На правах рукописи

Арсланова Суфия Марселевна

Образовательная среда семьи как фактор формирования психологических особенностей личности

младшего школьника

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2008

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель – кандидат психологических наук, профессор Волков Борис Степанович Официальные оппоненты – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой практической психологии ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования» Астапов Валерий Михайлович кандидат психологических наук, доцент кафедры начальных классов ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Балбасова Елена Григорьевна Ведущее учреждение – ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова», кафедра общей и практической психологии Защита состоится 16 октября 2008 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу:

105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а. Автореферат разослан « » 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Л.П. Крившенко

2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Среда семьи является главным фактором

социализации ребенка, формирования его личности. Семейная среда неоднозначно влияет на становление личности, интеллектуальное, социально-эмоциональное развитие ребенка. Ее влияние на развитие психологических особенностей личности может быть положительным и негативным, что обусловлено наличием многочисленных трудностей в семье, многообразием экономических, социальных проблем, дестабилизирующих ее жизненные функции. Положение усугубляет недостаточность информированности родителей в вопросах воспитания, недооценка значимости создания семейной среды, оптимально влияющей на становление личности школьника.

В психологии и педагогике влияние семьи на психическое развитие ребенка изучено достаточно подробно. Показана ее роль в формировании личностных качеств, значимость эмоционального отношения родителей к ребенку; способов предъявления нравственных норм в общении с ребенком; организации совместной деятельности с ним (Е.П. Арнаутова, М.А. Беляева, А.Я. Варга, Л.С. Выготский, Л.А. Грищенко, А.И. Захаров, С.В. Ковалев, Я.А. Коменский, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, А.Е. Личко, Н.В. Мазурова, И.Г. Песталоцци, А.В. Петровский, В.В. Столин, Т.В. Сенько, Л.Б. Шнейдер, H. Stierlin и др.).

По мнению Я. Корчака (1980), Т.В. Сенько (1998), И.В. Крупиной (2001), Н.В. Чеклиной (2006) семья имеет собственную образовательную среду, которая включает создание условий для познавательного, эмоционального, творческого развития ребенка. Вместе с тем, недостаточно изучено влияние образовательной среды семьи на интеллектуальное развитие, формирование личностных качеств ребенка. Также нуждается в исследовании «внутренняя структура» образовательной семейной среды, своеобразие ее составляющих и компонентов, психологические особенности «обогащенной» и «обедненной» среды семьи. Решение этих проблем позволит выработать рекомендации, направленные на создание образовательной семейной среды, оптимально способствующей позитивному становлению личности ребенка.

Актуальность исследования определила тему: «Образовательная среда семьи как фактор формирования психологических особенностей личности младшего школьника».

Цель исследования: изучить своеобразие формирования психологических особенностей младшего школьника в обогащенной и обедненной образовательной среде семьи.

Объект исследования: образовательная среда семьи. Предмет исследования: психологические особенности личности младшего

школьника в обогащенной и обедненной образовательной среде семьи. Гипотеза исследования: Общая: Формирование психологических особенностей личности младшего школьника

существенно обусловлено своеобразием образовательной среды семьи. Частные:

3

1) Образовательная среда семьи – не просто совокупность отдельных ее составляющих, она имеет определенную иерархическую структуру.

2) Ведущим компонентом иерархической структуры оптимальной («обогащенной») образовательной среды семьи является субъектная направленность личностной позиции родителей по отношению к ребенку.

Цель и гипотезы исследования определили задачи исследования: Теоретические задачи: 1) Проанализировать основные подходы к изучению образовательной среды в

отечественной и зарубежной психологии. 2) Изучить теоретические и эмпирические исследования роли образовательной

среды семьи в формировании личности младшего школьника. 3) Рассмотреть основные закономерности развития личности младшего

школьника в условиях среды семьи. Эмпирические задачи: 1) Исследовать специфику «обогащенной» и «обедненной» образовательной

среды семьи. 2) Изучить влияние образовательной среды семьи на проявления особенностей

личности младшего школьника. 3) Выявить психологические особенности личностного развития младшего

школьника в обогащенной и обедненной образовательной среде семьи. 4) Разработать опросник для выявления специфики образовательной среды

семьи. 5) Разработать рекомендации по психокоррекции родительской позиции

младших школьников в обедненной образовательной среде семьи. Теоретико-методологической основой исследования являются: 1) обще - теоретические подходы к исследованию влияния среды на развитие

человека (Дж. Гибсон, Г.А. Ковалев, Б. Краус, Д.Ж. Маркович, И.В. Равич-Щербо, М. Черноушек и др.); исследования проблемы соотношения «внешнего» и «внутреннего» в становлении личности, роли внутренней детерминации и внутренней активности в процессе психического развития (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.);

2) исследования влияния среды на развитие ребенка, разработанные в трудах В.А. Аверина, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонского, А.Л. Венгера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Я. Корчака, П.Ф.Лесгафта, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.Я. Титоренко, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др.;

3) основные положения отечественной и зарубежной психологии о психолого-педагогических особенностях развития семьи (Э. Бёрн, А.Я. Варга, С.Э. Карклина, И.С. Кон, Т.А. Маркова, Т.В. Сенько, Э. Фромм, Г.Т. Хоментаускас, И.А. Хоменко, Д. Шеффер, Л.Б. Шнейдер, Т.И. Шульга, Э. Эриксон и др.);

4) исследования по проектированию и организации образовательной среды учреждений (С.Д. Дерябо, Е.А. Климов, Н.Р. Лавренко, В.И. Панов, С.В. Тарасов, В.А. Ясвин);

5) исследования образовательной среды семьи (И.В. Крупина, Н.В. Чеклина)

4

В соответствии с поставленной целью и задачами была подготовлена программа исследования, в которую входили методы наблюдения, беседы и методики, направленные на изучение специфики образовательной среды семьи в формировании психологических особенностей личности младшего школьника.

Методы исследования. В работе использовались следующие методы монографического изучения такие, как наблюдение, беседа и методы математической статистики (корреляционный анализ, t-критерий Стьюдента). Метод монографического изучения отдельных семей включал в себя: знакомство с домашней обстановкой школьников; наблюдение за отдельными учащимися и составление индивидуальных характеристик на них; знакомство с прошлой жизнью ребенка. Использовались следующие методики: проективная методика Р. Жиля, методика Вартеги «Круги», «Групповой Интеллектуальный Тест» М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой, методика «Три желания» Т.И. Шульги, «Диагностика школьной мотивации» Н.Г. Лускановой, тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина, «Диагностика личностной установки «альтруизм-эгоизм» для родителей» Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов и авторский модифицированный детский вариант, авторские опросники для определения обогащенной и обедненной среды семьи.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе школы-гимназии № 1 г. Мытищи

Московской области. Общая выборка составила 210 человек, из них 120 учащихся третьих классов и 90 человек родителей. В исследовании принимали участие учащиеся в возрасте 9-10 лет, из них 58 девочек и 62 мальчика. На каждого испытуемого было получено по 26 показателей.

Этапы исследования. I этап - с октября 2005 года по май 2006 года, проводился теоретический анализ

проблемы, подбор методик, разработка структуры обогащенной и обедненной среды, обоснование базы исследования.

II этап – с октября 2006 и по февраль 2007 года, осуществлялось основное эмпирическое исследование особенностей образовательной среды в семьях различного типа, обработка полученных экспериментальных данных, а также данных монографического изучения отдельных семей.

III этап – обобщение и анализ полученных экспериментальных и эмпирических данных, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования: 1. Уточнена и раскрыта сущность психологического феномена образовательной

среды семьи. Показано, что образовательная среда семьи не просто совокупность отдельных средовых влияний, она имеет определенную иерархическую структуру.

2. Предложена структурно-иерархическая модель образовательной среды семьи, включающая составляющие и их показатели.

3. Показано, что ведущим компонентом оптимальной («обогащенной») образовательной среды семьи является субъектная направленность личностной позиции родителей по отношению к ребенку.

5

4. Выявлены условия, способствующие формированию психологических особенностей личности младшего школьника в образовательной среде семьи: совместная деятельность, авторитетные родительские установки, заинтересованность родителей в позитивных изменениях личности ребенка, комплементарное соединение образовательных сред.

5. Выделены и описаны типы детей, воспитывающихся в «обогащенной» и «обедненной» образовательной среде семьи.

6. Разработаны рекомендации для педагогов-психологов по проведению психокоррекционной работы изменения позиции родителей в обедненной образовательной среде семьи.

Теоретическая значимость исследования. Введены новые понятия «обогащенная» и «обедненная» среда, «синдром субъектной направленности личностной позиции родителей по отношению к ребенку» в педагогическую психологию. Показаны составляющие данного синдрома и их взаимодействие. Выявлено, что особенностью «обедненной» образовательной среды семьи является отсутствие структурной иерархии – она представляет собой совокупность отдельных средовых влияний. Предложена классификация семей в зависимости от позиции родителей в семье: «материально-обеспеченные - заинтересованные», «материально-обеспеченные – незаинтересованные», «материально-необеспеченные – заинтересованные», «материально-необеспеченные – незаинтересованные», которые вносят определенный вклад в психологию воспитания.

Практическая значимость. Полученные результаты могут использоваться в консультационной, психопрофилактической, психокоррекционной работе педагогов-психологов с семьями. Разработаны рекомендации для школьных педагогов-психологов по проведению психокоррекционной работы, направленной на изменение позиции родителей в обедненной образовательной среде семьи, которые могут быть применены в практической работе.

Положения, выносимые на защиту: 1. Образовательная среда семьи имеет структурно – иерархическое строение.

Значимым компонентом иерархической структуры образовательной среды семьи является субъектная направленность личностной позиции родителей по отношению к ребенку.

2. Модель обогащенной образовательной среды семьи включает составляющие, которые имеют определенную иерархию и обусловлены субъектной направленностью личностной позиции родителей. Обогащенная образовательная среда семьи, в структурной иерархии которой ведущим компонентом является субъектная направленность личностной позиции родителей, оптимально способствует позитивному формированию психологических особенностей личности младшего школьника.

3. Синдром субъектной направленности личностной позиции родителей включает в себя:

- отношение к ребенку как субъекту собственного будущего; - отношение к ребенку как своеобразной индивидуальности, имеющей особые,

только ему присущие черты и потенциальные возможности его развития;

6

- поощрение стремления ребенка к самостоятельности, уважение собственного мнения ребенка;

- воспитание у ребенка потребности испытывать удовлетворение, преодолевая трудности при достижении поставленных целей;

- стремление родителей помогать формированию позитивных психологических особенностей личности ребенка, не подавляя собственной личностью.

4. Обогащенная среда семьи обуславливает развитие любознательности, вербальных и математических способностей интеллекта ребенка, беглости мышления, лидерства, альтруизма, более благоприятных детско-родительских отношений с высоким авторитетом матери, выраженной привязанностью к семье, социально-адекватного поведения в обществе.

5. Условия, которые способствуют формированию психологических особенностей личности младшего школьника в образовательной среде семьи:

- совместная деятельность родителей с детьми с использованием среды семьи; - авторитетные родительские установки (отзывчивость и требовательность); - заинтересованность родителей в позитивных изменениях личности ребенка; - комплементарное соединение образовательной среды учреждения и семьи. 6. Рекомендации по психокоррекции поведения родителей в обедненной

образовательной среде семьи, включающие изменения представлений о собственной позиции, упражнения на осознание необходимости изменения условий взаимоотношений в семье, способы разрешения конфликтных ситуаций, возникающих в детско-родительских отношениях.

Апробация результатов исследования. Полученные в исследовании данные представлены в докладах «Левитовские чтения» в МГОУ (2006), на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии, социальной психологии МГОУ (2004-2007). Результаты исследования получили практическое применение в профессиональной деятельности автора в качестве учителя начальной школы г. Дзержинского Московской области.

Надежность и достоверность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью исследования, рассмотрением современных исходных теоретических положений о роли образовательной среды семьи в развитии ребенка; широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных методик; количеством испытуемых, достаточным для получения достоверных статических выводов, подбором адекватных методов математической статистики.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 190 страниц. Текст содержит 25 таблиц, 3 схемы, 8 графиков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, излагаются гипотезы и положения, выносимые на защиту, методологические основы, методы и методики исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

7

В первой главе – «Теоретический анализ исследований влияния образовательной среды на становление личности» - проведен анализ отечественных и зарубежных исследований.

Рассмотрено влияние особенностей семейной среды на формирование личности младшего школьника в отечественной и зарубежной психологии. Среда рассматривалась как фактор развития личности в психологии, педагогике Я.А. Коменским, Б. Ф. Скиннером, Дж. Уотсоном, К.Д. Ушинским, П.А. Флоренским, Э. Фроммом и т.д. Взаимодействие человека и среды исследовалось в трудах философов в связи с изучением воздействия на человеческое сознание природных, географических, социальных факторов (Дж. Беркли, Д. Локка, К. Маркса, Л. Фейербаха и др.).

В психологии понятие «среда» встречается у зарубежных психологов в контексте «окружающая среда», включающая в себя условия, при которых происходит приобретение субъектом опыта социокультурного и исторического наследия в целях дальнейшего преобразования. М. Черноушек (1989) и Д.Ж. Маркович (1991) считают, что оптимальная среда - это такая среда, которую можно в определенной степени изменять в соответствии с нуждами субъекта.

Дэвид Шэффер (2003) в своих исследованиях подчеркнул воздействие характера домашней среды, качества детских привязанностей и стили родительского воспитания на психологические особенности личности ребенка. Он выделял роль домашней обстановки в интеллектуальном развитии ребенка. По его мнению, качество домашнего окружения 12-месячного ребенка позволяло предсказать уровень его школьных достижений много лет спустя. Д. Шэффер подчеркивает, что двое из трех детей из домов со стимулирующей обстановкой в настоящий момент совершенно адекватно справляются с учебной деятельностью, в то время как 70% детей, вышедших из нестимулирующей домашней среды, учатся очень плохо.

В исследованиях (А.Я. Варга, 1986; Т.А. Димитрашку, 1991; Н.В. Гавриш, Н.М. Зырянова, С.Б. Малых, 1994) показано, что на развитие психологических особенностей личности ребенка в семейной среде оказывает влияние авторитет родителей, их личность («Я-концепция родителя»), стили и методы принятые в воспитании ребенка в семье, детско-родительские отношения в правилах, нормах, традициях и поведение родителей по отношению к своим детям.

В теории соотношения «внешнего» и «внутреннего» на разных стадиях онтогенеза В.Э. Чудновский (2006) отметил, что в условиях семейного воспитания большая податливость ребенка воздействиям других людей способствует возникновению особого «механизма», функционирование которого в дальнейшем определяет характер психического развития и становления личности.

Это соотносится с теорией Э. Бёрна (2008), в которой этот «механизм» называется «сценарием». Под «сценарием» он предполагает жизненный план, основанный на принятом в детстве решении, подкрепленный родителями, оправданный последующими событиями и достигающий кульминации в избранной альтернативе.

П.Ф. Лесгафтом (1991) в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» были представлены основные типы детей, которых ему приходилось наблюдать при поступлении их в школу и выяснялась связь, существующая между наблюдаемыми

8

типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье. Это была попытка определить влияние условий среды семьи на формирование личности ребенка. В исследованиях П.Ф. Лесгафт пришел к выводу, что «тип ребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он жил и воспитывался». Вместе с тем, нам думается, что П.Ф. Лесгафт не совсем прав, утверждая прямое и непосредственное влияние среды. В частности, в ходе проведенного нами исследования, были получены экспериментальные данные о том, что внутренняя активность ребенка, его индивидуальные, потенциальные возможности могут в известной мере компенсировать негативное влияние среды.

Л.С. Выготский (1960) считал, что влияние среды на развитие ребенка будет измеряться также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде. Таким образом, он подчеркивал, что среда влияет опосредственно на развитие ребенка.

С.Л. Рубинштейн (1973) в теории интериоризации подчеркивает неправомерность абсолютизации роли внешнего в психическом развитии.

Большой интерес для нашего исследования представляет положение Л.И. Божович (1968) о том, что именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие. Она подчеркивает, что именно внутренняя позиция, т.е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств.

По мнению Д.И. Фельдштейна (1994) существует два принципа в становлении личности, две стороны одного процесса – развитие как присвоение социального опыта (среды) и развитие как индивидуальное раскрытие своего «Я». Таким образом, это позволяет нам предположить, что формирование психологических особенностей младшего школьника в образовательной среде семьи должно строиться на отношении к ребенку как субъекту, а не только как объекту непосредственного воздействия внешней среды.

В исследованиях проектирования и организации образовательной среды В.И. Панова (2007) утверждается, что «развитие способности учащегося к учению посредством развития его способности быть субъектом учебной деятельности; субъектом процесса своего социального развития, что включает в себя овладение коммуникативными способами межличностного и социокультурного взаимодействия в социальных общностях разного вида и в разных видах совместной деятельности (семья, учение, общение, труд, спорт и т.д.).

В ряде исследований выделена «образовательная среда» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), которая характеризует микросреду детского сада, школы, высших учебных заведений и т.д. По определению В.А. Ясвина (2001) образовательная среда – система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно – предметном окружении. Продолжением изучения этого понятия явилась работа И.В. Крупиной (2001), которая вводит понятие «образовательная среда семьи и школы» и считает, что это комплекс предметно-материального, нравственно-эстетического, наглядно-трудового, духовно-синергетического окружения, личностно-ориентированного

9

общения учителей, школьников и родителей, информационного пространства, которые в совокупности являются средством воспитания и обучения детей и подростков.

Сочетание «обогащенная образовательная среда семьи» в психологических исследованиях встречается достаточно редко. Понятие «эмоционально-обогащенная среда» использует Ю.Б. Гиппенрейтер (1988). По мнению В.А. Сухомлинского (1981) среда развития ребенка должна постоянно обогащаться. В рамках нашего исследования особую роль занимают высказывания А.С. Макаренко (1988) о том, что воспитывают обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых, что воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека, что воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда организованная наиболее выгодным образом.

С. Френе (1994) пишет о том, что для эффективной подготовки к жизни ребенок нуждается в «богатой» окружающей среде, помогающей ему познавать мир. С. Френе подчеркивает, что важно не только материальное положение родителей, но и то, насколько интересные и разнообразные возможности для становления личности ребенка эта среда предоставляет.

В.Д. Шадриков (1994) отмечает необходимость совместной игры родителей и ребенка, при этом подчеркивает, что зачастую, подарив игрушку, взрослые забывают о ребенке или дарят ее через ребенка себе: она (игрушка) понравилась ему (взрослому) и в этом случае они охотно будут играть сами (без ребенка) и не задумываются о том, что предоставленный сам себе, наедине с игрушками, ребенок не играет, поскольку он еще не умеет играть. Роль родителей в данной ситуации, по В.Д. Шадрикову, научить ребёнка играть.

Таким образом, теоретический анализ изучаемой проблемы показал, что существуют два подхода - непосредственный и опосредственный. Первый подход - теория П.Ф. Лесгафта о том, что среда оказывает непосредственное влияние на развитие ребенка, второй подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.), рассматривающие влияние среды опосредственно, через взрослого, меняющего внутреннюю позицию ребенка. Исследований, раскрывающих роль и влияние образовательной среды семьи на психическое развитие школьников недостаточно, что определило цель нашего исследования.

Для определения понятия образовательной среды семьи нами проведен анализ исследований ряда авторов (С.Д. Дерябо, Е.А. Климова, Н.Р. Лавренко, В.И. Панова, С.В. Тарасова, В.А. Ясвина и др.).

Мы исходим из понимания образовательной среды семьи как социально-контактного пространства семейной жизни, имеющего структурно-иерархическое строение и существенно обуславливающего формирование личности ребенка.

Выделены составляющие и показатели образовательной среды семьи. К таким составляющим мы относим:

1. Социально-контактную – в основе которой лежит синдром субъектной направленности личностной позиции родителей.

2. Поведенческую – определяющую, в какой мере родители и другие члены семьи учитывают значимость непосредственного влияния собственного поведения на характер образовательной среды семьи.

10

3. Мотивационную - учет мотивов поступков ребенка. 4. Информационную – «выстраивание» информационного пространства в семье

(нравственные беседы, дискуссии, развивающие компьютерные игры, совместное чтение, беседы о прочитанных книгах, пользование Интернетом и т.д.)

5. Эмоционально-психологическую - особенности психологического климата в среде семьи, семейная атмосфера, феномен «завтрашней радости».

6. Организационную - организация семейной жизни, ее пространства, совместной деятельности, совместного проведения досуга, организация режима приготовления уроков, традиции семьи.

7. Пространственно-предметную - материальные условия (компьютер, спортивные снаряды, домашняя библиотека, настольные игры и т.д.), которые направлены на развитие ребенка.

8. Гигиеническую - правила организации рабочего места ребенка, уголка, освещения, чередование занятий и отдыха, формирование привычки ухаживать за своим здоровьем, приучить ребенка быть субъектом своего здоровья.

9. Комплементарную (взаимодополняющую) - сотрудничество школы и семьи, родителей и учителей, соблюдение требований школьной программы, контакта с классным руководителем, школьным психологом и т.д.

На основе составляющих образовательной среды семьи нами составлена

психологическая характеристика обогащенной образовательной среды семьи, которая включает ее определение, модель среды семьи, ее составляющие и показатели, позитивное влияние данной среды семьи на формирование психологических особенностей младшего школьника (подтверждается результатами эмпирического исследования).

Обогащенная образовательная среда семьи представляет собой структурную иерархию, основной составляющей которой является социально-контактная, в то время как другие составляющие обусловлены ею. В основе социально-контактной составляющей обогащенной образовательной среды семьи лежит наличие синдрома субъектной направленности личностной позиции родителей. Выделенные составляющие, показатели и их характеристики отражены в модели обогащенной образовательной среды семьи (рис. № 1).

Таким образом, модель обогащенной образовательной среды семьи имеет

нерядоположенные составляющие, и они представлены в определенной иерархии. Структурно-иерархическое строение модели обусловлено социально-контактной составляющей. Данная составляющая является наиболее важной, а остальные составляющие зависят от ее содержания. Важность данной составляющей детерминировано наличием синдрома субъектной направленности личностной позиции родителей по отношению к ребенку. Синдром субъектной направленности личностной позиции родителей нами выявлен и описан на основе монографического изучения семей.

11

Социально-контактная составляющая

Синдром субъектной направленности личностной позиции родителей

Поведенческая

Мотивационн

ая

Инф

ормационн

ая

Эмоционально

-психологическая

Организационн

ая

Пространственно

-предметная

Гигиеническая

Ком

плементарная

Рис. 1. Модель обогащенной образовательной среды семьи Синдром субъектной направленности личностной позиции родителей

характеризуется: -отношением к ребенку как субъекту собственного будущего; -отношением к ребенку как своеобразной индивидуальности, имеющей особые,

только ему присущие черты и потенциальные возможности его развития; - поощрением стремления ребенка к самостоятельности; уважение собственного

мнения ребенка; - воспитанием у ребенка потребности испытывать удовлетворение, преодолевая

трудности при достижении поставленных целей; -стремлением родителей помогать формированию позитивных психологических

особенностей личности ребенка, не подавляя собственной личностью. В обогащенную образовательную среду семьи входят следующие

составляющие, которые представлены и в образовательной среде семьи, но имеют различные показатели:

1.Поведенческая: понимание (на уровне интуиции) значимости непосредственного влияния собственного поведения на характер образовательной среды семьи.

2. Мотивационная: в связи с субъектной направленностью личностной позиции родителей, происходит учет мотивов поступков, возможность «не рубить с плеча» при определении психологической почвы поступков.

3. Информационная: понимание родителями, что собственное поведение несет детям определенную информацию, проведение нравственных бесед на основе прочитанных книг, просмотренных передач и т.д.

4. Эмоционально-психологическая: создание теплой атмосферы, заботы, чувство безопасности для ребенка, без излишнего захваливания.

5. Организационная: достаточно четкая организация рабочего дня с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка.

12

6. Пространственно-предметная: использование домашней библиотеки, компьютера, настольных игр, которые влияли бы на воспитание ребенка.

7. Гигиеническая: приобретение мебели, соответствующей возрасту, приучение ребенка к порядку в своей комнате и т.д.

8. Комплементарная: дополнение родителями знаний, которые необходимы ребенку в учебном процессе, сотрудничество с учителями, ознакомление с требованиями школьных программ, с целью обучения и развития ребенка в домашнем окружении.

Разработанная нами модель была апробирована в эмпирическом исследовании, результаты которого представлены во 2-й главе.

Вторая глава диссертации «Эмпирическое исследование психологических особенностей личности младшего школьника в обогащенной и обедненной среде семьи» посвящена исследованию развития психологических особенностей личности младшего школьника в образовательной среде семьи и в образовательной среде школы.

Целью нашего исследования являлось изучение своеобразия формирования психологических особенностей младшего школьника в обогащенной и обедненной образовательной среде семьи.

Исследование проводилось на базе школы-гимназии № 1 г. Мытищи Московской области. Общая выборка составила 210 человек. Из них, 120 учащихся третьих классов представлены тремя гимназическими и двумя общеобразовательными классами. В гимназических классах обучение проводилось по программе развивающего обучения Эльконина – Давыдова. В исследовании принимало участие 90 родителей, из них 55 родителей из гимназических классов и 35 – из общеобразовательных классов. Эмпирическое исследование позволило получить на каждого учащего 26 показателей, которые были подвергнуты корреляционному анализу и t – критерию Стьюдента.

В ходе работы проводилось монографическое изучение отдельных семей, включающее в себя: знакомство с домашней обстановкой в семье, условиями жизни ребенка и особенностями отношения к нему родителей, знакомство с прошлой жизнью школьника. Были составлены несколько характеристик семей; изучались особенности поведения ребенка в школе, его успеваемость, отношение к обучению различным учебным предметам, проявление любознательности или интеллектуальной пассивности, положение школьника в коллективе сверстников; использовались материалы «включенного» наблюдения за детьми, полученные автором за время работы учителем начальных классов.

Эмпирическое исследование велось по трем направлениям: 1. Исследование внутренних тенденций семейной среды и их взаимосвязи. 2.Исследование внутренней структуры обогащенной и обедненной

образовательной среды семьи. 3. Исследование отношений средовых влияний семьи и школы. Для выявления взаимосвязи образовательной среды семьи и психологических

особенностей личности был проведен корреляционный анализ. Обнаружена взаимосвязь образовательной средой семьи и обучения учащихся в школе.

13

Получена положительная корреляционная связь любознательности и отношения к авторитетному взрослому (учителю) (r=0,609, p<0,01), общего коэффициента интеллекта (r=0,252, p<0,01), отношения к матери и отцу (r=0,377, p<0,01), общительности детей (r=0,569, p<0,01), доминантности поведения младших школьников (r=0,225, p<0,01).

Социальная адекватность поведения младших школьников положительно коррелирует с такими показателями, как отношение к учителю (r=0,345, p<0,01), отношение к другу или подруге (r=0,372, p<0,01), отношение к матери (r=0,374, p<0,01), отношение к бабушке и дедушке (r=0,236, p<0,01), школьная мотивация (r=0,452, p<0,01), личностной установки (альтруизм) (r=0,288, p<0,01), любознательность (r= 0,226, p<0,01), доминантность (r= 0,268, p<0,01), вербальный интеллект (r=0,224, p< 0,01).

Отношение к авторитетному взрослому положительно коррелирует с отношением учащихся к бабушке и дедушке (r=0,258, p<0,01). Это может свидетельствовать о том, что родители, которые постоянно заняты на работе, вынуждены привлекать к воспитанию и обучению своих детей, дедушек и бабушек.

Доминантность в поведении учащихся имеет положительную корреляцию с отношением к братьям и сестрам (r=0,228, p<0,01). Можно предположить, что взаимоотношения между сиблингами способствуют быстрой адаптации ребенка в школьном коллективе.

Обнаружено (методика «Три желания»), что у младших школьников «желания широкого альтернативного плана» («Чтобы все люди были счастливы», «Чтобы не было войны», «Не было пьянства и наркоманов») положительно коррелируют с альтруизмом (r=0,239, p<0,01) и отрицательно (r=-362, p<0,01) с желанием «материальные приобретения».

Можно предположить, что атмосфера и взаимоотношения в семье оказывают влияние на развитие и проявление психологических особенностей учащихся 3-х классов. Это подтверждается тем, что желания школьников приобретать знания, умения, навыки связаны с положительным отношением к отцу и матери (r=0,168, p<0,05). Можно предположить, что именно позиция родителей влияет на результативность их учебы.

Обнаружена положительная корреляция отношения к отцу и отношения школьников к другу (r=0,173, p<0,05). Можно предположить, что авторитет отца оказывает влияние на дружбу со сверстниками.

Для выявления психологических особенностей личностного развития младшего школьника в обогащенной и обедненной образовательной среде семьи было проведено исследование образовательной среды семьи по специально разработанному опроснику. Было выявлено, что 60% родителей отметили, что их дети проживают в обогащенной образовательной среде семьи, 40% родителей показали, что их дети проживают в обедненной образовательной среде семьи.

Результаты ответов детей и родителей позволили выделить два типа семей в обогащенной образовательной среде семьи:

1-й тип - «материально-обеспеченные – заинтересованные» семьи, в которых родители заинтересованы в предоставлении ребенку всех возможностей для всестороннего развития, знающие проблемы своих детей, всячески помогающие в

14

устранении трудностей в жизни своего ребенка. В таких семьях общение между родителями и детьми основано на взаимопонимании. Родители занимают активную позицию в воспитании и образовании детей, в совместной деятельности с ребенком.

2-й тип - «материально-необеспеченные – заинтересованные» семьи, в которых родители, не имея возможности материально обеспечить ребенка, заинтересованы в постоянном эмоциональном контакте со своими детьми, в общении с ребенком на взаимном уважении, любви, постоянной помощи родителей и взаимопонимании в семье. Родители занимают активную позицию с учетом интересов ребенка.

В обедненной образовательной среде семьи нами выделены два типа семей: 1-й тип - «материально-обеспеченные – незаинтересованные» - семьи,

которые хорошо материально обеспечены, где созданы условия для развития ребенка, но отсутствует заинтересованность родителей в воспитании и обучении детей, отсутствует эмоциональный контакт, взаимопонимание. Родители занимают отстраненную позицию, которая не совпадает с интересами ребенка.

2-й тип - «материально-необеспеченные – незаинтересованные» - семьи с низким уровнем материального обеспечения, в которых родители занимают позицию незаинтересованности в развитии и образовании своего ребенка. Родители занимают позицию, которая характеризуется равнодушием и безразличием по отношению к ребенку, с отсутствием желания общаться с детьми.

Для выявления различий психологического развития личности школьника в обогащенной и обедненной образовательной среде семьи, был использован t – критерий Стьюдента (таб. № 1).

Таблица № 1 Различия психологических особенностей личности младшего школьника в

обогащенной и обедненной образовательной среде Показатели t Значимость Беглость мышления 2, 504 , 014 Вербальность интеллекта 7, 829 , 000 Математические 4, 050 , 000 Лабильность интеллекта 4, 805 , 000

Общий коэффициент 8, 013 , 000

Отношение к отцу 2, 199 , 030

Отношение к матери и отцу 2, 550 , 012

Отношение к бабушке и дедушке 2, 464 , 015

Отношение к учителю (авторитетный взрослый) 2, 215 , 029

Любознательность 2, 609 , 010

Социальная адекватность поведения 2, 972 , 004

15

16

Выявлены следующие различия, которые более ярко представлены у школьников, воспитывающихся в обогащенной образовательной среде семьи: беглость мышления, общие интеллектуальные способности (вербальные, математические и лабильность интеллекта); отношение к отцу, отношение к матери и отцу, отношение к бабушке и дедушке, отношение к учителю или к авторитетному взрослому, любознательность, социальная адекватность поведения (таб. № 1). [Различия выявлены с помощью t – критерия Стьюдента на уровне p<0,01]

Монографическое изучение образовательной среды семьи подтвердило более позитивное влияние обогащенной образовательной среды семьи на психологическое развитие личности младшего школьника. Кроме того, оно позволило выявить, что в обогащенной образовательной среде семьи у родителей проявляется синдром субъектной направленности личностной позиции. Он проявляется в том, что родители интересуются успехами ребенка в обучении, поддерживают любознательность, создают условия для его развития, используют в совместной деятельности материальные условия семьи (компьютер, домашняя библиотека и т.д.).

Можно предположить, что в обогащенной образовательной среде семьи родители подают пример своими увлечениями, поддерживают социометрический статус ребенка в семье. В такой семье возрастает роль сверстников, знакомых, живущих в «придомовом пространстве», определено соотношение семейной и школьной образовательной среды; отношение к ребенку как к субъекту семейной жизни. Немаловажную роль, как мы предполагаем, оказывает влияние родственников: бабушек, дедушек, братьев, сестер, которые способствуют социальной адекватности поведения ребенка в обществе. Таким образом, это приводит к тому, что обогащенная образовательная среда семьи способствует более высокому уровню развития беглости мышления, математических, вербальных способностей, интеллекта, лабильности, то есть их психологических особенностей личности учащихся, которые комплементарно дополняют результаты обучения в образовательной среде школы.

Мы предполагали, что обогащенная и обедненная образовательная среда семьи по-разному влияет на развитие психологических особенностей личности младшего школьника. Результаты показывают, что образовательная среда семьи не представляет простую совокупность средовых влияний, она обладает целостностью, в основе которой лежит взаимосвязь и взаимовлияние.

С этой целью был проведен факторный анализ, который показал наличие в обогащенной и обедненной среде семьи 8 факторов. Результаты факторного анализа представлены в таблице № 2. Обогащенная образовательная среда семьи способствует проявлению следующих личностных качеств школьника: любознательность (0,822), интеллектуальные способности (вербальные (0,933), математические (0,503), общие (0,965)); социально-адекватное поведение (0,843), отношение к другу или подруге (0,698), школьная мотивация (0,553), лидерство (0,675), отношение к братьям и сестрам (0,646), общительность (0,598), альтруизм (0,766), отношение к матери (0,470).

В обедненной образовательной среде семьи высокие показатели обнаружены у школьников по общим интеллектуальным (0,967), вербальным (0,845) и

Таблица № 2

Результаты факторного анализа

Виды образовательной среды обогащенная среда обедненная среда

Параметры/типы детей Любознательные

Интеллектуальные

Соц.-адеватные

Лидеры

Альтруисты

Зависимые отматери

Привязанные к семье

С беглостью мышления

Дети -интеллектуалы

Зависимые от взрослых

Зависимые отматери

Дети-лидеры

Дети, зависимые отбабуш.идед.

Зависящие от отца

Зависящие от сиблингов

С оригиналь.мышления

Альтруизм ,234 ,766 ,525 Школьная мотивация ,553 -,358 ,762 Беглость мышления ,866 -,621 Гибкость мышления -,534 -,414 -,593 Оригинальность мышления -,400 ,663 ,892 Вербальные способности ,933 ,845 Математические способности

,460 ,503 ,862

Лабильность ,300 ,570 ,648 Общие ,965 ,967 Отношение к матери ,443 -,530 ,470 ,605 -,583 Отношение к отцу -,666 ,750 Отношение к матери и отцу ,722 ,689 -,498 Отношение к бабушке и дедушке

,576 ,810

Отношение к братьям и сестрам

,646 ,851

Отношение к другу(подруге) ,698 ,476 Отношение к учителю(авторитетному взрослому)

,783 ,790

Общительность ,598 ,778 Любознательность ,822 ,839 Доминантность ,675 ,774 Закрытость, отгороженность

-,837 -,753

Социальная адекватность поведения

,843 ,734

математическим способностям (0,862). Надо отметить, что уровень этих способностей учащихся в целом, приблизительно такой же, как и в обогащенной образовательной среде семьи. В обедненной образовательной среде семьи дети более зависимы от взрослых (0,790), что напрямую связано с любознательностью (0,839). Школьная мотивация (0,761) выше у детей, которые более зависимы от матери (0,605), также выявлены дети-лидеры (0,774). Необходимо отметить, что детей с явно выраженным альтруизмом (0,525) в домашней среде не обнаружено.

На основе этих результатов мы можем предположить, что в обогащенной образовательной среде семьи более ярко проявляется синдром субъектной направленности личностной позиции родителей по отношению к ребенку.

Данные факторного анализа позволяют предположить, что школьники, воспитывающиеся в обедненной образовательной среде, могут иметь врожденные генетические предпосылки, обуславливающие интеллектуальные способности. Обогащенная образовательная среда школы, у учащихся из обедненной образовательной среды семьи, может нивелировать эти последствия.

В исследовании выявлены условия, способствующие развитию психологических особенностей личности младшего школьника в образовательной среде семьи. К таким условиям по нашему мнению можно отнести:

1. Совместная деятельность родителей с детьми с использованием среды семьи (чтение книг; просмотр телепередач; игры познавательные настольные, подвижные).

Выявлено, что дети гимназических классов чаще проживают в обогащенной образовательной среде семьи. В то же время обнаружены разные оценки детей и родителей материальных условий этого проживания. Так наличие компьютеров отмечается учащимися гимназических классов и их родителями чаще, чем учащимися общеобразовательных классов. При этом, учащиеся гимназических классов чаще называют наличие компьютера, чем их родители. Это свидетельствует о том, что для детей показателем хороших материальных условий является обязательное наличие компьютера дома.

Ответы детей и родителей на вопросы о совместных играх показали, что существуют разногласия между их ответами. Причиной этого расхождения является желание детей постоянно быть вместе с родителями, и поэтому они считают недостаточным то время, которое им уделяют родители. В младшем школьном возрасте авторитет родителей очень велик и поэтому совместные игры с родителями приносят детям большое эмоциональное удовольствие, способствуют их психическому развитию. Расхождения в ответах свидетельствуют о том, что родители считают достаточным то время, которое они уделяют детям.

Анализ ответов родителей и детей о совместных просмотрах телепередач показывают, что родители смотрят научно-познавательные передачи, а дети оценивают, что родители выбирают сериалы и развлекательные передачи. Мы предполагаем, что это связано с предоставлением свободного выбора детей телепередач.

Анализ ответов о совместном чтении и проведении совместного досуга свидетельствует о разных предпочтениях детей и родителей. Особенно ярко эти отличия проявляются у школьников, обучающихся в гимназических классах, по сравнению с общеобразовательными. Мы предполагаем, что родители учащихся

гимназических классов занимают более активную позицию в вопросах воспитания и обучения детей. Это проявляется в том, что школьники гимназических классов в два раза чаще посещают дополнительные занятия в образовательном учреждении и в учреждениях дополнительного образования.

2. Авторитетные родительские установки (отзывчивость и требовательность).Выявление авторитетных родительских установок показало, что у школьников

большим авторитетом пользуется отец, отмечают его отзывчивость, в то же время выявлена группа учащихся, родительские установки у которых, передаются дедушками и бабушками.

3. Заинтересованность родителей в позитивных изменениях личности ребенка (посещение детьми дополнительных занятий в виде спортивных секций, художественных кружков);

Анализ ответов учащихся и родителей показал, что большинство родителей заинтересованы в посещении детьми дополнительных занятий, как в школе, так и вне ее.

4. Комплементарное соединение образовательной среды учреждения и семьи.Результаты ответов показали, что школьники 3 класса в основном посещают

кружки и секции, которые проводятся в школе. Таким образом, выявленные условия способствуют проявлению синдрома

субъектной направленности личностной позиции родителей, при котором ученики выступают субъектами обучения и воспитания.

Проведенное нами эмпирическое исследование, направленное на выявление психологических особенностей личности младшего школьника в обогащенной и обедненной образовательной среде семьи позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ исследований семьи отечественных и зарубежных авторов показал, что образовательная среда семьи как фактор формирования психологических особенностей личности младшего школьника недостаточно изучена.

2. Разработана и представлена авторская модель образовательной среды семьи, которая включает ее составляющие и показатели (поведенческая, мотивационная, информационная, эмоционально-психологическая, организационная, пространственно-предметная, гигиеническая, комплементарная). Выделена структура обогащенной образовательной среды семьи, которая имеет определенную иерархию, обусловленную синдромом субъектной направленности личностной позиции родителей.

3. Выделены следующие типы семей в обогащенной образовательной среде семьи: «материально-обеспеченные - заинтересованные», «материально-необеспеченные - заинтересованные». В обедненной образовательной среде семьи выделены: «материально-обеспеченные - незаинтересованные», «материально-необеспеченные - незаинтересованные» типы.

4. Психологическую основу обогащенной образовательной среды семьи составляет структурная иерархия, доминирующим компонентом которой является синдром субъектной направленности личностной позиции родителей.

5. Показано, что обогащенная образовательная среда способствует развитию любознательности, вербальных и математических способностей; беглости

19

мышления. Обогащенная образовательная среда семьи способствует формированию позитивного отношения ребенка к матери, бабушке, дедушке, по сравнению с обедненной образовательной средой семьи.

Полученные данные свидетельствуют о том, что образовательная среда школы может компенсировать недостатки обедненной образовательной среды семьи и способствовать раскрытию потенциальных возможностей школьника, его любознательность, интеллектуальные способности.

6. Определены условия образовательной среды семьи, которые влияют на формирование психологических особенностей личности младшего школьника:

-совместная деятельность родителей с детьми с использованием образовательной среды семьи;

- авторитетные родительские установки (отзывчивость и требовательность); - заинтересованность родителей в позитивных изменениях личности ребенка; - комплементарное соединение образовательной среды учреждения и семьи. Указанные условия обусловлены наличием у родителей субъектной

направленности личностной позиции по отношению к ребенку. 7. Описаны типы детей, отличающихся психологическими особенностями в

обогащенной образовательной среде: любознательные дети с положительным отношением к учителю, интеллектуальные, с беглостью мышления, социально-адекватные, лидеры, альтруисты, более зависимые от матери, с привязанностью к семье. В обедненной образовательной среде: интеллектуалы, с оригинальностью мышления, лидеры, проявляющие большую зависимость от взрослых, от матери, от отца, с преобладанием авторитета бабушек и дедушек», от сиблингов.

8. Разработаны рекомендации для педагогов-психологов образовательных учреждений, направленные на изменение позиции родителей в обедненной образовательной среде семьи, включающие упражнения, задания на изменение представлений о собственной позиции, осознание необходимости изменений взаимоотношений в семье, способы разрешения конфликтных ситуаций возникающих в детско-родительских отношениях.

Основное содержание работы представлено в следующих публикациях: Статьи в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях: 1. Арсланова С.М. Исследование факторов семейной образовательной

среды, влияющих на детско-родительские отношения учащихся младшего школьного возраста [Текст] / С.М. Арсланова // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». - № 1. – 2007. – М.: Издательство МГОУ. – С. 47-54. - 0,2 п.л.

Публикации в других изданиях: 2. Арсланова С.М. Особенности учебной мотивации младших школьников –

учащихся гимназических и общеобразовательных классов [Текст] / С.М. Арсланова // Материалы международной научной конференции «Первые Левитовские чтения» в Московском государственном областном университете. 24 апреля 2006 года». – М.: Издательство МГОУ, 2006. – С. 60-61. – 0,1 п.л.

3. Арсланова С.М. Особенности обогащенной и обедненной среды семьи, оказывающие наибольшее влияние на формирование личности младшего школьника

20

[Текст] / С.М. Арсланова // «Школа и личность», - Красноярск, Издательство КГПУ им. В.П.Астафьева, 2006. – С. 72-75. – 0,5 п.л.

4. Арсланова С.М. Образовательная среда семьи – обогащенная и обедненная в зависимости от позиции родителей [Текст] / С.М. Арсланова // «Региональный координационный центр Института открытого образования МГОУ – современная система модернизации методической службы Московской области: Сборник научных трудов. Выпуск 5. – М.: ООО «Бизнес-Вита», 2008. – С. 38-45.– 0,2 п.л.

21