فاإ ﻲﻝﻭﻤﺎﺤﻝﺍ لﺎﻤﻜ...

دراسة تشخيصية عالجية لبعض صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية كلغة أجنبية ثانية

رويدا محسن أحمد فؤاد محمد النجار. / أ

٨٣٩ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

دراسة تشخيصية عالجية لبعض صعوبات القراءة

في اللغة الفرنسية كلغة أجنبية ثانية

مقدم من الباحثة

رويدا محسن أحمد فؤاد محمد النجار

بحث تكميلي للحصول على درجةالماجستير في التربية

)تخصص علم النفس التربوي (

إ��اف

طلعت كمال الحامولي/ د .أ أستاذ علم النفس التربوي

جامعة عين شمس–كلية التربية

شيرين محمد أحمد دسوقي/د.م.أ أستاذ علم النفس التربوي المساعد

جامعة بورسعيد–كلية التربية

إبراهيم محمد المغازي/ د مدرس علم النفس التربوي

جامعة بورسعيد–كلية التربية



٨٤٠ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

الملخصشخيص وعالج صعوبات القراءة لدى متعلمي اللغة الفرنسية كلغة هدفت الدراسة إلى ت

من طالبات الصف الثاني اإلعدادي من ذوات طالبة ١٥٠أجنبية ثانية، وتكونت عينة الدراسة من

. مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة : صعوبات تعلم اللغة الفرنسية ، صنفوا إلى مجموعتين

س لتشخيص صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية ، والبرنامج واشتملت أدوات الدراسة على مقايي

وأوضحت نتائج الدراسة فاعلية البرنامج التدريبي في عالج صعوبات القراءة في اللغة . التدريبي

.الفرنسية كما تتمثل في صعوبات الوعي الفونولوجي وصعوبات اإلدراك البصري

Abstract Title of the study : A diagnostic and remedial study of someFrench

reading difficulties as a second foreign language . The current study aimed at diagnosing and remediatingof some

reading difficulties of French learners as a second foreign language .The study sample consisted of 150 ofsecondpreparatory students who have French learning difficultiesdivided into two groups:Experimental group and Control group.Tools of the study included :The diagnostic scales for some French language reading difficulties and the training program .Results of the study has revealed the effectiveness of the program used for remediating French reading difficulties as they are in phonological awarenessdifficulties and Visual perceptiondifficulties.



٨٤١ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

مقدمة وتعبر . لدى الباحثين فى مجال التربية وعلم النفس احتلت صعوبات التعلم مكانة مهمة

صعوبات التعلم عن عجز ذوى الصعوبة عن مسايرة أقرانهم فى عمليات التعلم ، وذوو صعوبات

التعلم يعانون عادة من مشاعر اإلحباط ، ويسببون اضطرابات فى العملية التعليمية داخل الفصول،

لتربوية إلى البحث فى تشخيص صعوبات التعلم وطرق وهو ما يؤدى بالقائمين على العملية ا

)٤٠ ،٢٠٠٥عادل عبد اهللا، . (تعديلها

وقد بدأ اهتمام المدارس بتدريس اللغات األجنبية في مختلف المناطق التعليمية بمصر منذ

األجنبية تعتبر خبرة إثرائية للطفل العادي ، ولكنها سبعينات القرن الماضي ، ودراسة اللغة

النسبة للطفل الذي يعاني من صعوبات تعلم تعد خبرة ضاغطة ومرهقة له ، وعلى الرغم من أن ب

دراسة اللغة األجنبية تعتبر تحدياً صعباً للطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم ، فإنه لم يلق

شكل مجال تعليم اللغات األجنبية داخل المدارس باالهتمام الالزم من الباحثين والمتخصصين في

أنه يوجد أطفال يعانون ) كلغة ثانية ( عام حتى وقت قريب ، حتى اكتشف معلمو اللغة األجنبية

وقد أسفر ذلك عن توجيه االنتباه إلى ضرورة التعرف . من صعوبة كبيرة في إتقان هذه اللغة

مع . على هذه المشكلة من خالل إجراء البحوث ، التي تساعد على تحديدها ، والتعامل معها

نبيل .( اقتراح البرامج العالجية للتالميذ الذين يواجهون مشكالت في تعلم اللغة األجنبية كلغة ثانية

)Schwartz,1997 , 1 ؛ ١٣٥ ، ٢٠٠٤حافظ ،

و يعاني ذوو صعوبات التعلم من بعض المظاهر اللغوية التي يتسموا بها عن غيـرهم مـن

القدرة على القراءة والكتابة ، وتأخر الكالم ، وصعوبة غير ذوي صعوبات التعلم ، وتبدو في عجز القراءة ، وصعوبة التهجئة ، كما تظهر لديهم صعوبات في التمييز اإلدراكي ، وفي التمييـز بـين

المفاهيم وفي إجراء العمليات الحسابية ويفشلون في استخدام سلوكيات إظهار الذات مما يجعلهـم

)٢٦١، ٢٠٠٣أحمد الزغبي ،.(اناتهمغير قادرين على تحقيق كامل إمك

وفى نطاق صعوبات تعلم اللغة األجنبية الثانية مثل اللغة الفرنسية ، يشير الباحثون إلى أنواع

صعوبات الوعي الفونولوجي وصـعوبات اإلدراك ( صعوبات القراءة :متعددة من الصعوبات منها

ية ، لم يجد االهتمام الكافي من البـاحثين ، ، ويبدو أن االهتمام بصعوبات اللغة الفرنس ) البصري

.وهو مايجعلها بؤرة االهتمام في البحث الراهن

مشكلة الدراسة يواجه النظام التعليمي في جميع دول العالم مشكلة صعوبات التعلم التي يعـاني منهـا بعـض

ث تسهم بدور كبيـر الطالب، وتعد هذه المشكلة من أهم أسباب ارتفاع نسبة الهدر التعليمي ، حي

في ارتفاع نسبة الرسوب بين الطالب ، كما تعد سبباً مباشراً في زيادة عدد الطالب المتـسربين ،



٨٤٢ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

ولهذا كثيراً مانرى أطفاالً اليعانون من أية إعاقات ونسب ذكائهم متوسطة ، وفوق المتوسـطة إال

ذي يتعلم به الطلبة اآلخرون ، أنهم يعانون من مشكالت تعليمية، فهم اليتعلمون بنفس األسلوب ال

كما أن مشكالتهم خفية غير ظاهرة ، مما يجعل هذه الفئة من األطفال والوالدين والمعلمـين فـي

كما يبدأ بالفشل بسبب عـدم رضـاهم ، حيرة من أمرهم ، ذلكأن رسوبهم قد يتكرر بمرور الوقت

ويعاني هـؤالء األطفـال مـن . عن أنفسهم ، وقد يميل نموهم االجتماعي واالنفعالي إلى التأخر

مشكالت انفعالية وتصبح المدرسة لهم تجربة وخبرة مؤلمة إلى الحد الذي يـنعكس سـلبا علـى

)٢٣٧ ، ٢٠٠٦خولة يحي، .( مفهومهم عن ذواتهم

وقد استطاعت الباحثة من خالل عملها في عدة مدارس المرحلة اإلعدادية في بورسعيد

ات التعلم ، أن ترصد وتدرس الكثير من صعوبات تعلم اللغة ومن خالل قراءاتها حول صعوبالفرنسية التي قد يعاني منها الطالب في المرحلة اإلعدادية ، ومن خالل ذلك الرصد وتلك الدراسة

اكتشفت الباحثة حقيقة أن معظم الطالب يعانون من صعوبات القراءة وصعوبات الكتابة في اللغة

عوبات تستلزم التركيز على تحديد تلك الصعوبات ووضع البرامج الفرنسية، ومواجهة هذه الص

في تأثير الخريطة ) ٢٠٠٨(Amirreza Wakilifardدراسة وذلك مثل.المناسبة لها

المفاهيمية الهرمية كاستراتيجية تعليمية على الفهم الحرفي واالستنتاجي للنص المشروح لدى

بيئات الوسائط " في ) ٢٠٠٨ (Manuel Jesus Izquirdoمتعلمي اللغة الثانية ، و دراسة

في أثر برنامج ) ٢٠١٠(المتعددة في فصول تعليم اللغات األجنبية ، و دراسة سعيد سليمان

. تدريبي لذوي صعوبات التعلم على التحصيل الدراسي لطالب المرحلة الثانوية بالمعاهد األزهرية

الفرنسية في مدارس الضفة الغربية من في صعوبات تعلم اللغة ) ٢٠١١(و دراسة منار العكر

.وجهة نظر المعلمين

: وفى ضوء ما سبق فإن الدراسة الحالية تسعى لإلجابة على السؤالين التاليين

ما صعوبات تعلم القراءة التى يعانى منها متعلمو اللغة الفرنسية كلغة أجنبية ثانية من طالب -١

اإلعدادية؟ المرحلة

ماأثر برنامج تدريبي في التغلب على بعض صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية التي يعاني منها -٢

متعلمو اللغة الفرنسية ؟

أهداف الدراسة

.تشخيص صعوبات القراءة لدى متعلمى اللغة الفرنسية كلغة أجنبية ثانية •

منطالب الصف الثانياإلعدادي كماتتمثلفي معالجة صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية للمتعلمين • .الوعي الفونولوجي واإلدراك البصريصعوبات



٨٤٣ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

أهمية الدراسة

توجيه نظر الباحثين والتربويين إلى أهمية تشخيص ومعالجة صعوبات تعلم اللغات وخاصة – ١

. اللغة الفرنسية

.تعلم اللغة الفرنسية تعتبر هذه الدراسات من الدراسات القليلة في معالجة صعوبات – ٢

إعداد مقياس وبرنامج يمكن االستفادة منهما في تشخيص ومعالجة صعوبات تعلم اللغة -٣

.الفرنسية لدى طالب الصف الثاني اإلعدادي

مصطلحات الدراسة صعوبات تعلم القراءة -١

ركز والم) ١٩٩٤(Orton Society of Dyslexia يقدم مجتمع أورتون لصعوبات القراءة

" القومي لصعوبات التعلم في الواليات المتحدة األمريكية تعريفاً لصعوبات القراءة ينص على أنها

اضطراب نوعي مبني على أساس اللغة من أصل تكويني أو مكتسب، وتتميز بصعوبات في فك

رموز الكلمة المفردة ، وهي تعكس عادة تكوينات صوتية متدنية، وهذه الصعوبات غالبا تكون

، ٢٠٠٣نصرة جلجل ، (غير متوقعة في عالقاتها بالسن والقدرات األكاديمية و المعرفية األخرى

٣٥ (

مستوى منخفض من القدرة " صعوبات القراءة بأنها ) ٢٠٠٦( ويعرف ضياء الدين حساني

على التعرف على رموز اللغة مفردة أو مجمعة في كلمة ، وما تنطوي عليه هذه الرموز من

ضياء الدين حساني ، . ( نيمات، واليرتبط انخفاض هذه القدرة بإعاقات ذهنية أو حسية فو

٣٠ ، ٢٠٠٦(

من المجموع الكلي % ٥٠الحصول على نسبة أخطاء تفوق " وتعرفها الباحثة إجرائياً بأنه

ي هـذا لدرجات اختبارات تشخيص صعوبات التعلم في القراءة وفقاً لما ورد من دراسات سابقة ف

.الشأن

صعوبات الوعي الفونولوجي -٢

الوعي الفونولوجي على أنه القدرة على التعرف واستخدام كل أحجام ) ١٩٩٩ (Mclellanيعرف )Mclellan ,1999,17.(الوحدات الصوتية والتي تتمثل في الكلمات والمقاطع واألصوات

صعوبات اإلدراك البصري – ٣

يعرف اإلدراك البصري على أنه قدرة الفرد على تنظيم المثيرات الحسية الواردة إليـه عبـر

حاسة البصر ، ومعالجتها ذهنياً في إطار الخبرات السابقة وإعطائها معانيها وداللتها المعرفيـة ،

على الصور البـصرية للرمـوز اللغويـة وتتمثل صعوبات اإلدراك البصري في صعوبة التعرف



٨٤٤ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

وتذكرها وتنظيمها ، وصعوبة إدراك واستخدام الحروف واألعداد والكلمات واألشكال ، ويعيق هذا

)٥١ – ٥٠ ، ٢٠٠٤نبيل حافظ ، : في .( عمليات القراءة والكتابة والرسم

البرنامج التدريبي - ٤

م اللغة الفرنسية على أنه مجموعة األنشطة يعرف البرنامج التدريبي لعالج صعوبات تعل

سنة ١٥-١٣واالستراتيجيات والفنيات التي تم اختيارها بحيث تتالءم مع طبيعة التالميذ من سن

كما تبدو في صعوبات الوعي ( وذلك بهدف عالج صعوبات تعلم القراءة في اللغة الفرنسية

).الفونولوجي و صعوبات اإلدراك البصري

ظرياإلطار الن صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية : أوالً

صعوبات الوعي الفونولوجي -١

أن الوعي الفونولوجي ) 2007 (New&Cochranو ) alFletcher et) 2006. اتفق

Phonological Awareness يتضمن القدرة على معرفة أن الكلمات ، تتكون من أصوات يتم

ة القراءة ، و ذوو صعوبات القراءة يظهرون نواحي دمجها ، وهي مهارة مهمة ترتبط بعملي

ضعف في الوعي الصوتي ، وزيادة الوعي الفونولوجي للطالب يساعدهم بشكل كبير على تعلم

.القراءة

New&Cochran , 2007 , 482 )؛ (Fletcher et al. , 2006 , 41 ذوي صعوبات القراءة ، يشير أن مقارنة العاديين و ) ١٩٩٨(وفي هذا الصدد يذكر فتحي الزيات

، ت الحروف للتعرف على الكلمات إلى أن ذوي صعوبات القراءة ، يفتقرون إلى تعلم استخدام دالال

تشير نتائج الدراسات والبحوث أيضا أن ذوي صعوبات القراءة ، يعانون من صعوبات معينة كما

ة القائمة على المزاوجة بـين منطـوق في المهارات الفونولوجية األساسية الالزمة إلدراك العالق

وبصورة أكثر تحديدا فـإن ذوي صـعوبات القـراءة لـديهم . الحروف وإدراكها كرموز بصرية

صعوبات في تركيز االنتباه على أصوات الحروف التي ينطقها األفراد ؛ حيث يميل ذوو صـعوبات

. دراك العالقة بين الرمز والمعنـى القراءة إلى توجيه انتباههم إلى معاني الكلمات دون االهتمام بإ

)٤٢٠ ، ١٩٩٨فتحي الزيات ، (

أن عملية القراءة تبدأ بالوعي الفـونيمي ، وهـو ) Mclellan et al. ) 1999 ويوضح

والفونيم هو أصغر . القدرة على مالحظة األصوات المفردة أو الفونيمات في الكلمات والتحكم فيها

يمكن أن تحدث اختالفًا في معنى الكلمة ، ويميز نطـق لفظـة عـن وحدة في أصوات اللغة ، و

.أخرى



٨٤٥ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

والوعي الفونيمي مهارة سمعية ، فقد يتمتع الفرد بقدرة جيدة على السمع لكنه يظل غير

وهو يعد جزءاً من نظام مهاري أكبر يسمى الوعي . قادر على معرفة األصوات في اللغة

على التعرف واستخدام كل أنواع الوحدات الصوتية مثل الكلمات و هو القدرة . الفونولوجي

ويعد التجهيز الصوتي وخاصة الوعي الفونيمي الجانب األساسي . والمقاطع ، وأصوات الحروف

وتعد هذه المهارات السمعية ضرورية . الذي قد يختلف فيه ذوو صعوبات القراءة عن أقرانهم

فاألطفال الذين يدركون سريعا . تلفت تلك اللغة عن اللغة الثانية لتعلم األطفال أي لغة ، حتى إذا اخ

العالقات بين الحروف وأصوات الكلمات ، يتمتعون بقدرة جيدة على القراءة أفضل من األطفال

.الذين يعانون من تدني الوعي بهذه العالقات يكونون أقل من أقرانهم في القدرة على تعلم القراءة

,1999 , 17 ) .Mclellan et al( وتستعرض الباحثة صعوبات الوعي الفونولوجي في اللغة الفرنسية في محورين هما صعوبة

.نطق الوحدات الصوتية والمقاطع الصوتية

صعوبة نطق الحروف المتحركة الفمية واألنفية : أوالً

يجد الطالب صعوبة كبيرة في التلفظ بحروف العلة أو الحروف المتحركة سواءاً كان

أو أكثر من حرف من e ) é-è-(e أو (o) أو(u)الحرف منفصالً أي حرفاً واحداً مثل حرف

ألصوات وهذه ا[œB] [AB][õ][ã]وكذلك الحروف األنفية œ وau و ou وeuحروف العلة مثل

.األنفية تشكل بالنسبة للطالب مشكلة وذلك لعدم وجودها في اللغة العربية

أن تلفظ حروف العلة في اللغة الفرنسية ، يشكل للطـالب Tagliante (2006)وقد أشارت

، وكي تلفظ بطريقة صائبة يجـب Tensionمشكلة ؛ ألن حروف العلة تختلف حسب درجة الشد

الحرف ، ودرجة مساهمة الشفاة في تلفظه، فبعض الحروف يكـون أن يعرف الطالب درجة شد

أي موقع Labializationموضع الشفاة فيها إلى األمام، كذلك هناك مشكلة أخرى هي الشفوية

الحرف بالنسبة للشفاة ، وبعضها التشارك فيها الشفاة ، وكذلك الحدة فحرف العلة يمكن أن يكون

ب درجة االنفتاح وحجم الهواء داخل الفم، فالصوت الحاد يأتي حسaigu أو غير حاد graveحادا

من حجم هواء كبير وفتح قليل للفم ، بينما الصوت غير الحاد يأتي من حجم هـواء قليـل وفـم

مفتوح بصورة أكبر كل هذه األصوات ، ولكل هذه األسباب يشكل التلفظ بحـروف العلـة مـشكلة

)٢٨-٢٧ ، ٢٠١١منار العكر ، : في . ( للطالب

وتعرض الباحثة الصعوبات الخاصة بنطق الحروف المتحركة في ثالثة محاور صعوبات التمييز بين الحروف المتحركة الفمية المتشابهة صوتاً: األول

.bale - bol كما في [a] والصوت [A]الخلط بين الصوت -١

.vous –vosكما في[U] والصوت[O] الخلط بين الصوت -٢

Les voyelles orales et nasles



٨٤٦ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

.su -ceuxكما في [y] والصوت[ Ø] الصوت الخلط بين-٣

.caire –cœurكما في [A] والصوت[œ] الخلط بين الصوت-٤

.jeu –jeكما في[ə] والصوت[ø] الخلط بين الصوت-٥

.si –ces كما في[e]والصوت[i] الخلط بين الصوت -٦

صعوبات التمييز بين أصوات الحروف األنفية المتشابهة صوتاً : الثاني

.lent –longكما في[ã] والصوت[õ] بين الصوتالخلط-١

.un- hein كما في[œB] والصوت [AB]الخلط بين الصوت-٢

:الصعوبة في التمييز بين أصوات الحروف األنفية والفمية المتشابهة صوتًا : الثالث

.pain- paix كما في[AB] والصوت [A]الخلط بين الصوت-١ .pain- pasكما في [ã] والصوت [a]الخلط بين الصوت-٢

.pont- pot كما في[õ] والصوت[o]الخلط بين الصوت-٣

.un- une كما في[œB] والصوت [y]الخلط بين الصوت -٤

-Les semi-consonnes ou les semiصعوبات قراءة الحروف شبه الساكنة أو شبه المتحركة

voyelles Le Yod [J ] د والصوت يوLe Ué [A ]الصوت ويه

Plus ، ويكون أكثر غلقـاً منـه [I] يشتق من الصوت Le Yod [J ]ف شبه الساكن الحر -١

fermé وكذلك ،Le Ué [A ] يـشتق مـن الـصوت [y] ويكـون أكثـر غلقـا منـه Plus

fermé.والحرفان شبه الساكنينLeYod وle Ué لديهم نفس النطق اللغوي ، الجزء األوسط من

أكثرتوسـطًا فـي الحلـق أمـا Le Yod الحلق ولكن ظهر اللسان يقترب من الجزء األمامي من

UéLe يضاف له صفة الشفوية Labialité.

Le Oué [W]) وا( الصوت-٢ Plus و يكون أكثر غلقامنـه [U] يشتق من الصوت Le Oué [W]الحرف شبه الساكن

ferméوهويتكون من اقتراب الجزء الخلفي لظهر اللسان من سقف الحلق .(léon ,1992 , 69) صعوبة نطق المقاطع الصوتية: المحور الثاني

يعرف المقطع الصوتي بأنه مزيج من صامت وحركة ، يتفق مع طريقة اللغـة فـي تـأليف

بنيتها ويعتمد على اإليقاع التنفسي ، فكل ضغطة من الحاجب الحاجز على هواء الرئتين يمكن أن

، ٢٠٠٣رأفت رخـا ، . ( من صامت وحركة تنتج إيقاعاً، يعبر عن مقطع مؤلف في أقل األحوال

٩٨(



٨٤٧ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

وفي رأي الباحثة فإن المقطع الصوتي في اللغة الفرنسية هـو مجموعـة مـن الوحـدات

واليمثل جزءاً من هيكلة الكتابة ، وهو أصغر تكوين صوتي في . الصوتية التي تنطق دفعة واحدة

اكن أو أكثر هو النواة التي يتكون منها ويعد الحرف المتحرك مضافًا إليه حرف س . اللغة المتحدثة

ويمكن أن يحتوي المقطع على حرف متحرك واحد ، ولكن اليمثل المقطع حرفـاً سـاكناً . المقطع

.واحدا ، ويواجه األفراد ذوي صعوبات تعلم اللغة الفرنسية صعوبات في نطق المقاطع الصوتية

صعوبات اإلدراك البصري - ٢البصرى العديد من الباحثين ، فبعضهم يرى أنه قدرة الفرد على تنظيم تناول مفهوم اإلدراك

المثيرات الحسية الواردة إليه عبر حاسة اإلبصار ومعالجتها ذهنيا فى إطـار الخبـرات الـسابقة

)٣٤٠ ،١٩٨٨عادل عز،. (وإعطائها معانيها وداللتها المعرفية

مثير البصرى من صورته الخام إلى والبعض اآلخر يرى أن اإلدراك البصرى عملية تأويل ال

فتحـى (.اإلدراك الكلي البصرى الذى يختلف فى معناه وفحواه عـن العناصـر الداخليـة فيـه

)٣٤٠، ١٩٩٨،الزيات

و يتضمن اإلدراك البصري معرفة المدخالت الحسية وتنظيمها وتفسيرها ، التي تعد عمليات

ن مشكالت في اإلدراك البـصري يعـانون مـن مهمة في تعلم الطفل للقراءة ، والذين يعانون م

للرموز اللغوية وتذكرها وتنظيمهـا ، Visual Imagesمشكلة في التعرف على الصور البصرية

وحـرف (B)كما يعانون من مشكالت في تمييز االختالفات في األشكال وكذلك الخلط بين حـرف (D) وحرف ، (P) ا لخطـر و المشكالت في عمليات اإلدراك الب ) ٩( ورقمصري ، قد تكون مؤشر

وتشمل عمليات اإلدراك البـصري . إصابة األطفال بصعوبات في اكتساب مهارات القراءة والكتابة

:في السياق اللغوي مايلي

.التمييز البصري للحروف والكلمات والصور البصرية األخرى -أ

Figure-Ground Discriminationالتمييز بين الشكل واألرضية -ب

وهوالقدرة على معرفة وتحديد الشيء المدرك في غياب Visual Closureلغلق البصري ا-ج

.أحد المثيرات

" E" التعرف على الحروف واألشكال والتمييز بينها مثل التمييز بين المربع والمثلث والحرف -د

. G""و

لها من خاللحاسة تذكر المعلومات البصرية وتمثل القدرة على تذكر المعلومات التي تم استقبا-ه

. البصر

. بمواضع الحروف والكلماتSpatial Awareness الوعي المكاني - و

Silver , 2005 , 6)؛ (New &Cochran, 2007, 482



٨٤٨ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

أن مهام اإلدراك البصريالخاصة بالتعامل في اللغة المكتوبة ، توجب ) Willows) 1998 ورأى

: فل معرفة العديد من المتطلبات اآلتيةعلى الط

.اإلدراك البصري الدقيق للحروف والكلمات .١

.التحليل البصري ألشكال الحروف واستخالص الخصائص المتشابهة بينها .٢

التمييز البصري بين األشكال المتشابهة في النظام الكتابي ، مثل األزواج المتشابهة من الحروف .٣

. والتي تعد على درجة عالية من التشابه(E- C)( H- N)(F- T)(B - D)في اللغة الفرنسية

التذكر البصري للحروف المفردة والكلمات، أو مجموعة األحرف التي ترد سوياً مثل .٤

Ai – Eu – Ou -Au Oi- Ou) (من أجل التعرف عليها عند القراءة.

وتبدو في تتبع Visual spatial and scanning abilityالقدرة البصرية المكانية التتبعية .٥ .مسار الكتابة من اليسار إلى اليمين في اللغة الفرنسية ومن أعلى الصفحة إلى أسفلها

لربط الحروف والكلمات باألصوات visual – linguistic intergationالتكامل البصري اللغوي .٦

.والمعاني

لجة في اللغة الشفهية ،والجدير بالذكر أن األطفال الذين يظهرون مؤشرات على صعوبات المعا

: يعانون عند القراءة من الصعوبات التالية

.صعوبة التعرف على الحروف واألعداد .١

.ضعف القدرة على التمييز بين الحروف والكلمات المتشابهة .٢

.صعوبة التعرف على الكلمات من خالل الرؤية .٣

.زيادة االعتماد على سياق النص لمعرفة الكلمات .٤

. تحليل البنية الداخلية للكلمات اإلخفاق في .٥

)willows , 1998 , 205 -209. (البطء في قراءة الكلمات .٦

: ويمكن عرض صعوبات اإلدراك البصري في اللغة الفرنسية على النحو التالي

وتشمل مايليLa conjugaison des verbesصعوبات تصريف األفعال : أوالً

ائر المختلفة صعوبة حفظ شكل الفعل مع الضم-١

يعاني الطالب صعوبة في تصريف األفعال مع الضمائر المختلفة

(Je- Tu – Il –Elle– on -Nous – Vous – Ils – Elles ) إلى صعوبة ، وهذه المشكلة تعود

.في حفظ شكل الفعل مع الضمائر المختلفة وخاصة مع أفعااللمجموعة الثالثة :إلى نماذج من األخطاء في هذا النطاق ، منها Courtillon( 2003)وقد أشارت

. Les gens partirontبدالً من Les gens partirons كتابة-

.Tu aimes بدالًمن Tu aime كتابة -



٨٤٩ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

.Ils peuvent بدالًمن Ils pouvent كتابة-

, Nicolas peut venir. (Courtillon, 2003 بدالًمن Nicolas peux venir كتابة -

117) صعوبة حفظ شكل األفعال التي تنطق بطريقة واحدة ولكنها تكتب بطرق مختلفة-٢

على وجود صعوبات تعليم اللغة الفرنسية كلغة أجنبيـة ، تتعلـق Niquet( 1991) يؤكد

بالكتابة القواعدية ، و تشمل تصريف األفعال والتعرف على أشكالها ألنها تنطق بطريقة واحـدة ،

.Paul relit cette lettre :لكنها تكتب بطريقة مختلفة ومن األمثلة وLes autobus relient mâcon à autun .

ومع relit هو paul مع الفاعل المفرد relireنالحظ في المثال السابق أن تصريف الفعل

شكل ، وهذا يشكل صعوبة بالنسبة للطالب في حفظ relientهو les autobusالفاعل الجمع

.ينطقان بطريقة واحدة ويكتبان بطريقة مختلفةrelient)-(relit الفعلين، ألن الفعلين

:وهناك أيضاً أفعال لها نفس نهاية الفعل في المصدر ولكن تصرف بطرق مختلفة ، منهاCoudre : Elle coud. Résoudre : Elle résout son problème .

لهما نفـس نهايـة الفعـل فـي coudre ، résoudreنالحظ في هذا المثال أن الفعلين

ولـذلك فـإن elleومع ذلك يصرف كل منهما بطريقة مختلفة مع ضمير الفاعـل oudreالمصدر

. الطالب يجدون صعوبة في حفظ شكل األفعال التي لها نفس نهاية الفعل في المصدر . صعوبة تطابق الفعل مع الفاعل وليس المضاف إليه -٣

وليس مـع sujet leفي القواعد اإلمالئية مثل إذا كان الفعل يتطابق مع الفاعلتوجد صعوبة

: المضاف إليه فمن الممكن أن يسبب صعوبة ، كما في المثال التالي - Les pilotes de la compagnie Air- Inter protèste.

: بدالً من كتابتها على الصورة اآلتية-Les pilotes de la compagnie Air- Inter protèstent. ( Niquet ,1991, 118)

(protèste)هذا المثال يوضح الخلط في تصريف الفعل ، ففي المثال األول شكل الفعل

ولكن الصواب أن يتطابق مع الفاعل (compagnie)غيرصحيح ألنه صرف طبقا للمضاف إليه

les pilotesالصحيح للفعل هو فيكون التصريف (protèstent ).

و استعمال أشكال أداة االستفهام L'accord des adjectifsصعوبات تبعية الصفات :ثانياً Quel

أي تطابق الصفة من حيث النوع : من الصعوبات في هذا النطاق عدم مراعاة تبعية الصفات

:ثلة ما يلي مع الموصوف ومن األم) جمع –مفرد ( والعدد ) مؤنث–مذكر (

: لوجود أكثر من صورة لها مثل nouveauصعوبة استعمال الصفة •



٨٥٠ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

nouvelle – nouvel – nouvelle – nouvelles -nouveau

: لها مثلصورة لوجود أكثر من beauصعوبة استعمال الصفة •beau , bel , belle , beaux , belles

: clair الصفة مع الموصوف في اللغة الفرنسية ومثال الصفةكتابةتعدد صور •

clair , claire , clairs , claires

مع تعدد صورها حيث أن لها أربع Quelيعاني الطالب من الخلط في استعمال أداة االستفهام •

Quel , Quelle , Quels , Quelles: صور هي

برامج وأساليب عالج صعوبات القراءة: ثانياً

طرق عالج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها : أوالً

القراءة تتعلق بتفسير رموز نطق حروف الكلمة ، وفهم معنى الكلمة أو لقد تبين أن صعوبات

الجملة التي يتضمنها النص القرائي ، ويمكن عالج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها بعديد

:من الطرق منها

)Orton Gillinghamطريقة أورتون جلنجهام ( الطريقة الصوتية -١

ل مع الحروف الهجائية كوحدات صوتية ، وتركز على تنوع تقوم هذه الطريقة على التعام

المتعلقة Structural Language التراكيب اللغوية Classificationالحواس ، و تصنيف

والطريقة تؤدي إلى تحسين القدرة في .بالقراءة وتشفير الوحدات الصوتية الكفء وتعليم التهجئة

الحرف و الصوت الخاص به ، ثم الربط بين التعرف على الكلمات ، وتعتمد على الربط بينأصوات الحروف المكونة للكلمة للوصول إلى الكلمة ، وهي تركز على تدريس التالميذ الحروف

، حيث يتعلم الطفل Blendingبشكل منفصل ، وتبدأ بتعليم الطفل نطق الحروف ومزجها

.مة ثم الجملة المزاوجة بين الحروف ونطقها أوأصواتها المقابلة لها ثم الكل

وقد طورت هذه الطريقة وأطلق عليها الطريقة الترابطية متعددة األبعاد التي تقوم على

:الربط البصري والسمعي والحس حركي عند القراءة ، وخطواتها هي

.ربط الرمز البصري المكتوب للحرف مع اسم الحرف .١

.ربط الرمز البصري المكتوب للحرف مع صوت الحرف .٢

. الطفل مع مسميات الحروف وأصواتها عند سماعه لنفسه عند االستماع إليهربط حواس .٣

)Reid ,2007, 44-53(

Multisensory Methodطريقة الوسائط الحسية المتعددة -٢ تعتمد هذه الطريقة على التعليم متعدد الحواس في تعليم القراءة ، وتقوم هذه الطريقة على

:عدد من االفتراضات هي



٨٥١ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

همية النسبية للحواس حيث يتباين األفراد في االعتماد على الحواس المختلفة في تجهيز األ •

.المعلومات أثناء القراءة

.تباين هذه الحواس في كفاءتها النسبية داخل الفرد الواحد •

تحدث هذه الطريقة نوعاً من التكامل النشط بين هذه الحواس ، بحيث تكون أكثر فاعلية في •

.( نشط للمثيرات ، ومعالجة القصور المترتب على االعتماد على بعض الحواس االستقبال ال

.)٤٧٤-٤٧٣، ١٩٩٨فتحي الزيات ،

Fernald طريقة فرنالد -٣

التختلف طريقة فرنالد اختالفًا جوهريا عن طريقة الوسائط الحسية ، حيث تقوم هذه الطريقة

قـراءة ، وتختلـف طريقـة فرنالـد عـن على استخدام المدخل متعدد الحواس أيضا في تعليم ال

تعتمد هذه الطريقة على إعمال الخبـرة اللغويـة : األول : طريقةالوسائط الحسية في جانبين هما

.للطفل في اختياره للكلمات والنصوص

حرية اختيار الطفل للكلمات ، مما يجعله أكثر إيجابيـة ونـشاطًا وإقبـاالً علـى موقـف : الثاني

.القراءة

:يقة فرنالد من أربع مراحل هي وتتكون طر

.أن يشاهد الطفل الكلمة وفي هذا يستخدم الحاسة البصرية .١

.أن ينطق الطفل الكلمة وفي هذا يستخدم الحاسة السمعية .٢ .أن يتتبع الطفل الكلمة وفي هذا يستخدم الحاسة الحركية .٣

.أن يتتبع الطفل الكلمة بأصبعه وفي هذا يستخدم الحاسة اللمسية .٤

ماتتميز به طريقة فرنالد هي تركيزها على األنشطة التي تتناول التعرف على الكلمات وأهم

، ٢٠٠٤نبيل حافظ ، . (وإدراك معانيها كما يمكن استخدامها في تعليم الطفل مهارات التهجي

١٠٣(

طريقة األثر العصبي : ثانياً ات تعلم القراءة، وتعتمـد هـذه تستخدم لتحسين الطالقة في القراءة لدى التالميذ ذوي صعوب

الطريقة على القراءة من المعلم واإلصغاء من قبل التالميذ ، إذ يجلس التلميذ أمام المدرس ويقرأ

اإلثنان معا من نفس الكتاب، بحيث يكون صوت المدرس قريباً من أذن التلميذ وموجه له أثنـاء

.القراءة

فون آليات عملية القـراءة ، لكـنهم اليقـرؤن ويستفيد من هذه الطريقة األطفال الذين يعر

بمستوى الطالقة المطلوب ممن هم في مثل أعمارهم ، و تفيد األطفال الذين يقرؤن ببطء ويعانون

من التردد في قراءة بعض الكلمات في نص ، يعرفون معظم كلماته ، لكن هذه الطريقة التستوجب



٨٥٢ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

ا ، ويعتمد على قراءة أكبرعدد ممكن من الصفحات من التالميذ تحضير المادة القرائية قبل قراءته

ضمن الوقت المتاح دون إجهاد التالميذ ، وتمكن هذه الطريقة التلميذ من الحصول علـى تغذيـة

.راجعة من تسجيالت صوتية بصوت المدرس أو بصوت آخرون يقرءون نقس المادة القرائية

Direct Instruction Programsبرامج التدريس المباشر : ثالثاً وتتكون برامج التدريس الموجه المباشر من ستة مستويات تناسب الصفوف من األول إلى

السادس، ويشتمل كل مستوى على دروس مصممة بعناية على أساس التتابع الهرمي للمهارة ،

إعمالًا ووفقا للمبادىء األساسية لعلم النفس السلوكي التي تحتوي على تدريبات وتوجيهات قرائية

و يستخدم البرنامج مدخل التراكيب الصوتية حيث يطلب من التالميذ . لمبدأي التكرار والممارسة

استحضار المهارة الالزمة كالمزج السمعي بين أصوات الحروف لمساعدتهم على إدماج هذه

وتشير الدراسات والبحوث التي أجريت على هذه البرامج إلى فاعليتها. األصوات في كلمات

) ٤٧٩ ، ١٩٩٨فتحي الزيات ، . ( البالغة بالنسبة لذوي الصعوبات الحادة في القراءة

الدراسات السابقة :وتصنف الباحثة تلك الدراسات إلى محورين أساسين على النحوالتالي

. دراسات تناولت صعوبات تعلم اللغة الفرنسية كلغة ثانية: أوالً

.يص وعالج صعوبات تعلم القراءة دراسات تناولت تشخ: ثانيا

دراسات تناولت صعوبات تعلم اللغة الفرنسية كلغة ثانية : المحور األول

) Dejamonachai Sirajit) 1999دراسة -١ إلى الكشف عن أهمية العوامل المؤثرة في الفهم DejamonachaiSirajit هدفت دراسة

تلميذاً تايوانياً في نهاية ٢٨٧ونت عينة الدراسة من وتك. أجنبية كلغة الكتابي للغة الفرنسية

وخضعت عينة الدراسة لمجموعة من االختبارات في . المرحلة الثانوية من مدينة بانكوك بتايوان

: ، وفي اللغة الفرنسية ) اختبار اإلغالق ، استبانة من عادات وسلوكيات القراءة (اللغة األم

و أظهرت نتائج الدراسة أن ) . اللغوية ، اختبار الفهم الكتابي اختباراإلغالق ، اختبار المهارة(

، ة في اللغة الفرنسية كلغة أجنبيةالقدرة على القراءة في اللغة األم ، والمعلومات والمعارف اللغوي

وسهولة ومستويات صعوبة النص ، وعادات القراءة في اللغة األم ترتبط بالفهم الكتابي في اللغة

و يؤثر مستوى صعوبة النص على الفهم الكتابي كماأن المعارف اللغوية تعد . أجنبيةالفرنسية كلغة

أفضل مؤشر لألداء القرائي

) Amirreza Wakilifard )2008دراسة -٢إلى الكشف عن تأثير الخريطة المفاهيمية Amirreza Wakilifard هدفت دراسة

و تكونت . دى متعلمي اللغة الفرنسية كلغة ثانية كاستراتيجية تعليمية على فهم النص اإلعالمي ل



٨٥٣ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

عينة الدراسة من متعلمي المستوى المتقدم للغة الفرنسية كلغة ثانية من البالغين من مدرسة

تجريبية وضابطة بهدف : و صنفوا إلى مجموعتين ) طالبا٢٠ً(اللغات الخاصة بالجامعة وعددهم

. ة تدريس لفهم واستيعاب النص لدى أفراد التجريبيةقياس تأثير الخريطة المفاهيمية كاستراتيجي

باستخدام ) أربعة نصوص(وتعرضتالمجموعة التجريبية لدراسة أسبوعية لمدة أربع أسابيع

شرح ( ضابطة المكافئة الطريقة التقليديةاستراتيجية خريطة المفاهيم ، واتبع مع المجموعة ال

، وبعد كل دراسة أسبوعية يتم تقييم ) الكلمات ، التعبيرات الجديدة ، مناقشة المفاهيم الرئيسية

فهم كل نص من النصوص األربعة للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة باستخدام استبانة

قيس الحفظ ، وأربعة منها تقيس االستدالل ، أربعة منها ت: أسئلة ٨لقياس الفهم ، تتكون من

وقبل إجراء أي تدخل . وفي كل نوع سؤاالن اختيار متعدد والسؤاالن اآلخران أسئلة مفتوحة تعليمي ، يقرأ الطلبة النص خالل االختبار القبلي ويجيبون أسئلة االستبانة ، ويتم المقارنة بين

حصيل ما إذا ظهر صعوبة نقل فهم واستيعاب النص درجات االختبار القبلي واالختبار البعدي لت

وأظهرت النتائج أن المجموعة التجريبية حصلت على أداء أفضل من . للمجموعة التجريبية

المجموعة الضابطة وكانت الفروق كبيرة إحصائياً في االختبار سواء في مجموع الدرجات أو

إلى أن المجموعة التجريبية استفادت من درجات أسئلة الحفظ واالستدالل ، وأشارت النتائج أيضاً

إجراء االختبار القبلي في نقل مهارات الفهم لتحسن األداء في األسئلة الموضوعية ولكنهم لم

.يتمكنوا من ذلك في األسئلة االستداللية

)Manuel Jesus Izquirdo)2008دراسة -٣خدام الوسائط المتعددة في التغلب إلي الكشف عن أثر التعليم باستIzquirdo سعت دراسة

أنواع زمن : على صعوبات تعلم قواعد اللغة الفرنسية كلغة ثانية ، وتحددت القواعد الفرنسية في

وتمثلت أدوات . دارساً للغة الفرنسية كلغة ثانية بالجامعة٤٥الماضي ، وتكونت عينة الدراسة من

لى أربعة دروس، مدة كل منها ساعة واحدة في الدراسة في بيئتين من الوسائط المتعددة تعتمد ع

سبعة فصول تعليمية جامعية ، وكانت الدروس متماثلة ووحدت القصص التفاعلية الكتابية

والشفوية وأفالم الكرتون لتسهيل تصريف وفهم زمن الماضي ، والتعزيزات البصرية وتغذية

تلفت البيئتان فقط في نوع زمن واخ.راجعة لجذب انتباه المتعلمين لتصريف وفهم زمن الماضي

إحداهما استخدم زمن الماضي التقليدي واآلخر استخدم زمن الماضي غير : الماضي المستخدم

وأوضحت النتائج تحسن المجموعتين في استخدام زمن الماضي وفقاً للنماذج التي تميز . تقليدي

.زمن الماضي المركب والماضي المستمر



٨٥٤ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

)٢٠١١( دراسة منار العكر -٤ اهتمت دراسة منار العكر بالتعرف على صعوبات تعلم اللغة الفرنسية في مدارس الضفة

الجنس، الجهة المشرفة ، : الغربية من وجهة نظر المعلمين والمعلمات وتبعاً لمتغيرات الدراسة

٧٠ينة على واشتملت الع. المؤهل العلمي ، سنوات الخبرة ، مكان التدريس، الدورات التدريبية

من معلمي ومعلمات اللغة الفرنسية الناطقين باللغة العربية في المدارس الحكومية والخاصة في

وتكونت أدوات الدراسة من استبانة التعرف على صعوبات تعلم اللغة . الضفة الغربية بفلسطين

نظر المعلمين وأسفرت النتائج عن تنوع صعوبات تعلم اللغة الفرنسية وفقاً لوجهات. الفرنسية

اإلمالء -صعوبات في الشكل( والطالب فضالًعن طبيعة المنهج ، وتمثلت هذه الصعوبات في

صعوبات – صعوبات في القواعد – صعوبات تخص المعنى – صعوبات في الصوتيات –الصوتي

). صعوبات التعبير الشفوي – صعوبات التعبير الكتابي –ثقافية واجتماعية

دراسات تناولت تشخيص وعالج صعوبات تعلم القراءة : المحور الثاني

)Bhat et al. )2003 دراسة -١ لدى طالب Phnological Awareness هدفت الدراسة إلى تحسين الوعي الفونولوجي

المرحلة اإلعدادية الذين يعانون من قصور في تلك المهارات ، واستخدم الباحثون برنامج قراءة

القافية ، و التعرف على الكلمات ذات الصوت المتشابه في البداية أو : ام سبع هي يحتوي على مه

النهاية ، ومزج الكلمات والمقاطع واألصوات ، و فصل الكلمات والمقاطع واألصوات ، و حذف

تلميذاً من ) ٤٠(وتكونت عينة الدراسة من . األصوات ، و عكس األصوات ، و إبدال األصوات

وتكونت أدوات . علم الذين يعانون من قصور في مهارات الوعي الفونولوجي ذوي صعوبات الت

:الدراسة من

Lindamood Auditory Concepualization Testاختبار ليندامود للفهم السمعي -١

اختبار وودكوك المعدل إلتقان القراءة -٢Woodcock Reading Mastery Test-Revised

جية اختبار الفهم للعمليات الفونولو -٣

Comprehensive Test Of Phonological Processes

وأوضحت نتائج . T Test" ت"ولتحليل البيانات إحصائيا تم استخدام تحليل التباين واختبار

.الدراسة فاعلية البرنامج في تحسين مهارات الوعي الفونولوجي لدى أفراد العينة

) ٢٠٠٥(دراسة منى اللبودي -٢إلى اكتشاف بعض صعوبات القراءة والكتابة التي تؤدي إلى انخفاض مستوى هدفت الدراسة

. تحصيل تالميذ المرحلة االبتدائية ، والتحقق من فاعلية استراتيجية مقترحة لعالج هذه الصعوبات



٨٥٥ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

تلميذاً وتلميذة من تالميذ الصف الثالث االبتدائي ، صـنفوا إلـى ٣٨وتكونت عينة الدراسة من

:مجموعتين

. تلميذاً وتلميذة ٢٨مجموعة تجريبية وتكونت من : ولى األ

. تالميذ ١٠مجموعة ضابطة وتكونت من: الثانية

اختبار الذكاء المصور ، اختبـار تشخيـصي لـصعوبات الـتعلم فـي : وتضمنت أدوات الدراسة

رف على المهارات األساسية في القراءة والكتابة واالستماع والفهم ، واختبار تشخيص شفهي للتع

مهارات تمييز األصوات باللغة الشفهية وقد تم تطبيقه فردياً واستخدم التسجيل الصوتي الستجابات

وتوصـلت النتـائج إلـى فاعليـة . كل تلميذ ، واختبار تشخيص لصعوبات القـراءة الجهريـة

لكتابـة االستراتيجية العالجية في تحسين أداءات تالميذ المجموعة التجريبية لمهارات القـراءة وا .والهجاء كما يقيسها االختبار التشخيصي

)٢٠٠٩( دراسة محمد حسيني -٣ هدفت الدراسة إلى بحث أثر برنامج تدريبي في عالج بعض صعوبات تعلم اللغة اإلنجليزية

طفالً وطفلةً مـن ٢٠وتكونت عينة الدراسة من . لدى األطفال وتحسين مستوى توافقهم النفسي

ف الرابع االبتدائي في مدرسة حكومية من ذوي صعوبات تعلم اللغة اإلنجليزية ، الذين تالميذ الص

) ١٠(مجموعة تجريبيـة وعـددها : يعانون من سوء التوافق النفسي صنفوا إلى مجموعتين هما

اختبار رسـم : وتضمنت أدوات الدراسة مايلي . أطفال ) ١٠(أطفال، و مجموعة ضابطة وعددها المستوى االجتماعي االقتصادي لألسرة ، و اختبار تشخيص صـعوبات تعلـم الرجل ، و مقياس

وأسـفرت نتـائج . اإلنجليزية لدى األطفال ، واختبار التوافق النفسي ، و البرنامج التدريبي اللغة

، اإلنجليزيـة الدراسة عن تحقق جميع فروضها ، مما يدل على فاعلية برنامج صعوبات تعلم اللغة

صـعوبات الـوعي ( اإلنجليزيـة ره في عالج صعوبات تعلم القراءة في اللغـة والذي أسهم بدو

صـعوبات ( اإلنجليزيـة وصعوبات تعلم الكتابة في اللغـة ) الصوتي وصعوبات اإلدراك البصري

) .الكتابة اليدوية

)٢٠١٠( دراسة سعيد سليمان -٤

حديد وتشخيص صعوبات تعلم القراءة في اللغة الفرنسية لطالب قام سعيد سليمان بدراسة لت

المرحلة الثانوية بالمعاهد األزهرية و التخفيف من صعوبات تعلم القراءة في اللغة الفرنسية لطالب

طالبا بالصف الثاني الثـانوي ٢٠وتكونت عينة الدراسة من . المرحلة الثانوية بالمعاهد األزهرية

القراءة في اللغة الفرنسية ، صنفوا إلى مجمـوعتين إحـداهما تجريبيـة من ذوي صعوبات تعلم

واألخرى ضابطة لمعرفة أثر البرنامج التدريبي على التحصيل الدراسي للطـالب ذوي صـعوبات

اختبـار ويلكوكـسن ، واختبـار مـان : وتمثلت أدوات الدراسة في . القراءة في اللغة الفرنسية



٨٥٦ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

وأسفرت النتائج عن تقليل صعوبات القراءة في اللغـة الفرنـسية . ويتنس، و البرنامج التدريبي

.للمجموعة التجريبية ، واستمرار التحسن في القياس التتبعي

فروض الدراسة

توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة .١

صعوبات الوعي ( و في في كل من صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية كما تبد

بعد تطبيق البرنامج لصالح ) الفونولوجي وصعوبات اإلدراك البصري والدرجة الكلية

.المجموعة التجريبيةتوجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطى درجات القياس القبلى والبعدى للمجموعة .٢

وبات الوعي صع( التجريبية في كل من صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية كما تبدو في

.لصالح القياس البعدى) الفونولوجي وصعوبات اإلدراك البصري والدرجة الكلية

ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطى درجات القياس البعدى والتتبعى للمجموعة .٣صعوبات الوعي ( التجريبية في كل من صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية كما تبدو في

) . اإلدراك البصري والدرجة الكليةالفونولوجي وصعوبات

إجراءات الدراسة منهج الدراسة–أوالً

تعتمد الدراسة الحالية على المنهج التجريبي ، حيث يعد البرنامج التدريبي المستخدم لعالج

صعوبات تعلم اللغة الفرنسية بمثابة المتغير المستقل ، ويعد األثر الناتج عن البرنامج في التغلـب

وصـعوبات -صعوبات الوعي الفونولوجي ( ات القراءة في اللغة الفرنسية المتمثلة على صعوب

. المتغير التابع) اإلدراك البصري

عينة الدراسة -ثانياً العينة االستطالعية-أ

) ٥٠=ن (قاييس الدراسة ، بلغ عددها اختيرت هذه العينة عشوائياً لتقدير صدق وثبات م

طالبة من طالبات الصف الثاني بالمرحلة اإلعدادية ، وتتشابه مع العينة األساسية في نفس

صعوبات الوعي الفونولوجي، وصعوبات اإلدراك (متغيرات العمر الزمني ، ونوع الصعوبات

). البصري

العينة األساسية -ب

طالبة من طالبات الصف الثاني اإلعدادي من ) ١٥٠(األساسية من وتكونت عينة الدراسة

ذوات صعوبات تعلم اللغة الفرنسية ، ولهن نفس متغيرات العمر الزمني ونوع الصعوبات للعينة



٨٥٧ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

طالبة، ومجموعة ٧٥مجموعة تجريبية : االستطالعية ، وقد تم تصنيف العينة إلى مجموعتين

. طالبة٧٥ضابطة

اشتملت الدراسة الحالية على مايلي : الدراسة ثالثاً ـ أدوات

)إعداد الباحثة .(مقاييس تشخيص بعض صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية .١

)إعداد الباحثة .( برنامج معالجة صعوبات تعلم اللغة الفرنسية .٢

: يلي ويمكن عرض أدوات الدراسة كما

)إعداد الباحثة ( تشخيص بعض صعوبات تعلم اللغة الفرنسية مقاييس-١ PhonologicalAwareness Difficulties اختبار صعوبات الوعي الفونولوجي–أ

مفردة لتشخيص صعوبات النطق أو الوعي الفونولوجي في اللغة ) ١٠٢(تضمن هذا االختبار

.الفرنسية

صدق االختبار -أوالً

صدق المحكمين-١

الباحثة بعرض االختبار فى صورته المبدئية على السادة المحكمين ، وعددهم خمس قامت

محكمين بغرض التأكد من صدق محتوى المقياس ومدى مالئمة المفردات لقياس صعوبات الوعي

الفونولوجي وللمرحلة العمرية ، وتم إجراء التعديالت المقترحة من السادة المحكمين وتراوحت

%.٩٩ى مدى صالحية المفردات نسبة االتفاق عل صدق المفردات-٢

قامت الباحثة بتطبيق المقياس فى صورته المبدئية على عينة الدراسة االستطالعية بلغ

من طالبات المرحلة اإلعدادية لتقدير صدق المفردات عن طريق حساب ) ٥٠= ن (عددها

وكانت قيم معامالت االرتباط كما هو معامالت االرتباط بين درجة المفردة والدرجة الكلية لالختبار

) ١(موضح بالجدول التالي )١(جدول

الوعي الفونولوجي في تعلم اللغة الفرنسيةصعوباتقيم معامالت صدق مفردات اختبار معامل االرتباط رقم المفردة معامل االرتباط رقم المفردة معامل االرتباط رقم المفردة

٠,٣٦٣ ٦٩ **٠,٥٧٠ ٣٥ **٠,٨٦٥ ١* ٠,٤٥٦ ٧٠ **٠,٧٠٠ ٣٦ **٠,٧٠١ ٢* ٠,٣٥٣ ٧١ **٠,٦٤٩ ٣٧ **٠,٧٦٦ ٣* ٠,٤٢٧ ٧٢ *٠,٤٠٨ ٣٨ **٠,٦٧٧ ٤* ٠,٥٨٤ ٧٣ **٠,٧٨٠ ٣٩ **٠,٥٧٠ ٥** ٠,٣٣٥ ٧٤ **٠,٥٣٣ ٤٠ **٠,٧٠٠ ٦* ٠,٤٧٦ ٧٥ **٠,٨٦٥ ٤١ **٠,٦٤٩ ٧* ٠,٤٧٧ ٧٦ **٠,٧٠١ ٤٢ *٠,٤٠٨ ٨* ٠,٢٥٤ ٧٧ **٠,٧٦٦ ٤٣ **٠,٧٨٠ ٩

٠,٤٩٨ ٧٨ **٠,٦٧٧ ٤٤ **٠,٥٣٣ ١٠*



٨٥٨ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

٠,٣٣٦ ٧٩ **٠,٥٧٠ ٤٥ **٠,٨٦٥ ١١* ٠,٦٣٠ ٨٠ **٠,٧٠٠ ٤٦ **٠,٧٠١ ١٢** ٠,٤٤٤ ٨١ **٠,٦٤٩ ٤٧ **٠,٧٦٦ ١٣* ٠,٦٦٩ ٨٢ *٠,٤٠٨ ٤٨ **٠,٦٧٧ ١٤** ٠,٥٥٦ ٨٣ **٠,٧٨٠ ٤٩ **٠,٥٧٠ ١٥** ٠. ٤٢١ ٨٤ **٠,٥٣٣ ٥٠ **٠,٧٠٠ ١٦* ٠,٥٨٣ ٨٥ *٠,٣٩٢ ٥١ **٠,٦٤٩ ١٧** ٠,٥٠٥ ٨٦ *٠,٤٣٢ ٥٢ *٠,٤٠٨ ١٨** ٠,٥٢٧ ٨٧ **٠,٥٧٣ ٥٣ **٠,٧٨٠ ١٩** ٠,٤٢٤ ٨٨ *٠,٣٧٨ ٥٤ **٠,٥٣٣ ٢٠* ٠,١٧١ ٨٩ *٠,٣٦٣ ٥٥ **٠,٨٦٥ ٢١ ٠,٤٩٥ ٩٠ *٠,٤٦٥ ٥٦ **٠,٧٠١ ٢٢* ٠,٠١٦- ٩١ *٠,٣٥٣ ٥٧ **٠,٧٦٦ ٢٣ ٠,١١١ ٩٢ *٠,٤٢٧ ٥٨ **٠,٦٧٧ ٢٤ ٠,٣٤٩ ٩٣ **٠,٥٨٤ ٥٩ **٠,٥٧٠ ٢٥* ٠,٢٧١ ٩٤ *٠,٣٣٥ ٦٠ **٠,٧٠٠ ٢٦ ٠,٣٣٦ ٩٥ *٠,٤٧٦ ٦١ **٠,٦٤٩ ٢٧* ٠,٦٣٠ ٩٦ *٠,٤٧٧ ٦٢ *٠,٤٠٨ ٢٨** ٠,٤٤٤ ٩٧ ٠,٢٥٤ ٦٣ **٠,٧٨٠ ٢٩* ٠,٦٦٩ ٩٨ *٠,٤٩٨ ٦٤ **٠,٥٣٣ ٣٠** ٠,٥٥٦ ٩٩ *٠,٣٩٢ ٦٥ **٠,٨٦٥ ٣١** ٠,٤٢١ ١٠٠ *٠,٤٣٢ ٦٦ **٠,٧٠١ ٣٢* ٠,٥٣٨ ١٠١ **٠,٥٧٣ ٦٧ **٠,٧٦٦ ٣٣** ٠,٥٠٥ ١٠٢ *٠,٣٧٨ ٦٨ **٠,٦٧٧ ٣٤**

يتضح من الجدول السابق أن قيم معامالت االرتباط بين درجة المفردة والدرجة الكلية للبعد

ما عدا المفردات أرقام ٠,٠١ والبعض اآلخر دال عند مستوى ٠,٠٥دالة إحصائياً عند مستوى

كانت غير صادقة ألنها لم تصل إلى مستوى الداللة ) ٩٤، ٩٢ ، ٩١ ، ٨٩ ، ٧٧، ٦٣(

.المطلوب وقد استبعدت

ثبات االختبار-ثانياًوكانت Coefficient Alpha حسب ثبات مفردات المقياس باستخدام معامل ألفا كرونباخ

) :٢(النتائج كما بالجدول التالي



٨٥٩ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

)٢(جدول

ت ثبات ألفا لمفردات اختبار صعوبات الوعي الفونولوجي قيم معامال

في تعلم اللغة الفرنسية .٨٤١= قيمة ألفا الكلية ٥٠= ن

حيث أن قيم ) ٩٤ ، ٩٢، ٩١، ٨٩ ، ٧٧ ،٦٣(ومن الجدول يتبين ضرورة حذف المفردات

والخالصة أن اختبار صعوبات الوعي . تفوق قيمة ألفا الكلية لالختبار معامالت الثبات لها

. مفردة ٩٦الفونولوجي يتوفر له شرطا الصدق والثبات ، وأن عدد مفرداته في الصورة النهائية

رقم قيمة معامل رقم المفردة معامل ألفا المفردة

معامل ألفا رقم المفردة ألفا

٠,٨٣٩ ٦٩ ٠,٨٣٦ ٣٥ ٠,٨٣٨ ١ ٠,٨٣٧ ٧٠ ٠,٨٣٧ ٣٦ ٠,٨٣٥ ٢ ٠,٨٣٩ ٧١ ٠,٨٣٧ ٣٧ ٠,٨٣٣ ٣ ٠,٨٣٩ ٧٢ ٠,٨٣٩ ٣٨ ٠,٨٣٢ ٤ ٠,٨٣٤ ٧٣ ٠,٨٣٩ ٣٩ ٠,٨٣٩ ٥ ٠,٨٣٥ ٧٤ ٠,٨٣٥ ٤٠ ٠,٨٤٠ ٦ ٠,٨٣٧ ٧٥ ٠,٨٣٣ ٤١ ٠,٨٣٤ ٧ ٠,٨٣٧ ٧٦ ٠,٨٣٥ ٤٢ ٠,٨٣٧ ٨ ٠,٨٤٤ ٧٧ ٠,٨٣٧ ٤٣ ٠,٨٣٤ ٩

٠,٨٣٩ ٧٨ ٠,٨٣٦ ٤٤ ٠,٨٣٧ ١٠ ٠,٨٣٦ ٧٩ ٠,٨٣٧ ٤٥ ٠,٨٤٠ ١١ ٠,٨٣٨ ٨٠ ٠,٨٣٨ ٤٦ ٠,٨٣٨ ١٢ ٠,٨٣٧ ٨١ ٠,٨٣٥ ٤٧ ٠,٨٣٧ ١٣ ٠,٨٣٤ ٨٢ ٠,٨٣٧ ٤٨ ٠,٨٣٩ ١٤ ٠,٨٣٦ ٨٣ ٠,٨٣٤ ٤٩ ٠,٨٣١ ١٥ ٠,٨٣٩ ٨٤ ٠,٨٣٧ ٥٠ ٠,٨٣٧ ١٦ ٠,٨٣٤ ٨٥ ٠,٨٤٠ ٥١ ٠,٨٣٦ ١٧ ٠,٨٣٦ ٨٦ ٠,٨٣٨ ٥٢ ٠,٨٣٧ ١٨ ٠,٨٣٨ ٨٧ ٠,٨٣٧ ٥٣ ٠,٨٣٧ ١٩ ٠,٨٣٧ ٨٨ ٠,٨٣٨ ٥٤ ٠,٨٣٥ ٢٠ ٠,٨٤٦ ٨٩ ٠,٨٣٥ ٥٥ ٠,٨٤٠ ٢١ ٠,٨٣٨ ٩٠ ٠,٨٣٢ ٥٦ ٠,٨٣٥ ٢٢ ٠,٨٥٢ ٩١ ٠,٨٣٧ ٥٧ ٠,٨٣٨ ٢٣ ٠,٨٤٧ ٩٢ ٠,٨٣٨ ٥٨ ٠,٨٤٠ ٢٤ ٠,٨٣٤ ٩٣ ٠,٨٣٥ ٥٩ ٠,٨٣٧ ٢٥ ٠,٨٤٢ ٩٤ ٠,٨٣٦ ٦٠ ٠,٨٣٩ ٢٦ ٠,٨٣٣ ٩٥ ٠,٨٣٩ ٦١ ٠,٨٣٧ ٢٧ ٠,٨٣٥ ٩٦ ٠,٨٣٤ ٦٢ ٠,٨٣٧ ٢٨ ٠,٧٣٤ ٩٧ ٠,٨٤٩ ٦٣ ٠,٨٣٧ ٢٩ ٠,٨٣٣ ٩٨ ٠,٨٣٧ ٦٤ ٠,٨٣٩ ٣٠ ٠,٨٣٦ ٩٩ ٠,٨٣٧ ٦٥ ٠,٨٣٨ ٣١ ٠,٨٣٩ ١٠٠ ٠,٨٣٤ ٦٦ ٠,٨٣٣ ٣٢ ٠,٨٣٦ ١٠١ ٠,٨٣٥ ٦٧ ٠,٨٣٤ ٣٣ ٠,٨٣٤ ١٠٢ ٠,٨٣٧ ٦٨ ٠,٨٣٩ ٣٤



٨٦٠ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

Visual Perception Difficulties اختبار صعوبات اإلدراك البصري-٢ . وبات اإلدراك البصري مفردة لتشخيص صع) ٣٣(يتضمن هذا االختبار

صدق االختبار -أوالً

صدق المحكمين-أ

قامت الباحثة بعرض المقياس فى صورته المبدئية على السادة المحكمين وعددهم خمس

محكمين بغرض التأكد من صدق محتوى المقياس ومدى مالئمة المفردات لقياس صعوبات اإلدراك

تعديالت المقترحة من السادة المحكمين وتراوحت نسبة البصري وللمرحلة العمرية، وتم إجراء ال

%. ٩٦,٩٦االتفاق على مدى صالحية المفردات

صدق المفردات-ب

حسب صدق المفردات بإيجاد معامالت االرتباط بين درجة المفردة والدرجة الكلية لالختبار ،

) :٣(وكانت قيم معامالت االرتباط كما هو بالجدول التالي

)٣(جدول

ةم معامالت صدق مفردات اختبار صعوبات اإلدراك البصرى في تعلم اللغة الفرنسيقي معامل االرتباط رقم المفردة معامل االرتباط رقم المفردة معامل االرتباط رقم المفردة

٠,٨٦٢ ٢٣ **٠,٦١٨ ١٢ **٠,٧٠٥ ١** ٠,٥٩٥ ٢٤ ٠,٢٦٦ ١٣ **٠,٨٠١ ٢**

٠,٢١٥ ٢٥ **٠,٦٩٨ ١٤ **٠,٩١٧ ٣

٠,٤٦٦ ٢٦ **٠,٦١٥ ١٥ **٠,٧٤١ ٤* ٠,٦٦٧ ٢٧ **٠,٧٥٦ ١٦ **٠,٧٢٠ ٥**

٠,٢٣٥ ٢٨ **٠,٧٩٢ ١٧ **٠,٨٠٩ ٦

٠,٥٠٧ ٢٩ ٠,٢٣٧ ١٨ **٠,٧٧١ ٧** ٠,٥١٦ ٣٠ **٠,٨٥٩ ١٩ **٠,٦٢١ ٨**

٠,٤٤١ ٣١ **٠,٦٥٣ ٢٠ **٠,٥٥٨ ٩* ٠,٥٤٢ ٣٢ **٠,٦٤٣ ٢١ **٠,٥٦٦ ١٠** ٠,٦٣٥ ٣٣ **٠,٧٩٤ ٢٢ **٠,٥٦٢ ١١**

يتضح من الجدول السابق أن قيم معامالت االرتباط بين درجة المفردة والدرجة الكلية

ما عدا ٠,٠١ والبعض اآلخر دال عند مستوى ٠,٠٥لالختبار دالة إحصائياً عند مستوى

كانت غير صادقة ألنها لم تصل إلى مستوى الداللة ) ٢٨ ، ٢٥ ، ١٨، ١٣(المفردات أرقام .دهاالمطلوب وتم استبعا



٨٦١ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

ثبات االختبار-ثانياً

):٤(حسب بطريقة ألفا كرونباخ ، وكانت النتائج كما بالجدول التالي

)٤(جدول

اختبار صعوبات اإلدراكلمفرداتبات ألفا ثقيم معامالت البصرى في تعلم اللغة الفرنسية

. ٩٥٣= ألفا الكلية قيمة ٥٠= ن

حيث قيم معامالت ) ٢٨ ، ٢٥ ، ١٨ ، ١٣( ومن الجدول يتبين ضرورة حذف المفردات

صة أن اختبار صعوبات اإلدراك البصري يتوفر والخال. الثبات لها تفوق معامل ثبات االختبار ككل

. مفردة ٢٩له شرطا الصدق والثبات ، وأن عدد مفرداته في الصورة النهائية

)إعداد الباحثة .( برنامج معالجة صعوبات تعلم اللغة الفرنسية -٢

يهدف البرنامج التدريبي إلى عالج صعوبات تعلم اللغة الفرنسية ، وتتمثل في معالجة ، و تحسين قدرة ١٤- ١٣ات الوعي الفونولوجي في اللغة الفرنسية لدى الطالبات من سن صعوب

واستخدمت الباحثة العديد من الفنيات السلوكية وذلك من أجل . الطالبات على اإلدراك البصري

، العالجي، مثل التعزيز ، النمذجة ، المحاكاة ، التغذية الراجعةتحقيق األهداف الخاصة بالبرنامج

.التسميع ، توجيه االنتباه ، الطريقة الصوتية ، طريقة الوسائط الحسية المتعددة

خطوات الدراسة

إعداد مقاييس تشخيص صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية لدى الطالبات ، والتحقق من .١

و إعداد برنامج عالجي طالبة من العينة، ٥٠صدق وثبات المقياس بعد تطبيقه على .لصعوبات تعلم اللغة الفرنسية

معامل ألفا رقم المفردة معامل ألفا رقم المفردة معامل ألفا رقم المفردة٠,٩٥٠ ٢٣ ٠,٩٥١ ١٢ ٠,٩٥٠ ١ ٠,٩٥١ ٢٤ ٠,٩٥٧ ١٣ ٠,٩٥٠ ٢ ٠,٩٥٥ ٢٥ ٠,٩٥٠ ١٤ ٠,٩٤٩ ٣ ٠,٩٥٢ ٢٦ ٠,٩٥١ ١٥ ٠,٩٥٠ ٤ ٠,٩٥١ ٢٧ ٠,٩٥١ ١٦ ٠,٩٥٠ ٥ ٠,٩٥٤ ٢٨ ٠,٩٥٠ ١٧ ٠,٩٥٠ ٦ ٠,٩٥٢ ٢٩ ٠,٩٥٧ ١٨ ٠,٩٥٠ ٧ ٠,٩٥٢ ٣٠ ٠,٩٥١ ١٩ ٠,٩٥١ ٨ ٠,٩٥٢ ٣١ ٠,٩٥١ ٢٠ ٠,٩٥١ ٩

٠,٩٥٢ ٣٢ ٠,٩٥١ ٢١ ٠,٩٥٢ ١٠ ٠,٩٥١ ٣٣ ٠,٩٥٠ ٢٢ ٠,٩٥١ ١١



٨٦٢ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

طالبة، من الالتي يعانين صعوبات تعلم اللغة ) ١٥٠(انتقاء عينة الدراسة وعددها .٢

الفرنسية و تصنيفها تجريبية وضابطة ، وتم التحقق من عدم وجود فروق بينهما كقياس

.قبلي في صعوبات التعلم

صعوبات تعلم اللغة الفرنسية على طالبات المجموعة تطبيق البرنامج التدريبي لعالج .٣

بواقع ثالث جلسات أسبوعياً ، واستغرق ٢٠١٢ / ١٠ / ٨التجريبية بداية من تاريخ

. أسابيع ١٠التطبيق

، وذلك من خالل ) التجريبية والضابطة ( إجراء القياس البعدي على مجموعتي الدراسة .٤

.ة الفرنسية لدى طالبات المرحلة اإلعدادية تطبيق مقاييس تشخيص صعوبات تعلم اللغ

س إجراء القياس التتبعي على المجموعة التجريبية ، وذلك بعد شهر من تطبيق القيا .٥ .، حتى يتم معرفة استمرارأثر البرنامج المستخدم البعدي

للمقارنات بين T' Test'" ت"معالجة البيانات إحصائياً وذلك من خالل تطبيق اختبار .٦

.تين ، والقياس القبلي والبعدي ، والقياس البعدي والتتبعي للتجريبيةالمجموع

نتائج الدراسة نتائج التحقق من الفرض األول – ١

توجد فروق دالة إحـصائياً بـين متوسـطى درجـات المجموعـة "ينص هذا الفرض على

ـ (التجريبية والمجموعة الضابطة في كل من صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية ا تبـدو فـي كمبعد تطبيـق البرنـامج ) صعوبات الوعي الفونولوجي وصعوبات اإلدراك البصري والدرجة الكلية

."لصالح المجموعة التجريبية

للمجموعات المستقلة للكشف عن داللة الفروق بين T'- Test'" ت"استخدمت الباحثة اختبار

:ض على النحو التالي نتائج التحقق من هذا الفر) ٥(المجموعتين ويوضح جدول رقم



٨٦٣ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

)٥(جدول يوضح قيم ت لداللة الفروق بين متوسطي أداء المجموعتين التجريبية و الضابطة في األنواع

.اللغة الفرنسية بعد تطبيق البرنامج العالجيالقراءة في المختلفة من صعوبات تعلم المجموعة

التجريبية الضابطة

المجموعة

ع م ن ع م ن المتغير

قيمة "ت "

مستوى الداللة

صعوبات الوعي الفونولوجي

١٠٠,٢ ١ ٢٨,٢ ٧٥ ١,٧ ٥,٧ ٧٥**

٠,٠١

صعوبات اإلدراك البصرى

٠,٠١ **٧٩,٤ ٢,٧ ٨٥,٢ ٧٥ ٥,٧ ٢٧,٦ ٧٥

الدرجة الكلية لصعوبات القراءة

٠,٠١ **١٠٤,٤ ٣ ١١٣,٤ ٧٥ ٦ ٣٢,٢ ٧٥

: ويتضح من الجدول السابق ما يلى

بين متوسطي درجات المجموعتين . ٠١ توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى

التجريبية والضابطة في األداء على مقاييس تشخيص صعوبات القراءة في اللغة الفرنسية

والفروق بين المجموعتين كانت لصالح طالبات المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج

. العالجي

نتائج التحقق من الفرض الثاني – ٢

توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطى درجات القياس القبلى "ينص هذا الفرض على

كما تبدو في (اللغة الفرنسية في والبعدى للمجموعة التجريبية في كل من صعوبات تعلم القراءة

.لصالح القياس البعدى) ةصعوبات الوعي الفونولوجي وصعوبات اإلدراك البصري والدرجة الكلي

للمجموعات المرتبطة للكشف عن داللة الفروق T' Test'" ت"استخدمت الباحثة اختبار

نتائج التحقق من هذا ) ٦(ويوضح جدول رقم . بين األداء القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية

:الفرض على النحو التالي



٨٦٤ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

)٦(جدول

توسطي أداء المجموعة التجريبية قبل و بعد تطبيق البرنامج يوضح قيم ت لداللة الفروق بين م

. اللغة الفرنسية القراءة فيالعالجي في األنواع المختلفة من صعوبات تعلم


بين متوسطي أداء المجموعة التجريبية . ٠١توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى

و بعد تطبيق البرنامج العالجيفي األداء على مقاييس تشخيص صعوبات القراءة في اللغة قبل

الفرنسية والفروق بين أداء المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج العالجيكانت لصالح

.األداء البعدي

نتائج التحقق من الفرض الثالث - ٣

ائياً بين متوسطى درجات القياس البعدى ال توجد فروق دالة إحص:"ينص هذا الفرض على

كما تبدو في (والتتبعى للمجموعة التجريبية في كل من صعوبات تعلم القراءة في اللغة الفرنسية

) .صعوبات الوعي الفونولوجي وصعوبات اإلدراك البصري والدرجة الكلية

اللة الفروق للمجموعات المرتبطة للكشف عن دT' Test'" ت"استخدمت الباحثة اختبار

نتائج التحقق من هذا ) ٧(بين القياس البعدي والتتبعي للمجموعة التجريبية ، ويوضح جدول رقم

:الفرض على النحو التالي

القياس

البعدى القبلى

المجموعة


قيمة "ت "

مستوى الداللة

صعوبات الوعي الفونولوجي

٠,٠١ **٨٨,٤ ١ ٢٨,٢ ٧٥ ٢ ٥,٣ ٧٥

٠,٠١ **٨٠,٩ ٢,٧ ٨٥,٢ ٧٥ ٥,٧ ٢٦,٤ ٧٥ صعوبات اإلدراك البصرى

الدرجة الكلية لصعوبات القراءة

٠,٠١ **٩٩,٨ ٣ ١١٣,٤ ٧٥ ٦,٤ ٣١,٦ ٧٥



٨٦٥ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

)٧(جدول

يوضح قيم ت لداللة الفروق بين متوسطي أداء المجموعة التجريبية البعدي والتتبعي في األنواع

. اللغة الفرنسيةءة في القراالمختلفة من صعوبات تعلم

القياس

التتبعى البعدى

المجموعة


قيمة

"ت "

مستوى

الداللة

صعوبات الوعي

الفونولوجي غير دالة ١,٣ ٢,٢ ٢٧,٩ ٧٥ ١ ٢٨,٢ ٧٥

صعوبات اإلدراك

البصرى غير دالة ٠,٨٨ ٣,٧ ٨٤,٧ ٧٥ ٢,٧ ٨٥,٢ ٧٥

الدرجة الكلية

لقراءةلصعوبات ا غير دالة ١,٩ ٥,٥ ١١٢ ٧٥ ٣ ١١٣,٤ ٧٥


غير دالة إحصائياً مما يشير إلى أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطى " ت"أن قيم

درجات القياس البعدى في األداء على مقاييس صعوبات القراءة اللغة الفرنسية وهذه النتائج تشير

.رار فعالية البرنامج التدريبي في عالج صعوبات تعلم اللغة الفرنسية قراءةً وكتابةً إلى استم

توصيات الدراسة االهتمام بالمدخل متعدد الحواس والطريقة الصوتية في تعليم اللغة الفرنسية بداية من المرحلة -١

.اإلعدادية

. االهتمام باستخدام الكمبيوتر في تعليم اللغة الفرنسية- ٢

استخدام التعزيز والمكافأة مع الطالب ذوي صعوبات التعلم لمايبذلون من جهد ، حيث يؤدي - ٣

. ذلك إلى إحساسهم بالرضا النفسي

إشعار الطالب ذوي صعوبات التعلم بالطمأنينة والتقبل االجتماعي - ٤



٨٦٦ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

المراجعبل رعايتهموإرشادهم ، التربية الخاصة للموهوبين والمعوقين وس): ٢٠٠٣(أحمد الزغبي .١

.٢٦١:دار الفكر العربي ، ص : دمشق

دار : البرامج التربوية لألفراد ذوي الحاجات الخاصة ، عمان) : ٢٠٠٦(خولة يحيي .٢

.ةالمسير

أثر استخدام برنامج عالجي ألطفال المرحلة التأسيسية ذوي صعوبات ): ٢٠٠٣(رأفت رخا .٣

البحوث التربوية، جامعة ، معهد الدراسات و، رسالة دكتوراة "دراسة تجريبية "التعلم

.القاهرة

أثر برنامج تدريبي لذوي صعوبات التعلم علىالتحصيل الدراسي ) : ٢٠١٠(سعيد سليمان .٤

لطالب المرحلة الثانوية بالمعاهد األزهرية ، رسالة ماجستير ، معهد الدراسات والبحوث

. التربوية ، جامعة القاهرة

صعوبات تعلم قراءة وكتابة اللغة العربية لدى كلمن مزدوجي ) : ٢٠٠٦(ضياء الدين حساني .٥

، رسالة "دراسة مقارنة" اللغة والدارسين باللغة العربية من تالميذ المرحلة االبتدائية

.٣١ - ٣٠: ، معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس ، ص ص ماجستير

، ) ٩( سلسلة ذوي االحتياجات الخاصة سيكولوجية الموهبة ،): ٢٠٠٥(عادل عبد اهللا .٦

.دار الرشاد: القاهرة .مكتبة األنجلو المصرية: موسوعة التربية الخاصة، القاهرة ): ١٩٨٨(عادل عز .٧

الصعوبات الخاصة بتعلم اللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية لدى أطفال ) : ١٩٩٤(علي الديب .٨

عمانية ، الجزء – سعودية –ت مصرية المرحلة االبتدائيية، بحوث في علم النفس على عينا

.الهيئة المصرية العامة للكتاب : القاهرة . األول

، ١األسس النظرية والتشخيصية والعالجية، ط: صعوبات التعلم ) : ١٩٩٨(فتحى الزيات .٩

دار النشر للجامعات: القاهرة

لغة اإلنجليزية فاعلية برنامج تدريبي في عالج بعض صعوباتتعلم ال) : ٢٠٠٩(محمد حسيني .١٠

لدى األطفال وتحسين مستوى توافقهم النفسي ، رسالة ماجستير ، كلية التربية ، جامعة عين

.شمس

صعوبات تعلم اللغة الفرنسية في مدارسالضفة الغربية من وجهة نظر ): ٢٠١١(منار العكر .١١

، نابلس ، النجاح الوطنيةالمعلمين، رسالة ماجستير ، كلية الدراسات العليا ، جامعة

.٢٨ – ٢٧: ، ص صفلسطين



٨٦٧ جامعة بورسعيد–مجلة كلية التربية م ٢٠١٣ يونيو–الرابع عشر العدد

، ١تشخيصهاواستراتيجيات عالجها ، ط : صعوبات القراءة والكتابة ): ٢٠٠٥(منى اللبودي .١٢

.مكتبة زهراء الشرق : القاهرة

.مكتبة زهراء الشرق : القاهرة . صعوبات التعلم والتعليم العالجي ) : ٢٠٠٤( نبيل حافظ .١٣

. مكتبة النهضة المصرية: ، القاهرة ) اإلعاقة المختفية ( الدسلكسيا ): ٢٠٠٣(نصرة جلجل .١٤15.Amirreza Wakilifard.(2008) : The effects of the hierarchical conceptmap as an instructional strategy on second language learners' literel and inferential comprehension of expository text , Ph,D .dissertation, Canada : Université de Montréal (Canada ). 16.Bhat , P. ; Griffin , C. & Sindelas , P .(2003): Phonological awareness instruction for middle school students with learning disabilities , Learning Disabilities Quarterly , Vol. 26 , No. 2, PP.73 -87 . 17.Courtillon Janine (2003): Elaborer un cours de FLE . Hachette , Paris. 18.Fletcher, J.M. (2006): Learning Disabilities: From identification tointervention .New York : Guifford publication.chapter.9. 19.Léon , P. (1992): Phonétisme et prononciation du francais . Paris: Editions Nathan , PP . 65 -81 . 20.Manuel Jesus Izquierdo .(2008): Multimedia environments in theforeign language classroom : Effects on the acquisition of the Frenchperfective and imperfective distinction , Ph . D .dissertation , Canasa : Mcgill university ,Vol.5, No . 2 , P. 413 . 21.Mclellan , K. , Hogan , J. , Mcconnell, S., Eagen , K. & Hooper , M. (1999):Resources for the identification andteaching of students with specific learning disability , Frederiction : New noveau bruunswick . 22.New , R. & Cochran , M. (2007): Early childhoodEducations : An Internatiponal Encyclopedia , Connecticut : Praeger Publishers , Vol . 1-4, No.1, PP . 482 -483 . 23.Niquet Gilberlto (1991): Enseigner le francais , Pourquoi ? Comment ?, Hachette, Paris . 24.Reid , G . (2007): Dyslexia . Fakenhans photo setting LTD , 2nd Edition, New York : Continum international publishing group .

25.Silver , L. (2005): The role of the family in helping the child oradolescent with learning disabilities : Coontemporary viewpoints , (3rd Ed) . New York : Routlege Taylor & Francis group , P. B .

26.Sirajit , D .(1999) : Importance relative des variablesliées au lecteur , au texte et à l'interaction lecteur / texte sur lacompréhension écrite en francais langue étrangère d'élèves thai de findu secondaire , Ph.D dissertation , Canada : Université Laval .

27.Willows , D .(1998): Visual processes in learning disabilities , (2nd Ed). California : Elsevier Academic Press .

فاإ ﻲﻝﻭﻤﺎﺤﻝﺍ لﺎﻤﻜ...

Documents