ןוכמ תפומ - mofet.macam.ac.il · ללכל ףתושמה סיסבל רבעמ .תחא...

המאמרים המופיעים בגיליון זה:

PDS-אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם ה=

מעבר מהדגם המסורתי בהתנסות המעשית לדגם השיתופי - סיסמה או צורך השעה?=

PDS-ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה=

סיפור של שותפות – מעטפת ומהות: קידום הוראת מדע וטכנולוגיה במערך של ‘שותפות מכללה-בית ספר'

=

שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד=

'נרטיבים של השתתפות' להבניית עמיתות מכללה-בית ספר: חקר מקרה=

ללא רצונם בשירות ההוראה: קשייו ומניעיו של המורה החונך הפועל במסגרת בית הספר להתפתחות מקצועית

=

PDS-שיח של מדריכים פדגוגיים בקהילות לומדים במערך הכשרה להוראה בדגם ה=

מאפייניהם של מורים חונכים ילידים )native( ושל מורים חונכים מהגרים )immigrant( המלמדים בבתי ספר לפיתוח מקצועי

=

"הקשר המתוק": סטודנטים מספרים על שיתופיות ועבודת צוות PDS-במסגרת התנסותם המעשית ב

=

שביעות הרצון של סטודנטים אשר מתנסים בהוראה לפי דגם ה-PDS מהעבודההמעשית ומהגורמים המעורבים בה

56ם

פיד

תפ"

מוון

מכ

דפים - כתב עת המכוון לקדם תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה, בהכשרת עובדי הוראה ובפיתוחם הפרופסיונלי.

כתב עת זה מיועד לעובדי הוראה על מגוון תפקידיהם במערכת החינוך, למורי מורים במכללות, לסטודנטים במכללות ובאוניברסיטאות ולמרצים באוניברסיטאות.

יתקבלו ומגוונים. חשובים חינוך בנושאי ודיון עיון מחקר, לעודד היא העת כתב של מטרתו בברכה מאמרים עיוניים ומחקרים בגישה כמותית ואיכותית, שיש בהם משום עדכון וחידוש.

והכללים פי הנהלים ונערך על עובר תהליכי שיפוט חיצוניים, - מופיע פעמיים בשנה, דפים של כתב עת מדעי מובחר.

עורך: דן ענברעורכות-אורחות: דיצה משכית וזמירה מברך

56דפיםתשע"ד2 0 1 3

כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך

מכוןמופ"ת

בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

רח' שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב טל' 03-6901406 פקס' 03-6901449

Email: [email protected]/dapim/#1

גיליון בנושא מודל השותפות-עמיתות בחינוך

מכוןמופ"ת

בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

56דפיםד " ע ש ת2 0 1 3

כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך

עורך: דן ענברעורכות-אורחות: דיצה משכית וזמירה מברך

גיליון בנושא )PDS( מודל השותפות-עמיתות בחינוך

הנחיות למחברים ,12 אות בגודל דויד, בגופן מודפסים כשהם המאמרים את לשלוח מתבקשים המחברים .1

האלקטרוני: הדואר לכתובת עמודים, מספרי ובציון רחבים בשוליים כפולים, ברווחים

[email protected]. אורך המאמר לא יעלה על 9000-8000 מילים.

המאמרים נשלחים אנונימית לשיפוט חיצוני, לכן שם המחבר, כתובתו, מספר הטלפון שלו, .2

תוארו האקדמי, דרגתו המקצועית ומקום עבודתו יודפסו בדף נפרד.

יש לצרף למאמר תקציר בעברית ובאנגלית בהיקף של כ-150 מילים כל אחד, ולציין את .3

שמות הכותבים באנגלית ואת כתובת הדואר האלקטרוני שלהם.

המחברים מתבקשים להקפיד על כללי האקדמיה ללשון העברית בכל הנוגע לכתיב )המלא( .4

לפי המאמר שבסוף הביבליוגרפיה הדפסת על להקפיד מתבקשים הם כן הניקוד. חסר

הכללים שנקבעו על ידי ארגון .A.P.A: יש לרשום את הביבליוגרפיה בסדר הא"ב של שמות

המשפחה של המחברים, הרשימה העברית לפני הלועזית. יש לרשום כל פריט ביבליוגרפי

לפי הסדר הזה: שם המשפחה של המחבר, שמו הפרטי מקוצר )בגרש( או בראשי תיבות

נטויה, באות העת כתב או הספר שם המאמר, שם בסוגריים, הפרסום שנת )בגרשיים(,

מספר הכרך ומספרי העמודים. בפריט של ספר יש להוסיף את מקום ההוצאה לאור ואת

שם המוציא לאור.

יש להוסיף רשימה של שלוש-ארבע מילות מפתח בראש המאמר, בעברית ובאנגלית. .5

הגרסה הסופית, לאחר עריכה לשונית, תישלח למחברים לעיון ולמתן תשובות על שאלות, .6

ותוחזר בהקדם.

מערכת דפים איננה מפרסמת מאמרים שהתפרסמו, או שעומדים להתפרסם, בביטאונים .7

אחרים.

אין המערכת מחזירה כתבי יד. .8

DAPIM 56 Journal for Studies and Research in EducationEdited by: Dan Inbar

חברי מערכת דפיםעורך: פרופ' דן ענבר

עורכת משנה: ד"ר פנינה כץ

חברת המערכת: ד"ר חוה גרינספלד

רכזת המערכת: אורית הלפגוט

עורכת לשון אחראית: מירב כהן-דר

עורך לשון: שמוליק אבידר

עורכת גרפית ומעצבת השער: מאיה זמר-סמבול

ועדת המערכתפרופ' ברכה אלפרט, המכללה האקדמית בית ברל

פרופ' יהודית דורי, הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל

פרופ' יובל דרור, אוניברסיטת תל-אביב; אורנים - המכללה האקדמית לחינוך

ד"ר שרה זיו, מכון מופ"ת

פרופ' מחמוד חליל, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה

פרופ' דוד נבו, אוניברסיטת תל-אביב

פרופ' דורון נידרלנד, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין

פרופ' אורה שורצולד, אוניברסיטת בר-אילן

ד"ר יהודית שטיימן, מכון מופ"ת; מכללת לוינסקי לחינוך

ד"ר יעקב שלהב, מכון מופ"ת

מס' קטלוגי: 1565-5385© כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תשע"ד 2013

הדפסה: דפוס אופסט טל

המשתתפים)לפי סדר המאמרים(

ד"ר דיצה משכית, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפהפרופ' זמירה מברך, אוניברסיטת בר-אילן

פרופ' סלמאן עליאן, המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפהאלכסנדרה דניאל-סעד, המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפה

ד"ר אביבה קליגר, המכללה האקדמית בית ברלד"ר תילי וגנר, המכללה האקדמית בית ברל

ד"ר אילנה רונן, מכללת סמינר הקיבוציםד"ר גלעדה אבישר, המכללה האקדמית בית ברל

ד"ר גילה ווגל, המכללה האקדמית בית ברלפרופ' חנה עזר, מכללת לוינסקי לחינוך

ד"ר תמי ראובני, מכללת לוינסקי לחינוךד"ר נורית מירב, מכללת לוינסקי לחינוך

חיותה רגב, מכללת לוינסקי לחינוךד"ר סאמי מחאג'נה, המכללה האקדמית בית ברל

עדנאן יאסין, המכללה האקדמית בית ברלד"ר עלי ותד, המכללה האקדמית בית ברל

ד"ר מוחמד מוחסן, המכללה האקדמית בית ברלד"ר אילנה דרור, המכללה האקדמית בית ברלד"ר אורית דהן, המכללה האקדמית בית ברל

ד"ר אביבה קליגר, המכללה האקדמית בית ברלד"ר ענת אוסטר, המכללה האקדמית בית ברל

ד"ר בלהה בשן, תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חולוןד"ר רחל הולצבלט, תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חולון

ד"ר ראיד זידאן, המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפהפרופ' סלמאן עליאן, המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפה

ד"ר גבריאל בוקובזה, אוניברסיטת תל-אביבד"ר עדנה ענבר, מכללת לוינסקי לחינוך

ד"ר חגית ענבר-פירסט, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין; האוניברסיטה העברית בירושליםפרופ' סבינה שביד, האוניברסיטה העברית בירושלים

תוכן עניינים

7 דבר המערכת

עיון ומחקר בחינוך

דיצה משכית, זמירה מברך15 PDS-אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם ה

סלמאן עליאן, אלכסנדרה דניאל-סעד35 מעבר מהדגם המסורתי בהתנסות המעשית לדגם השיתופי - סיסמה או צורך השעה?

תילי וגנר, אביבה קליגר60 PDS-ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה

אילנה רונןסיפור של שותפות – מעטפת ומהות: קידום הוראת מדע וטכנולוגיה במערך

88 של 'שותפות מכללה-בית ספר'

גלעדה אבישר, גילה ווגל120 שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד

חנה עזר, תמי ראובני, נורית מירב, חיותה רגב 143 'נרטיבים של השתתפות' להבניית עמיתות מכללה-בית ספר: חקר מקרה

סאמי מחאג'נה, עדנאן יאסין, עלי ותד, מוחמד מוחסןללא רצונם בשירות ההוראה: קשייו ומניעיו של המורה החונך הפועל במסגרת

171 בית הספר להתפתחות מקצועית

אילנה דרור, אורית דהן194 PDS-שיח של מדריכים פדגוגיים בקהילות לומדים במערך הכשרה להוראה בדגם ה

אביבה קליגר, ענת אוסטרמאפייניהם של מורים חונכים ילידים )native( ושל מורים חונכים מהגרים

211 )immigrant( המלמדים בבתי ספר לפיתוח מקצועי

בלהה בשן, רחל הולצבלט "הקשר המתוק": סטודנטים מספרים על שיתופיות ועבודת צוות במסגרת

232 PDS-התנסותם המעשית ב

ראיד זידאן, סלמאן עליאןשביעות הרצון של סטודנטים אשר מתנסים בהוראה לפי דגם ה-PDS מהעבודה

261 המעשית ומהגורמים המעורבים בה

ספרים על שולחן המערכת

גבריאל בוקובזה 295 אפרת קס )2012(. לא לפחד מהפחד: תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה

עדנה ענבר 297 משה דב כספי )2013(. חכמת ילדים אור כוכבים

חגית ענבר-פירסט 299 שונית רייטר, יונה לייזר וגלעדה אבישר )עורכים( )2011(. שילובים: מערכות חינוך וחברה

סבינה שביד302 רחל שליטא )2013(. דיאלוג עם אמנות – הדרכה דיאלוגית לאמנות בת-זמננו

304 מבט על ספרים חדשים

307 Abstracts

7 |

דבר המערכתמסורת היא בדפים להקדיש גיליון לנושאים אשר ברומו של החינוך בכלל ושל הכשרת המורים בפרט, ואין ספק שהמאמץ הבלתי-נלאה להפוך את הכשרת המורים לרלוונטית ולמשמעותית דיצה ד"ר ואת מברך זמירה פרופ' את לארח שמחים אנחנו כזה. לנושא טובה דוגמא הוא גווניו על )PDS( מקצועית להתפתחות הספר בתי רעיון את ותנתחנה משכית שתתארנה

השונים ומנקודות מבט אחדות המשלימות זו את זו.

העורך

פתח דבר – דבר העורכות-אורחות

דיצה משכית, זמירה מברך

על מדווחים מחקרים רבות. לביקורות נתונים מורים של ההכשרה הליכי האחרונות בשנים כלפי להוראה סטודנטים בקרב שליליים רגשות של התפתחות על הראשונה", השנה "הלם ההוראה ועל נשירה מהמקצוע מיד בתום ההכשרה או זמן קצר לאחריה. הביקורות מופנות הן כלפי תכניות הלימודים המדגישות הדגשת יתר נושאים תאורטיים-אקדמיים והן כלפי מהותה לבית הספר שהסטודנט בין המוסד המכשיר הניתוק לרבות והיקפה של העבודה המעשית, הנפוצים אחד מורים. להכשרת חלופיים מודלים פותחו אלה בסיס מחקרים על בו. מתנסה נושא ,)PDS - Professional development school( השותפות-עמיתות מודל הוא שבהם

החוברת הנוכחית.שני גורמים מרכזיים מאפיינים את מודל ה-PDS בהשוואה למודל המסורתי. האחד, המודל החדש מבוסס על שיתופיות אקטיבית בין כל המעורבים בהכשרה: המוסד המכשיר )מדריכים פדגוגיים במכללה או באוניברסיטה(, צוות בית הספר שבו נעשית ההכשרה )מורים מאמנים, עצמם. והסטודנטים המקומית( במועצה החינוך מחלקת גם ולעתים הנהלה צוות יועצים, הגורם האחר מתייחס למהות ההכשרה במסגרת העבודה המעשית ולהיקפה. במהלך ההתנסות הפעילויות מגוון לכל למעשה הלכה נחשפים הסטודנטים PDS-ה מודל פי על המעשית הבית-ספריות, בכלל זה פעילויות חוץ-קוריקולריות ושותפות בקהילה הלומדת הבית-ספרית. טקסים, בארגון בטיולים, הורים, באספות מורים, בישיבות משתתפים הסטודנטים לדוגמה, בהוראה פרטנית ובהוראה פרונטלית של נושאים שלמים. גם היקף העבודה המעשית במודלPDS רחב מזה המתקיים במודל המסורתי. במכללות רבות ההתנסות מתקיימת לפחות פעם

בשבוע ונמשכת משנת ההכשרה הראשונה ועד סיום הלימודים במכללה.כיום רווח מודל PDS במקומות רבים בעולם. ישראל אינה מפגרת מאחור. ההכשרה להוראה ההכשרה בנושא חשיבה פורום בהקמת ראשיתה מעשור. יותר בארץ מיושמת PDS בדגמי

56דפים | 8

להוראה בדגמי ה-PDS במכון מופ"ת בראשותו של פרופ' משה זילברשטיין ז"ל. הפורום התמקד כחלק PDS-ה מערך הפעלת באמצעות להוראה ההכשרה לתכניות מובנה שינוי בהחדרת ממערך ההכשרה להוראה בישראל. בשנים הראשונות להפעלת הפורום חקרו נציגיו את מהלך הכניסה להכשרה בדגם השותפות ואת הניסיון המצטבר בהקמת השותפויות, תוך כדי הדגשת

הסיפור הייחודי של כל מכללה )זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006(.1 בעת כתיבת שורות אלה ההכשרה המעשית להוראה בדגמי ה-PDS מיושמת בארץ ב-46 הממלכתי-דתי הממלכתי, בחינוך להוראה מכללות 22 מתוכם מורים, להכשרת מוסדות ובמגזר הלא יהודי, 23 סמינרים במגזר החרדי ואוניברסיטה אחת. מעבר לבסיס המשותף לכלל כל מוסד הכשרה מתווה פעולה משלו, המבליט זה אימץ מוסדות ההכשרה הפועלים בדגם את הייחודיות של המוסד והעונה על צרכיו. הכניסה של מכללות נוספות לתהליכי ההכשרה בדגמי השותפות והניסיון המצטבר של המוסדות המכשירים על פי דגם זה מעוררים סוגיות מאמנים, מורים סטודנטים, ההכשרה: בתהליך המעורבים לכלל הנוגעות חדשות מחקריות כן עולות נוספים. כמו ובעלי תפקידים ודיסציפלינריים, קהילת הלומדים מדריכים פדגוגיים שאלות תאורטיות ויישומיות שלמיטב ידיעתנו לא נדונו בספרות המקצועית עד כה. בחוברת מבוססים אלה. המחקרים לסוגיות מובאים מחקרים המתעדים ממצאים הקשורים הנוכחית על מתודות איכותניות וכמותיות. הם משקפים ממצאים חדשים של תהליכי ההכשרה להוראה זו המחקרים מציגים בקו כללי את "הדור השני" של ההכשרה להוראה PDS. מבחינה בדגמי

בדגמי השותפות.

PDS מה בגיליון? – ההכשרה להוראה בדגמי שותפות-עמיתות במערךבגיליון זה מופיעים 11 מאמרים העוסקים בחקר סוגיות נבחרות שעניינן הכשרה להוראה בדגמי ממאמר החל הנחקרות, הסוגיות פי על באשכולות מסודרים המאמרים השותפות-עמיתות. הקשורות וסוגיות PDS-ה בדגם להכשרה הכניסה שלבי את המתעד אשכול דרך תאורטי, לתהליכי ההכשרה השוטפים, ועד לאשכול מאמרים הדן בתרומה הייחודית לשותפים השונים. שותפות- מודל פי על להוראה ההכשרה אחרת: גם "אפשר הגיליון את הפותח המאמר של כללי תיאור מציג מברך זמירה ופרופ' משכית דיצה ד"ר של "PDS-ה בדגם עמיתות והעקרונות המרכזיים של מודל זה מטרות הכשרה להוראה ובכלל ,PDS-ההכשרה בדגם ההכשרה; מספק רקע תאורטי של דגם הכשרה זה; דן ביתרונות ובאתגרים הטמונים בהפעלת באפיוני וכן אלו הכשרה מערכי בהפעלת המצטבר מהניסיון עולים שהם כפי PDS מערכי תפקידם של המעורבים בתהליכי ההכשרה הפועלים בדגם זה; מציג מחקר המשווה בין מודל

מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: נ' )עורכים(. )2006(. זילברשטיין, מ', בן-פרץ, מ' וגרינפלד, 1שותפויות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי. תל-אביב: מכון מופ"ת.

פתח דבר - דבר העורכות-אורחות | 9

ההכשרה המסורתי לבין מודל ההכשרה בדגם ה-PDS; עוסק בקשיים הכרוכים בהפעלת מודל הכשרה זה ובהמלצות להמשך.

דפוסי בשינוי כרוכה השיתופי בדגם ההכשרה לתהליכי שהכניסה מלמד העבר ניסיון ההכשרה הקיימים במוסד המכשיר. המאמר "מעבר מהדגם המסורתי בהתנסות המעשית לדגם דניאל-סעד, ואלכסנדרה עליאן סלמאן פרופ' שכתבו השעה?", צורך או סיסמה – השיתופי מתעד את התהליכים שחלו במוסד המכשיר להוראה עם הכנסת השינוי בהכשרה המעשית ואת מאפייני המעבר מהדגם המסורתי בהתנסות המעשית לדגם השיתופי. מחקר זה מתאר ספר" מכללה-בית שותפות של "מודל בנושא במכללה ההדרכה צוות של השתלמות כיצד במודל ההדרכה לשינוי אף ובהמשך לשינוי בתפיסת תפקידו של המדריך הפדגוגי הובילה חצי- וריאיון המחקר לצורכי שנבנה שאלון באמצעות שנאספו המחקר ממצאי במכללה. מובנה עם בעלי תפקידים מעידים שתוכני ההשתלמות השפיעו במידה רבה על יצירת תחושה של דחיפות לעבור לדגם השיתופי, תרמו להתפתחותם המקצועית של המד"פים ועוררו בהם מוטיבציה להמשיך ולהשתלם בעתיד. המסקנות העולות מהמחקר מצביעות על החשיבות של תכניות השתלמות מקצועיות מובנות כאחד מהערוצים המרכזיים להחדרתם של תהליכי שינוי

במערך ההכשרה להוראה. ההכשרה בתהליך השותפים לכלל המוצעות המקצועיות ההשתלמות תכניות על נוסף )המוסדות המכשירים ובתי ספר/ גנים( עולה גם הצורך בזיהוי מבנים ארגוניים שבאמצעותם ניתן יהיה לעקוב מקרוב אחר התהליכים המתרחשים במסגרת ההכשרה בדגם השיתופי. ועדת לעקוב ניתן שבאמצעותו מהגופים אחד היא בשותפויות המעורבים לכלל המשותפת היגוי מקרוב אחר תהליכי השינוי במערך ההכשרה ולהבנות את מיסוד השותפות במגמה לשפרה ולייעלה. במחקרן של ד"ר אביבה קליגר וד"ר תילי וגנר, "ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה-PDS", בחנו החוקרות את תהליכי המיסוד הארגוניים שהוקמו במערך ה-PDS ואת התפתחותה זה. מחקרן עוקב אחר תהליכי המיסוד של מערכי השותפויות של הובלת המדיניות במערך שנוסדו בין המכללה לבתי הספר, כפי שהם באים לידי ביטוי בוועדות ההיגוי שהוקמו לצורך הפעלתן של השותפויות במהלך עשר שנים. ממצאי מחקרן, שנאספו באמצעות ניתוח תוכן של פרוטוקולים של ועדות ההיגוי במשך עשר שנים, מעידים על עלייה מתמדת במספר בתי הספר, ועד להתמקדות ועל המעבר מהתמקדות בפרוצדורות ובעלי התפקידים השותפים, הנציגים בצורכי השטח, מפתרון בעיות אד הוק לתכנון מערכתי לטווח ארוך. ממצאי המחקר מעידים על ,PDS-חשיבותה של ועדת ההיגוי ועל תרומתה בהבניית השותפות וביישום המדיניות במערך ה

ומלמדים על ההתפתחות שחלה במשך השנים בהפעלתו של דגם הכשרה זה. גם המאמר של ד"ר אילנה רונן בוחן את הזיקה שבין שינויים ארגוניים )"מעטפת" השותפות( לבין מימוש מטרות השותפות ויישום יעדיה )מהות השותפות(. המאמר "סיפור של שותפות - מעטפת ומהות: קידום הוראת מדע וטכנולוגיה במערך של שותפות 'מכללה-בית ספר'" מתאר

56דפים | 10

תהליכים לקידום הוראת המדע והטכנולוגיה במערך תלת-שנתי של שותפות בין מכללה לבית ספר. ממצאי המחקר שנאספו באמצעות ראיונות ושיחות אישיות מתארים את הקשיים שעלו במהלך השנתיים הראשונות של השותפות ואת השלכות השינויים הארגוניים על השותפות ועל השגת יעדיה. באופן מפורט יותר מצביעים ממצאי המחקר על התרומה של טיפוח מיומנויות של פתרון בעיות בתחום התוכן המדעי לפתרון בעיות ארגוניות, חברתיות ואישיות, הקשורות לשותפות. ההמלצות המוצעות במחקר זה קוראות לחקר דרכים לטיפוח סובלנות לעמימות חיוני מידע מספקות ההמלצות כן כמו השותפים. בין וההדדיות האינטראקציה ולשיפור

לתהליכי ביסוסה של תרבות משותפת במערך הפעלתה של השותפות. של בבסיסו העומדות כלליות בסוגיות-על עוסקים לעיל שהוצגו המאמרים שלושת מערך ההכשרה בדגם השיתופי. כיווני מחקר אחרים מתמקדים בחקר השותפות עצמה מתוך התבוננות מורחבת על מערך השותפות. אשכול המאמרים הבא עוסק בסוגיות אלה. במאמר "שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד" בוחנות ד"ר גלעדה אבישר וד"ר גילה ווגל את שיתופי הפעולה הייחודיים בין מכללה להוראה לבין בית ספר לחינוך מיוחד שלומדים בו תלמידים בני 11-3 עם נכויות התפתחותיות קשות ומורכבות. מחקרן מתמקד בזיהוי תפיסת השותפות של כלל הגורמים המעורבים בה ובזיהוי התרומות והביטויים המעשיים של השותפות בין שני המוסדות. ממצאי המחקר שנאספו באמצעות ראיונות ושאלונים ממקורות מידע מגוונים מצביעים על הבדלים בתפיסת השותפות בין "הגורמים המובילים" לבין "הגורמים הפועלים בשטח". המאמר מתאר תמונה מגוונת של תרומת השותפות לכלל המעורבים ושל למפתחי מידע לספק כדי יש באלו שנחקרה. השותפות את והמעכבים המקדמים הגורמים שותפויות אחרות כמו גם לקובעי מדיניות בנוגע להפעלתן של שותפויות נוספות ובעיקר אלו

המיוחסות לאוכלוסיות ספציפיות של בעלי צרכים מיוחדים.במאמר " 'נרטיבים של השתתפות' להבניית עמיתות מכללה-בית ספר: חקר מקרה" בוחנות פרופ' חנה עזר, ד"ר תמי ראובני, ד"ר נורית מירב וחיותה רגב את העמיתות בין מכללה לחינוך מדריכות בעמיתות: המעורבים של הראייה מזווית הארץ במרכז בעיר יסודי ספר בית לבין המחקר ממצאי להוראה. וסטודנטים מאמנות מורות הספר, בית הנהלת המכללה, מטעם מלמדים שהעמיתּות אמנם טרם יצרה תרבות שלישית במלואה, אולם היא מתכווננת לתרבות כזו שבה כל מוסד שומר על ייחודיותו, ועם זאת נוצרים בה מאפיינים משותפים של שותפות,

הבאים לידי ביטוי בקשרים, באחריות ובמחויבות הדדיים. המידע שהתקבל מהמחקרים שבחנו את השותפויות השונות על רכיביהן השונים מצביע ולהתייעלותה. ועל תרומתו לשיפור השותפות על מיקומו הייחודי של כל אחד מהשותפים נציג – נציג השדה, ובמדריך הפדגוגי – בהמשך מוצגים מחקרים הממוקדים במורה החונך ההכשרה: כיצד תופסים מורים חונכים את תפקידם במערך ה-PDS? כיצד הם רואים את מידת עוסק אלו בסוגיות החונכות? מתהליכי נתרמים הם שבה המידה ואת להכשרה, תרומתם

פתח דבר - דבר העורכות-אורחות | 11

מחקרם של ד"ר סאמי מחאג'נה, עדנאן יאסין, ד"ר עלי ותד וד"ר מוחמד מוחסן, "ללא רצונם ומניעיו של המורה החונך הפועל במסגרת בית הספר להתפתחות בשירות ההוראה: קשייו רבי-ברירה ושאלונים פתוח שאלון באמצעות שנאספו המחקר ממצאי .")PDS( מקצועית מלמדים כי לא נמצאו מספיק מניעים שמשכו את המורים החונכים לבחור בתפקיד החונכות, וכי הגורם המרכזי לבחירה בתפקיד נעוץ ברצון להיענות לפנייתם של בעלי תפקיד. ממצא נוסף העולה ממחקרם מצביע על תרומה רבה יותר של המורים החונכים לסטודנטים במישור אודות על לחשיבה מוקד מהווים אלו ממצאים האישי. שבמישור לזו בהשוואה המקצועי

עבודת המורה במהלך ההכשרה להוראה בדגמי השותפות השונים. מאמרן של ד"ר אילנה דרור וד"ר אורית דהן, "שיח של מדריכים פדגוגיים בקהילות לומדים במערך הכשרה להוראה בדגם ה-PDS", מתמקד במאפייני עבודתם של המדריכים הפדגוגיים במהלך ההכשרה להוראה. הכותבות מנתחות את טיב השיח של מדריכים פדגוגיים בקהילות לומדים במסגרת מערך השותפות. ממצאי המחקר שנאספו באמצעות ניתוח תוכן השיח של מידע מתן של מסוג באינטראקציות בעיקר מאופיין זה ששיח מלמדים פדגוגיים מדריכים ומתן הוראות ובמיעוט אינטראקציות המכוונות להבניה של ידע, לשאילת שאלות ולתמיכה. לחשיבה אתגר פדגוגיים מדריכים בפני מעמידות אלו מממצאים העולות ההשתמעויות

מחודשת על השיח המקצועי בעבודתם. בעקבות הפעלתו של דגם ההכשרה השיתופי במהלך כעשור נכנסו למערך ההכשרה מורים מאמנים שהוכשרו בעצמם להוראה בדגם השותפות. מורים אלו עובדים לצד מורים מאמנים אחרים, שהוכשרו להוראה בדגם המסורתי אך מאמנים את הסטודנטים בכיתתם על פי דגם השותפות. מציאות זו היא הבסיס לחקר הסוגיה בדבר המאפיינים של המורים החונכים, שהם עצמם הוכשרו להוראה במערך ה-PDS )מורים חונכים "ילידים"( ושל מורים חונכים שהוכשרו להוראה בדרך המסורתית )מורים חונכים "מהגרים" שעוברים תהליכי "הגירה" לדרך הכשרה חדשה(. שאלה זו עומדת במוקד מחקרן של ד"ר אביבה קליגר וד"ר ענת אוסטר, "מאפייניהם של מורים חונכים ילידים )native( ושל מורים חונכים מהגרים )immigrant( המלמדים בבתי ספר לפיתוח מקצועי". ממצאי מחקרן שנאספו באמצעות ראיונות חצי-מובנים מצביעים על הבדלים בתפיסת התפקיד של מורים חונכים ילידים ושל מורים חונכים מהגרים; בעוד מורים )caring(, בפתיחות, במתן דוגמה אישית חונכים ילידים תפסו את עיקר תפקידם באכפתיות לסטודנטים ובבניית מערכת יחסי אמון ושותפות עם הסטודנטים, מורים חונכים מהגרים ראו

את תפקידם העיקרי בפיתוח ידע תוכן פדגוגי.להוראה, הסטודנטים – ההכשרה במושאי ממוקדים החוברת את החותמים המאמרים התהליכים חקר השיתופי. ההכשרה בדגם המעשית ההתנסות במהלך למקצוע שהוכשרו שהסטודנטים נחשפים אליהם הוא חוליה חיונית בחקר שותפויות, ותוצאותיו משמשים בסיס לחשיבה נוספת על תהליכי ההכשרה עצמם ועל האפקט שיש להם על הסטודנטים להוראה.

56דפים | 12

הבנת האופן שבו מתפתחים תהליכים של עבודת צוות ושיתופיות בקרב סטודנטים שנחשפו להתנסות מעשית בדגם ה-PDS הוא מוקד העניין במחקרן של ד"ר בלהה בשן וד"ר רחל הולצבלט, שכותרתו "'הקשר המתוק': סטודנטים מספרים על שיתופיות ועבודת צוות במסגרת התנסותם יומנים כתובים של סטודנטיות המעשית ב-PDS". מחקרן ארך שלוש שנים שבמהלכן נותחו שהשתתפו בהתנסות המעשית להכשרה בדגם השיתופי. ממצאי המחקר עוגנו במודל תאורטי שלבים מאפיין הסטודנטיות שעברו התהליך כי ומלמדים העסקי, מהתחום צוות לעבודת בהתפתחות עבודת צוות המצביעים על שיתופיות ברמה גבוהה בקרב הסטודנטיות כקבוצה וכן בינן ובין צוות בית הספר. ממצאים אלו שבאו לידי ביטוי בקשרים הדדיים ובתחושות של בדגם ההכשרה במערכי הטמון הרב הפוטנציאל על מלמדים הספר לבית ושייכות אחריות

השיתופי להעמקת דפוסי התקשורת שבין המעורבים בתהליך. מידת שביעות את עליאן ופרופ' סלמאן זידאן ראיד ד"ר בוחנים זה נוסף בתחום במחקר הרצון של סטודנטים, שהתנסו בהכשרתם המעשית לפי דגמי PDS, ממנהל בית הספר, מהמורה של הרצון לשביעות בהשוואה הפדגוגי, ומהמדריך בו והעובדים הספר בית מצוות המאמן, הכותרת: תחת המוצגים מחקרם ממצאי המסורתי. בדגם בהכשרה שהתנסו סטודנטים "שביעות הרצון של סטודנטים אשר מתנסים בהוראה לפי דגם ה-PDS מההתנסות המעשית ומהגורמים המעורבים בה", שהתבסס על שאלון שפותח לצורך מחקר זה ועל ראיונות חצי-בדגם השיתופי בין שביעות הרצון של סטודנטים שהתנסו מובנים, הראו הבדלים מובהקים פי הדגם כי סטודנטים שהוכשרו על נמצא זו של סטודנטים שהתנסו בדגם המסורתי. לבין השיתופי הביעו מידת שביעות רצון גבוהה יותר מההתנסות המעשית, מלוחות הזמנים, מניצול ימי העבודה המעשית, מהפעילויות הלימודיות ומהפעילויות הבלתי-פורמליות שבהן התנסו

במסגרת זו.לסיכום, חקר מתמשך של שיטות חדשות של הדרכה פדגוגית והחיפוש אחר דרכים יעילות להכשרה להוראה הם מנושאי העניין המרכזיים של אנשי חינוך בכלל ושל מורי מורים בפרט. במוסדות המתרחשת העשייה לחקר נוסף צוהר פותחים זו בחוברת המוצגים המאמרים ולפיתוח של נוספת למחקר מוצא נקודת יכולים לשמש מורים. ממצאי המחקרים להכשרת

דרכי הכשרה יעילות, הממוקדות בטיובה של ההכשרה.

העורכות מבקשות להודות לכותבי המאמרים על העשייה, על ההתמדה ועל מוכנותם לחשוף מניסיונם המעשי לצורך העמקת הידע המעשי של מכשירי מורים. כן שלוחה תודה לכל חברי

צוות החשיבה של רשת ה-PDS - רשת מוסדות חינוך לפיתוח מקצועי במכון מופ"ת.

עיון ומחקר בחינוך

15 |

אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות PDS-בדגם ה

דיצה משכית, זמירה מברך

נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מצביעים על נשירה גדולה ממקצוע ההוראה בכל מגזרי החינוך בישראל )מעגן, 2013(. הממצאים מראים שכ-24% מהמורים בחינוך היסודי הממלכתי והממלכתי-דתי נושרים בסיום השנה הראשונה להוראה. במסגרות החינוך הערבי המצב טוב כיוון ביותר מדאיגים הנתונים ללמד. שהחלו לאחר שנה נושרים מ-20% פחות יותר: מעט שבעשור האחרון מגמת הנשירה נמצאת בעלייה )המחקר בדק נתונים בין השנים 2012-2002(. Benham Tye & O'brien, 2002; Fantilli &( גם בארצות אחרות נתונים דומים מדווחים

.)McDougall, 2009; Ingersoll, 2003שחווים הראשונה" השנה "הלם את המתארים רבים במחקרים מתקבלים אלה ממצאים בתפקוד טירונים, מורים של ההישרדות במאבק ביטוי לידי בא זה הלם מתחילים. מורים הביטחון ואיבוד בדידות תסכול, של ובתחושות הבית-ספרית במציאות שלהם מספק הלא Fantilli & McDougall, 2009; Friedman, 2000; Kremer-Hayon & Ben-Peretz,(Ulvik, Smith, & Helleve, 2009 ;1986(. זאת ועוד, המחקר מדווח גם על הקשיים הרבים Andrews, Gilbert, & Martin, 2007; Angelle, 2006;( שמורים חווים עם כניסתם להוראה Harrison, Lawson, & Wortley, 2005; Hobson, Malderez, Tracey, Giannakaki, Pell, & Tomlinson, 2008; Jarvis & Algozzine, 2006; Kyriacou & Kune, 2007; Maskit,Stanulis, Burrill, & Ames, 2007 ;2013( ועל רגשות שליליים שחשים סטודנטים להוראה כלפי ההוראה מיד בתום ההכשרה )Fives, Hamman, & Olivarez, 2007(. במחקר שנערך בישראל נמצא כי אחוז המורים החווים רגשות שליליים כלפי ההוראה וכלפי עצמם כמורים גבוה במידה ניכרת בקרב פרחי הוראה ומורים טירונים המלמדים שנה עד שלוש שנים, בהשוואה Maskit &( למורים בעלי ותק של ארבע-שבע שנים או למורים מנוסים בעלי ותק גבוה מזה

.)Mevarech, 2012מורים של הגבוה הנשירה לאחוז הסיבות זיהוי שעניינן שאלות מעוררים אלו ממצאים מתחילים ובעיקר זיהוי הסיבות לתופעת "הלם הכניסה". חלק מהתשובות לשאלות אלו מופנה את ופחות האקדמי-תאורטי הפן את מסורתי באופן המדגישים להוראה ההכשרה לתהליכי הפן היישומי-התנהגותי )Korthagen, 2001a; 2001b(. הדבר בא לידי ביטוי במספר השעות בטיב האקדמי, ללימוד בהשוואה ההכשרה במהלך המעשית לעבודה המוקצה המצומצם העבודה המעשית המתמקדת כמעט אך ורק בהיבטים הפורמליים של ההוראה, ובקשר הרופף יחסית בין המורה המאמן בבית הספר למדריך הפדגוגי במכללה. תובנות אלה הביאו חוקרים ואנשי מעשה לבחון את מערך ההכשרה להוראה ולחפש אחר מודלים חלופיים למודל המסורתי.

56דפים | 16

בפרט להוראה ולהכשרה בכלל פרופסיונליים למקצועות ראויים הכשרה תהליכי זיהוי הוא חלק מהשיח הציבורי העכשווי. בנוגע להוראה המצב מורכב יותר בשל אי-ההסכמה על מאפייניה של הוראה מיטבית )Fazio, Fleener, Raine, Klakamp, & Linek, 2003(, המעוררת חילוקי דעות באשר להכשרה עצמה. עם זאת, קיימת כיום הסכמה כי יש להפוך את ההכשרה Gaudelli & Ousley, 2009; ten Dam & Bloom,( למשמעותית יותר עבור פרחי ההוראה2006(, וכי יש להדק את הקשר בין ההתנסות המעשית לאקדמית על ידי חשיפת הסטודנטים מטה- תהליכים להפעלת הכוונה תוך הבית-ספרית העשייה של הרחב לספקטרום להוראה קוגניטיביים בכל שלבי ההכשרה וההתנסות )Waege & Haugalokken, 2013(. רבים סוברים כי הכשרת המורים נדרשת לשנות את כיוונה מהכשרה המבוססת על היבטים אקדמיים לקראת הכשרה להוראה המבוססת על התנסות קלינית בשדה ההוראה, במתכונת דומה לזו המתקיימת ,)Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Moore, 2010; Zeichner, 2010( בבתי ספר לרפואהשבהם הלמידה מתקיימת לא רק באוניברסיטאות אלא גם בבתי החולים "ליד מיטת החולה" של בעמדות מעוגנת אף זו לדרישה תמיכה והאקדמי. הקליני הצוות של ובשילוב בתמיכה בשלב וכן הכשרתם בשלב כבר מרבית בהתנסות הצורך על שדיווחו להוראה סטודנטים

.)Conway, 2002; Malow, Krute, & Wepner, 2012( כניסתם למקצועבית ספר להתפתחות מקצועית )Professional Development School - PDS( הוא אחד Holmes group,( מן הדגמים החלופיים להכשרת המורים, והוא הוצג לראשונה בדוח הולמסהמעורבים הגורמים כל בין שותפות-עמיתות על מבוססת זה דגם פי על הכשרה .)1986בהכשרת המורים ועל הרחבה משמעותית של היקף ההכשרה המעשית ואיכותה, כפי שיתואר זה דגם שבה ישראל, בכללן רבות, בארצות כיום מתקיימת זה דגם פי על הכשרה בהמשך.

מיושם החל משנת 1999, והוא מתרחב בהיקפו מדי שנה.במהלך השנים שבהן הופעלו מערכי הכשרה להוראה בדגם ה-PDS נערכו מחקרים רבים המתעדים את תהליכי ההכשרה ואת התובנות העולות מהם. מחקרים אלו מבוססים ברובם על Castle, Arends, & Rockwood, 2008; Castle, Fox, & Souder, 2006;( מתודות איכותניות Chalies, Ria, Bertone, Trohel, & Durand, 2004; Ikpeze, Broikou, Hildenbrand, & Gladstone-Brown, 2012; Rodgers & Keil, 2007; Vrijnsen-de Corte, den Brok, Damore, (, אם כי ניתן למצוא ביניהם גם מחקרים כמותיים )למשלKamp, & Bergen, 2013Katherine, Kapustka, & McDevitt, 2011; Latham & Vogt, 2007; Smith, 2009(. הדיון של המיסוד בתהליכי השאר בין שעניינן מרכזיות סוגיות על מצביע אלו ממחקרים העולה ובבתי המכשירים במוסדות PDS מערכי של בהפעלתם להוראה, ההכשרה במוסדות הדגם הספר ובעיצוב מחודש של תפקידי המדריך הפדגוגי, המורה המאמן ואף הסטודנט להוראה.

במאמר זה יוצג רקע כללי על אודות ההכשרה להוראה על פי מודל השותפויות-עמיתות ובכלל זה: מטרות ההכשרה להוראה בדגם PDS והעקרונות המרכזיים שלו; הבסיס התאורטי זו וממצאים ממחקרי הערכה המתעדים את השפעתה, כפי שעולה מהניסיון להכשרה בדרך

אפשר גם אחרת | 17

המצטבר של הפעלת הדגם. בנוסף לכך הסקירה מתארת מחקרים המשווים בין מודל ההכשרה המסורתי לבין מודל השותפות. בסיכום המאמר יוצגו הקשיים הכרוכים בהפעלת מודל ההכשרה

בדגם ה-PDS, המלצות לשיפורו והצעות למחקרי המשך.

מודל השותפות בדגם ה-PDS: מטרות ועקרונותההכשרה להוראה על פי דגם ה-PDS משלבת אלמנטים ממגוון דגמים, שהמשותף לכולם הוא: את המכשירים המוסדות בין למעשה הלכה שותפות בהם שמתקיימת הכשרה תהליכי )א( המורים )מכללות ואוניברסיטאות( לבין מוסדות החינוך שההתנסות המעשית מתקיימת בהם, מהגן ועד תום התיכון. עקרון השותפות הוא ערך מוביל ובסיס לקידום כלל המעורבים )אריאב

וסמית, 2006(. )ב( שינוי משמעותי בהיקפה ובמהותה של ההכשרה המעשית. מורים של מיטבית הכשרה :)Abdal-Haqq, 1998( עיקריות מטרות ארבע PDS-ה לדגם חדשים; קידום תהליכי ההתפתחות המקצועית של הצוות המכשיר בבתי הספר ובמכללה עצמה; חקר הפן הפרקטי של ההכשרה; שיפור הישגי התלמידים. מטרות אלו הוסבו לחמישה סטנדרטים המאפיינים את מערכי ה-PDS: )א( מיצובן של קהילות לומדות - ביסוס הסביבה הייחודית הנוצרת ובקרת אחריותיות )ב( לתהליך; השותפים של מקצועית למידה המעודדת כסביבה בשותפות איכות שיש לשותפים כלפי סטנדרטים מקצועיים של הוראה ולמידה; )ג( פיתוח של צוותי הוראה ולמידה; )ד( מחויבות משותפת של כלל המעורבים להכשרתם של אנשי מקצוע שיוכלו להיענות לצרכים שונים ומגוונים של התלמידים; )ה( התייחסות למבנים, למשאבים ולתפקידים - התשתית

.)NCATE, 2001( שהשותפויות יוצרות כדי לאפשר את תפקודןבפועל, ההכשרה להוראה על פי דגם ה-PDS מבוססת על שיתופי פעולה אקטיביים בין כלל המעורבים בתהליכי ההכשרה - נציגי ההכשרה להוראה במוסדות ההכשרה ובכללם מדריכים פדגוגיים, מדריכים בתחום המקצוע ומרצים בתחומי הדעת השונים; נציגים של מערכות החינוך אף ולעתים תפקידים, בעלי מאמנים, מורים מתאמים, מנהלים, ובכללם ובגנים הספר בבית נציגים ממחלקות החינוך ברשויות המקומיות, מפקחים ונציגים של האיגודים הפרופסיונליים. הבית- למציאות ובהתאמתם להוראה ההכשרה תהליכי בשיפור ממוקדת השותפויות ליבת ספרית, בחשיפת הסטודנט להוראה לחיי בית הספר על פעילויותיו השונות ובביסוס ההכשרה

על שיתוף פעולה ארוך טווח עם המערכת הבית-ספרית על מגוון סוגיה.על פי תפיסת השותפות-עמיתות, היקף ההתנסות המעשית מורחב ומתפרס על פני כמה הפעלת כדי תוך בפועל הוראה-למידה בתהליכי הסטודנט של מרבית התנסות )1( ממדים: חקר, למידת קטנות, בקבוצות למידה יחידנית, למידה כגון: שונות, הוראה/למידה שיטות למידה בסיוע מחשב; )2( השתתפות הסטודנט בפעילויות פורמליות ובלתי-פורמליות במסגרת המוסד המאמן, לרבות: השתתפות בטיולים, ארגון טקסים ולקיחת חלק באירועים בית-ספריים שונים; )3( חשיפת הסטודנט למגוון תפקידי המורה והמחנך ובכלל זה עבודה עם הורים, עבודה

56דפים | 18

עם עמיתים, שיתופי פעולה עם הצוות הבית-ספרי הרחב; )4( הכרת המבנה הארגוני של בית הספר על רכיביו השונים; )5( תפיסת הסטודנט כחלק בלתי-נפרד ממצבת המורים בבית הספר על כלל המחויבויות המוטלות על אנשי הצוות; )6( שיתוף הסטודנטים בהשתלמויות מקצועיות של מורים בבית הספר המאמן במתכונת של קהילה לומדת; )7( פיתוח דיאלוג מתמיד בין כלל המעורבים. האחריות למימושם של כל הממדים הללו מוטלת על כלל המעורבים בשותפות - הסטודנטים להוראה והמדריכים הפדגוגיים מטעם המוסד המכשיר, המורים המאמנים, המנהל

וצוות ההנהלה והמתאם מטעם בית הספר המאמן.

PDS-הבסיס התאורטי של ההכשרה להוראה בדגם האת הבסיס התאורטי לדגם ההכשרה במתכונת ה-PDS ניתן לעגן בזיקה לשני יסודות: קהילות לומדים והכשרה מבוססת התנסות. שני היסודות משולבים זה בזה, וההפרדה ביניהם נעשתה שיש אנשים קבוצת היא לומדים קהילת להלן. שיוסבר כפי המושגים, הבהרת לצורך רק הידע היא לקדם את לומדים נושא מסוים. מטרתן של קהילות בלימוד עניין משותף להם הקולקטיבי של כלל החברים בקהילה תוך כדי תמיכה בהצמחת הידע האישי של כל חבר )Scardamalia & Bereiter, 1994(. דוגמה לכך היא הלימוד בישיבות שבמהלכו גם המורה )הרב( וגם התלמידים לומדים יחד כדי לקדם את ההבנה של כלל המשתתפים בלימוד, לא רק את זו של התלמידים, בבחינת "מכל מלמדיי השכלתי". גם בבתי ספר להתפתחות מקצועית יש עניין משותף בקידום הלימוד של כל המעורבים בהכשרה, דהיינו: סטודנטים, בית הספר המאמן והמכללה או האוניברסיטה. כל אלה יחד וכל אחד לחוד שותפים בלימוד ובהעמקה של הידע, המיומנויות והרגשות הקשורים להוראה-למידה. מבחינה זו הם הופכים לשותפים

בקהילת לומדים שבה לכל אחד יש אחריות לקידום הלמידה של עצמו ושל כל האחרים. ספרות המחקר מלמדת כי לקהילות לומדים מספר מאפיינים עיקריים, ביניהם מודגשים: )בירנבוים, הלומדים בקהילת השותפים לכלל המשותפים וערכים נורמות חינוכי, חזון )א( Cormier & Olivier,( וכן יחסים של אמון, כבוד ופתיחות לשיתוף פעולה ולשקיפות )2009)ב( השפעה ותרומה הדדית הנוצרות בשל התפקיד ;)2009; Giles & Hargreaves, 2006את המקדמות משותפות מטרות )ג( שלהם; במומחיות והשונות השותפים כל של הפעיל הידע הכללי של הקהילה ואת כישורי חבריה; )ד( מיקוד בלימוד הסוגיה "כיצד יש ללמוד"; )ה( מנגנון לשיתוף חברי הקהילה בידע הנלמד )Bielaczyc & Collins, 1999(; )ו( מנהיגות Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, & Wallace, 2005; Cormier &( תומכת משותפתOlivier, 2009(. היווצרותן של קהילות לומדים החלה באוניברסיטאות ובמכללות בארצות McMillan & Chavis,( הברית, ומשם יושמה בכל שכבות הגיל ובמערכות חינוך לא מעטותבתהליך פועלים המעורבים כלל הלומדת הקהילה במסגרת כי הראו תצפיות ואכן, .)1986באופן אינטראקטיבי לצורך הבניית ידע משותף )Olson & Katz, 2001(, וכי קהילת לומדים

.)Harris, 2010( היא סביבה מתווכחת יעילה לשיפור הישגים בבית הספר


קהילת לומדים היא למעשה אחד המודלים של 'למידה שיתופית' ומבוססת על אותו רציונל

כ"לוח אינו בא לסיטואציית הלמידה פי תאוריות קונסטרוקטיביסטיות, הלומד תאורטי. על

חלק", אלא מביא עמו ידע מוקדם המהווה את אבני הבסיס לבניית הידע החדש. על פי תאוריות

אלה, הלמידה מתרחשת באחד משני תנאים: כאשר נוצר דיסוננס קוגניטיבי ועל הלומד לפתור

אותו וכך לבנות את הידע החדש )Piaget, 1977(; או כאשר מתקיימים דיונים הדדיים המלווים

Mevarech( ולהפנמתו הידע להבניית הגורמים )mutual reasoning( ובהצדקות בנימוקים

Light, 1992 &(. ככל שההון האנושי המשתתף בסיטואציית הלמידה עשיר יותר, כך גדלה

על דיונים הדדיים המבוססים יתקיימו לחלופין או קוגניטיבי דיסוננס ההסתברות שיתרחש

הידע את לסתור יכול זה מידע הלמידה. סיטואציית אל מביא לומד שכל במידע השונות

המוקדם של הלומד וכך לגרום לדיסוננס קוגניטיבי שפתרונו מביא ללמידה, או לחלופין המידע

הקולקטיבי יכול לעלות בקנה אחד עם המידע המוקדם של הלומד, אך להיות עשיר ומורכב

יותר, ובכך לגרום לעיבוד מחדש של המידע שהביא הלומד לסיטואציית הלמידה.

בנוסף לכך קהילת לומדים מדגישה גם את חשיבות ההיבטים האפקטיביים המשפיעים על

הגישה הקוגניטיבית, מהגישה בשונה .)2013 ורוסק, מושקוביץ פארמן, אבן, )דהן, הלמידה

Zone( הקרוב ההתפתחות תחום את בלמידה, המוטיבציה תפקיד את מציינת האפקטיבית

De León, 2012; Kozulin, Gindis, Ageyev, &( )of Proximal Development - ZPD

Miller, 2003; Vygotsky, 1978( ואת האחריות ההדדית של כל חברי הקהילה. כיום ברור לכול

שמוטיבציה היא תנאי הכרחי ללמידה. לומד ללא מוטיבציה לא יפנה את המשאבים הקוגניטיביים

הנחוצים להבניית הידע, גם אם יש לו הכישורים המתאימים. מחקרים רבים הראו כיצד קבוצת

השותפים עשויה לעודד את המוטיבציה ולתמוך בה בכל שלבי הלמידה, החל מחיפוש הנושא

.)Brophy, 2004; Master & Walton, 2012 והגדרת הבעיה הנלמדת ועד לפתרונה )ראו למשל

למידה שיתופית בכלל וקהילת לומדים בפרט זכו למחקרים אמפיריים ופסאודו-אמפיריים

ניתוח על המבוססות מסקירות מתברר למשל, כך, מטה-אנליטיות. שיטות בעזרת שנסקרו

עדויות מחקריות כי למידה שיתופית יעילה בשיפור ההישגים, בהגדלת המוטיבציה ובפיתוח

אשר .)Slavin, 1986; Slavin, Lake, Davis, & Madden, 2009( חברתיות מיומנויות

לקהילות לומדים, מתברר כי למידה שיתופית משמעותית בהקשר חברתי, מעשירה ומקדמת

את כלל השותפים לקבוצה, משמשת בסיס לתהליך של שינוי תפיסתי בקרב השותפים, אך בו

Nehring & Fitzsimons, 2011; Stanley, 2011; ;2006 )קיני, ותכנון בזמן דורשת הכוונה

.)Weinberger, Stegmann, & Fischer, 2007

למידה מבוססת התנסות, הנקראת גם למידה חווייתית או למידה באמצעות עשייה, נמצאת

בליבת תכניות הלימודים במוסדות להכשרת מורים. בניגוד לגישה הקוגניטיבית המדגישה את

הידע המוקדם כמהווה את אבני היסוד בבניית הידע החדש, למידה התנסותית מבוססת על

56דפים | 20

ההנחה כי למידה מתרחשת רק מתוך התנסות ועשייה, ואלה הן אבני היסוד בהבניית הידע החדש.

"Knowledge אבי הלמידה ההתנסותית, באמירה ,)Kolb, 1984: 41( היטיב לבטא זאת קולב

.results from the combination of grasping and transforming experience"הראשון בשלב שלבים: ארבעה של מחזורי בתהליך מתרחשת למידה קולב, פי על )concrete experience( על הלומד "לעשות משהו", להתנסות. על פי גישה זו, רכישת ידע אינה יכולה להיעשות רק בקריאה או בצפייה פסיבית, אלא עליה להיות מבוססת על התנסות: על הלומד להפעיל תהליכים )reflective observation( בשלב השני .learning by doingרפלקטיביים הקשורים לעשייה/ התנסות. עליו לנתח את ההתנסות, לשאול שאלות את עצמו שלב ,)abstract conceptualisation( השלישי בשלב מסקנות. ולהסיק השותפים את או המושג את ולבנות האלמנטים כל את לנתח הלומד על האבסטרקטית, הקונספטואליזציה הלומד על האקטיבי, היישום שלב ,)active experimentation( האחרון בשלב הרלוונטי. לחשוב כיצד ליישם את מה שלמד, תהא זו מיומנות חדשה או מערכת מושגים. שלב היישום עוד לשכלל כך ידי ועל ייושם כשהמידע יקרה אשר את לצפות ללומד מאפשר האקטיבי יותר את המידע שרכש. קולב מדגיש כי אם האדם אינו יכול לראות איך הלימוד ייושם בחייו, יש להניח שהמידע החדש יישכח במהרה )שם(. לאור המחקרים המצביעים על כך שלמידה Daudelin, 1996;( הידע ולהעמקת הלמידה לקידום ויעילה משמעותית ההתנסות בדרך תהליכי את למסד הקריאה לאחרונה מודגשת ,)Richardson, 1994; Schellhase, 2006.)Moyle, 2010; Swann, 2012( הלמידה של מורים ותלמידים כאחד בסביבות למידה מסוג זהואכן, למידה בדרך התנסותית היא אבן יסוד בהכשרה על פי מודל PDS. ארבעת השלבים שתוארו מראים בבירור את חשיבות ההתנסות ואת תרומתה החיונית להליך הפיתוח המקצועי יותר של רחב במגוון יתנסה ההוראה ככל שפרח זה, מודל פי על הוראה. ופרחי מורים של ייטיב להבין כיצד לקדם את רכיבי הלמידה השונים, הן רכישת סיטואציות בית-ספריות, כך מקצועיים מרכיבים ושאר מוטיבציות ערכים, התנהגויות, של פיתוח והן והמיומנויות הידע התהליכים את להבין ההוראה לפרח מאפשרת לדוגמה, כיתה, בטיול השתתפות וחברתיים. מהי להפנים הזדמנות מזמנת יחידנית בהוראה התנסות בכיתה; הקורים החברתיים-רגשיים למידה קונסטרוקטיביסטית; ושיחה עם הורה עשויה להבהיר תהליכי התפתחות. למידה כגון יכולה אינה גם היא המכללה. כותלי בין רלוונטית ספרות בקריאת להתרחש יכולה אינה זו ואכן, בהוראתם. התנסות או בכיתה פרונטליים בשיעורים צפייה באמצעות רק להתפתח ההתנסות בהוראה על פי דגם זה מאפשרת לסטודנט להתבונן במכלול ההיבטים של עבודת

המורה ואף להתנסות בהם בפועל )שגיא, 2013(.כאמור, שני היסודות התאורטיים שדגמי PDS מבוססים עליהם, קהילת לומדים ולמידה התנסותית, אינם מנותקים זה מזה. נהפוך הוא, הכשרת המורים בדגם זה מתבצעת בקהילות לומדים )Woodgate-Jones, 2012( ומדגישה למידה התנסותית. ברם כדי שהלמידה במסגרת הלמידה- בכל שלבי תהליכים מטה-קוגניטיביים להפעיל הלומד על תהיה משמעותית, זו


הוראה, החל משלב התכנון, דרך מהלך הביצוע ועד לרפלקציה על העשייה ועל ההתנסות. למידה, משאב בהיותה המטה-קוגניטיבית. בהכוונה מפתח תפקיד הלומדים לקהילת קהילת הלומדים מאפשרת לקחת פסק זמן מההתנסות כדי לחשוב על החשיבה שהובילה הרלוונטיים: הרכיבים כל את למודעות ולהביא לה, מחוצה או בכיתה מסוימת להתנהגות ניתוח ההתנסות, השוואתה להתנסויות אחרות וקישורן לידע הקיים, אנליזות של אסטרטגיות כולו. על התהליך ורפלקציה בעתיד דומות בסיטואציות אותן להפעיל ניתן וכיצד יעילות שאלות מטה-קוגניטיביות דומות )Mevarech & Kramarski, 1997( נמצאו יעילות בקידום הלמידה בקבוצות קטנות גם בקרב לומדים במכללות )Mevarech & Fridkin, 2006( וגם בקרב לומדים צעירים יותר )Mevarech, 1999(. תקשורת פתוחה - העושה שימוש במושגים בתוך בונה ולדיון השאלות לשאילת הבסיס היא - מתמשך דיאלוג ומאפשרת פורמליים

.)Whitehead & Fitzgerald, 2007( קהילת הלומדיםיש לציין כי הצורך בהפעלת התהליכים המטה-קוגניטיביים אינו רק נחלתם של הסטודנטים. כיוון שחלק גדול מההפעלה של אסטרטגיות הוראה ושל תהליכי קבלת החלטות של מורים מומחים נעשה אוטומטית, הדיונים בקהילת הלומדים מעלים למודעות תהליכים אלה )שם(. מורים )הכשרת מקצועי פיתוח של במסגרות האחרונות בשנים שנערכו מחקרים ואמנם, לומדים השיגו להכוונה מטה-קוגניטיבית בקהילות מורים שנחשפו כי והתמקצעות( מראים ואף יותר, ידע פדגוגי-תוכני ברמה גבוהה יותר בתחום הדיסציפלינרי, רכשו הישגים גבוהים מסורתיות. בדרכים שהתמקצעה ביקורת מקבוצת יותר טוב ארוך לטווח הנלמד את זכרו מעניין לציין כי למעלה מ-80% מאלה שהתמקצעו בדרך של הכוונה מטה-קוגניטיבית הצהירו שיישמו את הנלמד בכיתותיהם, בהשוואה לפחות מ-20% מאלה שהתמקצעו בדרך מסורתית,

.)Mevarech & Shabtay, 2012( אף ששתי הקבוצות נחשפו לאותם תכנים

מודל השותפות בדגם ה-PDS: מחקרי הערכה מחקרי הערכה על PDS שנערכו עד כה התמקדו בסטודנטים, במדריכים הפדגוגיים, במורים מאמנים ובכלל צוות בית הספר המאמן. אשר לסטודנטים, המחקר מלמד כי ההכשרה בדגם Ridley, Hurwitz, Hackett, & Miller,( מכינה את הסטודנטים להוראה בהצלחה רבה PDS

בבתי הסטודנטים להשתלבות משמעותית תרומה תורמת זו במסגרת ושההתנסות ,)2005שבמהלך מתברר כן כמו .)Latham & Vogt, 2007( מההוראה לאי-פרישתם ואף הספר ההכשרה הסטודנטים מפתחים את זהותם המקצועית, לומדים כיצד ללמד בכיתות הטרוגניות, רוכשים תובנות על המאפיינים הייחודיים של בית הספר ונחשפים להתנסויות מגוונות ולסביבה תמיכה ולמערכת הבית-ספריות, הפעילויות בכל מעורבות לרבות ההוראה, של האותנטית Allen, Ambrosetti, & Turner, 2013; Buitink, 2009;( לצורכיהם המותאמת מתפתחת Mantle-Bromley & Foster 2001; ten Dam & Bloom, 2006(. כמו כן נמצא כי במהלך

56דפים | 22

ההתנסות בדגם ה-PDS המעורבים בהכשרה להוראה מנתחים תאוריות פדגוגיות ובודקים אותן .)Haugaløkken & Ramberg, 2007; Levine, 2002( לאור ההתנסות בפועל

מחקרים מראים גם כי תהליכי ההכשרה בתחומים הפדגוגיים-דידקטיים כוללים בין השאר Cary, 2002; Gimbert, 2001; ten( פיתוח של מערכות יחסי עבודה המבוססות על שיתופיותDam & Bloom, 2006(; תמיכה וחונכות מקצועית וחברתית מהעמיתים לתהליך ההכשרה Darling-( הספר ובבית בכיתה המתעוררות בעיות בפתרון מיקוד ;)Gimbert, 2001(Hammond, 2003(; פיתוח שיקולי דעת בהוראה ויכולת רפלקטיבית )אריאב ועמנואל, 2006(, והערכה רפלקטיבית לאחר השיעור )teaching effectiveness( יעילה תכנון שיעור, הוראה )Ridley et al., 2005( )post lesson reflective evaluation(. במסגרת הכשרה זו הסטודנטים בפועל מתחילים כמורים נתפסים ואף זוטר סגל כחברי מתפקדים הספר, מבית חלק הם )Cobb, 2001; Gimbert, 2001; Levine, 2002; ten Dam & Bloom, 2006(. שביעות הרצון של הסטודנטים מההכשרה ומהחשיפה לחיי בית הספר, ובמיוחד מהקשר המתפתח בינם לבין

.)Haugaløkken & Ramberg, 2007( המורים המאמנים, גבוהה מאודהשתמעות מרכזית נוספת העולה בעקבות הפעלתם של דגמי ההכשרה השיתופיים עניינה השינוי ניכר בתפקידם של המדריכים הפדגוגיים ובמערכת יחסיהם עם הסטודנטים. המחקר בדגם בהכשרה שהתנסו הפדגוגיים למדריכים ההוראה פרחי שבין העבודה קשרי כי מלמד לצורכי בהיענות וקשר; אמון יחסי של ביצירה ולפעול; לסייע במוכנות מתאפיינים PDS-הבתהליכי ביטוי לידי שבא משותף מקצועי דיאלוג וביצירת סטודנטים של אישיים הדרכה הצפייה בשיעורים ובמתן המשוב שלאחריו. המדריכים הפדגוגיים נמצאים בבית הספר ובכיתות .)Gimbert, 2001( הכיתה תלמידי עם גם קשרים ומפתחים יותר גבוהה בשכיחות האימון מחקרים בתחום מלמדים גם כי תפיסת התפקיד של המדריך הפדגוגי מתרחבת ומקבלת אופי של הובלה של מערכת בית-ספרית להכשרה להוראה )מלאת, 2005(. כמו כן נמצא כי חל שינוי במידת המחויבות והמעורבות של המדריך הפדגוגי ביחס לבית הספר )אבדור, 2004; אריאב, 2001(; הוא מתכנן את עבודתו בזיקה לצורכי בית הספר, מעורב בעשייה בבית הספר ותורם לתהליכי הפיתוח המקצועי ולתהליכי הלמידה של כלל אנשי הצוות )דהן, דרור, קליגר, שגיא,

אוסטר ושגיא, 2010(. השינוי הנדרש בתפקידם של המדריכים הפדגוגיים, נציגי המוסדות להכשרה, אינו פוסח גם PDS-על עבודתם של המורים המאמנים. מחקרים בתחום מלמדים שבמהלך ההכשרה בדגם ההמורים המאמנים מעורבים בתהליכי ההכשרה וממלאים תפקיד מרכזי בהדרכת הסטודנטים להוראה. הם מסייעים בפיתוחם המקצועי של הסטודנטים, משמשים כמקור תמיכה וחונכות ומדריכים בכיתה העבודה אודות על עמם מקצועיות שיחות מקיימים וחברתית, מקצועית Gimbert, 2001; Kent, 2001; Rodgers( בהוראה דעת שיקולי בהפעלת הסטודנטים את ייחודי, הופכים לשותפים מלאים Keil, 2007 &(. כמו כן הם מהווים מקור של ידע הוראתי


)מלאת, רפלקטיביות מיומנויות ומפתחים ההכשרה תכניות של ובתכנון החינוכי בתהליך וברפלקציה, בהערכה באימון, בהוראה, מומחים בצוותים, בעבודה מנוסים בהיותם .)2005המורים המאמנים נעשים שותפים ביישום יוזמות חדשות )Rodgers & Keil, 2007(. בו בזמן הם עצמם רוכשים ידע במגוון נושאים ומעמיקים את הידע הדיסציפלנרי ואת הידע הפדגוגי

.)Cozza, 2010( שלהם בתחום ההערכהצוותי ולכלל הספר לבתי מיוחסים PDS-ה בדגם מההכשרה הנובעים נוספים יתרונות המורים. במהלך השותפויות פועלות המכללות להכשרה גם לקידום התפתחותם המקצועית של כלל המורים בבתי ספר השותפים לתהליך ההכשרה, לא רק של המורים המאמנים. זאת בשל והעבודה השיתופית המתקיימות בצוות בית הספר. בתהליכים אלו מומחים האינטראקציות בתחומי הדעת השונים חולקים את הידע המקצועי שלהם ואת ניסיונם כדי להוביל להתייעלות בית הספר )Cozza, 2010; Holmes Partnership, 2007(. אשר לצמיחה הפרופסיונלית של המורים ובית הספר, ההכשרה בדגם של עמיתות מיישמת הלכה למעשה את עקרון הלמידה המתמשך )life long learning( ומציבה, כבר בשלב ההכשרה, את האתגר ואת המחויבות של ההתפתחות המקצועית של מורים בפועל, סטודנטים להוראה ומכשירי מורים בקהילה הלומדת

.)Moore, 2010; Ridley et al., 2005( CPD - Continued Professional( המורה של המתמשכת המקצועית ההתפתחות פרופסיה כל של ובהתייעלות בתחזוקה המרכזי כאלמנט ומוגדרת נתפסת )Development Passy & Waite,( כרכיב הכרחי בחיים המקצועיים של המורים ;)Muijs & Lindsay, 2008( Lydon( כמשאב של ידע, של רעיונות ושל כישורים הרלוונטיים לצורכיהם של המורים ;)2008King, 2009 &( וכפעילות רפלקטיבית המתוכננת לצורך שיפור הידע, ההבנה והכישורים של היחיד. תהליכים מתמשכים אלו של התפתחות מקצועית תומכים בצורכי הפרט ומשפרים את

.)www. tda.gov.uk/cpd וראו גם TDA, 2008( ניסיונו המקצועימהתהליכים רצון שביעות מורגשת וההנהלה הספר בית מורי בקרב כי מתברר עוד המתרחשים במהלך הפעלתו של דגם ה-Cozza, 2010( PDS(. שביעות הרצון מורגשת בתחומים רבים כמו: התכנון המוקדם, התיאום עם בתי הספר בראייה שנתית, ההדרכה המקצועית, הסיוע השוטף שנותנים המדריכים הפדגוגיים והמקצועיים, תגבור כוח האדם המקצועי בבית הספר

ואף קידום התלמידים )אריאב, היוש ומירו, 2005(.ולנוכח ההשקעה המרובה PDS-ה למול היתרונות הבולטים של ההכשרה להוראה בדגם Allsopp, DeMarie, Alvarez-McHatton, & Doone, 2006;( הכרוכה בהפעלתו ובישומולהוראה בזיהוי ההבדלים שבין ההכשרה הצורך עולה ,)Ikpeze et al., 2012; Rice, 2002במודל המסורתי לבין זו המתבצעת על פי דגם ה-PDS. להלן יוצגו ממצאי מחקר המתמקדים

בסוגיה זו.

56דפים | 24

PDS-המודל המסורתי אל מול מודל השותפויות בדגם הPDS-המחקר מראה כי בהשוואה לבוגרי ההכשרה המסורתית, בוגרי ההכשרה על פי דגם ההמצויים בשנות עבודתם הראשונות מגלים יכולת טובה יותר בתכנון שיעור, ביצירת מוטיבציה ויעדיו, בהבהרה של מטרות השיעור בשיעור, מעורבותם של התלמידים בהשגת ללמידה, Cobb, 2001; Houston,( חדשנית בדרך ובהוראה קודם לידע הנלמד השיעור בקישור

.)Hollis, Clay, Ligons, & Roff, 1999; Ridley et al., 2005מרבית הבוגרים שהוכשרו על פי דגם ה-PDS מרגישים בטוחים לקראת כניסתם לעבודה, כסוכני מרגישים הם המסורתי. במודל שהוכשרו מאלו פחות ומתוחים ללמד יותר מוכנים .)Cobb, 2001; Ridley et al., 2005( ועמיתים דומה בעיני מנהלים ונתפסים באופן שינוי, PDS-ה בדגם שהתנסו סטודנטים לעבודה לקלוט מעדיפים ועמיתים שמנהלים נמצא עוד Houston, Hollis, Clay, Ligons, &( הואיל ולהערכתם, הכשרה על פי מודל זה טובה יותרRoff, 1999(. במחקר אורך משווה נמצא כי תלמידים הלומדים בבתי ספר העובדים בשותפויות PDS השיגו בבחינות במתמטיקה, במדעים ובקריאה ציונים שווים לממוצע הציונים הארצי או

.)Levine, 2002( גבוהים ממנופרחי בין מובהקים הבדלים העדר על מצביעים אחרים מחקרים אלו ממצאים לעומת ההוראה שהוכשרו בשני המודלים בתכנון שיעור, ביעילות ההוראה, בזכירת ידע הוראה מקצועי וברפלקציה לאחר השיעור )Ridley et al., 2005(. כמו כן במחקרים מדווח על העדר הבדלים לאורך זמן בין הסטודנטים בשני המודלים בהיבט של הישארות במקצוע ההוראה )ראו למשל

.)Paese, 2003

מודל השותפויות בדגם ה-PDS: קשיים, המלצות והצעות למחקרי המשךההכשרה להוראה בדגם ה-PDS כרוכה בהשקעה מרובה של משאבים כלכליים ואנושיים כאחד, והיא מבוססת מעצם טיבה על מחויבות ועל מעורבות מרובה בתהליכי העבודה עצמה ובמערך יחסי הגומלין שבין כלל השותפים לתהליך ההכשרה. בזיקה לאלו מתעוררים במהלך ההכשרה קשיים בעבודה, והם מתוארים גם בספרות המחקר )Latham & Vogt, 2007ׁ(ׂ. כך נמצא שבתי הספר המעורבים בהכשרה על פי דגם ה-PDS מדווחים על תחושות של לחץ, עומס והעדר זמן Cozza, 2010; ten Dam & Bloom, ;2010 ,הכרוכים בהכשרה על פי דגם זה )דהן ואחרים2006(. תחושות העומס והלחץ מאפיינות את עבודתם של המורים המאמנים ואת עבודתם של המדריכים הפדגוגיים )אריאב, היוש ופרייטג, 2006; אריאב ועמנואל, 2006; דהן ואחרים, 2013;

.)ten Dam & Bloom, 2006 ;2005 ,מלאתקושי אחר המתואר בספרות נוגע לעמימות הן בהגדרת התפקידים של המורה המאמן ושל בהוראה של ההתנסות היקף בהגדרת והן מהות ההכשרה בהקשר של הן הפדגוגי, המדריך הסטודנט במערך השותפות )אריאב, היוש, ומירו, 2005; אריאב ועמנואל, 2006; דהן ואחרים, 2010(. קשיים אלו נמצאו כגורמים המכבידים על השותפים למלא את תפקידם בתהליך. קשיים


נוספים שתיארו המורים המאמנים עניינם בקשיים ארגוניים של ניהול השותפות. אלו כוללים את אי-שיתופם של המורים המאמנים בתכנון ובתיאום של מערך ההכשרה; פערים בין הציפיות האימון תפקיד לבין האידאלי( הרצוי, )התפקיד הקונספטואלית מהבחינה האימון מתפקיד מהבחינה המעשית )התפקוד המצוי בפועל( והעדר מנגנונים מסודרים של התנהלות בכל הנוגע לתכנון שיטתי משותף ולפתרון בעיות בדרך משתפת )אריאב, היוש, ומירו, 2005; אריאב, היוש מקצועיים אחרים הכרוכים קשיים 2006(. נוסף על כך תיארו המורים המאמנים גם ופרייטג, בהכשרה על פי דגם ה-PDS. קשיים אלו יוחסו להעדר תרבות מתעדת כבסיס לתהליכי תכנון ומשוב בקרב המורים המאמנים ולהעדר תהליכי משוב והערכה ממוסדים ושיטתיים. בהמשך והמדריך הסטודנט המאמן, המורה בין המשולש הפעולה ששיתוף המאמנים המורים ציינו הפדגוגי פועל בעיקר בקשרים זוגיים בין מורים מאמנים לסטודנטים או בין מדריכים פדגוגיים/ הדדית ללמידה הזדמנויות של מצומצם לניצול הגורם דבר לסטודנטים, דיסציפלינריים

ולהעשרה בין כלל השותפים )אריאב, היוש ופרייטג, 2006(. PDS-ה בדגם השותפויות-עמיתות מודל פי על להוראה להכשרה המוענקת החשיבות במימוש הכרוכים בצד הקשיים להוראה, לשיפור תהליכי ההכשרה זה לדגם והתרומה שיש המודל בפועל, מחייבים התבוננות נוספת ברכיבי ההכשרה והתהליכים הנלווים לה. בזיקה לכך

יוצגו להלן מספר המלצות שיש בהן כדי לשפר את תהליכי ההכשרה בדגם זה:זיהוי הציפיות של כל אחד מהמעורבים בתהליך ההכשרה; זיהוי הקשיים של המעורבים .1בתהליך; זיהוי נקודות התורפה במערך ההכשרה ואיתור דרכים לפתרון סוגיות מרכזיות

העולות תוך כדי תהליכי ההכשרה. מתן מענה לצרכים הרגשיים של כלל המעורבים. .2

מיסוד מערך הקשרים שבין המדריך הפדגוגי, המורה המאמן והסטודנט; העמקת התיאום .3והתקשורת בקרב השותפים ובכלל זה שיתופם של המעורבים כולם בתכנון העבודה.

פיתוח של מערך הכשרה ייחודי לכלל המעורבים בתהליכי ההכשרה בדגם ה-PDS ופיתוח .4של מסגרות למידה להכשרה לתפקיד.

פיתוח אסטרטגיות לבחירה מושכלת של בתי ספר מאמנים תוך התניית קיום השותפות .5למסגרת זמן ממושכת, שתאפשר את מיצוי הפוטנציאל הטמון במערך ההכשרה בדגם זה.

הבניה ארגונית של מערך העבודה והגדרה מדויקת יותר של תפקידם של כלל המעורבים .6בתהליך.

התמקדות במעמדו של הסטודנט בתהליך הלמידה והבטחה שסביבת ההכשרה תאפשר .7לסטודנטים לנתח את תהליכי הלמידה שלהם ולהשתתף באורח ביקורתי בפיתוח זהותם. כן מוצע לעודד את הסטודנטים לעסוק יותר במחקר עצמי, רכיב הנוטה להידחק לשוליים

במהלך העמיתות. המעורבים הספר בתי כל של מהמטרות אחת הוא התלמידים הישגי ששיפור מאחר .8

ולנוכח המחקר המצומצם בקשר לחלקם של התלמידים ,PDS בתהליכי ההכשרה בדגם

56דפים | 26

לתלמידים ההכשרה בתרומת גם הבאים במחקרים להתמקד מוצע ,PDS-ה בקהיליית ולשיפור הישגיהם.

מומלץ להפעיל סדרה של מחקרי המשך לאומיים ובין-לאומיים, הן מחקרי מעקב ארוכי .9זמן )longitudinal studies( והן מחקרים "נקודתיים" שבהם יושוו מודלים שונים להכשרת

מורים והשפעתם הדיפרנציאלית על מגוון משתנים של השותפים השונים.למידה מהנעשה בהכשרה למקצועות פרופסיונליים אחרים הקרובים למקצוע ההוראה, .10כגון עבודה סוציאלית, עשויה לאפשר נקודות מבט נוספות והמשגה מהימנה של תהליכי

ההכשרה למקצועות אלה.

רשימת מקורותממצאי השיתופי. בפרויקט מורים של פרופסיונאלי פיתוח הערכה: דוח .)2004( ש' אבדור,

שאלון להערכה מסכמת של הפרויקט. מכללת אחוה.אריאב, ת' )2001(. פרויקט בית הספר לפיתוח מקצועי, המסלול העל-יסודי בתשס"א: הערכה

מעצבת. מכללת בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. בית הרך, הגיל בין המסלולים: PDS-ה הערכת מערך .)2005( א' ומירו, ט' היוש, ת', אריאב, הספר היסודי והחינוך המיוחד במכללת בית ברל לבין בתי-ספר בקדימה-צורן: דוח סוף שנה.

המכללה האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה.תפקיד המורות והגננות החונכות במערך שותפויות .)2006( אריאב, ת', היוש, ט' ופרייטג, א' המכללה – תשס"ו. הערכה מעצבת בקדימה-צורן. מחקר והגנים הספר בתי עם PDS ה-

האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה.מבט לשדה: מורים להכשרת מוסדות בין שותפויות יצירת .)2006( ק' וסמית, ת' אריאב, זילברשטיין, מ' בתוך .)PDS( מקצועית להתפתחות הספר בית מודל על בדגש בינלאומי מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין ונ' גרינפלד )עורכים(, מ' בן-פרץ

מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי )67-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת. אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2006(. תפקיד המורים החונכים במערך שותפויות ה-PDS עם המסלול – מעצבת הערכה מחקר ותרומות. קשיים מעצבים, גורמים תפקיד, תפיסת העל-יסודי:

תשס"ו. המכללה האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. בירנבוים, מ' )2009(. הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך י' קשתי )עורך(, הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה

לזכרו של פרופסור אריה לוין ז"ל )100-77(. תל-אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב.דהן, א', אבן, ג', פארמן, י', מושקוביץ, ש' ורוסק, ס' )2013(. מערך תמיכה וליווי של תלמידים במסגרת בתי ספר לפיתוח מקצועי בקריית חינוך ניסויית "דרור" ובבית הספר העל-יסודי יוזמות מקדמות יוזמה": הכול עניין של )עורכים(, וע' הופמן א' קליגר "עמי אסף"". בתוך

פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה-שדה )81-62(. תל-אביב: מכון מופ"ת.


דהן, א', דרור, א', קליגר, א', שגיא, ח', אוסטר, ע' ושגיא, ט' )2010(. תפקיד המדריך הפדגוגי דפי ברל. בית האקדמית במכללה העל-יסודי במסלול PDS דגם פי על מורים בהכשרת

יוזמה, 6, 25-9.לבין המכללות בין השותפות ביצירת מרכזית דמות – הפדגוגי המדריך .)2005( ש' מלאת, בתי הספר )PDS(. בתוך מ' זילברשטיין ור' רייכנברג )עורכים(, עיון מחודש בתכנית לימודי

ההתמחות בהדרכה פדגוגית, נייר עבודה מספר 2. תל-אביב: מכון מופ"ת. מעגן, ד' )2013(. רפורמת אופק חדש: האם הביאה הרפורמה לשיפור באטרקטיביות של מקצוע ההוראה והישגי התלמידים? הכנס השנתי ה-29 של האגודה הישראלית לכלכלה, תל-אביב.

קיני, ש' )2006(. חשיבה אקולוגית: גישה חדשה לשינוי חינוכי. תל-אביב: מכון מופ"ת.שגיא, ח' )2013(. החונכות הפרטנית כיוזמה מתפתחת במהלך הכשרת הסטודנטים להוראה. בתוך א' קליגר וע' הופמן )עורכים(, הכול עניין של יוזמה": יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי

במערכי שותפות מכללה-שדה )61-19(. תל-אביב: מכון מופ"ת.Abdal-Haqq, I )1998(. Professional development schools: Weighing the evidence.

Thousands Oaks, CA: Corwin Press.

Allen, J. M., Ambrosetti, A., & Turner, D. )2013(. How school and university supervising

staff perceive the pre-service teacher education practicum: A comparative study.

Australian Journal of Teacher Education, 38)4(, Article 7.

Allsopp, D. H., DeMarie, D., Alvarez-McHatton, P., & Doone, E. )2006(. Bridging

the gap between theory and practice: Connecting courses with field experiences.

Teacher Education Quarterly, Winter, 19-35. Retrieved from http://ro.ecu.edu.au/

ajte/vol38/iss4/7

Andrews, S. P, Gilbert, L. S., & Martin, E. P. )2007(. The first years of teaching:

Disparities in perceptions of support. Action in Teacher Education, 28)4(, 4-13.

Angelle, P. S. )2006(. Instructional leadership and monitoring: Increasing teacher

intent to stay through socialization. National Association of Secondary School Principals, NASSP Bulletin, 90)4(, 318-334.

Benham Tye, B. & O'brien, L. )2002(. The teacher shortage: Why are experienced

teachers leaving the profession? Phi Delta Kappan, 84)1(, 24-32.

Bielaczyc, K., & Collins, A. )1999(. Learning communities in classrooms: A

reconceptualization of educational practice. In C. M. Reigeluth )Ed.(, Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory )269-292(.

Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Retrieved from http://isites.harvard.

edu/fs/docs/icb.topic541040.files/Bielaczyc%20and%20Collins-Learning%20

Communities%20in%20Classrooms.pdf

56דפים | 28

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., & Wallace, M. )2005(. Creating and sustaining effective professional learning communities. Research Report

637. Bristol, England: Department for Education and Skills, University of Bristol.

Retrieved from http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/rr637.pdf

Brophy, J. )2004(. Motivating students to learn )2nd ed.(. Mahwah, New Jersey and

London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Retrieved from http://www2.

milwaukee.k12.wi.us/zablocki/MSTL.pdf

Buitink, J. )2009(. What and how do student teachers learn during school-based

teacher education. Teaching and Teacher Education, 25)1(, 118-127.

Cary, L. J. )2002(. Complicating the case for teacher education: Asking different

questions. Action in Teacher Education, 24)3(, 92-99.

Castle, S., Arends, R. I., & Rockwood, K. D. )2008(. Student learning in a professional

development school and a control school. The Professional Educator, 32)1(.

Retrieved from http://www.qsm.ac.il/userfiles/ershad_tarbawi/tarbeia_5asa/pdf/

Students_learning_inPDS.pdf

Castle, S., Fox, R. K., & Souder, K. )2006(. Do professional development schools

)PDSs( make a difference? A comparative study of PDS and NON-PDS teacher

candidates. Journal Of Teacher Education, 57)1(, 65-80.

Chalies, S., Ria, L., Bertone, S., Trohel, J., & Durand, M. )2004(. Interactions between

preservice and cooperating teachers and knowledge construction during post-lesson

interviews. Teaching and Teacher Education, 20)8(, 765-781.

Cobb, J. B. )2001(. Graduates of professional development school programs:

Perceptions of the teacher as change agent. Teacher Education Quarterly, 28)4(,

89-107.

Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. )2005(. Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum Publishers.

Conway, C. )2002(. Perceptions of beginning teachers, their mentors, and

administrators regarding preservice music teacher preparation. Journal of Research in Music Education, 50)1(, 20-36.

Cormier, R., & Olivier, D. F. )2009(. Professional learning committees: Characteristics, principals, and teachers. Paper presented at the Annual

Meeting of the Louisiana Education Research Association, Lafayette,


Louisiana. Retrieved from http://ullresearch.pbworks.com/f/Cormier_ULL_PLC_Characteristics_Principals_Teachers.pdf

Cozza, B. )2010(. Transforming teaching into a collaborative culture: An attempt to create a professional development school-university partnership. The Educational Forum, 74, 227-241. doi: 10.1080/00131725.2010.483906

Damore, S. J., Katherine, M., Kapustka, K. M., & McDevitt, P. )2011(. The urban professional development school network: Assessing the partnership's impact on initial teacher education. The Teacher Educator, 46)3(, 182-207.

Darling-Hammond, L. )2003(. Keeping good teachers: Why it matters, what leaders can do. Educational Leadership, 60)8(, 6-13.

Daudelin, M. W. )1996(. Learning from experience through reflection. Organizational Dynamics, 24)3(, 36-48.

De León, L. )2012(. Model of models: Preservice teachers in a Vygotskian scaffold. The Educational Forum, 76)2(, 144-157.

Fantilli, R. D., & McDougall, D. E. )2009(. A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25)6(, 814-825.

Fazio, M., Fleener, C., Raine, I. L., Klakamp, K., & Linek, W. M. )2003(. The impact of shifting from "How teachers teach" to "How children learn". The Journal of Educational Research, 92.

Fives, H., Hamman, D., & Olivarez, A. )2007(. Does burnout begin with student – teaching? Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching and Teacher Education, 23)6(, 916-934.

Friedman, I. A. )2000(. Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology, 56, 595-606.

Gaudelli, W., & Ousley, D. )2009(. From clothing to skin: Identity work of student teachers in culminating field experience. Teaching & Teacher Education, 25)6(, 931-939.

Giles, C., & Hargreaves, A. )2006(. The sustainability of innovative schools as learning organizations and professional learning communities during standardized reform. Educational Administration Quarterly, 42)1(, 124-156. Retrieved from 013http://schoolcontributions.cmswiki.wikispaces.net/file/view/The+Sustainability+of+Innovative+Schools+as+LO.pdf

Gimbert, B. G. )2001(. The power of multiple mentoring in the context of a PDS school: E pluribus Unum - out of many-one. Paper Presented at the AERA annual meeting Seatle, WA.

56דפים | 30

Harris, D. N. )2010(. How do school peers influence student educational outcomes? Theory and evidence from economics and other social sciences. Teachers College Record, 112)4(, 8-9.

Harrison. J. K., Lawson, T., & Wortley, A. )2005(. Mentoring the beginning teacher: Developing professional autonomy through critical reflection on practice. Reflective Practice, 6)3(, 419-441.

Haugaløkken, O. K., & Ramberg, P. )2007(. Autonomy or control: Discussion of a central dilemma in developing a realistic teacher education in Norway. Journal of Education for Teaching, 33)1(, 55-69.

Hobson, A. J., Malderez, K., Tracey, L., Giannakaki, M., Pell, G., Tomlinson, P. D. et al. )2008(. Student teachers' experiences of initial teacher preparation in England: Core themes and variation. Research Papers in Education, 23)4(, 407-433.

Holmes group )1986(. Tomorrow's teachers. East Lansing, MI: Author.

Holmes Partnership )2007(. The Holmes partnership trilogy: Tomorrow's teachers, tomorrow's schools, tomorrow's schools of education. New York, NY: Peter Lang Publishing Group. ISBN 978-0-8204-8832-5 pb.

Houston, W. R., Hollis, L. Y., Clay, D., Ligons, C., & Roff, L. )1999(. Effects of collaboration on urban teacher education programs and professional development schools. In D. Byrd & D. J. McIntyre )Eds.(, Research on professional development schools. Vol. 7: Teacher education )6-28(. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Ikpeze, C. H., Broikou, K. A., Hildenbrand, S., & Gladstone-Brown, W. )2012(. PDS collaboration as a third space: An analysis of the quality of learning experiences in a PDS partnership. Studying Teacher Education, 8)3(, 275-288.

Ingersoll, R. M. )2003(. Turnover and shortages among science and mathematics teachers in the United States. In J. Rhoton & P. Bowers )Eds.(, Science teacher retention: Mentoring and renewal )1-12(. Arlington, Virginia: National Science Education Leadership Association.

Jarvis, S., & Algozzine, B. )2006(. Everything I need to know about teaching: They forgot to tell me! Thousands Oaks, California: Corwin Press.

Kent, S. I. )2001(. Supervision of student teachers: Practices of cooperating teachers prepared in a clinical supervision course. Journal of Curriculum and Supervision, 16)3(, 228-244.

Kolb, D. A. )1984(. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.


Korthagen, F. A. J. )2001a(. Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Retrieved from http://educ.queensu.ca/~ar/aera2001/Korthagen2001.pdf

Korthagen, F. A. J. )2001b(. Building a realistic teacher education program. In F. A. J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Langerwarf & T. Wubbels )Eds.(, Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education )69-87(. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V., & Miller, S. )2003(. Vygotsky's educational theory and practice in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press. Retrieved from http://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/documents/chaiklin.zpd.pdf

Kremer-Hayon, L., & Ben-Peretz, M. )1986(. Becoming a teacher: The transition from teachers' college to classroom life. International Review of Education, 32, 413-422.

Kyriacou, C., & Kune, R. )2007(. Beginning teachers' expectations of teaching. Teaching and Teacher Education, 23)8(, 1246-1257.

Latham, N. I., & Vogt, P. W. )2007(. Do PDS schools reduce teacher attrition? Journal of Teacher Education, 58)2(, 153-167.

Levine, M. )2002(. Why invest in professional development schools? Educational Leadership, 59)6(, 65-68.

Lydon, S., & King, C. )2009(. Can a singl short continuing professional development workshop cause change in the classroom? Professional Development in Education, 35)1(, 63-82.

Malow, M. S., Krute, L., & Wepner, S. B. )2012(. Using student feedback to examine teacher education programs. Leadership in Teaching and Learning, 7)1(, 1-14.

Mantle-Bromley, C., & Foster, A. M. )2001(. Toward stewardship of democratic ideals: Using students' perspectives to improve school-university collaboration and model democratic practice. Teaching Education, 12)2(, 213-224.

Maskit, D. )2013(. First months in teaching - Novices relate to their difficulties. Creative Education, 4)4A(, 1-8. doi:10.4236/ce.2013.44A001

Maskit, D., & Mevarech, Z. )2012, July 23-27(. The development of teachers' emotions under different training programs. Paper presented at the International Congress of Psychology )ICP(, Cape Town, South African.

Master, A., & Walton, G. M. )2012(. Minimal groups increase young children's motivation and learning on group-relevant tasks. Child Development , 84)2(, 737-

751.

56דפים | 32

McMillan, D. W., & Chavis, D. M. )1986(. Sense of community: A definition and

theory. Journal of Community Psychology, 14)1(, 6-23.

Mevarech, Z. R. )1999(. Effects of meta-cognitive training embedded in cooperative

learning on mathematics problem solving. The Journal of Educational Research, 92, 195-205.

Mevarech, Z. R., & Fridkin, S. )2006(. The effects of IMPROVE on mathematical

knowledge, mathematical reasoning, and meta-cognition. Meta-cognition and Learning, 1, 85-97.

Mevarech, Z. R., & Kramarski, B. )1997(. IMPROVE: A multidimensional method

for teaching mathematics in heterogeneous classrooms. American Educational Research Journal, 34)2(, 365-395.

Mevarech, Z. R., & Light, P. )1992(. Peer-based interaction at the computer: Looking

backward, looking forward. Learning and Instruction, 2, 275-280.

Mevarech, Z. R., & Shabtay, G. )2012(. The effects of meta-cognitive guidance on teachers' judgment of learning and recall. Paper presented at the International

Conference of Psychology )ICP(, Cape Town.

Moore, R. )2010(. Teacher leaders advise on clinical preparation. Prepared for the

National Council for the Accreditation of Teacher Education )NCATE(.

Moyle, K. )2010(. Building innovation learning with technologies. Australian Council

for Educational Research, ACER Press.

Muijs, D., & Lindsay, G. )2008(. Where are we at? An empirical study of levels and

methods of evaluating continuing professional development. British Educational Research Journal, 34)2(, 195-211.

National Council for Accreditation of Teacher Education )2001(. Standards for Professional Development Schools. NCATE : Washington, DC.

Nehring, J., & Fitzsimons, G. )2011(. The professional learning community as subversive activity: Countering the culture of conventional schooling. Professional Development in Education, 37)4(, 513-535.

Olson, D. R., & Katz, S. )2001(. The forth folk pedagogy. In B. Torff & R. J. Sternberg )Eds.(, Understanding and teaching the intuitive mind )243-264(. Mahwa, N.J.: Erlbaum.

Paese, P. C. )2003(. Impact of professional development schools, preservice through induction. Action in Teacher Education, 25)1(, 83-88.


Passy, R., & Waite, S. )2008(. Excellence and enjoyment continuing professional

development materials in England: Both a bonus and onus for schools. Professional Development in Education, 34)3(, 311-325.

Piaget, J. )1977(. The development of thought: Equilibrium and cognitive structures. NY: Vuking.

Rice, E. H. )2002(. The collaboration process in professional development schools:

Results of a meta-ethnography, 1990-1998. Journal of Teacher Education, 53)1(,

55-67.

Richardson, J. G. )1994(. Learning best through experience. Journal of Extension, 32)2(.

Ridley, D. S., Hurwitz, S., Hackett, R. D., & Miller, K. K. )2005(. Comparing PDS

and campus-based preservice teacher preparation: Is PDS-based preparation really

better? Journal of Teacher Education, 56)1(, 46-56.

Rodgers, A., & Keil, Y. L. )2007(. Restructuring a traditional student teacher

supervision model: Fostering enhanced professional development and mentoring

within a PDS context. Teaching and Teacher Education, 23)1(, 63-80.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. )1994(. Computer support for knowledge-building

communities. Journal of the Learning Sciences, 3)3(, 265-283.

Schellhase, K. C. )2006(. Kolb's experiential learning theory in athletic training

education: A literature review. Athletic Training Education Journal, 2, 18-27.

Slavin, R. E. )1986(. Best-evidence synthesis: An alternative to meta-analytic and

traditional reviews. Educational Researcher, 15)9(, 5-11.

Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. )2009(. Effective programs for struggling readers: A best evidence synthesis. Baltimore, MD: Johns Hopkins

University, Center for Data-Driven Reform in Education. Retrieved from www.

bestevidence.org.uk.

Smith, A. )2009(. Perceptions of a university school collaborative partnership. A

dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor

of Philosophy in the Department of Educational Studies in Psychology, Tuscaloosa,

Alabama. Retrieved from http://acumen.lib.ua.edu/content/u0015/0000001/0000097/

u001500000010000097.pdf

Stanley, A. M. )2011(. Professional development within collaborative teacher study

groups: Pitfalls and promises. Arts Education Policy Review, 112, 71-78.

56דפים | 34

Stanulis, R. N., Burrill, G., & Ames, K. T. )2007(. Fitting in and learning to teach: Tensions in developing a vision for a university based induction program for beginning teachers. Teacher Education Quarterly, 34)3(, 135-147.

Swann, J. )2012(. Learning, teaching and education research in the 21st century: An evolutionary analysis of the role of teachers. New York: Continuum.

ten Dam, G. T. M., & Bloom, S. )2006(. Learning through participation. The potential of a school-based teacher education for developing a professional identity. Teaching and Teacher Education, 22)6(, 647-660.

Ulvik, M., Smith, K., & Helleve, I. )2009(. Novice in secondary school the coin has two sides. Teaching and Teacher Education, 25)6(, 835-842.

Vrijnsen-de Corte, M., den Brok, P., Kamp, M., & Bergen, T. )2013(. Teacher research in Dutch professional development schools: Perceptions of the actual and preferred situation in terms of the context, process and outcomes of research. European Journal of Teacher Education, 36)1(, 3-23.

Vygotsky, L. )1978(. Interaction between learning and development. In Mind in Society )79-91(. Trans: M. Cole. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Waege, K., & Haugalokken, O. )2013(. Research-based hands-on practical teacher education: An attempt to combine the two. Journal of Education for Teaching, 39)2(, 235-249.

Weinberger, A., Stegmann, K., & Fischer, F. )2007(. Knowledge convergence in collaborative learning: Concepts and assessment. Learning & Instruction, 17, 416-426.

Whitehead, J., & Fitzgerald, B. )2007(. Experiencing and evidencing learning through self-study: New ways of working with mentors and trainees in a training school partnership. Teaching and Teacher Education, 23)1(, 1-12.

Woodgate-Jones, A. )2012(. The student teacher and the school community of practice: An exploration of the contribution of the legitimate peripheral participant. Educational Review, 64)2(, 145-160.

Zeichner, K. )2010(. Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61)1(, 89.

35 |

מעבר מהדגם המסורתי בהתנסות המעשית לדגם השיתופי - סיסמה או צורך השעה?

סלמאן עליאן, אלכסנדרה דניאל-סעד

תקצירפדגוגיים מדריכים צוות שעבר הפדגוגית ההדרכה במודל שינוי של תהליך מתאר זה מאמר

)מד"פים( במכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפה, ואת אופן ביצועו הלכה למעשה.

מטרת המחקר הייתה לבחון את השפעתה של השתלמות בנושא "מודל של שותפות מכללה-

בית ספר" על השינוי התפיסתי והפרקטי של תפקיד המדריך הפדגוגי כמו גם את יצירתה של

תחושת דחיפות לצורך בשינוי במודל ההדרכה. שאלת המחקר הייתה באיזו מידה תרמה תכנית

תחושת בהם ועוררה המשתתפים של המקצועית להתפתחותם PDS-ה במודל ההשתלמות

דחיפות לשינוי של דגם ההדרכה.

במחקר השתתפו 28 מדריכים פדגוגיים ושלושה בעלי תפקידים. כלי המחקר היו שאלון שנבנה

לצורכי מחקר זה וריאיון חצי-מובנה עם בעלי התפקידים. ממצאי המחקר העידו כי התכנים של

ההשתלמות השפיעו במידה רבה על יצירתה של תחושת דחיפות למעבר לדגם השיתופי, וכי היא

תרמה להתפתחותם המקצועית של המד"פים ועוררה בהם מוטיבציה להמשיך ולהשתלם בעתיד.

המסקנות העולות מהמחקר הן שתכנית השתלמות מקצועית מובנית וחזון ברור של הצוות המנהיג

שינוי תורמים לשכנוע פנימי למחויבות ולאחריות לשינוי בקרב המדריכים.

הטמעת שינוי, התפתחות מקצועית, מדריך פדגוגי. מילות מפתח:

מבוא1מעצם בפרט הערבית ובמכללה בכלל לחינוך במכללות חלוץ מחקר הוא שלהלן המחקר יישומה של תאוריית השינוי במטרה לעורר את ההבנה בדבר הצורך בשינוי וביישומו על ידי התאמת מודל השתלמות לצורכי הקשר המשולש: חברה, מכללה אקדמית ובתי ספר. השינויים שעברה מערכת החינוך בכלל והכשרת המורים בפרט הובילו להתפתחותו של מודל שיתופי להתנסות בהוראה. מודל הכשרה זה שונה מהותית מהמודל המסורתי, ועל המדריכים לעבור

שינוי תפיסתי ולקבל הכשרה לקראת שינוי זה.חקר השינוי בשדה החינוכי נדרש לארבעה היבטים עיקריים: התהליך עצמו, תוכן השינוי, ההקשר שבו הוא מתבצע והאנשים המעורבים בו )פוקס, 1995(. חקר היבטים אלו קיבל תאוצה

תודתנו נתונה לד"ר רבקה רייכנברג על תרומתה להשתלמות ולמאמר זה. 1

56דפים | 36

בשדה המחקר החינוכי עקב השינויים הדינמיים המאפיינים את תקופתנו בחברה, בטכנולוגיה ובתקשורת )גסר וזלקוביץ, 2011(. כמו כן השינויים שחלו במערכת החינוך בעקבות הביקורת החוזרת ונשנית כלפי מערכת החינוך, הישגיהם הנמוכים של התלמידים והקריאות הנשמעות ליתר מומחיות והתמקצעות של העוסקים בחינוך, הביאו להעלאת שאלות על איכות המורים .)Ball, 2007; Cochran-Smith, 2005; Sockett, 2007( ובעולם ועל אופן הכשרתם בארץ הביקורת גרמה להקמתן של ועדות מומחים לגיבוש הצעות לשינויים. גם בארץ הוקמו ועדות שהציעו וגיבשו רפורמות שונות למערכת החינוך בכלל ולמערכת הכשרת המורים בפרט )בן-פרץ, 2001; דוח דוברת, 2005; דוח ועדת אריאב, 2007; ועדת כץ, 2003(. הרפורמות שהוצעו חידדו ופיתחו חשיבה חדשה לבניית תכניות הכשרה המעודדות פיתוח מקצועי של מורים בכלל ;2010 )קוטר, הקיים למצב והסתגלות למנוע שאננות מנת על וזאת בפרט, מורים ומכשירי אופי פרקטי לרפורמות בעלות בזמן התפתחו בארצות מפותחות הצעות בו .)Sachs, 2003Calderhead, 2001; Darling-( המכוונות לשינוי תכניות ההכשרה בשלושה כיוונים עיקרייםיצירת תרבות וההוראה כמקצוע אקדמי טיפולי-מעשי; Hammond, 2001(: תפיסת החינוך מקצועית המבוססת על ראיות מחקריות )research-based evidence(; פיתוח שיתוף פעולה

הדוק בהכשרה בין המוסד להכשרת מורים לבין בתי ספר מאמנים.במרכז המעשית ההתנסות את מעמידה טיפולי-מעשי אקדמי כמקצוע ההוראה תפיסת ההוראה של שידע כך על בבירור מעידים לאחרונה שנעשו מחקרים להוראה. ההכשרה וכי ,)2005 וגוז, פנייבסקי )זילברשטיין, מעשית התנסות באמצעות בעיקר ומתפתח נרכש על לומדים במכללה אחרות במילים הוראה. על ידע לבין הוראה של ידע בין להבחין ראוי ההוראה ועל החינוך )ההיבט התאורטי(, אולם את ההוראה ואת החינוך לומדים בהתנסות בבית הספר )ההיבט הפרקטי(, ולכן ההדרכה הפדגוגית נתפסת כחוליה המחברת בין התאוריה לבין הפרקטיקה )זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, Giebelhaus & Bowman, 2002 ;2006(. השילוב בין ההיבט התאורטי להיבט הפרקטי מקבל תמיכה גם במחקר המצביע על תחושות חיוביות של סטודנטים ביחס להכשרה שלהם )Darling-Hammond & Youngs, 2002(. מן האמור לעיל ניתן ללמוד שלהתנסות בהוראה יש חשיבות רבה לפיתוח הידע הפרקטי, הידע התאורטי והידע העצמי הרפלקטיבי בהכשרת הסטודנט להוראה )מלאת, 2001(. מחקרים שונים תומכים בהנחה כי ההתנסות המעשית היא גורם קובע בהכשרת פרח ההוראה לתפקידו הייעודי, והיא מהווה מוקד מרכזי בתהליך התפתחותו המקצועית )אריאב וסמית, 2006; כרמון, 2006(. תחום ה"הדרכה" חובק בתוכו מספר מושגים כמו: הנחיה, ייעוץ, ליווי, אימון, פיתוח אישי וקבוצתי המדריך של המקצועי הפרופיל בנושא עמימות שקיימת אף ומורים. הוראה פרחי והערכת הפדגוגי )גסר וזלקוביץ, 2011(, כל המושגים שהוזכרו מבטאים עבודה משותפת של עמיתים,

.)Oliva & Pawlas, 1997( ומודרך, המכוונים לשיפור ההוראה )מדריך פדגוגי )להלן מד"פקיימים מספר מודלים וסגנונות בהתנסות המעשית. המודל הנפוץ הוא "המודל המסורתי", לפיו המד"פ מלווה את הסטודנט בסיועו של מורה מאמן. על פי מודל זה המבנה הארגוני ותנאי

מעבר מהדגם המסורתי בהתנסות המעשית לדגם השיתופי | 37

העבודה בהתנסות המעשית יוצרים מצב שבו למורה המאמן יש השפעה רבה על עיצוב תהליך הכשרתו של הסטודנט. הסטודנט מגיע לכיתת האימון אחת לשבוע, למשך כשש שעות. המורה המאמן מלווה אותו, ואילו המדריך הפדגוגי מגיע לכיתת האימון פעמים ספורות במהלך השנה, כשהמטרה העיקרית של ביקורים אלה היא להעריך את התקדמותו של הסטודנט. לא מפתיע אפוא שבמחקרים רבים נמצא שהסטודנטים מעידים על ההשפעה החזקה שיש למורה המאמן בתהליך הכשרתם )אריאב ועמנואל, 2003; קרמר, 2000(. השפעה זו היא חרב פיפיות מאחר שהלמידה של הסטודנט מושפעת מניסיונו של המורה המאמן יותר מאשר של המד"פ. סטודנט שאינו כשיר דיו להוראה, לדעתו של המורה המאמן, אינו מקבל הזדמנות נאותה להורות אצלו, אף על פי שהוא זקוק לה במיוחד. סטודנט כזה יוצא לשטח עם ניסיון מעשי מועט, ונוצר מצב בהכרח אינו בכיתה טוב שמורה גם יצוין התנסות מספקת. ללא הסמכה שהסטודנט מקבל מורה מאמן טוב )להבי, 2009(. יתר על כן לעתים התקשורת בין המד"פ לבין המורה המאמן את הופך זה וחסר ,)Hoover, O'Shea, & Carroll, 1988( זמן אילוצי בשל רציפה אינה תהליך ההדרכה למסובך יותר )Bhagat, Clark, & Coombs, 1989(. מד"פים ומורים מאמנים אינם מתאמים ביניהם ביעילות את מטרות החניכות, את הגישות שיש להשתמש בהן להוראת את או )Bhagat et al., 1989; Richardson-Koehler, 1988; Zahorik, 1988( מתכשרים המטרות והמדיניות הפרקטית המנחות את המתכשרים )Hoover et al., 1988(. עקב כך מורים מאמנים ומדריכים פדגוגיים לוקים באי-הבנה ביניהם, והם מציגים עמדות שונות ואף סותרות בפני המתכשרים להוראה וממשיכים ללמד ולהדריך כפי שעשו תמיד במקום לתפקד כצוות

.)Moon, Niemeyer, & Simmons, 1988(המודל המסורתי היה המודל המקובל בהכשרת המורים במכללות להכשרת עובדי הוראה, אולם הביקורת שנשמעה השכם והערב על הכשרת המורים, כמו גם ממצאי המחקרים שהצביעו על חוסר שביעות רצון מתכניות ההכשרה ודגמי הכשרה חדשים שהוצגו בספרות המקצועית חיזקו את הצורך בשינוי מודל ההדרכה כך שיישא אופי שיתופי )זילברשטיין ואחרים, 2005(. בדגם השיתופי מרכז הכובד של ההכשרה עובר אל בית הספר, והוא מבוסס על שיתוף פעולה בית ספר בין בית הספר לבין המכללה ועל אחריות משותפת. אחד הדגמים השיתופיים הוא להתפתחות מקצועית )PDS - Professional Development School(, ולפיו מטרת-העל של ההתנסות המעשית היא לגרום להתפתחותם המקצועית של סטודנטים להוראה בין כותלי בית הספר. הכשרת המורים היא משימה משותפת שמתרחשת בתוך בית הספר, וכל המעורבים בה – אנשי אקדמיה, מורי מורים )חונכים לסטודנטים( מבית הספר, מורים נוספים ובעלי תפקידים – )Darling-Hammond, 1994; Levine 2002( כולם הופכים להיות חלק מקהילת לומדים אחת

ויוצרים שותפויות בתהליכי החניכה של הסטודנטים לקראת הכשרתם להוראה.בתוך הקהילה הלומדת המתפתחת בשותפות שבין בית הספר לבין מוסד ההכשרה מתרחש תהליך של התפתחות מקצועית המושתת על למידה הדדית ועל העברת ידע שמקורו בשתי

56דפים | 38

התרבויות - זו של המכללה וזו של בית הספר - בדרכים שיובילו להתנסות המבוססת על ידע מקצועי נרחב ועל רגישות לצרכיו של המתכשר להוראה. גם במודל השיתופי יש למורה המאמן להוראה הסטודנט של מקצועיותו את לטפח והוא שלו, המעשי לידע בנוסף מרכזי תפקיד )קיזל, 2010(. אמנם הקשיים שמנינו קודם בעניין תפקידו של המורה המאמן במודל המסורתי גם את המודל )תקשורת לא רציפה עם המד"פ, חוסר תיאום במטרות החינוכיות( מאפיינים השיתופי, ואף על פי כן המודל השיתופי מפתח שיתוף פעולה בין המורה המאמן לבין המד"פ במודל השינוי נחיצות את לחדד כדי לפיכך .)2009 )להבי, הללו הקשיים את ממתן ובכך

ההכשרה צריך לעזור למדריכים להכיר בשינוי ובחשיבותו.

החדרת שינוי והטמעתושינוי כרוך בחידושים, בין כאלה שנכפו ובין שצמחו מתוך חוסר שביעות רצון )קוטר, 2006(. הכנסת שינוי לארגון היא משימה קשה ומורכבת בהיותה כרוכה בהחלפת דפוסי התנהגות קבועים בדפוסים שונים וחדשים )פוקס, 1997(. כדי להוביל שינוי חשוב ליצור תחושת דחיפות חזקה בקרב הקשורים לתהליך )קוטר, 2010(. תהליך השינוי נועד לסייע לארגון להשיג את מטרותיו ביעילות, לשפר ולפתח את עצמו בהתאם לצרכיו ובזיקה למדיניותו. כדי להצליח להנהיג שינוי ולהטמיעו יש להגיע להבנת משמעות השינוי מצד כל המשתתפים בתהליך בשלושה תחומים: התחום ההכרתי, התחום הריגושי והתחום ההתנהגותי )פוקס, 1995(. להפעלת שינוי נדרשים גם תנאים אחדים: תחושה של צורך אמתי פנימי הנובע מהפער בין המצוי לרצוי, רעיון חדש והמרכיבים במוסד החינוכי, שיתוף כל הגורמים לעשיית דברים, תכנית פעולה המקיפה את האנשים הקשורים בתהליך השינוי בקבלת החלטות בשלבים השונים, העברת עוצמה, סמכות ואחריות למדריכים כדי שיהיו סוכני שינוי, דו-שיח מתמיד בין כל הגורמים הקשורים בשינוי, קיומן רק במידה מספקת. ולהערכה ביקורתית לחשיבה לביצוע, להכנה, וזמן אנוש משאבי של זיקות בין כל המרכיבים הללו מאפשר הובלה של שינוי ברמה הארגונית )פורמלית(, ברמת בין-אישיים וכישורים חדשים התנהגות וברמת הפעלת )קוגניטיבית( והבנת התחום הידיעה

ובין-מקצועיים )התנהגותית( )ואצלאוויק, ויקלנד ופיש, 1992(. בחומרים שימוש חינוכי: בארגון לשינוי מדדים שלושה מציין )Fullan, 2007( פולן חדשים שפותחו; שימוש בגישות הוראה חדשות; שינוי באמונות המתבססות על הנחות יסוד מערכתי שינוי להטמיע כדי החדשה. המדיניות ביסוד המונחות התאוריות ועל פדגוגיות במודל ההדרכה במכללה ולעבור למודל השיתופי בהתאם לשלושת המדדים של פולן, ועל שונים ואספקטים שונות רמות המערבת מערכתית הארגונית/ ברמה יהיה שהשינוי מנת 2005(, יש צורך בעבודה ובתיאום בין כל הגורמים הקשורים בתהליך ההדרכה בארגון )חן, )Gunter et al., 2007; Harris, 2004; Muijs & Harris, 2003(. שינוי מערכתי מחייב מאמץ

אנושי וארגוני גדול )חן, 2005(.


המרכזי הגורם בהיותם ההדרכה במודל השינוי להובלת המפתח הם שהמדריכים מאחר Fullan & Stiegelbauer, 1990;( להוראה הסטודנט של המקצועית להתנסותו האחראי Gudmundsdottir, 2001(, יש צורך בהנגשת סוגי הידע למדריכים על ידי תכנון מושכל של בנושא השתלמות למשל ,)2011 וזיגרמי, הוקסטרה בריט, )בלנצ'ארד, לימודיות הזדמנויות

"מודל של שותפות מכללה-בית ספר".

התפתחות השינוי בהכשרה המעשיתחוקרים בתחום הכשרת מורים מציגים דגמים שונים להתפתחות השינוי )למשל פוקס, 1995; 1998; קוטר, Lewin, 1946; Sarason, 1982 ;2006(. פוקס )1995( מציעה דגם המורכב מארבעה שלבים הקשורים זה בזה באופן רופף ובלתי לינארי: שלב ההתכוננות – שלב ההתחלה שחלקו חל עוד לפני הכניסה לשינוי; שלב היישום – השלב שבו מתרחשים למידה, בירור, הבהרה והבנה - מאופיין בהמשך תהליכי היישום, בהעמקת של תוכני השינוי; שלב המשך היישום ומיסודו ההבנה ובשיפור הכישורים להפעלת השינוי ולהבנתו; שלב התוצאות – השלב שבו מתקיימים

תהליכי בדיקה והערכה של תוצאות השינוי על כל תחומיהם ומרכיביהם. במחקרנו נעזרנו בדגם של פוקס )1995( כמסגרת לתהליך השינוי. כמו כן התבססנו על מודל והובלתו. המודל של קוטר )2006( כאסטרטגיה לגיוס תומכי שינוי לשם הנחלת השינוי קוטר הראשונות האסטרטגיות בחמש התמקדנו המחקר לצורכי אולם צעדים, שמונה על מבוסס כרציונל להשתלמות: )א( הגברת הדחיפות לשינוי; )ב( בניית צוותים מובילים בעלי יכולת השפעה תקשורת תקשור: )ד( מתאים; חזון גיבוש )ג( השינוי; את ולהוביל דוגמה לשמש ומוטיבציה מובנית המחברת בין האנשים המתאימים בזמן המתאים דרך ערוץ התקשורת המתאים לשינוי הרצוי; )ה( העצמת הפעולה: הכשרת הקרקע לפעולה. השותפים לשינוי מיישמים אותו לאחר

שרכשו את הידע ואת המיומנויות הנדרשות, מתוך התבססות על תשתיות ארגוניות מותאמות. המעבר ממודל מסורתי למודל שיתופי אצל המדריך הפדגוגי חל מצד אחד בתחום מושגי היבט )א( עיקריים: היבטים בשלושה ומתמקד יישומי, בתחום אחר ומצד )קונספטואלי( אלה ומשוב. רפלקציה הערכה, של היבט )ג( סוציו-פסיכולוגי; היבט )ב( מקצועי; תפקודי כוללים מיומנויות הדרכה והנחיה, שליטה בתחום הידע הדיסציפלינרי ובתחום הידע ההוראתי,

הנחיית קבוצות, הערכה, רפלקציה ומשוב )קס, 2009(. Sockett,( מתאימה הכשרה המחייבת פרופסיה בהדרכה הרואה התפיסה על בהתבסס 2007(, שינוי בתפקוד המדריך הפדגוגי דורש הכשרה מיוחדת מאנשי מקצוע בתחום, בין היתר התנגדות של התעוררות שלו. הפרקטיקה מתוך המד"פ של תאורטי ידע פיתוח באמצעות מוכר 2011(, בשל ההתנתקות ממצב וזלקוביץ, )גסר ולכל מסגרת לכל אדם לשינוי טבעית שהאדם יודע להתמודד עמו )פוקס, 1998(. אולם כשגורם מוסמך מוסר מידע איכותי ומהימן על השינוי, פתיחות העובדים ונכונותם לקבל את השינוי גוברות, ופוחתים ההתנגדות והקונפליקט

.)Willie & Hodgson, 1991( בין השינוי לשימור

56דפים | 40

למתן מידע המבהיר למדריכים את הצורך בשינוי במודל ההדרכה יש חשיבות רבה והשפעה על תהליך השינוי. המידע מעניק למדריכים תחושה של יכולת להתמודד עם השינוי ולקבלו, השינוי תוצאות הגדרת את מכתיבים מתרחש השינוי שבו וההקשר המידע הקניית ודרך הרצויות )Elving, 2005; Gunter et al., 2007; Jimmieson, Terry, & Callan, 2004(. לאור העקרונות האלה החליטה הנהלת המכללה האקדמית הערבית לחינוך בחיפה ליצור הזדמנות לצמיחה מקצועית בקרב המדריכים על ידי קיום השתלמות בנושא "מודל של שותפות מכללה-לשינוי דחיפות מעורר הדבר ההדרכה. בתחום מקצועית התפתחות שתאפשר ספר" בית וצמיחה מלמטה למעלה, במסגרת יוזמות הבאות מלמעלה. כמו כן תכנית ההשתלמות לוותה

במחקר הערכה שבחן את מהות ההשתלמות, את איכותה ואת השפעותיה על המדריכים.

מחקר הערכה Babbie,( יישומי במדעי החברה הנקרא לעתים "הערכת תכניות" מחקר הערכה הוא מחקר 1994(. לפי רוסי, פרימן וליפסי )Rossi, Freeman, & Lipsey, 2003(, מחקר הערכה עוסק חברתי בהקשר פעולות עיקרו כלומר מסוימת, מחקר בשיטת מאשר יותר המחקר במטרת עם תוצאות מכוונות )כדוגמת תכניות לימודים, שיטות הוראה, חידושים ופרויקטים מגוונים(

מבחינת הבסיס המושגי שלהן, התכנון, היישום וההשפעה של תכניות אלו. פאטון )Patton, 2003( מבדיל בין הערכת תכניות כללית לבין הערכת תכניות הממוקדות בשימוש, ובאבי )Babbie, 1994( מאפיין את מחקר ההערכה ככזה שהערכה אמפירית מניעה אותו בהתבסס על מהותן ואיכותן של התערבויות מסוימות )שאלות של "הִאם"(. לעומתו מחקר מתודולוגי מתייחס לאיכות ההערכה )שאלות של "כיצד"(. חשוב לציין שמחקר הערכה מגדיל את מעורבות המשתתפים ומקנה להם תחושה שהם מובילים את התכנית ואחראים לה. הוא

.)Patton, 2003( נותן תמיכה וחיזוק לתכניות קיימות ותורם להתפתחות הארגונית

מודל ההכשרה במכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפה התנסות דגם )2010-2009( תש"ע לשנה"ל עד התקיים לחינוך הערבית האקדמית במכללה בהוראה שהיה מושתת על המודל המסורתי, לפיו המד"פ אחראי להדרכת הסטודנט, להערכתו ולהתקדמותו בסיועו של המורה המאמן. במודל זה המיקוד הוא בסטודנט ובזיקה לכיתה שבה

הוא מתנסה.

ההקשר המחקריתכנית בחינה מחודשת של לערוך והוחלט ההנהלה, 2008-2007 התחלפה הלימודים בשנת שיתופי, לדגם המסורתי ההתנסות דגם בשינוי הצורך עלה כך מתוך במכללה. ההכשרה

מהסיבות שלהלן:


חוסר שביעות רצון של מנהלי בתי ספר, של מורים מאמנים, של מדריכים פדגוגיים ושל .1

מתכשרים להוראה מתכניות ההתנסות בדגם המסורתי ומתפקוד המד"פ.

מהספרות המורים. של ההכשרה תכניות של הן הספר בתי של הן בהתחדשות צורך .2

המקצועית נלמד שהתחדשות ניתנת להשגה על ידי יצירת שותפות בין מוסדות המכשירים

מורים לבין בתי ספר )אריאב וסמית, 2006; מלאת, 2005; עמנואל, 2005(.

לחצים חיצוניים - קובעי המדיניות החינוכית במל"ג המליצו על בניית תכניות ההכשרה על .3

פי ההמלצות של מתווה אריאב )2007(, ובו נכתב: ]...[ לאורך כל תהליך ההכשרה יושם דגש על התנסות מעשית בבתי הספר ובגני הילדים יפותחו לבין המוסדות החינוכיים. בין מוסד ההכשרה ויישמר שיתוף הפעולה ההדוק דגמים של העמקת ההכשרה המעשית והעברת מרביתה לבתי הספר באחריות משותפת

של מוסד ההכשרה ובית הספר )שם: 8(.

תהליכים פנימיים - ההנהלה החדשה במכללה עודדה תהליכי שינוי במגוון תחומים ותמכה .4

בעלי לעודד ויכולתו לשינוי הארגון ראש של התייחסותו יעילה. להכשרה דרך בחיפוש

Barth,( תפקידים להוביל שינוי מתוארות כמשפיעות ביותר על יכולת הארגון להוביל שינוי

בהדרכה בכירים תפקידים בעלי .)2001; Leitwood, Jantazi, & Steinbach, 1999

במכללה, המצויים בספרות המקצועית ואשר חקרו בעצמם את תהליכי ההתנסות המעשית,

באו גם הם בדרישה לשינוי פני ההתנסות על ידי בניית חזון חדש ונקיטת פעולה של פיתוח

מודל הכשרה חדש המתאים לתרבות המכללה. דגם ההכשרה את לבחון מחדש את ההנהלה החדשה של המכללה עוררו הטיעונים שלעיל לצורך הטמעת השינוי בדגם ההתנסות המעשית, והוחלט לקיים השתלמות של המד"פים בין

כותלי המכללה כדי להגיע לבסיס משותף של הבנת הנושא.

תיאור ההשתלמותשמועסקים המכללה מרצי צוות של פרופסיונלי לפיתוח להביא הייתה ההשתלמות מטרת כמדריכים פדגוגיים בד בבד עם היותם מרצים דיסציפלינריים. מציאות זו עוררה דחיפות לשינוי מודל ההדרכה הפדגוגית על ידי הכרת מודלים חלופיים של שותפויות בין מכללה לבתי ספר הן בהיבטים הטכניים הן בהיבטים התוכניים. ההשתלמות חשפה את המשתתפים לתאוריות

ולמחקרים שעניינם הפרמטרים האלה:

מהות ההתנסות המעשית במודלים שונים; א.

השותפות בין בית הספר למכללה – היבטים תאורטיים ומבט בין-לאומי; ב.

דגמים של שותפויות )PDS( בין בתי הספר למכללה על מאפייניהם המרכזיים, כמו גם הצגת ג.

מודלים שונים הפועלים בארץ, הן בהיבט תאורטי הן בהיבט יישומי;

תרבות בית הספר ותרבות המכללה: הילכו שניהם יחדיו, וכיצד? ד.

56דפים | 42

- תפיסת התפקיד במודל המסורתי בהשוואה לתפיסת התפקיד במודל המדריך הפדגוגי ה.

השותפות;

הסטודנט להוראה - מקומו של הסטודנט במודל המסורתי ובמודל השיתופי; ו.

התלמיד, המורה המאמן ומנהל בית הספר במודל של שיתופיות; ז.

ניתוח אירועים – דיון באירועים ובדילמות מדגמים של שותפות; ח.

שנת במהלך ביצועם לשם בקורס המדריכים המשתתפים עם שותפות של דגמים תכנון ט.

הלימודים.ההשתלמות אפשרה למדריכים לבנות מודל של שותפות מכללה-בית ספר, אשר ישקף הן את צורכי המכללה והן את צורכי בתי הספר במגזר הערבי. ההשתלמות כללה הרצאות, דיונים, להכשרת במכללה המד"פ של תפקידו תפיסת בנושא ומחקרים מאמרים קריאת סדנאות, מורים וכיווני ההתפתחות המקצועית שלו והצגת דגמים של שותפויות בין מכללה לבתי ספר. 2008, והיקפה היה ההשתלמות התקיימה במשך שבועיים מרוכזים בחודש ספטמבר בשנת

60 שעות. חשוב לציין שלראשונה השתתפו המרצים והמדריכים במכללה בהשתלמות אינטנסיבית, בסיום לומדת. לקהילה והפכו מניסיונם מידע העבירו פעולה, שיתפו יחדיו, למדו שבה ההשתלמות ביקשו המשתתפים לקיים דרך קבע השתלמות על פי אותו דגם בנושאים שונים. שארגון לציין ראוי פעיל. באופן בה והשתתפו ההשתלמות בנושאי עניין גילו המדריכים ההשתלמות היה יעיל ומקצועי, כפי שניסח זאת אחד המשתתפים: "מיומנות המרצים הייתה גבוהה, והם הציגו את התכנים בצורה מעניינת ומשמעותית וסייעו לנו בהבנת הנושא ובהדגמתו,

תאורטית ומעשית".

מטרת המחקרמטרת המחקר הייתה לבדוק את תרומת ההשתלמות בנושא "מודל של שותפות מכללה-בית ספר" )PDS( להתפתחותם המקצועית של המדריכים הפדגוגיים וכמקדמת את השינוי במודל

ההדרכה. שאלות המחקר שנגזרו ממנה הן:

באיזו מידה תרמה תכנית ההשתלמות "מודל של שותפות מכללה-בית ספר" להתפתחותם .1

המקצועית של המדריכים?

ולהתפתח להמשיך המדריכים בקרב מוטיבציה ההשתלמות תכנית עוררה מידה באיזו .2

מבחינה מקצועית?

באיזו מידה תרמה תכנית ההשתלמות לאימוץ מודל השותפות כמודל בהדרכה? .3

כיצד תופסים המדריכים את מטרות ההשתלמות? .4


המחקרשיטת המחקר

שיטת המחקר היא שילוב מתודולוגיות )mix methods(, כלומר מחקר משולב איכותני וכמותי Burke &( שבו פרדיגמה אחת מרחיבה ומעמיקה את הממצאים שעלו מן הפרדיגמה האחרת

.)Onwuegbuzie, 2004

המשתתפיםעל השיבו המשתתפים בהשתלמות. השתתפו אשר 36 מבין מדריכים 28 השתתפו במחקר ההדרכה. ומרכזת סגניתו המכללה, ראש רואיינו כן כמו והאיכותניים. הכמותיים השאלונים

טבלה 1 מתארת את התפלגות המשתתפים לפי נתוני רקע.

)N=28( טבלה 1: התפלגות המשתתפים לפי נתוני הרקע של הנבדקים

שכיחותמשתנה

מגדר13זכר

15נקבה

גיל

40-307

50-4112

60-519

השכלה

16תואר שלישי

6דוקטורנטים

6תואר שני

ותק בהדרכה

5-15

10-610

15-119

164 ומעלה

תחום ההדרכה

9שפות

6מדעים

6חינוך מיוחד

7גיל רך

56דפים | 44

כלי המחקרהחלק הכמותי

המקצועית, ההתפתחות את להעריך במטרה זה מחקר לצורכי פותח השאלון - שאלון לצורך מקצועית. התפתחות להערכת )Guskey, 2002( גסקי של המודל על מבוסס והוא הלמידה המשתתפים, תגובות ההערכה: של הקריטיות הרמות בשלוש התמקדנו המחקר וכלל להשתלמות בקשר הללו הרכיבים את בדק השאלון הארגון. ותמיכת המשתתפים של תשע שאלות, חלקן סגורות וחלקן פתוחות, שעסקו בנושאים האלה: )א( תפיסת ההשתלמות )לדוגמה מהן מטרות ההשתלמות(; )ב( תרומת הנושאים שנלמדו להתפתחותם המקצועית של המדריכים )לדוגמה: לפניך רשימת הנושאים שנלמדו בהשתלמות, דרג את מידת תרומתו של כל נושא להתפתחותך המקצועית(; )ג( תפיסת המוטיבציה להמשיך להתפתח ולאמץ את מודל השותפות PDS )לדוגמה: באיזו מידה השתלמות זו מעוררת בך מוטיבציה להמשיך להתפתח

מבחינה מקצועית?; האם אתה מעוניין להמשיך ולאמץ את מודל השותפות PDS בעבודתך?(.כל ההיבטים נבדקו על סולם ליקרט בן חמש דרגות כדלקמן: 1 - לא תרם בכלל; 2 - תרם במידה מועטה; 3 - תרם במידה בינונית; 4 - תרם במידה רבה; 5 - תרם במידה רבה מאוד. השאלון הוצג בפני מרצי ההשתלמות, מדריכים, רכזים וראשי מסלולים. הערותיהם ותשובותיהם הובאו

בחשבון בגרסה הסופית של השאלון )ראו נספח 1(.

החלק האיכותני

משוב אישי פתוח - כתיבת משוב של המדריכים הפדגוגיים שהשתתפו בהשתלמות.ראיונות - נערכו ראיונות חצי-מוְבנים עם ראש המכללה, עם סגניתו ועם מרכזת ההדרכה.

הליך

משוב לכתוב וכן השאלון על להשיב המדריכים התבקשו ההשתלמות של האחרון במפגש אישי פתוח. את הראיונות עם ראש המכללה, עם סגניתו ועם מרכזת ההדרכה קיימה מרכזת

ההשתלמות מטעם מכון מופ"ת בסיום ההשתלמות.

ממצאים PDS-שאלת המחקר הראשונה הייתה כאמור: באיזו מידה תרמה תכנית ההשתלמות במודל הההשתלמות של התכנים כי מלמדים הממצאים המדריכים? של המקצועית להתפתחותם הבא( )שבעמוד 2 מטבלה המדריכים. של המקצועית התפתחותם על רבה במידה השפיעו עולה כי הציון הממוצע הכללי של השפעת התכנים על התפתחותם המקצועית של המשתתפים הוא 4.2 מתוך 5. גם הממצאים האיכותניים מחזקים את הממצא, כפי שבא לידי ביטוי בדברי מאוד. מעניין ומודל חדשים אופקים בפנינו פתחה PDS-ה עם "ההיכרות המדריכים: אחד


ההשתלמויות תורמות מבחינה מקצועית, אישית וחברתית, ותרמו לי להתמקצעות בהדרכה. באופן כללי ההשתלמות הייתה פורייה ומועילה הן מבחינה מקצועית והן מבחינה חברתית". זו "מהשתלמות ההדרכה: אודות על שלמדו החדשים התכנים את ציינו אחרים מדריכים יצאתי נשכר והוספתי לארגז הכלים שלי כיווני התבוננות נוספים ודרכי חשיבה חדשות". חלק מהמדריכים ציינו את הגיוון בחומר שנלמד: "ההשתלמות הייתה עשירה בתכנים"; "ההשתלמות שחוויתי סיפקה לי חומר מגוון בנושאי ההדרכה הן בשיטות והן בהערכה". חלק מהמדריכים העלו נקודות רגישות בהדרכה הפדגוגית, כפי שמציינת אחת המדריכות: "הקורס תרם להעלות

נושאים מאוד רגישים וחיוניים לעבודתנו כמדריכים לא רק במודל נושא הדיון".

)N=28( טבלה 2: תרומת נושאי ההשתלמות להתפתחות המקצועית בעיני המדריכים

לא ההיגדתרם בכלל

תרם במידה מועטה

תרם במידה בינונית

תרם במידה

רבה

תרם במידה רבה מאוד

סטיית ממוצעתקן

PDS 00113144.460.58שלבים בתהליך בניית

המדריך במודל המסורתי PDS-בהשוואה למדריך ה

00215114.320.61

PDS 00215114.320.61הצגת מודלים של

משולש ההדרכה למעגל מהיבט מגדרי

00412124.290.71

01413104.140.80תפיסת תפקיד המדריך

0061484.070.72מודלים בהתנסות מעשית

תרבות בית הספר ותרבות המכללה

0181363.860.80

4.20.69ממוצע כללי

יש לציין כי המדריכים ידעו כבר בשלב מילוי השאלון את ההבדל בין הדגם המסורתי לבין הדגם השיתופי, כפי שציינה אחת המדריכות: "ההשתלמות תרמה לי מבחינה אישית בזה שאני יודעת אותם ועדכן המדריכים של לידע תרם הקורס ,PDS-ה דגם לבין הישן הדגם בין ההבדל את שבין בקשר היבטים האירה המסורתית המעשית ההתנסות ."PDS-ה ההדרכה מודל אודות המדריך הפדגוגי לבין המורה המאמן, כפי שזה בא לידי ביטוי בדברי המדריכים: "הקשר ביני לבין המורה המאמן היה בהתחלה מתוח ונתפסתי כאילו אני מאיים עליו. בעקבות הקורס פיתחתי מודעות גם לצורכי המורה המאמן באמצעות הרפלקציה תוך כדי היחשפות לחומר בנושא זה".

56דפים | 46

גם הקשר עם הצלע השלישית של משולש ההדרכה, הסטודנט, השתנה: "הקורס תרם לי לשפר את התקשורת ביני לבין הסטודנט, ההשתלמות הועילה לי רבות, בהתחלה לא ראיתי אותה בעין

יפה והייתה לי התנגדות פנימית להשתתף, אך בעקבות הקורס שיניתי את דעתי".עוד עלה מהממצאים כי המטרה המרכזית של ההשתלמות בעניין התפתחותם המקצועית "אני החצי-מובנה: בריאיון המכללה ראש שהתבטא כפי יעדה, את השיגה המדריכים של חושב שאחת המטרות של ההשתלמות בנושא הנידון היא לגרום להתפתחות המקצועית של המדריכים הפדגוגיים ולאפשר להם להכיר שיטות הדרכה חלופיות שעדיין לא התנסו בהם". רכזת הלימודים, שגם היא השתתפה בהשתלמות, ציינה: "אני חשה שהמדריכים למדו והבינו הפרופסיונלית להתפתחות תרמה התכנית בתכנית. להשתתף ורצון עניין גילו התכנית, את שלהם, והדיונים בהקשר העבודה המעשית קיבלו אפיק חדש". בדומה לכך אף רכזת ההדרכה, שהשתתפה בהשתלמות והייתה בקשר מתמיד ופעיל עם המשתתפים ועם המארגנים, ציינה: "הרגשתי כל העת שההשתלמות עוררה חשיבה רפלקטיבית עמוקה בקשר למשמעות ההדרכה דגם להקים הכלים את נתנה ובסוף השותפות, לדגם המעבר לתהליך בנוגע הבנה הטובה, ליצור כדי ועבודה מאמץ תכנון, מחשבה, הרבה להשקיע שיש הבינו המדריכים שותפות.

שותפות עם בתי הספר, לתחזוקתה ולפיתוחה מעבר לרמה האינטואיטיבית".יצרה הזדמנות PDS לסיכום, הממצאים מעידים שההשתלמות בנושא מודל השותפות בין מצמיח שיח זימנה ההשתלמות ההדרכה. בתפקיד מקצועית ולהתפתחות לצמיחה המדריכים על מהות תפקיד המדריך הפדגוגי וכן העמקת הדיון המושגי והפרקטי בתחום ההדרכה, חזון ההדרכה ומטרותיה. אלה שיקפו את צורכי המכללה ובתי הספר השותפים. ההשתלמות הועברה בצורה דינמית, כך שהתבססה על למידה תאורטית שקישרה בין ניסיונם האישי של המשתתפים לבין נושא ההשתלמות בהדרכה תוך התחשבות בערכים האישיים ההשתלמות בעקבות הארגונית. המכללה תרבות עם אחת בכפיפה הדרים המדריך של השתנתה תפיסתם של המדריכים את תפקיד ההדרכה הפדגוגית והם הבינו שההדרכה היא פרופסיה הניתנת ללמידה והכוללת בתוכה מגוון של מודלים. כמו כן ההשתלמות הדגימה

עבודת צוות מוצלחת.

שאלת המחקר השנייה הייתה, כאמור, באיזו מידה עוררה תכנית ההשתלמות מוטיבציה בקרב אוכלוסיית התפלגות את מציגה 3 טבלה מקצועית? מבחינה להתפתח להמשיך המדריכים

המחקר בשאלה זו.


)N=28( טבלה 3: מידת תרומת ההשתלמות למוטיבציה להמשיך ולהתפתח מבחינה מקצועית

לא ההיגדתרם בכלל



תרם במידה

רבה


סטייתממוצעתקן

ההשתלמות מעוררת מוטיבציה להמשיך להתפתח מבחינה מקצועית

116911 4.00 1.05

מה ,1.05 היא התקן וסטיית ,)5 )מתוך 4 ציון קיבלה המוטיבציה כי מעלה 3 בטבלה עיון שמלמד על מוטיבציה גבוהה במיוחד של המדריכים הפדגוגיים. גם הממצא האיכותני תומך "ההשתלמות מוטיבציה: בהם עוררה ההשתלמות אכן כי ציינו המדריכים הכמותי. בממצא עוררה בי מוטיבציה ויכולות להמשיך להתפתח, נתנה לי כלים לעבוד בתור מד"פ ופקחה את עיניי להרבה דברים נוספים". כמו כן חידושים שהוצגו בהשתלמות עוררו את המדריכים לנסות שיטות חדשות כדי להתפתח מקצועית: "מצד שני, התכנים היו מעוררי מחשבה, אשמח אם נמשיך בדרך הזו ושרק תהיה דרך הצלחה". מד"פ נוסף כתב: "קיבלנו הרבה רעיונות חדשים ונתן לנו הרבה מוטיבציה ורצון לחדש, לגוון ולקדם את כל ההדרכה במכללה ובבתי הספר". יש לציין כי ההשתלמות יצרה תהליך של שינוי גם בגישה וגם בתפיסה. למשל, אחת המדריכות ציינה: "השתלמות זו היא צעד ראשון בתהליך שינוי והתקדמות, אני חושבת שהרעיון להפוך את המדריכים לקבוצה מגובשת שדנה בדילמות, בסוגיות ההדרכה, הוא רעיון מבורך, כי עד כה נפגשנו רק לעניינים אדמיניסטרטיביים". כמו כן ההשתלמות הובילה לשינוי בתפיסות ישנות, למשל בתחילה הובעה התנגדות להשתלם מחוץ למכללה ולנסוע רחוק עד מכון מופ"ת בתל-אביב, כפי שהעידה רכזת הלימודים בריאיון החצי-מובנה: "בעקבות ההשתלמות מרצים שלא

התמחו בקורס המדריכים במכון מופ"ת נרשמו לתכנית ההכשרה במכון מופ"ת".ראש המכללה ביטא את תחושתו בעניין המוטיבציה שעוררה ההשתלמות באומרו: "אני חש את ההתלהבות אצלם מהחדרת השינוי ומיתר מוטיבציה לנסות את דגם השותפות בבתי הספר

המאמנים". רכזת ההדרכה הוסיפה: תכנית ההשתלמות הייתה גמישה ומשתנה בהתאם למשוב היומי שקיבלנו מהמדריכים. )במיוחד ופיזית לקחנו בחשבון את הצרכים האישיים של המדריכים מבחינה רגשית הצרכים בחשבון נלקחו כן כמו הרמדאן(. צום בתקופת הייתה שההשתלמות המקצועיים )ידע ומיומנויות( אשר אותם רוצים לקבל ולהעשיר. הרגישות של מארגני ומנחה ההשתלמות לספק את צורכי המדריכים עוררו את המוטיבציה של המדריכים

להמשיך ולהשתתף בהשתלמות זו ולהמשיך להתפתח בעתיד.

56דפים | 48

PDS השותפות מודל את ולאמץ להמשיך מעוניין אתה האם השלישית: המחקר שאלת על המדריכים, במשוב גם נתמכים הנתונים בשלילה. ו-10.7% בחיוב 89.3% השיבו בעבודתך? גווניו, כל למשל: "ההשתלמות הנ"ל פתחה בפניי אופקים חדשים כדי להכיר את המודל על וההשתלמות אפשרה לי להכיר את מודל ה-PDS על פי כללים וצעדים מובנים ולקבל חומר תאורטי שלא היה ידוע לי לפני כן". למרות העניין שגילו המדריכים באימוץ המודל השיתופי, הם פיקפקו ביכולת ליישמו: "ההשתלמות טובה וחשובה, אך לפי דעתי מספר פרחי ההוראה השיתופי". הדגם יישום להצלחת מכשול מהווה סדירות(, )בכיתות עשרים על העולה הרב, מד"פ אחר ציין: "עכשיו חוזרים למציאות ששם כללי המשחק שונים לצערי, אבל יש לנו חלום לשרוק!!! ממאן הפעמון לדרך, היציאה את שיסמל לפעמון מחכים רק הדרך, את ויודעים השאלה אם המכללה תוכל לעמוד לפי הקריטריונים של ה-PDS". לעומתם מדריכים אחרים הביעו אופטימיות באשר ליישום הדגם: "היום אחרי סיום ההשתלמות אין לי פחד לעבור למודל

השותפות, החלום הרחוק יתממש". חלק מהמדריכים שרק שמעו על דגם השותפות ברמה התאורטית, הביעו אף הם תמיכה בו, כפי שהתבטאה אחת מהם: "לפני ההשתלמות הכרתי את החומרים התאורטיים בנושא, ואף ניסיתי פרטים לי התחדדו הקורס בעקבות אך ,2002 בשנת עמיתה עם בחיפה גנים באשכול פיילוט מדריכים יש בהשתלמות ההשתתפות שלמרות מתברר קודם". להם מודעת הייתי שלא שונים הסבורים כי יש להמשיך ולנהוג לפי המודל המסורתי, מאחר שהתרבות הערבית מתאפיינת בגישה מסורתית: "עם כל הידע שרכשתי אודות מודל ה-PDS אני מעדיף להמשיך במודל המסורתי, כי בתי הספר במגזר הערבי לא מאפשרים לנו לעבוד לפי המודל של ה-PDS, למשל התנאים הפיזיים של בתי הספר מהווים מגבלה ליישום מודל ה-PDS". רכזת ההדרכה ציינה ש"השתלמות יעילה היא תנאי חיוני ליצירת תשתית מקצועית נאותה וביטחון מקצועי למד"פ לעבור מהדגם המסורתי

לדגם השותפות, אך יחד עם זאת לא כל מד"פ מתאים לו לעבוד עם הדגם השיתופי".לסיכום, ניתן לציין כי חלק גדול מהמדריכים הפדגוגיים אופטימיים וערוכים להכנסת השינוי ניתן ליישם את המודל הלכה למעשה בשטח, במודל ההדרכה, ורק חלק קטן מתלבטים אם

בחששם מפני חסמים תרבותיים וארגוניים המאפיינים את בתי הספר במגזר הערבי.

?PDS-אשר לשאלת המחקר הרביעית: כיצד תופסים המדריכים את מטרת ההשתלמות במודל ההממצאים מוכיחים כי למדריכים היה ברור מהן מטרות ההשתלמות. טבלה 4 מראה כי מטרות

ההשתלמות הושגו בציון ממוצע 4.46 )מתוך 5( ובסטיית תקן 0.58.


)N=28( טבלה 4: מידת השגתן של מטרות ההשתלמות

לא תרם ההיגדבכלל



תרם במידה רבה


סטיית ממוצעתקן

ההשתלמות השיגה את

מטרותיה00113144.460.58

אחת של דבריה שמעידים כפי הכמותיים, הממצאים את חיזקו האיכותניים הממצאים יפה, בדרך והועברו ברורים היו שנלמדו והנושאים ההשתלמות של "המטרות המדריכות: מקצועית ולא משעממת. בהתחלה הייתה לי עמימות לגבי מטרות ההשתלמות אבל לקראת סיום ההשתלמות זיהיתי שהיו מטרות ברורות לקיום ההשתלמות". גם במשוב הפתוח של אחד המד"פים נראה כי המטרות היו ברורות לאורך כל הדרך: "כל התכנים היו סביב המטרות שנכתבו בסילבוס שקיבלנו בתחילת ההשתלמות". מהראיונות החצי-מובנים עלו ממצאים התומכים באמירות אלה, כפי שציינה רכזת הלימודים: "אני חושבת שבתחילה צוות ההנהלה הגדיר את המטרות של ההשתלמות ואת היעדים שאנו אמורים להשיג כתוצר סופי מההשתלמות, ואכן סיום פי ההדים שקיבלתי מהמדריכים לאחר על וזאת רצון מהתוצאות אני שבעת בדיעבד ההשתלמות". ראש המכללה ציין: "בגדול, אני חושב שכל המטרות שהצבנו לעצמנו הושגו",

ורכזת ההדרכה העירה: למדריכים יש ביקורת מתמדת על דגם ההדרכה המסורתי הקיים במכללה מצד אחד, ומצד שני הם מעידים על חשיבות ההתנסות המעשית להכשרת פרחי ההוראה למקצוע נגעה ההשתלמות למקצוע. בכניסתם סבירה ברמה ביטחון ותחושת ידע ולהקניית בדיוק בנקודה הזאת ופתחה את הדרך להתמודד עם הדילמה ולצאת עם מודל המבוסס

על ספרות מחקרית רחבה.

דיוןלהתפתחות ולגרום ויישומי תפיסתי שינוי לחולל היו ההשתלמות של העיקריות המטרות מקצועית ואישית בקרב סגל המדריכים במכללה במגמה לעבור מדגם ההדרכה המסורתי לדגם השיתופי. ואכן, ממצאי המחקר מצביעים על שינוי מקצועי )רכישת ידע מקצועי ומיומנויות שעלה כפי שלהם, המקצועית ההתפתחות בנושא המדריכים קהילת של התפקיד( ביישום Vonk,( מממצאי שאלת המחקר הראשונה. ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאיו של וונקבין אינטראקציה על מבוססת הוראה אנשי של המקצועית שההתפתחות הטוען ,)1995שלושה ממדים: אישי, מקצועי ואקולוגי. כך שמשמעות התפקיד, הידע והמיומנויות הנדרשים מתמשך תהליך באמצעות לפיתוח ניתנים התפקיד כלפי האחרים ציפיות עם והתמודדות

56דפים | 50

Beijaard, Verloop, &( הדידקטי ובתחום הפדגוגי בתחום הדעת, בתחום ידע רכישת של Vermunt, 2000(, כמו גם באמצעות למידה מהניסיון תוך כדי עריכת רפלקציה עצמית ויצירת

.)Cooper & Olson, 1996( יחסי גומלין עם אחריםמהשאלה העוסקת בתרומתה של תכנית ההשתלמות לאימוץ מודל הדרכה שיתופי עולה, מובנית תכנית לבנות חשוב כמה עד ממחישים אכן והאיכותני הכמותי המחקר ממצאי כי להכיר עניין הביעו אשר המדריכים קבוצת של הצרכים את בחשבון המביאה להשתלמות, שיטות הדרכה חלופיות. הידע והכלים שהם רכשו הקנו להם ביטחון לחולל שינוי ושינו את הדברים השינוי. בהטמעת תומכים המדריכים כשמרבית במכללה, המעשית ההתנסות שיח )Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000( וורמונט ורלופ בייג'רד, של מחקרים מאששים בדבר השפעת הלמידה ורכישת הניסיון על ההתפתחות המקצועית )Sockett, 2007(. ממצאי המחקר מלמדים כי תכנית השתלמות מובנית מעוררת מוטיבציה ודחיפות לשינוי. חיזוק לכך מתקבל מהמודל של קוטר )2010( להובלת תהליך שינוי בארגון. על פי מודל זה, המדריכים הם המפתח להובלת שינוי בהדרכה, וההחלטה הסופית באשר למעבר מדגם מסורתי לדגם שיתופי בידיהם. לכן כדי להוביל שינוי צריך לעבוד עם כל הגורמים הקשורים בתהליך ההדרכה בארגון, Flem, Moen, ;2001 ,והדבר עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקרים בנושא )בלנצ'ארד ואחרים

.)& Gudmundsdottir, 2005; Fullan & Stiegelbauer, 1990; Muijs & Harris, 2003כדי תוך קבוצתית ומוטיבציה דחיפות יצירת הוא שינוי הכנסת בתהליך ראשון צעד ידע פיתוח ובאמצעות טובה בהכשרה שנרכשת פרופסיה היא שההדרכה לכך התייחסות מגורם ומהימן איכותי מידע יותר שנמסר ככל שלו. הפרקטיקה מתוך המד"פ של תאורטי ומופחתת השינוי את לקבל ונכונותם העובדים פתיחות עולות כך השינוי, לגבי מוסמך לשינוי הסיבות את לעובדים המספק מידע מתן .)2001 ואחרים, )בלנצ'ארד לו ההתנגדות Elving,( נוספים כפי שעלה במחקרים וקבלתו, מעניק להם תחושת התמודדות עם השינוי 2005; Jimmieson, Terry, & Callan, 2004; Sockett, 2007; Willie & Hodgeson,1991(. נראה שההשתלמות של המדריכים הפדגוגיים במכללה סייעה ותרמה לתהליך השינוי Adams & Martray, 1981; Fuller, 1969; Fuller & Brown,( הן בהכרה של צורכי מורים1975(, הן בלמידה תוך כדי עריכת רפלקציה עצמית )Cooper & Olson, 1996( והן ברכישה של כישורים פדגוגיים ודיאגנוסטיים )Bird, 1990; Shepard, 2000; Shulman, 1988( בתוך Fessler &( סביבת עבודה המאפשרת תפיסה של הצרכים האישיים והמקצועיים של המדריךChristensen, 1992(. כל אלה הביאו לפיתוח הזהות המקצועית של המדריך הפדגוגי במודל עמו. והזדהות למקצוע שייכות כתחושת )1981( והופמן קרמר הגדירו שאותה השותפות, הזהות המקצועית נשענת על ידע )Leinhardt & Greeno, 1986(. את הידע צריך לקבל בצורה Willie( מאנשים מומחים בתחום )Coleman & Earley, 2005( של למידה חווייתית-קבוצתיתHodgson, 1991 &(. צוות מומחים מוערכים העביר את ההשתלמות, דבר שהקנה חשיבות להתייחסות מקצועית משמעותית בקרב המדריכים, וגישתם לנושאי ההשתלמות הייתה רצינית


וחיובית. מטרות ההשתלמות היו נהירות למשתתפים וממוקדות, כפי שבא לידי ביטוי בממצאים של שאלת המחקר הרביעית. עובדה זו סייעה בקבלת השינוי והפחיתה התנגדות, כפי שעלה

.)Willie & Hodgson, 1991 ;2001 ,במחקרים אחרים )בלנצ'ארד ואחריםתוצאות המחקר תומכות ברעיון ולפיו יש מקום לקיים במכללה תכנית התנסות התואמת Toren & ;2006 ותורן, )עליאן פיתוח של מודל שותפות לצורכי המכללה והחברה הערבית Ilaiyan, 2008(. התכנית צריכה להתבסס על תרבות המכללה האקדמית הערבית, שהיא בעלת 2006(, כשזו ותורן, )עליאן אוריינטציה מערבית המתמזגת עם אלמנטים של תרבות ערבית מאופיינת באוריינטציה מסורתית, קולקטיבית ושמרנית, אף שעברה תהליך של מודרניזציה )אלחאג', 1995(. בנוסף לכך מאחר שמרבית המדריכים הפדגוגיים במכללה קיבלו את הכשרתם החדרת מקשה זו ושמרנות ושמרני, סגור ארגוני באקלים מאופיינת שתרבותם ספר בבתי שינוי )עליאן ותורן, 2006(, נדרש הליך משמעותי לשם דרבון ויצירת המוטיבציה לשינוי. קיום השתלמות מובנית הוא צעד חשוב בהכרה בחשיבות השינוי, בתהליך השינוי, בתזמון ובתכנון

.)Gunter et al., 2007( בהקשר של ההדרכה

סיכום ומסקנותאחד הקריטריונים להצלחת השינוי במודל ההדרכה הוא לאפשר למדריכים המשתתפים בתהליך לחוות את הלמידה בתוך הקשר ספציפי של זמן ומקום במסגרת קבוצתית, כאשר התהליך יתבסס על הידע שיש להם כמו גם על ניסיונם המקצועי. כדי להטמיע את המודל השיתופי מן הראוי וכן ואישית מקצועית סקרנות ולעורר המדריכים קהילת בקרב ויישומי תפיסתי שינוי לחולל מוטיבציה לשינוי. שינויים אמיתיים בשדה החינוך מתרחשים רק כאשר מורים מחליטים לאמץ Estola & Syrjala, 2002 ;1995 אותם ולהתאימם להקשר של עבודתם )זילברשטיין ואחרים,

.)Gitlin & Margonis, 1995המטרה המרכזית של המחקר הייתה לבדוק את התרומה של השתתפות המדריכים בתכנית ולעורר המקצועית להתפתחותם ספר" מכללה-בית שותפות של "מודל בנושא ההשתלמות בהם תחושת דחיפות לשינוי בדגם ההדרכה. ממצאי המחקר מצביעים על השגת מטרה זו כמו גם מטרות אחרות שנגזרו מן ההשתלמות. ההשתלמות גרמה לשינוי בתפיסת תפקיד המד"פ ודרכי מקצועית זהות תובנה, מבחינת פדגוגי כמדריך המקצועית התפתחותו על והשפיעה Beijaard,( פעולה למעבר לדגם השיתופי, כפי שעלה גם במחקרם של בייג'רד, ורלופ וורמונטהמדריכים בקרב מוטיבציה עוררה ההשתלמות תכנית .)Verloop & Vermunt, 2000

.)Sockett, 2007( הפדגוגיים להמשיך ולהתפתח בתחום, כפי שעלה גם במחקרו של סוקטכהלכה, ומתוכננת ממוקדת מובנית, השתלמות תכנית כי להסיק ניתן המחקר מממצאי שמוביל צוות מומחים, המספקת כלים והדרכה ומגדירה יעדים שיאפשרו נקיטת פעולות חדשות במטרה לאמץ את דגם ההתנסות השיתופי, מסייעת להכנסת שינוי ולהפחתת ההתנגדות בקרב המשתתפים )Willie & Hodgson, 1991(. כמו כן ניתן להסיק כי קיום השתלמויות ממוקדות נושא עם תכנית יישומית מפורטת ובת-ביצוע המגדירה את התשתית הדרושה לתמיכה בשינוי

56דפים | 52

ולמימושו )בלנצ'ארד ואחרים, 2001( היא פעולה מבורכת בקרב הסגל בין היתר בזכות תשומת הלב הניתנת למשתלמים החשים כי משקיעים בהם. המדריכים הפדגוגיים הפיקו מההשתלמות את מרב התועלת. הם דיווחו על מוטיבציה גבוהה המסייעת לקיום השתלמויות להתפתחות מקצועית, וטענו כי "להיות מקצועי פירושו להמשיך וללמוד במהלך כל הקריירה המקצועית" יש לציין שבעקבות ההשתלמות התקבלה בהנהלת .)Coleman & Earley, 2005( )L.L.L(יישום המודל השיתופי והמדריכים החלטה עקרונית לאמץ את ובמועצת ההדרכה המכללה

בהדרכה בתכנית חלוץ )פיילוט( של שלושה בתי ספר במחוזות חיפה והצפון.

רשימת מקורותאלחאג', מ' )1995(. המורה הערבי בישראל: מעמד - שאלות וציפיות. אוניברסיטת חיפה: המרכז

לחקר החינוך.אריאב, ת' וסמית, ק' )2006(. יצירת שותפות בין מוסדות להכשרת מורים לשדה: מבט בינלאומי בדגש על מודל בית ספר להתפתחות מקצועית )PDS(. בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי

ספר - הסיפור הישראלי )57-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת.אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2003(. הערכה מעצבת בדגש על תפיסות, ביצוע ותרומות של המורים

המאמנים. כפר סבא: מכללת בית ברל.מי הרג את השינוי? פתרון תעלומת בלנצ'ארד, ק', בריט, ג', הוקסטרה, ג' וזיגרמי, פ' )2001(.

המנהיגות בעידן שינוי. תל-אביב: מטר.לבדיקת הוועדה וחשבון דין - הזמן בתמורות בישראל מורים הכשרת .)2001( מ' בן-פרץ,

הכשרת מורים בישראל. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. לשנות, להתחיל האומץ שינוי. מכניסות פדגוגיות מדריכות .)2011( צ' וזלקוביץ, ד' גסר, לפקפק, להמשיך לשנות ולהתיישב. בתוך א' יוגב ור' זוזובסקי )עורכות(, הדרכה במבט חוקר

)315-297(. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת וסמינר הקיבוצים.דוח דוברת )2005(. התוכנית הלאומית לחינוך: כוח המשימה לקידום החינוך בישראל. ירושלים:

משרד החינוך והתרבות. דוח ועדת אריאב )2007(. מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל.

ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה.ואצלאוויק, פ', ויקלנד, ג' ופיש, ר' )1992(. שינוי: עקרונות של יצירת בעיות ופתירתן. תל-אביב:

ספרית פועלים.ועדת כץ )2003(. דו"ח הוועדה לארגון ופריסה של מערכת ההכשרה להוראה. ירושלים: משרד

החינוך והתרבות.זילברשטיין, מ', בן-פרץ, מ' וגרינפלד, נ' )עורכים(. )2006(. מגמה חדשה בתוכניות ההכשרה של

מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי. תל-אביב: מכון מופ"ת.


משולש ההדרכה: מדריך פדגוגי-סטודנט-מורה .)2005( וגוז, ע' זילברשטיין, מ', פנייבסקי, ר' חונכת. תל-אביב: מכון מופ"ת.

חן, ד' )2005(. בין חזון להיגיון: דוח מחקר. אוניברסיטת תל-אביב.כרמון, א' )2006(. ארגון הידע המוסדי: תפיסות ידע ומנגנוני שימור. דפים, 43, 38-10.

להבי, י' )2009(. "ראש ובראשונה ידיים" - על התנסות מעשית בהכשרה להוראה. הד החינוך, .64-62 ,)3(84

תמורות ולהתקדם..." להתקדם הזמן כל עליי שבו אינסופי מרוץ "זהו .)2001( ש' מלאת, בהתפתחות "הידע הדידקטי" ו"הידע העצמי" של מורים מתחילים. מעוף ומעשה, 3, 78-47. מלאת, ש' )2005(. המדריך הפדגוגי – דמות מרכזית ביצירת השותפות בין מכללות לבתי הספר )PDS(. בתוך מ' זילברשטיין ור' רייכנברג )עורכים(, עיון מחדש בתוכנית לימודי ההתמחות

בהדרכה פדגוגית. נייר עבודה 2, 144-107. תל-אביב: מכון מופ"ת.עליאן, ס' ותורן, ז' )2006(. ממד הזמן בהתנסות המעשית: תפיסות סטודנטים את יעילותן של

שתי דרכי התנסות. דפים, 43, 229-197.מ' בתוך מבט. נקודות משלוש הפדגוגי המדריך של תפקיד תפיסת .)2005( ד' עמנואל, זילברשטיין ור' רייכנברג )עורכים(, עיון מחדש בתוכנית לימודי ההתמחות בהדרכה פדגוגית.

נייר עבודה 2, 106-69. תל-אביב: מכון מופ"ת.פוקס, א' )1995(. שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. תל-אביב: צ'ריקובר.

פוקס, א' )1997(. שינוי בחינוך. בתוך י' קשתי, מ' אריאלי וש' שלסקי )עורכים(, לקסיקון החינוך וההוראה )332-331(. תל-אביב: רמות - אוניברסיטת תל-אביב.

פוקס, ש' )1998(. הפסיכולוגיה של התנגדות לשינוי. רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן.קוטר, ג' )2006(. להוביל לשינוי. תל-אביב: מטר.

קוטר, ג' )2010(. שינוי כאן ועכשיו. תל-אביב: מטר.http:// בית הספר להתפתחות מקצועית בהכשרת מורים. נדלה מתוך - PDS-קיזל, א' )2010(. ה

www.akizel.net/2010/08/pds.htmlקס, א' )2009(. "חיפוש חופשי" - תפיסת החופש האקדמי בעיני מדריכות פדגוגיות הקשורה

בתחושת המסוגלות המקצועית שלהן. דפים, 48, 46-11.קרמר, ל' )2000(. מקום המורה המאמן בהכשרת מורים – מבוא. דפים, 31, 111-110.

קרמר, ל' והופמן, י' )1981(. זהות מקצועית ונשירה מן ההוראה. עיונים בחינוך, 49, 43-11.Adams, R. D., & Martray, C. )1981, April(. Teacher development: A study of factors

related to teacher concerns for pre, beginning, and experienced teachers. Paper

presented at the Annual Conference of the American Educational Research

Association, Los Angeles, CA.

Babbie, E. )1994(. The practice of social research )7th ed.(. Belmont, CA: Wadsworth

publishing company.

56דפים | 54

Ball, D. )2007(. The case for ED schools and the challenge. Invited session paper. Presented at the AREA Annual Meeting, Chicago, USA.

Barth, R. S. )2001, February(. Teacher leader. Phi Delta Kappan, 443-449.

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. D. )2000(. Teacher's perception of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and teacher education, 16, 749-764.

Bhagat, D., Clark, C., & Coombs, G. )1989(. A study of shared self-interest in university-school partnership. Paper presented at the Annual meeting of the American Education Research Association, San Francisco.

Bird, T. )1990(. The schoolteacher's portfolio: An essay on possibilities. In J. Millman & L. Darling-Hammond )Eds.(, The new handbook of teacher evaluation: Assessing elementary and secondary school teachers )2nd ed., 241-256(. Newbury Park, CA: Sage.

Burke J. R., & Onwuegbuzie, A. J. )2004(. Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational researcher, 33)7(, 14-26.

Calderhead, J. )2001(. International experiences of teaching reform. In V. Richardson )Ed.(, Handbook of research on teaching )4th ed., 777-802(. Washington, DC: American Educational Research Association.

Cochran-Smith, M. )2005(. The new teacher education: For better or for worse. Presidential address, AERA Annual Meeting, Montreal, Canada.

Coleman, M., & Earley, P. )2005(. Leadership and management in education-cultures, change and context. Oxford, UK: Oxford University Press.

Cooper, K., & Olson, M. )1996(. The multiple 'I's' of teacher identity. In M. Kompf, W. R. Bond, D. Dworet & R. T. Boak )Eds.(, Changing research and practice: Teachers' professionalism, identities, and knowledge )78-89(. London, UK: Flamer Press.

Darling-Hammond, L. )1994(. Professional development schools: Schools for a developing profession. New York: Teachers College Press.

Darling-Hammond, L. )2001(. Standard setting in teaching: Changes in licensing, certification and assessment. In V. Richardson )Ed.(, Handbook of research on teaching )4th ed., 751-776(. Washington, DC: American Educational Research Association.

Darling-Hammond, L., & Youngs, P. )2002(. Defining "highly qualified teachers": What does "scientifically-based research" actually tell us? Educational Researcher, 31)9(, 13-25.


Elving, W. J. L. )2005(. The role of communication in organizational change.

Corporate Communication: An International Journal, 10)2(, 129-138.

Estola, E., & Syrjala, L. )2002(. Love, body and change: A teacher's narrative

reflections. Reflective Practice, 3)1(, 53-69.

Fessler, R., & Christensen, J. C. )1992(. The teacher career cycle: Understanding and guiding the professional development of teachers. Boston: Allyn and Bacon.

Flem, A., Moen, T., & Gudmundsdottir, S. )2005(. An empirical study of how to put

inclusive education in practice. In B. H. Johnsen )Ed.(, Socio-Emotional growth and development of learning strategies )323-343(. Oslo: Oslo Academic Press.

Fullan, M. )2007(. The new meaning of educational change )4th ed.(. New York,

London: Teachers College Press, Routledge Falmer.

Fullan, M., & Stiegelbauer, S. )1990(. The new meaning of educational change. Teacher college, Columbia University.

Fuller, F. F. )1969(. Concerns of teachers: A developmental conceptualization.

American Education Research Journal, 6, 207-226.

Fuller, F. F., & Brown, O. H. )1975(. Becoming a teacher. In K. Ryan )Ed.(, Teacher Education )Part II(. The 74th Yearbook of the National Society for the Study of

Education.

Giebelhaus, C., & Bowman, C. )2002(. Teaching mentors: Is it worth the effort?

Journal of Educational Research, 95)4(, 246-254.

Gitlin, A., & Margonis, F. )1995( The political aspect of Reform: Teacher resistance

as good sense. American Journal of Education, 103)3(, 377-405.

Gudmundsdottir, S. )2001(. Narrative research on school practice. In V. Richardson

)Ed.(, Fourth handbook for research on teaching )226-240(. New York: Macmillan.

Gunter, H., Rayner, S., Butt, G., Fielding, A., Lance, A., & Thomas, H. )2007(.

Transforming the school workforce: Perspectives on school reform in England.

Journal of Educational change, 8)1(, 23-39.

Guskey, T. )2002(. Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8, 281-291

Harris, A. )2004(. Distributed leadership for school improvement: Leading or

misleading. Educational Management Administration and Leadership, 32, 11-24.

Hoover, N. L., O'Shea, L. J., & Carroll, R. G. )1988(. The supervisorintern relationship

and effective communication skills. Journal of Teacher Education, 39)9(, 22-27.

56דפים | 56

Jimmieson, N. L., Terry, D. J., & Callan, V. J. )2004(. A longitudinal study of employee adaptation to organizational change: The role of change-related information and change-related self-efficacy. Journal of Occupational Health Psychology, 9)1(, 11-27.

Leinhardt, G., & Greeno, J. G. )1986(. The cognitive skill of teaching. Journal of Educational Psychology, 78)2(, 75-95.

Leitwood, K., Jantazi, D., & Steinbach, R. )1999(. Changing leadership for changing times. Philadelphia, U.S.A: Open University.


Lewin, K. )1946(. Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2)4(, 16-34.

Moon, R. A., Niemeyer, R. C., & Simmons, J. M. )1988(. Three perspectives on the language of supervision: How well do the university supervisor, cooperating teacher, and student teacher understand each other? Paper presented at the Annual

meeting of the American Education Research Association, New Orleans, LA.

Muijs, D., & Harris, A. )2003(. Teacher leadership: Improving through empowerment.

Educational Management and Administration, 31)4(, 437-449.

Oliva, P. F., & Pawlas, G. E. )1997(. Supervision for today's schools )5th ed.(. New

York: Longman, Inc.

Patton, M. Q. )2003(. Utilization - focused evaluation. In T. Kellagan & D. L.

Stufflebeam )Eds.(, International handbook of educational evaluation )223-244(.

The Netherlands: Klower Academic Publishers.

Richardson-Koehler, V. )1988(. Barrier to the effective supervision of student teaching:

A field study. Journal of Teacher Education, 39)2(, 28-34.

Rossi. P. H., Freeman, H. E., & Lipsey, M. )2003(. Evaluation: A systematic approach )7th ed.(. Thousand Oaks, CA: Sage publications.

Sachs, J. )2003(. The activist teaching profession. Philadelphia: Open University

Press.

Sarason, S. )1982(. The culture of school and the problem of change. Boston: Allyn

& Bacon.

Shepard, L. )2000(. The Role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29)7(, 4-14.


Shulman, L. S. )1988(. A union of efficiencies - Strategies for teacher assessment in

a time of educational reform. Educational Leadership, 46, 36-41.

Sockett, H. )2007(. The moral and epistemic purposes of teacher education. In S.

Feiman-Nemser )Chair(, The purpose of teacher education. Symposium conducted

at the AREA Annual Meeting, Chicago, USA.

Toren, Z., & Ilaiyan, S. )2008(. The problems of the beginning teacher in the Arabs

school in Israel. Teaching and Teacher Education, 24, 1041-1056.

Vonk, J. H. C. )1995(. Conceptualizing novice teachers' professional development: A base for supervisory interventions. Paper presented at the Annual Meeting of the

American Educational Research Association. San Francisco, CA.

Willie, E., & Hodgson, P. )1991(. Making change work. London: Gold Arrow Publications Ltd.

Zahorik, J. A. )1988(. The observing-conferencing role of university supervisors. Journal of Teacher Education, 39)2(, 9-16.

56דפים | 58

נספחשאלון משוב על ההשתלמות במכללה בהדרכת מכון מופ"ת: ההתמחות בהדרכה ובהנחיה

מדריכים יקרים, לצורכי הערכת ההשתלמות נודה לכם/ן אם תענו על השאלון:

מהן מטרות ההשתלמות, לפי דעתך? .1אחד לעיל שציינת מטרה כל ליד רשום דעתך? לפי הנ"ל, המטרות הושגו מידה באיזו .2מההיגדים הבאים: "במידה רבה מאוד", "במידה רבה", "במידה בינונית", "במידה מועטה",

"בכלל לא". "מודל של שותפות מכללה-בית לפניך/ייך רשימת הנושאים שנלמדו בהשתלמות בנושא .3

ספר". דרג/י את מידת תרומתו של כל נושא להתפתחותך המקצועית.

תרם הנושאבמידה

רבה מאוד

תרם במידה רבה



לא תרם בכלל

תפיסת תפקיד המדריך

מודלים בהתנסות מעשית

ממשולש ההדרכה למעגל מהיבט מגדרי

המדריך במודל המסורתי בהשוואה למדריך PDS-ה

תרבות בית הספר ותרבות המכללה

PDS הצגת מודלים של

PDS שלבים בתהליך בניית

פרט/י כחובה? לעמיתיך/ייך ממליץ/ה היית בהשתלמות שנלמדו הנושאים מבין אילו .4

ונמק/י. אילו מבין הנושאים אינם רלוונטיים לתפקידך כמכשיר מורים? פרט/י ונמק/י. .5

האם את/ה מעוניין/ת להמשיך ולאמץ את מודל השותפות PDS בעבודתך? כן / לא; )הקף/ .6הקיפי בעיגול את תשובתך.(

באיזו מידה השתלמות זאת מעוררת בך מוטיבציה להמשיך להתפתח מבחינה מקצועית? .7)הקף/ הקיפי בעיגול את תשובתך.(


תרם במידה תרם במידה בינוניתתרם במידה רבהמועטה

לא תרם בכלל


האם את/ה מעוניין/ת להמשיך להתפתח מבחינה מקצועית? כן/ לא )הקף/ הקיפי בעיגול .8את תשובתך(.

באיזו מסגרת היית בוחר לעשות זאת? .9

סמן/י ופרט/יהמסגרת

במכללה

במוסד אקדמי אחר

במכון מופ"ת

אחר

נתוני רקע:

זכר מגדר

נקבה

40-30גיל

50-41

60-51

תואר שלישיהשכלה

דוקטורנטים

תואר שני

משנה עד 5שנות ותק בהדרכה

10-6

15-11

16 ומעלה

שפותתחום ההדרכה

מדעים

חינוך מיוחד

גיל רך

תודה על שיתוף הפעולה,צוות מכון מופ"ת ומרכזת ההדרכה במכללה.

56דפים | 60

PDS-ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה

תילי וגנר, אביבה קליגר

תקצירועדת היגוי היא אחד המבנים הארגוניים במערך ה-PDS אשר נועדו לחזק את השותפות בין המוסד

האקדמי להכשרת מורים לבין בתי הספר. מטרת המחקר אשר מוצג במאמר זה הייתה לבדוק את

ההתפתחות של הובלת המדיניות במערך ה-PDS באמצעות ועדת ההיגוי. לשם כך נבחנו ונותחו

וקטגוריות משנה נגזרו קטגוריות היגוי במשך עשר שנים. מניתוח התוכן ועדת פרוטוקולים של

המבטאות מאפיינים של עבודת ועדת ההיגוי.

ממצאי המחקר מעידים על עלייה מתמדת במספרם של בתי הספר, הנציגים ובעלי התפקידים

אשר נוטלים חלק בשותפות; על שינויים במאפייני התכנים שנדונו – התמקדות בנהלים שהתחלפה

בהתמקדות בצורכי השטח, ופתרון בעיות אד הוק אשר התחלף בתכנון מערכתי לטווח ארוך; ועל

מעבר של הצוותים החינוכיים בבתי הספר מפסיביות לאקטיביות, וזאת בד בבד עם המרת מימוש

ובית הספר. ממצאי המחקר אינטרסים הדדיים של המכללה אינטרסים של המכללה במימוש

וליישום השותפות להבניית ההיגוי ועדת של ותרומתה חשיבותה בדבר ההנחה את מחזקים

.PDS-המדיניות במערך ה

מילות מפתח: ועדת היגוי, שותפות.

מבואועדת היגוי )steering committee( היא ועדה מייעצת שהחברים בה הם בדרך כלל בעלי עניין או מומחים. בוועדה כזו נדונים נושאים דוגמת מדיניות, מטרות ומשאבים. ועדת היגוי היא אחד PDS: Professional Development( המבנים הארגוניים במערך בתי הספר לפיתוח מקצועיSchools(, ותפקידה הוא לבנות ולפתח את השותפות מכללה-שדה. בארצות-הברית פועלת NCATE: National Council for( מורים' הכשרת של לאקרדיטציה הלאומית 'המועצה Accreditation of Teacher Education(, וזו הגדירה סטנדרטים אשר מסייעים להקים ולפתח והבטחת )accountability( אחריותיות )ב( לומדים; בקהילות למידה )א( :PDS של מערך .)NCATE, 2001( ותפקידים משאבים מבנים, )ה( ושונּות; שוויון )ד( שיתופיּות; )ג( איכות; טייטל )Teitel, 2003( הציע מודל אשר מציג את הסטנדרטים האלה במבנה היררכי כשלבים

.PDS-הנחוצים לבנייה ולהתפתחות של הצורכיהם על שתענה משותפת מדיניות ולקבוע הרצויים התהליכים את לקדם מנת על של כל השותפים, הוקמו ועדות היגוי במערכי PDS רבים ברחבי העולם. כחלק מבניית מערך

61 | PDS-ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה

זו ועדה זה. למערך היגוי ועדת 2000 בשנת הוקמה העל-יסודי במסלול בישראל PDS-ה PDS-פועלת ומלווה את השותפות מכללה-שדה מאז ועד היום. בתחילת הדרך נכללו במערך הבמסלול העל-יסודי שני בתי ספר בלבד, ואילו כיום שותפים בו 13 בתי ספר. בית ספר אשר מעוניין להצטרף למערך ה-PDS ולשותפות עם המכללה צריך להיות מחויב לשותפות ולקיים כמה דרישות. מחויבות זו משמעותה היא הסכמה של בית הספר לקיום שותפות משמעותית בינו לבין המכללה. לשם כך יש צורך באמון הדדי בין הצדדים ובנכונות לגלות גמישות. על בית הספר לקיים כמה דרישות: גילוי נכונות לקלוט בבית הספר כמה מדריכים פדגוגיים ומספר רב של סטודנטים בכמה מקצועות, וזאת על מנת לאפשר איגום של משאבים ועבודה בהקשרים בין-תחומיים; הקצאת שעה שבועית או שעתיים שבועיות לעבודה בקהילת לומדים; הקצאת איש קשר אשר יתאם בין המכללה לבין בית הספר; התחייבות להשתתף במערך ה-PDS במשך פרק זמן של כחמש שנים. בד בבד על המכללה להתחייב להקצות מקשר מטעמה ומשאבים לשותפות עם בית הספר; לקיים התנסות מעשית בכמה מקצועות הוראה בבית הספר, ובהתאם לכך להקצות מדריכים פדגוגיים להתנסות הזו; להשתתף בפיתוח המקצועי של כל השותפים ב-PDS )סטודנטים ומורים(; להיות שותפה פעילה במגוון פעילויות המתקיימות בבית הספר )סיורים, "ימי שיא" וכן הלאה(. נציגים מהמכללה ומבתי הספר מחויבים לקחת חלק בוועדת צוות ישיבות לקיים עליהם כן כמו ההוראה. איכות של מקצועי ובפיתוח משותפת היגוי

שמטרתן פיתוח, התאמה ויישום של מודל בית הספר לפיתוח מקצועי. בבחינה של הספרות המקצועית לא מצאנו מחקרים המתעדים את הנעשה בוועדת ההיגוי, לדגם בהתאם מורים הכשרת של בתהליך ומייעצת המדיניות בקביעת שותפה אשר ועדה ההיגוי בוועדת שחלו תהליכים בבחינת אפוא היא הנוכחי המחקר של ייחודיותו .PDS-הובבחינת התפתחות יחסי הגומלין והשיח בין המכללה לבין שותפיה במערך ה-PDS. נוסף על בוועדת יוצא של התהליכים שחלו כפועל PDS-ה נבדקת במחקר התפתחותו של מערך כך ההיגוי. במאמר נדונות חשיבותה של הוועדה במערך ה-PDS וההשלכות שיש לה על קידום

השותפות מכללה-שדה.

רקע תאורטי ועדת היגוי – הגדרה, הרכב ותפקידים

כפי שצוין לעיל, ועדת היגוי היא ועדה מייעצת אשר בדרך כלל חבריה הם בעלי עניין, בכירים בארגון או מומחים בעלי מוניטין. בכוחם של חברי הוועדה להעלות לדיון בה נושאים מרכזיים להבטיח כדי העניין בעלי כלל את לייצג אמור הוועדה הרכב לקדם. מעוניין הארגון אשר שבארצות-הברית, קרוז בסנטה היגוי בוועדת החברים למשל כך השירות. מקבלי בין איזון אשר עוסקת בתחום בריאות הנפש, הם בני משפחה של אנשים המתמודדים עם ליקוי נפשי, מטפלים, עורכי דין וקבלנים. נתוניהם האישיים של חברי הוועדה משקפים מגוון אתני, גילי וכן

.)Santa Cruz County MHSA, 2006( הלאה

56דפים | 62

לוועדות היגוי יכולים להיות יעדים מגוונים. היעדים האלה יכולים להתמקד בתחום הרעיוני חשובים החלטה בצומתי עיסוק עדיפויות, וסדרי מדיניות עיצוב תכניות, פיתוח )ייעוץ, בהתפתחות הארגון( או בהיבטים מעשיים יותר )הצבת מטרות, בחירת אסטרטגיות שיווקיות, – בקרת התקדמות התהליך לפי גם בבקרה איתור משאבים(. חלק מוועדות ההיגוי עוסקות

המדיניות שהותוותה, בקרת תקציב וכן הלאה )ברקוביץ, 2007(. מדיניות והתוויית ייעוץ הידע, העשרת הם העיקריים שתפקידיה היגוי לוועדת דוגמה היא 'ועדת היגוי מערכות מידע' הפועלת במשרד המשפטים )משרד המשפטים, 2002(. ועדה ההחלטות קבלת בתהליכי משתתפים וחבריה המשרד, של המחשוב מדיניות את קובעת זו נחשפים חבריה הוועדה בדיוני התקשוב. משאבי וחלוקת האגף פעילות שעניינם בנושאים למידע על אודות טכנולוגיות עדכניות ויישומים חדשים אשר הנהלת המשרד עשויה למצוא עניין בהם. דוגמה לוועדה שתפקידיה מעשיים יותר וכוללים תיאום, פיקוח ובקרה היא ועדת זו הוא לפקח על יישום כל ההיגוי בתחום בריאות הנפש שהוזכרה לעיל. תפקידה של ועדה ַמבנה הוועדה כך על נוסף זמן. לאורך ולהעריכן הנפש בריאות בתחום שאושרו התכניות הנפש בריאות שירותי שמציעים התכניות כל של סינרגיה להבטיח כדי מבוקרים תהליכים Santa Cruz( זו לשפר את השירותים ולהתאימם לצורכי הקהילה ובדרך וקבוצות בקהילה,

.)County MHSA, 2006

ועדות היגוי במערכת החינוךועדות היגוי קיימות גם במערכות החינוך בארץ ובעולם. בדרך כלל הן מוקמות ופועלות כדי לדון בתכניות המבקשות לחולל שינוי במערכת החינוך, ובעיקר באלו שבמימון משרד החינוך ונערכות בחסותו )צלרמאיר ומרגולין, 2005(. המשותף לחלק גדול מהוועדות האלו הוא הרכבן ותפקידן: חברים בהן אנשי אקדמיה, אנשי שדה ואנשי קהילה )הבחירה בהם נעשית בהתאם ליעדי הוועדה(, והן מתמקדות בתחום הרעיוני )ייעוץ, פיתוח והתוויית מדיניות( יותר מאשר

בתחום המעשי )יישום, פיקוח ובקרה(. ועדות היגוי אשר מייעצות לאגפים כאלה ואחרים במערכת החינוך עוסקות בהתוויית יעדים בני-השגה, בהתעדכנות במחקרים בתחומי עיסוקן, בהיוועצות עם בעלי עניין, בבחינת הנחיות מערכתיות ובהמלצה על מדיניות שתבטיח יישום של התכניות המוצעות. להלן כמה דוגמאות לוועדות מייעצות כאלו הקיימות בארצות-הברית: ועדת היגוי לגיל הרך הפועלת במדינת ניו פעלה אשר היסודי לחינוך מורים בהכשרת לרפורמה היגוי ועדת ;)ECAN, 2008( מקסיקו בנושא היגוי וועדת ;)Abell, Moon, Hopkins, & Krueger, 1997( פרדו באוניברסיטת National Center for R2Ed,( החינוך באזורים הכפריים אשר פועלת באוניברסיטת נברסקה2009(. בישראל חלק מוועדות ההיגוי בתחום החינוך לא עוסקות רק בייעוץ אלא מעורבות גם בביצוע. שתי דוגמאות לכך הן ועדת ההיגוי המלווה את פעילות האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים )2012( וועדת היגוי מחוזית בירושלים אשר פעלה לקידום תרבות חינוכית וליצירת

אקלים חינוכי מיטבי )קיסר-שוגרמן, פולק-בסיס, שטיינברג ושילד, תשס"ה(.


PDS-תפקידי ועדות היגוי במערך ה

תפקידה העיקרי של ועדת היגוי במערך ה-PDS הוא להתוות מדיניות שתקדם ותחזק שותפות המבנים לאחד נחשבת זו ועדה לכך בהתאם הספר. בתי לבין המכשיר המוסד בין שוויונית .)NAPDS, 2008; Teitel, 2003 ;2001 ואריאב, בק )זילברשטיין, PDS-ה במערך המרכזיים הוועדה מקבלת החלטות שעניינן הניהול השוטף של השותפות. נוסף על כך היא דנה בנושאים

בעלי חשיבות, והחברים בה מחליפים דעות ומציגים עמדות )אבישר ְוווֹגל, 2008(.בית כולל את המקשרים מטעם PDS-היגוי במערך ה ועדת ביותר של ההרכב המצומצם הספר ומטעם המוסד האקדמי, כמה חברי סגל מהמוסד האקדמי, את מנהל בית הספר ונציג אדמיניסטרטיבי נוסף מטעם בית הספר. במערך PDS מורכב יותר ועדת ההיגוי כוללת מספר רב יותר של חברים מהמוסד המכשיר, כמו גם הורים ונציגים מארגונים חיצוניים רלוונטיים.

בהקשר הזה זילברשטיין, בק ואריאב )2001( מציעים להקים שני סוגים של ועדות היגוי: – בכל אחת מוועדות ההיגוי PDS-ועדת היגוי נפרדת בכל בית ספר המשתתף במערך ה א. בית של הפעולה שיתוף נבחן האלה בדיונים מעשיים. דיונים מתקיימים הבית-ספריות הספר עם המוסד המכשיר, ונקבעים בהם נציגיו בוועדת ההיגוי המשותפת לכל השותפים

.PDS-במערך הקבוצה מהווה זו ועדה – ספר בתי של ולרשת המכשיר למוסד המשותפת היגוי ועדת ב. לומדת ותומכת הפועלת בהנחיית נציג המוסד המכשיר. סוג כזה של ועדה נפוץ בכמה דגמי PDS בעולם; חברים בה נציגים מכל בתי הספר אשר משתתפים במערך ה-PDS ומהמוסד

ההיבט המושגי- המכשיר. פעילות ועדת ההיגוי המשותפת כוללת שני היבטים עיקריים: רעיוני – קביעת העקרונות, הבניית התשתית הרעיונית והתוויית קו הפעולה של הכשרת היבטיה, כל על המעשית ההכשרה תכנית תכנון – המעשי ההיבט להוראה; הסטודנטים הנחיית ביצועה של התכנית ומעקב אחר התפתחותה, ניהול משאביה של השותפות )זמן, בתהליכי גם מעורבת המשותפת הוועדה .)Teitel, 2003( הלאה וכן אדם( וכוח תקציב הערכה מעצבת של ה-PDS )לרבות הערכת תפקודם של המקשרים מטעם בית הספר, של ומכינה נוספים( תפקידים בעלי ושל המכללה מטעם המקשרים של המאמנים, המורים במתודולוגיות נעזרת היא כך לשם .PDS-ה מערך יעילות של שנתית מסכמת הערכה לוועדת דוגמה .)NCATE, 2001( ובמורים בסטודנטים העוסקות וכמותיות איכותניות היגוי המשותפת למוסדות אשר מכשירים להוראה ולרשת של בתי ספר היא ועדת ההיגוי VSUP( PDS-המשותפת לאוניברסיטת מערב וירג'יניה ול-28 בתי ספר השותפים במערך ה

.)Steering Committee, 2009בחינת הספרות המקצועית מעלה כי קיימים דיווחים על אודות המבנה והתפקידים של ועדות זמן. לאורך בהן הנדונים והנושאים התנהלותן דרך אודות על לא אך ,PDS-ה במערך היגוי חוקרים אחדים מצביעים על העובדה שרק מעטים מהשותפים ב-PDS עורכים תיעוד פומבי התרבות את משנה אכן PDS-ה כי הטענה את לבסס כדי נדרש אשר תיעוד עבודתם, של

56דפים | 64

הבית-ספרית )Allsopp, DeMarie, Alvarez-McHatton, & Doone, 2006(. לפיכך במחקר .PDS-ה מערך ההיגוי של ועדת מפגשי את בפרוטוקולים שתיעדו להשתמש בחרנו הנוכחי בדקנו את השינויים שחלו בוועדת ההיגוי של ה-PDS בכמה היבטים: הרכב הוועדה, הנושאים שעלו בה והבניית השותפות, המעורבות והבעלות של השותפים. מתוך בחינת ההיבטים האלה

נגזרות שאלות המחקר.

שאלות המחקר PDS-ה מערך לפיתוח המדיניות בהתוויית ההיגוי ועדת של תפקידה ומה מקומה מה .1

ובהובלת מערך זה?מה הן הסוגיות המרכזיות שנדונו בוועדת ההיגוי? .2

של מעורבותם ובאופן בהובלתה הוועדה, במבנה השנים במהלך חלו שינויים אילו .3המשתתפים בה?

המחקר הקשר המחקר

בשנת 2000 הוקם מערך PDS במסלול העל-יסודי שבמכללה האקדמית בית ברל. מערך זה NCATE, 2001; Teitel,( PDS-הוקם עוד לפני פרסומם בארצות-הברית של הסטנדרטים לבו. מטרתו ההיגוי אחד המבנים הארגוניים המרכזיים ועדת הייתה וכבר מראשיתו ,)2003של מבנה זה היא לחזק את השותפות, כמו גם לקדם את יישום כל הסטנדרטים ל-PDS אשר הנדון. המערך בהקמת לשמש ונקבעו )Teitel, 2003( טייטל של במודל הופיעו בהמשך לבנייה הנחוצים כשלבים היררכי במבנה מוצגים האלה הסטנדרטים במבוא, שצוין כפי ולהתפתחות של מערך ה-PDS: )א( שיתופיות – יצירת שיתופיות ופיתוחה באמצעות מערכת משאבים מבנים, )ב( השותפים; בין גומלין וביחסי הדדית במחויבות המתאפיינת יחסים ותפקידים – דרכי הארגון וההפעלה של השותפות )מבנה המערך, דרך השימוש במשאבים של הערכה – איכות והבטחת )accountability( אחריותיּות )ג( התפקידים(; מילוי ואופן השותפות ותוצאותיה בדרכים שמחייבות דיווח של השותפים; )ד( שונּות ושוויון – היערכות והכנה של קבוצת מורים מגוונת לקראת מתן הזדמנויות שוות ללמידה לכלל הלומדים. ועדת והיא מורכבת מבעלי עניין ההיגוי הנדונה משותפת למוסד המכשיר ולרשת של בתי ספר, מהמכללה ומבתי הספר: מנהלי בתי הספר, אנשי קשר בין המכללה לבין בית הספר )מקשר בית וראש בית הספר(, ראש המסלול העל-יסודי במכללה ומקשר מטעם מטעם המכללה הספר לחינוך במכללה. להרכב הקבוע הזה נוספים מעת לעת גם מומחים )בהתאם לנושא

הישיבה(. בשנים 2010-2001 התקיימו עשר ישיבות של ועדת ההיגוי. המחקר אשר מתואר במאמר של תוכן בניתוח שימוש העושה )78-49 :1990 יהושע, )צבר-בן איכותני מחקר הוא זה


הפרוטוקולים של ועדת ההיגוי במערך ה-PDS. מתודת המחקר כוללת מאפיינים של 'תאוריה הניתוח. בדרך ובעיקר ,)Glaser & Strauss, 1967( )grounded theory( בשדה' המעוגנת כלל בדרך נאספו בשדה; נתונים אשר על היא תאוריה המבוססת 'תאוריה המעוגנת בשדה' בספרות נעזרים שהחוקרים אף מוקדמות. השערות ללא תופעה בחקר מתחילים החוקרים התאורטיים הביטויים את לאמץ לא משתדלים הם המחקר, שלבי כל במהלך תאורטית המופיעים בה ומביאים את המושגים והשפה שהמשתתפים במחקר )האינפורמנטים( השתמשו בהם. לדעת הצ'ינסון )Hutchinson, 1988(, תאוריה המעוגנת בשדה אינה "מניחה מראש" את קיומן של מסגרות מושגיות כלשהן, אלא מחפשת אחר הבנות חדשות. בהקשר הזה חשוב לציין כי תוצאות המחקר הנוכחי אינן תאוריה חדשה, אלא תובנות חדשות בדבר המקום והחשיבות של ועדת ההיגוי בקביעת מדיניות ה-PDS ושל התהליכים שהתפתחו בעת פעולתה של הוועדה.תהליך ניתוח הנתונים במחקר כלל סידור והבניה של המידע שנאסף, וזאת לצורך פרשנותו המתאפיינת הנושאית השיטה היא הניתוח שיטת .)2003 )שקדי, שלו המשמעויות והבנת נושאיות קטגוריות הם הניתוח תוצרי בודדים. וביטויים מילים לא טקסט, קטעי בבחינת

והקשרים המתקיימים ביניהן.

כלי המחקר ומהלך המחקרלצורך המחקר נאספו עשרת הפרוטוקולים של ועדת ההיגוי במערך ה-PDS שהתקיימו בשנים 2001 עד 2010. הפרוטוקולים נאספו כחלק מתהליך מסודר של תיעוד אשר מתקיים במסלול הפרוטוקולים את .PDS-ה מערך של הקמתו מאז ברל בית האקדמית במכללה העל-יסודי

הראשונים רשמה ידנית מזכירת הוועדה, ואילו הפרוטוקולים שאחריהם הוקלטו ותומללו. Agar,( שתי החוקרות קראו את הפרוטוקולים במלואם כמה פעמים כדי לקבל תמונה כוללת1980(, ובהמשך נערך ניתוח תוכן של הפרוטוקולים. מניתוח התוכן נגזרו קטגוריות ודפוסים. בתחילה כל חוקרת ניתחה את התוכן בנפרד, ולאחר מכן שתיהן ניתחו יחד עד לקבלת תמימות

דעים והסכמה בדבר הקטגוריות שהוגדרו. ;)Glaser & Strauss, 1967( 'הניתוח נערך בהתאם למתודה של 'תאוריה המעוגנת בשדה )Hutchinson, 1988( והצ'ינסון )Strauss, 1987( שטראוס ידי על הוצגו התהליך שלבי ושוכללו על ידי צבר-בן יהושע )גבתון, 2001(. יחידות הניתוח שנבחרו היו היגדים של הדוברים בוועדה: ראשיתה של יחידת ניתוח בבקשת אחד המשתתפים לקבל את רשות הדיבור, ואילו

סופה בסיום דבריו של הדובר על אודות הסוגיה או הנושא. שלבי התהליך היו כדלהלן:חזרות בהם איתרה הפרוטוקולים, את קראה החוקרות משתי אחת כל – פתוח קידוד א. התהליך בתום ראשוניות. קטגוריות להיבנות החלו הזה באופן מהן. אחת כל והגדירה להגדירן אפשר אשר תמות בדבר הסכמה לגבש וניסו נפגשו החוקרות הזה הראשוני כקטגוריות הניתוח. כבר בשלב הזה אותרו בדיונים אזכורים לסוגיות שעניינן תוכן ומהות

56דפים | 66

ה-PDS, כמו גם אזכורים לנושאים ארגוניים. נוסף על כך אותר ההיבט ההתפתחותי, כלומר ההתפתחות בין המפגשים.

יותר. לשם קידוד צירי – בשלב הזה הוגדרו הקטגוריות וקטגוריות המשנה באופן מדויק ב.

כך "זוקקו" התבחינים אשר לפיהם שויכו יחידות הניתוח לקטגוריות משנה, וזאת תוך כדי

בקרה והקפדה על כך שכל אחת מיחידות הניתוח שויכה לקטגוריה או לתת-קטגוריה. את

הניתוח הזה עשתה כל אחת מהחוקרות בנפרד, ולאחר מכן הן נפגשו כדי לגבש הסכמה

מלאה בדבר הקטגוריות וקטגוריות המשנה.

יחידות הניתוח לפי התבחינים ה"מזוקקים". הקידוד – בשלב הזה קוּדדו כל קידוד מכוון ג.

נערך במשותף על ידי שתי החוקרות.

ניסו למצוא קשרים בין הקטגוריות, ובהתאם לכך בנו את התרשים בשלב הזה החוקרות ד.

המתאר קשרים אלה. תחילה עשתה זאת כל אחת מהחוקרות בנפרד, ומאוחר יותר הן נפגשו

וגיבשו הסכמה בדבר התרשים הסופי )ראו תרשים 1(.

בשלב החמישי קושרו הממצאים לתוצאות מחקרים על אודות PDS, ועדות היגוי ומקומן ה.

בהתוויית המדיניות במערך זה.

ממצאיםאחת כל קטגוריות. שלוש נמצאו ההיגוי ועדת של הפרוטוקולים של התוכן בניתוח מדיניות והתוויית הרכבה הוועדה, פעילות של מסוימים מאפיינים מבטאת מהקטגוריות ה-PDS: )א( שותפות – תהליך התפתחותה של השותפות עובר כחוט השני בדיוני הוועדה ההפעלה, עקרונות והיעדים, )הרציונל השותפות מהות של הרעיוני בהיבט הן ומתבטא בניית אמון הדדי ופיתוח השפׂה( והן בהיבט הארגוני )פיתוח תפקידים חדשים והתאמה של זו אותרו שלושה בעלות ומעורבות – בקטגוריה תפקידים מסורתיים למערך ה-PDS(; )ב( כמחויבות PDS-ה ראיית את מבטאת המחויבות והובלה. מחויבות, השתתפות מאפיינים: של נכונות ופעולה חשיבה באמצעות הארוך בטווח להגשימה שיש ולשותפות לתהליך במערך משתתפים אשר הספר בתי במספר מתבטאת ההשתתפות הספר. ובתי המכללה בוועדת האלה הספר מבתי אחד כל של הנציגים של ובתפקיד בכמות גם כמו ,PDS-הההיגוי. ההובלה מתבטאת בהובלת הרעיונות והשיח בוועדת ההיגוי; )ג( איכות – קטגוריה זו מתבטאת בפיתוח המקצועי של הסטודנטים, המורים המאמנים והמדריכים הפדגוגיים. לכל

אחת מהקטגוריות נמצאו קטגוריות משנה, ואלו מוצגות בתרשים 1.


סוגיות מרכזיות בוועדת ההיגוי

בעלות שותפותאיכותומעורבות

היבט רעיונירגוני

היבט א

רציונל ויעדים

עקרונות הפעלה

אמון מסגרת תפקידיםשפההדדי

הובלההשתתפותמחויבותפעולהפיתוח מקצועי

מדריכיםפדגוגיים

מורים מאמנים

ועדת היגוי

סטודנטיםמורה מאמן, מדריך פדגוגי

מקשרים מענה לצרכים

שיתוף בקבלת החלטות

פיתוחיצירההתאמה

תרשים 1: קטגוריות וקטגוריות משנה המבטאות מאפיינים של עבודת ועדת ההיגוי

שותפות תהליך הוועדה. בדיוני מרכזי נושא הייתה המכללה לבין הספר בתי בין השותפות סוגיית הרעיוני ההיבט – מובנים בשני הפרוטוקולים בכל משתקף הזו הסוגיה של התפתחותה

וההיבט הארגוני.

א. ההיבט הרעיוני

כפי שצוין לעיל, מהותה של השותפות ב-PDS מתבטאת בכמה מאפיינים: הרציונל והיעדים, עקרונות ההפעלה, האמון ההדדי בין השותפים והשפה. בסעיף זה נדוֹן כל אחד מהמאפיינים האלה. הרציונל של מעבר להכשרה להוראה במסלול העל-יסודי בהתאם לדגם ה-PDS הועלה במפגש הראשון של ועדת ההיגוי על ידי נציגי המכללה. הסיבה לכך הייתה אי-שביעות רצון של המכללה מדגם ההכשרה המסורתי, כיוון שדגם זה התבסס על קשרים מקריים ורופפים עם בתי הספר, נעדר שיתוף והפריה הדדית ולא היה משמעותי עבור הסטודנטים. להלן כמה ביטויים לדעתם של כל השותפים בתהליך מטעם המכללה )המורים המאמנים, המדריכים הפדגוגיים נתקלתי מאמן "כמורה המסורתי: הדגם של הבעייתיות בדבר העל-יסודי( המסלול וראש חשתי פדגוגי "כמדריך משמעות..."; חסרי שלהם הלמידה שתהליכי פסיביים בסטודנטים "כראש מסלול ראיתי שכל מדריך תסכול רב. קשר קלוש התקיים עם המורים המאמנים..."; עובד בנפרד, אין עבודה משותפת ואין הפריה הדדית... חשתי שבתי הספר והסטודנטים לא חשים נתרמים ואף אינם תורמים". ההנחה הזו כי יש לשנות את דגם ההכשרה לא חלחלה לבתי

56דפים | 68

הספר, כיוון שאלה לא שותפו בהחלטה ובגיבוש הרציונל. עדות לכך נמצאת במפגש השלישי של ועדת ההיגוי: המעריכה אשר מלווה את מערך ה-PDS ציינה את אי-הבנתם של המורים המאמנים בבית הספר את הרציונל, ובתגובה לכך התמרמרה אחת המנהלות על כך שהמורים לא שותפו בגיבוש הרציונל )"איפה למורים יש אמירה בגיבוש הרציונל?"(. על מנת לקדם את השותפות בקביעת היעדים הוצע לקיים תהליך דיאלוגי )בהובלת המכללה( של שיתוף המורים בהבניית הרציונל: "ניסוח נייר עמדה על ידי המדריכים הפדגוגיים, הזמנת המורים המאמנים

לדיאלוג אודות נייר העמדה וגיבוש אמנה המתאימה להשקפת עולמם". קידום השותפות היה תהליך מדורג, ואת זאת אפשר ללמוד מדרך קביעתם של יעדי ההכשרה להוראה. בתחילה סגל המכללה הגדיר את היעדים עבור המכללה ובתי הספר. נציגי בתי הספר ידי "הסכמה פסיבית" שלהם להובלת השותפות על והייתה נטלו חלק בהגדרת היעדים, לא המכללה. כך למשל בישיבה הראשונה של ועדת ההיגוי הציג ראש המסלול העל-יסודי במכללה את היעדים תוך כדי הדגשת יעדיה של המכללה. בישיבה השלישית חל שינוי והוחלט כי היעדים "ייקבעו במשותף". מהישיבה החמישית ואילך ניכרת הבנה גדולה יותר של מהות השיתוף בין כל הגורמים, ובהתאם לכך החלו לדון בוועדה ביעדים משותפים בהקשר של הכשרה להוראה הן המכללה, נציגי הן שאמרו דברים להעיד יכולים השותפות בתפיסת השינוי על מיטבית. נציגי בתי הספר. כך למשל טען אחד המדריכים הפדגוגיים בישיבה החמישית כי "זה לא תכנית יכולה הזו "השותפות כי הישיבה ואילו אחד המנהלים אמר באותה התערבות אלא שיתוף",

להיות אסטרטגיה מעבר לכוחות הפועלים פה. יש בשלם הזה פוטנציאל מעבר לחלקים". השותפות מתבטאת גם בהבנת הצרכים ההדדיים של כל אחד מהשותפים ובקבלת החלטות צרכיו אודות על דיבר צד כל מנוכר: בדו-שיח התאפיינה התהליך של ראשיתו משותפת. הייחודיים ולא ראה את הצרכים של השותפים האחרים. בישיבות הראשונות של ועדת ההיגוי כוונות הצהרת למרות וזאת ,PDS-ה בנושאי והמחליטה המובילה היוזמת, הייתה המכללה ההבדלים זהים, השותפים של מהצרכים שחלק אף בשיתופיות. הצורך את המתארת שלה בין השותפים הביאו לכך שבארבע הישיבות הראשונות של ועדת ההיגוי נדונו בנפרד צרכים ייחודיים של המכללה, צרכים ייחודיים של בתי הספר וצרכים ייחודיים של כל בית ספר. שיח "הייתי ואתם", כפי שמתבטא בדברי אחד המורים המאמנים: הצרכים הזה התאפיין ב"אנחנו רוצה שאתם... כמוסד אקדמי לא תראו את תפקידכם רק בהכשרת הסטודנטים, אלא במתן מורים". במפגשים הראשונים והתחדשות של שירות לחדר המורים, להביא לפיתוח מקצועי "אנחנו השונים: הצרכים בין הפער את מדגישה אשר המנהלים אחד של הסתייגות הובעה צריכים לנהל בית ספר. טיפוח צוות וסטודנטים הם אמנם נושא חשוב, אך לא בלעדי". צורכי המכללה היו בעיקר צרכים ארגוניים אשר הצריכו גיוס של משאבי בתי הספר: הקצאת מורים מאמנים, הקצאת חדרים למפגשים, צירוף הסטודנטים להוראה בכיתות, הפגשת הסטודנטים לעריכת מפגשים של קהילה חלון" שבועית "שעת בבית הספר, הקצאת בעלי תפקידים עם


ובתחום הדידקטי בתחום צרכים הביעו והמפקחים הספר בתי נציגי זאת לעומת לומדת. הדיסציפלינרי: "האם יש מוכנות אצל ראשי ההתמחויות במכללה לשנות את הסילבוס בזיקה לתכנית הלימודים בבית הספר?" "באיזו מידה נעשות התאמות דידקטיות לכיתות הטרוגניות מכינים "כיצד רגילות?" בכיתות המשולבים המיוחד החינוך ולתלמידי תלמידים 40 בנות סטודנטים להתמודדות עם בעיות משמעת, 'המורה כמחנך' והתמודדות עם דילמות ערכיות?" ראש תיאר ביחד", "כולם של הצרכים קידום שעניינו שותפות של שיח לקדם מנת על שמקפידות מסגרות בין "מפגש כזה: שבשיתוף התועלת את במכללה העל-יסודי המסלול לפתח את הייחודיות שלהן – על ידי שיתוף פעולה הן יכולות להפרות אחת את השנייה, וניתן להגיע לאיכויות". עם הזמן חל שינוי בתפיסת השותפות, שינוי אשר התבטא בעיסוק משותף ועדת ההיגוי תדון במימוש של כי בישיבות עצמן הוצע בצרכים ההדדיים של שני הצדדים. צרכים הדדיים: "לבדוק יחד מה הם הצרכים של בית הספר, מה הן יכולות המכללה, להפוך זאת למטרות אופרטיביות ולגייס את הצדדים לעניין" )ראש המסלול העל-יסודי(. היועצת האקדמית אשר ליוותה את שותפות ה-PDS מטעם המכללה תמכה בדבריו של ראש המסלול: "המכללה צריכה לקרוא נכון את צורכי בתי הספר ולעשות הבניה מחודשת של הלימודים במכללה, כשם

שבית הספר מתאים עצמו לצורכי המכללה בהכשרה".למרות ההתקדמות בהבנת הצרכים המשותפים רק בשנה השלישית לפעילות ועדת ההיגוי החלו לדון בה ביישום הצרכים המשותפים, כמו למשל עריכת סקר צרכים משותפים: "במהלך הקיץ קיימנו סקר צרכים כדי להבנות מסגרות פעולה שיתאימו לצורכי בית הספר, תוך קיום משא ומתן בין הצרכים של המכללה ובין צורכי בתי הספר" )ראש המערך מטעם המכללה(. מענה לצרכים ההדדיים הוצע בהמשך )בישיבה השישית ובישיבה השמינית( והתפתח בדיון על אודות "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" )דוח ועדת 2006(. במהלך הדיון הזה הציע נציג המכללה לשלב בתכנית ההכשרה החדשה מתן אריאב, מענה לצרכים שיעלו נציגי בתי הספר: "אנחנו בונים היום תכנית לימודים חדשה. זו הזדמנות ליצור שותפות אמיתית ומתוך אינטרס משותף. אם ניצור את הדיאלוג ונשמע איזה מורים אתם רוצים, הדבר יעזור לנו לבנות יחד את תכנית הלימודים" )ראש המסלול העל-יסודי(. הצעה זו

יושמה בתכנית ההכשרה החדשה, תכנית שהוצגה בהמשך בוועדת ההיגוי. התפתחותה של השותפות מתבטאת גם בדרך קבלת ההחלטות. בתחילה ההחלטות התקבלו במכללה ללא שיתוף בתי הספר. בישיבה השלישית של ועדת ההיגוי התרעמו נציגי בתי הספר על חוסר האיזון בקבלת ההחלטות, כפי שעולה מדברי אחת המנהלות: "אני מרגישה שכוועדת הרביעית מהישיבה רק המכללה". רק ולא התכנית, את לבנות שצריכים אלה אנחנו היגוי ואילך התקבלו החלטות משותפות, כמו למשל החלטה בדבר המספר המיטבי )אופטימלי( של סטודנטים אשר עורכים התנסות מעשית בבית ספר אחד. בישיבה השמינית התקבלו החלטות משותפות בדבר הגדרה )פורמלית ולא פורמלית( של תפקיד המורה המאמן. כמו כן נדון בה

56דפים | 70

הנושא של שבוע העבודה המעשית השני: על דעת כל הצדדים הוחלט לשנות את מתכונתו, לשלב בו מומחים דיסציפלינריים ולהקטין את העומס המוטל על בתי הספר.

מורכב. תהליך הוא הדדי אמון בניית השותפים. בין הדדי אמון מצריך השותפות קידום במפגשים הראשונים בתי הספר הביעו חשדנות ולא הכירו ביכולתם המקצועית של הסטודנטים ושל המדריכים הפדגוגיים. בד בבד המכללה לא הכירה בידע האקדמי של המורים המאמנים וביכולתם להכשיר להוראה. בישיבות התקיים דיון פתוח ונוקב שעלתה בו ביקורת גלויה וסמויה של בתי הספר על רמת הסטודנטים ושל המכללות על שמרנותם של בתי הספר: "השדה אומר למכללה שלסטודנטים אין מה לתת, שמעדיפים סטודנטים מהאוניברסיטאות וכן שהמכללה נמצאת רחוק מהשדה" )ראש המערך(; "במכללה מפתחים לעתים מסר סמוי כלפי הקורה בבית הספר שהמתרחש בו לא רלוונטי, שמרן, ושעדיף להתעלם ממה שנעשה בו. בית הספר מעביר

.)PDS-מסר שהמכללה יושבת במגדל שן ולא רלוונטית לשטח בפועל" )מעריכה של מערך האחד הצעדים הנדרשים כדי לבנות אמון הוא פתיחת בתי הספר בפני הסטודנטים באופן מלא. נציגי המכללה טענו בישיבות כי תהליך זה של פתיחת בית הספר ללא שום סייגים הוא תנאי הכרחי לשותפות, שכן זו תוכל להיווצר רק אם יהיה אמון בין הצדדים. פתיחת בית הספר כרוכה בקשיים ובבעיות אתיות, ועל מנת להתגבר על הקשיים האלה נדרש אמון: "הרבה מאוד פעמים נוצר מתח בין גבולות השותפות. הרבה סטודנטים ומדריכים פדגוגיים מּוָצאים ממסגרת יום-יומית לצורך שמירה על אינטימיות של המוסד. יש לדאוג לבחון את ההשלכה של הבטחה לשותפות" )ראש המסלול העל-יסודי(. לעומת זאת נציגי בתי הספר הדגישו את האינטימיות הדרושה בין מורה לתלמידיו, כמו גם היבטים משפטיים של שמירת סודיות. דוגמה לכך היא דבריו של מורה חונך: "אני רוצה לראות את הסטודנטים משתתפים בכל דבר... אך קיים אספקט משפטי: כמורים אנו מחויבים לשמירת סודיות בפורומים מסוימים". לנוכח תגובת בתי הספר כי לא ניתן לשתף את הסטודנטים בכל הפעילויות )בגלל הרצון לשמור על אינטימיות וסודיות( הציגה ראש המערך את השאלה: "האם המפגש עם הסיטואציות הללו יהיה לראשונה במפגש

עם הכיתה כמורים? ומה עם אחריות ההכשרה?" כל של טוב רצון התגלה הוועדה בישיבות הדרך, בתחילת ההדדי האמון חוסר למרות השותפים להתגבר על כך. דוגמה לכך הייתה מתן אפשרות למורים המאמנים לבחון ולבקר את תכניות הלימודים והסילבוסים של ההכשרה להוראה במכללה: "אנחנו פתחנו לעיני המורים את כל התכניות, את הסילבוסים שלנו. אפשרנו ביקורת והתייחסות לחולשות והתייחסנו אליהם על מנת לשפר" )ראש המערך מטעם המכללה(. ראש המסלול העל-יסודי במכללה אף הצהיר

מפורשות: "זה בסדר להעביר ביקורת כל עוד שזה כאן, בינינו".הצד של ליכולות באשר מהצדדים אחד כל של דעותיו השתנו התהליך התקדמות עם והוא מבטא ההיגוי, ועדת והשישית של בישיבות החמישית לראשונה ניכר זה שינוי האחר. אמון ביכולתו של הצד האחר לתרום לפיתוח המקצועי. בהמשך התבקשו בתי הספר להביע את דעתם על אודות תכנית ההכשרה של המכללה, תכנית אשר שונתה בעקבות פרסום המתווים


המנחים החדשים להכשרת מורים )דוח ועדת אריאב, 2006(. אחת המקשרות מטעם המכללה הישיבות בשתי כיתה". "לנהל בסדנאות הסטודנטים את ְילמדו המאמנים שהמורים הציעה האחרונות התבטאו האמון וההערכה ההדדיים בכך שהדיון בנושא המצוינות התקיים בדרך של למידה שוויונית של המכללה ושל כל אחד מבתי הספר. בסיום הישיבות הללו הוחלט לתכנן

ביחד את המשך ההתקדמות בנושא זה בכל מסגרות הלמידה. שפה משותפת מבטאת שותפות מלאה. בתחילת דרכה של השותפות המכללה יצירת גם ובתי הספר דיברו בשתי שפות שונות. ביטוי לכך אפשר למצוא בדיון שנערך בוועדת ההיגוי. במכללה: שפותח ההערכה לשאלון בנוגע דעתו את הפדגוגיים המדריכים אחד הביע בדיון "כל מדדי ההצלחה והתפוקות רשומים בשפה המוכרת לנו, אך למורים המאמנים זה לא חלק מהשפה שלהם". ככל שהתהדקה השותפות, נוצרה שפה חדשה המבטאת הבנות חדשות. במצב זה לא היה ניסיון של צד אחד להנחיל את שפתו לצד האחר, אלא התרחשה למידה משותפת של המהות אשר הניבה מושגים חדשים וביטויי שיח מקצועיים חדשים. מושג שגלגולו מעיד על התפתחות שפה מקצועית משותפת הוא 'שעת חלון': תוכנו של מושג זה השתנה בהדרגה קהילת של כ"שעה התקבע ולבסוף משותפת", למידה של ל"שעה משותף" מפגש מ"שעת בתחילת החונך'. 'המורה הוא השותפות בניית תהליך כדי תוך שנבנה נוסף מושג לומדים". הדרך דובר על 'מורים מאמנים': "המורים המאמנים, עליהם רוב הנטל" )סגנית מנהל בית ספר(. בו סטודנטים סיום השנה, כנס יתקיים "ב-3.6.08 חונכים': ל'מורים המינוח בהמשך השתנה יציגו את כל מה שעשו יחד עם המורים החונכים בבית הספר" )ראש המסלול(. הציטוט האחרון

מדגים כיצד השינוי במינוח מבטא שינוי בתפיסה של תפקיד התמיכה בסטודנטים.

ב. ההיבט הארגוני

התפתחות השותפות בין בתי הספר לבין המכללה ניכרת גם בהיבט הארגוני )ראו תרשים 1(. בהקשר הזה נבנו ונדונו בוועדת ההיגוי תפקידים שיעדם הוא הפעלת מערך ה-PDS כמערך שיתופי, כזה אשר יקדם את היעדים ואת הרעיונות. כמו כן נדון פיתוחה של ועדת ההיגוי עצמה כמסגרת פעולה מרכזית אשר תקדם את יעדי ה-PDS. בוועדת ההיגוי נדונה מהות תפקידיהם לדגם מסורתיים תפקידים בהתאמת עסקו מהדיונים חלק .PDS-ה במערך השותפים של תפקידים נבחנו כך על נוסף הפדגוגי. והמדריך המאמן המורה תפקידי למשל כמו ,PDS-החדשים שנוצרו ב-PDS: מקשרים מטעם המכללה ומקשרים מטעם בית הספר )לפני כן מילאה

.)PDS-את תפקידם של האחרונים מנהלת מערך ההדיונים בנושא התאמת תפקידים לדגם ה-PDS עסקו בין השאר בתפקיד המורים המאמנים ובשינוי שחל בתפקיד זה. במחקר ההערכה שהוצג במפגש השלישי של ועדת ההיגוי תוארה תפיסה היררכית של תפקיד המורים המאמנים והודגש כי סגנון ההדרכה הוא "משימתי". בשנים הראשונות לפעילות ועדת ההיגוי סברו המורים המאמנים כי תפקידם מתמצה בצפייה בשיעור

56דפים | 72

היא PDS-ה מהות כי סברו לא המאמנים המורים העת באותה בכיתתם. מלמד שהסטודנט ושינוי התפתחות שלהם. מקצועי פיתוח ובפרט בתהליך, השותפים כל של מקצועי פיתוח בתפיסת התפקיד של המורה המאמן ניכרת בישיבה מספר 7 – הן בהיבט של יחסי הגומלין עם הסטודנטים, הן בהיבט של ההתפתחות המקצועית. כך למשל דיווחה סגנית המנהל באחד מבתי הספר על רצונם של המורים המאמנים "לפעול אחרת, ללמוד להנחות ולתת משוב". באותה הישיבה צוין כי על המורים המאמנים להשתלב במסגרות למידה לצורך פיתוחם המקצועי, כפי שעולה מדבריה של אחת המקשרות מטעם בית הספר: "יש צורך לבנות תהליך לשנה הבאה של התפתחות מקצועית של מדריכים פדגוגיים ושל מורים מאמנים". במפגש השמיני של ועדת ההיגוי נדונה הגדרת התפקיד של המורים המאמנים, ובהתאם לכך נעשתה הבחנה בין ההיבט

הפורמלי לבין ההיבט ההתנדבותי של תפקיד זה. גם תפקיד המדריך הפדגוגי הותאם למסגרת ההכשרה החדשה. בישיבה הראשונה של ועדת ההיגוי דיווחה מנהלת מערך ה-PDS כי "כל מדריך עובד בנפרד, אין הפריה הדדית ואין עבודה משותפת". בישיבה השלישית דיווחה המעריכה אשר מלווה את מערך ה-PDS כי "המדריכים הפדגוגיים יותר מעורבים, עובדים יותר כקבוצה בינם לבין עצמם, ויש ביניהם למידה הדדית". במפגש מאוחר יותר הציעה אחת ממנהלות בתי הספר להבנות את סוגי הקשרים בין המדריך הפדגוגי לבין המורה המאמן: "צריך לבנות מהלך מאורגן של המדריך הפדגוגי גם כלפי המורה

המאמן... אני רואה מדריך פדגוגי כמעצים מורים על ידי השתלמויות מורים".נוסף על התאמה של תפקידים קיימים נדרשו עבור דגם ההכשרה החדש גם תפקידים חדשים של תיאום והובלה. בהתאם לכך נוספו בעלי תפקידים חדשים – מקשר מטעם המכללה ומקשר :PDS-ה מערך ראש ידי על הוועדה של הרביעית בישיבה הוצגו ואלה – הספר בית מטעם "נוספו בעלי תפקידים חדשים כמקשרים מכללתיים. תפקידיהם, בין היתר, לעבוד מול המקשר הבית-ספרי, לתאם את עבודת המדריכים הפדגוגיים והסטודנטים בבית הספר, לתת מבט על העשייה ולהבנות את תהליכי העבודה ביחס לעקרונות ולהנחות היסוד של הפרויקט". יצירת התפקידים החדשים הייתה החלטה של המכללה, ובתי הספר נדרשו "להתמודד ִעמה". הדבר מעיד על כך שבאותו השלב קבלת ההחלטות לא הייתה משותפת. השותפות בקבלת החלטות הציעה הישיבה באותה ההיגוי. ועדת של השביעי במפגש החלה התפקידים בעלי בנושא מנהלת מערך ה-PDS, כי על מנת להדק את העבודה בין המקשרים "יוקם פורום של מקשרים מכללתיים ובית-ספריים לדיונים וקבלת החלטות. פורום נוסף יהיה של מקשרים פרטניים לכל

בית ספר עם המד"פים האחרים, וכן פורום עם המורים המאמנים".גם בחינה של מהותה ותפקידה של ועדת ההיגוי מגלה התפתחות והתקרבות הדרגתית בין ונציגי הספר בתי בין המכללה, ניכר מתח ההיגוי ועדת הראשונים של במפגשים השותפים. משרד החינוך )מפקחים(. לכל אחד מהגורמים הללו הייתה תפיסה אחרת של תפקיד הוועדה: PDS-מערכת המשמשת לחשיבה על אודות המהות, הרציונל, האידאולוגיה והמימוש של דגם ה


בהכשרת מורים; מנגנון לפתרון בעיות שוטפות; מעקב אחר הנעשה ובקרה עליו. כבר מתחילת הדרך אנשי המכללה תפסו את תפקיד הוועדה ככזה העוסק בהיבט המהותי, ולפיכך לא ראו בה את המקום לפתרון בעיות שוטפות. דוגמה לכך היא דברי רכזת מערך ה-PDS מטעם המכללה במפגש השני: "אני הייתי רוצה שוועדת ההיגוי, שאינה אמורה לטפל בבעיות שוטפות, תשמש לי מערכת לחשיבת-על בביצוע, בתרגום ובהוצאה לפועל של החזון". ראש המסלול העל-יסודי במכללה הוסיף כי "ועדת ההיגוי בסופו של דבר זו הזדמנות פז גם לדבר ברמה הרעיונית על המשמעות של בית ספר לפיתוח מקצועי – וגם בעזרת אנשי השדה לחבר זאת לשטח, לרמה כן הוא הציע שהוועדה תסייע בגיבוש המעשית, לחבר את החשיבה ההגותית ליישום". כמו ייחודו של דגם ה-PDS: "הפורום ייתן את הפרשנות הייחודית שלנו למושג התאורטי הזה, בית במציאת ההיגוי ועדת של תפקידה את ראו הספר בתי זאת לעומת מקצועי". לפיתוח ספר "קחו פתרון לבעיותיהם השוטפות, כמו למשל בעיית העומס המוטל על המורים המאמנים: בחשבון שהמורים עוברים השתלמויות, לומדים בזמנם הפנוי... מקדישים זמן כדי לשבת עם מדריכים פדגוגיים ועם סטודנטים... אנו מוגבלים ביכולת הקליטה שלנו" )מנהלת בית ספר(. המפקחים על בתי הספר ייצגו תפיסה אחרת של תפקיד ועדת ההיגוי – מעקב ובקרה: "הייתי מצפה שהישיבות יתנהלו סביב תכנית פעילות או תכנית עבודה שאתם מציגים. ַתראו יעדים, מדדי הצלחה מצופים, ואז צוות ההיגוי יחווה דעה על הגדרת היעדים, על האפשרות של לוחות

זמנים ועל מדדי ההצלחה. נעקוב וִנראה".שני המפגשים האחרונים של ועדת ההיגוי לא עסקו כמעט בפתרון בעיות שוטפות בבית הספר, והדיונים התמקדו בקביעת מדיניות ובנושאים מהותיים שעניינם תכנון לטווח הארוך: הפדגוגיה אנשי בין חיבור המצטיינים, התלמידים בנושא השותפים כל של מקצועי פיתוח לאנשי הדיסציפלינה, דרכים להפריה הדדית בין בתי הספר השותפים בתכנית וכן הלאה. אפשר לקבוע אפוא כי אם בתחילת הדרך ניכר פער בין המכללה לבין בתי הספר והמפקחים בהבנה של יעדי ועדת ההיגוי, הרי עם התקדמות התהליך והתפתחות השיח גובשה הסכמה כי היעד

המרכזי של הוועדה הוא לעסוק ברעיונות ובמדיניות כוללים. לסיכום הממצאים שעניינם ההיבט הארגוני של השותפות נדגיש כי בוועדת ההיגוי התפתחה הבנה של מסגרות הפעולה והתפקידים אשר מקדמים את מערך ה-PDS. במפגשים המאוחרים יותר הוועדה שימשה גורם המקשר בין התכנון וההפעלה ברמת המיקרו לבין התכנון וההפעלה רמות כמה יש הספר בית מול "בעבודה היועצת האקדמית: זאת תיארה וכך ברמת המקרו. – סטודנטים שכבה, רכזי מקצוע, רכזי מאמנים, מורים )מד"פים, מיקרו רמת בעיקר תכנון, בתי פרויקט, ראש מסלול, מנהלי רכז בית-ספריים, )מקשרים ורמת מקרו במסגרות שונות(

ספר וועדת ההיגוי(".

56דפים | 74

בעלות ומעורבותסוגיית הבעלות והמעורבות אובחנה כקטגוריה מרכזית בניתוח )ראו תרשים 1(. למן המפגש הראשון של ועדת ההיגוי הציג סגל המכללה את רעיון ה-PDS כתהליך המצריך מחויבות של מֵעבר להיות צריך "זה המפקחים: של לתמיכה זכתה זו מחויבות זמן. לאורך המשתתפים לדברים אקראיים, כמו הרצאה בלשון או איזו פעולה חד-פעמית, אלא התקשרות בלתי-פוסקת"; "הייתי רוצה לראות איך מלווים חדר מורים באופן שוטף ומקצועי כדי להביא לפיתוח מקצועי והתחדשות של מורים, שזה... התקשרות בלתי-פוסקת". בישיבה החמישית נדונה השאלה אם מדובר בתכנית התערבות זמנית וחולפת או בשותפות מתמשכת. סגל המכללה הבהיר שוב כי המחויבות הנדרשת היא לאורך זמן: "אנו מאמינים שאנחנו עובדים עם בית הספר לטווח הארוך והופכים את הדברים מדגים לחכות, גם במכללה וגם בבית הספר" )ראש המסלול העל-יסודי במכללה(. ראש מערך ה-PDS חיזקה את דבריו: "הכוונה להכשיר מורים באוריינטציה של בתי ספר אמיתיים, כך שההתחייבות היא לטווח הארוך. גם בבתי ספר היא לחמש שנים לפחות".

נציגי בתי הספר קיבלו את דעתה של המכללה באשר למחויבות לטווח קצר ולטווח ארוך.בוועדת שהשתתפו התפקידים בעלי ואת הספר בתי מספר את מציגה שלהלן 1 טבלה בתי מכללה, – לשיוכם בהתאם זו בטבלה מוצגים התפקידים בעלי השנים. במהלך ההיגוי בכמות עלייה מגמת על מלמדת הטבלה הספר(. בתי על )הפיקוח החינוך מערכת או ספר זו עולה בקנה אחד עם העלייה במספר בתי הספר אשר המשתתפים בוועדת ההיגוי. מגמה לקחו חלק בשותפות – משני בתי ספר בישיבה הראשונה לעשרה בתי ספר בישיבה העשירית. בעלי )הן השנים במהלך השתנה בוועדה השתתפו אשר התפקידים בעלי של מספרם גם בוועדה המכללה נציגי הדרך בתחילת הספר(. בבתי תפקידים בעלי הן במכללה, תפקידים היו ראש המסלול העל-יסודי, ראש בית הספר לחינוך, רכזת מערך ה-PDS, יועצת אקדמית, )לפי הצורך( ומדריכים פדגוגיים ספורים. בהמשך )החל במפגש החמישי( השתתפו מעריכה וראשי להוראה להכשרה היחידה ראש במכללה: נוספים תפקידים בעלי גם ההיגוי בוועדת אשר הנושאים אם בישיבות השתתפו )האחרונים לחינוך הספר בבית דיסציפלינריים חוגים מטעם המקשרות החליפו ואילך השישי מהמפגש השתתפותם(. את הצריכו בוועדה נדונו להשתתף חדלו הפדגוגיים והמדריכים הפרויקט(, )רכזת PDS-ה מערך רכזת את המכללה בוועדה. אשר לבתי הספר הרי שעם השנים ניכרת מגמה של עלייה מנציג "ניהולי" בודד מכל אחד מבתי הספר ל"נציגות ניהולית" הכוללת את המקשרים מטעם בית הספר, את מנהלי בתי גם כמה ורכזים פדגוגיים. בתחילת הדרך הגיעו לישיבות גם את סגני המנהל ולעתים הספר מורים מאמנים, ובהמשך החליפו אותם מקשרות מטעם בית הספר. המפקחים על בתי הספר

השתתפו רק בחמש הישיבות הראשונות של ועדת ההיגוי.

75 | PDS-ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה שנים

שר שך ע

שתתפו בוועדת ההיגוי במשה

טבלה 1: מספר בתי הספר ובעלי התפקידים

פרוטוקול ותאריך

מספר בתי הספר

שתתפיםמ

נציגי המכללהנציגי בתי הספר ומערכת החינוך

מספר שתתפים

המש

במפגש

ראמסלול ורכז

מד"פשר

מקש

ראבית

הספר לחינוך

יועץ,מעריך

נציג סטודנטים

בעלי תפקיד אחרים

מנהל וסגנים

מורה מאמן

שר מק

בעלי תפקיד אחרים

פיקוח

ש 1מפג

)10/2001(2

23

11

42

13

ש 2מפג

)1/2002(2

21

12

28

ש 3 מפג

)4/2002(3

21

11

53

114

ש 4 מפג

)6/2002(4

21

11

41

111

ש 5 מפג

)11/2003(4

21

21

1 1

42

14

ש 6 מפג

)12/2007(6

15

11

93

20

ש 7 מפג

)5/2008(7

15

13

86

24

ש 8 מפג

)5/2009(8

14

11

86

122

ש 9 מפג

)12/2009( 10

14

111

89

236

ש 10מפג

)11/2010(10

15

113

98

128

שי חוגים בבית הספר לחינוך.שתתפו רא

ש הזה הבמפג

.1

56דפים | 76

מי מי מוביל אותה. המחקר בדק נדרשת מחויבות לתכנית, השאלה היא משני השותפים מוביל את השיח בוועדת ההיגוי, מי מוביל את קבלת ההחלטות בה ואם במהלך השנים חל שינוי בהובלת המפגשים. על מנת לענות על כך נערך מיפוי של יחידות השיח בוועדת ההיגוי לפי

השתייכותם המוסדית של הדוברים. ניתוח זה מוצג בטבלה 2.

טבלה 2: מספר יחידות השיח2 )באחוזים( בוועדת ההיגוי – מיפוי לפי השתייכותם המוסדית של הדוברים3

ייצוג הפיקוח על ייצוג בתי הספרייצוג המכללהיחידות שיחמספר המפגשבתי הספר

140)62.5%( 25)15%( 6)22.5%( 9

229)55.1%( 16)31%( 9)14%( 4

368)62%( 42)15%( 6)7%( 5

433)57.5%( 19)34%( 23)9%( 3

573)60%( 44)30%( 22)10%( 7

621)42.8%( 9)57%( 12-----------

724)54%( 13)46%( 11-----------

826)46%( 12)54%( 14-----------

957)49%( 28)51%( 29------------

109)78%( 7)22%( 2

מתוך הטבלה שלעיל עולה כי במהלך השנים ירד בהדרגה חלקם היחסי בשיח של נציגי המכללה מ-62.5% במפגש הראשון ל-49% במפגש התשיעי; בד בבד עלה בהדרגה חלקם היחסי בשיח של נציגי בתי הספר מ-15% במפגש הראשון ל-51% במפגש התשיעי )המפגש העשירי הוקדש להיכרות עם ראשי החוגים במכללה – רוב הדוברים במפגש זה היו מהמכללה, ולא התפתח בו דיון(. נוכחות בוועדה של הפיקוח על בתי הספר הייתה רק בחמשת המפגשים הראשונים, וגם באלה ניכרת מגמת ירידה הדרגתית בחלקם היחסי בשיח של נציגי המפקחים. כל הממצאים הללו מעידים על שינוי בהובלת השותפות: ההובלה המוחלטת כמעט של השיח על ידי המכללה

התחלפה בהובלה משותפת של המכללה ובתי הספר, והדבר מלמד על התפתחות בשותפות.

יחידת שיח נפתחת כשהדובר מתחלף. 2ייתכן כי אותו הדובר מיוצג בכמה יחידות שיח. 3


בהקשר הזה נבדק גם מי קובע את סדר היום של הישיבה ואת נושאיה. את הישיבה הראשונה זו בישיבה המכללה. יזמה ,PDS-ה מערך הקמת עם התקיימה אשר ישיבה ההיגוי, ועדת של נציגיה הציגו את תפיסתם באשר לשותפות והגדירו את עצמם כמוביליה: "אנו כצוות, מדריכים את להקצות רק הספר בית ותפקיד משמעותית, ללמידה מוקד להוות יכולים סטודנטים, וגם הזמן" )מקשרת מטעם המכללה(. גם אחד ממנהלי בתי הספר סבר כי על המכללה להוביל את התהליך: "המכללה תיקח אחריות פדגוגית-דידקטית ארגונית, ובתי ספר ייתנו שעות". המפקח על בתי הספר מטעם משרד החינוך היה שותף לתפיסה זו: "שהמכללה תציג בוועדות ההיגוי תכנית פעילות, את היעדים, מדדי ההצלחה. רוצה לצאת לדרך עם משהו שהמכללה הכינה, כמו בנושא ולדון יחד". מעריכת ה-PDS מטעם המכללה הציגה את דרך ה"טיפול" בממצאים. סיוע פרטני, ֵישב עם המורים "כל מד"פ להוביל את התהליך: בדבריה התבטאה התפיסה שעל המכללה גם הישיבה נושאי את נציגי המכללה קבעו גם בהמשך את ממצאי המחקר". ויפרקו והסטודנטים המרכזיים, והמשתתפים הגיבו לדברי נציגי המכללה. באחת הישיבות )מספר 4( נדון הנושא של בית ספר לפיתוח מקצועי, ובמהלכה תהה אחד מנציגי בתי הספר "מי עדיף שינהל את המפגשים". צורך אין המשותפים המפגשים "לגבי במכללה: העל-יסודי המסלול ראש של תשובתו להלן לקבוע מי עדיף בניהולם, אלא מנהל הישיבה ייקבע מדי פעם על פי ההקשר והעניין. רק כך ניתן לנהל דיאלוג אמיתי". גם בישיבה מספר 5 נציגי המכללה הובילו את השיח, ואילו נציגי בתי הספר נשאיר מקום "בסוף לכך הם דבריה של ראש המערך מטעם המכללה: דוגמה התבקשו להגיב. לסוגיות שכל אחד ירצה להעלות". מישיבה מספר 6 ואילך החל להסתמן שינוי קל בנושא ההובלה. בישיבה מספר 8, למשל, נדונו תפקידם והעצמתם של המורים המאמנים, ואת הנושא הובילו וניהלו במשותף מקשרת מטעם המכללה ומקשרת מטעם בית הספר. אף שהישיבות הבאות התקיימו בניהולו של ראש המסלול העל-יסודי במכללה, התכנים אשר נדונו בישיבות ותכנון העבודה גובשו

לאחר היוועצות – למקשרים מטעם המכללה ומטעם בתי הספר היה חלק בקביעתם. ככלל אפשר לקבוע כי אף שעם הזמן התהדקה השותפות, ובהתאם לכך גברו מעורבותם של בתי הספר ותחושת הבעלות שלהם על תכנית ה-PDS, התכנים אשר נדונו בישיבות ותכניות התכנים בקביעת הספר בתי של מעורבותם המכללה. ידי על בעיקר עדיין נקבעו העבודה התבטאה בישיבות של פורום המקשרות, כמו גם בשיחות לא פורמליות אשר התקיימו לפני

הישיבות ולפני הכנת תכניות העבודה.

איכות השאיפה לשפר את איכות התהליכים והתוצרים במערך ה-PDS עוברת כחוט השני בדיוני ועדת ההיגוי. החתירה היא לא רק לפיתוח מקצועי של הסטודנטים, אלא גם של המורים המאמנים זה התמקדו בבירור משמעותם ושל המדריכים הפדגוגיים. בתחילת התהליך הדיונים בנושא של בתי ספר לפיתוח מקצועי, ובהמשך הם עסקו בבחינת שיפור הפיתוח המקצועי ובעיגונו

56דפים | 78

בהכשרה להוראה. התהדקות השותפות מתבטאת בפיתוח המקצועי של כל השותפים. מעיון כי אם בתחילה המכללה סייעה לפיתוח המקצועי של המורים המאמנים, הרי בדיונים עולה לאחר מכן הודגשה גם חשיבות פיתוחם המקצועי של המדריכים הפדגוגיים. בישיבות האחרונות

צוין כי השאיפה היא לפיתוח מקצועי משותף.בשתי הישיבות הראשונות של ועדת ההיגוי ביקשו מנהלי בתי הספר "לדבר על המשמעות של בית ספר לפיתוח מקצועי". לבקשה הזו הצטרפה גם רכזת המערך מטעם המכללה: "לברר מהי המשמעות של הפוטנציאל הגלום בפרויקט לקידום וטיוב המורים בבית הספר". בישיבה אשר מתמשך כתהליך המקצועי הפיתוח את הוועדה בפני המערך רכזת הציגה השלישית 'בית ספר לפיתוח מקצועי' הוא שכל השותפים "הרעיון של רלוונטי לכל השותפים במערך: נמצאים בתהליך משותף של פיתוח מתמשך: הכשרת הסטודנט, העצמה של המורה המאמן,

המדריכים הפדגוגיים, בית הספר, חיזוק הידע הדיסציפלינרי של מורים מאמנים". דיוני הוועדה בשנתיים הראשונות לפעילותה עסקו גם בתחומים ספציפיים שיש להתמקד בהם בעת פיתוחם המקצועי של המורים המאמנים: התמקצעות בתחומי הדעת, תכנון לימודים מיומנויות צוות, עבודת אתיים, קודים פיתוח בין-תחומיות, תכניות פיתוח הלמידה, וארגון תקשורת, גיבוש מנגנוני בקרה, הקניית יכולת לתת משוב ורפלקציה לעבודת הסטודנט. כמו כן צוין הצורך לפתח מיומנויות של ניהול ישיבה, כפי שעולה מדבריו של אחד ממנהלי בתי הספר: "קיים קושי למורים לנהל ישיבות בצוות גדול. הם מורגלים לניהול צוות בית ספרי, והצטרפות אנשים מבחוץ דורשת מיומנויות נוספות של ניהול ישיבה... צריך יועץ ארגוני להדרכתם בכך". אולם בפועל בשמונה השנים הראשונות לפעולת המערך התמקדה הוועדה בפיתוחם המקצועי של המורים המאמנים בסיועם של המדריכים הפדגוגיים: "כיצד הופכים את בתי הספר לבתי דיסציפלינרית למידה של לתהליך מאמנים מורים לגייס ניתן כיצד מקצועי? לפיתוח ספר פדגוגי מדריך לרתום ניתן "כיצד המכללה; מטעם PDS-ה מערך רכזת שאלה ופדגוגית?", להשתלמויות מורים?", שאל מנהל בית ספר. בעקבות הבלטת צורכיהם של המורים המאמנים בתחום הפיתוח המקצועי נבנתה תכנית השתלמות עבורם, וזאת מתוך שאיפה "להגיע לרמה אמיתית של מפגש פרופסיונלי" )ראש המסלול העל-יסודי(. אחת ממנהלות בתי הספר הדגישה בוועדה את הצורך לתת מענה "גם לצרכים הייחודיים של כל בית ספר וגם לצרכים משותפים

לכל הגורמים המעורבים ב-PDS" )ישיבה מספר 5(.של מקצועי פיתוח במכללה החל המאמנים המורים של המקצועי הפיתוח עם בבד בד נועד והוא במכללה, העל-יסודי המסלול ראש הוביל התהליך את הפדגוגיים. המדריכים ההיגוי ועדת של 6 מספר בישיבה הפדגוגיים. המדריכים בקרב PDS-ה רעיון את להטמיע דיווח ראש המסלול על המשאבים שהוקצו לכך, כמו גם על מספרם הגֵדל והולך של מדריכים ניסיונות לגבש מסגרת של 2008 נעשו פדגוגיים אשר ביקשו להצטרף ל-PDS. החל משנת למידה משותפת בנושאים המשותפים למכללה ולבתי הספר. כך למשל בנושא של תלמידים


המורים עם הסטודנטים, יחד הצטיינות תכנית לבנות "יש כי ראש המסלול טען מצטיינים המאמנים והמדריכים הפדגוגיים".

סוגיית איכות ההכשרה של הסטודנטים נדונה בהיבט הפדגוגי ובהיבט הדיסציפלינרי. כבר במפגש השני של הוועדה ביקשו נציגי המכללה לברר "בירור אקדמי משמעותי… מהי הכשרה הלמידה גם הוזכרו באותו המפגש )רכזת המערך(. טוב?" מורה בכלל מהו טוב? מורה של והחינוך לערכים: "מה נקרא למידה משמעותית? לברר את המושג הזה והאם ההבניה של הכלים לערכים, חינוך לגבי כנ"ל משמעותית... כלמידה מגדירים שאנו למה בהלימה היא השונים לברר מה זה אומר" )ראש המסלול העל-יסודי(. ראש בית הספר לחינוך ציין בישיבה הראשונה כי הוא רואה בהקמת המערך הזדמנות "לעשות שינוי רדיקלי בהכשרה כדי שיהיה ייחוד של ההכשרה במכללה שלנו". בישיבה מספר 4 הדגישה היועצת האקדמית מטעם המכללה כי אל להכשרת הסטודנטים להתמקד רק בנעשה בכיתה, ועליה לפתח ראייה מערכתית של הנעשה בכל בית הספר: "לעבור בתהליך ההכשרה משינוי מסדר ראשון, ]כלומר[ מהכשרת הסטודנט במיקוד של ארגון וניהול כיתה, לשינוי ממעלה שנייה – התמודדות עם תהליכים כוללים של בית הספר". כמו כן הודגש הצורך להדק בהכשרה את השילוב בין התאוריה לבין הפרקטיקה: יבנו משמעויות ובלימוד התאורטי הכיתה, עולם בתוך יעסקו במשמעות בהתנסות "למשל להכשרה החדשים למתווים בהתאם ההכשרה תהליך נדוֹן 6 מספר בישיבה והמשגות". ראוי אשר נושאים הציעו הספר בתי .)2006 אריאב, ועדת )דוח המל"ג שהציגה להוראה לשלבם בתכנית ההכשרה, כמו למשל מנהיגות ואינטגרציה בין דיסציפלינות ובין דיסציפלינה ופדגוגיה לבין רטוריקה. באותה הישיבה ביקשו נציגי בתי הספר להגביר את מעורבותם של "אנשי הדיסציפלינות" במכללה בהכשרת הסטודנטים בשדה: "לשלב אנשי פדגוגיה, דידקטיקה ותכנון לימודים עם המדריך הפדגוגי הדיסציפלינרי כעבודה משולבת בהתנסות, ולמקם בתוך בית ספר(. אחד המנהלים הדגיש את חשיבות )מנהל בתי הספר מומחים מתחומים שונים" הידע הדיסציפלינרי של המתכשרים להוראה: "צריך לטפל בבעיית האיכות. צריך לבדוק איזה עוגנים יש לסטודנט. יש היום העדפה של חוזקה במשהו. אנחנו צריכים מומחים במשהו, ִאתם יותר קל לעבוד – צריכה להיות לו מומחיות, אנשים שטחיים אין להם היום מקום יהיה לנו במערכת". ככלל דומה אפוא שיש הסכמה בין המכללה לבין בתי הספר בדבר הצורך בפיתוח מקצועי של המורים המאמנים, המדריכים הפדגוגיים והסטודנטים, וניכר רצון משותף לשפר

את איכותם המקצועית של כל השותפים.

של ההדרגתית בהתפתחות זו של תפקידה על מלמדת ההיגוי ועדת דיוני בחינת לסיכום, כל מאפייני מערך ה-PDS – בניית אמון, הקמת מערכות ארגוניות שיתופיות, החלת הבעלות והאחריות על כל השותפים ושאיפה לשיפור האיכות של התהליכים והתוצרים. אם בתחילה התקיים שיח של "אנחנו ואתם", בהמשך הוא התחלף בשיח של שותפות אשר מתחשב בצרכים הייחודיים של כל שותף ובהתלכדות סביב מטרה משותפת: הכשרה להוראה ופיתוח מקצועי

של כלל השותפים. התהליך הזה היה הדרגתי, כפי שעולה מדיוניה של ועדת ההיגוי.

56דפים | 80

דיון PDS-ועדת ההיגוי אשר נבחנת במאמר זה נועדה להתוות מדיניות וללוות את הקמת מערך הואת פיתוחו. האם הוועדה הגשימה את ייעודה? במחקר הנוכחי נבדקו השינויים שחלו בוועדה הרכב היו שנבחנו הסוגיות .2010-2001 מהשנים שלה פרוטוקולים עשרה על בהתבסס כן כמו והבעלות של השותפים. והבניית השותפות, המעורבות בה הנושאים שעלו הוועדה,

נבדקו ההשלכות שיש לוועדה זו על קידום השותפות מכללה-שדה.

PDS-תפקיד ועדת ההיגוי, הרכבה וייחודה במערך ההמדיניות בהתוויית ההיגוי ועדת של ובתפקידה במקומה עסקה הראשונה המחקר שאלת להגדרות בהתאם לבחון יש זה בנושא הממצאים את .PDS-ה מערך של הפיתוח ובהובלת המקובלות של ועדת היגוי ובפרט במערכת החינוך. ועדת היגוי מוגדרת כוועדה מייעצת. תפקידן של רוב ועדות ההיגוי במערכת החינוך הוא בעיקר התוויית מדיניות ומעקב אחר התקדמות התכניות )כדי להבטיח כי תהליכי ההוראה והפיתוח מתבצעים בהתאם למתוכנן(, לא פיקוח ובקרה. במערך ה-PDS ועדת ההיגוי נדרשת להתוות מדיניות שתקדם ותחזק שותפות שוויונית בין המוסד המכשיר לבין בתי הספר, כמו גם להתוות את דרכה של הכשרת הסטודנטים ולקדם במסגרתה השוטף של השותפות. הניהול בנושא החלטות מקבלת הוועדה את התפתחותה. המשתתפים דנים בנושאים בעלי חשיבות, מחליפים דעות ומציגים עמדות, ולכן היא נחשבת לאחד המבנים המרכזיים במערך ה-PDS )אבישר וווֹגל, 2008; זילברשטיין, בק ואריאב, 2001;

.)Teitel, 2003נבחנה אשר ההיגוי ועדת החינוך, במערכת אחרות לוועדות שבדומה עולה מהממצאים במחקר זה שימשה כוועדה מייעצת ומתווה מדיניות. חלק מהמדיניות שהותוותה בוועדה יושם במכללה ובבתי הספר, כמו למשל יצירת קהילת לומדים או שינוי תכנית הלימודים במכללה. הפרוטוקולים אינם מלמדים על ביצוע של תהליכי מעקב ובקרה של ועדת ההיגוי. ייחודה של הוועדה הנבחנת במאמר זה הוא שהמשתתפים בה אינם רק בעלי עניין ומומחים, אלא הם חלק ממערך ה-PDS ולוקחים חלק פעיל גם ביישום ההחלטות. הרכב זה של הוועדה יכול להפיג את החשש כי היא מנותקת מהשטח ומהווה חותמת גומי להחלטות המתקבלות "מראש", וזאת בניגוד לוועדות היגוי אחרות שרוב המשתתפים בהן הם מומחים חיצוניים. לדעתם של זילברשטיין, בק ואריאב )2001(, בוועדת ההיגוי אמורים להשתתף נציגי המכללה )לרבות מדריכים פדגוגיים(, נציגי בית הספר )לרבות מורים מאמנים(, נציגי האגף להכשרת מורים והפיקוח על בית הספר, נציגי הרשות המקומית ונציגי הקהילה. טייטל )2003( טוען שבוועדה צריכים להשתתף אנשים

נוספים, כמו למשל הורים, חברי הקהילה הסובבת וחברי קהילת העסקים. בין בתי ספר לבין המסלול PDS-בוועדת ההיגוי הנדונה אשר פעלה במסגרת שותפות הומבתי מהמכללה עניין בעלי השנים כל השתתפו ברל, בית האקדמית במכללה העל-יסודי הספר. הרכב הנציגים בוועדה השתנה: מקשרים מטעם המכללה במקום מדריכים פדגוגיים,


מקשרים מטעם בתי הספר במקום מורים מאמנים. בתחילת התהליך השתתפו בישיבות גם כמה מפקחים. בהקשר הזה בלט מאוד ֶהעדר נציגות של הסטודנטים, אוכלוסייה שאף היא בעלת עניין. כל המשתתפים היו בעלי תפקידים משמעותיים בשותפויות ה-PDS, וייתכן שעובדה זו – כמו גם העובדה שבהמשך המפקחים לא השתתפו בוועדת ההיגוי – הביאה לעיסוק של הוועדה

בהתוויית מדיניות ולא בפיקוח ובבקרה.כפי שצוין לעיל, בספרות המחקר מצוינים שני סוגים עיקריים של ועדות היגוי הפועלות במסגרת ה-PDS )זילברשטיין, בק ואריאב, 2001(: ועדת היגוי נפרדת בכל בית ספר המשתתף במערך ה-PDS וועדת היגוי המשותפת למוסד המכשיר להוראה ולכל בתי הספר אשר פועלים יחד אתו. דגם ועדת ההיגוי אשר מתוארת במאמר זה הוא "דגם כלאיים". מחד גיסא, ועדת ההיגוי גיסא, על מנת ולכל בתי הספר השותפים במערך ה-PDS. מאידך משותפת למוסד האקדמי לעדכן את חברי ועדת ההיגוי בהתקדמות בין ישיבה לישיבה הוקמו מנגנוני דיווח והתייעצות בית הנהלת לבין המקשרים בין ספר בית בכל המתקיימות התייעצויות – נוספים "נפרדים" הספר, התייעצויות בין ראש המסלול העל-יסודי במכללה והמקשרים לבין צוות בית הספר, ישיבות של 'פורום המקשרים' )מטעם המכללה ומטעם בתי הספר( שהוקם כדי לקדם נושאים ולהכין את ישיבות ועדת ההיגוי. מנגנונים אלה מסייעים לוועדה להיות בעלת משמעות, לא כזו המנותקת מצורכי השטח. הודות להם המשתתפים בוועדה מחויבים יותר לקדם במכללה ובבתי הספר את הנושאים שעלו בוועדת ההיגוי. "דגם הכלאיים" הזה נבנה במהלך השנים בעקבות לכל משותפים מהנושאים חלק כפילות: שקיימת ההכרה ולנוכח PDS-ה התפתחות תהליכי השותפים, ורק דיונים משותפים יכולים לקדם את תכנית ה-PDS; בד בבד יש צרכים ונושאים שוטפים הייחודיים לכל אתר שהתכנית מתקיימת בו. דגם זה הוא היעיל ביותר בשלב הנוכחי

של תכנית ה-PDS, אך ייתכן שבהמשך יידרשו מנגנונים נוספים או אחרים.

PDS-דיוני ועדת ההיגוי – סוגיות מרכזיות ותהליכי התפתחות השתי שאלות המחקר הנוספות עסקו בסוגיות המרכזיות שנדונו בוועדת ההיגוי – שותפות, בעלות ואיכות – ובתהליכי ההתפתחות של תפיסת ה-PDS. מהממצאים עולה שעם הזמן הפכו דיוני ועדת ההיגוי למשמעותיים ולא עסקו רק בהיבט הארגוני. כמה גורמים אפשרו זאת: מחויבות – למן המפגש הראשון של הוועדה הוצג רעיון ה-PDS כתהליך המצריך מחויבות של המשתתפים לאורך זמן. המשמעות היא שנדרשת נוכחות של הנציגים בוועדת ההיגוי כדי לאפשר את קיומו של תהליך התפתחותי; בעלות – אם כל השותפים בוועדת ההיגוי חשים בעלות על הנושאים אשר נדונים בה, גוברת מחויבותם לביצוע ההחלטות ומתחזקים יחסי האמון והשותפות ביניהם; מטרה משותפת – השאיפה לשפר את איכות התהליכים והתוצרים במערך ה-PDS מתבטאת בעיסוק בפיתוח המקצועי של הסטודנטים, של המורים המאמנים ושל המדריכים הפדגוגיים.

הודות לכך כל המשתתפים יכולים להפיק תועלת מהשותפות.

56דפים | 82

המורכבים ליחסים בבואה הם הוועדה חברי בין היחסים והתפתחות ההיגוי ועדת דיוני Cochran-Smith,( בין המכללה לבין בתי הספר השותפים במערך. קוקרן-סמית שהתפתחו ,)consensus( ההסכמה דגם אלה: יחסים לתיאור אפשריים דגמים שלושה מציעה )1991 collaborative( ודגם התיאום השיתופי )critical dissonance( דגם אי-ההתאמה הביקורתי דגם אפיין הדיונים תחילת את כי דומה זה במחקר הנדונה ההיגוי בוועדת .)resonanceההסכמה: המכללה "העבירה מסר" כי היא בעלת הידע, ובדרך כלל בתי הספר לא חלקו על כך. בדיונים האחרונים אפשר להבחין בתחילת התפתחותו של דגם התיאום השיתופי. ככל שהשיח התפתח, גברה ההכרה כי השיח הוא בין שווים; לכל שותף ידע ייחודי – לבתי הספר ידע מעשי משמעותי, למכללה ידע תאורטי רב – ושני סוגי הידע משלימים זה את זה. ייתכן כי דגם כזה, דגם המתאפיין בכך שהמשתתפים בוועדת ההיגוי הם גם אלה אשר מיישמים יחדיו את התובנות שהתגבשו בדיוני הוועדה, תורם אף הוא להבנת הקשיים וההצלחות. התנהלות בהתאם לדגם הזה עשויה להביא לדיונים פוריים יותר ולעשייה מושכלת יותר בעקבות הדיונים. תנאי הכרחי לעבודה לפי הדגם הזה הוא בניית שותפות ויחסי אמון. לפיכך אין לצפות לכך שדגם התיאום השיתופי ייושם בדיונים הראשונים של ועדת ההיגוי, אלא יתפתח במקביל להתפתחות הדיונים

.PDS-בוועדה ובמערך הבתחומים בעיקר תהליכי התפתחות על מלמד ההיגוי ועדת דיוני של הפרוטוקולים ניתוח ופיתוח מקצועי. וארגוניים אלה: בניית שותפות, הובלה ומעורבות, הקמת מנגנונים תפקודיים Teitel,( טייטל ההיגוי. ועדת מדיניות של ההתפתחות אחר לעקוב מאפשרים הפרוטוקולים בניית )א( הכרחיים: בשני שלבים ביצירת שותפות PDS-ה את התפתחות מערך 2003( מתנה שיתופיות ופיתוחה באמצעות מערכת יחסים המתאפיינת במחויבות ובהדדיות; )ב( יצירת מבנים, משאבים ותפקידים ארגוניים אשר יאפשרו את הפעלת השותפות. הודות לכך מתאפשר פיתוח מקצועי של כל השותפים, פיתוח המתבטא בהקמת קהילות לומדים ובשיפור הישגי התלמידים למן – מתחילים רמת :)NCATE, 2001( PDS-ה בפיתוח שלבים שלושה קיימים הספר. בבית תחילתו של פיתוח מערך ה-PDS השותפים מחויבים למושגי המפתח )תקשורת, ארגון, תכניות משותפות וכן הלאה( ולצעדים שיש לנקוט כדי לממשם; שלב ההתפתחות – בשלב הזה השותפים חותרים להשגת שינוי ממשי במדיניות ובעשייה של המוסדות, שינוי אשר לא חל אצלם עדיין; תמיכה כדי תוך השותפים במוסדות PDS-ה משמעות של הטמעה – המלאה ההטמעה שלב במערך ה-PDS. בשלב הזה השותפים עובדים ביחד ביעילות, והדבר מתבטא בהישגים של כל עקיבים שינויים הובלת כדי תוך ולצמיחה לשימור חותרת השותפים של העשייה הלומדים.

במדיניות ובעשייה.מממצאי המחקר עולה שוועדת ההיגוי נמצאת בשלב האחרון של התהליך – הטמעה מלאה של משמעות ה-PDS – פרט לשתי סוגיות שבהן יש מקום להתקדמות: מעורבות של הסטודנטים בתהליכי קבלת ההחלטות והתמקדות בקידום הישגי התלמידים בבתי הספר. השותפות מוגדרת


כהזדמנות לפיתוח מקצועי של הסטודנטים, כמו גם של סגל ההוראה וההדרכה שלהם במוסדות ההכשרה ושל סגל בית הספר השותף במערך ה-PDS. יעדה המרכזי הוא שיפור הלמידה של )אריאב הלאה וכן חברתיים-תרבותיים לימודיים, הישגים המגוונים: היבטיה על התלמידים וסמית, 2006(. מתוך ממצאי המחקר הנוכחי עולה כי בוועדת ההיגוי התקיימו דיונים ויושמו המדריכים ושל המאמנים המורים של הסטודנטים, של המקצועי הפיתוח שעניינם רעיונות הפדגוגיים, אולם הסטודנטים לא היו מעורבים בהחלטות בדבר פיתוחם המקצועי. כמו כן באף אחת מישיבות הוועדה לא נדונה בפירוט סוגיית הישגי התלמידים – היעד שטייטל מכוון אליו

במודל הפירמידה שלו )Teitel, 2003( – אם כי השאיפה לשיפור עמדה ברקע הדיונים.

ועדת ההיגוי כמצע לפיתוח דיאלוג בין המכללה לבין בתי הספרמתוך הממצאים עולה כי ועדת ההיגוי היוותה מצע מתאים לפיתוח דיאלוג אמיתי בין המכללה שני של חופשית בחירה מתוך כלל בדרך מתקיים אשר שיח הוא דיאלוג הספר. בתי לבין הצדדים. כל צד מביא מטען משלו, מקשיב לזולתו, מקבל ואף תורם משלו. התנאים המאפשרים דיאלוג כוללים השתתפות, הקשבה, פתיחות, כבוד )או הערכה(, הדדיות, חופש ושוויון )דה-מלאך, 2009(. ממצאי המחקר מלמדים כי בתחילת הדרך השיח בין המכללה לבין בתי הספר דיאלוג, המאפשרים מהתנאים חלק בו שהתקיימו אף המילה: מובן במלוא דיאלוג היה לא ידי המכללה. המטרה הייתה "לרכך" את כמו למשל פתיחות והקשבה, הוא הובל בעיקר על הזה בשיח והפעלתו. PDS-ה יישום בנושא השותפים עמדות בין ולקרב הספר בתי עמדות מקומה של המכללה היה משמעותי יותר במידת ההשתתפות בשיח, כמו גם בהובלת תכניו. רק Burbules,( במהלך השנים גובשו והתפתחו בוועדה שני מאפיינים חשובים של דיאלוג מוצלח19-49 :1993(: הדדיות וכבוד. ההדדיות התבטאה בהשמעת קולותיהם של בתי הספר בוועדה, בהתחשבות בקולות האלה, בקבלת החלטות משותפת ובבניית מסגרות פעולה משותפות )כמו למשל פורום של מקשרות מטעם המכללה ומטעם בתי הספר(. הכבוד ההדדי התפתח בעקבות השיח שהתקיים בוועדה, כמו גם לנוכח היחסים שנרקמו באתרי ההתנסות בין נציגי המכללה

לבין סגלי בתי הספר.אם נניח שדיאלוג מוצלח מתאפיין בלמידה של כל אחד מהצדדים מזולתו, בשינוי בעמדות של שני הצדדים ובהגעתם לידי הסכמה או הבנה )או בחשיפת ההבדלים ביניהם( )דה-מלאך, 2009(, נוכל לקבוע שבמחקר הנוכחי ועדת ההיגוי היוותה מצע להתפתחות של דיאלוג מוצלח.

PDS-תהליכי התפתחות מקבילים בוועדת ההיגוי ובמערך הזירות: בוועדת ההיגוי עצמה ובאתרי תהליך ההתפתחות המקצועית מתרחש במקביל בשתי דגם מוקטן של בוועדת ההיגוי מעין והמכללה(. למעשה, אפשר לראות )בתי הספר PDS-הוהתהליכים שפותחו. בתחילת אופן ההובלה ה-PDS מבחינת התכנים שנדונו, הקורה ברשת

56דפים | 84

הספר: בבתי והן בוועדה הן הוק אד בעיות ובפתרון בפרוצדורות הייתה ההתמקדות הדרך הקצאת מקומות לסטודנטים בבית הספר, הקטנת העומס על המורים המאמנים, קביעת מועדי התמקדות ניכרת בהמשך הלאה. וכן שלה הארגוני המבנה הגדרת הוועדה, של ההתכנסות בתכנים מהותיים יותר ובתכנון לטווח ארוך: הגדרת מהות השותפות, תכנון משותף של הכשרת הסטודנטים, תכנון משותף של שבוע העבודה המעשית, הכנת תכניות המשלבות בין הנחיה של התלמידים על ידי מומחים דיסציפלינריים לבין הדרכתם בעבודות גמר על ידי הסטודנטים

והמדריכים הפדגוגיים, פיתוח מקצועי של כלל השותפים וכן הלאה. בסוגיה של הובלת התהליך ניכר שינוי מפסיביות של צוותי בתי הספר בישיבות הראשונות יותר. בשנים הראשונות צוות המכללה קבע את של הוועדה לאקטיביות בישיבות מאוחרות הנושאים, ובתי הספר הסתפקו בתגובות. בהמשך חל שינוי, ומקשרים מטעם בתי הספר היו

שותפים יחד עם מקשרים מטעם המכללה בהכנת חלק מישיבות ועדת ההיגוי.ההיגוי בוועדת שהועלו והדעות מהרעיונות חלק כי דומה הרי שפותחו לתהליכים אשר יושמו הן במכללה הן בבתי הספר. השפעת הדיונים בוועדה על הכשרת הסטודנטים במכללה התבטאה בכמה תחומים בעיקר הודות ל"שיח הצרכים" שהתקיים במכללה. הדבר בא לידי ביטוי בשלושה שינויים מרכזיים: )א( שינוי מתכונת שבוע העבודה המעשית; )ב( שינוי בתחום הוראת הדיסציפלינות, כפי שהעידה מקשרת מטעם המכללה: "ישנה התחלה של תזוזה בנושא הוראת הדיסציפלינריים חלק מהמורים אצל מוכנות יש PDS-מה כתוצאה במכללה. הדיסציפלינות בניית )ג( הספר"; בבתי הלימודים לתכנית בזיקה הסילבוס את לשנות ההתמחויות וראשי תכנית הלימודים בהתאם לתכנית המתווים להכשרה להוראה. הערות המשתתפים, ובפרט אלו של נציגי בתי הספר, הביאו לשינויים בתכנית הלימודים: הוספת שיעור חובה )סדנה בניהול לימודים אחת יחידת הכולל הוראה קורס באסטרטגיות פיתוח בין-אישית(, ותקשורת כיתה גם שינוי מסתמן לכך במקביל מצטיינים. בנושא אחת לימוד ויחידת למידה ליקויי בנושא וראשי ההתמחויות הוראת הדיסציפלינות במכללה: חלק מהמרצים הדיסציפלינריים בנושא הלימודים תכנית לבין בינו הזיקה את ולהגביר הסילבוס את לשנות נכונות מגלים במכללה בבתי הספר. בבתי הספר התבטאה השפעת הדיונים בוועדת ההיגוי בעיקר בפיתוח המקצועי של המורים המאמנים, בשינוי בתפיסת התפקיד וב"תפקוד בפועל" המתבטא בקיום קהילות

לומדים של סטודנטים, מדריכים פדגוגיים ומורים מאמנים.

תרומת המחקר והמלצותבספרות המחקר אין עדויות לעבודת ועדת ההיגוי במסגרת מערך ה-PDS, להתנהלות הוועדה ולנושאים הנדונים בה לאורך זמן )Allsopp et al., 2006(. מחקר זה מציג עדויות הממחישות את התפתחות הדיאלוג בין המכללה לשדה, את התהליכים והשינויים אשר מתחוללים לאורך זמן, את בנייתם של אמון וכבוד הדדי, את מציאתה של שפה משותפת ואת הקשיים העולים במהלך הפיתוח של מערך ה-PDS. נוסף על כך במחקר זה מוצג דגם ייחודי של ועדת היגוי אשר


מאפשר את בניית ה-PDS. דגם זה כולל כמה מסגרות פעולה אשר תומכות זו בזו ומאפשרות של בחשיבותה להכיר לסייע יכולים המחקר ממצאי ההיגוי. ועדת של המדיניות יישום את ועדת ההיגוי, בתרומתה לשותפות, בתמיכתה במתן מענה לצורכי השותפים ובהיותה גורם אשר

מתווה דרכים ליישום מדיניות במערך ה-PDS, כמו גם לפיתוח ולחדשנות.מממצאי המחקר עולה כי ועדת היגוי חיונית להתוויית מדיניות ולהפעלת תהליכים במערך ה-PDS. ניתן לשפר את תפקודה של ועדה זו באמצעות הוספת בעלי עניין – סטודנטים, נציגי רשויות, נציגים מהקהילה – אשר יכולים להציג נקודות מבט חדשות. מומלץ לאפשר הובלה עצמו( PDS-ה במערך הן בוועדה, הנדונים הנושאים בקביעת )הן בתי הספר יותר של רבה דיונים לקיים המאפשר דיאלוג פיתוח האחרונות: בשנים שהתפתחה המגמה את ולהגביר

אמיתיים, לקבל החלטות ולא להסתפק רק בדיווח, בשכנוע ובבקשת אישור.

רשימת מקורותאבישר, ג' ו-ווגל, ג' )2008(. שותפות מכללה-שדה )PDS(: המקרה של המסלול לחינוך מיוחד

במכללה האקדמית בית ברל ובית הספר בבית איזי שפירא. שבילי מחקר, 15, 134-126.מבט לשדה: מורים להכשרת מוסדות בין שותפויות יצירת .)2006( ק' וסמית, ת' אריאב, זילברשטיין, מ' בתוך .)PDS( מקצועית להתפתחות הספר בית מודל על בדגש בינלאומי מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין ונ' גרינפלד )עורכים(, מ' בן-פרץ

מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי )57-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת.http://www. מתוך נדלה .95 ,2Know היגוי. ועדת תפקיד פרופיל .)2007( נ' ברקוביץ,

kmrom.com/Site/Articles/ViewArticle.aspx?ArticleID=905&P=59גבתון, ד' )2001(. תיאוריה המעוגנת בשדה: משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר איכותי. בתוך נ' צבר-בן יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותי )227-195(.

תל-אביב: דביר. דה-מלאך, נ' )2009(. הפרדוקס של הדיאלוג בחינוך. מגמות, מו)3(, 336-318.

דוח ועדת אריאב )2006(. מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל. ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה.

האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים )2012(. ועדת היגוי מקצועית. נדלה מתוך אתר משרד http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Gifted/AboutUs/ החינוך:

mdeneyot/VaadatYigui.htmזילברשטיין, מ', בק, ש' ואריאב, ת' )2001(. המכללות למורים ובתי ספר: מערכת יחסים אחרת.

תל-אביב: מכון מופ"ת.משרד אתר ותפעוליות. מקצועיות וועדות פורומים סקירת .)2002( המשפטים משרד http://www.justice.gov.il/NR/exeres/9A04D448-0D8D-4258-A162- המשפטים:

6F9CA9B26E0C,frameless.htm?NRMODE=Published

56דפים | 86

צבר-בן יהושע, נ' )1990(. המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. גבעתיים: מסדה. צלרמאיר, מ' ומרגולין, א' )2005(. מפגשי ועדת היגוי: מבט מבעד לעדשת תאוריית המורכבות. מחקר כשדה חינוכיים אירועים בחינוך: שיח )עורכות(, אולשטיין וע' קופפרברג ע' בתוך

)305-273(. תל-אביב: מכון מופ"ת.חינוך לשוני בבתי-ספר )תשס"ה(. ג' ושילד, ח' ל', שטיינברג, א', פולק-בסיס, קיסר-שוגרמן, והספורט, ירושלים: משרד החינוך, התרבות לחינוך מיוחד: תמונת מצב ארצית בתשס"ד.

אגף הערכה ומדידה והאגף לחינוך מיוחד.שקדי, א' )2003(. מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. תל-אביב: רמות.

Abell, S., Moon, S., Hopkins, C., & Krueger, J. G. )1997(. Report of the Interdepartmental Elementary Education Reform Steering Committee. Retrieved

from http://www.education.purdue.edu/oppl/2002/docs/reform.pdf

Agar, M. H. )1980(. The professional stranger: An informal introduction to ethnography. New York: Academic Press.

Allsopp, D. H., DeMarie, D., Alvarez-McHatton, P., & Doone, E. )2006(. Bridging

the gap between theory and practice: Connecting courses with field experiences.

Teacher Education Quarterly, 33)1(, 19-35.

Burbules, N. C. )1993(. Dialogue in teaching: Theory and practice )19-49(. New

York: Teachers College Press.

Cochran-Smith, M. )1991(. Reinventing student teaching. Journal of Teacher Education, 42)2(, 104-118.

Early Childhood Action Network [ECAN] )2008(. ECAN steering committee.

Retrieved from http://www.earlychildhoodnm.com/index.php?option=com_conte

nt&view=article&id=175&Itemid=70

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. )1967(. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago, IL: Aldine.

Hutchinson, S. A. )1988(. Education and grounded theory. In R. R. Sherman & R. B. Webb )Eds.(, Qualitative research in education: Focus and methods )123-140(. London: Falmer Press.

National Association for Professional Development Schools [NAPDS] )2008(. What it means to be a professional development school. Retrieved from http://www.napds.org/9%20Essentials/statement.pdf

National Center for Research on Rural Education )R2Ed( )2009(. Steering committee & advisory boards. Retrieved from http://r2ed.unl.edu/steering.shtml#steering


National Council for Accreditation of Teacher Education [NCATE] )2001(. Standards for professional development schools. Retrieved from http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=FcHbf2B%2B670%3D&tabid=125

Santa Cruz County Mental Health Services Act )MHSA( )2006(. Steering committee structure, roles, & process. Retrieved from http://www.santacruzhealth.org/prop63/PDFs/Steering%20Committee%20Structure.pdf

Strauss, A. L. )1987(. Qualitative analysis for social scientists. New York: Cambridge University Press.

Teitel, L. )2003(. The professional development schools handbook. Thousand Oaks, CA: Corwin press.

Virginia School-University Partnership )VSUP( Steering Committee )2009(. Minutes. Retrieved from http://www.vsup.org/VSUP%20Consort%20Mtg%2012102009%20minutes.pdf

56דפים | 88

סיפור של שותפות – מעטפת ומהות: קידום הוראת מדע וטכנולוגיה במערך של 'שותפות מכללה-בית ספר'

אילנה רונן

תקצירהמחקר בוחן שותפות תלת-שנתית בין מכללה לבית ספר שמטרתה לקדם הוראת מדע וטכנולוגיה

בבית הספר. המאמר מתמקד בשנתיים הראשונות של השותפות, והוא מציג את ההשלכות של

)מעטפת השותפות( במהלך השותפות על השגת המטרות ופרסונליים עריכת שינויים ארגוניים

והיעדים )מהות השותפות(. במחקר השתתפו צוות מהמכללה וצוות מבית הספר. המשתתפות לקחו

חלק בתכנון השותפות, בקביעת תכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה ובהפעלתה. הנתונים נאספו

מראיונות שקיימה עורכת המחקר עם כל המשתתפות בסיום כל אחת משתי שנות השותפות, כמו

גם משיחות אישיות שלה עם המשתתפות. השאלות בראיונות בדקו כיצד תופסות המשתתפות את

תרומת מערך השותפות החדש בין המכללה לבית הספר להתפתחותן המקצועית, כמו גם לקידום

הוראת המדעים בבית הספר.

ממצאי המחקר מעידים על הקשיים שהיו במהלך השנתיים הראשונות של השותפות. הם חושפים

את השלכות השינויים הארגוניים על השותפות ועל השגת יעדיה. המחקר מציע לראות בשותפות

מערכת הוליסטית של יחסי גומלין המשלבת בין מעטפת לבין מהות, כלומר בין היבטים ארגוניים

ולבחון דרכים וערכיים העומדים בבסיס השותפות. מומלץ להמשיך יעדים תוכניים לבין השגת

לטיפוח "סובלנות לעמימות" ולשיפור האינטראקציה וההדדיות בין השותפים, וזאת על מנת לבסס

תרבות משותפת לשני הארגונים.

מילות מפתח: הוראת מדע וטכנולוגיה, היבטים ארגוניים והיבטים תוכניים, שותפות.

מבואלימודי מדע וטכנולוגיה ממלאים תפקיד מרכזי בהקניה, בהבנה וביישום של ערכים הנמצאים במוקד השיח המדעי, החברתי והחינוכי במאה ה-21 )כמו למשל ערכים של פיתוח בר-קיימא(. להוביל חשוב אלא הכיתתית, ברמה לפעול די לא הספר בבית אלה ערכים לטפח מנת על מתכונת מעשי. לידע אקדמי ידע בין ולשלב הקהילתית וברמה הבית-ספרית ברמה שינוי ההכשרה הפדגוגית המסורתית, מתכונת המתאפיינת בשילובו של הסטודנט בהוראה בכיתה הבית- היום סדר על ולהשפיע ברמה המערכתית שינוי לחולל אינה מאפשרת בבית הספר, ספרי. קושי זה היה מניע מרכזי לבניית תכנית הכשרה להוראה אשר מבוססת על מערך של שותפות בין מכללה לבית ספר, חותרת לקדם הוראת מדע וטכנולוגיה בבית הספר ומכשירה

סיפור של שותפות - מעטפת ומהות | 89

פרחי הוראה המתמחים בתחום המדעים. השאיפה היא שבוגרי תכנית ההכשרה יהיו מעורבים בתכנון הלימודים בבית הספר, כמו גם שותפים לעשייה ברמה הכיתתית וברמה הבית-ספרית, בהיותם חלק מצוות בית הספר. מאחר שמדובר בשני ארגונים )בית ספר ומכללה( עצמאיים השונים זה מזה בתרבותם המקצועית והאקדמית, נדרשה היערכות ארגונית קפדנית שתספק מענה לצרכים של כל המשתתפים בתכנית ותתרום לקידום הוראת המדעים במערך השותפות. העיסוק בנושאים ארגוניים מצריך משאבים רבים; הוא עלול לבוא על חשבון העיסוק בנושאים – ולהשפיע עליהם יותר מהצפוי. מורכבותה של מהותיים – אלה שבגללם הוקמה השותפות מתוארות זה במאמר המחקר. בבסיס עומדים ו"מהות" "מעטפת" בנושאי והדיון השותפות השותפות. מהות על השותפות, במהלך שבוצעו שינויים ארגוניים, שינויים של ההשלכות חשיבות המחקר. עורכת לרבות השותפות, מובילי של מציפיותיהם חרגו אכן אלה שינויים המחקר היא בהדגמת הזיקה שבין מעטפת השותפות )היבטים ארגוניים( לבין מהותה )השגת

מטרות השותפות ויעדיה( ובהשלכותיה של זיקה זו על הצלחת השותפות.

רקע תאורטישותפות אקדמיה-בית ספר

בספרות המקצועית נכתב רבות על אודות רעיון השותפות בין האקדמיה לבתי הספר, שותפות אשר בשנים האחרונות מזוהה עם מודל הוראה איכותי. בבסיס השותפות נמצאת התפיסה כי קיים דיאלוג רציף בין האקדמיה לשדה )זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006; קיני, תשנ"ד(. דיאלוג זה מאפשר למידה המעוגנת לא רק בתאוריה אלא גם בשדה, וזו מהווה אמצעי לשיפור ההוראה ולפיתוחם המקצועי של המורים )Cochran-Smith, 1991(. במסגרת השותפות מרכז PDS:( 'הכובד של ההכשרה עובר מהאקדמיה לבית הספר – 'בית ספר להתפתחות מקצועיתבתחומי המתקדמת לגישה נחשבת כזו שותפות .)Professional Development Schoolלהתפתחות הספר בבתי במערכת. שינויים עריכת ומאפשרת בחינוך והפרקטיקה המחקר וחוקרים בתחום החינוך מתמקדים בנושאים אשר עולים במהלך ההתנסות מקצועית מורים Holmes Group, 1990; Kennedy, 1992; Metcalf-Turner, 1999;( המשותפת בבית הספרStefl-Mabry, Doane, Theroux, & Radlick, 2007(. בבסיסה של כל שותפות כזו עומדות שיפור הסטודנט, למידת שיפור :)Teitel, 1998; 2001( טייטל שהציג הכלליות המטרות

הכשרת המורים, פיתוח מקצועי של המורים ומחקר לצורך שיפור הפרקטיקה. Zellermayer &( בסקירתם את מהלך התפתחותו של רעיון השותפות זיהו צלרמאיר וטבק .)co-operation( שלושה שלבים. השלב הראשון הוא תיאום בין שני ארגונים )Tabak, 2006תיאום כזה אינו מחייב הדדיות ואינו מחייב את השותפים להשתנות. השלב השני הוא שיתוף למטרות משותפות מחויבות איגום משאבים, הדדיות, מצריך )collaboration( אשר פעולה וחלוקה באחריות ובתוצרים. השלב השלישי הוא השתתפות )participation( ביצירת תרבות

56דפים | 90

שלישית; השלב הזה מתבסס על לקחים שנלמדו בשני השלבים הראשונים ועל ספרות מחקר בנושא של ארגונים, ִמנהל ומנהיגות.

לחוש מאפשרת שלישית, תרבות משותפת, תרבות יצירת של לשלב שהגיעה שותפות שייכות ואינטימיות ולקיים קשרים מסועפים וארוכי טווח )מרגולין וצלרמאיר, 2005(. תרבות מתאפיינת והיא מורים, ושל אקדמיה אנשי של המקצועית התפתחותם על מבוססת כזו בחשיבה רפלקטיבית ובלמידה בקהילות שיתופיות חוקרות )Cozza, 2010(. על מנת לממש את הפוטנציאל הסינרגטי של השותפות אקדמיה-בית ספר נדרשת תמיכה מתמשכת בבניית התרבות המשותפת, תרבות הנוצרת תוך כדי הוראה ולמידה רציפות, כמו גם מחויבות עמוקה

לחזון המשותף )שם(.למעשה השותפות מורכבת יותר ממה ששיערו תחילה, והצלחתה אינה מובטחת. מחקרים מראים שתנאי חיוני לביסוס שותפות מוצלחת הוא קיומה של תועלת מוכחת אשר כל אחד אחד שכל התועלת איתור עם בבד בד .)Campoy, 2000( מהשותפות מפיק מהצדדים מהצדדים מפיק, חשוב לאתר את הבעיות אשר מעיבות על הצלחת השותפות. חלק מהבעיות פשוטות הארגוניות הבעיות השותפות. מהות הוא עניינן אחרות ואילו ארגוניות, הן האלו יותר ומתמקדות בעיקר ביצירת המבנה הארגוני והפרסונלי החדש; חלקן נובעות ממיעוט של משאבים וזמן או מתגמול לא מספק. הבעיות שעניינן הוא מהות השותפות מורכבות יותר, והן

מתבטאות בעיקר בקשיים בהשגת יעדי השותפות וביצירת השינוי המצופה.

מעטפת השותפותצריך הארגוני המבנה חדש. ארגוני מבנה פיתוח הוא השותפות של להצלחתה מרכזי תנאי להוות מסגרת משותפת כוללת אשר מאפשרת לבטא את הפונקציות של כל אחד מהארגונים העצמאיים )Campoy, 2000(. מסגרת חדשה זו מכונה "מעטפת השותפות", והיא מדגישה את האתגר הכרוך בזיהוי מאפיינים ארגוניים ייחודיים ואת שיתוף הפעולה הנדרש בין האקדמיה לבית הספר. מעטפת השותפות נוצרת בתהליך ממושך, זהיר והדרגתי, הבונה את הגשרים בין

.)Teitel, 1998( שני הארגונים העצמאיים ומוביל לקידום האינטרסים המשותפים להםאת מבטיח אינו אך השותפות, להנעת הכרחי תנאי הוא הולם ארגוני מערך של ביסוס פורה לצמיחת מצבים עמומים. מצבים כאלה כר היא הצלחתה. שותפות אקדמיה-בית ספר נובעים מהשילוב בין שני גופים עצמאיים אשר לכל אחד מהם תרבות ארגונית אחרת, אך שניהם מאמינים בחזון משותף ופועלים יחדיו כדי ליצור תרבות משותפת. במערך ארגוני כזה יכולים להתקיים מצבים של אי-בהירות, עודף מידע, חוסר בנתונים, אי-ודאות וניגודים בין תרבויות )פרנקנשטיין, Norton, 1975 ;1981(. הניגודים בין התרבויות הארגוניות של השותפים עלולים לגרום לקשיים בתרגום המידע או הרמזים אשר מתקבלים מהסביבה, וכתוצאה מכך להוביל לעמימות )Budner, 1962(. במקרים רבים מצבי העמימות מקשים את התנהלותו של הארגון


החדש ואף עלולים לפגוע בהצלחתו. לפיכך התהליך של יצירת השותפות כולל הגדרה משותפת של מטרות, תכנון מטרות ארוכות טווח, התחדשות הדדית ומחקר שנועד לשפר את הסביבה הארגונית המשתנה )NCATE, 2004(. השינוי אשר נדרש משני הארגונים, קרי האקדמיה ובית היום- בתפקוד מתבטאת הארגונית ההיערכות מתאימה. ארגונית היערכות מחייב הספר, יומי השוטף: היא מחייבת תמיכה של הנהלת בית הספר ומצריכה הקצאת משאבים אנושיים וכלכליים. הקצאת משאבים אנושיים פירושה שילובם של כל מורי בית הספר במערך השותפות, עידודם של כל השותפים לפעול במסגרת המערך הארגוני החדש ובחירה במובילים מתאימים

.)Cozza, 2010( לתהליך. בד בבד נדרשים הקצאת משאבי זמן ומתן תגמול כספי הולםאמצעי נוסף המאפשר התמודדות מוצלחת עם מצבי עמימות הוא פיתוח סובלנות לעמימות. משמעות המונח היא אופן התפיסה והעיבוד של מידע הכולל רמזים מורכבים – כאלה שאינם מוכרים לפרט או לקבוצה אשר נחשפים אליהם או אינם תואמים מידע אחר, ומצריך "התעמתות" שונות של רמות מגלים שונים אנשים .)Furnham & Ribchester, 1995( עמימות מצבי עם לעמימות נמוכה סובלנות בעל אדם לאפיין. ניתן האלו הרמות ואת למצבי עמימות, סובלנות עמימות ממצבי ונמנע בוגרת לא התנהגות מגלה ,)Frone, 1990( להסתכן חושש "נלחץ", )Furnham & Ribchester, 1995(. אדם כזה מחפש פתרונות של "שחור או לבן", ולעתים הדבר Jonassen &( למידה על ולוותר )Frenkel-Brunswik, 1949( להתעלם מהמציאות לו גורם עמימות מצבי תופס לעמימות גבוהה סובלנות בעל אדם זאת לעומת .)Grabowski, 1993טוב מסתדר והוא ,)Furnham & Ribchester, 1995( ומעניינים מאתגרים רצויים, כמצבים יותר במצבים )סיטואציות( חדשים ומורכבים של למידה )Jonassen & Grabowski, 1993(. יש הרואים בסובלנות לעמימות תכונה המאפיינת את הפרט, ואילו אחרים רואים בה תהליך תפיסתי. בהתאם לכך נבחנת השאלה אם סובלנות לעמימות היא משתנה יציב ובלתי-תלוי, או שמא היא זו )Furnham & Ribchester, 1995(. התשובה לשאלה וללמידה הניתן לשינוי משתנה תלוי

מסייעת למצוא דרכים לפיתוח סובלנות לעמימות.אם סובלנות לעמימות היא תהליך קוגניטיבי-תפיסתי ולא תכונת אופי קבועה, אזי אפשר בהוראה בסימולציות, בנרטיב, שימוש – דרכים במגוון פדגוגית שהתערבות נמצא לשפרה. המבוססת על גילוי וחקר – עשויה לשפר את הסובלנות לעמימות )Banning, 2003(. לפיכך טיפוח של סובלנות לעמימות המבוסס על תכנים ועל פעילות התנסותית ופדגוגית צריך להיות

חלק ממהות השותפות.

מהות השותפות אלה הם מהותיים נושאים החזון המשותף שהגדירו השותפים. מימוש היא מהות השותפות של המקצועית ולהתפתחות ההוראה לשיפור וחשובים כמרכזיים המשותף בחזון שהוגדרו תוכן ותחומי התנהגותיים ערכיים תכנים תוכניים, ופדגוגיים דידקטיים תכנים השותפים:

56דפים | 92

ספציפיים. תחום המדעים הוא דוגמה לתחום תוכן ספציפי אשר עומד בבסיסן של שותפויות רבות בין האקדמיה לבית הספר.

החל משנות השמונים של המאה ה-20 הוראת המדעים מתמקדת ביחסי הגומלין שבין מדע, Yager & )STS: Science, Technology and Society; ראו למשל אצל וחברה טכנולוגיה בין-תחומית גישה של הוראה-למידה מייצגת זו של תחום המדעים הגדרה .)Penick, 1990 Keiny, 1991; NCATE,( היום-יום בחיי המתגלות בעיות בפתרון עוסקת אשר ומערכתית Yager & Penick, 1990 ;2004(. כחלק מהגישה המערכתית הזו בעשורים האחרונים השיח המדעי-חברתי מתמקד באורח חייו של האדם המודרני, בהשפעתו על התכלות משאבי הטבע המתחשב סביבתי )sustainable development( בר-קיימא פיתוח למען לפעול ובאחריותו בדורות הבאים. חשיבותו של האיזון האקולוגי ואחריותו של הפרט לשמור עליו הן יעד מרכזי בחינוכם של אזרחי המאה ה-21. בהתאם לכך בשנים האחרונות מודגש הנושא של טיפוח וביסוס בחיי בעיות המתגלות עם באמצעות התמודדות וזאת סביבתי, בר-קיימא לפיתוח המודעות Capra,( היום-יום בבתי הספר ובקהילה – סביבות שהן חלק ממערכת החיים של התלמידים

.)2002; Mitchell & Sackney, 2009)living system( היא סביבה מורכבת אשר מתרחשים בה שינויים תדירים. מערכת חיים מטבע הדברים לשינויים האלה נלוות הפרעות, ועל הפרט להתמודד ִעמן. תהליך הלמידה כולל מעמיקה קוגניטיבית למידה זמן, לאורך התנסויות ללומד, מפריעה אשר הבעיה של איתור ויצירתית, חקר המצריך כושר המצאה, עבודה בקבוצה ופתרון הבעיה. במערכת חיים הלמידה את זהו תהליך מתמשך אשר מאתגר ולכן ונובעת ממנה, הלומד חייו של במציאות מעוגנת אשר ובהדדיות באינטראקציות מתמקדת חיים במערכות הלמידה עבורו. וחיוני הלומד מתקיימות בין רכיביה של מערכת החיים ההוליסטית – לאו דווקא בידע ובפרטים בודדים, כפי Capra, 2002; Mitchell & Sackney,( שמקובל בבתי ספר הפועלים כ"מערכות מנוהלות" 2009(. לפיכך על מנת לקדם למידה כחלק ממערכות חיים יש לפעול במסגרת ארגונית השונה מהמערכת המנוהלת אשר מקובלת בבתי ספר. שותפות בין האקדמיה לבין בית הספר יכולה לאפשר יצירת מערכת ארגונית חדשה, כזו המקדמת למידה אשר מתבססת על יחסי גומלין והדדיות לצורך פתרון בעיות. למידה בהתאם לגישה הזו עשויה להוביל להתפתחות מקצועית

גם בתחום המדעים.התורם כמערך האקדמיה לבין יסודיים ספר בתי בין השותפות את מתארים מחקרים של קיומם על מלמדים אלה מחקרים המדעים. בתחום מורים של המקצועית להתפתחותם היבטים ארגוניים ותוכניים שיש לבחון בתהליך השותפות. למרות המעטפת הארגונית הייחודית לכל אחת מהשותפויות ניתן לזהות בכולן מהות אחידה המוגדרת בחזון השותפות: התפתחות התמקד באלבניה שנערך מחקר הספר. בבית המדעים נושא וקידום המורים של מקצועית בתרומתה של שותפות המבוססת על פתרון בעיות )PBL: Problem-Based Learning( ללמידה


המדעים בתחום ללמידה דומה תרומה .)Doane & Stefl-Mabry, 2008( המדעים בתחום SPICE: Science Partners( של שותפות אוניברסיטה-בית ספר המבוססת על למידת חקר in Inquiry-based Collaborative Education( דווחה גם במחקר שנערך במדינת פלורידה שבארצות-הברית )Levey, 2005(. מחקר אחר )Mundry & Stiles, 2009( תיאר את תרומתן של קהילות למידה מקצועיות )PLC: Professional Learning Communities( של מנהלים STEM: Science, Technology, Engineering( ומורים לקידום מגוון נושאים בתחום המדעיםבבריטניה שנערך מחקר קוהרנטית. לימוד כיחידת במשולב הנלמדים )and Mathematicsהתמקד בתחומי תוכן מדעיים ספציפיים; נבחנה בו בניית מערך של שותפות כחלק מתהליך ההתפתחות המקצועית המתמשכת )CPD: Continuing Professional Development( של מורים וטיפוח הביטחון העצמי שלהם )Murphy, Neil, & Beggs, 2007(. במחקר מקיף אחר השתתפו 160 מורים מכמה בתי ספר בוושינגטון ותוארה בו שותפות בין בית ספר לאקדמיה הכוללת יצירת קהילות למידה מקצועיות )PLC(. ממצאי אותו המחקר הראו שקהילות למידה יעילות ואנשי אקדמיה, אשר התנסו בלמידה של אסטרטגיות מקצועיות של מורי בית ספר בהוראת המדעים, היו מנוף להתפתחות מקצועית של המורים ולקידום נושא המדעים בבית

.)Hamos et al., 2009( הספרמטרת השותפות אשר נדונה במחקר הנוכחי הייתה קידומם המקצועי של מורים וסטודנטים להוראת מדע וטכנולוגיה. לשם כך נדרש יישום של כמה יעדים: )א( איגום משאבי הידע של צוות המכללה וצוות בית הספר; )ב( פיתוח קהילה מקצועית לומדת אשר מתאפיינת בהדדיות, באחריות ובשותפות בתכנון הפעילות ובביצועה; )ג( שיפור יחסו של בית הספר ללימודי המדעים ומיצוב התחום כמרכזי; )ד( קבלת אחריות של הסטודנטים ללמידתם; )ה( שינוי תפיסת תפקידו של המורה – לא עוד מעביר ידע אלא מסייע בהבניית ידע. מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את הזיקה בין עריכת שינויים ארגוניים ופרסונליים )מעטפת השותפות( במהלך השותפות לבין

השגת מטרת השותפות ויישום יעדיה )מהות השותפות(.

שאלות המחקרבין שינויים ארגוניים )מעטפת השותפות( לבין מימוש מטרות השותפות והשגת מהי הזיקה

יעדיה )מהות השותפות(? משאלת המחקר המרכזית שלעיל נגזרו שתי שאלות:מה הן ההשלכות של שינויים במעטפת השותפות )כמו למשל שינוי ארגוני או פרסונלי( על .1

מהות השותפות )החזון, התכנים, הבניית הידע( ועל השגת יעדיה? כיצד ניתן למנף קשיים ארגוניים ואחרים לצורך מימוש השותפות והשגת יעדיה? .2

מתן תשובות לשאלות האלו עשוי לסייע למתכנני מערך של שותפות מכללה-בית ספר להכיר במשמעותם של שינויים ארגוניים, להבין כי קיימת זיקה בין השינויים הארגוניים לבין מהות

השותפות ולפעול בהתאם במהלך השותפות.

56דפים | 94

המחקרֶהקשר המחקר

בהיותי מרכזת ההתמחות במדעים במכללה לחינוך התלבטתי רבות באשר לאופי ההכשרה של סטודנטים המתמחים בתחום המדעים ולדרך שילובם בקהילה מקצועית מתפתחת. נוסף על כך עמדו לנגד עיניי התמורות הנדרשות בתחום המדעים, תחום אשר הוראתו מתבססת על ידע בין-תחומי )אינטרדיסציפלינרי( ומצריכה שינוי מערכתי בבתי הספר. ראיתי שקשה לבצע שינוי מערכתי בבתי ספר אשר מתכונת ההכשרה בהם מסורתית – שילוב פרטני של הבית- היום בסדר והיטמעותם מאמנות מורות של בהנחייתן בכיתות להוראה סטודנטים ספרי הקיים. היה דומה שהאפשרות של שותפות מכללה-בית ספר, שותפות אשר מגדירה עשויה מערכתי, שינוי להוביל כדי הספר בית ולצוות לסטודנטים המשותפים אינטרסים

להיות פתרון מתאים לקושי הזה. הצגתי ספר. בתי של מנהלות כמה עם פגישות קיימתי מתאים ספר בית לאתר מנת על בפניהן את הרעיון של שותפות מכללה-בית ספר, שותפות שמטרותיה הן לקדם את לימודי בית נבחר קפדני מיון לאחר בר-קיימא. פיתוח של הערך את ולהטמיע והטכנולוגיה המדע ספר אשר ראה בתחום המדעים נושא מרכזי והיה מעוניין במערך של שותפות עם המכללה. המחויבות הראשונה שלנו הייתה לשיתוף פעולה )collaboration( – הדדיות, איגום משאבים, מחויבות ואחריות משותפת לשינוי המבנה הארגוני, מחויבות ואחריות משותפת לשיפור יחסו את שיתוף לקדם הייתה ללימודי המדעים. בשנה השנייה לשותפות המטרה בית הספר של – צמיחת תרבות משותפת )participation( הפעולה מכללה-בית ספר לשלב של השתתפות המשקפת את ערכיהם של בית הספר ושל המכללה, מתאפיינת בתחושת שייכות ומתבטאת בקיום קשרים משמעותיים וארוכי טווח. הוחלט שמערך השותפות יתקיים במשך שלוש שנים

וילווה במחקר.הממצאים אשר מוצגים במאמר זה מתמקדים בשנתיים הראשונות של השותפות. החודשים ואנשי בניסיון של אנשי המכללה הראשונים של שנת השותפות הראשונה התאפיינו בעיקר ועבודה נוהלי למידה בד בבד התבססו ביניהם. ולבסס את האמון בית הספר לשתף פעולה המשותפים לסטודנטים ולמורות בית הספר, ואלה יושמו בפעילות קבוצתית מגוונת – למידה, השתתפות בדיונים, מתן משוב וחשיבה. במהלך השנה הראשונה העמיקו היחסים בין בית הספר לבין המכללה. לקחים שהופקו היוו תשתית לשיפור ההיבט הארגוני במהלך שנת השותפות

השנייה, וזאת ללא ויתור על הניסיון לממש את חזון השותפות.

שיטת המחקרמחקר הערכה יישומי מַכוון לפתרון בעיות מעשיות, לגילוי מאפייני התופעה הנבדקת ולשיפור השינויים את מעריך כזה איכותני אמפירי מחקר אודותיה. על הלימוד כדי תוך איכותה


ועל המשתתפים ובודק את השלכותיהם על התופעה הנחקרת יישומם המבוצעים, בוחן את )Rossi & Freeman, 1985(. שיטת המחקר הזו אפשרה לי ולמובילי השותפות בחירה תועלתית של נושאי החקירה )Berk, 1995(: הגדרנו את הקריטריונים לבחינת הערכתם של המשתתפים את איכות השותפות, את יישומה ואת תרומתה לקידום הוראת המדעים בבית הספר. הערכת המשתתפים הייתה הבסיס לשינוי היבטים ארגוניים של השותפות וליישום תובנות המשתתפים

לקראת השנה השנייה של השותפות. כפי שצוין לעיל, במחקר נבחנה השותפות בהיבט הארגוני ובהיבט האיכותי-מהותי שלה. ,)utilization-focused evaluation( 'מאחר שההערכה לא הייתה כללית אלא 'ממוקדת שימושהמטרה בתכנית. שהשתתפו והסטודנטיות המורות עבור הרלוונטיים ההיבטים בה פורטו

הייתה ליישם את המלצות התכנית )Patton, 2003(, כפי שמובילי השותפות תופסים אותן. האנושית פרשנותם חשיבות את מדגיש אשר איכותני מודל על התבסס ההערכה מחקר של המשתתפים בתהליך ההערכה )Trochim, 2000(. ההנחה היא כי ממצאי ההערכה נובעים מהשותפות ורק ממנה )פרט לשותפות אין גורמים משפיעים נוספים(. הנחה זו אפשרית, כיוון שידוע כי בית הספר התמקד בתהליך השותפות וראה בהוראת המדעים נושא בית-ספרי מרכזי במהלך שלוש שנות ביצועו של המחקר. תהליך האיסוף של נתוני המחקר ועיבודם היה משמעותי את הגדיל המסקנות, להסקת סייע זה תהליך .)Patton, 2003( ההערכה מממצאי פחות לא מעורבותם של המשתתפים, הגביר את אחריותם לשותפות ותרם לשינויים הארגוניים והתוכניים. עורכת מצומצם; היה נדונו אשר ההערכה היבטי של מספרם מגבלות: כמה היו למחקר המחקר ומובילי השותפות היו אלה שהגדירו וקבעו את היבטי ההערכה; ֶהעדר קבוצת ביקורת )כל צוות המורות השתתף במערך השותפות(; עורכת המחקר חקרה את התהליך אשר היא עורכת של רציפה התייעצות באמצעות נפתרה האחרונה האתית הסוגיה הובילה. עצמה המחקר עם מומחית לניתוח תוכן איכותני. המומחית לניתוח התוכן הייתה שותפה לקריאה, למיון ולניסוח של הקטגוריות שעלו מהראיונות )ניתוח התוכן בוצע באמצעות תוכנת "נרלייזר"(

וכן לדיון במסקנות אשר נבעו מניתוח הממצאים.

מערך השותפותבכל אחת משנות השותפות הגיעו לבית הספר היסודי הנבחר שש סטודנטיות בשנה השלישית להכשרתן בהוראת מדעים. כל סטודנטית שובצה לכיתה מסוימת ולימדה בה יומיים בשבוע – ביום האחד הוראה כוללת בהנחיית מדריכה פדגוגית כוללת, וביום האחר הוראת מדעים בהנחיית מדריכה פדגוגית בתחום המדעים. המדריכות הפדגוגיות ליוו את הסטודנטיות במשך כל שעות שהותן בבית הספר. כמו כן ליוותה את הסטודנטיות המורה המאמנת, מחנכת הכיתה. במהלך שנת ההתנסות המעשית התקיים קשר רציף בין שלוש המנחות – שתי המדריכות הפדגוגיות ומחנכת הכיתה. הייתה זו השנה השנייה והאחרונה להכשרתן של הסטודנטיות בתחום המדעים, שנה אשר במהלכה היה עליהן להתמקד בסוגיה נבחרת בהוראת מדע וטכנולוגיה. בהתאם לכך

56דפים | 96

עריכת מחקר אותה באמצעות ובחנה סוגיה בתחום המדעים כל אחת מהסטודנטיות בחרה וזאת על מנת לשפר את דרך ההוראה-למידה שלה. את עריכת ,)action research( פעולה1 מחקרי הפעולה הנחו שתי המדריכות הפדגוגיות בתיאום עם המורה המאמנת. מחקרי הפעולה נוסף על עריכת היו חלק מתוצרי העשייה של הסטודנטיות שנאספו בסיום שנת ההתנסות. מחקרי הפעולה לקחו הסטודנטיות חלק פעיל גם בעשייה בבית הספר: הן השתתפו בבניית ועסקו במדעים נבחר נושא בכיתות לימדו המדעים, בתחום הבית-ספרית הלימודים תכנית בתכנון, בהוראה ובהערכה שלו, השתתפו בישיבות צוות ויזמו עשייה המקדמת את הקשר של בית הספר עם הקהילה. בתום השנה הראשונה לשותפות הופקו לקחים, ולקראת השנה השנייה

נערכו שינויים ארגוניים. שינויים אלה יפורטו בהמשך בפרק הממצאים.

המשתתפים מטעם בית הספר השתתפו במחקר המנהלת ושש מורות מחנכות. מטעם מהמכללה השתתפו מדריכה פדגוגית בתחום המדעים, מדריכה פדגוגית כוללת ושש סטודנטיות בשנה השלישית להכשרתן להוראת מדעים בבית ספר יסודי. לקראת השנה השנייה לשותפות נעשו שינויים בקרב המשתתפים: הצטרפו שש סטודנטיות חדשות בשנה השלישית ללימודיהן, והתחלפה הכוללת הפדגוגית המדריכה – המשתתפות שאר המדעים. בתחום הפדגוגית המדריכה ואילו המשתתפים המחליפים "ותיקים", יכונו – לא התחלפו )בהמשך אלו וצוות בית הספר יכונו "חדשים"(. הצוות המוביל כלל חברים מבית הספר )מנהלת בית הספר ומורה מובילה(

ומהמכללה )המנחה בתחום המדעים, המדריכה הפדגוגית הכוללת ועורכת המחקר(.

איסוף הנתונים וניתוחם – ריאיון זה התקיים בסיום כל אחת נתוני המחקר נאספו בכמה דרכים: )א( ריאיון חצי-מובנה עמדות את לברר שמטרתן מרכזיות שאלות שלוש כלל הריאיון השותפות. של השנים משתי המשתתפות בנושא השותפות. נוסף על שלוש השאלות המרכזיות התבקשו המרואיינות להביע את דעתן בנושאים נוספים, לפי בחירתן; )ב( שיחות אישיות – שיחות אלו עם המשתתפות במחקר היו שבועיות ובלתי-פורמליות. את כל הראיונות והשיחות הכינה, תיעדה ותמללה עורכת המחקר; השיא, בימי שנערכו התצפיות של סיכום כלל היומן – המחקר עורכת שכתבה אישי יומן )ג( עדכונים שוטפים על אודות מאורעות שהתרחשו בבית הספר, תיעוד של שיחות עם המשתתפות )לרבות תכתובת מקוונת( ופירוט של תוצרי העשייה שפותחו במהלך השותפות. תוצרים אלה ֵזי למידה בנושא מדע וסביבה ואת כללו את תכנית הלימודים הבית-ספרית בתחום המדעים, מרּכָ

תוצרי ההתנסות המעשית בהוראת מדעים )מחקר הפעולה אשר ביצעו הסטודנטיות(.

מחקר פעולה )action research( הוא תאוריה ושיטה המשמשות למחקר יישומי שמבצעים הפועלים 1בשטח, וזאת על מנת להאיר את המציאות שלהם ולשפרה )צבר-בן יהושע, 2002(.


מערך תרומת את תפיסתן של המשתתפות את ובדקו בריאיון שלוש השאלות שהוצגו השותפות להתפתחותן המקצועית ולקידום נושא הוראת המדעים בבית הספר היו:

מהתנסותך בבית הספר, מהי תרומת השותפות ליחסי הגומלין בין המכללה לבין בית הספר? א. מהתנסותך בבית הספר, מהי תרומת השותפות לסטודנט המתמחה במדעים? ב. מהתנסותך בבית הספר, מהי תרומת השותפות לתחום המדעים בבית הספר? ג.

חלק שנטלו והמשתתפות הספר בית )מנהלת הוותיקות התבקשו האלו השאלות על נוסף שיפור חל השנה האם "לדעתך, על השאלה: לענות לקיומה( הראשונה בשנה גם בשותפות השותפות"? של הראשונה לשנה בהשוואה האלו מהשאלות אחת כל לנושאי בהתייחס המראיינת התערבה במהלך הריאיון רק אם נדרשה הבהרה, כלומר רק באותם המקרים שכוונת המרואיין לא הובנה. השאיפה הייתה לאפשר למרואיין לתאר את חוויותיו ללא הפרעה, כלומר לדון מרואיין כל הריאיון התבקש בסוף לעיל, כפי שצוין מידע. חופשית של זרימה לאפשר

בנושאים נוספים )לפי בחירתו(. והשיחות. הראיונות תמליל היה וניתוחם הממצאים לעיבוד שימש אשר הנתונים מסד ניתוח התוכן בוצע באמצעות תוכנת "נרלייזר". קריאה חוזרת של הראיונות וחלוקה לקטגוריות הבהירו מה, לדעת המשתתפות, הגורמים העיקריים בשותפות אשר תורמים לתחום המדעים בבית הספר ולהתפתחותן המקצועית של הסטודנטיות והמורות. תשובות אלו ותוצרי העשייה המשותפת )תכנית הלימודים הבית-ספרית בתחום המדעים, ימי שיא, מרכזי למידה בנושא מדע וסביבה, מחקרי הפעולה של הסטודנטיות והמודעות של קהילת בית הספר לחשיבות פיתוח

בר-קיימא( הם ביטוי להתפתחות המקצועית של הסטודנטיות ושל המורות.

ממצאיםעם הראיונות של תוכן בניתוח בנפרד. מוצגים השותפות משנות אחת בכל המחקר ממצאי צורכי מפגשים; וסוגי השעות מערכת – זמן ארגון )א( קטגוריות: שלוש אובחנו המשתתפים הסטודנטיות )משוב, דרך ארגון המטלות, קשיים(; כיתת ההתנסות והמורה המאמנת; )ב( המנחה התפתחות – השותפות תרומת )ג( בין-אישית; תקשורת וההנחיה, ההוראה סגנון – במדעים

מקצועית, תכנית הלימודים, קשרים בין-אישיים, תחושה כללית.

הממצאים בשנה הראשונה לשותפותא. ארגון הזמן

ההתנסות. מערך על ובהשפעותיו הזמן בארגון עוסקים המשתתפות דברי הזו בקטגוריה דרך ארגון הזמן – פרטנית, כיתתית ובית-ספרית – משפיעה על צורכי הסטודנטיות, על צורכי

המורות ועל האינטראקציה ביניהן.

56דפים | 98

מערכת השעותזמן הוקצה לא כאחת, במערכת השעות והמורות רוב המרואיינות, הסטודנטיות לדעתן של לקיום מפגשים אישיים וקבוצתיים בין הסטודנטיות לבין המורות המאמנות. המרואיינות טענו שמן הראוי היה להכין מערכת שעות שנתית ולהקצות בה שעה שבועית לשיחה של כל מורה מאמנת עם הסטודנטית שלה ועם המנחה בתחום המדעים. כמו כן נטען כי יש להקצות זמן

לשיחה משותפת של כל הסטודנטיות עם צוות בית הספר:צריך לחשוב על מערכת וארגון – צריך להכין תכנית שנתית של בית הספר. כאן הייתה שהכול שרוצים שלמרות מרגישים מתוכנן. היה הכול לא שעות, מערכת של בעיה יהיה בסדר, יש בעיות של מערכת שמקלקלות, סידור המערכת לא הגיוני. חשוב שלכל מורה תהיה שעה פנויה במערכת, בה תוכל לשוחח עם הסטודנט והמד"פית במדעים.

)מורה א(2 טענה ש"לא הייתה שיחה מאורגנת בסוף יום העבודה", ואילו המורה המובילה סטודנטית גם להוראה, אלא רק לא "צריך שיהיו במערכת שעות קבועות מסומנות למדעים. כי אמרה

למפגשים".ואף המדעים, נושא את הסטודנטיות של להוראה שעות די הוקצו לא השעות במערכת השעות שהוקצו לכך היו בסוף יום הלימודים. רוב המשתתפות סברו כי מן הראוי היה שביום ההתנסות המעשית תעסוק הסטודנטית כמה שעות בהוראת מדעים. כמו כן הן הציעו להימנע שיעורים מעט לימדתי מערכת בעיות "בגלל הלימודים: יום בסוף האלו השעות משיבוץ 1(; "לפעמים השיעור החשוב של במדעים, וכך לא יכולתי לתת כל מה שרציתי" )סטודנטית הסטודנט 'נפל' על סוף היום. אלו שעות פחות יעילות ופוריות" )מורה א(; "צריך שיהיו הרבה שעות באותו יום לסטודנט עם מחנכת הכיתה, ואז יש גמישות. צריך ימים קבועים של מורה

וסטודנט, וצריך ללמד מדעים לפחות שלוש-ארבע שעות" )מורה מובילה(.

מפגשים קבוצתייםהמשתתפות הציעו לערוך מפגשים קבוצתיים משותפים בבית הספר ובמכללה בין מורי בית הספר למורי הסטודנטיות. המורה המובילה ציינה את הצורך להקצות זמן למפגשים קבוצתיים בבית הספר: "נוסף למפגשים שהתקיימו עם המדריכות הפדגוגיות, צריך גם מפגשים קבוצתיים ]בהשתתפות הסטודנטיות, המורות והמנחה בתחום המדעים[ לפחות פעם בחודש". מנהלת בית הספר הוסיפה כי יש להקצות זמן למפגשים במכללה בין מורי בית הספר למרצי המכללה: "גם מבחינת המפגשים במכללה – פתאום המורות למדעים באו למפגש עם מרצים, דוקטורים אחר, למקום לצאת חשוב יחידה. גאוות עשה זה השתתפנו. הרצאה, שמענו ופרופסור.

לאקדמיה, 'לנשום אוויר אחר'. עושה המון הבדל, זה חלק מההצלחה".


משובגורם נוסף שציינו המרואיינות היה רצונן לקבל משוב לתהליך ההתנסות שלהן. בעיות בדרך ארגון הזמן גרמו לכך שהמשוב לעבודתן היה מועט, ולכן המרואיינות הדגישו כי הקצאת זמן במערכת השעות המיועד למתן משוב היא רכיב חשוב אשר הכרחי ללמידה: "צריך רפלקציה סופית עם המנחה והסטודנטית... צריך לקבוע זמן לביצוע משוב מסודר – המשוב חשוב" )סטודנטית 2(; "היה חסר משוב קבוע עם סטודנטית ומנחה. צריך שבכל יום התנסות תהיה שעת משוב" )מורה א(; "צריך לקבוע זמן לביצוע משוב מסודר. זה עניין מערכתי-ארגוני" תוכל בה התנסות, יום כל במשך פנויה שעה לפחות מורה לכל לקבוע "צריך ב(; )מורה לשוחח עם הסטודנטית והמנחה במדעים... חוסר משוב מסודר מאוד מפריע ללמידה שלנו"

)מורה מובילה(.

ארגון המטלותנושא נוסף שציינו המורות המרואיינות היה המטלות הרבות של הסטודנטיות ביום ההתנסות. ה"גורמים" ומריבוי הזמן של תכנון מחוסר נבע הסטודנטיות על המטלות עומס לדעתן, המנחים את הסטודנטיות: "היה לחץ אדיר על הסטודנטיות. מעבר למדעים היו צריכות לעסוק המדריכה המורות, אנחנו המכללה, – מטלות הסטודנטיות על 'זרק' אחד כל נושאים. בעוד הפדגוגית... אנחנו המורות הרגשנו את הלחץ של הסטודנטיות. הסטודנטיות היו צריכות לבנות לארגן את "צריך ב(; )מורה מוכר" ולא נושא חדש עם ולהתמודד את מחקר הפעולה שלהן המטלות של הסטודנטיות כדי שלא יהיו בלחץ, שידעו מתחילת השנה מה צריך לעשות ולתת

זמן לכל מטלה. אולי צריך להוריד מטלות" )מורה ג(.

כיתת ההתנסותאת המאמנות המורות של תיאוריהן לבין הסטודנטיות של תיאוריהן בין הבדלים התגלו המתרחש בכיתות ההתנסות ואת היחסים ביניהן. הסטודנטיות תיארו את חוסר ניסיונן בתחום המדעים של המורות המאמנות, ואחת מהן אף הציעה שהמנחה בתחום המדעים תהיה נוכחת לידע שלהן במדעים ציינו את תרומת הסטודנטיות זאת המורות המאמנות בשיעור. לעומת נוח, לא זה במדעים... ונסיון ידע היה לא שלי המאמנת "למורה בכיתה: האווירה ולשיפור הרגשתי שזה מהווה עליה איום. אולי אם גם המנחה במדעים הייתה נוכחת בשיעור, היה יותר נוח" )סטודנטית 3(; "גם האווירה בכיתה השתפרה. אני עצמי מאוד נתרמתי. אני לומדת המון נושא לקחת לי תגידי אם היום ידע. המון רכשתי אני וגם הידע, שנבנה ומאיך מהשיעורים במדעים וללמד אותו בעצמי – אני יכולה" )מורה ג(. חלק מהמורות אף ציינו את העניין הרב שגילתה מנהלת בית הספר בנושא המדעים: "המנהלת מגלה עניין גדול בנושא, פתיחות לגבי מחקרי פעולה, הבמה שנתנה לנו... יכול לנבא טובות לגבי המגמה בנושא המדעים" )מורה ה(.

56דפים | 100

לסיכום, מדברי המורות, הסטודנטיות והצוות המוביל עולה שהייתה תמימות דעים ביניהם כי תכנון מערכת השעות היה לקוי, ובשל כך נגרמו קשיים בארגון הזמן.

ב. המנחה במדעים

דברי המדעים. בתחום הפדגוגית המדריכה של ההנחיה סגנון הוא זו קטגוריה של עניינה הסטודנטיות והמורות מעידים על הבדלים ביניהן בתפיסת סגנון ההנחיה של המנחה במדעים, כמו גם על הבדלים בין ציפיותיה של המנחה מהסטודנטיות לבין ציפיות הסטודנטיות מהמנחה. וההנחיה ההוראה סגנון בסוגיית אפוא חלוקות היו והמורות הסטודנטיות של דעותיהן כי דיווחו מהסטודנטיות חלק ִאתה. הבין-אישית התקשורת ובתפיסת במדעים המנחה של האפשרות לקיים קשר מקוון עם המנחה במדעים הוא יתרון עבורן: "אני מתכתבת ִאתה המון במיילים, שולחת שיעור לפני, ומרגישים שאני מגיעה מוכנה לשיעור" )סטודנטית 4(. סטודנטיות אחרות סברו כי אופי הקשר שלהן עם המנחה במדעים וסגנון ההנחיה שלה היו מאתגרים. אותן הסטודנטיות טענו כי סגנון ההנחיה המאתגר שונה מזה שהורגלו לו בהתנסות המסורתית, והן אף ציינו את הקושי שלהן להתמודד עם סגנון הנחיה עמום, לא ברור ולעתים אף מתסכל: "אנו רגילים ]מההתנסות המסורתית במכללה[ למנחה שהיא יותר אסרטיבית, מקרינה כוח וביטחון" לבד, להתמודד מכאן צריכה הייתי אך הערות, והעירה נתנה אמנם "המנחה ;)2 )סטודנטית לתקן לבד. אני רגילה למנחה שאומרת לי מה לעשות בצורה הרבה יותר מובנית, שיהיה יותר ברור" )סטודנטית 3(; "המנחה העירה הערות ותרמה, אבל לא מספיק מובנה וברור... המנחה לא

אומרת לנו מה לעשות... אנחנו 'זרוקים' בשטח" )סטודנטית 5(.בניגוד לקושי שחשו חלק מהסטודנטיות לנוכח סגנון ההנחיה של המנחה במדעים, המורות המאמנות הביעו את שביעות רצונן מהנחייתה. הן ציינו את העזרה שקיבלו מהמנחה בבניית תכנית הלימודים ואף הדגישו את יחסה השוויוני והמשתף: "ההנחיה של המנחה במדעים מאוד מדע טכנולוגיה, לרוחב, נושאים לימודים: תכנית בנינו יחד, ישבנו לצוות. ותרמה לי עזרה והקשר לנושאים שאנו מלמדים" )מורה מובילה(; "אני כמורה מאוד נתרמתי – לא רק במדעים, אלא גם בשיתוף הפעולה עם המנחה ברעיונות, ביחס ]של המנחה[ אלינו ואל הסטודנטים כאל גם בתחומים אחרים" ו]היא[ השפיעה עליי זו הייתה שנה מאתגרת בתחום המדעים, שווים.

)מורה א(. המנחה עצמה תיארה את ציפיותיה מהסטודנטיות. לדעתה, הן נדרשו לגלות יכולת ארגון ולקחת חלק בפתרון בעיות בתחום התוכן ובתחומים אחרים. המנחה במדעים ראתה את דרך הנחייתה כיעילה ומאתגרת את הסטודנטיות: "אני לא אומרת לכם ]לסטודנטיות[ מה להעביר באיזה שיעור – אתם כבר בשנה ג, כמעט מורות. התארגנות בזמן היא חלק חשוב. התארגנות עם המידע היא חלק חשוב. באופן דומה חשוב לי שתלמדו לפתור בעיות המתעוררות מול הצוות

וגם בעיות הקשורות בתכנים לימודיים".


מהשוואת הדברים של הסטודנטיות ושל המנחה במדעים עולה כי ציפיותיהן היו שונות. הסטודנטיות ציפו לכך שהמנחה תאמר להן מה לעשות בכל אחד מצעדיהן, ואילו המנחה סברה

שיש להרגיל את הסטודנטיות לגלות עצמאות מחשבתית ולתכנן את התנהלותן.

ג. תרומת השותפות

נמצא למשתתפות. השותפות בתרומת עוסקים והמורות הסטודנטיות דברי הזו בקטגוריה כולן במדעים, המורה של ההנחיה סגנון בסוגיית המשתתפות בין הדעות חילוקי שלמרות תיארו את ההשלכות החיוביות של השותפות על עבודתן. כך למשל התאפשר רצף של שני מלאים יומיים נמצאים אנחנו כי "טוב, הספר: בבית הלימודים תכנית בהוראת התנסות ימי בבית הספר – יום אחד בהדרכה הפדגוגית הכוללת ויום נוסף בהדרכה במדעים" )סטודנטית 4(; התאפשרה למידה הדדית של המשתתפות: "התרומה ההדדית של הסטודנט למורה, ולהפך, היא אדירה" )מורה א(; התעורר עניין בנושא המדעים: "שנה ראשונה, ]כ[שהתמקדו במדעים, כל הרעיונות ]ו[כל הפעילויות היו במדעים" )מורה ב(; "רואים מדע בכל פינה בבית ספר: הגינה הלימודית בגיל הרך, פינת החי של שכבה ד, כל הרעיונות, כל הפעילויות. למשל קשרנו את זו שנה ראשונה ואיך חיים בלהקות. – סביבות בעלי חיים נושא בעלי החיים ליום המשפחה שהתמקדו במדעים, המדע היה במרכז... גם נושא העשרה, הסיורים ויום השיא – מדהים" )מורה ד(; התחזקה תחושת הביטחון בעשייה: "אני מרגישה שינוי אצל התלמידים ביחסם למדעים... השנה נתרמתי אך באופן שונה – אני שנה שלישית עם ביטחון... כל הזמן יש למידות חדשות

והמון למידה, והשותפות מוסיפה עניין" )סטודנטית 2(."בית המורות: צוות עם הבין-אישיים שפיתחו הסטודנטיות ליחסים גם תרמה השותפות שאנחנו לא "זה ;)1 )סטודנטית הספר" בית תדמית בשיפור לו כעוזרים אותנו ראה הספר מיוחדים קשרים נוצרים הספר, מבית חלק מרגישים אנחנו והולכים. לשיעור רק מגיעים מהמורים, כחלק אלינו התייחסו המורים המורים. עם מורים בחדר יושבים יותר, ואישיים חלק מצוות בית הספר" )סטודנטית 4(; "זה חלק מההצלחה, מקבלים את הסטודנטים כחלק מהצוות... הסטודנטים נשאבו לרוח בית הספר – יש הכלה של הסטודנטים. המקום עושה משהו לאנשים... צריך רק 'כימיה' וחיבור נכון" )מורה מובילה(; "הייתה כימיה עם הסטודנטית שהייתה אצלי בכיתה. הכרתי אותה יותר לעומק. נתתי לסטודנטית מרחב פעולה, הרגשתי שאני יכולה לסמוך עליה, ומזה הייתה צמיחה" )מורה ד(; "היו ערוצים פתוחים ביני לבין הסטודנטית וביני

לבין המדריכה הפדגוגית... ראיתי שאם נותנים כבוד, מקבלים פי כמה" )מורה ה(.המשתתפות ציינו את תרומתה של השותפות להגברת מעורבותם של כל החברים בקהילת בית הספר: "התנסות ייחודית. המעורבות של הורים וילדים – כל בית הספר נרתם לפרויקט" )סטודנטית 5(; "החשיבות היא בקשר האינטנסיבי כל הזמן עם המנחים" )מורה ב(; "מה שכל "רואים )מורה מובילה(; סטודנט עשה בכיתה, מאוד תרם לילדים... בית הספר נתרם מאוד"

56דפים | 102

שיתופיות של הסטודנטיות עם המורות. היו ערוצים פתוחים ביני לבין הסטודנטית" )מורה א(; "נוצר חיבור יפה עם הסטודנטים. רואים שיתופיות של הסטודנטיות עם המורות, עם התלמידים, עם המנהלת – מרגישים כאן אווירה מיוחדת, אחרת" )מנהלת בית הספר(. המשתתפות הדגישו גם את קידומו של נושא המדעים בבית הספר: "בכיתות בהן יש סטודנטים למדעים מרגישים אחרת: יש עבודה במדעים, המורים מראים פעילות והתלהבות. בכל פעם שאני מבקרת בכיתה, ובה יש סטודנטים למדעים – הנושא בכיתה בולט, הוא על סדר היום. התלמידים מגלים עניין בנושאי מדע. הופנמו מושגים בתחום המדעים שלא היו קודם, ובעיניי הם חשובים" )מנהלת בית הספר(. לנוכח השינויים האלה צוין גם השיפור שחל בבית הספר בתחום המדעים: "שמחתי שיש אותי משמח מאוד בטבע... – לכיתה מחוץ מדעים ללמד לצאת שמבקשת מורה שיש התלהבות כזו למדעים. קיוויתי, אך לא האמנתי שתהיה שמחת עשייה כזו. הנושא מאוד חשוב

ומתאים לבית הספר" )מנהלת בית הספר(. השינויים השפיעו גם על הרגשתן של המשתתפות. כפי שצוין לעיל, הרגשה זו תוארה בכינויים דוגמת "אחרת", "גאוות יחידה" או "לנשום אוויר אחר": "זו הרגשה אחרת" )סטודנטית 3(; "זה לא היה מצב שנתנו לנו את הנושאים ואמרו לנו ללמד, אלא הרגשנו שותפות ללמידה ולהתנסות" )מורה ד(; "גם בבית הספר מקבלים את הסטודנטים כחלק מהצוות. למרות כל הקשיים שנתקלנו

בהם עד כה, וככל הנראה עוד יהיו, אנחנו ממשיכים בשותפות" )מורה מובילה(.

הממצאים בשנה השנייה לשותפותלקוי, זמן בארגון התבטא זה קושי ארגוני. קושי חשפו לשותפות הראשונה השנה ממצאי במיעוט שעות הוראה בנושא המדעים ובֶהעדר משוב "מסודר" ומובנה. קשיים נוספים שצוינו והמאתגר של המנחה וסגנון ההנחיה העמום הידע הדל במדעים של המורות המאמנות היו יחס לנושא המדעים. ּבַ במדעים. למרות הקשיים טענו המשתתפות כי חל שינוי בבית הספר לדעתן, שינוי זה נבע מרצף ימי ההתנסות, מפעולתן של המשתתפות לשיפור דימויו של הנושא בבית הספר ומהיחסים הבין-אישיים של הסטודנטיות עם צוות המורות ועם קהילת בית הספר.בעקבות הקשיים שציינו המשתתפות עם סיום השנה הראשונה לשותפות, לקראת השנה השנייה נערכו כמה שינויים ארגוניים ופרסונליים: )א( ארגון זמן קפדני יותר. הודות לכך פחתו מצבי אי-הבהירות והתאפשרו מתן משוב לסטודנטיות וויסות של מטלותיהן; )ב( שיתופן של בתכנון מובילות( ומורות פדגוגיות מדריכות סטודנטיות, מאמנות, )מורות המשתתפות כל המנחה של בהנחייתה הספר בית לצוות השתלמויות מערך קביעת )ג( ההחלטות; ובקבלת במדעים. ההשתלמויות נועדו לבנות תכנית לימודים בית-ספרית המשלבת את לימודי המדעים בלימודי הסביבה, כמו גם לעודד את האינטראקציה בין השותפים; )ד( החלפת המנחה במדעים. הדבר נעשה כדי לנסות לצמצם את מספר מצבי העמימות אשר נבעו מסגנון ההנחיה. המנחה החדשה הכירה את הסטודנטיות, שכן הן השתתפו בשיעורי התנסות אחרים שהנחתה )יש לציין

כי שיעורי התנסות אלה התבססו על דגם ההכשרה המסורתי(.


א. ארגון הזמן

ואת האפשרות עם סיום השנה השנייה לשותפות שיבחו כל המשתתפות את דרך ארגון הזמן לקיים מפגשים לצורכי משוב, הנחיה ותכנון: "ברמת הארגון לא הייתה שום בעיה. הכול מובנה, מסודר ומאורגן, הכול זרם. ידענו מה יקרה, מתי יקרה, והיה נוח מאוד לעבוד כך" )סטודנטית 1ב(; "הייתה תכנית ברורה, לא היו בעיות של זמנים ושעות. התכנית הייתה ברורה מאוד ולא היו בעיות" )סטודנטית 2ב(; "כאן יש מה שאין לנו בכל התמחות אחרת, שמצמידים מנחה אישית לכל היום. זה יתרון עצום" )סטודנטית 4ב(. המורות ציינו את השיפור שחל בארגון הזמן, את תרומתו לתכנון הוראת נושאי הלימוד ואת ההתקדמות בנושא זה בהשוואה לשנה הראשונה לשותפות: "את כל השיעורים העבירה לי הסטודנטית במייל. ידעתי מה הולך להיות, התכנית הייתה ברורה, ג(; )מורה טובה" הייתה הנושא כל המערך של נבנה והצורה שבה הארגון, עם בעיות היו לא "השנה ראו תהליך. הרגשנו התקדמות, מתחילים וגומרים, והיה שיא. בנושא הארגון – בהשוואה לשנה שעברה זה שמים וארץ. מדהים" )מורה ד(; "אין ספק שנושא הארגון טופל. היה הרבה יותר

ברור מי עובד ומתי, השיעורים היו מאורגנים" )מורה ה(. השיפור בדרך ארגון הזמן ִאפשר להקצות שעה שבועית למשוב ולווסת את עומס המטלות של הסטודנטיות: "והייתה גם שעת המשוב עם הסטודנטית" )מורה ה(; "הרגשתי שהסטודנטיות לא עמוסות מדי, וזה נתן איכות לדברים" )מורה ב(. שינויים אלה אפשרו לסטודנטיות לתכנן את ההוראה, להראות לתלמידים את הסביבה החוץ-כיתתית ולהטמיע בהם את ההכרה כי סביבה זו היא חלק מסביבת הלמידה: "הייתי מעורבת בבניית תכנית הלימודים במדעים בכיתה שלי יחד עם המורה המאמנת ועם המנחה. כמובן, זו הייתה למידה חשובה לילדים שנתרמו מעל ומעבר הם והסביבה שהסיור גם ראינו שיצאנו "בסיורים 1ב(; )סטודנטית אהבה" המון קיבלו וגם חלק מסביבת הלמידה, לא רק הכיתה והשיעור בכיתה" )סטודנטית 2ב(. הסטודנטיות תיארו את מרכזיותן בכיתה, בהוראת התכנים ובמחקר הפעולה: "הייתי דמות מרכזית. אפילו המורה מהכנסת התלהבה מזה, לומדת היא שעשיתי. מה בכל לי עזרה ו]היא[ הכול, ממני לוקחת 3ב(; "הרעיון היה לשלב בין תכנים שונים ומדעים. יום מצגות לתהליך הלמידה" )סטודנטית "הרגשתי 4ב(; )סטודנטית חג פסח עם מדע" – שילבנו פעילות של חגים בנושא היה השיא שאני מעורבת במה שקורה בכיתה, ומתייחסים לשאלות ולבעיות שאני רוצה לבדוק עם מחקר לבדוק" רציתי שאותה למחקר הבעיה להעלאת שותפה הייתה המאמנת המורה הפעולה.

)סטודנטית 6ב(.גם המורות תיארו את תרומת הסטודנטיות להן ולתלמידים. הן אף ציינו את ההדדיות ואת שיתוף הפעולה בפתרון בעיות במדעים ובבניית תכנית הלימודים: "אני מאוד מרגישה תרומה נושא בעלי החיים וכוח עזר לכיתה. כל נוסף למחשבה של המכללה. הסטודנטים הם ראש רוכז על ידי הסטודנטית שרצתה לטפח את האחריות של התלמידים, ובאמצעות פינת החי גם למדנו נושאי מדע" )מורה ד(; "הופנמו מושגים בתחום המדעים שלא היו קודם, ובעיניי, כמי

56דפים | 104

שלא באה מתחום המדעים, הם חשובים... התלמידים גילו אחריות ואכפתיות בקשר לנושא תרם מאוד במדעים, שקשורות בעיות פתרון בכיתה, עשה שהסטודנט מה הפעילו... שהם לילדים – מבצעים ניסויי חקר, מעודדים את הילדים לשאול שאלות שמעניינות אותם וחוקרים

יחד" )מורה ג(.שיתוף הפעולה בין הסטודנטיות למורות ושינוי יחסם של התלמידים לנושא המדעים חרגו – לקחו חלק בפעילויות "גם ההורים חלק בלתי-נפרד מגבולות הכיתה וחלחלו אל הקהילה: מושגים, המון: למדו הילדים מהחקר עשייה... של תחושה נתנו כולם מקסים. היה בחנוכה, דרך ועבודה. הם מתנסים לראשונה בתהליך החקר. לימדתי אותם לכתוב רפלקציה עם שאלות ביחס שלהם אצל התלמידים שינוי אני מרגישה קודם. ידעו לא נושאים שהם אלו – מנחות מהנושאים והתלהבו במדעים עניין גילו בכיתה התלמידים "גם 2ב(; )סטודנטית למדעים" שלימדתי" )סטודנטית 6ב(; "זו הייתה למידה חשובה לילדים, שנתרמו מעל ומעבר וגם קיבלו המון אהבה" )סטודנטית 1ב(; "הבינו שהמדעים הם חלק מהחיים, לא רק משהו שלומדים בספר" )סטודנטית 3ב(; "נושא המדעים הפך להיות חלק מהחיים שלהם, מה שהם פוגשים ביום-יום. לא רק בכיתה, גם בבית... כאילו הגבולות של הכיתה התרחבו מעבר לשעות הלימודים... הילדים

מרגישים את נושא המדעים, הם שמחים לקראת הסטודנטים" )מורה ג(.

ב. המנחה במדעים

והשלכותיו המוצלח הזמן לארגון באשר המשתתפות בין ששררה הדעים לתמימות בניגוד על שיתוף הפעולה ביניהן, התגלו חילוקי דעות בין הסטודנטיות לבין המורות בסוגיית סגנון ההנחיה של המנחה )החדשה( במדעים. הסטודנטיות תיארו את סגנון ההוראה שלה כסמכותי, למדריכה בהשוואה גם במדעים מאוד למדתי זמן. אחת לכל "נתנה ללמידה: ותורם מסור הכוללת" )סטודנטית 3ב(; "כל הלימוד של מעגל הלמידה" )סטודנטית 6ב(; "מדהימה... ההנחיה של המנחה הפדגוגית במדעים מאוד עזרה. בהנחיה שלה בנינו יחד תכנית לימודים, נושאים נושאים שלא חשבנו שיתחברו, לא גם – טכנולוגיה, מדע. בין תחומים שונים לרוחב, קשרנו ראינו בהתחלה את נקודות החיבור. בהמשך שילבנו אותם בתכנית המדעית וראינו שכמעט כל נושא מתקשר לתחום המדעים" )סטודנטית 3ב(. לעומת זאת חלק מהמורות ביקשו שההנחיה תתמקד יותר בצוות בית הספר וב'למידה שוטפת': "צריך שיהיה פחות סביב נושא הסטודנט ויותר סביב ההנחיה שלנו בצוות" )מורה ד(; "הקשר עם המנחה במדעים היה רק בהשתלמות. לי לדבר על דברים שקשורים ללמידה בנושאים שהיא לימדה אותנו כצוות, הרגשתי שחסר בשוטף" )מורה ג(. המורות תיארו את הקשר שלהן עם המנחה במדעים כלא שוויוני ואף משפיל;

גם התקשורת הבין-אישית שלהן ִאתה תוארה כלקויה. דוגמה לכך היא דבריה של המורה א:לה אמרנו זה השפיל. בסמינר, א בשנה אנחנו כאילו אלינו ומתייחס בן-אדם כשבא הודענו ביוזמתנו, הופסקה שלנו המשותפת הפעילות בעצם האלה. הדברים את


למנחה שנצביע ברגליים. היא לא השכילה לעבוד עם בוגרים, היא מתאימה לעבוד מול סטודנטים... בהשתלמות המוסדית צפו כל הבעיות. הייתה הרגשה של ניתוק וחוסר )ולא רק אני, גם החברות שלי( שאין לנו קשר טוב עם המנחה. לא קרבה... הרגשתי היינו ִאתה בקשר, אלא רק בהשתלמות. לא יצא לנו לדבר על דברים אחרים ולפתור

בעיות ביחד.הבדלים אלה בין הסטודנטיות לבין המורות בתפיסתן את המנחה במדעים התבטאו גם בהערכה למחקר תרומתה ואת במדעים המנחה של הוראתה את מאוד העריכו הסטודנטיות שלהן. הפעולה שלהן: "כולנו מאוד מעריכות את המנחה. לימדה אותנו המון... קיבלנו ממנה במפגש אחד מה שמקבלים מאחרות בחצי שנה! במפגש אחד העירה לי והצילה את המחקר שלי ושל חברתי" )סטודנטית 1ב(; "זו מנחה נהדרת, נכס! כל הלימוד של מעגל הלמידה... התרומה שלה מאוד רבה" )סטודנטית 6ב(. לעומתן המורות ציינו את אכזבתן מהמנחה במדעים. הן תיארו אותה כסמכותית ומרוחקת, וזאת בניגוד לקשר הטוב שלהן עם הסטודנטיות: "זה פוגע. יש למורות ניסיון. לא השכילה לעבוד עם בוגרים, היא מתאימה לעבוד מול סטודנטים" )מורה א(; "רצוי לעלות יותר ברמה מזו של סטודנטים. המטרה הייתה שנבנה אשכולות, והתוצאה – שגם אלו שאוהבות מדעים בעטו... לא למדנו כלום... הרגשנו שההשתלמות לא תרמה... כל מה שקשור להשתלמות היה תאורטי, לא נוגע לנו. היא התייחסה אלינו כמו לסטודנטים, כאילו אנחנו לא יודעים כלום" )מורה ב(; "הקשר שלי עם הסטודנטית שונה מהקשר שלי עם המנחה... הקשר שלי עם המנחה הרבה פחות טוב" )מורה ד(. המורות תיארו את תחושת הנתק מהמנחה במדעים ואת אי-השיתוף בפתרון בעיות, וזאת בניגוד לקשר שלהן עם המנחה הקודמת בשנה הראשונה לשותפות: "אם אני משווה את המנחה מהשנה הזו למנחה משנה שעברה – הרגשנו שנה שעברה השתלבות בצוות, והשנה לא התקדמנו" )מורה ה(; "לא כמו שהיה בשנה שעברה, אז המנחה ליוותה אותנו בכל בעיה – לא רק מה שקשור לסטודנטים. בשנה שעברה המנחה הלהיבה אותנו, התייחסה אלינו כקבוצה שיש לה מה לתרום... הרגשנו שותפות ללמידה ולהתנסות, השתלבות בצוות... השנה הייתה נסיגה ולא התקדמנו" )מורה ג(; "הרגשנו – לא רק אני, זו הייתה הרגשה

כללית בצוות – שהמנחה לא שיתפה אותנו באמת בתהליך" )מורה מובילה(.המנחה עצמה סברה כי יחסי הגומלין הבעייתיים נובעים מחוסר עניין של המורות: "המנהלת רצתה פיתוח צוות, אך את הצוות זה לא מעניין... לדעתי, המורים לא התחברו לעניין ולא היו עם אינטרס לעשות זאת". היא ראתה את תפקידה כמתווכת וטענה כי קשיי התקשורת נובעים מחוסר המוטיבציה של המורות וחוסר המקצועיות שלהן בנושא המדעים: "תכנית עבודה של המורים זה לא תפקידי, רק תיווך... בבית הספר רוצים לראות מדע בכל מקום, אבל אי-אפשר להביא צוות מורים שלם, שרק שלושה מהם ממדעים, לתוך הנושא המדעי בכוח. אני צריכה המנהלת. של התפקיד זה אבל להתעניין, להם לגרום צריכה שאני הרגשתי אותם, למשוך

שתעודד, ובסמכות שלה תכריח אותם להגיע..."

56דפים | 106

מנהלת בית הספר תיארה מצב של נתק בין צוות בית הספר לבין הסטודנטיות. המנהלת סברה שהדבר נבע מסגנון הנחייתה של המנחה במדעים, וראתה בכך החמצה: "בשנה שעברה המנחה עשתה חיבורים בין הצוות לסטודנטים... למעשה, השנה המנחה הפרידה ביניהם. השנה המנחה התמקדה בסטודנטים ולא יצרה קשר טוב עם המורות, וכך נוצר קרע ביניהם. אין היזון

חוזר, וזה בעיניי הפספוס הגדול".הסטודנטיות חשו במתח שבין המורות לבין המנחה במדעים ותיארו אותו מנקודת מבטן: "בהשתלמות של הצוות עם המנחה במדעים הרגשנו שיש מתח. המורות רצו עשייה בלי הרבה לקבל רצו המורות להורים: שיא יום למשל ללמידה. אותם להביא רצתה והמנחה דיבורים, פעילויות, כאילו שהן לא רצו למידה. הן רצו שהמנחה 'תאכיל אותן בכפית', והרגשנו שהם לא הבינו אותה..." )סטודנטית 1ב(; "המנחה רצתה שהמורות ילמדו לבד, שהיא תציג להן את הרעיון

המרכזי, והן יתכננו לבד. זה גרם למתח בין המורות למנחה... והיה 'קצר'" )סטודנטית 6ב(.

ג. תרומת השותפות

למרות חילוקי הדעות בין הסטודנטיות למורות בסוגיית המנחה במדעים, שררה ביניהן תמימות דעים באשר להתפתחותן המקצועית במסגרת השותפות. להלן כמה מתיאורי הסטודנטיות את תרומת השותפות להתפתחותן המקצועית: "הייתי דמות מרכזית. אפילו המורה לוקחת ממני הכול, ו]היא[ עזרה לי בכל מה שעשיתי. היא לומדת מזה, התלהבה מהכנסת מצגות לתהליך הלמידה" )סטודנטית 3ב(; "הייתי צריכה את השנה הזו כדי לייצב את מה שלמדתי בשנה שעברה. זה לא כמו בהתנסות רגילה. כאן, בשותפות, העובדה שהיינו שותפים בכל התהליכים גם עם המורות וגם עם המנחה מאוד עזרה לי להבין יותר טוב את דרך ההוראה שלי" )סטודנטית 5ב(; 4ב(. גם המורות תיארו "בית הספר ראה בנו כעוזרים לו בשיפור היחס למדעים" )סטודנטית את תרומתן של הסטודנטיות לתכנון נושאי הלימוד ולִנראּות המדעים בבית הספר: "התרומה ההדדית של הסטודנט למורה, ולהפך, היא אדירה. העובדה שאנו מתכננים יחד את הנושאים, בוחרים את הסוגיות לדיון. הסטודנטים מביאים את החידושים מהמכללה, אנחנו יודעות מה "למדתי מהשיעורים שהעבירה ]הסטודנטית[, א(; )מורה מתאים לכיתה, במה חשוב לטפל" שהיו מאוד טובים. זו חוויה גדולה עבורי, דווקא לי שאני לא קשורה למדעים. התרומה לא רק

במדעים, גם בשיתוף הפעולה ברעיונות. בנינו יחד יחידת לימוד הקשורה בנושא" )מורה ג(. הספר, בבית מרכזי הפך זה נושא השתנה. המדעים ללימודי התלמידים של יחסם והמשתתפות טענו כי הסיבה לכך היא שיתוף הפעולה שצמח מהשותפות: "הילדים מרגישים את נושא המדעים, את כל הנושא של מדעים לומדים אחרת. בית הספר נתרם מאוד" )מורה ג(; "רואים מדע בכל פינה בבית ספר: הגינה הלימודית בגיל הרך, פינת החי של שכבה ד', כל הרעיונות, כל הפעילויות. למשל קשרנו את נושא בעלי החיים ליום המשפחה – סביבות בעלי

חיים ואיך חיים בלהקות. זו שנה ראשונה שהתמקדו במדעים, המדע היה במרכז" )מורה ד(.


הסטודנטיות תיארו את שיתוף הפעולה עם המורות ועם המנחה במדעים, שלטענתן סייע להן בהוראה. להלן דוגמה לתפיסתן זו:

העובדה שהיינו שותפים בכל התהליכים, גם עם המורות וגם עם המנחה, מאוד עזרה לי איך לעזור לילדים ללמוד יותר טוב. הרגשתי "ראש גדול". הרעיון להביא את כולם יחד זה רעיון טוב. גם הרגשתי בבית הספר יותר קבלה, מה שלא קיבלנו בבתי ספר אחרים, ואני רואה שהמנהלת תמיד מוכנה לעזור. בהתנסות בעבר לא היה לנו כמעט קשר עם

המנהלת, גם זו תרומה חשובה של השותפות. )סטודנטית 5ב(גם המורות ציינו את הקשר הטוב שלהן עם הסטודנטיות, את הקשר הטוב של הסטודנטיות עם התלמידים ואת יחסי השיתוף בין המורות העמיתות: "התלמידים שמחים לקראת הסטודנטים" )מורה ג(; "אף פעם קודם לא היה כזה קשר עם הסטודנטים, בדרך כלל המורה המאמנת לא שיתפה את החברות במה שקורה בכיתה עם הסטודנטית. כאן הכול שונה, מדברים על בעיות מהשטח... באים "אנו מובילה(; )מורה שהיה" ממה במדעים עניין יותר ויש הצלחות... ועל ואכן העבודה מול הסטודנטים הייתה טובה, היה פורה, ובלטה היכולת שלנו ללמוד מהעשייה" )מורה ד(. למרות הסרבול והקשיים אשר ליוו את השותפות, המורות לא רצו לוותר עליה: "זה לא קל השיתוף עם הסטודנטיות והאנשים מהמכללה, כמו שאנחנו עובדים בשנתיים האחרונות. אבל למרות זאת אני לא מוותרת על השותפות עם הסטודנטים... התרומה של העבודה ביחד עולה על הסרבול" )מורה ה(. מנהלת בית הספר סיכמה את מאזן הכדאיות של השותפות עבור יותר הן יותר. גם מקבלות יותר, אבל הן המורות: "בשותפות אני מרגישה שנדרש מהמורות

מעורבות ויותר נהנות מהקשר עם הסטודנטים".

תרומת השותפות להתפתחות הידע במדעיםלבחון את תרומת השותפות להשגת יש מן הראיונות, עלו נוסף על הממצאים שלעיל אשר יעדי השותפות. הנתונים והעדויות הצביעו על שינויים בתחומים שונים: אחריות הסטודנטיות ללמידה, היחס בבית הספר לנושא המדעים, פתרון בעיות בתחום המדעים, התפתחות הלומד אלו שינויים ידע(. מעביר מקום ּבִ ידע בהבניית )מסייע המורה של תפקידו ותפיסת כחוקר

התבטאו בעשייתן של הסטודנטיות, כפי שמפורט להלן: למידה והוראה של נושא מדעי "באופן עצמאי" וקבלת אחריות של הסטודנטית לכך – כל א. נושא מדעי. את ולהוראה של נדרשה לקבל אחריות מלאה ללמידה עצמאית סטודנטית הסטודנטית הנחו במשותף המדריכה הפדגוגית בתחום המדעים והמורה המאמנת. הכנת הנושא המדעי הצריכה איסוף ועיבוד מידע לקראת הוראתו בכיתה. הבעיות בדרך ארגון הזמן בשנה הראשונה לשותפות מנעו מחלק מהסטודנטיות לממש את הלמידה העצמאית.משנפתרו בעיות הארגון, כל הסטודנטיות הצליחו ליישם הוראה עצמאית של נושא מדעי לימודים תכנית בנו במדעים והמנחה הסטודנטיות המורות, לכך. מלאה אחריות ולקבל בתחום המדעים אשר התבססה על התכנית של משרד החינוך והותאמה לצורכי בית הספר.

56דפים | 108

העברת האחריות ללמידה מהמורה לתלמידים – יחסי הגומלין בין המורה המאמנת, המנחה ב. במדעים והסטודנטית התפתחו במסגרת השותפות ואפשרו ביצוע של פרויקטים אישיים בנושאים מדעיים. את הפרויקטים האלה ביצעו התלמידים בכיתה, והם קיבלו אחריות לכך. המנחה במדעים, המורה המאמנת והסטודנטית שיתפו פעולה בהנחיית התלמידים ובמתן ו"הופעלו" במרכזי למידה: תכנון זו נלמדו נושאים שהצריכו ידע רב-תחומי משוב. בדרך ובנייה, זיהום אוויר וסביבה, הקמת פינת חי וטיפול בבעלי חיים בסביבה, השפעת האדם על המאזן האקולוגי בחולות. למידה חוץ-כיתתית, משימה בין-תחומית מורכבת המשלבת בין היבטים מתודולוגיים ודידקטיים ייחודיים, הייתה לנחלתן של חלק מהמורות. אלו החלו בד הלימודית. מהסביבה חלק בחולות לראות ולמדו ההוראה בתכנית הסיור את לשלב בבד נערכו בשיתוף ההורים פרויקטים לטיפוח הקשר עם הקהילה. עם סיום השנה השנייה כאלו וכמורות, כלומדות מהתפתחותן רצונן שביעות את הסטודנטיות הביעו לשותפות המדעים נושא של לִנראּות ותורמות המדעים בתחום התלמידים יכולות את המעצימות

בבית הספר. התפתחות הסטודנטית כמורה החוקרת את עבודתה – כל סטודנטית ערכה מחקר פעולה ג. בתחום סוגיה לפתור נועד הפעולה מחקר תוצאותיה. את ובדק התערבות כלל אשר המדעים, והוא נערך בהנחייתן המשותפת של המנחה במדעים והמורה המאמנת. במחקר הפעולה נקטו הסטודנטיות שיטות מגוונות המבטאות מיומנות בהוראת מדעים – העלאת בעיות אותנטיות, הגדרה וניסוח של בעיה שיש לפתור, איסוף מידע וארגונו לצורך פתרון סייע זה ותהליך ורפלקטיבי, מונחה שנתי תהליך לקיים ִאפשר הפעולה מחקר הבעיה. לכל סטודנטית להכיר את דרכי עבודתה ולשפרן. הסטודנטיות הציגו את מחקרי הפעולה במכללה בנוכחות צוות המכללה וצוות בית הספר, וכולן זכו להערכה רבה – הן של קבוצת הלומדים, הן של אנשי המכללה. המורות והסטודנטיות ציינו את ההזדמנות שסיפק מחקר

הפעולה ללמידת עמיתים ואת תרומתו להתפתחותן כמורות וכלומדות.

דיוןשותפות יסודי, ספר בית לבין לחינוך מכללה בין שותפות של שנתיים סוקר הנוכחי המאמר של ההשלכות את בחן המחקר הספר. בבית וטכנולוגיה מדע הוראת לקדם הייתה שמטרתה עריכת שינויים ארגוניים ופרסונליים במעטפת השותפות על מהות השותפות ועל השגת יעדיה.עם תחילת השותפות הוגדרו היעדים האלה: )א( איגום משאבי הידע של צוות המכללה ושל צוות בית הספר; )ב( פיתוח קהילה מקצועית לומדת אשר מתאפיינת בהדדיות, באחריות ובשותפות תחום ומיצוב המדעים ללימודי הספר בית של יחסו שיפור )ג( ובביצועה; הפעילות בתכנון המדעים כמרכזי; )ד( קבלת אחריות של הסטודנטים ללמידתם; )ה( שינוי תפיסת תפקידו של המורה – לא עוד מעביר ידע, אלא מסייע בהבניית ידע. מהממצאים עולה שעם סיום שתי שנות


השותפות הושגו חלק מהיעדים: )א( הסטודנטיות גילו אחריות ועצמאות בלמידה ובהוראה של נושאים מתחום המדעים; )ב( הסטודנטיות ערכו חקירה רפלקטיבית של פעולתן כדי להבין את תהליך ההוראה שלהן בכיתה. כמו כן הן טיפחו למידה עצמית של התלמידים; )ג( הסטודנטיות

גילו מעורבות בעשייה חינוכית ומדעית בבית הספר גם מחוץ לכיתת ההתנסות.בתחום שלהן העשייה תוצרי את גם המשתתפות תיארו האישית ההתפתחות על נוסף ייחודיות תכניות כתיבת )ב( הספר; בבית מרכזי כנושא המדעים תחום מיצוב )א( המדעים: לכיתות בהתאם לצורכי הלומדים ולנושא הנבחר; )ג( שילובם בהוראה של נושאים רב-תחומיים מחיי היום-יום – גינה לימודית, פינת חי, פעילויות לחגים בהיבט מדעי, איתור וניתוח סוגיות בסביבה הנמצאת מחוץ למרחב הכיתה ובית הספר; )ד( שילוב הקהילה בעשייה של בית הספר, ובפרט בעשייה בימי שיא; )ה( הידוק הקשר עם האקדמיה באמצעות לימוד משותף ומפגשי עמיתים. המשתתפות פירשו את תוצרי העשייה האלה כמשפיעים על הוראת המדעים בכיתות ועל היחס לנושא המדעים בבית הספר ובקהילה, וכשינוי מגמה חיובי בתחום המדעים. ממצאי המחקר עולים בקנה אחד עם המדווח בספרות המקצועית על אודות יתרונות השותפות בין הידע גם עם המגמה של צמיחת כמו ואפקטיביים, קוגניטיביים לומדים בהיבטים חברתיים,

.)Fishbaugh, 1997( בקבוצה בעקבות אינטראקציה עם מומחיםהשותפות: של והמאתגר המרכזי היעד במלואו עדיין מומש לא אלה הישגים למרות התפתחות קהילה מקצועית הפועלת כתרבות חדשה שמשלבת הדדיות ואחריות משותפות. הקשיים שהעלו המורות והסטודנטיות במהלך הראיונות מעידים כי לא חל עדיין שינוי עמוק, מרכזיים עקרונות מתארים דברי המשתתפות בשותפות. תפקידן בתפיסת שני, מסדר שינוי

בשותפות אשר כיוונו את מהלכה, והם הבסיס לדיון בתשובות אפשריות לשאלות המחקר.

ארגון ועמימות – שני צדדים לשותפות ארגון ועמימות הם שני צדדים לשותפות. מחד גיסא, השותפות מחייבת ארגון קפדני, ומאידך גיסא, היא כר פורה למצבי עמימות המלווים אותה. ממצאי השנה הראשונה לשותפות הראו שלמרות התכנון הקפדני התעוררו קשיים. קשיים אלה נבעו בעיקר מארגון לקוי של מערכת השעות ומהעדר מפגשים קבועים בין הסטודנטיות למורות )מפגשי משוב, מפגשים אישיים, מפגשים קבוצתיים(. כמו כן לא נבחן עומס המטלות הרב של הסטודנטיות. הארגון הלקוי של הזמן והעדר המפגשים יצרו תחושה של עמימות ואי-בהירות באשר להתנהלות היום-יומית והמנחה סטודנטיות )מורות, המשתתפות בין העמדות הבדלי המשותפת. בעבודה הרצויה במדעים( בסוגיית העמימות חשפו את ההבדלים בין תרבות המכללה לבין תרבות בית הספר ואת הקושי לגשר על ההבדלים האלה במסגרת השותפות. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים אחרים המצביעים על חשיבות פיתוחו של מבנה ארגוני חדש – מסגרת להצלחת השותפות להביא כדי הארגונים העצמאיים בין תפקידי כוללת משותפת הממזגת

56דפים | 110

ביניהם )Campoy, 2000(. מצבי עמימות נגרמו לא רק בגלל הארגון הלקוי, אלא גם בשל סגנון הנחייתה של המנחה במדעים בשנה הראשונה לשותפות, סגנון שהתאפיין בעמימות וִאתגר

את הסטודנטיות.

סגנון הנחיה – "משתף-מאתגר" לעומת "ניהולי-סמכותי" לסגנון ההנחיה של מדריכה פדגוגית יש חשיבות רבה בהכשרת סטודנטים להוראה, ועל אחת ההנחיה סגנון הכרחי. ביניהם הפעולה שיתוף אשר ארגונים שני בין בשותפות וכמה כמה מהסטודנטיות תבע לשותפות הראשונה בשנה במדעים המנחה של ה"משתף-מאתגר" אם התוכן. בתחום ובעיות ארגוניות בעיות בפתרון ולהשתתף הזמן לניהול אחריות לקבל שוויוני משיח נהנה המורות צוות הרי הזה, האחריות בנטל לעמוד התקשו הסטודנטיות הצטרפה לשותפות השנייה השנה תחילת עם המקצועית. להתפתחותן תרם אשר ומאתגר מנחה במדעים בעלת סגנון הנחיה "ניהולי-סמכותי". בהמשך לכך טענו המורות כי השותפות מההנחיה נהנו הסטודנטיות ואילו ההנחיה, בסגנון השינוי בשל הוחמצה ספר מכללה-בית ותיארו אותה כסמכותית. מדברי המשתתפות עולות שתי סיבות אפשריות להבדל בין תפיסתן

של הסטודנטיות לתפיסתן של המורות את סגנון ההנחיה של המנחה במדעים: השוני בין צורכי הסטודנטיות לצורכי צוות המורות – אף שהסטודנטיות היו בשנה השלישית א. ללימודיהן, הן היו חסרות ביטחון. ניסיונן בהוראה היה דל, ולכן הן העדיפו הנחיה סמכותית ומַקבלת החלטות )הנחיה כזו הן חוו והכירו ו"מוגדרת" המשחררת אותן מנטל האחריות בהכשרה המסורתית(. לעומת זאת מורות בית הספר היו מנוסות ומוכנות לקראת שיתוף בעשייה, שיתוף בנטל האחריות וקבלת החלטות. הן נזקקו לאתגרים חינוכיים, ואת סגנון

ההנחיה המשתף-מאתגר הן העדיפו ותפסו כמכבד אותן.ניסיון שונה בשותפות )"ותיקים" לעומת "חדשים"( – עבור צוות בית הספר הייתה זו השנה ב. זו שנה ראשונה לשותפות המעמידה הייתה ואילו עבור הסטודנטיות השנייה לשותפות, אותן בפני התנסות חדשה. לפיכך לא מפתיע שהמורות לא חששו ממצבי העמימות הנלווים לשותפות והעדיפו את סגנון ההנחיה המשתף-מאתגר, סגנון אשר תרומתו להן הּוכחה בשנה הראשונה לשותפות. לעומת זאת הסטודנטיות התנסו לראשונה בשדה החינוך במערך של שותפות בבית הספר, ולפיכך היה עליהן להסתגל למסגרת חדשה וללמוד לחלוק באחריות. ניסיונן של המורות היה בבחינת גורם מעכב בקשר שלהן עם המנחה בעלת סגנון ההנחיה המשתתפות של לצרכים הנחייתה סגנון את להתאים השכילה לא וזו הניהולי-סמכותי, השונות כדי לבסס עשייה משותפת. לדעת המנחה, חזון השותפות לא מומש בצוות בית

הספר, ויתרונו עומעם.ההבדל בין המשתתפות ביחסן אל המנחה במדעים מדגים שוב את ההבדלים בין בית הספר לבין המכללה בצרכים של המשתתפות ובתרבות הארגונית, כמו גם את הקושי לגשר על ההבדלים האלה. במהלך השנה עורכת המחקר ומובילי המחקר לא השכילו למצוא את המקור לקשיים,


ולכן לא סייעו למשתתפות להתמודד עמם. למרות מערכת היחסים המתוחה בין המורות לבין המנחה בשנה השנייה לשותפות נהנו המורות מפירות ההנחיה – מפעילותן של הסטודנטיות ומתרומתן לידע המקצועי שלהן בתחום המדעים, כפי שמצופה מהשותפות מכללה-בית ספר

.)Cochran-Smith, 1991(בשנה הראשונה לשותפות שיקף סגנון ההנחיה של המנחה במדעים את קשיי הארגון ואת והאינטראקציה הדיאלוג השותפות. את מאפיינים רבות פעמים אשר אלה העמימות, מצבי התוכן. בתחומי ובעיות ארגוניות בעיות לפתור סייעו הסטודנטיות לבין המורות צוות בין הן במדעים לסגנון ההנחיה המשתף-מאתגר של המנחה למרות התנגדותן של הסטודנטיות נדרשו להתמודד עם מצבי עמימות, למלא משימות בין-תחומיות )כדי לתת מענה לצרכים של התלמידים( ולפתור בעיות מחיי היום-יום. הדבר הגביר את תחושת האחריות של הסטודנטיות,

את תחושת השייכות שלהן ואת התחושה כי הן שותפות בלמידה קבוצתית.הניהולי- ההנחיה וסגנון השעות מערכת של הקפדני הארגון לשותפות השנייה בשנה סמכותי של המנחה במדעים צמצמו את מספר מצבי העמימות. הסטודנטיות הכירו בסמכותה של המנחה במדעים, והקשר שלהן עם המורות המאמנות הצטמצם למסגרת השיעור. המנחה במדעים פתרה קונפליקטים שעניינם נושאים מחוץ לשיעור, ולעתים אף תפסה קונפליקטים השותפות בין שהפריד מחלוקת לסלע היו הקונפליקטים מעמדה. את כמערערים אלה במדעים, המנחה של שוויוני ליחס ציפו המורות במדעים(. והמנחה הסטודנטיות )המורות, יחס המתאפיין בכבוד ובאמון הדדי. משלא זכו, לתחושתן, ליחס כזה, דחו את המנחה במדעים מקשר נהנו לא הן למורות, תרמו בכיתות הסטודנטיות של שפעילותן אף ממנה. והתרחקו ישיר משתף ותורם עם הסטודנטיות, שכן הן נותרו מחוץ לקבוצה אשר כללה את הסטודנטיות לשותפות השנייה בשנה שנערכו הארגוניים השינויים של ההשלכות במדעים. המנחה ואת התבטאו אפוא בצמצום מספר מצבי העמימות, אך גם בהפחתת הצורך לפתור בעיות ארגוניות והחמצת המשתתפות בין האינטראקציה צמצום הייתה התוצאה דבר של בסופו ותוכניות. תחושת השותפות שבקבוצה. מובילי הניסוי החליטו לשנות את המבנה הארגוני והפרסונלי כדי לתת מענה ִמָידי לצורכי הסטודנטיות, ואף הם לא שיערו שאלו יהיו ההשלכות של השינויים על

מהות השותפות ועל השגת יעדיה. כיצד אפוא אפשר להסביר את ההשלכות הללו של השינוי הארגוני והפרסונלי על מהות השותפות ועל הגשמת יעדיה? הסבר אפשרי לקשר שבין המערך הארגוני לבין הגשמת יעדי השותפות מתבסס על התפיסה הרואה בבית הספר מערכת חיים )living system( הוליסטית אשר מתמקדת ביחסי הגומלין ובהדדיות בין רכיביה. כפי שצוין לעיל, במערכת חיים הלמידה את זהו תהליך מתמשך אשר מאתגר ולכן ונובעת ממנה, הלומד חייו של במציאות מעוגנת אלא בידע, דווקא לאו מתמקדת חיים מערכות של במסגרת הלמידה עבורו. וחיוני הלומד באינטראקציות ובהדדיות בת-קיימא )sustainable( שבין רכיביה השונים. הקיימּות מתבססת

56דפים | 112

על ההבנה שבתי ספר הם מערכות המתפקדות בתוך סביבה פנימית וחיצונית אשר מתרחשים השותפים של התנהלותם הסביבה. לתנאי עצמם את להתאים ועליהם תדירים, שינויים בה אינה צריכה להבחין בין פתרון בעיות בתחום התוכן לבין פתרון בעיות בתחום הארגון: למידה מעמיקה המבוססת על יצירתיות וכושר המצאה ועל סובלנות לעמימות, נדרשת כדי לפתור שהתעוררו והאחרות הארגוניות הבעיות את לפתור ניסו המשתתפים לּו תחום. בכל בעיות הראה המחקר ביניהם. פורייה לאינטראקציה בסיס ליצור כדי בכך היה השותפות, במהלך שהריחוק המסוים בין המשתתפות, תחושת הניכור שלהן וחוסר הסובלנות לעמימות היו פועל הארגוניות. הבעיות עם בהתמודדות את המשתתפים לערב לא המובילים יוצא של החלטת בהקשר הזה יש לציין שאף אני, עורכת המחקר, לא סברתי כי העמימות הארגונית היא רכיב האפשרי הקשר את ראיתי לא כאחד. התוכן, ובתחום הארגוני בתחום בעיות בפתרון חשוב הנדרש השינוי לבין )המהות( המדעים בהוראת המקצועית בהתפתחות המיוחל השינוי בין במסגרת הארגונית של השותפות )המעטפת(. לא זיהיתי את תפקידו של כל אחד מהמשתתפים בפתרון בעיות ארגוניות, אמצעי אשר מסייע לפרק מבנים היררכיים ולבנות תשתית תרבותית.

תשתית כזו מאפשרת למשתתפים לחלוק באחריות לפתרון הבעיות.מהות מימוש לצורך אותם למנף מאפשר השותפות שנות במהלך הקשיים של זיהוי השותפות. להלן מתוארים כמה היבטים של השותפות אשר אפשר לקדמם באמצעות שימוש

בקשיים הללו.

תפיסת המשתתפים את השינוי שהתרחש במסגרת השותפות

השינוי במסגרת השותפות כלל עבודה משותפת של אנשי אקדמיה וצוות בית הספר, התמודדות עם פתרון בעיות בתחום המדעים ובעיות כלליות מחיי היום-יום, למידה בין-תחומית המשלבת בין נושאים מגוונים, התנסות בהוראה רפלקטיבית וקבלת אחריות אישית בנושא הלמידה. אף שהמשתתפות רצו בשינוי והביעו שביעות רצון מהשלכות השותפות על הלמידה שלהן ועל נושא המדעים בבית הספר, הן הצביעו גם על קשיים. את הקשיים הארגוניים תפסו המשתתפות לכל נחשפו לא ולכן מערכתי, ולא נקודתי באופן פעלו הן אחריותן; בתחום שאינם ככאלה האתגרים שזימנה השותפות. מובילות הניסוי ועורכת המחקר תפסו את תפקידן של כל אחת

מהמשתתפות כמערכתי, אך לא השכילו לאפשר את מימוש התפיסה הזו בפועל. תרבות ביצירת הקושי את הוא אף ממחיש השינוי בתפיסת המשתתפות בין ההבדל חדשה הצומחת מהאינטראקציה בין תרבויות בית הספר והמכללה. כך למשל עורכת המחקר והמנחה במדעים סברו כי למידה המבוססת על פתרון בעיות תוביל להתפתחות מקצועית של כל השותפים בהוראת המדעים. הסטודנטיות השתמשו בלמידה המבוססת על פתרון בעיות זאת לעומת המקצועי. תפקידן בתפיסת שינוי מגמת אצלן להסתמן והחלה התוכן, בתחום חלק מהמורות התקשו בלמידה המבוססת על פתרון בעיות בתחום התוכן. למעשה, המורות התקשו לפתח ראייה בין-תחומית המצריכה ידע רחב כדי לפתור בעיות. דומה כי הקושי הזה


Sherman &( נבע מהידע הדל שלהן בתחום המדעים – למרות ניסיונן הרב והמוכח בהוראהMacDonald, 2008( – ומהצורך לשנות דפוס הוראה מוכר ונוח המתבסס על הוראת תכנים

מוכרים ו"מוכנים מראש". להוביל הקושי את הצוות ממחישים אנשי לבין המובילים בין השינוי בתפיסת ההבדלים שינוי, שכן יחס חיובי של המוביל אל השינוי אינו מבטיח יחס דומה של שאר חברי הצוות. אף )bottom-up(, חלק ממטרות הייתה לעודד שינוי מאֵחד הצומח מלמטה שמטרת המובילים השותפות לא היו שקופות עבור חלק מהמשתתפים )van Schoor, 2003(. כתוצאה מכך חלקם

חשו שהם מחוץ לקבוצה. דרך אפשרית להתמודד עם קושי כזה היא לוודא שהשותפים כולם, הן המובילים והן הצוות, ייקחו חלק בכל שלבי התהליך – לרבות מעורבות בכל שלבי התכנון וקבלת ההחלטות – תוך כדי התחשבות בצורכיהם )שרן ושחר, Sarason, 1996 ;1990(. צמצום ההתנגדויות אפשרי אם הצוות ומקבל התוכן בתחום ממומחים ולליווי להכשרה זוכה השינוי, של ובתרומה בחשיבות מכיר הזה, הצפוי הקושי עם התמודדות השינוי. מובילי עם יחד והביצוע התכנון לתהליך אחריות קושי אשר מצריך שינויים בתרבות הארגונית, מתוארת גם בספרות המקצועית כאחד האתגרים Teitel, 1998(. התנגדות ;2000 וקליינארד, )אריאב העיקריים בדרך לבניית שותפות מוצלחת לבעיות כמקור המקצועית בספרות גם מתוארות לשינוי המשתתפים של ו"עמידּות" לשינוי להתנגדות: מקורות בין שלושה מבחינים .)Snyder, 1999( השותפות הצלחת על המשפיעות )א( אי-הסכמה לשינוי המוצע; )ב( אמונה בחשיבות התאורטית של השינוי, אך בד בבד אי-רצון לשנות את דרך העבודה ואת התפקוד; )ג( אמונה כי השינוי הכרחי לצורך ביצוע הרפורמה, אך בד

בבד דאגה לנוכח ארגון לקוי של הזמן, העדר תמיכה והקצב האטי של השינוי )שם(. המשתתפות במחקר הנוכחי הסכימו לבצע את השינוי. עם סיום השנה הראשונה לשותפות הן העלו התנגדויות שעניינן הארגון הלקוי של הזמן והעדר תמיכה. לאחר שנפתרו בעיות אלו, ניכרו ניצני התפתחות הן בקרב המורות והן בקרב הסטודנטיות. עם זאת, השינוי לא היה עמוק דיו ולא תאם את הצפוי בשינוי מסדר שני. דומה כי הנחיה מאתגרת המעודדת טיפוח סובלנות לעמימות ובד בבד משלבת את כל המשתתפות בתהליך קבלת ההחלטות, עשויה לתרום לשינוי

מסדר שני.

טיפוח סובלנות לעמימות

ממצאי המחקר חשפו את קיומם של מצבי עמימות. מצבים אלה הם תוצר לוואי של הממשק הגישה לפי המדעים בהוראת רבה וחשיבותם הספר, בית לתרבות המכללה תרבות בין רק כחלק לא לפיכך על המובילים להשתמש במצבי העמימות בעיות. המבוססת על פתרון אינטגרלי של פתרון בעיות בתחום התוכן, אלא גם בנושאים ארגוניים. במחקר הנוכחי מצבי העמימות )ללא קשר למקורם( גרמו למשתתפות לחוש אי-נוחות וחרדה, אם כי בד בבד הם

56דפים | 114

יכלו לאפשר רה-ארגון של מערך השותפות. כך למשל אפשר לנצל את מצבי העמימות כדי לטפח דיאלוג בין כל המשתתפים. בדרך זו ניתן להבהיר את התפיסות ואת האמונות, להגדיר חדש. לארגון ולהוביל התוכן בתחום בעיות לפתור לשותפות, המתאימות התנהגות נורמות מאחר שהתמודדות עם מצבי עמימות מחייבת את הפרט "להתמקד" )control locus of(, היה על המובילים והמנחה במדעים לווסת את דרגות העמימות בהתאם לאופי השותפים ולמצב לתסכל לא אך את השותפים, לאתגר נועד כזה ויסות .)Owen & Sweeney, 2002( הנתון אותם. הדבר מאפשר לגייס את מצבי העמימות כדי לטפח סובלנות של המשתתפים. הגברת Lysonski & Andrews,( עשייה בעת המשתתפים של הרצון לשביעות תורמת הסובלנות Judge, Thoresen,( והיא מגבירה את יכולתם להתמודד עם שינוי ועם מצבים מורכבים ,)1990Pucik, & Welbourne, 1999(. הדבר עשוי לסייע למשתתפים גם בתהליך קבלת ההחלטות ,)Dollinger, Saxton, & Golden, 1995( ולעודד אותם לגלות יוזמה, יעילות ושיתוף פעולה

כפי שנדרש בבניית תרבות חדשה.

צמיחת תרבות חדשה במסגרת השותפות

צמיחת תרבות חדשה היא אתגר מרכזי של השותפות מכללה-בית ספר, ויש לה היבטים ארגוניים ומהותיים. מפתה להאמין שהשינוי אשר התגלה במחקר הנוכחי מרמז על צמיחת תרבות חדשה משותפת. אולם הממצאים מלמדים שההתמקדות הייתה ביחידים, ועיקר השינוי היה בהיבט הארגוני. בשותפות יש להתמקד באינטראקציות בין פרטים עצמאיים, ללא קשר לארגון שהם הנוכחי במחקר תוכניים-מהותיים. להיבטים ארגוניים היבטים בין ולשלב אליו, משתייכים הסטודנטיות והמורות השתייכו לארגונים שונים, נמצאו בשלב אחר בהתפתחותן המקצועית, והעדפותיהן וצורכיהן היו שונים. עם זאת, הציפייה היא שתתקיים ביניהן אינטראקציה במסגרת מהפרטים אחד כל על הזו החדשה בתרבות חדשה. תרבות ותיווצר המתהווה המשותפת ובד בבד לפתח עם האחרים מערכת יחסים המתבססת על הדדיות להתפתח באופן עצמאי, מסורתית במערכת אם .)self organization( עצמי ארגון של מערכת – לחלקיו השלם בין "מנוהלת" המובילים מבצעים את מלאכת התיאום ועיקר האחריות מוטלת עליהם, הרי בתרבות של שותפות על כל השותפים לקבל אחריות לאינטראקציה בינם לבין השותפים האחרים. גישה זו תופסת את הקונפליקטים כמעצבי תרבות, היא שונה מהגישה המסורתית המקובלת. לפי גישה חדשנית זו, קונפליקטים המתרחשים במסגרת השותפות נובעים מהצורך של המובילים

לייצג ארגונים אשר מחזיקים בראיית עולם שונה ומתאפיינים באקלים תרבותי שונה. במחקר הנוכחי פעלו המובילים לפי הגישה המסורתית המקובלת. קונפליקטים שהתעוררו והמובילים נתפסו כקושי, מייצוג הארגונים השונים; הם כנובעים נתפסו במסגרת השותפות ניסו לפתור אותם באמצעות הגדרת "משימה ברורה, אותנטית, עקיבה" וחזון הקובע "מה על לתפוס המובילים על היה חדשה תרבות לבנות מנת על .)Campoy, 2000( להיות" הארגון באופן חיובי את קיומם של קונפליקטים, לטפח בקרב המשתתפים סובלנות לעמימות ולשתפם


בתהליך קבלת ההחלטות ובקבלת אחריות לתהליך. כמו כן היה עליהם להכיר בדואליות של הנחיה למהותה. והן לארגון השותפות הן קרי תרומתה בעיות, פתרון על למידה המבוססת כזו אשר מקנה למשתתפים אפשרות להתמודד בכוחות המבוססת על פתרון בעיות, כלומר עצמם עם קונפליקטים בכל התחומים, משרתת את שתי המטרות. הנחיה כזו תומכת בהוראת המדעים בהתאם לגישת ה-STS, ולפיכך מקדמת לימודי מדע וטכנולוגיה. בד בבד היא מסייעת לצמיחתה של מנהיגות משותפת. במנהיגות כזו המובילים אינם נקבעים לפי הגדרת התפקיד השותפות. את מוביל אשר הוא הבעיות" "פתרון אלא פורמלית, היררכיה או המסורתית הוא זו במסגרת הרצוי ההנחיה דגם מערכתית. המשפיע גורם להיות יכול שותף כל לפיכך הדגם הצוותי )teaming( האינטראקטיבי, ולפיו כל המשתתפים מקבלים אחריות זהה לבעיות

.)Fishbaugh, 1997( ולפתרונןמרגולין וצלרמאיר )2005( מתארות את התרבות החדשה אשר מתהווה במסגרת השותפות לכל ביטחון המקנה סביבה מרכזיים: מאפיינים שלושה יש זו לתרבות שלישית. כתרבות המשתתפים, והודות לכך מאפשרת להם להסתכן בתהליך השינוי; הדדיות במערכות היחסים בין המשתתפים אשר נוצרת על ידי בחירה של משמעות משותפת; תהליך אשר מתאפיין במעברים המחייבים את המשך השינוי )שכן לאחר ביצוע השינוי לא ניתן להישאר במצב הקיים או לחזור והיא מתאפיינת ידו, על ומובלת השינוי תהליך את מובילה הקבוצה למעשה, הקודם(. למצב בתחושת ארעיות. עוד מציינות החוקרות כי במסגרת כזו חשוב לבדוק עם המשתתפים את תפיסת

המעברים החשובים עבורם, וזאת על מנת לאפשר התמודדות מתאימה עם המעברים האלה.אחריות פיתוח על המבוססת משותפת מנהיגות בניית בדבר הכוונות הצהרת למרות משותפת, במחקר הנוכחי לא מומשו יחסי הגומלין בין המובילים לבין הצוות. במרבית המקרים המובילים נצמדו להגדרת התפקיד המסורתית. מערכת היחסים החדשה לא נבנתה על יחסים ומקבל קובע מוביל, עצמו את רואה מהשותפים אחד כל שבהם כאלה כלומר סימטריים, החלטות. לפיכך לא הושגה עדיין המטרה של ביסוס מערכת המתאפיינת באמון, בעידוד הניעה

.)Wallace & Louden, 1994( ובנכונות לתרום )מוטיבציה(

תרומת המחקר והמלצותשיתוף הסטודנטים וצוות בית הספר בממצאי המחקר ולקחיו הוא נדבך חיוני בדרך למימוש זו כתרבות רעיון עיצובו של בית הספר כקהילה מקצועית לומדת ולהתפתחותה של קהילה חדשה. צעד ראשון למימוש רעיון זה יכול להיות שיפור יכולתם הרפלקטיבית של השותפים תוך כדי ניתוח, לימוד ובחינה של לקחי שתי שנות השותפות והבנת הרעיון שבבסיס ראיית בית הידע התאורטי ישולב בתרבות החדשה המתפתחת הוליסטית. חיים כחלק ממערכת הספר בידע המעשי ליצירת ידע חדש וייחודי, כזה אשר ישקף את צורכי השותפים ויעשיר את חייהם. מטרות יידונו המשתף-מאתגר, ההנחיה סגנון חשיבות לשותפים תתבהר המעשית ברמה למורים הסטודנטים של המקצועית התפתחותם בתהליך זו של תרומתה ותיבחן העמימות עצמאים המתמודדים עם פתרון בעיות. תפקידם המורכב של המנחה במדעים ושל המובילים

56דפים | 116

יהיה לאפשר למשתתפים בקבוצה להתמודד עם הקונפליקטים, לאפשר אינטראקציות מגוונות ביניהם בתחומים הארגוניים והתוכניים, לטפח סביבה המקנה ביטחון, לעודד הדדיות במערכות

היחסים ולסייע להתפתחות הידע המקצועי המתבקשת בשותפות מכללה-בית ספר.

רשימת מקורותאריאב, ת' וקליינארד, ל"מ )2000(. מבית ספר מאמן לבית ספר לפיתוח מקצועי: סיכוי לשיפור

הכשרת המורים ובתי ספר. דפים, 31, 178-148.זילברשטיין, מ', בן-פרץ, מ' וגרינפלד, נ' )עורכים(. )2006(. מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של

מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי. תל-אביב: מכון מופ"ת.מרגולין, א' וצרלמאיר, מ' )עורכות(. )2005(. בגוף ראשון: עמיתות מכללה-שדה. תל-אביב: מכון

מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.פרנקנשטיין, ק' )1981(. עמימות. תל-אביב: ספרית פועלים.

צבר-בן יהושע, נ' )2002(. המחקר האיכותני – מבט לעתיד. בתוך א' שי וי' בר-שלום )עורכים(, .)24-17( התיאוריה אל ומהשדה השדה אל מהתיאוריה החינוך: בחקר האיכותני המחקר

ירושלים: המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין. לאוניברסיטה. בית הספר בין דיאלוג מורים: פרופסיונלית של )תשנ"ד(. התפתחות ש' קיני,

הלכה למעשה בתכנון לימודים, 9, 37-25. שרן, ש' ושחר, ח' )1990(. ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. תל-אביב: שוקן.

Banning, K. C. )2003(. The effect of the case method on tolerance for ambiguity. Journal of Management Education, 27)5(, 556-567.

Berk, R. A. )1995(. Publishing evaluation research. Contemporary Sociology, 24)1(, 9-12.

Budner, S. )1962(. Intolerance of ambiguity as a personality variable. Journal of Personality, 30)1(, 29-50.

Campoy, R. W. )2000(. A professional development school partnership: Conflict and collaboration. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Capra, F. )2002(. The hidden connections: Integrating the biological, cognitive, and social dimensions of life into a science of sustainability. New York: Doubleday.

Cochran-Smith, M. )1991(. Reinventing student teaching. Journal of Teacher Education, 42)2(, 104-119.

Cozza, B. )2010(. Transforming teaching into a collaborative culture: An attempt to create a professional development school-university partnership. The Educational Forum, 74)3(, 227-241.


Doane, W., & Stefl-Mabry, J. )2008(. Understanding stress in a trans-generational problem-based learning setting. In K. McFerrin, R. Weber, R. Carlsen, & D. A. Willis )Eds.(, Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2008 )2938-2942(. Chesapeake, VA: AACE.

Dollinger, M. J., Saxton, T., & Golden, P. A. )1995(. Intolerance of ambiguity and the decision to form an alliance. Psychological Reports, 77, 1197-1198.

Fishbaugh, M. S. E. )1997(. Models of collaboration. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Frenkel-Brunswik, E. )1949(. Intolerance of ambiguity as an emotional and perceptual personality variable. Journal of Personality, 18)1(, 108-143.

Frone, M. R. )1990(. Intolerance of ambiguity as a moderator of the occupational role stress-strain relationship: A meta-analysis. Journal of Organizational Behavior, 11)4(, 309-320.

Furnham, A., & Ribchester, T. )1995(. Tolerance of ambiguity: A review of the concept, its measurement and applications. Current Psychology, 14)3(, 179-199.

Hamos, J. E., Bergin, K. B., Maki, D. P., Perez, L. C., Prival, J. T., Rainey, D. Y., Rowell, G. H., & Vander Putten, E. )2009(. Opening the classroom door: Professional learning communities in the math and science partnership program. Science Educator, 18)2(, 14-24. Retrieved from http://www.nsta.org/elementaryschool/connections/201007SummerResearchHamos.pdf

Holmes Group )1990(. Tomorrow's schools: Principles for the design of professional development schools. East Lansing, MI: The Holmes Group.

Jonassen, D. H., & Grabowski, B. L. )1993(. Handbook of individual differences, learning, and instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Judge, T. A., Thoresen, C. J., Pucik, V., & Welbourne, T. M. )1999(. Managerial coping with organizational change: A dispositional perspective. Journal of Applied Psychology, 84)1(, 107-122.

Keiny, S. )1991(. System thinking as a prerequisite for environmental problem solving. In S. Keiny & U. Zoller )Eds.(, Conceptual issues in environmental education )171-183(. New York: Peter Lang.

Kennedy, M. M. )1992(. Establishing professional development schools for teachers. In M. Levine )Ed.(, Professional practice schools: Linking teacher education and school reform )63-80(. New York: Teachers College Press. Retrieved from https://www.msu.edu/~mkennedy/publications/docs/Teacher%20Learning/Levine%20PDSs/Kennedy%20on%20PDSs.pdf

56דפים | 118

Levey, D. )2005(. Adding SPICE to science. Science Scope, 28)7(, 30-31.

Lysonski, S., & Andrews, J. C. )1990(. Effects of moderating variables on product managers' behavior. Psychological Reports, 66, 295-306.

Metcalf-Turner, P. )1999(. Variable definitions of professional development schools: A desire or a dilemma? Peabody Journal of Education, 74)3-4(, 33-41.

Mitchell, C., & Sackney, L. )2009(. Sustainable improvement: Building learning communities that endure. Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers.

Mundry, S., & Stiles, K. E. )Eds.(. )2009(. Professional learning communities for science teaching: Lessons from research and practice. Arlington, VA: NSTA Press.

Murphy, C., Neil, P., & Beggs, J. )2007(. Primary science teacher confidence revisited: Ten years on. Educational Research, 49)4(, 415-430.

National Council for Accreditation of Teacher Education [NCATE] )2004(. Rising to the challenge: Preparing excellent professionals )2nd ed.(. Washington, DC: NCATE.

Norton, R. W. )1975(. Measurement of ambiguity tolerance. Journal of Personality Assessment, 39)6(, 607-619.

Owen, W., & Sweeney, R. )2002, November(. Ambiguity tolerance, performance, learning, and satisfaction: A research direction. Paper presented at the Information Systems Education Conference )ISECON(, San Antonio, TX. Retrieved from http://proc.isecon.org/2002/242c/ISECON.2002.Owen.pdf

Patton, M. Q. )2003(. Utilization-focused evaluation. In T. Kellaghan & D. L. Stufflebeam )Eds.(, International handbook of educational evaluation )223-244(. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer.

Rossi, P. H., & Freeman, H. E. )1985(. Evaluation: A systematic approach )3rd ed.(. Beverly Hills, CA: Sage.

Sarason, S. B. )1996(. Revisiting "the culture of the school and the problem of change". New York: Teachers College Press.

Sherman, A., & MacDonald, L. )2008(. Instructional leadership in elementary school science. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 12)12(.

Snyder, J. )1999(. Professional development schools: What? so what? now what? Peabody Journal of Education, 74)3-4(, 136-144.


Stefl-Mabry, J., Doane, W. E. J., Theroux, P., & & Radlick, M. S. )2007(. Redefining schools as learning organizations: A model for trans-generational teaching and learning. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19)3(, 297-304.

Teitel, L. )1998(. Professional development schools: A literature review. In M. Levine )Ed.(, Designing standards that work for professional development schools )33-80(. Washington, DC: NCATE.

Teitel, L. )2001(. An assessment framework for professional development schools: Going beyond the leap of faith. Journal of Teacher Education, 52)1(, 57-69.

Trochim, W. M. K. )2000(. The research methods knowledge base )2nd ed.(. Cincinnati, OH: Atomic Dog Publishing.

van Schoor, A. )2003(. Learning to overcome resistance to change in higher education: The role of transformational intelligence in the process. Retrieved from http://www.herdsa.org.au/wp-content/uploads/conference/2003/PDF/HERDSA16.pdf.

Wallace, J., & Louden, W. )1994(. Collaboration and the growth of teachers' knowledge. Qualitative Studies in Education, 7)4(, 323-334.

Yager, R. E., & Penick, J. E. )1990(. Science teacher education. In W. R. Houston )Ed.(, Handbook of research on teacher education )657-673(. New York: Macmillan.

Zellermayer, M., & Tabak, E. )2006(. Knowledge construction in a teachers' community of enquiry: A possible road map. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12)1(, 33-49.

56דפים | 120

שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד

גלעדה אבישר, גילה ווגל

תקצירסיפור שיתוף הפעולה המובא כאן הוא בין מכללה אקדמית לחינוך לבין בית ספר מיוחד שלומדים

זו קווי דמיון רבים לשותפויות ומורכבות. בשותפות נכויות התפתחותיות קשות בו תלמידים עם

אחרות המתקיימות בין אקדמיה לשדה ובעיקר לשותפויות מסוג 'בית ספר להתפתחות מקצועית'

)PDS - Professional Development School(. סיפורה של השותפות מתואר באמצעות הצגת

הוראה פרחי לרבות זו בשותפות חלק הנוטלים הגורמים כל בו שנבדקו מקיף מחקר ממצאי

וממקורות 38 נבדקים. הנתונים נאספו באמצעות ראיונות ושאלונים ובוגרות התכנית, סך הכול

הגורמים המעורבים בשותפות מן כל אחד לאופן שבו מגוונים. שאלות המחקר התייחסו מידע

תופס אותה, את תרומותיה ואת ביטוייה המעשיים בשני המוסדות. מממצאי המחקר עולים באופן

בולט: )א( הבדלים בתפיסת השותפות בין "הגורמים המובילים" לבין "הגורמים הפועלים בשטח";

)ב( תמונה מגוונת של תרומות למשתתפים; )ג( גורמים מקדמים וגורמים מעכבים בשותפות זו.

הדיון מתמקד במעגל החיים של שותפות ייחודית זו ובמקומן של החוקרות במחקר מסוג זה.

מילות מפתח: בית ספר מיוחד, נכויות התפתחותיות, שותפות בחינוך.

פרולוגמאמר זה מציג סיפור של שיתוף פעולה בין מכללה אקדמית לחינוך לבין בית ספר לחינוך ומורכבות. שותפות נכויות התפתחותיות קשות 12-4 עם בני בו תלמידים מיוחד שלומדים נובעת מהיותה שותפות ייחודיותה זה כחמש עשרה שנה, החל משנת תשנ"ה. זו מתקיימת יש מעט תיאורים של שותפות עם בתי ספר עם בית ספר לחינוך מיוחד, בשעה שבספרות מיוחדים, ומהיותה ארוכת טווח. ראשיתה של שותפות זו בשיתוף פעולה בין מסלול הכשרה להוראה לבין בית ספר מיוחד. בשותפות זו קווי דמיון רבים לשותפויות אחרות בין אקדמיה PDS - Professional( מקצועית' להתפתחות ספר 'בית מסוג לשותפויות ובעיקר לשדה

.)Development Schoolיש חשיבות לבדיקת דגמים של שותפות מכללה-שדה בהקשר של בית ספר מיוחד שכן לצד התחזקות המגמה לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל, ילדים עם בעיות מורכבות לומדים בבתי ספר מיוחדים, וההתנסות של תכניות הכשרה לחינוך מיוחד מתקיימת בכלל שותפויות בנושא הקיים הידע מסד את להעשיר פוטנציאל יש כאן לדיווח בהם. גם ושותפויות בחינוך המיוחד בפרט, וגם לתרום להרחבת הדיון בדגמי שותפות במגוון מערכות

חינוך כולל התייחסות ל"מעגל חיים" של שותפות.

שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד | 121

שותפויות במתכונת 'בית ספר להתפתחות מקצועית' )PDS( בחינוך המיוחדמיוחדות במסגרות גם מיוחדים צרכים עם לתלמידים שירותים נותן בימינו המיוחד החינוך האנגלית בשפה אלקטרוניים מידע במאגרי בחיפוש משלבות. במסגרות וגם נבדלות )Ebscohost; Eric; Proquest( נמצאו דיווחים מעטים על פעילות של החינוך המיוחד והחינוך פותחת אלה דיווחים של תמציתית סקירה מקצועית. להתפתחות ספר בית בנושא המשלב רגילים PDS בבתי ספר משלבים, כלומר בתי ספר בתיאורים של הפעלת שותפות במתכונת דיווחים על הפעלת שבהם משולבים תלמידים עם צרכים מיוחדים. לאחריה מובאת סקירת

שותפויות כאלה בבתי ספר מיוחדים.בסקר בקרב המחלקות לחינוך מיוחד ב-115 אוניברסיטאות נמצא שרק 3.6% מהן הפעילו מודל של PDS בהכשרה המעשית )Prater, 2002; Prater & Sileo, 2002(. בסקר אחר נבדקו כל מוסדות ההשכלה הגבוהה שהיו חלק מקבוצת הולמס )Holmes Group(, בהנחה שהיות שקבוצה זו מעודדת שיתופי פעולה בדגם זה, הוא יימצא בשכיחות גבוהה. 45 מתוך 97 מוסדות השיבו לשאלון, ומהם רק כמחצית )22( הפעילו התנסות בדגם PDS במחלקות לחינוך מיוחד. החוקרים הסיקו מכך שהמחלקות לחינוך מיוחד ממעטות להיות מעורבות בהפעלת דגם זה במהלך ההתנסות. לדעתם אחד ההסברים האפשריים הוא שדגם זה מצריך שיתוף פעולה בין כולל בהתנסות, הלימודים בכל מהלך רגיל לחינוך לבין המחלקות מיוחד לחינוך המחלקות ושיתוף פעולה זה איננו דפוס פעולה שכיח )Yssel, Koch, & Merbler, 2002(. גם חוקרות בישראל )כמו דודאי, אביר, טרון, קלדרון ושמאי, 2006; סרלין ואחרים, 2006( שבדקו שותפות בין מכללה לחינוך לבין מערך מחוזי או עירוני הכולל מגוון של מסגרות חינוך וביניהן מסגרות

לגיל הרך, מסגרות מיוחדות ומסגרות משלבות, הציגו מסקנות דומות. דרום באוניברסיטת מיוחד לחינוך המחלקה בין פעולה שיתופי אודות על דיווחים 1993 משנת החל התפרסמו לקמפוסים הסמוכים במחוזות הנמצאים ספר לבתי פלורידה Christensen et al., 1996; Colucci, Epanchin, & Laframboise, 2002; Epanchin &( Colucci, 2002; Paul, Duchnowski, & Danforth, 1993; Rosselli, Perez, Piersall,Partridge, 1993 &(. מיזם שיתוף הפעולה התחיל לפעול בשנת הלימודים 1990-1989, ועם הזמן הורחב לשיתוף פעולה עם בתי ספר בשני מחוזות, ולכן אנשי האוניברסיטה מכנים אותו בעיר בתי ספר משלבים PDS בתשעה בדיווח על מערך של קירות". הממצאים ללא PDS"לואיוויל במדינת קנטקי מציגים את המורים לחינוך מיוחד במערכים אלה כ"נוכחים-נפקדים" )Voltz, 2001(. בדרך כלל הם לא הובאו בחשבון בבניית השותפות, אף שבפועל עבדו באופן

שוטף עם התלמידים המשולבים. בנוגע לתלמידים עם צרכים ניתן לומר שבדיווחים השונים על מסגרות משלבות, המידע מיוחדים "מסתתר" בתוך הדיווח הכללי על שותפויות ואינו מקבל תשומת לב מיוחדת. אשר הדיווחים בין יותר. עוד מצומצם המידע - האקדמיה עם ולשותפויות נבדלות למסגרות את למנות ניתן מיוחד ספר לבית גבוהה להשכלה מוסד בין על שותפות הבודדים שנמצאו תיאור הצעדים הראשונים בבניית שותפות בין תכנית הכשרה לבין בית ספר לתלמידים כבדי

56דפים | 122

בשותפות שנערך המקדים המחקר תיאור ואת )Fueyo & Lewis, 2002( ועיוורים ראייה שסיפורה מובא כאן )אבישר ווגל, Vogel & Avissar, 2009; 2006(. בדיווחים אלה החוקרים מסבירים את מיעוט הדיווחים באווירה של תקינות פוליטית המדגישה שילוב מלא ומבטלת

חינוך במסגרות נפרדות.

ההקשר של המחקר הנוכחיהשותפות המתוארת במאמר זה היא בין בית ספר לחינוך מיוחד לבין מסלול הכשרה לחינוך מיוחד במכללה לחינוך. נפתח בתיאור כל אחד מן השותפים ולאחריו נציג את התפתחותה של השותפות. בית הספר המיוחד הוא אחת המסגרות שמפעיל ארגון ותיק המעניק מגוון שירותים במטרה להבטיח לילדים ולבוגרים עם מוגבלויות קשות ומורכבות את הזכות למרב ההזדמנויות לצמיחה ולהשתתפות בחיי הקהילה. בבית הספר לומדים כארבעים תלמידים בטווח הגילים ותפקוד המצריך תמיכות מרובות. ארבע מחמש הכיתות בבית 12-4 שנים עם לקות שכלית הספר מיועדות לילדים בגיל בית הספר היסודי ואחת היא כיתת גן. אחת המשימות העיקריות חינוך במסגרות התלמידים של וחינוכי חברתי לשילוב תכניות להפעיל היא הספר בית של רגילות בקהילה כחלק מן המחויבות ליצירת הזדמנויות לאינטראקציה ושיתוף בין הילדים לבין

בני גילם בבתי ספר רגילים. לחינוך אקדמית במכללה המיוחד בחינוך להוראה ההכשרה במסלול הלימודים תכנית מאפשרת בשנת הלימודים השלישית בחירת מוקד לימודים המכוון להתמחות בעבודה חינוכית עם אוכלוסייה ספציפית. לימודי המוקד הם בהיקף של שש-שבע שעות לימוד ובהן שיעורים עיוניים בתחום ושיעור דידקטי ברמת סמינריון. ההתנסות בשנה זו היא בזיקה למוקד ההתמחות. בתחום הוא האחרונות בשנים ההכשרה תכנית במסגרת הפועלים המוקדים משלושת אחד להוראת סטודנטים להכשיר היא זה מוקד של קשות. מטרת-העל נכויות התפתחותיות של אוכלוסייה של תלמידים עם נכויות התפתחותיות קשות ומורכבות. במסגרת הלימודים במוקד הוראה פרחי קבוצת כל הזה: הדגם פי על לעיל שתואר הספר בבית התנסות מתקיימת זה מתנסה באותו האתר עם המדריכה הפדגוגית, וגם השיעור הפדגוגי מתקיים באתר ההתנסות. רב- בצוות דיון בישיבות שילוב שעיקרן כן במשך שנים אחדות השתתפו הסטודנטיות כמו

מקצועי בהתקדמות התכנית האישית של ילד זה או אחר.

התפתחות השותפותגורמים מספר על לדבר ניתן תשנ"ו. הלימודים שנת לקראת ,1995 בשנת התחיל הקשר שתרמו לשיתוף פעולה זה )אבישר ווגל, 2006(: האתוס של המכללה המדגיש קשרי גומלין עם הקהילה הקרובה; האתוס של הארגון המפעיל את בית הספר, המדגיש שינוי חברתי במודעות ובגישה מקצועית כלפי ילדים מרובי מוגבלויות ופעילות שיטתית בקהילה; הרצון של מתכנני


תכניות ההכשרה לתת מענה לצורכי השדה בכל הנוגע לכוח אדם מקצועי מיומן; דרישת פרחי ההוראה הלומדים במסלול לחינוך מיוחד להתמחות בעבודה עם אוכלוסיות ייחודיות. יש לציין ששותפות זו החלה עוד לפני המעבר לדגם הכשרה של PDS במכללה כולה. מנקודת המבט של המכללה שיתוף הפעולה הוא של המסלול לחינוך מיוחד ולאו דווקא של המכללה כולה, והוא בא לענות על הרצון להעשיר את הלימודים על ידי שילוב פרחי ההוראה בהתנסות במסגרת הכללית של במגמה זאת משתלבת לציין שבשנים האחרונות שותפות יש זאת עם מיטבית. PDS, שביטויה בפועל כרוך בהפעלת התנסות המכללה להפעיל את ההתנסות במתכונת של בבית הדידקטי השיעור בקיום ובנוסף הוראה פרחי של גדולה קבוצה עם אחד ספר בבית זו השותפות נתפסת בראש ובראשונה כמתן אפשרות לסטודנטים להתנסות הספר. מבחינה

במקום שיש לו מוניטין מקצועי גבוה. א', ראש המסלול לשעבר, ציינה זאת בצורה ברורה:ומקיים מקצועי מוניטין לו שיש במקום התנסות שמאפשרת היסטורית שותפות זו רמה מקצועית גבוהה. ברוח "בית הספר לפיתוח מקצועי" PDS ]אנחנו שואפים[ לקיים

שותפות עם המוסד הטוב ביותר בתחומו באזור.

מבחינת מערך השירותים שהארגון מפעיל, הגורם העיקרי בעת התחלת שיתוף הפעולה היה הצורך להכשיר כוח אדם חינוכי לעבודה עם ילדים עם נכויות התפתחויות מורכבות, ושיתוף פעולה זה בא לענות על האכזבה מן המורים החדשים שנקלטו במערך שירותי החינוך. לארגון ילדים אוכלוסיית עבור מורים הכשרת על יותר ומסיבית ישירה בצורה להשפיע רצון היה בעלי נכויות התפתחותיות מורכבות, ושיתוף פעולה עם מוסד אקדמי העוסק בהכשרה נתפס כהזדמנות לשפר את הרמה המקצועית של כוח אדם חינוכי. עם זאת מתחילת הדרך הייתה הספר מבית תלמידים שבמסגרתו שילוב של מיזם להפעיל והיא מעשית מטרה גם לארגון ההפעלה בעיר. )רגיל( יסודי ספר בבית ולימודית חברתית בפעילות בשבוע יום משתתפים הייתה כרוכה בכך שהסטודנטיות מכינות את התכנית האישית לתלמיד ומלוות אותו לפעילות גם הוא הספר בית לבין המכללה בין הפעולה ששיתוף ההכרה התגבשה השנים במשך זו. הזדמנות להתחבר לאקדמיה, לחשוף את המורות בבית הספר לידע תאורטי מעודכן וגם לחייב אותן להישאר במיטבן מבחינה מקצועית. היטיבה להציג זאת ד', המפקחת הארצית הממונה על

תכנון פדגוגי, נציגת מטה האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך:המטרות של שיתוף הפעולה שנוצר בין המכללה לבין בית הספר במודל הזה הן הפריה הדדית בידע; הכשרה מעשית טובה יותר לפרחי ההוראה; רוח רעננה שמביאים ִאתם עדיין שנמצאים אנשים באים כאשר שנוצרת אתגרית אווירה שהיא איזו הלומדים;

בתהליך של למידה.

לצד המטרות המשותפות לשני הארגונים היו לכל אחד גם מטרות שונות: המטרות של בית הספר מעוגנות בתפיסת העולם של הארגון, והמטרות של המכללה קשורות לתכנית ההכשרה. ההבדל הזה בין התרבות הארגונית והמטרות של מוסד הכשרה אקדמי לבין אלה של בית ספר

56דפים | 124

וסמית, )ראו למשל: אריאב זה ובעולם שבדקו שותפויות מסוג מוכר ממחקרים רבים בארץ 2006; זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006(.

המחקר PDS במתכונת אקדמיה-שדה שותפות מודל לעומק לבדוק הייתה המחקר של מטרת-העל כפי שמתקיים בבית ספר מיוחד במטרה לזהות את תפיסת השותפות של כל אחד מן הגורמים המעורבים, לעמוד על תרומות השותפות לנוגעים בדבר ולזהות את הגורמים המקדמים ואת

הגורמים המעכבים שהיו קיימים בשותפות זו. מערך את לאפיין ניתן אם לברר הייתה שמטרתו חלוץ במחקר זה מחקר של ראשיתו )PDS(. האוכלוסייה שנבדקה לפיתוח מקצועי בית ספר פי תבחינים של על הזה השותפות בשותפות: הפעילות הדמויות של נציגים וכללה ביותר מצומצמת הייתה החלוץ במחקר המנהלת המקצועית של הארגון המפעיל את בית הספר שהייתה גורם מכריע בייסוד השותפות, Vogel &( המחקר בעת בתכנית שלמדו סטודנטיות ושתי )המד"פית( הפדגוגית המדריכה למחצה, מובנים עומק ראיונות באמצעות נאספו החלוץ במחקר הנתונים .)Avissar, 2009שנבדק נוסף היבט .PDS שותפות של )קריטריונים( התבחינים לאור נותחו והממצאים התבסס על תבחיני הצלחה של שותפויות )Van de Water, 1986(. המסקנה המרכזית הייתה PDS. בעקבות מחקר החלוץ זו מתקיימים לא מעט מן המאפיינים של שותפות שבשותפות

נבנה מערך המחקר. הנתונים נאספו במשך שנתיים )תשס"ו-תשס"ז(.

המשתתפים הנבדקים במחקר הנוכחי הם כל הגורמים המעורבים בשותפות: בעלי תפקיד משני המוסדות ,)N=9( הוראה פרחי ,)N=1( החינוך במשרד מיוחד לחינוך מהאגף תפקיד בעלת ,)N=9(

.)N=5( מורות מאמנות מבית הספר ,)N=41( סטודנטיות בוגרות התכנית

כלי המחקרהכלים ששימשו אותנו במחקר היו ראיונות, שאלון עם שאלות פתוחות ותצפיות בישיבות של ועדת היגוי. נערכו ראיונות מובנים למחצה עם בעלי תפקיד ועם המורות המאמנות. השאלון )7 שאלות פתוחות( נשלח לכל הסטודנטיות )N=41( שלמדו בתכנית בין השנים תשס"ד-תשס"ז. ולקשרים להתנסות בנוגע הבוגרות של רפלקטיביים בהיבטים עסקו הפתוחות השאלות אפשריים בין ההתנסות לבין ההתפתחות המקצועית שלהן מאז סיום לימודיהן. לשאלון השיבו

18 )44%( מן הבוגרות.ריאיון מובנה נערך גם עם 10 מהבוגרות שהשיבו לשאלון )55%( וגם עם כל פרחי ההוראה פעמיים, נערכו ההוראה פרחי עם הראיונות .)N=9( המחקר עריכת בשנת בתכנית שלמדו בתחילת תקופת ההתנסות ובסיומה. מקבוצה זו שתיים למדו רק בסמסטר הראשון ואחת למדה רק בסמסטר השני, וכך רק שש סטודנטיות רואיינו פעמיים. בניתוח הנתונים נעשה שימוש רק


בשישה ראיונות אלה. החוקרות הוזמנו להיות חברות בוועדת ההיגוי, ומתוקף כך השתתפו בכל פגישות הוועדה. רשימותיהן ממפגשים אלה הן בבחינת תצפית משתתף.

מהלך המחקרהראיונות לבעלי תפקידים תואמו והתקיימו במשרדיהם של המרואיינים. השאלות המובילות עם נוספים ראיונות התקיימו המחקר עריכת במהלך מראש. למרואיינים נמסרו בריאיון שלושה בעלי תפקידים )המד"פית, מנהלת בית הספר וראש המסלול( במטרה למקד ולהבהיר נושאים שעלו מתוך הראיונות האחרים. פרחי ההוראה רואיינו בראשית שנת עריכת המחקר ובסיומה. הראיונות עם בוגרות התכנית התקיימו באתרים שונים מחוץ למכללה ולבית הספר. הראיונות עם המורות תואמו והתקיימו בחדר הצוות בבית הספר בשעת "חלון" או בתום יום העבודה של המורה. כל ריאיון נמשך בדרך כלל כשעה וחצי. כל הראיונות הוקלטו ותומללו. שתי החוקרות השתתפו בכל הראיונות ותוך כדי כך רשמו הערות. בכל שלבי המחקר נשלחה למרואיינים טיוטה ראשונה של פרק הממצאים והמסקנות, והם התבקשו להגיב ולשלוח את

הערותיהם לחוקרות. שקדי, ;1990 בן-יהושע, )צבר האיכותנית הגישה היא שננקטה העיקרית המחקר גישת 2003(. הנתונים נאספו מתמלילי הראיונות ומן השאלות הפתוחות בשאלון. הניתוח בוצע בשני .)Glaser & Strauss, 1967; Merriam, 2009( "שלבים בהתאם לגישת "ההשוואה המתמדתבשלב הראשון כל אחת מן החוקרות קראה בעיון את כל הרשימות והכינה שתי רשימות: אחת של תשובות לשאלות שנשאלו בשאלון ו/או בריאיון ואחרת של נושאים נוספים שעלו מתוך מלאה בהסכמה וגובשה שהוכנו, הרשימות שתי נדונו החוקרות של בפגישות הטקסטים. רשימה רחבה של נושאים ורשימה של תשובות לשאלות. בפגישות אלה נרשמו תזכירים שכללו הערות בנוגע לקטגוריות אפשריות, למשמעויות, ליחסים בין התמות שנחשפו, להבנות וכדומה. :)2003( שקדי שמציין כפי הקטגוריות. גיבוש בתהליכי לחוקרות סייעה ההערות כתיבת "כתיבת תזכירים באופן שיטתי במהלך הניתוח מסייעת לחוקרים ליצור את הקטגוריות" )עמ' 105(. בשלב השני כל אחת מן החוקרות קראה שוב את הטקסטים השונים במטרה לגבש תמות כלליות ופרשנות אפשרית לתשובות שניתנו. בדיון ביניהן הגיעו החוקרות להסכמה מלאה על את הבטיח זה שלב האפשריות. הפרשנויות ועל מהן אחת בכל המשנה נושאי על התמות,

.)Creswell & Miller, 2000( התוקף ואת המהימנות של הניתוח

ממצאים המובילים" "הגורמים שותפים: של קבוצות שתי בין להבחין אותנו הוביל בממצאים עיון המקיימים המערכתי ברובד השותפים הם המובילים הגורמים בשטח". הפועלים ו"הגורמים ומקדמים את השותפות הזאת או בולמים אותה. נמנים עמם כל בעלי התפקיד בשני המוסדות השותפים, קרי חברי הנהלה של הארגון המפעיל את בית הספר; מנהלת בית הספר; המשנה לראש המכללה; ראש המסלול לחינוך מיוחד במכללה; המד"פית; המפקחת הארצית הממונה

56דפים | 126

הגורמים ואילו ההיגוי. ועדת וחברי החינוך במשרד מיוחד לחינוך מהגף פדגוגי תכנון על הפועלים בשטח הם השותפים הישירים, היינו פרחי ההוראה, בוגרות תכנית ההכשרה, סגל בית

הספר והורי התלמידים )מיון ברוח דומה מוצע אצל אריאב וסמית, 2006(.השותפים; בעיני השותפות תפיסת )א( מרכזיות: תמות שלוש חשף התמלילים ניתוח מציגה 1 טבלה השותפות. את המעכבים או המקדמים הגורמים )ג( השותפות; תרומות )ב( את פריסת התמות שעלו מניתוח הממצאים. תמות אלה מוצגות בהמשך בהבחנה בין הגורמים

המובילים לבין הגורמים הפועלים בשטח.

טבלה 1: פריסת התמות שעלו מניתוח הממצאים

תמות ברמה שלישיתתמה משניתתמה ראשית

תפיסת השותפות בעיני השותפים

הבדלים בין גורמים מובילים לגורמים הפועלים בשטח

תחושות החמצה

הכשרה בסביבה איכותיתתרומות השותפות

פיתוח וטיפוח אחריות מקצועית

הדרכת פרחי הוראההתפתחות מקצועית של המורות

התפתחות מקצועית של פרחי הוראה

הפעלת תכנית השילוב

מודל עבודה המדגיש עבודת צוות

קשר עם הורים

הגורמים המקדמים או המעכבים את השותפות

מנגנוני שיתוף פעולההגורמים המקדמים

הקצאת משאבים ייעודית

הקמת ועדת היגוי

העדר מתאםהגורמים המעכבים

ציפיות שלא מומשו

לחצים חיצוניים


תפיסת השותפותניתוח הממצאים הנוגעים לתפיסת השותפות חשף את ההבדלים בין הגורמים המובילים לבין הגורמים הפועלים בשטח וכן תחושות של החמצה, כלומר הרגשה שתרומתה של השותפות

הייתה יכולה להיות רבה יותר. להלן הפירוט.

ההבדלים בין הגורמים המובילים לבין הגורמים הפועלים בשטח

הכוללת רחבה לתפיסה דומים ביטויים נמצאו המוסדות משני המובילים הגורמים בקרב להכשרה הנוגע משותף יעד שהם זו, שותפות של הייחודיים ההיבטים אודות על הסכמה העובדה עצם לקיומה. הדדית מחויבות של חזקה ותחושה מקצועי אדם כוח של מיטבית שהשותפות קיימת למעלה מעשר שנים חיזקה את ידי המעורבים בה. ייתכן שהיבטים אלה חלק חברתית-קהילתית" "מחויבות של ברעיון רואה המוסדות מן אחד שכל לכך קשורים

מרכזי באתוס שלו. רואות והמורות ההוראה( פרחי הן הבוגרות )הן הסטודנטיות בשטח, הפועלים הגורמים את השותפות בצורה מוגבלת ומצומצמת. הן מתייחסות לעבודה בכיתה, ליישום תכנית שילוב פרטנית ולקשר עם ההורים. הן אינן רואות את השותפות כמשהו ייחודי, הדדי ובעל פוטנציאל לתרום להעצמה אישית. הנבדקות העידו על כך שהן יוצאות נשכרות מעשייתן אך לא מעבר לכך. אחת הסטודנטיות אמרה לנו בריאיון: "המחויבות שלי זה להגיע, לבצע את המשימות, זה כמו מסגרת עבודה... אני אמנם לא מקבלת שכר אבל אני מרגישה שאני עובדת..." ואחת המורות הסבירה: "לנו כמורות, כצוות מקצועי, אין כל קשר עם האקדמיה. היו נסיונות כאלה, לחבר אותנו לדברים שקורים במכללה, אני לא זוכרת אפילו מה זה היה. אם זה היה מתקיים – זה

היה יכול להיות מאוד נחמד".ההתייחסות לשיעור הפדגוגי יכולה לשמש דוגמה מובהקת להבדל בתפיסות. אחת ההחלטות הגורמים המובילים חשבו שיש כל ולא במכללה. בבית הספר לקיימו הייתה בראשית הדרך חשיבות לעובדה שהשיעור מתקיים במקום ההתנסות של הסטודנטיות, כפי שאמרה מנהלת

בית הספר:אני חושבת שיש לזה חשיבות כי הסטודנטיות מתנהלות בתוך הבית. כולנו נמצאים פה יום שלם, וגם אם בסוף השיעור הן רק עוברות דרך בית הספר כדי ללכת הביתה, הן שוב רואות את הילדים ומה הם עושים אחר הצהרים וזה משהו מאוד חשוב בעיניי... עצם זה שהן נמצאות פה לחוות את הדברים איתנו, והאינטנסיביות שהן נמצאות פה,

יוצר משהו מאוד מיוחד... המד"פית הוסיפה והרחיבה שהעובדה שהשיעור מתקיים בתום יום ההתנסות באותו המקום תורמת להתפתחות תחושה ביתית: "יש לנו ממש אווירה של בית, אפשר לבוא עם נעלי בית זאת לעומת כיף". ממש זה אותנו. ומכבדים וקפה סנדוויץ' עם לבוא אפשר הזה, לשיעור ההסברים אחד לנוחיות. מעבר יתרון או חשוב עניין בכך ראו לא והסטודנטיות המורות

56דפים | 128

השותפות, להצגת לפעול השכילו לא המובילים שהגורמים הוא אלה להבדלים האפשריים מקורה ומשמעותה בפני הגורמים הפועלים בשדה. וכך הסטודנטיות והמורות מכירות רק את המסגרת המצומצמת של ההתנסות ואינן מודעות להקשר הארגוני הרחב. בניגוד לציפיותיהם החינוכיים השירותים במגוון בנעשה מעורבות אינן ההוראה פרחי המובילים, הגורמים של והטיפוליים שמציע הארגון המפעיל, והמורות המאמנות אינן שותפות למשל לגיבוש תכנית קשר בקיום עניין מביעות אינן וכך הפדגוגי, השיעור תוכני לגיבוש או במסלול ההכשרה

מקצועי עם המכללה.

תחושות החמצה

היה לדעתם כי העידו אשר החמצה לתחושת ביטויים נמצאו המובילים הגורמים בדברי מנהלת בדברי למשל ביטוי לידי באה זו תחושה במלואו. מומש שלא פוטנציאל לשותפות

שירותי היום של הארגון, שהעירה:נעשתה לא הזדמנות. של פספוס פה יש מספיק. התפתח לא הזה הפעולה שיתוף כן, לגבי פיתוח השותפות, או חשיבה יותר של המשאב הזה ניצול טוב לגבי חשיבה גם לכיוונים נוספים. היו כל מיני "פיקים" )נקודות שיא( ותמיד זה היה תלוי באנשים הספציפיים שהיו מעורבים באותה עת, אבל מבחינת הקשר זה לא התפתח למשהו שיש

בו דיבור בין מסגרות, לחשיבה על אפיקים נוספים. גם ראש המסלול המכהנת וקודמתה בתפקיד מעידות על כך שהשותפות הזאת ממוקדת ב"כאן ועכשיו" ואיננה מתפתחת לכיוונים נוספים של חשיבה משותפת ופעילות אקדמית. הן נותנות

כמה דוגמאות להחמצה: אני תוהה באיזו מידה השותפות הזאת יכולה לתרום לפיתוח תכנית ההכשרה החדשה ]הכוללת התמחות בנכויות קשות ומורכבות[. פתאום אני חושבת שאולי היינו צריכים לשתף בצוות החשיבה אנשים מהארגון או לפחות לתת להם לקרוא את התכנית ולשמוע מה יש להם להגיד. יש לי תחושה שאפשר היה להפיק יותר כדי למקצע ולעדכן את התכניות שלנו פה. יש לנו הרבה מה ללמוד מהם מבלי להקטין את המקום שלנו. אני יכולה לחשוב למשל על כנס משותף בחסות אקדמית שלנו. מה שמזכיר לי שהם עושים ומורכבות, נכויות קשות כנסים בין-לאומיים והם ממש מוסד מוביל בתחום הזה של

ואנחנו בכלל מחוץ לתמונה. על כך הוסיפה מנהלת יחידת המחקר בארגון: "לארגון כמו שלנו שותפויות זה דבר חשוב ולדעתי לבין השותפות של ההצהרה בין פער יש זאת[ ]בכל הכשרה... תכנית בכל מתבקש דבר זה

התרגום שלה למעשה. בינתיים באמת הכול מתמקד בפעילות של המסלול בתוך בית הספר". שעלו והצעות רעיונות לקידום קשורות החמצה של תחושה המביעות נוספות עדויות של תוספת לקבלת לפעול החינוך משרד נציגת של ההצעה קידום ההיגוי; ועדת בפגישות


או לימודיים סיורים למשל כמו לומדת, קהילה פעולות של קיום החינוך; משאבים ממשרד מפגשי לימוד משותפים לצוות בית הספר ולסטודנטיות; אי-ניצול ההזדמנות לחשיבה משותפת בכל הנוגע לפרסום ההתמחות הייחודית בקרב הסטודנטיות, פרסום שהיה מגביר את העניין בתחום; שיתופיות בחשיבה ובתכנון התכנים הלימודיים בהתמחות וגם חשיבה משותפת בנוגע

להיערכות בית הספר לאור שינויים פרסונליים ואחרים.

תרומות השותפותהשאלות החשובות ביותר לעצם קיום השותפות הן מי נתרם ובמה. מבחינת המכללה המטרה המתמחות ההוראה לפרחי מיטבית הכשרה מסגרת לספק הייתה השותפות של המרכזית בתחום של נכויות קשות ומורכבות. מבחינת הארגון לשותפות היו שתי מטרות: האחת, להיות מעורב בתהליכי הכשרה; והאחרת, להפעיל תכנית של שילוב ילדים עם נכויות קשות ומורכבות היבטים המעידים לזהות מספר ניתן בניתוח הטקסטים יום אחד בשבוע. רגילים בבתי ספר זהות על מימוש מטרות אלה: הכשרה איכותית, רחבה ומעמיקה; פיתוח פרופסיונלי, פיתוח מקצועית של פרחי ההוראה; מתן אפשרות לפיתוח ולטיפוח של אחריות מקצועית )באמצעות

הפעלת תכנית שילוב אישית וקשר מתמיד עם הורים(. Vogel & Avissar, 2009(, יש דמיון רב ;2009 כפי שעלה במחקר הגישוש )אבישר ווגל, PDS. אחד ממאפייני השותפות המתוארת כאן הוא האינטנסיביות בין שותפות זו לבין מודל שבאה לידי ביטוי בדרכים שונות: עבודת המד"פית בבית הספר ומידת השיתוף עם המנהלת; הנוכחות המוגברת של פרחי ההוראה; עוצמת מעורבותן בעבודה השוטפת של המורות עם תלמידים אלה ותחושת המחויבות הרבה מצד המורות ופרחי ההוראה. מודלים מסורתיים שהיו נהוגים במסלול זה בעבר לא תמיד אפשרו ביטויים כאלה. הגורמים המובילים התייחסו לכמה סוגי תרומות בעיקר מן ההיבטים של סביבת ההכשרה ושל ההתפתחות המקצועית. הגורמים

הפועלים בשטח ציינו בעיקר את ההתפתחות המקצועית.

הכשרה בסביבה איכותית

תקופת ההתנסות מזמנת לפרחי ההוראה אפשרויות לבחון את הנעשה, לשאול שאלות ולגבש עמדות. עמדות אלה כוללות למשל את האמונה שניתן לקדם וללמד גם ילדים עם בעיות קשות רחצה, כמו סיעודי אופי בעלות במטלות השתתפות גם כולל המורה ושתפקיד ומורכבות, החלפה וכדומה. בנוסף לכך הסטודנטיות נחשפות למגוון של אנשי צוות, לפעילויות ולמצבים שהם הרבה מעבר להוראה בכיתה עצמה, כמו למשל אנשי צוות פרה-רפואי, עובדים סוציאלים, מטפלים ואנשי תחזוקה. כפי שסיפרה המד"פית: "הקשר שלהן הוא גם עם הצוות הפרה-רפואי שנמצא בבית הספר, לא רק עם המורות, הסייעות והמנהלת. הסטודנטיות נחשפות לעבודת בדברי גם ביטוי לידי בא הדבר נוספים". מאנשי מקצוע הדרכה ומקבלות רב-מקצועי צוות

המשנה לראש המכללה:

56דפים | 130

ביקרתי שם מספר פעמים, נפגשתי שם עם כמה אנשים... אני חושב שכמקום, זה מקום מופלא. נעשית שם עבודה בלתי-רגילה. אני חושב שהאנשים שם מומחים במה שהם טובה סביבה זאת בכל זה התלמידים, עם היחסים, עם המקום, עם המפגש עושים.

לסטודנטיות. נכחתי בשיעורים שלהן והתרשמתי מהן מאוד. המד"פית הילדים. הורי עם משמעותי קשר וליצירת למפגש רבות הזדמנויות נוספות לכך ומה כותבים איך – להורים לומדות לכתוב הן לומדות לדבר עם ההורים, "הן פשוט סיפרה: קשות ]התפתחותיות[ בעיות עם ילדים עם לעבודה להסתגל הזדמנות להן יש כותבים...

ומורכבות..."

פיתוח וטיפוח אחריות מקצועית של פרחי ההוראה ושל המורות

בשותפות זו ההתנסות רחבת היקף ומעמיקה. היא כוללת התנסות בהוראה בכיתה והתנסות בהכנת תכנית אישית )תכנית השילוב( ובביצועה וכן הוראה בכיתה רגילה שמשולב בה תלמיד ולביצוע של תכנית השילוב של הילדים מוטלת במלואה על עם מוגבלות. האחריות לתכנון הספר בבית המורה עם ביחד האישית התכנית את מתכננות אשר אלה הן ההוראה. פרחי הקולט, הן המלוות את התלמיד והן המנחות את הפעילות המשותפת עם התלמידים הקולטים. בד בבד באחריותן לדווח על הפעילות באופן שוטף הן לצוות בית הספר והן להורי הילדים. הטלת אחריות זו מובילה לתחושות של חיוניות, נחיצות וסיפוק אצל הסטודנטיות. מנהלת בית

הספר דיברה על ממד זה בצורה מעמיקה ובאריכות:]האחריות בתכנית[ השילוב הופך את הסטודנטיות למשמעותיות. זאת אומרת שזה הבדל מאוד משמעותי כי אם הן היו רק בתוך הכיתה עדיין הן היו צמודות למורה. עצם הרעיון שלהן שהיא אחריות עליהן מטיל לשילוב הילד עם הספר[ בית ]מגבולות יוצאות שהן מההתחלה ועד הסוף. עם תמיכות, עם עזרה ועם כל מה שצריך, אבל האחריות היא שלהן... ]זו הזדמנות לכל סטודנטית[ למצוא מקום ייחודי במערכת... קשה למצוא במה אני שונה מהמטפלת בעיקר שיש בכיתה עוד מורה שמנהלת את כל מה שקורה בכיתה. אני חושבת שהאחריות המוטלת עליהן ]בשילוב[ מוכיחה את המקום המאוד ייחודי של הסטודנטיות.

מעצם הספר בית לצוות השותפות לתרומת בנוגע הסכמה יש השונים המרואיינים בין הימצאותן של הסטודנטיות. בראיונות הוזכרה האווירה המאתגרת הנובעת מעצם נוכחותם של "זרים" במקום; צוינה העובדה שהסטודנטים מעלים תהיות ושאלות ויש לכך פוטנציאל להוביל לחשיבה ביקורתית ולרפלקציה אצל אנשי הצוות; הודגשה פעולת ההדרכה של פרחי ההוראה כפעילות שמעצימה את המורות בעבודתן ומוסיפה רובד לתפקידן המקצועי. מנהלת שירותי

היום של הארגון דיברה על כך:אני רואה מה שזה עושה לצוות להיכנס לנעליים של הדרכה. אז מצד אחד זה עומס כי זה דורש מאמץ, זה דורש פניות, זה דורש שעות, זה דורש הכנה, זה דורש! אבל מצד שני, זה משהו שהוא גם נותן אנרגיות, מאפשר למורים קצת לעסוק בדברים אחרים...


לארגון ותיק זה מאוד חשוב שיש מישהו שבא ושואל שאלות... הכניסה הרעננה של הסטודנטיות משאירה אותנו ערים ורעננים, וזה מחייב אותנו לחשוב כל פעם מחדש.

התפתחות מקצועית של המורות

גם המורות שרואיינו ראו בהדרכת הסטודנטיות פעילות שתורמת היום כמו מנהלת שירותי להתפתחותן המקצועית. כל אחת ביטאה זאת בדרכה שלה:

אני מאוד אוהבת שיש לי סטודנטיות. הצורך להסביר כל שנה מחדש מעצים את האני -המקצועי שלי, מעמיד אותי במקום רפלקטיבי. זה מחייב אותי לעבור שוב על התכנים

וזה מלמד אותי המון. אני באמת מרגישה שהתפתחתי בתוך זה.ללא ספק התפתחו כישורי ההדרכה שלי. למשל יכולת ההקשבה שלי לכל אחת מהן. -והשנה במיוחד כשיש לי שלוש סטודנטיות שונות כל כך זו מזו. היכולת שלי לזהות את הצרכים, את הקשיים, את הפחדים, את המכשלות האפשריות ולהתארגן כך שהרבה מזה יימנע מראש. שמתי לב שאני צריכה לפתח בעצמי סבלנות. אני בעצם מאוד אוהבת את הפן הזה של העבודה, עד כדי כך שניסיתי להשתלב בפרויקט חינוכי אחר שבמהותו הוא

הדרכה בית-ספרית, חדר מורים לומד או משהו כזה.

התפתחות מקצועית של בוגרות התכנית ופרחי ההוראה

מרואיינות אלה הדגישו תחומים ספציפיים שתרמו להם בשותפות: הפעלת תכנית שילוב, מודל עבודה המדגיש עבודת צוות וקשר עם ההורים.

הפעלת תכנית השילוב: בין שהערכת ההתנסות הייתה חיובית ובין שהייתה שלילית, הבוגרות רכשו תובנות לגבי שילוב וגיבשו עמדה אישית בעקבות התנסותן. אחת הבוגרות העובדת כיום

בגן מיוחד סיפרה:בנושא שילוב – אני בעד! הייתה לי חוויה מוצלחת! הילדה נפתחה, הסכימה להשתתף גם היום עם הילדים שאני זה ואני רואה את נכון עם הילדים, שיחקה אתם. השילוב ראשונה פעם הייתה שזו השילוב בעניין גם הרבה כך כל שם למדתי אתם. עובדת שעשיתי דבר כזה. שילוב של ילד חריג בגן רגיל זה לא מובן מאליו. למדתי איך לשלב בגן רגיל. האמת שקיבלתי יותר ממה שציפיתי. קיבלתי כלים ולא חשבתי שאני אשתמש בהם כל כך מהר! היום כשאני עובדת עם גננות שמשלבות ילדים מהגן שלי, אני יכולה להגיד ]להן[ מה לעשות. ההתנסות הזאת נתנה לי ראייה שהשילוב הוא נכון, גם אם הילד הוא בתפקוד נמוך מבחינה שפתית. ראיתי ממש כמה חשוב הקשר עם החברה להיות לעצמם הילדים מרשים "אצלנו פעם: לי המיוחד[ אמרה ]בגן הגננת הרגילה!

מפגרים, מה שהם לא מרשים לעצמם בגן הרגיל".ואילו הרפלקציה של בוגרת אחרת הייתה בעלת אופי ביקורתי:

שילוב צריך להיות משהו מאוד מתוכנן וספציפי. לא לשלוח לארבע שעות ]למסגרת הרגילה[ ולהגיד - עשינו שילוב. צריך מעבר לזה. אולי שילוב בבוקר לא מתאים – אולי

56דפים | 132

צריך אחר הצהריים, קרוב לבית. ראיתי מקרים שזה לא התאים – ילד שבילה את כל ארבע השעות בארגז החול בבית הספר הרגיל. ראיתי שזה חשוב להורים, רוצים עוד שעות. רואים שכמה שהם חריגים כאשר הם שם, בשילוב, הם מתנהגים יותר נורמלי... ראו סביבה נורמלית – חיקו את הסביבה הנורמלית – זה הורגש. היה ילד שרק במסגרת

השילוב דיבר.

מודל העבודה המדגיש עבודת צוות: אחת הבוגרות דיווחה שבמסגרת ההתנסות נחשפה ל"מודל נחשפתי – צוות לעבודת "בנוגע באומרה: דומה בצורה הגיבה אחרת ומוצלח". יעיל עבודה לאידאל - לצוות מקצועי ולעבודת צוות יעילה". בוגרת אחרת הרחיבה ותיארה עד כמה השפיע

עליה מודל העבודה שנחשפה אליו בהתנסות: בבית הספר בו אני עובדת עובדים על פי תכנית לימודים כיתתית, עם המון עבודה סביב ומאוד אישית( לימודים )תכנית תל"א מטרות סביב עבדנו בהתנסות הליבה. תכנית רציתי לעבוד כך. הרגשתי תסכול. במשך שנתיים חינכתי לפי מה שעשו בבית הספר. החוט יהיו התל"א שמטרות הצעתי – לשנות ורציתי למנהלת הלכתי שנתיים אחרי בית הספר, המנהלת, עם מחנכות של פגישה יזמתי זאת. עושה אני המקשר. השנה המפקחות על PDD והצגתי את הדרך. עשיתי השוואה, הראיתי תכנית עם התל"א כיסוד של התקדמות – עצום שינוי עשה זה שלי. בכיתה העבודה דרך את שיניתי מארגן. ילדים, העצמה של הסייעות – הן מרגישות העצמה, מוליכות קבוצות שלהן )עם הדרכה

של המורה(. זה גם משהו שלקחתי מההתנסות לעבודה שלי.

קשר עם הורים: במהלך ההתנסות קיימו הבוגרות קשר שוטף עם ההורים, בעיקר כחלק מיישום תכנית השילוב, וסיפרו על התרומה ועל ההשפעה של חשיפתן למשפחות:

למדתי מאוד להכיר את צד המשפחה, את הקשיים. זה משהו שלא יכול לבוא לידי ביטוי -במקום אחר. בבתי ספר אחרים לא היה לי שום קשר עם ההורים. גם בעבודתי היום, ואפילו שהילדים באים מפנימייה, אני לא מוותרת על ההורים ואני יוצרת אתם קשר

ונמצאת אתם בקשר כל הזמן.שמירה על קשר עם הורים – החשיבות של זה, העקביות שנתנו לזה. אפשרות לדבר עם -ההורים, וזה חשוב להרגיש מעורב. קשר להורים – חשיבות שכולם קשורים לכולם – לשמוע... היבט זה חשוב גם בחינוך רגיל. איך ]הילד[ מגיב בבית, ושגם ההורים צריכים ליטופים, גם הם התלמידים שלנו – גם להם יש לשים לב – הם צריכים לדבר... לדבר

ולדבר... ושרק נקשיב... שיש להם דעה.

זמן. בוגרות התכנית חשפו תרומות שמקורן בחשיבה ממרחק של לכך הראיונות עם בנוסף אילו עם להחליט להן לעזור הייתה ההתנסות של מהתרומות שאחת ציינו בוגרות מספר


אוכלוסיות של ילדים הן מעוניינות לעבוד בעתיד. חלקן מצאו שאוכלוסיית ילדים עם נכויות קשות מתאימה להן, וחלק הגיעו לתובנה שהן מעדיפות לעבוד עם אוכלוסיות אחרות:

מאוד משהו זה רוצה. שאני מה שזה ראיתי – האוכלוסייה של שלי הבחירה עצם -משמעותי שלקחתי מההתנסות.

יצאתי עם עמדה חיובית יותר לגבי האוכלוסייה. זה לוקח זמן להיכנס ולהתחבר לילדים. -קל לי יותר עם ילדים אחרים לאחר ההתנסות.

היה לי קשה שם במשך כל השנה. הרגשתי שאין לי קשר עם הילדים. יצרתי קשר רק -עם הילד ששילבתי. בגלל שהילדים לא מתקשרים לא הרגשתי שנוצר קשר משמעותי. וגם צריך לחשוב על התסכול שבעבודה שנה שלמה על אותו נושא ולא לראות תוצאות עם לעבוד מתאים לא אישית, שלי, ההתנסות, במהלך הבנתי ואני משמעותיות,

אוכלוסייה זו.אחרי ההתנסות לא יכולתי להמשיך לעבוד עם אוכלוסייה כזאת. העבודה כל כך קשה! -

אני יודעת שאני לא אחזור לזה.נסיים את תיאור התרומות בציטוט מדברי אחת הבוגרות: "סך הכול, המקום נותן פרופורציות

לחיים".

גורמים מקדמים וגורמים מעכביםהקצאת פעולה; שיתוף של מנגנונים הם: המקדמים הגורמים כי עולה התמלילים מניתוח משאבים ייעודית מצד כל אחד מן השותפים; הקמת ועדת היגוי. הגורמים המעכבים הם: העדר תיאום בין המכללה לבין בית הספר; ציפיות שלא מומשו לכינון קהילה לומדת ולביצוע מחקר

משותף; לחצים חיצוניים.

גורמים המקדמים את השותפות

מנגנונים פותחו קיומה של השותפות שנות במהלך - משותפים ותוכניים ארגוניים מנגנונים משותפים, כמו למשל: שיתוף פעולה בתכנון בין מנהלת בית הספר לבין המדריכה הפדגוגית, השיעור של הלימודים תכנית להתאמת בנוגע החלטות וקבלת לסטודנטיות משוב מתן הדידקטי ושל ההתנסות לצרכים המשתנים של התלמידים. הדמויות המרכזיות ביצירת השיתוף הן מנהלת בית הספר והמד"פית. הן היו בקשר הדוק במהלך שנת הלימודים ונהגו לקיים בסופה מפגש לתכנון השנה הבאה בהסתמך על לקחים משנת ההתנסות שהסתיימה ובהתאם למספר הסטודנטיות הצפוי בשנה שלאחריה. לפי הצורך שובצו שתי סטודנטיות בכיתת אימון אחת כשלושה ועובדים תלמידים כשמונה לומדים כיתה בכל שהרי שבדבר, הקושי למרות וזאת זו בשותפות אין מסורתי התנסות ממערך בשונה וסייעת(. מורה-עמיתה )המורה, מבוגרים משא ומתן אישי עם כל מורה מאמנת בנפרד בתחילת שנת הלימודים, אלא בית הספר קולט את

כל קבוצת פרחי ההוראה.

56דפים | 134

החל השותפות לתחזוקת מגוונים משאבים מקצה הספר בית - ייעודית משאבים הקצעת עזרי להכנת בחומרים לשימוש הסטודנטיות וכלה בהקצאת חדר למפגש השיעור הדידקטי הוראה. יש לציין שאפילו בשנה שבה בוצע שיפוץ גדול במבנה והייתה מצוקת חדרים, נעשו הדרכת וראוי. מתאים במקום השיעור את לקיים ולסטודנטיות למד"פית לאפשר מאמצים הסטודנטיות הוגדרה כאחת המשימות המחייבות את המורות בכיתות, ולעתים קרובות הן היו שותפות מלאות במפגשי משוב עם הסטודנטיות במהלך שנת ההתנסות ובסיומה. הסטודנטיות השתתפו באופן שוטף בישיבות הצוות השונות המתקיימות בבית הספר. במכללה נעשו במשך השנים כמה ניסיונות להתאים את תכנית הלימודים ואת ההתנסות לצרכים המשתנים של בית הספר. וכך בשנים הראשונות ההתנסות הייתה בעיקרה בכיתות, בעבודה פרטנית. לאחר מכן הוחלט שהסטודנטיות ילוו את הילדים בתכנית השילוב. עם הזמן התברר שיום אחד בשבוע של

התנסות כמקובל אינו מספיק, והוחלט על שני ימי התנסות. הקמת ועדת היגוי - הוועדה פעלה במשך תקופה קצרה והתכנסה פעמים ספורות בלבד. בוועדה היה ייצוג לשני המוסדות ולמשרד החינוך, והיא מנתה עשרה חברים: מנכ"ל הארגון, מנהלת שירותי היום של הארגון, ראש יחידת המחקר של הארגון, מנהלת בית הספר, מפקחת ארצית לחינוך המסלול ראש המכללה, לראש המשנה החינוך, במשרד מיוחד לחינוך האגף נציגת מיוחד, המד"פית ושתי החוקרות. היעדרה של ועדת היגוי מן השותפות במשך העשור הראשון העידה פעולה אקדמיה-שדה. הקמתה במודלים של שיתופי דופן יוצאת היא של השותפות על ניסיון לשדרג את השותפות. לדעתנו, ניסיון זה היה תוצאה של מהלכי המחקר, השיחות פוטנציאל היה לוועדה ספק ללא המוסדות. משני התפקיד בעלי עם שהתקיימו והראיונות לפעול כגורם מסייע ולאפשר להעמיק את השותפות ולהרחיבה. הוועדה חדלה להתקיים לאחר

שנת פעילות אחת.

גורמים המעכבים את השותפות

העדר תיאום בין המכללה לבין בית הספר - בורוכובסקי-חדד, בנצור, הירט ושחר )2006( טענו כי קיומם של מבנים ומסגרות משותפים הוא רכיב הכרחי למימוש עקרונות של שותפות. מצד אחד, אין רצון להקים מנגנון או מבנה מסורבל, אך מצד אחר, ללא מסגרת נאותה של תיאום ומעקב קשה מאוד ליישם החלטות ולפתח כיוונים חדשים. קשיים אלו עלולים להוביל לתחושות החמצה. את היעדרו של מנגנון או של בעל תפקיד האמון על תיאום ומעקב בשותפות הנחקרת ניתן לראות כגורם בולם. מנגנון כזה היה משפר את התקשורת ואת התיאום בין שני הארגונים, היה מסייע לקיים מעקב אחרי החלטות ועדת ההיגוי ואף פועל לקידום שיתופי פעולה נוספים

בין הגופים.ציפיות שלא מומשו לכינון קהילה לומדת ומחקר משותף - גורמים מעכבים נוספים קשורים לקשיים בהקמת קהילה לומדת ובפיתוח מחקר משותף, שהם בדרך כלל לב לבה של שותפות מסוג PDS. למרות מספר ניסיונות שעשה סגל המכללה, לא נרשמה הצלחה בשני תחומים אלה.

המחקר המדווח כאן הוא הפעילות המחקרית היחידה שבוצעה.


לחצים חיצוניים - בין הלחצים החיצוניים ניתן למנות את הקושי הנובע ממספר פרחי ההוראה בתכנית ואת הקשיים הקשורים לתיאום בין לוח שנת הלימודים בבית הספר לבין לוח השנה ידוע מראש, מה שמקשה אינו לימודים האקדמית במכללה. מספר פרחי ההוראה בכל שנת כזה שההתנסות מתחילה הוא כן מבנה תכנית ההכשרה כמו בית הספר. את ההיערכות של כחודשיים לאחר התחלת שנת הלימודים, עובדה המקשה על פרחי ההוראה להשתלב במרקם החיים של בית הספר. נוסף על כך חוסר ההתאמה בלוח השנה הפריע למהלך תכנית השילוב

שהייתה תחת אחריותן של הסטודנטיות.

דיון PDS במסגרת של חינוך בדיון נתמקד בשלושה נושאים: הרכיבים הייחודיים לשותפות מסוג

מיוחד; "מעגל החיים" של שותפות מכללה-בית ספר; מקום החוקרות במחקר מסוג זה.

הרכיבים הייחודיים לשותפות מסוג PDS במסגרת של חינוך מיוחדנכויות קשות היא תהליך בספרות העיון והמחקר קיימת הכרה שהכשרת מורים לילדים עם מורכב. ההתמודדות עם אוכלוסייה זו אינה פשוטה כלל ועיקר, וקיימים רבדים שמעבר לתהליך .)Ryndak, Jackson, & Billingsley, 2000 :ההכשרה של מורים לחינוך הרגיל )ראו למשלאחת מארבע מטרות היסוד של מודל PDS היא לתרום לקידום הלמידה ולהתפתחות התלמידים. במחקרי מעקב שדווחו בסקירת הספרות מתלבטים החוקרים איך למדוד בצורה מהימנה את מימושה של מטרה זו. מעניין לשים לב שבמודלים של PDS בישראל נמצא שהטיפול הפרטני בתלמידים הפך להיות חלק בלתי-נפרד מתכנית ההתנסות בבתי ספר רגילים )ראו למשל: בכר, אלפרט והשחר-פרנסיס, 2006(. תרומת השותפות לתלמידי בית הספר המיוחד ברורה. מנקודת בתוכני ביטוי לידי ובאה עצמה לשותפות הכרחי כתנאי נתפסת היא הספר בית הראות של

ההתנסות. היטיבה להציג עניין זה מנהלת בית הספר:התרומה לילדים היא תרומה קיימת... ללא הסטודנטיות היינו מגיעים בנושא של שילוב לנו להוציא ]מאפשר[ נקי... רווח זה למקומות פחות טובים... מבחינת הילדים שלנו יותר ילדים לשילוב פרטני מה שאחרת לא היינו יכולים לעשות. גם ביום עבודה שהן נמצאות כאן זה רווח נקי כי זה עוד שני אנשים בכל כיתה או עוד אדם שעובד עם ילד

בצורה פרטנית ומכיר אותו.

גודלו ביניהם המיוחד, החינוך מסגרות של הייחודיים הרכיבים את הבליט הנוכחי המחקר של בית הספר. משרד החינוך במדינת ישראל מתכנן בתי ספר מיוחדים ל-100-60 תלמידים הלומדים ב-10-6 כיתות )פרלמן, 2008(. גודל בית הספר משפיע על גודל קבוצת הסטודנטיות,

כפי שהסבירה מנהלת בית הספר כבר בשלב הגישוש: חלק מן הקשיים זה לקבל מסה גדולה של סטודנטיות. אני שמחה אבל זה גם אומר הרבה כך כל יש ההתנסות שביום אומר וזה סטודנטיות, שלוש לכיתה שנכנסות

56דפים | 136

מבוגרים בכיתה לפעמים אפילו יותר מתלמידים. כדרכו של עולם עשוי להיווצר מצב שהמבוגרים מתעסקים אחד עם השני ולא עם הילדים.

הפער בין גודל בית הספר לבין מספר פרחי ההוראה עשוי להשפיע על המשך קיום השותפות. עם סגל בית הספר נמנים, בנוסף למורות ולסייעות, אנשי מקצוע מתחומים פרה-רפואיים שונים, כמו: מרפאים בעיסוק, פיזיותרפיסטים, קלינאיות תקשורת ותרפיסטים שונים. המד"פית ראתה בכך הזדמנות ואפשרות להתפתחות מקצועית: "הקשר שלהן הוא גם עם הצוות הפרה-רפואי שנמצא בבית הספר, לא רק עם המורות, הסייעות והמנהלת. הסטודנטיות נחשפות לעבודת

צוות רב-מקצועי ומקבלות הדרכה מאנשי מקצוע נוספים". הורים למעורבות ההורים. עם הקשר עוצמת הוא מיוחד ספר לבית נוסף ייחודי היבט לילדים בעלי נכות התפתחותית הלומדים במסגרות החינוך המיוחד חשיבות מיוחדת הנובעת בין החינוכי בתהליך פעילה ששותפות היא היסוד הנחת הילדים. של המיוחדים מצורכיהם הורים, מורים ותלמידים משפיעה לטובה על התהליך החינוכי והטיפולי של התלמיד ותורמת לאיכות חייו )לבאן והיימן, 2011; מרגלית, Espinosa & Shearer, 1986; 1997(. מחקרים אלה בהשוואה מוריהם לבין מיוחדים צרכים עם לילדים הורים בין יותר הדוק קשר על מעידים לקשר זה בקרב הורים לילדים עם התפתחות תקינה. התייחסה לכך המדריכה הפדגוגית: "הן פשוט לומדות לדבר עם ההורים, הן לומדות לכתוב להורים – איך כותבים ומה כותבים... יש להן

הזדמנות להסתגל לעבודה עם ילדים עם בעיות ]התפתחותיות[ קשות ומורכבות..." לנו נראה דומות. בשותפויות המרכזיים המאפיינים אחד הוא לומדת קהילה פיתוח שהדרישות המרובות מן המורות בבית ספר מיוחד לתלמידים עם בעיות מורכבות וקשות הן

כנראה הסיבה לכך שנושא זה לא זכה לפיתוח ולטיפוח ראויים.

"מעגל החיים" של שותפות מכללה-בית ספר אנו מציעות לבחון את השותפות הזאת מנקודת המבט של "מעגל החיים" בארגונים )סמואל, 1996(. מקובל לזהות ב"מעגל החיים" ארבעה שלבי התפתחות עיקריים: )1( 'שלב ההתהוות' המכונה גם 'שלב היזמות' שבו ארגון חדש עושה מאמצים לייחד את מוצריו מאלו של ארגונים ותיקים בסביבתו; )2( 'שלב הצמיחה' המכונה גם 'שלב ההתבססות' שבו הארגון מגבש כיוונים ויעדים ומתפתחת תחושת הזדהות ושותפות; )3( 'שלב ההתייצבות' המכונה גם 'שלב המיסוד' שבו הארגון מבסס כללים ונוהלי עבודה וגם מנגנוני פיקוח ובקרה; )4( 'שלב ההשתכללות' שבו הארגון משתכלל, מתחדש וממשיך להתפתח. במצב שבו לאחר שלב ההתייצבות )שלב 3( אין

התפתחות והתחדשות אלא דריכה במקום, מקובל לדבר על "דעיכה עד מוות" )שם(. 1( התרחש לפני למעלה מעשר שנים בשל בשותפות המוצגת כאן שלב ההתהוות )שלב אינטרסים משותפים לשני הארגונים. שלב הצמיחה )שלב 2( התאפיין בהתמודדות עם צרכים בא )3 )שלב ההתייצבות שלב העבודה. מודל בבניית מתמשך פעולה ובשיתוף משתנים לידי ביטוי באורך החיים של השותפות. את הקמת ועדת ההיגוי אנו מציעות לראות כניסיון


285(. במבט לאחור נראה )1996( מכנה "דעיכה עד מוות" )עמ' להתרחק מהשלב שסמואל לנו שהיות שניסיון זה והצעות דומות התרחשו אך ורק ברמת הגורמים המובילים ולא מעבר ברוח אחרות שותפויות על בעדויות גם במקום. הדריכה תחושת כולם אצל התגברה לכך, החיים הארגוני לזהות את מעגל ניתן )2006 וגרינפלד, בן-פרץ )זילברשטיין, בישראל PDS

כולל דריכה במקום שמובילה למשבר או לירידה. אלה יכולים להוביל להתגייסות מחודשת ולצמיחה או לפירוק השותפות.

המאמצים הושקעו שלא להסיק ניתן הממצאים בפרק שהוזכרו המעכבים הגורמים מן בהיבטיה ההתנסות בהפעלת הושקעו המאמצים עיקר השותפות. לתחזוקת הנדרשים האינסטרומנטליים ולאו דווקא בטיפוח ההיבטים הרעיוניים והמחויבות ההדדית. מצאנו שלא התקיים שיח מתמשך, השותפות לא טופחה, ולא נעשו צעדים ממשיים מספקים כדי לתחזק אותה. אף על פי שלשותפות היו מאפיינים ופוטנציאל של שותפות בדומה למודל של בית ספר להתפתחות מקצועית )PDS(, הלחצים החיצוניים והתפתחותם של אינטרסים שונים בכל אחד מן הארגונים הובילו אותה להיות לא יותר מאשר אתר התנסות בדומה למודלים המסורתיים. מבחינת "מעגל החיים" אפשר לומר בזהירות ששותפות ארוכת שנים זו דורכת במקום וצפויה את נזכור אם מחודשת. לצמיחה שיביאו הדדיים צעדים יינקטו אם אלא ולדעיכה לירידה ההבנה שלמבנים הארגוניים השונים יש תרומה מכרעת לתחזוקת השותפות ולהמשך צמיחתה יותר את הרכיבים החסרים בשותפות שזוהו כבר במחקר הגישוש נבין טוב ,)Teitel, 1998()אבישר ווגל, Vogel & Avissar, 2009 ;2006(. רכיבים אלה כוללים: קהילה לומדת שפעילותה מקיפה למידה ומחקר; תפקיד של מקשר או מתאם בין השותפים; ועדות משותפות כמו למשל

ועדת היגוי )שכאמור פעלה בשותפות הזאת במשך שנה אחת בלבד!(.

מקום החוקרות במחקר זהבמשך למעלה משלוש שנים עסקנו באיסוף הנתונים. במבט לאחור אנחנו יכולות לומר שעצם המהלך תרם להתעוררות בקרב הגורמים המובילים בשני המוסדות, וזו הובילה לחשיבה מחדש ולרפלקציה. שתינו חברות סגל ותיקות במכללה. לכל אחת מאתנו מידה מסוימת של מעורבות אישית בשותפות זו, ויש לנו עניין אישי ומקצועי בהמשך טיפוחה. אין ספק שעובדה זו סייעה לנו בעבודתנו. אנשי הארגון וצוות בית הספר נפגשו אתנו בחפץ לב וגילו מידה ראויה לציון של

גילוי לב, פתיחות ונכונות לדבר גם על ההיבטים הבעייתיים בשותפות. מעיון בחומרים שנאספו התרשמנו שיש מחשבות ונושאים שעולים לאו דווקא בהקשר של הפעילות המתמשכת אלא מעצם השיח במהלך הראיונות. ייתכן שהדיבור על אודות השותפות והחשיבה עליה באופן ממוקד, במנותק מן העשייה, אפשרו לנוגעים בדבר לחשוב על עבודתם בפרט ועל השותפות בכלל. גם בספרות המציגה תיאורי מקרים של שותפויות ועמיתות בין מוסד מכשיר לבין בתי ספר מדווח, שעצם הפעילות המחקרית מאפשרת לשותפים לעשות רפלקציה ולהכיר את עצמם בהקשר הזה של השתתפותם בשותפות, בין שמדובר במחקר פעולה, במחקר

56דפים | 138

עצמי או במחקר הערכה )ראו למשל: זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006; מרגולין וצלרמאיר, 2005(. במחקר זה היינו מעורבות לא רק לנוכח הקשר ארוך השנים של כל אחת מאתנו עם בית הספר אלא גם לאור העובדה שבמהלך איסוף הנתונים התחלנו לתפקד כגורם מתווך וכאמצעי הערה בעקבות קמה למשל ההיגוי ועדת השונים. הגורמים בין ומסרים רעיונות להעברת ועם המד"פית עם שהראיונות התרשמנו כן כמו הגישוש. במחקר הראיונות באחד שנרשמה מנהלת בית הספר היו לעתים הזדמנות להעלות בעיות, קשיים ואתגרים, שאולי לא נמצאה להם במה אחרת. במידה מסוימת של צער עלינו לציין שעם סיום המחקר ולאחר שאחרון הנחקרים

אישר את הדוח, לא נמצא ערוץ מתאים להמשך המעורבות האישית שלנו.

אפילוגצומצם למחקר הנתונים איסוף סיום עם אופטימיים. בצבעים צבוע איננו שלנו האפילוג היקף השותפות מסיבות שונות. אחדות קשורות לשינויים במתווה תכניות ההכשרה להוראה הספר בית לשיקולי קשורות ואחרות בשבוע, אחד ליום ההתנסות צומצמה שבעקבותיהם שבעקבותיהם הופחתה מעורבות פרחי ההוראה בתכנית השילוב. שיקולים נוספים הקשורים למהות תכנית ההכשרה מצד אחד ולצורך להיענות לצרכים של פרחי ההוראה מצד אחר הובילו לשיבוצם למטרת התנסות גם באתרים אחרים. בעקבות כך הצטמצמו ההדרכה שקיבלו פרחי ההוראה מהמורות ומידת השתתפותן בפעילויות בית הספר ובישיבות הצוות שם. בית הספר קיבל את הכרת משרד החינוך כבית ספר ניסויי, ולמכללה לא היה חלק בתהליך. בשנה שבה היה מספר גדול של פרחי הוראה שנרשמו ללמוד במוקד זה, הן פוזרו בין מספר אתרים להתנסות, ולא הייתה הקפדה על קשר בלעדי עם בית ספר. בנוסף לכך התחלפו בעלי תפקיד במכללה וכך

גם מנהלת בית הספר ואחדות מן המורות. עיון במאפיינים של שותפות מוצלחת בתכניות הכשרה בין המוסד האקדמי לבין בתי ספר בראשית שהזכרנו ,)Robinson & Darling-Hammond, 1994; Van de Water, 1986(המאמר, ממחיש את הבעיות שבשותפות זו. המאפיינים הם: הדדיות בין שני המוסדות במטרות ברור, תכנית וכבוד הדדיים, תהליכים משותפים בקבלת החלטות, מיקוד ובאינטרסים, אמון עבודה מציאותית ואפשרית, מחויבות ההנהלות של שני המוסדות, משאבים זמינים, מחויבות ההיבטים זו בשותפות פתוחה. ותקשורת במידע שיתופיות וגמיש, דינמי אופי ארוך, לטווח הקשורים להדדיות, לשיתופיות ולמחויבות היו חזקים בתחילת הדרך, אך נחלשו עם השנים. ניתן לומר שבשותפות בת למעלה מעשר שנים קשה למצוא צומתי התחדשות, ויש להתבונן את ולעורר להעיר שעשויות הפעולות את ולזהות "תחזוקה" של מבט מנקודת במתרחש וסדירה ממוסדת ולעשותה השוטפת התקשורת לחיזוק לפעול למשל מקום יש השותפות. יותר; יש מקום לשיתוף בחשיבה על אודות הקשיים במטרה להמשיך ולהתמודד אתם כאתגרים כלל בדרך שקיימים נוספים רכיבים למימוש לפעול יש לפתרון; ניתנות שאינן כבעיות ולא

בשותפויות מסוג זה.


PDS: )1( שיפור בתהליכי הכשרת מורים מקובל למנות ארבעה רכיבים בשותפויות מסוג )בעיקר בהיבט של ההתנסות(; )2( פיתוח מקצועי של המורים בבית הספר; )3( שיפור תהליכי אודות על משותף מחקר קידום )4( התלמידים; הישגי וקידום הספר בבית ההוראה-למידה מציעות אנו אלה. מהיבטים אחד בכל קושי על מצביעים המחקר ממצאי ההוראה. שיפור

דרכים אחדות להתמודדות עם הקשיים הללו.ההזדמנות לפיתוח אחריות וזהות מקצועית של פרחי ההוראה נובעת לדעתנו מן המהות הייחודית של השותפות שתוארה כאן. למשל, היישום של תכנית שילוב דורש נוכחות מוגברת של המדריכה הפדגוגית וקשר רציף בינה לבין מנהלת בית הספר והמורים. לדעתנו אין אפשרות להפקיד תכניות חשובות אלו בידי סטודנטיות במסגרות מסורתיות של התנסות מעשית. אנו גם להתנסות המסורתית בנוסף ימי התנסות בשבוע שיכללו שני למודל של לחזור מציעות מעורבות גבוהה באחת התכניות הייחודיות שמפעיל בית הספר )תכנית השילוב או כל תכנית בבית הפדגוגית המדריכה של מוגברת לנוכחות תביא ההתנסות ימי מספר הגדלת אחרת(. לומדת קהילה בניית להוביל יכולה המדריכה ההוראה. לסגל גם בעקיפין ותתרום הספר ייחודית למורות ולסגל בית הספר בכללותו או קהילה המשותפת למורות ולפרחי ההוראה. אנו ממליצות שבעלי תפקידים משני המוסדות ייענו לאתגר שבבניית קשרים ומהלכים משותפים בין תכניות ההכשרה לבין הפעילויות בבית הספר ובין יחידות נוספות במכללה ויחידות אחרות

בארגון. סיפור השותפות לא תם.

רשימת מקורות לחינוך תכנית הכשרה פעולה אקדמיה-שדה: המקרה של )2006(. שיתוף ג' ווגל, ג' אבישר, גיטלמן ופ' חובב מ' בתוך שפירא. איזי בבית הספר ובבית ברל בבית במכללת מיוחד )עורכים(, מבידול לשילוב: התמודדות עם מוגבלויות בקהילה )280-261(. ירושלים: כרמל,

בית איזי שפירא.)PDS(: המקרה של המסלול לחינוך מיוחד שותפות מכללה-שדה .)2009( ג' ווגל, ג' אבישר, במכללת בית ברל ובית הספר בבית איזי שפירא: הסטודנטיות והמורות המאמנות )שלב ג'(.

דוח מחקר. מכללת בית ברל: היחידה למחקר והערכה.מבט לשדה: מורים להכשרה מוסדרות בין שותפויות יצירת .)2006( ק' וסמית, ת' אריאב, זילברשטיין, מ' בתוך .)PDS( בית הספר להתפתחות מקצועית מודל על בדגש בינלאומי מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין ונ' גרינפלד )עורכים(, מ' בן-פרץ

מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי )67-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת.)2006(. "כמו כלים שלובים" – סיפורה של ז' ושחר, ר' נ', הירט, בורוכובסקי-חדד, ר', בנצור, ונ' בן-פרץ מ' זילברשטיין, מ' בתוך קיי. במכללת היסודי הספר לבית במסלול שותפות גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי

ספר – הסיפור הישראלי )438-401(. תל-אביב: מכון מופ"ת.

56דפים | 140

בכר, ש', אלפרט, ב' והשחר-פרנסיס, א' )2006(. "אז איך נעזור לילד הזה?" מערך מסייע בבית הספר: ממצאי מחקר פעולה שיתופי ולקחיו. המכללה האקדמית בית ברל: היחידה למחקר

והערכה.דודאי ר', אביר, נ', טרון, ה', קלדרון, מ' ושמאי, א' )2006(. ניצני PDS במרחב עירוני: שותפות צומחת בין מכללת סמינר הקיבוצים לעיר חולון. בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר –

הסיפור הישראלי )328-293(. תל-אביב: מכון מופ"ת.זילברשטיין, מ', בן-פרץ, מ' וגרינפלד, נ' )עורכים(. )2006(. מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של

מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי. תל-אביב: מכון מופ"ת.הרגיל: בחינוך המשולבים מיוחדים צרכים עם לילדים הורים .)2011( ט' והיימן, א' לבאן, תפיסתם את יישום השילוב ומעורבותם בתהליך החינוכי. בתוך ג' אבישר, י' לייזר וש' רייטר

)עורכים(, שילובים: מערכות חינוך וחברה )268-245(. חיפה: אחוה.מרגולין, א' וצלרמאיר, מ' )עורכות(. )2005(. בגוף ראשון: עמיתות מכללה-שדה, קובץ מחקרים

עצמיים. תל-אביב: מכון מופ"ת.מרגלית, מ' )1997(. כיווני התפתחות בחינוך המיוחד בישראל: פרספקטיבה בינלאומית. בתוך י' קרפ )עורכת(, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים )271-201(. ירושלים: המרכז לחקר

המדיניות החברתית בישראל.סמואל, י' )1996(. ארגונים: מאפיינים, מבנים, תהליכים )מהדורה שנייה(. חיפה: אוניברסיטת

חיפה; אור יהודה: זמורה-ביתן.שותפות .)2006( א' וקאופמן, ד' סגל, ב', מחול, מ', הראל, ס', בן-פורת, ע', בשן, ר', סרלין, )עורכים(, גרינפלד ונ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ מ' – פנים רבות לה. בתוך במכללת אורנים – הסיפור מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר

הישראלי )153-112(. תל-אביב: מכון מופ"ת.מוסדות לחינוך מיוחד בישראל. מצגת בפני ועדת דורנר "לבחינת מערכת פרלמן, ר' )2008(. החינוך המיוחד בישראל", 20.4.2008. משרד החינוך, המנהל לפיתוח מערכות חינוך, האגף

למיפוי ולתכנון. צבר בן-יהושע, נ' )1990(. המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. תל-אביב: מסדה.

שקדי, א' )2003(. מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תיאוריה ויישום. תל-אביב: רמות.

Christeinsen, L., Epanchin, B. C., Harris, D., Rosselli, H., Smith, R. L., & Stoddard, K.

)1996(. Anatomy of six public school-university partnerships. Teacher Education and Special Education, 19)2(, 169-179.

Colucci, K. L., Epanchin, B. C., & Laframboise, K. L. )2002(. Collaborative professional development partnerships. In J. L. Paul, C. D. Lavely, A. Cranston-


Gingras & E. L. Taylor )Eds.(, Rethinking professional issues in special education )207-229(. Westport, London: Ablex Publishing.

Cresswell, J. W., & Miller, D. )2000(. Determining validity in qualitative inquiry. Theory & Practice, 39)3(, 124-131.

Epanchin, B. C., & Colucci, K. )2002(. The professional development school without walls. Remedial & Special Education, 23)6(, 349-358.

Espinosa, L., & Shearer, M. )1986(. Family support in public school programs. In R. R. Fewell & P. F. Vadasy )Eds.(, Families of handicapped children: Needs and support across the life span )253-271(. Austin, Texas: Pro-ED.

Fueyo, V., & Lewis, S. )2002(. A school-university collaboration for preparing teachers of students with visual impairments: Linking the university and a state residential school. Teacher Education and Special Education, 25, 385-594.

Glaser, B., & Strauss, A. )1967(. The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine.

Holmes Group )1986(. Tomorrow's teachers: A report of the Holmes Group. East Lansing, MI: Holmes Group.

Merriam, S. B. )2009(. Qualitative research: A guide to design & implementation. San Francisco: Jossey-Bass.

Paul, J. L. Duchnowski, A. J., & Danforth, S. )1993(. Changing the way we do our business: One department's story of collaboration with public schools. Teacher Education and Special Education, 16)2(, 95-109.

Prater, M. A. )2002(. Introduction to the special issue: School-university partnerships in special education preparation. Remedial & Special Education, 23)6(, 323-324.

Prater, M. A., & Sileo, T. W. )2002(. School-University partnership in special education field experiences: A national descriptive study. Remedial & Special Education, 23)6(, 325-334.

Robinson, S. P., & Darling-Hammond, L. )1994(. Change for collaboration and collaboration for change: Teaching through school-university partnerships. In L. Darling-Hammond )Ed.(, Professional development schools: Schools for developing a profession )203-220(. New York: Teachers College Press.

Rosselli, H., Perez, S., Piersall, K., & Partridge, O. )1993(. Evolution of a professional development school: The story of a partnership. Teacher Education and Special Education, 16)2(, 124-136.

Ryndak, D. L., Jackson, L., & Billingsley, F. )2000(. Defining school inclusion for students with moderate to severe disabilities: What do experts day? Exceptionality, 8)2(, 101-116.

56דפים | 142

Teitel, L. )1998(. Separations, divorces and open marriages in professional development school partnerships. Journal of Teacher Education, 49)2(, 85-96.

Van de Water, G. B. )1986(. The governance of school-college collaboration: Lessons learned from the college board's educational quality models program. New York: The College Entrance Examination Board.

Vogel, G., & Avissar, G. )2009(. "It enables me to realize my fantasies regarding the practicum": A preliminary study of an academia-school partnership in Israel. Teaching and Teacher Education, 25, 134-140.

Voltz, D. L. )2001(. Preparing general education teachers for inclusive settings: The role of special education teachers in the professional development school context. Learning Disability Quarterly, 24, 288-298.

Yssel, N., Koch, K., & Merbler, J. B. )2002(. Professional development schools and special education: A promising partnership? The Teacher Educator, 38)2(, 141-150.

143 |

'נרטיבים של השתתפות' להבניית עמיתות מכללה-בית ספר:חקר מקרה

חנה עזר, תמי ראובני, נורית מירב, חיותה רגב

תקציר במחקר אשר נדון במאמר זה מתואר חקר מקרה של עמיתּות בין מכללה לחינוך לבין בית ספר

משתתפים קבוצות ארבע של מבטן מנקודת הוא התיאור הארץ. במרכז בעיר הנמצא יסודי

המעורבות בהבניית העמיתות: )א( מדריכות מטעם המכללה )מובילות התהליך(; )ב( מנהלת בית

הספר וסגניתה; )ג( מורות מאמנות בבית הספר; )ד( סטודנטים מן המכללה אשר מתכשרים להוראת

בראייתה את תהליך שיסודו כזה 'נרטיב של השתתפות', יצרה קבוצה כל ואנגלית. מתמטיקה

ההבניה של העמיתות אשר היא השתתפה בו. הנרטיבים שונים זה מזה ומספקים כמה עדשות

לבחינת העמיתות. התפיסות המשותפות והנבדלות של העמיתות מוצגות במחקר באמצעות בחינת

מושגים משמעותיים בתהליך, ליבת הסיפור, תפיסת ההדרכה ותפיסת ההצלחה של העמיתות בכל

קבוצה. מהמחקר עולה שקולותיהם השונים של המשתתפים בעמיתות יוצרים קול אחיד, קול אשר

מבטא התכווננות לתרבות חדשה ואת 'שיח התרבות השלישית'. בכל הנרטיבים הצלחת העמיתות

מתגלמת בעצם יצירתה של מציאות בית ספרית המאפשרת לפתח שותפות כזו בין מכללה לבין

בית ספר, אולם קיימים הבדלים בין הקבוצות בתפיסת הגורמים להצלחה. מהמחקר עולה כי אף

שהעמיתות לא הביאה עדיין ליצירת תרבות שלישית, היא מתכווננת ותורמת לכך. בתרבות כזו כל

מוסד שומר על ייחודיותו, ובד בבד נוצרים מאפיינים משותפים המתבטאים באחריות, במחויבות

ובקשרים הדדיים.

מילות מפתח: התרבות השלישית, חקר מקרה, נרטיב של השתתפות.

מבואהמחקר המוצג במאמר זה מתמקד בתיאור תהליך עמיתות )partnership process( בין מכללה לחינוך לבין בית ספר מאמן, תהליך אשר סטודנטים להוראה מתנסים בו במסגרת לימודיהם. וצוות התיאור הוא מנקודת מבטם של השותפים בהבניית העמיתות: מדריכים מן המכללה הניהול של בית הספר )מובילי התהליך(, המורות המאמנות והסטודנטים המתכשרים להוראה. סיפור העמיתות הוא סיפורו של תהליך,1 כיוון שהקשר בין המכללה לבית הספר המאמן ויחסי

הגומלין בין המשתתפים נבנו בהדרגה במשך הזמן.

העמיתות נתפסת כתהליך. לפיכך במאמר זה שם העצם "עמיתות" משמש לתיאור הקשר בין שני המוסדות 1)המכללה ובית הספר(, ואילו צורת הסמיכות "תהליך העמיתות" משמשת לתיאור המצב המתהווה.

56דפים | 144

בתהליך השותפים בעיני השותפות משמעות את לבחון הצורך על לענות בא המחקר העמיתות בחלוף זמן מה מאז הקמתה. צורך זה גבר לנוכח השתנותה של תפיסת העמיתות הציעו אשר זה בנושא מחקרים לנוכח גם כמו האחרון, בעשור ובחינוך מורים בהכשרת PDS:( מקצועית' להתפתחות ספר 'בתי של מהתפיסה כחלק עמיתות של שונים מודלים Professional Development Schools( )אלפרט, בכר, ברן, בכר ומושקובסקי, 2002; אריאב הרואים יש .)Darling-Hammond, 2003 ;2005 וצלרמאיר, מרגולין ;2000 וקליינארד, בין השותפות רעיון של מקורו לזה.2 זה חוברים אשר הגורמים בין "שותפות" בעמיתות מוסד אקדמי המכשיר מורים לבין בתי ספר הוא בתחושת חוסר שביעות רצון של השותפים צלרמאיר, ;2010 מרגולין, ;2008 )טבק, החינוכי מן המצב בשדה הספר ומבתי מהאקדמיה ומהלמידה הספר בבתי המתרחש מן הייתה הרצון אי-שביעות .)Smedley, 2001 ;2005הפרופסיונלית של המורים, מתכנית ההכשרה של הסטודנטים להוראה במוסדות האקדמיים, מחוסר ההתאמה בין תכנית ההכשרה באקדמיה לבין צורכי מערכת החינוך ומהנתק בין אנשי

המכללה )סטודנטים ומדריכים( לבין אנשי השדה )מנהלים ומורים(. בשל מורכבות תהליך העמיתות בין מכללה לבין בית ספר, ולנוכח ייחודיותה של כל שותפות, יצאנו לבדוק את תפיסותיהם של השותפים בתהליך עמיתות אשר מתקיים במשך חמש שנים בין בית ספר מאמן לבין מכללה לחינוך. המחקר הוא חקר מקרה איכותני-נרטיבי אשר מתמקד השתתפות מתארים אלה )נרטיבים( שסיפורים כיוון בתהליך. השותפים של בסיפוריהם בתהליך, הם מכונים 'נרטיבים של השתתפות'. נרטיבים כאלה מהווים מתודולוגיה חדשה למדי PDS; הדגשת חשיבותם של סיפורי המשתתפים בתהליך מציפה פן נוסף במחקרים שעניינם

שלו במחקרים, כזה שלא ניתן להגיע אליו ללא הסיפורים הללו. התפתחות של האחרונות מהשנים המחקריות הדוגמאות לשלל מיתוסף שלהלן המחקר עמיתות בין מכללה לבין בית ספר )מרגולין, צלרמאיר, טבק וסלונים, 2006; צלרמאיר וטבק, Breault, 2010; Epanchin & Colucci, 2002 ;2002(. ייחודו של המחקר הנוכחי בכך שהוא אינו מתמקד רק בתהליך המתעד את העובדות בשטח, אלא מציג קשת רחבה של נקודות מבט. אפשר ללמוד ממנו על אודות תפיסות השותפים את מאפייני העמיתות ואת ה'הצלחות' שלה, הצלחות שייתכן כי ניתן ליישמן במודלים חדשים של עמיתות בין מכללה לחינוך לבין בתי ספר. עוד ניתן ללמוד מתוך הנרטיבים על אודות המושגים אשר מופיעים אצל כל השותפים בתהליך, והודות לכך לקבל תמונה כוללת של תפיסת העמיתות בקרב המשתתפים. להערכתנו, תמונה כוללת זו משקפת את השפה המשותפת אשר נוצרה בתהליך העמיתות, כמו גם את הסכמתם

של כל השותפים לכך שהתהליך שקוף וברור לכולם.

"עמיתות" במושגים לסירוגין משתמש הנוכחי המאמר כשותפות, העמיתות של זו לתפיסה בהתאם 2ו"שותפות".

'נרטיבים של השתתפות' להבניית עמיתות מכללה-בית ספר | 145

רקע תאורטי שותפות בין בתי ספר למוסדות אקדמיים

רעיון השותפות בין מוסד אקדמי המכשיר מורים לבין בתי ספר נדון רבות בספרות המחקר בשני העשורים האחרונים. כפי שצוין לעיל, רעיון זה מתבטא בתהליך אשר אמור לתת מענה בבתי ההתנהלות מישורים: בכמה החינוך בשדה הנעשה מן הרצון שביעות חוסר לתחושת הספר, הלמידה הפרופסיונלית של המורים, תכנית ההכשרה של הסטודנטים להוראה במוסדות מערכת צורכי לבין האקדמיים במוסדות הלימודים תכניות בין ואי-ההתאמה האקדמיים החינוך )טבק, 2008; צלרמאיר, 2005(. סיבה מרכזית לחוסר שביעות הרצון הזה היא הנתק בין הסטודנטים והמדריכים הפדגוגיים שמלווים אותם לבין השדה, נתק המקשה על הסטודנטים

לרכוש את הידע המעשי אשר מצוי בבתי הספר ולהבינו )מרגולין, 2010(. בשנים האחרונות התפתח והעמיק רעיון השותפות, ועיקרו הוא להעביר את כובד המשקל בפיתוח השקעה נדרשים כך לשם הספר. בתי אל לחינוך מהמכללות המורים הכשרת של ספר בתי של ופיתוח )2000 וקליינארד, )אריאב הסטודנטים ושל המורים של הפרופסיונלי להתפתחות מקצועית )PDS(. בבתי ספר כאלה סטודנטים להוראה, מורים מאמנים ומדריכים מטעם המוסד המכשיר חוברים יחדיו, מפתחים תרבות עבודה משותפת ומקיימים את ההכשרה בתוך שדה ההתנסות. התנאי להשגת המטרות האלו הוא התפתחותה של שותפות אמת בין שתי המערכות – המערכת הבית-ספרית והמערכת האקדמית. מטרה נוספת של השותפות היא להפגיש את הסטודנטים עם המציאות הבית-ספרית, מציאות שבדרך כלל היא רב-תרבותית שוויון המקדמים כאלה – גבוהה חברתית מודעות בעלי מורים להיות ולהכשירם במהותה, האחרונים( לרקע החברתי-כלכלי של )ללא קשר כלל התלמידים את ללמד מסוגלים וצדק, Cochran- ;2005 ,ומוכנים לעבוד יחד עם הקהילה תוך כדי גילוי אכפתיות ואחריות )צלרמאירתהליך בשותפות רואה )Fullan, 2004( פולן .)Smith, 2005; Darling-Hammond, 2003המקומית ברמה שהושגו ההישגים ואת הלמידה את ולהעצים להרחיב השאיפה את הכולל לרמה המערכתית. זוהי התנסות מורכבת הכרוכה בכינון מערכות יחסים ייחודיות בין השותפים בה; היא מחייבת את השותפים לקבל אחריות אישית וקולקטיבית, ועל אלה להיות הן שותפים

פעילים והן מתבוננים ביקורתיים. תפיסה זו של שותפות מכללה-שדה מציגה רשת מורכבת של יחסי מחויבות ואחריות. אין זו מערכת יחסים חד-כיוונית המתאפיינת בהשפעה של האקדמיה על השדה, ואף לא מערכת שיתוף תהליך .)Wenger, 1998 ;2005 )צלרמאיר, הדדית בהשפעה המתאפיינת דו-כיוונית מקצועיות קהילות של מסגרות בניית באמצעות נעשה השדה לבין האקדמיה בין הפעולה כל וסגל אקדמי. )סטז'רים( מורים מאמנים, מנהלים, מתמחים לומדות הכוללות סטודנטים, השותפים בקהילות הללו לומדים ומלמדים בו-זמנית, ויחדיו הם ַמבנים שפה משותפת, קודים משותפים, מעורבות ומחויבות של כולם ללמידה ולהוראה. בדרך זו המשתתפים נעשים ליוצרי

ידע, לא רק לצרכני ידע )זילברשטיין ובן-פרץ, 2006; קיני, תש"ס(.

56דפים | 146

מספרות המחקר עולה כי בניית מערכות יחסים שיתופיות בתחום החינוך איננה עניין של מה בכך. כניסת בית ספר למערך השותפות היא מהלך מערכתי, והצלחתו תלויה במידה רבה ביכולתו של בית הספר להתמודד עם עוצמת השינוי. לעתים בתי ספר מתקשים להתמודד מאמצים השקעת מחייב הוא למדי: תובעני ההליך שכן זמן, לאורך השינויים מכלול עם רבים ועריכת שינויים במגוון תחומים )קצב, צרכים, אינטרסים, נורמות, ציפיות, מטרות וכן הלאה(, ועבור בית הספר הדבר יכול להוות גורם בולם או מרתיע )צלרמאיר, 2005(. לפי חורין )2005(, פיתוח של תרבות שיתופית מחייב שינוי תפיסתי מעמיק ופעילות ממושכת במסגרת הולמים בבחירת שותפים גם את הקושי זה מתארת בנושא העמיתות. הספרות המקצועית שאפשר לחלוק ִאתם חזון משותף, את הקושי בבניית מערכות של יחסי אמון )תנאי ליצירת ההבדלים לנוכח חדשים. ותפקידים תקשורת ערוצי ביצירת הקושי ואת כלשהי( שותפות בין שתי התרבויות – תרבות המכללה לחינוך ותרבות בית הספר – יחסים הדדיים מתמשכים תנאי הם משותפת, חקר ובעבודת משותפת בלמידה המתאפיינים כאלה ביניהן, ועמוקים .)Smedley, 2001 ;2006 ואחרים, מרגולין ;2006 ובן-פרץ, )זילברשטיין השותפות לבניית )Lieberman, 2000( מתארת את השותפות כתרבות שלישית השונה מתרבות בית ליברמן הספר, כמו גם מתרבות האקדמיה: דרכי למידה ומחקר מתפתחות תוך כדי למידה משותפת, ונוצרות דרכים חדשות של השתתפות. לפי צלרמאיר )2005(, בסביבה כזו נוצר ומתהווה ידע את להבין מנסים המורים ומורי המורים שבאמצעותו ידע ומחקר, הוראה אודות על חדש

קשייהם בעבודה ואת הדרכים האפשריות להתגבר עליהם. :)Abdal-Haqq, 1998( )partnership( ארבעה נושאים מרכזיים נמצאים במוקד השותפותקידום עשייה והישגים בבתי הספר; התפתחות מקצועית של כל השותפים )מורים, סטודנטים, הרכיבים לשלושת המחקר של תרומה להוראה; ההכשרה בתכנית שינויים מורים(; מכשירי

הקודמים ופיתוח תרבות מחקרית העוסקת בהוראה.

מחקרי הערכה העוסקים בשותפויותמחקרי הערכה העוסקים בשותפויות נמשכים זמן רב ובוחנים הקשרים ספציפיים. רוב המחקר שעניינו בתי ספר להתפתחות מקצועית )PDS( הוא תיאורי; עיקרו מחקר איכותני אתנוגרפי או 2000; סלונים, – מעין מחקר פעולה )אריאב וקליינארד, חקר עצמי של המעורבים בשותפות 2004(, שמטרתו להדק את הקשר בין השותפים בתהליך ואחת לֶפרק 2009; צלרמאיר וטבק, מתמקדים האלה המחקרים רוב התהליך. בניית המשך לצורך משותפים לקחים להפיק זמן בתהליכים, לא בתוצאות. חוקרים קובלים על חסרונה של הערכה מתמשכת ושיטתית של יישום Abdal-Haqq, 1998;( שותפויות הערכת שעניינם במחקרי-על חוסר על ובפרט שותפויות, Castle, Fox, & Souder, 2006; Teitel, 2001(. קיימות סיבות רבות ומגוונות למחסור במחקרי המאפשרת אחידה מסגרת ואין כייחודי, נתפס השותפויות מערך :PDS-ב העוסקים הערכה


השוואה בין מערך שותפות אחד למערך שותפות אחר; קיימות פרשנויות שונות לרעיון עצמו, למקומה של ההערכה בשותפויות ולדרך ביצועה; השינוי בהשפעת השותפות אינו ִמָידי, אלא ניכר רק לאחר זמן רב )לעתים לאחר שנים(. כמו כן אין הסכמה בין החוקרים באשר לתוצאות השפעתה את יבחן אשר זמן לאורך מעמיק מחקר אפוא נדרש השותפות. במערכי הרצויות של תכנית להכשרת מורים המיישמת את תפיסת ה-PDS על כל המשתתפים בתכנית. טייטל למידתם על השותפות השפעת )א( הערכה: למחקרי מושאים ארבעה מציע )Teitel, 2001(ועל התפתחותם המקצועית של הסטודנטים להוראה ומורי בית הספר; )ב( שינויים והתאמות בתפקידים, במבנה ובתרבות; )ג( הגדרת תוצאות ותוצרים רצויים בשותפות; )ד( שינויים שעניינם אמונות ותפיסות של השותפים בנושאי הוראה, למידה וניהול, כמו גם שינויים בדרך ניהולו של כי בה, מתקיימת שהעמיתות במדינה הנהוגה המדיניות גם חשובה הזה בהקשר הספר. בית פעמים רבות הכיוון המחקרי מושפע מדרישותיהם של מקבלי ההחלטות ובעלי העניין העומדים מאחורי השותפויות. אריאב וסמית )2006( טוענות כי הצורך לדעת אם המאמצים המושקעים בבית הספר להתפתחות מקצועית אכן משתלמים, אם יעילות תוצריו מוכחת ואם הרציונל של .PDS-השותפות אכן תקף במציאות הוא אשר מוביל את החוקרים לבחון מחקרי הערכה של ה

בשנים האחרונות נערכו בארץ כמה וכמה מחקרים שעניינם שותפויות בין מסגרות להכשרת מורים לבין בתי ספר. מחקרים אלה התמקדו בחקר הפרקטיקה, קרי בקשרים וביחסים שבין במהותם אתנוגרפיים היו רובם בשיעורים. ותצפיות מורים עם ראיונות כללו הם השותפים. חלק מקצועית. להתפתחות ספר בית של המודל יישום אודות על ורב עשיר מידע וסיפקו מהמחקרים הם מחקרי פעולה, ברוח התפיסה שהציגו אריאב וקליינארד )2000(, ואלה מתארים את השיתוף בין מוסד אקדמי לבין בתי ספר )אלפרט ואחרים, 2002; צלרמאיר, 2001; צלרמאיר מידע הכוללים כאלה הם אחרים מחקרים קיני, 1998(. ;1998 ורון, צלרמאיר ;2002 וטבק, לאורך השותפות את הבוחנים אורך מחקרי הערכה, מחקרי השותפויות, אודות על כמותי ;2005 זמן, מחקרים המשווים בין שותפויות בתרבויות שונות וכן הלאה )מרגולין וצלרמאיר, מרגולין ואחרים, 2006; צלרמאיר, 2005; צלרמאיר וטבק, 2002(. מהמחקרים עולה כי חוקרות מהמכללות לחינוך ומורות מבתי הספר מעורבות בעריכת מחקר שמטרתו כפולה: פיתוח דגם של שיתוף פעולה מכללה-שדה וחקירת סוגיה משמעותית בחיי בית הספר אשר משפיעה על ידע חינוכי כללי ועל הכשרת מורים. ממצאי המחקרים עוסקים במערכות היחסים שהתפתחו בין חוקרות המכללה, המורות החוקרות, המורים האחרים בבית הספר וההנהלה. כמו כן הממצאים בביטוייהם הטרוגניות, בכיתות ההוראה לשינוי ארגוניים מהלכים של מימושם במידת דנים ולהמשך פעולה ובהמלצות לשינוי וביתרונות שלהם המגוונים של מהלכים אלה, בחסרונות וחקירה. כך למשל חורין )2005( מציגה עדויות לתרומתה של העמיתות ליצירת אקלים הכשרה לצמיחה מובילים אשר שיתופיים למידה תהליכי של התרחשות המאפשר אקלים ולמידה, מקצועית ולהעצמה של המשתתפים. באמצעות מחקר עצמי המשתתפות במחקר זה מציגות לצורכי מענה לתת והרצון הצורך שבין המתח עם מהמכללה מדריכה של התמודדות דרכי

56דפים | 148

נקיטת )באמצעות שינוי תהליך להוביל והרצון הצורך לבין הספר בבית המאמנות המורות גישות חדשניות( – תהליך שייתן מענה לצרכים המשותפים של העמיתות, לא רק לצרכים של ניסתה לשנות את תפיסת דרכי הפעולה שלה כי באמצעות גורם ספציפי. החוקרת מדווחת הלמידה של המורות: במקום לראות בלמידה תהליך פסיבי של קבלת ידע מסמכות חיצונית, לתפוס אותו כתהליך הנובע מהבשלה פנימית. תובנה כזו כרוכה בהתבוננות ביקורתית בעשייה החינוכית ובקיום שיח עם עמיתים ושותפים לעשייה. חורין )שם( טוענת כי באמצעות השיח במהלך עדותה, לפי הסטודנטיות. ועם המאמנות המורות עם יחד מחודשת חשיבה נבנתה ההבניה של העמיתות נוצרו מסגרות הפעולה, סביבת למידה שיתופית ומשתפת אשר התבססה על יחסים הדדיים בין המשתתפים, ואף חשיבה ורפלקציה משותפות שנבעו מגילוי יחס ביקורתי Cochran-Smith &( וליטל קוקרן-סמית של בדבריהן תומכות אלו עדויות התהליכים. אל Lytle, 1999(. האחרונות טוענות כי העמיתות היא בעלת פוטנציאל לשנות את תרבות בית

הספר, אם כל הגורמים המעורבים בה שותפים בתהליך של חקירה ובקהיליית למידה. בתכניות חדשה מגמה בספר נסקרות הישראלית PDS-ה ברשת החברות מכללות תשע ההכשרה של מורים )זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006(. בספר זה מוצגות תשע שותפויות בין בית ספר למכללה אשר מבוססות על אינטרסים המשותפים לשני הגורמים. בשותפויות האלו נולד טיפוס חדש של בית ספר, התגבשה מציאות חינוכית אחרת, והוחלף הדגם המסורתי של הכשרה מעשית: במקום סטודנטים אשר מגיעים לכיתות אימון ונעזרים במורים מאמנים, קבוצות של סטודנטים מגיעות לבית הספר יחד עם המדריכים הפדגוגיים ועם נציגים אחרים מהמכללה. הסטודנטים הללו משתלבים בצוותי ההוראה של הכיתות והופכים לחלק מן הנוף של המקצועית תרומתם על מצביע הספר הבית-ספרית. ומהתרבות הספר בבית האנושי בית הספר. הדבר והלימודיות של ונציגי המכללות לקידום המטרות החינוכיות הסטודנטים מתבטא בהתפתחות מקצועית של צוות ההוראה בבית הספר ובקידום הישגי הלומדים בו, וזאת תוך כדי התמקדות בצרכים הייחודיים של כל תלמיד. בד בבד הספר חושף את הקשיים ואת הבעיות שכל אחת מהשותפויות נאלצה להתמודד ִעמם: קושי לתאם בין המכללה לבית הספר בנושאים של לוח זמנים ומערכת שעות, צורך להקדיש זמן למפגשי למידה משותפים, גידול )הדבר עלול להקשות על המורים לקבל על עצמם מחויבויות במספר המטלות של המורים

נוספות( וכן הלאה. Darling-( השותפות תהליך של ייחודיותו ואת חשיבותו את מציינים בעולם מחקרים Hammond & Hammerness, 2005; Sandholtz & Dadlez, 2000(. מטרתו אינה רק לפתח )individual practice(, אלא גם את המיומנות את המיומנות האישית של המורים החדשים השותפות שבמסגרת כך על מצביעים חוקרים .)school practice( בכללותה הבית-ספרית המתכשרים להוראה נחשפים לא רק למשימות כיתתיות אלא גם למשימות בית-ספריות )פיתוח באספות משתתפים הם הלאה(. וכן פעולה מחקר בית-ספריות, רפורמות לימודים, תכנית


כיתתיות ובימי הורים, מבקרים בבתי תלמידים, נוטלים חלק במיזמים המשותפים לבית הספר ולקהילה ומקיימים דיונים עם צוות ההוראה שמטרתם לשפר את הישגי תלמידיהם. השתתפות פעילה זו מאפשרת למתכשרים להוראה להבין את ההקשר הבית-ספרי הרחב אשר הם פועלים השתתפות לצורך מהם הנדרשים והמיומנויות הידע את לפתח להתחיל לכך ובהתאם בו,

מועילה בעבודת הצוות הבית-ספרי במהלך שנות עבודתם בבית הספר המכשיר. לו והודות רב, ידע רכשו במהלכה כי נטלו חלק בשותפות חשים להוראה אשר מתכשרים את הערכתם לכך בהתאם .)Sandholtz & Dadlez, 2000( ללמד ומוכנותם מסוגלותם גברו מידת מוכנותם להוראה ואת מידת המסוגלות העצמית שלהם )self-efficacy( גבוהה יותר מזו שהוערכה על ידי בוגרי תכנית ההכשרה המסורתית באותו האזור. נמצא כי מתכשרים להוראה בניהול אף אלא בהוראה, רק לא יותר רב ידע בעלי הם השותפות בתכנית חלק נטלו אשר כי נמצא עוד .)content area skills( הדעת בתחום ובמיומנויות בטכנולוגיה ובשימוש כיתה תהליך השותפות מקנה למתכשרים הזדמנות ללמוד ולרכוש ידע ממורים בעלי ניסיון רב, וזאת באמצעות יצירת סביבה המשלבת בין למידה תאורטית לעבודה מעשית. גם המורים המאמנים הוותיקים אשר לקחו חלק בתהליך השותפות דיווחו כי חלו שינויים ושיפורים בתהליכי ההוראה המקצועית, להתפתחות הודות – הבית-ספרית ברמה הן האישית-כיתתית, ברמה הן – שלהם השותפות. מתהליך חלק היווה אשר )mentoring( האישי ולִאימון שערכו הפעולה למחקר נוספים במחקרים גם הופיעו הספר בבתי המורים על השותפות השפעת אודות על דיווחים )Boyle-Baise & McIntyre, 2008; Epanchin & Colucci, 2002(. במחקרים נמצא כי על המורים המאמנים בתהליך השותפות להיות מומחי תוכן כדי לעזור למתכשרים להוראה ללמוד בצורה קונסטרוקטיביסטית ולקיים אינטראקציה עם הידע שלהם. על המורים המאמנים עצמם להיות "לומדים" ולהמשיך לחקור בשיטתיות את ההוראה שלהם כדי לשפר את תהליכי הלמידה של תלמידיהם; עליהם לשתף פעולה עם חברי הצוות הבית-ספרי ולקבל אחריות ללמידתם של תלמידיהם. פיתוח התלמידים כחלק מתהליך השותפות חותר לכך שהם ישיגו הישגים אקדמיים וכן יגיעו ליעדים דוגמת מודעּות תרבותית, הזדהות אתנית, רווחה כללית ובריאות. מחקר הפעולה והשימוש בטכנולוגיה בהדרכה ובהוראה זוהו על ידי המורים כצרכים נוספים בשותפות. לעומת להחדיר הבית-ספרית, החשיבה את לרענן הזדמנות בשותפות רואים הספר בתי מנהלי זאת מהמחקרים .)Sandholtz, 2002( הספר בבית ודידקטיים פדגוגיים חידושים ולהנהיג שינויים עולה כי תהליך השותפות מעצים את השותפים בו בפן האישי, בפן המקצועי ובפן הבין-אישי. הוא מסייע לשותפים לפעול כקהילת למידה החותרת לשיפור תהליכי ההוראה-למידה, לקידום הישגי התלמידים וליצירת תרבות ארגונית המשותפת לבית הספר ולמכללה לחינוך – כזו אשר

תתאים למציאות המשתנה ותאפשר את השינויים. מחקר מהשנים האחרונות )Breault, 2010( מציג את סביבת העמיתות הבית-ספרית ככזו וקונפליקטים מיתוסים גם כמו משלה, שפה בעלת שהיא חדשה תרבות יצירת המאפשרת

56דפים | 150

הייחודיים לה. במחקר זה מוצגים סיפורי מורים המתארים חוויות אותנטיות שהתרחשו בכיתה. אחד הממצאים החשובים במחקר הוא שהרפלקציה שהצוות עורך לאחר השמעת הסיפורים הבנה מאפשר הדבר למדו. אשר התאוריה את ולנתח לשקול להעריך, לְמספרים מאפשרת ברורה ומפורשת יותר של הקשר בין תאוריות, אמונות ופרקטיקות. השימוש בסוגה המחקרית הנרטיבית בחקר העמיתות מכללה-שדה הוא חדשני למדי. גם המחקר המתואר במאמר הנוכחי משתמש בסוגה המחקרית הנרטיבית, אולם לא למטרות למידה של המשתתפים – כפי שהוצג במחקר הקודם )שם( – אלא כדרך לתאר את ההשתתפות בתהליך העמיתות בדיעבד, ממרחק זמן, כל קבוצה מנקודת המבט שלה. לפיכך המחקר הנוכחי שואף להציג את הנרטיבים של למחקר רלוונטי ואשר המחקר צוות שטבע מונח השתתפות', של כ'נרטיב המשתתפים של הנדון. המטרה היא לבחון את השותפות "מבפנים", כלומר מתוך נקודת מבטם הסובייקטיבית-

סיפורית של המשתתפים השונים בתהליך. לסיכום, השותפות מוסד אקדמי–בית ספר נבדקה בכמה סוגות של מחקר, ובחינתה התמקדה במגוון נושאים. ככלל נמצא שהשותפות מהווה הזדמנות להתפתחות מקצועית של הסטודנטים להוראה, של הסגל במוסד האקדמי להכשרת מורים ושל סגל בית הספר. מהמחקרים עולה יכול במלאכה, העוסקים לכל מקצועית התפתחות המאפשר דגם השותפות, דגם שמימוש השותפים כל הספר: בית בתוך המתקיימת אינטנסיבית אינטראקציה של בדרך להתרחש ולמידה בקיום תהליכי חקר ומתמידים או אחר כזה לומדים מסוג בתהליך חברים בקהילות )אריאב וסמית, 2006(. לנוכח מורכבות תהליך השותפות )כפי שעולה מן המחקרים אשר נערכו בשנים האחרונות( ולנוכח ייחודיותה של כל שותפות, בדקנו במחקר שלהלן את תפיסותיהם בנושא זה של השותפים בתהליך עמיתות מתמשך בין בית ספר לבין מכללה לחינוך. השותפות )מדריכים התהליך מובילי – העמיתות בתהליך השותפים של מבטם מנקודות אפוא נבחנת מהמכללה וצוות הניהול בבית הספר(, המורות המאמנות בבית הספר והסטודנטים המתכשרים

להוראה – אשר מתקיים במרחב הבית-ספרי.

המחקרמתודולוגיה

למחקר הנוכחי נבחרה מתודולוגיה איכותנית-נרטיבית, ובהתאם לכך הנתונים נאספו באמצעות עריכת ראיונות נרטיביים עם המשתתפים. זהו מחקר נרטיבי ממוקד העוסק במאורע מסוים )תובל-משיח וספקטור-מרזל, 2010(: סיפור מסוים מסופר בהקשר נתון, והוא רלוונטי אך ורק בהקשר הזה. במחקר הנוכחי הקשרו של הסיפור הוא תהליך העמיתות, והמספרים הם אלה שהיו מעורבים בתהליך והשתתפו בו במשך פרק זמן כזה או אחר. בשל השילוב בין סיפורים )נרטיבים( של המשתתפים לבין תהליך ההשתתפות במיזם המתואר בהם, אנו מכנות נרטיבים הנרטיבים מספרים אפוא המשתתפים בתהליך, המתארים נרטיבים של השתתפות. את אלה


תקופה ספציפית בחייהם המקצועיים ומתמקדים בהשתתפותם בתהליך העמיתות בין מכללה לבין בית ספר. השתתפות זו בתהליך במשך פרק זמן מוגדר משמעותית לתהליך העמיתות.

הקשר המחקר

בית הספר הנבדק קיים קשרי עמיתות עם המכללה במשך חמש שנים. המחקר התקיים בשנה החמישית לקשר הזה. זהו בית ספר ממלכתי שמונה-שנתי )כיתות א' עד ח'( אשר לומדים בו כ-900 תלמידים ב-21 כיתות, לרבות שש כיתות חינוך מיוחד – בשלוש כיתות לומדים תלמידים עם המתמודדים תלמידים לומדים כיתות ובשלוש ,)PDD( נרחבת התפתחותית הפרעה עם ליקויי למידה. תלמידים עם צרכים מיוחדים משולבים גם בכיתות רגילות, וזאת בהתאם לחזון

הבית-ספרי המעמיד במרכז את קבלת השונה ואת הטיפול בפרט. כתכנית המחקר לפני שנים חמש החלה המכללה לבין הספר בית בין העמיתות תכנית בין הדוק פעולה כדי שיתוף תוך נבנתה "אחרת". התכנית מורים ניסויית שמטרתה הכשרת ההנחה המכללה. וסגל המאמנים המורים להוראה, הסטודנטים הבית-ספרי, הניהול צוות וַמבנים בו-זמנית ומלמדים לומדים השותפים שכל ועודנה הייתה השותפות של המרכזית ביחד שפה משותפת, קודים משותפים ומחויבות ללמידה ולהוראה. התשתית הרעיונית לבניית התכנית נבעה מתוך מודעות גבוהה לצורך במורים איכותיים, כאלה שיתמודדו בין השאר גם עם הבעייתיות שבהוראה בכיתות הטרוגניות אשר משולבים בהן תלמידים עם צרכים מיוחדים. בחקירה לתאוריה, הפרקטיקה בין קשר ביצירת המניע ככוח נתפסת המכללה זו בשותפות שיטתית של ההתנסות ובהמשגה והכללה של התהליכים המתרחשים בבית הספר. פעולות אלו נועדו לבנות תכנית רציפה אשר מאפשרת את התפתחותם המקצועית של הסטודנטים להוראה והמורים המאמנים במשך כל חייהם המקצועיים. תכנית זו מתבטאת ביצירת קשר הדוק ורציף בין שלבי ההכשרה של הסטודנט להוראה במהלך שהותו במכללה לבין תקופת שהותו בשדה במהלך הכשרתו המעשית )המקום שהוא אמור להשתלב בו גם בהמשך חייו המקצועיים(, כמו גם בקידום ההתפתחות המקצועית הרציפה של מורים מאמנים אשר עובדים במסגרת הבית-תכנית השותפות התמקדה המכללה מאז תחילתה של בכל השנים .)2010 )מרגולין, ספרית בפעילות משותפת של קבוצת מורים וסטודנטים במקצועות לימוד ספציפיים. בשנה שהמחקר ואנגלית. לשוני חינוך מתמטיקה, בתחומים: הייתה הדיסציפלינרית ההתמקדות בה נערך עמדו האחרים התחומים שני ואילו העמיתות, בתהליך חדשה הייתה באנגלית ההתמקדות

במוקד התהליך גם בארבע השנים הקודמות.

המשתתפיםבמסגרת המחקר רואיינו 21 אנשי חינוך אשר נטלו חלק בשותפות באותה השנה. 11 מהם השתייכו לצוות בית הספר: ארבע חברות בצוות המוביל של בית הספר – מנהלת בית הספר, סגנית המנהלת

56דפים | 152

המשמשת גם כרכזת חינוך לשוני ושתי רכזות מקצוע )מתמטיקה ואנגלית(, ושבע מורות מאמנות וחינוך אנגלית מתמטיקה, העמיתות: במוקד עמדו השנה שבאותה הדעת בתחומי המלמדות לשוני. מהמכללה רואיינו שישה סטודנטים אשר התכשרו להוראת מתמטיקה ואנגלית והסכימו לשוני, חינוך מיוחד, חינוך בתחומים: המתמחות מדריכות ארבע גם כמו למחקר, להתראיין מתמטיקה ואנגלית. המדריכה בתחום החינוך המיוחד הנחתה סטודנטים אשר התכשרו להוראת מתמטיקה ועבדו יחד עם תלמידים המשולבים בכיתות רגילות בשיעורי המתמטיקה. המדריכה הזו התנסתה בעבר במסגרות אחרות בתהליך עמיתות בין מכללה לבין בית ספר, ולפיכך נתפסה כמרכזת גם לשוני שימשה לחינוך להבנייתו. המדריכה רעיונית וכשותפה המודל את כמכירה השותפות בין המכללה לבין בית הספר, והמדריכה להוראת מתמטיקה שותפה לתהליך העמיתות הנדון מתחילת דרכו. המדריכה להוראת אנגלית השתתפה לראשונה בתהליך העמיתות המתואר במחקר זה, אולם התנסתה בעבר )במסגרות אחרות( במודלים אחרים של שותפות. התהליך היה חדש עבור המורים לאנגלית בבית הספר, כיוון שהם השתלבו לראשונה בתהליך העמיתות בשנה

שהמחקר נערך בה. כל מרואיין התבקש לתת את הסכמתו לעצם הריאיון ִעמו ולשימוש בריאיון לצורכי המחקר. זהות המשתתפים, לרבות שמות המכללה במשך כל תהליך המחקר נשמרה האנונימיות של

ובית הספר ושמות המרואיינים.

כלי המחקרבמחקר זה בחרנו להשתמש בריאיון הנרטיבי – ריאיון פתוח שהוא מעין שיחה שהמשתתפים מנהלים )Casey, 1996(, ובמהלכה אפשר לעסוק בנושאים אישיים ומקצועיים. בריאיון שילבנו )Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber, 1998( לבין בין ההליך שמציעים ליבליך ואחרים

ההליך שמציעה מריפילד )Merryfield, 2000(. תחילה הוסבר למרואיין3 במה מדובר:אנו מבקשים לשמוע את הסיפור המקצועי שלך הקשור לעמיתות בין המכללה לבין בית הספר במהלך השנים/השנה שהיית שותף/ה לקשרים הללו באמצעות התנסות בהוראה הסיפור ולמדריכים[. ]למורים משותפת ולמידה סטודנטים הנחיית ]לסטודנטים[/

המקצועי שלך יסייע לנו להבין את הסיפור הכללי של קשרי עמיתות מכללה-שדה.

העמיתות שעניינם המקצועיים בחייו משמעותיים שלבים על לכתוב התבקש מרואיין כל מכללה-בית ספר, לפי הסדר הכרונולוגי של התרחשותם. המטרה הייתה להתגבר על המבוכה הראשונית של המרואיין ולסייע לו בארגון החשיבה והזיכרון. למרואיין הוצע לרשום כותרת מכללה-שדה. העמיתות קשרי הוא ועניינה השלב את המאפיינת כזו שלב, לכל מתאימה

כל הכתוב בלשון זכר משמעו גם לשון נקבה ולהפך. 3


לאחר שהמרואיין סיים לכתוב על אודות השלבים, החל הריאיון ִעמו. כחלק מהריאיון התבקש המרואיין להשיב לשאלות אלה:

ספר/י על אפיזודה משמעותית בכל שלב, הקשורה לעמיתות המכללה-בית הספר. -מי או מה השפיע על האירוע/ים שתיארת וכיצד? -

בהסתכלות לאחור, האם תוכל/י לציין מה במהלך קשרי העמיתות נתפס אצלך -כהצלחה ומדוע?

הראיונות ארכו כ-40 עד 60 דקות. כל ריאיון הוקלט ובהמשך תומלל.

כלי הניתוחהראיונות נותחו ניתוח דו-שלבי. בשלב הראשון הם נותחו בהתאם לארבעת ממדי ההתבוננות Clandinin & Connelly, 1994; Wattsjohnson,( בניתוח נרטיבים שהגדירו קלנדינין וקונלי2009(. שיטת הניתוח הזו אנליטית ורפלקטיבית, והיא מאפשרת לפרק את הנרטיב לארבעה internal( זיהוי של היגדים העוסקים ברגשות הפנימיים – )inward( רכיבים: התבוננות פנימהemotions(. רגשות אלה מתארים את תחושתו של המרואיין בעקבות המאורעות שהתרחשו; התבוננות מבחוץ )outward( – זיהוי של רכיבים בסיפור המאפשרים לְמספר לבחון באמצעותם זיהוי – )backward( אחורה התבוננות אותן; ולפרש להסבירן "מבחוץ", ההתרחשויות את היגדים של המספר אשר מתארים את ההתרחשויות, כפי שהוא רואה או זוכר אותן. היגדים אלה מובעים בדרך של זיכרונות ותיאור התנהגויות קודמות; התבוננות קדימה )forward( – זיהוי

של היגדים שעניינם כיוונים עתידיים אשר המרואיין מצביע עליהם.אחורה התבוננות ההתרחשויות: תיאור שעניינם הממדים שני את בודדנו השני בשלב ופרשנות של )הסברים והתבוננות מבחוץ מנקודת מבטו של המספר( )תיאור ההתרחשויות מאורעות סמך על ניתחנו אחורה ההתבוננות את להן(. ולתגובותיו להתרחשויות המספר חשובה "נקודה משמעותי: מאורע התהליך ממובילות אחת תיארה למשל כך משמעותיים. נוספת שעשתה הבדל גדול היא שאף פעם ]בעבר[ לא העזתי לבקש ממורים לקרוא מאמרים, וגם אם ניסיתי – זה אף פעם לא עבד. התחלתי לבקש ממורים לקרוא, כי הזכרתי מאמר מסוים, ביחד". ההתבוננות וננתח אותו ואז אמרתי: תקראו אותו, והם שאלו אם אפשר לקבל אותו. מבחוץ מוסיפה הסברים ופרשנות לזיכרונות המספר: "מרבית המורים בבית הספר גמרו את ולא קרה כלום ישראל ב]דיסציפלינה מסוימת[, שלוש שנות ההתמקצעות שהייתה במדינת מסוג למידה ופתאום הכיתה. דלת את עבר לא זה אבל משהו, למדו הם אולי הספר. בבית אחר, מאוד משמעותית ומאוד רלוונטית – למידה שכל הזמן נכנסת ויוצאת מהכיתה. זה היה תהליך מאוד משמעותי". לכל אחד משני הממדים האלה נערך ניתוח קטגוריאלי )כפי שמקובל ונשנות בכל ממד. התמות ֶתמות אשר חוזרות ניתוח שהתבסס על חיפוש במחקר איכותני(, קובצו לקטגוריות-על, ואלו מוצגות בהמשך בפרק הממצאים. כל אחת מהחוקרות ערכה ניתוח

56דפים | 154

)90%(. במאמר זה הצגת תוכן. הנתונים הוצלבו ונבדקו עד להשגה של רמת הסכמה גבוהה הממצאים מתבססת על הניתוח התמטי שנערך בשלב השני, כלומר על ממד ההתבוננות מבחוץ

ועל ממד ההתבוננות אחורה.

ממצאיםלכל אחת מהקבוצות שהשתתפו במחקר הייתה נקודת מבט אחרת בנושא העמיתות. התפיסות המשותפות והנבדלות של העמיתות מוצגות במחקר זה באמצעות תיאור ליבת הסיפור ומושגים

מרכזיים בתהליך, תפיסת ההדרכה ותפיסת ההצלחה של העמיתות.

תפיסת העמיתות – ליבת הסיפור ומושגים משמעותיים בתהליךתפיסת העמיתות עולה מתוך תיאורם של המשתתפים את 'ליבת הסיפור' ואת המושגים שנתפסו כמשמעותיים בתהליך המשותף. בסופו של דבר המארג של כל 'סיפורי הליבה' יוצר את תפיסת בכל המשתתפים שתיארו המשמעותיים והמושגים הסיפור ליבת מוצגים להלן העמיתות.

קבוצה: מובילות התהליך, המורות המאמנות והסטודנטים להוראה.

א. מובילות התהליך

המעורבים בין גומלין יחסי היו: העמיתות את שאפיינו הערכים התהליך מובילות בעיני בתהליך, יצירת יחסי אמון בין המעורבים ושימורו של האמון הזה, למידה של המורות כאורח ויצירת שפה משותפת יחד עם הסטודנטים כחלק מן התהליך ולמידה משותפת שלהן חיים אשר תקשר בין המורים בבית הספר, סגל המכללה והסטודנטים. היבט חשוב אחר של התהליך עבור קבוצה זו הוא שינוי דפוסי ההוראה של המורות בבית הספר ועשייתן לשותפות שוות ערך בתהליך ההכשרה של הסטודנטים. גם השתלבות מלאה של הסטודנטים בהוראה ובחיי בית

הספר נתפסה כמאפיינת את העמיתות. המדריכה התהליך. ממובילות אחת כל אצל שונה הייתה הסיפור של הליבה תפיסת להוראת מתמטיקה ראתה בעמיתות סיפור של צמיחה והצלחה. במרכזו של סיפור זה עמדה "למידה היוצאת מהכיתה הייתה והמטפורה המארגנת4 ומלמדים", התפיסה ש"כולם לומדים המדריכה אצל נתפסה הסטודנטים להכשרת המורות של האחריות קבלת התאוריה". אל למתמטיקה כהישג משמעותי של תהליך העמיתות: "התחלנו לחשוב איך אנו הופכים את בית הספר לבית ספר מכשיר מורים, ושהמדריכה תהיה בעלת ערך מוסף". גם יכולתן של המורות לתקשר באמצעות טכנולוגיה מקוונת נתפסה כהישג של תהליך העמיתות ושל תהליך הלמידה

מטפורה מארגנת מוגדרת כ"אמצעי הערכה בולט שבאמצעותו מציג המספר גרסה מתומצתת של ה'אני' 4שלו" )קופפרברג וגילת, 2002: 75(.


גם כמו ללמידה, השותפים בין העמיתות את מרחיבה אשר המניפה' 'תפיסת המורות. של הרוח החדשה במערכת היחסים שבין המכללה לבין בתי הספר, התבטאו ב"מחויבות טוטאלית המקצוע ורכזי המנהלים העיר, מפקחת המחוז, מפקחת של מחויבות יש כלומר לתהליך, והמורים עצמם". הנחלת התפיסה הזו לדור ההמשך, זה שמתגלם למשל בסטודנטית הנעשית למדריכה בבית הספר, הוצגה כאירוע משמעותי החותם את הכרונולוגיה של תהליך צמיחת

העמיתות בין בית הספר לבין המכללה. והיענות משברים דרך התקדמות של סיפור בעמיתות ראתה לשוני לחינוך המדריכה מניפה" "פריסת דוגמת מטפורות באמצעות אותה תיארה לכך ובהתאם מקומיים, לצרכים ו"ימי שיא". בדומה לתפיסתה של המדריכה למתמטיקה, היא ראתה בהרחבת העמיתות יעד חשוב: "המטרה הייתה להרחיב את העבודה לעוד בית ספר ועוד דיסציפלינה". אין פלא אפוא של למידה קבוצת להתפתחות הביאה במכללה ההדרכה מרכזת של והפעילות שהיוזמה המפקחים באזור. אולם חשוב לדעת שבפועל תהליך העמיתות היה רצוף משברים: מתחים בין מרכזת העמיתות לבין הנהלת בית הספר, חילוקי דעות בין בית הספר לבתי ספר אחרים )בעיקר בשל ניגודים בין תפיסת מנהלי בתי הספר לבין תפיסת אנשי המכללה( וקונפליקט בין אנשי הסגל האקדמי שעניינו התפיסה האידאולוגית של הקשר עם בתי ספר מאמנים ודפוסי ההדרכה

וההתנסות בהוראה של הסטודנטים. מגישה שהתפתח רב-שלבי סיפור בעמיתות ראתה המיוחד החינוך להוראת המדריכה הגישה של עיקרה הזו המדריכה עבור קונסטרוקטיביסטית-שיתופית. לגישה מסורתית )כלומר בהיותה והכרה בהוראה-למידה תפיסות חדשניות יישום הוא הקונסטרוקטיביסטית המדריכה( בעלת הידע האקדמי-תאורטי. "]המורות[ ביקשו ללכת איתי עד הסוף" ו"זה ]בית הספר והמכללה[ לא שתי מערכות נפרדות" היו מטפורות אשר שיקפו את תפיסתה כי מדובר המורות שילוב היה עבורה משמעותי מאורע החינוך. מערכות שתי בין הכרחית בסינרגיה לחינוך מיוחד בקהילה הלומדת של כלל מורות בית הספר: "הנושא של שילוב ]מורות[ החינוך המיוחד והקשר עם המכללה לקח את זה ]את העמיתות[ עוד צעד קדימה, למקום שבו מורות של חינוך מיוחד ומורות רגילות יושבות ביחד ומדברות על הנושא של שילוב". לבסוף נוצר 'שיח של שילוב' בין מורות למתמטיקה לבין מורות לחינוך מיוחד בהנחייתן של המדריכה להוראת

מתמטיקה והמדריכה להוראת החינוך המיוחד. המדריכה להוראת אנגלית ראתה בעמיתות סיפור של עליות ומורדות והתמקדה בהיבטים המעשיים של התהליך, לא בהיבטים מושגיים )קונספטואליים( שלו. למידה משותפת של כל ובירידות. בעליות מתאפיין אשר משמעותי מאורע היא יחד, גם וסטודנטים מורות הצוות, כשחלה "עלייה", המדריכה מתארת זאת כך: "הם ]המורים בבית הספר[ משתתפים בשיעורים, מנתחים מאמרים, צופים בשיעורים ומנתחים גם שיעורים של המורים-המאמנים בבית הספר, נותנים דוגמאות לאסטרטגיות הוראה ושיח. זה מקום ללמידה של כולנו". ה"ירידה" מושפעת

56דפים | 156

מאירועים חיצוניים, כמו למשל יישומה של רפורמת 'אופק חדש' בבתי הספר: "בעקבות 'אופק חדש' אין אפשרות להוציא את המורות המאמנות לשיעור המשותף שלנו, כי זה מתחרה בשיעור

שהן צריכות ללכת אליו ממילא בגלל דרישות בית הספר ובגלל שהוא שייך לאופק חדש". סיפור של התפתחות מנהלת בית הספר העמידה את בית הספר במרכז וראתה בעמיתות דרך צמתים קריטיים בחיי בית הספר בתמיכת המכללה. היבט חשוב עבורה היה ההתפתחות במטפורה התבטאה תפיסתה חיים. כאורח שלהם והלמידה המורים צוות של האקדמית כניסתה של המכללה לחיי והמשענת שלי מבחינה אקדמית". היא הגב "המכללה המארגנת: בית הספר עמדה בלב "תהליך הגדילה של בית הספר", והודות לכך "חלק לא קטן מהמורים שמלמדים כאן היום היו סטודנטים שהפכו להיות סטז'רים שנהיו מורים". תפקידה של המכללה כעמיתה היה משמעותי בתהליך חשוב בחיי בית הספר – איחוד בינו לבין בית ספר אחר בעיר. לנוכח המצב שנוצר היה על צוותי מורים משני בתי הספר לשתף פעולה ביניהם. כפי שצוין לעיל, באותה העת הונהגה גם רפורמת אופק חדש – אירוע משמעותי נוסף בחיי בית הספר. בהקשר הזה חשובים דבריה של המנהלת כי "לאורך כל הצמתים הללו תמיד אנשי המכללה היו

פה והתלוו לשינוי".עבורה אמון. קשרי ביצירת המתאפיינת כ"זוגיות" העמיתות את הציגה המנהלת סגנית העמיתות הייתה סיפור של תהליך התמקצעות משולב ומבוקר ופיתוח עולם מושגים מקצועי מורה בין טובים ספונטניים קשרים יצירת של ספציפיים "מקרים" תיארה הסגנית משותף. מאמנת לבין מתמחים, כמו גם בין המורות המאמנות לבין המדריכות מטעם המכללה. לתפיסתה, היו אלה קשרים שבנו את העמיתות 'מלמטה למעלה' )bottom-up( והשלימו את התהליך אשר

.)top-down( 'החל 'מלמעלה למטה

ב. המורות המאמנות

להוראה, הסטודנטים את חונכות אשר הספר בבית המורות כלומר המאמנות, המורות גם הערכים לתפיסתן, העמיתות. תהליך על מספרות שהן בעת זהים במושגים משתמשות המרכזיים בעמיתות הם הדדיות, למידה משותפת, הדרכה, התבוננות עצמית ושפה משותפת. אם בתחילה המורות בבית הספר ראו את עצמן כמוְנחות על ידי המדריכות מטעם המכללה )בנושאים שעניינם תפקידן כמורות מאמנות(, הרי עם התקדמות התהליך והתרחבותו הצהירו חלקן כי הן חשות שותפות בתהליך ההכשרה של הסטודנטים יחד עם המדריכות מהמכללה. ההדדיות בעבודתן המשותפת של המורות המאמנות יחד עם המדריכות מהמכללה, הסטודנטים ועמיתותיהן המורות נתפסה כערך המתבטא בלמידה משותפת. העמיתות ודפוסי העבודה חייבו את המורות להתבוננות עצמית ולשקיפּות של דרכי עבודתן; הדבר סייע להן לבחון – יחד עם המדריכות והסטודנטים – את העשייה החינוכית שלהן ויצר "הוראה עם חשיבה". בהקשר הזה הן ראו את עצמן ככאלו שאינן עוד 'מורות', אלא 'מורות חוקרות' המתבוננות במעשה ההוראה


ומפיקות לקחים ממנו. המעבר ממונֵחית לשותפה וממורה "מסורתית" למורה חוקרת היה כרוך לקהילה ושייכות אחריות ביצירת תחושת הלומדים, קהילת בקרב בהטמעת שפה משותפת הבית-ספרית ובקבלת התפיסה שהן "שוות בין שווים". מנקודת מבט מושגית )קונספטואלית( המורות המאמנות קיימו שיח משותף עם מובילות התהליך; אולם מנקודת מבט מעשית הן ראו את עצמן כנמצאות "תחת עיניים צופות" ]של המדריכות מהמכללה ושל הסטודנטים להוראה[,

ובו-זמנית כבוחנות את תלמידיהן בכיתות "תחת זכוכית מגדלת" כחלק מתפקידן המקצועי.

ג. הסטודנטים להוראה

בית הספר למכללה כהתנסות בהוראה בין הסטודנטים להוראה תפסו את תהליך העמיתות המתרחשת בהקשר חברתי-תרבותי מסוים )ההקשר של בית הספר המאמן והכיתה המאמנת(, לא במנותק ממנו. התנסות זו נתפסה כחדשנית וכבונה מודל הכשרה שונה מזה שהיה נהוג בעבר. ההתנסות בהוראה מסתייעת בשתי דמויות משמעותיות, המורה המאמנת והמדריכה הפדגוגית. היא מתקיימת כחלק מהתרבות אשר נוצרה בבית הספר )בעיקר במקצוע המתמטיקה( – תרבות המתאפיינת בכך שכולם בה לומדים ומלמדים, צופים ונצפים. הגבולות שיוצרים הוותק והמעמד מיטשטשים; הסטודנטים להוראה מאמינים כי טשטוש גבולות זה, קיומה של מסגרת למידה שראשיתו כרצף המקצועית ההתפתחות תהליך הגדרת ולסטודנטים, למורות המשותפת בתהליך ההכשרה של הסטודנטים והמשכו בכל מהלך חייהם המקצועיים – כל אלה הם עיקרי רעיון העמיתות. מימוש רעיון זה מצריך אמונה בדרך שהולכים בה, יחסי אמון הדדיים ונכונות להסתכן. לפי תפיסתם של הסטודנטים, כל אלה יושגו בתהליך הדרגתי של משא ומתן, הדדיות והבשלה. הסטודנטים סיפרו כי צוות בית הספר נוקט מדיניות של "יד חופשית ודלת פתוחה", והדבר מספק מעטפת פיזית ורגשית להתנסות שלהם בהוראה: ")אנחנו( חלק מהצוות... והצוות מתייחס אלינו כמורות לכל דבר". הסטודנטים הצביעו על החשיבות הרבה שבהימצאותו של המדריך הפדגוגי מהמכללה בבית הספר. לדעתם, זוהי עדות להיותו של המדריך הפדגוגי מחויב בבית כסמכות מקצועית ביסוס מעמדו את והדבר מאפשר ומקצועי, בהם לתפקידו, מאמין הספר – הן עבור הסטודנטים, הן עבור צוות בית הספר. לפי הבנת הסטודנטים, נוכחותו בבית הספר ודמותו של המדריך הפדגוגי תורמות לבניית מודל אחר וחדשני של התנסות בהוראה. ואילו בהוראה, מתנסים הסטודנטים מדגימה, המאמנת המורה המסורתי ההכשרה במודל – כולם זאת במודל החדשני אותם. לעומת )רק( ומלמד צופה בסטודנטים המדריך הפדגוגי כולם כולם מתכננים, ומלמדים. לומדים – והמדריך הפדגוגי המורות המאמנות, הסטודנטים צופים ונצפים, כולם מקיימים קשר עם האחרים באמצעות מתן משוב להתרחשויות בכיתה – הן

התרחשויות שיזמו סטודנטים, הן אלו שביוזמת המורות. ההתפתחות ומנגנון השיתופיות ערך בלטו העמיתות בתהליך המעורבים אצל לסיכום, והצמיחה. מובילות התהליך הציגו את התפיסה המגובשת ביותר – תפיסת השותפות כסיפור של

56דפים | 158

צמיחה והצלחה. לדעתן, המנגנונים המרכזיים אשר תורמים להצלחה הם יציאתה של הלמידה קיום נוספים, ספר לבתי הרעיון מניפה'( )'פריסת התרחבות התאוריה, אל הכיתה מגבולות השותפים בין וסינרגיה שותפות פיתוח קונסטרוקטיבית, הוראה במחוז, לימודיים שיא' 'ימי בעמיתות, התמקצעות מבוקרת ופיתוח עולם מושגים משותף. המורות המאמנות ציינו מושגים התאפיינה המאמנת המורה התפתחות בפועל בשותפות. חשוב ערך בהדדיות וראו דומים במעבר מהיותה מונֵחית לשותפה וממורה מסורתית למורה חוקרת. גם הסטודנטים ציינו את

ההיבט ההתפתחותי של התהליך ואת ערכי השיתופיות והסינרגיה בין המכללה לבין השדה.

תפיסת ההדרכה הרצון שביעות לחוסר ביטוי זהו למעשה, השותפות. תפיסת של במרכזה עומדת ההדרכה מדרך הכשרת הסטודנטים. מובילי השינוי בהכשרת המורים הבינו כי חייב להיות קשר הדוק בין התאוריה לפרקטיקה, כלומר בין הנלמד בקורסים במכללה לבין ההתנסות בשדה. גם צוות בית הספר הבין שהדרך להעצים את עבודת המורה היא ליצור קשר הדוק עם האקדמיה. לפיכך ההדרכה נתפסת כמניעה את תהליך העמיתות, והמדריכות מטעם המכללה נתפסות כמעורבות בתהליך וכמפתחות את החיבור בין האקדמיה לשדה ובין התאוריה לפרקטיקה. כל מובילות התהליך תפסו את ההדרכה כ"אחרת", כלומר כזו שמתבטאת בלמידה משותפת של הצוותים, בבניית תכנית הכשרה משותפת לסטודנטים ובהוראת הדגמה של המדריכה בקבוצות קטנות

אשר משתתפים בה הן הסטודנטים והן המורות המאמנות. ש"מכירה כזו מנוסה, כמדריכה נתפסת שהיא מלכתחילה ידעה למתמטיקה המדריכה הכרתי". כך כל ולא ספר, בית עם שותפות במסגרת מעולם עבדתי לא אבל העבודה. את עם זאת, היה ברור לה כי "חשוב לעשות את השינוי ולהביא תפיסת עולם אחרת". היא ידעה ש"התהליך הוא אטי", והשינוי המיוחל לא יתחולל מיד. רצונה היה לשמש מודל הוראה לא רק עבור הסטודנטים להוראה, אלא גם עבור המורות המאמנות בבית הספר. לתפיסתה, השיעור שהיא מדגימה אמור לעורר בהדרגה את סקרנות המורות בבית הספר; הן ירצו "להציץ" יותר אחר. מסוג הוראה-למידה מתרחשת קטנה, קבוצה עם עובדים שאם "להבין כלומר ויותר, להבין שהיא ]המורה[ פתאום מכירה את הילדים שהיא מעולם לא הכירה. להבין שהיא יכולה לעשות הערכה תוך כדי תהליך ההוראה, מה שהיא לא יכולה לעשות עם כיתה שלמה". אצל המדריכה לחינוך מיוחד השינוי בהדרכה התבטא בכך שהיא )המדריכה( בנתה "את ההתפתחות באשר ואילו סטודנטיות", מכשירת של בהקשר המאמנת[ המורה ]של שלה המקצועית להוראת המדריכה גם מקצוע". כאשת הסטודנטית פיתוח הייתה "האוריינטציה לאחרונות, אנגלית הזכירה "מודל אחר" וציינה כי "זה המיוחד שקרה שם ]בבית הספר[". המודל האחר את העצים הדבר ההדרכה. בתהליך שותפים והיו למדו לימדו, שכולם בכך עבורה התבטא )יחד עם המדריכה הפדגוגית( תפקיד המורות המאמנות כשותפות בתהליך הכשרת המורים


והגביר את האחריות והמחויבות ההדדית לתהליך. המדריכה הפדגוגית השתתפה באופן פעיל הנושאים את או הפדגוגיות תפיסותיה את הדגימה המורה, ושל הסטודנטים של בשיעורים הסטודנטים: של ההוראה בהערכת השתתפה המאמנת המורה עם ויחד להדגיש, שביקשה ונתנו משוב משותף, כלומר "צפינו ]המדריכה והמורה המאמנת[ ביחד בסטודנטים מלמדים

התאפשרו דברים עם המורים שעשינו פחות מהם בעבר". את וראתה בעמיתות משמעותי כהיבט ההדרכה את היא גם תפסה הספר בית מנהלת שותפות הפכו המאמנות המורות לתפיסתה, הספר. בבית המאמנות המורות על השפעתה פעילות בתהליך ההדרכה, והדבר "משדרג" את תפיסתן העצמית ואת זהותן כמורות מדריכות: "היא ]המורה המאמנת[ שותפה למשוב של המדריכה הפדגוגית, והיא לומדת מזה המון... כי אתה לא יכול להגיע לא מוכן, כשאתה יודע שיש עוד זוג עיניים שכל היום צופות בך, וזה ברור

שזה משדרג את המורים".– הן עבור המורים, הן עבור סגנית המנהלת ראתה בהדרכה חלק בלתי-נפרד מההתנסות הסטודנטים המתמחים. לדבריה, זהו "תהליך משולב בעל שני קווים מקבילים: מצד אחד, חומר מובנה ומסודר, ומהצד השני דיונים ושאלות מעמיקות שבאו לבחון בכל נקודת זמן מה אנחנו עושים... במיקרו ובמקרו". דבריה משלימים את דברי המנהלת ומדגישים כי "היה כאן תהליך

נכון ומבוקר. ידענו שמי שעומד מאחורינו ומי שמנהל אותנו, יודע מה הוא עושה". המורות ציינו כי התנאים שהובילו להדרכה ראויה שסייעה להתפתחותן ולהצלחת העמיתּות המורות את להדריך זמינותה הספר, בבית פדגוגית מדריכה של שבוע מדי הימצאותה הם: והסטודנטים כאחד, עשייה המחייבת את המורה לבחון את עבודתה, הרחבת קהילת הלומדים והכללת הסטודנטים בתוכה. מכלול זה אפשר למורות להיוועץ במדריכות, שותפותיהן לאותה הדעת. בתחום מקצועיות כמורות העשייה ואת החשיבה את לשדרג להן סייע הדבר הדרך. בקרב תסכול. לתחושת גורם והדבר תמיד, מתקיים אינו כזה שדרוג הבית-ספרית במציאות המורות למתמטיקה ניכרה שביעות רצון מאופי ההדרכה, ממידת האינטנסיביות שלה, מההדדיות של המעשית ומעזרתן למורות המדריכות של מזמינותן לזה, זה ותרומתם השותפים כל בין עם ביחד נעשה "הכול ומקצועית: אישית מהמורות אחת כל על השפיעה אשר המדריכות המדריכה. אנחנו תמיד יושבים ביחד, והיא מכוונת אותנו מה כדאי לעשות, על מה כדאי לשים דגש". חיזוק לכך התקבל מדברי המורות לאנגלית: הללו תיארו כצופות מהצד כי צוות המתמטיקה )מורות וסטודנטים( הוא צוות מגובש העובד בשיתוף פעולה בניצוחה של המדריכה, וזאת בניגוד למודל הקיים בתחום האנגלית )המדריכה עוסקת בהדרכת הסטודנטים ואיננה מעורבת בעבודת המורה(. הן ציינו כי בעבר דרך העבודה הייתה שונה ודמתה יותר לדרך עבודתה של המדריכה למתמטיקה – המדריכה נכנסת לכיתות ומדריכה את הסטודנטים והמורות. שוני נוסף בין צוות היה המתמטיקה צוות – בצהריים הלמידה מפגשי בנושא הוא המתמטיקה לצוות האנגלית מרוצה מהמפגשים, וזאת בניגוד לצוות האנגלית. הקשר בין המדריכה למורה המאמנת מתבטא

56דפים | 160

את המבהיר שותפות של "שקוף" מארג יצירת מחייב זה קשר הסטודנטים. עם בעבודתן גם תפקידו של כל אחד מהשותפים בתהליך הדרכת הסטודנטים. בעבודה המשותפת הזו כל אחד

מהשותפים לומד ומלמד, תורם ונתרם.הם שקדקודיו משולש מעין הוא הספר בבית הסטודנטים של המלא ההכשרה תהליך הסטודנט, המורה המאמן והמדריך הפדגוגי. ההדרכה נתפסת כנמצאת במרחב שבין שלושת המורות עם שלהם הקשר של עיקריים היבטים בשני דנו הסטודנטים הללו. הקדקודים דברי את ומקצועית. אישית נגישות בהוראה, מעשית להתנסות אפשרות מתן המאמנות: הסטודנטים שעניינם המורות המאמנות שלהם ניתן לסכם באמצעות הצגת מונחים לשוניים ייחודיים אשר הסטודנטים השתמשו בהם בתיאוריהם את המורות. חלק מהסטודנטים הציגו את המורה המאמנת כמספקת "כלי אימון", ובהתאם לכך בחרו להשתמש במטפורות: במה, דלת פתוחה ויד חופשית. כך למשל טענה אחת הסטודנטיות כי המורה המאמנת "נתנה לה במה", הציגה אותה כמורה, "אפשרה לה יד חופשית" בפעילות בכיתה ו"דלתה הייתה תמיד ּפּוש" להתקדם מקצועית. היו פתוחה". אותה הסטודנטית חשה כי כלי אימון אלה "נתנו לי גם סטודנטים לאנגלית שהביעו אכזבה והשתמשו בהיגדים שליליים כדי לתאר את ההדרכה: "הקשר שלי עם המורה לא היה כל כך טוב... היא לא צפתה בי באף שיעור במהלך השנה... לא הייתה בינינו תקשורת טובה. היא לא הקשיבה לי, היא אף פעם לא התקשרה אליי. לא ראיתי כלומר על מהותה של הדרכה ה'הן', ה'לאו' אפשר ללמוד על מן אותה מתעניינת במיוחד".

טובה בסוג כזה של שותפות. מקצועיותה האלה: בהיבטים עסקה הפדגוגיות המדריכות את הסטודנטים של תפיסתם של המדריכה הפדגוגית בתחום ההוראה או ההדרכה; דרכי עבודתה )כמאמנת או כמדריכה(; הנגישות אליה; ותרומתה להתפתחות המקצועית של הסטודנט. גם בנושא הזה נתגלה הבדל בין המידע שהופיע בסיפוריהם של המתמחים להוראת מתמטיקה לביו המידע שהופיע בסיפוריהם המדריכות אל מתמטיקה להוראת הסטודנטים של יחסם אנגלית: בהוראת המתמחים של הפדגוגיות ואל המורות המאמנות התאפיין בהערכה רבה והעיד על תרומה משמעותית בכל התחומים של שתי דמויות מרכזיות אלו. לעומת זאת יחסם של הסטודנטים להוראת אנגלית

התאפיין בתחושה של אכזבה ובחוסר ציון של תרומה כלשהי. לסיכום, ההדרכה נתפסה בעיני המרואיינים כ"אחרת". היא התמקדה בעמיתות שבין המורות אשר המסורתית להדרכה בניגוד וזאת המכללה, מטעם ההדרכה וצוות הסטודנטים לבין הופקדה רק בידיה של המדריכה מטעם המכללה. העבודה המשותפת של מורים וסטודנטים נתפסת כלב ההדרכה. ההתפתחות המקצועית של המורות המאמנות, העצמתן בהוראה והפיכתן שותפות בהדרכה הן חלק מחזון העמיתות. תפיסה זו מחלחלת גם לסטודנטים, ואלה רואים בתהליך משמעותי רכיב הפדגוגית המדריכה ועל המאמנת המורה של המלאה במעורבותן העמיתות. בסיכומו של דבר המרואיינים סברו כי היותה של ההדרכה אמצעי מתווך ומגשר בין

המכללה לבין בית הספר הובילה להצלחת העמיתות.


תפיסות הצלחה של העמיתות צמיחה המאפשר וכמנגנון שותפות כתהליך נתפסת העמיתות כי עולה שלעיל מהדברים זה הוא ההדרכה. כיוון שהתהליך ורכיב משמעותי בתהליך בו, והתפתחות של כל השותפים הוא חדש למדי ונתפס כ"אֵחר" בעיני המרואיינים, לתפיסת ההצלחה של התהליך היה מקום

חשוב בנרטיבים של המרואיינים. צוותי של מקצועית התפתחות הרכיבים: את להצלחה כמדדים תפסו התהליך מובילות לבית הספר בית עשיית בתהליך, המעורבים בין שותפות התלמידים, הישגי קידום החינוך, ספר מאמן "אחר" והפצת מודל העמיתות לבתי ספר אחרים. ההתפתחות המקצועית של צוותי התפתחות חלה במסגרתן אשר קהילות לומדות, קהילות ליצירת הודות מתאפשרת החינוך זה הודגש בדבריהן של המנהלת, ונוצרת שפה משותפת. רכיב מקצועית של צוותי ההוראה סגניתה והמדריכות למתמטיקה, לחינוך מיוחד ולשפה. חשיבות הקידום של הישגי התלמידים הודגשה בדבריהן של המנהלת ושל המדריכה למתמטיקה. חשיבות השותפות בין המעורבים בתהליך, רכיב אשר מתבטא בפעולה משותפת לקידום פרחי ההוראה ובהפצת מודל העמיתות, הודגשה בדבריהן של סגנית המנהלת, המדריכה למתמטיקה והמדריכה לשפה )אשר שימשה גם כרכזת השותפות(. עשיית בית הספר לבית ספר מאמן "אחר" – כזה שהסטודנטים מתנסים בו בהוראה בקבוצות קטנות ובלמידה היוצאת מן הפרקטיקה אל התאוריה, המורים בו לומדים, גבוהים ציונים מקבלים בו והתלמידים הסטודנטים, להכשרת אחריות ומקבלים מלמדים במבחנים חיצוניים – הוצגה בדברי המדריכה להוראת מתמטיקה כרכיב משמעותי בהצלחה. דבר, של בסופו השותפות. רעיון של והמעשית הרעיונית התפיסה את מבטא הוא לדעתה, מדד היא במתמטיקה המיצ"ב במבחני הספר בית תלמידי של הצלחתם זו, מדריכה טענה לפעילות המשולבת המוצלחת שנעשתה במהלך השנים. לפיכך היא סבורה שהעמיתות נמצאת במקום שהיא צריכה להיות בו, "וזה מה שצריך להיות"; היא רואה בעמיתות תהליך משמעותי

של שינוי, סיפור של צמיחה והצלחה. מובילת העמיתות מטעם המכללה תפסה כהצלחה את הפצת מודל העמיתות לבתי ספר אחרים ולערים נוספות. תפיסת הצלחה זו משתלבת בראייתה את ההתנסות כפעילות מתרחבת )'פריסת מניפה'(, כפי שהוצג בחלק הראשון של פרק הממצאים. כך למשל היא ראתה הצלחה בעובדה שגורמים בעירייה, ואפילו ראש העיר, מפיצים את רעיון העמיתות בבתי ספר אחרים. ביטוי להצלחה הוא הפצת ה"שפה" הייחודית של העמיתות: "השפה שלנו עוברת גם למנהלים שלא עובדים אתנו, כמו הדוגמה של תיעוד שיעור, של תצפית, של הוראה פרטנית, של לראות

את הילד הבודד. הסלוגן שהועבר – 'make the child visible' – זו אמירה שמתגלגלת בעיר".כל אחת ממובילות התהליך הדגישה היבט אחר של ממדי ההצלחה המתוארים למעשה, בשטח משמעותיות בפעילויות ראתה המיוחד החינוך להוראת המדריכה למשל כך לעיל. ביטויים של הצלחה. עבורה ההצלחה התבטאה בשילוב החינוך המיוחד בהוראת המתמטיקה,

56דפים | 162

כמו גם בשיח המשותף שנוצר בין מורות החינוך המיוחד לבין המורות למתמטיקה. מדריכה זו סברה כי הצלחת העמיתּות מתבטאת לא רק בעבודתן המשותפת של המורות למתמטיקה ומורות החינוך המיוחד כחלק מקהילה מקצועית לומדת, אלא גם בפעולתם של הסטודנטים להוראה באורח כזה. לפי המדריכה להוראת אנגלית, הצלחה היא השתלבות: "רצינו שזה יהיה סיפור הצלחה ברמת ההשתלבות בצוות כולו, ולא רק בקרב המורות לאנגלית". עבור מנהלת בית הספר הצלחת העמיתות נמדדה בשני מישורים עיקריים. המישור האחד הוא הישגי הלומדים, זוכים ]התלמידים[ "הם המנהלת, לדעת המתמטיקה. להוראת המדריכה לעיל שציינה כפי קודם כול להוראה טובה יותר, ובאמת השתבחה מאוד רמת ההוראה בבית הספר. יש כאן המון כוח עזר, וילדים זוכים להוראה פרטנית מכל כיוון אפשרי – מהסטודנטים, מהסטז'רים, מ'אופק חדש'". המישור הנוסף הוא השינוי בדרכי העבודה של צוות ההוראה, שיתוף הפעולה בלמידה בינו לבין צוות המכללה והטמעת הלמידה כאורח חיים. גם סגנית המנהלת ציינה את הישגי התלמידים כהישג וכהצלחה של העמיתות, ואף היא ראתה בהתפתחות המקצועית של אנשי ההוראה היבט נוסף של ההצלחה הזו. סגנית המנהלת תפסה כהצלחה גם את שילובם במערכת של פרחי ההוראה: "ההצלחה היא פרחי ההוראה שהצמחנו. חלקם נשארו אתנו והוכיחו את

עצמם במערכת כמורים טובים, שהתחילו את צעדיהם כאן ועובדים בצורה עצמאית".נתפסה ראו את הצלחת העמיתות בכמה מישורים. במישור המערכתי המורות המאמנות כהצלחה העלאת קרנו של מקצוע המתמטיקה בבית הספר; הגורמים לכך היו למידה משותפת הבית- ההשתלמות במסגרת הן הלימודים יום במהלך )הן והדרכה בעמיתות השותפים של ספרית(. ההדרכה שינתה את דרכי ההוראה והלמידה, גיבשה את צוות ההוראה ויצרה "גאוות בעבודתן שהתרחשו מאורעות כהצלחה ציינו המאמנות המורות המקצועי במישור יחידה". כמורות מאמנות של פרחי ההוראה, כמו גם את תפיסתן החינוכית בהקשר הזה )אחת המורות בין שווה כ"להיות נתפסה הצלחה האישי בהיבט ממני"(. חלק ההוראה[ ]פרחי "הם טענה: התלמידים גם המאמנות, המורות לדעת בעמיתות. השותפים כל בין שוויון כלומר שווים", נהנים מפירות העמיתות: הלמידה הופכת חווייתית ומשמעותית, התלמידים מועצמים ומקבלים אחריות ללמידתם, וניתנים להם כלים המסייעים בהתמודדות ובפיתוח החשיבה. הלמידה נעשית לתהליך של גילוי, ובמהלכו התלמידים אינם חוששים לטעות, לומדים מעמיתיהם ומפעילים שיקול דעת. דומה שגם המורות המאמנות תופסות כהצלחה את התפתחותם המקצועית של המורים ואת השיפור בהישגי התלמידים, אך לזאת הן מוסיפות את ההיבט של העלאת קרנו

של המקצוע. הסטודנטים העידו כי השתלבו היטב בבית הספר וראו בכך הצלחה. תפיסתם זו עולה בקנה אחד עם תפיסת ההצלחה של המדריכות מטעם המכללה. הצלחה נוספת עבור הסטודנטים הייתה התועלת שבית הספר מפיק מקיום השותפות: "זוהי הצלחה בעצם העובדה שהמורות כאן יכולות לקבל אותנו ולשלב אותנו בצורה המקסימלית, זה משהו יפה ומדהים... בסך הכול


שמחה הייתה לביקורת שפתוחה מורה כל כי מאתנו, תמורה מקבלות הן שגם חושבת אני התפתחותם על ההשפעה גם בכיתה". שיעזור אחר גורם כל או שתעזור סטודנטית לקבל המקצועית של הסטודנטים ועל מוכנותם לעבודת ההוראה נתפסה כהצלחה: "הקשר הזה של התמיכה מהמכללה, התמיכה הבלתי-פוסקת של אהבה מבית ספר ומהמורה המאמנת שלי... אני לא יודעת אם בלי כל המעגלים האלה הייתי מחוזקת ובטוחה בעצמי, כמו שאני מחוזקת המקצועיים, שהמעגלים עולה הסטודנטית מדברי הדרך". בהמשך היום בעצמי ומאמינה הרגשיים והחברתיים אשר עטפו אותה במהלך לימודיה, אפשרו לה נקודת פתיחה טובה בדרכה

המקצועית כמורה. כי מדדי ההצלחה העיקריים הם התפתחות מקצועית דומה אפוא שהכול שותפים לדעה של המעורבים בעמיתות ויצירת תחושה של שותפות והעצמה. מדדים אלה משפיעים על יעד

חשוב של בית הספר – שיפור הישגי התלמידים במבחנים חיצוניים.

דיון, סיכום ומסקנותהמחקר הנוכחי מציג תפיסות של אנשי חינוך וסטודנטים להוראה בנושא תהליך העמיתות. אלו. תפיסות של מעמיקה אותנטית בחינה מאפשרים בתהליך המשתתפים של הנרטיבים ולמורים התהליך את המובילים לצוותים המשותפות תפיסות משקפים הנרטיבים אותם בחשיבות משותפת הכרה של תוצר והן השנים, במהלך התגבשו אלו תפיסות הספר. בבית הללו התפיסות זמן. לאורך המשתתפים של המקצועית להתפתחות ובתרומתה העמיתות "חלחלו" אל הסטודנטים להוראה, וגם בנרטיבים של רובם הגדול מופיעים המושגים שבבסיס השותפות. הדבר מעיד על התפתחות קול אחיד, אף אם סיפור הליבה נתפס באופן שונה אצל בהיבטי השותפות האלה: כל אחד מהשותפים. הקול האחיד של השותפים השונים מתבטא התכווננות לתרבות חדשה הנוצרת בין המכללה לבין בית הספר, תרבות המתאפיינת במינוח )טרמינולוגיה( ובהבנה משותפים של מטרות השותפות; תהליך השותפות נתפס ככזה שמזין את עצמו – יש בו דינמיקה של שותפות, אמון וכבוד הדדי בין המשתתפים; התנאים להתפתחות התהליך משתכללים, מותאמים ומתעצבים תוך כדי דיאלוג בין האקדמיה לבין השדה החינוכי.

זהו תהליך פתוח אשר ממשיך להיבנות ולא הגיע עדיין לנקודת סיום.ריבוי "סיפורי הליבה" מעיד על מורכבות השותפות, שותפות שנשמעים בה קולות שונים. המורכבות נובעת מקיומם של הבדלים בין מובילות התהליך למורות המאמנות בוותק שלהן בשותפות, בניסיונן בהדרכה, בהכרתן את התאוריה שבבסיס השותפות ובידע קודם. במילים ושל כל פרט בתוך הקבוצה. דומה נובעת מהבדלים במיצוב של כל קבוצה אחרות, השונּות השלישית'. ל'תרבות התחברות על ובו-זמנית קולות מגוון על מעידות השונות שהתפיסות בית לבין המכללה בין שיתופי באופן נוצרת אשר כתרבות חדש, כתוצר נתפסת העמיתות הספר. כל השותפים בתהליך ערים לשונּות הזו ומכוונים אליה. בהתאם לכך הם פועלים ברוח )Lieberman, 2000( ועוד לפני כן אצל ליברמן ,)התפיסה שהוצגה אצל צלרמאיר וטבק )2004

56דפים | 164

ואצל עבדאל-חאק )Abdal-Haqq, 1998(. כך למשל אותם סטודנטים לאנגלית העידו כי אף זו – הבית-ספרית המציאות בין להבחין יודעים הם מסורתי, היה שלהם ההכשרה שתהליך השואפת ומתכווננת לתרבות השלישית – לבין שתי התרבויות המסורתיות )בית הספר לחוד העמיתות את תפיסתם בין השוני כי דומה רצויה. שותפות מהי ולהגדיר לחוד( והמכללה נובע מהבדל בממד הזמן של לבין התפיסה המוצגת בנרטיבים של הסטודנטים למתמטיקה השותפות במקצוע הלימוד: כיוון שההתמקדות במקצוע האנגלית הייתה נושא חדש בתהליך השותפות, והמורות המאמנות במקצוע זה נחשפו לראשונה לתהליך, יש להניח שהדבר משתקף בנרטיבים של הסטודנטים לאנגלית. הללו יודעים "מה צריך להיות בשותפות" מתוך דבריהם של עמיתיהם המתמחים בהוראת מתמטיקה ומתוך היכרותם את האווירה הבית-ספרית, אולם לא חוו זאת עדיין הלכה למעשה. המסקנה העולה מכך היא שיש לבחון את העמיתות בראייה

רחבה ולאורך זמן. ביניהן מהשוני גם נובעים השותפות בתפיסת הקבוצות בין ההבדלים לעיל, שצוין כפי במיצוב בתוך השותפות הזו. מובילות התהליך תופסות את השותפות באופן הרחב ביותר מעצם תפקידן, כמו גם בשל הידע והמעמד שלהן )כמדריכות וכמנהלות( אשר עושים אותן למומחיוֹת

בתחומן. מהמחקר הנוכחי עולה אפוא שהמומחיּות מאפשרת ראייה מקצועית רחבה. המחקר לפי המשותפת. הלמידה את מעצימה השונים השותפים של ההדרכה תפיסת Darling- ;2005 ,הנוכחי, כמו גם לפי המדווח במחקרים אחרים ועל ידי תאורטיקנים )צלרמאירזו היא חלק Hammond & Hammerness, 2005; Sandholtz & Dadlez, 2000(, למידה בהקשר רלוונטי אשר ידע חדש, משותף ידע יצירת מאפשרת היא מהשותפות. בלתי-נפרד הבית-ספרי וצומח מתוך הפרקטיקה והאינטראקציות שבין המשתתפים. ידע זה הוא תוצר של הדיאלוג בין האקדמיה לבין השדה, ועם הזמן הוא אמור להוביל לתרבות חדשה – זו שנוצרת מהמפגש בין תרבות המכללה לבין תרבות בית הספר ואשר רואה בהדרכה רכיב מרכזי בשותפות

.)Lieberman, 2000 ;2004 ,צלרמאיר וטבק(חלק מתפיסת התהליך הוא תפיסת ההצלחות שבדרך. כל השותפים תופסים כהצלחה את עצם קיומו של בית ספר אשר במסגרתו אפשר לפתח שותפות כזו. הצלחה של המורים בבית הפעולה שיתוף בעצם שלהם, התפקיד תפיסת בשינוי מתבטאת המכללה סגל ושל הספר ביניהם ובהתפתחות המקצועית של מורים וסטודנטים כאחד. לפי תפיסת הסטודנטים, הצלחה פירושה צמיחתם המקצועית בתוך מרחב עבודה אותנטי וקבלתם המלאה כמורים )מתמחים( לכל דבר על ידי בית הספר, ולא כנטע זר וכגורם חיצוני להתנהלות הבית-ספרית. ממד נוסף של הצלחה הוא שיפור הישגי הלומדים, שיפור הנובע ישירות מהצלחות בתפיסת השותפות

ובהתפתחות המקצועית של המעורבים בתהליך. השותפות נתפסת אפוא ככזו אשר מתכווננת לקראת בניית תרבות חדשה, 'תרבות שלישית'. כפי שהעידו המשתתפים בנרטיבים שלהם, זוהי תרבות המתפתחת תוך כדי למידה משותפת


כבנוי העמיתות תהליך את לראות אפשר לשותפות. חדשות דרכים נבנות במסגרתה ואשר זאת, עם דומים. שמאפייניה משותפת דרך לבסוף יוצרות אולם מזו, זו השונות מאבנים – שלישית' 'תרבות ליצור נועדה השותפות שהבניית עולה זה שממחקר אף כי להדגיש יש בבית הנהוגה התרבות לבין במכללה הנהוגה התרבות בין המשלבת פלורליסטית תרבות הספר ומתאפיינת בתחושת שייכות ואינטימיות, תרבות כזו לא נוצרה עדיין במלואה. כוונתנו זמן ושל וארוכי טווח אשר שוברים מחיצות של לתרבות המאפשרת קיום קשרים מסועפים מקום. קשרים אלה נתמכים בתקשורת וירטואלית. זו מדגישה את חשיבות העמדה החקרנית, של והבניה מקומי ידע הכללת שמטרתו מצטבר שיתופי ידע ליצירת בסיס המהווה עמדה זה מרחב ובתוך חדש, מרחב יצר השותפים בין המפגש הנוכחי דומה שבמחקר מעשי. ידע נבנית בהדרגה התרבות החדשה. השיח בין המשתתפים ובין נקודות המבט השונות שלהם יכול להתכנות 'שיח התרבות השלישית'. כל 'נרטיב של השתתפות' מבטא אפוא נטילת חלק במאמץ משותף וקבלת תפיסה מסוימת של מקום השותפות בשיח זה. שיח התרבות השלישית מתאפיין הדרכה אמון, יחסי ואחריות, מעורבות וצמיחה, רצף התפתחות, לעיל: שתוארו במושגים משותפת, אקדמיזציה, קבוצות למידה, למידה כאורח חיים וכן הלאה. זהו שיח המתאר הוויה של התפתחות מקצועית בקרב כל אחת מהקבוצות השותפות בתהליך העמיתות: הוא מהווה בסיס לתקשורת בין הקבוצות הללו, ועצם קיומו והשימוש בו מעידים על הבנה משותפת של תהליך העמיתות. בתרבות זו עיקר ההכשרה מתבצעת בתוך בית הספר. ההכשרה היא המנוף לפיתוחם המקצועי של כל השותפים בתהליך העמיתות, ובפרט של המורים המאמנים בבתי

הספר והסטודנטים המתכשרים להוראה )אריאב וקליינארד, 2000(. השותפים. בין אינטראקציות של כמערכת מתואר השותפות תהליך הנוכחי במחקר האינטראקציות האלו משפיעות הדדית על השותפים ומובילות כל קבוצה להתפתח מקצועית תפיסת על מצביע ההשתתפות נרטיב הקבוצות בכל לעמיתּות. המשותף ובתחום בתחומה מעורבות כפול: תפקיד יש מהשותפים אחד לכל קשרים. של מסועפת כמערכת השותפות פעילה בתהליך השינוי ובד בבד בחינה רפלקטיבית של האינטראקציות המתקיימות בתוך כל תת-מערכת )בחינה כזו מצריכה מודעּות של הפרט לתפקידו, למערכות הידע שלו ולערכיו(. כל תת-מערכת מקיימת יחסי גומלין עם מערכות משנה אחרות, משפיעה עליהן ומושפעת מהן )סלונים, 2009(. זוהי מערכת אקולוגית חדשה ואחרת של הכשרת מורים; מערכת זו מתחשבת גם בסביבה שמחוץ להקשר ההתנסות הִמָידי – הן בהיבט של בחינת המסרים ממשרד החינוך,

הן בהיבט של ההתפתחות המקצועית של כל המשתתפים. לסיכום, המחקר הנוכחי מציג דגם )מודל( של תהליך עמיתות אשר עולה מתוך 'נרטיבים של השתתפות' שסיפרו המשתתפים בו. נרטיבים אלה מאפשרים לשותפים בתהליך להשמיע את קולם ולהציג את נקודת מבטם. התהליך מוצג כתהליך רב-קולי: שזורים בו קולותיהם של – כל קול מתאר את ליבת הסיפור כפי שהוא רואה אותה. מגוון הקולות השותפים השונים

56דפים | 166

תמונה בהכשרה, המעשית ההתנסות רכיב של רחבה תמונה מציגים המבט נקודות ושפע שהיא עשירה יותר מאשר נמצא עד כה במחקר. ניתוח הממצאים מצביע על התגבשות תפיסה הבנה מבטא הדבר משותפת. בשפה שימוש באמצעות הקולות בין בשילוב המתאפיינת משותפת של עקרונות התהליך ותפיסה משותפת של מאפייני ההצלחה בתהליך. באמצעות משמעותיים היבטים מבטא אשר אחיד קול לבסוף אפוא מתקבל השתתפות של נרטיבים זה שיח השלישית'. התרבות ו'שיח חדשה לתרבות התכווננות למשל כמו השותפות, של מתאפיין במושגים משותפים ובהבנה משותפת של מטרות העמיתות וביטויי ההצלחה שלה. דומה שטרם נוצרה 'תרבות שלישית' במובן המלא של המילה, אולם דברי השותפים בתהליך מתארים התכווננות לתרבות כזו. בשלב הנוכחי של השותפות כל מוסד )המכללה ובית הספר( הדדית באחריות בקשרים, המתבטאת שותפות מתפתחת בבד בד אך ייחודיותו, על שומר

ובמחויבות הדדית.

המלצות להמשך מחקר ומגבלות המחקר הנוכחיבו שמוצגת כיוון אותן. ולבדוק להמשיך הראוי ומן נוספות, שאלות מעלה הנוכחי המחקר התכווננות ל'תרבות השלישית' ומודגשת חשיבותו של ממד הזמן לבניית שותפות, מעניין לבחון ֵאילו ממדים נוספים נדרשים כדי לבנות תרבות שלישית. במילים אחרות, יש לברר את התנאים ההכרחיים להתפתחות תרבות שלישית. עוד ניתן לבחון מהי התרומה הייחודית הקריטית של כל אחד מהשותפים כדי שתיבנה תרבות שלישית. מעניין לבחון גם את השפעת השותפות על באמצעות נדרש מחקר ממושך אשר כך זמן. לשם לאורך להוראה הכשרתם של סטודנטים נרטיבים של השתתפות יבחן את תפיסתם של אותם הסטודנטים כמה שנים לאחר מכן, כשאלה יהיו מורים בפועל. סוגיה נוספת שכדאי לבחון היא השפעת השותפות על ההישגים הלימודיים. אפשר לעשות זאת באמצעות עריכת מחקר משווה בין בית ספר הנמצא בתחילת השותפות

לבין בית ספר אשר במשך כמה שנים מקיים קשרי עמיתות עם מכללה. מציגות אלו עדויות סובייקטיבי. ראשון, ממקור הן הנוכחי במחקר המובאות העדויות תפיסות ותחושות במבט לאחור, כזה המסתמך על זיכרון. לפיכך יש לנתח בזהירות את נקודות עדשות דרך )בחינה שותפות" של "תפיסות כבוחן הנוכחי המחקר את ולראות הללו המבט אינו הנוכחי כיוון שהמחקר "מציאות של שותפות". לא בה(, סובייקטיביות של המשתתפים כמות העובדתית המציאות את יציג אשר המשך מחקר נדרש אובייקטיביות, עדויות מביא שהיא. עם זאת יש לציין שתפיסות השותפים משקפות את הבנתם באשר למתרחש בשותפות, והן העדות לראייתם את הדברים שקרו בפועל. נוסף על כך לא נשמע קולם של התלמידים בבית הספר: אלה לא רואיינו במחקר הנוכחי, ותפיסותיהם לא נבדקו באמצעות עריכת תצפיות

ב"זמן אמת". המחקר הנוכחי התמקד בחקר מקרה, כלומר הוא בחן תפיסות של תופעה בזמן נתון. לפיכך או הנבדקים, לאותם שאירעו אחרים למקרים המקרה חקר ממצאי את להכליל אי-אפשר


ניתן להשוות את הממצאים לתאוריה ולמחקרים אחרים למערכות עמיתּות אחרות. עם זאת ולהציג קווי מתאר למודל עמיתות. קווי מתאר אלה מוסיפים נדבך לידע המצטבר על אודות

שותפויות בין מוסד להכשרת מורים לבין בית ספר. המרכזית בהקשר של המתודולוגיה שנבחרה. מטרתו אפוא לראות יש הזה את המחקר הייתה לבחון את הקולות השונים של המשתתפים בעמיתות )פרט לתלמידים(, וכלי המחקר המרכזי היה הראיונות הנרטיביים. נוסף על כך המחקר בחן את קולותיהם של המשתתפים בנקודת זמן מסוימת. לא היה זה מחקר אורך אשר בוחן אתנוגרפית, לאורך זמן, את השינויים בתהליך השותפות. נדרש אפוא מחקר אורך שיבחן את השינויים בתהליך השותפות באמצעות של בדרך הלומדים הישגי את ויעריך ותצפיות( )ראיונות איכותניים מחקר כלי של שילוב

מחקר כמותי.

רשימת מקורותשיתוף בין מכללה לשדה יוני(. אלפרט, ב', בכר, ש', ברן, א', בכר, א' ומושקובסקי, ס' )2002, ויצירת ידע באמצעות מחקר פעולה. הרצאה שנישאה בכינוס הבינלאומי הרביעי להכשרת

מורים, אחוה – המכללה האקדמית לחינוך.מבט לשדה: מורים להכשרת מוסדות בין שותפויות יצירת .)2006( ק' וסמית, ת' אריאב, זילברשטיין, מ' בתוך .)PDS( מקצועית להתפתחות הספר בית מודל על בדגש בינלאומי מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין ונ' גרינפלד )עורכים(, מ' בן-פרץ

מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי )57-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת.אריאב, ת' וקליינארד, ל"מ )2000(. מבית ספר מאמן לבית ספר לפיתוח מקצועי: סיכוי לשיפור

הכשרת מורים ובתי ספר. דפים, 31, 178-148.זילברשטיין, מ' ובן-פרץ, מ' )2006(. מן המקרים הפרטיים אל היסודות המשותפים במערך יצירת השותפויות. בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה הישראלי הסיפור – ספר בתי לבין מכללות בין שותפות מורים: של ההכשרה בתכניות

)476-437(. תל-אביב: מכון מופ"ת.זילברשטיין, מ', בן-פרץ, מ' וגרינפלד, נ' )עורכים(. )2006(. מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של

מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי. תל-אביב: מכון מופ"ת.סטודנטים, מורים, בה: המשתתפים של הראייה מזווית העמיתות תפיסת .)2005( א' חורין, בגוף ראשון: עמיתות מכללה- ומ' צלרמאיר )עורכות(, מנהלת ומדריכה. בתוך א' מרגולין

שדה )207-171(. תל-אביב: מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.תכנית במסגרת פרופסיונליזציה תהליכי אישית: ולמידה קבוצתית למידה .)2008( ע' טבק, בן- אוניברסיטת לפילוסופיה", "דוקטור תואר קבלת לשם חיבור מכללה-שדה. עמיתות

גוריון בנגב, באר-שבע.

56דפים | 168

הכשרה תכנית בניית כדי תוך מעבר" כ"מרחב פעולה מסגרות צמיחת .)2010( א' מרגולין, חדשנית. בתוך א' מרגולין )עורכת(, מעבר לנהר: נתיב הכשרה רב-מסלולי – הכשרת מורים

כרב שיח )118-74(. תל-אביב: מכון מופ"ת.מרגולין, א' וצלרמאיר, מ' )עורכות( )2005(. בגוף ראשון: עמיתות מכללה-שדה. תל-אביב: מכון

מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.מרגולין, א', צלרמאיר, מ', טבק, ע' וסלונים, ש' )2006(. שותפות בין מכללת לוינסקי לבתי ספר מגמה ונ' גרינפלד )עורכים(, יסודיים כמערכת אקולוגית. בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי

)292-250(. תל-אביב: מכון מופ"ת.סלונים, ש' )2009(. בחינת העמיתות כמדיום להתאמת בתי הספר והכשרת המורים לעידן של בן-גוריון אוניברסיטת לפילוסופיה", "דוקטור תואר קבלת לשם חיבור ואי-ודאות. שינוי

בנגב, באר-שבע. צבר-בן נ' בתוך ביקורת. מאפיינים, היסטוריה, בחינוך: פעולה מחקר .)2001( מ' צלרמאיר,

יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותי )342-307(. תל-אביב: דביר.א' בתוך ספרות. סקירת לומדת-חוקרת: מקצועית כקהילה העמיתות .)2005( מ' צלרמאיר, מרגולין ומ' צלרמאיר )עורכות(, בגוף ראשון: עמיתות מכללה-שדה )28-11(. תל-אביב: מכון

מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.על פעולה מחקר לומדת: מקצועית קהילה בניית אוקטובר(. ,2002( ע' וטבק, מ' צלרמאיר, מחקר פעולה. הרצאה שנישאה בכנס ה-13 של האגודה הישראלית לחקר החינוך )איל"ה(,

אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן.בינינו!": איך מחקר פעולה בונה קהילה זה "אנחנו נעשה את .)2004( ע' צלרמאיר, מ' וטבק,

מקצועית לומדת במסגרת של עמיתות מכללה-שדה? תל-אביב: מכון מופ"ת. מורים בין דיאלוג כמזמנת האתנוגרפיה – דיאלוג על דיאלוג .)1998( פ' ורון, מ' צלרמאיר, ותלמידים. בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן פרץ וש' זיו )עורכים(, רפלקציה בהוראה: ציר מרכזי

בהתפתחות מורה )347-324(. תל-אביב: מכון מופ"ת.הסיפור בין-אישית: בתקשורת נרטיביים מטפוריים גשרים .)2002( י' וגילת, ע' קופפרברג,

האישי ככלי בהכשרת מורים. תל-אביב: מכון מופ"ת. קיני, ש' )1998(. דיאלוג בין בית הספר לאקדמיה כמדיום לפיתוח מורה רפלקטיבי. בתוך מ' רפלקציה בהוראה: ציר מרכזי בהתפתחות מורה זיו )עורכים(, זילברשטיין, מ' בן פרץ וש'

)283-266(. תל-אביב: מכון מופ"ת.קיני, ש' )תש"ס(. קהילת לומדים: קידום מורים והפיכתם ללומדים. במכללה, 11, 214-179.

תובל-משיח, ר' וספקטור-מרזל, ג' )2010(. מבוא כללי: מחקר נרטיבי – הגדרות והקשרים. בתוך ר' תובל-משיח וג' ספקטור-מרזל )עורכות(, מחקר נרטיבי: תיאוריה, יצירה ופרשנות )42-7(.

תל-אביב: מכון מופ"ת; ירושלים: מאגנס.


Abdal-Haqq, I. )1998(. Professional development schools: Weighing the evidence. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Boyle-Baise, M., & McIntyre, D. J. )2008(. What kind of experience? Preparing teachers in PDS or community settings. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, & D. J. McIntyre )Eds.(, Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts )3rd ed., 307-329(. New York: Routledge.

Breault, R. A. )2010(. Distilling wisdom from practice: Finding meaning in PDS stories. Teaching and Teacher Education, 26)3(, 399-407.

Casey, K. )1996(. The new narrative research in education. In M. W. Apple )Ed.(, Review of research in education 1995-1996 )211-253(. Washington, DC: American Educational Research Association.

Castle, S., Fox, R. K., & Souder, K. O. )2006(. Do professional development schools )PDSs( make a difference? A comparative study of PDS and non-PDS teacher candidates. Journal of Teacher Education, 57)1(, 65-80.

Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. )1994(. Personal experience methods. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln )Eds.(, Handbook of qualitative research )413-427(. London and Thousand Oaks, CA: Sage.

Cochran-Smith, M. )2005(. The new teacher education: For better or for worse? Educational Researcher, 34)7(, 3-17.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. )1999(. Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249-305.

Darling-Hammond, L. )2003(. Standards and assessments: Where are we and what we need. Retrieved from http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=11109

Darling-Hammond, L., & Hammerness, K. )2005(. The design of teacher education programs. In L. Darling-Hammond, & J. Bransford )Eds.(, Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do )390-461(. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Epanchin, B. C., & Colucci, K. )2002(. The professional development school without walls: A partnership between a university and two school districts. Remedial and Special Education, 23)6(, 349-358.

Fullan, M. )2004(. Leading in a culture of change: Personal action guide and workbook. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Lieberman, A. )2000(. Networks as learning communities: Shaping the future of teacher development. Journal of Teacher Education, 51)3(, 221-227.

56דפים | 170

Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. )1998(. Narrative research: Reading, analysis, and interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage.

Merryfield, M. M. )2000(. Why aren't teachers being prepared to teach for diversity, equity, and global interconnectedness? A study of lived experiences in the making of multicultural and global educators. Teaching and Teacher Education, 16)4(, 429-443.

Sandholtz, J. H. )2002(. Inservice training or professional development: Contrasting opportunities in a school/university partnership. Teaching and teacher Education, 18)7(, 815-830.

Sandholtz, J. H., & Dadlez, S. H. )2000(. Professional development school trade-offs in teacher preparation and renewal. Teacher Education Quarterly, 27)1(, 7-27.

Smedley, L. )2001(. Impediments to partnership: A literature review of school-university links. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 7)2(, 189-209.

Teitel, L. )2001(. An assessment framework for professional development school: Going beyond the leap of faith. Journal of Teacher Education, 52)1(, 57-69.

Wattsjohnson, Y. M. )2009(. Narrative inquiry and the discovery of self within the academy. In S. G. Kouritzin, N. A. C. Piquemal, & R. Norman )Eds.(, Qualitative research: Challenging the orthodoxies in standard academic discourse(s) )247-262(. New York: Routeldge.

Wenger, E. )1998(. Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

171 |

ללא רצונם בשירות ההוראה: קשייו ומניעיו של המורה החונך הפועל במסגרת בית הספר להתפתחות מקצועית

סאמי מחאג'נה, עדנאן יאסין, עלי ותד, מוחמד מוחסן

תקצירהמחקר המתואר במאמר זה בחן את תפיסתם של מורים חונכים ערבים – כולם מהמכון האקדמי

PDS-ה במערך לתפקידם באשר - ברל בית האקדמית שבמכללה ערבים מורים להכשרת

ולתרומה שהם מספקים ומפיקים בעבודתם. במחקר השתתפו 56 מורים חונכים )כ-60% מכלל

המורים החונכים במכון האקדמי להכשרת מורים ערבים(. הממצאים הראו כי אין כמעט מניעים

המעודדים את הנשאלים לבחור בתפקיד המורה החונך, והגורם המרכזי לבחירתם בו הוא היענות

לפנייתו של בעל תפקיד. הקשיים העיקריים בתפקיד זה הם ארגוניים, לא בין-אישיים. עוד נמצא כי

תרומתם של המורים החונכים לסטודנטים במישור המקצועי רבה יותר מתרומתם במישור האישי,

אך אינה גדולה מתרומתם להשתלבות במערכת הבית-ספרית. כמו כן התגלה קשר שלילי בין

רמת המסוגלות העצמית בהוראה לבין קשיים בין-אישיים וקשיים ארגוניים.

מילות מפתח: הכשרת מורים ערבים, חונכות, מורה חונך.

מבואההתנסות המעשית ב-PDS במכון האקדמי להכשרת מורים ערבים – ייחודה ומאפייניה זה שש שנים מיושם הדגם של בית ספר להתפתחות מקצועית )PDS( במכון האקדמי להכשרת המסורתי הדגם את במלואו החליף זה דגם ברל. בית האקדמית שבמכללה ערבים מורים במסלול היסודי ובמסלול העל-יסודי, ואילו במסלולי הגן והחינוך המיוחד הוא החליפו חלקית. הדרגתי באופן נעשה החדש לדגם בהוראה מעשית התנסות של המסורתי מהדגם המעבר

ומבוקר, וכיום הדגם החדש מיושם בכל המסלולים כמעט.הדגם המסורתי של התנסות מעשית בהוראה שימש במכון מאז הקמתו של זה בראשית שנות השבעים של המאה ה-20. בשנים האחרונות חלו כמה שינויים אשר הצריכו חשיבה מחודשת גדלה מכך יוצא וכפועל גדל, הסטודנטים מספר )א( במכון: המעשית ההתנסות תהליך על קבוצת המודרכים הזקוקים להדרכה מעשית; )ב( התרופפות הקשר בין המדריך הפדגוגי לבין הסטודנטים המודרכים, כמו גם בינו לבין המורים החונכים )'מורים מאמנים', לפי הגדרות דגם ה-PDS(; )ג( התרופפות הקשר בין המדריך הפדגוגי לבין הנהלת בית הספר. בעקבות השינויים האלה חשו רבים מהמדריכים הפדגוגיים כי אינם עוד מנחים, תומכים ומדריכים, אלא בעיקר

מפקחים. כתוצאה מכך איבדה ההתנסות המעשית את מהותה והייתה לתהליך פורמלי.

56דפים | 172

הוא המכריע הרוב )למעשה סטודנטים 643 במכון למדו תשע"א הלימודים בשנת סטודנטיות(. הלימודים התקיימו בארבעה מסלולים – גן, חינוך מיוחד, יסודי ועל-יסודי, וכללו מגוון התמחויות. 39 מדריכים פדגוגיים ו-110 מורים חונכים ליוו את הסטודנטים בהתנסותם

המעשית בכ-40 בתי ספר וגנים במחוז מרכז. ממשרד נציגים כוללת זו ועדה היגוי. ועדת ידי על ומבוקר מנוהל במכון PDS-ה מערך רכז המכון. הנהלת ואת מקשרים פדגוגיים, מדריכים ספר, בתי מנהלי )מפקחים(, החינוך להתפתחות הספר בית לניהול הישיר האחראי הוא המכללה מטעם המעשית ההתנסות מקצועית. מדי שבוע מתקיימות בכל אחד מבתי הספר ישיבות צוות בהשתתפות הסטודנטיות, את הבוחנים הערכה מחקרי מתקיימים שנה מדי הפדגוגיים. והמדריכים החונכים המורים לבתי המכון בין השותפות לשיפור כלי משמשות ומסקנותיהם המעשית, ההתנסות תהליך פרויקטים משותפים. את הפרויקטים הזו מתקיימים כי במסגרת השותפות לציין יש הספר. מפעילים המדריכים הפדגוגיים במכון והמורים החונכים בבתי הספר. חונכות של תלמידים עם צרכים מיוחדים, מועדון המשמש להכנת שיעורי בית ויוזמות פדגוגיות מגוונות הם דוגמאות

לכמה מהפרויקטים הללו. המחקר הנוכחי מתמקד במורים חונכים הפועלים במסגרת בית הספר להתפתחות מקצועית שבמכון. ההתמקדות במורים אלה חשובה משלוש סיבות. ראשית, נושא זה רלוונטי לכל המורים Kelchtermans & ;2005 )פרידמן, בהוראה המעשית ההתנסות במערך הפועלים החונכים Ballet, 2002(. שנית, חלה עלייה חדה בשיעור הסטודנטים הערבים במכללות להכשרת עובדי ועלה מ-15% ל-31.2% מכלל הסטודנטים זה ל-2007 הוכפל שיעור 1999 בין השנים הוראה: לעסוק הצורך את מחדדת זו עובדה .)2008 )עואד, האלו במכללות לומדים אשר להוראה בתפקידו של המורה החונך, כיוון שהלה ממלא תפקיד מרכזי בהתנסות המעשית של הסטודנטים Toren ;2010 ,בהוראה. שלישית, קיימת ייחודיות תרבותית של החברה הערבית בישראל )אגבריהIliyan, 2008 &(. לנוכח הסיבות האלו המחקר שלהלן מנסה להציג תמונה נאמנה של תהליך ההכשרה להוראה בחברה הערבית בישראל, כמו גם לשפוך אור על היבטים מגוונים של תהליך זה ועל תפקוד המורה החונך במערך ההתנסות המעשית לפי דגם ה-PDS. בהקשר הזה יש לציין כי אף ש"התחלות" של התנסות מעשית בהוראה לפי דגם ה-PDS קיימות היום במכללות ערביות להכשרת עובדי הוראה, המכון האקדמי להכשרת מורים ערבים היה הראשון שאימץ את הדגם

הזה והראשון שהחל במחקרי הערכה לצורך בחינת תרומתו של הדגם.

מורה חונךהגדרה עדיין אין ,PDS-ה במערך החונך המורה של לתפקידו רבות הגדרות שקיימות אף Gilles & Wilson,( מוסכמת אחת שתקבע מה הן המשימות המוטלות על ממלאי תפקיד זה – 2004(. הספרות המקצועית הענפה בתחום מגדירה מגוון רחב של משימות ומטלות כאלו החל בלימוד והדרכה וכלה במתן תמיכה רגשית. להלן כמה מהדרישות מהמורה החונך: לשמש

ללא רצונם בשירות ההוראה | 173

מודל לחיקוי ולהיות סוכן של שינוי )Runyan, 1999(, להדריך בנוגע לתכנית הלימודים, לניווט Lazovsky &( רגשית תמיכה לתת ,)Kwan & Lopez-Real, 2005( הוראה ולדרכי כיתה ,)Gilles & Wilson, 2004( הסטודנט של התקדמותו את להעריך ,)Reichenberg, 2006Feiman-( רפלקטיבית חשיבה וקידום משותפת חשיבה באמצעות לסטודנטים לסייע Nemser, 2001(. סנדרס, דאוסון וסינקלייר )Sandres, Dowson, & Sinclair, 2005( טענו )2009( ובייעוץ. ריינגולד כי תפקידים אלה של החונך מסתכמים בתכנון, בהדגמה, בהערכה טען כי על כתפי המורה החונך מוטלות ארבע משימות מורכבות: חניכה בהיבט פדגוגי, חניכה )2006(, כמו גם בהיבט חברתי, חניכה בהיבט מקצועי וחניכה בהיבט רגשי. אריאב ועמנואל כי הגדרת תפקידו של המורה החונך היא )Gilles & Wilson, 2004(, הדגישו ווילסון גילס

תהליך דינמי המתגבש תוך כדי עבודה – המורה החונך מלמד ולומד בו-זמנית. של בתפקידו לשינויים הביא בהוראה המעשית ההתנסות בתהליך PDS-ה דגם יישום המורה החונך. שינויים אלה מתבטאים בעיקר בטיפוח יחסים מאוזנים יותר בין המורה החונך לבין הסטודנט החניך )Abdal-Haqq, 1998; Castle, Fox, & Souder, 2006(. בדגם זה של התנסות מעשית הסטודנטים לומדים להיות מורים תוך כדי שיתוף פעולה עם עמיתים, ובעיקר )גינצברג, דהן, דרור, כפיר, תוך כדי קבלת תמיכה והדרכה ממורים חונכים. גינצברג ואחרים 2004( תיארו את ההתנסות המעשית הזו כהתנסות אשר במהלכה הסטודנטים שגיא ושגיא, אמת בזמן לאינטראקציה גם כמו החלטות, קבלת של אותנטיים למצבים נחשפים והמורים אשר מתקיימת בין השותפים השונים למעשה ההוראה. נוסף על כך התנסות כזו כוללת ניתוח גה של מהלך השיעור במפגשי למידה – מפגשים אשר מדריכים פדגוגיים, מורים חונכים והמׂשָלהתפתחות הספר בית של בהקשר .)2008 )מלאת, בהם משתתפים עצמם והסטודנטים בית תרבות לבין המכללה תרבות בין קירוב משימות: שש החונך למורה הוגדרו מקצועית הספר, פתרון בעיות וקונפליקטים, איתור צרכים, פיתוח מקצועי של קהילות לומדות, פיתוח וביצוע של תהליכי הערכה מעצבת, פיתוח תהליכי התקשורת בין המדריך הפדגוגי לבין המורה המורה על המוטלים תפקידים של רחב מגוון אפוא קיים .)2007 ופרייטג, יאסין )שרקייה,

החונך, שחלקם יכול לעורר קשיים בביצוע תפקידו.

קשיים בביצוע התפקיד קיימים כמה גורמים שיכולים לקדם את ביצוע המשימות המוטלות על המורה החונך או לעכבו. הוא שעניינם גורמים לבין עצמו המורה הוא שעניינם גורמים בין מבחינה המחקר ספרות סביבתו של המורה. בגורמים שעניינם המורה עצמו נכללים התפיסה האפריורית של ההוראה בכלל ושל תפקיד המורה החונך בפרט, אמונתו של המורה כי ימשיך לעבוד במקצוע ההוראה, יתר, 2006(, תחושת עומס מידת הנכונות שלו לחשיפה אישית ומקצועית )אריאב ועמנואל, העדר תגמול כספי מתאים וחוסר ביטחון מקצועי )הכוונה היא לתפיסת היכולות והכישורים Cornell, 2003; Norman & אצל ראו כיתה, ניהול כישורי למשל כמו החונך, המורה של

56דפים | 174

Feiman-Nemser, 2005(. הגורמים הסביבתיים הם בראש ובראשונה גורמים בין-אישיים: קשיי תקשורת עם העמיתים, תחושה כי חסרים מקורות עזרה ומגבלות זמן הגורמות לקונפליקט בין החניכה לבין ההוראה )שם(. אריאב ועמנואל )2006( דיווחו גם על גורמים ארגוניים מקצועיים, כמו למשל חוסר ידע של הסטודנטים החניכים ותחושת עומס היתר אשר צוינה לעיל. הן מצאו כי הגורמים שעניינם הוא המורה החונך עצמו, כמו למשל הנכונות לחשיפה אישית ומקצועית והאמונה של המורה כי ימשיך לעבוד במקצוע ההוראה, הם המשמעותיים ביותר בהקשר של

התמודדות עם קשיים בביצוע התפקיד.

תרומת תפקיד המורה החונך לסטודנט החניך ולמורה עצמושל תרומתו גם נבדקה ובביצועו החונך המורה תפקיד בתפיסת הקשיים בחינת על נוסף התפקיד – הן לסטודנט החניך, הן למורה החונך עצמו. לפי וונק )Vonk, 1995(, תרומת המורה וממד והמיומנויות הידע ממד אישי-מקצועי, ממד ממדים: בשלושה היא לסטודנט החונך אקולוגי-סביבתי. התרומה המרכזית של המורה החונך לסטודנט היא בממד האישי-מקצועי, וביטוייה הם תמיכה רגשית, עידוד ומתן כלים להתמודדות עם תסכולים, עם בעיות משמעת התרומה לבסוף ורק והמיומנויות, הידע בממד התרומה באה כך אחר אישיות. בעיות ועם הלאה וכן בו הנהוגות הנורמות הכרת הספר, בית סביבת הכרת – האקולוגי-סביבתי בממד )שם(. לזובסקי וזייגר )2004( מצאו כי קיימים הבדלים בין מתמחים ממסלולים שונים. לדעתן, התרומה בממד האישי-מקצועי גבוהה יותר בקרב סטודנטיות במסלול הגיל הרך ונמוכה בקרב סטודנטיות במסלול ההוראה בחטיבת הביניים. בד בבד מצאו אותן החוקרות שהתרומה בממד בקרב ונמוכה ביניים בחטיבת ההוראה במסלול בקרב סטודנטיות גבוהה האקולוגי-סביבתי

סטודנטיות במסלול הגיל הרך. בתחום היא לסטודנטים העיקרית תרומתם כי עולה עצמם החונכים המורים מדיווחי הרגשי )לזובסקי, רייכנברג וזייגר, 2007(, ורק לאחר מכן בתחום המקצועי ובהיבט האקולוגי. נוסף על כך נמצא כי הוותק בחונכות וגורמים אינטרינזיים הם אלה אשר משפיעים ביותר על מורים של המרכזית התרומה כי נמצא אחר במחקר )שם(. לסטודנט החונך המורה תרומת חונכים לסטודנטים היא בממד המקצועי דווקא – ניהול כיתה, הערכת תלמידים, התאמת דרכי PDS-הוראה לרמת התלמידים, עיצוב אקלים כיתה והגברת שיתוף הפעולה בין חברי מערך ה

.)Valencic & Vogrinc, 2007(אשר לתרומת התפקיד למורה החונך עצמו, בהקשר של הנחיה בהתאם לדגם ה-PDS דווח כי התרומה העיקרית הייתה בממד ההתפתחות המקצועית )אריאב וסמית, 2006; אריאב ועמנואל, Gilles & Wilson, 2004; Kwan ;2003 2007; רייכל ומור, 2006; לזובסקי, רייכנברג וזייגר, ריבוי תפקידיו כי נמצא .)& Lopez-Real, 2005; Sanders, Dowson, & Sinclair, 2005שלו הידע ורענון בכלל המורה התחדשות שונים: בהיבטים אותו מצמיח החונך המורה של


בפרט, קידום חשיבה רפלקטיבית, טיפוח שיתוף הפעולה עם אחרים, שיפור מיומנויות ההוראה והמיומנויות הבין-אישיות, העלאת הערך העצמי והמקצועי. בהקשר של הפעילות במסגרת בית להציג חונכים מתקשים מורים כי )2006( ועמנואל אריאב ציינו הספר להתפתחות מקצועית צמיחה אישית ומקצועית משמעותית, ורוב ההתקדמות נותרת רק ברמה ההצהרתית. עם זאת Leonard, Lovelace-Taylor, Sanford-DeShields, & Spearman,( קיימות עדויות מחקריות2004( המצביעות על תרומתו של תפקיד המורה החונך למורה עצמו. במחקרים אלה דווח כי מעורבותו של המורה החונך בהנחיה מסייעת לו למצות את הפוטנציאל שלו בתחומים דוגמת יכולת הקשבה, חשיבה רפלקטיבית, יצירתיות והערכת הסטודנטים. נוסף על כך הראתה מיול )Mule, 2006(, כי מורים אשר השתתפו בהתנסות המעשית לפי דגם ה-PDS פיתחו יכולת של

חשיבה רפלקטיבית על העצמי, על שיטות ההוראה שלהם ועל תכניות הלימודים.

מניעים לבחירת התפקידלנוכח בחינת הקשיים בביצוע תפקיד המורה החונך לעומת התרומות המופקות מתפקיד זה עולה השאלה בדבר מניעיהם של מורים לבחור בתפקיד המורה החונך. ספרות המחקר מצביעה על מספר לא קטן של מניעים הגורמים למורים לבחור בתפקיד זה )אריאב וסמית, 2006; אריאב ועמנואל, 2006; לזובסקי, רייכנברג וזייגר, Gilles & Wilson, 2004 ;2007(, למשל רצון לסייע, )2007( וזייגר רייכנברג לזובסקי, כספי. תגמול לקבל ורצון תפקיד בעל של לפנייה היענות טענו כי ניתן למיין מניעים אלה למניעים אינטרינזיים ואקסטרינזיים. לפי ממצאיהן, חשיבות המניעים האינטרינזיים גבוהה באופן מובהק מחשיבות המניעים האקסטרינזיים: המורים דיווחו כי מניעיהם העיקריים לבחור בתפקיד המורה החונך לא היו היענות לפניית בעל תפקיד )כמו למשל מנהל בית הספר( וכן הלאה, אלא רצון לסייע בקליטת מורה חדש ותרומתו של התפקיד למקצוע ההוראה. עם זאת חשוב לציין כי התגמול הכספי דורג כגורם משמעותי בעבודתן של

לזובסקי, רייכנברג וזייגר )שם(, כמו גם בעבודתן של אריאב, היוש ופרייטג )2006(. קשיים החונך: המורה בתפקיד מרכזיות סוגיות בארבע עסקה שלעיל הסקירה לסיכום, המתחייבות המטלות ביצוע את המזרזים והגורמים המעכבים הגורמים תפקידו, בהגדרת שאין אף החונך. המורה בתפקיד לבחירה והמניעים ממנו המופקות התרומות מהתפקיד, ניתן להצביע על כיוון ברור בחקר הסכמה בסוגיות האלו, ובייחוד בסוגיית הגדרת התפקיד, תפקיד המורה החונך, ובפרט בהקשר של בית הספר להתפתחות מקצועית. המחקר הנוכחי

ממשיך את הכיוון המחקרי הזה ובוחן את הסוגיות שצוינו לעיל. אם כן, מטרתו של המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את תפיסותיהם של מורים חונכים ערבים ומניעיהם שלהם החניכה דפוסי )א( היבטים: בשלושה PDS-ה מערך במסגרת הפועלים לקבל את התפקיד; )ב( מקורות העזרה והקשיים שלהם בביצוע התפקיד; )ג( תרומת התפקיד להתפתחותם המקצועית של המורים החונכים ותרומתם של אלה לסטודנטים שלהם. שאלות

המחקר שלהלן נוסחו בהתאם לשלושת ההיבטים הללו.

56דפים | 176

שאלות המחקר דפוסי החניכה של המורים החונכים הערבים והמניעים לקבלת תפקיד 'המורה החונך'

לומד ומנחה, לומד חסות, נותן רגשית, תומך – החניכה סגנונות ארבעת מבין איזה .1?PDS-מהסטודנטים – מרבים לבצע המורים החונכים הערבים במערך ה

מה גורים למורים הערבים לבחור בתפקיד 'המורה החונך'? .2

קשיים ומקורות העזרה בביצוע התפקיד

?PDS-מהם הקשיים שהמורים החונכים הערבים נתקלים בהם במסגרת תפקידם במערך ה .3מהם מקורות העזרה המסייעים למורים החונכים להתמודד עם הקשיים האלה? .4

תרומת תפקיד 'המורה החונך' להתפתחות המקצועית של המורים החונכים, ותרומתם של אלה

להכשרת הסטודנטים

האם המורים החונכים הערבים תופסים שהם נתרמים מהתפקיד? אם כן, אילו תרומות הם .5מפיקים מהתפקיד?

באיזו מידה המורים החונכים תופסים שהם תורמים לסטודנטים שלהם? מהם סוגי התרומות .6שלהם לסטודנטים?

המחקרהמשתתפים

מקצועית. להתפתחות ספר בית במסגרת הפועלים חונכים מורים 56 השתתפו במחקר המשתתפים היוו כ-60% מכלל המורים החונכים סטודנטים הלומדים במכון האקדמי הערבי להכשרת מורים ערבים שבמכללה האקדמית בית ברל. 79% מהמשתתפים היו נשים ו-21% מהם היו גברים. הגיל הממוצע של המשתתפים היה 39.64 שנים )סטיית התקן: 6.59(, הוותק הממוצע בהוראה היה 15.80 שנים )סטיית התקן: 5.80(, ואילו הוותק הממוצע בחונכות היה 7.46 שנים )סטיית התקן: 5.72(. עבור 49.1% מבין המשתתפים הייתה זו השנה הראשונה כמורים חונכים זו ועבור 28.3% מהמשתתפים הייתה זו השנה השנייה, במערך ה-PDS, עבור 22.6% הייתה

.PDS-השנה השלישית לפעילותם במסגרת מערך ההתקן: )סטיית 3.14 היה בשנה החונכים המורים שהדריכו הממוצע הסטודנטים מספר בהוראת התמחו 15.1% ועברית, ערבית בהוראת התמחו המשתתפים מבין 36.37% .)1.57ומחשבים. מתמטיקה בהוראת התמחו ו-20.8% מדעים, בהוראת התמחו 26.4% אנגלית, רוב המשתתפים )75.9%( היו בעלי תואר ראשון, ורק פחות מרבע )22.9%( היו בעלי תארים

מתקדמים )תואר שני לפחות(.


כלי המחקר לשאלות )התשובות רב-ברירתיים ושאלונים פתוח שאלון סוגים: לשני נחלקו המחקר כלי 1 מבטא מידה נמוכה של הסכמה הרב-ברירתיות התבססו על סולם ליקרט בן חמש דרגות: המשתתפים הפתוח בשאלון הסכמה(. של גבוהה מידה מבטא 5 ואילו המוצגת, לאפשרות התבקשו לרשום את שביעות רצונם, "רווחיהם" והתרומות שהם מפיקים מהשתתפותם כמורים הצעותיהם ואת ;PDS-ה במערך לקשייהם באשר תפיסותיהם את ;PDS-ה במערך חונכים להתמודדות עם קשיים אלה. לכל תשובה הוקצו כמה שורות, אך בהוראות הודגש כי אפשר ראיונות חצי-מובנים עם מורים חונכים. ראיונות לכתוב "כמה שרוצים". כמו כן נערכו שבעה אלה כללו שאלות על אודות תפיסת התפקיד של 'המורה החונך', המניעים לבחירת התפקיד,

גורמים מקדמים וגורמים מעכבים, תרומת התפקיד למורה ותרומתו לסטודנטים.

שאלונים לבדיקת דפוסי התפקוד כמורים חונכים והמניעים לקבלת התפקיד

נבנה לפי מחקרים קודמים זה - שאלון שאלון לבדיקת דפוסי החניכה של המורה החונך א. ובחן ארבע קטגוריות של תפיסת )2006 ועמנואל, אריאב ;2006 ופרייטג, היוש )אריאב, תפקודו בפועל של המורה החונך. הקטגוריה הראשונה עסקה בתמיכה הרגשית שהמורה שהופיעה לאפשרות דוגמה .)α=.60( פריטים ארבעה וכללה לסטודנט מעניק החונך בקטגוריה הזו: "לעודד את הסטודנט רגשית". הקטגוריה השנייה עסקה במתן חסות וכללה שבעה פריטים )α=.71(, לדוגמה: "אני מגן על הסטודנט ומתנהג כאחראי עליו". הקטגוריה ביניהם: ,)α=.85( פריטים שמונה וכללה וההנחיה הלימוד בתפקידי עסקה השלישית "מאפשר לסטודנט להתנסות בחוויות מקצועיות". הקטגוריה הרביעית עסקה בלמידה של המורה החונך מהסטודנטים וכללה שישה פריטים )α=.88(, לדוגמה: "למדתי מהקשר שלי

עם הסטודנט לשפר את מיומנויותיי הלימודיות". שאלון לבדיקת המניעים לקבלת תפקיד המורה החונך - שאלון זה נבנה לפי מחקרים קודמים ב. הבודקים פריטים תשעה וכלל )2006 ועמנואל, אריאב ;2006 ופרייטג, היוש )אריאב, מניעים אפשריים לעבודה כמורה חונך. להלן כמה מהם: "העבודה מעניינת ומאתגרת אותי",

"העבודה מעניקה לי תגמול כספי", "מישהו פנה אליי לקבל את התפקיד".

שאלונים לבדיקת הקשיים ומקורות העזרה בביצוע התפקיד

לפי מחקרים נבנה זה - שאלון לבדיקת תפיסת הקשיים שבתפקיד המורה החונך שאלון א. קודמים )אריאב, היוש ופרייטג, 2006; אריאב ועמנואל, 2006( ובחן ארבעה סוגים של תפיסת הקשיים שבתפקיד המורה החונך. הסוג הראשון עסק בקשיים אישיים וכלל שני פריטים )r=.68(, לדוגמה: "עבודתי כמורה חונך גורמת לי עומס". הסוג השני עסק בקשיים ארגוניים וכלל שבעה פריטים )α=.76(, לדוגמה: "אין די מכשור לפתרון בעיות". הסוג השלישי עסק בקשיים מקצועיים וכלל שמונה פריטים )α=.80(, לדוגמה: "אין די מידע לסטודנט". הסוג

56דפים | 178

הרביעי עסק בקשיים בין-אישיים וכלל ארבעה פריטים )α=.81(, לדוגמה: "הקשר שלי עם המדריך הפדגוגי גורם לי מתח".

השאלון הזה את - שאלון לבדיקת המקורות לקבלת עזרה בביצוע תפקיד המורה המחנך ב. חיברו כותבי המאמר הנוכחי. הוא בחן כיצד תופסים המורים החונכים את קבלת העזרה פדגוגיים, מדריכים הספר, בית מנהל :PDS-ה במערך שונים מגורמים תפקידם בביצוע צוות בית הספר ועמיתים. השאלון בדק את מידת הסיוע שהמורה החונך קיבל מכל אחד

מהגורמים האלה. כל פריט נותח בנפרד, ולכן לא חושבה המהימנות. Luszczynska,( שאלון לבדיקת מסוגלות עצמית בהוראה - שאלון זה נבנה לפי מחקר קודם ג. ליכולתם באשר הנחקרים תפיסת את ובחן )Gutierrez-Dona, & Schwarzer, 2005בין הקשר את המורה לתפיסת היא הכוונה התלמידים. בקרב שינוי לחולל האישית הוראה ללמידה, כלומר אמונתו באשר ליכולתה של ההוראה "לשנות את התלמיד" למרות השפעותיהם של גורמים נוספים. השאלון כלל שישה פריטים )α=.88(, לדוגמה: "אני מרגיש

שיש לי כל הכוחות להצליח בעבודתי כמורה חונך למרות כל הקשיים הנלווים לכך".

שאלונים לבדיקת תרומתו של המורה החונך להתפתחותם המקצועית של המורים החונכים

ותרומתם של אלה להכשרת הסטודנטים שלהם

שאלון - עצמו החונך למורה החונך המורה תפקיד של התרומה תפיסת לבדיקת שאלון א. 2006( ובחן 2006; אריאב ועמנואל, זה נבנה לפי מחקרים קודמים )אריאב, היוש ופרייטג, ארבעה סוגי תרומות של תפקיד המורה החונך. הסוג הראשון עסק בתרומה בתחום האישי וכלל שישה פריטים )α=.90(, ביניהם: "בעבודה הזאת יש אפשרות למנהיגות וליוזמה". הסוג השני עסק בתרומה בתחום הארגוני וכלל שלושה פריטים )α=.85( לדוגמה: "קיבלתי עזרה ,)α=.90( בכיתה שלי". הסוג השלישי עסק בתרומה בתחום המקצועי וכלל שישה פריטים לדוגמה: "התאפשר לי לעבוד בסביבה מגוונת ועשירה". הסוג הרביעי עסק בתרומה בתחום הבין-אישי וכלל חמישה פריטים )α=.95(, לדוגמה: "העבודה שיפרה את מעמדי בבית הספר".נבנה זה שאלון - המתמחה לסטודנט החונך המורה של תרומתו תפיסת לבדיקת שאלון ב. את ובחן )2006 ועמנואל, אריאב ;2006 ופרייטג, היוש )אריאב, קודמים מחקרים לפי חמישה כללה הראשונה הקטגוריה תחומים. בשלושה לחניכיו החונך המורה תרומת פריטים ועסקה בתרומה לסטודנט בתחום האישי )α=.83(, למשל: "הענקת תמיכה רגשית ועידוד להתמודדות עם תסכול". הקטגוריה השנייה כללה חמישה פריטים ועסקה בתרומה הקטגוריה הלימודים". בתכנית "בקיאות לדוגמה: ,)α=.63( המקצועי בתחום לסטודנט השלישית כללה חמישה פריטים ועסקה בתרומה לסטודנט בתחום הסביבתי )הבית-ספרי(

)α=.68(, לדוגמה: "הכרת נורמות בית הספר". המאמר כותבי חיברו הזה השאלון את - צוות ישיבות של יעילותן תפיסת לבדיקת שאלון ג. הנוכחי. הוא כלל חמישה פריטים ועסק בעמדות אישיות של המורים החונכים באשר ליעילותן


של ישיבות הצוות )α=.93(. דוגמה לאפשרות שהופיעה בשאלון זה: "פגישות הצוות היו יעילות ומוצלחות".

שאלון לבדיקת תפיסת יעילותו של שבוע ההתנסות המעשית בהוראה - את השאלון הזה ד. חיברו כותבי המאמר הנוכחי. הוא כלל שבעה פריטים ועסק בעמדות אישיות של המורים החונכים באשר ליעילותו של שבוע ההתנסות המעשית )α=.92(. דוגמה לאפשרות שהופיעה

בשאלון זה: "הסטודנט הכיר היטב את יכולותיו הלימודיות בשבוע העבודה המעשית".

עיבוד הנתוניםתקן וסטיות ממוצעים חישוב כדי תוך SPSS תוכנת באמצעות נותחו הכמותיים הנתונים שימוש נעשה כך לשם הקטגוריות. בין הבדלים ושל המשתנים בין מתאמים של ובדיקה נערך הכמותי הניתוח על נוסף שונּות. ניתוח ומבחני t מבחן דוגמת סטטיסטיים במבחנים הגישה על התבסס האיכותניים הנתונים ניתוח החונכים. המורים דיווחי של איכותני ניתוח הנרטיבית )Sarbin, 1986; Widdershoven, 1993(. גישה זו מתמקדת בחוויות הפנימיות של המרואיין, בקוהרנטיּות של הנרטיב המוצג ובחקר הדרכים שבאמצעותן המספרים חווים את

העולם. תהליכים אלה נחקרים לאחר שמיעת כל הנרטיבים של המרואיינים )שקדי, 2003(.

ממצאיםסקירת הממצאים מוצגת בהתאם לשלוש הקבוצות של שאלות המחקר.

דפוסי החניכה של המורים החונכים הערבים והמניעים לקבלת תפקיד המורה החונך

אמורים הערבים שהמורים החניכה דפוסי מוצגים הראשון בחלק חלקים. שני זה בסעיף להרבות בביצועם. כפי שצוין לעיל, דפוסים אלה הם: מלמד ומנחה, נותן חסות, תומך רגשית ולומד מהסטודנטיות. לשם כך נעשה שימוש במבחן t מזווג, אשר בדק אם יש הבדל מובהק בין הממוצעים של דפוסי החניכה. בחלק השני נבדק מהו המניע השכיח ביותר לקבלת תפקיד המורה החונך. בחלק זה מוצגת התפלגות תשובותיהם של המורים הערבים בכל אחד מהמניעים

לקבלת תפקיד המורה החונך.בטבלה 1 )שבעמוד הבא( מוצגת הזיקה בין כל אחד מארבעת דפוסי החניכה לבין שלושת חניכה(. דפוסי שני כל בין הזיקה את המתארים זוגות שישה )התקבלו האחרים הדפוסים t מזווגים נמצא שדפוס החניכה השכיח ביותר היה תמיכה מהטבלה עולה כי בסדרת מבחני )באופן משמעותי( היה למידה מהסטודנטיות החניכות. רגשית. דפוס החניכה השכיח פחות לבין ומנחים מלמדים להיות החונכים המורים של נטייתם בין הבדל ניכר לא זאת לעומת

נטייתם להיות נותני חסות.

56דפים | 180

א. דפוס החניכה בפועל של המורה החונך

טבלה 1: דפוס חניכה – ממוצעים, סטיות תקן וערכי t מזווג של המדגם הכללי

ערכי t מזווגסטיות תקןממוצעיםדפוסי החניכה)DF=55(

מלמד ומנחה/נותן חסות

3.673.64

.68

.67.46

מלמד ומנחה/תומך רגשית

3.673.90

.68

.692.27*

מלמד ומנחה/לומד מהסטודנטיות

3.672.91

.681.13

5.88***

נותן חסות/תומך רגשית

3.643.90

.67

.692.61*

נותן חסות/לומד מהסטודנטיות

3.642.91

.671.13

5.58 ***

תומך רגשית/לומד מהסטודנטיות

3.902.91

.691.13

6.22 ***

*p<.05 ***p<.001

אפשר לקבוע אפוא כי ממוצעי המשתנה דפוס חניכה מראים כי המורה החונך מתאפיין בהיותו ואילו הלמידה שלו מהסטודנטיות החניכות מעטה רגשית, ותומך נותן חסות ומנחה, מלמד שיחסם ציינו המרואיינים רוב המרואיינים. של האיכותני בניתוח גם נתמך זה ממצא יותר. אל הסטודנטיות הוא סמכותי ודידקטי, ורובם אף ציינו כי הם מעורבים בתכנון השיעור של הסטודנטיות )במידה בינונית(. אחת החונכות פירטה את מעורבותה: "בקביעת מטרות, הכנה זמנים". חונכת לוח ובנייה של דפי עבודה שאני מציעה לראות לפני היישום בכיתה, קביעת אחרת ציינה שמעורבותה מעטה: "המעורבות קשורה בהדרכת הסטודנטית, ולפעמים מבקשת

מהסטודנטית הכנת דפי עבודה, משחקים".

ב. המניעים לקבלת תפקיד המורה החונך

בטבלה שלהלן מוצגת ההתפלגות של כל מניע. בחלק זה גם נבדק מהו המניע השכיח ביותר בקרב המורים החונכים הערבים. תשובות המורים קובצו בשלוש קטגוריות: )א( לא מסכימים כלל עם ההיגד המוצג או מסכימים במידה מועטה; )ב( מסכימים במידה מסוימת; )ג( מסכימים

במידה רבה או במידה רבה מאוד.


טבלה 2: מניעי המורים החונכים לבחור בתפקיד המורה החונך – התפלגות במספרים ובאחוזים

מניעים

לא מסכים כלל/ מסכים

במידה מועטה

מסכים במידה מסוימת

מסכים במידה רבה/ רבה

מאוד

n%n%n%

712.72036.42850.9התפקיד מעניין ומאתגר אותי

1018.52037.02444.4התפקיד תורם לצמיחתי ולהתחדשותי המקצועית

2850.9814.51934.5התפקיד תורם למעמד שלי בבית הספר

3869.11425.535.5התפקיד נותן לי תגמול כספי

1935.81834.01630.2התפקיד מאפשר לי לסייע לבית הספר

1934.51120.02545.5התפקיד מאפשר לי לתרום למקצוע ההוראה

3362.31120.8917.0הייתה לי היכרות מוקדמת עם המתמחה

1832.71018.22749.1התפקיד מאפשר לי לסייע בקליטת מורה חדש

1732.71019.22548.1פנה אליי בעל תפקיד כלשהו )מנהל, מפקח וכן הלאה(

מטבלה 2 עולה כי כמחצית מהמשתתפים ציינו כי תפקיד המורה החונך מעניין ומאתגר אותם במידה רבה או רבה מאוד. שיעור זהה כמעט של משיבים ציינו כי בחרו להיות מורים חונכים בעקבות פנייתו של בעל תפקיד. כמחצית מהמשתתפים ציינו כי התפקיד אינו תורם למעמדם מהניתוח גם הולם. כספי תגמול לקבלת הביא לא התפקיד כי ציינו וכ-70% הספר, בבית האיכותני עולה שהמרואיינים קיבלו את התפקיד בעקבות פנייתו של מנהל בית הספר. יש לציין כי לפי הניתוח האיכותני, ההסבר אשר ניתן למורים על אודות התפקיד היה כללי ומצומצם, כפי שעולה מתיאורו של אחד מהם: "הוסבר לי שאני מכשיר אותם שיהיו מורים טובים בעתיד. המורים של הבנתם גם הפדגוגי". מהמדריך וגם הספר בית ממנהל היה שקיבלתי המידע החונכים את תפקידם מבטאת הבנה כללית בלבד, כפי שעולה מהדיווח הזה: "אני נדרש לדאוג

שהסטודנט ילמד את החומר, לדאוג שהסטודנט מעביר חומר".

הקשיים ומקורות העזרה בביצוע תפקיד המורה החונךסעיף זה כולל שלושה חלקים. בחלק הראשון נבחנים הקשיים העיקריים )ארגוניים, מקצועיים, אישיים ובין-אישיים( אשר לפי תפיסת המורים החונכים הערבים, עליהם להתמודד ִעמם בעת ביצוע התפקיד. לשם כך נעשה שימוש במבחן t מזווג, מבחן אשר בדק אם יש הבדל מובהק בין ממוצעי סוגי הקשיים. בחלק השני נבדק מהו מקור העזרה השכיח ביותר למורים החונכים

56דפים | 182

הערבים בביצוע תפקידם. לשם כך נותחה התפלגות תשובותיהם של המורים החונכים הערבים באשר לכל אחד ממקורות העזרה. בחלק השלישי נבחנים הקשרים הסטטיסטיים בין מאפייני המורה החונך )מסוגלות עצמית בהוראה, תפיסת ערך ה'עצמי', ותק בהוראה, ותק בחונכות, תפיסת יעילותו של שבוע ההתנסות המעשית בהוראה והשתתפות בישיבות צוות( לבין תפיסתו

את הקשיים בביצוע תפקידו.

א. הקשיים בביצוע התפקיד

בחלק זה נבדקו ארבעה סוגי קשיים בביצוע תפקיד המורה החונך: אישיים, ארגוניים, מקצועיים ובין-אישיים. ברם עבור המשתנה "קשיים אישיים" המהימנות שהתקבלה הייתה נמוכה, ולכן הוחלט לא להציג את הנתונים עבור משתנה זה ולא לערוך השוואות בינו לבין שאר המשתנים. לפיכך בטבלה 3 שלהלן נחלקים הקשיים לשלוש קטגוריות: קשיים ארגוניים, קשיים מקצועיים וקשיים בין-אישיים. עבור כל קטגוריה נבחנה הזיקה בינה לבין קטגוריה נוספת מבין השתיים

האחרות, ולפיכך התקבלו שלושה זוגות המתארים את הזיקה בין כל שני סוגי קשיים.

טבלה 3: קשיים בביצוע תפקיד המורה החונך – ממוצעים, סטיות תקן וערכי t מזווג

ערכי t מזווגסטיות תקןממוצעיםקשיים בביצוע התפקיד)DF = 55(

ארגוניים/בין-אישיים

2.711.93

.73

.808.82***

ארגוניים/ מקצועיים

2.712.07

.73

.667.96***

בין-אישיים/מקצועיים

1.932.07

.80

.662.18*

*p<.05 ***p<.001

מטבלה 3 עולה כי לא היו קשיים בולטים בביצוע תפקידו של המורה החונך )הממוצעים נעים בין 1.93 ל-2.71(. נמצא כי הקשיים העיקריים אשר עמדו בפני המורים החונכים היו הקשיים היו אלה הקשיים המקצועיים כך ל-PDS(. אחר זמן, הקצאת חדר המיועד )שכר, הארגוניים )עמימות בתפיסת תפקידו של המורה החונך, הקצאת זמן לחונכות על חשבון פעילות אחרת וידע לא מספיק( אשר העמידו בפני המורה החונך מכשול מסוים. הקשיים ה"מטרידים פחות" היו הקשיים הבין-אישיים – הבדלים בין תפיסתו של המורה החונך לבין תפיסת המדריך הפדגוגי,

דרכי תקשורת לא יעילות במערך ה-PDS וכן הלאה.


גם במקרה הזה הניתוח האיכותני תמך בממצא שהתקבל, שכן רוב המרואיינים ציינו קשיים ובהקצאת חדרים בציוד )מחסור בתנאים הפיזיים. קשיים אלה התבטאו במחסור במשאבים המיועדים ל-PDS, ֶהעדר חדר מחשבים(, באי-קיום ישיבות צוות )"אין חדר ייחודי לצוות מערך

השותפות"(, בבעיית צילום. חונכת אחת ציינה גם את ריבוי הסטודנטיות בכיתה.

ב. מקורות לקבלת עזרה

טבלה 4 מציגה את ההתפלגות של כל אחד ממקורות העזרה בביצוע תפקיד המורה המחנך. בחלק זה גם נבדק מהו מקור העזרה השכיח ביותר למורים החונכים הערבים. תשובות המורים החונכים קובצו בשלוש קטגוריות: )א( לא קיים כלל או קיים במידה מועטה; )ב( קיים במידה

מסוימת; )ג( קיים במידה רבה או רבה מאוד.

טבלה 4: תפיסת מקורות העזרה על ידי המורה החונך – התפלגות במספרים ובאחוזים

מי מבין אלה עזר לך בתפקידך כמורה )N=58( ?חונך

לא עזר כלל/ עזר במידה

מעטה

עזר במידה מסוימת

עזר במידה רבה/ רבה

מאוד

n%n%n%

1526.81730.42442.9מדריך פדגוגי במכללה

2443.6916.42240.0מקשר מטעם המכללה

1935.2916.72648.1מקשר מטעם בית הספר

3361.11425.9713.0מרצים ומרצות

3362.31120.8917.0מורות חונכות ומורים חונכים אחרים

2545.51323.61730.9מנהל בית הספר

מהממצאים המוצגים בטבלה 4 עולה כי אי-אפשר להצביע על מקור עיקרי אחד שסייע בפתרון על הפדגוגי, המדריך על הצביעו מהמשתתפים ממחצית פחות החונך. המורה עבור בעיות או או על המקשר מטעם המכללה כמקורות לקבלת עזרה במידה רבה המקשר הבית-ספרי היווה לא החונכים המורים של התפקיד שותפי מבין אחד אף אחרות, במילים מאוד. רבה עבורם מקור לקבלת עזרה. יתרה מזאת, למעלה מ-60% מהמשתתפים ציינו כי הם לא מקבלים עזרה כלשהי או מקבלים עזרה מועטה בלבד ממורים חונכים אחרים. נוסף על כך יש לציין את התפקיד הפסיבי שממלאים המנהלים בסוגיה זו: רק כ-30% מהמשתתפים ציינו שהם מקבלים

עזרה רבה או רבה מאוד ממנהליהם.

56דפים | 184

הניתוח האיכותני מלמד עוד על סוגיה זו. כל המרואיינים ציינו שהאינטראקציה עם המדריך הפדגוגי המדריך כי הלימודים, ותכנון הלימודי "...התהליך בלבד: מקצועית היא הפדגוגי הייתה הפדגוגי המדריך עם האינטראקציה תדירות גם המקרים ברוב מקצועי". מקור הוא בינונית. תמונה דומה מצטיירת בסוגיית הֶקשר עם המקשר הבית-ספרי. רוב המרואיינים ציינו למשל )כמו ארגונית היא הבית-ספרי המקשר עם חונכים כמורים שלהם שהאינטראקציה מילוי טפסים(. גם תדירות המפגשים ִעמו הייתה נמוכה )המפגשים נערכו בהתאם לצרכיו של

המקשר(, והם התקיימו בעיקר בישיבות הצוות.

ג. הֶקשר בין מאפייני המורה החונך לבין תפיסתו את הקשיים בביצוע תפקידו

טבלה 5 מציגה את הקשרים הסטטיסטיים אשר נמצאו בין מסוגלות עצמית בהוראה ותפיסת ערך ה'עצמי' של המורה החונך לבין תפיסתו את הקשיים בביצוע תפקידו. המגמה הראשונה והחשובה ביותר שנמצאה היא כי אין קשרים סטטיסטיים בין ישיבות הצוות, הוותק בהוראה והוותק בחונכות לבין תפיסתו של המורה החונך את הקשיים בביצוע תפקידו. יש לציין כי אחת

המטרות של ישיבות הצוות במסגרת מערך ה-PDS היא לדון בסוגיות דוגמת הקשיים האלה.

טבלה 5: קשרים סטטיסטיים בין מאפייני המורה החונך לבין הקשיים בביצוע תפקידו

מאפייני המורה החונך)N=58( תפיסת הקשיים בביצוע התפקיד

בין-אישייםמקצועייםארגוניים

*27.-15.-**39.-מסוגלות עצמית בהוראה

*32.- 13.-20.-תפיסת ערך ה'עצמי'

19.-18.-03.-ישיבות צוות

ההתנסות שבוע של יעילותו תפיסת המעשית בהוראה

-.18-.39**-.37**

08.02.-03.ותק בהוראה

06.-18.-00.ותק בחונכות

*p<.05 ***p<.001

החונך המורה מאפייני בין הסטטיסטיים הקשרים מספר כי היא שנמצאה השנייה המגמה לבין קשייו הבין-אישיים בביצוע תפקידו היה הרב ביותר: נמצא קשר שלילי בין קשיים אלה ההתנסות שבוע של יעילותו ותפיסת ה'עצמי' ערך תפיסת בהוראה, עצמית מסוגלות לבין ככל החונך מתמעטים המורה של הבין-אישיים הקשיים אחרות, במילים בהוראה. המעשית המעשית ההתנסות שבוע של יעילותו ותפיסת ה'עצמי' ערך תפיסת העצמית, שהמסוגלות


גבוהות יותר. נוסף על כך יש לציין את הקשרים הסטטיסטיים השליליים שנמצאו בין מסוגלות של יעילותו תפיסת בין גם כמו בין-אישיים, וקשיים ארגוניים קשיים לבין בהוראה עצמית ככל שהמסוגלות לפיכך והבין-אישיים. המקצועיים הקשיים לבין המעשית ההתנסות שבוע העצמית של המורה החונך גבוהה יותר ותפיסתו את יעילות שבוע ההתנסות המעשית חיובית יותר, הקשיים הארגוניים, המקצועיים והבין-אישיים שבביצוע תפקיד 'המורה החונך' נתפסים

כקטנים יותר.

תרומת התפקיד להתפתחותו המקצועית של המורה עצמו ולהכשרת הסטודנטים החניכיםהסעיף האחרון בפרק הממצאים כולל שני חלקים. בחלק הראשון נבחנה תפיסתו של המורה שימוש נעשה כך לשם החניכים. הסטודנטים ועבור עצמו עבור תפקידו תרומת את החונך במבחן t מזווג, אשר בדק אם יש הבדל מובהק בין ממוצעי תרומת החונכות ברמת הסטודנט )אישית, מקצועית וסביבתית( וברמת המורה )ארגונית, מקצועית, אישית ובין-אישית(. ברמת הסטודנט נבחנה הזיקה בין כל אחת משלוש תרומות החונכות לבין תרומה נוספת מבין השתיים ברמת לסטודנטים. התרומות בין זיקה המתארים זוגות שלושה התקבלו ולפיכך האחרות, המורה החונך נבחנה הזיקה בין כל אחת מארבע התרומות – ארגונית, מקצועית, אישית ובין-זוגות המתארים ולפיכך התקבלו שישה נוספת מבין השלוש האחרות, – לבין תרומה אישית

זיקה בין התרומות למורה החונך.בחלק השני של סעיף זה נבדקו הקשרים הסטטיסטיים בין תפיסת הקשיים בתפקיד המורה המעשית( ההתנסות שבוע של ויעילותו צוות )ישיבות PDS-ה מערך של מאפיינים החונך, וגורמי רקע נוספים לבין תרומת תפקיד המורה החונך לסטודנט ולמורה ותפיסת דפוס החניכה.

א. תפיסת התרומה של תפקיד המורה החונך לסטודנטים ולמורה עצמו

מדיווחי המורים עולה כי ככלל תרומתם של המורים החונכים לסטודנטים בתחומים השונים היא מעל לממוצע – בינונית עד גבוהה )ראו טבלה 6(.

טבלה 6: תרומת החונכות – ממוצעים, סטיות תקן וערכי t מזווג של המדגם הכללי

ערכי t מזווג )DF = 55( סטיות תקןממוצעיםתרומת החונכות לסטודנט

אישי/ מקצועי

3.273.60

.95

.67.46

אישי/ סביבתי

3.273.47

.95

.76**3.29

מקצועי/ סביבתי

3.603.47

.67

.761.89

56דפים | 186

תרומת החונכות למורה החונך

ארגוניים/ מקצועיים

2.762.80

.81

.81.25

ארגוניים/ אישיים

2.762.77

.811.01.02

ארגוניים/ בין-אישיים

2.762.83

.811.17.39

מקצועיים/ אישיים

2.802.77

.811.01.41

מקצועיים/ בין-אישיים

2.802.83

.811.17.22

אישיים/ בין-אישיים

2.772.83

1.011.17.73

**p<.001

לפי הטבלה שלעיל, ממוצעי תרומת החונכות לסטודנט בשלושת התחומים נעו בין 3.27 ל-3.60. כמו כן מהממצאים עולה כי תרומתם של המורים החונכים לסטודנטים בתחום המקצועי הייתה הסביבתי. בתחום מתרומתם לא אך האישי, בתחום מתרומתם משמעותי באופן יותר רבה אפשר לקבוע אפוא כי לפי תפיסתם של המורים החונכים, הם סייעו לסטודנטים להיות בקיאים בתכנית הלימודים, להתאים את דרכי ההוראה שלהם לרמת התלמידים ולהכין מבחנים, כמו גם להכיר את נורמות בית הספר וליצור קשרים עם צוותים מקצועיים בבית הספר. לעומת זאת הם סייעו פחות לסטודנטים להתמודד עם בעיות משמעת של תלמידיהם, להגביר את המוטיבציה

של התלמידים ולהתמודד עם בעיות אישיות של תלמידים. אשר ל"רווחים האישיים" אשר הפיקו המורים החונכים מעבודתם, מטבלה 6 עולה שרווחים אלה בכל ארבעת התחומים )הארגוני, המקצועי, האישי והבין-אישי( היו בינוניים למדי: ממוצעי התרומה בארבעת התחומים נעו בין 2.76 ל-2.83. אם כן, לפי דיווחי המורים החונכים הם לא הפיקו רווחים משמעותיים מעבודתם במערך ה-PDS. יש לציין כי לא נמצאו הבדלים מובהקים בין התחומים השונים של תרומת תפקיד המורה החונך למורה עצמו. מניתוח הראיונות עם אחת תרומה עבורם. תחומים שני של התרומה על הצביעו הם כי עולה החונכים המורים שצוינה הייתה תרומה מקצועית, כזו המתבטאת בייחוד בהכרת חידושים ובהתחדשות בכלל: "אני מתוודע לקשיים שנתקל בהם הסטודנט, אני נתרם מהביקורת העצמית, רואה את הכיתה "ההרגשה נתינה: תחושת הייתה האחרת התרומה לפֵני". ראיתי שלא שונות ראייה מזוויות

טובה, כי אני עוזר לאחרים".


ב. הקשרים הסטטיסטיים בין תרומת תפקיד המורה החונך, תפיסת דפוס החניכה והרווחים

למורה לבין תפיסת הקשיים בתפקיד

טבלה 7: קשרים סטטיסטיים בין תרומת תפקיד המורה החונך לבין מאפייניו ותפיסתו של המורה החונך את הקשיים שבתפקיד

רווחים למורה החונךתפיסת דפוס החניכה תרומה לסטודנט

מלמד סביבתיתמקצועיתאישיתומנחה

נותן חסות

תומך רגשית

לומד מהסטודנט

בין-אישימקצועיארגוניאישי

מסוגלות עצמית

.11.02.06.14.05.12-.12.04-.08.06.10

דימוי עצמי

.42***.37**.23.07.05.12-.06.10.00-.02.03

ישיבות צוות

.18.11.26*.16.35**.13.28*.43***.17.15.33**

שבוע עבודה מעשית

.25.09.30*.38**.42***.37**.31*.39**.40**.38**.41**

קשיים ארגוניים בעבודה

-.11-.01-.13.11.10.01.12-.04.08.11-.02

קשיים מקצועיים

בעבודה

-.29*-.21-.30*-.01-.05-.14.13-.25.06.11.02

קשיים בין-

אישיים בעבודה

-.46***-.29*-.44***03.11.-23.-12.-.36**-.10-.04-.19

ותק בהוראה

-.26-.12-.18.07.04-.05-.18-.06-.24-.23-.26

ותק בחונכות

-03.-.02-.08.06.02.08-.21-.01-.19-.11-.23

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

56דפים | 188

מטבלה 7 עולות שלוש מגמות מרכזיות. המגמה הראשונה היא הקשר הסטטיסטי החיובי בין יעילותו של שבוע ההתנסות המעשית בהוראה לבין כל הרכיבים של דפוס החניכה, תרומת התפקיד לסטודנט ותרומת התפקיד למורה החונך. ממצא זה מלמד על חשיבותו הרבה של שבוע ההתנסות המעשית עבור תפקיד המורה החונך. המגמה השנייה היא קשר מובהק )אם כי חלש יותר( בין יעילותן של ישיבות הצוות לבין רכיבי דפוס החניכה, תרומת התפקיד לסטודנט ותרומת התפקיד למורה החונך. המגמה השלישית היא קשר שלילי מובהק בין הקשיים הבין-אישיים והקשיים המקצועיים )אך לא הקשיים הארגוניים( לבין דפוס החניכה, תרומת התפקיד

לסטודנט ותרומת התפקיד למורה.תמיכה היה תפקידם במסגרת לנקוט ביותר הרבו החונכים שהמורים החניכה דפוס רגשית, ואילו הדפוס שבאופן משמעותי הם מיעטו לנקוט היה למידה מהסטודנטים שלהם. מהמשתתפים מחצית שרק הרי החונך, המורה בתפקיד לבחור המורים של למניעיהם אשר במחקר ציינו כי התפקיד מעניין ומאתגר אותם במידה רבה או רבה מאוד. שיעור זהה כמעט של משתתפים ציינו כי התפקיד אינו תורם למעמדם בבית הספר, ומרביתם ציינו כי לא קיבלו בתמורה תגמול כספי הולם. כמחצית מהמשתתפים ציינו כי בחרו להיות מורים חונכים בעקבות פנייתו של בעל תפקיד, כמו למשל מנהל בית הספר או מפקח. כמו כן נמצא כי המורים החונכים אינם סבורים כי קיימים קשיים רציניים בעבודתם. בד בבד נמצא כי קשיים ארגוניים )כמו למשל השכר, הזמן, הקצאת חדר המיועד ל-PDS( הם אלה אשר עומדים בפני המורים החונכים. נמצא כי אין קשר בין ישיבות הצוות, הוותק בהוראה והוותק בחונכות לבין תפיסת הקשיים בביצוע תפקיד המורה החונך. במחקר נמצאו קשרים שליליים מובהקים בין מסוגלות עצמית בהוראה לבין קשיים בין-אישיים וקשיים ארגוניים בביצוע תפקיד המורה המחנך. אשר לתרומתם של המורים החונכים לסטודנט בתחומים השונים – האישי, המקצועי והסביבתי – נמצאה תרומה גבוהה למדי. תרומתם של המורים החונכים בתחום המקצועי הייתה רבה יותר באופן משמעותי מתרומתם בתחום האישי, אך לא רבה יותר מתרומתם בתחום הסביבתי. בניגוד לתרומה הגבוהה למדי עבור הסטודנט, "הרווחים האישיים" שהפיקו המורים החונכים מתפקידם היו ממוצעים.

דיוןרבות משימות בהטלת מתבטאות PDS-ה במערך וחשיבותו החונך המורה של מרכזיותו ומשמעותיות עליו הן ברמת המורה החונך עצמו, הן ברמת הסטודנט החניך )אריאב וסמית, Gilles & Wilson, 2004(. המשימות האלו מחייבות מציאת ;2006 2006; אריאב ועמנואל, מניעים אטרקטיביים לבחירה בתפקיד. אנו סבורים כי בתפקיד זה גלום פוטנציאל לקדם את המורה של מקצועית להתפתחות הדרישה לנוכח וכמה כמה אחת ועל המורה, של מעמדו די מניעים המעודדים בחירה החונך הפועל במסגרת מערך ה-PDS. בפועל לא קיימים היום בתפקיד זה. בקרב המורים החונכים עצמם התפקיד אינו נתפס באופן מובהק כמעניין ומאתגר,


כמאפשר קידום המעמד בתוך בית הספר או כמתגמל כספית. דומה כי הגורם המרכזי לבחירתם בית הספר. או מנהל בתפקיד הוא היענות לפנייתם של בעלי תפקידים, כמו למשל המפקח מניעים חיצוניים כאלה אינם מבטאים רצון של המורה החונך בתפקיד זה, אך הם המשפיעים זה למידה מהסטודנטים(. ממצא או אתגר דוגמת פנימיים מניעים )ולא בתפקיד בחירה על הם פנימיים מניעים כי דיווחו אלו ;)2007( וזייגר רייכנברג לזובסקי, את ממצאיהן של נוגד

המכתיבים את הבחירה בתפקיד המורה החונך בקרב פרחי הוראה יהודים. כי תפקודם של המורים החונכים במערך ה-PDS מתאפיין זו סביר להניח לנוכח מציאות בשני סממנים עיקריים. הסממן הראשון הוא עבודתם במערך ה-PDS "בעל כורחם". הם פועלים לפי דגם ההנחיה המסורתי יותר מאשר לפי דגם ה-PDS. הדגם המסורתי מצריך השקעת מאמץ קטנה יותר, ואילו דגם ה-PDS מנסה ליצור מצבים אותנטיים של קבלת החלטות ואינטראקציה בזמן אמת בין השותפים במערך )אריאב וסמית, 2006; גינצברג ואחרים, 2004(. מצב העניינים הזה משמר את מצבו הנחות של המורה בכלל והמורה החונך בפרט, ולפיכך ניתן להעריך כי עם הזמן ִתפחת מחויבותם לתפקיד וִתגבר הסבירות לעזיבתם אותו )Ruhland, 2001(. ברם יש לציין כי התמיכה הרגשית הגבוהה למדי של המורים החונכים עשויה ללמד על מגמת שינוי בכיוון הרצוי, וזאת למרות ֶהעדר סביבה מעודדת. לכאורה טענה זו יומרנית ומוגזמת, אולם היא מבוססת על ההנחה שבתהליך הביצוע של תפקידו המורה החונך מלמד וגם לומד מהסטודנטים Clarke & Hollingsworth, 2002 ;2006 ,שלו )אריאב, היוש ופרייטג, 2006; אריאב ועמנואל

.)Gilles & Wilson, 2004; Levine, 2002הסממן השני הוא היותה של תרומת המורים החונכים לסטודנט בתחום המקצועי רבה יותר באופן משמעותי מתרומתם לו בתחום האישי, אך לא רבה מהתרומה בתחום הסביבתי. במילים אחרות, ניתן לקבוע כי המורים החונכים סייעו לסטודנטים להיות בקיאים בתכנית הלימודים, בהתאמת דרכי ההוראה לרמת התלמידים ובהכנת מבחנים יותר מאשר תרמו להם להתמודד עם בעיות משמעת, להגביר את המוטיבציה של התלמידים ולהתמודד עם בעיות אישיות של תלמידים. אשר ל"רווחים האישיים" שהמורים החונכים מפיקים מעבודתם בארבעת התחומים )הארגוני, המקצועי, האישי והבין-אישי(, נמצא במחקר הנוכחי כי אלה ממוצעים למדי; ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאיהן של אריאב ועמנואל )2006(. לפי דיווחי המורים החונכים, הם

.PDS-לא הפיקו אפוא רווחים משמעותיים מעבודתם כמורים חונכים במערך ההמגמה החיובית אשר מסתמנת לנוכח ממצאי המחקר הנוכחי נובעת מהקשרים השליליים ההתנסות שבוע של יעילותו ותפיסת ה'עצמי' ערך תפיסת בהוראה, עצמית מסוגלות בין המעשית בהוראה לבין קשיים בין-אישיים, ארגוניים ומקצועיים בביצוע תפקיד המורה החונך. משמעות הקשרים האלה היא שמשתנים "עתיקים" מוסיפים להטביע את חותמם על תפקודו של חשיבותם ועל מרכזיותם על מלמדים הסטטיסטיים הקשרים אותם החונך. המורה של להמשיך יש לפיכך חונכים. מורים בקרב עצמי וערך בהוראה עצמית מסוגלות המשתנים

ולטפח את מסוגלות ההוראה של מורים חונכים ואת הערך העצמי שלהם.

56דפים | 190

החונך במערך מגמות מרכזיות בתפקוד המורה על שתי הנוכחי מצביע לסיכום, המחקר ה-PDS שבמכון האקדמי להכשרת מורים ערבים. מגמות אלו יכולות לשמש כגורמים מקדמים, בחירה בתפקיד בגורמים המעודדים היא חוסר כגורמים מעכבים. המגמה הראשונה גם כמו המורה החונך. בהתאם לכך המורים החונכים פועלים לפי הדגם הישן )והתובעני פחות( יותר מאשר לפי דגם ה-PDS, דגם אשר מצריך שינוי תפיסתי והתנהגותי בתפקודם. המגמה השנייה היא מרכזיותם של רכיבים אישיותיים, כמו למשל מסוגלות עצמית בהוראה וערך עצמי, והיותם הִמָידית של החונך. המשמעות בביצוע תפקיד המורה לסייע גורמים אשר עשויים אלה של הן המדיניות, ברמת הן – המעשית ההתנסות למסגרת בהתאם נקבעת האלו המגמות שתי ברמת התכנים. ממצאים אלה מלמדים אפוא על הצורך בגורמים אשר יעודדו בחירה בתפקיד תפקידם. את לבצע מסוגלים יהיו אכן החונכים המורים כי בבדיקה גם כמו המחנך, המורה גם למשאבים המצויים בבתי הספר הערביים יש השפעה רבה על תפקודו של המורה החונך; מחסור במשאבים מעכב את יכולתו של המורה החונך לפעול בהתאם לנדרש ממנו במסגרת

ההתנסות המעשית בבית הספר להתפתחות מקצועית.מחקרים עתידיים אמורים להרחיב את המסגרת המתודולוגית של המחקר הנוכחי בהיבט של גודל המדגם, כמו גם בהיבט של מערך מחקר המאפשר הסקה סיבתית. לפיכך מחקר אורך יותר יוכל להבהיר אשר יעקוב אַחר תפקודם והתפתחותם המקצועית של המורים החונכים, את המניעים, את הגורמים המקדמים ואת הגורמים המעכבים אשר משפיעים על תפקודם של

.PDS-המורים החונכים במערך ה

רשימת מקורותאגבריה, א' )2010(. מדיניות הכשרת המורים הערבים בישראל: תמונת מצב ואתגרים מרכזיים.

נצרת: דיראסאת – מרכז ערבי למשפט ומדיניות; ועדת המעקב לענייני החינוך הערבי.שותפות במערך החונכות והגננות המורות תפקיד .)2006( א' ופרייטג, ט' היוש, ת', אריאב, קשיים מעצבים, גורמים תפקיד, תפיסת בקדימה-צורן: והגנים הספר בתי עם PDS-ה

ותרומות. המכללה האקדמית בית ברל. מבט לשדה: מורים להכשרת מוסדות בין שותפויות יצירת .)2006( ק' וסמית, ת' אריאב, זילברשטיין, מ' בתוך .)PDS( מקצועית להתפתחות הספר בית מודל על בדגש בינלאומי מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין ונ' גרינפלד )עורכים(, מ' בן-פרץ

מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי )57-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת.אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2006(. תפקיד המורים החונכים במערך שותפות ה-PDS עם המסלול העל-יסודי: תפיסת תפקיד, גורמים מעצבים, קשיים ותרומות. המכללה האקדמית בית ברל. )2004(. תפקיד המדריך הפדגוגי גינצברג, ח', דהן, א', דרור, א', כפיר, ד', שגיא, ח' ושגיא, ט' בבית הספר לפיתוח מקצועי: מהלכו של מחקר פעולה בשנים תשס"א-תשס"ב ותוצאותיו.

דפי יוזמה, 3, 30-9.


לזובסקי, ר' וזייגר, ט' )2004(. הסטז' בהוראה – הערכת מתמחים במסלולי הכשרה שונים את התרומה של המורה החונך, של סדנת הסטז' ושל התכנית בכללותה. דפים, 37, 95-65. נדלה

http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d7902.pdf מתוךלזובסקי, ר', רייכנברג, ר' וזייגר, ט' )2007(. המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה. דפים, 45,

http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d9722.pdf 89-56. נדלה מתוךמלאת, ש' )2008(. שותפות מכללת "אחוה" ובית ספר "אחוות אחים": מודל ייחודי להתפתחות

מקצועית בדגש דיסציפלינרי. דפי יוזמה, 5, 192-174. – סיכוי ירושלים: הגבוהה. ההשכלה במערכת הערבים האזרחים ייצוג .)2008( י' עואד, http://primage.tau.ac.il/libraries/ מתוך נדלה אזרחי. שוויון לקידום העמותה

brender/booksf/2286413.pdfפרידמן, י' )2005(. הציפיות הארגוניות של המורה המתחיל. מגמות, מד)1(, 162-137.

רייכל, נ' ומור, ע' )2003(. הכשרת סטודנט-חוקר כחלק מהתנסותו בשותפות מכללה-שדה. דפי יוזמה, 2, 46-24.

ריינגולד, ר' )2009(. המורה המתחיל והתוכנית לקליטתו המוצלחת. פנים, 47, 85-79.שקדי, א' )2003(. מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. תל-אביב: רמות.

שרקייה, ר', יאסין, ע' ופרייטג, א' )2007(. מערך שותפות ה-PDS במכון האקדמי להכשרת מורים ערבים במכללה האקדמית בית ברל. המכללה האקדמית בית ברל.

Abdal-Haqq, I. )1998, October(. Professional development schools: What do we know? What do we need to know? How do we find out? Who do we tell? Paper presented at

the National Professional Development School Conference, Baltimore, MD.

Castle, S., Fox, R. K., & Souder, K. O. )2006(. Do professional development schools

)PDSs( make a difference? A comparative study of PDS and non-PDS teacher

candidates. Journal of Teacher Education, 57)1(, 65-80.

Clarke, D., & Hollingsworth, H. )2002(. Elaborating a model of teacher professional

growth. Teaching and Teacher Education, 18)8(, 947-967.

Cornell, C. )2003(. How mentor teachers perceive their roles and relationships in a

field-based teacher-training program. Education, 124)2(, 401-411.

Feiman-Nemser, S. )2001(. Helping novices learn to teach: Lessons from an exemplary

support teacher. Journal of Teacher Education, 52)1(, 17-30.

Gilles, C., & Wilson, J. )2004(. Receiving as well as giving: Mentors' perceptions

of their professional development in one teacher induction program. Mentoring & Tutoring, 12)1(, 87-106.

56דפים | 192

Kelchtermans, G., & Ballet, K. )2002(. The micropolitics of teacher induction: A

narrative-biographical study on teacher socialization. Teaching and teacher education, 18)1(, 105-120.

Kwan, T., & Lopez-Real, F. )2005(. Mentors' perceptions of their roles in mentoring

student teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33)3(, 275-287.

Lazovsky, R., & Reichenberg, R. )2006(. The new mandatory induction programme

for all beginning teachers in Israel: Perceptions of inductees in five study tracks.

Journal of Education for Teaching, 32)1(, 53-70.

Leonard, J., Lovelace-Taylor, K., Sanford-DeShields, J., & Spearman, P. )2004(.

Professional development schools revisited: Reform, authentic partnerships, and

new visions. Urban Education, 39)5(, 561-583.


Luszczynska, A., Gutierrez-Dona, B., & Schwarzer, R. )2005(. General self-

efficacy in various domains of human functioning: Evidence from five countries.

International Journal of Psychology, 40)2(, 80-89. Retrieved from http://userpage.

fu-berlin.de/~health/materials/lu_2005_self.pdf

Mule, L. )2006(. Preservice teachers' inquiry in a professional development school

context: Implications for the practicum. Teaching and Teacher Education, 22)2(,

205-218.

Norman, P. J., & Feiman-Nemser, S. )2005(. Mind activity in teaching and mentoring.

Teaching and Teacher Education, 21)6(, 679-697.

Ruhland, S. K. )2001(. Factors that influence the turnover and retention of Minnesota's

technical college teachers. Journal of Vocational Education Research, 26)1(, 56-76.

Runyan, C. K. )1999(. Mentoring: Aim and assess. Mid-Western Educational Researcher, 12)4(, 14-17.

Sanders, M., Dowson, M., & Sinclair, C. )2005(. What do associate teachers do

anyway? A comparison of theoretical conceptualizations in the literature and

observed practices in the field. Teachers College Record, 107)4(, 706-738.

Sarbin, T. R. )1986(. The narrative as a root metaphor for psychology. In T. R. Sarbin

)Ed.(, Narrative psychology: The storied nature of humor conduct )3-21(. New York: Preager.


Toren, Z., & Iliyan, S. )2008(. The problems of the beginning teacher in the Arab schools in Israel. Teaching and teacher education, 24)4(, 1041-1056.

Valencic, M., & Vogrinc, J. )2007(. A mentor's aid in developing the competences of teacher trainees. Educational Studies, 33)4(, 373-384.

Vonk, J. H. C. )1995, April(. Conceptualizing novice teachers' professional development: A base for supervisory interventions. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Widdershoven, G. A. M. )1993(. The story of life: Hermeneutic perspectives on the relationship between narrative and life history. In R. Josselson & A. Lieblich )Eds.(, The narrative study of lives )1-20(. London: Sage.

56דפים | 194

שיח של מדריכים פדגוגיים בקהילות לומדים במערך הכשרה PDS-להוראה בדגם ה

אילנה דרור, אורית דהן

תקצירהמאמר מציג את סוגי השיח של מדריכים פדגוגיים הפועלים בקהילות לומדים במסגרת מערך

שותפות )PDS( עם שלושה בתי ספר על-יסודיים במרכז הארץ. חקירת השיח מאפשרת מיקוד

סינקלר הכלי של נבחן באמצעות השיח הלומדים. קהילות בתוך בנעשה ביקורתית והתבוננות

Costa & Garmston,( והמודל של קוסטא וגרמסטון )Sinclair & Coulthard, 1975( וקלטהרד

בקהילות הפדגוגיים המדריכים בקרב השכיחים השיח סוגי כי מלמדים הממצאים .)1994

הלומדים מאופיינים בעיקר באינטראקציות מסוג של מתן מידע ומתן הוראות. ממצא נוסף נקשר

כי היא הדבר משמעות שאלות. ולשאילת ידע של להבניה המכוונות האינטראקציות למיעוט

הוראה הנשענת על עקרונות הקונסטרוקטיביזם נמצאה במידה מועטה בשיח שהתקיים בקהילות

הלומדים. השיח המכוון לתמיכה כמעט שאינו קיים. ממצאים אלה מעניינים במיוחד לאור העובדה

הפועלים הפדגוגיים המדריכים חמשת כל כי אומר הווה והקשרים. דיסציפלינות חוצים שהם

בשלושה בתי ספר ושייכים לתחומי התמחות דיסציפלינרית שונים ממעטים לעשות שימוש בסוג

שיח של תמיכה ובשיח הבנייתי.

מילות מפתח: מדריך פדגוגי, ניתוח שיח, קהילת לומדים.

מבואהשותפות, רעיון של המשמעויות בבחינת בעיקר עוסקת PDS-ה בנושא המחקר ספרות הגבולות של השותפות ובבחינת ואת המטרות היסוד הנחות את תפיסות השותפים בבירור Abdal-Haqq, 1995; Castle,( לצד תיאור מערכי השותפות השונים הקיימים בארץ ובעולםTeitel, 2003 ;1997(. קבוצה נוספת של מחקרים עוסקת בתרומות של דגמי שותפות לצמצום )Ridley, Hurwitz, Hackett, & Knutson, 2005(. בשונה מהם הנשירה של פרחי הוראה מחקר זה מבקש להציג שימוש בכלי לניתוח השיח )discourse analysis( המאפשר למדריכים הפדגוגיים ללמוד על השיח שהם מקיימים בקהילות הלומדים. הממצאים יכולים לשמש את

המדריכים ככלי בקרה בתהליך הרפלקציה האישית והמקצועית שלהם על עבודתם.במרכז אקדמית במכללה העל-יסודי במסלול מורים הכשרת במסגרת התבצע המחקר Rabinow & Sullivan,( הארץ. הפרדיגמה המחקרית נשענת על הגישה האיכותנית-פרשנית1979(. סוגת המחקר היא חקר מקרה )Patton, 1990; Stake, 2000(. איסוף הנתונים נעשה

שיח של מדריכים פדגוגיים | 195

כלי על-יסודיים. ספר בתי בשלושה הפועלות דיסציפלינריות לומדים קהילות חמש בקרב המחקר היו תצפיות משתתפות וראיונות עומק חצי-מובנים. ניתוח הנתונים נעשה באמצעות וגרמסטון קוסטא של והכלי )Sinclar & Coulthard, 1975( וקלטהרד סינקלר של הכלי

.)Costa & Garmston, 1994(PDS, לכן חשיבות המחקר נובעת מהעובדה כי קהילות הלומדים הן רכיב מרכזי במערכי מושקע מאמץ רב בהקמה ובתחזוקה של מסגרת זו. האמונה העומדת בבסיס מאמצים אלה רואה בקהילת הלומדים זירה למימוש מטרות השותפות, הזדמנות ללמידה הדדית של אנשי ,PDS-אקדמיה ושדה ומקום שניתן להבנות בו ידע חדש. לאמונות אלה, בהקשר של מערכי האין די ביסוס מחקרי. מחקר זה יסייע לאתר את סוגי השיח המשמשים את המדריכים הפדגוגיים ויאפשר להם עצמם ולשאר השותפים בקהילה להיות מודעים לסוגי השיח המשמשים אותם ולבחור אותם באופן מושכל. נפתח בהצגת ארבעה מושגים שהם המצע הרעיוני של מחקר זה:

תאוריות למידה ומטפורות על למידה, מדריכים פדגוגיים, קהילות לומדים ושיח.

תאוריות של למידההמחקר על אודות תאוריות למידה מלמד על מצב פולמוסי ועל קיומן של תאוריות מתחרות. בחלק זה נציג בקצרה שלוש תאוריות למידה המהוות מצע פסיכולוגי לקיום קהילות למידה: לכך בנוסף הקונסטרוקטיביסטית. והתאוריה החברתית התאוריה הקוגניטיבית, התאוריה בניסיון לקשר בין סוגי השיח הנפוצים לבין תפיסות העולם המנחות את המדריך הפדגוגי נעשה

שימוש במאמרה של ספרד )2000( על שתי המטפורות של הלמידה. התאוריה הקוגניטיבית מבוססת על אמונה כי הפרט צריך לבנות את הידע ואת האמונות .)Bruner, 1990( האישיות שלו בדרך פעילה, וכי המידע קיים בפרט ולא בסביבה החיצוניתהמחזיקים בתאוריה הקוגניטיבית מסכימים ביניהם כי למידה היא תוצאה של תהליך מורכב

הרבה יותר מאשר רק תגובה אוטומטית לסביבה )שחר, 2011(. התאוריה החברתית מבוססת על שלושה גורמים המקיימים אינטראקציה ביניהם: גורמים חיצוניים )סביבה(, גורמים קוגניטיביים וגורמים התנהגותיים. גורמים אלה כוללים צפייה וחיקוי .)Bandura, 1977( מתווכת למידה גם נקרא למידה של כזה סוג מאחרים. למידה כאמצעי בשינויים עוסקת זו תאוריה וטעייה. ניסוי של התנהגות בהכרח מחייבת אינה שכזו למידה שחלים אצל האדם בעקבות השפעה חברתית, גם ללא התניה מפעילה )אופרנטית(. עוד מוסיף בנדורה כי יש צורך ביכולת קוגניטיבית של האדם על מנת ליצור הסמלה, ניתוח, שימוש בדמיון וחיזוי פעולות ואירועים. יכולת זו מאפשרת לאדם לחשוב בחלופות, לייצג לעצמו באופן סמלי את ההתנהגות הרצויה ולשחזר את התנהגותו. בתהליך הלמידה קיימת פעילות גומלין מתמדת

בין גורמים סביבתיים, קוגניטיביים וגורמי התנהגות )שם(. העוסקת הקונסטרוקטיביסטית בתאוריה למצוא ניתן לאישי חברתי תהליך בין חיבור האדם של החברתיות לפעילויות מייחסים זו תאוריה עיקרי האנושי. הידע בניית בתהליכי משמעות גדולה בעיצוב החיים המנטליים שלו, לכן ההקשר החברתי קובע את טיבם. תהליך

56דפים | 196

חברתי הופך לתהליך תוך-אישי. יכולת הלמידה נשענת על יכולת דיבור ועל זיהוי סימנים של .)Vygotsky, 1986]1934[( שפת גוף, ולכך נוספת המורשת התרבותית

הבחירה במטפורות. השימוש באמצעות הלמידה תחום את למפות בחרה )2000( ספרד שתי מזהה ספרד נושא. שהאדם עמוקות ואמונות תפיסות על ללמוד מאפשרת במטפורה מטפורות מרכזיות: מטפורת הרכישה ומטפורת ההשתתפות. על פיה מטפורת הרכישה מתארת לידי ללמידה באה גישה שונה בניית מושגים. ידע בתהליך של את הלמידה כהצטברות של ביטוי במטפורת ההשתתפות, שבה מצוי חיבור בין העשייה להקשר שבו היא מתרחשת. בגישה זו אין הידע מצוי בפני עצמו, אלא בהקשר של האדם הבונה אותו באמצעות עשייה ובאמצעות ההקשר החברתי. מכאן שהפרקטיקות המרכזיות בגישה זו הן השיח והפעילות )שם(. תאוריות שהזכרנו והמושגים התאוריות לאור לומדים. קהילות של ולקיום לבנייה ההנמקות הן אלה

יוצגו תפקידי המדריך הפדגוגי וסוגי השיח המתרחשים בקהילת הלומדים.

מדריכים פדגוגייםמכלול את ולהבין מקצועית זהות לעצב לסטודנט לעזור הוא הפדגוגי המדריך תפקיד בשנים .)Wang & Odell, 2002( ההוראה מקצוע את המלווים והציפיות התפקידים האחרונות השתנה תפקידם של המדריכים הפדגוגיים בעקבות אימוץ דגמי שותפות במערכי Dror, ;2005 ואחרים, תשע"א; מילאת, )דהן PDS. השינויים בתפקיד הם שינויים תפקודיים

ולעבור בעצמם לבניית סביבות למידה חדשות, לעבודה משותפת נדרשו 2009(: המדריכים התנסות דרש בתפקידם השינוי ומלמדים. לומדים בזמן בו הם שבו טרנספורמטיבי תהליך Huber & Hutchings,( אקטיבית משמעותית בלמידה ובהוראה בסביבות שבהן הם מצויים2004(. השינויים התפקודיים שתוארו באו לידי ביטוי בשני היבטים מרכזיים: בהיבט הארגוני אחד התנסות באתר ממושכת שהייה חייבו השותפות דגמי האחריות. לתחומי ובהתייחסות של המקצועית זהותם בעיצוב לשינוי הובילו אלה שינויים המעורבות. תחומי של והרחבה

המדריכים הפדגוגיים )חורין, 2005; טבק, 2005; סלונים, 2005(. שינוי ארגוני מרכזי נוסף בא לידי ביטוי עם הקמת מסגרת פעולה חדשה, קהילת לומדים, מסגרת המורכבת ממורים מאמנים, ממדריכים פדגוגיים ומסטודנטים. במסגרת זו מתקיימים דיונים דיסציפלינריים ופדגוגיים העוסקים בסוגיות שעולות מתוך העולם הבית-ספרי )אריאב תחומי את להרחיב הפדגוגיים המדריכים נדרשים בקהילה העבודה לצד .)2003 ועמנואל, אחריותם. בשיתוף עם רכזי המקצוע הם נדרשים לקבל אחריות גם על הפיתוח המקצועי של המורים וזאת בנוסף לאחריותם להכשרת הסטודנטים. פעולה זו דורשת שמירה על האינטרסים הייחודיים של כל מערכת תוך כדי חיפוש אג'נדה משותפת לשתי האוכלוסיות, זו של המכללה וזו של בית הספר. מציאות זו יצרה דפוסי עבודה דינמיים וגמישים המחייבים תכנון עבודה תוך כדי פעולה, בניית מציאות מאפשרת וטיפול בקונפליקטים. שינויים אלה עוררו צורך בשימוש חלקם שכן הפדגוגיים, המדריכים לרשות עמדו תמיד לא אשר וכישורים מיומנויות במגוון חסרים ידע על אודות עולם בית הספר: תקשורת עם מורים ובעלי תפקידים ומיומנויות הדרכה


של קהילות לומדים המערבות למידת מבוגרים )אריאב, 2001; דהן ואחרים, תשע"א(. שינויים אלה הובילו לעתים להעדר כללים ברורים וליצירת מצבים של אי-ודאות. לסיכום, במעבר בין ההכשרה המסורתית לבין ההכשרה בדגם ה-PDS נדרשים המדריכים הפדגוגיים ליישם שינויים

בעבודתם. אחד השינויים עוסק בהובלתן של קהילות לומדים.

קהילות לומדים – הגדרות ומאפיינים community בספרות המחקר קיימות מספר הגדרות למושג 'קהילת לומדים'. המונח קהילהcommunis, והמשמעות המוקדמת ביותר היא נגזרו מן המילה הלטינית common והמילה )Eraut, 2002( טוען כי הניסיונות )Williamas, 1976(. ארוט under obligation togetherלהגדיר את המושג קהילה מבטאים היבטים שונים: היבט גאוגרפי-סביבתי המתייחס להכלה ולהדרה, היבט אקולוגי המתמקד בזיקות הגומלין בין השותפים בקהילה, והיבט פוליטי המתאר והוא את הקהילה כקבוצה בעלת אינטרסים שיש לרצות. ההיבט הרביעי הנו היבט אידאלי, כזו קהילה הדמוקרטיה. ובערכי האנושיות היחסים במערכות בתרבות, בהשתתפות, עוסק

רואה בלמידה חלק מרכזי בפעולות הגומלין בין אנשיה.במטרותיה של קהילות הלומדים נמצא התייחסות לפיתוח המקצועי ולמרכיב הרגשי. אשר Vygotsky,( לפיתוח המקצועי, קיימת התייחסות להבניה של ידע באמצעות שיח משמעותי]1934[1986(, התחלקות והפצה של ידע )Little, 1999; Salomon, 1993(, העלאת ידע סמוי והפיכתו לידע גלוי )Eraut, 1994(. פעולות אלה המכוונות להתחלקות בידע אינטלקטואלי Fielding,( מאפשרות לשותפים לבנות "חלום" משותף תוך כדי התייחסות לתהליך וללמידהבהתייחסות ביטוי לידי באה הקהילה חשיבות כי מוצאים אנו הרגשי לממד בנוגע .)1999השייכות תחושת את המעמיקה התייחסות, קבוצת תמיכה, קבוצת כאל הקהילה חברי אל

.)Grossman, Winberg, & Woolworth, 2001; Teitel, 2003(הספר בית תרבות בקשיים. מלווה שותפות מערכי במסגרת לומדים קהילות של הקמתן העבודה מדפוסי כחלק שיתופית בעבודה כלל בדרך מאופיינות אינן האקדמית והמסגרת ומהתנהלותן היום-יומית )Dror, 2009(. ניתן לחלק את הקשיים בהקמת ובהפעלה של קהילת הלומדים לשלושה מישורים: מישור מושגי, מישור פרקטי ומישור פסיכולוגי. המישור המושגי Koerner,( מתייחס לתפיסת התפקיד, לגבולות השותפות ולשמירת הייחודיות של כל משתתף)Fishbough, 1997(. המישור זמן, תגמול ומשאבים 1992(. המישור הפרקטי מכוון למציאת אינם כלל בדרך אשר פדגוגיים ומדריכים מורים בקרב המצויות בעמדות נוגע הפסיכולוגי Dror, 2009;( מגיבים בחיוב לשינויים. שינויים או חידושים נתפסים פעמים רבות באופן מאיים

.)Fishbough, 1997

השיח בקהילות הלומדים השותפים כל בין המתקיים מתמשך שיח על מתבססות PDS-ה במערכי הלומדים קהילות בקהילה. השיח מהווה בו בזמן מטרה ותוצר. באמצעות השיח מתרחשת הפצה של ידע קיים

56דפים | 198

בשפה מתקיים השיח .)Lave & Wenger, 1991; Salomon, 1993( חדש ידע של ויצירה Celce-( דבורה או כתובה בהקשר ספציפי כדי להשיג מטרה תקשורתית בהתאם לקהל מסויםMurica & Olshtain, 2000(. בספרות המחקרית העוסקת בקהילת הלמידה מתוארים שני תהליכי למידה המתחוללים בו-זמנית: למידה של כל פרט ולמידה של הקבוצה, כאשר כל אחד הדיאלוג את ההבנה שלו. ומשפר האישי הידע את מבנה הפרט שונה. ידע סוג מייצר מהם להתפתחות הן הכרחי תנאי הוא הקבוצתית המציאות לבין הפרטית המציאות בין המתמיד הפרט והן להמשך ההתפתחות של הידע הקבוצתי שהוא חדש ובלתי-צפוי. בלי השיח הקבוצתי .)2010 תאבד המציאות החברתית את הדינמיות שלה ותיוותר סטטית )אבריאל-אבני וקייני, המציאות של כתרומה ההתפתחות תהליך את ומתאר מוסיף )Taborsky, 1997( טבורסקי האינדיבידואלית לתפיסה הקבוצתית. תרומה זו מייצרת שפה משותפת חדשה ועשירה יותר,

המשפיעה על הפרט ומובילה אותו למודעות ולהבנה עמוקה יותר של התנסויותיו. לאור הסקירה התאורטית יעקבו החוקרות אחר השיח המתנהל בקהילה על מנת לאתר האינטראקציות סוגי ואת הפדגוגיים המדריכים בקרב השולטות הלמידה מטפורות את

הפדגוגיים שהמדריכים השיח סוגי את לבחון )1( הן: המחקר מטרות בקהילות. השכיחות

בקהילות הלומדים עושים בהם שימוש; )2( לבחון את תפיסת התפקיד של המדריכים הפדגוגיים.

שאלות המחקר מה מאפיין את השיח בקהילה הלומדת של חמשת המדריכים הפדגוגיים שנבדקו במחקר? .1

באיזו מידה קיימים הבדלים בשיח בין המדריכים הפדגוגיים בזיקה לתחומי התמחותם? .2

כיצד תופסים המדריכים הפדגוגיים את תפקידם בקהילת הלומדים? .3

המחקרשיטת המחקר

המתודולוגיה ששימשה את החוקרות בעבודה הנוכחית מתבססת על הפרדיגמה האיכותנית-כמקומית ספציפית בטבעה את המציאות הרואה ,)Rabinow & Sullivan, 1979( פרשנית ותלויה בתוכן, בצורה ובאופן שבו היחידים מפרשים אותה )Schwandt, 2000(. הסוגה שנבחרה

.)Stake, 2000; Yin, 1992( היא חקר מקרה

המשתתפים ספר בבית העל-יסודי במסלול הארץ, במרכז לחינוך אקדמית במכללה התבצע המחקר לחינוך. אוכלוסיית המחקר כללה חמישה מדריכים פדגוגיים בעלי התמחויות דיסציפלינריות שונות. למדריכים היה ותק רב בתפקיד כמורי מורים, אך במערכי שותפות הם היו בראשית דרכם. המדריכים פעלו בשלושה בתי ספר שונים: שני בתי ספר שש-שנתיים וחטיבת ביניים


ומדריך סטודנטים מאמנים, מורים ובהם: משתתפים 12-8 מנו הלומדים קהילות אחת. פדגוגי. הקהילות אופיינו בהטרוגניות רבה על בסיס הממדים: גיל, לאום, דת, תכניות הכשרה

וניסיון בהוראה.

כלי המחקרבמחקר נעשה שימוש בתצפיות ובראיונות. נערכו כארבעים תצפיות על השיח של המדריכים )Guba & Lincoln, 1981(. כלי התצפית נבחרו על מנת הפדגוגיים בחמש קהילות לומדים Marshal( לבצע רישום שיטתי של אירועים והתנהגויות בסביבה החברתית שנבחרה למחקראחד כל עם חצי-מובנים עומק בראיונות שימוש נעשה לכך בנוסף .)& Rossman, 1989תפיסת בבירור עסקו הראיונות .)Cohen, Lawrence, & Morrison, 2003( מהנחקרים

המדריכים הפדגוגיים את תפקידם בקהילה הלומדת.

איסוף הנתונים 90-45 18 חודשים. בכל קהילה נערכו שמונה תצפיות. כל תצפית ארכה איסוף הנתונים נמשך דקות. בחמש קהילות הלומדים עסקו המשתתפים בסוגיות פדגוגיות קוריקולריות של ההתמחויות במלואו. ותומלל הוקלט בכתב, תועד בקהילה המשתתפים כל בין שהתקיים השיח השונות. התיעוד המלא של השיח בין חברי הקהילה נעשה על מנת להבין את ההקשר של השיח ואת תוכנו. התצפיות נערכו בכל שלושת בתי הספר המאמנים. אחת החוקרות אספה את הנתונים באמצעות תיעוד והקלטה. בנוסף לכך נערכו ראיונות עומק חצי-מובנים עם כל מדריך פדגוגי. כל ריאיון ארך

120-60 דקות.

ניתוח הנתוניםבניתוח התצפיות הופרדו היגדי המדריכים הפדגוגיים מכלל ההיגדים של השותפים בקהילות הלומדים. ההיגדים עובדו באמצעות ניתוחי תוכן וקובצו לקטגוריות. ניתוח הנתונים נעשה על )discourse-analysis(, והתמקד בחיפוש אחר דפוסיּות בשפה המובחנת ניתוח השיח בסיס באמצעות נושאי משנה ספציפיים בעיקר בשפה הדבורה )Taylor, 2001(. המגמה הייתה לאתר

את יחידות השיח הקטנות ביותר. במחקר זה נעשה שימוש במשפט כיחידת ניתוח.

כלי הניתוח Costa & Garmston, 1994; Sinclair & Coulthard,( כלי הניתוח התבססו על שני מקורות1975(: מהכלי הראשון נלקחו ארבעה פרמטרים, ומהכלי השני - שניים. שילוב הכלים השונים נדרש מאחר שהמודל של סינקלייר וקולתרד )שם( לא נתן מענה לסוגי השיח השונים אשר עלו ויאפשרו יתנו מענה נוספים אשר ולכן היה מקום לחפש כלים מדברי המדריכים הפדגוגיים,

ניתוח של השיח על מרכיביו השונים. להלן פירוט סוגי השיח השונים.

56דפים | 200

וסיבות הסברים מידע, לסטודנט המוסר שיח - )informative interaction( מידעי שיח בנוגע לפרקטיקות הנדרשות.

והוראות על אודות הפרקטיקה - מכוון לתת עצות )directive interaction( שיח הוראתי והלמידה.

שיח מבהיר )clarifying interaction( - מטרתו להבהיר למשתתפים עניינים לא ברורים.שיח מגרה )elicitive interaction( - בנוי בעיקר על שאילת שאלות במטרה לגרות ולעודד את הלומד לחשוב ולבצע רפלקציה. בסוג זה נמצא שאלות המעודדות הסקת מסקנות, שאלות

אינדוקטיביות הדורשות זיהוי עקרונות ושאלות דדוקטיביות.המשתתפים. של האמירות את מחדש ַמבנה - )paraphrase interaction( הבנייתי שיח

.)Costa & Garmston, 1994( פעולה זו כוללת: חזרה, הכללה, תרגום, ארגון, מיקוד והגדרהשיח תמיכתי )emic( - שיח המספק תמיכה וביטויים רגשיים כדי לעודד ולחזק את השותפים.

תיקוף הנתוניםולאחר מכן החוקרות בנפרד את מרכיבי השיח של המדריכים הפדגוגיים, ניתחה כל חוקרת פדגוגיים מדריכים לשני פנייה התקיימה אי-הסכמה של במקרים הנתונים. את ביניהן השוו אשר אינם נמנים עם מערך השותפות הנחקר ושימשו "ידידים ביקורתיים". לאחר דיון מחודש על אודות המקומות שנמצאה בהם פרשנות שונה, נעשתה בדיקה חוזרת בספרות המקצועית. ממצאי ועל הפרשנות על להגיב התבקשו הם עצמם; באינפורמנטים שימוש נעשה כן כמו החוקרות. ברוב הממצאים הייתה הסכמה, למעט קושי שהתגלה ביחס לממצא העוסק בשיח הבנייתי. חלק מהמדריכים הפדגוגיים התקשו לקבל את הממצא המציג כמות נמוכה מאוד של שיח הבנייתי. החוקרות בחרו להציג נתונים וכן את תהליכי הניתוח. במהלך השיחה שהתקיימה לממצאים הסיבות את וכרכו שהתגלתה למציאות הסברים במתן בעיקר המדריכים עסקו

בתרבות בית הספר ובדפוסי העבודה הנהוגים בו. Guba & Lincoln,( התופעה של חוסר הסכמה בין החוקר לאינפורמנטים מוכרת בספרות1981( ומשויכת לתחושת הביקורת שהאינפורמנטים חווים ולפער המתגלה בין האופן שבו הם תופסים את המציאות שלהם לבין הממצאים שמתארים מציאות אחרת. לאחר שיחות משותפות

נעשה עיבוד נוסף של הממצאים, והחוקרות ערכו בדיקה נוספת.

אתיקה המחקר. לעריכת מראש הסכמה הביעו עליהם הממונים התפקידים ובעלי השותפים כלל הובטחה האנונימיות זכויותיהם. ועל המשתתפים אנונימיות על לשמור התחייבו החוקרות באמצעות טשטוש זהות הקהילות והמשתתפים, בתי הספר והמכללה. על מנת להבטיח שמירה על אמינות הנתונים והפרשנות נמסרו החומרים לאינפורמנטים חיצוניים. במקומות שהתגלו


Cohen,( בנוגע לפרשנות ערכו החוקרות בחינה מחודשת של המסקנות בהם חילוקי דעות .)Lawrence, & Morrison, 2003

ממצאים ממצאי המחקר יוצגו בזיקה לתצפיות ולראיונות. הנתונים שהתקבלו מהתצפיות אפשרו לעקוב אחר סוגי השיח ומידת שכיחותם )שאלת מחקר 1(. נתונים אלה גם אפשרו לבחון אם קיימים .)2 מחקר )שאלת השונים התמחותם תחומי לאור הפדגוגיים המדריכים של בשיח הבדלים הקשר את ולהסביר הפדגוגיים המדריכים של התפקיד תפיסת את לאתר אפשרו הראיונות בין תפיסת התפקיד לבין בחירת סוג השיח )שאלת מחקר 3(. תרשים 1 מתאר את השכיחות של סוגי השיח השונים אצל כלל המדריכים הפדגוגיים בכל חמש קהילות הלומדים כפי שהם

מופיעים בכל 40 התצפיות.

אינטראקציה מידעית

אינטראקציה הוראתית

אינטראקציה מבהירה

אינטראקציה תמיכתית

אינטראקציה הבנייתית

אינטראקציה מעודדת חשיבה

כןתו

ת דו

חיי

סוגי שיח אצל כלל המד"פים

תרשים 1: התפלגות סוגי השיח אצל המדריכים הפדגוגיים

הממצאים בתרשים מלמדים על בולטות גדולה של שימוש בשיח המידעי לשם מסירת מידע. בתצפיות שהתקיימו בקהילות הלומדים נספרו 160 היגדים בקרב כלל המדריכים הפדגוגיים, 139 עסקו בשיח מידעי. המדריכים הפדגוגיים מעבירים מידע לסטודנטים, מספקים מתוכם הסברים ומציינים סיבות בנוגע לפרקטיקות הנדרשות: "הוצאת קבוצה לטיול מצריכה הרבה

עבודה ארגונית, ועל כן נעבוד בהרחבה על ההיבטים הארגוניים של תכנון וביצוע של טיול".

56דפים | 202

נוסף על כך ניתן לראות כי המדריכים הפדגוגיים נותנים הוראות פעולה, מציינים קשיים, מציעים דרכי פתרון ואף תכנית עבודה: "המטרה העיקרית היא לסגור את הנושא של שני ימי שבאותו בעיה לנו יש לזה, מעבר הצוותים. של ההצגה את לראות צריכים אנחנו הפעלות. תאריך מתקיימת השתלמות אחרת". ובשיח אחר אמר אותו מדריך: "אם קבוצה אחת עוברת את הנושא ביום א' הראשון, ביום א' השני היא עוברת את שני הנושאים האחרים. ניתן לארגן את הדברים כך שכל קבוצה עוברת שני שיעורים בנושא". כל הציטוטים הללו עוסקים במסירת

מידע, במתן הוראות על אודות הפרקטיקה, והם בעלי אופי משימתי. השיח ההוראתי מכוון בעיקר למתן הנחיות לסטודנט. שיח זה מאופיין בעצות ובהוראות על הפרקטיקה והלמידה. הוא תופס מקום מצומצם בשיח ומופיע רק ב-18 היגדים מתוך 160: "תן הקדמה על מנת שהמורה תבין על מה מדובר בתכנית העבודה שלכם, יכול להיות שתחנה יכולה להיות מודרכת על ידי תלמידים. מבחינה טכנית כאשר כל כיתה מחולקת לשתי קבוצות, צריך שיהיה להם דף בקרה כדי שנדע שעברו בכל התחנות". דוגמה זו מציגה הכוונה של המדריך

הפדגוגי לחברי הקהילה באמצעות מתן הוראות שעניינן ההיבט הארגוני וההיבט הפדגוגי. סוג נוסף של שיח שעלה מתוך התצפיות הוא שיח מבהיר. שיח מסוג זה תופס מקום מצומצם בהרבה – שמונה היגדים בסך הכול, ומופיע בדברי מדריכים פדגוגיים אחדים: "סטודנט שואל את המדריך הפדגוגי: מה אמור להיות בשבוע הבא? תשובת המדריך: הסדנאות יתקיימו על פי סדר הבא, הפרויקט של הדמוקרטיה, יהיה פיילוט ..., למשך 3 שעות והפרויקט של הדו-קיום שוב יהיה...". מדריך אחר משתמש גם הוא בשיח המבהיר: "למועד חורף מגיעים שלושה סוגי תלמידים, כאלה שרוצים לתקן ציון, אלה אוכלוסיות יותר מתקשות... וסוג שלישי של תלמידים הם אלה שבית הספר רוצה להעלות להם את סיכויי ההצלחה". שתי הדוגמאות מציגות הבהרות ההבהרות הלומדים. קהילת חברי אליהם שהפנו לשאלות בנוגע פדגוגיים מדריכים שנתנו נוגעות להיבטים פדגוגיים ולארגון הלמידה. בהשוואה לכמות ההיגדים מהסוג של שיח מידעי,

השיח ההבהרתי מופיע בכמות מועטה.השיח המגרה מעודד החשיבה בנוי בעיקר על שאילת שאלות שמטרתן לגרות ולעודד את הלומד לחשוב ולבצע רפלקציה. סוג זה תופס מקום מצומצם בשיח. הוא הופיע רק בחמישה היגדים, למשל: "מה בניסוי הזה תורם ללמידה על...? האם זה תורם או מטעה? יש בעיה עם ומדריך אחר שואל במהלך זה לא פועל במציאות". וכך אנו עושים את הניסוי עם... הניסוי. השיח: "מה בעצם למדתם מההתנסות שעברתם?". מדריכה אחרת מנסה לעודד את השותפים למתן תשובות על ידי ריבוי של שאלות רצופות: "אני מעוניינת לשמוע את כל השותפים בקהילה על מהלך העבודה, מה קיבלתם, מה רציתם לקבל ולא קיבלתם. כל נושא שעולה על דעתכם כולל חשיבה ביקורתית על המהלך שכולנו עוברים יחד". מתוך ציטוטים אלה אפשר לראות שיח שמתמקד בשאלות המופנות כלפי המשתתפים בקהילה. מטרת השאלות היא לעורר גירוי

לחשיבה ביקורתית ולאפשר התנסות בביצוע רפלקציה. השיח התמיכתי מעודד ומחזק את השותפים. בתצפיות שהתקיימו בקהילות הלומדים נספרו רק שמונה היגדים שתיארו שיח תמיכתי, וכולם נמצאו אצל מדריכה אחת בלבד: "...זה נפלא, את


גורמת לנו לחשוב על זה", "תודה על התובנות". דברי התמיכה מבוססים על התייחסות אישית חבצלת לדברי צמאה "אני השיח: לקידום שתרם הסטודנט שם ציון כדי תוך המדריכה של )שם בדוי(..." אחד הציטוטים מלמד על שילוב של הערכת איכות התרומה: "ניתנה לנו דוגמה מצוינת..." בציטוט אחר קיימת גם התייחסות אל האקלים הבין-אישי: "מה שלומכן הבוקר?". אפשרות אודות על מסר והעברת עידוד מתן על מצביעות השיח את המתארות הדוגמאות את שכיחות השימוש 1 מתארת לקידום החשיבה. טבלה כל משתתף הייחודית של התרומה

בסוגי האינטראקציות בהתייחס לכל מדריך פדגוגי בנפרד.

טבלה 1: התפלגות סוגי השיח אצל כל אחד מהמדריכים הפדגוגיים בנפרד

מעודד מבהירהוראתימידעיסוג השיחתמיכתיהבנייתיחשיבה

מד"פ א'

מד"פ ב'

מד"פ ג'

מד"פ ד'

מד"פ ה'

4451408

2723000

1721000

2581100

1612010

טבלה 1 מתארת את סוגי השיח של כל מדריך פדגוגי בנפרד ומציגה תמונה דומה לזו שעלתה מתרשים 1. השיח המידעי תופס מקום מרכזי אצל כל אחד מהמדריכים הפדגוגיים, אף שהם עוסקים בתחומי התמחות שונים. הווה אומר לא נמצא קשר בין תחום ההתמחות לבין סוגי השיח שבשימוש. מהטבלה עולה גם שמדריכים א' ו-ד' הרבו יחסית להשתמש בשיח הוראתי, ומדריך ב' שילב מעט שיח מבהיר. רק מדריך א' שילב מעט שיח המעודד חשיבה המכוונת לגירוי, ומדריך ד' שילב שיח זה פעם אחת בלבד. עוד נמצא כי נעשה שימוש מועט מאוד

בשיח תמיכתי.

תפיסת המדריכים הפדגוגיים את תפקידם הנתונים מלמדים כי המדריכים הפדגוגיים תופסים את עצמם כבעלי ידע תוכן וידע קוריקולרי וכאחראים להעשרת הידע בקרב המורים המאמנים. תחושה זו עלתה בדבריהם: "המד"פ הוא

56דפים | 204

אוטוריטה בהקשר לידע הדיסציפלינרי"; "למורים המאמנים... יש מישהו להתייעץ אתו". כמו כן הם מרגישים בעלות על הפיתוח המקצועי של חברי הקהילה. חלקם אף סבורים כי המורים המאמנים מצפים מהם להיות אמונים על העשרה וקידום מקצועי: "זו קהילה מאוד אינטנסיבית וגם לי יש הרבה אחריות, מאחר ואני בין המובילים..."; "בתחום בית הספר אני מרגיש בעמדה שונה לגמרי... אני הדבר המלהיב... עכשיו המעמד שלי הוא אחר לגמרי"; ]אני[ "משפרת את דרכי ההוראה בבית הספר... משדרגת את איכויות אנשי המקצוע המשתתפים בקהילה"; "אני מעוניינת להשפיע על הדרך של יצירת חומרי למידה ועל דרכי ההוראה... כשהייתי בבית ספר קודם התייחסו אלי כמומחית דיסציפלינרית והמורים העלו בעיה דיסציפלינרית המטרידה את המורים... הצעתי להם דרך של עבודה אחרת". מדריכה פדגוגית אחרת תופסת את תפקידה לעזור, יכולה "ואני עולה: כי מעמדם אחרים חשים בבית הספר...". ההוראה על כ"משפיעה לתרום בהתאם לצרכים שלהם וזה נותן לי נקודות..." מדריכה נוספת מציינת כי יש לה יכולת החסרה לשאר חברי הקהילה לקשר בין ידע אקדמי לידע של השדה: "תפקידי לעזור בשילוב

בין ידע שדה לבין ידע אקדמי....". לאור זאת, כאשר הציפיות הללו נכזבות בשל הפער שנוצר בין תפיסת התפקיד של המדריכה חווים תחושות החמצה לבין האופן שבו המורים המאמנים תופסים את תפקידה, המדריכים ואכזבה: "עדיין לא חושבת שהם לוקחים מספיק... אינני רואה שזה משפיע על דרכי ההוראה שלהם... הייתי מאוד רוצה להזיז להשפיע ואני לא מצליחה..." מניתוח ציטוט זה עולות אכזבה וביקורת של המדריכה הפדגוגית על המורים המאמנים בקהילה שלא שינו את דרכי ההוראה שלהם בהשפעת רעיונותיה. מדריך פדגוגי אחר ביקר את הרמה של המורים המאמנים ואמר:

"ידע דידקטי בולט במיוחד אצל המורות אבל הוא לא ברמה מספקת". חלק מהמדריכים הפדגוגיים ציינו שגם הם לומדים ושפעמים רבות יש הפריה הדדית: "גם הוא לומד, המדריך הפדגוגי יכול לבוא לבית הספר ולראות דברים שלא חשב עליהם. במפגשי מדריכה הדדית". להפריה אפשרות קיימת חדשות... ראייה זוויות על ללמוד ניתן הקהילה יכולה לחשוב ביחד עם הסטודנטים ואנשי המקצוע על נושאים "אני פדגוגית אחרת אמרה:

שהתלבטתי עם עצמי בלבד ולקבל בקהילה משוב על מחשבותיי..."אשר למטרות הקהילה אמר אחד המדריכים: "מטרה אחת שכל אחד מהמשתתפים ירוויח מהניסיון ומהפרספקטיבה של האחרים... למידה משותפת... אני מוצא עצמי לומד הרבה מכולם ובעיקר מהשיח... אני מרגיש שאני לומד". ומדריכה אחרת ציינה שמטרת המפגשים היא לצאת מהבדידות: "זו הזדמנות לצאת מהבדידות המאפיינת את אנשי ההוראה. אני גם מתעדכנת שם,

אני בכל זאת כבר הרבה שנים מחוץ למערכת... אנו באים כשותפים ולא כאורחים..." מהראיונות מצטיירת תמונה מורכבת בנוגע לתפקיד המדריכים הפדגוגיים בקהילה. מוטלת עליהם האחריות לשפר את חומרי ההוראה ואת דרכי ההוראה בו בזמן שהם אמורים להימצא

בתהליכי למידה אישיים בשל השתתפותם במסגרת של קהילות לומדים.


דיוןהממצאים הנוגעים לשאלות המחקר הבוחנות את סוגי השיח ואת הקשר בין תפיסת התפקיד לבחירת סוג השיח מלמדים כי השיח המידעי נמצא בשימוש רב בקרב כל המדריכים הפדגוגיים והשיח )קונסטרוקטיביסטי( מעודד החשיבה ללא קשר לתחום התמחותם. השיח ההבהרתי ההבנייתי נמצאו במידה מועטה. השיח התמיכתי נמצא בשימוש רק אצל מדריך פדגוגי אחד.

ניתן לומר כי העובדה שקמה מסגרת של קהילת לומדים אינה מבטיחה שיח הבנייתי. את השכיחות הרבה של השיח המידעי ניתן להסביר באמצעות נקודות מבט פילוסופיות, של המנחה העולם לתפיסת קשורה הפילוסופית המבט נקודת ופסיכולוגיות. תפקודיות מסירה של כפעולה נתפסות למידה ההוראה/ כי מלמדת זו תפיסה הפדגוגיים. המדריכים PDS המדריכים מכוונים להעברה של גם בהכשרה בדגם .)2000 2001; ספרד, )בק, ורכישה מידע מסוגים שונים. הידע נתפס כמצוי מחוץ ללומד, והוא ניתן להעברה בדרך הצטברותית. נראה כי על פי תפיסת המדריכים את פעולת הלמידה, הידע נמצא ברשותם ותפקידם להעבירו בממד קשור המידעי בשיח הרב לשימוש נוספת סיבה הלומדים. בקהילות השותפים לכלל בעבר בשימוש היו בהכרח שלא מיומנויות דורש מגוונים שיח בסוגי שימוש התפקודי. הצורך עולה PDS בדגם שותפות מערכי הפעלת בעת הפדגוגיים. המדריכים של המקצועי השתתפו אשר הפדגוגיים המדריכים מרבית כ"מסירה". להוראה מעבר נוספות במיומנויות בשל לתפקיד נבחרו הם מורים, כמורי תפקידם לקראת ייחודית הכשרה עברו לא במחקר ניסיונם כמורים מצליחים בבית הספר ובשל התארים המתקדמים שהם נושאים. קריטריונים אינם מספקים כאשר מדובר בהכשרה להוראה המבוססת על תפיסת ההוראה כעיסוק אלה פרקטי רפלקטיבי )זילברשטיין, 2002(. הסבר אפשרי נוסף לריבוי השימוש בשיח המידעי נגזר מההיבט הארגוני. בהיבט זה יש להתייחס אל התנאים ואל תרבות בית הספר. התנאים השכיחים במרבית בתי הספר מאופיינים בהעדר זמן ובתחושה של ריבוי מטלות ועומס גדול בעקבות שינויים ורפורמות מחד גיסא וקיצוצים בגין מדיניות משרד החינוך מאידך גיסא. תנאים אלה אינם מעודדים שימוש בסוגי שיח מגוונים הגוזלים זמן רב. אלה נתפסים בעיני חלק מהמורים

.)Dror, 2009( המאמנים כבזבוז זמן יקרמהכשרה המעבר הפסיכולוגי. מההיבט נגזר המידעי בשיח השימוש לריבוי נוסף הסבר מתפקוד לעבור הפדגוגיים מהמדריכים דורש השותפות בדגם להכשרה המסורתי בדגם כ"מומחים" בגין מומחיותם בתחום הדיסציפלינרי, למצב של "טירונים" בגין העדר מיומנויות הנדרשות בעת מימוש רעיונות השותפות. רעיונות כגון: למידה חברתית, הקמה והובלה של קהילות לומדים, הנחיה משותפת ב-Coo, הוראה של מבוגרים, למידה במקום עבודה, כרוכים במיומנויות, ביכולות ובידע שהמדריכים הפדגוגיים לא רכשו בעבר. הגישה הרווחת בהכשרת מורים היא שידע זה מצוי בקרב כל איש אקדמיה כחלק אימננטי מהווייתו. גם אם תפיסה זו נכונה, הרי יש הבדל בין להיות בעל היכולות הנזכרות למעלה ובין היכולת להורות את היכולות

56דפים | 206

ואת המיומנויות הללו. מציאות זו עשויה לעורר תחושת אי-נוחות ולמנוע מהמדריכים להימצא במצב של טירונים. אם כן, ההשתמעויות לגבי הכשרה להוראה בדגם השותפות הן:

• יש לבחון מחדש את תפיסות העולם ואת המשמעויות שלהן בהיבטים המעשיים במסגרת תפיסת התפקיד והתפקוד של המדריכים הפדגוגיים.

• ייחודית הכשרה בניית מצריך PDS-ה בדגם להכשרה מסורתי הכשרה מדגם המעבר למדריכים הפדגוגיים ומערך של ליווי, ללא קשר לוותק ולניסיון בהכשרה המסורתית.

• בניתוח העוסקים לכלים המאמנים המורים ואת הפדגוגיים המדריכים את לחשוף רצוי השיח על מנת להגביר את המודעות ואת הביקורת בנוגע לטיב ולאיכות של השיח המתקיים

במסגרות פעולה שונות במהלך לימודי הפרקטיקום.

סיכום מידעי בעיקר לשיח מכוון כי השיח השולט בקרב המדריכים הפדגוגיים הממצאים מלמדים מציאות לנוכח בבתי הספר. PDS מערכי שילוב לפני רבות שנים זה התקיים שיח משימתי. זו עולות שאלות אחדות: עד כמה ניתן להשפיע על מרכיב כל כך עמוק בתרבות המכללתית ובתרבות הבית-ספרית? האם בתנאים שבהם בתי הספר והמכללה פועלים יש חשיבות להרחבת אופני השיח? מחקר זה מעלה את הצורך להמשיך ולעסוק בסוגיית השיח המועדף במסגרת מאמנים, מורים של עולם תפיסות בין הקשר ובסוגיית להוראה בהכשרה הלומדים קהילות

מדריכים פדגוגיים וסטודנטים לבין דפוסי ההוראה-למידה והשיח שבשימושם.

מגבלות המחקר מחקר זה בחן את השיח המתקיים בקרב מדריכים פדגוגיים בתוך ישיבות שיח פנים אל פנים שהן פורמליות, יזומות וממוסדות. המדגם היה מצומצם יחסית - מכללה אחת, חמישה מדריכים פדגוגיים ושלושה בתי ספר. הסיבה להתמקדות בשיח שמוביל המדריך הפדגוגי נובעת מהרצון להפעיל תחילה התבוננות ביקורתית על סגל המכללה בטרם תיעשה בחינה ביקורתית בקרב לקידום המכללה של ולאחריות ההנהגה לנושא קשורה נוספת סיבה האחרים. השותפים הפיתוח המקצועי של סגל מורי המורים כחלק ממחויבות המכללה לתהליכי השבחת תכניות ההכשרה. המדריכים הפדגוגיים נתפסים כשליחי האקדמיה, ועל כן מן הראוי היה לבחון אם מערך השותפות מאפשר בשלבים הראשונים של השותפות שינויים שאינם רק מסדר ראשון, פעולה ומסגרות מוסדות הקמת הארגוני, במישור לשינויים מעבר שהם לשינויים חתירה )Cuban, 1989(. מגבלה נוספת היא העובדה שנבחרה רק זירה אחת של למידה-הוראה, קהילת הלומדים, אף על פי שהמדריכים הפדגוגיים פועלים בזירות רבות: סמינריון דידקטי, שיחות משוב, סדנאות, שיחות אישיות, תקשורת מקוונת. התמונה המתקבלת במחקר זה היא חלקית

ומאפשרת התבוננות ממוקדת בקהילות הלומדים בלבד.


רשימת מקורותאבריאל-אבני, נ' וקייני, ש' )2010(. ניתוח שיח קבוצתי במתודולוגיה של "אבולוציה סמיוטית". בתוך ל' קסן ומ' קרומר-נבו )עורכים(, ניתוח נתונים במחקר איכותני )210-193(. ירושלים:

מוסד ביאליק; באר-שבע: אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.הערכה בתס"א: העל-יסודי המסלול מקצועי לפיתוח הספר בית פרויקט .)2001( ת' אריאב,

מעצבת. מכללת בית ברל. אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2003(. מערך בית ספר לפיתוח מקצועי בין המסלול העל-יסודי ובתי ספר המאמנים: שרת" ו"דרור" בתשס"ג: הערכה מעצבת בדגש על תפיסות ביצוע ותרומות

של מורים מאמנים. תל-אביב: מכון מופ"ת ומכללת בית ברל. )2001(. שתי תפיסות של יחסי מכללה-שדה. בתוך מ' זילברשטיין, ש' בק ות' אריאב בק, ש' )עורכים(, המכללות להכשרת מורים ובתי ספר: מערכת יחסים אחרת )56-37(. סדרת ניירות

דיון מס' 6. תל-אביב: מכון מופ"ת.ט' )תשע"א(. תפקיד המדריך ושגיא, ע' ח', אוסטר-לינץ, א', שגיא, א', קליגר, א', דרור, דהן, הפדגוגי בהכשרת מורים על פי דגם PDS במסלול העל-יסודי במכללה. דפי יוזמה, 6, 25-9. זילברשטיין, מ' )2002(. קווים לתוכנית לימודי התמחות בהדרכה פדגוגית. נייר עמדה מס' 1.

תל-אביב: מכון מופ"ת.סטודנטים מורים, בה: המשתתפים של הראייה מזווית העמיתות תפיסת .)2005( א' חורין, ומדריכה. בתוך א' מרגולין ומ' צלרמייר )עורכות(, בגוף ראשון: עמיתות מכללה-שדה, קובץ

מחקרים עצמיים )207-171(. תל-אביב: מכון מופ"ת.טבק, ע' )2005(. סיפור ההתפתחות המקצועית של מדריכה פדגוגית במסגרת עמיתות מכללה-קובץ מכללה-שדה, עמיתות ראשון: בגוף )עורכות(, צלרמייר ומ' מרגולין א' בתוך שדה.

מחקרים עצמיים )236-209(. תל-אביב: מכון מופ"ת.ובית המכללות בין השותפות ביצירת מרכזית דמות – הפדגוגי המדריך .)2005( ש' מילאת, לימודי בתוכנית מחודש עיון )עורכים(, רייכנברג ור' זילברשטיין מ' בתוך .)PDS( הספר

ההתמחות בהדרכה פדגוגית. נייר עבודה מס' 2. תל-אביב: מכון מופ"ת. של ראותה מנקודת יחסים מערכת של סיפורה שינוי: תרבות של בנייה .)2005( ש' סלונים, מכללה- עמיתות ראשון: בגוף )עורכות(, צלרמאייר ומ' מרגולין א' בתוך פדגוגית. מדריכה

שדה. קובץ מחקרים עצמיים )170-155(. תל-אביב: מכון מופ"ת.חינוך )2000(. שתי מטאפורות של למידה והסכנות הטמונות בבחירת אחת בלבד. ספרד, א'

החשיבה, 19, 32-13. שולמן, ל' )1997(. קהיליות לומדים וקהיליות מורים. סדרת מונוגרפיות. ירושלים: מכון מנדל.

שחר, ח' )2011(. קונסטרוקטיביזם בחינוך: הוראה, הערכה ומחקר. קדימה: רכס.

Abdal-Haqq, I. )1995(. Making time for teacher professional development. Washington, DC: National Institute for Literacy. Retrieved from ERIC database

)ED400259(.

56דפים | 208

Bandura, A. )1977(. Social learning theory. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Bruner, J. )1990(. Act of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Castle, J. B. )1997(. Toward understanding professional development: Exploring view

across a professional development school. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 3)2(, 221-242.

Celce-Murcia, M., & Olshtain, E. )2000(. Discourse and content in language teaching: A guide for language teacher. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Cohen, L., Lawrence, M., & Morrison, K. )2003(. Research methods in education. London: Rutledge Falmer.

Costa, A., & Garmston, R. G. )1994(. Cognitive coaching. Christopher Gordon

Publishers.

Cuban, L. )1989(. Neo-progressive visions and organizational realities. Harvard Educational Review, 59)2(, 217-222.

Dror, I. )2009(. Factor affecting learning and types of practical knowledge used by student teachers, mentor teachers and pedagogical subject teachers in a PDS program. Ph.D. Thesis Sussex University U.K.

Eraut, M. )1994(. Developing professional knowledge and competence. London:

Falmer Press.

Eraut, M. )April 2002(. Conceptual analysis and research questions: Do the concepts of 'learning community' and 'community of practice' provide added value? Paper

presented at the AERA Annual Conference, New Orleans.

Fielding, M. )1999(. Radical collegiality: Affirming teaching as an inclusive

professional practice. Australian Educational Researcher, 26)2(, 1-34.

Fishbough, M. S. E. )1997(. Models of callabortion. Boston: Allyn and Bacom.

Grossman, P., Winberg, S., & Woolworth, S. )2001(. Toward a theory of teacher

community. Teachers College Record, 103, 942-1012.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. )1981(. Effective evaluation: Improving the usefulness of evaluation results through responsive and naturalistic approaches. San Francisco,

CA: Jossey-Bass.

Huber, M., & Hutchings, P. )2004(. Integrative learning: Mapping the terrain. Washington, DC: The Association of American Colleges and Universities.

Koerner, M. E. )1992(. The cooperating teacher: An ambivalent participant in student

teaching. Journal of Teacher Education, 43)1(, 46-56.


Lave, J., & Wenger, E. )1991(. Situated learning legitimate peripheral participation.

Cambridge: Cambridge University Press.

Little, J. W. )1999(. Organizing schools for teacher learning. In G. Sykes & L. Darling-

Hammond )Eds.(, Teaching as the learning profession, handbook of policy and practice )233-262(. Jossey Bass Education Series.

Marshall, C. & Rossman, G. B. )1989(. Designing qualitative research. London: Sage

Publication.

Patton, M. Q. )1990(. Qualitative evaluation and research methods )2th ed.(. Thousand

Oaks, CA: Sage.

Rabinow, R., & Sullivan, W. M. )1979(. Interpretive social science: A reader. University of California Press.

Ridley, D., Hurwitz, S., Hackett, M. R., & Knutson, K. M. )2005(. Comparing PDS

and campus- based preserve teacher preparation: Is PDS based preparation really

better? Journal of teacher Education, 56)1(, 46-57.

Salomon, G. )1993(. No distribution without individuals' cognition: A dynamic

interactional view. In G. Salomon )Ed.(, Distributed cognitions: Psychological and educational considerations )111-138(. New York: Cambridge University Press.

Schwandt, T. A. )2000(. Three epistemological stances for qualitative inquiry:

Interpretivism, hermenentics, and social constructionism. In N. K. Denzin & Y. S.

Lincoln )Eds.(, Handbook of qualitative research )2th ed., pp. 189-213(. Thousend

Oasks: Sage.

Sinclair, J., & Coulthard, M. )1975(. Towards an analysis of discourse. London:

Oxford, Oxford Press.

Stake, R. E. )2000(. Case studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln )Eds.(, Handbook of qualitative research )2nd ed., pp. 435-454(. Thousand Oaks: Sage.

Taborsky, E. )1997(. The textual society. Toronto: University of Toronto Press.

Taylor, S. )2001(. Locating and conducting discourse analytic research. In M.

Wetherell, S. Taylor & S. Yates )Eds.(, Discourse as data: A guide for analysis

)22-28(. U.K: The Open University.

Teitel, L. )2003(. Professional development schools handbook, starting, sustaining, and assessing partnerships that improve student learning. New York: Corwin

Vygotsky, L. S. )1978(. Mind and society. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.

Vygotsky, L. S. )1986[1934](. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

56דפים | 210

Wang, J., & Odell, S. J. )2002(. Mentored learning to teach according to standard-based reform: A critical review. Review of Education Research, 72)3(, 481-546.

Williams, R. )1976(. Keywords a vocabulary of culture and society. Oxford University Press.

Yin, R. K. )1992(. The case study method as a tool for doing evaluation. Current Sociology, 40)1(, 119-157. http://www.mikranet.org.il/cgi-bin/mikranet/show_program.pl?act=show_material&Subject=33#3

211 |

מאפייניהם של מורים חונכים ילידים )native( ושל מורים חונכים מהגרים )immigrant( המלמדים בבתי ספר לפיתוח מקצועי

אביבה קליגר, ענת אוסטר

תקציר המורים החונכים במערך ה-PDS נחלקים לשני סוגים: אלה שהוכשרו מלכתחילה להוראה במערך

ה-PDS )'מורים חונכים ילידים'( ואלה שהוכשרו להוראה בדרך המסורתית )ועם הזמן "היגרו" לדרך

'מורים חונכים מהגרים'(. מקורם של מונחים אלה הוא בתחום הטכנולוגיה – הכשרה חדשה –

התלמידים הם ילידים ש"נולדו לתוך הטכנולוגיה", ואילו המורים הם המהגרים לעולם זה.

מטרת המחקר המוצג במאמר זה היא לבדוק את מאפייניהם של המורים החונכים הילידים ושל

חצי-מובנה. ריאיון הוא המחקר וכלי איכותנית, היא המתודולוגיה המהגרים. החונכים המורים

שלהם: התפקיד תפיסת בסוגיית החונכים המורים בין הבדלים כמה עולים הממצאים מניתוח

מורים חונכים ילידים ראו את עיקר תפקידם בגילוי פתיחות ובמתן דוגמה אישית לסטודנטים, כמו

גם בבניית מערכת של יחסי אמון, שותפות ופתיחות ִעמם, ואילו מורים חונכים מהגרים ראו את

תפקידם העיקרי בפיתוח ידע תוכן פדגוגי בקרב הסטודנטים.

חונכות, מורה חונך. מילות מפתח:

מבואמשקפת מורים של המקצועית ההכשרה בתכניות החונכּות של בחשיבותה הגוברת ההכרה במידה רבה את התמקצעות העיסוק בהוראה )Etzioni, 1969; Parsons, 1968(, כמו גם את .)Schön, 1983; 1987( התחזקותה של התפיסה הרואה בהוראה עיסוק רפלקטיבי ולא טכניהעבודה ברכיב בהתמקדות מתבטאת הזו ההתמקצעות מגמת מורים להכשרת במוסדות המעשית בתהליך ההכשרה של הסטודנטים להוראה: התנסות מודרכת שלהם בהוראה, סיוע

בקליטתם בבית הספר ותמיכה בהם בתקופת ההתמחות )סטז'(. הוא בארץ שאומצו הדגמים אחד בהוראה. מודרכת התנסות של דגמים כמה קיימים PDS: Professional( 'שותפות בין מכללה להוראה לבין בית ספר – 'בית ספר לפיתוח מקצועיDevelopment School(. בשותפות הזו הסטודנטים להוראה הם חלק מהמערך הבית-ספרי, ולפיכך הם חווים התנסות מעשירה, ארוכה ומובֵנית יותר מזו המתאפשרת בהכשרה המסורתית להוראה; גם הזדמנויות הלמידה שלהם מגוונות ואותנטיות יותר. לפי דגם ההכשרה המסורתי, המורה המכשיר סטודנטים להוראה הוא 'מורה מאמן'. עיסוקו העיקרי הוא הקניית מיומנויות הוראה. לעומת זאת בהכשרה המבוססת על דגם ה-PDS המורה הוא 'מורה חונך', וזאת בשל

56דפים | 212

התפקידים והמחויבויות אשר נוספו לו: עליו להציג בפני הסטודנטים את בית הספר, מערכת שהיא מורכבת ובעלת תרבות ייחודית, כמו גם להיות בקי היטב במיומנויות של עבודה בצוות

.)Lave & Wenger, 1991( ולמידה חברתיתבמערך ה-PDS המורה החונך הוא שותף מלא בתהליך החינוכי לצד המדריך הפדגוגי ואנשי סגל נוספים הן מהמוסד המכשיר והן מבית הספר. תפקידו במסגרת ה-PDS רב-משמעות וכולל המורה הרפלקטיבית. ובבחינתה ההכשרה תכנית בתכנון שותף והוא נוספים, היבטים כמה החונך מהווה מקור לידע הוראתי הייחודי לו ולידע מעשי )פרקטי( הייחודי לבית הספר אשר

הוא פועל בו כחלק מצוות. שהוכשרו ותיקים מורים )א( חונכים: מורים של סוגים שני PDS-ה במערך קיימים כיום בהתאם להוראה שהוכשרו צעירים מורים )ב( המסורתי; ההכשרה לדגם בהתאם להוראה זה מוצגת בחינה מנקודת מבט יותר של בתי ספר לפיתוח מקצועי. במאמר לגישה החדשה חדשה של המורה החונך, תרומת ההכשרה שלו כפרח הוראה לתפקודו ותפיסת תפקידו כמורה חונך. מורה חונך שהוכשר בדרך המסורתית יכונה 'מורה חונך מהגר', שכן הוא חווה תהליכי הגירה לדרך הכשרה אחרת אשר עליו להסתגל אליה ובאמצעותה לחנוך סטודנטים להוראה. חונכים 'מורים יכונו PDS-ה לדגם בהתאם להוראה החונכים שהוכשרו המורים זאת לעומת ילידים'. מונחים אלה - 'מורה חונך מהגר' ו'מורה חונך ילידי' - הם מונחים חדשים אשר כותבות

.)Prensky, 2001( המאמר שאלו מהתחום של שילוב טכנולוגיה בהוראהאם ננסה להעביר את המונחים 'יליד דיגיטלי' ו'מהגר דיגיטלי' לחונכים בתהליך ההכשרה יראה בשיטת ההכשרה שהורגל בה את הדרך הטבעית כי המורה המהגר נניח אזי להוראה, והנכונה להכשיר מורה חדש. לפיכך ייתכן כי כיוון שהמורה הזה הורגל לתפוס באופן מסוים את המערכת המכשירה, אין הוא רואה צורך לחרוג ממחויבויותיו כחונך המכשיר להוראה או שלא דרישה כזו חריגה בכל יראה הוא – המסורתית בשיטה בה שהורגל התפקיד מתפיסת לצורך. לעומת זאת מטבע הדברים שיטת ההכשרה הזו מוכרת למורה הילידי, ולכן הוא יקבל

אותה בטבעיות על כל המחויבויות הכרוכות בה. במחקר הנוכחי בדקנו את המאפיינים של שני סוגי המורים החונכים, קרי הילידים והמהגרים: תפיסתם את תפקיד המורה החונך, התכונות הנדרשות מהמורה החונך )לדעתם( ותרומתה של

ההכשרה שלהם עצמם להוראה לביצוע תפקידם כמורים חונכים.

רקע תאורטיסעיף זה כולל סקירה של שני דגמי הכשרה להוראה – המודל המסורתי ומודל ה-PDS. נדונים בו תפקידי המורים החונכים במערכת ההכשרה, השינויים שחלו בתפקידם עם המעבר מדגם

הכשרה אחד לדגם הכשרה אחר ומשמעות המונחים 'מורה חונך מהגר' ו'מורה חונך ילידי'.

מאפייניהם של מורים חונכים ילידים | 213

דגמי הכשרה להוראההדגם האחד, המסורתי, הוא מודל השולייאות )apprenticeship( – פרח ההוראה משמש כשוליה של מורה מאמן המאפשר לו לצפות בשיעוריו, ולעתים ללמד שיעור או חלק ממנו. לפי הדגם המסורתי של הכשרת מורים, פרח ההוראה נשלח לבית ספר ומתלווה למורה מאמן. בבית הספר הוא צופה בהוראת שיעורים בתחום הדעת שהוא מתכשר להורות, ומתנסה בהוראה. בדגם זה התנסויות הסטודנט בהוראה תלויות ברצונו של המורה המאמן, ואין מעורבות משמעותית של מדריך פדגוגי. ניסיונו של פרח הוראה אשר מסיים את תהליך ההכשרה שלו ו"יוצא לשטח" הוא מועט למדי )Orland-Barak, 2010(. חסרונות בולטים נוספים של דגם זה הם תחושת הבדידות לבין הפרקטיקה שהוא בין התאוריה שלמד במוסד האקדמי והנתק הקיים של פרח ההוראה במידה תלויה זה דגם הצלחתו של .)Franke & Dahlgren, 1996( הספר בבית בה מתנסה מכרעת בכישוריו וביכולתו של המורה המאמן לשמש מדריך לפרח ההוראה. בדגם המסורתי, כמו גם בדגמים אחרים של הכשרה להוראה, למורה המאמן יש שתי מחויבויות – לבית הספר )תלמידים, הנהלה והורים( ולפרח ההוראה. בדגם זה אין שותפות מלאה בין המורה המאמן לבין הסטודנט אלא יחסי טירון-מומחה )Orland-Barak, 2010(, והדבר עלול לגרום לכך שהמורה

המאמן "ייתן עדיפות" למחויבות שלו לבית הספר ולא למחויבותו לפרח ההוראה. דגם אחר להכשרה להוראה הוא מודל ה-PDS. ההבדל העיקרי בינו לבין הדגם המסורתי ואת תפקיד הוא שפרח ההוראה לא רק לומד מהמורה החונך שלו, אלא תופס את ההוראה בין הפעולה שיתוף ואחרים. פדגוגיים ארגוניים, אילוצים הכוללת ממערכת כחלק המורה פרחי ההוראה לבין המורים החונכים מתקיים בתחומים אחדים: )א( למידת תלמידים המכוונת להישגים מיטביים באמצעות פיתוח ויישום של הוראה מצוינת; )ב( חקר ההוראה כדי לשפר אותה ואת הישגי הלומדים; )ג( ניסיון לקיים התפתחות מקצועית מתמדת של המורים החונכים Abdal-Haqq, 1998; Mantle-( ניסיון להכשיר מורים חדשים יעילים )ושל פרחי ההוראה; )דBromley, 2001(. הקשיים במילוי תפקידו של המורה החונך קיימים לא רק בדגם המסורתי אלא גם במודל ה-PDS, אולם באחרון המורים החונכים נעזרים במדריכים הפדגוגיים של המוסד למערכת הכפולה במחויבות הכרוכים הקשיים עם להתמודד להם מסייעים ואלה המכשיר,

הבית-ספרית ולפרחי ההוראה. דמור וקפוסטקה )Damore & Kapustka, 2007( מצאו במחקרן שבדגם ה-PDS ההתנסות המודרכת של פרח ההוראה ארוכה ומובנית יותר, ההנחיה והמשוב מתקיימים לעתים קרובות מורים הכשרת יותר. ואותנטיות מגוונות ללמידה וההזדמנויות יותר, רבה ובשיטתיות יותר יותר טוב העתידיים המורים את מכינה PDS-ה מערך במסגרת המתקיימת אינטנסיבית מאשר ההכשרה המסורתית למילוי מטלות מסוימות, כמו למשל תכנון שיעור )בהתאם לדגם ה-PDS התכנון נעשה יחד עם קהילת הלומדים, ולאחר השיעור מתקיימת הערכה רפלקטיבית שלו(. במחקרים שהשוו בין עמדותיהם של מתכשרים להוראה בכל אחד משני דגמי ההכשרה,

56דפים | 214

חששו טובה, הייתה הכשרתם כי סברו PDS-ה מערך במסגרת הוכשרו אשר אלה כי נמצא פחות מפני "הלם תרבות" בשנת העבודה הראשונה, ואף ראו את עצמם סוכני שינוי בבית הספר )Cobb, 2001(. גם מנהלי בתי ספר ומורים עמיתים ראו במתכשרים האלה סוכנים טובים יותר יותר טובה הכשרתם כי המנהלים אמונת בשל רב היה להם והביקוש בחינוך, רפורמה של

.)Houston, Clay, Hollis, Ligons, Roff, & Lopez, 1995(כל שחשים והאחריות השותפות תחושות הוא PDS-ה דגם לפי להכשרה נוסף יתרון המעורבים במערך ה-PDS, תחושות אשר מועילות ותורמות לכל השותפים. צוות בית הספר ומרצים מורים פדגוגיים, מדריכים להוראה, סטודנטים הכוללות לומדים בקהילות משתתף ידיעותיהם את מרחיבים דעות, מחליפים המשתתפים האלו בקהילות האקדמי. מהמוסד של האישית ההנחיה היא התלמידים עבור התועלת עיקר .)NCATE, 2001( יחדיו ולומדים

פרחי ההוראה, הנחיה אשר "מתחשבת" בשונּות בין התלמידים ובצורכיהם הייחודיים.דיווחו מחקרים בכמה טכנית. מומחיות מאשר יותר מפתחת PDS-ה דגם לפי הכשרה מנהלים ומורים עמיתים שהמורים המתחילים אשר הוכשרו לפי דגם ה-PDS נוהגים כמורים ההנחה .)Patterson, 2000; Ross, 2001( שלהם השנייה ההוראה בשנת כבר דבר" "לכל היא שלהכשרה הקלינית האינטנסיבית של אותם המורים יש חלק משמעותי בכך. ההתנסות המעשית של מורים מתחילים אשר הוכשרו להוראה לפי הדגם המסורתי מוגבלת יותר, ולכן מורים אלה טרודים בעיקר בבחינה של מידת התאמתם למקצוע ושל תרומתם הכללית. לעומת זאת מורים מתחילים שהוכשרו להוראה לפי דגם ה-PDS גילו עניין רב יותר בהוראת תלמידיהם, יותר לתפקיד המורה, רבה ובצורכיהם של אלה. אותם המורים הסתגלו במהירות בלמידתם

.)Cobb, 2001( ומנהלים ועמיתים תפסו אותם כסוכני שינויבתפקוד בתפקיד, מהותי בשינוי כרוך PDS-ה לדגם המסורתי ההכשרה מדגם מעבר נדרשים והמורה החונך ובתפיסה של המדריך הפדגוגי ושל המורה החונך. המדריך הפדגוגי למיומנויות ובייחוד ,)2005 )מלאת, את תפקידם למלא כדי ייחודיים ולכישורים למיומנויות הנחיה הכוללות עידוד, ייעוץ, שימוש כדמות לחיקוי ומתן תמיכה מקצועית בתהליך הצמיחה

.)Anderson & Shannon, 1988( המקצועית

המורה החונך ומנחה אותם מקצועית. מורה חונך הוא מורה אשר מלמד בבית ספר המכשיר פרחי הוראה מורה חונך שונה ממורה מאמן, כיוון שמחויבותו מערכתית וחורגת מההנחיה הפרטנית של פרח ההוראה. מחויבות זו מביאה לרקימת קשרי עבודה ולמידה אשר בדרך כלל אינם קיימים בדגמי Conners( ההתנסות המסורתיים, כיוון שאותם הדגמים מתמקדים באימון הסטודנט להוראה

.)& Adamchak, 2003; Kwan & Lopez-Real, 2005 Bullough & Draper,( מעשה החונכות עצמו נתפס כעיסוק מורכב ותובעני מבחינה רגשיתעל משפיעות תפקידם את חונכים מורים של מוקדמות תפיסות כי סבורים חוקרים .)2004


Abell, Dillon, Hopkins, McInerney, & O'Brien,( דרך פעולתם עם הסטודנטים להוראהמכלול את וכוללת אידאית-קונספטואלית היא )role perception( תפקיד תפיסת .)1995האמונות והתפיסות של הפרט באשר למהות משימותיו, כמו גם את אופן השפעתו של המכלול הזה על הפרט ועל אחרים במסגרת חברתית-ארגונית )במילים אחרות, כיצד הפרט תופס את ואת התחושות כוללת את המחשבות, את הרגשות המשימות שעליו לבצע(. תפיסת תפקיד המצויות בתודעתו של האדם באשר למשמעות התפקיד ולהשפעתו )ביטמן, בייט-מרום ולהב, 1993(. תפיסת התפקיד של מורה חונך מבוססת על אמונות ערכיות הנוגעות להוראה בכלל ולדרכים להיות מורה בפרט, על מערכת הערכים המכתיבה את דמותו של המורה החונך הראוי בעיניהם של המורים ועל תפיסה עקרונית של היחסים בין מורה חונך לבין סטודנט להוראה

)אריאב ועמנואל, 2006(.Feiman-( חוקרים שונים מייחסים למורים חונכים תכונות והתנהגויות שונות. פיימן-נמסר Hawkey,( מייחסת למורים החונכים את התפיסה "הוראה טובה מהי"; הוקי )Nemser, 20011997( סבורה כי תפקידם הוא להיות "ספקי פיגומים", יועצים ותומכים; קרנר, רוסט ובאומגרטנר )Koerner, Rust, & Baumgartner, 2002( רואות בהם דגם לחיקוי בהוראה; ואילו סטנוליס וראסל )Stanulis & Russell, 2000( רואים בהם מאמנים ומדריכים. פיירבנקס, פרידמן וקאן )Fairbanks, Freedman, & Kahn, 2000( סבורים כי מורים חונכים עשויים לסייע גם במתן עצות, בתמיכה ובגילוי אמפתיה לנוכח חששותיהם של הסטודנטים ממעשה ההוראה. ג'קובי )Jakobi, 1991( מתאר שני מאפיינים של כמה מהתפקידים והתפקודים שהמורה החונך ממלא פרח של המקצועית להתפתחותו אחריות הוא האחד התפקיד להוראה. ההכשרה בתהליך ההוראה; אחריות זו מתבטאת במתן עזרה, בהדרכה, בהקניית מיומנויות הוראה ובמתן אפשרות להתנסות מעשית בהוראה. התפקיד הנוסף הוא תפקוד פסיכולוגי – סיוע נפשי בדרכים מגוונות בין המורה יחסים פתוחה המתקיימת הניתן כחלק ממערכת עידוד( ליווי, תמיכה, )הקשבה,

החונך לבין פרח ההוראה.ה-PDS שינה את תפיסת התפקיד של מורים חונכים: לא עוד 'מורה מאמן' שבינו לבין פרח 'מורה חונך' אשר תפקידיו רבים ומגוונים ההוראה מתקיימים יחסים של מומחה-טירון, אלא )Feiman-Nemser & Rosaen, 1997(. העבודה בקהילות לומדים מחייבת גיבוש אסטרטגיות וטעייה' 'ניסוי אמון, תמיכה, של ותרבות אקלים טיפוח ובעיות; קשיים עם התמודדות של ומחויבות הדדית; והערכת הפעילות בקהילה תוך כדי עריכת שינויים וגילוי גמישות, וזאת על )caring( מנת לאפשר את המשך העבודה בקהילה. כמו כן עליהם להעניק תשומת לב אישיתלסטודנטים ולצרכים שלהם, וזאת בד בבד עם מתן תמיכה מקצועית ורגשית מתמשכת )אריאב ועמנואל, Noddings, 1984; Stanulis & Russell, 2000 ;2006(. נוסף על כך עליהם לעזור בעיצוב המסייעים וחברתיים פסיכולוגיים תהליכים להדגיש יש ה'אני': בפיתוח לסטודנטים חברתיים אישיים, קשיים עם להתמודד ולסטודנטים לעצמם לעזור מנת על וזאת זהות,

.)McLean, 1999 ;2005 ,ופסיכולוגיים במהלך ההכשרה להוראה )עמנואל

56דפים | 216

במחקר של אריאב ועמנואל )2004( נמצא כי אף שבמערך ה-PDS הורחב תפקידו של המורה החונך, לא חל שינוי בתפיסת התפקיד של מורים חונכים. השתיים חקרו מורים חונכים במערך ה-PDS שהוכשרו להוראה בהתאם לדגם המסורתי, אך חונכים פרחי הוראה בבית ספר אשר .PDS-במשך ארבע שנים ונמצא עדיין בשלבי בנייה של מערך ה PDS-פועל בהתאם לדגם המהמחקר עולה כי המורים החונכים סבורים כי תרומתם לסטודנטים היא בהקשר ההוראתי-התנסותי בכיתה יותר מאשר בהקשר המוסדי או הצוותי. במחקר המשך מצאו אריאב ועמנואל החשוב הרכיב הן האופי תכונות כי סבורים PDS-ה במערך החונכים המורים שרוב )2006(בעבודת החונכות, ולפיכך אין צורך בהכשרה לתפקיד. המורים החונכים תיארו את תפקידם באופן מקצועי-היררכי, כזה המתאפיין ביחסי מומחה-טירון בינם לבין הסטודנטים. למעשה, הם ראו את עצמם כמורים מאמנים ולא כמורים חונכים. אותם המורים סברו כי תפקידו העיקרי של המורה המכשיר להוראה הוא להיות מקור ידע במישור הקוגניטיבי ובהיבט של העשייה, והם לא ציינו דגמי חניכה רגשיים ושוויוניים יותר. התכונות שהמורים החונכים תפסו כחשובות עמית של בפיתוחו להשקיע ורצון נתינה יכולת סטודנטים, עם לעבודה נכונות היו ביותר למקצוע. התכונות שצוינו כחשובות פחות היו נכונות ללמוד מטעויות ויכולת הכלה רגשית. שני הקצוות הללו מעידים על דפוס חניכה משימתי-היררכי. החוקרות הדגישו במיוחד כי ראוי להבחין בחשיבות הנמוכה אשר יוחסה לתכונה 'יכולת הכלה רגשית', כיוון שהדבר מלמד על אי-הכללתו של ההיבט הסוציו-פסיכולוגי בתפקיד המשימתי. המורים החונכים ביטאו פגיעות וצורך להיאבק כדי לרכוש ביטחון עצמי בתפקיד המקצועי החדש שהושת עליהם. רובם היו מעוניינים לחנוך סטודנטים בשל תחושתם כי בית הספר והתלמידים "נתרמים" מכך, אולם הם לא חשו שהם עצמם "נתרמים" מכך. תחושתם הייתה כי יחסי הגומלין ביניהם לבין הסטודנטים מתאפיינים בדפוס של מומחה-טירון, ולכן לא חשו שיש לתת מענה רגשי לסטודנטים או לשתף את הסטודנטים בחולשות שלהם. מורים אלה הוכשרו להוראה לפי הדגם המסורתי ולא הכירו

דגם אחר, ולכן ייתכן כי תפיסתם את תפקיד המורה החונך התבססה על ניסיונם הקודם.במחקר ההמשך של אריאב ועמנואל )2006( נבדקו גם תפיסות הסטודנטים באשר למורים לפי הוכשרו עצמם הם אשר חונכים מורים כבר כלל PDS-ה מערך הזה בשלב החונכים. הדגם הזה, ולפיכך הציפייה הייתה שתפקידיו של המורה החונך יהיו רבים יותר. לפי עדויות הסטודנטים, למורה החונך נוספו תפקידים דוגמת פיתוח אישיות הסטודנט ומתן תמיכה לו. לדעת הסטודנטים, המורים החונכים במערך ה-PDS תרמו להם בייחוד בקידום היכולת לנהל לכיתה, הוראה-למידה פעילויות בהכנת בתכנון מאגר הצעות למערכי שיעור, כיתה, ולארגן והענקת הסטודנט אישיות בפיתוח הוראה-למידה, דרכי במגוון בשימוש ומשוב, בביקורת

תמיכה פסיכולוגית ומורלית ובשליטה והעמקה בידע דיסציפלינרי.לסיכום, התפתחות מערך ה-PDS וכניסתם לבית הספר של מורים חונכים אשר הוכשרו לפי דגם ה-PDS משנה בהדרגה את תפקיד המורה החונך. נוסף על ההיבטים המקצועיים בתחום


היבטים גם כוללת התפקיד הגדרת המסורתי, בדגם הקיימים היבטים פדגוגי, תוכן ידע של רגשיים וראייה מערכתית בית-ספרית.

במערך ה-PDS קיימים בפועל שני סוגים של מורים חונכים: כאלה שהוכשרו לפי הדגם המסורתי לעיל, שצוין כפי ילידי(. חונך )מורה PDS-ה דגם לפי שהוכשרו וכאלה מהגר( חונך )מורה המונחים 'מורה חונך מהגר' ו'מורה חונך ילידי' שאולים מהתחום של שילוב טכנולוגיה בהוראה: הילידים הם התלמידים ש"נולדו לתוך הטכנולוגיה", ואילו המהגרים הם מוריהם אשר "היגרו Barnes, Marateo,( לעולם הטכנולוגי" ונדרשים לשלב טכנולוגיות בהוראה ולהסתגל אליהן.)& Pixy Ferris, 2007; Long, 2005; Oblinger, 2003; Prensky, 2001; Thompson, 2007אף שמחקרים רבים עוסקים במורים חונכים, לא מצאנו מחקרים העוסקים במורים חונכים אשר הוכשרו להוראה לפי דגם ה-PDS ובוחנים את ההשלכות של דרך הכשרתם על תפקידם כמורים חונכים. ייחודיותו של המחקר הנוכחי היא באפיון אֵחר ולא מוכר של אוכלוסיית המורים המכשירים להוראה לפי דגם ה-PDS. אפיון זה נעשה לפי ההבדלים בין הדרך שבה הם עצמם הוכשרו להוראה לבין הדרך שבה הם חונכים סטודנטים בשלבי הכשרתם המעשית )כמורים תפקידם תפיסת על משפיעים אלה הבדלים כיצד נבדק כן כמו מהגרים(. וכמורים ילידים

.PDS-כמורים חונכים במערך ה

שאלות המחקר שאלת המחקר העיקרית נחלקה לשניים: מה הם מאפייני המורים החונכים הילידים ומה הם מאפייני המורים החונכים המהגרים במערך ה-PDS? מהו הקשר בין מאפיינים אלה לבין דרך

הכשרתם להוראה של המורים החונכים? משאלת המחקר נגזרו ארבע שאלות משנה:

בדגם להוראה שהוכשרו חונכים מורים של התפקיד תפיסת בין הדומה ומה השונה מה .1

?PDS-המסורתי לבין תפיסת התפקיד של מורים חונכים שהוכשרו להוראה לפי דגם ה

באשר מהדגמים, אחד לכל בהתאם להוראה שהוכשרו החונכים המורים תפיסות מהן .2

לתכונות הנדרשות ממורה חונך?


לתרומת מערך ה-PDS לתפקידם כמורים חונכים?


לתרומתם שלהם לסטודנטים שהם חונכים?

הקשר המחקר: מערך ה-PDS במסלול העל-יסודי במכללה האקדמית בית ברל מערך ה-PDS פועל במסלול העל-יסודי במכללה האקדמית בית ברל מאז שנת 2000. המערך הסטודנטים כל בשבוע יום שש-שנתיים. ספר בתי רובם על-יסודיים, ספר בתי כ-11 כולל

56דפים | 218

המתכשרים להוראת מקצוע מסוים נמצאים באותו אתר התנסות )בית ספר( יחד עם המדריכים הפדגוגיים הדיסציפלינריים. בכל אתר התנסות נמצאים מקשר מטעם המכללה ומקשר מטעם בית הספר, ואלה עוסקים בנושא הארגוני ובפיתוח המקצועי והאקדמי של כלל השותפים באתר

ההתנסות )מדריכים פדגוגיים, מורים חונכים וסטודנטים(.ההתנסות יום במהלך ההתנסות. שנת כל במהלך חונך למורה "מוצמד" סטודנט כל הסטודנט צופה בשיעורים של המורה החונך, מלמד, חונך תלמידים, משתתף בקהילות לומדים דיסציפלינריות ונוטל חלק ביוזמות ובפעילויות המתקיימות בבית הספר. הסטודנטים הם חלק מבית-הספר, והם משתתפים ושותפים בפעילויות בית-ספריות דוגמת ימי הורים, טיולים, 'ערבי שורשים' וכדומה. במהלך שנת ההתנסות הסטודנטים גם לומדים בקורס העוסק במתודיקה של הוראת הדיסציפלינה, קורס אשר יוצר את הקשר בין התאוריה לבין הפרקטיקה שרכשו במהלך

ההתנסות. נוסף על כך הסטודנטים חוקרים את הוראת המקצוע באתר ההתנסות.וחלקם ,PDS-ה דגם לפי להוראה שהוכשרו סטודנטים בעבודה נקלטו הספר בתי בכל היו למורים חונכים )'ילידים'( של פרחי ההוראה. בחלק מבתי הספר נקלטו סטודנטים רבים, ואלה מהווים כשליש מצוות המורים בבית הספר; בבתי ספר אחרים נקלטו חמישה עד עשרה סטודנטים. סטודנט שנקלט בעבודה בבית הספר יכול להיות מורה חונך אם ְילמד בבית הספר במשך שלוש שנים לפחות, ובמהלכן ייקח חלק בקהילות לומדים של מערך ה-PDS וישתתף לשעבר הסטודנט של לעבודתו הראשונה בתקופה המכללה. של )סטז'( התמחות בסדנת

כמורה חונך בבית הספר הוא ממשיך לקבל תמיכה מהמדריך הפדגוגי ומהמקשרים.

מתודולוגיההשיטה

המחקר הנוכחי הוא מחקר איכותני. שיטת המחקר הזו מתאימה בייחוד "בתחומי חינוך, סיעוד, במחקר הנתונים ניתוח תהליך .)2003 )ליבליך, ופסיכולוגיה" סוציולוגיה אנתרופולוגיה, האיכותני כולל סידור והבניה של המידע לצורך פרשנותו והבנת משמעויותיו )שקדי, 2003(.

המשתתפיםמארבעה אקראית נבחרו אלה מורים .PDS-ה ממערך חונכים מורים שישה השתפו במחקר בתי ספר על-יסודיים שהסכימו להשתתף במחקר; כל בתי הספר נכללים במערך ה-PDS אשר פועל במסגרת השותפות שלהם עם המכללה האקדמית בית ברל. שלושה מהמורים החונכים שהשתתפו במחקר היו מורים חונכים ילידים )כאלה שהוכשרו להוראה במערך ה-PDS( ושלושה

היו מורים חונכים מהגרים )כאלה שהוכשרו להוראה בדרך המסורתית(. המורים החונכים עסקו בהוראת מקצועות שונים: מדעי החברה )מורה ילידי ומורה מהגר(, החונכים המורים )ילידי(. ומתמטיקה )ילידי( ערבית )מהגר(, מדעים )מהגר(, מדעי המחשב הילידים היו בעלי ותק של שלוש עד חמש שנות הוראה, ואילו המורים החונכים המהגרים היו


בעלי ותק של 15 עד 30 שנות הוראה. מורה חונך אחד היה גבר, והשאר היו נשים. במהלך שנת הלימודים כל אחד מהמורים החונכים חנך שניים עד ארבעה סטודנטים בתחום הדעת שלו.

כלי המחקר כלי המחקר היה ריאיון חצי-מובנה )Patton, 1980; Spradley, 1979(. בריאיון התבקשו המורים החונכים להגדיר את תפקידם בהכשרה המעשית של סטודנטים לפי דגם ה-PDS. הראיונות וחצי. המורים החונכים התבקשו להסביר את נמשך כשעה ריאיון כל התקיימו בבתי הספר; יש החונך למורה "האם נשאלו הם הזה בהקשר חונכים. כמורים לתפקידם באשר תפיסתם אחריות כלשהי ולמי?". כמו כן נבדקו תפיסתם את המדדים להצלחה בתפקידם כמורים חונכים ואת התכונות והיכולות שצריכות להיות למורה חונך כדי להצליח בתפקידו. המורים החונכים התבקשו לענות מה הם מפיקים מעצם היותם מורים חונכים ומה הסטודנט מפיק מהחונכות. לתפקידם סטודנטים( )בהיותם להוראה שלהם ההכשרה תרומת את בחנה נוספת שאלה

כמורים חונכים.

ניתוח הנתונים החוקרות בחנו את דברי המשתתפים בראיונות וקבעו כי יחידת הניתוח של הראיונות תהיה Guba & Lincoln,( ההיגד. בסופו של התהליך עוצבה מערכת קטגוריות לניתוח הראיונות 1994(. בתחילה כל אחת מהחוקרות ניתחה בנפרד את כל אחת משאלות המשנה וסיווגה את ההיגדים לקטגוריות מתאימות. לאחר מכן נערכו השוואות בין הקטגוריות שהציעה כל אחת

מהחוקרות, עד לקבלת תמימות דעים והסכמה ביניהן בדבר אופן הניתוח והקטגוריות.

ממצאיםשל התוכן בניתוח שנמצאו הקטגוריות ולפי המשנה שאלות לפי מוצגים המחקר ממצאי בין תפיסת ומה הדומה )"מה השונה בניתוח התוכן של שאלת המשנה הראשונה הראיונות. התפקיד של מורים חונכים שהוכשרו להוראה בדגם המסורתי לבין תפיסת התפקיד של מורים חונכים שהוכשרו להוראה לפי דגם ה- PDS?"( נמצאו הקטגוריות האלה: )א( פיתוח מקצועי של הסטודנטים בתחום של ידע תוכן פדגוגי; )ב( אחריות לסטודנטים; )ג( "הצמחת" הסטודנטים והענקת תשומת לב אישית להם )caring(; )ד( הכרת מערכת בית הספר; )ה( מתן דוגמה אישית;

)ו( הצלחה אישית בתפקיד; )ז( קביעת מדד להצלחת הסטודנטים.

הדמיון בתפיסות התפקיד של מורים חונכים ילידים ומהגריםבניתוח הנתונים נמצא שאצל כל המורים החונכים, ילידים כמהגרים, תפיסת תפקידם בהכשרת בתחומי הסטודנטים של המקצועי הידע פיתוח )א( הרכיבים: שני את כללה הסטודנטים

56דפים | 220

מעדויות פדגוגי. תוכן לידע דיסציפלינרי תוכן ידע בין שילוב )ב( והפדגוגיה; הדיסציפלינה המורים החונכים בנושא תפיסת תפקידם בתחום הפדגוגיה עולה כי קיים גיוון בדרכי ההוראה ילידי את שהוא חונך מורה תיאורו של היא לכך דוגמה לאוכלוסיית התלמידים. ובהתאמתן עושה כחלק מתפקידו: "לספר לסטודנטים על אופי התלמידים, על החולשות בכיתה, חזקים או חלשים, עובדים בקבוצות עבודה וצריכים להכיר טוב יותר. במידת האפשר צריך לתת לסטודנט

מידע על התלמידים, על ההתאמות שלהם. להראות לסטודנטים דרכים שונות להוראה".ידע תוכן פדגוגי. הדבר התבטא בהכנת כל המורים החונכים תפסו את תפקידם כמפתחי הסטודנטים להוראה בכיתה – הכנה לשיעור, מתן משוב לאחר השיעור וכן הלאה. כך למשל טען מורה חונך ילידי כי עליו "לעזור בהכנת מערך שיעור, לתת קודם נקודות כדי למקד, לעבור על מערך שיעור ולתת אחר כך את המשוב". להלן דוגמה נוספת מדבריו של מורה חונך מהגר: בבניית לעזור שהעביר, שיעור אחרי לסטודנט משוב לתת מורה-תלמיד, יחסי מה "לשקף

מערכי שיעור".על מנת להבהיר את תפיסת התפקיד של המורים החונכים הם נשאלו אם לדעתם המורה החונך נושא באחריות כלשהי לסטודנטים שהוא חונך. גם כאן לא נמצאו הבדלים בין שני סוגי המורים החונכים, וכולם סברו כי הם נושאים באחריות לסטודנטים בתחומים רבים: "הצמחה", התנהגות, הבנת תפקיד המורה על כל היבטיו, סיום תהליך ההכשרה והישארותו של המורה החדש במערכת החינוך, הקניית ידע פדגוגי ודיסציפלינרי: "מורה חונך יכול להרים ולהצמיח".

ההבדלים בין תפיסת התפקיד של מורים חונכים ילידים לזו של מורים חונכים מהגרים)caring( הצמחה ואכפתיות

מהגרים: חונכים מורים לבין ילידים חונכים מורים בין בולטים הבדלים נמצאו זו בקטגוריה רק אחד מהמורים החונכים המהגרים הזכיר את הנושא הזה, ולעומת זאת כל שלושת המורים החונכים הילידים עסקו בכך. כדוגמה למתן מענה רגשי ציין המורה החונך המהגר רק מתן עידוד ותמיכה לשיעור. המורים החונכים הילידים ראו תחום זה כרחב יותר ובעל משמעויות נוספות, ובהתאם לכך ציינו בתשובתם פרמטרים דוגמת מתן מענה רגשי, מתן הזדמנויות, פתיחות וכבוד לסטודנטים: "צריכה להיות נכונות להיות פתוח לשאלות, להתייעצות ]...[ הצפייה בסטודנט צריכה להיות בצורה מכבדת עם המון רגישות; אני כמו קואוצ'ר, שמדברים ומתייעצים והכול פתוח. זה היה גם לי, כשהתנסיתי בשיחות לא פורמליות בהפסקות על כוס קפה. דנים ומביעים

חששות, כמו מה עושים כשתלמיד מפריע".

הכרת המערכת הבית-ספרית

נושא נוסף שנמצא בו הבדל בין המורים החונכים הוא הכרת מערכת בית הספר. אף מורה עם "היכרות בדבריו הזכיר ילידי חונך מורה זאת ולעומת זה, בנושא לא עסק מהגר חונך


המערכת כמו מבנה בית הספר, מערכות יחסים בין מורים, עם ההנהלה, כלים להתמודדות מול בעיות שונות".

מתן דוגמה אישית

את הנושא הזה הזכירו שלושת המורים החונכים הילידים. לעומת זאת רק מורה חונך מהגר אחד ציין כי "המורה הוא דמות לחיקוי. מודעות זו של דמות לחיקוי צריכה להיות לפני כל עשייה".

הצלחה בתפקיד

כי עולה התשובות מניתוח בתפקידם, הצלחתם את החונכים המורים של לתפיסתם אשר יחסים מערכת שפיתוח סברו ילידים חונכים מורים רק זה. בנושא ביניהם הבדלים קיימים טובה עם הסטודנטים, כזו המתאפיינת באמון, בשותפות, בפתיחות, בכנות, ביושרה, בהגברת בתפקידם: להצלחתם מדד מהווה בהוראה, לעסוק הסטודנטים של ובגיוסם המוטיבציה "קודם כול מערכת יחסים עם סטודנט – מערכת של אמון, שותפות, פתיחות וכנות, יושרה. אם זה קיים במהלך השנה, זו הצלחה גדולה"; "ברגע שיש גורם תומך חיצוני, כמו מורה חונך המוטיבציה ובהגברת בגיוס כתורם עצמי רואה עוזר. זה וציונות, אידאולוגיה על שמדבר

לאנשים שהלכו לחינוך".

קביעת מדד להצלחת הסטודנטים

– היה קביעת מדד להצלחת הסטודנטים בין המורים החונכים בו הבדלים נוסף שהתגלו נושא הישארותם של אלה בתחום ההוראה. את המדד הזה ציינו בדבריהם כל המורים החונכים המהגרים, יברח מההוראה אחרי לא "שאף אחד הוא להצלחה כי מדד ציין ילידי אחד חונך מורה רק אך השנה הזאת". שני מורים חונכים ילידים ומורה חונך מהגר אחד ציינו מדד נוסף להצלחת התהליך:

התפתחות מקצועית של הסטודנטים לאורך זמן ויישום הדברים שהם למדו בהתנסות.

תפיסת המורים החונכים את תרומתה של דרך הכשרתם להוראה לתפקידםחונכים שונים מורים יהיו גורמת לכך שהם נשאלו אם הדרך שהוכשרו בה להוראה המורים ממורים אשר הוכשרו בדרך אחרת. מורים שענו בחיוב לשאלה זו, התבקשו להסביר מהו השוני.

בסוגיה זו התגלה הבדל מהותי בין שני סוגי המורים החונכים. את גם כמו חונכים, כמורים לעבודתם ההכשרה תרומת את ציינו הילידים המורים כל כיוון שהם לסטודנטים, רבה גילו אמפתיה הם חווים. תהליכים שהסטודנטים עם הזדהותם עצמם חוו את התהליכים הללו בהכשרתם לפי דגם ה-PDS: "אני בטוחה שזה גרם לי להיות מורה מאמנת אחרת. יש לי את כל התמונה מכל הצדדים. זוכרת מה היה טוב ומה לא"; "הבנתי את החשיבות מה זה יכול לתרום לסטודנט ולי. זה שונה. מורי PDS רואים יותר את החשיבות. מרגישים את ה'ביחד'"; "אני מכיר את שני הצדדים. זה גם קרוב להתנסות שלי. אני יודע מה

56דפים | 222

סטודנט מרגיש. הייתי באותו מקום וגם הוכשרתי באותו בית ספר בו אני מלמד. אני מרגיש שעברתי לצד השני של המגרש. ה-PDS פתח לי יכולת תקשורת מול סטודנטים, פתיחות. ידעתי מה הם צריכים, מה הדרישות, מה ההתלבטויות. יכולתי לכוון בכלים, היו לי כבר אותם". מורה ילידית נוספת ציינה שלא היססה לפתוח את דלתות הכיתה שלה בפני הסטודנטים. לדעתה,

הדבר נבע מדרך הכשרתה.)הדרך המסורתית ההכשרה בדרך ראו לא המהגרים החונכים המורים מהם, להבדיל שהוכשרו בה( תרומה לתפקידם כמורים חונכים: "אני לא חושבת שזה עזר לי במשהו"; "לא

חושבת שזה משפיע. זה תלוי במורה עצמו, באופי שלו ובגישה שלו".

התכונות הנדרשות ממורה חונך לתכונות בנוגע החונכים המורים של בתפיסותיהם בהבדל עסקה השנייה המשנה שאלת שאחת טענו ילידים מורים רק המורים. בין הבדלים נמצאו כאן גם חונך. ממורה הנדרשות להכשרת מחויבות ולגלות עושים שהם את לאהוב היא חונכים ממורים הנדרשות התכונות הסטודנטים: "צריך לאהוב את זה. לבוא עם נכונות והבנה כמה זה חשוב"; "אהבת המקצוע – כי זה משהו שרואים, והוא מידבק". תכונה נוספת שצוינה הייתה מקצועיות. כל המורים החונכים

הילידים ציינו את התכונה הזאת, אך רק מורה חונך מהגר אחד הזכיר אותה בדבריו.

תרומתה של הכשרת הסטודנטים למורה החונך "?PDS-ה במערך חונך מורה מהיותו מפיק החונך המורה "מה לשאלה התשובות בניתוח כעמיתים, הסטודנטים עם יחד ובהתלבטויות בהוראה שותפות האלה: הקטגוריות התקבלו גיוון דרכי הוראה, צמצום תחושת הבדידות של המורה, חיבור לאקדמיה ולחידושים, למידה השיעור על מהסטודנטים משוב קבלת משוב, במתן שיפור מהשגרה, יציאה מהסטודנטים, שלימד המורה החונך ושיפור דימויו של המורה החונך בקרב תלמידיו. מהממצאים עולה שרוב המורים החונכים סברו כי הם מפיקים תועלת מהחונכות; רק מורה מהגרת אחת )שזו שנתה

הראשונה בתפקיד מורה חונכת( טענה שאינה מפיקה תועלת מהחונכות. המורים המהגרים ציינו רק שלושה נושאים אשר תרמו להם: שותפות בהוראה ובהתלבטויות בקרב החונך המורה של דימויו ושיפור הוראה דרכי גיוון כעמיתים, הסטודנטים עם יחד המורה לטובה. השתנה כלפיי התלמידים של היחס פתאום סטודנטים, "כשנכנסו תלמידיו: "בגלל הסטודנטים את מחפשת יש מישהו שבא ללמוד ממנה"; שלהם לא רק מלמדת, אלא

דרכים נוספות להוראה כדי לגוון"; "יכולתי להתחלק ִאתם בדילמות שהתלבטתי בהם". המורים החונכים הילידים ציינו יתרונות רבים נוספים שהם הפיקו מהחונכות:

צמצום תחושת הבדידות של המורה ויציאה מהשגרה: "השנה הרגשתי שאני נכנסתי עם עוד א. מורה לכיתה. להיות מורה לבד בכיתה – המורה מרגיש בודד. עם הסטודנט זה זימן אווירה

מאוד מיוחדת"; "יש בזה גיוון מסוים ויציאה מהשגרה היום-יומית שלי כמורה".


חיבור לאקדמיה ולחידושים: "זה מעשיר בעיקר מורים חונכים. זה חיבר לאקדמיה עם כל ב. החידושים"; "באופן אישי אני אוהב ורוצה להיות 'מחובר' לאקדמיה, ובכלל זה עבודה עם

סטודנטים, וכמורה מאמן מתאפשר לי לגעת ב'קצה החוט' של עבודה כזו".בצורה אחרת, יצירתיים של סטודנטים שלימדו "הוזנתי מרעיונות למידה מהסטודנטים: ג. מעניינת יותר, בדרכים יצירתיות, פעילויות שונות"; "כבר קרה שביקשתי רשותו של סטודנט

להשתמש במצגת או בדפי הפעלה שלו".שיפור במתן משוב: "למדתי איך לתת משוב בצורה הכי אובייקטיבית, בצורה שלא תפגע ד.

וגם תהיה משמעותית". חוזר היזון מקבל "אני החונך: המורה שלימד השיעור על מהסטודנטים משוב קבלת ה. מתהליכים המתרחשים בכיתה. יש דברים שרואים ממקום מושב התלמידים ואינם נראים ששאלות כמובן טוב. וזה והכיתה, השיעור על משוב מקבל אני לעתים המורה. מצד

שנשאלות בתחום הלימודי חשובות, ולפעמים מראות זווית ראייה אחרת".

תרומת ההתנסות לסטודנטים בין הבדלים נמצאו מההתנסות?" מפיקים הסטודנטים "מה לשאלה התשובות בניתוח גם המורים. המורים החונכים המהגרים ציינו בעיקר את פיתוח הידע המקצועי של הסטודנטים, ואילו המורים החונכים הילידים הזכירו לא רק את הפיתוח המקצועי אלא גם יתרונות דוגמת

מתן ביטחון ואווירה המסייעת בהכנה להוראה. את הקטגוריות "מתן ביטחון לסטודנט" ו"נחיתה קלה יותר במערכת החינוך" ציינו בדבריהם ולחץ גורמת להפחתת מתח "ההתנסות ביטחון"; לו נותן PDS-ה" ילידים: חונכים רק מורים מהפעם הראשונה שייכנסו לבד לכיתה ויהיו מורים"; "הסטודנט מפיק קשר בלתי-אמצעי. לא

גורם מאיים, אלא יכולת להתייעץ על כל נושא"."הסטודנט חונכים מהגרים: מורים הזכירו בעיקר "פיתוח מקצועי פדגוגי" את הקטגוריה רואה ניהול כיתה, איך להיות או מה לא לעשות. רואה דרכי הוראה שונות. הוא בוחר את מה שמתאים לו. רואה דרכי התמודדות עם בעיות משמעת"; "הסטודנטים מקבלים ניסיון לעמוד להתקבל קשה לי והיה התנסות, לי הייתה לא למדתי. שאני כמו למים זורקים לא בכיתה. בכיתה. נותן להם ביטחון עצמי וגם איך להכין חומרים, להתכונן לשיעור"; "נכנס להווי בית ספר, הווי כיתה, ניהול שיעור, תכנון שיעור, תכנית לימודים, איך בונים מבחן"; "שיטות ספציפיות

להעברת נושאים ספציפיים. וגם חשוב מאוד ההספק – כמה זמן צריך להקדיש".

דומה אפוא כי דרך ההכשרה להוראה של המורים החונכים השפיעה על תפיסת תפקידם, שכן נמצא הבדל בין מאפייני המורים החונכים הילידים לבין מאפייני המורים החונכים המהגרים אשר מכשירים להוראה במערך ה-PDS. המורים החונכים המהגרים ראו את עיקר תפקידם בהוראת

56דפים | 224

"הצמחה" נוספים: היבטים בתפקידם ראו הילידים החונכים המורים ואילו הדיסציפלינה, הסטודנטים חשיפת חווים, שהסטודנטים תהליכים עם הזדהות ואכפתיות, הסטודנטים של ומתן דוגמה אישית. המורים החונכים הילידים סברו שדרך ההכשרה למערכת הבית-ספרית להוראה )שלהם עצמם( השפיעה על אופן חניכתם את הסטודנטים, וטענו כי הדבר תורם להם המסורתית ההכשרה בדרך ראו לא המהגרים החונכים המורים זאת לעומת בשטח. כמורים

תרומה כלשהי לתפקידם כמורים חונכים.

דיון במערך ה-PDS יש מורים חונכים שהוכשרו להוראה בדרך המסורתית ומורים חונכים שהוכשרו לפי דגם ה-PDS. מממצאי מחקר זה עולה שדרך ההכשרה להוראה משפיעה על תפיסת התפקיד של המורה החונך. תפיסת התפקיד של מורה חונך מתבססת על אמונות ערכיות באשר להוראה בכלל ולדרכים להיות מורה בפרט )אריאב ועמנואל, 2006(. להלן מתוארים קווי הדמיון והשוני בתפיסותיהם של המורים החונכים הילידים והמהגרים. עבור כל אחת משאלות המחקר שלעיל

נדונות הסיבות להבדלים שנמצאו וההשלכות של הבדלים אלה.

תפיסות דומות של מורים חונכים ילידים ומהגרים באשר לתפקידם תפיסות דומות של המורים החונכים הילידים והמהגרים נמצאו בשני תחומים: ידע תוכן וידע דיסציפלינרי והפיכת ידע תוכן לידע תוכן פדגוגי. כל המורים החונכים, ילידים כמהגרים, ראו כחלק מתפקידם לפתח את הידע המקצועי של הסטודנטים בתחומי הדיסציפלינה והפדגוגיה ולעשות את הידע הזה לידע תוכן פדגוגי. הדבר התבטא למשל בגיוון דרכי ההוראה והתאמתן השיעור לאחר משוב במתן בכיתה, להוראה הסטודנטים בהכנת התלמידים, לאוכלוסיית ובניהול כיתה. ממצאים אלה תואמים מחקרים קודמים ושיקוף אינטראקציה עם התלמידים אשר תיארו את המורה החונך כבעל ידע דיסציפלינרי וידע על אודות תהליכים בבית הספר, Fairbanks, Freedman,( ותפקידו הוא לספק "פיגומים", לייעץ ולהנחות את מעשה ההוראה

.)& Kahn, 2000; Feiman-Nemser, 2001; Stanulis & Russell, 2000נמצא כי כל המורים החונכים )ילידים ומהגרים( סברו כי הם נושאים באחריות לסטודנטים בתחומים מגוונים: הבנת תפקיד המורה על כל היבטיו, תהליך ההכשרה והקניית ידע פדגוגי ודיסציפלינרי. למעשה, כל המורים החונכים האמינו שהם מקשרים עבור הסטודנטים את ידע התוכן ומשלבים בינו לבין הידע הפדגוגי. שני סוגי הידע האלה נלמדים במוסד האקדמי אשר מכשיר את הסטודנטים להוראה, אולם השילוב בין ידע תוכן לידע פדגוגי )כלומר בין תאוריה המשתייכים הספר בבתי הסטודנטים של המעשית התנסותם בעת מתרחש לפרקטיקה(

.PDS-למערך ה


הבדלים בתפיסותיהם של מורים חונכים את תפקידם, את תכונותיהם ואת תרומת דרך ההכשרה שלהם למילוי תפקידם

במחקר נמצא שההבדלים בין המורים החונכים משתי הקבוצות רבים יותר מאשר קווי הדמיון ביניהם בתפיסת תפקידם, בתכונותיהם ובתרומת ההכשרה שלהם להוראה למילוי תפקידם. ההבדלים שנמצאו היו בעיקר בקטגוריה של הצמחה ואכפתיות, נושאים שציינו בעיקר המורים החונכים הילידים. הללו ראו תחום זה כרחב יותר ובעל משמעויות נוספות, ובהתאם לכך ציינו בדבריהם פרמטרים דוגמת מתן מענה רגשי, מתן הזדמנויות, גילוי פתיחות וכבוד לסטודנטים. גם את הפרמטר של מתן דוגמה אישית הזכירו בעיקר מורים חונכים ילידים. ממצא זה מעניין כמכשירים תפקידם את חונכים מורים של מוקדמות תפיסות חוקרים, של שלדעתם כיוון להוראה משפיעות על דרך עבודתם עם המתכשרים להוראה )Abell et al., 1995(, ומעשה .)Bullough & Draper, 2004( ההכשרה עצמו נתפס כעיסוק מורכב ותובעני מבחינה רגשיתרק הסטודנט. עם שלהם היחסים מערכת הוא החונכים המורים בין שנמצא נוסף הבדל מורים חונכים ילידים ציינו שפיתוח מערכת יחסים עם הסטודנט, כזו הכוללת בין השאר אמון, וגיוסם להוראה, מהווה יושרה, הגברת המוטיבציה של הסטודנטים שותפות, פתיחות, כנות, ולפיהם אחרים, מחקרים בממצאי תומך זה ממצא בתפקידם. החונכים של להצלחתם מדד תפקיד המורה החונך כולל יצירת סביבה המאפשרת דיאלוג פתוח, הקניית ראייה רחבה של מערכת בית הספר, סיוע בתכנון מטרות השיעור והכנתן, עריכת תצפיות ומתן משוב לסטודנט

.)ACE, 2012()ידע הידע" מקור "להיות תפקידם כי חשבו המהגרים החונכים שהמורים נמצא כן כמו נוספים משמעותיים היבטים ציינו הילידים החונכים המורים ואילו פדגוגי(, תוכן וידע תוכן בתפקידם. ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקרן של אריאב ועמנואל )2006(, ולפיו במישור )ולא הקוגניטיבי במישור העיקרי תפקידם את רואים המהגרים החונכים המורים

הרגשי והתומך(. הבדלים. נמצאו חונכים כמורים לעבודתם המורים של הכשרתם תרומת של בנושא גם גם כמו חונכים, כמורים לעבודתם ההכשרה תרומת את ציינו הילידים החונכים המורים כל כלפי רבה אמפתיה גילו הם לכך בהתאם חווים. שהסטודנטים תהליכים עם הזדהותם את הסטודנטים. לעומת זאת המורים החונכים המהגרים לא ראו בדרך ההכשרה המסורתית תרומה כי לתכונות המורים תרומה של ממש לכך טענו ובהתאם חונכים, כמורים כלשהי לתפקידם דגם לפי להוראה ההכשרה כי הטענות את מחזק זה ממצא להוראה. כמכשירים לעבודתם

ה-PDS מקנה ראייה רחבה יותר של תפקיד המורה החונך.הבדל אחר בין המורים החונכים נמצא בתפיסתם את התכונות הנדרשות ממורה חונך. רק מורים חונכים ילידים טענו כי עליהם לאהוב את שהם עושים כדי לממש את מחויבותם למטרה של הכשרת הסטודנטים. כל המורים החונכים הילידים גם ראו במקצועיות פרמטר חשוב, וזאת

בהשוואה למורה חונך מהגר אחד בלבד אשר ציין את הפרמטר הזה.

56דפים | 226

תפיסת המורים החונכים את תרומתה של הכשרת הסטודנטים עבורםהמורים עבור PDS-ה במערך הסטודנטים הכשרת של תרומתה את בדקו רבים מחקרים המורים אוכלוסיית עם .)2003 ועמנואל, אריאב ;2005 ומירו-יפה, היוש )אריאב, החונכים המסורתית בדרך להוראה שהוכשרו מורים רק נמנו מחקרים באותם שהשתתפו החונכים וחנכו סטודנטים במערך ה-PDS. נמצא שאף כי השותפות בין המוסד המכשיר לבין בית הספר מזמנת למורים החונכים אפשרויות רבות להתפתחות מקצועית, אותם המורים התקשו לראות ;2004 )אריאב ועמנואל, בה צמיחה אישית ומקצועית משמעותית עבורם. במחקרים אחרים חיובי בתפיסת מעמדם של המורים החונכים, כי חל שינוי נמצא )Clinard & Ariav, 1998של מודעותם גברה כי אפוא דומה ההוראה. מעבודת מחודשת התלהבות בהם והתעוררה המורים החונכים לסוגיות למיניהן בהוראה ולמשוב והערכה – הן מהסטודנטים הן מהתלמידים. הכשרת של תרומתה את החונכים המורים של תפיסתם נבדקה הנוכחי במחקר גם מורים היותם מעצם תרומות שלוש ציינו המהגרים החונכים המורים עבורם. הסטודנטים חונכים: )א( שותפות בהוראה ובהתלבטויות של הסטודנטים כעמיתים; )ב( גיוון בדרכי ההוראה; )ג( שיפור הדימוי שלהם בקרב התלמידים. המורים החונכים הילידים ציינו תרומות נוספות: למידה ולחידושים, לאקדמיה חיבור מהשגרה, ויציאה המורה של הבדידות תחושת צמצום מהסטודנטים, שיפור במתן משוב, קבלת משוב מהסטודנטים על השיעור שלימדו. ממצא זה PDS-ה אינטנסיבית במסגרת מערך מורים ולפיהם הכשרת תומך בממצאי מחקרים אחרים, Cobb,( מסייעת למורים העתידיים להיות מורים טובים יותר מאלה שהוכשרו בדרך המסורתית2001(. המורים החונכים הילידים יודעים מ"ניסיון" שההכשרה במסגרת ה-PDS תורמת להם,

והם ממשיכים להסתייע בהכשרה זו גם בעקיפין )בעבודתם עם פרחי ההוראה(.מורה חונכת מהגרת אחת בלבד הזכירה את הגיוון בדרכי ההוראה שלה. לעומת זאת כל המורים החונכים הילידים ציינו בדבריהם כי דרכי ההוראה המגוונות של הסטודנטים מעשירות את ההוראה בכיתה, והם עצמם )החונכים( לומדים מכך. דומה כי הדבר נובע מכך שהכשרת המורים החונכים הילידים רואה בהם קהילת לומדים, ואילו דרך ההכשרה של המורים החונכים ומדריכים – סטודנטים, מורים חונכים המהגרים אינה כזאת. כל השותפים בקהילת לומדים פדגוגיים - מפיקים תועלת מהקהילה. דומה כי בעת הכשרתם שלהם להוראה חשו המורים החונכים הילידים )פרחי ההוראה דאז( שהם תורמים למורים החונכים שלהם, ולכן עתה הם

חשים שהסטודנטים שלהם תורמים להם.

תרומת ההכשרה במערך ה-PDS לסטודנטים מתוצאות המחקר עולה כי יש להניח שקיים קשר בין תפיסת התפקיד של המורה החונך לבין מייחסים נבחן את התרומה שהמורים החונכים תפיסתו את תרומת ההכשרה לסטודנט. אם להכשרת הסטודנטים, נראה שאכן יש התאמה בין תפיסת תפקידם לבין תפיסתם את תרומת

החונכות לסטודנטים.


ההבדל בין המורים הילידים למורים המהגרים הוא בכך שהמורים החונכים המהגרים ציינו הילידים החונכים המורים ואילו הסטודנטים, של מקצועי ידע בפיתוח תרומתם את בעיקר כל להוראה. בהכנה המסייעת אווירה וביצירת ביטחון שבהקניית החשיבות את גם הזכירו הפרמטרים שציינו המורים החונכים הילידים כתרומה של ההתנסות לסטודנטים מעידים על מהות ה-PDS: הכשרה של סטודנט להוראה, הכרת המערכת הבית-ספרית, היכרות עם בעלי התפקידים בבית הספר וכן הלאה. מורים חונכים שהוכשרו בגישה המסורתית רכשו בלימודיהם בעיקר ידע דיסציפלינרי וידע פדגוגי, ולכן ראו בהקניית ידע זה את התרומה המהותית שלהם של המחקר לממצאי התאמה נמצאה כאן גם בהוראה. הסטודנטים של המעשית להתנסות אריאב ועמנואל )2006( בנושא ראיית תפקידו העיקרי של המורה החונך )המהגר( בהיותו מקור ידע במישור הקוגניטיבי ובממד העשייה. מהממצאים עולה אפוא כי דרך הכשרתו של המורה

החונך משפיעה על תפיסותיו בדבר תרומת ההתנסות המעשית לסטודנט.

סיכוםייחודיותו של מחקר זה היא בראייה אחרת של מאפייני המורה החונך – בהתאם לדרך ההכשרה סוגי בין השוני חונך. שהוא הסטודנט של ההכשרה דרך לבין בינה ובהתאמה להוראה שלו המורים החונכים במערך ה-PDS מעלה את השאלה: איזה מורה מכשיר טוב יותר את הסטודנטים בו, או מורה חונך – מורה חונך שהוכשר להוראה לפי הדגם אשר הסטודנט מתנסה להוראה שהוכשר להוראה לפי דגם אחר? אין ספק כי הדבר תלוי בתפיסה "הכשרה טובה מהי". האם זו הכשרה שעיקרה הקניית ידע תוכן פדגוגי? או שמא על ההכשרה להיעשות בראייה רחבה יותר )תמיכה בסטודנטים וגילוי אמפתיה אליהם, שיתוף בידע עם המורה החונך והמדריך הפדגוגי, הכוללת היבטיה(, כל על הבית-ספרית המערכת הכרת הבית-ספרי, בהקשר ההוראה ראיית עם למפגש הסטודנטים את יותר טוב מכין חונך מורה איזה הסטודנטים? של מלא שיתוף המציאות בבית הספר לאחר תום תקופת ההכשרה שלהם כפרחי הוראה? ממצא בולט שיש לתת עליו את הדעת הוא שמורים שהוכשרו לפי הדגם המסורתי אינם רואים בדרך ההכשרה שלהם תרומה לתפקידם; הם תולים את הצלחתם בתכונותיהם, לא בכלים שרכשו תוך כדי הכשרתם. לעומת זאת מורים שהוכשרו לפי דגם ה-PDS, רואים בדרך ההכשרה שלהם תרומה לתפקידם כי בקורסים לפיתוח מקצועי של מורים המכשירים סטודנטים כמורים חונכים. אנו ממליצות

להוראה יילמדו רכיבים של דגם ה-PDS, וזאת על מנת שלהכשרה תהיה השפעה רבה יותר.מהמחקר עולה כי קיימת זיקה בין דרך הכשרתו להוראה של המורה החונך לבין תפיסתו הנוכחי, במחקר החונכים המורים כל ולעצמו. לסטודנט ההכשרה תרומת ואת תפקידו את ללא תלות בדרך הכשרתם בהיותם פרחי הוראה, סברו כי תפקידם הוא לפתח ידע מקצועי של הסטודנטים בתחומי הדיסציפלינה והפדגוגיה ולעשות את הידע הזה לידע תוכן פדגוגי. אולם יותר לסטודנטים שהם חונכים ילידים חשים אמפתיה רבה כי מורים חונכים זאת, דומה עם ונותנים להם תמיכה גדולה יותר בשל הכרתם "על בשרם" את דרך ההכשרה הזו, ואילו מורים

56דפים | 228

שהוכשרו להוראה לפי דגם אחר – כזה שלא עורר בהם תחושות של אמפתיה ותמיכה – מייחסים לכך חשיבות מעטה יותר. לפיכך המורים החונכים המהגרים ראו את עיקר תפקידם בהיותם תפקידם נוספים של היבטים משמעותיים ראו הילידים החונכים המורים ואילו הידע, מקור כעמיתים. הסטודנטים את לקבל יותר רבה נכונות וגילו הרגשית( ההכלה בתחום )בעיקר ממצאי המחקר עשויים לשמש בסיס לקבלת החלטות שעניינן פיתוח דגמים )מודלים( מיטביים

של התנסות בהוראה, שיבוץ סטודנטים במסגרות חינוכיות, בחירת מורים חונכים וכן הלאה.המגבלה העיקרית של מחקר זה היא גודל המדגם. לפיכך אנו ממליצים לערוך מחקר המשך אשר יכלול אוכלוסייה גדולה יותר של מורים חונכים ילידים ומורים חונכים מהגרים. נוסף על לבין 'מהגרים', היו החונכים תפיסות הסטודנטים שמוריהם בין השוני את גם לחקור יש כך תפיסות הסטודנטים שמוריהם החונכים היו 'ילידים', בנושאים של תפקיד המורה בבית הספר

ודרך ההכשרה.

רשימת מקורותהרך הגיל היסודי, המסלולים בין PDS-ה מערך .)2005( א' ומירו-יפה, ט' היוש, ת', אריאב, והחינוך המיוחד לבין בתי הספר בקדימה-צורן: דוח ביניים של ההערכה המעצבת. המכללה

האקדמית בית ברל, המרכז לתכנון לימודים והיחידה למחקר ולהערכה.אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2003(. מערך בית הספר לפיתוח מקצועי בין המסלול העל-יסודי ובתי הספר המאמנים "שרת" ו"דרור" בתשס"ג: הערכה מעצבת בדגש על תפיסות, ביצוע ותרומות

של המורים המאמנים. המכללה האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה.אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2004(. מערך בית הספר לפיתוח מקצועי בין המסלול העל-יסודי ובתי הספר המאמנים "שרת" ו"דרור" בתשס"ד: הערכה מעצבת בדגש על הסטודנטים להוראה.

המכללה האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה.אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2006(. תפקיד המורים החונכים במערך שותפות ה-PDS עם המסלול העל-יסודי: תפיסת תפקיד, גורמים מעצבים, קשיים ותרומות. המכללה האקדמית בית ברל,

היחידה למחקר ולהערכה.ביטמן, א', בייט-מרום, ר' ולהב, צ' )1993(. אישיות: תיאוריה ומחקר. כרך ג, יחידות 6-5. תל-

אביב: האוניברסיטה הפתוחה.ליבליך, ע' )2003(. פתח דבר. בתוך א' שקדי )מחבר(, מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני –

תאוריה ויישום )12-11(. תל-אביב: רמות.לבין המכללות בין השותפות ביצירת מרכזית דמות – הפדגוגי המדריך .)2005( ש' מלאת, בתי הספר )PDS(. בתוך מ' זילברשטיין ור' רייכנברג )עורכים(, עיון מחודש בתכנית לימודי

ההתמחות בהדרכה פדגוגית: נייר עבודה מס' 2 )143-107(. תל-אביב: מכון מופ"ת.מ' בתוך מבט. נקודות משלוש הפדגוגי המדריך של התפקיד תפיסת .)2005( ד' עמנואל, זילברשטיין ור' רייכנברג )עורכים(, עיון מחודש בתכנית לימודי ההתמחות בהדרכה פדגוגית:

נייר עבודה מס' 2 )106-69(. תל-אביב: מכון מופ"ת.


שקדי, א' )2003(. מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. תל-אביב: רמות.Abdal-Haqq, I. )1998, October(. Professional development schools: What do

we know? What do we need to know? How do we find out? Who do we tell?

Paper presented at the National Professional Development School Conference,

Baltimore, MD.

Abell, S. K., Dillon, D. R., Hopkins, C. J., McInerney, W. D., & O'Brien, D. G. )1995(.

"Somebody to count on": Mentor/intern relationships in a beginning teacher

internship program. Teaching and Teacher Education, 11)2(, 173-188.

Alliance for Catholic Education [ACE] )2012(. Mentor teacher and principal handbook: 2012-2013 academic year. Retrieved from http://ace.nd.edu/files/ACE-

STT/principals-mentors/mentor_principal_hdbk_2012_2013.pdf

Anderson, E. M., & Shannon, A. L. )1988(. Toward a conceptualization of mentoring.

Journal of Teacher Education, 39)1(, 38-42.

Barnes, K., Marateo, R. C., & Pixy Ferris, S. )2007(. Teaching and learning with

the net generation. Innovate: Journal of Online Education, 3)4(. Retrieved from

http://www.innovateonline.info/pdf/vol3_issue4/Teaching_and_Learning_with_

the_Net_Generation.pdf

Bullough, R. V., & Draper, R. J. )2004(. Mentoring and the emotions. Journal of Education for Teaching, 30)3(, 271-288.

Clinard, L. M., & Ariav, T. )1998(. What mentoring does for mentors: A cross-cultural

perspective. European Journal of Teacher Education, 21)1(, 91-108.

Cobb, J. B. )2001(. Graduates of professional development school programs:

Perceptions of the teacher as change agent. Teacher Education Quarterly, 28)4(,

89-107.

Conners, K. J., & Adamchak, J. )2003(. Re-thinking the mentoring role in PDS classrooms. Salisbury, MD: Salisbury University.

Damore, S. J., & Kapustka, K. )2007(. Using research to inform fledgling professional

development schools: Data-driven decision making. Mid-Western Educational Researcher, 20)4(, 2-12.

Etzioni, A. )Ed.(. )1969(. The semi-professions and their organization: Teachers, nurses, social workers. New York: Free Press.

Fairbanks, C. M., Freedman, D., & Kahn, C. )2000(. The role of effective mentors in

learning to teach. Journal of Teacher Education, 51)2(, 102-112.

56דפים | 230

Feiman-Nemser, S. )2001(. From preparation to practice: Designing a continuum to

strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103)6(, 1013-1055.

Feiman-Nemser, S., & Rosaen, C. L. )Eds.(. )1997(. Guiding teacher learning: Insider studies of classroom work with prospective & practicing teachers. Washington,

DC: American Association of Colleges for Teacher Education.

Franke, A., & Dahlgren, L. O. )1996(. Conceptions of mentoring: An empirical study

of conceptions of mentoring during the school-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 12)6(, 627-641.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. )1994(. Competing paradigms in qualitative research. In

N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln )Eds.(, Handbook of qualitative research )105-117(.

Thousand Oaks, CA: Sage.

Hawkey, K. )1997(. Roles, responsibilities, and relationships in mentoring: A literature

review and agenda for research. Journal of Teacher Education, 48)5(, 325-335.

Houston, W. R., Clay, D., Hollis, L. Y., Ligons, C., Roff, L., & Lopez, N. )1995(.

Strength through diversity: Houston Consortium for Professional Development and Technology Centers. Houston, TX: University of Houston, College of Education.

Jacobi, M. )1991(. Mentoring and undergraduate academic success: A literature

review. Review of Educational Reserch, 61)4(, 505-532.

Koerner, M., Rust, F. O., & Baumgartner, F. )2002(. Exploring roles in student

teaching placements. Teacher Education Quarterly, 29)2(, 35-58.

Kwan, T., & Lopez-Real, F. )2005(. Mentors' perceptions of their roles in mentoring

student teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33)3(, 275-287.

Lave, J., & Wenger, E. )1991(. Situated learning: Legitimate peripheral participation.

New York: Cambridge University Press.

Long, S. A. )2005(. Digital natives: If you aren't one, get to know one. New Library World, 106)3-4(, 187-189.

Mantle-Bromley, C. )2001, April(. The status of early theories of professional development school potential: Progress of four settings across the United States. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research

Association )AERA(, Seattle, WA.

McLean, S. V. )1999(. Becoming a teacher: The person in the process. In R. P. Lipka

& T. M. Brinthaupt )Eds.(, The role of the self in teacher development )55-91(.

New York: SUNY Press.


National Council for Accreditation of Teacher Education [NCATE] )2001(. Standards for professional development schools. Washington, DC: NCATE. Retrieved from http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=FcHbf2B%2B670%3D&tabid=125

Noddings, N. )1984(. Caring: A feminine approach to ethics and moral education. Berkeley, CA: University of California Press.

Oblinger, D. )2003(. Boomers & gen-xers millennials: Understanding the new students. Educause Review, 38)4(, 37-47. Retrieved from http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0342.pdf

Orland-Barak, L. )2010(. Learning to mentor-as-praxis: Foundations for a curriculum in teacher education. New York: Springer.

Parsons, T. )1968(. Profession. In D. L. Sills & R. K. Merton )Eds.(, International encyclopedia of the social sciences, 2 )347-356(. New York: Macmillan.

Patterson, J. H. )2000, November(. Impact of PDS in teacher education. Paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational Research Association )MSERA(, Bowling Green, KY.

Patton, M. Q. )1980(. Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage.

Prensky, M. )2001(. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9)5(, 1-6.

Ross, F. )2001, April(. So what types of teachers are they? Graduates of a PDS teacher preparation program 3-6 years later. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association )AERA(, Seattle, WA.

Schön, D. A. )1983(. Educating the reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.

Schön, D. A. )1987(. Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Spradley, J. P. )1979(. The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Stanulis, R. N., & Russell, D. )2000(. 'Jumping in': Trust and communication in mentoring student teachers. Teaching and Teacher Education, 16)1(, 65-80.

Thompson, J. )2007(. Is Education 1.0 ready for Web 2.0 students? Innovate: Journal of Online Education, 3)4(. Retrieved from http://www.innovateonline.info/pdf/vol3_issue4/Is_Education_1.0_Ready_for_Web_2.0_Students_.pdf

56דפים | 232

"הקשר המתוק": סטודנטים מספרים על שיתופיות ועבודת צוות PDS-במסגרת התנסותם המעשית ב

בלהה בשן, רחל הולצבלט

תקצירהמאמר מציג מחקר איכותני אשר בחן את תהליך התפתחותן של עבודת צוות ושיתופיות בקרב

צעירות. בחטיבות מעשית בעבודה שהתנסו לחינוך, ממכללה הרך לגיל להוראה סטודנטיות

התנסות זו נערכה במסגרת שיתוף פעולה מכללה-בית ספר אשר התבסס על התפיסה של בתי

ספר להתפתחות מקצועית )PDS: Professional Development Schools(. המחקר הנדון התקיים

במשך שלוש שנים, והשתתפו בו 36 סטודנטיות. מחקר זה מביא עדויות לפיתוח שיתופיות ועבודת

הסטודנטיות מאפיין שלבי אצל כי תהליך ההתפתחות ועולה ממנו ההוראה, פרחי בקרב צוות

התפתחות של עבודת צוות. ממצאי המחקר התבססו על מודל תאורטי לעבודת צוות המשמש

בתחום העסקי. היעד של עבודת הצוות היה השגת רמה גבוהה של שיתוף פעולה – הן בקרב

בית הספר. השיתופיות התבטאה בקשרים צוות לבין בין הסטודנטיות הן הסטודנטיות כקבוצה,

הדדיים, ואלה סייעו ביצירת תחושות של אחריות ושייכות לבית הספר.

מילות מפתח: הכשרה לגיל הרך, עבודת צוות, שיתופיות.

מבואדרלינג-המונד )Darling-Hammond, 2006a( הייתה זו שטענה כי מוסדות ההכשרה להוראה לסטודנטים לסייע ההכשרה תכניות על לדעתה, מתאימות. לימודים תכניות לפתח חייבים ואת הקשרים יסודות אשר מרכיבים את דרכי הלמידה רב של ולהבין מגוון להוראה לרכוש החברתיים והתרבותיים במובנם הרחב, ובהתאם לכך להיות מסוגלים לפעול בצורה מושכלת בכיתות הטרוגניות. בהתבסס על התפיסה הזו מתקיימת זה למעלה מעשור תכנית ההכשרה מעשית התנסות כוללת התכנית שבחולון. לחינוך האקדמית המכללה - בתלפיות להוראה זו התנסות ;)Professional Development Schools( PDS-ה דגם לפי ספר בבית בהוראה מביאה למעורבות של סגל המכללה והסטודנטים בבתי הספר – הן בגיבוש תכניות ויעדים, הן בדרכי הביצוע. מעצם טבעו ה-PDS הוא מסגרת אשר מאפשרת לסטודנטים ולצוות המכללה

להיכנס לקהילה הבית-ספרית ולהיות בה שותפים פעילים בעשייה.ההכשרה בהתאם לדגם ה-PDS הופכת בהדרגה משמעותית יותר ויותר בהתנסות המעשית בהוראה בארץ ובעולם )אריאב וסמית, 2006(. במאמר זה מתוארת התנסות מעשית לפי דגם

"הקשר המתוק" | 233

ה-PDS: סטודנטים להוראה ממכללת תלפיות התנסו בעבודה מעשית בחטיבה הצעירה בבית ספר במרכז הארץ. ייחודה של ההתנסות הנדונה הוא בקיום תכנית הכשרה מובנית להקניית וזאת כחלק מחזון המכללה להכשרת סטודנטים מיטבית הכוללת יכולות של עבודה בצוות, מעורבות ומחויבות של הסטודנטים למוסדות האימון אשר הם מתנסים בהם. במאמר מובאות עדויות ליכולת העבודה בצוות שהתפתחה בקרב הסטודנטים, כמו גם לשיתוף הפעולה בינם

לבין צוות בית הספר.

רקע תאורטישיתופיות ועבודת צוות

המושגים שבין ובשוני בקרבה גרדנר דנה הסיעוד למקצועות הכשרה אודות על במאמרה 'שיתופיות' )collaboration( ו'עבודת צוות' )Gardner, 2005(. בחינת ההגדרות המילוניות של שני המושגים מדגימה את מורכבות הנושא. שיתופיות – לפי מילון רב-מילים )שויקה ופריידקין, או תועלת משותפים; עקרון השותפות, רווח כוונתה ל"עקרון הניהול המשותף למען )1997 ,)OALD, 2011( המעורבות והאחריות של הכול במסגרת מסוימת אחת". לפי מילון אוקספורדמשמעות המושג collaboration היא פעילות משותפת ליצירה של דבר מה חדש. עבודת צוות זוהי "עבודה הנעשית במשותף על-ידי קבוצת אנשים – לפי מילון רב-מילים, )team work(בין מרכיבים כך; שיתוף פעולה מתואם זמני לשם יחדיו באופן העובדים בצוותא או שחברו

שונים של גוף כלשהו". הגדרה דומה למושג team work מופיעה במילון אוקספורד.המושג 'עבודת צוות' מורכב משני מילים, צוות ועבודה. למושג 'צוות' יש כמה הגדרות. לפי 1997(: "צוות – קבוצת אנשים הפועלים במשותף במילוי מילון רב-מילים )שויקה ופריידקין, בספרות מופיעות זה למושג ונפוצות מקובלות הגדרות כלשהי". משימה או מסוים תפקיד ,)Larson & LaFasto, 1989( המקצועית, והן דומות להגדרה המילונית. לפי לרסון ולה פסטוצוות הוא קבוצה בת שני אנשים או יותר הנדרשים לשתף פעולה כדי שהצוות ישיג את מטרותיו. התוצאה נגזרת מקיומה )או אי-קיומה( של תלות הדדית בין אנשי הצוות, תלות הדרושה אפוא לצורך הגשמת היעדים. הגדרה דומה מביאים קצנבך וסמית: צוות הוא מספר קטן של אנשים בעלי כישורים משלימים אשר מחויבים למטרה משותפת, ליעדי ביצוע ולגילוי אחריות הדדית )Katzenbach & Smith, 1999(. למעשה, קצנבך וסמית טוענים כי ערכים הם הגורם אשר המשותפים. בערכים הקבוצה של התמקדות מצריכה צוות ועבודת הצוות, חברי את מלכד

ערכים כאלה יכולים להיות אמון, שיתופיות, תיאום הדדי וכן הלאה.בספרות המקצועית פעמים רבות המושג עבודת צוות מתאר את מכלול הרכיבים שעניינם Salas, Cooke, & Rosen,( יחידים של כלשהו מספר המונה קבוצה של ביצועיה יעילות זה, רואים כעבודת צוות 2008(. במקצועות הסיעוד, תחום אשר עושה שימוש נרחב במושג את מכלול ההתנהגויות המאפשרות אינטראקציה יעילה בין חברי הקבוצה. מכלול ההתנהגויות

.)Beaubien & Baker, 2004( יכול להשתנות בהתאם לביצועים הנדרשים מן הקבוצה

56דפים | 234

הוזכר אחת לא אשר מורכב מושג הוא )collaboration( פעולה שיתוף או שיתופיות )Illinois Board of Higher Education, 2007(. במאמר הנוכחי ונדון בספרות המקצועית נעסוק בחלק מהאזכורים הללו. לפי קייגן, "שיתופי פעולה הם מבנים ארגוניים ובין-ארגוניים משותפות מטרות ביחד להשיג אנשים ומביאים וסמכות, כוח משאבים, ביניהם החולקים .)Kagan, 1991: 3( "שלא היו יכולות להיות מושגות על ידי אדם יחיד או על ידי ארגון אחדהגדרתה של קייגן עוסקת אפוא ברכיב המבני של שיתוף הפעולה וביעד של השגת מטרות. הגדרה נוספת למושג זה, הגדרה המתארת את התהליך ואת הקשר בין המשתתפים בו, מציגים מערכת היא שיתופיות לדעתם, .)Chrislip & Larson, 1994( ולרסון קריסליפ החוקרים יחסים הדדית בין שני גורמים לפחות אשר פועלים יחדיו להשגת מטרות משותפות באחריות במשא גם מתאפיינת שיתופיות כי טוענים אחרים חוקרים .)accountability( ובאחריותיות Mattessich, Murray-Close,( ומתן בין השותפים לצורך הבנה של תכלית המשימות וביצוען

.)& Monsey, 2001קבוצות בתוך המתפתחים מתהליכים הנובע דינמי כתהליך השיתופיות את תופסת גריי )Gray, 1989(. היא מציינת כי התהליך הזה כולל שלושה שלבים: הגדרת בעיה, הגדרת כיוון ובנייה. בשלב הגדרת הבעיה בעלי עניין מנהלים משא ומתן על זכותם להשתתף. השלב של מה בדבר הפעולות והמשאבים הדרושים כדי לפתור את הגדרת הכיוון מתאפיין בגיבוש הסּכָהבעיה. בשלב הבנייה מיושמות ההסכמות האלו באמצעות הגדרת תפקידים, קביעת תחומי גריי של הגדרתה את חלקית מאמצת )Gardner, 2005( גרדנר משאבים. והקצאת אחריות ומציגה הגדרה חדשה: שיתופיות היא לא רק תהליך אלא גם תוצר. נדרש שילוב בין כמה גורמים כדי לפתור בעיה מורכבת, ותהליך הפתרון השיתופי מצריך סינתזה בין תפיסותיהם השונות של הגורמים. שיתוף פעולה מניב פיתוח של פתרונות אינטגרטיביים, כאלה שאינם יכולים להיות

פרי עבודתו של אדם אחד.לפי הספרות המקצועית, אפשר להבחין בין עבודת צוות לבין שיתופיות. כך למשל בתחום הסיעוד קיימת ההגדרה של בגס ושמיט אשר תופסת את השיתופיות כמתקיימת בשלל נושאים: בתכנון, בקבלת החלטות, בפתרון בעיות, בקביעת מטרות, בקבלת אחריות, בעבודה עם אחרים תוך כדי תקשורת ותיאום ִעמם וכן הלאה )Baggs & Schmitt, 1988(. בגס ושמיט מגדירים את הקשר בין המושגים שיתופיות ועבודת צוות בציינם כי שיתופיות היא אחד הרכיבים בעבודת לשיתופיות; מוסף ערך רואה )Schrage, 1995( שראג היחידי. לא אבל חשוב, רכיב – צוות בעלי שהם יותר או אנשים שני ידי על משותפת יצירה של תהליך היא שיתופיות לדעתו, כישורים משלימים. השיתופיות יוצרת אינטראקציה ביניהם ותובנות משותפות חדשות, כאלו בכך מכירים האנשים כאשר נוצרת השיתופיות למעשה, "לבד". לרכוש ביכולתם היה שלא ביצירת מסייעת שהשיתופיות מוסיף שראג עצמם. בכוחות המשימה את לבצע יוכלו שלא משמעות חדשה לתהליך, לתוצר או למאורע. פישר )Fisher, 2007( עוסק בתובנות האלו של


הוא עניינה שיתופיות לדבריו, צוות. עבודת לבין השיתופיות בין ההבדל את ומחדד שראג היחסים הבין-אישיים; אם קיימת שיתופיות, אזי נוצרים יחסים המאפשרים עבודת צוות יעילה ומשמעותית. הגדרה זו של פישר )שם( הנעזרת בדוגמאות מהעולם העסקי, כמו גם ההבחנה לעיל של בגס ושמיט )Baggs & Schmitt, 1988( בין שיתופיות לעבודת צוות, מחדדות את

התובנה כי על מנת לאפשר עבודת צוות יעילה וסינרגטית יש צורך בשיתופיות.

הכשרת מורים לשיתופיות ולעבודת צוותהשאלות אחת הזה בהקשר ולמחקר. לדיון ראוי נושא היא ה-21 במאה המורים הכשרת מכשירי על ומה הטוב"? "המורה מיהו היא בעבר, גם כמו היום החוקרים, את שמעסיקה המורים לעשות כדי להכשיר מורה כזה? דרלינג-המונד )Darling-Hammond, 2006b( סבורה כי הכשרת מורים ראויה מצריכה שיבוץ של סטודנטים להוראה בבתי ספר טובים שהאקדמיה מעורבת בהם ופועלת לקידומם. לדעתה, בתי ספר להתפתחות מקצועית )PDS( הם בתי ספר כאלה, כיוון שהתפתחותם של המורים בהם משפרת גם את ההתפתחות המקצועית האישית של כל סטודנט המתנסה בהוראה בבתי הספר האלה. הם ַמבנים מחדש את תכניותיהם, לרבות תכניות ההכשרה המתקיימות בהם, ומגדירים מחדש הוראה ולמידה באופן אשר פועל לטובתם ,)Sparks, 2006( בית הספר. לפי ספרקס וכל החברים בקהיליית של כל העוסקים בהוראה יצירת 'תרבות של PDS' פירושה יצירת אמון בין המעורבים בשותפות בין המכללה לבית הספר, כבוד הדדי, עבודת צוות שיתופית, אחריותיות וקבלת אחריות בין-אישית למילוי המחויבויות. המורים. הכשרת לשינוי חדשה ניסיונית בתכנית בארצות-הברית הוחל 2010 בנובמבר NCATE: National Council for( מורים' הכשרת של לאקרדיטציה הלאומית 'המועצה בארצות-הברית מדינות בשמונה להפעיל החלה )Accreditation of Teacher Educationאת גם כמו ההכשרה, בתהליך המעשית ההתנסות של חשיבותה את מדגישה אשר תכנית הכשרה מדיניות האימון. מוסדות לבין המכשירים האקדמיים המוסדות בין הקשר חשיבות הספר ובתי הפיקוח מוסדות מורים, להכשרת המוסדות בין והתיאום שהשיתוף מחייבת זו של ההמלצות אחת .)NCATE, 2010( ההכשרה בתכניות משמעותי מקום יתפסו המאמנים ה-NCATE היא להכשיר 'מורה אפקטיבי'. על מורה כזה לדעת לעבוד בצורה שיתופית, כלומר ,)Levine, 2010( לנהוג בקולגיאליות עם עמיתיו כדי לשפר את דרכי ההוראה שלו. מרשה לויןאחת מהוגי התכנית של ה-NCATE, מונה חמישה רכיבים מרכזיים אשר על תהליך ההכשרה להטמיע במורה האפקטיבי: רמת ידע טובה, יכולת "להעביר" את הידע הזה לתלמידים, יכולת הספר. בית בקהילת חבר להיות יכולת התלמיד, של לצרכיו התייחסות התלמיד, את להבין אליוט )Elliott, 2010(, מי שמאמרו מהווה בסיס לתכנית שלעיל )NCATE, 2010(, מוסיף כי היעד הוא להכשיר מורים אשר יהיו בעלי יכולת להעריך את עצמם ואת הוראתם. לשם כך יש צורך בהכשרה החותרת לשיתופיות ולקבלת אחריות משותפת של בתי הספר והמוסד המכשיר.

56דפים | 236

השיתופיות היא רכיב חשוב בעבודת המורה, ונמצא כי רכישתה מעידה על למידה מקצועית Eaker, DuFour, & DuFour, 2002; Lieberman, 1996; Speck & Knipe,( מורים של 2001(. על מנת לפתח את השיתופיות יש צורך בגופי ידע המאפשרים התפתחות של יכולת לעבוד בצוות. לדעתה של לי )Lee, 2009(, גופי ידע אלה מהווים תשתית להבנת אופן היצירה

של השיתופיות בלמידתם המקצועית של המורים. מחקרים אחרים מציינים שעל מנת להכשיר מורים בעלי יכולת לעבוד בצוות, רצוי לשלב צוות ולעבודת פעולה לשיתוף דרכים המדגימים מודלים להוראה ההכשרה בתכניות כבר Cook & Friend, 1995; Duchardt, Marlow, Inman, Christensen, & Reeves, 1999;(Villa, Thousand, & Chapple, 2000; Xu, Gelfer, & Filler, 2003(. אנשי חינוך מציינים כי על מנת שתהיה עבודת צוות של מורים, יש לאפשר לפרחי ההוראה לשתף פעולה, להתנסות Cook & Friend,( משותף ותכנון תקשורת משותפות, החלטות קבלת אודות על וללמוד

.)1995; Villa, Thousand, Nevin, & Malgeri, 1996גרנגה וגריי )Grangeat & Gray, 2008( טוענים כי עבודה משותפת ב'קולקטיב' היא חלק על כי סבורים הם לפיכך מצוות. חלק תמיד הם המורים שכן המורה, מעבודת בלתי-נפרד הכשרת המורים לזמן לסטודנט התנסות מעשית כחלק מקבוצת סטודנטים המתנסים במסגרת המצריכה עבודה עבודתם, למורכבות להוראה המתכשרים את תכין זו הכשרה אחת. אימון אינטראקציות עם שאר חברי הצוות בהקשר של מאורעות היום-יום בבית הספר ומתבטאת גם תכין אותם לקראת חלק צוות. ההכשרה ובישיבות מורים מקצועיים בשיתוף פעולה עם מתהליך הִחברות של המורה. לטענתם של גרנגה וגריי )שם(, אין די מחקרים בנושא מודלים

של הכשרה אשר משתתפות בהם קבוצות של סטודנטים הפועלים יחדיו כעמיתים בקבוצה.

עבודת צוות בקרב מורים ומתכשרים להוראהסומך ודרך-זהבי מציינות כי עבודת צוות יעילה בבתי הספר היא רכיב חשוב בשיפור איכות מורכבת עבודה היא בצוות יעילה עבודה .)Somech & Drach-Zahavy, 2007( ההוראה בידי להיעשות יכולה חלקה או העבודה קבוצתיים. ותהליכים שיתופיים רכיבים הכוללת יחידים, אבל נדרשת קבלת אחריות לה מכל יחיד – גם אם המטלות הקבוצתיות מגובשות יחדיו זאת, מחקרים מצביעים על כך שעבודת צוות )Johnson, Johnson, & Smith, 1991(. עם היא תהליך הרצוף בקשיים במגוון תחומים: קשיי תקשורת בין חברי הקבוצה, מחלוקות בין החברים, קושי בבניית מערך של יחסי אמון טובים, עימותים עם חברים בקבוצה שאינם תורמים Somech & Drach-( לפי סומך ודרך-זהבי .)Burdett, 2003; Whatley, 2009( לה וכן הלאהZahavy, 2007(, ייתכן שקיים קשר בין הקשיים והמתחים הללו לבין מיעוט המודלים של עבודת צוות בתחום החינוך. לעומת זאת בארגונים בתחום העסקי קיימים מודלים להתפתחות הצוות, Edmondson,( ובדרך כלל אלה מהווים תשתית לפיתוח ולתחזוקה של עבודת הצוות בארגון

.)2002; Tuckman, 1965; West, 2002


סטודנטים בקרב בצוות בעבודה גם קיימים לעיל שהוזכרו הקשיים כי נמצא במחקרים Lehtinen, Hakkarainen, Lipponen, Rahikainen, & Muukkonen,( בתכניות אקדמיותמחשיבות לגרוע כדי האלה הקשיים של בקיומם אין .)1999; Ruël & Bastiaans, 2003הלומדים סטודנטים של הלימודים בתכניות צוות עבודת המצריכים פרויקטים של השילוב אקדמי חומר של למידה מאפשרים הללו שהפרויקטים כיוון גבוהה, להשכלה במוסדות המשולבת בהקניית יכולות לעבוד בצוות )Whatley, 2009(. עם זאת, ווטלי )שם( מציינת כי קיימות עדויות לפרויקטים של סטודנטים אשר עבדו בצוות, אך התוצאות שהתקבלו לא היו משביעות רצון. לפיכך חוקרים ממליצים שעבודת הצוות של סטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה תתרחש בסביבה המאפשרת ללמוד את טבעה של העבודה בצוות תוך כדי קבלת הדרכה )Dunne & Rawlins, 2000(. נוסף על כך יש לקבוע כללים ברורים ונורמות אשר יגדירו את Patterson, Carron,( מערכת היחסים הרצויה בתוך הקבוצה ואת הציפיות מעבודת הקבוצה

.)& Loughead, 2005

PDS שיתופיות במסגרת )partnership( עניינה של השותפות ,)OALD, 2011( לפי ההגדרה המופיעה במילון אוקספורדהוא מערכת היחסים שנוצרת בין שני ארגונים או שני אנשים. העניין המשותף לצדדים )שניים או יותר( יכול להתבטא ביחסי שותפות, באחדות דעים בנושא מסוים, בשוויון וכן הלאה )שם(. .)collaboration( עוסקת ברכיבים שונים של שיתופיות PDS ספרות המחקר בנושא שותפויותהאחרונה מתבטאת למשל בהקמת מבנים ארגוניים ובקיומן של מסגרות לקבלת החלטות בדבר

.)Rice, 2002( הנושאים שבמוקד השותפותעל מנת ליצור שותפות בין המוסד האקדמי לבין השדה נדרשת שיתופיות, כיוון שזו הכרחית לצורך קיום ה-NCATE, 2001( PDS(. בשנת 2001 נקבעו אמות מידה )סטנדרטים( לבתי ספר להתפתחות מקצועית )שם(, ורק בתי ספר אשר פועלים בהתאם לאמות המידה האלו מוכרים כ-PDS על ידי ה-NCATE. במאמר זה אנו דנים באמת המידה לשיתוף פעולה )או שיתופיות(. לפי אמת המידה הזו, על בתי הספר ומוסדות ההכשרה להוראה לערוך יחדיו התנסות מעשית התלויה בשני סוגי המוסדות. דרישה זו מחייבת שיתוף פעולה בין המוסדות ומצריכה השקעת

זמן ומאמץ.רייס ערכה מחקר מטא-אתנוגרפי אשר בחן מספר רב של שותפויות PDS. וכך היא הגדירה מהמניעים מהסמכות, מהכוחות, מהמשאבים, תועלת בו מופקת אשר "תהליך שיתופיות: השגת לצורך חדשה ארגונית זהות ליצור כדי ]השותפים[ מהארגונים אחד בכל ומהאנשים תהליך היא שהשיתופיות מאחר כי טוענת רייס .)Rice, 2002: 56( המשותפות" המטרות

מורכב, אפשר לדרג אותה לפי רמות. רמת השיתופיות מצביעה על עוצמת הקשר.לדעתה של פעולה. שיתוף ומבטאת ביותר הנמוכה היא זו רמה – קואופרטיבית שיתופיות א. הורד )Hord, 1986(, קואופרטיביות אינה מחייבת הדדיות. ברמה הזו קיימת אינטראקציה בין

השותפים, אך לעתים רק אחד מהשניים פועל )למשל האחד שואל שאלה, והאחר עונה לו(.

56דפים | 238

שיתופיות סימביוטית – את המושג 'סימביוזה' טבע לראשונה דה בארי )de Bary( ב-1879. ב. משמעות ההגדרה המקורית היא יחסי גומלין בין יצורים )אורגניזמים( אשר נמצאים בצמידות, חיים ביחד )בשיתופיות( ותלויים זה בזה. עם הזמן צמצמו הביולוגים את ההגדרה וכללו בה רק קשר בין שני יצורים אשר חיים ביחד ומפיקים תועלת מן הקשר הזה. לאחרונה רוב החוקרים בתחום הביולוגיה טוענים כי המונח 'סימביוזה' מתאר גם מצבים של חיים ביחד אשר רק אחד משני היצורים נהנה בהם מהשותפות, ואילו היצור האחר עלול אף להינזק מהשותפות הזו )אדם, 1991(. רייס )Rice, 2002( איננה מגלה את דעתה בנושא, אך מדבריה אפשר להניח כי כוונתה לשותפות אשר שני הצדדים בה – בית הספר והאוניברסיטה – מפיקים תועלת ממנה;

מדוע לשתף פעולה, אם צד אחד לא נהנה מהשותפות או אפילו ניזוק בגללה? ,)1997 )אבניאון, ספיר במילון המופיעה המילונית ההגדרה לפי – אורגנית שיתופיות ג. משמעות המושג היא שיתוף פעולה המהווה חלק בלתי-נפרד מהדבר השלם. אם להתבסס על דבריה של רייס )Rice, 2002(, הרי בשותפות כזו שיתוף הפעולה בין בית הספר לבין

.)PDS-המכללה מהווה רכיב חיוני של השלם )כלומר מתוך ה

Goodlad, 1990; Holmes( היא השיתופיות האורגנית PDS השיתופיות המומלצת בשותפויותכי נמצא PDS שותפויות של רבים שבמקרים טוענת )Rice, 2002( רייס .)Group, 1990משמעותית מפתח נקודת מהווים המשתתפים בין נוצרים אשר והאינטראקציה הקשרים להצלחת השיתופיות. לדעתה, דרושים כלים מקצועיים לצורך שיתוף פעולה, והעדרם עלול

.PDS-לפגוע בהצלחת ההכשרה מעשית במסגרות של PDS מחייבת התנסות בהוראה של קבוצת סטודנטים בבית ספר אחד. הדבר מצריך שיתופיות בין הסטודנטים עצמם, כמו גם יצירת מערכת קשרים בינם הקבוצתית ההתנסות חשיבות את מדגיש )Goodlad, 1990( גודלד הספר. בית צוות לבין וסבור כי תחושתו של הסטודנט כי הוא חלק מהקבוצה וחלק מקהילת בית הספר חשובה יותר מאשר הקשר שלו עם כיתה אחת ומורה אחד. חוקרים אחדים מצביעים על חשיבות ההכשרה Eifler & Potthoff, 1998; Goodlad,( הקבוצתית להוראה של סטודנטים בתוך בתי הספר Dinsmore &( וונגר דינסמור Koeppen, Huey, & Connor, 2000 ;1994(. במחקרם של Wenger, 2006( מתוארים היחסים אשר משפיעים על למידה בקבוצה. לדעתם, תכניות הכשרה המצריכות התנסות קבוצתית בשדה ישפרו הן את יכולת הלמידה של פרחי ההוראה והן את

יכולות ההוראה שלהם.דופור ואיקר )DuFour & Eaker, 1998( מציינים את התנאים לשיתופיות מוצלחת במסגרת קהילות למידה בבית הספר: )א( הקצאת זמן יום-יומית לשיתוף פעולה במסגרת בית הספר; )ב( חשיפת המטרה של שיתוף הפעולה; )ג( קיום תהליכי חניכה ותמיכה לשותפים אשר יכללו )Dinsmore & Wenger, 2006( וונגר דינסמור בתהליך. ואחריותם תפקידיהם של הגדרה


בה קשרים ליצור יוכלו הוראה פרחי אשר לימודית סביבה ליצור הספר בתי על כי טוענים משמעותיים עם המורים החונכים, כיוון שהודות לכך פרחי ההוראה הללו יוכלו ליצור בעתיד

קשרים דומים בבתי הספר אשר יורו בהם.

PDS תכנית ההתנסות במסגרתמטרות התכניתמטרות בית הספר

• תוספת של כוח אדם זמין אשר יסייע בהוראת תלמידי החטיבה הצעירה.

• תרומה פדגוגית )בהיבט של התכנים( והעשרה – הן לתלמידים, הן לצוות.

• רענון וחידוש העבודה הפדגוגית.

מטרות המכללה

• זו ובדרך השדה, עם שותפות המציעה תכנית באמצעות להוראה סטודנטיות הכשרת

מאפשרת הכשרה מיטבית. שותפות זו כוללת "התנסות במצבי אמת... יצירת מעורבות של

הסטודנטיות ואחריות שלהן בבית הספר" )אריאב וסמית, 2006: 53(.

• המורה בעבודת חשובים שיהיו כלים שני ושיתופיות, בצוות עבודה של יכולות הקניית

העתידי. יכולות אלו מוקנות לסטודנטיות תוך כדי התנסותן כקבוצה בעבודת צוות ובמהלך

שילובן בעבודת צוות ההוראה של החטיבה הצעירה.

תיאור התכניתהחטיבה הספר. בבית הצעירה החטיבה של שותפותה מתוך נגזר התכנית לבניית הרציונל הצעירה בבית הספר פועלת בהתאם להנחיות משרד החינוך: הלימודים מותאמים לתלמידים, במגוון למידה עצמית, ובחירה גמישות להם ולאפשר לצורכיהם מיטבי מענה לתת מיועדים רבה הנדון הספר שבבית הצעירה בחטיבה הצוות עבודת חברתיים. מבנים ויצירת דרכים מנהלת מרכזת החינוכי הצוות עבודת את הספר. בתי בשאר מהמקובל יותר ואינטנסיבית החטיבה הצעירה )וידיסלבסקי, זכאי ורם, תשע"א(. החטיבה הצעירה בבית הספר הנדון כוללת ארבע כיתות גן וארבע כיתות א' – ארבעה "בתים" אשר בכל אחד מהם כיתת גן וכיתה א'. כל אחד מהבתים כולל מרחב למידה לכיתה א', מרחב המיועד לכיתת הגן ומרחב משותף המיועד הפסקות הילדים בכל חטיבה לפעילות, ללמידה ולמשחק משותפים של ילדי הגן וילדי הכיתה. ּבַמשחקים יחדיו בחצר הנמצאת בצמוד לחטיבה. אנשי הצוות הפועלים בכל בית הם גננת, סייעת ומורה; רכזת החטיבה מופקדת על הניהול הפדגוגי והאדמיניסטרטיבי של ארבעת הבתים. מבנה החטיבה הצעירה, אופי הלמידה וסדר היום הנהוג בה מחייבים את כל השותפים בתכנית לעבודה רבה ואינטנסיבית יותר מן המקובל בבית ספר רגיל. אחת לשבוע מתקיימת ישיבת צוות. ישיבות

56דפים | 240

אלו עוסקות בתכנון הלימודים, סדר היום ומאורעות מיוחדים. תכנון זה מאפשר קביעת סדר יום יעיל הכולל זמן לפעילות וללמידה המשותפות לילדי כל החטיבה, וזמן המוקדש לפעילות שמתנסות הסטודנטיות התלמידים. לצורכי בהתאם והגן הכיתה ילדי של נפרדות וללמידה חלק לוקחות השנה, באותה המכללה לצורכי בהתאם א', בכיתות או בגנים מעשית בעבודה בפעילויות השוטפות בכיתות ובגנים ובישיבות הצוות של החטיבה. כחלק ממערכת הקשרים בין הסטודנטיות לבין צוות החטיבה הסטודנטיות שותפות פעמיים בשנה )לפחות( בהכנת פעילות

לכל החטיבה הצעירה, לרבות בכיתות אשר לא התנסו בהן בעבודה שוטפת.ההתנסות המעשית בחטיבה כוללת הוראה של הסטודנטיות לקבוצה קטנה של תלמידים, "העברת" שיעורים במליאת הכיתה וחונכות אישית לתלמיד. במסגרת החונכות הסטודנטיות עורכות תצפיות בתלמידים )לפי המלצת הגננת או המורה(, ובהמשך הן בונות תכנית התערבות אישית המתמקדת בתחום מסוים – חברתי, לימודי או רגשי. החונכות מלּווה בהנחיה של המורה המאמנת, של המדריכה הפדגוגית ולעתים גם של פסיכולוגית בית הספר ומורת השילוב. נוסף למשל כמו המורה, עבודת שעניינן נוספות בפעילויות משתלבות הסטודנטיות ההוראה על

עריכת אבחונים תקופתיים לתלמידים בקריאה ובחשבון, "תורנויות חצר" וכן הלאה. הסטודנטיות. קבוצת לבין המדריכה בין מפגש מתקיים מעשית התנסות של יום בכל המפגש מוקדש לליבון נושאים פדגוגיים ודידקטיים הכרוכים בהתנסות בבית הספר, כמו גם להרחבה בתחומי דעת הרלוונטיים לעבודת ההוראה בבית הספר. המפגשים מתמקדים בעיקר בין- תקשורת בפני במחסומים אותם, לפתור ובדרכים בקשיים הספר, בבית צוות בעבודת

אישית ובדרכים לשפרה.אחת לשבוע מתקיימת ישיבת צוות בבית הספר. בישיבות השבועיות משתתפות דרך קבע במרביתן. חלק לוקחות הסטודנטיות וגם הצעירה, בחטיבה עובדות אשר והגננות המורות הלאה. וכן קשיים והאירועים, הלימודים תכנון נושאים: במגוון הצוות דן אלו בישיבות הסטודנטיות אשר משתתפות בישיבות אלו שותפות בדיונים וגם בקבלת ההחלטות. נוסף על הישיבות הכלליות עם צוות המורים מדי פעם נערכות פגישות בין הסטודנטיות לבין אנשי צוות "נחשפות" בהן למורכבות בבית הספר. בפגישות האלו מתקיים לימוד משותף, והסטודנטיות

בית הספר כארגון ולמגוון התפקידים בו )רכזת חטיבה, מנהלת בית ספר(.

שאלות המחקרמטרת המחקר הייתה להעריך את תכנית ההתנסות ולהבין את תהליך התפתחותה של עבודת בקרב הצוות עבודת "כיצד מתפתחת הייתה ה-PDS. שאלת המחקר תכנית הצוות במסגרת

הסטודנטים?" שאלה זו כללה שאלות משנה:כיצד מתפתחת השיתופיות בין הסטודנטים לבין צוות בית הספר? א.

מהי המשמעות שהסטודנטים מייחסים לשיתוף הפעולה ולעבודת הצוות בתוך קבוצתם? ב.

מהי המשמעות שהסטודנטים מייחסים לשיתופיות כחלק מתהליך הכשרתם להוראה? ג.


המחקרמתודולוגיה

המחקר הנדון היה מחקר איכותני אתנוגרפי. מחקר איכותני הוכח כיעיל לצורך למידת נושאים .)Boss, Dahl, & Kaplan, 1996; Rosenblatt & Fischer, 1993( רגישים, מורכבים ומשתניםכותבות המאמר נטלו חלק בתכנית ההתנסות מטעם מכללת תלפיות: אחת הכותבות הייתה

הממונה על הפעלת התכנית, והכותבת השנייה הייתה מדריכה פדגוגית בה.מורכבותה על תופעה בבחינת כלומר המכלול, בראיית מתאפיין אתנוגרפי מחקר תפיסתם בדרכי מתמקד כזה מחקר .)Wolcott, 1988; 2001( הסמליות ומשמעויותיה ופירושם של המאורעות על ידי הפרטים )המשתתפים במחקר(. מרבית המחקרים האיכותניים-של החוויה במהות מתמקדת זו גישה הפנומנולוגית. הגישה על מתבססים אתנוגרפיים המשתתפים במאורעות, כמו גם בתפיסתם של המשתתפים את משמעות המאורעות האלו )Patton, 1990(. בדרך כלל מחקר איכותני-פנומנולוגי מתמקד אפוא בחקירת דרכי התפיסה Holstein & Gubrium, 1994; Schwandt,( ידי הפרט והפרשנות של מאורעות אלו על 1994(. הנחת היסוד היא כי הידע טמון במשמעות הספציפית שאנשים נותנים לחייהם, וזו משפיעה על דפוסי התנהגותם ואמונותיהם. התפיסה הפנומנולוגית משמעותית במחקרים אשר עוסקים בתהליכי ההוראה, הלמידה והחינוך במוסדות חינוך: יש לה חשיבות רבה בהבנת התהליכים הללו, והיא מסייעת לפתח תכניות לימוד ודרכי הוראה המותאמות לאוכלוסיות עשורים משני למעלה זה החינוכי במחקר נפוצה הזו המחקרית הגישה מגוונות. לומדים

.)Entwistle, 1997; Prosser, 2000(

המשתתפות 36 בו השתתפו הכול בסך שנים. שלוש במשך שבחולון תלפיות במכללת התקיים המחקר השלישית בשנה היו הסטודנטיות השנים. משלוש אחת בכל סטודנטיות 12 – סטודנטיות )ִקרבה מגוריהן נבחרו בהתאם למקום והן הרך, הגיל להוראת ללימודיהן במסלול ההכשרה

יחסית לבית הספר אשר ההתנסות נערכה בו(.

איסוף הנתונים וניתוחם Janesick,( יומנים כתובים הם אחד האמצעים אשר משמשים לאיסוף נתונים במחקר האיכותניאודות על מידע לקבלת יעילה לדרך ונחשבת ההתנהגות במדעי מקובלת זו שיטה .)1999תחושותיו של האדם )Cohen, Manion, & Morrison, 2007(. במחקר הנוכחי בחרנו להתמקד באיסוף נתונים רבים מיומנים, כי אלה מייצגים עבורנו את שהפנומנולוגים תופסים כצמצום זו )Phelps, 2005( טוענת כי לא 2011(. פלפס חוויות המשתתפים ל"מהות החוויה" )שקדי, בלבד שיומנים הם אמצעי חשוב במחקר האיכותני לאיסוף נתונים על אודות הסטודנטים, אלא

56דפים | 242

– ללמוד על אודות עצמנו. – מורים החוקרים את עבודתם שלהם "לנו" שהם אף מאפשרים של אחרות בדרכים יושגו תמיד שלא משמעותיות תובנות מספקים היומנים נתוני לדעתה, איסוף נתונים. במחקר הנוכחי נאספו הנתונים במשך שלוש שנים מתוך יומנים רפלקטיביים שכתבו הסטודנטיות במהלך שנת ההתנסות המעשית שלהן, כמו גם מתוך יומן שדה שכתבה

המדריכה הפדגוגית במהלך הפעלת התכנית. )Goetz & LeCompte, 1984(. הם מראים )process( נתוני תהליך נתונים אלה מהווים את המתרחש תוך כדי הפעלת תכנית או שינוי כלשהו ואת תפיסת ההתרחשויות הללו בעיני המשתתפים. נתונים כאלו גם מאפשרים להעריך את התרומה או ההצלחה של השינוי. במחקר יום ואפיון של חזרות על דברים ביומנים שנקראו הנוכחי סווגו היומנים לקטגוריות באמצעות ׁשִ)Strauss & Corbin, 1990(. בשלב הזה אובחנו תמות החוזרות על עצמן, ואלו סווגו לקטגוריות

ראשוניות לצורך המשך הניתוח.זיהוי המחקר. נתוני מתוך תופעות להסביר אפשר כי מציינים )שם( וקורבין שטראוס רכיבי התופעה שאנו חוקרים מאפשר להבין את משמעותה וליצור מיפוי אמין של הנתונים Guba( )emic( לקטגוריות. קטגוריות אלו נבנות אפוא "מתוך" נקודת המבט של הנחקרים אשר התמות הנוכחי במחקר ביומנים. המופיע המידע מתוך כלומר ,)& Lincoln, 1994 .)Seidel & Kelle, 1995( הופיעו ביומנים סייעו לחוקרות לגלות את המשמעויות שבטקסטכזה שיאפשר להמשיג את זיהוי התמות חיפשו החוקרות מודל תאורטי מתאים, בשלב של התמות ולהכלילן לתהליך כולו. המודל שנבחר משמש בתחום העסקי, והוא מתאים לתמות Drexler, Sibbet, & Forrester,( אשר הופיעו ביומנים. את המודל פיתחו דרקסלר וסיבט)מי אתם?(; )ב( בניית אמון )מדוע אני כאן?(; )א( התמצאות ויש בו שבעה שלבים: ,)2009)מי יישום )ה( זה?(; נעשה את )כיצד )ד( מחויבות אנו עושים?(; )מה )ג( הבהרת המטרות עושה מה, מתי ואיך?(; )ו( ביצוע ברמה גבוהה )וואו!(; )ז( התחדשות )למה להמשיך?(. בכל אחד משלבי המודל דנים מחבריו בשני מצבים: "מצב לא פתור" המתאפיין בתהליכים שליליים דוגמת חוסר אמון, פחד, אי-ודאות וכן הלאה; ו"מצב פתור" המתאפיין בהתקדמות בתהליכי העבודה – הבהרת מטרות, גיבוש הזהות של הצוות, סינרגיה וכן הלאה. מפתחי המודל טוענים – פתרון בעיות שהתגלו בשלבים כי שבעת השלבים אינם מופיעים בהכרח בסדר כרונולוגי

קודמים מאפשר לקבוצה להגיע ישירות למצב הפתור.תיקוף ממצאי המחקר נעשה במגוון דרכים של טריאנגולציה )"הצלבת" נתונים ואימותם( רבים. חומרים לאסוף ִאפשר והדבר זמן, לאורך נערך הנתונים איסוף .)Patton, 2002(תיקוף ביומנה. הפדגוגית( )המדריכה החוקרת גם כמו התהליכים את תיעדו הסטודנטיות עד החוקרות שתי ידי על היומנים של ונשנית חוזרת קריאה באמצעות נעשה הקטגוריות לגיבוש הסכמה מלאה בין שתיהן באשר לקטגוריות. לממצאי המחקר יש תוקף תאורטי, שכן Drexler, Sibbet, & Forrester,( הקטגוריות מתבססות על מודל תאורטי קיים לעבודת צוות


ואת 2009(. הדיווח על אודות הממצאים הועשר בציטוטים רבים אשר תיארו את המתרחש של תקפותו את לבחון לקוראים מאפשרים אלה ציטוטים הסטודנטיות. שחוו התהליכים

המחקר, כיוון שלדברי גירץ )1990( הם מספקים תיאור מעובה.

ממצאים Drexler, Sibbet, & Forrester,( כפי שצוין לעיל, ממצאי המחקר מעוגנים במודל תאורטי )"כיצד מתפתחת עבודת הצוות 2009( המאפשר לענות על שאלת המחקר הרחבה שהוצגה בקרב הסטודנטים?"(. עבודת הצוות נעשית בשלבים: חלקם מבטאים אי-נחת וקשיים, אחרים שתצפיות טוענת )2001( יהושע צבר-בן ושייכות. אחריות העצמה, של תחושות מבטאים משתתפות הן חלק ממהותו של המחקר האתנוגרפי. תצפיות כאלו נחשבות לחלק בלתי-נפרד ככלי מתוארות ואינן בנפרד מובאות אינן הן לעתים ולכן האתנוגרפי, החוקר של מעבודתו וחשנו ראינו מקרוב, התכנית את ליוו אשר חוקרות בהיותנו כי נדגיש הזה בהקשר מחקר. את התופעות שמתוארות בממצאים. הקטעים המובאים בחלק זה של הממצאים מייצגים את קולותיהן של רוב הסטודנטיות. קולות אלו ייצגו את דרך התפתחותה של עבודת הצוות ואת המשמעות שייחסו הסטודנטיות לדרכי ההתפתחות של עבודת הצוות והשיתופיות. בציטוטים שלהלן מודגשת גם העובדה כי כל אחת מהסטודנטיות מתארת תופעה כוללת מנקודת מבטה

שלה )כפי שמתבקש במחקר פנומנולוגי(.

א. התמצאות: "מדוע אני כאן?"לפי המודל התאורטי, תחילתו של שלב זה במצב הבלתי-פתור שלו. מצב זה מתאפיין בחוסר בשני קשיים הסטודנטיות תיארו השנה בתחילת ביטחון. ובחוסר בפחד גם כמו התמצאות, תחומים. הקשיים בתחום הראשון היו טכניים והתבטאו בחוסר התמצאות – ריחוקו של מקום ההתנסות המעשית )בית הספר( ממקום מגוריהן גרם לתחושה של אי-נוחות, וסטודנטיות רבות התלוננו על כך: "כאשר הודיעו לי על מקום העבודה המעשית, זה מאוד הכעיס ותסכל. הסבירו לנו שבגלל ה-PDS כולן צריכות להיות באותו מקום, ולא יתחשבו במקום המגורים שלנו. זה

קושי אמיתי בשבילי".הקושי בתחום השני התבטא בתחושות של פחד וחוסר ביטחון. קושי זה נבע מכך שהמסגרת הארגונית שסטודנטיות נחשפו אליה בחטיבה הצעירה בבית הספר, הייתה שונה ממסגרות של גן רגיל. תחושתן זו נבעה בין השאר מכך שבגן רגיל הסטודנטיות מקיימות אינטראקציה עם גננת אחת, ואילו בחטיבה הצעירה האינטראקציה שלהן היא עם מורות וגננות אשר התנסו ההתנסות: במיקום החידוש אודות על הסטודנטיות אחת כתבה וכך כצוות. בעבודה כבר "בשנה שעברה כל זוג בנות היו בגן נפרד, והמדריכה הייתה עוברת בין הגנים. אנחנו, הבנות, לא נפגשנו עם החברות לקבוצה, ולכן השנה זה היה דבר חדש לכולנו". סטודנטית אחרת הדגישה

56דפים | 244

את הקושי שבחידוש: "אני הגעתי לבית הספר מגן פרטי. היה לי מאוד מוזר וקשה בהתחלה. בבית הספר יש להסתגל להרבה אנשים: יש את הגננת הצמודה והסייעת, אך גם מורה מנהלת חטיבה ומנהלת לבית הספר. בנוסף יש אנשי צוות שעוברים בגנים מדי פעם – מזכירה, אב בית

וכן הלאה". המפגש עם צוות חינוכי מנוסה מדגיש את הפערים בניסיון בינו לבין קבוצת הסטודנטיות. עובדה זו הגבירה את תחושת אי-הנוחות של הסטודנטיות במיקומן החדש וחידדה את השאלה "מדוע אני כאן". וכך כתבה ר', אחת הסטודנטיות: "במפגש הראשון די חששתי שנקיים פגישה "גם כי הוסיפה אחרת סטודנטית רב". ניסיון עם והן לידן, קטנה כזו הרגשתי הגננות. עם בהתחלה הייתה לי תחושת אי-נוחות לשבת עם הגננות". תחושות דומות עלו גם מתוך יומנה

של המדריכה הפדגוגית:הייתי מודאגת מהתגובות לי הרגשה קשה בתחילת השנה. לציין שהייתה אני חייבת מפגש בעקבות החלו החששות .PDS-ב לעבודה הסטודנטיות של ומההתנגדויות ההכנה, בו נפגשתי לראשונה עם קבוצת הסטודנטיות ביחד עם מרכזת ההדרכה של .PDS-ה במסגרת ההתנהלות ואופן הרציונל הצגת הייתה המפגש מטרת המכללה. במסגרת ותיעשה אחד בבית ספר לסטודנטיות שההתנסות תהיה היתר הסברנו בין עיקר לשינוי. והתנגדות מרמור כעס, הייתה הבנות תגובת צעירות. חטיבות של מגוריהן, ממקום מרוחק השותפות לקיום שנבחר הספר שבית מכך נבע ההתנגדות ואין להן אפשרות לבחור את אזור ההתנסות )כפי שהיה להן בשנים קודמות(. יצאתי בהרגשה כבדה וחצויה מהפגישה. מצד אחד, האמנתי בשינוי וברציונל התכנית. מאידך, זו ליוותה אותי בשבועות הבנתי את הסיבות האובייקטיביות שהעלו הבנות. תחושה הראשונים להתנסות, ולא פעם שאלתי את עצמי: האם אצליח במשימה? כיצד אתמודד

עם ההתנגדויות?המטרה, במציאת מתאפיין ההתמצאות" "שלב של הפתור המצב התאורטי, המודל לפי בגיבוש הזהות בצוות ובתחושה של חברות בקבוצה. מאפיינים אלה נרמזים ביומנה של אחת אליי". מתחבר שזה והרגשתי נרגעתי ,PDS-ה על יותר לנו שהסבירו "לאחר הסטודנטיות: סטודנטית אחרת תיארה בהמשך את תחושת החברות שלה עם צוות בית הספר, כמו גם עם חברות הקבוצה: "העובדה שאני נפגשת בכל שבוע עם ]כל[ הסטודנטיות ולא רק עם אחת, וזה שאנו נפגשות כל שבוע )כל הצוות( עם כל הגננות, זה דבר נפלא, מעורר, מעודד ומעשיר. עצם העובדה שיש צוות גדול שתומך ומסייע לך, משנה את ההתנסות בהשוואה לעבודה בגן רגיל". א', הסטודנטית שתיארה כי חשה אי-נוחות בשל הצורך לשבת יחד עם הגננות במפגש הראשון, תיארה בהמשך השנה את התובנות שלה בנושא הישיבה המשותפת: "היום אני מבינה שזה הכרחי ונכון". דבריה של סטודנטית נוספת מחזקים את התובנה בדבר התועלת שבישיבות המשותפות עם הגננות: "אני חושבת שזה רק מגבש ומועיל לדעת שכולנו ביחד, ולכולנו מטרה

משותפת של לימוד והתמקצעות".


ב. בניית אמון: "מי אתם?"אמון בחוסר מתאפיין האמון בניית שלב של הבלתי-פתור המצב התאורטי, המודל לפי ובעימותים. הסטודנטיות חוו את השלב הזה בשני רבדים: הרובד הקבוצתי )היחסים ביניהן( זה מהווה רכיב חשוב בין הסטודנטית לבין צוות בית הספר(. רובד )היחסים והרובד האישי מרקם אודות על הסטודנטיות אחת ביומנה כתבה וכך .PDS-ה במסגרת שיתופיות ביצירת היחסים הראשוני בין הסטודנטיות בקבוצתה: "בתחילת השנה היה לא פשוט בעבודת הצוות. גם בין הבנות עצמן היו קשיים: בשיתוף עוד סטודנטיות בשאלות, בהעברת חומרים, בהתייעצות

ועוד. כל אחת ניסתה לעבוד לבד, והייתה מעין תחרות סמויה בינינו על השיעורים הטובים". לקראת תכנית ההתנסות הסטודנטיות מתכנסות במרכז הלמידה הדידקטי שבמכללה )'חדר דעת'( כדי להתכונן )"להכין חומרים"( להתנסות הצפויה. להלן תיאורה של אחת הסטודנטיות ב'חדר "בתחילת השנה, כשעבדנו את תחושת הניכור שחשה למרות ההתכנסות הקבוצתית: דעת', זה היה נורא אישי. אף אחת לא שאלה את השנייה מה היא עושה כדי שלא תהיה תחושה של העתקה וניצול. אני, שהייתי יותר חלשה, קיבלתי את ההרגשה שאין רצון לשתף". ביומן כתבה הסטודנטית אותה מדומה. בקבוצה השותפות כי תחושתה את הכותבת ציינה אחר מפורשות כי חלק מהסטודנטיות "מנצלות לרעה" את העובדה שתכנון ההוראה נעשה בצוותא: "כל אחת עבדה לבד. לא היה קשר בין הבנות, לא הכרנו טוב את כולן, וכל אחת עבדה לעצמה. ניסינו לעשות דברים ביחד: ישבנו ב'חדר דעת' ובדקנו חומרים ורעיונות ביחד, אבל אז הייתה הרגשה של ניצול אצל חלק מהבנות. התברר שיש בנות שפשוט לוקחות מערכי שיעור של בנות

אחרות ומשתמשות בזה". תיאור זה מחדד את ההבדל בין שיתופיות אמיתית לבין שיתופיות מדומה. השהייה ביחד תוביל אשר היא ביניהם היחסים מהות – בקבוצה הפרטים בין מחברת איננה כשלעצמה צוות עבודת כי )Fisher, 2007( פישר של קביעתו את לציין יש הזה בהקשר לשיתופיות. נוצרה לא הסטודנטיות בין האמון בניית של הראשוני בשלב שיתופיות. כוללת משמעותית

עדיין שיתופיות כזו.למצב עדויות ביומנים יש הספר בית צוות לבין הסטודנטיות בין היחסים של ברובד גם בלתי-פתור. הפער בין קבוצת הסטודנטיות לבין הגננות ניכר ביומנה של המדריכה הפדגוגית

ר', אשר תיעדה את תהליך ההתנסות: בסדנה, המשתתפות את הפעלתי הגננות עם הסטודנטיות של הראשון במפגש שמטרתה היכרות ותיאום ציפיות. ביקשתי מהמשתתפות לשבת במעגל. באופן ספונטני הסטודנטיות התיישבו בצד אחד של המעגל, ומולן בצד השני ישבו כל הגננות. הישיבה הזו שיקפה את המציאות של תחילת השנה: קבוצה של גננות, שמכירות זו את זו היטב,

ומולן קבוצת הסטודנטיות שלי – ללא קשר בין הקבוצות.בין לפי המודל התאורטי, המצב הפתור מתאפיין ביחסים של כבוד הדדי בקבוצה, בהיכרות חברי הקבוצה ובנכונות לסלוח. לי )Lee, 2009( יישמה את המודל הזה בתחום החינוך וטענה כי ניתן לעבור ממצב בלתי-פתור למצב פתור. לשם כך דרוש "מאפשר", כלומר אדם שיגרום

56דפים | 246

לקבוצה הכוללת יחידים לתפקד כצוות. הקטעים הבאים שביומני הסטודנטיות מתארים את ביצוע המעברים הללו בסיועה של המדריכה הפדגוגית:

בסמסטר א' היה ויכוח גדול בין הבנות. היו בנות שלקחו מערכי שיעור מבנות אחרות והשתמשו בהם, בלי להתאמץ. אני התנגדתי לזה! המד"פית ערכה לנו שיחה, וכל אחת אמרה מה שהיא מרגישה ואת העמדה שלה. הגענו להחלטה שלא "מנצלים" אחת את השנייה. אפשר להיעזר בצוות הבנות, אבל כל אחת צריכה לתת משהו. ובאמת חל שינוי

בעבודת צוות שלנו.תהליך העבודה של המדריכה הפדגוגית יחד עם קבוצתה מחייב שקיפות של תהליך ההתנסות אשר חווה כל אחת מחברות הקבוצה. השקיפות מחייבת שיח קבוצתי על אודות חוויות חיוביות

ושליליות, ובד בבד היא פותחת פתח לשותפות. להלן דוגמה לכך:המפגשים עם המד"פית ושאר הבנות תרמו לי, כיוון שיכולנו לחלוק ִאתן את החוויות וגם את הקשיים. אני מודה שבהתחלה זה נראה לי מוזר שנשב כולנו ונדבר על הדברים שקורים בגן, אבל עם הזמן השתחררתי, ונראה לי שזה דבר נכון לעשותו. זה גם גורם לי לראות שאני לא היחידה שקשה לה, וגם לשמוח בשמחתה של חברה לקבוצה שלימדה שיעור טוב. ובכלל, העבודה עם הבנות עוזרת לי, כי לפעמים אנחנו עוזרות אחת לשנייה

ברעיונות ואף בדברים המעשיים.בהמשך השנה תחושות הניצול היו לתחושות של שיתופיות, כפי שניסחה זאת סטודנטית אחרת: "לעבוד עם עוד סטודנטיות תרם לי רבות. מאוד התגבשנו ועזרנו אחת לשנייה. קיבלתי ונתתי עזרה גם לבנות שהיו בגנים האחרים. הבנות עזרו ברעיונות, בתכנון ואפילו בביצוע, וזה היה הדדי". על החוויה של "להיות ביחד", חוויה המאפיינת חלק מתהליך השיתופיות, כתבה סטודנטית נוספת: "העובדה ]היא[ ששיתפנו זו את זו, שהקשבנו אחת לשנייה, שמענו עצות ממדריכה ומהבנות.

הידיעה שלכולנו בעיות דומות נותנת הרגשה שאתה לא לבד, אלא יש שותפים".הדברים שלעיל מלמדים על תהליך בנייתה של השיתופיות כחלק ממאפייני עבודת הצוות, תהליך אשר עולה בקנה אחד עם הגדרתם של בגס ושמיט )Baggs & Schmitt, 1988(. כמו כן הם מעידים על המשמעות שהסטודנטיות ייחסו לתהליך בניית השיתופיות ועבודת הצוות.

להלן תיאור התהליך מפי המדריכה הפדגוגית: אחד מהעקרונות החשובים בהתנסות היה קיומן של פגישות קבועות ביני ובין הקבוצה בכל יום של התנסות. במפגשים הללו עסקנו בהכנה ומשובים של פעילויות ושיעורים ובדיון בדילמות וקשיים שעלו בשדה. בתחילת השנה הדיונים היו פורמליים יותר ועסקו בקשיים סביב תכנון וביצוע של הפעילויות בגנים, אך ככל שהזמן עבר הפכו הפגישות ועבודה משותפת על קשיים והצלחות. אט אט הללו למקום בטוח של כנות, שיתוף הפגישות והתלבטויות. קשיים לחשוף להתייעץ, בזו, זו לבטוח הסטודנטיות החלו הללו הפכו את הסטודנטיות מאוסף של אינדיבידואלים לקבוצת למידה בעלת מטרות

משותפות המוצאת ביטחון וסיוע בקרב חבריה.


בין דומים יחסים נרקמים החלו הסטודנטיות, קבוצת בתוך שנוצרו האמון יחסי על נוסף הסטודנטיות לבין הגננות, והכוונה אינה לגננת המאמנת שלהן. ביומני הסטודנטיות יש עדויות לתחושות של אמון, ִקרבה ותמיכה מקצועית ורגשית. אחת הסטודנטיות כתבה ביומנה כי "אני פניתי כמה פעמים במשך השנה לגננות אחרות בצוות ולא לגננת הישירה שלי. הרגשתי שאני מכירה חשיבות את ציינה אחרת סטודנטית אליהן". לפנות נוח הרגשתי המשותפות, מהפגישות אותן הקשרים שנוצרו: "התמיכה מצד גננות אחרות מתבטאת גם בתמיכה רגשית, כשיש למישהי קושי או בעיה". סטודנטית שלישית תיארה את תהליך בניית האמון בינה לבין הגננות: "גם הקשר עם ומישיבות האחרות מהסטודנטיות בעיקר עליהן שומעת אני לאט. התפתח האחרות הגננות שהדברים כיוון בישיבות, שותפה להיות ושמחתי אותן מעריכה אני ביחד, ִאתן לנו שיש צוות שהן אומרות היו חשובים מאוד להתפתחותי". השיתופיות נבנית באמצעות היחסים שנוצרים. לפי פישר )Fisher, 2007(, היחסים הבין-אישיים הם לב לבה של השיתופיות. מתוך ממצאי המחקר

עולה המשמעות הרבה שייחסו הסטודנטיות לשיתופיות כחלק מהכשרתן להוראה.

ג. הבהרת המטרות: "מה אנו עושים?"לפי המודל התאורטי, המצב הבלתי-פתור של שלב זה מתאפיין באדישות, בספקנות ובחוסר תחרות. לעומת זאת המצב הפתור מתאפיין בהבהרת המטרות וביצירת חזון משותף. על מנת מיומנה של סטודנטית אשר מוצג קטע פתור למצב בלתי-פתור את המעבר ממצב להדגים יום פעילות בחטיבה הצעירה. בהמשך מתואר פתרון תיעדה את המתיחות בקבוצה לקראת

המצב בישיבה משותפת של הסטודנטיות ושל המדריכה הפדגוגית: שקבענו שלמרות התברר זו. על זו כעסו שממש בנות היו בחנוכה הפעילות לפני להיפגש בשעה מסוימת, לא כולן באו, והעבודה נפלה על חלק מהבנות. לבסוף התגברנו הייתה מצוינת. לאחר הפעילות, בשיחת והפעילות עד הרגע האחרון, ועבדנו כך על הסיכום עם המדריכה, העלנו את מה שקרה ולמה הבנות כעסו. הגענו למסקנה שהיה בינינו חוסר תקשורת שהביא לחלוקה לא צודקת בנטל ובאחריות. בעקבות הישיבה עם

המדריכה וצוות בית הספר גיבשנו כללים לעבודה משותפת מועילה.ביצירת שיח הבונה תקשורת הדוגמה שלעיל משקפת את תפקידה של המדריכה הפדגוגית נפתר הוא גם אשר מאורע דומה, מאורע אחרת סטודנטית תיארה הבאה בדוגמה חיובית. בדרך דומה של שיח: "בבוקר שהגענו לבית הספר חלק מהבנות כעסו אחת על השנייה... בסוף היום ישבנו עם ר' ]המדריכה[, העלינו את כל מה שקרה וניסינו לברר למה הבנות כעסו זו על על דיברה ]המדריכה[ ר' חוסר תקשורת. בינינו למסקנה שהיה הגענו בעניין דיון לאחר זו.

החשיבות של התקשורת הפתוחה על מנת לבסס עבודת צוות".הסטודנטיות תיארו גם מקרים אחרים שבהם התעורר צורך ליצור תקשורת חיובית. המאורע הנדון התרחש כחלק מההכנות לקראת יום פעילות בין-תחומי בחטיבה הצעירה. סטודנטיות התלוננו באוזני מרכזת ההדרכה כי יחסו של צוות בית הספר אליהן מתאפיין בניצול וב"הנחתות".

56דפים | 248

מרכזת ההדרכה הודיעה למדריכה הפדגוגית על אודות התלונה. וכך כתבה המדריכה ביומנה: "שמעתי מהמרכזת שכשהודיעו להן ]לסטודנטיות[ שיש ישיבת צוות, הן חשבו שאמורה להיות פעילות משותפת, ושהאחריות על אותו יום תתחלק בין כולם. לאחר הישיבה התברר להן בעצם שהן צריכות לדאוג לתחנות. לדעתן, אם הן היו יודעות שזו הכוונה מלכתחילה, לא היה להן צורך בכלל להיות". המדריכה הפדגוגית ר' פעלה כדי לפתור את הבעיה: היא קישרה בין כל הגורמים,

שוחחה עם רכזת החטיבה וארגנה מפגש משותף בין כולם. וכך כתבה אחת הסטודנטיות:הישיבה עצם ראשון, דבר מוצלחת. ומאוד חשובה מאוד הייתה הישיבה לדעתי, כקבוצה שיש לה מטרה משותפת, ההרגשה שניתן להעלות דברים לדיון, נתינת מקום לכל אחת לצורך ביטוי של הרגשות שלה – נתנה תחושה טובה. אמנם אנו קבוצה, אך כל קבוצה מורכבת מפריטים שחושבים דברים שונים, ולכן הישיבות האלה חשובות. יצאנו

מחוזקות והבנתי מה מוטל עליי כעת ועל כל אחת מהקבוצה. על הלגיטימציה מתן בקבוצה. האווירה הטובה שנוצרה את תחושות הסטודנטית משקפות ִאפשר נוחות, לא ותחושות גם קשיים "נכונה" מותר להביע לכך שבשיתופיות ידי המדריכה

להמשיך את תהליכי עבודת הצוות בקבוצה.

ד. מחויבות: "כיצד נעשה את זה?"במחקר ובהתנגדות. בתלות מתאפיין הבלתי-פתור המצב הזה בשלב התאורטי, המודל לפי בין והן שבקבוצה הסטודנטיות בין הן הזה הבלתי-פתור למצב עדויות מצאנו הנוכחי הסטודנטיות לבין הצוות. וכך כתבה ביומנה אחת הסטודנטיות: "בישיבת הצוות לקראת הכנת היום עם המורות והסטודנטיות, כל אחת מהבנות רצתה שנעשה משהו אחר. זה היה מתסכל שלא הצלחנו להגיע למסקנות". סטודנטית אחרת הביעה תחושות קשות ביותר באשר לחלוקת התפקידים בינה לבין המורות המאמנות: "היום הבין-תחומי: יום זה אמור להיות יום של שיתוף איך המורות רואה לא ואומר שאני כנה גם של המורות המאמנות. אהיה גם של הקבוצה, –הצעירה[: החטיבה ]רכזת לפ' היום אמרתי מוכן... הכול מקבלות הן הזה. ביום משתלבות

'תדאגי ש...' ומה היא ענתה? 'תשתדלו'... אין לי מורות לבקש מהן. בא לי לזרוק הכול לפח". להלן דוגמה לרובד האישי )עבודה של הסטודנטית עם צוות בית הספר(, שבה סטודנטית מתארת מעבר ממצב לא-פתור למצב פתור )שימו לב לדבריה על אודות "ארגונה" של העבודה

ותחושת הסיפוק בעקבותיה(: רוצים הם 'מה לעצמי: אמרתי מים. בנושא שיא יום לעשות מאתנו ביקשו פתאום

מאתנו, לאן נפלתי? בטוח יש כאן טעות!' לא ממש הבנתי מה הדרישה ואיך הדברים

יתנהלו. מי יעשה מה? איך המורות והגננות נכנסות לעסק? ממש הרגשתי בלגן אחד

גדול, בלבול וחוסר אונים, וממש רציתי שהיום הזה יעבור. לאחר יום השיא כתבה אותה

אין ספק שהדברים התנהלו כמו שצריך. הייתה תחושה הרבה הסטודנטית ביומנה:


יותר גדולה של רצון לעזור ולתת מעצמך לאחרים... כי זה יום שהרמנו אותו יחד!

ואתה מרגיש טוב וסיפוק לגביו.

סטודנטית אחרת ציינה כי לתכנון הפעילויות ולביצוען חלק חשוב בתהליך של הפיכת הקבוצה

לצוות. בדבריה היא הדגישה את תרומת העשייה לפיתוח הקשר בין חברי הקבוצה: "בארגון ימי

השיא... לקחתי חלק פעיל. הפעילויות הללו דרשו ממני ומשאר הצוות אחריות רבה, מעורבות,

יש לציין שהתרומה בימים אלו... ושיתוף הפעולה עם תכנון ומחשבה על הפרטים הקטנים.

שאר צוות בית הספר והבנות בשאר הכיתות היוו חלק משמעותי מאוד בתהליך ההתגבשות

שלנו כקבוצה".

תפקידה של המדריכה הפדגוגית בשיפור עבודת הצוות ובהגברת המחויבות לעשייה עולה

מהתיאור הבא של המעבר ממצב בלתי-פתור למצב פתור: "בהכנת הפרויקט נוצר בין הבנות ריב

מכוער ולא הוגן, אחת כלפי השנייה. לא רציתי להתערב. את זה עשתה המד"פית – וטוב שכך".

ה. יישום: "מי עושה מה, מתי ואיך?"לעיל הוצגו כאלה לקונפליקטים דוגמאות רבים. בקונפליקטים כרוך הבלתי-פתור המצב

של המורכב תפקידה בדבר נוספות תובנות התאורטי. המודל של קודמים בשלבים בדיון

"אני ביומנה: סטודנטית שכתבה מהדברים עולות קונפליקטים בפתרון הפדגוגית המדריכה

רואה את תפקיד המד"פית כאיש התיווך והקשר בין הסטודנטיות ובית הספר. יש לה חשיבות

רבה בפתירת בעיות, בשילוב הסטודנטיות בכיתה, בשבירת מתחים ובעידוד שיתוף הפעולה

בעבודה בין חברות הקבוצה".

תובנות אלו של הסטודנטיות מחזקות את הממצאים שהובאו בחלקים הקודמים. המדריכה

הפדגוגית מהווה חלק בלתי-נפרד מבנייתו ומיישומו של תהליך עבודת הצוות בין הסטודנטיות

שלב של הפתור המצב התאורטי, המודל לפי הספר. בית צוות לבין בינן גם כמו בקבוצה,

המציגה תמונה עולה היומנים מן וברורים. מסודרים ובתהליכים בפעולות מתאפיין היישום

סמסטר סוף "לקראת מיוחדות: פעילויות ובעת השבועית העבודה במהלך כאלה תהליכים

א' וכל סמסטר ב' עבדנו ביחד על מערכי שיעור. העלינו רעיונות ביחד, שיתפנו והתייעצנו זו

עם זו. יצא שכל יום שני ושלישי נפגשנו ב'חדר דעת' ועזרנו זו לזו לבנות את השיעורים, לתת

רעיונות ולהכין אמצעי המחשה".

מתוך הדברים שלעיל עולה כי תחושות הניצול והניכור חלפו, ובמקומן התמסדה עבודת מאפיין בקבוצה, הגומלין יחסי את ציינה אחרת סטודנטית הסטודנטיות. של קבועה צוות אשר מדגים שיתופיות מהי: "במשך השנה היינו יושבות ביחד ב'חדר דעת', והייתה תחושה של הדדיות. כולן שותפות להעלאת רעיונות. בנות משתמשות ונותנות עצות זו לזו – גם בתכנון וגם בביצוע. אני מרגישה שכל הבנות היום מוכנות לעזור, ויש הרגשה של 'יחס גורר יחס'". ביומן אחר צוין כי תהליכי ביצוע מאורגנים התקיימו הן בקרב קבוצת הסטודנטיות, הן בקשרים של

56דפים | 250

הסטודנטיות עם צוות בית הספר: "אני חושבת שהיום שיא בחנוכה הוכיח את עצמו. עמדנו ביעדים ובמטרות, וזה בזכות עבודת הצוות הטובה שהייתה בינינו הּבנות ובינינו לבין המורות". באזכור נוסף של הקשרים הטובים שנרקמו בין הסטודנטיות לבין צוות בית הספר, ציינה אותה "היום הסטודנטיות: של המקצועית להתפתחות השיתופיות של תרומתה את הסטודנטית הבין-תחומי גורם להתרשמות מאוד גדולה, הערכה והרגשה מצד ההנהלה שניתן לסמוך עלינו כגוף פעיל וכיחידים... ניתן להגיד שזה הזמן הטוב ביותר להוכיח את עצמנו מבחינת אחריות,

יוזמה, רצון, הקניה וכדי לפתוח פתח לעתיד לבוא".

ו. ביצועים ברמה גבוהה: "וואו!"גם בשלב הזה המצב הבלתי-פתור כרוך בקונפליקטים, ונוסף על כך הוא מתאפיין באי-דיוקים בעת הביצוע. בהתנסות המתוארת במאמר זה לא נמצאו מצבים כאלה, כיוון שהקונפליקטים נפתרו לפני כן ולא נתגלו בעיות בלוח הזמנים של הביצוע. לפיכך השלב הזה התאפיין במצב פתור המתבטא בתוצאות טובות ובסינרגיה. מתוך יומני הסטודנטיות עולה כי הן גיבשו תובנות בדבר עבודת צוות, חשיבותה ותרומתה להכשרתן כמורות טובות ומקצועיות. הציטוט שלהלן PDS-מציג את משמעותה של עבודת הצוות עבור הסטודנטית, כמו גם את תרומת תכנית ה

להבנתה של הכותבת שעבודת הצוות היא חלק מההכשרה להוראה:וברגע שהתחלתי לעבוד בשיטת ה-PDS הבנתי כמה חשוב לעבוד בצוות. זה תורם לי כפרט ולקבוצה בכלל. את מרגישה שייכת, תחושת גיבוי, העצמה ותמיכה. ]ה[עידוד שאת מקבלת מחברי הצוות – אין לו תחליף. זה לא כמו שאת עובדת לבד, ועם הכול את מתמודדת בעצמך. לבד זה הרבה יותר קשה מאשר שיש לך צוות שהוא תומך, מייעץ

ויכול להדריך אותי בדרך הנכונה.סטודנטית אחרת הציגה את מורכבותה של עבודת הצוות – ללמוד להקשיב לאֵחר ובד בבד גם

לדעת ליזום. הסטודנטית גילתה שכל אלה הם חלק מעבודת צוות ראויה: היום אני יודעת שעבודת צוות מחייבת אותי להיות פתוחה לדעות של אחרים, גורמת לי להבין שלא תמיד ההצעה שלי תתקבל, אני אצטרך לקבל את דעת הקבוצה. היא דורשת הקשבה והבנה לעוד אנשים, חשובה מאוד התקשורת. היא גם דורשת לקחת יוזמה להציע, להיות אקטיבית ולא פסיבית, לקחת אחריות כי סומכים עליי. כל אחד

צריך להיות אחראי לתפקידו ולתת את כל כולו למשימה על מנת שהיא תתבצע טוב.כפי שצוין לעיל, בגס ושמיט )Baggs & Schmitt, 1988( טענו כי שיתופיות היא אחד מרכיבי עבודת הצוות: "עבודת צוות משמעותה היא שכל אחד יודע בדיוק מה תפקידו, והוא גם סומך פתוחה, תקשורת כדי ותוך פעולה בשיתוף נעשה זאת כל תפקידו... את שימלא האחר על התייעצות והבנה של כל הצדדים זה את זה". בהקשר זה רשמה ביומנה אחת הסטודנטיות את ה"מתכון" הראוי בעיניה לעבודת צוות. היא הצביעה על כך שהתהליך מצריך הכנה מוקדמת: גם לדעת להגיד מה לוותר לפעמים, אך "חשוב לדעת להקשיב לשני, לקבל, להכיל, לשתף,


למדתי שאני המתכון זה – פתוח ראש עם לבוא צריך מאליו. מובן לא זה תהליך לי! חשוב להצלחה בצוות".

תיאורים כאלה משקפים את המשמעות שייחסו הסטודנטיות לעבודת צוות. אפשר לראות את מאפייני ההתנהגות שהסטודנטיות ציינו כרכיבים של עבודת צוות. תיאור זה עולה בקנה אחד עם ההגדרות של סאלאס ואחרים: עבודת צוות היא מכלול הרכיבים הכרוכים ביעילות הביצועים של קבוצת יחידים )Salas, Cooke, & Rosen, 2008(. אחת הסטודנטיות תיארה

את מצבה הרגיש ואת תרומתם של כל חברי הצוות לשיפור תפקודה:אני רואה את מטרתו העיקרית של הפרויקט בקשר המתוק שנוצר בין הבנות, שבלעדיו אני בספק אם הקשר היה מגיע לכאלה רמות נהדרות. עבודת הצוות לרוב תשביח את הרעיון הבודד של האדם. עבודת צוות שִאתה נפגשתי מאוד חיזקה השנה את הקשר בין המורות אלינו, וגם בינינו כקבוצה. אני עברתי השנה טראומה אישית בכך שהצטרפתי למשפחת השכול. הדבר השפיע עליי עמוקות ועל תפקודי כסטודנטית, אבל השגרה חזקה מהכול. העבודה עם החברות היקרות בקבוצה עזרה לי. הייתה לנו קבוצה נהדרת. ההתעניינות של כולן, הצעות העזרה בין אחת לשנייה... ה"יחד" הזה ממש עשה טוב

על הנשמה!!! דבריה של הסטודנטית הזו, דברים שמתוכם נגזרה כותרת המאמר הנוכחי, משקפים את מהות השיתופיות אשר תיאר שראג )Schrage, 1995(. הם מציגים את התובנה בדבר יצירה חדשה שנוצרה, יצירה אשר לא יכולה להיווצר "לבד". הסטודנטית מתארת את כוחה הרב של הקבוצה

לא רק בקשרים ההכרחיים עבור ההתנסות, אלא גם עבור החלק הפרטי והאישי שלה.

ז. התחדשות: "למה להמשיך?"כיוון ההתנסות, במהלך מתבטא אינו הוא ובשחיקה. בשעמום מתאפיין הבלתי-פתור המצב שההתנסות המעשית של הסטודנטיות אורכת שנה בלבד. ביומני הסטודנטיות מתוארים נושאים העוסקים במצב הפתור, מצב המתאפיין בזיהוי המציאות הקיימת, בשינויים ביחסים ובהתפתחות של כוח עמידה. במחקר הנוכחי מצב זה התבטא בתחושת חיבור ושייכות של הסטודנטיות לבית הספר, כמו גם בתובנות שלהן באשר לשיתופיות. ביומנים יש סימנים לתחילתה של 'שיתופיות אורגנית' )Rice, 2002(. כך למשל כתבה ביומנה אחת הסטודנטיות: "אנחנו קבוצה משמעותית בתוך בית הספר, אנחנו קבוצה ששייכת לבית הספר, וזה נותן לנו מוטיבציה להמשך". סטודנטית אחרת תיארה את יום ההתנסות העמוס שלה וטענה כי העומס הרב חיזק דווקא את הרגשתה החיובית, כיוון שהוא גרם לה לחוש חלק מבית הספר: "היום הרגשתי מעין מרתון. להספיק כל טובה. תחושה הייתה זו העומס למרות חוברות. בדיקת חונכות, אבחונים, דברים! הרבה כך זו תחושה של שותפות, שאנחנו עושות את העבודה השוטפת ביחד עם המורות". סטודנטית

נוספת תיארה את התפתחות תחושת השייכות שלה לבית הספר כך:

56דפים | 252

בבית הספר הרגשתי חלק מהנוף. הכרתי את הנפשות הפועלות, הילדים, חדר המורים. הכרתי מורות נוספות וגננות נוספות מעבר לאלו שהייתי בחטיבה ִאתן, את המנהלת ואת הרכזת. נכון שבית הספר הוא ענק, ונראה בהתחלה שהולכים שם לאיבוד מרוב כיתות ולא מתמצאים, ובכל זאת... ככל שעבר הזמן, ההרגשה שהמורות נתנו לנו זה

שאנחנו הכרחיות, צריכים אותנו. זה נתן תחושה של אחריות ושייכות.תובנות הסטודנטיות שהובאו בסעיף זה מלמדות כי הן ייחסו חשיבות גם לתחושת השיתוף שהקנו להן המורות. עדויות הסטודנטיות מעידות על כך שלקראת סוף שנת ההתנסות הן חשו

חלק מבית הספר.

דיון וסיכוםורץ מייחס חשיבות לנקודת המבט הסובייקטיבית של החוקרים בעת ניתוח הנתונים במחקר את מחדש למקם לנו מאפשר הנתונים ניתוח תהליך לדעתו, .)Wertz, 2005( פנומנולוגי הניסיון שלנו, לגלות אמפתיה למציאות חייהם של האחרים ולקבל את נקודת המבט שלהם. בעת שליווינו מקרוב את תכנית ההתנסות, נחשפנו למורכבותה באמצעות יומני הסטודנטיות. ניתוח היומנים סיפק לנו נקודות מבט ותובנות חדשות באשר לדרכים שבאמצעותן אנו יכולות

לקדם את הכשרת המורים ולשפר אותה. לדעתו של בונד )Bond, 2011(, טיפוח מנהיגות בקרב מורים צריך להיעשות כבר במהלך יכולת לשתף פעולה עם אחרים. ההכשרה להוראה. לטענתו, מורה מנהיג נדרש להיות בעל המחקר הנוכחי מביא עדויות לפיתוח יכולת זו, כפי שהיא נתפסה בעיני פרחי ההוראה. תהליך הייתה חלק מההתנסות תכנית אשר צוות, לעבודת תכנית על זו מבוסס יכולת הפיתוח של המעשית במסגרת PDS. המשמעות שייחסו הסטודנטיות לתהליך ההתנסות מאפיינת שלבים Drexler,( בהתפתחות של עבודת צוות. ממצאי המחקר עוגנו במודל תאורטי לעבודת צוותוזו שיתופיות, של גבוהה רמה ליצור נועדה הצוות עבודת .)Sibbet, & Forrester, 2009התבטאה בקשרים הדדיים שהובילו ליעדים המבוקשים של התכנית. השיתופיות נבנתה בקרב

הסטודנטים כקבוצה, כמו גם בין הסטודנטים לבין הצוות בבית הספר. Darling-( דרלינג-המונד ציינה בארצות-הברית ההכשרה עתיד אודות על במאמרה Hammond, 2010( כי קיום התנסות מעשית בהוראה במסגרות איכותיות, כמו גם השילוב בין התנסות ללמידה תוך כדי ההתנסות, מהווים רכיב מרכזי בהכשרה טובה. לדעתה, חשוב לקיים את ההתנסות בבתי ספר שיש בהם הוראה מצוינת ותרבות של שיתוף, לא בבתי ספר שההוראה שהתנסות נמצא נוסף במחקר הכיתה. דלת מאחורי המורים של בבדידות מתאפיינת בהם הסטודנטים עבור יותר יעילה בצוות, בהם עובדים המורים אשר ספר בבתי סטודנטים של )Darling-Hammond & Baratz-Snowden, 2007(. ההתנסות בתכנית המתוארת במחקר זה אפשרה לסטודנטיות חשיפה מרבית למגוון היבטים של בית הספר כארגון. עדויות לכך הובאו

ביומניהן המתעדים קשיים, כמו גם הצלחות.


יעד חשוב נוסף בהקשר של שיתופיות הוא הכשרה טובה יותר של המורים לתפקד במערכת אחריות חשו הסטודנטיות זה, במאמר המתוארים הממצאים לפי מארגון. כחלק החינוכית ושייכות לבית הספר. לפיכך תכנית ההכשרה המתוארת במאמר השיגה תוצאות טובות בהיבט הזה. השילוב בין שיתוף פעולה תוך-ארגוני בקרב סטודנטים המשתייכים לתרבות המכללה מזה, לבין שיתוף פעולה בין-ארגוני )הסטודנטים וצוות בית הספר( מזה, יכול לספק לסטודנטים את ההכנה לקראת שיתופיות ועבודת צוות אשר יידרשו מהם בעבודתם העתידית כמורים. מבנה

תכנית ההכשרה שתוארה במאמר זה מאפשר שיתופיות בין כל הגורמים ובזאת תרומתו.סוגיית את יבחנו אשר נוספים מחקרים לבצע הצורך על הצביעה )Rice, 2002( רייס השיתופיות בין מוסדות להכשרת מורים לבין בתי הספר. המחקר הנוכחי מוסיף נדבך לראייתה בקישור היא שלו נוספת תרומה .PDS-ה במסגרת שיתופיות כמאפשרת הצוות עבודת של

התאורטי של התפתחות עבודת הצוות במסגרת PDS למודל של עבודת צוות בתחום העסקי. .)Goodlad, 1990( גודלד מונה בספרו תשעה עקרונות יסוד של תהליך הכשרת המוריםהעיקרון התשיעי עוסק בנושא הִחברות )סוציאליזציה( של ההוראה. המלצתו של גודלד היא לשים קבוצת סטודנטים בבית הספר, כאשר הקבוצה לאו דווקא צמודה למורה מסוים. זאת כדי

שהסטודנטים יראו את עצמם כחלק מתרבות בית הספר ולא רק קשורים למורה אחד. )Johnson & Johnson, 1997( מציעים תובנות נוספות בנושא ההתנסות וג'ונסון ג'ונסון בקבוצה. לדעתם, אין שום קסם בעצם המבנה של הקבוצה: הצבת סטודנטים או תלמידים זה ליד זה מתוך תקווה שתתרחש ביניהם אינטראקציה, לא תביא בהכרח להעצמת הלמידה, ליצירת והכישורים החברתיים של המשתתפים. יחסי עמיתות איכותיים או לשיפור הביטחון העצמי החוקרים סבורים כי סטודנטים יכולים לחסום, להתעלם או לאפשר את הלימוד שלהם לאֵחר. ממצאי המחקר הנוכחי מעלים כי תכנית ההתנסות של הסטודנטיות בחטיבה הצעירה – תכנית אשר כללה עבודה מובנית עם המדריכה הפדגוגית, השתתפות בישיבות הצוות בבית הספר, פעילויות משותפות עם הצוות וכן הלאה – מאפשרת את התנאים הללו. הממצאים מצביעים על

תרומת התכנית ליצירת תחושת שייכות לבית הספר המאמן ולחיזוק דרכי הלמידה מאחרים.צוות ולעבודת פעולה לשיתוף כלים לרכוש אפשר ,)Ramsey, 1999( רמזי לדעת גם באמצעות הדרכה ואימון. ההדרכה צריכה לכלול מיומנויות תקשורת. לדעתו, התקשורת חשובה מכדי לתת לאקראיות לקבוע אם היא תתרחש או לא: מנהיגים טובים אינם נותנים לתקשורת חיצונית או פנימית "סתם להתקיים". על מנת שתקשורת טובה תתקיים יש לתכננה בקפידה, מורים להכשרת שתכניות חשוב לדעתנו, ולשפרה. פעולתה את לבקר בשיטתיות, לנהלה המבוססות על דגם ה-PDS יכללו תכנים העוסקים בפיתוח שיתופיות ועבודת צוות. תכנים אלה יבטיחו הכשרה טובה יותר של פרחי ההוראה והבנה טובה יותר של משמעות החינוך בהקשר של קהילה רחבה. התנסויות אשר מאפשרות התפתחות של יחסי אמון בין הסטודנטים לבין צוות בית הספר מועילות להכשרתם של הסטודנטים להוראה ותורמות להתפתחות המקצועית

56דפים | 254

McDermott, Gormley, Rothenberg, & Hammer,( זמן לאורך המורה את המאפיינת 1995(. מינהן ואחרים )Minahan, Vogel, Butler, & Taylor, 2007( מביאים במחקרם גרסה מוקדמת משנת 2000 של מודל עבודת הצוות של דרקסלר וסיבט, גרסה הזהה לזו שפורסמה ב-Drexler, Sibbet, & Forrester, 2009( 2009(. החוקרים טוענים כי מודל זה מסייע בשיפור המעבר בין קבוצה לצוות: בצוות חברי הקבוצה תלויים זה בזה במובן החיובי של המושג, ומתוך

אינטראקציה זו מגיעה ההצלחה.המלצתנו היא כי בהתנסות מעשית בהוראה יש להעדיף מסגרות של PDS. על אלו לכלול לא רק תכנים האופייניים לכל התמחות, אלא גם תכניות מּוְבנות שיכשירו את הסטודנטים לרכוש כלים המסייעים להבנות שיתוף פעולה, תקשורת טובה ועבודת צוות. כלים אלה יתרמו ליצירת

תרבות אחרת של התנסות בהוראה, ובדרך זו יתרמו להכשרת מורים טובה יותר.

רשימת מקורות אבניאון, א' )עורך(. )1997(. מילון ספיר: מילון עברי-עברי מרוכז בשיטת ההווה. תל-אביב: הד

ארצי ואיתאב.אדם, א' )1991(. עולם החיידקים: יחידות 10, 11, 12. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

מבט לשדה: מורים להכשרת מוסדות בין שותפויות יצירת .)2006( ק' וסמית, ת' אריאב, זילברשטיין, מ' )PDS(. בתוך בינלאומי בדגש על מודל בית הספר להתפתחות מקצועית מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין ונ' גרינפלד )עורכים(, מ' בן-פרץ

מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי )57-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת.גירץ, ק' )1990(. פרשנות של תרבויות )תרגום: י' מייזלר(. ירושלים: כתר.

וידיסלבסקי, מ', זכאי, ר' ורם, ס' )תשע"א(. ניהול צוות או ניהול צוותים? 4 המ"מים, 29. נדלה http://meyda.education.gov.il/files/Yesodi/Gilayon29.pdf מתוך

צבר-בן יהושע, נ' )2001(. אתנוגרפיה בחינוך. בתוך נ' צבר-בן יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותי )139-101(. תל-אביב: דביר.

שויקה, י' ופריידקין, ע' )עורכים(. )1997(. רב-מילים: המילון השלם לעברית החדשה. תל-אביב: משכל.

שקדי, א' )2011(. המשמעות מאחורי המילים: מתודולוגיות במחקר איכותני – הלכה למעשה. תל-אביב: רמות.

Baggs, J. G., & Schmitt, M. H. )1988(. Collaboration between nurses and physicians. Image: The Journal of Nursing Scholarship, 20)3(, 145-149.

Beaubien, J. M., & Baker, D. P. )2004(. The use of simulation for training teamwork skills in health care: How low can you go? Quality & Safety in Health Care, 13)Suppl. 1(, i51-i56.

Bond, N. )2011(. Preparing preservice teachers to become teacher leaders. The Educational Forum, 75)4(, 280-297.


Boss, P., Dahl, C., & Kaplan, L. )1996(. The use of phenomenology for family therapy research: The search for meaning. In D. H. Sprenkle & S. M. Moon )Eds.(, Research methods in family therapy )83-106(. New York: Guilford Press.

Burdett, J. )2003(. Making groups work: University students' perceptions. International Education Journal, 4)3(, 177-191. Retrieved from http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v4n3/Burdett/paper.pdf

Chrislip, D. D., & Larson, C. E. )1994(. Collaborative leadership: How citizens and civic leaders can make a difference. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. )2007(. Research methods in education )6th

ed.(. Abingdon, UK: Routledge.

Cook, L., & Friend, M. )1995(. Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28)3(, 1-16.

Darling-Hammond, L. )2006a(. Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher Education, 57)3(, 300-314.

Darling-Hammond, L. )2006b(. Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Darling-Hammond, L. )2010(. Teacher education and the American future. Journal of Teacher Education, 61)1-2(, 35-47.

Darling-Hammond, L., & Baratz-Snowden, J. )2007(. A good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserve. Educational Horizons, 85)2(, 111-132.

Dinsmore, J., & Wenger, K. )2006(. Relationships in preservice teacher preparation: From cohorts to communities. Teacher Education Quarterly, 33)1(, 57-74.

Drexler, A., Sibbet, D., & Forrester, R. )2009(. The team performance model. San Francisco, CA: The Grove Consultants International.

DuFour, R., & Eaker, R. )1998(. Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National Educational Service.

Dunne, E., & Rawlins, M. )2000(. Bridging the gap between industry and higher education: Training academics to promote student teamwork. Innovations in Education and Training International, 37)4(, 361-371.

Eaker, R., DuFour, R., & DuFour, R. )2002(. Getting started: Reculturing schools to become professional learning communities. Bloomington, IN: National Educational Service.

56דפים | 256

Edmondson, A. C. )2002(. The local and variegated nature of learning in organizations:

A group-level perspective. Organization Science, 13)2(, 128-146.

Eifler, K., & Potthoff, D. E. )1998(. Nontraditional teacher education students: A

synthesis of the literature. Journal of Teacher Education, 49)3(, 187-195.

Elliott, E. J. )2010(. Assessment as a critical element in clinical experiences for teacher preparation. Washington, DC: NCATE. Retrieved from http://www.ncate.

org/LinkClick.aspx?fileticket=oo50CSYDEFM%3d&tabid=715

Entwistle, N. )1997(. Contrasting perspectives on learning. In F. Marton, D. Hounsell

& N. Entwistle )Eds.(, The Experience of learning: Implications for teaching and studying in higher education )2nd ed., 3-22(. Edinburgh, UK: Scottish

Academic Press. Retrieved from http://www.docs.hss.ed.ac.uk/iad/Learning_

teachingAcademic_teaching/Resources/Experience_of_learning/EoLChapter1.

pdf

Fisher, R. )2007(. Putting the "team" in the fine arts team: An application of business

management team concepts. Arts Education Policy Review, 108)4(, 25-32.

Gardner, D. B. )2005(. Ten lessons in collaboration. OJIN: The Online Journal of Issues in Nursing, 10)1(. Retrieved from http://nursingworld.org/MainMenuCategories/

ANAMarketplace/ANAPeriodicals/OJIN/TableofContents/Volume102005/

No1Jan05/tpc26_116008.html#Bagg88

Goetz, J. P., & LeCompte, M. D. )1984(. Ethnography and qualitative design in educational research. London: Academic Press.

Goodlad, J. I. )1990(. Teachers for our nation's schools. San Francisco, CA: Jossey-

Bass.

Goodlad, J. I. )1994(. Educational renewal: Better teachers, better schools. San

Francisco, CA: Jossey-Bass.

Grangeat, M., & Gray, P. )2008(. Teaching as a collective work: Analysis, current

research and implications for teacher education. Journal of Education for Teaching, 34)3(, 177-189.

Gray, B. )1989(. Collaborating: Finding common ground for multiparty problems. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. )1994(. Competing paradigms in qualitative research. In

N. K. Denzin & Y. S. Lincoln )Eds.(, Handbook of qualitative research )105-117(.



Holmes Group )1990(. Tomorrow's schools: Principles for the design of professional development schools. East Lansing, MI: The Holmes Group.

Holstein, J. A., & Gubrium, J. F. )1994(. Phenomenology, ethnomethodology, and interpretive practice. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln )Eds.(, Handbook of qualitative research )262-272(. Thousand Oaks, CA: Sage.

Hord, S. M. )1986(. A synthesis of research on organizational collaboration. Educational Leadership, 43)5(, 22-26.

Illinois Board of Higher Education )2007(. Understanding collaboration. Retrieved from www.ibhe.state.il.us/grants/PDF/NCLBWhitePaper.pdf

Janesick, V. J. )1999(. A journal about journal writing as a qualitative research technique: History, issues, and reflections. Qualitative Inquiry, 5)4(, 505-524.

Johnson, D. H., & Johnson, F. P. )1997(. Joining together: Group theory and group skills )6th ed.(. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. )1991(. Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Kagan, S. L. )1991(. United we stand: Collaboration for child care and early education services. New York: Teachers College Press.

Katzenbach, J. R., & Smith, D. K. )1993(. The wisdom of teams: Creating the high-performance organization. Boston, MA: Harvard Business Publishing.

Koeppen, K. E., Huey, G. L., & Connor, K. R. )2000(. Cohort groups: An effective model in a restructured teacher education program. In & D. J. McIntyre & D. M. Byrd )Eds.(, Research on effective models for teacher education )136-152(. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Larson, E. C., & LaFasto, F. M. J. )1989(. Teamwork: What must go right, what can go wrong. Newbury Park, CA: Sage.

Lee, G. V. )2009(. From group to team: Skilled facilitation moves a group from a collection of individuals to an effective team. Journal of Staff Development, 30)5(, 44-46, 48-49.

Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M., & Muukkonen, H. )1999(. Computer supported collaborative learning: A review. Retrieved from http://www.comlab.hut.fi/opetus/205/etatehtava1.pdf

Levine, M. )2010(. Developing principles for clinically based teacher education. Retrieved from http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=qhv0TxP2Gm0%3D&tabid=715

56דפים | 258

Lieberman, A. )1996(. Creating intentional learning communities. Educational Leadership, 54)3(, 51-55.

Mattessich, P. W., Murray-Close, M., & Monsey, B. R. )2001(. Collaboration: What makes it work )2nd ed.(. Saint Paul, MN: Amherst H. Wilder Foundation.

McDermott, P., Gormley, K., Rothenberg, J., & Hammer, J. )1995(. The influence of classroom practica experiences on student teachers' thoughts about teaching. Journal of Teacher Education, 46)3(, 184-191.

Minahan, M., Vogel, J., Butler, L., & Taylor, H. B. )2007(. Facilitation 101: The basics to get you on your feet. OD Practitioner, 39)3(, 53-59. Retrieved from http://www.ntl.org/upload/ODP_Facilitation_101.pdf

National Council for Accreditation of Teacher Education [NCATE] )2001(. Standards for professional development schools. Retrieved from http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=FcHbf2B%2B670%3D&tabid=125

National Council for Accreditation of Teacher Education [NCATE] )2010(. Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers. Retrieved from http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=zzeiB1OoqPk%3d&tabid=715

Oxford Advanced Learner's Dictionary [OALD] )2011(. Retrieved from http://oald8.oxfordlearnersdictionaries.com/

Patterson, M. M., Carron, A. V., & Loughead, T. M. )2005(. The influence of team norms on the cohesion-self-reported performance relationship: A multi-level analysis. Psychology of Sport and Exercise, 6)4(, 479-493.

Patton, M. Q. )1990(. Qualitative evaluation and research methods )2nd ed.(. Newbury Park, CA: Sage.

Patton, M. Q. )2002(. Qualitative research & evaluation methods )3rd ed.(. Thousand Oaks, CA: Sage.

Phelps, R. )2005(. The potential of reflective journals in studying complexity 'in action'. Complicity: An International Journal of Complexity and Education, 2)1(, 37-54.

Prosser, M. )2000(. Using phenomenographic research methodology in the context of research in teaching and learning. In J. A. Bowden & E. Walsh )Eds.(, Phenomenography )34-46(. Melbourne, Australia: RMIT University Press.

Ramsey, R. D. )1999(. Lead, follow or get out of the way: How to be a more effective leader in today's schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.


Rice, E. H. )2002(. The collaboration process in professional development schools:

Results of a meta-ethnography, 1990-1998. Journal of Teacher Education, 53(1(,

55-67.

Rosenblatt, P. C., & Fischer, L. R. )1993(. Qualitative family research. In P. G. Boss,

W. J. Doherty, R. LaRossa, W. R. Schumm & S. K. Steinmetz )Eds.(, Sourcebook of family theories and methods: A contextual approach )167-177(. New York:

Plenum Press.

Ruël, G., & Bastiaans, N. )2003(. Free-riding and team performance in project

education. International Journal of Management Education, 3)1(, 26-37.

Salas, E., Cooke, N. J., & Rosen, M. A. )2008(. On teams, teamwork, and team

performance: Discoveries and developments. Human Factors, 50)3(, 540-547.

Schrage, M. )1995(. No more teams! Mastering the dynamics of creative collaboration. New York: Doubleday.

Schwandt, T. A. )1994(. Constructivist, interpretivist approaches to human inquiry. In

N. K. Denzin & Y. S. Lincoln )Eds.(, Handbook of qualitative research )118-137(.


Seidel, J., & Kelle, U. )1995(. Different functions of coding in the analysis of textual

data. In U. Kelle )Ed.(, Computer-aided qualitative data analysis: Theory, methods and practice )52-61(. London: Sage.

Somech, A., & Drach-Zahavy, A. )2007(. Schools as team-based organizations: A

structure-process-outcomes approach. Group Dynamics, 11)4(, 305-320.

Sparks, D. )2006(. Leading for results: Transforming teaching, learning, and relationships in schools )2nd ed.(. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Speck, M., & Knipe, C. )2001(. Why can't we get it right? Professional development in our schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Strauss, A. L., & Corbin, J. M. )1990(. Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques )2nd ed.(. Newbury Park, CA: Sage.

Tuckman, B. W. )1965(. Developmental sequences in small groups. Psychological Bulletin, 63)6(, 384-399.

Villa, R. A., Thousand, J. S., & Chapple, J. W. )2000(. Preparing educators to

implement inclusive practices. In R. A. Villa & J. S. Thousand )Eds.(, Restructuring for caring and effective schools: Piecing the puzzle together )2nd ed., 531-557(.

Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

56דפים | 260

Villa, R. A., Thousand, J. S., Nevin, A. I., & Malgeri, C. )1996(. Instilling collaboration

to inclusive schooling as a way of doing business in public schools. Remedial and Special Education, 17)3(, 169-181.

Wertz, F. J. )2005(. Phenomenological research methods for counseling psychology.

Journal of Counseling Psychology, 52)2(, 167-177.

West, M. A. )2002(. Sparkling fountains or stagnant ponds: An integrative model

of creativity and innovation implementation in work groups. Applied Psychology, 51)3(, 355-387.

Whatley, J. )2009(. Ground rules in team projects: Findings from a prototype system

to support students. Journal of Information Technology Education, 8, 161-176.

Retrieved from http://www.jite.org/documents/Vol8/JITEv8p161-176Whatley714.

pdf

Wolcott, H. F. )1988(. Ethnographic research in education. In R. M. Jaeger )Ed.(,

Complementary methods for research in education )187-249(. Washington, DC: American Educational Research Association.

Wolcott, H. F. )2001(. Writing up qualitative research )2nd ed.(. Thousand Oaks, CA.: Sage.

Xu, Y., Gelfer J., & Filler, J. )2003(. An alternative undergraduate teacher preparation in early childhood education. Early Child Development and Care, 173)5(, 489-497.

261 |

שביעות הרצון של סטודנטים אשר מתנסים בהוראה לפי דגם ה-PDS מהעבודה המעשית ומהגורמים המעורבים בה1

ראיד זידאן, סלמאן עליאן

תקצירהמחקר המתואר במאמר זה הוא מחקר חלוצי. למעשה, זהו חלק ממחקר הערכה מקיף אשר בחן

את הטמעתה של תכנית ההכשרה להוראה לפי דגם ה-PDS הקלסי במכללה האקדמית הערבית

דגם לפי הוראה בתכנית התנסו מהם 35 – סטודנטים 83 השתתפו במחקר שבחיפה. לחינוך

ה-PDS, ואילו 48 סטודנטים התנסו בהוראה לפי הדגם המסורתי. המחקר ניסה לאמוד את מידת

שביעות הרצון של הסטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS – הן מהתנסותם בעבודה

המעשית, הן מהגורמים המעורבים במערך השותפות.

ממצאי הראיונות עם הסטודנטים מהקבוצה הראשונה מלמדים על שביעות רצון גבוהה מתכנית

ההתנסות המעשית, מלוח הזמנים של התכנית, מיעילות ה"ניצול" של ימי ההתנסות ומהפעילויות

הלימודיות והבלתי-פורמליות שהשתתפו בהן. כמו כן, הסטודנטים דיווחו על שביעות רצון גבוהה

הביעו הם זאת לעומת המאמנים. המורים לבין הפדגוגי המדריך בין הפעולה משיתוף שלהם

הממצאים הספר. בית וצוות המנהל לבין בינם הפעולה שיתוף מהיקף בינונית רצון שביעות

הרצון במידת שביעות קבוצות הסטודנטים בין שתי מובהקים על הבדלים הכמותיים מצביעים

מכל הגורמים המעורבים במערך השותפות.

מילות מפתח: התנסות מעשית, מדריך פדגוגי, מורה מאמן.

מבואהמעשית התנסותם רבות שנים במשך נערכה שבחיפה לחינוך הערבית האקדמית במכללה המעשית ההתנסות זה, דגם לפי המסורתי. ההכשרה לדגם בהתאם להוראה סטודנטים של בו ושוהים "שבועית": הסטודנטים מגיעים לבית הספר פעם אחת בשבוע או "מרווחת" היא במשך חמש שעות )ביום ההתנסות השבועי(. לכל כיתת לימוד במכללה )המונה בין 20 ל-30 לצורך מאמנים ומורים מארחים ספר בתי "גייס" האחרון אחד; פדגוגי מדריך סטודנטים( ההתנסות המעשית בהוראה, והסטודנטים חולקו ופוזרו בין חמישה או שישה בתי ספר אשר

בשנת תל-אביב באוניברסיטת שנערך היקף רחב הערכה מחקר של מהתוצאות חלק מוצגות במאמר 1הלימודים תשע"א בהנחייתה של ד"ר יעל שילוח )במסגרת הלימודים לתואר שני במגמה לשיטות מחקר, הודות וזאת שבחיפה, לחינוך הערבית האקדמית למכללה גם הוגש המחקר דוח והערכה(. מדידה

לפעילותה של יחידת המחקר במכללה זו.

56דפים | 262

מפעם יותר לא ספר בית בכל לבקר הפדגוגי למדריך ִאפשר זה מצב יישובים. בכמה שכנו בחודש. הקשר בין המדריך הפדגוגי לבין הסטודנט היה אפוא רופף מדי, ולמדריך לא היה די זמן לקיים שיחה מקדימה עם הסטודנט לפני השיעור או לסכם את מהלך העניינים בתום יום ההתנסות. חלק ניכר ממלאכת המעקב וההדרכה הוטל על כתפי המורה המאמן, ולא תמיד הלה בין המדריך הפדגוגי לבין המורה המאמן זאת. הקשר עמד בכך בהצלחה או הוכשר לעשות לא היה אינטנסיבי, והתיאום ביניהם היה רופף ביותר. נוסף על ההתנסות המעשית השבועית שבמהלכה כזו "מרוכזת", או "רצופה" מעשית להתנסות סמסטר בכל אחד שבוע הוקדש

הסטודנטים מתנסים בהוראה מדי יום במשך שבוע.במחקר שבחן את שני דגמי ההתנסות הללו )עליאן ותורן, 2006(, קרי ה"מרווחת" וה"מרוכזת", הראשונה שבועית. מעשית מהתנסות יותר הרבה יעילה רצופה מעשית התנסות כי נמצא מפני בעיקר וזאת הסטודנטים, של והמיומנויות הכישורים הידע, להתפתחות רבות תורמת שהזמן – רציפות ההתנסות בהוראה מעשית – הוא ממד מכריע המשפיע על יעילות ההתנסות. עוד נמצא באותו המחקר )שם( כי שיתוף פעולה בין המורה המאמן לבין המדריך הפדגוגי, כמו גם הגברת האינטראקציה בין המדריך הפדגוגי לבין הסטודנטים ובין האחרונים לבין המורה המאמן במשך פרק זמן קצוב, שיפרו את שביעות רצונם של הסטודנטים ותרמו רבות לכישורי יתר יבטיח אשר התנסות )מודל( דגם לחפש הוחלט הזה המחקר בעקבות שלהם. ההוראה שיתופיות והדדיות בין המכללה לבין בתי הספר המאמנים, מגע אינטנסיבי בין כל המעורבים בתהליך ההתנסות ונגישות שלהם לסטודנטים. לפני שנים אחדות נחשפה המכללה האקדמית

הערבית לחינוך לדגם של התנסות מעשית שיתופית אשר נותן מענה לדרישותיה. PDS:( בין האקדמיה לשדה הוא בית ספר להתפתחות מקצועית אחד הדגמים לשותפות Professional Development School(. בשותפות כזו ההתפתחות המקצועית של סטודנטים ובעלי הספר מבית לסטודנטים( )חונכים מאמנים מורים מהאקדמיה, מורים מורי להוראה, תפקידים נוספים מתרחשת בתוך בית הספר. לנוכח אי-שביעות הרצון של המכללות לחינוך Giebelhous & תשנ"ח; ;1995 זילברשטיין, ;2001 בק, ;2001 )אריאב, המסורתי מהדגם Bowman, 2002; Korthagen, 2001; Levine, 2002(, גבר הצורך ביצירת שותפויות ביניהן אלו בתכניות להוראה. הכשרה של תכניות ליצור מטרתן אשר שותפויות ספר, בתי לבין הסטודנטים לומדים בין כותלי המוסד המכשיר את אשר עליהם לדעת על אודות ההוראה, ובד בבד מתאפשר להם ללמוד להורות במהלך העשייה ההוראתית וההתנסות בפועל בבתי הספר. מעשית התנסות של )פיילוט( ניסויית תכנית הופעלה תשס"ט הלימודים שנת במהלך האקדמית במכללה לימוד כיתות משלוש סטודנטים זו בתכנית .PDS-ה דגם לפי בהוראה הערבית לחינוך ביקרו בשלושה בתי ספר, ושלושה מדריכים פדגוגיים מהמכללה נלוו אליהם והדריכו אותם )לכל בית ספר הגיעו סטודנטים מכיתה אחת במכללה, והמדריך הפדגוגי שלהם הנחה אותם(. על מנת להחליט אם להמשיך ליישם את דגם ה-PDS ולהגדיל את מספר הכיתות

263 | PDS-שביעות הרצון של סטודנטים אשר מתנסים בהוראה לפי דגם ה

המשתתפות בניסוי, או לחלופין להפסיק את ההכשרה המעשית לפי דגם זה ולאמץ דגם אחר ולבחון את זה דגם היישום של נדרש לבדוק את משמעויות לדגם המסורתי(, )לרבות חזרה תהליך ההטמעה שלו בקרב הסטודנטים. לפיכך הוחלט לערוך מחקר אשר יאמוד את מידת שביעות הרצון של הסטודנטים שהתנסו בהוראה מעשית לפי דגם ה-PDS – הן את שביעות רצונם מההתנסות המעשית המתקיימת לפי דגם הכשרה זה, הן את שביעות רצונם מהגורמים המורים צוות המאמן, המורה הספר, בית מנהל וההתנסות: ההכשרה בתהליך המעורבים והעובדים בבית הספר והמדריך הפדגוגי. את שביעות הרצון של הסטודנטים אשר השתתפו

בתכנית נדרש להשוות לשביעות הרצון של סטודנטים שלא השתתפו בה.

החידוש והייחודיות שבמחקרעדויות רבות מצביעות על כך שסוגיית שביעות הרצון של סטודנטים המתנסים בהוראה מעשית לפי דגם ה-PDS טרם נבדקה בארץ ובחו"ל )לא לפי הפרדיגמה הכמותית ולא לפי הפרדיגמה האיכותנית(; כמו כן בתי הספר שהתנסו בתכנית הם בתי ספר ייחודיים )הסבר מפורט מופיע להלן בסעיף אשר עוסק במדגם(. מחקר זה בוחן אפוא סוגיה חדשה, וזאת באמצעות שימוש במערך מחקר משולב ובכלים רבים אשר נבנו לצורך כך. במחקר השתתפו גורמים רבים, ולפיכך

היו מקורות שונים ומגוונים לאיסוף המידע, אשר סייעו לשפוך אור על הסוגיה הנחקרת.

סקירת ספרות)PDS( ההתנסות המעשית והרציונל של בית הספר להתפתחות מקצועית

ההתנסות המעשית של הסטודנטים היא חלק חשוב ובלתי-נפרד מתהליך ההכשרה להוראה. היא מאפשרת לסטודנט ליישם את הידע התאורטי שרכש במוסד המכשיר )מלאת וזילברשטיין, 2001(, להתנסות בתהליכי הוראה, לרכוש מיומנות וביטחון ולהגיע לרמה של "הוראה טובה". וליישם תאוריות למיניהן בתחום הדעת, בתחומי הפדגוגיה הוראה טובה היא היכולת לשלב והדידקטיקה ובתחומי הפסיכולוגיה והסוציולוגיה בהוראה פעילה של תלמידים )אריאב וסמית, 2006(. התנסות מעשית יעילה היא תנאי חיוני ליצירת תשתית מקצועית נאותה, לגיבוש ביטחונו התנסות למעשה, המקצועית; ביכולתו אמונתו ולהגברת הדרך בראשית המורה של העצמי ההתנסות בתקופת כי העריכו שסטודנטים מלמדים מחקרים טובה. להוראה תנאי היא כזו בתקופת ההתנסות השבועית יותר מאשר הם התפתחו מקצועית והאינטנסיבית ה"מרוכזת" ה"מרווחת", וזאת בעיקר מפני שזמינותו של המדריך הפדגוגי עבורם הייתה משמעותית ורבה

יותר בתקופת ההתנסות המרוכזת )עליאן ותורן, 2006(.מחקרים מצביעים על כך שהתנסות מעשית בהוראה עשויה להיות יעילה יותר, אם תתקיים Giebelhaus & Bowman,( בבית ספר אשר מורים מנוסים מלמדים בו ואם תתוכנן כהלכה2002(, כלומר תוך כדי עבודה משותפת ואחריות משותפת של המוסד להכשרת מורים ושל בית

56דפים | 264

הספר. שיתוף פעולה בין הגורמים משפר את טיב ההתנסות של המתכשרים להוראה ומחזק את תפיסת זהותם המקצועית )אריאב וסמית, 2006(. תהליך הכשרת המורים חייב להתבסס על שיתוף בין האקדמיה לבין השדה )Lucas, 1997(, מאחר שהשילוב בין הפן האקדמי-תאורטי לבין הפן היישומי-מקצועי מאפשר פתרון מקיף למגוון בעיות ומכשולים אשר מעכבים תהליכי צמיחה במערכת החינוך )McBee & Moss, 2002(. למדריך הפדגוגי יש תפקיד מרכזי בניסיונות ליצור שותפות כזו, והשינויים אשר חלים בתנאי עבודתם של המדריכים הפדגוגיים בעקבות יצירת השותפות גורמים לשינויים מרחיקי לכת בתפיסת תפקידם ותפקודם )זילברשטיין, כץ

וגוז, 2009(.שינויים מהותיים התרחשו ועודם מתרחשים בהכשרת המורים בארץ ובעולם בסוגיית יחסי הגומלין בין המוסד המכשיר )אקדמיה( לבין השדה החינוכי )בתי ספר וגני ילדים(. כיום המגמה באקדמיה היא לכונן שותפות עם הארגונים החונכים ולעשותם לשותפים פעילים יותר בתהליך של הכשרת המורים. מגמה זו מנוגדת להתנסות המעשית לפי המודלים המסורתיים, ולפיהם לא נדרש לתאם בין המחויבות של האקדמיה להכשרת הסטודנט לבין התמקדותו של בית הספר בתכניות מהפכה מתרחשת האחרון בעשור .)2006 וסמית, )אריאב תלמידיו הישגי בשיפור להכשרת מורים במכללות, לרבות בתפיסת מקומם של בתי הספר בתכניות אלו )זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006(. דגם ה-PDS הוא אחד מדגמי ההכשרה הבולטים, והוא מתואר להלן.

)PDS( הגדרת דגם ההתנסות של בית ספר להתפתחות מקצועית

שלהם הפדגוגי המדריך עם סטודנטים קבוצת קולט אשר ספר בית הוא מאמן ספר בית ושמתקיימות בו ההתנסות המעשית וההדרכה. בית הספר הזה מאפשר ליצור קשר הדוק בין המדריך הפדגוגי לבין המורה המאמן ובין הסטודנטים לבין המורה המאמן, והוא מתמקד ביצירת קשר מקיף, רצוף ופורה בין השדה )בית הספר( לבין התאוריה )המכללה( )מלאת וזילברשטיין, על מתמדת רפלקציה עריכת כדי תוך בהוראה מתנסה הסטודנט כזה ספר בבית .)2001התנסותו בהוראה, מקבל הדרכה צמודה מהמורה המאמן ומהמדריך הפדגוגי, משתף פעולה עם עמיתים וזוכה לתמיכה ולהדרכה ממורים חונכים )mentors(. לימוד המתאפיין בהתנסות בהוראה מעשית, בשיתוף פעולה עם כל הגורמים המעורבים ובעריכת רפלקציה על ההתנסות עומד במרכז תכניות ההכשרה להוראה, והוא תורם רבות לתהליך ההכשרה של הסטודנטים

.)Darling-Hammond, 1994(עבד אל-חאק )Abdal-Haqq, 1998( מגדיר את בתי הספר להתפתחות מקצועית כמערך המתאפיין בשיתוף פעולה בין כמה גופים )בתי ספר, מכללות, אוניברסיטאות( שעניינם חינוך של מיטביים להישגים וחתירה לימוד )א( תחומים: בארבעה הוא הפעולה שיתוף והוראה. התלמידים באמצעות פיתוח ויישום של הוראה מצוינת; )ב( חקר ההוראה כדי לשפר אותה ואת

הישגי הלומדים; )ג( התפתחות מקצועית מתמדת; )ד( הכשרת מורים חדשים יעילים.תומכי ה-PDS מאמינים שדגם זה של הכשרת מורים הוא המתאים ביותר להתפתחותם מקצועית להתפתחות ספר בתי של מאפייניהם להלן העתידיים. המורים של המקצועית


בהקשר של הכשרת מורים: )א( ההתנסות המעשית מתרחשת במהלך כל תקופת פעולתה של תכנית ההכשרה; )ב( מתקיים קשר בין תאוריה לבין מעשה; )ג( את הסטודנטים מנחים מורים מבית הספר ומורי מורים מהמוסד המכשיר; )ד( מערכת התמיכה בסטודנטים חזקה Hastings,( תכנון התכנית ויישומה משותפים לכל המעורבים בה )ומותאמת לצורכיהם; )ה 2004; Leonard, Lovelace-Taylor, Sanford-DeShields, & Spearman, 2004;מתרחשת מקצועית להתפתחות הספר שבבית לציין יש .)Mantle-Bromley, 2001אינטראקציה אינטנסיבית בין כל השותפים – סטודנטים, מדריכים פדגוגיים, מורים מאמנים. )זילברשטיין, ולמידה חקר תהליכי ומקיימים למיניהן לומדות בקהילות משתתפים כולם PDS-ה דגם לפי בהוראה 2006(. מחקרים מלמדים שלהתנסות המעשית וגרינפלד, בן-פרץ יש תרומה משמעותית הרבה יותר מלזו של ההתנסות לפי הדגם המסורתי, וזאת בשל הקשר והתיאום המשופרים בין בית הספר לבין המכללה. להלן מוצגים עיקרי הממצאים של מחקרים

על אודות תרומה זו.

PDS-תרומת דגם המחקרים רבים מעידים על תרומתה של ההתנסות המעשית בהוראה לפי דגם ה-PDS לתהליך בתוך להוראה גם להתפתחותם המקצועית של המתכשרים כמו הוראה, פרחי ההכשרה של ביותר החשובים החלקים אחד היא המעשית העבודה המחקרים, פי על הספר. בית כותלי בהכשרת הסטודנטים; יש לה השפעה חיובית גם על יחסם של הסטודנטים לילדים עם צרכים מיוחדים ועל יכולתם ללמד ילדים עם ליקויי למידה. ההתנסות המעשית במסגרת קבוצתית Franke ;2010 ,ומובֵנית מפיגה מן המתח של הסטודנטים במהלך ההתנסות )זיו, 1990; קיזל"משולש ההדרכה" הרצון בקרב מידת שביעות לבדוק את יש לפיכך .)& Dahlgren, 1996

המאפיין את ההכשרה לפי דגם ה-PDS: מדריך פדגוגי, מורה מאמן ומתכשר להוראה.

PDS ושביעות רצון ,PDS-ה דגם לפי להוראה הרצון מההכשרה המעשית סוגיית שביעות נבדקה בישראל טרם אך נבדקו היבטים אחדים אשר יכולים ללמד על שביעות רצון: תחושת ביטחון, אמון, תיאום ציפיות. למעשה, גם בעולם מעטים המחקרים אשר מציגים עדויות כמותיות ליתרונו של דגם Ridley, Hurwitz,( על דגם ההתנסות המסורתית בסוגיה של הכשרת עובדי הוראה PDS-ה

.)Hackett, & Miller, 2005במסגרת להוראה בהכשרה השותפים של הרצון בשביעות עוסקים מהמחקרים חלק ההתנסות המעשית. מממצאי מחקר הערכה של השותפות )אבדור, 2004( עולה כי בעקבות מידת החרדה של הסטודנטים, שוקם ה-PDS( פחתה )בדגם הפדגוגי פעילותו של המדריך הנתק בין הסטודנטים לבין המורים החונכים וגבר האמון ביניהם. בהקשר הזה יש לציין שמיסוד

56דפים | 266

השותפות בין המורים החונכים לבין המדריך הפדגוגי )באמצעות קביעת מסגרת מוסדרת של מפגשים משותפים תכופים ביניהם( מסייע לגשר על פערים ועל בעיות ביניהם, מכתיב את

הפרשנות למצבי הוראה מורכבים ותורם לפיתוח מקצועי של כל השותפים )מלאת, 2005(. Cobb,( תחושת הביטחון העצמי מהווה חלק משביעות הרצון של המתכשרים להוראה. קוב2001( טוענת שאצל סטודנטים המתכשרים להוראה לפי דגם ה-PDS ההתנסות מעשירה, ארוכה ומובנית יותר, ההדרכה והמשוב ניתנים לעתים קרובות ובאורח שיטתי יותר, והזדמנויות הלמידה מגוונות ואותנטיות יותר מאשר בהכשרה לפי דגמים מסורתיים. אשר לעמדות המתכשרים, אלה

סבורים כי ההכשרה טובה ומחזקת את אמונתם ביכולתם המקצועית.הוא וסטודנט( פדגוגי מדריך חונך, מאמן, )מורה השותפים של ציפיותיהם בין תיאום רכיב חשוב ביצירת אווירה נוחה. מחקרים מדווחים כי שביעות הרצון של השותפים גברה, הספר. בבתי זאת לממש וכיצד לעשות עליו מה אחד, מכל מצופה מה במדויק ידעו אם Whitehead &( מעורבות גבוהה של השותפים בבית הספר מיטיבה עם המתכשרים להוראה

.)Fitzgerald, 2006אחד הרכיבים המרכזיים בקשר שבין השותפים בתהליך ההתנסות לפי דגם ה-PDS הוא אמון. גימברט )Gimbert, 2001( מצאה שבתהליך התנסות המתאפיין ביחסי אמון, תקשורת בין-אישית היא נורמה מקובלת עבור החונך והסטודנט: כל משתתף כיבד את החלטתו של האחר לחשוב אחרת ולבחון רפלקטיבית את העשייה העצמית שלו. אם החונך נתן אמון בסטודנט )הציג אותו בפני התלמידים וההורים כעמית מקצועי, הוסיף את שם הסטודנט בכל המכתבים אשר נשלחים אל ההורים וכן הלאה(, הסטודנט סבר שהדבר סייע לו בבניית מעמדו בכיתה. בקשר כזה הוקצה

זמן רב יותר לנושא המוכנּות של הסטודנט להורוֹת, והתהליך נתפס כיעיל מאוד.

טיפוח היחסים בין הסטודנט לבין המדריך הפדגוגי נעשה בדרכים מגוונות במהלך השנה.

מנקודת מבטם של הסטודנטים דומה שהעבודה המשותפת במשך שנה שלמה מהווה מסגרת

במידת מה את חששם של מפיג הדבר ולקבל תמיכה. אמון יחסי ליצור זמן אשר מאפשרת

הסטודנטים מפני הערכת עבודתם.

אחד הגורמים אשר מגבירים את תחושת ההיתרמות של המורים החונכים ואת שביעות

חומרי של משותפת הבניה השותפות: של )פרקטי( המעשי בצד התמקדות הוא רצונם

למידה, מבחנים ופעילויות למיניהן. המטרה של מתן מענה לצורכי בית הספר הוגדרה כבעלת

Latham( חשיבות גבוהה, ובהתאם לכך תוכננו הנושאים אשר נדונו בהמשך בישיבות הצוות

.)& Vogt, 2007

יותר מוכנים PDS-ה דגם לפי מעשית בהוראה שהתנסו סטודנטים כי נמצא במחקרים

לעבודת ההוראה, מגלים מעורבות גבוהה בחיי בית הספר, בקיאים בידע פדגוגי ודיסציפלינרי יותר מאשר סטודנטים שהתנסו )Patterson, 2000( הלומדים לשונּות ברמתם של ומודעים אשר סטודנטים של רצונם שביעות כי נמצא כן כמו המסורתי. הדגם לפי מעשית בהוראה


הדגם לפי התנסו אשר אלה של מזו מובהק באופן גבוהה PDS-ה דגם לפי בעבודה התנסו המסורתי: הם מרגישים מוכנים יותר, בטוחים בעצמם יותר ונוטים פחות לחוות "הלם תרבותי" )culture shock( בעת שהם מתחילים ללמד )Ross, 2001(, וזאת כיוון שהיחס אליהם הוא כאל

בוגרים שהם מורים מתחילים.כמו כן נמצא שסטודנטים אשר התנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS מתאפיינים בלמידה עצמית אקטיבית, במתן מענה לצרכים של תלמידים ובגילוי נורמות התנהגות המלמדות על מנהיגות התנסו הכשרתם שבמהלך מורים בקרב השחיקה תחושת כי נמצא עוד .)Russell, 2002(מסורתית הכשרה תכנית בוגרי מורים של מזו משמעותית קטנה ,PDS-ה דגם לפי בהוראה

.)Levine, 2002(מטפח לומדות, קהילות של היווצרות מעודד PDS-ה מודל כי נמצא אחרים במחקרים Edens,( תרבות של למידה שיתופית ומאפשר תקשורת "זורמת" לצורך העברת מידע ורעיונותShirley, & Toner, 2001(. המודל הזה מאפשר בניית יחסי אמון בין הסטודנט לבין המערך המסייע לו, והודות לכך ניתן לפתור בעיות רגשיות, פסיכולוגיות, טכניות וקונספטואליות של

.)Wang & Odell, 2002( הסטודנט המתכשר להוראהלכך שאי- עדויות קיימות בהוראה עצמה. אף הרצון של הסטודנטים מתבטאת שביעות ו-ווגט לאתם .PDS-ה דגם לפי הוכשרו אשר מורים בקרב רווחת ההוראה ממקצוע נשירה )Latham & Vogt, 2007( מצאו כי רוב המורים שהוכשרו והתנסו בהוראה מעשית לפי דגם ה-PDS, השתלבו במקצוע ההוראה והתמידו בעבודתם. הדבר עשוי להסביר את שביעות הרצון הגבוהה שלהם מההתנסות לפי דגם ה-PDS. שביעות רצון גבוהה גילו גם מנהלים של בתי ספר אשר סטודנטים להוראה התנסו בהם לפי דגם ה-Ross, 2001( PDS(. אריאב ועמנואל )2004( מצאו ששביעות רצון גבוהה קיימת גם בקרב מדריכים פדגוגיים אשר נטלו חלק בשותפות בין

המכללה לבית הספר.

שאלות המחקר מהי מידת שביעות הרצון של הסטודנטים מההתנסות המעשית לפי דגם ה-PDS הקלסי .1ומהגורמים המעורבים במערך ההתנסות: מנהל בית הספר, המורים ואנשי המקצוע האחרים בבית הספר, המורה המאמן והמדריך הפדגוגי? מה הן הסוגיות שגורמות לשביעות רצון או

לאי-שביעות רצון בקרב הסטודנטים? האם קיימים הבדלים במידת שביעות הרצון מההתנסות המעשית ומהגורמים המעורבים .2בה בין סטודנטים המתנסים בהוראה לפי דגם ה-PDS לבין סטודנטים המתנסים בהוראה

לפי הדגם המסורתי?

56דפים | 268

מתודולוגיהאוכלוסיית המחקר

בתכנית ה-PDS השתתפו סטודנטים משלוש כיתות לימוד במכללה:תלמידי השנה השלישית בכיתת ערבית-עברית במסלול היסודי )בהדרכת ד"ר ח"ח(. בכיתה א.

זו למדו 18 סטודנטיות.תלמידי השנה השנייה בכיתת ערבית-עברית במסלול היסודי )בהדרכת ד"ר ע"ק(. בכיתה זו ב.

למדו 15 סטודנטיות וסטודנט אחד.תלמידי השנה השנייה והשנה השלישית בכיתת אנגלית במסלול מצוינים )בהדרכת א"ע(. ג.

בכיתה זו למדו 12 סטודנטיות.או השנייה בשנה שהיו כיתות, משלוש סטודנטים 46 בתכנית אפוא השתתפו הכול בסך הספר בבית אנגלית( או עברית )ערבית, שפה בלימוד התמחו ואשר ללימודיהם השלישית היסודי או העל-יסודי. בתכנית נטלו חלק גם שלושה בתי ספר מאמנים. הם נבחרו להשתתף

בתכנית בהמלצת משרד החינוך: – בית הספר הזה הצטרף בית הספר היסודי א' )בניהולו של ס"ע( אשר ממוקם בכפר א' א. לתכנית "אופק חדש". הוא מתאפיין ברמת הישגים נמוכה ומוגדר כבית ספר ברמה סוציו-לפי "אופק חדש"(. דרגות שמגדירה התכנית בן ארבע בסולם 3 )דרגה נמוכה אקונומית

דברי מנהל בית הספר: המצב הסוציו-אקונומי נמוך מאוד בכל היישוב, לרבות בשכונה שבית הספר ממוקם בה. אנחנו ממוקמים בדרגה 3 על סולם בן 4 דרגות שנבנה לצורך תכנית 'אופק חדש'. בכ-8 נמוכים מהממוצע הכללי לנו הישגים יש גרוע מאוד. זה אומר שהמצב שלנו

דרגות בכיתות ה' ו-ח'. יש לנו בעיה רצינית, והיא רמה נמוכה של מעורבות הורים.בית הספר ע"א )בניהולו של מ"ע( אשר ממוקם בשכונת ח' בחיפה – להלן תיאורו של המנהל ב.

את בית הספר: משרת הספר בית .)10( מאוד הנמוכה SES-ה ברמת ]כנמצא[ מוכר הספר בית אוכלוסייה מרובת בעיות חברתיות. הוא שוכן בשכונת מצוקה קשה, לומדים בו הרבה ממשפחות 50% היפראקטיביים. תלמידים והרבה מיוחדים צרכים עם תלמידים התלמידים הן משפחות חד-הוריות, 70% ממשפחות התלמידים מוכרים או מטופלים

על ידי מחלקת הרווחה בעירייה. בית הספר ב' )בניהולה של ד"ר נ"ס( אשר ממוקם בשכונת ה' בחיפה – להלן תיאורה של ג.

המנהלת את בית הספר: בית הספר שלנו מוכר ברמתו הסוציו-אקונומית הנמוכה מאוד: ה-SES שלנו מוגדר 10 דרגות, זה הגרוע שבגרוע. אנחנו מתמודדים עם בעיות בדרגה 9.4 על סולם בן אלימות, יש לנו כיתות אומ"ץ וחינוך מיוחד. האוכלוסייה שבית הספר משרת ענייה מאוד וסובלת מבעיות חברתיות קשות )זנות, עוני, פשע, סמים וכן הלאה(. יש אחוז

גבוה של תלמידים טעוני טיפוח ותלמידים בסיכון.


מכל אחד משלושת בתי הספר השתתפו בתכנית שש מורות מאמנות. כל המורות היו בעלות תואר ראשון בתחום ידע ובעלות תעודת הוראה. בניגוד לסטודנטים שבשלוש כיתות הלימוד שהתנסו בדגם השותפות, שאר הסטודנטים במכללה )עשר כיתות של תלמידי השנה הראשונה, למדו השלישית( השנה תלמידי של כיתות ושמונה השנייה השנה תלמידי של כיתות תשע

והתנסו לפי הדגם המסורתי בכמה בתי ספר בגליל.

המדגם)בהתאם סטודנטיות 35 נבחרו ,PDS-ה דגם לפי בהוראה שהתנסו הסטודנטים 46 מתוך בכל והסכמתן למלא את השאלון(. עמן לקיים מפגש זמינותן, האפשרות נוכחותן, לתדירות כיתה מספר הסטודנטיות שנבחרו תאם את מספר התלמידים הכללי בכיתה, ולפיכך במדגם בכיתת בשנה השלישית הלומדים מבין 14 סטודנטיות הכיתות: בין כמעט שווה יחס נשמר ו-9 הערבית-עברית בכיתת השנייה בשנה הלומדים מבין סטודנטיות 12 הערבית-עברית, סטודנטיות מבין הלומדים בשנה השנייה ובשנה השלישית בכיתת האנגלית במסלול המצוינים. מתוך 35 הסטודנטיות האלו נבחרו באופן דומה )מאותם השיקולים( 19 אשר השתתפו בריאיון. מתוך הסטודנטים ב-27 הכיתות שהתנסו בהוראה לפי הדגם המסורתי, נבחרו 48 סטודנטיות של לאלה דומים היו שלהן וההתמחויות בו שלמדו המסלול במכללה, לימודיהן שנת אשר הסטודנטיות שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS. בחירת הכיתות הייתה מכּוונת, אך הסטודנטים המסורתי הדגם לפי בהוראה שהתנסו הסטודנטים אקראית. נבחרו במחקר השתתפו אשר

השתתפו במילוי השאלון בלבד.כמו כן רואיינו ארבע מורות מאמנות, שלושה מדריכים פדגוגיים, שלושה מנהלי בתי ספר,

מרכזת ההדרכה במכללה וְמנהל המכללה.

כלי המחקרריאיון חצי-מובנה - לצורך המחקר נערך ריאיון חצי-מובנה עם סטודנטים אשר התנסו בהוראה המעשית, ההתנסות ברכיבי עסק זה ריאיון בתהליך. נוספים שותפים ועם PDS-ה דגם לפי

בדרכי התנהלותה ובגורמים המעורבים בה.שאלון שביעות הרצון - לצורך המחקר נבנה שאלון למדידת שביעות הרצון של הסטודנטים מכל הגורמים המעורבים בתכנית )ראו נספח בסוף המאמר(. השאלון כלל 22 היגדים בהתאם לפירוט הבא: חמישה היגדים בחנו את שביעות הרצון של הסטודנטים מההדרכה הפדגוגית ומההתנסות המעשית בבית הספר; שלושה היגדים בחנו את שביעות הרצון של הסטודנטים ממנהל בית הספר; שלושה היגדים בחנו את שביעות הרצון של הסטודנטים מצוות בית הספר הפדגוגי; מהמדריך הסטודנטים של הרצון שביעות את בדקו היגדים שישה בו; והעובדים חמישה היגדים בחנו את שביעות הרצון של הסטודנטים מהמורה המאמן. ההיגדים דורגו על

סולם מ-1 )אי-שביעות רצון( עד 4 )שביעות רצון גבוהה מאוד(.

56דפים | 270

את ההיגדים שבשאלון שביעות הרצון )כמו גם את שאלות הריאיון( פיתח החוקר בהתייעצות PDS-עם רכז ההדרכה במכללה, מנהל המכללה, המדריכים הפדגוגיים שהשתתפו בתכנית הומדריכים פדגוגיים אשר הדריכו בהתאם לדגם המסורתי. ההיגדים נבנו ונוסחו באופן שאמור להתאים לקטגוריות שהם רצו לבדוק. לאחר בניית השאלון הוא הוצג למדריכים פדגוגיים, השאלון. של הסופי הנוסח גיבוש לצורך שימשו אלו הערות הערותיהם. את העירו ואלה בדיקת מהימנות פנימית שימשה כמדד למהימנות השאלון. הערכים שהתקבלו מוצגים בטבלה.

טבלה 1: מקדמי המהימנות לממדי שאלון שביעות הרצון

אלפא של קרונבךהיגדיםממד

5-1α = 0.955שביעות רצון מההדרכה הפדגוגית

8-6α = 0.955שביעות רצון ממנהל בית הספר

11-9α = 0.926שביעות רצון מצוות בית הספר

17-12α = 0.723שביעות רצון מהמדריך הפדגוגי

22-18α = 0.948שביעות רצון מהמורה המאמן

מסמכים - לצורך המחקר נאספו פרוטוקולים של ישיבות, דוחות ויומנים של מדריכים פדגוגיים והתכתבויות בין המכללה לבין משרד החינוך ובתי הספר.

איסוף הנתונים נערכו הגורמים שאר ועם PDS-ה דגם לפי בהוראה התנסו אשר הסטודנטים עם הראיונות תהליך הספר. בבית הסטודנטים של המעשית ההתנסות התקיימה זה שביום כיוון ג', בימי זה נמשך שלושה שבועות )שלושה ימי ג'(, ובסיומו של כל ריאיון התבקשו הסטודנטים )רק הם!( למלא שאלון של שביעות רצון. 19 סטודנטים השתתפו בראיונות האלה, כמו גם ארבע מורות מאמנות, שלושה מדריכים פדגוגיים, שלושה מנהלי בתי ספר ומרכזת ההדרכה במכללה. הראיונות נערכו באווירה חיובית מאוד. למרואיינים הובטח שיישמרו הסודיות והאנונימיות של

פרטיהם, והודות לכך כל תשובה שלהם לוותה בהסבר. השאלונים מולאו אחרי סיום הריאיון )המראיין יצא מהחדר וִאפשר לסטודנטים למלא את השאלון(. אשר לסטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS, הרי שנוסף על 19 הסטודנטיות 16 סטודנטים מילאו את השאלון בלבד )אך לא שהשתתפו בראיונות ומילאו את השאלונים, אלא רואיינו, לא המסורתי הדגם לפי בהוראה שהתנסו הסטודנטים בראיונות(. השתתפו התבקשו למלא שאלון שביעות רצון בלבד )בסוף יום העבודה המעשית שלהם, בשעת הסיכום(.


חשוב לציין שהסטודנטים אשר התנסו בהוראה לפי דגם השותפות PDS, התנסו בשנים קודמות בהוראה לפי הדגם המסורתי. תשובותיהם לשאלות הפתוחות בריאיון מעידות על ההשוואה

שערכו בין שני דגמי ההתנסות.

ניתוח הנתוניםהחוקרים ערכו ניתוח תוכן של הראיונות אשר התבסס על טריאנגולציה )הצלבת נתונים ועדויות נערך כן כמו הידע(. של והעמקה השלמה אישוש, לצורך וכלים מקורות מכמה שהתקבלו לשני t מבחן לשאלונים. בתשובות שהופיעו הכמותיים הנתונים של סטטיסטי כמותי ניתוח PDS-ה דגם לפי בהוראה שהתנסו סטודנטים בין להשוות כדי שימש בלתי-תלויים מדגמים לבין סטודנטים שהתנסו בהוראה לפי הדגם המסורתי. בהתאם לרצף המתודולוגי נוסחו שאלות המחקר. השאלה הראשונה הצריכה ניתוח איכותני, ואילו השנייה הצריכה ניתוח כמותי. בהתאם

לכך יוצגו תחילה הממצאים האיכותניים ולאחריהם הממצאים הכמותיים.

ממצאיםא. שאלת המחקר הראשונה

על מנת לענות על שאלת המחקר הראשונה נערך ניתוח תוכן איכותני לראיונות עם הסטודנטים אשר שבשאלון לשאלות כמותי-תיאורי ניתוח נערך כך על נוסף הטריאנגולציה(. )בשיטת

עוסקות בכל אחד מהממדים.

השאלה הראשונה בריאיון

הספר ובית הסטודנטים המאמנים, המורים הפדגוגי, המדריך בין הפעולה שיתוף היקף מהו בכלל? האם הסטודנטים מרוצים משיתוף פעולה זה?

בין פעולה שיתוף קיים כי ציינו המאמנים והמורים הפדגוגיים המדריכים ההדרכה, מרכזת המדריכים הפדגוגיים לבין המורים המאמנים. הם ציינו כי ביום ההתנסות שעה קבועה אחת מוקדשת לפגישה בין המדריך הפדגוגי לבין המורים המאמנים והסטודנטים. במהלך הפגישה של ניתוח מהשדה; ובקשיים בדילמות בהתרחשויות, ודיונים משותפת למידה מתקיימים הקשיים ודיון בהם; הערכת שיעורים ודפי עבודה; כתיבת מערכי שיעור, התכוננות לפרויקט המורים עם מתייעצים הפדגוגיים המדריכים כי ציינו המרואיינים פורטפוליו. והכנת הגמר המאמנים בעיקר בסוגיות של תכנון השיעורים, תפקודם וביצועיהם של הסטודנטים, הקפדה על עמידה בלוחות זמנים, דרך העברת השיעורים ושימוש בעזרים דידקטיים. המדריכים הפדגוגיים

ציינו את שיתוף הפעולה בינם לבין המורים המאמנים, כמו גם את העובדה שמתקיימות ישיבות

תיאום. גם המורים המאמנים אישרו כי מתקיימים שיתוף פעולה והתייעצות הדדית. כך למשל

אחת המורות המאמנות אמרה ש"תמיד היינו מתואמות בבית הספר, וגם אחר-הצהריים שוחחנו

56דפים | 272

בטלפון". מורה מאמנת אחרת הוסיפה ש"הוא ]המדריך הפדגוגי[ תמיד מתייעץ אתנו בנושאים

כמו ביצועי הסטודנטים, תרומתם לתלמידים ולבית הספר, פעילויות לימודיות וחברתיות – כמו

עיתון בית הספר והרבה פעילויות אחרות".

גם לפי דברי הסטודנטים, קיימת שעה קבועה ביום ההתנסות אשר במהלכה המדריך הפדגוגי

הסטודנטים משותפת. ולמידה דיונים לצורך הסטודנטים ועם המאמנים המורים עם נפגש

אישרו כי המדריכים הפדגוגיים מתייעצים עם המורים המאמנים. הם אמרו כי שיתוף הפעולה

מקדם את תהליך הלמידה שלהם ומשפר את התיאום ואת הקשרים בין הגורמים המעורבים

בהתנסות. לדברי הסטודנטים, שיתוף הפעולה הזה משביע את רצונם.

הסטודנטים השיבו בחיוב על השאלה בדבר שיתוף הפעולה בינם לבין המדריכים הפדגוגיים

והמורים המאמנים. לדבריהם, המדריכים הפדגוגיים והמורים המאמנים מזמינים אותם לישיבות

ולפגישות עבודה כדי לתת להם משוב, לסקור את תפקודם ולהעריך את ביצועיהם. סטודנטית

אחת אמרה כי "בדרך כלל המדריך הפדגוגי מזמן אותנו לישיבות הדרכה, הנחיה ומשוב. המורים

המאמנים לפעמים מזמנים אותנו. הם מבהירים נהלים וכללים, הם מציגים בפנינו את שיטת

עבודתם ונותנים לנו הנחיות לאינטרסים של בית הספר". היא הוסיפה כי "עם סיום השיעור

המורה המאמן נותן הערות כלליות וקצרות על השיעור שהיה והתהליכים שהוא כלל". אותה

הסטודנטית אמרה כי אם היא טועה במהלך שיעור שהיא מלמדת, המורה המאמנת "מאותתת

יבחינו לא שהתלמידים בצורה אבל – מתערבת שהיא או קלה, יד בתנועת או בעיניים לי

שטעיתי. היא מתערבת כאילו שהיא רוצה להוסיף לתלמידים מידע או להעיר, ובכך היא חוזרת

על מה שאמרתי, אבל נכון יותר ובלי שהתלמידים יבחינו". סטודנטית אחרת ציינה כי "ראשית,

המדריך מגיב ומעודד אותי בתחילת כל משוב. ]הוא[ לא שוכח להפנות את שימת לבי לטעויות

שעשיתי, כדי שלא אחזור שנית על אותן טעויות. הוא בודק אותי בשיעורים אחרים כדי לוודא

שלא חזרתי על אותן טעויות". סטודנטית אחרת אמרה ש"אנחנו עדים לתיאום ולהתייעצויות

רבות בין המדריך הפדגוגי לבין המורה המאמן, אך למַעט תיאום עם שאר חברי צוות המורים

בבית הספר. המדריך הפדגוגי ואנחנו שומרים על קשר טוב וחיובי עמם". סטודנטית נוספת

אמרה כי "חשוב מאוד לעבוד באווירה נינוחה, חיובית ותומכת. זה מאפשר לנו לקבל את מלוא

המאמנים המורים שאינם הספר, בבית מורים לפעמים הספר. בבית הגורמים מכל ההדרכה

שלנו, נותנים ייעוץ, הצעות, פעילויות, מציעים דפי עבודה, אמצעי המחשה. נעים מאוד ללמד

באווירה כזו".

אשר לקשר בין המנהל וצוות בית הספר לבין הסטודנט נמצא כי הוא חלש למדי. קשר זה

ואינו חורג מעדכונים, מהבהרות ומבקשות שגורות שעניינן הצורך לקיים את מקצועי בלבד

הספר בית מנהל לבין הסטודנטים בין שיחות הספר. בבית הנהוגים הכללים ואת הנורמות

מתקיימות לעתים רחוקות מאוד, והן קצרות ביותר. באופן דומה אפשר לאפיין את הקשר של

הסטודנטים עם צוות בית הספר, כלומר עם מורים שאינם מאמנים אותם. לעומת זאת הקשר


שלהם עם השרתים ועם המזכירה בבית הספר הוא חזק, ידידותי ומתאפיין ברמה אישית-חברית

יותר. הסטודנטית מ' אמרה כי "מנהל בית הספר מדבר אלינו רק בקבלת הפנים הראשונה עם

כניסתנו לבית הספר, בתחילת שנת הלימודים. עם שאר צוות בית הספר אין לנו מגע כמעט,

פרט להערכה ולדברי נימוס וברכות". הסטודנטית ר' ציינה כי "אני מכבדת את המנהל, שכמעט

ולא מתערב בתהליך ההתנסות שלנו. הוא פתח בפנינו את כל דלתות בית הספר וביקש מכל

הצוות לשתף אתנו פעולה. אני מכבדת מאוד את שאר המורים בבית הספר, הם תמיד מעודדים

אותי ומציעים עזרה". סטודנטית אחרת ציינה בדבריה את הקשר המיוחד עם עובדי המנהלה

לעשות מצליחה הייתי לא שלהם העזרה ללא וסימפטיים. נחמדים מאוד "הם הספר: בבית

וארגונה לצורך פעילות עוזרים בסידור הכיתה לנו דפי עבודה, הרבה דברים. הם משכפלים

מתוכננת. המזכירה אחראית מאוד ומתייחסת אלינו בכבוד, כאילו אנחנו חלק מהצוות".

התייעצויות קיום על העידו הפדגוגיים המדריכים של ודוחות ישיבות של פרוטוקולים

ותיאום בין המדריך הפדגוגי לבין המורה המאמן. בפרוטוקולים ובדוחות מוזכרים אותם נושאי

ציינו המאמנים והמורים הפדגוגיים המדריכים אשר והתייעצות לתיאום הנקודות ואותן דיון

בראיונות עמם.

הספר מבתי אחד של המנהלת כי עולה הספר בתי עם המכללה של מההתכתבות

המשתתפים בתכנית ציינה במכתבה למנהל המכללה את רמת התיאום הגבוהה, כמו גם את

השותפות המלאה, אשר מתקיימות בין המדריך הפדגוגי והסטודנטים לבין המורים המאמנים

וצוות בית הספר. טבלה 2 )שבעמוד הבא( מציגה את התוצאות שהתקבלו בניתוח כמותי של

תשובות הסטודנטים להיגדים שעניינם הקשר שלהם עם הצוות המלווה אותם בבית הספר.

מהממצאים בטבלה עולה כי הרוב המכריע של הסטודנטים היו מרוצים במידה רבה או רבה

מאוד מהיחס הכללי אליהם בבית הספר, מיחסו של המדריך הפדגוגי אליהם ומיחסו של המורה

המאמן. הסטודנטים הביעו רמה בינונית של שביעות רצון מיחסו של המנהל אליהם, מתמיכתו

ומנכונותו להיענות לצורכיהם. הם הביעו שביעות רצון נמוכה למדי מהקשר שלהם עם צוות

בית הספר ומשיתוף הפעולה עמו.

56דפים | 274

טבלה 2: התפלגות מידת שביעות הרצון של הסטודנטים מהקשר שלהם עם המדריך הפדגוגי, )N=19( עם המורה המאמן, עם המנהל ועם צוות בית הספר

מספרהיגד

כללהיגדלא1

במידהמעטה

2

במידהרבה

3

במידהרבה מאוד

4

42.1%57.9%--קיבלתי יחס ראוי בבית הספר.4

הנורמות 6 בדבר אותי יידע הספר בית מנהל 10.5%31.6%15.8%42.1%הקיימות בבית הספר.

21.1%26.3%26.3%26.3%המנהל תמך בי ועודד אותי במהלך השנה. 7

15.8%42.1%5.3%36.8%המנהל סיפק מענה לצרכיי בהדרכה. 8

10.5%52.6%21.1%15.8%יצרתי קשר הדוק עם צוות בית הספר. 9

ועודד אותי במהלך 10 בי צוות בית הספר תמך 21.1%26.3%26.3%26.3%השנה.

26.3%21.1%26.3%26.3%צוות בית הספר סיפק מענה לצרכיי בהדרכה. 11

10.5%89.5%--המדריך מתייחס אליי בכבוד. 17

10.5%5.3%15.8%68.4%המורה המאמן מתייחס אליי בכבוד. 22

דומה שהממצאים הכמותיים בנושא מידת שביעות הרצון של הסטודנטים מהיחס אליהם בבית המעשית ההתנסות במערך למיניהם השותפים עם שלהם מהקשר גם כמו המכשיר, הספר סוגי שני בראיונות. שהתגלו האיכותניים לממצאים תוקף משנה מעניקים ,PDS-ה דגם לפי

הממצאים מעידים על רמה דומה של שביעות רצון מאותם ההיבטים.

השאלה השנייה בריאיון

מהי תרומתם של המדריך הפדגוגי ושל המורים המאמנים, ועד כמה אתה מרוצה מתרומתם זו?שאלה זו נועדה לשפוך אור על שביעות רצונם של הסטודנטים מההתקדמות שלהם ומתרומתם ובמישור הפדגוגי במישור הדידקטי, במישור המאמנים והמורים הפדגוגיים המדריכים של

הארגוני. הסטודנטית ר' אמרה:מבחינה דידקטית למדתי יותר על שיטות הפעלת התלמידים ועל העברת שיעור מקוון. ומבחינה משמעת, בעיות עם להתמודד לי שאפשרו כלים רכשתי פדגוגית מבחינה ארגונית – הקפדה על תכנון מערכי שיעור ועמידה בלוח זמנים הפכו נר לרגליי; והוסיפה איך שיעורים, מערכי לתכנן איך הסטודנטים, עמיתיי עם לתקשר איך כלים רכשתי

לתקשר עם תלמידים בעייתיים ולמשוך אותם לשיעורים.


סטודנטית אחרת אמרה:לתכנים הלימודיות, למטרות התייחסות תוך דידקטיות פעילויות לתכנן יכולת לי יש מבחינה רבות. וארגוניות פדגוגיות דידקטיות, מיומנויות רכשתי הקשורים. ולחומרים אני אפקטיביות. לימוד מיומנויות הרבה כך בכל מצוידת שאני מאמינה אני דידקטית מרגישה את הכוח שיש לי להחליט באיזו שיטת הוראה, באיזו דרך ובאיזה כלי עזר אני אשתמש. השליטה שלי והיחסים שלי עם התלמידים יותר טובים. מבחינה ארגונית התכנית תרמה לי מאוד. אני רואה בעצמי "מורה לעתיד" טובה שיכולה לשאת באחריות כבדה,

לבצע, לארגן ולתכנן תכנית שתסייע לי להצליח. אני מודה מאוד למדריך הפדגוגי שלי.

סטודנטים אחרים הביעו שביעות רצון מתרומתם של המדריך הפדגוגי ושל המורה המאמנת לרכישת מיומנויות הוראה. מרכזת ההדרכה אמרה בהקשר זה כי "הייתה תרומה משמעותית הזמן פרק אף על אדירים. בייחוד מהמדריכים הפדגוגיים שהשקיעו מאמצים – לסטודנטים הפדגוגית הדידקטית, הבחינות: מכל הסטודנטים של מורגשת התקדמות יש יחסית הקצר והארגונית". המדריכים הפדגוגיים פירטו את התרומה העצומה לסטודנט. כך למשל המדריך ח' אמר ש"העיקר בתכניות שנבנו הוא גיוון בשיטות ההוראה והפיכת הלמידה לחוויה. הדבר נעשה באמצעות סביבת למידה מתוקשבת )מצגות( ובאמצעות אמצעי המחשה". הממצאים הצוות עם שלהם מהקשר הסטודנטים של הרצון שביעות בנושא הכמותי מהניתוח שעלו המלווה תומכים בממצאים האיכותניים שהתקבלו בראיונות. בטבלה שלהלן מוצגים הממצאים

הכמותיים בנושא.

טבלה 3: התפלגות מידת שביעות הרצון של הסטודנטים מתרומתם של המדריך הפדגוגי )N=19( והמורים המאמנים

מספרהיגד

כללהיגדלא1

במידהמעטה

2

במידהרבה3


4

המדריך הקנה לי כלים להתמודד עם בעיות משמעת 1526.3%73.7%--ולנהל את הכיתה.

בעיות 21 עם להתמודד כלים לי הקנה המאמן המורה 10.5%26.3%36.8%26.3%משמעת ולנהל את הכיתה.

לרמות 18 החומר בהתאמת לי סייע המאמן המורה 5.3%15.8%57.9%21.1%השונות של התלמידים.

5.3%10.5%84.2%-המדריך התייחס למערכי השיעור על מרכיביו השונים. 13

המדריך סייע לי בהתאמת החומר לרמות 125.3%26.3%68.4%-השונות של התלמידים.

56דפים | 276

הממצאים בטבלה שלעיל מלמדים כי הסטודנטים הביעו שביעות רצון גבוהה במיוחד מיחסו של המדריך הפדגוגי למערכי השיעור, כמו גם מהכלים ומהמיומנויות שהוא הקנה להם כדי להתמודד עם בעיות משמעת ולנהל את הכיתה. הם הביעו שביעות רצון גבוהה מסיועו של המדריך הפדגוגי בהתאמת חומר הלימוד לרמתו של כל תלמיד. לעומת זאת הסטודנטים הביעו שביעות רצון נמוכה יותר מהכלים ומהמיומנויות שהקנה להם המורה המאמן כדי להתמודד עם בעיות משמעת ולנהל את הכיתה, כמו גם מעזרתו בהתאמת חומר הלימוד לרמתו של כל ,3 תלמיד. הממצאים האיכותניים עולים בקנה אחד עם הנתונים הכמותיים המוצגים בטבלה

וגם מהם עולה רמה דומה של שביעות רצון מאותם ההיבטים.

השאלה השלישית בריאיון

האם הפעילויות שתוכננו במהלך השנה אכן התקיימו, ומהי מידת שביעות הרצון שלך מכך? שיעורים הערבית, השפה יום ובוצעו: שתוכננו לימודיות פעילויות כמה ציינו הסטודנטים מקוונים, הכנת עיתון בית-ספרי, שלושה "ימי אנגלית" ופעילויות נוספות. סטודנטית מכיתת נהנים הספר בבית התלמידים את רואה אני כאשר גם נהנית "אני בריאיון: אמרה האנגלית ומשתתפים בפעילויות". סטודנטית אחרת אמרה ש"נוסף על התועלת הלימודית שהתלמידים מפיקים, הם גם רוכשים כישורים חברתיים ואישיותיים. זה מדהים, זה נותן תחושה שאני עושה

משהו טוב ומועיל".יום ובוצעו: שתוכננו וחברתיות לימודיות פעילויות ציינו הפדגוגיים המדריכים גם בית של האסתטיות לשיפור פעולות ומצגות, מקוונים שיעורים הספר, בבית המתמטיקה לציין כדאי נוספות. ופעילויות בית-ספרי עיתון הכנת מרכזי(, קיר צביעת )קישוט, הספר שבאחד הסיורים שלי )יחד עם מנהל המכללה ומרכזת ההדרכה( ראיתי במו עיניי את ההכנות של בדוחות גם ומשמעותיות. מגוונות פעילויות לקראת הסטודנטיות של ההתכוננות ואת המדריכים הפדגוגיים מתוארות פעילויות שונות שבוצעו. בהתכתבות בין מנהלת אחד מבתי לימודיות פעילויות המנהלת פירטה המכללה מנהל לבין בתכנית השתתפו אשר הספר

וחברתיות שהתקיימו בין כותלי בית הספר.הממצאים שעלו מהניתוח הכמותי של סוגיית ההשתתפות של הסטודנטים בפעילויות אשר תוכננו והתקיימו, עולים בקנה אחד עם הממצאים שעלו מהראיונות עם הסטודנטים עצמם.

טבלה 4 מציגה את הממצאים הכמותיים בנושא זה.


טבלה 4: התפלגות מידת שביעות הרצון של הסטודנטים מהשתתפותם בפעילויות שתוכננו )N=19( והתקיימו

מספרהיגד

כללהיגדלא1

במידהמעטה 2

במידהרבה

3


4

2במסגרת ההתנסות השנה השתתפתי

בפעילויות שונות בתוך בית הספר.10.5%5.3%47.4%36.8%

עיון בטבלה מלמד כי הנתונים הכמותיים בנושא שביעות הרצון של הסטודנטים מהשתתפותם בפעילויות אשר תוכננו, תומכים בממצאים האיכותניים שעלו מהראיונות – כ-85% מהסטודנטים הביעו שביעות רצון רבה או רבה מאוד מהשתתפותם בהכנת פעילויות לימודיות ואחרות )לא

פורמליות(.

השאלה הרביעית בריאיון

ההדרכה תדירות הדידקטית, הסדנה )תדירות לתכנון ובהתאם בזמן מתבצעת התכנית האם בבית הספר(? האם אתה שבע רצון מלוח הזמנים של קיום התכנית?

מתשובות הסטודנטים עולה כי התכנית התבצעה בזמן ובהתאם לתכנון )הן בהיבט של תדירות הסדנה הדידקטית, הן בהיבט של תדירות ההדרכה בבית הספר(. לא היו מקרים והתרחשויות הסדנה ושל השבועית המעשית ההתנסות תכנית של ביישום לעיכוב או לדחייה שגרמו הדידקטית. אחת הסטודנטיות אמרה כי "לא זכור לי אפילו מקרה אחד, וזה מאוד תורם לנו". כל הסטודנטים שהשתתפו בתכנית ענו תשובות דומות: כולם הסכימו שלא היו שום ביטולים, דחיות או העדרויות, ובהתאם לכך טענו כי הם מרוצים מהעמידה בלוח הזמנים של התכנית. גם מרכזת ההדרכה אמרה כי "אף שהתכנית מעמיסה על בתי הספר, בכל זאת מנהלי בתי הספר אחד ביטול". או דחייה שום היו לא להצלחת השותפות. וסייעו יד הושיטו מאמנים ומורים המדריכים הפדגוגיים ציין כי "לא היו שום אירועים או מקרים שגרמו לדחייה או עיכוב ביישום היו מורה מאמנת אמרה ש"לא גם דומה. ענו תשובה שני המדריכים האחרים וגם התכנית", מקרים חריגים, הכול הלך לפי המתוכנן". בעיון ביומנים ובדוחות של המדריכים הפדגוגיים לא

נמצא דיווח על חריגה בקיום התכנית כמתוכנן. התכנית ביצוע של הזמנים מלוח הרצון שביעות של הכמותי מהניתוח שעלו הממצאים ומקיומה בהתאם לתכנון )תדירות הסדנה הדידקטית, תדירות ההדרכה בבית הספר( תואמים הממצאים את מציגה 5 טבלה עצמם. הסטודנטים עם מהראיונות שעלו הממצאים את

הכמותיים בנושא זה.

56דפים | 278

טבלה 5: התפלגות של מידת שביעות הרצון מלוחות הזמנים של ביצוע התכנית )N=19( ומקיומה בהתאם לתכנון

מספרהיגד

כללהיגדלא1

במידהמעטה

2

במידהרבה

3


4

10.5%89.5%--ימי ההתנסות המעשית נוצלו ביעילות. 5

16לוח ועל נוכחות על והקפיד שמר המדריך

זמנים במהלך שנת ההתנסות. --5.3%94.7%

5.3%26.3%68.4%-הפקתי תועלת מהסדנה הדידקטית. 3

המאמנים המורים הפדגוגיים, המדריכים ההדרכה, מרכזת כי מלמד שלעיל בטבלה עיון רצון שביעות הביעו הסטודנטים בתכנית. ודחיות חריגות היו לא כי ציינו והסטודנטים גבוהה מאוד מלוח הזמנים לביצוע התכנית, מקיומה בהתאם לתכנון, מ"ניצול" ימי ההתנסות

ומהתועלת שהופקה מהם.

השאלה החמישית בריאיון

האם הדגם החדש )PDS( יעיל יותר מהדגם המסורתי בהכשרת פרחי הוראה? מהי מידת שביעות הרצון שלך ממנו?

קודמות בשנים התנסו PDS-ה דגם לפי בהוראה התנסו אשר הסטודנטים לעיל, שצוין כפי בהוראה לפי הדגם המסורתי, ולפיכך היה ביכולתם להשוות בין שני דגמי ההתנסות. השאלה

החמישית הייתה השאלה המרכזית בריאיון. להלן תשובתו של מנהל המכללה לשאלה זו:בתכנית זו קיימים כמה רכיבים שאינם קיימים בתכנית המסורתית: עניין השותפות עם בית הספר המאמן ועם הפיקוח, הרגשת השייכות של המורים המאמנים )אשר עוברים השתלמות במכללה ומרגישים את שייכותם לפרויקט(, המדריכים הפדגוגיים המרוכזים בתוך אותו בית ספר ושותפים לתהליך קבלת ההחלטות בבית הספר. גם הסטודנטים

זוכים ליחס הדוק יותר – תמיכה, סיוע והנחיה ברמה גבוהה יותר.גם מרכזת ההדרכה מנתה כמה רכיבים השונים מאלו הקיימים בדגם המסורתי:

במודל השיתופי היקף הקשרים גדול יותר. הדבר דורש יצירת אמון וכבוד הדדי ומיסוד ושיתוף מעורבות משאבים, גיוס תיאום, של פעולות הרבה כן כמו יעילה. תקשורת אמיתי משני הצדדים בקבלת החלטות. קיימת גם תחושת מחויבות של כל צד ]מכללה ובית ספר[. המחויבות של המדריך בדגם ה-PDS רחבה יותר וכוללת סטודנטים, מכללה,


מורים חונכים ואת הנהלת בית הספר. יצירת מטרות, תכנית משותפת וֵראלית לביצוע, שיתוף בידע, שינוי בגישת המדריך לבית ספר ולמורה המאמן.

המדריכים אחד המרכזת. ושל המנהל של הדברים עיקרי על חזרו הפדגוגיים המדריכים הפדגוגיים אמר ש"התכנית מאפשרת קשר ישיר יותר עם כל המערכות וקשר מעמיק יותר עם הסטודנט. התכנית מעניקה למדריך מרחב שמאפשר לו בהחלט להדריך באופן מקצועי את תלמידיו, והיא מאפשרת איזון טוב בין צורכי פרח ההוראה לבין המערכות השונות". המדריכה הפדגוגית א' אמרה כי "התכנית שונה מתכנית ההתנסות המסורתית בכך שהקשר עם הנהלת בית הספר וצוות המורים נעשה הדוק יותר ]...[ אנחנו נמצאים בשטח, מנתחים מצב, קובעים סדר עדיפויות, מציעים יעדים, מפתחים שיטות ותכנים ]...[ התנסות באתגרים האמיתיים בהווי

הבית-ספרי". גם מנהל בית הספר א', מר ס', ציין כמה יתרונות של התכנית:הביאו ומגוונות שונות הוראה ושיטות אמפתיה יותר לתלמידים, המקצוע קירוב לאהדה כלפי המקצוע. הייתה עבודה גם לחזק את החזקים )נוסף על תמיכה ועידוד החלשים(, שיפור הישגי התלמידים, העלאת ההשתתפות, תרומה לאווירה בית-ספרית, יותר פעילות, נחרצות ואכפתיות. הם יוצרים אווירה חיובית מאוד – גם בכיתה, במהלך השיעור, וגם בבית הספר. התכנית תרמה מאוד לבית הספר. יש רציניות ועקביות ומעקב בכל התכנית: גם מצד המדריכה הפדגוגית, גם מצד מרכזת ההדרכה ורכז ה-PDS, גם מצד הנהלת המכללה. זה נותן לנו תחושה של אכפתיות, שותפות מלאה והתעניינות

] ...[ זה בכלל לא היה בהתנסות בשנים שעברו.מנהלת בית הספר ב', ד"ר נ', אמרה:

הרבה עזרה ותמיכה הוגשה לתלמידים במקצוע הערבית-עברית. המורים שלנו נעזרו גם הם בשיטות ובאמצעים של הסטודנטים מהמכללה והמדריך הפדגוגי. הסטודנטים גילו מעורבות רבה בפעילויות ופרויקטים המתקיימים בין כותלי בית הספר, והם תרמו לאסתטיקה של בית הספר. המדריך הפדגוגי גילה עניין ומנהיגות, יצר קשר עם העירייה והגיש רשימת דרישות לשיפור בית הספר. קיים שיפור בהישגים הלימודיים במקצועות ערבית ועברית. המשמעת בכיתות שיש בהן סטודנטים מתכשרים להוראה עלתה. את

כל זה לא מצאתי בהתנסות שהייתה אצלי בשנים שעברו.מאשר יותר עשיר למידה שדה קיים "היום והוסיף: דומים יתרונות ציין השלישי המנהל גם המורים קיימת למידה הדדית". לגמרי, זה משהו אחר בהתנסות שהייתה בשנים שעברו.

המאמנים סיפרו על יתרונותיה של תכנית זו.הסטודנטיות ציינו מספר רב של יתרונות, וזאת נוסף על המיומנויות שהן רכשו. סטודנטית ציינה וסטודנטית אחרת יותר בנעשה בבית הספר", "הרגשתי שאני מעורבת כי אחת אמרה של ההכשרה שיפור הספר, בבית התלמידים של הלמידה "קידום הבאים: היתרונות את

56דפים | 280

הסטודנטים להוראה כדי שיוכלו להתמודד עם הבעיות הקשורות להוראה, העלאת המוטיבציה של התלמידים בבית הספר". סטודנטית אחרת הרחיבה ופירטה על אודות יתרונות התכנית:

PDS, יעיל מאוד ומצוין בהשוואה לדגם המסורתי. ההתנסות לפי דגם זה הדגם הזה, אנחנו רצינית. והשקעה אמינות ומחייבת גדולה אחריות הספר בית בפני מעמידה קרובים יותר לתלמידים, מתעניינים בהם יותר ומתחשבים ברמות התלמידים. ]...[ גם הזדמנות עשירה לנו הייתה הזה. רבה מהתהליך תועלת כסטודנטים מפיקים אנחנו לרמות שלנו ההוראה את ולהתאים תלמידים של שונות לרמות להיחשף ומעניינת השונות, וזה אתגר רציני. אני משקיעה יותר, יוזמת יותר, הביטחון העצמי שלי עולה, מגלה אני יום וכל מאוד, דינמית התכנית מאתגר: דגם זה שונים. למצבים מסתגלת משהו חדש בתהליך יישום התכנית. אין ספק, אני מרגישה את ההבדל בין התנסות לפי

דגם ה-PDS לבין ההתנסות לפי הדגם הקלסי. השיפור חל על כל הסטודנטים."נוסף על התפתחותי המקצועית ועל התועלת שהפקתי במישורים כי ר' אמרה הסטודנטית ובביצוע בארגון בתכנון, רב ועניין אתגר מצאתי מאוד. נהניתי והארגוני, הפדגוגי הדידקטי, פעילויות לימודיות ולא פורמליות, קיבלתי יחס מהתלמידים, והתמיכה שהוענקה לי סיפקה אותי מאוד". טבלה 6 שלהלן מציגה את ממצאי הניתוח הכמותי של שביעות הרצון מהיחס אל

הסטודנטים ומהקשר שלהם עם הצוות המלווה.

)N=19( )PDS( טבלה 6: התפלגות מידת שביעות הרצון של הסטודנטים מתרומת הדגם החדש

מספרהיגד

כללהיגדלא1

במידהמעטה

2

במידהרבה

3


4

ההדרכה הפדגוגית סייעה לי ברכישת ידע110.5%10.5%78.9%-בתחום ההתמחות שלי.

של מתרומתה גבוהה רצון שביעות הביעו מהסטודנטים מ-90% יותר כי עולה מהטבלה ההתנסות המעשית לפי דגם ה-PDS. נתון זה עולה בקנה אחד עם הממצאים שעלו מהראיונות.

ב. שאלת המחקר השנייהשביעות בין ההבדל את לבחון מנת על השאלון. באמצעות רק נבדקו זו לשאלה התשובות הרצון של סטודנטים המתנסים בהוראה לפי דגם ה-PDS לבין שביעות הרצון של סטודנטים המתנסים בהוראה לפי הדגם המסורתי, נערך מבחן t לשני מדגמים בלתי-תלויים. טבלה 7 מציגה את הממוצעים ואת סטיות התקן של מידת שביעות הרצון מההתנסות המעשית ומהגורמים


המעורבים בה בקרב סטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS ובקרב סטודנטים שהתנסו .t בהוראה לפי הדגם המסורתי, כמו גם את ההשוואה בין הקבוצות באמצעות מבחני

טבלה 7: ממוצעים וסטיות תקן של מידת שביעות הרצון מההתנסות המעשית ומהגורמים המעורבים בה בקרב סטודנטים שהוכשרו לפי דגם ה-PDS ובקרב סטודנטים שהוכשרו לפי

הדגם המסורתי

מבחן NMS.D.tדגםגורם

מערך ההדרכה וההתנסותPDS353.58.42

3.11**483.28.47מסורתי

מנהל בית הספרPDS352.631.07

5.63***481.43.77מסורתי

צוות בית הספרPDS352.42.96

6.28***481.35.35מסורתי

מדריך פדגוגיPDS353.81.27

6.35***483.39.34מסורתי

מורה מאמןPDS352.83.93

5.47***481.87.67מסורתי

הערכה כלליתPDS353.19.52

6.67***482.47.41מסורתי

**p<.01, ***p<.001

לפי בהוראה שהתנסו סטודנטים בין מובהק הבדל קיים כי מלמד שלעיל בטבלה עיון דגם ה-PDS לבין סטודנטים שהתנסו בהוראה לפי הדגם המסורתי במידת שביעות הרצון ממערך ההדרכה )t=3.11, p<0.01(. הסטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS הביעו יותר ממערך ההדרכה מאשר הסטודנטים שהתנסו בהוראה לפי הדגם שביעות רצון רבה המסורתי. נמצא כי קיים הבדל מובהק בין סטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS לבין הספר בית ממנהל הרצון שביעות במידת המסורתי הדגם לפי בהוראה שהתנסו סטודנטים

56דפים | 282

רבה רצון ה-PDS הביעו שביעות דגם לפי )t=5.63, p<0.001(. הסטודנטים שהתנסו בהוראה יותר מיחסו של מנהל בית הספר. כמו כן, נמצא כי קיים הבדל מובהק בין סטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS לבין סטודנטים שהתנסו בהוראה לפי הדגם המסורתי במידת שביעות הרצון מצוות בית הספר והעובדים בו )t=6.28, p<0.001(. סטודנטים שהתנסו בדגם השותפות הביעו שביעות רצון רבה יותר מהצוות. הבדל מובהק נמצא גם במידת שביעות הרצון מהמדריך הפדגוגי )t=6.35, p<0.001( ומהמורה המאמן )t=5.47, p<0.001(. הסטודנטים שהתנסו בהוראה ומהמורה המאמן מאשר יותר מהמדריך הפדגוגי רבה רצון ה-PDS הביעו שביעות דגם לפי

הסטודנטים שהתנסו בהוראה לפי הדגם המסורתי. אם כן, נמצא כי קיים הבדל מובהק בין סטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS לבין t=6.67,( הכללית הרצון שביעות במידת המסורתי הדגם לפי בהוראה שהתנסו סטודנטים p<0.001(. הסטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS הביעו שביעות רצון כללית רבה יותר

מהסטודנטים שהתנסו בהוראה לפי הדגם המסורתי.

דיוןביותר רבה חשיבות יש המעשית התנסותם במהלך הוראה פרחי של הרצון לשביעות Ilaiyan,( לתהליך הכשרתם, והיא מהווה נדבך חשוב בתכנון ההתנסות המעשית בהוראה2008(. סטודנטים שאינם שבעי רצון משיתוף הפעולה ִעמם, מהיחס אליהם ומהקשר שלהם עם הגורמים המעורבים בתהליך ההתנסות, או שאינם שבעי רצון מתרומתם של הגורמים הללו ומהתועלת אשר הם )הסטודנטים( מפיקים ממערך ההתנסות, עלולים לא להפיק את היכולת שלהם להשתלב במערך ואת גם לאבד את הרצון כמו מרב התועלת מההתנסות,

ההתנסות )שם(.

שיתוף הפעולה בין המדריך הפדגוגי, המורה המאמן ומנהל בית הספרבמערך ההתנסות אשר פועל לפי דגם ה-PDS קיים שיתוף פעולה הדוק ואינטנסיבי בין גורמי "השילוב המשולש" - המדריך הפדגוגי, המורים המאמנים ובית הספר. שיתוף הפעולה מתבטא בתדירות גבוהה של ישיבות תיאום בין המדריכים הפדגוגיים לבין המורים המאמנים, כמו גם בכך שהמדריכים הפדגוגיים מתייעצים עם המורים המאמנים בנושאים רבים ומגוונים )ניהול פעילויות לימודי, חומר אליהן, ההוראה והתאמת התלמידים רמות המחשה, אמצעי כיתה, לימודיות וחברתיות, שיטות הוראה, "ביצועי" הסטודנטים, תרומתם לתלמידים ולבית הספר,

פעילויות לימודיות(.המאמן והמורה הפדגוגי המדריך בין ומשמעותי הדוק מקצועי קשר קיים כי נמצא עוד לבין הסטודנטים. קשר זה הוא מקצועי ולא אישי: כל הנושאים שנדונו בישיבות האלו עסקו עדויות נמצאו לא המקצועית. ובהדרכתו בהנחייתו הסטודנט, של ובכישוריו בביצועיו


כי היא לבין הסטודנט. המשמעות והמורה המאמן בין המדריך הפדגוגי לקשר אישי-חברתי המדריכים הפדגוגיים והמורים המאמנים רוכשים כבוד לסטודנטים ומקפידים לא להביך אותם לימודיות. ופעילויות שיעורים בהוראת התנסותם במהלך וברגשותיהם בכבודם לפגוע או ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקרים אחרים, ולפיהם שיתוף הפעולה בין הגורמים השותפים במערך ההדרכה וההתנסות עשוי לשפר את טיב ההתנסות של המתכשר להוראה

ומחזק את תפיסת זהותו המקצועית )אריאב וסמית, 2006(.הסטודנטים הביעו רמה גבוהה של שביעות רצון מהיחס שזכו לו בבית הספר ושביעות רצון לציין שהסטודנטים יש והצוות. בית הספר לבין מנהל בינם בינונית מהיקף שיתוף הפעולה שיבחו את ההבהרות ואת ההסברים שקיבלו ממנהל בית הספר ומצוותו. בד בבד בלטה למדי העובדה שהם תיארו את הקשר שלהם עם השרתים ועם המזכירה כחזק מאוד וידידותי – הקשר

היחידי אשר תואר כאישי-חברתי.המנהל וצוות בית הספר מעורבים ושותפים בתכנון ההתנסות לפי דגם ה-PDS. דגם זה מכשיר את המורים לקראת מחויבותם החדשה וֵער לצורכי הסטודנט. הוא מקצה משאבים וארגוניים מבניים לשינויים מוכנּות בו ויש בהוראה, מיטבית התנסות המאפשרים נוספים אשר יענו על צורכי ההתנסות. שינויים כאלה נועדו לתמוך בשותפים לתהליך באופן פעיל McBee & ;2006 וגרינפלד, בן-פרץ )זילברשטיין, משוב ומתן ישיבות שיחות, באמצעות אינטראקציה מתרחשת מקצועית להתפתחות הספר שבבית לציין יש .)Moss, 2002חקר בתהליכי ושותפים לומדות בקהילות כולם משתתפים כל השותפים; בין אינטנסיבית ולמידה )זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006(, מאפיין אשר אינו קיים בבתי ספר שמתקיימת

בהם התנסות מסורתית בהוראה.אפשר לקבוע כי ככלל הסטודנטים היו מרוצים מהיחס שקיבלו מבית הספר ומהסביבה בקנה עולים אלה ממצאים ִהתאמתו. הסובבת מהמערכת שלהם והציפיות הבית-ספרית, אשר הגורמים בין ציפיות תיאום ולפיו ,)Vonk, 1996( וונק של המחקר ממצאי עם אחד נוטלים חלק בדגם השותפות חשוב ליצירת אווירה נינוחה. גם במחקרם של וייטהד ופיצג'רלד )Whitehead & Fitzgerald, 2006( מדּווח על שביעות רצון גבוהה של הגורמים המעורבים

בתהליך מתיאום הציפיות.

שביעות הרצון של הסטודנטים מתהליך ההתנסותבהתנסות בהוראה לפי מודל ה-PDS המדריך הפדגוגי והמורה המאמן זכו לציון גבוה )בהשוואה לציון שלהם בהתנסות לפי המודל המסורתי( במדד שביעות הרצון של הסטודנטים. הדבר נובע מכך ששניהם נגישים לסטודנט, נפגשים זה עם זה לעתים קרובות ועובדים בהרמוניה. במהלך יום ההתנסות המדריך הפדגוגי זמין ויכול לתת מענה למכלול הסוגיות אשר מתעוררות במהלך ההתנסות. זמינות זו מגבירה את שביעות רצונם של הסטודנטים אשר מתנסים בהוראה לפי

56דפים | 284

מודל ה-PDS. ממצאים אלה תואמים ממצאים של מחקרי הערכה אחרים, ולפיהם בהתנסות לפי מודל ה-PDS יש ירידה במידת החרדה של הסטודנט, הפחתה של הנתק בין הסטודנטים לבין המורים החונכים ועלייה במידת האמון בעקבות פעילותו של המדריך הפדגוגי )אבדור, 2004(. הסטודנטים הביעו שביעות רצון גבוהה מאוד מהתרומה המקצועית של המדריכים הפדגוגיים, אך שביעות רצון פחותה מתרומתו של המורה המאמן. מתברר שהמדריך הפדגוגי הוא נושא

הדגל של ההוראה המיטבית, ולסגנונו ולדמותו יש השפעה מכרעת על תהליך ההכשרה.הסטודנטים גילו מידה רבה של שביעות רצון מההתנסות בדגם השותפות. נמצאו הבדלים הדגם לפי שהתנסו אלה לבין PDS-ה דגם לפי בהוראה שהתנסו סטודנטים בין מובהקים המסורתי בכמה פרמטרים: מידת שביעות הרצון ממערך ההדרכה, ממנהל בית הספר, מצוות בית הספר, מהמדריך הפדגוגי, מהמורה המאמן. מידת שביעות הרצון הכללית של סטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS הייתה גבוהה מזו שהביעו סטודנטים שהתנסו בהוראה לפי

הדגם המסורתי.– של – ובהמשך לאימוץ ממצא זה תומך בממצאי מחקרים אשר היוו את המניע לעיצוב הדגם השיתופי בהתנסות המעשית, וזאת לנוכח אי-שביעות הרצון מהדגם המסורתי )אריאב, Giebelhous & Bowman, 2002; Korthagen, ;2001; בק, 2001; זילברשטיין, 1995; תשנ"חליצור נועד ספר בתי עם האקדמיה של שותפויות ביצירת הצורך .)2001; Levine, 2002את המכשיר המוסד כותלי בין לומדים הסטודנטים במסגרתן אשר למורים הכשרה תכניות שעליהם לדעת על אודות ההוראה, ואילו תוך כדי העשייה ההוראתית וההתנסות בפועל בבתי הספר הם לומדים "ללמוד את ההוראה". מדיווחי הסטודנטים עולה כי מערך הדרכה הפועל דוגמה הוא מקצועית להתפתחות הספר בית יותר. וברור מאורגן השותפות לדגם בהתאם לחינוך ולהוראה איכותיים, והוא מתאפיין במחויבות ובאחריות משותפת של ראשי המוסדות וכלכליים, הפעלת מערך – הקצאת משאבים אנושיים ובית ספר( להצלחת התהליך )מכללה מלווה אשר מעריך ומבקר את הלמידה ושיפור התהליכים, בניית קבוצות הדרכה הכוללות לא יותר מ-14 סטודנטים ומחויבות של המורים החונכים להשתתף בקהילת לומדים כדי להגביר

את התפתחותם המקצועית )זילברשטיין, כץ וגוז, 2009(.

שביעות הרצון של המדריכים הפדגוגיים מתהליך ההתנסותבמחקר הנוכחי נמצא כי גם המדריכים הפדגוגיים שבעי רצון מדגם השותפות ומעּודדים מכך. הם אלה שיזמו את השיחות ואת הדיונים עם המורים המאמנים ועם מנהל בית הספר וצוותו. במילים אחרות, המדריכים הפדגוגיים הם אלה שיוצרים את שיתוף הפעולה – בעיקר אם הם שבעי רצון. ממצאים אלה תומכים בממצאי מחקרן של אריאב ועמנואל )2004(, אשר דיווחו על מידה גבוהה של שביעות רצון מהשותפות בקרב המדריכים הפדגוגיים; כמו גם בממצאי המחקר של זילברשטיין, כץ וגוז )2009(, אשר מצאו כי למדריך הפדגוגי יש תפקיד מרכזי בניסיונות ליצור את השותפות עם המורים המאמנים ועם מנהל בית הספר. שותפות זו, כמו גם השינויים


אשר חלים בתנאי עבודתם של המדריכים הפדגוגיים בעקבות יצירת השותפות, אמורים להביא לשינויים מרחיקי לכת בתפיסת תפקידם ותפקודם של המדריכים הפדגוגיים )שם(. מרכזיותו של המדריך הפדגוגי מודגשת גם במאמר המתאר אותו ככזה אשר מקיים תקשורת דיאלוגית עם כל השותפים )Edens, Shirley, & Toner, 2001(. לפי מאמר זה, המדריך הפדגוגי מודע וערני לשיח הגלוי ובעיקר הסמוי אשר מתקיים בבית הספר; מגשר על הפערים בין צורכיהם של בית הספר ושל הסטודנטים; מדריך ומנחה את המורים החונכים כקבוצה וכיחידים; ותומך מאורעות של מכלול עם ההתמודדות בעת – החונך במורה גם ולעתים – בסטודנט רגשית ומצבים כיתתיים ובית-ספריים. גם המורה המאמן שותף לכל התהליכים האלה באופן פעיל,

והוא מעורב בהם יותר מאשר בהתנסות המסורתית.

סיכוםהממצא העיקרי שעולה מהמחקר הנוכחי הוא כי דגם ההתנסות השיתופי PDS יעיל יותר מהדגם המסורתי בהכשרת פרחי הוראה. יתרונו של דגם זה בולט בכל הממדים והרמות, תרומתו לכל מחקרים בממצאי תומך זה ממצא מורגשת. שבו והתועלת משמעותית, השותפים הגורמים רבים )Giebelhaus & Bowman, 2002(, ולפיהם על ההתנסות המעשית להתקיים בבית ספר ואחריות משותפת של כהלכה. שיתוף פעולה ולהיות מתוכננת מנוסים מורים בו שמלמדים המוסד להכשרת מורים ושל בית הספר משפרים את טיב ההתנסות של המתכשר להוראה ואת תפיסת זהותו המקצועית )אריאב וסמית, 2006(. תהליך הכשרת מורים אשר מתבסס על שיתוף ומכשולים המעכבים בעיות של למגוון מקיף פתרון בחובו טומן לבין השדה, בין האקדמיה )Cobb, 2001( טוענת )McBee & Moss, 2002(. גם קוב תהליכי צמיחה במערכת החינוך שאצל סטודנטים אשר הוכשרו במסגרת של תכניות PDS, ההתנסות המעשית הייתה מעשירה, ארוכה ומובנית יותר, ההדרכה והמשוב התקיימו לעתים קרובות ובאופן שיטתי יותר, והזדמנויות הלמידה היו מגוונות ואותנטיות יותר מאשר בהכשרה לפי דגמים מסורתיים. ממצאי המחקר הנוכחי עולים בקנה אחד עם דבריהם של תומכי דגם ה-Hastings, 2004( PDS(, ולפיהם דגם

זה של הכשרת מורים הוא המתאים ביותר להתפתחותם המקצועית של מורים עתידיים.המדריכים היטב. מתוכננת הייתה השותפות בדגם ההתנסות כי עולה מחקרנו מממצאי הפדגוגיים והסטודנטים תכננו ויישמו בפועל מספר רב של פעילויות לימודיות ובלתי-פורמליות. בהקשר הזה יש לציין כי המנהלת של אחד מבתי הספר אשר השתתפו בתכנית שלחה מכתב תודה למנהל המכללה, והביעה בו את שביעות רצונה הגבוהה משיתוף הפעולה בין המכללה )Ross, 2001(, ולפיהם שביעות לבין בית הספר. הדבר עולה בקנה אחד עם דבריה של רוס

הרצון של מנהלי בתי הספר אשר סטודנטים התנסו בהם לפי דגם ה-PDS הייתה גבוהה.יותר מהדגם המסורתי בהכשרת פרחי יעיל PDS-כי דגם ה מהמחקר הנוכחי עולה אפוא הוראה. הסטודנטים הביעו שביעות רצון גבוהה מתרומתו של דגם זה להתנסותם ולהכשרתם, כמו גם מהתועלת שהפיקו במהלך ההתנסות. ממצאים אלה נתמכים במחקרים שגילו כי סטודנטים אשר התנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS, מוכנים יותר לעבודת ההוראה, מגלים מעורבות גבוהה

56דפים | 286

וידע דיסציפלינרי ומודעים לשונּות ברמתם של הלומדים ידע פדגוגי בחיי בית הספר, בעלי המסורתי. הדגם לפי מעשית בהוראה שהתנסו סטודנטים מאשר יותר )Patterson, 2000(

רשימת מקורות

אבדור, ש' )2004(. פיתוח פרופסיונאלי של מורים בפרויקט השיתופי: ממצאי שאלון להערכה מסכמת של הפרויקט. אחוה – המכללה האקדמית לחינוך.

אריאב, ת' )2001(. הכשרת מורים ובתי ספר: מערכת יחסים אחרת, תגובות ומחשבות. נייר דיון מס' 6. תל-אביב: מכון מופ"ת.

מבט לשדה: מורים להכשרת מוסדות בין שותפויות יצירת .)2006( ק' וסמית, ת' אריאב, זילברשטיין, מ' בתוך .)PDS( מקצועית להתפתחות הספר בית מודל על בדגש בינלאומי מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין ונ' גרינפלד )עורכים(, מ' בן-פרץ

מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי )57-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת.אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2004(. מערך בית הספר לפיתוח מקצועי בין המסלול העל-יסודי ובתי הספר המאמנים "שרת" ו"דרור" בתשס"ד: הערכה מעצבת בדגש על הסטודנטים להוראה.

המכללה האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. בק, ש' )2001(. שתי תפיסות של יחסי מכללה-"שדה". נייר דיון מס' 6. תל-אביב: מכון מופ"ת.

זיו, ש' )1990(. ההתנסות המעשית בהכשרת להוראה, בעיות וגישות. דפים, 10, 43-25.זילברשטיין, מ' )1995(. ההוראה כעיסוק פרקטי-רפלקטיבי: השתמעויות להכשרה והשתלמות

מורים. נייר עמדה. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית.זילברשטיין, מ' )תשנ"ח(. ההוראה כעיסוק פרקטי-רפלקטיבי: קווים לתכניות הכשרה והשתלמות

חלופיות. נייר דיון מס' 1. תל-אביב: מכון מופ"ת.בתכניות חדשה מגמה .)2006( )עורכים( נ' וגרינפלד, מ' בן-פרץ, מ', זילברשטיין, תל-אביב: הישראלי. הסיפור – ספר בתי לבין מכללות בין שותפות מורים: של ההכשרה

מכון מופ"ת.זילברשטיין, מ', כץ, פ' וגוז, ע' )2009(. התפתחות ה"אני מאמין" ההדרכתי: המקרה של עדנה. בתוך ד' עמנואל ור' רייכנברג )עורכות(, הדרכה משמעותית – אפשר גם אחרת: מסע בנתיבי

כתביו האחרונים של פרופ' משה זילברשטיין )97-61(. תל-אביב: מכון מופ"ת.לבין המכללות בין השותפות ביצירת מרכזית דמות – הפדגוגי המדריך .)2005( ש' מלאת, בתי הספר )PDS(. בתוך מ' זילברשטיין ור' רייכנברג )עורכים(, עיון מחודש בתכנית לימודי

ההתמחות בהדרכה פדגוגית: נייר עבודה מס' 2 )143-107(. תל-אביב: מכון מופ"ת. מלאת, ש' וזילברשטיין, מ' )2001(. שותפות מכללה-בית ספר להתפתחות פרופסיונלית: מודל http://www.achva.ac.il/ ייחודי ב"תכנית מצוינים". מעוף ומעשה, 7, 46-33. נדלה מתוך

sites/default/files/achvafiles/maof_book/7/2001_3.pdfעליאן, ס' ותורן, ז' )2006(. ממד הזמן בהתנסות המעשית: תפיסות סטודנטים את יעילותן של

שתי דרכי התנסות. דפים, 41, 229-197.


ה-PDS – בית הספר להתפתחות מקצועית בהכשרת מורים. נדלה מתוך .)2010( קיזל, א' http://www.e-mago.co.il/Editor/edu-3464.htm

Abdal-Haqq, I. )1998(. Professional development schools: Weighing the evidence. Thousands Oaks, CA: Corwin Press.

Cobb, J. B. )2001(. Graduates of professional development school programs: Perceptions of the teacher as change agent. Teacher Education Quarterly, 28)4(, 89-107.

Darling-Hammond, L. )1994(. Developing professional development schools: Early lessons, challenge, and promise. In L. Darling-Hammond )Ed.(, Professional development schools: Schools for developing a profession )1-27(. New York: Teachers College Press.

Edens, K., Shirley, J., & Toner, T. )2001(. Sustaining a professional development school partnership: Hearing the voices, heeding the voices. Action in Teacher Education, 23)3(, 27-32.

Franke, A., & Dahlgren, L. O. )1996(. Conceptions of mentoring: An empirical study of conceptions of mentoring during the school-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 12(6(, 627-641.

Giebelhaus, C. R., & Bowman, C. L. )2002(. Teaching mentors: Is it worth the effort? The Journal of Educational Research, 95)4(, 246-254.

Gimbert, B. G. )2001, April(. The power of multiple mentoring in the context of a professional development school: E pluribus Unum - out of many, one. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.

Hastings, W. )2004(. Emotions and the practicum: The cooperating teachers' perspective. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10)2(, 135-148.

Ilaiyan, S. )2008(. Teacher trainees' perception of the time dimension in practical training. Magis - International Journal of Research in Education, 1, 127-146.

Korthagen, F. A. J. )2001(. Teacher education: A problematic enterprise. In F. A. J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf, & T. Wubbels )Eds.(, Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education )1-19(. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Latham, N. I., & Vogt, W. P. )2007(. Do professional development schools reduce teacher attrition? Evidence from a longitudinal study of 1,000 graduates. Journal of Teacher Education, 58)2(, 153-167.

56דפים | 288

Leonard, J., Lovelace-Taylor, K., Sanford-DeShields, J., & Spearman, P. )2004(. Professional development schools revisited: Reform, authentic partnerships, and new visions. Urban Education, 39)5(, 561-583.


Lucas, C. J. )1997(. Teacher education in America: Reform agenda for the twenty-first century. New York: St. Martin's Press.

Mantle-Bromley, C. )2001, April(. The status of early theories of professional development school potential: Progress of four settings across the United States. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.

McBee, R. H., & Moss, J. )2002(. PDS partnerships come of age. Educational Leadership, 59)6(, 61-64.

Patterson, J. H. )2000, November(. Impact of PDS in teacher education. Paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational Research Association, Bowling Green, KY.

Ridley, D. S., Hurwitz, S., Hackett M. R. D., & Miller, K. K. )2005(. Comparing PDS and campus-based preservice teacher preparation: Is PDS-based preparation really better? Journal of Teacher Education, 56)1(, 46-56.

Ross, F. )2001, April(. So what type of teachers are they? Graduates of a PDS teacher preparation program 3-6 years later. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.

Russell, T. )2002(. Guiding new teachers' learning from classroom experience: Self-study of the faculty liaison role. In J. Loughran, & T. Russell )Eds.(, Improving teacher education practices through self-study )73-87(. London: Routledge Falmer.

Vonk, J. H. C. )1996(. A knowledge base for mentors of beginning teachers: Results of a Dutch experience. In R. McBride )Ed.(, Teacher education policy: Some issues arising from research and practice )113-134(. London: Falmer Press.

Wang, J., & Odell, S. J. )2002(. Mentored learning to teach according to standards-based reform: A critical review. Review of Educational Research, 72)3(, 481-546.

Whitehead, J., & Fitzgerald, B. )2006(. Professional learning through a generative approach to mentoring: Lessons from a training school partnership and their wider implications. Journal of Education for Teaching, 32)1(, 37-52.


נספח: שאלון לבחינת שביעות הרצון מהעבודה המעשית ומהגורמים המעורבים בה

סטודנטים יקרים,במכללה הפדגוגית ההדרכה ומועצת המחקר יחידת המעשית העבודה הערכת במסגרת מעוניינות בחוות דעתכם באשר להיבטים שונים של העבודה המעשית, וזאת על מנת לעקוב אנו להוראה. ההכשרה את לשפר כוונה ומתוך הפדגוגית ההדרכה של החדש הדגם אחר מבקשים מכם למלא את השאלון. השאלון אנונימי, והשימוש בנתונים הוא לצורך מחקר בלבד.

צוות המחקר

אנא הקיפו את התשובה הנכונה.מגדר: 1. זכר 2. נקבה

התמחות: 1. ערבית/עברית 2. אנגלית

בהיגדים הבאים אתם מתבקשים להעריך את שביעות רצונכם מההדרכה הפדגוגית ומההתנסות המעשית בבית הספר. אנא הקיפו את התשובה הנכונה )4 – במידה רבה מאוד, 1 – כלל לא(.

במידה היגדמס'רבה מאוד

במידה רבה

במידה מעטה

כלל לא

ההדרכה הפדגוגית סייעה לי ברכישת ידע בתחום 1ההתמחות שלי.

4321

בפעילויות 2 השתתפתי השנה ההתנסות במסגרת שונות בתוך בית הספר.

4321

4321הפקתי תועלת מהסדנה הדידקטית.3

4321קיבלתי יחס ראוי.4

4321ימי ההתנסות המעשית נוצלו ביעילות. 5

56דפים | 290

בהיגדים הבאים אתם מתבקשים להעריך את שביעות רצונכם ממנהל בית הספר. אנא הקיפו את התשובה הנכונה )4 – במידה רבה מאוד, 1 – כלל לא(.


במידה רבה

במידה מעטה

כלל לא

הנורמות 6 בדבר אותי יידע הספר בית מנהל הקיימות בבית הספר.

4321

4321המנהל תמך בי ועודד אותי במהלך השנה.7

4321המנהל סיפק מענה לצרכיי בהדרכה.8

בהיגדים הבאים אתם מתבקשים להעריך את שביעות רצונכם מצוות בית הספר והעובדים בו. אנא הקיפו את התשובה הנכונה )4 – במידה רבה מאוד, 1 – כלל לא(.


במידה רבה

במידה מעטה

כלל לא

4321יצרתי קשר הדוק עם צוות בית הספר. 9

במהלך 10 אותי ועודד בי תמך הספר בית צוות השנה.

4321

4321צוות בית הספר סיפק מענה לצרכיי בהדרכה.11

בהיגדים הבאים אתם מתבקשים להעריך את שביעות רצונכם מהמדריך הפדגוגי. אנא הקיפו את התשובה הנכונה )4 – במידה רבה מאוד, 1 – כלל לא(.


במידה רבה

במידה מעטה

כלל לא

לרמות 12 החומר בהתאמת לי סייע המדריך השונות של התלמידים.

4321

מרכיביו 13 על השיעור למערכי התייחס המדריך השונים.

4321


ברכישת 14 לי סייע המדריך לי שנתן המשוב מיומנויות בתחום הדידקטי ובתחום הפדגוגי.

4321

בעיות 15 עם להתמודד כלים לי הקנה המדריך משמעת ולנהל את הכיתה.

4321

זמנים 16 ולוח נוכחות על והקפיד שמר המדריך במהלך שנת ההתנסות.

4321

4321המדריך מתייחס אליי בכבוד.17

בהיגדים הבאים אתם מתבקשים להעריך את שביעות רצונכם מהמורה המאמן. אנא הקיפו את התשובה הנכונה )4 – במידה רבה מאוד, 1 – כלל לא(.


במידה רבה

במידה מעטה

כלל לא

החומר 18 בהתאמת לי סייע המאמן המורה לרמות השונות של התלמידים.

4321

המורה המאמן התייחס למערכי השיעור על 19מרכיביו השונים.

4321

לי 20 סייע המאמן המורה לי שנתן המשוב ברכישת מיומנויות בתחום הדידקטי ובתחום

הפדגוגי.

4321

המורה המאמן הקנה לי כלים להתמודד עם 21בעיות משמעת ולנהל את הכיתה.

4321

4321המורה המאמן מתייחס אליי בכבוד.22

ספרים על שולחן המערכת

295 |

אפרת קס )2012(. לא לפחד מהפחד: תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה. תל-אביב: מכון מופ"ת. 322 עמודים.

גבריאל בוקובזה

"הדבר היחיד שיש לנו לפחד מפניו, הוא הפחד עצמו". את המשפט המפורסם הזה אמר פ"ד דיבר רוזוולט 1.1933 במרס שלו ההשבעה בנאום הברית, ארצות של ה-32 נשיאה רוזוולט, שבעטיו תקופה, באותה הברית ארצות כלכלת התגלגלה שאליו והאפל העמוק המיתון על איבדו מיליוני אזרחים את עבודתם ולעתים אף את בתיהם. בחציו השני, המפורסם פחות, של המשפט הוא הגדיר את הפחד כ"ֵאימה חסרת-שם, חסרת היגיון, בלתי-מוצדקת, שמשתקת את המאמצים החיוניים להפוך נסיגה להתקדמות". דבריו של רוזוולט היו ניסיון מתוחכם להפיח מה למעשה, הקשיים. את למגר שבכוחם האזרחים את ולשכנע האומה בקרב ואמונה עוז שביקש להשיג מבחינה פסיכולוגית היה לעורר בבני עמו את ההכרה כי הם בעלי יכולת; לחדור

לתוך תחושת המסוגלות העצמית שלהם ולהעצים אותה. )Bandura( כמה עשרות שנים אחר כך הגדיר הפסיכולוג החוקר יליד קנדה אלברט ּבנדּורהאת המסוגלות העצמית כמידת אמונתו של האדם בכוחו להשיג מטרות נחשקות באמצעות ארגון וביצוע של פעולות שהן תחת שליטתו. בעיני בנדורה, המסוגלות העצמית היא הצופן הקוגניטיבי הסמוי שמפעיל את ההתנהגות הגלויה. שני אנשים עשויים להיות בעלי כישורים דומים, אולם זה שיש לו אמונה עצמית גבוהה יותר ביכולותיו וידיעה ברורה יותר כיצד להגשימן – יצליח יותר. התאוריה החברתית-קוגניטיבית של בנדורה, שהנו הפסיכולוג החי המצוטט ביותר בעולם כיום, השפיעה רבות משום שהשכילה ליצור חיבור דינמי בין גורמים אישיים )קוגניטיביים ורגשיים(, ומרגישים, זאת כך: "מה שבני אדם חושבים, מאמינים וסביבתיים. בנדורה סיכם התנהגותיים מנגד, פעולותיהם, והטבעיות של החיצוניות נוקטים. ההשלכות על ההתנהגות שהם משפיע

משפיעות חלקית על דרכי החשיבה שלהם ועל תגובותיהם הרגשיות" )בנדורה, 1986: 25(.2 אפרת קס בספרה לא לפחד מהפחד: תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה חקרה פן מסוים בתוך התחום הרחב של מסוגלות עצמית. היא התמקדה במורות וניסתה להתחקות אחר למשל מבדיל מה שלהן. והמקצועית העצמית המסוגלות לרמות בזיקה הנמצאים הגורמים יוזמת ומלאת תעוזה, בעוד ניסיון שאחת מהן אסרטיבית, בין שתי מורות מוכשרות ובעלות חברתה חרדה, לחוצה ואינה מאמינה בעצמה? קס ביקשה לגלות את התשובות לשאלות מסוג

.http://historymatters.gmu.edu/d/5057 :נאומו המלא של פ"ד רוזוולט מופיע ב 1 Bandura, A. )1986(. Social foundations of thought and action: A social cognitive 2theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

56דפים | 296

זה, ויצאה למה שהיא הגדירה כ"מסע". למעשה, מדובר בעבודת דוקטורט שעובדה לספר, ותוך כדי תהליך נוספו סיפורים אישיים מהביוגרפיה של הכותבת, קטעי ספרות ושירה ואף ציורים

פרי ידה המופיעים בראשי הפרקים. הספר, ששזורים בו זה לצד זה פנים אישיים, מחקריים ומקצועיים, מציג ממצאים חשובים. הקשרים שהתגלו בין רמות המסוגלות ובין משתני הרקע הם מרובים, מעוררי מחשבה ומקדמים את הבנת התופעה. אמנם מדובר בעבודה איכותנית, ולכן יש קושי לחרוץ דעה בנוגע לסיבתיות בין המשתנים, אולם ההבנה שכל מורה בעלת מסוגלות עצמית עומדת על כתפיהם של הוריה, בעלת היא – לבדה שעשתה הדרך ושל שקיבלה התמיכה של בחייה, שעברה הקשיים של ונמוכה פותחת קס גבוהה לדוגמה, בשני הפרקים המרכזיים על מסוגלות עצמית משמעות. בתיאור הקשר עם ההורים, ובראש ובראשונה עם האב. מורות בעלות מסוגלות עצמית גבוהה תיארו את אביהן כדמות משמעותית מאוד בחייהן. לעתים הן הזדהו באופן שלם ופשוט עם התכונות שייחסו לו, כגון חכמה, הבנה, יכולת הכלה וסיוע, פתיחות ואנושיות; לעתים ההזדהות ובאופן כך על נוסף ולמידה. כבוד לצד אפשר( )שהאב מרידה וכללה יותר מורכבת הייתה קרובות לעתים גבוהה שברו מסוגלות בעלות מורות להיות גדלו שבנותיהם האבות מעניין, את המוסכמות המגדריות: הם הפגינו תכונות הנתפסות באופן מסורתי כנשיות )דאגה לחלש, קבלת תפקיד הבישול בבית( ועודדו את בנותיהם לאמץ דפוסים "גבריים" )למשל יכולת לבקר, להיות עצמאיות בדעותיהן(. מורות בעלות מסוגלות נמוכה לעומת זאת חוו אובדן – ממשי או סימבולי – של דמות האב. אובדן הקשר עם האב נבע ממותו בגיל צעיר, מפירוק המשפחה או מהיעדרות מנטלית או רגשית שלו. ברוב המקרים הללו התוצאה הייתה פגיעה במצפן האישי

של הבת ובאמונתה שהיא תדע איך לפעול ולהתקדם בחיים.המקצועי ובמרחב המערכתית ברמה גם במחקרה עוסקת קס משפחתי לרקע מעבר שהמורות פועלות בהם. מערכות היחסים בין הקולגות, סגנונות הניהול ותרבות הארגון קשורים בתוך הסגל, ולכידות שייכות אווירת מנהלת שיוצרת כך, למשל, כולם לתחושת המסוגלות. שמאפשרת תרבות תקשורת גלויה ושמספקת מערך משוב מכבד ומתגמל – תגביר את רמת המסוגלות של המורות. לעומת זאת תחושה של ניכור בתוך הצוות, תרבות של מסרים מעורפלים

ודיאלוג לקוי ושימוש במשובים ככלי לפגוע, לחסום או לשלוט – יפחיתו את המסוגלות. וגדלה שחושפת את הצדדים הנפשיים זהו ספר חשוב, שכן הוא חלק מספרות הולכת ממגוון הזנה שתקבל ראוי ולכן פרופסיה, היא ההוראה ההוראה. מקצוע על המשפיעים דיסציפלינות – פדגוגיה, סוציולוגיה, טכנולוגיה, ניהול, פסיכולוגיה, חקר המוח ועוד. מורים, מנהלים, יועצות, אנשי חינוך וחוקרים שיקראו את הספר יוכלו ללמוד ממנו. נוסף על כך, ספרה של קס, בדומה לתאוריה המקורית של בנדורה, מראה שתכונות אלה אינן פרי הגורל הבלתי-משתנה. סביבה מטפחת ומשרה ביטחון, דיאלוגית ומאתגרת במידה עשויה להעלות זה את של אלה אשר רמתן הראשונית ובכלל את רמת המסוגלות המקצועית של מורות,

הייתה נמוכה יחסית.

גבריאל בוקובזה | 297

פעמים המקורית. לעבודתה מוסיפה שקס האישיים החלקים על לרגע להתעכב כדאי בענייני הכול, אחרי הכותבת. אל קרבה להרגיש לקורא וגורמים בחן נקראים אלה חלקים עומס, של היא ההרגשה לעתים ברם הפרטי. הוא והמחקרי המחקרי הוא הפרטי - הנפש כמו הייתה זו עגלת מסע שמנסה לנוע בכמה דרכים בו-זמנית. כך גם לגבי הפירוט של שיטת המחקר, שמתאים לעבודת הדוקטורט ופחות לספר עיון. בהקשר זה יד עורך אמונה הייתה

יכולה להקל את הקריאה בספר ולהפוך אותו למותאם יותר לקריאה שוטפת.מילה לסיום על הפחד. בנדורה החל את עבודתו על מסוגלות עצמית דרך עבודה עם אנשים שסבלו מפוביות ובאמצעות חקירת האמונות שאפיינו את מחשבתם. כמו רוזוולט בנאומו, הוא ניסה להוכיח שהאובייקט מעורר הפחד אינו העיקר, אלא הציפייה לו או האמונה על אודותיו. הציפייה השלילית מפריעה במאמץ להתמודד עם האובייקט, יותר מאשר מאפייני האובייקט. זו תובנה עמוקה ויסודית. אולם לצדה אין לשכוח שאמונה בפחד יכולה להיות חוויה מערערת ומשביתה בפני עצמה. העובדה שמדובר ביציר תודעתי אין בה כדי לבטל את כוחה בהכרח, אלא רק לסמן דרך אפשרית להתמודד עמה. החכמה המעשית – שאינה ברורה מאליה – היא להצליח גבוהה, למקצועיות דרך למסוגלות עצמית ולפרוץ מייצרת לעקוף את המחשבות שהתודעה ממומשת ולחיים מספקים. המורות בעלות המסוגלות העצמית הנמוכה במחקר התקשו להתגבר ועקב כך טרם מצאו שיטה לעקוף את הפחד המנבא רעות. אך הדרך שרירה על אמונותיהן, וקיימת. כפי שאמר רבי נחמן בעל המשנה הפסיכולוגית המעמיקה: "כל העולם כולו גשר צד

מאוד, והעיקר לא לפחד כלל". מי שאימץ את העיקרון, סופו שיעבור את הגשר בהצלחה.

משה דב כספי )2013(. חכמת ילדים אור כוכבים. תל-אביב: מכון מופ"ת. 153 עמודים.

עדנה ענבר

ספרו החדש של פרופ' משה ד' כספי הוא המחשה משכנעת ביותר של תפיסתו את החשיבה לאמירות לשיחות, כספי הקשיב כעשור במשך למבוגרים. ולימוד השראה כמקור הילדית ולמחשבות של ילדים, ותיעד אותן. הצטבר אצלו אוסף עשיר ומרשים של אמירות שמייצגות את החשיבה היצירתית של הילדים, אשר מעלים פליאות, שאלות ותובנות על תופעות שונות מתוך עולמם הפנימי והעולם החיצוני המוחשי. בעינינו, המבוגרים, החשיבה של הילדים "פורצת גבולות את הפנימו לא שעדיין בעבורם, ההיגיון. גבולות את פורצת רבים במקרים גבולות",

ההיגיון, מחשבותיהם הן בבחינת ניסיונות מרתקים להסביר לעצמם את העולם ואת מרחביו.ילדים קטנים מעלים תהיות ומחשבות על השפה שהם שומעים ומדברים, על מקומם של ושימושיהם חפצים על בדרכם, פוגשים שהם והצמחים החיים בעלי על בחייהם, המבוגרים

56דפים | 298

המקובלים והמדומיינים וכן על המחשבות המציפות את מוחם בלא הרף. ילדים קטנים אוהבים הם לעשות. יודעים שהם לדברים בנוגע בעצמם ובטוחים כגדולים, קטנים אחרים, ללמד מלמדים ילדים אחרים כיצד לעצב וליצור דברים )מקבץ דוגמאות בעמ' 81-80 ולאורך הספר(, ומאמינים ביכולתם של האחרים ללמוד ולהצליח. הם מורים טבעיים, ללא כוונות זדון להכשיל,

להשפיל. – ובעיקר שונים, ביטויים לגבי תהיות מביעים הם טבעיים. בלשנים הם קטנים ילדים יוצרים אין ספור ביטויים משל עצמם. חקר התפתחות הלשון הוא תחום רחב וענף, אולם אין חוקר שמסוגל להעלות בדעתו את מגוון היצירות הלשוניות של הילדים. הספר של כספי רווי באמירות מפתיעות, לצד אמירות שאופייניות כנראה לרוב ילידי הארץ דוברי העברית. תוך כדי תהייה על תופעות שונות, הם ממציאים הגדרות, מונחים, תארים. שתי דוגמאות מני העשרות הפזורות בספר: "מי שרואה הרבה טלוויזיה הוא ראתן" )וכספי מפרש – רואה מומחה, עמ' 73(;

והדוד שאוהב להמציא חרוזים הוא "חולה חרזת" )עמ' 56(.והילדים השזורים בספר, החל במילים הראשונות והמובאות מדברי הפעוטות הציטוטים קשרים סוגי של עושר משקפים וחצי, שמונה גיל של בהתבטאויות וכלה שנה חצי בגיל המצמיח, המקבל, האוהב, מההיבט מוצגים וכולם הילדים, של בעולמם שקיימים והקשרים זוכה לפרשנות מזוויות הסתכלות שונות ומשקף, בכל פעם ההתבנותי. כל אחד מהציטוטים מוגש בתורתו מצויים שאינם לקוראים כספי. של ההתבנות תורת של עוצמתה את מחדש, מבוא קצר ובהיר שבו הוא פורס את עיקרי משנתו, וגם הוא מעוטר ומאויר בדברי ילדים. הספר מסתיים במאמר קצר על מאוויים של ילד ומבוגר – "הכי אני רוצה להיות נמר" )עמ' 150-137(,

שבו כספי חוזר ומבהיר את השוני בין החשיבה הילדית לזו של המבוגרים.מבחינה זו הספר יוצר טלטלה באופן ההסתכלות של הקוראים, הורים ומורים, על חשיבתם המוחשי לטבע באשר )בעיקר ולהשתהות תופעות על לתהות שלהם היכולת הילדים: של בסביבתם, או זה המתואר בספריהם ובתכניות הטלוויזיה(; יצירי הדמיון שלהם; חלומותיהם, משפחה בני עם שלהם הקשרים שלהם; והלשון המחשבה עושר ומאווייהם; שאיפותיהם

וחברים ועוד כהנה וכהנה אירועי חיים. ההערות-הארות והתובנות שמעלה כספי בהתייחסותו לדברי הילדים מעידות לא רק על ידע פסיכולוגי רחב, אלא גם על הזדהות עמוקה של הצופה-מתעד עם עולמם של הילדים. בבהירות וברוח טובה אנו מקבלים שיעור חשוב על דברים שאולי נסתרו מאתנו כאשר גידלנו את ילדינו. על ולחשוב לתהות לתעד, להקשיב, להתבונן, צעירים להורים קורא הספר – מכך יותר אך הנושאים שמעסיקים את ילדיהם, שהרי אין ילד או ילדה שאין להם דמיונות רבי-עוצמה, פניני

לשון, דרכי התבוננות והבנה ייחודיות להם וחוויות אסתטיות, רגשיות וחברתיות מרתקות.

שלי התפעלות רגעי בהמון להיזכר ההזדמנות לי ניתנה בספר ונשנית החוזרת בקריאתי מאמירות, ממחשבות וממעשים של בנותיי בגילים המתוארים בספר, והתעורר בי צער עמוק על שלא השכלתי לתעדם בכתב כפי שעשה כספי לדברי נכדיו וחבריהם. אולי כאשר אתפנה

עדנה ענבר | 299

יום אחד מעיסוקיי השונים, אתעד גם אני את חוכמתם של נכדיי. ואולי יעורר הספר את בנותיי נכדי בן השש. אנו במוזיאון ילדיהן. ואסיים באמירה עכשווית של לתעד את אמרותיהם של וראשו ברצפה נטועות הענקיות שרגליו אפריקני, נער של העצום בפסל מתבוננים ישראל, כמעט נוגע בתקרה. בתי-אמו שואלת: "אתה חושב שהוא עוד יגבה?" והילד עונה: "לא, הוא לא

סל, כמובן(. יכול. את לא רואה שהוא פסול?" )מלשון ּפֶ

חינוך מערכות שילובים: .)2011( )עורכים( אבישר וגלעדה לייזר יונה רייטר, שונית וחברה. כרך שני. חיפה: “אחוה" הוצאה לאור. 379 עמודים.

חגית ענבר-פירסט

מיוחדים צרכים עם תלמידים של השילוב לתכנית מטרות מספר מציב )2005( מנכ"ל חוזר בכל סובלני חיים אורח לקיים עומדת השאיפה ובראשונה בראש רגילות. בכיתות הלומדים במטרה להצליח מנת על ההדדיות. עקרון בסיס על השונה לקבלת ולחנך החינוך מערכת יש יש להעניק תמיכה חינוכית-טיפולית לתלמיד הזכאי להיכלל בתכנית השילוב. זו נשגבת אוכלוסיית של המשתנים לצרכים המענה בבניית מרבית גמישות החינוכי למוסד לאפשר התלמידים עם הצרכים המיוחדים ולטפח שיתוף פעולה בין מערכת החינוך הרגיל לבין מערכת

החינוך המיוחד לקידום תלמידים אלה. לא בכדי קשה למערכת החינוך בישראל לעמוד במטרות שהציבה לעצמה באשר לשילוב. העליון המשפט בית שופטת בראשות ציבורית, ועדה בחנה )2009-2007( שנתיים במשך תכנית של ליישומה חדשניות המלצות עם ויצאה השילוב מצב את דורנר, דליה )בדימוס( תשע"ג הלימודים משנת החל ,)2009ׂ(ׁ דורנר דוח בעקבות בארץ. החינוך במערכת השילוב 12'. יעד זה עוסק בשילוב תלמידים עם צרכים 'יעד משרד החינוך מקדם יעד חדש המכונה מיוחדים ובקידומם בחינוך הרגיל תוך כדי הרחבת יכולת הכלתם ומתן מענים מגוונים. מוסדות החינוך מתבקשים להכין תכנית מוסדית המכוונת לשילובם, להכלתם ולקידומם של תלמידים

עם צרכים מיוחדים, אשר תוביל להפחתת מספר המופנים לוועדות השמה. עם עומק בריאיון מתחיל שילובים הספרים בסדרת השני שהכרך טבעי אך זה מכאן השופטת בדימוס דליה דורנר. בריאיון מציגה השופטת את התובנות שהגיעה אליהן בעקבות עבודת הוועדה. בסקירה זו אראה את הקשר הישיר בין תובנות אלו לבין המאמרים המוצגים שיותר חושבת “אני הוא: הריאיון את דורנר השופטת פותחת שבו הראשון המשפט בספר. 25(. השופטת מדגישה את מקומם המורכב מכול נוצרה בי אמפתיה עצומה להורים" )עמוד וקוראת לתת את הדעת למעמסה הרגשית, והשוחק של הורים לילדים עם צרכים מיוחדים, הכלכלית והביורוקרטית המוטלת על כתפיהם. על כן ישנה חשיבות רבה למאמרים המופיעים

56דפים | 300

בשער השלישי בכרך, אשר דנים במערכת המשפחתית. בשער זה מופיעים שלושה מאמרים המציגים את תפיסתם של ההורים את תכנית השילוב ואת מעורבותם ביישומה )אביבה לבאן תהליכי על ההורים מצד משפטיות לתביעות שיש העצומה ההשפעה את וכן היימן( וטלי החקיקה ועל יישום עקרונות השילוב )דיאן נלסון בריאן(, ומשמיעים את קולן של שתי אמהות )גלעדה אבישר(. בכך העורכים משלימים את התמונה הרחבה והכוללת על תכנית השילוב, כפי

שהמליצה מלכה מרגלית )2008( בסקירתה את הכרך הראשון בסדרה )2007(. לילדם למצוא את יסייע טוב דורנר שההורים מבינים שחינוך בריאיון טוענת השופטת מקומו בעולם בעתיד, ומדגישה את ההשלכות של החינוך על יכולתם של ילדים עם צרכים מיוחדים להיות עצמאים בבגרותם ובכך לצמצם את הנטל על המדינה. אחת הדרכים שתורמות להשתלבות עצמאית בחברה עוברת דרך רכישת השכלה גבוהה. מכאן עולה חשיבותם של שני המאמרים המוצגים בשער הרביעי בנושא השתלבות סטודנטים עם צרכים מיוחדים במוסדות להשכלה גבוהה. אורית דהן, יעל מלצר וגיא פינקלשטיין טוענים במאמרם, שסטודנטים שיש המזדמנות העבודות מעולם לצאת מצליחים גבוהה השכלה הרוכשים למידה ליקויי להם יונה לייזר מוסיף ואומר ש"סטודנטים עם או מאבטלה ולהשתלב היטב בעולם התעסוקה. לקויות מצטרפים למערכת בגלל מניעים אישיים – רצון בעצמאות כלכלית ובהגדלת הסיכוי ובביטחון כלכלי ושאיפה לאיכות חיים טובה יותר למציאת תעסוקה, רצון בהכנסה גבוהה

יותר" )עמוד 348(. אך השאיפה לאיכות חיים איננה מתחילה עם כניסתם של סטודנטים עם צרכים מיוחדים חיים איכות ומיומנויות להשגתה של כלים יש להקנות גבוהה. למעשה, למוסדות להשכלה עוד בשנות הלימוד בבית הספר, כפי שכותבות דליה טל, פנינה שביט ורות פן )שער ראשון( לימודים ותכניות מדיניות המיוחד: החינוך של חינוכיים במוסדות לחיים' “'הכנה במאמרן המקדמות את השתתפות התלמיד בחברה ובקהילה". הן מציגות יחידת הוראה המכונה “הכנה 6 ועד גיל לחיים", אשר נלמדת בכל המוסדות החינוכיים של מערכת החינוך המיוחד )מגיל באמצעות ובקהילה בחברה השתתפותם את לקדם ומטרתה הליבה, מלימודי כחלק )21אחריות קבלת מוטיבציה, עצמית, נחישות אוטונומיה, עצמי, סנגור של מיומנויות הקניית וכדומה. השאלה - מדוע יחידת הוראה זו לא נלמדת בצורה מובנית ושיטתית גם בבתי הספר

המשלבים? - נשארת פתוחה. מעניין מאוד הקשר בין התייחסותה של השופטת דורנר לילדים עם ליקויי ראייה לבין המאמר העוסק בשילובם של ילדים אלו )איתי הס(. השופטת מציינת בריאיון: “אני יודעת גם שילדים עם עיוורון או חירשות רוצים, לפחות בגיל ההתבגרות, לשהות חלק מן הזמן גם במחיצת ילדים דומים להם" )עמוד 26(. במאמר “זיהוי וטיפוח 'פוטנציאל הצמיחה' של תלמידים עם לקויות ואני" )ראשי תיבות ראייה המשולבים בחינוך הרגיל" )שער ראשון( מוצגת תכנית “הנ"בחרת של המילים: העצמה, נחישות ובחירות אוטונומיות( אשר מטרתה לשפר את יכולת הניידות, את הנגישות לקהילה ואת השימוש במשאביה כאבן דרך לשיפור איכות חייהם של תלמידים

חגית ענבר-פירסט | 301

וסטודנטים עם ליקויי ראייה. השאלה אם הצורך של תלמידים וסטודנטים אלו לשהות במחיצת הדומים להם היא דרך נוספת לשיפור איכות חייהם, קוראת למחקר נוסף.

המאמר של ג'יהאד חאג' יחיא על החינוך המיוחד והמשלב בחברה הערבית בישראל מעניין במיוחד לאור טענתה של השופטת כי “מערכת החינוך הישראלית נגועה בתופעות של חוסר הכותב מציג במאמרו .)30 )עמוד לרעה" לעתים מופלה הערבי החינוך למשל כך שוויון. חסמים שונים אשר מעכבים את התפתחותה של מערכת חינוך מיוחד ואת השילוב בחברה הערבית, וזאת אף על פי שמבחינה תרבותית ישנה התפתחות של תהליכי קבלה כלפי אנשים זאת, שאבתי עם צרכים מיוחדים. תמונת המצב שהכותב מציג במאמרו מדאיגה מאוד. עם ולהניע גורמים מקצועיים בתוך מערכת החינוך ליצור שינוי מבני אופטימיות מהיכולת של את תכנית השילוב לאחר שקראתי את מאמרן של אורית אלמוג ויונה לייזר על תפקיד היועץ החינוכי ואת מאמרן של צפי טימור וגלעדה אבישר על תפקיד המנהל. מאמרים אלו מלמדים שמנהל בעל חזון הדוגל בשילוב ובעל מיומנויות ניהול התואמות את צרכיה של קהילת בית הספר, ויועץ חינוכי בעל כישורים מקצועיים יכולים לקדם יחדיו את תכנית השילוב. נותרתי עם השאלה: כיצד יש להכשיר את המנהלים ואת היועצים החינוכיים, כך שיהיו בידיהם הכלים

להניע את השילוב? המדגישים הומניסטיים-חינוכיים מסרים השני כחוט עוברים בכרך המאמרים כל לאורך מתן כבוד, הדדיות ושוויון כלפי ילדים עם צרכים מיוחדים. שוב ושוב עולה הצורך להעצים את יכולתם של הילדים להשמיע את קולם ולקבל על עצמנו, החברה הרחבה, את האחריות להקשיב להם. מכאן תמוה מדוע לא נשמע קולם של הילדים בעדויות שנגבו בעת עבודתה של הוועדה הציבורית בראשות דורנר. השופטת מסבירה בריאיון כי “לא הייתה בקשה מיוחדת כי נשמע באופן פורמלי דווקא את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים עצמם..." )עמוד 31(. קולם של

הילדים עם הצרכים המיוחדים חסר בכרך זה, ואני מקווה שהם יקבלו במה בכרך הבא.

רשימת מקורותhttp:// דוח הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל )2009(. נדלה מתוך

www.abiliko.co.il/index2.php?id=1450&lang=HEBמרגלית, מ' )2008(. סקירה על הספר “שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך". דפים,

.246-242 ,46משרד החינוך )2005(. תכנית השילוב במסגרות החינוך הרגיל - לטיפול בתלמידים בעלי צרכים

מיוחדים הלומדים בכיתות רגילות. חוזר מנכ"ל 9)ב(. ירושלים. נדלה מתוךhttp://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/etsmedorim/1/12/

horaotkeva/k-2005-9b-1-2-35.htm

56דפים | 302

רחל שליטא )2013(. דיאלוג עם אמנות – הדרכה דיאלוגית לאמנות בת-זמננו. תל-אביב: מכון מופ"ת. 144 עמודים.

סבינה שביד

הספר דיאלוג עם אמנות שכתבה רחל שליטא הוא ספר עזר למורה, למדריך ולמחנך העוסקים באופן עליהם ולחשוב חזותיים ביטויים לפענח היכולת פיתוח - חזותית אוריינות בהקניית יצירתי, המערב בצופה “היא תהליך ביצירת אמנות" מסבירה המחברת, ביקורתי. “התבוננות מרכיבים דומים מאוד לאלה שפעלו אצל האמן כאשר יצר את היצירה... דרך מתן לגיטימציה של הפנימי לעולמו להגיע ניתן ביותר, הפרטיות ואפילו אסוציאציות, בתוכו לעורר לקהל

הצופה וממנו - אל עולמו הפנימי של האמן" )עמ' 25(.המודרנית האמנות להבנת בייחוד עוזרת בספר המוצעת ה"דיאלוגית" ההדרכה שיטת יכולותיו בהבנת לא ואף היצירה בהסבר מתרכזת אינה זו שיטה והפוסט-מודרנית. האינטלקטואליות של הצופה, אלא שואפת ליצירת חיבור חווייתי בין הצופה ליצירה. המחברת בונה את שיטת עבודתה על בסיס מחקרים בתחום הפסיכולוגיה העוסקים במפגש בין הצופה החושית ההתרשמות מורכבת: חוויה על מתבסס כזה שמפגש מהם מסיקה היא ליצירה. של ל"אובייקטיביזציה הודות המתרחשת רגשית חוויה היצירה, של הפיזיות מתכונותיה רגשות" ביצירה, מהלך מחשבתי רפלקטיבי המאפשר להתבונן בה מבחוץ, לחוות חוויה פנימית מהתבוננות המורכבת קוגניטיבית חוויה גם היא אמנות ביצירת התבוננות לבסוף, עמוקה. פשר ולפענוח קודם לידע וחיבורם השונים הפרטים בין הקשרים ממציאת היצירה, בפרטי סיפוק, הנותנת בחוויה אסתטית לזכות בסופו של התהליך המורכב עשוי המתבונן היצירה.

פעמים הנאה, פעמים תובנה ולעתים אף התעלות נפש.כלל בדרך הוא הרחב הקהל לבין האמנותית היצירה בין המפגש מתרחש שבו המקום פרק המחברת מקדישה האמורה, האסתטית לחוויה יזכה שהקהל כדי לאמנות. המוזיאון עוסק שאינו הגילים, מכל אנשים של קהל הוא הרחב הקהל והעדפותיו. ציפיותיו לתיאור באמנות באופן מקצועי )כאמן, מורה, מבקר אמנות או אספן(, אלא מדובר באנשים שיש להם טיול מאורגן. הקהל או בית ספר “קהל שבוי", שהגיע במסגרת או שזהו זה, משיכה לתחום אלא לעין, הנראית המציאות את מחקה אינה בת-זמננו יודע שאמנות כבר למוזיאון המגיע מתייחסת למציאות פנימית, רגשית, חברתית כלשהי, ולכן הוא יידרש למאמץ אינטלקטואלי מסוים כדי לרדת לסוף דעתו של האמן. אך לקהל זה יש גם דרישות מן האמן. הוא רוצה שהאמן ואולי אפילו ייחודית, שהיצירה תרגש אותו יפנה אליו בצורה מכובדת, שיהיה בעל מיומנות

“תציף" את רגשותיו.הקהל נהנה יותר מעבודות “קיטש" )כמו השוורים הצבועים בצורה ססגונית שהוצבו בזמנם בשדרות רוטשילד( ופחות מהתערוכה “דלת החומר" של רפי לביא )שאמנים למדו ממנה יותר

סבינה שביד | 303

ממה שלמד ממנה הקהל הרחב(. אולם הוא יודע להעריך תערוכות בעלות מסרים מורכבים, כמו “הפתרון האין סופי", שהציגה את עבודותיה של סיגלית לנדאו, או תערוכתו של צדוק בן דוד, “טבע האדם", שניכרות בהן השקעה טכנית רבה, מיומנות אמנותית מרשימה, ומתקבלת פעילותו דורשות את מעורבותו של הצופה, את והן התחושה שיש לעבודות אלה משמעות

הפיזית, הרגשית והאינטלקטואלית.כאשר מדובר בקהל של ילדים צצות שאלות נוספות: האם יש יצירות “מתאימות" במיוחד ולאף אחת מן או לפי העדפות הילדים? פי ערכן החינוכי יש לבחור אותן על לילדים? האם השאלות הללו לא יכולה להיות תשובה חד-משמעית, ואולי כפי שאומרת המחברת: “אין כל

צורך במתכון כזה" )עמ' 96(.בהמשך הספר טוענת המחברת כי הבעיה המקשה על “הקהל הרחב" ועל הילדים לזכות ויכולת אישית מעורבות ממנו נדרשת מבעבר שיותר העובדה דווקא היא אסתטית בחוויה פעילה לפרש את היצירה, אך רובו חסר כישורים בתחום זה ולכן הוא מתוסכל. דרך ההדרכה של רחל שליטא באה להקנות לקהל הרחב ולילדים בכללו כלים להתמודדות עצמאית עם יצירת האמנות על ידי ראיית יצירת האמנות כמכלול של מרכיבים חזותיים, של משמעויות אישיות, תרבותיות ואחרות, שמתקיימים ביניהם יחסים; וכן על ידי הכרת עצמם כצופים ולמידה איך

מתבוננים ביצירת אמנות. בפרק המוקדש לפיתוח “קריאת האמנות" ממליצה המחברת על הפניית תשומת לב הצופה שממנה המבט נקודת הנושא, לבחירת בקשר שלו הדעת שיקול בחינת - האמן" ל"בחירת במידה האמן של ולאמירותיו להצהרותיו להתייחס מציעה היא ועוד. לתארו בוחר הוא ראויה של ספקנות או, כפי שאומרים האנגלים, “עם גרגר של מלח". היא מכוונת את הצופה לגלות את ובייחוד כדי לבטא את עצמו, ובסמלים שהאמן משתמש בהם בדימויים להבחין הרב-משמעות האופיינית לדימויים ולסמלים. סמל איננו סימן בעל משמעות אחת ברורה, לכן הוא עשוי להתפרש באופנים רבים, לפעמים סותרים, והוא מעמיד את הצופה בפני הדרישה לתגובה רגשית, אסתטית וקוגניטיבית. אלא שאין לצפות לתגובה אחידה מצד בני אדם שונים לאותה מטפורה או סמל. בשל מורכבותה של המטפורה היא תזכה בוודאי לתגובות שונות

מפרטים שונים.בחלקו האחרון של הספר מודגמת ההדרכה הדיאלוגית על ידי הצגת דגם ותיאור הדרכה של שיטתה של הפרקטיקה את המדגים זה, חלק לדוגמה. שיעור מעין שהיא ספציפית, שליטא, הוא החלק המקורי ביותר בספר. כאן מדגימה המחברת כיצד לרכז שיחה סביב יצירת הצופים תגובות בירור בעיקר אלא האמן, של כוונותיו גילוי איננה המטרה כאשר אמנות, תהליך זהו ולמרכיביה. ליצירה מתמדת התייחסות כדי תוך היצירה של המשמעיות לכלל מידע חיפוש לפעמים היצירה, פרטי כל בין קשר חיפוש מפורטת, התבוננות הכולל פתוח נוסף ובעיקר חיפוש המשמעויות המגולמות ביצירה. המדריך אינו ניטרלי לפי שיטה זו; הוא

משתתף, מביע דעה, מוסיף מידע, אבל העדפותיו הן רק חלק ברב-שיח המתנהל בקבוצה.

56דפים | 304

הדרך הטובה, היא מי שמאמין שאמנות “לכל מוגש עליו המחברת, כפי שמעידה הספר, 139(, ואם נדע כיצד “לקרוא" אותה ולהיכנס המאתגרת והמעניינת ביותר לדון בחיים" )עמ' אמנות ללמד היחידה הדרך איננה הדיאלוגית ההדרכה נשכרים. כולנו נצא לדיאלוג, אתה ולהדריך במוזיאון, גם לדעתה של המחברת. אני מכל מקום לא הייתי משלימה עם בקשת בנה .)2 )עמ' את התשובה" עליה יודעת אותי שאלה שאת לא תשאלי פעם “שאף של המחברת להבדיל מן הקהל הכללי, המדריך הטוב צריך להיות איש מקצוע מיומן שיש לו תשובות משלו לכל השאלות שהוא שואל את קהלו כדי לעורר את מחשבתם של הצופים. זוהי גם ציפייתם ממנו. על כן, לפעמים הוא נדרש להציע בעצמו לפחות ברמז “חוט אריאדנה" אל נבכי היצירה, כאשר קהל הצופים המתוסכל נלאה מלחפש אחריו. אך נכון שאין הוא צריך להציע את עמדתו מציעה שליטא שרחל הדרך זו, מהסתייגות לבד יחידה. פירוש כאפשרות לא ובוודאי מיד, להוראת אמנות בת-זמננו, בייחוד באולמות המוזיאון, היא טובה ומפרה, וספרה הוא ספר עזר

מצוין לכל המתעניינים בתחום זה.

מבט על ספרים חדשים

אורנה שץ-אופנהיימר, דיצה משכית ושרה זילברשטרום )עורכות( )2011(. להיות מורה בנתיב הכניסה להוראה. ישראל: משרד החינוך ומכון מופ"ת. 320 עמודים.

המעבר ממוסד להכשרת מורים אל חדר הכיתה אינו מהלך "חלק", נעשה בו שינוי ממצב "צבירה" אחד לאחר. יתר על כן, השנה הראשונה עשויה להטביע את חותמה על כל תקופת ההוראה. באמצעות מקבץ מחקרים וניתוחים הספר שלפנינו מאיר חלק מהנתיב שעוברים פרחי הוראה בדרכם להוראה ולחינוך. הוא מתעד תהליכים המתרחשים בעת הכניסה למקצוע ההוראה, ובה בעת מספק מידע רב על תהליכי העבודה של השותפים להתמחות ובכללם החונכים והמערכת

הבית-ספרית כולה, מנחי הסדנאות במוסדות המכשירים והמתמחים עצמם.

מבט על ספרים חדשים | 305

איימן אגבריה )עורך( )2013(. הכשרת מורים בחברה הפלסטינית בישראל. תל-אביב: רסלינג. 295 עמודים.

הכשרת המורים בחברה הפלסטינית בישראל אינה רק תהליך של הכשרה להוראה, אלא מלווה גם בדיון על המעמד הלאומי והאזרחי של האזרחים הפלסטינים. קובץ המאמרים שבספר עוסק במדיניות של הכשרת מורים פלסטינים וביישומה, ומאיר דיונים אלה מזוויות שונות ומעניינות. מטרת הספר היא לעגן את הכשרת המורים הפלסטינים בישראל ביחסי רוב-מיעוט ולקשור את סוגיית ההכשרה לסוגיית מעמדם הלאומי והאזרחי של האזרחים הפלסטינים בישראל. הספר במוסדות ומוריהם ואת התנסויותיהם של המתכשרים הערבים חוויותיהם את לבטא מבקש מערך של והאובייקטיביות הניטרליות האוניברסליות, הטענות אתגור כדי תוך ההכשרה, ההכשרה. הטענה המרכזית העולה בספר היא שפתרון של בעיות החינוך הערבי אינו רק חלוקה מחדש של משאבים להשגת שוויון, אלא טיפול בכישלון המתמשך במתן כבוד והכרה לזהות

הלאומית הפלסטינית ולמורשתה ההיסטורית והתרבותית.

רמה קלויר ולאה קוזמינסקי )עורכות( )2012(. הבניית זהות מקצועית, תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל. תל-אביב: מכון מופ"ת. 620 עמודים.

ספר מקיף זה )22 מאמרים( הוא פועל יוצא של עבודת רשת המחקר של מכון מופ"ת, ומשמש מקור עשיר של תובנות למאפיינים הרבים של המכללות האקדמיות להוראה בישראל. בספר שלושה שערים; הראשון עוסק במדיניות הכוללת של הכשרת המורים, כולל היבטים של למידה לאורך החיים המקצועיים, עיצוב מדיניות, ביטויי תמיכה והתנגדות וקשרי גומלין בין המדיניות לבין ה"שדה". השני עוסק במתרחש במכללות לחינוך בתקופה של מציאות משתנה ובוחן את תפקידיהן, את זהותן, את מידת האוטונומיה שלהן ודרכים שבהן מציאות משתנה עלולה ליצור במאפייניהם בדמותם, עוסק המסיים השער המכללות. של לצמיחה וסיכויים שינוי משבר, ובהתפתחותם המקצועית של מורים ומורי מורים בישראל במאה ה-21. פרק האפילוג מסכם

את תהליך העבודה של הרשת שחבריה חברו לכתיבת ספר מקיף זה.

Abstracts

309 | Abstract

The transition from the tradition practicum model to the partnership model: Merely a slogan or an urgent need?

Salman Ilaiyan, Alexandra Daniel-Sa'ad This article describes the process of changing the pedagogical instruction model undergone by the team of pedagogical instructors at the Academic Arab College for Education in Israel while focusing on their perceptions of their role as pedagogical instructors, and how they implemented it in practice. This learning process is documented and studied.

The main research objective was to examine the effect of the course"College - School Partnership Model" on the conceptual and practical change in the role of pedagogical instructor, and the creation of a sense of urgency to change the instruction model. The main research question was: "To what extent has the training program according to the PDS model contributed to the professional development of pedagogical instructors and aroused a sense of urgency to change the instruction model?"

The study involved 28 pedagogical instructors and three position holders. The research tools consisted of a questionnaire that was developed for this study, containing specific questions - some closed and some open - relevant to the subject, and semi-structured interviews with the position holders. The study findings indicated that the contents of the training course significantly affected the creation of a sense of urgency to adopt the cooperative model, contributed to the professional development of the participating instructors, and triggered their motivation to continue their training in the future.

The conclusions demonstrate that the structured professional development program, in conjunction with the clear vision on the part of the team leading the change, contributes to the instructors' commitment to and responsibility toward change.

Keywords: change assimilation, pedagogical instructor, professional development.

E-mail: [email protected] [email protected]

56דפים | 310

The role of the steering committing in leading the PDS policy

Tili Wagner, Aviva Klieger

The steering committee is one of the organizational structures established in professional development schools )PDS( in order to strengthen the partnership between the school and the college of teacher education. The purpose of this study is to examine the development of utilizing steering committees in order to lead PDS policy.

A content analysis of the protocols of steering committees over 10 years was performed, yielding categories and subcategories. The findings indicate: A steady increase in the number of partner schools, representatives, and officials; Changes in the characteristics of the protocols' contents from a focus on procedures to a focus on needs in the field, from ad hoc troubleshooting to long-term systemic planning, from passivity to activity on the part of the school staff, and from realizing solely the interests of the college to realizing the mutual interests of both the college and the school. The findings reinforce the importance and contribution of the steering committee in structuring and implementing the partnership policy in the PDS.

Keywords: partnership, steering committee.


311 | Abstract

A partnership story - alignment and essence: Advancing science and technology teaching in a

school-college partnership

Ilana Ronen

The article examines a three-year school–college partnership focusing on advancing the teaching of science and technology in school. The first two years of the partnership describe the impact of school–college organizational and personal changes )alignment( on goals and content achievements )essence(. The participants hailed from the college and from the school and included two pedagogical instructors, an academic advisor, six pre-service students specializing in science education, six in-service teachers, and the school principal. The participants were all involved in the planning and execution of the study process. Data were collected by means of interviews with the participants conducted by the researcher at the end of each of the two years of partnership. The participants' perception of the contribution of the partnership to the development and advancement of science teaching at school indicated difficulties during the first two years of the partnership.

The research suggests referring to the partnership as a holistic way of life that entails an interactive combination of organizational aspects )alignment( and goals and content achievements )essence(. Improving tolerance for ambiguity and fostering interaction between the partners is recommended for establishing a common school–college partnership culture.

Keywords: partnership culture, science and technology teaching.

E-mail: [email protected]

56דפים | 312

A long-term partnership between college of education and a special education school

Gilada Avissar, Gila Vogel

This article describes a partnership between a college of education and a special education school for pupils age 3-11 with severe developmental disabilities. Many of the elements in this partnership resemble those in Professional Development School )PDS( models. Data were collected from 38 participants by means of interviews and questionnaires. The research questions focused on the manner in which the various participants perceived the partnership as well as on its contribution and its impact. Findings focus on the differences between those in "leadership" positions and those who were involved on a more daily basis, on the ways in which the partnership impacted the participants, and on factors that fostered or impeded the partnership. The discussion section emphasizes the cyclical nature of this unique partnership and the role of the researchers in this type of study.

Keywords: developmental disabilities, partnership, special education school.


313 | Abstract

Narratives of participation in a college-school partnership: A case study

Hanna Ezer, Tami Reuveni, Nurit Meyrav, Hayuta Regev

The research describes a case study of a partnership between a college of education and an elementary school in a city in central Israel. The case study is described from the point of view of four groups of participants involved in forming the partnership: )a( instructors from the college; )b( the school principal and assistant principals; )c( mentor teachers at the school; and )d( math and English student teachers. Each group created a "narrative of participation" based on the view of its part in the process of forming the partnership. The narratives expose concepts significant to the process, the core of the story, the perceptions of instruction, and the perceptions of the partnership's success. The research results indicate that the diverse voices of the participants in the partnership blend together into a single voice - one that expresses adjustment to a new culture. The narratives point to the creation of a new school reality that facilitated the development of a successful college-school partnership. Nevertheless, the groups differed in their views of the factors contributing to the success. The research also indicates that the partnership is geared toward a third culture and contributes to it. In such a culture, each institution retains its own unique identity; at the same time, common attributes that are expressed through responsibility, commitment, and mutual ties are generated.

Keywords: case study, narratives of participation, third culture.

E-mail: [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

56דפים | 314

Teaching against their will: Difficulties and motives of the mentor in the Professional Development School )PDS(

Saami Mahajna, Adnan Yassin, Ali Wated, Mohamed Mohsen

The present research examined the perceptions of Arab mentors from the Academic Institute for Arab Teacher Education at Beit Berl College regarding their role in the PDS system as well as their contribution to and benefit from their work as mentors. The study involved 56 teachers )about 60% of the mentors at the Institute(. The findings revealed that there were almost no motives that encouraged the teachers to opt for the tutoring role, and that the main reason underlying their acceptance of the position was the fact that they were approached by highly influential people - such as the school principal - with a request to accept it. In addition, the main difficulties faced by the mentors were organizational rather than interpersonal. The results also demonstrated that the mentors' contribution to the students on the professional level was greater than their contribution on a personal level. In addition, a negative correlation was found between the level of teaching self-efficacy and interpersonal and organizational difficulties.

Keywords: mentor, Arab teacher education.

E-mail: [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

315 | Abstract

The discourse of pedagogical instructors in a community of practice in the Professional Development School )PDS(

Ilana Dror, Orit Dahan

The article describes the types of discourse employed by pedagogical teachers in a community of practice in the PDS model of teacher education in three junior high schools in the center of Israel. A study of the discourse permits focus on and critical observation of what occurs within communities of practice. The discourse is examined through Sinclair and Coulthard's tool )1975( and Costa and Garmston's model )1994(. The findings reveal that the types of discourse most frequently engaged in among pedagogical teachers in communities of practice are mostly characterized by interactions such as providing information and giving instructions. Another finding relates to the infrequency of interactions directed toward structuring knowledge and asking questions. This is significant because it demonstrates that teaching based on constructionist principles exists to a limited extent in the discourse that occurs in communities of practice. There is little evidence of the type of discourse that is directed toward support. These findings are particularly interesting in view of the fact that they cut across disciplines and contexts.

Keywords: community of practice; discourse analysis; teacher educator.


56דפים | 316

Characteristics of native and immigrant mentor teachers who teach in professional development schools

Aviva Klieger, Anat Oster

There are two types of mentor teachers in the professional development schools )PDS( system: teachers who were trained to teach via the traditional method )"immigrant mentor teachers"( and teachers who were trained via the PDS model )"native mentor teachers"(. These concepts derive from the technological domain whereby digital natives are those who were born into technology, while their teachers are digital immigrants to this world. In the present research, we examined whether differences exist in the perception of the role and the requisite traits of immigrant and native mentor teachers, and how their training influences these perceptions. Interviews were held conducted with immigrant and native mentor teachers.

The findings indicate differences in the way the mentor teachers perceived their role: Native mentor teachers viewed their main role as being caring and open, serving as a role model, and building a relationship of trust, cooperation, and openness with the student teachers. Immigrant mentor teachers viewed their main role in developing pedagogical content knowledge.

Keywords: mentor teacher, teacher education.

Email: [email protected] [email protected]

317 | Abstract

"The sweet bond": Students describe collaboration and teamwork during their practicum in the PDS framework

Bilha Bashan, Rachel Holsblat

Policy makers and researchers emphasize the importance of the integration of curricula illustrating collaboration and teamwork during teacher education. However, researchers claim that there is a dearth of research addressing models of training in which groups of students work together as peers in a group. The present research is an evaluation study for a practical experience program combining principles for development of teamwork and collaboration in the PDS framework. The research objective was to understand how processes of teamwork and collaboration develop among the students themselves and between them and the school's educational staff. The research is a qualitative-ethnographic study based on the phenomenological perspective. Data were collected over three years by means of student journals and the journal of one of the researchers )the instructor(. Findings indicated that the process undergone by the students characterizes stages in the development of teamwork. The findings were anchored in a theoretical teamwork model taken from the business field. There is evidence of the development of collaboration and teamwork ability among the students as a group and between them and the school staff as well as the emergence of feelings of responsibility toward and belonging to the school on the part of the students.

Keywords: collaboration, teacher education, teamwork.


56דפים | 318

Satisfaction of students who are trained according to the PDS model from the practicum

Raed Zedan, Salman Ilaiyan

The study described in this article examined the assimilation of the teacher education program according to the PDS model at the Academic Arab College for Education in Israel – Haifa. The participants consisted of 83 students, 35 of whom were trained according to the teaching program based on the PDS model, and 48 of whom were trained according to the traditional model. The study examined the students' satisfaction from the practical training.

The findings yielded by the interviews with the students belonging to the first group indicate the students' high degree of satisfaction with the practicum, its timetable, and its efficiency in making the most of the teaching days and the informal teaching activities in which they participated.

The students reported a high degree of satisfaction with the cooperation between the pedagogical instructor and the mentor teachers. On the other hand, they expressed a medium degree of satisfaction with the extent of cooperation among them, the school principal, and the school teaching staff.

The quantitative findings foreground obvious differences between the two groups as regards their satisfaction with the components involved in the partnership system.

Keywords: mentor, practical training, teacher educator.


ןוכמ תפומ - mofet.macam.ac.il · ללכל ףתושמה סיסבל רבעמ .תחא...

Documents