дж. Равен. – М., 2002. – 135 с.

6. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реаKлизации // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 4. – С. 20.

7. Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента / Ф.У. Тейлор. – М. :Прогресс, 1992.

8. Файоль А. Общее и промышленное управление: / А. Файоль: [пер. сангл.]. – М. : ЦИТ, 1923. – 151 с.

9. Чернявская Т.П. Психология успешности личности в бизнесе: [моноKграфия] / Т.П. Чернявская. – Одесса : Астропринт, 2010. – 288 с.

10. Шишов С.Е. Механизмы контроля и оценки эффективности деятельKности в системах образования европейских стран // Стандарты и мониторингв образовании. – 1999. – № 4. – С. 31.

11. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обуKчения / Б. Д. Эльконин, А. В. Великанова // Современные подходы к компеKтентностноKориентированному образованию [материалы семинара]. – СамаKра: Профи, 2001. – С. 4K8.

12. Buber M. The way of man according to the teaching of Hasidism // Religionfrom Tolstoy to Camus. Ed. By W. Raufman. – N.Y., 1961, – P. 425K441.

13. Cascio W.F. Applied Psychology in Personnel Management. – New Jersey:Prentice Hall International, Inc. 1991. – 542 p.

14. Munsterberg H. Psychology and Industrial Efficiency. – Boston: HonghtonMifflin Co, 1913.

ОЦЕНИВАНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ БИЗНЕС�ОРГАНИЗАЦИЙУДК: 159. 923.2:330.33.01

Чернявская Т.П.В статье приведен теоретический анализ концепций природы

общих способностей, исследований проблемы оценивания управ%ленческого персонала. Анализ существующих систем оцениванияперсонала позволил сделать вывод о том, что используемый напрактике методический инструментарий направлен на оценкучастных способностей и не учитывает общих способностей. Рас%

смотрены психологические проблемы оценивания руководителей.Описана программа оценивания профессионально важных качествруководителей бизнес%организаций.

Ключевые слова: оценивание, руководители, управленческийперсонал, бизнес%организация, профессионально важные личнос%тные качества.

ОЦІНЮВАННЯ КЕРІВНИКІВ БІЗНЕС�ОРГАНІЗАЦІЙТ.П. Чернявська

У статті приведений теоретичний аналіз концепцій природизагальних здібностей, досліджень проблеми оцінювання управлі%нського персоналу. Аналіз існуючих систем оцінювання персоналудозволив зробити висновок про те, що використовуваний на прак%тиці методичний інструментарій спрямований на оцінку частко%вих здібностей і не враховує загальних здібностей. Розглянуті пси%хологічні проблеми оцінювання керівників. Описана програма оці%нювання професійно важливих якостей керівників бізнес%органі%зацій.

Ключові слова: оцінювання, керівники, управлінський персонал,бізнес%організація, професійно важливі якості особистості.

BUSINESS�ORGANIZATION’S MANAGER’S ASSESSMENTT.P. Chernyavskaya

The article presents a theoretical analysis of concepts of generalabilities nature and research of problems of managerial staff assessment.The analysis of the existing staff assessment systems led to the conclusionthat the methodological tools used in practice aim at private abilitiesassessment and does not take into account general abilities. Psychologicalproblems of assessment of managers are examined. A program ofassessment of professionally%important qualities of business organizationsmanagers is described.

Keywords: assessment, managers, managerial staff, businessorganization professionally%important personal qualities.

Актуальность изучения психологических аспектов оценивания руковоKдителей обусловлена обстоятельствами теоретикоKметодологического ипрактического характера. За последнее годы в бизнесKорганизациях поKявились менеджеры по персоналу, организационные психологи, решаюKщие, проблемы оценивания персонала с целью определения соответствияличностных и профессиональных качеств работников требованиям совреKменного бизнеса и производства, обеспечивающих обучение и развитиеперсонала.

Анализ существующих систем оценивания персонала позволяет сделатьвывод о том, что последние не лишены ряда существенных недостатков. Вчастности, мероприятия профессионального отбора кадров предприятий ориKентированы, главным образом, на категорию специалистов операторского итехнологического профилей, в связи с чем методический инструментарий,

203202

используемый в интересах отбора, направлен, прежде всего, на оценку частKных способностей кандидатов.

Однако работа руководителя не сводится к тому, что видно стороннемунаблюдателю. Его профессиональную деятельность надо рассматривать какмногоуровневую систему, имеющую не только внешние функции, но и сложKные многообразные внутренние, в частности, психические функции. ДеятельKность современных руководителей бизнесKорганизаций носит интегративныйхарактер, т.е. предполагает глубокое проникновение в специфику деятельноKсти специалистов различных профилей, а также выполнение широкого кругаобязанностей и функций, часто в условиях повышенного финансового риска,неопределенности, дефицита времени и информации, высокой степени отKветственности, высоких скоростей изменений.

Значимость проблемы оценивания управленческих и лидерских способKностей руководителей в интересах прогнозирования их профессиональнойуспешности подтверждают результаты опроса руководителей малых и средKних торговых и производственных предприятий, проведенного в сентябреKноябре 2012 г. в интересах оценивания уровня управленческой компетентKности руководителей, сопоставленные позже с эффективностью их професKсиональной деятельности.

По результатам опроса, только 32% руководителей оценивают уровень своKей готовности для осуществления управленческих функций как высокий иудовлетворительный, 36% – считают его низким, а еще 3% – требующимдополнительной подготовки.

37% руководителей уверенно утверждают, что хорошо знают проблемы,возникающие на рабочих местах, и пути их решения; 11% отмечают поверхKностное знание проблем; а большая же их часть (47%) – указывает на отсутKствие знаний и возможностей в разрешении существующих проблем. ПримеKчательно, что оценка управленческой компетентности руководителей работKниками предприятий почти совпадает с приведенной выше самооценкой упKравленческого потенциала и даже, в ряде случаев, несколько превосходит ее.

Отсроченное на полгода оценивание эффективности профессиональнойдеятельности опрошенных руководителей подтвердила обоснованность стольнизких оценок и самооценок.

Так, профессиональная подготовленность и управленческие компетенциибольшинства из опрошенных (52%) были оценены экспертами (вышестояKщими руководителями) не выше, чем на «удовлетворительно». По этой приKчине 12% из опрошенных руководителей были вынуждены досрочно покиKнуть свои должности и приступить к обязанностям, не связанным с организаKцией деятельности и управлением людьми.

При этом нельзя не признать, что оценивание персонала часто произKводится достаточно поверхностно и формально, в силу чего служебные хаKрактеристики не дают точного, глубокого и комплексного представления оспособностях, деловых и личностных качествах работников. РекомендаKции по профессиональному использованию специалистов, формируемыена основе психологического оценивания, нередко оказываются нечеткиKми, неконкретными, неопределенными, малосодержательными, а потомуи бесполезными.

Итак, причины неблагополучного положения дел в существующих систеKмах оценивания руководящих кадров бизнесKорганизаций сводятся к:

1) недостаткам в теоретикоKметодологических, организационных и акмеKологических знаниях, лежащих в основе оценивания;

2) отсутствию или недостатку специальных персоналKтехнологий, а такKже умений и навыков, необходимых для квалифицированного оценивания;

3) недостаточному стимулированию и регулированию процесса оцениваKния, ведущего к низкой в нем заинтересованности собственников бизнесKоргаKнизаций или лиц принимающих решение об актуальности оценивания.

Таким образом, результаты анализа теории и практики оценивания упKравленческой деятельности руководителей позволяют утверждать, что реальKно существует противоречие между сложившимися методами оценивания ипотребностью их изменения в период социальноKэкономических преобразоKваний, которое и определило тему данной статьи.

Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и внедреKние инструментария оценивания руководителей.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие зада�чи исследования:

1. Провести теоретический анализ современных концепций природы обKщих способностей; изучить современное состояние проблемы оценивания упKравленческой деятельности руководителей в теории и практике.

2. Обосновать методологические и инструментальные основы оцениванияруководителей.

3. Разработать и внедрить в практику оценивания управленческого персоKнала бизнесKорганизаций программу оценивания профессионально важныхличностных качеств руководителей.

В соответствии с целью и задачами нашего исследования первостепенноезначение имеет рассмотрение лишь тех теоретических концепций, которыеобосновывают основные методы и способы оценивания профессионально важKных личностных качеств руководителей.

Необходимость разработки действенных методов профессионального отKбора и дальнейшего развития кадров управления связана с тем, что к настояKщему времени в отечественной и зарубежной психологии появились новыетеоретические представления об общих и профессиональных способностяхразличных категорий специалистов и управленческих кадров.

Природу общих способностей исследовали в рамках: социодинамическихтеорий личности (Л.С. Выготский [2], А.Н. Леонтьев [5], В.Н. Мясищев[6], А.В. Петровский [7]), Б.Г. Рубинштейн [8], Б.М. Теплов [10]), операKционального и компетентностного понимания эффективного управления(В.К. Тарасов [9], Г.П. Щедровицкий [14]).

Л.С. Выготский рассматривает личность как понятие социальное. Онане врожденная, но возникает в результате культурного и социального разKвития [2].

А.Н. Леонтьев указывает на факт нетождественности индивида и личносKти. Природные и некоторые приобретенные свойства индивида являются, помнению автора, лишь условиями, предпосылками формирования и функциKонирования личности [5].

205204

С. Л. Рубинштейн выступает против: идеализации личности, функционаKлизации – дробления на отдельные функции, отрыва от деятельности, сведеKния личности к сознанию. Отмечает зависимость личности и ее деятельностиот общественных отношений и конкретных условий ее общественного бытия,зависимость ее сознания от деятельности [8].

А.В. Петровский утверждает, что «психика характеризуется активностью.Необходимую сторону ее составляют побуждения, активный поиск наилучKшего решения, перебор вариантов возможного поведения. Психическое отKражение не зеркально, не пассивно, оно сопряжено с поиском, выбором, взвеKшиванием различных вариантов действия, оно является необходимой стороKной деятельности личности» [7].

Анализируя взгляды В. Н. Мясищева на личность, следует подчеркнуть,что он стал первым, кто в открытой форме поставил вопрос о структуре личKности. По его мнению, структурная характеристика освещает нам человекасо стороны его целостности или расщепленности, последовательности или проKтиворечивости, устойчивости или изменчивости, глубины или поверхности,преобладания или относительной недостаточности тех или иных психическихфункций [6].

Последнее время все более явно пробивают себе дорогу операциональныйи компетентностный подходы к пониманию эффективного управления, какнекоторой общей способности, определяющей успешность выполнения любыхцелепостановочных, познавательных, творческих, организаторских, контроKлирующих и прочих задач, и проявляющейся в некоторых универсальныххарактеристиках поведения и деятельности человека [9; 14].

Технологии оценки менеджерского персонала подробно рассмотрены вработах С.А. Маничева [11], Морозова А.В. [11], Водопьяновой Н.Е. [11].

Для оценки личностных характеристик руководителей используют различKные психодиагностические методы, имеющие определенные преимущества инедостатки. Тесты позволяют с некоторой вероятностью определить актуальKный уровень развития у руководителя необходимых навыков, способностей,личностных характеристик. Психологи используют тесты, направленные надиагностику эмоциональной устойчивости, свойств темперамента, уровняпритязаний и т. д. Часто используют также шестнадцатифакторный личностKный опросник Кеттелла для диагностики эмоциональной стабильности, радиKкализма, склонности к риску и т. п. У исследователей отсутствует единое мнеKние по поводу вклада каждого из личностных факторов в успешность управKленческой деятельности. Отмечается устойчивое положительное влияние нарезультаты деятельности лишь трех факторов: общительности, абстрактногомышления и радикализма.

Для диагностики особенностей отношений личности с другими людьми (лиKдерства, авторитарности), ведущих мотивов и путей их реализации, средствразрешения внутренних и внешних конфликтов и т. п. используют проективKные методики, характеризующиеся неструктурированностью и неопределенKностью тестового материала.

Практика показывает, что для самооценки можно использовать почти всеметоды, применяемые в настоящее время для оценки руководителей. НаприKмер, методики самооценки личностного развития (роста) Е.А. Шарапатовой

[3] и каскадной самооценки дифференцированного контроля потенциаларуководителя Е.C. Жарикова [4] дают работнику управления определеннуюинформацию, которую он сможет использовать в дальнейшей работе. ПолезKность методики самооценки в значительной степени определяется тем, наскольKко сильные средства ограничения субъективности она содержит. Полностьюизбежать субъективизма в самооценках невозможно, но можно существенноограничить его. Самооценки на основе методик, содержащих особый мехаKнизм уменьшения субъективности, позволяют человеку принимать обоснованKные решения относительно себя. Когда человек имеет здоровую психику и стреKмится разобраться в себе, трудности ограничения субъективности самооцеKнок значительно уменьшаются, хотя полностью не устраняются. Методикисамооценки рассчитаны на психически здоровых людей, искренне заинтереKсованных в увеличении объективного знания о себе.

СоциальноKперцептивные оценки представляют сложное образование,включающее содержательные, уровневые и стилевые характеристики. СовоKкупность качественных характеристик социальноKперцептивных оценок опKределяется рядом факторов, среди которых одно из первых мест занимаютценностные ориентации, когнитивные стили, уровень компетентности личKности, ее социальноKдемографические особенности. Кроме них на основныепараметры социальноKперцептивных оценок оказывают влияние многочисKленные качества и свойства оцениваемой личности, средовые факторы и т.д.[12].

Иностранными специалистами обращается внимание на положительныйэффект внедрения методов оценки интеллектуальных способностей специаKлистов различного профиля, применение которых не только обеспечивает боKлее правильное распределение трудовых ресурсов, но и создает условия экоKномии весьма значительных денежных средств. Их применение позволяет соKкратить отсев непригодных лиц с 23K30% до 5K8%, снизить аварийность техKнических систем изKза ошибок персонала на 40K70%, повысить надежностьсистем управления на 10K25%, уменьшить затраты на обучение специалистовна 30K40%. Каждый доллар, затраченный на разработку тестов, приноситэкономический эффект на 1000 долларов управленческого персонала, в часKтности [1].

Итак, практическая потребность, причины теоретического и методологиKческого характера указывают на несомненную актуальность проблемы соверKшенствования накопленного опыта функционирования систем оцениванияуправленческого персонала бизнесKорганизаций путем разработки и внедреKния новых методологических принципов, методических подходов, приемов икритериев прогнозирования успешности личности в бизнесKдеятельности сцелью развития профессионально важных личностных качеств, способствуKющих их профессиональной успешности.

Нами разработана и внедрена в практику оценивания управленческогоперсонала бизнесKорганизаций программа оценивания профессионально важKных личностных качеств руководителей (табл. 1).

На первом этапе при описании деятельности руководителей с целью опреKделения требований анализируется управленческая деятельность, формируKется круг типичных задач и профиль успешного руководителя конкретного

207206

уровня в данной организации: с минимальным учетом специализации; с учеKтом специфики организации.

Таблица 1Программа оценивания руководителей бизнес�организации

Профессионально важные личностные качества руководителей включаютследующие блоки: профессиональные, личностные (табл. 2).

Таблица 2Профессионально важные качества руководителей

бизнес�организаций

На втором этапе составляется организационный план в соответствии с цеKлями, задачами, количеством участников, сроками и условиями проведенияпрограммы оценивания управленческого персонала. При оценивании испольKзуются следующие методы: специальные упражнения, интервью, психологиKческие тесты; деловые игры и др.

На третьем этапе проводится специальный отбор и обучение экспертовKнаблюдателей. Также проводится их знакомство с перечнем и описанием криKтериев оценки, применяемыми процедурами.

На четвертом этапе проводится обработка результатов, анализ результаKтов и оформление материалов.

Выводы.1. Высокопрофессиональные руководители и сотрудники, способные к

развитию – залог успеха любой компании. Для выявления талантов и «слабоKго звена» существует эффективное средство – оценивание персонала.

2. Оценивание руководителей и ведущих специалистов бизнесKорганизаKций как разновидность психологической практики требует глубокого изучеKния и разработки специальных персоналKтехнологий.

3. Теоретический анализ современных концепций природы общих способKностей, исследований проблемы оценивания управленческого персонала бизKнесKорганизаций, а также практический опыт работы автора в качестве оргаKнизационного психолога на ряде бизнесKорганизаций позволил автору обосноKвать методологические и инструментальные основы оценивания руководитеKлей и разработать программу оценивания их профессионально важных длябизнеса качеств.

4. Вовлечение руководителей и ведущих специалистов в процесс оцениваKния по заранее разработанным критериям оценивания приводит к важнымпозитивным последствиям:

209208

а) когда люди оценивают других по специально разработанным критериKям, в их сознании проясняются требования: а) к профессиональным знаниями умениям аттестуемых; б) к их профессионально важным личностным качеKствам;

б) в оценках оценщиков просматриваются: понимание вышеуказанныхтребований; отношение к аттестуемым;

в) проявляется момент объективности в том, что аттестуемых оцениваетпо единым критериям большой круг сотрудников;

г) появляется возможность прояснить «сильные» и «слабые» стороны аттеKстуемых по результатам их оценивания, т.е. какие конкретно профессиональноважные качества оценщики оценили наиболее высокими и низкими оценкаKми.

Список литературы1. Бодров В.А., Малкин В.Б., Покровский Б.Д., Шпаченко Д.И. ПсихоK

логический отбор летчиков и космонавтов. В кн. : Проблемы космическойбиологии, т. 48, Наука, 1984. – 264 с.

2. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М. : ЭКСМОKПресс,2000. – 1008 с.

3. Дмитренко Г.А., Шарапатова Е.А., Максименко Т.М. Мотивация иоценка персонала. – К. : МАУП, 2001. – 248 с.

4. Жариков Е.С. Психология управления: книга для руководителя и меKнеджера по персоналу / Е.С. Жариков. – М. : МЦФЭР, 2002. – 511 с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.– М.: Издательства: Смысл, Академия, 2005. – 352 с.

6. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труKды / В.Н. Мясищев. – М.: ИнKт практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995. K 356 с.

7. Петровский А. В. Популярные беседы о психологии /А.В. Петровский. –М. : Педагогика, 1976.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.– СПб. : Питер, 2005. – 713 с.

9. Тарасов В.К. ПерсоналKтехнология: отбор и подготовка менеджеров /В.К. Тарасов. – Л. : Машиностроение, Ленингр. отдKние, 1989. – 368 с.

10. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов.– М., ИздKво АПН РСФСР, 1961,

11. Технология оценки менеджерского персонала / Практикум по психоKлогии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. НикиKфорова и др. – СПб. : Речь, 2003. K С. 218K266.

12. Трусов В.П. Психология межличностного влияния оценивания/ В.П. Трусов. – Л. : издKво ЛГУ, 1984. – 44 с.

13. Чернявська Т.П. Психология успешности личности в бизнесе: [моноKграфия] / Т.П. Чернявская. – Одесса, 2010. – 286 с.

14. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развиKтия проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автоматизироKванных систем в проектировании (теория и методология. – Сб. – М., 1975. –С. 9K71.

ВПЛИВ ЯПОНСЬКОЇ СІМ’Ї НА ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОЇКУЛЬТУРИ ПІДРОСТАЮЧИХ ПОКОЛІНЬ

УДК 37.018.1 (520)Томашевська С.О.

Стаття розкриває ключові аспекти формування естетичноїкультури підростаючих поколінь в Японії в руслі виховного впливусім’ї. Автор аналізує поняття «естетичне виховання»; визначаєсуть і характеризує складові даного напрямку. Матеріали статтірозкривають зміст та особливості процесу естетичного вихован%ня в родинній атмосфері на основі етнонаціональних культурнихтрадицій Японії.

Ключові слова: сім’я, виховання, краса, гармонія, чуттєвийрозвиток, естетична культура,естетичні почуття, погляди,смаки, потреби, ідеали.

Статья раскрывает ключевые аспекты формирования эсте%тической культуры подрастающих поколений в Японии в руслевоспитательного воздействия семьи. Автор анализирует понятие«эстетическое воспитание», определяет суть и составляющиеданного направления. Материалы статьи характеризуют содер%жание и особенности процесса эстетического воспитания в семей%ной атмосфере на основе этнонациональных культурных тради%ций Японии.

Ключевые слова: семья, воспитание, красота, гармония, чув%ственное развитие, эстетическая культура, эстетические чув%ства, взгляды, вкусы, потребности, идеалы.

The article reveals key aspects of the formation aesthetic culture ofyounger generations in Japan in a line with the family’s upbringinginfluence. The author analyzes the concept of «aesthetic upbringing»,defines the essence and describes the components of this direction. Thematerials of this article characterize the content and features of the processaesthetic upbringing in the family atmosphere on the basis of Japan’sethnic and cultural traditions.

Keywords: family, upbringing, beauty, harmony, sensit ivedevelopment, aesthetic culture, aesthetic feelings, opinions, tastes,needs, ideals.

Постановка проблеми. В умовах глобалізації соціальних процесів, інтегKрації і навіть злиття культур окремих народів і націй, поширення явища маKсової культури провідні вчені світу підіймають питання про збереження етноKнаціональних традицій, вироблення дієвих механізмів передачі культурнихнадбань минулого наступним поколінням та наголошують на доцільності зверKнення до мудрості народної педагогіки з метою ефективного вирішення данихзавдань. Досліджуючи зазначені проблеми, на нашу думку, слід звернутисядо етнопедагогічного досвіду японської нації. Вибір пояснюється тим, що дляЯпонії характерні збереження споконвічних звичаїв і самобутнього колориK

211210

ту, значна стійкість перед впливами чинників масової культури, висока реKзультативність народних, зокрема, сімейних, виховних традицій.

Традиційна японська сім’я, як і багато сучасних, є еталоном у вихованнімолодих поколінь. Століттями вона формувала механізми ефективного вплиKву на дітей і демонструвала значні досягнення у всіх напрямах виховання, утому числі й естетичного, безпосередньо пов’язаного з культурним розвитком.Завдяки цьому японці не лише максимально зберегли свою неповторну кульKтуру до наших днів, а й прославились, як нація з винятковими естетичнимипоглядами, смаками, потягами й потребами.

Аналіз актуальних досліджень. Питання вивчення досвіду естетичного виKховання підростаючих поколінь завжди цікавило вітчизняних та зарубіжних пеKдагогів. Зокрема, до даної проблеми зверталися в своїх працях Киященко Н.І.,Кулаєва К.В., Печко Л.П., Шевцова Е.В., Михайлова М.І., Волкова Н. РозкKриттю конкретних аспектів естетичного виховання присвятили свої праці КолиньKко І.В., Немирова В.В., Тапілінова Н.Г., Самохвалова В.І. та ін. Вплив японсьKкої сім’ї на процес ціннісного орієнтування та особистісного розвитку дітей і моKлоді досліджували й такі відомі європейські та японські вчені, як: Чарльз Данн,Хара Кемі, Едвард Феннелл, Акіко Хашімото, Ісака Магето, Сініті Судзукі та ін.

Зазначені дослідження містять вагому, але далеко не повну, інформацію зпроблеми естетичного виховання дітей в Японії, що підтверджує доцільністьподальшої наукової розробки даного питання.

Мета статті: охарактеризувати поняття «естетичне виховання», визначиKти суть і складові даного напрямку, дослідити його зміст та особливості в умоKвах японського національного простору, зокрема, в сімейному колі.

Виклад основного матеріалу. У філософськоKсвітоглядних та релігійнихвченнях, педагогічних концепціях і традиціях Японії важливе місце займаєідея вдосконалення внутрішнього світу людини, її естетичний розвиток. БаKгатий культуротворчий досвід нації, вироблені ним духовні цінності та механKізми їх збереження і передачі наступним поколінням складають специфічнуяпонську концепцію естетичного виховання, відмінну від західного раціональKноKпрагматичного підходу.

Досліджуючи погляди японців на практичне втілення завдань естетичноговиховання, спочатку слід звернутися до теоретичних основ даного питання.

Отже, естетичне виховання — складова частина виховного процесу, безKпосередньо спрямована на формування здатності сприймати і перетворюватидійсність за законами краси в усіх сферах життєдіяльності людини. Тобто йогометою є досягнення високого рівня естетичної культури особистості, удоскоKналення її здатності до естетичного сприйняття і освоєння навколишньогопростору [1: 121] .

Під естетичною культурою розуміють високий рівень сформованості есKтетичних знань, смаків, ідеалів, а також здібностей особистості до естетичноKго сприймання предметів і явищ оточуючої дійсності, творів мистецтва, її приKродна потреба вносити прекрасне в оточуючий світ (активна перетворюючадіяльність), оберігати і розвивати природну красу. Тобто, така культура маєбути свідомою, а всі вчинки – добровільними. Весь процес виховання спряKмований якраз на формування стійкої естетичної свідомості, компонентамиякої є почуття, погляди, переживання, смаки, потреби, ідеали.

Естетичні почуття виражаються у духовній насолоді, яку відчуває людиKна, сприймаючи прекрасне в навколишній дійсності і творах мистецтва. Їхоснову складає естетичне сприйняття – вміння помітити суть, зовнішню і внутKрішню красу предмета, явища, процесу й відчувати при цьому естетичні пеKреживання, тобто щиру радість, душевний трепіт, задоволення від побаченоKго. Формування і розвиток естетичного сприйняття, на думку представниківяпонської педагогічної науки, є найважливішим завданням естетичного виKховання.

Ставлення особистості до певного предмета, об’єкта, явища навколишньKого світу виражаються через естетичні погляди (судження). На їх основі форKмуються вподобання – смаки, під якими розуміють здатність людини адекKватно оцінювати красу, відокремлювати справді прекрасне від неестетичноKго. З ними прямо пов’язані естетичні потреби, які полягають в бажанні бачиKти і творити красу відповідно до смакових вподобань, провокувати естетичніемоції і збагачувати почуття.

Задовольняючи свої естетичні потреби, людина прагне досягти певного ідеKалу, що є для неї еталоном краси, беззаперечним зразком, з позиції якого оцKінюються всі елементи оточуючої дійсності. Естетичний ідеал відображає перKсональні уявлення особистості про красу й її критерії [1: 122K123].

Рівень естетичної вихованості відображаються не лише у свідомому ставKленні людини до прекрасного, її судженнях і смаках, здатності до перетворенKня дійсності за законами краси, а й в естетиці її поведінки. Маються на увазіриси прекрасного у вчинках і діях особистості, що виражаються у ставленнідо праці й суспільства, в її манерах і зовнішньому вигляді, стилі спілкуваннята взаємодії з іншими людьми, навіть у способі мислення і висловлення своїхдумок.

Як бачимо, даний виховний напрям є багатогранним процесом, який реаKлізується під час життя і діяльності дитини в сімейному колі, дошкільних, заKгальноосвітніх, професійних і позашкільних навчальноKвиховних закладах,а також під впливом засобів масової інформації і всього оточуючого середоKвища. Провідну ж роль у процесі естетичного виховання дослідники відвоKдять сім’ї. Адже саме в процесі внутрішньосімейного спілкування і взаємодіїу дітей закладаються основи естетичних смаків і почуттів, формуються кульKтурні потреби та ідеали. Визначальну роль тут відіграють такі загальновідоміфактори, як взаємини в сім’ї, власний приклад батьків та інших родичів, безKпосередня участь членів сім’ї в естетичній діяльності, організація побуту, рівеньматеріального добробуту, а головне – етнокультурне середовище проживанKня родини. Тому, звертаючись до досвіду японської сім’ї, варто зазначити, щотут очевидною є відмінність від близької нам європейської сім’ї у культурнихукладах, традиційних підходах до проблеми виховання і внутрішньосімейноївзаємодії загалом, а також в національній психології і стилі мислення. СуттєKвим виховним фактором є і різниця в розумінні ряду педагогічних категорій,зокрема естетичних, їх змісту та місця в системі науковоKестетичного освоєнKня дійсності. Особливо підкреслимо притаманні японській нації специфічнікритерії і акценти при оцінці краси, її положення в ієрархії цінностей тощо.Дослідження процесу сімейного естетичного виховання дещо ускладнюєтьсяв тому плані, що дана сфера не виділяється японцями в окремий виховний

213212

напрям. Якщо в Європі естетика здавна була відокремлена в самостійну гаKлузь осмислення світу, то для Японії характерна невіддільність естетичногомоменту від усього комплексу норм, ідей і уявлень, через які сприймаєтьсяоточуюча реальність і здійснюється виховний вплив на особистість [3]. Такимчином, естетичне сприйняття споконвіку розвивалося в одному руслі з загальKним сприйняттям дійсності, а художньоKестетичні елементи завжди були приKсутні в кожному дійстві, вчинкові, акті міжособистісного спілкування та взаєKмодії зі світом.

На вершині ієрархії естетичних цінностей в Японії розміщують не бажаніідеали і тому подібне, як представники європейського соціуму, а явище гарKмонізуючої краси. Вчені впевнені, що специфічне трепетне відношенняяпонців до краси оточуючого світу передається від покоління до поколіннягенетичним шляхом, а в процесі сімейного естетичного виховання воно лишеостаточно формується і закріплюється. Аби побачити, осягнути красу, необхKідно розвивати естетичні почуття та емоції, які допомагають становленнюлюдської душі. Саме в цьому японські батьки вбачають основну мету вихоKвання. Взагалі вихованню почуттів приділяється дуже велика увага, бо неможливо повністю засвоїти ніякі теоретичні постулати, якщо в їх основі нележать реальні почуття. Незважаючи на емоційну стриманість японців і рацKіональність вчинків, для їхньої моделі світогляду і світосприйняття характерKне звернення саме до почуттів, безпосередніх переживань, а не до розуму іраціонального осмислення. Тому батьки спрямовують основну увагу на розKвиток чуттєвої сфери, формування стійких емоційних переживань на основідосвіду естетичного освоєння навколишнього простору [4].

Щоб якомога ширше розвинути естетичну чуттєвість і сформувати у дитиKни природний потяг до краси, батьки вдаються до застосування ряду виховKних методів ще до народження дитини (у період вагітності). Так, дитинці, щознаходиться в утробі матері, співають милозвучні колискові, читають книги(казки і поезію), а ще багато розмовляють, діляться позитивними емоціями,розповідаючи про родичів і стосунки між людьми, свої спогади і різні події зжиття, цікаві речі, явища природи (описуючи при цьому кольори, запахи,смаки та інші відчуття), тобто все, що відбувається навколо.

Від народження до трирічного віку вихованням дитини займаються всічлени сім’ї без виключення. Малюка ні в чому не обмежують, заохочуютьпізнавальну активність і будьKякі дії, задовольняють його цікавість, відповіKдаючи на всі питання, підтримують кожен крок в набутті власного досвіду.Родичі намагаються не навантажувати розум дитини значним потоком інфорKмації наукового характеру, не допускати його передчасного дорослішання, аякомога довше затримувати на стадії дитинства, коли свідомість охоча до ноKвих вражень і відкрита для виховного впливу. На думку японців, така метоKдика дозволяє дорослій людині зберігати протягом всього життя дитячу щирістьпочуттів і вміння дивуватися новому. Тому батьки не муштрують дитину, виKховуючи в ній суворість і грубість, а вчать відчувати серцем красу і ховатипережите в душі. Для традиційної японської сім’ї властива надзвичайнаєдність. На сучасному історичному етапі принцип єдності все ще зберігається,а от часу на звичайне спілкування і спільне дозвілля стає дедалі менше, внасліKдок зайнятості населення у соціальноKвиробничій діяльності. Сім’я намагається

весь вільний час проводити разом і бажано за містом. Тут дитина набуває неKвід’ємного досвіду спілкування з живою природою, пізнає голоси птахів, шумвітру, плескіт хвиль та інші природні явища. Японці переконані, що кожнумить життя дитина має бачити і відчувати прекрасне, безпосередньо контакKтувати (торкатися, слухати, відчувати, нюхати) з усіма цікавими для неї предKметами і явищами, щоб розвивати свою чуттєвість і потяг до краси.

Особливо питання чуттєвого розвитку стосується жіночого населенняЯпонії. Не просто любов до краси, а поклоніння прекрасному, що відобраKжається в усьому, проявляється в почуттях, словах і вчинках, – це давня етKнонаціональна традиція у вихованні молодої японки. У дівчат розвивали глиKбокі естетичні почуття на основі специфічного для японської культури понятKтя – милування, що є цілеспрямованим завчасно організованим або спонтанKним процесом естетичного спілкування з природою, на основі якого формуKються естетичні почуття, погляди і смаки. Сюди належать «ханамі» – милуKвання квітами, «цукімі» – милування місяцем, «юкімі» – милування снігом,які не лише виражають потяг до прекрасного, а й становлять суттєву частинуповсякденного життя і духовності нації.

Найвідомішим в світі «ритуалом» естетичного виховання і проявом висоKких почуттів є милування цвітом сакури. Сім’ї і родини збираються разом іпішки підіймаються на пагорби, де росте японська вишня, щоб провести часу мовчазному спогляданні буйного, але короткочасного цвітіння. Ці формисвідомої естетичної поведінки плекаються в родинному колі і активно підтриKмуються широкою громадськістю, як традиційна і невід’ємна частина повсякKденного життя японця. Ще з епохи середньовіччя милування становили необKхідну передумову художнього сприйняття і вважалися природним засобомформування загальної естетичної культури особистості [4].

Взагалі японцям притаманний потяг до споглядання. Батьки привчаютьдитину спокійно, мовчки, довгий час концентрувати увагу на одному предKметі чи явищі (травинка з краплею роси, бджола на квітці, блискавка в небі,грозові хмари, бліки сонця тощо). Даний метод використовується не лише зметою естетичного виховання, а й розумового, морального, трудового. СпосKтерігаючи за природою, діти намагаються не виділяти окремі деталі, а сприйKмати все разом, як єдине ціле, панораму. При цьому активізується не лишевізуалізація, а й слух, нюх, дотик та інші чуття. Оскільки для японців краса– це, перш за все, гармонія особистості (себе) з навколишнім оточенням, тобатьки намагаються створити всі умови, щоб дитина не протиставляла себесвітові, природі, об’єкту споглядання, а свідомо ототожнювалась з їх частиKною. Саме в гармонії почуттів, дій, співвідношень тощо японські батьки вбаKчають справжню естетику і прищеплюють ці ж погляди своїм дітям [2: 91].

Іншим методом сімейного естетичного виховання, засобом пізнання івідчуття світу є знайомство дітей з різними жанрами образотворчого мистецKтва і залучення до процесу творчості. Для японського суспільства притаманнезлиття соціальної і культурної сфер, коли мистецтво стає не лише атрибутом,способом вираження почуттів, емоцій і думок, а й способом життя. Батьки іпедагоги переконані в доцільності концепції раннього розвитку, тому змалкунавчають дітей малювати, ліпити, конструювати, грати на музичних інструKментах. Але вони вбачають в цьому не так можливість завчасного виявлення

215214

талантів, як спосіб естетичного освоєння дійсності і метод виховного впливу.Батьки в процесі буденного спілкування і спільної творчості розвивають диKтячу увагу, уяву, відчуття, бажання спостерігати і власноруч творити красу.Наприклад, японціKдошкільнята не лише впізнають і відтворюють ноти, а йможуть описати власне бачення звуку за допомогою кольорової і смакової гамKми, скомпонувати їх, як фарби на палітрі чи інгредієнти в страві.

Потужним виховним впливом відзначаються такі елементи традиційноїяпонської культури, як мистецтво ікебани, чайної церемонії, традиційнихтанців буї. Залучення до них починаються в сімейному колі, а згодом перехоKдять в простір відкритого соціуму (гуртки і школи мистецтв, відкриті семінаKри і майстерKкласи, різноманітні заходи масового культурного дозвілля та ін.).Так, під час заміських прогулянок діти з батьками збирають квіти і трави дляікебани, яку теж роблять разом. Крок за кроком старші допомагають малюKкам опановувати ази компонування, співставлення і взаємодоповнення, що єосновою уявлення японців про гармонію. Донині ікебани в Японії прикрашаKють як приватні будинки, так і квартири з хайKтекKтехнологіями. Іншим важKливим елементом декору, що несе велике смислове, естетичне і виховне наKвантаження, є стінні ніші, в яких, крім композицій ікебан, також розміщуKють вертикальні полотна (зазвичай із зображенням пейзажів чи птахів) і паKпіруси з символічними каліграфічними написами (якKот: «щастя», «вірність»,«благородство», японські вірші, цитати з книг чи просто побажання). Такітрадиційні елементи інтер’єру рідко купуються, натомість батьки залучаютьдітей до їх створення власноруч, що є не лише методом естетичного вихованKня, а й засобом духовного зближення членів сім’ї.

Потужне виховне навантаження несуть і традиційні японські свята якKот:свято хлопчиків (день ірисів у травні), Свято дівчат (день ляльок у березні),свято «Три, п’ять, сім» (у листопаді для трирічних, п’ятирічних і семирічних)та інші. Вони виступають яскравою, емоційною формою залучення дітей досоціального життя, національних культурних традицій, до краси в цілому.Це сімейні свята: батьки нарівні з дітьми беруть участь у всіх ритуальнихдійствах, виховують їх естетичні почуття, відчуття родинної єдності, націоKнальну свідомість і виховуються самі [4].

У цілому роль традиційних мистецтв і свят в естетичному вихованні надKзвичайно велика, оскільки вони багаті прадавніми ритуалами і національнимдухом, що забезпечує зв’язок поколінь, наступність традиційній культурі, есKтетичне багатство всього соціуму і окремої особистості.

Поряд з цим, варто зазначити, що на сучасному етапі розвитку японськоKго суспільства процес сімейного естетичного виховання значно ускладнюєтьKся невпинною інтенсифікацією ритму життя і праці, що буквально знесилюєлюдей. У таких умовах вони прагнуть вже не до культурного розвитку, а наKмагаються будьKяким способом зняти постійне фізичне і нервовоKемоційнеперенапруження. Багато сімейних пар знаходять відраду в спілкуванні здітьми, спільному дозвіллі тощо. Але багато людей (особливо це стосуєтьсяжителів мегаполісів) вдаються до споживання полегшеного, розважальногомистецтва. У такому випадку, втрачаючи свій естетичний рівень, нехтуючивласним культурним розвитком, духовним удосконаленням, вони вже не моKжуть здійснювати результативний виховний вплив на підростаючі покоління.

Висновки та перспективи подальших наукових досліджень. Досвідяпонської сім’ї в естетичному вихованні молодих поколінь становить особлиKвий інтерес для науковців світу. Адже саме Японії вдалося гармонічно поKєднати два шляхи розвитку сучасного суспільства: форсованоKекспансіоністсьKкий, характерний для Заходу, і глибокоKспоглядальний, традиційний для СхоKду. Звичайно, її досвід естетичного виховання досить специфічний, як і своєKрідна історія, самобутня культура, тому його не можна просто цілком перенеKсти на терени іншого народу, етнонаціональної спільноти. Але від того метоKдика японців не стає менш цінною і дієвою, що свідчить про необхідність їївивчення з метою переймання елементів виховного досвіду.

Японці довели, що самий надійний шлях естетичного виховання полягає внаступному:

· послідовне приведення елементів краси в буденність, починаючи з перKших днів життя нової людини;

· естетизація оточуючого середовища своїми силами і за власним щиримбажанням;

· використання різноманітних художніх циклів при щоденній внутрішKньосімейній взаємодії і надалі в системі освіти, громадської діяльності;

· підтримання, використання і активний розвиток традиційних мистецтві ритуалів, як основи культурного розвитку особистості, її естетичного і наKціонального виховання.

Таким чином, вони забезпечують влиття різноманітних форм краси в усісфери свого життя: все, від побуту до професійної діяльності, осмислюєтьсяяпонцями з позицій краси і гармонії. Вплив красою, яку бачать у оточуючомусвіті, виражають у мистецтві, впускають в буденне життя, насичують сімейKну атмосферу – це, на думку японців, єдиний дійсно дієвий спосіб естетичноKго формування людини, як висококультурної особистості.

Ті ж колективні милування, свята, спільне сімейне дозвілля, образотворKча діяльність – все це, з одного боку, є формами засвоєння і передачі етнонаKціональних культурних традицій, а з іншого – становить природний чуттєвийфон для формування глибокої естетичної свідомості, де провідну роль відіграєсім’я.

ПОСИЛАННЯ ТА ПРИМIТКИ1. Волкова Н.П. Педагогіка. Посібник / Н.П. Волкова – К.: ВидавниK

чий центр «Академія», 2001. – С. 121K124.2. Нурутдинова А.Р. ЭтикоKэстетическое воспитание в Японии / А.Р.

Нурутдинова // Педагогика: научноKтеоретический журнал. – 2006. – №10.– С. 87K92.

3. Самохвалова В.И. Роль традиционной культуры в японской модели эсKтетического воспитания. / В.И. Самохвалова // Эстетическое воспитание:вопросы теории и практики. – М., 1990. – С. 62

4. Современные концепции эстетического воспитания (теория и практиKка) [Електронний ресурс] / Ответственный редактор Н.И.Киященко. –М.,1998. – 313 с. – Режим доступу:

http://www.philosophy.ru/iphras/library/aesthvosp/index.html#index

217216

МАГІСТЕРСЬКИЙ ЕТАП ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГОВИКЛАДАЧА ІСТОРІЇ ДО ФОРМУВАННЯ МІЖЕТНІЧНОЇ

ТОЛЕРАНТНОСТІУДК: 316.647.5

Тишик І.СВ статті аналізуються потенційні можливості вищої педаго%

гічної освіти у формуванні міжетнічної толерантності майбутніхвикладачів історії. На основі загальних принципів освіти виокрем%лені дидактичні принципи організації навчального процесу у вищійшколі, які змістовно впливають на виховання міжетнічної толе%рантності, а також запропоновані шляхи оптимізації викладан%ня дисциплін в магістріумі у площині досліджуваної проблеми.

Ключові слова: міжетнічна толерантність, майбутній вик%ладач історії, магістерська підготовка, принципи формуванняміжетнічної толерантності.

В статье анализируются потенциальные возможности выс%шего педагогического образования в формировании межэтничес%кой толерантности будущих преподавателей истории. На осно%ве общих принципов образования выделены дидактические прин%ципы организации учебного процесса в высшей школе, которые су%щественно влияют на воспитание межэтнической толерантнос%ти, а также предложены пути оптимизации преподавания дис%циплин в магистриуме в аспекте исследуемой проблемы.

Ключевые слова: толерантность, будущий преподавательистории, магистерская подготовка, принципы формированиямежэтнической толерантности.

Potential possibilities of higher pedagogical education in the formationof interethnic tolerance of the history lecturers to be are analyzed in thearticle. On the basis of general principles in education, didactic principlesof organization of the educational process in the higher school, whichaffect interethnic tolerance cultivating substantially, are distinguished andas well as the means of optimization of discipline teaching in magistracywithin the problem under consideration are offered.

Key words: interethnic tolerance, a history lecturer to be, mastertraining, principles of interethnic tolerance formation.

Постановка проблеми. Соціальні перетворення останнього десятиліття вУкраїні призвели до значних змін у системі професійної освіти. Сучасністьвимагає від національної вищої школи застосовувати кращі її традиції та здоKбутки, формуючи фахівця згідно з міжнародними стандартами, переглянутисталі підходи щодо організації навчальноKвиховного процесу та забезпечитивпровадження інноваційних технологій навчання та виховання.

Модернізація вищої освіти, яка проводиться в нашій країні, стосуєтьсяпитань визначення шляхів підготовки майбутніх викладачів в магістріумі виKщих навчальних закладів. Загальновідомо, що сучасна освіта – це єдність двох

ланок навчального процесу: навчання і виховання, а відтак важливим завKданням виступає не лише надання професійних знань та вмінь, а й вихованняфахівця, якому притаманні гуманістична спрямованість поглядів та високийрівень професійної культури.

З огляду на поліетнічність української держави з одного боку, та інтегKраційні процеси в галузі вітчизняної освіти, з іншого, питання виховання тоKлерантності стає потребою часу. Сучасний фахівець, що працює в галузі освKіти, постійно стикається з відсутністю компетенцій супроводу навчальноKвиKховного процесу в умовах поліетнічного середовища. Означене обумовило метунашого дослідження: на основі аналізу нормативних документів, психологоKпедагогічних витоків підготовки визначити потенційні можливості вищої пеKдагогічної освіти (ступінь – магістратура) у формуванні міжетнічної толеKрантності та виокремити шляхи її формування у майбутніх викладачів історії.

Аналіз актуальних досліджень. Загалом, проблема толерантності в пеKдагогічному контексті досліджена в працях І. Беха, М. Бубера, Л. Завірюхи,В. Калошина, В. Рахматшаєва, В. Шаліна. Виховання культури міжетнічногоспілкування досліджували Л Дробижева, Н. Лебедєва, М. Козлова, Г. СолKдатова, Т. Стефаненко, А. Татарко, В. Тишкова. Процес формування міжетKнічної толерантності у студентів вишу висвітлено в працях А. Валієва, О. ІсаєKва, Н. Кудзієва, В. Литвинова, Е. Рыбак та ін. А питання підготовки майбутKнього викладача історії до формування міжетнічної толерантності у студентівдосліджується фрагментарно та ситуативно. У зв’язку з цим, доцільно будетакож зазначити, що категорія „міжетнічна толерантність” розглядається якскладова полікультурної освіти (Г. Ауернхаймер, П. Бателан, В.Нике), міграKційної педагогіки (О. Гукаленко, Г. Солдатова), етнічної і кросKкультурноїпсихології (Н.Лебедєва, Т. Стефаненко) та етнопедагогіки (Г. Васякович,П. Черніков).

За визначенням вченого М. Міріманової: ”Проблема виховання толеранKтності мусить об’єднати різних людей, насамперед, фахівців різних напряміві рівнів – психологів, педагогів, вихователів, керівників, лідерів і рядовихфахівців, а також представників різних вікових груп (дітей і підлітків, доKрослих та молодь), людей різних країн, національностей, конфесій, гендеру[10, c. 114]. На сьогодні велике значення має усвідомлення суспільством важKливості феномена толерантності, не лише для держави, а й для світового співтоKвариства в цілому. Так, проблема розвитку міжетнічної толерантності не єновою для вітчизняної педагогіки. Однак, більшість науковців звертають уваKгу на формування міжетнічної толерантності в дитячому віці, проблема форKмування міжетнічної толерантності в студентському віці в процесі магістерсьKкої підготовки лишається малодослідженою.

Виклад основного матеріалу. Глобалізація й інтернаціоналізація світу,процеси етнокультурного самовизначення, проблеми мультикультурного сусKпільства й міграції зумовили розробку відповідної світової освітньої стратегії,що відбито в документах ЮНЕСКО, Ради Європи, Європейського Союзу. СеKред них: Декларація принципів толерантності [2], Міжнародна конвенція проліквідацію всіх форм расової дискримінації [9], Конвенція 1951 р. про стаKтус біженців[6], Декларація про права людей, які належать до національнихабо етнічних, релігійних або мовних меншин, Декларація ЮНЕСКО про раси

219218

й расові забобони [3], Конвенція й Рекомендація ЮНЕСКО про боротьбу здискримінацією в сфері освіти [7], Європейська молодіжна кампанія по боKротьбі з расизмом, антисемітизмом, ксенофобією й нетерпимістю “Усі різні,усі рівні” та інші. Так, у доповіді міжнародної комісії ЮНЕСКО про глобальністратегії розвитку освіти в ХХІ столітті підкреслюється, що одна з найважлиKвіших функцій сучасної освіти – навчити людей жити разом, допомогти їмперетворити існуючу взаємозалежність держав і етносів у свідому солідарність.З цією метою освіта має сприяти тому, щоб, з одного боку, людина усвідомиKла своє коріння і тим самим могла визначити місце, яке вона посідає в світі, і,з другого, – прищепити їй шанобливе ставлення до інших культур. В ДеклаKрації принципів толерантності (1995 р.) найефективнішим засобом запобіKгання проявів інтолерантності названо виховання (п.4.1)[2]. У зв’язку з цимпоставлені завдання підвищення рівня педагогічної підготовки майбутніх викKладачів вишів, удосконалення навчальних планів, змісту підручників і занять,інших навчальних матеріалів, включаючи нові освітні технології, з метоювиховання чуйних і відповідальних громадян, відкритих сприйняттю іншихкультур, здатних цінувати інші культури, поважати людську гідність і індивіKдуальність, запобігати конфліктам або розв’язувати їх ненасильницькими заKсобами (п. 4.4).

У Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що одним із пріориKтетних завдань сучасної освіти є виховання людини демократичного світогляKду, яка дотримується громадянських прав і свобод, з повагою ставиться дотрадицій, культури, віросповідання та мови спілкування народів світу. КонKцепція національного виховання декларує: національне виховання стосуєтьKся як українців, так і представників інших народів, що проживають в УкKраїні. Принцип етнізації виховного процесу передбачає надання широкихможливостей представникам усіх етносів для пізнання своєї історії, традицій,звичаїв, мови, культури, формування власної національної гідності [11].

Поняття „міжетнічна толерантність” в науковій літературі висвітлена вдвох аспектах, які мають місце у вищій школі. Перший – це терпимість педаKгога до емоційно не дуже приємних йому студентам. Другий аспект толерантKності – це виховання навичок толерантної поведінки у студентів [12]. ВажKливою обставиною формування міжетнічної толерантності є розуміння того,що толерантне відношення – це взаємний діалог, взаємодія, взаємоповага.Тому саме питанням міжетнічного діалогу та поваги до представників іншихетносів мають бути присвячені дискусії, проекти, мініKдослідження магістрів– майбутніх викладачів історії.

Вважаємо, що етап підготовки в магістратурі є найбільш продуктивним упрофесійному становленні майбутнього викладача історії до формуванняміжетнічної толерантності. Означене обумовлене тим, що:

· до магістратури вступають ті випускники бакалаврату, які будують власKну професійну кар’єру, пов’язуючи її з подальшим викладанням історії в коKледжах, ПТУ, вищих навчальних закладах;

· студенти магістріуму спрямовані на те, що вони будуть виконувати виKховну кураторську функцію у студентських групах. В них є задатки лідерсьKкої професійної позиції, вони вміють аргументовано відстоювати власну точKку зору, а рівень їх пізнавальної активності – вищий за середній;

· майбутній викладач історії спрямований на науковоKдослідну діяльність,що для вивчення питань міжетнічної толерантності, яка потребує дослідницьKкого пошуку, є вкрай важливим, оскільки саме виховання міжетнічної толеKрантності є пропедевтичним етапом запобігання проявів екстремізму та тероKризму;

· базова підготовка вчителів історії на рівні бакалаврату містить багатий тацікавий історичний матеріал (факти, події, історичні джерела та ін.), який вемоційноKзабарвленій, доказовій формі має потенціал вплинути на формуKвання міжетнічної толерантності.

Безумовно, виховання міжетнічної толерантності варто починати з дитинKства, оскільки у студента вишу відсутність сформованої етнічної самоідентиKфікації може стати своєрідним бар’єром для сприйняття представників іншихкультур. Так, науковець Колісник В. вважає, що повинна існувати суттєвадержавна підтримка у вигляді національної освітньої політики. Саме в умоKвах державної освітньої політики стає можливим формування загальної сисKтеми цінностей і установок, що забезпечують єдність багатонаціональногоукраїнського суспільства [5, с. 108]. Отже, зміст сучасної вищої освіти повиKнен передбачати знання культури, історії, традицій, вірувань свого та іншихнародів, розуміння спільності та єдності всіх членів суспільства.

Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національKної свідомості, взаємоповаги між націями і народами. Принципи освіти — цевихідні положення, на яких ґрунтується діяльність усієї системи освіти в УкKраїні і її підрозділів зокрема. У Законі „Про освіту” [4] закріплені такі осKновні принципи освіти, які змістовно відбивають завдання щодо формуванняоснов міжетнічної толерантності:

K доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг,що надаються державою;

K рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту,всебічного розвитку; гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдсьKких духовних цінностей;

K органічний зв’язок зі світовою та національною історією, культурою, траKдиціями; незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійнихорганізацій;

K інтеграція з наукою і виробництвом; взаємозв’язок з освітою інших країн;гнучкість і прогностичність системи освіти;

K безперервність і різноманітність освіти; поєднання державного управліKння і громадського самоврядування в освіті.

Усі заклади системи освіти в Україні у процесі своєї діяльності мають дотKримуватися цих принципів і реалізувати їх. Органічно вони включають диKдактичні принципи вищої педагогічної освіти. Звертаючись до аналізу принKципів дидактики вищої школи у площині формування міжетнічної толерантKності, слід ураховувати, поKперше, що процес навчання у вищій школі маєсвою специфіку: воно у ВНЗ – це професійне навчання на основі відноснозакінченої загальної освіти студентів (за Л. Клінбергом); навчання у вищійшколі проводиться переважно в освітніх закладах, які водночас є досліднимизакладами; навчання у ВНЗ здійснюється за такими формами викладання таучіння, які в цілому відрізняються від форм викладання і навчання на попеK

221220

редніх ступенях освіти, а саме: у вищій школі вивчають не основи наук, асаму науку в розвитку, що стимулює зближення самостійної роботи студентівз науковоKдослідною роботою викладачів; у діяльності викладача вищої шкоKли спостерігається єдність наукового та навчального (більшою мірою, ніж увчителя середньої школи): він навчає і водночас виступає активним дослідниKком своєї галузі знань. У вищій школі головною є професіоналізація, пов’язаKна з майбутнім фахом, під час викладання майже всіх наук [8, с.91K92].

Аналіз матеріалів дидактики вищої школи, опитування викладачів щопрацюють в магістріумі, дозволяють зробити припущення про те, що змістнавчального матеріалу для формування та розвитку етнічної толерантностіповинен формуватися на основі принципів системності, гуманності, динамічKності та відповідності змісту професійноKпедагогічної підготовки майбутньоговикладача історії перспективам сучасної освіти.

Принцип системності дозволяє розглядати всі елементи змісту професійKноKпедагогічної підготовки (різні педагогічні дисципліни, написання курсоKвих робіт, види практик) як єдине ціле. Так, наприклад, вивчення дисциплінетнографічного спрямування на першому курсі бакалаврату практичновтілюється в участі студентів у етнографічних експедиціях, матеріали якихвикористовуються при написанні курсових та дипломних робіт. На етапі підгоKтовки майбутнього викладача історії базові знання поглиблюються, діяльністьносить характер науковоKтворчого пошуку, матеріали етнографічних експеKдицій стають основою для написання магістерської роботи.

Принцип гуманності дозволяє відібрати такий навчальний матеріал, якийби показував єдність культур в різноманітті, і водночас забезпечував формуKвання загальнолюдських принципів. В історії людства відома безліч прикладівпроявів толерантності, при різноманітті культур. Наприклад, діяльність такихісторичних діячів, як Махатма Ганді, мати Тереза, Мартін Лютер Кінг, яскравосвідчить про стирання кордонів етнічності задля блага всього людства.

Дотримання принципу динамічності та відповідності змісту професійноKпедагогічної підготовки майбутнього викладача історії перспективам сучасKної освіти є надзвичайно актуальним, оскільки саме викладачі циклу суспільKних дисциплін формують цілісну картину світу, враховуючи політичні, екоKномічні та соціальні зміни у суспільстві.

Для формування міжетнічної толерантності доцільним буде використаннядіалогових форм навчання. Так, під час обговорення проблемної ситуації стуKденти мають можливість обмінюватися думками, відстоювати власне баченKня розв’язання міжетнічних проблем і змінювати в разі потреби власні переKконання.

Педагогічна діяльність з питань формування міжетнічної толерантностіпередбачає розгляд можливостей навчального матеріалу з погляду наявностіу ньому об’єктивних протиріч, управління нестандартними ситуаціямиміжкультурної взаємодії студентів, підвищення у них рівня розвитку етнічноїтолерантності; свідоме управління навчальним процесом; створення робочоїатмосфери доброзичливості і взаємодії під час роботи в групах.

За результатами опитування викладачів півдня Одеської області, наявністьу групі представника іншої раси (чи культури) обов’язково береться до уваги.Це виступає позитивним важелем у реалізації технології за допомогою ствоK

рення у групі „реальної” ситуації міжкультурного спілкування на стадії тренKінгу, тоді технологія формування етнічної толерантності реалізується виклаKдачем в умовах конкретної навчальної групи.

Висновки та перспективи подальших наукових досліджень. На жаль,сучасні державні стандарти підготовки майбутніх викладачів не містять у собідисциплін, які визначають основи взаємовідносин у полікультурному середоKвищі. У зв’язку з цим, потрібно почати підготовку кадрів, орієнтованих на викKладання у дусі толерантності. Програми в галузі освіти повинні сприяти полKіпшенню взаєморозуміння в стосунках як між окремими людьми, так і між різниKми етнічними групами. З цією метою потрібно ввести в програму відповіднихкурсів вузівських дисциплін (соціальної психології і педагогіки, психології осоKби, конфліктології, етнопсихології і етнопедагогіки, культурології) відповідніаспекти розгляду толерантності. Одним із нагальних завдань вищої педагогічKної освіти є включення до навчальних планів елективних навчальних курсів(„Єдність народів України у різноманітті національних культур”, „Етноси УкKраїни та їх вплив на культуру молоді” та ін.), які б цілеспрямовано сприялиформуванню міжетнічної толерантності у процесі навчання в магістратурі.

Освіта, з одного боку, повинна розвивати людину як особистість, а з іншоKго, формувати людину нового типу, яка вміє і бажає співіснувати з іншимилюдьми, з розвиненими гуманістичними цінностями. Адже виховання міжетKнічної толерантності у майбутніх фахівців, які після закінчення університетівбудуть творити долю не лише нашої держави, але й всієї планети, є важливоюзапорукою майбутнього всього людства.

ПОСИЛАННЯ ТА ПРИМIТКИ1. Гуренко О. І. Виховання етнічної толерантності та культури міжнаціK

онального спілкування у студентської молоді. [Електронний ресурс].–Режимдоступу:http://www.nbuv.gov.ua/Portal/soc_gum/pspo/2007_13_2/doc_pdf/Gurenko_st.pdf

2. Декларація принципів толерантності / Електронний режим доступуhttp://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/995_503

3. Декларація ЮНЕСКО про раси й расові забобони/ Електронний реKжим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/995_906

4. Закон України «Про освіту»від 01.01.2013 / Електронний режим досKтупу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1060K12

5. Колісник В. Криза виховання в Україні не є безпосереднім наслідкомзагальної кризи суспільства. – 1999. – № 3/4. – С.103K113.

6. Конвенція 1951 р. про статус біженців / Електронний режим доступуhttp://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/995_011

7. Конвенція й Рекомендація ЮНЕСКО про боротьбу з дискримінацією всфері освіти / Електронний режим доступу: http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/MU60K04U.html

8. Курлянд З.Н., Хмелюк Р. І., Семенова А.В. та ін. Педагогіка вищоїшколи: навчальний посібник. З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова таін.; За ред. З. Н. Курлянд. — 2Kге вид., перероб. і доп. — К. : Знання, 2005.— 399 с.

9. Міжнародна конвенція про ліквідацію всіх форм расової дискримінації /Електронний режим доступу http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/995_105

223222

10.Міріманова М. Толерантність як проблема виховання [Текст] / М.Міріманова // Розвиток особистості. – 2002. – № 2. – С. 104–115.

11. Про Національну доктрину розвитку освіти. Указ Президента УкраїKни № 347/2002 від 17.04.02 року / Електронний режим доступу http://osvita.ua/legislation/other/2827/.

12.Формирование толерантного поведения у педагога и ученика/ Г.В.Никитина, В.Н. Романенко, В.В. Корец. – Режим доступу: http://www.rae.ru/zk/arj/2009/05/Korets.pdf

САМООСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ КЕРІВНИКА ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ ЯКПЕРЕДУМОВА ІННОВАЦІЙНОЇ МОБІЛЬНОСТІ

УДК 371.11:374Гуменникова Т.Р.

В статті розкрито питання про мету та роль самоосвітньоїдіяльності в управлінні закладом освіти. Визначені принципи,шляхи та етапи організації самоосвітньої діяльності, яка висту%пає ознакою інноваційної мобільності керівника у відповідності дополітики Європейського Союзу щодо навчання впродовж життя.Проведене моніторингове дослідження з питань самоосвітньоїдіяльності керівників.

Ключові слова: керівник закладом освіти, самоосвіта, інно%ваційна мобільність, самовдосконалення, самопрезентація.

САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯУЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ КАК УСЛОВИЕ

ИННОВАЦИОННОЙ МОБИЛЬНОСТИВ статье раскрыты вопросы о цели и роли самообразовательной деятельK

ности в управлении учреждением образования. Определены принципы, путии этапы организации самообразовательной деятельности, которая выступаетсоставляющей инновационной мобильности в соответствии с политикой ЕвKропейского Союза “обучение на протяжении жизни”. Проведено мониторинKговое исследование на предмет самообразовательной деятельности руководиKтелей учреждения образованием.

Ключевые слова: руководитель учреждения образования, самообразоваKние, инновационная мобильность, самосовершенствование, самопрезентация.

SELF�EDUCATIONAL ACTIVITY OF A MANAGER OF ANEDUCATIONAL ESTABLISHMENT AS THE PRECONDITION OF

INNOVATIONAL MOBILITYThe issue of necessity of self%education of an educational establishment

manager, who works in the informational society, is illustrated.Peculiarities of the problem under consideration are examined, principles,ways and stages of the organization of self%education, which is the featureof the manager’s innovational mobility according to the European Unionpolicy concerning the life%long education are defined. Monitoring studieson the issues of self%educational activity of managers are conducted.

Key words: manager of an educational establishment, self%education,innovational mobility, self%perfection, self%presentation.

Постановка проблеми. Професіоналізація управління освітою виступаєважливим пріоритетом державної політики, актуальність якого констатуєтьKся в Законі про освіту, Державній національній програмі “Освіта”(“УкраїнаХХІ століття”), Національній доктрині розвитку освіти, в Указі ПрезидентаУкраїни № 926/2010 “Про заходи щодо забезпечення пріоритетного розвитKку освіти в Україні” та інших нормативноKправових актах.

Посилення інтеграційних процесів в сучасній освіти обумовлює той факт,що на сучасному етапі відбувається не тільки становлення національної, але йсвітової системи освіти, одним із важливих факторів якої виступає інноваційнамобільність. Орієнтуючись на сучасний ринок праці, до пріоритетів сьогоденняналежить формування ключових компетентностей особистості, яка здатна опеKрувати такими технологіями та знаннями, що задовольнять потреби інформацKійного суспільства, дозволять виконувати в ньому нові ролі, бути успішною упрофесійній діяльності. Саме тому важливим нині є не тільки вміння оперувативласними знаннями, а й здатність бути готовим змінюватись та пристосовуваKтись до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активKно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя.

Професійна підготовка керівників навчальних закладів в Україніздійснюється у системі вищої та післядипломної освіти відповідно до ГалузеKвого стандарту вищої освіти України “Підготовка магістра за спеціальністюспецифічних категорій 8.00009 “Управління навчальним закладом”[1]. ОсобKливо цінним в світлі предмету нашого дослідження є наявність у Стандартіорієнтації на самоусвідомлення фахівцем власної ефективності та саморозKвиток керівника у межах реалізації ним виробничих функцій, що може бутидосягнуто при умові постійного звернення до самоосвіти.

Ефективність функціонування навчальних закладів визначається управлKінською компетентністю керівника, яка включає професійноKзначущі, органKізаційноKуправлінські, соціальноKпсихологічні та моральноKетичні якості. РозKвиток управлінської компетентності набуває актуальності і вимагає постійноKго самовдосконалення на засадах самоконтролю та самоосвіти, тому що керKівник закладом освіти є активним організатором навчальноKвиховного проKцесу, здатним гнучко адаптуватись до умов управлінської діяльності, що змінюKються, та проектувати стратегічний розвиток закладу освіти.

Вищезазначене обумовило мету нашого дослідження – на підставі аналізувимог до сучасного керівника закладом освіти та моніторингового дослідженKня визначити напрямки самоосвітньої діяльності, що виступають складовимипозитивного авторитету та інноваційної мобільності менеджера освіти.

Аналіз актуальних досліджень. Постійно зростаючі вимоги до керівниKка закладом освіти нового типу обумовлюють нові напрямки його самоосвітKньої діяльності, яка потребує вдосконалення питань управління персоналомнавчального закладу, навчальноKметодичною, науковою діяльністю, соціальKною, виховною, економічною, правовою, міжнародною, та інноваційною.Управляти такою системою в змозі лише керівник, який постійно працює надсобою, на засадах самоосвіти підвищує професійний та управлінський рівень.

Аналіз психологоKпедагогічної літератури, де розглядається проблема саKмоосвіти, показав, що на сучасному етапі вивчені важливі питання теорії тапрактики самоосвіти. Визначені сутність, функції, особливості самоосвіти, її

225224

місце в професійній діяльності (С.У.Гончаренко. А.К.Громцева, Н.В.КузьміKна, І.Л.Наумченко, Г.С.Сухобська та ін.); розглянуті її історичні та соціальніаспекти (А.Я.Айзенберг. Б.Ф.Райськші М.Н.Скаткін, Є.А.Шукліна та ін.),досліджені шляхи та засоби формування потреби в самоосвіті (В.К.Буряк.Т.Є.Климова, І.А. Редковець та ін.), проаналізована організація самоосвітата керівництво нею (Т.Є. Климова, Г.Н. Серіков, А.В.Усова та ін.), розкритіпсихологічна та практична підготовка до самоосвіти (Г.С.Закіров, І.Л.КолKбаско, Н.Д.Іванова, В.Г.Маралов, Г.Б.Сабірова, В.А.Сластьонін, Л.П.Уткінта ін.) тощо.

Разом з тим, питанням організації самоосвіти керівників закладами освіKти поки що не присвячені праці вчених.

Виклад основного матеріалу. Сучасний керівник закладом освіти поKєднує управлінську та науковоKметодичну діяльність. Так, директори шкіл,крім управління школою, викладають ряд навчальних дисциплін, декани, рекKтори вищих навчальних закладів поєднують управління вишом з науковою тавикладацькою діяльністю, працюють над навчальними програмами, грантаKми, господарськоKдоговірними темами, конспектами лекційних курсів, преKзентаціями та інше. Дійсно, встановлення пріоритетів – це особливе правилоефективної техніки праці керівника. На змістовну частину управлінськогорішення впливає ерудиція та освіченість керівника, які можливо підтримуваKти та підвищувати завдяки власній системі самоосвіти.

Так, за визначенням вченого А.Я.Айзенберга, самоосвіта – це “цілеспряKмована систематична пізнавальна діяльність, що керується самою особистіKстю, служить для вдосконалення її освіти”, а також як “неперервне продовKження загальної й професійної освіти, завдяки якій актуалізуються й розшиKрюються знання, заповнюються прогалини в духовному розвитку людини”[3,с.52]. Вважаємо, що таке визначення поняття має безпосереднє відношеннядо самоосвіти керівника, тому що йдеться про діяльність лише дорослих, тих,хто закінчив навчання в освітніх закладах.

А.П.Авдєєв звертає увагу на те, що самоосвіта не є прямою проекцією наKвчання. У той же час, ці два процеси взаємопов’язані: самоосвіта як процесрозвивається на підставі раніше отриманих знань, без знань її не може бути.Самоосвіта детермінована навчанням, тому що в її процесі раніше здобуті знанKня стають дієвими, знаходять своє застосування й вираження. Охоплені цимпроцесом вони починають функціонувати як основа для придбання новихзнань що виступають засобом самоосвіти, тому вони є не лише результат наKвчання, але й умова самоосвіти [2, с. 45].

Науковець Г.М.Коджаспірова наголошує, що “під самоосвітою потрібнорозуміти спеціально організовану, самодіяльну, систематичну пізнавальнудіяльність, спрямовану на досягнення визначених особистісно чи суспільнозначущих освітніх цілей: задоволення пізнавальних інтересів, загальнокульKтурних і професійних запитів та підвищення кваліфікації. Самоосвіта – цесистема розумового й світоглядного самовиховання, що веде за собою вольовей моральне самовдосконалення, проте не ставить їх своєю метою”. Автор вваKжає, що все людське життя є джерелом постійного саморозвитку й самоосвіKти, отже, у такому контексті ці поняття виступають як синоніми; з іншогобоку, під самоосвітою вона розуміє “спеціально організовану, самостійну,

систематичну пізнавальну діяльність, спрямовану на досягнення визначенихособистісних чи суспільно значущих освітніх цілей” [5, с.69].

Дослідниця О.А.Шукліна широко трактує самоосвіту, розглядаючи її як“вид вільної діяльності особистості (соціальної групи), що характеризуєтьсяїї вільним вибором і спрямований на задоволення потреб у соціалізації, самоKреалізації, підвищенні культурного, освітнього, професійного й науковогорівнів, отримання задоволення й насолоди” [7, с.142]. Погоджуємося з думKкою автора про те, що “самоосвіта – це поKсправжньому вільний і в той жечас найбільш складний вид освітньої діяльності, оскільки пов”язаний із проKцедурами саморефлексії, самооцінки, самоідентифікації й виробленням уміньі навичок самостійно набувати актуальних знань і трансформувати їх у пракKтичну діяльність” [7, с. 143].

У своїх працях М.Л.Князева надає два трактування поняття “самоосвіKта”:

1. Самоосвіта – самостійне оволодіння знанням, у цьому випадку синонKімічно “самонавчанню”, має вузький, практичний сенс.

2. Самоосвіта – освіта себе, тобто будування, свідоме творення своєї осоKбистості, близьке до слова “самостворення”. Погоджуємося з авторкою, якавважає, що без самоосвіти немає саморозвитку, а без саморозвитку – самоKосвіти. “Самоосвіта, – пише вона, – є творча робота з розвитку своєї особиKстості, розширення ерудиції, поглиблення світорозуміння ” [4, с. 49]. Длякерівника закладом освіти означені акценти є провідними у організації власKної самоосвіти. Тому, що самоосвіта керівника є творчою за характером таспрямована саме на самостворення, яке, у свою чергу, впливає на професійKну репутацію першої особи закладом освіти.

Аналіз управлінської та педагогічної літератури, вивчення досвіду роботименеджерів освіти, проведення дослідноKекспериментальної роботи дозволиKли нам виділити наступні основні принципи самоосвітньої діяльності керівниKка закладом освіти:

1. Принцип цілісності (системність самоосвітньої діяльності ).2. Принцип діяльності (практична спрямованість роботи ).3. Принцип мобільності (відповідність змісту самоосвіти рівню професійK

ної компетентності).4. Принцип самореалізації (впровадження в життя своїх внутрішніх можK

ливостей та здібностей).5. Принцип організованості (здатність особистості раціонально організуK

вати свою діяльність).Досконала організація самоосвіти залежить від багатьох факторів: мотивів

управлінської діяльності, об’єктивної і суб’єктивної значущості, теоретичноїі практичної підготовки, ступеня оволодіння вміннями здійснювати самоосвKітню роботу, фізіологічного й емоційного стану. Самоосвітня діяльність керіKвника ВНЗ повинна бути підпорядкована наступним вимогам:

1. Взаємообумовленість мети, сутності, змісту, структури роботи, суспільKних потреб, управлінської та педагогічної практики, посилення уваги до упKравлінських знань.

2. Безперервність і систематичність підвищення кваліфікації та професійKної майстерності упродовж всієї управлінськоKпедагогічної діяльності.

227226

3. Комплексне вивчення питань соціології, психології, дидактики, теоріївиховання, менеджменту, наукових основ управління навчальним закладомта поєднання науковоKтеоретичної підготовки з оволодінням уміннями та наKвичками, необхідними в управлінській діяльності.

4. Випереджальний характер підвищення кваліфікації, своєчасне отриKмання наукової інформації, рекомендацій управлінської та психологоKпедаKгогічної науки і кращого досвіду в управлінні навчальним закладом.

5. Урахування рівня підготовки та індивідуальних потреб персоналу закKладу освіти, диференціація змісту і методів управлінської роботи.

Слід зазначити, що особливістю системи самоосвіти керівника закладомосвіти є більша, ніж в інших освітніх структурах, залежність від потреб дерKжавних органів. Аналіз процесу самоосвіти значно поглиблюється та набуваєнових рис у межах концепцій інформаційного суспільства, що ґрунтується настворенні, споживанні й розповсюдженні інформації. Робота з інформацією,самоосвіта в цьому суспільстві набувають статусу провідного виду діяльності,зокрема, і в діяльності керівників навчальних закладів, які можуть гнучкоадаптуватись до вимог, що змінюються, та проектувати управлінськоKосвітніситуації нового типу. Вищезаначене виступає ознакою інноваційної мобільKності керівника у відповідності до політики Європейського Союзу щодо наKвчання впродовж життя.

Сучасного керівника характеризує високий ступінь креативності, що виKявляється в таких якостях, як гнучкість професійного мислення, мобільністьта адаптивність до інноваційних впроваджень. Вважаємо, що інноваційноналаштований керівник закладом освіти потребує самовдосконалення, витоKки якого – в самоосвіті.

Звертаючись до питань супроводу організації самоосвітньої діяльності, неKприпустимо формально ставитися, тобто висувати однакові вимоги, до керівKника–початківця, керівника нижчої ланки управління (методист дошкільKного закладу освіти, завуч школи, завідуючий кафедрою, факультетом) такерівника цих же ланок із значним стажем. Усі вони мають різні функціоKнальні обов’язки, різний ступень управлінської компетентності, отже, і завKдання, етапність та зміст самоосвітньої діяльності відповідно до кожної катеKгорії буде різним.

При переході керівників від однієї категорії до іншої обов’язково слід проKектувати самоосвітню роботу з удосконалення рівня професійної майстерностізгідно з результатами діяльності. На кожному наступному етапі зміст та реKзультати роботи значно відрізняються від попереднього. Кожного разу, докKладаючи більше зусиль до самоосвітньої роботи над собою, керівник постійнопереходить на більш високий рівень самоосвіти і, як наслідок, підвищує упKравлінську компетентність.

Отже, диференціація керівництва ВНЗ призводить до того, що й органіKзація самоосвітньої діяльності також повинна будуватися на підставі дифеKренційованого підходу.

У процесі нашого дослідження біли визначені етапи самоосвіти керівниказа принципами рівневоKкваліфікаційної диференціації ланок управління:

І етап – профадаптаційний (керівникKпочатківець нижчої ланки управлKіння);

ІІ етап – самовизначення (керівник нижчої ланки управління зі стажем);ІІІ етап – самоактуалізація (керівник середньої ланки управління – керK

івник факультету, відокремленого структурного підрозділу);ІV етап – самореалізації (керівник ВНЗ K ректор).І етап самоосвіти керівника – профадаптаційний, передбачає окрім безK

посереднього вдосконалення своїх професійних якостей, за рахунок пошукута опрацювання необхідної інформації, використання таких індивідуальнихформ самоосвітньої діяльності як стажування та навчання у процесі контроKлю та експертної оцінки керівників (перейняття досвіду у попереднього керіKвника), консультування у інших керівників такого ж самого рівня управлінKня, але з більшим стажем роботи. Звернення до колективних форми самоосKвіти передбачало відвідування школи молодого фахівця чи клубу керівникаосвіти, пасивна участь у різноманітних семінарах внутрівузівського та міськогорівня.

Зміст самоосвіти керівника нижчої ланки управління становить: первинKне ознайомлення з вимогами професійної та управлінської діяльності;

пошук базових управлінських ідей та опрацювання плану стратегічногорозвитку закладу; виявлення власних “слабких” сторін та можливостей проKфесійного зростання; поповнення базових знань (управлінських, методичних,психологоKпедагогічних, загальнокультурних) за результатами діагностики;вдосконалення управлінських професійно важливих компетенцій; вивченнядосвіду роботи колег та ознайомлення з системою їх організації управлінськоїдіяльності; моделювання власної системи планування особистої діяльностікерівника.

ІІ етап самоосвіти керівника – самовизначення відбувається, коли керівKник вже деякий час проробив на управлінській посаді, має досвід управлінсьKкої роботи, своє бачення виконання завдань, делегування завдань, проблемта перспектив розвитку. Форми самоосвіти на цьому етапі майже ті ж самі,що й на попередньому, але в управлінській колективній діяльності керівникприймає вже більш активну творчу участь.

Основними шляхами самоосвіти пропонуємо: експериментальну апробаKцію теоретичної моделі управлінської діяльності; вдосконалення технологійпланування особистої праці керівника; визначення вимог самоконтролю вдіяльності; вивчення досвіду управління в освітній галузі; пошук та апробаKцію ефективних управлінських прийомів та методів; усунення з системи роKботи форм і методів діяльності, ефективність яких не підтверджена управліKнською практикою.

ІІІ етап самоосвіти керівника – самоактуалізація передбачає урізноманітKнення самоосвітньої діяльності такими формами як публікації у пресі, наукоKвих виданнях, презентація досвіду роботи, проведення семінарів та ін. Нацьому ж етапі відбувається і розширення колективних форм самоосвітньоїдіяльності, керівник бере активну участь у різноманітних семінарах, конфеKренціях, тренінгахKпрактикумах.

Зміст самоосвіти полягає в подальшому удосконаленні управлінських комKпетенцій: суттєве оновлення теоретичної моделі системи роботи новими форKмами та методами діяльності; розробка освітніх та наукових продуктів; осKмислення власного досвіду та його систематизація.

229228

ІV етап самоосвіти керівника – самореалізація. На цьому етапі, маючи значKний досвід і власну модель управлінської діяльності, керівник вже може вдосKконалювати свої управлінські якості і за допомогою таких форм самоосвіти якнаставництво, майстерKклас, видавнича діяльність, створення монографій, проKведення тренінгів. Також позитивним впливом на удосконалення професійнихякостей буде керівництво школою молодого фахівця, клубом керівника освіти,активна участь в обласних, всеукраїнських та міжнародних заходах для керівKників навчальних закладів відповідного рівня акредитації. Змістовними харакKтеристиками самоосвіти на цьому етапі виступають: визначення оптимальноговаріанта взаємозв’язку компонентів системи та їх особливості; впровадженняособистого досвіду управлінської діяльності, науковоKдослідницька діяльність зпитань модернізації управління закладом освіти; проведення пілотних проектівз питань вдосконалення системи управління.

Однак, на шляху до самоосвітньої діяльності існує багато особистіснихбар’єрів та стереотипів, що гальмують її розвиток.

Нами було проведене моніторингове дослідження самоосвітньої діяльності82 керівників вишів різних ланок управління. Дані анкетування показали,що усі керівники мають вищу освіту, з них педагогічну мають 56 % керівKників, економічну – 21 %, технічну – 14 % та управлінську – лише 9 %.

Серед позитивних тенденцій, щодо керівного складу – найбільша кількістьреспондентів (36%) виявлена у віковому відрізку, найбільш продуктивномув освітній діяльності – від 40 до 49 років, саме цей вік фахівці вважаютьнайактивнішим та найпліднішим щодо управлінської діяльності в освіті, розKвитку освітніх технологій, впровадженні інновацій в освітню діяльність. ОдKнак, виявлені і негативні тенденції, наступна за чисельністю група – понад 60років (29%) – найменш здатна до впровадження нововведень в освітню гаKлузь, зустрічає інноваційні управлінські зміни незадовільно.

Для ділової комунікації, для налагодження ділових зв’язків з зарубіжниKми партнерами сьогодні вкрай необхідне знання іноземних мов. У самоосвітнійдіяльності знання мов теж виявляється значним фактором покращення проKфесійних компетенцій. За результатами анкетування, було визначено, що пеKреважна більшість керівників володіють лише однією іноземною мовою (57%),приємним під час дослідження був факт володіння двома керівниками та чоKтирма іноземними мовами (Рис 1).

Рис. 1 Знання іноземних мов керівниками ВНЗ

Інформаційні технології сьогодні стрімко розвиваються, тому володінняІКТ стає сьогодні для керівників ВНЗ необхідною умовою професійної діяльKності. Застосування інформаційних технологій у системі управління освітоює особливо необхідним, оскільки саме управлінські рішення спроможні змінитивсю систему в цілому, а від їх часової оптимальності залежить ефективністьсистеми освіти. Одним із методів удосконалення системи управління освітоює впровадження новітніх інформаційних технологій. Це дозволяє оптимізуKвати процес обміну інформацією, зменшити обсяг роботи управлінця систеKми освіти та дозволяє йому приймати ефективні управлінські рішення.

Управлінець навчального закладу повинен володіти інформаційноKкомунKікаційними технологіями та бути обізнаним у сучасних новітніх інформаційKних розробках, які стосуються управління навчальним закладом та інформаKтизації освіти взагалі. За результатами опитування, респонденти визначили,що їх ступінь володіння комунікаційними технологіями носить незадовільKний характер. Так, 14 % керівників зовсім не володіють ІКТ, 79 % – лише нарівні користувача, лише по дві особи визнали свої навички на рівні фахівцяі оцінюють його як задовільний. (Рис 2).

Рис. 2.Рівень володіння ІКТ керівниками ВНЗОцінюючи рівень організаторських здібностей, ми прийшли до висновку,

усі керівники впевнені у своїх силах щодо формування колективу однодумців,лише деякі зазначали що у певних випадках зазнають труднощі у сфері мотиKвації чи організації навчального або управлінського процесу.

Особливої увагу привернуло питання про потребу у економікоKфінансоKвих знаннях керівників закладами освіти: 83% визначили, що потребуютьсамоосвіти саме в цьому напрямку, 58% зазначили, що приділяють ній більшевсього часу в процесі організації самоосвіти.

Моніторингове дослідження довело, що постійну увагу керівники приділяKють питанням психології управління, методиці виховання та навчання, особKливо та категорія респондентів, яка не має базової педагогічної освіти. Напитання анкети “Чи використовуєте Ви новітні підходи до організації навчальKного процесу, управління педагогічним колективом?” усі респонденти відпоK

231230

віли позитивно. Але, аналізуючи пояснення до питання (що саме використоKвує керівник у своїй діяльності), ми виявили, що знання новітніх освітніх іуправлінських технологій у керівників недостатні. 41 % респондентів зазнаKчали у поясненнях лише використання кредитноKмодульної системи навчанKня.

На запитання про нестачу знань щодо управлінської діяльності, ми отриKмали найрізноманітніші відповіді – від повної задоволеності й достатності своїхзнань до необхідності їх вдосконалювати та постійно нарощувати. Означенедало змогу виділити наступні групи галузей, що потребують самоосвіти: пиKтання нормативноKправової діяльності ВНЗ; потреба у володінні комп’ютерKними програмами, що підтримують процес управління та самопрезентаціївласної управлінської діяльності; володіння іноземними мовами на рівні коKристувача; постійна увага до питань економічної складової управління заклаKдом освіти.

Проведене опитування виявило потребу у подальшому самовдосконаленніта самоосвітній діяльності з наступних питань: менеджмент та маркетинг восвітній діяльності, інноваційні методи управління ВНЗ, англійська мова дляуправлінців та наукової діяльності, психологія супроводу навчальноKвиховKного процесу, психологія педагогічного колективу, елементи бухобліку длякерівників закладами освіти, особливості створення власних сайтів та техноKлогія їх просування.

Періодичність оновлення управлінських та професійних знань респонденKтами розподілилася майже однаково (57% – систематично намагаються оновKлювати свої знання, 64 % – звертаються до самоосвітньої діяльності періоKдично). Найпоширенішими причинами, що заважають керівникам ВНЗ зверKтатися до довідкової літератури з метою самоосвітньої діяльності, є нестачачасу для її вивчення та відсутність коштів, які керівник міг би витратити напридбання зазначеної літератури. Серед періодичних видань найбільш попуKлярними серед керівників є “Управління закладом освіти”, “Вища школа”,“Освіта”, “Педагогіка та психологія” та ін.

На питання “Чи спілкуєтесь Ви з іншими керівниками через комунікативKне ІнтернетKсередовище (бере участь в ІнтернетKконференціях, форумах, теKматичних обговореннях, обмінюєтеся досвідом у тематичних блогах та ін.)?”,ми отримали лише 52 % ствердних відповідей.

На жаль, не всі респонденти усвідомлюють значення самоосвіти для проKфесійної діяльності, 21% опитаних поглиблюють свої знання лише тоді, колистикаються на роботі із труднощами, які не в змозі подолати без додатковихзнань. Більшість же респондентів (50 %) періодично поповнюють свої знанKня, але їм бракує часу на більш плідну самоосвітню діяльність. 36 % опитанихнамагаються майже кожного дня приділити хоча б декілька часу на оновленKня своїх професійних знань.

Позитивним є той факт, що 21 % опитаних не лише постійно приділяютьувагу самовдосконаленню та саморозвитку, але й мають чіткий план самоосKвітньої діяльності.

Діагностичні опитування керівників ВНЗ (в кількості 82 особи), щодо усвKідомлення ними значення самоосвітньої діяльності, довели, що більшість з нихвизнають самоосвітню діяльність, як один з провідних видів діяльності сучасноK

го керівника ВНЗ (83 %); головними витоками самоосвітньої діяльності вваKжають самоаналіз і вивчення літератури (68 %), але лише третя частина ресKпондентів реалізує на практиці найбільш дієві напрямки та засоби самоосвіти.

Висновки та перспективи подальших наукових досліджень. У нашомудослідженні було встановлено, що самоосвіта керівників ВНЗ стає факторомїхнього саморозвитку за таких умов: самоосвітня діяльність має концептуальKне обґрунтування, здійснюється як безперервний процес, зміст якого спрямоKваний на самопізнання й самовдосконалення; та вдосконалення професійнихта особистісних компетенцій.

Отже, сьогодні самоосвітня діяльність є передумовою ефективного управKління закладом освіти, результатом її є підвищення рейтингу керівника наKвчального закладу, складовою його професійної репутації. Завдяки самоKосвітньої діяльності організовується інноваційна діяльність закладу освіти тапідвищується інноваційна мобільність керівника. Разом з тим, подальшоговивчення потребують питання самоконтролю та самооцінки діяльності керівKника, що спрямована на самоосвіту.

ПОСИЛАННЯ ТА ПРИМIТКИ1. Підготовка магістра за спеціальністю специфічних категорій 8.000009

“Управління навчальним закладом”. Галузевий стандарт вищої освіти УкраїKни. – К. : Міністерство освіти і науки України. 2006. – 61 с.

2. Авдеев А.П. Влияние дифференцированного подхода к учащимся в проKцессе обучения на развитие у них стремления к самообразованию / А.П. АвKдеев // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. KВолгогKрад: ВГПИ, 1976. K С. 43K49.

3.Айзенберг А.Я. Педагогические проблемы самообразования // СоветсKкая педагогика. K 1968. K № 11. K С. 51K61.

4. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию /М.Л. Князева K М.: Молодаягвардия, 1990. – 255 с.

5. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педаKгога. Пособие / Под. ред. Ю. М. Забродина K М. : АО «ЦИТП», 1994. – 344 с.

6. Розпутенко І.В. Проблеми ефективності підвищення кваліфікації керKівних кадрів: колективна монографія /І.В.Розпутенко, Н.В.Грицяк, В.О.Глущенко, Н.Г.Прортасова. K К. : К.І.С., 2003. K 224 с.

7. Шуклина Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект /Е.А. Шуклина // Общественные науки и современность. K 1999. K №5. K С.140K151.

8. Управление высшим учебным заведением : учебник /Под ред. дKра экоKном. наук. проф. С.Д.Резника – М. : ИНФА – М, 2011. – 768 с.

ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ І ЗАГАЛЬНАХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ОСІБ

З ПСИХОФІЗИЧНИМИ ВІДХИЛЕННЯМИ (НА ПРИКЛАДІАУТИЗМУ)

УДК: 159.922.76: 159.93(043.5)Душка А.Л.

В статті розглядаються принципи побудови і загальна харак%теристика системи психологічної корекції осіб з психофізичними

233232

відхиленнями (на прикладі аутизму). Теоретичною гіпотезою ме%тодології системи побудови корекційної роботи є ствердження просистемні зміни в психіці дітей з аутизмом в процесі їх онтогене%тичного розвитку. Проведене нами дослідження показало, що ко%рекційна робота з дітьми з аутизмом приносить найбільш пози%тивні результати в разі раннього психологічного діагностування зподальшою корекційною дією в найбільш ранні етапи онтогенетич%ного розвитку. Досвід проведення психокорекційної роботи свідчитьпро необхідність чіткого дотримання організації життя дитиниз аутизмом, як в умовах дошкільних установ, так і в умовах сімей%ного виховання.

Ключові слова: система психологічної корекції, діти з психо%фізичними відхиленнями, сімейне виховання.

Душка А.Л.В статье рассматриваются принципы построения и общая ха%

рактеристика системы психологической коррекции лиц с психо%физическими отклонениями (на примере аутизма). Теоретичес%кой гипотезой методологии системы построения коррекционнойработы является утверждение о системных изменениях в психи%ке детей с аутизмом в процессе их онтогенетического развития.Проведенное нами исследование показало, что коррекционная ра%бота с детьми с аутизмом приносит наиболее положительныерезультаты в случае раннего психологического диагностирования,с последующей коррекционной работой в наиболее ранние этапыонтогенетического развития. Опыт проведения психокоррекцион%ной работы свидетельствует о необходимости четкого соблюде%ния организации жизни ребенка с аутизмом, как в условиях дош%кольных учреждений, так и в условиях семейного воспитания.

Ключевые слова: система психологической коррекции, дети спсихофизическими отклонениями, семейное воспитание.

Dushka A.L.The paper describes the principles of construction and overall

characteristics of system of psychological treatment of people with mentaland physical disabilities (by the example of autism). Theoreticalhypothesis of methodology of constructing a correctional work is the claimthat there are system changes in the psyche of children with autism in thecourse of ontogenetic development. Our studies have shown that thecorrection work with children with autism brings the most positive resultsin the case of early diagnosis, followed by psychological remedial workat the earliest stages of ontogenetic development. The experience of thepsycho%correction work demonstrates the need for strict observance ofthe organization of the life of a child with autism, both in terms of pre%schools and in family education.

Key words: psychological treatment, children with mental andphysical deviation, family education.

У дітей з проблемами в розвитку наявні фізичні та (або) психічні недоKліки, які ведуть до відхилень у загальному розвитку. У залежності від харакKтеру дефекту, часу його настання, одні недоліки можуть повністю усуватися,інші K тільки коригуватися, деякі – компенсуватися, для чого необхідно збуKдувати корекційну роботу з урахуванням психофізіологічних особливостейстану дитини. В цьому разі корекція психічного стану тягне за собою позиKтивні зміни в емоційноKвольовій, особистісної, поведінкової сферах діяльностідитини з психофізичним розладом.

Мета: Дослідження принципів побудови системи психологічної корекціїосіб з психофізичними відхиленнями (на прикладі аутизму).

Завдання:1. Розробити план індивідуальної корекційної роботи з врахуванням принK

ципів її проведення, близькі і далекі цілі діагностики в обраному обсязі.2. Розробити принципи побудови системи психологічної корекції осіб з

патологією (на прикладі аутизму) та розробити її модель.У перекладі з латинської мови слово «корекція» позначає часткове випK

равлення або зміну. Корекція психічного розвитку K сукупність педагогічних іпсихологічних впливів, спрямованих на виправлення, компенсацію недоліків,відхилень в психічному та фізичному розвитку дитини. Включає як корекціюокремих дефектів, так і цілісний вплив на особистість [5].

Психокорекційні технології K це сукупність знань про способи та засобипроведення психокорекційного процесу. Психокорекційний процес K це складKна система, що включає як стратегічні, так і тактичні завдання. Стратегічні Kрозробка психокорекційних програм і комплексів. Тактичні K розробка меKтодів і психокорекційних технік, вибір форми проведення корекційної робоKти, підбір груп, режим занять і т.п. [9].

При трактуванні понять методологічної основи системи корекційної робоKти з аутичними суб’єктами, ми спиралися на точку зору вчених, що розглядаKють методологію, як вчення про систему методів, у вузькому розумінні цьогопоняття, за допомогою яких в рамках тієї або іншої науки, в ході теоретичноKго або теоретикоKемпіричного дослідження, перевіряється вірогідність чиістинність теорії або теоретичної гіпотези і застосовуються отримані загальнізнання та основні принципи [1].

В той же час ми не ставили завдання побудови методології корекційної роботив повному обсязі, ми висловлюємо лише свою власну точку зору на дане поняттяі розкриваємо перспективу використання даної системи корекційної роботи.

Методологічну основу побудови корекційної роботи відображено нами вмоделі побудови системи психологічної корекції (рис. 1). Теоретичною гіпоKтезою методології системи побудови корекційної роботи є ствердження просистемні зміни в психіці дітей з аутизмом в процесі їх онтогенетичного розKвитку. Проведене нами дослідження показало, що корекційна робота з дітьмиз аутизмом приносить найбільш позитивні результати в разі раннього психоKлогічного діагностування з подальшою корекційною дією в найбільш ранніетапи онтогенетичного розвитку.

Досвід проведення психокорекційної роботи свідчить про необхідністьчіткого дотримання організації життя дитини з аутизмом, як в умовах дошкKільних установ, так і в умовах сімейного виховання.

235234

При цьому корекційна робота при аутичних порушеннях, починаючи зперших моментів взаємодії з такими дітьми, повинна ґрунтуватися на індивіKдуально розроблених підходах і бути особовоKорієнтованою і індивідуальноKспрямованою програмою. Формальне ж перенесення зарубіжного досвіду прикорекції аутизму не є припустимим, будьKякі, як теоретичні, так і практичніметодики, необхідно використовувати з обережністю, з творчим підходом.

Програма включає гнучкі поведінкові модифікації, мовні завдання, руKхові ігри, сенсорні заняття, що стимулюють вестибулярну систему, нормаліKзують тактильну десенсибілізацію, музичні заняття, контакти з дітьми в нормі.

Розроблена нами система психологічної корекції включає у програму якгру, так і малюнок, які спрямовані на розвиток зоровоKпросторового сприйKняття, а також навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначенню часоKвих категорій, поглибленню орієнтування у формі предметів, тобто розвиткупізнавальної сфери.

Рис. 1. Cистема психологічної корекції для дітей з психофізичнимивідхиленнями.

Узагальнений аналіз отриманих власних даних і результатів аналізу літеKратури [2, 3, 6, 7, 11] дав змогу створити алгоритм проведення психологічноїкорекції, що представлено на рис. 1.

Протягом реалізації нашої корекційної системи ми спиралися на взаємоKдію між психологом, батьками дитини і самим суб’єктом корекції, тобто безKпосередньо дитиною.

Суть розробленої в результаті проведеного дослідження авторської систеKми побудови корекційної роботи з врахуванням психологічних особливостейсуб’єктів з аутизмом включає наступні положення:

K створення сприятливих умов для проведення корекційної роботи. ВстаKновлення попереднього контакту з дитиною, що страждає аутизмом; збірінформації, необхідної для розробки стратегії корекції; забезпечення психоKлогічно обгрунтованих умов проведення корекційної роботи.

K необхідність визначення вектора корекційної роботи у дитини з аутизKмом, принцип, що направляє на усунення найбільш вираженого недолікупсихологічного стану, що забезпечує найбільшу активність корекційної роKботи на основі ослаблення впливу провідного у розвитку порушення факKтора і поряд з цим підвищення рівня сформованості інших психічнихфункцій.

K корекція психічного стану тягне за собою позитивні зміни в емоційноKвольовій, особистісній, поведінковій сферах діяльності дитини з аутизмом; K необхідність побудови корекціонной роботи на основі сучасних досягненьпсихологічної, медичної та інших наук з використанням узагальненого переKдового научного і практичного досвіду;

K закономірність перекладу зовнішніх дій (процес екстеріорізаціі) суб’єктав процесі проведення корекційної роботи у внутрішнє (процес інтеріоризації),що забезпечує можливість подальших зовнішніх дій на більш високому їхструктурному рівні.

K побудова корекційної роботи від простого до складного, з урахуваннямпсихофізіологічних особливостей станів дитини.

Результати психодіагностичного обстеження дозволяють нам спрогнозуватизону актуального і найближчого розвитку кожної дитини, яка потребує проKведення корекційної роботи. Потім відбувається визначення відповідних завKдань корекції і визначення межі психофізіологічних можливостей суб’єктапсихологоKкорекційної дії. Наступний етап – розробка плану індивідуальноїкорекційної роботи з врахуванням принципів її проведення, близькі і далекіцілі діагностики в обраному обсязі. Подальша робота орієнтована на вибірметодів і засобів корекційної роботи. Цей етап роботи передбачає проведенKня контрольної діагностики в неповному, тобто короткому обсязі і внесення,при необхідності, змін в програму корекційної роботи.

Суть проведення психологічної корекції з врахуванням психологічних особKливостей суб’єктів з аутизмом полягає в тому, що на початкових етапах проKведення корекційної дії переважають індивідуальні форми роботи, які надаліпередбачають включення дитини до складу невеликих груп, чисельністю по2K3 особи. При цьому передбачається участь батьків в заняттях, щоб вони вподальшому мали змогу самостійно продовжити цю роботу в умовах домашKнього виховання.

237236

На всіх етапах корекційної роботи, особливо на початковій стадії, необхKідною умовою позитивного результату є встановлення довірчих стосунків зсуб’єктом дії. Наші спостереження показали, що при досить розвиненомуцілісному сприйнятті у суб’єкта можна проводити заняття з розвитку іншихпсихічних функцій – уваги, пам’яті, уяви, залежно від його інтелектуальнихможливостей. Обстеження виявило необхідність системної корекційної робоKти з розвитку зоровоKмоторної координації. Розроблено спеціальні сумісні заKняття аутичної дитини і батьків в умовах сім’ї.

Для реалізації нашої корекційної системи ми спиралися на взаємодопомоKгу між психологом, батьками дитини і самим суб’єктом корекції. Методичнезабезпечення в процесі реабілітації здійснювалося різними методами і прийоKмами.

Під методологічним підходом у корекційній роботі ми розуміємо обранінами способи психологічного впливу, спрямовані на порушення в сприйнятті.Під прийомами – шляхи реалізації цих способів.

Оскільки «аутизм» є медичним діагнозом, корекційна робота проводитьсякомплексно групою фахівців, до яких входять психолог, лікарі, педагог.

Як показали дані нашого дослідження, а також досвід інших фахівців,головне завдання корекційних заходів полягає в тому, щоб допомогти особамз аутизмом частково або повністю адаптуватися у сучасному соціумі.

Нами було відібрано групу з 25 дітей з діагнозом аутизм для проведеннякорекційної роботи, з них 20 хлопчиків (80%) і п’ять дівчаток (20%). ЕфекKтивність запропонованої нами системи психологоKкорекційної дії визначалаKся за підсумками порівняльного аналізу результатів первинного та повторноKго психологічного обстеження, на підставі якого було виявлено поліпшеннявсіх показників, що вивчалися, по всіх проведених методиках.

Результати психодіагностичного обстеження дозволяють нам намітити зонуактуального і найближчого розвитку кожного індивіда, який має потребу впроведенні корекційної роботи. Потім відбувається визначення відповіднихзавдань корекції і визначення межі психофізіологічних можливостей суб’єктапсихологоKкорекційного впливу. Наступний етап – розробка плану індивідуKальної корекційної роботи з урахуванням принципів її проведення, близькі йдалекі цілі (стратегія і тактика корекційного впливу). Подальша робота спряKмована на вибір методів і засобів корекційної роботи. Цей етап роботи передKбачає проведення контрольної виборчої діагностики та внесення, при необхіKдності, змін в програму корекційної роботи.

Сутність проведення системи психологічної корекції з урахуванням псиKхологічних особливостей суб’єктів з аутизмом полягає в тому, що на початкоKвих етапах її проведення переважають індивідуальні форми роботи, які в поKдальшому припускають включення індивіда до складу невеликих груп, чиKсельністю не більше 2K3 осіб. При цьому треба мати на увазі участь батьків узаняттях, оскільки їм необхідно в подальшому самостійно продовжити наKвчання в умовах сімейного виховання. На всіх етапах корекційної роботи,особливо на початковій стадії, необхідною умовою позитивного результату євстановлення довірчих відносин з суб’єктом впливу.

Висновки:1. Проведене нами дослідження показало, що корекційна робота з дітьми,

що страждають аутизмом, приносить найбільш позитивні результати у випадKку раннього психологічного діагностування з подальшим корекційним вплиKвом в найбільш ранньому віці.

2. Нами було встановлено, що корекційна робота при аутичних порушенKнях, починаючи з перших етапів взаємодії, повинна грунтуватися на індивіKдуально розроблених підходах і є особистісноKспрямованою, індивідуальноKорієнтованою програмою.

3. Корекційна робота включає в себе гнучкі поведінкові модифікації,мовну терапію, рухові вправи, сенсорну терапію, представлену заняттями,стимулюючими вестибулярну систему, нормалізує тактильну десенсибілізацію;музичні заняття; контакт з дітьми в нормі.

4. Наші спостереження показали, що при досить розвиненому цілісномусприйнятті у суб’єкта можна проводити заняття з розвитку інших психічнихфункцій – уваги, пам’яті, уяви, залежно від його інтелектуальних можливоKстей. Обстеження виявило необхідність системної корекційної роботи з розKвитку зоровоKмоторної координації. Розроблено спеціальні сумісні заняттяаутичної дитини і батьків в умовах сім’ї.

Рис. 2. Алгоритм проведення системи психологічної корекції длясуб’єктів з психофізичними вадами.

239238

К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИБУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

УДК 371.134:81.243Караваева Т.Л., Кашуба М.В.

В работе рассматривается коммуникативная и обучающаяспецифика профессиональной деятельности учителя иностранно%го языка. Профессионально%коммуникативные умения учителяреализуются на основе общих речевых умений и обусловлены уров%нем их развития.

Ключевые слова: коммуникативный и когнитивный компонен%ты, профессионально%коммуникативные умения, продуктивныеумения, перцептивно%аналитические умения.

Список використаних джерел:1. Акимова М. К. Психологическая коррекция умственного развития

школьников/М.К. Акимова. K М. : Академия, 2002. K 160 c.2. Баряева Л. Б. Обучение сюжетноKролевой игре детей с проблемами

интеллектуального развития/ Л. Б. Баряева. K СПб., 2001.K 441 c.3. Висковатова Т.П., Душка А.Л. Особенности субъектноKобъектных отK

ношений в социальном взаимодействии при аномальном развитии / Т.П. ВисKковатова, А.Л. Душка // Наука і освіта. – Одеса, 2009. – №1K2. – С. 37K41.

4. Водинская М. В. Коррекционные занятия художественным творчествомс детьми, имеющими трудности развития // Особый ребенок: исследования иопыт помощи: НаучноKпрактический сборник. K М. : Центр лечебной педагоKгики, 1999. K Вып. 2. K С. 53K66.

5. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики/ А.Д. Гонеев. K М. :Академия, 1999. K 272 С.

6. Душка А.Л. ИндивидуальноKпсихологические особенности аутичнойличности, как субъекта процесса социализации / А.Л. Душка // Наука і освKіта. – Одеса, 2009. – №1K2. – С. 48K52.

7. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими наруKшениями [Под ред. Е.А.Стребелевой, Г.А.Мишиной]. K М. : Экзамен, 2004. K160 с.

8. Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольKников с отклонениями в развитии/ А.А. Катаева. K М. : ВЛАДОС, 2001. K 191 с.

9. Липа В.А. Психологические основы педагогической коррекции/ В.А.Липа. K Д. : Лебедь, 2000. – 319 С.

8. Максименко С. Емоційний розвиток дитини/ С. Максименко. K К. :Мікрос. K СВС, 2003.

9. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблеKмами в развитии/ И.И. Мамайчук. K СПб. : Речь, 2003. K 400 с.

10. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образоваKнии/ Е.А. Медведева. K М. : Академия, 2001. K 248 с.

11. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома/ Н. В. Самоукина. K ЯросKлавль, 2002. K 144 с.

ДО ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХВИКЛАДАЧІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Караваєва Т.Л., Кашуба М.В.В роботі розглядається комунікативна і навчальна специфіка

професійної діяльності викладача іноземної мови. Професійно%ко%муникативні вміння вчителя реалізуються на основі загальнихмовних навичок і обумовлені рівнем їх розвитку.

Ключові слова: комунікативний та когнітивний компоненти,професійно%комунікативні навички, продуктивні навички, перцеп%тивно%аналітичні навички.

TO THE PROBLEM OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THEFUTURE ENGLISH LANGUAGE TEACHERS

Karavaeva T.L., Kashuba M. V.Communicative and educational aspect of professional competence

of the future teachers of English is considered in the article. Professionaland communicative skills of the teacher are realized on the basis of generalspeech habits and stipulated by the level of their usage.

Key words: communicative and cognitive components, professionaland communicative skills, productive skills, perceptive and analyticalskills.

Проблема коммуникативной подготовленности очень сложна, многогранKна и до сих пор является предметом обсуждения в психологоKпедагогическойлитературе. Наболее актуальным вопросом, в который упирается решениеданной проблемы, выступает специфика профессиональных умений препоKдавателя. Вплоть до настоящего времени психологами и педагогами высказыKваются мнения, отражающие разные концептуальные подходы к определеKнию понятия «умение». В умении структурноKфункционально компенсируKются осмысленные действия и операции, для него характерно единство внеKшних и внутренних действий, которые не стереотипны, а при функционироKвании постоянно модифицируются, приобретают новые качественноKсвоеобKразные оттенки [4; 6].

Умение – это процесс, последовательность действий, входящая в составспециальной (профессиональной) деятельности человека, это сложное, устойKчивое образование, сплав системы знаний и навыков, это способ деятельносKти человека, это психическое свойство личности, ставшее внутренней возможKностью наиболее успешного выполнения деятельности. Понятие «профессиоKнальное умение» является основной единицей выражения содержания и плаKнируемого результата профессиональной подготовки будущих учителей [7].Проблема развития коммуникативных умений приобретает особую значимостьи остроту в связи с изменением образовательной парадигмы и выдвижениемна первый план культуросообразных подходов [5; 1].

Проанализировав разные точки зрения, мы согласимся с авторами, считаKющими, что специфика профессиональной деятельности учителя иностранKного языка определяется тем, что она является одновременно коммуникативKной и обучающей [3; 7]. Соответственно и коммуникативные умения учитеK

241240

ля иностранного языка по своему характеру коммуникативные, а по содерKжанию и структуре – обучающие. В этой двуплановости состоит одна из спеKцифических особенностей данных умений.

Процесс формирования культуры педагогического общения в профессиоKнальной подготовке учителя иностранного языка нами представляется черезразвитие когнитивного, аффективного и конативного компонентов. КогниKтивный компонент включает в себя знания и готовность к познанию в обласKти психологии, педагогики, методики обучения предмету и в области самогопредмета обучения. Аффективный компонент включает социальноKценностKные установки в сфере общения, мотивы общения и качества личности, обесKпечивающие отношение к партнеру по общению как к цели, а не средствуобщения. Конативный компонент, являясь проекцией первых двух компоKнентов, включает разнообразный спектр навыков и умений: речевых, повеKденческих, социальноKперцептивных и собственно коммуникативных.

В качестве критериев сформированности культуры педагогического общеKния выделяем: сформированность профессиональноKпедагогической направKленности, готовность к профессиональному общению, сформированность комKмуникативных умений (рефлексивноKперцептивных, когнитивноKинформаKционных, аффективноKрегулятивных и организационно деятельностных).

По нашему мнению, профессиональноKкоммуникативные умения (ПКУ)учителя иностранного языка реализуются на основе общих речевых умений иобусловлены прежде всего уровнем их развития. В группе общих речевыхумений мы выделяем четыре подгруппы в соответствии с четырьмя фазамиречедеятельностного акта: перцептивноKаналитические, прогностическоKпроKективные, продуктивные и рефлексивноKкоррекционные.

Группа перцептивно�аналитических умений, призванных управлять дейKствиями по восприятию и анализу коммуникативной ситуации, включает слеKдующие составляющие способности: мгновенно оценивать ситуацию общения;понимать речевого партнера, его социальные и личностные свойства, опредеKлять его мотивы и коммуникативное намерение; определять и понимать психиKческое состояние речевого партнера, настроение группы/класса; определятьвзаимоотношения в группе/классе по внешним показателям; владеть «техниKкой моделирования внутренних особенностей личности» [4] на основе внешнихпризнаков, манеры поведения; определять примерный уровень владения речеKвым умением без специального тестирования, речевые трудности, которые исKпытывает ученик, уровень информированности, заинтересованности; видетьвсех одновременно и каждого в отдельности; осуществлять оперативную ориKентировку в ходе изменения ситуации; услышать и понять то, что имел в видуученик; воспринять и понять то, что ученик не в состоянии был выразить.

Прогностическо�проективные умения призваны управлять действиямипо программированию (планированию) речевого высказывания и предполаKгают следующие способности: сформулировать для себя коммуникативнуюзадачу; наметить план (программу) решения коммуникативной задачи; плаKнировать ход беседы (наметить стратегию и определить тактические шаги);спланировать содержательную сторону собственного высказывания; прогноKзировать результат воздействия своего высказывания, речевую реакцию учеKника; перестраивать свою программу по ходу общения.

Группа продуктивных умений связана со способностью решать коммуKникативные задачи наиболее оптимальным образом в условиях конкретныхкоммуникативных ситуаций и включает следующие частные умения: устаKнавливать и поддерживать речевой контакт с собеседником; вступать, вести,продолжать, прекращать общение с разными речевыми партнерами / групKпами в различных ситуациях общения; общаться в обстановке публичноговыступления; владеть широким диапазоном речевых средств, выражающихосновные речевые функции; высказываться целенаправленно, логично, соKдержательно, доказательно; говорить выразительно; привлекать и удерживатьвнимание; проводить свою стратегическую линию; говорить на иностранномязыке аутентично и понятно для всех ступеней обучения; выбирать правильKный тон и стиль в общении в соответствии с условиями коммуникативной сиKтуации; стимулировать собеседника к прояснению его позиции, его мнения ит. п.; спровоцировать желаемую реакцию собеседника, стимулировать выKсказывания речевого партнера; адекватно ситуации реагировать на репликиречевого партнера; использовать паралингвистические, кинесические и пракKсемические средства общения; создавать благоприятную коммуникативнуюобстановку.

В состав группы рефлексивно�коррекционных умений входят следуюKщие частные способсности: осуществлять контроль своего психического соKстояния и своих речевых действий; корректировать свое речевое поведение взависимости от реакции речевого партнера; определять соответствие тактиKческих шагов намеченной стратегии, содержания речевого высказывания –цели, выбранного стиля речи – коммуникативной ситуации; оценивать своеречевое высказывание по критериям: целенаправленность, ситуативная соKотнесенность, убедительность, логичность.

Развитие рефлексивноKкоррекционных умений связано со способностьюк пластичной, гибкой и адекватной самооценке, которая может стать внутKренним фактором регуляции педагогического общения будущих учителей.Решая в ходе процесса обучения иноязычному общению задачу развития споKсобности к адекватной самооценке, мы решаем тем самым и задачу преKдотвращения психологических конфликтов, обусловленных несоответствиемсамооценки и оценки коммуникативного поведения со стороны. Все вышеKназванные умения взаимосвязаны и взаимообусловлены. ПерцептивноKанаKлитические умения обусловливают успех прогностическоKпроективных, а вмеKсте взятые обеспечивают успех продуктивных и оценочноKкоррекционныхумений. В процессе ситуативно направленного обучения иноязычному общеKнию могут быть созданы все условия для овладения этими группами умений.

Проектируя учебное занятие, учитель должен в ходе написания плана проKдумать: приемы начала урока (уметь настроить учащихся соответственно темеурока); приемы завершения урока (уметь подвести итоги, оценить результаKты работы, раскрыть перспективы); все переходы от одного этапа урока кдругому; ход беседыKсемантизации новых лексических единиц, презентацииновых грамматических явлений; приемы автоматизации новых лексическихединиц и грамматических явлений; приемы обобщения лексического и грамKматического материала; формулировки установок к упражнениям, реплик вупражнениях; приемы развития всех видов речевой деятельности (говорение,

243242

чтение, аудирование, письмо); приемы развития диалогической формы обKщения; приемы контроля, не нарушающие коммуникативного характера заняKтий; приемы исправления ошибок в речи учащегося.

В деятельности учителя иностранного языка ПКУ тесно взаимодействуютс адаптационными умениями, т.е. со способностью «подготовлено или экспKромтно гибко осуществлять свою обучающую деятельность в зависимости отсложившихся и изменяющихся условий в целях поиска адекватных приемовдостижения поставленной цели» [2: 39]. Не владея определенным уровнемПКУ, учитель не сможет адаптировать речевой материал и свою речь к индиKвидуальным особенностям учащихся, к уровню их обученности, к ступениобучения, легко переключаться с одного вида работы на другой, импровизиKровать в неожиданных учебных ситуациях и т.д. Коммуникативный компоKнент присутствует также в каждом из действий учителяKорганизатора. ПерKвой функцией организаторской деятельности считают «функцию групповойинтеграции личностей, формирование их межличностного внутреннего единKства, а второй – функцию коммуникации» [8: 71].

Для организации мотивационной среды учащихся, управления мотивамиовладения иностранным языком учителю иностранного языка необходимоуметь: показать значимость своего предмета в жизни современного общества;раскрыть значимость владения иностранным языком для каждого конкретногоученика; заинтересовать учеников процессом овладения иноязычной культуKрой; мотивировать учащихся на выполнение тех или иных заданий в любомвиде речевой деятельности.

Определим те умения контроля, в которых присутствует коммуникативныйкомпонент: способности сформулировать домашнее задание; исправлять ошибкиречевым образом, не нарушая коммуникативного характера процесса обучения;формулировать четкие критерии оценки монологического высказывания, коммуKникативного поведения в диалогических и полилогических формах общения; проKвести анализ дискуссии, ролевой игры, деловой игры, презентации проектов.

В структуре профессиональной деятельности учителя иностранного языкаПКУ связаны также с исследовательскими умениями. Не овладев ПКУ, учиKтель не сможет принять участие в дискуссиях по профессиональным проKблемам, написать статью или доклад на профессиональные темы и т.д. РазвиKтие ПКУ предполагает изучение и анализ содержания и способов воздействияна других людей, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, осоKбенностей процесса и результата собственной коммуникативной деятельносKти, ее достоинств и недостатков.

Согласно концепции, на которую мы опираемся, подготовка учителей кбудущей профессиональной деятельности должна осуществляется в ходе реаKлизации познавательного (культурологического), развивающего (психоKлогического), воспитательного (педагогического) и учебного (социального)аспектов. Развитие ПКУ также является комплексной профессиональной цеKлью, включающей эти аспекты.

Практический курс иностранного языка – наиболее эффективный путьдля достижения этой цели, т.к. иностранный язык обладает поистине уникальKным развивающим и воспитательным потенциалом, позволяет организоватьобучение таким образом, чтобы задействовать межпредметные и межаспектK

ные связи, применять навыки и умения, приобретенные в процессе изучениядругих практических и теоретических курсов (педагогики, психологии, метоKдики, лингвистических теоретических курсов, культурологии и др.).

В ходе профессиональной педагогической деятельности учитель долженуметь передать учащимся социокультурные знания, должен уметь толковатьи интерпретировать общественные, культурные и языковые реалии стран изуKчаемого языка, раскрывать взаимосвязи культуры своей страны и страны изуKчаемого языка, владеть национальноKкультурной спецификой общения и слуKжить не только образцом речевого, но и ролевого поведения в различных соKциальных ситуациях общения, уметь проигрывать различные социальные ролиубедительно и, что чрезвычайно важно, аутентично, с соблюдением всех соKциокультурных норм и правил.

Можно выделить ряд способностей, имеющих большое значение для усKпешного функционирования ПКУ. Это прежде всего социальное воображеKние, т.к. человек с неразвитым социальным воображением приписывает своисобственные состояния, свои намерения и мысли другим людям; нестандартKность, креативность мышления необходимы для умения находить новые реKшения разнообразных коммуникативных задач. Имеет значение также высоKкий уровень развития эмоциональноKволевой сферы. Установлена корреляKция между определенными личностными характеристиками (сенситивность,легкая ранимость, проницательность, осторожность в межличностных конKтактах) и более высокой способностью тех, у кого были обнаружены эти хаKрактеристики, дифференцировать состояние человека по его голосу. ФункKционирование ПКУ невозможно, как нами уже отмечалось, без воспитаниягуманистически ориентированной личности учителя, важнейшим элементомкоторой являются сформированные эмпатийные способности. Эмпатия, в своюочередь, благотворно влияет на становление многих других качеств.

Анализ понятия «педагогическое умение», структуры профессиональныхпедагогических умений и места коммуникативных умений в этой структуре,рассмотрение специфики коммуникативных умений в профессиональной пеKдагогической деятельности учителя иностранного языка позволяет нам опреKделить ПКУ учителя иностранного языка как целостное интегративное обраKзование, включающее педагогический, методический, психологический и линKгвистический компоненты, служащее для установления педагогически целеKсообразных взаимоотношений и организации на их основе оптимального личKностного и социально ориентированного взаимодействия для достижения поKзнавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач.

Знание содержания и структуры ПКУ учителя иностранного языка играетважную роль, так как ориентирует управление учебноKвоспитательным проKцессом на конечный результат, фиксирует цели и определяет содержание обуKчения. Знание компонентов ПКУ также дает студентам представление о выKсоте требований, формирует понимание необходимости непрестанного самоKсовершенствования личности, своего профессионализма в данной сфере.

Список литературы1. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языK

кам // Иностр. языки в школе. – 1999. – № 1. – С. 21K26.

245244

ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО�СТИЛЬОВИХ ЗНАНЬ В ПРОЦЕСІВУЗІВСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

УДК: 378 + 370.2 + 7.03Чай Пенчен

Стаття присвячена розробці методики формування художньо%стильової компетентності майбутнього учителя музики. Зокре%ма, представлено низку методів і прийомів формування у сту%дентів музично%педагогічного профілю емпіричних і теоретичнихзнань про художні стилі.

Ключові слова: професійна компетентність, художній стиль,вчитель музики.

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО�СТИЛЕВЫХ ЗНАНИЙ ВПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Чай ПэнчэнСтатья посвящена разработке методики художественно%сти%

левой компетентности будущего учителя музыки. В частности,представлен ряд методов и приемов формирования у студентовмузыкально%педагогического профиля эмпирических и теоретичес%ких знаний о художественных стилях.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, худо%жественный стиль, эмпирические и теоретические знания, учи%тель музыки.

TOWARDS THE DEFINITION OF THE CONCEPT “MUSICTEACHER‘S ART�STYLE COMPETENCE“

Cai PenchengArticle is devoted to pedagogical development of art%style competence of

music teachers. In particular, the author presented a number of methods ofdevelopment of empirical and theoretical student’s knowledge of art styles.

Keywords: professional competence, art style, empirical andtheoretical knowledge, music teacher.

В статье рассматриваются положения методики развития художественноKстилевой компетентности будущих учителей музыки. Разработке данной меKтодики предшествовало теоретическое исследование художественноKстилевойкомпетентности, результаты которого уже были опубликованы [2]. НесмотKря на то, что этот вид компетентности уже стал предметом изучения с разныхточек зрения (работы Л. Масол, Г.Падалки, О. Щелоковой, В. Буцяк, С.Камки, И. Малашевской, Н. Миропольской, Ли Цзинь, ЛюKЦяньцянь, ШиЦзюньKбо), с ним связан целый ряд нерешенных теоретических и практичесKких проблем музыкальной педагогики. Одной из них остается задача поискаоптимальных методов и приемов формирования данного вида компетентносKти будущего учителя музыки.

В разработке описанных ниже методических принципов мы опирались,воKпервых, на достижения украинских и российских ученыхKпедагогов. ВажKнейшим положением для нас послужило следующее принципиальное утвержKдение О. Рудницкой об иерархичности педагогического метода. «Цель обучеKния требует выполнения многих действий, каждое из которых имеет своюпромежуточную цель. Это образует иерархию целей учебной деятельности ииерархию соответствующих им методов и приемов действия» [1,164].

ВоKвторых, в разработке описанной ниже методики мы основывались натеоретической модели стилевой компетентности как комплекса личностныхкачеств. По нашему убеждению, этот косплекс включает в себя: а) эмпириKческие знания, б) теоретические знания, в) рациональноKмыслительные умеKния, г) художественноKтворческие умения. Все эти компоненты связаны сфеноменом художественного стиля.

Художественный стиль – также сложное явление. Стиль трактуется в наKшей работе как образно и эмоционально «окрашенный» концепт, как абстKракция, соединяющая индивидуальноKтипические свойства формы (материKала, языка, поэтической системы) и содержания (конкретноKчувственныхпредставлений, знаковой семантики, сюжетики, идеологии).

Сложность стиля как предмета освоения и сложность компетентности какцелостного личностного качества обуславливают сложность методики форKмирования художественноKстилевой компетентности у будущих учителей муKзыки. Очевидно, что педагогической работе по формированию этого качеKства должны быть присущи: 1) методическая множественность; 2) одинаKковая важность (весомость) методов, направленных на репродуктивные ина продуктивные действия учащихся; 3) иерархичность методики (то есть,координационные и субординационные отношения отдельных методов, соKответствующих гностическим уровням компетентности); 4) высокая пласKтичность и вариабильность методов, то есть – их способность к видоизменеKнию и взаимозамещению. Последнее положение можно понимать и так, чтохудожественноKстилевая компетентность, трактуемая как учебная цель,может быть сформирована многими путями. Поэтому предлагаемая намиметодика должна рассматриваться лишь как один из возможных вариантовпедагогической работы. Но мы надеемся на то, что этот вариант окажется

2. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка //Иностр. языки в школе. – 2003. – № 5. – С. 38K42.

3. Корчажкина О. М. Соотношение сознательного и бессознательного приобучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 2004. – № 7. –С. 24K30.

4. Леонтьев А. А. Психология общения. – М. : Смысл, 1997. – 365 с.5. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принK

ципы коммуникативного обучения ИЯ // Иностранные языки в школе. –2000. – № 4. – С. 9K16.

6. Оконь В. Введение в общую дидактику. K М. : Просвещение, 1990. K382 с.

7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. –М. : Просвещение, 1991. – 219 с.

8. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков: УчебKное пособие для филологических факультетов. – М. : Высшая школа, 1981.– 158 с.

247246

«конкурентоспособным» в широком поле современной педагогической пракKтики.

В самом общем плане методика формирования художественноKстилевойкомпетентности будущего учителя музыки строится как «восходящее движеKние»: от непосредственных чувственноKобразных впечатлений о стилях к эмоKционально окрашенным понятиям и суждениям, и далее – к интонационномувоплощению стилевых представлений в репродуктивной и творческой деятельKности. В предлагаемой методике учтены следующие педагогические принциKпы: а) системной организации материала, б) осознанности студентами обраKзовательных задач, в) самостоятельности и творческой активности субъектовучебной деятельности, г) соответствия стратегии формирования художественKноKстилевой компетентности педагогической парадигме и тенденциям кульKтуры (принцип «культуросоответствия» педагогики) и ряд других.

Далее мы рассмотрим те компоненты методики формирования художеKственноKстилевой компетентности студентов музыкальноKпедагогическогонаправления, которые нацелены на появление у них эмпирических и системKных теоретических знаний о художественных стилях.

Первым основанием предлагаемой методики является принцип систем#ного формирования художественно#стилевого тезауруса (ХСТ).Художественно#стилевой тезаурус мы определяем как комплекс эм%пирических знаний (впечатлений, представлений) о формальных (предметKноKматериальных, языковых, композиционных) и семантических (художеKственноKобразных) свойствах художественных стилей.

На первый взгляд, задача формирования художественноKстилевого теKзауруса в системе высшего специального художественного образования имеетсугубо теоретическое значение. Каждый студент педагогического вуза облаKдает неким эмпирическим знанием о типах художественного творчества. Этознание обычно является следствием спонтанного и стихийного процесса восKприятия произведений искусства, реже оно выступает следствием целенапKравленного педагогического воздействия.

Формирование художественноKстилевого тезауруса предсталяется нам каксложное педагогическое воздействие, включающее в себя: дополнение, рас#ширение, ревизию и упорядочение содержания «сокровищницы» стилеKвых представлений индивида. Рассмотрим это положение детально.

Дополнение художественноKстилевого тезауруса – наиболее простой ментальKный процесс. Он состоит в расширении числа элементов, составляющих множеKство некоторого художественного стиля. Например, прослушивание десятка маKзурок Фредерика Шопена позволяет значительно дополнить несколько художеKственноKтипологических представлений (логических классов), а именно: предKставления о жанровом стиле мазурки, о польском национальном стиле, о персоKнальном стиле Шопена, а также о стиле фортепианной музыки периода романKтизма. Разумеется, при более тонком анализе мы должны заметить не простое«прибавление» элемента к классу, но и некоторое качественное изменение самогоэтого класса. Для теоретического удобства этот эффект мы обозначили другимисловами, а именно: «расширением», «ревизией» и «упорядочением».

Расширение художественноKстилевого тезауруса мыслится нами как пеKдагогически рассчитанное целесообразное ознакомление будущего учителя

музыки с новыми художественными стилями различной природы (историчесKкими, этническими, жанровыми, индивидуальными). Например, после осKновательного ознакомления студента со стилем мазурок Шопена, может посKледовать освоение полонезов, вальсов и ноктюрнов Шопена; мазурок О. КозKловского, М. Глинки, А. Скрябина; произведений польских композиторов ХХвека – В. Лютославского, К. Сероцкого, Г. Бацевич и т. д.

Ревизия (буквально от латинского re#visio – пересмотр) художественKноKстилевого тезауруса предполагает постоянную корректировку типологичесKких представлений о формальных и содержательных свойствах стилей по мерепрактического ознакомления с новыми конкретными художественными обKразцами, а также вследствие их аналитического изучения. Так, скажем, предKставление о персональном стиле И. Стравинского может и должно значительKно персматриваться и корректироваться в процессе знакомства с произведеKниями разных периодов его творчества и разных стилевых «наклонений». Мыимеем в виду, в частности, произведения раннего тонального периода в эстеKтике модерна («ЖарKптица», «Весна монастырская»), среднего периода в эсKтетике неофольклоризма («Свадебка», «Подблюдные») и полистилистики(«Поцелуй феи», «Пульчинелла»), позднего периода в атональной манере(«Концерт для 2Kх фортепиано», «Мотет памяти Дилана Томаса»).

Упорядочением художественноKстилевого тезауруса мы называем процесскоординации и субординации представлений и понятий о художественных стиKлях. Такая внутренняя работа также совершается постоянно и большей частьюнезаметно для индивида. Скажем, дополнение и расширение представлений остиле романтизма в определенный момент естественно приводит к формироваKнию новых типологических представлений о стилевых множествах внутри этоKго стилевого направления (о романтизме религиозноKмистическом, этноцентKричном, социально озабоченном, научноKфантастическом и др.).

Аналогичная работа должна вестись в направлении иерархического упоKрядочения представлений о национальных и жанровых художественных стиKлях. Например, понятие «украинского национального стиля» должно постоKянно развиваться в плане упорядочения разных компонентов. Достаточно лишьпредставить себе всё стилевое разнообразие украинского фольклора, чтобыстала очевидной сложная задача координации и субординации индивидуальKного художественноKстилевого тезауруса, состоящего из образов календарноKобрядовых, эпических, исторических, лирических, духовных, шуточных ипрочих песенноKтанцевальных жанров.

Осуществление в учебном процессе системного формирования и развитияхудожественноKстилевого тезауруса выдвигает методическое требование отKбора репрезентативных художественных произведений. Под этимвыражением понимаются произведения, которые четко, ярко, рельефно предKставляют формальные и семантические свойства художественных стилей.Методика отбора и презентации таких произведений должна учитывать треKбование относительной простоты формы и доступности содержания. ПроизKведения, которые отвечают всем названным свойствам, имеют наибольшуюдидактическую и воспитательную ценность. Так, например, дидактическицелесообразным произведением, репрезентирующих не самый простой длявосприятия и понимания стиль музыкального неоклассицизма, могут послуK

249248

жить гавоты из «Классической симфонии» и оперы «Дуэнья» Сергея ПрокоKфьева. Они рельефно выявляют признаки жанрового музыкального стиляисторического танца, свойства музыкального языка мангеймского и венскогоклассицизма, а также многие признаки языка музыкального искусства ХХвека (расширенная система мажороKминора, политональность, полиаккорKды, пластовая фактура и др.).

Методы системного формирования ХСТ разнообразны. К ним относятKся, например:

1) Прослушивание музыкальных произведений, знакомство с произведеKниями других видов искусства по рекомендации преподавателя (самостоятельKные внеаудиторные задания). Такого рода самостоятельная работа должнабыть регулярной, внутренне мотивированной. Она должна превратиться вустойчивую психологическую потребность студента.

2) Прослушивание музыкального произведения на практическом занятиивместе с преподавателем с последующим обсуждением замеченных свойствформы и художественных впечатлений. Эта форма работы направлена насовершенствование качества художественного восприятия произведений исKкусства, на осознание стилевых свойств произведений.

3) Составление личного дневника студента, в который рекомендуется заKносить сведения о каждом новом воспринятом произведении искусства (наKзвание произведения, имя автора, исполнителя, обстоятельства времени иместа). Эта форма работы дисциплинирует процесс самостоятельного ознаKкомления студента с новыми образцами искусства, позволяет ему осуществKлять самоконтроль этого процесса, оценивать его интенсивность, степень разKнообразия объектов художественного восприятия. Преподаватель может споKрадически контролировать эту работу.

4) Составление собственного словарика стилей, который расширяется помере накопления опыта восприятия и осознания стилевых явлений в искусстKве. Такой словарик удобно оформить в виде картотеки, папки с файлами,электронной базы данных.

Следующим компонентом методики формирования художественноKстилеKвой компетентности являются вполне традиционные методы преподава#ния систематических знаний о стилях искусства.

Преподаватель может опираться здесь на разные методы и формы репреKзентации четко структурированных, «взвешенных», системно связанных(вплоть до жесткого алгоритма) знаний, рассчитанных на репродуктивноеосвоение. В таком случае образцы художественных стилей получают функKцию примеров, иллюстраций к теоретическим положениям. Более эффективKным в данном случае представляются методы, имеющие продуктивный хаKрактер. В особенности – проблемный метод обучения, направляющий учаKщихся на поиск точных формулировок теоретических задач, нахождение споKсобов их решения и верификации. Тут могут пригодиться методики, нарабоKтанные педагогической мыслью в области точных, физических, общественKных дисциплин.

Разумеется, освоение знаний об искусстве обнаруживает свою специфиKку. Последняя заключается в том, что в формируемых знаниях о стилях (вотличие от области физикоKматематических и др. наук) весьма важную роль

играют субъективные впечатления и эстетические оценки. Другими словами,заботой педагогики в данном случае является появление у студентов эмоциоKнально окрашенных знаний, имеющих личностный смысл и непосредственKную связь с их художественноKперцептивной и творческой деятельностью.Также важной особенностью этого компонента методики является направKленность на развитие познавательного интереса к знаниям о художественныхстилях, укрепление гностической мотивации обучения.

В предлагаемой методике формирования знаний о художественных стиKлях мы выделим такие формы работы:

Работа студента с лексиконами, энциклопедиями, справочни#ками, имеющая целью установление инвариантной характеристи#ки стиля. Это задание бывает порой очень трудным по следующим причиKнам. ВоKпервых, авторы справочных статей часто расходятся в пониманиизначений той или иной стилевой категории. ВоKвторых, они придерживаютсяразличных подходов к описанию стилей, поKразному реализуют возможностьих понятийной характеристики. Последнее обстоятельство особенно затрудKняет интеллектуальную задачу создания инвариантного определения.

Для того, чтобы такая задача могла была решена успешно, мы рекомендуKем «вооружать» студента нашей теоретической моделью стиля. Эта модель стаKновится своеобразной матрицей. Будучи приложенной к любому описаниюстиля, она выявляет узловые моменты такого описания (подчас скрытые), атакже не отраженные в описании свойства стиля, необходимые для его пониKмания.

Другой метод, рекомендуемый для решения задачи обучения студентов стиKлевым знаниям, состоит в письменном вербальном выражении наблюде#ний и образных впечатлений, полученных студентом в процессе восприяKтия художественных произведений. Это задание предназначено для самостояKтельной творческой работы. Его выполнение требует, воKпервых, обычных инKтеллектуальных способностей к сравнению, анализу и обобщению впечатлеKний, выявлению общих, особенных и единичных свойств формы и образногосмысла определенного круга произведений. ВоKвторых, студент должен оперетьKся в этом задании на приобретенные ранее в теоретических курсах знания омузыкальной форме (то есть, об элементарной теории музыки, гармонии, поKлифонии, строения музыкальных произведений). ВKтретьих, для полноценноKго решения задания необходимы навыки слухового анализа музыки, полученKные на занятиях по сольфеджио, в классах хорового и сольного пения, игры намузыкальном инструменте. В такой активизации способностей (умений) и знаKний мы видим особую ценность данного компонента методики.

Выполнение данного типа заданий не требует создания обширных текстов.Преподаватель должен объяснить цель задания и создать необходимую устаKновку работы. А студент должен осознать и выразить словесно свои наблюдеKния относительно стилевых свойств воспринятого произведения, ориентируKясь на освоенную им теоретическую модель стиля.

Следующий метод овладения знаниями о художественных стилях проявKляет себя в заданиях, наводящих студентов на самостоятельное «откры#тие» стилевых единств в процессе размышлений о художествен#ных произведениях. Такие «открытия» должны быть тщательно спланироK

251250

ваны, подготовлены преподавателем. Успешность осуществления этого метоKда зависит от ряда условий.

ВоKпервых, от того – какой именно материал, какие художественные обKразцы будут предъявлены студентам для восприятия и осмысления. Как извеKстно, образование обощающего понятия возникает в двух случаях: а) когдасравниваемые образцы различны, за исключением того общего для них свойKства, которое необходимо обнаружить; б) когда сравниваемые образцы иденKтичны во всем, за исключением того свойства, которым они отличаются.

Специфика применения данного метода в отношении к стилям состоит втом, что довольно трудно подобрать примеры произведений искусства, коKторые различны с точки зрения всех четырех оснований стилевого единства(то есть, с точки зрения исторического, этнического, жанрового и персоKнального стилей). Вместе с тем, при условии, что преподаватель заранеепроделывает всю подготовительную работу, такой метод дает очень хороKший эффект. Найденные самостоятельно стилевые единства прочно запоKминаются студентами. Более того, в этом процессе студенты осваивают исам путь формирования понятий. Это чрезвычайно полезно для их будущейпрофессиональной деятельности учителя. Наш опыт свидетельствует о том,что в процессе подготовки уроков со школьниками (в курсе педпрактики)студенты без затруднений подбирают собственные ряды художественныхартефактов, осмысление которых подводит школьников к освоению той илииной стилевой категории.

При осуществлении этого метода важны два момента: после того, как предKставление о стилевом множестве возникает, необходимо обсудить стилевоенаименование для этого представляемого множества. Студенты могут самипопытаться найти подходящее наименование, отталкиваясь от воспринятыхобщих свойств группы произведений. Например, группа художественныхпроизведений, относимых искусствоведами к стилю рококо, была охарактеKризована студентами как «чувственный», «изящный», «несерьезный», «игруKшечный» стиль. Понятно, что какиеKто самостоятельно изобретенные студенKтами стилевые названия будут наивными, неловкими, даже несоответственKными, но иные из них оказываются вполне удачными, сопоставимыми с обKщепринятыми терминами в специальной литературе.

В качестве дополнительного метода мы рекомендуем предварительно об#судить со студентами существующие стилевые термины, напомKнить об их исторической условности, подумать об этимологии терминов, обKсудить варианты названия стиля в разных европейских языках (это важнодля осознания релятивности стилевых имен).

Весьма эффективным, хотя и непростым с точки зрения организации,методом формирования эмпирических представлений и теоретических знаKний о художественных стилях выступает метод, который можно охарактериKзовать как «погружение в культурную среду». Суть данного метода соKстоит в максимально полном, многостороннем воспроизведении культурныхусловий, в которых существовали (или существуют) произведения изучаемоKго стиля, создатели и «потребители» этих произведений. Разумеется, самоеглавное условие осуществления этого метода – воспроизведение в максимальновозможном объеме собственно художественноKпредметной среды определенK

ной исторической эпохи, этнического ареала, жанровых свойств (то есть,обстоятельств времени и места актуализации произведений).

В своем идеальном виде погружение в культурную среду осуществляетсяпутем физического перемещения учебной ситуации в пространстве и (условKно) во времени.

Так, например, при изучении стиля раннехристианской музыки Византиинаилучший результат может быть получен в случае, если занятие происходит водной из ранневизантийских церквей Константинополя или Равенны, когдаучащиеся воспринимают в единстве художественных впечатлений архитектуKру интерьера церкви, с ее эффектами световых рефлексий, мозаичную и фресKковую живопись, иконописные лики, прикладное искусство церковной утваKри, когда они слышат в акустических условиях храма пение диаконов, псаломKщиков, священников и хора, когда все эти художественные впечатления соедиKняются с осознанием смысла гимнов, псалмов и молитв и т. д. Конечно, привеKденный пример особо показателен тем, что церковное искусство, церковныестили отличаются монолитной целостностью (этот момент подчеркивали исслеKдователи духовного искусства – П. Флоренский, М. Бахтин, С. Аверинцев, С.Лихачев). Но и любой другой пример также позволяет нам убедиться в том, чтохудожественный стиль возникает и «живет» в определенной культурной среде,и восприятие разных свойств и сторон этой культурной среды – важнейшийпуть к формированию стилевой компетентности личности.

Допустим, что предметом учебного усвоения выступают историческиежанровоKэтнические стили японской храмовой и придворной музыки: бугакуи гагаку. Ясно, что выезд студенческой группы в Японию позволил бы осущеKствить идеальное погружение в культурную среду и наилучшее усвоение форKмы и смыслов обозначенных стилей. Но ясно также, что этот вариант воплоKщения метода в жизнь практически неосуществим. Однако, изKза этого не стоитотказываться от достоинств метода погружения. Культурную среду можносмоделировать. То есть, можно воспроизвести ее в какомKто объеме, достаKточном для того, чтобы создать психологический «эффект присутствия». НаKпример, можно использовать мультимедийную компьютерную технику длятого, чтобы воспроизвести в учебной аудитории в натуральную величину арKхитектурный облик японского храма или дворца, дать послушать реальнуюречь священнослужителей и распорядителей дворцовых церемоний, качественKно воспроизвести звучание соответствующих ансамблей средневековых муKзыкальных инструментов Японии. Вполне реалистично воспроизвести в аудиKтории некоторые детали японского быта (имитации циновки, расписаннойширмы, посуды, веера), разыграть «чайную церемонию».

Конечно же, главным условием реализации метода погружения, пусть дажев ограниченном его применении, является совместное воздействие произвеKдений разных видов искусства и обнаружение «вписанности» искусства в кульKтуру, в жизнь индивида и общества. Данный метод имеет еще то достоинство,что он позволяет сведение к минимуму «информационный шум» современнойкультуры, то есть те элементы среды, которые заслоняют собой тонкие, малоKзаметные свойства изучаемых стилей.

Итак, мы рассмотрели ряд методов, направленных на формирование эмKпирических и теоретических знаний будущих учителей музыки о художественK

253252

Предметом наукової рефлексії автора статті є виявлення сутності підгоKтовки майбутнього соціального педагога до роботи з молодшими школярамидевіантної поведінки.

Результати теоретичного аналізу. Аналіз останніх досліджень і публі�кацій. Теоретичні аспекти підготовки соціального педагога до роботи з девіKантними дітьми розглядаються в дослідженнях Г.І. Холостової, Є.В.БалиндіKної, А.Б. Белінської, В.Г. Бочарової, М.А. Галагузової, М.П.Гур’янової, Е.Д.Ємєліної, Я.Я. Оліференко. Сучасні дослідження проблеми підготовки соцKіальних педагогів до роботи з девіантними дітьми являють собою теоретичнісудження про формування професійної компетентності соціального педагогаз дітьми девіантної поведінки (Ю.А.Клейберг, В.П. Ширшов, Л.В. МардаKхаєва, Р.У. Аріфуліна, В.А.Нікітін) та підготовку соціального педагога дороботи з девіантними дітьми в умовах дозвільної діяльності й взаємодію з девKіантними підлітками (І.А. Пермагаєва, Н.Ф. Родіонова, Л.І. Божович, Н.И.Крилова, Н.Н. Толстих).

Незважаючи на широкий спектр вивчення проблеми підготовки соціальKних педагогів, недостатньо розглянуті наступні аспекти: особливості підготовкимайбутніх соціальних педагогів до роботи з молодшими школярами девіантKної поведінки та невизначені умови, які дозволяють сформувати підготовKленість соціальних педагогів до даного виду професійної діяльності.

Формулювання мети статті і завдань. Мета дослідження полягає у висKвітленні основних аспектів підготовки майбутніх соціальних педагогів дороботи з девіантними молодшими школярами. Реалізація даної мети передбаKчає необхідність розв’язання наступних завдань: аналіз наукової літератури зпроблеми підготовки соціального педагога до роботи з даною категорією дітейта визначення педагогічних умов даного процесу.

Викладення основного матеріалу. Підготовка до майбутньої професійKної діяльності – поетапний, динамічний та керований процес, за допомогоюякого формуються новоутворення особистості, що ведуть до розвитку особиKстісних та професійно значимих якостей людини, необхідних для майбутньоїпрофесійної діяльності [2]. Аналіз робіт В.А.Сластьоніна, Л.М. Мітіної, Н.С.Глуханюк, К.М. ДурайKНовакової дозволяє нам охарактеризувати підготовKку до майбутньої професійної діяльності в декількох аспектах:

� як сукупність знань, умінь, навичок, засобів діяльності;� як професійну діяльність, що включає цільовий, змістовий, процесуальK

ний та результативний компоненти [1].Підготовка майбутніх соціальних педагогів до роботи з девіантними молодK

шими школярами теж являє собою цілеспрямований педагогічний процес, урезультаті якого майбутні соціальні педагоги оволодівають комплексом професKійних соціальноKпедагогічних знань, умінь та навичок, а також формуютьсяпрофесійно значимі якості, що дозволяють майбутнім спеціалістам взаємодіяKти з молодшими школярами девіантної поведінки та активно впливати на їхпроцес соціалізації. Якісна підготовка майбутніх соціальних педагогів до робоKти з дітьми даної категорії можлива лише при виконанні певних педагогічнихумов, коли «підготовка – стан» переходить в «підготовленість – якість».

Педагогічні умови – зовнішньо або внутрішньо свідомо створені педагогічніобставини, що істотно впливають на процес підготовки майбутніх соціальних

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ З МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИУДК: 378.013+370.711+126

Чусова О.М.Стаття розкриває особливості підготовки соціального педа%

гога до роботи з молодшими школярами девіантної поведінки тавизначає педагогічні умови даного процесу.

Ключові слова: підготовка соціального педагога до роботи змолодшими школярами девіантної поведінки, педагогічні умовипідготовки соціального педагога до роботи з дітьми даної кате%горії.

Статья раскрывает особенности подготовки социального пе%дагога к работе с младшими школьниками девиантного поведенияи определяет педагогические условия данного процесса.

Ключевые слова: подготовка социального педагога к работе смладшими школьниками девиантного поведения, педагогическиеусловия подготовки социального педагога к работе с детьми дан%ной категории.

The article reveals the peculiarities of the preparation of a socialpedagogue to work with younger students of deviant behavior anddetermines the pedagogical conditions of this process.

Key words: preparation of a social pedagogue to work with youngerstudents of deviant behavior, pedagogical conditions of preparation of asocial pedagogue to work with children of this category.

Загальна постановка проблеми та її значення. Нова парадигма проKфесійної підготовки майбутніх соціальних педагогів вимагає оновлення змістунавчальноKвиховного процесу шляхом включення в систему підготовки данихспеціалістів актуальних соціальноKпедагогічних проблем суспільства. У зв’язкуз цим, виникла потреба підготовки соціальних педагогів, які за своїм професKійним призначенням здатні створювати своєчасну превенцію, діагностику такорекцію девіацій у дітей молодшого шкільного віку.

ных стилях. Эти знания служат основанием для более сложных компонентовизучаемого вида профессиональной компетентности, а именно: для продукKтивных рациональноKмыслительных операций с понятиями о стилях и худоKжественноKтворческих действий «в стилях» и «со стилями».

Литература1. Рудницька О.П. Педагогіка : загальна та мистецька : навчальний поK

сібник. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.2. Чай Пенчен. ХудожньоKстильова компетентність учителя музики //

Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного універKситету імені К.Д.Ушинського (збірник наукових праць). № 11K12. – Одеса :ПНПУ, 2012. – С. 289K296.

255254

Лекція виступає не лише основним засобом ознайомлення студентів з проKблематикою девіантології, а й засобом обміну думками та полеміки. Для полKіпшення змісту та організації процесу підготовки соціальних педагогів до робоKти з девіантними молодшими школярами педагогічно доцільно включити акKтивні методи та форми навчання. Серед них найбільшу перевагу повинно бутивіддано лекціямKдіалогам, що розкривають проблематику девіантності з різнихтеоретичних, методологічних і технологічних позицій; мініKлекціям, керованимлекціям, методу «лекція з паузами», проблемним та бінарним лекціям.

Велике значення мають ділові, імітаційні, рольові ігри, рішення соціальноKпроблемних ситуацій, розробка й захист авторських та групових проектів,тематичні дискусії, кейсKметод, круглі столи, конференції, захист реферативKноKтворчих робіт, аналіз індивідуальної і групової діяльності в період практиKки, зустрічKдіалог з соціальними педагогами, які активно впроваджують упрофесійну діяльність інноваційні форми взаємодії з девіантними дітьми. Якпоказує дослідження, система навчальних проблемних ситуацій, імітаційніігрові ситуації надають можливість майбутнім соціальним педагогам моделюKвати окремі аспекти професійної взаємодії з молодшими школярами девіантKної поведінки та відтворювати напрямки діяльності соціального педагога зданою категорією дітей.

Для більшої практичної орієнтованості в теоретичну підготовку майбутніхсоціальних педагогів із даного аспекту включено круглі столи з проблематикидевіантності, конкурси, виставки, роботу в групах, тренінгові технології, якіформуватимуть у студентів здатність до прийняття рішень в конкретній проKблемній соціальноKпедагогічній ситуації, вільний діалог з девіантними дітьми,відповідальність за свою професійну діяльність, соціальноKпедагогічнумобільність та почуття успіху в процесі вирішення педагогічних завдань.

У рамках акмеологічного підходу до процесу формування підготовленостімайбутніх соціальних педагогів до роботи з девіантними молодшими школяKрами можливо визначити наступні основні антропотехніки: ділова гра, научKіння в діяльності та синтетична антропотехніка контекстного навчання – наKвчальні ігри, тренінги. Один із таких антропотехнічних засобів підготовкистудентів до роботи з молодшими школярами девіантної поведінки є психолоKгічний тренінг, який передбачає формування психологічних патернів у світосKприйнятті проблематики девіантності, професійний та особистісний аспектвдосконалення майбутніх соціальних педагогів. Психологічний тренінг можKливо застосовувати в процесі підготовки майбутніх соціальних педагогів дороботи з девіантними дітьми як метод активного навчання соціальноKпедагоKгічним технологіям взаємодії з даною категорією дітей, розкриття творчогопотенціалу, особистої ініціативи і продуктивності в засвоєнні основних техKнологічних прийомів професійної діяльності.

Тренінгові форми роботи і технології дозволяють майбутнім соціальнимпедагогам оцінити себе в умовах взаємодії з девіантними молодшими школяKрами, «побачити себе з боку», провести рефлексію своїх вчинків і дій. НаKприклад, тренінг сенситивності формує у студентів емпатійні вміння по відноKшенню до девіантних дітей, навички соціальноKпедагогічного прогнозуванняв майбутній професійній діяльності. Комунікативний тренінг формує у стуKдентів активне саморозкриття, здатність ефективно взаємодіяти з молодшиK

педагогів до роботи з девіантними молодшими школярами. Можливо визначитикомплекс педагогічних умов ефективного формування підготовленості майбутніхсоціальних педагогів до роботи з дітьми даної категорії, що включає в себе:

K усвідомлення студентами соціальної важливості та значущості проблеKматики девіантології у майбутній професійній діяльності та засвоєння відповKідних теоретичних знань, умінь, навичок, необхідних для її вирішення;

K оптимальне поєднання традиційних та активних методів роботи у проKцесі формування професійної підготовленості до взаємодії з молодшими шкоKлярами девіантної поведінки;

K оновлення змісту навчальних дисциплін та удосконалення педагогічноїпрактики з орієнтацією на формування підготовленості до роботи з дітьмиданої категорії.

ЗмістовноKпроцесуальні особливості вищезазначених педагогічних умовпроявляються в наступному:

1) умови реалізуються в рамках розробленого нами спецкурсу формуванKня підготовленості студентів до роботи з молодшими школярами девіантноїповедінки;

2) їх комплексна реалізація підвищує ступінь впливу, що чиниться кожKним з них окремо.

Перша педагогічна умова ефективного формування підготовленості майKбутніх соціальних педагогів до роботи з молодшими школярами девіантноїповедінки передбачає:

K формування стійкої мотивації щодо професійної діяльності з девіантниKми молодшими школярами;

K створення психологічних установок (мотиваційних, моральноKціннісних), позитивних експектацій, ціннісних орієнтацій, спрямованих нанадання професійної допомоги девіантним дітям та реалізацію творчої потенціїмайбутнього спеціаліста при взаємодії з дітьми даної категорії;

K формування мобілізаційної готовності та аутокомпетентності в основнихнапрямках діяльності з молодшими школярами девіантної поведінки;

K забезпечення професійноKпедагогічної спрямованості особистості студентащодо технологій діяльності з девіантними молодшими школярами.

У рамках виконання першої умови підготовки майбутніх соціальних педаKгогів до роботи з молодшими школярами девіантної поведінки під час впроKвадження спецкурсу «Професійна діяльність соціального педагога з молодKшими школярами девіантної поведінки» формувалась гуманістична соціальKна установка по відношенню до даної категорії дітей, проводилася діагностиKка й самодіагностика емоційноKвольової та когнітивної сфери особистості стуKдентів та формування на цій основі стійкої позитивної мотивації щодо взаєKмодії з молодшими школярами. У процесі оцінки власних особистісних змінта професійних новоутворень у студентів поступово відбувалося усвідомленKня важливості проблематики девіантності в молодшому шкільному віці, розKширювалися рефлексивні можливості, межі професійної самосвідомості. Данаумова також забезпечує засвоєння студентами базових знань, необхідних дляреалізації основних технологій взаємодії з девіантними дітьми, що забезпеKчується змістом спецкурсу та дисциплін основної, додаткової підготовки й соцKіальноKпедагогічною практикою.

257256

ійне співставлення позицій та думок, формує у студентів досвід груповоїспівпраці для пошуку вирішення соціальноKпедагогічної проблеми та діагноKстичні, прогностичні уміння. Робота з медіатекстами передбачає виконаннятворчих завдань, написання есе, створення портрету проблемного поля девіKантної дитини, моделювання напрямків професійної діяльності з молодшимишколярами девіантної поведінки. Використання вищезазначених інтерактивKних технологій актуалізує у майбутніх соціальних педагогів не лише власнупрофесійноKпедагогічну спрямованість, а й сприяє якісному засвоєнню теоKретичних знань щодо проблематики девіантності та формуванню відповіднихсоціальноKпедагогічних умінь і навичок.

Підготовка студентів до роботи із молодшими школярами девіантної поведKінки вимагає оновлення змісту навчальних дисциплін та педагогічної практиKки, що зумовлює перегляд навчальних програм та всіх видів практик з метою їхінтегрованості й включення в їх зміст основних технологій роботи соціальногопедагога з даною категорією дітей. Для цього у процесі педагогічної підготовкимайбутнього соціального педагога необхідно виконати наступні принципи:

K єдність соціальноKпедагогічної теорії і практики (професійна готовністьсоціального педагога до роботи з молодшими школярами девіантної поведінKки складається з цілісної підготовки, єдність якої полягає у загальнокультурній,психологоKпедагогічній, а також спеціальній соціальноKпедагогічній підготовціта різних видів практичної діяльності, заснованої на послідовному засвоєннімайбутніми фахівцями різних напрямків професійної діяльності з дітьми даноїкатегорії);

K принцип оптимізації змісту навчання, тобто розширення і поглибленнязмісту підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з девіантнимимолодшими школярами на основі апробації варіативних навчальних планів іпрограм, що виключають дублювання навчальної інформації з проблематикидевіантності, облік внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків;

K застосування методів та організаційних форм навчальноKвиховного проKцесу, що ґрунтуються на принципах доцільності, послідовності, неперервності,функціональності та інтегративності;

K зв’язок вивчення психологоKпедагогічної теорії девіантності в молодшоKму шкільному віці з педагогічною практикою, інтеграція теоретичних і метоKдичних питань, практикоKорієнтований характер їх засвоєння, співвідношенKня теоретичних положень та соціальноKпедагогічної практики.

Дана педагогічна умова передбачає урахування циклічності засвоєннязнань із девіантології під час основних та додаткових предметів, врахуванняміжпредметних зв’язків, поступовості у засвоєнні навчального матеріалу тавведення напрямків професійної діяльності соціального педагога з девіантKними дітьми молодшого шкільного віку у зміст соціальноKпедагогічної пракKтики (діагностування основних форм девіантної поведінки у даних дітей, їхпревенція та реабілітація соціальної дезадаптації).

Висновки та перспективи подальших розвідок. Отже, ми дійшли висKновку про необхідність виконання розглянутих умов формування підготовKленості майбутніх соціальних педагогів до роботи з молодшими школярамидевіантної поведінки. Перспективи подальших досліджень проблеми підготовKки соціальних педагогів ми бачимо в технологізації даного процесу.

ми школярами, розвиває комунікативну та соціальну компетентність, навичKки подолання психологічних бар’єрів та створення взаєморозуміння в процесіспілкування із девіантними дітьми. Тренінг як багатофункціональний методформування професійних практичних навичок є ефективною спеціальноорганізованою діяльністю з засвоєння соціальноKпедагогічних знань й виробKлення вмінь та навичок, необхідних у професійній діяльності соціальногопедагога з молодшими школярами девіантної поведінки.

У процесі реалізації спецкурсу «Професійна діяльність соціального педаKгога з молодшими школярами девіантної поведінки» та окремих лекційних іпрактичних занять з предметів спеціалізації «Соціальна педагогіка», «ТехноKлогія діяльності соціального педагога», «Основи профілактики та корекціївідхилень поведінки» було впроваджено тренінгові технології, «мозковийштурм», сінквейн, групові форми роботи (техніка «Мозаїка», метод «КвадKро», панельну дискусію, «Судове засідання», симпозіум, форумKобмірковуванKня, соціальноKпедагогічні дебати).

Для активізації навчання студентів основним технологіям діяльності з деKвіантними дітьми використано інтерактивні ігри та вправи:

K «Дерево цілей» – вправа, що передбачає конкретний алгоритм створенKня моделі поведінки соціального педагога під час корекційної роботи з девіанKтними молодшими школярами;

K «Творчий діалог» – вирішення конкретної проблематики девіантногоклієнта;

K «Незакінчені речення» – пошук виходу з кризової життєвої ситуації проKблемних дітей;

K «Досягни вершини» – активізація креативності студентів та закріпленнянавчального матеріалу з девіантології;

K «Метаплан» – виявлення експектацій щодо майбутньої професійної діяльKності з дітьми групи ризику;

K «Рельєф професії» – виявлення труднощів у процесі взаємодії з девіантKними молодшими школярами й актуалізація професійного досвіду;

K «Кути проблем» – аналіз напрямків діяльності соціального педагога зрізноманітними формами девіантної поведінки.

Інтерактивні вправи дозволяють цілеспрямовано підсилювати й розвиваKти рівень активності студентів у процесі навчання, формувати готовність домайбутньої професійної діяльності, розвивати усвідомлення актуальності проKблематики девіантності. Особливо ефективною під час реалізації спецкурсу«Професійна діяльність соціального педагога з молодшими школярами девіKантної поведінки» виявилась інтерактивна лекція, яка передбачала викорисKтання психотехнічних ігор, технологій власної аргументації думки, дискусійKних методів, технологій імітаційних інтеракцій, вирішення конкретних житKтєвих соціальноKпедагогічних проблем різноманітних форм девіантності, преKзентацій та спеціально підібраних медіатекстів.

Медіатексти – аудіовізуальний матеріал, пред’явлений студентам фрагKментами з телевізійних телепередач («Няня поспішає на допомогу», «Кохана,ми вбиваємо дітей»), науково публіцистичних та художніх фільмів, які деKмонструють форми девіантної поведінки у дітей молодшого шкільного віку тадають можливість їх інтерпретації. Аналіз медіаматеріалу забезпечує дискусK

259258

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що даний підхід доаналізу освітньоKвиховних реалій і процесів, а також теоретикоKметодологічніоснови впровадження цього підходу у виховний процес є предметом дослідKження цілого ряду українських науковців, зокрема, І. Беха, О. ВишневськоKго, І. Зязюна, П. Ігнатенка, Л. Крицької, В. Лутая, Р. Скульського, В. СтруKманського, О. Сухомлинської, В. Чижевського та ін. Учені вважають, щоціннісний, або аксіологічний підхід, доцільно виділити як методологічну осKнову сучасного виховання, що надає виховному процесу ціннісної спрямоваKності. Тому, метою статті є визначення суті та розгляд шляхів впровадженняаксіологічного підходу до виховання культури міжетнічних стосунків підлітків.

Виклад основного матеріалу. Поняття “цінність”, як свідчать науковіджерела, вже досить давно виступає предметом дослідження різних наук: філоKсофії, психології, соціології, політології, аксіології, культурології, а такожпедагогіки, однак на сьогодні єдиного підходу до даного поняття не вироблеKно. Сучасні філософи, А. Гусейнов та Р. Апресян стверджують, що “цінності– це значущі для людини об’єкти (матеріальні чи ідеальні). …У широкомузначенні цінностями називають узагальнені стійкі уяви, яким віддається пеKревага, як про благо, тобто відповідає якимось потребам, інтересам, намірам,цілям, планам людини (чи групі людей, суспільства)” [8]. Продовжуючи цюдумку, Є. Рапацевич вважає, що у вузькому значенні під цінностями розумKіють духовні ідеї, що містяться у поняттях, і які мають високий ступінь узаKгальнення. Формуючись у свідомості, продовжує науковець, ці цінності опаKновуються у ході засвоєння культури [9, с. 609].

К. Клакхон визначає цінності як “усвідомлене чи неусвідомлене, харакKтерне для індивіда чи для групи індивідів уявлення про бажане, що зумовлюєвибір цілей (індивідуальних чи групових) з урахуванням можливих засобів іспособів дії” [8, с. 195]. Як бачимо, автори цінності співвідносять з наміраKми, інтересами, цілями, потребами людини.

У філософії М. Гартмана цінності постають як позачасові, загальні, вічніутворення, вони є ідеальними сутностями, які не виникають з матеріальнихоб’єктів і не залежать від діяльності суб’єкта [8]. На думку М. Гартмана, урізні історичні епохи одержують перевагу певні цінності, що зумовлюютьсяісторичними факторами, а не буттям самих цінностей. Філософ розрізнявбуття цінностей та їх значення. Останнє існує лише у людській свідомості.Зведення буття цінності до її значення, на його думку, являє собою підмінуцінності результатом оцінки. За такого підходу цінності виявляються залежKними від громадської думки, ідеалів, норм, правил, які регулюються суспільKством, однак, зазначимо, буває і навпаки, коли громадська думка має певнузалежність від актуальності тих чи тих цінностей.

Інакше розуміють цінність вчені К. Льюїс, Т. Парсонс, Р. Перрі. Вонивважають її явищем свідомості, вбачаючи в ній прояв психологічного настрою,суб’єктивного ставлення людини до об’єктів та явищ, які вона оцінює, зводяKчи сутність цінності до суб’єктивного, психологічного акту переживань. З псиKхогічної точки зору цінності розглядаються як будьKяке утворення, що задоKвольняє потреби і реалізує інтереси людини. На думку Р. Перрі, ”є тількиодне первісне джерело цінностей, а саме інтереси людини. …БудьKякий об’єкт,яким би він не був, набуває цінності, коли будьKякий інтерес, яким би він не

Література1. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учитеK

ля. – М. : Академия, 2004. – 320 с.2. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовносK

ти человека к деятельности : автореф. дис. … дKра псих. наук / Р.Д. СанжаеKва. – Новосибирск, 1997. – 38 с.

ЦІННІСНИЙ ПІДХІД ДО ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИМІЖЕТНІЧНИХ СТОСУНКІВ ПІДЛІТКІВ

УДК: 371.2+37(053.6)+17.022.1+37.062Ягоднікова В.В.

У статті визначаються шляхи впровадження аксіологічногопідходу до виховання культури міжетнічних стосунків. Обґрун%товується сприятливість підліткового віку для виховання куль%тури міжетнічних стосунків. Аналізується сутність понять«цінності», «виховні цінності», надається їх класифікація.

Ключові слова: культура міжетнічних стосунків, цінності,виховні цінності, аксіологічний підхід.

ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ КУЛЬТУРЫМЕЖЭТНИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВВ статье определяются пути внедрения аксиологического по%

хода к воспитанию культуры межэтнических отношений. Аргу%ментируется благоприятность подросткового возраста для вос%питания кульутры межэтнических отношений. Анализируетсясуть понятий «ценности», «воспитательные ценности», приво%дится их классификация.

Ключевые слова: культура межэтнических отношений, цен%ности, воспитательный ценности, аксиологический подход.

VALUE APPROACH FOR THE UPBRINGING OF CULTURE OFINTERETHNIC RELATIONS OF THE TEENAGERS

Ways of the application of the axiological approach to the upbringingto the culture of interethnic relations are determined. The favourablenessof adolescence for the upbringing of the culture of interethnic relations isproved. Main points of the concepts of “values”, “educational values”are analysed and their classification is given.

Key words: the culture of the interethnic relations, values, educationalvalues, axiological approach.

Постановка проблеми. У сучасних умовах розвитку інформаційного сусKпільства, а також глобалізації та інтеграції всіх сфер життєдіяльності людиKни, що ускладнюється соціальною нестабільністю і кризою моральності і дуKховності, найактуальнішою є проблема культури міжетнічних стосунків. Цестворює передумови для модернізації вітчизняної освіти і виховання, пошуківшляхів виховання культури міжетнічних стосунків на засадах новітніх науKкових підходів, одним з яких є ціннісний підхід.

261260

вання, регулюють її соціальну поведінку. Цінності особистості є основою дляформування життєвої і професійної стратегії. Отже, людина пізнає світ черезпризму цінностей, які спрямовують, організовують та регулюють поведінкулюдини на певні цілі діяльності.

У сучасній педагогічній науці частіше використовуються традиційна класиKфікація цінностей: загальнолюдські, національні, індивідуальні. Однак, С. АнKісимов інакше виділяє наступні групи цінностей: абсолютні цінності (життя,здоров’я, знання, прогрес, справедливість, духовна досконалість, гуманність);антицінності чи псевдоцінності (хвороба, передчасна смерть, неуцтво, містиKка, деградація людини); релятивні чи відносні цінності, які мають непостійнийхарактер і змінюються залежно від історичних, класових, світоглядних позицій(ідеологічні, політичні, релігійні, етичні, класові, групові) [1, с. 16].

Нам імпонує модель класифікації виховних цінностей, яку пропонує укKраїнський педагог О. Вишневський. Вчений визначає п’ять груп: абсолютнівічні цінності, національні цінності, громадські цінності, сімейні цінності,цінності особистого життя [2, с. 125K126]. Науковець стверджує, що моральKноKетичні цінності усвідомлюються людиною в трьох аспектах: поKперше, яксистема абсолютних ідеалів, поKдруге, як “кодекс вартостей” або кодекс моKральних правил і формул, і поKтретє, як спектр відповідних властивостейлюдської душі, які реалізуються через їх практичне втілення [2, с. 126].

Таким чином, узагальнюючи вищезазначене, ми доходимо висновку, щоцінності K це сукупність реальних предметів і абстрактних ідей, які визначаKють світогляд, спрямованість особистості, регулюють її поведінку на певні цілідіяльності та мають високу значущість для суспільства.

Зважаючи на те, що культура міжетнічних стосунків є складовою загальKної культури особистості громадянина – носія етнічних, національних та заKгальнолюдських цінностей, здатного до самовизначення, самореалізації тасамовдосконалення [7], вважаємо за доцільним, саме у підлітковому віці, яксприятливому періоді формування ціннісноKорієнтаційної сфери особистості,приділяти особливу увагу вихованню культури міжетнічних стосунків.

За результатами дослідження, Г. Назаренко [6] доходить висновку, щокультура міжетнічних відносин має базуватися на гуманістичній моралі, якапіднімається на рівень ціннісноKсвітоглядної орієнтації, що сприяє більш ефекKтивній самореалізації особистості в поліетнічному соціумі. Цінність, на відмінувід норми, наголошує дослідниця, передбачає вибір, тому у повсякденних сиKтуаціях вибору найбільш яскраво проявляється особистісна сутність людини,рівень її моральної культури.

Реалізація ціннісного підходу до виховання культури міжетнічних стосунківпідлітків вимагає орієнтацію виховання на досягнення учнем найвищого моKральноKдуховного розвитку, створює умови для опанування особистістю кульKтурними цінностями власного етносу, усвідомлення поліетнічності загальноKдержавної нації, взаємозв’язку етнокультур, повагу до їхньої культури, звиKчаїв, традицій, інтересів, прав, самобутності.

Перспективи подальших пошуків мають спрямовуватись на вивченняпроблеми виховання культури міжетнічних стосунків у різних вікових групахта визначенні необхідних умов та шляхів її реалізації.

був, поширюється на нього” [8 с. 38]. Крім того, Р. Перрі розрізняє цінностіістинні й хибні, розвинені й нерозвинені, складні й прості, негативні і позиKтивні, приховані й активні, екзистенціальні та ідеальні, такі, що повторюKються, і прогресивні.

Ми поділяємо думку Г. Лялюк, яка цінність розглядає як результат взаєKмодії суб’єкта й об’єкта, результат процесів оцінювання. Вона виступає якпевний зміст свідомості, має певну спонукальну силу, що спрямовує на ті цілі,в яких закладена або відображається ця цінність, а не тільки її відтворення,підтримка, повторення. За висновком науковця, цінність містить у собі субK’єктивний момент, пов’язаний з інтересами, прагненнями, спонуканнямикожного конкретного суб’єкта, й уточнює, що цінність – це ті відображенісуб’єктом сфери його існування, через які відбувається виділення ним себесамого, своїх особистостей, власного “Я”. Таким чином, цінність характериKзує, з одного боку, найвагоміші сфери ставлення до дійсності, з іншого –містить у собі певне уявлення про себе [5, с. 158].

З гуманістичної позиції розглядають цінності вчені В. Андрєєв, І. Бех,В. Білоусова, О. Вишневський, І. Котова, В. Ісаєв, О. Савченко, В. СластьKонін, О. Сухомлинська, А. Сущенко, Н. Ткачова, Є. Шиянов, Н. Щурковата ін. Науковці вважають, що специфіка гуманістичних цінностей відбиваєтьсяу визначенні гуманізму як педагогічно значущої світоглядної категорії. О. СавKченко акцентує на тому, що гуманістичні цінності в освіті зумовлюють змінуавторитарноKдисциплінарної моделі виховання на особистісно орієнтовану,сутнісними ознаками якої є виховання з максимальною індивідуалізацією,створення умов для розвитку та самовдосконалення, осмисленого визначеннясвоїх можливостей і життєвих цілей [9, с. 139].

Б. Ліхачов, аналізуючи сутність і зміст категорії “цінності”, ввів науковийобіг поняття “виховні цінності”, виявив їх джерела та запропонував оригінальKну класифікацію для виховної системи. Виховні цінності, за Б. Ліхачовим, цеякості, властивості, прагнення особистості, які мають багатий внутрішній поKтенціал, що здатні при певних соціальних умовах зробити людину щасливою такорисною для суспільства. Дослідник вважає, що цінності у вихованні “склаKдають духовну основу, базисний духовний компонент особистості, визначаютьсуть її внутрішнього світу” [4, с. 6] та поділяє їх на: вічніKзагальнолюдські;скороминущі – конкретноKісторичні; стійкі – ментальні, етнічні; індивідуальKноKособові і запозичені K що привносяться з інших культур.

Важливим висновком дослідження Б. Ліхачова є визначення таких інтегKрованих джерел виховних цінностей: генетичне, індивідуальноKособистісне,природне, соціумне, де важливим базисним джерелом він вважав природу,яка народжує такі цінності як людяність, щирість, красота світу, відповіKдальність, захоплення. Однак, підкреслює вчений, головною цінністю суспKільства як аксіологічного джерела є людина, яка виступає, з одного боку, яквсеохоплююча цінність, а з іншого – як творець виховних цінностей, але “люKдина повинна бути духовною, вміти мислити, радіти, любити, страждати тат. ін.” [4, с. 6]. Ми поділяємо таку точку зору, тому що цінності є духовнимстрижнем особистості, визначають її світогляд, спрямованість, мотиви, баKжання, установки. Вони виявляються в знаннях та уміннях людини, сприяKють її пізнанню світу, орієнтують поведінку на певні цілі діяльності, спілкуK

263262

Мартынюк Ю.А.В статье рассматриваются процессы восприятия детей с пси%

хофизическими нарушениями в семье, взаимоотношения между ро%дителями и детьми, проводится теоретический анализ литера%туры по данной теме. Подчеркивается существование значимыхтрудностей в развитии этого социального института. Это обус%ловлено тем, что не один из существующих институтов не мо%жет принести столько вреда, сколько может семья. Раскрыва%ется идея про равное влияние как семьи на детей, так и детей насемью, поскольку особенности развития ребенка c психофизичес%кими нарушениями приводят к изменениям в семейном восприя%тии.

Ключевые слова: процессы восприятия детей с психофизичес%кими нарушениями, семья, современная психологическая наука.

MARTYNUK J. A.The article considers the processes of perception of children with

psychophysical impairments in the family, relations between parents andchildren, carried out theoretical analysis of the literature on this topic.Emphasizes that the existence of a signif icant dif f iculties in thedevelopment of this social institution. This is due to the fact that not oneof the existing institutions may not bring as much harm as can the family.Disclosed idea about the the equal influence of family on children andthe children of the family, since the features of development of the child cpsychophysical disorders lead to changes in the family’s perception.

Key words: the processes of perception of children withpsychophysical impairments, the family, modern psychological science.

Порушення психофізичного розвитку у дітей – одна з актуальних психоKлогоKмедикоKпедагогічних проблем. Відхилення у руховій, мовній, інтелектуKальній сферах життєдіяльності позначаються на адекватності сприйняття роKдиною дитини і навичках спілкування з нею і можуть варіювати від гіперопіKки до повного відчуження.

Мета: дослідження психологічних особливостей сприйняття сім’ями дітейз психофізичними порушеннями.

Завдання:1. Здійснити теоретикоKметодологічний аналіз сучасної психологічної наK

уки о процесах сприйняття осіб з психофізичними порушеннями.2. Розглянути особливості емоційних станів батьків дітей молодшого віку

з психофізичними порушеннями.3. Розглянути взаємозв’язок впливу емоційних станів як на батьків, так і

на дітей.У процесі розгляду проблематики сприйняття осіб з особливими потребаK

ми було виявлено значну кількість термінів, які зазначають психічні розлади.У науковій літературі використовуються такі терміни, як відхилення, поруKшення, недоліки, дізонтогенії. У той же час всі ці терміни не використовуKються в залежності від складності самого розладу, наприклад: термін відхиK

Література1. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. –

М. : Мысль. – 1988. – С. 15K45.2. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. –

Львів : Львівський обласний науковоKметодичний інститут освіти; Львівськеобласне педагогічне товариство ім. Г. Ващенка. – 1996. – 238 с.

3. Гасанов З. Т. Педагогіка міжнаціонального спілкування: навчальнийпосібник. – К. : ІЗМН, 1999. – 390 с.

4. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей/ Б.Т. Лихачев. – Самара, 1997. – 84 с.

5. Лялюк Г.М. Проблема формування ціннісних орієнтацій підлітків //Психологія особистості: досвід минулого – погляд в майбутнє. НаковоKпракKтичний журнал Південного наукового центру АПН України. Наука і освіта. –Одеса, 2004. K № 6K7. – С. 157K160.

6. Назаренко Г.А. Теоретичні основи та методика виховання культуриміжетнічних відносин старшокласників у позаурочній діяльності : наук.KмеKтод. посібн. – Черкаси : ЧОІПОПП, 2006. – 102 с.

7. Проект Концепції громадянської освіти та виховання в Україні http://www.ippo.edu.te.ua/index.php/2009K02K16K09K17K03/569K30K11K2012K1

8. Радченко О. В. Ціннісна система суспільства як механізм демократичKного державотворення : монографія / Олександр Радченко. – Х. : ВидKвоХарРІ НАДУ «Магістр», 2009. – 380 с.

9. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. —Мн. : Современное слово, 2005. — 720 с.

10. Савченко О.Я. Цілі і цінності реформування сучасної школи // ФілоKсофія сучасної освіти та стан її розробки в Україні: Матеріали Всеукраїнськоїнаукової конференції. – К. : ІЗМН, 1997. – С. 238K240.

СУЧАСНА ПСИХОЛОГІЧНА НАУКА О ПРОЦЕСАХ СПРИЙНЯТТЯДІТЕЙ З ПСИХОФІЗИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

УДК: 159.9:61+ 316.6Мартинюк Ю.О.

В статті розглядаються процеси сприйняття дітей з пси%хофізичними порушеннями у родині, взаємовідносини батьків здітьми, проводиться теоретичний аналіз літератури з даноїтеми. Підкреслюється наявність значних труднощів у розвит%ку цього соціального інституту. Це обумовлене тим, що жоденіз існуючих інститутів не може нанести стільки шкоди, скількиможе зробити родина. Розкривається ідея про рівність впливуяк родини на дитину, так і дитини на родину, тому що особли%вості розвитку дитини призводять до змін у батьківськомуставленні.

Ключові слова: процеси сприйняття дітей з психофізичнимипорушеннями, сім’я, сучасна психологічна наука.

265264

5. Порушення слуху K повне (глухота) або часткове (приглухуватість)зниження здатності виявляти та розуміти звуки. Базовим розладом при цьоKму порушенні є властивості слухового аналізатору [11].

6. Порушення зору K очні захворюванння, які призводять до погіршеннягостроти зору. Базовим розладом при цьому порушенні є властивості зоровогоаналізатору [13].

Для дослідження було обрано дітей з церебральним паралічем, оскількивони становлять основну масу дітей з порушеннями опорноKрухового апараKту, а також з усіх видів порушень мови K загальне недорозвинення мови.

Для розкриття співвідношення ДЦП та загального недорозвинення мови(ЗНМ) був проведений аналіз наукової літератури. Аналіз дозволив встаноKвити, що між порушеннями при ДЦП та порушеннями при загальному недоKрозвиненні мови існує зв’язок. В обох випадках базовим розладом є порушенKня моторики [2].

Порушення моторних зон рухового аналізатора при ДЦП призводить донедоліків вимови, тоді як страждають рухливі органи артикуляції (мова, губи,м’яке небо) і статичні (тверде небо), а також органи голосоутворення і диKхання (голосові зв’язки, гортань, легені, бронхи, трахея, діафрагма). Це таKкож поєднує оба порушення між собою [9].

Отже, ДЦП представляє собою групу рухових порушень, що виникаютьпри ураженні рухових систем головного мозку і виявляються у нестачі абовідсутності контролю з боку ЦНС за функціонуванням м’язів [3].

У науковій та спеціальній літературі існує більше 20 класифікацій ДЦП.Класифікація К. А. Семенової [10] відокремлює спастичну диплегію, подKвійну геміплегією, геміпаретичну, гіперкінетичну, атонічноKататичну форми.Діти з цими формами відзначаються такими особливостями:

K зі спастичною диплегією (хвороба Літтля)K порушенням рухів рук і особKливо ніг. Порушення характеризуються підвищеним тонусом привідних м’язівстегон (спастичність), що призводить до обмеження активних і пасивних рухіву суглобах, їх сили, до схрещування ніг під час опори на пальці, ускладнюєпересування, порушує поставу, спричиняє параліч (плегію). Такий сиптомоKкомплекс призводить до патологічних рефлексів з частим виникненням різноKвидів дизартрії, затримки психічного розвитку.

K зі геміпаретичною формою (геміпарезом) – однобічним порушенням моKторики внаслідок ушкодження зон однієї з півкуль головного мозку або відповKідних моторних нервових шляхів, зазвичай, до верхніх кінцівок. Такий симпKтомокомплекс зумовлює затримку психічного розвитку, порушення мови.

K з гіперкінетичную формою (гіперкінезом) – насильницькими мимовільKними рухами м’язів язика, обличчя, голови, шиї, тулуба, кінцівок, а такожвтратою регуляції послідовності, тривалості, сили скорочення м’язів. ЗазнаKчене призводить до суттєвих мовленнєвих, моторних порушень, ЗПР.

K з атонічноKастатичною формою характеризується атаксією K порушенKням рівноваги й гиперметрією – надмірною розмашистістю рухів, що призвоKдить до порушення координації рухів.

K з подвійною геміплегією (тетрапарезом) – руки вражені не менш важKко, ніж ноги. Переважає ригідність. Такий симптомокомплекс призводить довиразної затримки психічного розвитку і мовленнєвої діяльності.

лення може бути використаним, як при затримці психічного розвитку так іпри розумовій відсталості. Термін недоліки – як при дитячому церебральноKму параличі (ДЦП), так і при аутизмі. Це свідчить про відсутність ієрархічKного підходу при їх використанні. Нами зроблена спроба скласти ієрархіюцих термінів від найлегших розладів до важких на підставі трактовки цихтермінів у науковій літературі [1,11,12,15].

На наш погляд, найбільш легким розладом є відхилення у психічному розKвитку. Вони являють собою звичайний розвиток, який протікає в незвичайKних (несприятливих) умовах, патогенна сила яких перевищує компенсаторніможливості індивіда [3,15]. Більш складним розладом є порушення у психоKфізичному розвитку, який трактується як різноманітні труднощі розвиткулюдей будьKякого віку [11]. До недоліків відносять такі варіанти розвитку,для яких специфічною є саме недостатність розвитку всіх або окремих психKічних процесів і функцій, а також у фізичному розвитку [37,48]. Найбільшскладним розладом є дізонтогеніі, які являють собою різноманітні формипорушень онтогенезу, включаючи ранній постнатальний період, коли морфоKлогічні системи організму ще не досягли зрілості [12].

Необхідно зазначити, що в сучасній психології йде пошук найбільш праKвильної термінології по відношенню до дітей з різними видами психофізичKних розладів. На даний час в Україні поширений термін «діти з особливиKми потребами». Згідно з думкою дослідників, «діти з особливими потребаKми» – діти з фізичними, розумовими і поведінковими порушеннями розKвитку [7].

Говорячи про порушення у психофізичному розвитку необхідно зазначиKти, що до них відносяться різноманітні труднощі, пов’язані із затримкою псиKхічного розвитку, з розумовою відсталістю, з опорноKруховим апаратом, моKвою, зі слухом, зором, з емоційними, проблемами тощо. Ця категорія дітейпотребує спеціальних умов навчання і виховання [6].

Багато вчених на основі цього виділяють такі види психофізичних поруKшень: затримка психічного розвитку (ЗПР), розумова відсталість, аутизм,мовні порушення, порушення функцій опорноKрухового апарату, порушеннязору, порушення слуху [6,7,11].

1. Затримка психічного розвитку (ЗПР) – порушення нормального темKпу психічного розвитку, при якому окремі психічні функції такі, як увага,пам’ять, мислення, емоційноKвольова сфера відстають в своєму розвитку відприйнятих психологічних вікових норм [5]. Базовим розладом при цьому поKрушенні є різні види уваги.

2. Аутизм – психологічний розлад з вираженим дефіцитом особистісних,соціальних, мовних і інших сторін розвитку і навичок спілкування [15]. БаKзовим розладом при цьому порушенні є особливості сприйняття.

3. Порушення мови – відхилення від мовної норми, прийнятої в даномумовному середовищі, які повністю або частково перешкоджають мовномуспілкуванню і обмежують можливості соціальної адаптації. Базовим розлаKдом при цьому порушенні є моторика мовного апарату [13].

4. Порушення функцій опорноKрухового апарату – рухові розлади, різніза походженням і проявами. Базовим розладом при цьому порушенні є мотоKрика рухового апарату [9].

267266

Перехідні періоди у розвитку дитини можуть викликати напругу, коли вонивідповідають перехідним періодам в розвитку сім’ї. Наприклад: дитина з особKливими потребами може бути серйозним випробування для молодят, що знаKходять сімейну ідентичність [2].

Аналіз науковий літератури показав, що дитина з психофізичними поруKшеннями може отримувати надмірну увагу, як член сім’ї, який потребуєбільше. Як результат, інші члени сім’ї (наприклад, сиблинги, чоловік) моKжуть відчувати себе ображеними і нелюбимими, брак уваги і турботи, гнів добатьків і «привілейованого» члену сім’ї. Демонстрація свого гніву може проKявлятися у спробах привернути до себе увагу. Спроби, які вони використовуKють, можуть ще більше віддалити їх від членів сім’ї, підвищуючи таким чиKном вірогідність деструктивної поведінки [7, 3].

При розгляді дітей з особливими потребами і реакцій на них членів сім’їосновна увага дослідників зосереджувалась на матерях. Можливо, тому, щосаме мати дає життя дитині і розглядається як його перша і природна годуKвальниця і захисниця. Проте в контексті теорії сімейних систем родинна криKза зачіпає всіх членів сім’ї: батьки, брати і сестри, дідусі та бабусі, тобто старшіродичі також піддаються впливу порушень у дітей [8, 9, 15].

Старші родичі – це представники покоління, для якого характерно ще менштерпиме ставлення до інвалідів, ніж для молодих людей [4]. Прабатьки, які неможуть змиритися з наявністю дефекту у свого онука, значною мірою додаютьбатькам турбот. Нерідкі випадки, коли батьки чоловіка не приймають свого онуKка з психофізичними порушеннями і звинувачують його мати в цьому. БезумовKно, це дуже болюча для матері ситуація. Але в її основі – одвічне материнськебажання будьKякою ціною захистити свою дитину, змішане з почуттям провини.Така ситуація викликає інтрапсихичний конфлікт в обох батьків, конфлікт батьківодин з одним, конфлікт батьків зі своїми власними батьками та / або свояками.Однак, прабатьки, які частково беруть на себе догляд за онуком з психофізичниKми порушеннями, можуть надати величезну допомогу батькам. В цьому випадкуматері можуть відпочити, а іноді K навіть вийти на роботу [3].

Як зазначалось вище, на формування особистості здорової дитини вплиKває, чи є у неї брат (сестра) з психофізичними порушеннями [5, 9].

Аналіз літератури з даної проблеми, дозволив виявити як позитивні, так інегативні аспекти в житті брата/сестри дитини з психофізичними порушенKнями [10,14]:

До негативних аспектів відносять такі:K вплив на можливість спокійно пограти (вимога тиші ізKза сплячої дитиK

ни, зламані іграшки);K перешкоди при виконанні домашніх завдань (відсутність спокою, розірK

вані зошити, псування особистих речей (книги, касети);K здорові діти переживають нервові і фізичні перевантаження батьків, які

впливають на відносини з ними;K здорові діти можуть сприймати брата (сестру) з психофізичними вадаK

ми, як улюбленця і єдиний об’єкт усій турботи батьків;K здорові діти можуть почувати себе винними в тому, що вони здорові, що

призводить до розвинення почуття злоби і ненависті, які ніколи не будутьвисловлені;

Психологи, які працюють з такою дитиною, повинні знати, що особливароль у вихованні, навчанні, адаптації та соціалізації дитини з ДЦП належитьродині, тому для найбільш сприятливого розвитку дитини з порушеннями дужеважлива необхідність адекватного підходу сім’ї до її стану [3,8].

ЗНМ K порушення формування всіх компонентів мовної системи в їх єдності(звукової структури, фонематических процесів, лексики, граматичного ладу,смислової сторони мови) у дітей з нормальним слухом і первинно збереженимінтелектом. При ЗНМ спостерігаються пізня поява мови, убогий запас слів,аграматизми, дефекти вимови і фонемоутворення, відхилення в розвитку псиKхічних процесів: уваги і пам’яті [5,15].

У науковій літературі розглядаються наступні клінічні форми порушеньмови:

· периферичного характеру: механічна дислалія представляє собою різніпорушення будови артикуляційного апарату; функціональна дислалія предKставляє собою порушення функції артикулювання: неправильні, неточні рухиартикуляційного апарату (при зберіганні будови органів артикуляції); риноKлалія представляє собою порушення звукової і просодичної сторони мови, впершу чергу – голосу; рінофонія представляє собою порушення тембру голоKсу при нормальній артикуляції звуків мови; дисфонія представляє собою розKлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарату;

· центрального характеру: дизартрія представляє собою порушення звукоKвої системи мови (звуковимови, просодики, голосу) внаслідок органічногоураження центральної нервової системи; алалія представляє собою відсутністьабо недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кориголовного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитиKни (до формування мови); афазія представляє собою розпад мовного стереоKтипу, у зв’язку з чим втрачаються навички вимови або можливості розуміннячужої мови; дисграфія, або аграфія, представляє собою специфічний, відпоKвідно частковий або повний розлад процесу письма; дислексія (алексія) предKставляє собою стійке порушення читання, пов’язане з недорозвиненням в осKновному тім’яноKскроневоKпотиличної ділянки головного мозку [1,7,11,12].

Слід зазначити, що успішність розвитку дитини з ЗНМ залежить від акKтивної позиції батьків, які під керівництвом фахівців можуть організуватиправильне спілкування з дитиною [8].

Значимість відносин між батьками та дітьми з психофізичними порушенKнями є об’єктом уваги психологів різних шкіл і напрямків. Вченими накопиKчений величезний досвід роботи в сфері дитячоKбатьківських відносин [1].

Той факт, що існує рівність впливу як батьків на дитину, так і дитинина батьків, підкреслюється багатьма вченими. Тому, що з одного боку, батьKківське ставлення може викликати вторинні порушення у дитини, а з іншоKго – особливості розвитку дитини призводять до змін у батьківському ставKленні [9].

Вже існуюче напруження в проблемній родині може посилитися після наKродження дитини з психофізичними порушеннями. Нерідко батьки пов’язуKють своє майбутнє, реалізацію невиконаних бажань зі своїми дітьми і народKження дитини з психофізичними порушеннями іноді оцінюється батьками яккрах усіх життєвих надій на самореалізацію [7,8].

269268

Тобто батьки, які мають самі добрі спонукання – максимально допомогтихворій дитині, гіперопікаючи її, приносять їй часто непоправну шкоду [14].

Факт появи на світ дитини не такої, як у всіх, є причиною сильного стресу,який випробовується батьками, в першу чергу, матір’ю. Емоційний стрес маKтері відбивається, насамперед, на взаєминах із чоловіком. Знижений фон наKстрою, постійне занепокоєння, дратівливість матері, повне самозречення, пеKремикання її уваги на хвору дитину можуть формувати у батька неспадаючепочуття дискомфорту, емоційно хворобливий стан. Якщо взаємини між подKружжям були поганими, то поява хворої дитини може підсилити і виявити приKхований внутрішній конфлікт, взаємні звинувачення у народженні дитини, щоможе призвести до розпаду сім’ї [2,3]. Афективна напруженість матері несприKятливо впливає і на взаємини з дитиною [11,15]. Така мати напружена, рідкопосміхається, вкрай непослідовна і нерівна в спілкуванні з дитиною, а дитина вцьому випадку зростає нервовою, збудливою, вимагає до себе постійної уваги.У даному випадку дитина не відпускає мати ні на крок, в її присутності не засKпокоюється, а навпаки, збуджується. Надалі формується своєрідна хворобливазалежність – матиKдитина. Найбільш cприятливу сімейну атмосфера для дитиKни створює мати, яка знаходить в собі сили зберігати душевну рівновагу і бутиактивним помічником малюкові [1,3,9,11].

D. B. Bailey і M. R.Wolery, J. Blacher, M. S. CollinsKMoore, K.S. Robson іH. A. Moss, E. H. Waechter та інші вважають, що виникнення у батьків приKхильності до дитині можуть перешкодити такі фактори, які пов’язані з її поKрушеннями:

K зовнішній вигляд дитини, особливо деформація особи;K негативна реакція на дотики (напруга, застигання, млявість, відсутність

відгуку);K постійний дратівливий плач;K атиповий рівень активності K підвищена або знижена активність;K високий поріг збудливості;K відсутність відповіді на комунікацію;K запізнілий розвиток усмішки;K труднощі з годуванням;K постійні соматичні проблеми;K постійна присутність поруч з дитиною медичного обладнання (трубочок

штучного харчування, кисневого апарату);K стан, що загрожує життю;K тривала госпіталізація;K нездатність чи знижена здатність видавати звуки;K нездатність підтримувати зоровий контакт;K неприємна або лякаюча поведінка, наприклад, часті судоми.Щодо сім’ї в цілому, дослідження B. Farber показали, що присутність в

будинку дитини з психофізичними порушеннями негативно впливає на загальнефункціонування сім’ї. В іншому дослідженні показано, що сім’ї таких дітейпереживають більше негативних емоцій, проблеми з розподілом ролей, зросKтаючу взаємну відчуженність членів сім’ї, негативний фінансовий тягар, атакож обмеження можливостей сімейного дозвілля, велику кількість проблемзі здоров’ям і розбіжностей між подружжям [2,7].

K деякі діти, бачать велику напругу в родині, не хочуть створювати додатKкові проблеми (наприклад, проблеми у школі) батькам, не діляться з ними,відмовляючи собі у сторонній допомозі;

K здорові діти знаходяться між двох вогнів: в родині дитина з особливимипотребами улюблена і прийнята, а суспільством така дитина не завжди прийKнята, що може призвести до охолодження почуттів до хворого брата (сестKри);

K додаткове напруження може бути ізKза бажання батьків, щоб після їхсмерті сиблинги піклувалися про своєго хворого брата (сестру): особливо сильKний душевний неспокій можливий у старших сестер через страх відсутностіособистого життя, дітей, тому що вони повинні все життя піклуватися пробрата (сестру) з психофізичними порушеннями.

Як позитивні аспекти розглядають такі:K брати и сестри дітей з психофізичними порушеннями мають найвищий

ступень відповідальності, терпимі, готові завжди прийти на допомогу, соцKіально високорозвинені;

K вони в стані свої потреби поставити на другий план;K в порівнянні з однолітками вони раніше дорослішають, серйозніше, мудK

ріше;K здорові брати и сестри відносяться до себе критично і відверто розповідаK

ють психологам про свої добрі та погані риси [10,11,12].Покладання турботи о дітях з психофізичними порушеннями на їх братів і

сестер достатньо розповсюджено. Брати і сестри, обтяжені подібними обоKв’язками, в підлітковому віці, можуть тікати з дому. Роздратоване поводженKня підлітка з братом/сестрою з психофізичними порушеннями вказує на зроKстаюче невдоволення і гнів. Крім того, брати і сестри дитини з психофізичниKми порушеннями можуть відчувати проблеми через нав’язану їм необхідність«компенсувати» розчарування і фрустрацію їхніх батьків. На плечі здоровихдітей лягає вимога досягти таких успіхів, яких більшість із них за своїми інтеKлектуальними або психологічними даними досягти просто не здатні [13].

Але кількість обов’язків, що лежать на здоровому браті чи сестрі, можебути безпосередньо пов’язана з соціальноKекономічним становищем родини:чим більше у сім’ї грошей, тим більше вона здатна забезпечувати себе адекKватною допомогою з позасімейних джерел [4,8,12]. Не слід забувати, щонезалежно від фінансової ситуації в родині, прийнята в ній система цінностейтеж може перешкоджати пошукам допомоги поза домом. Сім’ї, не настількиблагополучні у фінансовому відношенні, змушені покладатися тільки на себе[8,11,12]. Дослідники зазначають, що фінансові проблеми викликають доKдатковий стрес і, в разі надмірних і нездійсненних вимог, що накладаються начленів сім’ї, можуть привести до кризи [1,4,12]. У сім’ях, які страждаютьвід хронічного безгрошів’я, дитина з порушеннями може сприйматися як виKнуватець фінансових труднощів. У таких випадках існує ризик поганого поKводження та насильства над дитиною [6,7,15]. Важливий внесок у дисфункKцію вносить постійне порушення кордонів шляхом втручання членів сім’ї усфери, які належать іншим членам. Прикладом може служити гіперопікаюKча, контролююча мати, яка заважає участі батька у житті дитини з психоKфізичними порушеннями, порушуючи батьківську роль батька [12 ].

271270

3. Бортфельд С.А. Двигательные нарушения и лечебная физкультура при детKском церебральном параличе/ С.А. Бортфельд. K «Медицина», 1971. – 247 с.

4. Винарская.Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефекKтологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоеKния языка./ Е.Н. Винарская. K М. : Просвещение, 1987. — 160 с.

5. Висковатова Т.П. Задержка психического развития у детей, обусловKленная влиянием малых доз природных и антропогенных факторов : моноKграфія. – Одеса : ЮУПУ, 1996. – 264 с.

6. Гончарова Е. Л. Нарушения в психофизическом развитии детей / Е.Л.Гончарова, О. И. Кукушкина //Альманах Института коррекционной пеKдагогики РАО [Електроний ресур], 2002 –№ 5. Режим доступа к ст.: http://ise.edu.mhost.ru/almanah/

7. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей/ Д.Н. Исаев. KЛ.: МеKдицина,1982. K 223 с.

8. Калижнюк Э.С. Клиническое обоснование принципов коррекционноKпедагогической работы с детьми дошкольниками, страдающими церебральKными параличам/ Калижнюк Э.С. K М., 1978. K 272 с.

9. Козявкин В.И. Детские церебральные параличи. МедикоKпсихологиKческие аспекты/ В.И.Козявкин, Л. Ф.Шестопалова, В.С. Подкорытов. KЛьвів, 1999. – 144 с.

10. Лапшин В.А. Основы дефектологи/ В.А.Лапшин, Пузанов Б.П. K М. :Просвещение, 1991. K 143 с.

11. Лебединский В.В. Нарушения психофизического развития детей/ В.В.Лебединский. K Изд. Московского университета, 1985. – 162 с.

12. Лебединський В. В. Нарушения психического развития в детском возKдасте/ В. В. Лебединський. K М. : Издательский центр «Академия», 2003. K217 с.

13. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для роKдителей/ А.Р. Маллер. K М. : Педагогика. K Пресс, 1996. K 80 с.

14. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родиKтелей/ С. Ньюмен / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. K М.: Теревинф, 2004. –240 с.

15. Шипицина Л. М. Социальная реабилитация с детей аутизмом / Л. М.Шипицина, И. Л. Первова. – СПб. : Дидактика Плюс, 2001. – 135 с.

Б. Спок, розглядаючи родини, які мали дітей з психофізичними порушенKнями, виділяв наступні види відносин батьків до своєї дитини:

K батьки соромляться психофізичних порушень своєї дитини, надмірно оберKігають її, а дитина не відчуває себе спокійною і у безпеці: вона замкнута,невдоволена собою;

K батьки помилково вважають себе винуватими у стані дитини, наполягаKють на проведенні нерозумніших методів «лікування», які тільки засмучуютьдитину и не приносять їй ніякої користі;

K батьки не помічають проблем в розвитку дитини: постійно пред’являютьдо неї завищені вимоги, а постійний тиск робить дитину впертою і дратівлиKвою, часті ситуації, в яких вона відчуває себе некомпетентною, позбавляє їївпевненості в собі;

K батьки сприймають дитину природно, дозволяють бути їй всюди, не зверKтаючи уваги на погляди і зауваження людей, в цьому випадку дитина відчуKває себе впевнено, щасливо, сприймаючи себе такою, як усі [8,13].

На теперешній час, в багатьох випадках відбувається відчуження батьків,аж до розпаду сім’ї, і тоді один з батьків (частіше мати) несе на собі душевKний і фізичний вантаж ситуації, що склалася. Ця ситуація призводить, у своючергу, до серйозних життєвих проблем у батьків: до алкоголізації, наркотиKзації, невротичних реакцій, депресивних синдромів [11,12]. Інша серйозна іважлива проблема: у здорових дітей, які відчувають на собі тягар сімейноїситуації, у них виникають невротичні симптоми (енурез, тики тощо), поруKшення поведінки, демонстративні реакції відмови від прохань і розпорядженьдорослих, істеричні (диссоціативні) розлади, у старших дітей K втеча з дому,безладні ранні статеві зв’язки і т.п. Таким чином, психологічно страждає всясім’я та її оточення [6, 7].

Висновки:1. Аналіз джерел літератури, в яких вивчається поставлена наукова проK

блема дозволив констатувати той факт, що народження дитини з психофізичKними вадами – великий стрес для всієї сім’ї, тоді як до звичайних змін доKдається шок від поставленого діагнозу, додаткові турботи по догляду за дитиKною, почуття сорому перед суспільством, почуття провини, потреба в додатKковому матеріальному забезпеченні тощо.

2. Тривалий стрес веде до порушення внутрішньосімейних відносин, псиKхічних і психосоматичних розладів членів сім’ї, можливо, до часткової втраKти сім’єю своїх функцій.

3. Той факт, що існує рівність впливу як батьків на дитину, так і дитинина батьків, підкреслюється багатьма вченими. Тому, що з одного боку, батькKівське ставлення може викликати вторинні порушення у дитини, а з іншого Kособливості розвитку дитини призводять до змін у батьківському ставленні.

Список використаних джерел:1. Архипова Е. Ф. Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекK

ции отклонений в развитии// Е. Ф. Архипова. K Специальная психология. №1(3), 2005. K 60K69 с.

2. Блейхер В.М. Клінічна патопсихологія / Керівництво для лікарів таклінічних психологів/ В.М. Блейхер, І.В. Крук, С.М. Боков. K М. : МосковKский психологоKсоциальный институт, 2002. K 511 с.

ФЕНОМЕНИ «МОРАЛЬ», «МОРАЛЬНІСТЬ», «ДУХОВНІСТЬ» УКОНТЕКСТІ МОРАЛЬНО�ДУХОВНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУУДК: 372.3+37.017.92+37.034

Монке О.С.

У статті здійснено аналіз визначень феноменів «мораль», «мо%ральність», «духовність», розкрито взаємозв`язок і взаємовпливозначених понять у процесі морально%духовного розвитку особис%тості, зокрема, у процесі морально%духовного виховання дітейдошкільного віку. Також уточнено сутність поняття «морально%духовне виховання».

273272

Ключові слова: мораль, моральність, духовність, морально%духовне виховання.

В статье осуществлён анализ определений феноменов «мо%раль», «нравственность», «духовность», раскрыта взаимосвязь ивзаимовлияние указанных понятий в процессе нравственно%духов%ного развития личности, в частности, в процессе нравственно%духовного воспитания детей дошкольного возраста. Также уточ%няется сущность понятия «нравственно%духовное воспитание».Ключевые слова: мораль, нравственность, духовность, нрав%ственно%духовное воспитание.

The article presents the analysis of the definitions «morality», «ethics»,«spirituality», disclosed the relationship and interaction of these conceptsin the process of moral and spiritual development of the individual, inparticular in the process of moral and spiritual education of children ofpreschool age. Also clarifies the essence of the concept of «moral andmoral education».

Keywords: morality, ethics, spirituality, moral and spiritualeducation.

Останнім часом неабиякої уваги набувають проблеми моральноKдуховноKго виховання підростаючого покоління. МоральноKдуховний розвиток дітей,їх підготовка до активної, творчої, соціально важливої і водночас сповненоїособистісного смислу життєдіяльності є однією з найважливіших складовихрозвитку суспільства і держави. Закладена в Законах України («Про освіту»,«Про дошкільну освіту», «Про вищу освіту», Національній доктрині розвиткуосвіти, Конвенції ООН про права дитини і т.ін.) методологія виховання надаєпріоритет гармонійно розвиненій особистості, її життєвому і професійномусамовизначенню, самореалізації, життєтворчості у відповідності з національKними цінностями українського народу.

Постановка проблеми. МоральноKдуховне виховання дітей дошкільноговіку – складний, багатогранний процес, основою якого є прищеплення дітямгуманістичних якостей, системи світоглядних координат, вищих цілей і кульKтури поведінки. Окрім цього, моральноKдуховне виховання сприяє формуKванню стрижня особистості, її захищеності і стійкості перед негативними вплиKвами зовнішнього середовища. Заради ефективного здійснення моральноKдуKховного виховання дітей дошкільного віку педагогам передусім необхіднорозуміти його сутність, розрізняти його складові.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблеми моральноKдуховKного виховання знайшли своє відображення у працях А.М.Богуш, І.Д. Беха,В.М. Бондаровської, М.Й. Боришевського, Т.Д. Дем’янюк, І.А. Зязюна,О. М. Каплуновської, О.В.Сухомлинської та інших вітчизняних учених.Однак питання сутності моральноKдуховного виховання у сучасній літераKтурі недостатньо розроблене; не досить чітко і глибоко, а іноді суперечливовизначаються тлумачення духовної і моральної констант у виховному проKцесі.

Метою даної статті – є аналіз визначень феноменів «мораль», «моKральність», «духовність», спроба розкриття взаємозв`язку означених стрижKневих феноменів у процесі моральноKдуховного розвитку особистості, і, зокKрема, моральноKдуховного виховання дітей дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу. Отже, логіка статті потребує визначенняфеноменів «мораль», «моральність» і «духовність». Як відомо, мораль є предKметом етики. Етика (слово грецького походження) означає «той, хто стоKсується моралі», вона розкриває моральні категорії, за допомогою яких вираKжаються моральні принципи, норми, оцінки, правила поведінки тощо [12,425; 16, 119]. Етичні норми – це норми етикету, це дотримання норм етикеKту, норм поведінки, правил чемності, що склалися в суспільстві. На розвитокморалі і етики великий вплив здійснили ідеї моралистів, тобто людей, які проKпонували нові моральні заповіді, глибше розуміння відомих моральних принKципів. ЗKпоміж великих моралистів людства відзначають Іісуса, Мойсея, БудKду, Конфуція, Мухамеда.

Зауважимо, що у російській мові існує два споріднених поняття «мораль»і «нравственность». В українській мові такого виразного лексичного розділенKня не існує, і тому терміну «нравственность» відповідає термін «моральність»,який ми і будемо використовувати надалі. В етиці є спроби «розвести» понятKтя «мораль» і «моральність». Найбільш відомою є ідея Гегеля, який моральпов`язував зі «сферою обов`язку, ідеального», а моральність зі «сферою суKщого, дійсного» [3]. Гегель уважав, що мораль виростає з моральності і потімзнову переходить у моральність. У сучасній етиці зазвичай слова «моральність»і «мораль» розглядають як синоніми. «Мораль» і «моральність» – феноменибагато в чому схожі. Малоістотна відмінність між ними вочевидь у тому, що«мораль» є більш узагальнене й широке поняття, а «моральність», відносновеликих груп людей, все ж торкається переважно окремих індивідів; тутвідмінність швидше в акцентах, ніж у сутності змісту. Тобто, якщо моральвиступає, передусім, як певна форма свідомості – сукупність усвідомлюваKних принципів, правил, норм поведінки, то моральність здебільшого розуміKють як утілення означених принципів, правил і норм у реальній поведінцілюдей та стосунках між ними (моральна практика). Разом з тим, проаналіKзуємо деякі суттєві визначення моралі і моральності, які існують на сьогодні.

Тлумачний словник В.І. Даля визначає мораль як вчення, правила дляволі, совісті людини [15]. Отже, у Даля «мораль» співвідноситься з моральKною настановою, моральноKетичним вченням, правилами для волі, совістілюдини. Поняття «моральне» у словнику Даля тлумачиться як «...духовне,душевне. До розумового належить істина і неправда, до морального – добро ізло» [15].

Дослідження загальних і спеціальних літературних джерел дає підставивважати, що термін «мораль» походить від латинського «mos» (воля), множиKна «mores», що має значення «звичаї». Такий підхід розглядається як загальKноєвропейська традиція щодо зазначеної категорії. Однаковою мірою це стоKсується і її синоніма «моральність». Деякі джерела ототожнюють поняття «моKраль» і «етика» [17, 339; 13, 828; 19, 385].

Мораль, за визначенням відомого філософа, фахівця з етики А. А. ГусейKнова, є форма суспільної свідомості і вид громадських стосунків, спрямоваK

275274

ни того чи іншого вчинку, необхідно пізнати, що дитина знає про мораль, якпояснює моральне і аморальне у чужих і власних вчинках, які почуття переKживає, коли йдеться про моральне або аморальне, як співвідносяться її знанKня, почуття та мотиви з поведінкою.

Моральні вимоги і цінності, прийняті у соціумі, є об’єктивними і необхідKними для дотримання. Але тут існує суперечність, адже беззаперечне підкоKрення не є моральним феноменом, однак недотримання моральних норм єпроявом аморальності. І тут, мабуть, варто підійти до розуміння духовностіособистості, її внутрішніх прагнень, переконань, світогляду через який вонаусвідомлює і відчуває потребу бути моральною за канонами існуючої у соцKіумі моралі.

М.О. Бердяєв відзначав, що «вищі цілі життя не економічні і не соціальні,а духовні» [8, С. 274]. Категорія духовності частіше вживається як релігійнепоняття, широко використовується у філософії. При цьому в релігії й філоKсофії немає її однозначного визначення. Різні підходи до визначення духовKності об’єднує те, що в її серцевині виокремлюють моральність, як найбільшважливу складову людської духовності, яка знаходить прояв у таких якостяхособистості, як добро, милосердя, гуманізм, свобода, любов, повага до ближKнього тощо. ЗKпоміж досить великої кількості визначень феномену «духовність»наведемо наступні. За М. Й. Боришевським, духовність – це багатовимірнасистема, складовими якої є утворення у структурі свідомості та самосвідоKмості особистості, в яких віддзеркалюються її найактуальніші морально р е Kлевантні потреби, інтереси, погляди, ставлення до навколишньої дійсності, доінших людей, до себе самої, що стали суб’єктивно значимими регуляторамиактивності [1, с. 6].

На думку І.О. Шишової, духовність – це «внутрішня енергетична силаособистості, її психічне здоров’я, стиль життя, генералізація загальнолюдсьKких, національних цінностей, творчість за законами краси. Духовність неKрозривно пов’язана із поняттями «духовна культура», «доброта», «милосерKдя», «психологічне здоров’я» [18, 377].

За словами Л.П. Овсянецької, термін «духовність» «прийнятий для відобKраження вищих сторін внутрішнього світу людини, які проявляються у людяKності, сердечності, доброті, щирості, теплоті, відкритості до інших людей.Втрата духовності рівнозначна втраті людяності» [9, 186K187].

З точки зору православ’я духовність і моральність поняття абсолютно різні,і водночас близькі. Якщо розглядати моральність як характер ставлення осоKбистості до навколишнього світу (людей, природи, законів, власної сім’ї), товона, особистість, тут може бути або бездоганною в моральному плані (непорушує законів, вірна своїй сім’ї, трудолюбива), або, навпаки, аморальною.Однак, дотримання особистістю соціальних норм (зовнішня моральність) незавжди засвідчують її глибинну моральність, або її духовність. Як зазначаєО.І.Осіпов, можна бути зовні «моральною» людиною, однак, «усередині себепри цьому з презирством дивитися на інших, які здаються недостатньо моKральними, або навіть взагалі аморальними, і відчувати себе вище інших» [21].Тобто, іноді людина, яка дотримується соціальних і моральних норм, можебути «заражена гординею» [21]. О.І.Осипов застерігає: «Боже борони від такоїморальної людини! … Боже борони від такого духовноKморального стану! Тут

них на затвердження самоцінності особистості, рівність усіх людей в їх прагKненні до щасливого і гідного життя, що виражають ідеал людяності, гуманіKстичну перспективу історії [6, 144–202].

Щодо визначень феномену «моральність», то, як було сказано вище, його,зазвичай, розуміють як моральну практику. Моральна практика є однією ізструктурних сфер моралі (інша сфера моралі – моральна свідомість). МоKральна практика – сфера індивідуальноKмасових виявів поведінки, стосунків,діяльності, орієнтованих на найвищі, універсальні вселюдські цінності. МоKральну практику утворює моральна діяльність і моральні відносини. МоральKна діяльність проявляється через вчинки.

За словником російської мови С.І. Ожегова «моральність – це внутрішні,духовні якості, якими керується людина, етичні норми, правила поведінки,обумовлені цими якостями» [10]. Моральність – це покора у волі, підкоренKня поклику своєї совісті. Моральність, як культурноKзнакова система, поклиKкана формувати розуміння та переживання людиною добра і зла, уміння чиKнити за покликом серця, сумління, жити в обріях людської гідності [4, С.37].

Це лише деякі, одні із найсуттєвіших підходів щодо понять «мораль» і «моKральність». Однак, і на сьогодні, як зауважує С.Ф. Денисов, здійснення досKлідження щодо розведення понять «мораль», «моральність», «етика», могло ббути темою самостійного монографічного дослідження, оскільки потреби суKчасної наукової думки спрямовані на пошук більш загальних критеріїв длявідтворення тих чи інших явищ суспільного буття. На думку С.Ф.Денисова,особливістю всіх найбільш відомих визначень моралі і моральності є те, щовони взаємно не вступають у суперечність, а навпаки, ніби доповнюють однеодного [20]. Отже, збільшення знань і вдосконалення методології вивченняскладних суспільних явищ буде збільшувати знання про мораль і кількістьчинників її розуміння.

Мораль є не тільки формою суспільної свідомості, в межах якої діють певніморальні правила «треба бути таким, чи таким», «діяти так, чи так», але йспособом духовноKпрактичного освоєння світу, який перетворюється у свідоKмості людини через «створення образів і уявлень, в яких зовнішня ворожістьнавколишньої дійсності духовно долається наочноKобразними засобами… НаKслідком такого освоєння є моральні знання про те, як треба ставитися до світу,до інших людей, до самого себе з позиції добра і зла, тобто оцінка людиноюсвіту і самої себе, свого місця в ньому...» [5, 217K228]. Д. В. Гуненков розгKлядає мораль в якості духовноKпрактичного способу освоєння світу як «конкKретну сукупність норм і правил, які реалізуються у моральній діяльності люKдини» [5, 217K228].

Отже, моральність особистості, як її моральна діяльність, або моральнапрактика засвідчується лише тоді, коли її моральна поведінка і позитивні моKральні вчинки здійснюються за внутрішнього спонукання, внутрішньої поKтреби, коли в якості контролю виступають її власні погляди і переконання.Вироблення таких поглядів і переконань, відповідних їм звичок поведінки істановлять сутність морального виховання. Отже, якщо дитина поводитьсяне належним чином, необхідно передусім з’ясувати мотиви негідної поведінKки, причини, які спровокували її аморальний вчинок. Щоб з“ясувати причиK

277276

певним чином (морально), світогляд, мораль ніби осідають і закріплюються вїї характері у вигляді звичок – звичних способів поведінки» [11, 114]. Отже,цілеспрямований і систематичний вплив на свідомість та поведінку особисKтості формує в ній моральні якості відповідно до ідеалів та принципів моралі,духовні цінності і потреби, які стають мотиваторами її вчинків. Цей впливздійснюється, передусім, через приклад в усіх його проявах, пояснення в разінеобхідності, звернення до почуттів. Здійснюючи вчинок відповідно до моKральних вимог і почуття обов’язку, дитина зазвичай переживає радість,гордість. Поступово така поведінка набуває характеру звички.

В українській педагогіці одним з перших до категорій «моральність» і «дуKховність» звернувся В.О.Сухомлинський, який зазначав, що необхідно зайKматися моральним вихованням дитини, навчати її «умінню відчувати людиKну» [14, С. 17]. В.О.Сухомлинський розглядав формування духовного світогKляду дитини в тісному зв’язку з її моральним розвитком. Адже моральності неіснує без світоглядної основи, чіткої картини світу.

Останнім часом зростає число вчених, які визнають генну обумовленістьсоціальної поведінки, і висловлюються на користь ідеї існування духовногогенофонду індивіда, в якому записана потенційна здатність не лише мислити,але і розрізняти добро і зло (П.К. Анохін, Н.М. Амосов, В.П. Ефроїмсон,С.Є. Матушкін). Однак, як зауважує С.Є. Матушкін, оскільки ступінь генеKтичної детермінації у людей є різною, то і можливості виховання є різними,проте доволі значними. Духовність не надається людині одвічно, не успадкоKвується генетично, вона розвивається, зокрема, в результаті спеціально органKізованого педагогічного процесу, який шляхом включення дитини в широкийсоціокультурний контекст оволодіння загальнолюдськими цінностями пробудKжує в ній внутрішню творчу активність, спрямовану на усвідомлення себе,сенсу свого життя та мети духовного саморозвитку [22]. Отже, кожна дитиKна має певний духовний потенціал. На думку Є. П. Верещак, духовний поKтенціал особистості – це «своєрідний психодіагностичний прилад, здатний здосить високим рівнем точності визначити ступінь розвитку моральності люKдини» [2, 65 K 68]. Зрозуміло, що розвиток духовного потенціалу дитини дошKкільного віку відбувається ефективно за умови цілеспрямованого і системаKтичного моральноKдуховного виховання.

Чітке розуміння категорій «духовність» і «моральність» особливо важливеу контексті моральноKдуховного розвитку дітей дошкільного віку, у розуміннішляхів його здійснення. О. М. Каплуновська визначає моральність як «меKханізм реалізації духовності у відносинах з навколишнім світом і іншими людьKми» [7, С. 99K105.]. За словами дослідниці, моральність «слугує показникомрівня духовного розвитку особистості» [7]. Звичайно процес духовного стаKновлення може мати як позитивну, так і негативну динаміку. Однак, на думKку О. М. Каплуновської, «дитина, вектор духовного становлення якої має поKзитивну спрямованість, в принципі не може бути аморальною» [7]. У дитинидошкільного віку переважає емоційна сфера, водночас вона вперто і наполегKливо у всьому шукає сенс, поєднує розрізнене і в цьому виявляється її духовнежиття. За умови коректного навчання та виховання надмірна чутливість дітейдошкільного віку може бути перебудована й підпорядкована емоційній поKведінці більш високого рівня. Для підтримки і розвитку позитивної духовності

присутні і духовність, і моральність, однак вони протистоять один одному»[21]. Як зазначає вчений, «православ`я вбачає своє завдання у тому, щоб ціпоняття не протистояли, а доповнювали одне одного, «щоби моральність незнищувала духовність. Бо яка користь з того, що людина зовні морально безKдоганна, але всередині вся кипить марнославством, гординею, заздрістю таіншими пороками» [21].

ЯкогоKнебудь остаточного визначення духовності бути не можна. Адже їїможна розглядати з різних позицій. Духовність – це щось Божественне. ТобKто у своїй духовності людина прагне до божественного сприйняття. Коженпоклоняється тому Богу (має ту духовність), образ якого живе в його свідоKмості. Моральність же виходить із людської духовності. Звідси всі моральніідеали та духовні вимоги, які виходять з віри в свого Бога. Духовність і моKральність тісно пов“язана зі світосприйманням. Нам близьке християнське, асаме православне світосприймання. Тобто ми розмірковуємо про духовність уконтексті християнського православного світосприйняття.

З точки зору сучасної суспільної моралі, особливу цінність представляєособистість – професіонал, її професійні навички. Проте сама людина цінуєтьKся все менше. «Лише православ`я ще виразно говорить про людину. Людина– це образ Божий, богоподібна істота, яка містить в собі потенцію нескінченKного розвитку, як вгору, так і вниз» – зауважує О.І.Осіпов [21]. Отже, сьоKгодні, можливо, треба вести мову навіть про деяке одухотворення моралі, аважливим завданням суспільства загалом повинно бути виховання глибинноїморальності, духовності особистості. Серед якостей, якими визначаєтьсяцінність особистості, одне з перших місць посідають її моральні якості: доброKта, милосердя, чесність, скромність, доброзичливість сміливість та ін. Але важKливо, щоб ці якості були її внутрішніми духовними цінностями. Адже найбKільше диво в людині – її духовність, здатність у своїх думках, поняттях таідеях «виходити» за межі свого безпосереднього існування, носити в собівсесвіт, підпорядковувати свої дії не тільки елементарним принципам, але йморальним нормам, і з позицій цих норм оцінювати твої вчинки як справедKливі чи несправедливі, гідні чи не гідні, добрі чи злі. Позиція православ`я утому, що образ Божий є в кожній людині, а любов перетворює людину в богоKподібну істоту. Саме тому «любіть ворогів ваших, добро творіть тим, хто неKнавидить вас, моліться за тих, хто ображає вас» [21].

Як зауважує О.І.Осіпов, поняття «духовне виховання» у своєму повному,не усіченому обсязі передбачає віру не тільки в духовність, безтілесність людсьKкої душі чи, якщо завгодно, особистості з її свідомістю і надсвідомістю, алетакож і віру в буття надлюдських духів, як добрих, так і злих, і, насамперед,віру в буття Божого Духа. При цьому треба пам’ятати, що духовність можебути як світлою, так і темною, як доброю, так і злою, як моральною, так іаморальною. Тому все частіше сьогодні вживається, з першого погляду, громKіздкий, але більш коректний вираз «духовноKморальне виховання» [21]. ГоKворячи про освіту, О.І.Осіпов, наголошує на тому, що передусім вона повинKна будуватись на вихованні духовності.

За яким основним і найпершим принципом слід здійснювати моральноKдуховне виховання? Відповісти на це запитання можна словами С.Л. РубінKштейна, який писав: «...Коли людину систематично спонукають поводитися

279278

11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М. : Наука, 1957. – 411 с.12. Словарь по этике. / Под ред. И.С.Кона. – 5Kе изд. – М. : Политиздат,

1983. – 445 с.13. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. –

4Kе изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1989. – 1632 с.14. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. – М. : ПросвеK

щение, 1978. – 271 с.15. Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля. – 4Kе изд. –

М., 1914. – Т. 2. – 682 с.16. Эстетика, словарь / Под ред. Беляева А.А. и др. – М. : Политиздат,

1989. – 447 с.17. Философский словарь. – М., 1968. – 389 с.18. Шишова І.О. Формування духовності особистості (віковий, етнічний

та соціальний аспекти) // Проблеми заг. та пед. психол. – 2006. – Т. 8. –4.8. – С. 376K382.

19. Encyclopedia of Philosophy. – N.KY., 1967. – 985 p.20. Електронний ресурс [режим доступу] : http://www.nbuv.gov.ua/21. Електронний ресурс [режим доступу]: http://www.sinergiaKlib.ru/

index.php?section_id=1023&id=65622. Електронний ресурс. [режим доступу]: www.lib.csu.ru/vch/5/

2001_01/001.pdf

дитини необхідні так звані «моральні вправи», приклади інших і власні діїдоброчинності. Таке розуміння духовності та моральності «дозволяє сформуKлювати один із найважливіших законів духовного становлення людини – заKкон взаємного зв’язку та взаємозалежності духовності та моральності» [7].

Висновки. Отже, моральноKдуховне виховання – це процес накопиченняпевних духовних почуттів, досвіду моральної поведінки, духовного досвіду,який формується, передусім, на основі знань про моральні і духовні цінності,які надалі усвідомлюються і перетворюються у власні переконання, стаютьмотивами і стимулами до життя за законами мудрості, добра, і краси. МоKральноKдуховне виховання дітей дошкільного віку має спрямовуватись назміцнення авторитету загальнолюдських і національних духовних цінностей,формування громадянської і національної ідентичності, забезпечення світогKлядних запитів дітей, вільне і добровільне прилучення до культури традиційKних конфесій. Стрімка глобалізація сучасного світу неухильно веде до змінидуховності і морального підґрунтя, яке почасти призводить до підміни усталеKних загальнолюдських і національних моральних і духовних цінностей. Томусучасна українська дошкільна освіта повинна спрямувати усі свої зусилля наморальноKдуховне виховання дітей дошкільного віку заради їх майбутньогопозитивного самовизначення і самореалізації у дорослому житті.

Література1. Боришевський М.Й. Духовність у становленні та розвитку особистісK

ного потенціалу людини // Актуальні пробл. психол. розвитку дошкільника.– 2007. – Т. ІV. – Вип. ІV. – С. 4K15.

2. Верещак Є. П. Потенціал духовного і душі : разом чи окремо // ПракKтична психологія та соціальна робота, 2008. – № 10. – С. 65K68.

3. Гегель Г. Основи філософії права, або природне право і державознавKство /Георг Вільгельм Фрідріх Гегель; пер. з німецької Р.Осадчука та М.КушKніра. – К. : Юніверс, 2000 – 336 с.

4. Гордилов В. Влада. Культура. Індивід // Соціальна психологія, 2004.–No 5(7). – C.36 – 47. – С. 37.

5. Гуненков, Д. В. Феномен моралі: спроба структурноKфункціональноKго аналізу / Д. В. Гуненков // Гілея. Історичні науки. Філософські науки.Політичні науки: Наук. вісник : зб. наук. праць / Нац. пед. унKт ім. М. П.Драгоманова, Українська АН. K К. : ВидKво НПУ ім. М. П. Драгоманова,2010. K Вип. 40 (10). K С. 217K228.

6. Гусейнов А.А. Мораль. // Общественное сознание и его формы / ПреKдисл. и общ. ред. В.И. Толстых. – М. : Политиздат, 1986. – С. 144K202.

7. О. Каплуновська. Розвиток духовного потенціалу особистості дитини вумовах сучасного ДНЗ / Олена Каплуновська // Вісник Інституту розвиткудитини: зб. наук. пр. Вип. 16 / Київ: ВидKво НПУ ім. М. П. Драгоманова,2011. – 178 с. – С. 99K105.

8. Обуховский К. Галактика потребностей. – СПб: Питер, 2003. – 295 с.9. Овсянецька Л.П. Духовні здібності особистості. // Проблеми заг. та

пед. психол. – 2006. – Т. 8. – Вип. 6. – С. 186K191.10. Ожегов С. И. Словарь русского языка : ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю.

Шведовой. — 20Kе изд., стереотип. – М. : Рус. яз., 1989.— 750 с.

ФОРМУВАННЯ НАУКОВО�ПІЗНАВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНФОРМАТИКИ: КІЛЬКІСНО�ЯКІСНИЙ

ТА СТАТИСТИЧНИЙ АНАЛІЗУДК 378.937

Кожухар Ж. В.

В статье представлены результаты диагностики сформиро%ванности компонентов научно%познавательной компетентностибудущих учителей информатики. Сравнительный анализ получен%ных результатов свидетельствует о правильности разработан%ной педагогической модели и выдвинутых педагогических условийформирования научно%познавательной компетентности будущихучителей информатики.

Ключевые слова: компетентность, научно%познавательнаякомпетентность, педагогический эксперимент.

В статті розкриті результати діагностики сформованостікомпонентів науково%пізнавальної компетентності майбутніхучителів інформатики. Порівняльний аналіз отриманих резуль%татів свідчить про доцільність розробленої педагогічної моделіта висунутих педагогічних умов формування науково%пізнаваль%ної компетентності майбутніх учителів інформатики.

Ключові слова: компетентність, науково%пізнавальна компе%тентність, педагогічний експеримент.

281280

In the given article the diagnostic results in the formation ofcomponents of scientific and cognitive competence of future computerscience teachers is shown. The comparative analyses of the received resultsproves the appropriateness of the developed pedagogical model andoffered pedagogical conditions in the formation of components of scientificand cognitive competence of future computer science teachers.

Key%words: competence, scientif ic and cognitive competence,pedagogical experiment.

Формування у молодого покоління наукового світогляду, вмінь організоKвувати самостійну пошукову діяльність, здібностей до творчості, підкреслюєтьKся в Законі України «Про освіту» (1996 р.), «Про вищу освіту» (2002 р.),Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті (2002 р.). ОсобKливої важливості в цьому аспекті набуває підвищення ефективності підготовKки майбутніх учителів інформатики, а саме їхньої методологічної культури,науковоKпізнавальної компетентності, професійноKтворчих умінь; про це наKголошується в таких державних документах, як «Про Основні засади розвитKку інформаційного суспільства в Україні на 2007K2015 роки», Державна цільоKва програма «Сто відсотків» інформатизації загальноосвітніх навчальних закKладів на період 2011K2015 рр. Сучасний учитель має бути здатним до інноваKційного розвитку освіти, до оновлення форм організації навчальноKвиховноKго процесу, до створення умов, які сприяють реалізації індивідуальних можKливостей кожної дитини. Фахівець із сформованою науковоKпізнавальноюкомпетентністю виявляє готовність до підвищення якості освіти, запровадKження новітніх освітніх технологій, розробки авторського науковоKметодичKного забезпечення навчального процесу.

Вивчення наукових праць (О. Бережнова, С. Воровщиков, В. Гриньова,Л. Казанцева, С. Казанцев, М. Князян, М. Ліпман, Н. Морзе, О. Савченко)дозволяє розглядати науковоKпізнавальну компетентність майбутнього вчитеKля інформатики як спроможність на основі сформованих мотивів і цінностейпізнавальної діяльності та системи знань про закономірності її розгортанняефективно виконувати наукове дослідження з послідовною рефлексією проKцесу самовдосконалення в цій діяльності.

Проведене нами наукове дослідження засвідчило що науковоKпізнавальнакомпетентність є трикомпонентним утворенням, що зумовлює формування устудентів кожного з компонентів – мотиваційноKаксіологічного, когнітивноKтеоретичного, досвідноKопераційного. Слід зазначити, що реалізація оптимальKного формування зазначених компонентів науковоKпізнавальної компетентKності є можливим лише за умови комплексного та поетапного впровадженнярозроблених педагогічних умов, що забезпечують цілеспрямований педагогіKчний вплив. Зауважимо, що ці педагогічні умови інтегруються та взаємодоKповнюють одна одну.

Поетапне оволодіння компонентами науковоKпізнавальної компетентностізабезпечує ґрунтовні засади розвитку «інтелектуального потенціалу» (В. КреKмень) фахівця, спроможності до активної продуктивної діяльності, свідомоKго продукування нових знань та надбання особистісного досвіду, вільного йсамостійного функціонування в сучасному суспільстві знань.

Задля успішного формування науковоKпізнавальної компетентності майKбутніх учителів у процесі професійної підготовки у вищому навчальному закKладі, на нашу думку, слід упровадити в навчальний процес такі педагогічніумови, а саме: забезпечення участі майбутніх учителів інформатики у наукоKвоKдослідницькій діяльності кафедр вищого навчального закладу; впровадKження змістового модуля «НауковоKпізнавальна компетентність у системі клюKчових компетентностей майбутнього вчителя інформатики»; включення доструктури самостійної роботи студентів з навчальних дисциплін «Педагогіка»,«Основи педагогічної майстерності», «Основи наукових досліджень», «ТеореKтичні основи інформатики», «Технічні засоби навчання», «Використання обKчислювальної техніки в навчальному процесі» завдань на оволодіння наукоKвоKпізнавальними вміннями.

Критеріями оцінки сформованості науковоKпізнавальної компетентностіє нормативноKетичний, інформаційноKпродуктивний, діяльнісноKпроцедурKний, де нормативноKетичний критерій передбачає виявлення інтересу студентівщодо змісту пошукової діяльності, бажання самовдосконалюватися, актуаліKзувати власну суб’єктність, реалізувати своє «Я», організувати пошук з оптиKмальним результатом, реалізувати свій потенціал, використати накопиченізнання. Поряд з цим, інформаційноKпродуктивний критерій відбиває рівеньсформованості й систематизованості знань щодо методології педагогічногодослідження, методики, конкретних операцій. Студенти володіють інформаKцією щодо розробки наукового апарату дослідження. ДіяльнісноKпроцедурKний критерій передбачає виявлення вмінь планувати й програмувати науковудіяльність, розробляти експериментальну модель, формулювати педагогічніумови її впровадження, доводити правильність своєї інноваційної концепціїта оформлювати її у вигляді методичних рекомендацій.

На базі висновків теоретичного дослідження щодо сутності компонентівнауковоKпізнавальної компетентності майбутніх вчителів інформатики, а таKкож на основі результатів, отриманих у процесі анкетування й тестування,були виявлені такі рівні сформованості цієї компетентності: базовий, відтвоKрювальний, частковоKпродуктивний, творчий.

Педагогічний експеримент проводився на базі двох вищих навчальних закKладів, один з яких є педагогічним університетом (КДПУ), один – гуманітарKного профілю (ІДГУ). Всього було залучено 202 студента, з яких 102 склалиекспериментальну вибірку, 100 – контрольну.

До початку експерименту студентів з творчим та частковоKпродуктивнимрівнями сформованості мотиваційноKаксіологічного компонента науковоKпізнавальної компетентності в експериментальній групі не було виявлено, вконтрольній був лише 1 % студентів з частковоKпродуктивним рівнем. ВідтвоKрювальний рівень показала половина респондентів (54 % – в експерименKтальній групі та 55 % – у контрольній), а базовий – 46 % в експериментальнійгрупі та 44 % – в контрольній.

На наш погляд, формування мотиваційноKаксіологічного компоненту, заKбезпечує спільна діяльність студентів початкових курсів з викладачами у науKковоKдослідній діяльності кафедр вищого навчального закладу. Саме тому намибув розроблений проект «Партнерство заради професійного розвитку стуKдентів», який упроваджувався в навчальний процес вищих навчальних закK

283282

ладів, що дозволило систематизувати наукову співтворчість викладачів і стуKдентів, забезпечити послідовність формування пошукових умінь майбутніхфахівців, активізувати їхню пізнавальну мотивацію та сформувати на досKтатньому рівні мотиваційноKаксіологічний компонент науковоKпізнавальноїкомпетентності.

Активна науковоKпізнавальна діяльність майбутніх учителів інформатикиразом з викладачами кафедр створили певну позитивну емоційну атмосферу,ознайомити майбутніх фахівців з науковою проблемою, що вивчається, сфорKмували стійкий особистісний пізнавальний інтерес до наукових проблем каKфедр, що є запорукою стійкої мотивації до наукового пізнання, розширеннявласного наукового світогляду, прагнення до самовдосконалення у майбутнійпрофесійній діяльності.

Після проведення експериментальної роботи показники сформованостімотиваційноKаксіологічного компонента значно збільшилися в експерименKтальній групі (творчий рівень – 41 % студентів експериментальної групи, конKтрольної – 6 %; частковоKпродуктивний – у 49 % й 28 %; відтворювальний –у 10 % й 59 %). Базовий рівень показали лише студенти контрольної вибірки(7 %).

Низькі показники сформованості науковоKпізнавальної компетентності допочатку експерименту були виявлені щодо когнітивноKтеоретичного компоKнента. Творчий рівень не виявив жоден з респондентів. Втім, переважнабільшість (53 % – в експериментальній групі та 54 % – у контрольній) вияKвила відтворювальний рівень. При цьому базовий рівень показали 47 % стуKдентів у експериментальній групі та 45 % – у контрольній.

Педагогічною умовою, що забезпечує формування когнітивноKтеоретичKного компонента, є розроблений змістовний модуль «НауковоKпізнавальнакомпетентність в системі ключових компетентностей майбутнього вчителяінформатики», що орієнтує студентів на формування як теоретичних знань зметодології компетентнісного підходу, психологоKпедагогічної сутності наукоKвоKпізнавальної компетентності, так і відповідної мотивації та практичнихумінь означеної компетентності. Нами було розроблені та впроваджені в наKвчальний процес майбутніх учителів інформатики лекційні та практичні заKняття. Практичні заняття включали до своєї структури самостійні пізнавальнізавдання, які давали студентам можливість поетапного оволодіння теоретичKними знаннями, застосовування накопичених знань, розробки методів йприйомів майбутньої професійної діяльності.

Наведемо деякі приклади завдань: сформулюйте закономірності дослідKження феномена «пізнання»; доведіть, що саме активна пізнавальна діяльністьособистості є передумовою розвитку суспільства сьогодні; виявіть тенденціїпрофесійного розвитку особистості фахівця з урахуванням останніх вимогкогнітивноKінформаційної цивілізації; дослідивши комплекс компетентносKтей, що рекомендується для впровадження в систему середньої освіти УкраїKни, розробіть власний перелік компетентностей для системи вищої освіти;сформулюйте правила для визначення ключових компетентностей зKпоміжбільш вузьких; як, на Вашу думку, співвідносяться феномени «науковоKпізнаKвальна компетентність», «пізнавальна самостійність», «інформаційна культуKра», «критичне мислення», «методологічна культура». Сформулюйте модель

взаємодії окреслених феноменів; назвіть з них ті, що можна розглядати яквидові, та ті, що є родовими, тощо.

Після закінчення експериментальної роботи нами було проведене повторKне діагностування, яке засвідчило позитивні зміни у формуванні когнітивноKтеоретичного компонента в експериментальній групі студентів обох вищихнавчальних закладів, що брали участь у впровадженні експериментальноїмоделі. Творчий рівень виявляли 40 % студентів експериментальної групи(контрольної – лише 5 %), частковоKпродуктивний рівень – половина ресKпондентів експериментальної вибірки (контрольної – 29 %), відтворювальKний – 11 % експериментальної та 58 % – контрольної груп. Базовий рівеньпоказали 8 % студентів контрольної групи.

Аналіз результатів діагностування студентів по вищих навчальних закладахпоказав позитивну динаміку формування когнітивноKтеоретичного компоненKта науковоKпізнавальної компетентності майбутніх учителів інформатики.

Результати діагностування сформованості досвідноKопераційного компонентадо початку експерименту були такими: відтворювальний рівень показали по 54% респондентів у експериментальній та контрольній групах, базовий рівень –відповідно 46 % і 45 %. ЧастковоKпродуктивний рівень був виявлений лише в 1% студентів контрольної групи. Як засвідчило дослідження результатів діагносKтування студентів, домінує кількість респондентів з відтворювальним рівнем(55 %) студентів експериментальної групи та контрольній групі.

На нашу думку, оволодіння досвідноKопераційним компонентом науковоKпізнавальної компетентності можливо за умови впровадження в цикл навчальKних дисциплін майбутнього вчителя інформатики різнорівневої системи саKмостійних завдань, які насичені інформацією, що несе особистісний смислдля студента як майбутнього професіонала.

Нами були розроблені завдання трьох рівнів складності з таких навчальKних дисциплін як: «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності», «ОсноKви наукових досліджень», «Теоретичні основи інформатики», «Технічні засоKби навчання», «Використання обчислювальної техніки в навчальному проKцесі». Наведемо деякі приклади завдань.

«Педагогіка»: І рівень завдань: напишіть роздумKаналіз щодо можливосKтей оптимізації науковоKдослідної праці сучасного вчителяKпрактика; підгоKтуйте повідомленняKрефлексію на тему «НауковоKпізнавальна компетентністьяк база професійного зростання сучасного директора школи». ІІ рівень:дослідіть пізнавальні можливості старшокласників передвипускного та випусKкного класів у самоорганізації наукової конференції з проблеми протистоянKня маніпуляціям свідомістю людей; на основі аналізу наукових праць розкKрийте сутність поняття «інноваційна культура особистості». ІІІ рівень: розKробіть систему засобів активізації колективної дослідницької роботи класу науроках інформатики; утворіть систему програм, що оптимізують засвоєнняучнями матеріалу навчальної дисципліни «Інформатика». Проведіть конкурста оберіть найбільш цікаві програми.

«Основи педагогічної майстерності»: І рівень: розкрийте роль педаKгога у формуванні позитивного світогляду дітей у контексті «кризи філософіїта педагогіки». Яким чином інформатизація суспільства може розв’язати /створити проблеми духовного відчуження людей. ІІ рівень: розробіть програK

285284

муKрекомендації виховання у майбутнього педагога таких його основних якоKстей: стриманості, відповідальності, толерантності, вміння вибачати. ІІІ рівень:проведіть дискусію з проблеми «Чи є вчитель актором?». Виявіть ті акторськіякості, котрі мають актуалізуватися в педагогічній праці вчителя. Як маютьвзаємодіяти акторська гра педагога та щирість виявлення ним почуттів і ставKлень.

«Основи наукових досліджень: І рівень: підготуйте реферат на тему«Культура наукової мови в інформаційноKкогнітивній цивілізації»; обговорітьу студентській групі роль роботи з книгою. Чому сучасна молодь мало читає?Чи зменшилася актуальність дослідження літературних джерел? Яку роль урозвитку особистості має художня література? ІІ рівень: організуйте дискуKсію на тему «Культура мовлення вчителяKдослідника». Розкрийте всі принциKпово важливі аспекти цієї проблеми (лінгвістична, академічна, полікультурKна компетенції, володіння комунікаційноKінформаційними технологіями,вміння розробляти електронні підручники, організовувати конференції тощо);ІІІ рівень: назвіть основні компоненти наукової статті. Схарактеризуйте їх.На основі проведеного вами мікродослідження в школі оформіть статтю відпоKвідно до сучасних вимог.

«Теоретичні основи інформатики»: І рівень: здійсніть аналіз різнихформ повідомлення інформації. Порівняйте ті форми, які існують сьогодні вінформаційноKкомунікаційній сфері, та назвіть приклади; проаналізуйте різнідефініції поняття «сигнал», які зустрічаються в науковій літературі. ВизначKте, яка взаємозалежність існує між сигналами та інформацією; ІІ рівень: проKаналізуйте процеси, які використовуються для передачі інформації в матеріKальному світі, визначте засоби, що застосовуються для цього та їхні параметKри сигналу. Представте отримані дані в табличному вигляді; чим відрізняютьKся поняття «джерело інформації» та «отримувач інформації». Чи є ці поняттятотожними? Доведіть вашу думку. ІІІ рівень завдань: проведіть дискусію зтеми «Підходи до перетворення інформації, які зустрічаються в практичнійдіяльності». Визначте ситуації, коли перетворення інформації відбуваютьсябез її втрати; проаналізуйте вислів: «Вищою формою інформації, що виявKляється в управлінні та соціальних системах, є знання». Які, на Вашу думку,знання є необхідними для вільного функціонування особистості в суспільстві.

«Технічні засоби навчання»: І рівень: схарактеризуйте інформатизаKцію як систему взаємопов’язаних процесів (за О. Єршовим); визначте осKновні напрями впровадження технічних засобів навчання в процес освіти. ІІрівень: дослідіть роботи науковців, які займалися проблемою застосуваннятехнічних засобів в навчальному процесі (Ю. Бабанський, Є. Белкін, В. БесKпалько, І. Дрига, Г. Коджасапірова). Визначте провідні положення щодо впроKвадження технічних засобів навчання в навчальний процес; які, на Ваш поKгляд, відмінності має інформація як продукт виробництва від інших видівпродукції, створеною людиною. Схарактеризуйте кожну з відмінностей. ІІІрівень: порівняйте вітчизняний та зарубіжний досвід впровадження технічKних засобів навчання в освітній процес. Визначте, які відмінності у викорисKтанні існують у вітчизняному та зарубіжному навчальному процесі; укладітьбанк таких ситуацій на уроці, коли використання технічних засобів навчанKня є найбільш ефективним. Обґрунтуйте хід Ваших думок.

«Використання обчислювальної техніки у навчальному процесі»:І рівень: дайте власне визначення поняття «сучасні інформаційні технології».Доведіть вашу позицію. Порівняйте власне визначення з існуючим в науковійлітературі; складіть таблицю сучасних методів навчання (новітніх із застосуKванням сучасних інформаційних технологій та традиційних інтерактивнихметодів). ІІ рівень: зробіть ґрунтовний аналіз інформаційних технологій, яківикористовуються в сучасному навчальному процесі. Отримані результатипредставте у вигляді електронної презентації; проаналізуйте та визначте пракKтичну значущість методів і засобів інформаційних технологій та способи їхвикористання в сучасному навчальному процесі. ІІІ рівень: підготуйте повідомKленняKрозмірковування за тезою акад. О.Єршова: «Програмування – другаграмотність»; в чому, на Вашу думку, полягає ідея «комп’ютерних навчальKних середовищ» (за С. Пейпертом).

Після проведення експериментальної роботи кількість студентів з творчимрівнем сформованості досвідноKопераційного компонента науковоKпізнавальKної компетентності збільшилась у експериментальній групі. Так, творчий рівеньбув виявлений у 42 % студентів експериментальної групи та 5 % у контрольної,частковоKпродуктивний рівень показали 48 % студентів експериментальноївибірки та 30 % контрольної, відтворювальний рівень – відповідно 11 % та60 %.

Окреслені результати засвідчують, що динаміка формування всіх компоKнентів науковоKпізнавальної компетентності є вищою в експериментальнійвибірці, ніж у контрольній.

З метою статистичної перевірки ефективності розробленої експериментальKноKпедагогічної моделі формування науковоKпізнавальної компетентностімайбутніх учителів інформатики ми застосовували метод дисперсійного анаKлізу (F – критерій Фішера).

Аналіз результатів констатувального експерименту, який мав місце післязакінчення експериментальної роботи, показав, що в експериментальних груKпах у всіх вищих навчальних закладах, котрі виступили базою експерименту,значно зросла кількість студентів з частковоKпродуктивним і творчим рівняKми сформованості компонентів науковоKпізнавальної компетентності. Порядз цим, у контрольній групі показники, в порівнянні з початковим констатуKвальним експериментом, значно не змінилися. Отже, результати формувальKного експерименту підтвердили правомірність розроблених педагогічних умов,представлених у гіпотезі дослідження, й ефективність створеної експерименKтальної моделі формування науковоKпізнавальної компетентності майбутніхучителів інформатики.

Перспективи дослідження полягають у розкритті засобів активізації творKчих можливостей майбутніх учителів інформатики через дослідницькудіяльність, виявлення впливу науковоKпізнавальної компетентності на проKфесійне функціонування вчителівKпрактиків у ході післядипломної підготовKки й перепідготовки.

Література1. Галета Я. Інформаційна культура в професійній підготовці майбутньоK

го педагога / Я. Галета // Рідна школа. – 2011. – № 11. – С. 24K27.

287286

2. Гончаров В. Проблема підготовки нового вчителя: філософія, соціоKкультурний і педагогічний аспекти / В. Гончаров // Вища освіта України. –2012. – № 2. – С. 22K27.

3. Гриньова В. М. Формування педагогічної культури майбутнього вчитеKля (теоретичний та методичний аспекти). K Дис... дKра пед. наук: 13.00.04. –Харків, 2000. – 416 с.

4. Закон України «Про Основні засади розвитку інформаційного суспільKства в Україні на 2007K2015 роки» від 9 січня 2007 року № 537KV // ВідоKмості Верховної Ради України (ВВР). – 2007. – №12. – С. 102K115.

5. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українськіперспективи: Бібліотека з освітньої політики: Колективна монографія / КоKлектив авторів: Бібік Н. М., Ващенко Л. С., Локшина О. І., Овчарук О. В.,Паращенко Л. І., Пометун О. І., Савченко О. Я., Трубачева С. Е. / Під заг.ред. О. В. Овчарук. – К. : «К.І.С.», 2004. – 112 с.

6. Князян М. О. СамостійноKдослідницька діяльність майбутніх учителівіноземних мов: теорія і практика: Монографія. – Ізмаїл: Сміл, 2006. – 242 с.

7. Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі / В.Г. Кремень. – 2Kе вид. – К. : ТKво «Знання» України, 2011. – 520 с.

8. Морзе Н. В. Основи методичної підготовки вчителя інформатики: МоKнографія. – К. : Курс, 2003. – 372 с.

9. Савченко О. Ключові компетентності – інноваційний результат шкільноїосвіти / О. Савченко // Рідна школа . – № 8K9. – 2011. – С. 4K8.

СТРУКТУРНИЙ АНАЛІЗ КОМПЕТЕНТНОСТІ САМОРОЗВИТКУМАЙБУТНІХ БАКАЛАВРІВ ЕКОНОМІКИ

УДК 378.937Мушинська Н. С.

У статті висвітлено проблему формування компетентностісаморозвитку майбутніх бакалаврів економіки, сформульованоосновні компоненти компетентності саморозвитку, виявленокритерії сформованості даної компетентності.

Ключові слова: компетентність саморозвитку, бакалавр еко%номіки.

В статье рассмотрена проблема формирования компетент%ности саморазвития будущих бакалавров экономики, сформули%рованы основные компоненты компетентности саморазвития,выявлены критерии сформированности данной компетентности.

Ключевые слова: компетентность саморазвития, бакалаврэкономики.

In the given article the problem of formation of self%developmentcompetency of bachelors in economics is under consideration. The maincomponents of self%development competency are formulated, the criteriaof formation of the given competency are revealed.

Key words: self%development competency, bachelors in economics.

СоціальноKекономічні зміни в Україні привели до необхідності модернізаціїбагатьох соціальних інститутів, у першу чергу, системи освіти. Однією з важKливих проблем оптимізації професійної підготовки кадрів є забезпечення умовдля повноцінного розвитку та саморозвитку особистості майбутнього фахівKця. Ця проблема пов’язана з такими пріоритетними науковоKпрактичнимизавданнями, як орієнтація особистості на максимально повне виявлення своїхіндивідуальних можливостей у професійній сфері, творчого самовиявлення,розвиток критичного мислення і рефлексивних умінь, формування соціальKної, комунікативної, інтеркультурної, інформаційної компетентностей.

Вивчення наукових джерел свідчить, що різні аспекти поданого питаннярозглядалися з таких позицій: висвітлення методологічних засад розвитку й саKморозвитку особистості в сучасному освітньому процесі (І. Бех, І. Зязюн, В.Кремень, О. Савченко, В. Радул), розкриття шляхів підвищення професіоналKізму майбутніх фахівців (В. Андрущенко, Є. Барбіна, В. Гриньова, А. МаркоKва, Н. Ничкало, В. Семиченко), висвітлення компетентнісного підходу (Н.Бібік, І. Зімняя, О. Локшина, О. Пометун, А. Хуторський), дослідження особKливостей формування компетентності саморозвитку майбутніх фахівців (О.Біла, Н. Кічук, Я. Кічук, М. Князян, С. Рябушко, Є. Улятовська).

Втім, проблема формування компетентності саморозвитку майбутніх екоKномістівKбакалаврів залишається поза уваги науковців. Це й визначило метустатті: визначити та розкрити зміст основних компонентів компетентностісаморозвитку майбутніх бакалаврів економіки, критерії оцінки сформоваKності даної компетентності.

Дослідження наукового фонду [1K8] щодо сутності й компонентного склаKду компетентності, наукових позицій щодо сутності феноменів самоздійсненKня й структури компетентності саморозвитку, напрямів саморозвитку студентівта його виявів дозволяють сформулювати визначення поняття «компетентністьсаморозвитку майбутнього бакалавра економіки» – це є інтегративне особисKтісне утворення, яке відбиває прагнення до вдосконалення й актуалізації унKікальної сутності студента, його духовності, знання засобів розвитку своїх можKливостей, вмінь втілювати власні ідеї на практиці в економічній сфері з меKтою виявлення найкращого в собі.

Маємо змогу більш докладно представити структуру компетентності самоKрозвитку майбутнього бакалавра економіки, яка представлена такими комKпонентами: мотиваційний (представлений такими утвореннями, як моральнінорми, мотиви й інтереси), ресурсний (який містить знання про сутність саKморозвитку в економічній діяльності, засоби самоздійснення в підприємницькійтворчості), функціональний (що відображає володіння вміннями програмуKвати, проектувати шляхи власного саморозвитку, діагностувати результаKтивність цих процесів).

Мотиваційний компонент компетентності саморозвитку відображає сисKтему таких мотивів і прагнень особистості:

K цінності іншої людини, її духовного збагачення, всебічного вдосконаленKня, що й спонукає особистість розвивати себе;

K прагнення творити морально відповідний простір сучасного суспільства;K бажання відповідати своєму ідеалові людини й фахівця в економічній

діяльності;

289288

K прагнення оптимізувати себе у професійній діяльності, з чим пов’язанийцілий спектр більш конкретизованих мотивів, а саме: оволодіння інформаKцією про шляхи підвищення якості економічної діяльності; набуття знань проможливості власного розвитку в цій діяльності; вивчення результатів професKійного саморозвитку колег та засобів (котрі використовуються ними), що сприKяють самозростанню у галузі економіки; інтерес до феномена саморозвитку увсіх аспектах його вияву: знання про закономірності саморозвитку особисKтості, про прийоми вдосконалення своїх інтелектуальних, духовних, фізичKних, вольових якостей, про шляхи оцінювання власної ефективності тощо.

Ресурсний компонент компетентності саморозвитку відображає ту систему знань,які забезпечують оптимальний характер розвитку особистості фахівцяKекономіKста. Це є знання про сутність компетентності саморозвитку, про всі, відносні до неїпоняття, а також про засоби самозростання в економічній діяльності.

Студенти мають володіти знаннями про закономірності розвитку особисKтості, специфіку саморозвитку саме економіста й особливості формування унього компетентності саморозвитку. Насамперед, студенти повинні усвідомитисутність і структуру системоутворювальних понять, котрі пов’язані з компеKтентністю саморозвитку особистості, а саме: розвиток – саморозвиток, комKпетентність – компетентність саморозвитку. Відповідно до сегментів самозроKстання (прагнення, передумови, засоби), майбутній економіст повинен волоKдіти теоретичною інформацією відповідно таких понять, як самоактуалізаKція, самореалізація, самооптимізація, самовдосконалення, самоствердженKня, самовиповнення, саморозкриття, самоусвідомлення, саморозуміння, саKмовизначення, самопізнання, самодіагностика, самоконтроль, самоспостереKження, самоаналіз, самооцінювання, самокерування, самопереосмислення,саморегуляція, самопрогнозування, самовиховання, самоосвіта, самонавчанKня, самоорганізація, самозміна, самомодифікація, самопереконання, самоKнавіювання, самопідбадьорювання, самозаохочення, самопримус, самозобоKв’язання, самохарактеристика тощо.

Функціональний компонент компетентності саморозвитку спрямовує наоволодіння конкретними методами розвитку свого «Я», що актуалізує неKобхідність формування вмінь: самодіагностики й взаємодіагностики, програKмування, проектування й реалізації себе в індивідуальній, соціальній і проKфесійній сферах.

Критеріями оцінки сформованості компетентності саморозвитку майбутніхекономістів є ціннісноKрефлексивний, інтелектуальноKтворчий, організаційKноKдіяльнісний.

ЦіннісноKрефлексивний критерій дозволяє розкрити сформованість уміньаналізу та оцінки характеру своєї компетентності саморозвитку, здатності дорегулярного самовдосконалення, рефлексії впливу на самозростання з бокуінших людей тощо. Він відбиває орієнтованість особистості на певний ідеал,до якого вона прагне як досконалий професіонал, її вміння прогнозувати кінцеKвий результат, оцінювати внутрішні та зовнішні ресурси з досягнення мети. Знаукової позиції І. Беха орієнтація на ідеали сприяє творенню духовного, вічноKго «Я». Науковець особливого значення в цьому процесі надає рефлексії, якадопомагає осмислити емоційноKдуховний потенціал та висунути цілі саморозKвитку. І. Бех зазначає, що самосвідомість, самопізнання передбачає як інтросK

пекцію (самоспостереження, самоспоглядання), так і рефлексію (мисленняпро себе). Остання допомагає усвідомити перспективи саморозвитку.

Першочерговими у рефлексії є емоції, оскільки саме завдяки їм особистістьпереживає, морально оцінює свій життєвий рух. І. Бех наводить схему вчинKку, елементи якого в їхньому взаємозв’язку можуть бути представлені за таKким ланцюгом: мотив – спосіб діяння – наслідок. Емоційна оцінка мотивівяк духовних цінностей та наслідків як власного позитивного впливу на життяй діяльність інших людей активізує процеси саморозвитку особистості, забезKпечує перехід на вищий рівень реалізації духовного «Я». Науковець підкресKлює необхідність рефлексії в напряму виявлення особистістю свого духовногоядра та духовної периферії, встановлення залежностей між ними, що й сприяєсаморозвитку. Духовна самозначущість є, на думку І. Беха, стабілізаторомвнутрішнього світу та засобом корекції поведінки (від негативної, бездуховKної, до позитивної, духовної) в умовах нестандартних ситуацій. Особливогозначення для організації цілеспрямованого формування компетентності саKморозвитку має таке наукове положення: саморозвиток (духовний, розумоKвий, емоційноKвольовий тощо) може бути ефективним лише за умов, якщойому передуватиме відповідний розвиток, реалізований вихователем, учитеKлем або викладачем. Рефлексія особистості передбачає її глибоке самопізнанKня. Необхідно поставитися до себе як до об’єкта – це й забезпечить ту самуоб’єктивність саморозуміння, самоаналізу, самооцінки, до якого прагне.

У філософській, психологоKпедагогічній науці неодноразово йшлося пробезкінечність розвитку особистості, центральним утворенням якого має бутипрагнення творити добро (І. Бех, В. Кремень, Н. Ничкало, О. Савченко, О.Сухомлинська). Такі високі ідеали дозволяють особистості піднятися над сфеKрою реальної життєдіяльності, спроектувати себе в майбутнє, зробити це майKбутнє більш прекрасним. І. Бех наголошує, що людина має відчути себе власKником своєї духовності, а це забезпечує вершинну самовіддачу, служіннялюдям. Розкриваючи значення рефлексивних процесів, науковець підкресKлює нескінченність духовного поступу особистості, котра визначається акмеKцентрованою функцією рефлексії. Постійне занурення в своє «Я», його глиKбоке осягнення, виявлення шляхів його реалізації в соціальному контекстідозволяє забезпечити генезис духовної цінності, суспільно ціннісну життєдіKяльність, задоволеність власним життям. Така світожиттєва єдність визначаєхарактер та рух саморозвитку, життя на межі психічних можливостей.

Отже, студент має висловлювати емоційноKціннісне ставлення до самоKрозвитку, розглядати саморозвиток та самовдосконалення як життєву конKцепцію, сенс свого існування. Саме тому зазначений критерій передбачає висKвітлення різних аспектів самовдосконалення: особистісної позиції щодо ньоKго, ідеалів, напрямів, засобів, труднощів, а також шляхів орієнтації товаришівта колег на самовдосконалення.

Виходячи з окреслених вище наукових позицій, маємо змогу стверджуваKти, що рефлексія відзначається перетворювальним характером, оскільки адекKватна оцінка своїх здібностей, можливостей та ресурсів є запорукою їхньогоефективного розвитку. Й ефективність цього процесу забезпечується йогочіткою організацією й систематичністю. У зв’язку з цим принципово значиKмим є формування прагнень дослідити себе, оволодіння системою вмінь вивK

291290

чати свій потенціал, аналізувати свої дії, давати їм характеристику, прогноKзувати їх вплив на всю діяльність та на розвиток окремих особистісних якосKтей. Це є така самодіагностика, котра допомагає не лише виявити, але й поKсилити вдосконалення саме тих здібностей, умінь, знань, які необхідні стуKдентові в його професіональній сфері. Окреслене зумовлює те, що важливогозначення має виявлення ціннісного базису рефлексії: прагнення вивчити себе,здатність розподіляти час на саморозвиток, обирати літературу, використовуKвати думку інших людей задля оптимізації самооцінки.

Є доцільним звернути увагу й на таку проблему, як активізація метаKрефKлексії, тобто оцінка здатності рефлексувати свої мотиви, вміння й рівень сфорKмованості компетентності саморозвитку. МетаKрефлексія слугує динамізаціїпізнання себе, оскільки спрямовує на оцінювання вмінь оцінки себе самого.Це є процес вивчення того, наскільки особистість уміє осмислювати досягненірезультати й роль самооцінки в цьому аспекті. Така надKрефлексія забезпеKчує мобільність формування дій із самооцінювання, швидкий самоаналіз, безKперервний самоконтроль, самокоригування, самозмінення.

Отже, показниками компетентності саморозвитку в ракурсі ціннісноKрефKлексивного критерію є прагнення до самовдосконалення, мотиви саморозвиткута рефлексії.

ІнтелектуальноKтворчий критерій дозволяє розкрити рівень сформованостікомпетентності саморозвитку в такому розрізі, як володіння знаннями просутність саморозвитку, самовдосконалення, самоактуалізації й суміжних зними понять (наприклад, самовизначення, самоконтролю, самонавчання,самовиховання, самотворення, самоздійснення, самореалізації тощо).

Принципово важливим у забезпеченні саморозвитку майбутніх фахівцівє актуалізація інтелекту. Цей напрям оптимізації професійної підготовкикадрів називається В. Андрущенком «стратегічний ресурс розвитку цивіліKзації». Саморозвиток може бути ефективним, якщо буде мати місце, за слоKвами науковця, занурення у спроектоване освітнє, наукове, культурне сереKдовище, з широким використанням інформаційних технологій, ресурсів саKмостійної роботи, науковоKдослідної діяльності, колективної проектної творKчості. Це й дозволить сформувати особистість високоосвіченого гармонійнорозвиненого фахівцяKінтелігента.

Останнім часом не лише впровадження технологій є засобом інноватизаціїта вдосконалення професійної підготовки фахівців, особливого значення наKбуває інформація як чинник розвитку людини. В. Луговий наголошує, щоосвіта здійснює цілеспрямований інформаційний вплив на особистість, якийпосилюється через інші інформаційноKкомунікаційні канали. Отже, сьогодніособистість знаходиться у вирії генерації, концентрації, інтенсифікації інфорKмаційних впливів. Саме тому ефективність саморозвитку буде визначатися,чи може майбутній фахівець орієнтуватися в постійно поновлювальних інфорKмаційних потоках продуктивно їх використовуючи з метою самонавчання,самовиховання, самотворення. Науковець підкреслює, що ефективність виKкористання інформації значною мірою залежить від підготовленості, інфорKмованості, організованості її реципієнта.

У зв’язку з окресленим вище інтелектуальноKтворчий критерій передбаKчає розгорнуті, глибокі й системні знання та здатність створювати нові знанK

ня на їхній основі. Саме вільна реалізація на практиці інформації, котра стаKла індивідуальним надбанням особистості, дозволяє їй виступати як інновацKійноKтворчий самостійний фахівець. Така особистість вміє швидко синтезуKвати накопичені знання, актуалізувати їх й використати з максимальним осKтаточним ефектом. Знання про саморозвиток, його особливості та засоби розKширюють спектр можливостей студента, дозволяють виявляти в собі сили дляподолання проблем, перешкод, конфліктів, внутрішньоKпсихологічнихбар’єрів.

Показником цього критерію є цілісна система знань про своєрідність комKпетентності саморозвитку як феномена, що сприяє досягненню вершин свогожиття, повному виявленню всього кращого, функціонування як висококвалKіфікованого спеціаліста.

З метою діагностики компетентності саморозвитку за інтелектуальноKтворKчим критерієм нами були розроблені й впроваджені тестові завдання. ВаріанKти тестів (перший варіант пропонувався студентам до початку експерименту,другий – після його закінчення) представлені в Додатку Б.

Висунення організаційноKдіяльнісного критерію пов’язане з необхідністюзабезпечення володіння майбутніми бакалаврами економіки конкретнимизасобами розвитку себе. Технологічні аспекти саморозвитку у майбутньогопрофесіонала досліджуються І. Зязюном, який підкреслював, що освітня техKнологія сьогодні має сприяти розкриттю суб’єктивного досвіду особистості,опанування нею вмінь саморозвитку, втіленню нею моральних ідеалів. НауKковець висунув закон педагогічної технології, відповідно до якого і розвиток,і саморозвиток, і продуктивність навчання, і втілення творчого потенціалусуттєво залежать від повноти обсягу, значущості, ціннісного наповнення техKнології. І. Зязюн звертає увагу на те, що мислення є спрямованим асоціюванKням, а фактором, котрий організовує цей процес й перетворює його на мисKленнєву діяльність, є мета. Окрім цього, важливим для розробки ефективнихтехнологій саморозвитку є забезпечення природноKінформаційного балансу(коли активність того, хто викладає, відповідає активності того, хто навчаєтьKся), множини задач, котрі відповідають певній системі вмінь, позитивногозворотного зв’язку.

Ці проблеми розглядаються й у наукових працях В. Кузя, який визначивопераціональні аспекти педагогічної технології, а саме акумуляція знань, їхінтеріоризація, проектування мети, організація навчання й виховання осоKбистості. Педагогічна технологія має сприяти оволодінню розумовими діями,вміннями саморозвитку та самовдосокналення. В цьому аспекті важливим єіндивідуалізація навчальноKвиховного процесу. У зв’язку з цим науковецьвисунув систему вимог розробки й реалізації індивідуальних освітніх траєкKторій особистості. Серед них принципово важливими є набір освітніх одиниць,навчальноKметодичний супровід, матеріальна база, перебудова навчальногопроцесу відповідно до тієї чи іншої траєкторії.

Проблема саморозвитку майбутнього фахівця тісно пов’язана із завданKням формування його життєвої компетентності, що висвітлюється науковцяKми (М. Євтух, О. Кузьміна) як успішність фізичного, психічного, соціальноKго й духовного функціонування людини. Саме духовна складова висуває виKмоги до кількісного й якісного саморозвитку особистості. Це дозволяє й реалK

293292

ізувати особистісний підхід в проектуванні індивідуально відповідних страKтегій професійного становлення (В. Жигірь).

Окреслене вище спричинило висунення такої мети діагностики компетенKтності саморозвитку за організаційноKдіяльнісним критерієм: висвітлення рівнясформованості цієї компетентності у майбутніх бакалаврів економіки в асKпекті володіння ними конкретними діями з програмування й реалізації власKного саморозвитку. Вміння планувати й впроваджувати проекти свого самоKрозвитку є тією діяльнісною платформою, на якій є можливим існування осоKбистості як такої. Це пов’язане з тим, що людина, котра не розвиває себе,свої здібності, таланти, не має змоги повноцінно функціонувати в сучасномусуспільстві, де все швидко змінюється й інноватизується. А, отже, показникаKми означеного критерію є вміння програмувати, планувати й впроваджуватизасоби формування цієї компетентності. Оцінювання рівня сформованостікомпетентності саморозвитку майбутніх економістів за організаційноKдіяльKнісним критерієм проводилося шляхом упровадження варіантів тестових завKдань.

Отримані дані дозволили систематизувати якість сформованості компеKтентності саморозвитку відповідно до таких рівнів: низький, середній, вищийза середній, високий.

Отже, компетентність саморозвитку є важливим чинником актуалізаціїособистістю майбутнього економіста свого творчого потенціалу, здібностей італантів заради забезпечення прогресу своєї країни та її громадян, сприяє зроKстанню економічної моці України, нарощенню національного багатства дерKжави, її прискореного соціальноKкультурного росту.

Перспективи дослідження полягають у висвітленні проблеми формуваннякомпетентності саморозвитку фахівцівKекономістів на етапі їхньої магістерсьKкої та післядипломної підготовки, розробки моделей активізації саморозвитKку майбутніх фахівців інших галузей, розкриття педагогічних засобів проKфесійного самовдосконалення й самозростання випускників вищих навчальKних закладів.

Список літератури1. Бех І. Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1. : Особистісно орієнтоваK

ний підхід: теоретикоKтехнологічні засади / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. –280 с.

2. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчитеKля (теоретичний та методичний аспекти). – Дис... дKра пед. наук: 13.00.04.– Харків, 2000. – 416 с.

3. Князян М. О. Система формування самостійноKдослідницької діяльностімайбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки : дис. ...доктора пед. наук: 13.00.04 / Князян Маріанна Олексіївна. – Ізмаїл, 2007.– 445 с.

4. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українськіперспективи: Бібліотека з освітньої політики: Колективна монографія / КоKлектив авторів: Бібік Н. М., Ващенко Л. С., Локшина О. І., Овчарук О. В.,Паращенко Л. І., Пометун О. І., Савченко О. Я., Трубачева С. Е. / Під заг.ред. О. В. Овчарук. – К. : «К.І.С.», 2004. – 112 с.

5. Компетентність саморозвитку фахівця: педагогічні засади формуванняу вищій школі: Монографія / О. О. Біла, Т. Р. Гуменникова, Н. В. Кічук, Я.В. Кічук, М. О. Князян, С. О. Рябушко, Є. А. Улятовська / За ред. Н. В.Кічук. – Ізмаїл : ІДГУ, 2007. – 236 с.

6. Кремень В. Людиноцентризм в освіті: філософія нових підходів / В. Г. КреKмень // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2006. – № 1. – С. 7K18.

7. Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми, проKгноз: Монографія / В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, С. Д.Максименко, Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва, Я. В. Цехмістер, О. В. Чалий /За ред. В. Г. Кременя. – К. : Наукова думка, 2003. – 853 с.

8. Ничкало Н. Неперервна професійна освіта як філософська та педагогKічна категорії / Н. Ничкало // Неперервна професійна освіта: теорія і пракKтика. – 2001. – Вип. І. – С. 9K22.

УКРАЇНСЬКА ДУХОВНА МУЗИКА ЯК ВАЖЛИВИЙ ЧИННИКФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНИХ ЦІННОСТЕЙ МАЙБУТНІХ

УЧИТЕЛІВУдк: 378

Ленд’єл#Сяркевич А.А.У статті розглядаються проблеми фахової підготовки май%

бутніх учителів музики, формування ціннісних орієнтацій сту%дентів засобами української духовної музики.

Ключові слова: ціннісні орієнтації, естетичні цінності, фахо%ва підготовка, навчальна діяльність, мистецька освіта.

В статье рассматриваются проблемы профессиональной под%готовки будущих учителей музыки, формирования ценностныхориентаций студентов средствами украинской духовной музики.

Ключевые слова: ценностные ориентации, эстетические цен%ности, профессиональная подготовка, учебная деятельность,художественное образование.

This article deals with the problem of the art and pedagogical trainingof the students who are studying at the Pedagogical University andproposes new ways of their solution. It is important today that the maintask of the pedagogical science is to make system of the art andpedagogical training of future teacher of music.

Key words: the art and pedagogical education, the scientific activity,the artistic training.

Духовна музика є унікальним, специфічним явищем культури. З одногобоку, вона є складовою мистецтва як акумулятора чуттєвоKемоційного досвіKду людства, а з іншого – складовою духовного життя суспільства й окремоїлюдини. Треба відзначити, що духовна музика споконвічно була пов’язана звірою людини у Бога і в цьому плані вона має розглядатись не лише з естетичKної точки зору, а й з функціональної (як практична реалізація духовних поKтреб) та філософськоKсвітоглядної, що відображає уявлення людини про сисKтему світу та її ставлення до Творця.

295294

Українці, як великий слов’янський народ, вистояв, незважаючи на стоKліття бездержавності, утисків, геноциду, лише завдяки величезному духовноKму потенціалу, сконденсованому у національній культурі, вагомою складоKвою котрої є духовна музика.

Шедеври церковної хорової музики творили безіменні регенти і проKфесійні композитори, а також сам народ, для якого духовний спів був очиKщенням душі, одним із засобів самозбереження. Сьогодні технічні досягненняцивілізації, спокуса матеріальними благами змушують молодь, майбутніхучителів музики зокрема, з одного боку, шукати шляхи і механізми актуалKізації й адаптації традиційних загальнолюдських цінностей до нових реалій.З другого – величезний потенціал духовності залишається істотно не задіяKним в українському соціокультурному просторі. Розкриття в цьому контекстіпотенціалу української духовної музики та шляхів його реалізації – є ме�тою нашої статті.

У публікаціях В. Крисаченка, М. Степика, О. Власюка, С. Здіорука,О.Козаренка, А.Оганова, М.Поповича, М.Федоріва започатковано частковерозв’язання проблеми формування естетичних цінностей особистості.

Культура і релігійне життя українського народу тісно переплетені між соKбою. Розвиток українського музичного мистецтва впродовж століть засвідчуєтісний взаємовплив релігії та духовної культури України. Особливістю україKнської музичної культури є те, що церковний хоровий спів і духовна хоровамузика мають давні традиції, а трансляція та збереження музичного досвідувідбувалася завжди завдяки традиції. Відродження церковноKрелігійної кульKтури в Україні у наші дні зумовило відродження й української духовної хороKвої музики як невід’ємної складової богослужіння. У кінці ХХ K початку XXIст. простежується неабиякий інтерес до цього глибоко духовного виду храмоKвого мистецтва. В умовах сьогодення відбувається осмислення цього феномеKну на побутовоKобрядовому, мистецькому та філософському рівнях.

Філософський рівень осмислення цього явища може бути представленийу трьох напрямах:

теологічний напрям – дослідження церковної музики з позицій визнаннябожественної природи цього феномену;

iсторико%описовий напрям, де головним чином подається перiодизацiяцерковноi музики;

мистецтвознавчий напрям – дослідження феномену як окремого, саKмодостатнього виду професiйного мистецтва.

Щодо побутово%обрядового рівня осмислення церковноKрелігійної кульKтури, то це:

· активізація використання такої музики як під час богослужіння, так іпоза ним;

· опанування i вдосконалення суб’єктами музичноKестетичного простору(світськими та церковними хорами, учасниками богослужінь), простого церKковного співу, а також музичноKдуховних композицій, що охоплюють періодвід кінця XVIII до початку XXI століття;

· створення початкових та середніх регентських шкіл (курсів) при духовKних семінаріях, монастирях i в недільних школах для підготовки спеціалістівнижчої та середньої ланки регентської справи;

· введення зразків духовноKмузичних композиції різних епох до навчальKного репертуару диригентськоKхорових класів середніх та вищих навчальнихмузичних закладів.

Мистецький рівень осмислення церковної музики виявляється у створенніновітніх зразків сучасної духовної музики, організації численних хорових конKкурсів та фестивалів. Вже виявилися окремі диригентиKхормейстери та хоKрові колективи, що плідно працюють у цьому напрямку. Серед нихбезсумнiвними лiдерами сьогоднi є Нацiональна капела України «Думкa» (хуKдожнй керiвник i головний диригент – Євген Савчук), камерний хор «Київ»під орудою Миколи Гобдича, камерний хор «Кредо» , яким керує Богдан Плiш,хор «Воскресіння» рівненського СвятоKВоскресенського кафедрального собоKру під орудою Олександра Тарасенка та багато інших.

Дисципліни гуманітарного, світоглядноKкультурологічного та художньоKестеKтичного циклу знаходяться у центрі проблем, пов’язаних з формуванням цінніснихорієнтацій студентів, заснованих на гуманістичних цінностях культури і освіти.На думку Г.М.Падалки, – “…переакцентування педагогічного мислення із завKдань вузькоKмистецького на широкий художньоKгуманістичний розвиток учня –нагальна потреба удосконалення сучасної мистецької освіти”[8, с.59].

Сфера прояву естетичного поширюється на все буття людини, що дає підстаKву вважати його разом з етичним і релігійним початковою мірою антропологKічного виміру суспільства. Немає такого явища, предмета, який не міг би стаKти об’єктом естетичного сприйняття. Виокремити універсальні об’єктивнівластивості як естетично значущі – проблематично. Може йти мова лише пропошук істотно відносних закономірностей, тенденцій, типологічних і концепKтуальних моделей, про інтерпретацію культурних парадигм, національноїментальності, підходах, заснованих на плюралістичній методології.

У створенні естетичних цінностей домінує суб’єктивне. Класичне визнаKчення універсального, інваріантного критерію естетичної якості запропонуKвав ще І. Кант, згідно з яким, таким критерієм є “незацікавленість судженьсмаку”, “доцільність без мети”, при яких виникає почуття задоволення, необтяжене прагматичними інтересами й метою [5, с.322].

Естетичні цінності артикулюють себе через форму, символ, метафору. ВоничуттєвоKконкретні й містять елементи абстрагування, ідеалізації, символізаціїтощо. Мова і значення естетичного будується на уяві та асоціаціях. На думкуО.Козаренка, саме “галузь виразних форм, даних як самостійна й чуттєвобезпосередньо сприймана цінність”, є предметом естетики [6, с.461].

Одним із шляхів формування естетичних цінностей майбутніх учителівмузики у Мукачівському державному університеті є робота «ХудожньоKпедаKгогічної галереї» як особистісноKдіяльнісна рефлексивна синтетична формаполікультурного освітнього середовища, в якій поєднується індивідуальна роKбота з груповою та колективною; як особливо організований простір презенKтації «мистецької продукції» (проектів, концертів), як середовище проявухудожньоKтворчої активності студентів та посередництва через «діалог» досвKіду митця, виконавця та досвіду глядача, слухача через «художню критику»,яка проголошує нову ідею, проблему, «ім’я».

В естетичних судженнях студентів, з одного боку, відсутня необхідністьпідкорення нормативним вимогам, настановам. Тому й самі норми тут досить

297296

динамічні. Звідси виключно високий ступінь свободи естетичного вибору.Багатозначність естетичної цінності – наслідок суб’єктивної свободи. РізноKманіття оцінок обумовлене різноманіттям естетичних смаків. Естетичніцінності культивують індивідуальну свободу, співвіднесену з внутрішнім світомлюдини, з потребою зрозуміти й виразити себе.

Існує два види цінностей, що духовно опромінюють людське життя –релігійні та естетичні. Одні даровані тим, хто сповідує Віру, інші – всьомулюдству. Їх консолідуючий потенціал невичерпний у тому значенні, про якеговорив М.Бердяєв “Без Бога неможливо створити нічого красивого. Без Богаможна створити тільки неподобство” [2].

Духовна музика по праву вважається прародителькою усієї українськоїмузичної творчості. Культура хорового співу a cappella здавна утвердилася вУкраїні, а з уведенням християнства посіла в музичному мистецтві провіднеположення. Її історія починається від ХІ століття – саме до цього часу налеKжать перші рукописні зразки українських церковних піснеспівів.

Українські композитори привнесли до світової культури оригінальні, влаKстиві лише Україні, прийоми музичного письма. Це стосується і нового наKпряму у духовноKмузичній творчості, який виник на рубежі ХІХKХХ століття.Його яскравими представниками стали К.Стеценко, М.Леонтович, О.Кошиць,Я.Яциневич, П.Гончаров, П.Козицький, Н.Вериківський та інші композиKтори того часу. В основу їх творчого методу було покладено давні церковніжанри, збагачені інтонаціями українського фольклору й досягненнями проKфесійної композиторської творчості.

Християнський виховний ідеал – це образ ідеальної людини. ОсмислююKчи, виконуючи духовну музику А.Веделя, С.Пекалицького, М.Дилецького,М.Вербицького, М.Леонтовича, К.Стеценка, або інтерпретуючи хорові дуKховні твори сучасних українських композиторів – В.Степурка, Л.Дичко, В.ЗуKбицького, А.Гаврилець, Є.Станковича, В.Полєвої, В.Камінського, О.КозаKренка, М.Шуха – душа майбутнього вчителя знаходиться ніби між небом іземлею, втілюючи у живому звучанні християнські духовні ідеали.

Естетична теорія до ХХ століття свої ціннісні параметри поєднувала переKважно з пізнавальною природою творчості. В науковому побуті переважалипоняття мімесису, наслідування, відтворення, віддзеркалення. Мистецтвопорівнювали з дзеркалом, поверненим до зовнішнього світу. Воно прагнуловідображення прекрасного й гармонійного.

Естетика минулого століття звернулася насамперед до внутрішнього світулюдини. Провідною стала ідея самовираження митця. Така зміна в цінніснійорієнтації мистецтва пояснюється руйнацією колишніх ідеалів, особливо проKсвітницьких, що обіцяли благоденство людині й життєдайне перетвореннясуспільства і культури. Такий поворот в суспільній свідомості провіщали філоKсофи життя, персоналісти і екзистенціалісти. Естетичні цінності стали сприйKматися автономними, самоцінними й самодостатніми.

З другої половини минулого століття упевнено заявив про себе постмоKдернізм, в якому визнання самодостатності естетичного досягає таких граKниць, що воно практично не дистанціюється від зовнішнього світу й подібностародавньому міфу стає такою ж реальністю, як і все навкруги. ПостмоKдернізм істотно відмовився від цінностей класичної естетики. У ньому аполоK

нійське витісняється діонісийським, гармонійна впорядкованість класичнихзразків змінюється дисгармонійністю й алогізмом. В художньому процесівідсутня будьKяка визначена творча домінанта. Постмодернізм з його філосоKфією різомності (деконструктивізму) заперечує структурну цілісність форм,віддаючи перевагу мозаїчності та еклектизму, абсурду й хаосу, скептицизмута ентропії.

Беручи до уваги той факт, що yкраїнська духовна музика є музичноK естеKтичним виразником українського православ’я й загалом духовностi, їi можнавважати феноменом, що поєднує в собi два широкомасштабнi складникифiлософського рiвня осмислення: музику та релiгiю в iї українськоKправославнiй iнтерпретацiiї.

Духовна хорова музика є одним із найвпливовіших чинників формуваннясвітогляду майбутніх учителів музики. Від Знаменного розспіву до духовнихтворів сучасних українських композиторів вона була і залишається моментомІстини. Народжена зі слів молитви і текстів Святого письма українська дуKховна музика постає могутнім імпульсом для розвитку загальної культури майKбутніх педагогів. Сучасний вчитель музики має стати саме тим майстром,діяльність якого сприятиме вивченню та популяризації християнської спадKщини українського народу, релігійна і культурна традиція якого є невичерпKним джерелом духовності. Багатовекторна дія духовної музики дає можливістьподолати в сучасному хоровому русі історичну обмеженість, вона інтегруєхорові сили і, в цілому, виводить хорову українську культуру на якісно новийхудожній, просвітницький і художньоKсвітоглядний рівень. Усе це відповідаєвищим творчим устремлінням та сприяє контакту художнього потенціалумистецтва з перетворювальними процесами сучасного суспільного життя.

З вищевказаного можна зробити висновок про те, що в процесі фаховоїпідготовки майбутнього вчителя музики відбувається формування естетичнихорієнтацій, становлення духовності як професійно значущої якості, що забезKпечує творчий розвиток студентів. Можливими напрямами подальших науKкових досліджень проблеми може стати визначення закономірностей розгорKтання фахової підготовки майбутніх учителів музики з урахуванням особлиKвостей функціонування в освітніх закладах різного соціокультурного признаKчення, розробка інваріантної та варіативної складових методичної системиформування художньоKестетичної культури майбутніх педагогів.

Література1. Андрущенко В. П. Національна доктрина розвитку освіти: потреба,

принципи, пріоритети. Управління якістю професійної освіти. Збірник науKкових праць /В.П.Андрущенко // Донецьк : ТОВ “Лебідь”, 2001. – 372 с.

2. Бердяев Н. А. Смысл истории / Н.А.Бердяев // М. : Мысль, 1990. –175 с.

3. Власюк О. С., Крисаченко В. С., Степико М. Т. та ін. Український соцKіум / За ред. В. С. Крисаченка. – К. : Знання України, 2005. – 792 с.

4. Дулин П. Г., Ковалевич В. В. Роль православия в социальноKпсихологиKческой реабилитации человека, живущего в постсоветском пространстве / П.Г.Дулин, В.В. Ковалевич // Стратегія соціальноKпсихологічного та медикоKбіоKлогічного забезпечення життєдіяльності людини: матеріали всеукраїнської наKуковоKпрактичної конференції. – Миколаїв : МДУ, 2005. – С. 48K53.

299298

5. Кант И. Соч. : В 6 т. – М., 1966. – Т. 1. – 654 с.6. Козаренко О. Феномен української національної музичної мови // Ред.

І.Пясковський, О.Купчинський. – Львів : НТШ 2000. – С. 122K123.7. Оганов А. А. Эстетические идеалы / А.А.Оганов //Философия: УниверK

ситетский курс / Под общ. ред проф. С.А. Лебедева. – М. : ФАИРKПРЕСС,2003. – С. 454K478.

8. Падалка Г.М. Модернізація мистецької освіти як наукова проблема /Г.М.Падалка // Науковій вісник Південноукраїнського державного педагогKічного університету ім. К.Д.Ушинського (зб. наук. праць), спец. вип. «МисKтецька освіта: сучасний стан і перспективи розвитку», Ч.1., Одеса, ПДПУ ім.К.Д.Ушинського, 2006. — 268 с.

9. Попович М. В. Концепція національної ідеї та механізми її впровадженKня // Національна ідея і соціальні трансформації в Україні / М. В. Попович,А. М. Єрмоленко, В. Б. Фадєєв, Г. Ю. Носова та інші. – К. : УкраїнськийЦентр духовної культури, 2005. – C. 5K25.

10. Федорів М. Українські Богослужбові співи з історичного й теоретичKного огляду / М.Федорів / ІваноKФранківськ: Нова Зоря, 1997.– 213 с.

ОСОБЛИВОСТІ СТВОРЕННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНОГО СЕРЕДОВИЩАУ ПЕДАГОГІЧНОМУ ВНЗ УКРАЇНИ І КИТАЮ

УДК: 378Лу Лу

У статті розглядається проблема створення особистісно зо%рієнтованого освітньо%розвивального етнокультурного середови%ща в педагогічному ВНЗ, у результаті взаємодії з яким у майбут%нього вчителя музики формується готовність до продуктивноїфахової діяльності, яка ґрунтується на вивченні сучасних педаго%гічних технологій, розумінні своєї індивідуальної сутності, ство%ренні власної педагогічної концепції.

Ключові слова: фахова підготовка, освітнє середовище, про%фесійна індивидуальність.

В статье рассматриваются вопросы создания личностно%ори%ентированной образовательно%развивающей этнокультурной сре%ды в педагогическом вузе, в результате взаимодействия с кото%рой у будущего учителя музыки формируется готовность к про%дуктивной профессиональной деятельности, основывающейся наизучении современных образовательных технологий, пониманииим своей индивидуальной сущности, создании собственной педа%гогической концепции.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, образова%тельная среда, профессиональная индивидуальность.

The article focuses on the problems of teaching staff training, the basisof which makes the principles of humanistic education and upbringing.One of the chief tasks is to create educational environment. The result of

the environment must be teacher and pupil’s interaction. Professionaltraining must contribute to the teacher’s understanding of his individualessence and the formation of his individual pedagogical conception.

Key words: the рrofessional education, educational environment,the professional individuality.

Актуальними напрямами модернізації мистецької освіти в Україні та Китаїє її гуманізація, професіоналізація, технологізація. Національною доктриноюрозвитку освіти України у ХХ ст. зазначається, що основною метою і пріориKтетами розвитку освіти є її особистісна орієнтація, формування вчителя якособистості та професіонала, його трудової і моральної мотивації, активноїпрофесійної позиції, забезпечення педагогічних умов для професійної самоKреалізації [1].

У таких багатонаціональних державах, як Україна і Китай, освітня полKітика вимагає стратегії на консолідацію суспільства шляхом збереження наKціональних традицій, які за своїми ознаками характеризуються етнокультурKним розмаїттям. Під впливом бурхливих перетворень швидко змінюється ісвітовий освітній простір, актуалізується діалог культур, обмін, трансформаKція та екстраполяція педагогічних доктрин до освітньоKвиховних традицій тихкультур, які потребують модернізації змісту і форм вищої освіти. Прикладомможе стати творче переосмислення української музичноKпедагогічної освіти,яка відноситься до загальносвітових освітніх пріоритетів, в контексті китайсьKких освітньоKвиховних традицій в галузі педагогіки мистецтва.

Мета статті: визначити мету, завдання, основні принципи створення осоKбистісно зорієнтованого етнокультурного середовища у педагогічному універKситеті як важливого чинника реалізації особистісно зорієнтованого підходу уфаховій підготовці майбутнього вчителя музики.

Вища музичноKпедагогічна освіта Китаю не нараховує ще й століття. Зацей час вона пройшла великий шлях, стала важливим чинником культурикраїни, у зв’язку з цим постійно перебуває в полі уваги науковців. У різнихаспектах формування та розвиток системи вищої музичноKпедагогічної освіKти в Китаї висвітлюється в працях Ван Пейюань, Лі Чуцай, Лю СянKю, СюХайлінь, Сяо Чаожань, Хо Іпін, Шу Сіньчен, Гу Інь, Чжан Сянь, Чжан Юань,Ван Юйхе і Сунь Цзінань.Теоретичні та методичні проблеми музичної педагоKгіки розглядають Ван Яохуа, Чжен Цзіньян, Гао Гонін, Ма Так, У ШуньчKжан, Чжу Юнбей та інші. Естетичному аспекту освітнього процесу присвяKчені праці Цзун Байхуа, Лі Сюй, Сюй Веймінь та інших.

Аналіз зв’язку завдань, що вирішуються музичноKпедагогічним ВНЗ і поKтребами загальноосвітньої школи проводили Ван Гоань, Вей Хуан, Хоу Зінхонг,Чжен Лі, Цзінь Явень, Лі Дана, Ін Айцін, Лі Цзіньюань, Лу Мінде, У ЮнKі,Хуан Цзінь, Цай Цзюемін, Ян Лімей, Цао Лі, Яо Сиюань. Названі дослідниKки внесли незаперечний внесок у формування уявлення про вищу музичноKпедагогічну освіту Китаю.

Згідно з метою вищої музичноKпедагогічної освіти Китаю шкільний вчитель муKзики XXI століття – це фахівець широкого профілю, високої музичної й загальноїкультури, який володіє широким спектром сучасних освітніх технологій [5].

301300

Перехід від авторитарної до особистісно зорієнтованої освітньої парадигKми вимагає створення умов для розвитку творчого потенціалу особистості майKбутнього вчителя музики. Насамперед потрібно створити у школі таку педаKгогічну атмосферу, яка б сприяла формуванню особистості, здатної до оцінюKвання власної діяльності, самостійного формування життєвої позиції, що ґрунKтується на міцних моральних переконаннях, залучення учнів до розмаїтогосвіту мистецтва, формування ціннісного ставлення до нього; розвиток інтеKресів, здібностей, творчої індивідуальності школярів у вільний час. На думкуЄ.Бондаревської, це вимагає нових підходів до фахової діяльності педагога якпровідного суб’єкта освітнього процесу[4]. Вчитель уже не може персоніфіKкувати собою лише нормативну освітню діяльність, а стає активним суб’єктом,який реалізує в педагогічній професії свій спосіб життєдіяльності, готовністьвизначати завдання, приймати відповідальність за їх вирішення, розширюваKти рамки професійної діяльності, забезпечувати гуманістичну спрямованістьосвітнього процесу та вийти на реалізацію особистісно зорієнтованого підходуу етнокультурному середовищі педагогічного ВНЗ.

Українська педагогічна думка спрямована на розкриття змісту естетичноKго виховання як складної багаторівневої структури, основою якої є формуKвання естетичної свідомості, розвиток емоційноKпочуттєвої сфери й організаKція художньоKтворчої діяльності школярів. Згідно з Г.Падалкою, естетичневиховання засобами фольклору передбачає певний рівень художньоKестетичKної культури майбутнього викладача, його здатності до естетичного освоєннядійсності[8]. Цей рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичKної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, оцінок, смаків, потреб та ідеKалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворювальної діяльностіу мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах. Через емоційне сприйняттяобразів народного мистецтва здійснювалося формування переконань, поглядів,які стають основою поведінки учнів, їхньої громадської та суспільно корисKної діяльності у етнокультурному середовищі.

Етнокультурне середовище ми розуміємо як сукупність предметних та осоKбистісних умов, а також відповідних уявлень та оцінювань, які складають„зону” засвоєного та прийнятого людиною соціокультурного досвіду. Йогодинаміка пов’язана як із соціальною орієнтацією, що зумовлює рухливість іваріативність естетичного оцінювання такого середовища в результаті різнихвидів діяльності, так і з особливостями переваг, потреб суб’єкта.

Специфічні особливості естетичного виховання у етнокультурному середовищів сучасних умовах утворюють необхідний фон для наукового передбачення тапрогнозування динаміки національних освітніх процесів, що забезпечить можKливість результативно коригувати форми і методи освітньої політики, основнимзавданням якої повинно бути виховання свідомих громадян і патріотів своєї БатьKківщини з високою культурою міжнаціональних стосунків, формування у молодідуховності, моральної, художньоKестетичної та трудової культури.

У сучасних наукових дослідженнях виділяються різні атрибути (характеKристики) освітнього середовища: культурна (Н.Крилова), культуротворча(А..Макареня), соціокультурна (Т.Склярова), інформаційна (Г.Сєріков,В.Конєв) та інші функції. Це дозволяє з різних позицій досліджувати роль івплив зовнішніх умов, чинників в різних сферах життя і діяльності людини.

Враховуючи, що становлення майбутнього вчителя музики здійснюється впроцесі фахової діяльності, де він задовольняє професійноKосвітні потреби,набуває особистісно і професійно значущі знання, уміння, якості, вважаємоправомірним виокремлення характеристики еинокультурного середовищаВНЗ. У нашому дослідженні визначаємо дане поняття таким чином: етно%культурне середовище ВНЗ є соціальним та просторовоKпредметним оточенKням суб’єкта освітнього процесу, сукупністю можливостей для задоволенняйого фахових та художньоKтворчих потреб. У той же час освітнє середовищеВНЗ розуміємо як стан духовноKзмістової атмосфери, насиченої міжособистKісним обміном і спілкуванням педагогів та студентів, їхніх естетичних свідоKмостей, що динамічно розвиваються у процесі освоєння художньоKестетичноїкультури.

Серед принципів, відповідно до яких створюється дане середовище, наKзвемо: визначення студента як активного суб’єкта пізнання; його орієнтаціяна самоосвіту, саморозвиток; опора на суб“єктивний досвід студента, врахуKвання індивідуальних психофізіологічних особливостей студента, його комуKнікативних здібностей; навчання в контексті майбутньої фахової діяльності.

Мета та завдання створення особистісно зорієнтованого етнокультурноKго середовища у педагогічному ВНЗ:

· збагачення зовнішнього освітнього середовища та внутрішнього середоKвища особистості як фактор освіти і розвитку на основі емпатійних способівосвоєння культури та мистецтва (тобто розвиток особистості студента, йогоестетичної свідомості);

· постійне спонукання до осмислення вражень у культурноKестетичномуполі;

· розвиток здатності до естетичної рефлексії своїх переживань і оцінок;· стимулювання культурноKестетичного становлення особистості студента,

його ціннісних, духовних орієнтацій;· розвиток художньої свідомості особистості, навичок і мотивів конкретної

художньоKтворчої діяльності в культурному творенні;· культивування образноKемоційного, художньоKестетичного діалогу.Педагогічна суть, специфіка особистісно зорієнтованого етнокультурного

середовища ВНЗ визначається можливостями трансляції і творчого відтвоKрення в ньому сукупності сполучених між собою мікросередовищ освоєннякультури, мистецтва. Етнокультурне середовище у педагогічному ВНЗ вклюKчає в себе:

· створення атмосфери творчості та доброзичливості;· можливість викладача гнучко і динамічно включати кожного суб’єкта

навчального процесу в тематику заняття;· надання студентові можливості вибору індивідуальної траєкторії навчанK

ня; можливості працювати з матеріалом різного рівня складності;· орієнтація на більш підготовлених суб’єктів навчання;· знання та вміле використання індивідуальних особливостей учасників

педагогічної взаємодії, результатів аналізу змісту суб’єктного досвіду особисKтості;

· заохочення художньоKтворчої самостійності, ініціативи студентів незаKлежно від показників успішності;

303302

· визнання за кожним права на помилку, але з обов’язковим аналізом їїпричин, визначенням шляхів її подолання;

· розроблення та використання індивідуальних програм, які моделюютьдослідницьке мислення;

Висновки. Таким чином, цілеспрямована робота над створенням етноKкультурного середовища у педагогічному ВНЗ сприятиме впровадженню ідейособистісно зорієнтованої фахової підготовки:

K підніматиме рівень позитивної мотивації і особистої установки студентана розуміння необхідності оволодіння системою знань і вмінь з особистіснозорієнтованого навчання в школі;

K допомагатиме самовизначенню студентів через надання їм права виборузмісту підготовки з предметів психологоKпедагогічного та мистецького блоківта способів їх засвоєння, а також свободі переходу на різні етапи навчаннячерез введення модульноKрейтингової системи організації навчання;

K забезпечить гнучкість, варіативність, адаптивність і відкритість змісту іорганізаційних форм навчання по відношенню до індивідуальних особливосKтей студентів та умов підготовки шляхом вільного вибору студентами спецKкурсів і спецсемінарів з мистецької, закрема фольклорної, тематики;

K сприятиме насиченню педагогічних курсів методологічними, теоретичKними, практичними положеннями особистісно зорієнтованої освіти;

K забезпечить різноплановість та пріоритет активних, у першу чергу, дослKідницьких методів навчання;

K збагатить теоретичні курси циклу психологоKпедагогічних та мистецькихдисциплін професійно значущими знаннями з особистісно зорієнтованого наKвчання;

K позааудиторна робота студентів з вивчення особливостей особистісно зоKрієнтованого навчання засобами педагогічної практики стане початком форKмування особистісного досвіду майбутнього вчителя;

K покладе основу науковим студентським дослідженням в галузі особистісKно зорієнтованих художньоKпедагогічних технологій навчання (рефератам,курсовим, дипломним, магістерським роботам);

K збагатить кожного учасника особистісно зорієнтованого навчальноKвиKховного процесу в педагогічному університеті досвідом суб’єктKсуб’єктнихвідносин;

K сприятиме формуванню і розвитку особистісних (емпатія, захоплення,толерантність, повага до особистості) та професійних (організаторських, моKбілізаційних та комунікативних) якостей майбутнього вчителя.

Особистісно зорієнтований підхід висуває перед сучасними педагогічнимиВНЗ вимогу змінити позицію викладачаKінформатора як джерела знань, конKтролера на позицію фасилітатора, аніматора, тьютора; створення таких наKвчальних ситуацій, які б сприяли вільному розвою можливостей студентівшляхом активізації внутрішніх резервів; створення умов для розвитку моральKної, соціально активної, професійно компетентної особистості, здатної до поKдальшого саморозвитку та самовиявлення.

Створення у ВНЗ особистісно зорієнтованого етнокультурного середовиKща сприятиме оптимізації системи підготовки майбутнього вчителя музики дофахової діяльності, що грунтується на стимулюванні, а не на примусі особисK

тості, орієнтує на використання й внутрішніх резервів, сприяє адаптації донових умов навчання, становленню активної позиції студента як суб’єкта власKного розвитку, самовизначення, самоперетворення і самовдосконалення.

Література:1. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХ ст. – Освіта, 2002.

– №26.2. Бех І.Д. Виховання особистості : у 2 кн. Кн. 1. : Особистісно орієнтоваK

ний підхід: теоретикоKтехнологічні засади / І.Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. —280 с.

3. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированноговоспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. –2001. – № 1. – С. 17K24.

4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноKориентироKванного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. – 1997. – №4. –С. 11K17.

5. Ван Гоань. Від практики до рішень : реформа та розвиток музичної осKвіти в школах нашої країни /Ван Гоань //Гуанчжоу, 2005.– 273 с.

6. Емельянов Ю.Н. Активное социальноKпсихологическое обучение / Ю.Н. Емельянов // Л. : Изд. ЛГУ, 1985. – 166 с.

7. Лу Мінде. Художня педагогіка в сучасних початкових і середніх шкоKлах / Лу Мінде // Наньцзін, 1999. – 317 с.

8. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладаннямистецьких дисциплін) / Г.М.Падалка // К. : Освіта України, 2008. – 274 с.

ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РІВНІВ ПІДГОТОВЛЕНОСТІМАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ У ЗАКЛАДАХ СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ ДІТЕЙ НАПРИКІНЦЕВОМУ ЕТАПІ ЕКСПЕРИМЕНТУ

УДК: 371.315.6.015.378Леонова В. І.

У цій статті виявлено та продемонстровано порівняльну ха%рактеристику рівнів підготовленості майбутніх соціальних пе%дагогів до професійної діяльності у закладах соціального захистудітей на прикінцевому етапі експерименту. Розроблено модельреалізації педагогічних умов підготовки, яка допомогла об’єдна%ти та систематизувати результати теоретичної частини дос%лідження з деякими результатами експериментального етапудослідження у процесі підготовки майбутніх соціальних педагогівдо професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей.Зроблено висновки щодо проведеного експерименту, розглянутоперспективи подальшого дослідження професійної діяльності май%бутніх соціальних педагогів.

Ключові слова: модель, моделювання, структурні компоненти.

В этой статье выявлены и продемонстрированы сравнитель%ную характеристику уровней подготовленности будущих соци%альных педагогов к профессиональной деятельности в учреждени%ях социальной защиты детей на заключительном этапе экспери%мента. Разработана модель реализации педагогических условий

305304

подготовки, которая помогла объединить и систематизироватьрезультаты теоретической части исследования с некоторыми ре%зультатами экспериментального этапа исследования в процессеподготовки будущих социальных педагогов к профессиональнойдеятельности в учреждениях социальной защиты детей. Сдела%ны выводы относительно проведенного эксперимента, рассмот%рены перспективы дальнейшего исследования профессиональнойдеятельности будущих социальных педагогов.

Ключевые слова: модель, моделирование, структурные компо%ненты.

In this article identified and demonstrated comparative descriptionof levels of preparedness for future social workers to the profession ofchild welfare institutions in the final stage of the experiment. The modelof teacher preparation conditions that helped to unite and organize theresults of theoretical studies on some results of the pilot phase of the studyin preparation for future social workers to the profession of child welfareinstitutions. The conclusions about the experiment, discussed prospectsfor future research professional social workers.

Keywords: model, modeling, structural components.

Постановка проблеми. На сьогодні в Україні проживає 100,3 тисячі дітейKсиріт і дітей, позбавлених батьківської опіки. Проблеми захисту прав дітейKсирітта дітей, позбавлених батьківського піклування, не тільки не втратили своєїактуальності, а й набули особливої гостроти. Зберігається тенденція щодо зросKтання кількості дітейKсиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Насучасному етапі свого розвитку проблема підготовки майбутніх соціальних пеKдагогів до професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей має значнусоціальну та наукову актуальність. Професійнa діяльність соціального педагоKга обумовлює високе значення для представників цієї професії.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язан�ня проблеми. У роботах О. Балакірєва, О. Коваленко приділено увагу проблемамдітейKсиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, О. Безпалько, І. Звєрєва,О. Карагодіна – комплексній оцінці потреб дитини в інтернатному закладі. Окреміпитання соціального захисту дітейKсиріт та дітей досліджують у своїх наукових праKцях такі вчені і фахівці, як В. Андріїв, Н. Болотіна, В. Бурак, Л. Волинець, К. ДобKромислов, М. Захаров, О. Карпенко, В. Кобелєва, Н. Максимова, О. Мачульська,Тучкова та ін. Питання визначення професійної діяльності та професійної підготовKки соціальних педагогів висвітлено у працях таких науковців, як О. Безпалько, І.Богданова, Г. Вороніна, А. Галагузова, І. Звєрєва, А. Капська, Р. Овчарова, С. ХарKченко П. Шептенко та ін. Але підготовка соціальних педагогів до професійної діяльKності у закладах соціального захисту дітей залишається невизначеною.

Метою статті є визначення порівняльної характеристики рівнів підготовленостімайбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціальногозахисту дітей.

Виклад основного матеріалу. Модель (від лат. мodulus – зображення) –схема, графік будьKякого об’єкта або явища, що використовується як спроK

щена його зміна. Під моделюванням в педагогіці розуміється дослідженняпедагогічних та психологоKпедагогічних процесів і станів за допомогою ідеKальних моделей [1]. Під моделлю З. Курлянд розуміє систему знаків, якавідтворює деякі істотні властивості системи оригіналу [3]. Уточнює це понятKтя І. Котляр, розуміючи під моделлю мисленнєвоKуявлену або матеріальноKреалізовану систему, що, відображаючи чи відтворюючи об’єкт дослідження,здатна змінювати його так, що вивчення дає нову інформацію про цей об’єкт.У педагогічних дослідженнях, зазначає автор, модель застосовується з метоювизначення або уточнення характеристик та раціоналізації побудови об’єктів.Моделювання – це специфічний спосіб пізнання, при якому одна система

307306

(об’єкт дослідження) відтворюється в іншій моделі [2; 59K63]. Отже, модеKлювання допомагає дослідити певне педагогічне явище чи процес.

Дані результати діагностувального експерименту дозволили розробити моKдель реалізації педагогічних умов підготовки майбутніх соціальних педагогівдо професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей. Модель, поKбудована нами, допомогла об’єднати та систематизувати результати теоретичKної частини дослідження з деякими результатами експериментального етапудослідження, здійснюється реалізація визначених педагогічних умов у проKцесі підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності узакладах соціального захисту дітей.

Метою є підготовка майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльKності у закладах соціального захисту дітей, реалізація якої буде досягнута задопомогою підготовки таких структурних компонентів, як когнітивноKдіяльніKсний, інтерактивноKкомунікативний, мотиваційноKціннісний, рефлексивноKперцептивний. Схарактеризовані структурні компоненти [5; 180K185], у своючергу, формуватимуться за допомогою педагогічних умов підготовки майбутніхсоціальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціального захистудітей таких як: створення позитивної настанови на професійну діяльність майKбутніх соціальних педагогів у закладах соціального захисту дітей; залученнямайбутніх соціальних педагогів до використання сучасних, оптимальноKефекKтивних методів, прийомів, технологій з метою соціального захисту дітей; орієнKтація змісту підготовки майбутніх соціальних педагогів на усвідомлення норм,стандартів, еталонів професії та її значимість у суспільстві; організація наукоKвоKметодичного та матеріальноKтехнічного супроводу майбутніх соціальних пеKдагогів у процесі професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей.

Результати порівняльного аналізу [4] розподілу відносної кількості студентівЕГ, до якої відносяться студенти Державного закладу «Південноукраїнськогонаціонального педагогічного університету імені К. Д. Ушинського» інститутупочаткової та гуманітарноKтехнічної освіти факультету початкового навчанняспеціальності «Соціальна педагогіка» в загальній кількості 122 піддослідних, тастуденти КГ, до якої відносяться студенти Миколаївського національного уніKверситету імені В. О. Сухомлинського та Херсонського державного університеKту факультету психології, історії та соціології спеціальності «Соціальна педагоKгіка» в загальній кількості 126 піддослідних, щодо підготовленості їх професійKної діяльності у закладах соціального захисту дітей, наведено у таблиці 1.

Таблиця 1Порівняльна характеристика рівнів підготовленості майбутніх соціаль�них педагогів до професійної діяльності у закладах соціального захисту

дітей на прикінцевому етапі експерименту

Згідно з результатами, викладеними у таблиці 1 низький рівень підготовKленості майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності у закладахсоціального захисту дітей в експериментальній групі на констатувальному етапібув діагностований у 47 студентів, що склало 38,5% від загальної кількостістудентів, тоді, як у контрольній – 56 студентів, що склало 44,4% від загальKної кількості студентів, однак на прикінцевому етапі це відношення значнозмінилося. 20,5% студентів в експериментальній групі (25 осіб) та 42,9% стуKдентів у контрольній групі (54 особи). На цьому рівні перебували студенти,які володіють теоретичними засадами корекційної педагогіки, зокрема, інклюKзивної освіти, організації роботи з різними соціальними групами, соціальноїадаптації випускників шкілKінтернатів, соціальноKпедагогічної профілактиKки правопорушень, виконують роботи за зразками, планом, опорними схемаKми, мають уміння застосовувати на практиці набуті теоретичні знання, викоKристовувати знання в аналогічній ситуації за шаблоном. Низький рівень підгоKтовленості майбутніх соціальних педагогів характеризується відсутністю моKтивації професійної діяльності, задоволення вибором професії; низькою поKтребою в досягненні професійних знань, умінь і навичок; відсутністю проKфесійної спрямованості, наполегливістю в досягненні своїх цілей. Студенти,які відносяться до даного рівня професійної діяльності, повна відсутність рефKлексії, тобто підсумком минулих помилок стає страх перед здійсненням новихнеобачних вчинків. Занадто критичний розум заважає втіленню власних цілей.Значущість особистісної позиції у спільній діяльності і її організації є доситьнизькою, не схильні до самоусвідомлення і лише епізодично виявляють ознаKки роботи над усвідомленням особистісного змісту.

На середньому рівні підготовленості майбутніх соціальних педагогів допрофесійної діяльності у закладах соціального захисту дітей на початку ексKперименту в експериментальній групі було виявлено 58 осіб, що склало 47,5%від загальної кількості респондентів у цій групі та в контрольній групі 54 осоKби, що склало 42,9% респондентів цієї групи. На прикінцевому етапі експеKрименту в експериментальній групі було виявлено 49,2% студентів середньоKго рівня (60 осіб), тоді, як у контрольній групі – 43,6% студентів (55 осіб).Середній рівень є базовим у підготовленості майбутніх соціальних педагогівдо професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей характериKзується наявністю мотивації професійної діяльності, потреби в досягненніпрофесійних знань, умінь та навичок; недостатньою професійною спрямоваKністю, наполегливістю в досягненні своїх цілей; повнотою здобутих професійKних знань; володінням навичками щодо реалізації отриманих професійнихзнань. Відбувається формування діяльності із застосуванням знань організаціїроботи з різними соціальними групами, соціальної адаптації випускників шкілінтернатів, корекційної педагогіки. Його основою є освоєння особливих меKтодів роботи з індивідами та групами клієнтів соціальних сервісів. На даномурівні майбутній соціальний педагог уміє: використовувати навчальноKметоKдичні, науковоKметодичні, інформаційноKосвітні ресурси у професійній діяльKності, характеризує виконання усіх операцій із дотриманням їх послідовностіта цілковитим усвідомленням дій.

На достатньому рівні підготовленості майбутніх соціальних педагогів допрофесійної діяльності у закладах соціального захисту дітей на початку ексK

309308

перименту в експериментальній групі було виявлено 17 осіб, що склало 13,9%від загальної кількості респондентів у цій групі та у контрольній групі 16 осоKби, що склало 12,7% респондентів цієї групи. На прикінцевому етапі експеKрименту в експериментальній групі було виявлено 30,3% студентів достатньKого рівня (37 осіб), тоді, як у контрольній групі – лише 13,5% студентів (17осіб). Достатній рівень підготовленості майбутніх соціальних педагогів допрофесійної діяльності у закладах соціального захисту дітей характеризуєтьKся вираженою стійкою мотивацією до професійної діяльності, усвідомленоюпотребою в досягненні професійних знань, умінь та навичок; вираженою поKзитивною професійною спрямованістю, наполегливістю в досягненні своїхцілей; повним обсягом здобутих професійних знань. У майбутнього соціальKного педагога спостерігається підготовленість на всіх компонентах.

В експериментальній групі після проведення формувального експерименKту на достатньому рівні підготовленості майбутніх соціальних педагогів до проKфесійної діяльності у закладах соціального захисту дітей було зафіксовано 37осіб (30,3%), які успішно демонстрували вищезазначені знання, вміння танавички.

У практиці психологічних та педагогічних досліджень часто використовуKють парні порівняння. Один із методів таких порівнянь передбачає, що виміKри проводяться для однієї й тієї самої групи досліджуваних до та після застосуKвання цікавих для дослідника впливів. Результати парних порівнянь завждиточніші, ніж порівняння у незалежних групах і пояснюється це тим, щорозбіжність результатів у серединій групі досліджуваних завжди більша, ніжрозбіжність різниці результатів, які одержані під час повторних вимірів дляодних і тих самих індивідуумів.

Для порівняння середніх значень двох зв’язних вибірок було обрано модиKфікацію t – критерію Стьюдента.

Його особливість полягає у тому, що гіпотеза формується через відношенKня різниці di = xi – yi – різниця зв’язних пар результатів вимірів. Нами булозроблено припущення про нормальний розподіл цих різниць у генеральнійсукупності з параметрами .

Припускаємо гіпотезу H0, в якій = 0, та альтернативну гіпотезу Н

1, де

.Порядок застосування tKкритерію за (В.С. Івановим):Для розподілу вибірок за нормальним законом, що є необхідною умовою

критерію, який нами застосовувався, та для більш ефективного підрахунку,одержані бали від діагностувань модифікувались у такий спосіб: за низькийрівень студент отримував 1 бал, достатній – 2 бали, високий K 3 бали.

Ми зробили припущення щодо нормального розподілу в експериментальнійгрупі різниці d

i, сформулювали гіпотезу Н

0 та альтернативну Н

1. Потім обраK

ли рівень значущості .Унаслідок діагностування ми одержали дві вибірки обсягом n = 122, які

являли собою ряди зв’язних пар спостереження (див. додаток).

Використовуючи формулу , де хі – це бали, які отримали студенK

ти експериментальної групи на прикінцевому етапі формувального експериK

менту, згідно з рівнем підготовленості майбутніх соціальних педагогів до проKфесійної діяльності у закладах соціального захисту дітей, уі K бали, які отриKмали студенти експериментальної групи на початковому етапі формувальноKго експерименту, згідно з рівнем підготовленості майбутніх соціальних педаKгогів до професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей. ПідраKхувавши середнє арифметичне за зазначеною формулою, ми одержали такий

результат: .За формулою ми знайшли вибірне стандартне відхиK

лення.

Значення tKкритерію визначалося за формулою , під час розраK

хунку одержали такий результат = 7,9

Із таблиці критичних значень tKкритерію Стьюдента для α =0,01 та n = 120знайшли t

0,01 = 2,62.

Порівнявши емпіричне t з t0,01

критичним, ми дійшли висновку, що t > t0,01

,тобто різниця за показниками рівнів підготовленості майбутніх соціальних педаKгогів до професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей, є статистичKно значущою на рівні значущості 0,01 (ймовірність помилки Р < 0,01). Отже,запропонована модель, яка передбачала реалізацію визначених педагогічних умовз метою підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності узакладах соціального захисту дітей, є ефективною. Одержані результати в ЕГсвідчать про те, що запропоновані нами педагогічні умови підготовки майбутніхсоціальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціального захистудітей значно підвищують ефективність організації зазначеної діяльності.

Висновок. Таким чином, одержані результати в експериментальній групі,проведені за шкалою оцінки професійної діяльності майбутніх соціальнихпедагогів у закладах соціального захисту дітей, свідчать про те, що запропоKновані нами педагогічні умови виявили достатньо високий рівень експериKментально апробованих заходів, націлених на підготовку до професійної діяльKності майбутніх соціальних педагогів. Проведене прикінцеве діагностичнедослідження показало, що у студентів – соціальних педагогів значно покраKщився рівень підготовленості до професійної діяльності у закладах соціальноKго захисту дітей. Вони вільно володіють навчальним матеріалом, висловлюKють свої думки, роблять аргументовані висновки. Майбутні соціальні педагоKги самостійно знаходять додаткову інформацію та використовують її для реаKлізації поставлених перед собою завдань. Вільно використовують нові інфорKмаційні технології для поповнення власних знань. Мають високий комунікаKтивний контроль. Достатньо сформовані цінності професійної самореалізації.

Перспективи подальшого дослідження. Подальшого дослідження потреKбує розв’язання розглянутої проблеми, адже підготовленість майбутніх соцK

311310

іальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціального захистудітей є передумовою успішного здійснення захисту прав та інтересів дітей.

Список використаної літератури:1. Іванченко Є. А. Формування професійної мобільності майбутніх екоK

номістів у процесі навчання у вищих навчальних закладах: дис. кандидатапед. наук: 13.00.04. / Іванченко Євгенія Анатоліївна. – О., 2005. – 262 с.

2. Котляр Л. І. Роль внутрішньогрупових відносин у формуванні компоKнентів вольового акту в особистості [текст] / Л. І. Котляр // Науковий вісникІзмаїльського державного педагогічного інституту. – Ізмаїл, 2000. – Вип. 10.– С. 59K63.

3. Курлянд З. Н. Професійна усталеність вчителя – основа його педагогічKної майстерності: [учбовий посібник] / З. Н. Курлянд. – Одеса, 1995. – 160 с.

4. Леонова В. І. Прикінцева діагностика підготовленості майбутніх соцKіальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціального захистудітей Виховання і Культура січеньKберезень, 2013 №1 (29). МіжнароднийнауковоKпрактичний журнал ДЗ «ПНПУ імені К. Д. Ушинського» Матеріаливсеукраїнської міжвузівської науковоKпрактичної конференції «Студентськісоціальні ініціативи: реалії та перспективи», Одеса.

5. Леонова В. І. Cтруктурні компоненти підготовленості майбутніх соцKіальних педагогів до професійної діяльності у закладах соціального захисту дітей.НауковоKпрактичний журнал Південноукраїнського наукового Центру НАПНУкраїни Наука і освіта № 1K2/СXII, січеньKквітень, 2013 року (180K185).

6. Фетискин Н. П. СоциальноKпсихологическая диагностика личности ималых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – М. : ИздKво Института психотерапии, 2005. – 490 с.

РЕЗУЛЬТАТИ ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ ЗФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ У МАЙБУТНІХ

ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВУДК: 378.013+371.302.81

Першина Л.В.У статті представлено результати педагогічного експеримен%

ту з формування професійної майстерності у майбутніх викла%дачів вищих педагогічних навчальних закладів. Охарактеризованоетапи, визначено методи та засоби реалізації педагогічних умовщодо формування професійної майстерності у майбутніх викла%дачів вищої школи.

Ключові слова: формування, модель, умова, етап, метод,засіб.

Л.В.ПершинаВ статье представлены результаты педагогического экспери%

мента по формированию профессионального мастерства у буду%щих преподавателей высших педагогических учебных заведений.Охарактеризованы этапы, определены методы и способы реали%зации педагогических условий по формированию профессиональ%ного мастерства у будущих преподавателей высшей школы.

Ключевые слова: формирование, модель, условие, этап, метод,способ.

L.V.PershinaThe article represents the results of pedagogical experiment in

formation of professional skills of future teachers of higher pedagogicaleducational establishments. The author determines the stages, definesthe methods and ways of realization the pedagogical conditions offormation of professional skills of future teachers of higher school.

Key words: formation, model, pedagogical condition, stage, method,way.

Актуальність дослідження. Підготовка майбутніх викладачів, а зокреKма, формування професійної майстерності у майбутніх викладачів вищих пеKдагогічних навчальних закладів, залишається важливим питанням, що поKтребує як теоретичного, так і практичного розв‘язання. Актуальність дослідKження пов‘язана з необхідністю визначення ефективності використання визKначених педагогічних умов для формування професійної майстерності у майKбутніх викладачів вищих педагогічних навчальних закладів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій засвідчив, що для формуванняпрофесійної майстерності у майбутніх викладачів вищих педагогічних навчальKних закладів не існує єдиної універсальної методики. Відтак, доцільним є засKтосування праць таких науковців та педагогів, як І.А.Зязюн [5], І.М.БогдаKнова [1], О.С.Булатова [2], В.В.Корнещук [3], В.І.Ковальчук, Л.М.СергєKєва, А.О.Молчанова [4].

Мета статті. Представити результати педагогічного експерименту з форKмування професійної майстерності у майбутніх викладачів вищих педагогічKних навчальних закладів.

Виклад основного матеріалу. На констатувальному етапі експериментальKноKдослідної роботи було проведено опитування, в якому загалом взяли участь181 респондент, до складу яких увійшли магістранти та аспіранти. Було опиKтано магістрантів факультетів та інститутів Державного закладу «ПівденноKукраїнський національний педагогічний університет К.Д.Ушинського (м.ОKдеса): факультету початкового навчання (ПН), інституту мов світу імені(ІМС), Херсонського державного університету та Миколаївського державноKго університету. В опитуванні також брали участь аспіранти факультетів таінститутів Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогKічний університет імені К.Д.Ушинського (м. Одеса): факультету початковогонавчання (ПН), інституту мов світу імені (ІМС), кафедри сімейного та естеKтичного виховання.

Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що майбутнівикладачі переважно знаходилися на помірному рівні сформованості професKійної майстерності (ЕГ – 50%, КГ – 51.6%). Пасивний рівень відзначено в32.2% майбутніх викладачів ЕГ та 31.9% K КГ, оптимальний – у 17.8% майKбутніх викладачів ЕГ та 16.5% K КГ.

На підставі аналізу теоретикоKметодологічних положень щодо підготовкимайбутніх викладачів до професійної діяльності та формування у них проKфесійної майстерності було розроблено експериментальну модель формуванK

313312

ня професійної майстерності у майбутніх викладачів вищих педагогічних наKвчальних закладів, що складається з трьох взаємопов'язаних етапів (рефлекKсивноKрепродуктивного, інтродуктивного, імерсивного).

Критеріями сформованості професійної майстерності було обрано: рефлекKсивний (оптимістичне прогнозування, упевненість в собі як викладачеві, баKжання до саморозвитку), змістовий з показниками: психологоKпедагогічні знанKня, знання методики викладання та загальнокультурні знання, операційний(комунікативноKорганізаційні вміння, мобілізаційна готовність та вміння засKтосовувати інноваційні технології), суб‘єктноKорієнтований (емоційнастабільність, творчий потенціал, інтерактивна направленість). Відповідно виKокремлено три рівні сформованості професійної майстерності у майбутніх викKладачів вищих педагогічних навчальних закладів: пасивний, помірний, оптиKмальний.

Відповідно до завдань дисертаційної роботи на базі Державного заклаKду «Південноукраїнський національний університет імені К.Д. УшинськоKго» проведено формувальний етап дослідження, який передбачав розробKку експериментальної моделі щодо формування професійної майстерностіу майбутніх викладачів вищих педагогічних навчальних закладів та упроKвадження розроблених педагогічних умов. У якості засобів реалізації длядосягнення бажаного результату нами був запропонований навчальниймодуль «Основи професійної майстерності у майбутніх викладачів», якийскладається зі змістового і технологічного модулів у межах навчальногокурсу «Педагогіка вищої школи».

Реалізація першої умови – стимулювання мотивації професійного самоKвдосконалення засобами рефлексії – здійснювалась на рефлексивному етапізавдяки впровадженню у педагогічний процес навчального модулю «ОсноKви професійної майстерності у майбутніх викладачів». На цьому етапі булопроведено лекцію «Самовдосконалення майбутнього викладача вищого пеKдагогічного навчального закладу засобами рефлексії» та практичне занятKтя, де використовувалися рефлексивні методи навчання («Килимок ідей»,«Уявне кіно», «Поганий спеціаліст», «Помилки викладача» та ін.). Заняттябуло спрямовано на формування у майбутніх викладачів адекватної самоKоцінки, впевненості в собі, здатності аналізувати колишні помилки успішKного і неуспішного досвіду засобами рефлексії; мотивації, оптимістичногопрогнозування та спрямованості на предмет; формування направленості надосягнення результатів засобами самоосвіти та самовиховання, бажання досаморозвитку та удосконалення.

На інтродуктивному етапі відбувалася реалізація другої педагогічноїумови – створення інноваційного простору на основі освітньої і науковоїпідготовки майбутніх викладачів, що передбачала збагачення знань майKбутніх викладачів в області вищої школи, розвиток уяви, творчого мисKлення, інтуїції, імпровізації, формування змобілізованості, регуляцію емоKційного стану, застосування методів розвитку різноманітних видів контKролю для стимулювання навчання та пізнавальної діяльності. У процесівикладання модулю «Основі професійної майстерності у майбутніх виклаK

дачів» у межах навчального курсу «Педагогіка вищої школи» було провеKдено лекції «Професійна майстерність викладача вищого педагогічногонавчального закладу» та «Створення інноваційного простору». Також булопроведено лекції та практичні заняття у межах дисципліни «Педагогічнаінноватика». Під час практичних занять використовувалися вправи нарозвиток різноманітних видів контролю для стимулювання навчання тапізнавальної діяльності, вправи на розвиток змобілізованості, уваги,інтуїції, імпровізації під час виконання майбутніми викладачами своєїпрофесійної діяльності, доповіді, реферати, ігрові методи «Корабель»; «ПеKретворення предметів», «Промінь», «Подих», «Емоційний режим» (регуляKція емоційного стану). Розвиток уваги здійснювався за допомогою тренінгів«Що змінилося?», «Естафета», інтуїції – «Бесіда незнайомих» та імпровіKзації – «Миттєва реакція», покликаних допомогти у розвитку образногомислення, інтуїтивного передбачення, творчих підходів до справи.

Впровадження третьої педагогічної умови – опанування навичок спілкуKвання в сучасному суспільстві тобто формування полікультурної компеKтенції – відбувалося на імерсивному етапі та було орієнтовано на формуKвання у майбутніх викладачів перш за все мовних навичок, комунікативKної готовності до інтерактивного діалогу, взаємодії, емпатії; організаційKних вмінь, а саме, практичних навичок управляти стилем своєї поведінкичерез усвідомлення того, як його сприймає оточення, виразність міміки,жестів, вміння оперативно й правильно орієнтуватися в постійно змінюKваних умовах спілкування, регуляції психічних станів, емоційної стабільKності; змобілізованості; формування креативних умінь та навичок, розвиKток творчого потенціалу та творчого ставлення до професії. З метою форKмування полікультурної компетенції у майбутніх викладачів було опрацьKовано наступні дві теми, а саме, «Толерантна взаємодія в полікультурномуосвітньому просторі» та «Андрагогічна компетентність майбутніх виклаKдачів». Навички спілкування в полікультурному суспільстві формувалисяпід час опрацювання організаційних форм роботи, а саме лекції – удвох,семінарських та практичних занять, засобів структурованої полеміки,вправ «Перспективний підхід» (на застосування критичного мислення,аналізу, синтезу і оцінку для глибокого опрацювання матеріалу), «ПограйKте», «Руки, що говорять», «Зайві жести»; методів формування комунікаKтивних навичок «Егорки», «На одному подиху», методів удосконаленняголосового апарату, діапазону та інтонації «Базіки», «Скоромовки».

Узагальнену порівняльну характеристику рівнів сформованості професKійної майстерності у майбутніх викладачів вищих педагогічних навчальKних закладів на прикінцевому етапі експерименту подано в табл. 1.

Результати експериментальної роботи засвідчили суттєве покращення рівнівсформованості професійної майстерності у майбутніх викладачів вищих пеKдагогічних навчальних закладів. Так, після проведення формувального етапуексперименту оптимального рівня досягли 27.8% майбутніх викладачів ЕГ(КГ – 17.6), помірного – 53.3% ЕГ (КГ – 51.6%). На пасивному рівні зафKіксовано в ЕГ – 18.9% (КГ – 30.8%).

315314

Таблиця 1Порівняльна характеристика рівнів сформованості професійної май�

стерності у майбутніх викладачів вищих педагогічних начальнихзакладів на прикінцевому етапі експерименту

риментальної групи на початковому етапі формувального експерименту згідноз рівнем сформованості професійної майстерності у майбутніх викладачіввищих закладів. Підрахувавши середнє арифметичне за зазначеною формуKлою, ми одержали такий результат: .

За формулою ми знайшли вибірне стандартне

відхилення.

Значення tKкритерію визначалося за формулою під час розK

рахунку одержали такий результат .

Із таблиці критичних значень tKкритерія Стьюдента для α = 0,01 та n =90 знайшли t

0,01 = 2,63.

Порівнявши емпіричне t з t0,01

критичним, ми дійшли висновку, що t > t0,01

,тобто різниця за показниками рівнів сформованості майстерності у майбутніхвикладачів вищих педагогічний навчальних закладів, є статистично значуKщою на рівні значущості 0,01 (ймовірність помилки Р < 0,01).

Висновки. Відтак, можна зробити висновок, що формування професійKної майстерності у майбутніх викладачів вищих навчальних закладів є ефекKтивним і результативним у разі реалізації педагогічних умов. Методи та засоKби, які були використані під час занять навчального модуля «Основи професKійної майстерності у майбутніх викладачів» сприяли ефективному формуванKню професійної майстерності у майбутніх викладачів.

Література:1. Богданова І.М. Особистісна змобілізованість майбутнього вчителя як

предмет психологоKпедагогічних досліджень: навч. пос./ І.М.Богданова. –Одеса: видавець Букаєв Вадим Вікторович, 2013. – 122 с.

2. Булатова О.С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений. – М. : Академия, 2001. – 240 с.

3. Ковальчук В. І., Сергеєва Л. М., Молчанова А. О. Як стати майстернимпедагогом: навчальноKметодичний посібник /Вид. 2Kе, перероблене і доповKнене. K К. : Арт Економі, 2011. K 184 с.

4. Корнещук В.В. Формування професійної надійності сучасних фахівцівсоціономічної сфери діяльності. – Одеса, 2009. – 109 с.

5. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність. – К., 2004. – 422 с.

Для визначення достовірності отриманих у ході експериментальної роботирезультатів використано tKкритерій Стьюдента.

Його особливість полягає в тому, що гіпотеза формується через відношенKня різниці d

i = x

i – y

i – різниця зв’язних пар результатів вимірів. Нами було

зроблено припущення про нормальний розподіл цих різниць у генеральнійсукупності з параметрами .

Припускаємо гіпотезу H0, в якій = 0, та альтернативну гіпотезу Н

1, де

.Порядок застосування tKкритерію за (В.С. Івановим):Для розподілу вибірок за нормальним законом, що є необхідною умовою криK

терію, який нами застосовувався, та для більш ефективного підрахунку, одерKжані бали від діагностувань модифікувались у такий спосіб: за низький рівеньмайбутній викладач отримував 1 бал, задовільний – 2 бали, достатній – 3 бали.

Ми зробили припущення щодо нормального розподілу в експериментальнійгрупі різниці d

i, сформулювали гіпотезу Н

0 та альтернативну Н

1. Потім обраK

ли рівень значущості α = 0,01.Унаслідок діагностування ми одержали дві вибірки обсягом n = 90, які

являли собою ряди зв’язних пар спостереження.

Було використано формулу ,

де хі – це бали, які отримали майбутні викладачі експериментальної групи

на прикінцевому етапі формувального експерименту згідно з рівнем сформоKваності професійної майстерності у майбутніх викладачів вищих педагогічKний навчальних закладів, у

і – бали, які отримали майбутні викладачі експеK

317316

Караваєва Тетяна Леонідівна � канд. філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов гуманітарних

факультетів ОНУ імені І.І.Мечникова.

Кашуба Марина Валентинівна �канд. філологічних наук, доцент кафедри лексикології та стилістики англK

ійської мови ОНУ імені І.І.Мечникова.

Ковалькова Тетяна Олександрівна �аспірант кафедри педагогіки та психології професійної освіти

Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету.

Кожухар Жанна Вікторівна �аспірант кафедри загальної та соціальної педагогіки Ізмаїльського

державного гуманітарного університету.

Князян Маріанна Олексіївна �доктор пед. наук, професор кафедри французької філології.Одеський національний університет імені І. І. Мечникова.

Король Артур Станіславович �заступник начальника Східного регіонального управління Державної

прикордонної служби України.

Кузнєцова Н. В.

Ленд’єл�Сяркевич Антоніна Антоніївна �канд. пед. наук, ст. викладач кафедри педагогіки музичної освіти івиконавського мистецтва Мукачівського державного університету.

Леонова Вероніка Іванівна �аспірантка кафедри соціальної педагогіки, психології та

педагогічних інновацій. Державний заклад «Південноукраїнськийнаціональний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського».

Логвіненко Анастасія Юріївна �здобувач кафедри педагогіки Державного закладу «Південноукраїнський

національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського».

Лук’янець Віктор Олегович � начальник управління Адміністрації Державної прикордонної служби.

Лу Лу � аспірантка кафедри теорії та методики музичної освіти, хорового співу і

диригування Інституту мистецтв НПУ імені М.П. Драгоманова.

НАШІ АВТОРИ

Баранова Вероніка Володимирівна �аспірантка, Державний заклад «Південноукраїнський національний

педагогічний університет імені К.Д. Ушинського».

Барбашова Ірина Анатоліївна �канд. пед. наук, доцент Інститут педагогіки НАПН України,

докторант.

Бугайцова Анастасія Сергіївна Kмагістрантка кафедри Загальної та диференційної психології,

Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічнийуніверситет імені К.Д. Ушинського».

Глушаниця Н.В. �Національний авіаційний університет.

Гуменникова Тамара Рудольфівна �доктор пед. наук, в.о. професора, директор Придунайської філії

Приватного акціонерного товариства «Вищий навчальний заклад«Міжрегіональна Академія управління персоналом».

Душка А.Л. Kдоцент кафедри експериментальної і спеціальної психології.

Одеський національний університет імені І.І.Мечникова.

Іваннікова Марина Вікторівна �пошукач кафедри педагогіки і управління навчальними закладами

РВНЗ «Кримський гуманітарній університет» (м. Ялта).

Іглідан Сюзанна Вікторівна �Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний

університет ім. К.Д.Ушинського».

Ізмайлова Оксана Андріївна Kаспірант кафедри англійської мови та методики її викладання Херсонського

державного університету. Викладач кафедри німецької мови факультетуіноземної філології Херсонського державного університету.

Ірхина Ю. В.

319318

Полякова Ганна Павлівна �доцент кафедри іноземних мов Національного університету «Одеська

юридична академія».

Рибінська Юлія Анатоліївна �кандидат пед. наук, доцент кафедри теорії та практики перекладу

Київського національного університету культури та мистецтв.

Рябова Олена Борисівна �аспірантка кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи.

Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди.

Сахнік Олена Володимирівна �канд. психологіч. наук, ст. науковий співробітник науковоKдослідного

центру Інституту кримінальноKвиконавчої служби.

Тишик Ірина Сергіївна �аспірантка кафедри педагогіки і освітнього менеджменту факультетупедагогіки та психології Кіровоградського державного педагогічного

університету ім. В.Винниченка. Придунайська філія МАУП,викладач кафедри права.

Томашевська Світлана Олександрівна �аспірантка кафедри педагогіки і освітнього менеджменту факультетупедагогіки та психології Кіровоградського державного педагогічного

університету ім. В.Винниченка.

Тулянцева Людмила Сергіївна �старший інспектор відділу кадрового забезпечення Одеського державного

університету внутрішніх справ.

Фотинюк Володимир Григорович �Аспірант кафедри педагогіки та психології професійної освіти НАУ

(Національний авіаційний університет).

Чай Пенчен � аспірант Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогK

ічний університет імені К.Д. Ушинського».

Чернявська Тетяна Павлівна �доктор психологічних наук, професор кафедри диференціальної і спеціальK

ної психології Одеського національного університету ім. І.І. Мечнікова.

Чусова О.М. �аспірантка Державного закладу «Південноукраїнський національний

педагогічний університет імені К.Д. Ушинського».

Мартинюк Ю.О. �аспірантка, ст. лаборант кафедри диференціальної і спеціальної психології

Одеського національного університету імені І.І.Мечникова.

Макдональд Наталія Миколаївна �здобувач кафедри педагогіки Державного закладу «Південноукраїнський

національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського».

Матвєєва К. С.

Монке О.С. �Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічнийуніверситет імені К.Д.Ушинського». Інститут дошкільної і спеціальної

освіти, кафедра сімейного та естетичного виховання.

Мушинська Наталя Сергіївна �аспірант кафедри загальної та соціальної педагогіки Ізмаїльського

державного гуманітарного університету. Викладач кафедри соціальноKгуманітарних дисциплін Одеського інституту фінансів Українського

державного університету фінансів та міжнародної торгівлі.

Ніжевська Тетяна Вікторівна �викладач теорії та методики фізичного виховання, оздоровчої та лікувальної

фізкультури Харківського національного педагогічного університетуімені Г.С. Сковороди.

Осипова Тетяна Юріївна �канд. пед. наук, доцент, професор кафедри педагогіки Державного закладу

«Південноукраїнський національний педагогічний університетімені К.Д.Ушинського».

Палічук Юрій Іванович �Буковинський державний фінансовоKекономічний університет.Кандидат пед. наук, завідувач кафедри фізичного виховання.

Пастушенко Любомир Андрійович � аспірант Інституту вищої освіти НАПНУ.

Першина Любов Володимирівна �аспірант кафедри соціальної педагогіки, психології і педагогічних

інновацій. Південноукраїнський національний педагогічний університетим. К. Д. Ушинського.

Пільова Світлана Георгієвна �к. пед. н., ст. викладач кафедри фізичного виховання Державного закладу

«Південноукраїнський національний педагогічний університетімені К.Д. Ушинського».

321320

ЗМІСТ

Пастушенко Л.А.ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИKКИ ЯК ЧИННИК ЯКОСТІ ВИЩОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ....................3Князян М. О.ТЕОРЕТИЧНИЙ БАЗИС ТА ЗАСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВОKДОСЛІДKНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ..............................................8Рибінська Ю.А.ОСНОВНІ РЕЗУЛЬТАТИ ВПРОВАДЖЕННЯ СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇКОМУНІКАТИВНОЇ ПІДГОТОВКИ НА ФАКУЛЬТЕТАХ ІНОЗЕМНИХМОВ..................................................................................................13Кузнецова Н. В.МЕТОДИКА НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОГО ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИ...........22Ніжевська Т.В.РЕАЛІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИKТЕЛІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ ДО ВИКОРИСТАННЯ АРТKЗАСОБІВ УШКІЛЬНІЙ ПРАКТИЦІ.....................................................................27Баранова В. В.СПЕЦИФІКА ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГОВІКУ.................................................................................................32Сахнік О.В.ПРОФЕСІЙНА ОРІЄНТАЦІЯ ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ ЯКІСНОГОПЕРСОНАЛУ ДЕРЖАВНОЇ ПЕНІТЕНЦІАРНОЇ СЛУЖБИ УКРАЇНИ......38Барбашова І. А.СТАНОВЛЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ ОСНОВ СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУМОЛОДШИХ УЧНІВ У КЛАСИЧНИЙ ПЕРІОД...................................45Король А. С.СТАН ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ КЕРІВНИКІВ ДО УПРАВЛІННЯОРГАНІЗАЦІЙНИМИ ЗМІНАМИ У ДЕРЖАВНІЙ ПРИКОРДОННІЙСЛУЖБІ УКРАЇНИ..........................................................................52Леонова В. І.ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕKДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ЗАКЛАДАХ СОЦІАЛЬНОKГО ЗАХИСТУ ДІТЕЙ........................................................................62Шацька Н. М.ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ УКРАЇНОМОВНОЇ КУЛЬТУРИ ВЧИKТЕЛЯ МАЛОКОМПЛЕКТНОЇ ШКОЛИ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ....................................................................66Пільова С. Г.РУХОВА АКТИВНІСТЬ СТУДЕНТОК ІНСТИТУТУ ФІЗИКИ І МАТЕМАKТИКИ.............................................................................................71Лук’янець В. О.ТЕОРЕТИЧНА МОДЕЛЬ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСKТОСТІ ОФІЦЕРА ОПЕРАТИВНОKРОЗШУКОВОГО ПІДРОЗДІЛУ...........76

Шацька Наталія Михайлівна �ст. викладач кафедри філософії та суспільноKгуманітарних дисциплін.

Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти.

Шкарлат Лидия Петровна �ст. викладач кафедри педагогіки і управління учбовими закладами РВУЗ

«Кримський гуманітарний університет»(м. Ялта).

Юшко Олексій Володимирович � канд. пед. наук, доцент кафедри фізичного виховання Національного

технічного університету «Харківський політехнічний інститут».

Ягоднікова Вікторія Вікторівна �канд. пед.наук, доцент, заст. директора з науковоKметодичної роботи

Одеського інституту Міжрегіональної академії управління персоналом.

323322

Ирхина Ю. В.ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙСТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА........................................162Фотинюк В. Г.МЕТОДИЧНІ УМОВИ ЗДІЙСНЕННЯ ПРОФЕСІЙНОKПРИКЛАДНОЇФІЗИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ БАКАЛАВРІВ З АВІАЦІЇ ТА КОСKМОНАВТИКИ..................................................................................170Логвіненко А.Ю.ОСОБЛИВОСТІ ДІЛОВОГО ЕТИКЕТУ В ЗАРУБІЖНИХ КРАЇНАХ.......177Макдональд Н.М.ВИМОГИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ В СЕРЕДНІХ ЗАKГАЛЬНООСВІТНІХ ШКОЛАХ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ............................182Осипова Т.Ю.МУЛЬТИПЛІКАТИВНИЙ ЕФЕКТ СИНЕРГЕТИЧНОГО ПІДХОДУ В НАKСТАВНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ...........................................................186Чернявская Т.П.АССЕССМЕНТKЦЕНТР – МЕТОД КОМПЛЕКСНОГО ОЦЕНИВАНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ И КОМПЕТЕНЦИЙ БИЗKНЕСМЕНОВ....................................................................................192Чернявская Т.П.ОЦЕНИВАНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ БИЗНЕСKОРГАНИЗАЦИЙ............200Томашевська С.О.ВПЛИВ ЯПОНСЬКОЇ СІМ’Ї НА ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОЇ КУЛЬТУKРИ ПІДРОСТАЮЧИХ ПОКОЛІНЬ.....................................................209Тишик І.СМАГІСТЕРСЬКИЙ ЕТАП ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧАІСТОРІЇ ДО ФОРМУВАННЯ МІЖЕТНІЧНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ..........216Гуменникова Т.Р.САМООСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ КЕРІВНИКА ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ ЯК ПЕKРЕДУМОВА ІННОВАЦІЙНОЇ МОБІЛЬНОСТІ....................................222Душка А.Л.ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ І ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМИПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ОСІБ З ПСИХОФІЗИЧНИМИ ВІДХИЛЕНKНЯМИ (НА ПРИКЛАДІ АУТИЗМУ)..................................................231Караваева Т.Л., Кашуба М.В.К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ БУДУKЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА........................238Чай ПенченФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬОKСТИЛЬОВИХ ЗНАНЬ В ПРОЦЕСІ ВУЗІKВСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ......................................244Чусова О.М.ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕKДАГОГІВ ДО РОБОТИ З МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ ДЕВІАНТНОЇПОВЕДІНКИ..................................................................................252Ягоднікова В.В.ЦІННІСНИЙ ПІДХІД ДО ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ МІЖЕТНІЧНИХСТОСУНКІВ ПІДЛІТКІВ...................................................................258

Матвєєва К. С.ВИКОРИСТАННЯ НАВЧАЛЬНОKМЕТОДИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДЛЯПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДОМІЖНАРОДНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЗАСОБАМИ АНГЛІЙСЬKКОЇ МОВИ.......................................................................................86Іглідан С.В.ПРОБЛЕМА СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ БЕЗПЕКИ У ПЕДАГОГІЦІ.................92Рябова О. Б.СУТНІСТЬ ІНДИВІДУАЛЬНОKТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ ВЧИKТЕЛІВ..............................................................................................98Юшко О.В.ВИКЛАДАЧ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ – ПРОВІДНИЙ ОРГАНІЗАТОР ЗДОKРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ (ІСТОРИЧНИЙАСПЕКТ)........................................................................................102Ізмайлова О.А.ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГОСПІЛКУВАННЯ, СПРЯМОВАНОЇ НА ФОРМУВАННЯ ДИСКУРСИВНОЇКОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ...............107Палічук Ю. І.ГУМАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОKВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ВИЩОЇ ЕКОНОKМІЧНОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖЕННЯ..................111Ковалькова Т.О.ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИKХОЛОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В АВІАЦІЙНІЙ ГАЛУЗІ УПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ.................................................116Шкарлат Л.П.ВКЛАД ТАВРИЧЕСКОЙ И СИМФЕРОПОЛЬСКОЙ ЕПАРХИИ В РАЗВИKТИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIXВЕКА.............................................................................................122Иванникова М. В.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА КРЫМСКИХ ТАТАР ВТРУДОВОМ ВОСПИТАНИИ.............................................................127Полякова Г.П.СПОСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВKЮРИСТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ.....................133Бугайцова А. С.ВИВЧЕННЯ ФЕНОМЕНУ САМОДОСТАТНОСТІ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСKПЕКТИВИ ДОСЛІДЖЕННЯ...........................................................139Глушаниця Н.В.ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ ФОРМУВАЛЬНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ(НА ПРИКЛАДІ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОKКОМУKНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ БАКАЛАВРІВ З АВІОKНІКИ)...........................................................................................148Тулянцева Л.С.СУТНІСТЬ ПОНЯТТЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПОСТЕРЕЖЛИВОСТІ У МАЙKБУТНІХ ПРАЦІВНИКІВ КАРНОГО РОЗШУКУ..................................155

324

ПНПУ ім. К.Д. УшинськогоГол. редактор Богуш А.М.Заст. редактора Яцій О.М.

Техн. редактор Сітніков С.Є.Коректор Потапенко Т.М.

Здано до набору 19. 04. 2013 р. Підп. до друку 13. 05. 2013 р.Папір офсетний. Тираж 300 пр. Різографія.

Надруковано з готового оригіналKмакету.

Мартинюк Ю.О.СУЧАСНА ПСИХОЛОГІЧНА НАУКА О ПРОЦЕСАХ СПРИЙНЯТТЯ ДІТЕЙЗ ПСИХОФІЗИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ......................................262Монке О.С.ФЕНОМЕНИ «МОРАЛЬ», «МОРАЛЬНІСТЬ», «ДУХОВНІСТЬ» У КОНKТЕКСТІ МОРАЛЬНОKДУХОВНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОKГО ВІКУ...........................................................................................271Кожухар Ж. В.ФОРМУВАННЯ НАУКОВОKПІЗНАВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙKБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНФОРМАТИКИ: КІЛЬКІСНОKЯКІСНИЙ ТА СТАТИKСТИЧНИЙ АНАЛІЗ..........................................................................279Мушинська Н. С.СТРУКТУРНИЙ АНАЛІЗ КОМПЕТЕНТНОСТІ САМОРОЗВИТКУ МАЙKБУТНІХ БАКАЛАВРІВ ЕКОНОМІКИ................................................286Ленд’єл#Сяркевич А.А.УКРАЇНСЬКА ДУХОВНА МУЗИКА ЯК ВАЖЛИВИЙ ЧИННИК ФОРМУKВАННЯ ЕСТЕТИЧНИХ ЦІННОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ...........293Лу ЛуОСОБЛИВОСТІ СТВОРЕННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНОГО СЕРЕДОВИЩА УПЕДАГОГІЧНОМУ ВНЗ УКРАЇНИ І КИТАЮ.......................................298Леонова В. І.ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РІВНІВ ПІДГОТОВЛЕНОСТІ МАЙKБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЗАКЛАДАХ СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ ДІТЕЙ НА ПРИКІНЦЕВОМУЕТАПІ ЕКСПЕРИМЕНТУ.................................................................303Першина Л.В.РЕЗУЛЬТАТИ ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ З ФОРМУВАННЯПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ У МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ......................................310

НАШІ АВТОРИ...............................................................................316