1

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С. КОСТЮКА

На правах рукопису

УДК 159. 992:3456 (043.3)

Царькова Ольга Вікторівна

ПСИХОЛОГІЯ ПОЧУТТЯ ПРОВИНИ У БАТЬКІВ ДІТЕЙ

З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ’Я

19.00.04 – медична психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Наукові консультанти:

академік НАПН України,

заслужений діяч науки і техніки України,

доктор психологічних наук, професор

Максименко С.Д.

заслужений лікар України,

заслужений раціоналізатор України,

доктор медичних наук, професор

Рахманов В.М.

Київ – 2017

2

ЗМІСТ

ВСТУП ……………………..……………………………………………………..3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ

ПОЧУТТЯ ПРОВИНИ У БАТЬКІВ, ЯКІ ВИХОВУЮТЬ ДІТЕЙ З

ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ’Я ………………………..5

1.1. Наукова рефлексія проблеми провини як суб’єктивної

реальності……………………………………………...……………..17

1.2. Психологічна феноменологія переживання почуття

провини …………………….……………………………………….37

1.3. Переживання почуття провини як сімейно-обумовленого

стану……………….………………………………………………...54

1.4. Обмежені можливості здоров’я як специфічний сценарій

розвитку дитини та засвоєння соціально-культурного

досвіду………………………………………………………………..64

Висновки до першого розділу…………………………….…….…..75

РОЗДІЛ 2. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

ПАТОЛОГІЗАЦІЇ ПЕРЕЖИВАННЯ ПРОВИНИ В КОНТЕКСТІ

ВНУТРІШНЬОСІМЕЙНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ТА

БЛАГОПОЛУЧЧЯ…………………………………………………….…….…79

2.1. Феноменологія переживання: контекст подієвої

рефлексії……………………………………………………………..79

2.2. Загальні засади дослідницької концепції моральної рани

батьків дітей з обмеженими можливостями здоров’я

………………………………………………………………………...91

Висновки до другого розділу………………………………...…..108

3

РОЗДІЛ 3. МОДЕЛІ ПЕРЕЖИВАННЯ ПРОВИНИ БАТЬКАМИ:

МІЖОСОБИСТІСНИЙ ТА ОСОБИСТІСНИЙ ВИМІРИ…………...….112

3.1. Організація та дизайн емпіричного дослідження ……......112

3.2. Особливості дезадаптивної, реактивної та превентивної

провини батьків ………………………………………...…….....128

3.3. Система батьківського ставлення до дітей з обмеженими

можливостями здоров’я …………………………………..……131

3.4. Факторизація та моделі переживання провини батьками

дітей з ОМЗ та ФР……………………………….………………137

Висновки до третього розділу …………………………..…...…170

РОЗДІЛ 4. СИСТЕМА ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ПОЧУТТЯ

ПРОВИНИ У БАТЬКІВ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

ТА ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ РОЗЛАДАМИ ……………………..……….175

4.1. Засадницькі положення психолого-реабілітаційної допомоги

родинам, які виховують дітей з ОМЗ та ФР……………..……..175

4.2. Феномен психологічного відторгнення допомоги у батьків,

які виховують дітей з особливими потребами ………..………..189

4.3. Адаптація батьків до процесу виховання дітей з особливими

потребами як проблема психопрофілактики ……………….….198

4.4. Системний підхід до корекції почуття провини ………….202

4.5. Концептуальні положення психологічної корекції почуття

провини у батьків дітей з обмеженими можливостями та

функціональними розладами………………...…………………..210

4.6. Аналіз основних методів групової психокорекції

переживання провини батьків………………………..…………240

4.6.1. Методичні особливості психокорекційної роботи з

батьками дітей з ОМЗ та ФР …………………………………….242

4.6.2. Темоцентрована взаємодія у груповій психокорекції.…250

4.6.3. Психодраматичний підхід ………………………….....…..267

4

4.6.4. Психоаналіз у психокорекційній роботі …………………282

4.6.5. Арт-терапія у груповій психокорекції ……………………303

4.6.6. Спеціальна дитяча психокорекція …………………….….328

4.7. Генетико-орієнтована парадигма корекції почуття провини у

батьків дітей з обмеженими можливостями та функціональними

розладами……………………………………………………..… 348

Висновки до четвертого розділу ………………………….…….350

ВИСНОВКИ ……………………..……………...……………………………..357

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ……………………………..…....362

5

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Проблема дослідження взаємодії в

сім’ях, що виховують дитину з обмеженими можливостями здоров’я (ОМЗ)

та функціональними розладами (ФР) привертала увагу численних

дослідників (А. Душка, Т. Сак, В. Синьов, О. Хохліна, Г. Хворова,

А. Чуприков,). Успішно опрацьовано патерни взаємодії, які сприяють

соціалізації дитини в суспільстві, забезпеченню процесів її соціально-

психологічної реабілітації та інклюзії (Н. Синягіна, К. Тельмінова,

В. Ткачова, О. Уточкіна). Переважна кількість досліджень з зазначеної

проблеми виконані в межах когнітивно-біхевіаріального підходу, генетичної

психології навчання (С. Максименко), медичної моделі сімейної

психотерапії, спеціальної та корекційної психології і педагогіки

(Т. Вісковатова, Т. Скрипник, А. Шевцов). Зміст зазначених підходів полягає

у визначенні соціально-психологічних чинників які детермінують, та через

які опосередковується взаємодія в сім’ях, а також розкриваються механізми

патологізації розвитку дитини з ОМЗ. Разом з тим поза належною увагою

лишаються глибинно-психологічні детермінанти переживання батьками

моральної травматизації від усвідомлення статусу здоров’я дитини та

переживання батьківської провини внаслідок рефлексії обставин вагітності,

народження і розвитку та прогнозування життєвих перспектив дитини.

Народження дитини з ОМЗ як травмуюча подія в родині детермінує

ірраціональний страх за дитину, що супроводжується та посилюється не

менше ірраціональним почуттям провини перед нею. Наші клінічні

спостереження засвідчують, що більшою мірою почуття провини

переживають саме жінки. За дослідженнями В. Сорокіна більше ніж у 70%

матерів дітей з аномаліями розвитку відзначається надзвичайно амбівалентне

ставлення до власної дитини. Суперечливість батьківського ставлення

проявляється в тому, що дитина одночасно розглядається і як об’єкт любові, і

як джерело страждань. Саме останнє, за оцінкою більшості матерів, є

6

причиною частих нападів роздратування, неконтрольованих нападів агресії,

паніки, відчаю, сорому по відношенню до дитини з ОМЗ та ФР та щодо

інших членів родини. Таким чином виникає нове джерело накопичення та

переживання провини.

Необхідність та доцільність дійсного дослідження пояснюється також

браком емпіричних досліджень детермінації та мотивації провини (Ilona

E. Hooge). Р. Кетлаар та Дж. Ау виявили, що, нагадавши особі про ситуацію,

в якій людина зазнала провини, можна очікувати на її більшу просоціальність

в грі соціальної дилеми. В іншому дослідженні, доведено, що люди діяли

більш просоціально в дилемі гри після того, як зробили несправедливу

пропозицію в попередньому раунді гри. Так, К. Нелісен вважає, що в

діадичній ситуації з людиною, яка не пов’язана з почуттями провини, винна

мотивує просоціальну поведінку як наслідковий ефект. Поряд із цими двома

поведінковими дослідженнями обмежений набір досліджень зосереджувався

на наслідках сорому та провини без вимірювання поведінки. Наприклад,

Y. Tangney та D. Frijda виявили, що, наприклад, сором активізує як бажання

зникнути з виду, так і бажання відмінити дію або зробити певні поправки.

Щодо переживання провини Roseman, Tangney встановили, що провина

мотивувала схильність компенсувати свої помилки та вчинені збитки.

Остання теза відповідає нашій концепції механізму компенсації провини в

родині.

Отже більшість досліджень, попри їх несумнівну значущість та

практичну цінність, ілюструють типологію внутрішньо сімейної взаємодії з

дитиною з ОМЗ та ФР достатньо константно, з позиції співвіднесення

особистісних особливостей батьків, нозології, родинної ситуації та інших

чинників (переважно зовнішніх), обминаючи питання глибинно-

психологічної інтерпретації амбівалентного ставлення до дитини з ОМЗ та

своєї батьківської ролі, та не відповідають достатньо повно на питання

компенсаторних механізмів переживання ірраціональної (неадекватної,

нав’язаної) провини як чинника моральної травматизації батьків та сорому.

7

Означені положення та стан досліджуваної проблеми визначили тему

нашого дисертаційного дослідження: «Психологія почуття провини у

батьків дітей з обмеженими можливостями здоров’я».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційна робота входить до плану наукових досліджень Навчально-

наукового інституту соціально-педагогічної та мистецької освіти

Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана

Хмельницького за темою: «Розвиток цілісної особистості в контексті

соціальних змін: соціальні, психологічні та педагогічні аспекти» (Номер

держреєстрації 14БФ016-01) та науково-дослідної теми «Психологічні

чинники самодетермінації особистості в освітньому просторі» лабораторії

психології навчання імені І.О. Синиці Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України (номер держреєстрації 0109U000558).

Тема дисертації затверджена на засіданні Вченої ради Мелітопольського

державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

(протокол № 3 від 22 листопада 2012 року), уточнена рішенням Вченої ради

Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України (протокол № 4 від 30

березня 2015 р.) і узгоджена на бюро Міжвідомчої ради з координації

наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні

(протокол № 3 від 28 квітня 2015 р.).

Об’єкт дослідження – почуття провини у батьків дітей з обмеженими

можливостями здоров’я.

Предмет дослідження – моделі переживання провини батьками дітей з

обмеженими можливостями здоров’я.

Мета дослідження: концептуалізувати та емпірично дослідити

глибинно-психологічні детермінанти переживання почуття провини у

батьків, які виховують дітей з обмеженими можливостями здоров’я.

Гіпотеза дослідження полягає у припущеннях, що: 1. Переживання

почуття провини батьками дітей з обмеженими можливостями здоров’я та

функціональними розладами є глибинно-психологічним утворенням

8

міжособистісного ґенезу, яке викликане моральним стражданням внаслідок

інвалідизації дитини, детермінується напруженістю механізмів

психологічних захистів, внутрішньоособистісних конфліктів;

опосередковується особистісними якостями батьків; 2. Патологізація

переживання провини виявляє зв’язок з типами ставлення до хвороби і

статусу дитини, має амбівалентну природу та тенденції до гіперкомпенсації.

Засадничі положення дослідницької концепції передбачає, що:

- почуття провини батьків дітей з ОМЗ є складним, первинним щодо

внутрисімейної психологічної травматизації переживанням, яке має

глибинно-психологічну детермінацію, пов’язану зі специфічним комплексом

механізмів психологічних захистів, наявністю відповідних

внутрішноособистісних конфліктів та ірраціональних установок;

- переживання міжособистісної провини доречно розглядати з точки

зору їх кон’юнктивного (переживання та почуття, що об’єднують членів

родини) або диз’юнктивні (переживання та почуття, що роз'єднують членів

родини) впливу;

- існує комплекс моральної травматизації батьків, який описує моральне

страждання від усвідомлення інвалідності дитини та феномен вторинного

травмування через впевненість у провині перед дитиною (членами родини,

суспільством, тощо);

- моральна травматизація від провини має дві раціональні ознаки:

моральну шкоду – моральні втрати, пов’язані з моральними і фізичними

стражданнями, обмеженнями, втратами, та моральні страждання – негативні

переживання, які проявляються у вигляді страху, сорому, приниженні, стані

душевного болю, стані депресії і апатії. Тенденції та обсессивні думки щодо

компенсації та власне компульсивна компенсаторна поведінка виступають

основними ознаками моральної травматизації – травматизації від

переживання провини;

- моральне страждання як переживання особистісної реальності

детерміновано конфліктом між понятійно-раціональними образами дійсності

9

і образами дійсності, ґенеза та конституювання яких мають детермінацію

несвідомого.

Для досягнення поставленої мети і підтвердження концепції визначено

такі завдання дослідження:

1. Узагальнити теоретичні і методологічні засади дослідження

почуття провини у батьків, які виховують дітей з обмеженими можливостями

та функціональними розладами.

2. Концептуалізувати проблему переживання провини як

психоемоційного стану, як риси особистості та морального переживання,

визначити її глибинно-психологічні детермінанти.

3. Розкрити феномен моральної травматизація батьків дітей з

обмеженими можливостями здоров’я, в якому ірраціональні установки

переживання провини продукують неадекватні способи її опанування та

призводять до вторинної травматизації, неадекватних моделей

компенсаторної поведінки.

4. Визначити взаємообумовленість переживання провини та

ставлення батьків до психосоціального статусу дітей з обмеженими

можливостями здоров’я.

5. Визначити основні моделі переживання провини батьками дітей з

обмеженими можливостями здоров’я з урахуванням зв’язку з

внутрішньоособистіними конфліктами, комплексами механізмів

психологічних захистів, патологізації особистісних конструктів.

6. Узагальнити з позиції засад генетико-моделюючого методу та

генетико-орієнтованої психотерапії основні моделі корекції та

психологічного супроводу переживання почуття провини батьками.

Теоретико-методологічним підґрунтям дослідження стали:

положення генетико-моделюючого методу дослідження особистості та

генетико-орієнтованої психотерапії (С. Максименко, К. Максименко);

сучасні уявлення про особливості дитячо-батьківських відносин у сім’ях, які

виховують дітей з порушеннями у розвитку (Л. Бондар, Т. Вісковатова,

10

Л. Кузнєцова, Г. Кукуруза, А. Кухарчук, В. Рахманов, І. Мамайчук, Е. Савіна,

Т. Скрипник, В. Ткачова, А. Чуприков, О. Чарова та інші); синергетична

парадигма до розуміння психоемоційних станів батьків дітей з

психофізичними відхиленнями, завдяки якій виявлено, що ці стани мають

циклічну зумовленість за принципом «зворотного зв’язку» (А. Душка,

А. Шевцов); положення теорії об’єктних відносин (М. Кляйн); глибинно-

психологічної детермінації розвитку особистості та міжособистісної

взаємодії в сім’ях (О. Кочарян, Т. Яценко); засади психосоматичного підходу

до патології у дітей із порушеннями психофізичного розвитку та їх медико-

психолого-педагогічної реабілітації (Г. Бекетова, Г. Мозгова, В. Синьов,

Є. Харченко, Т. Хомуленко); концепція диференціації почуття провини і

сорому H. Lewis, J.P. Tangney; K.Kugler, W.H. Jones; концепція ролі провини

в міжособистісних відносинах R.F. Baumeister та онтологічної провини

Р. Мей, D.V. Morano; структурна модель самоставлення В. Століна та

смисложиттєвих орієнтацій Д. Леонтьєва; теоретичні положення

дефектології про сутність та структуру порушень розвитку особистості,

механізми і принципи її психолого-педагогічної корекції, (В. Бондар,

Л. Виготський, О. Грабаров, О. Дьячков, Г. Дульнєв, І. Єременко, Л. Занков,

М. Земцова, О. Літвак, В. Лубовський, О. Лурія, М. Малофєєв,

О. Мещеряков, С. Миронова, І. Моргуліс, Н. Назарова, В. Синьов,

Є. Соботович, І. Соколянський, М. Супрун, Л. Фомічова, М. Шеремет,

О. Хохліна, М. Ярмаченко).

Для розв’язання дослідницьких завдань та забезпечення достовірності

основних положень та висновків використовувався комплекс методів

дослідження: - теоретичні методи: дедуктивний аналіз та метааналіз – для

системного опису внутрішньосімейної взаємодії та переживання провини

батьків родин дітей з ОМЗ та ФР; індуктивний аналіз – для визначення

закономірностей, систематизації, категоризації та типологізації переживання

провини та пcихічних станів батьків родин дітей з ОМЗ; структурно-

11

функціональне моделювання – для побудови системних моделей

дослідження;

- емпіричні методи: експеримент з використанням включеного

спостереження, клінічної бесіди, аналізу продуктів діяльності, аналізу

медико-психолого-педагогічної документації, психодіагностичних методів

дослідження;

- математично-статистичні методи: факторний аналіз, кореляційний

аналіз, математичне моделювання з використанням STATISTICA (SPSS-22).

Достовірність здобутих результатів і висновків забезпечується:

науково-теоретичним обґрунтуванням вихідних положень дослідження;

застосуванням комплексу взаємодоповнювальних методів, що відповідають

меті, предмету та завданням дослідження; поєднанням кількісного та

якісного аналізу емпіричного матеріалу; ефективністю експериментальної

роботи.

Експериментальна база дослідження: Дослідження проведено на базі

Дніпропетровської обласної психіатричної лікарні, відділення № 42 та НДІ

Дитячої і сімейної психіатрії, психотерапії, психології, медичної і

психосоціальної реабілітації (м. Дніпро). Експериментальна група – 257

родин, члени подружжя яких виховують дітей з обмеженими можливостями

здоров’я та функціональними розладами (ДЦП, розумова відсталість,

порушення органів слуху, дитячий частковий аутизм, енурез, енкопрез,

заїкання, анорексія).

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів

полягає у тому, що:

вперше:

- обґрунтовано теоретичні і методичні засади дослідження почуття

провини у батьків, які виховують дітей з обмеженими можливостями та

функціональними розладами на основі генетико-моделюючого методу та

генетико-орієнтованої психотерапії;

12

- переживання провини батьками дітей з ОМЗ як психоемоційного стану,

як риси особистості та морального переживання розглядаються в контексті її

глибинно-психологічні детермінації, особливостей переживання сімейного

благополуччя та ставлення батьків до психосоціального статусу дітей з ОМЗ;

- переживання провини розглядається в контексті моральної

травматизації батьків, який описує моральне страждання від усвідомлення

інвалідності дитини та феномен вторинного травмування через впевненість у

провині перед дитиною (членами родини, суспільством, тощо);

- розроблено трифакторну структуру феномену переживання провини

батьками: «Фасадна проективна провина», «Регресивна маніпулююча

провина», «Амбівалентний тривожно-контролюючий атитюд»;

- запропоновано розуміння переживання моральної травматизації від

провини через усвідомлення батьками морально шкоди – моральних втрат,

пов’язаних з моральними і фізичними стражданнями, обмеженнями,

втратами, та моральних страждань – негативні переживання, які

проявляються у вигляді страху, сорому, приниженні, стані душевного болю,

стані депресії і апатії. Тенденції та обсессивні думки щодо компенсації та

власне компульсивна компенсаторна поведінка виступають основними

ознаками моральної травматизації – травматизації від переживання провини.

- розкрито особливості проявів неадаптивних типів та форм провини,

побудовано моделі переживання провини з урахуванням станів і

властивостей особистості та неклінічних форм патологізації окремих

особистісних якостей батьків;

- визначено глибинно-психологічну детермінацію переживання провини,

обумовлену специфічними комплексами механізмів психологічних захистів,

ірраціональних установок, внутрішньоособистістісних конфліктів;

- встановлено зв’язки між типами почуття провини та типами

батьківського ставлення до дитини та її захворювання, визначено моделі

патернів поведінки батьків щодо опанування переживання провини.

13

поглиблено уявлення про:

- те, що моральне страждання як переживання особистісної реальності

детерміновано конфліктом між понятійно-раціональними образами дійсності

і образами дійсності, ґенеза та конституювання яких мають детермінацію

несвідомого;

- ірраціональність переживання провини батьками дітей з ОМЗ.

Ірраціональність продукує неадекватні способи її опанування та призводять

до вторинної травматизації та неадекватних моделей компенсаторної

поведінки.

- типологію та особливості сімейного благополуччя в родинах, які мають

дітей з ОМЗ;

- неусвідомлювані детермінації провини батьків, які можуть бути

виявлені через екзистенціальні страждання та ірраціональні установки

особистості. Архетипічна програма ірраціональної провини конституює в

свідомості суб’єкта почуття ірраціональної відповідальності, що детермінує

нераціональні моделі батьківської поведінки. Обумовлене суперечностями

між програмами різних рівнів, моральне страждання стає в психічній

реальності особистості постійно діючим центром занепокоєння, точкою

концентрації уваги. Тобто, саме постійно присутнє в екзистенційному

просторі особистості страждання виявляється передумовою зародження і

центром формування феномена свідомого моралізаційного

самозвинувачення.

доповнено та уточнено психологічний зміст таких наукових

понять:

- переживання почуття провини, її рівні форми та міжособистісну

регуляцію;

- благополуччя родини, яка виховує дітей з ОМЗ та ФР;

- компенсаторна поведінка батьків;

- амбівалентність батьківського ставлення до дитини з ОМЗ та ФР.

дістали подальшого розвитку:

14

- знання про особливості сімейної психотерапії та психологічного

супроводу батьківства;

- наукові уявлення про умови та чинники ґенезу особистості дитини з

ОМЗ та ФР в контексті сімейного простору.

Практична значущість одержаних результатів дисертаційного

дослідження полягає у можливості використання теоретико-емпіричних

положень і сформульованих на їх основі висновків для організації

психологічного супроводу, програм самодопомоги для родин, які виховують

дітей з ОМЗ. Розроблені на основі клінічних бесід та діагностичного

обстеження моделі переживання почуття провини батьками можуть бути

використані в роботі психологів у різних сферах медико-психологічної

реабілітації. Визначені глибинно-психологічні механізми детермінації

почуття провини розкривають моделі її проживання через усвідомлення

ірраціонального змісту.

Апробовано авторську технологію використання колоди метафоричних

карт «Зореграй» для роботи з переживанням амбівалентності почуття

провини. Проведений на основі генетико-моделюючого підходу аналіз

основних парадигм психологічної корекції почуття провини, може надати

довідникову інформацію щодо вибору методів психологічного

консультування та корекції батьківського ставлення.

Узагальнення та висновки а також діагностична програма може бути

впровадження в практику підготовки лікарів-психологів, соціальних

педагогів, психологів у вищих навчальних закладів, на циклах підвищення

кваліфікації в курсах «Медична психологія», «Спеціальна психологія та

дефектологія», «Психологічне консультування», «Психокорекція та

психотерапія».

Результати дослідження впроваджено в медико-психологічній

реабілітаційній практиці: КЗ «Центр соціальної реабілітації дітей-інвалідів

Приморської міської ради Приморського району Запорізької області»

(довідка № 79 від 05.07.2017 р.); КЗ «Дніпропетровська клінічна

15

психіатрична лікарня Дніпропетровської обласної ради» (довідка № 955 від

14.06.2016 р.); Київського реабілітаційного центру «ХХІ століття» (довідка

№ 22 від 22.08.2016 р.); Української асоціації освіти та розвитку (довідка №

12 від 21.10.2016 р.); В освітній процес підготовки психологів в

Мелітопольському державному педагогічному університеті імені Богдана

Хмельницького (довідка № 01-28/1410 від 11.07.2017 р.); Краматорського

економіко-гуманітарного інституту (довідка № 145 від 12.11.2015 р.);

відділення психології Одеського національного університету імені

І.І. Мечникова (довідка № 16/053 від 09.12.2016 р.); Інституту психології

Люблинського католицького університету імені Яна Павла ІІ (довідка № 45

від 10.10.2016 р.); та науково-дослідну роботу Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України (довідка № 587-01-11 від 15.09. 2016 р.).

Апробація результатів роботи. Результати дисертаційного дослідження

доповідалися на засіданнях лабораторії психології навчання імені І.О. Синиці

Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України (2015-2016 рр.) і

зарубіжних, міжнародних та всеукраїнських науково-практичних заходах:

міжнародній науково-практичній конференції «Педагогіка та психологія:

сучасні проблеми та перспективи розвитку» (м. Київ, 2012); VI міжнародній

науково-практичній конференції «Проблеми емпіричних досліджень у

психології» (м. Київ, 2012); VI міжнародній науково-практичній конференції

«Актуальні проблеми психології особистості та міжособистісних взаємин»

(м. Кам’янець-Подільський, 2014); всеукраїнській науково-практичній

конференції «Актуальні проблеми психологічної науки у вимірах сучасного

освітнього простору» (м. Полтава, 2014); всеукраїнському науково-

практичному семінарі «Психологічна допомога при психотравмі: (м. Черкаси,

2014); міжнародній науково-практичній конференції «Інноваційні освітні

технології: досвід Європейського Союзу та його впровадження в процес

підготовки політологів, соціологів, психологів, істориків» (м. Сладковічево,

Словацька Республіка, 2016 р.); міжнародній науково-практичній

конференції «Реалії та перспективи розвитку суспільства: соціальні,

16

психологічні і політичні аспекти» (м. Сладковічево, Словацька Республіка,

2016 р); II міжнародній науково-практичній конференції «Міжнародне

співробітництво для локального розвитку» м. Вінниця, 2016); II круглому

столі із міжнародної участю «Актуальні проблеми експериментальної

психології: досвід та перспективи на пошану професора Шинкарюка А.І. та

до 100-річчя заснування Кам’янець-Подільського національного університету

імені Івана Огієнка» (м. Кам’янець-Подільський, 2016 р.); II міжнародній

науково-практичної конференції «Актуальні проблеми сучасної психології:

перспективні та пріоритетні напрями наукових досліджень молодих

науковців» (м. Кам’янець-Подільський, 2016 р.); IX Міжнародній науково-

практичній конференції «Актуальні проблеми психології особистості та

міжособистісних взаємин» (м. Кам’янець-Подільський, 2016 р.); II

міждисциплінарної науково-практичної конференції «Ukrainian Choice: Public

Policy, Politics, Psychology» (м. Одеса, 2016).

Матеріали кандидатської дисертації «Батьківська поведінка як

психологічний чинник ресоціалізації осіб, які звільняються з місць

позбавлення волі», захищеної у 2008 році за спеціальністю 19.00.06 –

юридична психологія, у докторській дисертації не використовувалися.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 43

працях, в тому числі: в 1 одноосібній монографії, 1 підручнику з грифом

МОН України, в 41 статті та тезах у журналах і збірниках, з них 4 статті

опубліковано у періодичних наукометричних виданнях інших держав, 19

статей – у фахових наукових виданнях, включених до переліку,

затвердженого МОН України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу,

чотирьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (420

найменування). Загальний обсяг дисертації становить – 433 сторінки, з яких

основний зміст викладено на 365 сторінках.

17

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ

ПОЧУТТЯ ПРОВИНИ У БАТЬКІВ, ЯКІ ВИХОВУЮТЬ ДІТЕЙ З

ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ’Я

1.1. Наукова рефлексія проблеми провини як суб’єктивної

реальності

Феномен провини, як суб’єктивної реальності, логічно включений в

предметну область ряду наук, серед яких особливо виділяються такі науки,

як юриспруденція, культурологія, богослов’я, філософія, етика і, звичайно,

психологія. Для більш повного і диференційованого вивчення даного явища

необхідно звернутися до досвіду, напрацьованого іншими галузями знань, що

в свою чергу дасть нам ясну картину специфіки психологічного знання

відносно даного феномена [14; 44; 45].

Для кращого розуміння феномену почуття провини у контексті

філософії, на нашу думку необхідно розглянути таку філософську

дисципліну як аксіологія. Як відомо, аксіологія займається дослідженням

цінностей як змістотвірних підстав людського буття, які задають

спрямованість і вмотивованість людського життя, діяльності та конкретним

діянням і вчинкам. Поняття «цінності» використовується у філософії та

соціології для вказівки на людське, соціальне і культурне значення певних

об’єктів і явищ, що відсилає до світу належної, цільової, змістової основи,

Абсолюту [37].

Для нашого дослідження важливим є те, що ціннісні орієнтації є

елементами внутрішньої структури особистості, сформованими та

закріпленими життєвим досвідом індивіда у ході процесів соціалізації та

соціальної адаптації, що відмежовують значуще (істотне для даної людини)

від незначного (несуттєвого) через (не) – прийняття особистістю певних

18

цінностей, усвідомлюваних як рамки граничних смислів і основоположних

цілей життя, а також визначають прийнятні засоби їх реалізації.

У філософських дослідженнях було доведено, що ціннісні орієнтації

задають загальну спрямованість інтересам і устремлінням особистості,

ієрархію індивідуальних переваг і зразків, цільову й мотиваційну програми,

рівень домагань і престижних переваг, уявлення про належне і механізми

селекції за критеріями значущості, міру готовності та рішучості (через

вольові компоненти) до реалізації власного «проекту» життя. Вони

проявляються і розкриваються через оцінки, які людина дає собі, іншим,

обставинам тощо, через її вміння структурувати життєві ситуації, приймати

рішення у проблемних і виходити з конфліктних ситуацій, через обрані лінії

поведінки в екзистенційно і морально забарвлених ситуаціях, через уміння

задавати й змінювати домінанти власної життєдіяльності. Причому,

особистісні кризи (часто додатково провоковані кризами соціальними)

викликають, як правило, необхідність у підтвердженні або переосмисленні

систем ціннісних орієнтацій, подолання виникаючих в них протиріч, тому

пов’язані зі зміною векторів активності, самоідентіфікацією і рефлексією

заходи самореалізації, оголенням смислових підстав життя. У цих випадках

успішність розв’язання криз і мінімізація втрат залежать від ступеня

відрефлексованості, динамізму і відкритості ціннісних орієнтацій.

Несуперечність і цілісність систем ціннісних орієнтацій може розглядатись

як показник стійкості й автономності особистості. Відповідно їх

суперечливість і «розірваність» – як свідчення незрілості та маргінальності

особистості, що фіксується через нездатність людини винести оцінку і

прийняти рішення (або, навпаки, готовності діяти за раз і назавжди

встановленим стереотипу), з одного боку, і розбіжність вербальної та

невербальної поведінки – з іншого [55; 157; 189].

Але, проблематика ціннісних орієнтацій вимагає свого істотного

переосмислення в умовах сучасних динамічних соціальних систем, що

припускають одночасне самовизначення людини у різних локусах

19

культурного простору, що підкоряються різним культурним нормам і

задаються, відповідно, різними цінностями, далеко не завжди узгоджуються

між собою. Таким чином, ключ до розуміння ціннісних орієнтацій слід

шукати не в суб’єктно-об’єктних, а в інтерсуб’єктивності відносин людей, та

в їх культурності.

У цьому сенсі, інтерес представляє вивчення моральних переживань, до

яких слід віднести переживання провини, з точки зору філософсько-етичних

знань. Торкаючись філософії та одного з її розділів – етики з метою вивчення

почуття провини, необхідно звернутися до понять моральності, моралі,

оскільки саме дані поняття пояснюють наявність таких феноменів

життєдіяльності людини, як переживання провини, докори совісті, каяття у

скоєному вчинку, і саме етичні знання показують, що вчинок треба

співвідносити з подальшою моральною рефлексією індивіда, оскільки часто

тільки завдяки подальшій реакції на дію можна судити про початковий намір,

а значить про цінності, змістотвірні мотиви, спрямованість особистості в

цілому [345].

Принциповим у цьому підході є також і визнання того факту, що

належне за своїм ціннісним статусом є принципово більш високе, ніж суще,

відтак завдання культури й моральності полягає у тому, щоб орієнтувати

реальну свідомість і поведінку людей на здійснення ідеалу належного і

відповідно – моральне переживання почуття провини, дає сигнал про

розбіжність належного й сущого і стимулює поведінку людини в напряму її

елімінації.

Безсумнівно, провину слід включити у предметне поле психології

остільки, оскільки її переживання являє собою емоційне явище. Тим не

менш, слід констатувати, що його не можна розглядати у відриві від більш

масштабного, визначального буття людини, щоб провина поставала

найважливішим психологічним механізмом, за допомогою якого стає

можливою реалізація моральності [77].

20

Описуючи стан сучасної психології, відомий психолог Б. Братусь із

жалем указує на те, що вона «намагається зовсім ігнорувати у своїх

дослідженнях моральну сферу, або розглядає її як якийсь доважок, добавок,

акомпанемент до продуктивної діяльності та виробничих відносин». Тим

часом він розглядає особистість, як одну з головних категорій психології, як

точку перетину наступних площин: діяльності, засвоєння знань, реалізації

ціннісних, моральних смислів. При цьому третьому компоненту відводить

особливу увагу, вважаючи його головним для свого робочого визначення

особистості. Б. Братусь розмірковуючи про необхідність взаємодії психології

та етики, стверджуючи, що психологія «досі практично не доходила до рівня

розгорнутого аналізу вчинків, займаючись в основному дослідженням

закономірностей і механізмів психічної діяльності безвідносно до проблем

моральної свідомості й морального вибору. Етика ж навпаки починає з

вчинків, минаючи шляху трансформації дій у вчинки» [2, с. 116]. Таким

чином, точку перетину етики та психології автор бачить у вивченні вчинків.

А саме ставлення до вчинку визначає нашу цікавість до такого морального

почуття як вина.

У дослідженнях культурологічних спрямованостей вказують й на

негативний аспект совісті, а саме про каяття, докори сумління, що часто

мають болісний характер, оскільки є відбиттям душевного розладу. Заслуга

А. Ільїна в тому, що він усвідомив не тільки негативний, але й позитивний,

творчий аспект совісті, так званий позитивний поклик. Отже, можна

говорити про чисте сумління, що являє собою радість з приводу добра,

заподіяного іншій людині, і про нечисту совість, що є не чим іншим, як

переживанням з приводу болю і страждання, заподіяних іншій людині. Саме

відображенням негативного аспекту совісті, нечистої совісті є переживання

провини. Безсумнівно, в ідеалі людина повинна реалізовувати совісні акти у

їх позитивному аспекті, але оскільки в реальності людина часто опускається

до творіння зла, то саме переживання провини з приводу скоєного вже є

кроком вперед на шляху до життя, освітленого позитивною совістю. Дуже

21

яскраво феномен почуття провини розглядається у культурологічному

підході. Завдяки даному підходу, ми можемо зрозуміти, що означала вина у

розумінні наших попередників і дізнатися, чи існувало взагалі раніше таке

поняття. Для цього необхідно проаналізувати літературні твори різних епох,

які слід визнати не тільки кращими історичними довідками, а й документами

описової психології. Такі літературні шедеври, як «Іліада» і «Одіссея»,

написані Гомером в 9-7 ст. до н. е. показують, що життям і поведінкою героїв

керують якісь зовнішні сили. Ахілл не звинувачує себе за смерть Патрона,

оскільки смертний не може відповідати за загибель іншого смертного.

Загибель героїв визначає воля богів. І тому людина неспроможний брати на

себе відповідальність. Олена, втікши з Парісом, і тим самим, викликавши

війну двох народів, не бачить своєї відповідальності за це, оскільки любовне

почуття на неї наслала богиня Афродіта. Смертний не може цьому

опиратися, і тому на нього не падає відповідальність за дії, вчинені в

подібному стані (Ярхо). Таким чином, в «Іліаді» Гомер малює таку картину,

згідно з якою причина поведінки лежить не в людині, а поза нею. В даному

випадку не може ставитися питання про моральну вину суб’єкта, оскільки

людина не може відповідати за наслідки зовнішнього впливу. «Одіссея»,

більш пізній твір, являє собою певний крок вперед, оскільки вже «кілька

разів виникає питання, чи бог надоумив людину, або вона сама прийняла

рішення. У «Одіссеї» боги застерігають людину від ганебних і нечестивих

вчинків, попереджаючи її, і надають їй потім чинити, як вона захоче: її доля

вручається їй у руки. Таким чином, термін життя людини ставиться в

залежність від її власної свідомо обраної поведінки. Тим не менше, і в

«Одіссеї» перед героєм не виникає проблем, які можна було б назвати

трагічними, бо у нього немає іншого виходу» [55].

Отже, культурологічно і морально орієнтовані дослідження провини

виводять з феномена «совість», що, на нашу думку, з одного боку, пов’язує

провину безпосередньо з совістю як мірою моральної відповідальності, а, з

другого боку, провина дещо «гіпертрофує» совість і зміщує її у прояви

22

каяття, докорів тощо. З точки зору антропологічного підходу унікальність

людини полягає в тому, що у пізнанні самого себе він проживає весь світовий

процес не на рівні інстинктів, але на рівні вищої ментальності, одухотворяє

світ подіями, але одночасно ні з чим до кінця не зливаючись, залишаючись

самотнім і космічним. Тільки людина допускає в своє світовідчуття творчість

духу. Тільки людина може не тільки вибирати, але і створювати свободу

всередині та навколо себе. Вибір свободи – вже не свобода, але необхідність

вибору. Створення свободи припускає конструювання свого простору, свого

світу, не руйнуючи при цьому інші світи. Воно полягає у здатності прийняття

того, що відповідає моїй свободі, без заперечення чужого, але зі

співіснуванням з цим чужим в одній сфері буття [23, с. 218]. Унікальність

людини полягає також у його готовності здійснювати перетворення – або по-

західному революційно, або по-східному споглядально і внутрішньо.

Антропологічні засади урахування природи людини підтверджуються

висловами Е. Фромма, який запропонував ідею про те, що спонтанність

людської природи, її здатність змінити людське буття як би перетворює саму

людину не тільки духовно та екзистенційно, але і в якості біологічного виду.

Людина не те, що вона є, а вона така, якою може стати. Вона знаходиться в

«авантюрі саморозвитку», вона «засуджена шукати людське в самій собі»

[3, с. 15].

У межах теософських підходів, в яких людським виявом сутності є

також вибудовування людиною відносин з Богом, визнається, що людина не

може просто жити у природі, вона створює собі символи відносин. Так, вина

і творчість – також створені людиною символи відносин. Через ці символи

можливо його спілкування з Богом. Західна людина спілкування з Богом

вибудовує як спілкування з авторитетом, перед яким можна бути винуватим,

боятися покарання, від якого можна отримати підтримку і заохочення,

нарешті, проти якого можна бунтувати. Східні релігії несуть іншу

ментальність, тому при всьому спокусу звернутися до великого шляху Дао,

23

при всій близькості «далекосхідної» релігійності буддизму залишимося все ж

у парадигмі християнства.

При уважному розгляді виявляється, що вина як така поза контекстом

християнського світогляду в світі людини взагалі не присутня. Поняття

первородного гріха пов’язують з християнством. Людина створили собі

символ – вину, а потім стала роздумувати на тему первородного гріха.

Християнське розуміння гріха розглянуто у П. Киркегора. У його розумінні

все людське є спочатку гріховним, а джерелом усього істинно доброго може

бути тільки Бог. Бог вимагає від вірянина максимуму його «людяності», а,

значить, не «предметності», свободи від причинного, природної та соціальної

залежності. Явність нам гріха визначається нашою тимчасовістю або

смертністю. Винність виявляється передумовою духовності, тобто страху, що

веде до усвідомлення людиною власного безсилля і, отже, необхідності

звернення до Бога. Інакше кажучи, людина вивела провину як замінник

безумовної віри в Бога, вина – це ціна за зрадництво Бога – Отця. Хід

міркувань такий: я не можу вірити, тому відчуваю провину, і через неї, через

усвідомлення своєї винуватості і нікчемності, приходжу до Бога [21].

Дещо десакралізований варіант визначення причини почуття провини

та випробовується людиною, є страх перед авторитетом. Е. Фромм назвав це

авторитарною совістю, коли «закони та санкції інтернаціоналізуються,

стають частиною індивіда, і замість почуття відповідальності перед кимось

зовнішнім з’являється відповідальність перед своєю совістю». У подібному

ставленні до Бога неважко угледіти вузьку прагматичність, розглядати його

як володаря, який роздає земні блага і якому потрібно продемонструвати

свою нікчемність «за допомогою покірною пози та смиренних жестів і

міміки, освідчення в молитві та співі проступків, згубних думок і поганих

намірів» [4, с. 350]. Особиста ж недовіра у даному випадку формулюється у

вигляді загальної формули гріха, що все ж знімає з людини якусь

відповідальність, оскільки Старий Завіт розповідає, що вся історія людства

почалася з акту гріхопадіння і що «всі його прагнення злі від дитинства його»

24

і що тільки «гріх Адама має гріховність як наслідок, інший же перший гріх

має попередню гріховність як умова» [3, с. 139]. Догматика вважає

первородний гріх фундаментальною передумовою людського буття. Значить,

людина народжується вже в умові гріховності та стає винен відразу ж, як

тільки дізнається про можливість гріха, бо «невинність – це незнання». Але

етика забороняє забувати, що «подібно до того, як Адам втратив невинність

через провину, її втрачає і кожна людина. Коли ж він втрачає її не через

провину, значить, він втрачає не невинність, а якщо він не був безневинним,

перш ніж став винним, – значить, він ніколи не ставав винним» [55].

Цікавою в цьому сенсі є думка Сократа, який вважав нерозуміння

людиною причин зла. Якщо невинність – це незнання, то вона ж і є

причиною зла? Якщо «невинність завжди втрачається тільки через якісний

стрибок індивіда», то людина починає «відати» про гріх, стає винуватим

(втрачає невинність, яка є причиною зла) і через цю провину наближається

до Бога з необхідністю покаяння. У середньовіччі домінувала концепція

Августина, згідно з якою з моменту гріхопадіння природа людини стала

розбещеної, що кожне покоління народжувалося проклятим через початкову

непокору людини та що лише божа милість посилається на нього через

церкву та її таїнства, може врятувати людство. Пелагій головний противник

Августина, стверджував, що гріх, скоєний Адамом, був його особистим

гріхом і, крім як для нього самого, не мав для інших ніяких наслідків, що

кожна людина, отже, народжується настільки ж чистим і незіпсованим, як і

Адам до свого гріхопадіння, і що гріх є результат поганого прикладу і

невміння протистояти спокусі. У результаті полеміки перемогла точка зору

Августина. В епоху відродження цю ідею Августина оживили М. Лютер і

І. Кальвін. «Згідно з їхніми поглядами, найбільше перешкода на шляху

порятунку людини – це її гординя: він може подолати її тільки свідомістю

провини, каяттям, беззастережним підпорядкуванням Богові та вірою в його

милосердя» [25, с. 96].

25

У структурі сучасної думки ідея про людську нікчемність відбивається

у філософії авторитаризму. У авторитарних системах людина повинна

«знайти себе в системі підпорядкування і покори».

Цікавою виглядає думка Е. Фромма, який пише про те, що

«авторитарна совість – це голос інтернаціоналізованого зовнішнього

авторитету. Почуття провини – страх перед авторитетом». Якщо у тварин

страх є саме страхом слабкого перед сильним, то людині необхідно

внутрішнє відчуття. Людина втратила здатність сліпо довірятися інстинктам і

у своїй «авантюрі саморозвитку» створює якісь нові орієнтири. Слабке «Я»

людини потребує внутрішньої вини як в опорному стрижні. Вона потребує

контролю «Над-Я». Людина спирається «не на власні ціннісні судження, а на

вимоги та заборони, санкціоновані авторитетом. Покарання доводить, що

Авторитет все ще піклується про нього. Ухвалення покарання означає

очищення від гріха і відновлення колишнього почуття безпеки». Така дія так

званої, індульгенції. Те саме каяття, яке затримує дію. «Божевільне каяття

несе в собі якесь самоприниження, воно не істинне розкаяння ... Воно

діалектично двозначно, оскільки зрештою має стати об’єктом для самого

себе, оскільки мить каяття стає і браком дії» [2, с. 305].

У сучасному світі залишковою дією провини у повсякденному житті

може бути гра в провину як втечу від відповідальності. Ознакою гри є

наявність певного сценарію, знову і знову повторюваної дії. Наприклад, після

якого-небудь поганого вчинку, яка завдала моральної шкоди матері (на її

думку), від дитини потрібна попросити пробачення. Даний ритуал має

постійні повторення і підкріплюється почуттям загальної благодаті на

завершальному етапі, коли мати відчуває себе всепрощальним божеством, а

дитина щаслива тим задоволенням, яке він матері доставив. Зрозуміло, що це

і є ті самі почуття і те саме дію, яких від дитини чекали. І далі йде не

виправлення поведінки, але повторення ситуації знову і знову. Істинну

відповідальність не несе ніхто з учасників ситуації, але зате відбувається

наповнення проживання глуздом, і всі розставляються по своїх місцях.

26

Зберігається Батьківський авторитет і визнання провини перед авторитетом, а

для «очищення» совісті слід бути винуватим, щоб змогти повинитися,

оскільки «непокору означає головний гріх, а покора – найголовнішу чесноту»

[3, с. 120].

Борг визнання авторитету зображений у забороні відчувати себе

подібним авторитету. У даному розгляді гріх Адама і Єви полягав у спробі

уподібнитися Богові. Такого ж роду і Прометеїв гріх. Е. Фромм називає це

злочином продуктивності та пише про те, що існує «парадокс обтяжена

свідомістю провини совість виявляється прямим переживанням почуття

сили, незалежності, продуктивності та гордості, і, навпаки, чиста совість є

наслідок почуття покірності, залежності, безсилля і гріховності».

Варто додати, що сприйняття дитиною Батьківського авторитету

розкриває центральну проблему джерела неврозів. Заборона відчувати себе

подібним Авторитету проявляється в забороні почуття гніву на батька: «Не

смій сердитися на батька! Малий ще голос піднімати! Як тобі не соромно!» У

дитини ініціюється почуття провини та закріплюється як неможливість

висловлення своєї думки та вирази справжніх почуттів. Неможливість

висловити почуття призводить до нездатності їх проявляти та

ідентифікувати. Саме тут виступає провина як замінник почуттів.

Одним з аспектів провини, що формуються в дитинстві, є переживання

дитиною батьківського невдоволення, супроводжуване страхом розчарувати

батьків у їх очікуваннях, наслідком чого є поява стійкого страху втрати

батьківської любові. Виникає вина як невідповідність очікуванням

авторитету, яка залишається на все життя. Людина «відчуває себе

незадоволеною, негідною, приниженою. Вона агресивна до інших або ж

проявляє агресивну неприязність до самої себе, вважаючи себе винною і

відповідальною за відсутність любові та поваги до нього в інших. У ситуації

зниження цінності «Я» людина може наносити шкоду собі. Ця агресія до себе

є наслідком болісного почуття провини та пригнічення» [1, с. 25].

27

До раннього дитинства відноситься оформлення провини як мотиву

діяльності. На противагу покаяння, яке саме по собі вже дію, вина як мотив

діяльності є активністю виправляти людину, яку ініціює необхідністю

«страху і трепету» перед авторитетом, бажанням отримати прощення і

виправдатися через виправлення скоєного. Дана активність не змінює

людину внутрішнім чином, але створює імітацію бурхливої діяльності.

Спочатку створюється ситуація винності перед кимось, а потім людина

починає доводити собі, що може виправитися і бути краще. Загальна етична

позиція одного з найбільш відомих німецьких католицьких теологів ХХ

століття Карла Ранера визначається дослідниками як теорія

фундаментального вибору. Не дивлячись на звичність етичних категорій,

вживаних К. Ранером, його вчення про свободу, гріх, прощення,

відповідальності не можна віднести до традиційної етики [86]. К. Ранер

приймає критику онтотеології, зроблену М. Хайдегером, і звертається

головним чином до екзистенціального аналізу, не відмовляючись, втім,

повністю від категоріального. У цьому сенсі теологію К. Ранера найчастіше

визначають як фундаментальну теологію, за аналогією з фундаментальною

онтологією М. Хайдегера. Нагадаємо, що М. Хайдегер підкреслював

відсутність етики в його концепції, розглядаючи настільки явно етичні

категорії, як совість, вина, свобода тощо в екзистенційно-онтологічному

ключі, як філософ К. Ранер близький до саме такого розуміння цих

феноменів, поєднуючи це розуміння з традиційною теологічною точкою зору

[87].

Вина характеризується К. Ранером як насамперед самовідчуття людини

стосовно Бога, визначення людиною себе у світі [88]. Вина більшою мірою –

екзистенціальна характеристика людини. При цьому К. Ранер розділяє

особисту провину як відчуття людиною своєї неуважності до власного буття,

неуважності до само-пропозиції Бога, і провину як певну спадщину світу та

інших людей, людську тваринність і гріховність, що є наслідком

приналежності людини світу [89].

28

На думку А. Чанишева, автора курсу зі стародавньої філософії, поеми

Гомера ще не знають моральності, а герої не мають жодного уявлення про

належне. «У Гомера все в моральному відношенні байдуже, крім мужності,

головною і єдиною чеснотою та боягузтва, головного і єдиного пороку» [37].

У зв’язку з тим, що існування моральності заперечується, А. Чанишева

розглядає людини, описаної Гомером, морально невинним, як невинна

тварина або немовля.

Період часу, описаний Гомером, відповідає історичному типу

культури, що має назву «суспільно-родова формація». Цьому типу культури

властивий нерозчленований колективізм, тобто примат суспільного над

індивідуальним, де немає місця для розвитку окремої особистості. Оскільки

при даних відносинах людина не є вільною і цілісною особистістю,

звільненої від пут олімпійських богів, керівних її вчинками та життям, то

вона не може відчувати відповідальності за свою поведінку, а значить, не

може йти мови про можливість відчувати почуття провини. У даний період

свідомість людини настільки не розвинена, що вона не здатна усвідомлювати

своїх почуттів, бажань, спонукань, настроїв, і тому проектує ці та інші

компоненти психіки на образи богів. Саме в результаті подібної проекції

вчинки, що здійснюються людиною в результаті її власних внутрішніх

рішень, переживаються нею як щось задане ззовні. Виходячи з цього не

дивно, що самі олімпійські боги не відрізняються моральною поведінкою.

Таким чином, звернення до робіт Гомера дозволяє зробити висновок

про те, що при низькому рівні розвитку свідомості людини, коли немає

можливості усвідомлення зв’язку своєї поведінки зі своїми індивідуально-

психологічними особливостями, тоді неможливо і переживання провини в

основі якого, як з’ясувалося, лежить прийняття на себе відповідальності.

У метафізичному підході почуття провини є однією з найсильніших

людських емоцій. Бути винуватим і відчувати себе винуватим – це зовсім

різні речі. Ключовим до розуміння цього буде слово «намір». Можливо, якщо

ви ненавмисно когось образили, люди можуть спробувати змусити вас

29

відчути себе винуватим. Але кожен раз у подібних ситуаціях необхідно

ставити одне питання: «Чи мав я намір його образити, чи навмисне я це

зробив?» Якщо відповідь буде негативною, то ви ні в чому не винні [301].

Якщо ж, навпаки, жертвою стали Ви, і Вас охопили думки про помсту

за нанесені образу чи образу на вашу адресу (що насправді може бути тільки

особисто вашим сприйняттям), то в даному ракурсі Ви автоматично стаєте

винуватим. Отже, нема потреби відчувати себе винуватим і просити

вибачення за те, що ви ненавмисно заподіяли комусь чи собі біль. У разі ж

вашої рішучості продовжувати мучитися почуттям провини підсвідомість

неодмінно покарає вас, надіславши відповідний сигнал [222].

Наприклад, будь-якого роду біль свідчить про це. Біль – це завжди

покарання за провину. Відомо, що біль використовувалася як покарання.

Закони суспільства свідчать, що людина, яка визнана винною у скоєнні

злочину, має бути покараною. Місце, де локалізується біль, вказує на те, в

чому саме ви відчуваєте себе винуватим, а ступінь фізичних страждань

виражається в тому, наскільки суворе покарання Ви собі приготували.

Коли людина відчуває злість на саму себе, у неї виникає почуття

провини. Нещасний випадок – один зі способів самобичування, за допомогою

якого людина намагається позбутися почуття провини. Особливо часто цей

спосіб обирають люди, що пред’являють підвищені вимоги до себе у якійсь

певній сфері діяльності. Наприклад, працюючи на знос, тільки отримавши

травму, людина таким чином дозволяє собі «заслужений відпочинок». На

жаль, все це відбувається на несвідомому рівні [189].

У екзистенціальній психології, деякі емоції, зокрема, такі як тривога,

почуття провини, розглядаються як онтологічні характеристики людини,

вкорінені в її існування [78].

Теорія диференціальних емоцій розглядає емоцію вини як одну з

базових, яка пройшла довгий шлях еволюційно-біологічного розвитку [79].

Людину не вчать боятися, і так само людину не навчають емоції провини.

Цій емоції, так само як і емоції страху, притаманні певні внутрішні

30

активатори або природні сигнали, пов’язані з несприятливими

соціокультурними умовами. Крім того, кожна культура і кожен соціальний

інститут (сім’я, церква тощо), в основі яких лежать етичні та моральні

принципи, що формують якісь умовні сигнали провини, диктують певні

стандарти поведінки та намагаються прищепити їх нащадкам [79, с. 18].

Будучи сформульованими, ці приписи (моральні та етичні принципи)

конституюють когнітивний компонент совісті. Зріла совість і пов’язані з нею

емоції утворюють аффективно-когнітивну структуру, яка оцінює кожен крок

людини на предмет її відповідності моральним принципам [80]. Переживання

провини швидше, ніж емоція страху, впливає на совість. Є непереборний

аргумент на користь цього положення, і полягає він у наступному:

переживання провини приковує увагу людини до джерела провини, воно не

відпускає її без покаяння або виправдання; переживання страху, навпаки,

змушує тікати від джерела страху і відпускає на безпечну відстань від нього

[81, с. 5]. Уміння балансувати на межі, що розділяє конформізм,

продиктований страхом, і відповідальність, продиктовану почуттям провини,

можна розглядати як свідчення зрілої совісті та моральної поведінки.

Почуття відповідальності є ядром структури совісті, воно орієнтоване на

усвідомлення провини та водночас сприяє вибору такого стилю поведінки,

який знизить ймовірність інтенсивного переживання провини [82, с. 11].

Почуття провини є онтологічною характеристикою існування людини;

вона відчуває її в різних формах (різновидах).

Р. Мей виділив три форми екзистенційної провини [84, с. 103]. Суть

його ідеї полягає в наступному. Людина володіє інтелектуальним,

соціальним, емоційним і фізичним потенціалом для розвитку. Однак вона

нехтує своїми можливостями та відмовляється від їх реалізації. Ця відмова

призводить до появи почуття провини, екзистенціальної провини, пов’язаної

з втратою можливостей.

– заперечення, відмова, або неможливість реалізувати свої потенційні

можливості;

31

– вина перед своїми близькими, яка виникає через те, що людина

сприймає їх через шори своєї обмеженості й упередженості, що завжди в

якійсь мірі є наруга над тим, що вони становлять, а також неможливість до

кінця зрозуміти потреби інших людей і задовольнити їх (в першу чергу,

пов’язана з тим, що кожен являє собою індивідуальність, яка дивитися на світ

лише своїми очима);

– вина сепарації від природи в цілому.

Згідно М. Боасу, взагалі, слід говорити не про почуття провини (як,

наприклад, це робиться в психоаналізі), але про винність людини,

підкреслюючи цим всю серйозність і поважність ставлення до досвіду і

життя людини [85].

Це все зумовило ґрунтовні дослідження провини психологами, які на

основі уявлень З. Фройда про почуття провини, страху та тривоги здійснили

подальші розробки у цьому напрямі. Так, для К. Хорні тривожність стала

динамічним центром неврозів, а головним джерелом невротичної

тривожності – ворожі спонукання різного виду, що є в людини. Згідно з її

позицією, що знайшла своє відбиття у праці «Нові шляхи у психоаналізі», в

якій вона доводить, що нездатність відповідати суворим моральним

стандартам Супер-его «породжує справжні почуття провини», не заключати з

наявності почуття провини, що «її джерелом є справжня провина» [90, с. 46].

Оскільки, З. Фройд виділяв два рівні почуття провини: свідомий рівень –

емоція, і несвідомий рівень – тривога, то з його точки зору, нормальне

свідоме почуття провини ґрунтується на стані напруги між «Я» та «Ідеалом»

і висловлює осуд Я з боку своєї критичної складової [91, с. 76]. Відповідно до

психоаналізу, між провиною і соромом існує внутрішня відмінність. Почуття

провини має відношення до закону, порядку, обов’язку. Часто вона є

несвідомою [92].

Сором пов’язаний з тілом, з сексуальністю, з почуттям огиди. Сором

завжди свідомий. Сором вказує суб’єкту на його недоліки, видимі іншими, це

почуття слабкості, втрати власної гідності в очах інших [23]. Завдяки

32

психоаналізу за почуттям провини закріпилася недобра слава. Довгі роки

саме в почутті провини бачили причину неврозів, деяких видів психозів і

депресивних розладів. Але наприкінці 60-х на початку 70-х років,

дослідження проведені у руслі когнітивної психології, змінили погляд на

природу і процеси, які породжувались почуттям провини. Зокрема, були

відзначені деякі позитивні аспекти почуття провини [93].

Генезис цього психологічного феномену в своїх книгах «Тотем і табу»,

«Психологія первісної культури та релігії» З. Фройд співвідносив зі

здійсненим на зорі становлення людства «великим злочином» – вбивством

синами батька первісної орди [26]. В роботі «Деякі типи характерів

психоаналітичної практики» З. Фройд не тільки встановив тісний зв’язок між

едіповим комплексом та почуттям провини, але і висунув положення, згідно з

яким відчуття провини сучасної людини виникає до проступку і «воно не є

його причиною, а, навпаки, проступок здійснюється внаслідок почуття

провини» [94]. Словом, засновник психоаналізу виходив з того, що почуття

провини, як правило, не усвідомлюється, воно виникає з едіпового комплексу

і є реакцією на два великих злочинних наміри: вбити батька і вступити в

сексуальні стосунки з матір’ю [95].

З точки зору З. Фройду, висловленої ним у роботі «Незадоволення

культурою», почуття провини є фатальним для людини [96]. Причому не має

значення, чи відбулося батьковбивство в дійсності або від нього відмовилися.

«Почуття провини виявляється в обох випадках, тому що воно є виразом

амбівалентного конфлікту, вічної боротьби між Еросом і інстинктом

руйнівності або смерті» [97]. З цього конфлікту росте почуття провини, що

досягає часом таких висот, що робиться нестерпним для окремої людини. Як

показав психоаналіз, почуття провини викликають не тільки вчинені акти

насильства. Будь-який психолог у своїй практиці стикається з несвідомим

почуттям провини та потребою в покаранні [98].

Звертаючись до несвідомого почуття провини, засновник психоаналізу

погоджувався з некоректністю його найменування з психологічної точки

33

зору. На його думку, більш коректним було б називати це почуття «потребою

в покаранні» [99]. Тоді більш зрозумілим стає потреба дитини в покараннях

від рук батьків, наявність у нього фантазій про бажання бути побитим

батьком. Зрозумілим стає і зміст морального мазохізму, коли, з одного боку,

індивід хоче зберегти свою моральність, а з іншого, у нього з’являється

спокуса зробити «гріховні» вчинки, які потім повинні викупатися докорами

садистською совістю [100, с. 14].

Здається, що почуття провини екзистенційно не завжди потребує

покарання. Ряд психоаналітиків, зокрема К. Хорні описує явища, що

передбачають наявність почуття провини у їх основі. Це різні явні та непрямі

самозвинувачення, докори собі у всьому на світі: в образі почуттів інших

людей, у підлості, нечесності, скнарості, у бажанні когось згубити, у

лінощах, слабкості, відсутності пунктуальності [102]. Якщо З. Фройд вважав

несвідомі почуття провини перепоною до лікування тяжких неврозів, що

знайшло відбиття в його концепції негативної терапевтичної реакції, то

К. Хорні вважала, що в процесі аналізу слід звернути увагу на природу

невротичних самозвинувачень, що заважають невротику зрозуміти реальні

недоліки прийомів, що заважають лікуванню пацієнта, який вважає, що саме

докори сумління роблять його краще інших [103]. За оцінками К. Хорні, такі

самозвинувачення зустрічаються набагато частіше, ніж це звичайно

передбачується, тому що вони можуть ховатися й за тим, що виглядає просто

як бажання індивіда зрозуміти свої мотиви. У цих випадках невротик не

вдається до відкритого самозвинувачення – на перший погляд він лише

«аналізує» себе [104; 74]. Він може, наприклад, поставити собі питання, чи не

затіяв він черговий роман лише заради того, щоб довести свою

привабливість; чи не хотів він деяким зауваженням образити іншу людину;

чи не лінощі утримують його від виконання даної роботи. Іноді важко

відрізнити, що це – щире з’ясування мотивів, що викликане прагненням до

самовдосконалення, чи всього лише форма самозвинувачення, тонко

пристосована до психоаналітичного методу [105, с. 41].

34

Коли йде мова про природу та сутність психологічних явищ, то не слід,

на нашу думку, на цю природу екстраполювати інші хвороби – невротизм,

мазохізм тощо, і навіть ототожнювати її з соромом.

Один з представників сучасного психоаналізу Д. Вайс вважає, що

провина є міжособистісною за походженням і функціями та грає адаптивну

роль у підтримці взаємин між людьми [106]. Провина, зазначає Д. Вайс, може

стати малоадаптивною, ірраціональною і патогенною, коли вона

перебільшена і стримується, або коли вона неодноразово пов’язана з соромом

[107].

Якщо в класичному психоаналізу вина розумілася негативно – як

дезадаптивна емоція, то наприкінці 60-х початку 70-х років дослідження,

проведені в руслі когнітивної психології, змінили погляд на природу і

процеси, породжувані почуттям провини. Зокрема, були відзначені деякі

позитивні аспекти почуття провини та доведено, що вона, навпаки, відіграє

свою особливу роль, допомагаючи адаптації людини в суспільстві [108].

Вина мотивує просоціальну поведінку, підштовхуючи суб’єкта на спроби

загладити свою провину, відшкодувати завдані збитки, втішити постраждалу

сторону (Дж. Тангней). Також в рамках когнітивної теорії були отримані

докази на користь більш раннього виникнення почуття провини, ніж це

стверджується в класичній психоаналітичній теорії [109; 87].

Достатньо виразною наукова картина провини виглядає у

гуманістичній психології, що вбачала неповноцінність інших психологічних

напрямів в тому, що вони уникали конфронтації з дійсністю в тому вигляді,

як її переживає людина, ігнорували такі ознаки особистості, як її цілісність,

єдність, неповторність. Саме тому, у теорії самоактуалізації А. Маслоу

дійшов висновку, що самоактуалізуючі люди не обтяжені надмірним

почуттям провини, сорому і тривоги – емоційними станами, які порушують

розвиток особистості. Вони приймають свою фізіологічну природу з

задоволенням, відчуваючи радість життя. У них гарний апетит, сон, вони

насолоджуються своїм статевим життям без непотрібних заборон [112,

35

с. 110]. Особиста відповідальність в гуманістичній психології не передбачає

провину і подальше покарання, подібно юридичному розумінню

відповідальності; вона не пов’язана ні з почуттям боргу, ні зі взятими на себе

зобов’язаннями, ні з даними комусь обіцянками, як це відбувається в

побутовому розумінні цього слова [144].

М. Кляйн, послідовниця З. Фройда, по-іншому розглядала проблему

провини. Якщо її вчитель співвідносив провину зі становленням едіпового

комплексу, то в розумінні самої М. Кляйн переживання провини відбувається

на більш ранньому етапі розвитку дитини, а саме протягом перших трьох-

чотирьох місяців її життя. У роботі «Ранні стадії Едіпового конфлікту» вона

висловила гіпотезу про те, що суворість «Над-Я» значною мірою обумовлена

агресією дитини, проектованою на «Над-Я». Більш того, вона навіть вважала,

що її гіпотеза була не тільки сприйнятою З. Фройдом, але і знайшла своє

відбиття в роботі засновника психоаналізу «Невдоволеність культурою», де

містилися його думки про почуття провини, у якому переважала пригнічена

«Над-Я» агресивність. З. Фройд показав у своїх працях, що почуття провини

у людини може існувати задовго до скоєння нею проступку. Воно не виникає

із проступку, навпаки, сам проступок робиться тому, що людина до того

відчувала почуття провини [324].

Проблеми вини торкнулися і представники транзактного аналізу, що

ґрунтують всі свої міркування на прийнятті постулату про трьохкомпонентну

(Батько – Дорослий – Дитя) будову особистості. Е. Берн у своїй роботі «Ігри,

в які грають люди» описав гру під назвою «Вада», суть якої в тому, що

«гравець», людина, схильна до переживання провини намагається утвердити

своє «Я» за допомогою пошуку вад в оточення. Це суперечить думці

З. Фройда про потребу у покаранні, адже, не завжди людина цього хоче і

може звинувачувати інших. Інший представник описуваного напрямку

Т. Харріс [33] вважає, що вина записана в «неблагополучному Дитяті», яке

внаслідок заборонного виховного процесу, що викликав негативні

переживання укладає: «Я не в порядку». Самі ж моральні цінності полягають

36

у батьків. «Можна» і «потрібно» – поняття Батька. Головним питанням для

Т. Харріса є, чи можуть вони стати поняттями Дорослого. Дуже важливим є

те, кому належить голос совісті – Батько, Дорослий або Дитя. Тільки

моральні цінності, що стали поняттями Дорослого слід розглядати як поняття

істинної, зрілого сумління, оскільки лише Дорослий здатний тверезо

розцінювати ситуації. В іншому ж випадку позиція «Я не в порядку», що

детермінізує переживання провини, змушує людину грати в постійні ігри, що

мають деструктивний характер. У Батька багато упереджень, і він вірить

лише в принцип: «У тебе все буде добре, якщо» В даній ситуації Дитина

змушений винаходити різні ігри, щоб уникнути осуду Батька. Наприклад, у

грі «Тюхтій» людина постійно завдає шкоди оточенню: перекидає коктейль

на вечірній туалет господині, перекидає і ламає речі. Потім він просить

вибачення, і, отримавши підтримку своєї гри у формі отриманого вибачення,

перебуває зі свідомістю спокути. Така поведінка Дитини, вимушеної гнітом

Батька діяти безвідповідально, при цьому відповідальним може бути тільки

Дорослий [34, с. 56].

Ми вважаємо, що саме представникам психоаналітичного підходу

вдалося проникнути в глибини людської психіки з тим, щоб максимально

можливим чином вивчити почуття провини, настільки приховане як від

спостереження, так і від самоспостереження. Велике значення в цьому сенсі

мають класифікації типів провини, оскільки саме спроби провести

класифікації допомагають вивчити найбільш складні, маловивчені явища.

У сучасній психологічній практиці досить яскраво можна спостерігати

виявлення почуття провини у роботі з протагоністами Т. Яценко, основою

якої є психодинамічна теорія [116].

Вивчаючи почуття провини на базі досліджень різних авторів і

підходів, можна прийти до такого висновку: вина – це емоція, яка

супроводжує людину протягом усього життя. Її феномен полягає в

багатогранності, оскільки у кожної людини вона проявляється зовсім не так,

як в іншої. Вона залежить від різних систем табу і заборон, властивих різним

37

культурам, від особистих установок, оскільки не всі люди вважають себе

винними за злочин, поняття про яких немає в їхній системі цінностей [222].

Таким чином, на основі аналізу вище перерахованих методологічних

підходів до вивчення почуття провини, можна зробити висновок, що цей

феномен має соціально-психологічну природу та напряму пов’язаний з

соціальним становленням людини, етнокультурними та історичними

аспектами та детермінований її вихованням в мікро- і мезосоціумі. Більшість

розглянутих наукових підходів, що стосуються проблеми провини, являють

собою теоретичні концепції, де даний феномен пов’язаний з буттєвими

основами життєдіяльності людини. Сучасна ж психологія орієнтована не

тільки на опис об’єктів, які її цікавлять, але і на їх емпіричне вивчення і

вирішення прикладних завдань, що визначаються реаліями психологічної

життєдіяльності людини. Перед психологією стоїть завдання вивчення не

тільки поведінки людини, її проявів, механізмів, детермінант, але й

внутрішнього світу людини, її емоційної та когнітивної сфер. У зв’язку з цим

звернення до психології дозволяє нам підійти до питання провини не просто

як до суспільного або метафізичного явища, а більш повно, всебічно,

глибинно вивчити даний феномен у якості психологічної властивості

найбільш складної та, водночас, цікавої частини об’єктивної реальності –

особистості людини.

1.2. Психологічна феноменологія переживання почуття провини

Дослідження почуття провини як певної предметної феноменології

представляє актуальність як в науково-методологічному так і в практичному

аспектах. У цілому, аналізуючи предметну площину досліджуваної

проблеми, можна констатувати, що найбільше розробленими щодо феномену

провини виступають: метафізично-онтологічний, філософсько-

екзистенційний, соціально-психологічний та клінічний (клініко-

психологічний) підходи.

38

Слід зазначити, що науковий пошук метафізичних підвалин

онтологічного сенсу феномену провини, потребує як буденної так і

спеціально-наукової рефлексії (зокрема філософського релятивізму до

площини психологічних феноменів). Акцентуємо увагу на тому, що визнання

апріорність провини є наслідком традиційно сформованих світоглядних

позицій, одна з яких ґрунтується на ідеї людської недосконалості та

нездатності в зв’язку з цим виконати свій обов’язок, а також якось змінити

те, що відбувається навколо нього (А. Абрамова). Архетипія повинності

породжує провину [3; 56; 234; 345].

Аналізуючи підхід К. Ясперса щодо метафізичної провини, яка виникає

з усвідомлення абсолютної солідарності з людиною як такою, провина

пред’являє до особистості вимоги, що виходять за межі звичайного

морального обов’язку. Метафізична провина ігнорує цінність та самість

людини, оскільки вона виявляється винною в тому, чого не скоювала

(наприклад, інвалідизація дитини); звідси – ірраціональні емоційні реакції на

найменшу несправедливість, пов’язану зі спробою подальшого її усунення,

що знаходить відбиття в численних формах батьківської компенсаторної

поведінки. В такому контексті, вважаємо за доцільне, розглядати

переживання провини батьків дітей з ОМЗ як моральну травму, пов’язану з

переживанням страждання та способів її відігрівання через низку

компенсаторних патернів. Ця теза буде виступати як провідна в концепції

нашого дослідження [2; 343].

Екзистенційно-психологічним аспектам переживання провини

присвячено вихідні положення робот А. Ленгле, Р. Мей, Е. Фромма, І. Ялома.

Вважаємо, що екзистенційний підхід розкриває можливості екстраполяції на

проблему переживання провини батьками феномену подвійності ставлення

до іншої людини, яке: з одного боку, розкриває тенденції людини відчувати

зв’язок з іншою людиною, а з іншого боку – усвідомлювати свою окремість

від неї. Ця думка висвітлює механізм амбівалентного ставлення батьків до

39

дітей з ОМЗ, детермінований переживанням провини від дисоціювання [56;

134; 235; 264].

Почуття провини доречно розглядати як прояв:

– амбівалентного конфлікту та почуття «потреби в покаранні» та одне з

підґрунть негативної терапевтичної реакції (З. Фройд);

– невротичних самозвинувачень як химерного самоаналізу (К. Горні);

– міжособистісного за походженням і функціями адаптогену взаємин

між людьми, може стати малоадаптивною, ірраціональною і патогенною, за

умови, коли вона перебільшена чи стримується, або коли вона пов’язана з

соромом (Д. Вайс).

Вважаємо, що саме представникам психоаналітичного підходу вдалося

проникнути в глибини людської психіки з тим, щоб максимально можливим

чином вивчити почуття провини, настільки приховане як від спостереження,

так і від самоспостереження. У сучасній психодинамічно-орієнтованій

практиці досить яскраво можна спостерігати виявлення почуття провини у

роботі з протагоністами за методом Т. Яценко [320-325].

Слід зазначити, що у вітчизняній психології, яка займалась загальними

питаннями морального розвитку особистості (К. Абульханова-Славська,

Б. Братусь, Л. Виготський, О. Леонтьєв, А. Осмолов), проблема феномену

провини розглядалась переважно у тісному зв’язку з почуттям сорому. І

тільки в останні часи почали з’являтися роботи (І. Белік, О. Гаврилиць,

В. Іванов, А. Ігнатьєв, Є. Ільїн, Т. Кирилін, М. Корнілов, Г. Матюшин,

Ю. Орлов), у яких розглядається саме феномен почуття провини.

Уваги заслуговують підходи, в яких провина розглядається як

чотирьохкомпонентне утворення, в структуру якого входять: 1) емоційний

компонент; 2) когнітивний компонент; 3) мотиваційний компонент;

4) психосоматичний компонент (В. Бєлік).

Акценту набуває проблема «реактивної провини» в системі

психологічного переживання в змістовно-часовому ряді емоційних

переживань: «провина – каяття – спокутування – блаженство» (Ф. Василюк).

40

Так згідно з підходом А. Луки провина є чинником трансформації свідомості

людини та одним з компонентів особистості. Визначено можливості

розуміння феномену провини батьків дітей з ОМЗ у зв’язку з теорією

міжособистісної провини на основі емпатичних переживань: «Я – причина

страждання іншого» (М. Хофман); теорією про зв’язок провини та страху

(У. Макдауголл, Л. Фестінгер) та поглядом на провину як моральний

регулятор просоціальної поведінки; чинника самовідношення і профілактики

психічних розладів. Однією з провідних щодо нашого дослідження виступає

проблема невротичної або патологічної провини, яка має підсвідому

детермінацію – минулою життєвою ситуацією, від якої людина ніяк не може

звільнитися звичайним способом позбавлення почуття провини. У зв’язку з

зазначеним ми розглядаємо можливості відігрівання особистісної провини

через батьківську [234; 290].

Проблема почуття провини розглядається також в культурологічному

контексті, зокрема така форма провини як нелюдська провина (X. Арент)

[13]. З методологічних засад екзистенціальної філософії та культурології стає

можливим виокремити аксіологічний підхід до дослідження переживання

почуття провини. У цьому сенсі, інтерес представляє вивчення моральних

переживань, совісті. Відомо про загальнокультурні механізми засвоєння

провини й зумовленої провиною поведінки, у підвалинах якої перебувають:

базові аспекти взаємин між батьками та дитиною; мінімум навичок

соціалізації дитини, передбачуваний в кожній культурі; певна послідовність

етапів когнітивного і соціального розвитку (Д. Осьюбел) [230].

В цілому, слід зазначити, що поняття «почуття провини» досить

активно розглядається зарубіжними вченими як соціальний феномен у

рамках психоаналітичного, гуманістичного, екзистенціального, когнітивного

та інших підходів. Почуття провини, згідно з різнобічними дослідженнями у

різних предметних площинах, у межах різного міждисциплінарного синтезу,

подається у зв’язку з емпатією, афіліацією, феноменами сорому та з

самозасудженням і розглядається як моральна емоція «вищого порядку».

41

Саме тому ми вважаємо, що досить довгий час почуття провини вивчалося

лише в руслі психоаналізу і лише кілька десятиліть тому стало предметом

дослідження в інших зарубіжних психологічних школах. Необхідно

зазначити, що у вітчизняній психологічній школі генезис, роль і функції

почуття провини практично не розглядалися [144].

Отже, виникає проблема «виведення» феномена провини у більш, з

одного боку, широку парадигмальну площину, а з другого боку, – на

міждисциплінарний (проблемно-орієнтований) синтез. Якщо звернутись до

енциклопедичних даних, що пропонують дефініції тих чи інших явищ

дійсності та тим самим задає напрямок їх вивчення, то можна дійти до

висновку, що у словниках сучасної літературної мови, вина визначається, по-

перше, як «провина, злочин, по-друге, як «відповідальність за проступок,

злочин» і, по-третє, як «обставини, що є причиною якихось дій або вчинків».

Словник В. Даля дає уявлення про те, який сенс люди здавна вкладали у

слова, що вживались ними, наводить наступний ряд дефініцій: «початок,

причина, провинність, проступок, злочин, гріх» [234].

Велика частина вищенаведених дефініцій вказує на те, що вина має

характер порушення об’єктивних законів, вироблених суспільством, і

відповідно тягне за собою відповідальність. Дане розуміння закономірно

направляє інтерес дослідника до юриспруденції, а саме до такої її галузі, як

кримінальне право і до етичних знань. Останні ж два визначення,

запропоновані В. Далем, вказують на необхідність вивчення робіт з

морального богослов’я [66].

У такий спосіб вивчення феномена провини не окреслює

приналежність даного феномена до сфери психології людини безпосередньо.

Більш того дивує той факт, що в психологічних словниках зовсім відсутнє

дане поняття. На нашу думку це пояснюється приналежністю феномена

провини скоріше до інтимно-особистісної сфери переживань людини, що в

свою чергу перешкоджає його вивченню за допомогою чинних у вітчизняній

психології методологічних, теоретичних і методичних принципів.

42

Проте, слід звернути увагу, що енциклопедична робота, наближає нас

до реалізації поставленої кінцевої мети. У словнику з етики, вина

визначається як «стан протилежний правоті, у якому опиняється людина, яка

порушила моральні чи правові норми, яка вчинила проступок або злочин».

Важливим, на нашу думку, є те, що, по-перше, вина тут визначається як стан,

а, по-друге, цей стан співвідноситься з наступним за негативною активністю

періодом часу. Таким чином з психологічним підходом тісніше пов’язаний

етичний, ніж юридичний підхід [44].

Відомо, що почуття провини – це складний когнітивно-поведінковий

комплекс, що поєднує між собою страх, самоприниження, аутоагресію і

водночас включає систему психологічних захистів, що пом’якшують

емоційне напруження, викликане цими негативними почуттями. Це стан

захисту особистості від внутрішньої агресії, яка була викликана покаранням

людини самої себе [345]. Ми вважаємо, що почуття провини не є вродженим

почуттям, воно соціально сформоване батьками або найближчим оточенням

(мікросоціумом) – іноді усвідомлено, іноді під впливом неусвідомлюваних

тенденцій (зокрема, як проекція власних прихованих комплексів:

самообвинувачення, низької самооцінки). Нерідко діти в таких сім’ях

формують собі почуття провини самі, відкуповуючись від претензій

дорослих. Пізніше, у зрілому віці, людина мимоволі відтворює всередині

себе цей комплекс, але робить це зазвичай автоматично і несвідомо,

внаслідок чого це описується нею як: «поява почуття провини».

Як ми вже наголошували, звернення вітчизняних психологів до

феномену провини відбувається, як правило, в межах загальної теорії емоцій

і почуттів, у теорії морального розвитку і виховання, у світлі вивчення

соціальної адаптації, або в контексті дослідження самосвідомості та

самовідношення. Уявлення про провину як про регулятивний механізм

соціального контролю, що виник разом з появою соціальних норм,

стандартів, ідеалів, формується на базі культурологічних і антропологічних

теорій. Вперше зробив спробу створення комплексної теорії провини та

43

сорому у вітчизняній психології К. Муздибаєв, який включив дані феномени

у загальний соціальний контекст.

Ключовим моментом, що об’єднує всі точки зору на провину і сором, є

те, що у них, в першу чергу, акцентується соціально-психологічна природа

даних феноменів, їх зв’язок із соціальним становленням людини, з

культурними та історичними феноменами та різними соціальними

детермінантами [256].

Певний аспект природи провини пов’язаний дослідниками з вивченням

емоцій, які називаються універсальними – це страх, печаль, здивування. До

цієї категорії можна віднести та вину. Деякі дослідники, наприклад,

психоаналітик Ж. Лакан, вважали, що почуття провини може бути

вродженим [9]. Схожі думки висловлювала М. Кляйн, стверджуючи, що вина

виникає в перші місяці життя. У цей період дитина відчуває змішані почуття

до своєї матері: вона одночасно може любити й не любити її [10]. Е. Хіггінс

визначає почуття вини як сильну емоцію, яка може характеризуватися

переживанням тривоги, неспокою, напруженням, заклопотаністю, загрозою,

передчуттям небезпеки або біди [37]. У своїх роботах О. Васильєва та

О. Короткова, слідуючи поширеній у повсякденній мові думці, називають

провину почуттям, яке детерміноване потребою і яке локалізується на

вищому рівні піраміди потреб (почуття в їх розумінні – це вища емоція).

Причому ці автори визначають біологічні витоки провини, які проявляються

у невербальній поведінці тварин і дітей показуючи те, що вони також

переживають емоції, схожі на моральні почуття високорозвиненої людини.

Наприклад, тварина, коли бачить господаря, притискає вуха, хвіст, скошує

очі, опускає голову і намагається віддалитися. Аналогічною є і невербальна

поведінка дітей, коли вони усвідомлюють, що своєю поведінкою ображають

батьків. Більш того, дитина вже в ранньому віці демонструє здатність

просити вибачення, каючись у скоєному. Характерним, у цьому сенсі, для

вивчення моральних почуттів дошкільників був експеримент, описаний

А. Леонтьєвим. А саме: дитині пропонувалося дістати віддалений від неї

44

предмет, не встаючи зі свого місця. Всупереч тому, що дитина після відходу

експериментатора порушувала це правило, встала зі свого місця,

користуючись відсутністю спостереження за нею, вона не змогла згодом

прийняти від експериментатора в нагороду за виконане завдання шоколадну

цукерку. Цукерка, настільки бажана спочатку, виявилася гіркою: викликала

сльози. Ці сльози дитини дошкільного віку свідчать про здібності маленької

людини вже в такому віці переживати провину з приводу порушення

прийнятого правила [16, с. 4].

Переживання як провини, так і сорому, пов’язане з усвідомленням

людиною порушення нею соціальних норм. Різниця, на нашу думку, полягає

лише в тому, що переживання сорому зазвичай викликано розумінням

порушення загальних норм, тобто норм оточення, які не обов’язково є

особистими нормами, визнаними «порушником». Переживання болісного

дискомфорту через сором змушує людину відчути, що вона «впала» в очах

оточення. Відчуваючи ж провину, людина усвідомлює себе як порушника

своїх особистих норм і принципів. У цілому подібний поділ можна вважати

умовним, оскільки особисті норми «винуватої» людини є за своєю природою

інтеріорізованими громадськими нормами, і як вказує К. Ізард, «людина

може відчувати сором навіть тоді, коли ніхто не намагається її соромити й не

критикує. Внаслідок цього людина орієнтується на власний «внутрішній

кодекс» і не потребує моральної оцінки збоку референтної групи [88].

У роботах зарубіжних дослідників, наприклад Н. Смелзера, є вказівки

на те, що «почуття сорому і провини тісно пов’язані між собою, фактично

вони багато в чому збігаються» [19]. С. Томкінс і зовсім розглядає сором і

провину як одну емоцію, що має єдиний нейрофізіологічний механізм. Автор

вказує лише на те, що ці емоції відрізняються тільки на свідомому рівні [20].

Е. Еріксон же описує сором як емоцію, яка досить рано і легко поглинається

почуттям провини [21]. На його думку, почуття вини закладається в

ранньому дитинстві (3-5 років) під впливом батьків або інших дорослих. Цей

період автор назвав «творча ініціатива або вина». Почуття вини природно

45

виникає в дитини в цьому віці як психологічний захист від жахливого

почуття безпорадності та сорому, які з’являються в результаті краху відчуття

своєї всемогутності. Дитина підсвідомо вибирає вину як менше зло. Дитина

ніби говорить собі: «Я відчуваю, що не все можу, і це жахливо. Ні, це просто

у цей раз не вийшло, а взагалі-то я можу. Я міг, але не зробив, значить –

винний» [22].

На думку деяких вчених, при сприятливому впливу зі сторони батьків,

дитина поступово приймає свою «не всемогутність», долає почуття вини, і

дилема вирішується на користь успішного розвитку творчої ініціативи. При

несприятливому впливі з боку батьків у дитини на довгі роки, а іноді й на все

життя, залишається схильність відчувати почуття вини та обмеження на

прояв творчої ініціативи [23].

Психологи констатують, що хоча витоки почуття вини лежать, в

основному, в дитинстві, схильність переживати почуття вини, як захисний

механізм, може включатися і в дорослому віці. Так, почуття вини є однією з

обов’язкових форм прояву фази протесту в процесі переживання значної

втрати, у тому числі серйозної хвороби та смерті близьких. Протестуючи

проти реальності, перш, ніж змиритися з тим, що сталося, прийняти свою

безпомічність і почати оплакування, люди звинувачують себе в тому, що не

зробили щось суттєвого для порятунку, всупереч тому, що це було

об’єктивно абсолютно неможливо. У цьому випадку почуття вини є

ілюзійною надією на те, що все ще можна змінити [302].

Цікавим є трактування походження почуття вини Е. Фромма. На його

думку, ставлення до іншої людини завжди подвійне: з одного боку, людина

прагне відчувати зв’язок з іншою людиною, а з іншого боку – усвідомлювати

свою окремість від неї. Таким чином, людина часто використовує іншу в

екзистенціальних цілях, і в такий спосіб, поневолює її. Різні форми

поневолення, на думку Е. Фромма, мають одну мету: забезпечити власне

існування. Але поневолення призводить до того, що поневолений повинен

втратити самого себе, жити для іншого, зрештою – злитися з ним у якійсь

46

тотожності. Сенс поневолення полягає у приведенні індивіда до стану повної

відповідності з поневолювачем, у створенні alter ego. Але тоді інше існування

стає лише тавтологічним розширенням першого (поневолювача), і опора не

досягається. Вона не досягається й у випадку повної чужорідності іншого

індивіда, який стає в такому разі у вороже відношення до першого індивіда

[26]. З цієї суперечливості надалі та виникає вина: я хочу мати

екзистенціальну опору в іншому, для цього я позбавляю його власної мети

існування, перетворюю його відповідно до моїх цілей. Але в цьому статусі

він перестає бути опорою, і я мушу допустити його самобутність. Ось це

визнання й переживається як почуття вини.

Д. Ангер розглядає провину як двокомпонентну емоцію. Перший

компонент – вербальнооцінююча реакція людини («Я не повинен був робити

цього!»), чи каяття. В її основі лежить негативне ставлення до себе,

самозвинувачення, пов’язане з усвідомленням або вчиненого проступку, або

порушення власних моральних принципів. Визнання своєї провини

(«неправильного» вчинку), неправоти або зради своїх переконань породжує

другий компонент – вегетативно-вісцеральну реакцію з цілою гамою

болісних і досить стійких переживань, що переслідують людину: докори

сумління, жаль про скоєне, незручність (сором) перед тим, кого образив,

страх втратити дорогу людину і печаль з цього приводу. Щоправда, можливо

й каяття без емоційної реакції, чисто формальне, зовнішнє, нещире, яке

увійшло в звичку, або як розумовий висновок. Так, діти часто каються, але не

виправляються [109; 176; 186].

Існують і більш розгалужені трактування провини. Так, В. Бєлік

розглядає її як чотирьохкомпонентне утворення. До неї входять:

1) емоційний компонент (переживання дисфоричного характеру –

пригніченість, страждання, жаль і розкаяння); 2) когнітивний компонент,

який включає усвідомлення та аналіз вчинку, усвідомлення невідповідності

«реального» й «ідеального»; 3) мотиваційний компонент: бажання виправити

або змінити сформовану ситуацію або поведінку; 4) психосоматичний

47

компонент, пов’язаний з неприємними фізичними відчуттями (головний біль,

важкість у животі тощо) [29, с. 30].

Почуття провини також розрізняються в часі: те, яке виникає слідом за

проступком, називають реактивною провиною. Якщо людина переживає

провину заздалегідь, знаючи що вчинить неправильно, то таке відчуття

називають застережливою провиною. Ф. Василюк у роботі «Психологія

переживання», акцентував увагу на регулятивній функції почуття провини,

також він розглядав почуття провини в змістовно-часовому ряді емоційних

переживань: провина – каяття – спокутування – блаженство. Та хоча даний

схематизм лінійно розгорнутий у змістовно-часовому ряді, це не означає, що

наступні елементи ряду з’являються у свідомості тільки після попередніх

етапів. Вони психологічно перетинаються та присутні в свідомості всі разом,

як гештальт, тільки з різним ступенем вираженості у різних фазах

проходження ряду [31, с. 46].

Почуття провини розглядається також в особистісному комплексі

звинувачення. Дослідник А. Лук вважає, що уявлення про провину може

пронизувати всю свідомість людини та становити один з компонентів

особистості. Це уявлення торкається як сфери інтимних відносин, так і

суспільних зв’язків. Комплекс звинувачення не слід плутати з мареннями,

тобто самозвинувачення при деяких психічних хворобах. Хоча цей комплекс

може бути стійким, але люди, які страждають від нього, можуть

«компенсуватись», тобто на тривалий час звільнитися від своїх страждань.

Комплекс звинувачення відрізняється і від каяття та докорів сумління

людини, яка насправді зробила поганий вчинок. При цьому комплексі

почуття провини не залежить від якихось вчинків, і об’єктивних підстав для

самозвинувачення у людини не має, ці підстави вона вигадує сама [209].

М. Хофман розвиває положення про те, що почуття провини виникає

на основі емпатичних переживань: «Я – причина страждання іншого»,

причому це переживання може виникати в досить ранньому віці. Він дає таке

визначення почуття провини: «Міжособистісне почуття провини, засноване

48

на емпатії, – це інтенсивне, неприємне переживання відсутності поваги до

себе, що виникає в результаті емпатійного співпереживання суб’єкту, який

опинився в стресовій ситуації, у поєднанні з усвідомленням того, що

причиною цієї стресової ситуації є сам співпереживач» [33, с. 89]. До того ж

М. Хофман показує, що вже у дошкільному віці почуття провини поряд з

емпатією може вести до моральної поведінки, а саме, схема може бути

такою: проступок – індукція з боку батьків (апеляція до почуття провини) –

сценарій поведінки, що визначається почуттям провини. Коли проступок

здійснюється вперше, егоцентричні цілі є ще досить сильними, і почуття

провини і емпатія можуть не впливати з достатньою силою. У міру

повторення подібних ситуацій, когнітивного розвитку, а також включення в

конфліктні ситуації однолітків, поведінка починає дедалі більшою мірою

піддаватися впливу емпатії та почуття провини. Саме вплив однолітків є

чинником, який змушує дитину враховувати точку зору і наміри іншого [55].

Такі західні психологи як У. Макдауголл, Л. Фестінгер та інші

наголошують на тісному зв’язку провини зі страхом, а О. Маурер взагалі

ототожнює провину зі страхом перед покаранням. Така позиція авторів

пояснюється тим, що вони дотримуються уявлень про генезис провини з

позиції теорії навчання, де покарання (осуд) є основним фактором [39].

Попри наявність відмінностей, провина розглядається багатьма вченими

психоаналітиками та практиками психотерапевтами як деструктивний

психологічний феномен, деякі дослідники відзначають, що переживання

провини, докори совісті самі по собі є покаранням для людини. Серед вчених

існує думка про те, що провина є самостійним феноменом, що допомагає

знижувати тривогу та уникати серйозних психічних розладів. З цих позицій

провина відіграє позитивну роль [41].

Як відзначають дослідники, вина виконує три функції: 1) є моральним

регулятором для підтримки норм просоціальної поведінки; 2) бере участь у

формуванні само відношення; 3) сприяє профілактиці психічних розладів [10;

42]. Однак успішне здійснення цих функцій можливе тільки в тому випадку,

49

якщо рівень переживання провини у людини буде оптимальним. Адже іноді

відчуття провини буває необґрунтованим і перебільшеним, завдаючи шкоду

людині: викликає хронічну втому, фригідність, може навіть призвести до

самогубства. При недостатньому почутті провини (якщо воно перекривається

потужними психологічними захистами) людина не набуває достатнього

життєвого досвіду, має нерозвинену самокритику [44].

Ряд авторів показали, що для ефективного навчання провині більш

підходять не методи фізичного покарання, а психологічні, орієнтовані на

«любов» (при використанні їх батьками, які перебувають у психологічному

контакті з дитиною). Саме страх втратити любов батьків найчастіше

призводить до каяття, тривоги, тобто до переживання провини. Переживання

провини підвищує готовність людини йти на поступки. Однак цього не

спостерігається у тому випадку, якщо поступка передбачає безпосередню

взаємодію з ображеною людиною. З іншого боку, як зазначає Б. Маєр,

переживання провини може змусити людину бажати покарання [14]. Дійсно,

в деяких релігіях усвідомлення провини перед Богом призводить до

фізичного самокатування [46].

На нашу думку, очевидним є те, що переживання провини пов’язане з

формуванням у людини моральних норм поведінки (совісті), з розвитком її як

особистості, хоча існує думка, що це формування має під собою біологічну

(генетичну) основу [47]. Д. Осьюбел висунув три передумови розвитку емоції

провини: 1) прийняття загальних моральних цінностей; 2) їх інтерналізація;

3) здатність до самокритики, розвинена настільки, щоб сприймати

суперечності між інтерналізованими цінностями та реальною поведінкою.

Він передбачає існування загальнокультурних механізмів засвоєння провини,

що пов’язано з однаковими взаємовідносинами між батьками та дитиною,

необхідністю лише мінімуму навичок соціалізації дитини, що є в кожній

культурі, і певною послідовністю етапів когнітивного і соціального розвитку.

Передумовою виховання совісті та почуття провини є бажання батьків і

всього суспільства виховати у покоління, що підростає, почуття

50

відповідальності. Причиною для переживання провини можуть служити як

учинені, так і недосконалі дії (бездіяльність), якщо в даній ситуації вони були

б доречні й необхідні [50].

Встановлено, що переживання провини протікає в трьох вимірах:

афективному, когнітивному і мотиваційному. Афективний, емоційний

компонент включає хворобливе внутрішнє напруження, пов’язане із

загрозою втрати самоповаги внаслідок шкідливих результатів свого вчинку.

Якщо людина визнає себе винною, то вона буде відчувати спонукання

виправити, компенсувати завдану шкоду. Це – мотиваційний компонент

провини. Більш складним і найважливішим є когнітивний вимір провини.

Насамперед, людина повинна усвідомити шкідливі наслідки своєї поведінки.

А це вимагає вміння робити каузальні висновки, аналізувати ситуацію з усіх

боків. Мінімальні когнітивні навички необхідні, наприклад, коли індивід

завдав комусь фізичний збиток. Однак безліч життєвих ситуацій диктують

залучення більш складних когнітивних здібностей. Чимало труднощів також

виникає при встановленні провини за примусову дію, бездіяльність, за

невтручання, за недоглядання, за відсутність співчуття і турботи про тих, хто

у біді [17; 59; 134].

Саморегулююча функція провини в тому і полягає, що вона надає

суб’єкту інформацію про його поведінку. Як показують дослідження,

усвідомлення провини сприяє не тільки коригуванню поведінки індивіда ‒

воно допомагає зняти міжособистісне напруження, спонукає тих, хто

провинилися, здійснити альтруїстичні дії [55]. Вважається, що головною

функцією провини є забезпечення соціальної комфортності членів

суспільства. Проте надмірна апеляція до почуття провини веде до

викривлення власного образу людини. Загострене переживання провини

породжує у неї невротичні синдроми, знижує самооцінку і руйнує

самоповагу [56].

У межах нашого дослідження є необхідність розглянути провину

контекстуально, в площині її вияву, яка може мати певний вплив на

51

екзистенційні риси провини. Так, реальна провина виникає з оцінки свого

вчинку в безпосередній ситуації. Реальність сприймається індивідом

адекватно і він чітко усвідомлює вплив своєї провини на інших людей. Для

переживання реальної провини характерно каяття, бажання спокутувати

провину, прагнення відновити зіпсовані взаємостосунки; політична провина

визначається як провина громадянина, який живе в даний час в даній державі

за діяння цієї держави. Адже зі зразків поведінки більшості громадян і

складається той чи інший режим. Кожний громадянин бере участь у політиці

хоча б своїм голосуванням. Значить він є відповідальним за політичні

рішення своєї держави. Як тільки починається запекла політична боротьба,

насильство і тортури заради досягнення групових цілей, політична провина

перетворюється на моральну та екзистенційну проблему. Суб’єктами

політичної провини можуть виступати не тільки громадяни однієї держави,

його політичні лідери, але також цілі країни та світова спільнота [245].

Метафізична провина є ірраціональною за своїм змістом і дифузною за

способом визначення провини. Ідея метафізичної провини ґрунтується на

соціальній ідентичності особистості, а не на дослідженні причинності [58].

Вітчизняні інтелектуали виводять метафізичну провину тільки з соціальної

тотожності та географічної належності людей. Джерелом метафізичної

провини є відсутність абсолютної солідарності з людьми як такими [59].

Моральна провина виникає через порушення або нехтування

моральними нормами та цінностями. В етиці моральна провина являє собою

вид морального зла. У разі моральної провини головним суддею насамперед

виступає сама людина, її совість. Саме усвідомлення моральної провини

призводить до каяття [60]. Каяття і є переживання внутрішнього болю за

скоєні помилки. Але і совість може бути заглушеною, перекрученою. Тоді

людина втрачає здатність адекватного самоконтролю і не відчуває докорів

сумління за свої аморальні вчинки. Крім того, межі та зміст совісті

визначаються даною культурою. Так, авторитарна по природі совість

обмежена соціальним пристосуванням, в той час як гуманістична совість за

52

своєю природою не підпорядкована завданням соціального пристосуванства,

для неї є важливішим утвердження цінності особистості [61].

Виділення форм провини локалізує і розмежовує межі порушення,

масштаби збитку і суб’єктів відповідальності. Питання про конкретизацію

різних видів провини та їх систематизацію вперше постало після Другої

світової війни. Роздуми про проблеми провини обернулись на

переосмислення людського та суспільного вибору [71]. Відомий дослідник

феноменології емоцій К. Ясперс виділив політичну, моральну, метафізичну,

колективну та індивідуальну вину [72]. Подальші дослідження проблем

провини істотно розширили список її форм. Так, наприклад, філософсько-

психологічні пошуки в області людської екзистенції призвели до

формулювання екзистенціальної, онтологічної вини. Поява теорії атрибуції в

соціальній психології сприяло вивченню замісної форми провини та

дослідженню різних видів взаємозвинувачення [73].

Невротична або патологічна провина має свої корені в глибокій

підсвідомості. Вона детермінована минулою життєвою ситуацією, від якої

людина ніяк не може звільнитися звичайним способом позбавлення почуття

провини. Людина, що переживає невротичну провину, неадекватно сприймає

дійсність, нереалістично очікує відплати, збуджена її внутрішньою напругою

агресивність спрямовується на своє «Я» [63; 17].

Принциповим є врахування і того факту, що при нормальних

соціальних обставинах людина переживає провину за порушення нею норм

моралі чи закону, а інші можуть звинувачувати її тільки за її власний вчинок.

Проте бувають ситуації, коли людину звинувачують за проступки інших

людей. Так, відомо, що тоталітарний режим піддавав переслідуванню

родичів, колег, іноді просто знайомих обвинуваченої системою людини.

Звинувачення невинних людей за вчинки інших називають замісною формою

провини [455].

Заслуговує на увагу також вивчення вини ворожості, яка виникає з

внутрішніх переживань особистості, її тенденцій стримувати свою

53

агресивність, ворожі імпульси. Дослідники відзначають, що провина

ворожості частіше присутня в асиметричних суспільствах, де формальне

положення в соціальній структурі узаконює почуття зверхності та диктат,

що, у свою чергу, виключає діалогічність у рольовому спілкуванні. У

подібній асиметричній ситуації зазвичай вищестоящий є глухим і сліпим до

думок і аргументів, до почуттів та інтересів нижчого. Асиметричне

співвідношення характерно для примітивних суспільств, для феодальних

відносин і тоталітарного режиму [67]. Реципрокна культура, на відміну від

асиметричної, підтримує партнерство, діалогічність, врахування взаємних

інтересів, дотримання балансу. Вона є більш типовою в демократичних

суспільствах. Також описують форму провини, яка простягається за межі

людської уяви, тому що вона породжується таким радикальним злом, яке

неможливо порівнювати зі звичайними злочинами. X. Арент назвала таку

форму вини – нелюдською провиною [68, с. 53].

Доброчинні функції провини для виживання культури безсумнівні. Але

ціна такого виживання є теж чималою. Експериментальні дані свідчать, що

провину відчувають люди, які є часто стриманими за характером, скутими в

діях [69, с. 12]. Спеціальні дослідження провини як риси особистості

показали, що провина значимо корелює з соромом, з низькою самоповагою,

відсутністю стабільності в самообразі, тривожністю, депресією, ворожістю.

Виявлена кореляція провини з потребою особистості у соціальної бажаності.

Таким чином, численність парадигм та підходів до дослідження

провини розкриває його зміст як соціокультурного, метафізичного,

соціально-психологічного, психоаналітичного конструктів з відповідною

методологією та поняттєвим простором. Як емоція та переживання

міжособистісного контексту, провина розкриває перспективи прогнозування

міжособистісної взаємодії та особистісної детермінації.

54

1.3. Переживання почуття провини як сімейно-обумовленого

стану

Проблему переживання батьками почуття провини доречно розглядати

в контексті обумовленості сімейної взаємодії (принцип гомеостазу,

системний підхід, принцип особистісного опосередкування негативних

переживань та травматичного досвіду особистості).

Принцип гомеостазу. Численні дослідження М. Бітті, Б. Воронович,

С. Даулінг, Ш-В. Круз, Е. Ноймана, Б. Уайнхолд, Дж. Уайнхолда

розкривають можливості розгляду внутрішньосімейного простору як

чинника в якому утворюються, детермінуються та розгортаються

несприятливі родинному функціонуванню стани, які водночас

підтримуються практично всіма членами родини.

Згідно з дослідженнями Т. Хабалашвілі [321], будь-яка сімейна система

несвідомо прагне до стабільності, нерідко ціною ігнорування справжніми

потребами та ціною викривлення реальності в сприйнятті членів родини один

одного, чи актуальних проблем. Відомо, що гомеостаз характеризує, перш за

все, стійкий стан динамічної системи. У зв’язку з цим ми надходимо

висновку про патологічну динаміку систем (родини), в яких є той чи інших

патологічний чинник.

Більшість дослідників дисфункційних сімей в прагненні до гомеостазу

вбачають прагнення до збереження усталеного функціонування при

мінімізації напруження. Разом з тим, Г. Олпор, гомеостатичні тенденції

родини пояснює не редукцією напруги, а пранням особистості до

встановлення і збереження певного рівня напруженості. Остання теза

відповідає окремим положенням нашої концепції щодо переживання

психоемоційних станів батьками дітей з обмеженими можливостями здоров’я

(ОМЗ).

Розглядаючи переживання провини батьками дітей з ОМЗ в контексті

принципу гомеостазу, слід також врахувати, що гомеостаз, переважно,

55

підтримується циклічними патернами комунікації. У випадках загрози

існування поточного гомеостазу, найсуттєвішого впливу зазнає один з членів

родини (ідентифікований член, ідентифікований пацієнт, тощо). На думку

О. Ванкона «ідентифікованим пацієнтом» частіше стає дитини, або інший

член родини, який через внутрішні (обтяжена спадковість, хронічне,

соматичне захворювання, функціональний розлад) та зовнішні причини

(втягнення в конфлікт, прийняття на себе патологізуючих проекцій,

знецінювання автентичності та свободи вибору) відчуває сильне емоційне

напруження і тривогу, та демонструє відповідний симптом, або

симптоматичну поведінку.

Родинний гомеостаз виконує численні функції, зокрема, в контексті

нашого дослідження доречно звернутися до його морфостатичній та

морфогенетичній функціях. Морфостатична функція забезпечує блокування

негативних емоцій між членами сім’ї створює ситуацію перенапруги,

внаслідок чого в одного з членів сім’ї формується симптом, що дозволяє сім’ї

редукувати напругу і тим самим зберігати сімейний гомеостаз

Морфогенетична функція симптому – забезпечує зворотній зв’язок,

відхилення в бік посилення коливань сімейної системи, метою якої є зміна

сімейної системи, перехід на іншу стадію.

Збереження формальних рамок родини забезпечує її цілісність, в той

час як наявність патогенних чинників в родинному просторі призводить до

численних фрустрацій та, на їх основі, аверсивних проявів. Так, згідно з

дослідженнями А. Агишевої [12], аверсія в сімейних стосунках становить

собою особистісну реакцію одного або обох членів подружжя на постійну

незадоволеність подружньою взаємодією. Встановлено, що аверсія існує в

трьох формах: сексуальній, психологічній та поєднаній. Наші спостереження

підтверджують зазначені тенденції в родинах, які виховують дітей з ОМЗ.

Сучасні дослідження гомеостазу в контексті медичної психології

розкривають перспективи дослідження системи постійних потенціалів

56

родини, зокрема, щодо формування невротичних та пограничних розладів

особистості.

Системний підхід в дослідженні психічних явищ має ґрунтовну

апробацію в численних дослідженнях проблем медичної психології

(Т. Вісковатова [17], Г. Католик [145], К. Максименко [167], О. Чабан [356])

та сімейної психотерапії (О. Бондаренко [22], О. Кочарян [150], Т. Яценко

[320]). В методологічній площині нашого дослідження провідними

виступають основні поняття системного підходу, зокрема: система;

структура (картина зв’язків і їх стабільність); процес; функція; стан;

системний ефект.

Доречним є аналіз основних принципів системного підходу, які можна

екстраполювати на контекст дослідження сімейно-обумовлених станів,

зокрема: принцип зворотного зв’язку (П. Анохін); «принцип сумісності»

(М. Сетров); «принцип взаємно-додаткових співвідношень» (А. Богданов);

«закон ієрархічних компенсацій» (Е. Сєдов); «принцип зовнішнього

доповнення» (С. Бір); «закон досвіду» (У.Р. Ешбі); «принцип актуалізації

функцій» (М. Сетров).

Принцип системності у дослідженні сімейно-обумовлених станів

передбачає врахування вихідних положень системного підходу за Г. Баллом

[17], В. Дружиніним [56], С. Максименком [190], Б. Ломовим [147];

В. Шадриковим [390], згідно з якими будь яке досліджуване соціально-

психологічне явище стає можливим для дослідження через побудову

апріорних моделей, виходячи з системної концепції причинності. Разом з

тим, досліджуючи сімейно-обумовлені стани доречно врахувати ідеї

спонтанної активності (Г. Рузавин), внутрішньої динаміки психіки, яка

ґрунтується на відносинах ізоморфізму (лінійної залежності) за академіком

Т. Яценко.

Системність забезпечується цілісністю проявів психічного та орієнтує

дослідника на вивчення саме внутрішніх детермінант психічного з метою

подальшого прогнозування поведінки системи та чинників, що її утворюють.

57

В контексті нашого дослідження найбільше пояснювальною виступає та має

беззаперечне значення концепція академіка Т. Яценко про модель

внутрішньої динаміки психіки (рис. 1), власне це системна модель

об’єктивування механізмів інтрасуперечностей та психодинаміки в межах

внутрішньої цілісності психіки. Вчена зазначає, «що будь-яка стереотипність

у внутрішній організації психіки маскується динамікою поведінки…

розкриваючи сутність внутрішньої суперечливості психіки, ми, по суті,

розкриваємо витоки її динамічності».

Рис. 1. Модель внутрішньої динаміки психіки (за Т. Яценко)

Ми розглядаємо внутрішньосімейний простір родини, яка виховує

дитину з ОМЗ, обтяжений патологізованими моделями переживання

провини, як той, що зазнав негативної дезінтеграції, внаслідок чого

сформувалися ілюзорні, ірраціональні патерни сприйняття під впливом

механізмів психологічних захистів, та опосередкованих невирішеними

внутрішньо особистісними суперечностями та інтрапсихічними конфліктами.

У зв’язку з цим актуальності набуває проблема позитивної вторинної

інтеграції психіки членів родини.

58

Принцип системності за С. Максименком – це принцип цілісного

розгляду психічних утворень. На думку вченого, основною методологічною

вимогою до вивчення психічного виступає перетворення «речі на процес»,

зокрема генетичне відтворення усіх моментів розвитку певного процесу.

Експериментально-генетичний підхід С. Максименка до дослідження

психічних процесів дав підстави для визначення автором понять «динамічна

система» і «момент розвитку», які мають принципове значення для побудови

концепції подальшого дослідження переживання провини батьками дітей з

ОМЗ (рис. 2).

Поняття «динамічна система» характеризує кількісні та якісні зміни

частин «психологічного цілого» шляхом складної інтра- та екстрапсихічної

взаємодії, що приводить до утворення нових властивостей, нових типів

взаємодії та взаємовідносин.

Рис. 2. Принцип системності за С. Максименком

Поняття «момент розвитку» пояснює механізм зв’язків між етапами

розвитку, встановлює взаємозалежності між етапами, описує ґенезу, перебіг

даного процесу, забезпечує аналіз, динамічного розгортання головних

компонент, які утворюють історичний (ми б назвали, навіть,

автобіографічний) перебіг даного процесу.

59

Такий контекст принципу системності дозволяє визначити

процесуальні ознаки переживання провини батьками, зокрема розкрити

механізм переходу провини зі стану речі в стан процесу, визначити її

стадіальність та етапність, розкрити її зміст як новоутворення, динамічні

властивості та прогностичні можливості.

В. Колесников визначає три основні принципи системного підходу

(автор характеризує його як інтегральний): активності, саморозвитку,

ієрархічності. У відповідності з зазначеним, побудовано модель, згідно з

якою основні властивості характеру утворюються співвідношенням трьох

глибинних стратегій: ту, що реорганізує; ту, що фіксує; ту, яку

реорганізують. Екстраполюючи зазначений підхід на контекст

міжособистісної взаємодії переживання почуття провини батьками,

визначаємо, що народження дитини з ОМЗ та ФР може виступити чинником

стратегії реорганізації сімейного простору, та притаманних до народження

дитини стратегій взаємодії (стратегії які реорганізують). Власне переживання

провини може виступати стратегією фіксації сімейно-обумовлених станів

(рис. 3).

Рис. 3. Глибинні стратегії системотворення внутрішньосімейної

взаємодії в родині, яка виховує дитину з ОМЗ [складено автором]

Таким чином, системний підхід дослідження переживання провини

батьками, як сімейно-обумовленого стану є перспективним у зв’язку з

орієнтацією на цілісність та динамічність психіки, можливість визначення

стратегій системоутворення та їх глибинно-психологічних детермінант.

60

Принцип особистісного опосередкування негативних переживань

(Л. Бурлачук, З. Кісарчук, К. Максимено) визначає детермінацію психічних

станів, їх змістовні та процесуальні характеристики в системі «організм-

ситуація-особистість». К. Максименко визначено екзистенційні

пресуппозиції дослідження психічних станів як специфічної клінічної

феноменології. Переживання розглядаються як найзагальніша

характеристика психодинамічного аспекту життя особистості, індивіда й

організму та, зокрема, мозку; афективні (емоційні) стани як психодинамічна

характеристика особистості та індивіда; невротичні стани – як специфічна

психодинамічну характеристику індивіда та організму; змінені стани

свідомості – як цілісна психодинамічна характеристика стану активації

мозку, і зрештою, вищі почуттєві стани – як інтегральну (передусім,

креативну) характеристику особистості (власне, психологічні).

Д. Леонтьєв визначає два види опосередкування. Перший – механізм

опосередкування діяльності тим, що людина запозичує зі світу культури. В

такому контексті йдеться про опосередкування цінностями, зразками,

знаряддями. Другий – механізм внутрішнього опосередкування на противагу

першому, зовнішньому. Зазначені тези порушили питання про зміст

«особистісного в особистості», що дало змогу вченому ввести поняття

особистісного потенціалу. За Д. Леонтьєвим специфічною формою прояву

особистісного потенціалу є подолання особистістю несприятливих умов її

розвитку. Вважаємо, що особистісне опосередкування переживань можна

розглядати як персоніфікацію знань (О. Боличева) та персоніфікацію

переживань.

Досліджуючи проблему сімейно-обумовлених станів в родинах, які

мають дітей з ОМЗ, можна констатувати тенденцію до персоніфікації

переживань, вихідною одиницею яких стає персоніфікація знання – як процес

і здатність до змінення, трансформації, модифікації, що забезпечує

функціональність особистісної системи знань. Персоніфікація знань стає

61

основою для персоніфікації переживань та здатності встановлювати

персоніфіковані зв’язки.

Розкриваючи зміст особистісного опосередкування негативних

переживань слід зазначити, що проявом опосередкування виступає

включення особистісного компонента в структуру когнітивних процесів,

психоемоційних станів. Опосередкованість, врешті решт, стає одним з

основних особистісних утворень, що пов’язане з усвідомленням мотивів,

цілей, з критичністю, з самооцінкою, тощо. В контексті дослідження

переживання провини батьками дітей з ОМЗ особистісне опосередкування

переживання провини виступає одним з системотвірних чинників організації

простору сімейної взаємодії.

Принцип врахування досвіду міжособистісної травматизації

розкриває ґенезу та механізми переживання провини в родинах. Згідно з

дослідженням Н. Тарабриної травматичний вплив на особистість

інтеріоризируєтся на різних ієрархічних рівнях психіки в залежності від типу

стрессоров: «подієвих» (викликаний безпосереднім сприйняттям стресора) і

«невидимих» (обумовлений суб’єктивно-емоційним реагуванням).

Ми маємо на меті підкреслити, що за Л. Виготським визначальною

властивістю переживання є те, що воно завжди є переживанням події. За

Р. Неванлінною під подією доречно розуміти певні рухи (взаємодії),

обмежені просторовими і часовими рамками. А під переживанням події

«внутрішнє ставлення ... людини до того чи іншого моменту дійсності»

(Л. Виготський).

Л. Трибуциною як вихідний пункт досліджень психічної травми

вводиться поняття «переживання події» – як динамічна система,

трансформування комплексу різнорівневих установок. Система травми може

бути представлена: 1. Подією; 2. Потенційно травмуючим змістом події;

3. Суб’єктивним сприйняттям; 4. Відтермінованим усвідомлення того, що

сталося (травма усвідомлення). Остання теза найбільше вдало пояснює

пролонгованість травмівного змісту події народження дитини з ОМЗ та ФР

62

по мірі її соціалізації, взаємодії з агентами та інститутами соціалізації як

самої дитини, так і її батьків.

У той час як травматизація від усвідомлення інвалідності самою

дитиною відбувається по мірі соціалізації, моральні страждання батьків з

численними амбівалентними формами їх опанувань впливають на механізми

та форми внутрішньосімейної взаємодії та виховання. Дитина з ОМЗ

вимушена інтегруватись в родину в якій численні сімейні функції та

міжособистісний простір підпорядковується механізму пошуку раціональних

пояснень ірраціональним установкам, що стає можливим через численні

раціоналізації, медикалізацію інтеракцій, різні форми нозогнозії (А. Бек,

Л. Бондар, В. Луньов).

Цікавим в контексті нашого наукового пошуку є дослідження

В. Агаркова про дисоціативні механізми переживання психічної травми.

Відомо, що дисоціативні стани являють собою один з компонентів як

безпосередньої, так і відтермінованої реакції на психічну травму і в

крайньому своєму прояві можуть стати симптомами дисоціативних розладів

та окремими симптомами посттравматичного стресового розладу (ПТСР).

Психодинамічна парадигма визначає дисоціацію як особливий захисний

механізм опанування переживаннями, особливо які є інтенсивними та

негативними. Клінічне дослідження В. Агаркова довело, що дисоціація не є

пов’язаною з такими механізмами психологічного захисту, як витіснення,

заперечення, реактивна формація та інтелектуалізація, що є дещо

несподіваним. Разом з тим дисоціативні ситуативні стани є предикторами

ПТСР, що виражається в більше високих оцінках інтенсивності

передтравматичної дисоціації в осіб, які страждають ПТСР, в порівнянні з

особами, які перенесли аналогічний психотравмуючий вплив, але без

діагнозу ПТСР. Протилежністю дисоціації може виступати обсесивність-

компульсивність, що становить собою, з одного боку, деавтоматизації

поведінки, а з іншого боку – свідому фрагментацію дій.

63

А. Людвігом класифіковано основні адаптивні функції дисоціації. Ми

вважаємо зазначену класифікацію достатньо вдалу для описання

феноменології міжособистісної травматизації в родині. Дослідник виділяє її

сім функції: 1. Автоматизація поведінки (мінімізація свідомого контролю

при актуалізації вроджених і навчених патернів поведінки). 2. Ефективність

і економічність діяльності (забезпечує роздільне протікання психічних

процесів, що, у свою чергу, знижує напругу і дає можливість індивіду

мобілізувати свої зусилля для вирішення того чи іншого завдання).

3. Розв’язання нестерпних конфліктів (індивід знаходить можливість

зробити узгоджені та цілеспрямовані дії в складній ситуації). 4. Уникання

повсякденної реальності. 5. Ізоляція катастрофічних переживань

(сприйняття психотравмуючої ситуації дробиться на окремих фрагменти).

6. Катарсична розрядка деяких емоцій і афектів (переважно тих, на які

накладено табу). 7. Посилення «стадних почуттів» (згуртування великих

груп людей, що виявляються перед лицем спільної небезпеки, а також у

феномені впливу на маси «харизматичних» вождів і авторитарних лідерів). В

контексті проблематики внутрішньосімейної патології остання функція

сприяє зниженню суб’єктності та індивідуальності батьків, посилює

схильність до ідентифікації себе з групою батьків, які мають особливі

проблеми та потребують особливого ставлення оточення, тощо. Зазначена

функція також забезпечує деіндивідуальне ставлення до дитини з ОМЗ.

Розглядаючи дисоціацію як вагомий чинник посттравматичної

адаптації, зазначимо, що дисоціативні механізми можуть детермінувати

ірраціональні пояснення хвороби дитини та патернів міжособистісної

взаємодії.

Зазначимо, що народження дитини з обмеженими можливостями

здоров’я та функціональними розладами найчастіше переживається батьками

як несподівана подія, поза увагою наукового узагальнення лишається досвід

батьків, які свідомо погоджуються на народження дитини з функціональними

розладами та обмеженими можливостями здоров’я. До найбільше

64

узагальнених характеристик батьківських реакцій (О. Зерницький,

Т. Вісковатова, Д. Ісаєв, Є. Мастюкова В. Ткачова, Л. Шипіцина),

відносяться: шок, негативізм, заперечення, гнів, почуття провини,

ритуалізація та міфологізація, часткове та обмежене (вибіркове)

усвідомлення дефекту, тощо. Згідно з дослідженням В. Пархомовича родина,

яка виховує дитину із вадами розвитку, переживає три складні кризові

періоди, нетипові для звичайної родини. Так І. Левченко та В. Ткачева

засвідчують вплив відповідної довгострокової кризи на психологічний,

соціальний та соматичний рівні дисфункцій в родині.

Таким чином, прийняття батьками дитини з обмеженими

можливостями здоров’я виявляється достатньо складним і неоднозначним за

змістом процесом, пов’язаним не стільки з нозологією захворювання дитини,

скільки з особистісними якостями, установками, самосвідомістю, тощо. Слід

зазначити, що у порівнянні з кризовими ситуаціями, які мають плинний чи

епізодичний характер, родини дітей з обмеженими можливостями здоров’я

переживають «приреченість через катастрофічну подію» (Дж. Бовлбі), а отже

ірраціональність та численні форми психологічної компенсації, пошуку

вторинної вигоди, що неминуче орієнтує наші наукові пошуки на визначення

глибинно-психологічних феноменів, зокрема переживання нераціональної

провини батьків.

1.4. Обмежені можливості здоров’я як специфічний сценарій

розвитку дитини та засвоєння соціально-культурного досвіду

Різні автори досить одностайні в описі найбільш загальних

характеристик батьківських реакцій щодо усвідомлення ОМЗ дітей (Д. Ісаєв,

Є. Мастюкова та А. Московкіна, В. Ткачова, Л. Шипіцина), до яких

відносять: заперечення, гнів, почуття провини, емоційну адаптацію [122,

с. 87]. Особливості батьківських відносин та їх вплив на розвиток дітей

вивчали О. Бодальов, А. Варга, І. Добряков, В. Захаров, М. Лісіна,

65

Є. Мастюкова, В. Мініяров, І. Нікольська, В. Столін, С. Сорокоумова,

В. Ткачова, У. Ульєнкова, Е. Ейдеміллер, П. Якобсон. В рамках

психодинамічного підходу, відштовхуючись від поглядів З. Фройда, сучасні

дослідники проблеми материнсько-дитячих відносин виділяють стан матері

як центральний елемент діади «дитина-мати». Як провокуючі умови, що

порушують адекватне материнство, автори виділяють зовнішню ситуацію,

яка травмує характер, і внутрішню ситуацію, яка розкриває невротичну

структуру особистості, описану в працях К. Хорні, А. Адлера, Т. Скафера та

ін. [124, с. 76].

У рамках інтерактивного підходу заслуговує уваги концепція

соціальних уявлень, розроблена М. Куном, А. Роуз, С. Московічі,

Т. Шибутані, в якій центральне місце займає чинник соціальної взаємодії.

Ідея, що об’єднує дослідників, – неминучість відбитка соціальних установок,

стереотипів і способу контакту на якість спілкування суб’єктів. Це певні

стандарти, ярлики, словесні «кліше», що забезпечують відповідний стан

готовності до однозначної реакції та оцінки [126].

Стикаючись з перешкодами і складними життєвими ситуаціями (а

народження дитини з обмеженими можливостями – це, безумовно, саме така

ситуація), особистість, як показано в роботах вітчизняних та зарубіжних

авторів А. Асмолова, Б. Братуся, Ф. Василюка, Т. Карцевої, Р. Шакурова,

В. Франкла, змінюється в аспекті ставлення до себе, соціуму і діяльності. В

цьому випадку як визначальний фактор, який допомагає подолати цю

перешкоду, автори виділяють рівень розвитку мотиваційної сфери [127].

У психолого-педагогічних дослідженнях, проведених В. Вишневським,

Б. Воскресенським, Р. Майрамян, В. Скворцовим, Л. Шипіциною, описується

психотравмуючий вплив дитини з відхиленнями у розвитку на відносини у

сім’ї та виникнення у зв’язку з цим психопатологічних розладів у матерів

[128]. Так, психологічне дослідження міжособистісних стосунків у сім’ях, які

виховують дитину з обмеженими можливостями здоров’я, проведене

Л. Шипіциною, показало, що більшість сімей не в змозі самостійно впоратися

66

з проблемами, пов’язаними з появою дитини з особливими потребами. У

більшості з них мають місце конфліктність, тривожність, емоційно

неоднозначно забарвлені сімейні відносини, відчуженість, самотність у сім’ї

[129].

Контекст сімейного виховання, обумовлений інвалідністю дитини,

безсумнівно викривлює її соціальний розвиток. Узагальнюючи історичний

екскурс (В. Ткачева) вивчення проблеми родини, яка має дитину/дітей з ОМЗ

та ФР можна систематизувати основні етапи досліджень в цій площині, які,

власне, і зумовлюють історичний контекст соціально-культурного досвіду:

1) позбавлення від неповноцінних осіб як форма самозахисту в давнину

людини та держави; 2) розвиток гуманістичного ставлення до аномальних

осіб; 3) перші досліди вивчення, лікування, навчання і виховання осіб з

відхиленнями у розвитку та залучення для реалізації цих цілей їх сімей;

4) організація консультативної допомоги батькам «дефективних» дітей на

початку XX ст.; 5) вивчення наслідків емоційного стресу у батьків дітей, що

мають відхилення в розвитку; 6) вивчення психопатологічних розладів у

батьків дітей з відхиленнями у розвитку; 7) вивчення впливу хвороби дитини

на характер сімейних взаємин, принципи сімейного виховання і види сімей;

8) формування передумов до створення комплексної системи соціально-

психологічної адаптації сімей, що мають дитину з відхиленнями у розвитку;

9) сучасний етап в розробці проблеми сім’ї дитини з відхиленнями у

розвитку.

Поняття «діти з обмеженими можливостями здоров’я», зазвичай,

описує статус дітей-інвалідів, або дітей, які не визнані в установленому

порядку дітьми-інвалідами, але мають тимчасові або постійні відхилення у

фізичному і (або) психічному розвитку і потребують створення спеціальних

умов навчання і виховання. До основних категорій дітей з обмеженими

можливостями здоров’я відносяться: 1. Діти з порушенням слуху; 2. Діти з

порушенням зору; 3. Діти з порушеннями мови; 4. Діти з порушенням

опорно-рухового апарату; 5. Діти з розумовою відсталістю; 6. Діти з

67

затримкою психічного розвитку; 7. Діти з порушенням поведінки та

спілкування; 8. Діти з комплексними порушеннями психофізичного розвитку,

з так званими складними дефектами.

За даними О. Полухіної соціально-психологічний портрет таких сімей,

в яких виховуються діти з ОМЗ демонструє явні негаразди: від 30% до 60%

сімей розпадаються (Ю. Єрмолаєва, О. Кузнєцова, Н. Янушанець), частина

сімей існує з викривленими міжособистісними відносинами (30%),

зберігаючи сім’ю формально – «заради дитини» (С. Безух, С. Лебедєва 2006).

Проведене О. Полухіною дослідження виявило, що для сімей з

дитиною-інвалідом характерна зміна стилю сімейного функціонування в бік

більшої жорсткості та поляризації сімейних ролей, посилення ригідності

сімейних правил і процедур. Сприйняття дитини-інваліда та відносини з нею

залежать від статі батька і дитини, від особливостей функціональних

розладів. Форма дитячої патології (наприклад, наявність фізичних чи

психічних порушень) впливає на шлюбно-сімейні відносини. Народження

хворої дитини негативним чином позначається на відносинах між

подружжям: для подружжя характерна знижена самооцінка та оцінка

партнера, підвищена напруга в стосунках.

Аналіз наукових праць О. Леонтьєва, Д. Ельконіна дозволяють

припустити можливість розглянути ОМЗ як специфічний шлях розвитку

дитини та як специфічний процес засвоєння соціально-культурного досвіду у

взаємодії зі світом дорослих. Підґрунтя зазначеної тези ми знаходимо в

міркуваннях щодо психологічної травмованості дітей з ОМЗ та їх батьків у

відповідності з положенням Л. Виготського про єдність афекту та інтелекту.

В такому контексті стає можливим виділити три типи батьків (невротичні,

авторитарні, психосоматичні), позиції яких, в більшості випадків,

характеризуються неадекватним ставленням до власних дітей через наступні

причини:

– високий рівень психічної травматизації членів сімей, внаслідок

народження дитини з відхиленнями у розвитку;

68

– відсутність як мотивів до надання допомоги дитині, так і

елементарних психолого-педагогічних знань у батьків;

– неприйняття особливостей дитини, що обумовлено як преморбідними

особливостями особистості батьків, так і їх культурно-ціннісними

орієнтаціями щодо такої дитини.

Серед причин неадекватного ставлення можна зазначити:

– психологічні особливості самих батьків, їх здатність прийняти або не

прийняти дитину;

– характер розладів у дитини, їх важкість, перебіг хвороби, наявність

чи відсутність хронізації;

– відсутність позитивного опорного впливу соціуму в контактах з

сім’єю, яка має дитину з обмеженими можливостями та функціональними

розладами [121].

Остання теза знаходить своє підтвердження в роботах В. Ткачевої.

Дослідницею запропоновано систему психологічної допомоги сім’ям, які

виховують дітей з відхиленнями у розвитку, що дозволяє гармонізувати

внутрішньосімейний клімат, самосвідомість батьків, оптимізувати соціально-

психологічну адаптацію дітей з відхиленнями у розвитку та соціально-

психологічну реабілітацію їх сімей.

Роботи Ч. Девіса, Дж. Тхарстона, О. Ліссона, Л. Міллера,

К. Стівенсона, присвячені опису психопатологічних розладів, що виникають

у батьків (переважно у матерів) як наслідок психічного стресу в результаті

народження дитини з ОМЗ та ФР.

І. Риженко, розглядаючи механізми формування аномальної мінливості

особистості осіб, хто виховує дітей з ОМЗ, визначає, що власне аномальна

мінливість заснована на еволюційно-конституційному і континуально-

генетичному підході до індивідуальності, саме конституційно-

психотипологічні основи індивіда детермінують психологічну, психічну,

особистісну і поведінкову форми реагування при взаємодії з несприятливими

зовнішніми факторами, змінюючи або порушуючи характер адаптаційних і

69

компенсаторних можливостей особистості, що зумовлює аномальну

особистісну мінливість.

Дослідниця аргументує, що під впливом хронічних соціальних

стресорів, ситуацій (зростання проблем по мірі соціалізації дитини з ОМЗ),

адресованих до місця найменшого конституціонально-психотипологічного

опору, у батьків з шизоїдною особистісною структурою, починають

формуватися ознаки аномальної особистісної мінливості, а саме негативний

особистісний дрейф переходу з діапазону психологічної норми – акцентуації

в діапазон приграничної аномальної особистості в конституційно-

континуальному просторі. Констатовано, що в цей час настають якісні зміни

поведінкового стереотипу та особистісно-значущих переживань у батьків,

що, у свою чергу, призводить до зриву компенсаторних конституційно-

психотипологічних механізмів і порушення соціально-психологічної

адаптації.

Цікавим виявляється, що евристичність та інтелектуальний

прагматизм, здатність до міркувань у батьків дітей з ОМЗ діапазону

приграничної аномальної особистості (ПАО) конституційно-континуального

простору зберігається, але в значній мірі втрачається взаємозв’язок між

адекватністю міркувань і прагматизмом вчинків і поведінки в цілому.

Вчена зазначає, що в такому контексті відбувається як би розчинення

поведінкового раціоналізму в емоційному негативізмі, в суперечливості

переживань шизоїдів конституційно-континуальної простору, характерного

для діапазону ПАО. Зрозуміло, що їх емоційна черствість стає помітною і

відчутною оточенню.

Р. Майрамяну ми завдячуємо фундаментальні дослідження сімей з

розумово відсталою дитиною. Ситуація народження такої дитини

розглядалася дослідником як «психотравма, та така, що зачіпає значущі для

особистості матері цінності», є однією з причин виникнення різних

психопатологічних розладів через різку зміну сформованого життєвого

стереотипу (Р. Майрамян). Л. Міллером та Х. Молоні зазначається, що

70

психічна травма є тим більше вираженою чим більш значущим для матері

було народження здорової дитини, або у випадках, коли дитина є первістком.

В. Вишневським доведено, що поява в родині дитини з інвалідизуючим

захворюванням створює тривалу, нерозв’язну ситуацію важкої психічної

травматизації, та в двох третинах випадків викликає у матерів появу

депресивної симптоматики в таких формах як депресивний невроз, затяжна

невротична депресія, депресивний невротичний розвиток особистості.

Заслуговує на увагу новий напрям психологічної допомоги –

психологічна синергетика. На думку її засновниці А. Душки, синергетичний

ракурс переводить дослідження батьків таких дітей (і родини, в цілому) у

галузь вивчення динамічних змін і дає змогу розкрити механізми формування

особистісних і мікросоціальних утворень в ситуаціях невизначеності та

кризи. Згідно з синергетичною парадигми розуміння психоемоційних станів

батьків дітей з ОМЗ, ці стани мають циклічну зумовленість (за принципом

«зворотного зв’язку»), що розкривається в інтеграції нестійких і

суперечливих параметрів у цілеспрямовану внутрішньоузгоджену систему,

що позначається на життєдіяльності батьків та функціонуванні родини в

цілому.

Загалом, відомо, що під впливом усвідомлення інвалідності дитини в

родині деформуються:

– стиль внутрішньосімейних взаємин;

– система відносин членів сім’ї з оточуючим соціумом;

– особливості світогляду і ціннісних орієнтацій кожного з батьків

дитини з обмеженими можливостями та функціональними розладами [120].

Побудовано типологію сімей в яких є діти з ОМЗ, яка представлена

типами:

– емоційно-відчужених;

– напружено-диссоційованих (деспотичне домінуванням);

– псевдосолідарних, з переважанням ригідності рольової структури;

71

– симбіотичних, що відрізняються особливо тісними відносинами між

матір’ю і хворою дитиною;

– гіперпротективних батьків.

Г. Мішиною запропоновано шість моделей кооперації батьків з

дитиною:

1. ізольованість;

2. передбачувану взаємопов’язаність;

3. мовну взаємопов’язаність;

4. мовчазну співприсутність;

5. вплив і взаємовплив;

6. активну взаємопов’язаність.

Узагальнення результати досліджень психоемоційних станів батьків

дітей з психофізичними вадами (А. Душка, Т. Скрипник) та різним рівнем

психосоціального розвитку (Т. Вісковатова, Ю. Мартинюк), дозволяють

встановити підвищення рівня реактивної та спонтанної агресивності на тлі

зростання стомленості та безпорадності.

Спостереження дозволяють надійти висновку про можливість зв’язку

переживання провини з прийняттям рішення батьків (одного з батьків) про

відмову від батьківства, відмову від виховання, розлучення. Так,

М. Родіоновою виділено ключові поняття і запропоновано типологію

способів переживання кризи відмови матері від дитини. Дослідницею

розроблено схему емпіричного аналізу кризової ситуації, виявлено критерії і

основні етапи її розвитку, описані типи переживань, розроблено

класифікацію стратегій переживання кризи відмови від дитини.

Узагальнюючи, слід зазначити, що сімейна обумовленість переживання

провини, емоційна напруженість, відчуження, дисоційованість,

симбіотичність, гіперпротективність, амбівалентність визначають фон

сценарного процесу розвитку дитини та засвоєння нею соціального досвіду.

За правилами розбудови сценарію відбувається:

72

1. Підтвердження екзистенціальної позиції на рівні мислення

(очікування).

2. Структурування часу.

3. Задоволення «голоду» на події та потреби в переживанні емоцій.

4. Просування до фінальної сцени сценарію.

Зазначені принципи класичного сценарного процесу пояснюють

феноменологію як батьківської поведінки так і поведінки дитини щодо

усвідомлення своїх ОМЗ, їх соціального контексту (ставлення, оцінка, вибір

моделі поведінки, тощо). Психологічний сценарій, у такий спосіб, виступає

алгоритмом інтроекції загальної культури, опосередкованої через контент

взаємодії батьків та дитини.

У наданому контексті доречно згадати про деякі загальнокультурні

механізми засвоєння провини і зумовленої виною поведінки (за

Д. Осьюбелом), у підвалинах якої лежать:

1. базові аспекти взаємин між батьками та дитиною;

2. мінімум навичок соціалізації дитини, передбачуваний в кожній

культурі;

3. певна послідовність етапів когнітивного і соціального розвитку.

Відомо, що провина не залежить від реального або передбачуваного

ставлення оточення до проступку, переживання провини супроводжується

самоосудом, зниженням самооцінки, каяттям і, на думку Д. Осьюбела,

особливим різновидом морального сорому. Зазначена теза, буде виступати

одною з провідних в концепції нашого дослідження.

Обумовлена провиною та соромом батьківська поведінка може бути

детермінована різними причинами, зокрема:

1. Бажанням виростити ідеальну, слухняну дитину – «щоб не соромно

було показатися в суспільстві». Це характерно для людей, орієнтованих на

думку суспільства, вони й самі відчувають сильну напругу, якщо не

відповідають загальним стандартам. Таким чином почуття провини виникає

від невідповідності образу і реальності.

73

2. Дорослий, ймовірно сам соціалізувався у постійній напрузі та з

відчуттям провини (сімейний міф припускає, що «людина в певному віці

повинна поводитися як от ...») – якщо ж це не збігається, виникає почуття

провини через невідповідність.

Слід підкреслити, що прийняття хворої дитини – дуже складний і

неоднозначний за своїм змістом процес, який залежить не стільки від

характеру захворювання дитини, скільки від індивідуально-психологічних

особливостей матері та батька [130]. Орієнтуючись на певні дослідження та

власний досвід, слід зазначити, що ірраціональний страх за дитину

доповнюється таким же ірраціональним почуттям провини перед нею [131].

Ірраціональність пояснюється напруженням та впливом емоційного стресу на

жінку, у якої народилася дитина з обмеженими можливостями та

функціональними розглядами [132] У матерів часто спостерігаються

істерики, депресивні стани. Страхи, що долають жінок з приводу

майбутнього хворої дитини, породжують почуття самотності, загубленості та

відчуття «кінця життя».

Перебуваючи з дітьми постійно, вони скаржаться на велику кількість

повсякденних турбот, пов’язаних з дитиною, що викликають фізичне та

психічне виснаження, хронічну втому [134]. Часто для таких матерів

властиво зниження психічного тонусу, занижена самооцінка, що

проявляється у втраті смаку до життя, перспектив професійної кар’єри,

неможливості реалізації власних творчих планів, втрати інтересу до себе як

до жінки та особистості.

Соціокультурний зміст провини доповнюється релігійним світоглядом.

Іноді почуття провини може виражатися в релігійному аспекті – у вигляді

покарання за якусь провину або кари Божої. Часто батьки в розпачі

запитують: «Чому я? Чому моя дитина? Чому Бог покарав мене?» [145].

Коли батько вирішує відмовитися від дитини з ОМЗ, забути про неї та

жити далі, це має глибинний мотив, який полягає в тому, що для чоловіка

важливо, щоб його рід продовжувала здорова людина [149]. Крім того,

74

людям, схильним до лідерства, важко присвячувати життя свідомо

програшному «проекту». Чималу роль тут грає і те, що в нашому суспільстві

та дотепер функціонально обмежених дітей вважають людьми «другого

сорту», «тягарями». У результаті, багато батьків просто соромляться бути

батьками «ненормального» [150].

Однак є те, що може утримати батька від такого кроку – це

батьківський інстинкт. Він, на відміну від материнського, формується не

відразу, для цього потрібен час і близький контакт з дитиною [151].

Вважається, що мати любить дитину вже за те, що вона є, і приймає її такою,

яка вона є. У батьків інша психологія – вони люблять дітей за щось

конкретне і за майбутнє, яке ті символізують. А коли народжується дитина з

особливими потребами, мрії про майбутнє руйнуються. Батько не може з цим

змиритися і відсторонюється від ситуації [152]. Феномен батьківської (тато)

провини у такому контексті стає обумовленим переживанням сорому.

Таким чином, загалом, обмежені можливості здоров’я дитини є

неминуче пов’язаними з численними переживаннями, які охоплюють

афективний, когнітивний і мотиваційний виміри особистості. З’ясовано, що

переживання провини має відповідні ознаки за показниками адекватності та

локусу походження. У зв’язку з цим подальших досліджень потребує

можливість уточнення типології провини, як: «адекватний-інтернальний»,

«неадекватний-інтернальний», «неадекватний-екстернальний»,

«неадекватний-інтернальний», «біполярний тип». ОМЗ дитини виступають

чинником детермінації специфічного сценарного розвитку як самої дитини,

так і членів родини в цілому.

Сценарний процес забезпечує інтроекцію соціального досвіду родини,

типу її реагування на інвалідність дитини (переважно, сором), та виступає

чинником засвоєння соціокультурного досвіду дитиною з ОМЗ. Відтак,

теоретичний аналіз підходів, концепцій та моделей ґенези та переживання

почуття провини дозволив розкрити її міжособистісний контекст,

75

амбівалентні та компенсаторні прояви, а також зумовив необхідність пошуку

її глибинно-психологічних детермінант та патологізації.

Висновки до першого розділу

Теоретичний аналіз проблеми переживання провини батьками дітей з

ОМЗ представляє наукову рефлексію проблеми провини як суб’єктивної

реальності, визначення, власне психологічної феноменології переживання

почуття провини, провини як сімейно-обумовленого стану та розкриває

перспективи розгляду обмежених можливостей здоров’я як специфічного

сценарного розвитку дитини та засвоєння соціально-культурного досвіду.

Визначено культурально-аксіологічний вимір дослідження проблеми

провини в концепті совісті та моральної відповідальності особистості.

Констатовано найбільше розроблені щодо феномену провини підходи:

метафізично-онтологічний, філософсько-екзистенційний, соціально-

психологічний та клінічний (клініко-психологічний).

Почуття провини розглядається як складний когнітивно-поведінковий

комплекс, що поєднує між собою страх, самоприниження, аутоагресію і

водночас включає систему психологічних захистів, що пом’якшують

емоційне напруження, викликане цими негативними почуттями. Це стан

захисту особистості від внутрішньої агресії, яка була викликана покаранням

людини самої себе. Провина розглядається як чотирьохкомпонентне

утворення: 1) емоційний компонент; 2) когнітивний компонент;

3) мотиваційний компонент; 4) психосоматичний компонент.

Зазначено, що проблему переживання батьками почуття провини

доречно розглядати в контексті обумовленості сімейної взаємодії,

гомеостазу, системного підходу, особистісного опосередкування негативних

переживань та травматичного досвіду особистості. Розглянуто феномен

усвідомлення інвалідності дитини в родині. Визначено деструктивний вплив

неадекватних форм усвідомлення, через який деформуються: стиль

76

внутрішньосімейних взаємин; система відносин членів сім’ї з оточуючим

соціумом; особливості світогляду і ціннісних орієнтацій кожного з батьків.

Проаналізовано типології сімей в яких є діти з ОМЗ та ФР. Визначається, що

найбільше характерними типами є: емоційно-відчужені; напружено-

диссоційовані (деспотичне домінування); псевдосолідарні, з переважанням

ригідності рольової структури; симбіотичні; гіперпротективні батьки.

Встановлено, що почуття провини батьків дітей з ОМЗ є складним,

первинним щодо внутрисімейної психологічної травматизації переживанням,

яке має глибинно-психологічну детермінацію, пов’язану зі специфічним

комплексом механізмів психологічних захистів, наявністю відповідних

внутрішноособистісних конфліктів та ірраціональних установок. Доведено,

що переживання міжособистісної провини доречно розглядати з точки зору

їх кон’юнктивного або диз’юнктивні впливу.

Список опублікованих автором праць за матеріалами розділу

1. Царькова О.В. Чувство вины как психологический феномен /

О.В. Царькова // Научный журнал «Новый университет». Серия «Актуальные

проблемы гуманитарных и общественных наук», №9 (30), 2013. – С. 45-51.

2. Царькова О.В. Социально-психологические особенности

реагирования родителей на нарушение здоровья и развития ребенка /

О.В. Царькова // Научный журнал «Новый университет». Серия «Актуальные

проблемы гуманитарных и общественных наук», №1 (34), 2014. – С. 98-103.

3. Tzarkova O. Тhe feeling of guilt in parents who have children with

psychophysiolocal disabilities / O. Tzarkova // Fundamental and applied researches

in practice of leading scientific schools. Issue: 3 (9). – Co-pub: Publishing office:

Accent Graphics Communications – Hamilton, ON, 2015. – 202 p.

4. Tzarkova O. The guilt phenomenon in the context of person

formation / O. Tzarkova // Cambridge Journal of Education and Science, 2015, №

2 (14), (July-December). Volume VI. «Cambridge University Press», 2015, p. 300-

304.

77

5. Царькова О.В. Почуття провини у психоаналізі та

екзистенціальній психотерапії / О.В. Царькова // Науковий часопис НПУ

імені М.П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки: Зб. Наукових

праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2012. – № 36 (60). – С. 89-94.

6. Царькова О.В. Почуття провини та її візуалізація в архетипній

символіці / О.В. Царькова // Вісник Чернігівського національного

педагогічного університету. Серія: Психологічні науки – 2012. – Т.2,

Вип.103. – С. 162-165

7. Царькова О.В. Почуття провини як глибинний психологічний

компонент у батьків дітей з психофізіологічними вадами / О.В. Царькова //

Науковий вісник Миколаївського національного університету

ім.В.О. Сухомлинського. Психологічні науки: збірник наукових праць / за

наук. ред. С.Д. Максименка, Н.О. Євдокимової. – Миколаїв: МНУ ім.

В.О. Сухомлинського, 2014. – Вип. 2.13 (109). – С. 235-241.

8. Царькова О.В. Почуття провини та ії візуалізація в архетипній

символіці / О.В. Царькова // Педагогіка та психологія: сучасні проблеми та

перспективи розвитку: Матеріали міжнародної науково-практичної

конференції (м. Київ, Україна, 3 листопада 2012 року). – Київ: ГО «Київська

наукова організація педагогіки та психології» 2012. – С. 117-119.

9. Царькова О.В. Почуття провини як детермінанта деструктивної

поведінки особистості / О.В. Царькова // Проблеми емпіричних досліджень у

психології, 6-7 грудня 2012 р., Київ: Матеріали VI міжнародної науково-

практичної конференції / за ред. І.В. Данилюка, І.В. Ващенко. – К.: ОВС,

2012. – С. 189-191.

10. Царькова О.В. Особливості психологічної підтримки родини, в

якій росте хвора дитина / О.В. Царькова // Актуальні проблеми психології

особистості та міжособистісних взаємин, 24-25 квітня 2014 р.: Матеріали VI

міжнародної науково-практичної конференції / За ред. С.Д. Максименка,

Л.А. Онуфрієвої. – Кам’янець-Подільський, 2014. – С. 315-319.

78

11. Царькова О.В. Особливості психологічної підтримки родини, в

якій росте хвора дитина / О.В. Царькова // Актуальні проблеми психологічної

науки у вимірах сучасного освітнього простору: збірник наукових матеріалів

Всеукр. наук.-практ. конф. (15-16 травня 2014 року, м.Полтава) / за заг. ред.

С.П. Яланської. – Полтава: ПНПУ імені В.Г. Короленка, 2014. – С. 123-127.

12. Царькова О.В. Соціально-психологічні особливості сімей, які

мають дітей з обмеженими можливостями та функціональними розладами в

контексті їх психолого-соціальної реабілітації / О.В. Царькова // Актуальні

проблеми практичної психології: [зб. наук.праць / ред. кол.

І.В. Шапошникова, Н.І. Тавровецька та ін.]. – Херсон: ПП Вишемирський

В.С., 2014. – С. 303-311.

13. Царькова О.В. Психологічна допомога та супровід батьків, які

виховують дітей з особливими потребами / О.В. Царькова // Психологічна

допомога при психотравмі: Матеріали Всеукраїнського науково-практичного

семінару (24-25 вересня 2014 р.). – Черкаси, 2014. – С. 60-65.

14. Царькова О.В. Феномен почуття провини у зарубіжній та

вітчизняний психології / О.В. Царькова // Гуманітарний вісник ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені

Григорія Сковороди» – Додаток 2 до Вип. 35, Том І (13): Тематичний випуск

«Міжнародні Челпанівські психолого-педагогічні читання». – К.: Гнозис,

2015. – С. 387-395.

15. Царькова О.В. Феномен почуття провини у батьків, які виховують

дітей з психофізіологічними вадами / О.В. Царькова // Актуальні проблеми

сучасної психології: перспективні та пріоритетні напрями наукових

досліджень молодих науковців, 17 листопада 2015 р.: Матеріали I

міжнародної науково-практичної конференції / за ред. Л.А. Онуфрієвої. –

Кам’янець-Подільський: Медобори-2006, 2015. – С. 147-150.

79

РОЗДІЛ 2

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПАТОЛОГІЗАЦІЇ

ПЕРЕЖИВАННЯ ПРОВИНИ В КОНТЕКСТІ

ВНУТРІШНЬОСІМЕЙНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ТА БЛАГОПОЛУЧЧЯ

2.1. Феноменологія переживання: контекст подієвої рефлексії

Відомо, що Л. Виготським визначено методологічний контекст

проблеми переживання як, власне, факту життя (людина переживає, тому що

живе). За своїм динамічним контентом переживання як універсальний

контекст людського існування (А. Орлов) включає часовий аспект, тому на

думку І. Пахно його вивчення дає можливість інтерпретації феномена не

тільки як переживання емоції, але і в смисловому полі слова «пережити».

Дослідниця аргументує, що певний аспект заданий кореневою морфемою

поняття і префіксом «пере» (означає перенести щось, перейти в інше, вже

змінене переживання), розкриває зміст процесу набуття нового досвіду

існування. В концепції Ф. Василюка подано розуміння переживання як

особливої внутрішньої діяльності.

На думку Н. Дєєвої переживання слід розглядати як певний «зріз»

регуляції життєдіяльності, оскільки в ньому представлені всі її компоненти,

воно характеризується упередженістю людини до того, що відбувається.

Основною функцією переживання є співвіднесення реального життя людини

з її ціннісно-смисловими утвореннями з метою знаходження найбільш

оптимального способу життєдіяльності, що найбільш яскраво проявляється в

ситуації кризи (В. Дильтей, М. Бахтин, Ф. Василюк). Реалізація даної функції

переживання здійснюється завдяки рефлексії. Рефлексивні механізми

переживання (зокрема, кризи) спрямовані на змінення ціннісно-смислової

сфери та розгортаються безпосередньо в активності людини. В

методологічній площині нашого дослідження уваги заслуговують наукові

розробки І. Пахно, дослідниця доводить, що існує виражений взаємозв’язок

80

між складністю кризової ситуації, розривом часових модусів, тривалістю

часової перспективи і рівнем усвідомлення життя. Автором зазначається, що

в кризовій ситуації переживання часу стає домінантною цінністю збереження

індивідуальності. Термінальні цінності визначають найбільш значущі

відмінності в адаптивній та дезадаптивній моделі переживання часу. Саме

адаптивна модель переживання часу в кризових ситуаціях включає високий

рівень свідомості життя і позитивне ставлення до майбутнього. Дезадаптивна

модель переживання часу в кризових ситуаціях включає розірвану часову

транспективу і низьке усвідомлення життя.

В роботах І. Геллера представлено репрезентацію переживання як

цілісного простору існування психічного. Автор пропонує розрізняти поняття

«реальність» і «дійсність» як фізичної та психічної основ буття людини та

використання історичної психології як метода реконструкції соціальності як

механізм формування і розвитку переживання. Згідно з традицією

використання поняття переживання уявляється можливим виділити основні

характеристики універсальності його вжитку як категорія у психології.

Поняття переживання дозволяє «взяти» тричі різні аспекти реальності

психічного життя людини:

1) переживання як процес суб’єктивації об’єктивної реальності;

2) переживання як результат цього процесу, темпоральний зріз;

3) переживання як продукт процесу, стан людини, вихідний матеріал

для подальшого усвідомлення, осмислення.

В межах наукової школи АСПП академіка Т. Яценко проведено

дослідження, згідно з якими (Л. Бондаревська) переживання суб’єкта мають

стрижневу значущість у структуруванні системних характеристик психіки;

особлива роль у цьому процесі належить первинним значущим

переживанням, які мають вплив на формування несвідомої сфери. Якісно

новий погляд на проблему переживань висвітлює взаємозв’язок значущих

переживань із психологічними захистами, об’єктними відношеннями та

81

умовними цінностями суб’єкта. Зазначені тези складають суттєве значення в

концепції нашого дослідження.

Все частіше проблемне поле психології переживання заповнюють теми,

пов’язані з переживанням травматичного досвіду (К. Аймедов,

О. Бондаренко, З. Кісарчук, В. Острадинська, Г. Полєтаєва, Є. Харченко).

В. Отридинською представлено специфіку переживання втрати дитини,

що складається в структурі компонентів: «Низька соціальна підтримка і

зниження адаптивних стратегій подолання», «Невідредаговані емоції горя»,

«Депресія, втрата сенсу життя», «Ірраціональна поведінка і переконання

(містифікації)».

Л. Трубицина як вихідний пункт досліджень психічної травми

пропонує поняття «переживання події». Власне психічна травма

розглядається як єдиний процес переживання травмуючої події, як динамічна

система. Визначаться, що процес переживання психічної травми проходить

певні етапи. За результатом нормального процесу переживання психічної

травми подія займає своє місце в минулому, і особистістю враховуються на

всіх рівнях ті зміни, які ця подія справила на сьогодення і майбутнє. Автор

зазначає, що про психічну травму йдеться при наявності травмуючої події,

що викликає складні переживання і веде до розвитку певних симптомів.

Аналіз першоджерел дозволяє нам припустити, що травмуючою подією

може виступати кризова подія, точніше нездатність адекватним чином

опрацювати контент і контекст кризи. Під кризою Н. Дєєва розуміє

неможливість «зібрати та завершити себе», своє «Я» у цілісний і

несуперечливий спосіб, коли прагнення до власної значущості блокується, і

людина це гостро переживає.

З найбільш істотних ознак життєвої кризи виділяють наступні:

1) неможливість «зібрати» себе (нестійкість образів і думок про себе,

про своє «Я», розмита часова перспектива або її відсутність, блокада

рефлексії, втрата почуття ідентичності);

82

2) блокування прагнення до власної значущості (знижене прагнення до

саморозвитку, самоствердження, самореалізації, відчуття своєї непотрібності

та нікчемності);

3) сенсожиттєві переживання, роздуми та вчинки.

Йдеться про те, що в кризі людина не розуміє, як і навіщо жити, і не

може пояснити для себе труднощі, що виникли, не в змозі з’єднати своє

минуле і майбутнє в сьогоденні, зібрати межі свого «Я» у цілісний і

несуперечливий спосіб.

Глибинно-психологічний контекст кризи пояснюється тим, що, власне,

відбувається порушення безперервності лінії життя, виникає конфлікт між

«Я» в минулому і «Я» в майбутньому, який не може одночасно вирішиться. В

такий спосіб закладаються підстави для травмування. Загалом, рефлексивний

механізм переживання кризи – це психологічний механізм, який

розгортається в зверненні активності людини на переробку значущих

ціннісно-смислових утворень з метою організації життєдіяльності та

взаємодії з навколишнім світом.

Необхідно наголосити, що процес переживання кризи розгортається

безпосередньо в активності людини. Феноменологічно в процесі

переживання кризи виділяють кілька етапів. Так, на початку кризової

ситуації у людини виникають негативні бурхливі, емоційні переживання.

Вони сигналізують про те, що відбулася подія, яка зачіпає будь-які значні

ціннісно-смислові утворення, які є для людини «координатами життя»,

цілісність яких знаходиться під загрозою руйнування.

Необхідно сказати, що переживання інтегративності та цілісності,

нібито, локалізують, «стягують» рефлексію на окремих ціннісно-смислових

утвореннях, як би звужують свідомість людини до певної точки, коли вона

стає уважною тільки до цього емоційного переживання і «не бачить» нічого

навколо, чи не уявляє своє життя цілісно. У даній ситуації саме

диференційованість емоційної сфери та сформованість рефлексивних

83

механізмів, навичок рефлексії дає можливість перейти на наступний етап

переживання.

Контент наступного етапу переживання розкривається через процес

диференціації, який спрямований, головним чином, на те, щоб осмислити

ситуацію, зрозуміти, чому вона є важливою, переглянути смисли й цінності

життєдіяльності. При цьому може порушуватися цілісність, ієрархічність

ціннісно-смислової сфери, відбуватися розрив взаємозв’язків між цінностями

та смислами. Порушення цілісності може мати як позитивну, так і негативну

роль для життя людини. Негативна сторона проявляється в тому, що життя

людини стає як би фрагментарним, зникає цілісна картина, стратегія і

глобальна мета життя, що може призводити до втрати сенсу життя. Однак без

таких розривів неможливо збудувати зв’язки між ціннісно-смисловими

утвореннями, перебудувати їх ієрархію, привести у відповідність із

зовнішнім світом, заповнити пустоти втрачених цінностей і смислів і, таким

чином, відновити цілісність та ієрархічність ціннісно-смислової сфери.

Можна сказати, що такого роду «нестикування» є поштовхом до подальшого

розвитку особистості, і формування ціннісно-смислової сфери як цілісної

системи. Успішність цих процесів обумовлена розвиненістю у людини

стратегічної рефлексії, умінням обґрунтовувати причини та виходити на

більш узагальнені рівні осмислення того, що діється. Далі відбувається

відновлення втрачених зв’язків між ціннісно-смисловими утвореннями, що

дозволяє людині поглянути на своє життя в цілому.

Зазначають, що найбільш тривалим за часом є етап переживання,

пов’язаний з диференціацією, переосмисленням значущості. Успішність

переживання кризи залежить від того, чи змогла людина пройти всі ці етапи,

де особливу складність представляє вихід на цілісне уявлення і визначення

основних напрямків життя. Багато в чому результат переживання кризи

залежить від рефлексивних механізмів, які реалізуються на позначених

етапах.

84

Разом з тим, вважаємо за доцільне запропонувати модель

співвідношення переживання та травмуючої події та визначити зворотній

напрямок травматизації (рис. 4). Класична модель: «травмуюча подія –

переживання – симптоми» пояснює лінійність травматизації. Водночас, слід

зазначити про те, що самі симптоми в певний час стають детермінантами

переживань, що посилює травматичний досвід та сприяє «пошуку» нових

травм. Зазначена схема відповідає нашим спостереженням за родинами, які

виховують дітей з ОМЗ та ФР.

Рис. 4. Співвідношення переживання та травмуючої події [складено

автором]

Уявлення про травму як тимчасове порушення цілісності та

функціонування, викликане зовнішньою подією розкриває перспективи

розробки поняття «моральної рани» у батьків дітей з ОМЗ, про що ми

зазначимо пізніше.

На нашу думку переживання моральної рани, точніше його

патологізований перебіг має неусвідомлювану мету – відчуження.

Відчуження, з одного боку є результатом, а з іншого передує феномену

втрати сенсу (рис. 5).

Рис. 5. Патологізація психологічного переживання під впливом

моральної рани [складено автором]

85

Розглядаючи інтерпретації «відчуження» в роботах З. Фройда,

К. Хорні, А. Маслоу, Р. Лейнга, С. Мадді, Е. Фромма і Ж.-П. Сартра теорія

відчуження як «екзистенціального неврозу» пояснюється, насамперед,

феноменом втрати сенсу (Є. Осін). Джерелом відчуження (за С. Мадді), стає

нездатність індивіда робити вибір на користь здійснення нових можливостей,

в результаті формується конформізм, що детермінується логікою біологічних

потреб і соціальних ролей. С. Мадді виділяє та описує чотири форми

відчуження (вегетативність, безсилля, нігілізм, авантюризм), які виявляють

значну подібність з проявами екзистенціального вакууму за В. Франклом. У

контексті теорії потоку Дж. Накамура і М. Чіксентміхалі пов’язують

відчуження з неповною включеністю індивіда в процес взаємодії зі світом,

що, на їхню думку, призводить до відсутності в його житті джерел сенсу.

Глибинно-психологічні підвалини концептуалізації моральної рани

визначаються захисним полем особистості. На думку Г. Полетаєвої

переживання травматичної події визначається дією психологічних

механізмів, що розрізняються своєю структурно-функціональною

організацією, в основі яких лежить трансформація смислових зв’язків між

подіями різних часових періодів. Дослідниця аргументує, що саме дія

психологічних механізмів визначає ефективність або неефективність

переживання травматичного досвіду. В основі неефективної дії

психологічних механізмів переживання травматичної події лежать

руйнування провідних смислових утворень, порушення смислових зв’язків

між подіями різної часової представленості, нездатність інтегрувати

травматичну подію в цілісний часовий контекст минулого-теперішнього-

майбутнього.

Ефективне переживання здійснюється за допомогою механізму,

характер якого визначається утворенням нових провідних смислових

утворень, що складають єдиний смисловий комплекс, трансформацією

структури зв’язків у системі смислів, які зазнали впливу травматичного

досвіду, а також встановленням смислового зв’язку між подіями, що мають

86

різну часову віднесеність, і включенням травматичної події в контекст

цілісної часової перспективи.

Глибинна детермінація переживання травматичного досвіду як складно

організована діяльність суб’єкта здійснюється за допомогою цілого

комплексу психологічних механізмів. До числа найбільш загальних,

генералізованих механізмів відноситься психологічний захист і копінг.

Г. Полетаєва виділяє три основні напрямки в дослідженні психологічного

захисту: перше пов’язане з вченням про внутрішньоособистісні захисти

(З. Фройд), друге – з уявленням про міжособистісні захисти (Г. Ділігенський,

Б. Поршнєв, А. Хараш), і третє – з психологічним захистом від впливів

зовнішнього середовища (В. Агарков, В. Басейни, Г. Грачов, А. Деркач).

Свідомий рівень подолання пов’язаний з дією такого механізму, як

подолання. До теперішнього часу склалися три основні підходи до поняття

«подолання». В рамках першого (Н. Хаан) воно трактується як один зі

способів психологічного захисту. Для представників другого підходу

ключовим питанням є виявлення ефективності певних диспозитних

тенденцій, які охоплюють поняття стилю подолання (П. Коста, Р. Мак-Крей,

Р.С. Моє) Згідно з третім підходом, подолання є процесом, за допомогою

якого індивід в одних випадках використовує одну форму подолання,

наприклад, захисні стратегії, а в інших – вдається до стратегій рішення

проблеми шляхом зміни ставлення до ситуації (Р. Лазарус, С. Фолькман).

Переживання травматичного досвіду не обмежується поведінковою,

інструментальною стороною застосування тих чи інших прийомів і технік

(А. Осницький, Т. Чуйкова). Цей процес має комплексний характер,

відбиваючи як свідомі, так і несвідомі способи переживання травматичної

події – особливої внутрішньої діяльності по перетворенню внутрішнього

світу, зміни смислових орієнтирів життєдіяльності людини та відновленню

свідомості життя (Ф. Василюк). Переживання здійснюється за допомогою

рефлексії, усвідомленого змістоутворення і смислового зв’язування

(Б. Зейгарник, О. Мазур, А. Холмогорова), а також синхронізації часових

87

модусів сенсу, тобто одночасної актуалізації смислів минулого, сьогодення і

майбутнього, яке виражається в актуальному смисловому стані (А. Сірий).

Фактори переживанню травматичного досвіду різноманітні та можуть бути

розділені на ситуаційні та особистісні, а також «змінні взаємодії»

(М. Магомед-Еміне), до числа яких відносяться особистісні смисли.

Аспектами особистісних смислів і смислових утворень, що сприяють

переживання травматичної події, є ціннісне ставлення до минулого

травматичного досвіду, здатність індивіда розташовувати події у часовій

перспективі, формувати смислові зв’язки між подіями різної тимчасової

віднесеності, інтегрувати їх в єдиний життєвий контекст (О. Арестова,

Ю. Мінковські, Т. Розова, В. Франкл, І. Ялом).

Відомо, що в процесі переживання життєвої кризи функціонують різні

види рефлексивних механізмів переживання, які певним чином впливають на

зміну ціннісно-смислової сфери людини. Ймовірно, що види рефлексивних

механізмів переживання визначаються: характеристиками рефлексії; часовою

спрямованістю рефлексії; переважною активністю, в якій розгортається

переживання (афективна, когнітивна, конативна). У зв’язку з цим в ціннісно-

смисловій сфері відбуваються ситуативно-динамічні або змістовні зміни.

Н. Дєєвою узагальнено наступні види рефлексивних механізмів переживання

кризи (ситуативно-фрагментарний, діяльнісно-узгоджувальний і узагальнено-

проектувальний) і встановлено їх вплив на зміну ціннісно-смислової сфери.

Дослідниця визначає, що при ситуативно-фрагментарному механізмі, зміни

ціннісно-смислової сфери стосуються, головним чином, мотивів діяльності.

При діяльнісно-узгоджувальному механізмі актуалізуються процеси

осмислення, що супроводжується яскравим афективним забарвленням

переживання і глибокими змінами змісту ціннісно-смислової сфери. При

узагальнено-проектувальному механізмі відбуваються зміни найбільш

важливих цінностей, переживання виводить на широкі контексти осмислення

дійсності та обґрунтування причин події та прогнозування подальшого

життя.

88

У найзагальнішому вигляді (нам цей підхід достатньо імпонує),

рефлексивні механізми переживання визначають як «функціональні органи»,

робота яких здійснюється при зверненні людини на себе, на свій внутрішній

світ, в результаті чого відбувається конструювання, збирання – зв’язування і

відображення меж психіки.

В даному випадку, межами виступають ціннісно-смислові утворення.

Рефлексивний механізм переживання починає функціонувати при зустрічі

активності суб’єкта з певним зовнішньо-внутрішнім кордоном, який є

втіленням одного та іншого. При цьому відбувається відбиття кордону у

вигляді суперечностей, що виникають, проблемно-конфліктної ситуації,

неможливості далі здійснювати життєдіяльність. Це призводить до

внутрішньої напруженості, тяжінню значущості до даної границі,

зосередження регулятивного центру людини біля неї.

Регулятивний центр представлений у вигляді обмеженої значущості,

яка має в собі значущі ціннісно-смислові утворення, що розгортаються в

активності. На даному етапі напруженість і ущільнення регулятивного

центру призводить до того, що людина починає рефлексувати, відображати

кордон, тим самим, виявляючи свій регулятивний центр. Виявлення свого

регулятивного центру можливо тільки при виході за його межі, тобто при

відображенні людиною його з іншої, рефлексивної позиції.

Вважається, що освоєння рефлексивної позиції можливо при

децентрації людського «Я». Децентрації, в даному випадку, розуміється як

здатність людини зайняти рефлексивну позицію, здійснити рефлексивний

вихід за межі наявної ситуації, діяльності. Займаючи децентровану позицію,

можливо, виявити свій регулятивний центр, показати значущі ціннісно-

смислові утворення та особливості розгортання активності. Важливо також

зазначити, що при децентрації відбувається зміщення регулятивного центру.

Н. Дєєва вважає, що регулятивний центр людини ніби роздвоюється на

позиції Я-рефлексивне і Я-регулятивне (Я-виконавець і Я-контролер і т.п.).

Тільки з позиції Я-рефлексивного, що містить в собі регулятивний центр,

89

можна змінювати ціннісно-смислові утворення в процесі зверненої

активності. З позиції Я рефлексивного, в децентрованій позиції, можливо

звертатися на себе, на свої ціннісно-смислові утворення і змінювати їх.

Завдяки цьому відбувається переоформлення меж ціннісно-смислових

утворень, привласнення, освоєння напруженої межі, освоєння іншого і

включення його в свій суб’єктивний досвід внаслідок дії законів зв’язування

меж. Розгортання рефлексивного механізму і специфіка прояву його в

переживанні обумовлена індивідуально-особистісними особливостями.

Народження дитини з ОМЗ та ФР неминуче впливає на усвідомлення

як змісту так і часової перспективи життя. Зазначена подія є травматичною,

та обтяжує кризові періоди з якими стикатимуться батьки (як особистості та

як системотвірні фігури батьківської системи родини); надалі ми називаємо її

«моральною раною», яка викривлює репрезентацію життєвого шляху.

Тому наступна категорія, яка потребує осмислення в межах

методологічного дискурсу нашого дослідження є категорія внутрішньої

репрезентації життєвого шляху, життєвої історії, тощо. Саме уявлення про

життєвий шлях і самої дитини з ОМЗ, і батьків, стає часовою детермінантою

травматизації.

Відомо, що для опису життєвого шляху в переважній кількості

досліджень використовується раціональні, лінійні класичні моделі. На думку

О. Бочавер внутрішню репрезентацію життєвого шляху доречно розглядати

як сукупність притаманних особистості образів свого життєвого шляху.

Автор зазначає, що, власне, квантом життєвої історії є метафора, що являє

собою «згорнуту форму наративу, місткий синкретичний образ, який …

проте досі практично не вивчений з точки зору психології особистості». В

науках про мову метафора розуміється як фігура мови, яка використовує

назву об’єкта одного класу для опису об’єкта іншого класу; значення

метафори для процесу психологічної допомоги показано багатьма авторами

(Д. Трунов, М. Піменова, М. Розенова, Т. Яценко). Метафора широко

використовується як інструмент психотерапії, оскільки конструює мислення і

90

поведінку людини (Дж. Лакофф, М. Джонсон); синтезує цілісність,

встановлюючи зв’язки між структурними компонентами (П. Пепп,

П. Вацлавік, Дж. Зінкер). Зазначається і доведено, що саме модифікація

метафор веде до розширення бачення людиною свого життя, виробленню

спеціальної мови самозмін (К. Богословская). Успішність життєтворчості,

згідно О. Бочавер, залежить від здатності людини зайняти суб’єктну

(авторську) позицію стосовно власного життя, і ця позиція актуалізується в

першу чергу на рівні метафор.

Метафора життєвого шляху – це особлива згорнута форма досвіду, яка

структурує мислення і конструює активність особистості щодо свого

життєвого шляху, задаючи її можливості та обмеження (О. Бочавер).

Особливостями метафори є синкретичність, узагальненість, висока

інформативна місткість, афективна насиченість. Вона містить постановку

особистісної проблеми та індивідуально можливий і бажаний спосіб її

вирішення. Всі ці властивості дозволяють використовувати метафору як

перспективний матеріал для аналізу внутрішньої репрезентації життєвого

шляху особистості.

Загалом, життєвий шлях доречно розглядати як суб’єктний досвід

особистості, а саме активність особистості в освоєнні часу життя. Вважаємо,

що доречно акцентувати увагу на такі поняття як: суб’єкт життєтворчості,

суб’єктивна картина життєвого шляху, що розуміється як характеристика

самосвідомості, в якій відображені віхи соціального та індивідуального

розвитку і яка пов’язує в єдину систему біологічний, історичний і

психологічний час.

В численних дослідженнях життєвий шлях розглядається як динамічно

цілісний і внутрішньо узгоджений континуум, якому властива іманентна

проблемність. В такому контексті уваги заслуговують поняття: суб’єкт

історичної психології, стратегії життя, внутрішній світ особистості,

механізми регуляції та організації часу, біографічне мислення, суб’єктивна

картина життєвого шляху (К. Абульханова, Б. Ананьєв, І. Бєдявський,

91

Л. Бурлачук, П. Горностай, Н. Логінова, М. Папуча, В. Татенко). Життєвий

шлях викривлюється та настає «біографічна криза» у випадку порушення

наступності між минулим, сьогоденням і майбутнім (К. Головаха, О. Кронік,

В. Хомик).

Метафора життєвого шляху, на відміну від усвідомленого

раціонального уявлення про нього, містить постановку особистісної

проблеми та індивідуально можливий і бажаний спосіб її вирішення.

Відображення свого життя в метафоричній формі є актом упорядкування та

узагальнення складових життя, служить інтеграції розосереджених і

незв’язаних між собою компонентів життєвого шляху. Аналіз і деконструкція

метафори актуалізує широкий спектр можливостей для діагностичного і

корекційного впливу (П. Ватзлавік, Дж. Міллс, Р. Кроулі, П. Пепп).

Таким чином, реалізація функції переживання здійснюється завдяки

рефлексії. Рефлексивні механізми переживання (зокрема, кризи) спрямовані

на змінення ціннісно-смислової сфери та розгортаються безпосередньо в

активності людини. Як вихідний пункт досліджень психічної травми

пропонується поняття «переживання події». Власне психічна травма

розглядається як єдиний процес переживання травмуючої події, як динамічна

система.

Виходячи з несвідомих підвалин провини та її міжособистісного сенсу,

механізм рефлексії та активного пізнання забезпечує її усвідомлюване

(раціональне) переживання, метафоризація якого конституює життєвий шлях

особистості та розкриває діагностичних та корекційних впливів на родину,

яка виховує дітей з ОМЗ та ФР.

2.2. Загальні засади дослідницької концепції моральної рани

батьків дітей з обмеженими можливостями здоров’я

Відомо, що сором і провина належать до групи, так званих, моральних

емоцій. Моральні емоції – це емоції, пов’язані з добробутом інших людей та

92

суспільства в цілому (О. Хайдт). Моральні емоції виступають в ролі

зобов’язальних механізмів, що стимулюють просоціальну поведінку в

довгостроковій перспективі. В контексті нашого дослідження важливою є

теза про те, що провина виникає внаслідок морального порушення, в якому

хтось навмисно або ненавмисно постраждав від іншої людини (Fessler, Haley,

Izard, Tangney). Найбільш поширеною категорією причин провини є

нехтування партнерами у тісних стосунках та невиконання зобов’язань перед

іншими (Baumeister, Reis & Delespaul), чи то, як відносно проблеми нашого

дослідження – надмірна ірраціоналізація щодо цього. Як наслідок, особа стає

цілком зосередженою на шкоді та стражданні, які вона заподіяла (начебто

заподіяла) іншій людині (Baumeister, Stillwell, Heatherton, H. Lewis).

Досліджуючи проблему переживання провини в міжособистісному

просторі патологізованої взаємодії, опосередкованої численними формами

раціоналізації, пошуку універсального сенсу та заперечення, ми неминуче

стикаємося з глибинно-психологічним утворенням міжособистісного ґенезу,

яке викликане моральним стражданням.

Моральне страждання батьків дітей з ОМЗ детермінується

напруженістю механізмів психологічних захистів, внутрішньоособистісних

конфліктів та опосередковується особистісними якостями батьків.

В методологічній площині нашого дослідження особливого сенсу

набувають поняття «моральна рана», «моральне страждання», «моральна

травматизація». Виходячи з позицій звичайного анатомізму, зазначимо, що

рана (лат. vulnus, eris n., τραυμα) – це наслідок травми з порушенням

цілісності, наслідком якого є біль – фізичне або емоційне страждання,

болісне або неприємне відчуття, мука.

Страждання – сукупність вкрай неприємних, тяжких або болісних

відчуттів живої істоти, при якому вона відчуває фізичний і емоційний

дискомфорт, біль, стрес, муки. Етимологічно слово «страждання» походить

від індоєвропейського кореня (s) ter \ (s) tre – клякнути (вмирати), ставати

жорстким, твердим, тугим. Однокореневі слова: пристрасть, жнива, страх,

93

прагнення, намагання, старий, стерво (в первісному значенні – мертвечина,

падло). Спочатку словом «страждання» фіксується перехід від буття (життя)

до антибуття (смерті), тобто необхідно визначити страждання як

переживання людиною своєї смертності, вразливості від існування смерті.

Багато в чому саме тому один з перших варіантів страждання наповнюється

танатальностью, пронизує своїм «приреченим на смерть» змістом майже всю

релігійно-філософську думку Сходу, а також ірраціональну філософію.

Визначають дві моделі страждання – атрибутивну і модусну, що дозволило

обґрунтувати дві основні стратегії життя людини стосовно страждання;

доведено, що страждання в атрибутивній моделі не сприяє розвитку

життєвого процесу і веде до танатальності, а в модусній моделі страждання

являє собою інструмент зміни в сторону вітальності, рятівничості та

справжності (Д. Токарев).

Досвід страждання, перетворений людиною, ідентифікується як

культурологічний текст у вигляді знаків і символів, що веде до

міжсуб’єктного співвіднесення одних людей з іншими, однієї людини – з

багатьма. В етичному аспекті страждання визначається як амбівалентний

феномен, з одного боку виявляється як продукт відчуження, втрати

цілісності, створює умови для актуалізації морального зла, з іншого боку – як

необхідний момент індивідуалізації, що дозволяє сформуватися особистій

моральній рефлексії (О. Вадєєв).

Щодо базових категорій психотравматології, слід згадати про такі

поняття як: власне психічна травма, психотравмуюча подія, вторинна

травматизація (secondary traumatization), ретравматізація (retraumatization) і

вікарна травматизація (vicarious traumatisation).

Комплекс моральної травматизації батьків доречно розглядати як

систему заперечення чи проживання морального страждання від

усвідомлення інвалідності дитини. Моральна травматизація, на відміну від

переживання страждання може виступати чинником вторинного травмування

94

через впевненість у провині перед дитиною (членами родини, суспільством,

тощо).

Орієнтуючись на феноменологічний та екзистенційний підходи до

страждання, ми припускаємо, що моральна травматизація від провини має дві

раціональні ознаки:

– моральну шкоду – моральні втрати, пов’язані з моральними та

фізичними стражданнями, обмеженнями, втратами;

– моральні страждання – негативні переживання, які проявляються у

вигляді страху, сорому, приниженні, стані душевного болю, стані депресії і

апатії.

Тенденції та обсессивні думки щодо компенсації та власне

компульсивна компенсаторна поведінка виступають основними ознаками

моральної травматизації – травматизації від переживання провини. Моральне

страждання як переживання особистісної реальності детерміновано

конфліктом між понятійно-раціональними образами дійсності та образами

дійсності, ґенеза та конституювання яких мають детермінацію несвідомого.

Наступне положення нашої концепції передбачає, що переживання

провини може мати патологізовані ознаки. Неадекватні моделі її

переживання посилюють родинну патологію. Патологізація переживання

провини виявляє зв’язок з типами ставлення до хвороби та статусу дитини,

має амбівалентну природу та тенденції до гіперкомпенсації.

Відомо, що в сім’ях, які виховують дітей з ОМЗ, можна виділити

чотири основні типи батьківських стратегій: 1) гіперпротекція – прагнення

захистити дитину від проблем і труднощів; сприйняття її безпорадності;

2) авторитарне неприйняття – вимагання неухильного виконання всіх

завдань, вправ і доручень; 3) гіпопротекція – збільшення емоційної дистанції,

холодність у відносинах, емоційне неприйняття дитини; 4) співробітництво –

конструктивна і гнучка форма взаємовідповідальних відносин батьків і

дитини в спільну діяльність (С. Іневаткина).

95

В дослідженні С. Іневаткиної для вивчення психологічних структур, що

визначають поведінку матері у взаємодії з дитиною з ОМЗ, обраний

теоретичний конструкт «внутрішня позиція» – як система потреб і прагнень,

що суб’єктивно представлена у відповідних переживаннях. За визначенням

автора вона включає як реально чинні цінності, інтегровані в мотиваційну

структуру особистості (мотиваційний рівень), так і усвідомлювані ціннісні

уявлення, що включають, по-перше, «ціннісні стереотипи»; а по-друге,

рефлексивні уявлення про власні цінності. Внутрішня позиція в умовах

виховання дитини з відхиленнями у розвитку характеризується низкою

особливостей, що обумовлюють характеристики взаємодії в парі «мати-

дитина», які, у свою чергу, знаходять відбиття в актуальному рівні

психічного розвитку дитини. Експериментальне дослідження дослідниці

виявило зв’язок типів внутрішньої позиції матерів з певними поведінковими

проявами.

Наприклад, емоційна чуйність, близька дистанція в спілкуванні та

висока чутливість до сигналів дитини при взаємодії з нею, а також активна

участь в реабілітації дитини співвідносяться з варіантом внутрішньої

материнської позиції у вигляді позитивного емоційного ставлення до дитини

та амбівалентного ставлення до себе як матері, що є пов’язаним з

суперечливістю уявлень про материнську роль.

Емоційна відстороненість, велика дистанція в спілкуванні та низька

чутливість до сигналів дитини при взаємодії з нею співвідносяться з

варіантом внутрішньої материнської позиції, якій характерні негативні емоції

як у відношенні до дитини, так і в ставленні до себе в ролі матері, сприйняття

ОМЗ як перешкоди для власної самореалізації та самореалізації дитини.

Активність матері в реабілітації дитини в поєднанні з варіативною

поведінкою у взаємодії співвідноситься з варіантом внутрішньої

материнської позиції, якій властиві позитивне емоційне ставлення до дитини

та материнства, яке обумовлене недооцінкою особливих потреб і

можливостей дитини. Зазначені результати дали нам змогу визначити три

96

важливі чинники батьківської задіяності у процес виховання дитини з ОМЗ,

що відповідає типам внутрішнього ставлення (рис. 6).

Рис. 6. Емоційний вектор внутрішньої батьківської позиції

[складено автором]

Розробляючи концепцію дослідження, ми виходили з позиції, що

внутрішньосімейна взаємодія та виховання мають генетично-адаптивний

характер, який, власне, слугує «генетичному інтересу батьків», при цьому в

родині зв’язок «батьки-дитина» виступає як «засіб, що увічнює гени»

(Е. Вілсон).

Відомо численні моделі взаємодії системи «батьки-дитина»,

запропоновані M. Schmidt-Rinke, L.M. Stolz, S. and N. Greenspan, S. Brody,

S. Axelrad, Scott A. Boormann, E. Goffman, L. Benjamin, В. Рахманов,

А. Віноградовою, В. Дружиніним, Г. Мозговою. Зазначені моделі мають різні

рівні прогностичності поведінки як батьків так і дітей. Слід зазначити, що у

багатьох дослідженнях взаємини «батько-дитина» мають розглядаються як

взаємозворотні, як ті, що мають бієктивний зв’язок. Відомо, що система

«дитина-вагомий дорослий» конструюється трьома базовими напрямками

психологічного простору: стилем сімейного виховання, особистісними

97

особливостями дитини і стратегією поведінки значущого дорослого

(О. Буренкова).

Необхідно врахувати, що в сучасній сімейній психології та

психотерапії виділяються кілька підходів до вивчення моделей сім’ї, а саме:

еклектичний підхід (N. Epstein, D. Bishop, S. Lewin), проблемний підхід

(Tseng, V.J. McDermott), факторні моделі сім’ї (Д. Ольсон), інтуїтивна

таксономія (С. Айвазян, L. Frame), яка і передбачає виникнення типології, на

основі врахування співвідношення значного числа характеристик:

мотиваційних структур, конфліктів в процесі сімейного конструювання,

способів компенсації, що дозволяють родині стійко існувати всупереч

наявності розбіжностей; обставин, що викликають декомпенсацію.

Еклектичний підхід (N. Epstein, D. Bishop, S. Lewin) до вивчення

внутрішньосімейної взаємодії має на меті об’єднання підходів, які існують в

різних реабілітаційних модальностях, в загальну діагностичну систему

(схему), що розглядає 6 аспектів функціонування сім’ї: 1) здатність до

вирішення проблем; 2) комунікації в сім’ї; 3) сімейні ролі; 4) афективна

чуйність, 5) афективна зануреність; 6) контроль над поведінкою.

Проблемний підхід (V. Tseng, V.J. McDermott) орієнтований на

визначення здатності-нездатності сім’ї справлятися з психічним

навантаженням. Провідною ідеєю зазначеного підходу виступає «триосьова

класифікація проблемних сімей». В межах підходу визначається первинна

дисфункція («порушення розвитку сім’ї» – перша вісь) як сукупність

труднощів, що відбивають етапи розвитку будь-якої сім’ї. До кола цієї

проблематики відносяться проблеми, що виникають з появою дитини (у

випадку нашого дослідження – дитини з ОМЗ). «Порушення сімейних

підсистем» (друга вісь) – дисфункція в подружніх стосунках (порушення

взаємодоповнюваності, конфлікт інтересів подружжя, патологічна залежність

одного з них); порушення в підсистемі «батьки-діти»; порушення в

підсистемі «брати-сестри». Третя вісь «Порушення функціонування сімейної

групи» – порушення інтеграції окремих членів в сім’ї (дезінтеграція сім’ї;

98

патологічно інтегрована сім’я; надструктурована сім’я, соціально ізольована

сім’я; тощо).

Факторні моделі сім’ї (Д. Ольсон) достатньо змістовно розкривають

завантаженість окремих компонентів взаємодії, що є достатньо цікавим в

контексті нашого наукового пошуку та обґрунтування концепції

дослідження. В межах «кругової моделі» Д. Ольсона виділяють два фактори,

які найбільш повно характеризують сімейну систему: сімейна згода

(cohesion) і адаптованість (adaptability). Дослідники вважають, що

оптимальним є певний проміжний рівень стабільності, який утворюється

збалансованістю зазначених факторів.

Збалансованість факторів, що утворюють сімейний добробут

представляє важливу тезу концепції нашого дослідження. За своїм змістом

внутрішньосімейне благополуччя є суб’єктивним благополуччям членів

сімейної системи. Формування суб’єктивного благополуччя

(неблагополуччя), на думку Р. Шаміонова, є побудованим на механізмах

соціальної перцепції та оцінювання, в якій «перцептуальним та оцінним

об’єктом виступає сам суб’єкт зі своїм життям і зовнішні, щодо нього,

об’єкти соціального світу. Вважається, що результатом перцепції та оцінки є

стан задоволеності або незадоволеності. Визначено, що важливу роль в

суб’єктивному благополуччі виконує не тільки досвід, але й уявлення про

майбутнє (антиципація). У суб’єктивному благополуччі минуле та майбутнє

знаходяться в досить тісних зв’язках. Зазначена теза розкриває положення

нашої концепції про часову детермінацію переживання провини, її часовий

контекст.

Розглядаються питання сімейного добробуту з позицій глибинно-

психологічної детермінації, в якості якої виступають процеси ідентифікації.

Відтак, причиною благополуччя подружніх відносин виступають не самі

умови благополуччя, а суб’єктивна оцінка цих умов, їх переломлення в

індивідуальній свідомості. Благополуччя в подружній діаді є похідним

стосовно ідентифікаційних процесів в парі (Ю. Дмитрук). Визначено, що

99

добробут у шлюбі та рівень задоволеності подружжям пов’язані з

психологічною зрілістю подружжя та вибором адаптивних стратегій

подолання подружньої взаємодії (А. Султанова).

Відомо (Д. Сігел), що концепція проективної ідентифікації надовго

забезпечила фокусну точку для оцінки та втручання у сімейну динаміку.

Зіннер і Шапіро (1972), спостерігаючи як члени сім’ї виявлялися змушеними

брати на себе і реагувати на проекції інших членів сім’ї, зробили проективну

ідентифікацію фокусом своєї терапії. Френк (1989) припустив, що можна

вступити в шлюб з однією особою, але, пізніше, виявити, що зв’язав своє

життя з іншою, хто нав’язливо нагадує про минулі конфліктні відносини зі

значущим іншим або про аспекти себе самого, від яких хотілося б

відмовитися».

Ідентифікація лежить в основі діадичного обміну, оскільки

інтерналізований аспект самості або іншого проектується на партнера. У цей

момент минуле й теперішнє зливаються, а самість може повторити

недозволену динаміку з новим, але в рівній мірі важливим іншим (Д. Сігел).

Часто ця динаміка має травматичний присмак, оскільки травматизована

самість вступає у відносини з караючим об’єктом. В інші моменти самість

зберігає владу над партнером, який сприймається як слабкий, неповноцінний

або недостойний, що є відтворенням відкидання об’єкта на місці небажаних

аспектів самості. Однак, як зазначають інші, проективна ідентифікація також

передбачає і повторення позитивного досвіду, забезпечуючи основу для

ніжності та навіть емпатії (Solomon, 1997). Деякі проективні ідентифікації

зміцнюють зв’язок з минулим, що необхідно для того, щоб забезпечити

безперервність досвіду.

Аналізуються численні підходи до патологізації внутрішньосімейного

простору і взаємодії в контексті дослідження психологічної травми.

Встановлено, що патогенна ситуація сімейної взаємодії поглиблює

сукупність факторів, які обумовлюють психотравмуюче переживання.

Клініко-динамічний аналіз патогенного розвитку в цілому засвідчує, що

100

поряд з індивідуальними особливостями існують загальні закономірності в їх

формуванні, що обумовлено єдністю патогенетичних механізмів, які існують

всупереч різноманіттю психогенних та етіо-патогенетичних факторів

(В. Мальцев).

З’ясовано, що численні підходи до дослідження сімей різного типу

цілком «вміщується» в чотирьохаспектну модель аналізу, яка охоплює

наступні характеристики: структурні (тип зв’язку та ієрархії в сім’ї, зовнішні

та внутрішні кордони); сімейну мікродинаміку, що відображає особливості

повсякденного сімейного функціонування (комунікативний стиль, розподіл

ролей тощо); макродинаміку, що висвітлює особливості сімейної історії в

поколіннях; сімейну ідеологію, яка відображає норми та цінності сім’ї.

Запропоновано авторську модель патологізації переживання провини

батьками дітей з ОМЗ (рис. 9). Щодо патологізації переживання встановлено,

що почуття провини перед іншими членами сім’ї або перед сім’єю в цілому

також може досягати значної інтенсивності в силу таких взаємин у сім’ї, які в

поєднанні з характерологічними особливостями індивіда можуть стати

психотравмуючим фактором. Індивід в цьому випадку (більш або менш

усвідомлено) почуває себе перешкодою для навколишніх, винуватцем

(дійсним чи уявним) всіх сімейних невдач, схильний сприймати поведінку

інших членів сім’ї як звинувачену, докоряючу. Такий стан може бути

обумовлений різними причинами та найчастіше – дисгармонійними

сімейними відносинами. Поведінкові прояви почуття провини такі: з одного

боку, «виправдувальна активність» – індивід докладає величезні зусилля,

щоб стати корисним сім’ї, виправдати своє існування; з іншого боку, займати

якомога менше місця – спостерігається мінімалізм домагань, крайня

поступливість, схильність брати на себе провину за дійсні та уявні недоліки.

Є підстави вважати, що сім’я особливо важко переживає, якщо її члени

звинувачують себе або дитину в її функціональній обмеженості. Відомі дві

основні точки зору сім’ї на причини розладу: а) біологічна: сім’ї, що

усвідомлено або неусвідомлено дотримуються цієї теорії, бачать причину

101

обмежених можливостей в якихось незалежних від волі дитини мутаціях,

переоцінюють можливість медикаментозного лікування, нерідко пояснюючи

соматичний стан дитини генетичною спадковістю, або, всупереч усім

запевненням лікаря, мають ірраціональну впевненість в небезпеці хвороби

дитини щодо інших членів родини; б) психологічна: її прихильники в усьому

звинувачують себе, членів сім’ї чи саму дитину з обмеженими

можливостями, існує прихована агресія всіх членів сім’ї один до одного

(К. Теркельсен). Встановлено два патологізовані типи почуття провини у

вихованні: перше – почуття провини за минуле; друге – почуття провини за

майбутнє.

Повертаючись до моделі патологізації переживання провини батьками

дітей з ОМЗ слід зазначити, що її основними компонентами ми вбачаємо

процеси первинної травматизації як батьків так і дітей по мірі усвідомлення

інвалідизації дитини. Причому часовий вектор патологізації визначається

умовами соціалізації дитини.

Розглядаючи феномен соціалізації ми виходимо з концепції

соціального розвитку особистості, побудованій на приматі міжособистісно-

рольової взаємодії Дж. Міда. Ключове поняття «соціальна роль», вперше

введене Дж. Мідом і надалі різнобічно розроблене його послідовниками

Т. Нью-комом, А. Ліндсмітом, А. Строссом, X. Келлі, Дж. Тібо, Т. Кемпером,

міцно утвердилася в психології міжособистісних відносин і складає

ґрунтовний інтерес в межах дійсного дослідження. Механізми соціалізації

дитини з ОМЗ, це, власне, механізми прийняття й інтерналізації ролей:

соціальні експектаціі (очікування), санкції та покарання, прагнення до

досягнення, тощо. Не менш значним є внесок школи Дж. Міда і в розробку

уявлень про соціальні функції рольової гри, і в розвиток ігрової терапії

(Б. Зейгарник).

Наші спостереження дозволяють стверджувати, що внутрисімейна

взаємодія, ускладнена різними формами неадаптивної провини виступає

чинником патогенезу інших міжособистісних порушень. Ситуація стає

102

патовою та детермінує численні форми сімейних психогенній. Так

В. Мальцев визначає, що психогенії сімейного характеру є одним з провідних

етіологічних чинників у формуванні патохарактерологічного розвитку.

Клінічна динаміка на етапах формування специфічного розладу особистості в

умовах психічної травми сімейної етіології зумовлена динамічними

особливостями особистості. Психовегетативні порушення при специфічних

розладах особистості є патогенетичним фактором, який впливає на перебіг

захворювання. На основі клініко-катамнестичного, клініко-динамічного

підходів отримані пріоритетні відомості про закономірності формування,

типології та клінічної динаміки патохарактерологічних розладів на етапі

становлення розладів особистості в умовах психічної травми сімейної

етіології. Вивчено патогенетичну роль психовегетативних розладів,

психогеній сімейного походження на процес формування та перебіг

патохарактерологічних розладів (В. Мальцев).

Цікавим є також висновок (В. Мальцев) про те, що клінічні вегетативні

прояви найчастіше є зумовленими активізацією однією з вегетативних

систем – симпатичної або парасимпатичної. У деяких випадках зустрічається

не перевага однієї з систем, а «строкате» поєднання симптомів.

Розбалансованість ЦНС призводить до вираженого дисбалансу вегетативних

проявів, проте, виявляються групи вегетативних симптомів, характерних для

емоційно нестійкого типу розладу особистості та для істеричного варіанту,

що надзвичайно важливо в терапевтичному процесі.

Власне клінічна динаміка особистісних розладів, викликаних сімейною

дезадаптацією може виглядати у такий спосіб. Відомо про три рівні сімейної

дезадаптації:

– перший рівень – вплив «ядерної» сім’ї (типи сімейного виховання,

структура сім’ї, психологічні взаємини між батьками);

– другий рівень – вплив психогеній сімейного характеру на процес

психічної дезадаптації і співвідношення їх з іншими видами

психотравмуючих ситуацій;

103

– третій рівень – рівень сімейної адаптації у сім’ях.

Патологізація переживань, детермінована сімейною дезадаптацією,

розкриває окремі механізми патологізації провини у батьків (рис. 7.).

Рис. 7. Опосередкування переживання провини сімейною

дезадаптацією [складено автором]

Нам представляється, що патологізація переживань, зокрема провини,

та деструкція особистості (як наслідок сімейної дезадаптації та психогеній)

продукує патологічну реакцію на травму. Патологічність реакції пояснюється

виміщенням контенту незрілих способів подолання травми, у зв’язку з чим

відбувається фіксація як на певному психоемоційному стані так і на типі

реагування, яке, спираючись на усвідомлювані якості особистості забезпечує

і ресурсно, і технологічно патологічну модель взаємодії (виховання).

Ключовим поняттям, на нашу думку, в зазначеному механізмі є

фіксація. Класичне визначення фіксації розкриває стани та процес, у зв’язку з

яким зберігається прихильність людини до певних об’єктів, станів,

переживань, цілей, образів і фантазій, способів поведінки та задоволення,

відносин і конфліктів. У психоаналізі поняття фіксації відноситься до опису

104

несвідомих процесів, пов’язаних з фазами та стадіями розвитку. Подія

народження дитини з ОМЗ завжди відбувається в певній стадій сімейного та

особистісного розвитку людини, і як насичена емоційна подія (стрес, травма)

може стати передумовою загострення невротичних розладів та психогенній у

батьків.

На нашу думку, страждання та переживання провини – є, безсумнівно,

проявом моральної сфери свідомості. По мірі фіксування на травмі, регресії

та збільшення моральних страждань у батьків зростають потреби до

компенсації та гіперкомпенсації, і вже не стільки розвитку дитини, скільки

власних «втрат», які вони зазнали у зв’язку з народженням дитини з ОМЗ та

ФР. Причому, неадекватна компенсація розладів дитини стає контекстом

гіперкомпенсаторних тенденцій соціального плану у батьків (рис. 8.).

Рис. 8. Регресивний механізм гіперкомпенсації [складено автором]

Разом з тим, батькам дітей з ОМЗ, у зв’язку з вимушеною

концентрацією уваги власне на проблемі здоров’я та психофізичного статусу

ще й на тлі моральних страждань та потреби у відмежуванні від них, стають

притаманними численні патерни формалізації взаємодії з дитиною. До цих

105

патернів ми віднесли хроніфікацію, інтеграцію-раціоналізацію,

медикалізацію інтеракцій, нозогнозії.

Хроніфікація взаємодії – в клінічній картині як хвороби так і взаємодії

продовжують переважати психопатологічні симптоми та синдроми. У зв’язку

з цим процесом приймає форму хронічного перебігу.

Інтеграція-раціоналізація – розкриває патерн батьківського ставлення

якому притаманною є тенденція до пошуку раціональних причин того, що

відбувається, та на підставі цього відбувається зближення та інтеграція з

дитиною. Механізми інтеграції забезпечують зниження впливу механізмів

дисоціації від дитини (внаслідок переживання страждання та відчуження), чи

навпаки ірраціонального поглинання дитини (надмірні симбіотичні

тенденції), за яким стоїть тенденція до спокутування провини через

аутоагресію.

Медикалізація інтеракцій через зрозумілі причини займає вагоме місце

в забезпеченні взаємодії між батьками та дитиною з ОМЗ. В цілому,

медикалізація це певний процес закріплення медичних «ярликів» за тими

типами поведінки, які вважаються соціально або морально небажаними. В

структурі виховання батьками дітей з ОМЗ медикалізація взаємодії стає

важливим механізмом побудови лікування, та разом з тим зменшує

психоемоційне напруження. Медикалізація часто може виступати

механізмом опосередкування взаємодії через діагноз, медикаменти,

медичних працівників, що також, в неадекватних її проявах може свідчити

про механізм дистанціювання від дитини та дисоціації батьківських

страждань і переживань від контенту ситуації.

Нозогнозія (заперечення, відчуження хвороби) в концепції нашого

дослідження, як власне і в більшості з теорій травм, займають одне з

ключових місць. Ми поділяємо думку М. Деміної про те, що порушення

усвідомлення хвороби та адекватного ставлення до лікування (власне як

своєї, так і хвороби іншого значущого) є іманентним психопатологічним

феноменом – синдром відчуження хвороби. Визначається, що феномен

106

порушення усвідомлення хвороби тісно вплітається в структуру синдрому

патологічного потягу і в своїй еволюції повністю корелює з його динамікою.

Так, М. Деміна зазначає, що згасання надцінної домінанти веде до

відновлення усвідомлення хвороби, а актуалізація – до порушення. На її

думку провідна роль у формуванні відчуження хвороби належить

аффектогенно-кататимним механізмам, пов’язаним з протипатичними

переживаннями тривожно-дистимічного спектру. Архітектоніка синдрому

відчуження хвороби включає три взаємопов’язані компоненти: відчуження

симптомів, відчуження шкоди хвороби і відчуження лікування.

Нозогнозія, як відчуження хвороби дитини, у батьків є вкрай складним

феноменом серед всіх типів батьківського ставлення. Ми припускаємо, що

він корелює з багатьма неадекватнами формами та типами провини та має

суттєву навантаженість змістом напруження механізмів психологічних

захистів, внутрішньоособистісних конфліктів, тощо.

Наступним блоком моделі виступає неусвідомлювана програма

ірраціональної провини, яка детерміную ірраціональну батьківську

поведінку. Ірраціональність, в цілому, являє собою установку свідомості,

спрямовану на безпосереднє сприйняття того, що відбувається, так би

мовити, в режимі живого враження, без сумнівів і критичної оцінки.

Програма ірраціональної провини розглядається нами як певна установка –

тенденція до певної інтерпретації того, що відбувається. Ірраціональні

установки провини мають характер припису, вимоги, наказу і мають

абсолютистський характер, конфронтують з реальністю, суперечать

об’єктивно сформованим умовам і закономірно призводять до дезадаптації

внутрисімейної взаємодії та виховання дітей з ОМЗ.

107

Рис. 9. Модель патологізації переживання провини батьків

Генетично-адаптивний характер

Внутрішньо-сімейної взаємодії та виховання

Підсистема

«Значущий дорослий»

Підсистема

«Дитина»

Зв’язок: біективний

(сюрективний,

інективний), зворотній

Суб’єктивне благополуччя в

подружжі та в системі «значущій

дорослий - дитина»

Ідентифікаційні процеси: «свій-

чужий», заперечення, ідеалізація,

уникання, тощо

Структурно-динамічні процеси:

Структура, сімейна мікродинаміка,

макродинаміка, сімейна ідеологія

Травматизація від усвідомлення інвалідизації дитини по мірі соціалізації:

хроніфікація,інтеграція-раціоналізація, медикалізація інтеракцій, нозогнозії

Захисні та компенсаторні

механізми.

Ірраціональність

Переживання як

встановлення змістовної

відповідності між

свідомістю і буттям

Моральне

страждання

Типи ставлення до хвороби

дитини.

Стигматизація – фетишизм

- вторинна винагорода

Внутрішньоособистісні

конфлікти

Особистісні якості,

пограничні стани

Патологізація переживань та деструкція особистості: патологічна реакція на травму →

фіксація → тип реагування → якість особистості → патологічна модель взаємодії

(виховання). Моральні страждання → пошук компенсації → гіперкомпенсація

Часова векторизація

переживання провини:

минуле ↔ майбутнє

Моральні втрати →

страждання → компенсація ↔

Провина → каяття → спокутування → блаженство

Кон’юктивний та

диз’юнктивний вплив

міжособистісної провини

Неусвідомлювана програма ірраціональної провини → ірраціональна батьківська

поведінка → амбівалентність батьківського ставлення ↔ реактивність провини

Патогенез інших сімейно-обумовлених станів та розладів. Маніпулятивна

поведінка. Соціальна дезадапація, ретардація. Гіперкомпенсації. Нозогнозії.

Неклінічні:

нарцисизм, психопатії,

макіавеллізм

Девіантне батьківство. Відмова

від дитини. «Експери-

ментування» з народження

здорової дитини

Погіршення психосоматичного

статусу дітей та членів родини.

108

Ірраціональніть, на нашу думку висвітлює невпевненість в

правильності оцінки, поведінки, тощо. Тому батькам з ірраціональними

програмами провини часто притаманні амбівалентні почуття та

амбітендентність у вихованні, що стає основою для реактивності провини. В

цілому, слід зазначити, що патологізація переживання провини стає

можливою завдяки фундаментальній властивості родини, а саме генетично-

адаптивному характеру внутрішньо-сімейної взаємодії та виховання.

Складність досліджуваного явища – моральної рани батьків дітей з ОМЗ та

його соціо-клініко-психологічна спрямованість потребує визначення

провідної методології дослідження.

Відповідно до контенту і контексту феномену патологізації

переживання провини концептуальною основою її дослідження може

виступити психодинамічний підхід (М. Кляйн, Г. Салліван, С. Уварова,

Т. Яценко), інструментальною основою – генетико-моделюючий метод

(Л. Виготський, С. Максименко), феноменологічною основою –

катамнестичний метод в практиці медичної психології та психотерапії. У

ході узагальнення теоретичних напрацювань зроблено висновок про

складність сімейної обумовленості переживання провини батьками за

рахунок ланки сформованих індивідуальних механізмів психологічного

захисту, переходу на якісно інший рівень взаємодії саногенних і патогенних

механізмів, концентрація свідомості на вузькому колі афективних

переживань, що сприяє збереженню актуальності психотравмуючої ситуації

народження дитини з ОМЗ та ФР і прогресуванню невротичної динаміки.

Висновки до другого розділу

Переживання провини батьками дітей з ОМЗ доречно розглядати як

психоемоційний стан, як рису особистості та моральне переживання в

контексті її глибинно-психологічні детермінації, особливостей переживання

109

сімейного добробуту та ставлення батьків до психосоціального статусу дітей

з ОМЗ.

Власне, переживання провини розглядається в контексті моральної

травматизації батьків, який описує моральне страждання від усвідомлення

інвалідності дитини та феномен вторинного травмування через впевненість у

провині перед дитиною (членами родини, суспільством, тощо).

Запропоновано розуміння переживання моральної травматизації від

провини через усвідомлення батьками морально шкоди – моральних втрат,

пов’язаних з моральними та фізичними стражданнями, обмеженнями,

втратами, та моральних страждань – негативні переживання, які

проявляються у вигляді страху, сорому, приниженні, стані душевного болю,

стані депресії та апатії. Тенденції та обсессивні думки щодо компенсації та

власне компульсивна компенсаторна поведінка виступають основними

ознаками моральної травматизації – травматизації від переживання провини.

Зазначається, що неусвідомлювані детермінації провини батьків,

можуть бути виявлені через екзистенціальні страждання та ірраціональні

установки особистості. Архетипічна програма ірраціональної провини

конституює в свідомості суб’єкта почуття ірраціональної відповідальності,

що детермінує нераціональні моделі батьківської поведінки. Обумовлене

суперечностями між програмами різних рівнів, моральне страждання стає в

психічній реальності особистості постійно чинним центром занепокоєння,

точкою концентрації уваги. Постійно присутнє в екзистенційному просторі

особистості страждання виявляється передумовою зародження і центром

формування феномена свідомого моралізаційного самозвинувачення.

110

Список опублікованих автором праць за матеріалами розділу

1. Царькова О.В. Почуття провини як компонент психологічного

клімату у родині, де росте дитина з особливими потребами / О.В. Царькова //

Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового центру

НАПН України. – Психологія і педагогіка. № 7/CXXXVI, 2015. – С. 115-120.

2. Царькова О.В. Особливості діагностики та корекції почуття

провини у батьків, які виховують дітей з психофізіологічними вадами /

О.В. Царькова // Вісник Чернігівського національного педагогічного

університету. Серія: Психологічні науки – 2015. – Вип.128. – С. 265-270.

3. Царькова О.В. Феномен почуття провини як глибинний аспект

особистості батьків, які мають дітей з обмеженими можливостями /

О.В. Царькова // Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,

Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за наук. ред.

С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 30. – Кам’янець-Подільський:

Аксіома, 2015. – С. 658-669.

4. Царькова О.В. Психологічний клімат у родині як основний

чинник становлення особистості дитини з психофізіологічними вадами /

О.В. Царькова // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць

Інституту психології імені Г.С. Костюка. – Київ.: ДП «Інформаційно-

аналітичне агенство», 2015. – Том. Х. – Психологія навчання. Генетична

психологія. Медична психологія. – Вип. 27. – С. 607-616.

5. Царькова О.В. Теоретичні аспекти прояву психологічного

феномену тривожності / О.В. Царькова // Актуальні проблеми психології:

Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН

України / за наук. ред. С.Д. Максименка, Н.О. Євдокимової. – Миколаїв:

Іліон, 2015. – том VII. Екологічна психологія. – випуск 38. – С. 468-479.

6. Царькова О.В. Психологическое здоровье как фактор

гармоничного развития личности / О.В. Царькова // Науково-теоретичний

111

часопис Versus Мелітопольського державного педагогічного університету

імені Богдана Хмельницького. – Versus, 2013. – №1 (1). – С. 74-78.

7. Царькова О.В. Психологічні особливості сімей, які мають дітей з

обмеженими можливостями та функціональними розладами в контексті їх

психолого-соціальної реабілітації / О.В. Царькова // Geneva (Switzerland), the

8th of August, 2014/ Publishing Center of the European Association of pedagogues

and psychologists «Science», Geneva, 2014, V.3, p.73-79.

8. Царькова О.В. Чувство вины у родителей детей с аутическим

синдромом / О.В. Царькова // Geneva (Switzerland), the 27th of Novеmber, 2014

/ Publishing Center of the European Association of pedagogues and psychologists

«Science», Geneva, 2014, V.3, p.185-188.

9. Царькова О.В. Феномен чувства вины в контексте

психоаналитического подхода / О.В. Царькова // Путь науки.

Международный научный журнал, №8 (18) – 2015. – С. 87-89.

10. Царькова О.В. Особливості проведення психологічної експертизи

дисфункціональних патернів поведінки у батьків дітей з обмеженими

можливостями здоров’я / О.В. Царькова // Матеріали II міжнародної науково-

практичної конференції «Міжнародне співробітництво для локального

розвитку» – Вінниця: ТОВ «Нілан-ЛТД», 2016. – С. 50-54.

112

РОЗДІЛ 3

МОДЕЛІ ПЕРЕЖИВАННЯ ПРОВИНИ БАТЬКАМИ:

МІЖОСОБИСТІСНИЙ ТА ОСОБИСТІСНИЙ ВИМІРИ

3.1. Організація та дизайн емпіричного дослідження

В рамках діагностичного етапу дослідниками зазвичай аналізуються

наступні категорії психологічних феноменів: особистісні особливості батьків,

в тому числі емоційні та комунікативні властивості, рівень тривожності їх та

дитини, стан сімейної системи тощо [307]. Використовується відповідний

інструментарій для діагностування сім’ї: спостереження, бесіди-інтерв’ю,

проективні методики, особистісні тести.

Зусиллями фахівців банк діагностичних методик інтенсивно

поповнюється, й відповідно розширюються можливості для більш глибокої

та багатогранної психодіагностики. Водночас, нині широко

використовуються тести, що не відповідають науковим вимогам. У цьому

розмаїтті матеріалу досить складно вибрати методику, адекватну

поставленому діагностичному завданню, й коректно застосувати її під час

діагностики почуття провини у батьків, які мають дітей з особливими

потребами [308; 56].

При цьому, діагностичне обстеження сім’ї повинно проводитися з

урахуванням того, що, як правило, батьки дитини з обмеженими

можливостями та функціональними розладами не мають в своєму

розпорядженні вільного часу, крім того, їм буває досить складно говорити з

фахівцями на теми сімейних взаємин, батьківського ставлення до дитини. У

більшості батьків є кардинальна настанова на лікування та реабілітацію

дитини, інші теми здаються їм неактуальними. У зв’язку з цим фахівцю

потрібні експрес-методики, які не займають багато часу і є максимально

інформативними для діагностичного процесу [309; 54].

113

На сьогодні вітчизняними та зарубіжними вченими запропоновані різні

моделі психологічного дослідження сім’ї, наприклад чотирьохаспектна

модель аналізу сімейної системи, яка включає наступні характеристики:

структурні (тип зв’язку та ієрархії в сім’ї, зовнішні та внутрішні кордони);

сімейну мікродинаміку, що відображає особливості повсякденного сімейного

функціонування (комунікативний стиль, розподіл ролей тощо);

макродинаміку, що висвітлює особливості сімейної історії в поколіннях;

сімейну ідеологію, яка зображає норми та цінності сім’ї [310; 23].

Алгоритм психолого-педагогічної роботи з сім’єю, яка виховує дитину

з обмеженими можливостями здоров’я, може бути представлений у вигляді

наступних етапів:

1. Дослідження сім’ї: вивчення особливостей функціонування сім’ї,

виявлення її прихованих ресурсів, збір інформації про її соціальне оточення,

вивчення потреб батьків і дитини;

2. Встановлення контакту, робота на подолання реакцій психологічних

захистів, мотивування на співпрацю;

3. Оцінка шляхів надання психолого-педагогічної допомоги;

4. Вибір напрямків роботи залежно від результатів діагностики;

5. Робота фахівців з надання психолого-педагогічної допомоги сім’ї,

спрямованої на активізацію соціальної позиції батьків, відновлення та

розширення соціальних зв’язків, пошук можливостей членів сім’ї спиратися

на свої власні ресурси;

6. Аналіз ефективності досягнутих результатів [311; 35].

До психологічних проблем батьків можна віднести: почуття провини,

страх за майбутнє, почуття сорому, дезорієнтацію.

Для дослідження особливостей переживання почуття провини

батьками, які виховують дітей з обмеженими можливостями та

функціональними розладами використовують ряд діагностичних методик.

Кожен із методів відповідно до притаманної йому специфіки допомагає

114

отримати інформацію, потрібну для цілісної характеристики психічного

розвитку підлітка [312; 65].

При цьому, результати отримані за допомогою різних методів, дають

можливість перевірки та уточнення проміжних та остаточних висновків. Це

істотно підвищує вірогідність психологічного дослідження.

На ранніх етапах розвитку дитини з обмеженими можливостями від

народження до трьох років, батькам надається консультативно-діагностична

допомога. Мета даної роботи – надавати результативну допомогу батькам в

освоєнні ефективних «домашніх» методів реабілітації дитини. Батьки можуть

в будь-який час проконсультуватися з питань виховання, розвитку, ігрових

прийомів занять і навчання дітей раннього віку в домашніх умовах. Для

визначення рівня розвитку дитини та її здібностей до подальшого просування

застосовуються розвивальні тести (наприклад, Ст. Штрасмайера) [313]. З

його допомогою можна дізнатися, якими навичками (самообслуговування –

соціальний розвиток; дрібна моторика; загальна моторика; мова; мислення;

сприйняття) в різних областях володіє дитина і яким може бути найвищий

рівень її досягнень. Даний тест має діагностичну та розвивальну

спрямованість, допомагаючи фахівцям орієнтуватися в системі розвиваючих

вправ при оволодінні певними навичками, а також дозволяє складати

практичні рекомендації батькам щодо розвитку дитини [314; 76].

Психологічна діагностика здійснюється для вивчення специфіки

сімейного клімату, характеру взаємодії батьків з особливою дитиною,

моделей виховання, які використовуються батьками, особливостей

батьківського сприйняття проблем дитини [315].

Не можна залишати поза увагою вплив на якість психодіагностичного

обстеження декількох причин, які не залежать від адекватності

використовуваного методу. До факторів, які можуть внести похибку у

результати вимірювань при діагностиці батьків (з використанням переважної

більшості методів діагностування), належать:

– сором’язливість у ситуації спілкування з незнайомою людиною;

115

– недостатнє енергетичне забезпечення довготривалої роботи, що

призводить до втоми та втрати інтересу;

– гостра чутливість до позиції діагноста, рівня його доброзичливості;

– підвищена сугестивність;

– підвищена тривожність (трапляється доволі часто);

– можливі відступи від інструкції з усіма заданими умовами;

– не завжди позитивний досвід спілкування у діагностичній ситуації;

– присутність інших людей;

– непридатне для діагностичної роботи приміщення;

– випадкові перешкоди [316].

За підсумками діагностики з сім’ями проводяться консультації.

Надаючи їх, фахівці відповідають на питання батьків і дітей, намагаються

дати їм кваліфіковану пораду. Батьки поповнюють свої психолого-

педагогічні знання, змінюють свої погляди на виховання дітей, гармонізують

їх душевний стан. У багатьох батьків змінюються песимістичні установки,

пов’язані з захворюванням дитини, з’являються досить оптимістичні погляди

на життя. Психолог допомагає батькам правильно аналізувати відчуття своїх

дітей, розпізнавати особливості їх емоційного стану, грамотно надавати

допомогу у вирішенні складних для них ситуацій [317; 31].

Створення і підтримка в родині здорового психологічного клімату

служить гарантією гармонійного розвитку особистості дитини та її успішної

соціалізації. Результат розвитку багато в чому залежить від ставлення батьків

до самого факту народження особливої дитини, її прийняття, вибору стилю і

тактики виховання, розуміння особливостей захворювання, можливостей на

всіх етапах розвитку дитини збереження поважних відносин між членами

сім’ї [312; 65].

Знаючи особливості розвитку своєї дитини, її можливостей та

перспектив на майбутнє, можна організувати цілеспрямовані корекційні

заняття, сформувати адекватну самооцінку, розвинути необхідні в житті

вольові якості. Велике значення також має правильний розпорядок дня:

116

суворе дотримання режиму харчування і сну, чергування занять з

відпочинком та прогулянками, помірний перегляд телепередач. Важливу

роль відіграє організація систематичних, цілеспрямованих занять з розвитку

мовлення, уваги, пам’яті, мислення, формування навичок

самообслуговування, рухових навичок і умінь. Наявність певного порядку

створює умови, за яких у дитини немає підстав для капризів, для відмови

підкорятися ряду встановлених вимог. Поступово вона вправляється в умінні

стримуватися і регулювати свою поведінку. Важливо активне включення

дитини в повсякденне життя сім’ї, в посильну трудову діяльність, прагнення

до того, щоб дитина не тільки обслуговувала себе (самостійно їла,

вдягнулася, була охайною), але й мала певні обов’язки, виконання яких

значимо для оточення (накрити на стіл, прибрати посуд тощо) [313; 72].

У більшості особливих дітей уявлення про навколишній світ обмежені.

Тому дуже важливо поступово розширювати кругозір дитини, знайомити її з

різними предметами і явищами, привчати до нових предметів та проявів

життя обережно, не перевантажуючи великою кількістю вражень. Перш ніж

показати дитині, наприклад, будь-яких домашніх тварин, необхідно

розповісти про них, показати їх на картинках. При впорядкованому житті в

домашніх умовах, у неї поступово розширюється кругозір, збагачується

пам’ять, формується спостережливість і допитливість [314; 27].

Згуртованість всіх членів сім’ї, шанобливе ставлення один до одного,

наявність загальних цілей та єдиної системи цінностей, бажання

максимально проявити та реалізувати власні можливості, допомогти в цьому

своїм близьким – все це дозволяє спрогнозувати найбільш оптимальний та

ефективний шлях формування активної життєвої позиції і розвитку особливої

дитини. Адже саме в цьому випадку сім’я буде необхідним розвивальним

середовищем для дитини з обмеженими можливостями здоров’я [315].

Експериментальне дослідження особливостей переживання провини

батьками дітей з ОМЗ було проведено на базі Дніпропетровської обласної

психіатричної лікарні, відділення № 42 та НДІ Дитячої та сімейної психіатрії,

117

психотерапії, психології, медичної та психосоціальної реабілітації

(м. Дніпро).

Експериментальна група – 257 родин, члени подружжя яких виховують

дітей з обмеженими можливостями здоров’я та функціональними розладами

(ДЦП, розумова відсталість, порушення органів слуху, дитячий частковий

аутизм, енурез, енкопрез, заїкання, анорексія).

Відповідно до завдань емпіричного дослідження було підібрано

валідний психодіагностичний інструментарій, зокрема: 1. Опитувальник

міжособистісної провини (IGQ-67, адаптація О. Белінської), 2. Вимірювання

почуття провини та сорому (TOSCA, Дж.П. Тангней), 3. «Опитувальник

провини» (К. Куглер, У. Джонс), використання яких дало змогу визначити

форми, види прояви дезадаптивних форм провини. 4. Опитувальник

ставлення до хвороби дитини (В. Каган, І. Журавльова), 5. Тест-

опитувальник діагностики батьківського ставлення (А. Варга, В. Столін) –

було використано для вимірювання типів усвідомлення батьківського

ставлення до дітей з ОМЗ. 6. FPI – Багатофакторний особистісний

опитувальник – модифікована форма В (О. Крилов), 7. Короткий

опитувальник Темної тріади – SD3 (Д. Полхус і К. Вільямс) – використано

для визначення станів і властивостей особистості та неклінічних форм

патологізації окремих особистісних якостей батьків. 8. Методика діагностики

ірраціональних установок (А. Елліса), 9. Методика «Індекс життєвого стилю»

(Life Style Index, LSI). 10. Тест внутрішньоособистісних конфліктів

В. Лаутербаха – розкрили зміст глибинно-психологічної детермінації

досліджуваних явищ у батьків. Як додаткові методи було використано

методики «Намалюй родину», «Методика незакінчених речень», результати

яких було використано при проведенні первинних та клінічних бесід.

Аргументуємо вибір методик дослідження.

Опитувальник міжособистісної провини (IGQ-67, адаптація

О. Белінської).

118

Л. Коннором, Д. Беррі, Д. Вайсом і ін. був розроблений інструмент для

оцінки типів ірраціональної, тобто дезадаптивної провини, що складається з

чотирьох шкал відповідно до виділених автором видів ірраціональної

провини. Передумовою створення даного опитувальника виступила

міжособистісна когнітивна теорія Джозефа Вайсса. Теорія Д. Вайса

виявилася результатом практичного досвіду автора і має клінічне

підтвердження. На противагу традиційному погляду З. Фройда, в якому

провина пов'язана з несвідомою ворожістю, міжособистісна теорія розглядає

походження провини з емпатії, альтруїзму і потреби в зв’язках. Згідно з

концепцією Д. Вайса та інших дослідників провина адаптивна в своїй ролі в

підтримці соціальних відносин. Вона підтримує відданість і взаємозв’язок,

проте вона може стати ірраціональною та малоадаптивною, коли є

перебільшеною і стримуваною або коли узагальнена і пов’язана з соромом.

Така провина і/або сором ведуть до сильного дистресу, спотворення відносин

і психопатології. Згідно Д. Вайса психопатологія виникає з патогенних

вірувань, які часто є пов’язаними з провиною.

В нашому дослідженні було визначено чотири типи дезадаптивної

провини:

1. Провина того, хто вижив (вцілілого);

2. Провина відокремлення (дистанціювання) – провина відмежування

(зради);

3. Провина всеосяжної відповідальності;

4. Провина ненависті до себе.

Провина того, хто вижив (вцілілого) характеризується патогенним

віруванням, що переслідування нормальних цілей та досягнення успіху

змусить улюблених людей страждати та відчувати себе вразливими.

Механізм цієї провини такий: у людини є неусвідомлене ірраціональне

уявлення, що існує обмежена кількість благ, і що щось хороше, що людина

переживає відбувається коштом інших.

119

Провина відокремлення (дистанціювання) ‒ провина відмежування

(зради), також виникає зі страху нашкодити іншим, переслідуючи свої цілі.

Вона характеризується патогенним віруванням, що хтось не має права на

окреме існування, що відокремлення тотожне відмові від близьких.

Провина всеосяжної відповідальності виникає з альтруїзму. Вона

передбачає перебільшене почуття відповідальності за турботу про щастя

інших. Цей тип провини незмінно супроводжує провину вцілілого і провину

відокремлення, але може і зустрічатися окремо від них. Зазначений тип

провини може розглядатися як перебільшення адаптивної провини. Вона

пов’язана з вірою, що людина відповідальна за щастя і добробут інших.

Провина ненависті до себе – це крайня і малоадаптивна форма

провини, яка може виникати як наслідок жорстокого і неуважного ставлення

батьків, близьких людей. Це вкрай негативна оцінка себе, загальне почуття

непридатності. Вона пов’язана з міжособистісною провиною в тому, що

люди приймають цей вкрай негативний погляд на себе, щоб зберегти зв’язок

з близькими людьми.

Вимірювання прочуття провини та сорому (TOSCA,

Дж.П. Тангней).

TOSCA являє собою інструмент для вимірювання когнітивного,

емоційного і поведінкового аспектів провини, сорому. У цьому тесті

передбачається, що схильність до сорому – це тенденція до глобальної

негативної самооцінки в цілому. Провина розглядається як тенденція до

негативної самооцінки щодо поведінки в конкретних ситуаціях. Провина

переживається як стан дискомфорту, пов’язаний з порушенням моральних і

правових норм, які існують у суспільстві. Провина, як емоція самоставлення,

виступає як внутрішній регулятор. Опитувальник складається з 15 ситуацій

для оцінки поведінки.

«Опитувальник провини» (К. Куглер, У. Джонс) дозволяє визначити

показники реактивної та превентивної провини. Реактивна провина являє

собою емоційну реакцію індивіда на дійсне порушення власних

120

інтерналізованих норм прийнятної поведінки, що розуміється в психології як

емоція або провина-стан. Превентивна провина являє собою емоційне

переживання, пов’язане з можливим порушенням інтерналізованих норм, що

розуміється в психології як почуття або вина-риса.

Опитувальник ставлення до хвороби дитини (В. Каган,

І. Журавльова), призначено для індивідуальної і сімейної діагностики

ставлення дорослих членів сім’ї до хвороби дитини, оцінки ефективності

сімейної психотерапії, в консультативній роботі. Опис шкал:

1. Шкала інтернальності (І). Високі показники по ній описують

екстернальний батьківський контроль хвороби дитини – причини хвороби

сприймаються як щось, що не залежить від батьків, що вони не можуть

контролювати та чим не можуть управляти. Низькі показники описують

інтернальний контроль, при якому батьки сприймають себе як

відповідальних за хворобу дитини.

2. Шкала тривоги (Т). Описує тривожні реакції на хворобу дитини. Чим

більше показник, тим більше вираженою є тривога. Помірне заперечення

тривоги характеризує відносно нейтральне ставлення до хвороби дитини.

Крайні ступені заперечення тривоги розбігаються з конвенціональними

стереотипами ставлення до дітей і вказують найчастіше на витіснення

тривоги.

3. Шкала нозогнозіі (Н). Високі показники описують перебільшення

батьками тяжкості хвороби дитини (гіпернозогнозія). Низькі показники –

описують применшення батьками тяжкості хвороби дитини (гіпонозогнозія

та анозогнозія).

4. Шкала контролю активності (А). Високі показники описують

тенденцію батьків встановлювати на час хвороби максимальні обмеження

активності дитини. Низькі показники – тенденцію недооцінки дотримання

необхідних обмежень активності.

121

5. Шкала загальної напруженості (Н). Сумарний результат по всьому

опитувальником в цілому. Високі показники характеризують напружене

ставлення до захворювання дитини.

Тест-опитувальник діагностики батьківського ставлення (А. Варга,

В. Столін) становить собою інструмент, орієнтований на виявлення

батьківського ставлення в осіб, що звертаються за психологічною допомогою

з питань виховання дітей та спілкування з ними. Батьківське ставлення

розуміється як система різноманітних почуттів стосовно дитини,

поведінкових стереотипів, що практикуються в спілкуванні з нею,

особливостей сприйняття та розуміння характеру особистості дитини, її

вчинків.

Опитувальник складається з 5 шкал:

1. «Прийняття-неприйняття». Шкала зображає інтегральне емоційне

ставлення до дитини. Утримання одного полюса шкали: батькові чи матері

подобається дитина такою, як вона є.

2. «Кооперація» – соціально бажаний образ батьківського ставлення.

Змістовно ця шкала розкривається так: батько зацікавлений у справах і

планах дитини, намагається у всьому допомогти дитині, співчуває їй, високо

оцінює інтелектуальні та творчі здібності дитини, відчуває почуття гордості

за неї, заохочує ініціативу та самостійність дитини, стирається бути з нею на

рівних.

3. «Симбіоз» – шкала, що зображає міжособистісну дистанцію в

спілкуванні з дитиною. При високих балах по цій шкалі можна вважати, що

батько прагне до симбіотичних відносин з дитиною. Батько постійно

відчуває тривогу за дитину, дитина здається нужденною і беззахисною.

Тривога батька посилюється, коли дитина починає автономізуватися.

4. «Авторитарна гіперсоціалізація» – показує форму і напрямок

контролю за поведінкою дитини. При високому балі за цією шкалою і

батьківському ставленні чітко спостерігається авторитаризм.

122

5. «Маленький невдаха» – зображає особливості сприйняття і

розуміння дитини батьком. При високих значеннях за цією шкалою в

батьківському відношенні є прагнення інфантилізувати дитину, приписати їй

особисту і соціальну неспроможність.

FPI – Багатофакторний особистісний опитувальник –

модифікована форма В (О. Крилов), створений, переважно, для прикладних

досліджень з урахуванням досвіду побудови та застосування таких широко

відомих опитувальників, як 16PF, MMPI, ЕРI тощо. Шкали опитувальника

сформовані на основі результатів факторного аналізу і зображають

сукупність взаємопов’язаних факторів. Опитувальник призначений для

діагностики психічних станів і властивостей особистості, які мають

першорядне значення для процесу соціальної адаптації та регуляції

поведінки.

Шкала I (невротичність) характеризує рівень невротизації особистості.

Високі оцінки відповідають вираженому невротичному синдрому

астенічного типу з психосоматичними порушеннями.

Шкала II (спонтанна агресивність) дозволяє виявити та оцінити

психопатизацію інтротенсивного типу. Високі оцінки свідчать про

підвищений рівень психопатизації, що створює передумови для імпульсивної

поведінки.

Шкала III (депресивність) дає можливість діагностувати ознаки,

характерні для психопатологічного депресивного синдрому. Високі оцінки за

шкалою відповідають наявності цих ознак в емоційному стані, в поведінці, у

відносинах до себе і до соціального середовища.

Шкала IV (дратівливість) дозволяє судити про емоційну стійкість.

Високі оцінки свідчать про нестійкий емоційний стан зі схильністю до

афективного реагування.

Шкала V (товариськість) характеризує як потенційні можливості, так і

реальні прояви соціальної активності. Високі оцінки дозволяють говорити

123

про наявність вираженої потреби в спілкуванні та постійній готовності до

задоволення цієї потреби.

Шкала VI (врівноваженість) показує стійкість до стресу. Високі оцінки

свідчать про гарну захищеність від впливу стрес-факторів звичайних

життєвих ситуацій, що базується на впевненості в собі, оптимістичності та

активності.

Шкала VII (реактивна агресивність) має на меті виявити наявність

ознак психопатизації екстратенсивного типу. Високі оцінки свідчать про

високий рівень психопатизації, що характеризується агресивним ставленням

до соціального оточення і вираженим прагненням до домінування.

Шкала VIII (сором’язливість) показує схильність до стресового

реагування на звичайні життєві ситуації. Високі оцінки за шкалою

зображають наявність тривожності, скутості, невпевненості, наслідком чого є

труднощі в соціальних контактах.

Шкала IX (відкритість) дозволяє характеризувати ставлення до

соціального оточення і рівень самокритичності. Високі оцінки свідчать про

прагнення до довірливо-відвертої взаємодії з оточенням при високому рівні

самокритичності.

Шкала Х (екстраверсія – інтроверсія). Високі оцінки за шкалою

відповідають вираженій екстравертованості особистості, низькі – вираженій

інтравертованості.

Шкала XI (емоційна лабільність). Високі оцінки вказують на

нестійкість емоційного стану, що виявляється в частих коливаннях настрою,

підвищеній збудливості, дратівливості, недостатній саморегуляції. Низькі

оцінки можуть характеризувати не тільки високу стабільність емоційного

стану як такого, але і хороше вміння володіти собою.

Шкала XII (маскулінізм – фемінізм). Високі оцінки свідчать про

протікання психічної діяльності переважно за чоловічим типом, низькі – за

жіночим.

124

Короткий опитувальник Темної тріади – SD3 (Д. Полхус и

К. Вільямс). Темна тріада в психології є групою, що включає три особистісні

риси: нарцисизм, макіавеллізм і психопатію. Визначення «темний» вказує на

зловмисні, негативні для оточення особливості цих характеристик.

Нарцисизм характеризується претензійністю, гордістю і відсутністю

емпатії.

Макіавеллізм охоплює маніпуляцію та експлуатацію інших, цинічне

нехтування мораллю, зосередження на власних інтересах і брехливість.

Головними особливостями психопатії є асоціальна поведінка,

імпульсивність, егоїзм, безсердечність і жорстокість. Всі три риси пов’язані з

безсердечно-маніпулятивним міжособистісним стилем [11].

Методика діагностики ірраціональних установок (А. Елліса), в

нашому дослідженні була використана для визначення ступеня

раціональності-ірраціональності мислення, наявності та вираженості

ірраціональних установок у батьків. Значущість для контенту дослідження

цієї методики пояснюється її можливостями визначати раціонально-емотивні

аспекти розладів та порушень особистості. А. Елліс виділив чотири найбільш

поширені групи ірраціональних установок, що створюють проблеми:

1. Катастрофічні установки (катастрофізація). 2. Установки обов’язкової

повинності (повинність щодо інших). 3. Установки обов’язкової реалізації

своїх потреб (повинність щодо себе). 4. Глобальні оцінювальні установки.

Установка повинності. Центральною ідеєю установки служить ідея

боргу. Установка проявляє себе в трьох сферах. Перша сфера – установка

повинності щодо себе – те, що я повинен іншим. Друга сфера установки

повинності – повинність щодо інших – те, що мені повинні інші. Третя сфера

установки повинності – вимоги, що пред’являються до навколишнього світу.

Установка катастрофізації. Ця установка характеризується різким

перебільшенням негативного характеру явища або ситуації та показує

ірраціональне переконання в тому, що в світі є катастрофічні події, які

125

лежать поза будь-якої системи оцінки. Установка проявляє себе у

висловлюваннях, що носять вкрай негативний (катастрофічний) характер.

Установка оцінювальна. Ця установка проявляє себе в разі оцінювання

особистості в цілому, а не окремих її рис, якостей, вчинків. Оцінювання є

ірраціональний характер, коли окремий аспект ототожнюється з усією

особистістю. Зазначений тип ірраціональності є вкрай важливий в оцінці

образу дитини батьками.

Фрустраційна толерантність. Розкриває стійкість психіки індивіда до

дії важких несприятливих стимулів, здатність психологічно, емоційно

переносити життєві труднощі без зривів і суттєвих психічних зрушень.

Методика «Індекс життєвого стилю» (Life Style Index, LSI)

дозволила визначити профіль механізмів психологічного захисту «Я» і

включає 97 твердження, що вимагають відповіді за типом «вірно-невірно».

Вимірюються вісім видів захисних механізмів: витіснення, заперечення,

заміщення, компенсація, реактивне утворення, проекція, інтелектуалізація

(раціоналізація) і регресія. На основі відповідей будується профіль захисної

структури обстежуваного.

Заперечення – механізм психологічного захисту, за допомогою якого

особистість або заперечує деякі обставини що викликають тривогу,

фрустрацію, або сторона заперечує саму себе. Як процес, спрямований

назовні, заперечення часто протиставляється витіснення як психологічному

захисту проти внутрішніх, інстинктивних вимог і спонукань.

Витіснення – механізм захисту, за допомогою якого неприйнятні для

особистості імпульси: бажання, думки, почуття, що викликають тривогу,

стають несвідомими. В опитувальнику в цю шкалу автори включили і

питання, які стосуються менш відомого механізму психологічного захисту –

ізоляції. При ізоляції, психотравмуючий і емоційно підкріплений досвід

індивіда може бути усвідомлений, але на когнітивному рівні, ізольованим від

афекту тривоги.

126

Регресія – механізм психологічного захисту, за допомогою якого

особистість в своїх поведінкових реакціях прагне уникнути тривоги шляхом

переходу на більш ранні стадії розвитку.

Компенсація – механізм психологічного захисту нерідко об’єднують з

ідентифікацією – проявляється в спробах знайти відповідну заміну реального

чи уявного дефекту іншою якістю, найчастіше за допомогою фантазування

або привласнення собі властивостей, гідностей, цінностей, поведінкових

характеристик іншої особистості. Часто це відбувається при необхідності

уникнути конфлікту з цією особистістю і підвищення почуття

самодостатності. Іншим проявом компенсаторних захисних механізмів може

бути ситуація подолання фрустраційних обставин або надзадоволення в

інших сферах.

Проекція – процес, за допомогою якого неусвідомлювані та

неприйнятні для особистості почуття і думки локалізуються зовні,

приписується іншим людям і таким чином стають ніби вторинними. Рідше

зустрічається інший вид проекції, при якому значущим особам (частіше з

мікросоціального оточення) приписуються позитивні, соціально схвалювані

почуття, думки або дії.

Заміщення – форма психологічного захисту, яка проявляється в

розрядці пригнічених емоцій (як правило, ворожості, гніву), які

направляються на об’єкти, що становлять меншу небезпеку або більш

доступні, ніж ті, що викликали негативні емоції та почуття.

Інтелектуалізація – захисний механізм часто позначають поняттям

«раціоналізація». Дія інтелектуалізації проявляється в заснованому на фактах

надмірно «розумовому» способі подолання конфліктної або фруструючої

ситуації без переживань. При раціоналізації особистість створює надлогічні

обґрунтування своєї або чужої поведінки, дій, переживань, викликаних

причинами, які вона (особа) не може визнати через загрозу втрати

самоповаги. У шкалу інтелектуалізації – раціоналізації було включено і

127

сублімацію як механізм психологічного захисту, при якому витіснені

бажання і почуття гіпертрофовано компенсуються іншими.

Реактивні утворення (формації) – механізм психологічного захисту,

нерідко ототожнюваний з гіперкомпенсацією. Особистість запобігає вияву

неприємних або неприйнятних для неї думок, почуттів або вчинків шляхом

перебільшеного розвитку протилежних. Іншими словами, відбувається як би

трансформація внутрішніх імпульсів.

Тест внутрішньоособистісних конфліктів В. Лаутербаха був

використаний у дослідженні з метою розкрили зміст глибинно-психологічної

детермінації досліджуваних явищ у батьків. Було визначено суперечності між

елементами системи відносин досліджуваних. В основу тесту закладено

теоретичне уявлення про те, що конфлікт – це відносна суперечливість

думок, установок, відносин в межах обмеженого когнітивного поля. Всього в

тесті розглядається 14 конфліктних областей відносин: конфлікт між

потребами до незалежності та отримання допомоги, опіки; конфлікт між

потребою швидких досягнень і відсутністю здатності до зусилля та

наполегливості; конфлікт або розбіжність між рівнем домагань і рівнем

досягнень; конфлікт між нормами і сексуальними потребами; конфлікт між

власними вчинками та нормами; конфлікт між нормами та агресивними

тенденціями; конфлікт між прагненням до досягнення у всіх сферах життя та

неможливістю поєднати вимоги різних ролей; конфлікт між рівнем домагань

та можливостями; конфлікт між вираженою потребою проявити себе та

відсутністю позитивних зусиль; конфлікт між сильною потребою бути

повноцінним чоловіком (жінкою) та наявністю емоційно-сексуальних невдач.

Як додаткові методи в ході клінічного інтерв’ю було використано

методики «Намалюй родину», «Методика незакінчених речень».

Зазначимо, що у пілотажному дослідженні не визначено суттєвих

відмінностей за проявами показників почуття провини та інших

психологічних феноменів, що мають відношення до його переживання, тому

128

в дисертаційному дослідженні немає поділу груп батьків за типами

захворювання дитини, чи її психофізичним статусом.

В роботі використано методи первинної описової статистики та

факторний аналіз, кореляційний аналіз, математичне моделювання з

використанням STATISTICA (SPSS-22). В цілому підібраний пакет методик

забезпечив можливість проведення адекватного предмету, гіпотезі та

завданням дисертації дослідження.

3.2. Особливості дезадаптивної, реактивної та превентивної

провини батьків

Переживання почуття провини в контексті її обумовленості моральною

травмою – народженням дитини з ОМЗ та взаємодією з нею, призвело для

необхідності визначення загальної тенденції переживання окремих форм

провини.

Узагальнені показники переживання провини представлено в таблиці 1.

Отримані дані свідчать про достатньо акцентовані показники

переживання провини батьками дітей з ОМЗ. Зокрема, слід констатувати

підвищений рівень за показниками: «Відстороненість» (середнє=74,88327,

Ме=77, Мо=78, ст..відх.=15,54988); «Екстернальність» (середнє=73,68482,

Ме=77, Мо=7, ст.відх=13,69242); «Провина» (середнє = 71,19455, Ме=76,

Мо=78, ст.відх. = 12,49129); «Бета-гордість» (середнє=61,40856, Ме=65,

Мо=55, ст.відх. =17,812840); «Провина-риса» (середнє=61,12941, Ме=65,

Мо=66, ст. відх. = 20,59). Решта показників відповідає середнім рівням

прояву, що в цілому підтверджує як актуальність нашого дослідження, так і

орієнтує на пошук шляхів розв’язання проблеми корекції почуття провини.

Показник почуття провини за типом відстороненості, безсумнівно,

пояснюється складною ситуацією переживання в якій опиняються батьки.

Загальна нормативна тенденція до дистанціювання від ситуації, яка

129

спричиняє напруження не може бути реалізована у випадку переживання

власного ставлення до дитини.

Таблиця 1

Узагальнені показники переживання провини батьками дітей з ОМЗ

Характеристика

провини

Середнє Медіана Мода Ст.відх. Maxim Minim

Опитувальник міжособистісної провини (IGQ-67, адаптація О. Белінської)

Провина того, хто

вижив

44,97276 45 45 15,57377 89 11

Провина

відокремлення

(дистанціювання)

50,10895 45 45 16,61971 99 22

Провина

всеосяжної

відповідальності

57,42412 56 56 21,1112 98 11

Провина ненависті

до себе

40,25681 42 45 15,65485 88 10

Вимірювання прочуття провини та сорому (TOSCA, Дж.П. Тангней)

Провина 71,19455 76 78 12,49129 99 33

Сором 56,40078 56 45 17,63693 90 6

Екстернальність 73,68482 77 78 13,69242 99 33

Відстороненість 74,88327 77 78 15,54988 22 23

Бета-гордість

(позитивна оцінка

своїх дій по

відношенню до

інших)

61,40856 65 55 17,81284 99 6

Альфа-гордість

(схильність до

почуття власної

гідності)

48,94553 45 45 18,72115 89 6

Опитувальник провини (Guilt Inventory) К. Куглер, У. Джонс

Провина-стан 52,20517 55 55 17,45748 89 11

Провина-риса 61,12941 65 66 20,59 99 12

Моральні норми 44,95009 44 22 18,58728 89 6

Показник : 0-20 % низький рівень; 21-40 понижений; 41-60 середній; 61-80 підвищений;

81-100 високий.

130

Разом з тим, тенденція переживати провину через відсторонення від

інших властиво патерну поведінки, яка уникає визнання індивідуального

стилю життя, сепарації та індивідуації. Ймовірно, що саме такі тенденції

виступають предикторами переживання провини в досліджуваному

контексті.

Наступною важливою тенденцією, що виявлено в ході дослідження є

екстернальність провини. Зміст екстернальності в цілому пояснює можливі

пошуки як зовнішньої підтримки так і пояснень травматичної події в родині.

Спостереження за батьками дозволяють констатувати певні екстернальні

вектори інтерпретації. Так, наприклад, значна кількість батьків, пояснюючи

своє ставлення до дитини, час від часу спирається на висловлювання з

авторитетних джерел, в ході клінічних бесід щодо почуття провини чи стану

«винуватості» часто висловлюють думки про звинувачення них оточенням.

Екстерналізація переживань, прогнозування соціального контексту розвитку

сімейної ситуації є зрозумілою тенденцією як занепокоєння перед майбутнім

так і пошуком зовнішніх механізмів подолання стресу та напруження. Деякі

батьки, через релігійні переконання, вбачають необхідність спокутувати

провину перед Богом, долею за гріх (народження дитини з ОМЗ відчувається

як плата за гріх). Ймовірно, це, також, може бути пов’язане з посиленою

тенденцією до переживання потреби в позитивній оцінці своїх дій стосовно

інших (бета-гордість провини) в ситуаціях переживання провини та сорому.

Власне сором виявляється у численних малюнках батьків на яких

фігури дитини, самих батьків, часто зображуються без очей – тенденція «не

бачити», «не дивитися в очі», «ховати очі», тощо.

Слід також зазначити й про таку тенденцію провини як провина-риса,

яка має підвищений показник розподілу по вибірці досліджуваних батьків.

Вказана особливість забезпечує особистісну детермінацію переживання

провини. Можемо припустити, що з позиції певної характерології провина як

риса особистості конституює подальші тенденції дезадаптивної, реактивної

та превентивної провини батьків.

131

Прокоментуємо також понижені показники провини за таким типом як

провина ненависті до себе (середнє=40,25681, Ме=42, Мо=45,

ст.відх.=15,65485). Її понижений показник ми розглядаємо як ресурс для

подолання травмуючих переживань, проявів дезадаптивної, реактивної та

превентивної провини.

Таким чином, дезадаптивність, реактивність та превентивність провини

виступають найбільше притаманними батькам дітей з ОМЗ формами.

Переживання провини через можливу відстороненість від дитини (родини),

пошук екстернального відігрівання та орієнтація на зовнішні причини

провини, складає профіль батьківського переживання провини.

Слід також констатувати, що провина у батьків виступає частіше як

риса особистості, а не як стан. Також детермінація провини може бути

пояснена через вразливість щодо оцінки батьківської поведінки іншими

(бета-гордість).

3.3. Система батьківського ставлення до дітей з обмеженими

можливостями здоров’я

Відомо, що родина забезпечує умови до виявлення та задоволення

емоційних потреб своїх членів. Зв’язки між поколіннями відіграють

найсуттєвішу роль у структуруванні особистості та виступають середовищем

в якому відбуваються процеси розвитку дитини. Поняттєвий апарат дитячо-

батьківських відносин досить широкий і багатозначний: батьківські

установки та відповідні їм типи поведінки; батьківські позиції; типи

батьківського ставлення; типи відносин «мати-дитина»; типи позитивного і

хибного батьківського авторитету; типи (стилі) виховання дітей; риси

патогенних типів виховання; параметри виховного процесу; сімейні ролі

дитини; стилі спілкування, тощо.

Поняття батьківське ставлення має найбільш загальний характер і

вказує на взаємний зв’язок і взаємозалежність батька і дитини. Батьківське

132

ставлення охоплює суб’єктивно-оцінне, свідомо-вибіркове уявлення про

дитину, яке визначає особливості батьківського сприйняття, спосіб

спілкування з дитиною, характер впливів на неї.

Бесіди з батьками, використання Опитувальника ставлення до хвороби

дитини В. Кагана, І. Журавльова (табл. 2), Тест-опитувальника діагностики

батьківського ставлення А. Варги, В. Століна (табл. 3) дали підстави для

визначення основних тенденцій системи батьківського ставлення до дитини з

ОМЗ.

Таблиця 2

Узагальнені показники за типами ставлення до хвороби дітей

Медіана 13,000 17,500 12,000 22,000

Мода 12,0 22,0 12,0 22,0

Ст.відх. 7,3853 7,5847 9,6769 7,3290

Шкала нормативності від +30 до -30

З отриманих даних виходить, що всі типи ставлення до хвороби дитини

знаходяться переважно в позитивному нормативному діапазоні, що свідчить

про їх певну акцентованість та тенденцію до зростання. Слід звернути увагу

на показник «контролю активності» (Середнє=18,082, Мо=22,0, Ме=22,

ст..відх.=7,32), який пояснює тенденцію батьків надмірно контролювати

133

активність дитини, що нерідко, сприяє виробленню «обмежувальної моделі

поведінки» дитини, яка вже, через хворобу, має об’єктивні обмеження,

водночас неправомірний контроль активності з боку батьків призводить до

порушень в сфері ініціативності дитини та можливостей її самоздійснення.

Контроль активності також нівелює цінність самостійності. Ймовірно, це

також має певне особистісне підґрунтя.

Таблиця 3

Узагальнені показники типів батьківського ставлення

Медіана 12,000 4,000 6,000 7,000 7,000

Мода 7,0 3,0 7,0 7,0 7,0

Стан.відх. 6,5257 1,3757 1,0689 0,9620 0,8062

Тестова

норма

Високий

показник:

24-33

Низький

показник:

0-8

Високий

показник:

7-8

Низький

показник:

1-2

Високий

показник:

6-7

Низький

показник:

1-2

Високий

показник: 6-7

Низький

показник: 1-2

Високий показник: 6-7

Низький показник: 1-2

Типи батьківського ставлення засвідчують найбільшу напруженість

показника за шкалою «прийняття-неприйняття» (сер=12,82, Мо=12,0,

Ме=7,0, ст.відх.=6,52). Згідно з тестовою нормою у досліджуваних

134

спостерігається тенденція до локусу неприйняття. Відомі кілька форм

неприйняття дитини:

Безумовне неприйняття дитини. Зазвичай воно виникає у людей з

несформованим батьківським інстинктом. Дитина може бути перешкодою

для досягнення цілей або для отримання задоволення від життя. Нерідко такі

батьки «прилаштовують» малюка до бабусь, рано віддають в дитячий сад

(ясла), направляють в школи з повним пансіоном або цілодобовим змістом. З

бесід з батьками можна дізнатися про окремі факти неприйняття, зокрема

після пологів мати не годує дитину груддю через небажання. Дитячі капризи

можуть викликати напади агресії через відсутність жалю і любові до малюка.

Умовне прийняття – виникає у зв’язку з тим, що дитина була

небажаною, або, можливо, з появою малюка пов’язані негативні або навіть

трагічні події в сім’ї. В результаті, навколишні, а особливо мати, на

підсвідомому рівні пов’язують з дитиною життєві проблеми та проектують

на неї своє ставлення до життя.

Емоційне неприйняття. У цьому випадку батьки виконують батьківські

функції в повному обсязі: доглядають, піклуються, переживають під час

хвороби, цікавляться життям своїх дітей.

«Крижане» мовчання. Провини дитини караються «крижаним»

мовчанням. Оскільки батьки помічають надто багато проступків дитини, в

родині міцно встановлюються холодні відносини.

Повна безконтрольність. Діти часто надані самі собі. У родині не

встановлені рамки поведінки, батьки не цікавляться душевним станом

дитини. Нерідко це виникає після розлучення, коли батьки зайняті

налагодженням свого особистого життя.

Підміна духовної близькості матеріальними цінностями. Батьки

виправдовують себе браком часу і необхідністю працювати на благо

загального сімейного щастя. В родинах, які виховують дітей з ОМЗ надається

перевага, власне опосередкованому спілкуванню. Тому численні форми

безконтактної емоційної взаємодії є достатньо виправданими.

135

Показники за шкалою «Ставлення до невдач – маленький невдаха»

(Сер=7,406, Мо=7,0, Ме=7,0, ст.відх.=0,8062) виявили схильність батьків до

інфантилізування дітей. Зазначена тенденція збігається зі шкалою контролю

активності дитини (опитувальник ставлення до хвороби). В цілому зазначена

тенденція засвідчує несприятливий прогноз розвитку особистісної активності

дитини з ОМЗ.

Показник авторитарної гіперсоціалізації (Сер=6,504, Мо=7,0, Ме=7,0,

ст.відх.=0,9620) також свідчить на користь нашого прогнозу. Слід врахувати,

що при цьому батькам властива тенденція до симбіотичних стосунків з

дитиною (Сер=5,898, Мо=6,0, Ме=7,0, ст.відх.=1,0689). Відомо, що

симбіотичні відносини – це прагнення одного або, що рідше, обох партнерів

(батько) до встановлення єдиного емоційно-смислового простору в стосунках

(з дитиною). В дослідженнях зазначається, що при симбіотичному характері

батьківського ставлення до дитини виникають умови для певного типу

затримки її психосоматичного розвитку, при якій недостатність емоційних

способів взаємодії поєднується з переважанням фізичних методів

комунікації. За нашими спостереженнями у батьків симбіотиків є достатньо

виражена тенденція до контролю активності дитини та надмірної

медикалізації інтеракцій.

Показник кооперації (Сер=4,211, Мо=4,0, Ме=3,0, ст.відх.=1,3757)

замає середню ланку розподілу. Здатність до кооперації стає необхідною

передумовою привласнення дитиною нових форм активності та забезпечує їй

віру в власні потенції. Проте, на жаль, як це стає зрозумілим з загальної

вибірки, цієї тенденції недостатньо для забезпечення гармонійного розвитку

дитини з ОМЗ.

Плануючи дослідження, ми мали на меті диференціювати зв’язок типів

ставлення батьків до хвороби дитини та особливостей переживання провини

з типами батьківського ставлення взагалі. Виявляється кореляція між типами

батьківського ставлення до дитини та типами ставлення до хвороби.

Найбільше значущим виявився зв’язок типу батьківського ставлення

136

«Прийняття-неприйняття» з усіма типами ставлення до хвороби дитини:

інтернальність (r=0,465, р=0,01); тривога (r=0,367, р=0,01); нозогнозія

(r=0,514, р=0,01) та контроль активності (r=0,308, р=0,01). Також цікавою є

кореляція нозогнозії та авторитарної гіперсоціалізації (r= -0,136, р=0,05). Ці

явища виявилися взаємозворотними (рис.10).

Рис. 10. Зв’язки типів батьківського ставлення з типами ставлення

до хвороби

Саме батьківське ставлення прийняття-неприйняття є одним з

первинних чинників, на тлі яких відбувається подальша взаємодія з дитиною

та визначення типа ставлення до її хвороби. Виявлено, що по мірі збільшення

авторитарної гіперсоціалізації відбувається зниження показника нозогнозії.

Тенденція до гіперсоціалізації, безсумнівно стає однією зі стратегій

зменшення заперечення хвороби та статусу дитини, проте її хибність полягає

у надмірному контролю процесів соціалізації.

Прийняття-

неприйняття (БС)

Інтернальність (СХ)

Тривога (СХ)

Нозогнозія (СХ)

Контроль активності (СХ)

Авторитарна

гіперсоціалізація (БС) Нозогнозія (СХ)

137

3.4. Факторизація та моделі переживання провини батьками дітей з

ОМЗ та ФР

Розуміючи необхідність узагальнення здобутих результатів,

співвіднесення та визначення зв’язків особистісних, глибинно-психологічних

та міжособистісних феноменів в структурі переживань провини батьками, які

мають дітей з ОМЗ, було проведено процедури факторизації емпіричних

даних. Факторний аналіз як багатовимірний метод, застосовуваний для

вивчення взаємозв’язків між значеннями змінних дозволив провести

«об’єктивну R-класифікацію» та скоротити кількість змінних необхідних для

опису даних.

Таким чином було забезпечено можливість шляхом факторизації

розкрити перспективи типологізації переживання провини батьками.

В дослідженні розроблено та представлено факторну структуру

феномену переживання провини батьками. Шляхом використання процедур

факторного аналізу (SPSS-22) визначено трифакторну структуру

феномену переживання почуття провини у батьків (табл. 4).

Перший фактор «Фасадна проективна провина» представлена

наступними змінними: реактивні утворення (0,873), власне провина (0,85),

проекція (0,73), дратівливість (0,729), екстернальність (0,707). Ймовірно

зміст цього фактору розкриває механізм переживання провини, орієнтованої

на екстерналізацію пошуку чинників, що її детермінують. Екстернальність

провини у поєднанні з дратівливістю, як особистісною характеристикою та

проекцією і реактивним утворенням дають підстави припустити, що батькам

дітей з ОМЗ властивим є переживання провини як захисного комплексу,

орієнтованого на компенсацію внутрішніх переживань, рекативізацію

утворень, що є протилежними до змісту реальних переживань. Тому

зазначений фактор ми визначаємо саме у такий спосіб, оскільки його сутність

зводиться до зовнішньої (публічної) демонстрації благополуччя провини як

138

способу компенсації та придушення справжніх переживань, зокрема щодо

статусу здоров’я дитини.

Таблиця 4

Факторна матриця переживання провини у батьків дітей з ОМЗ

Фасадна

проективна

провина

Регресивна

маніпулююча

провина

Амбівалентний

тривожно-

контролюючий

атитюд

Провина ,850 ,419 -,032

Екстернальність ,707 ,324 ,049

Інтернальність_СХ -,058 -,110 ,834

Тривога_СХ -,011 -,002 ,956

Нозогнозія_СХ ,040 -,219 ,766

Контроль активності

дитини_СХ ,030 -,017 ,854

Прийняття-

неприйняття_БС -,185 -,287 ,814

Симбіоз_БС -,311 -,150 -,672

Дратівливливість_FPI ,729 -,043 -,042

Відкритість_FPI -,005 ,705 ,117

Маскулінність-

фемінінність_FPI -,008 ,729 ,013

Регресія_МПЗ ,066 ,852 -,109

Заперечення_МПЗ ,030 ,703 ,222

Проекція_МПЗ ,730 ,065 ,044

Компенсація_МПЗ -,172 ,712 ,040

Реактивні утворення_МПЗ ,873 -,028 -,001

Маківаелізм_Тріада -,467 ,819 -,044

Другий фактор «Регресивна провина, що маніпулює» охоплює такі

показники як: регресія (0,852), макіавеллізм (0,819), маскулінність (0,729),

компенсація (0,712), відкритість (0,705), заперечення (0,703). Відкритість як

орієнтованість на демонстрацію внутрішніх переживань у поєднанні з

макіавеллізмом можуть виступати основою для детермінації маніпулятивних

стратегій взаємодії з іншими. Дія механізмів психологічного захисту, як

регресія, заперечення і компенсація, ймовірно орієнтує взаємодію на

компенсаторні функції, сенс та зміст якої заперечується. Почуття провини,

точніше його переживання стає механізмом маніпуляції.

139

Третій фактор «Амбівалентний тривожно-контролюючий атитюд»

розкриває, переважно, особливості ставлення батьків, які мають тенденції до

високих показників переживання провини до дітей з ОМЗ. Зміст третього

фактора представлено переживанням тривоги (0,956), інтернальності (0,834),

надмірним контролем за активністю дитини (0,854), нозогнозією (0,766),

прийняттям-неприйняттям дитини (0,814). Разом з тим дуже цікавою є

наявність в змісті фактору показника «неприйняття» дитини, та

протилежного симбіозу (-0,672) відмежування від дитини. Що дає нам

підстави вважати за ймовірне достатньо амбівалентне ставлення до дітей з

ОМЗ.

Стає зрозумілим, що трифакторна модель переживання провини

батьками (на досліджуваній вибірці) розкриває перспективи поглиблення

типології батьківської провини, зокрема визначити її векторність:

екстернальність (фасадна проективна провина), інтернальність (регресивне

маніпулювання), амбівекторність (амбівалентний тривожно-контролюючий

атитюд).

Побудовано моделі переживання почуття провини батьками, на

підставі кореляційного аналізу видів, основних характеристик провини,

особистісних та глибинно-психологічних чинників. Кореляційне

навантаження зазначених факторів дало змогу побудувати відповідні моделі.

Зазначимо, що в дослідженні встановлено тісні кореляції між практично

всіма шкалами опитувальників почуття провини, які використано в

дослідженні. Це може свідчити на користь високої внутрішньої та зовнішньої

валідності дослідження.

Провина (див. рис. 11). Позитивні кореляції встановлено з типом

батьківського ставлення симбіозом у стосунках з дитиною (r=0,268, p=0,01),

дратівливістю (r=0,356, р=0,01), маскулінністю-фемінінністю (r=0,186,

р=0,01), установками на раціональне мислення (r=0,177, р=0,05), механізмами

психологічного захисту витісненням (r=0,394, р=0,01), регресією (r=0,388,

р=0,01), запереченням (r=0,284, р=0,01) проекцією (r=0,645, р=0,01),

140

реактивним утворенням (r=0,531, р=0,01), раціоналізацією (r=0,32, р=0,01),

неклінічною психопатією (r=0,153, р=0,05).

Рис. 11. Модель переживання провини батьками

Зворотні зв’язки встановлено з: типом батьківського ставлення

прийняття-неприйняття (r= -0,27, р=0,01), депресивністю (p= -0,132, p=0,05),

психопатичністю (r= -0,235, р=0,01), сором’язливістю (r= -0,155, р=0,01),

Провина

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Симбіоз

Дратівливість

Маскулінність-фемінінність

Раціоналізація мислення

Витіснення

Регресія

Заперечення

Реактивні утворення

Прийняття-неприйняття

Депресивність

Психопатичність

Сором’язливість

Оцінювальна установка

Раціоналізація

141

установками на оцінку у стосунках (r= -0,124, р=0,05), макіавеллізмом (r= -

0,142, р=0,05).

Модель провини, що розглядається, є достатньо показовою. По-перше,

визначається її глибинна детермінація через опосередкованість механізмами

психологічних захистів. Так, зі збільшенням впливу провини посилюється

захисний комплекс особистості: витіснення неприйнятних для свідомості

батьків потяги, мотиви, бажання. Відповідно посилюється механізм

заперечення, що підтверджується нашими спостереженнями за нозогнозіями

хвороби дитини. Провина мотивує до пошуку раціональних та навіть

надраціональних пояснень ситуації, яка відбувається в їх родини та житті.

Провина робить особистість вразливою та дратівливою. Пошук зменшення

напруження провини батьки знаходять в симбіотичних стосунках з дитиною.

Проте дуже цікавим виявляється і зворотній зв’язок всіх цих показників. В

буквальному сенсі, сумарно вони посилюють переживання провини як такої,

що неминуче «запускає» коло провини.

Слід також прокоментувати вплив провини на посилення батьківського

неприйняття. Провина понижує показники сором’язливості – тому батькам,

часто є дуже притаманною наміряна вимогливість до інших. Разом з тим,

провина забезпечує певне балансування складних явищ, таких як

психопатичність – вона мінімізується, репресивність та тенденції до

ірраціональних оцінювальних установок. В такому сенсі переживання

провини дещо ізолює ефективність переживань.

Провина того, хто вижив (вцілілого) (див. рис. 12) Встановлено

вірогідні прямі зв’язки почуття «провини того, хто вижив» з провиною

відмежування (r=0,272 р=0,01), з провиною всеосяжної відповідальності

(r=0,394, p=0,01), провиною ненависті до себе (r=0,685, p=0,01), загальним

рівнем провини (r=0,28, p=0,01), екстернальністю провини (r=0,28, p=0,01),

альфа-гордістю (r=0,153, p=0,05), батьківським ставленням прийняттям-

неприйняттям (r=0,178, p=0,01), кооперацією (r=0,222, p=0,01),

невротичністю (r=0,199, p=0,01), спонтанною агресивністю (r=0,137, p=0,05),

142

дратівливістю (r=0,239, p=0,01), фрустраційною толерантністю (r=0,129,

p=0,05), механізмом психологічного захисту проекцією (r=0,235, p=0,01) та

реактивними утвореннями (r=0,138, p=0,05).

Рис. 12. Модель переживання батьками провини того, хто вижив

(вцілілого)

Провина того,

хто вижив

(вцілілого)

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Провина відмежування

Провина всеосяжної

відповідальності

Провина ненависті до себе

Екстернальність провини

Прийняття-неприйняття

Кооперація

Невротичність

Спонтанна агресивність

Товариськість

Психопатія

Установка повиності до

інших

Сором’язливість

Установка повиності до

себе

Дратівливість

Фрустраційна толерантність

Проекція

Реактивні утворення Макіавеллізм

143

Зворотні зв’язки між «почуттям провини того, хто вижив» встановлено

з такими параметрами як: товариськість (r= -0,172, p=0,01), психопатією (r= -

0,182, p=0,01), сором’язливістю (r= -0,14, p=0,05), установками повинності

щодо себе (r= -0,155, p=0,01) та щодо інших (r= -0,166, p=0,01),

макіавеллізмом (r= -0,129, p=0,05).

Провина вцілілого є одною з найбільше навантажених кореляційними

зв’язками широкого варіативну. Такий тип провини побудовано на

неусвідомлюваній тенденції, яка полягає у провокуванні переживати провину

у зв’язку з усвідомленням свого, так би мовити, кращого, статусу,

положення, тощо. Здоров’я батька та фізична функціональність може стати

об’єктом танатизації – само покарання. Батько відчуває себе винуватим за

свою здоровість у порівнянні з хворою дитиною. Таким чином, переживання

провини «вцілілого» тягне за собою комплекс інших видів провини: провини

відмежування, провини всеосяжної відповідальності, провини ненависті до

себе. Нам представляється, що на рівні кореляційних зв’язків, точніше їх

потужності, даний тип провини є найбільше представленим в структурі

батьківського переживання. Провина вцілілого забезпечує механізм

посилення прийняття як типу батьківського ставлення до дитини. Посилює

тенденції до кооперації з дитиною. Цей тип провини, ймовірно, є найбільше

«впливовим» щодо посилення батьківських функцій. Це стає можливим

завдяки активізації фрустраційної толерантності, відносної закритості

(зменшення товариськості), зниження макіавеллізму, психопатичності. Як це

не парадоксально, але провина вцілілого понижує певні ірраціональні

установки, зокрема, установки повинності (щодо себе та щодо інших).

144

Рис. 13. Модель провини відмежування батьків

Провина відмежування (див. рис. 13). Позитивно пов’язана з

наступними ознаками: провиною всеосяжної відповідальності (r=0,572,

p=0,01), провиною ненависті до себе (r=0,375, p=0,01), провиною в цілому

(r=0,209, p=0,01), екстернальністю провини (r=0,196, p=0,01), альфа-гордістю

(r=0,155, p=0,01), дратівливістю (r=0,248, p=0,01), механізмом

психологічного захисту проекцією (r=0,254, p=0,01). Зворотні зв’язки

Провина

відмежування

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Провина всеосяжн.відповід.

Провина в цілому

Провина ненависті до себе

Екстернальність провини

Альфа гордість

Дратівливість

Прийняття-неприйняття

Установка повинності

до себе

Невротичність

Товариськість

145

виявлено з показниками батьківського ставлення прийняттям-неприйняттям

(r= -0,156, p=0,05) та невротичністю особистості (r=0,172, p=0,05),

товариськістю (r=-0,152, p=0,01), установками повинності щодо себе (r= -

0,157, p=0,05).

Відмежування – як один з типів блокування морального болю,

безсумнівно, розглядається стосовно дитини як певний моральний злочин.

Відмежування в такому сенсі викликає провину. Як окремий тип, провина

відмежування пов’язана з провиною всеосяжної відповідальності, провиною

в цілому, провиною ненависті до себе. Оскільки цей зв’язок взаємний, можна

констатувати, що з посиленням цих факторів, посилюється і тенденція до

відмежування, яка потім «карається» провиною. Провина відмежування

(дистанціювання) розкриває екстернальність провини. Батько, який її

переживає, неминуче збільшує свою орієнтованість на зовнішнє: оцінка

інших, причини, які знаходять свій зміст в зовнішніх подіях, тощо.

Збільшуються прояви альфа-гордості – дії батька стають більше соціально-

орієнтованими - посилюються соціальні регулятори поведінки. Нам спадає на

думку, що цей тип переживання провини є близьким до сорому, хоча с самим

соромом, кореляцій не виявлено. Показником напруження виступає

зростання дратівливості.

Водночас, провини дистанціювання в реальності посилює неприйняття

дитини, що стає передумовою розгортання внутрішньособистісних

конфліктів, певної закритості батьків (внаслідок зниження товариськості та

установок повинності щодо себе).

Провина всеосяжної відповідальності (див. рис. 14). Представлена

наступною групою прямих кореляційних зв’язків: власне провина (r=0,318,

p=0,01), екстернальність провини (r=0,255, p=0,01), симбіоз (r=0,187, p=0.01),

дратівливість (r=0,365, p=0,01), заміщення (r=0,128, p=0,05), проекція

(r=0,248, p=0,01), некласична психопатія (r=0,211, p=0,01), макіавеллізм

(r=0,183, p=0,01).

146

Спостерігається зменшення наступних показників як: психопатичності

(r= -0,133, p=0,01), сором’язливості (r= -0,21, p=0,01), емоційної лабільності

(r= -0,13, p=0,05), ірраціональної установки повинності щодо інших (r= -

0,129, p=0,01), механізму психологічного захисту заперечення (r= -0,132,

р=0,05).

Рис. 14. Модель провини всеосяжної відповідальності батьків

Провина

всеосяжної

відповідальності

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Провина

Екстернальність провини

Симбіоз

Дратівливість

Заміщення

Проекція

Неклінічна психопатія

Макіавеллізм

Заперечення

Емоційна лабільність Психопатичність

Сором’язливість

Установка повинності

до інших

147

Достатньо ґрунтовними виявляються зв’язки типу провини всеосяжної

відповідальності в системі ставлення до дитини. Відповідний тип провини

посилює показники провини в цілому, достатньо великий вплив

спостерігається на такі особистісні, в тому числі й патологічні ознаки та

властивості як, неклінічна психопатія, макіавеллізм. Всеосяжна

відповідальність та переживання провини в цій площині посилюють

симбіотичні тенденції щодо дитини. Ймовірно, що можна констатувати

численні гіперпроекції страхів, винуватості, потреби контролювати, оскільки

інакше стає неможливим довести механізм заміщення провини.

Переживання всеосяжної відповідальності, виходить, є вторинним

щодо ірраціональної установки переживання повинності щодо інших.

Спостерігається також тенденція до зниження запереченні – надто

відповідальні батьки не можуть заперечувати численні проблеми своєї

дитини, тому спектр нозогнозії в такому випадку є значно нижчим у

порівнянні з іншими. Проте, така зцентрованість на відповідальності знижує

емоційну гнучкість та сором’язливість. Керованість почуттям боргу, власне у

такий спосіб можна описати провину всеосяжної відповідальності, тому

природною є певна нав’язливість та реактивність і психопатичність.

Провина ненависті до себе (див. рис. 15). Як утворення має наступну

структуру прямих зв’язків: провина того хто вижив (r=0,685, p=0,01), власне

провина (r=0,375, p=0,01), екстернальність провини (r=0,24, p=0,01),

дратівливість (r=0,25, p=0,01), механізм психологічного захисту проекція

(r=0,247, p=0,01), реактивні утворення (r=0,141, p=0,05), макіавеллізм

(r=0,159, p=0,05).

Зворотні зв’язки з такими показниками як: прийняття-неприйняття (r= -

0,192, p=0,01), що свідчить про збільшення показника батьківського

ставлення неприйняття.

Ненависть до себе є вкрай складною формою ставлення особистості.

Виявляється, що вона достатньо потужно пов’язана з провиною того, хто

вижив (провина вцілілого), екстернальністю провини. Ненависть до себе

148

виступає примітивним механізмом проекції, детермінантою реактивних

утворень – посилюючи тенденцію спокутувати провину у соціально бажані

способи. В окремих випадках слід зазначити про потужний вплив ненависті

до себе на прояви макіавеллістичних тенденцій. У такому випадку можна

казати про взаємопов’язаність ненависті до себе, проекції та макіавеллізму.

Моральна рана в наслідок травматизації батька, переживання ненависті

до себе, посилює тенденції батьківського ставлення до хвороби дитини до

рівня її неприйняття. Дитина у такий спосіб виявляється об’єктом ненависті

також.

Рис. 15. Модель провини ненависті до себе батьків

Достатньо змістовною виявилась система зв’язків почуття сорому.

Сором (див. рис. 16). Встановлено, що почуття сорому позитивно

корелює з бета-гордістю (r=0,642, р=0,01), альфа-гордістю (r=0,571, р=0,01),

провиною як станом (r=0,267, р=0,01), провиною-рисою (r=0, 227, р=0,01),

Провина

ненависті до себе

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Провина того, хто вижив

Провина

Екстернальність провини

Проекція

Реактивні утворення

Макіавеллізм

Неприйняття

149

моральною нормативністю провини (r=0,353, р=0,01), ставленням батьків до

хвороби як от нозогнозією (r=0,175, р=0,01), контролем активності дитини

(r=0,132, р=0,05). Щодо особистісних якостей батьків слід констатувати

зв’язок зі спонтанною агресивністю (r=0,131, р=0,01), емоційною лабільністю

(r=0,135, р=0,05), механізмом психологічного захисту проекцією (r=0,184,

р=0,01), неклінічним нарцисизмом (r=0,266, р=0,01).

Рис. 16. Модель переживання сорому батьками

Зворотній зв’язок встановлено з показником батьківського ставлення як

авторитарна гіперсоціалізація (r= -0,358, р=0,01), товариськістю (r= -0,202,

Сором

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Бета-гордість

Альфа-гордість

Провина-стан

Провина-риса

Моральна нормативність

Нозогнозія – гіпергнозія

Контроль активності

Спонтанна агресивність

Регресія

Компенсація

Витіснення

Гіперсоціалізація

Товариськість

Емоційна лабільність

Проекція

Неклінічний нарцисизм

Макіавеллізм

150

р=0,01). Цікавим виявляється зворотній зв’язок з механізмами

психологічного захисту, зокрема з витісненням (r= -0,179, р=0,05), регресією

(r= -0,265, р=0,01), компенсацією (r= -0,179, р=0,01), макіавеллізмом (r= -

0,177, р=0,01).

Сором, як моральна емоція та прояв моральної травми батьків, має

широку модель впливу на переживання провини. Взаємопов’язаними

виступають зв’язки сорому з альфа та бета гордістю. Сором посилює

очікування як щодо себе так і щодо інших. Провина детермінується соромом

до рівня не лише стану, але й рівня риси, що ускладнює подальшу роботу з

батьками та взаємодію з дитиною.

Дуже важливий аспект сорому, згідно з результатами нашого

дослідження, полягає у взаємопов’язаності переживання сорому та

переживання провини моральної нормативності. Тому хочемо додати до

змісту нашої концепції тезу про те, що моральна травма батьків в наслідок

народження дитини обумовлюється провиною, але стає усвідомлюваною

через механізм сорому.

Виявляється, що по мірі збільшення показника сорому збільшується

спектр гіпернозогнозій. Заперечення хвороби стає тією межею, коли

переживання провини та сорому вже не здатні повернутися до певного

оптимуму. У зв’язку з цим батькам дітей з ОМЗ вкрай притаманним є над

контроль активності дитини, оскільки активність по мірі дорослішання

набуває соціальних форм, неконтрольована активність може провокувати

соціально небажані форми поведінки, що стигматизуються чи знецінюються

як суспільством так і самими батьками. Сором виявляє тенденцію до

проекцій. Ймовірно надмірне самоосудження виявляється батькам проявом

засудження та знецінювання них іншими. Напруженість та травматизація

виявляє себе через прояви спонтанної агресивності та неклінічного

нарцисизму.

Проте переживання сорому стає достатньо потужним чинником

контролю соціально бажаної поведінки батьків. Зокрема відбувається

151

зниження проявів макіавеллізму, в батьківських стратегіях спостерігається

мінімізація соціального розвитку дитини, батько стає менше товариським.

цікавим є наше подальше припущення в світлі отриманих кореляцій, що

сором зменшує регресивні тенденції та потребу щось компенсувати своєю

поведінкою.

Екстернальність як переживання провини (див. рис. 17). Прямі

зв’язки пов’язують екстернальність з переживанням відстороненості

(r=0,175, р=0,01), альфа-гордості (r=0,171, р=0,01), моральної нормативності

(r=0,145, р=0,01). Слід констатувати, що збільшення екстернальності в

переживанні провини зменшує прояви симбіотичності в стосунках з дитиною

(r= -0,236, р=0,01) та посилює показник неприйняття дитини (r= -0,216,

р=0,01). Разом з тим екстернальність провини посилює дратівливість

(r=0,246, р=0,01), урівноваженість (r=0,127, р=0,01) та відкритість (r=0,163,

р=0,01), зменшує психопатичність (r= -0,165, р=0,01), прояви

ірраціональності мислення, зокрема зменшує показники повинності щодо

себе (r= -0,217, р=0,01), оцінювальну установку (r= -0,127, р=0,01). Проте

підвищує захисний комплекс особистості (механізми психологічного

захисту), раціональність мислення (r= 0,176, р=0,01), витіснення (r=0,242,

р=0,01), заперечення (r=0,244, р=0,01) проекцію (r=0,479, р=0,01), реактивні

утворення (r=0,415, р=0,01). Знижує показники макіавеллізму (r= -0,131,

р=0,05), показника механізму компенсації.

Екстернальність провини у такий спосіб стає чинником посилення

провини відмежування, провини в наслідок оцінки своїх дій стосовно інших,

та у зв’язку з моральними нормами. Моральний аспект переживання провини

дає нам підстави віднести екстернальність до важливих диференціально-

діагностичних показників моральної рани батьків.

Орієнтуючись на соціальні оцінки, провина актуалізує тенденції до

раціоналізації мислення. Разом з тим посилюється батьківське ставлення за

типами симбіозу. Ми припускаємо, що за цим стоїть хибна ідея надмірної

опіки у зв’язку зі страхами батьків, які стають дедалі більшими по мірі

152

соціалізації дитини. Неприйняття дитини також стає наслідком

екстернальності провини. Орієнтація на зовнішнє, а такому випадку, стає

можливим завдяки механізму проекції, інтенсивність якого також зростає.

Рис. 17. Модель переживання екстернальності провини батьками

Разом з тим, напруженість у зв’язку з переживанням зовнішніх оцінок

посилює дратівливість, відкритість. Цікавими виявляється зв'язок

екстернальності провини з показниками макіавеллізму, психопатичності та

компенсації. Виявляється, що орієнтація на соціально бажані форми

Екстернальність

провини

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Провина відмежування

Альфа-гордість

Моральна нормативність

Симбіотичність

Неприйняття дитини

Дратівливість

Урівноваженість

Відкритість

Компенсація

Психопатичність

Ірраціональність

Макіавеллізм

Раціональність мислення

Проекція

Витіснення

153

поведінки та переживань роблять батьківську поведінку більше

продуктивною, та в меншій мірі компенсаторною.

Відстороненість як переживання провини (див. рис. 18). З’ясовано,

що переживання відстороненості підсилює екстернальність провини (r=0,175,

р=0,01), бета-гордість (r=0,154, р=0,01). Зменшуються показники проявів

тривоги (r= -0,172, р=0,01) та збільшується показник неприйняття як

батьківського ставлення до дитини (r=0,185, р=0,01). Посилюється показник

механізму психологічного захисту раціоналізації (r=0,222, р=0,01) та

неклінічного нарцисизму (r=0,240, р=0,01)

Рис. 18. Модель переживання провини відстороненості

(відмежування) батьками

Наші очікування, що провина внаслідок тенденції до відмежування від

дитини буде однією з найпотужнішою, не виправдалася. Слід констатувати

такі цікаві тенденції як посилення екстернальності провини, що дає нам

можливість припустити, що бажання покинути дитину, та переживання

Відстороненість.

Відмежування

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Екстернальність провини

Раціоналізація

Бата-гордість

Неприйняття

Нарцисизм

Тривога

154

провини на цьому підґрунті, є взаємопов’язане з екстернальністю провини.

Страх осудження виступає провідним у регламентації дистанції з дитиною. В

наших спостереженнях підтверджується цей факт висловлюваннями та

коментарями самих батьків, частіше, матерів, які проживають в родинах

свого чоловіка.

Важливою виявляється також наступна особливість переживання

провини в наслідок потягів до відмежування від дитини – посилення

нарцисизму. З одного боку провина дистанціювання посилюється по мірі

збільшення нарцисизму, з іншого – нарцисизм посилюється по мірі

збільшення провини.

Переживання провини через відмежування від дитини з ОМЗ зменшує

тривогу. В такий спосіб батько відчуває певну правильність своєї поведінки.

Провина у такий спосіб стає джерелом задоволення в наслідок придушення

руйнівної тенденції.

Бета-гордість (див. рис. 19). Виявлено прямий зв’язок з переживанням

сорому (r=0,642, р=0,01), відстороненістю (r=0,154, р=0,01), переживанням

провини як стану (r=0,235, р=0,01), переживанням провини у зв’язку з

наслідуванням моральним нормам (r=0,211, р=0,01). Разом з тим

констатовано збільшення показника нозогнозії (r=0,157, р=0,01) та

зменшення авторитарної гіперсоціалізації (r= -0,167, р=0,01). Бета-гордість

посилює прояви урівноваженості (r=0,151, р=0,01), зменшує показники

дратівливості (r= -0,127, р=0,05) нарівні з раціональністю мислення (r= -

0,157, р=0,05), механізмами витіснення (r= -0,144, р=0,05), регресії (r= -0,220,

р=0,05) та заперечення (r=-0,155, р=0,05). Цікаво зазначити, що бета-гордість

посилює прояви неклінічного нарцисизму (r=0,263, р=0,01) та зменшує

показники за макіавеллізмом (r= -0,151, р=0,05).

155

Рис. 19. Модель переживання провини – бета-гордості батьків

Тенденція позитивно оцінювати свої дії стосовно інших та

переживання провини в наслідок нездатності до цієї тенденції, чи

неможливості її задовольнити є також одної з найбільше поширених моделей

переживання провини батьками дітей з ОМЗ.

Дуже важливий для концепції нашого дослідження виявляється зв'язок

переживання бетагордості-провини з соромом. Можемо припустити, що в

основі сорому, який переживають батьки дітей з ОМЗ є хибне припущення

Бета-гордість

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Сором

Відмежування

Провина як стан

Провина моральні норми

Нозогнозія

Неклінічний нарцисизм

Витіснення Раціональність

мислення

Авторитарна

гіперсоціалізація

Дратівливість

Регресія

Заперечення

Макіавеллізм

156

про батьків не вдалося народити здорову дитину – не вдалося вчинити

«правильну дію» стосовно іншого – щодо дитини, близьких, соціуму, Бога,

тощо.

Саме бажання вчиняти соціально бажані дії лежить в основі провини

відсторонення, відмежування від дитини. Зміст моральної рани батьків також

пояснюється механізмом вчинення виправданої дії стосовно близьких. Тому

бета-гордість посилює провину у зв’язку з невідповідністю до певних

моральних норм. Спостерігається тенденція до численних нозогнозій.

Заперечення хвороби виступає чинником придушення сорому та провини в

наслідок невідповідності своїх дій очікуванням інших людей. Нарцисична

маска виступає захистом від переживання сорому та винуватості перед

іншими, певною мірою це переживання дефектності та неможливості

вчинити соціально бажану дію.

Разом з тим, як поведінковий регулятор, бета-гордість зменшує прояви

макіавеллізму, дратівливості, авторитарної гіперсоціалізації, оскільки

тенденція до орієнтації на модель соціально бажано поведінки

спостерігається у такого типу батьків, навіть щодо своїх дітей. Зі

спостережень відомі випадки, коли батько найбільше боїться саме

засудження дитиною факту її народження з ОМЗ. Батьки бояться розмов з

дітьми щодо фактів їх інвалідизації, питань про те, «хто винний». На жаль,

ми можемо констатувати, що пошук причин, часто є пошуком винуватого.

Як модель соціально бажаної поведінки бета-гордість є достатньо

продуктивною стратегією в тому сенсі, що знижує регресивні тенденції та

захисти, витіснення та ірраціональність мислення.

157

Рис. 20. Модель переживання провини – альфа-гордості батьків

Альфа-гордість (див.рис. 20). Як показники переживання провини,

альфа-гордість має вірогідні зв’язки з практично всіма шкалами прояву

провини. Зі збільшенням показника альфа-гордості зменшується прояв

авторитарної гіперсоціалізації як батьківського ставлення (r= -0,224, р=0,05),

механізму психологічного захисту компенсації (r= -0,200, р=0,01) та

макіавеллізму (r= -0,198, р=0,01). Проте збільшується показник механізму

реактивного утворення (r=0,237, р=0,01) та неклінічного нарцисизму

(r=0,280, р=0,01)

Наступною вкрай важливою конативною тенденцією поведінкового

відігрівання провини є альфа-гордість. Альфа гордість визначає переживання

провини батьків у зв’язку з певними очікуваннями щодо себе. Альфа-

гордість виступає, нібито інфернальним локусом переживання провини, чи

точніше. Навіть, его-локусом. Альфа-гордість є посилювачем таких

особливостей батьківського типу поведінки як авторитарна гіперсоціалізація.

Его-центрованого батька мотивує потреба збереження грандіозного «Его».

Нарцисичні міжособистісні тенденції батьків, які переживають народження

Альфа-гордість

Прямі

зв’язки

Авторитарна гіперсоціалізації

Компенсація

Макіавеллізм

Реактивне утворення

Неклінічний нарцисизм

158

дитини з ОМЗ, є вкрай вразливими. Принижена гордість та залежність від

зовнішніх оцінок свого «Его», безсумнівно забезпечує численні компенсації.

В концепції нашого дослідження передбачається, що моральна рана виступає

джерелом накопичення потреби в компенсації. Альфа-гордість, на нашу

думку, є одним з підсилювачем зазначеної тенденції.

Разом з тим, соціальна бажаність поведінки та орієнтація на позитивну

оцінку себе іншими продукує численні реактивні формації, які забезпечують

позитивне соціальне сприйняття батьків дітей з ОМЗ іншими. В тім, батькам,

які переживають провину внаслідок некомпенсованої гордості, властивий

макіавеллізм, як тенденція до маніпулювання іншими.

Провина як стан (див. рис. 21). Підвищує показники переживання

сорому (r=0,267, р=0,01), провини як риси особистості (r=0,297, р=0,01) та

переживання провини через моральні норми (r=0,400, р=0,01). Даний тип

провини зменшує напруження (r= -0,158, р=0,05), але збільшує реактивні

утворення (r=0,130, р=0,05) та прояви неклінічного нарцисизму (r=0,174,

р=0,01).

Відомо, що значна кількість психоемоційних переживань особистості є

втіленими в форму станів, які відрізняються різною часовою детермінацією,

концентрацією, потужністю, тотальність чи фрагментарністю, тощо. Провина

як стан, на нашу думку відповідає конструкції психічного стану як такого,

оскільки характеризує сталий компонент, на відміну від понять «процес», що

підкреслює динамічний момент психіки та «риса», яке вказує на стійкість

проявів, їх закріпленість в структурі індивідуальності та особистості. Тому

стан провини визначається як стійка на певному проміжку часу

характеристика, зокрема, енергетична характеристика, що впливає на

активність людини, її переживання, внутрішній світ.

Відомо, що при оцінці станів особистості звертають увагу на такі їх

параметри як:

– вторинні реакції адекватні первинним;

– вторинні реакції перевищують рівень первинних;

159

– вторинні реакції слабкіше необхідних первинних реакцій.

Рис. 21. Модель переживання провини-стану

За результатами моделювання визначено, що провина-стан тісно

пов’язана з провиною-рисою. Насправді, дуже складно часами, визначити як

стан переходить в рису та як риса обумовлює ті чи інші стани. Важливо

підкреслити, що провина-стан детермінує сором. Як енергетична властивість,

стан посилює тенденції ре активізації утворень.

Переживання провини в наслідок моральних норм, в такому сенсі,

можна розглядати як взаємопов’язаними переживаннями станів провини.

Провина як риса (див. рис. 22). Посилює показник альфа-гордості

(r=0,382, р=0,01), переживання провини як стану (r=0,297, р=0,01) та

переживання провини через моральні норми (r=0,218, р=0,01). Також

встановлено, що переживання провини як риси сприяє збільшенню

неклінічного нарцисизму (r=0,133, р=0,05), макіавеллізму (r=0,128, р=0,05)

та, разом з тим, знижує прояв неклінічної психопатії (r= -0,147, р=0,01).

Провина-стан

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Сором

Провина як риса

Провина моральні норми

Реактивні утворення

Неклінічний нарцисизм

Напруження

160

Рис. 22. Модель переживання провини-риси

Провина-риса – звичайно є більше усталеною формою переживання

ніж провина-стан. Як достатньо стабільне утворення провина-риса посилює

показники альфа-гордості, власне вразливості щодо его-центрованості

переживань батьками трагедії народження дитини через призму нарцисичної

травматизації та симптоматики.

Встановлено взаємозалежність з макіавеллізмом – тенденцією до

маніпуляцій з боку батьків. Провина-риса детермінує та обумовлює провину-

стан, що стає важливим чинником в розумінні характерології батьків, та їх

батьківського ставлення.

Проте, достатньо позитивним є те, що провина-риса виступає

блокатором проявів неклінічної психопатії – тенденції до асоціальних та

ненормативних вчинків. Власне, провина-риса є дуже важливим

компонентом переживання моральної провини. Можна припустити, що певні

риси особистості відіграють більшу чи меншу роль у переживанні моральної

Провина-риса

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Альфа-гордість

Провина як стан

Провина моральні норми

Макіавеллізм

Неклінічний нарцисизм

Неклінічна психопатія

161

невідповідності батьків, що розкриває перспективи подальших наукових

пошуків.

Рис. 23. Модель переживання провини моральної нормативності

Орієнтуючись на поняття моральної травми, яку зазнають та

переживають батьки в наслідок народження і виховання дитини з ОМЗ,

доречним і виправданим є припущення, що переживання провини щодо

змісту моральної відповідності батьків, буде відігравати одну з головних

ролей в формуванні комплексу патологізованого переживання батьківської

провини.

Моральні норми

Прямі

зв’язки

Зворотн

і зв’язки

Сором

Екстернальність провини

Альфа-гордість

Бета-гордість

Провина-стан

Провина-риса

Заперечення

Кооперація

Неклінічний нарцисизм

Депресивність

Інтровертованість

Проекція

Ірраціональність

162

Моральні норми (див. рис. 23) Переживання провини, пов’язаної з

моральними нормами підсилює переживання сорому (r=0,353, р=0,01),

екстернальність провини (r=0,145, р=0,05), альфа-гордість (r=0,719, р=0,01),

бета-гордість (r=0,211, р=0,01), переживання провини як стану (r= 0,400,

р=0,01) та риси (r=0,218, р=0,01).

Зменшує показник кооперації як батьківського ставлення до дитини (r=

-0,198, р=0,01), депресивності (r= -0,130, р=0,05), збільшує інровертованість

(r= -0,140, р=0,05), ірраціональність оцінювальної установки (r= 0,170,

р=0,01), механізм психологічного захисту проекцію (r=0,202, р=0,01) та

зменшує механізм заперечення (r=-0,145, р=0,05), ймовірно шляхом

усвідомлення моральної невідповідності себе вимогам обставин та ситуації.

Разом з тим переживання провини, пов’язаної з моральними нормами

посилює прояв неклінічного нарцисизму (r=0,178, р=0,01).

Феноменологія моральної травматизації батьків, як результат

неадаптивних стратегій переживання провини, посиленої народженням та

вихованням дитини представлено дійсною моделлю. Провина внаслідок

моральної невідповідності є детермінантою сорому, посилює екстернальні

тенденції провини. Важливо звернути увагу на її взаємопов’язаність з типами

альфа і бета-гордості. Моральне страждання орієнтує батьків на пошук

соціального схвалення як спокутування винуватості. Моральна детермінація

провини конституює її як рису. Посилюється нарцисичний радикал в

структурі особистості батьків. Нарцисизм – як маска збереження гідності від

морального травмування забезпечує можливість емоційного відмежування

від дитини, що також підтверджується зниженням батьківського типу

поведінки щодо дитини, як кооперація. Слід також помітити посилення

тенденцій до ірраціональних висновків під впливом переживання провини

моральної невідповідності. Як це не дивно, але переживання провини на

моральному підґрунті знижує депресивність, ймовірно через стратегію

«спокутування провини».

163

Рис. 24. Особистісні властивості переживання провини батьками дітей з ОМЗ

Невротичність

Спонтанна

агресивність

Депресивність

Дратівливість

Товариськість

Урівнова-

женість

Психопатич-

нсть

Відкритість

Нарцисизм

Психопатія

Провина вцілілого Провина вцілілого

Провина відмежування Сором

Провина відстороненості

Бета-гордість

Провина

Провина моральн.норм

Провина відмежування

Провина всеос.відповід.

Екстернальність провини

Провина-риса

Провина-стан

Бета-гордість

Альфа-гордість

Провина вцілілого

Провина відмежування

Сором

Провина-стан

Провина моральн.норм

Провина вцілілого

Провина всеоос.відповід

Екстернальність

Провина всеоос.відповід

Провина

Провина відмежування

Провина відмежування

Бета-гордість

Альфа-гордість

Сором

Провина всеос.відповід.

Провина-риса Провина

Екстернальність

164

Таким чином, побудовано тринадцять моделей переживання провини

батьками дітей з ОМЗ та ФР. Про батьківську провину доречно казати у

випадку зв’язку провини з типами ставлення до хвороби дитини та типами

батьківського ставлення взагалі, адже складно знайти межу, де провина

виступає не відносно до дитини конструктом внутрішнього світу особистості,

а де – обумовленою моральною раною у зв’язку з народженням й вихованням

дитини з ОМЗ та ФР.

Проведене дослідження дає підстави констатувати особистісну

обумовленість проявів переживання почуття провини у батьків дітей з ОМЗ

та ФР (див. рис. 24. табл. 5).

Невротичність. Встановлено зворотній зв’язок з переживанням

провини того, хто вижив (r=-0,199, р=0,01), провиною відмежування (r= -

0,172, р=0,01).

Спонтанна агресивність. Збільшує показники провини того, хто вижив

(r=0,137, р=0,05), показники сорому (r=0,131, р=0,05), відстороненості

(r=0,256, р=0,01) та бета-гордості (r=0,200, р=0,01).

Депресивність. Зменшує загальний рівень відчуття провини (r= -0,132,

р=0,05) та переживання провини у зв’язку з моральними нормами (r= -0,130,

р=0,05).

Дратівливість. Як риса особистості дратівливість переживання

провини відмежування (r=0,248, р=0,01), провину всеосяжної

відповідальності (r=0,365, р=0,01), та екстернальності провини (r=0,246,

р=0,01), проте зі збільшенням дратівливості знижуються показники

переживання провини як стану (r= -0,176, р=0,01) та риси (r= -0,194, р=0,05).

Товариськість. Представлена цікавою групою зв’язків, переважно

зворотного характеру. Отримані результати за цією шкалою розкривають

перспективи психологічної допомоги батькам, саме шляхом підвищення цієї

якості особистості. Так, доведено, що по мірі збільшення товариськості

зменшуються показники переживання провини того, хто вижив (r= -0,172,

р=0,01), провина відмежування-дистанціювання (r= -0,152, р=0,05),

165

переживання сорому (r= -0,202, р=0,01), провини як стану (r= -0,150, р=0,05)

та провини через переживання моральної нормативності (r= -0,037, р=0,05).

Урівноваженість. Посилює показник екстернальності (r=0,127,

р=0,05), бета-гордості (r=0,151, р=0,05) та альфа-гордості (r=0,147, р=0,05).

Таблиця 5

Особистісна обумовленість переживання почуття провини

батьками дітей з ОМЗ

Якість особистості Особливості переживання провини

Невротичність Переживання провини того, хто вижив**. Провина

відмежування**

Спонтанна агресивність Переживання провини того, хто вижив*, показники сорому*,

відстороненості* та бета-гордості*

Депресивність Переживання провини**, переживання провини у зв’язку з

моральними нормами **

Дратівливість Переживання провини відмежування*, провина всеосяжної

відповідальності*, екстернальність провини*

переживання провини як стану **, та риси**

Товариськість Переживання провини того, хто вижив**, провина

відмежування-дистанціювання**, переживання сорому**,

провина як стан**, провина через переживання моральної

нормативності**

Урівноваженість Екстернальність*, бета-гордість*, альфа-гордість*

Реактивна агресивність

(психопатичність)

Переживання провини того, хто вижив**, переживання

провини всеосяжної відповідальності**, провина в цілому**,

екстернальність переживання провини**

Відкритість Переживання провини всеосяжної відповідальності**,

провини в цілому** та відстороненості**

Неклінічний нарцисизм Відстороненість*, бета-гордість*, альфа-гордість*, провина

як стан*, почуття сорому*

Неклінічна психопатія Переживання провини всеосяжної відповідальності*,

переживання провини як стану**, переживання провини як

риси*

* – пряма кореляція

** – зворотна кореляція

Реактивна агресивність (психопатичність). Насиченість зв’язками з

різними видами та проявами переживання почуття провини цієї якості

особистості батьків розкриває механізм уникання переживання провини, а

саме зменшення її показників за такими шкалами як: переживання провини

того, хто вижив (r= -0,129, р=0,05), переживання провини всеосяжної

166

відповідальності (r= -0,133, р=0,05), провини в цілому (r= -0,235, р=0,01) та

екстернальності переживання провини (r= -0,165, р=0,01).

Відкритість. Представлена низкою зворотних кореляцій. Тому є

підстави вважати, що по мірі збільшення відкритості зменшуються

показники переживання провини всеосяжної відповідальності (r= -0,210,

р=0,01), показника провини в цілому (r= -0,155, р=0,01) та відстороненості

(r= -0,125, р=0,05).

Неклінічний нарцисизм. Як особистісний прояв він корелює з такими

ознаками почуття провини як відстороненістю (r=0,240, р=0,01), бета-

гордістю (r=0,263, р=0,01), альфа-гордістю (r=0,280, р=0,01), провиною як

станом (r=0,17, р=0,01) та почуттям сорому (r=0,256, р=0,01).

Неклінічна психопатія. Як прояв особистісної дисфункційності

посилює переживання провини всеосяжної відповідальності (r=0,211,

р=0,01), проте зменшує прояв переживання провини як стану (r= -0,124,

р=0,05) та переживання провини як риси (r= -0,147, р=0,05).

Таким чином, переживання почуття провини має безпосередню

особистісну обумовленість та варіативність. Констатовано, що окремим

проявам провини характерні відповідні комплекси особистісних якостей як

зрілого так і патологізованої ґенези, що підтверджує засадничі положення

дослідження.

Було встановлено зв’язки між типами переживання особистісної та

міжособистісної провини зі ступенем усвідомлення батьками

психологічних механізмів своєї проблеми (дослідження

внутрішньоособистісних конфліктів) – табл. 6.

Кореляційні зв’язки особливостей переживання

внутрішньоособистісних конфліктів з переживанням провини та окремими її

поведінковими компонентами на рівні типів ставлення до хвороби дитини,

особистісних якостей самих батьків, мають переважно пряму спрямованість.

Частково, це підтверджує наше припущення про глибинно-психологічну

детермінацію провини, одним з ключових чинників якої є саме

167

внутрішньоособистісний конфлікт та здатність батьків усвідомлювати

психологічні механізми проблеми. Слід зазначити, що з 14 можливих

конфліктів вірогідні кореляційні зв’язки з переживанням провини не

виявлено за такими типами конфліктів як: між потребами до домінування і

підпорядкування; між потребою в досягненнях і страхом невдачі; між

прагненням до задоволення власних потреб і вимог навколишнього

середовища; між рівнем довірених завдань і власними можливостями. За

рештою (переважною більшістю) наявні кореляційні зв’язки розкривають

зміст глибинно-психологічної детермінації переживання провини батьками.

Конфлікт між потребами до незалежності та отриманням допомоги,

опіки виявляється пов’язаним з провиною відмежування-дистанціювання

(r=0,201, р=0,01), нозогнозією (r=0,199, р=0,01), повинністю щодо себе

(r=0,187, р=0,01), провиною-рисою (r=0,179, р=0,01).

Конфлікт між потребою швидких досягнень і відсутністю здатності

до зусилля і наполегливості посилює показники регресії (r=0,129, р=0,05),

провини ненависті до себе (r=0,191, р=0,05), та зменшує прояви бета-

гордості(r=-0,192, р=0,01), альфа-гордості (r=-0,187, р=0,01).

Конфлікт або розбіжність між рівнем домагань і рівнем досягнень

пов’язаний (підвищує показник) з механізмом психологічного захисту

регресією (r=0,177, р=0,01), провиною ненависті до себе (r=0,169, р=0,01),

провиною-станом (r=0,171, р=0,01).

Конфлікт між нормами та сексуальними потребами вірогідно

збільшує прояви відстороненості (r=0,211, р=0,01), спонтанної агресивності

(r=0,194, р=0,01), разом з тим знижує показники фрустраційної толерантності

(r= -0,212, р=0,01), Маскулінізму-фемінізму (r= -0,181, р=0,01).

Конфлікт між власними вчинками та нормами є також достатньо

значущим у детермінації переживання провини, зокрема доведено зростання

показника провини відокремлення (дистанціювання) (r=0,162, р=0,01),

провини всеосяжної відповідальності (r=0,137, р=0,05).

168

Конфлікт між нормами й агресивними тенденціями виступає одним з

чинників, що посилює прояви екстернальності провини (r=0,157, р=0,01),

разом з тим зменшує прояви бета-гордості (позитивна оцінка своїх дій

стосовно інших) (r= -0,159, р=0,05).

Таблиця 6

Зв’язок типів переживання особистісної та міжособистісної провини

та внутрішньоособистісних конфліктів батьків Внутрішньоособистісний конфлікт

Провина

Конфлікт між потребами до незалежності і

отриманням допомоги, опіки

Провина відмежування-дистанціювання*,

Нозогнозія*, Повинність щодо себе*,

Провина-риса*

Конфлікт між потребою швидких досягнень

і відсутністю здатності до зусилля і

наполегливості

Регресія*, Провина ненависті до себе*,

Бета-гордість**, Альфа-гордість**

Конфлікт або розбіжність між рівнем

домагань і рівнем досягнень

Регресія*, Провина ненависті до себе*,

Провина-стан*

Конфлікт між нормами і сексуальними

потребами

Відстороненість*, Спонтанна

агресивність*, Фрустраційна

толерантність**, Маскулінізм-фемінізм**

Конфлікт між власними вчинками і

нормами

Провина відокремлення (дистанціювання)*,

Провина всеосяжної відповідальності*

Конфлікт між нормами і агресивними

тенденціями

Екстернальність провини*, Бета-гордість

(позитивна оцінка своїх дій по відношенню

до інших)**

Конфлікт між прагненням до досягнення у

всіх сферах життя і неможливістю поєднати

вимоги різних ролей

Провина того, хто вижив*, Контроль

активності*

Конфлікт між рівнем домагань і

можливостями

Сором*, Екстернальність*,

Катастрофізація*, Фрустраційна

толерантність**

Конфлікт між вираженою потребою

проявити себе і відсутністю позитивних

зусиль

Сором*, Провина ненависті до себе*

Конфлікт між сильною потребою бути

повноцінним чоловіком (жінкою) і

наявністю емоційно-сексуальних невдач

Провина ненависті до себе*, Симбіоз*,

Прийняття*, Реактивна агресивність

(психопатичність)*, Моральні норми*,

Альфа-гордість (схильність до почуття

власної гідності)**

* – пряма кореляція

** – зворотна кореляція

Конфлікт між прагненням до досягнення у всіх сферах життя та

неможливістю поєднати вимоги різних ролей посилює показники провини

169

того, хто вижив (r=0,201, р=0,01) та контролю за активності дитини (r=0,177,

р=0,01).

Конфлікт між рівнем домагань і можливостями позитивно пов’язаний

з переживанням сорому (r=0,167, р=0,01), екстернальністю провини (r=0,179,

р=0,01), ірраціональністю установки катастрофізації (r=0,197, р=0,01), та

зменшує показники фрустраційної толерантності (r= -0,152, р=0,01).

Конфлікт між вираженою потребою проявити себе і відсутністю

позитивних зусиль вірогідно підвищує показники проявів сорому (r=0,204,

р=0,01) та провини ненависті до себе (r=0,194, р=0,01).

Конфлікт між сильною потребою бути повноцінним чоловіком

(жінкою) і наявністю емоційно-сексуальних невдач виявився найбільше

насиченим зв’язками з переживаннями провини, зокрема провиною ненависті

до себе (r=0,201, р=0,01), симбіозу (r=0,211, р=0,01), прийняття – як типу

батьківського ставлення (r=0,178, р=0,01), реактивною агресивністю

(психопатичністю) (r=0,165, р=0,01), переживанням провини у зв’язку з

моральними нормами (r=0,147, р=0,01). Разом з тим, встановлено зменшення

показника альфа-гордості (схильності до почуття власної гідності) по мірі

збільшення внутрішньо особистісної конфліктності (r= -0,181, р=0,01).

Таким чином, узагальнення емпіричного дослідження дають підстави

розглядати феномен переживання провини батьками дітей з ОМЗ як

інтегрального системного утворення з відповідною типологією: фасадна

проективна провина; регресивна маніпулююча провина; амбівалентний

тривожно-контролюючий атитюд. Визначено моделі переживання почуття

провини батьками на основі кореляційних зв’язків з показниками

особистісних характеристик батьків, ставлення до хвороби дитини, станів і

властивостей особистості та неклінічних форм патологізації окремих

особистісних якостей батьків, ірраціональних установок, механізмів

психологічних захистів та типів внутрішньо-особистісних конфліктів.

Доведено особистісну обумовленість переживання почуття провини

батьками дітей з ОМЗ та ФР, розкрито зв’язок типів переживання

170

особистісної та міжособистісної провини та внутрішньоособистісних

конфліктів батьків.

Висновки до третього розділу

В розділі узагальнено результати емпіричного дослідження

переживання провини у батьків дітей з ОМЗ та ФР. Аналізуються моделі

психологічного дослідження сім’ї, наприклад чотирьохаспектна модель

аналізу сімейної системи, яка включає наступні характеристики: структурні

(тип зв’язку та ієрархії в сім’ї, зовнішні та внутрішні кордони); сімейну

мікродинаміку, що відображає особливості повсякденного сімейного

функціонування (комунікативний стиль, розподіл ролей тощо);

макродинаміку, що висвітлює особливості сімейної історії в поколіннях;

сімейну ідеологію, яка зображає норми та цінності сім’ї.

Визначено, що алгоритм психолого-педагогічної роботи з сім’єю, яка

виховує дитину з обмеженими можливостями здоров’я, може бути

представлений у вигляді наступних етапів: 1. Дослідження сім’ї: вивчення

особливостей функціонування сім’ї, виявлення її прихованих ресурсів, збір

інформації про її соціальне оточення, вивчення потреб батьків і дитини; 2.

Встановлення контакту, робота на подолання реакцій психологічних

захистів, мотивування на співпрацю; 3. Оцінка шляхів надання психолого-

педагогічної допомоги; 4. Вибір напрямків роботи залежно від результатів

діагностики; 5. Робота фахівців з надання психолого-педагогічної допомоги

сім’ї, спрямованої на активізацію соціальної позиції батьків, відновлення та

розширення соціальних зв’язків, пошук можливостей членів сім’ї спиратися

на свої власні ресурси; 6. Аналіз ефективності досягнутих результатів.

За результатами дослідження встановлено загальнітенденції

переживання окремих форм провини. Переживання почуття провини в

контексті її обумовленості моральною травмою – народженням дитини з

ОМЗ та взаємодією з нею, засвідчує про достатньо акцентовані показники

171

переживання провини батьками дітей з ОМЗ. Зокрема, слід констатувати

підвищений рівень за показниками: «Відстороненість»; «Екстернальність»;

«Провина»; «Бета-гордість»; «Провина-риса». Решта показників відповідає

середнім рівням прояву, що в цілому підтверджує як актуальність нашого

дослідження, так і орієнтує на пошук шляхів розв’язання проблеми корекції

почуття провини.

В дослідженні розроблено та представлено трифакторну структуру

феномену переживання почуття провини у батьків, що дає підстави

розглядати феномен переживання провини батьками дітей з ОМЗ як

інтегрального системного утворення з відповідною типологією: фасадна

проективна провина; регресивна маніпулююча провина; амбівалентний

тривожно-контролюючий атитюд.

Список опублікованих автором праць за матеріалами розділу

1. Царькова О.В. Дослідження впливу почуття провини на

психологічний стан батьків, які виховують дітей з психофізіологічними

вадами / О.В. Царькова // Науковий вісник Херсонського державного

університету. Серія Психологічні науки: збірник наукових праць – 2015. –

Т.2, Вип.1 – С. 152-157.

2. Царькова О.В. Етіологія неврозів у матерів, які виховують дітей з

нейрофізіологічними вадами / О.В. Царькова // Вісник Одеського

національного університету. Серія: Психологія. Том 20. Випуск 2(36).

Частина 2. 2015. – С. 217-225.

3. Царькова О.В. Особливості психотерапії у роботі з сім’ями, де

росте дитина з психофізіологічними вадами / О.В. Царькова // Проблеми

сучасної психології: збірник наукових праць Кам’янець-Подільського

національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України / за наук. ред. С.Д. Максименка,

172

Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 27. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2015. –

С. 610-620.

4. Царькова О.В. Характер и специфика переживания чувства вины

родителями детей с ограниченными возможностями и функциональными

расстройствами / О.В. Царькова // Наука і Освіта. Науково-практичний

журнал Південного наукового центру НАПН України. – Психологія і

педагогіка. № 3/CXXXII, 2015. – С. 116-120.

5. Царькова О.В. Почуття провини як компонент психологічного

клімату у родині, де росте дитина з особливими потребами / О.В. Царькова //

Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового центру

НАПН України. – Психологія і педагогіка. № 7/CXXXVI, 2015. – С. 115-120.

6. Царькова О.В. Особливості діагностики та корекції почуття

провини у батьків, які виховують дітей з психофізіологічними вадами /

О.В. Царькова // Вісник Чернігівського національного педагогічного

університету. Серія: Психологічні науки – 2015. – Вип.128. – С. 265-270.

7. Царькова О.В. Феномен почуття провини як глибинний аспект

особистості батьків, які мають дітей з обмеженими можливостями /

О.В. Царькова // Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,

Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за наук. ред.

С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 30. – Кам’янець-Подільський:

Аксіома, 2015. – С. 658-669.

8. . Царькова О.В. Психологічний клімат у родині як основний чинник

становлення особистості дитини з психофізіологічними

вадами / О.В. Царькова // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових

праць Інституту психології імені Г.С. Костюка. – Київ.: ДП «Інформаційно-

аналітичне агенство», 2015. – Том. Х. – Психологія навчання. Генетична

психологія. Медична психологія. – Вип. 27. – С. 607-616.

9. . Царькова О.В. Теоретичні аспекти прояву психологічного

феномену тривожності / О.В. Царькова // Актуальні проблеми психології:

173

Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН

України / за наук. ред. С.Д. Максименка, Н.О. Євдокимової. – Миколаїв:

Іліон, 2015. – том VII. Екологічна психологія. – випуск 38. – С. 468-479.

10. Царькова О.В. Провина як складова частина емоційного стану у

батьків дітей із психофізіологічними вадами / О.В. Царькова // Проблеми

сучасної психології: збірник наукових праць Кам’янець-Подільського

національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України / за наук. ред. С.Д. Максименка,

Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 31. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2016. –

С. 493-504.

11. . Царькова О.В. Особливості формування освітнього простору

для дітей з обмеженими можливостями здоров’я / О.В. Царькова //Проблеми

сучасної психології: збірник наукових праць Кам’янець-Подільського

національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України / за наук. ред. С.Д. Максименка,

Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 34. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2016. –

С. 582-593.

12. Царькова О.В. Соціально-психологічні особливості сімей, які

мають дітей з обмеженими можливостями та функціональними розладами в

контексті їх психолого-соціальної реабілітації / О.В. Царькова // Актуальні

проблеми практичної психології: [зб. наук.праць / ред. кол.

І.В. Шапошникова, Н.І. Тавровецька та ін.]. – Херсон: ПП Вишемирський

В.С., 2014. – С. 303-311.

13. Царькова О.В. Психологічна допомога та супровід батьків, які

виховують дітей з особливими потребами / О.В. Царькова // Психологічна

допомога при психотравмі: Матеріали Всеукраїнського науково-практичного

семінару (24-25 вересня 2014 р.). – Черкаси, 2014. – С. 60-65.

14. Царькова О.В. Феномен почуття провини у зарубіжній та

вітчизняний психології / О.В. Царькова // Гуманітарний вісник ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені

174

Григорія Сковороди» – Додаток 2 до Вип. 35, Том І (13): Тематичний випуск

«Міжнародні Челпанівські психолого-педагогічні читання». – К.: Гнозис,

2015. – С. 387-395.

15. Царькова О.В. Феномен почуття провини у батьків, які виховують

дітей з психофізіологічними вадами / О.В. Царькова // Актуальні проблеми

сучасної психології: перспективні та пріоритетні напрями наукових

досліджень молодих науковців, 17 листопада 2015 р.: Матеріали I

міжнародної науково-практичної конференції / за ред. Л.А. Онуфрієвої. –

Кам’янець-Подільський: Медобори-2006, 2015. – С. 147-150.

16. Царькова О.В. Роль установок і очікувань у збереженні та

підтримці психологічного здоров’я / О.В. Царькова // Освіта регіону:

Політологія. Психологія. Комунікації. – Київ, Луцк №3(33), 2013. – С. 262-

267.

17. Царькова О.В. Социальная помощь в семьях детей с

ограниченными возможностями и их реабилитация / О.В. Царькова //

Психология отношения человека к жизнедеятельности: проблемы и

перспективы: Тезисы докладов Международной научно-практической

конференции, посвященной 120-летию со дня рождения В.Н. Мясищева

(г. Владимир, 10-13 июля 2013г.) – Владимир, 2013. – С. 110-113.

18. Царькова О.В. Вплив інклюзивного навчання на поліпшення

стану дитини з обмеженими можливостями / О.В. Царькова // Гуманітарний

вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогісний

університет імені Григорія Сковороди» – Додаток 1 до Вип. 31, Том ІІІ (45):

Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до

європейського освітнього простору». – К.: Гнозис, 2013. – С. 499-506.

19. Царькова О.В. Психологическое здоровье как фактор

гармоничного развития личности / О.В. Царькова // Науково-теоретичний

часопис Versus Мелітопольського державного педагогічного університету

імені Богдана Хмельницького. – Versus, 2013. – №1 (1). – С. 74-78.

175

РОЗДІЛ 4

СИСТЕМА ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ПОЧУТТЯ ПРОВИНИ

У БАТЬКІВ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ТА

ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ РОЗЛАДАМИ

4.1. Засадницькі положення психолого-реабілітаційної допомоги

родинам, які виховують дітей з ОМЗ та ФР

Сім’ї, що мають дітей з обмеженими можливостями та

функціональними розладами, представляють одну з найбільш уразливих груп

населення [155]. Сімейна система, де виховується дитина з обмеженими

можливостями, завжди є мішенню для певних негативних соціально-

психологічних впливів. Серед населення такі родини здебільшого вважають

маргінальними, «нездоровими», вбачаючи в появі хворої дитини наслідки

притаманних батькам вад: алкоголізму, вживанню психоактивних речовин,

сексуальних збочень [156].

Батьки в подібних родинах, відчуваючи одночасно як зовнішній, так і

внутрішній негативні впливи, переживають стан, який можна означити як

сімейний стрес. Сімейний стрес може носити несподіваний або хронічний

характер, але він завжди створює напруженість в сімейній системі, що

порушує її стійкість [157].

Найважчим кризовим періодом у житті родини є повідомлення про

порушення розвитку дитини [159].

Важливу роль в процесі адаптації батьків грають і їх подання про

медичних працівників. Захворювання дитини змушує їх вступити у

взаємодію з багатьма фахівцями, засвоювати інформацію, з якою вони

раніше навіть не стикалися, зануритися у повністю новий для них світ.

Очевидно, що все це підсилює внутрішній дискомфорт. При цьому досить

часто медичними працівниками емоційний стан батьків до уваги не береться.

Так за даними британських дослідників до 70% матерів дітей з хронічними

176

захворюваннями відчувають незадоволеність спілкуванням з медичними

працівниками, а 50% батьків не задоволені тим, як вони були вперше

проінформовані про діагноз [5]. В цілому батьки відчувають сильний

емоційний дискомфорт, коли з ними розмовляють не як з дорослими

розумними людьми, а як з маленькими дітьми, коли дитину розглядають як

«випадок», а не як людину.

У результаті захворювання дитини змінюється Я-концепція батьків в

цілому. Вони починають сумніватися у власній компетентності як батьків у

минулому, сьогоденні та майбутньому; вони часто намагаються визначити

власну роль у тому, що сталося з дитиною; вони замислюються над тим, чи

зможуть вони впоратися з дистресом, викликаним цією ситуацією; вони

переживають безпорадність і безнадійність через неможливість позбавити

дитину від проблем. На практиці доводиться стикатися з тим, що у результаті

багато мам починають піддавати сумніву свою значущість як жінок, матерів,

дружин. Не можна не брати до уваги й той факт, що багато мам

позбавляються у зв’язку з хворобою дитини та такого важливого джерела

підтримки самоповаги як робота. Знизилася самооцінка батьків сама по собі

затримує їх адаптацію та ускладнює пошук адекватних копинг-стратегій.

Таким чином утворюється як би спрямована вниз спіраль, тобто ситуація все

погіршується, а всі інші життєві стреси тільки погіршують становище справ.

Коли діти бачать своїх батьків пригніченими та засмученими, вони

бояться чогось страшного. Ця ймовірність зростає, коли батьки або

намагаються з усіх сил приховати свої почуття, або не пояснюють дітям,

чому вони засмучені. Іноді батьки так охоплені своїми почуттями, що стають

менш чутливими до стану дитини.

Для розуміння комплексу батьківських відчуттів, їх стадійності та

емоційної забарвленості може використовуватися модель переживання горя

Е. Кюблер-Росс [160]. Вона виділила п’ять стадій горя: заперечення; угода;

гнів; депресія; прийняття. На думку дослідників, ці стадії проходять батьки

після початкового шоку – народження хворої дитини. Як вважають вчені

177

[161], знання психологічних стадій, виділених в теорії горя, допомагає

фахівцям:

– зрозуміти реакцію сім’ї, не розглядаючи поведінку членів сім’ї як

патологічну;

– усвідомити, коли і яким чином краще втрутитися в ситуацію.

Разом з тим необхідно гнучко застосовувати теорію стадій, враховувати

особливості конкретної сім’ї та індивідуальні реакції на таке потрясіння

[162].

Прикладом використання моделі стадій горя Е. Кюблер-Росс є

керівництво по роботі з новонародженими з порушеннями розвитку [163],

яке дає рекомендації фахівцям з психологічного супроводу сім’ї на кожній зі

стадій:

1. Заперечення. Поставлений дитині діагноз, як правило, викликає у

батьків реакцію шоку, невіри. Спочатку заперечення дозволяє «вижити», але

не може повністю захистити від реальності. Якщо подібна реакція

затягується, це безумовно впливає на стан дитини. Заперечуючи діагноз,

батьки відмовляються від необхідних обстежень, добиваються перегляду

поставленого діагнозу, втрачаючи цінний для лікування час. Багато батьків

на цій стадії відчувають розгубленість, заціпеніння, дезорганізацію і

безпорадність [164].

Фахівцям, що працюють на даній стадії з родиною, необхідно знати, що

при повідомленні батькам діагнозу, вони не в змозі приймати детальну

інформацію про необхідне лікування. Перше, чого потребують батьки хворої

дитини в цей період – це підтримка і співчуття. Основне завдання фахівця на

даному етапі – встановлення довірчих відносин і мотивація батьків на

співпрацю з лікарями. Крім того, важливо враховувати, що фахівець, що бере

участь на цьому етапі в консультуванні родичів, впливає на формування

подальшої життєвої стратегії родини [165; 34].

2. Угода. Для цієї стадії характерне прагнення батьків «вилікувати»

дитину, покладаючись на «вищу» справедливість, винагороду за «добрі

178

справи». Надія на чудесне зцілення, пошуки «всемогутнього лікаря»,

звернення до релігії дають батькам відчуття можливості вплинути на

ситуацію, ілюзію контролю, якого вони позбулися. З’являються думки про

те, що якщо батьки здійснять необхідні дії (будуть гаряче молитися,

безкорисливо допомагати нужденним), то хвороба зникне. Подібні реакції

батьків нормальні та виправдані. Вони дають полегшення та можливість

діяти в ситуації, коли від людини мало що залежить [165; 166].

3. Гнів. Якщо з часом поліпшень у стані дитини не відбувається, на

місце надії приходить гнів. Найчастіше гнів звернений на фахівців, які «не в

змозі надати необхідну допомогу, не володіють потрібними знаннями,

неуважно ставляться до дитини». У суспільстві також не прийнято відкрите

вираження гніву, який вважається негативною емоцією, тому його заведено

стримувати, приховувати. У зв’язку з цим, цінність психотерапії полягає саме

в тому, що терапевт не тільки дозволяє, а й заохочує вираз гніву, в деяких

випадках навчає батьків його висловлювати. Слід зазначити, що в сім’ях, де

не прийнято відкрите вираження емоцій, відбувається відчуження,

підвищення тривоги, посилюється депресія [165; 12].

4. Депресія. Усвідомлення хронічної природи захворювання і його

наслідків призводить до появи у батьків депресії. В деяких сім’ях це

короткочасна реакція, за якою слідує прийняття хвороби та конструктивні дії

щодо пристосування життя сім’ї до лікування та виховання хворої дитини.

Багато в чому важкість депресії залежить від того, як сім’я інтерпретує стан

дитини, а також від її здатності справлятися з труднощами [165].

При ситуаційній, короткочасній пригніченості батьків фахівці повинні

запевнити їх у тому, що ці почуття нормальні. Не слід розглядати випадкові

перепади настрою як глибоку особистісну проблему. Проте, вкрай важливо

відрізняти клінічну депресію від легких або соматизованих її форм і від

психогенної дистимії [166]. Слід звертати увагу на ознаки повернення

почуттів на ранні стадії (заперечення, гніву), однак не варто розглядати це як

179

прояв патологічної поведінки, якщо при цьому даний патерн реагування не

перетворюється на хронічний та хворобливий [167].

Можливою реакцією на цій стадії є реакція відчуження, коли батьки

відчувають спустошеність і байдужість до всього. Така реакція може

означати, що батьки починають визнавати реальність порушень, і тоді це –

поворотний пункт процесу адаптації.

1. Прийняття вважається досягнутим, коли батьки можуть:

– відносно спокійно говорити про проблеми дитини;

– зберігати рівновагу між проявами любові до дитини та заохоченням її

до самостійності;

– співпрацювати з фахівцями, складати короткострокові та

довгострокові плани;

– мати особисті інтереси, не пов’язані з дитиною;

– вміти створювати розумну систему заборони для дитини, при

необхідності карати її, не відчуваючи почуття провини;

– не виявляти стосовно дитини як гіперопіки, так і надмірної,

непотрібної суворості [165].

Серед багатьох проблем сімейних взаємин серед досліджуваного

контингенту можна виділити наступні: неправильне виховання, сильний

пресинг матері або батька, загибель одного або двох батьків, близького,

значущого для дитини родича, розлучення батьків [168].

У життєдіяльності таких сімей відбувається ряд закономірностей:

а) порушення взаємодії з соціумом (рідні, знайомі, лікарі, педагоги та

інші фахівці), замикання у своїй родині, неадекватна протестна реакція на

лікарські та педагогічні рекомендації, конфронтація з дитячими дошкільними

установами;

б) порушення внутрішньосімейних відносин, особливо подружніх. Як

правило, в цьому випадку позиція батька змінюється сильніше: батько, по-

перше, переживає специфічний «чоловічий» сором, що від нього народилася

180

хвора дитина, по-друге, знаходиться в ситуації «занедбаного», бо вся увага

жінки прикута до хворої дитини;

в) порушення репродуктивної поведінки, характерної для даного типу

родини: у разі навіть невеликого ризику народження наступної дитини з тією

ж патологією, подружжя приймає рішення не мати більше дітей. Але

можлива інша ситуація: батьки вирішують народити ще одну дитину, в надії

на те, що вона буде здоровою.

г) формування невірних установок на лікування і виховання дитини.

Незворотність діагнозу і наслідки, які з нього витікають, приймається не

всіма батьками та не відразу [169].

Як вказує О. Холостова [170; 171], структура й функції кожної родини

видозмінюються з часом, впливаючи на способи сімейних відносин.

Життєвий цикл родини звичайно складається із семи стадій розвитку, у

кожній з яких стиль її життєдіяльності відносно стійкий, і кожний член

родини виконує певні завдання згідно зі своїм віком: це шлюб, народження

дітей, їхній шкільний вік, підлітковий вік, «випуск пташенят із гнізда»,

постбатьківський період, старіння. Родини дітей з особливими потребами

повинні бути готовими до того, що їх стадії розвитку можуть не збігатися з

життєвим циклом звичайної родини. Діти з обмеженими можливостями

повільніше досягають певних етапів розвитку та дорослішання, а іноді зовсім

не досягають. Можна виділити наступні періоди життєвого циклу сім’ї, що

має дитину з обмеженими можливостями:

1. Народження дитини – одержання інформації про наявність у неї

патології, емоційне звикання, інформування інших членів родини.

2. Шкільний вік – ухвалення рішення про форму навчання дитини,

переживання реакцій групи однолітків, організація її навчання й

позашкільної діяльності.

3. Підлітковий вік – звикання до хронічної природи захворювання

дитини, виникнення проблем, пов’язаних із сексуальністю, що

181

пробуджується, ізоляцією від однолітків, планування майбутньої зайнятості

дитини.

4. Період «випуску» – визнання й звикання до триваючої сімейної

відповідальності, ухвалення рішення про місце проживання дитини, яка

подорослішала, переживання дефіциту можливостей для її соціалізації.

5. Постбатьківський період – перебудова взаємин між подружжям

(наприклад, якщо дитина була успішно «випущена» з родини) і взаємодія з

фахівцями з місця проживання дитини [172].

Як вказують Г. Цейтлін, Г. Кожарська, Ж. Смірнова, родини з дітьми,

які мають функціональні розлади та обмежені можливості, володіють цілим

рядом психологічних особливостей, що негативно впливають на

психологічний статус дитини з особливими потребами і її здорових братів і

сестер [205]. Більшості батьків властиво специфічне відношення до дитини,

що опирається на побоювання за її здоров’я, та обумовлена цим занижена

оцінка її можливостей; полегшені, а в дійсності інфантилізуючі вимоги до

дитини. При цьому всі зусилля батьків зосереджуються на збереженні

здоров’я дитини на шкоду розвитку особистості [206].

У всіх батьків є дуже сильне і цілком природне бажання повністю

вилікувати своїх дітей і те, що часто це неможливо, підриває їхню

самооцінку. Так батько, який бачив себе сильним, який контролює все, що

захищає таким чином свою дитину від будь-якого зла і забезпечує його

майбутнє, в результаті захворювання дитини переживає відчуття

неадекватності та безпорадності. Батьки хворої дитини не можуть

гарантовано забезпечити її одужання, вони не мають можливості страждати

замість дитини, вони мають можливість тільки навчитися страждати разом з

дитиною.

Життєвий досвід дитини невеликий, вона змушена справлятися з

травматичною ситуацією так, як це роблять її батьки. Тому так важливо

допомогти батькам реалістично оцінити ситуацію, усвідомити, що вона не

182

зміниться миттєво, як за помахом чарівної палички, зрозуміти, що їх

реалістичне ставлення до хвороби допоможе дитині впоратися з труднощами.

Батьки хворих дітей часто говорять про те, що їх життя проходить в

очікуванні – це й очікування результатів досліджень, очікування дитини з

операційної, очікування того моменту, коли вона прийде до тями, очікування

результатів лікування та багато іншого. Ці ситуації знову і знову змушують

їх переживати власну безпорадність та залежність, і потреба батьків у

відновленні внутрішніх ресурсів, у пошуку стратегій, що допомагають

знайти внутрішню стабільність.

Проблеми, що виникають у родинах, що мають дітей з обмеженими

можливостями, можна співвіднести з типами ролей і міжособистісних

взаємин у родині:

– мати-батько. Індивідуальні проблеми батьків, їхніх взаємин до

народження дитини з особливими потребами; проблеми у зв'язку з

народженням дитини з відхиленнями;

– мати-дитина з обмеженими можливостями. Матері за традицією

доводиться нести на собі основний тягар турбот по догляду за дитиною з

особливими потребами, організації її життя; вона часто перебуває у стані,

депресії й відчуває почуття провини;

– мати-здорова дитина. Мати повинна приділяти достатню увагу

здоровій дитині й утримуватися від того, щоб приділяти надмірну турботу за

дитиною з порушенням розвитку;

– батько-дитина з порушеннями у розвитку. Проблеми залежать від

ступеня спілкування батька з дитиною і його участі в житті родини в цілому;

– батько-здорова дитина. Потенційні проблеми подібні з тими, які

виникають у підсистемі «мати-здорова дитина»;

– дитина з особливими потребами – здорова дитина. Брати й сестри

дитини, у якої є функціональні обмеження, відчувають почуття провини,

сорому й страху «заразитися» тією ж хворобою; дитина з особливими

потребами прагне «поневолити» брата або сестру [207].

183

У сім’ях, які виховують дитину з обмеженими можливостями,

виникають суттєві якісні зміни. О. Усанова [208] вважає, що вони

проявляються на психологічному, соматичному та соціальному рівні.

На думку А. Захарова [209], у матерів, які мають дітей з обмеженими

можливостями, спостерігаються наступні невротичні зміни:

– сенситивність – підвищена емоційна чутливість: все близько беруть

до серця, легко турбуються і хвилюються;

– афективність – емоційна збудливість або нестійкість настрою,

головним чином, у бік його зниження;

– тривожність – схильність до неспокою;

– суперечливість особистості – недостатня внутрішня узгодженість

почуттів і бажань;

– домінантність – прагнення відігравати значущу, провідну роль у

стосунках з оточенням;

– егоцентричність – фіксація на своїй точці зору, відсутність гнучкості

суджень;

– гіперсоціальність – підвищена принциповість, перебільшене почуття

обов’язку, труднощі у компромісах.

Для психологічного рівня, пов’язаного з процесом усвідомлення

батьками факту народження дитини з функціональними обмеженнями

характерні поступові фази розгубленості, страху, шоку, депресії, і нарешті,

прийняття діагнозу про народження дитини з функціональними

обмеженнями. Вони складають певне психологічне поле, яке впливає на

сприйняття та прийняття власної дитини сім’єю [210; 47]. Саме в цей період

батьки приймають внутрішнє рішення про відношення до дитини, яке може

бути негативно-пасивним чи конструктивно-активним. На соматичному рівні

зміни у родині торкаються стану здоров’я матері та інших членів сім’ї [38].

Хвилювання матері часто проявляються у різних соматичних захворюваннях,

астенічних та вегетативних розладах. Соціальний рівень змін у сім’ї

проявляється у взаємовідносинах з оточенням. Такі сім’ї стають вибірковими

184

в контактах чи максимально їх обмежують. Така позиція провокує

некритичність батьківського відношення, неприйняття індивідуальності

дитини, та створює гіперопіку чи авторитарний стилі виховання [211].

При розгляді ставлення батьків дітей з розумовими вадами за

напрямками: ставлення до світу, до родини, до дитини, до себе, ми можемо

спостерігати наступну картину [212].

Батьки та родичі таких дітей у своєму ставленні до світу, як правило,

переходять від почуття образи на всіх за власні переживання страху й

безпорадності до активних дій – пошуку будь-яких форм допомоги. Спочатку

вони ставлять риторичні запитання: «за що мені ця кара?»; «чим я (наша

родина) завинив?»; «невже (і чим) погана моя сім’я, наша дитина?» [213]. З

часом, залежно від багатьох складових, вирізняються батьки, що

продовжують вважати себе знедоленими, скривдженими, не проявляють

активності [214]. Інші прагнуть жити повноцінно, знаходять радість у певних

проявах життя, професійно творять і зростають. Деяких батьків

випробування підштовхують на рішучі кроки до власних змін, у більшості

випадків – внаслідок розвитку дитини [215].

Під час пошуку засобів допомоги батьки відкривають світ людей з

такими ж проблемами. Проблеми та труднощі об’єднують сім’ї, спонукають

до обміну інформацією щодо засобів отримання будь-якої допомоги,

допомагають гуртуватися в організації [216].

Ставлення до родини – власних батьків, сім’ї свого дитинства, за умов

народження хворої дитини, майже не змінюється. Родичі в більшості

випадків є тим оточенням, яке надає першу безпосередню психологічну та

економічну підтримку. Їх роль і значення в житті родини з часом зростає

[217]. Відповідно до напрямку пошуку причин народження хворої дитини

(генетичні мутації, спадковість, вплив екологічних чинників, помилка

ранньої діагностики, невправність лікарів-акушерів, травмування,

застосування невідповідних ліків тощо) батьки намагаються осмислити те,

що з ними сталося, й спрямувати життя родини в певне русло [218].

185

Частина батьків не витримує випробувань, здає дітей в інтернат,

відмовляється від них задля створення сприятливіших (на думку дорослих)

родинних умов для інших (здорових) дітей. Хвора дитина часто стає

офіційним чинником самоусунення батька з сім’ї. Залишити сім’ю, кинути

жінку з дитиною напризволяще для таких чоловіків не є соціально

неприйнятною формою захисту власного життя і добробуту [219].

Ставлення до дитини складається з багатьох чинників, які утворюють

велике різнобарв’я («букет») з пріоритетом або ж паритетом. Серед них суто

біологічні складові, такі як стан здоров’я дитини та її батьків, їхній

психофізичний статус, оцінка спеціалістами та батьками рівня розвитку й

перспектив дитини з особливими потребами [220]. Важливим є економічна

стабільність сім’ї, наявність роботи для батьків або одного з них, хоча б

середній рівень заробітної плати або пенсії, спроможність вдовольняти

потреби хворої дитини (та інших дітей – без переваг для тої, у якої

функціональні розлади). Певне значення має успішність оволодіння дитиною

культурними навичками та життєво-необхідними знаннями; надії та реальні

перспективи її розвитку і соціалізації; виховна спроможність усієї родини та

зокрема батьків; соціальне визнання їхньої професійної та батьківської

роботи з виховання, піклування, догляду [221; 72].

Всі сім’ї, які мають дитину з хронічним захворюванням, і потребують

психологічної допомоги, можна розділити на три категорії. Перша – це ті

сім’ї, які потребували б психологічної допомоги навіть у тому випадку, якби

в родині не було дитини з хронічним захворюванням. У цих сім’ях відсутня

емоційна підтримка, є багато джерел стресу і хвороба дитини – один з них.

До цієї ж групи належать сім’ї, де у батьків раніше були серйозні

психологічні проблеми, або є глибокі психотравми, або відносини між

подружжям мають конфліктний характер. Особливо важкі в цьому сенсі

ситуації, коли родина вже має досвід втрати дитини.

186

Друга категорія – це сім’ї, де діти не справляються з якимось

конкретним аспектом захворювання або лікування, або вони емоційно

переобтяжені та не справляються у даний час з ситуацією в цілому.

Третя категорія являє собою досить велику групу сімей, які в цілому

непогано справляються з ситуацією, але потребують професійної підтримки.

Сім’я дитини, яка втратила зір після операції з приводу пухлини мозку,

безумовно, переживає високий рівень стресу. І навіть у тому випадку, коли

все поступово адаптуються до ситуації, психолог може допомогти впоратися

зі страхами та мобілізувати адаптаційні ресурси.

Родини, що мають дітей з обмеженими можливостями та

функціональними розладами, можна диференціювати на чотири групи.

Перша група – батьки з вираженим розширенням сфери батьківських

почуттів. Характерний для них стиль виховання – гіперопіка, коли дитина є

центром усієї життєдіяльності родини, у зв’язку з чим комунікативні зв’язки

з оточенням деформовані. Батьки мають неадекватні уявлення про потенційні

можливості своєї дитини, в матері відзначається гіпертрофоване почуття

тривожності та нервово-психічної напруги. Головною причиною порушень

сімейного мікроклімату в цих родинах можна назвати систематичні подружні

конфлікти. Стиль поведінки дорослих членів родини (мати, бабуся)

характеризується гіперопікуючим ставленням до дитини, дріб’язковою

регламентацією способу життя сім’ї в залежності від самопочуття дитини,

обмеженням соціальних контактів. У залежності від віку дитини

підвищується і рівень потураючої гіперпротекції (так звана «фобія втрати

дитину»). Цей стиль сімейного виховання характерний для більшості родин

матерів-одиначок. Такий стиль сімейного виховання негативно впливає на

формування особистості дитини, що виявляється в егоцентризмі, підвищеній

залежності, відсутності активності, зниженні самооцінки дитини.

Друга група сімей характеризується стилем «холодного спілкування» –

гіпопротекцією, зниженням емоційних контактів батьків з дитиною,

проекцією на дитину з боку обох батьків чи одного з них власних небажаних

187

якостей. Батьки акцентують зайву увагу на лікуванні дитини, пред’являючи

завищені вимоги до медичного персоналу, намагаючись компенсувати

власний психічний дискомфорт емоційним відторгненням дитини. Ставлення

до стресової ситуації накладає сильний відбиток на спосіб виходу з неї,

котрий обирає родина. Саме в цих родинах найбільш часто зустрічаються

випадки латентного (прихованого) алкоголізму батьків. Подібний стиль

спілкування в родині веде до формування в особистості дитини емоційної

нестійкості, високої тривожності, нервово-психічної напруженості, породжує

комплекс неповноцінності, емоційну беззахисність, непевність у своїх силах.

Третю групу сімей характеризує стиль співробітництва –

конструктивна і гнучка форма взаємовідповідальних стосунків батьків і

дитини в спільній діяльності. Як спосіб життя, такий стиль виникає при вірі

батьків в успіх своєї дитини та сильні сторони її природи, при послідовному

осмисленні необхідного обсягу допомоги, розвитку самостійності дитини в

процесі становлення особливих способів її взаємодії з навколишнім світом.

Батьки з цієї групи сімей відзначають, що народження такої дитини не

стало фактором, що погіршив відносини між подружжям – «лихо

згуртувало», об’єднало в екстремальній ситуації, зміцнило взаємодопомогу,

«опору один на одного». У цих родинах відзначається стійкий пізнавальний

інтерес батьків до організації соціально-педагогічного процесу, щоденна

співдружність і діалог у виборі цілей і програм спільної з дитиною

діяльності, заохочення дитячої самостійності, постійна підтримка і співчуття

при невдачах. Батьки цієї групи мають найбільш високий освітній рівень у

порівнянні з представниками інших груп, та досвід адаптивного переживання

стресогенних ситуацій. Такий стиль сімейного виховання сприяє розвитку в

дитини почуття захищеності, впевненості в собі, потреби в активному

встановленні міжособистісних відносин як у родині, так і поза домом.

Четверта група родин має репресивний стиль сімейного спілкування,

що характеризується батьківською установкою на авторитарну провідну

позицію (частіше батьківську). Як спосіб стосунків, це виявляється в

188

песимістичному погляді на майбутнє дитини, у постійному обмеженні її

прав, у твердих батьківських розпорядженнях, невиконання яких суворо

карається. У цих сім’ях від дитини вимагають неухильного виконання всіх

завдань, вправ, розпоряджень, не враховуючи при цьому рівень її рухових,

психічних і інтелектуальних можливостей. За відмову від виконання цих

вимог нерідко вдаються до фізичних покарань.

При такому стилі виховання у дітей відзначається афективно-агресивна

поведінка, плаксивість, дратівливість, підвищена збудливість. Це ще у

більшій мірі ускладнює їх фізичний і психічний стан [222; 28; 16].

Гендерна характеристика сімей підтверджує той факт, що жінки є

головними членами родин, що несуть весь тягар піклування про дитину. У

сім’ях, що мають дітей з обмеженими можливостями та функціональними

розладами, дуже високий відсоток розлучень [223].

Наскільки для сім’ї значуща та чи інша складна ситуація, залежить

насамперед від того, наскільки несприятливі наслідки вона має. Різноманітні

наслідки впливу труднощів на сім’ю зачіпають різні сфери життя в ній –

порушуються її виховні функції, подружні відносини [224]. При розгляді

порушень життєдіяльності сім’ї враховується також і те, як вони діють на її

членів: як правило, в результаті ті чи інші потреби виявляються

незадоволеними, що гальмує розвиток особистості, обумовлює виникнення

нервово-психічної напруги, тривоги. Одним з важливих, з точки зору

сімейної психотерапії, наслідків порушень є їх психотравмуюча дія –

несприятливий вплив на психічне здоров’я тих чи інших членів родини [225].

Таким чином, сім’я, що зіткнулася з труднощами, більш або менш

активно протидіє їм, прагне запобігти їх несприятливим наслідкам.

Дослідження показують, що сім’ї реагують на труднощі по-різному. В одних

випадках труднощі надають явно мобілізуючий, інтегруючий вплив; в

інших – навпаки, послаблюють сім’ю, ведуть до наростання в ній

суперечностей. Ця особливість реагування різних сімей чітко простежується

в разі «нормативного стресора» [226]. Неоднакова стійкість сімей стосовно

189

труднощів пояснюється по-різному. Деякі вчені виділяють певні якості сімей,

завдяки яким вони легше пристосовуються до несприятливих умов. Серед

таких якостей – гнучкість взаємин, середній ступінь чіткості у формулюванні

рольових очікувань, згуртованість сім’ї, відкритість у сприйнятті

навколишнього світу, тобто відсутність тенденції ігнорувати якусь частину

інформації про світ [227]. І той і інший підходи мають певні недоліки.

Дійсно, здатність сім’ї протистояти труднощам і порушенням у чималому

ступені залежить від уміння її членів усвідомлювати й розв’язувати

проблеми, знаходити колективні копінг-стратегії, задовольняючи інтереси

всіх членів родини [228; 227]. Зазначене дозволяє акцентувати увагу на

аспектах реабілітаційного потенціалу родини.

4.2. Феномен психологічного відторгнення допомоги у батьків, які

виховують дітей з особливими потребами

Проблема інтеграції в соціум, підвищення якості життя дітей з

обмеженими можливостями та їх сімей завжди була і залишається

актуальною. У нашій країні з кожним роком збільшується кількість дітей з

важкими вродженими та набутими захворюваннями, що призводить до

повної їх інвалідності. За статистикою в Україні налічується 135,4 тисячі

дітей-інвалідів, або 120 осіб на кожні 10 тисяч дітей. Проте в Україні

історично склалася така ситуація, за якої діти з особливими потребами

протягом довготривалого часу залишалися поза увагою суспільства, і навіть

певною мірою були ізольованими від нього, навчаючись та виховуючись в

школах-інтернатах. Часто ці діти виявлялись непідготовленими до життя у

відкритому середовищі, що аж ніяк не відповідало їхнім особливим

потребам.

Це пов’язано не тільки з негативними моментами: погіршенням стану

навколишнього середовища, зниженням рівня життя, алкоголізацією

населення, але й з таким позитивним явищем, характерним для всіх

190

розвинених країн, як підвищення якості медичної допомоги матері та дитині,

що значно знизило дитячу смертність, і зробило важливим.

Слід зазначити, що проблема життєдіяльності дитини з обмеженими

можливостями здоров’я є не тільки медичною. Підвищенням якості життя

хворої дитини і його сім’ї повинні займатися держава в цілому, психологи,

соціальні працівники, правознавці, вчителі, здатні здійснювати необхідний

супровід дитини.

Також, актуальною проблемою у процесі взаємодії з батьками є

наявність у них психологічних захистів. Від психологічних захистів залежить

загальне психічний добробут людини. Захисти відрізняються своїм поглядом

у минуле, а значить, ригідністю, повторюваністю, інфантильністю,

орієнтованістю на ті незавершені справи дитинства, які психіка ніколи не

зможе завершити у зв’язку з соціальними табу.

Тому психолог повинен знати про наявність захисних механізмів і

вміти розпізнати їх. Феномен відторгнення допомоги є одним із проявів

захисту.

Ми маємо за мету висвітлення проблеми феномену психологічного

відторгнення батьками певної емоційної допомоги з боку найближчого

оточення. Наші спостереження дозволяють припустити, що відторгнення

допомоги є проявом різних форм нозогнозії. Звернімося до аналізу

нозогнозій.

1. Повна анозогнозія – завзяте, безапеляційне заперечення факту

хвороби своєї дитини; ігнорування реальних ознак її розумової, фізичної та

соціальної недостатності.

2. Амбівалентна анозогнозія – усвідомлення хвороби дитини тільки в

періоди погіршення її стану; в періоди поліпшення – повернення до

заперечення наявного дефекту.

3. Паранозогнозія – визнання наявності хвороби у дитини, але незгода з

поставленим діагнозом; приписування дитині більш легкого розладу.

191

4. Парадоксальна анозогнозія – розуміння і визнання наявності

хворобливих симптомів, але помилкова інтерпретація їх як ознак

унікальності, «несхожості з іншими дітьми»; наявність містичної фабули в

сімейному сценарії.

5. Формальна нозогнозія – вимушене визнання факту хвороби дитини

(під тиском аргументів лікаря) при відсутності внутрішньої переконаності в

цьому.

6. Адекватна нозогнозія – реалістичне сприйняття факту хвороби

дитини та можливостей її реабілітації.

7. Гіпернозогнозія – перебільшення тяжкості захворювання дитини;

надцінна ідея «невиліковність» з явними рентними установками.

Народження дитини з відхиленнями у розвитку найчастіше

переживається батьками як несподівана подія. Різні автори досить одностайні

в описі найбільш загальних характеристик батьківських реакцій (Д. Ісаєв,

Є. Мастюкова та А. Московкіна, В. Ткачова, Л. Шипіцина), до яких

відносять: заперечення, гнів, почуття провини, емоційну адаптацію.

Так, наприклад, В. Ткачова досліджувала дитячо-батьківські відносини

в сім’ях з дітьми з порушенням інтелекту та дитячим церебральним

паралічем (ДЦП). Автор розглядає особистісні особливості батьків і

емоційно-особистісні особливості дітей. Акцент у дослідженні зроблено на

корекційній роботі з матерями.

І. Багдасарян вивчала міжособистісні відносини та запропонувала деякі

напрямки роботи з корекції міжособистісних відносин у родині, яка має

розумово відсталу дитину.

Слід підкреслити, що прийняття хворої дитини – дуже складний і

неоднозначний за своїм змістом процес у різних батьків і залежить не стільки

від характеру захворювання дитини, скільки від особливостей особистості

матері та батька.

Сьогодні практика спеціальної психології та спеціальної педагогіки

свідчать про необхідність активного вивчення всього спектра проблем сім’ї,

192

яка виховує дитину з особливостями психофізичного розвитку. Інтерес

фахівців не обмежується лише методичними питаннями формування у дітей

тих чи інших знань та навичок. Акцент корекційного впливу переноситься на

сім’ю хворої дитини. При цьому особлива увага приділяється позитивному

впливу близьких на дитину з проблемами в розвитку, створення сприятливих

умов для її навчання не тільки в спеціальному закладі, але й вдома.

Різноманітні форми навчання, як в державних, так і недержавних освітніх

установах, робота з дітьми, що мають обмежені можливості та функціональні

розлади, включають сім’ю в поле корекційного впливу як основний чинник,

що стабілізує соціальну адаптацію дитини.

Більшість дослідників підкреслюють, що від взаємовідносин дітей з

батьками залежить, наскільки адекватною буде їх взаємодія з навколишнім

середовищем.

Сім’я – соціальна група, яка складається з людей, які зазвичай

перебувають у шлюбі, їхніх дітей та інших осіб, поєднаних родинними

зв’язками з подружжям, кровних родичів, і здійснює свою життєдіяльність на

основі спільного економічного, побутового, морально-психологічного

укладу, взаємної відповідальності, виховання дітей [6, с. 164].

В. Сорокін наводить дані про те, що більш ніж у 70% матерів дітей з

аномаліями розвитку відзначається надзвичайно амбівалентне ставлення до

власної дитини. Суперечливість цього ставлення проявляється в тому, що

дитина одночасно розглядається і як об’єкт любові, і як джерело страждань.

Саме останнє, за оцінкою більшості матерів, є причиною частих нападів

роздратування стосовно дитини. Також мати відчуває постійну немотивовану

тривогу за дитину, постійно відчуваючи присутність якоїсь небезпеки.

Більше третини матерів відзначають, що поступово формується почуття

сорому власної дитини, провоковане недоброзичливим ставленням

оточенням. Почуття сорому і почуття провини перед дитиною формують

переживання неповноцінності себе як матері. І часто виявляється, що в

більшості випадків батькам необхідна кваліфікована психологічна допомога,

193

яка могла б запобігти на ранніх стадіях формуванню та фіксації неадекватних

стилів ставлення до хворої дитини, що ускладнює процес її психічний

розвиток в більшій мірі, ніж саме захворювання [8, с. 35].

Сімейну систему можна розглядати як єдине утворення, що володіє

певними особливостями структури, функціонування та розвитку [3, с. 27]. У

сімейній системі все взаємопов’язано, і при пошкодженні будь-якої однієї її

ланки виникають реперкуссії у всіх останніх. Таким «псуючим» сімейну

систему фактором може з’явитися наявність в сім’ї дитини з обмеженими

можливостями, зокрема, з порушенням психічного розвитку.

Загальновизнаним є той факт, що наявність в сім’ї хворого не залишає

інтактним нікого з її членів, порушуючи рівновагу у взаєминах [4, с. 38].

Таким чином, сім’я, в якій виховується дитина з порушенням

психічного розвитку (НПР), опиняється особливою групою, якій відповідає

притаманна тільки для неї атмосфера міжособистісних відносин.

Ці відносини по-різному проявляються і в різній мірі впливають на

розвиток дитини, протягом її захворювання, а також загальний психічний

стан самих батьків [5, с. 30].

«Образ дитини» і пов’язаний з цим ступінь невідповідності йому

конкретної дитини багато в чому визначається загальними цінностями та

установками суспільства. Зокрема, сучасна культура орієнтована на соціальні

досягнення, великий ступінь включеності людини в соціальні контакти, її

інтелектуальні досягнення [1, с. 3].

Подібні соціокультурні традиції та громадські цінності сприяють тому,

що психічне порушення дитини є найсильнішою психологічною травмою для

батьків. Погіршує становище сім’ї та часто негативне ставлення суспільства

до психічно неповноцінних людей. В ієрархії різних видів патології психічні

порушення коштують дуже низько. До переживань, що пов’язані зі станом

дитини, у багатьох батьків додається почуття провини, сорому, збентеження

за дитину, батьки воліють не афішувати, що вона має відхилення в розвитку.

У життєдіяльності таких сімей відбувається ряд закономірностей:

194

а) порушення взаємодії з соціумом (рідні, знайомі, лікарі, педагоги та

ін. фахівці), замикання у своїй родині, неадекватна реакція на лікарські та

педагогічні рекомендації, конфронтація з дитячими дошкільними

установами;

б) порушення внутрішньосімейних відносин, особливо подружніх. Як

правило, в цьому випадку позиція батька змінюється сильніше: батьки

болючіше переживають, що його дитина хвора і що він знаходиться в

ситуації «занедбаного»;

в) порушення репродуктивної поведінки, характерної для даного типу

родини: у разі навіть невеликого ризику народження дитини з тією ж

патологією подружжя приймає рішення не мати більше дітей, і навпаки;

г) формування невірних установок на лікування і виховання дитини.

Незворотність діагнозу і наслідки, які з нього витікають, приймається не

всіма батьками та не відразу [7, с. 261].

Для дитини сімейне виховання представляє унікальну умову її

нормального розвитку. Важко переоцінити роль сім’ї в процесі розвитку всіх

сторін психіки дитини, починаючи від елементарних моторних навичок і

закінчуючи становленням його інтелекту, емоційної сфери, системи інтересів

і цінностей, світогляду й особистості в цілому. У процесі виховання дитини

відбувається не лише становлення її свідомості, а й здійснюється процес

особистісного зростання самих батьків, їх міжособистісних відносин [10,

с. 150].

Сім’я виступає найважливішим фактором соціалізації, під якою

розуміється складний процес засвоєння дитиною культурно-історичного

досвіду.

У випадку, коли мова йде про сім’ї дитини з відхиленнями у розвитку,

домашнє виховання виступає не тільки як найважливіший і визначальний

фактор соціалізації, але і як двері в соціальну інтеграцію, шлях до

самостійного і незалежного життя.

195

Але сім’ї, які виховують дітей з особливими потребами так чи інакше

повинні співпрацювати зі спеціалістами різних областей (медичний персонал,

психологи, дефектологи тощо). Проблемою є те, що найчастіше батьки не

хочуть приймати будь-яку допомогу від оточення. Подібна поведінка з боку

батьків може породжувати певні проблеми у процесі лікування та

безпосередньо виховання дитини [2, с. 91].

Батьки, які мають дітей з особливими потребами, найчастіше вважають

що виховання дитини є їх особистою проблемою і тому відмовляються від

будь-якої допомоги оточення.

Терміни «особистісна проблема», «особистісна проблематика»

недостатньо висвітлені в науковій літературі. Класичний психоаналіз на

означення хворобливих станів психіки, що потребують психоаналітичного

лікування, послуговується поняттям симптом. У психотерапії явища психіки,

що підлягають виправленню та лікуванню, мають назву психологічних

дисфункцій, або дефекту «Я». До них відносять пограничні стани психіки,

виражені акцентуації характеру, невротичні вияви, а також психічні

відхилення. У практичній психології поняття особистісної проблеми

зародилось у психокорекційній груповій роботі з людьми, що перебувають в

межах психічного здоров’я. У психоаналізі існує поняття «дефект Его». Це

поняття пов’язане з порушенням сприйняття реальності, коли втрачається

адекватність оцінювання зовнішніх явищ світу, реалістичне розуміння

міжособистісних взаємин. У психології виокремлюють також поняття

деструктивна поведінка, яка формується в дитинстві під впливом стійких

негативних емоційних переживань, зумовлених незадоволенням важливих

психологічних потреб. Існує поняття дисгармонійна організація особистості,

яка перебуває в конфлікті сама з собою [9, с. 20].

Особистісна проблематика суб’єкта детермінується наслідками

едіпової залежності: усвідомлення неможливості інтимних (лібідних)

стосунків з близькими людьми зумовлює витіснення небажаних

(табуйованих) імпульсів, що підкріплюється захисними тенденціями психіки.

196

Сутність проблематики, детермінованої едіповою залежністю, полягає

в тому, що виникає емоційне напруження, пов’язане з переживанням певних

емоційних станів (депресії, агресії, фрустрації тощо), які актуалізуються

ситуацією спілкування. При цьому спостерігається ірраціональна поведінка,

наслідки якої не можуть бути прогнозованими самим суб’єктом. Цікавою в

цьому розумінні є думка Л. Гозман: «...на інтуїтивному рівні емоційні

відносини уявляються абсолютно спонтанними, непередбачуваними й нічим

не детермінованими». Триває закритість для нового досвіду в ситуаціях, що

актуалізують інфантильні прагнення. Таким чином, формування особистісної

проблеми пов’язане із закономірностями функціонування психіки, яка, як

відомо, інтегрує дві суперечності: принцип реальності та принцип

задоволення. Це виражається в трьох глобальних суперечностях,

виокремлених Т. Яценко, – між силою і слабкістю, між життям і смертю, між

прагненням до єднання з людьми та тенденцією «від людей» [9, с. 26].

Складність усвідомлення особистісної проблеми пов’язана з

виникненням певних ілюзій, що постають унаслідок викривлення

самоусвідомлення й соціально-перцептивної інформації.

До виявів особистісної проблеми можна віднести такі психологічні

явища: відчуття дисгармонійності внутрішнього світу; агресивність як

наслідок заблокованості можливостей вираження конструктивних почуттів;

тривожність і немотивований страх; актуалізацію почуття меншовартості;

егоцентризм, центрацію на власних проблемах та інтересах власного «Я»;

пасивність, блокування творчого потенціалу та здатності до самореалізації;

депресивні та афективні стани психіки; блокування адекватної саморефлексії

й відбиття об’єктивної реальності, інших людей. Як зауважує Т. Яценко,

особистісні деструкції пов’язані зі стратегіями спілкування, серед яких

виокремлюються авторитарна й маніпулятивна [9, с. 29].

Наявність внутрішніх суперечностей пов’язана з енергетичними

перевитратами суб’єкта, що потребує поповнення коштом інших людей

(ефект «психологічного вампіризму»). Спостерігається також явище

197

заглиблення в себе на зразок аутизму. Поведінка за таких умов

підпорядкована активності хворобливих точок «Я», актуалізація яких

спонукає до раптових особистісних змін у межах полюсів: плюс-мінус,

любов-ненависть, активність-пасивність.

Т. Яценко зауважує, що особистісна деструкція суб’єкта, яка

виявляється в дисфункціях спілкування, може мати замасковані форми, і

суб’єкт їх часто не розпізнає. При цьому в поведінці починають домінувати

ірраціональні компоненти, немотивовані вчинки. Деструктивні тенденції

знаходять свій вияв у конкретній семантиці проблематики особистості

[9, с. 30].

Таким чином, особистісна проблематика суб’єкта – складний і місткий

феномен, що показує суперечливість й дисфункціональність психіки.

Глибинно-психологічні витоки особистісної проблеми зумовлюють її

імперативну силу, що без психологічної корекції може послаблювати та

дезадаптувати практичного психолога: саме внутрішня проблематика

спричинює непродуктивні похибки сприйняття іншої людини й ситуації

спілкування, невідповідність конструктивних намірів суб’єкта його реальним

діям, закритість для нового досвіду. Ці тенденції мають індивідуально-

неповторне вираження, що, проте, не знімає їх деструктивного впливу на

характер міжособистісної взаємодії. Розуміння взаємозв’язку інфантильних

чинників проблематики з характером соціально-перцептивних викривлень

дає майбутньому психологові змогу не лише нівелювати емоційне

перевантаження, а й оптимізувати ситуацію спілкування, максимально

наблизитися до принципу реальності, що сприяє його професійному

становленню, адекватному баченню проблематики іншої людини.

З часом постало питання про дослідження причин виникнення у батьків

так званого феномену відторгнення допомоги.

198

4.3. Адаптація батьків до процесу виховання дітей з особливими

потребами як проблема психопрофілактики

Народження дитини з відхиленнями в розвитку сприймається його

батьками як найбільша трагедія. Факт появи на світ дитини «не такої, як у

всіх», є причиною сильного стресу, який переживають батьки, в першу чергу

мати дитини. Стрес, що має пролонгований характер, спричиняє сильну

деформуючу дію на психіку батьків і стає вихідною умовою різкої

травмуючої зміни життєвого устрою, що сформувався в сім’ї.

В якості психотравмуючого фактору, який визначає особисті

переживання батьків дітей з відхиленнями, виступає комплекс психічних,

сенсорних, мовленнєвих, рухових і емоційно-особистісних розладів, які

характеризують ту або іншу аномалію дитячого розвитку. Безумовно,

вираженість порушень, їх стійкість, тривалість і безповоротність впливають

на глибину переживань батьків хворих дітей. Слід також зазначити, що

психічна травматизація батьків, яка викликана порушеннями у розвитку

дитини, виявляється більш глибокою в тому випадку, якщо вони самі

психічно здорові та не мають психофізичних відхилень [2, с. 41].

Батьки, які мають сенсорні, рухові, а тим більше інтелектуальні

відхилення, часто психологічно легше адаптуються до проблем дитини.

Порушення її розвитку практично не травмують батьків. У цьому випадку

батьки ідентифікують дефект дитини зі своїм власним, що в їх свідомості

сприймається як норма.

Простежуючи переживання батьками трагедії народження

неповносправної дитини, різні дослідники (В. Райт, Н. Дуккан, Л. Дрокар)

дійшли висновку про закономірну зміну їхніх емоційних станів на шляху до

адаптації.

Шок – найперша реакція на усвідомлення горя. Стан шоку надто

тяжкий. Він може тривати довго, людина підсвідомо шукає стабільності.

199

Приходить сумнів: може, не все так погано, бувають помилки, потрібно все

перевірити. Це означає новий етап усвідомлення біди.

Заперечення – віра у зцілення, помилковість діагнозу. Починається

тривале і виснажливе мандрування від лікаря до лікаря, а далі до знахарів,

екстрасенсів із надією знайти чудо, яке зробить дитину здоровою.

Психологи виокремлюють у цьому періоді почуття провини, гніву,

сорому. Почуття самотності, втома від постійного і безуспішного пошуку

способів зцілення дитини, виснажливий догляд за нею і зречення від усіх

власних потреб та інтересів – усе це провокує депресію у батьків.

Депресія – почуття пригніченості, воно є завершальним у послідовній

зміні емоційних етапів, які є неконструктивними, бо свідчать про

неприйняття батьками нової реальності [4, с. 14-15].

За цих обставин складається вкрай несприятлива ситуація для розвитку

дитини.

На жаль, диференціація переживань батьків в залежності від характеру

і ступеня порушень у різних категорій дітей з відхиленнями у розвитку

ускладнена в силу відсутності валідного діагностичного інструментарію. До

теперішнього часу накопичено недостатньо фактів, щоб на належному рівні

аналізувати цю проблему [5, с. 243].

З бесід з батьками можемо зробити висновок, що практично усі функції

сім’ї, за деяким виключенням, не реалізуються або не в повному обсязі

реалізуються в сім’ях, які виховують дітей з відхиленнями у розвитку. Аналіз

спостережень за розвитком міжособистісних відносин в таких сім’ях

говорить про те, що таке положення пояснюється наступними причинами. В

результаті народження дитини з відхиленнями у розвитку відносини

всередині сім’ї, а також контакти з оточуючим соціумом викривлюються.

Причини порушень пов’язані з психологічними особливостями хворої

дитини, а також з великим емоційним навантаженням, яке несуть члени її

сім’ї у зв’язку з довготривалим стресом. Багато батьків в такій ситуації

200

стають безпорадними. Їх положення можна схарактеризувати як внутрішній

(психологічний) і зовнішній (соціальний) глухий кут [2, с. 103].

Емоційний вплив стресу на жінку, яка народила хвору дитину, в

декілька раз сильніший. У матерів часто спостерігаються істерики,

депресивні стани. Страхи, які виникають у жінок з приводу майбутнього

дитини, породжують почуття самотності, відчаю і відчуття «кінця життя».

Матері знаходяться постійно з дітьми, які мають відхилення. Вони

скаржаться на безліч повсякчасних турбот, які пов’язані з дитиною, що

призводять до підвищеного фізичного і морального навантаження та стають

причиною стомлення. Часто для таких матерів характерно зниження

психічного тонусу, занижена самооцінка, що проявляється у втраті смаку до

життя, перспектив професійної кар’єри, неможливості реалізації особистих

творчих планів, втрата інтересу до себе як до жінки та особистості [4, с. 68].

Виражені психофізичні порушення дитини, а також особистісні

особливості матері можуть виступати джерелом материнської депривації.

Любов до дитини як специфічне почуття виникає у жінки ще в період

вагітності. Саме це почуття виникає у відповідь на емоційну взаємність

дитини: її посмішку, комплекс пожвавлення при появі матері тощо.

Депривація материнських почуттів може ініціювати недостатність цих

соціально-психологічних проявів у дитини.

Унаслідок того, що народження хворої дитини, а потім її виховання,

навчання і в цілому спілкування з нею є тривалим патогенно чинним

психологічним фактором, особистість матері може зазнавати значні зміни.

Депресивні переживання можуть трансформуватися в невротичний розвиток

особистості та істотно порушити її соціальну адаптацію [1, с. 84].

Результати досліджень показують, що у дитини з відхиленнями у

розвитку є порушення у взаємовідносинах з батьками. Як критерій оцінки

дитячо-батьківських відносин використовується емоційна (позитивна або

негативна) апеляція дитини до батьків в продуктах діяльності, а також

безпосередня оцінка відносин з батьками, яка дається самими дітьми.

201

Аналіз результатів спостережень, бесід, експериментальних досліджень

щодо вивчення дитячо-батьківських стосунків дозволяє визначити тенденції

в особистісному розвитку дітей і в їх стосунках з батьками, а саме: кожна

дитина з відхиленням у розвитку демонструє велику потребу в емоційно-

позитивних контактах з батьками [3, с. 124].

У бесідах діти тепло відзиваються про батьків, часто приховуючи їх

холодність і недостатній рівень прояву уваги та любові. Практично кожна

дитина (до 92% випадків) висловлює гостру потребу в теплих стосунках з

батьками. Про це свідчать приклади з протоколів і щоденників спостережень

за дітьми.

Батьківська неадекватність в прийнятті дитини з проблемами в

розвитку, недостатність в емоційно-теплих стосунках провокують розвиток у

дітей негармонійних форм взаємодії з соціальним світом і формують

дезадаптивні характерологічні риси особистості.

Недостатність дитячо-батьківських стосунків набуває несприятливих

відтінків: відкидання, ізольованість, агресія, страх. Лише у частини дітей

формуються гармонійні й адекватні стосунки з близькими людьми [5, с. 256].

У всіх дітей з відхиленнями в розвитку спостерігаються девіації в

особистому розвитку, обумовлені не лише конституціональними

особливостями та дією дефекту, але й порушеннями міжособової взаємодії та

контактів. Домінантними негативними особовими тенденціями є:

агресивність, конфліктність, тривожність, замкнутість, комунікативні

порушення [4, с. 12].

На успішне подолання батьками різних деструктивних станів

спрямовані різні форми психологічної роботи з ними: індивідуальне

консультування та групова робота (семінари, ігри).

Світовий досвід допомоги таким батькам показує, що найбільш

цілющим для них є середовище людей з такими самими проблемами. Тут

вони, не боячись нерозуміння, осуду, можуть виговоритися, розслабитись,

відпочити, вирішувати спільні проблеми, поділитись досвідом.

202

Основні напрями роботи центру у взаємодії з батьками:

1. створення батьківського клубу;

2. інформаційне забезпечення;

3. допомога в пошуку адекватних способів подолання труднощів, своїх

прихованих ресурсів;

4. диференційована психолого-педагогічна підтримка.

У процесі виховання та догляду дитини ви маєте бути уважними,

спостерігаючи за відповідністю (чи невідповідністю) психофізичного

розвитку її віку; відстежувати своєчасність проходження основних етапів

розвитку.

Зазвичай, в сім’ях, які виховують дітей з особливими потребами,

розглядаються виключно проблеми самих дітей, проте з уваги випускається

такий важливий аспект, як емоційний стан батьків. Для успішної адаптації

особливої дитини у навколишньому світі, важливо приділяти увагу їх

психічному стану і здоров’ю. Найбільш ефективним для подолання

деструктивних станів є середовище людей з такими самими проблемами.

Різноманітні центри, об’єднання допомагають людям, які опинились в цій

ситуації позбутись почуття приреченості та безнадії. Не менш важливим у

процесі розвитку дитини є правильне розуміння родиною її стану, яке сприяє

гармонійному розвитку дитини.

Таким чином, все вищезазначене обумовлює гостру потребу у наданні

психологічної допомоги як дітям, так і їхнім батькам, що включає не лише

корекцію особистісних порушень, але й оптимізацію внутрішньосімейних

стосунків.

4.4. Системний підхід до корекції почуття провини

Почуття вини, як всі інші емоції та почуття безперечно відіграло

важливу роль у процесі еволюції людини. Переживання вини було платою за

агресію, безвідповідальну поведінку та інші вчинки людей. Провина разом з

203

соромом лежить в основі почуття соціальної відповідальності та є розплатою

за проступки особистості. Специфіка почуття вини полягає в тому, що воно

стимулює виправляти ситуацію, відтворювати нормальний хід подій,

спонукає людину загладити провину.

Без вини та сорому люди не підпорядковувалися б нормам моралі та

етики. Суспільство, яке не знало би про почуття вини, виявилося б

найбеззаконнішим і найнебезпечнішим суспільством. Вина відіграє

надзвичайно важливу роль для порозуміння в суспільстві. Почуття вини

відіграє одну з основних ролей в розвитку особистісної та соціальної

відповідальності, тісно пов’язане з необхідністю та бажанням жити чесно за

прийнятими правилами. Провина допомагає людині відчути страждання, біль

та муки ображеної, скривдженої людини. Вона заставляє почувати

відповідальність і у такий спосіб сприяє росту і самоутвердженню

особистості.

Р. Ангер у своїх дослідженнях приходить до висновку, що базисом для

розвитку почуття вини є почуття прив’язаності до іншої людини та страх

розставання. Почуття вини вважає особливою різновидністю страху. Ейбл-

Ейбесфельдт довів, що розвиток почуття відповідальності та вини має

генетичну основу. Осьюбел твердить, що почуття вини лежить в основі

розвитку та зміцнення соціальних норм, тому воно є присутнім у всіх

культурах. Згідно з концепцією Д. Вайсса та інших дослідників вина

адаптивна, оскільки забезпечує соціальні відносини. Вона підтримує

відданість та взаємозв’язок, які необхідні для спокійного та продуктивного

життя. Згідно з системною сімейною психотерапією Б. Хеллінгера у

відносинах мають силу певні порядки, що мають назву «порядки любові».

У розділі зроблена спроба подивитися на провину як на складне,

вторинне почуття, сформоване у тому середовищі, до якого належить

людина. У вітчизняній психології провину заведено відносити до етичних

почуттів, в зарубіжній – до почуттів самосвідомості. У даній роботі провина

розглядається як системне почуття, тобто почуття що є дериватом

204

приналежності людини до тієї чи іншої системи. Провина є одним з

найважливіших понять системного підходу. Вона вважається

найважливішою соціальною силою, яка покликана виконувати регуляційні

функції, насамперед, підтримувати зв'язки в тих чи інших сформованих

системах і встановлювати межі.

Вина та невинність завжди переживаються тільки у відносинах між

людьми та не можуть існувати поза відносинами. Коли б і в які відносини ми

не вступали, нами керує якесь внутрішнє почуття, яке виникає автоматично,

якщо ми робимо щось здатне зашкодити відносинам або поставити їх під

загрозу. Почуття вини віднесено, таким чином, до іншого. Людина відчуває

себе винуватою, коли робить те, що шкодить відносинам з іншими, і

невинною, коли робить те, що йде відносинам з іншими на користь. Вина як

би постійно перевіряє, чи порушують наші дії відношення або, навпаки,

служать їм. Вчинки, що погіршують відносини, ми переживаємо як провину,

а всі вчинки, слугують їм, – як невинність.

Той, хто знаходиться у зв’язку з будь-ким, дійсно пов’язаний. Він вже

більше не може вийти з цього зв’язку без болю та провини. Інтенсивність

болю і глибина почуття провини показує, наскільки є сильним цей зв’язок

[4, с. 98].

У всьому встановлюються межі – вузькі або широкі. Виявляють їх саме

за допомогою почуття провини. Провина вказує межі того, як далеко ми

можемо зайти та де нам слід зупинитися, щоб як і раніше мати право на

приналежність. Де починається вина, там проходить кордон, а між цими

кордонами – невинність і свобода. Вільний простір усередині цих кордонів,

де людина може пересуватися, не відчуваючи почуття вини та не

побоюючись втратити приналежність до групи, це і є справжня свобода.

Отже, чим більше виражена у людини схильність до переживання вини, тим

вужчий кордон життєвого простору і життєвих відносин, в рамках яких вона

відчуває свободу і як наслідок свою суб’єктність і активність. Однак межі ці

рухливі та неоднакові. І в кожних стосунках вільний простір виглядає по

205

своєму. Тому найперше, що відбувається в будь-якій групі – це виявлення

кордонів. І хоч людина і може, якщо хоче, переступати встановлені межі, але

тільки заплативши за це почуттям провини та не без наслідків для свого та

чужого щастя.

Несвідома вина нерідко ґрунтується на магічному способі мислення.

Вона є причиною серйозних хвороб, нещасних випадків і самогубств у

сім’ях, руйнування відносин. У таких випадках людина часто вважає

власною виною події, насправді неминучі та зумовлені долею, наприклад,

викидень, хвороба чи інвалідність родича, рання смерть дитини. Це сліпа

реакція, діюча як примус, що змушує думати, що родичу краще, коли нам

погано. Наприклад, у випадку самогубства родичів людина може

звинуватити або саму себе, або інших. У такому випадку вона бажає

уникнути необхідності прийняти біль і удар важкої долі. Подібний

малодушний вихід легше, ніж рішення скоритися долі. Для того щоб

вирішити ситуацію, необхідно прийняти рішення загиблого родича і вміння

поважати його долю.

Внаслідок несвідомої вини людина відчуває себе зобов’язаною піти на

спокутування, урівноваження, заплативши за завдану іншій збиток і

компенсуючи провину власним збитком. Однак, спокутування вини

вважається негідною дією, оскільки ґрунтується на магічному способі

мислення, відповідно до якого благо іншої особи може бути досягнуто тільки

шляхом власного нещастя, і відповідає ідеї про те, що власного страждання

достатньо для порятунку іншої людини. Іншими словами, спокутують

провину сплатою стражданням за страждання, смертю за смерть, хворобою

за хворобу, немов страждання і смерті вже достатньо і ніяких інших

активних зусиль від неї не вимагається. У таких випадках теж

спостерігається лише посилення нещастя і хвороби, а також більше смертей

[6, с. 57-59].

За Б. Хеленгером, якщо поведінка відповідає даними порядкам, то його

носій відчуває себе невинним і знаходиться в рівновазі. Внаслідок цього він

206

відчуває, що має право залишатися у відносинах. Але як тільки людина

порушує умови, необхідні для хороших відносин, та піддає відносини

небезпеці, виникають неприємні почуття, які спрацьовують як рефлекс і

змушують її повернутися назад. Це переживається як провина. У системному

підході, також як у психоаналітичному та екзистенційному, ту інстанцію, яка,

виступаючи в якості такого собі балансуючого органу, виробляє зазначену

оцінку, називають совістю.

Совість пов’язує людину з групою, важливою для її виживання, якими

б не були умови, які ця група до неї пред’являє. Вона керує за допомогою

почуття незадоволеності, яке ми відчуваємо як провину або почуття щастя,

яке ми переживаємо як невинність. Так, зі слів Г. Вебера совість є «органом

рівноваги», який прив’язує індивіда як до окремих людей, так і до груп. Цей

орган, постійно підганяє людину і керує нею, зберігає її зв’язок з людьми та

групами, як вестибулярний апарат дозволяє зберегти рівновагу. Даний орган

впливає як засіб коригування та врівноваження в тих випадках, коли людина

відступає від умов, які забезпечують успіх у відносинах, і тим самим піддає

небезпеці його належність до системи [3, с. 235].

Б. Хеллінгер стверджує, що завдяки совісті людина в змозі негайно

відчути, чи живе вона у згоді зі своєю системою чи ні, тобто, чи зберігають і

чи забезпечують її дії приналежність до системи групи. «Мати спокійну

совість» у такому випадку означає тільки одне: я впевнений, що я ще належу

до моєї системи. А «неспокійна совість» означає ризик, що мені більше не

може бути дозволено належати до цієї системи. Отже, совість не пов’язана з

якимись абсолютними, загальними законами та істинами, вона відносна та

змінюється від групи до групи [7, с. 168].

Якщо совість «обслуговує» потребу в прихильності, то вона реагує на

все, що сприяє або загрожує даній конкретній прихильності. Тому наша

совість спокійна, коли ми поводимося так, що можемо бути впевнені: ми ще

маємо право належати групі, і неспокійна, коли ми настільки відійшли від

умов групи, що змушені побоюватися, чи не втратили ми повністю або

207

частково право на приналежність. Таким чином, у такій ситуації ми

переживаємо провину як страх втрати та виключення та як віддаленість, а

невинність – як захищеність і близькість. Почуття захищеності

переживається тільки разом з почуттям страху. У цьому зв’язку примітний

той факт, що совість тривожніше у тих членів системи, які більше

потребують відносин. Наприклад, практика системної роботи показує, що

совість батьків стосовно дітей більш спокійна, ніж у дітей щодо батьків.

Якщо у відносинах між двома партнерами або всередині групи існує

різниця в положенні, тобто один знаходиться в збитку, а інший в прибутку,

то всі сторони відчувають потребу в рівновазі. Людина відчуває таку потребу

в рівновазі та щодо долі в тих випадках, коли має вигоду з чогось або їй дуже

пощастило у житті практично без зусиль.

Кожен раз, коли хтось дає людині що-небудь або вона щось бере від

інших, у неї – незалежно від того, наскільки дорогоцінне було те, що вона

отримала або взяла, – виникає почуття незадоволення. Тому вона відчуває

якийсь внутрішній тиск до тих пір, поки не віддасть щось рівноцінне у

відповідь або не заплатить за те, що отримала [2, с. 110].

Подібну вину людина відчуває як необхідність віддати щось взаємин.

Якщо вона упевнена, що в боргу перед кимось, то, як тільки під тиском цього

почуття провини вона щось віддає або платить, у неї виникає почуття

звільнення від цього тиску. Таке відчуття – не бути зобов’язаним будь-кому –

дає відчуття внутрішньої легкості та свободи. Те ж саме бажання відчувати

подібну волю спостерігається, коли людина намагається уникнути

необхідності брати в інших, щоб не опинитися зобов’язаним перед ними.

Почуття вини щодо порядку не зачіпає центру нашої особистості. Ми

часто можемо дозволити собі цей тип провини, не відчуваючи проблем з

почуттям власної цінності, навіть коли знаємо, що у нас є якесь зобов’язання

або що ми повинні заплатити якийсь штраф. І, навпаки, якщо ми здійснюємо

проступок щодо прихильності або балансу, наша самооцінка знижується.

208

Конфлікт між цими двома типами совістю і провиною, несвідомим і

свідомим – основа всіх трагедій, що стосуються відносин і насамперед

відносин між найбільш близькими людьми. Наприклад, сутність сімейних

трагедій полягає в тому, що конфлікт між свідомою і несвідомою совістю

веде до трагічних переплетень, які є причиною серйозних хвороб, нещасних

випадків і самогубств у сім’ях. Цей же конфлікт призводить до цілого ряду

трагедій у відносинах між чоловіком і жінкою – наприклад, коли відносини

між партнерами руйнуються, попри існуючу між ними сильне взаємне

кохання [5, с. 315].

У системній психотерапії йдеться про важливість свідомої, реальної

особистої вини. Така вина вважається джерелом сили, за умови, що вона

визнається. Особиста вина, яку хтось визнає і бере на себе, більше не

відчувається, вона перетворюється на енергію до дії. Почуття вини

починається там, де хтось не бажає діяти відповідно до вини. Тоді він

виявляється відрізаним від тієї енергії чи сили, яка є наслідком провини.

Якщо людина не ухиляється від своєї особистої вини, вона володіє важливим

джерелом сили для того доброго, що вона зробить пізніше. Почуття вини

з’являється тоді, коли людина намагається витіснити її або навіяти собі, що

вона не винна. Коли вона заперечує свою вину або намагається втекти від

відповідальності та наслідків, тоді людина відчуває почуття вини та стає

слабкою. Визнана провина сприяє досягненням, на які людина інакше не

здатна.

У системній психотерапії Б. Хеллінгера йдеться про несвідому вину,

що забезпечує належність до своєї системи (групи). У разі несвідомої вини,

заснованої на ірраціональній любові до членів своєї системи, йдеться про

компенсацію в негативному. Тоді невинність ми відчуваємо як право на

помсту, а вину – як страх перед відплатою [1, с. 19].

Також, у системній психотерапії заведено вважати, що прохання про

пробачення і саме пробачення не мають дозвільного ефекту, оскільки ні в

однієї людини немає права на те, щоб пробачати. Коли хтось просить про

209

пробачення іншого, він перекладає на нього відповідальність за власну

провину. Так, деякі клієнти звинувачують свого терапевта у своїх гріхах. І

якщо він їм це дозволяє, то бере все на себе. Той, хто пробачає, знаходиться

ніби на більш високому рівні в порівнянні з тим, кого пробачають, і через цю

різницю нормальні рівноцінні відносини неможливі. У системній

психотерапії з особливою відповідальністю підходять до слів, оскільки вони

впливають на відносини, покращуючи або обтяжуючи їх. Відповідно до

цього слова «пробач» і «пробачаю» пропонується замінювати на «мені

шкода». Тоді два індивідууми опиняються на рівних один з одним, і кожен з

них має можливість зберегти власну гідність. Їм буде набагато легше мати

нормальні відносини один з одним, ніж у випадку, коли хтось просить про

пробачення [3, с. 245].

Спокутування, бувши одним із видів врівноваження системних

конфліктів, також не вирішує проблему. Таке спокутування ґрунтується на

любові, але на любові ірраціональній, а тому являє собою сліпе, інстинктивне

урівноваження. Згідно Б. Хеллінгера подолати цей сліпий примус до

врівноваження через погане можна за допомогою більш високого порядку, а

саме – одного з порядків любові. Не просто любові, а більш високого

порядку любові, в рамках якого ми визнаємо і власну долю і долю іншого,

коханої людини, двома різними незалежними один від одного долями та

підкоряємося їм обом зі смиренням. На цьому рівні відбувається

урівноваження, яке робить спокутування зайвим. Значить, коли батьки

беруть на себе відповідальність за те, що не вийшло, і кожен з них повністю

приймає наслідки руйнування зв’язку, а також відповідальність за власну

провину (не тільки в моральному сенсі), тоді діти більше не відчувають

необхідності спокутування [7, с. 116].

Важливо визнати власну вину. Коли хтось визнає свою вину, це надає

йому більше сили, ніж пробачення або загладжування провини. Визнана вина

сприяє досягненням, на які людина інакше не була би здатна. Однак визнання

мало. Воно представляє лише перший крок. У разі особистої вини рішення

210

проблеми полягає у вчиненні дій для примирення. Для цього винний повинен

сказати людині, з якою він обійшовся несправедливо або зажадав чогось

жахливого, або заподіяв якісь збитки, дивлячись їй в очі: «Мені шкода» та «Я

даю тобі місце в моєму серці».

Таким чином, системна психотерапія розширює межі розуміння вини

та свободи, показуючи, що вина є не просто особистим переживанням

людини, однією зі складових її особистого ставлення до світу, в тому числі

невротичного, а почуттям, неминуче пов’язаним з системою, до якої

належить людина. Провина, що зв’язує людину з її системою, покликана

виконувати регулятивні функції, підтримувати зв’язки, нерідко, бувши

ірраціональною, виявляється тією силою, яка обумовлює сімейні нещастя і

трагедії, такі як самотність, нещасні випадки, хвороби, ранні летальні

випадки. Системна психотерапія як психотерапевтичний вплив пропонує

урівноваження сил у системі з тим, щоб позбавити енергії ірраціональні

форми вини.

4.5. Концептуальні положення психологічної корекції почуття

провини у батьків дітей з обмеженими можливостями та

функціональними розладами.

Системна сімейна психотерапія (корекція) – молода психотерапевтична

школа, яка активно розвивається в останні часи. Концепцію системної

сімейної психотерапії (корекції) склала загальна теорія систем. При цьому

підході клієнтом є вся родина, вся сімейна система, саме вона – об’єкт

психотерапевтичного впливу [261]. Сім’я як соціальна система динамічних

зв’язків і стосунків між родичами, володіє функцією самоорганізації, і

початок її змін знаходиться усередині неї самої. У цьому

психотерапевтичному підході розуміється, що вчинки людей вторинні, перш

за все, вони підкорюються законам і правилам функціонування сімейної

системи [262].

211

Дослідженням сімейної проблематики дітей з обмеженими

можливостями та функціональними розладами та розробкою корекційних

заходів займались М. Певзнер, О. Мастюкова, І. Мамайчук. [263].

Так, Л. Шипіцина вивчала стосунки в родинах, де виховуються діти з

розумовою відсталістю, особистісні особливості матерів, що мають таких

дітей [264]; Є. Ейдеміллер, В. Юстицкіс досліджували структурно-

функціональні особливості та основні напрямки розвитку сімей, у складі

яких є психічно хворі [265]; Р. Майрамян, В. Аншневський узагальнювали

дані про прояви в батьків дітей з обмеженими можливостями різних

соматичних захворювань, астенічних та вегетативних розладів, депресивної

симптоматики [266]; В. Ткачова аналізувала особливості виникнення в

батьків дітей с обмеженими можливостями особистісних порушень [267]. Ці

та інші дослідження засвідчують наявність дисгармонійних змін в структурі

особистості батьків, особливо матерів, які виховують дітей з

функціональними обмеженнями, виникнення симптомокомплексів

переживань і станів, що свідчать про їх соціально-психологічну

дезадаптованість [268].

Метою соціально-психологічної діяльності в аспекті підтримки таких

родин є реалізація програми комплексного медико-соціально-психологічного

супроводу. Організація психологічної корекції переживання батьками

почуття провини здійснюється поетапно [269].

Планування корекційної роботи проводиться на основі результатів

діагностики та переслідує такі завдання:

1. Підвищення рівня психічного здоров’я батьків, які перебувають у

стані хронічного стресу.

2. Оптимізація системи внутрішньосімейних відносин з метою

підвищення ступеня їх позитивних впливів на розвиток дитини.

3. Розширення інформованості батьків про можливості дитини, її

перспективи в соціальному і медичному аспектах, про способи і методи її

лікування та виховання.

212

4. Навчання батьків навичкам догляду за дитиною.

5. Ознайомлення батьків з закономірностями психічного розвитку,

психологічними особливостями хворих дітей.

6. Навчання батьків прийомів організації ігрової та навчальної

діяльності дітей, що сприятиме їх психічному розвитку; ознайомлення

батьків з психокорекційними та психотерапевтичними прийомами, які

доцільно використовувати в процесі виховання і розвитку дітей [270].

Також, до завдань психокорекційної та психотерапевтичної роботи з

почуттям провини у батьків, які мають дітей з обмеженими можливостями та

функціональними розладами, відноситься:

– допомога батькам в процесах самоприйняття та прийняття дітей;

– розкриття власних творчих можливостей,

– зміна поглядів на свою проблему (сприйняття її не як «важкий

хрест», а як «особливе призначення»);

– озброєння батьків різними способами комунікації;

– набуття батьками навичок само- та взаємодопомоги;

– надання батькам можливостей позбутися від почуття відособленості

та покинутості у своєму горі;

– допомога у формуванні адекватної оцінки психологічного стану

дитини;

– зняття тривоги та страху відкидання;

– формування адекватного уявлення про суспільні процеси та місце

«особливих» людей у «структурі суспільства»;

– допомога в подоланні комплексу провини та неповноцінності себе і

своєї сім’ї [271, 272].

Психотерапевтична робота може бути здійснена на декількох рівнях:

– мотиваційній – підвищення активності, мотивування песимістично

налаштованих членів сім’ї, актуалізація потреби в саморозкриття;

– емоційний – корекція емоційно-афективного стану батьків та інших

членів сім’ї та формування умінь саморегуляції, зняття емоційної напруги;

213

– поведінковий – формування ефективних навичок і вмінь, переоцінка

життєвої ситуації [273; 274].

Різноманіття прийомів психологічної корекції дозволяє вибирати різні

терапевтичні концепції та методи, серед яких ведучими є сімейна

психотерапія, когнітивно-поведінкова психотерапія, раціонально-емоційна

психотерапія, арттерапія, музикотерапія.

Психотерапія орієнтована на зниження рівня психоемоційної напруги;

створення сприятливого психоемоційного клімату в сім’ях; формування

позитивного образу майбутнього для дитини та сім’ї в цілому. Завдання які

виконуються в цьому напрямку:

– корекція неконструктивних форм поведінки батьків, таких, як

агресивність, необ’єктивна оцінка поведінки дитини;

– корекція взаємин з дитиною по дорозі від взаємин, відмова від гіпер-

та гіпоопіки;

– корекція внутрішнього психологічного стану батьків: подолання

почуття неуспіху, пов’язаного з психофізичною недостатністю дитини,

поступовий перехід до розуміння ресурсних можливостей дитини, радість від

її «маленьких» успіхів [275].

У системі реабілітації дітей з обмеженими можливостями та

функціональними розладами головним чинником є робота з сім’єю,

мобілізація її потенціалу та спільна робота з фахівцем. З цією метою слід

починати з сімейного консультування [276].

Сімейне консультування є одним з головних етапів сімейної

психотерапії, метою якого є ознайомлення з сімейними відносинами,

проблемами членів (члена) родини та встановлення взаємозв’язку відхилень

дитини з цими проблемами. При цьому аналізуються типові родинні ситуації,

аспекти рольових взаємозв’язків для пошуку елементів терапевтичного

впливу (ресурсу) для подальшого проведення реабілітаційних та корекційних

заходів [277].

214

Сімейне консультування охоплює діагностику дитячо-батьківських

відносин, надання порад з сімейних питань, психотерапію за складними

сімейними ситуаціями (криза сім’ї, розлучення, внутрішньосімейні

відносини, співзалежність від стану дитини) [278].

Різноманіття прийомів сімейного консультування дозволяє вибрати

різні терапевтичні концепції та методи, серед яких провідними являються:

сімейна психотерапія, школа батьків, раціонально-емоційна терапія,

арттерапія, музикотерапія, відеотерапія, відеоспостереження, аутогенне

тренування, асертивний тренінг [279].

Аутогенне тренування є потужною психотерапевтичною методикою,

спрямованою на відновлення динамічної рівноваги гомеостатичних

механізмів людського організму, порушених в результаті стресу.

Воно є одним з етапів сімейної психотерапії, під час якого батьки

навчаються тренуванню розслаблення м’язів, самонавіюванню,

самовихованню (аутодидактиції) [280, 13]

На початковому етапі батьки та інші члени родини займаються під

керівництвом психолога, надалі вони навчаються самостійному засвоєнню

аутогенних формул. Основними правилами для тих, хто займається

аутогенним тренуванням є поступливість, регулярність, послідовність [281].

Впевненість у собі (поведінковий аспект) досягається шляхом:

а) усунення комунікативного страху;

б) формування готовності до досягнення мети, володіння власними

діями [282].

На наступних етапах проводиться асертивний тренінг, метою якого є

вироблення впевненості в собі, гідної психологічно зрілої поведінки. При

цьому асертивний тренінг формує почуття впевненості в собі, та сприяє

налагодженню комунікативних навичок [282].

М’язову релаксацію, аутогенне тренування, проводять в сенсорній

кімнаті, що сприяє нормалізації психічного стану батьків, поліпшує

емоційний стан, зберігає та зміцнює здоров’я, знижує занепокоєння та

215

агресивність, знімає нервове збудження та тривожність, має релаксуючий

ефект. У результаті змінюється настрій, виникає відчуття спокою і

релаксації, радості і задоволення, покращується та стабілізується ставлення

до себе [283].

Також застосовується арт-терапія як вид психотерапії та психологічної

корекції, заснований на мистецтві та творчості.

Дослідження впливу арт-терапії на соціальну адаптацію людей з

обмеженими можливостями здоров’я та їх близьких актуалізується низкою

обставин, передусім, необхідністю вдосконалення об’єктивних і

суб’єктивних умов для соціальної адаптації інвалідів. Серед них особливе

місце займають додаткові та альтернативні (у порівнянні з традиційним

соціальним забезпеченням) форми соціальної допомоги, в тому числі

залучення людей з особливими потребами до культурних цінностей (пасивні

форми арт-терапії) та надання можливості їх творчої самореалізації (активні

форми арт-терапії) [284].

При використанні арт-терапії психологами (арт-терапевтами) вплив на

мозок відбувається на 3 рівнях: духовному, вібраційному та емоційному.

Психотерапевти, практикуючі арт-терапевти, використовують різні підходи

до клієнта і дотримуються різних точок зору на зцілення мистецтвом: 1) за

допомогою арт-терапії встановлюють з клієнтом більш тісний контакт і

отримують доступ до його переживань; 2) ефект творчості використовують

для відволікання думок від наболілого і створення позитивного настрою;

3) вважають, що арт-терапія сама допомагає людині сублімувати почуття, дає

вихід деструктивних емоцій, змінює емоційний стан [285].

Арттерапія дозволяє подолати такі якості, як сором’язливість,

нерішучість, страх, невпевненість перед незнайомими людьми. Вона

проводиться в два етапи.

Перший – самостійний вибір тем і матеріалів для реалізації задуму.

При необхідності психолог або психотерапевт підтримує творчі ініціативи.

216

Другий – можливість самостійного виготовлення виробів, малюнків,

фігур. В кінці заняття обговорюються якості, які були активізовані в ході

творчого процесу – психологічна і рухова активність, манера поведінки тощо

[286].

Відеотерапія – це неупереджений погляд зі сторони, коли клієнт може

побачити те, що раніше було приховано від його очей. Знову і знову

звертаючись до знятих кадрів, людина може ще раз ретельно проаналізувати

побачене, і зробити висновки для прийняття рішення. Відеотерапія є одним з

самих простих і дієвих інструментів для роботи над собою, пізнання себе,

відкриття в собі чогось нового [287].

Відеотерапія використовується з перших днів контакту клієнтів з

психологом. В процесі відеотерапії клієнти спостерігають зміни в своєму

стані, що спонукає їх виглядати ще краще, усувають свої психічні та фізичні

недоліки. По мірі накопичення позитивних зрушень вони можуть оцінити

успіхи у комплексі та побачити динаміку змін [288].

При роботі з батьками, діти яких мають обмежені можливості,

використовується як активний відео – зворотній зв’язок, так і пасивна

демонстрація запису (без коментарів поведінки). Також використовується

прямий відеозв’язок у поточний момент й відкладений – до завершення

декількох занять. Це дозволяє моделювати діяльність й адаптивну поведінку.

На наступних етапах, при позитивній динаміці, нова, конструктивна

поведінка клієнтів опосередковується, потенціюється та служить прикладом

(зразком) на майбутнє, що дозволяє направити відеомоделювання на власне

самомоделювання (аутоекземпліфікацію) [289].

Музикотерапія, як і інші способи гармонійного впливу, дозволяє

активізувати психофізичні можливості організму клієнта, поліпшити його

соціальну адаптацію. Як правило, використовується в комплексі з іншими

методами [290].

217

Для успішної реалізації психологічної психокорекції надзвичайно

важлива ефективна співпраця фахівців, педагогів освітніх закладів та родин

дітей з обмеженими можливостями і функціональними розладами [291].

Важливим напрямком у роботі з батьками є школа сім’ї. Її метою є

усвідомлення, прийняття, адекватне ставлення батьків до хвороби дитини;

інформованість про особливості та можливості розвитку. Перебуваючи в

центрі разом з дитиною, батьки не тільки беруть участь у реабілітаційному

процесі, але й інтенсивно навчаються прийомам реабілітації з метою їх

подальшого застосування в домашніх умовах [292].

Виховання і розвиток особливої дитини – дуже складне завдання для

всієї родини. Воно вимагає від батьків великих фізичних і духовних сил,

тому для дорослих так важливо зберегти фізичне здоров’я і душевну

рівновагу, оптимізм у будь-яких складних ситуаціях [293].

У практиці більш ніж 90% батьків, почувши від фахівців про

функціональні розлади та обмежені можливості дитини, відчувають сильний

стрес. На початковому періоді вони дезорганізовані, дезінтегровані,

перетворюються в пацієнтів «лікарських лабіринтів». Це додатково посилює

їх негативний стан.

Всі ці стають предметом обговорення в школі батьків для вироблення

адаптивних способів виходу з них. З цією метою до таких занять залучаються

фахівці, діти, які проходять реабілітацію та корекцію, та їхні батьки, що

потребують певного корекційного втручання [294].

Корекційна робота з почуттям провини у батьків має декілька напрямів.

Робота зі страхом.

Види діяльності:

– індивідуальні бесіди психолога, соціального педагога з батьками

(основне завдання – дати виговоритися батькам);

– бесіди з запрошенням тих батьків, які самі вже добре адаптувалися у

своєму становищі та мають дитину з аналогічним захворюванням, травмою і

хорошою динамікою розвитку. Бажано проводити бесіди за чашкою чаю,

218

використовуючи музикотерапію, аромотерапію, кольоротерапію,

фітотерапію;

– казкотерапія;

– рефлексотерапія;

– заняття з прояснення проблеми, що стоїть перед батьками (чітке

знання своєї проблеми та можливих шляхів її рішення).

Застосування різних технік НЛП. Завдання: висловити вербально або в

малюнках асоціації, які виникають у батьків при певних словах (що

відносяться до їх психологічного стану на даний момент);

– малювання страху на аркуші паперу:

а) якщо страх вже усвідомлений, то його необхідно намалювати, потім

розірвати малюнок, закопати, спалити або розкидати по вітру,

б) якщо страх ще не усвідомлений, то необхідна серія малюнків з

виявлення страху, потім вчинити так само, як у першому випадку [295].

Робота по підвищенню самооцінки.

Види діяльності:

– використання різних ігор, тренінгів («Коло досконалості», «Світло

моє, дзеркальце, скажи»);

– розповідь про себе: «Я-ідеальне», «Що мені в собі подобається?», «Я

подобаюся собі за те, що...», «Я гідна поваги за те, що...»;

– робота над сценаріями свят, активна участь в них батьків [296, 295].

Робота з гнівом.

Види діяльності:

– ліплення з пластиліну спонтанної фігури (у разі підступаючого стану

гніву розламати її та жбурнути в кут);

- зображення гніву на аркуші паперу у вигляді деякого чудовиська

(кладеться на чільне місце, при необхідності – розірвати аркуш на дрібні

шматки);

– рухливі ігри [296].

Прийняття дитини.

219

Види діяльності:

– малюнкова методика (зображення на аркуші паперу дитини, себе в

ролі матері чи батька, вираження в малюнку свого ставлення до дитини,

бачення її в майбутньому);

– письмові самозвіти батьків: «Який я батько/мати», «Портрет моєї

дитини», «Наша сім’я в майбутньому»;

– спільна робота з дитиною (ігри, участь у святах, спортивно-масових

заходах тощо) [295].

Робота з агресією.

Види діяльності:

– тренінги зняття агресивності;

– казкотерапія (є спеціальні казки для дорослих);

– психодрама;

– арттерапія;

- соціальні ігри, зняття агресивності, навчання ефективним способам

спілкування.

Подібними заходами можна добитися значного поліпшення стану

батьків, зняття в них почуття провини, вселити в них упевненість в майбутнє

і бажання жити [296].

На початковому етапі відбувається діагностика мікросоціуму та

виховного потенціалу сім’ї. Сюди відносяться матеріальні та побутові умови,

чисельність і структура сім’ї, емоційно-психологічний клімат і характер

взаємин між її членами, життєвий досвід і культурно-освітній рівень,

розподіл обов’язків і наявність вільного часу, характер організації спільної

діяльності, стиль спілкування, рівень педагогічної компетенції дорослих

членів сім’ї, сімейні традиції [297].

Основна мета на початковому етапі – формування у батьків адекватних

уявлень про структуру порушень психофізичного розвитку дитини та про

можливості його утворення та соціалізації [298].

220

Початковий етап є найбільш значущим, оскільки від рівня його

реалізації у вирішальній мірі залежить ефективність подальших етапів.

Наступний етап роботи можна схарактеризувати як організаційний. На

даному етапі вирішуються такі завдання:

– навчання батьків специфічним способам і прийомам роботи з

дитиною на основі індивідуальної програми;

– активізація участі одного з членів сім’ї як організатора реабілітації;

– підбір дидактичного матеріалу для спеціальних занять, виготовлення

наочних посібників, пристосувань;

– відпрацювання організаційних форм роботи, умов навчання;

– налагодження стилю сімейного спілкування [299].

На організаційному етапі проводяться спеціальні заняття, ігри,

відпрацьовуються різноманітні режимні моменти, побутової праці, дозвілля.

Через всі види цих заходів проходять такі форми спільної з дитиною

діяльності, які згодом допоможуть сформувати основні навички та вміння,

що розширюють діапазон можливостей, доступних дітям різного віку. Це

навички спілкування, навички загальної та тонкої моторики, навички

сенсорного (чуттєвого) пізнання світу, культурно-гігієнічні навички, навички

самообслуговування, мовні та соціальні навички [299; 67].

Кінцевий етап включає оцінку ефективності виконаної роботи. В

результаті роботи з батьками необхідно виробити загальну позицію в

нормалізації сімейних відносин, визначити причини виникнення почуття

провини у батьків, знайти оптимальні шляхи виходу з проблемної ситуації.

Основними критеріями ефективності психологічної корекції на

кінцевому етапі можна вважати:

– стійкість психоемоційного стану дитини та батьків;

– рівень сформованості спільної діяльності;

– рівень розвитку навичок спілкування [300].

221

Мета та завдання вибору психотерапевтичних методів, які будуть

використовуватися в психокорекційному процесі, визначається на основі

індивідуально-диференційованого експериментального підходу, враховуючи:

а) особливості порушення дитини, особистісні якості батьків та

міжособистісні відносини у родині (мікросередовищі) й поза родиною

(макросередовищі), їх ставлення і реакцію на дитину та її особливі потреби;

б) психологічні фактори;

в) причини порушення;

З метою підвищення ефективності реабілітаційних та корекційних

заходів рекомендуються наступні елементи мотивації:

а) прагнення до одужання та подолання труднощів на шляху до

досягнення мети;

б) прагнення до досконалості;

в) придбання стійкого статусу у мікро- та макросередовищі,

психофізичному добробуті, прагнення бути гарним, подолати страх, мати

хороший характер [301].

Позначене коло питань взаємодії членів сім’ї з дитиною, яка має

обмежені можливості та функціональні розлади, дозволило виділити

наступні напрямки роботи з сім’єю:

– інформаційна допомога,

– розвиток у членів сім’ї навичок ефективної опіки, комунікації;

– соціальна підтримка;

– комплексна допомога.

Інформаційна допомога ставить своєю метою задоволення потреби

членів сім’ї в інформації та здійснюється у вигляді інтерактивних семінарів

та лекторіїв. На подібних програмах членам сім’ї надається інформація про

хворобу дитини, про необхідні заходи щодо поліпшення взаєморозуміння в

сім’ї через визнання переживань кожного з її членів.

Соціальна підтримка не ставить перед собою завдання чомусь навчити

членів родини. Головний напрямок тут – підтримка, розуміння і співчуття з

222

боку інших людей, можливість поділитися своїми переживаннями. Основну

роль відіграють групи взаємодопомоги родичів.

Комплексна допомога об’єднує інформування, навчання та емоційну

підтримку, визнаючи ефективність кожної з них.

Всі перераховані вище напрямки сконцентровані на тому, як

допомогти, та як далі за допомогою отриманих знань і навичок члени сім’ї

можуть полегшити своє життя та стати активними учасниками реабілітації

дитини з обмеженими можливостями та функціональними розладами [302].

Створення моделі комплексної психологічної допомоги сім’ї, яка

виховує дитину з вадами в розвитку, дозволяє індивідуалізувати підхід до

кожної дитини, знижує фрустраційне навантаження у членів сім’ї та

підвищує її реабілітаційні можливості.

Прикладом такої роботи є модель системи психологічної допомоги

сім’ям, які виховують дітей з відхиленнями у розвитку, розроблена та

апробована на практиці. Дана модель представлена складною структурою,

що включає взаємопов’язані напрями: діагностику, консультування,

психокорекцію. У психокорекційному напрямку виділяється індивідуальна і

групова робота [303].

Індивідуальна робота з родичами спрямована на вивчення біографії

сім’ї дитини з відхиленнями у розвитку, життєвого шляху її батьків,

особливостей їх особистості, історії захворювання дитини, відносин з

родичами та знайомими. Довірчі відносини, прояв співчуття до проблем

батьків дозволяють психологу побачити та визначити ті проблеми, які їх

хвилюють. У процесі роботи аналізуються дисгармонійні характеристики в

структурі особистості батьків, які ускладнюють їм переосмислення власної

ситуації, пов’язаної зі станом дитини, набуття нової світоглядної позиції.

Поступово розкриваються особливості виникнення невротичних симптомів, а

також патохарактерологічні особливості особистості батьків.

223

Подібна робота вимагає від родичів змін взаємовідносин, звичного

стилю поведінки та разом з тим серйозної, глибокої роботи над собою [303;

304].

Групова терапія, тренінги навичок є однією з найбільш поширених

форм роботи з родичами дитини з обмеженими можливостями. Склад групи

може мати обмеження за статтю, типом порушень, кількістю учасників.

Група може призначатися для батьків, які тільки що дізналися про діагноз, і

для батьків дорослих дітей, а також для допомоги братам, сестрам та іншим

членам сім’ї. Її керівником може бути як фахівець, так і батьки – члени групи

[303; 65].

В процесі групової роботи учасники мають можливість поділитися

своїми почуттями з такими ж родичами без страху осуду і нерозуміння. Це

пом’якшує почуття самотності та ізоляції, надає впевненість у власних силах.

У цьому зв’язку будь-яка група не тільки надає необхідну родичам

інформацію, але і має терапевтичний ефект. Тренінги для родичів

демонструють рольові моделі та дають можливість у вправах попрацювати

над проблемами в сімейних відносинах, розкривають внутрішні конфлікти

учасників. На зустрічах у групі батьки отримують можливість обговорити

різні проблемні ситуації виховання, навчання дітей і дізнатися про способи

інших батьків вирішувати їх [304; 94].

В якості найбільш продуктивної та об’єктивної реконструюючої

самосвідомість батьків форми роботи виступає групова дискусія. Матеріалом

для дискусій стають спеціально відібрані психологом теми, особливо значущі

для даної категорії осіб. Фахівці-практики виділяють в цьому напрямку теми,

що висвітлюють:

– внутрішні психологічні проблеми родичів інвалідів;

– проблеми, що виникають при взаємодії батьків з хворою дитиною в

мікро- і макросоціумах;

– проблеми, що виникають у взаєминах подружжя, членів сім’ї, в якій

виховується дитина з відхиленнями у розвитку;

224

– розуміння в сім’ї стану хворого, оцінка його можливостей, динаміка

відносин в сім’ї та з позасімейним оточенням у зв’язку з захворюванням її

члена [305].

У навчальних програмах батьки можуть отримувати інформацію про

права, необхідні послуги при конкретному захворюванні.

Часто теми, які на перший погляд стосуються виховання та взаємин,

розкривають різні почуття, випробовувані родичами: почуття провини та

пошуки причини захворювання в своїй поведінці та поведінці близьких, біль

й особисті переживання. Використання ведучим групи прийомів і технік

групової роботи сприяє тому, щоб ці почуття учасники могли висловити та

пережити разом [306].

Проблеми сімей, які мають дітей з особливостями психофізичного

розвитку, мають комплексний характер, що виявляється у:

– сприйнятті відхилень у розвитку дитини як трагедії усього життя;

– наявності стійкого конфлікту між наявними очікуваннями батьків

стосовно дитини і реальною ситуацією;

– комплексі психоемоційних проблем:

– екзистенційному вакуумі;

– екзистенціальній тривозі і вини;

– депресивному тлі настрою та сприйняття життєвих перспектив;

– актуалізованому страху смерті;

– розвитку патологізованих ролей при взаємодії з оточенням;

– відмову від власних життєвих планів і смислів;

– появі комплексів неповноцінності;

– розвитку загальної сімейної незадоволеності;

– специфічних захисних реакціях батьків та компенсаторній поведінці;

– зниженні самооцінки та оцінки свого партнера по шлюбу.

Проблеми батьків настільки глибокі, що разовою консультацією їх не

вирішити. Необхідною умовою роботи психолога з даною категорією є

організована багаторазова система зустрічей.

225

Батьки схильні сприймати психолога як панацею від усіх своїх бід, за

помахом руки якого всі проблеми зникнуть. У зв’язку з цим у батьків може

з’явитися прагнення до пасивної участі в процесі корекції. У цьому випадку

психолог повинен пояснити, що тільки активна двостороння діяльність

здатна принести результати.

Умовами для початку роботи з батьками є наступні положення:

1. багаторазовість зустрічей психолога з батьками. Одноразова зустріч

нічого не вирішує. Проблеми батьків накопичувалися тривалий час і

вирішити їх за один раз неможливо;

2. активність батьків у процесі корекції. Батьки не повинні виступати в

ролі пасивних і вдячних слухачів. Для досягнення результату необхідна

мотивація, зарядженість на успіх і глибинна внутрішня робота, спрямована

на зміну власних уявлень, переконань, почуттів і стереотипів;

3. участь у корекційній роботі інших членів сім’ї. Проблема, з якою

звернувся один з батьків, не є тільки його особистою. Ця проблема

загальносімейна, а значить, вирішувати її необхідно всією сім’єю. В іншому

випадку можливий зворотній процес і ефективність роботи буде дуже низька.

Програма корекції батьківських установок насамперед орієнтована на

формування батьківського оптимізму. Працюючи з сім’ями дітей з

особливостями психофізичного розвитку, психолог усвідомлює те, що стан

дитини є константним, непереборним психологічним фрустратором.

Адаптація членів сім’ї до цього факту протікає повільно, болісно і

призводить до виникнення численних комплексних сімейних дисгармоній.

Відповідно метою психокорекційного втручання є зміна в сім’ях

деструктивного відношення до ситуації, що склалася і розвиток

фрустраційної толерантності до проблем дитини з особливостями

психофізичного розвитку.

Психокорекційну допомогу сім’ям з дітьми, що мають відхилення у

розвитку, на нашу думку, доцільно розбити на окремі блоки, кожний з яких

виконує самостійне корекційне навантаження, але водночас синтезований в

226

загальну систему допомоги. Зміст кожного блоку може змінюватися залежно

від проблем конкретної сім’ї та існуючої в ній ситуації розвитку, від

успішності виконання того чи іншого блоку. Успішне виконання одного

блоку сприяє успіху в іншому.

Отже, корекційна робота з батьками дитини з особливостями

психофізичного розвитку здійснюється в рамках наступних блоків:

Трансформація батьківських очікувань і уявлень про дитину.

Перетворення ірраціональних суджень у раціональні.

Усунення почуття провини, депресивного фону на будівлі, страхів і

комплексів.

Розширення життєвого простору батька, допомога в організації його

особистого життя, реструктуризація негативних рольових стереотипів.

Корекція батьківських очікувань (I блок)

Батьки дітей з особливостями психофізичного розвитку підсвідомо

«чіпляються» за систему очікувань, які існували у них до появи такої дитини,

всупереч тому, що ця ригідна система завдає їм значний психологічний

збиток. Завдання психолога при роботі з цим блоком проблем полягає в тому,

щоб прояснити батьківські очікування і знайти їм розумну альтернативу.

Корекційна робота в цьому напрямку може складатися з декількох етапів:

1-й етап. Батькам пропонується письмово або усно відповісти на

питання: «Чому люди прагнуть мати дітей?»

Батько, записуючи відповіді на це питання, повертається в ситуацію,

коли дитину ще не було. Його записи являють собою ідеалізований

конгломерат очікувань.

Після закінчення роботи батька просять прокоментувати свої відповіді.

Психолог проходиться по кожному конкретному пункту і стимулює розвиток

коментарів батька: Що саме провокує появу того чи іншого бажання? З чим

це може бути пов’язано? Чому саме цьому очікуванню в списку відповідає

саме цей порядковий номер? та ін.

227

Після того як батько прокоментував свої відповіді, психолог наближає

його до власної сімейної ситуації: Спробуйте згадати та проаналізувати, які

саме очікування були характерні для Вашого чоловіка/дружини?

Психолог навмисно не повинен на цій стадії стосуватися питань щодо

власних очікувань батьків. По-перше, батьку психологічно легше говорити

про очікування інших людей; по-друге, питання, що стосуються власних

очікувань на даному етапі можуть спровокувати появу опору. Як правило,

очікування партнерів по шлюбу збігаються, однак справжні мотиви появи

цих очікувань можуть бути різними. Цей факт слід мати на увазі. У той

момент, коли батько позначає систему очікувань чоловіка, психолог ставить

уточнювальні питання: Як Ви вважаєте, чому саме ці очікування були

характерні для Вашого чоловіка? Які його дії, слова, почуття говорять на

користь цього припущення? Після того як ієрархія очікувань збудована,

психолог прояснює, які саме очікування були реалізовані, які очікування не

реалізовані, які почуття викликає цей факт у партнера по шлюбу, яким чином

це проявляється в реальному житті, в реальних діях, вчинках тощо.

На даному етапі психолог може торкнутися питання власних очікувань

батьків в руслі збігу його очікувань і сподівань його партнера по шлюбу, не

вдаючись у психологічні деталі.

2-й етап. Робота з власними реалізованими та нереалізованими

очікуваннями батьків.

В якості підготовчої роботи до 2-го етапу може бути використана

техніка «Прогноз сімейного розвитку». Ця вправа може бути запропоновано

як домашнє завдання. Батькові необхідно подумати і написати твір на тему

«Моя сім’я через 5 років».

Завданнями даної вправи є актуалізація очікувань батьків, визначення

місця кожного члена сім’ї в її розвивається структурі, діагностика та корекція

наявних страхів, пов’язаних з майбутнім, і копіювання можливих

деструктивних схем розвитку сімейної ситуації. Крім того, подібна техніка

побічно надає коригуючий вплив на почуття безперспективності та

228

суб’єктивне переживання статичності власного негативного стану і

фрустрируючої життєвої ситуації.

Обговорення твори будується за таким планом:

Чому Ви бачите свою сім’ю в майбутньому саме такий?

Чому саме ця роль відводиться Вашим домочадцям?

Які очікування реалістичні, які – ні?

Які позитивні зрушення відбудуться у розвитку сім’ї? Які для цього є

передумови?

Яким чином будуть подолані негативні чинники? Які можливості для

цього є?

Психолог звертає увагу на тимчасовість деяких проблем нинішньої

ситуації, їх мінливість, не тільки на можливість адаптації до складнощів, але

й на перспективу їх подолання, може вказати на певний позитивний

екзистенціальний сенс випали на долю людини страждань, на безліч фактів і

перспектив особистісного зростання. Подібна вправа дозволяє батькові

заглянути в перспективу, проаналізувати особистісні особливості членів

сім’ї, виділити в їх і своїх діях позитивні та деструктивні почала з метою

подальшого найбільш прийнятного взаємодії з ними. Ця вправа дозволяє

батькові задуматися над тим, що його нинішні дії здатні впливати на весь хід

сімейного розвитку.

«Ідеальна дитина». Батькові пропонується скласти психологічний

портрет ідеальної дитини. Аркуш паперу ділиться на дві частини, в одну з

яких і вписуються якості ідеального дитини.

Психолог на даному етапі повинен прояснити весь контекст відносин

батьків до дитини. Після закінчення роботи слід система питань, що

стосуються кожного окремого якості; Чому саме ці якості представляють для

Вас цінність? Чому ними повинен володіти ідеальна дитина? Які якості

характерні для Вашої дитини? Які якості у нього відсутні? Які емоції

викликає у Вас те чи інше невідповідність дитини Вашим ідеалам? Що

повинен зробити дитина, щоб у Вас не з’являлися стосовно нього негативні

229

почуття? Що повинен зробити дитина для того, щоб відповідати Вашому

ідеалу?

По ходу обговорення психолог постійно вдається до уточнень: Чи

справді у Вашої дитини, відсутня цю якість? Воно відсутнє повністю або

просто не розвинене? Спробуйте відповісти на запитання: на скільки

відсотків це якість розвинене у Вашій дитині в банний момент?

Подібні уточнення звертають увагу батьків на цілий ряд важливих

психологічних факторів: дитина в потенціалі має задатки ідеалу, всупереч

його особливостям. Батько просто не намагався аналізувати ці задатки, не

вдавався в деталі їх розвитку, комплексно і перебільшено підходячи до

дитини в оцінках його особистості і його життєвих перспектив; дитина має

позитивну динаміку розвитку. Це формує батьківський оптимізм. Психолог

звертає увагу батьків на той факт, що дитині зовсім не обов’язково

відповідати всім перерахованим якостям, щоб бути ідеальним. Ідеалів не

існує. І ця дитина не виняток. Зате виразно вибивається унікальність даної

дитини, його неповторний психологічний портрет, який не стає менш цінним

через відсутність або невідповідність у цьому портреті ідеальних якостей,

очікуваних від нього батьком. Батько поступово підводить до думки про те,

що його ідеал дитини – це всього лише його ідеал. Гнів, образа,

роздратування – це наше небажання миритися з унікальністю дитини. Отже,

ми підстроюємо дитини під свою схему, не бажаючи погоджувати її зі

схемами та можливостями дитини. Далі батькові пропонується у другій

колонці навпроти кожного ідеальної якості проставити відсоток вираженості

цієї якості у дитини. Батьки звикли глобально, комплексно оцінювати

дитини, відкидаючи в ньому або інша якість. Дана техніка дозволяє батькові

переглянути рівень сприйняття своєї дитини, виявити в ньому задатки

«ідеалу» і намітити шляхи розвитку в ньому цих ідеальних якостей. Якщо

батько повністю заперечує у дитини наявність тієї або іншої якості, психолог

звертає на це увагу батьків: Ви впевнені, що цього якості та навіть її задатків

230

немає у Вашій дитині? Звідки така впевненість? Чого не вистачає для його

прояви?

Таким чином, поступово трансформується ставлення батьків до дитини.

В основі ж негативно діючих очікувань лежить проблема сприйняття власної

дитини. Подібна вправа, як нам здається, є необхідною ланкою в корекційній

роботі з батьками, які так чи інакше негативно оцінюють якості та майбутнє

своєї дитини з особливостями розвитку.

Трансформація очікувань батьків. Батькові пропонується в одній

колонці написати конкретні короткострокові очікування, пов’язані з

розвитком дитини та ставленням до нього, в іншій – довгострокові. Дане

завдання володіє для батьків гострим афективним зарядом. Тому, щоб

уникнути переживання болю, батько може проявити реакцію опору. Завдання

психолога – подолати опір і прояснити весь спектр емоцій, думок, дій. Цей

етап роботи тісно пов'язаний із системою прийняття чи неприйняття батьком

власної дитини. Батько свідомо чи неусвідомлено боїться виявлення цього

факту, тому може демонструвати реакції уникнення та опору. Ознакою опору

може бути цілий комплекс вербальних і невербальних реакцій батька: догляд

в загальні міркування, поза, жестові реакції тощо. Психолог утримує батька в

руслі даної проблеми, не даючи йому йти від відповіді та «розтікатися» на

інші теми: А чому Ви не хочете обговорити цю тему? Якщо опір досить

сильне, психолог може відступити, але лише на час: Добре, до цих питань ми

повернемося пізніше.

Тим часом одного разу поставлені питання психолога провокують у

батька ефект незавершеної дії та є пусковими для початку його внутрішньої

роботи. Відмова від відповідей на ці питання не можна трактувати як відмову

від роботи в цілому. Це скоріше проблема готовності батьків до розробки

даної теми. Батько повинен внутрішньо дозріти для того, щоб спілкуватися

на цю тему з ким-небудь ще.

Після того як батько склав список, ведеться обговорення по кожній

позиції: Як Ви вважаєте, це очікування реалізовується у Вашій ситуації?

231

Якщо реалізовується, то як близькі Ви до мети? Що заважає остаточного його

втілення? Які Ваші почуття стоять за цим очікуванням? Чому саме воно має

таке значення? На скільки відсотків реалізовано це очікування? тощо.

Ця вправа дозволяє показати батькові, що багато його очікування як і

раніше залишаються реалістичними, просто для реалізації деяких з них

необхідно більше витрат і терпіння, а для інших – менше. Як підтвердження

цієї тези психолог вказує на той факт, що багато з очікувань вже

реалізувалися або почали реалізовуватися, звертає увагу батьків на конкретні

прояви цього. Крім того, психолог пояснює батькові, що навіть якщо які-

небудь очікування не реалізовуються, то це не повинно бути причиною

трагедії. Як підтвердження цієї тези психолог може звернутися до життєвого

досвіду батьків: Чи є серед Ваших знайомих люди, які, як Вам здається,

живуть повноцінним, насиченим життям? (Напевно батько згадає кілька

таких людей.) Як Ви вважаєте, чи всі їхні життєві очікування були

реалізовані? Невже все?

За допомогою подібних питань батько підводиться до думки про те, що

навіть частина нереалізованих людських бажань не може мати істотного

впливу на переживання людиною почуття повноти та спокою. Зрештою,

очікування так само мінливі, як і сама людина. Наприклад, те, що

суб’єктивно цінне в підлітковому віці, в зрілі роки може не представляти

особливого значення. Крім того, очікування – це лише суб’єктивно значущі

елементи реалізації життєвого шляху. Те, що важливо для одного, абсолютно

не цікавить іншого. Отже, важливий не просто сенс, очікування, ілюзія,

скільки знаходження нових смислів, відповідних реаліям ситуації, і наше

ставлення до них.

Таким чином, подібний підхід покликаний зняти гостроту переживань

батьків щодо власних нереалізованих планів і побічно готує їх до корекції

ірраціональних установок і суджень.

Корекція ірраціональних суджень (II блок)

232

В основу роботи психолога на даному напрямку нам представляється

доцільним покласти принципи раціонально-емотивної терапії. Як базисні для

психокорекційного впливу представники даного напрямку висувають такі

тези: думки є головним чинником, що визначає емоційний стан людини.

Наші власні розумові процеси визначають самопочуття. В основі патології

емоцій і багатьох психопатологічних станів лежать порушення розумових

процесів. Для опису цих когнітивних помилок використовується термін

«ірраціональні судження». Ірраціональність суджень виражається в їх

алогічності та надмірності узагальнень, які провокують появу неадекватних

негативних установок і емоційних проявів стосовно себе та оточення.

Більшість ірраціональних суджень можна віднести до однієї з наступних

основних категорій:

1. думки-катастрофізація, перебільшення негативних наслідків подій

(Все пішло прахом. Все пропало. Це кінець). Ставлення до реальності

будується виходячи з цього перебільшення, яке провокує появу

невмотивованих страхів, тривоги, стану паніки тощо;

2. думки-обов’язки – це думки, засновані на наборі правил і принципів

індивіда. Думки-обов'язки стосовно оточення найчастіше виступають у

вигляді внутрішніх оцінок оточення і висунення неадекватних вимог до них

(«Ти повинен», «Ти зобов’язаний», «Тобі слід» тощо). Думки-обов’язки

обумовлені потребами, почуттями і минулим досвідом людини. Однак

почуття, потреби та досвід партнерів по спілкуванню іншою. Відповідно у

них є своє уявлення про власну систему повинності. Думки-обов’язки

покликані підкорити іншу людину своїм нормам і принципам, навіть не

дивлячись на незгоду партнера, що може призводити до виникнення

міжособистісних конфліктів;

3. вираз оцінки цінності людини – як себе, так і інших. Така оцінка

передбачає, що одні люди мають меншу цінність, ніж інші. Різновиди:

233

– думки-обвинувачі – це думки, які визначають, класифікують,

інтерпретують поведінку людини як негативне. Навіть нейтральне або

незрозумілу поведінку людини інтерпретується з негативних позицій;

– дихотомія «добре-погано» – це прагнення оцінювати вчинки людини в

чорно-білих тонах. При переважанні подібних думок людина навіть не

помічає істинної поведінки оточення;

– наклеювання ярликів;

4. умовні припущення і вираження потреб, тобто суб’єктивних умов для

щастя або виживання («Якби ти мене любив, то ти б ...», «Якби ти робив ...,

то наша сім’я ...»). У стані емоційного дискомфорту у людини з’являються

нереальні бажання. Саме по собі бажання нешкідливо, але порушення

виникають через те, що бажання розростаються до неадекватних вимог, які й

є джерелом емоційних порушень. Ці вимоги складають суть ірраціональних

суджень і розпізнаються за такими ключовими словами, як «слід»,

«повинен», «зобов’язаний», «необхідно», «доводиться». Різновидом умовних

припущень є передбачуваний умисел-інтерпретація намірів (Він спеціально

робить так, щоб мені було погано. Люди завжди прагнуть зробити мені зло).

Ірраціональних суджень досить багато, людина стикається з ними

протягом дня постійно. При цьому він не тільки чує їх від оточення, але й сам

продукує їх нескінченно як у внутрішньому, так і в зовнішньому плані.

Ірраціональні думки часто детермінують появу проблем у взаєминах з

оточенням та можуть посилювати психологічний стан людини.

На початковому етапі роботи з ірраціональними судженнями психолог

знайомить батьків з їх різновидами та дає їм характеристики. Пояснює, як

слід їх розпізнавати. Вказує на деструктивну спрямованість подібних думок,

які часто виявляються провокаторами внутрішніх і міжособистісних проблем

людини. Після того як просвітницька частина роботи закінчена, психолог

пропонує перейти до основної частини роботи над ірраціональними

судженнями.

234

Вправа «Думки та почуття». Батькам пропонується розділити аркуш

паперу на дві частини. В одній колонці вони повинні записати ірраціональні

судження, які чули сьогодні від оточення або продукували самі. У другій

колонці записуються почуття, які відчував батько після того, як зіткнувся з

тим чи іншим судженням. Крім того, він може вказати реакцію оточення на

його ірраціональні судження.

Після закінчення роботи батьків відбувається обговорення. Даний етап

представляється дуже складним і відповідальним. Розглянуті проблеми

можуть носити гострий афективний характер для обох батьків. Психологу

необхідно чітко вести посередницьку лінію з метою запобігання конфлікту

між подружжям.

Батьки зачитують ірраціональні судження і почуття, які були викликані

кожним з таких суджень.

Які емоції викликала у Вас ця фраза партнера? Чому? Чим Вас

схвилювала ця фраза? Як Ви хотіли відреагувати на неї? Чому відреагували

так, а не інакше? Як часто Ви чуєте від партнера подібну фразу? Чи завжди

Ви переживаєте саме такі емоції після цієї фрази? Чи домігся партнер від Вас

того результату, якого очікував? Чому саме цю фразу він вжив у цій ситуації?

Що він повинен був Вам сказати, щоб не викликати у Вас таку реакцію?

тощо.

Всупереч афективній гостроті даної вправи, проведення його необхідно,

оскільки дозволяє подружжю прояснити психоемоційний контекст їх

взаємин, те, про що обидва могли навіть не здогадуватися, дізнатися один

одного краще. Надалі у спільній діяльності подружжю рекомендується

окреслити коло ірраціональних суджень, які травмують один одного, і

прагнути обмежити їх. Подружжя може скласти список заборонених

суджень.

Як домашнє завдання батькам може бути запропоновано вправу

«Контроль ірраціональності». Батькові пропонується протягом дня уважно

стежити за своїми думками, відстежувати ірраціональні думки, нехай навіть

235

внутрішні та невисловлені, записати їх і спробувати проаналізувати, у

зв’язку, з чим вони з’явилися. На наступному занятті це обговорюється на

початку бесіди. Психолог з’ясовує, чому людина вдається до тих чи інших

ірраціональним судженням: які цінності, принципи, норми, характер

відносин з оточенням, бажання, дії, стереотипи сприйняття тощо провокують

їх появу. Завдання психолога – показати, що ці думки не тільки є

шкідливими, але і виявляються найчастіше чужими та нав’язаними.

«Висування альтернатив». Після того, як закінчилося обговорення

домашнього завдання, психолог пропонує потренуватися у висуванні

альтернатив ірраціональним судженням. Альтернативи – це спроба підійти

до розгляду з різних позицій без скороспішності та афектованих оцінок,

спроба поглянути на проблему з позицій іншої людини.

Протягом усього блоку психолог акцентує увагу батьків не тільки на

взаєминах між собою, але і на взаєминах з дитиною.

На закінчення батькам пропонується скласти перелік ірраціональних

суджень щодо своєї дитини з особливостями психофізичного розвитку,

навести доводи проти їх нерозумності і скласти їм альтернативи. Цілком

можливо, що в ході попередньої роботи психолога з батьками цієї дитини

дана тема вже звучала. Але все ж попередні форми роботи орієнтувалися

більше на систему взаємин батьків з навколишнім світом і з власним Я.

Проблеми взаємодії з дитиною порушувалися побічно. А ця проблема –

центральна. Їй слід присвятити окреме заняття, оскільки вона є важливою не

тільки для корекції характеру взаємин з дитиною, а й покликана

стимулювати появу батьківського оптимізму. На цьому етапі насамперед

повинна використовуватися така психокорекційна техніка, як «терапія

успіхами». Доводи направляються насамперед проти всіх типів

ірраціональних суджень. З метою успішного складання альтернатив і

пропедевтики почуття оптимізму у батьків використовується метод

порівняння: Що раніше вмів дитина, а що вміє зараз? Згадайте, які думки

виникали у Вас тоді, які зараз? Зверніть увагу на розбіжність навіть в

236

ірраціональних судженнях щодо дитини: чому у Вас зріс рівень вимог до

нього? Питання стосуються областей, в яких у дитини є значні успіхи. Не

варто порівнювати переборені проблеми дитини.

Слід зазначити, що робота в цьому блоці може бути досить складною і

кропіткою, оскільки ірраціональні переконання є стійкими, ригідними

утвореннями ціннісної сфери, системи сприйняття оточення, Я-концепції.

Однак подолання ірраціональних суджень – важливий етап на шляху

прийняття себе, свою дитину і всієї життєвої схеми.

Психологу необхідно пам’ятати про те, що людина сам відповідальний

за своє життя, тому його вибір, його свобода повинні мати вирішальне

значення в психокорекційному процесі.

Усунення почуття провини та депресивного фону настрою (III блок)

Робота психолога в цьому блоці з батьками дітей з особливостями

психофізичного розвитку в чому схожа з попереднім блоком. Однак

попередній блок був пропедевтичної стосовно проблем почуття провини та

депресії. Тоді батьки могли бути не готові до обговорення травматичних і

афективно значущих для них станів, міг існувати страх один перед одним,

страх психологічного наближення до глибинних внутрішніх проблем. По

завершенні другого блоку батьки вже побіжно торкнулися важливих для них

проблем, відповідно готовність до їх подолання значно вище, оскільки

непряма робота з проблем могла створити у них ефект незавершеної дії. Крім

того, другий блок створює передумови для нового рівня розуміння власних

проблем, проблем один одного і свою дитину. Знижується страх подружжя

один перед одним, на попередніх етапах у них могла скластися коаліція,

орієнтована не тільки на спільну діяльність з вирішення сімейних проблем, а

й спрямована на надання допомоги один одному.

Почуття провини та депресія обумовлюють наступні психологічні

прояви:

Людина вважає себе невдахою, у неї високий рівень невпевненості в

собі.

237

Випробовується гнів, нічим не мотивований страх. Ці емоції турбують

людей більше, ніж сама депресія.

Самобичування.

Почуття неадекватності.

Частіше використовується стратегія відходу, втечі.

Відчуття ситуації нерозуміння, залишеності, покинутості оточенням.

Відчуття безперспективності.

Неможливість знайти вихід із ситуації.

Відчуття безнадійності, порожнечі, безперспективності тощо.

При депресивному стані присутній комплекс внутрішніх (людина бачить

себе, майбутнє, навколишній світ в чорному світлі) і зовнішніх проблем

(грошові негаразди, складнощі у взаєминах з партнером). Особливість

мислення при депресіях полягає в тому, що люди беруться за усунення тих

проблем, які якраз і не спровокували депресивний стан.

В основі почуття провини та депресії лежить «спотворене мислення»

(П. Гілберт):

«Все або нічого». Якщо людина не ідеальний (а ніхто не ідеальний), він

вважає себе повним нікчемою. Будь-яка помилка, як завгодно дрібна і

випадкова, здається фатальною і закономірною.

Навішування ярликів. Продовження попереднього порушення –

зробивши помилку, людина називає себе невдахою, нікому не потрібним,

негідним любові.

Надмірне узагальнення. Полягає в необгрунтовано частому

використанні слів «завжди» і «ніколи».

Фільтрація. У складних ситуаціях, зазвичай містять у собі позитивні та

негативні сторони, людина бачить тільки негатив.

Нехтування позитивними сторонами. Більш м’яка форма попереднього

порушення: індивід усвідомлює хороші сторони своїх дій та обставин, але не

надає їм значення («Це дрібниця», «Це кожен може»).

238

Стрибок до висновків. Замість повного логічного висновку людина

робить «очевидне» висновок, ґрунтуючись на зовнішній схожості ситуації з

тим, що траплялося з ним раніше, або, гірше того, на десь почуте або

прочитане. Причому, як правило, передбачає найгірше з можливого і вважає

його найбільш ймовірним.

Перебільшення. Зазвичай перебільшуються труднощі, недоліки та

неприємні ситуації.

Емоційне обґрунтування. Людина плутає свої емоції з реальністю (Це

лякає мене, тому воно шкідливе та небезпечно).

Персоналізація провини. Прийняття на себе відповідальності за події, які

не могли контролюватися.

Таким чином, почуття провини і депресія – складні кризові стани.

Робота щодо їх подолання є складною і багатоплановою. В рамках даної

статті ми лише схематично торкнемося окремих її аспектів.

Орієнтовна схема роботи з проблемами провини та депресії

Пошуки доказів. Не робити поспішних висновків: «Чи достатньо у мене

підстав для такого висновку?» Зазвичай людина багато уваги приділяє

дрібницям, на основі яких і формує своє негативний висновок, нехтуючи

інформацією, що несе позитивний заряд.

Вироблення альтернатив негативним думкам.

Спроба передбачення ситуації.

Вироблення стратегій поведінки на основі отриманих гіпотез розвитку

подій.

«Що б ви сказали одному?» Люди зазвичай набагато суворіше судять

себе, ніж своїх близьких. Людині пропонується подумки поставити свого

друга в нинішнє становище, а потім постаратися його втішити і

підбадьорити. Потім батько повинен повторити ці аргументи себе і не

думати, що те, що добре для його друга, не може бути добре і для нього.

Дослідження фактів. Не покладатися сліпо на чужі (і свої) слова і

судження вони можуть бути помилковими або помилковими.

239

Увага до часткових успіхів.

Опитування. Ви вважаєте, що вчинили правильно, але не відчуваєте

емоційної впевненості в цьому? Запитайте своїх друзів і близьких, як би вони

вчинили в такій ситуації. Цілком можливо, вони зміцнять вашу самооцінку.

Групові форми роботи. Вияв підтримки та розуміння групою прибирає

почуття самотності.

Розширення життєвого простору батька, допомога в організації його

особистого життя, реструктуризація життєвих ролей (IV блок)

Даний блок є завершальним, за час якого батьки актуалізують отримані

знання. Психолог допомагає їм скласти перспективні плани на тиждень, на

місяць. Плани ці необхідні для «воскресіння» подружжя до повноцінного

соціального життя, особливо дозвільних її форм та особистих інтересів.

Проблема батьків дітей з важкими психофізичними вадами полягає в

тому, що вони обмежують себе і своїх рідних у формах проведення дозвілля.

Форми ці стереотипні, одноманітні та обмежені простором навколо дитини.

Батьки часто відмовляються від особистих інтересів: культурних заходів

(походів у кіно, театри), від зустрічей з друзями, мотивуючи це тим, що не

можуть залишити дитину без нагляду, або тим, що оточуючим нецікаві їхні

проблеми. Це своєрідний психологічний захист, який спрямований на

стимулювання життя в «шкаралупі». Однак дуже рідко буває і так, що сім’я з

появою дитини з відхиленнями у розвитку відразу ж опиняється в ізоляції з

вини оточення. Швидше за все, вона сама стимулює цю ізоляцію. Люди

поряд з сім’єю люди навряд чи відмовлять, якщо їх попросять посидіти з

дитиною якийсь час, і навіть будуть раді допомогти. Батькам слід відкинути

ролі мучеників, які ведуть аскетичне життя та самі себе винагороджують за

це похвалами. Значно важливіше для себе і для близьких людей буде реальну

винагороду – повноцінний відпочинок.

Світ не повинен обмежуватися тільки дитиною з відхиленням у

розвитку. Для того щоб повноцінно доглядати за ним і приділяти йому увагу,

зовсім не обов’язково відрікатися від своїх інтересів. Незалежно від обставин

240

можна зібратися з силами та здивувати самого себе та оточення тим, що є

внутрішні ресурси, і, перебуваючи в подібній ситуації, залишатися цікавою,

привабливою людиною.

4.6. Аналіз основних методів групової психокорекції переживання

провини батьків

Досліджуючи проблему психологічної корекції переживання

неадаптивних форм провини у батьків дітей з ОМЗ та ФР, ми маємо визнати

не лише особистісну, але й сімейну обумовленість провини. Власне цьому

присвячене дійсне дослідження.

Орієнтуючись на досвід корекційної роботи та клінічних бесід з

батьками, ми визначаємо наступні акценти корекції:

– як сімейне патогенетичне явище, переживання провини потребує

відповідної сімейної та групової терапії;

– як явище, яке має індивідуальну специфічність (провина пов’язана з

невирішеним глибинно-психологічним конфліктом) – провина має

розглядатися в межах психодинамічних парадигм (темоцентрована корекція,

психодрама, арт-терапія);

– як явище, яке обумовлене інвалідизацією дитини та врахуванням її

особливих потреб, корекція провини батьків має бути орієнтована на

привласнення ними навичок психологічного супроводу власної дитини. В

цьому контексті ми визнаємо необхідність волонтерської активності батьків

в допомозі медичним та реабілітаційним закладам.

241

Рис. 25. Основні методи групової психокорекції переживання

провини батьків

Досвід орієнтує нас на визнання найбільшої продуктивності в роботі з

батьками дітей з ОМЗ саме групових форм роботи. З урахуванням

зазначеного, та у відповідності до провідних принципів генетичної

психології (принципу аналізу за одиницями, принципу єдності

експериментальної та генетичної лінії у здійсненні психологічного впливу,

принципу системності до розгляду психічних утворень, яким є переживання

провини та принципу проектування – активного моделювання і відтворення

форм психічного зображення переживання провини) у поєднанні з

основними принципами глибинної психології визначено найбільше доречні

напрями психологічної корекції переживання провини батьками, які мають

дітей з ОМЗ (рис. 25).

242

4.6.1. Методичні особливості психокорекційної роботи з батьками

дітей з ОМЗ та ФР

Організовуючи роботу з корекції тяжких психоемоційних переживань

батьків дітей з ОМЗ, вкрай важливим є визначення певної часово-

просторової площини подій, яку батько має адекватно визначити щодо

станів, які він переживає. В цьому аспекті, психолог має бути впевненим, що

клієнт вірно визначає:

– минулі події його життя, що ускладнюють переживання провини;

– випадкові події, які апріорі позбавлені контексту винуватості;

– конструктивні події, які розвивають його потенціал подолання

тяжких переживань та перспективи рості та самопрезентації.

Проаналізуємо корекційні методи у зв’язку з контекстом переживання

події.

Тренінгові методи роботи з минулими подіями.

Метод регресії. Це метод (що реалізовується, як і всі інші, великою

кількістю всіляких технік і прийомів), за допомогою якого тренер допомагає

клієнтові заново зануритися в ситуацію, що вимагає психологічного

опрацювання та пережити подію у внутрішньому плані. У цьому способі

безліч різновидів. У нейролінгвістичному програмуванні він має назву

методу структурованої регресії (або метод зміни особової історії), у

гештальт-терапевтів подібний прийом називається «Подорож в минуле», у

транзактному аналізі та в інших напрямках – метод вирішення.

Іноді проживання події в психологічному просторі відбувається в стані

наведеного або спонтанного виникнення трансу, що суб’єктивно

сприймається як подія, що розгортається у фізичній реальності

(використання трансових методик у тренінгу, тим більше в освітньому

закладі при роботі з дітьми, не заохочується). Важливо, щоб вторинне

проживання події, яка колись відбувалась призвела до змін у клієнта (його

уявленнях, суб’єктивних відносинах, вмінні вирішувати ситуацію, навіть в

243

ментальному плані), інакше доведеться говорити про безглуздий циклічний

процес переживання події – такий собі «день сурка» в тренінгу (останнє

зауваження стосується всіх трьох методів роботи з минулими подіями).

У психологічному тренінгу, який проводиться психологом з людьми,

що пережили травматичні події, метод регресії зазвичай буває необхідний,

оскільки потрібно змінити ставлення учасників до цих подій. Водночас цей

метод є продуктивним для створення стану впевненості в собі, наприклад

перед кваліфікаційним іспитом або складними переговорами.

Метод обміну досвідом. Цей спосіб роботи тренера можна було б

також назвати методом актуалізації біографії. Найчастіше він реалізується у

формі групового обговорення, коли учасники діляться один з одним

переживаннями тих або інших подій, які мали та мають зараз для них

особливе значення. Розкриваючи іншому свою суб’єктність, учасники

одночасно і пред’являють свій досвід побудови власного суб’єктного світу, і

цей досвід розширює поле можливих варіантів для інших членів групи.

Однією з головних переваг цього методу психологічної роботи в групі є те,

що груповий досвід протидіє відчуженню, яке може виникнути при

індивідуальній роботі з психологом. Взаємодіючи лише з консультантом,

клієнт часто не може позбавитися від відчуття, що його проблема – єдина у

своєму роді.

Опинившись у тренінговій групі, людина виявляє, що її проблеми не

унікальні, що й інші переживають подібні почуття і з ними відбувалися

подібні події. Майже завжди вона зустрічає в групі людей з такими ж

проблемами, в порівнянні з якими її власні – це просто квіточки. А інші

учасники групи – живуть, діють і не втрачають оптимізму, для багатьох

подібне відкриття виявляється потужним психотерапевтичним фактором.

Метод імітації. Найчастіше використовується у психодраматичному

напрямі. Згідно з психодраматичною концепцією метод імітації реалізується

в наступних умовах. По-перше, мається на увазі, що клієнти представляють

свої конфлікти в якійсь сценічній дії, а не розповідають про них.

244

Конкретизація досягається також внаслідок того, що за допомогою

допоміжних Я (інших учасників групи) і необхідних предметів, часто

символічних, моделюється чинник довкілля. По-друге, поведінка, яка

розігрується має бути автентичною, тобто відтворений клієнтом опис

повинен достовірно показувати психологічний стан у момент розгортання

події. По-третє, метод імітації в психодрамі використовує вибіркове

посилення (фокусування), тобто фіксацію на визначених, конкретних,

найбільш важливих аспектах події. По-четверте, на відміну від реальної

ситуації, де різні чинники є тими, що стримують прояв відкритих емоційних

реакцій і нових форм поведінки, імітована подія є захисною і безпечною для

людини, що дає новий шанс психологічної та соціокультурної реінтеграції.

По-п’яте, процес імітаційного моделювання (у формі психодраматичних ігор)

включає послідовність взаємозв’язаних розігруваних епізодів і можливість

переходів до інших минулих подій, які яким-небудь чином пов’язані з

актуалізованою спочатку подією.

Методи імітації, які активно використовуються у тренінгах, – це

ситуаційно-рольові ігри. Ситуаційно-рольова гра служить ефективним

методом моделювання ситуацій, що дозволяє ефективно сприяти соціалізації

та адаптації до обставин життя, нейтралізації навантажень, які породжують

стрес, і, отже, виступати засобом оздоровлення. Найважливіша функція

ситуаційно-рольової гри полягає у можливості відіграти болючу для людини

ситуацію в досить безпечних у психологічному відношенні обставинах і не

тільки пережити, придбавши унікальний досвід подолання її негативних

впливів, але і шляхом перебору і аналізу знайти оптимальний, прийнятний

поведінковий патерн, що дозволяє впоратися з негативною ситуацією як в

умовах ігрового моделювання, так і в реальних життєвих умовах.

Методи роботи з «випадковими» подіями.

Метод концентрації присутності. Реалізовуючи цей метод, тренер

прагне загострити увагу учасників на тому, що з ними відбувається в дану

хвилину. Найпоширенішим прийомом є використання особливого роду

245

питань, які можна назвати питаннями на усвідомлення. Загальною

властивістю прийомів і технологій в рамках вказаного методу є переживання

учасниками тренінгу усередині себе події, яка не принесена з минулого, а

відбувається в сьогоденні.

Ф. Перлз, засновник гештальт-терапії, писав стосовно цього:

«Актуальне знаходиться завжди в теперішньому часі. Те, що трапилося в

минулому, було актуально тоді, а те, що трапиться в майбутньому, буде

актуально, коли воно станеться. Те ж, що актуально тепер – і таким чином

все, що ви можете усвідомлювати, – повинно бути в сьогоденні. Отже, якщо

ми хочемо розвинути почуття актуальності, нам необхідно підкреслення

таких слів, як «зараз» і «цей момент».

Так само те, що актуально для вас, має бути там, де ви знаходитесь.

Звідси підкреслення слів «тут». Ви не можете в цей момент пережити

безпосередньо яку-небудь подію, якщо вона відбувається за межами ваших

рецепторів. Ви, звичайно, можете уявити її собі, але цей процес «уяви» буде

відбуватися там, де ви є.

Метод групової рефлексії. Цей метод є в повному розумінні

центральним не лише в групі методів роботи з подіями, що «випадкові», але

взагалі серед методів тренінгу. Зазвичай групову рефлексію розглядають як

завершальний етап тренінгових технік, але насправді вона виступає як

окремий і виключно важливий метод. При цьому групова рефлексія може

відбуватися з приводу подій, що сталися як в психологічному просторі

учасників, так і в просторі фізичної реальності. Водночас в результаті

застосування цього методу відбуваються події в просторі дискурсу, в якому

цей метод і здійснюється, і ці події також стають предметом обговорення.

Аналіз індивідуальних переживань підсилює згуртованість групи та

одночасно полегшує саморозкриття учасників.

Групова рефлексія може відбуватися у формі дискусій різного типу,

наприклад у формі неструктурованої (нерегламентованої) дискусії, в якій

246

тренер пасивний, теми вибираються самими учасниками, час дискусії

формально не обмежується.

З точки зору змісту групової рефлексії можна говорити про те, що цей

метод може бути представлений у вигляді, наприклад, дискусії

інтеракційного типу, матеріалом якої служать структура і зміст взаємин між

учасниками групи.

В ході групової рефлексії учасники групи розвивають уміння

сприймати, розуміти й оцінювати інших людей, самих себе, свою групу.

Вони одержують вербальну й невербальну інформацію про те, як їх

сприймають інші люди, наскільки точно їм власне самосприйняття. Вони

набувають вміння глибокого самоаналізу, а також смислову та безоціночну

інтерпретацію себе та інших людей.

Найважливіше значення при цьому набуває реалізований в процесі

групової рефлексії багатосторонній зворотний зв’язок.

Метод побудови диспозицій. У число технік, що відносяться до цього

методу, входить значна частина рольових ігор, а також вправи, в яких

моделюється система стосунків, що склалися між учасниками групи або різні

соціометричні процедури, що реалізовуються в активній руховій формі. Всі

ці способи дозволяють організувати розгортання тренінгових подій в ситуації

«тут і зараз» в просторі фізичної реальності того приміщення, де проводиться

тренінг.

Гра в психологічному тренінгу виконує дві найважливіші функції:

діагностичну і розвивальну.

Діагностична функція гри визначається тим, що вона володіє більшою

прогностичністю, ніж будь-яка інша людська діяльність, по-перше, тому що

людина поводиться себе в грі «по максимуму» (фізичні сили, інтелект,

творчість); по-друге, гра сама по собі – це особливе «поле самовираження», в

якій людина найбільш природна, щира, відкрита.

247

Розвивальна функція рольової гри визначається тим очевидним фактом,

що значення гри для розкриття сутнісних сил людини переоцінити просто

неможливо.

Серед рольових ігор, що відносяться до методу побудови диспозицій,

слід назвати ігри-проживання, ігри-драми, творчі ігри, спонтанно-

імпровізаційні ігри.

Поняття ігор-проживань та ігор-драм були запропоновані колективом

фахівців під керівництвом М. Битянової. На їхню думку, гра-проживання

дозволяє створити умови для спільного та одночасно індивідуального,

особистого освоєння деякого видуманого простору, побудови в його рамках

міжособистісних стосунків, створення та осмислення цінностей особистого

існування в даній ситуації. Таким простором може стати, наприклад,

безлюдний острів. Сутністю гри-драми є занурення учасників у ситуацію, в

якій за колізіями сюжету і вишуканістю антуражу виникає необхідність

самовизначення кожного учасника і здійснення особистого вибору. В

результаті такого вибору людина опиняється в ситуації символічного

проживання обраного шляху. Стають очевидними всі втрати та набуття, всі

наслідки вибору, за які кожен повинен нести повну відповідальність. Інакше

кажучи, гра надає можливість здійснювати ігрові вибори, за якими стоять

вибори ціннісно-смислові, та усвідомлювати систему своїх життєвих

цінностей.

Творчі ігри пов’язані з необхідністю проявити креативність та

винахідливість, свої явні і приховані потенціали в ситуації, що несподівано

запропоновані тренером. Тренер, наприклад, може попросити учасників за

двадцять хвилин поставити балет на певну тему або спектакль за казкою, яку

потрібно тут же скласти. Спонтанно-імпровізаційні ігри схожі з попереднім

видом ігор. Але на відміну від творчих ігор вони проводяться без всякої

попередньої підготовки та використовуються тоді, коли виникають

несподівані проблеми, які потребують негайного вирішення. Ролі при цьому

можуть не розподілятися, а просто захоплюватися.

248

Ігри в рамках цього методу дозволяють кожному учаснику тренінгу

знайти спосіб поєднання емоційного та раціонального компонентів «Я»,

примирити «Я» тенденцію до самоствердження через розширення меж свого

впливу і тенденцію слідувати соціальним обмеженням. Завдяки цьому явищу

в грі йде співвіднесення «Я» і «інших», намічається розуміння залежності від

партнерів по грі. Цінність свого «Я» починає поєднуватися з цінністю

«інших».

Тренінгові методи роботи з конструктивними подіями.

Метод символічного самовираження. Велика кількість технік і вправ,

що включаються в полі цього методу, мають таку схожу межу, як націленість

на проектування і моделювання в психологічному просторі нового бачення

світу, бачення самого себе та інших. При цьому найважливішою формою в

цій техніці виступає символізація. Прикладами реалізації методу

символічного самовираження є медитації-візуалізації, прийоми активної уяви

та техніки імаготерапії та імагогики, проектні малюнки, написання казок,

багато прав нейролінгвістичного програмування, створення виробів з піску,

глини, пластиліну, паперу або тканини, деякі методики розвитку соціальної

перцепції та ще безліч інших. Особливістю цієї техніки є те, що вона створює

умови для прояву індивідуальної творчої активності учасників за ситуацією,

коли ніхто окрім них до певного моменту (а такий момент може не настати

зовсім) не може сприйняти продукт їх творчості. Іншими словами,

актуалізація майбутнього відбувається лише в психологічному просторі.

Якщо ці продукти (малюнки, казки, вироби, образи, що виникли перед

внутрішнім поглядом) будуть винесені на обговорення групи або

змодельовані у фізичному просторі, то це вже буде переходом в іншу

реальність і перетворенням на інший вигляд події, що буде вимагати від

тренера використання інших методів.

Метод групового рішення проблем. Метод групового вирішення

проблем використовується в тренінгу найчастіше у формі групової дискусії, в

процесі якої перед учасниками ставиться завдання прийти до загальної думки

249

з якогось питання. Така робота дозволяє прояснити (можливо, змінити)

думки, позиції і установки учасників групи в процесі безпосереднього

спілкування. У тренінгу метод групового вирішення проблем може бути

використаний в цілях надання можливості учасникам побачити поставлену

проблему з різних сторін і визначити можливі варіанти її рішення. Це

уточнює взаємні позиції, що зменшує опір сприйняття нової інформації від

тренера та інших членів групи.

Метод операціоналізації. Це система способів тренінгової роботи,

націлена на освоєння, осмислення і вирішення так званих інструментальних

завдань, пов’язаних з побудовою реальної діяльності, досягненням

конкретних цілей, структуризацією майбутніх подій життя учасників. Однією

з яскравих форм реалізації цього методу є операціональні ігри, які

принципово відрізняються від ігор диспозиційного характеру.

Операціональні ігри засновані на моделюванні структурно-функціональної

побудови навчально-професійної діяльності.

До операціональних ігор можуть бути віднесені два типи ігор: ділові та

управлінські. Ділова гра характеризується моделюванням предметного і

соціального змісту професійної діяльності, включаючи системи відносин,

характерних для цієї професійної галузі. В ній відпрацьовуються нові

технологічні вміння, необхідні в майбутньому в конкретній професії,

скажімо, вміння продавати той чи інший товар.

Управлінські ігри виходять за межі ділових стосунків. У них

«репетирують» такі дії, які можуть бути оцінені як акт морального

самовизначення людини, в якому вона стверджує себе у своєму ставленні до

іншої людини, самої себе, до групи, до світу в цілому. Фактично йде робота з

майбутніми подіями дуже широкого діапазону.

Іноді до ділової гри відносять такі типи ігор, як дидактичні,

управлінські та профорієнтаційні.

250

Дидактичні ігри мають на меті піднести деякі нові знання і змінити

уявлення учасників. Такі ігри розкривають сенс і важливість певних знань і,

як правило, містять завдання навчального характеру.

Управлінські ігри – метод тренування професійних вмінь менеджерів

різного рівня (в освітньому закладі, наприклад, завучів або директорів).

Зміст профорієнтаційних ігор визначається завданням допомоги

учасникам тренінгу у виборі сфери можливої професіоналізації відповідного

самовизначення (слід зауважити, що в деяких випадках учасникам вдається

досягти рівня особистісного самовизначення; тоді цей вид операціональної

гри перетворюється в одну з різновидів метода духовної практики).

4.6.2. Темоцентрована взаємодія у груповій психокорекції

Проживання – навчання. Термін був придуманий Норманом

Ліберманом при установі WILL у 1966 році. Цей термін покликаний

підкреслити той факт, що навчання, психотерапія, зустрічі з новими

людьми – будь-який життєвий досвід може чомусь навчити. При жвавому

спілкуванні, в процесі якого зачіпаються які-небудь проблеми, завдання,

теми, будь-яка людина опиняється в ситуації навчання на основі живого

досвіду. Таке спілкування контрастує з «мертвим» навчанням, яке часто

відбувається в класі. Мета груп темоцентрованої взаємодії полягає в тому,

щоб сприяти навчанню на основі живого досвіду. Терапевтичні результати

при цьому досягаються в рамках моделі навчання і розвитку особистості, а не

в лікування в медичному сенсі.

Зовнішніми каменями концепції навчання на основі живого досвіду є

три гуманістичні аксіоми, взяті на озброєння лідерами руху ТЦВ:

1. Усі люди є самостійними психобіологічними елементами єдиного

космосу. Іншими словами, всі люди одночасно та автономні та

взаємозалежні. У членів групи заохочується визнання відмінностей як між

ними, так і потреби в спілкуванні та взаємодопомоги.

251

2. Життєва активність і особистісний ріст члена групи, а також будь-

яке рішення, яке до нього призводить, повинні поважатися. Все, що сприяє

такій повазі, – гуманно, а все, що перешкоджає, – антигуманно. В межах

групи кожен має право проводити дослідження і експерименти, взаємодіяти з

іншими членами групи, реагувати на їхні емоції, вільно спілкуватися.

3. Свобода прийняття рішень обмежена як внутрішніми, так і

зовнішніми факторами. Разом з тим ці межі гнучкі та можуть

розширюватися. Всі члени групи визнають, що наявний у них потенціал

поведінкової свободи ніколи не може бути використаний повною мірою.

Для з’ясування власних потреб і потреб інших членів групи

М. Ліберман розділив теми на п’ять категорій.

– Дослідницькі теми, допомагають членам групи розвинути

міжособистісні відносини та відкрити нові інтереси. Кожен співвідносить з

темою те, що має відношення до його власної особистості. Прикладом такої

теми для групи розвитку особистості може бути: «Дізнаємося інших,

розкриваючи себе», а для групи розвитку навичок – «Дізнаємось, до чого ми

найбільше здатні».

– Мобілізуючі теми, які уточнюють дилеми, проливають світло на

неясності та забезпечують готовність до роботи. Приклад такої теми:

«Спільними зусиллями впораємося з труднощами».

– В темах переживання наголос робиться на необхідності усвідомлення

готової ситуації («тут і зараз»). Такі теми зазвичай використовуються в

групах, що складаються з членів однієї спільноти, клубу, сім’ї або учнів

однієї школи, тобто у вже усталених колективах. Прикладами таких

переживань можуть бути: «Я і ми» або: «Самостійність та взаємозалежність».

– В експериментальних темах акцент робиться на підвищення

ефективності творчих підходів до вирішення «стійких» проблем, що

досягаються з допомогою обігравання найрізноманітніших нових ідей.

Прикладом таких тем є: «Пошук нових методів викладання математики»,

252

«Пошук нових способів спілкування зі своїми дітьми», «Чим я можу зараз

ризикнути» тощо.

– Оцінні теми використовуються, щоб допомогти членам групи кинути

погляд на своє життя, підбити підсумки та намітити цілі. Приклади таких тем

є: «Я у себе вдома, у школі, на роботі)», «Звідки я прийшов і куди я йду».

Кількість можливих тем не обмежена, але при цьому важливі їх

формулювання. У них повинні використовуватися особисті займенники,

ствердні пропозиції, вони повинні добре запам’ятовуватися і бути дійсно

проблемними. Бажано використовувати дієслівні форми та віддієслівні

іменники, що підкреслюють момент руху і розвитку. Формулювання теми не

повинно мати вигляд заголовка (наприклад: «Асоціальна поведінка у

підлітків») або вид порядку денного, що складається для виробничої наради.

Позитивні формулювання, наприклад «Пошук виходу із самотності», більш

ефективні, ніж негативні, такі як «Проблема самотності». Правильно вибрані

теми зачіпають за живе всіх учасників, викликають емоційний відгук та

інтерес у всіх членів групи та сприяють створенню специфічної атмосфери

навчання на основі живого досвіду.

Динамічна рівновага

Динамічна рівновага – це вписування вершин трикутника «Я-Ми-Це» в

групове середовище. Це основне поняття методу ТЦВ. Групи, в яких наголос

робиться виключно на «Я» і «Ми», дають переважно емоційний, афективний

досвід. Хорошим прикладом тут можуть служити популярні інкаунтер –

групи. Результатом концентрації на «Я» і «Ми» стає інтерес до того, які

члени групи відчувають страх або злість, причому вираження цих емоцій та

їх обговорення вітається. На відміну від груп такою «процесуальної»

орієнтації, ділові або навчальні групи, що працюють за заздалегідь

підготовленим планом і орієнтовані на «зміст», роблять наголос на той

аспект ситуації, яка виражається в «Це». Основна увага тут може приділятися

встановленню норм вироблення, розробки навчального плану, з’ясування

того, які підручники треба замовити, або планування будь-якого іншого виду

253

діяльності. При такому підході ефективність або неефективність роботи

часто залежить від ступеня уваги або неуваги до інтропсихічних і

міжособистісних процесів. Надто ревний працівник може повністю

заблокувати будь-які групові процеси, а розсерджений викладач (або

норовистий учень) створюють серйозні перешкоди для здійснення ретельно

продуманого навчального плану.

На думку фахівців, що практикують ТЦВ, ця методика є найбільш

ефективним засобом дослідження і розвитку «Я», оскільки в процесі

темоцентрованої взаємодії кожен з членів групи осмислює тему своїм

власним, неповторним чином.

Коло, в яке вписано трикутник, позначає умови роботи групи. Сюди

відносять час, місце, визнана всіма учасниками мета роботи групі та причини

її створення, а також більш тонкі моменти – «цінності та впливу», а також

«політико-історичне» становище, в якому працює створена група.

Теоретичний концепт кола глобальних чинників заснований на уявленні про

те, що Всесвіт, по суті, неподільна і всі діючі у світі фактори взаємозалежні.

З глобальними чинниками керівник групи повинен поводитися так,

щоб членам групи за наявності у них опору захотілося поділитися своєю

проблемою з іншими: це розрядить надмірно емоційну обставину і тим

самим буде сприяти більш ефективній роботі групи. Якщо керівник групи є

чужинцем, а всі учасники добре знають один одного, такий глобальний

фактор може виявитися особливо важливим. Досвідчений керівник, перш ніж

зайняти своє місце у такій групі, буде намагатися дослідити ситуацію. У

практиці Рут Кон був один невдалий випадок, коли вона запропонувала

провести семінар, присвячений взаєминам персоналу психіатричної клініки,

і, тільки прийшовши на перше заняття, дізналася, що співробітники, що були

в опозиції до головного лікаря, взагалі вирішили не з’явитися!

Основні процедури. Техніка ведення груп ТЦВ може широко

варіювати в залежності від життєвого досвіду керівників і рівня їх

спеціальної підготовки, в тому числі ступеня знайомства з методом

254

інкаунтера, гештальт-групами, психодрамою та іншими підходами. Крім

загальних технічних прийомів, які застосовуються і в інших групах, група

ТЦВ використовує специфічний структурований підхід до занять. Іноді буває

важко провести чітку межу між методами та керівними філософськими

принципами ТЦВ, оскільки фактори, що визначають напрямок, в групах ТЦВ

процесів, розглядаються як загальнолюдські проблеми і феномени, а не

просто як правила ведення занять.

Постулати. З основних гуманістичних аксіом, які підкреслюють

нерозривний зв’язок потреб у свободі та взаємозалежності безпосередньо

випливають два постулату. Перший постулат говорить, що кожен – сам собі

голова. Цей постулат робить акцент на уявленні про фундаментальну, хоча

завжди обмежену автономію членів групи та на відповідальності кожного за

свої дії та рішення в групі. «Сам собі голова» усвідомлює свої потреби та

цілі, а також своє сприйняття реалій, інших людей і зовнішніх обставин і

задовольняє свої потреби з урахуванням інтересів усіх, хто має до цього

відношення. Керівник прагне до того, щоб учасники відчували

відповідальність за свої вчинки та не намагалися її уникнути. Він підштовхує

учасників занять до того, щоб ті брали та віддавали те, що вони самі хотіли б

віддати або отримати – як у групі, так і в реальному житті. Якщо учасник має

намір мовчати, керівник групи просто допомагає йому усвідомити цей вибір.

«Сам собі голова» потребує періодичних нагадувань про те, що він

відповідає за свої дії та рішення, особливо якщо вони впливають на життя

інших людей. Але цей постулат не є правилом, яке нав’язується в групі за

розсудом керівника, це – правда життя, яку ніхто не може заперечувати.

Оскільки люди дуже часто відмовляються від своїх прав і чекають дозволу

від інших, цей постулат допомагає кожному члену групи активно

усвідомлювати відповідальність за те, що він її отримує, і за те, що він віддає.

Сам керівник групи також дотримується цього принципу. Фактично

цей постулат допомагає керівнику скинути з себе тягар авторитарності та

спонукає членів групи до самостійного розширення своїх можливостей та

255

діапазону вибору. «Сам собі голова» не означає «що хочу, те і роблю».

Егоцентрична поведінка будь-якого члена групи надає руйнівний вплив на

інших її членів і на те що відбувається в групі, тоді як позиція «сам собі

голова» передбачає усвідомлення внутрішніх і зовнішніх факторів і

відповідальності за свої дії та їх наслідки.

Другий основний постулат груп ТЦВ – це пріоритетність перешкод.

Буває так, що який-небудь член групи не може включитися в її роботу з

причин емоційного характеру. В даному контексті перешкодами є будь-яка

думка або почуття, яке відволікає індивіда від повноцінної участі в роботі

групи. Це може бути якась зовнішня обставина, наприклад пониження в

посаді на роботі або сварка з чоловіком. Або це може бути

внутрішньогрупова обставина, наприклад недозволені емоційні проблеми,

що виникли між членами групи. Перешкодами можуть бути і події, що мають

позитивне забарвлення, такі як просування по службі або бурхливий роман.

У будь-якому випадку така перешкода має пріоритет, і той, кого вона

стосується, повинен виявити її та розібратися з нею. Перешкоди на рівні

групи іноді більш пріоритетні, ніж перешкоди на рівні окремої особистості.

Наприклад, у групі, орієнтованої на вирішення проблеми, зовнішні обставини

можуть зажадати негайних спільних дій, не залишаючи часу на аналіз

індивідуальних реакцій членів групи. У цьому випадку обговорення

особистих питань має бути відкладено.

Завдання керівника в даному випадку – заохочувати членів групи до

вирішення своїх проблем, так щоб вони могли бути повністю залучені в

життя групи та група могла продовжувати свою роботу. Оскільки цей

постулат часто формулюється як основне правило ще до початку першого

заняття, передбачається, що члени групи самі будуть давати знати про

перешкоди до їх участі у справах групи. Однак уважний керівник і сам

зрозуміє, що член групи чимось засмучений або його щось відволікає, і

допоможе впоратися з проблемою.

256

Перешкоди бувають особливо вираженими, коли робота групи

позбавлена психокорекційної спрямованості, як це буває на семінарах у

навчальних закладах та інших організаціях.

Вирішувати проблеми відразу по мірі їх виникнення необхідно для

того, щоб повертати членів групи до пункту, де вони знову зможуть взяти

участь у груповій роботі. Часто для учасників буває досить просто

поділитися своїм занепокоєнням з іншими. Але трапляється, що учасник

настільки засмучений, що це виправдовує проведення з ним

психокорекційної роботи. В таких випадках для вирішення проблем з

перешкодами можуть бути корисними прийоми, запозичені з інших підходів,

наприклад вправа типу «кола які розходяться» з гештальт-терапії. У процесі

усунення перешкод керівник повинен мати на увазі, що учасник повернеться

до роботи над темою, як тільки буде в змозі це зробити.

Правила спілкування. Для полегшення здійснення двох головних

постулатів груп ТЦВ запропоновано безліч правил спілкування. Ці допоміжні

правила не обов’язково доводити до відома членам групи на самому початку

роботи, але керівник повинен частіше про них згадувати, щоб сприяти

кращому функціонуванню групи.

1. Говоріть тільки від свого імені. Учасників закликають говорити

лише від першої особи й в однині, щоб підкреслити їх особисту

відповідальність за свої думки та почуття. Слова «ми», «всі» й тому подібні

часто вживають з метою завуалювати потенційну незгоду або уникнути

перевірки. Вживаючи займенники переважно першої особи та однини, члени

групи виявляються змушені розрізняти свої погляди та погляди інших людей

та не проектувати на оточення свої власні відносини та почуття.

2. Супроводжуйте питання твердженнями. Питання в чистому

вигляді призначені виключно для отримання інформації. Фахівці з гештальт-

терапії підкреслюють, що питання часто маскують приховані затвердження

(наприклад, за питанням «Невже ви дійсно вважаєте, що ця програма буде

працювати?» ховається впевненість у тому, що ця програма працювати не

257

буде). Питання дають можливість уникнути ризику, пов’язаного з

висловлюванням своїх думок, тоді як заяви від свого імені є формою

справжнього спілкування і допомагають підвищити самоусвідомлення. У

групах ТЦВ керівники спонукають членів групи висловлювати свою точку

зору замість того, щоб ставити питання.

3. Як можна довше утримуйтеся від особистісних оцінок.

Інтерпретування поведінки інших може бути наслідком особливої

проникливості. Але, як правило, воно змушує інших ставати в захисну

позицію.

4. Уникайте узагальнень. Узагальнення змінюють напрямок процесів,

які відбуваються в групі. Це не завжди бажано. Керівники спонукають членів

групи висловлюватися конкретно і по суті теми. Розумні узагальнення

можуть бути корисними для зв’язки одного з іншим.

5. Усвідомлюйте суб’єктивність сприйняття інших. Членам групи

нагадують, що їхні думки про інших – це тільки думки та що ніхто не володіє

монополією за істину. Членів групи спонукають до обміну враженнями та до

розуміння того, що особисте ставлення у кожного може бути упередженим.

Таким чином можна перешкоджати особистим нападам і пошукам козла

відпущення.

6. Сторонні розмови не повинні ігноруватися. Сторонні розмови між

двома і більше членами групи, подібно перешкоджати, якщо вони мають

пріоритет. Такі розмови часто містять багато важливої для роботи в групі

інформації та можуть бути проявом загальмованості або ворожості окремих

членів групи. Керівнику слід в м’якій формі запропонувати поділитися

змістом розмови з усією групою, а його учасники самі вирішать, чи йти їм за

цією пропозицією.

7. Говоріть по черзі. Ясно, що коли двоє або більше членів групи

говорять одночасно, це не сприяє згуртуванню групи. Членів групи треба

закликати до того, щоб вони говорили по черзі.

258

8. Якщо двоє або більше людей захотіли заговорити одночасно, треба

дати їм можливість самостійно домовитися про черговість. Всіх охочих

поговорити закликають до того, щоб вони коротко обговорили між собою

причини, по які кожний з них хоче висловитися негайно. Таким чином

визначається черговість висловлювань. Це роблять самі зацікавлені члени

групи, а не її керівник.

9. У спілкуванні будьте щирими та виборчими. Розмови повинні бути

відвертими та водночас виборчими: відвертими у сенсі правдивості та

щирості, а виборчими у тому сенсі, що не всім, що є на душі, слід ділитися з

іншими. Учасники повинні усвідомлювати свої думки та почуття й

усвідомлено вирішувати, що вони будуть говорити або робити. Оскільки

кожен з членів групи сам собі голова, він сам вибирає, чим ділитися з

групою. Кожен повинен бути впевнений, що зможе бути відвертим, якщо

вважатиме за потрібне, та що група в цьому сенсі не буде чинити на нього

тиску.

Виборча щирість необхідна і для керівників груп. Керівники, як ніхто

інший, повинні інтегрувати свої потреби віддавати та отримувати з

функціями, які вони виконують. Керівник часто змушений утримуватися від

коментарів, які могли б вплинути на роботу в групі. Прояв гніву з боку

керівника у відношенні кого-небудь з членів групи може не завжди бути

доречним. Що стосується щирості керівника, то «дати менше, ніж потрібно, –

злодійство, дати більше – вбивство». Якщо член групи завдяки вислову

керівника дійсно починає краще розуміти себе, не відчуваючи при цьому

почуття протесту, таке висловлювання керівника корисно. Це особливо

справедливо тоді, коли почуттям гніву діляться з керівником багато інших

членів групи. У будь-якому випадку головне – своєчасність і доцільність

висловлювання. Щирість у тому, що стосується теми роботи групи, є

неодмінною умовою. Вибірковість керівника може знижуватися в міру того,

як між членами групи встановлюються більш тісні відносини. Наприклад,

керівник, який працює з групою над темою «Удосконалення викладацьких

259

навичок», може поділитися власним викладацьким досвідом або розповісти

про свою роботу з цікавим клієнтом при обговоренні явища контрпереносу.

Початок роботи в групі. Функції керівника на початку роботи в групі

ТЦВ більш структуровані, ніж це прийнято в більшості інших груп, і

особливо чітко ця структурованість проявляється на першому груповому

занятті. Якщо Вільям Шутц зазвичай починав роботу в інкаунтер – групі з

невербальних вправ, Рут Кон спрямовувала свої зусилля на створення

атмосфери зацікавленості та невимушеності. Вона намагалася знизити

тривогу, створити робочу атмосферу і водночас зорієнтувати членів групи на

роздуми на задану тему. Улюблений спосіб Р. Кон починати роботу,

застосовувався нею в ранній період, відомий як «техніка триразового

мовчання». Періодів мовчання зазвичай буває три. У першому періоді членам

групи пропонують сидіти тихо, з закритими очима. Вони отримують

завдання прислухатися до себе, зосередитися на вершині трикутника, яке

відповідає поняттю «Я», і сконцентрувати усі свої думки і почуття на тому,

наскільки підходящою здалася їм тема роботи групи, коли вони вирішили

відвідувати заняття. Після декількох хвилин мовчазних роздумів керівник

виступає з такою пропозицією, а саме: відкрити очі, «повернутися в групу» і

відчути, як в ній перебуваєте «тут і зараз». Увага на цьому етапі фокусується

на тих почуттях і відчуттях, які виникають у зв’язку з іншими членами групи.

Цей період відповідає вершині вписаного в коло трикутника, яке позначає

поняття «Ми». Третій період мовчання пов’язаний з виконанням завдання,

яке заздалегідь підібране керівником так, щоб зв’язати разом «Я», «Ми» і

«Це» і дати кожному члену групи уявний досвід роботи у групі ТЦВ.

Наприклад, можна попросити кожного члена групи вибрати в ній того, чия

участь, на їх погляд, буде найбільше сприяти роботі на тему «Вчимося

віддавати та отримувати».

В кінці періоду триразового мовчання починається власне взаємодія

членів групи. Керівник в м’якій формі пропонує обмінятися можливо

більшим числом думок і описати відчуття, які виникли при використанні

260

«техніки триразового мовчання». По ходу справи керівник в неформальній

манері знайомить групу з основними правилами поведінки. Наприклад,

керівник нагадує членам групи про те, що тут кожен сам собі голова і тому

несе відповідальність за те, що він дає групі, і за те, що він отримує від неї.

Далі керівник повідомляє, що перешкоди мають пріоритетне значення, тому

будь-які виниклі в учасника емоції (наприклад, занепокоєння або злість), що

відволікають його від повноцінної роботи в групі, є проблемою, яку потрібно

негайно вирішувати.

Рут Кон любить користуватися медитативним мовчанням, оскільки

воно допомагає учасникам зосередитися на думках про теми занять та про

свою участь у роботі групи. Однак Р. Кон попереджає, що застосування

«техніки триразового мовчання» небажано в групі, в якій можна передбачити

наявність тривоги або виникнення захисних реакцій понад звичайного. У

такій групі мовчання може тільки посилити рівень тривоги. Відповідно, якщо

члени групи відвідують семінари вимушено, більше користі принесе інший

спосіб початку першого заняття, такий, який дозволить подолати

упередження учасників. Наприклад, перед початком роботи керівник може

поділитися деякими особистими міркуваннями, розповісти про те, що

привело його на цей семінар.

Часто спосіб початку роботи може бути спеціально підібраний у

відповідності з темою першого заняття.

Можна використовувати будь-який вступ, аби він стимулював членів

групи до пошуку власних способів підключення до теми. Вдалий вступ

призведе до більш продуктивної взаємодії на задану групі тему. Керівнику

слід підтримувати в групі динамічну рівновагу. Крім підтримки рівноваги у

трикутнику «Я-Ми», керівник є зразком для самоздійснення учасників,

демонструючи власні щирі реакції, відповідальність за свої думки та почуття,

а також уважне ставлення до реплік і коментарів інших членів групи. Іншими

словами, керівник, залишаючись керівником, водночас виступає у ролі

звичайного учасника. Рут Кон відзначає, що в групах, що тільки почали

261

роботу, в учасників спостерігається тенденція звертати більшу частину своїх

перших реплік швидше до керівника, ніж до решти членів групи. Р. Кон

наполягає на тому, що керівник групи ТЦВ з метою підтримки

конструктивної атмосфери в групі повинен відповідати на такі репліки

відкрито і прямо. На відміну від керівника аналітичної групи, який може

проігнорувати коментарі та запитання членів групи або ухилитися від них

шляхом інтерпретацій або непрямих відповідей, керівник групи ТЦВ

зазвичай відповідає прямо і щиро. Так, наприклад, членом групи, який

висловив свою тривогу, Рут Кон могла у відповідь поділитися своїми

почуттями. Того, хто попросив поради щодо вирішення конкретної

проблеми, Р. Кон могла запитати про деталі проблеми; або ж в цьому

випадку вона могла привести приклади своїх рішень аналогічних проблем,

які зустрічалися в її житті або практиці. Таким чином члени групи

отримували імпульс для пошуків власного рішення. Також Рут Кон

намагалась виділити позитивний аспект коментарів будь-якого з членів

групи. Негативні почуття, на її переконання, інтегруються легше, коли в

учасників групового процесу виникає почуття взаємної довіри і прагнення до

турботи один про одного.

Надзвичайно важливим аспектом керівництва, особливо на

початковому етапі роботи групи, є формування чітких уявлень про

особливості конкретної ситуації, в якій проходять заняття та яка на схемі

позначена колом. Рут Кон підкреслювала важливість попередньої роботи, яка

полягає в отриманні інформації про те, хто хоче взяти участь у семінарі, хто

не хоче, хто платить, яким буде приміщення, чи тимчасові обмеження тощо.

Після отримання всієї можливої інформації Р. Кон використовувала свою

фантазію, щоб визначити можливі теми, уявити реакцію членів групи,

подумати про вступні процедури та їх вплив на рівень тривоги учасників, а

також про потреби членів групи і про досвід, який вони зможуть отримати.

Іншими словами, керівник групи заздалегідь продумує власні потреби,

гіпотетичні потреби групи і завдання першого групового заняття.

262

Керівник як охоронець методу. Протягом всього існування групи її

керівник виступає як охоронець методу і робить безліч дій, спрямованих на

підтримку динамічної рівноваги в групі. Один з канатів, на якому треба

втриматися, протягнуть між вершинами «Я-Ми-Це» трикутника. Спонукати

членів групи вийти за межі власних почуттів і ближче підійти до заданої

теми може бути непросто. Зазвичай люди приділяють більше уваги собі і

своїм внутрішнім процесам, ніж обговорюваній теми.

Наприклад, Е. Шаллі відзначає, що на початку роботи групи всі її

члени більшою чи меншою мірою стурбовані такими проблемами:

– своїм самовизначенням (хто я в цій групі і яке моє місце в ній?);

– своєю значущостю (боротьба з іншими за сфери контролю та впливу);

– співвідношенням своїх потреб з груповими (чи буде група

відповідати моїм індивідуальним потребам?);

– наданим у групі прийомом і можливим ступенем близькості з її

членами (сподобаюся я членам групи та наскільки близьким стану для

інших?).

Ці емоційні проблеми проявляються занепокоєнням членів групи, яке

на ранніх етапах її існування цілком виправдано. І тут вирішальне значення

має здатність керівника направити це занепокоєння в потрібне русло, але так,

щоб не пожертвувати при цьому внеском учасника в роботу групи та не

перешкодити тим, що відбувається в ній природним змінам.

В групі змінам, що відбуваються сприяє застосування техніки

«моментального знімка». У якийсь момент керівник перериває обговорення

та просить учасників зафіксувати свої думки і відчуття. Потім керівник

просить кожного учасника по черзі дуже коротко описати свої враження на

даний момент. Він закликає не перебивати один одного і говорити швидко,

один за іншим по колу. Таким чином група отримує інформацію, що

стосується того фактора групової роботи, який відповідає поняттю «Ми».

Керівник закликає членів групи бути гранично лаконічними: «Мені страшно»

або: «Я абсолютно спокійний».

263

Керівник при цьому діє як охоронець методу в тому сенсі, що він

безпосередньо сприяє навчанню на основі живого досвіду, намагаючись

підтримувати динамічну рівновагу між факторами, відповідними поняттями

«Я-Ми-Це». У міру розвитку групи ТЦВ її керівник втручається в події все

рідше і рідше. Однак його роль в групі залишається істотною, навіть якщо

досвід керівництва мають і інші її члени. Якщо членам групи припадає

зосереджувати свою увагу на декількох завданнях одночасно, це може

відбитися на ефективності роботи. Буває так, що окремі учасники повністю

заволодівають увагою групи або, навпаки, замикаються в собі та віддаються

власним переживання. Інші члени групи можуть залишити це без уваги. У

такому випадку виправити ситуацію може втручання керівника. Щоб група

отримала новий корисний досвід, керівник може використовувати методи

інкаунтер-груп, психодраму, прийоми гештальт-терапії або будь-які інші –

залежно від характеру отриманої ним підготовки. Наприклад, керівник групи

ТЦВ, що має досвід психоаналізу, може інтерпретувати деякі форми

поведінки в групі, використовуючи концепцію перенесення. Проте члени

групи весь час залишаються в положенні «сам собі голова» і в разі

виникнення у них будь-яких проблем самі відповідають за свої рішення.

Разом з тим від членів групи, на відміну від керівників, не потрібно постійне

визнання процесів, що відбуваються в групі в цілому.

У групах, що працюють над темами, що мають виражений

міжособистісний характер, такими як «Моя участь у групі» або «Аналіз моїх

відносин», члени групи при обговоренні теми орієнтуються на поняття «Ми

«і «Я». Якщо тема має академічну спрямованість, динамічна рівновага може

бути забезпечена шляхом додання їй більш особистісного звучання, що

пожвавить роботу в групі. У групі, яка не має психокорекційної

спрямованості, керівник використовує свої повноваження для того, щоб

«берегти «тему. Керівник непсихокорекційних груп повинен балансувати між

заохоченням достатньої особистої залученості в групові взаємодії і

прагненням уникати мати справу з серйозною патологією. Керівник може

264

віддати перевагу відмовитися від дослідження сильних внутрішніх

переживань у членів групи, які страждають тими чи іншими розладами, і

замість цього зробить наголос на фактах, які можуть підвищити їх

самооцінку або які мають більше відношення до інших членів групи або до

обговорюваної теми. Наприклад, якщо у когось є серйозні проблеми по

частині спілкування, їх можна визначити як ознаку того, що ця людина

потребує визнання, і використовувати як стимул для дослідження його стилю

взаємодії з іншими членами групи.

У психокорекційних групах ТЦВ наявної темою є «Поліпшення

самопочуття», і безпосереднє відношення до цієї теми має зізнання себе та

інших. У деяких групах керівник навмисно бере на себе функцію фігури, яка

володіє батьківським авторитетом і якій члени групи чинять протидію. У

групах ТЦВ керівники поводяться відкрито і прямо.

Практичні вправи

Вправа «Вибір теми» (Р. Кон)

Мета: Для роботи в групах ТЦВ необхідна тема, по якій досягнута

згода. Це найбільш характерна їх особливість. Як тільки тема обрана, для

продовження роботи в групі можна використовувати будь-які вправи,

запозичені з інших підходів до роботи з групами, підтримуючи при цьому

динамічну рівновагу групи ТЦВ.

Методичні рекомендації. Керівник повинен мати відповідну

підготовку. Зрозуміло, на конкретній темі може зосередитися робота будь

психокорекційної групи.

Теми можна організувати за ступенем їх спрямованості на вершини

трикутника ТЦВ, яким відповідають Я, Ми та Це. По мірі роботи керівник

буде намагатися підтримувати динамічну рівновагу між цими точками.

Нижче наводяться типові теми для груп ТЦВ, з яких керівник групи може

зробити свій вибір:

Бути чоловіком/жінкою;

Справляємося з негативними емоціями;

265

Що означає бути керівником?;

Відповідальність: те, що можна мати, взяти на себе і применшити;

Як і за що триматися і з чим розлучатися?;

Переживання і спостереження групової динаміки;

Прийняття ризику;

Набуття відчужених сторін своєї особистості

«Я»

Розширення розуміння;

Як залишитися собою в групі;

Виявлення і розширення власних ресурсів;

Як знайти в групі власну тему;

Як визначити свій курс;

Як розкрити себе у грі;

Творчий підхід до своєї роботи;

Розвиток здатності бути почутим;

Розчищення шляхів для сексуального самовираження;

«Ми»

Віддаємо належне відмінностям між людьми;

Як прийняти і врівноважити свої потреби в близькості і дотримання

дистанції;

Як створити систему самопідтримки;

Бути на самоті/бути з іншими;

Висловлюємо свої потреби і відповідаємо на чужі;

Становлення групи;

Як слухати і бути вислуханим;

Пізнаючи інших, даємо іншим пізнати себе.

Ведучий обирає тему, а потім починає роботу в групі, застосовуючи

техніку триразового мовчання.

Вправа «Триразове мовчання» (Р. Кон)

266

Мета: встановити атмосферу конструктивності та орієнтувати

учасників на обрану тему.

Методичні рекомендації. Припустимо, що обрана тема «Пізнаючи

інших, даємо іншим пізнати себе». Техніка триразового мовчання передбачає

три стадії.

По-перше, закриємо очі, сядемо зручніше і будемо думати про те, яке

значення ця тема має для нас. По-друге, після декількох хвилин роздумів про

тему відкриємо очі, повернемося до групи та усвідомлюємо свої почуття в

зв’язку з тим, що ми зараз знаходимося в даній групі.

Третій період мовчання включає завдання об’єднати наявні в групі

вимірювання, яким відповідають Я, Ми та Це. У зв’язку із запропонованою

темою треба мовчки вибрати кого-небудь в групі, може бути того, чия

зовнішність здається цікавою, з ким би ви хотіли познайомитися. Уявіть, що

ви питаєте у нього що-небудь про нього. Потім уявіть, що ви ділитеся з ним

якимись відомостями про себе.

Після третього періоду мовчання ви можете повідомити групі що

завгодно з приводу обраної теми і ваших вражень, думок і почуттів.

Пам’ятайте, що ви сам собі голова і самі відповідаєте за те, що вкладаєте в

групу, і за те, що отримуєте від неї.

Вправа «Двостадійне мовчання» (Б. Вілсон)

Мета. застосовувати у групі мовчання для роздумів і особистісного

зростання.

Методичні рекомендації. Це вправа дуже коротка, і її можна проводити

в будь-який момент роботи в групі. Вона найбільш корисна, коли учасники

групи прагнуть вжитися в тему, але не можуть реагувати на неї спонтанно, не

можуть повністю пропустити її через свої емоції.

Спочатку посидьте в мовчанні та зверніться до ваших думок і почуттів

з приводу теми, яка опинилася в сфері уваги всієї групи. Через декілька

хвилин, продовжуючи сидіти все так само мовчки, на підставі тих думок і

267

почуттів, до яких тільки що зверталися, подумайте, що ви можете зробити в

зв’язку з цією темою.

Ця вправа широко використовується, щоб пригальмувати в групі

процеси та попросити учасників визначитися з їх роллю та обов’язками щодо

сформульованої в явній формі або наявній теми для групи.

4.6.3. Психодраматичний підхід

Психодрама – метод психотерапії та психологічного консультування.

Психодрама сама по собі є рольовою грою, але з імпровізованим сюжетом.

Мета психодрами – допомогти людині вирішити актуальні для неї проблеми.

Ролями може служити будь-що, починаючи від людей та тварин, і до

абстрактних понять та почуттів. Так, ці ролі є важливими для людини в

реальному житті. В дечому психодрама подібна до аматорського театру,

«акторам» психодрами необов’язково мати акторський талант. Грати ролі

може будь-хто, без виключень.

Психологічне підґрунтя психодрами – це внутрішні хвилювання, що є у

всіх людей. Не рідко ми навіть ведемо внутрішні діалоги та монологи, у

нашій уяві розігруються сцени з минулого та ймовірні події, що могли

трапитись або можуть трапитись у майбутньому. Психодрама ж має вивести

ці внутрішні хвилювання назовні.

Через сценічне розігрування епізодів із власного життя (минулого,

теперішнього, майбутнього) людина отримує можливість, використовуючи

свою спонтанність і креативність, увійти в контакт із власним минулим і

отримати навички, які стануть необхідними їй в майбутньому. Я. Морено

називає цей процес «способом безкарно жити, всупереч вчиненим

помилкам».

У розвитку особистості енергія спонтанності грає рівноправну роль

поряд з генетичною схильністю і соціальним впливом. Я. Морено доказує,

що дитина не могла б розвиватись не маючи енергії спонтанності.

268

На відміну від «інших» енергій, що існували в психології 20-30 рр.

минулого століття («лібідо» у З. Фрейда, «енергія оргазму» у В. Райха тощо)

спонтанність не може накопичуватися, вона існує тільки «тут і зараз».

Придушення спонтанності – причина виникнення неврозу (немає «нової

реакції, на стару ситуацію», реакції стереотипні).

Психодрама і театр. Попередником психодрами був створений

Я. Морено в 1920 рр. театр імпровізації. Як зазначав Я. Морено пізніше,

безпосередній вплив на нього і в плані театру імпровізації, і в плані власне

психодрами надала російська театральна школа, особливо ідеї

К.С. Станіславського і М. Чехова. З близьких ідей К. Станіславського

Я. Морено заклик слідувати «істині пристрастей» (у Я. Морено – принцип

психологічної правди в психодрамі) і заклик йти від себе до ролі,

«піднімаючись до неї», ставлячи себе на місце персонажів; при цьому

почуття, пережиті актором, належать тільки йому (аналогія в психодрамі –

проживання зовні своїх почуттів, в тому числі за участю в чужій драмі в

якості обраного на будь-яку роль, тобто «допоміжного «Я»»). М. Чехов у

центр уваги ставив поєднання техніки гри зі спонтанністю переживань,

розуміючи формулу К. Станіславського «йти від себе» як завдання знайти

себе в ролі, втілити у відповідній формі власне ставлення до життя. Провідна

роль при цьому відводилася інтуїції та «духовній техніці» актора. Сам же

театр імпровізації виходив з традиції різдвяного містеріального театру.

Я. Морено критикував традиційний театр за ригідність ролей, заздалегідь

визначених п’єсою або сценарієм. Театр імпровізації, заснований в 1922 р. і

не переслідував спочатку терапевтичних цілей, припускав власне творіння

драми та її оформлення у ходу дії. Таким же чином створювалися декорації,

імпровізувалася музика, виготовлялися маски, актори спілкувалися

спонтанно.

Спрямований терапевтичний характер театр набув після того, як однієї

з акторок, що страждала від домашніх конфліктів, в яких вона проявляла себе

вкрай агресивно (а в театрі вона грала персонажів ніжних, наївних),

269

Я. Морено запропонував зіграти роль повії. Бурхливо відреагувавши,

придушивши почуття на сцені, вона стала в повсякденному житті спокійніше

і змогла налагодити стосунки в родині. Надалі в театрі імпровізації

відбувалася робота, зокрема, з подружніми парами (один з перших дослідів

сімейної психотерапії), відігравалися соціальні, національні, міжнародні

конфлікти (прообраз майбутньої соціодрами).

Психодрама і релігія. Спочатку психодраматичні ідеї Я. Морено

розвивалися в рамках його духовних уявлень, сполучених з теологією і

космологією. Ці ідеї згодом збережуться, хоча і знайдуть більш психологічну

форму. Релігійну практику Я. Морено критикував за відірваність від людини.

Вона, на думку Я. Морено, звертає людину до результату божественного

творіння, а не до його процесу. Головне ж, за Я. Морено, – прагнення до

«зустрічі» з Богом тоді, коли Він перебуває на початку творіння і творить. У

цьому плані основне для Я. Морено поняття – «іскра Божа», космічне

джерело творчості. Спонтанність в цьому аспекті означає активну

причетність до божественної творчості. У людині живе бажання бути Богом,

знайти стан, названий засновником психодрами «Я-Бог».

Я-Бог – третя стадія еволюції іскри Божої; перша – Він-Бог – втілена в

відокремленому від людей Яхве Старого Завіту, друга – Ти-Бог – втілена в

Ісусі, боголюдині, до якої можна «звернутися особисто». Третя стадія – Я-

Бог; Я. Морено вважав можливість її початку з пробудженням креативності

та спонтанності людини, закликаючи до «нормальної мегаломанії».

У цілому ж Я. Морено зазнав впливу ідей та образів, що виникли в

різних конфесіях. Біблію Морено розглядав як «психодраму Бога»; на нього

справили незабутнє враження заклики Ісуса до єдності та любові, у Нагірній

проповіді він бачив приклад однієї з базових технік психодрами – «обміну

ролями; Будда для нього втілював принцип «тут і зараз». Власну позицію

Я. Морено позначив як «позитивну релігію», яка передбачає особливий вимір

особистості – космодинаміку, сполучену з божественною творчістю.

270

Психодрама і філософія. Філософська позиція Я. Морено еклектична.

Легше відстежити лінії філософського впливу, ніж сформулювати у

систематизованому вигляді ідеї самого Я. Морено.

Насамперед відзначимо вплив екзистенціалізму, починаючи з ідей його

предтечі С. К’єркегора. Однак Я. Морено ближче не «монологічний»

екзистенціалізм С. К’єркегора, а екзистенціалізм «діалогічний», яскраво

втілений М. Бубером, особливо відомий в роботі «Я і Ти». Поряд з цим

велике враження на Я. Морено виробили деякі ідеї К. Маркса, зокрема ідея

соціальної сутності людини, ідея відчуження. Перша з’явилася основою

концепції «соціального атома», друга інтерпретована Я. Морено не в

економічному плані, а як втрата спонтанності. Відзначається також

близькість поглядів Я. Морено з уявленнями Б. Спінози про різноманіття

єдиної Природи, ідеями В. Дільтея про розуміння, як методу наук про дух,

позиції У. Джеймса щодо множинності аспектів реальності різноманітті та

ролі особливого досвіду, континуумі космічної свідомості.

Рольова гра – широко застосовуваний у психодрамі прийом –

складається у виконанні якої-небудь ролі в аматорському представленні.

Стадії рольового розвитку:

- Ембріональна стадія. На цьому рівні людина, за Я. Морено, вступає у

відношення зі світом, тобто в неї виникає поведінка. Дитина і мати

утворюють функціональну органічну єдність (органічну плаценту).

Найважливішим фактором нормального розвитку в цей час є спонтанність (S-

фактор). Нормальні (спонтанні) пологи – це безтравматичний перехід від

внутрішньо до позаутробних умов існування.

- Перший психічний всесвіт (матриця всесвітньої ідентичності). На

цій стадії дитина ще не диференціює об’єкти та живих істот. Мати разом з

дитиною утворюють інтеракціональну єдність (соціальну плаценту),

переживання якої стає глибинним переживанням тотожності зі світом і

формує наступну довіру до власного буття (відповідне описане

Е. Еріксоном). Причиною сильної концентрації дитини на стадії всесвітньої

271

ідентичності є акціональний голод, що спонукує її повністю віддаватися дії.

Інтеракція (як і на наступних стадіях) здійснюється завдяки процесам

розігріву.

- Перший психічний всесвіт (матриця всесвітньої реальності). Дитина

починає розрізняти і впізнавати оточуючих людей та предмети, однак вона

робить це тільки в момент, коли вони реально присутні. Уявлення про речі

або відсутні або не диференціюються від самих предметів.

- Другий психічний всесвіт. Єдине сприйняття світу дитиною

розділяється на сприйняття реальності та фантазію, що є передумовою

виникнення дискурсивного мислення. Завдяки абстрактному мисленню

поступово змінюється сприйняття світу, відбуваються диференціація мови та

формування понять. На цій стадії дитина знайомиться з ролями ще до того,

як вона здатна діяти. Вона повинна навчитися жити і в реальності, й в

уявленні, не віддаючи переваги жодному світу на шкоду іншому.

- Третій психічний всесвіт. Людина переживає тотожність із

трансперсональним буттям. Це переживання не є обов’язковим у

психосоціальному відношенні. Воно відбувається не тільки у психічних чи

соціальних ролях, а і завдяки трансценденції до нової рольової категорії

інтегративного переживання.

- Інтрарольовий конфлікт. Інтрарольовий конфлікт обумовлений тим,

що будь яка роль складається з парціальних ролей. Деякі з них можуть

погано усвідомлюватись, або зовсім не сприйматись людиною. Наприклад,

роль керівника – людина добре справляється з плануванням, прийняттям

рішень та відповідальністю за прийняті рішення. Але у неї труднощі у

визначенні оцінки праці підлеглих, мотивації, заохочень та покарань. Ця

людина не сприймає парціальну роль санкціонуючої особистості. Як показав

проведений Я. Морено аналіз ролей, в його основі лежить кластерний ефект.

Кластерний ефект виникає через те, що не існує практично жодної ролі, яка б

не поділялась на декілька ролей або яка не уявляла б собою рольовий

кластер, або рольовий конгломерат, що складається з декількох ролей.

272

У вигляді інтрарольового конфлікту кластерний ефект виявляється

тільки в тому випадку, якщо окремі ролі, що належать одна до одної та того

ж рольового кластеру, наприклад, приймаються особистістю по-різному або

навіть частково відкидаються.

Говорячи про інтрарольовий конфлікт, слід мати на увазі не тільки

хворобливі переживання індивіда, а й соціальні наслідки конфлікту. Останнє

трапляється, коли через відсутність відповідних ціннісних уявлень

інтрарольовий конфлікт не стає інтрапсихічним.

При терапії інтрарольового конфлікту, що проводиться з позиції

вивчення кола взаємодії людини зі світом, поряд з недугою індивіда має

враховуватися страждання людей, обумовлене його рольовим конфліктом.

Миттєву розрядку та усунення труднощів може принести взяття на себе

відкинутих ролей іншою особою. Тому той, що страждає від інтрарольового

конфлікту в залежності від наявних умов повинен отримати можливість або

спробувати в рольових іграх сформувати нове ставлення до цих ролей і в

методі надолуження упущеного, навчитися адекватно актуалізувати ролі

(симптоматична рольова терапія), або спробувати переробити інтрарольовий

конфлікт в психодрамі.

Спонтанність – це той ключ, що приводить до розуміння ідеї

творчості.

Поняття «спонтанність» у Я Морено розглядається в двох основних

перемінних: адекватні відповіді та новизна. Таким чином, поведінка повинна

бути як новою, так і адекватною для даної ситуації. Той член групи, що

незнайомий з культурними та соціальними обмеженнями, може під час

представлення, розігруючи якусь роль, видати спонтанну поведінку, але вона

буде розглядатися як патологічне.

«Теле» – позначає двосторонній процес передачі емоцій між клієнтом і

психологом. Поняття «теле» містить у собі негативні та позитивні почуття,

що виникають між людьми в психодраматичній дії. Його можна визначити як

взаємозв’язок всіх емоційних проявів перенесення, контрпереносу й емпатії.

273

«Теле» означає найпростішу частку почуттів, переданих від однієї людини до

іншої.

«Теле» найкраще визначається в «прозрінні, оцінці, в пізнанні

реального вигляду іншої людини». Це охоплює не тільки привабливі, але

також і відразливі аспекти стосунків.

У порівнянні з перенесенням «теле» використовується не для опису

повторюваного минулого, яке спотворює справжнє, а для нових реакцій, що

мають самостійну цінність «тут і зараз».

Емпатія, емоційне проникнення в реальність іншої людської істоти, є

необхідним компонентом «теле». Взаємний обмін емпатією може бути

сильним чинником лікування.

Катарсис – особлива, найвища форма трагізму, коли втілення

конфлікту та емоція потрясіння, що її супроводжує, не пригнічують своєю

безвихідністю, а «очищують» і «просвітлюють» глядача.

Одне з твердо встановлених правил в психодрамі свідчить, що

досягнення протагоністом катарсису – це головний лікувальний фактор

терапевтичного впливу. Незалежно від того, коли він трапляється – під час

розігріву, дії, завершення або шерінгу, – його часто розглядають як

«вершину», або кульмінацію сесії, найбільш значущу подію в психодрамі.

Звільнення емоцій є центром психодраматичного процесу, але тільки в

комбінації з іншими факторами. Катарсис може «оформити сцену» для

процесу зміни шляхом ослаблення фіксованих позицій, але рано чи пізно

потрібно буде працювати з конфліктами, що лежать за цими фіксаціями – або

шляхом взаємодії з навколишнім світом, або розбираючись у власних

почуттях людини.

Специфічна функція катарсису в психодрамі полягає в тому, щоб

полегшити самовираження і посилити спонтанність. Самовираження – це

щось більше, ніж просто афективне вивільнення, воно охоплює повідомлення

про сприйняття внутрішнього та зовнішнього світу, уявлень про себе і про

об’єкти, про цінності, захист, образ тіла.

274

Інсайт – це вид пізнання, що приведе до негайного рішення чи нового

розуміння наявної проблеми. Інсайт традиційно вважався важливим

чинником, що викликає вилікування, але розуміння самого себе (інсайт) – не

самоціль психодрами. Часто прозріння – це не більше ніж «обман зору», воно

залишається неінтегрованим, якщо його не супроводжує дія і зміна в

поведінці.

У психодрамі процес саморозуміння повинен бути доповнений

елементом передбачення, тобто посиленням здатності до передбачення,

здатності, включеної в бажану успішну поведінку.

Основні процедури.

Психодраматична група – група, в якій через рольову поведінку

людьми краще усвідомлюються та ефективно вирішуються їх власні

проблеми; усвідомлені ролі стають надбанням особистості та дозволяють їй

добре адаптуватися в житті.

Ролі в психодрамі – це режисер, який є продюсером, терапевтом і

аналітиком, протагоніст, «допоміжні Я» і аудиторія.

Елементи психодрами. Керівник групи називається режисером.

Режисер допомагає створити необхідну атмосферу для групової роботи –

атмосферу безумовної довіри – і спонукає членів групи до дослідження їхніх

особистісних проблем. Режисер психодрами, очевидно, є одним з найбільш

активних керівників груп. Він грає три ролі: продюсера, терапевта й

аналітика. Будучи продюсером, він керує груповим заняттям і допомагає

членам групи перевести їхню думки на мову драматичної дії. Творчість,

гнучкість і здатність залучити до участі в груповому процесі всю групу є

ключовими характеристиками гарного продюсера.

У ролі терапевта режисер психодрами намагається допомогти членам

групи змінити невдалі патерни поведінки. Як будь-який лідер, терапевт іноді

стає мішенню для коментарів і критики з боку групи: але, будучи членом

групи, він повинен реагувати на ці нападки відкрито і не захищатися від них.

У ролі аналітика керівник групи інтерпретує і коментує поведінку

275

учасників, аналізує реакції всіх членів групи на якусь дію.

Той член групи, що є суб’єктом конкретної психодраматичної дії,

називається протагоністом. Протагоніст, зображуючи події зі свого життя,

має рідку можливість дати власну інтерпретацію минулої життєвої ситуації

перед групою рівних партнерів, що співчувають йому.

Учасник, долучений у роботі з протагоністом, виконує роль

«допоміжного «Я»». «Допоміжні «Я»» уособлюють всіх важливих інших у

житті протагоніста.

Функції «допоміжного «Я»»: зіграти ту роль, що замислює протагоніст

для здійснення психодрами; допомогти зрозуміти, як протагоніст сприймає

взаємини з відсутніми персонажами дії; зробити видимими ті аспекти

взаємин, які протагоніст не усвідомлює; направляти протагоніста в рішенні

його внутрішньо – і міжособистісних конфліктів; допомогти протагоністу

перейти від драматичної дії до реального життя.

Використання різних «допоміжних «Я»» приводить до більшого

включення в груповий процес всіх учасників. Випливаючи керівництву

режисера і намагаючись відчувати світ протагоніста, виконавці ролі

«допоміжного «Я»» можуть також почати досліджувати не тільки проблеми

протагоніста, але і свої власні.

Аудиторія складається з тих членів групи, що не грають ролей у даній

психодраматичній дії. У кінцевій фазі заняття вони демонструють свої

емоційні стосунки до того що відбувалося і розкривають власні проблеми та

конфлікти, аналогічні, до тих що обговорювались у час заняття. Аудиторія,

емоційно утягуючись в психодраму, може досягти стану інсайту стосовно

власних проблем, подібно тому як ми довідаємося щось про самих себе, коли

дивимося п’єсу.

Фази психодрами. Сесія класичної психодрами, відповідно до

Я. Морено, складається з трьох стадій:

1. Розігрів (сприяє формуванню спонтанності та творчої активності

учасників групи;полегшує спілкування між учасниками, посилює почуття

276

довіри та безпеки; допомагає членам групи сконцентрувати свою увагу на

особистісних проблемах, із якими хотів би працювати у майбутньому).

2. Дія (фаза виконання завдання, те що досі розповідалося словами,

тепер «перетворюється в образ»; минуле, мрії та майбутнє переносяться у

теперішній час)

3. Шерінг (метою цього етапу є перетворення емоційно не пов’язаних

між собою членів групи в єдине емоційно живе суспільство).

Розігрів (ведучого, групи, протагоніста).

Розігрів ведучого. Ведучий повинен бути достатньо розігрітий, щоб

вибудовувати свої дії, адекватно і гнучко реагуючи на події в групі та –

конкретно під час драматичної дії – з протагоністом, допоміжними «я» й

аудиторією. Отже, початок роботи з групою повинен передувати розігрів

ведучого. Він може здійснюватися в різній формі, включаючи фізичну

активізацію допомогою легкої розминки, спогади про події попередньої

зустрічі, уявлення образів учасників групи; він триває під час попередньої

взаємодій з учасниками (наприклад, під час вітань), а надалі – одночасно з

розігрівом групи.

Розігрів групи. Початкові моменти розігріву групи укладені вже в

перших моментах заняття, коли учасники групи сидять у колі та ведучий

звертається з проханням до кожного розповісти (або повідомити в іншій,

запропонованій ведучим формі) про свій стан та очікування від заняття. Вже

на цьому етапі можуть виявитися потенційні протагоністи, які безпосередньо

заявляють про своє бажання виступити в цій ролі. Потім включається

розігрів на основі обраних ведучим технік. Техніки розігріву різноманітні;

тут відкривається широке поле для творчості ведучого. Вони можуть бути

спочатку орієнтовані на підвищення фізичної активності учасників в

індивідуальній формі або у формі фізичних взаємодій (тілесно орієнтовані

вправи, ігри, танці тощо), на інтрапсихічну сферу (спогади, усвідомлення і

пред’явлення емоційного стану).

Розігрів протагоніста. Висування члена групи на роль протагоніста не

277

означає, що він оптимально розігрітий; на розсуд ведучого здійснюється

додатковий розігрів протагоніста або, навпаки, його «охолодження», якщо

він розігрітий настільки, що афективний стан завадить побудові

психодраматичної дії. У будь-якому випадку проводиться додаткова робота з

протагоністом, що завершується уточненням проблеми, з якою той хотів би

працювати.

Психодраматична дія – створюється протагоністом і ведучим разом.

Роль ведучого в цьому процесі може варіюватися від простого

спостереження до активної режисерської роботи – залежно від потреб

протагоніста. Психодраматична дія – це творчий процес пошуку

конструктивного вирішення проблеми. Вона не завжди приводить до

вирішення, але часто дозволяє клієнту істотно просунутися до нього.

У деяких ситуаціях психодраматична дія може бути не реальною, а

символічною. Це дозволяє працювати з подіями минулого, якщо вони дуже

важкі для того, щоб в них повертатися. Символічна дія також може бути

доречною в ситуаціях, коли у протагоніста немає конкретних спогадів про

минуле, або коли протагоніст не хоче говорити на групі про щось конкретне

зі свого минулого.

У психодраматичній дії можна спроектувати та програти бажане

майбутнє протагоніста для того, щоб побачити його і відчути, чи дійсно воно

настільки бажане.

Психодраматичною дією може стати розігрування внутрішнього

конфлікту протагоніста.

Шерінг – це поняття з тренінгів (слово походить від англ. «to share» –

«ділитися»). Шерінг – це особливий вид розмови в колі, в якій заведено

говорити про свої почуття, викликаних психодраматичною дією, та ділитися

своїми історіями, спогадами. Метою шерінга є усвідомлення своїх почуттів і

внутрішніх процесів, аналізування та закріплення досвіду, постановка цілей

на майбутнє.

Шерінг передбачає кілька процедур: розрізняють шерінг з ролей

278

(рольовий зворотній зв’язок) і шерінг «від себе» (ідентифікаційний зворотній

зв’язок); перший, як правило, передує другому.

Шерінг з ролей передбачає, що члени групи, які виступали як

допоміжні «я», по черзі описують почуття, що виникали у них при виконанні

тих ролей, на які їх призначив протагоніст, і ролі самого протагоніста при

обміні ролями; рівним чином протагоніст ділиться своїми переживаннями в

тих ролях, які він грав. Подібна процедура дозволяє протагоністу прояснити

приховані від нього можливі аспекти ситуації і реальності почуттів

прототипів, які брали участь у сценах. При шерінгу з ролей часто виникає

роздвоєння описів на те, що учасник відчував безпосередньо в ролі, тобто

виступаючи в особі того чи іншого персонажа (наприклад, «Як твоя мати, я

відчувала роздратування»), і на те, що він відчував щодо цієї ролі («Мені

було дуже важко грати твою матір»).

Шерінг з ролей доцільно завершувати деролінгом, тобто символічним

зняттям ролей з допоміжних «я». Деролінг здійснює протагоніст, по черзі

підходячи до «допоміжних «Я»» і вимовляючи приблизно наступне: «Ти

більше не... (називається роль), ти... (називається реальне ім’я члена групи)».

Вважається, що ця процедура важлива, оскільки дозволяє членам групи

«звільнитися «від ролей, виступаючи надалі «від себе» і не несучи залишків

рольових переживань, часто обтяжливих, у позагруповому просторі.

Шерінг «від себе» передбачає обмін почуттями, які члени групи

відчували, ідентифікуючи себе з протагоністом або з кимось з персонажів

його драми, а також спогадами з власного досвіду, що виникли по асоціації з

драмою, і почуттями з приводу цих ситуацій. На цьому етапі можливість

поділитися почуттями отримують і ті члени групи, які не брали

безпосередньої участі в дії, виступаючи в ролі глядачів. Крім того, шерінг

«від себе» передбачає вираження почуттів стосовно протагоніста, співчуття

йому, прийняття його.

Види психодрами. В залежності від того на що спрямована психодрама

виділяють такі види цього методу:

279

1. Психодрама центрована на протагоністів чи на індивідів.

Центрована на протагоністів психодрама, як говорить вже сама назва,

концентрується на протагоністі, або на головному виконавці, який за

допомогою ведучого психодрами та партнерів зображує в психодраматичній

грі реальну або уявну ситуацію зі свого життя. Гра відтворює особливості

протагоніста і має тому дуже важливе діагностичне значення.

2. Психодрама центрована на темі. Якщо на занятті групи немає

актуального групового конфлікту або вмотивованого протагоніста, як це

нерідко буває в нових групах, то завжди знаходиться тема, яка зачіпає всіх

членів групи, яка повинна бути проілюстрована кожним з них через

зображення відповідних подій.

В цілому центровані на темі психодрами можуть бути для учасників

групи початком процесів пізнання і навчання і доповнюватися, наприклад,

рольовими іграми. Найчастіше вони виявляються відправною точкою для

психотерапевтичних або соціотерапевтичних психодрам. Зважаючи на це,

центрована на темі психодрама зараховується до психодраматичних технік

розігріву. Крім того, її функція, полягає в тому, щоб створювати в груповому

процесі певну рівновагу між обговоренням, та акцентуванням на групі,

людині та темі, колективі, індивіді та «третій речі», як Б. Брехт називає тему

або мету, що об’єднує різних індивідів у спільній дії.

3. Психодрама спрямована на групу. Спрямована на групу психодрама

часто здійснюється у вигляді психодрами, центрованої на протагоністі.

Характерною особливістю спрямованої на групу психодрамотерапії є робота

з проблемою, яка зачіпає всіх членів групи.

Такою проблемою в групі подружніх пар може бути, наприклад,

подружня невірність або в групі алкоголіків – повернення пізно вночі додому

з ресторану, в групі підлітків – можливо, відбування терміну у виправній

колонії, в групі батьків – проблеми з дітьми. Майже всі учасники групи

отримують можливість для ідентифікацій, які детально обговорюються у фазі

обговорення. Як і при центрованій на протагоністі психодрамі, та, що

280

спрямована на групу, може бути націлена на розкриття етіології того чи

іншого стану, але перед усім вона орієнтована на набуття усіма учасниками

групи, завдяки обміну ролями, нового поглибленого розуміння

проблематики, яка зачіпає кожного з них в тій чи іншій мірі.

4. Психодрама центрована на групі. Центрована на групі психодрама

займається емоційними стосунками учасників групи один з одним, що

виникають тут і зараз спільними проблемами, утворюваними з цих стосунків.

Іноді «центрованій на групі» називають також психодраму, яка не має

ведучого.

Практичні вправи.

Вправа «Скульптура родини» (О. Євтихов)

Мета: Вправа використовується як в сімейній терапії, так і в

психодраматичних групах для дослідження сімейних взаємин. Метод може

застосовуватися корекційно для дослідження труднощів у стосунках між

членами сім’ї. Вправа дає також корисний матеріал для подальших

психодраматичних занять.

Методичні рекомендації. Одному з учасників пропонується створити

скульптуру або живу картину своєї сім’ї.

Протагоніст будує скульптуру і повідомляє кожному «допоміжному Я»

фразу, що характеризує даного члена сім’ї. Потім попросіть учасників

поділитися з групою своїми почуттями. Проводиться шерінг.

Вправа «Дзеркало» (Є. Семенова)

Мета: змоделювати новий вид поведінки та навчитися демонструвати

дисфункціональні аспекти старих форм поведінки; розширити зону

психологічного бачення.

Методичні рекомендації. «Допоміжне Я» програє якісь моменти

поведінки протагоніста, а той спостерігає за цим, сидячи в залі для глядачів.

Іноді яка-небудь характерна риса чи особливість протагоніста може

відбиватися в дзеркалі в перебільшеному вигляді для того, щоб він міг

вивчити її більш докладно. Режисер може спеціально налаштувати дублерів

281

на те, щоб вони перебільшували ті емоції, які пригнічує протагоніст.

Практично техніка «дзеркало» може бути використана безліч разів протягом

однієї і тієї ж психодрами. Режисер може попросити кого-небудь з учасників:

«Встань поруч і покажи, як він це робить». Як показує досвід, техніка

«дзеркало» може надавати бентежний вплив на протагоніста, якщо йому і так

важко сконцентруватися на психодраматичній дії, та може виявитися просто

непоміченою ним, якщо він глибоко залучений в дію. Разом з тим «дзеркало»

ефективно концентрує, фокусує увагу глядачів на певних аспектах поведінки

протагоніста. Техніка «дзеркало» може використовуватися в будь-яких

формах групової роботи. Наприклад, умовному протагоністу можна

запропонувати виконувати будь-які рухові вправи або просто рухи, а

«дзеркало» має точно і миттєво відтворювати всі ці рухи. В умовного

протагоніста виникає відчуття сконцентрованості уваги іншого учасника на

ньому, відчуття зв’язку з іншою людиною і вагомості своїх дій. Ефект

посилюється, якщо протагоніст рухається в «галереї дзеркал», де його рухи

повторюють відразу багато учасників.

Вправа «Сновидіння» (Н. Хрящова, С.І. Макшанов)

Мета: розширити зону психологічного бачення, зняти психологічні

бар’єри.

Методичні рекомендації. На сцені програється сновидіння

протагоніста, який може як режисер, організувати дію так, як вона йому зараз

бачиться, і вибрати допоміжних гравців для відтворення персонажів сну.

Можна використовувати ті сновидіння, які наснилися учасникам в період

проходження ними психодраматичної групи, або ті, які часто повторюються

або здаються самій людині дуже значущими. Допоміжні гравці можуть грати

будь-які предмети, явища і навіть абстрактні поняття.

Вправа «Суд» (О. Євтихов)

Мета: розвити здатність до прощення, навчитися контролювати свої

негативні емоції.

282

Методичні рекомендації. Протагоніста просять вибрати допоміжного

гравця на роль Бога. Бог «відносить» протагоніста в бік і повідомляє йому,

що він помер і спочиває на небесах. Потім він пропонує йому взяти на себе

відповідальність за рішення про те, чи буде допущений на небеса значущий

інший, на якого протагоніст сердитий. Ця техніка відтворюється і в інших

конфліктних ситуаціях даного протагоніста до тих пір, поки не буде

досягнуто рішення.

Вправа «Монолог» (О.В. Євтихов)

Мета: навчитися вербалізувати свої думки та почуття вголос.

Методичні рекомендації. Вправа починається з того, що протагоніст

виходить на сцену і починає вести монолог про те, які внутрішні реакції у

нього зараз. Звичайно йому пропонується розповідати про свої проблеми,

ходячи по сцені. Монолог може бути використаний як для розігріву

протагоніста, підготовки його до конфліктної ситуації, так і для його

заспокоєння. Варіант цієї техніки – «У бік». Режисер зупиняє дію, коли це

здається йому необхідним, і питає протагоніста: які думки та почуття ви

зараз переживаєте? Ця процедура використовується в тих випадках, коли

протагоніст боїться говорити про свої думки та почуття прямо.

Обговорювання думок вголос дозволяє учаснику відсторонитися від

емоційних реакцій і сформувати новий погляд на свою проблему. Ця техніка

сприяє пізнавальному інсайту і когнітивному опрацюванню проблеми.

4.6.4. Психоаналіз у психокорекційній роботі

Цілі корекції. Основною ціллю психоаналітичної корекції виступає

допомога пацієнтові в розумінні й усвідомленні ним причин його поганого

пристосування до реальності та надання йому допомоги у можливості

адаптації до неї.

Корекційна робота психоаналітика будується на двох основних

напрямках:

283

1. Робота з клієнтом по підсиленню його «Его» для побудови більш

реалістичної поведінки.

2. Робота з клієнтом над усвідомленням неусвідомлюваного і

прийняття клієнтом адекватної та реалістичної інтерпретації.

Психічний детермінізм – закономірний перебіг психічних процесів,

взаємозв’язок явищ душевного життя людини. Принцип психічного

детермінізму лежить в основі класичного психоаналізу. Згідно з цим

принципом, в психіці немає нічого випадкового. Людська діяльність

підпорядкована певним закономірностям. Виявлення цих закономірностей

дозволяє внести ясність у розуміння несвідомого, внутрішнього світу

людини.

Жодне з психічних явищ не є абсурдним. Жоден психічний процес не

виникає випадково. Усе взаємопов’язано між собою в людській психіці. У

внутрішньому світі людини довільні на перший погляд явища і процеси є

насправді строго детермінованими.

Принцип задоволення. Один з двох принципів, керуючих, за

З. Фрейдом, функціонуванням психіки. Мета психічної діяльності в цілому –

уникнути незадоволення і досягти задоволення. Оскільки незадоволення

пов’язано зі зростанням кількості збудження, а задоволення – з його

ослабленням, остільки принцип задоволення – це економічний принцип.

Інстинкт – сукупність вроджених тенденцій і прагнень, що

виражаються у формі складної автоматичної поведінки. У вузькому сенсі,

сукупність складних спадково обумовлених актів поведінки, характерних для

особин даного виду за певних умов.

Згідно з уявленнями З. Фройда, всім живим організмам властиві

протилежно спрямовані прагнення до саморуйнування і самозбереження.

Схильність до агресії і руйнування визначається потягом до смерті

(Мортидо), тоді як сексуальний потяг, самозбереження, любов визначаються

потягом до життя (Лібідо). Прагнення до саморуйнування З. Фройд

пояснював тенденцією до зниження нервової напруги.

284

Свідоме, підсвідоме і несвідоме. Застосовуючи топографічний підхід до

психічних явищ, З. Фройд виділив свідоме, предсвідоме та несвідоме, й

визначив їх як динамічні системи з власними функціями, процесами,

енергією та ідейним змістом. Свідоме розглядалося ним як периферична

частина, яка отримує інформацію як від зовнішнього світу, так і від тіла, і

психіки. Його відмежування від предсвідомого, однак, не відрізняється тим

ступенем ясності і чіткості, яка дозволяла відокремити свідоме від

несвідомого. Іноді перші дві структури розглядалися Фройдом як єдина

система свідомого і предсвідомого, що розташовує свободу і рухому енергію

(катектічну увагу), здатна витягувати певні види психічного змісту з

предсвідомого і переводити їх до тями. На відміну від первинних процесів,

що протікають в несвідомому, система свідомого і предсвідомого оперує

вторинним процесом, що характеризується логічним мисленням і мовою.

Підсвідоме – психологічний термін, що позначає те, що слабо

усвідомлюється, бо лежить за порогом актуальної свідомості або взагалі їй

недоступні. У своїх ранніх творах Фройд вживав цей термін як синонім

несвідомого, але незабаром відмовився від нього, щоб уникнути

двозначностей.

Несвідоме:

1) в широкому («описовому», за З. Фройдом) сенсі – той зміст

психічного життя, про присутність якого людина або не здогадується в даний

конкретний момент, або не знає про нього протягом тривалого часу, або

взагалі ніколи не знала. Виділяються 2 види несвідомого: предсвідоме і

власне несвідоме.

2) в більш строгому («динамічному») сенсі несвідоме на відміну від

предсвідомого, вимагає великих зусиль або ж взагалі неможливого.

Несвідоме в цьому сенсі може бути, по З. Фройду, як саме «низьке»

(нестримні сексуальні та агресивні потяги «Воно»), так і саме «високе» в

душевному житті (діяльність «понад-Я»).

Ід (Воно) – примітивні, інстинктивні й уроджені аспекти особистості

285

(сон, їжа, дефекація, копуляція). «Ід» наповняє нашу поведінку енергією.

«Ід» має своє центральне значення для індивідуума протягом усього життя,

воно не має ніяких обмежень, воно хаотичне. Будучи вихідною структурою

психіки, «Ід» виражає первинний принцип усього людського життя – негайну

розрядку психічної енергії, стримування якої приводить до напруги в

особистісному функціонуванні. Ця розрядка одержала назву принцип

задоволення. Підкоряючись цьому принципу і не знаючи страху чи тривоги,

«Ід» може становити небезпеку для індивідуума і суспільства. Також «Воно»

відіграє роль посередника між соматичними та психічними процесами.

Его (Я) – це компонент психічного апарата, відповідальний за

прийняття рішень. З метою перетворення і реалізації потреб у соціально

прийнятному контексті, «Его» черпає з «Ід» частину енергії, забезпечуючи

безпеку і самозбереження організму. Воно використовує стратегії

осмислення і сприйняття у своєму прагненні задовольняти бажання і потреби

«Воно». Его у своїх проявах керується принципом реальності, мета якого –

збереження цілісності організму шляхом відтермінування задоволення до

виникнення можливості його розрядки і/або відповідних умов зовнішнього

середовища.

Супер-Его – останній компонент особистості, що розвивається,

функціонально визначаючи систему цінностей, норм і етики, розумно

сумісних з тими, що прийнято в оточенні індивідуума. Будучи морально-

етичною силою особистості, «Супер-Его» є наслідком тривалої залежності

від батьків. Далі функцію розвитку бере соціум (школа, однолітки тощо).

«Супер-его» підрозділяється на дві підсистеми: сумління та «Его-ідеал».

Сумління здобувається за допомогою батьківських покарань. Воно включає

здатність до критичної самооцінки, наявність моральних заборон і

виникнення почуття провини в дитини. Заохочувальний аспект «Супер-

Его» – Его-ідеал. Він формується з позитивних оцінок батьків і призводить

індивідуума до встановлення для себе високих стандартів. «Супер-Его»

286

вважається цілком сформованим, коли батьківський контроль заміняється на

самоконтроль.

З. Фройд вважав, що в процесі життя людина проходить кілька етапів,

які відрізняються один від одного способом фіксації лібідо, способом

задоволення інстинкту життя. При цьому Фройд приділяє особливу увагу

тому, яким саме чином відбувається фіксація і чи потребує людина сторонній

об’єкт для цього. Виходячи з цього, він виділяв кілька стадій психічного

генезу протягом дитинства.

Оральна стадія (0-1 рік). Головне джерело задоволення концентрується

на зоні активності, пов’язаній з годуванням. Ця стадія характеризується

двома послідовними лібідонозними діями – смоктанням та укусом. Основна

ерогенна зона цієї стадії – рот, засіб харчування, смоктання та первісного

дослідження предметів.

Анальна стадія (1-3 роки). Лібідо концентрується навколо ануса, що

стає об’єктом уваги дитини, яку привчають до чистоти. Тепер дитяча

сексуальність знаходить своє задоволення в оволодінні функціями дефекації,

випорожнення. Тут дитина зіштовхується з багатьма заборонами, тому

зовнішній світ виступає перед нею як бар’єр, який вона має подолати, і

розвиток набуває конфліктного характеру. На цій стадії повністю створена

інстанція Я, і тепер вона здатна контролювати імпульси Воно.

Фалічна стадія (3-5 років). Характеризує найвищий ступінь дитячої

сексуальності. Головною ерогенною зоною стають статеві органи. До сих пір

дитяча сексуальність була аутоеротичною, зараз же вона стає предметною,

тобто діти починають відчувати сексуальний потяг до дорослих людей.

Перші люди, які привертають увагу дитини – це батьки. Лібідонозній

прихильності до одного з батьків протилежної статі З. Фрейд дав назву

Едіпового комплексу для хлопчиків та комплексу Електри для дівчаток,

визначивши їх як мотиваційно-афективне ставлення дитини до батька

протилежної статі.

Латентна стадія (5-12 років). Характеризується зниженням статевого

287

інтересу. Психічна інстанція Я повністю контролює потреби Воно. Будучи

відірваною від сексуальної цілі, енергія лібідо переноситься на освоєння

загальнолюдського досвіду, закріпленого в науці та культурі, а також на

встановлення дружніх стосунків з однолітками та дорослими за межами

сімейного оточення.

Генітальна стадія (12–18 років). Характеризується поверненням

дитячих сексуальних прагнень, тепер усі ерогенні зони об’єднуються, і

підліток прагне однієї мети – нормального сексуального спілкування. Проте

здійснення нормального сексуального спілкування може бути ускладнене, і

тоді можна спостерігати феномени фіксації або регресії до тієї чи іншої з

попередніх стадій розвитку з усіма їх особливостями. На цій стадії «Я» має

опиратися агресивним імпульсам Воно, які знову дають про себе знати. Так,

в цей час може знов з’явитися Едіпів комплекс, який штовхає молоду людину

до гомосексуальності, переважливого вибору для спілкування осіб своєї

статі.

Ідентифікація – ототожнення індивіда іншим об’єктом.

Поняття захисних механізмів було введене З. Фрейдом для «загального

позначення техніки, яку Его використовує в конфліктах, які можуть привести

до неврозів».

Витіснення – переклад психічного змісту зі свідомості в несвідоме

і/або утримування його в несвідомому стані. Знаходиться під підтримкою

певних несвідомих сил. Один з найважливіших захисних механізмів, завдяки

витісненню неприйнятні для «Я» бажання стають несвідомими.

Заміщення – один з механізмів переходу несвідомих і неприйнятних

для «Я» (над-Я) бажань в прийнятні форми. Результат заміщення – це

невротичні симптоми, гостроти, помилкові дії, певні характеристики

сновидіння та ін.

Сублімація – психоаналітичний термін, що означає один із

психологічних захисних механізмів. Сублімація проявляється у заміні

людиною однієї потреби, важливішої, але такої, яку не повністю можна

288

задовольнити, іншою потребою, менш важливою, але такою, яку можна

повніше задовольнити, або, відповідно, одного, привабливішого об’єкта

іншим, менш привабливим, об’єктом. Відбувається у тому разі, якщо людині

чомусь не вдається оволодіти привабливішим для неї об’єктом і

задовольнити тим самим свою актуальну потребу.

Заперечення. Заперечення реальності (або конфлікту) виявляється в

тому, що людина не сприймає окремі реальні ситуації, їх частини, об’єкти,

конфлікти тощо. В психоаналізі заперечення розглядається як особлива

форма спротиву. З цього приводу З. Фройд писав про те, що є такі клієнти,

які поводяться «дещо дивно». Чим глибше рухається аналіз, тим складніше

їм визнати спогади, що виникають.

Проекція – психологічний процес, який відноситься до захисних

механізмів психіки, в результаті якого внутрішнє помилково сприймається як

таке, що відбувається ззовні. Людина приписує іншим власні думки, почуття,

мотиви, якості характери тощо, вважаючи, що він/вона прийняли дещо, що

відбувається ззовні, а не всередині цієї самої людини. По суті проекція є

«віддаленням» загрози від себе. З. Фройд вперше описав це явище.

Інтроекція – захисний механізм психіки, при якому особа (суб’єкт)

переймає судження, властивості, способи поведінки оточення (найчастіше –

значущих близьких – батьків).

Нормальний розвиток. Під розвитком розуміється функціональна

адаптація індивідуума, яка відбувається в результаті взаємодії нормального

фізіологічного зросту зі середовищним досвідом, опосередкованим

розвиваються індивідуумом.

Невроз – в клініці: збірна назва для групи функціональних психогенних

оборотних розладів, що мають тенденцію до затяжного перебігу. Клінічна

картина таких розладів характеризується астенічними, нав’язливими та/або

істеричними проявами, а також тимчасовим зниженням розумової і фізичної

працездатності.

289

У психоаналізі вважається, що невротичний розлад охоплює

специфічні реакції «Его» на певні інстинктивні вимоги (в першу чергу

сексуального характеру). Ті прагнення, які не можуть бути усвідомлені,

«Его» намагається зобразити. Якщо «Его» безпорадне і нездатне впоратися з

небезпекою, то зі збільшенням напруги інстинктивної потреби виникає

травматична ситуація, в якій інстинктивне спонукання загрожує «Его».

Тривога при цьому, а вірніше прихована за нею інстинктивна загроза, є

рушійною силою психологічного захисту.

Психологічна травма відбувається тоді, коли подразник вивільняє

настільки велику кількість енергії, що «Его» не може впоратися з нею в

перебігу звичайного періоду часу.

Важливе поняття в психоаналізі – «інстинктивна небезпека». Вона є

частиною травматичної ситуації, однак цього недостатньо, щоб викликати

невроз. Багато людей здатні виносити сильне напруження, і при цьому у них

не виникає невроз. Незадоволення виникає з ситуації, коли певні сексуальні

вимоги, які сприймаються як небезпека, не можуть знайти задоволення.

Умови, при яких виникає тривога не завжди одні й ті ж: кожен рівень

розвитку «Его» і лібідо має відповідна попередня умова для тривоги.

Техніки психоаналізу.

Можна сказати, що чистота і коректність різних методик психоаналізу,

за якими ретельно стежили основоположники цих методик, змінилася в 50-ті

й наступні роки різними їх комбінаціями і поєднаннями, що дозволяє останні

30-40 років вважати періодом еклектичного психоаналізу.

Психотерапевтичний контакт – механізм несвідомий. У виникненні

контакту важливу роль відіграють установка, формований образ партнера

(імідж), взагалі, активність несвідомого тієї особистості, з якою

встановлюється контакт (здатність до емпатії – співпереживання). Можна

назвати це здатністю до резонансу, набуття відповідних іншій людині ритмів

психологічної діяльності. Значну роль відіграє в цьому інтуїція – несвідомі

механізми розуміння один одним.

290

У процесі вислуховування вирішуються такі психотерапевтичні

завдання:

1) первинне реагування, полегшення у хворого, зменшення

тривожності, напруги;

2) збір у хворого так званого динамічного аналітичного матеріалу

(факти життя, оцінки, сновидіння, фантазії, внутрішня суб’єктивна

«концепція хвороби», взаємовідносини з людьми, конфлікти тощо);

3) вивчення перенесення, контрпереносу та опору;

4) вивчення механізмів психологічного захисту у хворого, його

«іміджу», ролей, узятих ним на себе;

5) створення ведучим свого власного образу та орієнтований вибір

психокорекційного стилю («батько», «друг», «співрозмовник», «маг»,

«суперник» тощо). Зрештою, мова йде про пробудження взаємної симпатії,

психокорекційного контакту. Сам по собі контакт як перенесення та опір,

теж є об’єктом подальшого аналізу.

Метод вільних асоціацій – психоаналітична процедура вивчення

несвідомого, у процесі якого індивідуум вільно говорить про все, що

приходить в голову, всупереч тому, наскільки абсурдним або непристойним

це може здатися. Один з перших проективних методів.

Перенесення та аналіз перенесення.

«Перенесення» буквально означає перенесення або переміщення чого-

небудь куди-небудь. У психотерапевтичному значенні «перенесення» є

перенесення у взаємини з консультантом:

– Свого життєвого досвіду (у тому числі досвіду спілкування, моделей

поведінки, звичок тощо),

– Реакцій у зв’язку з тими асоціаціями, які викликає особистість

консультанта,

– Своїх думок і очікувань від консультанта і всього консультативного

процесу (позитивних і негативних).

291

Для розуміння явища перенесення необхідно розглянути два відкриття

З. Фройда, які лягли в основу відкриття цього явища.

1. Теорія шаблонів. З раннього дитинства люди встановлюють певні

стереотипи, або шаблони (патерни), під які підганяється сприйняття інших

людей, очікувань і власних реакцій. Досвід попередніх відносин часто стає

своєрідним «прокрустовим ложем», і всі майбутні відносини, а особливо

найважливіші, підганяються під усталений стереотип.

2. Вимушене повторення. У людей є потреба створювати повторювані

програші ситуацій та відносин, які були особливо скрутними або

проблематичними у ранні роки життя. На перший погляд, все виглядає так,

як якщо б людина намагалася знову і знову організувати щасливий кінець

якої-небудь попередньої ситуації, яка коли-то закінчилася невдало. Але це

йому знову і знову не вдається. Фройд вважав, що біль, заподіяна первісною

ситуацією, фіксується і змушує людину періодично приводити себе до

несвідомої спроби зрозуміти, що ж відбувається і чому виходить саме так.

Перенесення захистів – це відтворення захисної ворожості, підозр і

неприйняття консультанта. Насправді, захисту покликані лише закрити від

консультанта і, найголовніше, від самого клієнта високу значущість для

останнього їх психотерапевтичних взаємин.

Отже, перенесення – це реакція захисту і з цієї точки зору має

характерні риси.

1. Перенесення – це несвідомий процес. Хоча почуття клієнта стосовно

до консультанта можуть бути й цілком свідомими, але сам факт, що вони

привнесені з інших, більш ранніх відносин, не усвідомлюється.

2. Перенесення – це помилкова реакція. Перенесення завжди

помилковий у тому сенсі, що клієнт завжди приписує консультанту риси,

властиві іншим людям і в інших обставинах.

3. Перенесення буває позитивним і негативним. Необхідно

враховувати, що поняття позитивного і негативного перенесення не мають

ніякого відношення до його корисності чи непотрібності. Позитивне і

292

негативне перенесення – це лише загальний емоційний настрій клієнта щодо

консультанта.

Опір і його аналіз. Опір і психологічний захист – типові феномени

психоаналітичного процесу, який і полягає в інтерпретації цих явищ.

Тлумачення класичного типу пов’язані з намаганням аналітика знайти

причини опору в ранньому дитячому досвіді. При цьому важливі

інтерпретації, зумовлені актуальним станом особистості та психіки клієнта.

Передовсім тлумачення сприяють свідомому переробленню патогенного

змісту, а його розуміння і прийняття – розвитку і гнучкості «Я» клієнта.

Опір – специфічна установка клієнта на заперечення знань, одержаних

у результаті інтерпретації несвідомого змісту і витіснених бажань.

У психоаналізі слід розрізняти опір Супер-Его (совість, відчуття

провини, страх соціального несхвалення) і опір Его (опір усвідомленню

витісненого). Опір Супер-Его можна подолати на рівні базових

терапевтичних установок (безоцінного схвалення, конфіденційності, емпатії).

Опір «Его» потребує змістових інтерпретацій, ретельного реконструювання

переживань клієнта. Іноді тривогу, пов’язану із загостреною чутливістю

«Над-Я», може вгамувати вчасно здійснене саморозкриття ведучого. Тому

дотримання принципу «неупередженого дзеркала» не завжди виправдане –

стурбованому батькові або невпевненому чоловікові можна розповісти про

те, як ведучий розв’язує власні проблеми в цій сфері. Для правильного

рішення (де, коли та в якій формі варто це робити) потрібен досвід, а інколи

достатньо тактовності та чуття міри.

Інтерпретація є найбільш важливою аналітичною процедурою. Процес

аналізування включає конфронтацію, коли явище повинно стати очевидним

для свідомого «Его» клієнта.

Прояснення відноситься до тих дій, які мають на меті помістити

аналізований психічний феномен в чіткий фокус. Наступний крок при

аналізуванні – інтерпретація, яка в психоаналізі є остаточною і

вирішальною дією. Інтерпретувати – значить робити неусвідомлені

293

феномени усвідомленими. Функція інтерпретації спрямована на збільшення

самосвідомості, сприяє інтеграції завдяки осмисленню клієнтом внутрішніх

процесів. Останній крок в аналізуванні – ретельне опрацювання. Цей термін

відноситься до комплексу процедур і процесів, які спостерігаються після

інсайту.

Інтерпретація сновидінь. Класичним прикладом інтерпретації служить

тлумачення сновидінь. Психоаналіз заснований на переконанні, що

сновидіння мають психологічне значення, підійти до якого можна через

інтерпретацію. З. Фройд вважав, що сновидіння мають первісний текст,

оголошення якого натрапляє на цензуру, так що сновидіння доводиться

переписувати у формі, незрозумілій цензору.

Аналіз помилкових дій. До помилкових дій відносять застереження

(обмовки), описки, очитки. У певному сенсі такими можна вважати

забування намірів, запам’ятання імен і назв, загублення й приховування

речей. Сюди ж відносяться омани, помилкові дії.

Самоаналіз – вивчення людиною самої себе, прагнення пізнати свій

внутрішній світ, спроба проникнути в глибини своєї власної психіки.

Завжди вважалося, що для кращого розуміння інших людей перш за все

необхідно пізнати себе.

З. Фройд вважав, що самоаналіз, що включає інтерпретацію власних

сновидінь, може виявитися корисним і необхідним для людини з нормальною

психікою. Більш того, він підкреслював: для того щоб стати

психоаналітиком, необхідно починати з аналізу своїх, а не чужих сновидінь.

Показання та протипоказання до психоаналітичної терапії залежать

від багатьох факторів: характеру захворювання, особистості хворого,

організації психокорекційної допомоги тощо. Слід враховувати, що

психоаналіз – це тривале лікування (3-5 років). Тому, перш ніж

рекомендувати його хворому, потрібно зважити всі реальні можливості.

Особистість психоаналітика. На відміну від інших напрямків,

виключно важливе значення особистості психолога приділяється в

294

психоаналізі. Не випадково обов’язковою професійною вимогою до

психоаналітика є проходження особистого аналізу. Виділення психолога, як

людини і особистості, досягло найвищого рівня в аналітичній юнгіанській

психотерапії. По суті ведучий і його клієнт в процесі роботи піднімаються

над звичайним професіоналізмом і виходять на рівень духовного

професіоналізму, коли головним критерієм є вже не володіння конкретним

набором психотехнічного інструментарію, а особиста духовність. З цього

приводу К. Юнг зазначав, що «для результату душевного лікування

особистість лікаря (так само, як і клієнта) часто набагато важливіша, ніж те,

що лікар говорить і думає». Крім цього робиться принциповий акцент на

таких професійних особливостях:

1) Відмова від переваги над клієнтом, особливо тоді, коли у нього

духовно-особистісний рівень вище, ніж у самого психолога.

2) Моральність і психічна збалансованість (можна сказати

психологічна відпрацьованість).

3) Неприпустимість дилетантства і профанації.

4) Надання провідної ролі природі й проходження за нею.

5) Відмова від особистого індивідуалізму і власних переконань в

процесі практичної роботи.

6) Пріоритетність практики та емпіричного досвіду.

7) Високий філософсько-діалектичний рівень.

ІІ. Практичні вправи

Вправа на розвиток мовчазного невтручання (Л. Кроль,

Е. Пуртова).

Мета: розвиток навичок мовчазного невтручання.

Методичні рекомендації. Пари «клієнт-ведучий» розсідаються по

периметру приміщення так, що виконуючий роль клієнта сидить обличчям до

стіни, а «терапевт» – за його плечем, так близько, як йому зручно чути свого

«клієнта». Інструкція клієнтові: говорити про що завгодно в режимі вільних

асоціацій. Інструкція терапевта: слухати виключно мовчки та тільки в тих

295

випадках, коли, на його думку, клієнт потребує підтримки, торкатися до його

плеча.

Попри простоту інструкції, виконання даної вправи супроводжується

дуже сильними емоціями та дає багато матеріалу для обговорення. Дана

ситуація умовно відтворює становище клієнта на канапці, коли він не бачить

аналітика, залишається віч-на-віч з внутрішніми переживаннями, що

провокує сильну регресію. У позиції клієнтів учасники виявляють, що

подібний монолог багаторазово збільшує швидкість поглиблення аналізу, що

вони починають дуже швидко рухатися до ключових для себе проблем і

відкривають ті теми, про які раніше не наважувалися говорити.

Виконання даної вправи показує також, що орієнтація на підтримку

візуального контакту з терапевтом, залежить від вибору тем, де підтримка і

схвалення часто є стримуючим фактором, що перешкоджає розвитку навичок

вільного асоціювання.

Для терапевтів важливо побачити, що клієнти не тільки можуть

обходитися без їхнього втручання (що знімає у початківців тривогу

відповідальності за роботу і просування клієнта), але більш того – що

втручання (навіть у формі легкої підтримки – дотику) може сприйматися як

оцінне вторгнення терапевта у внутрішню роботу клієнта, особливо коли

терапевти плутають власну потребу в участі з потребою клієнта в підтримці.

Вправа на розвиток навичок контрзапитання (Л. Кроль,

Е. Пуртова).

Мета: розвиток навичок контрзапитання.

Методичні рекомендації. Ця вправа виконується в малих групах по 6-7

чоловік. Кожній групі учасників лунає список типових клієнтських звернень

(питань або прохань) з наступною інструкцією: «перевести» дані звернення в

припущення, спробувати зрозуміти їх не як питання, а як деякі повідомлення

клієнтів щодо поточної корекційної взаємодії.

Приблизний перелік звернень: Скільки Вам років? Яка у Вас освіта? Ви

одружені (заміжня)? У вас є діти? Як давно ви працюєте? Скільки у Вас

296

клієнтів? Як ви себе почуваєте? Я, напевно, зовсім замучив Вас своїми

проблемами? Як Ви терпите таке цілий день: скарги, нещастя? Я вчора цілий

день думав про нашу роботу. Ви користуєтеся гіпнозом?

Змістовно ця вправа орієнтована на розвиток навичок побудови гіпотез

і інтерпретації. Її виконання не передбачає відкриття якоїсь «правильної»

відповіді, оскільки дуже багато чого в побудові інтерпретації залежить від

ситуативного контексту. З цієї точки зору, чим більше можливих контекстів і

смислів побачать у цих зверненнях слухачі, чим більше відповідних

відповідей вони запропонують, тим краще використовується навчальний

потенціал даної вправи.

При виконанні вправи важливо пам’ятати, що будь-яка інтерпретація

може бути використана ведучим в цілях захисту і подібні «перекази» питань

у припущення також виконують цю функцію. Для початківців таке вміння

може бути дуже корисним, але її жорстка автоматизація та ригідне

використання не конструктивні. Питання про те, коли та на які питання

клієнтів варто відповідати, а які необхідно інтерпретувати, може стати

самостійною темою для обговорення з групою.

Вправа на виявлення контрперенесення (Л. Кроль, Е. Пуртова).

Мета: виявлення контрперенесення.

Методичні рекомендації. Дана вправа виконується в трійках: терапевт-

клієнт-супервізор. Учасникам у позиції терапевтів пропонується вибрати собі

супервізорів, з якими вони беззмінно працюватимуть у цій вправі. Вправа

виконується в три етапи. На першому етапі пари терапевт-супервізор

розсідаються досить далеко один від одного, ділячи простір на умовні

терапевтичні кабінети.

Завдання терапевтам: «Підтримувати терапевтичний діалог з

клієнтами, орієнтуючись скоріше на розуміння почуттів, ніж на інтерпретації

та інші інтервенції». Завдання супервізора: «Відстежувати взаємодію

терапевта з мінливими клієнтами, звертати увагу на утворювані в діалозі

труднощі терапевта і стежити за часом прийому».

297

Клієнтам пропонується розповідати про якісь проблеми, змінюючи

терапевтів. При цьому можна говорити про одне й те ж або міняти теми

розмови від терапевта до терапевта.

Під час першої частини вправи клієнти чотири рази міняють

терапевтів, переходячи з «кабінету» в «кабінет». Тривалість кожного

прийому 7 хвилин.

У другій частині вправи беруть участь тільки пари терапевт-супервізор.

Як правило, учасники програми в позиції клієнтів після дуже інтенсивної

півгодинної взаємодії потребують додаткового відпочинку на цей час.

Завдання терапевтам: «Обговорити з супервізором найбільш складні

ситуації взаємодії, проаналізувати власні почуття і те, яким чином такий

емоційний резонанс міг бути викликаний власними проблемами».

На третьому етапі виконання вправи обговорюється з усією групою,

послідовно аналізуються відгуки клієнтів, терапевтів і супервізорів.

Дана вправа викликає сильні емоційні реакції як у клієнтів, так і у

терапевтів.

Клієнти при її виконанні помічають, що їм рідко вдається зберегти

пред’явлену проблему в незмінному вигляді: розповідаючи про свої

труднощі кожному терапевту, вони переходять на більш глибокий рівень їх

розуміння. Зміни тем виникають у тому випадку, коли збільшення швидкості

просування сприймається учасниками як небезпечне. Безперервність

динаміки внутрішніх процесів при зміні терапевтів робить для учасників

очевидним положення про те, що просування в роботі значно більше

залежить від зусиль самого клієнта, ніж від особливостей того чи іншого

терапевта. При аналізі вкладу конкретного терапевта учасники частіше

відзначають різницю в стильових характеристиках взаємодії, ніж у рівні

просування.

Для терапевтів дана вправа моделює ситуацію завантаженого робочого

дня, пред’являє високі вимоги до внутрішньої стабільності. Швидкість зміни

клієнтів провокує інтенсивні емоційні реакції і можливість «западання» в

298

чиїсь проблеми. Особиста неопрацьованість тих чи інших тем терапевта при

зустрічі з подібним запитом зазвичай викликає сильний взаємний резонанс,

спільне «залипання» в проблему і руйнує терапевтичний характер взаємодії.

Такі переживання в цій вправі яскраво висвічують «хворі мозолі» терапевтів і

зайвий раз підкреслюють необхідність власної терапії.

Вправа на розвиток навички аналізу контрперенесення (Л. Кроль,

Е. Пуртова).

Мета: розвиток навичок аналізу контрперенесення.

Методичні рекомендації. Вправа виконується в парах терапевт-клієнт.

На першому етапі клієнт розповідає про проблему, терапевт мовчки слухає та

уважно відстежує власні переживання, які спливають по ходу розповіді. На

другому етапі терапевт повідомляє про свої емоційні реакції під час

вислуховування клієнта, а клієнт мовчить і звертається всередину себе,

намагаючись зрозуміти, які з цих почуттів зображають його переживання, а

які не відповідають їм. На третьому етапі відбувається обговорення, в якому

учасники «сортують» контртрансферентні почуття терапевта і визначають їх

приналежність.

Теоретично ця вправа ілюструє схему контрперенесення, з виділенням

у ньому ряду складових: 1) власного перенесення терапевта (коли клієнт

виступає для терапевта як значущий інший з минулого або ж коли терапевт

бачить у клієнті себе, що зіткнувся з тією ж проблемою), 2) відповідного

(коли терапевт відчуває те, що несвідомо переживає клієнт) і 3) додаткового

контрперенесення (коли терапевт «вловлює» почуття партнерів клієнта по

взаємодії). Однаково цінно позначення всіх складових контрперенесення.

Прояв власного перенесення терапевта знову показує його спотворюючий

вплив на те, як він розуміє клієнта, і повертає учасників до необхідності

власного опрацювання. Виявлення відповідного контрперенесення,

«озвучування» терапевтом неусвідомлюваних переживань клієнта, як

правило, викликає великий емоційний резонанс і дає сильний поштовх до

299

подальшої роботи над проблемою. Феномен додаткового контрперенесення

дозволяє додати інформацію, яка змінює звичне бачення ситуації клієнтом.

Вправа на розвиток аналізу терапевтичної ситуації (Л. Кроль,

Е. Пуртова).

Мета: розвиток навичок аналізу терапевтичної ситуації.

Методичні рекомендації. Вправа виконується у парах клієнт-терапевт,

при цьому клієнтам надається можливість самостійно вибрати собі

терапевтів. На першому етапі відтворюється типова терапевтична ситуація,

на другому – дається додаткова інструкція: спробувати визначити, чи

пов’язані між собою вибір клієнтом терапевта і представлена проблема,

тобто чому даному терапевту була розказана саме ця ситуація.

Дана вправа орієнтована на відкриття феномена перенесення в

терапевтичній ситуації. Як правило, в спільному обговоренні учасники

вправи легко знаходять паралелі між особливостями проблемних взаємин

клієнта зі значущими особами та особливостями взаємин з терапевтом: або

терапевт відтворює позицію значущого іншого, або позицію самого клієнта в

проблемній взаємодії. У першому випадку клієнт знову переживає в

терапевтичній ситуації минулі труднощі, у другому випадку – відчуває себе в

ситуації так, як відчували себе з ним його минулі партнери. Якщо для аналізу

позицій використовуються контртрансферентні почуття терапевта, то два

варіанти перенесення легко узгоджуються з відповідним або додатковим

контрперенесенням.

При аналізі терапевтичної ситуації можливий і зовсім інший варіант,

коли учасники виявляють схожість значущої проблематики клієнта і

терапевта, яка теж може визначати вибір терапевта і пропонованої для

аналізу теми. Якщо в перших двох варіантах вибір терапевтів часто

супроводжується складними, суперечливими переживаннями, в яких є

відтінки негативних почуттів, то в даній ситуації взаємодії вибір терапевтів

забарвлений сильними позитивними почуттями та клієнти коментують його

зауваженнями типу: «Я відчував, що саме ти зрозумієш мене найкраще».

300

Очевидно, що в даному випадку в котртрансферентних почуттях терапевта

звучатимуть відгомони власних проблем і лише міра їх опрацьованості

визначатиме успішність аналітичної взаємодії.

Вправа на розвиток навичок символічного розуміння симптомів

(Л. Кроль, Е. Пуртова).

Мета: розвиток навичок символічного розуміння симптомів.

Методичні рекомендації. Вправа виконується в малих групах по 6-7

чоловік у режимі мозкового штурму. Кожній групі лунає список, що включає

перелік окремих симптомів або психосоматичних захворювань в цілому, з

інструкцією: спробувати визначити психологічний зміст даних симптомів.

Для цього учасникам рекомендується шукати аналогії в психологічних і

фізіологічних процесах, користуючись будь-якими вільними асоціаціями.

Захворювання (з ДСМ-3): l. ожиріння-схуднення, 2. бронхіальна астма,

3. гіпертонія, 4. нейродерміт та інші шкірні захворювання, 5. діабет,

6. ревматичний артрит, 7. тиреотоксикоз (гіперфункція щитовидної залози),

8. виразкові хвороби, 9. автоімунні захворювання, 10. остеохондроз.

Симптоми: l. головний біль, 2. травматизм, 3. клубок у горлі, 4. запори,

5. проноси.

У списку можуть бути і прояви, симптоматичні для окремих людей, але

не припускають будь-які розлади, наприклад: l. повільна їжа з ретельним

пережовуванням їжі, 2. швидка їжа з заковтуванням непережованій їжі,

3. часте використання мату, нецензурних виразів тощо.

Дана вправа направлена на розвиток основного інструменту

символізації – вільного асоціювання. З. Фрейд ввів вільне асоціювання в

терапевтичну практику як основне правило психоаналізу. У роботах К. Юнга

цей метод отримав подальший розвиток і був представлений як ампліфікація,

де вільне асоціювання є лише кроком на шляху до «нарощування»

асоціацій – смислів навколо досліджуваного образу. За своїм завданням і

формою виконання дану вправу ближче до юнгівського підходу до вільного

асоціювання. У кожному разі це важлива навичка і для клієнтів, і для

301

корекційної позиції. Як правило, клієнтський досвід учасників програми

буває дуже малий або відсутній зовсім, тому немає можливості спертися на

нього при виконанні цієї вправи. У свою чергу, запропоноване завдання

дозволяє навчитися вільному асоціюванню і таким чином додатково вирішує

і клієнтські завдання учасників. Більш того, групова форма вправи має

додаткові можливості, показуючи учасникам різноманітні способи

«відпускати» свою фантазію.

Тлумачення сенсу психосоматичних захворювань передбачає знання

учасниками фізіологічної, тілесної складової кожного розладу, тому за

відсутності в групі лікарів ведучому потрібно бути готовим до того, щоб

самому відповісти на відповідні питання. Для груп, що складаються

переважно з психологів, краще сформувати завдання з більш зрозумілих

захворювань або використовувати перелік окремих симптомів.

Так само, як і у вправі з Контрзапитання, важливо пам’ятати, що

завдання передбачає визначення якогось одного, «справжнього» сенсу

симптому та орієнтує учасників на пошук і перебір самих різних

можливостей. З цієї точки зору, чим більш різноманітними будуть варіанти

відповідей, тим краще для розуміння симптому як символічного прояву

переживання, оскільки символ – це несуперечливе поєднання різних і навіть

суперечливих смислів в одному образі. Саме тому один і той же симптом у

різних клієнтів може мати різний зміст, а різні симптоми в одного клієнта –

однаковий зміст.

Більш важкий варіант завдання – введення в список симптоматичної

поведінки типових клієнтських проявів, наприклад: l. дуже висока швидкість

мови, 2. стрімке завершення контактів без прощання, 3. повільне, довге

прощання при завершенні контакту, 4. подяка з приводу і без нього при

завершенні контакту тощо.

Інструкція в цьому випадку може бути сформульована з доповненням:

побудувати гіпотезу про об’єктні відносини клієнта; тоді виконання цієї

вправи припускає опору на контртрансферентні почуття ведучого.

302

Вправа на розвиток навичок створення символів (Л. Кроль,

Е. Пуртова).

Мета: розвиток навичок створення символів.

Методичні рекомендації. Вправа виконується в парах клієнт-терапевт.

Інструкція терапевтам: спробувати «вловити» в мові клієнтів образи,

аналогії, порівняння, пов’язані зі значущими переживаннями, по можливості

використовувати їх у діалозі.

Вправа орієнтує навчитися спільно з клієнтом створювати символи у

терапевтичному діалозі. Інструкція дається досить розпливчасто спеціально

для того щоб учасники програми змогли спробувати різні способи

досягнення мети та в подальшому груповому обговоренні вправи обмінятися

ними, побачити широкий діапазон цих способів. У їх числі може бути не

тільки акцентування власних слів клієнта, а й прямі запитання: «На що це

схоже?». Або припущення «Це як...?» та ін. Дуже важливо, щоб учасники

змогли побачити, який емоційний резонанс викликає у клієнтів використання

терапевтом їх значущих образів, як змінюються при цьому смислові акценти

переживань.

Вправа на виявлення символічного змісту представленого

клієнтом матеріалу (Л. Кроль, Е Пуртова).

Мета: розвиток навичок аналізу символічного змісту.

Методичні рекомендації. Вправа виконується в два етапи. На першому

етапі учасники групи об’єднуються в пари та розповідають один одному

будь-який свій сон. Потім міняються партнерами та знову обмінюються

снами, але вже вибираючи, який сон розповісти – свій чи попереднього

партнера. Якщо вибирається не свій сон, він все одно розповідається як свій,

від першої особи. Далі вони знову змінюються партнерами, тепер у них вже

більший вибір снів, який вони можуть представити партнеру. І так до тих пір,

поки кожен з учасників не отримає набір з 4-5 чужих снів.

303

На другому етапі група ділиться на ведучих і клієнтів. Інструкція

клієнтам: вибрати будь-який з почутих снів і представити його ведучому як

свій власний.

Наданий цією вправою матеріал настільки великий, що така вправа

може бути використана для вирішення цілого ряду навчальних завдань. У

даному тренінгу ця вправа призначена для того, щоб побачити, як можуть

символічно виражатися переживання, але непрямим чином працює і на

вміння підтримувати психоаналітичні рамки.

4.6.5. Арт-терапія у груповій психокорекції

На початку свого розвитку арт-терапія відбивала психоаналітичні

погляди, згідно з якими кінцевий продукт художньої діяльності пацієнта

вважається вираженням несвідомих психічних процесів. У 20-х рр.

А. Прінцхорн виконав своє класичне дослідження творчості клієнтів з

психічними захворюваннями та прийшов до висновку, що твори цих хворих

зображують їх найбільш інтенсивні внутрішні конфлікти. У США одним з

піонерів в галузі використання мистецтва в терапевтичних цілях була

М. Наумбург. Свою діяльність у цій сфері вона почала в Психіатричному

інституті штату Нью-Йорк, працюючи з дітьми, у яких були проблеми з

поведінкою. Її роботи засновані на уявленнях З. Фройда, згідно з якими

первинні думки та переживання, що виникають в підсвідомості, найчастіше

виражаються не вербально, а у формі образів і символів. Арт-терапія

використовується як засіб спілкування ведучого з клієнтом на символічному

рівні. Образи художньої творчості відбивають усі види підсвідомих процесів,

включаючи страхи, внутрішні конфлікти, спогади дитинства, сновидіння

все ті явища, які аналізуються психотерапевтами фрейдистської орієнтації.

Хоча Фройд цілком усвідомлював, що підсвідоме виявляється в символічних

образах, у своїй практиці він не використовував результати художньої

творчості своїх клієнтів і не спонукав їх до цього. Проте Карл Юнг

304

наполегливо пропонував клієнтам зображати свої сни, мрії та фантазії в

малюнках. Ідеї К. Юнга про існування персональних і універсальних

символів і про можливість використання сили уяви в психокорекційних цілях

надали глибоке вплив на тих, хто займається арт-терапією в даний час.

Значна частина фахівців з арт-терапії в Північній Америці дотримується

фрейдистських або юнгіанських позицій. Однак багато хто дотримується ідей

гуманістичної психології та вважає, що гуманістичні теорії особистості

створюють більш відповідну основу для роботи з психокорекційними

групами, ніж психоаналітична.

Класичними роботами в галузі дитячої арт-терапії стали публікації

Е. Крамер «Арт-терапія в групі дітей», «Арт-терапія з дітьми» та «Дитинство

та арт-терапія». Ці книги відбивають погляди Е. Крамер на природу дитячої

художньої творчості та її психокорекційні можливості. Спираючись на

психоаналітичне розуміння процесу психічного розвитку та творчої

активності, Е. Крамер значною мірою пов’язує її психокорекційні

можливості з тим, що в процесі занять дитини малюванням відбувається

організація психічних процесів і поступовий перехід від відносно

примітивних форм психічної діяльності до складніших і більш ефективних.

Існують дві форми арт-терапії: пасивна та активна. При пасивній формі

клієнт, так би мовити, «споживає» витвори мистецтва, зроблені іншими

людьми: відвідує художні галереї, прослуховує музичні твори, читає певну

літературу. При активній формі арт-терапії клієнт сам створює витвори

мистецтва: малює, ліпить скульптури, створює різноманітні вироби

(наприклад, виготовлення ляльок-мотанок тощо).

Заняття з арт-терапії можуть бути структурованими або

неструктурованими. На структурованих заняттях тема і матеріали, що будуть

використовуватися, визначається виключно психологом, без ініціативи

самого клієнта. Після заняття, зазвичай, обговорюється тема, засоби,

матеріали, манера виконання тощо. На неструктурованих заняттях клієнт

самостійно обирає тему, матеріали та інструментарій.

305

Існують різноманітні варіанти використання методу арт-терапії.

Найбільш поширені це:

1) використання вже наявних творів мистецтва через їх аналіз та

інтерпретацію клієнтами;

2) спонукання клієнтів до самостійної творчості;

3) використання вже наявних творів мистецтва у самостійній творчості

клієнтів;

4) творчість самого психолога (малювання, ліплення тощо), спрямована

на встановлення взаємодії з клієнтом.

В залежності від характеру творчої діяльності та її продуктів можна

виділити наступні види арт-терапії:

1) малюнкова (ізо-терапія) терапія базується на образотворчому

мистецтві;

2) бібліотерапія, як створення літературних творів або їх творче

читання;

3) музикотерапія;

4) танцювально-рухова терапія;

5) драмотерапія (участь у постановці любительських спектаклів тощо).

Найкраще розроблені малюнкова (ізотерапія) та драмтерапія.

Найпоширеніші форми арт-терапії: індивідуальна, групова та сімейна.

Арт-терапія апелює до символічної функції образотворчого мистецтва,

оскільки вона є одним з факторів психокорекційного процесу, допомагаючи

клієнтові осмислити та інтегрувати матеріал несвідомого, а арт-терапевта –

судити про динаміку цього процесу і змін, що відбуваються у психіці клієнта.

В арт-терапії використовуються індивідуальні та групові форми роботи.

Особливо яскравий ефект дає робота в групі.

В арт-терапії розрізняють два основні підходи:

1. Художня творчість дає можливість висловитися і заново пережити

внутрішні конфлікти, вона є засобом збагачення суб’єктивного досвіду, арт-

терапія розглядається як засіб розвитку особистості та її творчого потенціалу.

306

Основний механізм – сублімація і трансформація. Ведучий стимулює членів

групи довіряти своєму власному сприйняттю і досліджувати свої творіння як

самостійно, так і за допомогою інших членів групи.

2. На першому місці – корекційні цілі, творчі цілі вторинні, арт-терапія

як додаток до інших методів, висловлюючи утримання власного

внутрішнього світу у візуальній формі, людина поступово рухається до їх

усвідомлення, основний механізм – трансфер. Керівником групи

заохочуються вільні асоціації членів груп та їх спроби самостійно знайти

значення власних робіт. Деякі вправи полягають у спільній групової роботи,

наприклад створення групових фресок і створення загального групового

витвору.

Важливим поняттям арт-терапії є сублімація вираз несвідомих

інстинктів і потягів (часом деструктивних) за допомогою трансформації їх у

витвори мистецтва, що вже і перенаправляє їх.

Фактори психокорекційного впливу в арт-терапії (те, що чинить

зцілювальний ефект):

1) фактор художньої експресії втілення почуттів, потреб і думок

клієнта в його роботу, досвід взаємодії з різними художніми матеріалами та

художніми напрямами;

2) фактор психотерапевтичних відносин – динаміка взаємин клієнта –

ведучого – групи (перенесення і контрперенесення), проекції, вплив

особистого досвіду;

3) фактор інтерпретацій і вербальної зворотного зв’язку

трансформація, переклад матеріалу з емоційного рівня на рівень розуміння,

формування смислів.

Арт-терапія може сприяти досягненню таких цілей:

1. Дати соціально прийнятний вихід агресивності та іншим негативним

почуттям;

2. Полегшити процес лікування (неусвідомлювані внутрішні конфлікти

і переживання легше виразити за допомогою зорових образів, ніж висловити

307

їх в процесі вербальної психотерапії невербальне спілкування легше

вислизає від цензури свідомості);

3. Отримати матеріал для інтерпретацій та діагностичних висновків.

(зміст і стиль художніх робіт дають ведучому інформацію про клієнта);

4. Опрацювати думки та почуття, які клієнт звик придушувати;

5. Налагодити стосунки між ведучим і клієнтом;

6. Сконцентрувати увагу на відчуттях та почуттях;

7. Розвинути художні здібності і підвищити самооцінку;

8. Побічним продуктом арт-терапії є почуття задоволення;

9. Мистецтво приносить радість.

Спонтанне малювання та ліплення. Заняття образотворчим мистецтвом

мають спонтанний характер на відміну від ретельно організованої

діяльності з навчання клієнтів малювання або рукоділлю. При проведенні

арт-терапії важливий творчий акт як такий, а також особливості

внутрішнього світу творця. Керівники заохочують учасників висловлювати

свої внутрішні переживання як можна спонтанно і зовсім не турбуватися про

художню цінність своїх робіт. При описі творчої діяльності, в процесі якої

суб’єкт спостерігає за розвитком своїх фантазій, не намагаючись свідомо

впливати на них, Юнг використовував термін «активна уява». Хорошим

прикладом застосування спонтанного фантазування в арт-терапії може

служити методика, заснована на малюванні каракулів, коли клієнт без будь-

якого попереднього задуму малює лінію, не відриваючи олівця від паперу.

Сенс цієї вправи в тому, що, виконуючи його, клієнт спонтанно виражає свої

поточні переживання. Коли члени групи зайняті малюванням каракулів, з

глибини душі кожного спливає неусвідомлене. Після закінчення цього

процесу учасникам пропонують спробувати визначити, що означають

закарлюки, предмети або фігури, які з’явилися з підсвідомості.

У психоаналітичної теорії сублімація описується як один з механізмів

психологічного захисту. У процесі сублімації асоціальні імпульси

трансформуються (перетворюються) і спрямовуються на стимуляцію інших,

308

соціально прийнятних форм поведінки, що призводить до компромісного

задоволення вихідних (первинних) потреб, що є причиною цих імпульсів.

Для ведучих психоаналітичного напрямку, що використовують арт-терапію,

сублімація є основним поняттям, оскільки мистецтво може одночасно і

перетворити такі почуття, як гнів, біль, тривога, страх, пригніченість, і

допомогти їх висловити. При всій своїй абстрактності та символічності

мистецтво дозволяє нам виражати в соціально прийнятній формі наші

інстинктивні імпульси, завдяки чому ми до деякої міри звільняємося від них.

Ті фахівці з арт-терапії, які відносяться до психоаналізу менш лояльно,

вважають фрейдистську концепцію сублімації занадто обмеженою. Вони

стверджують, що мотиви творчого самовираження автономні та іманентно

притаманні особистості, а не є результатом тиску сексуальності чи

агресивності.

Керівник групи терапії мистецтвом забезпечує групу необхідним

матеріалом і проявляє максимум гнучкості для стимулювання художньої

творчості приміщення повинно забезпечувати місце для рухів і гучних ігор.

Роль керівника сприяти творчості. Учасники отримують інструкцію

повністю віддатися своїм почуттям і не піклуватися про художність своїх

творінь.

У структурі арт-терапевтичного заняття виділяються дві основні

частини:

1) невербальна, творча, неструктурована. Основний засіб

самовираження образотворча діяльність. Використовуються різноманітні

механізми невербального самовираження та візуальної комунікації (70%

сесії);

2) вербальна, аперцептивна та більш структурована: словесне

обговорення та інтерпретація намальованих об’єктів і викликаних асоціацій.

Використовуються механізми невербального самовираження та візуальної

комунікації (30% сесії).

309

Керівник психокорекційної групи, в якій застосовується арт-терапія,

повинен надати учасникам необхідні для художньої творчості матеріали та

інструменти: фарби, глину для ліплення, а також деревинки, камені, клапті

матерії, папір. Можна пропонувати членам групи приносити з собою будь-які

матеріали, наприклад, мушлі або шматки кори. Місце занять має бути таким,

щоб учасники могли шуміти і вільно пересуватися. Щоб забезпечити свободу

творчого процесу, сам ведучий повинен якомога менше в нього втручатися.

Членам групи треба сказати, щоб вони відкрито висловлювали почуття та не

турбувалися про художню цінність своїх витворів. Вибір ведучим техніки

роботи залежить від його теоретичних поглядів і від складу групи. Історично

групова арт-терапія починалася як метод роботи з замкнутими клієнтами в

лікарняних умовах. Поступово клієнти починали проявляти інтерес до творів

інших і на ґрунті цього інтересу ставали більш комунікабельними. При

роботі з людьми, що страждають на шизофренію, фахівці з арт-терапії,

прагнучи сформувати у своїх клієнтів позитивну Я-концепції, всіляко

заохочують їх спроби самовираження. Внаслідок фрагментарного мислення

при шизофренії малюнки хворих також вельми фрагментовані. Їм

пропонують зображати зовнішній світ, щоб знизити тривожність і зменшити

фрагментарність мислення. Недолік психокорекційних програм цього типу

полягає в надмірній увазі до естетичних якостей результатів.

Психодинамічний напрямок в арт-терапії. Більшість фахівців з арт-

терапії, що використовують у своїй практиці психодинамічний підхід,

базуються на ідеях З. Фройда і К. Юнга, що стверджували, що художні твори

в символічній формі виражають несвідомі процеси.

У гештальт орієнтованих групах арт-терапії керівники грають роль

фасилітаторів. Вони спонукають учасників жити в сьогоденні та відкрито

виражати свої почуття. Ведучий повинен бути здатний в процесі творчої

роботи встановити відносини емпатії з клієнтом. Інтроспективне сприйняття

виробів його творцем вважається більш інформативним, ніж зовнішня

реалістичність закінченого твору. У процесі гештальт-терапії із

310

застосуванням образотворчого мистецтва можна виділити певні стадії. На

початку заняття керівник спонукає учасників до самоідентифікації за

допомогою малювання або ліплення. Завдання він пропонує прості, щоб не

викликати страх, послабити свідомий контроль і допомогти учасникам

спонтанно висловити внутрішні відчуття. Члени групи просуваються від

дослідження своїх внутрішніх переживань і відчуттів до розгляду себе в

просторі та в часі, у відносинах з іншими. Таким чином на ранніх стадіях

психокорекційного процесу кожен член групи працює поодинці, і його

робота носить суто індивідуальний характер. Керівник групи може

направляти роботу учасника, пропонуючи йому, наприклад, виліпити з

пластиліну те, що він сам в собі засуджує, а потім те, що схвалює. Можна

попросити учасників зобразити будь-який настрій, що-небудь зі своїх

фантазій або своє уявлення про любов, ненависть, красу, свободу тощо. Після

виконання цього завдання учасники можуть спробувати описати свої

переживання. При цьому завжди існує ймовірність, що при зображенні чого-

небудь учасником такого, чим зайнята його уяву, на поверхню вийдуть

пригнічувані їм емоції. І тоді з ними буде мати справу вся група На пізнішій

стадії роботи в групі учасники можуть отримати завдання розбитися на пари.

Кожна пара отримує папір і кольорові олівці або крейду і намагається за

допомогою художньої творчості встановити невербальну комунікацію на

рівні внутрішніх переживань один одного. Деякі пари починають

співпрацювати, інші змагаються, третя обмежиться задумами. По закінченні

роботи учасники описують свої реакції та спостереження. Не заохочується

аналізування, інтерпретування та захист обраних образів. Альтернативною

стратегією є використання ліплення з метою дослідження міжособистісних

відносин. Членам групи пропонують закрити очі, після чого кожен повинен

уявити кого-небудь, з ким у нього є тісні емоційні зв’язки, і виліпити образ

свого уявлення про цю людину. Скульптурне зображення можна буде навіть

зруйнувати, щоб дати вихід агресії. Після закінчення роботи керівник може

поцікавитися в учасника, скільки енергії зображувані їм відносини забирають

311

у нього в реальному житті, як можна розрізнити в скульптурі особистісні

особливості персонажа і самого автора тощо. Існують й інші вправи для

всієї групи в цілому. Наприклад, учасники можуть використовувати засоби

образотворчого мистецтва для зображення свого уявлення про взаємини в

групі та таким чином виявляти приховані конфлікти. Ф. Райн любить

пропонувати членам своїх груп розбитися на пари та швидко накидати

портрети один одного, а потім обмінятися підписаними портретами. Обмін

може супроводжуватися коментарями, в яких можна, наприклад, поділитися

тим, які символи яким характеристикам особистості відповідають і чому.

Гуманістичні підходи до арт-терапії використовують як в групах

розвитку особистості, так в інтенсивній індивідуальної чи групової терапії. Їх

мета полягає в тому, щоб досягти такого рівня усвідомлення, який

влаштовував би як ведучого, як і клієнта, так керівника групи. На цьому

шляху до пізнання клієнтом самого себе ведучий, зі свого боку, повинен

постійно проявляти гнучкість у використанні технічних прийомів роботи та

ніколи не випускати з уваги актуальні потреби членів групи. Створювана

групою атмосфера підтримки та турботи дозволяє кожному учаснику по-

новому оцінити свої внутрішні переживання, зображені у візуальних образах,

і при цьому проявити свій творчий потенціал так, як це не вдавалося зробити

ніколи раніше.

Історично склалося так, що методам арт-терапії віддавалася перевага

при роботі з важкими хворими, дітьми та підлітками, тобто у випадках, коли

можливості вербальних засобів взаємодії між ведучим і клієнтом виявлялися

обмеженими. Необхідно відзначити, що користь від застосування засобів

образотворчого мистецтва в корекційних цілях можуть отримати й члени

груп іншого типу. Наприклад, з допомогою цих засобів керівники груп

можуть полегшити свою роботу з балакучими учасниками. Прийоми арт-

терапії використовуються при дослідженні внутрішньосімейних проблем.

Найчастіше побоювання з приводу використання образотворчого

мистецтва в психокорекційних цілях виникають у зв’язку з можливістю його

312

дилетантського застосування при роботі з клієнтами, що мають нестійку

психіку або емоційні розлади. Творче самовираження в ході проведення арт-

терапії загрожує вибуховим вивільненням сильних емоцій. При цьому за

відсутність твердого та досвідченого керівника деякі члени групи можуть

виявитися буквально розчавленими власними почуттями. Індивіди з

психотичними розладами, завжди готові повернутися до свого раннього

травмуючого досвіду, можуть виявитися нездатними інтегрувати та

осмислити свої підсвідомі переживання. У групах, що мають звичайний

склад, це не має особливого значення. Але й в такому випадку, для того щоб

художнє самовираження мало психокорекційний ефект, воно має бути

частиною ретельно продуманої програми або загальногрупового завдання. Як

мінімум, воно повинно передбачати можливість вербального супроводу

невербальної творчої діяльності. Друге обмеження при використанні

образотворчого мистецтва в психокорекційних цілях пов’язано з тим, що

іноді буває важко зрозуміти, які саме аспекти застосовуваного методу

викликають спостережувані позитивні зрушення. Свою роль тут може грати і

процес малювання, і кінцевий результат цього процесу. Третій недолік арт-

терапії полягає в тому, що глибоко особистий характер виконуваної клієнтом

роботи може сприяти розвитку у нього нарцисизму і привести до відходу в

себе, замість того, щоб сприяти саморозкриттю та встановлення контактів з

іншими людьми. У деяких індивідів самовираження засобами мистецтва

викликає дуже сильний протест, хоча для більшості, навпаки, такі способи

самовираження є найбезпечнішими. В останні роки арт-терапія у все більшій

мірі стає справою професіоналів. Про це свідчать спроби чіткого визначення

її завдань і поява спеціальних програм підготовки до цього роду діяльності.

Практичні вправи

Вправа «Намалюй себе твариною»

Мета: знайомство з власним підсвідомим.

Методичні рекомендації. Клієнтам пропонують себе зобразити у

вигляді тварини, з якою, на їх думку вони схожі. Після того як робота

313

завершена проводиться індивідуальне або групове обговорення – на яку

тварину схожий клієнт, якими рисами, притаманними цій тварині він володіє,

ким би він хотів бути, яких рис йому не вистачає, але він хотів би їх мати.

Вправа «Малювання почуттів»

Мета: вивільнення від суперечливих почуттів.

Методичні рекомендації. Учасникам пропонують зобразити почуття та

психологічні стани. Корисно пропонувати для зображення почуття, що

складають дихотомію (кохання-ненависть, страх-сміливість). Далі

проводиться обговорення малюнка з дослідженням і обговорення значення

цього поняття, ситуацій, котрі пов’язані з переживанням цього почуття,

причин, які його викликають, способів подолання негативного стану.

Вправа «Пластилінова фігурка» (К. Рудестам)

Мета: пластилінова фігурка є відбиттям сприйняття клієнтом самого

себе.

Методичні рекомендації. Обладнання: пластилін.

1 етап. Інструкція: «Виберіть шматок пластиліну та візьміть його в

руки. Тепер сядьте зручніше, закрийте очі та зробіть кілька глибоких вдихів-

видихів... Дихайте повільно та глибоко. Прислухайтеся до свого подиху...

Відчуйте, як з кожним видихом йде все зайве, й до вас приходить спокій,

розслабленість... З кожним вдихом приходить новий ковток повітря, який

поширюється по всьому тілу та робить його легким, умиротвореним...

Почуйте свої думки... Відчуйте свої емоції.. Відчуйте своє тіло...

Налаштуйтеся на себе...

Починайте повільно розминати пластилін, зігріваючи його своїми

руками... Дозвольте своїх рук створити з пластиліну яку-небудь фігурку...

Відкрийте очі, гляньте на свій твір, доповніть його, якщо захочете, до

чого-небудь осмисленого, дайте фігурці ім’я назву»

2 етап. Учасники в загальному колі представляються від імені своїх

фігурок («Я – синя зірка») розповідають про себе фігурці («Живу я в

314

далекій Галактиці...»). Решта ставлять запитання («Зірка, чому у тебе такі

колючі промені?...») І дають зворотний зв’язок.

3 етап. Ті учасники, які за допомогою питань і зворотного зв’язку

здобули нове розуміння, можуть модернізувати свої фігурки.

Обговорення йде навколо питання: «Що дізналися про себе нового?»

Вправа «Парне малювання» (К. Рудестам)

Мета: ця вправа добре допомагає в дослідженні міжособистісних

взаємин і конфліктів.

Методичні рекомендації. Нехай кожен учасник обере собі в партнери

того, з ким він хоче познайомитися ближче або з ким у нього не з’ясовані

стосунки. Між ними кладуть великий аркуш паперу, і кожен отримує

кольорові олівці. Папір буде простором для спільної творчості. Партнери

починають з того, що дивляться один одному в очі. Потім вони мовчки

починають спонтанне малювання на загальному листі паперу, висловлюючи

таким чином свої почуття. Спілкуються вони тільки за допомогою ліній,

фігур і квітів.

Закінчивши малювання, партнери можуть обговорити свої враження.

Вони можуть поговорити про емоційні реакції на малюнки одне одного,

звернути увагу на паралелі між особливостями малюнків і особливостями

поведінки, які автор малюнків демонструє в групі. При цьому кожен з

партнерів намагається дізнатися щось про іншого.

Вправа «Мої маски» (О. Горбатова)

Мета: дослідження різних сторін особистості.

Методичні рекомендації.

1 етап. Інструкція: «Намалюйте та виріжте по дві маски. Перша

повинна відбивати наші найсильніші якості, а друга вашу негативну

іпостась... Відрекомендуйтесь колу в тій та іншій масці».

2 етап. Учасникам пропонується розбитися на мікрогрупи за

принципом подібності негативних масок. У мікрогрупах йде обговорення на

315

тему: «Чи справді «негативна маска» негативна, і в яких сферах життя

можна її використовувати?»

Обговорення йде навколо питання: «Що дізналися про себе нового?»

Вправа «Малюнок удвох» (О. Горбатова)

Мета: дослідження різних сторін особистості.

Методичні рекомендації. Учасники розбиваються на пари та

отримують інструкцію: «Весь наш подальший процес повинен відбуватися в

цілковитій тиші. Кожна пара мовчки бере один аркуш паперу і два олівці (по

одному на кожного); сідає в зручне місце та починає малювати. Ваш

загальний малюнок повинен бути готовий через 15 хвилин».

Учасники сідають у загальне коло, представляють малюнки та

розповідають про свої почуття, пов’язаних з процесом спільного малювання.

Інші намагаються подивитися на чужі малюнки психоаналітично. Після чого

висловлюють свої припущення на тему: який загальний фон настрою у тих

хто малював; хто з них домінував у спілкуванні.

В обговоренні учасники проектують ці фантазії на своє реальне життя.

Вправа «Малювання по колу» (О. Горбатова)

Мета: реконструкція негативних переживань в позитивному напрямку.

Методичні рекомендації. А. Учасників просять закрити очі та згадати

що-небудь, що викликає у них негативне переживання. Потім, не

відкриваючи очей, вони повинні зобразити це «щось» на аркуші паперу.

Після цього дозволяється відкрити очі. Учасники вивчають свій малюнок.

Б. Кожен учасник передає свій малюнок сусідові зліва, і той

домальовує до нього які-небудь деталі за своїм бажанням таким чином, щоб

малюнок придбав позитивну спрямованість. За бавовною ведучого малюнок

передається по колу наступному учаснику, і так доти, поки малюнок не

повернеться до свого господаря. Потім учасники уважно вивчають отримані

малюнки. Для створення фону можна включити мелодійну музику.

Вправа «Напишіть собі листа» (Л. Туріщева)

Мета: висловлення емоцій і почуттів в символічній формі.

316

Методичні рекомендації. Візьміть кілька різних кольорових аркушів

(які використовуються для кольорового ксерокса), наприклад: сірий,

фіолетовий, жовтогарячий, зелений, блакитний. Кольори аркушів можна

міняти. На сірому аркуші формально опишіть ситуацію, що вас вибиває з

колії або є причиною вашого поганого настрою. На фіолетовому – виразіть

усі свої негативні емоції, які викликає у вас ця ситуація. Можна намалювати

ці емоції на фізіономіях. На жовтогарячому аркуші постарайтеся

сформулювати щось позитивне з наявної ситуації: стали мудрішим, відкрили

нове і приємне для себе в інших тощо. На зеленому аркуші виявіть творчість:

напишіть притчу про те, що з вами відбулося, напишіть вірш, придумайте

фейлетон, намалюйте цю ситуацію у вигляді коміксу тощо. На блакитному

аркуші спробуйте дати самому собі пораду. Саме цей аркуш і є розв’язанням

ваших проблем. Спробуйте побути мудрецем, від рішення якого залежить

дуже багато чого.

Вправа «Пластиліновий світ» (К. Рудестам)

Мета: стимулювання творчості, дослідження ціннісних орієнтацій.

Методичні рекомендації. Кожен учасник отримує великий шматок

пластиліну або глини. Група розбивається на підгрупи по 5-8 чоловік. Щоб

атмосфера сприяла розслабленню, робота може йти під приємний музичний

акомпанемент (флейта, клавесин тощо).

Припустимо, ви один з п’яти або восьми учасників групи, що

створює свій світ. Закрийте очі і уявіть собі, що можете зробити з пластиліну

все, що захочете бачити в цьому світі. Працюйте з пластиліном закривши очі,

щоб почуття і думки виражалися вашими пальцями. Коли фігура буде готова,

помістіть її на підставку поруч з тими, що були виліплені іншими

учасниками групи. Разом з ними, і вже відкривши очі, сконструюйте цілісний

світ з окремих частин. Якщо під час роботи у вас виникнуть будь-які почуття

до партнера, вербалізуйте їх або висловіть у ліпленні. Коли ваш світ буде

готовий, порівняйте його з тим, що було створено в інших підгрупах і

обговоріть результати такої творчості.

317

Використання проективного малювання і музики.

Малювання – творчий акт, що дозволяє клієнту відчути та зрозуміти

самого себе, висловити вільно свої думки та почуття, звільнитися від

конфліктів і сильних переживань, розвинути емпатію, бути самим собою,

вільно висловлювати мрії та надії. Це не тільки зображення в свідомості

клієнтів навколишньої соціальної дійсності, але і її вираження відношення до

неї. Деякі вчені схильні розглядати малювання як один зі шляхів виконання

програми вдосконалення організму.

Проективний малюнок може використовуватися як в індивідуальній

формі, так і в груповій роботі. Основне завдання проективного малюнка

полягає у виявленні та усвідомленні проблем, які важко реалізуються,

переживань клієнтів.

Керуючи та направляючи тематику малюнків, можна домогтися

перемикання уваги клієнта, концентрації його на конкретно значущих

проблемах. Це особливо ефективно в дитячому віці при корекції страхів

методом терапії малювання.

Проективне малювання розглядається деякими авторами як

допоміжний метод у груповій роботі. Він дозволяє діагностувати та

інтерпретувати труднощі у спілкуванні, емоційні проблеми тощо. Теми

малюнків підбираються так, щоб надати учасникам можливість висловити

графічно малюнком свої почуття і думки. Метод дозволяє працювати з

почуттями, які суб’єкт не усвідомлює з тих чи інших причин.

Основні завдання проективного малюнку:

1. Предметно-тематичні.

2. Образно-символічні.

3. Вправи на розвиток образного сприйняття, уяви, символічної

функції.

4. Ігри та вправи з образотворчим матеріалом.

5. Завдання на спільну діяльність.

318

Предметно-тематичні завдання – це малювання на задану тему, де

предметом зображення виступає людина і її відносини з предметним світом і

оточуючими людьми. Прикладом таких завдань можуть бути малюнки на

тему: «Моя сім’я», «Я в школі», «Я вдома», «Я, якою я є зараз», «Я в

майбутньому», «Моє улюблене заняття», «Що я люблю», «Мій найкращий

вчинок», «Мій світ» тощо.

Образно-символічні завдання являють собою зображення дитиною

абстрактних понять у вигляді створених уявою дитини образів, таких як

добро, зло, щастя; зображення емоційних станів і почуттів: радість, гнів,

подив тощо. Цей тип завдання вимагає вищої символізації, ніж попередній,

оскільки зображуване поняття не володіє зовнішньою фізичною оболонкою,

в основу символізації не може бути покладена зовнішня ознака

зображуваного явища. Це змушує дітей при виконанні завдання звертатися

до аналізу морального змісту подій і явищ, які стають предметом зображення

при виконанні завдання, і, значить, переосмислювати значення цих подій.

Вправи на розвиток образного сприйняття, уяви, символічної функції.

Ці завдання спрямовані на структурування безліч неоформлених стимульних

подразників. У цих завданнях дітям пропонується, спираючись на

стимульний матеріал відтворити цілісний об’єкт і надати йому осмисленість

(малювання по крапках, «чарівні» плями, «веселі плями» тощо). В основі

подібних вправ лежить відомий принцип проекції, використовуваний в

методиці Роршаха.

Ігри та вправи з образотворчим матеріалом. Цей вид роботи

передбачає експериментування з фарбами, олівцями, папером, пластиліном,

крейдою тощо з метою вивчення їх фізичних властивостей та експресивних

можливостей. Ефект вправ полягає в стимулюванні потреби в образотворчій

діяльності та інтересу до неї, зменшенні емоційної напруженості, формуванні

почуття особистої безпеки, підвищенні впевненості в собі, формуванні

інтересу до дослідницької діяльності, стимулюванні пізнавальної потреби.

Типовим для цього типу завдань є малювання пальцями, експериментування

319

з пластиліном (малювання пластиліном по склу або пластику),

експериментування з кольором, накладення колірних плям одне на одне

тощо.

Завдання на спільну діяльність можуть включати всі зазначені вище

завдання. Цей тип завдань спрямований як на вирішення проблеми

оптимізації спілкування і взаємини з однолітками, так і на оптимізацію

дитячо-батьківських відносин. Завдання можуть бути запропоновані дитині

на літературному вербальному матеріалі, такому як твори, казки та історії.

Особливо ефективним є застосування проективного малюнку в

дитячому віці. Організовуючи малюнкові заняття, психолог реалізує

наступні функції:

– емпатійне прийняття дитини;

– створення психологічної атмосфери та психологічної безпеки;

– емоційна підтримка дитини;

– постанова креативного завдання і забезпечення його прийняття

дитиною;

– тематичне структурування задачі;

– допомога в пошуку форми вираження теми;

– зображення і вербалізація почуттів та переживань дитини, які

актуалізуються в процесі малювання.

Функції психолога можуть бути реалізовані в директивній і

недирективній формі.

Директивна форма передбачає пряму постановку завдання перед

дитиною у вигляді теми малювання; керівництво пошуком кращої форми

вираження теми та інтерпретації значення дитячого малюнка.

При недирективній формі дитині надається свобода як у виборі теми,

так і у виборі експресивної форми. Водночас психолог надає дитині емоційну

підтримку, а в разі необхідності – технічну допомогу в додаванні

максимальної виразності продукту творчості дитини.

320

У проективному малюванні використовуються наступні методики

(класифікація С. Кратохвіла):

1. Вільне малювання (кожен малює, що хоче). Малюнки виконуються

індивідуально, а обговорення відбувається в групі. Тема або задається, або

вибирається членами групи самостійно. На малювання виділяється 30 хв.

потім малюнки вивішуються, і починається обговорення. Спочатку про

малюнок висловлюються члени групи, а потім – автор. Обговорюються

розбіжності в інтерпретації малюнка.

2. Комунікативне малювання. Група розбивається на пари, у кожної

пари свій аркуш паперу, кожна пара спільно малює на певну тему, при цьому,

як правило, вербальні контакти виключаються, вони спілкуються за

допомогою образів, ліній, фарб. Після закінчення процесу малювання

відбувається обговорення процесу малювання. При цьому обговорюється не

художні переваги твору, а ті думки, почуття з приводу процесу малювання,

які виникли у членів діадему, і їх ставлення один до одного в процесі

малювання.

3. Спільне малювання: декілька чоловік (або вся група) мовчки

малюють на одному аркуші (наприклад, групу, її розвиток, настрій,

атмосферу в групі тощо). По закінченні малювання обговорюється участь

кожного члена групи, характер його вкладу та особливості взаємодії з

іншими учасниками в процесі малювання.

4. Додаткове малювання: малюнок надсилається по колу – один

починає малювати, другий продовжує, щось додаючи.

Обговорення членами групи авторського малюнка починається з

розповіді членів групи про те, що хотів зобразити автор малюнка, як вони

розуміють його задум, що він хотів висловити, які почуття викликає

малюнок.

Потім автор малюнка говорить про власний задум і про своє розуміння

малюнка. Особливий інтерес представляють розбіжності в розумінні та

інтерпретації членів групи та того, хто малював, які можуть бути обумовлені

321

наявністю в малюнку як неусвідомлюваних автором елементів, так і проекцій

проблем інших клієнтів.

Існує два способи роботи з готовими малюнками:

1. Демонстрація всіх малюнків одночасно, перегляд і порівняння,

знаходження спільними зусиллями загального та відмітного змісту.

2. Розбір кожного малюнка окремо (він переходить з рук в руки, і

учасники висловлюються про його психологічний зміст).

Проективний малюнок сприяє самопізнанню, взаєморозумінню та

активізації групового процесу.

При інтерпретації проективного малюнка увага звертається на

утримання, способи вираження, колір, форму, композицію, розміри, що

повторюються в різних малюнках одного клієнта.

У проективному малюнку знаходять відображення безпосереднє

сприйняття клієнтом тієї чи іншої ситуації, різні переживання, часто

неусвідомлювані та такі, що не піддаються вербалізації.

При спільному малюванні обговорення висловлює участь кожного у

груповій роботі, характер вкладу у спільну діяльність, особливості взаємини

в групі в процесі спільної роботи.

Основна характеристика музикотерапії.

Музикотерапія (в перекладі з грец. означає «лікування музикою»)

вивчає можливості музичного мистецтва в управлінні психічним станом

людини, «лікує» не в буквальному клінічному значенні, а певним чином

соціалізує людину. Також музика опосередковано впливає на

психофізіологічні процеси, внаслідок чого зміцнюється психосоматичне

здоров’я людини. Крім зміцнення здоров’я, завданням музикотерапії є

активізація творчих потенцій особистості, стимуляція її саморозвитку та

самовдосконалення.

Музикотерапія використовує музичне мистецтво таким чином, що

музичний супровід не тільки забезпечує цілющу атмосферу або особливий

322

клімат, а виступає головним інструментом для створення необхідних змін у

внутрішньому стані людини.

Основні напрямки корекційної дії музики.

1. Емоційне активування в ході вербальної психотерапії.

2. Розвиток навичок міжособистісного спілкування, комунікативних

функцій і здібностей.

3. Регулюючий вплив на психовегетативні процеси.

4. Підвищення естетичних потреб. Як психологічний механізм

корекційного впливу музикотерапії вказують:

– Катарсис – емоційна розрядка, регулювання емоційного стану;

– Полегшення усвідомлення власних переживань;

– Конфронтацію з життєвими проблемами;

– Підвищення соціальної активності;

– Формування нових засобів емоційної експресії;

– Полегшення формування нових відносин і установок.

Залежно від активності клієнтів, ступеня їх участі в

музикотерапевтичному процесі та поставлених завдань музикотерапія може

бути представлена у формі активної, коли вони активно виражають себе в

музиці, і пасивної (рецептивної), коли клієнтам пропонують тільки

прослухати музику.

Основні види музикотерапії.

Інтегративна музикотерапія – це вид музикотерапії, що поєднує у

своїй методології підходи рецептивної й активної музикотерапії. До

рецептивної музикотерапії відноситься сприйняття-слухання музики,

спрямоване на релаксацію, катарсис, моделювання позитивного

психоемоційного стану, а також на формування художньо-естетичного

смаку, уяви, слухової пам’яті, активізацію розумової діяльності.

Активні форми – вокалотерапія й інструментальна терапія –

припускають цілеспрямовану педагогічну дію на дитину, розглядаються як

засіб загального гармонійного розвитку особистості, формування морально-

323

естетичного смаку і потреб, а також корекції. Ефективність активної

музикотерапії полягає в можливості коригувати дисгармонійну самооцінку,

низьку міру самосприйняття, підвищену тривожність тощо.

Вокалотерапія (спів) – це вид виконавського мистецтва, в процесі якого

особливо активно розвиваються пізнавальна діяльність, емоційна чуйність,

музичний слух, вокально-хорові навички, зміцнюється голосовий апарат

дитини. Виконання пісні дозволяє не лише виразити свої почуття, але й

викликати в інших розуміння і співчуття. Вже в ранньому віці діти реагують

на інтонації пісні, ще не розуміючи її змісту.

Вокалотерапія за своєю суттю мовленнєво-музична, тобто звучання

нерозривно пов’язане зі словом. Поєднання музики й мови, музики й руху,

музики й малювання дає дуже гарний психокорекційний ефект. Заняття

вокалотерапією спрямовані більшою мірою не на оволодіння вокально-

хоровими навичками, а на формування за допомогою пісні оптимістичного

настрою, вироблення психологічної стійкості, розслаблення і заспокоєння.

Музична музикотерапія (або інструментальна терапія) – це вид

музичної діяльності, який широко використовується в дошкільних освітніх

установах, але практично відсутній у початковій школі. Заняття

музикотерапією засновані на процесі дитячого музиціювання на простих

музичних інструментах, що мають велику ритмічну силу і передають

емоційні нюанси. Ігри на дитячих музичних інструментах не лише приносять

дітям величезне задоволення, активізуючи самостійні творчі прояви, але і

розвивають слух, почуття ритму, пам’ять; сприяють виробленню координації

рухів рук, пальців. Існують різноманітні форми використання дитячих

музичних інструментів. Це музично-дидактичні ігри, де відбувається

ознайомлення з різним звучанням музичних інструментів; індивідуальне

музиціювання на ударно-шумових інструментах; спільне виконання з

педагогом та однолітками. Акцент у цьому разі робиться на унікальну роль

«живої» музики, що має значний вплив на психоемоційний розвиток дитини,

яка отримує можливість виразити безпосередньо свій емоційний стан,

324

призводить до руйнування наявного внутрішнього конфлікту і, як наслідок,

до стабілізації психоемоційного стану і корекції труднощів у комунікації.

Рецептивну музикотерапію поділяють на комунікативну (спільне

прослуховування музики, спрямоване на підтримку контактів

взаєморозуміння і довіри); реактивну (спрямовану на досягнення катарсису) і

регулятивну (яка сприяє зниженню нервово-психічного напруження).

Виокремлюють чотири основних напрями корекційної дії

музикотерапії: емоційне активування в процесі вербальної психотерапії;

розвиток навичок міжособистісного спілкування (комунікативних функцій і

здібностей); регулюючий вплив на психовегетативні процеси; підвищення

естетичних потреб.

Практичні вправи

Вправа «Моє життя» (Є. Горбатова)

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: картинки, вирізані з журналів та які показують всі

сторони життя.

Методичні рекомендації.

1 етап. Інструкція: «Уважно розгляньте картинки та викладіть з них

лінію свого життя». Чим невизначена інструкція, тим більш імовірно, що

вправа зачепить глибинні несвідомі процеси учасників. Тому на питання

типу: «А викладати треба до сьогоднішнього моменту або враховувати

майбутнє?» або «Картинки потрібно викладати послідовно?» – відповідати

треба невизначено: «Тут не буває правильного варіанту, зроби як тобі

зручно». Після того, як всі учасники впораються із завданням, кожен

розповідає про себе, а інші дають зворотний зв’язок.

2 етап. Після першого кола у більшості учасників залишаються деяка

«нісенітниця», і їм дається додаткове завдання. Тим, у кого не було

майбутнього, пропонується його викласти. Тим, у кого «сіре сьогодні»

325

незрозуміло як перескочило в «казкове майбутнє», пропонується знайти ті

картинки, які заповнять цю прогалину. Ті, хто почав свою лінію відсьогодні,

пропонується повернутися до витоків. Після того, як учасники впораються і з

цим завданням, знову слідує їх розповідь і зворотний зв’язок.

3 етап. Учасники отримують завдання вибрати одну картинку, щоб як

символ, віднести її з собою. По тому, яка картинка вибирається (з

найближчого майбутнього або з «прекрасного далека «) проводиться

діагностика готовності членів групи до змін.

Обговорення йде навколо питання: «Яким буде твій перший крок до

нового майбутнього?».

Вправа «Мій найщасливіший і найсумніший день» (Є. Горбатова)

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: аркуші паперу, фарби та олівці.

Методичні рекомендації.

1 етап. Інструкція: «Візьміть 2 аркуші паперу і намалюйте свій

найщасливіший день і свій найсумніший день».

2 етап. Всі учасники довільно розподіляються по парах. Спочатку вони

намагаються зрозуміти зміст малюнків один в одного, а потім отримують

зворотний зв’язок.

Обговорюються почуття учасників.

Вправа «Ми – вони» (Є. Горбатова)

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: аркуші паперу, фарби та олівці.

Методичні рекомендації.

1 етап. Учасникам дається інструкція: «Зобразіть малюнок, якому

можна дати назву «Ми та вони». Чим невизначена інструкція, тим більш

326

імовірно, що вправа зачепить глибинні несвідомі процеси учасників. Тому на

всі питання відповідати треба невизначено: «Тут не буває правильного

варіанту, зроби як тобі зручно». Після того, як всі учасники впораються із

завданням, кожен побіжно розповідає про свою картину світу.

2 етап. Учасникам пропонується розбитися на мікрогрупи за

принципом подібності проблем. У мікрогрупах йде обговорення на тему:

«Яким чином можна підвищити свою толерантність?».

У загальному колі обговорюються почуття учасників.

Вправа «Мої маски» (Є. Горбатова)

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: аркуші паперу, фарби, олівці, ножиці.

Методичні рекомендації.

1 етап. Інструкція: «Намалюйте і виріжте по дві маски. Перша –

повинна зображати Ваші найсильніші якості; а друга – Ваші негативні якості.

Представтеся по колу в тій і іншій масці.

2 етап. Учасникам пропонується розбитися на мікрогрупи за

принципом подібності негативних масок. У мікрогрупах йде обговорення на

тему: «Чи справді «негативна маска» – негативна; і в яких областях життя

можна її використовувати?».

Обговорення йде навколо питання: «Що дізналися про себе нового?»

Вправа «Картина» (Є. Горбатова)

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: аркуші глянцевого паперу, фарби, керамічна плитка.

Методичні рекомендації.

1 етап. Інструкція: «Візьміть глянцевий аркуш паперу; за допомогою

пензлика нанесіть на нього кілька кольорових плям; прикладіть до листу

327

керамічну плитку (або скло) і поверніть її на 180 градусів. Потім вдивіться в

своє полотно, знайдіть його сенс і дайте йому назву.

2 етап. У загальному колі автори творів розкривають їх зміст, а інші

учасники доповнюють картину світу.

Обговорюються почуття учасників.

Вправа «Сміттєвий кошик» (Є. Горбатова)

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: аркуші паперу, фарби та олівці.

Методичні рекомендації.

1 етап. Інструкція: «Намалюйте на одному аркуші сміттєвий кошик, а

на інших – все те, що Ви хотіли б викинути в нього зі свого життя» Потім

учасники сідають у загальне коло і побіжно представляють свої малюнки.

2 етап. Учасникам пропонується розбитися на мікрогрупи за

принципом подібності проблем. У мікрогрупах йде обговорення на тему: «Чи

варто ці аспекти дійсно викидати з життя, або інколи достатньо взяти над

ними контроль».

3 етап. За результатами роботи в мікрогрупах учасники ділять своє

«сміття» на дві категорії: на те, що підлягає знищенню і на те, що можна

використовувати при доопрацюванні. З першою групою малюнків учасники

надходять на розсуд: рвуть, мнуть, влаштовують ритуальне багаття тощо.

Малюнки другої групи забирають з собою.

Обговорення йде навколо питання: «Що нового дізналися про себе?»

Вправа «Проблема та її вирішення» (Є. Горбатова).

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: аркуші паперу, фарби та олівці.

Методичні рекомендації.

328

1 етап. Кожен учасник малює свою проблему та представляє свій

малюнок у загальному колі.

2 етап. Учасники довільно розбиваються на пари та малюють

«Вирішення проблеми» свого напарника. Потім вони міняються малюнками

та обговорюють запропоновані варіанти.

У загальному колі обговорюються почуття учасників.

Вправа «Малюнок удвох» (Є. Горбатова).

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: аркуші паперу та олівці.

Методичні рекомендації.

1 етап. Учасники розбиваються на пари і отримують інструкцію: «Весь

наш подальший процес повинен відбуватися в цілковитій тиші. Кожна пара

мовчки бере один аркуш паперу і два олівці (по одному на кожного); сідає в

зручне місце і починає малювати. Ваш загальний малюнок повинен бути

готовий через 15 хвилин.»

2 етап. Учасники сідають у загальне коло, представляють малюнки та

розповідають про свої почуття, які пов’язані з процесом спільного

малювання. Інші намагаються подивитися на чужі малюнки психоаналітично.

Після чого висловлюють свої припущення на тему: «Який загальний фон

настрою у людей, які малювали? Хто з них домінував у спілкуванні». В

обговоренні учасники проектують ці фантазії на свою реальне життя.

4.6.6. Спеціальна дитяча психокорекція

Одним з важливих аспектів надання психологічної допомоги дітям з

різними категоріями відхилень у розвитку є психокорекція з урахуванням

специфіки тієї чи іншої моделі дизонтогенеза. Попри те, що даний напрям

діяльності психолога спеціальної освіти є пріоритетним і є обов’язковим

329

компонентом у структурі комплексної реабілітації розвитку з відхиленнями,

у вітчизняній дефектології дана проблема залишається актуальною як в

теоретичному, так і методичному плані. До найбільш значних досліджень

можна віднести роботи І. Мамайчук, Л. Шипиціної, О.С. Микільської,

Є. Мастюкової тощо. Аналіз даних робіт дозволяє говорити, що, всупереч

тому, що створення універсальної психокорекційної програми неможливо,

оскільки, крім структури дефекту та ступеня тяжкості його прояву, необхідно

враховувати час виникнення дефекту, рівень розвитку міжфункціональних

зв’язків і соціальну ситуацію розвитку, тим не менш, спеціальний психолог

повинен мати уявлення про конкретне завдання психокорекційної роботи у

рамках окремої моделі дизонтогенеза.

Організація психокорекційної роботи з дітьми, що мають

психічний недорозвиток. У психокорекційній роботі з дітьми, що мають

психічний недорозвиток одними з важливих завдань є:

– навчання дітей із психічним недорозвиненням засвоєнню сенсорних

еталонів за допомогою розвитку у них предметно – практичних дій;

– розвиток цілісності, константності, предметності та узагальненості

сприйняття;

– формування пошукових способів орієнтування в завданні.

У процесі планування занять необхідно дотримуватися наступних

принципів:

– принцип послідовності, який передбачає поступове ускладнення

занять;

– принцип доступності завдань;

– принцип систематичності занять, що передбачає визначену частоту

занять; бажано не менше двох разів на тиждень;

– принцип закріплення засвоєного із залученням батьків, педагогів-

дефектологів, логопедів.

Велике значення в процесі психокорекції дітей з психічним

недорозвитком має формування у них константного і цілісного сприйняття

330

предметів. Дітям належить усвідомити, що зовнішній вигляд предмета може

змінюватися в залежності від того, з якого боку на нього дивляться – спереду,

ззаду, збоку, знизу або зверху, але все одно це буде один і той же предмет.

Величезний корекційний потенціал належить конструктивній

діяльності, яка активно формується у здорових дітей ще в молодшому

дошкільному віці. В процесі конструктивної діяльності дитина з одного боку,

знайомиться з просторовими властивостями предметів (форма, розмір тощо),

з іншого боку, процес конструювання робить істотний вплив на формування

способів сприйняття. Ефективність конструктивних занять у формуванні

сенсорних функцій у дітей з психічним недорозвиненням описана у роботах

багатьох вітчизняних педагогів – соціологів і психологів.

Пам’ять дітей із психічним недорозвиненням відрізняється зниженням

обсягу запам’ятовування, труднощами зберігання і відтворення інформації.

Неможливість опосередкованого запам’ятовування у дітей з психічним

недорозвиненням обумовлена труднощами смислових організацій матеріалу,

що запам’ятовується. У зв’язку з цим важливими напрямком психокорекції

пам’яті є:

– формування обсягу зорової пам’яті, слухової та тактильної

модальності;

– розвиток прийомів асоціативного та опосередкованого

запам’ятовування предметів в процесі ігрової діяльності.

Перед початком психокорекційної роботи психолог має звернути увагу

на те, яка форма пам’яті у дитини переважає. Наприклад, якщо у дитини

спостерігається виражене недорозвинення пам’яті в слуховій модальності,

рекомендується проводити заняття по розвитку слухової та зорово-слухової

пам’яті. Всі заняття по корекції пам’яті повинні проходити в ігровій ситуації,

доступній дитині.

Важливим завданням психокорекції є розвиток наочно – дійового і

наочно – образного мислення.

331

Важливим принципом психокорекції дітей з психічним недорозвитком

є діяльнісний підхід. Сам процес психокорекції повинен проходити в рамках

того виду діяльності, який є доступним дитині з інтелектуальною

недостатністю. Якщо у дитини не сформована ігрова діяльність, то необхідно

психокорекцію проводити в предметно-практичному контексті.

Другим принципом є комплексний підхід до психокорекції дітей із

психічним недорозвиненням. Дотримання цього принципу вимагає тісного

контакту психолога з педагогом – дефектологом, логопедом, лікарем,

вчителем та батьками.

Третім, найважливішим, принципом є ієрархічний принцип. Психолог у

процесі корекції повинен орієнтуватися не тільки на рівень актуального

розвитку дитини, але і його потенційні можливості.

Організація психокорекційної роботи з дітьми, що мають затримку

психічного розвитку. Психокорекційна робота з дітьми, які мають затримку

психічного розвитку, будується з урахуванням неоднорідності даного

контингенту дітей.

Враховуючи клініко-психолого-педагогічні параметри, можна виділити

чотири основні групи дітей з ЗПР:

1. Діти з відносно сформованими психічними процесами, але зі

зниженою пізнавальною активністю. У цій групі найбільш часто

зустрічаються діти з ЗПР внаслідок психофізичного інфантилізму і діти з

соматогенною та психогенною формами ЗПР.

2. Діти з нерівномірним проявом пізнавальної активності та

продуктивності. Цю групу складають діти з легкою формою ЗПР

церебрально-органічного генезу, з вираженою ЗПР соматогенної форми та з

ускладненою формою психофізичного інфантилізму.

3. Діти з вираженим порушенням інтелектуальної продуктивності, але

зі сформованою пізнавальною активністю. В цю групу входять діти з ЗПР

церебрально-органічного генезу, у яких спостерігається виражена

332

дефіцитарність окремих психічних функцій (пам’яті, уваги, гнозиса,

праксису).

4. Діти, для яких характерне поєднання низького рівня інтелектуальної

продуктивності і слабкої пізнавальної активності. У цю групу входять діти з

важкою формою ЗПР церебрально-органічного генезу, у яких спостерігається

первинна дефіцитарність в розвитку всіх психічних функцій: уваги, пам’яті,

гнозиса, праксису, тощо, а також недорозвинення орієнтовної основи

діяльності.

Основною метою психологічної корекції дітей і підлітків з затримкою

психічного розвитку є оптимізація їх інтелектуальних інструментів

діяльності за рахунок стимуляції їх психічних процесів і формування

позитивної мотивації на пізнавальну діяльність.

Важливим принципом психологічної корекції пізнавальних процесів і

особистості дітей є врахування форми та ступеня тяжкості затримки

психічного розвитку.

Основою корекційної роботи з дітьми з ЗПР є наступні загальні

положення:

1. принцип розбіжності у дітей з труднощами в навчанні сенситивних

періодів розвитку психічних функцій по їх відношенню до віку дитини;

2. принцип компенсації недостатньо розвинутих якостей, можливостей

і функцій.

У роботах Л. Виготського, Д.Ельконіна, А.Запорожець і ін. показано

важливість урахування сенситивних періодів у психічному розвитку дитини,

тобто тих періодів, коли дана функція особливо чутлива до зовнішніх впливів

і особливо швидко розвивається під їх впливом.

Організація психокорекційної роботи з дітьми, що мають

пошкоджений психічний розвиток. При складанні психокорекційної

програми для дітей з пошкодженим розвитком необхідно орієнтуватися на

системно-утворюючі фактори, що визначають специфіку пошкодженого

розвитку (локалізація ушкодження; час виникнення дефекту; особливості

333

психічного і фізичного розвитку дитини до захворювання; особливості

сімейного виховання дитини).

При плануванні психокорекційної роботи доцільно використовувати

класифікацію М. Гуревича, яка відображає клінічні етапи віддалених

наслідків пошкодженого розвитку.

Психокорекційна робота з дитиною повинна бути почата тільки після

узгодження з лікарем-невропатологом, особливо на початкових стадіях

захворювання.

Перед початком корекційної роботи повинно бути проведене ретельне

дослідження когнітивних процесів з використанням нейропсихологічного

підходу. Сам процес психологічної корекції повинен проводитися за участю

педагога – дефектолога та батьків.

Заняття можна проводити в групах та індивідуально залежно від віку

дитини, його мотивації, структури і тяжкості дефекту. Не рекомендується

формувати групи дітей з однорідними патопсихологічними синдромами,

наприклад підвищеним розгальмуванням. В групі має бути не більше 3-4

дітей.

Враховуючи складну структуру дефекту, всі психокорекційні дії

здійснюються в тісному контакті з логопедом, педагом – дефектологом,

невропатологом і психоневрологом.

Основні напрямки психологічної корекції і психокорекційні

технології для дітей з раннім дитячим аутизмом. При складанні

психокорекційних програм необхідно орієнтуватися на специфіку афективної

патології. Традиційно виділяють дві основні групи:

– діти з вираженим викривленням емоційно-вольового розвитку;

– діти з вираженим викривленням когнітивного розвитку.

Деякі автори пропонують виділити третю групу – мозаїчні форми

викривленого розвитку, при якому спостерігається як деформація емоційно-

вольової сфери, так і когнітивних процесів. Однак, головним

симптомокомплексом у дітей з викривленим розвитком є афективна

334

патологія, а порушення мовлення, моторики, когнітивних процесів є

вторинним і може сприяти визначенню психічного дефекту.

З урахуванням специфіки викривленого розвитку необхідний

комплексний підхід до психологічної корекції. Необхідно залучення до

психокорекції фахівців різного профілю: дитячих психіатрів, невропатологів,

логопедів, психологів, педагогів-вихователів, музичного працівника тощо.

Другим важливим принципом є суворе дотримання етапності

психокорекційних впливів з урахуванням ступеня вираженості емоційного та

інтелектуального дефекту у дитини з РДА.

Третій принцип – принцип рівневого підходу до емоційної регуляції

поведінки дитини з аутизмом, запропонований В. Лебединським зі

співавторами.

Основні напрямки психокорекційної роботи з дітьми:

– орієнтації аутичної дитини у зовнішній світ;

– навчанні її простим навичкам контакту;

– навчання дитини більш складним формам поведінки;

– розвитку самосвідомості та особистості аутичної дитини.

Завдання:

– формування позитивних емоційних контактів між дітьми в

корекційній групі шляхом створення позитивного мікроклімату серед дітей

та їх батьків;

– подолання негативних емоційних переживань і реакцій (негативізму,

страху тощо), закріплення засвоєних форм поведінки та спілкування;

– перенесення засвоєного досвіду в процес спілкування поза

корекційної групи (у родині, в колективі).

Використовуються ліплення, аплікація, малювання, конструювання,

тощо.

Заняття проводяться з опорою на наступні принципи:

– облік психічного стану дитини: при зайвій збудженості дитини, не

вимагати беззаперечного виконання завдань;

335

– орієнтація на інтереси дитини та доступні йому види діяльності: у

дітей 1 і 2 груп спостерігається недорозвинення маніпулятивних дій, що

ускладнює розвиток продуктивних видів діяльності.

У зв’язку з цим необхідно підібрати доступні завдання: малювання з

трафаретом, робота з пластиліновими дошками, на які наклеєні дрібні

предмети тощо.

– обігравання завдань, надання їм емоційного сенсу (наприклад,

штрихи дитини назвати «ракетою в космосі» і звернути увагу на

незвичайність малюнка);

– при вираженій польовій поведінці, тяжкості зосередження на

завданні, можна використовувати метод спільної нерозділеної діяльності

психолога і дитини. Наприклад, при розвитку ручної моторики важливу роль

відіграють спільні дії, коли потрібно поєднати два предмета або дві частини

предмета (матрьошки, пірамідки, тощо). Психолог навчає дитину хапанню,

зорово-дійовим координаціям, вмінню утримувати предмет між великим і

вказівним пальцями тощо.

Психокорекційні технології, що використовуються при корекції

емоційних порушень у дітей і підлітків з церебральним паралічем.

Емоційні порушення в дітей та підлітків з різними формами дитячого

церебрального паралічу проявляються по-різному.

Методи психологічної корекції емоційних порушень у дітей доцільно

розділити на дві групи: основні та спеціальні.

До основних відносяться методи, які є базисними: це ігротерапія, арт-

терапія, психоаналіз, метод десенсибілізації, аутогенне тренування,

поведінковий тренінг.

Спеціальні методи охоплюють тактичні та технічні прийоми

психокорекції, спрямовані на усунення наявного дефекту з урахуванням

індивідуально-психологічних чинників. Ці дві групи методів взаємопов’язані

одна з одною. При підборі методів психокорекції емоційних порушень

необхідно виходити зі специфічної спрямованості конфлікту, що визначає

336

емоційне неблагополуччя дитини: при внутрішньоособистісному конфлікті

доцільно використовувати ігрові методи психокорекції, психоаналітичні

методи, методи сімейної психокорекції; при переважанні міжособистісних

конфліктів використовується групова психокорекція, спрямована на

оптимізацію міжособистісних відносин, з метою розвитку навичок

самоконтролю поведінки та пом’якшення емоційної напруги. Крім того,

необхідно враховувати та ступінь тяжкості емоційних негараздів дитини.

Особливе значення в психокорекції емоційних порушень дітей з ДЦП

мають ігрові методи: не директивна і директивна ігротерапія.

Ігрова корекція водночас вирішує три основні завдання:

1) сприяє розвитку самовираження дитини,

2) коригує у дитини емоційний дискомфорт,

3) формує саморегулюючі процеси.

Для дітей з обмеженим внаслідок фізичної та психічної

неповноцінності соціальним досвідом використовуються ігри – драматизації

на теми знайомих їм казок. Основною метою ігор-драматизацій є корекція

емоційної сфери дитини.

Групові методи психокорекції досить широко використовуються

психологами та психотерапевтами при корекції емоційних порушень у дітей

та підлітків. В процесі групових занять особливу увагу слід приділяти

позитивній установці батьків і дітей на процес занять. З цією метою

використовуються різноманітні психотехнічні прийоми: організація веселої,

емоційно-насиченої ігри з дітьми на початку психокорекції з залученням

батьків, організація зустрічі батьків, діти яких успішно закінчили курс

психокорекції, з початківцями. Особливе значення для інсталяційного етапу

психокорекції має місце, де проводяться заняття. Це повинно бути просторе,

добре обладнане приміщення з м’яким освітленням, зі спеціальними

кріслами і ходиками для дітей, де дитина повинна відчувати себе безпечно.

Для корекції інтрапсихічних конфліктів і міжособистісних відносин

розігруються різні психодраматичні ситуації, з використанням спеціальних

337

сценаріїв, що мають метою усвідомлення конфлікту, дозвіл його, адаптацію

до труднощів, нормалізацію відносин.

Доцільно використовувати психорегулюючі тренування з дітьми, у

яких емоційні проблеми проявляються в основному в сфері міжособистісних

конфліктів.

Крім психорегулюючих тренувань для корекції емоційного напруження

у дітей з руховими порушеннями доцільно використовувати психом’язові

тренування.

Психокорекційна робота з батьками, що мають дітей з

відхиленнями у розвитку. Виховна значущість сім’ї особливо зростає при

формуванні особи дітей з відхиленнями в психофізичному розвитку.

Від взаємин дитини з батьками залежить, наскільки адекватними

будуть її відносини з соціальним середовищем. Батьки дитини, що має

проблеми у розвитку, потребують суттєвої психологічної підтримки.

Не ставляться завдання особистісного розвитку членів батьківської

групи як засіб ліквідації педагогічної і психологічної неосвіченості батьків.

По-перше, група обговорює проблеми виховання дітей і спілкування з ними,

а не особисті проблеми учасників групи лише, і в тій мірі, в якій це необхідно

для вирішення батьківських проблем.

Головним предметом корекції стає сфера свідомості, самосвідомості

батьків, система сприйняття дітей і відносин з ними, а також реальні форми

взаємодії в родині. У групі батьків відводиться не пасивна, а активна позиція

в обговоренні їх сімейних проблем і проблем дитячо-батьківських відносин,

пропонується самостійне їх вирішення в ході групового обговорення, а також

обмін досвідом. За стилем ведення корекції – групи структуровані, тобто

теми для обговорення, ігрові та домашні завдання пропонує ведучий.

Категорії відношення батьків до дитини, яка має відхилення у

розвитку. В. Сомерс виділила п’ять категорій відносин батьків до своєї

дитини, яка має відхилення у розвитку в залежності від схеми поведінки

батьків і їх реакції на дефект.

338

1) Прийняття дитини та її дефекту.

Батьки приймають дефект своєї дитини, об’єктивно її сприймають,

адекватно оцінюють дитину та проявляють по відношенню до неї справжню

відданість. У батьків не проявляються видимі почуття провини або неприязні

до дитини. Головним девізом вважається: «необхідно досягти якомога більше

там, де можливо». В більшості випадків віра у власні сили та здібності

дитини надає батькам душевну силу і підтримку.

2) Реакція заперечення.

Заперечується, що дитина страждає дефектом, що вона дефективна, що

її дефект надає емоційний вплив на батьків. Плани щодо освіти та професії

дитини свідчать про те, що батьки не приймають і не визнають для своєї

дитини ніяких обмежень. Дитину виховують у дусі надзвичайного

честолюбства, батьки наполягають на високій успішності її діяльності.

3) Реакція надмірного захисту, протекції, опіки.

Батьки наповнені надмірним почуттям жалю і співчуття, що

проявляється в надмірно дбайливому вигляді. Аномальна дитина є

предметом надмірної любові матері, що може призвести до того, що батьки

будуть намагатися все зробити за неї та, таким чином, дитина може довго, а

іноді й все життя, перебувати на інфантильному рівні.

4) Приховане зречення, відкидання дитини.

Дефект вважається ганьбою. Негативне ставлення та огида щодо

дитини ховається за надмірно турботливим, уважним вихованням. Батьки

«перегинають палицю» у виконанні своїх обов’язків, педантично

намагаються бути хорошою матір’ю чи батьком.

5) Відкрите зречення, відкидання дитини.

Дитина відкрито приймається з огидою батьками, які усвідомлюють

свої ворожі почуття. Однак для обґрунтування цих почуттів і подолання

почуття провини батьки звертаються до певних форм захисту. Суспільство,

лікар або вчителя виявляються вині у виникненні забобонів стосовно до

дефекту та аномалій дитині. Батьки на основі проекції (проекція як захисний

339

механізм, за допомогою якого внутрішні імпульси та почуття неприйнятні

для «Я», приписуються зовнішньому об’єкту і тоді проникають у свідомість

як змінене сприйняття навколишнього світу) набувають почуття

обґрунтованості, ворожості щодо своєї дитини та полегшення від

величезного почуття провини.

Цілі психокорекційної роботи з батьками. Метою психокорекційної

роботи є створення сприятливого психоемоційного клімату в сім’ях дітей з

відхиленнями в розвитку, формування позитивних установок у свідомості

батьків. Психокорекційний процес включає наступні завдання:

– реконструкцію батьківсько-дитячих взаємин;

– оптимізацію подружніх і сімейних взаємин,

– гармонізацію міжособистісних відносин між діадою «мати з хворою

дитиною» і членами сім’ї, членами сім’ї та іншими (третіми) особами;

– корекцію неадекватних поведінкових і емоційних реакцій батьків

дітей з відхиленнями у розвитку;

– розвиток комунікативних форм поведінки, що сприяють

самоактуалізації та самоствердженню;

– формування навичок адекватного спілкування з навколишнім світом.

У процесі корекційної роботи пропонується навчити батьків бути більш

сензитивними до своїх дітей, ставитися до них з розумінням, створювати

атмосферу прийняття, в якій дитина може відчувати себе в достатній безпеці,

щоб досліджувати інші аспекти власної особистості та інші способи взаємодії

з батьками.

Напрямки та психокорекційні технології у роботі з батьками.

Психокорекційний процес будується з урахуванням диференційованого

підходу до особистісних особливостей батьків дітей з відхиленнями в

розвитку. Зміст психокорекційної роботи представлено двома напрямками:

індивідуальної та групової форм роботи.

Індивідуальна форма роботи здійснюється у вигляді бесіди або

частково структурованого інтерв’ю (на деяких індивідуальних заняттях

340

психолога з ким-небудь з родичів, як правило, матір’ю хворої дитини). Цей

етап служить для встановлення безпосереднього особистого контакту між

психологом і батьками, для його ознайомлення з проблемами, які

обговорюються в групі, а також для визначення власної потреби в

відвідуванні групових занять. Одночасно на цьому етапі психолог проводить

діагностичне дослідження психологічних особливостей цієї особи за

допомогою спеціальних методик.

Цілі та форми групової роботи обмежені батьківською темою.

Індивідуальні заняття, дозволяють психологу ознайомитися з історією

життя сім’ї, виявити за допомогою спостереження деякі особливості її

характеру, ознайомитися з історією хвороби дитини, визначити проблеми, які

виникають в даній сім’ї, запропонувати допомогу (у вигляді навчання деяким

прийомам і формам поведінки, які можуть допомогти в складних життєвих

ситуаціях, пов’язаних з проблемами дитини).

На груповому етапі роботи психокорекційний вплив здійснюється не

тільки з боку психолога на кожного з батьків, який відвідує заняття, але і

всередині групи при взаємодії учасників. Групові корекційні заняття

проводяться за трьома напрямками.

Перший напрямок: гармонізація взаємовідносин між матір’ю і її

дитиною.

Другий напрямок: гармонізація сімейних відносин.

Третій напрямок: оптимізація соціальних контактів сім’ї, яка виховує

дитину з відхиленнями у розвитку.

В батьківській групі В. Ткачова рекомендує використовувати наступні

методи та прийоми роботи:

1. Бесіди для батьків на різні теми («Карта вашої родини», «Ваша сім’я

очима вашої дитини» (з елементами коментування), «Чи вміємо ми любити

своїх дітей?», «Знаємо ми свою дитину?» тощо).

2. Групові дискусії. Головним завданням групової дискусії є

підвищення мотивації та залучення учасників групи у вирішення

341

обговорюваних проблем. Дискусія може проводитися у двох формах:

тематична дискусія та дискусія за типом аналізу конкретних ситуацій і

випадків.

3. Груповий аналіз анонімних важких ситуацій. Цей прийом

використовується для вирішення знайомих проблемних ситуацій новими

способами та спрямований на активізацію творчого підходу у вихованні

дітей.

4. Бібліотерапія. Психокорекційний ефект при проведенні дискусії

досягається за допомогою спеціально підібраних або написаних оповідань.

5. Ігрові прийоми. Розігруються ситуації взаємодії з дітьми в сім’ї,

ситуації заохочення і покарання, прийняття дитини;відпрацьовуються деякі

прийоми спілкування з дітьми; демонструються способи невербальної

взаємодії.

6. Тематичні опитувальники. Ця форма роботи дозволяє вербалізувати

та структурувати позиції учасників, веде до переоцінки життєвих установок,

а також готує до запланованих дискусій.

7. Проективний малюнок. Зображення власних відчуттів та переживань

за допомогою фарби і олівця допомагає батькам уникнути часом важко

вербалізуємі особистісні проблеми і їх опис.

Така форма роботи дозволяє перемикати учасників групи з

невербального рівня осмислення своїх проблем на вербальний, а також

виявляти певну приховану від самих учасників глибину власних почуттів.

Застосування арт-терапії матеріалізує переживання матерів, сприяє їх

розумінню, переосмисленню і звільненню від них

1. Аутотренінг. На цьому етапі застосовується техніка релаксації за

Е. Джейкобсоном і В. Шульцем, спрямована на вироблення здатності до

розслаблення м’язів у стані спокою, зняттю з них локальної напруги. В

цілому, заняття аутотренінгом формують у членів групи здатність до

перемиканя з травмуючих переживань до гармонійних станів.

342

2. Музична релаксація. Ця частина заняття представлена чотирма

формами.

Музикотерапія та бібліотерапія. Під уривки з класичних творів

вітчизняних і зарубіжних авторів психологом читається текст з метою

створення у свідомості батьків явищ, пов’язаних зі спогляданням природи

або направлених на відновлення приємних спогадів минулого.

На етапі музичної релаксації члени групи сидять або лежать у вільній

позі з закритими очима. Після закінчення лунання музики здійснюється

опитування членів групи для з’ясування тих образів, які виникли в їх

свідомості при проведенні цього етапу заняття.

Хореотерапія. Відомо, що музично-ритмічна активація сприяє

пожвавленню психомоторики, поліпшенню поведінкових характеристик,

зняттю скутості рухів у пасивних та інертних батьків, а також розвиває їх

ритмічне та слухове сприйняття.

3. Метод видеокорекції полягає в програванні завдань психолога в

умовах відеозапису взаємодії батьків та дитини з наступним її переглядом,

аналізом і самоаналізом.

4. Метод обговорення та розігрування ситуацій «Ідеальна дитина або

батьки» очима батьків та дитини.

5. Метод навчального експерименту полягає у виконанні батьками

завдання психолога: навчити дитину якоїсь дії, грі.

6. Метод аналізу вчинків дітей та батьків, заснований на складанні

реєстру цих вчинків та їх класифікації на позитивні та негативні з наступною

характеристикою поведінки в одній і тій же ситуації батьків, які приймають й

не приймають свою дитину.

7. Метод аналізу комунікацій «Дитина-батьки» при вирішенні проблем

дитини.

РБК-Р – проблема (проблема дитини, батьки – перешкода до її

вирішення);

343

Р-РБК – проблема (проблема батьків, дитина – перешкода до її

вирішення);

РБК – проблема (проблема дитини, це тільки її проблема, керівник

усувається);

Р – проблема (проблема батьків, це тільки їх проблема, дитина не

враховується).

Навички декодування почуттів дитини, ефективного вербального

сумніву відпрацьовуються в спеціальних тренувальних вправах.

Стадії розвитку батьківських груп. В процесі роботи група

проходить різні стадії свого розвитку, а саме:

1. Стадію незалежності та орієнтування, яка характеризується проявом

напруженості, тривожності, страхів у членів групи.

2. Стадію зростаючої напруги. На цій стадії може виникати та

наростати негативне ставлення до психолога і до самого процесу

психокорекції. Зростаюча недовіра до психолога може проявитися у скаргах

на адресу адміністрації про те, що подібні експерименти нікому не потрібні

тощо.

3. Стадію формування групової згуртованості. Рівень напруги в групі

знижується. Зростає зацікавленість заняттями, з’являються елементи емпатії

до членів групи і до ведучого.

4. Стадію зрілої, конструктивно працючої групи. Встановлюється

динамічна рівновага між саморозкриттям і «зворотнім зв’язком» в результаті

психокорекційної роботи у батьків формуються певні моделі поведінки в

сім’ї та в суспільстві, позитивне мислення, допомагає їм уникати або долати

стресові ситуації.

Практичні вправи.

Вправа «Виключення зайвого» (О. Істратова)

Мета: розвиток мислення.

Методичні рекомендації. Ведучий обирає будь-які три слова,

наприклад, «песик», «помідор», «сонце». Дитині дається завдання залишити

344

тільки ті слова, які позначають в чомусь подібні предмети, а одне слово,

«зайве», яке не володіє цією загальною ознакою, виключити. Слід знайти

якомога більше варіантів виключення зайвого слова, а головне – більше

ознак, що об’єднують пару слів. Не нехтуючи варіантами, які відразу ж

напрошуються (виключити «песика», а «помідор» і «сонце» залишити, бо

вони круглі), бажано пошукати нестандартні та водночас дуже влучні

рішення.

Ця гра розвиває здатність не тільки встановлювати непередбачувані

зв’язки між розрізненими явищами, але легко переходити від одних зв’язків

до інших, не акцентуючись на них. Гра вчить також одночасно утримувати в

полі мислення відразу кілька предметів і порівнювати їх між собою.

Важливо, що гра формує установку на те, що можливі абсолютно різні

способи об’єднання і розчленування певної групи предметів, і тому не варто

обмежуватися одним-єдиним «правильним» рішенням.

Вправа «Як це можна використовувати?» (О. Істратова)

Мета: розвиток уяви, творчого мислення.

Методичні рекомендації. Ведучий називає який-небудь предмет і

пропонує дитині сказати, як його можна використовувати. Наприклад,

ведучий каже «газета», а дитина називає варіанти: читати, писати, зробити

кораблик, постелити на підлогу, використовувати як іграшку для кішки тощо.

Дітей необхідно підштовхувати до нестандартних відповідей. Дитину,

корисно словесно заохочувати. Закінчити гру можна малюванням «Інструкції

по застосуванню» того чи іншого предмета.

Вправа «Коробки» (О. Істратова)

Мета: розвиток пам’яті.

Методичні рекомендації. У складені попарно невеликі коробки (їх

кількість з часом збільшують) на очах у дитини ховають іграшку, потім

закривають коробочки хусткою або покривалом, а після хвилинної паузи

пропонують дитині вгадати, в якій же коробочці іграшка.

Вправа «Тихіше» (О. Істратова)

345

Мета: розвиток правильного розуміння дітьми емоційно-виразних

рухів рук і адекватного використання жесту, що в свою чергу сприяє

соціальній компетенції дитини.

Методичні рекомендації. Ведучий каже: «Два мишеняти повинні

перейти дорогу, на якій спить кошеня. Вони йдуть навшпиньки, іноді

зупиняються і жестом показують один одному: «Тихіше!»

Етюд виконується під музику Б. Берліна «Спляче кошеня».

Виразні рухи. Шию витягнути вперед, вказівний палець приставити до

стиснених губ, брови підняти вгору.

Вправа «Дізнайся і запам’ятай» (А. Катаєва, Е. Стребелева)

Мета. навчити дітей запам’ятовувати сприйняте, здійснювати вибір за

поданням.

Методичні рекомендації. Перед дитиною лежить картка із

зображенням 3 геометричних форм. Психолог просить подивитися на неї та

запам’ятати, які форми там намальовані. Потім роздає лист паперу і просить

закрити ним свою картки. Після цього показує маленьку картку, кладе на стіл

зображенням вниз, подумки відраховує до 15, просить дитину зняти папір і

показати на своїх картках таку ж форму, яку він демонстрував. Для перевірки

психолог знову показує картку-зразок.

По мірі засвоєння гри дітям дають по дві карти (6 форм), потім – по три

(9 форм).

Вправа «Сховай кульку в долонях» (А. Катаєва, Е. Стребелева)

Мета: навчити дитину орієнтуватися на величину предметів,

співвідносити дії рук з величиною предметів.

Методичні рекомендації. Психолог кладе на стіл дві кульки – велику і

маленьку. Показує дитині, як заховати кульку в долоньці. Потім викликає

кого-небудь і пропонує взяти будь-яку з двох кульок і так само заховати її.

Якщо дитина бере маленьку кульку, вона зможе виконати завдання, якщо ж

велику, то кулька залишається видимою. Психолог каже, що кулька не

сховалася, її видно, тому що вона велика. Потім віддає дитині різні кульки і

346

просить сховати їх у долонях. Результати виконання завдання психолог

обговорює з дитиною. Після цього знову роздає дитині кульки, на цей раз

надаючи їй вибір.

Вправа «Три ведмеді» (А. Катаєва, Е. Стребелева)

Мета: навчити враховувати в грі величину предметів; викликати

позитивне емоційне ставлення до ігрових дій, що потребують обліку

величини; познайомити з персонажами казки Л.М. Толстого «Три ведмеді».

Методичні рекомендації. Педагог розповідає дитині казку: «Жили –

були три ведмеді: тато – Михайло Іванович. (Дістає із-за ширми самого

великого ведмедя – він вітається з дітьми – і садить його на стіл.) Мама –

ведмедиця. (Дістає тваринку середньої величини – ведмедиця також вітається

з дітьми – і садить поруч з великим ведмедем.) Маму звали Настасья

Петрівна. У ведмедя Михайло Івановича і ведмедиці Настасії Петрівни був

маленький син, ведмедик Мишко. (Дістає ведмедика – той вітається з дітьми

та теж сідає поруч з іншими іграшками.) Подивіться уважно, хто з них

найбільший. (Діти відповідають.) Правильно, найбільший тато, Михайло

Іванович. Хто з них трохи менше? (Відповіді дітей.) Правильно, мама,

Настасья Петрівна. А хто самий маленький? (Ведмедик.) Вірно. У ведмедів у

лісі був свій будиночок. Ось вони прийшли додому та захотіли їсти. Хто хоче

їм допомогти?» Викликає одного з дітей та просить роздати ведмедям посуд,

але не переплутати, де чия тарілка (миска), ложка (про величину не згадує).

Дитина роздає тарілки, а потім годує ведмедів. Інша дитина роздає чашки та

напуває ведмедів чаєм. Третій розподіляє ліжка та укладає їх спати. Після

цього педагог підбиває підсумок: «Ви добре думали і допомогли трьом

ведмедям знайти свій посуд і свої ліжка, не переплутали – великому ведмедю

дали велику тарілку, ложку і чашку, ведмедю трохи менше дали тарілку,

ложку і чашку трохи менше, поклали на ліжко трохи менше, а найменшому,

Мишку, дали маленьку тарілочку, ложечку і чашечку і поклали на маленьке

ліжко. «Дякуємо», – сказали ведмеді та заснули».

Вправа «Кольорові кубики» (А. Катаєва, Е. Стребелева)

347

Мета. навчити дітей розрізняти кольори, орієнтуючись на їх

однорідність або неоднорідність при накладенні; позначати результат

словами «такий», «не такий»; діяти по наслідуванню.

Методичні рекомендації. Дорослий ставить перед собою і дитиною по

3 – 4 парних кубики, звертаючи увагу дитини на їх однаковість: «Тобі такий,

мені такий, тобі такий, мені такий...» Потім пропонує побудувати гарні

одноколірні вежі, показує, як це робити. Момент споруди обігрує: бере

спочатку свій червоний кубик, ставить на жовтий і тут же висловлює

невдоволення («не такий»), переставляє на червоний, проводить по кубиках

рукою зверху вниз, підкреслюючи їх однорідність. Таким же чином

встановлює інші кубики. Потім просить дитину зробити те ж саме. При

необхідності допомагає. Дитина будує вежі 2-3 рази. По закінченню педагог

хвалить її.

Вправа «Іграшки йдуть на свято» (А. Катаєва, Е. Стребелева)

Мета: навчити дітей підбирати однакові (парні) предмети за зразком,

активізувати увагу.

Методичні рекомендації. Один комплект іграшок педагог розкладає на

столі, інший такому ж столі, що знаходиться на деякій відстані та каже:

«Ляльки, ведмедики, зайчики хочуть йти на свято парами, але не можуть

знайти свої пари: ведмедику потрібен такий же ведмедик, ляльці – лялька,

зайчику – зайчик. Допоможіть їм». Діти по черзі підходять до стола педагога,

беруть по одній іграшці і знаходять їй пару на сусідньому столі,

встановлюють їх парами один за одним. Педагог бере бубон або барабан, і

діти пересувають іграшки по столу. Гра повторюється з іншими дітьми.

Потім кожна дитина отримує по одній іграшці, за сигналом бубна діти

розбігаються по кімнаті. Знайшовши свою пару, вони танцюють з іграшками

по кімнаті.

348

4.7. Генетико-орієнтована парадигма корекції почуття провини у

батьків дітей з обмеженими можливостями та функціональними

розладами.

У відповідності до отриманих результатів узагальнено з позиції

генетико-моделюючого методу та генетико-орієнтованої психотерапії

основні моделі корекції та психологічного супроводу переживання почуття

провини батьками.

У третьому розділі дисертаційного дослідження доведено, що

переживання провини та сорому батьками є взаємопов’язаним з типами

ставлення до хвороби дитини. Зокрема переживання провини детермінує та

збільшує симбіотичні тенденції у стосунках з дитиною (r=0,268, p=0,01) з

тенденцією до їх амбівалентності за типом батьківського ставлення

прийняття-неприйняття (r= -0,27, р=0,01), відповідне супроводжується

переживанням провини того, хто вижив (r=0,178, p=0,01), провиною

відмежування (r= -0,156, p=0,05), провиною ненависті до себе (r= -0,192,

p=0,01). Переживання сорому пов’язується зі ставленням батьків до хвороби

дитини за типом нозогнозії (r=0,175, р=0,01), контролем активності дитини

(r=0,132, р=0,05), авторитарною гіперсоціалізацією (r= -0,358, р=0,01).

Визначено, що збільшення екстернальності провини знижує прояви

симбіотичності батьківського ставлення (r= -0,236, р=0,01) та посилює

показник неприйняття дитини (r= -0,216, р=0,01) на рівні з відстороненістю

переживання провини (r=0,185, р=0,01). Як позитивне, можна констатувати,

що зі збільшенням показника альфа-гордості зменшується прояв

авторитарної гіперсоціалізації як батьківського ставлення (r= -0,224, р=0,05).

Проте, в цілому, можна свідчити про переважання амбівалентного ставлення

до дитини з ОМЗ у зв’язку з особливостями переживання провини батьками.

349

Рис. 26. Модель корекції переживання почуття провини батьками

дітей з ОМЗ та ФР

У відповідності до провідних принципів генетичної психології

(принципу аналізу за одиницями, принципу єдності експериментальної та

генетичної лінії у здійсненні психологічного впливу, принципу системності

до розгляду психічних утворень, яким є переживання провини та принципу

проектування – активного моделювання і відтворення форм психічного

відбиття переживання провини) у поєднанні з основними принципами

глибинної психології запропоновано модель психологічної корекції

переживання провини батьками, які мають дітей з ОМЗ.

Вихідними «одиницями» – мішенями корекції виступають напруженість

механізмів психологічних захистів; внутрішньо особистісні конфлікти;

неклінічні психотичні прояви особистісних якостей, моделі переживання

провини: фасадна проективна провина, регресивна маніпулююча провина;

амбівалентний тривожно-контролюючий атитюд (див. рис. 26).

Принципи генетико орієнтованої психокорекції: аналіз за одиницями; єдності

експериментальної та генетичної лінії у здійсненні психологічного впливу,

системності; проектування

Корекція ставлення батьків до інвалідизації дитини по мірі соціалізації:

хроніфікація,інтеграція-раціоналізація, медикалізація інтеракцій, нозогнозії

Фасадна проективна

провина

Регресивна

маніпулююча

провина

Амбівалентний

тривожно-

контролюючий

атитюд

Глибинна психологічна корекція: мішені – напруженість механізмів

психологічних захистів; внутрішньо особистісні конфлікти; неклінічні психотичні

прояви особистісних якостей

Метафоризація, усвідомлення, реалізація переживань: адекватизація реакцій на

травму → варіативність реагування → задіяння ресурсу особистості →

індивідуалізована модель взаємодії (виховання). Моральні страждання → пошук

компенсації → пошук ресурсу → усвідомлення провини ↔ відмова від вторинної

вигоди

350

Узагальнено, що проблеми сімей, які мають дітей з особливостями

психофізичного розвитку, мають комплексний характер, що виявляється у:

сприйнятті відхилень у розвитку дитини як трагедії усього життя; наявності

стійкого конфлікту між наявними очікуваннями батьків стосовно дитини та

реальною ситуацією; комплексі психоемоційних проблем: екзистенційному

вакуумі; екзистенціальній тривозі та провині; депресивному тлі настрою та

сприйнятті життєвих перспектив; актуалізованому страху смерті; розвитку

патологізованих ролей при взаємодії з оточенням; відмові від власних

життєвих планів і смислів; появі комплексів неповноцінності; розвитку

загальної сімейної незадоволеності; специфічних захисних реакціях батьків і

компенсаторній поведінці; зниженні самооцінки та оцінки свого партнера по

шлюбу.

Визначено, що в цілому медико-психологічна корекція може бути

орієнтована на зниження рівня психоемоційної напруги, яка призводить до

амбівалентності; створення сприятливого психоемоційного клімату в сім’ях;

формування позитивного образу майбутнього для дитини та сім’ї в цілому.

Завдання які виконуються в цьому напрямах: корекція неконструктивних

форм поведінки батьків; корекція ставлення до хвороби дитини; корекція

внутрішнього психологічного стану батьків: подолання почуття неуспіху,

пов’язаного з психофізичною недостатністю дитини, поступовий перехід до

розуміння ресурсних можливостей дитини, радість від її успіхів.

Висновки до четвертого розділу

В розділі узагальнено результати узагальнення засадницьких положень

психолого-реабілітаційної допомоги родинам, які виховують дітей з ОМЗ та

ФР.

Зазначено, що у життєдіяльності таких сімей відбувається ряд

закономірностей, врахування яких є запорукою фахової психолого-

реабілітаційної допомоги: а) порушення взаємодії з соціумом (рідні, знайомі,

351

лікарі, педагоги та інші фахівці), замикання у своїй родині, неадекватна

протестна реакція на лікарські та педагогічні рекомендації, конфронтація з

дитячими дошкільними установами; б) порушення внутрішньосімейних

відносин, особливо подружніх. Як правило, в цьому випадку позиція батька

змінюється сильніше: батько, по-перше, переживає специфічний «чоловічий»

сором, що від нього народилася хвора дитина, по-друге, знаходиться в

ситуації «занедбаного», бо вся увага жінки прикута до хворої дитини; в)

порушення репродуктивної поведінки, характерної для даного типу родини: у

разі навіть невеликого ризику народження наступної дитини з тією ж

патологією, подружжя приймає рішення не мати більше дітей. Але можлива

інша ситуація: батьки вирішують народити ще одну дитину, в надії на те, що

вона буде здоровою. г) формування невірних установок на лікування і

виховання дитини. Незворотність діагнозу і наслідки, які з нього витікають,

приймається не всіма батьками та не відразу.

Проаналізовано феномен психологічного відторгнення допомоги у

батьків, які виховують дітей з особливими потребами. Батьки, які мають

дітей з особливими потребами, найчастіше вважають що виховання дитини є

їх особистою проблемою і тому відмовляються від будь-якої допомоги

оточення. Особистісна проблематика суб’єкта – складний і місткий феномен,

що показує суперечливість й дисфункціональність психіки. Глибинно-

психологічні витоки особистісної проблеми зумовлюють її імперативну силу,

що без психологічної корекції може послаблювати та дезадаптувати

практичного психолога: саме внутрішня проблематика спричинює

непродуктивні похибки сприйняття іншої людини й ситуації спілкування,

невідповідність конструктивних намірів суб’єкта його реальним діям,

закритість для нового досвіду. Ці тенденції мають індивідуально-неповторне

вираження, що, проте, не знімає їх деструктивного впливу на характер

міжособистісної взаємодії. Розуміння взаємозв’язку інфантильних чинників

проблематики з характером соціально-перцептивних викривлень дає

майбутньому психологові змогу не лише нівелювати емоційне

352

перевантаження, а й оптимізувати ситуацію спілкування, максимально

наблизитися до принципу реальності, що сприяє його професійному

становленню, адекватному баченню проблематики іншої людини.

На успішне подолання батьками різних деструктивних станів спрямовані

різні форми психологічної роботи з батьками: індивідуальне консультування

та групова робота (семінари, ігри). Основні напрями роботи центру у

взаємодії з батьками: 1. створення батьківського клубу; 2. інформаційне

забезпечення; 3. допомога в пошуку адекватних способів подолання

труднощів, своїх прихованих ресурсів; 4. диференційована психолого-

педагогічна підтримка.

Розкрито перспективи застосування системного підходу до психотерапії.

Планування корекційної роботи проводиться на основі результатів

діагностики та переслідує такі завдання: 1. Підвищення рівня психічного

здоров’я батьків, які перебувають у стані хронічного стресу. 2. Оптимізація

системи внутрішньосімейних відносин з метою підвищення ступеня їх

позитивних впливів на розвиток дитини. 3. Розширення інформованості

батьків про можливості дитини, її перспективи в соціальному і медичному

аспектах, про способи і методи її лікування та виховання. 4. Навчання батьків

навичкам догляду за дитиною. 5. Ознайомлення батьків з закономірностями

психічного розвитку, психологічними особливостями хворих дітей. 6.

Навчання батьків прийомів організації ігрової та навчальної діяльності дітей,

що сприятиме їх психічному розвитку; ознайомлення батьків з

психокорекційними та психотерапевтичними прийомами, які доцільно

використовувати в процесі виховання і розвитку дітей.

Орієнтуючись на досвід корекційної роботи та клінічних бесід з

батьками, ми визначаємо наступні акценти корекції: - як сімейне

патогенетичне явище, переживання провини потребує відповідної сімейної та

групової терапії; - як явище, яке має індивідуальну специфічність (провина

пов’язана з невирішеним глибинно-психологічним конфліктом) – провина

має розглядатися в межах психодинамічних парадигм (темоцентрована

353

корекція, психодрама, арт-терапія); - як явище, яке обумовлене

інвалідизацією дитини та врахуванням її особливих потреб, корекція провини

батьків має бути орієнтована на привласнення ними навичок психологічного

супроводу власної дитини. В цьому контексті ми визнаємо необхідність

волонтерської активності батьків в допомозі медичним та реабілітаційним

закладам.

З урахуванням зазначеного, та у відповідності до провідних принципів

генетичної психології у поєднанні з основними принципами глибинної

психології визначено найбільше доречні напрями психологічної корекції

переживання провини батьками, які мають дітей з ОМЗ.

Список опублікованих автором праць за матеріалами розділу

1. Практикум із групової психокорекції: підручник /

С.Д. Максименко [та інші]. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2015. – 752 с.

2. Царькова О.В. Психологія переживання провини у батьків дітей з

психофізичними вадами розвитку: монографія / О.В. Царькова. Київ:

Інтерсервіс. 2016. – 256 с.

3. Царькова О.В. Особливості допомоги батькам, які виховують

дітей з особливими потребами / О.В. Царькова // Проблеми сучасної

психології: Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного

університету імені Івана Огнієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України / За ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип 23. –

Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2014. – С. 687-698.

4. Царькова О.В. Почуття провини як один аспектів розвитку

особистості та ії соціальної взаємодії / О.В. Царькова // Науковий вісник

Херсонського державного університету. Серія Психологічні науки: збірник

наукових праць – 2014. – Т.2, Вип.1 – С. 79-84.

5. Царькова О.В. Особливості психотерапії у роботі з сім’ями, де

354

росте дитина з психофізіологічними вадами / О.В. Царькова // Проблеми

сучасної психології: збірник наукових праць Кам’янець-Подільського

національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України / за наук. ред. С.Д. Максименка,

Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 27. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2015. –

С. 610-620.

6. Царькова О.В. Особливості формування освітнього простору для

дітей з обмеженими можливостями здоров’я / О.В. Царькова //Проблеми

сучасної психології: збірник наукових праць Кам’янець-Подільського

національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України / за наук. ред. С.Д. Максименка,

Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 34. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2016. –

С. 582-593.

7. Царькова О.В. Чувство вины у родителей детей с аутическим

синдромом / О.В. Царькова // Geneva (Switzerland), the 27th of Novеmber,

2014 / Publishing Center of the European Association of pedagogues and

psychologists «Science», Geneva, 2014, V.3, p.185-188.

8. Царькова О.В. Феномен чувства вины в контексте

психоаналитического подхода / О.В. Царькова // Путь науки.

Международный научный журнал, №8 (18) – 2015 г. – С. 87-89.

9. Царькова О.В. Особливості проведення психологічної експертизи

дисфункціональних патернів поведінки у батьків дітей з обмеженими

можливостями здоров’я / О.В. Царькова // Матеріали II міжнародної науково-

практичної конференції «Міжнародне співробітництво для локального

розвитку» – Вінниця: ТОВ «Нілан-ЛТД», 2016. – С. 50-54.

10. Царькова О.В. Психологічний феномен провини у світській та

духовній етиці / О.В. Царькова // Матеріали Всеукраїнської науково-

практичної конференції. Християнська етика в історії України і сучасний

діалог світоглядно-духовних ідентичностей (27-28 листопада 2014р.), м.

Мелітополь, Україна, 2014. – Мелітополь. – С. 123-130.

355

11. Царькова О.В.Соціальна ідентичність дитини з

психофізіологічними вадами та особливості формування її особистості /

О.В. Царькова // Всеукраїнської науково-практичної конференції «Сучасна

особистість: психологічні межі, життєвий шлях, самореалізація» (26-27

травня 2016 р.). Черкаси, 2016. – С. 143-146.

12. Царькова О.В. Почуття провини та ії візуалізація в архетипній

символіці / О.В. Царькова // Педагогіка та психологія: сучасні проблеми та

перспективи розвитку: Матеріали міжнародної науково-практичної

конференції (м. Київ, Україна, 3 листопада 2012 року). – Київ: ГО «Київська

наукова організація педагогіки та психології» 2012. – С. 117-119.

13. Царькова О.В. Почуття провини як детермінанта деструктивної

поведінки особистості / О.В. Царькова // Проблеми емпіричних досліджень у

психології, 6-7 грудня 2012 р., Київ: Матеріали VI міжнародної науково-

практичної конференції / за ред. І.В. Данилюка, І.В. Ващенко. – К.:ОВС,

2012. – С. 189-191.

14. Царькова О.В. Особливості психологічної підтримки родини, в

якій росте хвора дитина / О.В. Царькова // Актуальні проблеми психології

особистості та міжособистісних взаємин, 24-25 квітня 2014 р.: Матеріали VI

міжнародної науково-практичної конференції / За ред. С.Д. Максименка,

Л.А. Онуфрієвої. – Кам’янець-Подільський, 2014. – С. 315-319.

15. Царькова О.В. Особливості психологічної підтримки родини, в

якій росте хвора дитина / О.В. Царькова // Актуальні проблеми психологічної

науки у вимірах сучасного освітнього простору: збірник наукових матеріалів

Всеукр. наук.-практ. конф. (15-16 травня 2014 року, м.Полтава) / за заг. ред.

С.П. Яланської. – Полтава: ПНПУ імені В.Г. Короленка, 2014. – С. 123-127.

16. Царькова О.В. Соціально-психологічні особливості сімей, які

мають дітей з обмеженими можливостями та функціональними розладами в

контексті їх психолого-соціальної реабілітації / О.В. Царькова // Актуальні

проблеми практичної психології: [зб. наук.праць / ред. кол.

356

І.В. Шапошникова, Н.І. Тавровецька та ін.]. – Херсон: ПП Вишемирський

В.С., 2014. – С. 303-311.

17. Царькова О.В. Психологічна допомога та супровід батьків, які

виховують дітей з особливими потребами / О.В. Царькова // Психологічна

допомога при психотравмі: Матеріали Всеукраїнського науково-практичного

семінару (24-25 вересня 2014 р.). – Черкаси, 2014. – С. 60-65.

357

ВИСНОВКИ

У дисертаційній роботі здійснене теоретичне узагальнення та наведено

нове вирішення актуальної наукової проблеми сучасної медичної психології

щодо переживання почуття провини батьками дітей з обмеженими

можливостями здоров’я.

1. Узагальнено теоретичні і методологічні засади дослідження почуття

провини у батьків, опосередковане вихованням дітей з обмеженими

можливостями здоров’я (ОМЗ) та функціональними розладами (ФР),

зокрема: генетичної психології та психотерапії; психосинергетичної

парадигми; положень глибинної психології та психокорекції;

психосоматичного, екзистенційного, метафізично-онтологічного та клініко-

психологічного підходів.

Переживання провини батьків дітей з ОМЗ та ФР це складне глибинно-

психологічне утворення, архітипія якого породжується з неусвідомлення

комплексу повинності, ігнорування власної цінності та самості у зв’язку з

відчуттям власної «причинності» у інвалідизації дитини, переживанням

морального страждання та пошуку гіперкомпенсації. Почуття провини стає

адаптогеном порушених функцій внутрішньосімейної взаємодії та

благополуччя. Ірраціональність провини детермінує феномен подвійного

ставлення (амбівалентності), дисоціювання, симбіотичності, сорому, страху

та пошуку покарання, що знаходить відображення в численних формах

компенсаторної поведінки, морального страждання та пошуку вторинної

вигоди. Визначено що народження дитини з ОМЗ, як травмуюча подія в

родині, детермінує ірраціональний страх за дитину, що супроводжується та

посилюється ірраціональним почуттям провини перед нею.

2. Проблема переживання провини розглядається як психоемоційний

стан, риса особистості та моральне страждання. Визначено її глибинно-

психологічні детермінанти, зокрема суперечливості батьківського ставлення,

оскільки дитина одночасно розглядається і як об’єкт любові, і як джерело

358

страждань. Представлено модель патологізації переживання провини батьків,

яка спирається на ідеї генетично-адаптивного характеру внутрішньо-сімейної

взаємодії та виховання, біективний (сюрективний, інективний) та зворотній

зв’язок підсистем «Значущий дорослий», «Дитина».

Патологізація переживань забезпечується структурно-динамічними

процесами, та процесами ідентифікації в родині. По мірі соціалізації дитини

накопичується травматизація від усвідомлення її інвалідизації, що знаходить

свої прояви в таких патернах як: хроніфікація, інтеграція-раціоналізація,

медикалізація інтеракцій, нозогнозії. Переживання виступає як встановлення

змістовної відповідності між свідомістю і буттям та спричиняє моральне

страждання, яке детермінується внутрішньособистіними конфліктами,

компенсується механізмами психологічних захистів, опосередковується

особистісними якостями батьків та виявляється у патернах батьківської

поведінки та ставлення до хвороби дитини.

3. Моральна травматизація батьків дітей з ОМЗ та ФР від провини,

через усвідомлення морально шкоди та моральних страждань, пояснює

окремі аспекти батьківської поведінки в якій ірраціональні переживання

провини продукують неадекватні способи її опанування та призводять до

вторинної травматизації, неадекватних моделей компенсаторної поведінки.

Компенсаторні механізми найбільше виявляються у зв’язку з переживанням

батьками сорому, екстернальності (як переживання провини), альфа-гордості.

Моральне страждання стає в психічній реальності особистості акцентованим

центром занепокоєння. Постійно присутнє в екзистенційному просторі

особистості страждання виявляється передумовою зародження формування

феномену свідомого моралізаційного самозвинувачення. Моральне

страждання від провини розкриває, власне особистісний вимір досліджуваної

проблеми, тому є опосередкованим особистісними якостями та

внутрішньособистісними конфліктами батьків.

4. Ставлення батьків досліджуваної вибірки до психосоціального

статусу дитини з ОМЗ та ФР в цілому пояснюється проявами стигматизації,

359

фетишизму (демонстрування «пільговості» статусу), пошуку вторинної

винагороди. Вплив патологізації переживань провини призводить до

деструкції особистості як батьків так і дітей. Патологічна реакція на травму

призводить до фіксації, яка зумовлює тип реагування, опосередковується

якостями особистості та утворює патологічну модель батьківської взаємодії

(виховання). Моральні страждання батьків активізують «у системі

винагороди» пошук компенсації та гіперкомпенсації, що детермінує

ірраціональну батьківську поведінку та реактивність провини. Визначено, що

переживання провини та сорому батьками є взаємопов’язаним з типами

ставлення до хвороби дитини. Зокрема переживання провини детермінує та

збільшує симбіотичні тенденції у стосунках з дитиною з тенденцією до їх

амбівалентності за типом батьківського ставлення прийняття-неприйняття,

супроводжується переживанням провини того, хто вижив, провиною

відмежування, провиною ненависті до себе. Переживання сорому

пов’язується зі ставленням батьків до хвороби дитини за типом нозогнозії,

контролем активності дитини, авторитарною гіперсоціалізацією. Визначено,

що збільшення екстернальності провини знижує прояви симбіотичності

батьківського ставлення та посилює показник неприйняття дитини на рівні з

відстороненістю переживання провини. Зі збільшенням показника альфа-

гордості зменшується прояв авторитарної гіперсоціалізації як батьківського

ставлення. Встановлено роль переживання провини в патогенезі сімейно-

обумовлених станів та розладів, детермінації маніпулятивної батьківської

поведінки, соціальної дезадапації, ретардації, гіперкомпенсації та нозогнозії.

5. Розроблено трифакторну модель переживання провини батьками

дітей з ОМЗ та ФР з урахуванням зв’язку з внутрішньоособистіними

конфліктами, комплексами механізмів психологічних захистів,

патологізацією особистісних конструктів. Перший фактор моделі – «Фасадна

проективна провина» представлений наступними змінними: власне провина,

екстернальність, дратівливість, проекція, реактивні утворення. Другий

фактор «Регресивна маніпулююча провина» усукупнює такі показники як:

360

відкритість, маскулінність, регресія, заперечення, компенсація, макіавеллізм.

Третій фактор «Амбівалентний тривожно-контролюючий атитюд»

представлено переживанням тривоги, інтернальності, надмірним контролем

за активністю дитини, нозогнозією, та відмежуванням від дитини. На рівні

окремих моделей представлено поле зв’язків показників особистісної та

міжособистісної провини.

З позиції генетико-орієнтованої психотерапії визначено основні

підходи до корекції переживання почуття провини батьками. Мішенями

глибинної психологічної корекції почуття провини доречно визначити:

напруженість механізмів психологічних захистів, внутрішньоособистісних

конфліктів та патологізованих проявів особистісних якостей батьків.

Технологічно та поопераційно психологічна корекція повинна орієнтуватися

на метафоризацію, усвідомлення та реалізацію переживань, що забезпечує

адекватизацію реакцій на травму, варіативність та гнучкість реагування,

оптимальне задіяння ресурсу особистості та розробку індивідуалізованої

моделі батьківсько-дитячої взаємодії (виховання). Усвідомлення провини та

її его-дистонного, ірраціонального змісту забезпечує відмову від вторинної

вигоди. Ефективність зазначеного підходу пояснюється нівелюванням

комплексу морального страждання, пошуком адекватних особистісно-

орієнтованих можливостей розвитку, соціалізації та інклюзії дитини на

відміну від пошуку гіперкомпенсації. Гіпотеза, що була розроблена на

початку дослідження, показала свою відповідність в ході проведення

емпіричної частини роботи.

Перспективи подальших розвідок полягають у вивченні

патологізованих патернів переживання провини і сорому в родинах-

усиновителів, батьків позбавлених прав на виховання дітей. Контент

дослідження може бути врахований у вивченні переживання провини

фахівцями «допомогаючих» професій, зокрема дефектологами,

вихователями, спеціальними психологами, тощо. Результати проведеного

дослідження розкривають можливості його екстраполяції щодо кола проблем

361

психологічної діагностики та корекції амбівалентності особистості через

визначення структури переживання провини, моралізації страждань та

пошуку гіперкомпенсації на тлі усвідомлення особливого статусу родини,

окремого індивіда.