Σ μπόσιο με θέμα: Χαρʐογραφʚνʐας ʐις ......2015/06/17 ·...

ΠΡΑΚΤΙΚΑ : 7oυ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ “ΠΟΙΑ ΓΝΩΣΗ ΕΧΕΙ ΤΗΝ ΠΙΟ ΜΕΓΑΛΗ ΑΞΙΑ; ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ- ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ”

1 | Σελίδα

Συμπόσιο με θέμα: "Χαρτογραφώντας τις ασυμβατότητες στην

Πολυ/Διαπολιτισμική Εκπαίδευση"

Συντονίστρια Ιουλία–Αθηνά Σπινθουράκη

Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών Στο συμπόσιο συμμετέχουν οι εξής συνάδελφοι: Ιουλία-Αθηνά Σπινθουράκη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Πατρών Κωνσταντίνος Τσιούμης, Καθηγητής Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Γιώργος Νικολάου, Αναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Μαρία Πουρνάρη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Νεκταρία Παλαιολόγου, Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας Ευγενία Αρβανίτη, Λέκτορας Πανεπιστημίου Πατρών Γιώργος Μαυρομμάτης, Λέκτορας Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Ι-A Σπινθουράκη: Κυρίες και Κύριοι καλημέρα σας. Το ζήτημα της πολιτισμικής ετερότητας, και ειδικά ο διάλογος σχετικά με τη διαπολιτισμικότητα είναι θέματα κυρίαρχα στις σύγχρονες κοινωνίες. Παρά το γεγονός ότι στη χώρα μας η συζήτηση εστιάζεται κυρίως στον παιδαγωγικό λόγο, είναι αλήθεια ότι το εύρος της διαπολιτισμικότητας εκτείνεται σε επιστημονικά πεδία τόσο συναφή όσο και ετερόκλητα μεταξύ τους, όπως είναι η ψυχολογία, η φιλοσοφία, η ηθική, η ιστορία, η ανθρωπολογία, αλλά επίσης η οικονομική επιστήμη, τα μαθηματικά ή η βιολογία, καθώς και οι τομείς της τέχνης και της λογοτεχνίας. Τα αίτια μιας τέτοιας εξέλιξης είναι σύνθετα. Θα μπορούσαμε να απαριθμήσουμε, ανάμεσα σε άλλα, την εμφάνιση μιας νέας, πιο διευρυμένης προσέγγισης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, τις προκλήσεις και κατακτήσεις των περιφερειακών εθνικισμών, την ανάπτυξη της διαδικασίας της ευρωπαϊκής οικοδόμησης, την αναγνώριση των αρχών του δικαιώματος στη διαφορά και την ισότητα των παραδοσιακών, εθνοτικών μειονοτήτων και τέλος, τα αιτήματα, ολοένα πιο προβεβλημένα και υπογραμμισμένα, των μεταναστών, κύρια αυτών που δεν προέρχονται από ευρωπαϊκές χώρες. Στο βάθος όλων αυτών, βρίσκεται η αποδοχή της ετερότητας ως κατάστασης και η ανάγκη, πλέον, να τη διαχειριστούμε, σε επίπεδο κοινωνίας, κράτους, οικονομίας, εκπαίδευσης. Ιστορικά, η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας απασχολούσε ανέκαθεν τις κοινωνίες και επιλύονταν με τον ένα ή τον άλλον τρόπο, λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικά. Έτσι, η ιστορία της ανθρωπότητας είναι γεμάτη από εθνοκαθάρσεις και γενοκτονίες, όπως και από «διαμερισματοποιημένες» και κατακερματισμένες, πολυεθν(οτ)ικές κοινωνίες. Υπάρχουν όμως παραδείγματα και άλλων κοινωνιών, που παρά την πολυπολιτισμική σύνθεση των πληθυσμών τους, κατάφερναν και διαμόρφωναν ένα πεδίο επικοινωνίας, συνύπαρξης και το σημαντικότερο, κοινής πολιτικής δράσης, τόσο κατά τη προ-νεωτερική, όσο και κατά


2 | Σελίδα

τη νεωτερική εποχή. Η εκπαίδευση, ως σημαντική συνιστώσα του κοινωνικού συστήματος, είναι ένας χώρος, ο οποίος επηρεάζει αλλά και επηρεάζεται από τις ευρύτερες, πολιτικές τοποθετήσεις σχετικά με τη διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας. Η μεταφορά του ζητήματος της διαχείρισης μιας πολυπολιτισμικής κατάστασης στο επίπεδο του εκπαιδευτικού χώρου είναι ένα θέμα που απασχολεί όλο και πιο έντονα τις Επιστήμες της Αγωγής. Έτσι – και ειδικά στον χώρο της εκπαίδευσης – έχουν, μέχρι σήμερα, πολλές φορές παρουσιαστεί και αναλυθεί οι διάφοροι τρόποι ή μοντέλα, διαχείρισης της ετερότητας. Παρόλα αυτά, αυτοί καθαυτοί οι όροι «Διαπολιτισμικότητα» και «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» έχουν δημιουργήσει πλήθος παρανοήσεων και παρεξηγήσεων, τόσο σε διεθνές όσο και στο ελληνικό πλαίσιο. Κι αυτό, γιατί μέχρι σήμερα στο όνομα της διαπολιτισμικότητας έχουν εφαρμοσθεί δεκάδες εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίες ξεκινούν από τα όρια της αφομοίωσης και καταλήγουν στις παρυφές του πολιτισμικού σχετικισμού. Εξάλλου και ο ίδιος ο όρος «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση», αν και τελευταία τείνει να επικρατήσει στην Ευρώπη, δεν διεμβολίζει με τον ίδιο τρόπο και τον αγγλοσαξονικό χώρο, όπου χρησιμοποιείται ευρέως και ο όρος πολυπολιτισμική εκπαίδευση (multicultural education). Είναι προφανές ότι ο πληθωρισμός των όρων σημαίνει, όχι μόνο μία γενικότερη πολυσημία όσον αφορά το περιεχόμενό τους, αλλά και μία σύγχυση, αφού, όπως είπαμε, ο ίδιος όρος γίνεται συχνά αντιληπτός με διαφορετικό τρόπο. Σκοπός του παρόντος Συμποσίου είναι η παρουσίαση και η ανάλυση, τόσο των επιστημολογικών εννοιολογήσεων όσο και των παιδαγωγικών πρακτικών που καταγράφηκαν τα τελευταία τριάντα χρόνια στην Ελλάδα στο όνομα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Η παρουσία μεγάλου αριθμού μαθητών που προέρχονταν από τη μετανάστευση κινητοποίησε τον πολιτικό και εκπαιδευτικό κόσμο της χώρας μας και ταυτόχρονα άνοιξε και ο διάλογος περί τη διαπολιτισμικότητα. Αυτή η επιστημονική κινητικότητα συμπεριέλαβε και μαθητικούς πληθυσμούς οι οποίοι μέχρι τότε δεν απασχόλησαν, με ειδικό τρόπο, την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική, όπως οι Μουσουλμάνοι και οι Τσιγγάνοι. Ο ίδιος ο όρος «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» αντλούσε και αντλεί νομιμοποίηση από τις επιλογές και τις κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η οποία την προέβαλε και την προβάλλει ως την ενδεδειγμένη εκπαιδευτική πολιτική για τη διαχείριση της μαθητικής ετερότητας μέσα στους κόλπους της Ε.Ε. Ωστόσο, παρά τη διατύπωση, σε θεσμικό επίπεδο, ενός «πολιτικά ορθού» παιδαγωγικού λόγου και τη σημαντική επένδυση σε ανθρώπινους και οικονομικούς πόρους, παρατηρήθηκαν παλινωδίες, παρανοήσεις, ασυνέπειες και διαφωνίες


3 | Σελίδα

μεταξύ των παραγόντων – πολιτικών και εκπαιδευτικών – που κλήθηκαν να υλοποιήσουν τις συγκεκριμένες, διαπολιτισμικές εκπαιδευτικές πολιτικές. Κατά συνέπεια, στόχος του συμποσίου δεν είναι μόνο η ιστορική προσέγγιση της διαπολιτισμικής εμπειρίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και η επισήμανση των εννοιολογικών και παιδαγωγικών παρανοήσεων, οι οποίες δεν επέτρεψαν, μέχρι σήμερα τουλάχιστον, την επιτυχή άρδευση του ελληνικού σχολείου από τις αρχές της διαπολιτισμικότητας.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Amin, A. (2004). Multi-ethnicity and the Idea of Europe. Theory Culture Society, (21)1,

1-24. Batelaan, P. & Coomans, F. (1999). The international basis for intercultural education

including anti-racist and human rights education. (2nd edition). International Association for Intercultural Education (IAIE) in co-operation with UNESCO: International Bureau of Education (IBE) and the Council of Europe.

Foteinos, D. & Bouzakis, S. (2008). The Greek State and school knowledge: In the era of globalization and multicultural societies. (209-227). In Damanakis, M. (ed.) International Conference Proceedings ‘Globalization and the Greek Diaspora’. Rethymon: EDIAMME.

Gorski, P. (2010). The Scholarship Informing the Practice: Multicultural Teacher Education Philosophy and Practice in the United States. International Journal of Multicultural Education, 12(2), 1-21.

http://ijme-journal.org/index.php/ijme/article/viewFile/352/513 Gundara, J. (2006). Some Current Intercultural Issues in Multicultural Societies.

UNESCO FORUM on Higher Education, Research and Knowledge. HED/POL/2008/PI/1. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001593/159385e.pdf

Kathimerini (February 11, 2010). Bid to socially integrate migrants. Athens: KATHIMERINI e-paper English Edition. http://www.ekathimerini.com/4dcgi/_w_articles_politics_0_11/02/2010_114823

Mitakidou, S., Tourtouras, C. & E. Tressou (2008). Performance of students from the former USSR in Greek schools. Journal of Early Childhood Research. 6(2) 163–187.

Spinthourakis, J.A. (2010). Preparing teachers for multiculturalism: Are we going beyond the surface? OPDES - Pedagogy in Higher Education, 15(4), 27-43.

https://www1.esec.pt/pagina/opdes/wp-content/uploads/2009/07/n15v4.pdf

Varnava-Skoura, Τ. (ed.) (2008). Pedagogical actions and didactical approaches in a multicultural environment. The example of 132nd Primary School of Athens, editions, Athens: Doudoumi.

http://ijme-journal.org/index.php/ijme/article/viewFile/352/513http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001593/159385e.pdfhttp://www.ekathimerini.com/4dcgi/_w_articles_politics_0_11/02/2010_114823http://www.ekathimerini.com/4dcgi/_w_articles_politics_0_11/02/2010_114823https://www1.esec.pt/pagina/opdes/wp-content/uploads/2009/07/n15v4.pdfhttps://www1.esec.pt/pagina/opdes/wp-content/uploads/2009/07/n15v4.pdf


4 | Σελίδα

Η περιπέτεια της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Κωσταντίνος ΤΣΙΟΥΜΗΣ Καθηγητής

ΤΕΠΑΕ - Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα έζησε αξιοσημείωτες περιπέτειες. Από την εποχή της δεκαετίας του 1980 που μεταφέρεται στην Ελλάδα , κυρίως από τη γενιά εκείνη των καθηγητών που ασχολήθηκε με την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων στη Γερμανία παρουσιάζει διακυμάνσεις ανάλογα με το ποιος τον χρησιμοποιεί. Έτσι με δεδομένο ότι ακόμη και οι πρόδρομοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είχαν ασχοληθεί με ποικίλα αντικείμενα και όχι με την πολυπολιτισμική εκπαίδευση μάλλον επέτεινε αυτήν την πολυσημία. Η αλήθεια είναι ότι σε διάφορα συνέδρια ανάμεσα στα οποία και τα συνέδρια του καθηγητή Παντελή Γεωργογιάννη δεν μπόρεσαν να λύσουν το ζήτημα. Έτσι ως «διαπολιτισμική εκπαίδευση» βλέπουμε μελέτες που αναφέρονται στη διαχείριση της διαφορετικότητας και των μειονοτήτων σε διάφορες χώρες, μελέτες σχετικά με τη διγλωσσία και τη διαχείρισή της στο εκπαιδευτικό σύστημα, μελέτες που σχετίζονται με την παρουσία και την εκπαίδευση συγκεκριμένων μειονοτήτων. Μελέτες όπως αυτή της Μαρίας Λιακοπούλου που προσπάθησαν να δώσουν την εικόνα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης κατέγραψαν ιστορικές και εθνογραφικές προσεγγίσεις της διαφορετικότητας , παιδαγωγικές προσεγγίσεις της ετερότητας. Ενδιαφέρον είναι πάντως το γεγονός ότι κατά την πρώτη δεκαετία –δεκαπενταετία ζωής του όρου στην Ελλάδα, ένα μεγάλο μέρος του ενδιαφέροντος εστιάζεται στη «βολική» περίπτωση των παλιννοστούντων ομογενών, με βάση την επίκληση της αυξημένης παρουσίας τους στη χώρα. Η προσέγγιση αυτή βοήθησε να κινείται η συζήτηση στη λογική της τρέχουσας πολιτικής ορθότητας υποστηρίζοντας ότι αυτή είναι η πραγματικότητα «χωρίς να σπάμε αυγά». Οι απλουστεύσεις φτάνουν μέχρι το σημείο να χαρακτηρίζουμε διαπολιτισμικό το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα της Θράκης! Με ποιο κριτήριο άραγε; Στο πεδίο εντάσσεται η συζήτηση για την εικόνα του άλλου και βέβαια οι μελέτες διαπολιτισμικής και κοινωνικής ψυχολογίας. Αν στο επίπεδο της διαπολιτισμικής επιστημονικής επικοινωνίας σημαντική υπήρξε η σειρά συνεδρίων του Παντελή Γεωργογιάννη στην πρώτη φάση σημαντική υπήρξε σε θεωρητικό επίπεδο η συμβολή των καθηγητών Δαμανάκη και Μάρκου που κάνουν μια κριτική μεταφορά της γερμανικής βιβλιογραφίας (Μάρκου Γ.2001, Δαμανάκης Μ.1998). Στο χώρο ενδιαφέρουσα, αν και αρκετά προσκολλημένη στην τρέχουσα πολιτική ορθότητα η άποψη ότι η διαπολιτισμική αναφέρεται στη διαφορετικότητα στους κόλπους της


5 | Σελίδα

κυρίαρχης ομάδας, όπως διατυπώθηκε κάποια από την καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αθηνών, Μαρία Τζάνη. Από την άλλη άνθρωποι όπως ο Γιώργος Τσιάκαλος επικεντρώθηκαν και λόγω ιδεολογίας στην ανάδειξη της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης και παιδαγωγικής πρακτικής με κύρια έμφαση στην εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. Στη βάση αυτή λοιπόν αναπτύχθηκε μια οικογένεια μελετών που κινείται στη φιλοσοφία της κριτικής παιδαγωγικής και αναδεικνύουν την παιδαγωγική φιλοσοφία του Paulo Freire. Η συζήτηση περί τη διαπολιτισμική εκπαίδευση σε συνέδρια και περιοδικά και περιοδικά δεν κατέστη δυνατό να αποδώσει ξεκάθαρη εικόνα για το περιεχόμενο του όρου αυτού. Από την άλλη πλευρά αρκετή κριτική ασκήθηκε στη χρήση των όρων διαπολιτισμική εκπαίδευση και διαπολιτισμική παιδαγωγική και βέβαια αρκετή κριτική ασκήθηκε στη διαπολιτισμική βιβλιογραφία και τη χρήση των όρων και των πρακτικών (Γκότοβος 2002) . Ένα σημαντικό κομμάτι της σχετικής συζήτησης αφιερώθηκε στην εικόνα του άλλου. Μεταξύ των διαπολιτισμικών προσεγγίσεων εμφανίζονται και σαφώς αφομοιωτικές λογικές (Γκότοβος Α. 2002). Τελικά κατά την τελευταία δεκαετία καταβάλλεται προσπάθεια να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στον πολιτισμικό εμπλουτισμό και στην αλληλεπίδραση. Παρά το γεγονός ότι έχουμε αρκετές τέτοιες προσπάθειες όπως προκύπτει από εκπαιδευτικά και επιστημονικά περιοδικά. Αρκετές από αυτές δύσκολα απομακρύνονται από την υπόθεση του ελλείμματος. Σε επίπεδο γενικής φιλοσοφίας φαίνεται στον ελληνικό χώρο να κυριαρχούν οι απόψεις του Hochmann, όπως μεταφέρθηκαν στην ελληνική βιβλιογραφία από το Μιχάλη Δαμανάκη σε σχέση με τον εμπλουτισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ενδιαφέρον εμφανίζεται το γεγονός ότι μέχρι σήμερα αρκετά περιορισμένη υπήρξε η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, είτε σε επιστημονικά περιοδικά , είτε σε εκπαιδευτικά περιοδικά και συνέδρια. Η διαπολιτισμική διδακτική , λοιπόν, υστερεί με εξαίρεση τις δουλειές του Γιώργου Νικολάου και του Οδυσσέα Ευαγγέλου, οι οποίες προσπαθούν να δώσουν λύσεις σε διάφορα ζητήματα. Χρήσιμα είναι επίσης και μεταφρασμένα έργα όπως η «Πολυπολιτισμική Διδασκαλία» των Tiedt και Tiedt. Στο θεωρητικό επίπεδο σε σχέση με τη διαπολιτισμική θεωρία αρκετοί ακαδημαϊκοί και εκπαιδευτικοί φαίνεται να βρίσκονται πιο κοντά στις θέσεις του πολιτισμικού οικουμενισμού, ωστόσο η χρήση της σχετικής ορολογίας καταλήγει να είναι ατομική υπόθεση , καθώς η χρήση της φαίνεται σε σημαντικό βαθμό να σχετίζεται με την αντίληψη των εμπλεκομένων στη διαχείριση των σχετικών θεμάτων. Αυτό άλλωστε προκύπτει και από την πολυτυπία τους στα Τμήματα παραγωγής εκπαιδευτικών. Κάτι τέτοιο δε σημαίνει ότι στην πραγματικότητα δεν τηρούνται κάποια στάνταρτς (standards), όμως υποδεικνύει ότι η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας είναι μια αρκετά προσωπική υπόθεση. Από τη σχετική διερεύνηση του θέματος φαίνεται, ότι την τελευταία 15-20 χρόνια σημαντική


6 | Σελίδα

επιρροή στην ελληνική βιβλιογραφία και στη διδασκαλία έχουν ασκήσει οι θέσεις του Jim Cummins, οι οποίες παρατηρούμε όλο και περισσότερο να επηρεάζουν παλαιότερους και νεότερους ερευνητές. Μια παρατήρηση ακόμη την οποία οφείλει κανείς να κάνει είναι ότι τα τελευταία χρόνια λόγω των πολυπολιτισμικών χαρακτηριστικών της ελληνικής κοινωνίας εμφανίζονται όλο και περισσότερες μελέτες από διάφορα γνωστικά αντικείμενα που κάνουν πιο σύνθετη την εικόνα. Αν θελήσει κανείς να δει τι αντιμετωπίζεται ως διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα, θα έπρεπε να πει ότι υπό το συγκεκριμένο όρο καλύπτονται όλες οι ευαίσθητες στην πολυπολιτισμικότητα προσεγγίσεις (πολυπολιτισμική, αντιρατσιστική , διαπολιτισμική προσέγγιση ή διαφορετικά ιδωμένο αυτό που η Gloria Ladson-Billings ονομάζει Culturally relevant pedagogy, μια παιδαγωγική προσέγγιση που σέβεται την κουλτούρα κάθε μαθητή. Σε ότι αφορά τη διδασκαλία ένα σημαντικό μέρος κινείται στο επίπεδο της να εστιάζονται σαφέστερα στη διαχείριση της τάξης της βαθμίδας αναφοράς. Μια από τις κριτικές που ασκούνται σε σχέση με τη διαχείριση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση είναι ότι ο θεωρητικός προβληματισμός και διάλογος είναι περιορισμένος, αν και είναι αλήθεια ότι η προσέγγιση αυτής της υπόθεσης περισσότερο θα μπορούσε να αποτελεί θέμα μεταπτυχιακών σπουδών. Σημαντικό επίσης πεδίο προσέγγισης είναι τα μεγάλα Διαπολιτισμικά Προγράμματα. Ούτε στο πλαίσιο αυτό υπάρχει μια ξεκάθαρη προσέγγιση των όρων. Εδώ βεβαίως , υπάρχει μια ιδιαιτερότητα: η ρητορική υπήρξε ξεκάθαρα διαπολιτισμική και αλληλεπιδραστική στα προγράμματα Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και αλλοδαπών και στο Πρόγραμμα Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, χωρίς όμως για πολλούς λόγους να μπορεί να λειτουργήσει ουσιαστικά, ενώ το πρόγραμμα Τσιγγανοπαίδων κινούνταν και λόγω του αντικειμένου του συνηθέστερα σε μια λογική πιο κοντά στην αφομοίωση παρά την αντίθετη ρητορική. Σημαντικό είναι επίσης να επισημανθεί ότι η διαπολιτισμική δεν κατέχει σημαντική θέση στην πρακτική άσκηση των τμημάτων, προφανώς γιατί θεωρείται αυτονόητο το ενδιαφέρον των παιδαγωγών γι’ αυτή τη διάσταση. Γενικότερα , θα πρέπει να παρατηρήσει κανείς ότι η χρήση των όρων παραμένει προσωπική υπόθεση, κάτι όμως που δεν είναι ελληνική ιδιαιτερότητα. Με την πάροδο του χρόνου ωστόσο βελτιώνονται οι όροι συνεννόησης και σ’ αυτό το ζήτημα.


7 | Σελίδα

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦIΑ

Breszynska Kr. (2008). “Constructing Intercultural Education”, Intercultural Education, 19:6, 537-54.

Gorski P. (2008). “Good Intentions are not enough: decolonizing Intercultural Education”, Intercultural Education, 19:6, 515-525.

Gropas R. & Triandafyllidou A. (2011). Greek education policy and the challenge of migration: an ‘intercultural’ view of assimilation, Race Ethnicity and Education, 14:3,399-419.

Gundara J. (2014). “Global and civilisational knowledge: eurocentrism, intercultural education and civic engagements”, Intercultural Education 25:2, 114-127.

Kislev El. (2012). Components of intercultural identity: towards an effective integration policy, Intercultural Education, 23:3, 221-235

Palaiologou N. & l Faas D. (2012). How ‘intercultural’ is education in Greece? Insights from policymakers and educators, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 42:4, 563-584,

Cummins J. (2005). Tαυτότητες υπό Διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την ένταξη στην κοινωνία της Ετερότητας, Αθήνα: Gutenberg.

Bullivant Br. (1997). Προς μια ριζοσπαστική πολυπολιτισμικότητα, σε Modgil S., Verma G., Mallick K., Modgil C. (επιμ.) (1997), Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση. Προβληματισμοί-Προοπτικές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα,

Τriandis H. (1997). Προς τον πλουραλισμό στην εκπαίδευση σε Modgil S., Verma G., Mallick K., Modgil C. (επιμ.) (1997), Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση. Προβληματισμοί Προοπτικές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 130-165.

Γεωργογιάννης Π. (1997). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutenberg. Δραγώνα Θ., Φραγκουδάκη Α. (επιμ.) (2008), Πρόσθεση και όχι αφαίρεση,

πολλαπλασιασμός και όχι διαίρεση, Αθήνα: Μεταίχμιο. Ευαγγέλου Οδ. (2007). Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα, Τυπωθήτω, Αθήνα. Μάρκου Γ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Κέντρο

Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Νικολάου Γ. (2000). Εκπαίδευση και Ένταξη Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό

Σχολείο, Αθηνά: Ελληνικά Γράμματα. Νικολάου Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


8 | Σελίδα

Διαπολιτισμικότητα:

η συνθήκη της ορθολογικής κανονιστικότητας

Μαρία ΠΟΥΡΝΑΡΗ Αναπληρώτρια Καθηγήτρια

ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Συχνά η πολυπολιτισμικότητα περιγράφει μια υπαρκτή κατάσταση η οποία χαρακτηρίζεται από πολλές και διαφορετικές μεταξύ τους κουλτούρες και αξίες, αντικρουόμενα κοινωνικά και οικονομικά συμφέροντα και ενδιαφέροντα. Είναι όμως δυνατό, παρά τις επιμέρους αυτές διαφορές, να προσδιοριστούν ορισμένες αυθεντικά διαπολιτισμικές, δηλαδή καθολικές, αρχές ή ιδεώδη; Ποιες θα ήταν οι συνθήκες δυνατότητας μιας καθολικής δέσμευσης των επιμέρους συνιστωσών που απαρτίζουν τους σύγχρονους πολυπολιτισμικούς κοινωνικούς σχηματισμούς; Ποιο θα μπορούσε να ήταν το περιεχόμενο μιας κατάλληλης κανονιστικότητας ως προϋπόθεσης για μια διαπολιτισμική δυνατότητα της κρίσης, σύγκρισης και συνεξέτασης του διαφορετικού;

Η αρνητική απάντηση στο παραπάνω ερώτημα δίνεται συνήθως από τον ονομαζόμενο πολιτισμικό σχετικισμό: Οι κανόνες που διέπουν τους επιμέρους πολιτισμούς έχουν μερική ισχύ η οποία αντλείται από ηθικές, πολιτικές και αισθητικές προτιμήσεις και συνήθεις ενός συγκεκριμένου πλαισίου στο οποίο αυτές εμπεδώνονται. Επομένως, δεν υπάρχουν καθολικές αρχές ή ιδεώδη που να μπορούν να έχουν αξίωση ισχύος πέραν της συγκεκριμένης τοπικότητας που τις θεμελιώνει. Πρόκειται πάντα για προσωπικές επιλογές με ισχύ που αναγνωρίζεται μόνον από όσους τις αποδέχονται ή για επιμέρους συμβάσεις οι οποίες ορίζονται από μια πλαισιακή δικαιολόγηση της ορθότητας ή του λάθους.

Η αντίθετη απάντηση, με δεδομένη την πολιτισμική ποικιλότητα, θα έπρεπε να δείξει τη δυνατότητα διασφάλισης ορισμένων κοινών τόπων, η καθολική εγκυρότητα των οποίων θα μπορούσε να εγγυηθεί μια εφικτή διαπολιτισμική κοινή βάση ισότιμης συζήτησης μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμικών «παραδειγμάτων».

Η σύντομη αυτή παρέμβαση, επιχειρώντας να αντικρούσει τη θέση της ακραίας ασυμμετρότητας των κριτηρίων ορθότητας που υιοθετεί ο πολιτισμικός σχετικισμός, δοκιμάζει μια αναγκαία κοινή θεμελίωση της διαπολιτισμικότητας στην κανονιστική αξία της ορθολογικής επιχειρηματολογίας. Η βασική παραδοχή που υιοθετείται είναι ότι κάθε επιχείρημα που εμπεριέχει καλούς λόγους για την αποδοχή του συμπεράσματος στηρίζεται σε προκείμενες οι οποίες θα μπορούσαν να είναι αποδεκτές από μια καλοπροαίρετη και ορθολογικά δεσμευτική οπτική.


9 | Σελίδα

Υπό αυτήν την έννοια, η δύναμη του επιχειρηματολογίας θα μπορούσε να είναι ανεξάρτητη και παράλληλα προϋπόθεση της κουλτούρας που ασπάζεται κανείς. Μια διαπολιτισμική κανονιστικότητα αυτού του είδους θα γινόταν αποδεκτή από οποιονδήποτε υπερασπιστή της πολυπολιτισμικότητας οποίος δέχεται ότι η δικαιολόγηση μιας θέσης δεν είναι απλώς μη αφηρημένη, αλλά και ορθολογική. Η αναγκαιότητα ορθολογικής δικαιολόγησης ενός συμπεράσματος δεν μπορεί να μη γίνει αποδεκτή, διότι τότε ο υπερασπιστής της πολυπολιτισμικότητας θα διαπράξει λογικό σφάλμα: Εφόσον θα θεωρήσει ότι η μια προκείμενη είναι υπερασπίσιμη, κατά κάποιον τρόπο ορθολογικά προτιμότερο από άλλες εναλλακτικές προτάσεις, τότε θα πρέπει να δεχτεί ότι η συγκριτική θέση που υποστηρίζει έχει ως βάση λόγους που έχουν υπερασπιστική δύναμη η οποία υπερβαίνει τα όρια των προϋποθέσεων και των δεσμεύσεων της δικής του επιμέρους κουλτούρας. Με δυο λόγια, πρέπει να γίνει αποδεκτό ότι η μη αυθαίρετη υπεράσπιση της πολυπολιτισμικότητας προϋποθέτουν ένα είδος διαπολιτισμικής κανονιστικότητας, αν πρόκειται να διατηρηθεί η αξία και η δύναμη του ορθολογικού επιχειρήματος.

Εντούτοις, μια ορισμένη μορφή πολυπολιτισμικότητας φαίνεται να

απορρίπτει τη διαπολιτισμική κανονιστικότητα, υποστηρίζοντας ότι η πολυπολιτισμικότητα δεν είναι δυνατό να ασπαστεί ένα κοινό ιδεώδες το οποίο να δικαιολογείται με βάση μια οικουμενική ηθική και, επίσης, αν και όχι πάντα ρητά, δεν δεσμεύεται ούτε από την ορθολογική κανονιστικότητα ανεξάρτητα και πέραν μίας και μόνο επιμέρους κοινότητας ή κουλτούρας. Πιστεύει δηλαδή ότι τα διαπολιτισμικά ιδεώδη είναι αδιανόητα, εφόσον κατ’ ανάγκην στηρίζονται σε επιμέρους πολιτισμικές αξιακές πεποιθήσεις και, υπό αυτούς τους όρους, θα ήταν λάθος να θεωρούνταν οικουμενικά: Τα πολιτισμικά ιδεώδη και οι κρίσεις που αφορούν την κανονιστική δύναμη των λόγων και των επιχειρημάτων είναι και αυτά πολιτισμικά μεροληπτικά.

Η θέση της αδυνατότητας διαπολιτισμικών ιδεωδών έχει εκφραστεί συστηματικά από τον πραγματισμό του Richard Rorty, οποίος καταδεικνύοντας τη λανθασμένη, πράγματι, θέση για τη δυνατότητα ύπαρξης ενός «αρχιμήδειου σημείου θεώρησης μιας κουλτούρας», τάσσεται υπέρ μιας υιοθέτησης «μεροληπτικότητας» ή «εθνικής αλληλεγγύης». Σύμφωνα με την άποψη αυτή, δεν υπάρχει κανένας μη κυκλικός τρόπος, δηλαδή κανένα επιχείρημα που να μη διαπράττει το σφάλμα της λήψης του δεδομένου, όταν προσπαθεί να δικαιολογήσει καθολικές ιδεώδη, αξίες και δεσμεύσεις (Rorty,1982). Με άλλα λόγια, είναι αδύνατη η διαμόρφωση ενός δεσμευτικού πλαισίου ικανού να αποφανθεί για τη θεμελίωση μιας ορθολογικής επιλογής και την κριτική κατανόηση των συνθηκών που την καθιστούν δυνατή. (Δημητρίου, 1998)

Ο David Goldberg αναπτύσσει περαιτέρω το ίδιο επιχείρημα ως εξής: Η παραδοσιακή ιστορική δέσμευση του φιλοσοφικού φιλελευθερισμού ως προς οικουμενικές αρχές του λόγου και των ηθικών αξιών προϋποθέτει οικουμενικές ιδέες, όπως η εσωτερική ή εγγενής ανθρωπινότητα, η ανθρώπινη ακεραιότητα και τα ανθρώπινα δικαιώματα, δηλαδή αξίες που θεωρούνται ότι χαρακτηρίζουν άτομα δυνάμει της ίδιας της ανθρωπινότητάς τους. Επιμένει, όπως και ο Rorty, ότι «δεν


10 | Σελίδα

υπάρχει υπεριστορική και υπερκοινωνική θέαση από την οποία να στηρίζονται τέτοιου είδους οικουμενικές αρχές ή να παράγονται από αυτές. Ο αξιολογικές έννοιες και αξίες είναι κατ’ ανάγκην μιας συγκεκριμένης επιμέρους κοινότητας. Έτσι, κάθε επιμονή στην οικουμενικότητα των αξιών δεν μπορεί να είναι τίποτα περισσότερο από προβολές που επιβάλλουν τοπικές αξίες ειδικώς εκείνες μιας επιμέρους εθνοτικής ή φυλετικής που έχουν οικουμενοποιηθεί. Ο υποτιθέμενος οικουμενισμός των επιστημολογικών πολιτικών ανάγεται στην πολιτική επιστημολογία ενός επιβεβλημένου οικουμενισμού.» (Goldberg, 1994).

Ο ηθικός πλουραλισμός έχει συνδεθεί ιστορικά με αξίες, όπως η ελευθερία, η

δημοκρατία, η ισοτιμία και ο σεβασμός και η ανεκτικότητα των αυτόνομων ηθικών και πολιτικών υποκειμένων. Όμως η διαπίστωση του πλουραλισμού που χαρακτηρίζει την πολυπολιτισμικότητα δεν δικαιώνει ταυτόχρονα την αποδοχή του ηθικού σχετικισμού και υποκειμενισμού (Τσινόρεμα, 1985).

Πάνω στο επιχείρημα του Goldberg, o Harvey Siegel, υπερασπιζόμενος τη

δυνατότητα προσδιορισμού ιδεωδών μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, θα αντεπιχειρηματολογήσει ως εξής: Πρώτον, ο αξιακός σχετικισμός βασίζεται πάνω στη προβληματική διχοτόμηση οικουμενικού και τοπικού. Ισχυριζόμενος κανείς ότι είναι οικουμενικές ορισμένες αξίες ή ιδεώδη, όπως η ανθρώπινη ακεραιότητα ή κάθε συστατική θέση της πoλυπολιτισμικότητας, ο οικουμενισμός δεν χρειάζεται και δεν οφείλει να απορρίψει τον εντελώς συμβατό ισχυρισμό ότι τα ιδεώδη αυτά είναι τοπικά, με τη σημασία ότι έχουν σχηματιστεί και αναπτυχθεί σε επιμέρους ιστορικούς και πολιτισμικούς τόπους και ότι αυτά αναγνωρίζονται μόνο από ορισμένες, αλλά όχι όλες, τις κουλτούρες. Θεωρώντας τα ιδεώδη αυτά οικουμενικά ή διαπολιτισμικά, ο υποστηρικτής του οικουμενισμού είναι εντελώς ελεύθερος να αναγνωρίσει την τοπικότητά του (Siegel, 1999).

Αντιθέτως, ο Goldberg είχε υποθέσει επ’ αυτού ότι το «τοπικό» και το

«οικουμενικό» είναι αντιφατικά, και συνεπώς το τοπικό συνεπάγεται το μη οικουμενικό. Ο ορθός ισχυρισμός τόσο του Rorty, όσο και του Goldberg, είναι ότι όλες οι διακηρύξεις της οικουμενικής αρχής προέρχονται και προασπίζονται τις επιμέρους τοπικότητες. Ωστόσο, δεν προκύπτει εξ αυτού ότι οι αρχές αυτές δεν μπορούν να έχουν νομιμοποίηση ή δύναμη πέρα από τα όρια των τόπων μέσα στους οποίους αυτά διακηρύσσονται. Όλες οι αρχές, οι αξίες και τα ιδεώδη, όπως και οι πεποιθήσεις, οι κρίσεις και οι θεωρίες συλλαμβάνονται και συστήνονται από επιμέρους οπτικές γωνίες. Εάν αυτές θα απολάβουν αποδοχής έξω από τη συγκεκριμένη τοπικότητα είναι ένα διακριτό ζήτημα. Όταν η νομιμοποίηση αυτή επεκταθεί, τότε θα είναι και τοπική και οικουμενική. Επομένως, η ανωτέρω διχοτομία είναι εσφαλμένη και άρα δεν μπορεί κάποιος να απορρίπτει τον οικουμενισμό στη βάση του ότι όλα τα ιδεώδη είναι τοπικά, είτε ως προς την προέλευση τους είτε ως προς την τρέχουσα αναγνώριση και αποδοχή.

Δεύτερον, η άρνηση της οικουμενικότητας στο σχετικιστικό επιχείρημα στηρίζεται στην υπόθεση ότι οι αξίες, για να είναι οικουμενικές ή διαπολιτισμικές,


11 | Σελίδα

πρέπει να θεμελιώνονται σε κάποια ουδέτερη οπτική η οποία είναι αδύνατον να υπάρχει. Η δομή του επιχειρήματος έχει ως εξής:

1. Οι καθολικές αρχές και αξίες πρέπει να θεμελιώνονται, ή να προέρχονται από μια υπεριστορική ή υπερκοινωνική οπτική.

2. Δεν υπάρχει μια τέτοια οπτική.

3. Συνεπώς, δεν μπορεί να υπάρχουν οικουμενικές αρχές ή αξίες.

Σύμφωνα με αυτή τη σημασία της οικουμενικότητας, πράγματι, δεν υπάρχει διαθέσιμη οπτική αυτού του είδους. Η αυστηρή σημασία που αποδίδεται, όμως, στην οικουμενικότητα δεν είναι υποχρεωτικά η μόνη δυνατή ούτε η πιο κατάλληλη. Με μια μετριασμένη σημασία της οικουμενικότητας η οποία θα είχε εφαρμογή πέραν των πολιτισμικών οριοθετήσεων, η πρώτη προκείμενη θα ήταν ψευδής, επομένως το επιχείρημα δεν είναι ορθό.

Τρίτον, το επιχείρημα αποτυγχάνει ακριβώς διότι το ίδιο προϋποθέτει τη βιωσιμότητα της διαπολιτισμικής κανονιστικής οπτικής την οποία, όπως ισχυρίζεται, απορρίπτει. Σύμφωνα με τον Goldberg, η τελευταία κριτική μπορεί να εξουδετερωθεί αν δειχτεί ο τυπικός, χωρίς περιεχόμενο, χαρακτήρας της λογικής: Ο αξιολογικός σχετικισμός δεν αρνείται ούτε ορισμένες βασικές αρχές της σκέψης (οικουμενικές εάν είναι αναγκαίες), ούτε ορισμένες γενικεύσιμες αξιολογικές κρίσεις που αφορούν, για παράδειγμα, ιδιαίτερα ολέθριες κοινωνικές συνθήκες και πρακτικές. Ο λογικός φορμαλισμός επιτρέπει τον αποκλεισμό, ως επί το πλείστον, μόνο των ασυνεπών και χωρίς συνοχή ισχυρισμών. Επομένως, η λογικοτυπική επιχειρηματολογία είναι τελείως ανεπαρκής για να προαγάγει κατηγορηματικά κάποιο συνεπές και συνεκτικό κριτήριο έναντι κάποιου άλλου, ή, ακόμη και να διαμορφώσει κανόνες για να ερμηνεύσει μεταφορές ή να επιλέξει μία ερμηνεία έναντι κάποιας άλλης (Goldberg, 1994).

Σύμφωνα με τον Siegel, τo επιχείρημα αυτό ορθά αναγνωρίζει την οικουμενικότητα των «βασικών τυπικών αρχών της σκέψης», καθώς και ότι η τυπική λογική δεν αρκεί για τη δικαιολόγηση της επιλογής της ορθολογικής ερμηνείας. Όμως, πρώτον, η τυπική λογική δεν είναι τετριμμένο κριτήριο, εφόσον επιτρέπει τον αποκλεισμό κανόνων ασυνέπειας ή απουσίας συνεκτικότητας και των ισχυρισμών ότι «όλοι οφείλουμε να ενστερνιζόμαστε τις αξίες και τα ιδεώδη της πολυπολιτισμικότητας» και ότι «καμία αξία ή ιδεώδες δεν έχει νομιμοποίηση για όλους». Επιχειρεί να διαπιστώσει το διαπολιτισμικό καθεστώς της πολυπολιτισμικότητας. Εάν το παραπάνω επιχείρημα είναι επιτυχές, οι οικουμενικές τυπικές αρχές της ηθικής συνεισφέρουν σε καθοριστικό βαθμό (ενδεχομένως όχι επαρκή) στη δικαιολόγηση της επιλογής μιας διαπολιτισμικής άποψης της πολυπολιτισμικότητας έναντι μιας σχετικιστικής πολυπολιτισμικής θεώρησης.

Δεύτερον, το παραπάνω επιχείρημα αποτυγχάνει να αναγνωρίσει ότι το ίδιο στηρίζεται σε μια ισχυρότερη μορφή οικουμενικότητας από αυτήν της τυπικής λογικής. Υπερασπίζεται και ασκεί κριτική σε ένα μεγάλο εύρος θέσεων σχετικά με το καθεστώς διαφόρων εκδοχών πολυπολιτισμικότητας, όπως είναι οι ιστορικές αφηγήσεις και ισχυρισμοί, οι πολιτικές αξίες και εκτιμήσεις. Τέλος, η αποδοχή της


12 | Σελίδα

οικουμενικότητας της λογικής, αφενός, και η αδυναμία της να ορίσει την ορθολογική επιλογή, αφετέρου, αφήνουν μετέωρο το ερώτημα γιατί η δική του ερμηνεία και το συμπέρασμα θα πρέπει να γίνει δεκτό από έναν καλόπιστο αναγνώστη.

Μια αναμενόμενη απάντηση στην παραπάνω ένσταση θα μπορούσε να ήταν η εξής: Οι λόγοι που επιστρατεύτηκαν θα έπρεπε να ήταν πειστικοί στον έλλογο αναγνώστη, και τότε η προϋπόθεση μιας περιεχομενικής και όχι απλώς τυπικής λογικής θα διασφάλισε το κύρος του επιχειρήματος. Τα επιχειρήματα υπέρ της αδυνατότητας διαπολιτισμικών ιδεωδών δεσμεύονται τα ίδια από την αποδοχή μιας διαπολιτισμικής κανονιστικής οπτικής λόγων και επιχειρημάτων. Επομένως δεν εμπεριέχουν μόνο τυπικές αρχές λογικών σχέσεων, αλλά και υποστηρικτικό περιεχόμενο επίσης.

Ο Goldberg επιχειρηματολογεί υπέρ μιας «πολυπολιτισμικής παιδαγωγικής που αφορά, επίσης, αυτοκριτικά, επερωτήσεις των κριτηρίων των γνωσιακών ισχυρισμών και τιμών αλήθειας που αναπτύσσονται, αμφισβητώντας την κυρίαρχη ερμηνεία και τις υποκείμενες δομές της θεσμικής και ιδεολογικής ηγεμονίας που παρουσιάζεται σε υπερισχύουσες παιδαγωγικές αφηγήσεις». (Goldberg 1994) Εφόσον υπάρχει περιεχόμενο στα αμφιλεγόμενα αυτά ζητήματα και εναλλακτικοί ισχυρισμοί, τότε αυτοί υπερβαίνουν τα όρια των διαφορετικών πολιτισμικών ισχυρισμών. Επομένως, προαπαιτείται μια διαπολιτισμική κανονιστικότητα, διότι χωρίς αυτήν κάθε ισχυρισμός καταρρέει.

Το είδος της οικουμενικότητας ή διαπολιτισμικότητας που προτείνεται από τον Siegel δεν εξαρτάται από τη «θέα από το πουθενά» πέρα και έξω από τη ιστορία. Εντούτοις, η ενδεχομενικότητα των πεποιθήσεων, αξιών και ιδεωδών δεν συνεπάγεται ότι αυτές δεν μπορούν να εξασφαλίσουν τη νομιμοποίησή τους πέρα από τα όρια μιας μερικής κουλτούρας. Το λάθος στα επιχειρήματα των Rorty και Goldberg είναι ότι αυτές οι αξίες είναι κατάλληλες και εφαρμόσιμες μόνο σε ιστορικά επιμέρους κοινότητες. Επομένως, μπορούμε να ενστερνιστούμε τον κοινωνικό προσδιορισμό, να συλλάβουμε την ενεργεία αλλά και να οραματιστούμε τη δυνάμει διαπολιτισμικότητα, καθώς και τις συναφείς δεσμευτικές αξίες και τα ορθολογικά κριτήρια που αυτή προϋποθέτει.


13 | Σελίδα

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙA

Δημητρίου, Σ. (1998) Σύμβαση και αλήθεια στη «μεταφιλοσοφία» του R. Rorty: Από τον φιλοσοφικό σχετικισμό στα «γλωσσικά παίγνια» της πραγματιστικής ουτοπίας, Δευκαλίων, 16/2, σς. 149-179.

Goldberg, D.T. (1994) Introduction: Multicultural Conditions, in D.T. Goldberg (Ed.), Multiculturalism: A Critical Reader. (Oxford: Blackwell).

Rorty, R. (1982) Consequences of Pragmatism. (Minneapolis: University of Minnesota Press).

Siegel, H. (1999) Multiculturalism and Possibility of Transcultural Educational and Philosophical Ideals, Philosophy, 74, pp. 403-407.

Τσινόρεμα, Β. (1985) Το δίλημμα μεταξύ ηθικού μονισμού και ηθικού

πλουραλισμού, Δευκαλίων,39, σσ. 315-335.


14 | Σελίδα

Το απωλεσθέν «δια» της διαπολιτισμικότητας 1

Γιώργος ΝΙΚΟΛΑΟΥ & Ιουλία-Αθηνά ΣΠΙΝΘΟΥΡΑΚΗ Αναπληρωτής Καθηγητής – Αναπληρώτρια Καθηγήτρια

ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων – ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών

Εισαγωγή: Πολιτισμός – Πολιτισμική ταυτότητα - ετερότητα

Ο διάλογος σχετικά με τα θέματα της πολιτισμικής ετερότητας, της ταυτότητας και της διαπολιτισμικής παιδαγωγικήςi είναι έντονος τα τελευταία χρόνια, έχοντας ως αποτέλεσμα την έκφραση πλήθους απόψεων, οι οποίες τις περισσότερες φορές δε βασίζονται σε αυστηρή επιστημονική γνώση, αλλά σε παιδαγωγική ιδεολογία. Είναι αλήθεια ότι οι σύγχρονες δυτικές κοινωνίες χαρακτηρίζονται από πολυσυλλεκτικότητα ως προς τη σύνθεση του πληθυσμού τους που οφείλεται, ως επί το πλείστον, στη μετανάστευση. Από την άλλη, είναι, επίσης, γεγονός ότι η ανθρώπινη ιστορία είναι μία συνεχής πορεία μετακινήσεων, μετεγκαταστάσεων, επεκτάσεων και «κατοχών». Αυτές οι ανθρώπινες δραστηριότητες, ανέκαθεν, δημιουργούσαν κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές ανακατατάξεις συνθέτοντας κοινωνίες πολυσυλλεκτικές, πλουραλιστικές, πολυπολιτισμικές, οι οποίες τότε, όπως και τώρα, ήταν μάλλον ο κανόνας και όχι η εξαίρεση. Είναι γεγονός ότι η πολυπολιτισμική σύνθεση των κοινωνιών δεν είναι αποκλειστικό «προνόμιο» του δυτικού κόσμου.

Αν γίνεται σήμερα περισσότερο λόγος για την ετερότητα, την πολυπολιτισμικότητα και τους τρόπους διαχείρισης αυτών των καταστάσεων, τα αίτια θα πρέπει να αναζητηθούν μάλλον στις αλλαγές που έχουν επέλθει σε οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό επίπεδο, ως συνέπειες των ευρύτερων γεωπολιτικών εξελίξεων, παρά σε δημογραφικά δραματικές αλλαγές στον αναπτυγμένο κόσμο. Άλλωστε, οι τελευταίες, αν και όταν σημειώνονται, αποτελούν συνέπειες της γενικότερης οικονομικής, κοινωνικής και πολιτικής κατάστασης.

Η νεωτερικότητα, με την ενοποιητική και ομογενοποιητική ιδέα του έθνους-κράτους, ως τρόπου πολιτικής συγκρότησης, είναι αλήθεια ότι εξασφάλισε πέντε αιώνες περίπου «ησυχίας», έχοντας «τακτοποιήσει» και περιορίσει τα ζητήματα της ετερότητας στο πλαίσιο των εθνικών κρατών, το καθένα από τα οποία και ανάλογα πώς το εξυπηρετούσε, διαμόρφωνε την εθνική του ιδεολογία και τον τρόπο εθνικής υπαγωγής, άλλοτε με το δίκαιον του αίματος (jus sanguinis) και άλλοτε με το δίκαιον του εδάφους (jus solis) (Νικολάου, 2005). Σε κάθε περίπτωση, τα νεωτερικά κράτη, χωρίς, βέβαια, να έχουν αποφύγει τις ολοκληρωτικές παρεκτροπές, λειτούργησαν με τη λογική της ομογενοποίησης, η οποία μπορεί να οριστεί «…ως η διαδικασία ένταξης των μελών μιας κοινωνίας σε ‘’συμπαγείς’’ ομάδες, έχοντας ως σημεία

1 Η πρώτη δημοσίευση μίας εκτενέστερης μορφής του κειμένου αυτού έγινε το 2007 στο περιοδικό

Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση.


15 | Σελίδα

αναφοράς συγκεκριμένα κοινωνικά – δομικά κριτήρια. Τέτοια κριτήρια είναι, κατά κανόνα ο πολιτισμός, η γλώσσα, ή/και η θρησκεία» (Γκόβαρης, 2001: 29). Παράλληλα, αναπτύχθηκε και η διαδικασία της διαφοροποίησης (ετερογενοποίησης), μέσα από τον έλεγχο και το διαχωρισμό του «ταυτόσημου» από το «μη ταυτόσημο», που οδήγησε στην κατασκευή μειονοτήτων και κοινωνικών ανισοτήτων μέσα στο πλαίσιο ενός εθνικού κράτους (Γκόβαρης, 2001: 29). Με μέσον την εκπαίδευση, η οποία αποτελεί το βασικότερο μηχανισμό του κράτους για τη διαμόρφωση του πληθυσμού σε έθνος, τα μοντέρνα κράτη κατάφεραν να «κατασκευάσουν» και να διατηρήσουν για μεγάλο ιστορικό διάστημα την πολυπόθητη ομοιογένεια, ανεχόμενα ή βάζοντας στο περιθώριο τις όποιες μειονότητες κατοικούσαν σ’ αυτά. Το σημαντικότερο, επεδίωξαν, μέσα από την εκπαίδευση να πείσουν ότι τα έθνη αποτελούν οικουμενικές φυσικές οντότητες, ανεξάρτητες από το χρόνο και το χώρο και ότι η εθνική ταυτότητα είναι αυτονόητη και αναλλοίωτη αποτύπωση της εθνικής ομοψυχίας και συνοχής (Αβδελά, 1998: 6-31).

Είναι λογικό να συνάγεται, μέσα από την προσέγγιση αυτή, ότι η εθν(οτ)ική ταυτότητα είναι μάλλον μία κοινωνική κατασκευή, στηριγμένη στις μεγάλες μετα-διηγήσεις της νεωτερικότητας, παρά μία αρχέτυπη και οικουμενική μορφή ομαδικών δεσμών, οι οποίοι βασίζονται σε αντικειμενικά κοινά γνωρίσματα (γλώσσα, ιστορία, πολιτισμός), τα οποία, δε θα είμαστε πολύ μακριά αν ισχυριζόμασταν, ότι παραπέμπουν στην ιδέα της φυλής, των ρομαντικών του 19ου αι. Από τη μια λοιπόν στέκει ο μεταφυσικός Εσσεντιαλισμός (Essentialism) και από την άλλη ο Κοινωνικός Εποικοδομισμός (Social Constructivism).

H σύγχρονη σκέψη εστιάζει στην πολιτισμική ετερότητα έχοντας κάποιες βασικές παραδοχές, όπως:

Ότι η ανθρωπότητα δεν εξελίσσεται μονότονα, ομοιόμορφα, αλλά με μια αφάνταστα μεγάλη ποικιλία κοινωνικών και πολιτιστικών μορφών (Levi- Strauss, 1987: 8).

Ότι κανένας πολιτισμός δεν αναπτύσσεται μόνος του.

Ότι οι πολιτισμοί διαπλέκονται, αλληλεπιδρούν και εξελίσσονται.

Ότι είναι ανάγκη να διατηρηθεί η πλούσια ποικιλία των πολιτισμών, μέσα σε έναν κόσμο που κινδυνεύει από τη μονοτονία και την ομοιομορφία (Levi- Strauss, 1987:3).

Ότι η παράλληλη συνύπαρξη και η αρμονική συμβίωση ανθρώπων δομείται μόνο επάνω σε ένα πλαίσιο αμοιβαίας ανοχής, κατανόησης και σεβασμού.

Η έννοια του πολιτισμικού πλαισίου, όπως διαμορφώθηκε και τεκμηριώθηκε από τους ανθρωπολόγους, προκάλεσε πολλά και πολύπλοκα ερωτήματα. Το πολιτισμικό πλαίσιο δεν κληρονομείται, αλλά μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά μέσα από τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Με τον τρόπο αυτό διασφαλίζεται η πολιτισμική συνέχεια μιας κοινωνίας και συγχρόνως ρυθμίζεται ο βαθμός μετεξέλιξής της (Χουρδάκης – Καραγιώργος, 1999: 161-163).


16 | Σελίδα

Σύμφωνα με τον Michael Herzfeld (1998: 12) «τα πολιτισμικά συμβάντα δεν παραδίδονται παθητικά, αλλά ανασύρονται και ανασυντίθενται δημιουργικά. Δε μεταβιβάζονται ως δεδομένες καταστάσεις, αλλά ως δυναμικές, διαλογικές αλληλεπιδράσεις, ανάμεσα σε εξίσου ενεργά υποκείμενα, που καταλαμβάνουν διαφορετικές θέσεις στον ενιαίο καταμερισμό της γνωστικής διαδικασίας».

Ο πολιτισμός είναι μια πλατιά έννοια που συμπεριλαμβάνει πολλές όψεις της ζωής μιας ομάδας (Seelye, 1991: 13). Είναι πολυδύναμο και πολύπλοκο σύνολο συστημάτων που εμπεριέχει γνώσεις, πεποιθήσεις, τέχνες, ηθικούς κανόνες, έθιμα, γλώσσες, μη λεκτική επικοινωνία.

Ο Banks ορίζει τον πολιτισμό ως τρόπο και στάση ζωής, που διαμορφώνεται κάτω από συγκεκριμένες ιστορικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες (Banks, 1991: 70-76). Αποτελείται από σχήματα συμπεριφοράς, σύμβολα, συνθήκες, αξίες, νόρμες, προοπτικές και άλλους παράγοντες που καθιστούν την ομάδα μέλος της κοινωνίας και την ξεχωρίζουν από τις άλλες κοινωνικές ομάδες. Η πολιτισμική ταυτότητα του ατόμου και της ομάδας είναι προϊόν της διαδικασίας της «πολιτισμοποίησης», που λαμβάνει χώρα κάτω από τις παραπάνω συγκεκριμένες συνθήκες (Δαμανάκης, 1997: 32). Ο πολιτισμός μαθαίνεται, μεταδίδεται, είναι δυναμικός, είναι επιλεκτικός, οι βάσεις του είναι αλληλένδετες, είναι εθνοκεντρικός (Samovar & Porter, 1994: 12-13 όπως αναφέρεται στους Fay & Spinthourakis-Katsillis, 2001: 247-248).

Για τον Γκότοβο, ο κάθε άνθρωπος ανήκει, έτσι κι αλλιώς, σε πολλαπλές συλλογικότητες. Είναι, δηλαδή, ένα «πολυταυτοτικό» από κοινωνικής πλευράς υποκείμενο. Και αυτό που τελικά συνιστά πολιτισμική ετερότητα και κατά προέκταση ιδιαίτερη πολιτισμική ταυτότητα είναι οι διαφοροποιήσεις του σε εθνικό, εθνοτικό, θρησκευτικό και γλωσσικό επίπεδο (Γκότοβος, 2002: 10–11):

«… Ο όρος πολιτισμική ταυτότητα εμφανίζεται σχεδόν πάντοτε σε συνδυασμό με μία από τις προαναφερθείσες κατηγορίες της εθνικότητας, εθνότητας, θρησκείας και γλώσσας, προσδιορίζοντας κατά κάποιο τρόπο το περιεχόμενο της αντίστοιχης διαφοράς. Έτσι, η σχέση πολιτισμικής ταυτότητας με τους άλλους τύπους ταυτοτήτων είναι σχέση ‘’κελύφους/περιεχομένου’’, και δεν πρόκειται για πέμπτο, αυτόνομο τύπο ταυτότητας, για έναν ακόμη τύπο ‘’ανήκειν’’ σε κάποια άλλης τάξεως συλλογικότητα» (Γκότοβος, 2002: 11).

Εμπειρικές έρευνες, όπως αυτή της Campbell, που έχουν διεξαχθεί τελευταία, μας αποκαλύπτουν ενδιαφέρουσες πτυχές του σχηματισμού της πολιτισμικής ταυτότητας επιβεβαιώνοντας αυτό που ο Γκότοβος υπαινίσσεται παραπάνω:

Από την έρευνα της Campbell (2000) αποδεικνύεται ότι είναι δυνατό:

1. Ορισμένα άτομα να ταυτίζονται με περισσότερες από μια ομάδες,

2. Να αλλάξουν την πολιτισμική τους ταυτότητα σε ένα νέο πολιτισμικό περιβάλλον ή


17 | Σελίδα

3. Να αναπτύξουν την ικανότητα έτσι ώστε να κινούνται μεταξύ διαφόρων πολιτισμικών πεδίων αναφοράς χωρίς να χάνουν την αίσθηση της ατομικής τους ταυτότητας.

Νεότερες θεωρίες για τον ορισμό της πολιτισμικής ταυτότητας παραπέμπουν το θέμα της πολυπλοκότητας της ατομικής πολιτισμικής ταυτότητας στην ανάγκη για δημιουργία πολλαπλής πολιτισμικής ταυτότητας, όπου η εθνική ταυτότητα συνυπάρχει με περισσότερες ξεχωριστές και διακριτές επιμέρους ταυτότητες (π.χ. θρησκευτική: καθολικοί Γερμανοί, διαμαρτυρόμενοι Γερμανοί), ή ακόμη με μια ευρωπαϊκή πολιτισμική ταυτότητα, αν και καταλογίζονται μειονεκτήματα για τους μειονοτικούς μαθητές σε αυτές τις πολιτικές. Κατά την Campbell, το άτομο ανήκει σε περισσότερες από μια πολιτισμικές ομάδες και κινείται ανάμεσα σε αυτές. Αυτές οι πολιτισμικές ταυτότητες δεν αποκλείουν η μία την άλλη, αλλά είναι «σωρευτικά στρώματα», όπου το άμεσο πολιτιστικό περιβάλλον καθορίζει ποιο επίπεδο είναι σχετικό σε κάθε περίσταση.

Στις παραπάνω επισημάνσεις και ιδιαίτερα όσον αφορά τον προσδιορισμό της πολιτισμικής ετερότητας ως «κελύφους» που εμπεριέχει τις εθνικές, εθνοτικές, θρησκευτικές και γλωσσικές διαφοροποιήσεις, θα θέλαμε με τη σειρά μας να προσθέσουμε και τις ταξικές διαφοροποιήσεις. Εκείνες, δηλαδή, που προκύπτουν από την ταξική προέλευση του ατόμου και διαμορφώνουν μια ιδιαίτερη φυσιογνωμία αυτών των υποκειμένων, ως συνιστώσα των αξιών, των στάσεων, των προτιμήσεων, των προσδοκιών τους και των κωδίκων επικοινωνίας που διαθέτουνii. Σίγουρα στην Ελλάδα δεν υπάρχει η μακρά παράδοση της εργατικής τάξης, όπως αυτή συναντάται σε χώρες που γνώρισαν τη βιομηχανική επανάσταση και τη διαμόρφωση του σύγχρονου προλεταριάτου. Είναι, ωστόσο, γνωστή η ύπαρξη μιας ιδιαίτερης εργατικής (προλεταριακής) ταυτότητας, με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, η οποία, αν και προσλαμβάνει νέα χαρακτηριστικά σήμερα, αφού είναι κι αυτή υποκείμενη στις αλλαγές που σημειώνονται σε παγκόσμια κλίμακα, δεν παύει να διαφοροποιεί σημαντικά τα άτομα που τη φέρουν, σε σχέση με τα προνομιούχα κοινωνικά, και οικονομικά στρώματα, τα οποία ενίοτε έχουν και υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης. Έτσι, οι πολίτες που ζουν στο όριο ή το περιθώριο της κοινωνικής και οικονομικής ζωής, αυτοί που βρέθηκαν εκτός του σχολείου, συχνά εκτός νόμου και εκτός συστήματος, διαμορφώνουν ένα διαφορετικό από τον κυρίαρχο αξιακό, ηθικό και επικοινωνιακό κώδικα, ο οποίος, παρά την πολυμορφία του και τις επιμέρους διαφοροποιήσεις του, αποτελεί σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης της ιδιαίτερης πολιτισμικής ταυτότητας καθεμιάς από αυτές τις ομάδες. Έτσι, μπορούμε να έχουμε πολύ ενδιαφέρουσες καταστάσεις, κατά τις οποίες η ύπαρξη εθνικο-θρησκευτικών διαφορών να μην αποτελεί δείκτη ετερότητας, στο βαθμό τουλάχιστον που τον αποτελούν οι διαφορές από την ταξική προέλευση, σε άτομα ομόεθνα, ομόγλωσσα και ομόδοξα. Η διαφοροποίηση εδώ ίσως κρύβεται στον τρόπο χρήσης της γλώσσας, παρά το γεγονός ότι θεωρητικά όλοι «μιλούν» την ίδια γλώσσα. Για το λόγο αυτό, το γλωσσικό μάθημα θεωρείται σημαντικό, όχι μόνο γιατί διαμέσου του περνούν ιδέες και μηνύματα, αλλά και επειδή το ποιοτικό επίπεδο γνώσης της γλώσσας είναι δείκτης και για το ακαδημαϊκό, επαγγελματικό και κοινωνικό μέλλον του νέου. Κατά συνέπεια, η γλώσσα επηρεάζει καθοριστικά και τις τρεις βασικές λειτουργίες του


18 | Σελίδα

σχολείου (μετάδοση γνώσεων, κανονιστική, επιλεκτική) (Κωνσταντίνου, 1998: 74-78). Κλείνοντας αυτό το θέμα, θα θέλαμε, ωστόσο, να σημειώσουμε ότι «ταπεινό» κοινωνικοοικονομικό status και μετανάστες, στην πρώτη, τουλάχιστο, περίοδο εγκατάστασής τους στη χώρα υποδοχής σχεδόν πάντοτε συμπίπτουν.

Μετανεωτερικότητα, ταυτότητες και ετερότητα

Γιατί όμως σήμερα παρατηρείται αυτή η τάση να υπερτονίζεται το ζήτημα της πολιτισμικής ταυτότητας και τα ζητήματα της ετερότητας να δημιουργούν τόσο μεγάλη πολεμική; Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του νέου παγκόσμιου περιβάλλοντος είναι η αποδυνάμωση των εθνών-κρατών. Προκύπτει μία έντονη αμφισβήτηση, μέσα από το πρίσμα της μηδενιστικής μετανεωτερικότητας, των εθνοποιητικών τους χαρακτηριστικών και μία στροφή προς την εξατομίκευση και την προσωπική ολοκλήρωση του καθενός. Μέσα στο πλέγμα αυτό εντάσσεται και η υπερτονισμός, τελευταία, των φυγόκεντρων δυνάμεων εκείνων των κοινωνιών που κάποτε διακρίνονταν για τη συνοχή τους και το πνεύμα ισότητας, το οποίο είχαν εμπεδώσει στα μέλη τουςiii. Το δυστύχημα είναι ότι αυτή η νέα φιλοσοφική προσέγγιση της πολιτικής και κοινωνικής συγκρότησης δε διακρίνεται αντίστοιχα από μία νέα προοπτική, ιδιαίτερα στις πιο ακραίες και νιιλιστικές της εκφάνσεις. Θα μπορούσε, ενδεχομένως, να γίνει κατανοητή μία αποδόμηση της καθεστηκυίας κατάστασης, καταγγέλλοντας τα εθνοποιητικά «ιδεολογήματα» των νεωτερικών κρατών, ιδιαίτερα όταν τα τελευταία ολισθαίνουν προς ολοκληρωτικές πρακτικές, αν τουλάχιστον υπήρχε στη θέση τους μία άλλη, οικουμενική (;) προοπτική, όπως έχει ιστορικά καταγραφεί στη δυτική σκέψη, με τον πολιτισμικό οικουμενισμό (Marx, Weber, Piaget, Parsons, Chomsky) (Γκόβαρης, 2001: 81). Όμως αυτό στην πραγματικότητα δε συμβαίνει. Η αμφισβήτηση από τους μετανεωτερικούς διεξάγεται χωρίς την προοπτική νέων συλλογικοτήτων: απόκτηση συνείδησης της ταυτότητας, χειραφέτηση, προσωπική ιστορία και ολοκλήρωση του καθενός ατομικά. Το μήνυμα περιέχει σημαντικές ηθικές αντινομίες (Elliott, 2000: 335-340) ακόμη και για τους φανατικότερους από τους νεοφιλελεύθερους, οι οποίοι, ενώ πρόσκαιρα το υιοθέτησαν, πολλοί από αυτούς αναγκάστηκαν σύντομα να το εγκαταλείψουν αντιλαμβανόμενοι τη ματαιότητά του. Η συζήτηση και πάλι διεξάγεται με τους όρους της ύστερης, της δεύτερης ή της ανολοκλήρωτης νεωτερικότητας, αφού οι παλιές συλλογικότητες δίνουν τη θέση τους σε νέες, η αποδόμηση δεν είναι το τέρμα και ακολουθείται πάντα από αναδομήσεις σε νέα κοινωνικά πλαίσια, η κριτική των παραδοσιακών, νεωτερικών κοινωνιών προϋποθέτει, αλλά και παράγει επικοινωνία, η οποία απαιτεί κοινές πολιτισμικές πλατφόρμες και εν τέλει, δεν ενταφιάσαμε ακόμη τα έθνη-κράτη, έστω και αν τα τελευταία δέχονται πλέον να αναδιαπραγματευθούν τους εθνοποιητικούς τους όρους, γεγονός που δεν είναι απαραίτητα κακό, ίσως μάλιστα το αντίθετο.

Ξαναγυρνάμε λοιπόν στην αφετηρία: αυτό που «ανακαλύπτουμε» ως πολυπολιτισμικότητα δεν είναι τίποτα άλλο από την απλή παραδοχή και την αποενοχοποίηση μιας κατάστασης συνδεδεμένης ανέκαθεν με την ιστορία της ανθρωπότητας και που τώρα την διαπραγματευόμαστε με νέους όρους.


19 | Σελίδα

Πρόκειται, στην ουσία, για το μεγάλο βήμα της παραδοχής της ετερότητας και της διαλεκτικής ένταξής της μέσα σε μία νέα συλλογικότητα, με αρχές και πανανθρώπινες αξίες, προϊόν κριτικής, επικοινωνίας και συναίνεσης, δίχως φόβο και άρνηση για τις κοινωνικές αλλαγές και τις μεταρρυθμίσεις που μπορεί να επέλθουν. Ωστόσο, συζητούμε πάντα για κοινωνίες και καμία συζήτηση δεν μπορεί να περιστραφεί αποκλειστικά γύρω από την ετερότητα, χωρίς να λάβει υπόψη της και τις τρεις άλλες, εξίσου σημαντικές αρχές: την κοινωνική συνοχή, την

Σ μπόσιο με θέμα: Χαρʐογραφʚνʐας ʐις ......2015/06/17 ·...

Documents