3

Уважаемые коллеги!

Управление качеством современного профессионального образования все

более связывается с открытостью образовательных систем, эффективными

формами сотрудничества и партнерства. В основе решения проблемы

качества педагогического образования лежит профессиональный диалог с

различными представителями образовательного сообщества

(работодателями, педагогами, студентами, выпускниками), направленный на

определение содержательных критериев образовательных программ и

способов решения актуальных проблем.

Таким пространством диалога стал уже традиционный Всероссийский

педагогический форум с международным участием, который в апреле 2016

года собрал в ГБПОУ «Педагогический колледж № 4 Санкт-Петербурга»

представителей различных образовательных и социокультурных

организаций. Тема форума «Педагогическое пространство современного

общества: культура сотрудничества и достоинства» способствовала

продвижению передовых педагогических идей, опыта и форм

профессиональной коммуникации.

Ведущей идеей Форума стала организация продуктивного

профессионального педагогического взаимодействия для продвижения

образовательных ценностей российской профессиональной педагогической

школы и становления культуры качества в профессиональном

педагогическом сообществе.

Организаторами форума стали Государственное бюджетное

профессиональное образовательное учреждение «Педагогический колледж №

4 Санкт-Петербурга» и Некоммерческое партнерство «Совет директоров

педагогических училищ и колледжей». Форум прошел при поддержке

Комитета по образованию Санкт-Петербурга.

Форум предложил открытые возможности для мультиформатного

общения руководителей образовательных организаций, педагогов, студентов,

социальных партнеров и всех заинтересованных лиц в рамках следующих

мероприятий:

• Х научно-практическая студенческая конференция «Педагогическая

профессия как искусство»;

• Заседание Совета директоров педагогических колледжей Российской

Федерации;

• Обучение экспертов по программе «Система независимой оценки

качества образования и профессионально-общественной аккредитации

образовательных программ», реализованной вместе с Всероссийской

общественной организацией малого и среднего предпринимательства «Опора

России» и Профаккредагентством;

• Открытый отборочный чемпионат Worldskills Russia Санкт-

Петербург – 2016 по компетенциям: «Дошкольное воспитание»,

«Преподавание в младших классах»;

4

• Школа успешного педагога «Исток»;

• Фестиваль педагогических идей «Педагогическое творчество как

стиль жизни»;

• Международный фестиваль детского хореографического творчества

«Лукошко»;

• Дни Германии в Санкт-Петербурге.

В Форуме приняли участие более 700 человек из разных регионов России:

преподаватели и студенты педагогических колледжей, творческие

коллективы России, экспертные сообщества, работодатели и партнеры.

Результатами работы Форума стали:

- обобщение и диссеминация современного передового педагогического

опыта;

- повышение квалификации руководителей и педагогов образовательных

организаций;

- решение проблем содержательного сотрудничества и партнерства между

организациями, педагогами и специалистами различных сфер

профессиональной деятельности.

Одним из результатов Форума стал методический сборник,

содержательными фокусами которого стали:

Инновационный опыт профессиональной деятельности

преподавателей и руководителей педагогических колледжей России;

Стандарт профессиональной педагогической деятельности: опыт

эффективной практики;

Продуктивные методы и технологии коррекционной педагогики;

Методы и приемы использования интегративных подходов к

освоению содержания образовательных программ в начальной школе.

Организаторы Форума выражают искреннюю признательность авторам

статей и методических разработок за продуктивный опыт профессионального

сотрудничества.

5

ИННОВАЦИОННЫЙ ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И РУКОВОДИТЕЛЕЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ РОССИИ

Социальные механизмы развития педагогических систем

Е.В. Головинская, к.п.н., директор ГБПОУ «Педагогический колледж № 4 Санкт-Петербурга,

Е.А. Пивчук, к.п.н., руководитель ресурсного центра

В последние годы в профессиональной педагогической среде ведутся

дискуссии по поводу поиска эффективных механизмов развития социально-

педагогических систем и человека в образовании. С одной стороны большим

развивающим потенциалом обладает инновационная деятельность педагога,

позволяющая расширить технологический и методический ресурс

достижения актуальных образовательных результатов обучающихся.

Инновация, как полагает М.В. Кларин, «относится не только к созданию и

распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе

деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан».

Инновация направлена, в первую очередь, на внутренний потенциал развития

систем. С другой стороны, все более актуальным становится использование

общественных механизмов развития социально-педагогических систем,

наиболее эффективными из которых являются:

- социально-педагогическое проектирование;

- продуктивный потенциал профессиональной коммуникации;

- институциональная среда качества образовательных программ,

позволяющая различным целевым группам влиять на их содержание и

образовательные результаты (студенческие сообщества, ассоциации

педагогов, профессиональные сообщества преподавателей, работодателей,

партнеров и экспертных групп).

В конце 80-х гг. XX в. появился первый труд по педагогическому

проектированию В.П. Беспалько, в котором он определил проектирование как

самостоятельный вид педагогической деятельности. Данная деятельность

обеспечивает разработку и реализацию различного уровня программ развития

образования, становление новых образовательных институтов, появление

коллективов междисциплинарного характера, разработчиков инновационных

проектов, новые типы связей образовательных организаций, новых структур.

Сегодня под социально-педагогическим проектированием понимают

«специально организованную разнопрофессиональную деятельность по

осуществлению полидисциплинарных исследований и комплексных

разработок в области развития и саморазвития образования как формы

общественной практики» [3], нашедшей свое развитие в трудах

Ю.В. Громыко, К.М. Кантора, В.В. Краевского, В.И. Слободчикова,

6

Г.П. Щедровицкого и многих других. В педагогическом колледже социально-

педагогическое проектирование расширяет возможности образовательных

программ, создавая особую культуру качества в деятельности,

ориентированной на результат. Проектирование позволяет использовать

механизм профессиональной коммуникации как способ интеграции идей,

ресурсов, содержания программ и ценностей.

Для педагогического колледжа наиболее актуальной проблемой является

стратегия становления культуры качества, основанной на особых формах и

моделях профессионально-общественной коммуникации. Данный механизм

развития социально-педагогической системы колледжа строится не только на

инновационном и творческом потенциале деятельности преподавателей, но и

на особых формах социальных и профессиональных отношений.

Вариативность таких отношений влияет на становление институциональной

среды качества, поддерживая связи между колледжем и работодателями,

между студентами и преподавателями, между преподавателями и студентами

различных образовательных организаций, между колледжем и Всероссийской

общественной организацией «Опора России» в вопросах профессионально-

общественной аккредитации программ подготовки специалистов среднего

звена, критериях экспертизы качества профессиональных программ.

Именно поэтому Всероссийской форум, организованный в апреле 2016

года Педагогическим колледжем № 4 Санкт-Петербурга и НП «Совет

директоров педагогических училищ и колледжей России» носил название

«Педагогическое пространство современного общества: культура

сотрудничества и достоинства». Преподаватели, студенты, работодатели из

различных регионов и городов России представили не только свой опыт в

педагогической инноватике, но и образцы групповых социально-

педагогических проектов студентов, варианты публичной презентации

студенческих методических и практических разработок, предложения по

интегративным подходам к проектированию содержания образовательных

программ, а также опыт подготовки студентов к участию в чемпионатах по

стандартам WORLD SKILLS Россия.

Профессиональная коммуникация участников Форума – это не просто и

не только обмен мнениями, опытом и технологиями подготовки студентов.

Это совместная многоаспектная профессиональная деятельность, в

результате которой происходит:

- процесс обмена актуальной информацией между специалистами;

- осуществляется взаимодействие, в процессе которого конструируются

профессиональные сообщества;

- реализуется процесс возникновения взаимопонимания и направлений

сотрудничества в определенной профессиональной области;

- выстраивается перспектива обновления содержания профессиональных

программ;

- поддерживаются индивидуальные инициативы студентов и

преподавателей;

7

- осуществляется на практике взаимодействие преподавателей и

работодателей;

- происходит профессиональное развитие участников общих проектов;

- создаются локальные профессиональные сообщества, в том числе и

тематически направленные, характеризующиеся определенными нормами

мышления, поведения, ценностями и взаимодействия друг с другом;

- осуществляется на практике критериальная оценочная система качества

профессиональных программ и обеспечивается их содержательная

эффективность.

В современной гуманитарной науке, как пишет А.А. Факторович,

«складывается концепция новой цивилизации - цивилизации качества,

основная цель которой понимается как восхождение к качеству человека,

качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов» [2, С.46].

Вместе с этим, культура качества предполагает культуру профессиональной

и социальной коммуникации, качество среды, в которой ценности сообществ

смогут найти свое профессиональной утверждение и поддержку.

Качество профессиональной коммуникативной среды носит «сквозной» и

интегративный характер, выходит за рамки одной образовательной

организации и реализовывается через:

• содержание профессиональных программ, демонстрируя их

вариативность, модульность и ориентацию на запрос работодателей;

• выбираемые формы и методы работы (например, групповая работа

является действенным средством формирования компетенций, связанных с

коммуникацией, реализацией инновационных технологий, социально-

педагогического проектирования; совместная исследовательская

деятельность преподавателя и студента);

• организацию работы на практике (здесь, прежде всего,

обеспечивается приоритет самостоятельности в практической реализации

инновационных идей студентов и формируется способность студентов

работать на результат, реализовывать требования к качеству конкретной

образовательной организации);

• специально-организованную систему профессиональной

коммуникации студентов, обеспечивающую социальную мобильность

(студенческие сообщества, волонтерство, система дополнительного

образования, социально-педагогические проекты и т.п.);

• участие студентов в профессиональных конкурсах и проектах по

управлению качеством программ подготовки специалистов среднего звена

(здесь формируется заинтересованность в развитии профессиональных

компетенций, понимание перспектив развития профессии и своей роли в этом

процессе).

Подводя итог, следует отметить, что именно социальные механизмы

развития педагогических систем наиболее эффективны в выработке

содержательных критериев качества профессионального педагогического

образования.

8

Литература:

1. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ

зарубежного опыта. М., 1997.

2. Факторович А.А. Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2011.

Вып. 4 (23). С. 46–52 Ценностные приоритеты современных преподавателей

вуза, С.46.

3. Шевченко А.И. Проектирование в образовании: сущность, подходы,

особенности. [Эл. ресурс. http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=]

Роль территориальной команды руководителей организаций

профессионального образования в процессах сетевого взаимодействия

Качественное количество.

Творческая исполнительность.

Инициативная дисциплина.

Организованная неорганизованность.

Персональная ответственность.

И.А. Казанцева, директор ГБПОУ СО «Ирбитский гуманитарный колледж»

В данной статье мы намерены описать эффективные способы сетевого

взаимодействия образовательных организаций среднего профессионального

образования в условиях провинциальной дотационной территории. Выделим

специфичность дефиниций: «сеть в широком смысле слова», «сеть в

дотационных условиях», «сеть в условиях провинции».

Сеть, в широком смысле слова, – обязательное исполнение

структурированного перечня оптимальных правил безопасного построения

профессиональных отношений, которое гарантирует максимальное развитие

каждой отдельной организации сотрудничества в конкурентных условиях

рыночной экономики.

Сеть в условиях провинции – безопасное взаимовыгодное сотрудничество,

т.е. совместное формулирование структурированного перечня оптимальных

правил построения профессиональных отношений на общем рынке

образовательных услуг по реализации программ подготовки специалистов

среднего звена на основе бюджетного финансирования.

Сеть в дотационных условиях – безопасное и взаимовыгодное

сотрудничество в условиях дефицитного бюджетного финансирования, и, как

следствие, готовность сотрудников, как отдельной образовательной

организации, так и сообщества партнеров по сетевому взаимодействию в

целом, к привлечению дополнительных ресурсов (финансовых в том числе)

жизнеобеспечения отдельно взятой организации или общественного

9

объединения партнеров по признаку стабильного функционирования и

инновационного развития.

Остановимся на отдельных позициях взаимовыгодного сотрудничества.

1. Повышение престижа среднего профессионального образования в

регионе на основе сотрудничества организаций среднего профессионального

образования.

Качество абитуриента «на входе» в систему СПО прямо пропорционально

стереотипности общественного мнения о престижности уровня среднего

профессионального образования. В данном направлении выгодно

сотрудничать всем организациям СПО. Как правило, ступень СПО выбирает

абитуриент – аутсайдер (типичный троечник). Студент - аутсайдер –

молодой человек с утраченной потребностью к интеллектуальной,

познавательной деятельности, которая является показателем педагогической

запущенности на предыдущей ступени образования. Таким образом, нужны

эффективные инструменты привлечения в систему СПО иного (желающего

учиться) абитуриента. С этим направлением сотрудничества согласны

практически все команды СПО территории. Нет пока понимания, каким

способом это сделать, или нет практики «удерживать» договоренности о

совместной деятельности в этом направлении (?) Все еще соперничаем на

уровне управленческих команд, кто лучший в территории? А педагогические

коллективы работают по принципу: кто пришел, того и учим. Поэтому за

время обучения необходимо профессионально немотивированного

неудачника превратить в специалиста, трудоустраивающегося по профессии.

2. Гарантированное исключение «чужого» абитуриента «на входе» на

основе качественного выбора абитуриентом сектора экономики для

получения профессионального образования.

Если старшеклассник прошел путь профессиональных проб на

протяжении нескольких лет в процессе получения основного образования, то

возможно предположить, что он займет свое бюджетное место в

профессиональной школе, и это обеспечит минимальный процент

отчислений по признаку «не мое, ошибся». Задача совместных усилий

управленческих и педагогических коллективов профессиональной школы –

создание в территории Площадки опережающей профессиональной

ориентации и индивидуального профилирования школьников 5-11 классов

(площадка ранней профориентации) по признаку целесообразности

профессионального выбора в зависимости от индивидуальных особенностей

личности и востребованности на рынке труда молодого специалиста.

Это направление сотрудничества у 50% участников взаимодействия

вызывает сопротивление. Действительно, выгоднее тратить время, ресурсы (в

том числе и финансовые) на поиск только «своего», «для себя» абитуриента,

концентрироваться на пиаре и рекламе только своих «родных» организаций,

своих родных профессий.

3. Тиражирование лучших практик сетевого взаимодействия для

увеличения смысловой нагрузки совместной деятельности.

10

Эта деятельность направлена на создание рабочих групп для выработки

смыслов совместной деятельности, предполагающей понимание и

исследование заявленной проблемы, сбор данных, консультирование с

заинтересованными сторонами и потенциальными спонсорами и

организациями, предоставляющими ресурсы, формирование общей картины

видения партнерства. На этом этапе важна подготовка и проведение встреч,

рефлексия с последующим тиражированием лучших практик и исключения

логических ошибок проекта.

4. Сотрудничество управленческих и педагогических коллективов СПО в

период реализации программ профессионального образования.

Цикл территориальных совместных студенческих событий с

приглашением в качестве гостей старшеклассников, родителей, классных

руководителей и специалистов по профориентации; в качестве экспертов –

работающая молодежь, выпускники ссузов, представители работодателя.

5. Обеспечение трудоустройства выпускников по полученной

специальности.

Эта позиция является спорной изначально, так как при отсутствии

механизмов, которые бы обязывали выпускника, получившего

профессиональное образование за счет бюджетных средств, трудоустраиваться

по специальности, нельзя заставить его отрабатывать затраченные на него

бюджетные средства. Хотя кажется очевидным, что выпускник обязан вернуть

государству аванс инвестиций в качестве профессионального труда в том

секторе экономики, для которого получил образование на бюджетной основе.

Всѐ это вызывает определенное недоумение как в педагогических, так и в

управленческих командах ОО СПО.

6. Качественно иная деятельность в условиях сетевого взаимодействия в

части общественно-государственного управления качеством

профессионального образования.

Необходимо снижение до минимума репродуктивных способов обучения,

максимальное развитие умения принимать управленческие решения в

процессе организации образовательного процесса в профессиональных

образовательных организациях малой дотационной территории.

А теперь представим дефиниции, которые характеризуют сущностные

процессы деятельности территориальной команды руководителей в режиме

сетевого партнерства.

Работа с категорией «полифункциональность». Характеристика

«полифункциональности» как профессионального явления в условиях малого

провинциального города, как объективно-субъективного явления

образовательной среды ОО СПО в условиях многопрофильности реализации

образовательных программ, рождена в профессиональных «муках» молодого

руководителя - «чужака» из социума территории «донора» и новичка для

социума дотационной провинциальной территории. Речь идет о поиске

оптимальных управленческих решений для «реанимирования»

образовательной организации СПО в условиях приостановления лицензии на

11

образовательную деятельность и запуска механизмов реорганизации со всеми

вытекающими отсюда последствиями.

Полифункциональность – мета-качество сотрудника, которое проявляется

в условиях динамично развивающегося образовательного сообщества

деловой клиентоориентированной организации, которое можно

рассматривать как инструмент обеспечения стрессоустойчивости личности в

напряженной трудовой деятельности.

Полифункциональность – функциональная специализация по различным

направлениям профессиональной деятельности: куратор, тьютор,

руководитель исследовательской работы, руководитель проектной рабочей

группы, заведующий кабинетом, руководитель специальности, руководитель

методического объединения, преподаватель очной формы обучения,

преподаватель заочной формы обучения, преподаватель КПК, руководитель

производственной практики.

Полифункциональность – иерархия соподчинения функционального ряда

обязанностей от инвариантного к вариативному, инструмент рефлексии

собственного опыта организации педагогической реальности с целью

определения «болевых точек». Такими точками можно считать

состоятельность в профессии и построение программ самообразования,

повышение квалификации, обеспечивающих изменение уровня

профессионализма в части не столько образованности (знаниевый компонент

профессионализма), сколько в части проявления квалификации, т.е. опыта

практики применения теоретических знаний, обеспечивающих результат.

Стремление разобраться в глубинных смыслах педагогической профессии

как собственного предмета трудовой деятельности, не самым худшим

образом оплачиваемого из бюджета государства.

Полифункциональность – параметр системного осмысления условий

проявления профессионализма педагогическим коллективом

профессиональной школы средней ступени образования, интегральная

характеристика профессиональной деятельности, доминирующая в ситуации

развития идеи образования на протяжении всей жизни.

Термин «интеграция» – объединение в единое целое для достижения

оптимума, психолого-акмеологические механизмы достижения оптимума в

профессии. Интегральные признаки проявления профессионализма -

перечень функций, обеспечивающих успех профессиональной карьеры.

Функция как интегральное (инвариантное, универсальное) явление в

профессиональной жизнедеятельности. Внешние и внутренние признаки

проявления полифункциональности.

Полифункциональность – интегральное представление о

профессиональной деятельности и факторах ее продуктивности –

акмеологическое знание. Принятие сути идеи образования на протяжении

всей жизни как базового принципа ценности образования – условие успеха в

профессиональной карьере, где ступень СПО – успешный базовый старт в

любом секторе экономики.

12

Рассмотрим акмеологические инварианты профессионализма профессий

класса «человек-человек», «человек-коллектив». Управленческая

деятельность, менеджмент выступают в этой системе как инвариант

профессиональной деятельности во взаимодействии с человеческим

ресурсом. Эхов С.Ф. доказывает целесообразность выделения

акмеологических идей, использование акмеологических технологий в

образовательном процессе и предлагает ряд процедур к изменению:

1. Найти «акмеологический стержень» в содержании психолого-

педагогической профессиональной подготовки специалистов.

2. Согласовать основные, ключевые понятия, используемые для

раскрытия акмеологических идей в содержании читаемых курсов, составить

акмеологический глоссарий.

3. Выделить акмеологические модули в содержании профессиональной

подготовки специалистов на разных ступенях профессионального

образования.

4. Определить основные направления и подходы к разработке

методологии и процедур акмеологической диагностики студентов - будущих

специалистов.

К сожалению, профессиональные знания не всегда систематизируются и

интегрируются должным образом в сознании будущего специалиста.

Осуществить подобную систематизацию и интеграцию способно, как нам

представляется, акмеологическое знание.

Во-первых, по своей сути, это интегрированное знание о

профессиональной деятельности и факторах ее продуктивности. С одной

стороны, оно опирается на целостное представление о человеке как

индивиде, личности, субъекте деятельности, индивидуальности

(естествознание, физиология, гигиена, валеология, психология, социология).

С другой - на теорию педагогических систем (педагогика).

Во-вторых, акмеологическое знание изначально личностно

ориентировано, так как рассматривает не только общие закономерности

продуктивного осуществления деятельности, но и, что особенно важно,

формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности

человека с учетом общих закономерностей.

В-третьих, акмеологическое знание весьма технологично, так как

вооружает каждого студента как общими, так и присущими только ему

алгоритмами и приемами выявления, развития и реализации своего

творческого потенциала, индивидуальности.

Это способствует развитию ключевых элементов конкурентоспособности

выпускника на рынке труда. При таком подходе одновременно решается ряд

важных педагогических проблем:

происходит более осознанное освоение студентами

профессиональных знаний, значимость которых становится им очевидной и

практически полезной;

13

осуществляется практическое овладение студентами методами

акмеологической диагностики и самодиагностики;

происходит осознание студентами своих проблем, осуществляется

деятельность, способствующая мотивированному саморазвитию и

самосовершенствованию, осознанному формированию индивидуального

стиля профессиональной деятельности, выбору индивидуального

образовательного и профессионального маршрута;

повышается интерес студентов к дисциплинам предметного цикла и

к научно-исследовательской деятельности в сфере специализации по

получаемой профессии.

Ключевая находка профессиональных поисков - тезис: отношение к

педагогической деятельности как к управленческой.

Еще один, не менее эффективный способ – формирование отношения к

педагогической деятельности как к управленческой у коллективов-партеров

вслед за нашими коллегами Высшей школы экономики Уральского

федерального университета. Обозначим «Ключевые компетенции

современного менеджера XXI века». По два ключевых признака в

управлении тремя системами.

Рисунок 1. Ключевые компоненты современного менеджмента.

1. Управление процессами - стратегическое видение развития

организации в статусе «деловая, клиенториентированная», умение находить

оптимальные решения при заданных условиях.

14

2. Управление личной эффективностью – мобильность как готовность к

изменениям, управление временим.

3. Управление персоналом - формирование управленческой команды

(эффект синергизма), умение делегировать полномочия – разделяемая

персональная ответственность за общий результат.

Следующие размышления автора могут быть полезными, на наш взгляд,

при разработке технологической модели методического сопровождения

молодого руководителя профессиональной школы.

1. Самостремление к профессионализму приводит личность в позицию

субъекта деятельности. Под субъектом деятельности, в контексте данного

рассуждения, понимается новое преобразованное качество личности, которое

означает полную перестройку всей системы ее психической организации и

возникает через разрешение противоречия между возможностями,

особенностями, притязаниями, мотивами личности и требованиями

деятельности, предъявляемыми обществом к ее исполнителю.

2. Проявляется позиция субъекта деятельности через способность

предъявления претензии к себе за результат деятельности на определенном

этапе развития.

3. Став субъектом деятельности, личность вырабатывает индивидуальный

способ организации деятельности.

4. Субъект является интегрирующей инстанцией деятельности. Если это

происходит, включаются механизмы согласования системы индивидуально-

личностных возможностей с требованиями различных сфер деятельности в

профессии.

5. Личность в качестве субъекта осуществляет регуляцию деятельности в

настоящем времени.

6. Функциональным механизмом деятельности выступает механизм

саморегуляции, составляющими механизмами которого, в обязательном

порядке, являются волевые и мотивационные механизмы.

7. Признание саморегуляции как ключевого функционального механизма

в профессиональном росте обеспечивает понимание значимости самопоиска

оптимального индивидуального способа организации деятельности, которое

обеспечивает достижение качества профессиональной деятельности.

8. Критерием замера «включенности» личности в механизмы

саморегуляции может выступать такое качество как инициативность.

Уровни проявления инициативности могут проявляться следующим

образом.

1. Инициативность как постоянное состояние генерирования идей к

изменениям в профессиональной деятельности.

2. Продуктивная инициативность (актуальная, перспективная, реальная к

достижению идея изменения).

Наше исследование направлено на изучение проблем успешной

профессиональной карьеры в условиях малого провинциального города, где

специалист профессиональной школы (руководитель в том числе) поставлен в

15

ситуацию регулярного освоения достаточно обширных объѐмов

информационного содержания из различных областей знания как

нормированное состояние. Данное обстоятельство требует достаточно высокого

уровня энергетических затрат и, как следствие, приводит к разочарованию,

интеллектуальной апатии, деструктивному профессиональному поведению.

Сознательное позитивное отношение к энергетически затратной

профессиональной деятельности в условиях отдалѐнной от столицы территории

(провинция, сельская местность) обеспечивает условия для самоактуализации и

самореализации личности в профессии.

Предметное рассмотрение проблемы образовательного сообщества

педагогическими и руководящими работниками системы образования

Свердловской области было инициировано региональным министерством

еще в 2002 году. Через систему Годичных совещаний были сформулированы

подходы к пониманию сути данного явления [9].

Под образовательным сообществом принято понимать – объединение

людей, заинтересованных в результате образования, способствующих его

достижению. Направленность сообщества характеризуется системой

отношений: ценности, определяющие отношения участников, реализуемые

нормы и санкции, обязательность нормативного поведения для всех

участников. Наличие или отсутствие образовательного сообщества в той или

иной системе профессиональных отношений можно определить по ряду

присутствия - отсутствия признаков. Перечислим основные.

1. Общность целей – единое понимание результата образования на

каждой из ступеней образования педагогами, родителями, обучающимися.

Умение договариваться со всеми участниками образовательного

пространства на уровне равновеликих.

2. Общность интересов – сосредоточенность на вопросах образования

в данной образовательной организации, в определенном социуме. Умение

договариваться исходя из имеющихся стартовых условий «здесь и сейчас».

3. Приоритет гуманистической ценностной составляющей

организации образовательного процесса в части развития гражданской

ответственности.

4. Вариативность как основание свободного самоопределения

личности.

5. Реализация прав и ответственности каждого из участников

образовательного процесса за достижение результата образования.

К сожалению, следует констатировать факт сохранения тенденции

разночтения в понимании результата образования, в определении способов

его достижения, реализации собственных прав и ответственности. Практика

территориального командообразования при реализации организационно-

содержательной модели годичных совещаний на протяжении более десятка

лет позволило сформировать у широкого круга педагогической

общественности осознания необходимости целенаправленных изменений в

системе отношений участников образовательного процесса и

16

образовательного сообщества, достижения некоторой прозрачности

конкретного личного вклада участника образовательного сообщества в

решение общих задач.

Поиск эффективных вариантов обеспечения переговорного пространства

заинтересованных сторон с целью достижения общности целей и интересов,

приоритетов и позиций – обсуждение проблем социального партнерства и

гражданского участия в образовании. Понятие «социальное партнерство» в

образовании становится неотъемлемой частью достижения качества

образования. Под социальным партнерством понимается взаимодействие

образовательных организаций, местных органов власти, общественных

организаций, хозяйствующих предприятий в целях максимального

согласования и реализации интересов участников. Определение идеологии

управления данной подсистемой образования – предмет научного обоснования.

Научная разработанность проблемы социального партнерства

значительно уступает развитию интуитивной управленческой практики.

Определяющим компонентом рассматриваемого понятия выступает

«социальная компетенция» – безвозмездность, добровольчество во имя

всеобщего блага. В контексте социальной функции развития общества,

способного обеспечить эффективное взаимодействие его субъектов, в том

числе и без вмешательства государства. Явлению «социальной

субъективности организационной культуры» уделяется недостаточное

внимание. Социальная компетенция обучающихся, как результат

образования, совершенно очевидно, не может возникнуть без опыта

правовых партнѐрских отношений в самом процессе получения образования.

Таким образом, партнерство социальных субъектов – участников

образовательного процесса – является важнейшим условием развития

образовательного сообщества. Рассматривая образовательный процесс как

образование партнеров, необходимо обозначить требования к системе

образования и профессионального образования в том числе, к участникам

образовательного процесса, которые обретают способность не только жить в

гражданском обществе, но и создавать его. Способность создавать

гражданское общество – ключевая ценность партнерских отношений.

Приоритетное значение при таком подходе имеют характер и содержание

взаимодействия субъектов образования.

Система взаимодействия образовательных организаций как сетевых

партнеров может быть основой для развития образовательного сообщества в

том случае, если она отвечает ряду определенных признаков:

1. Информационная открытость и достаточная информированность

всех субъектов о цели, предполагаемых результатов взаимодействия и

средствах их достижения.

2. Нормативно закрепленная возможность каждого субъекта

участвовать в определении характера и регламента взаимодействия, вносить

изменения в организацию процесса взаимодействия, определять уровень

результативности взаимодействия.

17

3. Совместно выработанный договор, программа, определяющая

компетенцию каждого из субъектов взаимодействия на основе действующего

законодательства.

4. Прозрачная система оценивания достижений, отчетности субъектов

взаимодействия.

5. Обязательное участие субъектов своим трудом и капиталом в

процессе образования. В качестве капитала в государственных и

муниципальных образовательных организациях могут рассматриваться

регулярно отчисляемые гражданами средства.

На ближайшую перспективу нами определена стратегия развития

образовательного сообщества на территории Ирбита, которая активно

обсуждалась в формате информационно-образовательных форумов:

«Производственно-образовательный кластер территории как инструмент

эффективного самоопределения молодого поколения Восточного

управленческого округа Свердловской области. Профессиональное

образование от истоков к современности» (02.02.2012), «Привлекательность

профессионального образования: проблемы и решения» (11.03.2015).

Стратегия характеризуется следующими положениями.

1. Увеличение лицензионных возможностей территории за счет

составления сопряженных вариантов получения образования от ступени СПО

к ступени ВПО.

2. Объединение материально-технических, кадровых и других ресурсов

для обеспечения экономической рентабельности каждого участника сетевого

взаимодействия.

3. Овладение навыками предпринимательской деятельности в секторе

экономики интеллектуальных услуг (бизнес-инкубатор).

Предпринимательство как способ профессиональной деятельности

выпускника профессиональной школы средней ступени образования.

Конкурентоспособная единица квалификации выпускника, проявляющаяся в

готовности, умении, способности развивать себя в секторе экономики малого

бизнеса по направлению уровня образования. Обеспечение себя рабочим

местом, выступая в роли работодателя на рынке труда и заказчика на

специалиста для образовательных организаций, чей диплом становится

путевкой в профессиональную жизнь. Создание рабочих мест для своих

сокурсников-выпускников.

4. Ответственность «коллективного разума» образовательного

сообщества определенной территории с историческим наследием в 135 лет.

Ярморочный Ирбит – брендовая территория по историческому и культурному

наследию для Урала, России, Европы. Социокультурный феномен.

Социокультурная самоидентичность. Перспективы развития образовательного

сообщества как площадки для студенческого добровольческого

туристического агентства «Образовательный туризм» с площадками для

выставочных комплексов (стационарные и передвижные выставки).

18

Таким образом, мы представили эффективные способы сетевого

взаимодействия образовательных организаций среднего профессионального

образования в условиях провинциальной дотационной территории.

Литература:

1. Казанцева И.А., Полифункциональная компетенция педагога как

многоаспектная категория предъявления профессионализма. – Сборник

«Среднее педагогическое образование в современных условиях», 3 выпуск. –

СПб, 2010.- С 291-298.

2. Казанцева, И.А. К вопросу о готовности молодых специалистов к

профессиональной деятельности в условиях полифункциональной экономики

сельской местности/ Казанцева И.А. – Программа развития региональных

систем образования: издательство «Билиг», Улан-Удэ, 2011.- С. 266-271.

3. Казанцева И.А., Кузнецова К.В. Проектная деятельность как

проявление созидательной активности // Казанцева И.А., Кузнецова К.В.

Аккредитация в образовании,-2012.- №58.- С. 46-47.

4. Манихова Ф.Я. Роль многомерных компетенций в профессиональном

становлении учителя/ Ф.Я. Манихова. – Материалы 7 межрегиональной научно-

практической конференции студентов педагогических колледжей «Школе

будущего – нового учителя», Санкт-Петербург, 20-22 апреля 2010. – с. 369-372.

5. Материалы Годичного совещания 2003 «Участники

образовательного процесс: проблемы становления и развития

образовательного сообщества». Решение коллегии МО и ПО СО от

30.10.2003, №5/1

6. Никитин М.В. Модели и механизмы общественного участия в

управлении профессиональным образованием. Сборник. – М: Издательский

отдел НОУ «ИСОМ», 2005.

7. Эхов, С.Ф. Акмелогическая подготовка специалистов в условиях

высшего профессионального педагогического образования. – РГПУ им. А.И.

Герцена, 2004.

Логистические подходы как инструмент повышения эффективности

образовательного процесса

Г.Б. Стальмакова ФГБОУ ВО «Санкт - Петербургский государственный

университет им. проф. М.А. Бонч-Бруевича»

Само слово логистика происходит от греческого «logistike» и означает

«искусство вычислять или рассуждать». Существует множество

определений: «Логистика – это широкий диапазон деятельности, связанный с

эффективным движением конечных продуктов от конца производственной

линии к покупателю, в некоторых случаях включающий движение сырья от

источника снабжения до начала производственной линии.» [1, 20] или

«Логистика – наука о рынке, но не обо всем рынке, а только о той его части,

19

которая связана с процессом движения (передвижения) или доставки

продукции от места ее производства до места ее потребления».

При рассмотрении логистического подхода в качестве инструмента

повышения эффективности образовательного процесса будет интересно

следующее определение: «Логистика – наука об эффективном продвижении

товаров и услуг».

«Логистика – это уникальная область деятельности, поскольку логистикой

занимаются повсюду в мире 24 часа в сутки, 7 дней в неделю на протяжении

52 недель в году. Лишь немногие сферы могут похвастаться той же

сложностью внутренних взаимосвязей и такой же широтой географического

охвата, какие характерны для логистики… Современная логистика – это

явление парадоксальное. То, что мы называем логистикой, возникло с

зарождением цивилизации. За 60 лет существования, она прошла не одну

ступень развития и создания системной базы интегрированного управления

потоковыми процессами» [1, 16].

Востребованность логистики на современном рынке велика, но не

абсолютна, так как создание прочных всемирных логистических цепей

подвержено влиянию не только внутренних факторов, с точки зрения

менеджмента, но и внешних. Последние вышеупомянутые факторы внешней

среды, политические, экономические, социальные, к сожалению, сегодня

характеризуются особой нестабильностью, которая с одной стороны

препятствует развитию логистики, но с другой стороны активизирует ее

деятельность как науки с практической точки зрения, которая опирается на

целый перечень предметов необходимых логисту: различные виды

экономики, бухгалтерский учет, финансовый менеджмент, управление

качеством, маркетинг, математическое моделирование, логику, психологию,

аудит, контроллинг, иностранный язык, статистику, также является

инструментом менеджмента.

Приведу некоторые факты развития обучения собственно логистов в

нашей стране: «В июне 2001 года состоялся в России первый выпуск

специалистов, которые имеют запись в дипломе: «квалификация менеджер»

по специальности «менеджмент» со специализацией «логистика», в июне

2005 года – первый выпуск специалистов по специальности «логистика» с

квалификацией «логист» [1, 32]. Так было 16 лет назад и уже сегодня мы,

подчиняясь новым требованиям современной жизни, готовим логистов и в

среднем специальном учебном заведении.

Наше учебное заведение в 2015/2016 учебном году с гордостью

осуществляет уже третий выпуск по специальности «Операционная

деятельность в логистике» с квалификацией «логист». Мы готовим

уникальных специалистов, способных к практическому применению

логистических знаний и умений в области связи.

В период 90-х - 2000 годов логистика характеризовалась интеграцией

финансовых, материальных, информационных, сервисных потоков. Сейчас

цель логистики выходит далеко за рамки сокращения издержек и увеличения

20

прибыли. Представление о логистике расширяется. Постепенно исчезает ее

примитивное восприятие теми , кто не занимается ею как специальностью.

Оказывается, что эта деятельность связана не только с транспортом и

складом, она представлена различными самостоятельными и

взаимоувязанными областями логистики: закупочной, распределительной

или сбытовой, складской, транспортной, сервисной, информационной, где

происходит движение и взаимодействие финансовых, материальных,

информационных и многих других потоков. А некоторые из

вышеперечисленных потоков есть в различных сферах жизнедеятельности, в

том числе, в педагогике.

Логистика в педагогике активно развивается, но не все возможности этой

науки реализованы в практической деятельности. Текущий образовательный

процесс требует постоянного совершенствования с учетом современных

тенденций и подходов к пониманию гармонично развитой личности

будущего педагога. Поэтому необходимы эффективные инструменты

подготовки педагогов. Один из них - логистический подход, который

предполагает «системный подход к социально-экономическим или человеко-

машинным системам» [2, 39]. Педагогическая логистика управляет такими

потоками, как знание, психология, обучение, здоровье, информация,

оборудование. Ее применение подразумевает рассмотрение во взаимосвязи

исследуемого объекта в его взаимосвязи с другой совокупностью объектов, а

также преемственность, развитие, наконец, качественно новое состояние.

Предметом логистики является процесс доставки продукции от

производителя до потребителя. Среди основных задач логистики -

методические, организационные, управленческие, концептуальные. Они же

имеют важное значение и в образовательном процессе. На протяжении

периода обучения происходит формирование потенциального специалиста в

области педагогики, что подразумевает определенную долю затрат –

конкретный финансовый поток на обучение будущего специалиста, в том

числе информационный, так как обучение по конкретной специальности

предполагает изучение определенных наук, временной поток, наконец,

сервисный поток, так как в педагогической деятельности важно и

качественное образование. Поскольку логистика рассматривается как наука,

способная оптимизировать потоковые процессы, происходящие в различных

областях, отраслях, направлениях деятельности, будь то финансовая,

маркетинговая, управленческая, наконец, педагогическая деятельность, то в

образовательном процессе возможно применение логистических подходов.

Применение логистического подхода к развитию самой сложной системы

человека в области конкретного образовательного направления предполагает:

- детальную постановку оптимального сочетания целей его обучения с

требованиями современного рынка труда;

- выбор индивидуального вектора во взаимоувязке с внутренними и

внешними факторами окружающей среды;

21

- индивидуальный подход к личности студента. Первый позволяет

определить важные составляющие исследуемой системы, другой

конкретизирует их взаимодействие, влияние друг на друга, позволяет

разработать адаптированную динамическую модель в условиях современного

рынка образовательных услуг.

Современный рынок труда предполагает получение

конкурентоспособного специалиста, но осуществление этой цели зависит от

многих факторов, в том числе и от концепции современного образования,

которая заложена во ФГОС СПО. Применение логистических подходов в

образовательном процессе отражено в вышеупомянутом документе через

формирование у студентов профессиональных компетенций, которые, в свою

очередь, достигаются модульной системой образования, развитием и

взаимосвязью междисциплинарных курсов, детализированной

конкретизацией результатов освоения и обучения, а главное – возможностью

для педагога и обучающихся креативно реализовать свой творческий

потенциал и быть конкурентоспособными на рынке образовательных услуг.

Сущность логистических подходов заключается в комплексности, при

которой целевая функция ориентируется на охват всех системных позиций и

минимизацию издержек. Издержки в образовательном процессе проявляются

не только в финансовом потоке, но и во временном, информационном.

Упущенное время обучения, недостаточная информация оборачиваются и

для педагога и для студента впоследствии упущенной выгодой: педагог не

достигает в полной мере цели ФГОС СПО, а студент или обучающийся

теряет степень личностной конкурентоспособности, которая играет весомую

роль в профессиональной карьере и педагога, и студента. В итоге происходит

нерациональное использование сил, времени, средств, а главное, выпадение

из логистической системы, потеря самореализации.

Основные логистические подходы в педагогике достаточно освещены в

отечественной литературе, интернет-источниках раскрыта их значимость. Их

применение в педагогике предполагает сквозное управление потоком

(информационным, материальным, финансовым и др.) и качественную

работу на результат с минимумом затрат.

Внедрение таких подходов в образовании потребует соответствующего

ресурсообеспечения образовательного процесса. В первую очередь,

высококвалифицированных преподавателей со знанием основ логистики,

развитый кадровый менеджмент, грамотно разработанную систему оценки

качества и контроля образования внутри конкретного учебного заведения,

оснащенную техническую базу учреждения, гибкую организационную

структуру, а главное заинтересованного руководителя и своевременной

обратной связи, то есть грамотно организованных коммуникаций. Все эти

задачи на предприятиях решают отделы логистики. Некоторые компании при

отсутствии таких отделов в организационной структуре проходят отдельную

стадию внедрения этих подразделений. В образовательных учреждениях эти

функции могут осуществляться методическими объединениями,

22

обладающими знаниями основ логистики, что обеспечивает эффективный

результат образовательного процесса.

Таким образом, качественная реализация ФГОС СПО может быть

достигнута с помощью логистического подхода, учитывающего «семь

правил» логистики: «Предоставить конкретному потребителю необходимое

количество и качество нужного товара в нужное время к установленному

сроку за согласованную цену» [3, 30].

Литература:

1. «Основы логистики» под редакцией Б.А. Аникина, Т.А. Родкиной,

Москва: Проспект, 2013 – 344 с.

2. Логистика. Базовый курс: учебник для бакалавров, М.Н. Григорьев,

С.А. Уваров., 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 818 с.

3. Канке А.А. Логистика: учебник 2-е издание испр. и доп.- М.

ИД.ФОРУМ: ИНФРА-М,2011, - 384 с.

Из истории вопроса: от студента к сотруднику системы среднего

профессионального образования педагогического профиля

Данилова С.В., заведующая социально-педагогическим отделом,

Казанцев М.Г., воспитатель общежития, выпускник специальности «Туризм»

ГБПОУ СО «Ирбитский гуманитарный колледж»

Целевой установкой воспитательной работы в колледже является

социализация и гармонизация личности гражданина России, формирование

умений познавать мир и умело строить рационально организованное

общество. Она предполагает создание творческой гуманитарной среды жизни

студентов, ориентацию на общечеловеческие духовно-нравственные

ценности, развитие творческого мышления, приобщение к богатству

национальной и мировой истории культуры, развитие у молодѐжи личных,

гражданских и профессиональных качеств, отвечающих интересам

становления личности, развития общества.

Свою профессиональную деятельность после получения среднего

профессионального образования я решил продолжить в родных стенах

колледжа в должности воспитателя общежития.

Общежитие не только место проживания, но и новая социальная

микросреда, определяющая перспективные направления профессионального

и духовного роста личности, преодоления трудностей, противоречий

процесса адаптации студентов к новым социально-бытовым условиям.

Основными задачами воспитательной работы со студентами,

проживающими в общежитии, являются:

- формирование у студентов высокой нравственной культуры;

23

- формирование активной гражданской позиции и патриотического

сознания;

- формирование правовой культуры;

- формирование личностных качеств, необходимых для эффективной

профессиональной деятельности;

- формирование основ самоуправления;

- укрепление и развитие потребности в здоровом образе жизни;

- воспитание отрицательного отношения к табакокурению, наркотикам,

алкоголю, антиобщественному поведению.

Условия жизни в общежитии, связанные с организацией коммуникативного

и материально-бытового пространства, помогают студенту преодолевать

разнообразные трудности и эффективно организовать свою повседневную

жизнь на основе участия в учебной и внеучебной деятельности.

Общежитие должно рассматриваться как педагогическая структура,

поскольку в нѐм живут молодые люди, характер, привычки, жизненные

установки, стиль поведения которых ещѐ окончательно не сложились.

Процесс формирования личности продолжается под воздействием общения

молодѐжи, взаимовлияния, воздействия самой среды общежития на личность

студента. Поэтому работа ориентирована на формирование потребности в

стремлении к «встрече» с культурой, к постоянному духовному росту,

здоровому образу жизни.

Особую роль в процессе становления личности студентов, проживающих

в общежитии, играет воспитатель. Логика деятельности воспитателя в

общежитии заключается в переходе от опеки на первом курсе к организации

студенческого самоуправления, проявлению максимальной ответственности

за себя и за свои поступки, к формированию общих и профессиональных

компетенций на последующих этапах обучения.

Работа воспитателя в общежитии имеет свою специфику. Она связана

прежде всего:

с необходимостью сопровождения адаптации студентов первого

курса к новой социальной среде;

с различным уровнем познавательной мотивации студентов;

с различиями в уровне развития навыков самообслуживания;

в специфике организации воспитательного процесса в общежитии;

с проживанием студентов отдельно от родителей, в общежитии.

Успех деятельности воспитателя во многом зависит от четкого

осмысления и определения основных направлений деятельности, от

оптимального выбора форм и методов воспитания, значительно

повышающих адаптацию первокурсников к новой социальной среде.

Основными направлениями работы воспитателя в общежитии в

адаптационный период являются:

проведение работы по ознакомлению студентов с правилами

внутреннего распорядка;

24

составление социально - психологического портрета студентов;

изучение структуры межличностных отношений;

оказание практической помощи в период адаптации в общежитии;

развитие самостоятельности.

В своей работе я использую личностно-ориентированный подход,

большое внимание уделяю индивидуальной работе со студентами, учитывая

личностные, психологические особенности молодежи, особенности

воспитания в семье.

Направления моей деятельности как специалиста определяются

следующими принципами:

осуществление деятельности по воспитанию детей в

образовательных учреждениях и их структурных подразделениях (интернате

при школе, общежитии, группах, группах продленного дня и др.), иных

учреждениях и организациях;

содействие созданию благоприятных условий для индивидуального

развития и нравственного формирования личности обучающихся,

воспитанников, вносит необходимые коррективы в систему их воспитания;

осуществление изучения личности обучающихся, их склонностей,

интересов, содействующих росту их познавательной мотивации и

становлению их учебной самостоятельности, формированию

компетентностей;

развитие общения обучающихся, воспитанников;

помощь обучающемуся, воспитаннику решать проблемы,

возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями (лицами, их

заменяющими);

совершенствование жизнедеятельности коллектива обучающихся,

воспитанников в соответствии с их индивидуальными и возрастными

интересами;

соблюдение прав и свобод обучающихся, воспитанников,

ответственность за их жизнь, здоровье и безопасность в период

образовательного процесса;

разработка плана (программы) воспитательной работы с группой

обучающихся, воспитанников;

активная пропаганда здорового образа жизни совместно с органами

самоуправления обучающихся, воспитанников ;работа в тесном контакте с

учителями, педагогом-психологом, другими педагогическими работниками,

родителями (лицами, их заменяющими) обучающихся, воспитанников;

участие в работе педагогических, методических советов, других

формах методической работы, в работе по проведению родительских

собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий,

предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении

методической и консультативной помощи родителям (лицам, их

заменяющим).

25

Общежитие сближает людей – это давно известный факт. Оно учит

определенным правилам жизни, учит дружбе и доброте, учит ценить друг

друга и выручать в трудных ситуациях. Сделать жизнь в общежитии по-

настоящему интересной и уютной посильно каждому. Главное не сидеть

сложа руки, а действовать.

Литература:

1. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания: учеб.пособие для

студентов высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.:

Владос пресс 2004. – С. 97.

2. Климович, И.И. Приобщение студенческой молодежи к национальным

традициям в воспитательной системе студенческого городка БГУ / И.И.

Климович // Высшая школа: проблемы и перспективы. 6-я Междунар. науч.-

метод. конф. 23–24 нояб. 2004 г. – Минск: РИВШ БГУ. – С. 82.

3. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодѐжи

России. - СПб., 2000.

4. Бабаян А.В. О нравственности и нравственном воспитании.

//Педагогика. – 2005.-№2.-С.67-68.

Формирование педагогической толерантности у студентов

педагогического колледжа

О.А. Журавлева, преподаватель ГБПОУ СО «Нижнетагильский педагогический колледж № 2»

Е.Р. Низкова преподаватель ГБПОУ СО «Нижнетагильский педагогический колледж № 2»

Толерантность в современном российском обществе признается важнейшей

общечеловеческой ценностью и необходимым условием конструктивного

диалога разных культур, уважения иных взглядов, способов проявления

человеческой индивидуальности. Толерантность характеризуется сознательной

социально активной позицией, направленной на взаимодействие и

сотрудничество с различными субъектами общения. В международном

документе «Декларация принципов толерантности», принятом в ООН в 1995

году, указывается на приоритетность воспитания в «духе толерантности», что

придает особое значение системе образования и личности педагога.

Изменения в современном образовании потребовали переосмысления

подходов к учебно-воспитательному процессу, в котором ведущее место

занимает не просто подготовка квалифицированных специалистов, а

воспитание толерантной личности, способной к принятию себя и других,

эмпатическому пониманию окружающих, открытому и доверительному

общению. Поэтому мы считаем, что особенно важно развивать

педагогическую толерантность у будущих педагогов.

Педагогическая толерантность - способность педагога понять, признать

принять ученика таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей,

26

логики мышления, форм поведения [2]. Педагогическая толерантность

представляет собой интегральное образование, являющееся одной из

системообразующих характеристик личности педагога.

Мы считаем, что формирование и развитие педагогической толерантности

должно происходить поэтапно.

На первом этапе - мотивационном, происходит осознание студентами

проблемы толерантности, формируется потребность и интерес к вопросам

педагогической толерантности. Факторами и механизмами формирования

педагогической толерантности на этом этапе становятся установка студентов

к изучению проблемы толерантности и педагогики толерантности,

мотивация, педагогическая направленность, децентрация.

Второй этап – когнитивный, предполагает внутреннюю рефлексию,

результатом которой является сознательный, осмысленный и ответственный

выбор студента в построении толерантных взаимоотношений.

На следующем этапе регулируются эмоциональные составляющие

педагогической толерантности. Работа по развитию эмоциональной сферы

будущего педагога начинается с формирования эмоциональной культуры.

Эмоциональная напряженность, преобладающая в профессиональной

деятельности педагога, требует развития эмоциональной устойчивости

посредством адаптации к напряженным факторам деятельности и

применением средств и способов саморегуляции эмоционального состояния.

Поведенческий этап характеризуется развитием и формированием у

студентов способности к толерантному высказыванию. Они осознают свой

уровень эгоцентризма, работают над преодолением стереотипов, способны

противостоять разного рода психологическим трудностям, сохраняя при этом

психологическую адаптацию, способны идентифицировать себя с другим

субъектом, группой.

Со студентами первого курса нами проводилась работа, направленная на

развитие у студентов мотивационных процессов, познание личностных

особенностей, развитие рефлексии. Основное воздействие было направлено на

мотивационную и когнитивную включенность студентов в систематическое

приобретение педагогических и психологических знаний, установление

внутригрупповых связей. Особое внимание уделялось развитию

педагогической и гуманистической направленности студентов, кроме того,

создавались условия для развития их деятельностной, коммуникативной

компетентности, а также потребности в самопознании, саморазвитии и

рефлексии. Осознанию важности педагогической толерантности

способствовало знакомство студентов с различными профессиональными

позициями, в которых отражается система интеллектуальных, волевых,

эмоционально-оценочных отношений к педагогической деятельности. Работа

проводилась с использованием социально-психологических тренингов,

психологических акций, практикумов.

Осознанию необходимости выработки толерантных убеждений,

формированию установок толерантного сознания и поведения у студентов 2

27

курса способствовала педагогическая практика. Во время практики студенты

общались с разными воспитанниками и учениками, устанавливали контакты,

помогали в решении различных проблем и в процессе этой деятельности

проявляли свои лучшие нравственные качества, такие как доброта,

отзывчивость, милосердие, бескорыстие, толерантность. Первый опыт

нравственно-гуманистической деятельности, полученный студентами во

время практики, послужил условием дальнейшего развития их

эмоционального мира.

На третьем и четвертом курсах психолого-педагогическое воздействие

было направлено на развитие эмоциональной культуры, эмоциональной

гибкости в поведенческих проявлениях. Развивающие мероприятия были

интегрированы в такие учебные дисциплины, как «Социальная психология»,

«Психология общения».

Комплекс методов воздействия определялся задачами каждого этапа

процесса формирования педагогической толерантности. На первом этапе

формирования педагогической толерантности у будущих педагогов мы

использовали следующие средства обучения: анализ конкретных ситуаций,

беседы, дискуссии, диалоги, мотивационный тренинг. На когнитивном этапе

актуализируются активные формы обучения: мозговой штурм, блиц-игра

«Самооценка», тренинги, круглый стол «Декларация принципов

толерантности» и другие. Реализация умений и навыков толерантного

взаимодействия, выработка эмоционального отношения к партнерам по

общению ярко проявляется во время педпрактики и во время подготовки и

проведения мероприятий, связанных с различными направлениями

деятельности будущих педагогов.

В технологии процесса формирования педагогической толерантности

реализовывался комплексный подход, основанный на взаимосвязи и

взаимопреемственности традиционных (лекции, семинары) и активных и

интерактивных методов обучения с учетом цели и задач, решаемых на

каждом этапе.

Таким образом, организация процесса формирования педагогической

толерантности у будущих педагогов происходила с учетом процессов

изменения поведения и стадиями оптимизации личности. В результате при

помощи диагностики было выявлено значимое отличие практически по всем

параметрам интегральных характеристик и комплексных способностей в

начале и конце формирующего эксперимента, выявлено повышение уровня

педагогической толерантности у студентов, будущих педагогов, к концу

обучения в колледже.

Литература:

1. Андреева И.Н. Эмоциональная компетентность в работе учителя //

Народное образование.-2006.- №2.-с.216-223.

2. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

3. Перепелицына М.А. Формирование педагогической толерантности у

будущих учителей: Автореф.дис. канд.пед.наук.- Волгоград, 2004.

28

Реализация проекта «Школа профессионально-личностного развития

будущего учителя» как средство профессионального самоопределения

А.П. Карачевцева, преподаватель, к.п.н. ОБОУ СПО «Курский педагогический колледж»

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

профессионального образования определяет реализацию компетентностно-

ориентированного обучения на основе овладения общими и

профессиональными компетенциями [1].

В связи с этим осмыслены новые подходы к организации педагогического

образования, позволяющие на первый план выдвинуть формирование

личностного потенциала учителя, способного к индивидуально-творческой,

инновационной деятельности, к самосовершенствованию и саморазвитию.

Одним из средств решения обозначенных проблем может быть

индивидуальная образовательная траектория как механизм самоорганизации

и самореализации обучающегося, проявляющийся в мотивационном,

содержательном, когнитивном и деятельностном аспекте процесса

профессионального образования.

Обозначенные аспекты изменения целей и результатов

профессионального образования будущего учителя начальной школы

позволяют выделить ряд противоречий, одно из которых – противоречие

между потребностью будущего педагога начального образования в

самореализации и недостаточной готовностью образовательного

пространства обеспечить этот процесс в интегративном, системном формате.

Названные противоречия определили актуальность и выбор темы

исследования, проблема которого формулируется следующим образом:

разработка и реализация технологии компетентностно-ориентированного

обучения, обеспечивающего профессиональное самоопределение будущего

учителя начальных классов на ступени СПО.

Одним из средств решения обозначенной проблемы является проект

«Школа профессионально-личностного развития будущего учителя»,

реализуемый преподавателями ПЦК математических дисциплин в Курском

педагогическом колледже.

Проект решает систему задач, в том числе по формированию умения

решать творческие профессиональные задачи на уровне импровизаций:

самостоятельно составлять план действий, проявлять оригинальность при

решении профессиональных задач, создавать творческие работы: эссе,

проекты, презентации, модели. Важно решить задачи по формированию

личностного и профессионального самоопределения (Я-учитель);

формированию коммуникативных действий общения и взаимодействия с

социальными партнерами,учителями базовых школ, родителями.

Реализация проекта «Школа профессионально-личностного развития

будущего учителя» осуществляется преподавателями на учебных занятиях, в

процессе внеурочных мероприятий и самостоятельной деятельности

29

студентов, в период практики пробных уроков и преддипломной практики.

При этом технологическими элементами образовательной системы являются

уровни формирования компетенций: адаптивный, репродуктивный,

эвристический.

Задачи адаптивного уровня компетентностно-ориентированного обучения:

овладение системой предметных знаний и умений, первоначальными

навыками профессиональной деятельности на уровне решения

организационно-деятельностных задач, формирование базового уровня общих

компетенций, включающих и личностные качества будущего учителя.

В процессуальный компонент адаптивного уровня включаются

алгоритмические виды учебно-познавательной деятельности, тренинги

личностного и профессионального роста, организационно-деятельностные

игры, моделирование фрагментов уроков и т.п.

Задачи репродуктивного уровня: формирование базовой основы

профессиональных и общих компетенций, овладение общими приемами

методической деятельности, технологиями развивающего деятельностного

обучения, развитие методического мышления, рефлексии, формирование

основ профессиональной культуры, усвоение субъектной позиции в

образовательном процессе.

В процессуальный компонент репродуктивного уровня включаются

технологии блочно – модульного, проблемно-поискового, активного и

интерактивного обучения, тренинги личностного и профессионального роста,

информационные проектные задания, организационно-деятельностные и

конструктивно - прогностические игры и т.д.

Этап решения учебно-профессиональных задач на практике может быть

реализован в форме проектных заданий, групповых дискуссий студентов и

учителей, деловых и ролевых игр, тренингов, моделирования на уроках и разбора

конкретных методических ситуаций совместно с учителем базовой школы.

Практические работы, построенные на концепции поэтапного

формирования общих и профессиональных компетенций, организованы так,

чтобы сформировать у будущего учителя первоначальные представления о

методической деятельности. С этой целью используются карточки рабочей

тетради, имеющие форму методической карты системы заданий учебников

математики начальной школы.

Эвристический уровень формирования профессиональных и общих

компетенций характеризуется творческим подражанием и самостоятельным

творчеством обучающихся.

В процессуальный компонент эвристического уровня включаются

обучение на интегральной основе, тренинги проективных, организационных,

рефлексивно-аналитических и коммуникативных умений, обучение в

творческих группах, конструктивно - прогностические и оценочно-

информационные проекты, моделирование системного анализа, творческого

поиска, инновационной профессиональной деятельности, возможность

личностной избирательности разрабатываемых методических проблем и т.п.

30

В процессе реализации проекта «Школа профессионально-личностного

развития будущего учителя» были определены следующие условия

интеграции системно-деятельностного и компетентностного подходов:

уровневая организация процесса решения учебно-профессиональных задач,

направленного на формирование общих и профессиональных компетенций;

детализация в технологической форме процесса формирования предметных

знаний, умений, общих и профессиональных компетенций в соответствии с

этапами учебно-познавательной и профессиональной деятельности будущего

учителя; составление для каждого студента маршрута индивидуальной

образовательной траектории в период овладения компетенциями на учебных

занятиях, в процессе самостоятельной внеаудиторной работы, в период

практики пробных уроков и преддипломной практики.

Опыт организации проектной деятельности в Ирбитском

гуманитарном колледже

К.В. Кузнецова, заместитель директора,

М.С. Новгородова

преподаватель ГБПОУ СО «Ирбитский гуманитарный колледж»

Профессиональное самоопределение личности является одной из важных

составляющих жизненного пути. Его начальный этап проходит в период

обучения в школе и реализуется в выборе профессии. Более половины

учащихся 9 – 11 классов испытывают при этом существенные затруднения в

построении адекватного образа профессии, самопознании профессионально-

важных качеств, выборе учебного заведения, определении резервных

профессиональных планов. Это обусловлено возрастными особенностями

учащихся, недостаточностью жизненного опыта. Обычно выпускники школ

совершают профессиональный выбор под влиянием случайных факторов.

Профессиональное самоопределение - комплексная задача, включающая в

себя выбор профессии, своего места в мире профессий; формирование

отношения к профессиональной деятельности и к себе, профессиональной

позиции, стиля; поиска смыслов в профессиональном образовании;

самоактуализации и становления личности в меняющихся социально-

экономических и технологических условиях развития профессий,

профессиональной среды.

С целью социального психолого-педагогического сопровождения

обучающихся в Ирбитском гуманитарном колледже с 2010 года реализуется

проект «АСС: абитуриент, студент, специалист». В ходе реализации проекта

обеспечиваются условия для успешной профессиональной ориентации,

освоения профессиональной образовательной программы, содействующие

трудоустройству выпускников.

31

Под профессиональной ориентацией мы понимаем систему мер

содействия человеку (обучающемуся) в профессиональном самоопределении,

выборе оптимального вида занятости и эффективного трудоустройства в

соответствии с его потребностями и возможностями, а также социально-

экономической и демографической ситуацией в стране.

Программа представляет собой комплекс различных мероприятий,

обеспечивающих достижение конкретных целей и решение задач

профессиональной ориентации будущих специалистов.

В связи с этим программа включает в себя 3 раздела. Первый раздел

«Абитуриент», основная цель которого организация профориентационной

деятельности – оказание поддержки обучающимся в принятии решения о

выборе будущей профессии, формирование профессионального

самоопределения абитуриента.

В рамках реализации проекта «АСС: абитуриент, студент, специалист»

профориентационная работа в колледже осуществляется по трем

направлениям: мотивационно-потребностное, информационное,

деятельностно-практическое.

Мотивационно-потребностное направление профориентационной работы

обеспечивает развитие мотивов положительного отношения и активной

позиции обучающегося в осуществлении процесса самоопределения,

способности руководствоваться общественно значимыми ценностями в

конструировании и реализации образовательного маршрута.

Основными формами работы по реализации данного направления

является совместное участие школьников и выпускников колледжа в

социально-профессиональных проектах. Ежегодно приглашаем школьников

принять участие в общественной презентации профессиональных

достижений выпускников колледжа в форме брифинга. Являясь

общественными наблюдателями, выпускники общеобразовательных школ

могут задать выпускникам колледжа интересующие вопросы. Кроме того,

могут стать участниками мастер-классов или флешмобов по определенной

специальности: «IT-моб», «Арт-моб», «Данс-моб» и др. Демонстрация

профессиональных компетенций выпускниками колледжа, профессиональное

общение с ними оказывает влияние на развитие положительного отношения у

школьников к процессу самоопределения.

Информационное направление профориентационной работы решает

задачи обеспечения спектра вариантов выбора образовательно-

профессионального маршрута, развитие интереса к конкретной сфере

деятельности, умения работать с источниками профориентационно-значимой

информации, влияющими на выбор профессии.

Данное направление реализуется через создание системы

профориентационной информации по каждой специальности, реализуемой в

колледже: информационный буклет по каждой специальности, справочник

абитуриента, видеоролики о специальностях и колледже в целом.

32

При приеме документов абитуриенту предлагается заполнить анкету с

целью определения причин выбора образовательного учреждения и

профессии. Проанализировав результаты анкетирования, можно сделать

вывод, что основными причинами является организация колледжем на этапе

профориентации мастер-классов, профессиональных проб и агитационных

мероприятий.

Работа с абитуриентами ведется систематически, в течение учебного года.

Так создаются агитационные бригады, которые включают студентов из

профессиональных образовательных организаций г. Ирбита. Одним из

опытов агитационной деятельности в 2014-15 гг. является проведение промо-

акции «Твой выбор - наша территория», которая была представлена на

Межрегиональной специализированной выставке «Образование. Работа.

Карьера».

Также одним из условий своевременного профессионального выбора

является разработка и распространение информации о спектре основных

профессиональных образовательных программ: рекламной информации в

СМИ о колледже, преподавателях, студентах, выпускниках, событиях,

происходящих в ИГК а также статьи и обращения, написанные

преподавателями, студентами, ветеранами колледжа.

Деятельностно-практическое направление профориентационной работы

призвано обеспечить изучение обучающимися своих способностей, качеств,

склонностей, важных для профессионального самоопределения. Кроме того,

деятельностно-практическое направление работы обеспечивает овладение

обучающимися информацией о требованиях, предъявляемых к человеку в

избираемой профессии, развитие умения ставить цель и составлять

программу действий по ее достижению, анализировать имеющиеся варианты

выбора, успешно включаться в продуктивную, практическую деятельность,

направленную на приобретение опыта в избираемой профессии.

Признанной формой реализации деятельностно-практического

направления профориентационной работы является организация и

проведение профессиональных проб.

Результатами профориентационной работы является то, что Ирбитский

гуманитарный колледж выполняет ежегодно контрольные цифры приема.

Проанализировав результаты приема за последние 3 года, следует отметить,

что поступление на большинстве специальностей осуществляется на

конкурсной основе.

Следующий раздел программы «Студент». Цель раздела - развитие

профессиональной направленности личности студента.

Личностно-профессиональное развитие студентов в колледже напрямую

зависит от тех смыслов и ценностей, которые они находят в

профессиональной деятельности. В процессе профессионального обучения

выделяется задача активизации стремления к самопознанию.

В колледже ведется мониторинг состояния контингента обучающихся по

специальностям в течение всего периода обучения. Общая сохранность

33

контингента обучающихся по всем программам профессионального

образования в колледже составляет 92%.

Главная роль в организации образовательного процесса и внеучебной

деятельности отводится проектной деятельности.

Особое значение в деятельности колледжа играет реализация социально-

педагогического проекта: Детско-юношеское движение ТЭКИ (Туризм.

Экология. Краеведение. Исследование.). Данный проект начал свою

реализацию с 2002 года по инициативе педагогического сообщества детских

домов Восточного округа и Ирбитского педагогического училища.

В основу идеи создания положена внеучебная педагогическая

деятельность, где формой организации образовательного процесса

рассматриваются общественные акции: экологические и трудовые.

Студенты, принимавшие активное участие в проекте после окончания

колледжа связали свою профессиональную деятельность с учреждениями

государственного воспитания и государственного образования. В рамках

реализации данного проекта на базе колледжа был открыт Центр

патриотического воспитания.

Ежегодно студенты колледжа становятся активными участниками и

победителями городских, областных, региональных, федеральных и

международных конкурсов, научно-практических конференций, олимпиад,

акций, спортивных соревнований.

Обучаясь в Ирбитском гуманитарном колледже, студенты готовятся к

профессиональной деятельности по выбранной специальности, готовятся

принимать ответственность за социальное и экономическое благополучие

территории, занимать активную гражданскую позицию, решать задачи

возрождения культурно-исторического наследия Отечества, осуществлять

образование на протяжении всей жизни.

С 2009 г. в колледже реализуется проект «Сов-кино», направленный на

развитие информационно-коммуникационных технологий в

профессиональной деятельности у студентов и педагогов. Результатами

реализации проекта I место в Региональном этапе Всероссийского конкурса

социальных реклам «Новый взгляд», диплом участника национального

конкурса социальных реклам «Новое пространство России».

В рамках реализации проекта мы являемся организаторами городского

конкурса «Соц-медиа – 2016», в котором принимают участие обучающие школ,

студенты и преподаватели образовательных учреждений г. Ирбита и района.

Следующий проект, реализуемый в колледже, - «Добровольческое детско-

юношеское движение САМИ: Содружество Активных, Молодых,

Инициативных», цель которого реализация социальной инициативы

студенческого и педагогического сообщества Ирбитского гуманитарного

колледжа.

Добровольческое движение выступает эффективным механизмом,

обеспечивающим предметное разрешение общественных проблем, так как

34

оно формирует новую социальную реальность, к которой стремятся люди еѐ

создающие.

Студенты являются инициаторами и добровольными активными

участниками следующих событий: создание студенческой газеты «Совунья»,

проведение традиционных «Недель добра», участие в деятельности

Благотворительного фонда «Сретенский Собор», организация деятельности

студенческого педагогического отряда «Галактика», проведение экскурсий

волонтерами по г. Ирбиту на Ирбитской Ярмарке и др.

Завершающий раздел программы «Специалист» предназначен для

студентов выпускных курсов и молодых специалистов, цель которого

содействие достижению успеха в профессиональной деятельности.

Выпускники Ирбитского гуманитарного колледжа в соответствии с

полученной квалификацией имеют возможность трудоустраиваться в

образовательных учреждениях разного типа и вида.

Для подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе

обучения проводятся следующие мероприятия: участие в общественной

презентации образовательных и профессиональных достижений,

распределение по базам преддипломной практики в соответствии с наличием

вакансий, планирование и разработка программы курсов повышения

квалификации для молодых специалистов (выпускников колледжа),

анкетирование выпускников, мониторинг результатов трудоустройства и

обучения, профессиональной карьеры и др.

Содержание проекта ежегодно дополняется и корректируется в

зависимости от изменений в образовании, особенностей деятельности

образовательного учреждения. Поэтому, для успешной профессиональной

ориентации необходимо систематическое сопровождение будущего

специалиста от момента выбора профессии до успешной адаптации в ней.

Литература:

1. Чистякова С.Н. Твоя профессиональная карьера 8-9 классы.

Программы общеобразовательных учреждений / С.Н. Чистякова. - М.:

Просвещение. – 2007.

2. Лебедева М.Б. Проектная технология в профориентационной

работе и социализации детей-сирот: метод.рекомендации / М.Б. Лебедева,

О.Н. Шилова. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009.

3. Меренков, А.В. Самоопределение учащихся: учеб.пособие для

учащихся VIII – IX классов/ А.В. Меренков. – М.: Издательский центр

«Академия», 2008.

4. Меренков А.В. Самоопределение школьников в учебе, труде и

отдыхе: методическое пособие для учителей V – VII классов/А.В. Меренков,

И.Ю. Ковалева – М.: Издательский центр «Академия», 2007.

35

Проект «Организация внедрения ВФСК комплекса ГТО в среднем

профессиональном образовании»

Л.А. Семенова, ГАПОУ «Мензелинский педагогический колледж им. Мусы Джалиля»

Актуальность выбранной темы обусловлена возрождением в Российской

Федерации национальной идеи, направленной на улучшение здоровья и

патриотизма нации. По результатам последних исследований всероссийской

диспансеризации доля здоровых детей снизилась с 45% до 34 %, вдвое

увеличился удельный вес детей, имеющих хроническую патологию и

инвалидность. Были отмечены ухудшения показателей физического развития.

Значительную роль в ухудшении физического состояния, росте

заболеваемости современных детей играют не только социальные условия, но

и малоподвижный образ жизни. Особую тревогу вызывает распространение

вредных привычек среди детей и подростков.

По данным социологического исследования уровня патриотического

воспитания у наших студентов выявлены следующие количественные

показатели: с высоким уровнем – 20%, со средним – 33%, с низким – 47%. По

результатам изучения социально значимого досуга студентов

времяпровождения дома одно из лидирующих мест занимает просмотр

телепередач и компьютерные игры. Физическая активность – важный

компонент любой стратегии, направленной на борьбу с малоподвижным

образом жизни. Активный образ жизни укрепляет не только физическое и

психическое здоровье отдельных людей, но также социальную сплоченность

и благополучие общества в целом. Все это наталкивает на мысль, что только

физически подготовленные смогут добиться успеха на рынке труда.

У нас возник вопрос: «Как заинтересовать студентов активно заниматься

физкультурой, спортом? Как реализовать это на практике?». Поскольку

комплекс ГТО является программной и нормативной основой системы

физического воспитания различных групп населения Российской Федерации,

устанавливающей государственные требования к его физической

подготовленности, уровню знаний и умений в области физической культуры

и спорта, у нас зародилась мысль о создании проекта по организации

внедрения комплекса ГТО в нашем образовательном учреждении.

Целевая аудитория: студенты и обучающиеся 5 и 6 ступеней,

преподавательский коллектив, родители.

Активные участники: директор образовательной организации,

заместитель директора по воспитательной работе, учителя физической

культуры, ОБЖ, кураторы групп, учителя-предметники, медицинский

работник, родители, физорги групп, студенты, представители спортивной

общественности (мастера спорта, ветераны спорта, известные в спорте

выпускники и т.д.), представители иных заинтересованных организаций

(шефских, спортивных, волонтерских, военно-патриотических).

36

Цель проекта - повышение эффективности использования возможностей

физической культуры и спорта в укреплении здоровья, гармоничном и

всестороннем развитии личности, воспитании патриотизма и обеспечение

преемственности в осуществлении физического воспитания населения.

Задачи проекта: увеличить число студентов и обучающихся,

систематически занимающихся физической культурой и спортом; повысить

уровень физической подготовленности; сформировать у студентов и

обучающихся осознанных потребностей в систематических занятиях

физической культурой и спортом, физическом совершенствовании и ведении

здорового образа жизни; повысить общий уровень знаний студентов и

обучающихся о средствах, методах и формах организации самостоятельных

занятий.

Этапы реализации:

Подготовительный этап

Знакомство с нормативной базой, формирование базы участников,

проведение анкетирования (сентябрь 2015 г.).

Основной этап

Разработка программы, плана и графика проведения спортивно –

массовых, физкультурно – оздоровительных и информационно –

пропагандистских мероприятий, направленных на подготовку, включая

самостоятельную подготовку студентов и обучающихся к выполнению

нормативов комплексов ГТО (сентябрь 2015 – апрель 2018 г.г.)

Заключительный этап

Подведение итогов, выполнение нормативов ГТО (май –июнь 2018 г.).

Необходимые ресурсы: преподавательский состав, прошедший

специальное обучение по внедрению ГТО; обучающиеся и студенты

образовательного учреждения; инвентарь, необходимый для реализации

спортивной части ВФСК ГТО.

Ожидаемые и запланированные результаты эффективности внедрения

проекта:

1) Повышение мотивации обучающихся к физической культуре и

здоровому образу жизни, их приобщение к спорту. 2) Вовлеченность

учащихся в непрерывный тренировочный процесс и соревновательную

деятельность. 3) Увеличение динамики уровня общефизического развития

участников образовательного процесса. 4) Повышение процента охвата всех

участников образовательного процесса программами дополнительного

образования.

Считаю, что данный проект эффективен, так как для его внедрения

достаточно тех ресурсов, которые имеются в образовательной организации.

Системная работа по внедрению данного проекта предполагает повышение

мотивации участников образовательного процесса со стороны обучающихся

и студентов. Реализация предложенного проекта будет способствовать

модернизации системы физкультурно-спортивного движения, созданию

эффективной системы физического воспитания и развития массового спорта,

37

а также активному вовлечению обучающихся и студентов в систематические

занятия физической культурой и спортом.

Литература:

1. Селевко Г.К. Профориентация Энциклопедия образовательных

технологий. Т1, М., НИИ школьных технологий. 2006 г.

2. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. Пособие

для высш. учеб.заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская;

Под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005.

— 288 с.

3. Дереклеева Н.И. Двигательные игры, тренинги и уроки здоровья.

Москва «ВАКО», 2004.

4. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии. Издательство

«ВАКО», 2004.

5. Мишин Б.И. Настольная книга учителя физической культуры. АСТ

Арстель, Москва 2003.

Использование дистанционного обучения в среднем

профессиональном образовании

И.А. Осипова, преподаватель ГБПОУ «ПК№4 СПб»

Современное информационное общество и активное развитие

технических средств требуют новых форм организации образовательного

процесса. Одной из таких форм является дистанционное обучение, которое

также претерпело ряд изменений с начала своего первого появления в

системе образования.

Дистанционное обучение является универсальной диалоговой формой

непрерывного обучения, к которой на данный момент все ещѐ нет единого

методологического подхода [2].

Использование дистанционного обучения, например, с использованием

системы Moodle, в среднем профессиональном образовании решает сразу

несколько важных задач, но также имеет и ряд проблем.

Система Moodle (модульная объектно-ориентированная динамическая

учебная среда) — это свободная система управления обучением,

ориентированная на организацию взаимодействия между преподавателем и

учениками, для организации традиционных дистанционных курсов, а также

поддержки очного обучения.

Задачи, решаемые при такой форме обучения:

Во-первых, решается задача формирования общих и профессиональных

компетенций у студентов педагогического колледжа, касающихся умений

работать с техническими средствами, самостоятельно отбирать и

анализировать профессиональную информацию.

38

Во-вторых, реализуется государственная Концепция информатизации

образования, направленная на эффективную подготовку педагогических

кадров с привлечением информационных технологий.

В третьих, повышается эффективность обучения ряду дисциплин и

модулей, в том числе и за счѐт привлечения студента к интересной для него

форме работы, его мотивирования, индивидуализации обучения.

В четвертых, возможность освоить полноценное образование получают

все категории студентов, в том числе и с ОВЗ, студенты - инвалиды.

Кроме таких, несомненно, положительных сторон дистанционной формы

обучения существуют и проблемы:

- техническое обеспечение дистанционной формы обучения;

- подготовка педагогических кадров к дистанционному обучению;

- методическое обеспечение дистанционного обучения;

- подготовка студентов к дистанционным формам обучения.

Существует ряд технических проблем при внедрении дистанционной

формы обучения в колледже. Это и выбор хостинга с необходимыми

системными требованиями (программная оболочка Moodle довольно

требовательна) или организация собственного сервера внутри учебного

заведения с возможностями администрирования и широким пропускным

каналом связи. Сервер должен обладать возможностью выдерживать

большое количество пользователей, работать постоянно, стабильно. Также

компьютер и программное обеспечение для доступа к системе обучения

должны соответствовать определѐнным требованиям. Все это требует

временных, финансовых, энергетических затрат со стороны лиц,

организующих такую форму обучения.

Педагогические кадры, которые будут осуществлять дистанционную

работу, должны пройти специальные курсы, либо иметь личностный

потенциал для самообучения и владеть навыками работы за компьютером.

Педагогам необходимо научиться видеть свои дисциплины под новым

ракурсом. Так же особую роль играет инициативность педагогов при

внедрении дистанционного обучения.

Методическое обеспечение представляет собой создание учебно-

методических комплексов по каждой дисциплине или модулю, которые

участвуют в системе дистанционного обучения. Это требует от педагогов

большого внимания к собственным методическим разработкам и понимания

всех аспектов преподаваемой дисциплины. Но при полноценном, грамотном

методическом обеспечении дистанционной дисциплины появляется

возможность повысить эффективность внеаудиторной работы студентов

педагогического колледжа, что расширяет возможности для контролируемой

самостоятельной деятельности и даже позволяет проводить контролируемую

аудиторную работу при занятиях в компьютерном классе с доступом в сеть

Интернет [1].

Подготовка студентов также важный элемент внедрения дистанционного

образования. Студент должен быть психологически готов к самостоятельной

39

ответственной деятельности, когда педагог выступает в роли консультанта.

Активная позиция, в которой находится обучающийся при дистанционных

формах взаимодействия, требует от студента базовых знаний в области

информатики, информационных технологий, навыков самостоятельной

деятельности (в том числе и за компьютером), контролирующих умений.

Внедрение дистанционной формы обучения или еѐ элементов требует

систематичности и планомерности, а также готовности всех субъектов

образовательного процесса.

Литература:

1. Михайлова Т.В., Канбекова Р.В.// Среднее профессиональное

образование.- № 2.-2014.- С. 16 – 19.

2. Использование дистанционных форм обучения для получения

инвалидами начального и среднего профессионального образования. URL:

http://aupam.narod.ru/pages/obrazovanie/ispoljzovanie_distancionnihkh_form_obu

cheniya_dlya_polucheniya_invalidami_nachaljnogo_i_srednego/oglavlenie.html

Алгоритм разработки проектировочной матрицы для оценки

компетенций студентов СПО

С.А. Лукьянова преподаватель физической культуры ГАПОУ НСО «ТПК»

Одним из приоритетных направлений реформирования отечественного

образования стало обновление содержания, форм и методов подготовки

специалиста на основе нового поколения образовательных стандартов,

основанных на компетентностном подходе. В связи с этим принципиально

меняется отношение к результатам обучения и, соответственно, к формам и

методам их измерения. Структурным элементом новых образовательных

стандартов, основанных на компетенциях, является образовательная область

в виде профессиональных модулей, предназначенных для освоения

конкретных видов профессиональной деятельности. Базовыми элементами

профессиональных модулей становятся профессиональные и общие

компетенции, совокупность которых рассматривается как интегральный

показатель качества его освоения. В.И. Блинов определяет компетенцию как

готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для

эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации, готовность

действовать в ситуации неопределенности.

Компетенции подразделяются на общие и профессиональные. Общие

компетенции применимы в различных жизненных ситуациях и являются своего

рода ключом к успешной жизни человека в обществе. Профессиональные

компетенции некоторые авторы рассматривают и как интеграцию опыта,

теоретических знаний, практических умений, и важных для специалиста

личностных качеств, и как сферу востребованности, которая ограничивается той

или иной областью профессиональной деятельности человека.

40

Обобщая сказанное, можно отметить, что компетенция не может быть

определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная

роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Компетенция

одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих

отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Специфика

педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они

формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов

деятельности обучаемого, с точки зрения эффекта его продвижения и развития

в процессе усвоения определенного социального опыта.

Актуальность проблемы оценивания уровня компетенций студентов

обусловлена тем, что в период обучения закладываются основы

профессионализма, формируется потребность и готовность к непрерывному

самообразованию в изменяющихся условиях. В этой связи особенно важно,

чтобы студенты активно включались в процесс овладения знаниями и

знакомились со способами их освоения с начальных этапов обучения,

осознавали, что результаты учебно-профессиональной деятельности становятся

подлинным достоянием личности. В этой связи компетенция обучаемых

является основным качественным показателем образовательного процесса и,

следовательно, ее достижение можно считать педагогической целью.

Наряду с развитием компетенций возникает логичный вопрос их оценки

как проверки результативности, что является одним из требований ФГОС

СПО. (п. 8.4. Требование к оцениванию качества освоения основной

профессиональной образовательной программы: оценка уровня освоения

учебных дисциплин (МДК), оценка компетенций обучающихся).

Кроме того, оценка качества освоения основной профессиональной

образовательной программы должна включать текущий контроль знаний,

промежуточную и государственную (итоговую) аттестацию обучающихся.

Конкретные формы и процедуры текущего контроля знаний, промежуточной

аттестации по каждой дисциплине и профессиональному модулю

разрабатываются образовательным учреждением самостоятельно и доводятся

до сведения обучающихся в течение первых двух месяцев от начала

обучения. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных

достижений поэтапным требованиям соответствующей ОПОП (текущая и

промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств,

позволяющие оценить знания, умения и освоенные компетенции. Фонды

оценочных средств для промежуточной аттестации разрабатываются и

утверждаются образовательным учреждением самостоятельно, а для ГИА -

разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением после

предварительного положительного заключения.

Одним из шагов реализации компетентностного подхода при

проектировании и корректировке рабочей программы профессионального

модуля через контрольно-оценочную деятельность является разработка

проектировочной матрицы фонда оценочных средств.

41

Проектировочная матрица для создания фонда оценочных средств

профессионального модуля представляет собой таблицу, в которой

содержится информация по распределению типов и количества оценочных

средств (текущего контроля, промежуточной аттестации, программы

преддипломной практики, государственной итоговой аттестации) по общим и

профессиональным компетенциям.

Для разработки проектировочной матрицы необходимо:

1. Указать в соответствии с программой профессионального модуля коды

и наименования результатов обучения для ПМ (ОК, ПК);

2. Определить ОПОР (основные показатели оценки результатов) -

продукт, процесс, качественные показатели поэтапно для ПК, ОК в

соответствии с ФГОС.

3. Внести показатели оценки результата по каждому из объектов

оценивания и соответствующие им критерии.

Выбор показателей осуществляется в соответствии с разделом 5

профессионального модуля. Необходимо обратить внимание на корректность

формулировок показателей. Следует помнить, что показателем освоения

компетенции является либо продукт практической деятельности, либо

процесс практической деятельности. Критерии для показателей должны

содержать указание на соответствие выполненного студентом процесса

(продукта) эталону. Если отсутствует нормативно закрепленный эталон

можно использовать качественные характеристики продукта или процесса

(правильность, точность и т.д.), но в этом случае необходимо установить для

них критерии.

При оценке продукта деятельности приемлемо придерживаться

следующих формулировок:

- соответствие (оформления витрины, демонстрационных стендов,

эстетической выкладки товара, цветового решения) содержанию и правилам

(оформления торговых предложений);

- соответствие (простейших опросных анкет по сбору количественной и

качественной информации) целям и задачам (опроса);

- соблюдение требований к (структуре при составлении простейших

объявлений);

- достижение (поставленных целей и задач занятия).

Например: ПМ 3. Методическое обеспечение образовательного процесса

ПК 3.2. Создавать в кабинете (мастерской, лаборатории) предметно-

развивающую среду.

Продукт: соответствие предметно-развивающей среды (макета, эскиза,

имитационных моделей) целям и задачам образовательного процесса в

системе дополнительного образования.

Процесс:

• Соответствие предметно-развивающей среды требованиям СНиП,

СанПиН.

42

• Соблюдение последовательности создания в кабинете (мастерской,

лаборатории) предметно-развивающей среды в соответствии с требованиями.

• Соблюдение требований эстетики при создании предметно-

развивающей среды в кабинете (мастерской, лаборатории) как задачи

дополнительного образования на современном этапе.

Качественный показатель:

• Обоснованность отбора материалов и средств для создания в

кабинете (мастерской, лаборатории) предметно-развивающей среды.

• Рациональность и эстетичность разработанной предметно-

развивающей среды.

При формулировке ОПОР необходимо помнить, что показатели должны

содержать указания на соответствие выполненного обучающимися продукта

или процесса эталону: ГОСТу, ФГОС НОО, техническому регламенту,

технологической карте, методическим рекомендациям, указаниям, нормам,

правилам, кодексам и т.д.

Особенности формулировок показателей оценки общих компетенций.

Общие компетенции – результат освоения целостной ОПОП. При

изучении того или иного ПМ и / или дисциплины формируются

общеучебные, коммуникативные, организаторские, аналитические умения,

обеспечивающие развитие общих компетенций, следовательно, для

определения показателей оценки ОК в программе ПМ надо:

1. Определить, какой вклад изучение ПМ вносит в формирование

каждой ОК, т.е. какие общие умения он формирует (NB: учить может и

должно не только собственно содержание, но и организация обучения,

используемые методы, формы, атмосфера).

2. Определить показатели для оценки общих умений с учетом

специфики содержания ПМ и времени его изучения.

При проектировании ОПОР ОК с учетом того, что ОК оценивается по

завершению освоения всей ОПОП, необходимо придерживаться следующего

порядка: ОК; ПК; область профессиональной деятельности; объект

профессиональной деятельности; вид профессиональной деятельности;

квалификационные характеристики.

Для формулировки ОК выбирается качественный показатель (или

процесс).

Пример:

1 шаг - выбрать ОК

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой

для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и

личностного развития.

2 шаг - определить качественный показатель

Оперативность....

3 шаг - соединить с ПК

ПК 3.4. Оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов,

выступлений

43

4 шаг - формулирование

Оперативность поиска и полнота анализа и оценки информации,

необходимой для оформления педагогических разработок в виде отчетов,

рефератов, выступлений.

Далее необходимо заполнить проектировочную матрицу, используя

любые знаки и обозначения, указывая, где будет осуществляться контроль

(текущий контроль, промежуточная аттестация, экзамен квалификационный)

и в какой форме, сформированных и накопленных компетенций.

Таким образом, проектировочная матрица позволяет спроектировать

систему контроля и оценки по основным показателям оценки результатов по

каждой профессиональной и общей компетенции, отобрать их для вынесения

на экзамен квалификационный по ПМ, на ПДП, ВКР, ГИА с учетом

выбранной тематики, направленности и характера ВКР.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

профессионального образования (ФГОС СПО) по специальности 050148 -

"Педагогика дополнительного образования"

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата

образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня.— 2003.— №5. — С. 3–10.

3. Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в

современном образовании / А.И.Савенков // Исследовательская работа

школьников.— 2004.— №1. — С. 22–31.

4. Сергеев, И.С., Блинов, В.И. Как реализовать компетентностный подход

на уроке и во внеурочной деятельности. – М.: АРКТИ, 2007.

Демонстрационный экзамен как вариант проведения

квалификационного экзамена

М.Н. Желтова, преподаватель ГБПОУ «ПК№4 СПб»

Введение федеральных государственных образовательных стандартов

(ФГОС СПО) в профессиональном образовании и внедрение инновационных

технологий обучения повлекли за собой необходимость использования новых

подходов к системе контроля и проверки подготовки студентов по заданным

стандартам. Необходимо менять сложившуюся практику, когда по итогам

обучения сдается только теоретический экзамен. Да, теоретическая часть

нужна, но студент обязательно должен продемонстрировать, что он готов к

профессиональной деятельности. Труд специалистов со средним

профессиональным образованием - это прикладная деятельность, которую

можно продемонстрировать.

Нами разработан и апробирован вариант организации и проведения

демонстрационного экзамена по ПМ.02. - профессиональному модулю

«Организация досуговых мероприятий» по специальности «Педагогика

44

дополнительного образования». Данный профессиональный модуль включает

в себя следующие 6 элементов (МДК):

Методика и технология коллективных досуговых мероприятий.

Организация спортивных праздников и досугов с детьми и

подростками.

Организация летнего и зимнего отдыха с детьми и подростками.

Организация оздоровительно-профилактической работы с детьми и

подростками.

Организация спортивных мероприятий по ритмической гимнастике,

стретчингу и фитболу.

Практикум организации и проведения подвижных игр.

Соответственно, по каждому из вышеназванных предметов обучающиеся

должны продемонстрировать освоенность общих (ОК) и профессиональных

компетенций (ПК) на объединѐнном экзамене по профессиональному

модулю. Возникает вопрос: как это сделать?

В ФГОС среднего профессионального образования говорится: цель

оценки качества подготовки выпускников: установление соответствия

имеющихся профессиональных и общих компетенций обучающихся

требованиям соответствующих ФГОС.

Способы оценки общих и профессиональных компетенций определяются

выбором объекта оценивания (что оценивается?) и процедуры оценивания

(как оценивается?) Объектом оценивания может выступать:

материальный или интеллектуальный продукт деятельности;

процесс деятельности;

сочетание оценки продукта и процесса.

Результатом освоения ПМ 02. «Организация досуговых мероприятий»

является способность обучающегося к выполнению вида профессиональной

деятельности «организация досуговых мероприятий» и составляющих его

профессиональных компетенций, а также освоение общих компетенций,

формирующихся в процессе освоения ОПОП в целом. Исходя из

вышесказанного и проанализировав профессиональные компетенции,

которые должны продемонстрировать наши студенты, мы поняли, что объект

оценки должен включать в себя сочетание оценки продукта и процесса.

В процессе разработки экзамена, мы выделили пошаговый алгоритм

действий:

1 шаг – общее организационное собрание педагогов, работающих на

данном модуле, выбор ответственного, который координирует работу.

2 шаг – определение способа предъявления результатов учащимися.

Обсуждались различные предложенные варианты, такие как:

показ деятельности обучающегося (под наблюдением оценщика);

ответы на письменные и устные вопросы;

предъявление портфолио студента;

выполнение проекта;

45

практические задания по демонстрации компетенций;

проведение досуга в ОУ;

решение педагогических задач, упражнения;

видеофильм.

Так как для оценки освоенности в нашем случае принципиально важен

сам процесс проведения досугового мероприятия в условиях реальной

обстановки, но при этом технически сложно обеспечить оценку продукта

деятельности – организовать проведение и посещение досуговых

мероприятий всех учащихся в ОУ, мы выбрали следующую организацию

экзамена: предъявление видеоматериалов – демонстрация процесса

деятельности и предъявление портфолио – продукта деятельности.

3 шаг - Разработка оценочных заданий. На наш взгляд, в задании должно

быть четко отражено, что предстоит выполнить обучающемуся; где будет

выполняться задание; чем может воспользоваться обучающийся; в каком

виде требуется предъявить результат; время работы над заданием.

Каждый педагог представил самостоятельно разработанные задания в

соответствии с ПК и ОК по своему МДК. Эти задания обязательно должны

были быть выполнены в процессе проведения досугового мероприятия в

образовательном учреждении с детьми и отражено в видеоматериале.

Студенты имели возможность пользоваться любыми материалами, сроки

подготовки и выполнения заданий не ограничивались, четко был определен

только срок сдачи готовых материалов. В итоге мы получили вот такой

вариант оценочных заданий для экзаменующегося на проверку освоения вида

профессиональной деятельности в целом:

1. Составление сценария спортивного досугового мероприятия.

2. Проведение и оформление видеоматериала о проведении данного

мероприятия в виде фильма. (Объем 30-35 минут).

3. Подтверждение освоения студентом профессиональных и общих

компетенций в виде ответов на вопросы комиссии (по одной ПК и ОК по выбору

преподавателя)на основе видеоматериалов проведения спортивного досуга.

Были сформулированы требования к заданиям, которые должны быть

отражены в видеоматериалах.

Например, в представленном видеоматериале показать освоение МДК

«Практикум организации и проведения подвижных игр». В видеоматериале

должен быть представлен грамотный, обоснованный выбор игры,

соответствующий возрасту участников. Продуманная, безопасная, четкая

организация. Владение коллективом детей в ходе проведения игры. Наличие

всех составляющих алгоритма проведения игры.

4 шаг - разработка критериев оценки. Для оценки видеозаписей нами был

разработан оценочный лист с основными показателями оценки

видеоматериалов.

5 шаг – продумывание процедуры оценки представленных материалов,

составление переченя КОС для экзамена.

6 шаг - оформление и предъявление материалов обучающимися.

46

После организации и проведения демонстрационного экзамена мы

поняли, что данный вариант его проведения дает представление об освоении

компетенций обучающимися, представляет возможность их оценки. В

процессе работы обозначились некоторые вопросы, требующие решения.

Критерии оценки требуют более тщательной доработки. Необходимо

сформулировать более четкие требования к видеозаписи, например, не надо

накладывать музыку, так как не слышна речь педагога, стараться снимать

общие планы, чтобы видеть всех участников процесса. Четко формулировать

задания по разным предметам, не допуская совпадения / дублирования

некоторых заданий по разным предметам. Изменить некорректные

формулировки заданий, которые невозможно отразить в видеоматериале.

Необходимо четко продумать процедуру: время, место, количество

участников - все вместе (а это всем интересно!) или по очереди - просмотра

видеоматериалов. Определиться с вопросами: вопросы по одной ПК и ОК

или по выбору преподавателя. Продумать участие в экзамене работодателей.

Демонстрационный экзамен – инновационная форма оценки результатов

обучения в процессе наблюдения и анализа выполнения трудовых действий

учащимися на рабочем месте. Наш опыт проведения демонстрационного

экзамена вывал интерес и у учащихся, и у преподавателей, и у работодателей,

показал его актуальность и перспективность в современных условиях.

Инновационная деятельность как фактор развития кадрового

потенциала молодых специалистов детского дошкольного

образовательного учреждения

Д.А. Архипова, старший воспитатель ГБДОУ № 50 Приморский район Санкт-Петербурга

С.В. Базикало, заведующий ГБДОУ № 50 Приморский район Санкт-Петербурга

Е.Е. Игнатенко, СПб ГБПОУ Педагогический колледж № 8

Когда принимаешь на работу,

то берешь не только «умелые руки»

или «умную голову»,

но еще и человека,

с его характером, привычками и судьбой

П.С. Таранов

В настоящее время система образования находится на новом этапе

развития, этому способствуют социально - экономические перемены

современного общества. Дошкольным образовательным учреждениям

необходимо решать множество сложных проблем: обеспечение современного

качества образования; повышение ответственности педагогических

47

коллективов за реализацию задач ФГОС ДО. В соответствии с новым

законом «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное

образование впервые стало самостоятельным уровнем общего образования. В

соответствии с требованиями нового стандарта дошкольного образования

необходимо было выработать поэтапный план мероприятий по нескольким

направлениям:

- «Нормативное обеспечение введения ФГОС ДО»;

- «Финансово-экономическое обеспечение внедрения ФГОС ДО»;

- «Психолого-педагогические условия внедрения ФГОС ДО»;

- «Материально-техническое обеспечение введения ФГОС ДО»;

- «Кадровое обеспечение внедрения ФГОС ДО».

Система дошкольного образования на современном этапе развития

общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой

модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не

проходили в системе образования, в итоге они так или иначе замыкаются на

конкретном исполнителе – педагоге. Именно педагог является основной

фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для

успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в

новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать

необходимым уровнем и профессиональной компетентности, и

профессионализма [5].

Под профессиональным уровнем педагога нами понимается особое

свойство систематически, эффективно и надежно выполнять сложную

деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии

«профессионализм» отражается такая степень овладения человеком

психологической структуры профессиональной деятельности, которая

соответствует существующим в обществе стандартам и объективным

требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы

соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно

учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не

ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда. Это и

особое мировоззрение человека. Педагогический профессионализм

определяется также через понятие "педагогическое мастерство", которое

может рассматриваться и как идеал педагогической деятельности,

побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и как эталон,

содержащий оценку эффективности педагогического труда. Педагогическая

деятельность по своему характеру творческая. Сегодня востребован педагог с

творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом,

способный к развитию умений мобилизовать свой личностный потенциал в

современной системе воспитания и развития дошкольника. Каждый ребенок

требует добра, участия, ласки. Воспитатель дошкольного учреждения

ежедневно является свидетелем и участником процесса формирования людей

будущего, помогая, а иногда, может быть, и мешая их развитию. Так

построена наша жизнь, что дети большую часть светового времени проводят

48

не с собственными родителями, а с работниками детского сада,

воспитателями. Этот факт подтверждает высокую социальную значимость

профессии педагога. Сегодня уже недостаточно однажды получив базовое

образование, работать по специальности. Чтобы соответствовать

современным требованиям, сохранять уровень компетентности необходимо

постоянно учиться, заниматься самообразованием. Непрерывное образование

должно стать необходимостью. Потребность в повышении уровня знаний,

умений и навыков проникает во все сферы жизни – профессиональную,

семейную, общественную, личную и, конечно, сфера педагогической

деятельности не исключение [1].

Благодаря контролю, работе со стороны административной службы в

детском саду сложился крепкий, сплочѐнный коллектив, постоянно

повышающий свой педагогический, методический и профессиональный

уровень, что является свидетельством стабильного развития учреждения и

совершенствования образовательного процесса. За последние три года в

коллектив влились молодые педагоги, творческие и инициативные,

постоянно участвующие в различных конкурсах и семинарах. Сменяемость

кадров практически отсутствует. Кадры решают всѐ: на переходном этапе в

организации провели анализ кадрового обеспечения введения и реализации

ФГОС ДО. Решение кадрового обеспечения неотделимо от понятия

"кадровый потенциал организации", который отражает ресурсный нюанс

социально-экономического развития.

Кадровый потенциал можно определить как совокупность возможностей

всех членов педагогического коллектива, которые заняты в данной

организации и решают определенные задачи. Кадры - это квалифицированные,

специально подготовленные для педагогической деятельности работники, от

которых ждут наивысшую отдачу того, что способен дать специалист по

собственному образованию, личным качествам полученному опыту работы.

Кадровый потенциал педагогической организации заложен в тех функциях,

которые он исполняет как специалист и в силу собственных возможностей,

познаний, опыта, может обеспечить действенное функционирование

образовательного процесса. Программы развития кадрового потенциала

включают программы обучения, повышения квалификации и мотивированной

подготовки профессионалов дошкольного образования. Необходимость

программы обучения и повышения квалификации уточняется по запросу

отдела образования Администрации района [1].

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям

следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой

воспитателя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность

и совершенствование кадрового потенциала педагогического коллектива.

Современные дети более активны, подвижны в своих проявлениях, более

информированы, более не похожи друг на друга, у них разные условия

проживания и воспитания в семье. Все это предъявляет определенные

49

требования к личности педагога. Чтобы соответствовать современным

требованиям, воспитатель должен быть:

активным (чтобы поддерживать детей в их проявлениях

активности, соответствовать им). Воспитателя, сидящего большую часть

времени на стуле и руководящего с него детской деятельностью, вряд ли

можно назвать активным, стремящимся к разностороннему развитию детей;

способным к изменениям - чтобы успевать за быстро меняющимся

миром, изменившимися детьми и их родителями;

внимательным – к себе, своему поведению, словесному

самовыражению, к тому, как собственное поведение, речь влияет на

окружающих, в том числе на детей. Воспитатель (в крике) – «встали»,

«пошли», «ну-ка сели», «замолчали». Опять же в крике, обращается к детям:

«Ну, что вы кричите?» И другой вариант поведения: «Сейчас решим, сейчас

поговорим»;

компетентным – стремящимся к повышению уровня

самообразования.

В качестве показателей готовности воспитателей дошкольных

образовательных учреждений к развитию своей профессиональной

компетентности можно выделить:

высокий уровень мотивации к преобразованию профессиональной

педагогической деятельности;

адаптивность к изменениям в профессиональной педагогической среде

(перестройка своей деятельности в связи с появлением изменений в дошкольном

образовании и расширением вариативности образовательных услуг);

способность выйти на надситуативный уровень в решении

педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей

профессионально-педагогической деятельности и поиску способов их

решения посредством планирования педагогических задач;

способность осваивать новые профессиональные компетенции,

обновлять формы и методы педагогической деятельности;

умение анализировать собственную профессионально-

педагогическую деятельность и перестраивать ее на основе освоения новой

учебной и научной информации;

умение решать профессиональные педагогические задачи не по

стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации.

Нормативные требования к профессиональной деятельности находят

отражение в квалификационной характеристике воспитателя. В ее структуру

входят базовые знания, умения, навыки, необходимые и достаточные для

того, чтобы успешно действовать. Очевидно, что в динамичном,

развивающемся обществе невозможно раз и навсегда достичь нужного

уровня квалификации. Отсюда вытекает необходимость повышения

квалификации как формы ценностно-смыслового, содержательного и

технологического обогащения системы профессиональной деятельности.

50

Таким образом, профессиональная компетентность является необходимой

составляющей профессионализма педагога. Это - наличие знаний и опыта,

необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной

области, а также выраженная способность эти знания и навыки применять.

Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его

теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической

деятельности [6].

Для учреждения, работающего в режиме опытно-экспериментальной

площадки районного ИМЦ, под кадровым потенциалом педагогического

коллектива подразумевается совокупность возможностей всех сотрудников

коллектива для построения системы инновационного развития

образовательной организации адекватной современным требованиям

системы инновационной деятельности, позволяющей обеспечить их

скорейшую адаптацию к условиям рыночной экономики с целью повышения

эффективности в использовании соответствующих ресурсов - человеческих,

информационных, материальных, финансовых. Инновационная проектная

деятельность дошкольных образовательных учреждений представлена в

научных работах Е.Л. Горлевской, А.Л. Густомясовой, Т.А. Данилиной, Е.С.

Евдокимовой, М.Б. Зуйковой, Л.С. Киселевой, А.И. Кудрявцевой, Т.С. Лагода

и др. Проектная деятельность как средство развития у старших

дошкольников познавательного интереса рассмотрена А.Ю. Кузиной.

Педагогическое проектирование образовательной среды представлено Е.Д.

Висангириевой, А.И. Садретдиновой. Педагогическое проектирование

формирования коммуникативной готовности старших дошкольников к

обучению в школе разработано О.В. Евдокишиной. Проблемы

предшкольного образования исследованы С.Д. Сажиной [3].

Наше дошкольное образовательное учреждение (ГБДОУ № 50

Приморского района СПб) с 2012 года работает в режиме районной опытно-

экспериментальной площадки. Эксперимент по теме «Художественно-

творческое развитие дошкольников в дизайн-деятельности» реализуется под

руководством кандидата педагогических наук, доцента кафедры дошкольной

педагогики Института детства Российского государственного

педагогического университета имени А.И. Герцена (Санкт-Петербург)

Вербенец Анны Михайловны.

Для эффективной реализации всех этапов опытно-экспериментальной

работы был разработан план создания инновационного продукта,

представляющего собой апробацию педагогической технологии,

направленной на осуществление художественно-творческого развития детей

дошкольного возраста средствами дизайн-деятельности, включающей:

целевой и содержательный компоненты (с обоснованием таксономии

целей, содержательными линиями, возможными темами для разных

возрастных групп);

технологический компонент - планирование образовательного процесса

на основе организации детских проектов, сочетание и разработка форм

51

развития художественно-творческой деятельности и опыта детей (конспекты

дизайн-проектов с особой структурой, подчиненной творческой задаче),

методов и приемов сопровождения дизайн-творчества и познания детей,

моделей создания особой активизирующей детское пространство дизайн-

творчества;

диагностический компонент (с описанием возможных диагностических

заданий, критериев оценки развития собственно дизайн-деятельности и

художественно-творческих проявлений у детей разных возрастов). Работа

над всеми этапами инновационной деятельности требует привлечения

опытных, высококвалифицированных, творческих педагогических кадров,

поэтому был создан план – график повышения квалификации педагогических

и руководящих работников ДОУ, скорректирован план методической работы

с ориентацией на проблемы введения ФГОС ДО и инновационной

деятельностью детской образовательной организации [4].

В целом квалификация педагогического персонала соответствует

квалификационным характеристикам, установленным в Едином

квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и

служащих. В соответствии с планом работы ОЭП ИМЦ на базе учреждения

постоянно проходят педагогические мероприятия и семинары районного и

городского уровня.

Идет постоянная работа над совершенствованием педагогического

процесса включающего в образовательный процесс все компоненты детской

дизайн-деятельности. Это требует от кадрового состава ДОУ работы в

команде, привлечение всего профессионального и творческого потенциала.

Педагоги делятся своим опытом, являясь постоянными участниками

различных педагогических семинаров, конференций, конкурсов

педагогического мастерства мастер-классов всех уровней от городских до

международных, таких как: городские научно-практические конференции

«Актуальный взгляд работодателя на систему региональной подготовки

будущего педагога»; международные конференции «Диссеминация

результатов научных исследований в практику дошкольного образования».

ГБДОУ является базой практики для студентов педагогического колледжа

№8. Постоянно ведется работа по обеспечению материально- технической

базы ДОУ. Предметно-пространственная развивающая среда в учреждении,

реализующем программу дошкольного образования, является одним из

важнейших критериев оценки качества эффективной работы: комфортные

условия окружающей обстановки способствуют разностороннему развитию

ребенка, успешной социализации в обществе.

В ДОУ функционируют 12 групп. Каждая группа имеет отдельную

групповую, спальную комнаты, свою туалетную комнату и буфетную, а

также помещение для раздевания. Для детей организована прогулочная

территория с отдельной спортивной площадкой. В детском саду имеется

музыкальный и физкультурный залы, медицинский кабинет с процедурной и

изолятором, методический кабинет, кабинеты администрации,

52

оборудованный пищеблок, музей декоративно-прикладного творчества и

русского быта.

Наиболее ярко и целостно кадровый потенциал коллектива проявился в

работе над созданием уникальной, авторской предметно-пространственной

среды ДОУ, которая обеспечивает возможность общения и совместной

деятельности детей и взрослых, двигательную активность детей, а также

возможности для уединения. Можно отметить, что развивающая предметно-

пространственная среда содержательно насыщенная, трансформируемая,

полифункциональная, вариативная, доступная, безопасная.

Художественно-эстетическое развитие ребенка и создание современной

дизайн – среды в культурных традициях Санкт-Петербурга - главное

направление инновационной деятельности коллектива. Целью концепции

дизайна стала: целостность и логика; учѐт индивидуальных интересов

педагогов. Оформление имеет логическое продолжение в художественно-

продуктивной деятельности детей. В оформлении присутствует тема Санкт-

Петербурга, мы воспитываем будущих граждан нашего прекрасного города,

наследников его традиций. Продумывая дизайн учреждения, мы

руководствовались следующими правилами:

- жить в красоте;

- замечать красоту;

- поддерживать и развивать красоту вокруг себя.

Важная задача педагогического коллектива ДОУ - создание особой

эстетической среды – среды как «дизайн-пространства», активизирующей

деятельность детей (познание, игру, творческий поиск, общение),

формирующей опыт насмотренности, становления эстетических «эталонов»

Нам кажется, что наше учреждение стоит на правильном пути. Оно

соответствует современному детскому учреждению, актуально, имеет свой

неповторимый дизайн, известно в педагогическом мире, соответствует духу

времени и пользуется популярностью среди населения.

Итогом внедрения инновационной деятельности явилось полноценное и

творческое раскрытие кадрового потенциала всего педагогического

коллектива, являясь участником единого образовательного процесса, каждый

педагог творчески и профессионально работает над своей темой, реализуя еѐ

в интересных формах работы с детьми, с педагогами и родителями

(законными представителями воспитанников).

Литература:

1. Борщева Л.И. Организация инновационной проектной деятельности в

дошкольных учреждениях. Эл. ресурс: http://pandia.ru/text/79/388/27086.php 4.03.2016

2. Власов В.Г. Иллюстрированный художественный словарь. — СПб.,

1993. — 272 с.

3. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной

деятельности. — М., «Просвещение», 1995. — 159 с.

4. Погодина С.В. Теория и методика развития детского

изобразительного творчества. — М., Академия, 2010. — 467 с.

53

5. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб.

заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 312 с.

6. Игнатенко Е.Е. Проектирование предметно- развивающей среды.

Код доступа:http://sibac.info/conf/pedagog/xviii/28843 6.03.2016

Организация самостоятельной работы студентов с использованием

современных информационных средств

Н.Б. Яковлева, преподаватель ГАПОУ НСО «ТПК», аспирант НГПУ

Изменения, происходящие в настоящее время в мировом сообществе и в

России, не могли не повлиять и на систему российского образования,

перспективы развития которой определены Законом «Об образовании в

Российской Федерации», Национальной доктриной образования в Российской

Федерации до 2025 года, современной моделью российского образования до

2020 года. Тенденции развития современного российского образования сводятся

к следующим: интеграция в мировое образовательное пространство,

фундаментализация образования, практикоориентированность, повышение

качества и совершенствование системы мониторинга и т.д. Одной из важнейших

стратегических задач современной профессиональной школы является

формирование профессиональной компетентности будущих специалистов.

Квалификационные характеристики по всем педагогическим

специальностям среднего профессионального образования новых

федеральных государственных образовательных стандартов третьего

поколения содержат такие требования, как умение осуществлять поиск,

анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения

профессиональных задач, профессионального и личностного развития;

использовать информационно-коммуникативные технологии для

совершенствования профессиональной деятельности; заниматься

самообразованием. Обозначенные требования к подготовке студентов делают

их конкурентоспособными на современном рынке труда [4].

Существуют различные подходы к организации самостоятельной работы

студентов. Одним из них является технология программированного обучения

на основе обучающих компьютерных программ (В.П. Беспалько, Б. Скиннер,

Н.Ф. Талызина и др.) [1, c. 205]. Многими современными исследователями

(Н.В. Апатова, Р. Вильяме, Б.С. Гершунский, С.Р. Доманова, И.Г.Захарова, Г.

Клейман, А.А. Кузнецов, Е.И. Машбиц и др.) доказано, что уход от жесткой

схемы благодаря использованию новых информационных технологий,

предоставляющих возможности для самостоятельного творчества

обучающихся, способствует повышению эффективности учебного процесса в

области овладения умением самостоятельного извлечения и представления

знаний, овладения общими методами познания и стратегий усвоения

54

учебного материала, самостоятельного выбора режима учебной

деятельности, организационных форм и способов обучения.

В настоящее время особую актуальность приобретает понятие

«информационные средства» – это электронные средства хранения,

обработки и передачи учебной информации с помощью компьютеров,

которые в обучении выполняют многие функции преподавания. Они служат

источником учебной информации, управляют познавательной деятельностью

обучающихся по программе, разработанной преподавателем, контролируют

результаты обучения, оказывают индивидуальную помощь, содержат

указания (гиперссылки) на дополнительную литературу для любознательных,

а также развивают творческие способности, познавательный интерес и

положительные мотивы учения.

Особую роль в развитии самостоятельной деятельности обучаемого

имеет, на наш взгляд, интерактивная форма работы с информационными

средствами обучения. Диалог активно вовлекает обучаемых в учебный

процесс, стимулирует и создает условия для самостоятельной работы.

По своему методическому назначению современные информационные

средства обучения можно подразделить на следующие виды: обучающие

(системы) – тренажѐры, контролирующие, информационно-поисковые,

информационно-справочные, имитационные, моделирующие,

демонстрационные, учебно-игровые, досуговые.

В настоящее время информационные средства обучения отличаются

многообразием форм реализации, которые обусловлены как спецификой

учебных предметов, так и возможностями современных компьютерных

технологий. Современные средства обучения могут быть представлены в виде:

виртуальных лабораторий, лабораторных практикумов; компьютерных

тренажеров; тестирующих и контролирующих программ; игровых обучающих

программ; программно - методических комплексов; электронных учебников,

текстовый, графический и мультимедийный материал которых снабжен

системой гиперссылок; предметно-ориентированных сред (микромиров,

имитационно-моделирующих программ); наборов мультимедийных ресурсов;

справочников и энциклопедий; информационно-поисковых систем, учебных

баз данных; интеллектуальных обучающих систем.

Проанализировав вышесказанное, можно выделить следующие наиболее

существенные с позиции дидактических принципов, методические цели

обучения с использованием современных информационных средств:

1. Развитие личности обучаемого, подготовка к самостоятельной

продуктивной деятельности в условиях информационного общества через:

развитие конструктивного, алгоритмического мышления, благодаря

особенностям общения с компьютером; развитие творческого мышления за

счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; формирование

информационной культуры, умений осуществлять обработку информации.

2. Реализация социального заказа, обусловленного информатизацией

современного общества: подготовка обучаемых средствами информационно-

55

коммуникационных технологий к самостоятельной познавательной

деятельности.

3. Повышение мотивации обучающихся к познавательной деятельности за

счет увеличения эффективности использования информационно-

коммуникационных технологий в урочной и внеурочной деятельности.

Возможности информационных средств обеспечивают реализацию

необходимых условий для формирования самостоятельности и потребности в

постоянном самообразовании. Эти качества в настоящее время являются

залогом успешности и востребованности выпускников на рынке труда.

Литература:

1. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании:

дидактические проблемы, перспективы использования. М.: «Школа-Пресс»,

1994. - 205 с.

2. О национальной доктрине образования в Российской Федерации:

Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. №

751 г. Москва. URL: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

профессионального образования URL: http://минобрнауки.рф/документы/923.

4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». URL:

http://www.edu.ru/abitur/act.30/index.php#tabl_conts.

Индивидуальный проект как вид самостоятельной творческой

работы студентов (из опыта работы ОБПОУ «Курский педагогический

колледж»)

Е.В. Прокопова, кандидат филологических наук, заместитель директора

ОБПОУ «Курский педагогический колледж»

С 2015/2016 учебного года обучение на 1-х курсах ОБПОУ «Курский

педагогический колледж» ведется в соответствии с федеральным

государственным образовательным стандартом среднего общего образования

(далее – ФГОС СОО) и с учѐтом соответствующих примерных основных

образовательных программ для профессиональных образовательных

организаций, рекомендованных Федеральным институтом развития

образования (далее - ФГАУ «ФИРО») в 2015 году. О необходимости

перехода на ФГОС СОО указывает и статья 68. «Среднее профессиональное

образование» Федерального закона «Об образовании в Российской

Федерации»: «Образовательная программа среднего профессионального

образования, реализуемая на базе основного общего образования,

разрабатывается на основе требований соответствующих федеральных

государственных образовательных стандартов общего и среднего

профессионального образования с учѐтом получаемой профессии или

специальности среднего профессионального образования» [1].

56

ФГАУ «ФИРО» разработаны Рекомендации по организации получения

среднего общего образования в пределах освоения образовательных

программ среднего профессионального образования с учѐтом требований

ФГОС и получаемой профессии или специальности СПО [2]. Согласно ФГОС

СОО общеобразовательный цикл учебного плана должен включать в себя

предметные области: филология, иностранный язык, общественные науки,

математика и информатика, естественные науки, физическая культура,

экология и ОБЖ. В учебный план входят и дополнительные

общеобразовательные предметы, учитывающие специфику и возможности

профессиональной образовательной организации. Таким образом,

общеобразовательный цикл учебного плана включает 10 учебных предметов

и предусматривает изучение учебного предмета из каждой предметной

области, причѐм 3 учебных предмета изучаются углублѐнно с учѐтом

профиля профессионального образования. В учебных планах по ФГОС СОО

предусмотрено выполнение обучающимися индивидуальных проектов.

Успех в современном мире во многом определяется способностью

человека организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и

ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить

план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных

целей. Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так

и за рубежом, показали, что большинство современных лидеров в политике,

бизнесе, искусстве, спорте - люди, обладающие проектным типом мышления.

Сегодня в образовательных организациях есть все возможности для развития

проектного мышления с помощью особого вида деятельности обучающихся -

проектной деятельности.

Пункт 11 ФГОС СОО даѐт характеристику индивидуальному проекту:

«Индивидуальный проект представляет собой особую форму организации

деятельности обучающихся (учебное исследование или учебный проект)» [3,

с. 23-24]. Индивидуальный проект выполняется обучающимся

самостоятельно под руководством преподавателя по выбранной теме в

рамках одного или нескольких изучаемых общеобразовательных учебных

предметов в любой избранной области деятельности (познавательной,

практической, учебно-исследовательской, социальной, художественно-

творческой, иной).

Результаты выполнения индивидуального проекта должны отражать:

- сформированность навыков коммуникативной, учебно-

исследовательской деятельности, критического мышления;

- способность к инновационной, аналитической, творческой,

интеллектуальной деятельности;

- сформированность навыков проектной деятельности, а также

самостоятельного применения приобретенных знаний и способов действий

при решении различных задач, используя знания одного или нескольких

учебных предметов или предметных областей;

57

- способность постановки цели и формулирования гипотезы

исследования, планирования работы, отбора и интерпретации необходимой

информации, структурирования аргументации результатов исследования на

основе собранных данных, презентации результатов [3, с. 24].

Согласно ФГОС СОО индивидуальный проект выполняется

обучающимися в течение одного или двух лет обучения. В учебном плане

БПОУ «Курский педагогический колледж» на индивидуальный проект

отводятся часы самостоятельной работы на 1-м курсе.

В колледже разработано «Положение об индивидуальном проекте

обучающихся в ОБПОУ «Курский педагогический колледж», с которым можно

ознакомиться на официальном сайте профессиональной организации [4].

Для организации проектной деятельности в Курском педагогическом

колледже каждый преподаватель общеобразовательных учебных предметов

определяет тематику проектов по своему предмету (от 5 до 10 тем). Темы

проектов рассматриваются на заседаниях ПЦК и отражены в рабочих

программах общеобразовательных учебных предметов.

Создаются проектные группы студентов. Обучающиеся на классном часе

выбирают из предложенных списков и количества предметов, что им ближе и

интересно. Руководителем проекта является преподаватель,

координирующий проект. Заместители директора контролируют

формирование проектных групп на основе списков студентов 1-х курсов и

координируют действия руководителей проектов. Классный руководитель

контролирует занятость обучающихся в проектной деятельности.

Объѐм письменной проектной работы студентов, по решению

методического совета колледжа, должен быть от 10 до 20 страниц печатного

текста страниц формата А 4. В случае заимствования текста работы

(плагиата) без указания ссылок на источник проект к защите не допускается.

Таким образом, с 1-го курса начинают формироваться навыки оформления

исследовательских работ.

В Курском педагогическом колледже предлагается 3 этапа работы над

проектом: в сентябре-октябре выбирается тема и руководитель проекта. С

ноября по апрель идет работа по созданию проекта. Основные этапы работы

над проектом – это проблематизация, целеполагание, планирование,

реализация, рефлексия. Завершающий этап - защита индивидуального

проекта, которая происходит на заседаниях предметно-цикловых комиссий (в

марте-апреле по графику).

Для чего нужна защита проекта? Во-первых, в требованиях к результатам

проекта в ФГОС СОО заявлена презентация проделанной работы. У

обучающегося имеется возможность публично представить результаты

работы над проектами и продемонстрировать уровень овладения отдельными

элементами проектной деятельности. Студент может использовать

мультимедийные формы представления своего проекта.

Регламент презентации, как правило, предоставляет не более 7-10 минут

на выступление. За это короткое время необходимо рассказать о работе,

58

которая осуществлялась на протяжении нескольких месяцев, была связана с

обработкой большого массива информации, сделанными автором

открытиями.

Для обучающегося проект - это возможность максимального раскрытия

своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет

проявить себя индивидуально, попробовать свои силы, приложить свои

знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это

деятельность, направленная на решение интересной проблемы,

сформулированной самими обучающимися.

Критерии оценки индивидуальных проектов направлены на выявление

Способностей к самостоятельному приобретению знаний и решению

проблем;

сформированности предметных знаний и способов действий;

сформированности регулятивных действий;

сформированности коммуникативных действий.

С целью определения степени самостоятельности студентов в ходе

выполнения проекта мы учитываем два уровня сформированности навыков

проектной деятельности: повышенный уровень и базовый.

Решение о том, что проект выполнен на повышенном уровне,

принимается при условии, что работа в целом свидетельствует о способности

студента самостоятельно ставить проблему и находить пути еѐ решения;

продемонстрировано свободное владение логическими операциями,

навыками критического мышления, умение самостоятельно мыслить;

продемонстрирована способность на этой основе приобретать новые знания и

осваивать новые способы действий, достигать более глубокого понимания

проблемы. Тема работы повышенного уровня должна ясно определена и

пояснена. Текст хорошо структурирован. Все мысли выражены ясно,

логично, последовательно, аргументировано. Работа студента вызывает

интерес. Автор свободно отвечает на вопросы при обсуждении.

Работа базового уровня в целом свидетельствует о способности студентов

самостоятельно, но с опорой на помощь руководителя ставить проблему и

находить пути еѐ решения; продемонстрирована способность приобретать

новые знания и/или осваивать новые способы действий, достигать более

глубокого понимания изученного. Работа базового уровня должна быть

доведена до конца и представлена комиссии; некоторые этапы выполняются

под контролем и при поддержке руководителя. Демонстрируются навыки

оформления проектной работы и пояснительной записки, а также подготовки

простой презентации. На защите своего проекта автор работы базового

уровня также должен отвечать на вопросы членов комиссии.

По каждому из критериев оценивания выводятся количественные

показатели, характеризующие полноту проявления навыков проектной

деятельности. При этом максимальная оценка по каждому критерию не

превышает 3 баллов. При таком подходе достижение базового уровня

(отметка «удовлетворительно») соответствует получению 4 баллов (по

59

одному баллу за каждый из четырех критериев), а достижение повышенных

уровней соответствует получению 7–9 баллов (отметка «хорошо») или 10–12

баллов (отметка «отлично»).

Это наш первый опыт проектной деятельности на первых курсах. Данная

работа будет совершенствоваться и изменяться в соответствии с

накопленным опытом.

Литература:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». –

Москва, 2013. – С.81-82.

2. О направлении доработанных рекомендаций по организации

получения среднего общего образования в пределах освоения

образовательных программ среднего профессионального образования с

учѐтом требований ФГОС и получаемой профессии или специальности СПО.

- Письмо Минобрнауки России от 17.03.2015 №06-259 [Электронный ресурс] // URL: http://xn--273--84d1f.xn--p1ai/akty_minobrnauki_rossii/pismo-minobrnauki-rf-ot-

17032015-no-06-259 (дата обращения 14.04.2016).

3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

общего образования. – Приказ Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413

«Об утверждении федерального государственного образовательного

стандарта среднего общего образования [Электронный ресурс] // URL:

http://xn--273--84d1f.xn--p1ai/zakonodatelstvo/prikaz-minobrnauki-ot-17052012-no-413

(дата обращения 14.04.2016).

4. Официальный сайт Курского педагогического колледжа //

URLhttp://kurskpk.ucoz.ru/ (дата обращения 14.04.2016).

Опыт подготовки студентов к участию в чемпионатах по стандартам

WORLDSKILLS РОССИЯ в педагогическом колледже (на примере

компетенции «Дошкольное воспитание»)

О.В. Решетняк, кандидат педагогических наук, директор,

Г.С. Садовская, кандидат педагогических наук, зам. директора по научно-методической работе,

М.С. Деркач, кандидат педагогических наук, заведующий ресурсным центром, руководитель

краевого специализированного центра компетенций «Дошкольное воспитание»

ГБПОУ КК «Краснодарский педагогический колледж», г. Краснодар

Важным направлением образовательной политики Краснодарского края

является кадровое обеспечение социально-экономического развития региона.

Подготовка к профессиональной деятельности в изменяющихся условиях

строится с учѐтом новых тенденций развития производства и технологий, с

опорой на существующие международные стандарты и лучшие мировые

практики. Модернизация профессионального образования на сегодняшний

60

день является актуальным ответом педагогической системы на требования и

запросы экономики и рынка труда.

Благодаря реализации ряда государственных программ в педагогических

колледжах нашего региона созданы и успешно функционируют ресурсные

центры педагогического образования, открытие которых позволило

качественно обновить условия осуществления образовательного процесса

(материально-технические, информационные, учебно-методические,

кадровые). Условия среды, создаваемые в колледжах, максимально

приближены к условиям развивающей предметно-пространственной среды

дошкольных образовательных организаций, что, безусловно, способствует

повышению качества подготовки и обеспечивает полноту и успешность

освоения профессиональных компетенций будущими педагогами.

В последние годы отечественная практика подготовки специалистов

среднего звена связана с поддержкой и развитием международного движения

WorldSkills, основная цель которого – популяризация рабочих профессий,

развитие профессионального образования. В перечне компетенций движения

присутствует компетенция «Дошкольное воспитание», позволяющая

студентам, обучающимся по специальностям: «Дошкольное образование» и

«Специальное дошкольное образование» - получить беспрецедентный опыт

обучения, возможность активизации внутреннего потенциала и

демонстрации своих достижений в режиме чемпионата.

В 2015 году приказом регионального отраслевого министерства на базе

Краснодарского педагогического колледжа создан краевой специализированный

центр компетенций (в формате движения WorldSkills) по компетенции

«Дошкольное воспитание». Открылись новые перспективы, расширился спектр

профессиональных задач образовательной организации, ключевая из которых –

подготовка студентов региональных педагогических колледжей к участию в

чемпионатах по стандартам WorldSkills, а преподавателей – к выполнению

функций экспертов в рамках данного движения.

Решение обозначенной задачи требует комплексной многосторонней

подготовки. Первоочередными для нас стали 4 основных аспекта:

1. Подготовка студентов к участию в чемпионатах (включает в себя

проведение тренингов (в том числе, психологических), обучающих мастер-

классов, круглых столов, дискуссионных клубов, тренировочных сборов,

отборочных туров внутриколледжного и регионального уровней,

организацию продуктивной самостоятельной работы студентов, а также

непосредственное участие в чемпионатах по стандартам WorldSkills,

проводимых в других субъектах РФ). Ключевые позиции:

информирование студентов, начиная с первого курса, о движении

WorldSkills и о возможности участия в нѐм лучших студентов колледжа

(работа проводится с обязательным привлечением студентов, имеющих опыт

участия в чемпионатах);

61

формирование мотивации достижений (каждый может стать

участником, попробовать свои силы, проявить себя, это уникальный шанс,

возможность приобретения нового опыта);

анализ способностей и потенциальных возможностей студентов не

только в учебной деятельности, но и оценка коммуникативных,

психологических особенностей (с привлечением социально-психологической

службы колледжа);

информирование о том, что даѐт участие в чемпионатах при

построении профессиональной траектории/карьеры (при поступлении в

образовательные организации высшего образования, при трудоустройстве,

возможность получения именных стипендий, грантов в период обучения в

колледже или вузе).

2. Координация деятельности преподавателей цикловой методической

комиссии по специальности (предполагает установочные и рабочие встречи,

подготовку и отработку заданий, проведение информационно-

разъяснительной кампании для всех студентов дошкольного отделения).

Ключевые позиции:

содействие в оформлении индивидуальных графиков обучения

студентов в процессе подготовки к соревнованиям;

комплексное владение ситуацией, связанной с подготовкой

студентов к соревнованиям (общая координация, разрешение проблемных

моментов, оперативное реагирование на запросы всех участников);

общий контроль состояния студентов (состояние здоровья в целом (в

том числе, психоэмоционального, психосоматического), соблюдение режима

труда и отдыха, адекватность нагрузок);

взаимодействие с педагогом-психологом, создание комфортной

психологической атмосферы (среды) при подготовке к соревнованиям,

профилактика эмоционального выгорания;

активное сотрудничество с руководителем специализированного

центра компетенций, заместитель директора по научно-методической работе

по всем вопросам, касающимся подготовки студентов к соревнованиям;

посильная помощь в создании условий, предоставлении

методических материалов, необходимых студентам в период подготовки к

соревнованиям (фото- и видеоматериалы, настройка оборудования,

информационные источники, консультации педагогов-практиков, иное);

привлечение студентов, готовящихся к соревнованиям, к участию в

различных мероприятиях (обеспечивающих активность студентов,

формирование коммуникативных навыков, приобретение опыта публичных

выступлений, формирование личностной/гражданской/профессиональной

позиции, развитие умения устанавливать и поддерживать межличностные

контакты, овладение технологией самопрезентации, развитие

импровизаторских и ораторских способностей и др.).

62

3. Организация взаимодействия с родителями (законными

представителями) обучающихся, включѐнных в команду для подготовки к

чемпионатам, через кураторов учебных групп. Ключевые позиции:

информирование родителей на групповых собраниях о движении

WorldSkills и возможности участия в нѐм лучших студентов (в том числе,

индивидуальные консультации родителей тех студентов, которые

рекомендованы и включены в команду для подготовки к соревнованиям);

формирование мотивации достижений (каждый может стать

участником, попробовать свои силы, проявить себя, это уникальный шанс,

возможность приобретения нового опыта);

обеспечение согласованности позиций, единства требований при

подготовке к чемпионатам, обеспечение надлежащего внешнего вида,

материалов для подготовки;

информирование родителей об условиях выездов к местам

чемпионатов и пребывания в период их проведения;

формирование адекватной позиции по отношению к возможным

результатам, подчѐркивание значимости приобретения ценного опыта.

4. Организация обучающего взаимодействия с преподавателями-

экспертами (подразумевает централизованное обучение по соответствующим

дополнительным образовательным программам, а также консультационное и

обучающее сопровождение участия в чемпионатах в статусе экспертов).

5. Формирование сетевого профессионального сообщества

(приглашаются представители базовых дошкольных образовательных

организаций (учреждения-лидеры), осуществляется совместная разработка

проектов технических заданий, отработка на базе детских садов конкурсных

заданий, привлечение коллег-практиков на площадки чемпионатов в качестве

наблюдателей, проведение консультационных встреч для представителей

других субъектов РФ).

В процессе подготовки обучающихся к чемпионатам отдельное внимание

уделялось созданию условий, направленных на формирование у студентов

личностно и профессионально значимых качеств, субъектной позиции, на

приобретение опыта самостоятельной деятельности, навыков

самоорганизации.

Предваряется данная работа составлением нормативной и планирующей

локальной документации (приказы, положения, планы и алгоритмы

деятельности, формирование состава координационного совета и рабочих

групп и др.), созданием целого ряда организационных условий (проведение

инструктивных совещаний, информационно-разъяснительной работы, в том

числе, с привлечением представителей средств массовой информации,

созданием соответствующей инфраструктуры и др.). При подготовке

студентов к соревнованиям важным аспектом становится согласованное

взаимодействие, сотрудничество всех субъектов образовательного процесса

(администрации, педагогов всех отделений, родителей, студентов,

профессиональных партнѐров).

63

Целостность и комплексность реализации обозначенных задач

обеспечивается административным ресурсом колледжа (директор,

заместитель директора по научно-методической работе, руководитель

специализированного центра компетенций, имеющие базовое образование и

учѐные степени по профилю) с привлечением цикловой методической

комиссии специальности.

На сегодняшний день получены первые результативные достижения,

свидетельствующие о качестве и полноте созданных организационных и

методических условий для участия в чемпионатах: студентка 3 курса

дошкольного отделения, приняв впервые участие в сореванованиях подобного

формата, заняла первое место в региональном чемпионате по стандартам

WorldSkills Россия «Молодые профессионалы» в Краснодарском крае (по

компетенции «Дошкольное воспитание»), примет участие в полуфинале

национального чемпионата (уровень Южного федерального округа).

Первый опыт подготовки и участия студентов и сотрудников

Краснодарского педагогического колледжа в чемпионатах по стандартам

WorldSkills Россия показал, что процесс формирования общих и

профессиональных компетенций будущих воспитателей дошкольной

организации следует постоянно совершенствовать (в том числе, посредством

обновления содержания учебно-методического обеспечения, привлечения к

реализации образовательных программ работодателей). Процессуальная

составляющая обучения также должна претерпевать существенные

изменения за счѐт обогащения спектра применяемых современных

образовательных технологий, внедрение которых становится возможным и

эффективным, в том числе, благодаря оснащению образовательного

пространства современным информационно-коммуникационным

оборудованием. Кроме того, важным условием обеспечения качества

образовательного процесса является собственно «перезагрузка» кадров, под

которой мы понимаем совершенствование профессионализма

преподавателей, повышение их педагогического мастерства, овладение

современными средствами, приѐмами и методиками активного и

интерактивного обучения, принятие и использование инновационных

подходов к образовательной деятельности.

Деятельность специализированного центра компетенций «Дошкольное

воспитание» способствует эффективному сетевому взаимодействию

профессиональных образовательных организаций педагогического профиля

Краснодарского края и других регионов, улучшению качества подготовки

участников чемпионатов по указанной компетенции, развитию экспертного

сообщества, что в целом положительно сказывается на процессе и результате

профессиональной подготовки будущих воспитателей в системе среднего

профессионального педагогического образования.

Гибкость и мобильность образовательного пространства, создаваемого в

современных профессиональных образовательных организациях, внедрение

инновационных механизмов и современных практик, позволяет достигать

64

высокого качества подготовки педагогических работников, оперативно

отзываться на запросы работодателей, ориентиры государственной

образовательной политики и ожидания потребителей услуг. Консолидация

ресурсов образовательных и общественных организаций, профильных

ведомств и структур обеспечивает комплексность подхода к

профессиональной подготовке в системе среднего профессионального

образования, приращению качества и популяризации престижа

педагогических специальностей.

Можно с уверенностью сказать, что чемпионаты профессионального

мастерства «Молодые профессионалы» по стандартам WorldSkills Россия –

это показатель стабильности, успешности и прогрессивного развития

системы среднего профессионального образования в нашей стране.

Литература:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

№273-ФЗ от 29.12. 2012 г.

2. Краевой закон «Об образовании в Краснодарском крае» № 2770-КЗ

от 16.07.2013 г.

3. Приказ Минтруда России «Об утверждении профессионального

стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,

начального общего, основного общего, среднего общего образования)

(воспитатель, учитель)» № 544н от 18.10.2013 г.

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации

от 27.10.2014 г. № 1351 «Об утверждении федерального государственного

образовательного стандарта среднего профессионального образования по

специальности 44.02.01 Дошкольное образование»

Духовно-нравственные аспекты здоровья современной семьи

Н.В. Панова, преподаватель педагогики ОБПОУ «Курский педагогический колледж»

Начальной структурной единицей общества, закладывающей основы

личности, является семья. Для нее характерна особая система

межличностных отношений, формируемая самими участниками этой группы.

Ценности семейной жизни, усваиваемые ребенком с первых лет жизни,

имеют непреходящее значение для человека в любом возрасте.

Взаимоотношения в семье проецируются на отношениях в обществе и

составляют основу гражданского поведения человека [1].

Российская семья меняется, и эти изменения настолько значительны, что

не заметить их нельзя.

Для современных детей одним из источников стресса стали семейные

проблемы. Российская семья демонстрирует слабую состоятельность как

65

коллективный воспитатель. Она проигрывает во влиянии на ребенка другим

факторам социализации.

В связи с высоким уровнем бедности значительного числа российских

семей, трансформацией семьи в сторону ослабления эмоционально –

ценностной сплоченности супругов, понизились ее возможности в

формировании основных структур самосознания, жизненного

самоопределения детей.

Влияние семьи на ребенка не требует доказательств. Семья влияет

сознательно и бессознательно, и оба эти влияния одинаково сильны. Весь

уклад жизни семьи – важнейший фактор формирования личности ребенка. На

ребенка действуют атмосфера семьи, семейные традиции.

Отечественный публицист, критик, писательница М.К. Цебрикова (1835-

1917 гг.) отмечала, что «строй жизни ребенка – в руках семьи: семья может

тащить детей к отжившим идеалам или поднимать их к идеалам, которые

вступают в жизнь и за которыми будущее» [2].

Главная задача семьи – выполнение родителями функций воспитателя. Под

этими функциями подразумевается создание не только определенных

взаимоотношений между родителями и детьми, но и их предпосылок, т.е.

определенного образа жизни семьи: традиций, способов поведения, ценностей.

В контексте всего сказанного выше мы хотели бы остановиться на

духовной составляющей здоровья современной семьи.

По мнению Л.Б. Шнейдер, психологическое здоровье семьи – это

состояние душевного психологического благополучия семьи,

обеспечивающее адекватную регуляцию поведения и деятельности всех

членов семьи [3]. Психологическое здоровье – это интегральный показатель

функционирования современной семьи, отражающий качественную сторону

протекающих в ней социальных и психолого-педагогических процессов.

К основным критериям психологического здоровья семьи В.С. Торохтий

относит сходство семейных ценностей, функционально-ролевую

согласованность, социально-ролевую адекватность в семье, эмоциональную

удовлетворенность, адаптивность в микросоциальных отношениях,

устремленность на семейное долголетие [3].

Рассмотрим некоторые из них. Сходство семейных ценностей отражает

совпадение, ориентационное единство взглядов, отношений членов семьи к

общечеловеческим нормам, правилам, принципам формирования, развития и

функционирования семьи как малой социальной группы. В настоящее время

в динамике этого показателя наблюдаются две тенденции. Первая –

поляризация ценностных ориентаций членов семьи, как правило, родителей и

детей. Вторая – деформация семейных ценностей и появление отличных от

традиционно сложившихся целей, идеалов, интересов и убеждений членов

семьи. Каждая из этих тенденций оказывает дестабилизирующее воздействие

на психологическое здоровье семьи.

Функционально-ролевая согласованность представляет собой

динамический показатель психологического здоровья семьи и отражает

66

уровень развития таких социально-психологических механизмов

внутрисемейного взаимодействия как взаимопонимание, взаимопомощь,

взаимодоверие, взаимотерпение между членами семьи.

Эмоциональная удовлетворенность показывает характер эмоционального

принятия друг друга и уважение в семье. Именно высочайшая степень

эмоциональной близости – «пристрастное отношение» друг к другу –

составляет особое качество здоровой семьи, понятно, что эмоциональные

связи между членами семьи опосредуются их совместной деятельностью,

задачами, которые стоят перед семейным коллективом. В то же время

эмоциональная удовлетворенность в семье является важнейшим источником

психологической разрядки и поддержки всех ее членов.

Семья может успешно решать задачу эмоциональной разрядки лишь в том

случае, когда каждый член семьи будет стремиться сохранить в ней

традиционный характер межличностного общения близких людей,

комфортность эмоционального фона отношений.

Согласно точке зрения психолога А. Тоффлера, семья является

гигантским шокопоглотителем общества – местом, куда помятый и побитый

человек возвращается после схватки с миром, ведь семья – это единственная

стабильная точка в мире, который стремительно меняется.

Наряду с вышеназванными основными показателями психологического

здоровья семьи имеют место и такие, как психолого-педагогическая

состоятельность или несостоятельность семьи, адекватный возрасту членов

семьи уровень зрелости их отношений, мобильность к предметно-

рефлексивным отношениям и другие.

Таким образом, современная семья является важнейшей социальной

средой формирования личности, основным институтом психологической

поддержки и воспитания, отвечающим не только за социальное

воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа

жизни, образа мыслей и отношений. Поэтому общество заинтересовано в

прочной, духовно и нравственно здоровой семье, следовательно, в этом

смысле – благополучной.

Литература:

1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности

гражданина России / под ред. А.Я. Данилюка, А.М. Кондакова, В.А.Тишкова.

– М.: Просвещение, 2010.

2. Прудникова, Т. Семья как общечеловеческая ценность в

педагогическом наследии М.К. Цебриковой. /Т. Прудникова.// Воспитание

школьников.- 2007.-№8.- С. 55.

3. Шнейдер, Л.Б. Психология семейных отношений. /Л.Б. Шнейдер.-

М.: ЭКСМО – Пресс, 2000.

67

Профориентация на уроках философии

И.А. Белоус, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Обычно мы говорим о профориентации на уроках общеобразовательного

цикла. «Основы философии» - это дисциплина из ОГСЭ – общего

гуманитарного социально-экономического цикла основной

профессиональной образовательной программы.

Философия – это обязательный предмет во всех учреждениях среднего

профессионального образования нашей страны для всех специальностей.

Философия дает знания по наиболее важным проблемам, стоящим перед

каждым человеком, обучает правилам мышления, формирует мировоззрение,

что очень актуально в нашем меняющимся мире - 21 веке, заставляет

задуматься над смыслом жизни. Она помогает молодому человеку найти свое

место в жизни не столько в материальном, сколько в душевном и духовном

плане как разумному и чувствующему существу.

Часто в начале курса студенты задают мне вопросы – зачем нужна

философия педагогу, воспитателю? Отвечая на подобные вопросы, я ставлю

для себя задачу - почти на каждом занятии проводить связь между процессом

формирования философского мировоззрения и деятельностью педагога-

воспитателя в совершенно новом системно-эволюционном процессе

образования.

В данной статье я выделила три основных блока «зачем и как». Зачем

нужна профориентация на занятиях 4-го курса педагогического колледжа и

каким образом ее проводить.

Первый блок «зачем и как» обозначен тезисом: скорость трансформации

физического мира и как следствие общества превышает скорость

трансформации процесса отражения этого мира, и что для нас важно, -

процесса образования. Открытие новых физических законов, ставящих под

сомнение предыдущие представления об окружающем мире - открытие

гравитационных волн на практике подтвердили теорию Эйнштейна

столетней давности, открытия в генной инженерии, новые законы в

квантовой физике о том, что физический объект может быть одновременно и

точкой и волной, открытие новых химических элементов, галактик, черных

дыр – все это подвергает не только сомнениям, но и критике классическое

устройство физического мира, процессы диалектики, а также познания мира.

И перед преподавателем философии стоит задача показать студентам

турбулентность сегодняшней реальности на планете Земля, подготовить их к

постоянно изменяющимся процессам. Очень важно, чтобы они сохранили

позитивный настрой, наблюдая кризисные явления в нашей стране, в

частности. Здесь я привожу слова великого русского философа, ученого,

священника, деятеля культуры Павла Александровича Флоренского о том,

что Россию ждут еще более трудные времена, но это будет временем

очищения не только для России, но и для всего мира.

68

Вслед за реальностью меняется подход к процессу отражения, и далее к

целеполаганию в деятельности современного человека и педагога.

Второе «зачем и как» я вижу в меняющихся двух диалектически

взаимосвязанных сторонах образовательного процесса – с одной стороны,

педагог, с другой – обучаемый-воспитанник. Для меня мои обучаемые –

студенты четвертого курса – уже совершенно другое поколение –гораздо

быстрее ориентирующееся в новейших средствах связи, информации,

электронном оборудовании. Я обращаю их внимание на то, что и их

воспитанники будут другими, еще больше отличающимися от них.

Качественно меняются сами коммуникации – «педагог-воспитанник», и к этим

изменениям нашим выпускникам необходимо быть готовыми. Меняется роль

педагога – из «истины в последней инстанции» он переходит в участника

общего проекта обучения, и задача педагога в настоящее время учиться

выявлять интересы, увлечения своих воспитанников-обучаемых и давать им

информационное, ценностное направление, то есть исполнять роль тьютора –

направляющего, ведущего в многообразном информационном пространстве.

Третья составляющая логически вытекает из предыдущих. Чтобы быть

современным, качественно наполненным, умеющим оперативно реагировать

на происходящие перемены человеком и педагогом, необходимо постоянное

самообразование. Учиться и учиться, и обязательно уметь переучиваться! Так

как приобретенный ранее опыт не всегда сработает в новых условиях.

Например, в гносеологическом аспекте наряду с классическими методами

познания –рациональным (от Р.Декарта) и чувственным (от Ф.Бэкона),

важную позицию занимает сегодня способность личности обнаружить в себе

так называемое шестое чувство – чувство интуиции, внимания, предчувствия

к себе, к людям, к миру. Можно назвать это неосознанным или

бессознательным чутьем, к которому стоит прислушиваться. Отсюда следует

аксиологический- ценностный аспект деятельности педагога, как человека и

профессионала, способного принимать, понимать и транслировать в мир

такие общечеловеческие ценности бытия как мораль, совесть, творчество,

свобода, ответственность. Это очень важный вопрос и духовности и

сознания. Аксиологический аспект напрямую связан с постановкой цели в

своей жизни и конкретно педагогической деятельностью.

Таким образом, профориентация на занятиях философии актуальна, она

укрепляет мотивацию в выбранной профессии через приобретение навыков

универсальной учебной деятельности (познавательных, личностных,

коммуникативных). Это происходит посредством бесед, дискуссий, в виде

проектного обучения, в результате которого студенты сами определяют темы

для изучения. Знания и компетенции, освоенные на уроках философии,

помогают им утвердиться в верном выборе профессии.

Литература:

Флоренский П.А. У водоразделов мысли. т.2.- М.: Правда, 1990.

69

Работа со стендами как средство повышения уровня математической

культуры студентов педагогического колледжа

Т.О. Мартусевич, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Математическая культура личности — личностное интегративное

качество, представляющее собой результат взаимодействия ценностно-

оценочного, когнитивного, рефлексивно-оценочного и действенно-

практического компонентов, которые характеризуются сформированным

ценностным отношением к получаемым математическим знаниям, высоким

уровнем овладения математическими знаниями и умениями, умением

использовать их в практической деятельности и развитой способностью к

рефлексии процесса и результата математической деятельности.

Современный преподаватель математики занимается формированием

математической культуры студентов на всех без исключения своих занятиях,

но ему катастрофически не хватает времени, особенно на формирование

таких еѐ составляющих, как эстетическое восприятие окружающего мира;

осознание ценности математических знаний и умений; осознание связей

математики с другими науками и различными сферами жизнедеятельности

человека; математическое самообразование и осознание ценности

математического образования для себя и будущих поколений. Решить эту

проблему частично может работа со стендами. Она организуется следующим

образом. Выбирается тема, связанная с изучаемым материалом и с

окружающей действительностью, студентам дается задание по подбору

материала и подготовки сообщения с подборкой иллюстраций. Затем, после

проверки преподавателем и обсуждения со студентами отбираются лучшие

материалы, представляющие наибольший интерес. На основе отобранных

материалов формируется и оформляется стенд. На следующем этапе работы

все студенты знакомятся с материалами стенда и выполняют новые задания,

такие как формулировка вопросов, составление или решение задач или

подготовка дополнительных материалов. И, наконец, на завершающем этапе

работы преподаватель проводит устный или письменный опрос по

материалам стенда и заключительную рефлексию. Работа должна

проводиться систематически на протяжении всего учебного года и

затрагивать широкий спектр тем. Примерами тем, реализованных в работе со

стендами в нашем колледже, являются: «Золотое сечение», «Тела Платона»,

«Зачем нужна геометрия школе 21 века», «Число Пи», «Новогодние

вероятности», «С Днем Рождения, Петербург», «Великие математики

Петербурга», «Великие женщины-математики», «Математики шутят» и др.

Опыт показывает, что студенты с увлечением работают с найденной

информацией, выбирают главное, самое интересное, стараются изложить

материал понятным сверстникам языком, подобрать наиболее яркие и

запоминающиеся иллюстрации. Студенты, пропустившие занятия, имеют

70

возможность изучить электронную версию стенда, скопировав их для себя на

электронный носитель. Также эти материалы могут быть размещены в сети

Интернет на личной страничке преподавателя или на сайте колледжа.

Рефлексия, проводимая с учащимися, показывает, что работа со стендами

облегчает восприятие материала, повышает интерес к предмету, стимулирует

к самостоятельному решению задач, обогащает студентов новыми знаниями

и расширяет их кругозор. Также такая деятельность является стимулом для

создания творческих работ студентов по различным темам математики и

других дисциплин. В процессе работы со стендами у студентов формируются

различные регулятивные, познавательные, коммуникативные и личностные

универсальные учебные действия. Таким образом, можно утверждать, что

работа со стендами способствует повышению уровня математической

культуры студентов.

Применение современных технологий обучения для формирования

универсальных учебных действий студентов СПО

Ю.С. Харитонова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Е.Ю. Шорохова, методист ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

В условиях обновления российского образования приоритетной задачей

стало помочь становлению личности, обладающей такими важнейшими

качествами как инициативность, способность творчески мыслить и находить

нестандартные решения, выбирать профессиональный путь, готовность к

самообразованию в течение всей жизни. Первым шагом реализации

образовательной политики стало введение федеральных государственных

образовательных стандартов.

Стандарт второго поколения меняет представление об образовательных

результатах и ориентирует педагога не только на предметные, но и на

метапредметные и личностные результаты [1].

В ФГОС метапредметные результаты определяются как «способы

деятельности, применяемые как в рамках образовательного процесса, так и

при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные

обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов» [1].

Метапредметный блок урока представлен через познавательные,

регулятивные, коммуникативные универсальные действия, не относящиеся

конкретно к какому-либо учебному предмету, но обеспечивающие процесс

обучения в рамках любого учебного предмета [2]. Именно сформированность

у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных

универсальных учебных действий служит основным объектом оценки

метапредметных результатов.

71

Раскроем подробнее понятие «универсальные учебные действия». В

широком значении термин «универсальные учебные действия» означает

умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и

самосовершенствованию путѐм сознательного и активного присвоения

нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом)

значении этот термин можно определить как совокупность способов

действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы),

обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование

умений, включая организацию этого процесса [2].

Развитие системы универсальных учебных действий осуществляется в

рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер

обучающегося. Процесс обучения задает содержание и характеристики

учебной деятельности ученика и тем самым определяет зону ближайшего

развития универсальных учебных действий.

Новые образовательные стандарты меняют не только терминологический

аппарат урока, но и вносят существенные изменения в содержание и

структуру урока. Кроме репродуктивных технологий и фронтальной работы

современный урок по ФГОС включает использование активных

(продуктивных) технологий обучения: экспериментальных,

исследовательских, игровых, проблемных, работа в группах и парах и других.

Понятие «педагогическая технология» появилось в начале 1960-х годов. В

70-е годы понятие «педагогическая технология» расширилось, к нему начали

относить все, что касается совершенствования учебного процесса. Технология

(от греческого techne — искусство, мастерство, умения и логия — наука) —

совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки

сырья, материалов [3].

В современной педагогической и психологической литературе часто

можно встретить различное трактование термина «педагогическая

технология». Понятие это можно рассматривать в 3-х аспектах:

1. Научном – как часть педагогической науки, изучающая цели,

содержание и методы обучения, проектирующая педагогический процесс.

2. Процессуальном – как описание алгоритма процесса достижения

планируемых результатов.

3. Деятельностном - осуществление учебно-воспитательного процесса на

основе всех обозначенных в технологии личностных, инструментальных и

методологических педагогических средств [3].

У термина «педагогическая технология» нет единой трактовки. В данной

статье под педагогической технологией будет пониматься набор операций по

конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и

отношений в соответствии с поставленными целями.

К педагогическим технологиям, применение которых способно

интенсифицировать процесс формирования УУД у студентов СПО, можно

отнести технологию обучения в сотрудничестве, проектные технологии,

72

технологию развития критического мышления через чтение и письмо,

информационно-коммуникационные технологии обучения.

Активное применение данных технологий способствует формированию

следующих УУД:

- регулятивных:

определять цель, обнаруживать и формулировать проблему урока с

помощью учителя и самостоятельно;

выдвигать версии, выбирать средства достижения цели;

планировать свои действия;

работать по плану;

находить и исправлять свои ошибки или ошибки товарищей;

-познавательных:

структурировать знания;

определять основную и второстепенную информацию;

устанавливать логические связи;

анализировать, сравнивать, классифицировать информацию;

представлять информацию в сжатом и развернутом виде;

-коммуникативных:

излагать свою точку зрения, аргументируя еѐ;

быть готовым изменить свою точку зрения;

участвовать в диалоге;

понимать позицию другого, выраженную в явном и неявном виде;

использовать речевые средства в соответствии с ситуацией;

-личностных:

осознавать свои личные качества и черты характера;

знать моральные нормы;

осознавать личные мотивы учения.

Литература:

1. Государственные образовательные стандарты общего образования.

[Электронный ресурс] / Режим доступа: www.edu.ru/db/portal/obschee/

2. Теория и методика развития универсальных учебных действий. Выпуск

1: сборник материалов / Под ред. П.М. Горева, В.В. Утѐмова; научный ред.

Г.А. Русских // Концепт. – Приложение № 9. – Киров: МЦИТО, 2013. – 137 с.

3. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы

для специалистов образовательных учреждений. СПб: КАРО, 2002. – 368 с.

73

Проблема соотношения реальной учебной нагрузки преподавателя с

эффективностью и качеством педагогической деятельности в условиях

реализации ФГОС

А.В. Плюхина, кандидат исторических наук, преподаватель общественных дисциплин

ОБПОУ «Курский педагогический колледж»

Современное российское образование уже невозможно представить без

инновационной деятельности как отдельных педагогов, так и целых

педагогических коллективов, в том числе осуществляющих

профессиональную подготовку. Благодаря их усилиям и формируется

инновационная образовательная среда. В условиях быстро меняющегося

общества, стремительных информационных потоков, особенностей

исторического развития нашей страны каждый гражданин должен

испытывать потребность находиться в постоянном поиске, особенно, если

речь идет о поиске профессиональном. Это в равной степени относится и к

действующим педагогам и к тем, кто только готовится пополнить ряды

учительского сообщества. Большая роль в этом процессе принадлежит

педагогическим коллективам среднего профессионального уровня.

По действующим сегодня стандартам (ФГОС СПО) применение в

образовательном процессе таких технологий как технология системно-

деятельностного подхода, личностно-ориентированного подхода,

здоровьесберегающие и информационно-коммуникационные технологии

позволяют сформировать такую образовательную среду, в которой студент

становится активным субъектом познавательной деятельности [1].

Использование современных технологий дает возможность организовывать

новые виды деятельности студентов на занятиях, пробуждает интерес к

познаваемым явлениям, позволяет углублять знания по изучаемым

дисциплинам, облегчает решение практических задач. Благодаря системному

применению этих подходов можно получить выпускника колледжа, молодого

специалиста среднего звена, думающего, способного к самостоятельному

добыванию знаний, готового к постоянному профессиональному поиску,

саморазвитию и самосовершенствованию.

Большое значение при подготовке молодых специалистов имеет

воспитание. Наш соотечественник, ученый с мировым именем Дмитрий

Иванович Менделеев, в свое время сказал: «Знания без воспитания - меч в

руках сумасшедшего» [2].

Имея в виду профессиональное образование, знания без воспитания могут

привести к тому, что общество россиян пополнится беспринципными,

эгоистичными специалистами, безразличными и к своей профессиональной

деятельности, и к своей стране в целом. Этого допустить нельзя. Поэтому

процесс образования и воспитания должен быть единым. Еще Лев

Николаевич Толстой, писатель, философ, педагог, отстаивал тезис о единстве

74

воспитания и образования: «нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое

знание действует воспитательно», полагал он [3].

Сегодня мы можем констатировать: действующие образовательные

стандарты процессам воспитания отводят значительную роль. Это можно

только приветствовать. Но необходимо четко понимать и помнить о том, что

при планировании воспитательной работы в образовательной организации

воспитательный процесс должен носить системный характер.

Таким образом, становится очевидным изменение роли и положения в

системе профессионального образования современного преподавателя.

Уровень предъявляемых к нему требований непрерывно растет. От него

требуется большая самоподготовка, готовность и умение осуществлять

самоанализ педагогической деятельности, желание и возможность постоянно

самосовершенствоваться, участвовать в подготовке и проведении научно-

практических конференций (как студенческих, так и преподавательских),

олимпиад по профессиональным дисциплинам, подготовке команд студентов

для участия в интеллектуальных играх. Этот список можно дополнить

необходимостью оформления различного рода документации,

предоставления отчетов о результатах своей деятельности и как

преподавателя, и как классного руководителя, и как тьютора и куратора.

Таким образом, современный педагог всех уровней образования должен

системно осваивать и внедрять в образовательный процесс инновации,

современные педагогические технологии, каждый элемент урока должен иметь

воспитательную направленность, особенно гуманитарные дисциплины.

Следующим важным направлением работы педагога является внеурочная

деятельность, которая также должна быть организована системно, с учетом

специфики деятельности образовательной организации и контингента

обучающихся. Несомненно, все это важно и необходимо. Но вместе с

положительными изменениями возникает и ряд пока трудно разрешимых проблем:

1) К сожалению, большинство педагогов все еще вынуждены работать с

нагрузкой, которая превышает 18 часов в неделю, т. е ставку. При полутора-

двух ставках с учетом выполнения ряда функций, не связанных

непосредственно с образовательной деятельностью, качество подготовки к

урокам существенно падает. Образовательный процесс перестает быть

приоритетным в силу эмоционально-психологического выгорания и

физической невозможности выполнить все требования при подготовке к

уроку. Следствием такого явления станет и уже становится снижение

качества преподаваемых предметов, а следовательно, и снижение качества

подготовки специалистов. Особую тревогу вызывает то, что в последние

годы контингент обучающихся, например, Курского педагогического

колледжа значительно улучшился, а загруженность преподавателей не

позволяет обеспечить высокий уровень подготовки специалистов.

2) Загруженность педагогов растет непропорционально их заработной

плате. Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. N 597 «О мероприятиях по

реализации государственной социальной политики» был направлен на

75

доведение средней заработной платы педагогических работников

образовательных организаций общего образования до средней заработной

платы в соответствующем регионе [4].

В отчетах руководителей субъектов РФ картина вполне оптимистичная и

соответствует требованиям указа. Но это соответствие достигается за счет учета

заработной платы педагогов не за ставку работы, а, как правило, за полторы, а то

и две. Следует напомнить, что Президент РФ еще в ноябре 2011 года четко

сформулировал свою позицию по этому вопросу: «… когда я говорил о средней

заработной плате для учителей по экономике, это без всякого

совместительства, и если это имеет место быть, то это значит, что

Министерство образования должно с регионами как следует поработать. Мы

говорили (и я говорил) о средней по экономике без всякой дополнительной

нагрузки, это значит, что во многих регионах недорабатывают пока. <…> Это

непросто… Регионам, я знаю, многим регионам непросто поднимать до среднего

по экономике, но в принципе все могут это сделать. Но что я могу вам точно

сказать – мы усилим контроль и будем этого добиваться, думаю, добьѐмся» [5].

К сожалению, вынуждены констатировать, что в действительности

«недоработка в регионах» сохраняется, а интернет-сообщества пестрят

обсуждениями следующего содержания: «Неоднократно обращалась во

многие организации с заявлением об ознакомлении меня с методикой расчѐта

средней заработной платы учителя и доведения еѐ до средней по экономике

по указу Президента России. Ни одна организация не предоставила мне

данную методику либо же положение. Но все в один голос утверждают, что

мне не положена зарплата в 25000 рублей (средняя по Курской области на

январь 2015), указывали на многие факторы, но всѐ голословно на пальцах.

Спрашивала о том, что это на ставку или же нет, и должна ли быть доплата

до этой суммы. Опять-таки голословно отвечают, что нет, а на бумаге

отказываются всѐ это прописывать…. Что мне делать? Подскажите,

пожалуйста, как разобраться в этом» [6].

По данным опроса ВЦИОМ, учителя пользуются высоким доверием

общества. Однако специальность педагога существенно уступает

профессиям. Например, с точки зрения престижности, работа преподавателя

получает оценку ниже «тройки» — 2,90 балла. По критерию перспективности

(т. е. насколько родители хотят видеть своих детей представителями данной

профессии) — 2,57 балла, а по критерию доходности — 2,77 балла [7].

В условиях увеличения рождаемости, старения педагогических кадров

потребность в учителях и преподавателях будет расти. Но если ситуация с

загруженностью педагогов, с гонкой за рейтингом образовательной

организации, с размером оплаты труда не изменится, проблема подготовки

педагогического кадров не уйдет с повестки дня. Следовательно, проблема

подготовки кадров всех уровней образования должна быть одной из

приоритетной и продуманной в политике государства и жизни общества.

Литература:

1. http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70709794/

76

2.http://ruskline.ru/monitoring_smi/2005/04/25/znaniya_bez_vospitaniya_-

_mech_v_rukah_sumasshedshego/

3.http://kakvospitat.my1.ru/publ/vospitanie_i_metody/l_tolstoj_o_vospitanii_de

tej/11-1-0-274

4. http://forumyuristov.ru/showthread.php?p=285930

5. http://archive.premier.gov.ru/visits/ru/17108/events/17112/

6. http://forumyuristov.ru/showthread.php?p=285930

7. http://www.aif.ru/dontknows/about/professiya_nedeli_uchitel_10_faktov

СТАНДАРТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОПЫТ

ЭФФЕКТИВНОЙ ПРАКТИКИ

Роль педагога в создании предметно-развивающей среды для детей

пятого года жизни в ДОУ

В.А. Смирнова, воспитатель ГБДОУ детский сад № 116 Выборгского района Санкт-Петербурга

Все дети, как известно, разные, и каждый дошкольник имеет право на

собственный путь развития. Поэтому педагогам необходимо создать условия

для воспитания, обучения и развития детского коллектива в целом, а также,

предоставить каждому воспитаннику возможность проявить

индивидуальность и творчество. Одно из важных условий воспитательно-

образовательной работы в дошкольном учреждении – правильная

организация предметно – пространственной развивающей среды.

Средний возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Средний

дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Дети

общаются по поводу игрушек, совместных игр, общих дел. Их речевые

контакты становятся более длительными и активными. Дети легко

объединяются в небольшие подгруппы на основе общих интересов, взаимных

симпатий. Основным видом деятельности детей среднего возраста является

игра, а также появляются продуктивные виды деятельности: рисование, лепка,

конструирование. В сюжетных играх дети легко используют различные

предметы-заместители (например, кубик в качестве мыла). Это развивает

фантазию и воображение ребенка. В игре ребенку впервые открываются

отношения, существующие между людьми, ребенок сам может выполнить ту

или иную роль. В игре проявляется умственная активность ребенка [1]. Внутри

игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая

77

позднее становится ведущей. Дошкольник начинает учиться играя - он к

учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными

правилами. Новые черты появляются в общении средних дошкольников с

воспитателем. Дети стремятся к познавательному, интеллектуальному

общению со взрослыми. Это проявляется в многочисленных вопросах детей к

воспитателю: «Почему?», «Зачем?», «Для чего?». Доброжелательное,

заинтересованное отношение воспитателя к детским вопросам и проблемам,

готовность «на равных» обсуждать их с детьми помогает с одной стороны

поддержать и направить детскую познавательную активность в нужное русло,

с другой - укрепляет доверие дошкольников к взрослому. Это способствует

появлению чувства уважения к старшим.

Дошкольник пятого года жизни отличается высокой активностью. Это

создаѐт новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах

его жизни. Наблюдается пробуждение интереса к правилам поведения.

Главное - предвидеть поступки детей и заблаговременно ориентировать их на

правильное поведение.

Вопрос организации предметно-пространственной развивающей среды в

средней группе на сегодняшний день очень важен. Это связано с введением

Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного

образования (ФГОС ДО) к структуре основной общеобразовательной

программы дошкольного образования. Требования ФГОС ДО к развивающей

предметно-пространственной среде:

1. Предметно-пространственная развивающая среда обеспечивает

максимальную реализацию образовательного потенциала.

2. Доступность среды, что предполагает:

2.1 доступность для воспитанников всех помещений организации, где

осуществляется образовательный процесс. Свободный доступ воспитанников

к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные

виды деятельности. Н.А. Рыжова отмечает, что предметно-пространственная

среда в дошкольном учреждении должна приобрести конкретные свойства в

соответствии с федеральными государственными образовательными

стандартами к условиям основной общеобразовательной программы

дошкольного образования:

гибкость – способность образовательной структуры

перестраиваться в соответствии с меняющимися потребностями личности и

общества;

непрерывность, которая выражается через преемственность в

деятельности и взаимодействие входящих в нее элементов;

вариативность – изменение развивающей среды в соответствии с

потребностями населения в образовательных услугах;

интегрированность, которая обеспечивает решение воспитательных

задач за счет усиления взаимодействия входящих в нее структур;

открытость, которая предусматривает участие всех субъектов

образования в управлении;

78

установку на деятельное общение всех субъектов образовательного

процесса, которое осуществляется на основе педагогической поддержки.

Как известно, основной формой работы с дошкольниками и ведущим

видом деятельности для них является игра. Именно поэтому педагоги-

практики испытывают повышенный интерес к обновлению предметно-

пространственной развивающей среды ДОУ. Через игру педагог способен

повлиять на ребенка во всех сферах его деятельности. Организация

развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС ДО строится таким образом,

чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность

каждого ребѐнка с учѐтом его склонностей, интересов, уровня активности.

Педагогу необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими

познавательную, эмоциональную, двигательную деятельность детей.

Предметно-пространственная развивающая среда организуется так, чтобы

каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом.

Размещение оборудования по секторам (центрам развития) позволяет детям

объединиться подгруппами по общим интересам, и именно педагог, зная

особенности своей группы, способен построить предметно-развивающую

среду так, чтобы в ней было место конструированию, рисованию, ручному

труду, театрально-игровой деятельности, экспериментированию.

Обязательными в оборудовании являются материалы, активизирующие

познавательную деятельность: развивающие игры, которые педагог

подбирает индивидуально для возраста и особенностей группы, технические

устройства и игрушки, модели, предметы для опытно-поисковой

деятельности, магниты, увеличительные стекла, пружинки и прочее; большой

выбор природных материалов для изучения, экспериментирования,

составления коллекций.

Необходимы материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек

как в труде, так и в игре.

Важно иметь большое количество подручных материалов (веревок,

коробочек, проволочек, колес, ленточек, которые творчески используются для

решения различных игровых проблем). В средней группе необходимы также

различные материалы, способствующие овладению буквами, математикой:

печатные буквы, слова, таблицы, книги с крупным шрифтом, пособия с

цифрами, настольно-печатные игры с цифрами и буквами, ребусами. Также

материалы, отражающие темы проходимые по рабочей программе.

Таким образом, в соответствии с воспитательной функцией наполнение и

построение предметно-пространственной среды должны быть ориентированы

на создание таких ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором:

взять себе или уступить, действовать самому или поделиться, пройти мимо

чужих проблем или предложить помощь.

Среда – центр, где зарождается основа для положительных

взаимоотношений, сотрудничества, бережного отношения и организованного

поведения, а педагог в ней наставник, который помогает формироваться

началам важнейших компетенций [2].

79

Среда выступает в роли движущей силы развития и становления

личности, а также присущих ей видов деятельности. Она способствует

формированию субъектных качеств ребенка пятого года жизни, а педагог

способствует развитию разносторонних способностей, стимулирует разные

виды активности, обозначает индивидуальность, а также создает

положительный психологический климат в группе.

Литература:

1. Киреева Л.Г. Организация предметно-развивающей среды. - Учитель, 2013.

2. Нищева Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в

детском саду.- Детство-Пресс, 2010.

3. Примерная общеобразовательная программа «От рождения до

школы». Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е

изд., испр. и доп.- М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2014. – 368с.

Игры с песком как средство обучения режиссерской

игре детей 5-6 лет

О.Б. Батенева, студентка ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Данная статья посвящена поиску интеграции образовательных областей в

условиях реализации федерального государственного образовательного

стандарта дошкольного образования в современной системе дошкольного

образования, которая позволяет выявить и методически обосновать

оптимальные условия развития игровой деятельности детей посредством

применения «педагогической песочницы».

Игра, наряду с трудом и ученьем, - один из основных видов деятельности

человека, удивительный феномен нашего существования. А что может быть

ближе, чем игра с песком.

Понять природу игры, определить ее характерные черты,

проанализировать причины возникновения стремились, начиная с XIX века,

многие отечественные и зарубежные исследователи.

В последние годы также проводились и проводятся исследования игры,

связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием как

подготовкой к взрослой жизни. Так в центре «Дошкольное детство» им. А.В.

Запорожца выстроили современную классификацию игр. Согласно этой

классификации, автор С.Л. Новоселова выделяет три класса игр:

игры, возникающие по инициативе самих детей – самодеятельные;

игры, где инициатива принадлежит взрослому;

народные игры.

По классификации С.Л. Новоселовой к самодеятельным играм

дошкольников относятся сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая игра,

игра-экспериментирование и режиссерская игра. Но если вопросам развития

и руководства первыми тремя видами уделяется исследователями большое

80

внимание, то «особой» игре – режиссерской, формирующейся раньше,

развивающейся рядом и существующей во времени значительно дольше

сюжетно-ролевой игры, уделяется очень незначительное внимание.

Причин такого положения несколько. Это относительно недавнее

выделение режиссерской игры в отдельный вид самодеятельных детских игр

(упоминание о режиссерской игре как таковой можно встретить в трудах

А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко и др.); недостаточная

изученность и исследованность режиссерских игр дошкольников как

отдельного вида детской игровой деятельности (подобные попытки были

предприняты С.Л. Новоселовой, Е.М. Гаспаровой, Е.Е. Кравцовой, Т.А.

Куликовой, Е.В. Трифоновой); камерность; индивидуальная форма

осуществления режиссерской игры, которая, как правило, прекращается или

«затухает» при несвоевременном или неумелом вмешательстве взрослого.

Помимо умелого руководства, требуется еще и создание специальных

условий для развития режиссерской игры в ДОУ.

В современной педагогической науке метод песочных игр используется

как игровой процесс в развивающей, образовательной и коррекционной

деятельности.

Российские педагоги Т. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Грабенко, Э.

Большебратская отмечают, что в России песочная терапия получила

распространение сравнительно недавно, однако уже зарекомендовала себя

как эффективный практический метод в педагогике. Однако законченная

концепция еще не сформулирована, что позволяет внести свой неповторимый

вклад в распространение и осмысление этого чудесного метода.

Играя с песком и коллекцией миниатюрных фигурок, ребенок имеет

прекрасную возможность выразить свое отношение к окружающему миру.

Ребенок включается в игру с песком всем своим существом - эмоционально,

психически, физически. При этом создаются благоприятные условия для

концентрации внимания, любознательности, увлеченности, фантазии и

творчества. Активизируются мыслительные и эмоциональные резервы, что

выражается в физических формах, создаваемых руками.

Так же ребенок применяет полученные ранее знания, что способствует

развитию логического мышления, активизации словарного запаса и

выразительности речи. При моделировании режиссерской игры в песочнице,

песок словно оживает, наполняется и дополняется разнообразным

предметным материалом в зависимости от игровых замыслов детей и их

индивидуальных особенностей.

Приобщение детей к режиссерским играм организуется в форме игровых

занятий. Для детей они выступают просто как совместные игры по

предложению воспитателя в свободное время.

Критерием успешности режиссерской игры с песком как занятия

выступает наличие связного игрового действия. Причем неважно,

соответствует ли это действие изначально запланированному или нет. Любое

свободное изменение исходного материала, перевод игры в самодеятельную

81

детскую игру на любом этапе только поощряется. И ни в коем случае не

следует возвращать детей назад, к точному проигрыванию исходного текста.

Так, в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы

произошли следующие изменения:

у детей возникла установка на придумывание новой, интересной

игры с неожиданными фантазийными поворотами сюжета;

дети стали переплетать, комбинировать события и роли, относящиеся

к разным сюжетам;

участились моменты чисто речевого взаимодействия;

дети стали больше времени посвящать режиссерским играм,

организуя как индивидуальные, так и групповые игры (до 2-3 человек). В

группе увеличилось число играющих детей;

возросло умение ребенка самостоятельно занять себя в новой

жизненной ситуации;

повысился уровень преодоления детьми трудностей общения,

неуверенности, боязливости, стеснительности, замкнутости;

дети познакомились с новым видом детского творчества: рисование

и моделирование образов и фигур из песка, что способствовало развитию у

детей творческих способностей и «ручного интеллекта».

Подводя итог, можно сделать вывод об эффективности проделанной

работы. Данную работу можно использовать на практике педагогам

дошкольных образовательных учреждений, работающим с детьми старшего

возраста и родителям.

Игра - основной вид деятельности ребенка. Игра постоянно

привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремления.

Зачастую в игре ребенок открывает в себе те качества, которые не были

раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые

возможности. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков.

Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у

ребенка в ходе игры. Игра – основной способ развития этих качеств, так как

она более привлекательна для детей и дети занимаются ей с большим

удовольствием. Через игру можно развить познавательные характеристики

ребѐнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его

поверить в свои силы и возможности.

Игра, затем уже, после окончания ребенком школы, реализует себя и в его

взрослой жизни в качестве деловых и «взрослых» ролевых игр.

Современному человеку достаточно трудно реализовать себя в обществе без

игры. Так что игра, будучи важнейшим фактором развития ребенка, является

не только реализацией этого развития, но и способствует

совершенствованию умений и навыков взрослого человека.

Литература:

1. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры как фактор развития творческого

воображения дошкольников // Творчество и педагогика. Материалы

82

Всесоюзной научной конференции. Секция V. Детство и творчество. – М.,

1988. – С.54-58.

2. Грабенко Т.М. Чудеса на песке. Песочная игротерапия /Т.М.

Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб.: Институт специальной

педагогики и психологии, 1998. -50с.

3. Трифонова Е.В. Режиссерские игры детей дошкольного возраста /

Е.В.Трифонова - М.: Ирис-пресс, 2011. – 514 с.

К вопросу развития произвольной памяти у детей старшего

дошкольного возраста

О.В. Лебедева, студентка ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

руководитель О.О. Шацкая, заместитель директора по УМР

ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти

человека. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире,

оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости

и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Вопросом развития произвольной памяти ребенка занимались Л.С.

Выготский, Л.А. Венгер, П.И. Зинченко, Л.М. Житникова, В.С Мухина, Г.А.

Урунтаева, З.М Истомина, Л.В. Черемошкина и др.

Л.С. Выготский раскрыл возникновение высшей формы памяти,

развивающейся в процессе активной мыслительной деятельности ребенка,

опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим был обеспечен подход к

памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием

общения с взрослыми. Это направление получило развитие в исследованиях

А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова и др.

Одной из важных предпосылок готовности детей к школе является

развитие у них произвольных форм психики. Развитие произвольной памяти

имеет огромное значение при обучении ребенка в школе. Если знания

ребенка будут основываться только на том, что ему интересно, а остальная

информация будет игнорироваться, его успеваемость не сможет быть

хорошей. При этом развитие произвольной памяти необходимо не только для

успешного освоения школьной программы. Ее систематическое

совершенствование двигает вперед все умственное развитие ребенка,

включая возможность мыслить логически и делать выводы.

В дошкольном периоде преобладает непроизвольная память. У

дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его

особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность,

прерывистость действия, движение, контраст и пр. К концу дошкольного

детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная

83

память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель:

запомнить и вспомнить. Память приобретает избирательный характер:

ребенок лучше и на больший срок запоминает то, что ему интересно,

использует этот материал в своей деятельности. В процессе общего развития

ребенка деятельность памяти становится все более управляемой. Объем,

точность и длительность сохранения намеренно удерживаемого в памяти

содержания непосредственно зависят от тех мотивов, которые побуждают

ребенка к волевому усилию.

П.И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание у детей 5-6

лет, установил, что продуктивность непроизвольного запоминания

увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку,

предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в

материале, выполнение мыслительных операций (например, придумывание

слов, установление конкретных связей и т. д.).

По степени развития произвольной памяти у детей 5-6 лет З.М. Истомина

предлагала выделять три уровня [1, с.144]:

1. характерно отсутствие вычленения цели запоминать или

припоминать;

2. наличие данной цели, но без применения каких-либо способов,

направленных на ее осуществление;

3. наличие цели запомнить или припомнить и применение

мнемических способов для осуществления этого.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников

— обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети

впервые принимают указания, как надо запоминать. Наиболее благоприятные

условия для овладения произвольным запоминанием, по утверждению А.Н.

Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием

успешного выполнения ребенком взятой на себя роли [2, с.312].

Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности,

таким, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация,

необходимо не только для развития мышления детей. Именно мыслительные

операции становятся при определенных условиях способами логического

запоминания. Важнейшим способом логического запоминания является

группировка материала в различных ее видах: смысловая группировка,

составление плана, классификация и т.п.

Важным, хотя и простым, приемом, которым овладевают дошкольники,

является повторение материала в неизменном виде. Использование повторения

в целях запоминания объясняется тем, что дети постоянно прибегают к нему в

своей деятельности, в своих практических действиях с вещами. Повторение

выступает у детей в разнообразных формах: это и повторное восприятие

предметов, и повторное их называние, это повторение слов в процессе их

восприятия, а также воспроизводящее повторение, осуществляющееся после

восприятия всего материала. Во всех этих случаях ребенок не подвергает

материал никаким изменениям и запечатлевает его в той последовательности

84

элементов, которая дана ему в готовом виде. Этот способ запоминания

начинает проявляться у детей примерно с пятилетнего возраста.

Более сложными и более продуктивными являются способы запоминания,

основанные на логической обработке материала, на установлении в нем

определенных смысловых связей и отношений. Дети дошкольного возраста

способны овладеть таким способом логического запоминания, как смысловое

соотнесение. Этот способ заключается в установлении смысловой связи

между словом и картинкой.

Одним из способов развития у детей произвольной памяти является

мнемотехника, или мнемоника. Это своеобразная система методов и приемов,

обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение

информации. Работа с дидактическим материалом в форме мнемотаблиц и

схем – моделей, облегчает запоминание какой-либо информации и увеличивает

объем памяти у детей. Мнемоническое запоминание состоит из четырех

этапов: кодирование в образы, запоминание (соединение двух образов),

запоминание последовательности, закрепление в памяти.

Мнемотехнические приемы запоминания – это такие специальные

приемы, которые призваны облегчить процесс запоминания [3, с.21].

Первый из них - прием образования смысловых фраз из начальных букв

запоминаемой информации («Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит

Фазан» - красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

Название цвета начинается на ту же букву, что и слова в предложении).

Еще один прием - ритмизация, то есть перевод информации в стихи,

песни, рифмованные или ритмизованные строки. В современной педагогике

этот прием успешно используется для запоминания правил правописания,

таблицы умножения и другого учебного материала.

Следующий прием - запоминание длинных терминов с помощью

созвучных слов. Так, например, для иностранных терминов ищут похожие по

звучанию русские слова. Это прием может быть как помощником, так и

«вредителем». Иногда созвучные слова запоминаются, а значение оригинала

при этом восстановить не удается.

Для того чтобы выработать у детей определенные навыки и умения, в

обучающий процесс вводятся мнемотаблицы (схемы). Например, в детских

садах часто используются алгоритмы процессов умывания, одевания и т.п.

Для начала детей знакомят с мнемоквадратами – понятными

изображениями, которые обозначают одно слово, словосочетание, его

характеристики или простое предложение. Затем воспитатель усложняет

занятия, демонстрируя мнемодорожки – это уже квадрат из трѐх – четырех

картинок, по которым можно составить небольшой рассказ в 2-3 предложения.

И, наконец, самая сложная структура – это мнемотаблицы. Они представляют

собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым

можно запомнить и воспроизвести целый рассказ или даже стихотворение.

Первоначально таблицы составляют воспитатели, родители, потом к этому

процессу можно подключить и ребенка, таким образом, мнемотехника

85

повлияет не только на развитие памяти, но и на фантазию, визуализацию

образов ребенком. Основные приемы запоминания мнемотехники основаны на

ассоциациях, логическом мышлении, наблюдательности.

Правила при работе с мнемотехникой:

1. Занятия проводить по принципу — от простого к сложному

начиная от мнемоквадратов и постепенно переходить к мнемоцепочкам.

2. Таблицы и схемы должны быть цветными, так ребенку будет

веселее и легче.

3. На одной схеме или таблице число квадратов не должно превышать

девять, так как это предельно допустимый объем для дошкольника.

4. Не использовать более двух мнемосхем в день, а повторное

рассмотрение должно быть, только по желанию ребенка.

5. Необходимо, чтобы ежедневно таблицы и схемы были различными

по тематике (в первый день на тему сказок, во второй - на музыкальную тему,

в третий - на математическую и так далее).

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой

или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для

запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без

вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Таким образом, детям старшего дошкольного возраста необходимо

развивать произвольную память. Использование технологии мнемотехники в

образовательной среде дошкольного учреждения дает возможность, наряду с

развитием внимания, памяти, мышления, творческого воображения и речи,

повышать общий интеллектуальный уровень каждого ребенка, создает

предпосылки к самообучению, закладывает навыки совершенного

восприятия и запоминания. А использование игр и упражнений по

мнемотехнике позволяет детям усваивать новый материал без чрезмерного

умственного и нервного напряжения.

Литература:

1. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников /

З.М. Истомина — М, 2011. – 248 с.

2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н.Леонтьев - М.:

Просвещение, 2000. – 712 с.

3. Резникова, Н.С. Как развить память у ребенка/ Н.С.Резникова-М.: Мой

Мир, 2011.- 256с.

86

Стиль семейного воспитания как фактор социального и

психологического благополучия ребѐнка

Р. Гаджиева,

руководитель Н.Г. Махмудова ГБОУ СПО Дербентский педагогический колледж

Семья - это сложное социальное образование. Исследователи определяют

ее как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами,

между родителями и детьми, как малую группу, члены которой связаны

брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной

моральной ответственностью, как социальную необходимость, которая

обусловлена потребностью общества в физическом и духовном

воспроизводстве населения.

Одной из важнейших задач семьи является воспитание детей. В семейном

окружении, в общении, в диалоге разных поколений происходит реальное

становление психики ребенка и одновременно существенно изменяется

психическая жизнь родителей. В современном мире семья часто оказывается

на перекрестье социальных и экономических проблем общества; она - главный

защитник личности, убежище и фундамент, хотя сама при этом испытывает

внутренние болезненные противоречия. Связи «родитель - ребенок» имеют

важнейшее значение для понимания сложившейся структуры семьи, ее

актуального состояния и направлений будущего развития.

«Посейте поступок - пожнете привычку, посейте привычку - пожнете

характер, посейте характер — пожнете судьбу» (У.Теккерей). Данная цитата

иллюстрирует значимость правильного и осознанного выбора стиля

воспитания в семье. К основным стилям воспитания относят:

Демократический стиль (разумная любовь; сотрудничество;

принимающее авторитарный; авторитетный; ценностное отношение с

высокой рефлексией).

Эмоциональная близость при таком стиле воспитания - любовь и теплота.

Требования, выдвигаемые родителями ребенку, - справедливые, с

обоснованием запретов. При этом контроль и санкции, выдвигаемые ребенку,

на основе разумной заботы (диалог и сотрудничество). Модель общения -

личностно ориентированная. В результате, тип личностного развития ребенка

оптимальный - чувство собственного достоинства и ответственности;

самостоятельность и дисциплина, полноценное общение.

Существуют и другие стили воспитания, но они являются менее

действенными, а некоторые даже деструктивными. Проанализируем

некоторые из них.

Авторитарный стиль (автократический, диктат).

Эмоциональная близость между родителями и детьми при авторитарном

стиле чаще отсутствует, хотя не исключается. Требования, выдвигаемые

родителями, жесткие, без объяснения причин. Контроль и санкции,

выдвигаемые ребенку, жесткие, часто некорректные; наказания. Модель

87

общения - дисциплинарная (окрики, угрозы). В результате, тип личностного

развития ребенка – пассивный: отсутствие инициативы, зависимость, низкая

самооценка или агрессивный: превращение в тирана (подобно родителю).

Также к отрицательным стилям воспитания относится анархический стиль

и гиперопека.

Анархический стиль (потворствующий; либерально - попустительский).

Здесь проявляется прерывание эмоционального контакта при нарушении

поведения ребенка. Контроль над ребенком отсутствует. Модель общения -

«заискивающая» (некритичное отношение). Тип личностного развития

ребенка неустойчивый: эгоистичность, некритичность, приспособленчество.

Гиперопека (гиперпротекция; доминирующая гиперопека;

симбиотический; «жизнь за ребенка»). При таком стиле проявляется

излишняя забота, отсутствие требований к ребенку, при многочисленных

запретах и ограничениях. Контроль ребенка чаще тотальный. Модель

общения - стремление к тесному эмоциональному контакту. В результате,

тип личностного развития ребенка – несамостоятельный: зависимость,

эгоцентризм, вседозволенность, асоциальность, инфантилизм, усиление

астенических черт.

Другой формой гиперпротекции является потворствующая гиперопека

(«кумир семьи»).

При таком стиле эмоциональная близость родителей и ребенка слишком

высокая (обожание, любование), отсутствие каких-либо требований к ребенку.

Контроль над ребенком слабый. Модель общения - «жертвоприношение»

(максимальное удовлетворение потребностей, прихотей). В результате, тип

личностного развития ребенка – истероидный: демонстративность,

несдержанность в негативных эмоциях или эпилептоидный: завышенные

притязания; трудности в отношениях со сверстниками.

Повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация). При этом

стиле проявляются: пониженное внимание, высокие требования к ребенку.

Моделью общения является чрезмерная озабоченность будущим,

социальным статусом, учебными успехами. Отсюда, тип личностного

развития ребенка - тревожно мнительный.

Кроме перечисленных существует и агрессивный стиль семейного

воспитания (жестокое обращение). Эмоциональная близость при таком стиле

отсутствует. Присутствует открытая агрессия по отношению к ребенку, жесткий

контроль, лишение удовольствий, унижения. В результате, тип личностного

развития ребенка – эгоистичный: жестокость, провокации.

Среди педагогически несостоятельных семей, в которых при

относительно благоприятных условиях (здоровая семейная атмосфера,

ведущие правильный образ жизни и проявляющие заботу о детях родители)

неправильно формулируются взаимоотношения с детьми, совершаются

серьезные педагогические просчеты, приводящие к различным асоциальным

проявлениям в сознании и поведении детей.

88

Формирование антиобщественных ориентаций у детей в этих семьях

происходит потому, что за счет педагогических ошибок здесь утрачивается

воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает

уступать другим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль.

Педагогически несостоятельная семья, прежде всего, нуждается в

психолого-педагогической коррекции стиля семейного воспитания и

характера взаимоотношений родителей с детьми как основных факторов,

обуславливающих их косвенное неблагоприятное влияние. Этим семьям

необходима помощь психолога, социального педагога, способного помочь

родителям проанализировать ситуацию, скорректировать свой стиль и

характер отношений с ребенком.

Организация здорового образа жизни и воспитание потребности в нем

как одно из направлений работы по здоровьесбережению детей

дошкольного возраста

С.Б. Грачева, воспитатель ГБДОУ д/с №30 компенсирующего вида

Калининского района г. Санкт-Петербурга

Формирование здорового образа жизни должно начинаться уже в детском

саду. Вся жизнедеятельность ребенка в дошкольном учреждении должна быть

направлена на сохранение и укрепление здоровья, то есть на организацию

здорового образа жизни, с целью создания устойчивой мотивации и потребности

в сохранении своего собственного здоровья и здоровья окружающих.

При планировании работы необходимо опираться на Санитарно-

эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13

(Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и

организации режима работы дошкольных образовательных организаций) с

изменениями 04.04.2014.

И говоря об организации здорового образа жизни, в первую очередь,

хочется отметить соблюдение режима дня. Ведь гармоническому физическому

и полноценному психическому развитию ребенка способствует именно режим

дня. Рациональный режим должен быть в равной мере и стабильным, и

одновременно, динамичным, гибким. Именно это способствует развитию у

ребенка хорошей адаптации к изменяющимся условиям.

Особое внимание в режиме дня необходимо уделять проведению

закаливающих процедур, способствующих укреплению здоровья и снижению

заболеваемости. Закаливающие мероприятия как важная составная часть

оздоровительной работы содействуют созданию обязательных условий и

привычек здорового образа жизни. Очень важно правильно и грамотно

проводить закаливающие мероприятия в соответствии с разработанным

методическим сопровождением. Закаливание будет эффективным только

тогда, когда оно обеспечивается в течение всего времени пребывания ребенка

89

в детском саду. Надо помнить, что чрезмерная интенсивность закаливающих

процедур может привести к срывам адаптации, проявляющимся в ухудшении

состояния здоровья и самочувствия ребенка. Поэтому при работе с детьми

необходимо соблюдать основные принципы закаливания:

- проведение закаливающих процедур только при условии, что

ребенок здоров;

- недопустимость проведения закаливающих процедур при наличии у

ребенка отрицательных реакций (страха, плача, беспокойства);

- тщательный учет индивидуальных особенностей ребенка, его

возраста, возможности повышенной чувствительности к закаливающим

мероприятиям;

- интенсивность закаливающих процедур увеличивается постепенно и

последовательно, с расширением зон воздействия и увеличением времени

проведения закаливания;

- систематичность и постоянство закаливания (а не от случая к случаю);

- разнообразие и новизна физических упражнений;

- комплексное использование всех факторов.

В комплексе закаливающих средств, оберегающих нервную систему детей

от перегрузок, особую роль играет правильно организованный дневной сон.

Одной из действенных закаливающих процедур в повседневной жизни

является прогулка.

Воспитателю следует помнить, что правильная осанка – это не только

внешний вид, это и хорошее здоровье. Нарушение осанки – частый спутник

многих хронических заболеваний. Дефекты осанки отрицательно влияют на

деятельность сердца, желудка, печени, почек. Основой профилактики и

лечения нарушений осанки является общая тренировка организма ребенка. В

этом большую роль играет проведение бодрящей гимнастики с элементами

коррегирующей. Приобретение правильной осанки – длительный процесс,

поэтому ребенку необходимо многократно показывать, что такое правильная

осанка.

В работе педагог должен использовать разнообразные профилактические

меры, предупреждающие нарушение осанки. К ним, прежде всего, относятся:

исключение однообразных, длительно сохраняемых поз, неправильной

посадки во время занятий; подбор мебели по росту детей; рациональная

двигательная активность детей в течение дня; специальные профилактические

упражнения, направленные на формирование правильной осанки.

Безусловно, особое значение в воспитании здорового ребенка и

организации здорового образа жизни придается развитию движений и

физической культуры детей на физкультурных занятиях.

Одним из основных факторов организации здорового образа жизни детей

является двигательную активность. Мышечная деятельность как важный

фактор саморегуляции организма приводит к весьма значительным

изменениям состояния ребенка. Дети с большей двигательной активностью

значительно лучше развиты. Значительная двигательная активность

90

способствует лучшему физическому развитию. Поэтому в режиме дня

необходимо чередовать разные виды активности детей.

Ребенка невозможно, как взрослого целенаправленно заставить

заниматься и выполнять какие-либо даже самые полезные упражнения.

Именно радость и эмоциональный подъем, а не только удовлетворение от

правильно сделанных движений, соответствуют потребностям растущего

организма в движении. Так же это способствует всестороннему,

гармоничному физическому и умственному развитию, формированию

необходимых навыков, координации движений, ловкости и меткости.

Нужно всегда помнить, что любая нагрузка гораздо полезнее ее

отсутствия. И поэтому в проводимые занятия малой подвижности надо тесно

вплетать различные виды деятельности: дыхательные и двигательные

упражнения, речь с движением, пальчиковые гимнастики. Кроме того, что в

разных видах деятельности идет закрепление учебного материала, так же

синтез различных видов деятельности подчинен одной цели – мотивации

здорового образа жизни и формирование культуры здоровья.

В совместной деятельности педагог знакомит детей со строением тела

человека, возможностями организма, обучает простейшим навыкам оказания

первой медицинской помощи; прививает элементарные культурно–

гигиенические навыки. Знания, полученные детьми, они отражают и

закрепляют в сюжетно – ролевых играх. Также надо знакомить детей с

различными видами спорта и приобщать к спортивному движению.

Все вышесказанное способствует формированию жизненно необходимых

двигательных умений в соответствии с индивидуальными особенностями;

развитию физических качеств; накоплению элементарных знаний о

физической культуре; созданию условий для реализации потребности в

двигательной активности; воспитанию потребности в здоровом образе жизни;

обеспечение физического и психического благополучия. Таким образом,

синтез различных видов деятельности подчинен одной цели – мотивации

здорового образа жизни и формированию здоровья.

Литература:

1. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН

2.4.1.3049-13.

2. Здоровый дошкольник. Оздоровительные технологии ХХI века / авт.

составители Антонов Ю.В., Кузнецова М.Н., Саулина Т.Ф. - М.: «Аркти»,

2001.

3. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей /под

ред. Сократова Н.В. - М.: «Сфера», 2005.

91

Бодрящая гимнастика как средство оптимизации двигательной

активности дошкольников

Н.Ш. Хусяинова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Бодрящая гимнастика помогает детскому организму проснуться, улучшает

настроение, поднимает мышечный тонус, повышает умственную и физическую

работоспособность. Комплекс может состоять из разминочных упражнений в

постели, выполнения общеразвивающих упражнений у кроватей, ходьбы по

"тропе здоровья", подвижных игр разной интенсивности, выполнения

упражнений на тренажерах, выполнения элементов самомассажа, дыхательных

упражнений [2]. В каждый комплекс следует включать упражнения для

профилактики нарушений осанки, плоскостопия, дыхательные упражнения.

Перечислим упражнения для профилактики плоскостопия.

1. Упражнения, выполняемые сидя без использования предметов:

сведение и разведение, поднимание и опускание пяток, носков, «сжимание

пальцев в кулак», «хлопки стопами», «рисование стопами», сгибая и разгибая

пальцы ног отдалять от себя стопы - «Гусеница».

2. Упражнения, выполняемые сидя с использованием предметов:

захватить пальцами ног мелкие предметы и приподнимать их, «постучать

кубиком», зажав его стопами, построить башню, покатать мяч, «собрать

полотенце», нарисовать, зажав фломастер, «картину».

3. Упражнения, выполняемые стоя на двух ногах: перекаты с пятки на

носок, сведение и разведение носков и пяток. Стоя на одной ноге, держась за

опору, вторую согнуть под прямым углом в колене и выполнять,

вращательные движения голенью, а потом стопой.

4. Разные способы ходьбы: младшая группа - на носках, с высоким

подниманием колена; средняя группа - на внешней стороне стопы, на пятках,

широким шагом; старшая группа - с перекатом, ходьба, поджав пальцы;

подготовительная группа - скрестным шагом, гимнастическая ходьба [1].

Например, упражнение «Богатыри выходят из моря» - ходьба в приседе, полу

приседе, далее ходьба с выпадами или на носках [3].

5. Ходьба по ребристым доскам, дорожкам – массажерам, по канату,

по обручу, по палке, приставными шагами по шведской стенке.

Зарядка для ног «Болтливые ноги».

Говорить не могут ноги (повороты стоп вправо - влево)

Им положено молчать («хлопки стопами»).

Ноги могут по дороге (сгибая и разгибая пальцы ног отдалять от себя стопы)

За грибами в лес шагать (рисование стопами елочки),

Бегать в валенках по снегу (похлопывание стопой по голени),

Мчать по пляжу босиком (рисование стопами солнышка),

Могут прыгать, могут бегать (поднимание пяток, поднимание носков),

А, устав, идти пешком (поглаживание стопой по голени).

Говорю я это маме («хлопки стопами»),

92

А она твердит опять: («сжимание пальцев в кулак»)

Перестань болтать ногами! (раскачивание ног)

Сколько можно повторять? («сжимание пальцев в кулак»)

Упражнения для профилактики нарушений осанки.

1. Упражнения, направленные на создание ощущений правильной

осанки у стены без плинтуса. Встать, плотно прижавшись к стене, выполнять

поднимания рук, наклоны вниз, в стороны, вперед, приседания,

полуприседания, поднимание ног.

2. Упражнения на формирование мышечного корсета, укрепление

всех мышечных групп и развитие силы: комплексы ОРУ с набивными

мячами, гантелями, с резиновым эспандером, гимнастическими палками, у

шведской стенки, на тренажерах.

3. Упражнения на развитие функции равновесия, помогают

выработать и закрепить навык правильной осанки, формируют умение

удерживать прямо позвоночный столб при любых движениях, улучшают

координацию движений. Ходьба по шнуру, по гимнастической скамейке, по

бревну, по качающемуся балансиру, с мешочком на голове.

4. Корригирующие упражнения, направленные на профилактику

различных нарушений осанки: из исходного положении сидя и лѐжа. «Рыбка» -

приподнимание туловища, лежа на животе, «кошечка»- прогнуть спину стоя в

упоре на четвереньках, разные способы ползания на четвереньках.

5. Специальные упражнения и игры на закрепление навыков

правильной осанки, упражнения для профилактики сутулости: отведение рук

в стороны назад до соединения лопаток - «Ловкие ладошки», «Птичка машет

крыльями», «Замочек».

Дыхательные упражнения.

Эти упражнения повышают жизненный тонус, сопротивляемость

организма к простудным заболеваниям, развивают дыхательную

мускулатуру, увеличивают подвижность грудной клетки и диафрагмы,

улучшают лимфо- и кровообращение легких. Правила проведения

дыхательных упражнений: нос чистый; дышать нужно носом, рот закрыт,

поза удобная, упражнения выполнять естественно, легко, без напряжения,

дышать медленно. С дошкольниками для увеличения продолжительности

выдоха используются упражнения с произнесением звуков на выдохе:

- Удлиненный плавный выдох с произнесением гласных: «Ветер» – у-у-у;

«Заблудился» – ау; «Паровоза» – ту - ту- у.

- Резкий выдох: «Дровосек» – ух. «Каратист» – ха. «Охотник»– пиф.

- Ступенчатый выдох: «Петушок» – ку-ка-ре-ку. «Паровоз» – чух-чух-

чух. «Насос» – ш-ш-ш.

- Произнесение дрожащих, шипящих, свистящих: «Трактор» – тр-р-р.

«Жук летит» – ж-ж- Змея шипит – ш-ш-ш.

- Дыхание в контрастном ритме: «Паровоз» – короткие, прерывистые (ту-

ту –ту). «Океанский лайнер» – медленные, размеренные (УУУУ) [3].

93

- Веселое дыхание: «Смешинки», «Клоуны». Нажать на кончик носа –

смеяться – ха-ха-ха, хи-хи-хи.

Также используем:

- Медленный вдох и выдох: «Аромат цветка»; «Надуем мяч» - «Воздух

набираю – мячик надуваю, воздух выдыхаю – ямку получаю»

- Рыдающее дыхание: «Путешественник на острове плакс»

- На выдохе «рисование» воздухом: круг, сердце, цветок [3].

Литература:

1. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования /

Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ООО «Издательство

«Детство-Пресс», Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 321 с.

2. Грядкина Т.С. Влияние гимнастики после дневного сна на умственную

работоспособность старших дошкольников. Гуманизация процесса

воспитания и развития дошкольника: Межвузовский Сб. научных Трудов –

СПБ.: Образование, 1994. С. 102-105.

3. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б.Ослабленный ребенок: развитие и

оздоровление: Монография. – М.: Институт ДО и СВ РАО, 2003, – 178 с.

«ФИЗКУЛЬТ-УРА» в развитии функции равновесия детей 5-6 лет

О.Н. Докучаева,

руководитель Н.Ш. Хусяинова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Равновесие – способность человека сохранять устойчивое положение во

время выполнения разнообразных движений и поз на уменьшенной и

приподнятой над уровнем земли (пола) площади опоры.

По мнению Е.Я. Бондаревского, равновесие обеспечивается сложным

сочетанием действий различных анализаторов при регулировании

центральной нервной системы [1]. Равновесие необходимо человеку, чтобы

передвигаться в помещении и на улице, не задевая предметы, друг друга,

успешно справляться с обязанностями, необходимыми в любом виде

деятельности. Организация в детских садах физкультурно-спортивных

кружков – одно из перспективных направлений работы по привлечению

детей к систематическим занятиям физкультурой и спортом. А для

дошкольников лучшим методом многократного выполнения и повторения

упражнений является подвижная игра и сюжетные физкультурные занятия,

которые С.О. Филиппова также относит к игровому методу [4].

Цель исследования: выявление возможностей использования игрового

метода в развитии функции равновесия детей 5-6 лет на занятиях кружка

«Физкульт-ура». Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по

заявленной теме и определить сущность равновесия как двигательно-

координационного качества.

94

2. Изучить особенности физического развития и развития функции

равновесия у детей старшего дошкольного возраста.

3. Раскрыть особенности игрового метода и возможности его применения

на занятиях кружка «Физкульт-ура» для развития функции равновесия детей

старшего дошкольного возраста.

4. Проанализировать условия, созданные в ДОО для развития функции

равновесия и проведения занятий кружка «Физкульт-ура»; провести

диагностику функции равновесия детей экспериментальной группы.

5. Разработать серию занятий кружка «Физкульт-ура» с использованием

игрового метода для развития функции равновесия детей экспериментальной

группы и апробировать ее на практике.

6. Проанализировать результаты работы и определить возможности

использования игрового метода для развития функции равновесия детей 5-6

лет на занятиях кружка «Физкульт-ура».

Исследования Е.Н. Вавиловой, М.Ю. Кистяковской, Т.И. Осокиной

доказывают необходимость специальных упражнений, направленных на

развитие у ребенка устойчивости в разных позах [2].

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ

прогимназии № 677 Выборгского района. В экспериментальную группу

вошли 11 детей: 6 девочек и 5 мальчиков. Для диагностики уровня развития

равновесия использовались тесты Ноткиной Н.А. [3].

Тест №1 Ребенку предлагается сохранить заданную позу (устоять на

носках) с закрытыми глазами. Норма 10 секунд.

Тест №2 Ребенку предлагается преодолеть расстояние 5 метров прыжками

на одной ноге, а другая нога согнута в коленях сохраняя прямолинейность

движения. Отклонение не должно быть более 50 см.

Тест №3 Ребенок в течение 10 секунд должен устоять на одной ноге, нога

согнута приставлена стопой к колену и отведена на 90 градусов. После 30

секунд отдыха с противоположной ногой.

Для развития функции равновесия через использование игрового метода

на занятиях кружка «Физкульт-ура» нами были определены задачи

формирующего эксперимента:

1. Организовать занятия кружка «Физкультура» и провести серию

сюжетных занятий физкультурно-оздоровительной направленности на

развитие функции равновесия.

2. Подобрать подвижные игры для развития функции равновесия детей

экспериментальной группы и апробировать их на занятиях кружка

«Физкультура».

3. Осуществлять взаимодействие с родителями для развития функции

равновесия с использованием игрового метода.

Занятия кружка «Физкульт-ура» проводились во второй половине дня с

подгруппой детей два раза в неделю. Были разработаны конспекты занятий и

проведена серия сюжетных занятий физкультурно-оздоровительной

направленности [2].

95

На занятии «Космическое путешествие» дети выполняли ходьбу с

перекатом с пятки на носок на сигнал «в невесомости»; ходьбу в полуприседе

на носках на сигнал «маскировка»; «перелетали» с одной планеты на другую.

На планете «Горная» выполняли ходьбу по гимнастической скамейке,

перешагивая через кубики. На планете «Песчаная» шли по шнуру, ставя ногу с

носка. На планете «Веселая» выполняли прыжки из обруча в обруч на правой и

левой ноге, стараясь удержать равновесие. На занятии «В гости к Айболиту»

дети отправились в Африку: выполняли кружение с остановкой на носках (на

ковре-самолете), шли по волшебной змее боком, приставными шагами. На

каждом занятии кружка «Физкульт-ура» проводились подвижные игры. В игре

«Совушка» на сигнал «день» бегали по залу с мячиками, а на сигнал «ночь»

замирали на носках, поднимая руки с мячами вверх. В игре «Найди себе пару»,

взявшись за руки, замирали на линии, поставив пятку к носку. В игре «Паук и

мухи» по сигналу «Паук!» «мухи» замирали на одной ноге.

По результатам повторной диагностики мы выявили незначительное

повышение уровня равновесия. Использование игрового метода на занятиях

кружка «Физкульт-ура», проведение сюжетных, игровых физкультурных

занятий, проведение подвижных игр способствовало улучшению показателей

функции равновесия детей экспериментальной группы.

Литература:

1. Бондаревский Е.Я. Возрастные особенности развития функций

равновесия у детей школьного возраста / Е.Я. Бондаревский // Развитие

двигательных качеств у школьников. – М.: Просвещение, 1978. -98 с.

2. Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать: Пособие для

воспитателя дет.сада.- М.: Просвещение , 1983.- 144с.

3. Ноткина Н.А., Казьмина Л.И., Бойнович Н.Н. «Оценка физического и нервно

– психического развития детей раннего и дошкольного возраста». – СПб., 2003

4. Филиппова С.О. Теоретические и методические основы физического

воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста: Учебник. - М.:

Академия. – 2013.

Малые формы фольклора как средство развития интереса друг к

другу у детей раннего возраста (2-3 года) О.Г. Веряскина,

руководитель А.Н. Другова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Общество, в котором мы живем, изменилось, изменилось и отношение

общества к истории и культуре своего народа. Происходит переосмысление

ценностей нами, взрослыми, а значит, и детьми.

В наши дни произведения устного народного творчества (колыбельные,

песни, пестушки, потешки и др.) практически не используют. В семьях знают

все меньше обрядов, забывают песни и колыбельные. Замыкаясь в

96

телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и

сверстниками, а ведь живое общение в значительной степени обогащает

чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам

других. Возникает агрессия и жестокость в отношении друг к другу. А

использование малых форм фольклора воспитателями в детском саду и

родителями в семьях способствует воспитанию добрых чувств. «У нас

Катенька в дому, что оладышек в меду». Какие чудные слова произносили

родители по отношению к ребенку. Ранний период жизни ребенка во многом

зависит от взрослых, воспитывающих малыша. Прекрасно, если родители и

воспитатели наполняют жизнь ребенка светом добра и ласки, если способны

духовно обогатить среду, в которой он растет, расцветить всеми цветами

радуги, заложить предпосылки высоких человеческих начал.

А что может духовно обогатить среду? Народное поэтическое слово,

образец духовного служения людям. Оно как родник, как чистейший ключ,

бьющий из недр земли, к которому припадают поколения, наполняясь

живительной силой. И звучат из поколения в поколение материнские

колыбельные песни, сказы, потешки, небылицы, поговорки, песенки.

Психологи и педагоги (А.М. Фонарев, С.Л. Новоселова, А.Н. Леонтьев)

отмечают, что знание законов развития эмоциональной жизни ребенка

позволяет грамотно строить свое взаимодействие с малышом. Интерес к

сверстнику как один из показателей зарождающегося межличностного

общения детей раннего возраста проявляется уже на третьем году жизни

малыша на что указывает (Аркин Е.А., Сандлер Г.Я.). Он выражается в

разглядывании другого ребенка, наблюдении за ним и его действиями,

элементарном физическом обследовании, подражании, в играх рядом.

Колыбельные, песни, пестушки, потешки воспитывают доброжелательные

добрые отношения друг к другу, предупреждают агрессию и агрессивное

поведение. Третий год жизни - период развития активного общения со

сверстниками. Особый интерес в этом возрасте у ребенка вызывают:

способность ровесника отвечать на инициативу и выражать одобрение, умение

сопрягать свои действия с поведением другого, направленность на партнерские

отношения. Устойчивый интерес к сверстнику позволяет ребенку становиться

субъектом общения, отмечала Смирнова Р.А. Развитие интереса малышей друг

к другу – одна из важных задач социализации детей раннего возраста.

Малые формы фольклора широко используются в развитии интереса друг

к другу у детей раннего возраста (2-3 года). Для развития интереса

используем в работе потешки, песенки, хороводные игры, русские народные

мелодии, через тактильные ощущения, через добрые отношения к детям,

вызывая доброжелательность и отзывчивость. В народных играх: «Скок-скок

поскок молодой дроздок», «Ладушки-ладушки», «Колпачок», «Сорока-

ворона», «Ходит Ваня посреди кружочка», «Заинька-заинька» - уделяется

большое внимание ребенку, проявляется дружеский интерес друг к другу,

любовь к детям. Для того, чтобы выявить уровень интереса друг к другу

детей раннего возраста (2-3 года), были подобраны диагностические

97

методики А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской, направленные на исследование

особенностей эмоциональной отзывчивости детей раннего возраста (2-3 года)

друг к другу, изучение особенностей взаимоотношения детей раннего

возраста (2-3 года) в группе, выявление особенностей использования

воспитателем малых форм фольклора в педагогическом процессе. В процессе

исследования были выявлены несколько детей с низким уровнем интереса

друг к другу. Дети с низким уровнем эмоциональной отзывчивости не

реагируют на эмоциональное состояние других детей, у них нет чувства

сопереживания, жалости, они не могут оценивать свое поведение и

поведение других детей.

Поэтому для развития интереса детей раннего возраста друг к другу была

продумана система работы с использованием малых форм фольклора.

После проведенной работы повторное исследование показало, что у детей

появился интерес друг к другу, наметилась положительная динамка,

повысился уровень эмоциональной отзывчивости. Дети стали реагировать на

эмоциональное состояние других детей, стало проявляться чувства

сопереживания, доброжелательности. дети стали делать попытку оценивать

свое поведение и поведение других детей. Работа по развитию интереса друг

к другу будет иметь успех в том случае, если педагог будет любить детей,

создавать предметно развивающую среду, создавать доброжелательную

обстановку в группе, обогащать свой слуховой опыт песенками, потешками,

прибаутками и внедрять их в практику работы с детьми раннего возраста.

Литература:

1. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. –

М.: Просвещение, 1989. – 271 с.

2. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей

дошкольного возраста.- М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.

3. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий / избр.труды 2 т. –

М., 1985.

Художественно-эстетическое развитие дошкольников в условиях

обогащенной предметно-пространственной среды

А.С. Иванова, воспитатель ГБДОУ № 50 Приморского района Санкт-Петербурга,

Е.Е. Игнатенко, СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»,

О.А. Маркина, СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»,

Проектирование современной образовательной среды дошкольного

учреждения как многомерного пространства, адекватного актуальным

потребностям детей дошкольного возраста и соответствующего тенденциям

развития современной культуры, экономики, производства отвечает

98

гуманистическим позициям образования. В дошкольном образовательном

учреждении ребенок получает опыт эмоционально-практического

взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его

развития сферах жизни. Возможности получения такого опыта расширяются

при условии создания предметно-развивающей среды. Такие факторы

создания ситуации успеха и эмоционального благополучия - как дизайн и

эргономика в образовательном пространстве дошкольного учреждения

благотворно влияют на воспитание и образование, на здоровье детей. В

ФГОС ДО сформулированы требования к учебно-материальному

обеспечению предметно-пространственной среды дошкольного

образовательного учреждения, которое основано на соблюдении принципов

информативности, вариативности, культурным и художественным

традициям, полифункциональности, педагогической целесообразности,

трансформируемости. Современные условия требуют инновационного

подхода в создании предметно-пространственной среды групповых

помещений, целостного дизайн – проекта дошкольного образовательного

учреждения, которые выступают как пространство жизнедеятельности детей,

обеспечивающее максимальные возможности развития детского творчества,

экспериментирования и исследовательского интереса каждого ребенка [4].

Руководители многих дошкольных образовательных учреждений Санкт-

Петербурга вынуждены решать проблему дизайна среды самостоятельно,

сталкиваясь с проблемой типовых построек, помещений ДОУ встроенных в

жилые дома прошлого века, полагаясь на собственный вкус, подчас не

учитывая соответствие современным требованиям, предъявляемым к

современному детскому образовательному помещению. На первый взгляд,

уже давно обсуждаемая и довольно успешно решаемая проблема -

проектирование обогащенной предметно-пространственной среды, - вместе с

тем, относима к разряду «вечных» проблем; характеризируется как

«ресурсозатратными» аспектами (ограниченность пространства современных

групп для создания насыщенных уголков, дороговизна современных

дидактических средств и материалов), так и переосмыслением целевых и

технологических ориентиров в ее проектировании в связи с новыми

исследовательскими данными и запросами современных родителей. В ФГОС

ДО заявлен ряд показателей, характеризирующих среду современного

детского сада (содержательная насыщенность, полифункциональность,

вариативность, доступность и безопасность, трансформируемость

пространства в зависимости от образовательной ситуации, меняющихся

интересов и возможностей детей). Безусловно, сама по себе «предметно-

пространственная» среда является лишь условием, «помощником» в

реализации образовательного процесса. Важна не только сама среда, но

педагогическая технология развития детей с использованием потенциала

данной среды, что часто недооценивается на практике [4].

На художественно-эстетическое развитие оказывает влияние не только

«оформленность и наполненность» центра творчества, наличие интересных

99

«эстетических доминант» в группе, но эстетичность всего «пространства», в

котором существует ребенок (эстетичность других центров и «пространств»),

участка и «образ» (здание) дошкольного учреждения. При хорошей

«наполняемости» материалами центра творчества, но «небрежности»,

негармоничности в оформлении всей группы, «коллажности» в расположении

материалов, не следует ожидать высоких результатов в развитии визуального

мышления, становления эстетических способностей, формирования начальных

ценностных и эстетических предпочтений, ориентаций [2; 3]. Именно поэтому,

разделяя подходы Н.А. Ветлугиной, Езикеевой, Б.М. Неменского, А.А.

Мелика-Пашаева, Л.Г. Савенковой, И.А. Лыковой оценивать и проектировать

предметную среду, ориентированную на художественное образование детей,

следует на разных, но взаимосвязанных уровнях («центр творчества - группа -

пространство детского сада») при единстве подходов (общей концепции

проектирования) и рассматривая среду – как основу и активизатор

разнообразной деятельности детей. Отечественная история педагогики дает

большое количество фактографического материала, подтверждающего

значительное влияние дизайн-среды на все педагогические процессы,

протекающие в ней. Также необходимо отметить большую роль дизайн-среды

ДОУ в формировании общей концепции педагогической деятельности. В

истории и теории педагогики многие авторы подчѐркивали важность влияния

самостоятельной созидательной деятельности на личностное развитие ребѐнка

[4]. Понимая детское творчество как познание жизни, Е.А. Флѐрина делает

попытку найти причины своеобразного изображения детьми явлений

окружающей действительности и намечает два пути: через ознакомление детей

с материалом; через создание ими образа в рисунке [3].

В рамках общей темы опытно-экспериментальной работы детского сада № 50

Приморского района Санкт-Петербурга «Педагогическая технология

художественно-творческого развития дошкольников средствами дизайн-

деятельности» разрабатывается идея – создание особой эстетической среды -

среды как «дизайн-пространства», активизирующей деятельность детей

(познание, игру, творческий поиск, общение), формирующей опыт

насмотренности, становления эстетических «эталонов». За, своего рода,

«системообразующую» основу образовательного процесса была выбрана дизайн-

деятельность, которая рассматривается как новая художественно-продуктивная

деятельность творческого характера, целью которой является определение

формальных качеств предметов, формирование предметно-пространственной

среды [2,3]. Для реализации идеи собственной опытно-экспериментальной

деятельности проектируется особое пространство всего учреждения,

включающее разнообразные эстетические объекты, представляющих собой

«дизайн-объекты», которые могут быть «усовершенствованы» детской дизайн-

деятельностью (авторские куклы, встроенные с сюжетное панно в пространстве

групп, сюжетные изображения в холлах, созданные совместно с детьми макеты,

игрушки, «дополняющие» среду детского сада и участка). Данные «объекты»

представляют собой «заданное пространство» для творчества: предполагают

100

включение новых элементов, созданных детьми (варианты оформления

предметов, «изготовление» листвы для панно «дерево» в зависимости от

климатических изменений, «переодевание» к разным событиям кукол,

включенных в настенное панно). Данные «эстетические объекты» выступают

активизатором интереса детей к дизайну, предметами «изучения»,

стимулирующим источником разнообразной деятельности. Ознакомление детей

с яркими и интересными примерами дизайн-культуры человечества, освоение

разных видов дизайна стимулируется «материалами» среды. Динамика среды и

собственно педагогическая технология предполагают особый выбор тематики

проектов и дизайн-деятельности, определяемые интересами детей групп

(«естественно возникшими интересами к предмету»). В зависимости от возраста

детей, опыта и интересов, а также образовательных задач, организуются

«дизайн» - проекты: «Петербургские тайны Садово-паркового искусства»,

«Дизайнерские секреты парка» (5-7 лет), «Секреты Чудо-птицы»,

«Петербургские коты», «Дивный аквариум» (младшая группа), «Скоморошный

театр» (средняя группа).

Дизайн-деятельность – это особый вид художественной деятельности,

объединяющий в себе различные виды творчества: рисование, лепка,

аппликация, конструирование, художественный труд. Детский дизайн

направлен на раскрытие личности ребенка, его индивидуальности, развитие

его творческого потенциала, свободного, основанного на самовыражении

ребенка, его саморазвитии, на сотрудничестве и сотворчестве. Но для

достижения данных целей важными инновационными моментами является -

использование специальных приемов поддержки детского творчества.

В результате творческой работы удалось выполнить оформление,

достойное современного ДОУ Санкт-Петербурга, дизайн, которого:

оригинальный, авторский, выполнен по собственным эскизам; оформление

лаконично, функционально, доступно детям - всѐ можно потрогать, поиграть,

изучить и т.д.; дизайн среды групповых помещений – совместная

деятельность педагогов, детей и родителей.

Работа по оформлению в настоящий момент находится в процессе

продолжения, в процессе разработки новые интересные детские дизайн -

проекты. Ориентация на формирование, развитие и самореализацию

личности ребѐнка является доминирующей установкой при реализации

проектов по дизайн-деятельности, важно идти от детских интересов.

Воспитать творческую личность, т.е. сформировать условия и установку на

творчество, с одной стороны, и потребность и побуждение к творчеству, с

другой, нельзя без специальных усилий педагога, без соответствующей

методической работы направленной на эту цель. Чрезвычайно важная роль

здесь принадлежит эстетическому воспитанию и развитию, которые являются

одним из важнейших средств качественного дошкольного образования. Для

создания авторского дизайна группового помещения был проведѐн проект по

теме «Сказочная деревенька». Идея возникла из детских интересов, дети с

большим удовольствием занимаются созданием объектов народного

101

декоративно-прикладного искусства, часто наделяя их сказочностью и

необычностью, кроме того, такая тема проекта может стать интегрирующей

темой для патриотического воспитания и познания мира.

Дизайн-проект имеет ряд своеобразных черт, которые следует учитывать

в работе именно с дошкольниками, как то: некоторую длительность проектов

(по сравнению с другими видами проектов), обусловленную необходимостью

«присвоения» освоенного; преобладанием форм организации деятельности и

приемов, обеспечивающих не «информирование-ознакомление», а

разнообразное многократное «практикование» («экспериментирования» с

различными материалами и изобразительными техниками, дизайна разных

объектов); доминированием в их структуре не столько «обучающих»

мероприятий (занятий), сколько форм совместной со взрослым и

самостоятельной деятельности (игр, опытов, досуга по интересам, мастер-

классов); использование заданий, упражнений на развитие комбинаторных и

художественных способностей (перебор вариантов оформления объекта,

освоение цветовых и композиционных «секретов» дизайнеров); продуманное

и этичное сочетание «коллективного - индивидуального», что обеспечивает

накопление опыта совместного творчества, но не принижает проявления

индивидуальности.

Дизайн-проект интегрирует содержание разных образовательных

областей. Цель проекта: художественно-творческое развитие детей в

процессе приобщения детей к народным строительным традициям (народной

архитектуре, традициям украшения дома) в процесс дизайн-проекта.

Задачи проекта: приобщение к народной культуре (знакомство с видами

ремѐсел на Руси; особенностями древнерусских построек: изб, теремов,

церквей, колодцев и т.д.), зодческими традициями. Формирование начальных

ценностных ориентаций, чувства гордости за Отчизну, желание изучать и

посильно сохранять наследие.

В процессе реализации проекта происходит активизация дизайн-

деятельности (знакомство с таким материалом, как гофрокартон и способами

работы с ним; стимулирование детского художественного

экспериментирования с разными материалами; освоение способов создания

устойчивых и красивых построек из данного материала, способов

интересного и гармоничного декорирования, развитие технических и

изобразительных умений); стимулирование творчества и проявления

художественных способностей; активизация позитивной коммуникации в

процессе «общего» дела, взаимодействия с родителями в процессе

«рукоделья» и общения между сверстниками по теме проекта (обмен

мнениями, дискуссия, совместная деятельность).

Необходима грамотная организация предметно-пространственной среды:

панно «Деревенька» (в группе и пространстве коридора, оформление выставки

детских дизайнерских работ). Украшение стены в группе – панно

«Древнерусский городок». Включение детских работ в общее панно. Книга

«Ремѐсла на Руси», картинки и фотографии с изображением древнерусских

102

построек (изб, колодцев и т.д.) (в том числе, электронная презентация по теме,

развивающие игры, сайты по теме, картотека мультфильмов), предметы

русского народного быта (в группе и мини-музее). При реализации основной

идеи проекта, после прочтения русских народных сказок и рассматривания

иллюстраций и фото, у детей проявился интерес к тому, как жили люди на

Руси, возникла идея создания панно «Сказочная деревенька» в групповом

помещении. Деревеньку будут населять жители разных сословий и профессий,

у каждого будет своя история (жнецы, мельники, барыни у колодца, семейство,

идущее из церквушки, крестьяне, заготавливающие дрова на зиму, барыни и

кавалеры, вернувшиеся с ярмарки, птицы и домашние животные и т.д). В ходе

обсуждения возник спор, в каких домах жили, как правильно называть «изба»

или «жилище», «что такое сруб». Интерес детей поддерживали вопросами

(«Какие самые главные плотницкие традиции? Секреты, как построить

теремок? Что такое наличники? Где Красный угол? Сколько окон в избе

должно быть? Как приветствовали хозяев? Чем гордилась хозяйка? С какой

стороны за столом располагались мужчины и женщины?).

Применялись разные формы работы с родителями: объявление о запуске

проекта. Сбор необходимых материалов для работы (гофрокартон). Детско-

родительские задания: придумывание макета избы, рисование узора для

наличника, разгадывание загадок и описаний, создание фрагментов декора.

Рекомендации к посещению Этнографического музея «Теремок», «Какие

бывают жилища» (визитная карточка музея и советы по посещению). В ходе

работы над созданием панно использовали материалы: гофрокартон,

бросовые материалы, природные материалы, традиционные изоматериалы

(бумага, салфетки, краски гуашевые и акварельные, кисти, гелевые ручки,

карандаши, мелки восковые, другие инструменты (стеки, ножницы, ватные

палочки), клей ПВА (сертифицированный), пластилин и т.п.), инструменты

для организации деятельности детей (салфетки, ванночки, блюдца для краски

и т.п. по обычному перечню материалов). Для учебно-методического

комплекса проекта был создан авторский комплект ИКТ, интерактивные

игры, подборка сайтов с видеоматериалами (сказки, мультфильмы, загадки,

видео об истории и укладе жизни русской деревни, национальном костюме,

костюмах сословий (крестьяне, купцы, барыни и т.д.), об истории

дымковской игрушки, истории ремѐсел и т.д.).

Итогом совместной работы детей, педагогов, родителей стало создание

панно «Сказочная деревенька». Групповое помещение приобрело не только

уникальный дизайн, но интересное, интегрированное учебно-методическое

пособие, созданное руками детей, которое можно использовать в

образовательном процессе ДОУ.

Таким образом, ориентация на формирование, развитие и самореализацию

личности ребѐнка является доминирующей установкой современного

воспитания и образования дошкольного образования. Общество все больше

начинает осознавать, что главное его богатство - человек, а еще точнее -

творческая личность. Воспитать творческую личность, т.е. сформировать

103

условия и установку на творчество, с одной стороны, потребность и

побуждение к творчеству, с другой, нельзя без специальных усилий педагога,

без соответствующей методической работы, направленной на эту цель.

Чрезвычайно важная роль здесь принадлежит программе эстетического

воспитания и развития, которые являются одним из важнейших средств

качественного дошкольного образования.

Хочется закончить описание опыта работы словами Е.А. Флѐриной:

«Общество все больше начинает осознавать, что главное его богатство -

человек, а еще точнее - творческая личность».

Литература:

1. Гогоберидзе А.Г., Езопова С.А. Мониторинг как инновационный

инструментарий обеспечения качества дошкольного образования//

Инновационные процессы в дошкольном образовании. Сб. научных статей по

материалам международной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.

Герцена, 2012. с.225 – 231.

2. Вербенец А.М. Образовательная область «Художественное

творчество». Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое

пособие. - СПб.: Детство-пресс, М.: ТЦ «Сфера», 2012.

3. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения.

Учебник для Вузов. Стандарт третьего поколения./ Под ред. А.Г.

Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2013. Стр.401- 411.

4. Вербенец А.М. Сборник научных статей по материалам международной

научно-практической конференции «Детский сад будущего: оценка качества в

соответствии с ФГОС дошкольного образования» к 150-летию открытия первого

детского сада в России (Санкт-Петербург, 24-25 марта 2014 года). Санкт-Петербург

24-25 марта 2014 года. Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)

специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического

образования» Институт детства. Кафедра дошкольного образования. С. 172 -173.

Интеграция познавательного и эстетического содержания в процессе

дизайн-деятельности старших дошкольников (на примере проекта

«Портреты и образы в детском творчестве») Е.С. Иванова,

воспитатель ГБДОУ № 50 Приморского района СПб, Е.Е. Игнатенко,

преподаватель СПБ ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

В последнее время ведется поиск оснований и механизмов для интеграции

содержания разных образовательных областей дошкольной и начальной ступени

образования. Особый интерес представляет возможность интеграции содержания

познавательной и эстетической направленности, поскольку в современных

исследованиях принято их не противопоставлять, а исследовать взаимовлияние и

104

дополнение, качественное изменение каждого из направлений в условиях их

интегративного освоения. Так, относительно школьной ступени образования

ведется поиск интеграции дисциплин «естественно-научной направленности»

(математики, физики, химии) и образовательной области «Искусство»,

исследуется феномен «художественно - логическая интеграция» (С.В. Аронова,

Е.М. Торшилова), проектируются новые формы организации деятельности

детей, обеспечивающие освоение содержания на основе интегративных связей:

проекты, творческие гостиные на основе использования синтеза искусств (Н.Э.

Басина, О.А. Суслова, А.М. Вербенец, Л.Г. Савенкова) [1,4].

В рамках проекта следует предусмотреть формы организации

деятельности детей и задания, направленные на:

- обогащение «естественно-научных» представлений о городе и его жителях

и формирование некоторого «эстетического образа» жителя Санкт-Петербурга;

- активизацию познавательно-исследовательской деятельности (опыта

научной направленности (познакомиться с образами и профессиями жителей

города);

- стимулирование и поддержку творчества, ассоциирование, обыгрывание;

- отражение познаваемого в творческой форме (конструирование,

оригами, рисование, лепка, сочинительство по темам «Мои друзья», «Цирк»,

«Гости нашего города» и т.д.).

Важно представление информации в некотором новом ракурсе, через

проблему или неожиданный вопрос («Кого я считаю своими друзьями?»,

«Чьѐ имя носит улица, на которой я живу?», «Откуда берутся разные

профессии?», «Какие бывают профессии в цирке?», «Какой клоун?»).

При этом ценным является соблюдение меры в соотношении

познавательного и эстетического. Важно, чтобы познавательная информация

была уместна, не избыточна, направлена на решение творческой задачи, а

эстетическая составляющая не формализовала познание. Именно поэтому

данные проекты целесообразно планировать как продолжительные (на 1 - 2

месяца) или предусматривать серию мини-проектов («Люди рядом: мы и я»,

«Сказочные обитатели города», «Лики города», «Портреты городских

животных»), предполагающих «возвращение» к общей теме, постепенное

дополнение информации новым мини-проектом и при этом, позволяющих

преодолеть «усталость» от темы. Длительность дизайнерского проекта

определяется также самой сутью творчества и дизайн-деятельности (требуется

время для «присвоения» содержания, вынашивания творческой идеи, освоения

способов изобразительной деятельности, экспериментирования с материалами).

Об эффективности проделанной работы и правильной мере интеграции

познавательного и эстетического содержания свидетельствуют детские

интересы и активность в ходе проекта, субъектные проявления

(самостоятельность, творчество, инициативность), установление

разнообразных связей и отношений в процессе познания и творчества,

активизация общения между детьми группы и между детьми и родителями,

105

объединенными единым «творческим делом», результатом которого стало

создание (дополнение) оригинального настенного панно.

В результате реализации проекта «Портреты и образы в детском

творчестве» был создан инновационный продукт, включающий разработку

серии творческих мини-проектов с серией заданий и упражнений для

развития умений и навыков дизайн-деятельности дошкольников, организации

и проведения мероприятий на базе ДОУ, опыт практико-ориентированного

взаимодействия с педагогами ДОУ, проведение мастер-классов в совместной

детско-родительской продуктивной деятельности.

В аспекте современных концепций воспитания и образования,

направленных на гуманизацию педагогического процесса и, значит, на

особую роль индивидуально-ориентированного обучения, решаются задачи

по воспитанию активной творческой личности. Этот процесс начинается в

дошкольном детстве, когда ребенок через общение с взрослыми и

сверстниками, в контакте с окружающим миром, искусством,

художественным творчеством, осваивает социальный опыт. Дошкольный

возраст является сенситивным к творческой деятельности, способствующей

самовыражению, самоутверждению личности ребенка.

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют

разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование,

лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных

конструкций из природного материала и т.д. Такие занятия дарят детям

радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, малыш будет

стремиться в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что

узнал, увидел, пережил.

Проблемой развития детского изобразительного творчества занимались

А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г.

Казакова, В.И. Киреенко, Т.С. Комарова, Н.В. Рождественская и др.

Известны исследования в этой области Г.Г. Григорьевой, Н.А. Дудиной, Т.В.

Лабунской, Т.Я. Шпикаловой и др. [1; 4].

В современных педагогических и психологических исследованиях

доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для

умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста. В работах

А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что

дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в

том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений,

установить связи между отдельными явлениями и отражать их в образной

форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической

деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза,

сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить

способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность,

раскрывается творческий потенциал. Согласно позиции Е.М. Торшиловой, к

эстетическим способностям относятся некоторые особенности общего

106

мышления и восприятия, в состав которых входят: воображение, творчество,

образность, эмпатия, синестезия.

В своей работе мы опирались на идеи использования художественного

экспериментирования (современного направления в развитии изо-

деятельности у дошкольников, представленного в работах И.А. Лыковой, Т.Г.

Казаковой, Т.С. Комаровой, И.А. Соломенниковой) [2,9].

Художественное экспериментирование – включает ряд уровней:

-поиск и разработку интересных, оригинальных тем и образов,

-исследование и поиск гармоничных и интересных сочетаний средств

выразительности и использование разнообразие материалов и приѐмов (то,

что называется в широкой практике – нетрадиционными материалами) [3].

Сутью художественного экспериментирования является не просто

выполнение работы по определенным шаблонам или правилам, а поиск,

самостоятельное «открытие» интересного образа, способа его создания. В

экспериментировании важным является именно самостоятельный путь

освоения, перебор вариантов. Особая творческая атмосфера, способствующая

раскрытию индивидуальности ребенка, проявления субъектных черт,

формированию позиции «Я».

Освоение новых художественных техник является важным условием

развития детского изобразительного творчества, так как способствует

развитию креативных способностей, творческому поиску, воображению. Но

очень часто в практике работы в ДОУ используются шаблоны и готовые

формы (готовые по форме и цвету заготовки, одни и те же элементы декора,

бросового материала, готовые трафареты и т.д.). Такая организация детской

деятельности, ориентированная на использование готовых заготовок, техник

часто ориентирована на почти механическое их повторение детьми - «Делай

как я», без этапа «присвоения и экспериментирования». Детские работы при

таком подходе получаются шаблонными, скучными, лишѐнными

индивидуальности, а акцент должен быть сделан именно на

экспериментировании и поиске. Особый интерес представляет возможность

развития детского экспериментирования в процессе дизайн-деятельности. По

своей сути дизайн - стимулирует экспериментирование, анализ свойств

предметов, поиск способов соединения, сочетания материалов. В ходе

обсуждения с детьми возникла тема для исследования – «Люди рядом: мы и я».

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по двум

взаимосвязанным направлениям:

- освоение детьми нетрадиционных художественных техник и искусства

дизайна (развитие интереса к ним, уточнение представлений о секретах

использования разных материалов народными мастерами и художниками);

- стимулирование интеграции видов детальности и использования разных

техник и материалов в собственной детальности [5].

Для решения поставленных задач была разработан цикл мероприятий,

направленных на знакомство дошкольников с новыми художественными

техниками на кружке изостудии по теме: «Взрослые и дети в портретах».

107

Мы осуществляли проект по теме «Портреты и образы в детском

творчестве». Идея возникла из детских интересов проекта «Мы – люди,

рядом с нами - люди города», что важно для освоения детьми именно 6-7 лет

и может стать интегрирующей темой для познания мира, социализации

(общение, «Люди рядом: мы и я»), освоения разных доступных детям

данного возраста деятельностей (прежде всего игры, продуктивной

деятельности, обогащения сенсорного опыта).

В рамках долгосрочного проекта проводилась серия мини-проектов по

созданию выразительных образов разных персонажей и героев («Сказочные

обитатели города», «Взрослые и дети в портретах», «Лики города»,

«Портреты городских животных», «Петербургские ангелы, домовые и

другие необычные персонажи»).

Планируя работу по созданию серии портретов в дизайн-деятельности, мы

стремились к формированию у детей целостного образа изображаемого

объекта, сочетающего в себе как внешние, так и внутренние качества. В то же

время мы хотели поддержать свободу творческого поиска ребѐнка. Как

говорил Оскар Уайльд: «Верить можно только тем портретам, на которых

почти не видно модели, зато очень хорошо виден художник».

Начать мы решили с портрета клоуна (мини-проект, посвященный

ленинградскому старейшему цирку), как наиболее знакомого, близкого и

любимого детьми персонажа. Подготовительный этап был посвящѐн

созданию радостного приподнятого настроения, благоприятных условий для

творческого поиска и вдохновения. С этой целью проводились встречи детей

с клоунами, театрализованные представления, музыкальные и спортивные

досуги с их участием (создание яркого впечатления, которое потом в ходе

проекта дети будут реализовывать). Внимание ребят акцентировалось на

характерах клоунов и отображении этих характеров в их гриме и одежде.

Уже на подготовительном этапе к сотрудничеству были активно

подключены музыкальный руководитель, педагоги ДОУ, родители. Они

занимались сбором необходимых материалов для будущих портретов.

Практически в каждой семье нашлись разноцветные пуговицы и бусины,

ленты, тесьма, сломанные заколки и броши, пряжа, шнурки, – всѐ то, что

бережно храниться в шкатулках бабушек и мам.

Основной этап начался с обдумывания образа и подборки необходимых

материалов. В этом ребятам помогали фотографии с праздников, картинки,

слайды, иллюстрации. Перед детьми стояла сложная задача – наделить своего

клоуна определѐнными чертами характера, темпераментом (Ваш клоун

хитрый или добрый? Веселый или грустный? Солнечный или печальный?,

Выдумщик, мечтатель? Что с ним происходит? Какое у него настроение? В

чем он сегодня одет?) и уже исходя из его внутренних особенностей,

продумывать внешний облик (грим, парик, головной убор и т.д.). Важно

отойти от показа, представления определенного образа. Целесообразны

приемы активизации: создание образа с закрытыми глазами, фантазирование,

что в цирке много клоунов и все они разные или разные цирки и

108

представления (Веселый или печальный цирк, Скоморошный цирк, Клоун в

цирке животных… Клоун-кошка и т.п.), рассматривание разнообразие

«масок» клоунов (рыжий, белый, черный, вредный), изображений улыбки

(смайликом, точкой, кругом).

Дети с удовольствием включились в поисково-творческую деятельность.

Они тщательно обдумывали образ своего клоуна, делились друг с другом

идеями (Я сделаю…. У меня будет солнечный клоун. А можно я пуговицу

вместо носа наклею? Например, мальчик не захотел использовать готовые

элементы, стал самостоятельно нарезать нити и сматывать клубок – вместо

носа), подбирали краски для изображения лица и бросовый материал для

создания волос, воротников и колпачков. Это позволило в полной мере

раскрыть творческий потенциал каждого ребѐнка. Какие замечательные

мысли приходили им в голову! Это и волосы из пряжи, косички, носы из

помпонов, усы, погоны из лент и пуговиц, различные галстуки, своеобразные

воротники из ткани и бумаги, разноцветные колпаки и многое другое.

Для поддержки детского творчества и создания творческой атмосферы

важно включение темы проекта в общие темы образовательного процесса.

Так данный проект и тема была продолжена на «Шляпном бале»,

приуроченном к 8 марта, идея проведения костюмированного «Шляпного

бала» с ряженьем детей и родителей (которые активно и творчески

включились в данный проект) стала ежегодной. Предварительно дети

знакомились с традициями и культурой шляпной моды, узнавали секреты

разных шляп (мужских и женских, праздничных и повседневных, разных

народов, шляпы «в профессиях»), обследовали разные шляпные материалы,

секреты проектирования и декора. Вместе с мамами создавали шляпы к

празднику из необычных материалов. Применялись следующие приѐмы

сопровождения: родителям давали задания, что нужно было им сделать?

Подумать? Смастерить?

Приемом поддержки и активизации были: организация «дефиле по красной

дорожке» со встречей участников всеми сотрудниками ДОУ и детьми.

После проведения бала «возникла» необходимость проектирования шляп

для клоунов. В ходе реализации мини-проекта разработаны интересные

приѐмы активизации деятельности: рассматривание и примеривание шляп,

проведение сюжетно-ролевой игры «Цирк» (где дети проигрывали ситуацию

от идеи посещения циркового представления, до всех этапов действа:

приобретение билета, посещение фойе, рассмотрение арены, музея цирка и

т.д.) и стимулирование придумывания своего варианта.

Таким образом, важным для детей 6-7 лет в поддержке

экспериментирования, творчества, являются:

- опора на сенсорный опыт (важно рассматривание, обследование,

называние свойства, качества вещи, применяемого материала);

- обыгрывание (творчество и игра тесно переплетены): примеривание,

обыгрывание, разыгрывание эпизодов и ситуаций, продумывание сюжета

(например: девочка говорит: «Еще не была в….»);

109

- особая эмоциональность (в примерах, используемых образах, вопросах,

ассоциациях желательно опираться на близкие опыту сюжеты, героев),

стимулирование экспериментирования, практического освоения

(примеривание бантов, пуговиц, перебор вариантов «как лучше» украсить,

чтобы было не похоже? Как нравиться самому ребенку);

- поддержка индивидуальности (в дизайн-проекте проявляются яркие

предпочтения у девочек: кружево, банты, тонкие нити) или личностные

предпочтения у одного из детей (трепетное отношение к зеленому цвету

привело к созданию клоуна в «зеленом»).

Полученные результаты дают нам право справедливо надеяться на

достойное продолжение и хороший результат по созданию качественного

инновационного продукта, интегрирующего разные области детской

деятельности Как показала практика, идея работы над дизайн-проектом,

открывает новые интересные формы работы с детьми не только в области

художественно-продуктивной деятельности.

Как сказал В.В. Давыдов: «Творчество - является уделом всех, оно

обязательно должно являться нормальным и постоянным спутником детского

развития».

Литература:

1. Абрамова Т.С. Дизайн-детям. – М.: Владос, 2014.

2. Абрамова Т.С. Развитие дизайна дошкольников// Дошкольная

педагогика.- № 1.- 2014.- С.3-16.

3. Аранова С.В. Обучение изобразительному искусству. Интеграция

художественного и логического. – СПб.: Каро, 2004

4. Басина Н.Э., Суслова О.А. Цвет. Звук. Материал. Программа

развивающих занятий для младших школьников // Библиотека «Первого

сентября. - М.: Чистые пруды, 2006.

5. Вербенец А.М. Образовательная область «Художественное

творчество». Как работать по программе «Детство». - СПб: Детство-пресс,

М.: ТЦ «Сфера», 2013.

6. Торшилова Е.М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: история,

теория, диагностика. - Дубна: Феникс, 2008.

Система и модель работы с детьми дошкольного возраста по

ознакомлению с правилами дорожного движения

Н.И. Латухина, ГБДОУ №32 Приморского района Санкт-Петербурга

Детский дорожно-транспортный травматизм является одной из самых

болезненных проблем современного общества. Ежегодно на дорогах России

происходят десятки тысяч дорожно-транспортных происшествий с участием

детей и подростков. Знание и соблюдение правил дорожного движения

поможет сформировать безопасное поведение детей на дорогах.

110

Одной из важнейших задач в связи с этим является передача детям знаний

о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и

пассажира транспортного средства.

Таким образом, перед педагогами дошкольного образования стоит задача

формирования навыков безопасного поведения у детей, начиная с трехлетнего

возраста. Педагогам предлагается система занятий на основе парциальной

программы Авдеевой Н.Н, Стеркиной Р.Б. «Безопасность». Игровая

деятельность, проектирование, образовательные ситуации становятся

основными формами работы, направленными на знакомство с правилами с

правилами дорожного движения и их закрепление, развитие пространственной

ориентации и умение применять знания в реальных ситуациях.

Необходимо организовать системную и глубокую работу в этом

направлении с воспитанниками, начиная с младшего возраста, с включением

эффективных средств, форм и методов работы.

Работа по воспитанию безопасного поведения на дороге не будет иметь

результатов, если будет проходить в форме одноразовых акций. Ее нужно

проводить планово, систематически, постоянно, с ориентацией на четко

обозначенную цель: воспитанник со сформированными навыками

безопасного поведения на дороге.

Задачи:

1. Формировать знания воспитанников о дороге, перекрестке и

элементарных правилах пешехода.

2. Формировать у воспитанников умения ориентироваться в дорожной

обстановке и замечать опасные ситуации.

3. Развивать внимание, навыки ориентировки в пространстве.

4. Воспитывать дисциплинированность и сознательное выполнение

правил дорожного движения.

5. Привлечь к взаимодействию по данному направлению родителей

воспитанников.

Ребѐнок – это не маленький взрослый, его организм находится в

состоянии роста и развития, и не все психические функции, необходимые для

адаптации в окружающем мире, полностью сформированы. Дети очень

возбудимы, динамичны и в то же время рассеяны, не умеют предвидеть

опасность, правильно оценить расстояние до приближающегося автомобиля,

его скорость и свои возможности, поэтому необходимо привлекать внимание

средств массовой информации, общественности, работников

автотранспортных предприятий, родителей к этой проблеме.

Очень важно помочь ребенку понять, в каких ситуациях он явно

подвергает себя опасности и как необходимо поступать, чтобы обеспечить

себе безопасность в дорожно-транспортной среде.

Проблема обучения дошкольников безопасному участию в дорожном

движении актуальна и современна, еѐ решение помогает сформировать у

детей систему знаний, осознанных навыков безопасного участия в дорожном

111

движении, и как следствие – снижение дорожно-транспортных происшествий

с участием детей.

Этого возможно добиться при условии четко спланированного и

последовательного взаимодействия воспитателя с воспитанниками в ходе

образовательного процесса, направленного на формирование устойчивых

знаний и навыков правил поведения на дороге. Этот учебно-воспитательный

процесс достаточно сложный и длительный, требующий специальных

упражнений и применения ряда дидактических методов и приемов,

например, таких как: проектный метод; моделирование опасных и

безопасных дорожных ситуаций; личностно-ориентированный метод;

технология игрового обучения; метод наблюдения и беседы.

Модель работы ГБДОУ по ознакомлению с правилами дорожного

движения выглядит как замкнутый круг между родителями, детьми и

педагогами, а в центре - правила дорожного движения.

Работа по профилактике дорожно-транспортного травматизма строится в

соответствии со следующими принципами организации образовательного

процесса:

- Принцип последовательности – любая новая ступень в обучении ребѐнка

опирается на опыт ребѐнка в предыдущем.

- Принцип деятельности - включение ребѐнка в игровую, познавательную,

поисковую деятельность с целью стимулирования активной жизненной

позиции.

- Принцип интеграции - интеграция всех видов детской деятельности

образовательных областей, реализующихся в образовательном процессе.

- Принцип дифференцированного подхода - решение задачи эффективной

педагогической помощи детям в специально созданных педагогических

ситуациях, не по правилам дорожного движения, а по правилам безопасного

поведения на дороге.

- Принцип возрастной адресности - одно и то же содержание используется

для работы в разных группах с усложнением соответствующим возрастным

особенностям детей.

- Принцип преемственности взаимодействия с ребѐнком в условиях

дошкольного учреждения и семьи - ничто не убеждает лучше примера

родителей.

К концу года обучения ребенок 3 - 4 лет знает:

- значение слов: улица, дорога, проезжая часть;

- работу пешеходного светофора, сигналы светофора;

- различает виды наземного транспорта (пассажирский, грузовой);

- строение автомобиля, для чего нужны автомобили;

- ориентируется в окружающем пространстве (дорога, тротуар);

- элементарные правила пешехода (идти по проезжей части спокойно, за

руку со взрослым, двигаться только на зеленый сигнал светофора).

К концу года обучения ребенок 4 - 5 лет знает:

- значение слов: дорога, проезжая часть, тротуар, перекресток;

112

- работу пешеходного светофора (красный, зеленый сигналы) их значение;

- значение дорожного знака: «Пешеходный переход», «Пешеходная

дорожка»;

- знаком с разными видами транспорта (пассажирский, грузовой), с их

особенностями;

- элементарные правила пешехода (ходить спокойным шагом, переходить

дорогу по пешеходному переходу);

- ориентируется в окружающем пространстве (дом, дорога, тротуар,

детская площадка);

- понимает возможную опасность при нарушениях пешеходом правил

поведения на дороге.

К концу года обучения ребенок 5 - 6 лет знает:

- основные части улицы (проезжая и тротуары);

- значение дорожных знаков «Перекресток», «двухстороннее движение»,

«Место остановки автобуса»;

- работу светофора (трехцветный - для автомобилей и двухцветный для

пешеходов), их значение;

- движение транспорта (разделение проезжей части осевой линией,

двухстороннее движение);

- правила для пешеходов (ходить по тротуару, по правой стороне,

переходить дорогу по пешеходному переходу, не выбегать на проезжую часть);

- правила для пассажиров (ожидать транспорт на специальной остановке,

в транспорте вести себя спокойно, не толкаться);

- ориентируется в понятиях «движение слева», «движение справа»;

- соблюдает элементарные правила пешехода без напоминаний, замечает

ошибки других пешеходов при переходе дороги.

К концу года обучения ребенок 6-7 лет знает:

- значение слов: «микрорайон», «город», «проезжая часть», свой адрес,

опасные участки около дома;

- значение дорожных знаков: «Пешеходный переход», «Пешеходная

дорожка», «Велосипедная дорожка», «Велосипедное движение запрещено»;

- виды транспорта (водный, воздушный, подземный);

- световые и звуковые сигналы машин, их назначение (предупреждающий

сигнал, световой сигнал при повороте);

- правила езды на велосипеде и роликовых коньках (ездить разрешается

наспециальных площадках и дорожках);

- правила для пешеходов (переходить дорогу на зелѐный свет светофора,

не играть на проезжей части дороги, при переходе посмотреть налево, потом

направо, затем налево);

- умеет ориентироваться по светофору (сигналы светофора и их значение);

- избегает дорожных ловушек и понимает их опасность (не

останавливаться при переходе дороги, не выбегать из подъезда и др.);

- правила для пассажиров (не высовываться из окон, не шуметь, уступать

место старшим);

113

- ориентируется в направлении движения транспорта (слева, справа,

двухстороннее), в окружающем пространстве (тротуар, площадка для игр,

дорога, микрорайон);

- осознает опасность нарушения правил поведения на дороге, замечает

ошибки других пешеходов, может сделать замечание товарищу.

Формы работы с родителями (законными представителями)

воспитанников могут заключаться в наглядной агитации. Это плакаты, стенд

с детскими рисунками, ширма-передвижка, альбом «Правила дорожные

Детям знать положено», альбом «Изучаем ПДД с родителями». Можно

ввести опросные листы для родителей по знанию и соблюдению правил

дорожного движения для пешеходов, анкетирование «Я и мой ребенок на

улицах города», групповые собрания, давать памятки и рекомендации

родителям, проводить консультации, беседы, практикум для родителей по

организации дидактических игр в домашних условиях.

Также к формам работы с родителями можно отнести совместные

прогулки, экскурсии, досуги, развлечения, конкурсы, просмотр или участие в

открытых занятиях, участие родителей в тематических соревнованиях,

конкурсах, праздниках, задания на дом для родителей, изготовление

атрибутов для дидактических, сюжетно-ролевых игр, тематические выставки

рисунков и поделок. Поможет художественная и методическая литература,

просмотр познавательных передач, встречи – беседы с инспектором ГИБДД.

Цель такой работы - дать родителям необходимые знания для обогащения

знаний детей; провести разъяснительную работу; воспитывать желание

заботиться о своих детях.

С целью профилактики и снижения детского дорожно-транспортного

травматизма в темное время суток проведена профилактическая акция: «Будь

заметнее на дороге». Важным условием результативного формирования у

детей навыков безопасного поведения на улице, дороге является работа с

семьѐй. Понимание и поддержка со стороны родителей становится той

основной базой, на которой формируются у воспитанников навыки

безопасного поведения на дороге.

Литература:

1. Авдеева Н.Н, Стеркина Р.Б, Князева О.А. Безопасность. – СПб:

«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

2. Белая К.Ю., Зимонина В.Н. Как обеспечить безопасность

дошкольников. – М: МИПКРО, 1998.

3. Калашникова О.В. Путешествие в страну дорожных знаков. Т.Ц.

«Учитель», 2006.

114

Народные подвижные игры как средство развития ловкости

Е.П. Малыхина,

руководитель Н.Ш. Хусяинова, ГБПОУ «Педагогический колледж № 4 Санкт-Петербурга»

Мы обратились к истокам русской народной культуры, потому что

считаем необходимым донести до детей то, что они являются ее носителями.

Необходимо воспитывать детей в национальных традициях. Сохранение

национальных традиций возможно реализовать путѐм использования

народных подвижных игр и переработок национальных игр.

Е.А. Покровский рассматривал детские подвижные игры как наиболее

естественную форму физических упражнений, в которой проявляется

естественная ловкость ребенка в движении, необходимость найти решение

двигательной задачи 3.

Ловкость – это способность быстро овладевать новыми движениями,

быстро и точно перестраивать свои действия в соответствии с требованиями

внезапно меняющейся обстановки 2.

Старший дошкольный возраст признается наиболее благоприятным

периодом для воспитания ловкости и характеризуется наличием

необходимых для этого предпосылок и условий.

Н.А. Бернштейн подчеркивал, что проявление ловкости в большей

степени зависит от пластичности корковых нервных процессов, от

способности человека отличать темп, амплитуду и направление движений.

Также он выделил ее основные качественные и количественные

характеристики 1.

Цель эксперимента: выявление возможностей развития ловкости детей 5 –

6 лет через использование народных подвижных игр на занятиях кружка

«Игровая Мозаика».

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ школа

№555 «Белогорье» Приморского района. В экспериментальную группу

вошли 10 детей: 5 девочек и 5 мальчиков.

Для диагностики уровня развития ловкости мы использовали следующие

тесты:

1. Челночный бег 3 х 10 м. по методике Е.Н. Вавиловой

2. Бег змейкой 10 м по методике Е.Н. Вавиловой

3. Тест на оценку пространственных двигательных автоматизмов и

функции равновесия

Для развития ловкости нами были подобраны народные подвижные игры

и физические упражнения. Также детям рассказывалось о том, в какие игры

играли люди в старину.

На физкультурных занятиях дети разучивали основные движения –

метание, ходьба, бег, прыжки, лазание для дальнейшего их включения в игры.

Чтобы быстро и правильно забираться на шведскую стенку, мы сначала

добивались от детей выполнения всех качественных показателей лазанья

115

(правильный хват, осанка, перекрестная координация), а потом и

количественных показателей.

Дети отрабатывали разные виды метания, такие, как: в вертикальную

цель, в горизонтальную цель, в движущуюся цель и метание вдаль. Также

дети отрабатывали прыжки в высоту с места и прыжки в высоту с разбега.

Наблюдая за детьми на физкультурных занятиях во время выполнения

заданий на внимание («Стоп», «Совушка») и в народных подвижных играх

(«Ловишки», «Мы веселые ребята», «Хитрая Лиса»), мы увидели, что смена

положения тела и быстрота овладения новыми движениями у многих детей

(Андрей, Антон и Мадина) была замедленной. Поэтому, мы решили

организовать во второй половине дня кружок «Игровая Мозаика». Занятия

кружка проходили 2 раза в неделю.

Народные подвижные игры на развитие ловкости мы включали во все

части занятия кружка, в зависимости от решаемых задач. Разученные

движения на физкультурном занятии переносили в игру.

В народных подвижных играх на развитие координации движений:

«Затейники», «Где мы были, мы не скажем…», «Карусель» - дети стали со

временем показывать более сложные движения – делать выпад, стоять на

одной ноге с закрытыми глазами, прыгать на одной ноге вокруг себя.

В играх с бегом и увертыванием: «Ловишки бери ленточку», «Хитрая

Лиса», «Горелки», «Бабка – Ежка», «Удочка», «У медведя во бору»,

«Кружева», «Волк во рву», «Выбивалы», «Старые лапти» - мы знакомили

детей с разнообразными приѐмами, помогающими уворачиваться от

ведущего, говорили, что можно резко изменить направление, остановиться,

присесть, выполнить обманное движение, выждать, когда водящий

отвлечется на другого игрока. Это позволило детям самостоятельно находить

наиболее целесообразный способ, чтобы увернуться от ловишки, мяча,

скакалки, во время бега в знакомых играх. Мы упражняли детей в

согласовании движений, для этого дети бегали в парах с ускорением и

оббегали различные препятствия.

На заключительном этапе работы мы проводили усложненные варианты

игры – увеличивали количество водящих, уменьшали размеры площадки,

меняли звуковой сигнал на визуальный, усложняли способ выполнения

основных движений - все это способствовало созданию непредвиденных

ситуаций и необходимости быстрого принятия решений детьми.

Мы привлекали детей к придумыванию своих вариантов игры. При

подведении итогов игры дети впоследствии стали объяснять причины неудач

и как надо было поступить в данной ситуации.

В группе был поставлен стенд с плакатом «Календарь народных игр».

Дети начали с удовольствием применять народные заклички и считалки,

самостоятельно играть в игры.

Назначение народных игр - это и бережное отношение к национальным

традициям, и интерес к своей истории, к жизни народа, его языку и поэзии.

Необходимо сохранять национальные традиции установления связей между

116

старой и современной культурами. Необходимо сделать народные

подвижные игры реалией быта современных дошкольников.

Литература:

1 Бернштейн О ловкости и ее развитии http://www.e-

reading.club/bookreader.php/5802/Bernshteiin

2 Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников силу, ловкость,

выносливость / Е.Н. Вавилова. – М.: Просвещение, 1981. – 98с.

3 Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и

развития ребенка: Учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. Заведений – 2-е изд.,

испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2006 – 368с.

Влияние компьютерных дидактических игр на развитие мышления у

детей старшего дошкольного возраста

В.И. Пономарева,

руководитель О.А. Журавлева, преподаватель ГБПОУ СО «Нижнетагильский педагогический колледж № 2»

Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка,

произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений

между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя

выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное

педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей

дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой

деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка [1].

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное

(познавательное) и игровое (занимательное). Взрослый одновременно является и

учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется

словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная

речь, умение правильно выражать свои мысли, развивается мышление,

внимание, память [1].

Как учить так, чтобы ребенок проявлял интерес к знанию?

Предела развитию интеллекта нет, и человек постоянно на протяжении

всей своей истории изобретает средства ―быть умнее‖ и передает их новым

поколениям. Таковы новые информационные технологии (НТИ). Ребенок

может владеть ими уже в дошкольном возрасте. Но для успеха этого

приобщения нужно, чтобы компьютерные средства НТИ стали средствами

его деятельности, т.е. средствами его повседневного общения, игры,

посильного труда, художественной деятельности, конструирования и др.

Цель внедрения НТИ в дошкольное образование – формирование

мотивационной, интеллектуальной и операционной готовности к

использованию НТИ в своей деятельности.

117

Главный ориентир – ребенок, его деятельность, перспективы развития его

личности в информационном обществе. Этот ориентир обязывает к

разработке на основе учета особенностей психологических закономерностей

развития личности в детстве метода и условий использования компьютерных

средств, адекватных этим закономерностям и обогащающих систему

дидактики. Происходит обогащение не только внешней деятельности, но и

умственного мира ребенка. Известно, что особенное влияние на все

содержание развития психологических процессов ребенка оказывает ведущая

детская деятельность – игра.

Игра – это деятельность познавательная, она представляет собой

своеобразную практическую форму размышления ребенка об окружающей

его природе и социальной действительности. Благодаря особенностям

игровых средств отображения действительности, ребенок в игре впервые

приобщается к абстрактному мышлению.

Дети уже к четвертому году жизни обнаруживают способность наделять

предмет или действие игровым значением в смысловом поле игры, обозначая

это значение словом. Именно эта способность является главнейшей

психологической базой для введения в игру ребенка компьютера как

игрового средства.

В чем же польза от компьютерных игр и почему их нельзя заменить

просто дидактическими или сюжетными играми? На экране дисплея оживают

любые фантазии ребенка, герои книг и сказок. Но также оживают и предметы

окружающего мира, цифры и буквы. Попадая в компьютерную игру, они

создают особый мир, похожий на мир реальный, но и отличающий от него.

Ребенок может управлять предметами, возникающими на экране

компьютера, может заставить их измениться, появиться или пропасть, т.е. он

чувствует их реальность, как и реальность окружающих его вещей. В то же

время он не может взять их в руки, не может их потрогать. Кроме того,

компьютерные игры составлены так, чтобы ребенок мог представить себе

единичное понятие или конкретную ситуацию, но и получить обобщенное

представление обо всех похожих ситуациях или предметах. Таким образом, у

детей развиваются такие важнейшие операции мышления, как обобщение и

классификация. Компьютерные занятия способствуют развитию логического

мышления детей. Не менее важно и то, что в этих играх ребенок начинает

понимать, что предметы на экране – это не реальные вещи, но только знаки этих

реальных вещей. В различных играх эти знаки или символы реальных предметов

усложняются, становятся все более и более обобщенными и все меньше походят

на окружающие реальные предметы. Таким образом, у детей очень рано

начинает развиваться так называемая знаковая функция сознания, то есть

понимание того, что есть несколько уровней реальности окружающего нас мира,

- это и реальные предметы, и картинки, схемы, это слова и уравнения и, наконец,

это наши мысли, которые являются наиболее сложным идеальным уровнем

действительности. Их нельзя увидеть, потрогать, хотя они так же реальны, как и

стоящий перед ребенком грузовик или написанные на экране буквы.

118

«Знаковая функция сознания» не только дает возможность осознать

наличие в природе всех этих уровней, но и лежит в основе самой

возможности мыслить без опоры на внешние предметы.

Большое значение для развития детей имеют конструкторские

программы, в процессе работы с которыми детям надо либо сложить из

разных кусков фигуру определенной формы, либо, наоборот, разбить

имеющуюся фигуру на заданные части. Эти программы развивают образное

мышление детей.

Используя компьютер для дидактических игр, важно создать условия для

развития и совершенствования всех познавательных процессов у старших

дошкольников, усиливая акцент на развитие их мышления.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру,

отличающую ее от других видов игр и упражнений.

Игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего

обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в

занимательной форме, которая достигается определѐнными игровыми

действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры — без

них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры» [2].

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида,

характеризующийся обобщѐнным и опосредованным отражением

действительности. В психологии выделяют три вида мышления: наглядно-

действенное, наглядно-образное и словесно-логическое[3].

Дидактическая игра является игровым методом обучения детей

дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой

деятельностью и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Литература:

1. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей

дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991.

2. Лосский Н.О. О детском мышлении // Вопросы психологии. - 1996. - №

5. - С.135

3. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

Возможности нетрадиционных техник рисования в развитии мелкой

моторики у детей дошкольного возраста

О.В. Смирнова,

руководитель А.В. Зацепина, преподаватель ГБПОУ СО «Нижнетагильский педагогический колледж № 2»

Мелкая моторика характеризуется способностью человека выполнять

мелкие точные движения пальцами рук и ног. Добиться качественного

выполнения таких движений помогают скоординированные действия

мышечной, костной и нервной систем человеческого организма.

119

Развитие мелкой моторики - процесс естественный, он берет свое начало

уже в младенческом возрасте. Ребенок осваивает простые хватательные

жесты, затем учится перекладывать предметы из рук в руку, постепенно

осваивает «пинцетный захват». К двум годам ребенок уже способен

самостоятельно и правильно пользоваться ложкой, держать карандаш,

проявляет интерес к рисованию.

Существует огромное количество игр и упражнений, развивающих

мелкую мускулатуру. Их можно условно разделить на несколько групп: игры

на развитие тактильного восприятия, игры с водой и песком, фольклорные

пальчиковые игры, упражнение с предметами, игры на выкладывание, игры

на нанизывание, игры с конструкторами.

Кроме игр и упражнений, развитию ручной умелости способствуют также

различные виды продуктивной деятельности: рисование, лепка, аппликация,

конструирование, плетение, вязание.

Изобразительная деятельность является едва ли не самым интересным

видом деятельности дошкольников. Она позволяет ребѐнку отразить в

изобразительных образах свои впечатления об окружающем, выразить своѐ

отношение к ним. Вместе с тем изобразительная деятельность имеет

неоценимое значение для всестороннего эстетического, нравственного,

трудового и умственного развития детей.

Рисование имеет огромное значение в формировании личности ребенка.

Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. При этом в работу

включаются зрительные, двигательные, мускульно-осязаемые анализаторы.

Кроме того, рисование развивает интеллектуальные способности детей,

память, внимание, мелкую моторику, учит ребенка думать и анализировать,

соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать. Для умственного развития

детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний.

Существует множество приемов и техник рисования, с помощью которых

можно создавать оригинальные работы, даже не имея никаких художественных

навыков. Рисование необычными материалами и оригинальными техниками

позволяет детям ощутить незабываемые положительные эмоции. Эмоции - это

и процесс, и результат практической деятельности - художественного

творчества. Рисование с использованием нетрадиционных техник изображения

не утомляет дошкольников, у них сохраняется высокая активность,

работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение

задания. Нетрадиционные техники позволяют осуществлять индивидуальный

подход к детям, учитывать их желание, интерес.

Включение в работу с детьми нетрадиционных методов рисования и

творческого конструирования позволяет развивать сенсорную сферу не

только через исследование свойств изображаемых предметов и выполнение

соответствующих действий, но и благодаря работе с разными живописными

материалами. Кроме того, осуществляется стимуляция познавательных

интересов ребѐнка (использование предметов, которые окружают ребѐнка

120

каждый день в новом ракурсе; можно рисовать своей собственной ладонью,

пальцами, использовать вместо кистей колосок или листок берѐзки).

Происходит развитие наглядно - образного и словесно - логического

мышления, активизация речевой деятельности детей (чем я ещѐ смогу

рисовать? что я смогу нарисовать этим материалом?). За счѐт использования

разнообразных изображающих материалов, новых технических приѐмов,

нуждающихся точности движений, но не ограничивающих пальцы ребѐнка

фиксированным положением (как при правильном держании карандаша),

создаются условия для преодоления общего неудобства, развития мелкой

моторики.

Ведь вместо традиционной кисти и карандаша ребѐнок использует для

создания изображения собственные ладони, разнообразные печати,

трафареты, техники: "кляксография", "монотипия".

Нетрадиционное рисование - искусство изображать, не основываясь на

традиции. Рисование нетрадиционными способами - увлекательная,

завораживающая деятельность, которая удивляет и восхищает детей.

Именно нетрадиционные техники рисования создают атмосферу

непринуждѐнности, открытости, содействуют развитию инициативы,

самостоятельности, создают эмоционально - благоприятное отношение к

деятельности у детей. Развитие мелкой моторики детей раннего возраста

показывает, что развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и

пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной

системы, всех психических процессов, речи. Включение в работу с детьми

нетрадиционных методов рисования позволяет развивать сенсорную сферу не

только через исследование свойств изображаемых предметов и выполнение

соответствующих действий, но и благодаря работе с разными живописными

материалами, благодаря чему осуществляется стимуляция познавательных

интересов ребѐнка.

Литература:

1.Рузанова Ю.В. Развитие моторики рук в нетрадиционной

изобразительной деятельности: Техники выполнения работ, планирование,

упражнения для физкультминуток. – СПб.: КАРО, 2009.

2. Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники/

под редакцией Р.Г. Казаковой.- М.: Творческий центр «Сфера», 2005.

3. Фатеева А.А. Рисуем без кисточки.- Ярославль: «Академия развития-

Академия холдинг», 2004.

4. Давыдова Г.И. Нетрадиционные техники рисования в детском саду.-

М.: «Скрипторий 2003», 2008.

121

Нетрадиционные техники аппликации как средство развития мелкой

моторики детей старшего дошкольного возраста

В. Фирсова,

О.А. Журавлева, преподаватель ГБПОУ СО «Нижнетагильский педагогический колледж № 2»

В детском саду современные дети дошкольного возраста проводят

большую часть своего сознательного времени. Поэтому задачей воспитателя

является создание таких условий, при которых ребѐнок развивался бы

всесторонне и активно.

В целях всестороннего развития детей в детском саду проводятся занятия

изобразительной деятельности. Она включает в себя такие виды занятий, как

рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждый из этих видов

имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об

окружающем мире, а также в развитии моторики.

Большое значение в развитии мускулатуры руки, координации движений

играют занятия аппликацией.

Аппликация – один из самых простых и эффективных способов работы с

бумагой. Эта техника, основанная на вырезании деталей, наложении их на

фон и закреплении, особенно подходит для занятий с детьми дошкольного

возраста, так как их деятельность в этот период носит предметный характер,

то есть, основана на активном взаимодействии с различными предметами.

Аппликация - наиболее простой и доступный способ создания

художественных работ, при котором сохраняется реалистическая основа

самого изображения [1;с.25]. В ходе занятий ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезать

формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном

расстоянии друг от друга [2;с.19]. Для создания аппликации необходимо

применить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть умениями

лепить, вырезывать, рисовать предмет той или иной формы и строения, а

также овладеть навыками обращения с ножницами, с карандашом и кистью, с

клеем и пластилином. Правильное владение этими материалами и

инструментами требует известной затраты физических сил, трудовых

навыков. Усвоение умений и навыков связано с развитием таких волевых

качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитывается

умение трудиться, добиваться получения желаемого результата.

По тематике изображения аппликация подразделяется на предметную,

сюжетную, пейзажную и декоративную. По форме аппликация бывает

объемной и плоской [3,с.15].

Нетрадиционная аппликация – это аппликация с использованием

нетрадиционных материалов и способов (техник) работы.

Задачи, которые решаются в процессе работе с нетрадиционными

материалами:

122

- расширять знания о предметах и явлениях окружающей жизни,

осваивать специальные трудовые умения и способы самоконтроля при работе

с различными материалами;

- развивать мелкую моторику рук, формировать зрительно-двигательную

координацию;

- развивать умения, обеспечивающие культуру труда на всех этапах

трудового процесса (экономичное расходование материала, правильное

обращение с инструментами, поддержание порядка на рабочем столе);

- учить пользоваться речью — доказательством для обоснования своих

суждений, для оценки результатов труда, его значимости, ценности;

- планировать работу, последовательно рассказывать об основных этапах

воплощения замысла, уметь договариваться о распределении обязанностей;

- развивать комбинаторные умения, обеспечивающие проявления

самостоятельности и творчества.

Работа с различными материалами в различных художественных техниках

расширяет возможности ребенка, развивает чувство цвета, гармонии,

пространственное воображение, образное мышление, творческие

способности.

Существует множество видов нетрадиционных техник аппликации.

1 Обрывная аппликация. Этот способ хорош для передачи фактуры

образа (пушистый цыпленок, кудрявое облачко). В этом случае мы

разрываем бумагу на кусочки и составляем из них изображение. Дети 5-7 лет

могут усложнить технику: не просто рвать бумажки, как получится, а

выщипывать или обрывать контурный рисунок. Данный вид аппликации

способствует развитию мышц пальцев рук, способствует развитию точности

движений.

2 Модульная аппликация (мозаика). При такой технике образ

получается путем наклеивания множества одинаковых форм. В качестве

основы для модульной аппликации могут использоваться вырезанные

кружки, квадратики, треугольники, либо просто рваные бумажки.

3 Симметричная аппликация. Для симметричных изображений

заготовку – квадрат или прямоугольник из бумаги нужного размера –

складываем пополам, держим за сгиб, вырезаем половину изображения.

4 Ленточная аппликация. Этот способ позволяет получить не одно или

два, а много одинаковых изображений, разрозненных или связанных между

собой. Для изготовления ленточной аппликации необходимо взять широкий

лист бумаги, сложить его гармошкой и вырезать изображение.

5 Силуэтная аппликация. Этот способ доступен детям, хорошо

владеющим ножницами. Они смогут вырезать сложные силуэты по

нарисованному или воображаемому контуру.

6 Квиллинг, также бумагокручение - искусство изготовления плоских

или объемных композиций из скрученных в спиральки длинных и узких

полосок бумаги. Такая техника обработки бумаги как бумажная филигрань

123

или квиллинг требует тонких, точных и ловких движений пальцев. Поэтому в

процессе занятий рука приобретает точность, гибкость и уверенность.

Таким образом, занятия нетрадиционными видами аппликации, в которых

используются такие приемы как разрывание, разрезание, сгибание и

сминание бумаги в значительной степени способствуют развитию мелкой

моторики рук. При выполнении различных работ пальцы становятся

сильными и гибкими, развивается точность и ловкость движений. Мелкие и

тонкие движения становятся более чѐткими, быстрыми, точными и

скоординированными. Кроме развития мелкой моторики рук, данные занятия

способствуют развитию воображения, образного мышления, фантазии,

необходимых навыков самообслуживания, а также носят терапевтический

характер, благотворно влияя на нервную систему ребѐнка.

Литература:

1. Грушина Л.В., Лыкова И.А. Азбука творчества.- М.: «Карапуз», 2006.-

120с.

2. Гусакова М.А. Аппликация. – М.: Просвещение, 1997.

3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологические особенности

развития дошкольников.- М.: « Эксмо», 2009.-176 с.

4. Корчикова О.В. Декоративно-прикладное творчество в детских

дошкольных учреждениях (серия «Мир вашего ребенка»). – Ростов Н/Д:

Феникс, 2002.

Организация восприятия музыки как средство развития творческого

воображения у детей старшего дошкольного возраста

Л.С. Пустозвонова,

руководитель А.Н. Другова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Воображение широко включено в творческую деятельность человека на

различных этапах его жизни. По мнению Пеатровского А.В., воображение –

особая форма психики, которая может быть только у человека [1; 191-200].

Психолог Поддъяков А.Н. отмечал, что воображение является высшей

психической функцией и отражает действительность [2; 161], а Теплов Б.М.

говорил о том, что творческое воображение - это самостоятельное создание

новых образов, включѐнное в процесс творческой деятельности, т.е.

деятельности, дающей в результате оригинальные и ценные продукты [3; 54].

Базой воображения всегда являются восприятия, предоставляющие

материал для постройки новых образов.

Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что

этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой

формы творческой деятельности, поведения в целом, и оно не может

сформироваться само по себе: творческое воображение складывается на

протяжении жизни ребѐнка и зависит от условий его жизни, воспитания,

полученных впечатлений.

124

По силе своего эмоционального воздействия музыка превосходит любой

вид искусства. Музыка обладает наибольшей силой воздействия на человека,

непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений.

Восприятие музыки невозможно без осознания и понимания того, что

воспринимается. Известный учѐный – музыковед, педагог Шацкая В.Н.,

отмечала, что под активным восприятием музыкального произведения

подразумевается восприятие, связанное с его эстетической оценкой и

осознанием содержания музыки, еѐ идей, характера переживаний и всех

выразительных средств, формирующих музыкальный образ [4; 87].

Для того, чтобы развивать творческое воображение через организацию

восприятия музыки, необходимо в группе создать музыкально-обогащѐнную

среду, которая способствует накоплению музыкального опыта, развитию

изобразительной деятельности через организацию восприятия музыки и

развитию творческого воображения.

На подготовительном этапе развития творческого воображения

проводятся игры вербального характера: «На что похоже?», «Название

картинки». Далее следует беседа по музыкальному произведению, где дети

представляли какой-то образ, слушая музыкальное произведение «Лунная

соната» (1 часть) Людвига ван Бетховена. Это произведение вызвало такие

ассоциации: «Сердце бьѐтся у принцессы», «Цветочек распускается, растѐт,

становится очень красивым».

Для того, чтобы развивать творческое воображение через восприятие

музыки в изобразительной деятельности, мы учим детей разным техникам

рисования: диотипии, фототипии, монотипии.

На музыку Антонио Вивальди «Весна» была создана двигательная

композиция, где дети изображали птиц, которые прилетели из тѐплых краѐв

на Родину.

Действительно, возможно развивать творческое воображение через

организацию восприятия музыки. Но для того, чтобы развивать творческое

воображение, необходимо создать обогащѐнную среду. Необходимо

обогащать слуховой опыт, приобщать детей к восприятию музыкальных

произведений и дать возможность выразить себя через изобразительную

деятельность, через танец. Подготовительной работой для развития

творческого воображения является включение детей в игры: «На что

похоже?» «Название картинки» и развитие их эмоционального состояния

через музыку.

Литература:

1. Пеатровский А.В.- М.: Просвещение, 2011.- 222 с.

2. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 2011.- 161с.

3. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.,2012.-379 с.

4. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и

юношества.- М., 2011.-87с.

125

Развитие эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного

возраста в процессе восприятия музыки

Н.А. Шахбазова, воспитатель ГБДОУ №39 Кировского района г. Санкт-Петербурга

А.Н. Другова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Проблема развития эмоциональной отзывчивости у детей в современном

мире стоит достаточно остро. Часто приходится наблюдать, как многие из

нас не хотят видеть переживания и боль окружающих людей, не хотят

проявить своѐ сочувствие и сострадание. Более того, регулярно

сталкиваешься с ситуациями, когда дети испытывают радость от

причиненной боли сверстникам, животным. При этом стремятся данное

поведение снять на мобильные телефоны, показать свою значимость в глазах

сверстников. Из этого следует, что теряются нравственные ориентиры, что

мы, взрослые, не смогли вовремя развить эмоциональную отзывчивость,

доброжелательность. Надо ли развивать эмоциональную отзывчивость?

Безусловно, надо, ведь страшный дефицит нашего времени - дефицит

доброты! Это явление имеет непосредственно отношение к наиболее

значимой проблеме - психологическому здоровью детей.

Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека,

существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их

оттенков, может расширить эти представления. Музыка развивает

эмоциональную сферу, поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку – одна

из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием

эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств

личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку [2;с.3].

Для выявления уровня проявлений эмоциональной отзывчивости автором

на основе методик А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской и И.В.Груздовой было

проведено экспериментальное исследование, которое было организовано на

базе дошкольного образовательного учреждения № 39 Кировского района

Санкт-Петербурга. Структура выглядела вполне классически и включала в себя

проведение исследования в три этапа: констатирующего, формирующего и

контрольного. В эксперименте приняли участие 20 детей, в возрасте 5-6 лет,

составляющие контрольную и экспериментальную группу исследования.

Целями и задачами исследования явились определение уровня

проявления эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у

детей старшей группы, а также разработка, апробация и проверка

эффективности комплекса занятий для развития базовых эмоций в процессе

восприятия музыки.

На начальном этапе была выявлена недостаточная обращенность

воспитателей к эмоциональной сфере ребенка в педагогической деятельности.

Наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией, педагоги не

обращают свое внимание и внимание детей на переживания, которые дает

126

музыка, на способы и средства выражения этих переживаний. Это позволило

продумать содержание и формы специально организованной деятельности,

направленной не только на обогащение эмоционального опыта дошкольников,

но и на осмысление ими "языка" эмоций.

Эмоциональная отзывчивость детей будет развиваться наиболее

эффективно в случае:

- учета индивидуальных особенностей проявлений эмоциональности

детьми старшего дошкольного возраста;

- учета индивидуальных особенностей детей при организации процесса

восприятия музыки как активного творческого процесса;

- правильного подбора репертуара классических музыкальных

произведений;

- учета влияния социального окружения ребенка (педагоги групп, семья)

на эмоциональную отзывчивость старшего дошкольника в процессе

восприятия музыки [1;с.201].

Реализация подхода к развитию эмоциональной сферы посредством

восприятия музыки требовала поддержки со стороны родителей. Знакомство

родителей на консультациях с различной наглядной информацией, с

теоретическими и методическими вопросами развития эмоциональной сферы

посредством восприятия музыки способствовало зарождению у родителей

интереса к данной проблеме. Развивая эмоциональную сферу, музыкальные

способности, умение общаться с взрослыми и сверстниками, мы объединили

усилия родителей, воспитателей, музыкального руководителя с целью

обеспечения эмоционального комфорта, интересной и содержательной жизни

детей и в детском саду и дома.

Развивать эмоциональную сферу детей экспериментальной группы мы

решили в процессе восприятия музыки, что определено темой исследования.

Учитывая, что восприятие музыки идет через эмоции и внеэмоциональным

путем нельзя постичь содержание музыкального произведения, мы

организовали музыкальную деятельность так, чтобы она вызывала у детей

эмоциональное отношение к ней.

Восприятие музыки должно вызывать у детей сопереживание, сочувствие

тому, что в ней выражено, рождать ассоциации. Процесс восприятия музыки

позволяет ребенку «проживать» собственные эмоциональные переживания.

Нами был разработан комплекс занятий, на которых дети переживали

эмоциональные состояния, вербализовали собственные переживания,

знакомились со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния,

благодаря чему у них развивалась способность к более глубокому пониманию

себя и других людей, умение ориентироваться в эмоциональной реальности.

В ходе занятий детям предлагалось прослушать «интересные истории,

которые расскажет музыка». Внимание детей акцентировалось на том, что

музыка «рассказывает» свои истории всем детям, но никому не рассказывает

одинаково. Для проявления эмоционального отклика, переживаний у детей

мы использовали произведения из «Детского альбома» П.И. Чайковского,

127

А.Вивальди «Времена года», Л.В. Бетховена, Р. Шумана, В. Шаинского и др.

Произведения этих композиторов доступны и близки детям по тематике,

музыкально-образному строю. Музыкальные произведения сопровождали

ребенка в течение всего времени пребывания в детском саду.

В своей работе по развитию у детей эмоциональной сферы нами были

использованы художественное слово и иллюстрации к музыкальным

произведениям, что помогло ребенку наглядно понять и представить

эмоциональный образ музыкального произведения. Мы старались как можно

чаще обращаться к опыту детей при обсуждении различных ситуаций.

Построенная нами система работы по развитию эмоциональной сферы

дошкольников посредством восприятия музыки с использованием

программных и современных произведений, привела к тому, что

эмоциональная отзывчивость ребенка на музыку приобрела новое качество –

она стала результатом.

Литература:

1. Гогоберидзе А.Г., Дергунская В.А. Детство с музыкой. Современные

педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей

раннего и дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. СПб: ООО

«Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013. – 656 с.

2. Серебрякова М.В. Развитие эмоциональной отзывчивости на

музыкальные произведения у старших дошкольников: пособие для родителей

и педагогов.- М.: АРКТИ, 2015.- 96с.

Музыкальные игры-этюды как средство развития танцевального

творчества у детей старшего дошкольного возраста

А.Н. Курбанова,

руководитель А.Н. Другова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Одной из центральных задач современной системы дошкольного

образования является воспитание творческой личности ребенка. В ФГОС

дошкольного образования одной из важнейших целей прописано «создание

благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и

индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и

творческого потенциала каждого ребѐнка как субъекта отношений с самим

собой, другими детьми, взрослыми и миром».

Как отмечал А.Н. Леонтьев, советский психолог и педагог, творчество -

это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не существовавшее, на

основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых

комбинаций знаний, умений и продуктов.

Музыка и движение помогают воспитывать детей, дают возможность

познать мир. Через музыку и движение у ребенка развивается не только

128

художественный вкус и творческое воображение, но и любовь к жизни,

человеку, природе, формируется внутренний духовный мир ребенка.

По определению Родыновой О. П., профессора и доктора педагогических

наук, танец – это язык тела, жеста, души человека, пространство для его

творческого самовыражения.

Развитие у детей старшего дошкольного возраста танцевального

творчества является одной из программных задач художественно-

эстетического воспитания в дошкольном образовательном учреждении.

А.Г. Гогоберидзе, доктор психологических наук, автор многих книг по

музыкально-художественному развитию детей, отмечает, что танцевальное

творчество - это умение детей импровизировать под различные мелодии,

комбинировать их знакомых танцев различные элементы, комбинации шагов

в новые танцевальные композиции.

Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятия

зажатости, обучения чувствованию и развитию художественного

воображения - это путь через творческую игру, фантазирование,

сочинительство и музыкальные игры-этюды.

Музыкальные игры-этюды - это маленькие мини-спектакли, которые

развивают не только музыкальность и воображение детей, но и способствует

коррекции личности ребенка, ее раскрепощению.

В.А. Дергунская утверждала, что использование музыкальных игр-этюдов

преследует определенные цели, среди которых: обогащение ребенка новыми

впечатлениями, развитие эмоционального начала, необходимого для

полноценного личностного развития. Развитие фантазии, воображения путем

сочинения движений под песню или инструментальную музыку.

Формирование представлений о различном характере музыки и средствах ее

выразительности. Развитие координации, пластичности, умения ритмично

двигаться, освоение определенных танцевальных движений в

импровизационной деятельности.

Музыкальные игры-этюды также могут быть использованы как в

групповой, так и в индивидуальной работе. В групповой работе неизбежно

встречается элемент подражания, когда малоактивные дети копируют

движения детей более активных, с развитой фантазией и музыкально-

ритмическими навыками. Избежать подобного копирования невозможно,

однако оно несет и определенную развивающую направленность – позволяет

детям лучше осознать собственные движения, взглянуть на них со стороны,

точнее освоить пространство зала в совместной деятельности, научиться

определенному социальному взаимодействию [2].

Сюжет музыкальной игры-этюда не должен быть многосоставным, сложным.

Он должен быть ориентирован на образы, понятные и близкие детям, а также

учитывать объем памяти ребенка старшего дошкольного возраста.

Формируя задания для музыкальных игр-этюдов, необходимо помнить:

дети лучше всего реагируют на яркие образы, а так же на музыкальные

произведения с сильно выраженным эмоциональным началом. Музыка

129

должна трогать душу ребенка, побуждать его к творческой активности.

Задача воспитателя - обратить внимание детей на особенности музыкального

образа, выделить средства музыкальной выразительности, подсказать, как

достичь музыкальности движений.

Особенностями использования музыкальных игр-этюдов является

определенная развивающая среда, в рамках которой ребенок может

реализовать свое творческое начало. Для формирования развивающей среды

необходимо подготовить определенный реквизит, который отражает характер

сказочной сюжетной истории или характер музыкального произведения в

несюжетном этюде [3;66]. Это могут быть: персонажи кукольного театра,

перчаточные куклы, платки, венки и др., с помощью которых можно создать

образы (платками украсить голову, изображая русских красавиц, и т.п.).

Раздаточный материал (грибочки, шишки, цветочки и т.п.), с помощью

которых дети выполняют определенные движения по сюжету (собирают

грибы или цветы, и т.п.). Стулья, которые в разных сказочных историях

могут изображать различные объекты (скамейка, пенек, паровоз и т.п.),

развивая воображение ребенка. Флажки, ленты, с которыми дети могут

выполнять привычные танцевальные движения. Спортивный инвентарь,

который используется с включением творческого начала ребенка (например,

скакалку разложить кругом, изобразив озеро и т.п.). Специально

приготовленный педагогом реквизит, позволяющий детям глубже

проникнуть в содержание сказочной истории, в характер музыки.

Так же очень важно само умение детей выполнять некоторые движения и

понимать их значение и умение с помощью этих движений выражать своѐ

отношение и настроение.

Принцип интеграции музыки и танца, принцип синтеза искусств в рамках

музыкальной игры-этюда способствует комплексному эмоциональному и

интеллектуальному развитию детей, развитию танцевального творчества, что

будит их воображение и фантазию. В единстве музыкального восприятия и

музыкального исполнения в игровой деятельности дошкольники получают

заряд положительных впечатлений и умения, навыки, которые помогут им в

будущем реализовать свой творческий потенциал [3].

Для развития танцевального творчества у детей старшего дошкольного

возраста необходимо: обогащать опыт слушания музыки, активизировать речь

детей, их способность рассуждать о музыкальных произведениях и передавать

с помощью разнообразных движений музыкальные образы и характеры;

создавать условия для детских двигательных импровизаций, творческих

проявлений и для дальнейшего развития интереса к танцу; обеспечивать

условия для создания детьми собственных танцевальных миниатюр [1].

Выразительный показ педагогом движений с объяснением его значения,

самостоятельное исполнение детьми изучаемого движения с одновременным

проговариванием - пропеванием под музыку соответствующего ему слова,

исполнение движения в образе какого-либо персонажа - всѐ это помогает

130

дошкольникам найти разнообразные выразительные движения и вплотную

подойти к музыкально-двигательному творчеству.

Литература:

1. Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития: пособие для

музыкальных руководителей и воспитателей дошкольных образовательных

учреждений, работающих с детьми седьмого года жизни. - М.: Просвещение,

2011. – 111 с.

2. Зимина А.Н. Музыкальные игры и этюды в детском саду. – М.:

Просвещение, 2011. – 76 с.

3. Юнусова Е.Б. Педагогические условия становления хореографических

умений детей старшего дошкольного возраста в дополнительном

образовании в ДОУ // Вестник Челябинского университета. – 2011. - № 8. –

С. 162 – 174.

4. Радынова О.П. Дошкольный возраст: как формировать основы

музыкальной культуры // Музыкальный руководитель. - 2013. - №3. – С. 7.

Организация восприятия музыки как средство развития интереса к

ней у детей раннего возраста (2 - 3 года)

С.В. Павлова, воспитатель ГБДОУ № 67 Выборгского района

руководитель А.Н. Другова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Современное социально-экономическое и духовное состояние нашего

общества привлекает особое внимание к вопросам совершенствования

дошкольной системы образования и воспитания, призванной развивать

индивидуальность каждого растущего человека. Необходимым условием

преодоления наблюдающегося духовного кризиса выступает полноценное

музыкально - эстетическое воспитание подрастающего поколения, развитие

основ восприятия музыки.

Музыка – постоянный спутник человека с первых лет жизни. Она

чрезвычайно близка эмоциональной натуре ребенка, на что указывали Н.А.

Ветлугина, А.Н. Зимина, А.В. Кенеман и другие.

Впечатления детства глубоки и сильны, порой неизгладимы. Музыка – один

из важнейших каналов эмоционально – образовательного познания ребенком

окружающей жизни и является средством становления его личности, на что

обратили внимание О.П. Радынова, Л.А. Баренбойм и другие.

В раннем возрасте познание мира осуществляется чувственным путем [4,

720]. Развитие интереса к музыке - основа эстетического развития личности

ребенка. Интерес вызывает положительные эмоции, что в свою очередь делает

ребенка открытым для взаимодействия. Интерес активизирует личность,

побуждает ее к деятельности, являясь основой субъектных проявлений.

131

Новизна является естественным возбудителем интереса. Поддерживаемое

интересом развитие моторной активности начинается уже у новорожденных.

Интерес способствует интеллектуальной, эстетической и другим видам

творческой деятельности.

Раннее детство — особый период становления органов и систем ребѐнка,

и прежде всего функций мозга. Доказано, что функции коры головного мозга

развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой.

Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот

период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок,

обусловливающих все дальнейшее развитие организма. Заставить малыша

смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно,

поэтому в обучении детей раннего возраста особую роль играют

положительные эмоции [2;94].

Это период, когда особенно ясно выступает связь поведения и развития

ребѐнка со второй сигнальной системой, ребѐнок осознает себя как личность.

Взрослый оценивает достижения ребѐнка. Одобрение и похвала рождают у

малыша чувство гордости – личностного новообразования раннего детства.

Под влиянием оценки взрослого ребѐнок начинает осознавать критерии

успешности или не успешности своей деятельности. Развивать интерес

возможно через организацию процесса восприятия музыки.

Восприятие музыки — психический процесс, заключающийся в

отражении предмета или явления в целом при его непосредственном

воздействии на рецепторные поверхности органов чувств.

У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство

сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и

не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным

произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то

степени обогащенной. Эта особенность музыки дает возможность ребенку

духовно восполнять то, что недостает ему в неизбежно ограниченной

пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения

удовлетворения множества потребностей. Это было доказано в работах О.П.

Радыновой, А.Н. Сохор.

Развитие интереса к музыке у детей раннего возраста (2 – 3 года)

происходит в том случае, если, «на основе интересов, потребностей и

особенностей каждого ребенка проектируются индивидуальные пути развития

интереса к музыке, создаются условия для первых субъектных проявлений

ребенка в музыкальной деятельности, силами педагогов и родителей вокруг

ребенка создается особая «музыкальная атмосфера» [1; 360].

Для выявления уровня развития интереса к музыке были подобраны

диагностические методики Гогоберидзе А.Г. и Деркунской В.А.

В процессе исследования были выявлены дети, которые не проявляли

эмоциональной реакции на музыку, пение и игру на музыкальных

инструментах педагогом, не проявляли интереса, петь и танцевать

отказывались.

132

Для того, чтобы вызвать интерес к музыке и его удерживать, необходимо

использовать разные подходы в работе с детьми раннего возраста (2 – 3 года),

которые включают в себя беседу, включение музыки на занятиях, в

режимных процессах, свободной деятельности [3; 125].

Диагностические методы включают в себя экспериментальные ситуации,

игровые индивидуальные задания, организованную образовательную и

свободную деятельность. Детям предлагаем послушать звук дождя, про

петушка, про кошечку, про мишку. Музыка сопровождается беседой.

Включается музыка на тематическом занятии «Зима». Рассматриваем

картинку и закрепляем беседу катанием на воображаемых санках под музыку

Е. Железновой «Санки».

Привлекаем детей игрушкой к музыкальному инструменту, прилетела

птичка, начала чирикать, и мы на металлофоне показываем, как она высоко

чирикает.

Осуществляем восприятие музыки через движение. Мишка ходит тяжело,

и музыка соответствующая, а вот прискакал зайчик. Детки услышали музыку

и запрыгали. Музыка сопровождается показом игрушки.

Приобщаем детей к звукам природы. Пошел дождик, собачка испугалась

дождя и убежала. Сначала был слабый дождь, мы его показываем

пальчиками, а сильный молоточками.

Используем музыкальные произведения, играем на дудочке. Под музыку

мы поем колыбельную песенку и укладываем куклу спать. Спрашиваем детей:

«Какой инструмент звучал?». Дети на слух определяют, что звучит, шуршит,

стучит. Под каждым ведром прячется один музыкальный инструмент, ребенок

достает инструмент, называет его и показывает, как он умеет на нем играть.

Создаем среду – «Наш музыкальный уголок».

После проведения работы по развитию интереса к музыке у детей раннего

возраста (2 – 3 года) была проведена повторная диагностика.

В процессе систематической последовательной работы дети стали

эмоционально реагировать на музыку, танцевать, петь, играть на музыкальных

инструментах. Просят педагога поставить любимое произведение. Даже если

воспитатель не имеет специального музыкального образования и никогда не

учился музыке, но любя ее, обогащая свой слуховой опыт, понимая значимость

влияния музыки на развитие детей, он успешно формирует интерес к музыке у

детей раннего и дошкольного возраста.

Литература:

1. Гогоберидзе А.Г. Педагогическая технология развития интереса к

музыке. – М.: Просвещение, 2013.

2. Печора К.Д. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. - М.:

Владос, 2013.

3. Теплюк С.Н., Лямина Г.М., Зацепина М.Б. Дети раннего возраста в

детском саду - М.: Мозаика-Синтез, 2012

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 2011.

133

ПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Современная государственная система коррекционной поддержки и

социальной защиты детства в Российской Федерации в условиях

реализации ФГОС

Т.А. Елгина, ГБДОУ №32 Санкт-Петербурга

Проблемы социальной защиты детства в Российской Федерации являются

актуальными. Проблема включения людей с ограниченными возможностями

здоровья в реальную жизнь общества является актуальной во всѐм мире.

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни

привели к увеличению числа детей с отклонениями в развитии. Проблемы

моторного, психического и речевого развития ребѐнка часто проявляются

уже в раннем и младшем дошкольном возрасте и отрицательно влияют на

дальнейшее его развитие, вызывая трудности обучения в школе, являются

причиной появления вторичных психологических отклонений.

В настоящее время в России наблюдается увеличение количества детей,

относящихся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья

(ОВЗ) и нуждающихся в специальном (коррекционном) образовании,

отвечающим их особым образовательным потребностям 1, 5, 9.

Одной из основных задач обучения и воспитания детей с ограниченными

возможностями здоровья является оптимальное развитие потенциальных

возможностей их познавательной деятельности и личности в целом,

подготовка и включение в среду в качестве полноправных членов общества.

В настоящее время происходит становление государственно-общественной

системы социальных институтов коррекционной направленности, которая

представлена с учетом собственной специфики в следующих структурах.

В Российской Федерации права лиц с проблемами в развитии признаются

в соответствии с рядом документов Организации Объединенных Наций

(ООН): Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах

инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о

правах ребенка.

Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах

международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов,

издаваемых органами государственной власти и другими компетентными

органами: Конституцией Российской Федерации, Законом РФ «Об

образовании в РФ», Семейным кодексом Российской Федерации.

Правительством Российской Федерации 21 марта 2007 года была введена

в действие федеральная целевая программа «Дети России», частью которой

стал комплекс мероприятий по созданию благоприятных условий для

развития и жизнедеятельности детей с ограниченными физическими и

умственными возможностями - подпрограмма «Дети-инвалиды».

134

В Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании в РФ» от

29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ сказано, что гражданам РФ гарантируется

возможность получения образования независимо от пола, расы,

национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к

религии, убеждений, возраста, состояния здоровья, социального,

имущественного и должностного положения. А также говорится, что

государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для

получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной

адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Структура социально-педагогической помощи в России:

Государственный сектор - учреждения, предприятия, службы

федеральных министерств и ведомств: Министерство здравоохранения и

социального развития, Министерство образования и науки, Министерство

культуры и массовых коммуникаций и др.

Муниципальный сектор - учреждения, предприятия, службы, создаваемые

общественными благотворительными, религиозными и другими

негосударственными организациями.

Негосударственный коммерческий сектор - негосударственные

образовательные учреждения, осуществляющие коммерческую деятельность.

Право на образование детей с ОВЗ закреплено действующим

законодательством РФ и нормами международного права. Родителям

предоставляется право выбирать формы обучения, образовательное

учреждение, защищать законные права и интересы ребенка.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети: с

нарушением слуха; с нарушением зрения; с тяжелыми нарушениями речи; с

нарушениями опорно-двигательного аппарата; с задержкой психического

развития; с нарушением интеллекта; а также с иными ограничениями в

здоровье с выраженными расстройствами эмоционально – волевой сферы, в

т.ч. с ранним детским аутизмом, комплексными нарушениями).

В Федеральном законе «Об образовании в РФ» предусмотрено получение

образования детьми, имеющими специальные образовательные потребности

в форме обычного обучения в общеобразовательных учреждениях,

интегрированного обучения, обучения на дому и обучения в условиях

стационарного лечебного учреждения.

Интегрированное обучение - это совместное обучение лиц, имеющих

физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких

недостатков, с использованием специальных средств и методов и при

участии педагогов-специалистов.

Положительные стороны интегрированного обучения 2:

- в условиях интегрированного обучения успешнее формируется понятие

о социальных отношениях;

- успешнее формируется учебная мотивация;

- адекватнее формируется самооценка;

135

- позволяет людям, по воле судьбы, оказавшимся родителями ребѐнка с

особыми образовательными потребностями, не чувствовать себя ещѐ более

несчастными и отверженными;

- учит педагогов использовать действительно разные стратегии обучения;

- позволяет получать равные возможности для обучения.

Совместное обучение способствует социализации детей с ОВЗ, а для

нормально развивающихся детей создаѐт среду, в которой они начинают

осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей,

включающее людей с ограниченными возможностями здоровья. По мнению

директора российского института коррекционной педагогики, Н.Н.

Малофеева: «Каждый ребѐнок с отклонениями в развитии должен иметь

возможность реализовать своѐ право на получение образования в любом типе

образовательного учреждения и получать при этом необходимую ему

специализированную помощь» 6. Он также обращает внимание на

необходимость реализации разноуровневых моделей интеграции 3.

Программа коррекционной работы в соответствии с ФГОС направлена на

создание системы комплексной помощи детям с ограниченными

возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы

начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и

(или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Программа коррекционной работы предусматривает создание

специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать

особые образовательные потребности детей с ограниченными

возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации

образовательного процесса.

Программа коррекционной работы может предусматривать как

вариативные формы получения образования, так и различные варианты

специального сопровождения детей с ограниченными возможностями

здоровья. Это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе

или в специальном (коррекционном) классе по общей образовательной

программе начального общего образования или по индивидуальной

программе, с использованием надомной и (или) дистанционной формы

обучения. Варьироваться могут степень участия специалистов

сопровождения, а также организационные формы работы.

Задачи программы:

- своевременное выявление детей с трудностями адаптации,

обусловленными ограниченными возможностями здоровья;

- определение особых образовательных потребностей детей с

ограниченными возможностями здоровья, детей инвалидов;

- определение особенностей организации образовательного процесса для

рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными

особенностями каждого ребѐнка, структурой нарушения развития и степенью

его выраженности;

136

- создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными

возможностями здоровья основной образовательной программы начального

общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;

- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-

педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с

учѐтом особенностей психического и (или) физического развития,

индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями

психолого-медико-педагогической комиссии);

- разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация

индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным

нарушением в физическом и (или) психическом развитии;

- обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным

образовательным программам и получения дополнительных образовательных

коррекционных услуг;

- реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с

ограниченными возможностями здоровья;

- оказание консультативной и методической помощи родителям

(законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья

по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Опыт работы многих специальных учреждений в этом направлении

позволяет рассматривать обучение как процесс формирования жизненно

необходимых способностей у детей с глубокими и множественными

нарушениями. Таких детей можно научить:

- познавать себя и управлять своим физическим и психическим «Я»;

- обслуживать себя и принимать помощь других;

- вступать в контакт и поддерживать его с окружающими;

- ориентироваться в пространстве и познавать окружающий мир;

- участвовать в созидательной деятельности.

Результативность деятельности напрямую будет определяться четким

соблюдением следующих условий:

- соблюдение инвариантного алгоритма реализации комплексного

сопровождения, включающего медико-психолого-диагностический,

аналитический, проектировочный, деятельностный, контрольно-оценочный

этапы;

- индивидуализация задач, направлений, методов и технологий

комплексного сопровождения образования лиц с ОВЗ с учетом их

актуальных образовательных потребностей и социальной ситуации развития;

- нацеленность работы специалистов образовательного учреждения и

всего педагогического сообщества на создание условий, обеспечивающих не

только академическую, но и социальную, личностную успешность всех

обучающихся, в том числе и лиц с ОВЗ и их социальную интеграцию;

- наличие у специалистов образовательного учреждения и педагогических

работников положительной устойчивой мотивации и ценностного отношения

137

к решению задач комплексного сопровождения, стремление к

профессиональному совершенствованию в данной сфере;

- вовлечение в процесс сопровождения всех заинтересованных субъектов

(семья, педагогический коллектив, общественные организации, работодатели

и др.), организация их взаимодействия и активизация роли самих

обучающихся с ОВЗ в достижении целей социально-профессиональной

адаптации и интеграции.

Особенности коррекционной работы ДОУ №32 в соответствии с

требованиями ФГОС

Анализ ситуации, которая сегодня сложилась в системе воспитания и

обучения детей, показывает увеличение количества детей, имеющих

отклонения в речевом развитии. Значительную часть таких детей составляют

дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки правильным

звукопроизношением. Такие дети составляют основную группу риска по

неуспеваемости, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и

интеллект. Но адекватные методы, организационные формы работы с детьми,

имеющими тяжелые речевые расстройства, целенаправленное воздействие на

детей способствуют преодолению имеющихся у них речевых дефектов.

Тема коррекционной работы специалистов в детском саду в условиях

ФГОС ДО очень актуальна в последнее время, и мы не остались в стороне.

В нашем дошкольном учреждении оказывается специализированная

коррекционная помощь детям с речевым нарушением - общее недоразвитие

речи. Коллектив коррекционных групп имеет многолетний педагогический

опыт. Мы работаем сплочѐнной командой единомышленников.

Сотрудничество педагогов с детьми носит личностно-развивающий и

гуманистический характер.

Мы выстраиваем единую систему сотрудничества всех специалистов ДОУ

в условиях внедрения стандарта дошкольного образования.

Специалистами ДОУ разработана рабочая программа с учетом основных

принципов, требований к организации и содержанию различных видов

деятельности в ДОУ, возрастных особенностей детей. Рабочая программа

разработана на основе Примерной адаптированной основной образовательной

программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием

речи) с 3 до 7 лет и соответствует требованиям ФГОС ДО.

Стандарт регламентирует, что содержание рабочих программ должно

обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в

различных видах деятельности и охватывать все образовательные области:

социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое

развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Поэтому, взаимодействие педагогов группы предусматривается в

различных образовательных областях.

Взаимодействие педагогов в организации коррекционно – развивающей

работы направлено на: повышение эффективности; исключение

дублирования воспитателем занятий логопеда и наоборот; оптимизация

138

организационных и содержательных аспектов коррекционно-педагогической

деятельности логопеда, воспитателей и музыкального руководителя.

Совместная коррекционная работа в логопедической группе

предусматривает решение следующих задач:

- логопед формирует первичные речевые навыки у детей-логопатов;

- воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки;

- музыкальный руководитель продолжает работу над дикцией,

формированием правильного дыхания, координацией движений,

воспитанием музыкального ритма, ориентировкой в пространстве, а также

над закреплением лексических тем.

Все это благоприятно влияет на формирование речевых функций у детей с

патологией. Современные исследования в специальной психологии и

педагогике объективно подтверждают положительное влияние музыки на

детей с различными отклонениями в развитии 4, 7, 8.

В процессе занятий музыкой, пением у детей с патологией активизируется

мышление, формируется целенаправленная деятельность, устойчивость

внимания. Педагог-психолог ведет коррекцию основных психических

процессов, снятие тревожности, эмоционального напряжения. Игры и

задания он также проводит в соответствии с данной темой. Родители

включаются в образовательный процесс.

Дети с нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически

невыносливы, быстро утомляются. Поэтому необходимо уделять серьезное

внимание физической культуре.

Как показывает опыт, методы и технологии работы всех педагогов

успешно дополняют друг друга. Это позволяет сократить время на

формирование и закрепление полученных знаний и умений, добиться

успешного их переноса на другие виды образовательной и игровой

деятельности дошкольников.

Взаимодействие между специалистами осуществляется и в таких формах

работы, как консультации, семинары-практикумы, медико-педагогические

совещания, совместные беседы по подведению итогов коррекционно-

воспитательной работы и определению перспектив дальнейшей

деятельности.

Таким образом, только тесный контакт в работе педагогов и их

взаимодействие с родителями могут способствовать устранению различных

проблем у ребенка в дошкольном возрасте, а значит и его дальнейшему

полноценному школьному обучению.

Литература:

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными

возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.

2. Алехина С.В., Зарецкий В.К. (МГППУ) Инклюзивный подход в

образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа»/

Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной

139

инициативы «Наша новая школа». (Москва, 14-16 ноября 2010 года):

Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. - М.:

Общероссийская общественная организация «Федерация психологов

образования России», ГОУ ВПО Московский городской психолого-

педагогический университет, 2010. - 266 с.

3. Будникова Е.С. Особенности индивидуального подхода в обучении

детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями

здоровья в условиях интегрированного обучения // ЧГПУ. - 2011. – Т. 2. – С.

469 – 484.

4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебник для студентов

высших учебных заведений. – СПб. - ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО –

ПРЕСС», 2010 – 352 с. - (Коррекционная педагогика.)

Игровой стретчинг как средство коррекции поведения

гиперактивных (СДВГ) детей старшего дошкольного возраста

Е.М. Иванова,

руководитель Е.А. Бочаркина, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

На сегодняшний день проблема гиперактивности детей достаточно

распространена. На 2014 год российские исследователи синдром

гиперактивности выявляют у 23% детей дошкольного возраста. Следует

отметить, что 40% этих детей имеют трудности в обучении, а у 26% они

достигают степени учебной декомпенсации. Известно, что у девочек

подобные проблемы встречаются в 4-5 раз реже, чем у мальчиков.

Гиперактивность - состояние, при котором активность и возбудимость

человека превышает норму. В случае если подобное поведение является

проблемой для других, гиперактивность трактуется как поведенческое

расстройство.

Гиперактивный ребенок – это ребенок с синдромом дефицита внимания и

гиперактивности (СДВГ), неврологическими и поведенческими

нарушениями, развивающимися в детском возрасте. Поведению

гиперактивного ребенка свойственны неусидчивость, отвлекаемость,

трудности концентрации внимания, импульсивность, повышенная

двигательная активность и т. д.

Для диагностики синдрома нарушения внимания с гиперактивностью

необходимо наличие шести из девяти признаков из нижеупомянутых

категорий. Признаки должны присутствовать в течение, по крайней мере,

шести месяцев.

А. Дефицит внимания:

1. Снижено избирательное внимание, не способен долго

сосредоточиться на предмете, деталях предмета, делает небрежные ошибки.

140

2. Не может сохранять внимание: ребенок не может выполнить

задание до конца, не собран при его выполнении.

3. Впечатление, что не слушает, когда к нему обращаются

непосредственно.

4. Не выполняет прямые инструкции или не может их закончить.

5. Имеет трудности с организацией своей деятельности, часто

переключается с одного занятия на другое.

6. Избегает или не любит задач, требующих длительного умственного

напряжения.

7. Часто теряет вещи, в которых нуждается.

8. Легко отвлекается посторонним шумом.

9. Отличается повышенной забывчивостью в повседневной

деятельности.

В. Гиперактивность и импульсивность:

1. При волнении делает интенсивные движения руками или ногами

или поеживается на стуле.

2. Должен часто вставать с места.

3. Характеризуется резкими подъемами с места и чрезмерным бегом.

4. С трудом участвует в тихих действиях досуга.

5. Действует, как будто "заведенный".

6. Выкрикивает с места и допускает другие шумные выходки во

время занятий.

7. Отвечает прежде, чем были закончены вопросы.

8. Неспособен ждать своей очереди в играх, во время занятий.

9. Вмешивается в разговор или деятельность других.

С. Смешанный: Встречаются признаки нарушения внимания и

гиперактивности.

В наше время существует множество методов коррекции

гиперактивности: различные виды игр, упражнения на развитие социальной

перцепции (вербальные и невербальные техники), психогимнастика, а также

различные физические упражнения.

Наиболее успешными в работе с гиперактивными детьми являются

занятия - игры: интерактивные, ритмические, игры-инсценировки,

ситуативно-ролевые, творческие игры.

Также в работе с гиперактивными детьми используют малоизвестный

метод игрового стретчинга. Он позволяет всесторонне развивать ребѐнка.

Стретчинг - это комплекс упражнений, позволяющих укрепить мышцы,

улучшить координацию движений, стимулировать кровообращение, снять

стресс и усталость. Игровой стретчинг - это творческая деятельность, при

которой дети живут в мире образов. Эффективность подражательных

движений заключается еще и в том, что через образы можно осуществлять

частую смену двигательной деятельности из различных исходных положений

и с большим разнообразием видов движений, что дает хорошую физическую

нагрузку на все группы мышц.

141

Игровой стретчинг включает в себя психогимнастику, физические

упражнения, растяжку, дыхательные упражнения, коррекционные движения

тела и пальцев.

Психогимнастика

1. Развитие положительнго отношения ребенка к себе, другим людям,

окружающему миру.

2. Формирование коммуникативной компетентности ребенка -

распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих,

выражение собственных переживаний.

3. Формирование у детей социальных навыков: освоение различных

способов разрешения конфликтных ситуаций, умение договариваться,

соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

4. Профилактика и коррекция имеющихся у детей эмоционально -

личностных проблем.

5. Развитие у детей способности управлять своим поведением.

6. Профилактика и коррекция тревожности и страхов.

Физические упражнения и растяжки нормализуют гипертонус и

гипотонус мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных

задач нейропсихологической коррекции. Любое отклонение от оптимального

тонуса является как причиной, так и следствием возникших изменений в

психической и двигательной активности ребенка, негативно сказывается на

общем ходе его развития. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением

психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и

длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и

произвольных реакций. Гипотонус сочетается с замедленной

переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой

мотивацией и слабостью волевых усилий.

В процессе занятия физическими упражнениями с гиперактивным

ребѐнком перед воспитателем стоит несколько задач. Одна из которых -

понизить гипертонус ребѐнка и, соответственно, повысить гипотонус.

Наличие гипертонуса проявляется в двигательном беспокойстве,

эмоциональной лабильности, нарушении сна. Для таких детей характерно

отставание в формировании произвольного внимания, дифференцированных

двигательных и психических реакций, что придает психомоторному

развитию своеобразную неравномерность и может спровоцировать

возникновение синдрома дефицита внимания и гиперактивности.

Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние

стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после короткого

латентного периода, и также быстро угасают. Такие дети с трудом

расслабляются. Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо

дать почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним

на самых наглядных и простых примерах.

Регуляция силы мышечного тонуса должна проходить в соответствии с

законами развития движений: от головы и шеи к нижним конечностям

142

(цефалокаудальный закон), от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и

соответственно от колен к пальцам ног (проксимодистальный закон).

Дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают

самоконтроль и произвольность. Единственным ритмом, которым

произвольно может управлять человек, является ритм дыхания и движения.

Нейропсихологическая коррекция строится на автоматизации и

ритмировании организма ребенка через базовые многоуровневые приемы.

Нарушение ритма организма (электрическая активность мозга, дыхание,

сердцебиение, перистальтика кишечника, пульсация сосудов и т. д.)

непременно приводят к нарушению психического развития ребенка. Умение

произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над

поведением. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции

детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии

выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и

дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий

вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения

ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась

диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе

обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки.

На этапе освоения глубокого дыхания ребенку также предлагается

положить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука

поднимается вверх, а на выдохе - опускается вниз.

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения,

улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения

глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают

энергетизацию организма. Известно, что разнонаправленные движения глаз

активизируют процесс обучения. Дело в том, что многие черепные нервы,

идущие от продолговатого мозга, включая тройничные, лицевой, отводящие,

глазодвигательный и блоковый, соединяются с глазом. Они активизируют

движение глазного яблока во всех направлениях, сокращают или

расслабляют мышцы зрачка, чтобы регулировать колебания сетчатки, и

изменяют форму хрусталика для того, чтобы видеть вблизи и вдали. В

трехмерной среде глаза находятся в постоянном движении, собирают

сенсорную информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для

обучения. Мозг объединяет их с другой сенсорной информацией для

построения визуальной системы восприятия. Трехмерное визуальное

восприятие является необходимым условием успешного обучения. К

сожалению, в учебной деятельности чаще всего используется двумерное

пространство (книга, таблица, тетрадь, компьютер и т. д.), что существенно

снижает качество обучения.

Большая часть двигательной (моторной) коры больших полушарий

участвует в мышечных движениях гортани, языка, рта, челюсти и глаз,

которые формируют речь.

143

Коррекционные движения тела и пальцев обеспечивают развитие

межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий и мышечных зажимов.

Кроме того, развитие "чувствования" своего тела способствует обогащению и

дифференциации сенсорной информации от самого тела (дополнительная

афферентация тела). Известно, что центром тонкой моторной координации

является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь и

самоконтроль.

Методика проведения игрового стретчинга

Занятие стретчингом состоит из трѐх частей.

В первой (вводной) части занятия дети выполняют упражнения в

различных видах ходьбы, бега, прыжков для принятия правильной осанки и

укрепления свода стопы, координации движений, ориентации в пространстве,

развития внимания.

Во второй (основной) части переходят к игровому стретчингу. Каждый

сюжетный материал может быть разделен на два занятия. На первом занятии

детей знакомят с новыми движениями, закрепляют уже известные. На втором

занятии - совершенствование и точность выполнения упражнений, передача

характерных особенностей образов. Все упражнения выполняются под

соответствующую музыку. Музыкальное сопровождение при выполнении

упражнений игрового стретчинга более целесообразно исполнять на втором

занятии.

На первом обучающем занятии приходится давать много словесных

указаний, учитывать индивидуальность выполнения упражнения каждого

ребенка. По мере освоения упражнений, достижения определенных навыков,

качества и быстроты их выполнения, ребенок способен соотносить свои

действия с определенным музыкальным ритмом и тогда музыкальное

сопровождение становится необходимым. Формы организации этой части

занятия могут быть различны. Важно осуществить правильный выбор

упражнений для всех групп мышц, вариативно менять виды деятельности.

Подвижная игра также составляющая основной части занятия. Подбор

подвижной игры осуществляется в зависимости от сложности и интересности

предыдущих действий. Игра может носить более или менее активный

характер. В старшем и подготовительном возрасте целесообразно

организовать подвижные игры для развития умственных способностей детей.

В третьей (заключительной) части решается задача восстановления

организма после физических нагрузок и осуществляется переход к другим

видам деятельности. Дыхательные упражнения способствую более быстрому

восстановлению организма и несут оздоровительный характер. Важно

научить ребенка дышать носом, соотносить вдох и выдох с движениями.

Упражнения на релаксацию включают в каждое занятие: необходимо, чтобы

ребенок научился снимать напряжение мышц после физической нагрузки,

расслабляться. Этому соответствуют упражнения на релаксацию,

выполняемые в игровой форме. Желательно использовать музыкальное

произведение, отражающее характер выполняемых действий.

144

Благодаря стретчингу увеличивается подвижность суставов, мышцы

становятся более эластичными и гибкими, дольше сохраняют

работоспособность. Стретчинг повышает общую двигательную активность.

Упражнения стретчинга направлены на формирование правильной осанки.

Кроме этого развивается эластичность мышц, воспитывается выносливость и

старательность.

Игровой стретчинг всесторонне развивает ребѐнка. Он является не просто

физкультурным занятием, а целым комплексом различных игровых и

физических приѐмов. Позволяет формировать у гиперактивных

дошкольников произвольное внимание, также он требует волевых и

физических усилий.

Развитие познавательной активности у детей с ЗПР в рамках

проектной деятельности М.А. Бровкина,

воспитатель ГБДОУ детский сад № 134 Выборгского района Санкт-Петербурга

Т.Г. Дудко, музыкальный руководитель ГБДОУ детский сад № 134 Выборгского района

Т.П. Нистарова, воспитатель ГБДОУ детский сад № 134 Выборгского района

О.Л. Посысаева, зам. зав. по УВР ГБДОУ детский сад № 134 Выборгского района

В научной литературе термин «познавательная активность» связывают с

деятельностью, в которой ребѐнок познаѐт окружающий мир, как активный

субъект, проявляет свою самостоятельность, индивидуальность, направляет

действия на достижения позитивного результата.

Проблема формирования познавательной активности у детей с задержкой

психического развития дошкольного возраста является оной из актуальных

тем психолого-педагогических исследований. Данные исследований

свидетельствуют о значительном снижении познавательной активности у

детей с ЗПР дошкольного возраста, о недостаточной сформированности

потребности в самостоятельном познании окружающей действительности.

Низкая познавательная активность у детей данной категории создаѐт

значительные трудности в коррекционной работе, так как активность

является предпосылкой формирования умственных качеств личности, еѐ

самостоятельности и инициативности.

Одним из эффективных методов, способствующих развитию

познавательной активности у детей с ЗПР дошкольного возраста является

метод проектной деятельности. Проектный метод позволяет стимулировать у

детей данной категории познавательный интерес, создавать ситуацию успеха,

формировать навыки сотрудничества.

145

Проект – это увлекательная поисково-познавательная деятельность всей

группы, детей и взрослых, педагогов и всех членов семей воспитанников,

позволяющая детям проявить себя, попробовать свои силы, показать

достигнутый результат.

В процессе работы над проектом нами были учтены основные принципы

организации коррекционно-педагогической деятельности с дошкольниками с

ЗПР: системность, комплексность, систематичность (постепенность).

Основные позиции, которые мы учитывали в ходе реализации проекта:

• в центре внимания – ребѐнок;

• образовательный процесс выстраивается в логике деятельности,

имеющей смысл для ребѐнка, что повышает его мотивацию к познанию и

проявлению познавательной активности;

• индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход

каждого ребенка на свой уровень развития;

• глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за

счет универсального их использования в разных ситуациях.

Эти позиции позволяют ребѐнку дошкольного возраста с задержкой

психического развития быть увереннее, чувствовать себя успешным.

В основе нашего, как и любого другого, проекта лежит проблема, для

решения которой необходим исследовательский поиск в различных

направлениях, результаты которого нами обобщались и объединялись в одно

целое.

Название проекта: «Яблонька».

Вид проекта: по направленности - познавательно-творческий; по

количеству участников - групповой (12 детей); по контингенту участников -

дети с ЗПР 4-5 лет; по продолжительности - среднесрочный (3 недели).

Цель: систематизация представлений об осени, обогащение

представлений о фруктах.

Задачи.

• Развивать у детей познавательный интерес к окружающему миру.

• Формировать представления об осени.

• Развивать умение обследовать фрукты и сравнивать их.

• Уточнять и активизировать словарный запас по темам: «Осень»,

«Фрукты».

• Прививать любовь и бережное отношение к природе.

Коррекционно-развивающие задачи.

• Развивать внимание.

• Развивать слуховую, зрительную память.

• Развивать логическоое мышление.

Проблема проекта.

У детей с ЗПР среднего дошкольного возраста:

• низкий уровень познавательного интереса;

• трудности запоминания названий фруктов, формирования

представлений об их выращивании;

146

• недостаточная сформированность сезонных представлений;

• навыки обобщения, классификации в стадии формирования.

Ожидаемые результаты:

• дети проявляют интерес к играм по темам;

• различают и называют фрукты;

• знают, где и как растут фрукты;

• знают, что можно приготовить из фруктов;

• владеют обобщающими понятиями по теме;

• узнают и называют признаки осени;

• составляют и отгадывают описательные загадки.

Этапы проектной деятельности:

• Подготовительный.

• Поисковая деятельность (мы хотим знать, что такое фрукты, где и

как они растут, что из них готовят).

• Работа с родителями (знакомство с проблемой и поиск ее решения).

• Сбор и систематизация информации.

• Организация предметно-развивающей среды в группе.

Образовательная деятельность в рамках реализуемого проекта

• Беседы на тему: «Какие полезные и вкусные фрукты».

• Рассматривание иллюстраций и плакатов по теме.

• Знакомство с муляжами фруктов.

• Чтение художественной литературы: Русские народные сказки -

«Гуси-лебеди», «У страха глаза велики», «Хаврошечка»; Л.Н. Толстой

«Старик и яблонька», В. Сутеев «Мешок яблок».

• Беседы по прочитанным книгам.

• Заучивание стихотворения Е. Благининой «Яблонька».

• Составление описательных загадок по теме.

• Организация игровой деятельности.

Дидактические игры: «Сложи картинку», «Фруктовое лото», «Домино»

(фрукты), «Урожай», «Во саду и в огороде», «Что в моей корзинке?» и др.

Развивающие игры: «Четвѐртый лишний», «Найди пару», «Часть и

целое», «Помоги повару», шнуровки «Дары осени» и др.

Подвижная игра «Яблонька».

Игра-эстафета «Собери в корзинку».

Игровая ситуация «Опасность на кухне», знакомство детей с правилами

безопасного поведения на кухне.

Сюжетно-ролевая игра «Магазин фруктов».

Приготовление фруктового салата (дети моют фрукты, заправляют,

перемешивают салат).

Организация художественного творчества.

Побуждение к рисованию на тему «Богатый урожай».

Раскрашивание картинок с изображением фруктов.

Лепка и аппликация на тему «Яблоки в корзине», «Ваза с яблоками».

Создание продукта по проекту.

147

Выставка детских работ по изобразительной деятельности на тему

«Богатый урожай».

Создание мини-музея «Яблонька».

Создание коллажа на тему «Яблонька».

Создание индивидуальных (семейных) коллажей на тему «Лучший рецепт

яблочного пирога».

Проведение открытого мероприятия с участием родителей: музыкальный

досуг «Путешествие во фруктовый сад».

Реализация проекта позволила нам внедрить в образовательный процесс

новую образовательную форму работы: мини-музей. Организация и создание

мини-музея способствует привлечению родителей и других членов семей

воспитанников к участию в образовательном процессе, обогащает

развивающую предметно-пространственную среду в группе, стимулирует

интерес детей к изучаемому предмету.

Таким образом, разнообразие содержания образовательной деятельности,

предложенной детям в рамках проекта, вариативность его применения

демонстрирует, что использование проектного метода дает возможность

комплексно решать поставленные задачи, получать ожидаемые результаты.

Эти результаты объединяются в одно целое - создание продукта, а главное,

стимулируют формирование устойчивого интереса у детей с ЗПР

дошкольного возраста и эффективно повышают познавательную активность.

Литература:

1. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа

дошкольного образования (пилотный вариант). Под ред. Н.Е Веракса, Т.С.

Комарова, М.А. Васильева. Мозаика-Синтез, 2014.

2. Если у ребенка задержка психического развития. С.Ю. Кондратьева.-

СПб, 2011.

3. Технология реализации метода проектов в области физической

культуры. Т.А. Гусева, Т.О. Иванова.- СПб, 2012.

4. Педагогика: словарь – справочник коррекционного педагога. А.В.

Виневская/ под ред. М.А. Пуйловой. - Ростов н/Д., 2013.

Возможности дидактических игр в совершенствовании памяти детей

дошкольного возраста с задержкой психического развития

А. Милькина,

руководитель О.А. Журавлева, преподаватель ГБПОУ СО «Нижнетагильский педагогический колледж № 2»

Память лежит в основе способностей человека, является условием

научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память

детей с задержкой психического развития отличается качественным

своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объѐм памяти и снижена

прочность запоминания. Характерна неточность и быстрая утеря

148

информации. Низкий уровень развития памяти отрицательно сказывается на

всех видах деятельности детей. Поэтому очень важно воспитателю знать

особенности памяти детей с задержкой психического развития и учитывая их

строить образовательный и воспитательный процесс.

Основным средством развития памяти детей дошкольного возраста с

задержкой психического развития является игровая деятельность.

Эволюция функции игры как ведущей деятельности дошкольника

заключается в развитии его способности к условным действиям, мысленному

экспериментированию, выбору условно исполняемых ролей, пониманию

смысла роли, воспроизведению своего понимания и приобретению для этого

социальных умений. Это совокупная психическая деятельность

развертывается в условном игровом образном пространстве, в котором

ребенок приобретает реальный опыт, вариативно более богатый, чем опыт

освоения окружающего мира. Поэтому ученые утверждают, что чем больше

ребенок играет, тем умнее становится [1, c. 45].

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра.

Дидактические игры — одно из средств воспитания и обучения детей

дошкольного возраста. «Программа воспитания в детском саду» предъявляет

к дидактическим играм большие требования. В ней говорится: «С помощью

дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей,

развивает познавательные процессы (любознательность, понимание

взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он использует игру как средство

развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления

представлений об окружающей жизни».

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное

педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей

дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой

деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух

видах: игры – занятия и дидактические игры. В первом случае ведущая роль

принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к

занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую

ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование

разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами,

указаниями, объяснениями, показом [2, c. 14].

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала:

учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель

одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а

дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об

окружающем мире, то в дидактической игре детям предлагаются задания в

виде загадок, вопросов, предложений.

В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление

дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

149

Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым

материалам, содержанию, организации и проведению. В качестве

дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы

(предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного

искусства), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья и др.). Игры с

предметами дают возможность решать различные воспитательно-

образовательные задачи: расширить и уточнить знания детей, развивать

мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение

и классификация), совершенствовать речь, воспитывать произвольность

поведения, памяти и внимания.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим

задачам. Они помогают уточнить и расширить представления детей об

окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные

процессы. Эти игры рассчитаны в основном для детей среднего и старшего

дошкольного возраста.

Словесные игры отмечаются тем, что процесс обучающей задачи

осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры

на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных с потешками,

прибаутками, загадками, перевертышами. Помимо речевого развития,

происходит формирование слухового внимания и памяти, с их помощью

создается эмоциональный настрой, вырабатывается быстрота реакции,

умение понимать юмор.

Дидактическая игра и упражнения как ничто иное отвечают условиям

совершенствования как непроизвольной, так и произвольной памяти. У

младшего дошкольника во время дидактической игры развивается

непроизвольная память. При постоянном использовании дидактических игр и

упражнений на занятиях и в свободной деятельности у ребенка к среднему

возрасту происходит возникновение и совершенствование произвольной

памяти [3, c. 25].

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной

активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает живой

интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные

трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она

помогает сделать любой познавательный материал увлекательным, вызывает

у детей глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение,

облегчает процесс усвоения знаний.

Литература:

1. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. - Пер.

с англ. / Общ.редакция Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. - М.: Прогресс, 2009.

2. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления детей, отстающих в

развитии. - М.: «Педагогика», 2014.

3. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении

дошкольников.- М., 2011.

150

Формирование сенсорных эталонов у детей с задержкой психического

развития посредством дидактических игр

Н.А. Казанцева,

руководитель Т.А. Мартынова, преподаватель ГБПОУ СО «Нижнетагильский Педагогический колледж №2»

Новые требования федерального государственного образовательного

стандарта дошкольного образования от 17 октября 2013 г. предполагают

сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем

развитии человека. Самоценность детства - понимание (рассмотрение)

детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий;

значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период

есть период подготовки к следующему жизненному этапу [1].

В настоящее время происходят большие изменения в экономической и

политической жизни общества. Идет обновление знаний во всех областях,

растет поток информации, которую человек должен быстро усвоить и с

пользой для себя использовать. В Федеральном государственном

образовательном стандарте дошкольного образования заложен потенциал для

дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребѐнка.

Большое значение приобретает решение проблемы умственного воспитания

детей дошкольного возраста, основой которого является сенсорное воспитание.

По данным разных авторов, из общего числа детей в России от 6 до 11%

детей с ЗПР различного генеза. Проблемами сенсорного развития детей с

задержкой психического развития занимались такие учѐные, как: Л.С.

Венгер, Ф.В. Запорожец, Ф.Ф. Катаева, Н.Н. Поддьяков, Ф.П. Усова.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного

восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира,

первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность

умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени

зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько

совершенно ребѐнок слышит, видит, осязает окружающее.

Сенсорные эталоны – это общепринятые нормы внешних возможностей

предметов. Система эталонов включает в себя пять фигур (круг, квадрат,

прямоугольник, треугольник и овал), и три разновидности величины

(большой, средний и маленький).

Отклонения в процессах восприятия, развертывающиеся на фоне общей

личностной недостаточности и, в частности, недоразвития мышления и речи,

задерживают самостоятельное ознакомление таких детей с окружающим

миром. Обедненный чувственный опыт, в свою очередь, не может служить

достаточно прочной базой для формирования как мыслительных процессов,

так и других высших психических функций. Таким образом, развитие

чувственного познания входит как одна из существенных сторон в общую

систему коррекционно-воспитательной работы. В связи с этим следует

151

признать целесообразным введение сенсорного воспитания как составной

части дошкольной педагогики.

У детей с задержкой психического развития наблюдается

недифференцированность ощущений, отклонения в порогах

чувствительности, снижение адаптации органов чувств. Возникает явление

сенсорной депривации, т.е. ограниченности притока информации. Следует

отметить, что в свою очередь «сенсорный голод» ведет к значительным

задержкам общего развития.

Для того, чтобы развитие восприятия детей с задержкой психического

развития шло успешно, в их обучении нужно применять специальные

методики (то есть ставятся специальные цели, определяется содержание и

выбираются методы в зависимости от особенностей развития этих детей) [2].

Ряд выдающихся зарубежных ученых в области дошкольной педагогики

таких, как Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, а также известных

представителей отечественной педагогики и психологии Е. И. Тихеевой, А.

П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгер справедливо считали, что сенсорное

воспитание, направленное на обеспечение полноценного развития сенсорных

способностей, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Признано также приоритетное значение сенсорного развития на этапе первых

трех лет жизни при использовании дидактической игры, которая является для

ребѐнка наиболее подходящей формой обучения.

Дидактические игры по сенсорному воспитанию могут

рационализировать работу воспитателя, дадут ему возможность проследить

процесс сенсорного развития, позволят оценить эффективность применяемых

средств сенсорного воспитания и в случае необходимости привлечь новые.

Практика использования дидактических игр с сенсорным содержанием

показывает, что наиболее интенсивно происходит сенсорное развитие детей

дошкольного возраста при условии, что проводить их следует не от случая к

случаю, а в определенной системе, в тесной связи с общим ходом сенсорного

обучения и воспитания дошкольников.

До начала работы с ребѐнком с задержкой психического развития

необходимо провести исследование на определение уровня владения

сенсорным эталоном формы. На практике была использована методика

«Формы», автор методики Л.А. Венгер. Для исследования восприятия формы

необходимы набор плоскостных геометрических фигур 4 шт. (круг, квадрат,

треугольник, прямоугольник).

При проведении исследования нужно было по одной доставать и

выкладывать перед ребѐнком на стол плоскостные геометрические фигуры. И

спрашивать ребѐнка, как называется лежащая перед ним фигура. Каждый

ответ ребѐнка фиксируется. В случае, если ребѐнок не называет одну или

несколько фигур, то после демонстрации все фигуры выкладываются перед

ним и экспериментатор даѐт инструкцию: «Я назову фигуру, а ты покажи еѐ».

Методика проводилась с целью определения знаний детей о

геометрических фигурах и их названиях. Мы использовали дидактические

152

игры на восприятие «Подбери фигуру», «Чудесный мешочек», а затем

оформляли результаты исследования.

Подводя итоги вышесказанному необходимо отметить следующее:

сенсорное воспитание служит основой познания мира, первой ступенью

которого является чувственный опыт. Успешность умственного,

физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от

уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно

ребѐнок слышит, видит, осязает окружающее. Таким образом, можно сделать

вывод о необходимости углубленной систематической работы по сенсорному

развитию с детьми дошкольного возраста. Формирование сенсорных

эталонов происходит в условиях игровой и непосредственной

образовательной деятельности.

Проведенное нами исследование полезно и интересно. Выявление у детей

слабых мест при определении сенсорных эталонов способствует

возможности своевременно оказать ребенку помощь в их формировании.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт

дошкольного образования. - Перспектива, 2013 - с.32.

2. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное

воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-

методическое пособие. – СПб: КАРО, 2005. – 304 с.

3. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры

ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада/ под ред.

Л. А. Венгера. - М.: Просвещение.

Возможности дидактических игр по формированию цветовосприятия

у детей с ограниченными возможностями здоровья по зрению

Т.Р. Морозевич,

руководитель Т.А. Мартынова, преподаватель ГБПОУ СПО «Нижнетагильский педагогический колледж № 2»

В поиске материала для курсового проектирования мы остановили свой

выбор на дидактических играх для слабовидящих детей, а точнее, на их

возможностях, формирующих представления о цвете. Возможность нами

рассматривается как условие или обстоятельство, позволяющее сделать,

осуществить что-либо.

Дидактическая игра - учебная игра, реализующая ряд принципов игрового

обучения. Для слабовидящих детей характерна острота зрения с очками от

0,05 до 0,2. Даже при таком нарушении зрение остается основным средством

восприятия. У слабовидящих нарушено цветоощущение. Это нарушение

проявляется в цветослепоте и цветослабости.

153

Цветослепота может быть полной, тогда ребенок видит весь мир, как в черно-

белом кино. Так же цветослепота может быть избирательной, т.е. на один из каких-

либо цветов. Чаще всего нарушается ощущение красного и зеленого цветов.

В отдельных случаях нарушение цветового зрения ограничивается

цветослабостью – ослаблением чувствительности к какому-либо цветовому

тону. Очень часто у слабовидящих детей цветослабость может быть сразу на

несколько цветов: например, на красный и зеленый.

Практика обучения и воспитания слабовидящих детей Г.А. Дивненко [1;9]

показала, что способность различать цвета может развиваться. Существует

несколько требований при организации работы с детьми по формированию

цвета. При демонстрации цвета следует учитывать его контрастность и

яркость. Детей ничего не должно отвлекать на демонстрационном материале.

Картинка с цветом должная быть крупной.

Большую роль в обучении играют и специальные упражнения в

цветоразличении, связанные с различением основных цветов и их оттенков,

выполнение красочных рисунков и, в частности, комплекс дидактических

игр, который будет предложен далее.

Комплекс дидактических игр был разработан нами на основе методики

обучения восприятия цвету слабовидящих детей Г.А. Дивненко [1;11]. В

данном комплексе игр фигурирует мультипликационный персонаж Перри-

утконос из мультфильма «Финес и Ферб». Этот мультипликационный

продукт компании «Disney» пользуется успехом и популярностью у детей.

Игры разработаны на базе информационно-коммуникационных технологий.

Комплекс этих игр можно использовать для детей от четырех до семи лет.

Этапы игры:

1. Узнавание и называние цвета

2. Локализация цвета из множества

Приведем пример игры на каждый этап развития цветовосприятия.

1. Узнавание и называние цвета

Название ресурса: дидактическая игра «Учим цвета с Перри»

Автор ресурса: Морозевич Т.Р.

Возможная аудитория: дети от четырех до семи лет.

Условия применения ресурса: интерактивная доска, проектор,

презентация, выполненная в PowerPoint с активными гиперссылками.

Описание ресурса: перед детьми на интерактивной доске слайд с

гиперссылками в виде цветных клякс. Ребенок нажимает на кляксу любого

цвета, сразу же после этого демонстрируются слайды с изображением

предметов этого цвета.

Цели использования ресурса: ознакомление детей с основными цветами.

2. Локализация цвета из множества

Название ресурса: дидактическая игра «Растеряшка Перри»

Возможная аудитория: дети от четырех до семи лет.

154

Условия применения ресурса: интерактивная доска, проектор,

презентация, выполненная в PowerPoint с активными гиперссылками,

двигающиеся изображения цветных однотонных предметов.

Описание ресурса: перед детьми на интерактивной доске слайд с

изображением Перри-утконоса и однотонная одежда разных цветов. На

каждый слайд нужно давать детям задание, например, «Перри хочет

погулять, но он потерял курточку синего цвета. Помоги Перри найти

курточку синего цвета». На каждый слайд свой цвет. Как только ребенок

пальцем нажимает на предмет нужного цвета, он автоматически переходит к

изображению Перри.

Цели использования ресурса: обучение локализированию цвета из

множества объектов.

Эти развивающие игры позволяют ребенку освоить в соответствии с

этапами цветовое восприятие.

Литература:

1. Дивненко Г.А. Развитие цветового восприятия у дошкольников с

нарушением зрения (из опыта работы). Пособие для воспитателей детского

сада и студентов педагогических вузов/Под редакцией Ю. А, Афонькиной.-

Мурманск: МГПИ, 2002. - 60 с.

2. http://msoshi2.minsk-region.edu.by

3. http://ped-kopilka.ru/pedagogika/didakticheskaja-igra-principy-

didakticheskoi-igry.html

4. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики: Учебное

пособие.- М.: АПК и ПРО, 2001.- 68 c.

К проблеме инклюзивного обучения детей с нарушением слуха

О.Ю. Разумова, РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Рассмотрение проблем инклюзивного образования с позиции социально-

педагогической значимости определяет в качестве приоритетной возможность

детей с ограниченными возможностями здоровья реализовать свое право на

обучение в общеобразовательном учреждении любого типа, получая при этом

качественное образование и необходимую психолого-педагогическую

поддержку. Инклюзивное образование является в настоящее время одним из

ведущих направлений в обучении детей с ограниченными возможностями

здоровья и предполагает значительную вариативность в подходах к их

обучению и воспитанию. Практика инклюзивного обучения базируется на идее

принятия индивидуальности каждого ребенка, что удовлетворяет его

потребность в полноценном и разнообразном личностном развитии и

органичном вхождении в социальное окружение. Посредством инклюзивного

обучения создается адаптивная социальная и образовательная среда с

максимальным использованием всего арсенала средств, методов и технологий.

155

Для каждой определенной категории детей с ограниченными

возможностями здоровья структурно-содержательные и организационные

подходы к данной проблеме будут варьироваться. Это связано с тем, что

качественно различаются учебные затруднения школьников с ОВЗ, динамика

овладения ими учебным материалом и т. д. Дети с нарушением слуха являются

одной из самых сложных категорий для инклюзивного обучения, поскольку не

обладают достаточным запасом социального опыта в связи с ограничением

поступающей информации и затруднениями в сфере вербальной

коммуникации с окружающими. Это, в свою очередь, указывает на

необходимость расширения социального опыта общения, взаимодействия лиц

с нарушенным слухом в обществе слышащих как условия их успешной

социализации. В ситуации инклюзивного обучения необходимо наличие

системообразующего подхода к организации учебно-воспитательного

процесса, включающего, в том числе, разработку и реализацию

индивидуальных программ обучения. И только комплексная

скоординированная помощь со стороны всех участников инклюзивного

обучения дает возможность построить учебный процесс максимально

эффективно. Это подразумевает, в первую очередь, координирующую роль

специалистов, обеспечивающих процесс инклюзивного обучения.

Разносторонний взгляд на организацию инклюзивного обучения позволяет

выявить основные с этой точки зрения проблемы: составление, апробация,

реализация образовательных программ; включение слабослышащего ребенка в

среду слышащих как двусторонний процесс, заключающийся, помимо прочего,

в готовности среды к принятию детей с нарушенным слухом. В частности, при

создании эффективного обучающего пространства в процессе инклюзивного

обучения детей с нарушением слуха необходимо сделать упор на оптимизацию

коммуникативной среды, в которую включается ребенок, организацию

коррекционно-развивающей работы, учитывающей коммуникативно-

деятельностную основу речевого развития ребенка с нарушенным слухом. В

связи с этим возрастает значимость разработки методического обеспечения

учебного процесса с учетом специфики восприятия вербальной информации

детьми с нарушением слуха, психологической поддержки и сопровождения

слабослышащего ребенка в процессе его адаптации в среде слышащих

сверстников. Соответственно, многое зависит от позиции и мастерства

учителя, который координирует совместную деятельность слышащих и

слабослышащих учащихся. Это включает в себя как умение создать

психологически комфортную среду в процессе общения и взаимодействия с

коллективом сверстников, так и знание характерных форм поведения ребенка в

разных ситуациях и учет трудностей, возникающих в межличностном

общении. Очевидно, что в сфере вербального общения слабослышащие

зачастую оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим

сверстникам положении. Это одна из основных проблем, поскольку развитие

ребенка определяется, в том числе, усложнением форм взаимодействия и

вербальных связей в процессе общения. В качестве особого требования к

156

организации инклюзивного обучения детей с нарушенным слухом является

создание полноценной речевой среды. Кроме того, реализация практики

инклюзивного обучения в обязательном порядке предусматривает обсуждение

ряда проблем, касающихся повышения образовательного уровня учащихся.

Акцент на индивидуализацию процесса инклюзивного обучения предполагает

создание социально-педагогических условий, учитывающих индивидуальную

программу сопровождения учащихся с нарушенным слухом (вариативность

предлагаемых форм работы; проведение занятий, ориентированных на

повышение возможностей вербальной коммуникации слабослышащих и т. д.).

В связи с этим целесообразно более интенсивно использовать групповые

формы работы, способствующие развитию навыков общения слабослышащих

школьников и являющиеся мощным средством оптимизации их обучения.

Кроме того, важным средством оптимизации инклюзивного обучения

слабослышащих является создание для родителей обширных образовательных

программ, обеспечение консультативной и информативной помощи,

проведение для родителей открытых уроков.

В целом, анализ теории и практики инклюзивного обучения учащихся с

нарушенным слухом позволяет выделить основные направления

деятельности по реализации учебного процесса в ситуации инклюзии. Это,

прежде всего, организованная целенаправленная поддержка ребенка с

нарушенным слухом со стороны всех участников процесса инклюзивного

обучения, учет индивидуально-психологических особенностей учащихся с

нарушением слуха и специфику их образовательных затруднений. Все это

является предпосылкой того, насколько успешно ребенок с нарушенным

слухом сможет раскрыть свой потенциал в процессе инклюзивного обучения.

Литература:

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными

возможностями здоровья// Современные образовательные технологии в

работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья:

монография/ Н.В.Новикова, Л.А.Казакова, С.В. Алехина; под общ.ред. Н.В.

Лалетина; Сиб. Фер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева (и

др.).- Красноярск, 2013. С. 71-95.

2. Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из

Европы и России: Сборник научных трудов. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.

Герцена, 2010. – 191 с.

3. Специальная педагогика: учеб. для студ. высш уч. заведений/ Под ред.

Н.М. Назаровой.- М.: Академия, 2013.- 384 с.

157

Семейная реабилитация детей со сложной структурой дефекта

В.Э. Рожок, учитель-дефектолог ГБДОУ детский сад №134 Выборгского района

Санкт-Петербурга

В наше время непреодолимо растет количество детей с патологиями в

развитии. Рождение ребенка - счастье для любой семьи, но порой, как гром

среди ясного неба, звучит приговор врачей... растерянность, отчаяние,

безысходность. Кто поддержит, объяснит, поможет?

Реабилитация является системой государственных, социально-

медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других

мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических

процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности,

на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и

взрослых) в общество и к общественно-полезному труду. Реабилитация

представляет собой сложный процесс, в результате которого у пострадавшего

формируется активное отношение к нарушению его здоровья и

восстанавливается положительное восприятие жизни, семьи и общества [3].

Коррекционно-образовательная работа не может строиться без включения

родителей воспитанников в планирование взаимодействия семьи и ДОУ. Здесь

важен принцип взаимопроникновения: специалисты ДОУ и родители ребенка

должны взаимодействовать в интересах ребенка. Первым шагом в этом

направлении является установление доверия между семьей и специалистами,

создание партнерских отношений, атмосферы общности интересов.

Семья с ребѐнком-инвалидом - это семья с особым статусом, особенности

и проблемы которой определяются большей частью личностными

особенностями всех еѐ членов и характером взаимоотношений между ними, а

также специфическим положением в семье ребѐнка-инвалида, которое

объясняется его болезнью.

В коррекционной работе важно сделать родителей не только своими

союзниками, но и грамотными помощниками. Участие родителей в

воспитании, развитии не только дома, но и в образовательных учреждениях

поможет им:

преодолеть авторитаризм и увидеть мир с позиции ребенка;

относиться к ребенку как к равному;

всегда радоваться его успехам, и поддерживать в случае неудачи;

знать слабые и сильные стороны ребенка и учитывать их.

Технологии реабилитации детей-инвалидов предполагают обязательное

включение родителей в реабилитационные мероприятия, посещение мамами

и папами занятий по обучению основам социально-медицинской

реабилитации, собрания родителей, чтобы конкретизировать дальнейшую

работу с ребенком в домашних условиях. Таким образом, идет совместное

обучение детей и родителей умениям и навыкам независимой жизни [3].

158

У семьи, в которой растѐт ребѐнок с отклонениями в развитии, множество

проблем: незнание родителями проявлений различных отклонений в

развитии, перспектив развития ребѐнка, страх за его судьбу, когда они не

могут его уже опекать; психологическая дезадаптация родителей; попытки

найти ответ на вопрос: «Кто виноват в рождении такого ребѐнка?»; решение

об отказе от больного ребѐнка и помещение его в стационарное учреждение.

С появлением ребѐнка-инвалида возникают многие проблемы материального

характера и социального статуса родителей, осложняется взаимосвязь семьи

и общества. Ситуацию ухудшает отсутствие или недостаточность социальной

и морально-психологической поддержки таких семей. Исходя из

вышеизложенного, очевидна необходимость действенного просвещения

родителей, организация ассоциации родителей детей с особыми нуждами,

издание специальной литературы.

В соответствии с задачей полноценной и комплексной реабилитации

детей можно отметить психолого-педагогическую, социально-правовую,

социально-медицинскую работу [1]. Наша работа с «особыми» детьми и их

родителями построена на принципах:

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре

стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение

комфортных, безопасных условий.

2. Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к

каждому члену семьи, вера в них, формирование позитивной «Я-концепции»

каждого ребенка, его представления о себе. Необходимо, чтобы ребенок

слышал слова одобрения и поддержки, проживал ситуацию успеха.

3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно

рассматривать только в комплексе, в тесном контакте психолога с логопедом,

воспитателем, музыкальным руководителем, родителями.

4. Принцип деятельностного подхода – психологическая помощь

осуществляется с учетом ведущего вида деятельности ребенка (в игровой

деятельности). Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид

деятельности, который является личностно-значимым для ребенка.

В своей работе с детьми с ограниченными возможностями мы стремимся

использовать технологию обеспечения социально-психологического

благополучия ребенка – обеспечение эмоциональной комфортности и

хорошего психологического самочувствия в процессе общения со

сверстниками и взрослыми в детском саду и дома.

Поступив в сад, адаптацию проходят не только дети, но и родители.

Родителям предстоит понять суть коррекционной работы с ребенком. Для

знакомства с ребенком дефектологу необходимо изучить семью, собрать

анамнез и всю важную информацию.

Многие родители до конца не понимают или не хотят понять проблему

своего ребенка. В связи с этим одна из важнейших целей взаимодействия

семьи и ДОУ – просветительская. Для этого организуются еженедельные

159

беседы-консультации согласно плану. Консультативные встречи проводятся

в индивидуальной или групповой форме согласно родительскому запросу [2].

Также при реабилитации активно используют групповые формы работы с

родителями, детьми и специалистами:

Сказкотерапия, где используется психологическая, терапевтическая,

развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть

групповое рассказывание, где рассказчиками может быть и группа детей.

Игротерапия - занятия могут быть организованы не заметно для

ребенка, посредством включения педагога в процесс игровой деятельности.

Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В

процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с

окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-

волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом.

Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка,

формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми.

Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция

эмоциональной сферы ребенка.

Релаксация– в зависимости от состояния ребенка используется

спокойная классическая музыка, звуки природы, наблюдение за животными,

использование сухого бассейна.

Песочная терапия– занятия проводятся с применением центра песка

и воды.

Психогимнастика– включает в себя ритмику, пантомиму, игры на

снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы. Игры «Мое

настроение», «Веселый – грустный».

Арт-терапия - это форма работы, основанная на изобразительном

искусстве и другие формы работы с ребенком. Основная задача состоит в

развитии самовыражения и самопознания ребенка. Каракули представляют

собой исходную стадию детского рисунка и показывают, как возрастную

динамику развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности.

Проведение совместных праздников, где родитель может видеть

достижения своего ребенка, участвовать совместно с ребенком в празднике

(мама рядом).

Литература:

1. Виноградова А.В. Клуб «Родительская академия» как площадка

реабилитации детей с ограниченными возможностями и поддержки их семей

// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.

2012.- №2.- С. 85-89.

2. Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с

нарушениями в развитии: учеб.пособие.- М., 2001.

3. Технология социальной работы: Учеб. пособие для студентов вузов /

Под ред. И.Г. Зайнышева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

160

Театрализованная деятельность как средство развития

связной речи детей старшего дошкольного возраста

с задержкой психического развития

Т.В. Добрынина, воспитатель ГБДОУ детский сад № 30 компенсирующего вида

Калининского района г. Санкт-Петербурга

Центральной задачей развития речи детей дошкольного возраста является

развитие связной речи. Это обусловлено, прежде всего, еѐ социальной

значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи

реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи.

Используя в своей работе методику И.Д. Коненковой, делила еѐ на два этапа:

1) Пересказ адаптированного текста повествовательного характера.

2) Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Я провела диагностику и наблюдение за детьми, которые показали, что

связная речь детей с задержкой психического развития находится на более

низком уровне, чем у нормально развивающихся детей. У детей с ЗПР

рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением

логической связности. Дети часто не сохраняют основной сюжетной линии

при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. Словарь этих детей,

особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны.

Рассказы детей по серии сюжетных картинок, как правило, отображали

эмоционально окрашенные впечатления от воспринимаемой картинки;

наличие замысла рассказа прослеживалась крайне редко. Предметно-

смысловая организация высказываний была нарушена в меньшей степени.

Детям было понятно, в каких отношениях находятся между собой субъект и

объект действия, но они затруднялись в построении связного текста.

Результаты диагностики и наблюдений позволили разработать систему

коррекционных занятий по развитию связной речи у дошкольников с ЗПР

средствами театрализованной игры.

Была разработана система занятий по драматизации с участием

воспитателей и родителей. В течение месяца проводилась подготовительная

работа, использовались разные виды театра. В конце месяца дети ставили

спектакль, драматизировали сказку.

В ходе совместной деятельности использовались следующие виды работ:

1. Чтение, прослушивание аудиокассет, дисков, обсуждение сказки,

рассматривание картин, сюжетных картинок.

2. Пересказ (частичный), заучивание ролей с изменением лица по

схемам, по опорным картинкам, по опорным вопросам.

3. Игра - фантазирование, придумывание (начало, середины, конца

сказки), придумывание нелепиц, загадок и т.д.

4. Обсуждение кандидатур на роли персонажей сказки. Заучивание ролей.

5. Чтение по ролям, обсуждение сценария, работа с ведущим ребѐнком.

6. Работа с артистами (индивидуальная работа).

161

7. Объединѐнная репетиция для всех участников спектакля.

Генеральная репетиция.

8. Премьера (драматизация сказки).

Коррекционная работа начиналась с приобщения старших дошкольников

с ЗПР к театру. В совместной деятельности и в часы досуга они знакомились

со сказками, инсценированными в настольном плоскостном театре и на

фланелеграфе, смотрели выездные спектакли кукольного театра.

Для организации с детьми режиссерских игр использовался настольный

театр игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр

на фланелеграфе) и демонстрационный стол, мелкий наглядный объѐмный и

плоскостной материал (персонажи знакомых сказок, ѐлочки, деревья и т.д.).

Здесь ребѐнок сам создаѐт сценарий, играет роль игрушечного персонажа

(объѐмного или плоскостного). Данные игры используются в образовательной

и совместной деятельности при составлении рассказов по картинкам, сериям

сюжетных картин. Дети, выступая в роли режиссѐров, сочиняют сценарий и

затем, используя фигурки настольного театра, его разыгрывают.

В целях погружения ребѐнка в мир театра и игры-драматизации в группе

была оборудована сцена со съѐмными декорациями.

Драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное

произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нѐм эпизодов и

передавая характер персонажей. Поскольку ребѐнок играет сам, он может

использовать все средства выразительности (интонацию, мимику,

пантомимику). Данные игры используются при пересказе рассказов и сказок.

Здесь дети - артисты. Распределив роли и познакомившись со сценарием, они

показывают небольшой спектакль. Дети учатся владеть своим голосом,

интонацией, мимикой, чѐткой артикуляцией, жестами. Используя

пальчиковый театр и куклы би-ба-бо, они развивают память, фантазию,

моторику, учатся взаимодействовать друг с другом.

В образовательной и совместной деятельности использовались игры и

упражнения на развитие воображения, мышления, памяти, упражнения для

выразительной мимики, жестов, интонации, снятия мышечного напряжения,

упражнения на развитие моторики рук, необходимой для свободного

кукловождения.

Для успешной театрализации необходима организация предметно-

игровой среды. В группе была оборудована гримѐрная, где находились

элементы костюмов персонажей, зеркало, различные атрибуты: расчѐски,

головные уборы, детские парики и др., разнообразный дидактический

материал: различные объѐмные и плоскостные куклы, дидактические

игрушки, всевозможные иллюстрации.

Следуя принципу комплексного подхода в коррекционной работе, мы

разработали рекомендации по использованию и проведению игр и

упражнений для воспитателей и родителей.

162

Литература:

1. Абрамян Л.А., Антонова Л.А. Игра дошкольника. /Под ред. C.JI.

Новоселовой. - М.: Просвещениие,1989. - 286 с.

2. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Загребаева Е.В., Зарин А.П. В мире

сказки. Театрализованные игры с детьми с проблемами в развитии. - СПб:

Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 77с.

3. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых

высказываний 6- летними детьми с задержкой психического развития //

Дефектология.- 1983. - № 3. – С.18-20.

4. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы климатического

изучения задержки психического развития у детей // Журнал

дефектология.1975- №6. – С.8 -17

5. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999.

Особенности социализации детей с ОВЗ

в условиях инклюзивного образования в ДОУ

Н.В. Гарагатая, МАДОУ детский сад «Детство» комбинированного вида детский сад №185,

г. Нижний Тагил

Истоки высших человеческих эмоций лежат в

переживаниях раннего детства

А.В. Запорожец

В условиях современного общества проблема социального развития детей

очень актуальна. Именно в детстве закладываются основы развития и

формирования человека, способного эффективно и гармонично

адаптироваться к окружающей среде.

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации» дает определение создания специальных условий

для лиц с ОВЗ, которые включают использование специальных

образовательных программ, пособий и дидактических материалов [1].

Требования федерального государственного образовательного стандарта

дошкольного образования предусматривают, что инклюзивное образование

должно быть направлено на разностороннее развитие детей с ограниченными

возможностями здоровья с учетом возрастных и индивидуальных

особенностей и особых образовательных потребностей, социальной

адаптации [4], а также создание условий для позитивных доброжелательных

отношений между детьми, имеющими различные (в том числе ограниченные)

возможности здоровья [4].

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая

исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное

отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих

163

особенности в развитии [3], для процесса адаптации детей с ограниченными

возможностями в дошкольном общеобразовательном учреждении.

Инклюзивное образование - форма организации образовательного

процесса, при которой обучение и воспитание детей с ОВЗ осуществляется со

сверстниками, не имеющими таких ограничений [2]. В нашем детском саду

осуществляется совместный образовательный процесс для детей с

нарушениями зрения и детей, не имеющих данной патологии. Общее

количество детей составляет 112 человек, из них с нарушениями зрения – 49.

У детей с нарушениями зрения наблюдается снижение скорости и точности

восприятия, что затрудняет установление причинно-следственных связей, они

быстрее утомляются, трудно переключаются с одной деятельности на другую,

у них снижена двигательная активность, затруднено формирование

личностных качеств, нарушена ориентировка в пространстве. Вследствие этого

в поведении появляется негативизм, агрессивность, замкнутость, трудности в

установлении контактов со взрослыми и сверстниками.

Задача дошкольного образовательного учреждения - создание условий для

формирования социально значимых качеств личности ребенка с ОВЗ,

необходимых для его успешной социализации.

Организация процессов обучения и воспитания в ДОУ строится с учетом

вариативности: реализуется примерная общеобразовательная программа и

программа Л.И. Плаксиной для специальных (коррекционных)

образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения).

Процесс образования и досуга направлен на включение в него всех его

участников: детей с нарушениями зрения и детей, не имеющих данной

патологии. Дети взаимодействуют в игровой, коммуникативной, музыкальной,

двигательной деятельности, во время занятий художественным творчеством.

Выбор форм, методов и средств обучения обусловлен личностно-

ориентированным подходом, который позволяет видеть способности и

возможности воспитанников, развивать самостоятельную активность

ребенка, творчество и инициативу, создавать ситуацию успеха.

В процессе нахождения детей в группе поддерживается эмоционально-

положительный настрой, который способствует формированию толерантного

отношения у воспитанников, не имеющих нарушений зрения по отношению

к детям с ОВЗ. Постоянно проводятся коллективные игры и упражнения для

снятия психоэмоционального напряжения, агрессии.

Осуществляется взаимодействие с семьей: организуются выставки

совместных работ родителей и воспитанников, проводятся консультативные

встречи, открытые занятия.

В воспитательно-образовательном процессе реализуется комплексный

подход – сотрудничество со специалистами: тифлопедагогом, учителем-

логопедом, врачом-офтальмологом.

Предметно-развивающая среда в группе организована с использованием

специального сенсорного и дидактического материала: цветовых ориентиров:

рельефных материалов, наглядных пособий, для профилактики и коррекции

164

зрительного восприятия. Для остальных воспитанников их можно использовать

как средства развития мелкой моторики и познавательных процессов.

Для успешной социализации детей используются различные формы

работы, способствующие сближению детей с ОВЗ и их сверстников:

совместные праздники, конкурсы, тематические занятия, вечера развлечений.

Детский сад активно взаимодействует с социальными партнерами:

совместно с Центральной городской библиотекой проводятся тематические

часы, реализуются проекты: «Пластилиновое чудо» с использованием

техники «пластилинография», способствующей развитию цветового

восприятия, пространственного мышления; «Особым детям – особые книги»

- создание тактильных книг для детей с проблемами зрения; совместно со

школой адаптивного спорта проводятся занятия ЛФК, тематические занятия с

музеем Изо и музыкальной школой №2.

Педагогическая диагностика, проводимая на основе примерной

общеобразовательной программы, и метод наблюдения показали, что

прослеживается положительная динамика социализации детей с ОВЗ:

- выросла степень контактности;

- снизился уровень тревожности;

- низкий уровень конфликтности;

- повысился уровень развития эмоционально - волевой сферы;

Дети с удовольствием принимают активное участие в конкурсах

различного уровня, в которых занимают призовые места: районном конкурсе

детского рисунка «Мир без пожара» (III место); районном конкурсе для детей

с ограниченными возможностями: «Мы все можем» – номинация

«Художественное слово», «Художественное творчество» (Диплом);

городской выставке декоративно-прикладного творчества «Зимняя сказка»

(Лучшая работа); Всероссийском конкурсе декоративно-прикладного

творчества «Рыжий кот», «С 8 марта!», «С Днем защитника Отечества!», «К

дальним планетам!» (Диплом II степени).

Реализация данной деятельности способствует эффективному решению

проблем социальной адаптации детей с ОВЗ и их успешной интеграции в

общество.

Литература:

1. Федеральный закон "Об образовании в РФ". Информационно - правовое

сопровождение руководителя образовательной организации/ О.Исаева. - М.:

«Учитель», 2014.

2. Потапова О.Е. Инклюзивные практики в детском саду:

Метод.рекомендации. - М.: ТЦ Сфера, 2015.

3. Специальный педагог дошкольного учреждения. Нормативные

документы. Программы адаптации, коррекции и развития/авт.- сост.А.А.

Наумов [и др.].- Волгоград: Учитель, 2013.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт ДО.

Екатеринбург: «Ажур», 2014.

165

Особенности развития мелкой моторики у детей

дошкольного возраста с задержкой психического развития

Д.В. Живущих,

руководитель А.В. Зацепина, преподаватель ГБПОУСО «Нижнетагильский педагогический колледж №2»

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных

исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического

развития» предложен Г.Е. Сухаревой [1]. Она отмечала, что исследуемый

феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического

развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной

деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от

олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы

причин, которые могут обусловить задержку психического развития:

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и

своевременному созреванию мозга;

2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в

усвоении ребенком общественного опыта;

3) отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности,

дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного

опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

4) социальная депривация, препятствующая своевременному

психическому развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин задержки

психического развития из четырех имеют ярко выраженный социально-

психологический характер. Задержка психического развития ребенка может быть

обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и

совокупностью факторов, складывающихся в процессе взаимодействия. В любом

случае, задержка психического развития у дошкольников - это комплексное

явление, которое охватывает всю совокупность психических процессов человека.

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в

раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения

мозга или функциональная незрелость центральной нервной системы

обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с

окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для

последующего развития высших психических функций. На первом году жизни

показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:

- снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно

исследовательской деятельности, что проявляется в слабой выраженности

ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного и слухового

сосредоточения;

- более позднее появление «комплекса оживления», недостаточная

активность при эмоциональном общении со взрослым;

166

- в доречевом периоде - более позднее появление гуления, лепета, первых

слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации взрослых; этапы

гуления и лепета растянуты во времени;

- замедленный темп формирования статических (связанных в

равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций;

- запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной

координации.

Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого

развития зависит от степени тяжести поражения центральной нервной

системы. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней

сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в

неблагоприятных социальных условиях.

Однако оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка

должна производиться очень осторожно. На его развитие могут влиять многие

факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья,

особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития

могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на

развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде, или

неблагоприятное сочетание этих факторов. Безусловно, дифференциальная

диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации

нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например,

«безречевым», неговорящим, может быть ребенок как с нарушенным слухом,

так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом). Нарушения могут

касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с

различными неврологическими отклонениями.

В дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития

выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики.

Главным образом страдает техника движений и двигательные качества

(быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки

психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания,

технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации,

конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш,

кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании

ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с задержкой

психического развития нет, однако уровень физического и моторного

развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено

формирование графомоторных навыков. Трудности построения

коррекционно-педагогического процесса с вышеописанной категорией детей

обусловлены тем, что категория детей с ЗПР полиморфна и разнородна по

составу. Для того, чтобы определить образовательные потребности и

возможности каждого ребенка, необходима углубленная диагностическая

работа. Обучение и воспитание данной категории детей будет эффективным

только в том случае, если оно строится с учетом результатов углубленного

психолого-педагогического обследования.

167

Уровень развития мелкой моторики – один из показателей

интеллектуального развития дошкольника. Обычно ребенок, имеющий

высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у

него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Педагоги

отмечают, что дошкольники с нарушениями в мелкой моторике при

поступлении в первый класс часто испытывают серьезные трудности с

овладением навыками письма. Письмо – это сложный навык, включающий

выполнение тонких координированных движений руки.

Литература:

1. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб.

заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др/ Под ред.

Н.М.Назаровой. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400с.

2. Бабаева Т.И., Михайлова З.А. и др. Детство: программа развития и

воспитания детей в детском саду: издание 3 – е переработанное. – СПб:

Детство – Пресс, 2013.

Вокальная музыка как средство развития интереса к пению у детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Е. Лычникова,

руководитель А.Н. Другова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»

Проблеме развития интереса к вокальной музыке у детей старшего

дошкольного возраста, изучению роли интереса к пению в формировании

личности человека уделяется огромное внимание в отечественной и

зарубежной науке. Необходимость приобщения ребѐнка к миру вокальной

музыки, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, подчеркивается в

трудах Наталии Алексеевны Ветлугиной, Дмитрия Борисовича Кабалевского,

Ольги Петровны Радыновой, Геннадия Сергеевича Тарасова и других.

Взгляды учѐных сходятся в том, что развитие интереса к пению через

вокальную музыку должно осуществляться на основе активизации

эмоциональной сферы детей с ранних лет жизни.

Публицист и литературный критик Дмитрий Иванович Писарев говорит,

что интерес – это психическое явление, которое характеризуется

побуждением, тяготением к объекту, которое необходимо развивать в

процессе обучения [3,40]. Известный педагог Константин Дмитриевич

Ушинский отмечал, что интерес связан с потребностями человека в

деятельности и вниманием, которое возникает тогда, когда предмет познания

представляет новость. Развитие достигается напряженным трудом и требует

от ребенка активной мыслительной работы. Роль интереса заключается в том,

чтобы он побуждал человека познавать всю жизнь.

Познавательный интерес – это интерес к различным видам деятельности.

Его возникновению способствуют уровень развития ребенка и способы

168

подачи материала. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются

нарушения концентрации внимания, поэтому перед педагогом ставится

главная задача - удерживать внимание детей, вызвать их интерес к

изучаемому объекту, вокальной музыке.

Вокальная музыка – ровесница человеческой речи, музыка голоса, самый

древний вид музыкального искусства. Вокальная музыка оказывает ничем не

заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная

сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в

искусстве и в жизни. В последние годы увеличивается количество детей,

имеющих нарушения речи. Нарушение речи преодолевается как

педагогическими методами, включающими в себя специальное обучение и

коррекционно-воспитательные мероприятия, так и нетрадиционными видами

терапии, с помощью музыки. Именно вокальная музыка может оказать

большую помощь в коррекционной работе.

Если правильно организована подача произведений и вызван интерес к пению,

то под влиянием вокальной музыки положительно развиваются психические

процессы и свойства личности, чище и грамотнее становится речь. Интерес к

пению – это тяготение к певческой деятельности. Во время пения успешно

формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная

отзывчивость, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство

ритма. Пение очень полезно для детей с нарушением речи, так как развивает

дыхание, голос, формирует чувство ритма и темпа речи, улучшает дикцию. Пение

исправляет ряд речевых недостатков: невнятное произношение, проглатывание

окончаний слов, способствует автоматизации звуков.

Необходимо обогащать музыкально-слуховой опыт детей, знакомить с

песнями, включая их в повседневную жизнь. Музыка должна звучать во всех

режимных моментах. Собираться на прогулку можно под песню «Вместе

весело шагать», так дети собираются веселее организованнее. На прогулке,

наблюдая за небом и облаками, для развития воображения прекрасно

подойдет песня Владимира Яковлевича Шаинского «Облака - белогривые

лошадки». При подготовке к тихому часу, чтобы успокоить детей нужно петь

колыбельные Брамса «Спи дитя сладким сном», Крылатова «Колыбельную

медведицы», «Спи моя радость усни». Живое пение убаюкивает и

успокаивает даже гиперактивных детей. После сна, во время босохождения

по контактным коврикам, можно представить, что мы гуляем по волшебному

острову под веселую песню Владимира Яковлевича Шаинского «Чунга-

чанга». Это не только взбодрит, но и создаст хорошее настроение. В НОД по

экологии использовалась песня Валерия Ярушина «Кто березку причесал». В

досуговой деятельности, посвященной нашему Великому городу,

использовалась песня-гимн «Санкт-Петербург – белая гордая птица».

Далее для развития интереса к пению, необходимо спроектировать музыкально

обогащенную среду группы и организовать самостоятельную деятельность детей.

Для этого необходимо составить музыкальные картотеки и распределить так,

чтобы в каждой зоне группы была своя соответсвующая музыка. В уголке

169

экологического воспитания: песни о животных, о временах года, о погодных

явлениях. В уголке для чтения песни, соответстующие изучаемому материалу. К

каждой песне должна быть подобрана иллюстрация. Музыкальная среда должна

регулярно обновляться и быть доступной для детей [1,477].

На третьем этапе проводится индивидуальная работа с детьми в

зависимости от особенностей развития их музыкальных способностей и

интереса к пению. Педагог в группе должен привлекать внимание детей к

музыкальному уголку и помочь организовать самостоятельную работу с

песенным материалом.

На четвертом этапе организуются консультации для родителей с целью

разъяснения значимости музыкально-звуковой среды для ребенка. Проводятся

консультации для родителей по темам: «Влияние пения на развитие ребенка»,

«Влияние музыкально-слуховых впечатлений детей на формирование их

музыкального вкуса». Можно разместить в уголке для родителей информацию

о песнях, мультфильмах, фильмах, рекомендуемых для прослушивания и

просмотра с детьми. Предоставить возможность взять музыкальные подборки

домой. Проводить музыкальные досуги для детей и родителей.

Таким образом, эффективное использование разнообразных методов и

приѐмов, правильно подобранный музыкальный материал в работе по всем

видам музыкальной деятельность и заинтересованность самого педагога

позволят решить задачи музыкального развития и коррекции детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Литература:

1. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей

дошкольного возраста: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений /А.Г.

Гогоберидзе, В.А.Деркунская. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -

320 с.

2. Пенькова, Е.П. Технология развития музыкальных способностей детей

старшего дошкольноговозраста с ОНР/ Е. П. Пенькова // Логопед. . – №7. -

2013. – С. 31-33.

3. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения.- М., 1984

Возможности дидактических игр в совершенствовании памяти детей

дошкольного возраста с задержкой психического развития

А. Милькина,

руководитель О.А. Журавлева, преподаватель ГБПОУ СО «Нижнетагильский педагогический колледж № 2»

Память лежит в основе способностей человека, является условием

научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память

детей с задержкой психического развития отличается качественным

своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объѐм памяти и снижена

прочность запоминания. Характерна неточность и быстрая утеря

170

информации. Низкий уровень развития памяти отрицательно сказывается на

всех видах деятельности детей. Поэтому очень важно воспитателю знать

особенности памяти детей с задержкой психического развития и, учитывая

их, строить учебный и воспитательный процессы.

Основным средством развития памяти детей дошкольного возраста с

задержкой психического развития является игровая деятельность.

Эволюция функции игры как ведущей деятельности дошкольника

заключается в развитии его способности к условным действиям, мысленному

экспериментированию, выбору условно исполняемых ролей, пониманию

смысла роли, воспроизведению своего понимания и приобретению для этого

социальных умений. Это совокупная психическая деятельность

развертывается в условном игровом образном пространстве, в котором

ребенок приобретает реальный опыт, вариативно более богатый, чем опыт

освоения окружающего мира. Поэтому ученые утверждают, что чем больше

ребенок играет, тем умнее становится [1, c. 45].

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра.

Дидактические игры – одно из средств воспитания и обучения детей

дошкольного возраста. «Программа воспитания в детском саду» предъявляет

к дидактическим играм большие требования. В ней говорится: «С помощью

дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей,

развивает познавательные процессы (любознательность, понимание

взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он использует игру как средство

развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления

представлений об окружающей жизни».

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное

педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей

дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой

деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух

видах: игры-занятия и дидактические игры. В первом случае ведущая роль

принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к

занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую

ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование

разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами,

указаниями, объяснениями, показом [2, c. 14].

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала:

учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель

одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а

дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об

окружающем мире, то в дидактической игре детям предлагаются задания в

виде загадок, вопросов, предложений.

В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление

дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

171

Дидактическая игры с предметами очень разнообразны по игровым

материалам, содержанию, организации и проведению. В качестве

дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы

(предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного

искусства и д. р.) объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья и др.).

Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-

образовательные задачи: расширить и уточнить знания детей, развивать

мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение

и классификацию), совершенствовать речь, воспитывать произвольность

поведения, памяти и внимания.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим

задачам. Они помогают уточнить и расширить представления детей об

окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные

процессы. Эти игры рассчитаны в основном для детей среднего и старшего

дошкольного возраста.

Словесные игры отличаются тем, что процесс обучающей задачи

осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры

на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных с потешками,

прибаутками, загадками, перевертышами. Помимо речевого развития,

формирования слухового внимания и памяти, с их помощью создается

эмоциональный настрой, вырабатывается быстрота реакции, умение

понимать юмор.

Дидактическая игра и упражнения как нечто иное отвечают условиям

совершенствования как непроизвольной так и произвольной памяти. У младшего

дошкольника во время дидактической игры развивается непроизвольная память.

При постоянном использовании дидактических игр и упражнений на занятиях и

в свободной деятельности ребенка к среднему возрасту происходит

возникновение и совершенствование произвольной памяти [3, c. 25].

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной

активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает живой

интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные

трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она

помогает сделать любой познавательный материал увлекательным, вызывает

у детей глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение,

облегчает процесс усвоения знаний.

Литература:

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. -

Пер. с англ. / Общ. редакция Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. - М.: Прогресс,

2009.

2. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления детей, отстающих в

развитии. - М.: «Педагогика», 2014.

3. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении

дошкольников. М., 2011.

172

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ИНТЕГРАТИВНЫХ ПОДХОДОВ К

ОСВОЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Работа с наглядными пособиями на уроках декоративного рисования

И.В. Попова, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж № 4 Санкт-Петербурга»

Применение наглядности в системе образования не самоцель, а средство

более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания

устного и письменного слова.

Особенностями применения наглядных средств в образовании является

стремление к возможно большей естественности, натуральности

предлагаемых для ознакомления и изучения объектов и предметов; наглядно

- действенный характер знакомства и исследования предъявляемых объектов

и предметов. Воспринимаемые чувственно-наглядные образы должны быть

закреплены в слове [1].

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов

обучения является дидактический материал, предназначенный для практической

деятельности учащихся в расчете на максимально возможную степень

самостоятельности. Его использование позволяет учащимся легче усваивать

учебный материал, он может быть подобран в наиболее полном соответствии с

индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка.

Дидактический материал бывает предметным, изобразительным и

словесным. Применение предметного дидактического материала вызывает

живой интерес и обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный

настрой, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным,

обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью,

а также формирование необходимых умений и навыков, устойчивого

произвольного внимания [2].

Изобразительный дидактический материал является более абстрактным

по отношению к предметному. Его использование способствует развитию

наблюдательности и внимания, умению сравнивать, анализировать,

выстраивать логическую последовательность.

Виды наглядных пособий, использующихся на уроках декоративного

рисования:

1. Предметные наглядные пособия – служат натурой и объектом

стилизации на уроках по декоративному рисованию и рисованию с натуры

(природные объекты, предметы быта, игрушки, модели, муляжи, коллекции

насекомых и т.д.).

2. Объемные модели, объясняющие строение предметов, законов

перспективы.

173

3. Учебно-методические таблицы объясняют методику работы в той или

иной технике, последовательность выполнения заданий по составлению

орнамента, по лепке игрушек и т.д.

Данный вид наглядных пособий делится на:

- промышленные учебно-методические таблицы – выпускаются

промышленным путем. Отличаются несоответствием цветовой гаммы

изучаемых народных декоративных промыслов и нарушением

последовательности;

- самостоятельные учебно-методические таблицы – выполняются самим

преподавателем для каждого урока, в той же технике, в которой работают

дети. Данные таблицы могут делиться на:

статичные пособия – недвигающиеся пособия (например:

последовательность выполнения работы);

динамичные пособия – двигающиеся пособия – чаще используются в

начальных классах в связи с особенностью человеческого восприятия,

когда динамичные объекты воспринимаются в полтора раза лучше, чем

статичные.

В свою очередь динамичные пособия делятся на:

- модели – шарнирное крепление соединяет все части изображаемого

объекта между собой и помогает продемонстрировать ребенку не только

форму и строение всех элементов, из которых этот объект состоит, но также

и варианты самых характерных движений;

- отдельные элементы композиции или единичного объекта,

соединяющиеся с изобразительной плоскостью различным крепежом (может

быть использован крепеж на воде, скотч, герметик, динамичные или

статичные крепления, магнит и т.д.).

4. Репродукции с картин, фотографии предметов ДПИ могут быть

использованы во время проведения вступительной беседы и организованного

конца урока.

5. Аудиовизуальные средства наглядности (кинофильмы, видеофильмы,

диапозитивы, кодопозитивы и т.д.).

Наглядные пособия должны быть выполнены в той же технике, в которой

работают дети, и отвечать следующим требованиям:

1. Крупный размер изображения (толщина линии обводки 1 - 2 мм).

2. Яркость, четкость, контрастность изображения (при использовании

разбеленных цветов следует для обводки выбирать образующий его цвет).

3. Лаконичность при выборе цветов (желательно присутствие не более

трех цветов).

4. Продуманный крепеж

- магнитная доска;

- фланелеграф (основа - планшет, обтянутый темной фланелью; на

изнаночной стороне наглядности – кусочек крупнозернистой наждачной

бумаги);

174

- статичный и динамичный крепеж (прищепки на струне - недвигающийся

и двигающийся варианты);

- булавки с поролоном (основа – планшет с прокладкой из поролона,

обтянутый холстом, на который крепятся наглядные пособия при помощи

булавок);

- герметик для динамичных пособий, вывешивающихся на формат;

- крепеж на воде для динамичных пособий, вывешивающихся на

классную доску (каждая деталь объекта изображения смачивается в воде и

приклеивается прямо на доску. Для того, чтобы изменить положение детали,

ее не следует отклеивать – следует просто подтянуть к нужному

местоположению).

5. Продуманный способ хранения: паспорту, картонная основа, папки по

темам и форматам.

Работа с наглядными пособиями на уроках по декоративному рисованию:

1. Предварительный отбор наглядных пособий, т.к. техника выполнения

наглядности должна соответствовать технике выполнения задания

учащимися. Предметная наглядность (игрушки, предметы быта и т.д.)

размещаются только на подставках.

2. Вся наглядность размещается слева направо по ходу урока в порядке

очередности.

3. Все форматы, находящиеся на классной доске, должны подчиняться

одной линии.

4. Чтобы не отвлекать учащихся во время проведения оргмомента и

вступительной беседы, наглядность должна открываться (или появляться на

доске) по мере необходимости.

5. Использованные пособия убираются (остаются до конца урока:

цветовой круг, элементы композиции, элементы орнамента,

последовательность выполнения работы).

6. Педагогический рисунок убирается после этапа "Закрепление".

Педагогический рисунок - это рисунок, выполненный на классной доске в

присутствии учащихся в той же технике, в которой работают дети. Является

обязательным для начальной школы. Рисунок может быть выполнен целиком

или фрагментарно, что зависит от сложности изображения, на формате

большем по отношению к формату, на котором работают дети (А3). Толщину

линии обводки 1-2 мм можно выполнять мягким карандашом (5-6М),

восковым мелком, ретушью, фломастером. При работе мелом, часто

используемым при работе над композицией, следует соблюдать толщину

линий и стыковку линий между собой. При работе красками используются

широкие кисти. Палитра находится на доске рядом с форматом для

педагогического рисунка.

При работе над педагогическим рисунком учителю следует стоять справа

от классной доски лицом к классу, поясняя свои действия. Для того, чтобы

учащимся было видно все поле изображения, нижний край формата для

педагогического рисунка должен быть на уровне глаз учителя.

175

Литература:

1. Комаревцева А.В. Использование дидактического материала на

уроках по развитию речи с детьми с ОВЗ. 2013 (интернет публикация)

2. Гончарова Н.И. Средства обеспечения коррекционно-

образовательного процесса в системе специального образования.

2011(интернет публикация)

Сотрудничество школы и интерактивных музеев Санкт-Петербурга

как одно из средств организации внеурочной деятельности

Е.А. Бочаркина, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»,

М.А. Бочаркина педагог дополнительного образования ГБОУ ДОД ДДЮТ «На Ленской»

В Федеральном государственном образовательном стандарте общего

образования второго поколения процесс образования понимается не только как

усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную

основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, принятия

духовно-нравственных, социальных, семейных и др. ценностей.

Трудности при реализации воспитательного процесса во внеурочной

деятельности составляет ориентация педагогов на проведение программ

внеклассной работы в стенах школы. Выход за стены школы, чаще всего,

осуществляется для проведения культурного мероприятия и заключается в

проведении экскурсий (1-2 раза в год) и посещении театра (1-3 раза в год).

В данной работе нам бы хотелось раскрыть потенциал петербургских

музеев. В нашем городе существует целый ряд детских музеев,

перестроивших свою работу под детскую аудиторию. Зная психолого-

педагогические особенности и возрастные предпочтения, многие музеи стали

использовать интерактивную форму работы с посетителями младше 16 лет.

Но посещение таких музеев носит частный характер. Однако данные

культурные организации способны на реализацию длительного

сотрудничества. Составляя программу для определенной группы детей,

музейные сотрудники ориентировались бы на конкретные проблемы и

тематику. Систематическое посещение интерактивных музеев дает

возможность совместно с педагогом класса шире и глубже раскрыть

выбранную тематику. В обстановке, где ребята сами становятся участниками

какого-либо действия, нравственное, умственное, эстетическое воспитание

происходит быстрее и результативнее.

Таким образом, сотрудничество образовательных учреждений с детскими

интерактивными музеями при условии регулярного взаимодействия станет более

эффективным. Для полноценного сотрудничества необходимо иметь хотя бы

минимум представлений о данных культурных организациях. Поэтому мы

представляем краткий обзор интерактивных детских музеев в Санкт-Петербурге.

176

Интерактивность (от англ. Interaction – «взаимодействие») – понятие,

которое раскрывает характер и степень взаимодействия между объектами.

Особенности деятельности детского интерактивного музея.

Интерактивный детский музей предполагает режиссуру особой ситуации,

создается особая музейно-образовательная среда, для которой ключевыми

являются слова «я сам»: действую, думаю, принимаю решения. Проектируя

такую среду, музейный педагог должен поставить перед собой вопрос – что

будет делать посетитель в данном пространстве: в чем участвовать (отсюда

термин «участвующие экспозиции»), какие действия совершать, каким

образом проявлять свою сообразительность и другие качества. Сам же

музейный педагог в такой участвующей экспозиции должен уйти в тень,

оставаясь не руководителем-интерпретатором, а лишь помощником.

Исходной для разработки модели интерактивного музея явилась

получившая мировое признание в 50–60-х гг. ХХ века операциональная

теория интеллекта швейцарского психолога Ж. Пиаже, согласно которой

манипулирование с предметом является основой формирования интеллекта

ребенка. Первым создателем интерактивного музея в США был М. Спок (сын

знаменитого педиатра), который став в 1961 г. директором Бостонского

детского музея, существенно перестроил его деятельность, создавая

экспозиции из предметов, доступных для тактильного восприятия. Первой

акцией музея была экспозиция «Что внутри», на которой были представлены

повседневные предметы – тостер, мяч для бейсбола, калорифер, радиатор,

раковины и др. – перерезанные пополам, так чтобы дети могли видеть их

внутреннее устройство и исследовать принципы их функционирования.

Особенно заметное влияние на утверждение интерактивного детского

музея оказали еще два. Это «Эксплораториум» в Сан-Франциско, где

посетители постигали физические законы через опыт и эксперимент, а также

музей в Филадельфии с красноречивым названием «Пожалуйста, трогайте».

В последнем музее весьма заметным было влияние методики дошкольного

образования итальянского педагога Марии Монтессори.

Таким образом, интерактивный музей можно определить как

пространство для детской и семейной аудитории, в котором осуществляется

познавательно-досуговая деятельность в специально организованной среде и

на предметной основе.

Именно в интерактивном музее подверглось трансформации понятие

«музейный предмет». Ныне в интерактивном музее это понятие включает как

предметы, обладающие признаками раритетности, так и типичные предметы, а

также множество современных технических устройств. Более того,

большинство экспонатов интерактивного музея находится в открытом доступе.

Экспозиции и программы, построенные с применением принципа

интерактивности, носят полифункциональный характер, открывая перед

посетителями свободное пространство выбора поведения в музее, детального

изучения (вплоть до разбора!) экспонатов, соучастия в программе,

сотрудничества с музейными педагогами, общения между собой.

177

Использование технологии интерактивности в музее предполагает также

отказ от монологического принципа общения с посетителем в пользу

насыщенного диалога (посетителя с экспозицией, музейного педагога с

аудиторией, детей со взрослыми и друг с другом), ибо традиционная экскурсия

теряет свою привлекательность для ребенка. Но интерактивность – это не

только проблема экскурсионной методики. Она требует создания особой

образовательной среды. Между тем в большинстве российских музеев нет ни

интерактивных зон, ни творческих мастерских, ни игровых комнат, где можно

организовать активность ребенка и осуществить принцип «знание через руки».

Детские музеи первыми сделали детей приоритетной категорией, участниками

и героями музейных интерактивных экспозиций и программ.

Современные детские интерактивные музеи в Санкт-Петербурге.

Сегодня детские интерактивные музеи можно найти почти в каждом

крупном европейском и американском городе. На сегодняшний день

современные интерактивные музеи стали появляться и в Санкт-Петербурге.

Их можно условно разделить на 2 группы:

1. Научно-познавательные музеи. К ним относятся Интерактивный музей

Лабиринтум, Интерактивный научно-познавательный музей Умникум,

Интерaктивный музей «Живoй ключ», Интерактивный музей MUZEUS и др.

2. Детские музеи-театры (Интерактивный музей-театр «Сказкин дом»,

музей профессий Кидбург, музей-театр анимации «Тарабум» и др).

Особенностью музея-театра заключается в том, что дети-посетители такого

музея становятся активными участниками представления, спектакля, который

разыгрывают профессиональные актеры в музейной среде. Обычно

экспозиция в таких музеях направлена не на раритетность и историческую

ценность, а на возможность проникновения внутрь знакомой ребенку среды

(сказки, мультфильма).

Стоит отметить, что программы во всех интерактивных музеях Санкт-

Петербурга разработаны по всем правилам детской музейной педагогики:

они учитывают возрастные, психологические и социальные особенности

ребенка, направлены на его погружение в творческую атмосферу, на развитие

интеллектуальных, творческих, умственных способностей, предполагают

активное включение ребенка в деятельность.

Итак, говоря о детском интерактивном музее, можно выделить

устойчивые черты и особенности, которые он приобрел в процессе своего

развития в нашей стране:

Это образовательный музей, причем параллельно функции образования,

выполняющей здесь главенствующую роль, приоритетной для детского музея

является решение проблемы социализации подрастающего поколения.

Это адресный музей, ориентированный на ребенка и семейного

посетителя. Этим обуславливается его специфика и потребности этой аудитории.

Это интерактивный музей, который не может реализовать себя лишь в

форме «витринных» экспозиций, как бы привлекательны они ни были для ребенка.

Детский интерактивный музей:

178

- побуждает к проявлению самостоятельности;

- погружает детей в стихию творчества и игры;

- способствует развитию творческого и логического мышления;

- способствует социализации и адаптации детей;

- содействует раскрытию эмоциональной сферы ребенка;

- оказывает положительный эффект на развитие межличностных

отношений;

- создает условия для развития умений постановки целей и помогает

выработать алгоритм их достижения.

Интерактивные музеи имеют огромный потенциал не только для

индивидуального развития ребенка, но и для оптимизации взаимоотношений

со сверстниками и взрослыми. Нестандартная для детей сказочная ситуация,

атмосфера погружения «в детство», повышенная эмоциональность приводят

к раскрепощению взрослого человека и дают возможность вовлечь родителей

в совместную с детьми познавательно-творческую деятельность. А в ходе их

совместной деятельности можно выявить основные проблемы социальных

отношений.

Литература:

1. Гильмутдинова Г.М. Детский музей как фактор формирования

исторического мышления детей в контексте современных проблем музейной

педагогики [Электронный ресурс] – Электр. Дан. – [Татарстан, 2000]. - Режим

доступа: http://www.tataroved.ru/institut/center/publ/7

2. Детский интерактивный театр Таврик [Электронный ресурс] –

Электрон.дан. – [СПб, 2011]. — Режим доступа: http://www.tavrik.com/

3. Интерактивный музей занимательной науки ЛабиринтУм

[Электронный ресурс] – Электрон.дан. – [СПб, 2011]. - Режим доступа:

http://www.kidburg.ru/

4. Интерактивный музей-театр анимации Тарабум [Электронный ресурс].

– Электрон.дан. – [СПб, 2011]. — Режим доступа: http://www.tarabum.ru/

Внеурочная деятельность – полноценное

пространство воспитания и развития ребенка

Т.В. Шубина, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №4 Санкт-Петербурга»,

В законе «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральном

государственном образовательном стандарте начального общего

образования говорится о том, что образовательным учреждениям необходимо

осваивать новые направления деятельности, совершенствовать спектр

образовательных услуг, создавать инфраструктуру социальной мобильности.

Значительно усиливается воспитательная составляющая деятельности

школы. В ее задачи входит привлечение учащихся к мероприятиям, в ходе

которых они научатся понимать и осваивать новое, изобретать, быть

179

открытыми и способными выражать свои мысли, уметь принимать решения и

помогать друг другу. В концепции духовно-нравственного развития и

воспитания личности гражданина России описан национальный

воспитательный идеал [4], на основе которого формируется цель воспитания:

«…воспитание нравственного, ответственного, инициативного и

компетентного гражданина России» [4]. В стандарте цель воспитания

напрямую не заявлена, но в нем описан портрет выпускника начальной

школы [4]. Решение этих задач может быть обеспечено благодаря

внеурочной деятельности, которая создает дополнительные возможности для

самореализации и творческого развития каждого.

В ФГОС НОО понятие «внеурочная деятельность» рассматривается как

неотъемлемая часть педагогического процесса и характеризуется как

образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-

урочной системы. При реализации своих задач она (внеурочная деятельность)

одновременно направлена на достижение планируемых результатов освоения

основной образовательной программы, которые разделены на личностные,

метапредметные и предметные результаты [4]. Среди этих результатов именно

личностные [4] являются результатами воспитания, которые обеспечивают

«духовно-нравственное развитие обучающихся в единстве урочной внеурочной

и внешкольной деятельности» [3].

Стандарт определяет цель внеурочной деятельности: «обеспечение

индивидуальных потребностей обучающихся» [4]. Кроме того, внеурочная

деятельность в начальной школе позволяет решать еще целый ряд задач:

обеспечить благоприятную адаптацию ребенка к школе;

оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;

улучшить условия для развития ребенка;

учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.

Стандарт предлагает организовывать внеурочную деятельность «по

направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-

нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) [4].

Д.В. Григорьев и П.В. Степанов, авторы пособия «Внеурочная

деятельность школьников. Методический конструктор», предлагают

организовать внеурочную деятельность по еѐ видам: игровая,

познавательная, проблемно-ценностное общение, досугово-развлекательная,

художественное творчество, социальное творчество (социально-

преобразующая деятельность), трудовая, туристско-краеведческая. Стандарт

предлагает учителям использовать при организации деятельности различные,

вполне знакомые формы: «экскурсии, кружки, общества, акции, «круглые

столы», конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады,

соревнования, поисковые и научные исследования, общественно-полезные

практики и т.п.» [2].

Е.Б. Евладова рассматривает внеурочную деятельность как «определенный

способ организации деятельности учащихся вне и после уроков… в

совокупности школьной жизни» [3]. Это «совместно организуемая

180

деятельность всех участников школьной жизни – взрослых и детей, учителей и

учеников, родителей и педагогов организаторов, методистов, тьюторов и

других специалистов» [3]. По ее мнению понимание сущности внеурочной

деятельности связано с категорией «деятельность», которая в педагогическом

словаре А.М. Новикова определяется как «активное взаимодействие человека с

окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как

субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий

таким образом свои потребности».

Таким образом, внеурочная деятельность с точки зрения Е.Б. Евладовой –

«это процесс действия и способ осуществления чего-либо» [3]. Заметим, что

стандарт НОО строится именно на системно-деятельностом подходе. Для

разработки и реализации внеурочной деятельности этот подход можно

трактовать так как предлагает группа методистов под руководством Л.П.

Петерсон: «ученик не пассивно усваивает готовые,…общекультурные нормы

ценностей, а добывает их сам под руководством учителя, активно участвует в

их совершенствовании, доводя до уровня убеждения и социального поступка,

и в ходе образовательного процесса усваивает и реализует нормы

самовоспитания».

Мы считаем, что внеурочная деятельность обеспечивает духовно-

нравственное развитие и расширяет возможность принятие ребенком

ценностей семейной жизни, культурно-регионального сообщества, культуры

своего народа, неотъемлемым компонентом которой является система

конфессиональных ценностей российской нации, всего человечества.

Благодаря этому в рамках внеурочной деятельности происходит:

развитие индивидуальности каждого ученика;

воспитание уважения к труду;

творчество и созидание;

целеустремленность;

самоопределение (социальное и профессиональное).

Литература:

1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-

нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.:

«Просвещение», 2013.

2. Григорьев Д.Б., Степанов П.В. Внеурочная деятельность.

Методический конструктор. - М.: «Просвещение», 2011.

3. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г. Как разработать программу внеурочной

деятельности и дополнительного образования. – М.: «Русское слово», 2015.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования. - М.:«Просвещение», 2013.

181

Задачи с применением материала красной книги Курской области на

уроках математики в начальной школе

И.В. Савченко, ОБПОУ «Курский педагогический колледж»

Познавательный интерес – это один из важнейших мотивов учения

младших школьников. Под влиянием познавательного интереса учебная

работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Развитие

познавательного интереса младших школьников на уроках математики в

настоящее время – это развитие в ребенке желания и способности

самостоятельно, без учителя приобретать новые знания. Задача учителя

начальных классов – дать ученику средства извлекать полезные знания не

только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий.

В данном контексте следует обратить внимание на использование

краеведческого материала в процессе обучения математике. От учителя, его

умения и мастерства интерпретировать материал, изложенный в учебнике, и

подобрать примеры из окружающей действительности зависит качество

усвоения учебного математического материала младшими школьниками.

Примеров может быть много: это задачи-расчеты, информация о животном и

растительном мире и т. д. – вот неполный перечень краеведческого материала

для составления текстов задач. Математика позволяет сделать доступным для

усвоения цифровой материал краеведения. Использование на уроках

математики материала Красной книги Курской области придаѐт

математическим примерам и задачам личностный смысл [1]. Формируется

гражданская позиция, экологическая культура младших школьников.

Проектируя урок, учитель может основываться на достижениях

проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего

образования [2]. В обучении математике младших школьников мы

используем системно-деятельностный подход. Данный подход лежит в

основе Федерального государственного образовательного стандарта

начального общего образования и позволяет добиться метапредметных,

предметных и личностных результатов образования [3].

При подборе и составлении математических задач с применением

материала Красной книги Курской области, с методической точки зрения,

необходимо, чтобы содержание текста задачи включало в себя понятные

слова или выражения. Это позволяет ребенку сосредоточить свое внимание

на математической стороне вопроса.

Задачи, которые ставит перед собой учитель, следующие:

- формирование у младших школьников социально ценностных

отношений к малой родине;

- формирование потребности познавать природу Курского края;

- формирование способностей младшего школьника самостоятельно

получать краеведческие знания.

182

Проведение уроков математики с использованием краеведческого

материала формируют у младших школьников универсальные учебные

действия, в том числе:

- умение видеть и воспринимать причинно-следственные связи в

окружающей жизни;

- умение применять математические знания и преставления для решения

учебных задач, начальный опыт математических знаний в повседневных

ситуациях.

Рассмотрим варианты некоторых задач.

№1. Высота ковыля Залесского 55 см, а ковыль красивейший выше него

на 15 см. Какую высоту имеет ковыль перистый, если он ниже ковыля

красивейшего на 5 см? Ответ дайте в дм.

№2. Рябчик шахматный цветѐт примерно 3 недели, а рябчик русский 18

дней. На сколько дольше цветѐт рябчик шахматный, чем рябчик русский?

№3. Личинка жука-оленя весом 1 грамм съедает 22 см3 древесины.

Сколько древесины съест личинка весом 5 граммов за 3 суток?

№4. Краснобрюхая жерлянка живѐт 12 лет и откладывает 300 яиц

ежегодно. Сколько яиц она откладывает за всю жизнь, если первые 3 года она

не может этого делать?

№5. Скорость дупеля 98 км/ч. Сколько времени ему нужно, чтобы

пролететь 686 км.

№6. Масса тела байбака 10 кг, а масса крапчатого суслика 450 грамм. На

сколько байбак тяжелее крапчатого суслика?

№7. Размах крыльев лебедя-шипуна 240 см, а у сапсана в 3 раза меньше.

На сколько размах крыльев сапсана меньше, чем у лебедя-шипуна?

№8. Во время охоты, обнаружив первую жертву, сапсан пикирует вниз за

5 с. Когда он обнаружил вторую жертву, то пикировал на 2 с быстрее. Какое

расстояние пролетает сапсан, охотясь на вторую жертву, если известно, что в

первый раз он пролетел на 178 м больше?

№9. Длина хвоста байбака 15 см, а его тело в 4 раза больше. Какова

длина байбака?

№10. Белая большая цапля откладывает 4 яйца в год, однако обычно

выживает только 2 птенца. Эти птицы живут 15 лет. Сколько яиц за всю

жизнь откладывает самка? Сколько «воспитывает» птенцов? Во сколько раз

яиц больше, чем птенцов?

№11. Змееяд увидел змею на расстоянии 100 м и полетел за ней со

скоростью 90 км/ч. Змея уползала со скоростью 18км/ч. За сколько секунд

змееяд догонит змею?

№12. Известно, что высота касатика сибирского 100см, а высота касатика

борового на 60 см меньше. Какова высота касатика безлистного, если

известно, что он в 2 раза ниже, чем касатик боровой?

№13. Цветок льна жилковатого в диаметре достигает 2 см. Каков диаметр

пиона тонколистного, если он в 4 раза больше?

183

№14. На экскурсии в Центрально-Черноземном государственном

заповеднике школьники увидели 38 грибов: гиропоры каштановые,

трутовики лакированные и дождевики гигантские. Трутовиков было в 4 раза

больше, чем гиропоров, а трутовиков и дождевиков вместе было 34 гриба.

Сколько грибов каждого вида увидели дети?

Литература:

1. Красная книга Курской области. Том 1. Редкие и исчезающие виды

животных / Отв. ред. А.А. Власов / Власов А.А., Баусов И.А., Власова О.П.,

Гречаниченко Т.Е., Корольков А.К., Лада Г.А., Миронов В.И., Татаренко

Д.Е.- Тула, 2002. 120 с.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной

школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В.

Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.:

Просвещение, 2011. – 152 с.

3. Методика преподавания начального курса математики: учеб.пособие

для студ. учреждений сред. проф. образования / А.В. Калинченко, Р.Н.

Шикова, Е.Н. Леонович; под ред. А.В. Калинченко. – 3-е изд., стер. – М.:

Издательский центр «Академия», 2014. – 208 с.

Цифровые образовательные ресурсы на уроках математики как

условие достижения метапредметных результатов

А.В. Новикова,

руководитель Н.Б. Яковлева, преподаватель ГАПОУ НСО «ТПК»

С 2011 года на всей территории РФ, во всех школах реализуется ФГОС

начального общего образования, который выдвигает конкретные требования к

результатам освоения основной образовательной программы начального общего

образования, в том числе – достижение метапредметных результатов.

Необходимость выделения метапредметных результатов в отдельную группу

обоснована требованиями современного общества к человеку: сегодня

недостаточно быть развитым только интеллектуально, необходимо уметь

действовать в нестандартной ситуации, быстро и продуктивно включаться в

незнакомые виды деятельности, прогнозировать результат. Все это – ожидаемый

эффект, заложенный в освоение школьником метапредметных умений.

В Разделе II. Требования к результатам освоения основной

образовательной программы начального общего образования, в пункте 11

ФГОС начального общего образования выделены 16 метапредметных

результатов, подлежащих освоению выпускником начальной школы [1]. Ещѐ

одним аргументом в пользу актуальности выделения метапредметных

результатов можно назвать анализ участия российских школьников в

международном измерении качества знаний PISA. Результаты 2012 г.

плачевны: российские школьники крайне плохо умеют применять знания в

184

жизненных ситуациях. Россия занимает лишь 31–39-е место по

математической грамотности. Низкая результативность российских

школьников часто объясняется необычностью, нетипичностью

предложенных им заданий. Ученикам недостает именно тех умений, которые

в ФГОС именуются метапредметными, а перед каждым учителем начальной

школы встаѐт вопрос: «Как формировать метапредметные результаты?»

Зарубежные педагоги и психологи, являющиеся разработчиками проекта

Intel® "Обучение для будущего", выделили ряд умений человека XXI века,

среди которых умение работать с информацией и медиасредствами выходит

на первое место как базовое [2]. Мы видим, что и в метапредметных

результатах 6,7,8,16 это умение прослеживается. В Федеральном

государственном образовательном стандарте умение применять средства

информационных и коммуникационных технологий также относится к

метапредметным результатам образования.

Несомненно, что в условиях современного общества учебно-

воспитательный процесс связан с внесением корректив в содержание

технологий обучения, которые должны быть адекватны современным

техническим возможностям и способствовать гармоничному вхождению

ребенка в информационное общество.

Одним из условий для организации достижения метапредметных

результатов на уроках математики в начальной школе мы видим в применении

современных средств, а именно, цифровых образовательных ресурсов.

На значимость и роль современных образовательных технологий в

условиях модернизации российского образования обращают внимание

многие педагоги и дидакты: Н.Ю. Гузева, В.П. Беспалько, В.И. Богословский,

В.А. Извозчиков, А.В. Могилев, Н.И. Пак, И.В. Роберт.

Возможности формирования метадеятельности и достижения

метапредметных результатов заложены в ряде методик, подходов и

технологий: развивающее обучение Эльконина-Давыдова; системно-

деятельностный подход; исследовательский подход в обучении;

коммуникативная дидактика (проблемно-диалогические технологии); логико-

смысловое моделирование; проектное обучение.

К настоящему времени накоплен немалый опыт в построении отдельных

компонентов, комплексов ЦОР по предметам, по темам, по урокам.

Использование ЦОР дает принципиально новые возможности для повышения

эффективности учебного процесса: овладения умениями работы со

статистическими и другими источниками информации, доведение их до

уровня практического применения — предметный и метапредметный

результаты, на достижение которых должен быть направлен современный

урок. Анализ статистических данных, решение практических заданий не

могут быть осуществимы без участия такого предмета как математика.

Применение ЦОР на уроке математики в начальной школе позволяет

качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения.

185

Анализ подходов к определению термина «цифровой образовательный

ресурс» позволил нам выделить наиболее употребляемое понятие. Цифровой

образовательный ресурс (ЦОР) – совокупность данных в цифровом виде,

применимая для использования в учебном процессе [3,стр.125].

ЦОР обладает структурой – набором включаемых элементов и связей

между ними. Для структуры ЦОР выделяются следующие базовые классы:

рубрикатор ЦОР;

ЦОР простой структуры;

ЦОР сложной структуры;

метаданные ЦОР.

Наиболее приемлемыми и используемыми на уроках математики в

начальной школе являются ЦОР простой и сложной структуры.

Простой ЦОР – ЦОР, пригодный для использования как единое целое и не

допускающий деления на отдельные элементы, которые могли бы

использоваться самостоятельно: иллюстрация в формате JPEG; аудиозапись

mp3; видеозапись DivX; презентация в формате MS Power Point; отдельный

медиаобъект учебного курса, выполненного на определенной

технологической платформе.

Сложный ЦОР – ЦОР, состоящий из элементов, которые можно

использовать отдельно как самостоятельные образовательные ресурсы:

гипертекстовый документ с иллюстрациями, допускающий разделение на

самостоятельные разделы; электронный учебный курс по определенному

предмету, выполненный на определенной технологической платформе или

требующий определенной среды (проигрывателя) для использования;

система тестирования; тренажер; тематический каталог.

Анализ коллекций ЦОР для начальной школы, позволил выделить

основные виды:

1. Электронные учебники на CD- дисках.

2. Базы цифровых образовательных ресурсов в сети Интернет.

3. Апробированные авторские методики по использованию ЦОРов в

образовательной деятельности.

4. Список образовательных ресурсов сети Интернет (наиболее часто

сайты и порталы).

Включение ЦОР в учебно-воспитательный процесс позволяет учителю

решить следующие дидактические задачи:

- предъявление учебной информации;

- информационно-справочное обеспечение всех видов занятий;

- моделирование и демонстрация изучаемых объектов, явлений и

процессов;

- поддержка различных активных форм занятий;

- тренаж навыков и умений различного характера, решение задач;

- контроль и оценка знаний учащихся.

По структуре и содержанию ЦОР можно разделить на следующие группы:

Электронные средства обучения.

186

Инструментальные и прикладные программы.

Информационные ресурсы Интернета.

Электронные средства обучения

Современные электронные средства обучения не сводятся к электронным

учебникам, обучающим программам, тренажерам или программам

тестирования. Можно говорить о возникновении нового обобщающего

понятия «компьютерные учебные материалы», которое объединяет все

электронные средства обучения, реализованные с помощью разнообразных

программных средств. Для эффективного использования их в учебном

процессе определяющим является содержательное и методическое качество

таких ресурсов. Для повседневной практической деятельности учителя

наиболее значимыми являются такие возможности цифровых средств

обучения, как:

адаптация учебного материала к конкретным условиям обучения,

потребностям и способностям обучающихся;

тиражирование и размещение материалов в сети.

Инструментальные программы

Инструментальными называются программы, позволяющие учителю

создавать собственные элементы автоматизированных учебных ресурсов.

Наиболее распространенной разновидностью инструментальных программ

являются программы-оболочки, позволяющие учителю, имеющему навыки

пользователя ПК, вводить в заданный формат собственный учебный

материал.

Информационные ресурсы Интернета

веб-сайты, посвященные отдельным сферам образования,

предметной области, уровню обучения, образовательным ресурсам и т.п.;

веб-сайты - информационные представительства учебных заведений,

образовательных организаций, издательств, производителей компьютерных

средств обучения и др.;

электронные рассылки по проблемам образования;

информационные и справочные порталы;

ресурсы электронных библиотек и специализированных баз данных.

Цифровые образовательные ресурсы должны удовлетворять следующим

требованиям:

соответствовать документам Правительства Российской Федерации,

Министерства образования и науки Российской Федерации,

регламентирующим содержание образования (как определяющим задачи

модернизации образования, так и действующим в настоящее время), и

примерным программам;

соответствовать содержанию и структуре конкретного учебника;

обеспечивать новое качество образования, ориентироваться на

современные формы обучения, высокую интерактивность, усиление учебной

самостоятельности школьников;

187

обеспечивать возможность уровневой дифференциации и

индивидуализации обучения (это относится как к уровню формирования

предметных умений и знаний, так и интеллектуальных и общих умений);

учитывать возрастные психолого-педагогические особенности

учащихся и существующие различия в культурном опыте учащихся;

содержать материалы, ориентированные на работу с информацией,

представленной в различных формах (графики, таблицы, составные и

оригинальные тексты различных жанров, видеоряды и т.д.);

содержать набор заданий (как обучающего, так и диагностического

характера) ориентированных преимущественно на нестандартные способы

решения;

предлагать виды учебной деятельности, ориентирующие ученика на

приобретение опыта решения жизненных (в том числе бытовых) проблем на

основе знаний и умений, освоенных в рамках данного предмета;

обеспечивать организацию учебной деятельности, предполагающую

широкое использование форм самостоятельной групповой и индивидуальной

исследовательской деятельности, формы и методы проектной организации

образовательного процесса.

О целесообразности использования ЦОР в обучении математике младших

школьников говорят такие их возрастные особенности, как лучшее развитие

наглядно-образного мышления по сравнению с вербально-логическим, а

также неравномерное и недостаточное развитие анализаторов, с помощью

которых дети воспринимают информацию для дальнейшей ее переработки.

Использование в процессе обучения ЦОР позволяет расширять содержание

обучения, реализуя принцип минимакса. ЦОРы помогают сформировать у

учеников базовые знания, умения и навыки, необходимый минимум, вместе с

тем дают возможность работать с большим объемом доступной школьникам

информации.

В практике работы школы на уроках математики очень редко

используются активные методы обучения, такие как исследование моделей,

математический эксперимент. Использование ЦОРов, включающих в свой

состав интерактивные модели и лаборатории, позволит учителям чаще

использовать активные методы обучения.

В педагогической науке выделяют следующие формы организации

обучения в зависимости от характера общения учителя и учащихся:

индивидуальную, парную, групповую, коллективную и фронтальную.

Большинство из этих форм может быть реализована с использованием ЦОР

следующим образом:

- фронтальная форма работы на уроке реализуется, если все учащиеся

решают общую познавательную задачу, поставленную учителем, используя

для этого ЦОР;

- групповой формой является организация таких учебных занятий, при

которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой

188

школьников, поэтому группа учеников работает с конкретными заданиями

ЦОР. При такой форме организации обучения необходимо организация

диалога в группе;

- при индивидуальной форме познавательная задача не выступает перед

классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика

самостоятельно, без непосредственного общения с другими учащимися,

поэтому ученикам может быть предложено работать с разными

компонентами ЦОРа.

При использовании ЦОРов нужно умело сочетать их с другими

средствами обучения: учебником, тетрадями на печатной основе,

наглядными пособиями. При этом необходимо помнить об особенностях

восприятия младших школьников и специфике формирования отдельных

математических понятий.

Современный уровень информатизации образования позволяет учителю

использовать как готовые коллекции ЦОР по математике (http://school-

collection.edu.ru/; http://fcior.edu.ru/), так и, используя специальные

программные средства, самому разрабатывать необходимые уникальные

ЦОР, которые помогут в достижении предметных и метапредметных

результатов.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования

2. Партнерство по качествам и умениям 21 века [Электронный ресурс] //

https://edugalaxy.intel.ru/assets/elements/0/resources/21st_Century_Skills.pdf?stat

s=saved (дата обращения: 14.03.2016)

3. Осин А.В. Электронные образовательные ресурсы нового поколения:

открытые образовательные модульные мультимедиа системы.- М.: Агентство

‖Издательский сервис‖, 2010. – 328 с.

189

Содержание

Введение …………………………………………………………………………….. 3

ИННОВАЦИОННЫЙ ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И РУКОВОДИТЕЛЕЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ РОССИИ

Головинская Е.В., Пивчук Е.А. Социальные механизмы развития

педагогических систем …………………………………………………………….

5

Казанцева И.А. Роль территориальной команды руководителей организаций

профессионального образования в процессах сетевого взаимодействия…….

8

Стальмакова Г.Б. Логистические подходы как инструмент повышения

эффективности образовательного процесса…………………………………….

18

Данилова С.В., Казанцев М.Г. Из истории вопроса: от студента к сотруднику

системы среднего профессионального образования педагогического профиля…

22

Журавлева О.А., Низкова Е.Р. Формирование педагогической толерантности

у студентов педагогического колледжа…………………………………………

25

Карачевцева А.П. Реализация проекта «Школа профессионально-личностного

развития будущего учителя» как средство

профессионального самоопределения ……………………………………………

28

Кузнецова К.В., Новгородова М.С. Опыт организации проектной

деятельности в Ирбитском гуманитарном колледже ………………………….

30

Семенова Л.А. Проект «Организация внедрения ВФСК комплекса ГТО в

среднем профессиональном образовании» …………………………………….

35

Осипова И.А. Использование дистанционного обучения в среднем

профессиональном образовании ………………………………………………..

37

Лукьянова С.А. Алгоритм разработки проектировочной матрицы для оценки

компетенций студентов СПО …………………………………………………..

39

Желтова М.Н. Демонстрационный экзамен как вариант проведения

квалификационного экзамена ………………………………………………….

43

Архипова Д.А., Базикало С.В., Игнатенко Е.Е. Инновационная деятельность как

фактор развития кадрового потенциала молодых специалистов

детского дошкольного образовательного учреждения ……………………….

46

Яковлева Н.Б. Организация самостоятельной работы студентов с

использованием современных информационных средств …………………….

53

Прокопова Е.В. Индивидуальный проект как вид

самостоятельной творческой работы студентов (из опыта работы

ОБПОУ «Курский педагогический колледж»)…………………………………

55

Решетняк О.В., Садовская Г.С., Деркач М.С. Опыт подготовки студентов

к участию в чемпионатах по стандартам WORLDSKILLS РОССИЯ

в педагогическом колледже (на примере компетенции «Дошкольное

воспитание») ……………………………………………………………………..

59

Панова Н.В. Духовно-нравственные аспекты здоровья современной семьи …… 64

Белоус И.А. Профориентация на уроках философии …………………………... 67

Мартусевич Т.О. Работа со стендами как средство повышения уровня

математической культуры студентов педагогического колледжа ……………

69

Харитонова Ю.С., Шорохова Е.Ю. Применение современных технологий

обучения для формирования универсальных учебных действий студентов СПО

70

190

Плюхина А.В. Проблема соотношения реальной учебной нагрузки

преподавателя с эффективностью и качеством педагогической

деятельности в условиях реализации ФГОС …………………………………...

73

СТАНДАРТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОПЫТ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРАКТИКИ

Смирнова В.А. Роль педагога в создании предметно-развивающей среды

для детей пятого года жизни в ДОУ ……………………………………………

76

Батенева О.Б. Игры с песком как средство обучения режиссерской

игре детей 5-6 лет ………………………………………………………………..

79

Лебедева О.В., Шацкая О.О. К вопросу развития произвольной памяти у детей

старшего дошкольного возраста ………………………………………………..

82

Гаджиева Р., Махмудова Н.Г. Стиль семейного воспитания как фактор

социального и психологического благополучия ребѐнка …………………….

86

Грачева С.Б. Организация здорового образа жизни и воспитание

потребности в нем, как одно из направлений работы по здоровьесбережению

детей дошкольного возраста ……………………………

88

Хусяинова Н.Ш. Бодрящая гимнастика как средство оптимизации двигательной

активности дошкольников ………………………………………

91

Докучаева О.Н., Хусяинова Н.Ш. «ФИЗКУЛЬТ-УРА» в развитии функции

равновесия детей 5-6 лет ………………………………………………………...

93

Веряскина О.Г., Другова А.Н. Малые формы фольклора как средство развития

интереса друг к другу у детей раннего возраста (2-3 года) …………………...

95

Иванова А.С., Игнатенко Е.Е., Маркина О.А. Художественно-эстетическое

развитие дошкольников в условиях обогащенной

предметно-пространственной среды ……………………………………………

97

Иванова Е.С., Игнатенко Е.Е. Интеграция познавательного и эстетического

содержания в процессе дизайн-деятельности старших дошкольников (на

примере проекта «Портреты и образы в детском творчестве») ………………

103

Латухина Н.И. Система и модель работы с детьми дошкольного возраста по

ознакомлению с правилами дорожного движения …………………………….

109

Малыхина Е.П., Хусяинова Н.Ш. Народные подвижные игры как средство

развития ловкости ………………………………………………………………..

114

Пономарева В.И., Журавлева О.А. Влияние компьютерных дидактических игр

на развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста ……………

116

Смирнова О.В., Зацепина А.В. Возможности нетрадиционных техник рисования

в развитии мелкой моторики у детей дошкольного возраста ……

118

Фирсова В., Журавлева О.А. Нетрадиционные техники аппликации как средство

развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста .

121

Пустозвонова Л.С., Другова А.Н. Организация восприятия музыки

как средство развития творческого воображения у детей старшего

дошкольного возраста ………………………………………………………….

123

Шахбазова Н.А., Другова А.Н. Развитие эмоциональной отзывчивости детей

старшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки ……………

125

Курбанова А.Н., Другова А.Н. Музыкальные игры-этюды как средство развития

танцевального творчества у детей старшего дошкольного возраста …………

127

Павлова С.В., Другова А.Н. Организация восприятия музыки как средство

развития интереса к ней у детей раннего возраста (2 - 3 года) ……………….

130

191

ПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Елгина Т.А. Современная государственная система коррекционной

поддержки и социальной защиты детства в Российской Федерации

в условиях реализации ФГОС …………………………………………………...

133

Иванова Е.М., Бочаркина Е.А. Игровой стретчинг как средство коррекции

поведения гиперактивных (СДВГ) детей старшего дошкольного возраста ……..

139

Бровкина М.А., Дудко Т.Г., Нистарова Т.П., Посысаева О.Л. Развитие

познавательной активности у детей с ЗПР в рамках проектной деятельности …..

144

Милькина А., Журавлева О.А. Возможности дидактических игр в

совершенствовании памяти детей дошкольного возраста с задержкой

психического развития …………………………………………………………..

147

Казанцева Н.А., Мартынова Т.А. Формирование сенсорных эталонов у детей с

задержкой психического развития посредством дидактических игр ………..

150

Морозевич Т.Р., Мартынова Т.А. Возможности дидактических игр по

формированию цветовосприятия у детей с ограниченными

возможностями здоровья по зрению ……………………………………………

152

Разумова О.Ю. К проблеме инклюзивного обучения детей с нарушением слуха 154

Рожок В.Э. Семейная реабилитация детей со сложной структурой дефекта ….. 157

Добрынина Т.В. Театрализованная деятельность как средство развития

связной речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой

психического развития …………………………………………………………..

160

Гарагатая Н.В. Особенности социализации детей с ОВЗ в условиях

инклюзивного образования в ДОУ ……………………………………………..

162

Живущих Д.В. Зацепина А.В. Особенности развития мелкой моторики у детей

дошкольного возраста с задержкой психического развития …………………

165

Лычникова Е., Другова А.Н. Вокальная музыка как средство развития интереса к

пению у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи …

167

Милькина А., Журавлева О.А. Возможности дидактических игр в

совершенствовании памяти детей дошкольного возраста с задержкой

психического развития …………………………………………………………..

169

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ИНТЕГРАТИВНЫХ ПОДХОДОВ К ОСВОЕНИЮ

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Попова И.В. Работа с наглядными пособиями на уроках декоративного рисования 172

Бочаркина Е.А., Бочаркина М.А. Сотрудничество школы

и интерактивных музеев Санкт-Петербурга как одно из средств

организации внеурочной деятельности …………………………………………

175

Шубина Т.В. Внеурочная деятельность – полноценное пространство воспитания

и развития ребенка ………………………………………………………….……

178

Савченко И.В. Задачи с применением материала красной книги Курской

области на уроках математики в начальной школе ……………………………

181

Новикова А.В., Яковлева Н.Б. Цифровые образовательные ресурсы на уроках

математики как условие достижения метапредметных результатов …………

183

Содержание……………………………………………………………..................... 189