Рабочая программа группы №4 компенсирующей...

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ САД № 54 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

ПРИМОРСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Принята:

Педагогическим советом

От 29 августа 2019

Протокол № 1

Утверждена приказом

Заведующего ГБДОУ детский сад №54

Приморского района Санкт-Петербурга

Е.А. Стеничевой

от 30.08.2019 Приказ № 40 - ОД

Рабочая программа группы №4 . компенсирующей направленности

для детей с интеллектуальными нарушениями

умеренной, тяжелой степени

ГБДОУ детского сада №54 комбинированного вида

Приморского района Санкт-Петербурга

Санкт-Петербург

2019 г

2

Содержание

1 Целевой раздел

3-4 1.1. Пояснительная записка (Основания разработки рабочей

программы, документы программно-методические

материалы, сроки реализации, цели, задачи, принципы,

подходы к формированию рабочей программы)

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с

интеллектуальной недостаточностью (умеренной, тяжелой).

4-8

1.3. Целевые ориентиры освоения программы. 8-9

1.4. Система оценки результатов освоения Программы. 9-12

2 Содержательный раздел

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с

направлениями развития ребенка

12-17

2.2 Содержание коррекционно-развивающей работы 17-18

2.3. Комплексно – тематическое планирование. 18-23

2.4. Организация и формы взаимодействия с родителями

(законными представителями) воспитанников.

23-25

3 Организационный раздел

3.1. Режим дня и распорядок 25-27

3.2. Организация образовательной деятельности

27 3.3. Максимально допустимая образовательная нагрузка группы

(формы ННОД) занятия

3.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды 27-29

3.5 Литература

Список методической литературы

Список художественной литературы.

29 - 30

3

1. Целевой раздел Программы

1.1.Пояснительная записка

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в группе

компенсирующей направленности для детей с интеллектуальной

недостаточностью (умеренной, тяжелой) разработана в соответствии с:

-Законом РФ «Об образовании в РФ» (ст.12, ст.48) (от 29.12.2012 №

273-ФЗ);

- Федеральным государственным образовательным стандартом

дошкольного образования (приказ МОиН РФ от 17.10.2013 № 1155);

- Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству,

содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных

организаций (утв. Постановлением Главного государственного санитарного

врача РФ от 15. 05. 2013 г. № 26).

Данная рабочая программа коррекционно-развивающей работы

построена на основе адаптированной общеобразовательной программы

ГБДОУ детского сада № 54

Рабочая программа предусматривает организацию коррекционно-

образовательного процесса для детей в возрасте от 4 до 7 лет с

ограниченными возможностями здоровья. Все дети, помимо общих

возрастных особенностей, имеют индивидуальные особенности здоровья,

разные семейные условия воспитания и жизненные ситуации, особые

личностные характеристики, особые образовательные потребности.

Комплектование группы для детей с интеллектуальной

недостаточностью осуществляется по заключению ТПМПК и ЦПМПК.

Ежегодный контингент детей определяется социальным заказом родителей

воспитанников.

Списочный состав детей на 2019-1020 уч. год 12 человек.

Срок реализации рабочей программы.

Рабочая программа разработана на период 2019-2020 учебного года

(с 01.09.2019 по 30.06.2020 года)

Цель рабочей программы: реализация содержания адаптированной

образовательной программы (АОП) дошкольного образования ГБДОУ №54

Приморского р-на г. СПб в соответствии с требованиями Федерального

государственного образовательного стандарта (ФГОС).

Реализация рабочей Программы осуществляется с помощью решения

различных задач:

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,

создание атмосферы эмоционального благополучия каждого ребенка.

обеспечение равных возможностей для полноценного развития

каждого ребенка, развитие собственной активности детей, их интереса к

окружающему, а также последовательное формирование элементарной

предметной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью

4

(умеренной, тяжелой степени), с расстройствами аутистического спектра в

период дошкольного детства.

квалифицированная коррекция недостатков в физическом и

психическом развитии; подготовка детей к школьному и трудовому обучению.

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и

повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах

развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей, с

интеллектуальной недостаточностью (умеренной, тяжелой) с расстройствами

аутистического спектра.

Принципы к формированию рабочей программы

Программа базируется на основных принципах дошкольного

образования, сформулированных в ФГОС ДО:

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства

(младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение

(амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе

индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок

становится активным субъектом образования;

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка

полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах

детской деятельности;

5) сотрудничество организации с семьей;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,

общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий

в различных видах детской деятельности;

8) адекватность дошкольного образования (соответствие условий,

требований, методов и используемых приемов возрасту, особенностям

развития и состоянию здоровья);

9) учет этнокультурной ситуации развития детей.

1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей с

интеллектуальной недостаточностью (умеренной, тяжелой)

Умеренные интеллектуальные нарушения в социально-

коммуникативном развитии: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них

затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание

сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит

в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в

коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому

взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается

«полевое поведение». Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по

просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не

формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих

5

из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое

колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо

вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими

взрослыми и сверстниками. У них отмечается выраженная задержка

становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков

самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью

зависимы от взрослого. Способы усвоения общественного опыта

самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту,

готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию,

ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь,

отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии

проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии,

мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не

рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не

манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и

«жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества

предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при

выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с

трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета,

форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных

видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление,

что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и

логического мышления.

Для них характерно выраженное «системное недоразвитие речи»: они

могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации,

начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть

в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи появляются

звуковые комплексы и отдельные слова. Особенность речевых расстройств у

них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение

семантической стороны речи. Речевые нарушения у этих детей носят системный

характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены

все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика,

семантика, грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации,

снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое

программирование речевой деятельности, создание внутренних программ

речевых действий. Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций.

Это говорит об особенностях просодических компонентов речи.

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические

предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с

предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета,

но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает

свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти

манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит

ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д.

6

Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к

результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность

ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально

развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной

умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам

детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.

Физическое развитие: общие движения детей характеризуются

неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они

не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них

отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и

прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие

ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется

согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей

ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует

указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание

щепотью (указательным, средним и большим пальцами). Одной из важнейших

образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к

эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым,

развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств

общения), подражательных возможностей. Дети данной категории

демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя

при систематическом взаимодействии со взрослым: усидчивость,

познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к

сверстникам в игровой ситуации.

Тяжелые интеллектуальные нарушения.

Дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого

даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют

фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой

ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на

себя внимание сочетание интеллектуальной недостаточности с грубой

незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с

выраженными нарушениями регуляторной деятельности.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими

особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого;

контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное

время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных

реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных

и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены

непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой

ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или

наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно

перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда

разбрасывают. Навыки опрятности у детей формируются только в условиях

целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в

постоянной помощи взрослого.

7

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех

психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей

среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку

не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные

контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств

предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и

элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной

значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится). У

детей данной категории отмечается недостаточность произвольного

целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе

мыслительной деятельности и др.

Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне

звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом

взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы

для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются:

улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное

хватание рук или предмета.

Деятельность: становление манипуляционных и предметных действий у

детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от

непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением

специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям

безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с

предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают

внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких

манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем

предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка

(приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение

сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы

манипуляции.

Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция

телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых

навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания,

сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п. Формирование

основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят

(ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при

изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в

становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват

предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук,

практически затруднены.

Дети данной категории демонстрируют качественную положительную

динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне,

могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном

использовании технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им

условия контакта с окружающим миром. Многолетние психолого-

педагогические исследования детей дошкольного возраста с нарушением

8

интеллекта показали, что для всех детей характерны как специфические

особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в

становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся

деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах

развития. Для них характерно снижение познавательной активности и интереса

к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие

трудностей сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У

этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской деятельности

(общение, предметная, игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой

для всего психического развития в определенном возрастном периоде.

Несмотря на то, что большинство из детей могут подробно описать какой-

либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать всех персонажей и

действия, которые они совершают, установление причинно-следственных

зависимостей детям совершенно недоступно. Понимание смысла сюжета детям

недоступно даже при наличии значительной помощи и разъяснений взрослого.

Дети не в состоянии адекватно реагировать на картинки с неправильными

действиями (нелепицы), они не вызывают у них улыбки и стремления

объяснить, как должно быть на самом деле. Большинство навыков

самообслуживания у этих детей достаточно хорошо сформированы.

1.3 Целевые ориентиры освоения программы

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются

независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера,

особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.

Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести

интеллектуального нарушения и состояния здоровья ребенка.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

для детей с умеренной степенью интеллектуального недоразвития:

- здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,

прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и/или

вербальными средствами общения;

- благодарить за услугу, за подарок, угощение;

- адекватно вести себя в знакомой ситуации;

- адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное

отношение к себе со стороны окружающих;

- проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;

- сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;

- положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;

- самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных

играх;

- самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

- положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки,

полить растения в экологическом уголке;

9

- проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть

основными культурно-гигиеническими навыками;

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

для детей с тяжелой степенью интеллектуального недоразвития:

- здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,

прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами

общения (смотреть в глаза, протягивать руку);

- взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой

ситуации;

- подражать знакомым действиям взрослого;

- владеть элементарными навыками в быту;

- проявлять интерес к сверстникам.

В соответствии со спецификой контингента группы данные требования

рассматриваются только как долгосрочные ориентиры.

1.4. Система оценки результатов освоения Программы Педагогическое обследование проводится в начале, в середине и в конце

учебного года. Целью педагогического обследования является изучение

индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех

видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление

актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий),

зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при выполнении

заданий с помощью взрослого), а также предполагает фиксацию статуса

ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что указывает на чрезвычайно

низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности.

Задачи обследования – выявить индивидуальные особые

образовательные потребности каждого ребенка, определить формы обучения

(занятия – индивидуальные, фронтальные, занятия в малой группе), а также

оценить эффективность педагогического воздействия для дальнейшего

планирования коррекционной помощи.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за

поведением детей в группе, уровня их самостоятельности в быту, активностью

в свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе

индивидуального обследования воспитателями.

Диагностический комплекс обследования детей данной категории

разработан совместно с учителем – дефектологом на основании методики

комплексного психолого-педагогического обследования ребенка с

проблемами в развитии А. Зарина.

Результаты диагностики фиксируются в индивидуальной карте развития

ребенка.

С учетом психолого-педагогической характеристики и по результатам

диагностики распределяем детей данной группы по этапам обучения и

составляем план коррекционно-развивающей работы.

10

У детей первого этапа обучения можно отметить следующие

особенности:

Это практически полная невозможность включения их в какую-либо

целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных

действий. Интерес к новым предметам у таких детей является чрезвычайно

нестойким, сконцентрировать их внимание на чем-либо удается лишь на очень

непродолжительное время. В плане поведения эта группа детей не является

однородной. Здесь выделяются дети, для которых характерна выраженная

недифференцированная активность: они расторможены, бегают по комнате,

живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, трясут, тянут в

рот, но очень быстро бросают их и переключаются на другие. Часто такие

дети навязчивы: они подбегают к взрослым, влезают на колени, жестом

требуют, чтобы им дали тот или иной предмет.

У детей второго этапа обучения детей характерна более высокая

способность к регуляции собственного поведения, что находит отражение в

определенном уровне сформированности целенаправленных предметных

действий, которые ребенок в состоянии выполнить с помощью взрослого.

Ребенок способен понять, принять инструкцию к простейшим заданиям. Дети

проявляют готовность к действиям с игрушками. Самостоятельные игровые

действия этим детям еще не доступны. Большинство детей данной группы

хорошо понимают простые речевые инструкции. Речь перестает быть лишь

ситуативной. Дети могут назвать уже не только предметы окружающего быта,

но и животных, а в некоторых случаях и явления окружающей

действительности (снег, солнце, дождь), знают назначение ряда предметов

(показывают на картинках), многие способны выделять детали предметов

(крышка, ручка, чайника, ножка стола и т. д.). Состояние собственной речи

весьма различно. Иногда речь может полностью отсутствовать. В целом же у

детей II этапа обучения понимание речи значительно превосходит уровень

собственной активной речи. Более высокий уровень сформированности

предметной деятельности детей II этапа обучения отражает и определенные

изменения в развитии всех психических функций: внимания, памяти,

мышления, сенсорного восприятия. Дети данного этапа развития способны к

усвоению элементарной продуктивной деятельности (элементов рисования,

лепки и др.).

Этим детям доступно зрительное соотнесение предметов по цвету,

форме и величине. Некоторые из них при обучении могут выделять по

названию 1–3 цвета, 1–2 формы. Иногда дети сами называют цвет (чаще всего

красный) и форму (обычно круг). Многие дети II этапа обучения могут

показать по просьбе взрослого правую и левую руку, верх и низ. Однако

активно этими понятиями не владеет никто. Обобщенные понятия у этих

детей не сформированы. Они не в состоянии разложить по группам карточки с

изображением предметов одежды, обуви, посуды, животных. Можно отметить

также, что эти дети частично владеют некоторыми навыками

самообслуживания.

11

У детей третьего этапа обучения характерно качественное отличие в

уровне развития от предыдущих двух категорий детей. Наиболее важным

здесь представляется то, что на основе относительно стойкого усвоения

детьми последовательности предметных действий у них формируется

способность к выполнению некоторых видов элементарной продуктивной

деятельности, что является свидетельством относительно высокого уровня

развития всех психических функций. Возможность формирования такой

деятельности определяется, помимо операционных возможностей, еще и

наличием определенной мотивации к ее выполнению. У детей этой группы,

как правило, наблюдается не только выраженный интерес к новым предметам,

игрушкам, но и к тем заданиям, которые им предлагает взрослый. Дети

способны понять задание и выполнить его от начала до конца, помощь

взрослого необходима лишь в качестве контроля за действиями ребенка. Часто

ребенок отказывается делать задания, которые у него не получаются, успех же

окрыляет, вызывает желание выполнять другие задания. При этом у детей

часто наблюдается предпочтение к определенным видам задания.

Что касается игровой деятельности, характерной для этой категории

детей, то здесь отмечается значительный прогресс по сравнению со второй

категорией детей. Дети способны выполнить цепочку игровых действий,

отображающих какой-либо сюжет, проигранный на занятиях,

самостоятельного привнесения в игру новых действий не наблюдается.

Для этой категории детей характерно хорошее понимание речи на

уровне сложной фразы. Хотя наряду с собственной развернутой фразовой

речью может встречаться и полное ее отсутствие. Для многих детей

характерно стремление вступить в речевой контакт со взрослым. Они задают

вопросы: «Что это?», «Что будем делать? и т.д. Некоторые дети сами в

речевой контакт не вступают, но если в него вступает взрослый, дети

разговаривают с ним, отвечают на вопросы. В речи такие дети употребляют

существительные в единственном и множественном числе, уменьшительно-

ласкательную форму, появляется управление, изменение существительных по

падежам. И хотя часто эти попытки могут быть грамматически неверны, их

наличие свидетельствует о попытке установить и выразить логические связи.

Характерным является так же то, что дети начинают использовать в своей

речи многосложные слова. Уровень пассивной речи детей все же превосходит

их собственную речь. Дети достаточно хорошо понимают обращенную к ним

речь взрослого, знают названия окружающих их предметов, явлений живой и

неживой природы, их функциональное назначение. Все это приводит к тому,

что речь взрослого начинает регулировать поведение детей, а хорошая

ориентировка в окружающем позволяет многим из них в относительно

короткий срок освоить большое число новых навыков. Многие из детей знают

названия от четырех до шести цветов, названия геометрических фигур (круг,

треугольник, квадрат). У них активно сформированы понятия «большой»,

«маленький». Дети способны самостоятельно сложить разрезную картинку из

двух, а некоторые – из трех частей. Возможности пространственной

ориентировки таких детей ограничиваются показом по просьбе взрослого

12

направлений: право, лево, вверх, вниз, вперед, назад. Активно этими

понятиями никто из детей не пользуется.

Важным показателем уровня развития мышления является способность

к формированию обобщающих понятий. Несмотря на то, что некоторые дети

могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду,

самостоятельно разложить по группам карточки с изображением этих

предметов не может никто из детей. Лишь очень немногие из детей могут это

сделать при наличии незначительной помощи взрослого.

Несмотря на то, что большинство из детей могут подробно описать

какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать всех

персонажей и действия, которые они совершают, установление причинно-

следственных зависимостей детям совершенно недоступно. Понимание

смысла сюжета детям недоступно даже при наличии значительной помощи и

разъяснений взрослого. Дети не в состоянии адекватно реагировать на

картинки с неправильными действиями (нелепицы), они не вызывают у них

улыбки и стремления объяснить, как должно быть на самом деле.

Большинство навыков самообслуживания у этих детей достаточно хорошо

сформированы.

2. Содержательный раздел рабочей программы

На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных

потребностей детей с интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста

в программе выделены пять образовательных областей:

1. Социально-коммуникативное развитие

2. Познавательное развитие

3. Речевое развитие

4. Художественно-эстетическое развитие

5. Физическое развитие

Каждая образовательная область основывается на возрастных

закономерностях развития ребенка, содержит концептуальные подходы к

содержанию воспитания и обучения детей и обозначает целевые ориентиры их

развития в разные возрастные периоды.

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с

направлениями развития ребенка

Социально- коммуникативное развитие.

Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное

развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и

научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В

основе сотрудничества его с взрослым лежит эмоциональный контакт, который

является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы.

Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно

познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а

затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

13

Основными задачами образовательной деятельности являются:

- совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте

со взрослыми;

- обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта

(совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-

игровой ситуации, подражание действиям взрослого);

- формировать у детей умения адекватно реагировать на выполнение

режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям,

пространственные перемещения и т. п.;

- учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого

и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;

- учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;

- воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых

действий по подражанию и показу действий взрослым;

- воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому

предмету или игрушке;

- воспитывать у детей интерес к подвижным играм;

- учить детей играть рядом, не мешая друг другу;

- формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о

собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях,

интересах;

- формировать представления о своем «Я», о своей семье;

- учить детей обращаться к педагогам за помощью, формировать навык

опрятности; учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми,

одетыми, учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой,

формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой,

ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом, учить пользоваться

носовым платком, формировать навык раздевания и одевания, уходу за

снятой одеждой, - формировать у детей способы адекватного реагирования

на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями);

- продолжать формировать у детей представления о себе и о своей

семье;

- учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой

фотографиях; - закрепить у детей умения выделять и называть основные

части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);

- учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки,

губы, нос, уши; на голове – волосы;

- формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации:

садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и

брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.;

- учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой

нескольких сверстников;

- учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и

включаться в совместные действия с ним;

14

-формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные

состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение

выражать сочувствие (пожалеть, помочь);

- закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких

взрослых и сверстников;

- формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий,

игр, игрушек, предметов быта;

- продолжать формировать у детей коммуникативные умения –

приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к

другу – доброжелательно взаимодействовать - учить детей выражать свои

чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость,

сочувствие);

- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и

истории;

- обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной

деятельности.

Методы и приемы

Объяснение упражнений; игры с бытовыми предметами, образными

игрушками; театрализованные игры, игры-драматизации; отобрази тельные

игры; наблюдение; оказание не директивной помощи воспитанникам в

процессе деятельности; чтение произведений художественной литературы,

посредством его иллюстрирования с помощью разных видов театра.

Совместные действия взрослого и ребенка; показ образца выполнения

действий;

словесная инструкция; иллюстрирование; самостоятельная

деятельность детей в игровых центрах.

Познавательное развитие

- совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы,

выделяя их из общего фона;

- развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко

вычленяемых свойства предметов, различающихся зрительно, тактильно, на

слух и на вкус;

- закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий -

твердый, мокрый – сухой, большой – маленький, громкий – тихий, сладкий –

горький;

- учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в

пассивной форме, а затем в отраженной речи);

- формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при

решении игровых и практических задач;

- создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в

разнообразной деятельности – в игре с дидактическими и сюжетными

игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности

(конструирование, лепка, рисование);

15

- дорисовывать недостающие части рисунка; описывать различные

свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности,

группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя

существенный признак. При формировании мышления основными задачами

являются - создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-

действенного

мышления - формировать у детей навык использования предметов-

заместителей в игровых и бытовых ситуациях - формировать у детей

восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках;

- учить детей выявлять связи между персонажами и объектами,

изображенными на сюжетных картинках, учить детей выполнять задания на

классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой

лишней» картинки.


Игровая деятельность дидактические и развивающие игры; настольно-

печатные игры, игры и упражнения с конструктивными материалами

(развитие мелкой моторики); показ образца выполнения действий;

объяснение; совместные действия взрослого и ребенка; словесная инструкция;

оказание не директивной помощи воспитанникам в процессе деятельности;

самостоятельная деятельность детей в игровых центрах.

Художественно-эстетическое развитие

Предполагает:

- формирование у детей интереса к музыкальной культуре,

театрализованным постановкам и театрализованной деятельности;

- приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами

музыки и кукольного театра;

- развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать

знакомые музыкальные произведения;

- приучение детей прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать

отдельным словам и слогам песен, использовать пение как стимул для

развития речевой деятельности;

развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать,

выполнять простейшие игровые танцевальные движения под музыку;

- формирование интереса и практических навыков участия в

музыкально- дидактических играх, что способствует возникновению у детей

умений к сотрудничеству со сверстниками в процессе совместных

художественно эстетических видов деятельности;

- развитие умения детей участвовать в коллективной досуговой

деятельности;

- учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки,

менять движения с изменением музыки;

- учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками,

погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под

веселую музыку;

16

- учить детей выполнять плясовые движения под музыку (стучать

каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать

шаг вперед, шаг назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять

«маленькую пружинку» с небольшим поворотом корпуса вправо-влево,

закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на

«сцене»

– столе, ширме, фланелеграфе, создавая у детей радостное настроение от

общения с кукольными персонажами.

При занятиях лепкой с детьми основными задачами обучения и

воспитания являются:

- воспитывать у детей интерес к процессу лепки;

- учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными

материалами (глина, тесто, пластилин);

- знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов

(глина, тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать

им различные формы);

- учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка,

совершать целенаправленные действия по подражанию и по показу;

- учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями

прямыми и круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их

друг к другу;

- приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не

разбрасывать глину (тесто, пластилин);

- учить детей правильно сидеть за столом;

- воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;

- продолжать формировать у детей положительное отношение к лепке;

- развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки учить

детей приемам вдавливание, сплющивание, прищипывание;

- учить детей лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой

(по подражанию, образцу, слову);

- учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения

предметов (форма – круглый, овальный; цвет – красный, желтый, зеленый,

синий; размер – большой, маленький; пространственные отношения – вверху,

внизу, слева, справа).


Ситуативный разговор, развивающие игры; физкультминутки;

дыхательная гимнастика; рассказывание, чтение; рассматривание;

наблюдение; опыты; совместное творчество; экскурсии.

При занятиях конструированием основными задачами обучения и

воспитания являются:

- формировать положительное отношение и интерес к процессу

конструирования, играм со строительным материалом;

- познакомить детей с различным материалом для конструирования,

учить приемам использования его для выполнения простейших построек;

17

- учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно

выполнять простейшие постройки, обыгрывать их по подражанию действиям

педагога;

- учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с

реально существующими объектами;

- формировать способы усвоения общественного опыта: умения

действовать по подражанию, указательному жесту, показу и слову;

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы

Особенности развития детей данной группы требуют системной

индивидуализированной коррекционно-развивающей работы, направленной

на коррекцию и компенсацию выявленных недостатков развития.

Коррекционная работа проводится по трём этапам обучения. Необходимо

иметь в виду, что обучение ребёнка по тому или иному этапу решается в

зависимости не от возраста, а от уровня его развития.

В основе выбора определённого этапа обучения для конкретного

ребенка с интеллектуальной недостаточностью лежит показатель способности

к обучению, овладения им различными бытовыми и социальными навыками,

возможность, включения его в какую - либо целенаправленную деятельность.

Такая возможность связана как с уровнем развития психических функций

ребёнка (внимание, память, мышление, сенсорное восприятие), так и

особенностями его эмоционально-волевой сферы. В первую очередь, это

проявляется в основных видах детской деятельности, ведущей из которых

является игра.

Содержание рабочей программы обеспечивает развитие личности,

мотивации и способностей детей в соответствие с образовательными

потребностями и индивидуальными возможностями воспитанников в

различных видах деятельности и охватывает структурные единицы,

представляющие основные направления развития и образования детей

(образовательные области).

Содержание коррекционно-развивающей работы предполагает

интеграцию и взаимодополнение образовательных областей, приоритетное

направление развития определяется для каждого воспитанника индивидуально

в соответствие с его образовательными потребностями и индивидуальными

возможностями.

Основная задача коррекционно-развивающей работы - создание условий

всестороннего развития детей с ОВЗ в целях обогащения его социального

опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Детализация содержания коррекционной работы отражается в плане

сопровождения воспитанника с интеллектуальным недоразвитием.

Деятельность всех специалистов, вовлечённых в реализацию индивидуального

маршрута строится на принципе интеграции образовательных областей с

учётом физиологических и психологических особенностей развития ребенка

обеспечивая целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и

18

ребёнка, в котором гармонично объединены образовательные области

обеспечивающие целостное восприятие окружающего мира.

2.3. Комплексно – тематическое планирование.

Месяц

Лексическа

я тема

Образовательная

область

Организованная, совместная и

индивидуальная деятельность

Сентябрь

Мой д/сад,

моя семья

Познавательное

развитие

Игры и упражнения, направленные на

развитие представлений о себе, окружающих

взрослых и сверстниках. Игры с песком

«Волшебное сито», «Чьи следы», Экскурсии

по группе, в музыкальный и физкультурный

залы.

Социально-

коммуникативное

развитие

Отобрази тельная игра «Семья», показ

театра «Наша Таня…» Барто; игровая

ситуация «На нашем дворе»

Художественно-

эстетическое

развитие

Наблюдения за действиями взрослого и

собственными действиями в процессе

совместного рисования и лепки («рука в

руке»)

Речевое развитие Чтение народных сказок, стихов о семье,

дружбе, наблюдение.

Октябрь

Овощи и

фрукты.


развитие

Овощи и фрукты - «Сделай целое» (пазлы);

«Вкладыши»; «Собери бусы»; «Посади

репку»; «Режем на части». «Грибочки на

поляне» (желтый цвет). Игры с сыпучим

материалом (фасоль, выбор из множества –

один).

Экспериментирование – игра с песком «Дуем

на песок», «Пирожки для Мишки»

Социально-


развитие

Отобрази тельные игры: «Угостим куклу Катю

фруктами; «В гостях у бабушки»;

театрализованная игра «Для деда, для бабы»,

«Огуречик-огуречик»



развитие

Рисование: «Чудо палочки», «Палочка у

морковки», «Палочка у яблочка», «Дождик

кап-кап.»

Лепка «Комочки из пластилина», «Палочки»,

«Лесенка», «Заборчик»

Речевое развитие Коммуникативная: Рассматривание

иллюстраций, репродукций с овощами и

фруктами. Рассказывание сказки: Курочка

ряба»

Чтение (восприятие): Прочтение

19

стихотворений «Что растет на грядке» М.

Минакова; «Корзина с овощами». Песенки:

«Огуречик-огуречик», «Ладушки». Чтение

книги В. Сутеева «Яблоко».

Игровая. Д/игры: «Во саду ли, в огороде»;

«Чудесный мешочек»; «Дай, возьми, что

попрошу»; «Посади, собери урожай».

Ноябрь

Домашние

животные


развитие

Вкладыши: «Домашние животные», «Ферма»;

собери картинку (пазлы) – «котенок», «собачка»,

«ферма»; собери бусы для кошечки (цвет, форма);

«сделай целое» (кубики, разрезные картинки –

домашние животные); лото «домашние

животные». Игровая Д/и «Найди, кто спрятался»,

(большой, маленький); «Давай дружить»; игры на

развитие сенсорного восприятия: «Мамы и

детки», «Кто где живет?», «Большие-маленькие»,

«Чудесный мешочек»; Игры с ветром «Веер»,

«Ветер двигает кораблик».

Социально-


развитие

Отобрази тельные игры: «Покатай кошку,

собачку на машинке»; «Покорми кошку,

собачку, корову». Игра-драматизация

«Кошечка на окошечке», «Козленок» А. Барто,

д/и «на ферме» (звукоподражание);



развитие

Рисование: «Травка для козочки», «Забор для

лошадки», «У котенка мокрые лапки», «Осенние

листочки».

Лепка: «Колбаска для Мурки», «Зёрнышки

для цыплят», «Клубочек для кошечки»,

«Мячик для собачки».

Речевое развитие Чтение (восприятие): Малые фольклорные

формы: «Буренушка», «Гуси вы, гуси», «Идет

коза рогатая»; песенки-потешки, «Большие и

маленькие», «Мамы и малыши», «Щенок»,

«Крылатые, мохнатые», стихи для малышей - Д.

Новиков, Е .Пыльцына «Любопытный котенок»,

В. Лиходер «Кто большой, кто маленький», «Кто

как говорит», «Кто?, как?» Найденова, С.

Михалков «Котята»; Русская народная сказка

«Репка»

Коммуникативная: рассматривание картинок,

иллюстраций о домашних животных.

Рассказывание сказки «Репка» (настольный театр,

театр на ковролине, театр в «песочнице»)

Игровая: «Кто как кричит?»; д/и «Прятки»

20

(узнавай голос животных из-за ширмы)

Декабрь

Дикие

животные


развитие

Познавательно-исследовательская: д/и

«сложи целое», «найди такой же»,

«найди свой домик», «сложи картинку»,

«подбери мишке одежду»; д/и:

«Чудесный мешочек», «Найди пару», лото;

«Большие и маленькие»; вкладыши «дикие

животные».

Игровая: д/и: «Дорожка для зайки» (4 основных

цвета, величина): «Найди игрушку» (большой,

маленький); «Сделай целое» (кубики, разрезные

картинки); собери бусы для лисички (цвет,

форма); игры с песком и крупами «найди

игрушку»;

игры с мозаикой; игры с прищепками «колючий

ёжик»: «зайчик», «мишка» - пазлы. Игры с водой

«Переливаем воду», «Окрашивание воды».

Социально-


развитие

Отобрази тельные игры: покатай мишку, зайку,

белочку в машине, покорми мишку, зайку,

лисичку; театрализованные игры: Зайка

серенький сидит», «Дружный круг»



развитие

Рисование: «Колючий ёжик», «Дорожки для

зайчика», «Мишка топ-топ», «Следы на снегу»,

«Весёлый снеговик»

Лепка: «Поможем доктору Айболиту

вылечить медвежат», «Орешки для белочки»,

«Ёлочка», Норка для мышки»

Речевое развитие Чтение (восприятие) Малые фольклорные

формы: «Сидит белка на тележке»; «Заинька»;

«Сидит, сидит зайка», «Скок-скок-поскок».

Стихи: А Барто «Уронили мишку на пол»,

«Зайка»; В. Берестов «Ёжик», «Заяц барабанщик»,

«Медвежонок»; книги:

«Приключения в лесу», «В дремучем лесу»;

сказка: «Теремок».

Коммуникативная Рассматривание иллюстраций

и картинок на тему «Дикие животные».

Январь

Игрушки


развитие

Игры на развитие сенсорного восприятия:

«Найди такой же», «Прокати мяч», «Найди

свой домик», «Сложи пирамидку», «Мозаика»;

д/и «Спрячь игрушку» (большой, маленький);

Собери бусы для куклы Кати (цвет, форма);

вкладыши «Игрушки»; «Сделай целое»

(кубики, разрезные картинки, пазлы);

21

«построй башенку» (цвет, величина),

«разноцветные мячики» (цвет, форма,

величина); парные картинки;

экспериментирование: «Ловим воздух»(ловим

воздух в целлофановый пакет),

«Возникновение звука» (выпускаем воздух из

воздушного шарика).

Социально-


развитие

Отобрази тельные игры: «Уложим куклу Катю

спать»; «Покатаем куклу Катю

на машине», театрализованные игры: А.Барто

«Кот в машине», «Тяну я кораблик»



развитие

Рисование: «Разноцветные кубики», «Ёлочка

красавица», «Матрешка». «Мой весёлый звонкий

мяч»

Лепка: «Мячик», «Неваляшка», «Пирамидка»

Речевое развитие Чтение (восприятие Стихи: Агния Барто

«Игрушки»; В. Берестов «В магазине

игрушек»; Б. Заходер «Ванька-Встанька»,

сказка «Маша и медведь

Коммуникативная Рассматривание картинок с

изображением игрушек

Февраль

Посуда


развитие

д/и «подбери крышку к кастрюле» (большой,

маленький); «подбери чашку,

ложку к блюдцу» (цвет); «Сделай целое»

(кубики, разрезные картинки, пазлы);

«Стаканчики» (величина). Игры с водой

«Цветные льдинки», «Льдинки растаяли»

Социально-


развитие

Отобрази тельные игры: «Угостим Катю чаем»;

«Мамины помощники» (моем, вытираем посуду).

Театрализованные игры «Зверята», «Ладушки»-

потешка.



развитие

Рисование: «Вот зима, кругом бело, много снега

намело», «Солнышко на тарелочке», «Красивая

чашка», «Украсим вазочку воздушным шариком»

Лепка: «Колобок на тарелке», «Салфетка под

вазочку», «Блюдечко», «Моя чашка»,

Речевое развитие Чтение (восприятие) сказка «Федорино горе»;

малые фольклорные формы: «Водичка-водичка»,

песенки, потешки (см картотеку)

Коммуникативная Рассматривание картинок по

теме «Посуда»; объёмные игрушки

Март

Семья


развитие

Предметно практическая деятельность. Стираем

бельё, вешаем сушить с помощью прищепок и

снимаем. Познавательно-исследовательская

«Бусы

22

для мамы», «Платочек для мамы» (игры с

прищепками, 4 основные цвета); кукольный набор

«Моя семья», «Построй домик (кубик, объемный

треугольник). Игры с водой «Буря в стакане»

(дуем через трубочку на воду), Игры с воздухом

«Воздушный шарик»

Социально-


развитие

Отобрази тельные игры: «Семья»: «Мама

стирает дочке одежду», «Покачаем куклу,

уложим спать»; настольный театр «Репка».

Игровая. Театрализация «Выросла репка

большая-пребольшая», «Теремок».



развитие

Рисование: «Цветы для мамы», «Ленточка для

Ксюши», «Скатерть для стола», «Платок для

бабушки», «Весеннее солнышко»

Лепка: «Бусы для мамы», «Клубочки для

бабушки», «Печенье к чаю», «Неваляшка для

братика»

Речевое развитие Чтение (восприятие) стихи «Наша дружная

семья»; В. Берестов «За игрой»; малые

фольклорные формы: «Наша Маша», «У Аленки в

гостях», сказка «Три медведя».

Коммуникативная Рассматривание

иллюстраций, картинок, фотографий «Моя

семья».

Апрель

Одежда


развитие

Познавательно-исследовательская Д/и. Покажи,

где?», «Оденем куклу»,

«Подбери по цвету», «Найди пару», «Одень

матрешку»; вкладыши – «одежда».

Игровая «Оденем куклу на прогулку», «Чего

не стало?», Игры с ветром «Султанчики»,

«Вертушка», «Веточка березы» (появление

листочков)

Социально-


развитие

Отобрази тельные игры

«Погладим одежду», «Оденем куклу», «Кукла

Катя ложится спать», «Кукла Катя идет гулять».

Театрализация «Туча». «Кошки-мышки»



развитие

Рисование: «Шарфики для мишки и зайчика»,

Платье в горошек», «Новая шапочка»,

«Одуванчик», «Свисают с крыши сосульки»

Лепка: декоративная: «Платье в горошек»,

«Украсим шарфик для мишутки», «Шапочка

для девочки», «Башенка».

Речевое развитие Чтение (восприятие) чтения стихотворений:

«Сапожки», «Платье»; Прокофьев «Голубые

варежки», «шила мама дочке», А. Барто

23

«Башмачки», Благинина «Я умею одеваться»,

«Моя одежда»

Игровая «Дай мне», «Что это?»; «Покажи и

назови»; «Одень мальчика или девочку»

Май

Транспорт


развитие

Познавательно-исследовательская д/и. игры: -

«Большой-маленький», «Найди пару»;

вкладыши – «транспорт»; пазлы – «транспорт»;

игрушки – «транспорт».

Игры с водой «Тонет – не тонет», «Рыбалка»

Социально-


развитие

Отобрази тельные игры: «Гараж для машины»,

«катаем кукол на машине».

Театрализация Сказка «Колобок», «Самолет

построим сами» А. Барто



развитие

Рисование: «Колеса для машины», «Кораблик в

море», «Самолет в облаках», «Поезд мчится по

рельсам», «Солнышко и дождик»

Лепка: «Рельсы для трамвайчика, поезда»,

«Шасси для самолёта», «Колеса для автобуса»,

«Шарики воздушные ко всему послушные»

Речевое развитие Чтение (восприятие) Александрова

«Грузовик»; В. Берестов «Про машину»; И.

Токмакова «Поиграем»; Важные машины.

сказка «Колобок»

Игровая «Возьми, дай»; «Речь с движением»

2.4. Организация и формы взаимодействия с родителями (законными

представителями) воспитанников.

Одним из важных условий реализации рабочей программы дошкольного

образования ДОУ является сотрудничество педагогов с семьями

воспитанников. Задача педагогического коллектива – установить партнёрские

отношения с семьями воспитанников, создать атмосферу общности интересов,

активизировать и обогащать воспитательные умения родителей.

Задачи:

1. Обеспечение родителей необходимой информацией по вопросам пребывания

ребенка в детском саду, нормативному регулированию вопросов

коррекционной и образовательной деятельности.

2. Выявление образовательных потребностей родителей, уровня их

осведомленности в области развития, воспитания и обучения их детей,

получение обратной связи о качестве образовательного процесса в группе

3. Повышение психолого- педагогической компетентности родителей,

привлечение их к активному участию в образовательном процессе.

24

4. Привлечение родителей к активному участию в образовательном процессе,

в проектной деятельности, повышение авторитета родителей в глазах детей,

авторитета педагогов – в глазах родителей.

месяц Тема Наглядная информация,

мероприятия

сентябрь «Здравствуй д/сад»!

Родительское собрание

«Организация работы в

группе в новом учебном

году»

Уголок для родителей: режим дня,

сетка занятий.

Советы родителям на тему

«Адаптация ребенка к детскому

саду»

октябрь «Здравствуй осень»!

Участие родителей в празднике

«Здравствуй осень»!

Индивидуальное

консультирование учителя-

дефектолога по результатам

диагностики»

Наглядный материал на стенде по

лексической теме «Овощи,

фрукты»

ноябрь «Добро пожаловать к нам в

группу»!

Открытое занятие


лексической теме «Домашние

животные»

декабрь «Скоро Новый год»!

Участие родителей в организации

праздника «Здравствуй Новый

год»!


лексической теме «Дикие

животные»

январь Театр у «Бабочек»

«Сказка теремок»


лексической теме «Игрушки»

февраль Масленица

«Чаепитие с блинами».


лексической теме «Посуда»

март Международный день 8

Марта

Праздник «Мамин день»


лексической теме «Семья»

апрель «Добро пожаловать к нам в

группу»!

Театрализованная совместная

постановка с родителями.


лексической теме «Одежда»

май «Мы идем в школу» Участие родителей в организации

выпускного праздника.

25

Индивидуальное

консультирование для родителей

учителя –дефектолога по итогам

диагностики.


лексической теме «Транспорт»

июнь «Здравствуй лето»! Консультация «Игры на свежем

воздухе»

3. Организационный раздел.

3.1. Режим дня и распорядок

Для детей с интеллектуальными нарушениями весьма важно, чтобы

режим дня был логичным, стабильным и повторяющимся. Организация

распорядка дня основывается на определенном рациональном чередовании

отрезков бодрствования, сна, питания и проведения занятий.

При организации режима следует учитывать рекомендации СанПин,

направленность групп, которые функционируют в дошкольной организации

для детей с нарушением интеллекта, а также региональные рекомендации

специалистов в области охраны укрепления здоровья детей. При этом

учитывается 12-часовой режим функционирования групп.

Основные режимные моменты – прием пищи, укладывание детей спать

и пробуждение – должны проходить без спешки, в спокойном темпе.

Режим дня на холодный период года

Мероприятия Время

проведения

Прием, осмотр, игры, ежедневная утренняя гимнастика,

дежурство

07.00 – 8.25

Подготовка к завтраку, завтрак 8.25 – 8.50

Игра, самостоятельная деятельность 8.50 – 9.00

Непосредственно образовательная деятельность 9.00 – 9.15;

9.25 – 09.40;

9.50 – 10.40

Подготовка ко 2 завтраку, завтрак 09.40 – 9.50

Игры, самостоятельная деятельность детей,

коррекционная работа учителя-дефектолога с детьми

9.50–10.40

Подготовка к прогулке 10.40–11.00

Прогулка (игры, наблюдения, общественно полезный

труд)

11.00 – 12.00

Возвращение с прогулки, игры, подготовка к обеду 12.00 – 12.20

Обед 12.20 – 12.50

Подготовка ко сну, дневной сон 12.50-13.00

26

Постепенный подъем, закаливание, воздушные, водные

процедуры

15.00 – 15.30

Подготовка к полднику, полдник 15.30 – 15.50

Игры, самостоятельная деятельность детей,

коррекционная работа воспитателя с детьми

15.50 – 16.50

Подготовка к прогулке 16.50–17.00

Прогулка, игры, самостоятельная деятельность, уход

детей домой

17.00 – 19.00

Уход детей домой 19.00

Режим дня на теплый период года

Режимные моменты Время

Прием и осмотр детей. Самостоятельная деятельность

детей. Подвижные игры по выбору детей

7:00 – 8:08

Индивидуальная работа

Утренняя гимнастика (на свежем воздухе). 8.08 – 8.14

Самостоятельная деятельность детей. 8.14 – 8.30

Игры. Подготовка к завтраку. Завтрак 8.30 – 9.00

Совместная деятельность/физкультурное

занятие/музыкальное занятие

11.20 – 11.50

Подготовка к прогулке. Прогулка. 9.00 - 10.50

Возвращение с прогулки. Гигиенические процедуры. 10.50 – 11.10

Подготовка ко 2-му завтраку. Завтрак. 11.10 – 11.20

Возвращение с прогулки. Закаливающие и

гигиенические процедуры. Подготовка к обеду.

11.50 – 12.00

Обед. 12.00 – 12.25

Подготовка ко сну. Дневной сон. 12.25 – 15.30

Подъем. Воздушные и водные процедуры, игры.

Подготовка к полднику

15.30 – 15.40

Полдник. 15.40 -16.00

Самостоятельная деятельность детей. Игры,

индивидуальная работа.

16.00 – 16.30

Чтение художественной литературы, подготовка к

прогулке.

16.30 – 17.00

Самостоятельная деятельность детей. Прогулка.

Уход детей домой.

17.00 – 19.00

3.2. Организация образовательной деятельности

Структура реализации образовательной деятельности

Совместная

деятельность

Самостоятельная

деятельность детей

Виды

деятельности

Индивидуальный

маршрут развития

27

педагога с

детьми

технологии ребёнка

- Формы

ННОД

- Праздники;

- Проекты

- Развлечения

Тематически

е беседы

Создание условий для

самостоятельной

деятельности детей в

режимных моментах,

на прогулке. Оказание

не директивной

помощи воспитанникам

в процессе игровой,

исследовательской,

продуктивной,

творческой

деятельности.

Здоровье

сберегающие

технологии;

- личностно-

ориентированные

технологии;

- игровая

технология

- ведение

индивидуальной

карты развития

ребенка;

- составление

маршрута

сопровождения

ребенка;

3.3. Максимально допустимая образовательная нагрузка группы (формы

ННОД) занятия

Максимально

допустимый

объём

образовательн

ой нагрузки

в день

Продолжительно

сть одного

занятия (формы

ННОД)

Количество


ых форм

(занятий,

ННОД)

В день

Количество


ых форм

(занятий,

ННОД)

В неделю

Перерывы

межу

формами

ННОД

(занятиям

и)

45 15-20 3 11 Не менее

10 минут

3.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности

ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-

воспитательного воздействия.

Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются

мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на

системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с

интеллектуальными нарушениями и опираются на современное представление

о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и

личностного развития ребенка дошкольного возрастов. Важнейшим

механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства,

является деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра,

движение, труд, конструирование, рисование. Для обеспечения полноценного

развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и

содержательного общения взрослых с детьми.

Предметно-развивающая среда детства – это система условий,

обеспечивающих всю полноту развития всех видов детской деятельности,

коррекцию отклонений высших психических функций и становление

личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для

28

полноценного социально-коммуникативного, физического, познавательного и

художественно-эстетического развития детей.

Содержание развивающей предметной среды в группе удовлетворяет

потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка,

становление его индивидуальных способностей.

Образовательная

область

Формы

организации

(уголки,

центры,

пространства

Обогащение (пополнение развивающей

предметно - пространственной среды

группы)

Социально-

коммуникативно

е развитие

Уголок по

ОБЖ

Уголок

дидактических

игр

Кукольный

уголок

Уголок

театрализации

Приобретение дидактических

игр.

«Парные картинки» - по

лексическим темам.

Сезонная одежда для кукол

Приобретение:

-пальчиковых персонажей

для русских народных сказок;

-деревянный настольный

театр по сказке «Курочка

ряба»;

«театр на кружках» - сказки:

«Курочка ряба», «Три

медведя», «Маша и медведь»

В течение

года

В течение

года

В течение

года

В течение

года


развитие

Методический

уголок

воспитателя

Уголок

занимательной

математики

1. Подбор

демонстрационного

материала в ламинате по


2. Подбор дидактического

материала по развитию

сенсорных представлений

В течение

года

В течение

года



развитие

Уголок

изобразительно

й деятельности

Пополнение

демонстрационного

материала по лексическим

темам для рисования.

Подбор тематических

раскрасок по лексическим

темам.

Мольберт, доски для

индивидуального рисования,

В течение

года

В течение

года

29

пластилин, цветной картон и

бумага.

В течение

года

Речевое

развитие

Речевой уголок

Книжный

уголок.

Пополнение картотеки «Речь

с движениями»

Пополнение художественной

литературы по лексическим

темам: семья, одежда, посуда,

игрушки.

Пополнение сюжетных

картинок по всем

лексическим темам (для

рассматривания)

Пополнение иллюстраций

(книжки - альбомы) по


В течение

года

В течение

года

В течение

года

В течение

года

3.5. Литература

Список методической литературы

1 «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими

нарушениями». Ранняя помощь, под редакцией Е. А. Стребелевой и Г.А.

Мишиной. Москва 2004год.

2. Развитие общей моторики «Ползаем, ходим, бегаем, прыгаем». М.Г.

Борисенко. С-Пб. 2003год.

3. Игры с аутичным ребенком. Е. Янушко. Москва, 2007год.

4. Игры и занятия с особым ребенком. Сара Ньюмен. Москва. 2007год

5Игры и занятия с особым ребенком. Сара Ньюмен. Москва. 2007год

6. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью. Е.Ф. Войлокова. С-Петербург 2005год

Литература для чтения и рассказывания

Малые фольклорные формы:

«Ай, ду-ду», «Баю-баю, баю-баю», «Валенки», «Водичка-водичка», «Гуси

вы, гуси», «Едем, едем на лошадке», «Жили у бабуси», «Заинька», «Идет коза

рогатая», «Как у нашего кота», «Киска, киска», «Кисонька- Мурысенька»,

«Котик серенький», «Ладушки», «На зеленом на лужку», «Наша Маша», «Наши

уточки», «Сидит, сидит зайка», «Скок-скок- поскок», «Солнышко-ведрышко!»,

30

«Сорока-белобока», книга «Сто скороговорок, загадок, потешек» Москва

2016год

Русские народные сказки:

«Репка», «Теремок», «Колобок», «Курочка Ряба», «Три медведя» (обр. Л.

Толстого), «Рукавичка», «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят» (обр. Л.

Толстого).

Произведения классической и современной литературы для детей:

А. Барто «Я расту», «Игрушки», «Стихи», «Котенок».

К Чуковский «Федорино горе»;

Новиков «Стихи для малышей»; «Кто как говорит».

В. Лиходед «Кто большой, кто маленький»;

С. Михалков «Котята»;

В. Сутеев «Яблоко»;

Н. Найденова «Кто как говорит?».

Лесные животные; Важные машины. О. Кравченко «Крылатые,

хвостатые». «Сто любимых стихов для малышей» (А. Барто, К. Чуковский, В.

Берестов, Б. Заходер, В. Левин).

Музыкальные книжки:

«Приключения в лесу», «В дремучем лесу», «Чудо светофор», «Давай

дружить».

Рабочая программа группы №4 компенсирующей...

Documents