ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра теории и методики профессионального образования

И.В. Никулина

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Учебное пособие

Самара Издательство «Универс групп»

2009

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Самарского государственного университета

УДК 37.015.3 ББК 88.37 Н65

Рецензент к.х.н. Н.В. Соловова

Редактор д.п.н., профессор Т.И. Руднева

Никулина, И.В. Н65 Психологические особенности студенческого возраста :

учебное пособие / И.В. Никулина. – Самара : Изд-во «Уни-верс групп», 2009. – 100 с.

ISBN 978-5-467-00194-4 Учебное пособие призвано помочь преподавателям СамГУ в анализе собственной

педагогической деятельности, связанной с индивидуализацией процесса обучения. В учебном пособии представлен материал для проведения преподавателем исследования, объектом которого является студент. Это информация для выбора способов подачи учебного материала различным категориям студентов и организации их деятельности, способов организации учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов.

УДК 37.015.3 ББК 88.37

ISBN 978-5-467-00194-4 © Никулина И.В., 2009 © Самарский государственный университет»,

2009

3

Содержание Введение..................................................................................................... 4

Общая характеристика студенческого возраста ..................................... 4

Особенности познавательной деятельности в студенческом возрасте............................................................................................. 9

Пики в развитии познавательных процессов ........................................ 10

Деятельность преподавателя по управлению познавательными процессами студентов ................................................................... 13

Особенности развития личности в студенческом возрасте ................. 31

Овладение социальными ролями взрослого человека. Развитие идентичности студента.................................................................. 34

Типология личности студента ................................................................ 37

Влияние индивидуально-типологических особенностей студентов на успешность обучения в вузе (особенности нервной системы, темперамент, характер) ................................................. 47

Влияние способностей студентов на успешность овладения профессиональной деятельностью ............................................... 73

Эмоционально-волевые процессы в деятельности студентов............. 75

Адаптация студентов к обучению в вузе............................................... 96

Рекомендуемая литература ................................................................... 100

4

Введение

Одна из главных целей современного высшего образования со-стоит в том, чтобы посредством различных форм, методов обучения и воспитания подготовить студента к плодотворному творческому уча-стию в жизни общества и профессиональной деятельности. Совре-менный специалист должен не только адаптироваться к стремитель-ным социальным переменам, но и уметь практически оценить проис-ходящее и наметить пути дальнейших преобразований в сфере про-фессиональной деятельности и в своей жизни. Следовательно, высшее образование должно создавать условия для формирования свободной личности, общения, понимания других людей.

В контексте такого понимания целей высшего образования пре-подаватели должны создавать условия и выбирать такие средства и образовательные технологии, которые обеспечат личностный рост обучаемых и самоактуализацию субъектов взаимодействия. В этой связи выдвигаются высокие требования к психолого-педагогической подготовке и переподготовке преподавательских кадров для высшей школы. С целью осуществления такой подготовки и переподготовки разработано данное учебное пособие, которое поможет преподавате-лю проанализировать собственную деятельность, и, если возникнет желание и необходимость, самостоятельно заняться ее коррекцией в целях достижения высшего уровня педагогического мастерства.

Общая характеристика студенческого возраста

Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на рус-ский язык означает «усердно работающий, занимающийся», т.е. овла-девающий знаниями. Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство пси-хологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне – психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание

5

психических процессов, возникновение психических состояний, про-явление психических образований. Однако, изучая конкретного сту-дента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного ин-дивида, его психических процессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отноше-ния, качества, порождаемые принадлежностью студента к определен-ной социальной группе, национальности и т.д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной дея-тельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинк-ты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственно-стью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности сту-дента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолют-ной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пла-стичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечает-ся наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внима-ния, решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, сту-денческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пико-вых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет – это период наиболее активного развития нравственных и эстетиче-ских чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др.

С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включения человека в самостоя-

6

тельную производственную деятельность, начало трудовой биогра-фии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное фор-мирование специальных способностей в связи с профессионализацией – с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период дости-гаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией.

Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и рас-цветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью станов-ления личностных черт – процесс, проанализированный в работах та-ких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисов-ский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах – целеустремленность, решительность, настойчи-вость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повы-шается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной ре-гуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Не-редки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет – это возраст

7

бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрица-тельных проявлений.

Юность – пора самоанализа и самооценок. Самооценка осущест-вляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противо-речие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Основные психологические особенности студенческого возраста: Ранняя юность (14-18 лет)

• формируется самосознание – представление о себе самом, само-оценивание своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств;

• происходит соотношение себя с идеалом, появляется возмож-ность самовоспитания;

• возрастает волевая регуляция; • возрастает концентрация внимания, объем памяти, сформиро-

валось абстрактно-логическое мышление; • появляется умение самостоятельно разбираться в сложных во-

просах; • формируется мировоззрение; • максимализм суждений (увлечение псевдонаучными теориями,

разработка собственных теорий); • стремление к самоутверждению своей независимости, ориги-

нальности; • пренебрежение к советам старших; • критиканство, проявление недоверия; • рационализм, практицизм; • появляется стремление к самоуправлению, новому осмысле-

нию всего окружающего, происходит жизненное определение челове-ка, приобретается определенная степень психологической зрелости;

8

• стремление приобрести профессию – основной мотив познава-тельной деятельности;

• отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверстников, повышенная внушаемость и конформизм по отношению к сверстникам;

• завершено половое созревание; • возникает первое чувство любви, дружбы; • происходит существенная перестройка эмоциональной сферы; • недостаточное осознание последствий своих поступков.

Основные психологические особенности студенческого возраста: Поздняя юность (18-25лет)

• зрелость в умственном, нравственном отношении; • сложившееся мировоззрение; • смелость, решительность; • способность к увлечениям; • самостоятельность; • критичность и самокритичность; • сохранение максимализма и критичности; • пик интеллектуальных и познавательных возможностей; • принятие ответственных решений: выбор и овладение профес-

сией, выбор стиля и своего места в жизни; • выбор спутника жизни, создание семьи.

Задания для размышления:

1. Какие основные психологические особенности студенческого возраста учитываются Вами в процессе профессиональной деятель-ности?

2. Какие, на Ваш взгляд, психологические особенности обучаю-щегося необходимо выявить и учитывать для успешной организации процесса обучения и воспитания?

9

Особенности познавательной деятельности в студенческом возрасте

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают макси-мума в развитии высшие психические функции: восприятие, внима-ние, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни макси-мально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности [7]. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, форми-руется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаи-мосвязи между различными областями изучаемой реальности.

Если преподаватель не развивает именно эти способности, у сту-дента может закрепиться навык полумеханического запоминания изу-чаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных исследований показы-вают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллек-туальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок [1]. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.

Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как прави-ло, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллекту-альных способностей, с которым пришли [1].

Студенческий возраст – возраст достаточно высокого уровня развития познавательных процессов. Для студенческого возраста ха-рактерно:

• устойчивость внимания;

10

• способность слушать и наблюдать демонстрируемые предметы и явления;

• умение следить за логически развивающейся мыслью лектора; • развитое воображение, способное дать им конкретное пред-

ставление об описываемых в лекциях предметах и явлениях, маши-нах, приборах, а также методах и приемах работы;

• хорошо развита словесно-логическая память; • имеется склонность к размышлениям, рассуждениям, к поис-

кам решения научных проблем, как в процессе слушания лекций, так и в процессе выполнения самостоятельной работы.

Пики в развитии познавательных процессов

Исследования по изучению интеллектуального развития студен-тов показали, что более благоприятные условия для умственного раз-вития в вузе имели слабые и средние по уровню интеллектуального развития студенты: к пятому курсу их стало в 2,2 раза меньше. Для сильных студентов благоприятных условий для умственного развития не было создано, уровень их интеллектуального развития к пятому курсу не повысился.

Исследование возрастных изменений внимания (18 -21 год) пока-зало, что в качестве центральных свойств выступают объем и устой-чивость.

У 18-летних студентов хорошо развиты: объем, переключение, концентрация, избирательность. Наиболее в этом возрасте развита ус-тойчивость внимания (способность определенное время сосредотачи-ваться на одном и том же объекте).

У 19-летних студентов устойчивость внимания несколько ниже, чем у 18-летних.

У 20-летних студентов уровень концентрации внимания повыша-ется, а уровень переключения снижается.

11

У 21-летних студентов показатель объема внимания повышается, наименее развиты в этом возрасте такие свойства внимания как пере-ключение и устойчивость.

Точки наивысшего развития внимания 22 года, 24 года, 26 лет, тогда как уровень развития мышления в эти годы падает.

Самое общее, что характеризует развитие мышления с возрастом – это повышение возможностей оперировать отвлеченными понятия-ми. Как показали исследования, в университет попадают молодые люди, уровень интеллектуального развития которых совпадает в среднем с разрядом «хорошая норма», а у выпускников этот показа-тель поднимается до разряда «высокий интеллект».

Исследования показывают: в возрасте от 18 до 25 лет мышление имеет более высокие по уровню показатели, тогда как внимание низ-кие. Точки наивысшего подъема в мышлении в 20 лет, 23 года, 25 лет. Уровень развития внимания в эти годы понижается.

Наивысший уровень развития логического мышления достигают 20-летние студенты, на втором месте 25-летние, на третьем – 19-летние.

Изучение памяти у 18-21-летних студентов показало, что память и ее виды в этом возрасте развиваются разнонаправленно. Высокий уровень мнемической функции сочетается обычно с более равномер-ным развитием различных процессов и видов памяти, что не исклю-чает больших индивидуальных различий. Шкальные оценки памяти у юношей выше оценок памяти девушек [1].

Исследователи методом анкетирования выяснили, какими приема-ми пользуются студенты для улучшения своей памяти, оказалось, что 56% из них пользуются самыми примитивными способами: повторяют одно и то же несколько раз. И, что самое неожиданное, по данным экс-перимента студенты не хотят изменять приемы запоминания.

По данным комплексных исследований пик в развитии памяти наступает в возрасте 19 лет, снижение памяти начинается с 31 года. Объем кратковременной памяти по слуховой модальности у 20-

12

летних студентов находится на одном уровне с 19-летними и незначи-тельно выше у 24-летних.

Исследования, проведенные под руководством Б.Г. Ананьева по-казали, что лишь у 14,2% людей в возрасте 18-35 лет наблюдаются периоды застоя в психическом развитии, причем длительность их не превышает 2-3 лет. Для подавляющего большинства это возраст ин-тенсивного развития.

Студенческий возраст характеризуется достижением наивысших «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

В возрасте 14-18 лет возрастает концентрация внимания, объем памяти, сформировалось абстрактно-логическое мышление.

В возрасте 18-25 лет зрелость в умственном развитии, пик интел-лектуальных и познавательных возможностей.

Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уро-вень интеллектуального развития. Для успешного овладения гумани-тарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выражен-ным вербальным типом интеллекта. Гуманитарии должны характери-зоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хо-рошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление.

Молодые люди, претендующие на поступление на естественные факультеты, должны обладать: высокоразвитым логическим и абст-рактным мышлением; способностью произвольно управлять собст-венными мыслительными процессами, т.е. быстро и активно сосредо-тачиваться на интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени концентрации внимания. Строгость и логичность суждений у них должны быть безупречны.

Студенты естественных специальностей отличаются повышен-ной серьезностью и независимостью суждений. Однако им присущ низкий уровень социабельности, т.е. недостаточно развитое умение

13

общаться с людьми. Обнаружена еще одна характерная черта лично-сти студентов этих специальностей – самооценочные суждения у них (особенно о своих социальных свойствах) в основном неадекватны. Себя они знают плохо и в этом плане нуждаются в помощи.

Ведущие компоненты в структуре умственных способностей бу-дущих инженеров – высокий уровень развития пространственных представлений и быстрота сообразительности, необходимость иметь высокий уровень невербального, т.е. действенно-практического ин-теллекта.

По экспериментальным данным оказалось, что пространственные представления достигают высокого уровня развития уже у перво-курсников. Этот уровень является индивидуальным максимумом к моменту поступления в технический вуз и в процессе обучения раз-вивается очень незначительно. Значит, при поступлении в техниче-ский вуз абитуриент должен обладать высокой способностью к про-странственным представлениям. Очевидно, это качество больше зави-сит от природных свойств индивида в отличие от других умственных способностей, например, понятливости, сообразительности и т.п.

Задания для размышления:

1. Каковы, на Ваш взгляд, особенности развития познавательной сферы в студенческом возрасте?

2. Какими психологическими качествами, на Ваш взгляд, должны обладать студенты гуманитарных, естественнонаучных и инженерных специальностей?

Деятельность преподавателя по управлению познавательными процессами студентов

Главной задачей преподавателя на занятиях является организация познавательной деятельности студентов. Рекомендации по управлению познавательными процессами студентов представлены в таблицах 1, 2.

14

Таблица 1 Деятельность преподавателя по активизации познавательной

деятельности студентов на занятиях Непродуктивно Продуктивно

• проблемная ситуация ставится, но решается самим преподавате-лем; • преподаватель мгновенно сам отвечает на поставленный им ак-тивизирующий вопрос; • приемы познавательной дея-тельности не подчеркиваются и не осознаются преподавателем; • даются только самые общие рекомендации («работать», «быть внимательным»), перечисляются номера задач и заданий; • отсутствие приемов активиза-ции деятельности или неумелое их использование; • частые паузы в ожидании ти-шины; • активность преподавателя пре-вышает студенческую; • однообразие способов активи-зации познавательной деятельно-сти; • деятельность носит репродук-тивный характер; • активно работает один у доски или сам преподаватель.

• проблемная ситуация ставится и решается совместно со студен-тами; • активизирующий вопрос при-водит к диалогу, дискуссии; • подчеркиваются приемы по-знавательной деятельности; • анализ конкретных ситуаций, игровые ситуации, соревнование; • подчеркивание важности ин-формации для жизни, профессии, развития; • организация групповой и пар-ной работы; • целенаправленная ошибка; • размышление вслух; • выступления учащихся и сту-дентов с докладами; • удачная пауза, дающая время на обдумывание; • активность студентов, учащих-ся превышает активность препо-давателя; • разнообразие методов активи-зации деятельности; • использование обучающих иконтролирующих программ, ра-бота с ЭВМ; • стимулирование задавания во-просов студентами; • активно работает большинство.

15

Восприятие

1. Э

ффективность

восприятия ин

формации

зависит

от скорости

ее

поступлени

я.

Если

скорость входной инфо

рмации

превосходит

возмо

жности человека

по

ее приему

и переработке

, т.е

. его

пропускную

способность

, то это приводит

к возрастанию

потерь входной инфо

рмации

. Пример:

когда

поток

инф

ормации

становится

слишком большим

и продолж

ается длительное

время

, наруш

аются

структурно

-логические связи между

отдельными

блоками

инф

ормации,

иска-

жается ее

общ

ий смы

сл и

наступает

сры

в в учебно

-познавательной деятель-

ности обучаемо

го.

С другой стороны

, эффективность учебно

-познавательной деятельности

сниж

ается при недостатке

инф

ормации.

Возникает

явление

, сходное

с утом-

лением

: сниж

ается эмоциональны

й тонус,

развивается

сонливость,

увели

-чивается

количество ош

ибочны

х действий

при

реш

ении

учебных задач.

2.

Закон

Вебера

– Фехнера

. По мере

возрастания

величины

раздраж

ителя,

интенсивность

его

восприятия

изменяется

пропорционально

логариф

му раздраж

ения

. Чрезмерная величина

раздражителя

(инф

ормационное воздействие)

приводит к сниж

ению

чувстви

-тельности анализатора человека

и неадекватному

восприятию

инф

ормации.

3.

Одним

из средств повы

шения

эффективности

восприятия учебной

информации

является чередовани

е каналов ее

передачи при воздействиях

,не

вызывающих

насыщение

по каждому

из каналов

(аудиальны

й, визуаль

-ны

й, кин

естетический

).

Таблица

2.Деятельность преподавателя по

управлению

познавательны

ми процессами студентов на

занятиях

Ощущ

ение

Необходим

о пом-

нить

, что

условия

, в ко-

торы

х осущ

ествляется

учебная

деятельность

(освещ

ение

, окраска

по-

мещения

, уровень

зву-

кового

давления,

темпе

-ратура

в

помещение

) влияют

на работоспо-

собность

студентов

. 1.

Оптим

альный

уро-

вень

освещ

енности

100

люкс

, неблагоприят

-ны

й 30

лю

кс. Поло-

жительно

на работо

-способность

влияет

равном

ерно

-расс-

еянное

освещ

ение

, от

-рицательно

–

яркий

свет

, мигаю

щий

свет.

16

4. Кроме

того,

необходим

о учитывать

процесс

ожидания

при

восприя

-тии:

пример:

голос

лектора

достаточно четок,

у аудитории

не возникает труд

-ностей

в различении слов

, но

вот

назван соверш

ено новы

й для слуш

ателей

терм

ин или

незнакомая фами

лия.

В аудитории

возникает

шум

, лектора

просят

повторить,

сказать

по буквам

, написать на

доске

. Пример:

не узнаете по

теле-

фону

голос

человека,

вероятность

звонка которого

очень

мала.

Пример:

ожи-

даете кого

-н., приним

аете

встречного за

того,

кого ждете

, но потом вы

пони-

маете,

что

ошиблись

. Из п

риведенных прим

еров

следует

вывод:

чем

меньш

е слуш

атель ждет того

или

иного

сигнала

, тем

больш

аячеткость

требуется

от этого сигнала,

чтобы

он бы

л принят

неискаж

енны

м.

Для

использования

незнакомо

го терми

на студентам

недостаточна та

чет

-кость,

которая

вполне пригодна

для

основного

текста лекции

– избыточное

внем слово мо

жет

быть

восстановлено

по контексту:

оно

ожидается слуш

ате-

лем ещ

е до

того,

как

произнесено

лектором.

5.

Преподаватель

, демонстрируя что-л.

на экране

, полагает,

что

все

уча

-щиеся

видят

одно и то

же

– им

енно

то,

что

он показывает

. На само

м деле это

не всегда так.

Чем

более

неожиданны

м является

показываемое

человеку изо-

браж

ение

, чем

труднее

оно

осознается,

тем

больш

е времени нужно

дать на

его

рассматривание

. Демонстрируя в аудитории то

или

иное изображение

, преподаватель

дол

-жен

учитывать

, чем

является оно для данной

аудитории

– ожидаемы

м с вы

со-

кой вероятностью

или

неожиданны

м, сущ

ественны

м или малозначим

ым.

Вос

-приятие будет в этих

случаях

различным.

Различным долж

ны быть

и манера,

темп

его

демонстрации.

Светлые и теплые то

-на

в окраске

пом

ещения

повы

шаю

т уровень его ос

-вещенности,

что

, в свою

очередь,

положительно

влияет

на сохранение

вы

-сокого

уровня работоспо-

собности

студентов

. 2.

Оптим

альная

для

эффективной

работоспо-

собности

темп

ература

в помещении

19

-20

граду-

сов.

3. Оптим

альная

ин

-тенсивность шум

а в ауди

-тории

40 дБ.

При

шум

е,

интенсивность

которого

вы

ше

60 дБ,

происходит

сниж

ение

работоспособ

-ности.

1

17

Вни

мание

Приемы

удерж

ания

вни

мания

и интереса студентов во

время

лекции

• Прямое

включени

е (говорить

«по делу

», не использовать

излиш

не

обобщенны

е фр

азы

и т

. д.).

•

Экспрессия

(использование

неож

иданны

х лексических

средств,

фр

азеологизмов

). «К

расноречие

есть искусство управлять умами»

(Платон)

. •

Неожиданность

(предоставление неож

иданной информации)

. •

Провокаци

я (вызов реакции несогласия

с представленной ин

-фо

рмацией)

. •

Гипербола

(преувеличить значение

инф

ормации,

а затем

– возвра-

титься

к ней

позже,

но без преувеличений)

. •

Прогнозир

ование

(опираясь

на факты

, нужно

сделать

прогноз

собы

тий,

чтобы

подчеркнуть

необходим

ые ценностные ориентации

, оп-

ределенные интересы

, требования,

пож

елания

). •

Сопоставление

мнени

й «за»

и «против

» (ознаком

ить с мн

ения

-ми

«за

» и

«против»

, а затем

– аргументация

). •

Апп

еляция

к авторитету

(авторитет

слушателей

, авторитет

опы

та и

науки)

. •

Сопереж

ивание

(увлекательное,

подробное

описание собы

тий,

об-

ращенны

х к опыту

слушателей

).

Продолж

ение

таблицы

2.

Деятельность преподавателя по

управлению

познавательны

ми процессами студентов на

занятиях

Представления

1.

Нецелесообразно

ста

-вить

преждевременны

е зада

-чи

, требую

щие

свободного,

не

имеющего опоры

в вос

-приятии оперирования

пред-

ставлениями.

Для

того,

что

-бы

добиться такого

опериро

-вания представлениями,

сту

-денту

необходимо

сформи

-ровать

на

основе

соответ-

ствующих

перцептивны

х об

-разов представление опреде

-ленного типа

и иметь

прак-

тику

оперирования

этим

и представлениями.

2.

Важ

ным

этапом

раз

-вития

представлений

явля

-ется

переход

от их

непроиз

-вольного

возникновения

к ум

ению

произвольно

вызы

-вать

у себя представления.

18

• Внесени

е элементов неформальности

(учитывая предмет речи

, рассказать

аудитории

о собственных заблуж

дениях

, предрассудках

, ошибках

и их

последствиях)

. •

Драматизация

(наглядно

и увлекательно

, сознательно

драмати-

зируя,

изобразить обогащ

ающие

тему собы

тия,

чтобы

слушатели мо

гли

отож

дествить

себя с ситуацией)

. •

Юмор

. Привести смеш

ные парадоксальные прим

еры

, разбавляя

повествование

веселы

ми

шутками

, забавными

историями

из

жизни

. При

чтении учебной лекции

даже по

самому слож

ному

, абстракт-

ному

предмету допустим

ы шутки

, иронические

замечания

лектора

, но в со

-ответствии

, безусловно,

с содержанием.

•

Купир

ование

пик

ов вни

мания

, которые наступаю

т через кажды

е 15

-20 ми

нут.

19

Воображ

ение

У

студентов

профессиональ

-ное воображение

развивается

на

основе

накопления знаний

и пред-

ставлений.

Сильное

и точное во

-ображение

фо

рмируется

в про-

цессе

творческой

деятельности

,связанной с активностью

памяти,

мышления,

воли

. Когда

психи-

ческие

процессы

протекаю

т ак

-тивно,

когда

прилагаются опреде

-ленные усилия

к том

у, чтобы

при

-менять

уж

е накопленны

й опыт,

тогда

возникаю

т благоприятны

еусловия для развития

воображ

е-ния.

Развитию

воображ

ения

со-

действую

т:

• Образны

е вы

ражения

; •

Пословицы

; •

Умение

сближать

разно-

родные факты

;

Продолж

ение

таблицы

2.

Деятельность преподавателя по

управлению

познавательны

ми процессами студентов на

занятиях

Пам

ять

1. Внимание

– резец памяти

: чем

оно

острее,

тем

глубж

е следы

. Чем больше желания

, заинтересованности в новы

х знаниях,

тем

луч

-ше инфо

рмация

запоми

нается

. 2.

Приступая

к запом

инанию

, поставьте

пред собой цель

– запом

-нить

надолго

, лучше

– навсегда

. Установка

на длительное

сохранение

инфо

рмации

обеспечит

условия

для

лучшего запоми

нания.

3.

Откаж

итесь от

зубреж

ки в

пользу осмы

сленного

запоми

нания

/ запоми

нания по

смы

слу.

Для

этого

нуж

но:

1) понять;

2) установить

логику

изложения

или

логику

следования

излагаемых

собы

тий;

3)

соответственно разбить материал

на логические

куски

и найти

в

каждом из

них

«ключевую

фразу

», или

«опорны

й мо

мент

».

4. В

оспользуйтесь эффектом

Зейгарник

: запоминается лучш

е та

за-

дача

, реш

ение

которой

не удалось довести до

конца

, чем

та,

которую

благополучно

реш

или.

5.

Лучше два раза

прочесть и два раза

воспроизвести

, чем

пять

раз ч

итать без воспроизведения

. 6.

Начинайте

повторять

материал по

«горячим следам

», лучше

перед сном

и с

утра.

7.

Учитывайте

«правило

края»

: обы

чно лучш

е запоми

наются на

-чало

и конец

инф

ормации,

а середина

«выпадает

».

20

• Умение

анализировать

исвязывать

разны

е впечатления и

представления и создание

на их

основе

новых образов;

•

Несом

ненна польза

от чте-

ния

и разбора

художественной

литературы

; •

Изучение

жизни

и

дея-

тельности вы

дающихся

учены

х в

области избранной проф

ессии.

Рекомендаци

и студентам

«К

ак пользоваться своим

вооб-

ражением

».

1. Воображ

ение

–

сильное

оруж

ие против мн

огих

собствен-

ных проблем.

Но этим

оружием

можно

и самом

у пораниться

. 2.

Чтобы

избавиться от

навяз

-чивого

образа,

порож

денного на

-шей

фантазией

или

всплы

вающего

в нашей

памяти,

не нужно

пыта

-ться

подавить его,

а нуж

но вытес-

нить

его

из памяти

, заменив дру-

гим.

Ведь запрещ

ать себе

не ду

-мать

о чем

-то неприятном

– все

8. Н

астоящ

ая мать учения

не повторение

, а применение.

9.

Иногда используйте мн

емотехнику

– искусственные приемы

запоми

нания.

Например,

бессмысленны

е слоги

«ри-ка

-ку-по

-лу-ша»

можно

запом

нить

, связав их

в искусственное

предлож

ение

«Присказку

послуш

ай».

Рекомендаци

и студентам

по развитию

профессиональной

па-

мяти.

1. В

учебной

деятельности важно

не только

и не столько бы

стро

читать

, сколько

усваивать

материал,

сохранять

в памяти.

Память пре-

красно

тренируема и управляема

. Однако преж

де чем

ее развивать,

по-

думайте,

какая

именно память

вам

нуж

на: н

а идеи

, на логику

излож

е-ния материала,

на схемы

и форму

лы. Э

то разны

е виды

памяти,

и раз

-вивать

их надо

по-разном

у.

2. Н

аблю

дая за

собой

, выясните

, как

вам

легче

запом

нить

инф

ор-

мацию

– если вы

ее видите

, слы

шите или записываете.

В дальнейшем

постарайтесь

так

организовать работу

, чтобы

максимально

использо-

вать

ведущ

ий тип

своей

памяти.

3.

Если у вас хорошая

зрительная память

, то хорошо запоми

нают-

ся рисунки

, расположение

инф

ормации на

странице,

цвет и т.д.

Пом

о-гите

себе,

выделяя цветны

ми карандашами отдельны

е места конспекта,

обводя

рамками

, делая

значки,

пом

етки

на полях,

представляя

зритель

-но

отдельные аспекты

текста.

4.

При

хорош

ей слуховой памяти

лучше запоми

нается

звучащая

речь

. Используйте

эту

особенность

, выделяя интонацией

, тембором го

-лоса

отдельные места текста

, слушая

его

в записи

на магнитоф

оне,

рас

-суждая вслух.

21

равно,

что

туш

ить костёр

кероси-

ном.

3. И

збегайте

давать вообра

-жению

полную

свободу

. Не при-

учайтесь

следовать

за своим во

-ображением,

а учитесь

управлять

им.

4. Тренируйте

способность

целенаправленно вызывать

четкий

зрительный образ,

наприм

ер так

:посмотрите

на стакан

с водой

, за-

кройте

глаза

, корректируйте

образ

вплоть

до совпадения

с конкрет

-ны

м восприятием.

5.

Богатое

, яркое,

сочное во

-ображение

нам

необходимо в жиз

-ни

. Бы

вая на

природе

, у речки,

влесу

, запоминайте,

какое

наслаж

-дение вы

испытываете

от обстанов

-ки

. Дома, когда устанете

, сядьте в

кресло

на несколько минут, закрой

-те

глаза

и попытайтесь

вызвать

эти

образы

речки

, леса

, чтобы

вновь

пережить тот покой и то

блажен

-ство

. И вы отлично отдохнёте.

5. В

случае памяти

на движ

ение

пом

огает повторная сокращ

енная

запись

запом

инаемо

го материала

, например вы

водов,

основны

х поло

-жений

текста,

рисование

таблиц,

графи

ков,

схем,

а при

выполнении

лабораторных работ лучш

е все потрогать и проделать само

му.

6. Н

аряду с использованием

ведущ

его типа

памяти,

специально

позаботьтесь

и о

развитии отстаю

щих

, так

как

при

многих видах про-

фессиональной деятельности

они

также мо

гут потребоваться.

7.

Использование

приемов

логического

, осмысленного

запом

ина-

ния в несколько раз повы

шает продуктивность

деятельности.

Напри

-мер,

при

запом

инании

лекции,

глав учебника

особенно действенны

мявляется

составление

плана

текста.

Это

позволит вам не

только рас-

крыть

основны

е аспекты

содержания

, но и запомн

ить логику

– целесо-

образную

связь

отдельных частей

материала

. 8.

Постарайтесь с первого курса развивать память

на то

, что

не-

посредственно касается

ваш

ей будущ

ей профессии

. Это

и основной

круг

идей данной

отрасли

знаний,

и методы

, и наиболее

интересны

ефакты

, и фами

лии ведущих

специалистов области и т.д.

При

этом

лучш

е не

ждать

, что

запомнится само

, а специально стараться запом-

нить

нуж

ное.

9.

Установка

на запоми

нание,

особенно длительное

, полож

итель-

но сказывается

на прочности и точности

сохранения материала в памя

-ти

. Прикажите себе

запом

нить

надолго

, а не так,

как

нерадивый сту-

дент

, спеш

но «набивающий

» себе

голову инфо

рмацией непосредст

-венно перед экзаменом с единственной

задачей

– удерж

ать вы

ученное

на один–два дня.

22

10

. Любая инфо

рмация

запом

инается лучш

е, если в ней намечены

какие-то

спорные мо

менты

– ориентиры

. И как

по каму

шкам переходят

реку

, так

и по этим

ориентирам потом легче воспроизвести содерж

а-ние.

При

запом

инании

текста вы

деляйте

«смы

словые опорны

е пунк

-ты

», которые легко запоми

наются,

но с которы

ми тесно

связаны

целые

фрагменты

материала

. Это

мож

ет быть

кры

латая фр

аза,

яркая

цитата,

прим

ер, идея и т.д.

11

. Материал запоми

нается

непроизвольно

, т.е

. легко

и без

затраты

специальны

х усилий

, если

он является

целью

какой

-либо поисковой

деятельности

. Например,

если вы

задались вопросом

и наш

ли ответ

на

то, что

долго

искали,

или

наш

ли подтверждение гипотезы

, которую

вы

сами

выдвинули,

то это запомн

ится

само собой.

Отсюда

вывод

– орга

-низуйте свою

деятельность так,

чтобы

предм

ет запом

инания

, являлся

целью

этой деятельности

. Например,

ищите,

выделяйте в тексте

наи

-более важны

е его положения

– и

они

запом

нятся,

делите текст на

час

-ти

, анализируйте связи между

ним

и – и запомн

ится

логика текста

и т

.д.

12. П

ри повторении курса лекций

, запом

иная

материал по

отдель-

ным темам или даже вопросам

, не забы

вайте повторить связь между

ними

. Именно тогда в голове

укладывается

система

знаний,

которая

гораздо эффективнее,

чем

разрозненны

е обры

вки.

13

. В процессе развития

памяти старайтесь

не использовать

сти

-хийно слож

ившиеся

мнения,

механическое зазубривание

, а применяйте

научно

обоснованны

е методы

сознательной и рациональной

органи-

зации развития

памяти и поиск новы

х приемов.

23

14

. Предпосыл

кой хорошей

памяти являются осознание человеком

своей деятельности

и разграничение

инф

ормации на

ту,

которая

реш

аю-

щим

образом

помогает скорейшему достиж

ению

своих

целей

, и на менее

существенную

инф

ормацию

. Начинайте

любое дело

с четкой и ясной

формулировки

его

цели;

определите,

какая

инф

ормация может

оказать

решаю

щее

воздействие

на ее

достижение

, и сконцентрируйтесь на

ней

. 15

. Прочном

у запоми

нанию

способствует мн

огом

одальность

вос

-приятия,

т.е

. запом

инаемы

й текст читается

(зрительно

), проговаривает-

ся и

прослуш

ивается.

Везде

, где

это

возмо

жно

, постарайтесь использо

-вать

для

приема и обработки запоми

наемой

инф

ормации сразу не

-сколько органов чувств

. 16

. Не очень осмы

сленную

вами информацию

, которую

, тем

не ме

-нее,

надо запомнить,

мож

но удерж

ать с помощью

ассоциативных

приемов

мнемотехники

, суть которы

х в том,

что

новое

связывается

с известным

не

прямо,

а через

цепочку

дополнительны

х промежуточны

х ассоциаций

(помните

цвета

спектра

– «Кажды

й охотник желает знать,

где

сидит

фа-

зан»

). Везде,

где

трудно запомнить прямо,

найдите

дополнительны

й свя-

зующий

мостик.

Такими

«связующими мостиками»

являю

тся буквальные

«узелки»

на память

, завязываемы

е многими на

носовом

платке.

В течение

дня человек неизбежно

пользуется носовым платком,

а там

– узелок,

«на

-поминающий

», что

нуж

но не забы

ть сд

елать определенное

дело.

17

. Память будет работать

прекрасно

, если наряду

с имеющим

ися

приемами

вы

будете придум

ывать

все

новые,

адекватны

е различны

мвидам инфо

рмации

. Если такая работа

привы

чна для вас,

то с кажды

мгодом память

будет

становиться

все

более

продуктивной.

24

Меж

полушарная ассиметрия

Функциональная ассиметрия

больш

их полуш

а-рий головного мо

зга

– это характеристика

различ-

ного

распределения

психических

функций

меж

ду

левы

м и правым

полушарием.

От доми

нирования

полушарий

или

одинаковой развитости

их зависят

черты

личности,

стиль

поведения

, образ

мышления.

Принципиальны

е различия

в работе полушарий

за-

ключаются в способе восприятия

, переработки

и воспроизведения инфо

рмации

. Функцией левого

по-

лушария

является оперирование

вербально

-знаковой

инфо

рмацией,

восприятие

логических

символов

. Точность

восприятия обеспечивает

левое

полуш

а-рие,

целостность

– правое.

Правое полушарие

отве-

чает

за восприятие

одном

оментное

и целостное

, с

помо

щью

левого воспринимаются отдельны

е детали

, части

элементов.

Переработку

инф

ормации

левое

полушарие

осуществляет

аналитически

последова-

тельно

, правое одномо

ментно

и целостно.

Продолж

ение

таблицы

2.

Деятельность преподавателя по

управлению

познавательны

ми процессами студентов на

занятиях

Мышлени

е

Рекомендаци

и студентам

: «К

ак реш

ать мыслительные задачи

» 1.

Четко

уясните

, каковы

условия

задачи,

ибо

решение

задачи означает

установление не

явного

отношения

меж

ду ним

и. Т

очно

определите гра-

ницы

того,

что

Вам

известно.

Чащ

е всего ош

ибки

решения

коренятся

в неправом

ерном

суждении

или расш

ирении

рамок

поиска условий.

2.

Попробуйте перефо

рмулировать вопрос

за-

дачи

. 3. У

ясните

, какой

именно инфо

рмации

Вам

не

хватает для ответа

на вопрос

задачи.

Подум

айте

,как мо

жно

найти

эту

инф

ормацию

. 4.

В творческих задачах наиболее

очевидный

способ

реш

ения

обы

чно не

бывает

лучшим

. Не

спеш

ите.

5.

Попробуйте

взглянуть

на задачу

иначе.

Анализируйте свои

неудачные подходы

к реш

е-нию

, ответьте себе

: не шаблонны

ли эти подходы

?В

чем

их стереотипность

? Почему они не

годятся

?

25

Правое

Целостное

Эмоционально

-чувственное

Музыки

, шум

а

Низкие звуки

Событий настоящего

Внимание к периферии

(фон

)

Распределение

Чисто правополуш

арны

х лю

дей на

планете

– 2

5 %

, левополушарны

х –

25%

, 50%

– амбидекстры

(в равной

степени развито и правое

и левое

полуш

арие

). Правое

полушарие

отвечает за

функционирование левой части

тела

, левое

– правой части тела

. Специ

ализация

полуш

арий

Левое

Восприятие:

Дискретное

Аналитико

-рассудочное

Речи

Высокие звуки

Событий прош

лого

и бу-

дущего

Вни

мание

Внимание по

отнош

ению

к центру

(фигуре)

Концентрация

6. И

спользуйте

свое подсознание.

Если

Вы

долго ломаете голову

над

задачей

, погрузились в

неё,

но решить так и сумели

, отвлекитесь

от реше-

ния задачи

, не думайте о ней какое-то

время

, зай

-ми

тесь

чем

-нибудь другим

. Ваш

е подсознание са

-мо

будет

работать над проблемо

й и,

возмо

жно

,вы

даст

наилучш

ий результат

. «К

ак развивать

свой ум

».

1. П

омните

: ум

нельзя свести

к размеру

па-

мяти

, скорости

мышления,

объёму знаний

. Ум

–это и ответственность за

свои решения

и поступки.

Мыслит

не мо

зг, а

человек

– посредством

мозга

. 2.

Немногие ум

ы гибнут от

перегрузки,

боль-

ше ум

ов ржавеет от

невостребованности.

Пользуй

-тесь

любой возмож

ностью

, чтобы

«пошевелить из

-вилинами

».

3. У

порство и настойчивость мо

гут комп

енси

-ровать

недостаточную

скорость мы

шления.

Низ

-кий уровень интеллекта

– это

не клеймо

на чело

-веке

. 4. А

нализируйте

– себя

, других

людей,

по-

ступки

, ситуации,

явления

. Все

время

ставьте

пред

собой вопросы

: Почему?

Как

? А

могло

быть

ина

-че

? В

чем

причины

? Каковы

возмож

ные

по-

следствия?

И отвечайте

на них,

делайте

выводы

.

26

Непроизвольная

(нет

свя

-зи

с речью

) Образная,

эмо

циональная

, му

зыкальная

Навыки

движений

и ори

-ентировки в пространстве

Дом

инирует при решении

наглядно

-образны

х задач

Интуитивное

и спонтан

-ное мы

шление

Эмо

циональное

Дедуктивное

Мим

ика,

жестикуляция

Поним

ание

иероглифо

в

Пам

ять:

Произвольная

(связанная

с речью

) На цифр

ы, ф

орму

лы, сло

-ва

Последовательность со

-бы

тий

Мышлени

е:

Дом

инирует при решении

вербально-логических

за-

дач

Абстрактно-логическое

, формальное

и программи

-рованное

Рациональное

Индуктивное

Речь

: Центр

языка

и речи,

зна-

ковы

х систем

, чтение,

счет

Знание

правил граммати

-ки

5. О

дно из

самых главны

х достоинств

ума

–

способность к сосредоточению

внимания.

Учитесь

концентрировать свое

внимание на

необходим

ом

предмете

, отклю

чаясь от

всего

постороннего.

Тре

-нируйтесь постоянно.

6.

«Не позволяй

твоему языку

опережать твою

мы

сль»

, –

советовал

древнегреческий

философ

Хилон

. А У

.Шекспир

говорил

: «Где мало

слов,

там

вес они им

еют»

.

27

Интонационная

сторона

речи

(тембр

голоса)

Осуществляет

переработку

невербальной

инф

ормации,

мгновенный чувственны

й анализ

сложны

х сигналов

, интуитивная ориентация

в

окружаю

щем

мире

В образах

Бы

страя переработка ин

-фо

рмации

Невербальны

й, интуитив-

ный комп

онент

Практический

Ответственность

за про

-шлое

Центр

бессознательных и

неосознаваемых психиче-

ских

процессов

Смы

словая

сторона

речи

Переработка

инф

ормации

: Осуществляет

переработку

вербальной

, инф

ормации,

знаковой

, логически

по-

следовательной

В понятиях

Медленная

переработка

инфо

рмации

Интеллект

: Вербально

-логический

комп

онент

Теоретический интеллект

Прогнозирование

будущ

их

собы

тий

Сознани

е:

Центр

сознания и кон-

троля,

управления произ-

вольны

ми психическим

и процессами

28

Порож

дение целей

Целостная

модель ми

ра

Воспитание

Цветовая чувствитель-

ность,

творчество.

Отрицательная

окраска

со-

бытий

Эмп

атия

Конкретизация

целей

и

средств их

достижения

Дискретная мо

дель

мира

Обучение

Эмоции

: Полож

ительная

окраска

собы

тий

Рефл

ексия

29

Для анализа собственной педагогической деятельности, связан-ной с индивидуализацией в процессе обучения, полезна информация, представленная таблице. В таблице материал для проведения препо-давателем исследования, объектом которого является студент. Эта информация для выбора способов подачи учебного материала раз-личным категориям студентов и организации их деятельности, что особенно необходимо для организации дистанционного обучения.

Используя следующую схему наблюдения, определите модально-сти восприятия студента. Проявление Визуальная Аудиальная КинестетическаяПоза Жесты Дистанция

Плечи раз-вернуты, спи-на прямая; жесты широ-кие, показы-вают размер и форму; дис-танция мак-симальная.

Позы ситуатив-ные, плечи опу-щены, стоит «вольно» – на одной ноге, го-лову часто склоняет к пле-чу; жесты си-туативны, дви-жения по вер-тикали или по горизонтали; дистанция средняя, зави-сит от партне-ра.

Поза расслаблен-ная, часто замы-словатая, плечи опущены, спина сутулая, переми-нается, опирается на что-то; жесты малозаметные, суетливые; дис-танция мини-мальная.

Сила звука, лексика, пре-дикаты

Голос гром-кий, часто вы-сокий, в аф-фекте может взвизгивать; слова связаны с видимыми образами (цвет, форма), глаголы – ви-деть, смотреть. Не очень эмо-

Слышит слово, развито логи-ческое и абст-рактное мыш-ление. Слова связаны со зву-ками, говорит ситуативно выразительно, обожает пере-дразнивать, пе-ресказывает в

Голос низкий, не-громкий, вор-кующие интона-ции, не кричат, лексика связана с чувствами, ощу-щениями. Гово-рит тихо, не очень вырази-тельно.

30

циональны, интонационно выразительны.

диалоге.

Глазодвига-тельные реф-лексы (для правшей)

Вверх, в по-толок.

Либо сквозь партнера, либо в стороны.

Вниз.

Поведенческие реакции

Организован, опрятен, на-блюдателен, ориентируется на внешний вид, запоми-нает картины, образы; мень-ше отвлекается на шум, испы-тывает заме-шательство, когда слышит слово впервые. С трудом вос-принимают сложные инст-рукции. Разви-та интуиция, красивая речь. В задумчивос-ти щурит гла-за. Хороший вкус, красивый почерк, акку-ратные записи. В разговоре поднимает подбородок.

Легко отвлека-ется на шум, при чтении проговаривает, легко осваи-вает языки, технические дисциплины, любит музыку. Усваивает ин-формацию, проговаривая ее. Бегло чи-тает, велико-лепный спо-рщик. Может разговаривать с собой, кажет-ся суховатыми и занудными. Любит струк-турировать ма-териал.

Любят комфорт и удобство, физи-ческие удоволь-ствия и упражне-ния, часто физи-ческие акселе-раты, не очень аккуратны. При чтении водят пальцем по стро-ке. Лучше усваи-вает, если сделает что-то сам, свои-ми руками, полу-чит чувственный опыт. В речи ла-коничны, часто меняют позу, смотрят вниз.

31

Стиль обще-ния

Говорят бы-стро, любят визуальные указатели, стремятся ох-ватить боль-шой объем материала, многословны.

Говорят рит-мично, любят беседу, дискус-сию, обратную связь, коммен-тарии, оцени-вать. В тетрадях – схемы, в речи – масса встав-ных мест («а, кстати, …»).

Говорят мед-ленно, при этом что-то делают, смотрят в пол. Другого оцени-вают по тому, что он умеет делать. Любят демонст-рацию в дейст-вии.

Задание для размышления:

1. Разработайте рекомендации для преподавателей по активизации познавательной деятельности студентов.

Особенности развития личности в студенческом возрасте

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потен-ций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит разви-тие всех уровней психики. Они определяют направленность ума чело-века, т.е. формируют склад мышления, который характеризует про-фессиональную направленность личности.

Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсут-ствует дифференцированный подход к своим ролям.

Второй курс – период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, фор-

32

мируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.

Третий курс – начало специализации, укрепление интереса к на-учной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходи-мость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разно-сторонних интересов личности. Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.

Четвертый курс – первое реальное знакомство со специально-стью в период прохождения учебной практики. Для поведения сту-дентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.

Пятый курс – перспектива скорого окончания вуза – формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Прояв-ляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, свя-занные с материальным и семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Поиски друга жизни играют на III-IV курсах большую роль, ока-зывая влияние и на успеваемость, и на общественную деятельность студентов. Интерес к противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведении студентов. Но было бы ошибкой видеть в этом негативное явление. Интимные отношения нередко способствуют повышению желания лучше учиться, рабочему настроению, творче-ской активности. Данные социологов говорят, что, как правило, после некоторого «затишья» семейные пары не остаются в стороне от обще-ственной работы и не выпадают из коллектива. Вступление в брак большинства студентов к концу учебы не ведет к распаду студенче-ских коллективов, хотя число непосредственных межличностных и межгрупповых контактов среди его членов несколько уменьшается.

В целом же развитие личности студента как будущего специали-ста с высшим образованием идет в ряде направлений:

• укрепляются идейная убежденность, профессиональная на-правленность, развиваются необходимые способности;

33

• совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт;

• повышаются чувство долга, ответственность за успех профессио-нальной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;

• растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;

• на основе интенсивной передачи социального и профессио-нального опыта и формирования нужных качеств растут общая зре-лость и устойчивость личности студента;

• повышается удельный вес самовоспитания студента в форми-ровании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

• крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.

Психологическое развитие личности студента – диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внеш-него во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

Б.Г. Ананьев представлял развитие личности как возрастающую по масштабам и уровню интеграцию – образование подструктур и их усложняющийся синтез. С другой стороны, происходит параллельный процесс возрастающей дифференциации психических функций (раз-витие, усложнение, «разветвление» психических процессов, состоя-ний, свойств).

Задания для размышления:

Выделите основные направления развития личности студента в процессе обучения в вузе, результаты оформите в таблице. Курс Направление развития личности

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

34

Овладение социальными ролями взрослого человека. Развитие идентичности студента

Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений.

Становление личности в концепции Э. Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преоб-разование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате чего он как лич-ность приобретает нечто новое, характерное именно для данного эта-па развития и сохраняющееся у него (по крайней мере, в виде замет-ных следов) в течение всей жизни. Причем новые личностные черты, по его мнению, возникают лишь на основе предыдущего развития.

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки: две крайние линии личностного развития – нормальная и аномальная, в чистом виде поч-ти не встречающиеся, но благодаря четко очерченным полюсам мож-но представить промежуточные варианты личностного развития че-ловека (таблица 3).

Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формирует-ся неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четы-рем основным линиям:

1) уход от психологической интимности, избегание тесных меж-личностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жизнен-ные планы, страх взросления и перемен;

3) размывание продуктивных, творческих способностей, неуме-ние мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на ка-кой-то главной деятельности;

4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопре-деления и выбор отрицательных образов для подражания.

35

Таблица 3. Стадии развития личности ( по Э. Эриксону)

Стадия развития

Нормальная линия развития

Аномальная линия развития

Половое созрева-ние, под-ростко-вый воз-раст и юность ( от 11 до 20 лет).

Жизненное самоопреде-ление. Развитие времен-ной перспективы – пла-нов на будущее. Самооп-ределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Учение. Четкая половая поляри-зация в формах межлич-ностного поведения. Ста-новление мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и подчинение им при не-обходимости.

Путаница ролей. Смещение и смешение временных перспек-тив: появление мыслей не толь-ко о будущем и настоящем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопозна-нии, сильно выраженное стрем-ление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношений с внешним миром и людьми. По-лоролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смеше-ние форм полоролевого пове-дения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и миро-воззренческих установках.

Ранняя взрос-лость (от 20 до 45 лет).

Близость к людям. Стремление к контактам с людьми, желание и способность посвятить себя людям. Рождение и воспитание детей, лю-бовь и работа. Удовле-творенность личной жизнью.

Изоляция от людей. Избегание людей, особенно близких, ин-тимных отношений с ними. Трудности характера, нераз-борчивые отношения и непред-сказуемое поведение. Непри-знание, изоляция, первые сим-птомы отклонений в психике, душевных расстройств, возни-кающих под влиянием якобы существующих и действующих в мире угрожающих факторов.

Оперируя в основном клиническими данными, Э. Эриксон не пы-тался выразить описываемые явления количественно. Канадский пси-холог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив че-тыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессио-

36

нального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убежде-ний, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и ис-пытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или ав-торитету.

3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из мно-гочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

4. «Достигнутая зрелая идентичность» определяется тем, что кри-зис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической само-реализации.

Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15-18 лет), амери-канский психолог Морис Розенберг (1965 г.) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо» – «представ-ляемое Я». С суждениями типа: «Я часто ловлю себя на том, что ра-зыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я скло-нен надевать «маску» перед людьми» – юноши с низким самоуважени-ем соглашались в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Люди с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувст-вительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болез-неннее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реаги-руют, если у них что-то не получается в работе или если они обнару-живают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции,

37

уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем веро-ятнее, что она страдает от одиночества.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в соб-ственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возника-ет вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В.Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настрое-нии студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п.

Типология личности студента

В вуз приходят совершенно различные люди с разными установ-ками и разными «стартовыми условиями».

В этом отношении очень интересен анализ студенческой моло-дежи в связи с избранной ими профессией. Вся совокупность совре-менных студентов довольно явно разделяется на три группы [6].

Первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней – самое главное. Лишь они отметили склонность продолжать свое обра-зование в аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значи-мы. В этой группе около трети студентов.

Вторую группу составляют студенты, ориентированные на биз-нес. Она составляет около 26% от общего числа респондентов. Отно-

38

шение к образованию у них совсем иное: для них образование высту-пает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, за-няться торговлей и т.п. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии они относятся менее заинтересованно, чем первая группа.

Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися», с другой – задавленными раз-ными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Это группа тех, кто «плывет по течению» – они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интере-са, как у первых групп. Возможно, самоопределение студентов дан-ной группы произойдет позже, но можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.

Процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих студентов прагматическим, целенаправленным и соответст-вующим переменам. Ценность образования как самостоятельного со-циального феномена, имеющего социокультурную, личностную и статусную привлекательность, отступила на более дальний план.

С появлением «коммерческого» набора в вуз в него пришли обеспеченные студенты, не привыкшие отказывать себе ни в чем, уверенные в правильности своего профессионального выбора (62-77%), хорошо осведомленные о специфике будущей профессиональ-ной деятельности (самооценка в среднем выше на 10%, чем у «бюд-жетников»). Эти студенты, вдохновляемые примером родителей-предпринимателей, без страха глядят в будущее, имеющее для них четко прорисованную профессиональную перспективу.

Существуют также качественные различия, в частности, резуль-таты анализа статистических данных показывают, что у «коммерче-ских» студентов более ярко выражено стремление к достижению ус-пеха в сфере бизнеса (9-18,5%), в связи с чем они выше, чем «бюд-

39

жетные» студенты, оценивают значимость хорошего образования, профессиональной подготовки (30,5-40%), свободного владения ино-странными языками (22-37%), духовно и культурно богатой жизни (36-44%).

Выявились различия в структуре мотивации получения высшего образования у сравниваемых групп студентов: «бюджетные» студен-ты в целом высказали более традиционные установки – получить ди-плом (4-14%), приобрести профессию (56-62%), вести научные иссле-дования (5-15%), пожить студенческой жизнью (8-18%), тогда как у «коммерческих» студентов доминирует стремление добиться матери-ального благополучия (43-53%), свободно овладеть иностранными языками (17-41%), стать культурным человеком (33-39%), получить возможность обучения, работы за границей (20-29%), освоить теорию и практику предпринимательства (10-16%), добиться уважения в кру-гу знакомых (10-13%), продолжить семейную традицию (6-9%) [6].

Исследователи выделяют несколько больше типов современных студентов, чем простое деление на «бюджетных» и «коммерческих», причем эти типы встречаются и в той и в другой из описанных групп.

Первый тип условно называется «предпринимателем». Этот студент предпочитает достижение успеха в сфере бизнеса, получает высшее образование для того, чтобы освоить теорию и практику предпринимательства, быстро продвигаться по службе, заниматься руководящей, организаторской деятельностью, он уверен в правиль-ности выбора специальности, обучения, соответствии ему своих спо-собностей, но в то же время он более критичен к своему учебному за-ведению, лучше знает специфику профессии (возможности профес-сионального роста, размер заработной платы, условия труда, перспек-тивы служебной карьеры), не опасается безработицы, у него более развиты (по самооценке) такие актуальные личностные качества, как индивидуализм, профессионализм, предприимчивость, самостоятель-ность, способность менять взгляды при смене обстоятельств, быстрая адаптация и легкая вживаемость в новые условия[6].

40

Второй тип называют «эмигрант». Высшее образование «эмиг-ранты» в большей мере получают для того, чтобы свободно овладеть иностранными языками, получить возможность обучения, работы за границей. Они уверены в правильности собственного выбора специ-альности и в соответствии ему своих способностей, а также в воз-можности вуза дать им подготовку на необходимом уровне. У них хо-рошо развиты (по самооценке) индивидуализм, жизненный оптимизм, легкая вживаемость в новые условия [6].

Обоим этим типам противостоит «традиционалист». Он ценит хорошее образование, профессиональную подготовку, получает выс-шее образование для того, чтобы получить диплом, вести научные ис-следования, менее критичен по отношению к вузу, хуже знает реалии дальнейшей профессиональной деятельности, больше опасается без-работицы, у него сильно развиты профессионализм и работоспособ-ность, менее – предприимчивость, способность рисковать, менять взгляды при смене обстоятельств, вживаться в новые условия, жиз-ненный оптимизм [6].

Исследователи выделяют три основных типа деятельности и по-ведения студентов в сфере обучения и познания:

Первый тип личности отличается комплексным подходом к це-лям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредоточива-ются на области знаний более широкой, чем предусмотрено програм-мой, социальная активность студентов проявляется во всем многооб-разии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на ши-рокую специализацию, на разностороннюю профессиональную под-готовку.

Второй тип личности отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная деятельность студентов вы-ходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу пове-дения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духов-ных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных интересов».

41

Третий тип познавательной деятельности студентов предполага-ет усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы. Этот тип деятельности – наименее творческий, наименее активный – характерен для 26,8% опрошенных студентов [6]. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологиче-ские группы, каждая из которых имеет свои модели поведения.

По отношению к учебе ряд исследователей выделяют пять групп. К первой группе относятся студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной работы, приобрести профес-сиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Учебная деятельность для них – необходимый путь к хорошему овладению избранной профессией. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагива-ют широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено про-граммой. Они активны во всех сферах учебной деятельности. Студен-ты этой группы сами активно ищут аргументы, дополнительные обоснования, сравнивают, сопоставляют, находят истину, активно обмениваются мнениями с товарищами, проверяют достоверность своих знаний.

Ко второй группе относятся студенты, которые стремятся приоб-рести знания во всех сферах учебной деятельности. Для этой группы характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных предметов и учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностны-ми знаниями. Основной принцип их деятельности – лучше всего по-немногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.

К третьей группе относятся студенты, которые проявляют инте-рес только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их дея-тельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное

42

приобретение знаний, и только необходимых (по их мнению) для бу-дущей профессиональной деятельности. Они много читают дополни-тельной литературы, глубоко изучают специальную литературу, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.

К четвертой группе относятся студенты, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно, проявляют интерес только к тем предметам, которые им нравятся. Они несистематически посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.

К пятой группе относятся лодыри и лентяи. В вуз они пришли по настоянию родителей или «за компанию» с товарищем, или для того, чтобы не идти работать и не попасть в армию. К учебе относятся рав-нодушно, постоянно пропускают занятия, имеют «хвосты», им помо-гают товарищи, и зачастую они дотягивают до диплома.

Среди отличников исследователи выделяют три подтипа: «разно-сторонний», «профессионал», «универсал». Наиболее распростра-нен среди отличников первый подтип. Это студент любознательный, инициативный, с широким кругозором. Он изучает не только перво-источники, рекомендованные учебными программами, но системати-чески читает литературу сверх программы и по смежным дисципли-нам. Мотивом деятельности данной категории отличников, как пра-вило, служит неудержимое стремление к познанию, им нравится сам процесс узнавания нового, неизведанного, решения сложных задач.

Отличники, ориентирующиеся на профессию, концентрируют свое внимание главным образом на профилирующих предметах, ос-ваивая общеобразовательные предметы более поверхностно, хотя и стараются не опускаться ниже «5».

Выделяют «узкого» отличника, изучающего программный мате-риал только в объеме лекций, учебника и обязательных первоисточ-

43

ников. Как правило, к последнему варианту относятся студенты со средними способностями, но с сильно развитым чувством долга, «одержимые». Такие студенты нередко очень хорошо осознают зна-чение разносторонних знаний для полноценной профессиональной деятельности, но им просто не хватает времени для того, чтобы изу-чать еще что-то сверх программы [6].

Среди «узких» отличников могут встретиться иногда и такие сту-денты, учебно-познавательная деятельность которых стимулируется эгоистическими интересами (самоутверждение, карьера).

К категории «отличников-универсалов» относятся студенты, со-четающие положительные стороны «разностороннего» и «профессио-нала». К сожалению, таких студентов, отличающихся огромным тру-долюбием и вместе с тем исключительно одаренных, талантливых, с блестящими природными способностями (в первую очередь с отлич-ной памятью, обогащенной в школьные годы), встречается не так уж много.

Среди «хорошистов» выделяют два подтипа: 1) студенты с хоро-шими способностями, но недостаточно трудолюбивые. В большинст-ве случаев они учатся неровно, по профилирующим предметам у них могут быть и отличные оценки, в то время как по общеобразователь-ным иногда даже «три»; 2) студенты со средними способностями, но с большим трудолюбием. Как правило, они учатся ровно по всем пред-метам. Представители этого подтипа старательно записывают все лекции, но нередко отвечают только по конспектам, учебнику или обязательному первоисточнику.

В зависимости от успеваемости среди троечников выделяют не-сколько подтипов: 1) не адаптировавшиеся к специфическим услови-ям вузовского обучения первокурсники; 2) не способные к воспри-ятию качества или логики изложения предлагаемого материала. Клю-чи помощи таким студентам в руках кафедр и преподавателей – при-менение научной организации учебного процесса, совершенствование качества преподавания, осуществление индивидуального подхода к обучению и т.д.; 3) допустившие ошибку в выборе профессии; 4) не-

44

добросовестно относящиеся к учебе. Как правило, это студенты, представляющие свою будущую деятельность (и жизнь) легкой и без-заботной, не требующей особых знаний и умений. Поэтому в вузе они настроились не на труд, а на отдых и развлечения, стремятся «прийти к диплому» с наименьшим напряжением сил. Они нерационально ис-пользуют время, ловчат, занимаются только во время сессии, стара-ются обмануть преподавателя во время экзаменов (шпаргалки и т.д.).

Взяв за отправную точку анализа практическую деятельность, были выбраны 4 группы качеств, которые должны наиболее полно, по мнению В.Т. Лисовского [6], характеризовать студента, а именно ори-ентацию на:

1) учебу, науку, профессию; 2) общественно-политическую деятельность (активную жизнен-

ную позицию); 3) культуру (высокую духовность); 4) коллектив (общение в коллективе). Разработанная В.Т.Лисовским типология студентов выглядит

следующим образом: 1. «Гармоничный». Выбрал свою специальность осознанно.

Учится очень хорошо, активно участвует в научной и общественной работе. Развит, культурен, общителен, глубоко и серьезно интересу-ется литературой и искусством, событиями общественной жизни, за-нимается спортом. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется авторитетом в коллективе как хороший и надежный то-варищ.

2. «Профессионал». Выбрал свою специальность осознанно. Учится, как правило, хорошо. В научно-исследовательской работе участвует редко, так как ориентирован на послевузовскую практиче-скую деятельность. Принимает участие в общественной работе, доб-росовестно выполняя поручения. По мере возможности занимается спортом, интересуется литературой и искусством, главное для него – хорошая учеба. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется уважением в коллективе.

45

3. «Академик». Выбрал свою специальность осознанно. Учится только на «отлично». Ориентирован на учебу в аспирантуре. Поэтому много времени отдает научно-исследовательской работе, порой в ущерб другим занятиям.

4. «Общественник». Ему свойственна ярко выраженная склон-ность к общественной деятельности, которая зачастую преобладает над другими интересами и порой отрицательно сказывается на учебной и научной активности. Однако уверен, что профессию выбрал верно. Интересуется литературой и искусством, заводила в сфере досуга.

5. «Любитель искусств». Учится, как правило, хорошо, однако в научной работе участвует редко, так как его интересы направлены в основном в сферу литературы и искусства. Ему свойственны разви-тый эстетический вкус, широкий кругозор, глубоко художественная эрудиция.

6. «Старательный». Выбрал специальность не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая максимум усилий. И хотя не обла-дает развитыми способностями, но задолженностей, как правило, не имеет. Малообщителен в коллективе. Литературой и искусством ин-тересуется слабо, так как много времени занимает учеба, но любит бывать в кино, на эстрадных концертах и дискотеках. Спортом зани-мается в рамках вузовской программы.

7. «Середняк». Учится «как получится», не прилагая особых усилий. И даже гордится этим. Его принцип: «Получу диплом и буду работать не хуже других». Выбирая профессию, особенно не задумы-вался.

8. «Разочарованный». Человек, как правило, способный, но из-бранная специальность оказалась для него малопривлекательной. Од-нако убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения. Стре-мится утвердить себя в различного рода хобби, искусстве, спорте.

9. «Лентяй». Учится, как правило, слабо, по принципу «наи-меньшей затраты сил». Но вполне доволен собой. О своем профес-сиональном признании не задумывается всерьез. В научно-

46

исследовательской и общественной работе участия не принимает. В коллективе студенческой группы к нему относятся как к «балласту». Иногда норовит словчить, воспользоваться шпаргалкой, приспосо-биться. Круг интересов в основном в сфере досуга.

10. «Творческий». Ему свойствен творческий подход к любому делу – будь то учеба или общественная работа, или сфера досуга. Зато те занятия, где необходимы усидчивость, аккуратность, исполнитель-ская дисциплина, его не увлекают. Поэтому, как правило, учится не-ровно, по принципу «мне это интересно» или «мне это не интересно». Занимаясь научно-исследовательской работой, ищет оригинальное самостоятельное решение проблем, не считаясь с мнением признан-ных авторитетов.

11. «Богемный». Как правило, успешно учится на так называе-мых престижных факультетах, свысока относится к студентам, обу-чающимся массовым профессиям. Стремится к лидерству в компании себе подобных, к остальным же студентам относится пренебрежи-тельно. «Обо всем» наслышан, хотя знания его избирательны. В сфере искусства интересуется главным образом «модными» течениями. Все-гда имеет «свое мнение», отличное от мнения «массы». Завсегдатай кафе, модных ночных клубов.

Задания для размышления:

1. Опираясь на Ваши представления и знания, на Ваш собствен-ный опыт, укажите, с какими типами личности студентов Вы встре-чаетесь в аудитории.

2. Разработайте портрет «идеального» студента глазами препода-вателей высшей школы.

47

Влияние индивидуально-типологических особенностей студентов на успешность обучения в вузе (особенности

нервной системы, темперамент, характер)

Для того чтобы эффективно строить взаимодействия со студен-тами ПВШ, необходимо учитывать специфику их нейродинамики. Нейродинамика – особенности протекания процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе (И.П. Павлов). Выделя-ются следующие свойства нервной системы: сила-слабость процессов возбуждения (способность адекватно реагировать на сильные раздра-жители без перехода в запредельное торможение; люди со слабой нервной системой не способны к этому, зато обладают более высокой чувствительностью); сила-слабость процессов торможения (способ-ность затормозить реакцию на очень сильный стимул); уравновешен-ность процессов возбуждения и торможения по показателям силы; подвижность-инертность – скорость перехода от процессов торможе-ния к процессам возбуждения и наоборот. По И.П. Павлову особенно-сти нейродинамики человека выступают в качестве физиологической основы темперамента. Под последним имеется в виду совокупность формально-динамических (силовых и скоростных) характеристик по-ведения человека, не зависящих от содержания деятельности и прояв-ляющихся в трех сферах – моторике, эмоциональности и общей ак-тивности. Последователи Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, В.М. Русалов дополнили типологию И.П. Павлова новыми элементами свойств нервной системы: лабильность нервной системы – скорость возник-новения, прекращения нервных процессов; динамичность – быстрота и легкость образования условных рефлексов положительных и тор-мозных. Темперамент – это психологическое проявление типа выс-шей нервной деятельности. В.С. Мерлин выделяет следующие психи-ческие свойства темперамента:

• сензитивность – возникновение психической реакции на наи-меньший раздражитель;

48

• реактивность – сила реакции на раздражитель внутренний или внешний, их соотношение показывает, от чего больше зависит дея-тельность человека – от случайных факторов или от продуманных це-лей и убеждений;

• активность человека в преодолении препятствий; • пластичность, ригидность показывает, насколько поведение

человека легко или инертно; • темп реакций – скорость протекания познавательных процес-

сов и реакций (речи, ума, жестов); • эмоциональная возбудимость показывает, насколько слабые

раздражители нужны для возникновения эмоциональной реакции; • экстраверсия – направленность человека во вне (на людей,

предметы, события); • интроверсия – направленность человека на себя, на свои мыс-

ли, переживания. Человек со слабой нервной системой – меланхолик; с сильной и

неуравновешенной – холерик (процессы возбуждения доминируют над процессами торможения); с сильной, уравновешенной, подвиж-ной – сангвиник; с сильной, уравновешенной, инертной – флегматик.

Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипиче-скую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достиже-ниям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни ус-ловия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нерв-ной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему. Послед-ним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту.

49

Выделяют следующие трудности студентов со слабой нервной системой: длительная, напряженная работа; ответственная, требую-щая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоя-тельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при де-фиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает не-ожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация пись-менного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного от-вета, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распреде-ления внимания или его переключения с одного вида работы на дру-гой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчиво-го, несдержанного преподавателя и т.п.

Для ослабления негативных эффектов такого рода желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил сту-дента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по ме-ре усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому, только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного от-вета; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой.

У студента с инертной нервной системой трудности возникают в следующих ситуациях: когда предлагаются одновременно задания, разнообразные по содержанию и способам решения; когда материал излагается преподавателем в достаточно высоком темпе; когда время выполнения работы строго ограничено; когда требуется частое от-влечение от основного задания на дополнительные виды работ, на ответы преподавателю или товарищам; когда продуктивность усвое-

50

ния материала оценивается на начальных этапах его постижения или заучивания; когда необходимо дать быстрый ответ на неожиданный вопрос и т. п.

Соответственно, преподавателю можно рекомендовать при рабо-те с инертными студентами не требовать немедленного и активного включения в работу, а давать возможность постепенно включиться в выполнение задания; не требовать одновременного выполнения не-скольких разнородных заданий; не требовать быстрого (на ходу) изме-нения неудачных формулировок, помнить, что инертным с трудом дает-ся импровизация; не проводить опрос в начале занятия или по новому материалу. Главное, нужно помочь студентам найти наиболее подходя-щие именно для них способы и приемы организации учебной деятельно-сти, выработать свой индивидуальный стиль (Е.А. Климов).

Студенты со слабой нервной системой успешно могут действо-вать в ситуациях, требующих монотонной работы, при необходимо-сти действовать по схеме или шаблону; они способны хорошо органи-зовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контро-лировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности; они не перескакивают с одного на другое, не забегают в нетерпении впе-ред, совершая все в строгой последовательности. За счет тщательной подготовительной работы они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения в учебном материале, часто выхо-дя при этом за пределы учебной программы; охотно используют гра-фики, схемы, таблицы и наглядные пособия.

Есть свои преимущества и у «инертных» – они способны работать долго и с глубоким погружением, не отвлекаясь на помехи; отличают-ся высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий; обладают более развитой долговременной памятью. Как и «слабые», они способны к длительной монотонной работе, тщательному плани-рованию и контролю своей деятельности. При несистематическом ха-рактере работы, свойственном более чем 60% современных россий-ских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущест-ва, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сда-

51

че экзамена, а «слабые» не справляются с перегрузкой и зачастую от-числяются.

Важным фактором, влияющим на показатели успешности обуче-ния студентов со слабой или инертной нервной системой, является поведение преподавателя на устном экзамене. Часто можно встре-титься с такими ситуациями, когда преподаватель, выслушав ответ студента по содержавшимся в билете вопросам и задачам, дает до-полнительную задачу со словами типа: «Решайте задачу, а я пока по-спрашиваю другого студента и через 5 (10 и т.д.) минут к Вам подой-ду. Если решите, получите «отлично», а если нет, то «хорошо». «Сла-бый» или «инертный» студент в ситуации лимита времени может так и не начать решение задачи за отведенное ему небольшое время. Ему будет мешать сознание, что вот уже полминуты прошло и осталось только 4,5 и так далее. Подойдя к студенту и видя чистый лист бума-ги, преподаватель требует: «Так и не решил, ну тогда ответь на про-стой вопрос...» «Припертый», как говорят, к стенке студент, не имея времени подумать, говорит первое, что приходит ему на ум, лишь бы что-то сказать. Возмущенный преподаватель «хватается за голову»: «Как, ты и такой простой вещи не знаешь, какая уж тут пятерка, ты и тройки не заслуживаешь». Дальнейшее не трудно себе представить – тяжелый стресс для студента, легкий стресс для преподавателя.... В данном случае ошибка педагога состояла в резком ограничении вре-мени на нахождение решения в ситуации, которой была придана по-вышенная значимость (решишь задачу – получишь «пять», не решишь – может быть всякое). Разумеется, многое в данном случае зависит от следующих факторов: эмоционального состояния студента; степени доброжелательности, демонстрируемой преподавателем; важности для студента исхода экзамена (может остаться без стипендии, быть отчисленным и т.п.).

Эмпирические данные об индивидуально-типологических осо-бенностях студентов могут помочь преподавателю в решении многих педагогических задач как в плане оптимизации организационно-методических основ преподавания, так и в плане содействия студентам

52

в выработке индивидуального стиля деятельности и общения. Ведь именно крайние (ярко выраженные) типы чаще всего нуждаются в пси-холого-педагогической помощи.

Методика диагностики типа темперамента Тип темперамента – это закономерное сочетание его свойств. Че-

тыре основных типа темперамента – холерический, сангвинический, флегматический и меланхолический – в «чистом» виде встречаются относительно редко. Чаще один и тот же человек сочетает в себе чер-ты основных типов, причем черты одного или двух из них могут до-минировать. Но возможно и равномерное распределение признаков по типам в структуре темперамента одного человека (различные сме-шанные, переходные, промежуточные типы).

Инструкция: Ответьте на вопросы и, обработав ответы, сделайте вывод о типе вашего темперамента.

Часто ли вы: 1) неусидчивы, суетливы; 2) веселы и жизнерадостны; 3) спокойны и хладнокровны; 4) стеснительны и застенчивы; 5) невыдержаны и вспыльчивы; 6) энергичны, деловиты; 7) последовательны и обстоятельны; 8) теряетесь в новой обстановке; 9) нетерпеливы; 10) не доводите начатое дело до конца; 11) осторожны и рассудительны; 12) затрудняетесь установить контакт с людьми; 13) резки и прямолинейны в отношениях с людьми; 14) склонны переоценивать себя; 15) умеете ждать; 16) не верите в свои силы; 17) решительны и инициативны; 18) способны быстро схватить новое;

53

19) молчаливы и не любите попусту болтать; 20) легко переносите одиночество; 21) упрямы; 22) неустойчивы в интересах и склонностях; 23) обладаете спокойной равномерной речью с остановками; 24) чувствуете подавленность и растерянность при неудачах; 25) находчивы в спорах; 26) легко переживаете неудачи и неприятности; 27) сдержаны и терпеливы; 28) склонны уходить в себя; 29) склонны к риску; 30) легко приспосабливаетесь к разным обстоятельствам; 31) доводите начатое дело до конца; 32) быстро утомляетесь; 33) работаете рывками; 34) с увлечением берётесь за любое новое дело; 35) не растрачиваете попусту сил; 36) обладаете слабой тихой речью, иногда снижающейся до ше-

пота; 37) предъявляете высокие требования к себе и к окружающим; 38) быстро остываете, если дело перестает вас интересовать; 39) строго придерживаетесь выбранного распорядка в жизни, сис-

темы в работе; 40) невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника; 41) обладаете быстрой, страстной, со сбивчивой интонацией речью; 42) быстро включаетесь в работу и быстро переключаетесь с од-

ной работы на другую; 43) легко сдерживаете порывы; 44) впечатлительны до слезливости; 45) неуравновешенны и склонны к горячности; 46) тяготитесь однообразием будничной кропотливой работы; 47) маловосприимчивы к одобрению и порицанию; 48) не злопамятны и боязливы;

54

49) агрессивный забияка; 50) общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности с незна-

комыми для вас людьми; 51) незлобливы, снисходительны к колкостям в свой адрес; 52) склонны к подозрительности, мнительности; 53) нетерпимы к недостаткам; 54) выносливы и работоспособны; 55) постоянны в своих отношениях, интересах; 56) болезненно чувствительны и легко ранимы; 57) обладаете громкой, быстрой, отчетливой речью, которая со-

провождается живыми жестами, выразительной мимикой; 58) обладаете выразительной мимикой; 59) медленно включаетесь в работу и переключаетесь с одной ра-

боты на другую; 60) чрезмерно обидчивы; 61) способны быстро действовать и решать; 62) сохраняете самообладание в неожиданной сложной обстановке; 63) равны в отношениях со всеми; 64) скрытны и необщительны, не делитесь ни с кем своими мыс-

лями; 65) неустанно стремитесь к новому; 66) обладаете всегда бодрым настроением; 67) любите аккуратность и порядок во всем; 68) малоактивны и робки; 69) обладаете резкими, порывистыми движениями; 70) быстро засыпаете и просыпаетесь; 71) с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке; 72) безропотны и покорны; 73) несобранны, проявляете поспешность в решениях; 74) настойчивы в достижении поставленной цели; 75) инертны, малоподвижны, вялы; 76) стремитесь вызвать сочувствие и помощь окружающих; 77) склонны к резким сменам настроения;

55

78) склонны иногда скользить по поверхности, отвлекаться; 79) обладаете выдержкой; 80) чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию. Обработка. Вопросы, относящиеся к отдельным типам темпера-

мента, повторяются в опроснике с определённой периодичностью: «Х»: 1+4н, «С»: 2+4н, «Ф»:3+4н, «М»:4+4н, н ∈[1 ...... 20]

Формула темперамента Т = Х/Н⋅100% + С/Н⋅100% + Ф/Н⋅100% + М/Н⋅100%.

Н – общее количество положительных ответов на вопросы теста. Информацию об особенностях темперамента студента можно по-

лучить, наблюдая за его поведением. Схема наблюдения за типом темперамента студента

Подтвердите полученные в ходе тестирования результаты, ис-пользуя следующую схему наблюдения.

Инструкция: Используя следующую схему наблюдения, опреде-лите тип темперамента студента. Наблю-даемая черта

Сангви-ник

Холерик Флегматик Меланхолик

Речь Легкая, пе-вучая, об-разная, бо-гатая, ост-роумная.

Авторитетная, громкая, требо-вательная, быст-рая, внушаю-щая.

Замедленная, немногослов-ная, неэмо-циональная, негромкая.

Затрудненная, взволнованная, «исповедаль-ная», тихая, с просительно-нере-шительными интонациями.

Мимика Разнооб-разная, жи-вая, арти-стичная.

Резкая, вырази-тельная.

Невырази-тельная.

Небогатая.

Выра-жение лица

Беспечное, веселое, игриво-смешное.

Боевито-нахмуренное.

Спокойное, умиротворен-ное.

Робкое, груст-ное.

56

Движе-ние, по-ходка

Подвиж-ные, быст-рые, непо-седы.

Стремительные, напряженные, резкие.

Замедленные, плавные, рас-слабленные.

Замедленные, неплавные, не-ритмичные.

Эмоцнальная позив обще-нии

ио-

ция

Общаются радостно-инициатив-но, с каж-дым «на равных», стремятся к общению с незнако-мыми.

Общаются тре-бовательно, но не с каждым, стремятся к пре-восходству, до-минированию над партнером.

Пассивны в общении.

Зависимы в общении, зави-симы от распо-ложения парт-нера.

Уверен-ность в себе

Надеятся на удачу, нет само-уверенно-сти.

Самоуверен, на-смешлив к ок-ружающим, иг-норирует свои неудачи, скры-вает слабости.

Нет ни само-уверенности, ни тревоги за себя, ценят себя объек-тивно, не унывают.

В себе неуве-рен, не верит в удачу, преуве-личивает свои недостатки.

Следует отметить, что каждый темперамент имеет свои плюсы и минусы, и к представителю каждого темперамента преподаватель должен найти свой подход, исходя из определенных психологических принципов:

1. «Ни минуты покоя» – таков принцип подхода к холерику, который опирается на использование его плюсов: энергичности, ув-леченности, страстности, подвижности, целеустремленности, – и нейтрализацию минусов: вспыльчивости, агрессивности, невыдер-жанности, нетерпеливости, конфликтности. Холерик все время дол-жен быть занят делом, иначе он свою активность направит на кол-лектив и может разложить его изнутри.

2. «Доверяй, но проверяй» – это уже подход к сангвинику, имеющему плюсы: жизнерадостность, увлеченность, отзывчивость, общительность и минусы: склонность к зазнайству, разбросан-ность, легкомыслие, поверхностность, сверхобщительность, – и

57

ненадежность. Милый человек сангвиник всегда обещает, чтобы не обидеть человека, но далеко не всегда исполняет обещанное, поэтому надо проконтролировать, выполнил ли он свое обещание.

3. «Не торопи» – таким должен быть подход к флегматику, имеющему плюсы: устойчивость, постоянство, активность, терпели-вость, самообладание, надежность и, конечно, минусы: медлитель-ность, безразличие, «толстокожесть», сухость. Главное – флегматик не может работать в дефиците времени, ему нужен индивидуальный темп, поэтому его не надо подгонять, он сам рассчитает свое время и сделает дело.

4. «Не навреди» – это девиз для меланхолика, который также имеет свои плюсы: высокая чувствительность, мягкость, человеч-ность, доброжелательность, способность к сочувствию и, конечно же, минусы: низкая работоспособность, мнительность, ранимость, замкнутость, застенчивость. На меланхолика нельзя кричать, давать резкие и жесткие указания, так как он очень чувствителен к словам, интонациям и очень раним.

Конституция студента определяет его психологические особен-ности, которые преподаватель должен непременно учитывать при ор-ганизации процесса обучения. Например, пикник имеет рост средний или ниже среднего, крупные внутренние органы, укороченные конеч-ности, не очень развитую мускулатуру, короткую шею, избыточный вес. Студенты-пикники более реактивны, быстрее расходуют свои си-лы, поэтому преподавателю рекомендуется спрашивать их в числе первых, давать вначале более трудные задачи, потом более легкие. Пикники чаще требуют повторения материала из-за плохой долго-временной памяти.

Лептосоматик (астеник) – рост средний или выше среднего, слаборазвита мускулатура, узкая грудная клетка, удлиненные конеч-ности, вытянутая шея, голова. При работе с астениками преподава-тель может давать учебные задачи по нарастающей сложности, на эк-замене их можно спрашивать в числе последних. У астеников хоро-шая долговременная память.

58

Задания для размышления:

1. Особенности педагогического взаимодействия с представите-лями различных типов темперамента?

2. Опираясь на собственный опыт и психологические знания, за-полните следующую таблицу:

Сангвиник 1. Специфика внешнего проявления (речь, мимика, походка,

жесты, движения и т.д.). 2. Положительные и отрицательные стороны данного типа тем-

перамента. 3. Особенности эмоционально-волевой сферы. 4. Особенности познавательной деятельности. 5. Отношение к учебной и научно-исследовательской деятель-

ности. 6. Положение в студенческом коллективе. 7. Основные трудности в обучении. 8. Рекомендации преподавателю по построению педагогически

целесообразных отношений с представителями данного типа темпе-рамента.

Флегматик 1. Специфика внешнего проявления (речь, мимика, походка,

жесты, движения и т.д.). 2. Положительные и отрицательные стороны данного типа тем-

перамента. 3. Особенности эмоционально-волевой сферы. 4. Особенности познавательной деятельности. 5. Отношение к учебной и научно-исследовательской деятель-

ности. 6. Положение в студенческом коллективе. 7. Основные трудности в обучении. 8. Рекомендации преподавателю по построению педагогически

целесообразных отношений с представителями данного типа темпе-рамента.

Меланхолик 1. Специфика внешнего проявления (речь, мимика, походка,

жесты, движения и т.д.). 2. Положительные и отрицательные стороны данного типа тем-

перамента. 3. Особенности эмоционально-волевой сферы.

59

4. Особенности познавательной деятельности. 5. Отношение к учебной и научно-исследовательской деятель-

ности. 6. Положение в студенческом коллективе. 7. Основные трудности в обучении. 8. Рекомендации преподавателю по построению педагогически

целесообразных отношений с представителями данного типа темпе-рамента.

Холерик 1. Специфика внешнего проявления (речь, мимика, походка,

жесты, движения и т.д.). 2. Положительные и отрицательные стороны данного типа тем-

перамента. 3. Особенности эмоционально-волевой сферы. 4. Особенности познавательной деятельности. 5. Отношение к учебной и научно-исследовательской деятель-

ности. 6. Положение в студенческом коллективе. 7. Основные трудности в обучении. 8. Рекомендации преподавателю по построению педагогически

целесообразных отношений с представителями данного типа темпе-рамента.

Характерологические особенности студентов

В деятельности студента проявляется его характер – относитель-но устойчивый психический склад человека. Главное, что раскрывает характер студента – это поведение и действия, особенно поведение в коллективе, успеваемость и общественная работа. Учет характероло-гических особенностей студента позволит преподавателю найти к не-му индивидуальный подход, понять его поведение и раскрыть его возможности.

Характер – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для него способ поведе-ния и эмоционального реагирования в определенных жизненных об-стоятельствах. В отличие от темперамента он определяет не энерге-тическую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а выбор тех или иных типичных для данного человека приемов, способов дости-жения цели, можно сказать «блоков» поведения. Формируется он

60

прижизненно на основе темперамента и средовых факторов. Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зави-симости от организационных форм, методов преподавания, стиля пе-дагогического общения преподавателя. Прежде всего, это касается людей с так называемыми акцентуациями характера, создающими «острые углы», «проблемные зоны», затрудняющие для их обладате-лей построение адекватных взаимоотношений с другими людьми, в том числе в учебной деятельности. Наиболее популярные классифи-кации акцентуированных характеров разработали отечественный пси-хиатр А.Е. Личко и немецкий психиатр К. Леонгард. В приводимых ниже описаниях используется классификация акцентуаций, предло-женная К. Леонгардом.

Гипертимический тип. Заметной особенностью гипертимического типа личности является постоянное (или частое) пребывание в припод-нятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин для этого. Приподнятое настроение сочетается с высокой активно-стью, жаждой деятельности. Для гипертимов характерны общитель-ность, повышенная словоохотливость. Они смотрят на жизнь оптими-стически, не теряя этого качества и при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особого труда, в силу органично присущей им активности и деятельности.

Застревающий тип. Застревающий тип личности отличается высо-кой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как пра-вило, долго не забывается и никогда не прощается просто так. В связи с этим окружающие часто характеризуют их как злопамятных и мсти-тельных людей. К этому есть основания: переживание аффекта часто со-четается с фантазированием, вынашиванием плана мести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, хотя и в сочетании с вышесказанным.

61

Эмотивный тип. Главными особенностями эмотивной личности являются высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высокоразвитая эмпатия. Все эти осо-бенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характерной особенностью является повышенная слезливость (как принято гово-рить, «глаза на мокром месте»).

Педантичный тип. Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нере-шительность и осторожность. Прежде чем что-то сделать долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоят нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место работы, лишь в самых крайних случаях, и то с большим трудом. Любят свое произ-водство, привычную работу, добросовестны в быту.

Тревожный тип. Главной особенностью этого типа является по-вышенная тревожность по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет или они незначительны. Отли-чаются робостью, иногда с проявлением покорности. Постоянная на-стороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с не-уверенностью в собственных силах.

Циклотимический тип. Важнейшей особенностью циклотими-ческого типа является смена гипертимических и дистимических со-стояний. Такие перемены нередки и систематичны. В гипертимиче-ской фазе поведения радостные события вызывают у циклотимов не только радостные эмоции, но и жажду деятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоцио-нального отклика.

62

Демонстративный тип. Центральной особенностью демонстра-тивной личности является потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре. Это проявляется в тщеславном, часто нарочитом поведении, в част-ности в таких чертах, как самовосхваление, восприятие и преподне-сение себя как центрального персонажа любой ситуации. Значитель-ная доля того, что такой человек говорит о себе, часто оказывается плодом его фантазии или же значительно приукрашенным изложе-нием событий.

Возбудимый тип. Особенностью возбудимой личности является выраженная импульсивность поведения. Манера общения и поведе-ния в значительной мере зависит не от логики, не от рационального осмысления своих поступков, а обусловлена порывом, влечением, ин-стинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области соци-ального взаимодействия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость, что может расцениваться и как отсутствие терпимости вообще.

Дистимический тип. Дистимическая личность – антипод ги-пертимической. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенности). Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактивность им совер-шенно несвойственны.

Экзальтированный тип. Главной чертой экзальтированной лич-ности является бурная, экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает крайняя впечатлительность по поводу любо-го события или факта. При этом внутренняя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение.

Весьма интересную и психологически богатую классификацию типов акцентуации характера дал А.Е. Личко [1999]. И хотя материа-

63

лом для ее построения послужили в основном наблюдения за подро-стками, она может быть полезной и для педагога высшей школы.

Гипертимный тип. Гипертимы с детства отличаются большой подвижностью, общительностью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостаточным чувством дистанции по от-ношению к взрослым. В подростковом возрасте почти всегда имеют очень хорошее настроение и самочувствие, высокий жизненный то-нус, хороший аппетит, здоровый сон. Лишь изредка наблюдаются вспышки раздражения, гнева, агрессии. Сильно выражена реакция эмансипации (особенно при мелочной опеке со стороны родителей – в этом случае могут совершить побег из дома). Любят компании свер-стников, стремятся к лидерству, неразборчивы в выборе знакомств. Хобби разнообразные, но часто сменяемые. Не очень аккуратны. Са-мооценка искренняя, немного завышенная.

Циклоидный тип. В детстве циклоиды мало выделяются (т.е. акцентуация слабо выражена) и часто похожи на гипертимов. В пу-бертатном возрасте возникают первые субдепрессивные фазы – склонность к апатии и раздражительности, с утра вялость и упадок сил. Становится труднее учиться, появляется тяга к домоседству, из-бегание компаний сверстников. Пропадает аппетит, появляется бес-сонница, а иногда и сонливость. Длительность субдепрессивных со-стояний у типичных циклоидов – 2 – 3 недели. Нарекания окружаю-щих могут их усугубить. Неустойчивы к ломкам жизненных стерео-типов и часто испытывают затруднения при переходе к вузовскому обучению.

Лабильный тип. В детстве ничем особенно не выделяются, но часто болеют (простуды, пневмония, ревматизм и др.). Главная черта лабильных – изменчивость настроения, причем смена хорошего на-строения на плохое и наоборот часто происходит без видимых или сколько-нибудь существенных причин (комплимент, мелкая неудача), достигая при этом значительной глубины и силы. Тем более тяжело лабильные дети и подростки переносят действительные неприятности и несчастья, обнаруживая склонность к реактивным депрессиям; все-

64

гда очень нуждаются в поддержке, похвале. Преданны в дружбе и стихийно ищут в друге психотерапевта. Реакция эмансипации выра-жена умеренно; самооценка искренняя и в основном адекватная. Об-ладают хорошей интуицией в отношениях с другими людьми.

Сензитивный тип. Сензитив рано обнаруживает пугливость и боязливость (боится темноты, сторонится слишком бойких сверстни-ков, избегает больших компаний), не расположен к легкому общению с чужими людьми, но, в отличие от аутичных шизоидов, демонстри-рует готовность к общению с теми, к кому привык. Привязан к род-ным, любит игры с малышами, рисование, лепку. Пубертатный пери-од проходит без осложнений, реакция эмансипации выражена слабо. Основные сложности возникают в 16-19 лет – отмечается чрезвычай-ная впечатлительность и резко выраженное чувство собственной не-достаточности. Рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные требования к себе и окружающим. Часто мучают-ся угрызениями совести. Не любят легких отношений и флирта. Обычно не курят и не пьют. Самооценка адекватная.

Шизоидный тип. Особенности этого типа проявляются раньше, чем у всех других, – ребенок любит играть один, не тянется к сверст-никам, предпочитает быть среди взрослых. Отличается холодностью, недетской сдержанностью. В период полового созревания эти черты проявляются еще сильней – живет в своем мире, пренебрежительно относясь ко всему, что интересует других подростков. Плохая интуи-ция в межличностных отношениях, не умеет проникнуть в чужие пе-реживания, догадаться об отношении к себе. Эмансипация проявляет-ся в основном в недопуске других в свой мир, в протестах против от-сутствия свободы, в элементах социального нонконформизма.

Эпилептоидный тип. Главные черты эпилептоида – склонность к дисфориям (эмоциональная подавленность, расстройство), аффек-тивная взрывчатость, сильные, вплоть до аномалии, влечения, вяз-кость, инертность, накладывающие отпечаток на всю психику. В яв-ной форме картина эпилептоидной акцентуации разворачивается к 12 – 19 годам, но с ранних лет эти дети могут подолгу плакать, и

65

этот плач ничем нельзя остановить. Рано проявляются садистские наклонности, любят мучить животных, исподтишка бить и дразнить младших и слабых. Любят верховодить в компаниях младших, чтобы обладать властью. Часто не по-детски бережливы, аккуратны и пе-дантичны, иногда в ущерб пользе дела. В любви ревнивы, перед на-чальством часто угодливы. Любят азартные игры, коллекционирова-ние. Крепко спят и трудно пробуждаются. Самооценка не всегда адекватна.

Истероидный тип. Истероидные черты проявляются рано, глав-ные из них – беспредельный эгоцентризм и жажда постоянного вни-мания к себе, удивления, восхищения, почитания. В крайнем случае, предпочитают ненависть к себе безразличию и равнодушию. Кажу-щаяся эмоциональность содержит в себе сильный элемент рисовки и театральности. Склонны к лживости и фантазиям по поводу своей персоны, ревнивы к похвалам других. Часто наблюдается ложная суицидальность, призванная привлечь к себе внимание: осуществля-ют демонстративные приготовления к самоубийству, делают «тайные признания» и т.п. Чувство уязвленного самолюбия часто сильнее любви. Бегство в болезнь нередко используется как выход из сложной ситуации или способ привлечь к себе внимание. Самооценка необъек-тивна, подчеркивают в себе те качества, которые в данный момент могут произвести впечатление.

Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, не-критическое, а часто конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству, группе. Такие люди обычно склонны к морализаторст-ву и консерватизму, а их главное кредо – «быть как все». Это тип приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать друга, покинуть его в трудную минуту, но, что бы он ни со-вершил, он всегда найдет «моральное» оправдание своему поступку, причем нередко не одно.

Психоастенический тип. Люди этого типа характеризуются ран-ним интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей.

Такие юноши, нередко бывают больше сильны на словах, чем в деле. Самоуверенность у них сочетается с нерешительностью, а безапелля-ционность суждений – со скоропалительностью действий, предпри-нимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и ос-мотрительность.

Астеноневротический тип. Этот тип характеризуется повышен-ной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражитель-ностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы.

Неустойчивый тип. Юноши данного типа обнаруживают повы-шенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них отсутствуют какие-либо серь-езные, в том числе профессиональные интересы, они почти совсем не думают о своем будущем.

66

67

Методика диагностика акцентуаций характера Данная методика была разработана Х.Смишеком в 1970 году на

основе концепции акцентуированных личностей К.Леонгарда. По форме она представляет собой опросник, состоящий из 88 вопросов и предполагающий два варианта ответов: «да» и «нет». Опросник по-зволит практикантам изучить особенности характера студента, лучше понять его поведение и действия. Учет полученных результатов ис-следования поможет начинающему преподавателю организовать ин-дивидуальный подход к каждому студенту, корректируя нежелатель-ные проявления отрицательных черт характера и развивая потенци-альные возможности студента.

Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в групповом варианте.

После тестирования ответный бланк обрабатывается с помощью ключей. В результате получают показатели по каждому из типов ак-центуаций («сырые» баллы). Затем полученные показатели преобра-зуются с помощью соответствующих коэффициентов по формуле: «Сырые» баллы умножают на коэффициент = Итоговый показатель».

Коэффициенты для каждого типа акцентуаций следующие: 1. Гипертимический 3 2. Застревающий 2 3. Педантичный 2 4. Эмотивный 3 5. Тревожный 3 6. Циклотимный 3 7. Возбудимый 3 8. Дистимический 3 9. Демонстративный 2 10. Экзальтированный 6 Результаты подсчета записываются в бланке фиксации результа-

тов. Сразу же может быть дана приблизительная оценка типа акцен-туации. Если итоговый показатель превосходит 12 (максимальное зна-чение – 24), то это считается признаком акцентуации по данному типу.

68

Однако имеются данные, подтверждаемые также и нашими исследо-ваниями, согласно которым критическое для диагностики типа значе-ние лежит в пределах 14-16.

Далее результаты могут быть представлены графически. Для этого следует отложить полученные показатели в системе координат: тип акцентуации – значение показателя. После соединения точек на графике получаем профиль личностных акцентуаций.

Инструкция для испытуемого: Просим вас ответить на приве-денные вопросы. Помните, что правильных или неправильных отве-тов здесь нет. Поэтому отвечайте сразу, долго не задумываясь. Отве-чать на вопросы следует только «да» или «нет». Просьба отвечать внимательно, но в быстром темпе.

1. У вас чаще веселое и беззаботное настроение? 2. Вы чувствительны к оскорблениям? 3. Бывает ли так, что в кино, театре, во время беседы у вас на

глазах навертываются слезы? 4. Сделав что-то, вы сомневаетесь, все ли сделано правильно, и

не успокаиваетесь до тех пор, пока не убедитесь еще раз в том, что все сделано как надо?

5. В детстве вы были столь же смелы и отчаянны, как все ваши сверстники?

6. Часто ли у вас резко меняется отношение к себе и общее на-строение – от состояния безграничного ликования до отвращения к жизни?

7. Являетесь ли вы обычно центром внимания в обществе, в компании?

8. Бывает ли так, что вы находитесь беспричинно в таком ворч-ливом настроении, что с вами лучше не разговаривать?

9. Вы серьезный человек? 10. Способны ли вы восторгаться, восхищаться чем-нибудь? 11. Предприимчивы ли вы? 12. Быстро ли вы забываете нанесенную вам обиду? 13. Мягкосердечны ли вы?

69

14. Опуская письмо в почтовый ящик, проверяете ли вы, проводя рукой по щели, что письмо полностью упало в ящик?

15. Стремитесь ли вы всегда считаться в числе лучших работников? 16. Бывало ли вам страшно в детстве во время грозы или при

встрече с незнакомой собакой? 17. Стремитесь ли вы во всем и всюду соблюдать порядок? 18. Зависит ли ваше настроение от внешних обстоятельств? 19. Любят ли вас ваши знакомые? 20. Часто ли у вас бывает чувство сильного внутреннего беспо-

койства, ощущение возможной беды, неприятности? 21. Часто ли у вас несколько подавленное настроение? 22. Были ли у вас хотя бы один раз истерика или нервный срыв? 23. Трудно ли вам долго усидеть на одном месте? 24. Если по отношению к вам несправедливо поступили, энер-

гично ли вы отстаиваете свои интересы? 25. Можете ли вы зарезать курицу или овцу? 26. Раздражает ли вас, если дома занавесь или скатерть висят не-

ровно, и вы сразу же стремитесь поправить их? 27. Боялись ли вы в детстве оставаться дома одни? 28. Часто ли у вас бывают беспричинные колебания настроения? 29. Всегда ли вы стремитесь быть достаточно сильным работни-

ком в своей профессии? 30. Быстро ли вы начинаете сердиться или впадать в гнев? 31. Можете ли вы быть абсолютно беззаботно веселым? 32. Бывает ли так, что ощущение полного счастья буквально про-

низывает вас? 33. Как вы думаете, получится ли из вас ведущий (конферансье)

в юмористическом спектакле? 34. Вы обычно высказываете свое мнение людям достаточно от-

кровенно, прямо и недвусмысленно? 35. Вам трудно переносить вид крови? Вызывает ли это у вас не-

приятные ощущения? 36. Любите ли вы работу с высокой личной ответственностью?

70

37. Склонны ли вы выступать на защиту тех лиц, по отношению к которым поступают несправедливо?

38. Страшно ли вам спускаться в темный подвал? 39. Предпочитаете ли вы такую работу, где действовать надо бы-

стро, но требования к качеству невысокие? 40. Общительны ли вы? 41. В школе вы охотно декламировали стихи? 42. Убегали ли вы в детстве из дома? 43. Кажется ли вам жизнь трудной? 44. Бывает ли так, что после конфликта вы были до того рас-

строены, что идти на работу казалось просто невыносимым? 45. Можно ли сказать, что при неудаче вы не теряете чувства

юмора? 46. Предпринимаете ли вы первые шаги к примирению, если вас

кто-нибудь обидел? 47. Вы очень любите животных? 48. Возвращаетесь ли вы, чтобы убедиться, что оставили дом или

рабочее место в таком состоянии, что там ничего не случится? 49. Преследует ли вас иногда неясная мысль, что с вами и ваши-

ми близкими может случиться что-то страшное? 50. Считаете ли вы, что ваше настроение очень изменчиво? 51. Трудно ли вам докладывать (выступать на сцене) перед боль-

шим количеством людей? 52. Вы можете ударить обидчика, если он вас оскорбит? 53. У вас очень велика потребность в общении с другими людь-

ми? 54. Вы относитесь к тем, кто впадает в глубокое отчаяние, испы-

тав какое-либо разочарование? 55. Вам нравится работа, требующая энергичной организаторской

деятельности? 56. Настойчиво ли вы добиваетесь намеченной цели, если на пу-

ти к ней приходится преодолевать массу препятствий?

71

57. Может ли трагический фильм взволновать вас так, что на гла-зах выступают слезы?

58. Часто ли бывает вам трудно уснуть из-за того, что проблемы прожитого или будущего дня все время крутятся в ваших мыслях?

59. В школе вы иногда подсказывали своим товарищам или дава-ли списывать?

60. Потребуется ли вам большое напряжение воли, чтобы ночью пройти одному через кладбище?

61. Тщательно ли вы следите за тем, чтобы каждая вещь в вашей квартире была только на одном и том же месте?

62. Бывает ли так, что, будучи в хорошем настроении перед сном, на следующий день вы встаете в подавленном настроении, длящемся несколько часов?

63. Легко ли вы привыкаете к новым ситуациям? 64. Бывают ли у вас головные боли? 65. Вы часто смеетесь? 66. Можете ли вы быть приветливым даже с тем, кого вы явно не

цените, не любите, не уважаете? 67. Вы подвижный человек? 68. Вы очень переживаете из-за несправедливости? 69. Вы настолько любите природу, что можете назвать себя ее дру-

гом? 70. Уходя из дома или ложась спать, проверяете ли вы, закрыт ли

газ, погашен ли свет, заперты ли двери? 71. Вы очень боязливы? 72. Изменяется ли ваше настроение при приеме алкоголя? 73. В молодости вы охотно участвовали в кружке художественной

самодеятельности (театр, танцы и т.п.), а может, участвуете и сейчас? 74. Вы оцениваете жизнь пессимистически, без ожидания радости? 75. Вас часто тянет путешествовать? 76. Может ли ваше настроение измениться так резко, что состоя-

ние радости сменяется вдруг угрюмым, подавленным настроением? 77. Легко ли вам удается поднять настроение друзей в компании?

72

78. Долго ли вы переживаете обиду? 79. Переживаете ли вы горести других людей длительное время? 80. Часто ли, будучи школьником, вы переписывали страницу в

тетради, если ставили в ней кляксу? 81. Относитесь ли вы к людям скорее с недоверием и осторожно-

стью, чем с доверчивостью? 82. Часто ли вы видите страшные сны? 83. Бывает ли, что вы остерегаетесь того, что броситесь под колеса

проходящего поезда или, стоя у окна многоэтажного дома, опасаетесь, что можете выпасть из него?

84. В веселой компании вы обычно веселы? 85. Способны ли вы отвлечься от трудных проблем, требующих

решения? 86. Становитесь ли вы менее сдержаны и чувствуете ли себя более

свободно, если примете алкоголь? 87. В беседе вы скупы на слова? 88. Если вам было бы необходимо играть на сцене, способны ли

вы так войти в роль, чтобы позабыть о том, где граница игры?

Ключ к опроснику: Гипертимический тип: 1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77. Застревающий тип: 2, 12, 15, 24, 34, 37, 46, 56, 59, 68, 78, 81. Педантичный тип: 4, 14, 17, 26, 36, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83. Эмотивный тип: 3,13, 25, 35, 47, 57, 69, 79. Тревожный тип: 5, 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82. Циклотимный тип: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84. Возбудимый тип: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86. Дистимический тип: 9, 21, 31, 43, 53, 65, 75, 87. Демонстративный тип: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 51, 63, 66, 73, 85. Экзальтированный тип: 10, 32, 54, 76.

Задания для размышления:

1. Какие характерологические особенности студентов вы учиты-ваете в своей профессиональной деятельности?

73

2. Как правильно строить педагогу взаимодействия со студента-ми гипертимического типа, застревающего типа?

3. Как правильно строить педагогу взаимодействия со студента-ми педантичного типа, эмотивного типа?

4. Как правильно строить педагогу взаимодействия со студента-ми тревожного типа, циклоидного типа?

5. Как правильно строить педагогу взаимодействия со студента-ми возбудимого типа, дистимического типа?

6. Как правильно строить педагогу взаимодействия со студента-ми демонтративного типа, экзальтированного типа?

Влияние способностей студентов на успешность овладения профессиональной деятельностью

Под способностями понимают такие индивидуальные особенно-сти, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Термин «способности», не-смотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно.

В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности».

С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различ-ных видов деятельности.

Третий подход основан на утверждении о том, что способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечи-вает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использо-вание на практике.

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

74

• Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

• Во-вторых, способностями называют не всякие вообще инди-видуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих дея-тельностей.

• В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Несмотря на то, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способностей зависят легкость и быстрота приобрете-ния знаний, умений и навыков. Приобретение же этих знаний и уме-ний, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способно-стей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний явля-ется тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не разви-вается, которой на практике человек перестает пользоваться, со вре-менем утрачивается.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельно-сти зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных спо-собностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии не-обходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит мо-жет быть восполнен за счет более высокого развития других.

Способности студентов – это такие их психологические особен-ности, которые позволяют успешно овладевать программой вуза, эф-фективно совершенствоваться как будущим специалистам. В струк-туру способностей входят внимательность, наблюдательность, опре-деленные качества мышления, воображения, памяти.

Способности студентов развиваются вместе с совершенствовани-ем их внимания, памяти, воображения, мышления, других психиче-

75

ских процессов и свойств личности, а также путем компенсации не-достающих качеств.

Как отмечает Н.С. Лейтес, необходимыми предпосылками разви-тия как общих, так и специальных способностей являются активность и саморегуляция – универсальные внутренние условия осуществления деятельности.

Способности формируются и развиваются в деятельности. По-этому моделирование будущей деятельности, практика, стажировка имеют большое значение для развития профессиональных способно-стей студентов.

Одной из предпосылок успешного развития способностей у сту-дентов является их интерес к своей будущей профессии, трудолюбие и настойчивость, понимание ответственности за свою подготовлен-ность. Полезно самих студентов нацелить на самовоспитание способ-ностей.

Задания для размышления:

1. Охарактеризуйте роль способностей в успешной деятельности студента.

2. Разработайте структуру способностей студентов вашей специ-альности.

Эмоционально-волевые процессы в деятельности студентов

Все, с чем мы сталкиваемся в повседневной жизни, вызывает у нас определенное отношение. Эмоции характеризуют потребности человека и предметы, на которые они направлены. Они являются од-ним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека.

Эмоции – психические процессы, протекающие в форме пережи-ваний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внут-ренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъек-тивность.

76

Благодаря эмоциям человек осознает свои потребности и предме-ты, на которые они направлены. Другая всеобщая черта эмоций – это их содействие в реализации потребностей и достижении определенных целей. Поскольку любая эмоция положительна или отрицательна, че-ловек может судить о достижении поставленной цели. Положительная эмоция всегда связана с получением желаемого результата, а отрица-тельная, наоборот, с неудачей при достижении цели.

Эмоции – это сложные психические явления. К наиболее значи-мым эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных пе-реживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, эмо-циональный стресс.

Аффект – интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Примерами аффекта могут служить силь-ный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние. Эта эмоциональная реакция полностью захватывает психику человека, со-единяя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными, образуя единый аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом.

Эмоции отличаются от аффектов длительностью; они представ-ляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероят-ные или вспоминаемые.

Для того чтобы понять суть эмоций, необходимо исходить из то-го, что большинство предметов и явлений внешней среды, воздейст-вуя на органы чувств, вызывают у нас сложные, многогранные эмо-циональные ощущения и чувства, которые могут включать в себя од-новременно как удовольствие, так и неудовольствие. Например, вос-поминание о чем-либо неприятном может одновременно с тяжелым чувством вызывать и радость от сознания того, что это неприятное осталось где-то в прошлом. Весьма ярко совмещение положительной и отрицательной окраски эмоциональных переживаний наблюдается при преодолении трудностей, с которыми приходится иметь дело.

Помимо удовольствия и неудовольствия во многих ситуациях возникает ощущение какого-либо напряжения, с одной стороны, раз-

77

решения или облегчения – с другой. В критические моменты деятель-ности, в ответственные минуты принятия решения, при преодолении затруднений человек испытывает напряжение. Очень часто это на-пряжение носит ярко выраженный активный характер, сопровождает-ся повышенным вниманием к объекту деятельности, своеобразным приливом умственных и физических сил, жаждой действий, особым волнением.

Другим проявлением эмоциональных процессов является возбу-ждение – успокоение. Возбужденное эмоциональное состояние носит обычно активный характер, связано с деятельностью или с подготов-кой к ней. Чрезмерное возбуждение может, однако, расстраивать це-лесообразную деятельность, делать ее беспорядочной, хаотичной. Ус-покоение связано со снижением активности, но также служит основой целесообразного ее применения.

Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неод-нозначный характер. Один и тот же объект может вызывать несогла-сованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств. Обыч-но амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложно-го объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека.

Чувства – это еще один вид эмоциональных состояний. Различия эмоций и чувств представлены в таблице 4.

Чувства отражают устойчивое отношение к каким-либо конкрет-ным объектам (реальным или воображаемым). Человек не может пе-реживать чувства вообще, если они не отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь.

Чувства возникли и формировались в процессе культурно-исторического развития человека. Способы выражения чувств меня-лись в зависимости от исторической эпохи. В индивидуальном разви-тии человека чувства выступают как значимый фактор в формирова-нии мотивационной сферы. Человек всегда стремится заниматься тем видом деятельности и тем трудом, которые ему нравятся и вызывают у него позитивные чувства.

78

Таблица 4 Отличие эмоций от чувств

Эмоции Чувства Эмоции носят характер ориенти-ровочной реакции, т. е. несут первичную информацию о не-достатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неоп-ределенными и недостаточно осознаваемыми (например, смут-ное ощущение чего-либо).

Предметны и конкретны.

Эмоции в большей степени свя-заны с биологическими процес-сами.

Чувства – с социальной сферой.

Эмоции в большей степени свя-заны с областью бессознательно-го.

Чувства максимально представ-лены в нашем сознании.

Как правило, не имеют внешнего проявления.

Чувства человека всегда имеют определенное внешнее проявле-ние.

Чувства – еще более длительные, чем эмоции, психические стоя-ния, имеющие четко выражен-ный предметный характер.

Чувства играют значимую роль и в построении контактов с ок-ружающими людьми. Человек всегда предпочитает находиться в комфортной обстановке, а не в условиях, вызывающих у него нега-тивные чувства. Кроме этого, следует отметить, что чувства всегда индивидуальны. То, что нравится одному, может вызывать негатив-ные чувства у другого. Это объясняется тем, что чувства опосредуют-ся системой ценностных установок конкретного человека.

Особую форму переживания представляют собой высшие чувст-ва, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отно-шений. В зависимости от предметной сферы, к которой они относят-ся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллек-туальные.

79

Нравственными, или моральными, называются чувства, пере-живаемые людьми при восприятии явлений действительности и срав-нении этих явлений с нормами, выработанными обществом. Проявле-ние этих чувств предполагает, что человеком усвоены нравственные нормы и правила поведения в том обществе, в котором он живет. К нравственным чувствам относят чувство долга, гуманность, доброже-лательность, любовь, дружбу, патриотизм, сочувствие и т. д. К амо-ральным можно отнести жадность, эгоизм, жестокость и т. д. Следует отметить, что в различных обществах эти чувства могут иметь неко-торые различия в содержательном наполнении.

Отдельно можно выделить так называемые морально-политические чувства. Эта группа чувств проявляется в эмоциональ-ных отношениях к различным общественным учреждениям и органи-зациям, а также к государству в целом. Одной из важнейших особен-ностей морально-политических чувств является их действенный ха-рактер. Они могут выступать как побудительные силы героических дел и поступков. Поэтому одной из задач любого государственного строя всегда было и остается формирование таких морально-политических чувств, как патриотизм, любовь к Родине и др.

Интеллектуальными чувствами называют переживания, воз-никающие в процессе познавательной деятельности человека. Наибо-лее типичной ситуацией, порождающей интеллектуальные чувства, является проблемная ситуация. Успешность или неуспешность, лег-кость или трудность умственной деятельности вызывают в человеке целую гамму переживаний. Интеллектуальные чувства не только со-провождают познавательную деятельность человека, но и стимули-руют, усиливают ее, влияют на скорость и продуктивность мышле-ния, на содержательность и точность полученных знаний. Существо-вание интеллектуальных чувств: удивления, любопытства, любозна-тельности, чувства радости по поводу сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения, чувства уверенности в правильно-сти доказательства – является ярким свидетельством взаимосвязи ин-

80

теллектуальных и эмоциональных процессов. При этом чувства вы-ступают как своеобразный регулятор умственной деятельности.

Эстетические чувства представляют собой эмоциональное от-ношение человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в ис-кусстве. Наблюдая окружающие предметы и явления действительно-сти, человек может испытывать особое чувство восхищения их красо-той. Особенно глубокие переживания человек испытывает при вос-приятии произведений художественной литературы, музыкального, изобразительного, драматического и других видов искусства. Это вы-звано тем, что в них специфически переплетаются и моральные, и ин-теллектуальные чувства. Эстетическое отношение проявляется через разные чувства: восторг, радость, презрение, отвращение, тоску, стра-дание и др.

Настроение – самое длительное, или «хроническое», эмоцио-нальное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отли-чают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. Оно отражает бессознательную обобщенную оценку того, как на дан-ный момент складываются обстоятельства. Настроение может быть радостным или печальным, веселым или угнетенным, бодрым или по-давленным, спокойным или раздраженным и т. д.

Настроение существенно зависит от общего состояния здоро-вья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы. Причины того или иного настроения не всегда ясны человеку, а тем более окружающим его людям. В этом на-строения похожи на собственно эмоции и близки к сфере бессозна-тельного. Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста чело-века, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настрое-ния имеют огромное значение для эффективности деятельности, ко-торой занимается человек.

Настроение тесно связано с соотношением между самооценкой человека и уровнем его притязаний. У лиц с высокой самооценкой

81

чаще наблюдается повышенное настроение, у лиц же с заниженной самооценкой выражена склонность к пассивно-отрицательным эмо-циональным состояниям, связанным с ожиданием неблагоприятных исходов. Поэтому настроение может стать причиной отказа от дейст-вий и дальнейшего снижения притязаний, что может привести к отка-зу от удовлетворения данной потребности.

Функции эмоций 1. Регуляторная – состоит в регуляции поведения и деятельности

человека. 2. Отражательная функция выражается в обобщенной оценке

событий. Благодаря тому, что чувства охватывают весь организм, они позволяют определить полезность и вредность воздействующих на них факторов и реагировать, прежде чем будет определено само вред-ное воздействие.

3. Сигнальная функция. Возникающие переживания сигнализи-руют человеку, как идет у него процесс удовлетворения потребно-стей, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обра-тить внимание в первую очередь и т. д.

4. Побудительная функция. Эмоции и чувства способствуют оп-ределению направления поиска, в результате которого достигается удовлетворение возникшей потребности или решается стоящая перед человеком задача.

5. Подкрепляющая функция. Значимые события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстрее и надолго запечатлевают-ся в памяти.

6. Переключательная функция. Особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доми-нирующая потребность.

7. Приспособительная функция. Благодаря вовремя возникшему чувству организм имеет возможность эффективно приспособиться к окружающим условиям.

8. Коммуникативная функция. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим

82

людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлени-ям окружающей действительности.

Индивидуальные отличия людей в эмоциональной сфере 1. Люди различаются по преобладающему настроению. Под

влиянием жизненных условий и в зависимости от отношения к ним у одних людей преобладает повышенное, бодрое, веселое настроение; у других – пониженное, подавленное, грустное; у третьих – капризное, раздражительное и т. д.

2. Индивидуальные различия наблюдаются в эмоциональной возбудимости людей. Есть люди эмоционально мало чуткие, у кото-рых только какие-либо чрезвычайные события вызывают ярко выра-женные эмоции. Такие люди не столько чувствуют, попав в ту или иную жизненную ситуацию, сколько осознают ее умом. Есть и другая категория людей – эмоционально возбудимых, у которых малейший пустяк может вызвать сильные эмоции. Даже маловажное событие вызывает у них подъем или падение настроения.

3. Отмечаются различия в глубине и устойчивости чувств. Од-них людей чувства захватывают целиком, оставляют глубокий след после себя. У других людей чувства носят поверхностный характер, протекают легко, малозаметно, проходят быстро и совершенно бес-следно.

4. Различия в проявлении аффектов и страстей. В этом плане можно выделить людей неуравновешенных, легко теряющих кон-троль над собой и своим поведением, склонных легко поддаваться аффектам и страстям, например, необузданному гневу, панике, азар-ту. Другие люди, наоборот, всегда уравновешенны, вполне владеют собой, сознательно контролируют свое поведение.

5. Различия между людьми проявляются в том, как чувства и эмоции отражаются на их деятельности. У одних людей чувства носят действенный характер, побуждают к действию, у других все ограни-чивается самим чувством, не вызывающим никаких изменений в по-ведении.

83

Существующие различия в проявлении эмоций и чувств в значи-тельной степени обуславливают неповторимость конкретного челове-ка, т. е. определяют его индивидуальность.

Развитие эмоциональной сферы студентов Эмоции и чувства ярко проявляются и играют важную роль в дея-

тельности студента, особенно в напряженные ее периоды (экзамены), когда они могут способствовать усилению мотивов к достижению це-ли и мобилизации сил. Переживание тех или иных эмоций и чувств влияет на формирование личности студента, на перестройку его взглядов, отношений к действительности.

Для эмоциональных процессов студентов в учении характерны: • большая интенсивность особенно интеллектуальных чувств,

разнообразие, переходы от одних к другим, ускоренное формирова-ние высших чувств;

• неподверженность эмоциональных процессов отрицательным влияниям (внешним и внутренним) – эмоциональная устойчивость – выступает как условие сохранения надежности деятельности в слож-ных для студента ситуациях;

• в деятельности студента не исключен эмоциональный стресс –напряженность в трудных ситуациях.

Стресс – состояние психического напряжения, возникающие у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных ус-ловиях, как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах. Он вызывается оценочной ситуацией (экзамен), непривычными усло-виями, возрастанием ответственности, большими умственными и во-левыми нагрузками, необходимостью преодолевать переутомление. Принято различать два типа реакций на стресс: стресс «льва» и стресс «кролика».

Состояние стресса у студентов в процессе деятельности преду-преждается психологической подготовкой к выполняемым учебным и другим задачам, формированием устойчивых качеств и навыков, уме-лым управлением поведением студентов со стороны преподавателей и руководителей вуза.

84

Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к неко-торому уравновешенному состоянию, «успокаиваясь» после своего бурного развития и брожения в подростковый период. Но определен-ные отголоски прошедших «бурь» иногда дают себя знать, особенно у студентов с задержками личностного развития, т. е. страдающих ин-фантилизмом. Часто может наблюдаться гипертрофированная и не-сколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие со-стояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на реше-ние сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

Выраженный и часто подчеркнутый рационализм в обращении преподавателей со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Поэтому преподавателю необходимо сознательно следить за тем, не переходит ли он опасную черту почти неизбежный дисбаланс рационального и эмоционального в стиле его общения со студентами. В этом случае без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффектив-ность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоциональ-ного тона в общении со студентами.

Развитие высших чувств у студентов 1. Чтобы разрыв между знаниями и чувствами был минималь-

ным, надо передавать знания образно, эмоционально, убедительно, приводить на занятиях такие факты и примеры, которые вызывали бы глубокие переживания и горячие отклики, активизируя именно те чувства, которые необходимо воспитать.

2. Чувства развиваются и закрепляются, становятся более ярки-ми и содержательными, если они находят реальное проявление в жиз-ни и деятельности студента. Поэтому важно добиться, чтобы чувства,

85

вызванные у студентов с помощью тех или иных средств воздействия, проявились в их практической деятельности. Например, чувство кол-лективизма может быть закреплено взаимопомощью студентов в уче-бе и общественной работе.

3. Внимательность и уважение к студенту со стороны препода-вателя побуждает его лучшие чувства, повышают эмоциональную восприимчивость к замечаниям и указаниям, готовность поддаваться воспитательным влияниям. И наоборот, равнодушие, высокомерие преподавателя может вызвать у студента отрицательные чувства.

Задания для размышления:

1. Каковы особенности проявления эмоций в студенческом воз-расте?

2. Систематизируйте содержание изученного материала, исполь-зуя предложенную матрицу: Эмоции это

К эмоциональным со-стояниям относят

Специфика аффекта

Специфика эмоций

Специфика чувств

Специфика настроений

Функции эмоций

Индивидуальные отли-чия людей в эмоцио-нальной сфере

Педагогические приемы и методы, направлен-ные на развитие эмо-циональной сферы сту-дентов

86

Развитие силы воли студентов Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретны-

ми действиями, которые могут быть разделены на две большие груп-пы: произвольные и непроизвольные. Главное отличие произвольных действий состоит в том, что они осуществляются под контролем соз-нания и требуют со стороны человека определенных усилий, направ-ленных на достижение сознательно поставленной цели.

Воля – это сознательное регулирование человеком своего пове-дения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутрен-ние и внешние трудности при совершении целенаправленных дейст-вий и поступков. Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбужде-ния и торможения нервной системы. В соответствии с этим принято выделять в качестве конкретизации указанной выше общей функции две другие – активизирующую и тормозящую.

Важным признаком волевого поведения является его связь с пре-одолением препятствий, причем независимо от того, какого типа эти препятствия – внутренние или внешние. Внутренними или субъек-тивными препятствиями являются побуждения человека, направлен-ные на невыполнение данного действия или на выполнение противо-положных ему действий. Например, студенту хочется пойти погулять, но в это же время ему необходимо делать домашнее задание. В каче-стве внутренних препятствий могут выступать усталость, желание развлечься, инертность, леность и т. д. Примером внешних препятст-вий может служить, например, отсутствие необходимого инструмента для работы или противодействие других людей, не желающих того, чтобы поставленная цель была достигнута.

Следует заметить, что не всякое действие, направленное на пре-одоление препятствия, является волевым. Например, человек, убе-гающий от собаки, может преодолеть очень сложные препятствия и даже залезть на высокое дерево, но эти действия не являются волевы-ми, поскольку они вызваны, прежде всего, внешними причинами, а не

87

внутренними установками человека. Таким образом, важнейшей осо-бенностью волевых действий, направленных на преодоление препят-ствий, является осознание значения поставленной цели, за которую надо бороться, осознание необходимости достичь ее.

Обычно человек более или менее ясно осознает то, ради чего со-вершает те или иные действия, знает цель, достичь которой стремит-ся. Бывают же случаи, когда человек осознает то, что он делает, но не может объяснить, ради чего он это делает. Чаще всего это бывает то-гда, когда человек охвачен какими-то сильными чувствами, испыты-вает эмоциональное возбуждение. Подобные действия называют им-пульсивными. Степень осознания таких действий сильно снижена. Совершив необдуманные действия, человек часто раскаивается в том, что сделал. Но воля как раз в том и заключается, что человек в со-стоянии удержать себя от совершения необдуманных поступков при аффективных вспышках.

Воля подразумевает наличие целеустремленности человека, что требует определенных мыслительных процессов. Проявление мыш-ления выражается в сознательном выборе цели и подборе средств для ее достижения. Мышление необходимо и в ходе выполнения заду-манного действия. Для того, чтобы достичь поставленной цели, чело-век должен постоянно сличать цели действия, условия и средства его выполнения и своевременно вносить необходимые коррективы. Без участия мышления волевые действия были бы лишены сознательно-сти, т. е. перестали бы быть волевыми действиями.

Связь воли и чувств выражается в том, что человек обращает внимание на предметы и явления, вызывающие у него определенные чувства. Желание добиться или достичь чего-либо, точно так же как избежать чего-либо неприятного, связано с нашими чувствами. То, что для нас является безразличным, не вызывающим никаких эмоций, как правило, не выступает в качестве цели действий.

Структура волевого действия Волевое действие начинается с осознания цели действия и свя-

занного с ней мотива. При ясном осознании цели и мотива, вызы-

88

вающего ее, стремление к цели принято называть желанием. Но не всякое стремление к цели носит достаточно осознанный характер. В зависимости от степени осознанности потребностей их разделяют на влечения и желания. Если желание осознанно, то влечение всегда смутно, неясно: человек осознает, что ему чего-то хочется, чего-то не хватает или ему что-то нужно, но что именно, он не понимает.

Далеко не всякое желание приводит к действию. Желание само по себе не содержит активного элемента. Прежде чем желание пре-вратится в непосредственный мотив, а затем в цель, оно оценивается человеком, т. е. «фильтруется» через систему ценностей человека, по-лучает определенную эмоциональную окраску.

Все, что связано с реализацией цели, в эмоциональной сфере ок-рашивается в положительные тона, равно как все, что является пре-пятствием к достижению цели, вызывает отрицательные эмоции.

Имея побуждающую силу, желание обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. В свою очередь, при формировании цели особую роль играет ее содержание, характер и значение. Чем значительнее цель, тем более мощное стремление мо-жет быть вызвано ею.

Желание не всегда сразу претворяется в жизнь. У человека ино-гда возникает сразу несколько несогласованных и даже противоре-чивых желаний, и он оказывается в весьма затруднительном поло-жении, не зная, какое из них реализовать. Психическое состояние, которое характеризуется столкновением нескольких желаний или нескольких различных побуждений к деятельности, называют борь-бой мотивов. Борьба мотивов включает в себя оценку человеком тех оснований, которые говорят за и против необходимости действовать в определенном направлении, обдумывании того, как именно дейст-вовать. Заключительным моментом борьбы мотивов является при-нятие решения, заключающегося в выборе цели и способа действия. Принимая решение, человек проявляет решительность, при этом он чувствует ответственность за дальнейший ход событий. Рассматри-

89

вая процесс принятия решения, У. Джемс выделяет несколько типов решительности.

1. Разумная решимость проявляется тогда, когда противодейст-вующие мотивы начинают понемногу угасать, оставляя место альтер-нативе, которая воспринимается совершенно спокойно. Переход от сомнения к уверенности переживается пассивно. Человеку кажется, что основания для действия формируются сами по себе в соответст-вии с условиями деятельности.

2. В случаях, если колебание и нерешительность слишком затя-нулись, может наступить момент, когда человек скорее готов принять неверное решение, чем не принимать никакого. При этом нередко ка-кое-нибудь случайное обстоятельство нарушает равновесие, предос-тавив одной из перспектив преимущество перед другими, и человек как бы подчиняется судьбе.

3. При отсутствии побудительных причин, желая избежать не-приятного ощущения нерешительности, человек начинает действо-вать как бы автоматически, просто стремясь к движению вперед. То, что будет потом, в данный момент его не заботит. Как правило, этот тип решительности характерен для лиц с кипучим стремлением к дея-тельности.

4. К следующему типу решительности относятся случаи нравст-венного перерождения, пробуждения совести и т. д. В данном случае прекращение внутреннего колебания происходит из-за изменения шкалы ценностей. У человека как бы происходит внутренний пере-лом, и сразу возникает решимость действовать в конкретном направ-лении.

5. В некоторых случаях человек, не имея рациональных основа-ний, считает более предпочтительным определенный образ действий. С помощью воли он усиливает мотив, который сам по себе не мог бы подчинить себе остальные. В отличие от первого случая функции ра-зума здесь выполняет воля.

В психологической науке активно ведутся споры по проблеме принятия решения: с одной стороны, борьба мотивов и последующее

90

принятие решения рассматриваются как основное звено, ядро волево-го акта; с другой стороны, отмечается тенденция выключения из во-левого акта внутренней работы сознания, связанной с выбором, обду-мыванием и оценкой.

Существует и другая точка зрения, характерная для тех ученых, которые, не отвергая значимости борьбы мотивов и внутренней рабо-ты сознания, видят сущность воли в исполнении принятого реше-ния, поскольку борьба мотивов и следующее за этим принятие реше-ния не идут дальше субъективных состояний. Именно исполнение решения составляет основной момент волевой деятельности человека.

Исполнительный этап волевого действия имеет сложную струк-туру: исполнение принятого решения связано с тем или иным време-нем; если исполнение решения откладывается на длительный срок, то в этом случае принято говорить о намерении исполнить принятое ре-шение. Намерение по своей сути является внутренней подготовкой отсроченного действия и представляет собой зафиксированную реше-нием направленность на осуществление цели. Однако одного намере-ния недостаточно. Как и в любом другом волевом действии, при су-ществовании намерения можно выделить этап планирования путей достижения поставленной цели. План может быть детализирован в разной степени. Для одних людей характерно стремление все преду-смотреть, спланировать каждый шаг. В то же время другие довольст-вуются лишь общей схемой. При этом спланированное действие не реализуется сразу. Для его реализации необходимо сознательное во-левое усилие. Под волевым усилием понимается особое состояние внутреннего напряжения или активности, которое вызывает мобили-зацию внутренних ресурсов человека, необходимую для выполнения задуманного действия. Поэтому волевые усилия всегда связаны со значительной тратой энергии.

В различных конкретных условиях проявляемые нами волевые усилия будут различаться по интенсивности. Это связано с тем, что интенсивность волевых усилий зависит как от внешних, так и от внутренних препятствий, на которые наталкивается выполнение во-

91

левого действия. Однако помимо ситуативных факторов существуют и относительно устойчивые факторы, определяющие интенсивность волевых усилий. К их числу относятся следующие: мировоззрение личности, проявляющееся в отношении к тем или иным явлениям ок-ружающего мира; моральная устойчивость, определяющая способ-ность следовать по намеченному пути; уровень самоуправления и са-моорганизации личности и др. Все эти факторы формируются в про-цессе развития человека, его становления как личности и характери-зуют уровень развития волевой сферы.

Собственно волевое действие следует отличать от обычных про-извольных действий, к числу которых относятся большинство актов, совершаемых взрослым человеком в повседневной жизни. Произ-вольное действие – это действие, совершаемое с сознательным наме-рением и подчиненное цели. Оно противопоставляется непроизволь-ным реакциям, совершаемым чаще всего автоматически и не являю-щимися действиями в собственном смысле слова.

Волевые качества личности Воля человека характеризуется определенными качествами.

Прежде всего принято выделять силу воли как обобщенную способ-ность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели. Именно препятствия, преодоле-ваемые с помощью волевых усилий, являются объективным показате-лем проявления силы воли.

Среди различных проявлений силы воли принято выделять такие личностные черты, как выдержка и самообладание, которые выра-жаются в умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в не-допущении импульсивных и необдуманных действий, в умении вла-деть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие, а также воздерживаться от того, что хочется делать, но что представляется неразумным или неправильным.

Другой характеристикой воли является целеустремленность. Под целеустремленностью принято понимать сознательную и актив-ную направленность личности на достижение определенного резуль-

92

тата деятельности. Очень часто, когда говорят о целеустремленности, используют такое понятие, как настойчивость. Это понятие практи-чески тождественно понятию целеустремленности и характеризует стремление человека в достижении поставленной цели даже в самых сложных условиях. Различают целеустремленность стратегическую, т. е. умение руководствоваться во всей своей жизнедеятельности оп-ределенными принципами и идеалами, и целеустремленность опера-тивную, заключающуюся в умении ставить ясные цели для отдельных действий и не отклоняться от них в процессе их достижения.

От настойчивости необходимо отличать упрямство. Упрямство чаще всего выступает как отрицательное качество человека. Упрямый человек всегда старается настоять на своем, несмотря на нецелесооб-разность данного действия. Как правило, упрямый человек в своей деятельности руководствуется не доводами разума, а личными жела-ниями, вопреки их несостоятельности.

Важной характеристикой воли является инициативность. Ини-циативность заключается в способности предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей. Для многих людей преодоле-ние собственной инертности является наиболее трудным моментом волевого акта.

Самостоятельность – это характеристика воли, которая непо-средственно связана с инициативностью. Самостоятельность прояв-ляется в способности осознанно принимать решения и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих дости-жению поставленной цели. От самостоятельности следует отличать негативизм. Негативизм проявляется в немотивированной, необосно-ванной склонности действовать наперекор другим людям, противоре-чить им, хотя разумные соображения не дают оснований для таких поступков.

Инициатива, проявляемая человеком, помимо самостоятельности всегда связана еще с одним качеством воли – решительностью. Ре-шительность заключается в отсутствии излишних колебаний и сомне-ний при борьбе мотивов, в своевременном и быстром принятии реше-

93

ний. Решительность проявляется в выборе доминирующего мотива, а также в выборе адекватных средств достижения поставленной цели. От решительности, как позитивного волевого качества, необходимо отличать импульсивность, которая характеризуется торопливостью в принятии решений, необдуманностью поступков.

Исключительно важным волевым качеством человека является последовательность действий человека. Последовательность дейст-вий характеризует то, что все совершаемые человеком поступки вы-текают из единого руководящего принципа, которому человек подчи-няет все второстепенное и побочное. Последовательность действий, в свою очередь, самым тесным образом связана с самоконтролем и самооценкой.

В процессе достижения цели самоконтроль обеспечивает гос-подство ведущих мотивов над побочными. Качество самоконтроля, его адекватность в значительной степени зависят от самооценки личности. Низкая самооценка может привести к тому, что человек теряет уверенность в себе. В этом случае стремление человека к дос-тижению поставленной цели может постепенно угасать, и спланиро-ванное уже никогда не будет выполнено. Бывает, наоборот, человек переоценивает себя и свои возможности. В этом случае принято го-ворить о завышенной самооценке, которая не позволяет адекватно координировать и корректировать свои действия на пути к достиже-нию поставленной цели.

К волевым качествам студентов относят также дисциплиниро-ванность и смелость. Признаками дисциплинированности являются сознательное выполнение установленного в данной деятельности по-рядка (соблюдение требований преподавателей, своевременное вы-полнение поручений и т.п.); добровольное выполнение правил, уста-новленных коллективом; дисциплинированное поведение при изме-нении обстановки.

К признакам смелости относят преодоление чувства страха; со-хранение присутствия духа перед опасностью, трудностями; проявле-

94

ние верности своим принципам вопреки давлению со стороны других людей, откровенное выражение собственного мнения.

Волевые качества и пути их формирования у студентов Уровень развития воли у студентов может быть различным. Это

зависит от мотивов их поведения, опыта, привычек, убеждений. На-пример, одному студенту присуще упорство в достижении цели, со-ответствие слов делу, неподверженность отрицательному влиянию сложных ситуаций; другому – противоречивость поведения, излиш-няя зависимость от обстоятельств, расхождение слов с делами.

Недостатки воли могут быть причиной нарушения учебной дис-циплины, неправильного использования студентом знаний, пониже-ния его интеллектуальных способностей на экзамене, зачете.

Слабоволие характеризуется отвращением личности к усилиям при исполнении действия, переводом психической активности в план лишь внутренних переживаний без попытки на деле преодолеть встретившиеся препятствия, добиться цели.

Поскольку волевые действия направлены на достижение опреде-ленной цели, постольку четкая постановка задач студентам является важным условием развития их воли и волевых качеств.

Важным условием волевой подготовки следует считать система-тическое накопление опыта волевого поведения, развития у студентов умения мобилизовать все свои силы на преодоление трудностей. Сда-ча экзаменов, зачетов, выступления с докладами на семинарах, уча-стие в научной и общественной работе способствуют накоплению та-кого опыта.

Важно не упускать случая, когда бы студент мог проявить на-стойчивость, самостоятельность, решительность и другие волевые ка-чества.

В ходе учебы всегда есть возможность учесть особенности воле-вых качеств того или иного студента и дать ему задание, связанное с такими трудностями, преодоление которых окажет желаемое воздей-ствие. Например, студенту не достает уверенности в своих силах, ему

95

необходимо дать задание, которое он с успехом выполнит, после это-го его необходимо похвалить.

На воспитание волевых качеств оказывает влияние коллектив. Например, у студентов с высоким социометрическим статусом в сфе-ре волевой регуляции наиболее высоко развиты настойчивость, дис-циплинированность, организованность.

Непременным условием развития воли является работа над со-бой, стремление выработать необходимые волевые качества.

Задания для размышления:

1. Дайте характеристику воли как процесса сознательного регу-лирования поведения студентов.

2. Опираясь на собственный опыт, наблюдения и знания приве-дите примеры, с помощью каких конкретных педагогических прие-мом, методов, видов деятельности можно развивать волевые качества студентов.

Волевые качества Педагогические приемы, методы, виды деятельности направленные

на развитие волевых качеств студентов

Сила воли Выдержка и самообладание Целеустремленность Настойчивость Инициативность Самостоятельность Решительность Последовательность Дисциплинированность Смелость

96

Адаптация студентов к обучению в вузе

Необходимой предпосылкой успешной деятельности студента яв-ляется освоение новых для него условий обучения в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к из-бранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досу-га и быта, устанавливается система работы по самообразованию и са-мовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, ос-нову которого составляет открытое И.П. Павловым психофизиологи-ческое явление – динамический стереотип, иногда приводит к нерв-ным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адапта-ции, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых по-рах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других – ровно. Несомненно, особенности этой пе-рестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной дея-тельности, однако социальные факторы имеют здесь решающее зна-чение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе ко-торых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически ком-фортным.

В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсни-ков к вузу обычно выделяются следующие главные трудности: отри-цательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной под-держкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недоста-точная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усу-губляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педаго-

97

гов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец, отсутствие навыков само-стоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоис-точниками, словарями, справочниками, указателями.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Социальная адаптация студентов в вузе делится на: а) профессиональную адаптацию, под которой понимается при-

способление к характеру, содержанию, условиям и организации учеб-ного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

б) социально-психологическую адаптацию – приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.

Под адаптационной способностью понимается способность че-ловека приспосабливаться к различным требованиям среды (как со-циальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфор-та и без конфликта со средой. Адаптация – это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом по-ложительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли. Исследователи различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

1) адаптация формальная, касающаяся познавательно-информа-ционного приспособления студентов к новому окружению, к структу-ре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;

2) общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интегра-ции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

98

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Успешность обучения студентов зависит от многих факторов, среди которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие, как показатель умственной деятельности, и внимание – функция регуляции познавательной деятельности.

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подго-товку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться само-стоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими инди-видуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные реше-ния. У них недостаточно воспитаны навыки самообразования и само-воспитания.

Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его рабо-тать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную об-становку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лек-ции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже ока-зывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить пе-ред сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата насту-пает на сессии.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятель-ной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, ана-

99

лизировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го – начале 3-го учебного семестра. Процесс адаптации каждого студента идет по-своему. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и бы-стрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчераш-ние школьники – к академической работе. Задача студенческой груп-пы – не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для общей оптимальной дея-тельности.

Во всех вузах обычно специально планируется система меро-приятий, способствующая адаптации первокурсников к условиям ву-за. К числу наиболее важных мероприятий относятся: работа по фор-мированию и комплектованию академических групп; ритуал «Посвя-щение в студенты» и чтение курса «Введение в специальность»; вы-ступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза и выпускниками, прославившими его; организация консультаци-онных пунктов в общежитии силами преподавателей и студентов-первокурсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказы-вать им необходимую помощь.

Задания для размышления:

1. Какие задачи решаются в период адаптации студентов? 2. Какие мероприятия, способствующие успешной адаптации

студентов, проводятся на вашем факультете?

100

Рекомендуемая литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

2. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Минск: Изд-во БГУ, 2003. – 320 с.

3. Инновационные педагогические технологии: Учеб. пособие / В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, П.Г. Кравцов. – Самара: СГТУ, 2001.

4. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 592 с. 5. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивиду-

альности. – М.: Педагогика, 1986. –137 с. 6. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники,

учебные пособия». – Ростов-на-Дону: « Феникс», 1998 – 544 с. 7. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред.

Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 74-77. 8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер,

1999. – 720 с. 9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования:

от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.

10. Фокин Ю.Г. Психодиагностика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. – 424 с.

11. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 340 с.

Печатается в авторский редакции

Компьютерная верстка, макет В.И. Никонов

Подписано в печать 20.01.09 Гарнитура Times New Roman. Формат 60х84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная.

Усл.-печ. л. 6,25. Уч.-изд. л. 4,23. Тираж 100 экз. Заказ № 863 Издательство «Универс групп», 443011, Самара, ул. Академика Павлова, 1

Отпечатано в ООО «Универс групп»