敎育學博士學位請求論文

敎師發達段階와 敎師의 職務能力

및 職務滿足간의 關係 硏究

A Study on the Relationship among Teacher's Career

Development Stage, Job Capabilities, and Job Satisfaction

2004年 8月

仁荷大學校 大學院

敎育學科(敎育行政學專攻)

金 榮 萬

敎育學博士學位請求論文

敎師發達段階와 敎師의 職務能力

및 職務滿足간의 關係 硏究

A Study on the Relationship among Teacher's Career

Development Stage, Job Capabilities, and Job Satisfaction

2004年 8月

指導敎授 姜 庚 錫

이 論文을 博士學位 論文으로 提出함

仁荷大學校 大學院

敎育學科(敎育行政學專攻)

金 榮 萬

이 論文을 金榮萬의 博士學位 論文으로 認定함

2004年 8月

主審

副審

委員

委員

委員

- i -

<국문요약>

교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간의 관계 연구

교육학과 김 만

지도교수 강 경 석

이 연구는 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력과 직무만족에는 어떠한 관계가

있는지를 규명하여 교사의 발달단계와 직무능력에 적합한 직무만족 요인을 제공해

줌으로써 교사의 성장․발달을 촉진시킬 수 있는 방안을 밝히는 데 목적이 있다.

이러한 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 교사의 발달단계는 어떻게 구성되는가?

둘째, 교사의 직무능력과 직무만족은 교사배경변인(성별, 직위별)과 학교배경변

인(소재지별, 규모별)에 따라 어떠한 차이가 있는가?

셋째, 교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간에는 어떠한 관계가 있는가?

넷째, 교사의 직무능력과 직무만족은 교사발달단계에 따라 어떠한 차이가 있는가?

다섯째, 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력이 직무만족에 미치는 향은 어

떠한가?

이와 같은 연구문제를 해결하기 위하여 관련된 문헌과 선행연구를 분석하 으

며, 이 연구를 위한 개념적 모형을 설정하 다.

연구의 대상은 서울특별시, 인천광역시, 경기도, 충청남도, 충청북도, 경상북도

및 강원도 초등학교에 근무하고 있는 교사를 대상으로 학교 소재지, 규모를 고려

하여 유층무선표집(stratified random sampling)하 으며, 총 1,150부를 이 연구를

위한 분석자료로 사용하 다.

검사 도구로 교사발달단계는 Burke, Christensen & Fessler(1986)의 교사발달 싸

이클 모델(Teacher Career Cycle Model: TCCM)에서 각 단계의 교사특징을 중심

으로 연구자가 문항을 제작하여 사용하 으며, 교사의 직무능력 측정 검사도구는

이난숙(1992)과 윤홍주(1996)가 작성한 것을 토대로 연구의 목적에 맞게 수정․보

- ii -

완하여 사용하 고, 교사의 직무만족 측정도구는 노종희(2001)가 개발한 ‘교사 직

무만족 질문지(Teacher Job Satisfaction Questionnaire)’를 연구의 목적에 맞게 수

정하여 사용하 다.

자료의 처리는 SPSS Win PC+ 통계 프로그램을 사용하 으며, 검정 방법으로는

χ2(Chi-square) 검정, 독립표본 t 검정(independent samples t-test), 상관관계분석

(correlation), 일원변량분석(one-way ANOVA), 회귀분석(regression)을 실시하

고, ANOVA 분석에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타나는 경우 사후검증으로

Scheffｅ＇ test를 실시하 다. 통계처리의 유의수준은 각각 p<.05, p<.01, p<.001에

서 분석하 다.

이 연구의 결과는 다음과 같다.

첫째, 교사발달단계의 문항평균을 배경변인별로 살펴보면, 능력구축단계에서 가

장 높은 평균을 나타내고 있으며, 열중․성장단계, 입문․수용단계, 안일․안주단

계의 순으로 나타나고 있다. 그리고 안일․안주단계의 집단은 사후검증 결과 다른

집단과 유의미하게 차이가 있는 것으로 나타났다. 교사발달단계의 구성을 살펴보

면, 전체적으로 열중․성장단계, 능력구축단계, 입문․수용단계의 순으로 나타났으

며, 안일․안주단계의 비율이 낮은 것으로 나타났다.

둘째, 교사의 직무능력, 직무만족이 배경변인에 따라 어떤 차이가 있는가를 살펴

보면, 전체적인 직무능력은 개인 배경변인 중 직위별에서, 근무학교의 배경변인 중

소재지별에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며, 배경변인별

직무만족의 차이를 살펴보면, 전체적으로 교사개인의 배경변인 중 직위별에서, 근

무학교의 소재지별에서 통계적으로 집단간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났

다.

셋째, 교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족간의 상관관계를 살펴보면, 교사

발달단계 하위변인별 상관에서는 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단계에

서 상호 높게 나타났으며, 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 하위 변인간의

상관에서는 열중․성장단계, 능력구축단계, 입문․수용단계의 순으로 상관이 높은

것으로 나타났다. 또한, 교사 직무능력 하위변인간에는 모두 r=.691∼.832로 높게

나타났다. 그리고 교사 직무만족 하위변인간 상관관계에서는 교직의식과 발전성,

- iii -

발전성과 혁신성, 교직의식과 혁신성에서 높게 나타났다.

넷째, 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력, 직무만족의 차이를 살펴보면, 교사

로서의 자질, 학습지도 능력, 학급경 능력, 업무수행 능력의 모든 하위변인에서

교사발달단계 중 열중․성장단계와 능력구축단계의 평균이 통계적으로 유의미하게

높은 것으로 나타났으며, 전체적인 직무만족의 차이에서도 같은 결과가 나타났다.

특히 동료애, 혁신성, 교직의식, 자율성 만족의 차이에서 열중․성장단계와 능력구

축단계가 높게 나타났으며, 입문․수용단계, 안일․안주단계의 순으로 유의미하게

나타났다.

다섯째, 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 직무만족에 미치는 향

을 살펴보면, 직무만족 전체로 분석해 볼 때 업무수행 능력이 모든 교사발달단계

에서 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났으며, 교사로서의 자질은 입문․수

용단계, 능력구축단계에서 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 또한, 학습

지도 능력은 열중․성장단계에서 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다.

이 연구의 결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다.

첫째, 교사들은 교직에 대하여 매우 긍정적으로 생각하고 있으며, 교사의 직무능

력과 직무만족에 대한 인식이 높다.

이는 현직 교사들은 교직에 대하여 매우 긍정적으로 생각하고 있으며, 교직생활

에서도 적극적임을 알 수 있다. 이와 같은 현상은 교직이 중․고등학교 학생들에

게 가장 선호하는 직업으로 나타났으며, 실업률, 장기적인 경제침체 등 사회적 흐

름속에 비교적 안정되고 정년이 보장된 교직을 매력적으로 보는 현실적인 시대적

상황과도 무관하지 않다고 분석된다.

둘째, 교사보다는 보직을 담당하고 있는 교사에게서, 중․소도시나 읍․면지역

보다는 대도시 지역에 근무하고 있는 교사들에게서 직무능력에 대한 인식과 직무

만족에 대한 인식이 높은 것으로 밝혀졌다.

이것은 보직을 담당하고 있는 교사들이 직무에 임하는 태도와 역할수행에서 더

욱 긍정적이고 적극적으로 노력하고 있다고 볼 수 있으며, 상대적으로 근무 여건

이 좋은 대도시에 근무하고 있는 교사들이 직무에 대하여 더 긍정적인 인식을 하

고 있는 것을 볼 때, 교사집단, 중․소도시 및 읍․면지역에 근무하고 있는 교사들

- iv -

의 직무능력 향상을 위한 대책이 강구되어야 할 것이다.

배경변인에 따른 직무만족에 있어서 직무능력과 마찬가지로 직위별에서 교사집

단보다는 보직교사 집단에서 동료애, 혁신성, 교직의식 만족의 평균이 통계적으로

유의미하게 높은 것으로 나타났으며, 소재지별 변인에서는 대도시에 근무하고 있

는 집단이 중․소도시 집단보다 통계적으로 유의미하게 높은 평균을 나타내고 있

는 것을 볼 때, 교사집단, 중․소도시 및 읍․면지역에 근무하고 있는 교사들의 직

무만족을 높이기 위한 대책이 강구되어야 할 것이다.

셋째, 교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족의 상호간에는 유의미한 상관관

계가 있는 것으로 밝혀졌다.

교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족간의 상관관계에서 교사의 직무능력 요

소와 교사발달단계 중 열중․성장단계에서 높은 상관을 보이고 있으며, 능력구축

단계, 입문․수용단계에서도 교사의 직무능력과 높은 정적 상관이 있는 것으로 나

타났다. 직무능력 상호간에도 높은 정적인 상관을 나타내고 있다. 교사발달단계와

직무만족간의 상관관계에서 열중․성장단계, 능력구축단계, 입문․수용단계와 동료

애, 혁신성, 교직의식, 발전성, 자율성에서 정적인 상관을 보이고 있으며, 교사의

직무능력과 직무만족간의 상관에서는 모든 직무능력 변인에서 동료애, 혁신성, 교

직의식, 발전성, 자율성에서 정적인 상관이 있는 것으로 나타났다.

넷째, 교사발달단계 중 열중․성장단계와 능력구축단계 집단의 교사들이 교사의

직무능력과 직무만족에 높은 인식을 가지고 있다.

이것은 전문적인 직무능력을 지닌 유능한 교사로서 교사의 질을 높이기 위해서

는 결국, 궁극적으로는 모든 교사들에게 열중․성장단계 또는 능력구축단계의 집

단으로 발전할 수 있도록 하는 방안을 모색하는 것이 가장 시급한 과제라는 시사

점을 제공해 주고 있다.

또한, 안일․안주단계의 교사집단에서 직무만족의 평균이 통계적으로 유의미하

게 낮은 것으로 나타나 결국 안일․안주단계 집단의 교사들에게 보다 긍정적인 직

무만족감을 갖도록 하여 열중․성장단계, 능력구축단계 등의 교사발달단계 집단으

로 유도할 수 있는 대책이 강구되어야 함을 시사하고 있다.

다섯째, 교사발달단계에 따른 교사의 직무능력이 직무만족에 미치는 향에서

- v -

전체적인 직무만족에 업무수행능력이 향을 미치고 있다.

그리고 입문․수용단계와 능력구축단계는 교사로서의 자질이 향을 미치는 것

으로 나타났으며, 열중․성장단계에서는 학습지도 능력이 향을 미치는 것으로

나타난 것을 볼 때, 교사발달단계에 따른 직무만족을 향상시키기 위하여 향을

미치고 있는 교사 직무능력 요소를 향상시켜 주기 위한 대책이 강구되어야 할 것

이다.

- vii -

목 차

Ⅰ. 서 론 ····························································································································1

A. 연구의 필요성 ················································································································1

B. 연구의 목적 ····················································································································4

C. 연구의 문제 ····················································································································5

D. 연구의 제한점 ················································································································5

E. 용어의 정의 ····················································································································6

Ⅱ. 이론적 배경 ················································································································9

A. 교사발달··························································································································9

B. 교사의 전문성 ············································································································22

C. 교사의 직무능력··········································································································30

D. 교사의 직무만족··········································································································52

E. 선행연구 고찰 ············································································································62

F. 연구의 모형 ···················································································································69

Ⅲ. 연구 방법 ···················································································································71

A. 연구의 대상 ··················································································································71

B. 측정 도구 ······················································································································74

C. 자료의 처리 ··················································································································76

Ⅳ. 연구 결과 및 해석 ·······························································································79

A. 교사발달단계 분석 결과 ····························································································79

B. 교사의 직무능력과 직무만족 분석 결과 ································································87

C. 교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간의 상관관계 분석 결과 ···· 103

- viii -

D. 교사발달단계에 따른 교사의 직무능력과 직무만족에서의 차이 분석 결과 ··· 108

E. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력이 직무만족에 미치는 향 분석 결과······123

Ⅴ. 요약 및 결론 ·········································································································137

A. 연구 결과의 요약 및 논의 ······················································································137

B. 결론 ······························································································································142

참고문헌 ································································································································145

ABSTRACT ·······················································································································153

부록 ········································································································································157

- ix -

표 목 차

<표 Ⅱ-1> Katz의 유아교사 전문성 발달단계와 필요한 훈련내용 ·························16

<표 Ⅱ-2> 교사발달단계 모형 ··························································································18

<표 Ⅱ-3> 교사발달단계에 따른 교사특성 요소 ··························································20

<표 Ⅱ-4> 교사발달단계 구분 및 교사특성 ··································································21

<표 Ⅱ-5> 전문직의 특징적 요소 ····················································································24

<표 Ⅱ-6> 전문가와 준전문가의 8가지 범주간의 차이점 ··········································25

<표 Ⅱ-7> 교사직과 타전문직의 특성 비교 ··································································27

<표 Ⅱ-8> 교사의 업무분류 ······························································································34

<표 Ⅱ-9> 학교, 사회, 심리적 교사역할 ········································································35

<표 Ⅱ-10> 교사 역할구분 ································································································35

<표 Ⅱ-11> 교사 교직능력의 하위변인 ··········································································36

<표 Ⅱ-12> 교사직능 역 및 내용 ················································································36

<표 Ⅱ-13> 교사의 직무능력 요소 추출 ········································································37

<표 Ⅱ-14> 교사의 직무능력 요소와 내용 ····································································38

<표 Ⅱ-15> 전통적, 행동주의적, 인본주의적 연구에서 교사의 자질요소 ··············39

<표 Ⅱ-16> 바람직한 교사의 자질 ··················································································40

<표 Ⅱ-17> 교사로서의 자질에 관한 주요 요소 ··························································42

<표 Ⅱ-18> 교사의 학습지도 능력 요소 ········································································44

<표 Ⅱ-19> 학급경 의 내용분류 ····················································································47

<표 Ⅱ-20> 교사의 학급경 능력 요소 ········································································49

<표 Ⅱ-21> 교사의 업무수행 능력 요소 ········································································51

<표 Ⅱ-22> 직무만족의 요인 ····························································································55

<표 Ⅱ-23> 직무만족요소 총괄표 ····················································································60

<표 Ⅱ-24> 교사 직무만족의 하위변인 분석 ································································61

<표 Ⅱ-25> 교사 직무만족 하위 역 구성요소 ····························································62

<표 Ⅱ-26> 이난숙의 교직능력 하위변인 ······································································63

<표 Ⅱ-27> 교사발달단계가 직능에 향을 미치는 요인 ··········································65

<표 Ⅱ-28> 예비설문에서의 교사발달단계 구성 현황 ················································69

<표 Ⅲ-1> 예비조사 수집자료 현황 ················································································71

<표 Ⅲ-2> 수집 자료의 일반적 특성 ··············································································72

<표 Ⅲ-3> 교사발달단계, 직무능력, 직무만족 요인 신뢰도 ······································73

- x -

<표 Ⅲ-4> 본 조사 설문지 배부, 회수 및 사용 현황 ·················································74

<표 Ⅲ-5> 교사발달단계의 설문지 문항 구성 요소표 ················································75

<표 Ⅲ-6> 교사의 직무능력 설문지 문항 구성 요소표 ··············································75

<표 Ⅲ-7> 교사의 직무만족 설문지 문항 구성 요소표 ··············································76

<표 Ⅳ-1> 성별 교사발달단계의 문항평균 분석 ··························································79

<표 Ⅳ-2> 직위별 교사발달단계의 문항평균 분석 ······················································80

<표 Ⅳ-3> 소재지별 교사발달단계의 문항평균 분석 ··················································82

<표 Ⅳ-4> 규모별 교사발달단계의 문항평균 분석 ······················································83

<표 Ⅳ-5> 교사발달단계의 구성 현황 ············································································85

<표 Ⅳ-6> 배경변인에 따른 전체적인 교사 직무능력 차이 ······································87

<표 Ⅳ-7> 배경변인에 따른 교사로서의 자질 차이 ····················································89

<표 Ⅳ-8> 배경변인에 따른 학습지도 능력 차이 ························································90

<표 Ⅳ-9> 배경변인에 따른 학급경 능력 차이 ························································91

<표 Ⅳ-10> 배경변인에 따른 업무수행 능력 차이 ······················································92

<표 Ⅳ-11> 배경변인에 따른 전체적인 직무만족의 차이 ··········································94

<표 Ⅳ-12> 배경변인에 따른 동료애 만족의 차이 ······················································95

<표 Ⅳ-13> 배경변인에 따른 혁신성 만족의 차이 ······················································96

<표 Ⅳ-14> 배경변인에 따른 교직의식 만족의 차이 ··················································98

<표 Ⅳ-15> 배경변인에 따른 업무부담 만족의 차이 ··················································99

<표 Ⅳ-16> 배경변인에 따른 보상 만족의 차이 ························································100

<표 Ⅳ-17> 배경변인에 따른 발전성 만족의 차이 ····················································101

<표 Ⅳ-18> 배경변인에 따른 자율성 만족의 차이 ····················································102

<표 Ⅳ-19> 교사발달단계와 교사의 직무능력간의 상관관계··································104

<표 Ⅳ-20> 교사발달단계와 교사 직무만족과의 상관관계······································106

<표 Ⅳ-21> 교사의 직무능력과 직무만족간의 상관관계··········································107

<표 Ⅳ-22> 교사발달단계에 따른 전체적인 교사 직무능력 차이 ··························109

<표 Ⅳ-23> 교사발달단계에 따른 교사로서의 자질 차이 ········································110

<표 Ⅳ-24> 교사발달단계에 따른 학습지도 능력 차이 ············································111

<표 Ⅳ-25> 교사발달단계에 따른 학급경 능력 차이 ············································112

<표 Ⅳ-26> 교사발달단계에 따른 업무수행 능력 차이 ············································112

<표 Ⅳ-27> 교사발달단계에 따른 전체적인 교사 직무만족 차이 ··························115

<표 Ⅳ-28> 교사발달단계에 따른 동료애 만족의 차이 ············································115

<표 Ⅳ-29> 교사발달단계에 따른 혁신성 만족의 차이 ············································116

<표 Ⅳ-30> 교사발달단계에 따른 교직의식 만족의 차이 ········································117

- xi -

<표 Ⅳ-31> 교사발달단계에 따른 업무부담 만족의 차이 ········································118

<표 Ⅳ-32> 교사발달단계에 따른 보상 만족의 차이 ················································119

<표 Ⅳ-33> 교사발달단계에 따른 발전성 만족의 차이 ············································120

<표 Ⅳ-34> 교사발달단계에 따른 자율성 만족의 차이 ············································120

<표 Ⅳ-35> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 하위변인이 전체 직무만족에

미치는 향 ··································································································124

<표 Ⅳ-36> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 동료애에 미치는 향 ···· 125

<표 Ⅳ-37> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 혁신성에 미치는 향 ···· 127

<표 Ⅳ-38> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 교직의식에 미치는 향······128

<표 Ⅳ-39> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 업무부담에 미치는 향······130

<표 Ⅳ-40> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 보상에 미치는 향 ···131

<표 Ⅳ-41> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 발전성에 미치는 향 ···· 132

<표 Ⅳ-42> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 자율성에 미치는 향 ···· 134

- xii -

그림 목차

[그림 Ⅱ-1] 교사발달 싸이클 모델 ···················································································13

[그림 Ⅱ-2] Katz의 발달단계와 유치원 교사의 연수욕구··········································15

[그림 Ⅱ-3] 교사의 성장을 위한 모형 ·············································································17

[그림 Ⅱ-4] 교사의 기능적 역할범주 ···············································································33

[그림 Ⅱ-5] 학교사무의 내용과 전문성 ···········································································50

[그림 Ⅱ-6] 직무만족 모형 ·································································································55

[그림 Ⅱ-7] 직무만족의 측정 모형 ···················································································59

[그림 Ⅱ-8] 윤홍주의 교사발달단계모형 ·········································································64

[그림 Ⅱ-9] 초등교사의 자질모형 ·····················································································66

[그림 Ⅱ-10] 교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간의 관계 연구 모형 ····70

- 1 -

Ⅰ. 서 론

A. 연구의 필요성

교육은 국가의 미래를 가늠할 수 있는 중요한 요소 중의 하나이다. 그러므로 국

가 교육의 가장 기초적인 목표는 국가 발전의 원동력이 되는 인재를 육성하는 것

이다. 그렇기 때문에 미래의 인재를 육성하는 데 중추적인 역할을 수행하는 교사

의 임무는 매우 중요하다고 할 수 있다.

흔히 교육의 질은 교사의 질을 넘어설 수 없다는 말이 있다. 이것의 의미는 결

국, 교육에서 교사의 질을 높이는 것은 교육발전을 위한 바탕을 마련하는 것이라

고 할 수 있다. 교사의 질을 높이기 위한 방안으로써 우수한 교원의 확보를 위한

노력도 중요하지만, 현직 교사들에게 그들이 자부심과 긍지를 가지고 직무인 교육

활동에 전념할 수 있도록 정책적으로 마련해 주는 것 또한 바람직할 것이다.

교육의 중요한 구성 요소 중 학습자인 학생과 교재에 관한 연구는 많이 이루어

지고 있지만, 이에 비하여 교사에 관한 연구는 아직도 미흡한 실정이다.

교사가 처음 교직에 입문하면서부터 퇴직할 때까지 교직생활을 수행하는 동안

욕구, 가치관, 지식과 능력, 활동 등이 변화하는 유형을 연구하는 것은 교사에 대

한 정책을 수립하는 데 매우 중요한 가치가 있다고 할 것이다.

이러한 교사발달단계에 관한 연구는 1969년 Fuller가 교사의 주요 관심사를 중심

으로 실시(Reiman & Thies-Sprintall, 1998 : 84)한 이후로 꾸준히 연구가 이루어

졌다. 1969년부터 1970년대 말까지는 주로 교사들의 성장․발달이 일정한 단계에

따라 직선적․순차적으로 발달한다는 이론이 연구되고, 이에 따른 모형들이 제시

되었다. 그러나 교사의 발달이 누구에게나 일정한 유형으로 발달하기보다는 경력

과 연령이 같은 교사라 하더라도 교사 개개인의 성장 배경이나 자질, 환경에 따라

발달단계의 유형이 다르게 나타날 수 있을 것이다.

이러한 관점으로 Burke, Christensen & Fessler(1986)의 연구에서 제시된 교사발

달 싸이클 모델(teacher career cycle model: TCCM)은 교사발달의 단계가 직선

- 2 -

적․순차적으로 발달하기보다는 순환적․역동적으로 발달한다는 것을 제시하 다.

이는 교사들의 집단을 단순히 교직경력이나 연령에 따라 유형화하는 것이 아니라

교사 개개인의 특성과 향을 받는 환경에 따라 교사발달단계를 규정해 줄 수 있

기 때문에 현실적으로 볼 때 더 적합하다고 할 수 있을 것이다.

우리나라에서의 교사발달단계에 관한 연구는 1990년대에 들어서면서부터 꾸준히

이루어지고 있다. 그러나 급격하게 변화하는 현대의 사회적․교육적 환경에 따라

시대와 상황에 맞는 교사발달단계에 대한 연구는 지속적으로 실시되어야 할 것이

다. 특히 교원 정책을 수립하여 추진할 경우에는 단순한 경제적 논리나 사회적 여

론 혹은 정치적 논리로 단기간에 걸쳐 추진하기보다는 교사의 발달단계 및 직무능

력을 고려한 장기적인 안목을 가진 정책이 계획되고 시행되어야 할 것이다.

교직을 전문직이라고 할 수 있느냐의 논란은 교직관의 차이에 따라 다르다. 교

직관은 교직이라는 개념을 어떤 시각으로 보느냐 하는 문제이며, 교직에 대한 지

각, 태도, 가치관 등을 함께 수반한 개념으로 시대적 배경, 사회적 변화, 국가 체제

적인 변화에 따라 달리 규정하고 있다(김기태․조평호, 2003 : 52).

전문직의 특성을 정범모(1963 : 11)는 이론적 배경이 바탕이 되어야 하고, 장기

간의 훈련이 필요하며, 엄격한 표준을 가지고 있고, 표준의 신장에 노력하여야 하

며, 전문직 단체를 조직하고 있어야 함을 척도로 제시하 으며, 황응연은 장기간의

교육과 훈련, 고도의 정신적 활동과 애타적 동기에서 출발한 봉사활동, 엄격한 자

격기준, 고도의 자율성과 사회적 책임성, 윤리강령의 제정과 실천, 자율적 조직체

의 구성(김재복 외, 1998 : 422)을 제시하 고, Liberman(1958 : 2∼3)은 사회에 대

한 봉사기능, 직무수행에 대한 높은 지적 기술, 장기적이고 전문적인 양성 훈련,

자율성, 책임감, 자치조직, 사회적 봉사정신, 명확한 윤리강령을 가지고 있느냐의

여부로 보았다. 이러한 전문직의 특성에 교직이 포함될 수 있느냐 하는 문제에서

Hoy & Miskel(1991 : 150)은 교직을 육체적인 노동자와 사무직 종사원보다는 더

전문적이고, 의사나 법률가보다는 덜 전문적으로 보았으며, 가르치는데 있어서 이

론과 지식의 성장, 교사교육에 대한 증대된 요구, 아동복지에 대한 교사의 책임의

식, 강력한 전문단체, 그리고 교사의 자율성에 대한 요구가 증대되는 것으로 교직

이 전문직이라는 근거를 제공해 준 것이라고 하 다.

- 3 -

한편, 교직은 전문적인 지식과 기술, 이론적 배경을 갖추고 있으며, 장기간의 훈

련과 교육을 그 기준으로 요구하고, 오랜 훈련과 교육기간이 필요할 뿐만 아니라

엄격한 자격기준 또는 표준이 요구되며, 지속적인 이론 연구를 통해 그 전문성을

표준 이상으로 신장시켜야 하고, 자율성과 그에 대한 책임이 필수 불가결한 요소

이며, 다른 어떤 직업보다도 사회 봉사적 성격이 강하고, 그 자체의 전문직 단체를

구성하고 있으며, 자체적인 윤리강령을 채택하고 있기 때문에 전문직이라 할 수

있다(안창선․남경현․이욱범, 1999 : 76∼82).

전문직으로서 교직에 종사하는 교사들에게 직무에 대한 전문성을 요구하는 것은

당연한 일이다. 그러므로 교직수행 능력에는 다른 전문직처럼 부단한 성장이 절대

적으로 필요하고, 교사의 계속적인 성장은 충실한 교육을 하는 데 극히 필수적이

므로 효율적이고 전문적 교사가 되기 위해서는 자신을 도구삼아 창조적으로 성장

해 나가야 할 것이다(이병진, 1998 : 347∼348).

한편, 교사의 질을 높이기 위해서는 무엇보다도 교사 직무능력의 종류와 과정에

대하여 좀 더 심도있는 연구가 이루어져야 할 것이다.

교사의 직무능력 요인에 관한 연구는 교사들의 교육활동을 활성화하기 위한 정

책수립에 다양하게 적용될 수 있다. 그러므로 교사의 직무능력 이론은 효과적인

교원정책을 수립하는 데 시사하는 바가 크며, 구체적으로는 교사의 현직교육, 장

학, 인사행정 분야, 교원수급정책, 그리고 교직이탈 방지를 위한 정책을 수립하는

데 시사하는 바가 크다(신현석, 1997 : 48).

교사의 직무에 대한 만족은 교사가 교직생활을 통하여 직무와 직무를 둘러싸고

있는 모든 환경적 요인과의 복합적인 상호작용에 의해 느끼게 되는 긍정적인 감정

의 상태를 말하며, 이에 대한 많은 연구가 이루어지고 있다. 교사의 직무만족은 직

무 수행에 커다란 향을 미치게 되므로 결국 교사가 학교교육에 충실할 수 있도

록 계기를 마련해 줄 수 있는 요소가 될 수 있다고 할 것이다. 즉, 교사들이 교직

에 대하여 보다 긍정적이고 적극적인 인식을 가지고 노력해야 하는 것이 중요하

다.

교사의 직무만족 요인으로 노종희(2001 : 172∼174)는 동료애, 혁신성, 교직의식,

업무 부담, 보상, 발전성, 자율성의 7가지로 구분하여 제시했으며, 김창걸(2003 :

- 4 -

2003 : 746)은 교직관, 행정적 지원, 교육과정 운 , 인간관계, 인사관리, 유인조건

의 6가지로 제시하 다.

우리나라의 경우 교사의 직무만족에 관한 연구는 꾸준히 이루어지고 있다. 그러

나, 교사 직무만족에 관한 연구가 구체적이고 실증적인 연구보다는 추상적이고 개

념적인 자기 주장을 내세우거나 약간의 외적 보상을 제공하는 것으로 일관되었기

때문에 교직에 대한 만족도 개선은 별반 진전되지 못했다(장내찬, 1995 : 56).

특히, 교사의 직무만족 요인은 교사 개인적인 성향뿐만 아니라 교사의 직무능력

요인에 따라 변화될 것이다. 그러므로 교사 직무만족 요인이 교사발달단계 및 직

무능력에 따라 어떻게 변화하는지를 밝혀 봄으로써 교사발달단계에 적합한 직무만

족 정책을 수립하고 시행하는 데 방향을 제시해 줄 수 있는 중요한 의의가 있다.

이러한 관점에서 이 연구에서는 교사의 발달단계를 규명하고, 교사의 직무능력

요인 및 직무만족에 관한 관계를 살펴보며, 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력

이 직무만족에 미치는 향을 밝혀볼 필요성을 갖게 되었다.

B. 연구의 목적

이 연구는 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력과 직무만족에는 어떠한 관계가

있는지를 규명하여 교사의 발달단계와 교사의 직무능력에 적합한 직무만족 요인을

제공해 줌으로써 교사의 성장․발달을 촉진시킬 수 있는 방안을 밝히는 데 목적이

있다.

그 구체적인 목적은 다음과 같다.

첫째, 교사발달단계의 구성 현황을 밝힌다.

둘째, 교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족간의 관계를 규명한다.

셋째, 교사발달단계에 따라 교사의 직무만족에 향을 미치는 교사의 직무능력

하위변인을 분석하여 교사의 성장․발달을 촉진시킬 수 있는 방안을 제시

한다.

- 5 -

C. 연구의 문제

이 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하 다.

첫째, 교사의 발달단계는 어떻게 구성되는가?

둘째, 교사의 직무능력과 직무만족은 교사배경변인(성별, 직위별)과 학교배경변

인(소재지별, 규모별)에 따라 어떠한 차이가 있는가?

셋째, 교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간에는 어떠한 관계가 있는가?

넷째, 교사의 직무능력과 직무만족은 교사발달단계에 따라 어떠한 차이가 있는가?

다섯째, 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력이 직무만족에 미치는 향은 어

떠한가?

D. 연구의 제한점

이 연구는 다음과 같은 제한점이 있다.

첫째, 이 연구의 모집단은 서울특별시, 인천광역시, 경기도, 충청남도, 충청북도,

경상북도, 강원도의 공립 초등학교에 재직하고 있는 정규교사로 한정하

다.

둘째, 이 연구에서 측정하고자 하는 교사발달단계에 관한 측정도구는 교사발달

단계를 복합․역동적인 모형으로 제시한 Burke, Christensen & Fessler(1986)

의 교사발달 싸이클 모델(Teacher Career Cycle Model: TCCM)에서 교사

발달단계의 주요 특징을 제시한 것을 바탕으로 연구자가 문항을 제작하여

사용하 다. 그러므로 이 연구에서 사용한 교사발달단계 측정도구는 모든

교사발달단계를 항상 명확히 구분하기에는 한계가 있다.

- 6 -

E. 용어의 정의

1. 교사발달

교사가 교직생활을 수행하는 동안 교사로서의 신념이나 가치관, 교육활동에 관

한 지식과 기능, 교직수행 능력, 태도 등은 변화된다. 이러한 변화를 바탕으로 교

사발달 과정을 구분할 수 있으며, 교사발달을 구분하는 방법 중 교사로 입문하면

서부터 퇴직할 때까지의 과정으로 시기를 구분하는 방법과, 교사로 입문하기 이전

시기 즉, 교사가 되기 위한 준비단계를 포함하여 교사발달 과정의 시기로 구분하

는 방법이 있다.

이 연구에서는 교사발달을 교사가 교직에 입문하여 교직 생활을 떠날 때까지의

전 기간을 통하여 교사로서의 가치관과 신념, 지식과 기능, 행동 등이 변화되어 가

는 일련의 과정을 말한다.

2. 교사발달단계

교사발달단계는 교직경력, 연령이나 인생주기 등에 따라 단순․순차적으로 발달

한다는 견해와, 교직 경력이나 연령과는 관계없이 교사 개인 및 조직의 환경 특성

에 향을 받아 개인마다 나름대로의 발달과정을 이루어간다는 복합․역동적인 견

해로 구분할 수 있다. 이 연구에서는 후자의 견해에 따라 교사발달단계를 교직경

력이나 연령보다는 개인 및 조직의 환경 특성에 따라 나름대로의 발달과정을 이루

어간다는 복합․역동적 관계로 보며, 다음과 같은 단계와 단계의 특징을 정의한다.

가. 입문․수용단계

학생과 동료교사들에게 인정받기 위해 노력하고, 능력은 부족하지만 항상 배운

- 7 -

다는 자세로 적극적으로 교직생활을 하는 단계

나. 능력구축단계

자신의 학습지도 기술과 능력을 향상시키고자 노력하며, 새로운 교수 자료, 교수

방법, 수업 전략을 추구하고, 자신의 전문성 향상에 노력하는 단계

다. 열중․성장단계

높은 수준의 단계에 도달하지만 여전히 발전을 위해 노력하며, 교직에 애정과

열정이 많고 협조적인 단계

라. 안일․안주단계

기대되는 직무는 수행하나 자발적이지 못하고 수동적이며, 직무에 회의감을 가

진 단계

3. 교사의 직무능력

이 연구에서 교사의 직무능력이란 교사의 직능이라고도 하며, 교사가 직무를 수행

하기 위하여 갖추어야 할 가치관과 태도, 지식, 기능 및 실천 능력을 말하는 것으로,

그 요인은 교사로서의 자질, 학습지도 능력, 학급경 능력, 업무수행 능력을 말한다.

4. 교사의 직무만족

직무만족은 개인이 자신의 직무와 관련하여 직무 그 자체뿐만 아니라 직무를 둘

러싸고 있는 환경적 요인과의 복합적인 상호작용에 의하여 느끼게 되는 긍정적인

- 8 -

감정상태를 말한다.

이러한 의미에서 교사의 직무만족이란, 교사가 교직생활을 통하여 직무와 직무

를 둘러싸고 있는 모든 환경적 요인과의 복합적인 상호작용에 의해 느끼게 되는

긍정적인 감정의 상태라고 볼 수 있다.

- 9 -

Ⅱ. 이론적 배경

A. 교사발달

1. 교사발달의 개념

발달(development)은 성장과 변화를 의미하는 것으로 교사발달에 관한 연구는

교사가 교직을 수행해 나가면서 성장되고 변화되는 가치관, 능력, 관심 등 교사 자

체에 대한 폭넓고 다양한 이해를 통하여 교직생활을 보다 효과적으로 수행할 수

있도록 지도․격려 및 지원하는데 필요한 자료를 제공해 줄 수 있다. 그러므로

교사발달의 목표는 교사들의 여러 가지 과업 성취를 도와주는 것이라 할 수 있다

(McNergney, 1981 : 26).

오늘날 학교붕괴, 공교육의 불신 등 바람직하지 않은 교육문제를 해결하는 출발

점은 학교 현장의 구성원인 교사들이 사회변화에 맞는 능력과 전문성을 발휘하는

데 있다(백승관, 2003 : 30)고 볼 때 교사발달에 관한 관심과 연구의 가치는 더욱

커질 것이다.

교사발달의 이론은 수업기술의 변화 및 교직생활에 주로 초점을 두고 있으며(김

태, 1999 : 75), 외국의 경우에 교사의 변화와 관련하여 교사발달 또는 교사사회

화에 관한 많은 연구가 교사들이 어떻게 변화․발달해 가는가에 대한 다양한 이론

적인 모델을 제시하고 있는데, 교사발달에 관련되어 수행된 비교적 체계적인 연구

는 1969년 Fuller의 연구에서부터라고 할 수 있다(이윤식, 2001 : 115 ; 이윤식,

1999 : 32 ; 이윤식, 1993 : 14∼15).

교사발달에 관한 여러 학자들의 개념정의를 살펴보면, Burden(1979)과 Gregorc(1973)은

교직발달을 교직경험이 쌓이면서 교직에 관련된 여러 역에서 가치, 신념, 욕구, 지식,

기술, 행동, 태도, 전망 등의 변화로 설명하고 있으며(이윤식, 2001 : 117), 윤홍주(1996

: 20)는 교사발달이란, 교사가 교직생활을 하면서 교직관, 교직에 대한 신념, 가치

- 10 -

관, 관심과 같은 역에서 태도 및 관점과 교과지식, 학습지도 및 생활지도, 학급

경 , 업무수행, 교수방법, 수업전략, 교육과정의 구성, 계획, 절차 및 실행 등과 같

은 역에서의 기술, 지식 및 행동 등이 시간적 변화에 따라 교직 전 역에 걸쳐

변화, 발전, 퇴보하는 현상이라고 정의하 다.

이윤식(1997 : 15)은 교사발달이란 교직 전체 기간을 통하여 교직 생활과 관련된

제반 역에서의 가치관, 신념, 태도, 지식, 기능, 행동에 있어서 보이는 양적․질

적인 변화를 의미하는 것으로 보았으며, 백승관(2003 : 32)은 이윤식의 개념 정의

에 동의하면서 교사발달이 시작되는 시점은 초임교사로 교직생활을 시작하는 순간

부터라고 보고, 발달의 단계나 양상은 교사 개개인의 능력과 경험에 따라 차이가

있다고 하여 교사발달의 과정을 경력에 따른 직선적인 개념으로 보지 않고 역동적

인 개념으로 보았다.

신현석(1997 : 40)은 교직발달(career development)의 개념적 접근에서 개인이

일단 교직을 선택하고 취업이 된 이후 교직에 종사하면서 퇴직․이직․전보 등 신

분상의 변동으로 인하여 교직에 더 이상 종사하지 않는 시점까지 계속되는 과정이

라고 정의하 으며, 교직발달의 주체가 누구냐에 따라서 개인교직발달과 조직의

교직발달이라는 두 가지 형태로 구분하 다.

한편, 최상근(1992)과 최성락(1991)은 교사발달을 교직의 사회화에 대한 연구의

역으로 개념을 정의하 는데, 최상근(1992 : 7)은 교직사회화란 교사로 임용되어

교직생활을 위해 나가는 과정에서 교직 사회로의 적응 양상을 말하며, 교직생활

의 내용 역을 구성하고 있는 교육관, 교사관, 교육과정관, 수업지도관, 학생관 등

에서 질적 성격의 변화과정이라고 정의하 으며, 교사로 임용되어 퇴직 또는 은퇴

하기까지 모든 과정을 포함한다고 하 다.

최성락(1991 : 25)은 초등학교 교사의 직업사회화를 현재의 초등학교 교사 또는

앞으로 교사가 되고자 하는 사람이 교사직에 필요한 지식이나 기능은 물론 행동양

식이나 가치관을 내면화하여 전문직업인으로서 자기의 몫을 다할 수 있는 훌륭한

교사로 되어가는 과정이라고 개념 정의하 으며, 교직에 임하기 전까지의 단계를

예비적 사회화(직업으로서의 사회화, 취직전의 사회화)로, 교직생활의 전 과정을

현직사회화(취직후의 사회화)로 구분하 다.

- 11 -

이난숙(1992 : 29)은 교사발달이라는 용어 대신 교직발달이라는 용어를 사용하여

단계를 설명하고 있는데, 교사발달은 교직경험이 쌓여감에 따라 교수학습과 관련

된 지식, 기능 및 태도 등이 변화․발달하는 것을 의미한다고 하 다.

이를 종합하여 볼 때, 교사발달은 교사가 교직에 입문하여 교직 생활을 떠날 때

까지의 전 기간을 통하여 교사로서의 가치관과 신념, 지식과 기능, 행동 등이 변화

되어 가는 일련의 과정이라고 개념 정의할 수 있다.

2. 교사발달 연구의 접근

교사의 발달에 관한 연구의 접근법으로 교직의 경력이나 연령을 중심으로 단계

를 구분하는 접근법과, 교사발달을 성인발달 이론에 따른 인지발달적 연구로 발달

단계를 고찰하는 접근법이 주로 사용되고 있다.

이와 같은 입장에서 김정규․권낙원(1994 : 179∼189)은 교사발달을 연령과 생의

주기에 따른 발달과제이론과 인간 발달을 인지구조의 변화 관점에서 고찰한 발달

단계이론으로 구분하여 제시하고 있다.

한편, Feiman & Floden(1980)은 교사발달의 단어 사용에서 ① 교사에 관한 발

달이론을 구성하려는 시도와 관련된 개념으로 보는 견해, ② 발달심리학 역에서

의 이론들을 사용하여 교사의 발달을 설명하려는 시도로, 교사의 발달을 성인 발

달의 한 형태로 보는 견해, ③ 현직교육과 전문적 프로그램을 통하여 교사의 성장

발전을 촉진하고, 지원하려는 의미로 보는 견해의 개념들로 설명할 수 있는데, 이

러한 개념들이 어느 정도 혼합되어 사용되지만 대체로 교사를 대상으로 그들이 교

직에 있어서 어떻게 변화․발달하는가를 밝히려는 시도와 관련된 개념이 주류를

이룬다고 하 다(이윤식, 2001 : 117). 이 연구에서는 Feiman & Floden(1980)이 제

시한 관점을 중심으로 살펴보고자 한다.

- 12 -

가. 교사에 관한 발달이론을 구성하려는 관점

교사에 관한 발달이론을 구성하려는 관점에서는 교직의 기간 중에 교사들이 성

장․발달하는 변화의 모델을 연구하려는 관점으로, 일반적으로 교사의 연령이나

인생의 생애주기에 따른 분류, 교직경력에 따른 분류, 교사 개인의 환경 및 조직적

인 환경에 따라 교사발달단계를 분류하는 방법 등이 사용되고 있다.

Fuller(1969)는 교사들이 교직생활을 하는 과정에서 그들의 관심사가 어떻게 변

화되는가를 중심으로 발달단계를 구분하 으며, 그 관심사의 단계를 크게 ① 생존

또는 자아, ② 직무, ③ 관심의 효과라는 3 가지 범주로 나누어 살펴보았다(Reiman

& Thies-Sprintall, 1998 : 84).

그는 관심사를 중심으로 교사발달단계를 ① 교직이전단계, ② 초기교직단계, ③

후기교직단계로 구분하 으며, 교직이전단계는 학생들과 접촉이 거의 없는 시기로

가르치는 일에 특별한 관심을 두지 않기 때문에 특별한 관심사가 없는 단계로, 초

기교직단계는 자신에 대한 내․외적 관심이 많은 시기, 후기교직단계는 학생들에

대한 관심이 높아지는 시기로 구분하 다(Fuller, 1969 : 206∼226).

Fuller & Bown(1975)은 이를 다시 수정하여 ① 교직이전 관심단계, ② 생존관심

단계, ③ 교수상황관심단계, ④ 아동관심단계의 4 단계로 구분하여 제시하 으며,

Burden(1979)은 교직경력에 따라 ① 생존단계, ② 조정단계, ③ 성숙단계의 3 단계

로 구분하여 제시하 다.

한편, 교사의 발달단계가 경력이나 연령 등에 따라 순차적이고 직선적으로 성

장․변화된다는 기존의 관점에서 탈피하여, Burke, Christensen & Fessler(1987 :

19∼21)는 교사발달 싸이클 모델(teacher career cycle model: TCCM)을 제시하

다. 이는 교사발달의 특징을 불규칙적이고 역동적으로 성장․작용하고 있다는 관

점을 지향하고 있다. 뿐만 아니라 교사발달의 단계에 향을 미치는 요인으로 교

사 개인적 환경과 조직적 환경의 복합적인 향관계로 보았으며, 교사발달 측정의

하위 요인으로 교수 열의(Teaching Enthusiasm), 상호작용 교수기술(Interactive

Teaching Skills), 학생과 교수(Student and Teaching), 전문직으로서의 교수

(Teaching as a Profession)로 요인을 구분하여 교사발달단계를 다음과 같이 나타

- 13 -

내었다.

[그림 Ⅱ-1] 교사발달 싸이클 모델

자료 : Burke, et al.(1987), The Teacher Career Cycle: Model Development and Research Report.

Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.

Washington, D.C. p. 43 ; 이윤식(1999), 장학론, 서울: 교육과학사. p. 42.

나. 발달심리학적 접근의 관점

이는 교사의 발달을 성인발달의 한 유형으로 조명해 보고자 하는 관점으로, 특

히 교사의 인지적 발달을 강조하여 교사발달단계를 연구하 다.

Reiman & Sprinthall(1998 : 41∼43)은 인지발달적 측면에서 교사발달에 관한 기

본 가정으로 ① 모든 사람은 인지적 구조를 통하여 경험을 진행시키며, ② 인지적

구조는 점점 복잡한 수준으로의 위계나 단계를 통하여 조직되고, ③ 단계의 이동

은 그의 경험에서 의미를 구축하는 방법에 중요한 변형을 나타내며, ④ 발달은 자

동적으로 이루어지는 것이 아니라 환경과의 상호작용을 통하여 이루어지고, ⑤ 개

인의 행동은 특정한 발달단계에 의해 결정되고 예측이 가능하다고 보았다.

또한, 그들은 교사의 인지발달 측면을 Hunt의 개념, Lovinger의 자아발달,

Kohlberg의 도덕, 윤리성의 차원에서 발달이 보다 복잡한 것으로 나아간다는 것을

긍정적

사건

가정

향

개인적

환경

향

향

조직적

환경

교사발달

싸이클

위기적

사건종래의

경험

직업외

관심사

개인의

성향교원노조 학교규정

전문

단체

학교경

형태

사회적

신뢰사회적

기대

교직

이전퇴직

교직

입문

능력

구축열중․

성장

직업적

좌절

안정․

침체

직업적

쇠퇴

- 14 -

밝혔다.

교사발달에 관한 연구는 발달심리학의 이론을 활용하는 것으로부터 시작되었는

데, 특히 발달단계이론과 인지발달이론이 교사들의 발달 과정과 단계에 관한 이해

를 위한 기초가 되었다. 발달단계이론은 인간발달 단계의 변화 시점을 전체 생애

를 통하여 특정한 사건이 일어나는 시가와 관련하여 설명하고 있으며, 인지발달이

론은 성인발달에 있어서 사고방식이 명백하게 질적인 차이를 보이는 다양한 시점

에 초점을 둔다는 특징이 있다(백승관, 2003 : 32).

김경옥(1998 : 55)은 교사의 인지적 특성을 교사가 갖고 있는 교직생활, 교과목,

학습자 등에 대한 판단, 의사결정, 지식, 신념 등으로 보았으며, 이에 대한 연구가

외국에서 1970년대 이후 급증하고 있다고 하 다.

인지발달 이론을 적용하여 교사발달단계를 연구한 학자는 Gregorc(1973),

Oja(1980), Oja & Ham(1984), Watts(1980) 등이 있다.

Gregorc(1973)은 기존의 연령이나 교직경력에 따라 교사발달단계를 구분하지 않

고, 교사들의 행동을 분석하여 전문적인 발달단계를 제시하 으며, Oja(1980)는 교

사발달 이론을 성인발달 이론에서 ① Freud, Gessell, Allport, 그리고 Rousseau에

의해 개발된 생물/성숙 모델, ② Gould, Levinson의 인생연령, Erikson,

Havighurst, Neugarten의 인생주기이론을 포함하는 직무발달적 모델, ③ Harvey,

Hunt, Schroder, Kohlberg, Loevinger에 의해 발전된 발달단계 모델의 3 가지 시

각으로 접근하 다(Christensen, Burke, Fessler & Hagstrom, 1983 : 1).

Oja & Ham(1984)은 인지발달적 시각에서 인간발달을 인지와 감정의 순차적 변

화의 결과로 보았으며, 이에 따라 교사발달단계를 인습, 과도기, 목표지향적, 자아

인식의 단계로 제시하 다.

다. 현직교육과 프로그램을 통한 교사발달 촉진의 관점

현직교육과 프로그램을 통한 교사발달 촉진의 관점에서는 교사의 성장․변화되

는 단계를 연구하여 발달단계에 적합한 현직교육 프로그램을 제공해 줌으로써 교

사의 성장과 발달을 촉진시키는데 관점을 두고 연구하는 접근방법이다.

- 15 -

Katz(1972)는 교사발달의 개념이 유치원 교사들에게도 적용해야 한다는 주장을

제기하 으며, 유치원 교사들이 교직생활을 하는 과정에서 어떠한 현직연수의 욕

구를 가지고 있는가를 중심으로 교사발달의 단계를 ① 생존단계, ② 보강단계, ③

갱신단계, ④ 성숙단계의 4 단계로 구분하고, 이를 [그림 Ⅱ-2]와 같이 제시하 다.

3단계

(갱신단계)

-학술세미나 회의

-대학원 과정

-전문단체․기관

-학술지․서적

-학술회의․전문단체․기관

-학술지․서적․필름

-시범학교․교육센터 방문

-수업 현장에서의 도움

-전문가의 도움

-동료교사․자문인사의 도움

-수업현장에서의 지원

-구체적 기술적 도움

(개략적 경력연수) 1년 2년 3년 4년 5년

발달단계

1단계

(생존단계)

4단계

(성숙단계)

2단계

(보강단계)

[그림 Ⅱ-2] Katz의 발달단계와 유치원 교사의 연수욕구

자료 : Katz. L. G(1972 : 50∼54)를 인용한 이윤식(1999 : 36) 재인용.

김정림(1999)은 초등학교 교사들의 교직발달 주기를 교직연령 및 경력에 따라

초임기, 향상기, 정착․발전기, 정체․심화기의 단계로 구분하고, 각 발달단계에 따

른 학교중심의 교사연수에 관한 요구분석을 하 다. 그는 논문에서 교사연수의 하

위변인을 ① 연수의 필요성, ② 연수의 내용, ③ 연수 담당자, ④ 연수의 평가, ⑤

연수의 이점, ⑥ 연수계획 운 , ⑦ 연수의 학점화, ⑧ 연수의 효과로 구분하고, 교

사의 발달 단계에 따라 각 하위변인의 반응을 분석하 다.

이은 (2001)은 Katz의 교사발달단계에 따라 유아 교사들의 전문성을 향상시킬

수 있는 방안에 관한 연구를 실시하 다. Katz의 교사발달단계를 생존기(교사경력

- 16 -

1년 미만), 강화기(교사경력 1년-3년), 갱신기(교사경력 3-5년), 성숙기(교사경력 5

년 이상)로 경력에 따라 구분하고, 각 발달단계에 필요한 전문성 훈련 내용을 다음

과 같이 설정하여 발달단계와 훈련내용과의 관계를 연구하 다.

<표 Ⅱ-1> Katz의 유아교사 전문성 발달단계와 필요한 훈련내용

발달단계 교직경력 주된 관심사 필요한 훈련내용

생존기 1년 미만 교사로서의 책임감, 생존문제

․지원, 이해, 격려, 위로받기

․즉각적으로 활용 가능한 교수방법 익히기

․정기적으로 지도받기

강화기 1-3년 문제아동과 문제상황

․아동 관찰하기

․문제해결방안 모색하기

․문제 유아에 대한 구체적인 정보얻기

․다른 전문가와 만나기

․동료들과 정보, 생각, 감정 교환하기

갱신기 3-5년새로운 교수방법, 지식, 정보

등

․다른 프로그램을 운 하는 동료와 만나기

․서적, 신문, 잡지 읽기

․다른 교실 참관하기

․시범유치원 참관하기

성숙기 5년 이상

유아교육철학과 역사 등 추상

적 개념, 유아교육과 지역사회,

교육정책과정

․회의나 세미나에 강사로 참여하기

․학위취득기회 가지기

․다양한 역에서 근무하는 교육자만나기

자료 : 이은 (2001), Katz의 교사 발달단계에 따른 유아교사의 전문성, 석사학위논문, 중앙대학교 대학원, p. 33.

한편, Reed(1991 : 346)는 현직교육을 어떤 절차에 관련된 특정한 기술이나 지식

의 획득에 관련있는 것으로 보아 현직교육을 교사발달의 한 역으로 제시하 고,

Sergiovanni & Starrat(1993 : 265∼267)는 성장 지향적인 장학의 관점에서 현직교

육과 교사발달 및 갱신의 세 가지 관계를 제시하 다.

현직교육은 교사보다는 다른 사람에 책임이 있고, 교사의 성장보다는 법적인 요

구충족에 비중을 두기 때문에 엄격한 훈련과 통제가 이루어진다. 교원의 성장․발

달은 현직교육의 차원을 넘어 전문가로서의 지식과 발달에 강조점을 두고 있기 때

문에 훈련보다는 질의, 문제해결에 초점을 두며, 교사와 장학담당자(supervisor)의

공동책임 관계가 형성된다. 갱신은 개인의 전문적 자아 발달에 초점을 두기 때문

에 교사 스스로의 참여와 반성 및 책임이 강조된다.

- 17 -

현직교육(In-Service) 교사발달(Staff Development) 갱신(Renewal)

․교수는 직무라는 가정

․직무관련 기술발달에 초점

․훈련과 실습

․교수는 전문직이라는 가정

․전문적 지식의 발달에 초점

․문제해결과 질의

․교수는 직업이라는 가정

․인간적 및 자신의 전문적

발달에 초점

․반성과 재평가

개인적

책임

제도적

책임

타인지향적

자기지향적

[그림 Ⅱ-3] 교사의 성장을 위한 모형

자료 : Sergiovanni & Starrat(1993), Supervision: A Redefinition, 5th ed. New York:

McGraw-Hill. p. 266.

3. 교사발달단계의 모형과 교사특성

교사발달단계의 적용 시기는 교직이전의 준비단계를 포함하느냐, 교직생활을 시

작하면서 부터라고 할 수 있느냐의 두 가지 주장이 있다.

먼저, 교직 이전의 단계를 교사발달단계에 포함하는 대표적인 학자들은

Fuller(1969), Fuller & Bown(1975), Unruh & Turner(1970), Burke, Christensen

& Fessler(1984), 이윤식(1991), 이난숙(1991), 최성락(1991), 김정규, 권낙원(1994),

김 태(1999) 등이며, 이들은 교사가 되기 위한 결심을 하고 교원양성기관에 들어

와 학생지도에 필요한 이론과 실제를 터득하고 있는 시기를 직전교사, 교직이전

관심단계, 교직이전의 시기 등으로 표현하고 있으며, 이 때를 교사발달의 중요한

시기로 간주하여 포함하고 있는 입장인 반면, 교직에 입문하여 교직생활을 시작하

는 순간부터 교사발달단계를 적용하는 학자들로는 Katz(1972), Gregorc(1973),

Burden(1979), Newman(1978), Peterson(1978), 최상근(1992), 윤홍주(1996), 이병진

(1996), 이은숙(2002), 백승관(2003) 등이 있다.

각 교사발달단계에 관한 세부적인 구분 내용은 다음과 같다.

- 18 -

<표 Ⅱ-2> 교사발달단계 모형

연구자 발달단계 구분 특징

Fuller(1969) 교직이전단계→초기교직단계→후기교직단계

직선적․

순차적 발

달모형

Unruh&Turner(1970) 교직전단계→초기교수단계→안전구축단계→성숙단계

Katz(1972) 생존단계→보강단계→갱신단계→성숙단계

Gregorc(1973) 형성단계→성장단계→성숙단계→원숙전문단계

Fuller&Bown(1975)교직이전관심단계→생존관심단계→교수상황관심단계→아동

관심단계

Newman(1978) 교직경력10년→경력20년→경력30년

Peterson(1978) 연령20대→30대→40대→50대→60대

Burden(1982) 생존단계→조정단계→성숙단계

Sikes&Webb(1989) 초기성인기→과도기→정착기→전환기→은퇴준비기

신인숙(1991)교직적응경험단계→능력개발경험단계→갈등 및 좌절경험단

계→승진지향 경험단계→보람 및 긍지 경험단계

이난숙(1992) 양성단계→형성단계→성장단계→성숙단계→원숙단계

최상근(1992)

초등: 생존단계→재평가단계→평정단계

중등: 생존단계→재평가단계→평정단계→침체단계→보수주의

단계

김정규․권낙원(1994) 직전교사→초임교사→발전교사→실습교사→숙련교사

이병진(1996) 초임기→향상기→정착 및 발전기→정체 및 심화기→정리기

이윤식(1991)

직선․순차적 모형과 복합․역동적 발달모형이 상호 보완

적으로 사용될 수 있으며, 교직현장의 조직적 환경 요소들,

교사의 개인적 환경 요소들이 긍정 또는 부정적으로 향

․직선․ 순차적․복합․ 역동적

Burke, Christensen

&Fessler(1984)

교직이전단계⇡교직입문단계⇡능력구축단계⇡열중성장단계⇡

직업적좌절단계⇡안정침체단계⇡직업적쇠퇴단계⇡퇴직단계

복합․역

동적 모형

윤홍주(1996)생존단계→성장단계→성숙단계→승진지향 단계 또는 직업

적 좌절단계→안정․침체단계→쇠퇴단계

이은숙(2002)생존단계→성장단계→성숙단계→직업적 좌절단계→승진지

향단계→안정․침체단계

백승관(2003)생존단계→안정․침체단계, 성장단계, 좌절단계의 혼재→성

숙단계→승진지향단계

자료 : 이윤식(1999), 장학론, 서울: 교육과학사, p. 45 ; 윤홍주(1996), 교사발달단계 및 직능발달

요인에 관한 연구, 석사학위논문, 서울대학교대학원, p. 48을 바탕으로 연구자가 내용을

수정․보완하여 작성함.

위의 <표 Ⅱ-2>를 살펴보면, Fuller(1969) 등 교사의 발달단계를 연령 또는 교

직경력, 인지발달 등에 의하여 직선적․ 순차적인 유형으로 발달하고 있는 것으로

보는 관점과, Burke 등 교사 개개인의 환경과 조직적 환경 등의 향을 받아 교사

- 19 -

의 변화․성장이 역동적으로 발달한다고 보는 복합․역동적 관점으로 구분할 수

있다. 한편, 이윤식은 교사발달의 두 가지 관점을 서로 배타적으로 보지 않고 상호

보완적인 시각에서 접근하여, 교사의 전문성 신장을 위한 정보탐색 형태(1989 :

5∼40)에서는 교직경력에 따른 직선적․순차적인 유형을, 우리나라 유치원 교사들

의 발달과정(1999), 우리나라 초․중등 교사들의 발달과정(1999), 교사발달을 저해

하는 학교의 조직적 요인과 교사의 개인적 요인(2000)에서는 복합․역동적인 관점

으로 접근하 다. 또한, 그는 Burke 등의 교사발달 싸이클 모델을 우리나라 교직

상황에 맞게 한국적 모델을 제시하면서 교사발달 싸이클에 향을 미치는 개인적

환경 및 조직적 환경요인 사이에도 서로 향을 미치는 관계의 형태로 모형을 제

시하고 있다(2000 : 121).

교사발달단계에 따른 단계별 교사의 특성요소를 중심으로 공통점을 살펴보면,

교사발달단계에 따른 교사특성 요소는 교직에 입문하여 경험을 쌓아가는 초기단

계, 학생 및 자신에 대한 관심이 높은 단계, 교사로서의 높은 직무 능력을 발휘하

는 단계, 좌절이나 현실에 안주하려는 단계, 퇴직을 준비하는 단계 등으로 구분되

어질 수 있으며, 교직이전단계를 포함시키는 경우와 포함시키지 않는 경우가 있

다.

- 20 -

<표 Ⅱ-3> 교사발달단계에 따른 교사특성 요소

연구자교직

이전

초기

교직

학생

관심

자신

관심

자아

실현

안정

안주

갈등

좌절

퇴직

준비비고

Fuller

(1969)○ ○ ○

Unruh &

Turner

(1970)

○ ○ ○ ○

Katz

(1972)○ ○ ○ ○

Gregorc

(1973)○ ○ ○ ○

Fuller &

Bown

(1975)

○ ○ ○ ○자신의 생존→교수상황→학생학업

성취

Newman

(1978)○ ○ ○

10년 주기 발달단계 구분

20-30년 : 안정, 퇴직문제 고민

Peterson

(1978)○ ○ ○

연령별 발달단계 주기 구분

40-55세에 교직생활 절정

Burden

(1982)○ ○ ○

Burke,

Christensen

&Fessler

(1984)

○ ○ ○ ○ ○ ○

복합․역동적 모형

퇴직단계 : 교사로서 직무를

떠나 퇴직하는 시기

Sikes

&Webb

(1989)

○ ○ ○ ○ ○

신인숙

(1991)○ ○ ○ ○ 승진지향경험단계:승진을 위한 노력

김정규․권낙원

(1994)○ ○ ○ ○ 숙련교사:완숙기로 전문직에 관심

이병진

(1996)○ ○ ○ ○ ○

윤홍주

(1996)○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

이은숙

(2002)○ ○ ○ ○ ○ ○

위의 분석 자료를 바탕으로 이 연구 추진을 위한 교사발달단계의 구분은 연령과

교직경력에 상관없이 교사 개인의 특성에 따른 단계를 구분하고, 각 단계의 교사

특성을 다음과 같이 설정하 다.

- 21 -

<표 Ⅱ-4> 교사발달단계 구분 및 교사특성

교사발달단계 주요 특징

입문․수용단계학생과 동료교사들에게 인정받기 위해 노력하고, 능력은 부족하지만

항상 배운다는 자세로 적극적으로 교직생활을 한다.

능력구축단계자신의 학습지도 기술과 능력을 향상시키고자 노력하며, 새로운 교수

자료, 방법, 수업 전략을 추구하고, 전문성 향상에 노력한다.

열중․성장단계높은 수준의 단계에 도달하지만 여전히 발전을 위해 노력하며, 교직

에 애정과 열정이 많고 협조적이다.

안일․안주단계기대되는 직무는 수행하나 자발적이지 못하고 수동적이며, 직무에 회

의감을 가지고 있다.

이상과 같이 교사발달단계 연구의 접근법과 교사발달단계의 모형 및 단계별 교

사특성에 대하여 살펴보았다. 이를 통하여 다음과 같은 시사점을 제시할 수 있다.

첫째, 교사발달의 연구를 위한 접근법에는 연구자에 따라 여러 가지 형태로 제

시될 수 있으나, 대체로 교사에 관한 발달이론을 구성하려는 시도, 발달심리학

역에서의 이론을 교사발달에 적용하여 설명하려는 시도, 현직교육과 전문적 프로

그램을 개발하여 제공해 줌으로써 교사발달을 촉진하고 지원하려는 시도의 관점으

로 설명되고 있다. 특히 이들은 혼합된 개념으로 연구되고 있지만 교사들이 교직

생활을 통하여 어떻게 성장하고 발달하는가에 초점을 맞추고 있기 때문에 이 연구

에서도 여기에 초점을 두고 실시하고자 한다.

둘째, 교사발달단계를 구분하기 위한 연구 방법으로 교직경력, 연령이나 인생주

기 등에 따라 단순․순차적으로 발달한다는 견해와, 교직경력이나 연령과는 관계

없이 교사 개인 및 조직의 환경특성에 향을 받아 개인마다 나름대로의 발달과정

을 이루어 나간다는 복합․역동적 견해로 구분할 수 있다.

Fuller(1969)의 교사발달 연구 이래로 단순․순차적인 모형의 방법에 따라 연구

가 이루어졌으나, Bruke, Christensen & Fessler(1984)의 연구 이래로 복합․역동

적인 모형의 방법에 따른 연구가 실시되고 있으며, 우리나라에서도 근래에 들어오

면서 교사발달단계를 복합․역동적인 모형으로 연구하고 있는 추세이다(윤홍주,

1996 ; 이윤식, 2000 ; 이은숙, 2002 ; 백승관, 2003).

- 22 -

따라서 이 연구에서는 교사들이 연령이나 경력에 따라 일정한 발달단계를 형성

한다기보다는 여러 가지 개인적․조직적 환경 요인에 의하여 개인에 따라 다르게

발달단계를 형성한다는 관점으로 연구를 추진하고자 한다.

셋째, 교사발달단계에 따른 교사특성을 살펴본 결과, 단계를 구분하는 방법의 차

이는 있으나 대체적으로 교직입문에서 퇴직까지의 단계별 교사특성이 유사하게 진

술되고 있음을 알 수 있다.

따라서 이를 바탕으로 연구에서 단계별 특성을 유형화시킴으로써 교사발달단계

를 측정하는 도구로 개발하여 사용할 수 있을 것이다.

B. 교사의 전문성

1. 전문직의 개념

전문직이라는 용어는 실제로 존재하지 않는, 조직체의 이념형으로써 적용되는

용어로, 하나의 직업이 완전히 전문직화 될 경우 나타날 직업조직 형태의 모형을

보여주는 것이다(황기우, 1997 : 82). 오늘날에는 전문직에 대한 개념이 폭넓게 적

용하여 사용되고 있지만, 전문직에 대한 엄격한 기준을 적용하면 전문직은 그다지

많지 않다.

사회가 발전하고 복잡해질수록 직업의 종류는 더욱 다양해지고 있는데, 어떤 직

업을 전문직으로 보며, 어떤 직업을 진문직이 아니냐로 규정지을 수 있는가에 대

하여 Gross & Etzioni(1985 : 137)는 이분법적 단순논리로 정의하지 않고 상호 연

속선상에 놓여있다고 보았으며, 스스로 전문직으로 부르는 권리를 가진 직업은 반

대쪽에서 전문직으로의 승인을 얻기 위해 분투하여 전문직쪽으로 가까워지면 앞의

전문직들은 스스로 자기들을 위한 독립성과 자치를 요구하게 되어 통제하게 된다

는 것이다.

Myers(1974)에 의하면, 전문직이라는 용어는 "Profession"에서 유래하 으며, 그

리이스․로마시대의 공적인 선언이나 서약에서의 의미로 사용되다가 점점 의미가

- 23 -

축소되고 특정화되면서 오늘날 전문직의 의미로 사용되었다고 하 다(황기우, 1997

: 80).

전문직에 대한 기준으로 Flexner(1965 : 576∼590)는 지적이고 개인적 책임을 수

반하며, 지식에 근본을 두고 학습되어지며, 학구적이고 이론 중시이기보다는 실질

적이어야 하며, 전문적 교육에 의해서 기술이 교습되고, 내적으로 조직화되며, 사

회의 선(善)을 위한 이타주의에 기반을 둔다고 하 다.

전문직이 갖추어야 할 특성으로 Liberman(1958 : 2∼3)은 사회에 대한 봉사기능,

직무수행에 대한 높은 지적 기술, 장기적이고 전문적인 양성 훈련, 자율성, 책임감,

자치조직, 사회적 봉사정신, 명확한 윤리강령을 가지고 있느냐의 여부로 보았다.

정범모(1963 : 11)는 이론적 배경, 장기간의 훈련, 엄격한 표준, 표준의 신장, 전

문직 단체를 척도로 제시하 으며, 황응연(1981)은 장기간의 교육과 훈련, 고도의

정신적 활동과 애타적 동기에서 출발한 봉사활동, 엄격한 자격기준, 고도의 자율성

과 사회적 책임성, 윤리강령의 제정과 실천, 자율적 조직체의 구성(김재복 외, 1998

: 422)을 제시하 다.

강기수(2000 : 35)는 전문직을 ① 고도의 지적인 직업으로 자격증을 필요로 하

며, ② 장기간의 훈련이나 교육을 통한 준비교육이 요구되고, 전문성을 유지 계발

하기 위한 계속적인 노력이 필요하며, ③ 광범위한 자율성과 그에 따르는 윤리, 책

임이 요구되고, ④ 개인의 이익보다는 사회적 봉사를 우선하며, ⑤ 권익보호를 위

하여 자치적인 단체를 결성할 수 있다는 특성을 제시하 고, 나종윤(2000, 110∼

111)은 ① 전문적인 지식, ② 장기간의 전문화된 훈련기간, ③ 자격증, ④ 전문 단

체의 조직, ⑤ 현직연수로 자기 성장, ⑥ 사회 봉사활동을 하는 직을 전문직의 특

징으로 제시하 다.

이상 여러 학자들의 견해를 종합하여 전문직의 특징적인 요소를 제시하면 다음

과 같다.

- 24 -

<표 Ⅱ-5> 전문직의 특징적 요소

연구자전문

지식자격증

장기

교육

현직

연수

자체

기준

사회

봉사

전문

단체책임 자율성

윤리

강령

Liberman

(1958)○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

정범모

(1963)○ ○ ○ ○

Flexner

(1965)○ ○ ○ ○

황응연

(1981)○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

강기수

(2000)○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

나종윤

(2000)○ ○ ○ ○ ○ ○

그러므로 전문직은 전문적인 지식을 가지고 있어야 하며, 오랜 기간의 교육․훈

련 과정을 거쳐 소정의 자격증이 있어야 하고, 자율성과 그에 따른 책임을 바탕으

로 사회에 봉사할 수 있어야 하며, 자체적인 윤리강령의 제정과 전문단체의 조직

을 바탕으로 한다고 볼 수 있다.

2. 교직의 전문직성

교직에 대한 관점은 소명의식을 갖는 성직으로 보는 입장, 교과목을 전수하는

기술직의 입장, 교사만이 가지는 책임성과 업무 한계를 바탕으로 한 전문직적 입

장, 생계를 유지하는 방편으로서의 노동직적 입장으로 볼 때(정우현, 1989 : 17),

교직을 전문직이라고 할 수 있느냐의 논란은 교직관의 차이에 따라 다르다. 교직

관은 교직이라는 직업을 어떻게 보느냐 하는 문제이며, 교직에 대한 지각, 태도,

가치관 등을 함께 수반한 개념으로 시대적 배경, 사회적 변화, 국가 체제적인 변화

에 따라 달리 규정하고 있다(김기태․조평호, 2003 : 52).

교직은 대체적으로 전문직의 범주로 분류되나, 과연 교직이 전문직인가에 대한

견해는 서로 다르다.

- 25 -

Liberman(1956)은 미국 교직의 특성을 분석한 결과 교사들의 역할과 책임이 분

명하지 않고, 교사들이 교직에 들어오고 나가는 것을 통제할 권한이 없으며, 교직

내에서의 전문적인 자기 규율이 거의 이루어지고 있지 못하고, 자율성이 줄어들며,

경제적 지위도 계속 떨어지고 있다는 점을 들어 교직을 전문직이 아니라고 주장하

다(강기수, 2000 : 36).

정범모(1962)도 교직에 대한 관점을 전문직으로 보지 않는 견해를 가지고 있는

데, 그 근거로 교직의 이론적 배경이 약하고, 장기간의 훈련이 부족하며, 이론적

고려보다는 경력과 경험이 존중되고, 교직단체의 기능이 취약하기 때문에 교직을

전문직이라기보다는 범속직에 가깝다고 평가하 다(나종윤, 2000 : 111∼112).

같은 입장에서 노종희(1992. 4 : 23∼25)는 우리나라 교직 전문화 수준을 살펴볼

때, 교사의 권위, 교직의 사회․경제적 지위, 교사양성의 질적 통제, 교직에의 헌신

도, 자율성 등의 전문화 수준이 매우 미흡한 것으로 보았다.

Etzioni(1969)와 일부 학자들은 교직을 전문직으로 보지 않고, 간호사, 사회사업

가 등과 함께 교사를 준전문가라고 분류하여 제시하 다. 준전문가란 기술적인 기

능을 획득함으로서 이론적 연구를 대치하는 직업을 말하는 것으로 Etzioni와 그의

동료들은 전문가와 준전문가의 범주를 다음과 같이 정리하 다.(Myers, 1974 , 황

기우 역, 1999 : 136∼138).

<표 Ⅱ-6> 전문가와 준전문가의 8가지 범주간의 차이점

범주 전문가 준전문가

1. 지식 창조와 적용 전달

2. 의사전달의 특권 보호를 받음 적게 보호받음

3. 상사에 대한 관심 많음 거의 없음

4. 자율성 상당함 부족함

5. 외부인에 의한 통제 내적임(자신) 외적임(행정가, 비전문가 위원회)

6. 종사자가 일하는 조직 독립적 또는 비 관료적 관료적

7. 성 남성이 주 여성이 주

8. 훈련기간 5년 이상 5년 이하

자료 : Amitai Ezioni,. ed(1969). The Semi-Professions and Their Organization: Teacher,

Nurses, Social Workers, New York: The Free Press. p. 88. 황기우 역(1999), 교사의

권력-전문직화와 단체교섭. p. 138.

- 26 -

한편, 교직을 전문직으로 보는 입장으로 UNESCO/ILO 권고의 기본원칙 제6항에

“교직은 전문직으로 간주되어야 한다.”는 항목에서 교직을 전문직으로 못박고 있으

며, 교직이 전문직으로 이해되어야 하는 이유로, 엄격하고도 계속적인 인구를 통하

여 습득․유지되는 전문적 지식과, 전문화된 기술을 필요로 하는 공공적 업무의

하나이며, 교원에 대한 책무성을 강조하기 때문이라는 것에서도 교직이 전문직으

로 보아야 한다는 것을 분명히 제시하고 있다(이윤식, 1991 : 2).

김종서는 전문직으로서의 교원의 특성을 다음과 같이 제시하 다. 첫째, 교직에

는 고도의 지적 능력을 필요로 하며 교직수행을 위하여 계속적으로 연구해야 한

다. 둘째, 교원이 되기 위하여는 장기간의 준비교육이 필요하며 교원이 된 후에도

계속적인 자기 성장을 위하여 노력하여야 한다. 셋째, 교원은 봉사 지향적이어야

하며 사회적 책임이 강조된다. 넷째, 교원은 자신들이 지켜야 할 윤리강령을 가지

고 있다. 다섯째, 교원은 자율성을 가지며 단체교섭활동을 위한 자치적인 단체를

조직한다고 제시하여 교직이 전문직임을 설명하 다(김종철 외. 1994 : 54).

정일환․권상혁(1994 : 49)은 교직이 일반적인 직업과 공통되는 점도 있으나, 교

직만이 가지는 다른 점 즉, 교직이 미성숙자를 대상으로 하여 그의 바람직한 이상

적인 인간으로서의 성장 발달을 조성하고 국가와 민족의 번 을 기하며, 인류사회

의 진보 발달을 이룩할 수 있기 때문에 전문적이고도 봉사적이며 공공직업이라고

하 다.

전문직의 특성인 전문적인 지식, 오랜 기간의 교육․훈련, 소정의 자격증, 자율

성, 책임, 사회에 봉사, 자체적인 윤리강령, 전문단체의 조직을 바탕으로 한다는 조

건에 비추어 볼 때 장대운(1996)은 ① 고도의 이론적 배경과, 적어도 대학교육 이

상의 교육기간이 필요하고, ② 교원자격증을 소지해야만 종사할 수 있으며, ③ 현

직교육이 계속적으로 이루어지고, ④ 품위유지, 전문직 단체, 사도헌장, 교육강령을

제정하여 실천하고 있는 것으로 볼 때 교직을 전문직이라고 주장하 으며, 김종

서․이 덕․정원식(1998 : 377)은 교직이 고도의 지적 능력을 요구하며, 비교적

장기간에 걸친 준비교육이 필요하고, 자율성이 강조되면서 책임감을 중시하며, 직

업 윤리를 강조하기 때문에 전문직이라고 하 다.

- 27 -

법규적인 측면에서 교직이 전문직인가의 규정을 살펴보면, 현행 교육기본법 제

14조 (교원)의 제1항에 학교교육에서 교원의 전문성은 존중되어야 한다는 규정과,

제2항의 교원은 교육자로서 갖추어야 할 품성과 자질 향상을 위해 노력해야 한다

는 규정(교육법전편찬회, 2003 : 11) 및 교육공무원법 제38조(연수와 교재비)의 제1

항에 교육공무원은 그 직책을 수행하기 위하여 부단히 연구와 수양에 노력하여야

한다(교육법전편찬회, 2003 : 838)는 규정으로 교직이 전문직이며, 그렇기 때문에

전문직으로서 연구와 수양을 위해 꾸준히 노력해야 함을 명문화 하 다.

한편, 정우현(1990 : 154, 재인용)은 교사직과 타전문직의 특성을 다음과 같이 비

교하여 제시하 다.

<표 Ⅱ-7> 교사직과 타전문직의 특성 비교

교사직 타전문직

․동시에 30인 또는 그 이상의 의뢰인과 상대

․아동과 어른과의 관계

․교실에서 여러 명을 상대로 관찰, 교육, 조언

․하루에 6 시간씩 1년에 180일

․많은 문제가 계속적이고 구적으로 부각

․치유의 결과가 불투명하고 오래 지속

․대가를 공공의 세금에서 할당

․규정에 의해 의뢰인이 할당됨

․아동 복지를 위한 법적 의무가 복잡

․의뢰인이 교사를 바꾸기 어려움

․의사소통의 기본이 서로 다름

․한 번에 한 사람씩 의뢰인과 상대

․어른과 어른의 관계

․개인 사무실에서 조언

․약속에 의해서 만나고 짧은 시간

․한 가지 특수문제를 구별있게 처리

․치유의 결과가 비교적 명확

․고객의 개인별 부담

․의뢰인이 자율적으로 선택

․법적 의무가 성인과 성인

․의뢰인이 전문가를 바꿈

․의사소통의 기본이 비슷

자료 : 정우현(1990. 12), 사범대학 교육의 문제점과 개선, 새교육, 통권 434호, p. 154를 인용한, 한

국교원단체총연합회(1994), 교사의 직무수행조건과 복무환경에 관한 연구, 정책연구 70집, p.

21. 재인용.

김재우(1996 : 65∼68)도 교직이 전문직이면서 인간을 대상으로 하며, 성장․발

달 과정에 있는 미성숙자를 대상으로 하고, 지적․정신적인 전문직으로, 봉사적 사

명을 필요로 하고, 민족과 국가 발전에 지대한 향을 주는 공공적 사업을 하며,

인류사회를 진보시키는 중요한 역할을 한다는 것이 다른 전문직에 비해 특수한 점

이라고 제시하 다.

- 28 -

이상의 전문직에 대한 개념정의와, 교직을 전문직으로 볼 수 있느냐의 시각에

대하여 살펴본 여러 학자들의 견해를 종합해 볼 때, 교직이 전문직이어야 한다는

데에는 대체로 의견이 일치하고 있다. 예를 들어 교직이 전문직이 아니라는 의견

을 주장한 정범모(1962)도 당시의 입장에서 볼 때 비록 교직이 전문직은 아니지만

전문직이라야 한다고 주장하 으며(강기수, 2000 : 36), 옥장흠(1995 : 132)은 교직

을 완전히 성숙된 전문직으로 인정하기보다는 교사의 전문교육 기간의 장기화, 교

수학습 방법, 내용, 교육공학 등의 지식 팽창에 따른 교사의 능력 배양, 교사의 전

문적 지위 강화 등 학교조직의 전문화를 더욱 심화시키는 방향 모색과 학교의 전

반적인 사항에 대한 전문적 권위를 갖기 위한 노력을 해야 한다는 견해를 밝히고

있다.

현실적으로 교직은 전문직으로서의 가치가 충분하고 반드시 전문직이 되어야 할

직업이며(강기수, 2000 : 38), 교직을 보는 관점에서 볼 때 점점 교직을 전문직이라

고 보는 전문직관으로 변하고 있다(나종윤, 2000 : 108).

교직의 전문직에 관한 논의에서 교직은 반드시 전문직이어야 하며, 시대적 상황

이나 사회적 발전으로 교직에 대한 인식이 전문직으로 보는 견해로 변화되고 있다

는 점은 이 연구를 위한 시사점이 된다.

3. 교사의 전문성

교직을 전문직으로 보는 견해 또는 반드시 전문직이 되어야 한다는 관점에서

교사들의 전문성 신장은 교과지도와 교과외 지도를 포함하는 교육활동 전반에 있

어서의 성장․발달을 핵심으로 한다(이윤식, 2001 : 29)고 볼 때, 교육전문가로서

교사는 꾸준히 전문성 신장을 위하여 노력해야 할 필요성이 있다.

교육전문가로서 바람직한 교사상을 살펴보면, 노종희(1992. 4 : 25)는 교사의 전

문성 확보 방안 중 교원의 질관리 체제의 강화를 위해서는 교사 양성체제의 재정

비, 우수교사 선발을 위한 합리적인 임용방식, 교사 자격증의 엄정한 관리를 제시

하 다.

- 29 -

김종철은 기대되는 새 교사상으로 ① 교과에 대한 실력과 선호, ② 학생의 사랑

과 이해, ③ 솔선 수범, ④보람과 긍지를 가지고 책임 완수, ⑤ 교육혁신에 능동적

으로 참여, ⑥ 폭넓은 시야와 안목, 능력, 태도 등을 가져야 한다는 여섯 가지를

제시하 으며(김종철 외, 1994 : 34∼38), 서정화(2001 : 38∼39)는 ① 전문적 능력

을 갖춘 사람, ② 투철한 교육관과 사명감을 가지고 교직에 대한 긍지와 보람을

느끼는 사람, ③ 순수한 교육애를 가진 사람, ④ 전문적인 자질 함양을 위해 끊임

없이 정진하는 사람, ⑤ 국민교육의 선도자로서의 의식이 충만한 사람으로 바람직

한 교사상을 제시하 다.

이상에서 살펴보면, 교직의 전문직에 대한 논란은 있지만 오늘날의 직업관은 변

호사, 의사 등과 같은 전문성을 바탕으로 한 자율성이 보장되는 전문직관으로 변

하고 있다(나종윤, 2000 : 108)고 할 것이다.

오늘날 대다수의 교육개혁안들과 교육 정책안들이 학교교육과정의 내용과 학교

교육의 제도적인 측면에 초점을 맞추고 있지만, 교원과 교직에 대한 관심이 상당

히 증대되었다(박경묵, 1998 : 80). 특히, 교사의 전문성을 개발하기 위해서는 교사

의 구체적인 교수행위 뿐만 아니라 교사의 내적인 지식의 구조와 내용 등의 인지

심리학적인 연구도 필요하다(김경옥, 1998 : 57)고 본다.

왜냐하면, 외국의 경우에는 전문가로서 교사가 갖고 있는 교직생활, 교과목, 학

습자 등에 대한 판단, 의사결정, 지식, 신념 등 교사의 인지적 특성, 특히 교사의

판단, 의사결정, 사고과정, 지식, 신념 등의 연구가 1970년대 이후 급증하고 있으나

우리나라의 경우 아직 연구의 시작단계에 불과하기 때문에(김경옥, 1998 : 55) 교

사의 전문성 개발을 위한 교육 프로그램이 개발되고 시행되어야 할 것이다.

미국에서는 이미 1987년에 유능한 교원의 특성을 밝혀내고 확보하며, 교원의 지

위를 향상시키는 데 기여할 수 있는 전국 단위의 프로그램을 마련하기 위해 ‘국립

교직표준위원회(NBPTS)’가 설립되었다. 여기에서 학교교육의 질 향상과 교원의

전문적 실천 능력을 향상시키고, 교수(teaching)의 전문화에 기여하기 위해서 교원

이 알아야 할 지식과 능력 표준의 전제를 다음과 같이 제시하 다. 즉, 교원은 ①

아동과 아동학습에 전념해야 하고, ② 가르치는 교과 내용과 전달 방법에 정통해

- 30 -

야 하며, ③ 아동학습에 책임을 지고, ④ 직무를 체계적으로 체득해야 하며, ⑤ 끊

임없이 연구해야 한다(박경묵, 1996 : 79∼82)고 하여 교사의 전문성 향상을 위해

노력해야 함을 제시하고 있다.

우리나라의 경우 한국교육개발원의 연구보고(양승실 외, 2001 : 88∼98)에 의하

면, 학교교육 위기의 원인으로 여덟 가지를 제시하 는데, 그 중 교사에 관련하여

살펴보면, 교사의 권위 약화와 함께 전문성 신장을 위한 지원체제의 미흡을 중요

한 요인을 보았다. 그리고 이에 대한 대책으로 교원의 교육역량 결집을 위한 전문

성과 책무성의 확립을 위하여 교사의 필요에 부응하는 연수 기회 제공과 교과장학

지원 연계망 구축방안의 마련, 교원의 질 관리체제의 구축(양승실 외, 2001 : 148∼

159)을 제시하여 총체적인 학교교육 내실화를 위하여 교원의 전문성과 책무성을

확립할 필요가 있음을 제시하고 있다.

이상의 이론과 연구를 통하여 얻은 시사점은 다음과 같다.

첫째, 교직을 전문직으로 보느냐 하는 것은 아직까지 모든 사람들에게 명확하게

구분된 것이 아니다. 그러나 오늘날에는 교직을 전문직으로 보는 경향이 높다. 따

라서 전문직으로서의 교사의 직무능력에 관한 요인을 분석할 필요가 있다.

둘째, 교직이 전문직으로 성장하고 확고한 위치를 차지하기 위해서는 교사들의

전문성 신장을 위한 꾸준한 교육 프로그램의 개발 및 적용 등 노력이 필요하다.

그러므로 교직의 전문성 확보를 위한 연구가 필요하며, 교직 종사자들이 스스로

노력을 기울여야 할 것이다.

C. 교사의 직무능력

1. 교사 직무능력의 개념

직무(job)는 담당해 맡은 사무의 뜻으로 설명할 수 있으며, 경 학 분야의 직무

분석 역에서 많이 사용하고 있는 용어의 개념이다. 그러므로 경 학자들의 직무

- 31 -

에 대한 개념정의를 살펴보면, 김수경(1992 : 177)은 직무에 관한 개념에서 직무,

작업, 직위의 관계에서 볼 때, 하나의 조직체 속에 어떤 직위의 수는 고용된 인간

(종업원)의 수 만큼 되고, 이러한 직위 속에서 그 내용이 같은 것을 일괄해서 직무

라고 규정하 다.

박내회(1997 : 66)는 수행해야 할 과업의 임무가 비슷한 직위들을 한데 묶은 것

이라고 개념정의 하고, 대부분의 경우 직무의 수는 직위의 수 보다 적은 것이 보

통이라고 하 다.

전략기업컨설팅(2000 : 28)은 직무를 한 명의 작업자인 개인에게 할당된 일, 즉

의무와 책임과 심신활동의 전체로 보았으며, 임창희(2003 : 71)는 과업 혹은 과업

차원이 유사한 직위들의 집단으로 규정하 다.

그러므로 직무는 조직체를 이루고 있는 구성원들이 수행해야 할 공통적인 일의

내용이라고 말할 수 있다.

교사는 전문직으로서 수행해야 할 전문적인 직무가 있으며, 이를 효과적으로 수

행하기 위하여 자신의 전문성을 발휘해야 하고, 능력을 향상시켜야 한다.

교원의 직무에 관하여 교육기본법 제14조(교원)의 2항에 교원은 교육자로서 갖

추어야 할 품성과 자질을 향상시키기 위하여 노력하여야 한다(교육법전편찬회,

2003 : 11)는 규정으로 자질 향상을 위하여 노력해야 함을 강조하고 있으며, 초․

중등교육법 제20조(교직원의 임무) 중 3항의 교사는 법령이 정하는 바에 따라 학

생 또는 원아를 교육한다(교육법전편찬회, 2003 : 14)는 규정으로 법령이 정한 규

정에 의하여 직무를 수행해야 함을 명시하고 있다.

교사의 직무능력은 교사의 직능 또는 업무수행능력이라고도 할 수 있으며, 이난

숙(1992 : 53)은 직무를 수행할 때 요구되는 직업적 능력 또는 직무수행 능력을 직

무능력이라고 개념정의하고, 교사의 직능 요소를 교수능력, 학습 지도능력, 경 활

동능력, 인격완성 능력으로 구분하여 제시하 다.

윤홍주(1996 : 53∼54)은 교사로서 갖추어야 할 덕목으로 자질과 능력을 구분하

여 모든 교사가 갖추어야 할 비교적 속성이 있는 개인적 특성 및 교직에 관한

태도를 교사의 자질로 규정하고, 교사에게 요구되는 인지․행동적 역의 요소로,

교과에 대한 지식 및 학습지도능력, 업무수행능력, 학급경 능력을 능력으로 규정

- 32 -

하고 있다.

이 연구에서는 교사의 직무능력을 교사가 직무를 수행하기 위하여 갖추어야 할

가치관과 태도, 지식, 기능 및 실천 능력이라고 규정할 수 있다.

2. 교사 직무능력의 요소

교사의 직무는 교사로서 전문적으로 수행해야 할 역할의 개념으로 나타낼 수 있

다. 그러므로 이 연구에서는 교사 직능의 요소를 교사역할 요소를 중심으로 살펴

보고자 한다.

김윤태․서정화․노종희(1986 : 57∼69)는 학교에서 교사의 역할을 기본적 역할

과 심리적 역할로 구분하 는데, 기본적 역할로는 ① 수업 기능, ② 학생의 사회화

를 돕는 기능, ③ 평가하는 기능, ④ 생활지도 및 상담의 기능을 제시하여 어느 교

사나 공통적으로 수행하는 기본적 역할이라고 하 다. 그리고, 심리적 역할로는 ①

사회 대표자로서의 교사, ② 판단자로서의 교사, ③ 지식자원으로서의 교사, ④ 학

습조력자로서의 교사, ⑤ 심판자로서의 교사, ⑥ 훈육자로서의 교사, ⑦ 동일시 대

상으로서의 교사, ⑧ 불안 제거자로서의 교사, ⑨ 자아 옹호자로서의 교사, ⑩ 집

단 지도자로서의 교사, ⑪ 부모 대행자로서의 교사, ⑫ 적대감정의 표적으로서의

교사, ⑬ 친구로서의 교사, ⑭ 애정상대자로서의 교사의 역할을 제시하 다.

박경묵(1990 : 102∼104)은 교사의 역할 개념을 교사의 특징적 행동으로 보는 행

동으로서의 역할개념, 교사의 역할을 교사들이 공유하는 동일성 또는 사회적 지위

로 보는 사회적 지위로서의 역할개념, 교사에게 부여되는 기대로 보는 기대로서의

역할개념이라는 관점에서 제시하 는데 이러한 세 가지 개념들은 상호 배타적인

것이 아니며 어느 하나가 다른 것에 우선하는 것도 아니라고 보았다. 한편, 교사의

기능적 역할의 범주를 다음과 같이 제시하 다.

- 33 -

교사의 기능적 역할

지도적 역할속

(교육과정 운 적 측면)

촉진적 역할속(학급․학년․학

교경 및 대외관계적 측면)

1. 학습지도

역할

2. 생활지도

및 상담역할

3. 특별활동

지도역할

1. 학급경

역할

2. 학년․학교

경 참여역할

3. 학교와 지역사

회와의 연계역할

[그림 Ⅱ-4] 교사의 기능적 역할범주

자료 : 박경묵(1990), 초등교사의 기능적 역할범주에 관한 연구, 초등교육연구, 4, p. 104.

권기욱(1993 : 60∼65)은 교사의 역할을 ① 연구자 및 연구 소비자로서의 역할,

② 학습자로서의 역할, ③ 학생 이해자로서의 역할, ④ 학습 촉진자로서의 역할,

⑤ 조언자 및 지원자로서의 역할, ⑥ 노동자로서의 역할, ⑦ 전문가로서의 역할,

⑧ 전문적 지도자로서의 역할, ⑨ 의사결정자로서의 역할, ⑩ 행정가로서의 역할을

제시하 다.

서정화(1994 : 278∼279, 재인용)는 교사의 직무를 교과학습지도, 생활지도, 특활

지도, 학급경 , 학교경 , 교육행사 및 기타 자원관리로 구분하고, 이를 교육과의

관련 정도에 따라 필수업무, 보조업무, 잡무로 구분하 다.

- 34 -

<표 Ⅱ-8> 교사의 업무분류

구분 필수업무 보조업무 잡무

교과학습지도

․학습지도․교재연구 및 학습자료

준비․학습지도안 작성․과제처리․평가, 성적처리

․교과협의회 및 동학년협의회

․학습부진아 지도․연구수업․보강지도․독서지도․각종검사(지능․학력)

․실험․실습 후 장부정리․일부 국책업무의 계량적 보

고업무․교과서 공급

생활지도

․교내 생활지도․안전지도․요 선도학생 지도․교도․상담․진로지도

․여가선용 지도․급식지도․용의지도․인성․적성지도

․교외 생활지도․타기관 요구의 거리질서 행

사 동원

특활 및재량활동지도

․특별활동 지도․재량활동 지도 ․교내 각종대회 운 지도

․각종 단체 주관의 문예활동 참가

․각종 청소년 단체 강제결성 및 동원

학급경․생활기록부․건강기록

부 전산화 작업․학급관리

․출석부 정리․진학지도․아동 신체검사

․전시위주의 환경정비 및 경시대회

․공납금 독려․저축업무 처리

학교경․법정장부 정리․학교시설관리․직원연수

․교원인사에 관한 업무․교직원 회의․교내 민방위훈련․학생 전․입학 처리

․법정 장부 이외의 보조장부 정리․시책에 의한 사회교육․각종 성금관리․불필요한 타기관 또는 단체

의 협조의뢰 사항

교육행사 및

기타자원관리활동

․졸업식․입학식 거행․각종 교내행사 지도

․교육과 직결되는 공문서 처리

․교내 체육대회․수학여행․공개 연구학교 참관

․각종 행사 동원(교사,학생)․위문품 수거․수업중 행사 및 회의 참석․일과 중 민방위․소방훈련,

동원예비군 훈련, 교원연수

자료 : 한국교원단체총연합회(1994), 교사의 직무수행조건과 복무환경에 관한 연구, 정책연구 제

70집, pp. 22∼23. 의 내용 중 수정․보완하여 제시함.

정우현은 학교에서의 공식적인 교육과 관련된 역할인 형식적 역할(formal role)

과 인간의 됨됨이에 관한 역할인 비형식적 역할(informal role)로 구분하여 제시하

는데, 형식적 역할은 첫째, 교사는 가르치는 사람으로 아이들의 능력과 필요성을

참작하여 이에 맞는 지식과 기술을 전달하는 역할, 둘째, 아동의 사회화를 도와주

는 사람으로서 가르치는 아이들이 사회의 생활방식에 참여하도록 준비시키는 기능

을 발휘해야 하는 역할, 셋째, 교육의 수준과 능력의 가능성을 판단, 평가해 주는

사람으로서의 역할로 구분하 고, 비형식적 역할은 교사가 학교 사회에서 그의 역

할을 수행함에 있어서 그가 지닌 여러 가지의 성품적 유형을 의미한다고 제시하

다(김종철 외, 1994 : 220∼224).

- 35 -

김재우(1996 : 91∼108)는 학교에서의 역할, 사회에서의 역할, 심리적 역할로 구

분하여 다음과 같이 제시하 다.

<표 Ⅱ-9> 학교, 사회, 심리적 교사역할

구분 학교에서의 역할 사회에서의 역할 심리적 역할

역할

요소

․교육목표설정 및 진술

․학습내용 선정 및 조직

․수업의 진행

․생활지도와 상담

․사회화를 돕는 역할

․교육 평가자로서의 역할

․사회적 모범

․사회의 개조자

․사회적․경제적

뒷받침

․사회 대표자

․지식자원

․훈육자

․집단지도자

․친구

․애정대상자

․판단자

․학습조력자

․동일시 대상

․부모 대리자

․적대감정의 표적

자료: 김재우(1996) : 교직교육론. 서울: 양서원. pp. 91∼108.

정 수 외(1998 : 147)는 교육전문가로서 교사의 역할을 ① 교과수업 전문가, ②

상담의 전문가, ③ 학교교육의 전문가, ④ 학급경 의 전문가로 구분하 다.

강기수(2000 : 47∼57)는 크게 학급에서의 역할, 학교에서의 역할, 사회에서의 역

할로 구분하여 제시하 으며, 이를 정리하여 나타내면 <표 Ⅱ-10>과 같다.

<표 Ⅱ-10> 교사 역할구분

구 분 내 용

학급에서 교사의 역할․교과학습 지도자로서의 역할

․생활지도자로서의 역할․학급경 자로서의 역할

학교에서 교사의 역할․학교경 참여자로서의 역할

․행사 준비 및 주도자로서의 역할

․교육과정 계획자 및 운 자로

서의 역할

사회에서 교사의 역할 ․사회적 모범인으로서의 역할 ․사회변화의 촉진자로서의 역할

자료 : 강기수(2000), 교사교육론, 서울: 세종출판사, pp. 47∼57.

한편, 이난숙과 윤홍주는 교사의 직무능력에 교사의 인격 완성 능력 또는 교사

자질의 역을 제시하여 교사의 인격적 성숙과 건전한 가치관, 건강한 신체적

역을 교사가 갖추어야 할 중요한 요소로 보았다.

이난숙(1992 : 108)은 교사의 교직능력을 ① 교수능력, ② 학생지도능력, ③ 경

- 36 -

활동능력, ④ 인격완성능력으로 구분하고 세부 내용을 다음과 같이 제시하 다.

<표 Ⅱ-11> 교사 교직능력의 하위변인

교직능력 교직능력의 하위 역

교수능력․교과의 전문적인 지식과 기술

․수업내용의 전개능력

․학습집단의 조직능력

․학생평가능력

학생지도능력․학생과 개방적인 관계 유지능력

․학생상담능력

․학생과 인간관계 형성 능력

․학생의 집단 및 개별지도

경 활동능력․교육목표 실천을 위한 조직 창조능력

․교무처리 및 운 능력

․교직원을 통솔, 지도능력

․부모 및 지역사회와의 관계 유지능력

인격완성능력․교육활동의 기초가 되는 교사의 마음자세

․인간성

․교사로서의 사명감

․모든 일에 적극적인 의욕

자료 : 이난숙(1992), 교사의 직능발달 특성에 관한 연구, 박사학위논문, 한국교원대학교대학원, p. 108.

윤홍주(1996 : 55)는 ① 교사자질, ② 교과지식 및 학습지도능력, ③ 업무능력,

④ 학급경 능력으로 구분하여 제시하고, 세부 내용을 다음과 같이 제시하 다.

<표 Ⅱ-12> 교사직능 역 및 내용

교사직능 역 내 용

교사자질

․학생에 대한 애정과 관심

․교육활동에 대한 열의와 흥미

․교직에 대한 만족감

․심신의 건강

․학생관

․교직에 대한 사명감

․자신의 발전에 대한 적극성

․성실성

․관대함

․정서적 안정

교과지식

및

학습지도능력

․교과에 대한 지식

․새로운 지식과 기술에 대한 수용성

․적절한 발문시기와 방법

․자기수업평가 및 피드백

․교육자료 개발

․학생 동기유발

․학습내용에 대한 전달 및 표현

․학습 내용의 구조화

․수업분석 및 연구

․수업계획

․수업에 대한 열의

업무능력

․자발적, 적극적인 업무 참여

․시설 및 설비의 활용 및 관리

․창의성

․업무수행시 동료와의 협조

․업무에 대한 책임감

․공과 사의 구분

․업무계획 및 기획

․장기적 안목

학급경 능력

․학생들과의 상호작용

․학생상황 파악

․학생들을 대하는 태도

․자율적 경

․학생들의 개별적 능력 인정

․학급 분위기 조성

․상담

․학생의 물리적 안전과 정신적 안정에 노력

자료 : 윤홍주(1996), 교사발달단계 및 직능발달 요인에 관한 연구, 석사학위논문, 서울대학교대학원, p. 55.

- 37 -

이상과 같이 교사의 직무능력 요소에 관한 여러 학자들의 견해를 종합하여 제시

하면 다음과 같다.

<표 Ⅱ-13> 교사의 직무능력 요소 추출

연구자 학습지도

생활지도상담

특활지도

학급경

학교경참여

지역사회연계

평가 교육행사

자질 비고

김윤태․서정화․노종희(1986)

○ ○ ○ ○ 학생의 사회화(학급경 )

박경묵(1990)

○ ○ ○ ○ ○ ○

이난숙(1992)

○ ○ ○ ○ 인격완성(자질)

정우현(1994) ○ ○ ○ ○

서정화(1994) ○ ○ ○ ○ ○ ○

김재우(1996)

○ ○ ○ ○ ○학생의 사회화(학급경 )

윤홍주(1996)

○ ○ ○ ○

정 수 외(1998) ○ ○ ○ ○

강기수(2000) ○ ○ ○ ○ ○ ○

사회적 모범, 사회변화촉진(자질)

종합하여 살펴보면, 교사 직무능력이란 교사가 직무를 수행하기 위하여 갖추어

야 할 가치관, 지식 및 기능, 실천 능력을 말한다. 또한, <표 Ⅱ-13>에서 살펴볼

때 교사의 직무능력 요소 중 특별활동 지도와 평가는 학습지도 능력의 역 속에

포함시켜서 해석할 수 있으며(윤종건․전하찬, 1985 : 252∼253 ; 남한식, 1991 :

479∼483), 학생 생활지도와 상담은 학급에서 이루어지는 경 활동으로 볼 수 있기

때문에(윤종건․전하찬, 1985 : 252∼253 ; 최희선, 1990 : 323 ; 김창걸, 1992 : 756

; 문낙진, 1993 : 382∼386 ; 장대운, 1996 : 490 ; 박병량․주철안, 1999 : 469∼

471) 이들을 함께 학급경 능력에 포함하여 진술할 수 있다.

또한, 학교경 참여, 지역사회 연계, 교육행사는 학교단위의 업무활동에 포함시

켜 해석할 수 있으므로(김창걸, 1992 :730∼731 ; 김재우, 1996 : 411) 이들을 업무

수행 능력으로 포함시켜 제시할 수 있다.

- 38 -

그러므로 이 연구의 추진을 위한 교사의 직능 요소는 교사로서의 자질, 학습지

도 능력, 학급경 능력, 업무수행 능력으로 구분하고, 다음과 같이 세부 내용을

설정하 다.

<표 Ⅱ-14> 교사의 직무능력 요소와 내용

직능 요소 내 용

교사로서의 자질

․투철한 교육관의 확립

․상냥하고 친절하며 원만한 성격

․인간으로서 겸손한 자세

․교직에 대한 만족감

․신체적․정신적 건강

․학생에 대한 깊은 관심과 사랑

․학생의 인간형성에 대한 책임감

․교직에 대한 사명감

․신분에 맞는 언행․복장․외모

․전문적 능력을 갖추기 위한 노력

학습지도 능력

․교육과정에 대한 전반적인 지식

․충실한 교재연구 및 준비

․학습 내용의 명확한 전달 및 표현

․돌발적인 학습상황에 대한 대처 능력

․수업에 대한 열의

․수업모형에 대한 지식과 적용 능력

․기자재에 대한 지식과 활용 능력

․특별활동의 지도 능력

․객관적․종합적으로 학생평가, 피드백

․학생들의 집단 및 개별 지도 능력

학급경 능력

․학급경 계획 수립 능력

․창의적이고 특색적인 학급 활동 운

․개개인의 상황을 파악

․학생에 대한 학생, 학부모와의 상담

․학급 사무(각종 장부)를 처리하는 능력

․안정적인 학급 환경 구성 능력

․기본생활 습관의 정착을 위한 지도

․학생의 자율성을 존중하는 학급경

․학생들의 개별적 능력 인정 태도

․진로 및 인성지도 능력

업무수행 능력

․담당 업무에 대한 기획 능력

․창의적인 업무수행 능력

․업무정보를 수집,분석, 처리

․업무 수행시 관리자의 의견 수용

․교직원 직무관계를 연락, 조정, 지도, 조언

․장기적인 안으로 업무 계획, 수행

․공과 사의 구분

․업무 수행에서 동료 교사들과의 협조

․직원회의 및 각종 위원회 활동에 참여

․학교 행사에 적극 참여하는 태도

가. 교사로서의 자질

교육에서 교사의 임무와 역할은 매우 중요하다. 교육의 질은 교사의 질을 넘어

설 수 없다는 말은 교육에서 교사의 자질이 차지하고 있는 비중이 얼마나 큰가를

단적으로 설명해 주고 있다. 그럼에도 불구하고 김 화(1995. 3 : 102∼103)는 한국

인의 교육의식조사에 대한 연구에서 학부모들이 학교의 가장 큰 문제점으로 학교

시설(30.4%)과 교사의 자질(23.0%)이라고 응답하고 있는 것으로 나타나 교사의 자

질에 회의적이라고 하 다.

교사의 자질은 교사가 역할을 수행하기 위해 갖추어야 할 비교적 속성이 있는

- 39 -

개인적 특성 및 교직에 관한 태도(강기수, 2000 : 58)를 말하는 것으로, 그것은 시

대에 따라서, 보는 관점에 따라서 달리 인식될 수 있으므로 구체적이고 공통적인

교사의 자질을 제시하는 것은 쉽지가 않다(이윤식, 2002 : 48∼49).

교사의 자질 요소에 관한 학자들의 견해를 살펴보면 다음과 같다.

김선양․신용일(1991 : 119∼124)은 교사의 자질추출에 관한 분석연구를 통하여

교사의 자질을 ① 인간화, ② 건강화, ③ 자각화, ④ 지력화, ⑤ 인정화, ⑥ 인간애

화의 6 가지 준거 요소를 제시하 다.

박경묵(1991 : 14∼100)은 교사의 자질을 전통적, 행동주의적, 인본주의적 연구분

석을 통하여 다음과 같이 제시하 다.

<표 Ⅱ-15> 전통적, 행동주의적, 인본주의적 연구에서 교사의 자질요소

구분 자질요소

전통적 연구

․교과․교직이론․교양에

관한 지식

․교육방법과 기술

․아동에 대한 사랑

․연구적 자세

․교직에 대한 신념

․열성

․공정성

․친절한 태도

․협동적 자세

․설명능력

․비판적 판단력

․원만한 성격

․성실성

․교과의 조직력

․아동발달의 이해

․외모

․관용적 태도

․다양한 취미

행동주의적

연구

․수업능력

․수업계획 능력

․진단 및 평가능력

․의사소통 능력

․교과에 관한 지식

․인간관계 능력

․생활지도 능력

․교과조직 능력

․목표설정 능력

․동기유발 능력

․질문능력

인본주의적

연구

․아동에 대한 긍정적 자각

․아동에 대한 존중

․자신에 대한 긍정적 태도

․아동에 대한 사랑

․공감적 이해

․진실한 태도

․수용적 태도

자료: 박경묵(1991), 초등교사의 자질 모형 정립에 관한 연구, 박사학위논문, 한국교원대학교대

학원, p. 53, p. 81, p. 100의 내용을 연구자가 정리하여 제시.

한편, 이난숙(1992 : 108)은 교사의 자질요소인 인격완성 능력을 ① 교육활동의

기초가 되는 교사의 마음가짐, ② 교사로서의 사명감, ③ 인간성, ④ 모든 일에 적

극적인 의욕으로 제시하 다.

한편, 권기욱(1993 : 71∼75)은 ① 학생의 동기와 행위의 평가에서 관대하고, 독

서에 강한 흥미를 가지며, 학생과의 상호작용을 즐기고, 사회적 활동에 많이 참여

- 40 -

하며, 정서적인 적응을 잘 하고, 언어적 기능이 양호한 인간적 특성, ② 가치에

대한 일관성을 유지할 수 있는 신념, ③ 학생에 대한 관심과 우호적인 태도, 교사

와 학생 사이에 인간적인 접촉의 기체가 되는 학생상담, ④ 교사 자신과 타인에

대한 지각을 효과적인 교사로 제시하 다.

김정규․권낙원(1994 : 43∼50)은 ① 교직 이론에 관한 지식, ② 교과에 관한 지

식, ③ 교수 기술, ④ 교사로서의 태도, ⑤ 교사의 인성 등 다섯 가지 요소를 유능

한 교사가 갖추어야 할 자질 요소로 제시하 다.

황정규 외(1995 : 24∼32)는 이상적인 교사가 갖추어야 할 자질을 ① 가치관 및

태도, ② 인성 및 품성, ③ 교과지식 및 기술, ④ 일반적 능력, ⑤ 심체적 건강의

다섯 요소를 제시하면서 구체적인 세부 항목을 다음과 같이 제시하 다.

<표 Ⅱ-16> 바람직한 교사의 자질

역 세부항목

1. 가치관 및

태도

①준법정신 ②질서의식 ③공동체 의식 ④투철한 국가관 ⑤긍정적 자아개

념 ⑥학생에 대한 애정과 관심 ⑦교육활동에의 열의 및 재미 ⑧교직의

중요성에 대한 인식 ⑨인간의 존엄성에 대한 인식 ⑩보편적 가치에 대한

인식

2. 인성 및 품성

①공정성 ②봉사정신 ③원만한 가정환경 ④책임의식 ⑤협조성 ⑥포용성

⑦개방성 ⑧대인관계의 원만성 ⑨정서적 안정성 ⑩호연지기 ⑪도덕적 인

격 ⑫바른 예절

3. 교과 지식 및

기술

①현장교육 ②교육혁신 및 개선에의 의지 ③컴퓨터 활용능력 ④교육행사

수행능력 ⑤수업기술 ⑥사무처리 능력 ⑦학급관리 능력 ⑧학교교육의 책

무성에 관한 인식 ⑨학생 생활지도 능력 ⑩청소년의 특성에 대한 이해

⑪교육현실에 대한 이해 ⑫전공교과에 관한 능력 ⑬교직에 관한 기본능

력 ⑭교육에 대한 일반적 지식

4. 일반적 능력

①외국어 능력 ②심미적 능력 ③미래사회에의 변화인식 ④역사적 안목

⑤표준어 사용 ⑥창의적 사고 ⑦판단능력 ⑧논리적 사고력 ⑨ 표현능력

⑩언어능력 ⑪폭넓은 일반교양 및 상식 ⑫기본능력, 지적능력

5. 심체적 건강①정신적 건강 ②깨끗하고 단정한 용모 ③질병 및 결함이 없는 신체적

건강

자료 : 황정규 외(1995),교육개혁을 위한 종합연구, 서울대학교사범대학 교육연구소, pp. 24∼32.

김재우(1996 : 82∼90)는 기본적 자질과 전문적 자질로 구분하고, 기본적 자질로

는 ① 교직자로서의 소명의식, ② 인간이해와 봉사정신, ③ 부단한 연구로 전문적

능력 향상, ④ 미래지향적인 요소를, 전문적인 자질로는 ①적절한 학습지도 방법

- 41 -

적용, ② 학습의 효과를 높이기 위한 동기유발, ③ 학습에서 개인차 존중, ④ 학습

결과의 적절한 강화, ⑤ 학습과정에서 부단한 보충․교정지도, ⑥ 학습 활동에서

부단한 자극과 격려, ⑦ 선행학습과 후속학습의 통합, ⑧ 학습효과를 높이기 위한

생활장면 조성, ⑨ 지시나 명령보다는 암시나 시사, ⑩ 자주․자율적으로 학습하는

습관 기르기를 제시하 다.

윤홍주(1996 : 55)는 교사의 자질을 ① 학생에 대한 애정과 관심, ② 교직에 대

한 사명감, ③ 교육활동에 대한 열의와 흥미, ④ 자신의 발전에 대한 적극성, ⑤

교직에 대한 만족감, ⑥ 성실성, ⑦ 관대함, ⑧ 심신의 건강, ⑨ 정서적 안정, ⑩

학생관의 요소를 제시하 으며, 이병진(1998 : 110∼117)은 ① 고도의 지적 능력과

학문적 배경, ② 심신의 건강, ③ 아동과의 활동에 대한 관심과 만족, ④ 개인적

매력, ⑤ 자신 및 타인의 수용, ⑥ 수업에 자아 몰두, ⑦ 행정적․조직적 리더십의

요소를 제시하 다.

김종서․이 덕․정원식(1998 : 378)은 교사들이 부과된 역할을 성공적으로 수행

하기 위한 자질을 ① 교직에 대한 긍정적이고 헌신적인 교사로서의 기본태도, ②

교과에 대한 지식과 가르치는 방법에 대한 이해와 능력을 갖춘 전문적 자질, ③

학생을 사랑하고 존중하는 인성적 자질로 나누어 제시하 다.

박병량(1999 : 146∼150)은 학생과의 인간관계 형성을 가장 강조하 는데, 먼저

학생에게 개방적이어야 하며, 학생에게 부정적 반응보다는 긍정적 반응을, 학생에

대한 높은 기대수준을 갖는 것, 충분한 시간을 가지고 학생과 대화를 할 수 있는

기회를 마련해야 한다고 하 다.

이상에서 살펴본 교사의 자질에 관한 이론 및 요소 중에서 교사의 자질을 교사

가 교직의 역할을 수행하기 위해 갖추어야 할 비교적 속성이 있는 개인적 특성

및 교직에 관한 가치관과 태도라고 볼 때, 이 연구에서 교사의 자질에 관한 하위

요소를 다음과 같이 추출하 다.

- 42 -

<표 Ⅱ-17> 교사로서의 자질에 관한 주요 요소

구 분 내 용

교사로서의

자질

․신체적․정신적 건강

․투철한 교육관의 확립

․학생에 대한 깊은 관심과 사랑

․교직에 대한 사명감

․교직에 대한 만족감

․상냥하고 친절하며 원만한 성격

․인간으로서 겸손한 자세

․학생의 인간형성에 대한 책임감

․신분에 맞는 언행․복장․외모

․전문적 능력을 갖추기 위한 노력

나. 학습지도 능력

교사의 가장 중요한 역할은 학생들의 지도활동이라고 할 수 있다. Jarolimek &

Foster(1981 : 56)는 교사의 중요한 역할을 심리적인 역할과 수업의 역할로 나누어

제시함으로써 교사에게서 수업이 중요함을 강조하 다.

이난숙(1992 : 108)은 교사의 교직능력 하위 변인 중 교수 능력을 ① 교과의 전

문적인 지식과 기술, ② 학습집단 조직능력, ③ 수업내용 전개능력, ④ 학생평가

능력의 네 가지로 설정하여 제시하 다.

김정규․권낙원(1994 : 63∼64)은 교사에게 가장 일차적으로 요구되는 것을 교과

에 대한 지식으로 보았으며, 한편으로는 잘 가르치는 기술이 있어야 함을 강조하

여 수업기술의 중요성을 제시하 다. 그리고 교사로서 구비해야 할 수업 기술을

① 다양한 종류의 질문을 제기할 수 있는 능력으로써 학생들에게 다양한 사고를

유발할 수 있는 질문을 할 수 있는 능력, ② 학생의 행동을 강화할 수 있는 능력,

③ 학생의 요구와 문제를 진단할 수 있는 능력, ④ 학생들을 학습상황에 참여시키

기 위하여 학습상황을 변화시킬 수 있는 능력, ⑤ 시청각 기재를 활용할 수 있는

능력, ⑥ 수업 목표를 진술할 수 있는 능력, ⑦ 학습을 학생의 경험과 관련지을 수

있는 능력, ⑧ 학생들에게 내용을 효과적으로 전달할 수 있는 능력을 제시하 다.

이용현․오만록(1995 : 80)은 교육 목적이나 목표를 달성하기 위한 지도활동을

크게 교과지도활동과 생활지도활동으로 구분하고, 교과지도 활동의 주안점을 학생

의 지적․기능적 측면의 성장과 발전에 두고 있음을 제시하 다.

- 43 -

윤홍주(1996 : 54)는 교사 직능의 역 중 교과지식 및 학습지도 능력을 ① 교과

에 대한 지식, ② 학습내용에 대한 전달 및 표현, ③ 새로운 지식과 기술에 대한

수용성, ④ 학습내용의 구조화, ⑤ 적절한 발문 시기와 방법, ⑥ 수업분석 및 연구,

⑦ 자기수업 평가 및 피드백, ⑧ 수업계획, ⑨ 교육자료 개발, ⑩ 수업에 대한 열

의, ⑪ 학생 동기유발의 항목을 제시하 다.

정 수 외(1998 : 29∼35)는 교사가 자신에게 위임된 과제를 제대로 수행하기 위

해서는 교사의 지식과 기술, 능력에 대한 것과 인격적인 특성을 갖추어야 한다고

설명하면서 지식과 기술, 능력은 ① 교과목에 대한 지식, ② 교수학적․방법적 지

식과 기술 및 능력, ③ 아동에 대한 지식이 중요한 요소라고 하 다.

이병진(1998 : 110)도 유능한 교사의 자질 중 첫 번째 항목으로 고도의 지적 능

력과 충분한 준비교육을 하여 학생들을 가르치는 교사가 탁월한 교사라고 하여 학

습지도 능력의 중요성을 강조하 다.

교육을 한다는 것은 반드시 가르치고 배우는 과정이 존재하며 그 속에는 학생,

교사, 교육내용의 세 가지가 반드시 포함되어야 한다. 그리고 교육이 이루어지는

과정(process)에는 교육목표의 확인과 선정, 학습경험의 확인과 선정 및 조직, 교수

와 학습, 학습성과의 평가를 실시하는 네 가지의 과정이 필수적이라 할 것이다(황

정규․이돈희․김신일, 2003 : 210).

종합하여 살펴보면, 교사가 전문적인 직능을 수행하는 가장 기본적인 일이 학습

자를 지도하는 학습지도 능력이라고 할 것이다. 그러므로 학교교육의 중심적인 기

능인 수업을 통하여 학생의 교육목표 달성을 촉진해 줄 수 있어야 하며, 이러한

역할은 교사의 막중한 책무이다.

위의 학습지도 활동에 관한 이론 및 요소를 바탕으로 이 연구에서 교사 학습지

도 능력의 하위 요소를 다음과 같이 추출할 수 있다.

- 44 -

<표 Ⅱ-18> 교사의 학습지도 능력 요소

구 분 하위 요소 내 용

학습지도 능력

가치관과 태도․수업에 대한 열의

․충실한 교재연구 및 준비

지식

․교육과정에 대한 전반적인 지식

․수업모형에 대한 지식과 적용능력

․기자재에 대한 지식과 활용 능력

기능 및 실천능력

․학습 내용의 명확한 전달 및 표현

․돌발적인 학습상황에 대한 대처 능력

․학생들의 집단 및 개별 지도 능력

․특별활동의 지도 능력

․객관적․종합적으로 학생평가 및 피드백

다. 학급경 능력

학급은 학교조직에서 기본적인 단위조직이며 학교사회의 기본 사회집단이다. 이

러한 학급에는 여러 가지 이질적인 요소와 다양한 욕구를 가진 학생들로 구성되어

있다.

학급경 은 학급을 대상으로 하는 경 으로(김명한 외, 1990 : 431), 학급 경 의

책임자인 담임교사의 교육관, 인생관, 지도력 등은 학급풍토를 조성하는 데 있어서

큰 비중을 차지하게 되며, 이는 학생들의 학업성취와 인간발달 그리고 생활방식에

크게 작용하는 것이다(윤종건, 1992 : 378). 그러므로 학급에서 교사의 역할과 책임

은 막중하다고 할 수 있다.

1) 학급경 의 개념

학급경 (classroom management)은 학급과 경 의 두 가지 용어가 복합된 것으

로, 윤종건․전하찬(1985 : 246)은 학급경 을 환경․교육내용․교사․학생 등의

요소들이 역동적인 상호작용을 통하여 학생지도(교육 생산)라는 목표를 효율적으

로 달성하도록 계획, 조직, 추진, 평가 등의 과정을 통하여 이끌어가는 하나의 조

- 45 -

직행위라고 개념을 정의하 다.

김세기는 학급경 을 체제적 접근방법으로 파악하여, 학교․학년경 체제의 체

제한계 내에서 그 동태적인 기능을 파악하여 효과적인 교육지도를 하기 위한 구체

적인 교육․경 목표를 설정하고 그 달성을 위하여 교육 및 경 활동을 전개하는

것으로 정의하 으며, 통제가 아닌 개개의 학생들이 그들의 생활에서 자학자습 하

도록 개별적인 활동이 조장되고, 학생들의 상호작용이 조화를 이루도록 지도․경

을 해야 한다고 하 다(배종근․정태범, 1992 : 472∼473).

김창걸(1998 : 456)은 학급의 교육목적을 달성하기 위하여 위하는 계획, 조직,

조정, 통제와 관련되는 활동으로 학급경 의 개념을 제시하 으며, 박병량․주철안

(1999 : 469)은 학급의 목적을 효율적으로 달성하기 위하여 인적․비인적 자원을

활용하여 계획, 조직, 지도, 통제하는 일련의 활동을 통해서 학급을 운 하는 협동

적 활동이라고 학급경 의 개념을 정의하여 제시하 다.

한국교육행정학회에서는 학급 경 의 의미를 ① 훈육과 동일시하는 견해로서 학

급에서 발생하는 문제행동을 다루며, 학생 문제행동의 예방과 선도 및 학급활동에

의 참여를 강조하는 활동으로서 바람직한 행동을 촉진시키고 무질서한 행동에 적

절히 반응하는 교사의 상담할동을 강조하는 생활지도의 관점에서 질서 유지로서의

기능, ② 훈육의 차원에서 벗어나서 수업을 위한 학습환경 조성을 하는 조건정비

로서의 학급경 , ③ 경 학적 경 개념을 학급조직과 같은 교육조직에 그대로

적용하는 입장으로서 학급의 목적을 효율적으로 달성하기 위하여 인적․물적 자원

을 활용하여 계획, 조직, 지도, 통제라는 일련의 활동을 통해서 학급을 운 하는

협동적인 활동인 교육경 으로서의 학급경 으로 구분하 다(강경석․최기만, 2003

: 312∼314).

따라서 이 연구에서는 학급경 에 관한 여러 학자들의 견해를 종합하여 학급경

이란, 학급에서 학생과의 상호작용을 통하여 학급의 목표를 효과적으로 달성하

기 위한 경 활동이라고 개념을 정의할 수 있다.

- 46 -

2) 학급경 의 내용

학급경 의 내용 요소들에 관한 견해는 크게 학급활동을 수업활동과 경 활동으

로 구분하여 수업활동을 제외한 학급에서 이루어지는 활동을 학급경 의 역으로

삼으려는 입장과, 학급에서 이루어지는 모든 활동 즉, 수업활동과 경 활동을 구분

하지 않고 전체를 경 의 대상으로 삼으려는 입장으로 구분할 수 있다.

가) 수업활동과 경 활동을 구분하는 입장

학급활동에서 수업과 경 을 분리하고 경 활동을 수업을 위한 조건정비와 질

서유지 기능으로 파악하는 입장으로 주로 훈육적 질서유지 학급 경 관과 조건 정

비적 학급 경 관을 가진 학자들이 대체로 취하는 입장이다(정태범 외, 1995 :

517)

대표적인 학자로 Johnson & Bany(1970 : 24)는 교육의 목적을 달성하기 위하여

집단 및 교실의 조건에서 내적 환경을 확립하고 유지하는 과정으로 보았다.

Duck(1979 : 11∼15)는 학급경 을 수업과 학습이 발생할 수 있는 환경을 조성

하는 것과, 유지하기 위하여 필요한 준비와 절차로 정의하여 교수와 같은 것이

아니라 교수를 위한 필수 전제조건임을 의미한다고 보았다.

Acheson & Gall(1992 : 37)은 학급경 이란 수업과 학습이 발생할 수 있는 환경

을 조성하기 위해 필요한 준비와 절차로 교수(teaching)와 같은 것이 아니라 교수

를 위한 필수 전제조건이라 하 으며, 그들은 경 활동 중 조장활동은 학급을 협

동적 사회체제로 발전시키는 활동이라고 보았다.

국내 학자로 최희선(1990 : 323)은 학급에 있어서 교사의 활동에서 교수활동을

제외한 나머지의 활동이 학급경 의 역이라고 규정지어 수업활동과 경 활동을

구분하여 정의하 으나, 학급경 이 교원양성을 위한 학과목으로 중시된 미국에서

도 역에 관해서는 의견이 일치되고 있지 못하다고 하 다.

김창걸(1992 : 756)은 학급경 의 역을 학급의 활동 중 교수-학습을 위주로 하

는 활동과 경 을 위주로 하는 활동에서 교수-학습을 제외한 학급 내의 모든 활동

을 경 하는 과정이라고 구분하 으나, 이와 같은 활동은 학급의 교수-학습활동이

효과적으로 이루어지도록 지원하기 위한 봉사적 활동의 성격이 있으므로 교수-학

- 47 -

습의 지원조건이 될 수 있다고 하 다.

장대운(1996 : 490)은 학급경 을 교수활동을 제외한 학급사회집단의 모든 활동

으로 정의하 으며, 같은 입장에서 정태범(2000 : 517)은 학급의 운 역을 교사

의 활동에서 교수활동을 제외한 나머지의 활동으로 정의하고, 학급에서의 교사 활

동을 교수학습을 주로 하는 학습지도 활동과 학습생활의 적응을 위한 생활지도 활

동 및 학급의 단체생활을 위한 협동지도 활동 등 경 활동으로 구분하여 진술하

다.

나) 경 활동에 수업활동을 포함하는 입장

이는 학급경 을 경 학적 입장에서 정의하려는 관점이며, 학급경 속에 수업

활동을 포함하여 학급에서 활동이 이루어지는 전체를 대상으로 보는 견해로, 윤종

건․전하찬(1985 : 252∼253)은 학급경 의 내용을 ①지도활동, ② 관리활동, ③ 경

계활동으로 구분하여 교과지도, 생활지도, 특별활동과 같이 교육과정에 명시한 경

내용은 지도활동의 역에 포함하고, 환경정비, 사무관리, 학부모와의 관계유지,

분단조직 등은 관리활동으로 분류하 으며, 학생지도와 관리적인 성격을 동시에

가지고 있는 평가관리, 독서지도, 임원조직, 자료정리, 개별지도 등을 경계활동으로

분류하여 다음과 같이 제시하 다.

<표 Ⅱ-19> 학급경 의 내용분류

역 내 용 경 요소

지도활동 교과지도, 생활지도, 특별활동

1. 목표관리

2. 학생지도

3. 환경관리

4. 사무관리

경계활동독서지도, 임원조직, 평가관리, 자료준비,

개별지도

관리활동환경정비, 사무관리, 학부모와의 관계유지,

분단조직

자료 : 윤종건․전하찬(1985), 교사론, 서울: 정민사, p. 253.

남한식(1991 : 479∼483)은 학급경 을 학급교육활동을 효과적으로 위하기 위

한 조건정비 및 지원 관리하는 모든 활동이라고 하고, 그 역으로는 ① 학급의

- 48 -

인적 조직과 경 , ② 학급의 물적 환경과 시설에 관한 경 , ③ 학급의 교과운

및 교과외 활동의 운 관리, ④ 가정과 지역사회와의 연락관계, ⑤ 학급에 관한 제

반기록 및 사무처리, ⑥ 학급운 활동 평가의 여섯 가지로 구분하여 학습지도 활

동을 학급경 에 포함시켰다.

문낙진(1993 : 382∼386)도 단위학급 수준에서 학급담임이 학급교육에 관하여 공

동목표를 설정하고 목표달성을 위한 제반 조건을 정비․확립하며 지도․감독을 포

함하는 일련의 봉사활동으로 보아 그 역으로 ① 교과 역, ② 특별활동 역, ③

생활지도 역, ④ 환경과 시설의 역, ⑤ 가정과 지역사회와의 연락에 관한 경

, ⑥ 사무경 으로 구분하여 제시함으로써 교과 및 특별활동 역을 학급경

범주 안에 포함하 다.

마찬가지로 박병량․주철안(1999 : 469∼471)은 ① 학급경 계획의 수립, ② 집

단조직 및 지도 역, ③ 교과학습 역, ④ 특별활동 역, ⑤ 생활지도 역, ⑥

환경시설관리 역, ⑦ 사무관리 역, ⑧ 가정 및 지역사회와의 관계관리 역으

로 분류하여 제시함으로써 학습지도를 학급경 의 범주 속에 포함시켰다.

여러 학자들의 의견을 종합해 볼 때, 학급경 의 역을 수업활동과 경 활동으

로 분리하는 입장과 통합하는 입장으로 구분할 수 있는데, 수업과 경 을 분리하

는 입장에서도 수업과 경 활동은 서로 접하게 연계되고 있다고 보는 것이 공통

적인 견해(정태범 외, 1995 : 517)이다. 그러므로 학급경 의 역에서 수업활동과

경 활동이 상호 접한 관계 속에 이루어지는 활동이지만, 이 연구에서는 교사의

자질과 역할에 관한 이론연구를 바탕으로 교사의 능력 중 가장 중요하고 핵심적인

요소가 학습지도 능력이라고 볼 때 학급경 역에서 수업활동 역은 교사의 직

능 요소 중 별도의 항목인 학습지도 능력으로 추출하여 제시하 다.

이 연구에서 제시한 학급경 능력 요소의 내용구성은 다음과 같다.

- 49 -

<표 Ⅱ-20> 교사의 학급경 능력 요소

구 분 하위 요소 내 용

학급경 능력

가치관과 태도․개개인의 상황을 파악

․학생들의 개별적 능력 인정 태도

지식 ․학급경 계획 수립을 위한 전문 지식

기능 및 실천능력

․학생의 자율성을 존중하는 학급경

․기본생활 습관의 정착을 위한 지도

․진로 및 인성지도 능력

․학생 및 학부모와의 상담활동

․창의적이고 특색적인 학급 활동 운

․안정적인 학급 환경 구성 능력

․학급 사무(각종 장부)를 처리하는 능력

라. 업무수행 능력

학교에서 이루어지고 있는 가장 중요한 활동은 교육활동이다. 그러나 교육활동

을 지원하고 보조하여 교육의 목적을 달성하도록 지원하는 업무가 필요하다. 그러

므로 사무관리는 교육행정의 일부분인 동시에 모든 분야의 교육행정 활동에 수반

되는 보조 업무이며 교육활동 자체에 대하여 이중적으로 종속적, 보조적 관계에

있는 봉사활동이다(김종철, 1991 : 439).

이러한 관점에서 학교 단위의 조직에서 이루어지고 있는 각종 관리활동 또한 교

사가 수행해야 할 중요한 역할기능 중의 하나이기 때문에 학교에서 교사의 업무에

대한 역할수행 능력은 교사가 갖추어야 할 중요한 능력의 한 요소라고 할 수 있

다.

학교에서 이루어지고 있는 교사의 업무에 관한 정의와 역 내용을 살펴보면,

윤종건․전하찬(1985 : 316∼317)은 교사의 사무를 학생지도와 직접 관계되는 사무

로서의 장학사무, 학생을 직접 지도하기 위한 사무는 아니나 학생지도의 기초자료

가 되거나 지도결과를 정리하는 사무 및 학교나 학급의 경 과 관계되는 사무로

시설관리, 회계, 공문서 정리, 각종인쇄, 복사 등의 관리사무로 구분하여 다음과 같

- 50 -

이 제시하 다.

학교교육계획수립, 학생지도계획수립 출석부정리

학습자료준비, 평가문항작성, 생활기록부, 건강기

평가실시 및 채점 등 록부 정리, 학급일지 정리 등

시설설비 위생 및 공문서처리, 공부(公簿)관리,

환경관리 등 안전관리, 인쇄, 복사 등

장학사무

(기본업무)

관리사무

(보조업무)

전문성

성숙성

[그림 Ⅱ-5] 학교사무의 내용과 전문성

자료 : 윤종건․전하찬(1985), 교사론, 서울: 정민사, p. 317.

이난숙(1992 : 108)은 ① 교육목표 실천을 위한 조직창조 능력, ② 교직원의 통

솔 및 지도 능력, ③ 교무처리 및 운 능력, ④ 부모 및 지역사회와의 관계유지

능력을 교사의 교직능력 하위 변인 중 경 활동 능력으로 제시하 다.

배장오(1996 : 320∼323)는 학교사무를 크게 ① 학생지도를 직접 담당하는 교사

들 위주의 교무부 사무, ② 교무부 활동을 지원하는 역할의 서무부 사무로 구분하

여 제시하 으며, 학교 사무의 관리 원칙으로 첫째, 사무를 처리하는 데 있어서 노

력, 시간, 장소, 물자 등을 최소화하면서 최대의 성과를 낳을 수 있는 가장 효과적

인 방안을 찾아 적용하는 표준화, 둘째, 사무를 처리하는 과정이나 방법에서 불필

요한 요소를 모두 제거하는 원칙인 간소화, 셋째, 같은 사무나 비슷한 사무를 한

사람이 계속 처리하게 함으로써 사무의 질과 능률을 높이는 전문화, 넷째, 학교에

서 처리되는 모든 사무의 역할이나 기능이 학생지도라는 목표달성의 방향으로 집

중되어야 한다는 통합화의 원칙을 제시하 다.

김재우(1996 : 426∼432)는 학교경 을 교육의 핵심이라고 할 수 있는 교육계획,

실행, 평가 등의 교육과정 운 체제와, 지원을 조성하는 지원․관리체제로 구분하

는데, 지원․관리체제는 이 연구에서 제시한 업무능력 요소에 해당된다고 볼 수

있다. 이러한 지원․관리체제는 인사관리, 시설관리, 교육매체관리, 시간관리, 사무

- 51 -

관리, 내규관리, 환경관리, 장학관리, 지역사회관리로 구분하여 제시하 다.

윤홍주(1996 : 55)는 업무능력의 요소를 ① 자발적, 적극적인 업무 참여, ② 업무

에 대한 책임감, ③ 시설 및 설비의 활용 및 관리, ④ 공과 사의 구분, ⑤ 창의성,

⑥ 업무계획 및 기획, ⑦ 업무 수행시 동료와의 협조, ⑧ 장기적인 안목을 제시하

다.

김창걸(1998 : 479∼480)은 사무경 을 교육행정의 일부분이며 동시에 교육행정

활동에 수반되는 지원적 보조활동으로 개념정의 하 으며, 학교 사무의 내용을 대

내적 사무와 대외적 사무, 인적사무와 물적사무, 교수활동에 수반되는 사무와 보조

사무, 주기성에 따른 사무로 구분하기도 하며, 교무적인 것과 서무적인 것으로 나

누어 분야를 열거하 다.

위의 업무수행 활동에 관한 개념 및 요소를 바탕으로 이 연구에서 교사의 업무

수행 능력에 관한 하위 요소를 다음과 같이 추출할 수 있다.

<표 Ⅱ-21> 교사의 업무수행 능력 요소

구 분 하위 요소 내 용

업무수행 능력

가치관과 태도

․공과 사의 구분

․학교 행사에 적극 참여하는 태도

․업무 수행시 관리자의 의견 수용

․업무 수행에서 동료 교사들과의 협조

지식 ․담당 업무에 대한 전문적인 지식과 경험

기능 및 실천능력

․창의적인 업무수행 능력

․장기적인 안목으로 업무 계획, 수행

․업무에 관한 정보 수집, 분석 및 처리

․직원회의 및 각종 위원회 활동에 참여

․교직원의 직무관계를 연락, 조정하며 지도, 조언하는 능력

이상의 업무수행과 관련된 연구들을 종합하여 얻은 시사점은, 교사의 주된 업무

는 학생이 지도라고 할 수 있으나, 학생의 지도활동을 지원해 주거나 보조해 주는

- 52 -

사무에 대한 활동도 학교 교육에서 매우 중요한 기능이 되기 때문에 교사는 업무

수행에 관한 긍정적인 태도, 전문적인 지식과 기능 및 실천 능력을 갖추도록 노력

해야 할 것이다.

D. 교사의 직무만족

1. 직무만족의 개념과 요인

가. 직무만족의 개념

직무에 대하여 만족한다고 하는 것은 개인이 일정한 업무에 대하여 선호하고 있

는 긍정적인 감정의 상태를 말하는 것으로, 이는 감정적인 반응이므로 개인이 직

무에 대하여 얼마나 만족하고 있느냐 하는 것은 겉으로 드러나는 것이 아니기 때

문에 간접적으로 유추할 수 밖에 없다.

Locke(1970 : 1300)는 직무만족의 개념을 감정적인 반응의 시각으로 정의하여,

자신의 직무에 대한 평가에서 결과되어지는 유쾌한 또는 긍정적인 감정의 상태라

고 정의하 다.

McCormick & Tiffin(1974 : 298∼299)은 직무를 통하여 경험하거나 얻게 되는

욕구 충족의 정도에 대한 함수라고 직무만족의 개념을 정의하 다.

신유근(1985 : 90)은 직무에 대한 태도로서 한 개인의 직무나 직무 경험 평가시

에 발생하는 유쾌하고도 긍정적인 정서상태를 직무만족이라고 개념 정의하 다.

한편, 박우순(1988 : 333)은 개인이 업무에 대하여 가지는 전체적인 인상이나 평

가인 동시에, 업무에 대한 개인의 비교적 구체적인 느낌을 직무만족이라고 하 으

며, Hoppock는 사람이 “나는 나의 직무에 만족하고 있다.”라고 말할 수 있도록 하

는 심리적, 생리적, 환경적인 상황의 결합상태를 직무만족의 개념으로 정의하 다

(Hoy & Miskel, 1991 : 392).

조남근(1996 : 222)은 직무만족의 개념적 정의를 태도의 측면, 욕구와 신념의 측

- 53 -

면, 감정의 측면으로 구분하고, 이를 종합하여 직무만족이란 직무와 관련하여 경험

하는 유쾌한 감정상태로서 행동이 아닌 태도로 개념을 정의하 으며, 이는 욕구․

가치․신념 등과 접한 관련이 있다고 보았다.

박인학(1988 : 34)은 직무만족을 개인이 주어진 직무상황에서 개인과 집단의 목

표를 수행해 가는 과정에서 갖게 되는 긍정적인 정서상태라고 개념 정의하 다.

Chmiel(1998)은 포괄적인 태도 또는 감정으로 이해될 수 있거나 작업의 유형,

작업 조건, 작업 동료, 승진 기회와 같은 직무가 가진 특수 부분들에 대한 매우 상

이한 태도들의 혼합으로 보고, 이에 대한 접근방법으로는 직무를 수행하는 것과

관련된 측면을 다루는 ‘내인성1)’과 직무를 둘러싸고 있는 직무의 특성들과 관련된

‘외인성2)’ 직무만족으로 구분하여 설명하고 있다(이미경, 2001 : 41).

임종만․이성혜․구현서(2000 : 214∼215)는 직무만족의 개념을 협의적으로는 직

무 그 자체에 대한 만족, 또는 달성감이나 책임감에 대한 만족으로 말하나, 광의적

으로는 특정한 작업집단에 소속하고 있는데 대한 긍지나 직장의 인간관계에 대한

만족 혹은 이와 같은 모든 것을 포함하는 개념으로 보았다.

한편, 노종희(2001 : 166)는 직무만족의 개념을 개인이 지각하는 직무관련 욕구

의 충족 정도에 의해서 생성되는 모든 감정을 포함하는 심적 상태로 정의하 으

며, 직무관련 욕구는 안전․소속․자기존중․자율․자아실현의 욕구를, 모든 감정

은 직무조건에 대해서 느끼는 감정뿐만 아니라 직무성과에 의해서 느끼는 감정까

지를 포함하는 개념이라고 하 다.

박종흡․신남철(2002 : 6)은 조직 구성원들이 직무를 수행하는 과정이나 결과에

서 심리적, 사회적, 환경적 상황의 복합적인 작용 요인들에 의하여 직무에 대한 욕

구충족과 이에 대한 관심과 열의 그리고 호의의 태도라고 개념을 정의하 다.

또한, 곽의 (2003 : 53)은 직무에 대한 개인의 태도로서 개인이 자기의 직무에

대한 긍정적 느낌의 정도를 직무만족이라 개념 정의하고, 자신의 직무에 대하여

긍정적으로 느낄수록 직무에 대해 만족하며, 반대로 부정적으로 생각할수록 직무

에 대해 불만족을 느낀다고 하 다.

1) 내인성의 예 : 자율성의 정도, 필요한 기능과 과업의 다양성 등

2) 외인성의 예 : 급여, 작업조건, 직무 안전 등

- 54 -

이상의 학자들이 개념 정의한 것을 종합하여 볼 때, 직무만족이란 개인이 자신

의 직무와 관련하여 직무 그 자체뿐만 아니라 직무를 둘러싸고 있는 환경적 요인

과의 복합적인 상호작용에 의하여 느끼게 되는 긍정적인 감정상태로 개념을 정의

할 수 있다.

나. 직무만족의 요인

개인이 직무에 대하여 얼마나 만족하느냐 하는 것을 판단하기 위해서는 직무만

족의 요인을 추출하여 알아볼 수 있다. 그러나, 직무만족에 향을 미치는 요인은

너무 다양하기 때문에 모든 요소들을 추출하여 측정한다는 것은 불가능할 것이다.

대학에서 배운 전공과 담당한 업무가 일치할 때 직무만족을 가져다 준다고 주장

하는 학자들도 있으나 대부분의 경우 직무를 담당하고 있는 상태의 경우에 한정하

여 직무만족 요인을 제시하고 있다(Fricko & Beehr, 1992 : 99∼118).

먼저, Ginzberg(1951 : 43)는 직무만족의 결정요인을 ① 보수와 같은 명예, ② 특

별한 활동과 목적달성을 통해 얻는 본질적인 만족, ③ 사회적․환경적인 부수적

만족을 제시하 고, Vroom(1964 : 172∼190)은 직무만족 요인을 감독, 작업집단,

직무내용, 임금, 승진기회, 작업시간의 6 가지를, Smith & Catterberg & Hoy(1977:

385∼391)는 보수, 승진, 감독, 작업, 동료의 5 가지 요인을 제시하 다.

한편, Arnold & Feldman(1986 : 86∼91)은 직무만족 역을 중요한 요인, 보통

중요한 요인, 덜 중요한 요인으로 크게 분류하고, 보수, 업무자체를 중요한 요인으

로, 승진기회, 감독을 보통 중요성 있는 요인으로, 그리고 작업집단과 작업 조건을

덜 중요한 요인으로 구분하여 6 가지 역을 제시하 다.

김준곤(1987 : 5)은 직무만족의 요인으로 업무자체, 급여, 승진, 인정, 복리후생,

작업조건, 감독, 동료, 회사 및 경 정책의 9 가지 요인을 제시하 으며, 박우순

(1998 : 333∼336)은 직무만족에 향을 미치는 요인으로 업무자체 , 보수, 승진,

감독 스타일, 작업집단, 작업조건의 6 가지를 제시하 고, 직무만족이 높을 경우

첫째, 업무에 만족하는 직원들은 보다 나은 정신적 및 육체적 건강을 유지하는 경

향이 있으며, 둘째, 업무와 관련된 새로운 과업을 보다 신속하게 학습하는 경향이

- 55 -

있고, 셋째, 업무로 인한 사고의 가능성이 낮아지며, 넷째, 불평이나 불만을 호소하

지 않는 경향이 있고, 다섯째, 동료와 고객을 돕거나 협조적인 행태인 친사회적 시

민정신의 행태를 나타낸다고 하 다.

곽의 (2003 : 54∼55 ; 신철우, 1998 : 235∼236)은 직무만족의 원천을 임금, 직

무 그 자체, 감독, 승진, 동료의 5 가지 요소로 보았으며, 그 이외에도 직무만족에

효과적인 향을 주는 요인으로 작업조건을 제시하 다. 또한, 직무만족 모형을

[그림 Ⅱ-6]에서와 같이 제시하여 성과의 수준에 따라 결과인 보상이 주어지고, 이

결과에 따라 만족하거나 불만족하게 느껴진다면(평가), 성과는 만족에 간접적인

향을 미친다고 하 다.

성과

보상의 평가

만족성과에 대한 보상

[그림 Ⅱ-6] 직무만족 모형

자료 : 곽의 (2003), 신조직행동론, 서울: 청목출판사, p. 55.

이상의 직무만족 요인을 정리하여 제시하면 다음과 같다.

<표 Ⅱ-22> 직무만족의 요인

연구자 보수직무

자체

승진

기회감독

작업

집단

작업

조건인정

복리

후생

경

정책

작업

시간

Vroom (1964) ○ ○ ○ ○ ○ ○

Smith, Catterberg, Hoy (1977) ○ ○ ○ ○ ○

Arnold & Feldman (1986) ○ ○ ○ ○ ○ ○

김준곤 (1987) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

박우순 (1998) ○ ○ ○ ○ ○ ○

신철우(1998), 곽의 (2003) ○ ○ ○ ○ ○

- 56 -

<표 Ⅱ-22>의 분석에서 이 연구를 위해 얻은 시사점을 제시하면, 보수, 직무 그

자체, 승진의 기회, 감독 스타일, 작업집단이 매우 중요한 요인으로 작용하고 있음

을 볼 수 있다는 것이다.

한편, Herzberg는 2요인 이론(two-factor theory)라고 하는 동기․위생 이론을

제시하 는데, 직무만족의 연계성과의 관계에서 살펴볼 때, 동기부여요인 즉, 만족

을 제공해 주는 요인으로는 ① 성취, ② 인정, ③ 직업 자체, ④ 책임, ⑤ 승진을

말하며, 위생요인 즉, 불만족 요인으로는 ① 인간관계-종업원들, ② 인간관계-동료,

③ 기술적 지도감독, ④ 정책 및 행정, ⑤ 작업조건, ⑥ 개인생활의 요인이 있음을

제시하 다(Hoy & Miskel, 1991 : 174 ; 김창걸 , 2003 : 214).

2. 교사 직무만족의 개념과 요인

가. 교사 직무만족의 개념

개인이 직무에 만족한다는 것은 자신의 성장과 발전뿐만 아니라 조직의 발전에

도 기여하게 되지만, 반대로 직무에 불만족하거나 무관심한 개인은 자신뿐만 아니

라 조직의 발전에도 부정적인 향을 미치게 된다. 이와 같은 예를 교사집단에게

도 적용하여 교사 직무만족에 대하여 살펴볼 수 있다.

교사의 직무만족에 관한 학자들의 개념정의를 살펴보면, 임창원(1989 : 10∼12)

은 교사가 학교에서 자기의 업무에 대해 가지는 만족의 상태를 의미하는 정의적

성향이라고 개념을 정의하면서 유사 개념인 사기(morale)와의 개념적 차이를 명확

히 제시하 다. 즉, 만족이 자신의 직무상황에 대하여 한 개인에 의해 이루어진 평

가라면, 사기는 공동 목표를 위해 함께 일하는 집단 성원의 총합된 동기화의 반

으로써 하나의 집단현상으로 보았다.

Hoy & Miskel(1991 : 392)은 교육상황에서 직무만족의 개념은 현재 그리고 과

거의 좋거나 싫은 정서적인 상태이며, 교육자가 그 자신의 직무 역할을 평가할 때

의 결과로 보았다.

- 57 -

김창걸(1992 : 427∼428 ; 2003 : 746)은 교사들이 직무를 수행해 가는 과정에서

내․외재적 욕구가 충족되어 직무에 대하여 관심, 열의, 호의 등과 같은 감성적 태

도를 갖는 정도라고 개념정의 하 으며, 김정규․권낙원(1994 : 15)은 직무만족도

라는 개념으로 설명하고 있는데, 직무만족도와 교사의 직무만족도에 관한 개념정

의를 살펴보면, 직무만족도란 직무에서 체험된 또는 직무로부터 유래하는 욕구충

족의 정도라고 개념정의하며, 이는 개인적인 것이므로 각 개인의 평가체계에 따라

상이한 형태를 나타낸다고 하 다. 그리고 교사의 직무만족도란 교사 개개인이 그

의 직업, 즉 교직에 대해서 지니는 욕구충족의 정도를 말하는데, 교사의 직무만족

도에서 불만족의 주요인은 낮은 사회적 지위, 적은 보수, 직무과다 등으로 나타나

고 있음을 지적하 다.

김범준(2000 : 12∼13)은 학교 조직내의 한 구성원으로서 사회적, 경제적, 심리적

으로 만족하여, 자발적이고 적극적으로 교육활동에 참여하여 학교교육의 목표달성

에 기여하고, 개인으로서의 목표달성을 추구하는데 있어 만족스러운 마음상태와

태도라고 규정하 다.

그러므로 교사의 직무만족이란, 교사가 교직생활을 통하여 직무와 직무를 둘러

싸고 있는 모든 환경적 요인과의 복합적인 상호작용에 의해 느끼게 되는 긍정적인

감정의 상태라고 볼 수 있다.

나. 교사 직무만족의 요인

여러 학자들이 제시한 직무만족의 중요한 요인으로 보수, 직무 그 자체, 승진의

기회, 감독 스타일, 작업집단 등을 제시하 다.

교사가 자신의 교직생활에서 느끼는 긍정적인 감정의 상태인 직무만족의 척도

요인을 살펴보면, Holdaway(1978)는 ① 인식과 지위(사회에서 교사의 지위), ② 학

생(학생들의 학습태도), ③ 자원(도서 자료의 유용성), ④ 교수 연구과제(교수 방법

의 선택에 대한 자유), ⑤ 행정가와 함께 참여(학교에서 결정 수립에 참여), ⑥ 작

업량(주당 지도시간), ⑦ 급여 및 수익(급여)의 7 가지로 제시하 다.

김창걸(1992 : 427∼428 ; 2003 : 746∼747)은 교사의 직무만족에 관한 하위 역

- 58 -

으로 ① 교직관, ② 행정적 지원, ③ 교육과정 운 , ④ 인간관계, ⑤ 인사관리, ⑥

유인조건, ⑦ 사회관계의 7 가지로 제시하 다.

․교직관 : 교사들의 교직에 대한 태도, 자부심 그리고 사회적 관심에 관한 만족 정도

․행정적 지원 : 교사들이 그들에 대한 지원조건․장학상태 등의 만족 정도

․교육과정 운 : 교육과정 운 , 교수 부담에 대한 교사들의 만족 정도

․인간관계 : 교사들이 동료교사와의 관계, 조직의 응집성, 상호 인정감, 참여기회 등에 있

어서 그들의 만족 정도

․인사관리 : 인사에 있어서 적재적소의 배치, 승진기회의 확대, 근무평정 등에 대한 교사

들의 만족 정도

․유인조건 : 보수, 복지시설, 근무조건 그리고 안정감 등에 대한 교사들의 만족 정도

․사회관계 : 학부모 관계, 사회적 인정, 사회봉사 등에서 만족 정도

장내찬(1995 : 58∼66)은 교사의 직무만족과 교사․학교 특징과의 관계 연구를

위하여 직무만족 요인을 동기-위생요인으로 구분하고 각각 7개 요인으로 제시하

다. 동기요인은 ① 성취, ② 승진, ③ 성장, ④ 인정, ⑤ 책임, ⑥ 가치, ⑦ 업무자체

이며, 위생요인으로는 ① 인간관계, ② 직업안정, ③ 정책/행정, ④ 봉급/부가급부,

⑤ 지위, ⑥ 감독기술, ⑦ 근무조건으로 이들 직무만족 요인이 성별, 연령별, 교육

경력별, 현 지위 존속기간별, 학교 규모 및 위치별로 어떤 차이가 있는가를 연구한

결과 교사들의 직무만족 또는 불만족은 교사의 신상요인과는 유의한 관련이 있지

만, 학교의 환경적 요인과는 유의한 관련이 없다는 결과를 제시하 다.

조남근(1996 : 227)은 학교 조직에서 교사의 직무만족 요인을 Arnold와 Feldman

이 제시한 요인을 바탕으로 보수, 업무자체, 승진기회, 감독, 동료관계, 근무조건의

6 가지로 제시하 으며, 이를 다음과 같이 모형으로 제시하 다.

- 59 -

전체 직무만족

직무만족

업무자체 보 수 승 진 감 독 동료관계 근무조건

[그림 Ⅱ-7] 직무만족의 측정 모형

자료 : 조남근(1996), 교사의 직무성과가 직무만족에 미치는 향에 관한 이론적 탐색, 세명논총, 5(1), p. 228.

김범준(2000 : 97, 126∼127)은 교사들의 직무만족도 관련 변수에 대한 Meta분석

을 통하여 교사 직무만족 요인을 ① 근무조건, ② 행정적 지원, ③ 교직자체, ④

보수, ⑤ 교육과정 운 , ⑥ 지역사회와의 관계, ⑦ 전문성 신장, ⑧ 자아실현, ⑨

감독방식, ⑩ 후생복지, ⑪ 의사소통, ⑫ 인간관계, ⑬ 업무량, ⑭ 승진기회, ⑮ 사

회적 지위의 15 가지로 보았으며, 이들 중 교사의 직무만족에 가장 큰 향을 미

치는 요인으로는 교직자체, 지역사회와의 관계, 근무환경 순으로 나타났음을 연구

를 통하여 제시하고 있다.

한편, 노종희(2001 : 169∼175)는 직무만족의 구성요소를 Weiss 등(1967)의 ‘미네

소타 만족 질문지(Minnesota Satisfaction Questionnaire: MSQ)’, Smith, Kendall

& Hulpin(1969)의 ‘직무기술지수(Job Descriptive Index: JDI)’, Hackman &

Oldham(1975)의 ‘직무진단조사지(Job Diagnostic Survey: JDS)’, Spector(1985)의

‘직무만족 조사지(Job Satisfaction Survey: JSS)’, Kim & Loadman(1994)의 ‘교사

직무만족’, Klecker & Loadman(1999)의 ‘교사직무만족척도(Teacher Job Satisfaction

Survey: TJSS)’ 등을 분석하여 다음과 같이 직무만족 요소의 총괄표를 작성하 다.

- 60 -

<표 Ⅱ-23> 직무만족요소 총괄표

구분 MSQ JDI JDS JSS TJSS Kim

보수 ○ ○ ○ ○ ○

부가혜택 ○ ○ ○

근무조건 ○ ○ ○

안전성 ○ ○

상사관계 ○ ○

동료관계 ○ ○ ○ ○ ○ ○

학생관계 ○ ○

감독 ○ ○

과업 ○ ○

승진기회 ○ ○ ○ ○

자율성 ○ ○

도전감 ○ ○

성취 ○ ○

자료 : 노종희(2001), 교원 직무만족의 개념화 및 측정에 관한 연구, 교육행정학연구, 19(2), p. 170.

또한, 이를 바탕으로 우리나라 실정에 적합한 ‘교사직무만족질문지(Teacher Job

Satisfaction questionnaire: TJSQ)’를 작성하 으며, 교사직무만족질문지의 개발을

위한 연구에서 하위 역으로 동료애, 혁신성, 교직의식, 업무부담, 보상, 발전성,

자율성의 7 가지 요소로 구분하여 제시하 다.

․ 동료애 : 교사들간에 이루어지고 있는 인간관계에 대해서 느끼는 심적 상태

․ 혁신성 : 인습적인 사고와 낡은 관행에서 벗어나 교사가 창의적이며 도전적으로 수행

하고 있는 직무에 대해서 느끼는 심적 상태

․ 교직의식 : 교직생활에 대한 자신의 지향성에 느끼는 심적 상태

․ 업무부담 : 교사에게 부과되고 있는 수업시간, 학생지도, 사무처리 등에 대해서 느끼는

심적 상태

․ 보상 : 교사에게 주어지고 있는 보수, 후생․복지 등에 대해서 느끼는 심적 상태

․ 발전성 : 교사의 전문적 성장을 촉진하기 위해서 제공되고 있는 활동에 대해서 느끼는

심적 상태

․ 자율성 : 외부의 부당한 간섭이나 통제로부터 벗어나 교사 자신이 행사하고 있는 전문

적 권한에 대해서 느끼는 심적 상태

이상의 결과를 정리하여 교사의 직무만족에 관한 하위변인을 제시하면 다음과

- 61 -

같다.

<표 Ⅱ-24> 교사 직무만족의 하위변인 분석

연구자 교사 직무만족 하위변인

Holdaway

(1978)

① 인식과 지위(사회에서 교사의 자위), ② 학생(학생들의 학습태도), ③ 자원

(도서 자료의 유용성), ④ 교수 연구과제(교수 방법의 선택에 대한 자유), ⑤

행정가와 함께 참여(학교에서 결정 수립에 참여), ⑥ 작업량(주당 지도시간),

⑦ 급여 및 수익(급여)

김창걸

(1992, 2003)

① 교직관, ② 행정적 지원, ③ 교육과정 운 , ④ 인간관계, ⑤ 인사관리, ⑥

유인조건, ⑦ 사회관계

장내찬

(1995)

동기요인 : ① 성취, ② 승진, ③ 성장, ④ 인정, ⑤ 책임, ⑥ 가치, ⑦ 업무자체

위생요인 : ① 인간관계, ② 직업안정, ③ 정책/행정, ④ 봉급/부가급부, ⑤ 지

위, ⑥ 감독기술, ⑦ 근무조건

조남근

(1996)① 보수, ② 업무자체, ③ 승진기회, ④ 감독, ⑤ 동료관계, ⑥ 근무조건

김범준

(2000)

① 근무조건, ② 행정적 지원, ③ 교직자체, ④ 보수, ⑤ 교육과정 운 , ⑥ 지

역사회와의 관계, ⑦ 전문성 신장, ⑧ 자아실현, ⑨ 감독방식, ⑩ 후생복지, ⑪

의사소통, ⑫ 인간관계, ⑬ 업무량, ⑭ 승진기회, ⑮ 사회적 지위

노종희

(2001)

① 동료애, ② 혁신성, ③ 교직의식, ④ 업무부담, ⑤ 보상, ⑥ 발전성, ⑦ 자

율성

이 연구에서는 교사의 직무만족을 교사가 교직생활을 통하여 직무와 직무를 둘

러싸고 있는 모든 환경적 요인과의 복합적인 상호작용에 의해 느끼게 되는 긍정적

인 감정의 상태로 개념을 정의하고, 여러 학자들의 이론과 역 구분을 검토하여

우리나라의 실정에 맞게 구성한 노종희의 직무만족 역을 수용하 다. 그러므로

연구의 설문 문항도 노종희(2001)가 개발한 ‘교사직무만족 질문지(Teacher Job

Satisfaction questionnaire: TJSQ)’를 연구자가 연구의 목적에 맞게 일부 수정․보

완하여 다음과 같이 하위 역별 구성요소를 작성하여 사용하 다.

- 62 -

<표 Ⅱ-25> 교사 직무만족 하위 역 구성요소

하위 역 내용 구성 요소

동료애 동료와의 친 관계, 동료 선호도, 동료와의 협동, 동료와의 생활

혁신성새로운 교수방법의 사용, 창의적인 담당업무의 처리, 혁신적인 아이디어로 업무

개선, 학급경 에 새로운 방식 적용

교직의식 교직생활의 보람, 가르치는 일의 만족, 교사로서 느끼는 자부심, 교직을 보는 시각

업무부담 수업부담 과중 정도, 학습지도 부담, 사무처리 시간 부담, 잡무에 대한 부담

보상 보수의 적정성, 사회적 대우에 대한 인식, 후생․복지의 만족

발전성 연수활동 참여, 교수-학습 토론 참여, 최신 교육정보 수용, 교재연구의 충실

자율성 업무 수행에서의 자율성, 교수-학습에서의 자율성, 교육문제 해결에서의 자율성

E. 선행연구 고찰

1960년대 말부터 시작된 교사발달에 관한 연구는 1980년대에 들어서면서 우리나

라에서도 관심을 가지고 연구되기 시작하 다. 교사발달의 목적은 교사의 여러 가

지 과업 성취를 돕는 것이라 할 수 있다(McNergney & Carrier, 1981 : 26). 교사

발달단계, 교사의 직무능력 및 교사의 직무만족에 관한 선행연구의 내용을 고찰해

보고자 한다.

이난숙(1991)은 교사 직능의 구성요소인 교직적성과 교직능력의 변화․발달 과

정을 교사의 교직발달 단계에 따라 분석하여 제시하 다. 특히 교사의 직능발달

과정, 직능발달 촉진요소의 분석을 통하여 직능발달의 특징을 밝히고자 연구하

다. 교사의 교직발달 단계 변인을 측정하기 위하여 Gregorc의 교직발달 단계에 교

직경력을 적용하고, 교원양성단계를 추가함으로써 교원양성단계, 형성단계(교직경

력 1∼4년), 성장단계(교직경력 5∼10년), 성숙단계(교직경력 11∼20년), 원숙전문단

계(교직경력 20년 이상)를 사용하 고, 교사의 교직 적성변인으로 인성 역, 교직

역, 교과 역으로 구분하 으며, 교사의 교직능력 변인으로는 교수 능력, 학생지

도 능력, 경 활동 능력 및 인격완성 능력으로 구분하여 사용하 다.

교사의 교직능력 하위변인은 다음과 같이 제시하 다.

- 63 -

<표 Ⅱ-26> 이난숙의 교직능력 하위변인

교직능력 교직능력의 하위변인

교수 능력① 교과의 전문적인 지식과 기술

③ 수업내용 전개능력

② 학습집단의 조직능력

④ 학생평가 능력

학생지도 능력① 학생과 개방적인 관계유지 능력

③ 학생상담 능력

② 학생과 인간관계 형성 능력

④ 학생의 집단 및 개별지도

경 활동 능력① 교육목표 실천을 위한 조직창조 능력

③ 교무처리 및 운 능력

② 교직원을 통솔, 지도능력

④ 부모 및 지역사회와의 관계유지 능력

인격완성 능력① 교사의 마음가짐

③ 인간성

② 교사로서의 사명감

④ 모든 일에 적극적인 의욕

자료 : 이난숙(1991), 교사의 직능발달 특성에 관한 연구, 박사학위논문, 한국교원대학교대학원, p. 108.

연구의 결과 교사의 교직발달이 양성단계→형성단계(교직경력 1∼4년)→성장단

계(교직경력 5∼10년)→성숙단계(교직경력 11∼20년)→원숙전문단계(교직경력 20년

이상)의 과정으로 직선적․순차적으로 발달하는 것으로 나타났다.

그리고, 교직 적성의 점수가 높은 교사가 낮은 교사보다 교직 능력의 점수가 높

은 것으로 나타나 교사의 적성은 직능발달에 중요한 향력을 미치고 있음을 제시

하고 있다.

교직발달 단계에 따른 직능발달 과정에서 교수 능력, 학생지도 능력, 경 활동

능력은 교직발달 단계에 따라 평균치가 계속 증가하 으나, 인격완성 능력은 1, 2

단계에서는 증가하고, 3단계부터 이후로는 감소하고 있는 것으로 나타났으며, 직능

발달에 가장 향을 미치는 요인으로 교수능력과 학생지도 능력임을 제시하 다.

최상근(1992)은 교사로서 경험이 증대되어감에 따라 요구․기대되는 역할과 직

무를 밝히고, 교직에 대한 인식, 현재 및 과거의 교직생활 인식과 회상을 통하여

우리나라 사회 전체의 문화구조와 교직환경 속에서 독특하게 형성되고 있는 교사

사회화 과정에 관한 연구를 하 다.

연구의 결과 우리나라 교사들은 경력에 관계없이 동일한 교직생활을 위하고

있고, 능력구축 단계, 안정화 단계, 실험주의 단계의 평균점수가 비슷하게 나타나

이 세 단계는 전체 교직경력 기간에 공존하고 있으며, 세 단계를 우리나라 교사들

의 기본적인 속성으로 제시하 다.

한편, 교사양성과정에서 습득한 지식과 교수법 등은 교직 초기단계에서 조차 커

- 64 -

다란 도움을 주지 못하고, 교사로 임용되고 나서 현장에서 필요한 기술과 지식을

습득하고 있다고 보았는데, 그 이유로 능력구축단계의 점수가 높게 나타났음을 근

거로 제시하고 있다.

우리나라 교직사회화 단계에 따른 교사들의 가치관 변화에서 교육과정과 학습지

도관에서는 별다른 차이가 없고, 교육관, 교사관, 학생관의 인식 차이를 유발하고

있는 것으로 나타나 학생들의 학습지도 실제와는 별다른 관계가 없는 것으로 나타

났으며, 교직사회화 과정에 향을 주는 요소를 개인적, 조직적 요인으로 구분하여

제시하 는데, 개인적 요인으로 교사생활과 학생생활의 병행 추진, 조직적 요인으

로 교장․교감이 가장 중요한 요인으로 나타났음을 제시하 다.

윤홍주(1996)는 교사발달단계 및 직능발달 요인에 관한 연구에서 교사발달단계

를 교직경력을 중심으로 교직생활 기간 중 교사들의 정의적 역에서의 태도 및

관점의 변화와, 인지․행동적 역에서의 기술, 지식 및 행동의 변화를 중심으로

발달단계를 규정하 는데, 연구 결과 우리나라의 교사발달단계는 단순․직선적이

라기보다는 복합․역동적으로 나타난 것으로 제시하고 있다.

생존

단계직업적

좌절단계

성숙

단계

성장

단계

승진지향

단계쇠퇴

단계

안정․침체

단계

[그림 Ⅱ-8] 윤홍주의 교사발달단계모형

자료 : 윤홍주(1996), 교사발달단계 및 직능발달 요인에 관한 연구, 석사학위논문, 서울대학교 대학원, p. 49.

교사의 직능 역으로는 교사의 자질, 교과지식 및 학습지도 능력, 업무능력, 학

급경 능력의 요소로 구분하여 교사발달단계에 따라 향을 미치는 요인을 분석

을 하 다.

- 65 -

<표 Ⅱ-27> 교사발달단계가 직능에 향을 미치는 요인

직능 역

단계교사의 자질

교과지식 및

학습지도 능력업무능력 학급경 능력

생존단계 학생 학생일반교양, 지식,

대학원 진학

동료교사, 가까운

선배교사

성장단계 일반교양, 지식임용전 교생실습,

학생

성숙단계교사양성기관,

대학 교직과목대학원 진학

승진지향단계 일반교양과 지식 일반교양과 지식 일반교양과 지식 일반교양과 지식

안정․침체단계양성기관 교직과목,

현직교사연수

박경묵(1991)은 교사의 자질에 관한 연구에서 Combs와 동료들이 제시하고 있는

전통적 연구, 행동주의적 연구, 인본주의적 연구로 구분하여 교사의 자질에 관한

요소를 탐색하 다.

연구에 의하면, 전통적 연구에서는 유능한 교사의 자질로 지식을 강조하고 있으

며, 행동주의적 연구에서는 교사의 구체적 능력의 측면을 중시하고, 인본주의적 연

구에서는 교사의 심리적․정서적 측면을 특히 강조하고 있음을 제시하고 있다.

또한, 행동주의와 인본주의에서의 교사자질 결과를 통합하여 통합적 자질 요소

로 Hoyle의 교사역할 분류에 따라 분류하고 인성, 태도, 지식, 기능의 요인으로 재

분류하여 통합적인 초등교사의 자질 모형을 다음과 같이 정립하 다.

- 66 -

1. 수업계획능력

2. 목표설정 능력

3. 교과조직 능력

4. 동기유발 능력

5. 질문 능력

6. 설명 능력

1. 생활지도 능력

2. 인간관계 능력

3. 의사소통 능력

4. 다양한 취미

1. 진단 및 평가 능력

2. 비판적 판단 능력

S

(기능

요인)

초등교사의 자질모형

가. I(수업)의 역할 다. E(평가)의 역할나. So(사화화)의 역할

1. 교과에 대한 지식

2. 교직이론에 관한 지식

3. 교양에 관한 지식

1. 아동발달의 이해

2. 생활지도의 이해

3. 상담이론

1. 평가이론

K

(지식

요인)

1. 교직에 대한 신념

2. 친절한 태도

3. 연구적 자세

1. 자신에 대한 긍정적 태도

2. 수용적 태도

3. 관용적 태도

4. 협동적 태도

1. 진실한 태도

A

(태도

요인)

1. 아동에 대한 긍정적

지각

2. 열성

3. 성실성

1. 아동에 대한 사랑

2. 아동에 대한 존중

3. 공감적 이해

1. 공정성

P

(인성

요인)

[그림 Ⅱ-9] 초등교사의 자질모형

자료 : 박경묵(1991), 초등교사의 자질 모형 정립에 관한 연구, 박사학위논문, 한국교원대학교 대학원, p. 139.

강용원(2003)은 현직연수 및 근무평정제도를 중심으로 교사의 전문적 능력개발

모형을 정립하고 개선 방안을 탐색하 는데, 우리나라의 교사들은 교직의 전문성

에 가장 향을 주는 요인으로 현직 연수임을 인식하고 있으며, 교사들이 전문적

성장을 위해 노력할 분야로는 교과교육, 생활지도 및 상담, 학급경 의 순으로 나

타났음을 제시하 다.

교사의 전문성 신장에 장애 요인으로 작용하고 있는 근무평정 요소는 인사자료

로 활용, 제도상의 문제, 평가결과의 비공개 순으로 나타났으며, 중학교 교사와 일

반계 고등학교 교사보다는 초등학교 교사와 실업계 고등학교 교사가 현직연수를

- 67 -

통하여 교사들의 능력 개발을 효과적으로 수행한다는 긍정적인 반응을 나타내고

있음을 제시하고 있다.

또한 직무연수가 학습지도 및 생활지도에 미치는 효과가 높다는 긍정적인 반응

을 나타내고 있어 현직교육이 교사의 전문성 향상에 긍정적으로 인식하고 있는 것

으로 나타났다.

신성우(1988)는 고등학교 교사를 중심으로 교사의 직무만족에 관한 실증적 연구

를 실시하 으며, 직무만족에 향을 미치는 요인으로 사회적 지위, 보수, 승진, 조

직풍토, 상사의 리더십, 신분보장, 인간관계, 근무조건의 8 가지를 제시하고 있다.

직무만족에 향을 미치는 하위 요인에 따라 설문지를 작성하여 표본조사를 실

시한 결과 전체적으로 교사의 직무만족 정도가 낮은 것으로 나타났으며, 요인별로

는 보수, 승진의 요소에서 낮은 반응이 나타났고, 신분보장과 사회적 지위 요소는

비교적 높은 것으로 나타났다.

박인학(1988)은 교사의 직무만족과 직무성과를 학교조직의 건강에 따른 향관

계로 분석하 다. 특히 연구의 내용 중에서 학교조직의 건강은 연구를 위한 내용

범주에 포함되지 않으므로 제외시키고, 교사의 직무만족과 직무성과를 중심으로

살펴보았다.

직무만족과 직무성과의 분석을 위하여 하위요인을 각각 제시하 는데, 직무만족

의 하위요인으로는 행정적 지원, 교직자체, 교사간의 관계, 보수, 교육과정 운 ,

지역사회와의 관계 등으로, 직무성과의 하위요인은 수업준비, 수업활동, 생활지도,

학급경 , 근무관계로 설정하여 분석하 다. 분석 결과, 교사의 직무만족도와 교사

의 직무성과의 상호간에 미치는 향력은 모두 미약한 것으로 나타나 직무만족이

성과와는 의미있는 향력이 없다고 보았다. 다만, 연구자는 직무만족이 직무성과

에 의미있는 향력이 없다기보다는 연구에서 사용한 직무만족 설문지의 구성이

외재적 보상요인에 너무 치우쳤기 때문에 양 변인간에 관련이 없는 것으로 나타났

을 가능성을 제기하고, 교사의 직무만족도를 측정하기 위해서 직무만족도의 하위

구성요인을 내재적 보상과 외재적 보상이 균형있게 포함되도록 타당한 도구의 개

발이 지속적으로 연구되어야 함을 제시하고 있다.

김범준(2000)은 교사들의 직무만족도 관련 변수에 대한 Meta 분석에서 학교장의

- 68 -

지도성, 학교조직건강, 의사소통, 조직풍토, 의사결정, 학교경 의 자율화 변수를

직무만족도 관련 변수로 정하고, 하위변수로는 근무조건, 행정적 지원, 교직자체,

보수, 교육과정 운 , 지역사회와의 관계, 전문성 신장, 자아실현, 감독방식, 후생복

지, 의사소통, 인간관계, 업무량, 승진기회, 사회적 지위의 15 가지로 보았다. 특히,

이들 중 교사의 직무만족에 가장 큰 향을 미치는 요인으로는 교직자체, 지역사

회와의 관계, 근무환경 순으로 나타났음을 연구를 통하여 제시하고 있다.

이상에서 살펴본 선행연구 분석을 통하여 연구를 위해 받은 시사점을 제시하면

다음과 같다.

첫째, 교사발달단계는 교직경력이나 연령에 따라 직선적․순차적인 형태로 제시

하기도 하며, 복합․역동적인 형태로 제시하기도 한다. 한편, 교직 경력이나 연령

에 관계없이 교사의 개인에 따라 다르게 나타나기도 한다. 초기 교사발달단계에

관한 연구가 주로 직선적․순차적인 형태의 모형을 제시하고 있다면, 1980년대 이

후 복합․역동적인 모형의 연구가 활발하게 이루어지고 있음을 알 수 있다. 따라

서 이 연구에서도 교사의 개인적 특성, 조직적 환경특성에 따른 복합․역동적인

모형을 적용하고자 한다.

둘째, 우리나라의 교사들이 경력에 관계없이 동일한 교직생활을 위하고 있다

는 연구와, 교직발달 단계에 따른 직무능력과의 관계에서 교수 능력, 학생지도 능

력, 경 활동 능력은 교직발달 단계에 따라 평균치가 계속 증가하 으나, 인격완성

능력은 2단계 이후 감소하고 있으며, 직무능력에 가장 향을 미치는 요인으로 교

수능력과 학생지도 능력임을 제시한 연구에서 우리나라 교사들의 발달단계가 어떠

한 모형으로 나타나고 있으며, 교사발달단계와 직무능력과는 어떤 관계가 있는지

명확히 밝혀볼 필요가 있음을 시사 받았다.

셋째, 교사의 직무만족과 성과와의 관계 연구에서 직무만족과 성과와는 의미있

는 향관계가 없다는 결과를 도출하 다. 이에 교사의 직무능력과 직무만족과는

어떠한 의미있는 관계가 존재하는지를 밝혀볼 필요가 있음을 시사받았다.

넷째, 1980년대 말 연구에서 우리나라 교사들의 직무만족은 전체적으로 낮은

것으로 나타났는데, 현재의 시점에서 우리나라 교사들의 직무만족은 어떻게 변화

되었는지를 연구할 가치가 있음을 시사받았다.

- 69 -

F. 연구의 모형

이 연구는 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 및 직무만족간의 관계를 규명

하는데 목적이 있다.

먼저, 교사발달단계는 이론적 탐색 및 선행연구 분석을 바탕으로 Burke,

Christensen & Fessler(1986)의 교사발달 싸이클 모델(TCCM)의 단계별 교사 특징을

중심으로 연구자가 설문지를 제작하 으며, 교사발달 싸이클 모델(TCCM)에서 제시한

교직이전단계, 교직입문단계, 능력구축단계, 열중․성장단계, 직업적 좌절단계, 안정․

침체단계, 직업적 쇠퇴단계, 퇴직단계의 8개 단계 중 이 연구가 현직 교사들만을 대상

으로 실시하 기 때문에 교직이전단계와 퇴직단계를 제외한 6개 변인을 하위 변인으

로 사용하 다. 그러나 예비설문을 통하여 교사발달단계의 구성 현황을 살펴본 결과

응답자들은 직업적 좌절단계, 안정․침체단계, 직업적 쇠퇴단계에 매우 낮은 반응을

보 다.

<표 Ⅱ-28> 예비설문에서의 교사발달단계 구성 현황

단계입문․수용

단계

능력구축

단계

열중․성장

단계

직업적

좌절단계

안정․침체

단계

직업적

쇠퇴단계계

N 78 50 54 5 5 4 196

% 39.8 25.5 27.6 2.6 2.6 2.0 100.0

<표 Ⅱ-28>의 결과에서 살펴보면, 교사발달단계에 관한 교사들의 인식은 시대

적․사회적 변화에 민감하게 향을 받고 있음을 알 수 있다. 즉, 과도한 청년실업

률과 정년단축 및 고용불안 등 경제불황 속에서 안정된 직업을 구하려는 욕구가

확산되면서 교사직의 희망자가 크게 늘어나고 있는 현실은 현직 교사들에게도 교

사직이 매우 안정적이라는 긍정적인 생각을 갖게 하는 데 큰 향을 미칠 수 있

다. 따라서 연령이나 경력에 무관하게 직업적 좌절단계, 안정․침체단계, 직업적

쇠퇴단계라고 인식하는 교사의 비율이 극히 낮게 나타났다고 해석할 수 있다.

이러한 이유로 이 연구에서는 직업적 좌절단계, 안정․침체단계, 직업적 쇠퇴단

- 70 -

계를 하나의 발달단계로 통합하여 안일․안주단계로 설정하 으며, 이 연구가 교

사들의 교직 경력이나 연령에 따른 발달단계를 규정하지 않기 때문에 교직입문단

계를 입문․수용단계로 용어 설정을 하 다. 그러므로 교사발달단계를 입문․수용

단계, 능력구축단계, 열중․성장단계, 안일․안주단계의 싸이클 과정으로 보았다.

교사의 직무능력에 관한 하위 변인은 이론적 탐색 및 선행연구 분석을 바탕으로

교사로서의 자질, 학습지도 능력, 학급경 능력, 업무수행 능력으로 구분하여 연

구자가 제작하여 사용하 으며, 교사의 직무만족은 노종희(2001)가 개발한 ‘교사직무

만족 질문지(Teacher Job Satisfaction questionnaire)’를 연구의 목적에 맞게 수정하여

사용하 고, 하위 변인으로는 동료애, 혁신성, 교직의식, 업무부담, 보상, 발전성, 자율

성으로 구분하 다.

각 변인별 차이를 검증하기 위한 배경변인은 개인변인으로 성별과 직위별로 구분

하고, 근무학교 배경변인으로는 소재지별 및 학교 규모별로 구분하여 사용하 다.

연구의 추진을 위한 개념적 모형을 제시하면 [그림 Ⅱ-10]과 같다.

[그림 Ⅱ-10] 교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간의 관계 연구 모형

직무능력 직무만족

교사로서의 자질

학습지도 능력

학급경 능력

업무수행 능력

동료애, 혁신성

교직의식, 보상

업무부담, 발전성

자율성

입문․수용단계

능력구축단계

안일안주단계

열중․성장단계

교사발달

단계

배경변인

성별(남, 녀), 직위별(교사, 부장교사),

소재지별(읍․면지역, 중․소도시, 대도시)

규모별(35학급 이하, 36학급 이상-48학급 이하, 49학급 이상)

- 71 -

Ⅲ. 연구 방법

A. 연구의 대상

1. 예비조사

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 요인 및 직무만족간의 관계에 관한 문항

신뢰도를 분석하기 위하여 경기도 및 인천광역시에 근무하고 있는 초등학교 교사

250명에게 예비 설문지를 배부하 다. 회수된 211부의 설문지 중 불성실하게 답변

한 설문지를 제외하고, 처리 가능한 196부의 설문지를 대상으로 분석하 다.

수집된 자료의 현황은 <표 Ⅲ-1>과 같다.

<표 Ⅲ-1> 예비조사 수집자료 현황

지역 배부 학교수 배부 수 회수 수(회수율) 자료처리 수(비율)

경기도 8 175 149(85.1) 142(81.1)

인천광역시 2 75 62(82.7) 54(72.0)

계 10 250 211(84.4) 196(78.4)

- 72 -

처리된 자료의 일반적 특성을 살펴보면 <표 Ⅲ-2>와 같다.

<표 Ⅲ-2> 수집 자료의 일반적 특성

구 분 인원수(명) 비율(%)

교사변인성별

남자여자

70126

35.764.3

직위 교사보직교사

15541

79.120.9

학교변인

규모35학급 이하36학급 이상-48학급 이하49학급 이상

3446116

17.323.559.2

소재지읍면지역중․소도시대도시

538855

27.044.928.1

총계 196 100.0

수집된 자료 중 교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족에 대한 신뢰도를 분석

하 다.

분석 결과 신뢰도가 낮은 문항을 제외한 후 각 요인별 신뢰도를 측정하고 전체

적인 신뢰도를 제시하 다. 먼저, 교사발달단계에 관한 38개 문항에 대한 신뢰도를

검증하여 4개의 단계 총 23개 문항을 추출하 고, 문항의 신뢰도를 검증한 결과

Cronbach α계수는 .7687로 나타났으며, 교사 직무능력의 문항은 각 요인별 20개

문항씩 총 80개의 문항으로 예비설문 조사를 하고, 그 중 신뢰도가 낮은 문항 40

개를 제외한 40개 최종 문항을 선정하여 신뢰도를 검증한 결과 Cronbach α계수

는 .9708로 나타났다. 교사 직무만족 요인의 28개 문항 중 신뢰도가 낮은 2개 문항

을 제외한 26개 문항을 선정하여 신뢰도를 검증한 결과, Cronbach α계수는 .8785

로 나타났다.

각 요인별 신뢰도는 <표 Ⅲ-3>과 같다.

- 73 -

<표 Ⅲ-3> 교사발달단계, 직무능력, 직무만족 요인 신뢰도

구분 요인 문항의 수신뢰도

(Cronbach α)

교사발달단계

입문․수용단계 5 .7594

능력구축단계 6 .7895

열중․성장단계 6 .8759

안일․안주단계 6 .7675

계 23 .7687

직무능력

교사로서의 자질 10 .9110

학습지도능력 10 .9157

학급경 능력 10 .9230

업무수행능력 10 .9258

계 40 .9708

직무만족

동료애 4 .9413

혁신성 4 .8806

교직의식 4 .9171

업무부담 4 .8125

보상 3 .8574

발전성 4 .8970

자율성 3 .7602

계 26 .8785

2. 본 조사

예비 설문조사를 통하여 문항 신뢰도를 측정한 자료를 바탕으로 지도교수의 지

도를 받아 설문 문항을 완성하 으며, 본 조사를 수행하기 위하여 서울특별시, 인

천광역시, 경기도, 충청남도, 충청북도, 경상북도, 강원도에 근무하고 있는 초등교

사들을 대상으로 유층무선표집(stratified random sampling)을 실시하 다. 설문조

사의 기간은 2004년 3월 중순부터 4월 초순까지 4주간 실시하 으며, 학교 소재지,

학교 규모 등에 따라 57개 학교에 총 1,800부의 설문지를 발송하고, 회수된 설문지

1,364부 중 결측지가 발견되거나 불성실하게 응답한 214부의 설문지를 제외한 총

1,150부를 연구 분석에 사용하 다. 이 연구에 사용된 설문지의 배부 및 회수, 사

용된 설문지의 현황은 <표 Ⅲ-4>와 같다.

- 74 -

<표 Ⅲ-4> 본 조사 설문지 배부, 회수 및 사용 현황

구분 배부 수 회수 수(회수율) 사용 수(사용율)

학교 소재지

읍․면지역 520 414(79.6) 304(73.4)

중․소도시 580 431(74.3) 384(89.1)

대도시 700 519(74.1) 462(89.0)

학교 규모

35학급 이하 710 536(75.5) 490(91.4)

36-48학급 이하 670 452(67.5) 387(85.6)

49학급 이상 420 376(89.5) 273(72.6)

계 1,800 1,364(75.8) 1,150(84.3)

B. 측정 도구

1. 교사발달단계 측정도구

교사발달단계의 측정 도구는 교사발달단계를 복합․역동적인 모형으로 제시한

Burke, Christensen & Fessler(1986)의 교사발달 싸이클 모델(Teacher Career

Cycle Model: TCCM)에서 총 8단계 중 이 연구가 현직 교사만을 대상으로 하 기

때문에 교직이전단계, 퇴직단계를 제외한 6단계에서, 각 단계별 교사들의 특징을

중심으로 연구자가 문항을 제작하여 사용하 다. 예비 조사 결과를 바탕으로 6개

단계 중 직업적 좌절단계, 안정․침체단계, 직업적 쇠퇴단계를 통합하여 안일․안

주단계로 구성하 으며, 지도교수의 지도를 받아 교직입문단계를 입문․수용단계

로 명명하여 사용하 다. 그러므로 이 연구에서는 입문․수용단계, 능력구축단계,

열중․성장단계, 안일․안주단계의 4 단계로 구분하여 설문을 작성하 다. 설문의

응답은 Likert 5단계 평정척도(1: 전혀 그렇지 않다, 2: 그렇지 않은 편이다, 3: 보

통이다, 4: 그렇다, 5: 매우 그렇다)를 사용하 으며, 각 교사발달단계의 문항평균을

산출하여 가장 높은 점수를 나타낸 단계를 그 교사의 교사발달단계로 규정하 다.

교사 발달 단계의 측정도구인 설문지의 구체적인 구성 내용은 다음과 같다.

- 75 -

<표 Ⅲ-5> 교사발달단계의 설문지 문항 구성 요소표

구분 변인 문항수 문항번호신뢰도

(Cronbach α)

교사

발달

단계

입문․수용단계 5 1, 2, 3, 4, 5 .7492

능력구축단계 6 6, 7, 8, 9, 10, 11 .7947

열중․성장단계 6 12, 13, 14, 15, 16, 17 .8842

안일․안주단계 6 18, 19, 20, 21, 22, 23 .7939

계 23 .8610

2. 교사의 직무능력 요인 측정 도구

교사의 직무능력 요인을 측정하기 위해 이 연구에 사용된 설문지는 이난숙

(1992)과 윤홍주(1996)가 작성한 것을 토대로 연구자가 연구의 목적에 맞게 수정․

보완하여 교사로서의 자질, 학습지도 능력, 학급경 능력, 업무수행 능력별 각 20

문항씩 총 80문항으로 예비 설문지를 구성하 다. 설문의 응답은 Likert 5단계 평

정척도(1: 매우 부족한 편이다, 2: 다소 부족한 편이다, 3: 보통이다, 4: 다소 많은

편이다, 5: 매우 많은 편이다)를 이용하여 제작하 다. 작성된 예비 설문지로 예비

조사를 실시하여 문항별 신뢰도를 산출하 다. 그 결과 각 역에서 신뢰도가 낮

은 10개 문항씩 40개 문항을 제외하고, 각 역별 10개 문항씩 총 40개 문항을 대

상으로 최종 설문지를 작성하 다.

교사의 직무능력 측정도구인 설문지의 구체적인 구성 내용은 다음과 같다.

<표 Ⅲ-6> 교사의 직무능력 설문지 문항 구성 요소표

구분 변인 문항수 문항번호신뢰도

(Cronbach α)

교사의

직무능력

교사로서의 자질 10 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 .9158

학습지도 능력 10 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 .9182

학급경 능력 10 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30 .9268

업무수행 능력 10 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40 .9291

계 40 .9726

- 76 -

3. 교사 직무만족 측정 도구

교사 직무만족의 변인을 측정하기 위한 설문지는 노종희(2001)가 개발한 ‘교사

직무만족 질문지(Teacher Job Satisfaction Questionnaire: TJSQ)’ 문항 중 예비설

문을 통하여 신뢰도 검증을 거쳐 26개 문항을 최종 문항으로 구성하 다. 하위 요

인은 동료애, 혁신성, 교직의식, 업무부담, 보상, 발전성, 자율성의 7개 요인으로 이

루어졌다. 설문의 응답은 Likert 5단계 평정척도(1: 전혀 그렇지 않다, 2: 그렇지 않

은 편이다, 3: 보통이다, 4: 그렇다, 5: 매우 그렇다)를 사용하 다.

교사의 직무만족 측정도구인 설문지의 구체적인 구성 내용은 다음과 같다.

<표 Ⅲ-7> 교사의 직무만족 설문지 문항 구성 요소표

구분 변인 문항수 문항번호신뢰도

(Cronbach α)

교사의

직무만족

동료애 4 1, 2, 3, 4 .9426

혁신성 4 5, 6, 7, 8 .8851

교직의식 4 9, 10, 11, 12 .9199

업무부담 4 13, 14, 15, 16 .8133

보상 3 17, 18, 19 .8591

발전성 4 20, 21, 22, 23 .8031

자율성 3 24, 25, 26 .7645

계 26 .8759

C. 자료의 처리

연구에서 수집된 설문자료의 통계 처리는 SPSS Win PC+ 프로그램을 사용하여

분석하 으며, 통계처리의 유의수준은 각각 p<.05, p<.01, p<.001 에서 분석하 다.

구체적인 자료의 통계처리 방법은 다음과 같다.

첫째, 이 연구에 사용된 교사의 발달단계 설문지, 직무능력 설문지, 교사 직무만

족 측정 설문지 문항의 신뢰도를 검증하기 위하여 Cronbach α값을 산출하 다.

- 77 -

둘째, 교사발달단계의 구성 현황을 비교하기 위하여 χ2 (Chi-square)검증을 실

시하 다.

셋째, 교사발달단계와 교사의 직무능력, 직무만족 간의 관계를 규명하기 위하여

상관관계 분석을 실시하 다.

넷째, 배경변인별 교사발달단계의 분석, 교사발달단계 및 배경변인별 교사 직무

능력, 직무만족의 차이를 검증하기 위하여 독립표본 t 검정(independent samples

t-test), 일원변량분석(one-way ANOVA)을 실시하 으며, 일원변량분석 결과 집단

간에 통계적으로 유의미한 차이가 있을 경우 Scheff＇ｅ 사후검증을 실시하여 집단

간의 차이를 분석하 다.

다섯째, 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 직무만족 하위변인에 미

치는 향을 분석하기 위해서 다중회귀분석(multiple regression analysis)을 실시

하 으며, Enter 방식을 사용하 다.

- 79 -

Ⅳ. 연구 결과 및 해석

A. 교사발달단계 분석 결과

1. 교사발달단계 문항평균 분석 결과

교사발달단계의 문항 평균을 분석하기 위하여 교사배경변인(성별, 직위별)과 학

교배경변인(소지재별, 규모별)으로 구분하여 제시하 다.

가. 성별 교사발달단계의 문항평균 분석

교사배경변인 중 성별 교사발달단계의 문항평균을 분석한 결과는 <표 Ⅳ-1>과

같다.

<표 Ⅳ-1> 성별 교사발달단계의 문항평균 분석

성별 교사발달단계 N M SD F p사후검증

(Scheff′ｅ test)

남자

입문․수용단계 74 3.4167 .3176

43.350***

.000

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 135 3.4929 .3183

열중․성장단계 119 3.4933 .2959

안일․안주단계 37 2.8365 .4526

여자

입문․수용단계 255 3.3887 .3310

69.574***

.000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 212 3.5716 .3132

열중․성장단계 242 3.4838 .3013

안일․안주단계 76 2.9389 .4928

계 1,150 3.4198 .3789

***p<.001

전체적인 교사발달단계의 평균은 3.4198로 나타났으며, 남자 교사의 경우 열중․

성장단계(M=3.4933), 능력구축단계(M=3.4929), 입문․수용단계(M=3.4167), 안일․

- 80 -

안주단계(M=2.8365)의 순으로 나타났다. 차이검증을 위한 일원변량분석 결과

F=43.350이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났

다. Scheffｅ＇ 검증의 결과에서는 입문․수용단계와 안일․안주단계, 능력구축단계

와 안일․안주단계, 열중․성장단계와 안일․안주단계에서 집단간에 통계적으로

유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

여자 교사의 경우 차이검증을 위한 일원변량분석 결과 F=69.574이고, p<.001 수

준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 교사발달단계에 따라

집단 평균을 비교해보면, 능력구축단계(M=3.5716), 열중․성장단계(M=3.4838), 입

문․수용단계(M=3.3887), 안일․안주단계(M=2.9389)의 순으로 나타났다.

Scheffｅ＇ 검증의 결과에서 입문․수용단계와는 능력구축단계, 열중․성장단계,

안일․안주단계와 유의미한 차이가 있으며, 열중․성장단계와 안일․안주단계에서

도 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

나. 직위별 교사발달단계의 문항평균 분석

교사배경변인 중 직위별 교사발달단계의 문항평균을 분석한 결과는 다음과 같다.

<표 Ⅳ-2> 직위별 교사발달단계의 문항평균 분석

직위 교사발달단계 N M SD F p사후검증

(Scheff′ｅ test)

교사

입문․수용단계 278 3.3794 .3176

74.269***

.000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 250 3.5216 .3137

열중․성장단계 269 3.4779 .2971

안일․안주단계 94 2.9512 .4740

부장

교사

입문․수용단계 51 3.4801 .3702

39.437***

.000

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 97 3.5907 .3220

열중․성장단계 92 3.5132 .3054

안일․안주단계 19 2.6785 .4582

계 1,150 3.4198 .3789

***p<.001

- 81 -

교사 개인배경변인 중 직위는 교사와 부장교사 집단으로 구분하여 분석하 다.

교사집단의 경우 집단간의 차이검증을 위한 일원변량분석 결과 F=74.269이고,

p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 교사발달단

계에 따라 평균의 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.5216), 열중․성장단계

(M=3.4779), 입문․수용단계(M=3.3794), 안일․안주단계(M=2.9512)의 순으로 나타

났다.

Scheffｅ＇ 검증의 결과에서 입문․수용단계와는 능력구축단계, 열중․성장단계,

안일․안주단계와 유의미한 차이가 있으며, 열중․성장단계와 안일․안주단계에서

도 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

부장교사 집단의 경우 집단간의 차이검증을 위한 일원변량분석 결과 F=39.437이

고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 교사발달

단계에 따라 평균의 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.5907), 열중․성장단계

(M=3.5132), 입문․수용단계(M=3.4818), 안일․안주단계(M=2.6785)의 순으로 나타

났다.

Scheffｅ＇ 검증의 결과에서 안일․안주 집단과는 각각 입문․수용단계, 능력구축

단계, 열중․성장단계와 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

다. 소재지별 교사발달단계의 문항평균 분석

근무학교의 배경변인 중 소재지별 교사발달단계의 문항평균을 분석한 결과는 다

음과 같다.

<표 Ⅳ-3>의 결과를 살펴보면, 읍․면지역의 경우 교사발달단계 평균의 차이검

증을 위한 일원변량분석 결과 F=19.469이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미

한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.5081), 열중․성장

단계(M=3.4993), 입문․수용단계(M=3.3513), 안일․안주단계(M=3.0143)의 순으로

나타났다.

Scheffｅ＇ 검증의 결과에서는 모든 집단에서 상호간에 통계적으로 유의미한 차이

- 82 -

가 있는 것으로 나타났으나, 능력구축단계와 열중․성장단계 집단에서는 통계적으

로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

<표 Ⅳ-3> 소재지별 교사발달단계의 문항평균 분석

소재지 교사발달단계 N M SD F p사후검증

(Scheff′ｅ test)

읍․면

지역

입문․수용단계 81 3.3513 .2999

19.469***

.000

입문․수용단계*능력구축단계입문․수용단계*열중․성장단계입문․수용단계*안일․안주단계능력구축단계*안일․안주단계열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 113 3.5081 .3084

열중․성장단계 82 3.4993 .3038

안일․안주단계 28 3.0143 .5257

중․소

도시

입문․수용단계 99 3.3339 .3313

58.597***

.000

입문․수용단계*능력구축단계입문․수용단계*열중․성장단계입문․수용단계*안일․안주단계능력구축단계*안일․안주단계열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 138 3.5464 .2909

열중․성장단계 104 3.4615 .3133

안일․안주단계 43 2.8202 .4325

대도시

입문․수용단계 149 3.4593 .3303

38.516***

.000입문․수용단계*안일․안주단계능력구축단계*안일․안주단계열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 96 3.5716 .3602

열중․성장단계 175 3.4963 .2891

안일․안주단계 42 2.9200 .5157

계 1,150 3.4198 .3789

***p<.001

중․소도시의 경우 교사발달단계 평균의 차이검증을 위한 일원변량분석 결과

F=58.597이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났

다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.5464), 열중․성장

단계(M=3.4615), 입문․수용단계(M=3.3339), 안일․안주단계(M=2.8202)의 순으로

나타났다.

Scheffｅ＇ 검증의 결과에서는 모든 집단에서 상호간에 통계적으로 유의미한 차이

가 있는 것으로 나타났으나, 능력구축단계와 열중․성장단계 집단에서는 통계적으

로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

대도시의 경우 교사발달단계 평균의 차이검증을 위한 일원변량분석 결과

F=38.516이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났

다.

- 83 -

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.5716), 열중․성장

단계(M=3.4963), 입문․수용단계(M=3.4593), 안일․안주단계(M=2.9200)의 순으로

나타났다.

Scheffｅ＇ 검증의 결과에서 안일․안주 집단과는 각각 입문․수용단계, 능력구축

단계, 열중․성장단계와 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

라. 규모별 교사발달단계의 문항평균 분석

근무학교의 배경변인 중 규모별 교사발달단계의 문항평균을 분석한 결과는 다음

과 같다.

<표 Ⅳ-4> 규모별 교사발달단계의 문항평균 분석

규모 교사발달단계 N M SD F p사후검증

(Scheff′ｅ test)

35학급

이하

입문․수용단계 132 3.3551 .2950

35.841***

.000

입문․수용단계*능력구축단계입문․수용단계*열중․성장단계입문․수용단계*안일․안주단계능력구축단계*안일․안주단계열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 174 3.5385 .2950

열중․성장단계 141 3.4658 .3035

안일․안주단계 43 2.9934 .5.98

36-48

학급

입문․수용단계 110 3.4139 .3508

41.223***

.000

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 101 3.5515 .3440

열중․성장단계 141 3.4950 .2845

안일․안주단계 35 2.8383 .4825

49학급

이상

입문․수용단계 87 3.4317 .3421

34.218***

.000

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 72 3.5318 .3332

열중․성장단계 79 3.5101 .3179

안일․안주단계 35 2.8643 .4361

계 1,150 3.4198 .3789

***p<.001

<표 Ⅳ-4>의 결과를 살펴보면, 35학급 규모 이하의 경우 교사발달단계 평균의

차이검증을 위한 일원변량분석 결과 F=35.841이고, p<.001 수준에서 통계적으로

유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.5385), 열중․성장

- 84 -

단계(M=3.4658), 입문․수용단계(M=3.3551), 안일․안주단계(M=2.9934)의 순으로

나타났다.

Scheffｅ＇ 검증의 결과에서는 모든 집단에서 상호간에 통계적으로 유의미한 차이

가 있는 것으로 나타났으나, 능력구축단계와 열중․성장단계 집단에서는 통계적으

로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

36학급 이상-48학급 이하의 경우 교사발달단계 평균의 차이검증을 위한 일원변

량분석 결과 F=41.223이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것

으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.5515), 열중․성장

단계(M=3.4950), 입문․수용단계(M=3.4139), 안일․안주단계(M=2.8383)의 순으로

나타났다.

Scheffｅ＇ 검증의 결과에서 안일․안주 집단과는 각각 입문․수용단계, 능력구축

단계, 열중․성장단계와 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

49학급 이상 규모의 경우 교사발달단계 평균의 차이검증을 위한 일원변량분석

결과 F=34.218이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나

타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.5318), 열중․성장

단계(M=3.5101), 입문․수용단계(M=3.4317), 안일․안주단계(M=2.8643)의 순으로

나타났다.

Scheffｅ＇ 검증의 결과에서 안일․안주 집단과는 각각 입문․수용단계, 능력구축

단계, 열중․성장단계와 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

이상의 교사발달단계 문항 평균의 차이 검증을 실시한 결과를 종합하면 다음과

같다.

교사배경변인과 학교변인에 따른 교사발달단계의 문항평균은 능력구축단계에서

가장 높게 나타났으며, 열중․성장단계, 입문․수용단계, 안일․안주단계의 순으로

나타났다.

특히, Scheffｅ＇ 검증의 결과 대부분의 배경변인에서 안일․안주단계 집단이 다른

- 85 -

집단과 통계적으로 유의미한 차이를 나타내고 있는 것은, 안일․안주단계의 교사

발달단계 주요 특징이 다른 교사발달단계의 주요 특징에 비해 부정적인 요소를 높

게 제시한 이 연구의 교사발달단계 구분 방법에 따른 결과로 볼 수 있다.

2. 교사발달단계 구성 현황

이 연구에서는 각 교사발달단계의 문항평균을 산출하여 가장 높은 점수를 나타

낸 단계를 그 교사의 교사발달단계로 규정하 는데, 교사들의 발달단계 구성 현황

을 살펴보면 다음의 <표 Ⅳ-5>와 같다.

<표 Ⅳ-5> 교사발달단계의 구성 현황

단위: 명(%)

구분입문․수용

단계

능력구축

단계

열중․성장

단계

안일․안주

단계계 유의도 검증

성별

남자74

(20.3)

135

(30.2)

119

(32.6)

37

(10.1)

365

(100.0)χ2=21.511***

df=3

p=.000여자255

(32.5)

212

(27.0)

242

(30.8)

76

(9.7)

785

(100.0)

직위별

교사278

(31.2)

250

(28.1)

269

(30.2)

94

(10.5)

891

(100.0)χ2=19.086***

df=3

p=.000보직교사51

(19.7)

97

(37.5)

92

(35.5)

19

(7.3)

259

(100.0)

소재지별

읍․면지역81

(26.6)

113

(37.2)

82

(27.0)

28

(9.2)

304

(100.0)χ2=37.760***

df=6

p=.000

중․소도시99

(25.8)

138

(35.9)

104

(27.1)

43

(11.2)

384

(100.0)

대도시149

(32.3)

96

(20.8)

175

(37.9)

42

(9.1)

462

(100.0)

규모별

35학급 이하132

(26.9)

174

(35.5)

141

(28.8)

43

(8.8)

490

(100.0)χ2=17.567**

df=6

p=.007

36-48학급110

(28.4)

101

(26.1)

141

(36.4)

35

(9.0)

387

(100.0)

49학급 이상87

(31.9)

72

(26.4)

79

(28.9)

35

(12.8)

273

(100.0)

계329

(28.6)

347

(30.2)

361

(31.4)

113

(9.8)

1150

(100.0)

**p<.01, ***p<.001

- 86 -

전체적으로 교사발달단계의 분포를 살펴보면, 열중․성장단계(31.4%), 능력구축

단계(30.2%), 입문․수용단계(28.6%)의 순으로 나타났으며, 안일․안주단계(9.8%)

의 분포 비율이 낮은 것으로 나타났다. 이에 대해 응답자의 배경변인별 구성 현황

을 비교해 보았다.

성별 반응의 분석을 살펴보면, 남교사가 열중․성장단계(32.6%), 능력구축단계

(30.2%), 입문․수용단계(20.3%), 안일․안주단계(10.1%)의 순으로 나타난 반면, 여

교사의 경우에는 입문․수용단계(32.5%)가 가장 높은 비율로 나타났으며, 열중․

성장단계(30.8%), 능력구축단계(27.0%), 안일․안주단계(9.7%)의 순으로 나타났다

(χ2=21.511, p<.001).

직위별로 살펴보면, 교사의 경우 입문․수용단계(31.2%), 열중․성장단계(30.2%),

능력구축단계(28.1%), 안일․안주단계(10.5%)의 순으로 나타난 반면, 보직교사의

경우 능력구축단계(37.5%), 열중․성장단계(35.5%)의 비율은 높게 나타났으나, 입

문․수용단계(19.7%)와 안일․안주단계(7.3%)의 비율이 낮은 것으로 나타났다

(χ2=19.086, p<.001). 이는 일반적으로 보직교사의 경우 학교에서 중추적인 업무수

행의 역할을 담당할 뿐만 아니라 경력면에 있어서도 어느 정도의 교직경력이 있는

교사들이기 때문에 보직교사에게서 입문․수용단계의 반응 비율이 낮게 나타난 것

으로 판단된다.

근무 학교의 소재지별 현황을 살펴보면, 읍․면지역이나 중․소도시의 경우 능

력구축단계 비율이 가장 높게 나타난 반면, 대도시의 경우에는 열중․성장단계 비

율이 가장 높게 나타났다. 그리고 읍․면지역이나 중․소도시의 경우 입문․수용

단계의 비율이 대도시에 비해 낮게 나타났으며, 상대적으로 대도시의 경우에는 능

력구축단계의 비율이 낮은 것으로 나타났다(χ2=37.760, p<.001). 이는 대도시의 경

우 교직에 대한 애정과 열정이 많은 열중․성장단계의 교사집단이 많이 분포되어

있는 동시에, 신규 교사나 경력이 적은 교사집단 또한 많이 분포되어 있음을 알

수 있다. 이러한 현상은, 읍․면지역이나 중․소도시의 경우 농․어촌지역 승진 가

산점수 또는 승진을 위한 도서․벽지 점수가 부여되기 때문에 승진을 지향하고 있

는 경력교사들이 많이 분포되어 있고, 이러한 경력교사의 대도시 기피현상으로 인

하여 신규교사들이 대도시로 초임 발령을 많이 받고 있는 현실적인 상황의 결과

- 87 -

때문인 것으로 판단된다.

이와 같은 맥락에서 근무학교의 규모별 현황을 살펴볼 때, 49학급 이상 대규모

학교에서 입문수용단계의 교사들 분포가 높게 나타났으며(31.9%), 35학급 이하의

학교에서는 능력구축단계(35.5%), 36-48학급의 규모에서는 열중․성장단계의 분포

(36.4%)가 높게 나타난 것(χ2=17.567, p<.01)은 소재지별 교사발달단계 분포 현상

과 동일한 현상으로 판단할 수 있다.

B. 교사의 직무능력과 직무만족 분석 결과

1. 배경변인에 따른 교사의 직무능력 차이

가. 배경변인에 따른 전체적인 교사 직무능력 차이

다음의 <표 Ⅳ-6>은 배경변인에 따른 전체적인 교사 직무능력에 관한 차이를

나타낸 것이다.

<표 Ⅳ-6> 배경변인에 따른 전체적인 교사 직무능력 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.6572 .5201

1.934 .053 -여 785 3.5921 .5362

직위별교사 891 3.5655 .5159

-5.673*** .000 -보직교사 259 3.7756 .5540

소재지

별

읍․면지역 304 3.5717 .4746

14.095*** .000

읍․면지역*대도시

중․소도시*대도시중․소도시 384 3.5271 .5541

대도시 462 3.7110 .5336

규모별

35학급 이하 490 3.5896 .4745

2.467 .08536-48학급 387 3.6616 .5623

49학급 이상 273 3.5852 .5792

전체 1,150 3.6128 .5317 -

*** p<.001

- 88 -

전체적으로 교사의 직무능력 평균이 3.6128로 나타났으며, 개인 배경변인 중 성

별, 근무학교 배경변인 중 규모별 변인에서는 통계적으로 집단간에 유의미한 차이

가 없는 것으로 나타났으나, 개인 배경변인 중 직위별, 근무학교 배경변인 중 소재

지별 집단간에는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

직위별 차이를 살펴보면, 교사(M=3.5655)집단보다는 보직교사(M=3.7756) 집단에

서 전체적인 직무능력의 평균이 높은 것으로 나타났다(t=-5.673, p<.001).

근무지역의 소재지별 차이에서는 대도시(M=3.7110), 읍․면지역(M=3.5717), 중․

소도시(M=3.5271)의 순으로 나타났으며(F=14.095, p<.001), Scheff′ｅ 검증의 결과

에서는 대도시와 읍․면지역, 대도시와 중․소도시간에 통계적으로 유의미한 차이

가 있는 것으로 나타났다. 그러므로 보직교사 집단, 대도시에 근무하고 있는 교사

집단이 전체적으로 직무능력이 높다고 할 수 있다.

나. 배경변인에 따른 교사로서의 자질 차이

배경변인에 따른 교사 직무능력 요소 중 교사로서의 자질 요소에 관한 차이를

살펴보았다.

<표 Ⅳ-7>은 배경변인에 따른 교사 직무능력 요소 중 교사로서의 자질 요소에

관한 차이를 나타낸 것이다.

전체적으로 교사로서의 자질요소 평균이 3.7656으로 나타났으며, 개인 배경변인

중 성별, 근무학교의 규모별 변인에서는 통계적으로 집단간에 유의미한 차이가 없

는 것으로 나타났으나, 개인 배경변인 중 직위별, 근무학교의 소재지별 집단간에는

통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

직위별 차이를 살펴보면, 교사(M=3.7374)집단보다는 보직교사(M=3.8625) 집단에

서 높게 나타났다(t=-3.079, p<.01).

근무지역의 소재지별 차이에서는 대도시(M=3.8673), 읍․면지역(M=3.7033), 중․

소도시(M=3.6924)의 순으로 나타났으며(F=12.228, p<.001), Scheff′ｅ 검증의 결과

에서는 대도시와 중․소도시간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났

다.

- 89 -

<표 Ⅳ-7> 배경변인에 따른 교사로서의 자질 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.7751 .5839

.380 .704 -여 785 3.7661 .5757

직위별교사 891 3.7374 .5709

-3.079** .002 -

보직교사 259 3.8625 .5930

소재지

별

읍․면지역 304 3.7033 .5283

12.228*** .000 중․소도시*대도시중․소도시 384 3.6924 .6109

대도시 462 3.8673 .5674

규모별

35학급 이하 490 3.7294 .5101

1.912 .14836-48학급 387 3.8054 .6237

49학급 이상 273 3.7740 .6221

전체 1,150 3.7656 .5781 -

** p<.01, *** p<.001

다. 배경변인에 따른 학습지도 능력 차이

배경변인에 따른 교사 직무능력 요소 중 학습지도 능력 요소에 관한 차이를 살

펴보았다.

<표 Ⅳ-8>은 배경변인에 따른 교사 직무능력 요소 중 학습지도 능력 요소에 관

한 차이를 나타낸 것이다.

전체적으로 학습지도 능력 요소의 평균이 3.4969로 나타났으며, 개인별 및 근무

지별 집단간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

성별 차이를 비교해 보면, 남교사(M=3.5603)가 여교사(M=3.4674)에 비해 학습지

도 능력이 통계적으로 유의미한 수준에서 높게 나타났으며(t=.2624, p<.01), 직위별

로는 보직교사(M=3.6444)가 교사(M=3.4540)보다 높은 것으로 나타났다(t=-4.862,

p<.001).

근무지역의 소재지별 비교에서는 대도시(M=3.5909), 읍․면지역(M=3.4579), 중․

소도시(M=3.4146)의 순으로 나타났으며(F=11.594, p<.001), Scheff′ｅ 검증의 결과에

서는 읍․면지역과 대도시, 중․소도시와 대도시간에 통계적으로 유의미한 차이가

- 90 -

있는 것으로 나타났다. 그러므로 대도시에 근무하고 있는 교사집단이 다른 지역에

서 근무하고 있는 교사집단보다 학습지도 능력이 통계적으로 유의미한 수준에서

높다고 볼 수 있다.

<표 Ⅳ-8> 배경변인에 따른 학습지도 능력 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.5603 .5474

.2.624**

.009 -여 785 3.4674 .5641

직위별교사 891 3.4540 .5503

-4.862*** .000 -보직교사 259 3.6444 .5701

소재지

별

읍․면지역 304 3.4579 .5109

11.594*** .000읍․면지역*대도시

중․소도시*대도시중․소도시 384 3.4146 .5636

대도시 462 3.5909 .5709

규모별

35학급 이하 490 3.4743 .5216

3.767*

.023 36-48학급*49학급 이상36-48학급 387 3.5589 .5715

49학급 이상 273 3.4495 .6040

전체 1,150 3.4969 .5603 -

* p<.05,

** p<.01,

*** p<.001

규모별로 살펴보면, 36-48학급(M=3.5589), 35학급 이하(M=3.4743), 49학급 이상

(M=3.4495)의 순으로 나타났으며(F=3.767, p<.05), Scheff′ｅ 검증의 결과에서는

36-48학급 이하 집단과 49학급 이상의 집단간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는

것으로 나타났다.

라. 배경변인에 따른 학급경 능력 차이

배경변인에 따른 교사 직무능력 요소 중 학급경 능력 요소에 관한 차이를 살

펴보았다.

<표 Ⅳ-9>는 배경변인에 따른 교사 직무능력 요소 중 학급경 능력 요소에 관

한 차이를 나타낸 것이다.

- 91 -

<표 Ⅳ-9> 배경변인에 따른 학급경 능력 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.6463 .5802

1.190 .234 -여 785 3.6013 .6047

직위별교사 891 3.5669 .5899

-5.184*** .000 -보직교사 259 3.7830 .5929

소재지

별

읍․면지역 304 3.5681 .5609

14.666*** .000

읍․면지역*대도시

중․소도시*대도시중․소도시 384 3.6117 .6117

대도시 462 3.7281 .5907

규모별

35학급 이하 490 3.5871 .5479

2.214 .11036-48학급 387 3.6674 .6170

49학급 이상 273 3.5930 .6486

전체 1,150 3.6156 .5972 -

*** p<.001

전체적으로 학급경 능력 요소의 평균이 3.6156으로 나타났으며, 교사개인 배경

변인에서의 성별, 근무학교의 규모별 변인에서는 통계적으로 집단간에 유의미한

차이가 없는 것으로 나타났으나, 교사 개인의 배경변인 중 직위별, 근무학교의 배

경변인 중 소재지별 집단간에는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났

다.

직위별 차이를 살펴보면, 교사(M=3.5669)집단보다는 보직교사(M=3.7830) 집단에

서 학급경 능력의 평균이 높게 나타났다(t=-5.184, p<.001).

근무지역의 소재지별 차이에서는 대도시(M=3.7281), 중․소도시(M=3.6117), 읍․

면지역(M=3.5681)의 순으로 나타났으며(F=14.666, p<.001), Scheff′ｅ 검증의 결과

에서는 대도시와 중․소도시, 대도시와 읍․면지역간에 통계적으로 유의미한 차이

가 있는 것으로 나타났다.

마. 배경변인에 따른 업무수행 능력 차이

배경변인에 따른 교사 직무능력 요소 중 업무수행 능력 요소에 관한 차이를 살

펴보았다.

- 92 -

<표 Ⅳ-10>은 배경변인에 따른 교사 직무능력 요소 중 업무수행 능력 요소에

관한 차이를 나타낸 것이다.

<표 Ⅳ-10> 배경변인에 따른 업무수행 능력 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.6471 .6175

2.799** .005 -여 785 3.5387 .6085

직위별교사 891 3.5036 .5919

-7.294*** .000 -보직교사 259 3.8124 .6259

소재지

별

읍․면지역 304 3.5576 .5550

8.711*** .000 중․소도시*대도시중․소도시 384 3.4836 .6456

대도시 462 3.6578 .6118

규모별

35학급 이하 490 3.5678 .5601

1.771 .17136-48학급 387 3.6145 .6471

49학급 이상 273 3.5242 .6519

전체 1,150 3.5731 .6132 -

** p<.01,

*** p<.001

전체적으로 업무수행 능력 요소의 평균이 3.5731로 나타났으며, 개인 배경변인에

서 성별, 직위별에 따라 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으

며, 근무 지역의 소재지별 집단간에서도 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로

나타났다. 그러나, 근무 학교의 규모별 변인에서는 통계적으로 집단간에 유의미한

차이가 없는 것으로 나타났다.

먼저, 성별 차이를 살펴보면, 남교사(M=3.6471) 집단이 여교사(M=3.5387) 집단보

다 업무수행 능력의 평균이 높게 나타났으며(t=2.799, p<.01), 직위별 차이에서는,

보직교사(M=3.8124) 집단에서 교사(M=3.5036) 집단보다는 높게 나타났다(t=-7.294,

p<.001).

근무지역의 소재지별 차이에서는 대도시(M=3.6578), 읍․면지역(M=3.5576), 중․

소도시(M=3.4836)의 순으로 나타났으며(F=8.711, p<.001), Scheff′ｅ 검증의 결과에

서 대도시와 중․소도시의 지역간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나

타났다.

- 93 -

이상의 배경변인에 따른 교사 직무능력의 차이 검증을 실시한 결과를 종합하면

다음과 같다.

배경변인에 따른 전체적인 교사 직무능력은 직위와 근무지역의 소재지에 따라

통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

직위별로 살펴보면, 교사집단에 비해 보직교사 집단의 직무능력 평균이 높게 나

타났다. 이것은 보직을 담당하고 있는 교사들이 직무에 임하는 태도와 역할수행에

서 더욱 긍정적이고 적극적으로 노력하고 있다고 볼 수 있다. 소재지별로는 대도

시 지역에 근무하는 교사 집단에게서 가장 높은 평균을 나타내고 있으며, 읍․면

지역, 중․소도시의 순서로 평균의 차이가 있으나, 읍․면지역과 중․소도시의 집

단간에는 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

교사 직무능력 하위변인을 배경변인에 따라 살펴보면, 교사로서의 자질, 학습지

도 능력, 학급경 능력, 업무수행 능력의 모든 변인에서 직위별 교사집단에 비해

보직교사 집단에서 평균이 높게 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것

으로 나타났다.

따라서 교사집단에게도 보직교사와 같은 직무에 대한 역할과 책임을 강화함으로

써 직무에서 성취감을 갖도록 하며, 수동적이 아닌 적극적이고 주도적으로 직무를

수행을 할 수 있도록 행정적인 지원 대책이 강구되어야 할 것이다.

소재지별 차이에서도 교사로서의 자질, 학습지도 능력, 학급경 능력, 업무수행

능력의 모든 변인에서 대도시에 근무하고 있는 집단이 중․소도시나 읍․면지역에

근무하고 있는 교사집단에 비해 높은 평균을 나타내고 있으며, 이는 통계적으로

유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

따라서 대도시 지역에 근무하고 있는 교사집단 보다는 중․소도시나 읍․면지역

에 근무하고 있는 교사들에게 직무능력을 향상시킬 수 있는 대책이 강구되어야 함

을 시사할 수 있다.

또한, 학습지도 능력 변인에서는 근무학교의 규모별로, 업무수행 능력 변인에서

는 남녀 성별에 따라 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

- 94 -

2. 배경변인에 따른 교사의 직무만족 차이

교사 개인의 성별, 직위별 배경변인과 근무 학교의 소재지, 규모별 배경변인에

따른 교사 직무만족 하위 변인간의 차이를 살펴보았다.

가. 배경변인에 따른 전체적인 교사 직무만족 차이

먼저, 배경변인에 따른 전체적인 교사 직무만족의 차이를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-11> 배경변인에 따른 전체적인 직무만족의 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.4506 .4344

-.565 .572 -여 785 3.4650 .3883

직위별교사 891 3.4373 .3908

-3.630*** .000 -보직교사 259 3.5401 .4353

소재지별

읍․면지역 304 3.4342 .3514

4.729** .009 중․소도시*대도시중․소도시 384 3.4278 .4184

대도시 462 3.5048 .4191

규모별

35학급 이하 490 3.4378 .3596

1.972 .14036-48학급 387 3.4919 .4189

49학급 이상 273 3.4565 .4511

전체 1,150 3.4606 .4034 -

** p<.01,

*** p<.001

<표 Ⅳ-11>의 결과를 살펴볼 때, 배경변인에 따른 전체적인 교사의 직무만족

평균은 3.4606으로 나타났다.

배경변인별로 살펴볼 때, 개인 배경변인 중 직위별 및 근무 학교 배경변인 중

소재지별로 집단간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 직위별

로 살펴보면, 교사(M=3.4373) 집단보다는 보직교사(M=3.5401) 집단에서 직무만족

의 높은 평균을 나타내고 있다(t=-3.630, p<.001). 근무학교의 소재지별 차이에서는

대도시(M=3.5048)에 근무하고 있는 교사들에게서 직무만족의 평균이 가장 높은 것

- 95 -

으로 나타났으며, 읍․면지역(M=3.4342), 중․소도시(M=3.4278)의 순으로 나타났다

(F=4.729, p<.01).

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 대도시와 중․소도시간에 통계적으로 유의미한

차이가 있는 것으로 나타났다.

한편, 교사 개인의 성별 차이 및 근무 학교의 규모별에서는 통계적으로 유의

미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

나. 배경변인에 따른 동료애 만족의 차이

배경변인별 교사 직무만족 하위 요소 중 동료애 만족의 차이를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-12> 배경변인에 따른 동료애 만족의 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.9411 .7182

-1.589 .112 -여 785 4.0115 .6553

직위별교사 891 3.9733 .6724

-1.469 .142 -보직교사 259 4.0434 .6882

소재지별

읍․면지역 304 3.9104 .5880

9.681*** .000읍․면지역*대도시

중․소도시*대도시중․소도시 384 3.9238 .7162

대도시 462 4.0952 .6840

규모별

35학급 이하 490 3.9378 .5935

2.590 .07536-48학급 387 4.0381 .7209

49학급 이상 273 4.0119 .7436

전체 1,150 3.9891 .6764 -

*** p<.001

<표 Ⅳ-12>의 결과를 살펴볼 때, 배경변인에 따른 교사의 직무만족 하위요소

중 동료애 만족의 평균은 3.9891로 나타났다.

근무 학교의 소재지별 비교에서 집단간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것

으로 나타났다(F=9.681, p<.001). 대도시(M=4.0952)에 근무하고 있는 교사들에게서

동료애 만족의 평균이 가장 높은 것으로 나타났으며, 중․소도시(M=3.9238), 읍․

- 96 -

면지역(M=3.9104)의 순으로 나타났다.

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 대도시와 읍․면지역, 대도시와 중․소도시간에

통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

한편, 교사 개인별 요소인 성별, 직위별 차이 및 근무 학교의 규모별 차이는

통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

오늘날 교사들의 생활 근거지는 자녀교육 문제, 문화적 혜택 등으로 대도시에서

생활하고 있는 경우가 많다. 그러므로 중․소도시나 읍․면지역에 근무하고 있다

하더라도 교통수단의 발달, 도로 여건 등의 개선으로 대도시에서 출퇴근할 수 있

는 여건이 충분히 조성되어 있기 때문에 근무지역과 생활근거지는 차이가 많은 것

이 현실이다. 그러므로 중․소도시나 읍․면지역 근무 교사들은 자가용 출퇴근 교

사들이 많고, 먼 지역을 출퇴근하기 때문에 교사 상호간에 동료애를 나눌 수 있는

여건이 대도시에 비해 부족한 것도 하나의 원인이라고 판단된다.

다. 배경변인에 따른 혁신성 만족의 차이

배경변인별 교사 직무만족 하위 요소 중 혁신성 만족의 차이를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-13> 배경변인에 따른 혁신성 만족의 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.4452 .6420

2.624** .009 -여 785 3.3529 .6222

직위별교사 891 3.3454 .6193

-3.693***

.000 -보직교사 259 3.5087 .6497

소재지별

읍․면지역 304 3.3750 .5929

5.757**

.003 중․소도시*대도시중․소도시 384 3.3047 .6131

대도시 462 3.4513 .6597

규모별

35학급 이하 490 3.3531 .5759

1.481 .22836-48학급 387 3.4257 .6551

49학급 이상 273 3.3727 .6823

전체 1,150 3.3822 .6297 -

** p<.01,

*** p<.001

- 97 -

<표 Ⅳ-13>의 결과를 살펴볼 때, 배경변인에 따른 교사 직무만족 하위변인 중

혁신성의 평균이 3.3822로 나타났으며, 교사 개인별 요소인 성별, 직위별 차이 및

근무 학교의 소재지별 하위변인간에 혁신성 만족에서 통계적으로 유의미한 차이가

있는 것으로 나타났다.

남교사와 여교사의 성별 차이에서는 남교사(M=3.4452)가 여교사(M=3.3529)에 비

해 혁신성 만족의 평균이 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다(t=2.624,

p<.01).

직위별로 살펴보면, 보직교사(M=3.5087)가 교사(M=3.3454)에 비해 혁신성의 평

균이 높은 것으로 나타났다(t=-3.693, p<.001).

근무 학교의 소재지별로 살펴볼 때 대도시(M=3.4513)에 근무하고 있는 교사들에

게서 혁신성 만족의 평균이 가장 높은 것으로 나타났으며, 읍․면지역(M=3.3750),

중․소도시(M=3.3047)의 순으로 나타났다(F=5.757, p<.01).

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 대도시와 중․소도시간에 통계적으로 유의미한

차이가 있는 것으로 나타났다.

근무학교의 규모별 차이에서는 통계적으로 유의미한 차이가 발견되지 않았다.

라. 배경변인에 따른 교직의식 만족의 차이

배경변인별 교사 직무만족 하위 요소 중 교직의식 만족의 차이를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-14>의 결과를 살펴볼 때, 배경변인에 따른 교사 직무만족의 하위변인

중 교직의식 만족의 평균은 3.9102로 나타났으며, 교사 개인별 요소인 성별 및 근

무 학교의 소재지별 집단 비교에서 집단간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것

으로 나타났다.

남교사와 여교사의 성별에 따른 교직의식 만족의 차이에서는, 여교사(M=3.9497)

가 남교사(M=3.8253)에 비해 교직의식의 만족 평균이 높은 것으로 나타났다

(t=-2.738, p<.01).

근무 학교의 소재지별 교직의식 만족의 차이에서는, 대도시(M=3.9984)에 근무하

고 있는 교사들에게서 평균이 가장 높은 것으로 나타났으며, 읍․면지역

- 98 -

(M=3.8536), 중․소도시(M=3.8490)의 순으로 나타났다(F=5.858, p<.01).

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 대도시와 읍․면지역, 대도시와 중․소도시간에

통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

<표 Ⅳ-14> 배경변인에 따른 교직의식 만족의 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.8253 .7510

-2.738**

.006 -여 785 3.9497 .7005

직위별교사 891 3.9136 .7113

.294 .769 -보직교사 259 3.8986 .7459

소재지별

읍․면지역 304 3.8536 .6594

5.858**

.003읍․면지역*대도시

중․소도시*대도시중․소도시 384 3.8490 .7673

대도시 462 3.9984 .7074

규모별

35학급 이하 490 3.8612 .6649

1.991 .13736-48학급 387 3.9490 .7355

49학급 이상 273 3.9432 .7833

전체 1,150 3.9102 .7190 -

** p<.01

한편, 교사 개인별 요소 중 직위별 차이, 근무 학교의 규모별 하위변인간에 교직

의식 만족에서는 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

마. 배경변인에 따른 업무부담 만족의 차이

배경변인별 교사 직무만족 하위 요소 중 업무부담 만족의 차이를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-15>의 결과를 살펴볼 때, 배경변인에 따른 교사 직무만족의 하위변인

중 업무부담 만족의 평균은 3.3430으로 나타났으며, 교사 개인별 요소 중 직위별

차이 및 근무 학교의 규모별로 하위변인간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것

으로 나타났다.

- 99 -

<표 Ⅳ-15> 배경변인에 따른 업무부담 만족의 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.3603 .8327

.492 .623 -여 785 3.3350 .8000

직위별교사 891 3.2938 .8092

-3.848*** .000 -보직교사 259 3.5125 .7922

소재지별

읍․면지역 304 3.2936 .7869

1.403 .246중․소도시 384 3.3925 .8123

대도시 462 3.3323 .8228

규모별

35학급 이하 490 3.3903 .8136

5.447** .00435학급 이하*49학급 이상

36-48학급*49학급 이상36-48학급 387 3.3824 .7996

49학급 이상 273 3.2024 .8061

전체 1,150 3.3430 .8102 -

** p<.01,

*** p<.001

직위별로 살펴보면, 보직교사(M=3.5125)가 교사(M=3.2938) 집단에 비해 평균이

높은 것으로 나타났다(t=-3.848, p<.001).

규모별 차이에서는 35학급 이하(M=3.3903) 집단에서 평균이 가장 높은 것으로

나타났고, 36-48학급 이하(M=3.3824), 49학급 이상(M=3.2024)의 순으로 나타났으며

(F=5.447, p<.01), Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 35학급 이하 집단과 49학급 이상 집

단, 그리고 36-48학급 이하 집단과 49학급 이상 집단간에 통계적으로 유의미한 차

이가 있는 것으로 나타났다.

한편, 교사 개인별 요소 중 성별 차이, 근무 학교의 소재지별 하위변인간에 업무

부담 만족에서는 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

바. 배경변인에 따른 보상 만족의 차이

배경변인별 교사 직무만족 하위 요소 중 보상 만족의 차이를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-16>의 결과를 살펴보면, 배경변인에 따른 교사 직무만족의 하위변인 중

보상에서의 만족에 대한 평균은 전체적으로 2.9614로 나타났으며, 개인별 배경변인

중 성별에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

- 100 -

즉, 여교사(M=3.0013)가 남교사(M=2.8758)에 비해 높은 보상만족을 보이고 있는

것으로 나타났다(t=-2.523, p<.05).

그러나, 직위별, 소재지별, 규모별 차이에서는 모두 통계적으로 유의미한 차이가

없는 것으로 나타났다.

<표 Ⅳ-16> 배경변인에 따른 보상 만족의 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 2.8758 .7975

-2.523*

.012 -여 785 3.0013 .7791

직위별교사 891 2.9577 .7874

-.298 .766 -보직교사 259 2.9743 .7860

소재지별

읍․면지역 304 3.0066 .7863

.701 .496중․소도시 384 2.9514 .7775

대도시 462 2.9401 .7953

규모별

35학급 이하 490 2.9367 .7596

2.839 .05936-48학급 387 2.9233 .8102

49학급 이상 273 3.0598 .7958

전체 1,150 2.9614 .7868 -

* p<.05

사. 배경변인에 따른 발전성 만족의 차이

배경변인별 교사 직무만족 하위 요소 중 발전성 만족의 차이를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-17>의 결과를 살펴볼 때, 배경변인에 따른 교사 직무만족의 하위변인

중 발전성 만족의 평균은 3.1826으로 나타났으며, 교사 개인별 요소 중 직위별 차

이 및 근무 학교의 규모별로 하위변인간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으

로 나타났다.

직위별로 살펴보면, 보직교사(M=3.2992)가 교사(M=3.1487) 집단에 비해 발전성

만족의 평균이 높은 것으로 나타났다(t=-3.542, p<.001).

규모별 차이에서는 36-48학급 이하(M=3.2455) 집단에서 평균이 가장 높은 것으

로 나타났으며, 49학급 이상(M=3.1694), 35학급 이하(M=3.1403)의 순으로 나타났으

- 101 -

나(F=3.366, p<.05), Scheff′ｅ 검증을 실시한 결과, 집단간에 통계적으로 유의미한

차이는 없는 것으로 나타났다.

<표 Ⅳ-17> 배경변인에 따른 발전성 만족의 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.1966 .6286

.534 .594 -여 785 3.1761 .5940

직위별교사 891 3.1487 .5918

-3.542***

.000 -보직교사 259 3.2992 .6358

소재지별

읍․면지역 304 3.1924 .5812

1.889 .152중․소도시 384 3.1354 .5955

대도시 462 3.2154 .6265

규모별

35학급 이하 490 3.1403 .5676

3.366* .03536-48학급 387 3.2455 .6222

49학급 이상 273 3.1694 .6391

전체 1,150 3.1826 .6050 -

* p<.05, *** p<.001

한편, 교사 개인별 요소 중 성별, 근무 학교의 소재지별 하위변인간에 발전성 만

족에서는 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

아. 배경변인에 따른 자율성 만족의 차이

배경변인별 교사 직무만족 하위 요소 중 자율성 만족의 차이를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-18>의 결과를 살펴보면, 배경변인에 따른 교사 직무만족의 하위변인 중

자율성에서의 만족에 대한 평균은 전체적으로 3.2861로 나타났으며, 개인별 배경변

인 중 직위별 집단간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 보

직교사(M=3.2992)가 교사(M=3.1487) 집단에 비해 자율성 만족의 평균이 통계적으

로 높은 것으로 나타났다(t=-2.070, p<.05).

그러나, 성별, 소재지별, 규모별 차이에서는 모두 통계적으로 유의미한 차이가

없는 것으로 나타났다.

- 102 -

<표 Ⅳ-18> 배경변인에 따른 자율성 만족의 차이

배경

변인구분 N M SD t/F p

사후검증

(Scheff＇ｅ test)

성별남 365 3.2656 .6159

1.926 .054 -여 785 3.3565 .6426

직위별교사 891 3.5036 .5919

-2.070* .039 -보직교사 259 3.8124 .6259

소재지별

읍․면지역 304 3.2566 .6121

.758 .469중․소도시 384 3.2786 .5961

대도시 462 3.3117 .6229

규모별

35학급 이하 490 3.2803 .6006

.061 .94136-48학급 387 3.2860 .6427

49학급 이상 273 3.2967 .6355

전체 1,150 3.2861 .6229 -

* p<.05

이상의 배경변인에 따른 교사 직무만족의 차이검증을 종합하면 다음과 같다.

전체적으로 직무만족의 평균은 3.4606으로 나타났으며, 직위별에서 교사집단보다

는 보직교사 집단에서 평균이 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 또한,

소재지별 변인에서는 대도시에 근무하고 있는 집단이 중․소도시 집단보다 통계적

으로 유의미하게 높은 평균을 나타내고 있음을 알 수 있다.

배경변인에 따른 직무만족의 하위변인의 집단간 차이를 비교해 보면 다음과 같

다.

성별 차이를 살펴보면, 혁신성 만족에서는 남교사가 여교사에 비하여 통계적으

로 유의미하게 높은 평균을 나타내고 있으나, 교직의식과 보상의 만족에서는 여교

사가 남교사에 비하여 만족도가 높은 것으로 나타났다. 이는 통계청에서 펴낸

‘2003년 청소년 통계집’에서 중고생의 장래 직업 희망 조사를 실시한 결과 남학생

의 경우 의사(13.0%), 컴퓨터 분야 직업(11.3%), 기업가(10.6%), 교사(8.7%)의 순으

로 답한 반면, 여학생의 경우 교사(24.6%), 예술분야(9.8%), 의사(7.6%), 언론 및

방송인(6.5%)로 나타나 여학생은 교사에 대하여 상당히 선호하고 있는 결과(한겨

레신문 : 2003. 5. 1)와 같은 맥락에서 여교사들이 남교사에 비해 교사로서 가르치

는 일에 대한 보람뿐만 아니라 보수, 후생 복지면에서 더 긍정적인 생각을 가지고

- 103 -

있다고 보여진다.

직위별 차이에서는 교사집단보다는 보직교사 집단에서 혁신성, 업무부담, 발전

성, 자율성 만족이 통계적으로 유의미하게 높은 평균을 나타내고 있는 것으로 보

아 학교에서 보직을 담당하고 있는 교사가 그렇지 않은 교사에 비해 긍정적으로

수용하는 태도와 높은 만족감을 가지고 있다고 볼 수 있다.

소재지별 차이를 살펴보면, 동료애, 혁신성, 교직의식에서 통계적으로 유의미한

차이를 보이고 있으며, 모두 대도시에 근무하고 있는 집단이 높은 평균을 나타내

고 있다. 오늘날에는 자가용 출퇴근 교사가 많아 대다수의 중․소도시나 읍․면지

역에 근무하고 있는 교사들은 자녀교육 등으로 대도시에 거주하며 출퇴근하는 경

우가 많기 때문에 이들보다 출퇴근 거리가 짧은 대도시 근무 교사들에 비해 동료

교사와의 접촉 기회가 적다고 보여진다. 그러므로 대도시보다는 중․소도시나

읍․면지역에 근무하고 있는 교사들에게 동료들과 친 한 관계를 유지할 수 있고,

창의적이고 혁신적인 업무를 개선하며, 교직에 대한 긍정적인 가치관을 가질 수

있도록 여건을 조성해 주어야 할 것이다.

학교 규모별 차이를 살펴보면, 업무부담에서 49학급 이상의 대규모 학교에 근무

하고 있는 교사들에게서 통계적으로 유의미한 차이로 낮은 평균을 나타내고 있는

점이 독특한 결과라고 보여진다.

C. 교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간의 상관

관계 분석 결과

이 연구에서는 각 교사발달단계의 문항평균을 구한 후 이를 각 교사발달단계 점

수로 규정하 다. 교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족 간의 관계를 살펴보기

위하여 상관관계 분석을 실시하 는데 그 결과는 다음과 같다.

- 104 -

1. 교사발달단계와 교사의 직무능력간의 상관관계

교사발달단계와 교사의 직무능력간의 상관관계를 분석하 다.

<표 Ⅳ-19> 교사발달단계와 교사의 직무능력간의 상관관계

변인입문․수용

단계

능력구축

단계

열중․성장

단계

안일․안주

단계

교사로서의

자질

학습지도

능력

학급경

능력

업무수행

능력

입문․수용

단계1.000 - - - - - - -

능력구축

단계.640

***1.000 - - - - - -

열중․성장

단계.553

***.756

***1.000 - - - - -

안일․안주

단계-.167

***-.274

***-.243

***1.000 - - - -

교사로서의

자질.416

***.547

***.676

***-.235

***1.000 - - -

학습지도

능력.237

***.458

***.587

***-.220

***.733

***1.000 - -

학급경

능력.245

***.427

***.573

***-.163

***.739

***.813

***1.000 -

업무수행

능력.237

***.419

***.564

***-.201

***.691

***.749

***.832

***1.000

*** p<.001

<표 Ⅳ-19>에 나타난 바와 같이 교사발달단계 중 입문․수용단계, 능력구축단

계, 열중․성장단계에서는 교사의 직무능력 모든 요소에 정적인 상관을 보이고 있

으나, 안일․안주단계에서는 교사의 직무능력 모든 요소에서 부적 상관이 있는 것

으로 나타났다(p<.001).

열중․성장단계와 교사의 직무능력 모든 요소에서 가장 높은 상관을 나타내고

있는데, 교사로서의 자질 요소(r=.676, p<.001)에서 가장 높은 상관을 나타내고 있

으며, 학습지도 능력(r=.587, p<.001), 학급경 능력(r=.573, p<.001), 업무수행 능력

(r=.564, p<.001)의 순으로 높게 나타났다. 능력구축단계와 교사로서의 자질(r=.547,

p<.001), 입문․수용단계와 교사로서의 자질(r=.416, p<.001)이 높은 상관을 나타내고

- 105 -

있어, 교사로서의 자질 요소가 다른 직무능력 요소보다 교사발달단계와 높은 상관

을 보이고 있다.

교사발달단계의 상호 상관을 살펴보면, 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성

장단계에서는 높은 정적 상관을 보이고 있으나(r=.553∼.756, p<.001), 안일․안주

단계는 다른 교사발달단계와 낮은 부적상관을 보이고 있다.

교사의 직무능력 하위요소 상호간의 관계를 살펴보면, 모든 직무능력 요소에서

상호 높은 상관을 나타내고 있다(r=.691∼.831, p<.001). 특히 학급경 능력과 업

무수행 능력(r=.832, p<.001)이 가장 높은 상관을 나타내고 있으며, 다음으로는 학

습지도 능력과 학급경 능력(r=.813, p<.001)이 높은 상관관계를 보이고 있는 것

으로 나타났다.

이상의 결과를 종합하면, 교사발달단계 하위변인별 상관에서는 입문․수용단계,

능력구축단계, 열중․성장단계에서 상호 높게 나타났으나, 안일․안주단계는 낮은

부적 상관을 나타내고 있다. 교사발달단계와 교사의 직무능력 하위 변인간의 상관

을 보면, 열중․성장단계, 능력구축단계, 입문․수용단계의 순으로 상관이 높으며,

안일․안주단계에서는 역시 낮은 부적 상관을 나타내고 있다.

한편, 교사의 직무능력 하위변인의 상관을 살펴보면, 모두 r-=.691∼.832로 높게

나타났다.

2. 교사발달단계와 교사의 직무만족간의 상관관계

교사발달단계와 교사의 직무만족간의 상관관계를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-20>의 결과에 나타난 것과 같이 교사발달 단계 중 입문․수용단계, 능력

구축단계, 열중․성장단계의 집단은 교사의 직무능력 대부분 요소와 정적인 상관

을 보이고 있으나, 안일․안주단계는 교사의 직무능력 대부분 요소와 부적 상관이

있는 것으로 나타났다.

- 106 -

<표 Ⅳ-20> 교사발달단계와 교사 직무만족과의 상관관계

변인 동료애 혁신성 교직의식 업무부담 보상 발전성 자율성

동료애 1.00 - - - - - -

혁신성 .511*** 1.00 - - - - -

교직의식 .629***

.536*** 1.00 - - - -

업무부담 .047 .041 -.072* 1.00 - - -

보상 .140***

.121***

.238***

-.206*** 1.00 - -

발전성 .325***

.603***

.386***

.083**

.139*** 1.00 -

자율성 .283***

.363***

.325***

-.050 .255***

.376*** 1.00

입문․수용단계 .377***

.249***

.380***

.110***

.046 .250***

.113***

능력구축단계 .372***

.476***

.482***

.081**

.095**

.476***

.240***

열중․성장단계 .494***

.553***

.608***

-.006 .158***

.462***

.345***

안일․안주단계 -.200***

-.206***

-.265***

.064*

-.039 -.150***

-.042

* p<.05, ** p<.01, *** p<.001

전체적으로 열중․성장단계와 교직의식 만족(r=.608, p<.001)에서 가장 높은 상

관을 나타내고 있으며, 다음으로 열중․성장단계와 혁신성(r=.553, p<.001)에서 높

은 정적상관을 보이고 있는 것으로 나타났다.

직무만족 하위변인별로 살펴보면, 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단

계와 교직의식, 혁신성, 동료애, 발전성, 자율성에서 높은 상관을 나타내고 있으나

(p<.001), 업무부담과 보상 만족의 변인은 상관의 정도가 매우 낮거나, 통계적으로

유의미한 상관관계가 나타나지 않고 있다.

안일․안주단계와 교사의 직무능력 하위 요소간에는 대부분 부적상관을 보이고

있으나, 업무부담, 발전성, 자율성 및 보상에서는 상관의 정도가 극히 낮거나, 통계

적으로 유의미한 상관의 관계가 나타나지 않고 있다.

교사 직무만족 하위변인간의 상관관계를 살펴보면, 교직의식과 동료애 만족

(r=.629, p<.001)에서 가장 높은 상관을 나타내고 있으며, 다음으로 발전성과 혁신

성(r=.603, p<.001), 교직의식과 혁신성(r=.536, 0p<.001)의 순으로 높은 상관이 있

는 것으로 나타났다.

이상의 결과를 요약하면, 교사발달단계와 직무만족 하위변인간의 상관관계에서,

- 107 -

입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단계와 교직의식, 혁신성, 동료애, 발전

성에서 높은 상관을 보이고 있다.

그러나, 업무부담, 보상, 자율성에서는 매우 낮은 상관 또는 통계적으로 유의미

한 상관관계가 나타나지 않고 있다.

교사 직무만족 하위변인의 상관관계에서는 교직의식과 동료애, 발전성과 혁신성,

교직의식과 혁신성에서 높은 정적 상관이 있는 것으로 나타났다.

3. 교사의 직무능력과 직무만족간의 상관관계

<표 Ⅳ-21>은 교사의 직무능력과 교사 직무만족간의 상관관계를 나타낸 결과이

다.

<표 Ⅳ-21> 교사의 직무능력과 직무만족간의 상관관계

변인 동료애 혁신성 교직의식 업무부담 보상 발전성 자율성

교사로서의 자질 .561***

.572***

.637***

.010 .186***

.426***

.330***

학습지도 능력 .434*** .672*** .450*** .046 .113*** .536*** .334***

학급경 능력 .500***

.689***

.489***

.025 .124***

.493***

.349***

업무수행 능력 .525***

.686***

.466***

.063*

.154***

.493***

.359***

*p<.05, ***p<.001

전체적으로 교사의 직무능력 하위변인과 직무만족의 하위변인간에는 정적인 상

관관계를 나타내고 있다. 교사의 직무능력과 직무만족 하위변인별 상관관계를 살

펴보면, 동료애, 혁신성, 교직의식, 발전성, 자율성 변인은 모든 직무능력 요소에서

높게 나타났으나, 보상 만족의 변인에서는 매우 낮은 정도의 상관이, 업무부담 만

족에서는 상관의 정도가 매우 낮거나 통계적으로 유의미한 상관의 정도가 없는 것

으로 나타났다.

학급경 능력과 혁신성(r=.689, p<.001)이 가장 높은 상관을 보 으며, 업무수행

- 108 -

능력과 혁신성(r=.686, p<.001), 학습지도 능력과 혁신성(r=.672, p<.001), 교사로서

의 자질과 교직의식(r=.637, p<.001)의 순으로 나타났다.

교사의 직무능력 하위변인별로 직무만족 하위변인과의 상관관계를 살펴보면, 교

사로서의 자질과는 교직의식(r=.637, p<.001)이 가장 높은 정적 상관을 보 으며,

다음으로 혁신성(r=.527, p<.001), 동료애(r=.561, p<.001)의 순으로 높게 나타났다.

학습지도 능력은 혁신성(r=.672, p<.001) 만족과 가장 높은 정적 상관을 보 으

며, 발전성(r=.536, p<.001), 교직의식(r=.450, p<.001)의 순으로 상관이 높게 나타났

다.

학급경 능력은 혁신성(r=.689, p<.001) 만족과 가장 높은 상관을 나타내고 있

으며, 동료애(r=.500, p<.001), 발전성(r=.493, p<.001)의 순으로 상관이 높게 나타났

다.

업무수행 능력은 학급경 능력에서와 마찬가지로 혁신성(r=.686, p<.001), 동료

애(r=.525, p<.001), 발전성(r=.493, p<.001)의 순으로 상관이 높게 나타났다.

D. 교사발달단계에 따른 교사의 직무능력과 직무만족에서

의 차이 분석 결과

1. 교사발달단계에 따른 교사 직무능력 차이

교사발달단계에 따른 교사의 직무능력 차이를 살펴보기 위하여 교사의 전체적인

직무능력 및 각 직무능력 하위 변인별로 분석하 다.

- 109 -

가. 교사발달단계에 따른 전체적인 교사 직무능력 차이

교사발달단계에 따른 전체적인 교사 직무능력 차이를 살펴보았다.

<표 Ⅳ-22> 교사발달단계에 따른 전체적인 교사 직무능력 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.4353 .4305

3 80.034*** .000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*열중․성장단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.6817 .4526

열중․성장단계 3.8516 .5179

안일․안주단계 3.1551 .6005

계 3.6128 .5317

*** p<.001

<표 Ⅳ-22>에 나타난 바와 같이 전체적인 평균은 3.6128로 나타났으며, 차이 검

증을 위한 일원변량분석 결과 F=80.034이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미

한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따른 차이를 비교해 보면, 열중․성장단계(M=3.8516)에서 가장 높

은 평균을 나타내고 있으며, 능력구축단계(M=3.6817), 입문․수용단계(M=3.4353), 안

일․안주단계(M=3.1551)의 순으로 나타났다.

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 모든 교사발달단계에 따라 상호간에 통계적으로 유

의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

나. 교사발달단계에 따른 교사로서의 자질 차이

교사발달단계에 따른 교사의 직무능력 요소 중 교사로서의 자질 요소의 차이를

살펴보았다.

<표 Ⅳ-23>의 결과에서 볼 때 전체적으로 평균이 3.7656으로 나타났으며, 일원

- 110 -

변량분석 결과 F=79.952이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는

것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 살펴보면, 열중․성장단계(M=3.9925)에서 가장 높은 평균

점수를 보이고 있으며, 능력구축단계(M=3.8504), 입문․수용단계(M=3.6295), 안

일․안주단계(M=3.1761)의 순으로 나타났다.

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 모든 교사발달단계에 따라 상호간에 통계적으로 유

의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

<표 Ⅳ-23> 교사발달단계에 따른 교사로서의 자질 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.6295 .4661

3 79.952***

.000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*열중․성장단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.8504 .4790

열중․성장단계 3.9925 .5556

안일․안주단계 3.1761 .7055

계 3.7656 .5781

*** p<.001

다. 교사발달단계에 따른 학습지도능력 차이

교사발달단계에 따른 교사의 직무능력 요소 중 학습지도 능력의 차이를 살펴보

았다.

<표 Ⅳ-24>의 결과에서 볼 때 전체적으로 평균이 3.4969로 나타났으며, 일원변

량분석 결과 F=64.200이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것

으로 나타났다.

- 111 -

<표 Ⅳ-24> 교사발달단계에 따른 학습지도 능력 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.3015 .4703

3 64.200*** .000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*열중․성장단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.5758 .5098

열중․성장단계 3.7252 .5573

안일․안주단계 3.0938 .5549

계 3.4969 .5603

*** p<.001

교사발달단계에 따라 살펴보면, 열중․성장단계(M=3.7252)에서 가장 높은 평균

점수를 보이고 있으며, 능력구축단계(M=3.5758), 입문․수용단계(M=3.3015), 안

일․안주단계(M=3.0938)의 순으로 나타났다.

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 모든 교사발달단계에 따라 상호간에 통계적으로 유

의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

라. 교사발달단계에 따른 학급경 능력 차이

교사발달단계에 따른 교사의 직무능력 요소 중 학급경 능력의 차이를 살펴보

았다.

<표 Ⅳ-25>의 결과에서 볼 때 전체적으로 평균이 3.6156으로 나타났으며, 일원변

량분석 결과 F=62.237이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것

으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 살펴보면, 열중․성장단계(M=3.8651)에서 가장 높은 평균

점수를 보이고 있으며, 능력구축단계(M=3.6755), 입문․수용단계(M=3.4322), 안

일․안주단계(M=3.1681)의 순으로 나타났다.

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 모든 교사발달단계에 따라 상호간에 통계적으로 유

의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

- 112 -

<표 Ⅳ-25> 교사발달단계에 따른 학급경 능력 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.4322 .5084

3 62.237*** .000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*열중․성장단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.6755 .5235

열중․성장단계 3.8651 .5760

안일․안주단계 3.1681 .6899

계 3.6156 .5972

*** p<.001

마. 교사발달단계에 따른 업무수행 능력

교사발달단계에 따른 교사의 직무능력 요소 중 업무수행 능력의 차이를 살펴보

았다.

<표 Ⅳ-26> 교사발달단계에 따른 업무수행 능력 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.3778 .5328

3 53.866*** .000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*열중․성장단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.6251 .5453

열중․성장단계 3.8235 .5872

안일․안주단계 3.1823 .7225

계 3.5731 .6132

*** p<.001

<표 Ⅳ-26>의 결과에서 볼 때 전체적으로 평균이 3.5731로 나타났으며, 일원변

량분석 결과 F=53.866이고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것

으로 나타났다.

- 113 -

교사발달단계에 따라 살펴보면, 열중․성장단계(M=3.8235)에서 가장 높은 평균

점수를 보이고 있으며, 능력구축단계(M=3.6251), 입문․수용단계(M=3.3778), 안

일․안주단계(M=3.1823)의 순으로 나타났다.

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 모든 교사발달단계에 따라 상호간에 통계적으로 유

의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

이상에서 교사발달단계에 따른 교사의 직무능력에서의 차이검증을 실시한 결과

를 종합하면 다음과 같다.

교사발달단계에 따른 전체적인 교사의 직무능력 차이를 살펴보면, 열중․성장단

계에서 가장 높은 평균 점수를 보이고 있으며, 능력구축단계, 입문․수용단계 및

안일․안주단계의 순서로 나타났다. 그러므로 교사의 직무능력에서 볼 때 열중․

성장단계 교사집단이 다른 발달단계에 속한 교사집단에 비하여 상대적으로 직무에

대하여 긍정적인 사고를 가지고 있으며, 또한, 직무능력이 우수하다고 말할 수 있

다.

교사의 직무능력 하위변인별로 살펴보면, 교사로서의 자질, 학습지도 능력, 학급

경 능력 그리고 업무수행 능력의 전 역에서 전체적인 직무능력의 경우에서와

같은 결과를 나타내고 있으며, 사후검증의 결과에서도 모두 통계적으로 유의미한

차이를 나타내고 있는 것으로 볼 때 전문적인 직무능력을 지닌 유능한 교사로서

교사의 질을 높이기 위해서는 결국, 궁극적으로는 모든 교사들에게 열중․성장단

계의 집단으로 발전할 수 있도록 하는 방안을 모색하는 것이 가장 시급한 과제라

는 시사점을 제공해 주고 있다.

열중․성장단계의 교사집단과 능력구축단계 교사집단에게는 직무능력에 따른 부

가적인 혜택을 부여하여 더욱 자신의 직무능력을 신장시킬 수 있도록 배려할 수

있어야 하며, 안일․안주단계와 입문․수용단계에 속한 교사집단에게는 교사의 직

무능력을 향상시킬 수 있는 방안을 강구해야 할 것이다.

특히, 입문․수용단계의 교사들에게는 교내자율장학 활동에서 임상장학 또는 1:1

동료장학 등을 통하여 직무능력을 향상시킬 수 있는 방안이 모색되어야 할 것이

며, 안일․안주단계의 교사집단에게는 현직연수 프로그램의 편성․운 에서 교사

- 114 -

의 직무에 대하여 긍정적인 인식을 가지고 자신의 직무능력을 향상시킬 수 있는

계기를 제공하기 위하여 주로 직무와 관련된 내용으로 편성하여 실시하는 방안이

모색되어야 할 것이다.

이와 같은 견해는 2001년 7월 26일 교육인적자원부에서 발표한 교직발전종합방

안의 추진과제에서 연구․연수실적의 학점화제, 자율연수 휴직제, 교육학전문 박사

학위, 수석교사제 등의 정책과 같은 맥락에서 살펴볼 수 있으며(고전, 2002 : 496),

더 높은 교직발달 단계로의 발전을 위해 교사발달을 저해하는 요인을 연구하여 제

거해 주는 노력이 필요하다고 제언한 윤홍주(1996 : 118)의 연구 내용과도 관련이

있다.

특히, 교내자율장학 활동에서 교사의 전문적 발달 역을 중심으로 실시하는 공

식적 장학유형인 수업장학(이윤식, 1999 : 287)은 이 연구에서의 입문․수용단계에

속한 교사집단에게 그들의 전문적인 능력을 신장시키기 위한 방안으로 실시할 수

있는 연수의 유형으로 적용할 수 있을 것이다.

2. 교사발달단계에 따른 교사 직무만족 차이

가. 교사발달단계에 따른 전체적인 교사 직무만족 차이

교사발달단계에 따른 전체적인 교사 직무만족 차이를 분석한 결과는 다음과 같

다.

<표 Ⅳ-27>의 결과를 살펴보면, 교사발달단계에 따른 전체적인 교사 직무만족

의 평균은 3.4604로 나타났으며, 차이 검증을 위한 일원변량분석 결과 F=51.054이

고, p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 열중․성장단계(M=3.5795)에서 가장 높

은 평균을 나타내고 있으며, 능력구축단계(M=3.5327), 입문․수용단계(M=3.3665), 안

일․안주단계(M=3.1317)의 순으로 나타났다.

- 115 -

<표 Ⅳ-27> 교사발달단계에 따른 전체적인 교사 직무만족 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.3665 .3645

3 51.054*** .000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.5327 .3437

열중․성장단계 3.5795 .3807

안일․안주단계 3.1317 .5026

계 3.4604 .4034

*** p<.001

Scheff′ｅ 검증의 결과에서 입문․수용단계 집단과는 각각 능력구축단계, 열

중․성장단계, 안일․안주단계와 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타

났으며, 능력구축단계와 안일․안주단계, 열중․성장단계와 안일․안주단계에서

도 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

나. 교사발달단계에 따른 동료애 만족의 차이

교사발달단계에 따른 교사 직무만족 하위변인 중 동료애 만족의 차이를 비교해

보았다.

<표 Ⅳ-28> 교사발달단계에 따른 동료애 만족의 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.9818 .6208

3 38.530*** .000

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 4.0288 .5964

열중․성장단계 4.1420 .6125

안일․안주단계 3.4004 .9110

계 3.9891 .6764

*** p<.001

교사발달단계에 따른 교사의 직무만족 하위변인 중 동료애 만족의 전체적인 평

- 116 -

균은 3.9891로 나타났으며, 차이 검증을 위한 일원변량분석 결과 F=38.530이고,

p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 열중․성장단계(M=4.1420)에서 가장 높

은 평균을 나타내고 있으며, 능력구축단계(M=4.0288), 입문․수용단계(M=3.9818), 안

일․안주단계(M=3.4004)의 순으로 나타났다.

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단계에

서 모두 안일․안주단계와 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

다. 교사발달단계에 따른 혁신성 만족의 차이

교사발달단계에 따른 교사 직무만족 하위변인 중 혁신성 만족의 차이를 비교해

보았다.

<표 Ⅳ-29> 교사발달단계에 따른 혁신성 만족의 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.2021 .5646

3 42.559*** .000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.4777 .5756

열중․성장단계 3.5789 .6258

안일․안주단계 2.9845 .6667

계 3.3822 .6297

*** p<.001

교사발달단계에 따른 교사의 직무만족 하위변인 중 혁신성 만족의 전체적인 평

균은 3.3822로 나타났으며, 차이 검증을 위한 일원변량분석 결과 F=42.559이고,

p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 열중․성장단계(M=3.5789)에서 가장 높

은 평균을 나타내고 있으며, 능력구축단계(M=3.4777), 입문․수용단계(M=3.2021), 안

일․안주단계(M=2.9845)의 순으로 나타났다.

- 117 -

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 입문․수용단계 집단과 각각 능력구축단계, 열

중․성장단계, 안일․안주단계와 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타

났으며, 능력구축단계와 안일․안주단계, 열중․성장단계와 안일․안주단계에서

도 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

라. 교사발달단계에 따른 교직의식 만족의 차이

교사발달단계에 따른 교사 직무만족 하위변인 중 교직의식 만족의 차이를 비교

해 보았다.

<표 Ⅳ-30> 교사발달단계에 따른 교직의식 만족의 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.8245 .6659

3 57.247*** .000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

입문․수용단계*안일․안주단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.9870 .6113

열중․성장단계 4.1330 .6674

안일․안주단계 3.2124 .8525

계 3.9102 .7190

*** p<.001

교사발달단계에 따른 교사의 직무만족 하위변인 중 교직의식의 전체적인 평균

은 3.9102로 나타났으며, 차이 검증을 위한 일원변량분석 결과 F=57.247이고,

p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 열중․성장단계(M=4.1330)에서 가장 높

은 평균을 나타내고 있으며, 능력구축단계(M=3.9870), 입문․수용단계(M=3.8245), 안

일․안주단계(M=3.2124)의 순으로 나타났다.

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 입문․수용단계 집단과 각각 능력구축단계, 열

중․성장단계, 안일․안주단계와 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타

났으며, 능력구축단계와 안일․안주단계, 열중․성장단계와 안일․안주단계에서

- 118 -

도 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

마. 교사발달단계에 따른 업무부담 만족의 차이

교사발달단계에 따른 교사 직무만족 하위변인 중 업무부담 만족의 차이를 비교

해 보았다.

<표 Ⅳ-31> 교사발달단계에 따른 업무부담 만족의 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.4005 .7516

3 4.566** .003

능력구축단계 3.4258 .7970

열중․성장단계 3.2216 .8558

안일․안주단계 3.3097 .8273

계 3.3430 .8102

** p<.01

교사발달단계에 따른 교사의 직무만족 하위변인 중 업무부담 만족의 전체적인

평균은 3.3430으로 나타났으며, 차이 검증을 위한 일원변량분석 결과 F=4.566이고,

p<.01 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.4258)에서 가장 높은

평균을 나타내고 있으며, 입문․수용단계(M=3.4005), 안일․안주단계(M=3.3097), 열

중․성장단계(M=3.2216)의 순으로 나타났으나, Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 모든 집

단간에 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

바. 교사발달단계에 따른 보상 만족의 차이

교사발달단계에 따른 교사 직무만족 하위변인 중 보상 만족의 차이를 비교해 보

았다.

교사발달단계에 따른 교사의 직무만족 하위변인 중 보상 만족의 전체적인 평균

- 119 -

은 2.9614로 나타났으며, 차이 검증을 위한 일원변량분석 결과 F=5.405이고, p<.01

수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 열중․성장단계(M=3.0822)에서 가장 높

은 평균을 나타내고 있으며, 능력구축단계(M=2.9577), 안일․안주단계(M=2.9292), 입

문․수용단계(M=2.8440)의 순으로 나타났다.

<표 Ⅳ-32> 교사발달단계에 따른 보상 만족의 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 2.8440 .7462

3 5.405** .001 입문․수용단계*열중․성장단계능력구축단계 2.9577 .7824

열중․성장단계 3.0822 .8018

안일․안주단계 2.9292 .8207

계 2.9614 .7868

** p<.01

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 입문․수용단계와 열중․성장단계 간에 통계적으

로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

사. 교사발달단계에 따른 발전성 만족의 차이

교사발달단계에 따른 교사 직무만족 하위변인 중 발전성 만족의 차이를 비교해

보았다.

교사발달단계에 따른 교사의 직무만족 하위변인 중 발전성 만족의 전체적인 평

균은 3.1826으로 나타났으며, 차이 검증을 위한 일원변량분석 결과 F=32.650이고,

p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 능력구축단계(M=3.3408)에서 가장 높은

평균을 나타내고 있으며, 열중․성장단계(M=3.2909), 입문․수용단계(M=2.9833), 안

일․안주단계(M=2.9314)의 순으로 나타났다.

- 120 -

<표 Ⅳ-33> 교사발달단계에 따른 발전성 만족의 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 2.9833 .5467

3 32.650*** .000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.3408 .5787

열중․성장단계 3.2909 .6072

안일․안주단계 2.9314 .6034

계 3.1826 .6050

*** p<.001

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 입문․수용단계와 능력구축단계, 입문․수용단계

및 열중․성장단계, 능력구축단계와 안일․안주단계, 열중․성장단계와 안일․안

주단계 간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

한편, 능력구축단계와 열중․성장단계간에는 Scheff′ｅ 검증의 결과 통계적으로

유의미한 차이가 없는 것으로 나타나 두 집단간에는 발전성 만족의 경우 동일집단

이라고 할 수 있다.

아. 교사발달단계에 따른 자율성 만족의 차이

교사발달단계에 따른 교사 직무만족 하위변인 중 자율성 만족의 차이를 비교해

보았다.

<표 Ⅳ-34> 교사발달단계에 따른 자율성 만족의 차이

구분 M SD df F p사후검증

(Scheff＇ｅ)

입문․수용단계 3.1429 .5845

3 18.903*** .000

입문․수용단계*능력구축단계

입문․수용단계*열중․성장단계

능력구축단계*안일․안주단계

열중․성장단계*안일․안주단계

능력구축단계 3.3122 .5657

열중․성장단계 3.4515 .6565

안일․안주단계 3.0944 .6462

계 3.2861 .6229

*** p<.001

- 121 -

교사발달단계에 따른 교사의 직무만족 하위변인 중 자율성 만족의 전체적인 평

균은 3.2861로 나타났으며, 차이 검증을 위한 일원변량분석 결과 F=18.903이고,

p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 차이를 비교해 보면, 열중․성장단계(M=3.4515)에서 가장 높

은 평균을 나타내고 있으며, 능력구축단계(M=3.3122), 입문․수용단계(M=3.1429), 안

일․안주단계(M=3.0944)의 순으로 나타났다.

Scheff′ｅ 검증의 결과에서는 입문․수용단계와 능력구축단계, 입문․수용단계

와 열중․성장단계, 능력구축단계와 안일․안주단계, 열중․성장단계와 안일․안

주단계 간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

한편, 능력구축단계와 열중․성장단계간에는 Scheff′ｅ 검증의 결과 통계적으로

유의미한 차이가 없는 것으로 나타나 두 집단간에는 발전성 만족의 경우 동일집단

이라고 할 수 있다.

이상의 교사발달단계에 따른 교사의 직무능력 차이 검증을 실시한 결과를 종합

하면 다음과 같다.

교사발달단계에 따른 전체적인 교사의 직무만족에 인식의 차이는, 열중․성장단

계에서 가장 높은 평균을 나타내고 있으며, 능력구축단계, 입문․수용단계, 안일․

안주단계의 순으로 나타났다. 교사 직무만족의 하위변인별 분석을 살펴보면, 동료

애, 혁신성, 교직의식, 자율성에서 전체적인 반응과 같이 통계적으로 유의미한 차

이가 있는 것으로 나타났다.

한편, 업무부담 만족 변인은 능력구축단계, 입문․수용단계, 안일․안주단계, 열

중․성장단계의 순으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으나(p<.01), Scheff′ｅ

검증의 결과 집단간에는 서로 차이가 없는 것으로 나타났다. 그러므로 업무부담

만족은 교사발달단계 하위변인간에 통계적으로 유의미한 차이가 없다고 할 수 있

다.

교사 직무만족의 보상 만족 차이를 살펴보면, 열중․성장단계, 능력구축단계, 안

일․안주단계, 입문․수용단계의 순으로 통계적인 유의미한 차이가 발견되었으나

(p<.01), Scheff′ｅ 검증의 결과에서 살펴보면 입문․수용단계와 열중․성장단계에

- 122 -

서만 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

이는 열중․성장단계의 집단에서 동료애, 혁신성, 교직의식, 자율성 등 내적 만

족 요인에 매우 긍정적인 만족을 하고 있다고 볼 수 있으며, 대부분의 교사들이

업무부담에 관한 만족의 정도에서는 별다른 차이가 없다고 할 수 있다. 한편, 보상

만족 요인에서는 입문․수용단계 집단과 열중․성장단계 집단에서만 통계적으로

유의미한 차이가 발견된 것으로 볼 때 다른 직무만족 하위 변인과 비교하여 볼

때, 교사발달단계에 따른 별다른 차이를 보이지 않고 있는 것으로 나타났다.

발전성 만족의 차이를 비교해 보면, 능력구축단계의 집단과 열중․성장단계 집

단이 다른 집단에 비해 통계적으로 유의미하게 높은 평균을 나타내고 있는 것을

볼 수 있다. 특히 능력구축단계 집단에서 발전성 만족의 평균이 높은 것은 능력구

축단계 교사들의 집단적 특징인 학습지도 기술과 능력을 향상시키고자 노력하며,

새로운 교수 자료, 방법, 수업 전략을 추구하고, 전문성 향상에 노력하는 성향이

강한 특성이 연수활동에 적극 참여하고, 교수-학습에 관한 토론을 많이 하며, 최신

교육정보를 자주 접하고, 충실하게 교재연구를 실시함으로써 얻게되는 발전성 만

족 요인과 서로 접하게 관련되기 때문으로 판단된다.

교사발달단계에 따라 교사의 직무만족 하위변인간의 차이검증을 통하여 살펴볼

때, 안일․안주단계의 교사 집단에게서 다른 교사발달 집단에 비해 직무만족에

매우 부정적인 만족을 하는 것으로 나타나, 결국 안일․안주단계 집단의 교사들에

게 보다 긍정적인 직무만족감을 갖도록 하여 열중․성장단계, 능력구축단계 등의

교사발달단계 집단으로 유도할 수 있는 대책이 강구되어야 함을 시사하고 있다.

- 123 -

E. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력이 직무만족에 미

치는 향 분석 결과

1. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 하위변인이 전체 직무만족에

미치는 향

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 하위변인이 전체 직무만족에 미치는 향

을 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시하 다.

<표 Ⅳ-35>의 결과를 살펴볼 때, 입문․수용단계의 경우 교사 직무만족에 교사

의 직무능력 하위변인 중 교사로서의 자질(β=.402, p<.001)과 업무수행 능력(β

=.306, p<.001)이 통계적으로 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 회

귀선의 모델은 F=73.561, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합하며, 이 모형은 R2=.476

으로 47.6%의 설명력을 가지고 있다.

능력구축단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족에 교사의 직무능력 하위변인

중 교사로서의 자질(β=.432, p<.001)과 업무수행 능력(β=.260, p<.001)이 통계적으

로 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 이들 중 교사로서의 자질이 업무

수행 능력보다 더 큰 향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 회귀선의 모델은

F=105.795, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합하며, 이 모형은 R2=.553으로 55.3%의

설명력을 가지고 있다.

열중․성장단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족에 교사의 직무능력 하위변인

중 학습지도 능력(β=.167, p<.05)과 업무수행 능력(β=.423, p<.001)이 통계적으로

유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 이들 중 업무수행 능력이 더 큰 향

을 미치는 것으로 나타났으며, 회귀선의 모델은 F=101.265, p=.000으로 p<.001 수

준에서 적합하게 나타났고, 이 모형은 R2=.532로 53.2%의 설명력을 가지고 있다.

한편, 안일․안주단계에서는 교사 직무만족에 교사의 직무능력 하위변인 중 업

무수행 능력(β=.287, p<.05)이 통계적으로 유의미하게 향을 미치고 있는 것으로

- 124 -

나타났으며, 회귀선의 모델은 F=21.683, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합하게 나

타났고, 이 모형은 R2=.445로 44.5%의 설명력을 가지고 있다.

<표 Ⅳ-35> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 하위변인이 전체 직무만족에 미치는 향

구분 독립변인 B β t p R R2 수정된

R2 F p

입문

수용

단계

상수 1.312 10.656*** .000

.690 .476 .469 73.561*** .000

교사로서의 자질 .314 .402 7.355*** .000

학습지도 능력 .088 .114 1.760 .079

학급경 능력 -.024 -.033 -.442 .659

업무수행 능력 .209 .306 4.542*** .000

능력

구축

단계

상수 1.401 13.218*** .000

.744 .553 .548 105.795*** .000

교사로서의 자질 .310 .432 8.409*** .000

학습지도 능력 .018 .026 .442 .659

학급경 능력 .076 .116 1.715 .087

업무수행 능력 .164 .260 4.272*** .000

열중

성장

단계

상수 1.571 14.921*** .000

.730 .532 .527 101.265*** .000

교사로서의 자질 .070 .102 1.691 .092

학습지도 능력 .114 .167 2.314* .021

학급경 능력 .066 .099 1.233 .218

업무수행 능력 .274 .423 6.438*** .000

안일

안주

단계

상수 1.412 6.840*** .000

.667 .445 .425 21.683*** .000

교사로서의 자질 .135 .189 1.694 .093

학습지도 능력 .094 .104 .873 .385

학급경 능력 .115 .158 1.036 .303

업무수행 능력 .200 .287 2.044* .043

*p<.05,

***p<.001

입문․수용단계의 직무만족 = 1.312 + 교사로서의 자질×.314 + 업무수행 능력×.209

능력구축단계의 직무만족 = 1.401 + 교사로서의 자질×.310 + 업무수행 능력×.164

열중․성장단계의 직무만족 = 1.571 + 학습지도 능력×.114 + 업무수행 능력×.274

안일․안주단계의 직무만족 = 1.412 + 업무수행 능력×.200

교사발달단계에 따라 교사의 전체 직무만족에 향을 미치는 직무능력 하위변인

을 살펴보면, 모든 발달단계에서 업무수행 능력이 향을 미치고 있는 것으로 나

타났으며, 다른 향 변인으로 입문․수용단계와 능력구축단계에서는 교사로서의

자질이, 열중․성장단계에서는 학습지도 능력이 통계적으로 유의미하게 향을 미

치는 있음을 알 수 있다.

- 125 -

2. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 직무만족 하위변인

에 미치는 향

가. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 동료애에 미치는 향

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 직무만족의 하위변인 중 동료애에

미치는 향을 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과는 다음과 같다.

<표 Ⅳ-36> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 동료애에 미치는 향

구분 독립변인 B β t p R R2 수정된

R2 F p

입문

수용

단계

상수 1.234 5.194*** .000

.571 .327 .318 39.282***

.000

교사로서의 자질 .586 .440 7.107*** .000

학습지도 능력 -.122 -.093 -1.266 .206

학급경 능력 -.066 -.054 -.630 .529

업무수행 능력 .370 .089 4.162*** .000

능력

구축

단계

상수 1.217 5.530***

.000

.600 .360 .353 48.171*** .000

교사로서의 자질 .561 .450 7.325*** .000

학습지도 능력 -.251 -.215 -3.030** .003

학급경 능력 .150 .131 1.617 .107

업무수행 능력 .276 .253 3.467** .001

열중

성장

단계

상수 1.445 7.269*** .000

.596 .355 .348 49.088*** .000

교사로서의 자질 .332 .301 4.253***

.000

학습지도 능력 -.087 -.079 -.934 .351

학급경 능력 .101 .095 1.002 .317

업무수행 능력 .081 .328 4.245***

.000

안일

안주

단계

상수 .648 1.694 .093

.648 .420 .399 19.588***

.000

교사로서의 자질 .591 .458 4.002*** .000

학습지도 능력 -.132 -.081 -.662 .509

학급경 능력 .243 .184 1.176 .242

업무수행 능력 .162 .129 .896 .372

**p<.01, ***p<.001

입문․수용단계의 동료애 = 1.234 + 교사로서의 자질×.586 + 업무수행 능력×.370

능력구축단계의 동료애 = 1.217 + 교사로서의 자질×.561 + 학습지도 능력×-.251 + 업무수행

능력×.276

열중․성장단계의 동료애 = 1.445 + 교사로서의 자질×.332 + 업무수행 능력×.081

- 126 -

<표 Ⅳ-36>의 결과를 살펴볼 때, 입문․수용단계의 경우 교사 직무만족의 동료

애에 교사의 직무능력 하위변인 중 교사로서의 자질(β=.440, p<.001)과 업무수행

능력(β=.089, p<.001)이 통계적으로 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다.

또한 회귀선의 모델은 F=39.282, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합하며, 이 모형은

R2=.327로 32.7%의 설명력을 가지고 있다.

능력구축단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족 동료애에 교사의 직무능력 하

위변인 중 교사로서의 자질(β=.450, p<.001)과 학습지도 능력(β=-.215, p<.01), 업

무수행 능력(β=.253, p<.01)이 통계적으로 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타

났다. 이들 중 교사로서의 자질이 가장 큰 향을 미치는 것으로 나타났으며, 학습

지도 능력은 부적인 향을 나타내고 있다. 또한 회귀선의 모델은 F=48.171,

p=.000으로 p<.001 수준에서 적합하며, 이 모형은 R2=.360으로 36.0%의 설명력을

가지고 있다.

열중․성장단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족 동료애에 교사의 직무능력

하위변인 중 교사로서의 자질(β=.301, p<.001)과 업무수행 능력(β=.328, p<.001)이

통계적으로 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 이들 중 업무수행 능력이

더 큰 향을 미치는 것으로 나타났으며, 회귀선의 모델은 F=49.088, p=.000으로

p<.001 수준에서 적합하게 나타났고, 이 모형은 R2=.355로 35.5%의 설명력을 가지

고 있다.

한편, 안일․안주단계에서는 교사 직무만족의 동료애에 교사의 직무능력 하위변

인과 통계적으로 유의미하게 향을 미치고 있지 않는 것으로 나타났다.

나. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 혁신성에 미치는 향

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 하위변인이 직무만족의 하위변인 중 혁신

성에 미치는 향을 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과는 <표 Ⅳ-37>과

같다.

표의 결과를 살펴보면, 안일․안주단계의 경우 교사 직무만족의 혁신성에 교사

의 직무능력 하위변인 중 업무수행 능력(β=.587, p<.001)이 통계적으로 유의미하

- 127 -

게 향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 회귀선의 모델은 F=15.053, p=.000으로

p<.001 수준에서 적합하며, 이 모형은 R2=.358로 35.8%의 설명력을 가지고 있다.

그러나, 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단계의 경우 교사의 직무능력

이 교사 직무만족의 혁신성에는 통계적으로 유의미한 향관계가 없는 것으로 나

타났다.

<표 Ⅳ-37> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 혁신성에 미치는 향

구분 독립변인 B β t p R R2 수정된

R2 F p

입문

수용

단계

상수 .324 1.665 .097

.674 .454 .447 67.403***

.000교사로서의 자질 .066 .054 .976 .330

학습지도 능력 .301 .251 3.809*** .000

학급경 능력 .163 .147 1.914 .057

업무수행 능력 .321 .303 4.411*** .000

능력

구축

단계

상수 .191 1.056 .292

.733 .537 .532 99.198*** .000

교사로서의 자질 .091 .076 1.444 .150

학습지도 능력 .224 .198 3.289** .001

학급경 능력 .297 .270 3.916*** .000

업무수행 능력 .288 .273 4.404***

.000

열중

성장

단계

상수 .088 .566 .572

.789 .623 .619 146.950***

.000

교사로서의 자질 -.027 -.024 -.448 .654

학습지도 능력 .330 .293 4.518***

.000

학급경 능력 .288 .266 3.668*** .000

업무수행 능력 .329 .309 5.226*** .000

안일

안주

단계

상수 1.115 3.787***

.000

.598 .358 .334 15.053*** .000

교사로서의 자질 -.066 -.070 -.581 .563

학습지도 능력 .173 .144 1.125 .263

학급경 능력 -.057 -.059 -.356 .723

업무수행 능력 .542 .587 3.887*** .000

**p<.01, ***p<.001

안일․안주단계의 혁신성 = 1.115 + 업무수행 능력×.542

다. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 교직의식에 미치는 향

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 직무만족의 하위변인 중 교직의식

에 미치는 향을 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과는 다음과 같다.

- 128 -

<표 Ⅳ-38> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 교직의식에 미치는 향

구분 독립변인 B β t p R R2 수정된

R2 F p

입문

수용

단계

상수 .859 3.394** .001

.580 .336 .328 40.999***

.000

교사로서의 자질 .791 .553 9.003*** .000

학습지도 능력 -.127 -.089 -1.232 .219

학급경 능력 -.093 -.071 -.842 .401

업무수행 능력 .247 .198 2.610** .009

능력

구축

단계

상수 .834 3.865***

.000

.643 .414 .407 60.307*** .000

교사로서의 자질 .787 .617 10.481*** .000

학습지도 능력 -.118 -.098 -1.451 .148

학급경 능력 .179 .153 1.969 .050

업무수행 능력 -.031 -.028 -.401 .689

열중

성장

단계

상수 .829 4.125*** .000

.667 .445 .439 71.430*** .000

교사로서의 자질 .653 .544 8.282***

.000

학습지도 능력 -.086 -.072 -.913 .362

학급경 능력 .174 .150 1.713 .088

업무수행 능력 .090 .079 1.101 .272

안일

안주

단계

상수 1.134 2.966** .004

.582 .339 .315 13.853***

.000

교사로서의 자질 .525 .434 3.556** .001

학습지도 능력 -.315 -.205 -1.579 .117

학급경 능력 .360 .291 1.745 .084

업무수행 능력 .077 .065 .427 .670

**p<.01, ***p<.001

입문․수용단계의 교직의식 = .859 + 교사로서의 자질×.791 + 업무수행 능력×.247

능력구축단계의 교직의식 = .834 + 교사로서의 자질×.787

열중․성장단계의 교직의식 = .829 + 교사로서의 자질×.653

안일․안주단계의 교직의식 = 1.134 + 교사로서의 자질×.525

<표 Ⅳ-38>의 결과를 살펴볼 때, 입문․수용단계의 경우 교사 교직의식 직무만

족에 교사의 직무능력 하위변인 중 교사로서의 자질(β=.553, p<.001)과 업무수행

능력(β=.198, p<.01)이 통계적으로 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 또

한 회귀선의 모델은 F=40.999, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합하며, 이 모형은

R2=.336으로 33.6%의 설명력을 가지고 있다.

능력구축단계의 경우를 살펴보면, 교사 교직의식 직무만족에 교사의 직무능력

하위변인 중 교사로서의 자질(β=.617, p<.001)이 통계적으로 유의미하게 향을

미치는 것으로 나타났다. 또한 회귀선의 모델은 F=60.307, p=.000으로 p<.001 수준

- 129 -

에서 적합한 것으로 나타났으며 , 이 모형은 R2=.414로 41.4%의 설명력을 가지고

있다.

열중․성장단계의 경우를 살펴보면, 교사 교직의식 직무만족에 교사의 직무능력

하위변인 중 교사로서의 자질(β=.544, p<.001)이 통계적으로 유의미하게 향을

미치는 것으로 나타났다. 또한, 회귀선의 모델은 F=71.430, p=.000으로 p<.001 수준

에서 적합한 것으로 나타났으며, 이 모형은 R2=.439로 43.9%의 설명력을 가지고

있다.

안일․안주단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족의 교직의식에 교사의 직무

능력 하위변인 중 교사로서의 자질(β=.434, p<.01)이 통계적으로 유의미하게 향

을 미치는 것으로 나타났다. 또한, 회귀선의 모델은 F=13.853, p=.000으로 p<.001

수준에서 적합한 것으로 나타났으며, 이 모형은 R2=.339로 33.9%의 설명력을 가지

고 있다.

라. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 업무부담에 미치는 향

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 직무만족의 하위변인 중 업무부담

에 미치는 향을 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과는 <표 Ⅳ-39>와 같

다.

결과를 살펴보면, 모든 교사발달단계에서 교사 업무부담 직무만족에 교사의 직무

능력은 통계적으로 유의미하게 향을 미치고 있지 않는 것으로 나타났다.

- 130 -

<표 Ⅳ-39> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 업무부담에 미치는 향

구분 독립변인 B β t p R R2 수정된

R2 F p

입문

수용

단계

상수 2.216 6.447*** .000

.197 .039 .027 3.272*

.012

교사로서의 자질 .083 .052 .697 .487

학습지도 능력 .103 .064 .736 .462

학급경 능력 .081 .055 .539 .590

업무수행 능력 .078 .055 .608 .543

능력

구축

단계

상수 3.541 9.652***

.000

.064 .004 -.008 .347 .846

교사로서의 자질 -.097 -.006 -.076 .940

학습지도 능력 .097 .062 .700 .484

학급경 능력 -.171 -.112 -1.106 .269

업무수행 능력 .056 .038 .422 .673

열중

성장

단계

상수 3.689 10.781*** .000

.148 .022 .011 1.998 .094

교사로서의 자질 -.316 -.205 -2.354**

.019

학습지도 능력 .128 .083 .795 .427

학급경 능력 -.122 -.082 -.703 .483

업무수행 능력 .206 .142 1.489 .137

안일

안주

단계

상수 2.076 4.766*** .000

.297 .088 .055 2.619*

.039

교사로서의 자질 .047 .040 .278 .782

학습지도 능력 .204 .137 .896 .372

학급경 능력 -.178 -.149 -.758 .450

업무수행 능력 .321 .280 1.556 .123

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

마. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 보상에 미치는 향

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 직무만족의 하위변인 중 보상에

미치는 향을 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시하 다.

<표 Ⅳ-40>의 결과를 살펴볼 때, 입문․수용단계의 경우 교사 직무만족의 보상

에 교사의 직무능력 하위변인 중 교사로서의 자질(β=.230, p<.01)이 통계적으로

유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 회귀선의 모델은 F=2.668,

p=.032로 p<.05 수준에서 적합한 것으로 나타났으나, R2=.032로 3.2%의 극히 낮은

설명력을 가지고 있다.

능력구축단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족의 보상에 교사의 직무능력 하

위변인 중 교사로서의 자질(β=.251, p<.01), 학습지도 능력(β=-.215, p<.01), 업무

- 131 -

수행 능력(β=.197, p<.05)이 통계적으로 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났

다. 또한 회귀선의 모델은 F=6.126, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합한 것으로 나

타났으나, 이 모형은 R2=.067로 6.7%의 극히 낮은 설명력을 가지고 있다.

<표 Ⅳ-40> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 보상에 미치는 향

구분 독립변인 B β t p R R2 수정된

R2 F p

입문

수용

단계

상수 2.245 6.553*** .000

.179 .032 .020 2.668* .032

교사로서의 자질 .368 .230 3.101**

.002

학습지도 능력 -.077 -.048 -.553 .581

학급경 능력 -.211 -.144 -1.406 .161

업무수행 능력 .071 .051 .557 .578

능력

구축

단계

상수 1.848 5.301*** .000

.259 .067 .056 6.126***

.000

교사로서의 자질 .049 .251 3.375** .001

학습지도 능력 -.330 -.215 -2.511*

.013

학급경 능력 -.084 -.056 -.574 .566

업무수행 능력 .282 .197 2.234* .026

열중

성장

단계

상수 2.673 8.281***

.000

.095 .009 -.002 .809 .520

교사로서의 자질 .133 .092 1.049 .295

학습지도 능력 -.050 -.035 -.333 .740

학급경 능력 -.127 -.091 -.774 .439

업무수행 능력 .145 .106 1.113 .267

안일

안주

단계

상수 1.057 2.567* .012

.414 .172 .141 5.596*** .000

교사로서의 자질 .060 .052 .377 .707

학습지도 능력 .325 .220 1.511 .134

학급경 능력 .187 .158 .843 .401

업무수행 능력 .026 .023 .134 .894

*p<.05,

**p<.01,

***p<.001

입문․수용단계의 보상 = 2.245 + 교사로서의 자질×.368

능력구축단계의 보상 = 1.848 + 교사로서의 자질×.049 + 학습지도 능력×-.330 + 업무수행 능

력×.282

한편, 열중․성장단계 및 안일․안주단계의 경우는 교사 직무만족의 보상에 통

계적으로 유의미하게 향을 미치고 있지 않는 것으로 나타났다.

- 132 -

바. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 발전성에 미치는 향

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 직무만족의 하위변인 중 발전성에

미치는 향을 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과는 <표 Ⅳ-41>과 같다.

<표 Ⅳ-41> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 발전성에 미치는 향

구분 독립변인 B β t p R R2 수정된

R2 F p

입문

수용

단계

상수 .818 3.742***

.000

.514 .265 .256 29.148*** .000

교사로서의 자질 .100 .085 1.320 .188

학습지도 능력 .357 .307 4.017*** .000

학급경 능력 -.052 -.048 -.538 .591

업무수행 능력 .237 .231 2.898** .004

능력

구축

단계

상수 .697 3.181** .002

.571 .326 .318 41.305*** .000

교사로서의 자질 .169 .140 2.216*

.027

학습지도 능력 .410 .361 4.961*** .000

학급경 능력 .030 .027 .325 .745

업무수행 능력 .115 .108 1.450 .148

열중

성장

단계

상수 .997 5.118*** .000

.6.8 .370 .363 52.256***

.000

교사로서의 자질 -.243 -.223 -3.184** .002

학습지도 능력 .491 .451 5.373***

.000

학급경 능력 -.046 .043 -.464 .643

업무수행 능력 .422 .408 5.343*** .000

안일

안주

단계

상수 1.708 5.807***

.000

.468 .219 .190 7.557*** .000

교사로서의 자질 -.322 -.377 -2.837** .005

학습지도 능력 .357 .328 2.327* .022

학급경 능력 .220 .251 1.383 .170

업무수행 능력 .140 .168 1.007 .316

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

입문․수용단계의 발전성 = .818 + 학습지도 능력×.357 + 업무수행 능력×.237

능력구축단계의 발전성 = .697 + 교사로서의 자질×.169 + 학습지도 능력×.410

열중․성장단계의 발전성 = .997 + 교사로서의 자질×-.243 + 학습지도 능력×.491 + 업무수행 능력×.422

안일․안주단계의 발전성 = 1.708 + 교사로서의 자질×-.322 + 학습지도 능력×.357

<표 Ⅳ-41>의 결과를 살펴볼 때, 입문․수용단계의 경우 교사 직무만족의 발전

성에 교사의 직무능력 하위변인 중 학습지도 능력(β=.307, p<.001)과 업무수행 능

력(β=.231, p<.01)이 통계적으로 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 또한

- 133 -

회귀선의 모델은 F=29.148, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합하며, 이 모형은

R2=.265로 26.5%의 설명력을 가지고 있다.

능력구축단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족의 발전성에 교사의 직무능력

하위변인 중 교사로서의 자질(β=.140, p<.05)과 학습지도 능력(β=.361, p<.001)이

통계적으로 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 이들 중 학습지도 능력이

더 큰 향을 미치는 것으로 나타났으며, 회귀선의 모델은 F=41.305, p=.000으로

p<.001 수준에서 적합한 것으로 나타났고, 이 모형은 R2=.326으로 32.6%의 설명력

을 가지고 있다.

열중․성장단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족의 발전성에 교사의 직무능력

하위변인 중 교사로서의 자질(β=-.223, p<.01)과 학습지도 능력(β=.451, p<.001),

업무수행 능력(β=.408, p<.001)이 통계적으로 유의미하게 향을 미치는 것으로

나타났다. 이들 중 학습지도 능력이 업무수행 능력보다 더 큰 향을 미치는 것으

로 나타났으며, 교사로서의 자질은 부적 향을 나타내고 있다. 회귀선의 모델은

F=52.256, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합하게 나타났고, 이 모형은 R2=.363으로

36.3%의 설명력을 가지고 있다.

안일․안주단계에서는 교사 직무만족의 발전성에 교사의 직무능력 하위변인 중

교사로서의 자질(β=-.377, p<.01), 학습지도 능력(β=.328, p<.05)이 통계적으로 유

의미하게 향을 미치는 것으로 나타났으나, 교사로서의 자질은 부적 향을 미치

는 것으로 나타났다.

회귀선의 모델은 F=7.557, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합하게 나타났고, 이

모형은 R2=.219로 21.9%의 설명력을 가지고 있다.

사. 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 자율성에 미치는 향

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 직무만족의 하위변인 중 자율성에

미치는 향을 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과는 <표 Ⅳ-42>와 같다.

- 134 -

<표 Ⅳ-42> 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 변인이 자율성에 미치는 향

구분 독립변인 B β t p R R2 수정된

R2 F p

입문

수용

단계

상수 1.853 7.053*** .000

.268 .072 .060 6.249***

.000

교사로서의 자질 .186 .148 2.042* .042

학습지도 능력 .157 .126 1.471 .142

학급경 능력 -.041 -.035 -.352 .725

업무수행 능력 .070 .063 .709 .479

능력

구축

단계

상수 1.652 6.808***

.000

.367 .135 .125 13.319*** .000

교사로서의 자질 .147 .124 1.741 .083

학습지도 능력 .010 .001 .011 .991

학급경 능력 .099 .092 .978 .329

업무수행 능력 .200 .192 2.272* .024

열중

성장

단계

상수 1.545 6.484*** .000

.441 .194 .185 21.466*** .000

교사로서의 자질 -.058 -.049 -.623 .534

학습지도 능력 .007 .006 .066 .948

학급경 능력 .168 .147 1.393 .165

업무수행 능력 .383 .342 3.964***

.000

안일

안주

단계

상수 2.270 6.553*** .000

.235 .055 .020 1.571 .187

교사로서의 자질 .077 .084 .579 .564

학습지도 능력 .108 .093 .596 .552

학급경 능력 .029 .031 .156 .876

업무수행 능력 .048 .054 .293 .770

*p<.05, ***p<.001

입문․수용단계의 자율성 = 1.853 + 교사로서의 자질×.186

능력구축단계의 자율성 = 1.652 + 업무수행 능력×.200

열중․성장단계의 자율성 = 1.545 + 업무수행 능력×.383

<표 Ⅳ-42>의 결과를 살펴볼 때, 입문․수용단계의 경우 교사 직무만족의 자율

성에 교사의 직무능력 하위변인 중 교사로서의 자질(β=.148, p<.05)이 통계적으로

유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 회귀선의 모델은 F=6.249,

p=.000으로 p<.001 수준에서 적합한 것으로 나타났으나, 이 모형은 R2=.072로 7.2%

의 극히 낮은 설명력을 가지고 있다.

능력구축단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족의 자율성에 교사의 직무능력

하위변인 중 업무수행 능력(β=.192, p<.05)이 통계적으로 유의미하게 향을 미치

는 것으로 나타났다. 회귀선의 모델은 F=13.319, p=.000으로 p<.001 수준에서 적합

한 것으로 나타났으나, 이 모형은 R2=.135로 13.5%의 낮은 설명력을 가지고 있다.

- 135 -

열중․성장단계의 경우를 살펴보면, 교사 직무만족의 자율성에 교사의 직무능력

하위변인 중 업무수행 능력(β=.342, p<.001)이 통계적으로 유의미하게 향을 미

치는 것으로 나타났다. 회귀선의 모델은 F=21.466, p=.000으로 p<.001 수준에서 적

합하게 나타났으나, 이 모형은 R2=.194로 19.4%의 낮은 설명력을 가지고 있다.

한편, 안일․안주단계에서는 교사 직무만족의 자율성에 교사의 직무능력 하위변

인이 통계적으로 유의미하게 향을 미치고 있지 않는 것으로 나타났다.

교사발달단계에 따라 교사의 직무능력이 직무만족의 하위변인에 미치는 향을

분석한 결과, 전체적으로 입문․수용단계와 능력구축단계는 교사로서의 자질과 업

무수행 능력이 향을 미치는 것으로 나타났으며, 두 발달단계 모두 교사로서의

자질이 더 큰 향을 미치고 있는 것으로 나타났다. 열중․성장단계에서는 업무

수행 능력이 가장 큰 향을 미치고 있으며, 학습지도 능력도 향을 미치는 것으

로 나타났다. 한편, 안일․안주단계에서의 직무만족에는 업무수행 능력이 향을

미치는 것으로 나타났다.

직무만족의 동료애 변인에 향을 미치는 관계를 살펴보면, 입문․수용단계, 능

력구축단계, 열중․성장단계에서 교사로서의 자질과 업무수행 능력이 통계적으로

유의미하게 정적인 향을 미치고 있는 것으로 나타났다. 그러나 능력구축단계에

서는 학습지도 능력이 부적인 향을 주는 것으로 나타났다.

한편, 안일․안주단계 집단은 교사의 동료애 직무만족에 교사의 직무능력이 통

계적으로 유의미하게 향을 미치고 있지 않는 것으로 나타났다.

그러므로 동료애 만족을 강화하기 위해서는 교사발달단계 중 입문․수용단계,

능력구축단계, 열중․성장단계 집단의 교사들에게 교사로서의 자질과 업무수행 능

력을 향상시켜줄 수 있는 대책이 강구되어야 함을 시사해주고 있다.

직무만족의 혁신성 변인에 향을 미치는 관계를 살펴보면, 안일․안주단계에서

업무수행 능력이 향을 미치는 것으로 나타났으나, 입문․수용단계, 능력구축단

계, 열중․성장단계에서는 통계적으로 유의미하게 향을 미치고 있지 않는 것으

로 나타났다.

직무만족의 교직의식 변인에 향을 미치는 관계를 살펴보면, 모든 교사발달단

- 136 -

계에서 교사로서의 자질 변인이 향을 미치고 있음을 알 수 있다. 그러므로 교직

의식 변인에 교사로서의 자질 변인은 모든 교사발달단계의 집단에 정적인 향을

미치고 있다고 볼 수 있다.

즉, 교사의 교직의식 만족요인을 강화시키기 위해서는 교사로서의 자질 요소를

향상시켜 줄 수 있는 대책이 강구되어야 함을 시사해주고 있다.

직무만족의 업무부담 변인에는 교사발달단계에 따른 직무능력이 통계적으로 유

의미한 향을 미치지 않고 있는 것으로 나타났으며, 보상 변인에서는 입문․수용

단계와 능력구축단계에서 교사로서의 자질이 향을 미치고 있으며, 또한 능력구

축단계에서 업무수행 능력이 정적인 향을 미치고, 학습지도 능력이 부적 향을

미치는 것으로 나타났으나, 모두 설명력이 매우 낮다.

직무만족의 발전성 변인에 향을 미치는 관계를 살펴보면, 모든 교사발달단계

에서 학습지도 능력이 향을 미치고 있는 것으로 나타났으며, 교사로서의 자질은

능력구축단계, 열중․성장단계, 안일․안주단계에서 통계적으로 유의미한 향관계

가 있는 것으로 나타났으나 열중․성장단계와 안일․안주단계에서 부적인 향관

계가 있음을 보여주고 있다. 한편, 입문․수용단계와 열중․성장단계에서 업무수행

능력이 높은 향을 미치고 있는 것으로 나타났다.

그러므로 교사의 발전성 만족을 강화하기 위해서는 교사들에게 학습지도 능력을

향상시켜 줄 수 있는 대책이 강구되어야 함을 시사해주고 있다.

직무만족의 자율성 변인에 향을 미치는 관계를 살펴보면, 능력구축단계와 열

중․성장단계에서는 업무수행 능력이, 입문․수용단계에서는 교사로서의 자질이

향을 미치는 것으로 나타났으나, 이들 모형의 설명력은 모두 매우 낮다.

- 137 -

Ⅴ. 요약 및 결론

A. 연구 결과의 요약 및 논의

이 연구는 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력과 직무만족에는 어떠한 관계가

있는지를 규명하여 교사의 발달단계와 직무능력에 적합한 직무만족 요인을 제공해

줌으로써 교사의 성장․발달을 촉진시킬 수 있는 방안을 밝히는 데 목적이 있다.

이 연구의 목적을 달성하기 위한 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 교사의 발달단계는 어떻게 구성되는가?

둘째, 교사의 직무능력과 직무만족은 교사배경변인(성별, 직위별)과 학교배경변

인(소재지별, 규모별)에 따라 어떠한 차이가 있는가?

셋째, 교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간에는 어떠한 관계가 있는가?

넷째, 교사의 직무능력과 직무만족은 교사발달단계에 따라 어떠한 차이가 있는가?

다섯째, 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력이 직무만족에 미치는 향은 어

떠한가?

이러한 연구의 문제를 해결하기 위하여 관련된 문헌과 선행 연구를 분석하 으

며, 이 연구를 위한 개념적 모형을 설정하 다.

연구 대상은 서울특별시, 인천광역시, 경기도, 충청남도, 충청북도, 경상북도, 강

원도에 근무하고 있는 초등교사들을 대상으로 유층무선표집(stratified random

sampling)을 실시하 다. 학교 소재지, 학교 규모 등에 따라 표집된 57개 학교에

총 1,800부의 설문지를 발송하고, 회수된 설문지 1,364부 중 결측지가 발견되거나

불성실하게 응답한 214부의 설문지를 제외한 총 1,150부를 연구 분석에 사용하

다.

검사 도구로는 교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족을 측정하는 설문지를

사용하 으며, 교사발달단계의 측정 도구는 Burke, Christensen & Fessler(1986)의

교사발달 싸이클 모델(Teacher Career Cycle Model: TCCM)에서 각 단계별 교사

들의 특징을 중심으로 연구자가 문항을 제작하여 사용하 고, 예비조사 및 시대

- 138 -

적․사회적 현실문제를 고려하여 4개 발달단계의 설문으로 작성하 다.

교사의 직무능력 요인을 측정하기 위해 이 연구에 사용된 설문지는 이난숙

(1992)과 윤홍주(1996)가 작성한 것을 토대로 연구자가 연구의 목적에 맞게 수정․

보완하여 사용하 으며, 교사 직무만족의 변인을 측정하기 위한 설문지는 노종희

(2001)가 개발한 ‘교사 직무만족 질문지(Teacher Job Satisfaction Questionnaire:

TJSQ)’ 문항 중 예비설문을 통하여 신뢰도 검증을 거쳐 26개 문항을 최종 문항으

로 구성하 다.

조사에서 수집된 설문자료의 통계 처리는 SPSS Win PC+ 프로그램을 사용하여

분석하 으며, 검정 방법으로는 χ2(Chi-square)검정, 독립표본 t 검정(independent

samples t-test), 상관분석(correlation), 일원변량분석(one-way ANOVA), 회귀분석

(regression) 방법을 사용하 고, ANOVA 분석에서 유의미한 차이가 있는 경우에

는 사후검증으로 Scheffｅ＇ test를 실시하여 집단간의 차이를 분석하 다. 통계처리

의 유의수준은 각각 p<.05, p<.01, p<.001 에서 분석하 다.

이 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 교사발달단계의 문항평균을 배경변인별로 살펴보면, 능력구축단계에서 가

장 높은 평균을 나타내고 있으며, 열중․성장단계, 입문․수용단계, 안일․안주단

계의 순으로 나타나고 있다. 그리고 안일․안주단계의 집단은 사후검증 결과 다른

집단과 유의미하게 차이가 있는 것으로 나타났다. 교사발달단계의 구성을 살펴보

면, 전체적으로 열중․성장단계, 능력구축단계, 입문․수용단계의 순으로 나타났으

며, 안일․안주단계의 비율이 낮은 것으로 나타났다. 성별로 분석해 보면, 남교사

가 열중․성장단계, 능력구축단계, 입문․수용단계, 안일․안주단계의 비율 순으로

나타난 반면, 여교사는 입문․수용단계가 가장 높게 나타났으며, 열중․성장단계,

능력구축단계, 안일․안주단계의 비율 순으로 나타났다. 직위별 비교에서도 교사와

보직교사간에 통계적으로 유의미한 차이를 보 는데, 교사의 경우 입문․수용단계,

열중․성장단계, 능력구축단계, 안일․안주단계의 비율로 나타난 반면, 보직교사의

경우 능력구축단계, 열중․성장단계, 입문․수용단계, 안일․안주단계의 순으로 나

타났다.

근무 학교의 소재지별로 비교해 보면, 읍․면지역이나 중․소도시의 경우 능력

- 139 -

구축단계가 가장 높게 나타난 반면, 대도시에서는 열중․성장단계가 가장 높게 나

타났다. 근무학교의 규모별 현황에서는 49학급 이상 대규모 학교에서는 입문․수

용 단계의 교사 분포가, 35학급 이하의 학교에서는 능력구축단계, 36-48학급 규모

에서는 열중․성장단계의 분포가 높게 나타났다.

둘째, 교사의 직무능력, 직무만족에 대한 차이를 배경변인에 따라 살펴보면, 전

체적인 직무능력은 개인 배경변인 중 직위별에서, 근무학교의 배경변인 중 소재지

별에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며, 직위별 차이에서는

교사집단보다는 부장교사 집단이, 소재지별 차이에서는 대도시에 근무하고 있는

집단이 통계적으로 유의미하게 높은 평균을 나타내고 있다.

교사의 직무능력 하위변인별로 살펴보면, 모든 교사의 직무능력 하위변인에서

교사의 개인별 배경변인 중 직위별 차이에서 부장교사 집단이, 근무학교의 소재지

별 차이에서 대도시에 근무하고 있는 집단이 통계적으로 유의미하게 높은 평균을

나타내고 있으며, 하위변인 중 학습지도 능력과 업무수행 능력에서 성별 차이가

있는 것으로 나타났는데, 여교사 집단보다 남교사 집단에서 통계적으로 유의미하

게 높은 평균을 나타내고 있다. 한편, 규모별 차이에서는 학습지도 능력에서 36-48

학급 규모 집단이 49학급 이상 집단보다 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타

났다.

배경변인별 직무만족의 차이를 살펴보면, 전체적으로 교사개인의 배경변인 중

직위별에서, 근무학교의 소재지별에서 통계적으로 집단간에 유의미한 차이가 있는

것으로 나타났으며, 직위별 차이에서는 교사집단보다는 부장교사 집단이, 소재지별

차이에서는 중․소도시보다는 대도시 집단에서 직무만족의 평균이 높은 것으로 나

타났다.

직무만족의 하위변인별로 살펴보면, 동료애, 혁신성, 교직의식 만족 변인에서 소

재지별 차이를 비교해 볼 때, 대도시에 근무하고 있는 집단이 통계적으로 유의미

하게 높은 평균을 보이고 있는 것으로 나타났다.

또한, 혁신성, 교직의식, 보상 만족변인에서 성별로 집단간에 유의미한 차이가

있는 것으로 나타났는데, 혁신성에서는 남교사가, 교직의식과 보상에서는 여교사가

통계적으로 유의미하게 평균이 높은 것으로 나타났다.

- 140 -

혁신성, 업무부담, 발전성 만족에서 직위별 집단간의 차이가 있는 것으로 나타났

으며, 모두 교사집단보다는 보직교사 집단에서 통계적으로 높은 평균이 있는 것으

로 나타났다.

한편, 업무부담 만족에서 근무학교의 규모별 집단간 차이가 있는 것으로 나타났

는데, 49학급 이상 규모의 집단이 다른 집단에 비하여 업무부담 만족의 평균이 낮

은 것으로 나타났다.

셋째, 교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족간의 상관관계를 살펴보면, 교사

발달단계 하위변인별 상관에서는 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단계에

서 상호 높게 나타났으며, 교사발달단계에 따라 교사의 직무능력 하위 변인간의

상관에서는 열중․성장단계, 능력구축단계, 입문․수용단계의 순으로 상관이 높은

것으로 나타났다. 또한, 교사 직무능력 하위변인은 모두 r=.691∼.832로 높은 상관

이 있는 것으로 나타났다.

교사발달단계와 직무만족 하위변인간의 관계를 살펴보면, 입문․수용단계, 능력

구축단계, 열중․성장단계와 교직의식, 혁신성, 동료애, 발전성에서 높은 상관을 보

이고 있다.

교사의 직무능력과 직무만족간의 관계를 살펴보면, 동료애(r=.434∼.561, p<.001),

혁신성(r=.572∼.689, p<.001), 교직의식(r=.450∼.637, p<.001), 발전성(r=.426∼.536,

p<.001), 자율성(r=.330∼.359, p<.001) 만족 변인은 모든 교사의 직무능력 하위변인

에서 높은 상관을 나타내고 있으나, 보상 만족(r=.113∼.186, p<.001)의 경우에는

매우 낮은 상관을, 업무부담 만족은 통계적으로 유의미한 상관정도가 없는 것으로

나타났다.

넷째, 교사발달단계에 따른 교사의 직무능력, 직무만족의 차이를 살펴보면, 교사

로서의 자질, 학습지도 능력, 학급경 능력, 업무수행 능력의 모든 하위변인에서

교사발달단계 중 열중․성장단계와 능력구축단계의 평균이 통계적으로 유의미하게

높은 것으로 나타났으며, 전체적인 직무만족의 차이에서도 같은 결과가 나타났다.

특히 동료애, 혁신성, 교직의식, 자율성 만족의 차이에서 열중․성장단계와 능력구

축단계 집단에게서 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났으며, 입문․수용단

계, 안일․안주단계의 순으로 나타났다.

- 141 -

다섯째, 교사발달단계에 따른 교사의 직무능력 변인이 직무만족에 미치는 향

을 살펴보면, 직무만족 전체로 분석해 볼 때 업무수행 능력이 모든 교사발달단계

에서 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났으며, 교사로서의 자질은 입문․수

용단계, 능력구축단계에서 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다. 또한, 학습

지도 능력은 열중․성장단계에서 유의미하게 향을 미치는 것으로 나타났다.

직무만족 하위변인별로 살펴보면, 동료애 만족 변인에서는 입문․수용단계, 능력

구축단계, 열중․성장단계에서 교사로서의 자질과 업무수행 능력이 통계적으로 유

의미하게 향을 미치고 있으며, 능력구축단계에서는 학습지도 능력이 부적인

향을 미치고 있는 것으로 나타났다.

혁신성 만족에서는 안일․안주단계에서 업무수행 능력이 통계적으로 유의미하게

향을 미치고 있는 것으로 나타났으며, 교직의식 만족에서는 모든 교사발달단계

에서 교사로서의 자질이 유의미하게 향을 미치고 있는 것으로 나타났다. 또한,

입문․단계에서는 업무수행 능력이 교직의식 만족에 통계적으로 유의미한 향을

미치고 있는 것으로 나타났다.

업무부담 만족은 모든 교사발달단계에서 통계적으로 유의미한 향을 미치고 있

지 않는 것으로 나타났으며, 보상과 자율성 만족에서는 매우 낮은 설명력을 가진

것으로 나타났다.

한편, 발전성 만족에서는 모든 교사발달단계에서 학습지도 능력이 통계적으로

유의미한 향을 미치고 있는 것으로 나타났으며, 입문․수용단계와 열중․성장단

계에서 업무수행 능력이, 능력구축단계와 열중․성장단계, 안일․안주단계에서는

교사로서의 자질이 유의미한 향을 미치고 있으나, 열중․성장단계와 안일․안주

단계에서는 부적 향이 있는 것으로 나타났다.

이상에서 살펴본 바와 같이 교사발달단계에 따른 교사의 직무능력, 교사의 직무

만족간의 관계 정도 및 교사의 직무능력이 교사의 직무만족변인에 미치는 향 정

도가 다르게 나타났다.

따라서, 교사발달단계에 가장 합리적인 직무만족 요인을 밝히고, 직무만족을 높

이기 위한 교사의 직무능력 향상 대책이 강구되어야 한다는 점이 이 연구의 목적

과 일치하고 있다.

- 142 -

B. 결론

이 연구의 결론은 다음과 같다.

첫째, 교사들은 교직에 대하여 매우 긍정적으로 생각하고 있으며, 교사의 직무능

력과 직무만족에 대한 인식이 높다.

교사발달단계 문항의 평균이 능력구축단계, 열중․성장단계에서 높게 나타났으

며, 교사발달단계의 비율분포에서도 열중․성장단계와 능력구축단계의 비율이 높

게 나타난 반면, 안일․안주단계의 비율이 낮게 나타난 것으로 볼 때 현직 교사들

은 교직에 대하여 매우 긍정적으로 생각하고 있으며, 교직생활에서도 적극적임을

알 수 있다. 이는 교직이 중․고등학교 학생들에게 가장 선호하는 직업으로 나타

나고(한겨레신문, 2003년5월1일자 21면), 실업률, 장기적인 경제침체 등 사회적 흐

름속에 비교적 안정되고 정년이 보장된 교직을 매력적으로 보는 현실적인 시대적

상황과도 무관하지 않다고 분석된다.

둘째, 교사보다는 보직을 담당하고 있는 교사에게서, 중․소도시나 읍․면지역

보다는 대도시 지역에 근무하고 있는 교사들에게서 직무능력에 대한 인식과 직무

만족에 대한 인식이 높은 것으로 밝혀졌다.

배경변인별 전체적인 교사 직무능력은 직위별에서 교사집단보다는 부장교사 집

단에서, 근무지역의 소재지별에서 대도시에 근무하고 있는 집단에서 통계적으로

높은 평균을 나타내고 있다. 이것은 보직을 담당하고 있는 교사들이 직무에 임하

는 태도와 역할수행에서 더욱 긍정적이고 적극적으로 노력하고 있다고 볼 수 있으

며, 상대적으로 근무 여건이 좋은 대도시에 근무하고 있는 교사들이 직무에 대하

여 더 긍정적인 인식을 하고 있는 것을 볼 때, 교사집단, 중․소도시 및 읍․면지

역에 근무하고 있는 교사들의 직무능력 향상을 위한 대책이 강구되어야 할 것이

다.

배경변인에 따른 직무만족에 있어서 직무능력과 마찬가지로 직위별에서 교사집

단보다는 보직교사 집단에서 동료애, 혁신성, 교직의식 만족의 평균이 통계적으로

유의미하게 높은 것으로 나타났으며, 소재지별 변인에서는 대도시에 근무하고 있

- 143 -

는 집단이 중․소도시 집단보다 통계적으로 유의미하게 높은 평균을 나타내고 있

는 것을 볼 때, 교사집단, 중․소도시 및 읍․면지역에 근무하고 있는 교사들의 직

무만족을 높이기 위한 대책이 강구되어야 할 것이다.

셋째, 교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족의 상호간에는 유의미한 상관관

계가 있는 것으로 밝혀졌다.

교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족간의 상관관계에서 교사의 직무능력 요

소와 교사발달단계 중 열중․성장단계에서 높은 상관을 보이고 있으며, 능력구축

단계, 입문․수용단계에서도 교사의 직무능력과 높은 정적 상관이 있는 것으로 나

타났다. 직무능력 상호간에도 높은 정적인 상관을 나타내고 있다. 교사발달단계와

직무만족간의 상관관계에서 열중․성장단계, 능력구축단계, 입문․수용단계와 동료

애, 혁신성, 교직의식, 발전성, 자율성에서 정적인 상관을 보이고 있으며, 교사의

직무능력과 직무만족간의 상관에서는 모든 직무능력 변인에서 동료애, 혁신성, 교

직의식, 발전성, 자율성에서 정적인 상관이 있는 것으로 나타났다.

넷째, 교사발달단계 중 열중․성장단계와 능력구축단계 집단의 교사들이 교사의

직무능력과 직무만족에 높은 인식을 가지고 있다.

교사발달단계에 따른 직무능력의 차이를 살펴보면, 모든 직무능력 하위 변인에

서 열중․성장단계와 능력구축단계가 높은 평균을 나타내고 있는 것으로 볼 때,

열중․성장단계 교사집단, 능력구축단계 교사집단이 다른 발달단계에 속한 교사집

단에 비하여 상대적으로 직무에 대하여 긍정적인 사고를 가지고 있으며, 또한 직

무능력이 우수하다고 말할 수 있다.

이것은 전문적인 직무능력을 지닌 유능한 교사로서 교사의 질을 높이기 위해서

는 결국, 궁극적으로는 모든 교사들에게 열중․성장단계 또는 능력구축단계의 집

단으로 발전할 수 있도록 하는 대책을 강구하는 것이 가장 시급한 과제라는 시사

점을 제공해 주고 있다.

교사발달단계에 따른 전체적인 교사의 직무만족에 인식의 차이는, 열중․성장단

계와 능력구축단계에서 높은 평균을 나타내고 있으며, 입문․수용단계, 안일․안주

단계의 순으로 나타났고, 교사 직무만족의 하위변인별 분석을 살펴보면, 동료애,

혁신성, 교직의식, 자율성에서 전체적인 반응과 같이 통계적으로 유의미한 차이가

- 144 -

있는 것으로 나타났다.

이는 열중․성장단계의 집단에서 동료애, 혁신성, 교직의식, 자율성 등 내적 만

족 요인에 매우 긍정적인 만족을 하고 있다고 볼 수 있으며, 안일․안주단계의 교

사집단에서 직무만족의 평균이 통계적으로 유의미하게 낮은 것으로 나타나 결국

안일․안주단계 집단의 교사들에게 보다 긍정적인 직무만족감을 갖도록 하여 열

중․성장단계, 능력구축단계 등의 교사발달단계 집단으로 유도할 수 있는 대책이

강구되어야 함을 시사하고 있다.

다섯째, 교사발달단계에 따른 교사의 직무능력이 직무만족에 미치는 향에서

전체적인 직무만족에 업무수행능력이 향을 미치고 있다.

그리고 입문․수용단계와 능력구축단계는 교사로서의 자질이 향을 미치는 것

으로 나타났으며, 열중․성장단계에서는 학습지도 능력이 향을 미치는 것으로

나타난 것을 볼 때, 교사발달단계에 따른 직무만족을 향상시키기 위하여 향을

미치고 있는 교사 직무능력 요소를 향상시켜 주기 위한 방안이 모색되어야 할 것

이다.

이상과 같은 연구 결과와 결론을 바탕으로 이 연구의 한계를 보완하는 후속연구

를 위한 방안을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 교사발달단계에 관한 교사들의 인식 차이는 시대적, 사회적 환경여건에 따

라 다르게 분포될 수 있다. 그러므로 이에 대한 연구는 꾸준히 지속적으로 이루어

져야 할 것이다.

둘째, 이 연구는 공립 초등학교에 근무하고 있는 정규 교사들을 대상으로 추진

한 제한점이 있기 때문에 연구의 대상을 더욱 다양하게 실시할 필요가 있다.

셋째, 이 연구에서는 교사발달단계, 교사의 직무능력, 직무만족에 관한 양적 연

구를 실시하 으나, 질적 연구를 병행하여 추진할 필요가 있다.

- 145 -

참고문헌

<단행본>

강경석․최기만(2003). 학교․학급경 의 이론과 실제. 서울: 원미사.

강기수(2000). 교사교육론. 서울: 세종출판사.

강인수 외(2002). 교권이 무너져도 사도는 있다. 서울: 한국교육신문사.

고 전(2002). 한국교원과 교원정책. 서울: 도서출판 하우.

교육법전편찬회(2003). 교육법전(Ⅰ). 서울: 교육주보사.

곽의 (2003). 신 조직행동론. 서울: 청목출판사.

권기욱(1993). 학급경 관리론. 서울: 원탑문화.

김기태․조평호(2003). 미래지향적 교사론. 서울: 교육과학사.

김남순(1999). 교육행정과 교육경 . 서울: 교육과학사.

김명한 외(1990). 교육행정 및 경 : 서울: 형설출판사.

김 돈(1980). 학급경 의 이론과 실제. 서울 : 교육과학사.

김성렬 외(1995). 교육행정 및 교육경 . 서울: 삼광출판사.

김수경(1992). 신 인사관리 원론. 대전: 도서출판 한일.

김정규․권낙원(1994). 교사와 교육. 서울: 형설출판사.

김재복 외(1998). 새로쓴 교육학의 이해. 서울: 삼경사.

김재우(1996). 교직교육론. 서울: 양서원.

김종서․이 덕․정원식(1998). 최신 교육학개론. 개정증보판. 서울: 교육과학사.

김종철(1991). 교육행정의 이론과 실제. 서울: 교육과학사.

김종철 외(1994). 최신 교사론. 서울: 교육과학사.

김창걸(1992). 교육행정학신론. 서울: 형설출판사.

_____ (1998). 교육행정학 및 교육경 신강. 개정증보판. 서울: 형설출판사.

_____ (2003). 교육조직행위론. 서울: 형설출판사.

나종윤(2000). 교사의 자율성. 서울: 배 사.

- 146 -

남정걸(1992). 교육행정 및 교육경 . 서울: 교육과학사.

______(1999). 장학의 이론과 실제. 서울: 교육과학사.

남한식(1991). 학교와 학급경 총론. 서울: 형설출판사.

문낙진(1993). 학교․학급경 의 이론과 실제. 서울: 형설출판사.

박내회(1997). 인사관리. 서울: 박 사.

박병량(1999). 학급경 . 서울: 학지사.

박병량․주철안(1999). 학교․학급경 . 서울: 학지사.

박우순(1998). 조직관리론. 서울: 법문사.

배장오(1996). 교사론. 서울: 생각하는 백성.

배종근․정태범(1992). 교육행정․교육경 . 서울: 정민사.

신유근(1985). 조직행위론. 서울: 다산출판사.

신철우(1998). 조직행동론. 서울: 문 사.

안창선․남경현․이욱범(1999). 교사론. 서울: 교육과학사.

양승실 외(2001). 학교교육 내실화 방안 연구. 서울: 한국교육개발원.

윤정일 외(2001). 교육행정학원론. 개정판. 서울: 학지사.

윤종건(1992). 교육행정과 학교경 . 서울: 교육연구사.

윤종건․전하찬(1985). 교사론. 서울: 정민사.

이병진(1998). 현장교사론. 서울: 양서원.

이용현․오만록(1995). 학교교육의 과정과 행정관리론. 전남: 동신대학교출판부.

이윤식(1993). 장학론 논고. 서울: 과학과 예술.

______(1999). 장학론. 서울: 교육과학사.

______(2001). 학교경 과 자율장학. 서울: 교육과학사.

이원정(1992). 학교조직관리론. 개정증보판. 서울: 성원사.

이칭찬(1998). 교사론. 서울: 동문사.

임종만․이성혜․구현서(2000). 인간관계론. 서울: 청목출판사.

임창희(2003). 신 인적자원관리. 서울: 명경사.

장대운(1996). 현대 교육학개론. 서울: 교육과학사.

장이권(1998). 학교․학년․학급경 . 서울: 형설출판사.

- 147 -

전략기업컨설팅(2000). 직무분석 조사기법. 서울: 전략기업컨설팅.

정 수 외(1998). 교사와 교육. 서울: 문음사.

정우현(1989). 교사론. 개정증보판. 서울: 배 사.

정일환․권상혁(1994). 교사론. 서울: 교육출판사.

정태범(1998). 학교경 계획론. 서울: 양서원.

______(2000). 학교경 론. 서울: 교육과학사.

정태범 외(1995). 학교․학급경 론. 서울: 도서출판 하우.

최희선(1990). 학교․학급경 . 수정판. 서울: 형설출판사.

한국교육개발원(2003). 학습하는 사회, 함께하는 교육. 현안보고 OR2003-01. 서울: 한

국교육개발원.

황정규 외(1995). 교육개혁을 위한 종합연구. 서울: 서울대학교사범대학 교육연구소.

황정규․이돈희․김신일(2003). 교육학 개론. 제2판. 서울: 교육과학사.

<학술지>

고완태(1999). “교사발달단계에 따른 현직교육체제의 평가.” 교육학연구. 37(2). 345∼373.

김경옥(1998). “교사의 전문성 개발을 위한 초보 및 숙련교사의 인지과정 비교연

구.” 교육문제연구. 10. 55∼75.

김선양․신용일(1991). “교사 자질 추출에 관한 연구.” 교육학연구. 29(2). 111∼128.

김 태(1999). “교사 지도성의 발달에 관한 논의.” 지방교육경 . 4(1). 53∼78.

김 화(1995. 3). “한국인의 교육의식 조사연구.” 교육개발. 통권94호. 102∼105.

김준곤(1986). “직무만족의 측정과 향을 미치는 변인.” 효대논문집. 35. 227∼258.

노종희(1992. 4). “교원의 전문성 확립.” 교육개발. 14(2). 22∼27.

______(2001). “교원 직무만족의 개념화 및 측정에 관한 연구.” 교육행정학연구.

19(2). 163∼191.

박경묵(1996). “교원과 교직의 전문성 신장을 위한 미국의 초등교직표준 분석.” 비

교교육연구. 6(1). 79∼104.

- 148 -

박종흡․신남철(2002). “교사들의 심리적 안녕감과 직무만족과의 관계 연구.” 창원

대학교 인문논총. 9. 91∼111.

백승관(2003). “교사의 발달과정에 관한 탐색모형.” 교육행정학연구. 21(1). 29∼50.

서정화(2001. 5). “사회 변화와 바람직한 교사상.” 교육마당21. 통권231호. 36∼39.

신현석(1997). “교직발달 이론의 교원정책에의 시사.” 한국교사교육. 14(2). 37-56.

옥장흠(1995). “교육조직에서의 갈등요인들간의 관계연구.” 교육행정학연구. 13(4).

125∼154.

이병진(1996). “교직 생애주기에 따른 교원 연수체제에 관한 연구.” 교육학연구.

34(1). 315∼345.

이윤식(1989. 9). “교사의 전문성 신장을 위한 정보탐색 형태.” 한국교육. 16(1). 5∼40.

______(1991. 5). “UNESCO/ILO의 교원의 지위에 관한 권고와 우리나라 교원노

조.” 1991 교육전문직 양성과정 강의보조자료. 중앙교육연수원. 1∼8.

______(2002. 5). “교직 경쟁력의 의미와 방향에 대한 토론.” KEDI 교육정책포럼. 48∼60.

이윤식․박안수(2000). “교사발달을 저해하는 요인에 관한 연구.” 교육행정학연구.

18(1). 97∼126.

이인효(1993. 2). “우수한 교사와 깨끗한 교직풍토.” 교육개발. 15(1). 43∼48.

임연기(2002. 8). “교사권위의 회복, 그 실천적 과제.” 교육평론. 117. 30∼35.

장내찬(1995). “교사의 직무만족과 교사․학교 특징과의 관계 연구.” 교육행정학연

구. 13(4). 55∼70.

조남근(1996). “교사의 직무성과가 직무만족에 미치는 향에 관한 이론적 탐색.”

세명논총. 5(1). 217∼232.

조동섭(2002. 7). “교원연수의 모형과 체제적 접근.” 학교경 . 15(7). 42∼47.

한국교원단체총연합회(1994). “교사의 직무수행조건과 복무환경에 관한 연구.” 정책

연구 70집.

황정현(2001. 12). “교원수급 문제의 원인과 대책.” 교육논평. 109. 20∼26.

- 149 -

<학위논문>

강용원(2003). “교사의 전문적 능력개발 모형정립과 개선방안 탐색.” 박사학위논문.

대구카톨릭대학교 대학원.

김기석(1994). “직무만족에 향을 미치는 직무 스트레스 요인에 관한 연구.” 박사

학위논문. 청주대학교 대학원.

김범준(2000). “교사들의 직무만족도 관련변수에 대한 Meta분석.” 박사학위논문. 연

세대학교 대학원.

김정림(1999). “초등교사들의 교직발달 주기에 따른 학교중심 교사연수에 대한 요

구분석.” 석사학위논문. 한국교원대학교 대학원.

박경묵(1991). “초등교사의 자질 모형 정립에 관한 연구.” 박사학위논문. 한국교원

대학교 대학원.

박안수(1999). “교사발달을 저해하는 요인에 관한 연구.” 석사학위논문. 인천대학교

교육대학원.

박인학(1988). “학교 조직건강이 교사의 직무만족과 직무성과에 미치는 향.” 박사

학위논문. 한양대학교 대학원.

신성우(1988). “교사의 직무만족에 관한 실증적 연구.” 석사학위논문. 동국대학교

경 대학원.

윤홍주(1996). “교사발달단계 및 직능발달 요인에 관한 연구.” 석사학위논문. 서울

대학교 대학원.

이난숙(1991). “교사의 직능발달에 관한 연구.” 박사학위논문. 한국교원대학교 대학원.

이원정(1982). “중학교 교장의 지도성과 교사의 직무만족도가 교사의 직무 성과에

미치는 향에 관한 연구.” 박사학위논문. 고려대학교 대학원.

이은 (2001). “Katz의 교사 발달단계에 따른 유아교사의 전문성.” 석사학위논문.

중앙대학교 대학원.

이은숙(2002). “중학교 교사의 발달단계와 직무부담간의 관계.” 석사학위논문. 인천

대학교 교육대학원.

이재규(1985). “집단간 갈등 수준의 측정.” 박사학위논문. 경북대학교 대학원.

- 150 -

임창원(1989). “교사의 기대작업동기 및 귀인성향과 직무만족간의 관계에 관한 연

구.” 박사학위논문. 전북대학교 대학원.

최상근(1992). “한국 초․중등 교사의 교육사회화 과정 연구.” 박사학위논문. 한국

교원대학교 대학원.

최성락(1991). “교사의 직업사회화에 관한 연구.” 박사학위논문. 성균관대학교 대학원.

<외국문헌>

Acheson, K. A., & Gall, M. D.(1992). Techniques in the Clinical Supervision of

Teachers. 3th ed. New York&London: Longman.

Arnold, H. J., & Feldman, D. C.(1986). Organizational Behavior. McGraw-Hill

Book Co.

Beerens, D. R.(2000). Evaluating Teachers for Professional Growth:creating a

culture of motivation and learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Burke, P., Christensen, J., & Fessler, R.(1986). Teacher Career Stages: Implications for

Staff Development. Bloomington, IND. Phi-Delta Kappa. Festback No. 214.

Burke, P. J. et al.(1987. 4). The Teacher Career Cycle: Model Development

and Research Report. Paper Presented at the Annual Meeting of the

American Educational Research Association. Washington, D.C.

Chmiel, N.(1998). 이나경 역(2001). 직무, 과학기술 그리고 사람. 서울: 시그마프레스.

Christensen, J., Burke, P., & Fessler, R.(1983. 4). Teacher Life-Span Development:

A Summary and Synthesis of the Literature. A Paper Presented at the

Annual Meeting of the American Educational Research Association.

Montreal, Canada.

Christensen, J., Burke, P., Fessler, R., & Hagstrom, D.(1983. 2). Stages of

Teachers' Careers: Implications for Professional Development. Washington,

D.C. :ERIC Clearinghouse on Teacher Education, No. SP 021 495.

Christensen, J. et al.(1986. 9). The Role of Teacher Career Stages and

- 151 -

Professional Development Practices in Determining Rewards and

Incentives in Teaching. Final Report Grant No. 0008410003.

Cruickshank, D. R., & Associates(1980). Teaching is Tough. New Jersey:

Prentice Hall.

Duck, D. L(1979). Classroom Management: The Seventy-Eighth Yearbook of

National Society for the Study of Education. Chicago: University of

Chicago press.

Etzioni, A. et. al.(1969). The Semi-Professions and Their Organization:

Teacher, Nurse, Social Workers. New York: The Free Press.

Evans, L.(2002). What is Teacher Development?, Oxford Review of Education.

28(1), 123-137.

Fessler, R., Burke, P., & Christensen, J(1983. 4). Teacher Career Cycle Model:

A Framework for Viewing Teacher Growth Needs. Paper Presented at the

Annual Meeting of American Educational Research Association. Montreal,

Canada.

Flexner, A(1965). Is Social Work a Profession? in Proceeding of the National

Conference of Charities and Correction. Chicago : Hileman Printing Co.

Fricko, M. A. M., & Beehr, T. A(1992). A Longitudinal Investigation of Interest

Congruence and Gender Concentration as Predictors of Job Satisfaction.

Personnel Psychology. 45. 99∼118.

Fuller, F. F(1969). Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization.

American Educational Research Journal. 6(2). 207∼226.

Gross, E., & Etzioni, A(1985). Organizations in Society. Englewood Cliffs. NJ:

Prentice-Hall.

Guthrie, J. W., & Reed, R. J(1991). Educational Administration and Policy: Effective

Leadership for American Education. 2th ed. Boston: Allyn and Bacon.

Heck, S. F., & Williams, C. R(1984). 황기우 역(2002). 21세기 교사의 역할. 서울: 원미사.

Hoy, W. K., & Miskel, C. G(1991). Educational Administration : Theory,

- 152 -

Research and Practice. 4th ed. New York: McGraw-Hill.

Jarolimek, J., & Foster, C. D(1981). Teaching and Learning in the Elementary

School. 2th ed. New York: Macmillan Publishing Co.

Johnson, L. V., & Bany, M. A(1970). Classroom Management. New York: The

Macmillan Company.

Kahn, R. L(1960). Productivity and Job Satisfaction. Personnel Psychology. 13.

Autumn. 275∼287.

Kim, E. C., & Kellough, R. D(1991). A Resource Guide for Secondary School

Teaching. N.Y : Macmillan Publishing Co.

Liberman, M(1958). Education as a Profession, New York: Prentice Hall.

Lortie, D. C(1975). School Teacher : A Sociological Study, The University of

Chicago Press Chicago and London.

McCormick, E. J., & Tiffin, J(1974). Industrial Psychology. 6th ed. Prentice-Hall.

Myers, D(1974). 황기우 역(1999). 교사의 권력-전문직화와 단체교섭. 서울: 원미사.

Pricel, J. R(1986. 4). The Teacher Career Cycle: Development and Validation of

Research Instruments. A Paper Presented at the Annual Meeting of the

American Educational Research Association. San Francisco.

Reiman, A. J., & Thies-Sprintall, L(1997). Mentoring and Supervision for

Teacher Development. Addison Wesley: Longman.

Rebore, R. W(2003). A Human Relations Approach to the Practice of

Educational Leadership. Boston: Pearson Education, Inc.

Sergiovanni, T. J., & Starrtt, R. J(1993). Supervision: A Redefinition, 5th ed.

New York: McGraw-Hill.

_______(1983). Supervision: Human Perspectives. 3th ed. New York:

McGraw-Hill Book Company.

Smith, F. J., Catterberg, R., Hoy. S(1977). Language, Time, and Person Effects

on Attitude Scale Translation. Journal of Applied Psychology. 62. 385∼391.

Vroom, V. H(1964). Work and Motivation. New York: John Wiley & Sons.

- 153 -

ABSTRACT

A Study on the Relationship among Teacher's Career Development

Stage, Job Capabilities, and Job Satisfaction

Kim, Young Man

Major in Educational Administration

Department of Education

Graduate School

Inha University

The purpose of this study is drawing up the plan to promote the

improvement and growth for teachers, by clarifying the effect of teachers' job

capabilities prerequisite at different stages of their career development on the

job satisfaction, and providing job satisfaction prerequisite fitted to Teacher's

development stages and job satisfaction.

The concrete subjects of the study to achieve these purposes were as

follows:

First, the formation of teachers' career development.

Second, the relation among different stages of teacher's career development

and their job capabilities and job satisfaction.

Third, the difference between teachers' job satisfaction at different stages of

their career development and job satisfaction.

Fourth, the effects of the characteristics of teacher and school, on teachers'

job capabilities and satisfaction.

Fifth, the effects of teachers' job capabilities prerequisite at different stages

of their career development to job satisfaction.

To solve these subjects concerned documents and preceding studies have

been analyzed, and the conceptual model have been established.

- 154 -

The objects of this study are teachers from elementary school in Seoul, In-cheon,

Gyungki-do, Chungcheongnam-do, Chungcheongbuk-do, Gyungsangbuk-do and

Gangwon-do. The study utilized stratified random sampling and 1,150

questionnaires have been analyzed for this study.

The researcher formulated questions by using Teacher Career Cycle Model :

TCCM(Burke, Christensen & Fessler, 1986) for different stages of teacher's

career development and the questions concerned teachers' characteristics at

each different stage.

The method to study job capabilities came from Lee Nan-suk(1992) and

Yoon Hong-Joo's(1996) and it has been modified to fit the purposes.

And the method to study job satisfaction is from 'Teachers' Job Satisfaction

questionnaire(Noh Jong-Hee, 2001)', and it has also been modified to fit the

purposes.

SPSS Win PC+ statistics program has been used to processing of the

material, and Chi-square Verification, Independent sample t-test, Correlation,

one-way ANOVA, Regression had been used for verifying. Scheffｅ＇ test has

been used when the meaningful difference occurs statistically for ANOVA

analysis. The scopes of statistics handling are p<.05, p<.01, p<.001.

The results of the study are as follows:

First, the high compositions of teachers' career development are Growth and

Enthusiasm Stage, Capability Development Stage, Entrance and Acceptance

Stage, and the low composition is Ease Stage.

Second, the Growth and Enthusiasm Stage, the Capability Development Stage

and the Entrance Acceptance Stages show high interrelation. The Growth and

Enthusiasm stage show the highest interrelation of teachers' job capabilities at

different stages and following stages are the Capability Development Stage and

the Entrance-Acceptance Stage. And the interrelation of teacher's job

- 155 -

capabilities variability is high(r=.691∼.832).

Third, the average of the Growth and Enthusiasm Stage is high for the

quality as a teacher and execution abilities and guidance abilities statistically.

This result is same as the job satisfaction. And the Enthusiasm Stage show

the highest interrelation for colleague caring, innovation mind, consciousness as

a teacher and autonomy and following stages are the Capability Development

Stage, the Entrance Acceptance Stage and Ease Stage.

Fourth, the position and the location show high relationship among personal

environmental variabilities. This result is same as the job satisfaction.

Fifth, the execution ability effects to all the teacher's development and the

quality as a teacher is influential over the Entrance-Acceptance Stage. And the

guidance ability is influential over the Growth-Enthusiasm Stage.

The conclusions of this study were as follows:

First, the teachers have high positive consciousness about their job and also

have high understanding of their job capabilities and job satisfaction. It means

that the current teachers work affirmatively and actively. These days teaching

profession is the best preference future job among middle and high school

students. It it can be analysed that they regard the teaching profession is

stable and attractive job because of it's age limit guarantee in spite of current

situations such as high unemployment rate and a recession.

Second, the chief teachers and big city teachers show high understanding

about their job capabilities and job satisfaction than the regular teacher and the

local teachers. It means the chief teachers have positive attitude toward their

role execution and try to work affirmatively and actively. And the city teachers

consider their job more affirmatively with good environment, thus the plan

should be drawn up to improve the job capabilities for the local teachers. This

result shows same to the job satisfaction such as colleague caring, innovation

- 156 -

mind, consciousness as a teacher autonomy.

Third the relations among the teachers' development stages, teachers' job

capabilities and job satisfaction show meaningful interrelations each other. The

Growth and Enthusiasm Stage show the high interrelation for job capabilities,

and the Capability Development Stage, the Entrance-Acceptance Stages also

show the solitude interrelation. This result is same to the job satisfaction, so

the teachers' career development, their job capabilities and their job

satisfactions have interrelation each other.

Fourth, the teachers in the Growth-Enthusiasm Stage and the Capability

Development stage show high consciousness of their job capabilities and job

satisfaction. It shows that the most urgent task is drawing a plan up to

develop to the Growth and Enthusiasm Stage for the teachers eventually. In

this way, the teachers can raise the quality of themselves with professional

capabilities. The Growth and Enthusiasm Stage shows the highest average for

the difference of job satisfaction at teacher's job development, and followings

are the Capability Development Stage, the Entrance-Acceptance Stage and the

Ease Stage. This result is identical with to the colleague caring and innovation

mind, consciousness as a teacher and autonomy. It means the teachers at the

Growth and Enthusiasm Stage satisfy with internal satisfaction variabilities, but

the average of job satisfaction is low for the teachers at the Ease Stage. So

the plan should be draw up to induce this group to the Growth and Enthusiasm

Stage and the Capability Development Stage with affirmative job satisfaction.

Fifth, the quality as a teacher and the job execution abilities are influential

over the Entrance-Acceptance Stage, and the job execution and guidance

abilities are for the Growth-Enthusiasm Stage and the job execution ability is

for the Ease Stage. In conclusion, the plan should be drawn up to improve the

job satisfaction at all stages of teachers' career development.

- 157 -

<부록>

교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간의 관계 연구 설문지

안녕하십니까?

교육 일선에서 교육발전을 위하여 헌신하시는 선생님께 진심으로 존경과 경

의를 표합니다. 여러 가지 바쁘신 줄 알면서도 이렇게 귀중한 시간을 부탁드려

송구스럽고 감사합니다.

저는 교사발달단계와 교사의 직무능력 및 직무만족간의 관계 연구를 하고

있습니다.

선생님께서 응답해 주신 내용은 이 연구를 위한 귀중한 자료로 활용되오니,

각 질문 항목에 정성을 다해 응답해 주시면 대단히 감사하겠습니다. 아울러 응

답해 주신 내용은 연구의 목적 이외에는 절대로 사용되지 않을 것을 약속드립

니다.

선생님의 건강과 행복, 그리고 보람있는 교직생활이 되시기를 진심으로 기원

하며, 바쁘신 중에도 연구를 위하여 귀중한 시간과 응답에 성의를 다해 주신

선생님께 다시 한번 진심으로 감사를 드립니다.

2004년 3 월 일

인하대학교대학원 교육학과 교육행정학전공 박사과정

김 만 올림

기초조사

* 다음은 연구의 통계처리를 위한 기초자료입니다. 해당되는 곳에 ‘V’표 또는 직접

기록하여 주시기 바랍니다.

1. 성별 : ① 남_____ ② 여_______

2. 직위별 : ① 교사_______ ② 보직교사_________

3. 학교 소재지 : ① 읍․면지역______ ② 중․소도시_____ ③ 대도시_______

4. 학교의 총 학급 규모 : _______ 학급

- 158 -

교사발달단계 설문지

이 설문지는 교사의 발달 단계에 관련된 설문지입니다. 각 설문 문항에 대하여 현재 선생

님의 느낌이나 생각, 실천하고 계신 내용을 생각하신 후 선생님의 의견과 일치하거나 근접하

다고 생각되시는 칸에 ‘V’표를 해 주시기 바랍니다.

문항번호

설문내용

①=전혀 그렇지 않다.

②=그렇지 않은 편이다.③=보통이다.④=그렇다.⑤=매우 그렇다.

① ② ③ ④ ⑤

1나는 학생, 동료교사, 관리자들에게 인정받기 위하여 열심히 노력

한다.

2나는 학교생활에서 일어나는 문제에 대해 원만하게 해결하고자

노력한다.

3나는 학습지도와 학생 지도에 경험부족으로 당황하는 경우가 많

이 있다.

4나는 선배 교사들에게 학교생활과 학습지도 방법에 대해 도움을

구하고 적용해 본다.

5나는 능력은 부족하지만 항상 배운다는 자세를 가지고 적극적으

로 교직생활을 한다.

6 나는 학습지도 방법과 기술을 개선시키고자 노력한다.

7나는 꾸준히 새로운 교수 자료, 교수 방법 그리고 수업전략을 추

구한다.

8나는 새로운 아이디어를 받아들이고, 각종 연수나 회의에 참석한

다.

9 나는 전문성을 신장시키기 위해 대학원에 진학하려 한다.

10 나는 교직이 해 볼만한 직업으로 생각한다.

11 나는 수업기술을 개선하고자 다각적으로 노력한다.

12 나는 담당업무와 수업에 대해 자신감이 있다.

13 나는 전문가로서 발전하기 위해 꾸준히 노력한다.

14 나는 담당 업무를 충실히 하며 교직생활에 만족을 느낀다.

15나는 학생을 효과적으로 지도하기 위해 새로운 교수방법을 찾고

자 꾸준히 노력한다.

16 나는 학생들과 어울리기를 좋아하고, 출근하는 것이 즐겁다.

17 나는 학교의 교육활동에 적극적으로 참여하여 도움을 준다.

18나는 교직생활에 회의를 느껴 계속 해야 하는가에 대하여 많은

고민을 한다.

19나는 맡은 직무는 열심히 수행하지만, 자발적으로 찾아서 하지

는 않는다.

20 나는 맡은 직무를 수행하지만 만족감을 느끼지는 못한다.

21 나는 앞으로 승진하거나 전문직으로의 전직에 대한 욕구는 없다.

22나는 퇴직 후에 어떻게 인생을 보낼 것인가에 대하여 깊이 고민

한다.

23 나는 내 자신이 원로교사의 위치에 있다고 생각한다.

- 159 -

교사의 직무능력 설문지

이 설문지는 교사의 직무능력 요인에 관련된 설문지입니다. 각 문항의 설문지에

대하여 현재 선생님께서 얼마나 전문적인 지식이나 기능, 태도, 가치관을 가지고

있는지 생각하신 후 선생님의 의견과 일치하거나 근접하다고 생각되시는 칸에 ‘V’

표를 해 주시기 바랍니다.

역문항번호 설문내용

①=매우 부족한 편이다.②=다소 부족한 편이다.③=보통이다.④=다소 많은 편이다.⑤=매우 많은 편이다.

① ② ③ ④ ⑤

교

사

로

서

의

자

질

1 투철한 교육관의 확립

2 학생에 대한 깊은 관심과 사랑

3 상냥하고 친절하며 원만한 성격

4 학생의 인간형성에 대한 책임감

5 교직에 대한 사명감

6 인간으로서 겸손한 자세

7 교직에 대한 만족감

8 교사 신분에 맞는 언행․복장․외모

9 신체적․정신적 건강

10 교사로서의 전문적 능력을 갖추기 위한 노력

학

습

지

도

능

력

11 교육과정에 대한 전반적인 지식

12 충실한 교재연구 및 준비

13 적절한 수업모형에 대한 지식과 적용능력

14 학습 내용에 대한 명확한 전달 및 표현 능력

15 돌발적인 학습상황에 대한 대처 능력

16 수업에 대한 열의

17 기자재에 대한 지식과 활용 능력

18 상황에 맞는 학생들의 집단 및 개별 지도 능력

19 학생의 객관적․종합적인 평가와 피드백 능력

20 특별활동의 전 역을 지도하는 능력

- 160 -

역 문항번호

설문내용

①=매우 부족한 편이다.②=다소 부족한 편이다.③=보통이다.④=다소 많은 편이다.⑤=매우 많은 편이다.

① ② ③ ④ ⑤

학

급

경

능

력

21 학급경 계획 수립을 위한 전문지식

22 안정적인 학급 환경 구성 능력

23 창의적이고 특색적인 학급 활동 운

24 기본생활 습관의 정착을 위한 지도 능력

25 학생의 자율성을 존중하는 학급경

26 학생들의 개별적인 능력을 인정하는 태도

27 학생 개개인의 상황을 파악할 수 있는 능력

28 학생에 대한 학생, 학부모와의 상담활동 능력

29 학급 사무(각종 장부)를 처리하는 능력

30 진로 및 인성지도 능력

업

무

수

행

능

력

31 담당 업무에 대한 전문적인 지식과 경험

32 창의적인 업무수행 능력

33 장기적인 안목을 가지고 업무 계획 및 수행 능력

34 업무에 관한 정보 수집, 분석하여 처리하는 능력

35 공과 사의 구분

36 업무 수행에서 동료 교사들과의 협조

37 업무 수행에서 관리자의 의견을 수용하는 태도

38 교직원의 직무관계를 연락, 조정하며 지도, 조언하는 능력

39 직원회의 및 각종 위원회 활동에 참여하는 태도

40 학교 행사에 적극 참여하는 태도

- 161 -

교사 직무만족 측정 설문지

다음은 교사의 직무만족에 관한 설문지입니다. 설문내용을 읽어보시고 선생님의 생

각이나 실천정도와 일치한다고 생각하시는 곳에 'V'표를 해 주시기 바랍니다.

설문내용

①=전혀 그렇지 않다.

②=그렇지 않은편이다.

③=보통이다.

④=그렇다.

⑤=매우 그렇다.

① ② ③ ④ ⑤

1 나는 동료들과 친 하게 지낸다.

2 나는 동료들을 좋아한다.

3 나는 동료들과 도움을 주고 받는다.

4 나는 동료들과의 생활이 즐겁다.

5 나는 새로운 교수 방법을 사용한다.

6 나는 담당 업무를 창의적으로 처리한다.

7 나는 혁신적인 아이디어로 업무를 개선한다.

8 나는 새로운 방식으로 학급을 경 한다.

9 나는 교직 생활에 보람을 느낀다.

10 나는 가르치는 일이 재미있다.

11 나는 교사로서 자부심을 느낀다.

12 나는 교직을 전문직이라고 생각한다.

13 나는 수업 부담이 과중하다.(-)

14 나는 학생 지도가 힘겹다.(-)

15 나는 사무 처리에 많은 시간을 빼앗긴다.(-)

16 나는 잡무가 많다.(-)

17 나는 일한 만큼 보수를 받고 있다고 생각한다.

18 나는 사회적으로 적절한 대우를 받고 있다고 생각한다.

19 나는 후생․복지가 적정하게 주어지고 있다고 생각한다.

20 나는 시간만 나면 연수에 참여한다.

21 나는 교수-학습에 관한 토론을 많이 한다.

22 나는 최신 교육정보를 자주 접한다.

23 나는 교재연구를 충실하게 한다.

24 나는 업무 수행에 있어 간섭을 받지 않는다.

25 나는 교수-학습에 관한 사항을 독자적으로 결정한다.

26 나는 교육 문제에 대해서 자유롭게 대처한다.