квітень 200? Моніторинг в освіті число 4 (9)

Дієвий і н струм е

СВІТІОцінювання навчальних досягнень учнів

УЧитайте у етапі:1! Дві ключові тенденції розвитку оцінювання навчальних

досягнень учнів — підвищення об'єктивності оцінювання тапосилення-орієнтованості на дитину.

II Процеси трансформації освіти на ринкових засадахвикликають необхідність їх модернізації в тих аспектах, щостосуються вимірювання результатної орієнтованості.

• У вимірі глобалізації якісний результат,, що йогопродукує освітня система, — висококваліфікованийлюдський ресурс — стає запорукою економічного успіху тазабезпечення високого рівня соціальних цінностей.

Що школа транслює учню і як це оцінитиВідповідність освіти вимогам життя стає нагальною по-

требою при переході людства до «суспільства знань». Оці-нювання навчальних досягнень учнів розглядається на сьо-годні як дієвий інструмент забезпечення якості, тому з ме-тою підвищення ефективності оцінні моделі динамічно роз-виваються, ведеться пошук оптимальних для сучасних за-питів технологій та процедур.

Оцінювання (в загальноприйнятому у світі визначенні,що вперше було презентоване у 1977 р. американськимдослідником С.ВееЬу) розглядається як «систематичнезбирання і тлумачення фактів, за якими йде наступнийетап — судження про їхню цінність й відповідне плану-вання подальших дій». Американська федерація вчителів,Національна Рада США з вимірювань в освіті та Націо-нальна освітня асоціація трактують оцінювання як «про-цес отримання інформації, яка використовується дляприйняття рішення щодо учнів, змісту освіти та освіт-ньої системи».

Оцінювання учнівських досягнень спрямоване передусімна вимірювання знань, вмінь та навичок, що транслюютьсяшколою учневі.

На сьогодні найбільш глобальними у розвитку оці-нювання навчальних досягнень учнів за кордоном є двіключові тенденції, які повністю відображають концептсучасної освіти — особистісно орієнтованої якісноїосвіти. Перша, яку можна охарактеризувати як тенден-цію підвищення об'єктивності оцінювання, забезпечуєзапровадження таких оцінних технологій та процедур,які б надавали можливість отримувати валідні та досто-вірні результати. Друга — тенденція інтенсифікації ди-тиноорієнтованості в процесі оцінювання — сприяєвіднайденню інноваційних оцінних підходів та переглядуусталених, які б максимально враховували індивідуальніособливості дитини, розкривали її персональні досягнен-ня та проблеми.

Зазначені дві тенденції розвитку оцінних технологій мо-дернізуються -паралельно, доповнюючи одна одну у вимірірезультатоорієнтованості в умовах трансформації освітніхсистем на ринкових засадах.

Олена ЛОКШИНА,кандидат пед. наук, докторант Інститутупедагогіки Академії педагогічнихнаук України, експерт з моніторингута аналітичних досліджень ПрограмиРозвитку ООН «Створення безпечногосередовища для молоді України», м. Київ

Зовнішнє оцінюванняНайкращою відповіддю на потреби об'єктивності стають

тести, які з кожним роком набувають дедалі більшої попу-лярності у країнах Європи та світу. Саме тести, як «інстру-мент або систематична процедура для спостереженнята опису однієї або декількох характеристик учня за допо-могою цифрової шкали або класифікаційної схеми» надаютьможливість проводити масштабні перевірки якості знань,вмінь і навичок учнів та отримувати реальні результати на-вченості. Необхідно зазначити, що у цьому контексті йдетьсяпередусім про стандартизовані тести, які застосовуютьсядля зовнішнього оцінювання.

При стандартизації однакові завдання даються усімшколярам за однакових умов, а відповіді підраховують-ся уніфіковано за однаковими процедурами. Необхіднозазначити, що фахівці наголошують: саме стандартиза-ція може підвищити рівень об'єктивності оцінювання тавалідності інтерпретації результатів, тому що стандар-тизацією є «ступінь, по відношенню до якого вибудову-ються адміністративні процедури, обладнання, мате-ріали, правила підрахунку балів, що забезпечує запро-вадження однакових процедур у різний час та в різнихмісцях».

При зовнішньому оцінюванні (на відміну від внутріш-нього, що проводиться на рівні групи, класу або школи вчи-телями з використанням розроблених ними завдань) стан-дартизовані тести передбачають набагато ширшу терито-рію покриття (вони застосовуються на регіональному, націо-нальному або міждержавному рівнях).

Базуючись на двох основних функціях, що виконує зо-внішнє оцінювання, а саме діагностичній та сертифікацій-ній, воно може мати форму:

іі оцінювання на певних етапах навчання дитинив школі у формі моніторингового тестування з метою діа-гностики;

II оцінювання після закінчення окремого періодунавчання у формі державних/національних/випускних іспи-тів із метою сертифікації/селекції.

Слід зазначити, що діагностичне зовнішнє оцінюванняможе бути як у вигляді вибіркового тестування (на основірепрезентативної вибірки учнів, коли результати' оцінюван-ня розповсюджуються на увесь учнівський контингент), такі обов'язковим для всіх учнів.

з<п<=ї<=І Управління Освітою

*•?* "> •

чиєї» 4 (?) Моніторинг в освіті квітень 2007

Стандартизоване зовнішнє оцінювання з діагностич-ною метою, яке є обов'язковим для всіх учнів, викорис-товує багато зарубіжних країн. Франція, наприклад, прово-дить його на початку навчального року у початковій (у 8 ро-ків), основній (коледжі, 11 років) та у старшій школі (ліцеї,16 років) з французької мови, математики, у ліцеї — ще йз історії або географії та першої іноземної мови (зазвичайанглійської). А Велика Британія — наприкінці навчальногороку у початковій (7 та 11 років) та основній школі (14 років)з англійської мови, математики та природознавства.

Міжнародні порівняльні дослідженняСтандартизоване зовнішнє оцінювання з метою діа-

гностики, як на національному, застосовується також і наміжнародному рівні. Його особливістю є те, що воно базу-ється на принципі вибірковості — тестуються не всі учні,а лише репрезентативна вибірка. Міжнародні порівняль-ні дослідження (так називається стандартизоване зовніш-нє оцінювання з метою діагностики на міжнародному рівні)проводяться за сприяння Міжнародної асоціації з оцінки на-вчальних досягнень (ІЕА — Іпіегпаїіопаї Аззосіаііоп їог (НеЕуаіиаііоп ої ЕсІисаііопаІ Аспіеуетепі) та Організації з еко-номічного співробітництва та розвитку (ОЕСО — Огдапіга-ііоп іот Есопотіс Соорегаїіоп апо1 ОеуеІортеп(). Вони спря-мовані на діагностику рівня учнівської навченості з метоюпорівняння та оцінки якості освіти в країні. На сучасномуетапі найбільш масштабними міжнародними порівняльнимидослідженнями (МПД) є ті, які адмініструються ІЕА: ТІМЗЗ2007, РІКІ.З 2006, ІССЗ 2006—2010.

Сучасним широкомасштабним дослідженням, яке ад-мініструється ОЕСО, є РІЗА (Ргодгатте Тог ІпіегпаііопаїЗіисіепі Аззеззтепі) — Міжнародна програма з оціню-вання освітніх досягнень учнів у сфері функціональ-ної грамотності. Метою дослідження є визначення то-го, чи володіють учні, які здобули обов'язкову освіту (у ві-ці 15 років), знаннями та вміннями для повноцінного вхо-дження у суспільство. Програма надає інформацію щодоучнівської успішності з читання, математичної та природ-ничої грамотності та визначає фактори, що впливають наформування цих навичок у школі і в родині. Дослідженняпроводиться трирічними циклами, перший цикл — РІЗА2000 (перевірялась грамотність читання) відбувся протягом1998—2000 рр.; другий — РІЗА 2003 (математична грамот-ність) — протягом 2001—2003 рр.; третій — РІЗА 2006 (при-родничо-наукова грамотність) — протягом 2004—2006 рр.Тестування проходять від 4500 до 10 000 учнів у кожній кра-їні. 43 країни взяли участь у РІЗА 2000, 41 країна — у РІЗА2003, та 58 країн мали взяти участь у РІЗА 2006.

Стандартизоване зовнішнє оцінювання після закін-чення окремого періоду навчання у формі державних/на-ціональних/випускних іспитів проводиться з метою сертифі-кації. Саме зовнішнє сертифікаційне оцінювання є основнимінструментом при проведенні випускних іспитів та видачі сві-доцтва про отримання середньої освіти.

У світі існує безліч варіантів проведення зовнішніх ви-пускних тестів — від іспиту з одного предмета (Велика Бри-танія) до іспиту з 3 (Німеччина) або з* 10 предметів (Данія);Від запровадження лише письмової форми зовнішнього іс-питу (Фінляндія, Болгарія, Кіпр, Литва) до існування такогоекзамену у двох частинах — письмовій та усній (переважнабільшість європейських країн).

Наприклад, у Данії національні випускні іспити в старшійсередній школі (3 роки навчання — із 16 до 19) на отриманнясвідоцтва «Веуіз іог ЗІисІепІегеКзатеп» проводяться у пись-мовій та усній формах і охоплюють 10 предметів.

У Нідерландах випускний екзамен включає внутрішнійіспит (який може бути усним та/або письмовим, розробля-ється і перевіряється вчителем-предметником) та зовнішній(у письмовій формі, розробляється незалежною інституцією

ВЛІННЯ. §СБІТОЮ с;

>

і перевіряється вчителями школи відповідно до стандартів,розроблених цією інституцією).

Таке загадкове слово «матура»У деяких країнах (Італія, Ліхтенштейн, Німеччина, Сло-

венія, Фінляндія, Франція, Швейцарія та ін.) випускні іспи-ти, що проводяться у формі стандартизованого тестуван-ня, мають назву матрикуляційних (МАТІІКА), метою яких єоцінювання того, наскільки учні після закінчення середньоїшколи засвоїли знання та придбали навички, що передба-чені державним стандартом, і досягли рівня зрілості, якийвідповідає цілям середньої освіти. Складання матрикуляцій-ного іспиту передбачає продовження навчання на універси-тетському рівні.

Аналіз зарубіжного досвіду свідчить, що різні країни ви-користовують власні підходи до організації матрикуляційнихіспитів. У деяких складання матрикуляційного іспиту учнемавтоматично відкриває двері ВНЗ, в інших країнах універси-тети вимагають від абітурієнтів скласти додаткові вступні іс-пити. В одних країнах матрикуляційний іспит є обов'язковимдля усіх випускників середньої школи, в інших — матура єодним із двох іспитів, який може обрати для складання ви-пускник школи. Відмінності також стосуються й місця прове-дення такого іспиту — це може бути приміщення школи, аботериторія екзаменаційних центрів (таблиця 1).

Таблиця 1Європейські моделі з організації

матрикуляційного іспитуКраїна

Швейца-рія

Фінлян-дія

Опис матрикуляційного іспитуМатура передбачає іспити з 9 предметів (крім мов,математики, історії й природознавства, учням про-понується для складання економіка, юриспруденція,психологія, педагогіка, філософія тощо) та напи-сання міждисциплінарної роботи (матрикуляційнадисертація).На сьогодні близько 20 % усіх 19-річних молодихлюдей (вік закінчення середньої школи) у Швейцаріїотримують матрикуляційні дипломи.Швейцарський матрикуляційний диплом офіційновизнається університетами у цій країні, останніне запроваджують додаткових вступних іспитів

Матрикуляційна екзаменаційна рада Фінляндії про-понує кандидатам для отримання матрикуляційногодиплома скласти іспити (декількох рівнів складнос-ті) із 4 обов'язкових предметів (рідна мова, другаофіційна мова, іноземна мова та на вибір матема-тика або «загальні знання», що включають питанняз історії, релігії, суспільствознавства, етики, психо-логії, філософії, фізики, хімії, біології та географії).Крім того, кандидат повинен скласти ще один абобільше додаткових тестів.Екзамен проводиться у школах

квітень 2007 Моніторинг в освіті число 4 (9

Що ж стосується завдань, які входять до тестів, то во-ни можуть бути різних видів. До найбільш вживаних нале-жать:

• Завдання з вибором відповіді, що включають:а) завдання, що містять правильну та неправильну від-

повідь для вибору;б) завдання, що містять одну правильну відповідь серед

трьох або більше запропонованих;в) завдання, що пропонують учневі обрати дві відповіді,

які асоціюються між собою, з двох різних переліків.Я Завдання на дописування (або закінчення фрази)

передбачають подання учневі незакінченого речення, у якевін має вставити потрібне слово або фразу, щоб закінчитидумку.

• Завдання з короткою відповіддю, що її має написа-ти учень.

II Завдання-есе, що вимагає детальнішого викладен-ня думки і дає змогу продемонструвати принципи і творчістьмислення.

Формативне оцінюванняНезважаючи на значні переваги тестів (охоплення од-

ночасно великої кількості учнів та стандартизованість, щосприяє підвищенню об'єктивності), очевидно, що тестине можуть розкрити динаміку персонального прогресу учня.З огляду на це, в рамках тенденції інтенсифікації дитино-орієнтованості в процесі оцінювання, паралельним є по-шук відповідних оцінних технологій для максимального вра-хування індивідуальних особливостей дитини. Передусімвідбувається переосмислення ролі поточного оцінювання,яке набуває дедалі більшого значення у країнах світу. Надумку експертів, саме поточне оцінювання, яке в міжнарод-ній практиці отримало назву «формативного» ({огтаІК/еаззеззтеп!), дає змогу найефективніше сприяти розвиткуучня. Формативне оцінювання розуміється як часте інтер-активне оцінювання учнівського прогресу, що дає змогу ви-значати потреби учнів та відповідно адаптувати навчальнітехнології.

Концепт формативного оцінювання вперше було пре-зентовано американськими вченими (ВІоот, Назііпдз таМасісіаиз) у 1971 р., коли вони проголосили ідею про те, щооцінювання має не тільки підводити підсумки та оцінюватирезультати, а й отримувати зворотну реакцію для вчас-ного реагування (корекція змісту та підбір навчальних тех-нологій) на учнівські проблеми.

На сьогодні формативному оцінюванню як «вимірюван-ню та судженню про якість учнівських досягнень стосовнодосягнення ним/нею навчальних цілей у процесі навчаннядитини» приділяється значна увага. Зокрема, результатидослідження, проведеного ОЕСР у 8 країнах (Австралія, Ка-нада, Данія, Англія, Фінляндія, Італія, Нова Зеландія та Шот-ландія) протягом 2001—2005 рр. дають змогу стверджува-ти, що формативне оцінювання розглядається як «найбільшефективне з усіх видів оцінювання, оскільки визначає тавідповідає навчальним потребам кожного учня». Дослідни-ки наголошують, що ключовими позитивами формативногооцінювання е «сприяння високим досягненням, сприяння ви-

сокій рівності та сприяння формуванню навичок навчанн.протягом життя».

Сприяння високій рівності розглядається у контекстможливості застосування оцінних технологій, що визнаютііндивідуальні, культурні, лінгвістичні та інші відмінності м»учнями. Формативне оцінювання у цьому вимірі є абсолютнідружнім до учнів з різними проблемами, а це надзвичайніважливо у сучасному полікультурному світі.

. Концепт дієвості результаті!Не менш важливою є така позитивна характеристик!

формативного оцінювання, як «сприяння формуванню навичок навчання протягом життя», оскільки в процесі такого оцінювання відбувається активне включення учнів денавчального процесу, краще розуміння стратегії' останнього та відповідно застосування самооцінювання, що в ціломузакладає основи для формування навичок безперервноюнавчання.

Проведений аналіз доводить, що інтенсивний розвитоїоцінних технологій у форматі зазначених вище двох клю-чових тенденцій базується на концепті дієвості освітнього результату, що пояснюється трансформацією освіти мринкових засадах. Прикладом такого феномену щодо тен-денції підвищення об'єктивності оцінювання може слугуватиактивна розробка та впровадження так званих перформен-сових тестів (регїоггтіапсе Іезіз). Ідеться про тести, які ви-магають від учнів щось зробити або написати для того, щобпродемонструвати здатність вирішувати проблему або ви-конувати якусь діяльність. Незважаючи на значні труднощіу розробці перформенсових тестів (проблема віднайденнявимірникових критеріїв, необхідних для валідного порівнян-ня, значні капіталовкладення), вони є надзвичайно перспек-тивними в загальному вимірі трансформації освіти на ринко-вих засадах-, вважають зарубіжні фахівці.

Портфолійне оцінюванняУ рамках тенденції інтенсифікації' дитиноорієнтованості

в процесі оцінювання відбувається пошук оцінних техно-логій, спрямованих на оцінювання рівня оволодіння учнемне -тільки знаннями, вміннями та навичками, а що є дужеважливим у сучасних умовах — компетентнішими харак-теристиками та кваліфікаціями. До таких інноваційних оцін-них технологій належить портфолійне оцінювання (рогНоІіоаззеззтепі).

Слід зазначити, що портфоліо в освіту прийшло зі сфе-ри виробництва та бізнесу як основний метод, за допомо-гою якого фахівці демонструють свої навички та досягнен-ня. Наприклад, портфоліо традиційно використовують фо-тографи, художники, журналісти, моделі, архітектори тощо.Важливою характеристикою портфоліо є те, що воно роз-криває динаміку досягнень особи, яка демонструє власнепортфоліо і вміння застосувати отримані знання та навичкина практиці.

В освіті оцінювання за допомогою портфоліо визнача-ється як «цілеспрямований, систематичний процес зби-рання та оцінювання учнівських напрацювань для доку-ментування прогресу щодо досягнення цілей навчання або

Порівняльні характеристики портфолійного оцінювання та тестуванняТаблиця 2

Портфоліо

Залучає учнів до оцінювання їхнього прогресу/досягнень та вста-новлення подальших цілей

Учнівські досягнення вимірюються в індивідуальному порядку

Використовується співробітницький підхід

Включає складову самооцінки

Спрямоване на вимірювання досягнень та відкриває шлях довдосконалення

Тести

Механічно вимірюються рівень знань та навичок учня

Учнівські досягнення вимірюються уніфіковано (в єдиному вимірі)

Співробітницький підхід відсутній

Самооцінка не передбачається

Спрямовані лише на вимірювання досягнень

<=з <=> о о Ф2 о^ <=* о <=* <фз <^ <гз <> <гз ^правління Освітою

чисізо 4 {§} Моніторинг в освіті «ітевь 2937

з метою демонстрації навчальних цілей, що вже досягну-ті». Як зазначає американський педагог Ентоні Нітко, важ-ливим у портфоліо є те, що, «містячи роботи різного рівня,починаючи від «не дуже якісних» та закінчуючи «хороши-ми роботами», таке оцінювання демонструє прогрес учняу навчанні».

Портфолійне оцінювання, за визначенням іншого аме-риканського вченого Дж.МакМіллана, характеризується:

Ш чітко визначеною метою оцінювання та навчальнимицілями;

II використанням чітких критеріїв оцінювання;• наперед визначеним переліком напрацювань, які

необхідно представити, та процедурою проведення оціню-вання;

Я систематичним збиранням учнівських напрацювань;• правом учня вибирати власні досягнення для вклю-

чення до переліку портфоліо;Я використанням елементів рефлекси та самооцінки.Отже, основними характеристиками портфолійного

оцінювання є:8 визначеність — встановлюються чіткі критерії для

включення тих чи інших учнівських напрацювань до порт-фоліо;

II спланованість оцінного процесу;• структурованість подання матеріалу;• елементи самооцінки та рефлексії з боку учня;II результатоорієнтованість — при такому оцінюванні

учні демонструють конкретні результати.Прихильники портфолійного оцінювання вважають його

надзвичайно прогресивним. Наприклад, американські фахів-ці, порівнюючи його з такою формою оцінювання, як тесту-вання, виокремлюють переваги, представлені в таблиці 2.

Прикладом портфолійного оцінювання, що застосовуєть-ся на міжнародному рівні, є Європейське мовне портфо-ліо (Еигореап Іапдиаде РогтЬІіо), яке було запровадженоРадою Європи у 2001 р. з нагоди Європейського року мов.Метою Європейського мовного портфоліо (ЄМП) є вимірю-вання мовної компетенції кожного індивідуума в рамках чіт-кої та міжнародне визнаної форми.

До ЄМП входять три окремі документи:•і Мовний паспорт (МП), що визначає рівень володіння

іноземними мовами тієї особи, кому належить цей МП.МП містить схему для самооцінки рівня володіння іно-

земною мовою, за допомогою якої можна перевірити нави-чки слухання, читання, говоріння та письма.

• Мовна та культурна біографія (МКБ), що містить ін-формацію стосовно отриманого досвіду в галузі вивченняіноземних мов, зокрема дані про тривалість контактів із но-сіями тієї чи іншої іноземної мови, використання мови на ро-боті, навчання мови у школі чи на курсах.

Ш Досьє, до якого вносяться документи (для підтвер-дження інформації, що викладена у МП та у МКБ), тобтоофіційні сертифікати чи дипломи, отримані після закінченнямовних курсів або інституцій; назви цих інституцій та рік ви-дачі.

Портфолійне оцінювання дає змогу максимально врахо-вувати персональні характеристики (рівень розвитку учня,швидкість опанування знань, навичок, компетентностей,здатність здобувати інформацію тощо). Важливим у той жечас є орієнтованість на набуті протягом навчання характе-ристики для виконання певних дій.

Таким чином, викладене дає підстави для висновкупро те, що оцінювання навчальних досягнень учнів закордоном знаходиться у процесі масштабних трансфор-мацій для відповідності новим цілям освіти «суспільствазнань». У цьому контексті відбувається пошук та впро-вадження інноваційних технологій, які, по-перше, ефек-тивно вимірювали б рівень успішності учнів; по-друге,оцінювали б рівень оволодіння не тільки знаннями та на-вичками, а й життєво необхідними компетентностями;по-третє, враховували б індивідуальні особливості ди-тини, ступінь її персонального прогресу. В цілому, такийпідхід створює ефективну інноваційну модель оці-нювання рівня розвитку та досягнень підростаючогопокоління.

Врахування зазначених трансформацій в Україні є над-звичайно важливим в умовах перспектив входження до єди-ного європейського освітнього простору.