1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ І ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

ІНСТИТУТ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ

ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО

ІНСТИТУТ МАТЕМАТИКИ, ФІЗИКИ І ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ

СУЧАСНІ ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ В ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ: МЕТОДОЛОГІЯ,

ТЕОРІЯ, ДОСВІД, ПРОБЛЕМИ

Збірник наукових праць

Випуск дев’ятнадцятий

Київ-Вінниця 2008

2

УДК 378.14 ББК 74.580 С95 Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці

фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Зб. наук. пр. – Випуск 19 / Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. – 523 с.

Рекомендовано до друку вченою радою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (протокол № 4 від 23.04.08 р.) і вченою радою Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (протокол № 9 від 28.04.08 р.). Редакційна колегія:

І.А. Зязюн, доктор філософських наук, професор, академік АПН України, голова (м. Київ) Н.Г. Ничкало, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України, заступник голови (м. Київ) С.У. Гончаренко, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України (м. Київ) В.К. Сидоренко, доктор педагогічних наук, професор, член-кор. АПН України (м. Київ) С.О. Сисоєва, доктор педагогічних наук, професор, член-кор. АПН України (м. Київ) О.В. Шестопалюк, кандидат педагогічних наук, професор (м. Вінниця) Б.А. Брилін, доктор педагогічних наук, професор (м. Вінниця) Р.С. Гуревич, доктор педагогічних наук, професор, заступник голови (м. Вінниця) О.С. Домінський, кандидат педагогічних наук, доцент (м. Вінниця) М.Ю. Кадемія, кандидат педагогічних наук, доцент (м. Вінниця) В.І. Клочко, доктор педагогічних наук, професор (м. Вінниця) О.М. Коберник, доктор педагогічних наук, професор (м. Умань) І.М. Козловська, доктор педагогічних наук (м. Львів) Л.П. Пуховська, доктор педагогічних наук, професор (м. Київ) В.О. Радкевич, кандидат педагогічних наук, доцент, член-кор. АПН України (м. Київ) В.В. Рибалка, доктор психологічних наук, професор (м. Київ) О.Г. Романовський, доктор педагогічних наук, професор (м. Харків) М.І. Сметанський, доктор педагогічних наук, професор (м. Вінниця) Г.С. Тарасенко, доктор педагогічних наук, професор (м. Вінниця) Н.Т. Тверезовська, доктор педагогічних наук, професор (м. Київ) О.І. Щербак, кандидат педагогічних наук, доцент, член-кор. АПН України (м. Київ)

У збірнику наукових праць відомі дослідники, педагоги-практики середніх загальноосвітніх шкіл, професійно-

технічних навчальних закладів, працівників вищих навчальних закладів I–II і III-IV рівнів акредитації висвітлюють теоретичні й прикладні аспекти впровадження сучасних інформаційних технологій та інноваційних методик навчання у підготовку кваліфікованих робітників, молодших спеціалістів, спеціалістів і магістрів.

Статті збірника подано в авторській редакції. Для науковців і педагогів-практиків загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних та вищих навчальних

закладів, працівників інститутів післядипломної педагогічної освіти. Рецензенти: Л.В. Барановська, доктор педагогічних наук, професор М.П. Лещенко, доктор педагогічних наук, професор М.М. Чепіль, доктор педагогічних наук, професор

ISBN 966-527-188-Х © Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН

України ©Інститут професійно-технічної освіти АПН України ©Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

3

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ У СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

УДК 37.046+373.б1(045) В.Є. Берекам. Хмельницький, Україна

ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО КОНСТРУЮВАННЯ ЗМІСТУ МАГІСТЕРСЬКОЇ

ПІДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ Розгляд теоретичних основ магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти

свідчить, що її методика (мета, зміст, завдання й принципові положення, форми і методи реалізації) розробляються вітчизняною педагогічною наукою з урахуванням світових та національних філософських, психолого-педагогічних та соціально-педагогічних реалій. Вони пов'язані, як відзначалося на II Всеукраїнському з’їзді працівників освіти, з тим, що «орієнтація на людину, фундаментальні цінності, рішуча демократизація освіти – ось ті підвалини, на яких має базуватися освіта третього тисячоліття. Гармонійно розвинена особистість має стати головною метою і змістом усієї системи освіти. Пріоритетним завданням державної політики в освітянському просторі на перше місце має бути поставлена саме людина» [1].

Питання теоретичного підходу до конструювання змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти розглянуто у працях М. Ахмедзянова, В. Бодрова, Є. Березняка, Т. Десятова, І. Дмитрієва, В. Дутова, І. Зязюна, А. Крилова, Я. Крушельницької, І. Ломова, М. Макаренка, В. Марищука, А. Нафтульєва, І. Ілатонова, В. Пухова, В. Сухомлинського, Ю. Трофімова, В. Шадрикова та ін.

Мета нашої статті – проаналізувати теоретичні підходи до конструювання змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти

В загальному плані зміст освіти розуміють як систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-етичних ідей, якими повинні оволодіти магістранти в процесі навчальної діяльності. Магістерська освіта повинна давати системні знання про людину як суб’єкта управління, що включає навчання і виховання.

Є об’єктивні й суб’єктивні чинники, що впливають на зміст освіти. До об’єктивних відносять потреби суспільства в перетворенні загальнолюдської природи; розвиток науки, що супроводжується розвитком нових теоретичних ідей і експериментальними дослідженнями. Важливу роль у розробці змісту освіти відіграють також суб’єктивні чинники: суспільні відносини, що так чи інакше відбиваються в педагогіці; пріоритет тих або тих педагогічних течій у розвитку освіти.

Зміст навчання в магістратурі потрібно формувати в таких двох напрямах: по-перше, забезпечувати становлення особистості магістранта в сукупності його індивідуальних якостей і особливостей. У цьому випадку навчально-виховний процес будують за логікою індивідуального розвитку магістранта; по-друге, в конкретній сфері соціального досвіду, яка надалі буде засобом і змістом його професійної взаємодії з учасниками навчально-виховного процесу. Конкретна сфера соціального досвіду дає змогу майбутньому менеджеру освіти забезпечувати професійно-педагогічну взаємодію з підлеглими.

4

На основі сучасних психологічних і методичних досліджень учені рекомендують навчальний матеріал розглядати, спираючись насамперед на логіку опанування відповідної діяльності. Зміст освіти, розроблений на підставі логіки навчальної цільової діяльності, стає методологічним і методичним засобом досягнення проміжної і кінцевої мети підготовки менеджерів освіти. На підставі сказаного можна зробити висновок, що зміст підготовки фахівців треба розглядати як комплексну програму, підґрунтям якої є програмно-цільовий метод планування й управління процесом навчання. Ця програма повинна синтезувати, інтегрувати всі дисципліни, зокрема й психолого-педагогічні, які застосовують у формуванні особистості майбутнього менеджера освіти. До того ж, зміст кожної навчальної дисципліни повинен відображати сучасний рівень розвитку науки, її специфіку.

Є різні підходи до структурування змісту освіти в магістратурі, що ґрунтуються на загальних дидактичних принципах її відбору й побудови. Одні передбачають формування змісту освіти з урахуванням соціального замовлення, а також реальних можливостей, умов і закономірностей процесу навчання за загальними дидактичними принципами відповідності змісту, меті становлення гармонійно розвиненої особистості спеціаліста; відповідності змісту навчання вимогам побудови органічно цілісної системи підготовки спеціалістів у навчальному закладі; відповідності змісту навчання науково-педагогічним вимогам, тобто оптимальним умовам формування способів і засобів пізнавальної і професійної діяльності, визначених метою навчання [2, с.29-30].

Як стверджує В. Ледньов, до останнього часу в галузі педагогічної науки не були сформульовані важливі принципи і закономірності структурування змісту освіти. Загальновизнаним положенням, що стосується проблеми змісту, є системний підхід. Створюючи теорію будь-якої системи, визначають, по-перше, її місце в мегасистемі; по-друге, оптимальний набір і властивості компонентів, що забезпечують ефективне функціонування системи та її розвиток; по-третє, зв’язки між цими компонентами. Нові можливості перед теорією освіти відкривають, на його думку, внутрішні й зовнішні типи структур, що є компонентами системи і розглядаються як підструктури однієї й тієї самої системи. Новим є принцип подвійного входження базисних компонентів у систему як наскрізної лінії щодо зовнішніх структурних компонентів, а також до одного з явно виражених компонентів. Найважливішим принципом, згідно з яким будують освіту людини, є принцип функціональної повноти її компонентів. Його сутність така: будь-яка система не може ефективно функціонувати, якщо функціонально не забезпечено набір її суттєво значущих підсистем. Зміст освіти, як відомо, постійно вдосконалюється, тому набувають особливого значення такі принципи, як диференціація й інтеграція її компонентів, а також її ступеневості [3].

У формуванні творчої особистості майбутнього менеджера освіти особливого значення набуває саморозвиток. Зміст психолого-педагогічної підготовки повинен бути спрямований на формування у магістрантів таких компонентів саморозвитку:

– самовизначення – вироблення своєї позиції в житті, світогляду, ставлення до себе й навколишнього світу, розуміння суспільних процесів, уміння поставити перед собою завдання і відповідно діяти;

– самореалізації – утвердження себе як особистості, котра не обмежує інтересів інших; розвиток творчих здібностей (наукових, художніх, технічних, спортивних, організаційно-комунікативних). Це якість, притаманна кожній людині і особливо важлива для майбутнього керівника, який повинен володіти навичками психічної саморегуляції, зокрема організацією режиму життя, наполегливо йти до досягнення поставленої мети, раціонально працювати і спілкуватися; наявність у людини можливостей захистити себе цивілізованими способами в несприятливому оточенні, обстояти свою позицію, налагодити стосунки; вміння долати конфлікти без ексцесів, здатність знімати напруження; управляти не тільки своєю психікою, своїми емоціями, а й своїм тілом; вміння відпочивати, оцінювати себе та інших.

Отже, для реалізації мети навчально-виховного процесу магістратури недостатньо забезпечити традиційний підхід до структурування змісту психолого-педагогічної освіти, що

5

включає здебільшого спеціальні професійні знання. У змісті навчання мають бути такі основні терміни й поняття, без яких неможливо засвоїти навчальну дисципліну; педагогічні процеси і явища, без яких важко сформувати переконання; головні принципи й закономірності, що розвивають суть педагогічних процесів і явищ, об’єктивні зв’язки між ними; провідні ідеї педагогічної науки, які широко застосовують на практиці; ціннісні орієнтири особистості, що відбивають соціальний досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

Зміст психолого-педагогічної підготовки повинен становити цілісну систему. У традиційному викладі зміст професійно-педагогічної підготовки, навіть актуально

усвідомлений магістрантами, не може бути ефективним у майбутній практичній діяльності з двох причин: він неадекватно відображає предмет діяльності керівника – способи організації педагогічного процесу з урахуванням різних рівнів його перебігу; зміст знань, що становлять сутність дисциплін психолого-педагогічного циклу, не спрямований на усвідомлення способів пізнання управлінської дійсності, внаслідок чого порушуються психолого-педагогічні умови, які забезпечують успішність управлінської діяльності в наш час, а саме: засвоєння психолого-педагогічних знань як системи; співвідношення систем знань, перегляд їх відповідно до завдань пізнання і конкретних умов застосування; засвоєння не тільки знань, а й способів їх застосування на практиці, а також набуття нових.

Системний підхід останнім часом набув широкого розповсюдження як методологія наукового пізнання і практики. Спираючись на значний досвід зарубіжної і вітчизняної науки, проблеми системного підходу досліджували П. Анохін, І. Блауберг, В. Кузьмин, В. Садовський, А. Уємов, В. Юдін та ін. Втім, проблему системного підходу до засвоєння знань про педагогічні явища в наш час не можна вважати остаточно розв'язаною. Є різні погляди щодо розуміння і виокремлення компонентів системи та її структури.

Вагомий внесок у педагогічну теорію з точки зору системного підходу зробили Ю. Бабанський і М. Сорокін (маємо на увазі навчальний підручник «Педагогіка») [4], який характеризує навчальний матеріал як низку взаємодіючих систем, де педагогічне поняття розглядається в плані приналежності його до певної системи або підсистеми, в межах якої воно функціонує. Цілісною є педагогічна теорія, що визначає педагогічний процес як систему, компонентами якого є навчання і виховання.

У науковій літературі виділяють низку принципів системного підходу до вивчення предметів і явищ, властиву й психолого-педагогічним дисциплінам. Основним є принцип цілісності. Він зумовлений діалектичним розумінням навколишньої дійсності й дає уявлення про наявність зв'язків між елементами та явищами в природі й суспільному житті.

Сутність цілісності в навчально-виховному процесі полягає в підпорядкуванні всіх його компонентів, частин і функцій головному – формуванню особистості майбутнього менеджера освіти. Цілісність можна розглядати на різних рівнях: або всього навчально-виховного процесу, циклу, або окремо взятого предмета, одиниць знань, що засвоюються. Цілісність педагогічного процесу потрібно враховувати вже на стадії розробки навчальних програм і реально забезпечувати тільки за умови додержання основних аспектів: повноти і єдності освітньої, виховної й розвивальної мети навчання; повноти взаємозв'язку й концептуальності змісту; комплексного використання методів, прийомів і засобів навчання [5, с.9].

Український соціолог Є. Суїменко стверджує, що людині потрібна система координат, певна карта її природного та соціального світу, без якої вона може заблукати і втратити спроможність діяти цілеспрямовано та послідовно [6, с.216].

Це визначило концептуальну ідею теоретичного обґрунтування та розробки змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти, сутність якої полягає у логічному поєднанні сучасних підходів до розуміння актуальних проблем управління освітою. З точки зору антропосоціального підходу це можливо за реалізації методологічної та теоретико-прагматичної тріади:

1. Духовно-цільовий управлінський фактор, який має ідеологічний характер. За умов розмитої ідеології та невизначеності суспільних перспектив, втрати орієнтирів люди приймають рішення і виконують їх так, як підказує інстинкт самозбереження. Для зміни

6

ситуації необхідна нова ідеологія, здатна консолідувати інтелектуальні можливості людей на досягнення конкретних цілей громадянського суспільства.

2. Системно-цільовий управлінський фактор, пов’язаний з механізмом цільового управління за кінцевим результатом. Морально вихована людина у системі, де “узаконені» хабарі, згодом прийме ці умови. Тому потрібно створити таку систему управління, яка забезпечить налагодження зворотного зв’язку за результатами діяльності, насамперед в органах державного управління.

3. Соціально-особистісний управлінський фактор пов’язаний з поведінкою людини в навколишньому соціумі. Таким соціумом виступає сім’я, шкільний колектив, освітнє середовище До факторів моральності людини належать ввічливість, надійність, етичність, свідомість. Кожному конкретному соціуму потрібно створити управлінський механізм, який справляв би такий сильний вплив на особистість, щоб викликати у неї спочатку усвідомлення суті моральності, а згодом – мотивацію стати моральним. Їх логічна єдність і взаємозв’язок у змісті навчальних програм дозволить досягти конкретних цілей магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти, що в сукупності забезпечує ефективне формування управлінської компетентності.

На думку В. Маслова, модель компетентності директора школи як змістова основа системи педагогічного управління неперервним підвищенням його кваліфікації надає широкі можливості для розробки методик щодо вивчення стану знань і вмінь майбутнього керівника вчительських та учнівських колективів. В основі цих методик лежить зіставлення реального стану знань і вмінь конкретної людини зі змістом ідеалізованої моделі його компетентності. З позицій педагогічного керівництва діагностика компетентності майбутніх керівників шкіл і аналіз її результатів є першим, але важливим вихідним етапом [7, с.12].

Нами визначено низку організаційно-педагогічних умов, дотримання яких у процесі розробки та конструювання змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти має надати йому логічної завершеності, а саме: наявність навчальних програм та посібників для викладання курсів з проблем управлінської діяльності, розробок та методичних матеріалів для проведення практичних занять, які базуються на застосуванні інтерактивних технік навчання, що передбачають організацію активної взаємодії учасників навчального процесу; задоволення потреб у професійному самовизначенні та професійній підготовці; готовність магістрантів проявити активність на заняттях, що виражається у критичному ставленні до вітчизняних традицій, спрямованих в основному на пасивне сприйняття інформації в процесі навчання. Вивченню зарубіжного досвіду навчання, зорієнтованого на активність слухачів (пізнавальну, фізичну, комунікативну, емоційну тощо) сприяє постановка спеціальних проблемних завдань, робота в малих групах, територіальне переміщення в процесі навчання, забезпечення візуального ряду у сприйнятті інформації, використання різноманітних інтерактивних технік; наявність кваліфікованих викладачів, які могли б з урахуванням сучасних вимог викладати навчальні предмети управлінської тематики та організаційної психології; наявність системності у використанні різноманітних методів та форм навчання майбутніх менеджерів освіти (інформаційно-репродуктивних, проблемно-пошукових та ін.); урахування викладачами принципів роботи з дорослою аудиторією (діалогічності, партнерства, толерантності, орієнтації на задоволення професійно-практичних потреб, звернення до професійного та життєвого досвіду слухачів, створення умов для самореалізації тощо); розвиток, стимулювання та реалізація інтелектуального, творчого й духовного потенціалу, практичного досвіду вивчення та впровадження управлінського досвіду.

Власний багатий досвід роботи автора на посадах директора школи, позашкільної установи, заступника начальника управління освіти і науки дозволяє визначити п’ять засад у конструюванні змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти та його структуризації на всіх етапах реалізації. Сутність першої полягає в інтегруванні того навчального матеріалу, в якому найбільш адекватно відображена ідея цілісності управлінського середовища, що сприяє побудові у свідомості магістранта необхідної умови

7

для особистісного самовираження як можливість найбільш повно й адекватно відповідати природі людської особистості.

Сучасний зміст навчальних програм магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти складають адаптовані до рівнів навчання магістрантів знання: як розуміти особистість, де шукати джерела її розвитку, як цілеспрямовано проектувати розвиток особистості. А це вимагає нового підходу до особистісно орієнтованої парадигми навчання, яка на сучасному етапі носить раціоналістичний характер [8, с.5]. Однак загальним недоліком таких матеріалів, особливо авторських програм й інструктивно-методичних вказівок, є недооцінка важливості цілісного й системного методологічного забезпечення педагогічної науки, яке б охоплювало усі ланки державної й суспільної освіти, самоосвіти та всього процесу соціалізації особистості. І як результат, – недосконалість і низька педагогічна ефективність змісту навчальної діяльності, яка тією чи іншою мірою впливає на пошук оптимальних варіантів теоретичних аспектів, дослідження розвитку змісту й технологій освіти в загальноісторичному контексті, осмислення прогресивних педагогічних ідей минулого з погляду сьогодення, на вивчення вітчизняного та зарубіжного педагогічного досвіду.

На підставі цього можна зробити висновок, що розпорошення знань без відповідного синтезу і практичного застосування перешкоджає магістрантам не тільки поєднувати в розумних межах особисті інтереси з інтересами суспільства, але й перешкоджає умінню правильно обирати життєві цілі. Актуальною стосовно означеної проблеми є позиція В.Маслова, який стверджує, що головні тенденції, притаманні сучасній освіті в Україні, визначаються на основі аналізу процесів, які відбуваються в державі, а також в міжнародній освітянській сфері. Тенденції розвитку системи освіти і управління нею є необхідним підґрунтям для наукового аналізу визначення закономірностей управління.

Під закономірностями управління навчальними закладами слід розуміти відносно стійкі причинно-наслідкові зв’язки, які існують в системних об’єктах, процесах, явищах і забезпечують їх стабільність та розвиток. Розкриття закономірностей та організація діяльності з їх урахуванням є основою наукового управління [9].

Формування цілісного уявлення магістрантів про управлінську діяльність за умови інтегрування навчального матеріалу, а отже, ефективне формування їхнього наукового світогляду в навчально-виховному процесі магістратури ми визначаємо найважливішою складовою змісту навчального процесу з підготовки майбутнього керівника навчального закладу, професійної і трудової діяльності на принципах управлінської доцільності.

Процес інтегрування підготовки майбутнього керівника освітнього закладу в магістратурі має передбачати його структурування з позиції диференціації (друге положення). Ми розглядаємо диференціацію як надзвичайно перспективний підхід до поглибленого вивчення навчального матеріалу чи самостійного дослідження управлінської діяльності відповідно до рівнів магістерської підготовки.

Інтегрування знань студентів управлінського змісту поряд з їх глибокою диференціацією та узагальненням у навчально-виховному процесі магістратури дозволяє до деякої міри сформувати теоретичні знання з основ менеджменту, розуміння таких важливих категорій, як «соціальне управління» «управління» і «менеджмент», «керівник» і «менеджер», «людський чинник». Таку синтезуючу функцію виконують саме узагальнені знання, які є інтегруючою основою магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти як складової акмеології, нової філософії освіти, що набуває поширення в сучасному навчально-виховному процесі магістратури.

Однак інтегрування знань менеджментського змісту окремого предмета чи сукупності предметів на принципах науковості, системності, наступності та послідовності хоча й займає домінуюче положення у навчально-виховному процесі вищого педагогічного навчального закладу, але не може забезпечити в повному обсязі ефективного формування інтелектуальної, емоційно-ціннісної та діяльнісно-практичної сфери особистості магістранта як складових управлінської компетентності. Застосування міжпредметного підходу до

8

конструювання змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти становить сутність третього положення.

Застосування міжпредметного підходу як одного з провідних до конструювання змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти дозволяє розглядати проблему комплексно.

Аналіз сучасного навчально-виховного процесу магістратури доводить, що застосування саме міжпредметного підходу до конструювання і побудови змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти на всіх етапах навчання забезпечує ефективне корегування його складових відповідно до специфіки предметів управлінського циклу, інтегрованих курсів, спецкурсів.

Складові елементи змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти (інтелектуальні уміння, ціннісні орієнтації, переконання і практичні навички) визначаються нами як провідні у дидактичному матеріалі навчальних програм магістратури, оскільки вони носять як творчий, так і прикладний характер.

Наступною складовою міжпредметного підходу до конструювання змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти ми визначаємо застосування принципу антропоцентризму в розкритті проблем освітнього середовища, завдяки чому досягається високий рівень конкретизації здобутих інтелектуальних умінь та практичних навичок, що опосередковано чи безпосередньо впливають на емоційно-психологічний стан магістрантів.

Отже, кінцевою метою застосування набутих магістрантами інтелектуальних умінь управлінського змісту визначаємо формування та розвиток емоційно-ціннісних характеристик, а відповідно, і мотивів прийняття обґрунтованих рішень управлінського змісту.

Не менш значущими, ніж інтелектуальні уміння та практичні навички, вважаємо ціннісні орієнтації, котрі визначають позицію і критичне ставлення особистості не лише до діяльності інших людей в освітньому середовищі, але й до своєї власної, тим самим змушуючи магістранта сприймати і переживати управлінські проблеми як свої особисті, обстоювати власну позицію щодо управлінського середовища.

Формування ціннісних орієнтацій як частини змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти проявляється сьогодні в контексті перебудови керування освітою, утвердження нової системи цінностей. Адже в найближчій перспективі для суспільства буде характерний тип людини, особистісну сутність якої складатиме позитивне ставлення не лише до самої себе, а й до інших, до праці, до сім’ї, до надбань матеріальної й духовної культури, до Вітчизни, до людства, до планети Земля [8, с. 6].

Четвертим концептуальним положенням у конструюванні змісту підготовки майбутніх керівників освітніх закладів нами визначено індивідуалізацію навчальної і практичної діяльності особистості, зокрема в управлінській діяльності. На відміну від загальноосвітньої школи, процес індивідуалізації навчальної і практичної діяльності особистості у навчально-виховному процесі вищих педагогічних навчальних закладів має набагато складнішу структуру побудови та способи здійснення, оскільки ґрунтується на інших теоретико методичних і психолого-педагогічних засадах. Це визначає необхідність створення комфортних і партнерських суб’єкт-суб’єктних та об’єкт-суб’єктних зв’язків і взаємозалежностей в магістрантсько-викладацькому колективі магістратури, що має забезпечити його навчально-виховну ефективність, оскільки результати конкретної педагогічної дії у навчально-виховному процесі спрямовані на особистість магістранта, включення його в систему навчальних, виховних, суспільно корисних і широких комунікативних зв’язків.

Однак визначальним фактором індивідуалізації управлінського процесу є розвиток інтелектуальної, ціннісно-мотиваційної та діяльнісно-практичної сфери конкретної особистості магістранта на кожному етапі навчання, формування його життєвого досвіду взаємодії з учасниками управлінського процесу, вміння знаходити управлінсько доцільні рішення за певних обставин.

9

П’ятим концептуальним положенням у структуруванні й конструюванні змісту є діяльнісний підхід, що дозволяє реалізувати на практиці набуті магістрантами інтелектуальні уміння та навички управлінського характеру в конкретній ситуації.

Практичним навичкам управлінської діяльності, тобто навичкам прийняття доцільних управлінських рішень, ми відводимо одне з центральних місць у змісті магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти й розглядаємо їх як кінцевий етап у формуванні управлінської компетентності. За висловом В. Маслова, це стійка мотивація, інтерес до діяльності, розуміння специфіки управлінської праці; здатність до аналітичного, творчого мислення, абстрагування, до моделювання шляхів розвитку педагогічних процесів; оперативність мислення, практичність; організаторські, комунікативні якості; здатність чуйно, доброзичливо, справедливо і коректно взаємодіяти з людьми, чітко організовувати досягнення поставлених цілей; готовність до прийняття нестандартних рішень, раціональної організації своєї діяльності; добра пам’ять; вольові якості; володіння собою в складних ситуаціях, рішучість, високий рівень самодисципліни; емоційність, емпатія, мажорність, оптимізм; психологічна стійкість у різних ситуаціях; швидке переключення з одного виду діяльності на інший [9, с.12]. Ці характеристики ми оцінюємо як одні з найважливіших показників управлінської компетентності особистості магістранта.

Не менш актуальним в реалізації практичних навичок магістрантів є комунікативна підготовка керівників. За висновком Л. Орбан-Лембрик, комунікативна компетентність є надзвичайно суттєвим показником ефективності управлінської діяльності, тому вважаємо за необхідне виділити цей чинник в окремий структурний елемент системи формування кадрів управління [10, с.606].

Визначені концептуальні положення у конструюванні підготовки керівника освітнього закладу в магістратурі мають багатокомпонентну внутрішню будову, складну структуру психолого-педагогічних взаємозв’язків, які відповідають меті і конкретним цілям підготовки керівника освітнього закладу, що, за нашими припущеннями, має забезпечити ефективність процесів формування особистості керівника освітнього закладу на всіх етапах навчання.

Зміст магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти ми розглядаємо як педагогічне втілення не лише особистісних освітніх потреб, інтересів і мотивів магістрантів, але і як модель соціального замовлення, як вимоги суспільства, в яких концентруються світові тенденції розвитку і становлення особистості з високим рівнем інтелектуальних умінь та практичних навичок управлінської діяльності. Відповідно до соціального замовлення магістратура розглядається як такий тип підготовки фахівця, що має забезпечити майбутніх керівників навчальних закладів не лише глибокими та міцними інтелектуальними уміннями, але й сформувати та розвинути практичні вміння, самостійно їх поповнювати і застосовувати на практиці, формувати науковий світогляд, високі духовні й моральні якості та навички управлінської діяльності, сприяти професійній орієнтації та самореалізації у складному багатогранному соціокультурному середовищі [11].

У процесі дослідження здійснено аналіз проблем конструювання змісту освіти в магістратурі сучасними дидактами та методистами (В. Бондар, В. Маслов, Н. Ничкало, С. Сисоєва та ін.), на основі якого розроблено і експериментально апробовано власну систему критеріїв відбору і конструювання змісту менеджерської підготовки, а саме:

– критерій відображення у змісті магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти цілісності освітнього середовища.

– критерій урахування міжнародних тенденцій та досвіду конструювання змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти.

– критерій науковості, системності і конкретної практичної спрямованості змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти.

– критерій формування ціннісних орієнтацій та мотивів доцільності управлінської діяльності у змісті магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти.

– критерій відповідності змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти рівням їх підготовки.

10

– критерій відповідності обсягу змісту навчального матеріалу й часу на його реалізацію стосовно можливостей магістратури.

– критерій відображення у змісті освіти організаційно-педагогічних умов ефективного формування управлінської готовності особистості.

Визначені нами концептуальні положення, принципи конструювання та критерії відбору змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти дозволяють виділити шість підсистем знань та інтелектуальних умінь управлінського змісту, яких обов’язково мають набути майбутні керівники освітніх закладів: пізнавальну; оцінну; нормативно-правову; прогностичну; діяльнісну; комунікативну.

Ураховуючи широкий спектр змісту визначених підсистем знань, інтелектуальних умінь управлінського спрямування і практичних навичок з їх реалізації як провідного чинника у формуванні менеджера освіти, ми здійснили їх систематизацію та умовно звели до окремих груп за логікою засвоєння. Такими є знання, інтелектуальні вміння і практичні навички:

– самостійного й творчого опрацювання різноманітних джерел наукової і навчальної інформації; здійснення її системного аналізу і на його основі – теоретичних узагальнень; формулювання припущень та гіпотез, побудови теоретичних моделей організації різноманітних за змістом, складністю і тривалістю досліджень управлінського спрямування та конкретної управлінської роботи.

Набуття магістрантами комплексу відповідних знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок, за нашими припущеннями, сприятиме ефективному розвитку інтелекту, духовного світу та закладе підґрунтя для формування особистості майбутнього керівника. Саме знання, інтелектуальні уміння і практичні навички в межах діяльнісної підсистеми забезпечують професійну компетентність [7].

Ці підсистеми знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок з управлінської компетентності, повинні бути передбачені змістом навчальних програм для магістратури.

Отже, такий зміст і структура професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів створюють сприятливі умови для розвитку особистості педагога, майбутнього управлінця.

Література:

1. Кремінь В.Г. Доповідь міністра освіти і науки України на ІІ Всеукраїнському з’їзді працівників освіти

8 жовтня 2001 року «Освіта України». – 2001. – 12 жовтня. – С.4-7. 2. Коган В.И., Сичеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая

методологическая система института: теория и практика): Науч.–метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1987. – 143 с. 3. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высш. шк., 1991. –

224 с. 4. Педагогика: Учеб. пособие /Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с. 5. Загвязинский В.И. О противоречиях становления целостности учебного процесса // Теоретико-

методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. – Волгоград, 1986. – С.9-11. 6. Суїменко Є. Феномен незнання, або дещо освічене неуцтво // Соціологія: теорія, методи, маркетинг,

1999. - №3, С.214-218. 7. Маслов В.І. Психологічна основа моделі – компетентності директора школи // Директор школи,

ліцею, гімназії. – 2003. - №1. С. 8-15. 8. Мадзігон В.М. Методологічні засади змісту освіти // Анотовані результати НДР Інституту педагогіки

за 2006 р. – К.: Пед думка, 2007. – С.5-7. 9. Маслов В.І. Наукові основи та функції процесу управління загальноосвітніми навчальними

закладами: Навчальний посібник. – Тернопіль: Астон, 2007. – 150 с. 10. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: Навчальний посібник. – Івано-Франківськ: «Плай»,

2001. – 695 с. 11. Берека В.Є. Дидактика неперервної педагогічної освіти як системна технологія // Педагогічний

дискурс: Збірник наукових праць. Випуск 1. – Хмельницький: ХГПА, 2007. – С.15-19. В статье рассматриваются вопросы содержания магистерской подготовки менеджеров образования.

Анализируются теоретические подходы к конструированию содержания магистерской подготовки

11

менеджеров образования. Рассматриваются проблемы конструирования содержания магистерской подготовки менеджеров образования.

The contents of Master’s training of educational managers are revealed. The theoretical approaches to the

construction of the contents of Master’s training of educational managers are analysed. The problems of construction of the contents of Master’s training of educational managers are considered.

УДК 37. 011.33 О.С. Березюкм. Житомир, Україна

ДИДАКТИЧНИЙ ПРОЦЕС МОДЕЛЮВАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ В

УМОВАХ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ Одним із принципів реалізації Державної Національної програми «Освіта» (Україна – XXI

століття) є гуманізація освіти, то полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, у найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб.

Згідно з цим принципом на сучасному етапі розвитку системи освіти відбувається перехід до особистісно зоріє жованого навчання, мета якою створення максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня, виявлення та активного використання його індивідуальних особливостей у навчальній діяльності.

Актуальність особистісно зорієнтованого навчання зумовлена необхідністю кардинальних змін не тільки в змісті освіти (що пов'язується звичайно зі зміною навчальних планів, програм, підручників), але й у технології освітнього протесу, який розуміється як своєрідне сполучення навчання (діяльність суспільства) та навчально-пізнавальної діяльності – індивідуально значущої діяльності окремою суб'єкта, в якій реалізується досвід його життєдіяльності [1].

Необхідно поставши в центрі уваги навчально-виховного процесу саму особистість школяра та вчителя, як його суб'єктів. Традиційний навчально-виховний процес має своїм пріоритетом саме навчання, тоді як особистісно зорієнтоване навчання -учіння,

В особистіепо-зорієнтованому навчанні головним є як особистість дитини, так і особистість вчителя, їх взаємозв'язки між ними. Основою розвитку навчання і виховання дитини є навчально-пізнавальна діяльність, де в процесі спілкування з учителем і однолітками формується соціальна сутність і життєва активність особистості, встановлюється зв'язок з людьми.

Отже, процес спілкування вчителя і учня є суттєвим компонентом особистісно зорієнтованого навчання.

Проблема ця не нова. Її досліджували в своїх працях І. Огієнко, Г. Ващенко. А. Макаренко. В. Сухомлинський розкрив неоціненний вплив мистецтва слова на формування духовного світу особистості. Психологи Б. Ананьєн, О. Леонтьєв, Г. Костюк, В. Мясищев, Г. Яценко та інші встановили закономірності психічних явищ, на основі яких можна сформувати комунікативні вміння в процесі навчально-пізнавальної діяльності.

Дослідження О. Виготської, В. Войтка, Л. Савенкової, Н. Соспицької тою чи іншою мірою розглядають формування комунікативної компетентності вчителя в умовах особистісио-зорієніованого навчання.

Комунікативна підготовка вчителя повинна бути спрямована на діагностику діяльності учнів, щоб своєчасно допомогти їм уникнути труднощів, які можуть бути при пізнанні і застосуванні знань. Це вимагає від вчителя високою ступеня майстерності, основами якої він повинен оволодіти ще в роки навчання у вузі.

Отже, в педагогічному закладі майбутній вчитель повинен бути поставлений в умови, наближені до його практичної діяльності за допомогою активних методів та засобів

12

навчання, що готують до спілкування з учнями. Одним із таких ефективних методів моделювання педагогічних ситуацій.

Тому мета дослідження полягає у розкритті сутності дидактичного процесу моделювання педагогічних ситуацій в процесі підготовки майбутнього вчителя до спілкування з учнями.

Завдання дослідження - провести аналіз засобу моделювання педагогічних ситуацій та зробити висновки щодо шляхів його застосування при комунікативній підготовці майбутнього вчителя.

При розгляді процесу педагогічною спілкування і формування комунікативної компетентності молодих учителів ми виходимо і концептуальної теорії трьохкомпонентної структури спілкування, а саме: соціальної, емоційної і поведінкової. Всі три названі елементи перебивають в тісному зв'язку один з одним.

Відношення, яке людина зуміла викликати до себе з боку оточуючих, проявляється в тому, як розуміють, її внутрішній світ інші люди і який стиль поведінки вони оберуть, спілкуючись з нею. Поведінка людини по відношенню до інших людей звичайно більш-менш явно сигналізує, як вона «відчула» психологічний стан цих людей і які почуття вони в неї до себе викликали.

На перший погляд здається, що правильному розумінню інших людей спеціально навчити людину неможливо, як неможливо розвинути в неї здатність емоційно відгукуватись на різні категорії людей і вибирати по відношенню до них такі способи спілкування, які, з одного боку, відповідали б моральним нормам суспільства, а з іншого - психології цих людей. Всі ці особливості, які проявляються в людини у спілкуванні, нібито формуються тільки стихійно. Однак, це не так, мистецтву спілкуватись можна і треба вчитись. Перший шлях до цього – власний досвід людини, який складається Із безпосереднього спілкування з людьми.

Інший шлях, який повинен обов'язково доповнювати перший, - це постійне збагачення людини теоретичними відомостями з різних галузей людинознавства, проникнення у всі нові пласти психіки людини, розуміння законів, які керують її поведінкою через читання художньої літератури, перегляд фільмів, спектаклів. Це по суті розуміння механізмів, які забезпечують існування людини через знайомство з художньою літературою, предметом якої € людина і людське суспільство.

Третій шлях – це формування в людини якостей, необхідних для спілкування з іншими людьми у відповідності з вимогами моралі суспільства.

Суттєву роль у цьому відіграє педагогічна практика. Проте вона вимагає попередньої підготовки теоретичного плану. Майбутній педагог повинен одержати конкретне уявлення про сутність своєї діяльності, засвоїти методологічні основи і категорії педагогіки, психологічні закономірності вікового анатомо-фізіологічного розвитку людини і багато інших не менш важливих питань, без яких неможливо проектувати, будувати І коригувати педагогічний процес. Учитель повинен оволодіти навичками імітаційного моделювання занять, розв'язування проблемних і психолого-педагогічних ситуацій, що досягається в процесі спеціально організованого навчання.

Таке навчання ставить за мету зробити кожного студента безпосереднім учасником навчально-виховного процесу, який спрямований на пошук шляхів і способів розв'язання конкретних педагогічних проблем в умовах імітації того середовища, в якому Йому доводиться працювати як майбутньому вчителю.

Процес підготовки майбутнього вчителя до спілкування з учнями – це по суті оволодіння досвідом гнучкої і пошукової поведінки в таких ситуаціях. А один із найбільш оптимальних засобів для досягнення - це засіб моделювання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження за діяльністю викладачів вузів і вивчення відповідей студентів показали, що вищеназваний засіб широкого застосування в процесі вивчення педагогічних дисциплін не набув. Причиною цьому є недостатня розробка його в науці і застосування на практиці.

13

Це і спричинило головні напрямки пошуку невикористаних резервів даного засобу і відкриттю його нових можливостей в плані підготовки до спілкування.

Для того, щоб використовувати моделювання, необхідно вміти аналізувати навчальну інформацію.

Студент в своїй діяльності оперує двома моделями навчального процесу. Одна модель – статична - відправна, яка визначається навчальними програмами, традиційними завданнями, цілями, які стоять перед пізнавальною діяльністю, всім стилем діяльності школи. Ця модель знаходиться а основі побудови суб'єктивної динамічної моделі, яка відображає зв'язки і відношення між предметами, явищами, а також складовими елементами структури суб'єктивної моделі. Чим ближче модель до реального об'єкту, тим оптимальніша пізнавальна діяльність. Суб'єктивна динамічна модель навчального процесу виступає як специфічна форма мислення.

Навчальний процес - процес тривалий і на основі статичної суб'єктивної моделі (початкової) у студента створюється ціла перспективна стратегія - суб'єктивна модель пізнавальної діяльності. Ця модель виступає у вигляді «концентрату» інформації про умови майбутньої діяльності. Студент намічає цілі, етапи розвитку і програму ефективної, на його думку, пізнавальної діяльності. Побудова і оперування розумовими моделями являє собою елемент теоретичної (розумової) діяльності, включаючи логічне мислення і процеси творчої уяви.

В процесі мислення на шляху від здогадки до гіпотези проміжною ланкою виступає гіпотетична модель в двох вилах: як подальший розвиток здогадки і його матеріалізація; як форма наочного уявлення гіпотези.

Модельне пізнання реалізується в процесі мислительної діяльності людини. Всяка діяльність по створенню моделі повинна мати:

а) суб'єкта, що вивчає предмет (процес або явище); б) об'єкт вивчення; в) модель, яка є опосередкованим відношенням пізнавального суб'єкту до

пізнавального об'єкту. З визначенням педагогічного мислення як особливості професійного уявного

відображення дійсності, що проявляється в умінні виявляти педагогічні факти, ситуації, явища, проникати в їх природу, в зміст, створювати моделі фактів і ситуацій, проектувати або прогнозувати можливі результати в їх прояві або проходженні, розуміти свою роль у всьому цьому процесі випливає необхідність формувати не тільки аналітичні, а також синтетичні уміння майбутнього вчителя, без яких неможливе створення моделей педагогічних ситуацій, проектування і прогнозування педагогічного процесу.

Схема процесу мислення: синтез І - аналіз - синтез II. Початковий синтез є найважливішою дидактичною умовою активізації модельного (через аналогію) мислення студентів у процесі навчання, особливо, коли вимагається аналіз уявних подій, предметів, явищ, коли не має опори на безпосереднє сприйняття навколишнього, коли людина оперує образами. При аналізі умовно розчленовують предмет на складові частини, виділяють суттєві в даних відношеннях ознаки, абстрагують. Аналіз виступає як необхідний етап переходу на великий рівень узагальнення - синтез.

На етапі вищого синтезу (синтез II) людина об'єднує предмети, які мають велику кількість подібних ознак, узагальнює їх, так як узагальнення, одержані в результаті аналізу і синтезу (засобом абстракції) створюють можливість глибокого теоретичного пізнання. На основі аналізу І синтезу та їх форм абстракції і узагальнення стають можливими різні операції мислення, - порівняння, аналогія, класифікація, систематизація, які всіх їх об'єднують.

Моделювання також здійснюється по схемі «синтез І - аналіз - синтез II». Хід мислення при моделюванні можна уявити в такій послідовності: під впливом поданої для засвоєння інформації починається розумова діяльність людини, спрямована на її засвоєння. Процес формування моделі в мисленні - як специфічного образу реального предмету - має багатоступеневий і дискретний характер. Ситуації порівнюються, співставляються,

14

встановлюється їх подібність і відмінність. Виникає загальна платформа, основа для їх спільного перегляду: виділення основних, істотних ознак, абстрагування від неістотного [4].

Детальний аналіз уявних ситуацій призводить до прогнозуючого результату, до здобуття нових знань, які по аналогії переносяться на прототип, на реальні ситуації. При цьому відбувається вищий синтез.

В навчальній діяльності студентів моделювання застосовується в основному в процесі переробки інформації про деякі властивості об'єкта вивчення. Майбутній вчитель під час теоретичної підготовки до спілкування моделює діяльність учня (прогнозує процес його навчального пізнання) і сам об'єкт навчального пізнання, тобто використовує обидві виділені форми моделювання [4].

Труднощі моделювання пов'язані також з вибором психолога-педагогічних ситуацій та форм їх втілення.

Отже, цінність ситуацій-моделей полягає в тому, що: педагогічні ситуації, які використовуються в процесі підготовки учителя виступають як проміжна ланка між педагогічною теорією і безпосередньою роботою в школі; педагогічні ситуації, які використовуються в процесі підготовки вчителя» за своїм змістом с навчальними. При роботі з моделями, на відміну від реальної практики, значно знижується і суб'єктивна тривога студентів за можливі помилки; процес моделювання навчальних ситуацій на початкових етапах проходить за безпосередньою участю і контролем керівника, який здійснює оперативну корекцію І оцінку прийнятих рішень.

Для успішного навчання студентів розв'язувати педагогічні ситуації враховуються такі моменти: по-перше, майбутній вчитель повинен зрозуміти і вбачати неминучість зустрічі зі складними ситуаціями в педагогічній роботі, осмислювати реальні причини виникнення таких ситуацій, побачити труднощі їх розв'язку і необхідність оволодіння засобами їх попередження; по-друге, педагогічна ситуація (дійовим засобом активізації пізнавальної діяльності студентів, удосконалення їх мислительних операцій, таких, як синтез, аналіз, узагальнення, доведення, перенесення знань в нові умови ат ін.

Моделюва