Фонд за отворено друштво, Србија и

Песталоци дечја фондација, Швајцарска

ШКОЛА ЈЕДНАКИХ ШАНСИ

Минимум педагошке интервенције

за успешну инклузију ученика

у средњошколско образовање

Београд, 2010. године

1

Fond za otvoreno društvo Srbija

Издавач:

Фонд за отворено друштво Србија Кнегиње Љубице 14, Београд Тел.:(+381 11) 3025 800; Факс: (+381 11) 3283 602 office@fosserbia.org www.fosserbia.org

За издавача:

Јадранка Јелинчић, извршни директор

Уредник:

Јадранка Стојановић

Приручник приредиле:

Олга Лакићевић и Драгана Коруга

Рецензент:

Славица Кијевчанин

Тирж:

150

ISBN 978-86-7526-019-6

Техничка припрема:

Ненад Малетин

Штампа:

Copy Planet, Београд

2

Fond za otvoreno društvo Srbija

ШКОЛА

ЈЕДНАКИХ ШАНСИ

Минимум педагошке интервенције

за успешну инклузију ученика у средњошколско образовање

Београд, 2010. године

3

4

САДРЖАЈ

Увод………………………………………………………………………….……….. стр. 6

Разумевање образовања……………………………………………...............….стр.14

О приручнику………………………………………………………………………...стр. 16

Компонента 1: СЕНЗИБИЛИСАЊЕ ЗА ПРОБЛЕМЕ УЧЕНИКА ИЗ МАРГИНАЛИЗОВАНИХ И МАЊИНСКИХ ЗАЈЕДНИЦА……………….……стр. 21

Примери из праксе...........................................................................................стр. 34

Компонента 2: ПОДРШКА ДЕЦИ/МЛАДИМА У ШКОЛОВАЊУ……...…..стр. 51

Примери из праксе...........................................................................................стр. 64

Компонента 3: РАД СА ПОРОДИЦОМ - ПОДИЗАЊЕ МОТИВАЦИЈЕ И

СВЕСТИ О ВАЖНОСТИ ШКОЛОВАЊА ......................................................стр. 82

Примери из праксе...........................................................................................стр. 98

Компонента 4: ПРОМЕНА КЛИМЕ И ПРАКСЕ У ШКОЛИ - КА ИНКЛУЗИЈИ И ИНТЕРКУЛТУРАЛНОСТИ.............................................................................стр. 109

Примери из праксе.........................................................................................стр. 131

5

ПРИЛОЗИ:

Др Јелена Врањешевић: дискусија и закључна разматрања истраживања

Доступност квалитетног образовања: Пројекат „Једнаке шансе у средњошколском образовању“ из угла наставника, родитеља, ученика и активиста локалних НВО ............................................................. .................стр. 144

Модел минималне педагошке интервенције за школу једнаких шанси....стр. 151

Литература ....................................................................................................стр. 152

Компакт диск са припремама за часове по методологији: Читањем и писањем

до критичког мишљења

6

УВОД

За сваако друштво један од најважнијих задатака којим се обезбеђује

друштвени напредак јесте подршка образовању. У том смислу, средњошколско

образовање у савременим развијеним друштвима или друштвима која

озбиљно улажу у своју будућност, наметнуло се као минимални образовни

стандард. Пре свега због убрзаног развоја технологија у свим доменима,

електронизације друштва, али и убрзаног умножавања корпуса знања у свим

научним дисциплинама. Према томе, један од најважнијих задатака за све

одрасле, посебно у образовању, је да подрже све своје ученике да после

основне школе наставе школовање најмање кроз средњу школу.

Какав је образовни статус младих из ромске заједнице?

Пре почетка Декаде инклузије Рома свега 8-10% младих из ромске популације

је било укључено у средње образовање. Обухват Рома средњим образовањем

је ограничен због тога што веома мали број деце из ромске заједнице

завршава обавезно образовање. Ако је основну школу, пре Декаде,

завршавало 20-30% ученика ромске националности (сваки други, односно

трећи ученик) од укупног броја уписаних, може се закључити да је то и

максимално могућ обухват. Због недостатка података, о обухвату

средњешколским образовањем након покретања Декаде тешко је поуздано

говорити. Процене, на основу индиректних показатеља, указују да је

2009.године обухват био 15-20%1, што је значајно више него пре покретања

Декаде. То је највероватније последица спровођења афирмативних мера

приликом уписа ученика у средње школе, које су један од првих инструмената

покренутух у Србији са циљем инклузије Рома у образовање. Наиме, почев од

2003. године када су уведене, број корисника афирмативних мера се из године

у годину повећава да би до данас овим програмом било обухваћено више од

1000 средњошколаца.

1 Бауцал, А.,Ст ојановић, Ј. (2010). Индикатори једнаке доступности квалитетног образовања за Роме, Фонд за от ворено друшт во, Београд.

7

Када је у питању напредовање у оквиру средњег образовања, нема података

који указују какав је тренд након покретања Декаде и какав је напредак

евентуално направљен. И даље су једини расположиви подаци они ко ји се

односе на период пре иницирања Декаде, а они указују да 75% ученика из

ромске заједнице који су уписивали средњу школу успевају да је заврше. Ипак,

при интерпретацији ових података треба имати у виду да је веома мали део

ученика из ромске заједнице успевао да заврши основну школу и да је

релативно мали број њих настављао школовање. Такође, и да је стопа

завршавања средње школе (младих из ромске заједнице) значајно нижа у

односу на општу популацију - око 99%.

Неки подаци о образовним постигнућима ученика из ромске заједнице указују

да ученици из ромске заједнице који су остали у образовном систему и који се

и даље школују у својој 15. години имају значајно нижа образовна постигнућа у

односу на своје вршњаке из опште популације. Подаци анализирани на основу

резултата ПИСА студије (Међународни програм праћења образовних

постигнућа ученика) упућују на забрињавајућу чињеницу да преко 80% ученика

из ромске заједнице не достиже минимални ниво функционалне писмености

(за разлику од опште популације где је то случај са 40-50% ученика).2 Када је у

питању школски успех и успех на квалификационим испитима за упис у средњу

школу ученици Роми такође показују слабије резултате. Подаци са почетка

школске 2008/09 г. говоре да су ученици ромске националности имали у

просеку ниже оцене, а да су на класификационом испиту били слабији за

приближно 6 до 7 бодова.3 Ови показатељи указују да чак и они ученици који су

успели да се изборе са свим препрекама са којима се суочавају током свог

школовања не добијају довољно образовних прилика да би успели да достигну

ниво функционалне писмености и остваре исто школско постигнуће као

ученици из опште популације.

Изнети подаци кореспондирају са ситуацијом на коју указује Национално

тржиште рада – да је највећи број међу незапосленима у Србији управо

популација завршених средњошколаца. Дакле, младима треба озбиљна

подршка за школовање, јер им је мотивација пољуљана слабим могућностима

за запошљавање и лошом перспективом осамостаљивања. Одређене групе

2Бауцал, А.,Ст ојановић, Ј. (2010). Индикатори једнаке доступности квалитетног образовања за Роме, Фонд за от ворено друшт во, Београд. 3 Анализа уписа у средње школе 2008/09 – Додат ак:Упис ученика ромске националност и, Минист арст во просвет е 2009.

8

младих, као што су Роми, према којима је изражен виско степен социјалних

предрасуда и дискриминације, у овако оштрој конкуренцији (мало посла -

велика потражња) једноставно губе трку. Њихова мотивација према

средњошколском образовању не само да је јако ниска, већ скоро и не постоји у

струковном образовању, а поготову у струкама које су, по неписаном правили,

намењене већинској популацији (медицинске, прехрамбене, дизајенерске).

О томе говоре подаци из пројекта Једнаке шансе у средњошколском

образовању (2005-2010) – највећи број ученика ромске националности

(Крагујевац, Ниш и Нови Сад) је у школама техничких струка - саобраћајне,

машинске, технолошке, затим у школама за обраду и обликовање текстила,

кожарским, фризерским, административним. Најмање их је у гимназијама

(готово да их нема), медицинским, хемијским и фармацеутским струкама,

односно пољопривредним и прехрамбеним.

Посебну визуру на важност средњошколског образовања уводи економски

приступ, односно анализа колико нам квалитетно струковно образовање данас,

може смањити трошкове каснијег улагања у радно оспособљавање кадрова.

Другим речима, колико може убрзати привредни развој и подићи ефикасност и

продуктивност у свим делатностима. Један од параметара „cost effectivenes“

анализе (исплативост образованај) је порески допринос по глави запосленог:

што је већи број ученика који напуштају школовање, то је мањи број оних који

раде и који плаћају порез држави. Тиме се и количина новца који у државну

касу улази кроз пореске доприносе запослених (пропорционално висини

образовања), значајно смањује. Анализе у развијеним друштвима показују да

необразовани грађани, који су напустили школовање (неквалификовани), у

државну касу „улију“ отприлике половину пореских доприноса у односу на оне

који раде са завршеном средњом школом. Међутим, ту није крај. Економске

последице се погоршавају тиме што се у развијањем друштва увећава потреба

за средњешколским и високошколском кадровима, а смањује се потреба за

ниско-плаћеним пословима (неквалификовани кадрови). Као резултат имамо

да се међу неквалификованим категоријама становника повећава број

незапослених, што аутоматски подиже стопу сиромаштва.

На другој страни, социјална давања за популацију захваћену сиромаштвом се

повећавају, кроз субвенције (за храну, становање и социјалну и здравствену

заштиту). Због јако лоших услова и квалитета живота сиромашна популација

лакше запада у криминал, па држава у њих улаже и кроз овај вид заштите. Све

9

то смањује очекивања од живота и урушава ионако слабу мотивацију за живот

и рад ове популације.

Ако се образовање посматра на овај начин, за развој једне неразвијене

заједнице (као што је ромска заједница у Србији) или за напредак заједнице у

развоју (као што је Србија спрам ЕУ чланица), образовање постаје неспорни

припритет. Очигледно је да без озбиљног напора да се подигне ниво

образовања становника, Србија тешко може изаћи из круга сиромаштва којима

је захваћена у транз

Декада инклузије Рома (2005-2015) као међународна иницијатива земаља

Балкана и Југоисточне Европе, је управо образовање издвојила као један од

четири приоритета и обавезала све земље Декаде да развију посебне

стратегије и планове за унапређење образовања Рома. Циљ је да се унапреди

тј. повећа ниво образовања Рома, а консеквентно - да се смањи стопа

сиромаштва и повећа еманципација Рома у друштву. Унапређење образовања

Рома је потребно на свим нивоима образовања и на свим нивоима друштвене

интервенције, а да би се то остварило потребно је мобилисати доносиоце

одлука и заједницу у целини, са идејом да се у функцију ставе вредности,

принципи и пракса инклузивног образовања и тако омогући укључивање свих

категорија становника који су искључени из образовања, па и Рома.

Од почетка Декаде инклузије Рома, образовање Рома присутно је на агенди

Министарства просвете и других владиних институција. Но, све до 2009.године,

упркос интеграцији „ромске димензије“ у сва стратешка документа која се тичу

образовања, као и општих и секторских стратегија и акционих планова који се

тичу развоја Србије и процеса придруживања Европском Партнерству, уочен је

велики раскорак измедју опредељених циљева и њихове имплементације у

пракси. По интензитету активности владиних институција на пољу инклузивног

образовања и специфично образовања Рома у последњих годину дана може

се закључити да у Србији почињу да се граде институционални механизми за

креирање и имплементацију образовних политика које обезбеђују једнак

приступ квалитетном образовању за све и обезбедјују остваривање принципа

праведности у образовању. Доношење новог Закона о основама система

образовања и васпитања створило је услове за системско деловање. Када је у

питању образовање Рома то се посебно односи на регулативе које се тичу

инклузивне уписне политике у први разред основне школе, уводјење

10

педагошког асистента, мере афирмативне акције, санкционисање

дискриминације и финансирање образовања по ученику.4

Све ово указује на веома важну промену у приступу образовању Рома и

прелазак са нивоа имплементације пројеката на ниво развијања политика.

Уколико се томе дода финансирање инклузивног образовања и посебно

образовања Рома кроз ДИЛС пројекат Светске банке и ИПА фондове

(предприступни фондови ЕУ), може се закључити да институције система

преузимају одговорност за обезбеђивање услова за остваривање права на

једнаку доступност квалитетног образовања за све.

У протеклом периоду у Србији су се, што кроз деловање институција система,

што кроз активности организација цивилног друштва, спроводили пројекти који

доприносе унапређивању образовања Рома. Када је у питању средњошколско

образовање могу се издвојити само два пројекта/политике системског

карактера: мере афирмативне акције прииком уписа ученика ромске

националности у средње школе које се спроводе на терииторији целе

Републике и стипендирање и менторска подршка средњошколцима ромске

националности на територији Војводине.5

Мере афирмативне акције спроводе се у континуитету од 2003.године и до

данас су, упркос многим недостацима6 дале значајне резултате и обезбедиле

бољу доступност виших нивоа образовања припадницима ромске заједнице.

Спровођењем ове политике започет је процес активног превазилажања

маргинализације ромске заједнице, чији узроци леже како у социо -економском

положају, тако и друштвеној искључености заснованој на предрасудама,

социјалној дистанци, одбацивању и дискриминацији. Поред доступности

образовању која се обезбедјује стипендирањем ученика, пројекат војвођанског

Секретаријата за образовања кроз менторску подршку ученицима доприноси

постизању бољег школског постигнућа ученика, а самим тим и бољој

перспективи у школовању.7

4 Закон о основама сист ема образовања и васпит ања, Службени гласнк РС, 72/09 5 Тачан назив пројект а гласи Инклузија ромских ученика у средњим школама у АП Војводини и спроводи га Секрет аријат за образовање Извршног већа АП Војводине 6 Видети више у Афирмативне акције за Роме у области образовања (2010), Цент ар за примењене европске студије, Београд 7 Видети више у Бауцал, А.,Ст ојановић, Ј. (2010). Индикатори једнаке доступности квалитетног образовања за Роме, Фонд за от ворено друшт во, Београд

11

Стратешки документи и нове образовне политике значајан су услов за

инклузију Рома у образовање. Афирмативне мере и до сада примењиване

мере образовне подршке адекватан су механизам за бољу доступност

образовања, односно повећан обухват младих из ромске заједнице

образовањем и истрајавање у школовању. Но, ови механизми сами по себи

нису довољни за успешно превладавање препрека које Роми имају на путу

остваривања права на квалитетно образовање, поготово у дугорочној

перспективи демаргинализације ове националне заједнице.

Да би се остварило начело праведности у образовању образовне политике морају да нађу одговоре на следеће изазове:

Дискриминација се дешава у учионици Ученици немају адекватну подршку у образовању

Родитељи нису кривци за неуспех у образовању своје деце Школа нема знања и вештине за инклузивно образовање

Дискриминација се дешава у учионици

Ученици ромске националности су у школама изложени различитим видовима

дискриминације: местом у последњој клупи, ниским очекивањима,

омаловажавању и занемаривању од стране наставника, називању погрдним

именима, исмевању, насиљу од својих вршњака, сегрегацији, негативном

вредновању њиховог културног идентитета у школском окружењу.

Антидискриминаторном политиком уводе се механизми заштите од

дискриминације и њено санкционисање. Но, дискриминација има своје

невидљиве појавне облике и често прећутну сагласност учесника који је чине,

оправдавају или толеришу. Дискриминација је дубоко укорењена у друштво и у

сам образовни систем. Антидискриминаторни инструменти уводе известан

ниво контроле, али не доприносе разумевању и мењању свести.

Ученици немају адекватну подршку у образовању

За успешно школовање ученицима из маргинализованих средина потребна је

материјална и образовна као и различити облици социјалне подршке.

Потребни су им и уџбеници и школски прибор и помоћ у савладавању школског

градива и превоз до школе и психо -социјално оснаживање које доприноси

12

развијању самопоштовања и личних компетенција. Ученици ромске

националности најчешће немају овакве видове подршке у свом школовању.

Иако потичу из исте заједнице они и међусобно имају различите врсте потреба

које утичу на процес њиховог образовања. У школи не постоји свест да је

неопходно знати шта је ученицима потребно. Још мање да је тим поводом

потребно нешто предузети. Такодје образовању ученика могу да допринесу и

други чиниоци у локалној заједници као што су центри за социјални рад,

здравствене институције, локална самоуправа, невладине организације.

Удружени капацитета различитих система и актера у друштву, као и

партнерства на различитим нивоима се веома мало или ни мало користе као

подршка у образовању ученика.

Родитељи нису кривци за неуспех у образовању своје деце

Одговорност за образовање ученика из ромске заједница школа пребацује

искључиво на родитеље. Из оваквог става генеришу се најчешће предрасуде:

да Роми нису заинтересовани за школовање, да не воле да раде, да им

одговара лака зарада која се остварује кроз прошњу, шверц и слично.

Чињеница је, да због свог социо-економмског положаја, сиромашни Роми мање

вреднују образовање у поређењу са општом популацијом. Они говоре о

важности образовања, али је њихова мотивација за образовање деце мања с

обзиром на то да школовање захтева дугорочна и неизвесна улагања, а да

њихова породица често мора да решава егзистенцијалне проблеме који не

трпе одлагање. Будући да су родитељи често неписмени или нижег образовног

статуса наставници их не виде као адекватне подрживаче у образовању деце,

а недостатак познавања ромске културе и разумевања проблема ромске

заједнице спречава их да изнађу адекватне приступе у мотивисању и

ангажовању родитеља за добробит образовања њихове деце.

Школа нема знања и вештине за инклузивно образовање

Наш образовни систем је затворен, усмерен на остваривање школског

програма, а не на потребе ученика и образовне исходе. Не постоји свест о

томе да је образовање право које захтева различите приступе да би га деца из

различитих социјалних, културних средина, као и деца са различитим

способностима, интересовањима и талентима остварила. Образовне

13

институције и школски курикулум су етноцентрични, фаворизујући културу

доминантне заједнице, а школска средина најчешће не одражава етничко и

културно окружење из кога деца долазе. У том контексту, деца из мањинских

заједница, укључујући и ромску, школу не доживљавају као своје природно

окружење у коме се адекватно вреднује језик и култура њихове заједнице.

Педагошка интервенција која доприноси остваривању права на доступност

квалитетног образовања ученицима из ромске заједнице мора да уважи ову

реалност и да на свеобухватан начин утиче на промену коју захтевају ова

четири изазова.

Јадранка Стојановић

Директорка пројекта

Једнаке шансе у средњошколском образовању

Приручник „Школа једнаких шанси – минимум педагошке интервенције за

успешну инклузију ученика у средњошколско образовање“, настао је током

реализације пројекта „Једнаке шансе у средњошколском образовању“ (2008 -

2010.), који је финансијски и стручно подржали Песталоци дечија фондација из

Швајцарске и Фонд за отворено друштво Србије.

У његовом настанку и конципирању учествовалe су партнерске организације на

пројекту „Једнаке шансе у средњошколском образовању“: ЦИП-Центар за

интерактивну педагогију из Београда, НВО Ромско -српско пријатељство-

Стабло из Крагујевца и Удружење ромских студената из Новог Сада.

Модели школе у пројекту су: Политехничка школа из Крагујевца, Школа моде и

лепоте из Ниша и Техничка школа “Павле Савић” из Новог Сада, као и

партнерске школе: Друга техничка и Трговинско угоститељска школа “Тоза

Драговић” из Крагујевца, Правно пословна и Прехрамбено хемијскa школа из

Ниша, који су прилозима чланова школских тимова допринели да приручник

буде обогаћен примерима из праксе.

14

РАЗУМЕВАЊЕ ОБРАЗОВАЊА

У жељи да унапредимо образовну праксу, да је учинимо квалитеном и једнако

доступном свој деци и младима, свако од нас, који је део тог процеса има свој

утицај и одговорност.

Закони и протоколи су вредан оквир који нам дају подршку тако да су јасно

означени правци развоја у свим нивоима образовања и јасно постављени

циљеви ка којима тежимо:доступност образовања, квалитетно образовање за

све, демократизација процеса образовања.

Развијајући и реализујући пројекат Једнаке шансе за средњошколско

образовање освестили смо капацитете и квалитете које поседујемо, показали

спремност да будемо подршка једни другима, открили и почели да

примењујемо нове методе рада, постали осетљиви за себе и друге, увели нове

теме у наше курикулуме, пронашли различита и креативна решења и учинили

наше школе бар за корак испред других.

Пружили смо нову шансу и себи и онима с којима радимо. Пробудили смо

потребу да размењујемо искуства и учимо једни од других, препознали смо

важност личног раста и размевања себе јер тиме повећавамо капацитете за

разумевање других. Правимо помаке у вредновању капацитета, које деца и

млади поседују, у њиховој спремности да активно учествују, преузимају

одговорност, доносе одлуке.

Пронашли смо место са ког им можемо бити подршка. Тиме не губимо

ауторитет већ градимо узајамно поштовање и отвореност за сарадњу. Тиме

расте и наш утицај у промоцији општих људских вредности, поштовања

различитости и трагању за оним најбољим што носимо у себи.

Жељена промена настаје управо у разумевању важности наше улоге у процесу

образовања и преузимању одговорности која нам припада. Наш рад смо

ускладили са приступом заснованим на поштовању људских права, почевши

од анализе постојеће ситуације, развијања свеобухватних планова и програма

у складу са потребама школа, укључивања читавих тимова у реализацију

15

активности, активног учешћа деце и младих, као и организовања одговарајућих

истраживања и евалуација ради процене постигнутих ефеката.

Оквир за развијање пројекта су нам били концепти повезани са правима детета

као и знања и искуства о способностима и компетенцијама деце и младих.

Ослонац су нам била и четири фундаментална принципа Конвенције о правима

детета: право на живот, опстанак и развој, најбољи интерес детета, право на

недискриминацију и равноправан третман и право да учествује и буде

саслушано. Циљ коме тежимо је да сва деца и млади имају могућност да

остваре своја права и живе у друштву које признаје и поштује њихова права.

Програми Песталоци Дечије Фондације у Швајцарској и у иностранству имају за

циљ промовисање и унапредјење права детета дефинисана Конвенцијом о

правима детета и другим међународним уговорима о људским правима.

Такође имају намеру да ојачају способност оних који поседују одговорност да

поштују, штите и спроводе права деце и младих, као и да подрже и оспособе

децу и младе да захтевају своја права, било директно или уз помоћ својих

породица и заједница. Фондација прихвата све образовне циљеве УНЕСЦО-а

којима се образовање сматра основом за развој и мир, укључујући и учење да

живимо заједно, учење ради стицања знања, рада и самог постојања.

У овом контексту, образовање се сматра процесом који води ка томе да се

деца и млади развију у особе које су способне да мисле и делају независно,

зрело и одговорно. Програми Песталоци Дечије Фондације су посвећени

инклузивном педагошком приступу који поштује разнолике потребе деце и

младих у погледу образовања и вођства, како би се осигурале подједнаке

шансе за све.

Славица Кијевчанин, Национална координаторка за Србију Песталоци дечје фондације из Швајцарске

16

О ПРИРУЧНИКУ

Као одговор на изазове пред којима се налази образовање мањинских и

маргинализованих популација у Србији, посебно ромске као најугроженије по

свим параметрима сиромаштва, дискриминисаности и маргинализације, 2005

године покренут је пројекат Једнаке шансе у средњошколском образовању

(Фонд за отворено друштво Србије и Песталоци дечје фондације Швајцарске).

У оквиру пројекта је развијан модел минималне педагошке интервенције за

олакшану и успешну инклузију различитих ученика у средњошколско

образовање којима је потребна додатна подршка. Овај модел може бити и

једна од стратешких мера за смањење социјалне искључености и сиромаштва

(посебно ромске популације).

Минимална педагошка интервенција је пројектом дефинисана као сет

активности, мера, иницијатива које треба да обезбеде, повећају и убрзају

процес инклузије у школи, али и да се рефлектују на заједницу у целини.

Саставни део педагошке интервенције су и механизми који треба да обезбеде

одрживост иницираних промена и носиоци промене, чија је улога да иницирају

и управљају променом у школи (и образовном систему у целини) и локалној

заједници. Овај приручник приказује један од могућих модела минималне

педагошке интервенције за успешну инклузију ученика из мањинских и

маргинализованих заједница (и ученика ромске националности) у

средњошколско образовање, настао током 6 година реализације пројекта

Једнаке шансе у средњошколском образовању. Саставни део приручника је и

компакт диск са примерима из праксе – припремама за часове по методологији

програма Читањем и писањем до критичког мишљења.

17

Педагошка интервенција је у приручнику приказана кроз 4 компоненте :

Прва компонента

СЕНЗИТИВИСАЊЕ ЗА ПРОБЛЕМЕ УЧЕНИКА

ИЗ МАЊИНСКИХ И МАРГИНАЛИЗОВАНИХ ЗАЈЕДНИЦА,

односи се на развијање осетљивости у јавности, а пре свега код већинског

становништва, запослених у образовању и других професионалаца, према

изазовима у образовању са којима се суочавају представници ових популација.

Циљ је да се обезбеди боље разумевање, уважавање и поштовање разлика

које постоје између мањинског и већинског становништва као и да се развију

механизми (тј. сервиси) подршке за њихове специфичне потребе у суочавању

са најразличитијим изазовима опстанка, школовања, развоја, самосталног

живота. Препознавањем да је један део становника искључен из образовања,

радних процеса и живота заједница, чиме је изложен дискриминаторним

процесима, јавним оглашавањем ове појаве и изазова који јој доприносе, као

друштво које тежи инклузивним вредностима, исказујемо свест о проблему,

именујемо га и отварамо конструктивни приступ у процесу превазилажења и

решавања. Начини решавања искључености и дискриминаторне праксе у

образовању могу бити различити. Важно је да су конструктивни и да обезбеђују

напредак свим члановима заједнице у целини. У том смилсу потребно је

донети јасне стратегије (националне, локалне, образовне) којима се обезбеђује

креирање различитих инклузивних политика на свим нивоима: од националног,

преко локалних заједница до школе, учионице и сваког појединог ученика.

Инклузивне политике су, уствари, јасно исказане намере друштва и његових

институција да својим радом доприносе превазилажењу проблема

(искљученост и дискриминација) на начин који обезбеђује напредовање свим

актерима укљученим у образовну праксу. У образовању, инклузивна политика

треба да доприноси развоју не само појединца већ и одељенске заједнице,

целе школе и целе заједнице у којој се школа налази и делује својим

васпитним и образовним утицајима. Очекује се да инклузивна пракса школе

постане вредност сваког појединца у заједници, његов трајни животни стил и

приступ у креирању социјалних односа у заједници.

18

Друга компонента

ПОДРШКА ДЕЦИ/ МЛАДИМА У ШКОЛОВАЊУ,

односи се на конкретне стратегије и мере подршке, односно механизме којима

се обезбеђује њихова ефикасност. То су и мере школе као институције, али и

мере локалне заједнице и државе којима се обезбеђује доступност и редовност

похађања школе (ефикасна и економски оправдана мрежа образовних

институција), базични услови за праћење наставе (школе са учионицама и

потребном опремом за праћење наставе уз коришћење савремених

технологија, сале за физичко васпитање, медијатеке и библиотеке, радионице

и други капацитети и услови за извођење практичне наставе у струковном

образовању и др.), али и додатна подршка за савладавање препрека редовном

школовању (стипендије, субвенције, посебни програми за осетљиве групе као

сто су језичка, узрасна или друге културолошке баријере), затим различити

сервиси као подршка породици која има тешкоће у обављању родитељске

функције (радионице, саветовалишта, програми за превенцију дропоут-а), а

све ради постизања што бољег успеха и упућивање на даље школовање .....

У оквиру ове компоненте школама (школској администрацији, Тимовима за

инклузију и превенцију) и локалним заједницима/регионима препеоручује се да,

пре свега, обезбеде релевантне податке о популацији ученика којима је

потребна додатна подршка у школовању, односно код које је изражен ризик од

напуштања школовања. Мада се ризици од напуштања школовања сами по

себи увећавају кроз средњошколско образовање (криза идентитета, рано

материнство и сл.), суштински узроци настају много раније и укључују

академске, али и социјалне елементе и понашање ученика. Зато је јако

значајно утврдити факторе ризика код ученика што раније и пратити их кроз

целокупно школовање. База података о деци и младима код којих су изражени

ризици по успешно образовање, при локалним управама и школским управама

министарства просвете (подаци сакупљени из школа, служби локалне

самоуправе, невладиних организација) важно је полазиште за благовремено

развијање стратегија, мера и програма превенције (са дугорочним општим

ефектима, али и краткорочне циљане интервенције). Ове мере и програми

треба да укључују: Информисање ученика и родитеља о могућностима

школовања, подршку транзицији из ОШ у СШ, подршку за упис у СШ/мере

19

афирмативне акције, психосоцијално оснаживање младих и родитеља,

вршњачку подршку у учењу и програме школе за побољшање успеха

(укључујући Индивидуални образовни план), партиципацију ученика у школи.

Поред тога, важно је и индивидуално праћење напредовања сваког

појединачног ученика, али и укључивање ученика и њихових породица у

превецнију. Активна партиципација ученика под ризиком, и других вршњака, од

суштинске је важности за ефикасност ове компоненте.

Трећа компонента

РАД СА ПОРОДИЦОМ –

ПОДИЗАЊЕ МОТИВАЦИЈЕ И СВЕСТИ О ВАЖНОСТИ ШКОЛОВАЊА,

односи се на директни рад са ромском породицом у ромском насељу, основној

и средњој школи. Овде је препозната важност упознавања, школе, школске

администрације и свих актера образовног процеса, са специфичностима

мањинских и маргинализованих породица, пособно са културолошким

специфичностима ромске породице. Укључивање и мобилисање породице у

живот школе важно је не само на нивоу основног образовања, као базичног,

већ и пре опредељивања детета за професију и касније током средње школе

ради одржавања мотивације и пружања подршке у тренуцима кризе. У том

смислу најважније је да породице које су се непосредно среле са

дискриминаторним ставовима окружења, укључујући школу, доживе и

другачија искуства да би повратиле поверење у школски систем и заједницу и

поново развиле мотивацију за образовање. Идеално је да школа и породица

развију партнерске односе, да родитељи доживљавају школу као

партнера/обраћају јој се за помоћ и сарађују са њом на добробит детета.

Неопходно је да школа буде покретач политике једнаких шанси у образовању,

да развија различите програме сарадње са мањинским, маргинализованим и

другим породицама под ризиком. У овим програмима и политикама активна

улога породице је кључ за успех. Придобити породице под ризиком да подрже

напоре школе да сви ученици заврше школу (средњу) како би се оспособили за

рад и самостални живот, постаје први и најважнији задатак школе. Једноставно

речено, колико је важна подршка ученицима, толико је важна и подршка

њиховим породицама.

20

Четврта компонента

ПРОМЕНА КЛИМЕ И ПРАКСЕ У ШКОЛИ –

КА ИНКЛУЗИЈИ И ИНТЕРКУЛТУРАЛНОСТИ ,

разматра могућности да се школа отвори ка утицајима интеркултуралности,

односно инклузивног приступа и партиципацији ученика у настави. Дакле, да се

отвори и заузме позитиван став за промену климе у школи, како би се сви који

су у мањини или имају потребе за посебном подршком осетили уваженим и

прихваћеним у школи, подржаним и подстакнутим за учење и развој. Да би

инклузија била успешна, препоручује се укљученост целе школе и свих ученика

- као подрживача. Важно је да доносиоци одлука и креатори образовних

политика на време препознају да релативно неуспешна инклузија није увек

последица ставова, понашања или спољашњег окружења у коме ученик живи,

већ и дисфункционалности школа, које због нерешених изазова у менаџменту

образовног процеса, не могу да обезбеде да се инклузија обавља са успехом.

Када је школа део проблема (неуспешне инклузије), препоручује се озбиљна

промена унутар школе, промена амбијента и средине за учење,

програма/курикулума, климе и културе у школи тј. етоса школе. У оквиру ове

компоненте се нуде различите стратегије за промену климе у школи ка

инклузивној пракси и интеркултуралности. Препоручује се да школа развија

стратегије за унапређење квалитета са циљем да обезбеди успешно

школовање што већем броју ученика. Искуство пројекта Једнаке шансе у

средњошколском образовању показују позитивне резултате свеобухватног

приступа којим су укључени сви ученици у школи и постепеног повећања

компетенција свих у школи. Главни резултат је унапређење статуса школе у

заједници, промена атмосфере у школи и побољшање општег успеха ученика

(део текста се брише). Дакле, напредак се дешава када се обезбеђује промена

на нивоу школе као целине и када се пружа снажне подршке сваком појединцу

да напредује (наставнику, ученику и родитељима).

21

Компонента 1:

ОСЕТЉИВОСТ ЗА ПРОБЛЕМЕ УЧЕНИКА ИЗ

МАРГИНАЛИЗОВАНИХ И МАЊИНСКИХ

ЗАЈЕДНИЦА

Активности:

Образовање за друштвену

правду.

Упознавање другости.....

Очекивани резултати у школи и

заједници

Проактиван однос према проблемима .

Програми за интеркултуралност.

Мере и програми подршке ученицима и

породицама .

Инклузивна политика школе и локалне

заједнице.

Препоручени

механизми:

Независни мониторинг.

(Само)евалуација .

Носиоци промене:

Одељенске старешине, школски тимови,

Школске управе и одговорни за креирање

образовних политика .

22

Сензибилисаност појединаца, школе, заједница, друштва уопште у односу на

представнике мањинских и маргинализованих популација огледа се у томе да

ли уопште уочавају појаве неправедног третмана, а потом како и на који начин

реагују, односно шта чине како би се томе супротставили.

Неоспорно је да у процесу стварања друштва једнакости и праведности

образовање има посебну одговорност. Неки аутори, као што су Постман и

Веингартнер, виде неограничене потенцијале за социјалну промену у

образовању, па га називају »субверзивном делатношћу« и сматрају да се

суштинске друштвене промене могу десити само ако се радикално промени

однос према образовању. По њима образовање не сме да представља

механизам репродукције друштвене опресије, већ механизам друштвене

критике и трансформације у циљу подстицања кључних одраслих на акцију, и

(пре) испитивања света у коме живе, да би могли да га мењају и другачије

приступе деци. Рад са наставницима на превазилажењу пристрасног приступа

деци, породицама и послу којим се баве мора да се заснива на поштовању

њихових перспектива и њиховог разумевања реалности. Он мора да се одвија

у јасно постављеним границама прихватљивих и неприхватљивих понашања

пре свега према деци, и да моделује процес дијалога у коме се различите

перспективе уважавају и у коме се конструишу нова знања и разумевања

(пасус преузет из необјављеног рада Трикић З.)8 Имајући то у виду,

трансформација образовне праксе треба да буде усмерена на постизање

следећих циљева: 9

Да сваки ученик има једнаке могућности да оствари своје пуне потенцијале

Да сваки ученик буде спреман да компетентно учествује у свим аспектима интеркултуралног друштва.

8 Трикић Зорица, магист арски рад : Усавршавање просвет них радника за препознавање механизама

дискриминације у васпит но образовном процесу, одбрањен на Универзит ету Новом Саду, 2010.

(необјављен рад)

9 Paul C. Gorski, The Challenge of Defining "Multicultural Education" , 2010

23

Да наставници буду спремни да ефикасно олакшавају учење за сваког појединачног ученика, без обзира на то да ли потичу из културе сличне или различите од његове

Да школе буду активни учесници у спречавању свих врста угњетавања, најпре у оквиру својих зидова, како би образовале и васпитавале друштвено-критички активне и свесне ученике.

Да образовање буде орјентисано на ученике, да уважава глас и искуство ученика

Да васпитачи, учитељи, наставници, професори, активисти и други преузму

активнију улогу у преиспитивању образовне праксе и њен утицај на учење свих ученика: од начина оцењивања, школске психологије, педагогије и саветодавне праксе, до креирања образовних садржаја, уџбенике и сл.

Како смо развијали осетљивост за потребе

и права мањина и маргинализованих

Како је минимум педагошке интервенције за успешну инклузију ученика у

средњошколско образовање фокусиран на повећање доступности квалитетног

образовања за сву децу, поставља се питање шта су то кључне вештине,

знања и способности неопходне за инклузивни приступ у образовању? Шта је

то што ће допринети повећању осетљивости за специфичне потребе ученика,

препознавање и именовање дискриминаторне образовне праксе, односно

креирање климе прихватања и уважавања? Ако кренемо од неопходности

усвајања знања о томе како настају стереотипи и предрасурде, који су

механизми за његово одржавање и ефекти које имају на друге, онда се као

кључна издваја способност уважавања свих специфичности и спремност да се

на индивидуалном и институционалном плану развија интеркултурална

осетљивост.

Уважавање другости у терминима образовања за друштвену правду не значи

исто што и бити толерантан према онима који су различити, него се односи на

уважавање знања, искуства, вештина сваког појединца без обзира на пол,

узраст, националну или верску припадност, образовни ниво и обезбеђивање

24

услова за њихово равноправно укључивање у све друштвене процесе од

информисања, заједничког рада до решавање проблема и доношење одлука10.

Креирање инклузивне и интеркултуралне праксе у оквиру образовне

институције мора бити подржано кроз обуке наставника, активиста,

представника школских управа за програме образовања за друштвену правду,

као и кроз спровођене програма и активности усмерених на сазнавање и

упознавање историје, вредности, уметности и других обележја припадника

мањинских и маргинализованих група, у првом реду ромске.

Програми за наставнике и ученике –

образовање за друштвену правду

Програми образовања против предрасуда, стереотипног мишљења и

дискриминације11 усмерени су на подизање осетљивости појединаца према

проблемима које ученици из мањинских и маргинализованих популација имају

у образовању, с циљем подизања интеркултуралних компетенција свих оних

који су одговорни за превладавање дискриминаторне праксе у образовном

систему. Затим и јачање проактивног приступа професионалаца и институција

(преузимање активне улоге) у реализацији идеје једнаких шанси и једнаке

доступности образовања за све, који резултира креирањем и применом

инклузивног образовања.

Ефекти ових програма, испитивани12 су кроз промену ставова наставника пре и

после реализованих обука и очитују се у следећим сегментима:

10 Трикић Зорица, магист арски рад : Усавршавање просвет них радника за препознавање механизама

дискриминације у васпит но образовном процесу, одбрањен на Универзит ету Новом Саду, 2010.

(необјављен рад)

11 Званични називи програма су: „Ни црно ни бело – креирање инклузивних образовних ст рат егија - сензит ивизација за пот ребе деце и породица из мањинских и маргинализованих група и „Ни црно ни бело – прог рам за рад са децом и младима - образовање за превазилажење предрасуда, развој т олеранције и неговање инт еркултуралности“, аут орке Мр Зорица Трикић и Др Јелена Врањешевић 12 Трикић Зорица, магист арски рад : Усавршавање просвет них радника за препознавање механизама дискриминације у васпит но образовном процесу, одбрањен на Универзит ету Новом Саду, 2010. (необјављен рад)

25

Повећање способности препознавања механизама дискриминације у

образовном контексту кроз повећано разумевање основних појмова везаних за

образовање за друштвену правду и повећане способности за препознавње

механизама дискриминације не само у образовном контексту, него и на ширем

друштвеном плану, што говори о могућности трансфера стечених знања и

вештина и ван образовне институције; Исто тако приметан је тренд смањења

броја оних који сматрају да су ослобођени од предрасуда и стереотипног

начина размишљања.

Промена перцепције наставника у односу на сопствене професионалне улоге

кроз спремност да се изађе из традиционалне, пре свега образовне улоге

наставника/ца, и да се усмере ка креирању услова за подстицајно и сигурно

окружење за децу. Интересантно је да обуке овог типа доприносе бољем

разумевању улоге права и поштовања права деце, увиђајући како се њихово

кршење одражава на појаву, али и одржавање дискриминаторне праксе.

Уочљив је и пораст учесника који након обуке перципирају да нису беспомоћни

и да и сами могу да утичу на побољшање положаја деце са којом раде: да

заступају интересе деце и говоре у име деце, чија су права угрожена и која

трпе дискриминацију.

Промена става према маргинализованој деци и њиховим породицама:

омогућено је с једне стране кроз боље сагледавање положаја деце из

мањинских и маргинализованих породица, а с друге стране кроз разумевања

и препознавање механизама који подржавају и одржавају ову врсту

дискриминације, као и кроз тежњу да се уваже узроци који леже у начину на

који друштвени систем функционише, креирајући неједнаке могућности за све

и не уважавајући различите стартне позиције. Приметно је смањење броја

оних који узроке неуспеха деце осетљивих група смештају првенствено у

недостатак мотивације и подршку родитеља. Интересантан је и податак да се

након обуке скоро преполовио број оних који сматрају да деца из осетљивих

група треба да знају језик доминантне културе приликом укључивања у

образовни систем.

Преиспитивње сопствене одговорности у односу на дискриминаторну праксу

кроз критички однос наставника према постојећој пракси, како сопственој тако

и на нивоу образовне институције. Први корак усмерен је на тражење других

разлога и узрока проблема за неуспех деце из мањинских и

маргинализованих група, који се најчешће крије у начину рада са њима, као и

26

начину опхођења према њима, који је веома често дискриминаторан. Као

приоритет поставља се брига о деци и њиховој добробити, равноправном

третману и уважавању;

Спремност наставника да граде савезништва са породицама, колегама и

осталим релевантним одраслим особама и институцијама, како би унапредили

положај деце, што их додатно оснажује, доприноси смањењу осећања

беспомоћности и подстиче на деловање у правцу креирања трајније промене.

Како би се ефекти ових програм одржали потребно је да они не остану само на

нивоу стручног усавшавања, које пролази мали број наставника.

Професионални императив у образовању требало би да буде заснован са

једне стране на подизању свести о сопственој пристрасности која нас

спречава да својим поступцима повредимо или понизимо друге, а са друге

стране на пракси сталног преиспитивања, на личном и институционалном

нивоу, што нам омогућава да јасније сагледамо шта се дешава у васпитно

образовном процесу и помаже у превазилажењу отпора промени. Овако

заснован инклузивни образовни курикулум усмерен је на подршку

партиципацији у образовању свих, а посебно оснажује представнике

мањинских и маргинализованих група.

У школама је важан и рад са младима на повећању свести о предрасудама

према мањинама и развоју интеркултуралне осетљивости.13 Програми за

младе (у области образовања за друштвену правду) усмерени су на развијање

индивидуалног и групног идентитета, интеркултуралне осетљивости,

подстицање конструктивног приступа друштвеним разликама, повећање

осетљивости за различитост, развијање толеранције и уважавања, стицање

конкретних знања и вештина за рад са децом/младима на проблемима

уважавања различитости и међусобног поштовања, подстицање активног

приступа проблему различитости. Важан сегмент је и упознавање других

култура и субкултура у заједници. На бази информација о другима са младима

се ради на неговању позитивне слике о себи, личном и групном идентитету.

Уводи се пракса критичког промишњања и разумевања погрешних ставова,

стереотипног мишљења и предрасуда, примена асертивности (без агресије), у

13

У пројекту Једнаке шансе у средњошколском образовању коришћене су радионице из програма “НИ црно ни бело – програм за младе” и програма “За разлику богатији” за ученике средње ст ручних школа. Радионице су реализовали у пару акт ивисти локалних НВО и наст авници средњих школа, који су заједно похађали обуку.

27

ситуацијама препознавања предрасуда, неправде и насиља и изградња

заједнице на бази солидарности и интеркултуралности.

Додатна подршка ученицима ромске националности је подршка

вршњака/активиста кроз оснаживање личног идентитета. Као добр а пракса се

показао рад на овим темама са ученицима И разреда, на почетку њиховог

средњошколског образовања. То се, по мишљењу наставника, позитивно

одражава на стварање групне кохезије међу младима и успостављање односа

поверења са наставницима.

Упознавање другости –

Ромска култура и традиција

Једнако су важни и програми који за упознавање, разумевање и уважавање

историје, традиције, вредности различитих култура (укључујући ромску културу

о којој се код нас мало зна или су знања стереотипна и неадекватна). Боље

познавање културе других усмерено је са једне стране на смањење стереотипа

и предрасуда према припадницима мањина, а са друге на могућност

интегрисања породичне културе са школском. Овакав приступ представља

услов успешности у школовању, посебно за ученика из осетљивих група и

култура које су другачије (засноване на религијама мањина) или недовољно

познате. Важно је да ове програме реализују представници тих култура у

сарадњи са наставницима и да програмима буду обухваћени ученици и

већинске и мањинске популације.

Један од исхода ових програма треба да буду конкретни примери како се

елементи историје, културе и традиције појединих култура (мањинских као што

је ромска) уграђују у образовне програме (курикулуме) школе и појединих

предмета у средњим стручним школама. Посебно у предметима као што су

књижевност, историја, страни језик, ликовна и музичка култура, али и у

стручним предметима који подразумевају стваралаштво (нпр. дизајнирање

текстила, креирање традиционалне ношње, одеће и сл.). За мањинске

популације као што је ромска ово би био велики подстрек и знак уважавања,

који може позитивно да утиче на мотивацију за школовање и развијање односа

28

поверења мањинске заједнице (ромске на пример) према школи и

институционалном образовању генерално.

У школској пракси има још пуно могућности за развој интеркултуралне

осетљивости. Ученици могу бити ангажовани у креирању и реализацији

активности које доприносе да интеркултуралност буде стално заступљена и

присутна у школи, као што је нпр. израда културолошког календара са важним

датумима припадника разних култура у школи; ученици могу да мапирају

препреке и изазове својих вршњака из мањинских и маргинализованих група и

да учествују у осмишљавању начина за превазилажење итд. Један од

најважнијих и најефектнијих начина би могао бити независни

мониторинг/праћење заступљености интеркултуралних садржаја у школи.

Осмишљено праћење од стране младих могло би бити подржано и од стране

родитеља, а ефекат би био стално унапређивање праксе интеркултуралности у

школи. И партиципација представника мањинских и маргинализованих група у

телима школа (Школским одборима, Саветима родитеља) представља израз

њиховог уважавања од стране институције.

Једно од питања које се поставља када школа ради на успостављању

интеркултуралног приступа у подучавању јесте: како осигурати непристрасност

у свакодневној наставној пракси. Пол Горски, аутор на пољу мултикултуралног

образовања, предлаже 20 начина који доприносе праведности у образовном

контексту. Ових 20 начина су добар подсетник за саморефлексију и

преиспитивање сопствене педагошке праксе у школи Једнаких шанси.

29

20 (САМО) КРИТИКА КОЈЕ МИ ПОМАЖУ

ДА БУДЕМ ПРАВЕДАН УЧИТЕЉ14

1. Прво ћу научити да правилно изговарам пуно име сваког ученика. Ни један ученик не

треба да пожели да скрати или промени своје име само да би олакшао изговор мени

или остали ученицима. Вежбаћу и научићу име сваког/е ученика/це, без обзира на то

колико ми је то тешко или колико ми времена треба. То је први корак ка инклузивности.

2. Жртвоваћу своју удобност увођењем континуираног оцењивања и трудићу се да

разумем своју пристрасност и своје предрасуде, које могу утицати на моја очекивања

од ученика, њихових родитеља и колега.

3. Фокусираћу се на то шта млади говоре и траже, на њихова интересовања и искуства, у

учионици и ван ње .Ма како заговарао инклузију и орјентисаност ка ученицима, ретко

укључујем ученике у разговор о реформи школе. Морам се одупрети овој противречности

и делити своју моћ са ученицима.

4. Развићу само-рефлексију да бих истражио како мој идентитет и његов развој утиче на то

како опажам и доживљавам друге.

5. Тражићу повратну информацију о себи од колега и прихватати је отворено. Ја обично

добро прихватам повратне информације ... када неко пожели да ми их да. Иако је лакше

бранити се од критике, ја ћу се рађе захвалити особи за време које ми посвећује и

храброст (није лако критиковати колегу). Најгоре је када људи престану да пружају

повратне информације једни другима, било да су позитивне или негативне.

6. Нећу никада престати да будем ученик. Ако не растем, не учим и не мењам се у као што

се мења свет око мене, онда ћу сигурно изгубити контакт са животом и контекстом у коме

одрастају моји ученици. Морам наставити да образујем себе-да учим из искустава мојих

ученика и њихових родитеља, да проучавам актуелне догађаје и њихове односе и да се

суочавам са изазовима који настају из наших различитих перспектива и гледишта.

7. Трудићу се да разумем однос између НАМЕРА и УТИЦАЈА. Често, а несвестан своје

моћи и својих привилегија, дајем себи слободу да реагујем само из перспективе својих

намера , не обзирући се на чињеницу да сам у исто време својим понашањем утицао на

некога (ученика). Морам да преузмем одговорност за своје утицаје, морам да учим и из

својих утицаја, јер је већина индивидуалних опресија уствари ненамерна. А, и ненамерно

угњетавање/опресија боли исто колико и намерно.

14 By Paul C. Gorski (gorski@earthlink.net) for EdChange and the Multicultural Pavilion www.edchange.org,

www.edchange.org/multicultural

30

8. Одбацићу мит о неважности боје коже, порекла, пола, способности и сл. Мада ми је

болно да признам, ипак различито реагујем када сам окружен људима који су слични

мени, и када сам окружен људима који се разликују од мене. Морам бити отворен и

искрен , јер такво понашање неминовно утиче на ученике у мојој учионици или на

учеснике у мојој радионици. Поред тога, далтонизам (у овом случају - слепило за

различитости) људима укида и могућност вредновања сопствене личности, јер ако не

видимо и не вреднујемо различитост код других, нећемо је вредновати ни код себе

самих.

9. Трудићу се да препознам свој сопствени друштвени идентитет и како се он огледа у мом

подучавању, како утиче на моје ученике и на процес учења. Људи ме не доживљавају

увек онако како бих ја хтео, чак и ако се веома трудим око тога. Ученици некада регују

спрам свог узраста и морам научити да у тим ситуацијама њихове реакције не примам

лично .

10. Градићу коалиције са наставницима који су другачији од мене (у смислу расе, етничке

припадности, сексуалне оријентације, пола, религије, матерњег језика, инвалидности и

других идентитета). То могу бити вредни и квалитетни односи засновани на поверењу и

поштеној критици. Такође, не смем се ослањати на друге људе при откривању

сопствених слабости. То морам да урадим сам. На пример, не смем дозволити да ме

људи/ученици из угрожених група уче како да повећам свест о оним деловима мог

идентитета у којима уживам привилегије, за разлику од њих (што је, само по себи, пракса

привилегије).

11. Унапредићу своје наставничке вештине, па када се у учионици појави тема о разликама

и једнакостима, ја ћу то да искористим као прилику за учење. Сувише често сам

допуштао тим тренуцима да клисну/побегну, или зато што су ми ове теме биле

непријатне или зато што се не осећам компетентним да водим ученике кроз њих. (Да

бих се осећао боље често сам сугерисао себи да учениции "нису спремни" да

разговарамо о расизму или сексизму, или било којој теми, а искрено говорећи - ЈА се

нисам осећао спремним.) Брусићу ове вештине, тако да не искључујем ученике из важних

разговора и прилика за учење, обмањујући себе и њих .

12. Тражићу од мојих ученика повратну информацију о томе као им се допада мој начин

рада, и када то радим, користићу технику активног слушања,преоквиравања и емпатије,

и бићу спреман да се мењам јер њихово присуство у учионици мора неминовно да утиче

да се и ја мењам.

13. Трудићу се да што чешће критички сагледавам како мој преферирани стил учења утиче

мој стил подучавања. Обично се трудим да мој стил подучавања прилагодим различитим

стиловима учења мојих ученика. Ипак, често показујем тенденцију да ученицима

намећем мој преферирани стил учења. Борићу се против овог искушења и радити на

томе да ангажујем све ученике подједнако, без обзира на то колико њихов стил учења

кореспондира са мојим стилом.

31

14. Афирмисаћу и подстицати све врсте интелигенције и све различите начине којим

ученици показују разумевање и владање вештинама и знањима.

15. Стално ћу рефлектовати моје искуство ученика и трудићу се да откријем како оно

обликује моје подучавање. Истраживања указују да је моје подучавање више под

утицајем мог искуства које имам као ученик (чак и више него моје формално

образовање). Враћање на ова искуства, позитивна и негативна, пружа важане увиде

везане за моју наставничку праксу и квалитет мог подучавања.

16. Подржаваћу своје ученијке да мисле критички И постављају критичка питања о свим

информацијама које примају, укључујући и оне које примају од мене.

17. Преузећу личну одговорност за грешке пре него да тражим друге кривце . На пример, ако

ученик заостаје или ремети наставу, прво ћу размотрити оно што ја радим или чиним а

што можда доприноси таквом понашању пре него што проблематизујем његово

понашање.

18. Јавно ћу говорити о свом активистичком ангажовању. Мој рад у заједници који мења

нечије животе, дарује ми и огромну моћ и огромну одговорност. Чак и да никоме не

говорим ос вом активизму , ја знам да је мој утицај утолико већи уколико успем да

допрем до што већег броја људи у мом окружењу. Морам се ослањати на ову моћ и

одговорности ако желим да моји напори воде ка друштвеној једнакости и правди.

19. Борићу се да принцип једнакост за све допре до свих ученика и да се на тај начин

оснаже ученици из манргинализованих група да траже и остварују своја права.

Једнакост није игра избора и неизбора. Ако се залажем за једнакост у образовању, то

значи да немам право на луксуз да бирам између оних ученика којима је образовање

било доступно и оних којима није било доступно.Сви имају право на образовање и ја

немам право да бирам ученике.На пример, не могу се залагати за расну једнакост ако се

у исто време не суочим са очигледном родном неједнакшћу . И не могу се залагати за

родну равноправност , ако се не залажем за обезбеђивање једнакости и оним

ученицима који припадају ЛГБТ популацији. Када оправдање за своју непажњу и

неједнак третман будем налазио у међу обесправљеним ученицима ( због њиховог

другачијег погледа на свет и различитог система вредности ), знаћу да је време да

преиспитам своје погледе на свет или свој систем вредности.

20. Славићу себе као наставника И као вредну особу. Могу и треба, да славим и сваки

тренутак само-критике који ме, мада може бити јако тежак и болан, чини бољим

наставником. А то јесте за славље.

Са друге стране јако је важно да наставник сагледа, да добро упозна систем

вредности и уверења младе генерације са којом је свакодневно у учионици.

Упознавање са њиховим системом вредности је корак ближе ка утицају

наставника на позитивне промене. Повезаност образовног и васпитног процеса

32

у адолесцентном периоду је неминовна и од посебне је важности када се ради

о образовању против предрасуда. Наставник који жели да код својих ученика

развија приступ заснован на друштвеној правди треба да има у виду могућност

утицаја на креирање здравих односа између већинске и мањинске популације у

учионици и школи. Он има јединствену прилику да са ученицима разговара о

овим вредностима и да код њих развија осетљивост за душтвену праведност,

једнакост и равноправност. У прилогу је приказ резултата једноставне, кратке

анкете обављене са ученицима средње школе о вредностима којима се

руководе у животу и којима граде заједницу вршњака у школи. 15

„У склопу радионица Ни црно ни бело урађено је мини истраживање о

вредностима ученика и ученица у основним и средњим школама. Понуђене

вредности су деца за време радионице требала градирати. Рангирање

вредности значило је и дефинисање нових вредности. Једна од доминантних

вредности попут здравља, породице, биле су додате од стране ученика и

ученица. На графикону и табели може се видети на који начин су деца

рангирала вредности и који су оквирни приоритети деце.

15 Иван Раденковић, УРС : Вредности ученика и ученица у основној и средњој школи, пројекат Једнаке

шансе у средњошколском образовању , Нови Сад 2010.

33

Са једне стране, упитно је колико може здравље бити врхунска вредност за

децу. Пре би се, из искуства радионичара који су водили радионице, могло

рећи да је вредност здравља пројектована на децу од стране одраслих. Јер,

заправо, у којој мери је дечија представа о здрављу садржавала и

рефлектовала њихово искуство? Осим оне деце која су имала тешка искуства

болести. Међутим, деца унутар школе, куће, своје средине, имају врло

разрађен систем интројекције идеала одраслих. По детаљнијим одговорима

деце на питање о врхунским вредностима, може се видети да њихов ниво

аргументације има облик фраза које обично изговарају одрасли. Када се са

њима проблематизује њихов однос према одговорима и аргументима које дају,

она у највећем броју случајева добијају овај фразеолошки облик. Разлог томе

могу бити и радионице које су учестале у тим школама, и углавном су у вези са

темом здравља. Гледано из ове перспективе, разумљиво је зашто је здравље

нешто што је апстрактно и што, као такво, недостаје у савременом свету.

Међутим, као вредност које су деца (не)свесна, здравље остаје у лику њихове

жеље да уђу у свет одраслих.

Ово истраживање је показало и да начин артикулације вредности од стране

деце поседује врло униформну структуру. Потешкоће у вербализовању

вредности, њиховој рефлексији, противречна структура одговора, афективно

испољавање ставова – све су то доминантни начини којима се велики број

данашње деце користи приликом отворене проблематизације вредносних

идеала. Радионице НЦНБ суочавају децу првенствено са њиховим

одговорима, а онда и са осталом децом из разреда. Притом, ефекат који остаје

након радионица у разреду, по правилу, увек утиче на структуру деце

позитивно. Неке су илузије скинуте, неке тајне доведене на видело, али и неке

потенцијалности реафирмисане, освешћене и стављене у погон. Оно што ово

истраживање наглашава односи се на темељну релацију деца-одрасли.

Закључак истраживања односи се на потребу да се створе услови и

могућности у којима ће деца моћи независно да артикулишу вредности које

произилазе из њиховог искуства. Кроз методолошко усавршавање

наставничког кадра основних и средњих школа, могуће је очекивати извесне

промене на овом пољу.“

34

ПРИМЕРИ ИЗ ПРАКСЕ

Троген, живот после и партиципација у школи

из угла млaдих

Слободанка – Бода Савић, ученица ТШ „Павле Савић“ Нови Сад

Троген, крај Сент Галена и дечје село у швајцарским Алпима. Одабрани сте

као један од учесника у пројекту у оквиру интеркултуралне размене. Са

младима које знате или не знате, из ваше школе, града, из другог града

идете баш ви. Шта вам прво пролази кроз главу, каква вас осећања

обузимају? Искрено, прве мисли испуњава неизвесност, да ли ћу успети, да

ли ћу се снаћи, да ли ће ме прихватити, јесу ли ме томе учили, много је

питања. Све ово буди стрепњу у мени. Страх, који у првом тре нутку може да

вас спута, одвуче од могућности за упознавањем новог. Тада не знате шта

би вам страх ускратио.

Прва упознавања, први утисци и нова искуства траже јаке личности, лако је

одустати. Али где су нова сазнања, где је савладавање страхова. Не

одустаје се лако на првим препрекама и траже се савезници. Обузима вас

осећање среће, ви сте будући „Трогенци“, и претходници су популарни у

школи, од њих се сазнаје ново, они носе промену. Хоћете сада и ви, у изазов

и едукацију, у боља разумевања, да бисте сами били бољи. У сваком кораку

тражите нове сапутнике, самопоуздање и храброст чине се неопходним. Не

дозвољавате да вас скрену са понуђеног пута промене.

Село, куће, ваши супервизори и домаћини, нисте сами. Нови другари, неки

млади људи, очи трагачи истог, а пуно различитог око вас. Са младим

људима делићете све и то од првог тренутка, од првих радионица. Нећете

одмах прихватити једни друге, имаћете помућена осећања учења о

предрасудама и конкретном сусрету са различитишћу, сада када од вас све

зависи. У помоћ вам пристижу радионице упознавања, вежбања

комуникације у новом окружењу и олакшице у потрази за сродним душама.

Учите о правима детета, о дискриминацији, идентитету, тимском раду и

несвесно се отварате. Можете причати о свом животу и породици потпуно

35

непознатим, а чудно блиским људима. Можете и ћутати, не рећи ни једну

реч, а да вас и тада разумеју. Када вас подрже и оснаже, можете рећи и себи

и другима само оно што треба поделити да бисте могли даље. За крај

остављене су радионице које захтевају тимски рад и то не случајно. Сада

демонстрирате колико сте упознали једни друге и колико једни другима

верујете. Активности у селу су увек прожете едукативним програмом са

одређеном темом, али се увек у позадини крију праве вредности за све нас

да постанемо бољи и искренији људи.

Бришу се разлике, упознају се најразличитије приче младих људи и увиђа се

да ваша бол није усамљена и да ваша срећа може бити срећа неког кога

нисте познавали, а ко је сада може разумети и са вама делити. Различите

породице, нације, вере, различите приче, а сви у селу које слуша. Деца без

родитеља, деца са једним родитељем, деца из ромских, српских и мађарских

породица, различитих по имању и немању подршке у школи, у основним

животним потребама, сви су тамо. Научите да делите тањир, собу и купатило

са свима, јер су Швајцарци поделили са вама. Научите да поштујете једни

друге и помажете једни другима и схватате значај пројекта чији сте активни

део. Школа једнаких шанси сада помаже да се живи у кући једнаких шанси,

да свако има право на шансу која се не може одузети.

Оснажени за сва нова искуства и сазнања, повратком у школу постајете део

успешног тима младих људи који успевају да живот у школи покрену ка

бољем. Некако сте важни и то осећате. Зову вас да предложите теме

форума за младе, да водите дебате, да о својим искуствима причате

вршњацима. Постајете вршњачки едукатори и младим основцима преносите

знања из предмета који вам „леже“. Идете на ђачки парламент и преносите

искуства из земље која негује толеранцију и поштовање права де тета као

своје традиционалне вредности. Слуша се шта имате да кажете. Радо се

гледају фотографије из Трогена у малој школској галерији. Добијате простор

у школском часопису, јер желе и професори и ученици да се чује ваш глас. И

сами сте се променили, а желите да и до ваших колега дође утисак из прве

руке о интеркултуралном селу и могућностима које размена нуди.

Укратко, успели сте да превладате онај страх када су вас одабрали или сте

се сами несвесно регрутовали за одлазак у село мултикултуре. Са новом

енергијом, промењеном сликом о себи и другима видите да сте једна пузла у

великој слагалици, али она без које нема јасне слике.

36

Моји утисци са кампа у Дечијем селу

Ђурђа Оцокољић, ученица из Крагујевца

Како почети писање овог чланка? Вероватно би требало да буде у форми

известаја, али мени је доста формалности, па ћу у складу са свим што сам

научила у Швајцарској, почети као причање о себи.

Инеркултурална размена у којој сам учествовала је јако утицала на мој развој,

моје гледиште и самопоуздање. Радионице о идентитету, које смо радили

првих дана, помогле су ми да упознам колико друге људе са којима сам била,

толико и себе и да се другима представим. У суштини стално смо радили

нешто важно за идентитет групе, тако смо се упознавали. Сваког дана сам

могла да уочим неке промене. Мењали смо се, у ствари стицали више

самопоуздања, отварали се и имали вецу слободу у комуникацији и са онима

који не говоре истим језиком као и ми. Чак и они који нису најбоље знали

енглески језик користили су нека друга средства за споразумевање руке, ноге,

свачега је било...

После тих, јако корисних радионица, следио је дан припреме за Опен даy (Дан

отворених врата), који се у селу одржава једном у две године. Наши домаћини

су нам рекли како је тај дан посебно важан за Село.Тада долази много људи

да види активности које су у току, рад у Селу, као и планове за убудуће. То је

код мене лично изазвало велику одговорност. Подстакли су нас да максимално

учествујемо у предвиђеним активностима.

Добили смо пуно похвала за наш рад тог дана, поготово ми, који смо знали

енглески, јер смо комуницирали са људима који су долазили на наше

штандове. Ја сам била једна од тих неколико ученика који су добро говорили

енглески, мада нисам ни била свесна колико знам док нисам тог дана

разговарала са посетиоцима Села. После свега тога ослободила сам се у

комуникацији и то је допринело мом самопоуздању и отворености. Стекла сам

нове пријатеље, што је наравно утицало на моју личност.

Наредних дана следела је јако узбудљива размена са Швајцарском децом из

Базела. Имали смо различите радионице и занимљиве игрице. На почетку смо

писали шта мислимо ми о швајцарским тинејџерима,а они шта мисле о нама.

Није било лако чути да скоро ништа не знају о Србији, да мисле јако непријатне

ствари о нама. Ми смо били ти који треба њих да упознају са нашом земљом,

37

културом и нама уопште. То је био прави изазов. Дружили смо се са њима и

разговарали на радионицама. Схватили смо да ни они нису такви каквима смо

их на први поглед „ видели“, јако су затворени. У оквиру заједничких

активности имали смо дан када смо се бавили различитим спортовима, што је

било је јако занимљиво.

Изабрана сам да говорим у оквиру презентације моје земље. Била сам јако

поносна. На презентацији је било нас 40-так, али ја нисам имала трему, јер сам

се претходих дана ослободила да причам пред групом.

Радионица родне равноправности, у којој смо учествовали сви била је за мене

јако корисна. Имали смо прилику да представимо себе - као жену/мушкарца у

друштву и уопште. Изгледало је да се још увек нису сви опустили да би могли

да причају пред целом групом ( нас 80 ), али мени није било тешко да питам

све што ми није било јасно или се разликовало од мојих ставова. Била сам

похваљена, јер сам била једина која је више пута говорила пред тако великом

групом.То је била сврха свега што сам научила, да питам све што ме занима,

што желим да знам. Стекла сам нове пријатеље и упознала јако паметне

вршњаке од којих сам пуно научила.

Имали смо и радионицу медитације, која је мени толико значила. Допринела је

да научимо како да се растеретимо од умора, ако је уопсте неко био уморан,

јер смо имали и доста слободног времена и прилике да „добијемо“ енергију.

Научила сам још нових сценарија за радионице, које ми много користе у

животу, у комуникацији сваког дана (феедбацк), као и у вођењу радионица у

улози вршњачког едукатора.

Посета Швајцарској и Дечјем селу, размена на свим радионицама,

екскурзијама, игрицама, рад са феноменалним тренерима и едукаторима мени

је изузетно значајна, јер је допринела мом развоју самопоуздања, сазревању,

новим сазнањима о Швајцарској, као земљи и о људима који тамо живе.

Волела бих да поново одем, још боље упознам људе, културу, начин живота и

учења, још више напредујем, да осетим опет ту енергију и радост!

38

Примери наставних јединица за подстицање

критичког мишљења код ученика16

А. Дизајн текстила

Школски предмет Дизајн текстила

Тема Народна уметност код нас - текстил, ношња и

елементи украшавања

Временски период 90 минута

Одељење IV/3 - техничар моделар одеће

Професор Вера Миловановић

Циљеви:

Разумевање и уважавање различитих култура Оспособити ученике да повежу ликовне елементе са различитим

моделима ромске ношње Развити код ученика самостално креативно ликовно изражавање кроз

лична стечена искуства и нова знања добијена на радионици

Исходи: Научене вештине

Ученици ће бити оспособљени да комплексније прилазе решавању

проблема везаних за будућу професију Ученици ће изграђивати осећање за естетске вредности Ученици ће развијати интересовање за праћење актуелних догађаја из

области дизајна

16 Примери А и Б су припреме за час према програму Чит ањем и писањем до крит ичког мишљења-ЧПКМ, акредит ованом од ст ране ЗУОВ, Београд 2007-2010, ЦИП - Цент ар за ингт еракт ивну педагогију

39

1. РАЗУМЕВАЊЕ ЗНАЧЕЊА 60 минута

Активност наставника: Наставник свакој групи дели по 2 копије насликане

ромске ношње. Наставник даје инструкцију да на основу онога што виде на

сликама и сопственог искуства цртају ромску ношњу. Наставник све време

обилази групе и помаже ученицима.

Активност ученика: Ученици цртају ромску ношњу на формату А4 и тихо

слушају ромску музику.

2. РЕФЛЕКСИЈА 15 минута

Активност наставника: Наставник објашњава ученицима да свако од њих треба

да залепи свој рад на штафелај и припреми 2-3 реченице коментара.

Активност ученика: Ученици лепе своје радове, а затим свако појединачно даје

кратак коментар на свој рад. Када се заврши презентација свих радова добија

се мини изложба радова. Ученици коментаришу остале радове.

Активност наставника: Наставник усмерава ученике да коментаре дају на боју,

дезен, модел итд.

3. ЕВАЛУАЦИЈА

ученици оцењују час оценом од 1- 5 на латицама цвета који је залепљен на табли.

40

Б. Грађанско васпитање

Одељење: I-8

Наставни предмет: Грађанско васпитање

Професор: М.Башчаревић

Време 45 минута

1. ЕВОКАЦИЈА „Размисли и размени мисли у пару“ 10 минута

Ученике поделити у парове. Један члан пара треба да пише 3 минута на тему:

„Опишите једно ваше искуство кад су вам родитељи забранили да урадите

нешто. Други члан пара треба да опише како се осећао када је прекршио неку

врсту забране.Када заврше са писањем, парови треба да размене искуства.

Прозвати један или два пара да размене своја искуства са целим одељењем“.

2. РАЗУМЕВАЊЕ ЗНАЧЕЊА 25 минута

Ученици свако за себе добија примерак Легенде о огледалу. Док читају легенду,

воде белешке у складу са техником „Двоструко вођен дневник“.Ученици добијају

лист папира подељен по средини вертикалном линијом. Са леве стране треба да

запишу неки одломак или слику из текста која је на њих оставила снажан утисак.

Са десне стране треба да запишу коментар о одломку који су изабрали и да

одговоре на питање зашто су изабрали баш тај одломак. Треба записати

најмање три цитата. Након записивања и читања текста, ученици треба да

прочитају своје одломке, као и коментаре на њих. Постављати питања: Зашто

баш тај одломак? На шта вас је подсетио? Ако су и други приметили исти

одломак, да прочитају, а онда истакнути сличности и разлике у реакцијама

учесника. Поставити неколико генеричких питања о тексту:

- Шта ћете запамтити из овог текста?

- Која је најважнија порука овог текста? - Када бисте ви писали овај текст, шта бисте променили?

- Колико похлепа може да промени судбину човека, а у овом случају народа?

41

3. РЕФЛЕКСИЈА 10 минута

Враћање на технику „размисли и размени мисли у пару“. Ученици имају

задатак да се присете сопствених искустава, која су била на почетку часа. Да

ли су њихови доживљаји имали нешто заједничко са оним што се догодило у

легенди?

42

В. ЧАС О РОМСКОЈ КУЛТУРИ 1

Наставник: Маја Тодоровић

Наставна јединица: ромска култура

Тип часа: обрада

Облик рада: групни

Метод рада: монолошки

Корелација: музичка уметност, ликовна култура, грађанско

васпитање

Циљеви:

образовно- васпитни: функционални:

упознати ученике са ромском културом и

истакнутим појединцима у сфери ликовне и

музичке културе, позоришта, филма,

књижевности. Одредити њихово место у

светској култури. Уочити вредности тековина

културе које су посвећене животу Рома.

Подстицати ученике да постану свесни

вредности различитих култура и неговања

традиције. Указати на значај љубави,

поштовања и разумевања међу људима.

развијање свести за културне

вредности друге културе и

интеркултуралност.

Прихаватање разлика у

друштвеној средини.

Стваралачка примена знања и

развој креативности.

Способност да се изразе

ставови и покажу таленти.

Час је замишљен као колаж популарних ромских мелодија и разговора о

различитим сферама ромске културе. Ученици су подељени у групе да би

својим ангажовањем допринели бољој реализацији часа.

43

1. Уводни део часа

У уводном делу часа ученици говоре своје асоцијације везане за питање

различитости, прихватања, разумевања, толеранције. Осврћу се на тему са

претходног писменог задатка: Са свима у миру живим, са собом се борим

стално, ромског књижевника А. Маћада. Говоримо да је декада Рома, али да

Роме треба да прихватамо, волимо и поштујемо независно од јубилеја.

2. Главни део часа

Ученици су на претходном часу подељени у групе. Свака група је добила

истраживачке задатке везане за одеређену област ромске културе, или за

истакнутог појединца ромске националности. Ученици су понели музичке

инструменте како би својим ангажовањем на том пољу допринели бољој

реализацији часа. Истичемо да је химна рома Ђелем, ђелем.

Прва група - књижевност. Група извештавање почиње књижевним делима

обрађиваним током школовања у којима се помињу Роми. Говоре о

Пушкиновој поеми Цигани и комаду са играњем и певањем Боре Станковића

Коштана. Помињу се ромски књижевници: Гина Рањчић, зачетница ромске

кулуре у Србији, Слободан Берберски, Рајко Ђурић, Јован Николић, Баја

Саитовић. Теме њихових дела су љубав, срећа, правда. Када говоре у својим

делима о прогону и смрти, увек остају верни животу и славе га. После

реферисања, изводи се песма Жал за младост из Коштане.

Друга група – музика. Роми су веома талентован народ када је реч о музици.

Њихова музика је прешла пут од карневалске до класичне. Виртуози су и кад

свирају на једној жици. Говори се о групама Џипси кингс и Кал, Шабану

Бајрамовићу, Љиљани Петровић, Есми Реџеповој, Бобану Марковићу. Након

тога ученици изводе песме Шабана Бајрамовића.

44

Трећа група – филм. Највећи број филмова о Ромима режирао је Емир

Кустурица. Помињу се филмови Дома за вешање и Црна мачка, бели мачор.

Велики значај има и филм Александра Петровића, Сакупљачи перја. Сматра

се да су ромског порекла неке од највећих филмсих звезда свих времена

Чарли Чаплин, Јул Бринер, Мајкл Кејн. Ученици изводе песме из Кустуричиних

филмова.

Четврта група – позориште. Један од напознатијих позоришних ромских

глумаца је Неђо Осман. О њему се више не говори као ромском глумцу, него

као о талентовнаом и лепом глумцу. Истиче се проблем недостатка

материјалних средстава за школовање младих Рома, као и непостајање

ромског позоришта. Ученици изводе песме из Коштане.

Пета група – сликарство. Говоримо о животу и раду сликара Миће Поповића.

Истичемо да многи сликари налазе инспирацију међу Ромима. Један од њих је

и чувени Пабло Пикасо.

Шеста група – знаменити Роми. Ученици су изабрали знамените Роме са чијим

животом желе више да се упозају. Говоре о групи Џипси кингс, њиховој

светској слави и о хуманости Есме Реџепове.

3. Завршни део часа

Помињемо да је светски дан Рома 8. април, а највећа слава Рома у Србији је

Ђурђевдан. Инсистира се на слављењу живота, њиховом оптимизму и љубави

према људима. Час се завршава песмом Ђурђевдан.

45

Г. ЧАС О РОМСКОЈ КУЛТУРИ 2

Организација: Тим НВО Ромско српско пријатељство „Стабло“

Материјал за наставнике A brief history of roma people

A BRIEF HISTORY OF ROMA PEOPLE

There are more than milion Roma located in many countries around the world. There

is no way to obtain an exact number since they are not record on most official census

counts. Many Roma themselves do not admit to their true ethnic origins for economic

and social reasons. The Roma are a distinct ethnic minoriti distinguished at least by

Rom blood an the Romani or Romanes, language, whose origins began on the Indian

subcontinent over one thousand years ago. No one knows for certain why the original

Roma began their great wandering from India to Europe and beyond, but they have

dipersed wordwide, despite persecution and oppression through the centuries. There

have bee several great migrations or diaspora, from India about a thousand years

ago.Some scholars suggest the may have been several migrations from India. The

second great migration, known as the ARESAJIPE, was from Europe to the 14th

century. The third migration was from Europe to the Americas in the 19th and early

20th centuries after the abolition of Romani slavery in Europe. The ROMANI

LANGUAGE is of Indo-Arian origin and has many spoken dialects, but the root

language is ancient PUNJABI, or HINDI. The spoken Romani language, Roma are

divided into three populations. They are the DOMARI of the Middle East and Eastern

Europe (the Dom), the LOVAREN bby all Roma. However, the Linguistic Commission

of the International Romani Union.There are four Rom ,,tribes“,or nations (natsiya) of

Roma: the KALDERASH, the MACHAVAYA, the LOVARI, and the SINTI, the

RUDARI, the MANUSH, the BOYASH, the UNGARITZA, the LURI, the BASHALDE,

the ROMUNGRO, and the HORAHAI. The firs t European descriptions of the Roma

upon their entering Europe emphasized their dark skin and black hair. Through

integration with Europeans over the centuries Roma today can also be found with light

skin and hair.

46

ROMANI CULTURE- Is diverse and there are is no universal culture perse, but there

are attributes common to all Roma: loyalty to family (extended and clan), belief in

DEL(GOD) and BENG(the DEVIL), belief in predestiny, ROMANIYA standars and

norms, varying in degree from tribe, and adaptility to changing conditions. Integration

of many Roma into GAYIKANE (non Roma,or foreign)culture due to settlement has

diluted many Romani cultural values and beliefs.Not all tribes have the same definition

of who and what is Roma by one group be GADJE to another. Romani culture is

diverse,with many TRADITONS and CUSTOMS, and all tribes around the world have

their own individual beliefs and tenets. It would be invalid to generalize and

oversimplify by giving concrete rules to all Roma. Despite what some groups may

believe, there is no one tribe that can call themselves the one ,,true” Roma. The

spoked-wheel image above represents a sixteen spoked CHAKRA adpoted at the

FIRST WORLD ROMANI CONGRESS un London in 1971 as the international Romani

symbol. The CHAKRA is a link to the ROMAS Indian origins (the spoked ASHOK

CHAKRA is in the center of the national flag of India,theTIRANGA) and represents

movement and the original creation.The green and blue flag with a red chakra in the

center was adopted as the ROMANI FLAG, as well as the moto,,OPRE ROMA”

(Roma arise). The song ,,Gelem,gelem” also known as ,,Đelem,đelem” and, ,OPRE

Roma” was selected as the ROMANI AN THEM. April 8 as proclaimed international

Romani Day. There have been four World Romani Congresses to date. Among the

chief goals of these meetings are the standardization of the Romanes language,

repatrions from World War II, improvements in civil rights and education, preserving

Romani culture and international recognition of Indian origin. Among the chief Roma

organizations the international Romani Social and Economic Council.

The Romani people hve been by many names including Gypsies (or Gipsies),Tsigani,

Tzigane, Cigano, Zieuner and others. Most Roma have always reffered meaning

,,Man” or ,,People”, Rom, Romani, and ROMANIYA the citi of Rome. These names

have separate, distinct etymological origins and are not related. The use of Rom,

Roma, Romani, or the double ,,r” spelling, is preferred in all official commenunications

put forth by Roma associations, the COUNCIL OF EUROPE has approved the use of

derogatory,peyorative and offensive names, such as GYPSIES, and to be given

proper respect by the use of the self-appelation of Roma, or Roma.

47

МУЗИКА

Музика игра велику улогу у животу Рома. Изражен таленат за музику и игру,

један је од значајних етничких карактеристика овог народа. Поједини ромолози

(људи који се баве изучавањем културне баштине Рома) су покушавали да

докажу како је управо бављење музиком био један од главних разлога сељења

Рома из места у место И напуштање Индије. Нова истраживања лингвиста,

историчара И етнолога доказују да је ова претпоставка делимично тачна .

Роми су, највероватније, напустили своју прапостојбину Индију због социјалних

И економских недаћа. У Европу су дошли из два правца преко Босфора из

Турске И преко Гибралтара из Африке. Широм Европе су сматрани највећим И

најбољим извођачима музике.

Мада свако комплексније дело које се бави проучавањем Рома има И

поглавље о ромској музици, целовита студија о њој није до сада урађена, ни

код нас, а ни у свету. Мелодије су класификоване према тоналитету, а текст

према садржају на успаванке, љубавне, сватовске, шаљиве, песме о пићу,

песме о вашару, тижбалице..

Што се тиче порекла ромске музике, постоје опречни ставови. Сматра се да

Роми немају своју изворну музику, већ је то музика која је “позајмљена” од

других И прилагођена ромском мелосу. Постоје И други, који сматрају да Роми

имају својих песама на ромском језику, које су на неку руку за “ своју душу”

Вековна традиција Рома, наслеђена и ношена генерацијама не може се

избрисати преко ноћи. Саставни део те традиције је И музика, није се могла

тек тако изгубити у мелодијама крајева које су Роми населили.

Музика Рома је пуна оријенталних тонова и ритма. Вероватно је да нису били у

Д. ЧАС О РОМСКОЈ КУЛТУРИ 3

Организација: Тим НВО Ромско српско пријатељство „Стабло“

Материјал за наставнике Музика

48

стању да очувају свој музички идентитет, а да при томе не прихвате утицај

других музичких култура, оних народа са којима су живели.

Код нас, у време старе Југославије, Роми су углавном свирали гудачке

инструменте: виолину, виолу, виолончело или контрабас. Имали своје

оркестре И тако наступали по кафанама и хотелима, а свирали су за време

позоришних представа . Поред народне И староградске, оркестри су изводили

И одломке из популарних опера, валцере И остала популарна дела класичне

музике.По кафанама је на почетку вечери свирана такозвана “анимир

музика”Осим гудачких оркестара између два светска рата , радили су И

тамбурашки оркестри. Музичари су том приликом били елегантно обучени у

тамним оделима, белим кошуљама уз обавезну кравату. Поред ових оркестара

били су и дувачки оркестри : флаута, цларинет, фрула или оцарина, труба, бас

флигону,

Музика код Рома у Србији јавља се пре свега као занатски производ. Стога су

своју музику подешавали према потребама и укусу околине, што доказује

чињенице да Роми свирају мелодије, пре свега оне земље у којој живе. У

Србији постоје четири главне групе музичке културе:

1.Источњачка ( из Турске)

2. Средњеевропска ( из Мађарске)

3.Старобалканска ( из Румуније, Грчке, Албаније)

4.Циганска ( изворна)

Традиција Рома је да се музика негује, да се вештина свирања инструмената

преноси с колена на колено и да је ова вештина постала једна од најважнијих

препознатљивих знакова ромског етникона.

49

Ђ. Наставни час географије

Организација: Тим НВО Ромско српско пријатељство „Стабло“

Тема часа : предавање

Материјал за наставнике Историја и порекла рома

ИСТОРИЈА И ПОРЕКЛА РОМА

У науци се дуго водио спор о пореклу и историјату Рома.Током последња 2

века јављају се разне теорије, јер су ти подаци били под велом тајни.Сматра

се да су Ромска племена живела у северној и северозападној Индији, и да су

ту живела 3 најмоћнија племена, свако је имало својеу територију и своје

краљевство. Једно од поменутих краљевстава налазило се на територији

данашњег града Делхи. Постоје докази да су оснивачи града Ромско племе

Тамарас, чији данашњи потомци живе на нашим просторима. Захваљујући

лингвистима и њиховим истраживањима на пољу повезивања ромског и

индијског језика, добили смо потврду да су Роми индијског

порекла.Међутим,још увек се не може поуздано утврдити у ком делу Индије су

живели и због чега су је напустили.Тачно време првих сеоба из Индије је

тешко одредити, по неким изворима оне су се десиле од В -XИИ века, и један

од највероватнијих узрока је била најезда Хуна. Постоје докази да су се Роми

организовано супротставили освајачима и били поражени у тим

сукобима.Прогони који су уследили један су од узрока ромског егзодуса.

Тако је почела и сеоба Рома, кроз пустињу Тар и то у три правца: један преко

Авганистана све до јужних обала Каспијског мора, други према Егејском мору

према Грчкој, а трећи даље ка Европи.

КретањеРома према Балканском полуострву долази у време Турских

освајања. И ту смо се најдуже задржали, међутим кретање Рома ту не престаје

већ се наставља даље ка средњој Европи и даље на запад.

50

Назив Цигани потиче од грчке речи АТХИГГАНИЕН што у преводу значи не

дирати-не пипати, што је веома увредљив назив за сваког Рома.

Роми поседују своју заставу, химну, језик...као и сва остала обележја која

симболизују један народ. Застава се састоји из два дела (зеленог и плавог), а

у средини је точак.Зелена боја симболизује природу и поновно рађање,док

плава боја симболизује живот, јер по ромском веровању живот је затворен круг

(ко се роди умире и васкрсава у некој другој особи). Ромски језик вуче корене

старог светог језика Хиндуса по имену САНСКРИТ, језик који су користили

индијски свештеници у својим молитвама.

Светски Дан Рома се слави 8. априла. Како је дошло до тога да се овај дан

прогласи националним празником свих Рома у свету?Тако,што су се

представници Рома из14 земаља, окупљени у Лондону, на И Светском

конгресу Рома, који је трајао од 04-ог до 08-ог априла 1971 године, договорили

да се од тада, овај дан у читавом свету, прославља као национални

празник.Ромске организације из целог света су схватиле да само на

организовани начин кроз међународне институције могу остварити своје

националне, а и шире интересе.

Прва и најзначајнија одлука је била усвајање имена народа-Роми, што у

преводу значи људи, такође је усвојено да се стара ромска песма ,,Ђелем,

ђелем“ усвоји за химну ромског народа.Од тада, до данашњих дана одржана

су још 3 таква ромска скупа:у Женеви 1978-е године,Гетингену 1980-е године и

Варшави 1990-те године. 5-ти по реду Светски Конгрес Рома је одржан је 08-ог

априла 2001-е године у Лондону.

51

Компонента 2:

ПОДРШКА ДЕЦИ/ МЛАДИМА У ШКОЛОВАЊУ И

ПАРТИЦИПАЦИЈИ

Циљана интервенција

Активности:

Психосоцијално оснаживање

Помоћ у учењу

Припрема за упис у СШ

Информисање о могућностима даљег

школовања

Очекивани резултати у школи и

заједници

Повећан број ученика ромске

националности у СШ

Повећана редовност школовања и

побољшан школски успех

Обезбеђене мере подршке за даље

школовање

Препоручени механизми:

Вршњачка подршка и партиципација

младих

Локалне иницијативе

Примена мера афирмативне акције

Носиоци промене:

Наставници, ученици, локалне НВО,

Школске управе и одговорни за

доступност образовања

“Школа треба да буде отворена за сарадњу и да у њој влада позитивна

атмосфера....да разредни старешина отворено са родитељима прича о

проблемима који постоје, да буде отворен према родитељима и према деци.

Требало би да се организују родитељски састанци са свим професорима. Било би

лепо да свако од професора каже шта има о деци……….”17

Ово је изјава једног родитеља на питање како школа може да подржи децу у

школовању, реализованог у истраживању о доступности образовања, у оквиру

17 Ист раживање:Доступност квалит ет ног образовања:Пројекат „Једнаке шансе у средњошколском

образовању”, фокус групе, Јелена Врањешевић, 2010.

52

пројекта Једнаке шансе у средњошколском образовању . Говори о подршци

која је потребна свој деци и њиховим родитељима у процесу школовања,

одрастању и укључивање у свет одраслих. Деци ромске националности

потребна је и додатна подршка како би савладали препреке које произилазе из

чињенице да живе у лошим материјалним условима, да немају услова за

учење и да, у већини случајева, родитељи не могу да им помогну у

савладавању школских обавеза.

Чињеница да 9,2% ромске популације стиче средњошколску диплому не чуди

ако се зна да је заступљеност ученика ромске националности у средњим

школама само 10% (насупрот 84% у општој популацији)18. Интенција да се

повећа број ромских ученика који редовно похађају и завршавају средњу школу

суочава са чињеницом да велики број деце одустане од школовања у периоду

транзиције из нижих у више разреде основне школе, чиме је у старту њихов

број драстично мањи. Ученици ромске националности углавном бирају средње

стручне школе, што је условљено с једне стране могућношћу да се упишу без

полагања квалификационог испита, са лошијим успехом у основној школи, а са

друге стране могућношћу ранијег проналажење посла.

Стратегије које се баве проблемом одустајања од школовања наглашавају

важност деловања од најранијег детињстава, а препоручене мере и програми

су усмерени на идентификовање деце код којих постоји ризик од напуштања

школовања. Студије показују да је узимање у обзир фактора као што су слабе

оцене из основних предмета, нередовно похађање школе и минимално учешће

у школским активностима, ефективније за предвиђање дроп оут-а него

карактеристике као што су раса, сиромаштво, пол или породичне позадине

(Неилд и Балфанз 2006)19

Као одговор на идентификовање следе интервенције која треба да омогуће

ученицима и породицама високог ризика, помоћ у савладавању препрека.

Зависно од проблема и тешкоћа, интервенције могу бити организована помоћ у

савладавању градива, радионице за подизање самопоуздања и мотивације за

школовање или нека врста саветодавног рада са децом и родитељима.

Упоредо са овим ефикасне стратегије за смањење напуштања школе усмерене

су на превентивне мере и активности за смање фактора ризика за напуштање

школе (за децу ромске националности то су критични периоди транзиције из

18 Multiple Indicator Cluster Surveys – MICS 3 19 www.education.com/reference/article/Keeping_Kids_In_School/

53

нижих у више разреде основне школе, односно први разред средње школе).

Мере афирмативне акције за Роме у Србији усмерене су на подршку

повећању броја средњошколаца и мада повећавају шансе младима ромске

националности да савладају препреке уписа у средње школе, начин на који се

реализује не омогућава им упис у престижније школе. Да би ове мере дале

праве резултате, потребно је дефинисати програме подршке и образовна

постигнућа, како би се обезбедило боље школско постигнуће. У том циљу било

би добро организовати менторско праћења и подршку.20

Програми засновани на праву на једнаку доступност квалитетном обарзовању

за све21, полазе од претпоставке да позитивне промене на нивоу школе

доприносе побољшању мотивације за школовање, редовности похађања и

бољем успеху. На жалост у пракси је чешћа појава да се узроци тешкоћа у

учењу виде у ограниченим могућностима саме деце (као што су развојни

проблеми и/или депривација). Ово резултира, обично, очекивањем нижих

постигнића, па се ученицима дају једноставнији задаци и постављају нижи

циљеви од оних који су могући. Тиме су деца с једне стране изложена

етикетирању као посебна и другачија, а стављањем у позицију да раде сами

или у посебном простору, не добијју подршку коју доноси заједнички рад са

другом децом. Супротна овој је концепција да се кроз наставни процес

задовоље потребе свих ученика, уз уважавање индивидуалности, чиме се

настава чини пријемчљивом за сваког ученика. То не искључује подршку на

нивоу појединаца, али она није заснована на снижавању очекивања и

постављању нижих захтева.

20 Као шт о је нпр. предвиђено програмом ст ипендирања младих ромске националност и у Војводини у

оквиру пројект а “Инклузије ромских ученика у средњим школама у АП Војводини“

21 Као шт о је пројекат Једнаке шансе у средњошколском образовању

54

Како се подршка ученицима остварује у пракси?

1. Подршка ромских НВО

Школовање ромске деце много је успјешније у заједницама у којима су активне

НВО које се баве питањима Рома. Партнерства са ромском НВО је кључно за

обезбеђивање континуираног дијалога школе са ромском заједницом и

породицама ученика. Ромска НВО, која има кредибилитет и у већинској и у

ромској заједници, својим ангажовањем и активностима доприноси пре свега

изградњи поверења ромске заједнице у целини према образовним

институцијама и много ефикаснијем решавању проблема, било да су везани за

редовно присуство настави или побољшање школског успеха и услова живота

ромске популације. Активисти пружају додатну помоћ деци и родитељима

везано за афирмативну акцију, набавку уџбеника, документације за упис у

школу и сл. Поред овога присуство активиста у школама и заједнички рада са

наставницима позитивно утиче на прихватање сопственог идентитета ученика

ромске националности и повећаној спремности да се јавно изјашњавају о

својој националној припадности. Исто тако укључивање у разне активности које

реализује организација, подстиче се развој самопоштовања и уважавања и

себе и других, што се позитивно одражава на мотивацију према школовању и

прихваћеност у заједници. Ученици, посебно основне школе обраћају се

организацији и за помоћ у савладавању школског градива, јер како су рекли у

истраживању помоћ у учењу родитељи не могу да им пруже, материјална

ситуација је лоша и немају услове за учење. Имају и страх од наставника, не

могу да савладају градиво брзином која се очекује, а страх их је да потраже

помоћ.22

2. Прелазак из основне у средњу школу

Прелазак из основне у средњу школу за већину ученика, а посебно ученике

ромске национлности изузетно је стресан. Како ће се уклопити, како ће бити

прихваћени, да ли ће успети да одговоре на захтеве наставника и школе, само

22 Ист раживање:Доступност квалит ет ног образовања:Пројекат „Једнаке шансе у средњошколском образовању”, фокус групе, Јелена Врањешевић, 2010.

55

су нека од питања која будућим средњошколцима пролазе кроз главу. Овај

процес може бити олакшан активностима које помажу да се ученици унапред

упознају са оним што их чека. То су тзв. информативне радионице: о

могућностима даљег школовања у њиховом граду - врстама средњих школа и

профилима које нуде те школе, о њиховој удаљености од ромског насеља и

могућностима превоза, организованости, досадашњим успесима школе, броју

ученика ромске националности који су их завршили, могућностима

запошљавања итд. Ученици ромске националности наглашавају да им је био

много лакши прелаз из основне у средњу школу јер су имали децу из средњих

школа да их упознају са тим школама и припреме их. У овом процесу посебно

је значајно повезивање наставника средње и основне школе у циљу размене

информација о ученицима. Поверење ученика и родитеља одржава се током

године, наставници прате напредовање ученика и благовремено реагују на

сваки наговештај који може довести у питање редовно школовање ученика и

заједно са активистима осмишљавају начине да одржавају редовну

комуникацију са породицом.

3. Атмосфера подршке

„ За нас су једнаке шансе да су ученици равноправни и да нико у школи не буде

дискриминисан, да сви имају право на школовање,да школе буду без насиља. Битно

да сви имају исте шансе да се школују. (ученица из већинске групе, Крагујевац). 23

Позитивна атмосфера и клима подршке и уважавања доприноси да се сви, а

посебно ученици мањинске популације осећају прихваћено. Школа гради климу

прихватања уважавајући, поштујући и обележавајући празнике мањинских

група, интеркултуралним обележјима у школи. Такође је важно да школа

развија филозофију и програме којима подстиче изградњу заједнице која учи (у

којој је учење врховна вредност па је нпр. учење о културама подржавајућа

активност за све представнике различитих култура у школи, а учењем су

обухваћени сви од домара до директора), у којој се негује солидарност,

толеранција и узајамно поштовање. Школа која развија овај приступ организује

редовно културне догађаје на нивоу школе: концерти младих уметника ромске

националности, изложбе сликара, књижевне вечери на којима се читају радови

и дела књижевника ромске националности могу допринети превазилажењу

23 ист о

56

баријера према ученицима ромске националности, али и прилика су за

упознавање са другим културама, уметницима и њиховим радом.

Ученици посебно наглашавају да им је важно да добију подршку, признање и

уважавање њихових потенцијала. Стипендије..много значе....не само због

пара него као награда, признање за рад (Стефан као одличан ученик, добија

стипендију). Похвала од старене наставника израз је уважавања до којег име

је веома стало, али и додатно стимулише постигнуће у учењу. Али, “Школи је

стало да од ученика добије мишљење о томе које су њихове вредности,

ставови, да ли поседују иницијативу и шта очекују од школе” (ученица

техничке школе П. Савић, Нови Сад)24

4. Продршка кроз наставу

Подршку у настави ученици виде као ...”Требало би учинити школовање

занимљивијим. Одговарало би им да се учи кроз радионице.Волели би да на

часовима буде више интеракције између професора и разреда” 25 кажу

ученици средње школе. Интерактивна наства усмерене је на активирање

ученика у процесу учења ради повећања функционалног знања, али и као

подршка за развијање критичког мишљења, јер се ослања на искуствено учење

(вршњачко, кооперативно, тимски рад, истраживачко учење) и на животно

искуство и постојећа знања везана за материју о којој се учи на часу. У

истраживању које је спроведено у оквиру пројекта, наставници наводе да су

интерактивне методе рада допринеле порасту мотивације за школовање и

активнијем односу ученика у процесу стицања знања, посебно код ученика

ромске националности. Ученици сматрају да би организовањем групе за

подршку на предмету који је проблематичан побољшали своје резултате

(лакше је стећи мотивацију када се учи у групи, поготову предмет чији је

садржај досадан и сувопаран). 26

Додатна подршка ученицима могла би да се огледа у њиховом укључивању у

планирање наставе, али и сопственог напретка у школском успеху . Портфолио

24 Ист раживање:Доступност квалит ет ног образовања:Пројекат „Једнаке шансе у средњошколском образовању”, фокус групе, Јелена Врањешевић, 2010. 25 ист о 26 ист о

57

одељења пружа ту могућност: да се прати и планира напредовање ученика,

индивидуализује подучавање. То би у школи једнаких шанси захтевало да

наставници редовно (на недељној или месечној бази) саопштавају своја

очекивања ученицима и родитељима у односу на планиране образовне

садржаје и исходе као и да ученици редовно добијају повратне информације о

свом напретку. То је уједно и начин да ученици преузимају већу одговорности

за сопствено учење и напредовање.

5. Одрасли као подршка

Подршка може бити и добра релација између ученика и најмање једне

одрасле особе у школи - одраслог подрживача (ментора), чији је задатак да

идентификује образовне и социјалне потребе ученика, потребе и нивое

сарадње са породицом (пружања подршке) и адекватне начине за заступање

ових потреба у школској заједници (међу вршњацима и наставницима). То могу

да буду стручни сарадници, педагози и психолози школе, који су кроз своју

праксу препознали да такву врсту подршке могу да преузму на себе. Уколико

би наставници желели да се опробају у овој улози, неопходно је да буду добро

едуковани како се она не би преобратила у своју супротност (фаворизовање и

обезбеђивање привилегија у односу на друге ученике и њихове породице). Да

се то не деси, потребно је добро испланирати ову интеревцнију/подршку

одраслог, орочити је и ограничити јасним очекивањима и циљевима (нпр. док

се не поправе оцене из одређених предмета, да се обезбеде уџбеници и друга

опрема, да се ученик интегрише у одељенску заједницу итд.). У овом случају

одрасли подрживач (нпр. одељенски старешина), преузима одговорност

ментора и свакодневно прати активности свога штићеника и његовог статуса у

школи и у породици, помаже му у учењу, у школским и ваншколским

активностима, доношењу важних одлука, помаже у решавању евентуалних

сукоба и несугласица са вршњацима и у породици. Једном речју, постаје особа

од поверења за ученика и породицу. Најважнији задатак је спречити

назадовање у школском успеху и евентуално напуштање школовања, па се

зато од наставника-подрживача очекује да има особине као што су истрајност,

веровање у способности ученика и његов успех, вољност да сарађује са

породицом ученика и осталим наставницима у школи, као и вештине

комуникације и заступања права и потреба.

58

6. Вршњаци као подршка

Следећи важан извор подршке младима су вршњаци. Утицај вршњака има

специфичну моћ у односу на утицај одраслих, јер се лакше успоставља

поверење и лакше примају утицаји. Подаци из истраживања говоре да

вршнајци који су обучени за подучавање некада могу бити ефикаснији од

одраслих. Ова врсте подршке може да обогати школски живот свих, а има

позитивне ефекте и на оне који пружају помоћ. Околност да треба да покажу

знање пред вршњаком и пренесу га, обавезује их да то градиво добро

савладају, повећава заједничку одговорност према учењу, доприноси њиховом

самопоштовању. Зато је и вршњачким едукаторима потребна подршка и

оснаживање за ову улогу. У пројекту Једнаке шансе значајна је била подршка

коју су добили кроз програм интеркултуралне размене (боравак у Дечјем селу у

Трогену – Песталоци дечја фондација, Швајцарска) и оснаживање у оквиру

ромске НВО. Следећи корак могао би бити укључивање вршњачких

подрживача у школски тим, за планирање разних облика помоћи ученицима,

укључујући и вршњачку подршку. Њихово познавање ситуације у одеље њима и

познавање другара, њихових потреба и мотива у односу на школовање, било

би драгоцено. Млади/вршњачки подрживачи лакше могу да стану на позицију

својих другара, ближи су и спемњији да поделе своје бриге, сумње и проблеме.

Улога наставника и активиста у овом процесу је да подрже и охрабре, да буду

додатни ресурс.

7. Више праксе мање теорије

Један од задатака образовног система је да обезбеди прелазак из школовања

на тржиште рада, али је овај транзициони период у досадашњој пракси скоро

потпуно маргинализован, сведен на професионалну орјентацију на нивоу

основних и средњих школа.27 Каријерно вођење и саветовање је услуга којом

се ученицима помаже да процене своје способности, интересовања и

вредности, али и да добију информације о могућностима додатног образовања

и запослења, како да се позиционирају на тржишту рада – како у односу на

27 У оквиру форкус групе, ученици су ист акли да важну подршку у школвању виде кроз увођење више практ ичних знања, видет и прилог Ист раживање:Доступност квалит ет ног образовања:Пројекат „Једнаке шансе у средњошколском образовању”, Јелена Врањешевић, 2010.

59

захтеве самог тржишта, тако и у односу на сопствене способности,

интересовања и искуство. Додатне обуке у оквиру каријерног саветоване и

вођење или програма самозапошљавања допринеле би оспособљавању

средњошколаца да, након завршетка школе, буду спремнији да одговоре

захтевима тржишта и будућих послодаваца, да прузимају ризике и спремно се

ухвате у коштац са променама. Нове перспективе, уз развој способности и

вештина за обављење будућег посла, могу токође допринети порасту

мотивација за завршавање средње школе. Подршку ученици могу добити и

кроз организовање ученичких задруга, у којима могу да стичу и примењују

знања у области струке, пласмана струке на тржишту знања, рада и производа,

могу да овладају целим производним процесом. Ученици чланови задруге ван

класичне учионице и односа учитељ/ученик развијају иновативност,

предузетност, потврђују своје могућности и доживљавају признање и

задовољство постигнутим резултатима.У неким земљама у окружењу

реализује се и ученичко предузетништво као вид подршке оспособљавању

ученика за будући живот. Све су ово веома важни облици подршке ученицима

у струковном образовању, а посебно су корисне оним ученицима који у оквиру

породице и шире заједнице, као што је ромска и друге маргинализоване

заједнице, не могу да добију. Овај сегмент подршке најзначајније може да

допринесе смањењу ризика од напуштања школе, а касније и смањењу

сиромаштва у маргинализованим заједницама.

8. Подршка ученичкој партиципацији

„Волелео бих да будем део ђачког парламента који би професори уважили. Чланови

парламента не дискутују са разредом о томе шта се тамо прича. Њима је

разредни бирао председника ђачког парламента. Представници парламента се не

консултују са разредима, већ сами одлучују о свему. У парламенту нема Рома.

Професори бирају ко иде и до сада нису никад бирали ромског представника.“

(ученик ромске националности, Крагујевац)

„Волела бих да могу да утичем на ствари које се дешавају у школи, да учествујем

више у школском животу“ (ученица СС, Нови Сад)28

28 Ист раживање:Доступност квалит ет ног образовања:Пројекат „Једнаке шансе у средњошколском образовању”, фокус групе, Јелена Врањешевић, 2010.

60

Конвенција УН о правима детета, детету као власнику, признаје право на

партиципацију, тј. право да буде саслушано и консултовано у вези са свим

стварима и одлукама које га се непосредно тичу. Имплицитно право на

партиципацију подржава и право на информисање, слободу окупљања,

слободу изражавања, право на приватност, образовање које ће промовисати

вредности људских права и демократије, право на слободу мишљења и

вероисповести. Без партиципације ни један начин примене, заштите и

остваривања дечјих права није потпун, јер се једино личним увидом у

наведене могућности употпуњује целина и остварује квалитет живота, постиже

пун развој. Афирмативни програми осмишљени у школском окружењу,

омогућују ученицима укључености у процес свог одрастања, да квалитетно и

континуирано раде на сопственом расту и развоју. Ученичка партиципација

заступљена је и у Закону о основама образовања и васпитања, у категорији

Права детета и ученика, па се под обавезама и одговорностима говори о

учествовању ученика у раду органа школе и о слободи удруживања у

различите групе, клубове и организације.

Ученичка партиципација кроз пројекат Једнаке шансе у средњошколском

образовању, оснаживана је кроз Форуме за младе - у школама и локалним

НВО. И једна и друга форма пролазила је кроз различите фазе у покушају да

добије своје право место, структуру и да отвори могућност да се у школама и

локалној заједници чује реч младих. У почетку су Форуми имали информативно

едукативну функцију (упознавање са правима деце, основним појмовима

везаним за настајање стереотипа и предрасуда, креирање пројекта, вештине

лидерства, вештине дебатовања). Потом су полако прерастали у планирање

акција које ће укључивати младе и из других школа и излазити из оквира школе

(„брејкујмо насиље“, представе ...). На предлог младих29, ваннаставне

активности у школама у почетку су имале за циљ да окупе младе са сличним

интересовањима и понуде им могућност да конструктивно проводе своје

слободно време – у школи, да се друже и баве активностима у којима ће

развијати своје таленте. Данас, у истој школи, на Форумима за једнаке шансе

дебатују о питањима која се односе на њихов статус у школи, родној

равноправности, дискриминацији ученика путника ........

29 У Полит ехничкој школи у Крагу јевцу , 2008

61

9. Програм Интеркултуралне размене

Посебну улогу у оснаживању младих представља Програм интеркултуралне

размене, кроз који су млади из средњих школе имали прилику да бораве у

Дечјем селу у Трогену у Швајцарској30. Овај сегмент пројекта ученици, њихови

родитељи и наставници виде као додатну подршку осамостаљивању,

оснаживању и додатном подстицају за даље школовање. Кроз радионице које

су се бавиле интеркултуралношћу и дечијим правима створени су услови за

формирање мреже вршњачких едукатора, који су своја искуства преносили на

остале ученике ушколи и мотивисали их на ангажовање у пружању подршке

млађима (ученицима основне школе) за савладавање градива.

30 Програм размене (Exchange program ) је саст авни део пројект а једнаке шансе у средњошколском образовању , који подржава Пест алоци дечја фондација из Швајцарске. Према програму у овом селу се окупљају млади из разних земаља у којима фондација подрж ава програме за развој инт еркултуралности. Млади, за 15 дана боравка у селу , пролазе малу школу инт еркултуралност и и ст ичу вешт ине акт ивистичког рада. У самом селу т рајно борави и један број шт ићеника без

родит ељског ст арања, из разних делова свет а, ту се школују и осамост аљују за даљи живот.

Јохан Хајнрих Песталоци (нем. Johann Heinrich Pestalozzi; рођен 12. јануара 1746. у Цириху, у Швајцарској, преминуо 17. фебруара 1827. у Бругу, у Швајцарској) је био утицајни швајцарски педагог и реформат ор образовања. Као и његови прет ходници Коменски и Русо, и Пест алоци је смат рао да рјешење супрот ност и и сиромашт ва у друшт ву т реба т ражити у добром образовању. Смат рао је да дијет е т реба да учи крећући се „од лакшег ка т ежем“: учење почиње посмат рањем, наст авља се развојем свијест и, да би се финализирало кроз говор, мјерење, црт ање, писање ријечи и бројева и рачунање. Смат рао је да дјеци не т реба пружати гот ова знања него прилику да сама сазнају кроз личну акт ивност . Требало би да развој инт електуалних способност и буде предмет само једног дијела образовања, а прави циљ т реба да буде цио, „моралан човјек“; моралан човјек чини добро и воли, његови пост упци се т емеље на вјери и ост авља своју себичност по ст рани кад год је т о могуће. http://sr.wikipedia.org/sr/

62

Процена партиципациjе ученика

у наставним активностима31

(Попуњени формулари се одлажу у ученички портфолио)

Молимо да попуните цео формулар заокруживањем броја који се односи на

постигнуће ученика из вашег одељења на сваком од индикатора. Оцена 1 је

најнижа, а 5 је највиша.

Име ученика _______________________________________

Низак ниво партиципације /

Незадовољавајућа

Висок ниво партиципације /

Изузетно успешно

Конзистентно неприпремљен за

час: Нпр. неадекватно читање или

истраживање задатака; мало

доприноси знањима групе; не

сумира материјал на коме ради;

1 2 3 4 5

Конзистентно добро

припремљен за час:

Нпр.презен-тује изврстан

материјал; излагања су праћена

адекватним референ-цама,

изворима; сумирања су концизна;

Не преузима одговорност за

сопствено учење: Нпр. зависи од

знања и уечња других; скрива своје

грешке; ретко приказује критичне

изворе;

1 2 3 4 5

Преузима одговорност за

учење: Нпр. има свој план

учења; активно се труди да

оствари напредак; има критичне

изворе;

Пасивно учествује у групном

учењу: Нпр. не учествује активно у

дискусијама; нерадо прихвата

додељени задатак.

1 2 3 4 5

Активно учествује у групном

учењу: Нпр. активно учествује у

дискусијама; радо прихвата

додељене задатке

31 University of Miami School of Medicine, March 25, 2003

63

Демонстрира слабе групне

вештине/освешћеност:Нпр.неаде-

кватно интервенише; прекидањем

других, одбацивањем, игнориса-њем

доминацијом и нестрпљењем

показује слабости у дискусијама;

1 2 3 4 5

Демонстрира ефективне групне

вештине/ освеш-ћеност: Нпр.

преузима вођство и интервенише

адекватно; показје поштовање,

осетљивост за друге, помаже да

се разреше неспоразуми и

конфликти;

Озбиљне тешкоће у комуникацији

са вршњацима: Нпр. слабе веш-

тине слушања; неспособност или не-

могућност примања невербалне или

емоционалне поруке.

1 2 3 4 5

Вешт у комуникацији са

вршњацима: Нпр. слуша

активно, испољава осетљивост

на невербалне и емоционалне

поруке

Недостаци у понашању: Нпр. Недо-

лазак на наставу без извињења; непо-

узданост; тешкоће у прихватању по-

вратне информације од наставника.

1 2 3 4 5

Висок ниво прихватљивог пона-

шања: Нпр. редовна присутност на

настави; поузданост; прихвата

повратну информацију И учи из

њих о себи.

Низак ниво свести о себи: Нпр.

потребан је виши ниво свести о

ограничењима у знању и способ-

ностима и предузимању корака за

поправљање стања.

1 2 3 4 5

Висок ниво свести о себи: Нпр.

препознаје сопствена

ограничења у знањима и

способностима без самоодбране

или окривљавања других.

Недостатак критичког миш-љења:

Нпр. сталне тешкоће у постављању

кључних задатака, ка што је

постављање хипотезе, примена

знања, критичко сагледа-вање

информација, дедукција,

образлагање и резоновање.

1 2 3 4 5

Висок ниво критичког

мишљења: Нпр. вешто постав-

ља кључне циљеве и задатке,

као што је постављање хипо-

теза, примена знања, критичко

сагле-давање информација,

дедукција, образлагање и

резоновање.

За све коментаре (нпр. снаге И слабости) о особи чије понашање евалуирате, употребите

другу страну истог папира.

Име евалуатора _______________________________

Потпис ментора/одељенског старешине _______________________________

64

ПРИМЕРИ ИЗ ПРАКСЕ Форуми за једнаке шансе

Форум младих/уводна активност:

„Оно што не знаш о мени“

Као увод послужила нам је радионица „Прича о себи“. Кроз интервју ученици су имали прилику

да сазнају више једни о другима. Из природе су узимали један предмет који их најбоље

представља. У пару су представљали један другог, а посебан нагласак су стављали на њихове

жеље за будућност. После тога се развила дискусија и размена мишљења о томе шта су

сазнали и колико су изненађени оним што су сазнали. Да ли је битна разлика у вери и

националности приликом дружења или неки други квалитети? Преовладава квалитет

пријатељства и поверење, а не културолошке разлике.

Школа моде и лепоте, Ниш

65

Заједички Форум за једнаке шансе32

I. Дан

Тема: Образовање засновано на правима вс. образовању заснованом на потребама –

стратегије и препорукe

Метод рада: рад у мешовитим групама - наставници и ученици

32 Крагу јевац, јануар 2010, ученици и наст авници из т ри града - Ниш, Крагу јевац, Нови Сад

1. Упознавање и рад по групама

Упознавање учесника, представљање лично и на нивоу школе и града.

Подела учесника у 2 групе (наставници + ученици), рад у две учионице.

Подржавајући материјал: Компоненте приступа заснованог на поштовању дечјих права (има их

9/10) – као задатак за рад у малој групи, 1 група - 1 компонента.

Задатак за учеснике: у односу на компоненту на којој радите, на великим папирима у облику Т

табеле одговорите на следећа питања:

како је конкретна компонента/право заступљена у вашим школама

како би се још могло унапредити поштовање/ примена ове компоненте/права у вашим школама

На крају добију информацију и текст Европске декларације средњошколаца и Декларације

средњошколаца Србије о квалитету образовања и активном учешћу, коју је усвојила Унија

средњошколаца Србије у фебруару 2009 у Аранђеловцу (материјал у прилогу).

2. Презентације групног рада – панел

Презентација се ради као Галеријска шетња, читају и на стикерима лепе додатне предлоге или

коментаре везано за одговор на питање 2 (како би се још могло унапредити)...

Презентуја Принципа на којима су заснована дечја/људска права... и можда, ако се стигне,

Приступ заснован на правима вс Остали приступи.

На крају учесницима се подели материјал Бити дете значи имати право и Компоненте

приступа заснованог на поштовању дечјих права...

66

Материјал 1

Компоненте приступа заснованог на

поштовању дечјих права

Најбољи интерес за дете: подржава на дете усмерен приступ и фокусира се на изналажење најбољег решења за дете .У случају предузимања акција на нивоу друштва, приватних институција и породице

Холистички приступ деци: узимање у обзир интереса све деце приликом креирања политика, доношења стратешких одлука и утврђивања приоритета. Усмереност како на директни опстанак деце тако и на залагање да се осигура развој њиховог пуног потенцијала

Одговорност: преузимање одговорности професионалних радника и других појединаца, који су у директном контакту са децом, за промовисање, заштиту и остваривање дечијих права

Пропагирање: подизање нивоа свести заједнице о важности образовања како би носиоци дужности преузели одговорност

Партиципација: промовисање делотворног учешћа деце у свим сегментима живота, у складу са развојним способностима деце.

Недискриминација:посвећеност инклузији деце из маргинализованих група и посвећеност смањењу свих облика дискриминације.

Фокус на деци: јасан фокус на деци, њиховим правима и њиховој улози као припадницима друштва. Разумевање положаја деце у њиховим породицама, заједницама и улога коју родитељи и старатељи имају у заштити њихових права и усмеравању развоја.

Партнерство: остваривање партнерстава између носиоца обавеза и носиоца права, њихово удружења зарад промовисања, заштите и остваривања права.

Информације и знање: омогућавање приступа информацијама потребним за разумевање дечијих права деци, њиховим породицама/ заједницама и главним носиоцима дужности, укључујући власти

Подршка носиоцима дужности (породици, школи, локалној заједници): Начини/облици подршке носиоцима дужности за испуњавање својих обавеза, (техничку помоћ, финансијску

подршку и друге видове партнерства

67

Материјал 233

Бити дете значи имати право

на живот, опстанак и развој и заштиту од свих облика дискриминације

на уважавање најбољег интереса и изражавање мишљења у свим стварима и поступцима

који га/је се тичу

на образовање које доприноси развоју способности до њихових крајњих граница

на највиши могући стандард здравља и здравствене заштите, као и социјалну заштиту и

социјално осигурање

да ужива пун и квалитетан живот у случају када је ментално и/или физички ометено у

развоју

на адекватан животни стандард који одговара његовом/њеном физичком, менталном,

духовном, моралном и социјалном развоју

на име, држављанство, да зна ко су му/јо ј родитељи и право на њихово заједничко

старање

на спајање/контакте са родитељима уколико су настањени у различитим државама

на одмор и слободно време, игру, рекреацију и учешће у културном животу и уметности

на посебну заштиту државе уколико је лишено родитељског старања у облику

алтернативних облика збрињавања; на усвојење унутар земље и ван ње поштујући исте

стандарде

на уживање истих права као и друга деца, уколико је избеглица

на заштиту од свих облика злостављања, злоупотребе, искоришћавања и занемаривања,

отмице, продаје или трговине, укључујући заштиту од дечјег рада које је штетно за

његов/њен развој

на приступ одговарајућим информацијама, да тражи, прима и даје информације и идеје

свих врста

на заштиту од мешања у сопствену приватност, на удруживање и мирно окупљање

да ужива своју културу, исповеда своју веру и користи свој јез ик

да држава пружи помоћ његовим/њеним родитељима за подизање детета тако што ће

обезбедити развој установа, капацитета и служби за заштиту деце

на забрану учешћа у оружаним сукобима

на правичан поступак који уважава узраст и достојанство, уколико је осумњичено или

оптужено; на заштиту од произвољног лишавања слободе, мучења, изрицања смртне

казне

на психички и физички опоравак и социјалну интеграцију, уколико је било жртва

оружанихсукоба, мучења, занемаривања, искоришћавања, злостављања

33 Коришћен материјал Центра за права детета, Београд

68

Материјал 3

Поређење кључних елемента приступа

заснованих на правима са елементима других приступа

Остали приступи Приступи засновани на правима

Деловање је добровољно или изборно Деловање је обавезно

Људи имају потребе које треба

остварити и тим потребама се може

дати приоритет

Људи имају правно утврдјене захтеве и

овлашћења

Сиромашни људи заслужују помоћ као

примаоци милосрђа

Сиромашни људи су овлашћени да добију

помоћ као носиоци права

Неки људи можда морају бити

изостављени (т ј. циљ мозе бити мањи

од 100% )

Сви људи имају једнако право на

остваривање својих потенцијала и треба

им у томе помоћи (т ј. циљ је 100% )

Људи на које утиче хуманитарни рад

су пасивни корисници; могу бити

позвани да учествују како би се

повећао учинак програма или пројеката

Људи на које утиче хуманитрани рад су

активни учесници на основу својих права

Извесне потребе се можда не признају

у неким културама

Права су универзална и неотуђива, не

могу бити умањена ни ускраћена

Структуре на власти је исувише тешко

променити и треба наћи прагматичне

начине да се ради у оквиру њих

Структуре на власти које коче напредак у

остваривању људских права морају бити

делотворно промењене

Развој је технократски процес и

требало би да га воде технички

„стручњаци" који знају најбоље

Учесници у развоју морају оснажити

носиоце права да захтевају своја права и

буду укључени у јавно доношење одлука

Постоји „хијерархија" потреба и

одређене потребе су скоро увек

важније од других

Права су неодвојива и међузависна иако

у било којој ситуацији може постојати

практична потреба за избором извесних

приоритета

69

II. Дан

Тема: Форум за једнаке шансе – искуства и изазови

Метод рада: рад у две велике групе по 35 учесника, наставници и ученици

одвојено

1. Рад у паровима

Свака група се дели у парове, сви парови се баве истом темом, али на различит начин(Све траје

30 мин.):

А. једна половина парова пише троминутни говор (техника из програма ЧПКМ, Читањем и

писањем до критичког мишљења), сваки пар слободно бира 1 од понуђене 4 теме за наставнике

односно 1 од 3 теме за младе

Б. друга половина парова унапред дефинише своје могуће реплике, могућа питања и дилеме у

вези све 4 односно 3 теме (ЧПКМ техника), сазнања и/или коментаре на задату тему ....

Теме за наставнике:

1. Највеће обавезе у остваривању Конвенције о правима детета припадају родитељима!

2. Дајемо деци права, а шта је са њиховом одговорношћу!? Нека покажу да заслужују

своја права!

3. Деца нису довољно зрела да учествују у доношењу важних одлука!

4. Наметањем одговорности деци се нарушава право на мирно и срећно детињство!

Тема за ученике:

1. Деца имају права да раде шта хоће!

2. Више права за децу – мање права за одрасле!

3. Нека права су важнија од других!

2. Презентације

Када заврше писање говора/формулисање питања и коментара, 1 по 1 пар говори о својој теми.

Одмах након њиховог говора остали парови постављају питања, затим говорници могу да

реплицирају, сви коментаришу....(Водитељ пита: Ко има реплику, питање, коментар?) .

Водитељи фацилитирају, ако треба уведу правила: да на 1 говор могу бити највише 2

реплике/питања/коментара...траје док сви говорници не кажу своје говоре...

Закључак фацилитатори извлаче заједно са учесницима...

На крају се свим учесницима подели материјал Истине и заблуде о правима детета.

70

Материјал 4

Истине и заблуде о правима детета34

Деца имају права да раде шта хоће!

НЕТАЧНО. Права детета не значе апсолутну слободу чињења. Учећи да има права дете учи

да права имају своја ограничења, да иста та права припадају и другима и да остваривањем

сопствених права не сме угрозити друге у остваривању њихових права.

Највеће обавезе у остваривању Конвенције о правима детета припадају родитељима!

НЕТАЧНО. Највећа одговорност и обавеза је на држави. Улога родитеља јесте од највећег

значаја и држава мора да поштује право и одговорност родитеља да усмеравају своје дете

сходно његовим могућностима. Истовремено, држава мора да помогне родитељима у

остваривању њихове одговорности тако што ће обезбедити развој установа, капацитета и

служби за заштиту деце, и остварити материјалну помоћ када је то неопходно.

Више права за децу – мање права за одрасле!

НЕТАЧНО. Смисао права детета није замена ауторитета или анархија, већ стварање

предуслова за остваривање људских права сваког појединца без обзира на узраст. Поштовати

права детета значи обезбедити живот и развој у сигурности и здравом окружењу које подстиче

остваривање дететових потенцијала да би дало допринос друштву и као дете и кад одрасте.

Нека права су важнија од других!

НЕТАЧНО. Нема више, односно мање важних права, не постоји хијерархија права. Реч је само

о томе да свако право у одређеној ситуацији за поједино дете може постати најзначајније и да

његово остваривање / заштита постаје приоритет.

Дајемо деци права, а шта је са њиховом одговорношћу!? Нека покажу да заслужују

своја права!

НЕТАЧНО. Као прво, не дајемо ми деци права и права се не заслужују, већ им она припадају

самим рођењем. Као друго, залажући се за остваривање сопствених права, деца развијају

осећај одговорности и поштовања права других појединаца и група. Окружење које уважава

дете као личност и партнера истовремено значи и подстицај за одговорно делање.

34 Коришћен мат еријал Цент ра за права дет ет а, Београд

71

Деца нису довољно зрела да учествују у доношењу важних одлука!

НЕТАЧНО. Да ли је нека одлука важна за само дете знаћемо тек онда када га то питамо. У

животу сваког детета и на свим узрастима постоје ствари које га се директно тичу и које су за

њега/њу важне. Много је тема и садржаја у породици, школи, заједници о којима дете може и

треба да буде саслушано, а његово/њено мишљење уважено. Ако се на правилан начин узму у

обзир дечји ставови и мишљења и одлуке које се на њима заснивају биће вредније и

смисленије.

Наметањем одговорности деци се нарушава право на мирно и срећно дети њство!

НЕТАЧНО. Стварање околности у којима деца имају могућност да кажу, да делују и да буду

вреднована, не носи само по себи негирање детињства. Тиме што ће имати већу контролу над

властитим животом, не значи да ће имати мање времена за игру и више брига, већ да ће

његов развој бити потпунији и богатији.

72

План форума за једнаке шансе – млади

Техничка школа „Павле Савић“, Нови Сад

Временски оквир: 25.мај 2010. год.(10,00 – 14,00 часова)

Циљ: Мотивација ученика за учешће на форуму и оснаживање на темама једнаких шанси у

средњошколском образовању

Стратегија: Примери позитивних искустава након интеркултуралне размене у Трогену и

директна примена научених техника у развијању свести младих људи о дискриминацији,

стереотипима и предрасудама.

Форум за младе је организован 25.маја 2010. са ученицима који су боравили у Трогену,

члановима ученичког парламента и свим заинтересованим ученицима. Пре почетка рада

Форума, отворена је изложба у школској галерији са фотографијама које су настале у току

боравка наших ученика у Трогену. Након тога је следила уводна реч водитеља, затим

презентација о боравку у Трогену и отварање панел дискусије на тему: Дискриминација. Панел

дискусија је одрађена по ЕРР структури (Евокација, Разумевање, Рефлексија), т ехником

мозгалице.

Затим је следила дебата на тему: Дискриминација ученика путника, из угла наставника,

родитеља и ученика, са ставовима за и против.

Ученици су износили своје ставове које је водитељ бележио на великим папирима, и на крају

је следио резиме. У следећем кораку су учесници форума подељени у групе осмишљавали

дијалоге на тему дискриминације са могућим решењима, који су претварани у аудио записе. У

завршном делу форума преслушавали су настале аудио записе и гледали фотографије

настале на самом форуму, као и филм који је пратио активности од отварања до самог краја.

Форум су реализовале водитељке: Лела Вуковић, Светлана Грујић и Мила Костић, уз техничку

подршку Ивана Раденковића из Удружења ромских студената.

73

Из «кофера донетог из Трогена» издвајамо

Школа моде и лепоте из Ниша

„Мој утисак о Швајцарској и проведеном времену тамо је предиван. Природа је

предивна..Градови су лепи, сређени и људи су веома културни.Радионице су веома

занимљиве и корисне, научили смо доста тога о култури, поштовању...Марко је дао све од себе

да нам улепша проведено време тамо и јако смо му захвални...Јако смо се лепо здружили са

Крагујевчанима и Белорусима..и мислим да су Белоруси један диван народ.

Све што сам доживела тамо причаћу и то је једно ново искуство које никад нећу

заборавити..Веома сам срећна што сам отишла тамо и тај осећај не знам са којом речи би

могла да изразим, јер свака је реч веома мала за тако нешто што се доживи са шеснаест

година....И даље мислим да је све нестварно, али то је само у мојој глави...то све постоји и

желећу сто пута да одем тамо...“

Зорана I/8

„Велики доживљај који ћу памтити дуго, дуго..То је било одлично искуство за мене. У том

занимљивом селу Трогену осећао сам се безбедним и слободним. Упознао сам нове људе,

стекао нова пријатељства, па чак се мало и заљубио...проширио знање на радионицама, које

ћу даље ширити...Научио сам мало више руски него што сам пре путовања знао. Сваки

тренутак нам је био испуњен: спорт, радионице, играонице, грудвање са Белорусима.. .Свеж

ваздух и здрава храна допринела је бољем расположењу... “

Од Небојше И. jедно велико DANKE

«Натерали су ме да размишљам о стварима које су на први поглед ситне, а када их боље

погледам, врло су важне».

Дуња II-8

«Све што се тамо дешавало дало ми је пдсрека да слободно изразим оно што желим. Дало ми

је самопоуздање и сигурност да сваком проблему приђем слободно и успем да га решим»

Душан II-2

«Научили смо да не ћутимо о ... Cлободно кажемо своје мишљење «

Марко II-8

74

Из «кофера донетог из Трогена» издвајамо

Милица Симић,

ТУШ Тоза Драговић, Крагујевац

Када сам кренула у Швајцарску, помислила сам на фолклорну групу у којој сам од малена и да

ће ово путовање подсећати на пут у Француску прошле године. Неке земље мислила сам да

сам већ видела, мало ми је тата недостајао али ....

Прошли су дуги сати пута и стигосмо коначно....

Прелепо село, прелепа кућа, моја соба, немам такву у Крагујевцу . А немам ни сестру као

Кристину коју могу да делим са некм.

Ја сам Ромкиња и увек сам била поносна на то, тако ми је мама говорила да не треба да се

стидим због своје нације, боје коже.

Увек сам имала проблема са другарицама у основној, у средњој много мање, али увек на

опрезу да ми неко не каже несто ружно. Тако ми је некако и нека мука била и у Свајцарској.

Стално сам чекала да ми неко нешто каже, на радионици, на журци, на рођендану...

Али нико, сви смо тамо били исти, чак су ме прозвали и Наоми , вероватно због линије.

Једног кишног дана започели смо радионицу, тема нам је била „Дискриминација“. Најмање сам

се надала да ће се тог дана нешто тако догодити. Миланче је био срећом са нама, због

енглеског , не само професорка. И мени је тада било супер, знала сам да је неко мој ту и да

могу на ромском да му кажем ако ми се неко руга или исмева.

Задатак нам је био да представимо свог незнаног друга на неки смешан начин. И дошао је ред

на мене и дечка из Новог Бечеја .

Ја сам њега представила као увек замишљеног са књигом у руци, јер сам га тако видела, а он

мене са даирама и као гатару ?? Страшно.. Постидела сам се пред свима, а најмање нас је

било 50 у сали . Тразила сам Милнчета погледом и знао је да треба да нешто уради, каже...

Мислим да је просло три дана, а биле су само три секунде...

Запевао је Ђелем, ђелем и пуцкетао прстима дајући ритам, а мене се грло стегло као никада

до тада. Одједном, глас ми се заорио салом. Нисам никога видела ни чула, ни децу, ни

Дамјана , ни професорке... Певала сам из свег гласа и све ми се вратило и задиркивање из

основне, и ружни погледи професора из средње, из одељења... А ја сам певала, када сам се

освестила чула сам ХОР деце и одраслих како певају са мном - Ђелем , ђелем.... Била сам

поносна на себе, на своју боју коже, на мајку и оца који су ми цео живот говорили да се не

стидим себе. Никада нећу !! "

75

Прича о М.

Тим Стабло , Крагујевац

На препоруку II техничке школе, ученик М је добио препоруку да је потребно да борави у

дечјем селу ради боље социјлаизације са другом децом. М живи са оцем и сестром, мајка их је

напустила у раном детињству. М, будући столар и врло вешт у рукама, креативан, али мало

комуникативан, не дружи се са децом и често уме да западне у болна сећања на мајку која му

недостаје. У разговору са оцем сазнали смо да је од В разреда био у Дому за незбринуту децу,

јер отац није имао средстава да га школује и издржава. Хране се преко кухиње Црвеног Крста.

По изласку из дома добио је тутора из Центра за социјлани рад, до кога јеТим НВОа Стабло

једва дошао како би М добио путне исправе за пут и писмо-овлашћење да га ЦЗСР пушта са

супервизорима из Стабла.

Са својим крупним црним очима често нас је мазио погледом и као да је желео да каже – Бићу

добар и примеран, видећете...

Боравак у Трогену му је највисе пријао, по доласку почео је да говори и све се више везивао

за активисткиње Стабла. Било је приметно да му мајка недостаје. Али живот иде даље и

сакупи се храброст да се подржи дете и да му се пружи ЈЕДНАКА ШАНСА .... Схватили смо да

ако му не пружимо подршку за самопуздањем и самопоштовањем неће даље успети да се

бори кроз живот.

Насловили смо ову причу – Живот пише романе, можда стереотипно, али истинито.... И

догодило се опет исто, после свега, после свих семинара, после свих обука, материјалне и

људске подршке школском тиму, на велико разочарање М је крајем јуна искључен из школе !!!

Шок и неверица. За све нас.

Процес започиње .... На позиве директора, на позиве школског координатора, одласке у школу,

није било одговора... Већ су на одморима или одсутни.

У разговору са М, сазнали смо да отац још увек не зна и да нас моли да не кажемо још увек,

јер би му срце препукло . М и сада долази сваки дан код нас, прича са нама, каже наместили

му другови из одељења да се потуче са дететом коме је украден мотор, јер су му опсовали

мајку, а оптужили га за цинкарење... Нисам баш веровала први пут, јер је школа била на гласу

да има насиља .... И наравно како се то у нашој земљи решава, преко родбинских веза из

школе, добили смо усмено објашњење да је М заиста био учесник туче после часа у учионици

, али и да није био коловођа.... И молбу од професорке која му не предаје, да се консултујемо

са разредним стрешином. Према мени " Окриви окривљеног " .... Већ етикетриан , из Дома,

био у Швајцраској, још уз то и сиромашан, Ром. Тог дана после туче М је био са нама, са

модром усном и модрицом на челу, каже пао са бицикле...

После два дана, полако смо дошли к себи и потражили одговоре на другим местима. Школска

управа нам је била кључна, на препоруку саветнице, написали смо жалбе ЦЗСР, жалбу школи,

76

јер нам је речено да дете има право уписа у августу, јер има статус ученика и да ће школска

инспекција испитати цео случај.

Од 13. јула ове године тај процес формално започиње и надамо се да ће се завршити са

поштовањем права детета и поштовањем наших заједничких циљева – доступност у

образовању за сву децу.

М и даље долази, волонтира, често гледа слике из Трогена и дружи се са младима, који

долазе бар три пута недељно у Стабло . Искрено верујемо да ће М заједно са нама и са својим

оцем успети да заврши средњу школу .

Моја прича

Злата Аксић II година,

Трговинско угоститељске школе „Тоза Драговић“

"Почело је све у марту 2008. године, када је према заједничкој анализи школе и НВО-а

Стабло, Злата Аксић добила препоруку да борави у Трогену , као учесница радионица Млади

младима у својој школи. На препоруку педагога школе добила је подршку да оде у Троген и

буде део интеркултуралне размене са децом из Белорусије , Ниша и младима из Швајцарске.

Све се дешавало брзим темпом – упознавање са породицом, мајком – стубом породице и

женом која своју кћерку издржава радећи као кућна помоћница.

Злата је врло добра ученица, смера трговац и примерна ученица . Проблеми су започели када

је требало да стигне пасош и да документа буду на време у амбасади. Мајка нам је све

објаснила – отац се не појављује већ дуже време, неколико година уназад, од када је Злата

била у основној школи .

У Секретаријату и Скупштини града су нам рекли да је немогуће да малолетник добије

сагласност да путује, ако оба родитеља нису потписана. На иницијативу директора

организације, школе, преко разних пријатељских веза , отац Златин је послао своју копију

личне карте и телефонски издао сагласност кћерци да може да путује.... На жалост, није

желео да се чује са мајком и кћерком.

Злата је са својим вршњацима боравила у Трогену, пуних петнаест дана, водила дневник о

боравку у дечјем селу, али нас је замолила да га још увек не објављујемо.

Од септембра месеца наставили смо са радом у школама и са младима.

Злата је попустила у школи, нередовно долазила на радионице и у Форум за Једнаке шансе.

Разлог нам је на почетку био непознат. По обиласку породице, сазнали смо да се њена

77

најбоља другарица Драгана удала и да Злата је "као добар друг" прикривала Драгану, па ни

она није ишла у школу . Тада је започела наша борба за Злату, а и за Драгану.

Најпре смо започели разговоре са школом, завирили у број изостанака и оцена на крају

тромесечја. Није било ништа добро за видети, нисмо нашли решење како да смањимо број,

осим да пронађемо девојке и поразговарамо као родитељи и професионлаци. Када смо их

пронашли, текли су дуги разговори , приче. Нашој Злати је било најважније да не повреди мајку

и шта ће јој рећи, обећала је да ће кренути у школу, ако и неко од нас буде био пар првог дана

са њом. Тако је и било.

Остала нам је Драгана, која је чекала бе бу. Разговори у школи, са директором и педагогом су

нам значили и расветлили да Драгана може после порођаја да се врати у одељење, ванредно

или редовно. Како одлучи , док су Злати била врата отворена одмах .

Једини пут, да се ученица Злата врати био је преко нашег Форума за Једнаке шансе, помогли

су "Швајцарци" ( млади из Трогена) , који су писали безброј СмС -ова , остављали у тајно

сандуче поруке , како би се самопоштовање Злате вратило . Када смо организовали радионицу

, нисмо очекивали да ће Злата доћи, али радионица је била у нашем простору, са интимнијом

атмосфером, ако дође.... Од 19 сати до 20 и 30. није је било...И одједном, као на филмовима ,

појавила се на вратима, ушла лагано и нагло загрлила Милана, кога је заволела и често

називала оцем...

Само нам је рекла извините и почела да плаче. Сви смо били тужни, срећни у исто време .

Стефан и Никола (ученици и вршњачки едукатори) су први разбили тужну ситуацију и

започели у свом младалачком жаргону – Е, мала си где - и тако реч по реч, пољубац по

пољубац, атмосфера је била весела, просторја је орила дечјим смехом, музиком, игрицама

које су се памтиле још из Швајцарске.

Данас је Злата наша активна форумкиња, која је радила мноштво припрема за представу о

дечјим правима, надокнађује полако предмете из И полугодишта, смеје се и радује

другарициној беби која ће се ускоро родити.

Понекада живот започне без утврђених норми и неписаним правилима . Али се запитамо, да

ли тада делујемо у правом тренутку и на прави начин. Мислимо да је један од начина и овај,

када заступамо права младих али и покажемо да је одговорност нешто на чему сви помало

треба да застанемо и запитамо се да ли смо могли и више."

78

Доживљаји из Трогена

Лазар Ашанин

Сваки човек на овом свету може себе представити као књигу, књигу препуну прича које су

свака на свој начин значајне. Свака од њих је прича за себе. Неке приказују лепе тренутке,

неке трагедију, неке доживљај са путовања. У читавом мору прича из моје књиге увек ћу

издвајати једну. Узбудљиво и незаборавно путовање у Швајцарску.

У мом срцу ово путовање заузима посебно место. Трудио сам се да запамтим сваки тренутак

од поласка до повратка. Наравно, у почетку сам као и сви, осећао неку дозу треме коју сам

покушавао да прикријем. Када сам улазио у дуго исчекивани Троген имао сам осећај да улазим

у село из бајке. Ту слику су дочаравале грађевине које су својим изгледом подсећале на куће

из Алисе у земљи чуда. То су биле дрвене куће, офарбане разним бојама. Људи у селу су

били тако пријатни према нама да сам се осецао као код сво је куће, томе је и велики допринос

давало друство које у свакој ситуација било ту да ми помогне. Заједно ми смо чинили једну

Happy family (Срећну породици). Наравни ни једна породица није идеална, па није била ни ова

наша.Увек је било малих свађа и неспоразума преко којих смо брзо прелазили. Ово путовање

сам и искорисио да нешто научим. Место за учење биле су свакодневне радионице. На њима

сам стекао доста знања које сам касније пренео својим другарима у Србији. То су била веома

корисна знања нпр. како мирним путем решити конфликте или како превазици стереотипе и

предрасуде...Такође на мене су велики утисак оставиле екскурзије где смо могли видети доста

лепих културно-историјских ствари. Посебно ћу памтити један замак у Цириху. Када сам ушао у

тај замак имао сам осећај да је време на том месту стало. Све је исто као пре 200 година.

Наравно морао сам пробати и оно по чему је Швајцарска на далеко позната, чоколиадиу. Тамо

се могу наћи на стотине различитих врста чоколада, све лепше од лепше. Али све ове ствари

не би биле толико лепе да није било једне ствари, мог друштва са којим сам и сада оста у

контакту.

После 15 дана боравка у овој чаробној земљи са сузама у очима вратио сам се кући. Можда

сам ја отисао из Швајцарске, али она је заувек остала у мом срцу.

Интеркултурално село, из угла професора

Лела Вуковић,

професорица енглеског језика и књижевности

Пројекат „Једнаке шансе у средњошколском образовању“ који подржавају Pestalozzi Children’s

Foundation, Швајцарска и Фонд за отворено друштво, Србија, чини се, дише пуним плућима и

готово никада на вештачкој вентилацији управо у швајцарским Алпима, у интеркултуралном

селу Троген, крај Сент Галена. Млади са својим професорима, из три пројектна града из

79

Србије, Ниша, Крагујевца и Новог Сада, употпуњују сменљиву пазл комбинацију дарујући

живот селу и легитимишући се као његови променљиви резиденти у петнаестодневим

културолошким разменама.

Локалитет села на надморској висини од 903 м и име швајцарског педагога Јохана Хајнриха

Песталоција (нем. Johan Heinrich Pestalozzi 1746 – 1827) у називу дечје фондације која

обезбеђује финансијски крвоток села, изгледају као једине константе на путу искуственог

преображаја свакога ко се тамо обрете. Холистичком приступу образовањa, у духу

Песталоција који је веровао у учење главом, срцем и рукама, као сплету интелектуалне,

моралне и физичке синергије придодато је интеркултурално образовање. Ово потоње,

замишљено да следи принципе швајцарског филозофа и оснивача села Валтера Роберта

Кортија (нем. Walter Robert Cor ti 1910 – 1990), који је веровао у учење заједничког живљења,

своје остварење налази на овој коти Апенцелерских Алпа.

Следбеници визије и филозофије приступа образовању Pestalozzi Children’s Foundation -а, која

промовише мирну интеркултуралну кохабитацију различитих нација, религија и етничких група,

постају и млади и професори из Србије. Након распакивања кофера са личним стварима

спремним за двонедељни боравак у селу, већ на првим радионицама у природи отпочиње

лично распакивање и разоткривање оних невидљивих кофера, које као сенке носе сићушне и

неспремне руке свесне или несвесне њихових терета. Адолесценти са ових наших простора,

представници маргинализованих и културе која је доминантна оснажени савладаним

техникама кроз пројектне активности ШЈШ (Школа Једнаких Шанси) на теме идентитета,

дискриминације и толеранције на терену интеркултуралног села имали су утисак да су тек

проходали. Пројектни тим PCF-е (Pestalozzi Children’s Foundation) одговоран да уз

супервизијску помоћ професора и активиста НВО-а, партнера на пројекту, спроведе програм

интеркултуралне размене постарао се да се не иде утабаним и познатим стазама, већ да

свако још у селу пронађе свој пут, јасне путоказе оријентише како ка себи, тако и ка онима за

које желе да их пронађу, једном када се у пресеку истих потреба на раскршћу различитих

искушења изгубе.

Принципом интеркултуралног образовања тим Песталоци дечје фондације , на

радионичарском делу програма, укршта различитости идентитета унутар истих култура и

оснажује појединце у побољшању друштвених компетенција и личних вештина за равноправну

интеркултуралну размену у судару различитости. Кроз теме антирасизма, идентитета и

вештина комуникације увек се прожимају постулати превазилажења предрасуда и разумевања

култура. Уважавањем свог личног идентитета, презентовањем културолошког обрасца своје

земље, оснажује се способност прихватања и разумевања традиционалних вредности и

особености различите културе. У директној размени са младима из Швајцарске, Украјине и

Молдавије примењују се научене технике, додирује се помало мистично, шетајући кроз векове,

бит Песталоцијевих образовних метода, дете као центар приступа, образовање засновано на

индивидуалним разликама, чулна перцепција и самостална активност подучаваног.

Кроз вежбе опуштања, концентрације, игре поверења и тимског рада на површинском нивоу,

проверљивим по постигнућима на радионицама, пресликава се прихватање других и свест о

себи у новом окружењу. Да би се одговорило на основне људске потребе, исказала коректност

80

и захвалност домаћинима на двонедељном смештају и храни, од младих се захтевало да

преузму одговорност за функционисање живота у кући. Подела послова свакако укључује

родну равноправност, базира се на индивидуалним потребама и способностима. Према

склоностима и доминантно израженим вештинама појединаца савладавају се конкретне

препреке и бирају тим лидери.

Професори у стопу не прате утабане т рагове на искуственим стазама преображаја ка

интеркултуралности, већ траже свој пут, руку под руку са младим савезницима. Пратећи

промену генерацијски удаљени постају све ближи промењеном и подучаваном младом човеку

за вредности и особености друштва праведнијих стартних полазишта за припаднике свих

групација етно простора који деле. Наставници излазе из тесних ципела прописаних

курикулума, бирају стазе, биле оне пречице или маратонске маршуте на којима подучавање

постаје изазов и уживање, не наметнута и ненападнута истина, већ подложна критичном

мишљењу сада и изнова. Ту се круг не затвара. Спремношћу да се пружи рука различитости,

шаље се порука породицама маргинализованих и рањивих групација да сигурни дом и

окружење постају за квадратни метар већи, са сваким новим наставником до којег идеја дође

и који јо ј у сусрет иде.

Пројектни тим Песталоци дечје фондације у току размене организује семинар за наставнике,

који обучавајући себе демонстрирају младима значај континуиране едукације. Стимулишу се и

повећавају мотивациони капацитети ученика кроз трансвер узајамног поверења и поштовања

ка врху таргетованог плана интеракције ученик – наставник. На семинару наставници теоријски

обучени кроз пројектне активности ШЈШ, препознају развојни приступ интеркултуралној

осетљивости (према аутору Милтон Бенету, енг.Milton Bennett), али се у Трогену отишло и

корак даље.

Као што се интересовање аутора у последњим исраживањима и публикацијама више

фокусира ка емпатији и проучавању социолошке освешћености, не умањује се вредност

интеркултуралних комуникационих вештина и тренинг наставника који узимају овај модел за

тежиште. У сарадњи са колегама из швајцарских средњих струковних школа, као и

Кантоналном гимназијом из Сент Галена, не само да се остварује интеркултурална размена

на адолесцентском нивоу, већ су тренингом обухваћени и наставници са ових простора. На

једнодневном семинару долази до размене искустава, знања, вештина на конкретним темама

уз уважавање културолошких контекста, премошћавања језичких баријера, вежбања говора

тела и сагледавања принципа по којем се реализује и овај сегмент размене уз усвајање појма

менаџмента квалитета у педагогији. Постаје јасна и оправдана неопходност примене

дефинисаних критеријума за анализу и мониторинг feedback-a у интеракцији квалитета

образовања и наставног процеса, са учеником у центру процеса учења, и померањем од

приступа који наставника има за тежиште. Ово потоње никако не умењује свест о

самовредновању и континуираном усавршавању. Напротив, умреженим делањем у самом

наставном процесу, уз успостављање климе једнаких услова, на које се може утуцати у

учионици и ван ње, побољшала би се ефикасност и осећај прихваћености, ка постизању

општих циљева едукативног процеса. Kроз овакав вид обуке наставника, иако једнодневно

конципиране, сагледава се далекосежнији ефекат и очекивање које се пред нас поставља да

рад кроз различите облике инклузивног образовања и укључења деце са инвалидитетом у

81

систем за који се определе, а не који им се намеће, дочекамо спремни.

Млади и професори из три пројектна града враћају се у своје матичне средине са новим

искуственим поимањем најосетљивијх тачака личних карактера, сагледавајући свој идентитет,

обучавајући се да уважавају друге, да спремно реагују на различитост у сваком појавном

облику, а посебно оном који искаче из научених и лако прихватљивих културолошких матрица,

сродног по искуству или припадању. Са новим идејама и реализацијом договорених акционих

планова у својим срединама, млади доносе ветар промене, и желе да додирну оне до којих је

потребно доћи. Дечје село у Трогену у септембру је прославило стогодишњицу рођења свог

оснивача Валтера Роберта Кортија. Нека им је са срећом, они знају како се то ради.

82

Компонента 3

РАД СА ПОРОДИЦОМ - ПОДИЗАЊЕ

МОТИВАЦИЈЕ И СВЕСТИ О ВАЖНОСТИ

ШКОЛОВАЊА

Циљана интервенција

Активности:

Радионице за родитеље

Кампање

Узајамна подршка родитеља -

Форуми Једнаких шанси за

родитеље

Очекивани резултати у школи и

заједници

Родитељи се обраћају школи за помоћ

Родитељи учествују у активностима

школе

Представници мањина заступљени у

телима школе

Препоручени механизми:

Партиципација родитеља у

образовању

Умрежавње локалних иницијатива

и заједничко деловање

Повезаност стручних школа са

предузетништвом/привредом

Носиоци промене:

Ромске НВО,

Ромске породице, Школе,

Локална заједница

„Своју професионалну и духовну страст налазим у изградњи организација,

школа и заједница једнакости и правде. Мој је главни циљ континуирана

трансформација мене самог ка једнакости и правди, трансформација заједнице и

школе, друштва у целини....Нећу никада престати да будем ученик. Ако не растем,

не учим и не мењам се као што се мења свет око мене, бојим се да ћу изгубити

контакт са животом и контекстом у коме одрастају моји ученици. Морам

83

наставити да учим из искустава мојих ученика и њихових родитеља, да истражујем

њихове животе и односе, да се суочавам са нашим различитим перспективама и

гледиштима.” 35

Овако Пол Горски, теоретичар образовања за друштвену правду,

универзитетски радник и активиста, говори о вредностима и уверењима

наставника који жели да у његовој учионици функционишу принципи и

филозофија друштвене једнакости и равноправности тј. друштвене правде

(једнаких шанси у образовању). То је озбиљан задатак за наставника у чијем

одељењу има ученика из мањинских и маргинализованих заједница. Поготову

ако су из ромске заједнице, за коју је школовање деце често на дну листе

приоритета, због изузетно лоших животних услова, незапослености и

сиромаштва. Економски потпуно нестабилна, изложена дискриминаторним

процесима у друштву, без визије напретка (незапосленост, без сталног места

боравка, здравствене, а често и социјалне заштите), ромска породица и свака

друга - изложена вишеструким ризицима, веома често је демотивисана за

школовање свога детета. У том смислу једнаке шансе у образовању не значи

свима једнако, него свакоме онолико колико му је потребно да се осети

равноправним са другима.

Карактеристике породица под ризиком

Многи ће се сложити да је данас (крајем 2010) у Србији просечна породица на

граници сиромаштва или испод ње и да је готова свака у категорији породице

са ризиком. Међутим, треба бити отворен за чињеницу да међу сиромашнима

има сиромашнијих. Неке породице су једноставно изложеније последицама

истог ризика (ромска породица, породица са оба незапослена родитеља,

самохране породице са незапосленим родитељем, вишечлане породице итд.).

Деца у оваквим породицама су изложенија последицама него одрасли. А нису

35Paul C. Gorski - Assistant Professor, Integrative Studies (Social Justice Education Specialization),

New Century College

George Mason University, http://paulgorski.efoliomn.com , http://www.edchange.org,

http://www.edchange.org/multicultural

84

довољно оснажена да сама решавају проблеме, па се повлаче, очекујући од

породице и школе да за њих нешто учине.

Породица којој је свакодневно угрожен опстанак (избеглиштво, сиромаштво,

незапосленост, инвалидност, многољудност и/или велики број деце у

породици, неписменост, тешки услови живота, изложеност болестима и сл),

усмерена је на обезбеђивање опстанка. Она једноставно не сме да се упусти у

вишегодишње улагање у образовање своје деце. Школовање подразумева да

дете не доприноси преживљавању породице. Образовање се види као луксуз.

И када подржи дете у даљем школовању (средњошколском), породица ипак

очекује да оно ради, макар на нивоу породичних послова (чување млађе деце

и сл.). Осећај одговорности према породици и свакодневно суочавање са

тешкоћама родитеља, ломи вољу за учењем. „Када живе у „паралелном свету“

или када су школа и породица „два света“ деца не могу тако лако да се

определе који ће од два супротстављена ауторитета/вредности, породица или

школа, да буду важнији за њих. Разумљиво је да ће радије да пригрле

вредности које су им блискије, а то су породичне и одбациће оне које им нису

тако блиске – школу. Тако, бирајући према емоцијама, одустану и од

образовања.“ 36

Препреке у сарадњи

„Дође ми да запалим све књиге, осећам се неспособним, немоћним, а ја сам

родитељ, дође ми да запалим књиге и да кажем деци седите, данас могу један хлеб

да купим, то ће да се једе и готово..Моја деца немају ни компјутер, немају

ништа....“ (ромски родитељ, Ниш)

„Да имам финансија она би ишла и даље, она је одличан ученик ...од 120 ученика она

је по успеху међу 9 ..ја кад одем на родитељски, само похвале..али....“ (ромски

родитељ, Ниш)

36 Sara Lawrence Lightfoot , Worlds Apart: The Relationship Between Families and Schools . New York:

Basic Books, 1978.

85

Ове околности ремете иначе слабу мотивацију за школовањем, код деце која

живе изложена вишеструким ризицима. Она све ређе долазе у школу, школски

успех се смањује. Враћање мотивације за школовање код ових ученика је

озбиљан задатак за одељенског старешину и школу. Ситуацију отежавају и

друге околности, изазови, баријере, како унутар школе, тако и унутар

породица.

Баријере код мањинских и

маргинализованих породица

Баријере у школи и код наставника

Осећај неадекватности, неуспешности

(сиромашни су, и сами су били лоши

ђаци, живот им је ниског квалитета,

често се стиде због тога)

Наметање партиципације од стране ауторитета

(многе школе и наставници не верују у

партициацију породица, па им официјелно нуде

врло ограничене могућности и прилике за

партиципацију уз став да је она пожељна али не

и неопходна, па ако се родитељи одлуче да

партиципирају школа ће их подржати..)

Негативан став школе и лоше искуство

са школом (највећи број ромских

родитеља има јако лоша искуства из

периода свог школовања или из

школовања друге деце, често су били

изложени дискриминацији, а сада као

родитељи углавном су позивани у школу

због лоших вести о детету...“наставници

ме не воле, боље је да се не појављујем

у школи“ кажу они)

Конфузија око улоге наставника и родитеља (на

обе стране су присутни стереотипи о томе каква

је чија улога у школовању; многи наставници

виде родитеља само као „кућну подршку“ док

себе виде само као „експерте у образовању“;

мада је до скоро важило уверење да родитељи

не могу да помогну школи у мотивисању деце за

школовање, данас се све више верује да је

њихова улога у томе кључна (Dorothy Rich,

1987)

Сумња да школа не третира све

родитеље једнако и љутња због тога

(неки родитељи развију отпор према

ауторитету/школи због сопственог лошег

искуства током школовања и не желе

никада ни да оду у школу; када су

необразовани или неписмени, родитељи

могу бити јако неповерљиви према

предметима које уопште не познају и то

неповерење преносе на своје дете)

Одбрана „ своје територије“ (наставници се

плаше да ће родитељи својим укључивањем

нарушити њихов ауторитет код ученика, да ће

желети да управљају динамиком и односима у

одељењу и да неће поштовати школска правила

чиме ће подржати и ученике у истим намерама)

86

Баријере код мањинских и

маргинализованих породица Баријере у школи и код наставника

Став „Бриго моја пређи на другога“ по

питању тешкоћа у школовању детета

(многи родитељи из сиромашних

породица, са ниским образовним

статусом, сматрају да не могу да се мере

са наставником по знању те да не треба

ни да се „мешају наставнику у посао“)

Сумња у сопствене капацитете за рад са

породицама под ризиком (мањинске,

маргинализовање, ромске и

друге...практиковање сарадње и партиципације

родитеља показују да наставник може да

развија своје капацитете и научи много вештина

и законитости у раду са овим породицама код

којих је присутан вишеструки ризик од

напуштања школовања, као што је ромска

породица; ипак, некада и школа и одељенски

старешина одустану од укључивања родитеља

који упорно демотивише дете за школовање; то

је погрешна стратегија и баш за те родитеље се

препоручује већа укљученост у живот школе,

поготову док криза у породици траје; проактиван

став школе у тим ситуацијама је бољи него

пасиван)

Културолошке и језичке баријере (пошто

не познају већинску културу и друге

културе присутне у одељењу и школи,

родитељи се постављају као да је

упознавање ученика са другим клтурама

ствар настаника и школе, а не њих

родитеља)

Уверење да родитељима из породица са

ризиком (посебно ромским) није стало до

сарадње, да неће истрајати (овакав став води

дистанцирању и узајамном окривљавању код

сваког искушења за дете; студије показују

управо сипротно – често су родитељи са ниским

образовним статусом високо мотивисани да

подрже своје дете у школовању, јер сањају о

томе да им пруже и обезбеде бољу будућност и

„бољи живот“)

Економске, емоционалне баријере и

недостатак времена (у сиромашним и

осујећеним породицама, често је

присутна депресија и апатија, па је

родитељима тешко да се дистанцирају

од тих осећања; ово јако погађа децу

која развијају у најмају руку ниску

мотивацију за школовање а код многих

младића стална агресивна борба за

преживљавање и доживљај неправде

води непожелном понашању)

Ниска очекивања наставника од ученика код

којих је присутан вишеструки ризик од

прекидања школовања, као што су Роми

(наставници унапред очекују да деца која

долазе из лоших животних услова имају лочији

успех и асоцијално понашање, па се мање

инвестирају у њихов успех, одржавају њихов

успех на минималним вредностима, што постаје

синдром или „пророчанство које се остварује“)

87

Баријере код мањинских и

маргинализованих породица Баријере у школи и код наставника

Логистичке баријере (удаљеност, лош и

скуп превоз до школе, оптерећеност

породичним обавезама и сл.чине да

родитељи одлуче да не одлазе до школе

ни када су лепе ствари „на дневном

реду“),

Школе не показују добродошлицу

деци/ученицима и родитељима из мањинских

породица, чији матерњи језик није језик на коме

се школују (у школама не функционише

двојезичност, нема натписа, упутстава,

документа на језицима мањина па се ове

породице континуирано осећају као странци;

деца доживљавају непријатности ако говоре

матерњим језиком па се тешко интегришу у

заједницу вршњака)

Комуникација школе ка родитељима фокусира

негативне информације (многе одељенске

старешине не контактирају родитеље док се не

појави проблем; чак не користе сва могућа

средства да остваре контакт, као што је

мобилни телефон, интернет итд...у таквим

околностима родитељ који долази у школу само

када се ради о проблему доживљава себе

неуспешним и непожелнним, непријатно му је и

избегава контакте са школом)

Прихватање концепта да се неке породице

заиста недокучиве (нпр. ромске, јако сиромашне

или породице чији су неки чланови повезани са

криминалом, за многе одељенске старешине су

саме по себи одговорне или чак криве за

проблеме своје деце – теорија окриви

окривљеног (Рајан, 1996); због тога старешине и

не покушавају да контактирају са породицом)

Недостатак времена и средстава (стални и

стари проблем свуда)

88

Веома је важно да школа и одељенски старешина сагледају могућности

мањинске/маргинализоване (ромске) породице, да своја очекивања прилагоде,

учине их реалним. Да би се остварио такав напредак, потребно је да школа:

Промени своја уверења о овим породицама

Призна да јој је потребна помоћ породице

Отворено тражи од родитеља да преузму одговорност заједно са својом

децом за њихово школовање

Да у родитељима види потенцијалне партнере, а не проблеме и тешкоће

Комуницира са родитељима и делегира им конкретна задужења

Почне са променом од врха, јер директор мора бити главни катализатор

Развија и промовише програме за партиципацију родитеља у које укључује

школску администрацију, колеге и поједине наставнике.37

Циљ је да се школа учини доступном за свако дете/породицу под ризиком и да

се дете и породица подрже до завршетка школовања. Да би се то десило,

школа мора да преузме део породичних одговорности, да анимира, укључи у

подршку и друге субјекте из заједнице, да усвоји нове програмске принципе.

Нема неуспешне сарадње: мада постоје стереотипи и склоност обе стране,

породице и школе, да узроке тешкоћа у школовању детета види на оној другој

страни, добри програми полазе од претпоставке да су и школа и породица

једнако важне компоненте за успех детета у школовању;

Нема лоших и добрих породица : мањинске и маргинализоване или

породице са повећаним ризицима по школовање детета не смеју се

посматрати као лоше или неуспешне, оне сигурно имају повећане проблеме

који се одражавају на успех детета али не морају бити пресудни и дете може

да заврши школу са успехом;

Оснаживање је важно и потребно: потребно је увек и свима, а посебно

породицама суоченим са многим тешкоћама, као што су ромске породице; има

за циљ да помогне да се смање негативни утицај породичних тешкоћа на

школовање детета; корисно је све што може да подржи породицу да их

превазиђе и да омогући свом детету школовање;

37 James A. Sandfort (1987) “Putting Parents in Their Place in Public Schools.” NASSP Bulletin 71, 496

(February 1987) : 99-103. EJ 349 133.

89

Еколошки приступ је неизбежан: живимо у свету у коме је све повезано и

међузависно; школовање је такође смештено у породични и друштвени

контекст и мора се посматрати у том склопу, па се и стратегије за унапређење

образовања као што је инклузија, морају придржавати овог концепта;

Једини добар начин је сарадња: сарадња и подршка породици која је

изложена многоструким ризицима због којих дете лако напушта школовање,

мора долазити и из школе и из локалне заједнице, јер школа не може да реши

многоструке потребе и захтеве школовања; зато је јако важно да се сарадња

успостави што раније и да укључи све који су важни и који могу да подрже

породицу и ученика.

Како се остварује партиципација родитеља?

Просветни радници сложиће се да је утицај породице на успех детета у школи

изузетно важан. Родитељ који је активно укључен, снажно поручује да је

образовање важно и вредно и уједно демонстрира породична уверења везана

за образовање. Исто тако, родитељство је велика одговорност и умеће.

Родитељ мора да зна многе ствари да би подржао своје дете у школовању.

Породице под ризиком, поготову у друштвима у транзицији, уче много о развоју

детета, вештинама родитељства, о томе како да својој деци помогну код куће,

у веома оскудним условима и околностима. Како да им обезбеде минимум

услова за учење и обављање школских обавеза, као минимум мотивације.

Породици под ризиком, мањинској маргинализованој (ромској) потребна је

озбиљна подршка пред овим изазовима.

Школа може да организује подршку породицама у ризику, јер има јако пуно

стручњака у својим редовима, који то могу. Може сама да креира свој програм

подршке у складу са процењеним захтевима и потребама породица.

Најефикаснији су они програми подршке које школа планир а заједно са

родитељима. Циљ свих програма је да се премосте, ублаже најактуелнији

изазови, да се обезбеде базичне потребе детета, да се превенирају неки

потенцијални изазови и проблеми у школовању и одрастању. Али и да се

90

породица оснажи за проблеме које доноси одрастање, да ученик надокнади

недостатке у знању, оснажи своје социјалне и комуникацијске вештине и

капацитете, да се лакше снадје у новој школској заједници - да му се олакша

транзиција из основне у средњу школу.

Један од услова да ови програми добро функционишу је комуникација између

школе и породице. Она мора бити редовна и двосмерна. Просечна школа са

породицом најчешће комуницира о томе какве су оцене. Инклузивна школа,

међутим жели да постигне разумевање на свим нивоима (каква је породична

култура/ како дете живи у породици, са киме се дружи, како проводи слободно

време, да ли му треба посебна подршка у некој области). Жели да пронађе

најефикасније форме комуникације, посебно са породицама које су оптерећене

вишеструким ризицима, а до којих се и најтеже допире. Наставници и школе

треба да развијају различите модалитете ангажовања или партиципације

родитеља у школи, зависно од тога које су потребе породица доминатне, којим

су ризицима изложене и које ризике желе да адресирају, које циљеве да

остваре (школа, родитељи и ученици), одакле желе да почну са

интервенцијом, а шта ће бит превенција.

Родитељи из већинске групе сматрају да је сарадња породице и школе,

најбоља подршка деци: „Школа треба да буде отворена за сарадњу и да у њој

влада позитивна атмосфера....да разредни старешина отворено са

родитељима прича о проблемима који постоје, да буде отворен према

родитељима и према деци. Требало би да се организују родитељски

састанци са свим професорима. Било би лепо да свако од професора каже

шта има о деци“38

На школи је иницијатива да мобилише породице под ризиком за укључивање и

сарадњу. Искуства говоре да родитељи из породица под ризиком морају на

неки, на било који начин бити укључени да би деца била успешна у

школовању. Школа (директор, тим за инклузију, одељенски старешина) мора

да пронађе начин да дух породице буде стално присутан у школи, директно и

38 Др. Јелена Врањешевић: Доступност квалит ет ног образовања: пројекат „Једнаке шансе у

средњошколском образовању “ из угла наст авника, родит еља, ученика и активист а локалних НВО,

Београд, 2010.

91

индиректно. Успостављањем „нове климе“ (климе сарадње/партиципације),

унапређивањем школског курикулума (Годишњи план школе који укључује

програм заштите ученика од насиља, програм за инклузију и програм стручног

усавршавања, затим школски развојни план итд.), школа ствара услове за

партиципацију.

Препоручује се да партиципација постепено улази у живот школе и породиц е, у

почетку са мањим очекивањим. Временом се очекивања могу увећавати

пратећи могућности родитеља и/или укључливањем других релевантних

актера из локалне заједнице. Такође је важно да се од самог почетка нуде

различити, културолошки одмерени и прилагођени облици сарадње, да се

родитељима омогућава да одреде ниво свог ангажовања у школи, да се

сарадња одвија без притисака и наметања. Када се ради о културолошким

разликама јако је важно да се афирмишу различите културе и да се омогући

међусобно сусретање и упознавање. Да се у разликама открива богатство и да

се културолошки аспект афирмише као простор за креативну размену

(културни догађаји, радионице, дружење...).

Један од ефикаснијих начина је индиректна партиципација или чест долазак

родитеља у школу по различитим основама и са различитим садржајима и

могућностима. Једном то може бити радионица за вештине родитељства,

други пут турнир „родитељи и ученици против наставника“, клуб за родитеље,

(пилог -Форум за једнаке шансе), презентација ученика за родитеље о некој

теми или истраживању и сл. Сусретања и размена међу родитељима је добра

прилика за узајамну подршку.

Партиципација се може подржати и сарадњом са другим службама и

механизмима за подршку породици (када је ромска породица у питању,

механизми који су у Србији у функцији су: педагошки асистент у основним

школама, ромски здравстевни медијатор, Центри за социјални рад и социјални

радник – водитељ случаја, ромски координатор при локалним самоуправама,

социјална помоћ као дечији додатак и слично, локална невладина организација

са програмима подршке итд.).

92

Шта желимо на релацији породица – школа?

Према Епштајн, „различити облици партиципације родитеља, доводе до

различитих резултата: када родитељ код куће помаже детету у савладавању

одређеног предмета, већа је вероватноћа да ће дете поправити оцену из тог

предмета; са друге стране, укључивање неколико родитеља у школска тела, на

нивоу одлучивања, вероватно неће побољшати школски успех ни њихове ни

друге деце у школи...бар не краткорочно гледано; нити ће волонтирање

неколицине родитеља давањем часова из појединих предмета помоћи другим

родитељима да науче како да помогну својој деци код куће“.39 Неке студије

показују значајно побољшање школског успеха код деце, када се као

подрживачи укључе родитељи и када уз помоћ школе науче како да подрже

своје детет код куће (Rich, personal communication, May 27, 1990).

Партиципација значи да родитељ пружа веома конкретну помоћ школи и

подразумева да је, у исто време, у стању да своме детету пружи помоћ и код

куће. Исто тако, када је породица пред неком важном одлуком, од које можда

зависи даље школовање детета, важно је да обавести школу о томе, да

заједно сагледају све потенцијалне одлуке и њихове последице по дете. Тада

је школа обавезна да подржи породицу која је у кризи. Дакле, очекује се

реципроцитет у сарадњи и подршци, поверење и узајамност.

Да ли је мањинска и маргинализована или било која породица са израженим

ризицима, као ромска породица (са више ризика истовремено), способна за

ову врсту сарадње? У одговору на питање могу да помогну нека уверења о

родитељима и породицама, проверена у пракси и истраживањима:

Све породице имају своје снаге (мањинске и маргинализоване породице су упућене једне на друге, њихове социјалне вештине и интерактивност су много

боље него код просечне грађанске породице)

Стручњаци тврде да свака породица има капацитете са којима може да

помаже свом детету у школовању, без обзира на ризике којима је

изложена и капацитете у образовном и економском смислу (Dorothy

39 Epstein, Joyce, Effects on Parents of Teacher Practices of Parent Involvement. Baltimore: Center for

Social Organization of Schools, Johns Hopkins University, 1983. 59 pages.

93

Rich,1985, Head of the Home and School Institute, USA). Током обука/рада

са родитељима школа треба да пружи родитељима различите идеје,

стратегије, материјале за рад са дететом код куће (на пример код

неоправданих изостанака родитељ научи да користи „уговор о

небежању“ , или „корак-по-корак план“ за надокнађивање градива и

поправљање негативне оцене).

Родитељи могу да науче нове технике и стратегије (усвајање нових знања и вештина подразумева и вештине сарадње са школом, вештине родитељства, а сви програми за унапређење сарадње породиеце и школе фокусирају се на

те вештине)

Родитељ може да научи како да прати испуњавање договора/уговора и

планова за излажење из кризе, како да интервенише у појединим

ситуацијама а да не наруђи мотивацију за школовање, како да са

школом размењује поверљиве информације и како да функционише у

троуглу наставник-ученик-родитељ.

Перспектива родитеља и начин на који разумеју своје дете је веома важна

(родитељи могу да помогну наставнику да сагледа где ученик греши у учењу код куће, односно на које снаге може да се ослони у породици да би обезбедио напредовање ученика)

Искуства показују да осим школског успеха, породицама из мањинских и

маргинализованих заједница треба и подршка у области развоја и

очувања менталног здравља јер пред озбиљним ризицима и тешкоћама,

губи самопоштовање и мотивацију да се даље бори за опстанак, а самим

тим и за образовање свог детета.

Већини родитеља је заиста стало до своје деце (мада су више „орјентисани на проблеме“ него „на своје дете“, родитељи ипак показују заинтересованост за

своје дете и спремни су да га подрже кад год могу)

Неке студије показују да је оснаживање родитеља и породица под

ризиком, био кључни фактор у придобијању родитеља за партиципацију.

Родитељи из породица са ниским примањима, које се тако често осећају

искљученим и беспомоћним (у пројекту Једнаке шансе у СШ образовању

то су биле многе породице, мада су у најгорој позицији биле ромске)

показали су изузетно високу одговорност када им је указана прилика да

94

учествују у одлучивању на нивоу школе, а њихова деца су остварила

бољи успех у школовању и бољу интегрисаност у заједницу вршњака.

Многим младима се значајно поправило самопоштовање, унапредили су

своју комуникацију и социјални статус међу вршњацима, али и у

породици.

Постоје различите фамилије са различитим типовима родитељства и све

су вредне и значајне (данас су разне породичне структуре легитимне и нема рецепта за „праву“ породицу; сматра се да је много важније шта

породица пружа детету него ко је чини)

Исто тако, истраживања40 указују да када ученици остваре добар

контакт/сарадњу са наставником (одељенским старешином), када

осећају снажну припадност школи и вежу се за школу, наставника,

вршњаке, постају бољи ученици: смање ризично понашање (број

неоправданих изостанака), побољшају свој општи успех, социјалне и

комуникацијске вештине. Ако наставници прихвате и улогу ментора

могу значајно да помогну ученицима да превазиђу проблеме у

школовању. Индивидуална подршка уз дискрецију и заштиту

приватности, доводи до развоја поверења, позитивног става и

проактивног односа према школовању. Ученик својим понашањем

постепено задобија уважавање окружења, што даље усмерава,

стабилизује и осигурава квалитетне изборе/одлуке.

Како одржати партиципацију родитеља у школи?

Мањиска и маргинализована популација нема ништа против тога да се њен

глас чује, на овај или онај начин. Спремна је да се укључи у највиши ниво

40 Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., &Wood, R. (1998). Impacts of dropout prevention programs: Final

report (School Dropout Demonstration Assistance Program evaluation research report). Princeton, NJ:

Mathematica Policy Research.;

Rumberger, R. W. (2004). Why students drop out of school. In G. Orfied (Ed.), Dropouts in America: confronting

the graduation rate crisis (pp. 131–55). Cambridge, MA: Harvard Education Press.

95

сарадње са школом коју похађа њено дете, када се развије однос поверења,

разумевања и прихватања разлика у ставовима, вредностима и културама.

Задатак је школе да заступа потребе својих ученика и породица и њихово

право на подршку и партиципацију. Наравно, партиципација је процес и развија

се поступно. Када је родитељ спреман за већи ангажман, треба га укључити у

више нивое партиципације, као што је одлучивање и креирање политика

школе. Важно је донети рационалну, утемељену одлуку о томе ког родитеља,

када и како ће школа подржати или тренирати за улогу родитеља – лидера.

Јасно је да се то неће догодити ако цела школа и њено руководство не верује у

овај. Школска администрација је одговорна за инклузивну политику школе па је

њихова посвећеност гаранција одрживости свих програма, мера и праксе.

Сходно томе, школа ће развијати и различите начине за примену политика, а

одељенске старешине и наставници ће имати подршку школске

администрације за такве активности.

Школама се препоручује да на овом пољу развијају тимски рад, који

подразумева да школски тим за инклузију буде ојачан и другим стручњацима

из локалне заједнице (социјални радници, дефектолози, омладински

волонтери и други), као и локалним доносиоцима одлука (школске управе,

локалне самоуправе и други агенси промене) – такозвана спољашња мрежа

заштите и подршке. У том смислу, јако су ефектне и ефикасне циљане

кампање (у ромској заједници): кампања за информисање о могућностима

даљег школовања, о мерама афирмативне акције, о стипендијама и другим

мерама за подршку школовању; организовање јавних трибина за родитеље за

подизање свести о важности школовања и мотивисање за образовање - као

механизам за прекидање ланца сиромаштва.

Напори школе да подржи партиципацију родитеља и ученика до највишег

нивоа партиципације – одлучивања, морају бити снажно подржани од стране

локалних буџета, образовних ауторитета, невладиних и других организација.

Поготову у земљама у транзицији као што је наша, које оскудевају у локалним

сервисима за подршку ученицима и породици (као што су центри за децу и

породице под ризиком, школе родитељства, родитељски клубови, путујуће

учионице и сл.).

AHEAD пројекат (Accelerating Home Education and Development, Ten Schools

Program of the Los Angeles Unified School District, initiated in 1977 by the Martin

Luther King Legacy Association-MLKLA, активан и данас) имплементиран је

96

методологијом родитељи – родитељима, односно принципом вршњачке

едукације на нивоу одраслих. У овом програму формирана је група родитеља

из мањинских и маргинализованих заједница – вршњачких едукатора и лидера

који су радили на унапређењу родитељства код других родитеља. Подучавали

су их вештинама за подржавања деце, посећивали су сваку породицу једном у

две недеље, а једном месечно су одржавани родитељски састанци у школама.

Према идејама Dorothy Rich, родитељи – вршњачки едукатори су помагали

другим родитељима да код своје деце развију 2 најважније особине успешне

особе – одговорност и самопоштовање. Разговарали су са њима о томе како

изгледа контакт са школом, о чему да разговарају са одељенским старешином,

шта да питају како да приме лоше и добре вести, како изгледа родитељски

састанак, индивидуални разговор о успеху и понашању детета у школи

(отворена врата) итд.41

Као добар начин за одрживост инклузивне политике и праксе препоручује се да

мањинске и маргинализоване породице добију свог представника у Савету

родитеља и школском одбору. Уколико их током избора за Савет родитеља

одељенске заједнице не укључе у изборну процедуру, препоручује се

директору и Школском одбору да обезбеде додатно место у овоим телима за

њих (пропорционално броју). На тај начин се успоставља равнотежа моћи и

задовољава право свих на партиципацију у одлучивању.

Добра стратегија за одрживост промене је и стална самоевалуација, независно

(спољашње) праћење индикатора инклузије, ефеката промене на успех,

наставну праксу, ставове породице према партиципацији, ставове младих

према школовању, ставове наставника према партиципацији породице итд.

41 Goodson, Barbara Dillon., and others. Working with Families: Promising Programs to Help Parents

Support Young Children’s Learning. Executive Summary. Cambridge, Massachusetts: Abt Associates,

Inc., February 1991. (Prepared for the Office of Planning, Budget, and Evaluation.)

97

Ево још неколико начина да се сарадња школе и породице очува и одржи на

задовољавајућем нивоу:

1. Креирајте код родитеља осећај власништва над идејом и/или

програмом тако што ћете се око свих детаља консултовати са њима

2. Учините ваша дружења мање формалним, опуштенијим

3. Уредите простор за родитеље у школи, учините да буде удобан и

подржавајући

4. Организујте дружења у различито време, омогућите избор

5. Оснажујте родитеље за наступ пред другим

родитељима/наставницима/децом

6. Укључите родитеље у активности које могу поновити са својом децом

7. Повежите родитеље према интересовањима, вештинама

8. Откријте у чему је који родитељ највештији

9. Делегирајте им одређене одговорности

10. Не говорите им како да васпитавају своју децу

11. Будите галантни са наградама и признањима за труд који су уложили

12. Комуницирајте што чешће и увек на позитиван начин

13. Пробајте увек нове приступе и начине сарадње

14. Запамтите - флексибилност је кључна

15. Снимајте камером све организоване догађаје, гледајте их повремено

сви заједно

16. Када процените да су спремни, укључите родителеј у доношење

одлука

17. Окупите групу најактивнијих родитеља, и градите кохезију тима

18. Повежите родитеље са другим групама у заједници, ако их има

19. Наставите са активностима и задацима који су лако изводљиви

20. Не одустајте ако први одговор родитеља није баш какав сте очекивали.

98

ПРИМЕРИ ИЗ ПРАКСЕ

Партиципација родитеља

У програм Једнаке шансе у средњошколском образовању коришћене су

радионице којима је са родитељима остварен контакт и покренуто

разумевање приступа једнаке шансе у образовању. То је била је и једна од

тема на Форуму једнаких шанси за родитеље у програму Једнаке шансе у

средњошколском образовању.

ИЗВЕШТАЈ О РЕАЛИЗАЦИЈИ РАДИОНИЦА ЗА РОДИТЕЉЕ

у оквиру пројекта „Ромски дебатни програм-подршка инклузији“

Да би интервенције на пољу образовања биле ефикасне потребна је пуна

подршка и активно учешће и породице и целе заједнице. Познато је да

деца/млади уче боље, успешнији су када су њихови родитељи и породица

заинтересовани и укључени у њихово образовање. Мада компетенције

породице некада нису довољне или адекватне потребама деце, улога

породице као подрживача не сме бити занемарена. Укљученост породице

може да повећа потенцијале за учење, а често може боље да усмери процес

подучавања. Знања и вештине родитељства се могу надокнадити. Припадност

породици је ненадокнадива. Она дефинише културолошки контекст из кога

ученик долази. Некада је разумевање тог контекста најбитнији моменат -услов

за напредовање ученика и степен прихваћености у школском окружењу, без

кога ученик чак губи мотивацију за школовање. Када су ромске породице у

питању, понекада највише доприноси паралелено укључивање у образовни

процес њених чланова (описмењавање у основној, радно оспособљавање у

средњој школи).

Радионице за родитеље са разноврсним садржајима за подизање

родитељских компетенција, са информацијама о могућностима даљег

школовања и могућностима запошљавања за родитеље из мањинских и

99

маргинализовних група на крају ОШ могу бити прилика за мотивисање да

подрже своју децу у даљем школовању.

Циљеви радионица за родитеље:

повезивање родитеља чија деца желе да се школују после ОШ –

формирање група за подршку током средњошколског образовања њихове

деце

размена проблема и тешкоћа везаних за школовање деце (препреке,

недостаци, кризе...) а) унутар породице; б) у односима са школом и

локалном заједницом

подизање свестити о значају даљег школовања деце (после ОШ)....

изградња визије будућности за своју децу

узајамно оснаживање кроз суочавање са сопственим отпорима и

страховима у вези даљег школовања њихове деце и евентуалне промене

улога у породици

освешћивање објективних потреба везаних за школовање деце и тражење

заједничких (као група и заједно са школом) начине за њихово

остваривање

информисање о мерама афирмативне акције, као и другим програмима

подршке ученицима ромске националности у школовању (стипендије) и

упознавање са процедурама за добијање подршке

Планирани исходи:

формирање групе родитеља као сталне групе за подршку

осмишљавање конкретник акција у школи и локалној заједници

предузимање првих конкретних корака у правцу обезбеђивања даљег школовања њихове деце а) групно и б) појединачно

превазилажење сопствених отпора и страхова у вези даљег школовања

деце

У периоду мај-јуни 2010. године реализоване су радионице за родитеље

ученика ромске националности, који завршавају осми разред основне школе у

Нишу. Радионице је реализовало 5 парова водитеља обуке (наставник средње

школе и активиста ромске НВО ХУР): Лепосава Павловић и Адријана

Аметовић; Петар Илић и Османовић Зајда; Радмила Илић и Емети Фатмир;

100

Александра Милосављевић и Ашимовић Иван; Лепосава Павловић и

Бајрамовић Меда.

Радионице су реализане су у просторијама НВО ХУР и Понос, ОШ»Иван Горан

Ковачић« и у насељу у селу Каменица. Реализовано је укупно 25 радионица,

са 5 група родитеља, а радионицама је присуствовало 76-оро родитеља.

Након одржаних радионица, на заједничком састанку активиста ХУР -а и

наставника Школа моде и лепоте процењено је да радионицама нису

обухваћени родитељи из удаљених насеља те је договорено да се са њима

ради путем акције – »од врата до врата«. На овај начин још 15 родитеља је

информисано о могућностима школовања деце и мотивисано да подрже децу у

даљем школовању.

У Школи моде и лепоте одржна је Трибина за младе на тему – мотивисаност за

даље школовање, избор будућег занимања, њихова очекивања од средње

школе и након завшетка средње школе.

Евалуација реализованих радионица за родитеље

Сви потребни сегменти, како организационог тако и техничког дела припреме и

имплементације радионица, спроведени су унапред утврђеним планом и

програмом рада. Услови рада, просторије и пропагандно информативни

материјали коришћени током реализације радионица у потпуности су

задовољиле неопходне критиријуме за њихово одржавање.

Радионице су садржајно реализоване у складу са темама и циљевима коме је

тежила имплементација оваквог програма. По речима водитеља радионица,

ово је била један од ретких низова радионица на којима су ученици активно

учествовали и тежили ка потпуном информисању и остваривању циљева.У

првим сусретима родитељи су имали очекивања да састајање кратко траје, да

им се одговори на њихова питања (информације о афирмативној акцији,

стипендијама, попуњавању листе жеља). Искусни водитељи су уважили

њихову жељу ( да ће добити одговоре на сва питања ), али на начин који ће

њима бити пријатнији – кроз радионице – где ће свако од њих моћи да каже

све што жели, уз уважавање и мишљења других учесника. Тек након прве три

радионице родитељи су увидели да је такав начин « дружења « дао

позитивније ефекте.

101

Садржаји су реализовани, циљеви остварени у потпуности. Успостављена је

добра комуникација са родитељима. Родитељи су веома сарадљиви;

прихватају радионичарски начин рада; одговарају на постављене задатке.

Евалуације које су рађене након одржаних радионица показују да су се сви

родитељи осећали заинтересовано, задовољно и позитивно и свима се допао

радионичарски начин рада. Родитељи су врло заинтересовани за школовање

своје деце. Родитељи чија деца похађају ОШ Иван Горан Ковачић, имају

изузетно лепо мишљење о школи и о образовању у целини; имају добру

комуникацију са свим запосленима у школи, а посебно са старешинама (треба

напоменути да је школа у пројекту «Школа без насиља» ) што је вероватно

допринело да се и родитељи и њихова деца осећају прихваћено у школи.

Водитељима се највише допала непосредност родитеља, лична ангажованост

и заинтересованост за школовање своје деце (чак и у примерима када је

економска ситуација породице врло лоша ). Атмосфера у раду са родитељима

је била спонтана и искрена, отворено су говорили о проблемима на које

нилазе. На неким радионицама присуствовала су и деца (која су дошла са

родитељима), очигледно заинтересована за све што се тиче њиховог даљег

школовања. Утисак је да је кроз лични сусрет са родитељима остварено

потребно поверење у неке од институција које се баве образовањем или

давањем подршке за наставак образовања. Родитељи су, по речима

водитеља, током радионица изразили висок ниво мотивисани за даље

школовање деце, сви желе да им деца заврше средњу школу, да добију сталан

посао, јер је то услов да боље живе.Исто тако родитељи су информисани о

стипендијама за које би њихова деца могла да конкуришу и каква је процедура

око тога.Родитељима је понуђена помоћ око попуњавања листе жеља, о

могћностима похађаја припремне наставу за полагање пријемног испита у

просторијма ХУР-а (јер се у разговору са родитељима као један од проблема

јавило плаћање приватних професора).

Одазив и број обухвацених родитеља, као и начин комуникације са

водитељима обуке обликовали су атмосфера поверења и допринеле су да се

сами родитељи повежу и наставе да подржавају једни друге и убудуће

Предлог водитеља радионица је да рад са родитељима може да се прошири и

на родитеље младјих разреда (В-ВИИ разреда), јер је евидентно да

„испадања“ из система школовања има више у тим разредима.

102

Форум за родитеље, 2008.

Тема: Дечија права

Наташа Драгомир, Душица Златановић и Гордана Крстић,

Школа моде и лепоте, Ниш

Након мини предавања о дечијим правима, родитељи су били укључени у радионичарски рад.

У оквиру шест група родитељи су имали задатак да понуђених 10 права, рангирају по

приоритету. Развила се изузетно садржајна , конструктивна и на моменте бучна дискусија.

Родитељи су издвојили као приоритетне права на заштиту од употребе дрога, право на

заштиту деце од сексуалног искоришћавања и злоупотребе, укључујући и порнографију, право

на заштиту од занемаривања, злостављања и свих облика малтретирања. Дискусија је

настављена са фокусом на одговорност родитеља, школе, државе везано за остваривање

дечијих права. Родитељи су износили своје коментаре, запажања.Време за Форум било је

пробијено за читавих 60 минута, јер су сви желели да кажу своје мишљење.

Колико је за родитеље било драгоцено ово искуство говоре коментари које су упутили

водитељима на крају „Много вам хвала и молимо вас, дајте нам још оваквих окупљања, колико

год често можете“.

„Ово је најбољи начин да спасемо децу заједно, ви наставници и ми родитељи, од онога што

им прети у савременом друштву.....“

103

У програму Једнаке шансе у средњошколском образовању НВО УРС Удружење ромских

студената и Техничка школа Павле Савић на највеће искушење су наишли у ромском насељу

крај Новог Сада, које је релативно удаљено од најближе школе (око 10 км), тзв. „Бангладеш“.

Иван Раденковић

“Ромска кафа” у насељу Бангладеш

Рад у ромским насељима херметичног типа претпоставља да поред познавања ромског

менталитета имате и изразиту социјалну флексибилност. Уколико ваш животни простор

испуњава све инфраструктуралне услове, између осталог и то да имате воде и струје, онда

треба имати у виду да насеља оваквог типа то обично немају, или имају, али у мањем броју

случајева. Дакле, при уласку у оваква насеља морате бити спремни на различита

позиционирања у социјалном простору која теже да нивелишу две несводиве инстанце – 'ваше'

и 'њихове'. Као неко ко долази у насеље 'споља', рачунајте у старту на резервисаност људи из

ромског насеља. То је у извесном смислу, прва диференцијална тачка које морате бити свесни

и представља савршен одраз доминантне друштвене везе у нашем дру штву. Друштвене везе

међу житељима ромских насеља се у мало чему разликују од оних којима су одређени боље

ситуирани људи. Та чињеница, мора се признати, збуњује. Разлог овој збуњености треба

потражити у једниственој логици која је на делу у целокупном дру штву, без обзира на

различите класне позитуре. Из те становите 'збуњености' настаје потреба да се на примеру

ромског насеља, преиспита ова искључујућа 'логика'. Ромско насеље као парадигма

искључености из друштвеног универзума ипак опстаје на ивицама друштва. Може се стећи

утисак да друштво то и жели, зато што, са једне стране, већи број људи је за интеграцију Рома

у друштво, али под околностима које су, у најмању руку, мистичне. Грађанско социјал-

политичко несвесно већинске популације у Србији, говори афирмативно о пот реби да се Роми

интегришу у друштвене токове, али под условом да им нису комшије и да, ако је могуће, не

живе поред њих. Све је у реду док постоји просторно дефинисана баријера.. Класична

стереотипија гласи: Роми су прљави, црни, живе као пси, болесни су, неписмени, зли, просе,

краду. Наравно, све је то истина. Али, истина не говори простим констатацијама. Ова

стереотипија ћути нешто посве друго. Чињеницу да су они који ту стереотипију сматрају

легитимном, неспособни да напусте своју социјално-класну перспективу која не излази из

домена појединачног. Та перспектива, по правилу, крије и једну културолошку димензију.

Тешко је поставити питање: зашто су Роми такви? Јер, Роми су чудни, нису као 'ми', чак и када

деле исте обичаје нешто са тим није у реду... Различити културни, социјални и економско-

политички аспекти стварају статичну слику која полако прелази у статичну ситуацију. Нејасно је

и то да ли та статичност значи да смо заробљени у слици, или чињеницу да то што смо у слици

значи могућност изласка из ње. Али изаћи где? У другу слику или у реалност? Када је реч о

реалности, сведоци смо да се у друштву оно производи искључиво у форми спектакла, а

'реално' има статус опсцених и приватних тајни. Реалност није пожељна јер има много

занимљивијих ствари. Локализација 'реалности' на појединачно, приватно, лично, интересно и

прагматично, удаљава друштво од своје популације. Када друштво (и сви који у њему живе)

постане тржиште, реалним се тргује. А они који су на неки невероватан начин још увек у

друштву стално остајући изван њега, бесконачно се удаљују. Бангладеш је савршена

104

метафора за бескрајну удаљеност од друштва, симболично име за микро насеље у којему

Роми живе скоро седамдесет година.

Бангладеш је ромско насеље покрај Новог Сада на путу ка месту Руменка. Од главног пута ка

Руменци удаљено је три километра и аутобуси не саобраћају путем до насеља. Након другог

светског рата становници овог насеља су мигрирали из Футога, њиховог пређашњег места које

је захватио пожар. Како је све изгорело, они се селе пар километара и оснивају насеље

Бангладеш. Структура популације је углавном мађарска. Насеље је до 2009-те године било без

струје. Тек је зиме 2009-те године добило струју и то не захваљујући иницијативама званичних

државних и градских институција, већ Екуменској хуманитарној организацији из Новог Сада која

је покренула инфраструктуралне програме за насеље. Пошто је насеље нелегализовано,

комунална служба у њега не залази. Насеље броји око 310 становника ромске националности.

У оквиру пројекта Једнаке шансе у средњошколском образовању успостављена је

комуникација са људима из насеља. Захваљујући добрим односима са Екуменском

хуманитарном организацијом, Удружење ромских студената се повезало са житељима насеља.

Ромска кафа назив је активности коју су спрводили људи из Удружења ромских студената и

Едукативног ромског центра из Суботице. Сам назив активности сугерише да је у питању

дијалог са људима из насеља у опуштенијој и приснијој атмосфери. Први утисци из насеља су

заправо, позитивни. Људима је било у реду што отворено разговарамо са њима, и били су

вољни да размене проблеме са којима се суочавају. Са обзиром да је Екуменска хуманитарна

организација у насељу радила на инфраструктуралним радовима, житељи су много мање

неповерљиви према организацијама које желе да ступе у контакт са њима.

Насеље је организовано кроз главно веће које се састоји од три му шка члана. Они су, у

извесном смислу, људи који доносе одлуке и брину о општим стварима које се тичу насеља.

Приликом првих разговора желели смо да сазнамо више о насељу, о његовој историји,

структури људи који живе у њему и њиховим односима. Размена је увек била обострана:

размењивали су се ставови, емоције, аргументи... Фокус разговора био је у вези са

образовањем одраслих и деце. Ставови људи из насеља о образовању говоре углавном о

томе да се образовање састоји од завршене школе. Пошто је образовање стриктно везано за

школу, оно се прекида са завршетком школовања. Међутим, правац разговора је пратио

заједничко промишљање образовања као непрекидног изграђивања које се наставља и након

школе. Чињеница да образовање престаје када се заврши званични школски процес не говори

ништа о томе шта значи бити образован. Већина одраслих становника насеља негде осећа

личне промашаје и жаљење када се ради о образовању. Недостатак образовања они горко

захваљују и сопственој традицији. Дакле, негде постоји свест да је у стаљен начин живота који

живе недовољан. Са друге стране, осећају се као у замци, јер зависе од толико пуно ствари: од

милостиње, нечије наклоности, нечијим обећањима. Сви ти аспекти диференцирају

међуљудске односе у насељу тако да су људи подељени по већ горе наведеној 'универзалној

логици'. Иако је социјална ситуација сваког појединца у насељу лоша, постоје бољи и лошији.

Постоје и 'ми' и 'они', они који имају и они који немају. Поента је у томе да ' 'ја немам, али имам

(мало) више од тебе''. Зато доминирам.

105

У тој минималној социјалној стратификацији иста логика је на делу. Колективитет насеља не

постоји, сви су принуђени да у њему живе јер немају где. Из тог разлога ниво солидарности

међу људима је прилично низак. Њихово подручје борбе је сведено на од ржавање голог

живота, и свака прилика да се оде из насеља се увек искористи. То је став младих људи из

насеља који имају некаквих шанси да се издигну и оду. Међутим, нико неће да се бори за

насеље – оно јесте и остаје лоша нужност и за његове становнике.

Када су млађи у питању, за њих је образовање врло апстрактна ствар. Они који похађају

редовно школу то раде јер имају подршку породице. Један од проблема са којима се деца

ученици/це из насеља суочавају јесте и превоз до школе. Тој деци је у зимским и кишним

условима скоро немогуће да пешаче три километара до главног пута. Првенствено због тога

што су сиромашни, што немају прикладну гардеробу и обућу. Међутим, то често није правило.

Разлог томе је и слабо интересовање за школу, недовољно охрабривање од стране родитеља,

као и непрепознавање вредности школовања и образовања.

Насеље опстаје од сакупљања секундарних сировина, а само два човека у насељу су редовно

запослена. Општи прекаритет у друштву подстиче социјалне неједнакости на различите

начине. Један од њих је чињеница да скоро сваки становник насеља има телевизор без обзира

на то што су електричну енергију добили 2009-те.

Лекције из насеља Бангладеш ће се још учити. Оно што је важно је да се ти људи подрже,

саслу шају и чују. Да се њихови захтеви конст антно посредују и преусмеравају у

институционалном смислу. Да се схвати који су и какве природе разлози за њихову

дематеријализацију и искључење из опште друштвене размене. Аксиом једнакости говори о

једнакости интелигенција. То значи да су СВИ људи способни да мисле и да принципијелно не

постоји хијерархија интелигенција. Проблем настаје онда када неко искључивањем другог на

уштрб тог истог другог гради свој идентитет. И онда постоји плава крв, бели човек, 'нормално'

друштво, бело тржиште и све могуће класификације и хијерархије. Но, једнакост је могућа тек у

друштву неједнакости, и она представља ултимативни захтев без којег је друштво немогуће

трансформисати.

Често је школа једини извор подршке за ученика, јер породица није у стању да га подржи. Тада

је на школи иницијатива. Она мора да стане у заштиту детета/ученика, па самим тим и

породице која није довољно ефикасна у својој улози. Програм Једнаке шансе у

средњошколском образовању подржао је неколико таквих активности: Политехничка школа у

Крагујевцу је формирала Фонд за ученике и породице из најсиромашнијих слојева, који је за

наставнике добровољан, а заједно са остале две средње школе у граду (Друга техничка и СШ

„Тоза Драговић“) формирали су тим наставника из три школе и тим вршњака који су помагали

ромским ученицима да поправе оцене. Ова иницијатива може да укључи и родитеље, али је

јако важно да родитељи следе инструкције и савете наставника.

106

КОЈА ЈЕ ПОДРШКА ПОТРЕБНА УЧЕНИЦИМА И ПОРОДИЦИ

Гордана Петровић и

тим НВО Ромско Српско прјатељство Стабло, Крагујевац

Плашили смо се да ће бити јако тешко у средини у којој радимо у новој великој средњој школи,

и како чемо почети да радимо све што смо научили на семинару. Сигурни смо били у себе, да

су родитељи и ученици некако увидели значај насег постојања и шта ми то уствари хоћемо,

колико енергије улажемо и да желимо нешто да променимо. Дуго смо посматрали простор у

коме радимо, мењали распоред, да када нам родитељи дођу буде функционлано и удобно, са

пуно шарених зидова, јастука за седење, соковима, кафама, бомбонама.... Полако смо

преносили у школу сличности које су нам се учиниле да могу да буду и у школи. Било је тешко,

али требало је мењати и наставнике, педагоге који ће радити са нама заједно....

Покушаћемо да кроз ову причу прикажемо једну недељу са родитељима и како све то

функционише. Сарадник нашег удружења у насељу информише родитеље да ће се нешто

лепо организовати у школи, позива их и уз позиве, омогућава родитељима карте за аутобус

како би им било лакше да додју на састанак. Тешко је било, али поред сарадника, долази и

координаторка у насеље и заједно крећемо. Неки се питају, шта ће радити, да ли треба нешто

да кажу, да ли је дете нешто урадило што не треба.

Само кратко одоговарам – видећете, причаћемо, пићемо кафу, чај, сок. Размениваћемо

мишљење, можемо заједно да питамо све шта нас занима, не само за оцене. И коначно, првог

дана када смо дошли у школу, некима је било први пут да виде где им деца иду, какав је хол,

какве су учионице, табле, где седе, ко су професори који раде са децом. Једна мајка је рекла -

па то су обични, пријатни људи, лепо се облаче и баш воле нашу децу, пуно, пуно... Види се .. .

Први део сусрета провели су у упознавању са наставницима, са школским правилима, учионицама, попили кафу, неки су и запалили цигарету ( од мале треме ), а неки су поштовали правила да се у школи не пуши. Наједном, после предавања наставника о школским

предметима, смеровима, занимањима, кренула је бујица питања .... Где могу да се запосле, како најлакше до посла? Колико су строги поједини наставници – знајући имена од деце и надимке ... ? Са ким моје дете седи, да ли је поред прозора и да ли добро види таблу ? Колико

времена могу још да проведу у школи, да им помогне друг ако нешто треба? Да ли могу да у Стаблу деца напишу неки пут домаћи ...?.

Излистали смо на папиру многе идеје, записали све, неки родитељи су чак и тражили да

одређене идеје понесу са собом, да поделе са својим укућанима. И било је сасвим добро,

опуштено .... Уписани на спискове, урадили евлауције, сликали смо се .... Почетак је био такав,

а до сада прошло је кроз школу и Стабло више од две стотине родитеља, за протеклих пет

година....

И још увек долазе, сами, по савет, на кафу, на сок или чај.... Пријатно им је када дођу, помажу

нам на разним радионицама .... Теме су некада унапред биране, а некада родитељи праве

сами избор.

107

У програму Једнаке шансе у средњошколском образовању , један део учешћа

родитеља се одвијао у средњим школа, али је један део реализован и у основним

школама, са родитељима будућих средњошколаца. Програм радионица су

реализовали мешовити парови фацилитатора (наставник и/или педагог/психолог

школе и активиста невладине организације - Стабло из Крагујевца и УРС из Н.

Сада) . У Нишу с у наставници школе моде и лепоте радионице са родитељима

реализовали у простору ромске НВО. ...Избачен део текста Ромски родитељи који

нису баш били расположени да дођу у средњу школу на радионице, примили с у тај

гест као израз разумевања и емпатије за њихово неповерење према школи и

невладиној организацији, коју не познају довољно. И ка прилику да се ближе

упознају вредности и породичне културе ромске, односно већинске породице.

Резултат после 5 радионица је био да је већина ромских родитеља одлучила да

подржи своју децу у даљем школовању, јер су развили поверење према школи и

родитељима. А показало се и да им је улога невладине организације постала

много јаснија и ближа.

ИЗ УГЛА РОДИТЕЉА

Меланија Станојевић, мајка ученика медицинске школе у Крагујевцу

" Мајка сам сина који је у јуну 2009. завршио ВИИИ разред, полагао пријемни и желео да упише

Медицинску школу у Крагујевцу . Ја сам по професији зубни техничар и радим у средњој

техничкој школи са средњошколцима . Нисам до сада имала никада проблема, ни са

чињеницом да сам Ромкиња и није никада било потребно да то кажем, тако сам и васпитала

свог сина. Када је започео упис, требало је да мој син буде на смеру фармацеута, али му је

требао јос 1, 5 поен да би се уписао. Није на жалост уписао жељено занимање, али је

примљен у Медицинску школу. Онда сам чула за бодове и за организације које могу да

помогну. Нисам знала процес, како иде, али сам била упорна. Добро је што сам школована и

што разумем шта ми други причају, па сам стрпљиво чекала, чекала.

Била сам у Стаблу (НВО из Крагујевца), у Министарству (школска управа) код начелнице .Сви

су нам обећавали, мој син се надао . Када је дошао септембар требало је да се крене у школу,

на смер који није био жељен. Хвала Богу, упорно су нам из организације (Стабло) говорили

нека дете крене на време, можда ће се и пребацити на смер који жели.

Почетком октобра месеца , позвали су нас из Београда и питали за податке, смер који је

требало дете да буде .... Мислила сам да ме неко исмејава, али није... Када нас је и

начелница позвала да дете може да крене у одељење фрамацеута, срећи није било краја. За

неверовати, али се десило... Ја сам сада схватила да мојим Ромима морам да помогнем, нека

кажу да су Роми и да имају права на многе ставри, да се не стиде. Ако не због себе, онда због

своје деце. "

108

Мој син је факултету

Гордана Петровић, родитељ

"Сећам се ових дана, када је Никола, у првом разреду основне школе, после неколико недеља

одговорио учитељици Зорици на питање, шта улази кад отворимо прозор, „Кисеоник ....“ А онда

, када сам дошла по њега у школу, сећам га се плачног и мусавог, објашњава ми :"Ова

учитељица мисли да у ваздуху нема кисеоника. Ја сам мама рекао шта мислим и тако је

тачно..."

И ето, сада гледам момка на факултету, на "машинцу", 40-ти по реду на листи, после

пријемног испита. Поносна, срећна, и пуна неке неописиве љубави и гордости.

Заједно смо све пролазили, он, тата и ја. Мало са бакама, којих на жалост нема више са нама,

али остало нам је усађено од Николине прабаке, моје баке, која је живот провела на штакама

после дечје парализе:" Видиш и ова бабускера је некако другачија, али не да се, својим рукама

и једном ногом и овим патрљком, сама све створила и поносно дигнуте главе корачала

даље...И ако си другачији од других, само гурај напред."

И гурали смо! . ... Свом снагом и свим срцем. Ја као мама, са својим менторкама из ЦИПа, увек

мало уображена што сам такве учитеље имала, преусмеравала сва знања на децу, мале

предшколце, на младе људе, на своју породицу и на Николу.

Увек је било неких знакова поред пута, које смо пратили, ја као мајка, Српкиња, отац Ром, а

Никола је само упијао, оба језика, обе културе, четири Славе. Прегурао много тога са нама

заједно, с књигом као најбољим другом, али увек спреман да се дружи, помогне у организацији

Стабло, подржи другове и другарице, буде вршњачки едукатор млађима. Сада је свој, каже

нема времена, на факсу је, али сврати да види да ли су клинци поправили оцене. Као и свакој

мајци, најлепше ми је када га видим црнооког, црнокосог, високог, лепог, паметног и поносног

међу друговима и другарицама. И размишљам, да стигнем кући што пре, да буде свеже кувано,

да буде тишина, а заједно, цела породица, славимо сваки поен , бод и успех.... Певамо и

играмо.... Студент ми каже „Мама, нећу никакву афирмацију, ст ипендију, не треба ми, упишите

друге... Не кошта баш све тако много, само треба да знаш коме да се обратиш на факсу“.

Мој савет свим родитељима је да пусте дете да самостално изабере оно што воли, ми смо

само ту као подршка, као вечити учитељи и подстрекачи; радујте се заједно, смејте се заједно,

а када је туга, тугујте помало.... Верујете је да Вас разумеју и када мислите да то није тако.

Нека знају да их поштујете јако, јако. У вашу љубав не смеју да сумњају.

Николи и свој деци, на вечиту радост, поносна мајка Гордана"

109

Компонента 4

ПРОМЕНА КЛИМЕ И ПРАКСЕ У ШКОЛИ –

КА ИНКЛУЗИЈИ И ИНТЕРКУЛТУРАЛНОСТИ

Интервенција на нивоу школе

Активности:

Обуке и менторски рад

Тимски рад Мини пројекти: интеркултуралност и партиципација младих

Форуми за Једнаке шансе

Очекивани резултати у школи и

заједници

Унапређене компетенције Унапређено стратешко планирање и управљање променом

Подржавајуће окружење за инклузију Политика и пракса високих очекивања према свима

Интеркултуралност као педагошки оквир

Препоручени механизми:

Укључени сви актери

Квалитетно образовање за све Доживотно учење

Носиоци промене:

Школска администрација, школски

тимови, наставници креатори образовних политика

„Свака ситуација у којој се сретну људска бића и почну да граде поверење и

критички преиспитују свет је ситуација у којој се свет мења.“ (Фреире, 1984) 42

Према П. Горском43 праведно образовање захтева озбиљну промену

образовних парадигми. Промену парадигми Горски посматра кроз постављање

кључних питања и трагање за одговорима на њих. Питања себи треба да

постави сваки наставник, јер тако подстиче саморефлексију. Ево како Горски

42 Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum Publishing Corporation, (1984).

43 Paul C. Gorski (gorski@earthlink.net), Six Critical Paradigm Shifts for Equity in Education (and the Questions

We Should Be Asking), for EdChange and the Multicultural Pavilion, http://www.edchange.org,

http://www.edchange.org/multicultural

110

приказује своје виђење промене у односу на 6 парадигми у образовању, ако је

циљ праведно образовање:

1. Базична преокрет: од једнакости ка праведности

a. Да ли сваки ученик који уђе у нашу школу добија могућност да се у

потпуности оствари кроз своју расну, етничку припадност, пол,

сексуалну оријентацију, религију, кроз свој социо-економски статус,

језик, (не)способности, и друге друштвене и културне компоненте?

b. Да ли је мој рад део ширег друштвеног контекста у који је уграђен

историјат угњетавања разних појединца и група?

2. Од препознавања ученика „под ризиком“ ка признању да је систем

неправедан, урушен

а. Где смештамо проблем?

б. Могу ли да направим преокрет у постигнућима ученика (за које је

неједнакост више симптом, него корен проблема) у неправедном,

сломљеном систему у коме цвета расизам, сексизам, класизам, итд?

3. Од порицања разлика ка сопственом преиспитивању

a. Како ја као наставник рециклирам историју неједнакости у образовању?

b. Да ли је порицања разлика могуће? Ако јесте, да ли је и пожељан?

4. Од учења о "другим културама" ка ” демонтирању“ система моћи и

привилегија

a. „Други/другачији“ ... у односу на кога?

b. Да ли ја помажем људима да се осећају ОК док седе један поред

другог, или откривам где настаје и како опстаје неравнотежа моћи и

привилегија, без обзира на то ко седи поред кога?

5. Од слављења различитости ка заговарању правде

a. Да ли од ученика, који су већ отуђени по већини аспеката образовања,

тражим да славе разлике због којих су рутински угњетавани? Ако да, у

чију користи?

b. Могу ли да оправдам коришћење ограничених ресурса за слављење и

онда када неправда опстаје?

111

6. Од намере ка стварном утицају

a. Да ли је довољна моја намера да радим добро и да се борим за

праведност, чак и када радим погрешно и тиме подржавам опресивни

систем?

b. Да ли је довољно подржавати праведност филозофски (нпр.

укључивањем правде у мисију школе), и не примењивати је у пракси?

Ако желимо да наша учионица сваком ученику, укључујући и оне чији се

контекст одрастања значајно разликује од већине ученика у одељењу, пружи

добре услове и подстицај за учење и досезање максимума, морамо

размислити о овим важним питањима:

Како развијати и неговати школску климу која подржава

инклузију и интеркултуралност ?

Инклузивно и интеркуллтурално образовање су стандарди савременог

друштва, који од школе, као уначајног дела заједнице, захтевају да ствара

услове за једнакост и квалитет. Да би се то остварило, потребно је заједничко

деловање свих учесника, како у области квалитета, тако и у области једнаких

права, једнаке доступности квалитету у образовању. Деловати је могуће на

неколико начина: континуираним унапређивањем процеса учења/подучавања,

развијањем позитивне и подржавајуће школске климе уз интеракцију и

партиципацију свих, континуираним стручним усавршавањем запослених,

проактивним и кронструктивним приступом решавању проблема, инклузивном

и недискриминаторном праксом.

1. Политика и пракса засноване на високим очекивањима

“Када се добро управља процесима у учионици, када је настава добро

планирана и када су наставници заинтересовани и усмерени на учење, сви

ученици могу бити успешни.”44 Важно је да се резултат учења оцењује на

44 Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments, Booklet 3 – Getting all children in

school and learning, UNESCO, 2004.

112

различите начине, не само на један начин и да наставник уважава стартну

позицију сваког појединог ученика, јер је познато да ученици, мада су истог

узраста, немају иста предзнања, вештине, животно искуство и немају исте

домете у учењу. Да би свако од њих напредовао својим темпом, на свој начин

и до максималног домета, потребно је да им наставник пружи конструктивну

повратну информацију током учења (позната као “формативно оцењивање),

али и на крају учења - о резултатима учења, о оствареном напретку (позната

као сумативно оцењивање). Важно је да оцењивање буде аутентично, а не

просечно тј. да се оцена односи на конкретно постигнуће конкретног ученика, а

не на остварен напредак у односу на замишљени просек.

Аутентично оцењивање укључује различите начине праћења напретка ученика,

као што је опсервација, ученички портфолио, наменске активности за

решавање проблем ситуација (у пару или у мањим групама), тестови знања.

Најбоље мерило аутентичности јесте то како се наставник осећа када пред

својим надлежнима, подрживачима, родитељима извештава о напредовању

ученика или о изреченој оцени? Да ли је сигуран у своју оцену, на чему је

заснива, да ли је свима јасно шта она значи, пре свих ученику? Да ли је

искористио све начине да укључи ученике у оцењивање (на пример, да ли

сами бирају своје најбоље радове за портфолио)?

Инклузивно образовање никако не подразумева снижавање очекивања од

ученика који имају тешкоће у учењу, само да би се обезбедио успешан

завршетак школске године и прелазак у следећи разред! Напротив.

Препоручује се индивидуализовано димензионирање напретка у складу са

индивидуалним капацитетима или индивидуални образовни план (ИОП). Нпр.

ако ученик користи колица за кретање не значи да неће похађати часове

физичког васпитања. Никако не треба да буде искључен из било које

ективности због ограничења којима је изложен, већ се за њега обезбеђује

посебан програм са прилагођеним садржајима и задацима, а критеријуми

оцењивања у оним областима у којима је равноправан са другим ученицима

биће једнаки, као за све остале ученике. Код ученика код којих је стартна

позиција другачија (сиромаштво, депривација, говорна или језичка баријера,

живот без родитеља и сл.) која због тога нису формирала довољно добру

основу за средњошколско образовање, треба утврдити ризичне области и

потребе за додатном подршком, коју потом треба обезбедити (допунска

настава или вршњачка подршка у учењу, додатни часови језика на коме се

школује, менторски рад и сл. ...детаљније у поглављу о подршци ученицима).

113

Шта је образовни максимум сваког појединог ученика не може нико знати

унапред, па ни сам ученик. Смањивање очекивања код ученика који имају

тешкоће у учењу/школовању може да резултира нижим постигнућима од

могућих. А то се не жели и не препоручује. Смањивање очекивања има више

ефеката за одраслог, који тако смањује сопствене непоре у раду са конкретним

учеником. За самог ученика нема позитиван резултат. Напротив, може да

делује дестимулишуће, да развија осећај мање вредности и искључености,

односно неприпадања, смањење самопоштовања, мотивације и очекивања од

самог себе, као и погоршање социјалних релација у одељењу и школи.

Инклузивно образовање подразумева потпуну отвореност и флексибилност

наставника који сваког ученика подржава максимално. Напредак и резултат

оцењују заједно, спрам почетне позиције сваког појединца. Тако се гарантује

да и ученици који су посебно талентовани у неким областима напредују изнад

очекивања и да добију оно што је за њих праведни подстицај и подршка.

2. Континуирано унапређење процеса учења/подучавања

Тренутно се у многим земљама примењују индивидуализовани приступи у

инклузивном образовању. Медјутим, овај начин показује и извесне недостатке:

занемарује средински утицај, утицај породичног и ширег контекста, утицај

вршњачке припадности итд. Зато се фокус интересовања кретаора

инклузивних политика и експерата у образовању, све више помера ка

наставним плановима и програмима. Више се размишља о томе ДА ЛИ, КАКО

и КОЛИКО образовни садржаји и методе подучавања подржавају или не

подржавају развој инклузивних и демократских вредости код ученика? Колико

стечена знања доприносе вредностима грађанског друштва, поштовању

културолошких и свих других различитости и специфичности група, заједница,

појединаца? Колико се у процесу конструисања знања ученици усмеравају на

критичко промишљање артефаката тј. историсјке, културолошке, природне

реалности, савременог тренутка и будућности - локално и глобално? Колико се

усмеравају на коришћење сопственог животног искуства док уче и колико су

подржани за интегрисање знања и информација у конзистентне и одрживе

системе знања? Школа која негује овакву образовну и васпитну

климу/курикулум не треба да се пита да ли је инклузивна и интеркултуролошки

орјентисана. Међутим, важно је да овако дефинисана образовна филозофија и

114

политика школе буде подржана конкретним програмима, образовним и

васпитним, наставним и ван-наставним, који су директна подршка за рад са

учеником (из мањинске и маргинализоване групе), одељењем и породицом.

Образовни програми су ствар стратегије сваког појединачног друштва. Оно у

чему се експерти данас глобално слажу јесте да савремено образовање

захтева озбиљне интервенције/доградње у области образовања за

демократију, друштвену правду, интеркултуралност и у области мировног

образовања. У свим наведеним областима се препоручује имплементација

основних принципа конвенција УН о правима, да би приступ образовању био

заснован на правима, тј. да би се обезбедила једнакост у приступу према свим

популацијама ученика (већинским, мањинским и вулнерабилним/посебно

осетљивим). Програми усмерени на разумевање и поштовања различитости,

теже да креирају такву атмосферу у школи, у којој се сваки ученик осећа

прихваћеним, без обзира на своје специфичности али и подржаним да досегне

свој пуни потенцијал. Базирани су на педагогији трансформативног

образовања, чији образовни принципи укључују конструктивистички приступ

учењу и праксу ослобођену предрасуда и пристрасности.

»Сазнање да свако дете доноси у школу животно искуство које треба да се

поштује и цени јесте суштинско за изградњу подржавајуће средине за учење и

помаже наставнику да у процесу подучавања искористи разноврсна искуства

својих ученика.« 45

Такође, значајна унапређења праксе се могу остваривати у методском смилсу.

Наставник што више користи методе којима су ученици усмерени једни на

друге у процесу откривања, конструисања, усвајања и примене знања. А сви

заједно су усмерени на потенцијалне изворе за учење у окружењу. Неке од

подржавајућих техника, облика рада су групни рад, кооперативно учење,

вршњачко подучавање, вештине за управљање понашањем у инклузивној

учионици и друге. Али и дебате, Форуми, дискусионе групе, говорништво и

списатељство, писање о појавама, издаваштво (школски часописи, wеб

сајтови, интернет социјалне мреже и сл.).

45 Alma Flor Ada and F. Isabel Campoy, Daw n Tankersley i Nancy Jean Smith, Byrd B. Stasz,

Obrazovanje za društvenu pravdu: program za decu, OSI NY, 2006.

115

Програми овог типа очекују од наставника стално само-преиспитивање и

унапређења сопствене праксе, континуирано учење и стручно/професионално

усавршавање у својој научној дисциплини, али и у обаласти педагогије и

педагошке психологије, теорија учења итд. Захтевају од наставника нову улогу

– улогу ментора (за ученика и за колегу из „суседне учионице“), тренера.

Такође и вештине каријерног вођства, професионалног моделовања и сл.

Наставник у средњој стручној школи мора да освести да после „његове“ ученик

неће ичи у неку „туђу“ клупу. Он је тај који му посредује базично струковно

образовање, на основу кога ће надаље да остварује право на рад и да носи

одговорност струке/професије. Од тога зависи и какво ће друштво да гради у

будућности. Вредности као што су интеркултуралност, једнака доступност свим

ресурсима и партиципација, свакако јесу вредности савременог тренутка и

будућности. Наш образовни систем и сви у њему морају своје програме,

методе рада и вредности са којима се улази у учионицу/процес учења и

подучавања, да прилагоде овом захтеву реалности.

3. Култура критичког мишљења

Да би било смислено, образовање мора превазићи ниво преношења готових

знања и прећи на ниво “учења како се учи” и развоја капацитета за

конструисање нових знања. Оно такође мора да укључи развој личне

експресије (вредности, уверења, идеја), развој капацитета за истраживање

сопствене личности и свог окружења, као и способност употребе свих аспеката

језика - слушања, говора, читања и писања – на критички и креативан начин.

То су основе за потпун развој индивидуе. Шта треба нудити ученицима да би

се образовањем неговале инклузивне вредности, односно да би се ученици

припремили за живот у отвореном, демократском друштву?

Људи морају бити способни да замисле како други живе и да разумеју

искуство других. Да би смо то постигли, морамо бити “изложени” животним

причама других људи. Имплулс друштвених промена често произилази из

личних прича других. Ми треба да отворимо пут да се те приче пишу, читају

и да се о њима расправља.

116

Деци/младима је потребно да читају различиту литературу, користећи

критичност у промишљању прочитане литературе. Критичко читање значи

разумевање прочитаног као штива које одређене ставове, уверења,

вредности (културне, филозофске, друштвене, личне) саопштава из

перспективе аутора, али и да се иста материја може сагледати из

различитих углова.

Треба нудити литературу у којој аутори пишу о друштвеним релацијама на

друштвено одговоран начин. Такође, треба им приближити и друге врсте

публикација са различитим политичким садржајима попут новина, опречних

резултата научних и других истраживања, владиних/школских/локалних

докумената и сл.

»Ако се у школама не дотакнемо неправде са којма су људи живели или још

живе, где и како ће ученици добити сазнања о њима? Где и како онда учимо

децу да створе визију бољег света? Зашто да не отпоченемо тај процес у

раним годинама школовања, те да он постане део дечјег промишљања од

самог почетка? Ако се ми као наставни кадар сложимо око овог модела, онда

ћемо имати међусобну подршку да то и остваримо«.46

Програм стручног усавршавања наставника, који подржава развој критичке

свести као предуслова за интеркултуралност, инклузију и демократичност је

Читањем и писањем до критичког мишљења - ЧПКМ.47 Програм подржава

развој критичности у мишљењу ученика и негује културу критичког мишљења у

академским условима. У пројекту Једнаке шансе у средњошколском

образовању овај програм је наишао на веома добар одзив и код ученика и код

наставника. Помогао је да школа постане заједница која учи, јер су наставници

технике и методологију овог програма примењивали у редовној настави

(теоријској и практичној), али и за узајамно подучавање по принципу

наставник-наставнику и школа-школи (видети прилоге у оквиру овог поглавља,

Милица Ћебић и Драгана Оцокољић). Школа као заједница која учи отворила

46 Bomer, R. and Bomer K. (2001). For a Better World: Reading and Writing for Social Action: Portsmouth, NH. Heinemann. 47 Reading and Writing for Critical Thinking, Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Scott Walter,

International Reading Association, izdanje CIP - Centra za interaktivnu pedagogiju, Beograd, 2002; Vodič za

školu jednakih šansi (CIP-Centar za interaktivnu pedagogiju, 2007)

117

је потпуно нове перспективе и ученицима и наставницима јер је афирмисала

учење као процес и преусмерила пажњу и циљеве са резултата на процес

учења/подучавања и исходе овог процеса. Школа је афирмисана у локалној

заједници као школа која је отворена да дели своја знања и искуства са

другима, да климу подршке, поверења и сарадње шири и ван свог амбијента.

У истраживању које се бавило нивоом промене у школама након неколико

година имплементације пројекта Једнаке шансе у средњошколксом

образовању „...наставници сматрају да је најприсутнији аспект који се тиче

ученика, пре пројекта, свест ученика о својим правима (овај аспект је

процењен у већини случајева као присутан у великој мери). Аспекти који се

односе на мотивацију ученика за учење, њихову (про)активност на часу и

спремност да преузимају одговорност за своје поступке процењени су као

присутни у мањој мери. Остали аспекти школског живота који се тичу

(про)активности у школи, солидарности, емпатије за друге и уважавање

различитости процењени су као делимично присутни, тј. један број

испитаника није могао да процени да ли су ти аспекти били присутни или нису).

Нешто мало боље су процењени аспекти сарадње са наставницима и

спремност ученика да разговарају о својим проблемима. Неки ученици

сматрају да ромска деца у њиховим разредима трпе дискриминацију и да се

према њима лоше понашају и ученици и поједини наставници: ’Односима у

разреду се не бави нико. Разредни старешина се више бави изостанцима

него нама и нашим односима..... Неке групе се формирају по томе ко шта

носи и колико има новца. Неке од тих група су врло насилне и њихов ’’здрав

разум’’ је погрешан. Некад се деле по томе ко коју музику слуша.’ (средња

школа, Нови Сад)

...И после 6 година у пројекту, наставници сматрају да је аспект познавања

сопствених права најприсутнији, али да су увеликој мери присутни и они

аспекти који указују на проактивни став ученика (покретање иницијатива и

акција, критички однос према окружењу, спремност да се разговара о

проблемима и да се они решавају), као и уважавање различитости. Што се

тиче ученика ромске националности-представника мањинске групе у школама,

наставници сматрају да је пре пројекта редовност похађања школе била

присутна у малој мери, као и да је постојао проблем са сликом коју су о себи

имали (мање су били сигурни у себе и мање отворени у комуникацији са

другима). После пројекта, по мишљењу наставника, сви ови аспекти су се

118

значајно побољшали (све разлике су статистички значајне). Наставници сада

сматрају да су ромска деца у великој мери сигурна у себе, да се осећају

прихваћеним у школи и да сада значајно редовније похађају школу.“48

4. Клима подршке и недискриминације

Најважнији услов за успешно образовање је интеграција породичног и

школског миљеа. Школско окружење је по својој суштини академска култура, у

којој су највише вредности писменост, познавање сопственог друштва и

академска знања. Деца/млади чије су породичне вредности и култура значајно

различити у односу на школску културу (говоре другим језиком, везани су за

традиционално/конзервативно културно наслеђе, низак је образовни статус

породице, изражено сиромаштво), могу веома рано постати свесни ових

разлика и могу поверовати да је једна од њих боља, да се међусобно

искључују (да је породично окружење неадекватно или да школско окружење

није добро за њих). Ове претпоставке могу бити веома штетне и могу довести

до напуштања школе.

„Једнаке шансе су да моје дете може да заврши школу, чак и средњу школу, а

можда и више од тога. Да би дете било добар ђак, родитељ мора да има

посао. Деца гледају шта ко носи и по томе се деле“... (Ромски родитељ,

Крагујевац)49

Сваки наставник мора себи да постави следећа питања, када промишља своју

праксу и гради инклузивну и интеркултуралну учионицу:

Могу ли сви ученици да науче да преузму већу одговорност за учење ?

Могу ли једни другима да помажу у учењу?

Можемо ли наставу и наставне садржаје организовати тако да сви

ученици остваре своје максимално постигнуће?

Могул и нам родитељи помоћи у креирању и усмеравању односа у

учионици различитости ?

48 Др. Јелена Врањешевић: Доступност квалит ет ног образовања: пројекат „Једнаке шансе у

средњошколском образовању “ из угла наст авника, родит еља, ученика и активист а локалних НВО,

Београд, 2010.

49 Ист и извор

119

Да ли можемо да изградимо проактиван приступ за управљање

понашањем у учионици /за дисциплиновање?

Да ли ћемо моћи дисциплиновање да користимо на конструктиван и

позитиван начин, као средство и прилику за учење?

Добра стартегија је развијање групне припадности, колективног духа заједнице/

одељења. Такмичење није увек добра стратегија јер супротставља и поларише

ученике у одељењу, издваја и сегрегише ученике, промовише фаворизовање и

издвајање наспрам тимске припадности. Напротив, наставник може да

управља одељенском заједницом тако што заједно са ученицима креира

тимски дух, одељење себе доживљава као тим, заједницу која учи, у којој успех

појединца постаје успех целе заједнице/одељења. Оно што може одржати ове

напоре наставника су вештине комуникације: вештине слушања, прихватање

правила рада у групи, кооперативне активности и учење, практиковање

демократичности у мишљењу и понашању, планирању преузимању

одговорности. Наставник користи ове вештине тако што води рачуна да сви

ученици у одељењу буду саслушани, да кажу своје идеје и предлоге, да нема

доминантних појединаца.

Наставник који жели да укључи све ученике у свом одељењу у образовне и

васпитне процесе, мора добро да познаје све ученике, са свим њиховим

специфичностима. Да сагледа све различитости које су заступљене у

одељењу и да заједно са ученицима управља овим разликама на добробит

свих. Заједнички задатак је да се различити културолошки и породични

контексти интегришу у један заједнички, инклузивни и интеркултурални

контекст, који добро кореспондира са школским контекстом.

То се, пре свега, односи на окружење у коме се настава одвија. Оно треба да

буде „очишћено“ од различитих провокативних, дискриминаторних садржаја

који се могу видети у школама које похађају представници мањинских и

маргинализованих популација (ромске на пример), као што су увредљиви

графити и натписи, поруке, коментари, цртежи у ходницима и забаченим

деловима школе. Понекада је то чак и говор мржње исказан према

припадницима неких мањинских група, које нису на најбољи начин препознате

у заједници (навијачке групе, ХИВ/ХЦВ, хомосексуалне, националне мањине).

Када се разговара са ученицима њихов репертоар дискриминаторног

понашања је много шири него што одрасли мисле, јер се млади групишу у

120

субкултуре по много различитих основа: по музици коју случају, начину

облачења, интернет мрежи коју користе, вредносним, верским и другим

орјентацијама и припадностима. Врло су склони да своје орјентације називају

именом и онда да око њега граде идентитет групе којој припадају, њен имиџ

промовишу, бране и залажу се да он буде што боље изражен и препознатљив

(„хулигани“, „навијачи“ „наркомани“, „дизелаши“, „емоси“, „репери“, „рокери“,

„панкери“). Припадност групи и дефинисање идентитета кроз групу, уобичајена

је појава у адолесцентном периоду, јер помаже учвршћивању идентитета и

испитивању реакција окружења у односу на њега. Међу најважнијим

припадностима су верска и културолошка припадност. Мањак свести о верским

и културолошким разликама и недостатак воље да се оне сагледају и

прихвате, некада води ка формирању предрасуда и стереотипа о тим

културама и верама, односно искључивању уместо инклузији, смањењу

социјалних баријера. Ове две припадности су уједно и области у којима је

могућ веома ефикасан утицај на систем вредности деце/младих и њихових

породица. Понекад групе могу бити толико супротстављене да се међусобно

не толеришу, па се одељенска заједница и школа претварају у поприште

(физичког, социјалног-изолација, психолошког, електронског насиља). Граница

између дискриминације и насиља постаје све тања и веома се често

дискриминација преточи у насиље и обрнуто. Васпитни рад школе кроз

управљање различитостима је, уједно, и рад на превенцији насиља.

„За нас су једнаке шансе да су ученици равноправни и да нико у школи не буде

дискриминисан, да сви имају право на школовање,да школе буду без насиља.

Битно да сви имају исте шансе да се школују. (ученица из већинске групе,

Крагујевац)50

5. Проблеми као изазови

Са развојем друштва, развијају се и увећавају и различитости, па је потребно

повећати свест о њима и о различитим одговорима заједница. Освешћеност је

јако важна пре свега за волонтерски и омладински рад, који може много да

помогне адаптирању, интегрисању мањнске у већинску заједницу. Могу да

помогну да чланови већинске заједнице боље разумеју и прихвате веру и

50

Исти извор

121

културу мањинских заједница и заједница које су под неком врстом ризика, да

са вршњацима раде на томе да се различитости идентификују и прихвате.

Школа која жели да ради на превенцији дискриминаторског понашања и

развијању толеранције према различитостима, осећају праведности у

социјалном контексту, да развија хумане вредности, заједно са ученицима и

родитељима развија антидискриминаторне политике које се преносе у животни

контекст школе. На пример, школа дефинише Кодекс понашања тј. правила и

очекивања којима се ове политике претачу у радну и подржавајућу атмосферу

за све ученике и запослене. Први корак мора бити подизање свести ученика,

наствника и родитеља о постојању разлика, њиховим карактеристикама. Затим

треба идентификовати супротстављене вредности које могу да воде у

нетрпељивости и анимозитет, да провоцирају дискриминацију и друга

неадекватна испољавања.

Превенција је, између осталог, маркирање ризика, идентификовање/

маркирање културолошких разлика (навика, потреба и очекивања припадника

различитих култура) како би се радило на успостављању конструктивног

суживота у школи различитости, како би она постала и остала школа једнаких

шанси. Осим наставника и ученика, у овај процес морају се укључити и

родитељи и представници локалне заједнице, јер школи треба снажна подршка

окружења. Сви актери образовања и васпитања морају заједничи дефинисати

одговор на дискриминацију и насилно понашнаје међу младима. И

превентивни и интервентни одговор. Јако је важно разумети и прихватити да

од најранијег узраста, а поготову у средњошколском образовању, потпуно

равноправни актери у образовању и васпитању јесу и сами ученици

(деца/млади). Без њих се не могу доносити и примењивати одлуке које се тичу

њих самих. Они морају партиципирати у том процесу, јер се једино тако може

обезбедити одрживост донетих одлука и промена.

122

Какве резултате очекујемо и ко су носиоци ове промене?

Циљ образовања за друштвену правду је да помогне при стварању

отворенијих демократских друштава. Дефиниција образовања за

демократију је: развијати код деце навике, способности, осећања и

разумевање које ће као одрасли грађани моћи да примене активно учествујући

у демократији. Све то укључује развијање вештина слушања и разматрања

другачијих гледишта, употребу критичког мишљења, рад у сарадњи са

другима, као и изражавање различитости уз уважавање других као једнаких.51

Према ИССА педагошким стандардима52 „од суштинског је значаја за

наставнике да своју свакодневну праксу базира на вредностима садржаним у

УН конвенцији о правима детета. Улога наставника је да промовише једнаке

шансе за свако дете и породицу, да им омогући да смислено и активно

учествују у окружењу које је инклузивно (доступно свима) водећи рачуна о

онима којима је потребна додатна помоћ и подршка. Наставник промовише

позитивни однос према свима и уважава потребе оних који су другачији. Ове

вредности морају бити саставни део свакодневне комуникације и односа који

постоје између деце и одраслих. Ради тога наставник објашњава, промовише и

упражњава демократске принципе и вредности цивилног друштва. Он

доживљава свако дете као активног учесника у образовном процесу, негује

индивидуални и групни идентитет и подстиче развој емпатије, узајамног

прихватања, као и капацитет за повезивање са осећањима других људи и

разумевања њихове реалности.“ Као резултат свега овога, надамо се да ће

ученици изградити отпор према репресији и дискриминацији, да ће избегавати

дискриминаторско понашање и да ће бринути о онима којима је потребна

узајамна брига и подршка.

Да би се остварила оваква пракса у школи неопходан је тимски рад уз

континуирано праћење, евалуацију и самоевалуацију наставника, ученика и

родитеља. Један од добрих процедура сталне рефлексије сопствене праксе је

примена стандарда квалитета. Квалитет се може стандардизовати на разне

51 Education for Social Justice: A Tool for Building Open Societies. Training manual for Adults. Open Society Foundation, 2005 52 International Step by Step Association, Competent Teachers of the 21st Century, ISSA’s Definition of Quality

Pedagogy, Hungary, 2009

123

начине, једино је важно не дозволити да стандард постане сам себи сврха и

циљ, јер тада може да прерасте у супротност. Стандарди су важни као визије,

орјентири, нешто чему се тежи и што практичару даје конкретне смернице за

квалитетан рад, за понашање на часу.53 Према томе, може се рећи да су

механизми одрживости ових промена на нивоу школе: укључност свих актера

образовања у креирање политике школе, стратешко планирање у заједници

(школске управе и локалне самоуправе), оквир квалитета – самовредновање

школе и политика школе.

53 Пример - ИССА педагошки ст андарди за област : Инклузија, различит ост и демократ ске вредност и

124

Како смо учили

Драгана Оцокољић

просветни саветник ШУ у Крагујевцу

„Способност да се преузме сложеност је велика снага. То се може назвати и

способношћу да се човек носи са реалношћу.“ Сол

Крајњи циљ свих промена у образовању је да сви ученици имају корист.

У приступу образовању са једнаким шансама за све, није било могуће извршити једноставне

промене. У првом реду важне су биле моралне промене – стална преокупација да се остваре

успешна побољшања, а уз то резултати не могу бити краткорочно видљиви. Као што су услови

и ученици различити, тако се и они који су иницијатори и организатори процеса учења

разликују. Циљ је био један, да се подржавају сви ученици и њихови родитељи, а да

наставници при том развијају емпатију, која би трбало прво да се развије међу њима самима,

како би на креативан и конструктиван начин прихватили различитост. Све то захтева другачије

стратегије од оних на које смо навикли и много, много учења.

Рад на променама које тежиште стављају на једнакост су дугорочни интереси. Пред

наставницима су велики изазови. Њима је било потребно да развију начине како да се суоче :

са самим собом и сопственим променама

са колегама које су пружале отпор другачијим начинима рада и приступима

ученицима који су навикли да „ иду утабаним стазама“

са родитељима који нису увек спремни да прихвате „другачије“ ученике.

По истраживањима (Собер и Вилсон) - постоји снажна тенденција да људе који су различити

од нас држимо на одстојању. Склонији смо да помогнемо људима који су нам слични.

Потребно је да научимо и освестимо потребу да помажемо и онима коју су од нас различити.

Пред наставницима је стајао важан задатак : требало је постати свестан различитости и

сопственог односа према њој, упознати дргачије културе, стати „очи у очи“ са сопственим

предрасудама и стереотипима и прихватити нове улоге у процесу учења у самој учионици.

Стартегије усмерене на честе и брзе промене у образовању немају резултате. У току пројекта „

Једнаке шансе“ систематски се радило на промени приступа. Оно што се често дешава је да

наставницима дајемо поуке о промени , а да они сами не буду учесници у промени и актери

увида. Овога пута било је другачије. У низу обука на семинарима као што су „ Сензитивизација

за рад са мањинским групама“ „ Ни црно ни бело“ учесници су постајали осетљивији да уоче

како се осећају други, како стреотипи и предрасуде не дозвољавају да отворимо очи.

Наставници су, заједно радећи, били подстицани да виде различитост, да себе ослободе

стереотипа. Наставник који је постао осетљив за различитост логично је себи поставио и

питање како је могуће радити са ученицима који су различити. Како организовати процес

учења који ће омогућити да се учење коначно догоди у учионици, где ће бити могућа сарадња,

125

социјализација, где ће ученици једни другима бити подршка и ослонац и где ће сваки

појединац дати свој допринос највише што је могуће, али и где ће припадати. Могућност да

добију одговоре на ова важна питања су пружиле обуке „Читањем и писањем до критичког

мишљења“.

Оно што ми је остало у сећању је првобитна незаинтересованост наставника за промене и

бављење предвиђеним активностима, шушкање, бављење неком другим садржајима, жеља да

се семинар што пре заврши. Можда је у први мах за њих био нејасан циљ зашто је све то

уопште потребно. У току читавог процеса учења јављали су се отпори који произилазе из

људске потребе за сигурношћу, а затим полако и обазриво улажење у размишљање о

добробити једног другачијег приступа настави , разноврсним техникама, мотивацији за учење

и самом процесу учења.- људска жудња за узбуђењем и иновацијама, али и страх од изолације

окружења. Било је неопходно одржати се у границама између стабилности и нестабилности.

Током година било је важно систематично подржавати наставнике спремне за промену,

потсицати их да износе своје резултате, дозволити им да искажу страхове, тешкоће и праве

сопствене увиде. Све ово је било итекако важно. Била је уочљива једна значајна

трансформација наставника, заинтересованост и жеља да се креативно проиступи раду.

Атмосфера на семинарима се из године у годину мењала. Жеља да се нешто ново научи и

уради је постајала примарна. Наставници су активно учествовали на сваком семинару, више

није било питања када ће крај рада.

Из године у годину ишло се корак по корак напред, понекад уз застоје и промене које су често

биле мало видљиве. Наставници су имали прилику да се континуирано окупљају, размењују ,

уче. Из свакоог учења излазили су у први мах уздржани, са сумњом, али јачи и чвршћи у својој

бити, са значајном мотивацијом за промене. Било је више система промене. Радило се и са

ученицима и са родитељима и ти подсистеми као да су подржавајући један другог водили ка

новом учењу и мењању сваког појединца.Тешко је изаћи из устаљене праксе и начина рад а ,

али после многобројних обука и сопсвених промена раст се видео у многим аспектима.

Била сам привилегована учешћем на семинарима у оквиру пројекта и срећна што сам могла

да пратим како се наставници мењају, како се развијају и постају компетентни, сумњ ају,

размишљају, увиђају значај кооперативног учења, праве нове кораке у начинима учења,

мењају себе, увиђају значај емпатије и конструктивније комуникације. Још једана добит за

наставнике је што су још једном потврдили да процес учења никад не престаје и да учење од

нас захтева да реорганизујемо оно што знамо, али и да раст ствара редовна кризна раздобља

која од нас захтевају да поново учимо. „ Суштина стратегије лежи у томе да се идеје и

способности споје са интуицијом и смелошћу “ (Сол) – што су наставници и ЦИП показали

током овог пројекта.

Наставници су у току обука стекли кључна сазнања и идеје које су им помогле да боље

разумеју сложене процесе, а у складу са тим да „ развију своје менталне матрице како би

успешније делали“. 54 Сложене иновације се не шире лако. Чак ни надлежни још увек нису

успели да начине долажења до добрих резулатата укључе у шири ситем. Можда јер је тешко

54 Мајкл Фулан: Силе промене: наст авак, Београд, Дерат а, 2005.

126

ући у увиде , када сами нисте кроз тај процес пролазили . У доласку до циља постоји много

путева. У овом Пројекту је изабран један . Када смо њим кренули имали смо циљ, а резултати

се виде тек сада , после шест година. Надам се да ће ова искуства бити значајан подстицај за

промене које су у образовању споре, тешке, али могуће и доприносе да се у школи ученици

осећају подржано, уважено уз једнаке шансе и уважавање различитости.

„Промене „одозго на доле“ не функционишу, али ипак су потребно овлашћења која долазе „

одозго на доле“ и снага која долази „одоздо нагоре“. (Фулан). Уједињени напори, рад, подршка

и промене су основ за боље образовање. Оно што је било веома важно у процесима учења

код наставника је што је учење о разноврсности и различитости било уз рад на повезивању и

кохерентности. Кроз семинаре о различитости, кооперативном учењу, техникама, сарадњи са

родитељима, упознавање са културама других, наставници су добили увиде да је квалитет

интеракције од кључног значаја за успех у образовном процесу.

127

ИСКУСТВА У МЕНТОРСКОМ РАДУ

ЧИТАЊЕМ И ПИСАЊЕМ ДО КРИТИЧКОГ МИШЉЕЊА

Милица Ћебић, мр педагогије

Како је настала идеја о менторству

Идеја о креирању модела менторског рада за ЧПКМ програм представља резултат

заједничких иницијатива и активности наставника који су прошли обуку за ЧПКМ програм,

организатора и реализатора, Школских тимова у пројекту ,,Једнаке шансе у средњошколском

образовању’’. Менторски модул је показатељ акције која је произашла као пример добре

праксе стручног усавршавања наставника који су управа и Школски тим препознали и на тај

начин подржали потребе школе за осавремењивањем наставе и ширењем идеја које су се

показале успешним. Наставници који су у оквиру пројекта прошли обуку за програм ЧПКМ су

примењивањем у пракси, практичним, видљивим ефектима своје наставе и продуктима

ученика, ширењем идеја програма изазвали интересовање осталих наставника и ученика на

нивоу школе.

Менторски модул ,,Наставници-наставницима’’, модул обуке за елементе ЧПКМ програма

организован је у средњим стручним школама у Крагујевцу, Нишу и Новом Саду. Учествовало је

24 наставника који усавршава другог наставника за елементе ЧПКМ програма (у даљем тексту

ментори) и 56 наставника који се обучава за елементе ЧПКМ програма (у даљем тексту

„ученици“), који су се усавршавали за програм.

Полазишта

Менторски модул се базира на савременим принципима на којима се заснива учење одраслих

кроз искуствено учење. Како се учење посматра као процес трансформисања личног,

субјективног искуства, процес реорганизације идеја ,,ученика’’ то је повезивање, интеграција

теорије и праксе заступљена у овом моделу, успешан начин преиспитивања, тумачења и

унапређивања сопствених знања практичара.

Такође, у менторском облику усавршавања стварају се услови у којима се уважава

контекстуална природа подучавања, врши се прилагођавање спољашњих услова И утицаја

конкретној ситуацији учења. Менторско подучавање се прилагођава специфичним потребама

наставника, области сазнања коју предаје, предмету, конкретном одељењу и ученицима,

условима у којима се настава одвија. Ментор индивидуализује приступ одређеном наставнику,

његовим претходним знањима, искуствима, стиловима и приступима подучавања. Решавање

конкретних проблема везаних за одређено одељење и предмет, води активном

преиспитивању, прилагођавању и учењу путем откривања. У таквој ситуацији и ученици и

ментор проналазе заједнички смисао и решавају смисаоне проблеме.

128

Савремена гледишта учења/усавршавања одраслих ученика базирају се на интегрисању

теорије и праксе. Теоријска полазишта програма се не уводе изоловано већ служе прв енствено

за тумачење праксе, примени метода и техника у настави. Како код одраслих постоји изразита

потреба за разумевањем онога што уче то боље усвајају знања настала анализом праксе. У

оваквом облику огледна пракса ментора и ,,ученика’’ је центар процеса оспособљавања, а

теорија, која је садржана у приручницима, објашњењу ментора користи се када је потребно да

би се освестила и истумачила нека практична метода и поступак.

Процес учења и развоја

И ментори и ,,ученици’’ показали су позитиван приступ и позитивна искуства у овом начину

усавршавања. Томе су допринели и полазни принципи који су се огледали у добровољном

уласку, приступу у пројекат, избору ,,ученика’’ и могућности да се повуку ако желе. Постојало

је поверење, однос равноправности између ментора и ,,ученика’’, јер се подучавање одвијало

између колега који се баве истим послом. Није постојала изразита супериорност ментора у

односу на ,,ученика’’, јер су ментори уважавали вредност претходног искуства и знања

,,ученика’’.

Заједничком послу и једни и други су пришли као изазову, активно, кроз заједничко учење и

напредовање и са мотивацијом да га доведу до краја. И једни и други били су активно

укључени у процес учења. Овакав вид учења подстакао је интерактивне активности са

колегама али и самостални процес практичног испробавања, поређења, преиспитивања

сопственог искуства. Сагледавање смисла за даљи рад, корисност и употребљивост метода и

техника подржали су активност и мотивацију учесника.

Ментори и ,,ученици’’ су делили заједничку одговорност за своје учење, свесно су преузимали

контролу, усклађивали поступке, преиспитивали околности и међусобно се подржавали. У

процесу учења ментори и ,,ученици’’ су постављали заједничке циљеве, изазове једни

другима, подстицали интересовање за даље акције и преиспитивање остварених. Као велику

добит они наводе увиђање значаја планирања пре извођења наставе, часа, не само садржаја

већ и осталих компоненти као што су услови, средина за учење, начини груписања и

активирања ученика, структуре часа, што је померало фокус са садржаја на процес учења и на

ученике. Све то је доприносило заједничком разумевању значења појмова битних за одвијање

часова по ЧПКМ програму и постајало предмет заједничке анализе и размене ментора и

,,ученика'’.

И за менторе и „ученике“ изазов је било организовање огледних часова где су ,,ученици’’

имали прилику да прате директне, релевантне моделе часова, упознају нове методе и

поступке за активирање и прилагођавање индивидуалним стиловима учења ученика, однос

ученика према новим методама и њихово критичко преиспитивање знања, и прилику да уоче

другачије стилове и улоге наставника на часу. Праћење огледних часова помагало је

,,ученицима’’ да преиспитају своје педагошке стилове и добију идеје како би те методе могле

да се примене у њиховом предмету, опажали значај реакција ученика у подучавању, уочавали

значај ,,питања наставника’’ као средства за подстицање критичког мишљења и активирања

знања, другачије сагледавали значај разноврснијих извора учења и начина представљ ања

129

знања… Организовање часова по новим методама уз помоћ и подршку ментора је била

изазовна ситуација учења и преиспитивања сопственог учења, праћења сопственог

напредовања и полазиште за даље активности ментора и ,,ученика’’.

Размена са ментором, са колегама ,,ученицима’’, после огледних часова, била је нарочито

значајна и високо вреднована од стране учесника. Она је укључивала рефлектовање

сопствене праксе: преиспитивање ставова о настави и подучавању, препознавање смисла

подучавања, откривање својих јачих и слабијих страна (области за даље усавршавање).

Такође, „ученицима“ су то биле прилике за јачање компетенција и самопоуздања. Међусобна

подршка и могућност добијања повратне информације од колега је било веома драгоцено за

редефинисање сопствене праксе. Увиђали су значај реакција и мишљења ученика о настави,

богатили репертоар вештина које им олкашавају наставу и чинили је интересантнијом за све…

Улоге ментора

Улога ментора у овом облику рада је специфична, он је више процедурални техничар, лице

које може да понуди знање и искуство, а мање онај који подучава. У том процесу и ментор, као

и ,,ученици’’, поставља питања и преиспитује сопствено искуство. Он је првенствено

фасцилитатор, посредник између нових идеја и онога ко се оспособљава а не класични

наставник. Заједно са ,,ученицима ’’ дели одговорност и заједно са њима планира даље

активности.

Пожељно је да ментор разуме личне и професионалне особености ,,ученика’’, претходно

искуство, методе подучавања које је користио у пракси, јаче стране, очекивања ,,ученика’’, да

разуме дилеме и страхове од непознатих и нових приступа, специфичности области коју

,,ученик’’ предаје.

Најбољи начин је демонстрирање властитих искустава кроз очигледне примере часова,

припреме часова, представљање свог портфолиа, изношење дилема са којима се сусретао у

обуци, указивање на проблеме који се природно јављају у сваком процесу…Важно је да

ментор утиче и креира средину за учење која промовише овакво искуствено учење, да ствара

атмосферу у школи за подршку наставнику који се усавршава, да јавно промовише продукте

настале на оваквим часовима, подршку и признање од стране колега, управе исл. За

разрешавање дилема и преиспитивање искустава и идеја неопходно је да ментор размењује и

дискутује са ,,учеником’’ о искуству са часова, указује на значај вештина посматрања,

промовише критичко преиспитивање, поставља питања, да не даје гот ове одговоре већ да

заједно долазе до релевантних решења за конкретну ситуацију, да помаже „ученику“ у личној

рефлексији.

У процесу заједничког учења ментор има важну улогу да подстиче лични развој ,,ученика’’

кроз изграђивање самопоуздања, охрабривање иницијативе и креативности, подстицање

нових идеја чиме истовремено богати и своје искуство, и сам напредује.

130

Ин

кл

узи

ја, р

аз

ли

чи

тос

ти и

де

мо

кр

атс

ке

вр

ед

но

сти

55

Од

суш

тинс

ког

је з

нача

ја з

а на

став

нике

да

свој

у св

акод

невн

у пр

аксу

баз

ира

ју н

а вр

едно

стим

а са

држ

аним

у У

Н к

онве

нциј

и о

пра

вим

а

дете

та.

Уло

га п

роф

есор

а је

да

пром

овиш

е је

днак

е ш

ансе

за

свак

о де

те и

пор

оди

цу,

да и

м о

мог

ући

да с

ми

слен

о и

акти

вно

учес

твуј

у у

окру

жењ

у ко

је ј

е ин

клуз

ивно

(до

ступ

но з

а св

е),

и да

при

том

е во

ди р

ачун

а о

оним

а ко

јим

а је

пот

ребн

и до

датн

а по

моћ

и п

одр

шка

. П

роф

есор

ка т

акођ

е пр

омов

ише

пози

тивн

и од

нос

пре

ма

свим

а и

ува

жав

ају

потр

ебе

оних

кој

и су

др

угач

ији.

Ове

вре

дно

сти

мор

ају

бит

и

саст

авни

део

сва

кодн

евне

ком

уник

ациј

е и

одн

оса

који

пос

тоје

изм

еђу

дец

е и

одр

асл

их.

Пр

офес

орка

обј

ашњ

ава,

про

мов

ише

и

упра

жњ

ава

де

мок

ратс

ке п

ринц

ипе

и вр

едно

сти

циви

лног

дру

штв

а. П

роф

есо

рка

дож

ивљ

ава

свак

о де

те к

ао а

ктив

ног

учес

ника

/цу

у об

разо

вном

про

цесу

, н

егуј

е њ

егов

/њен

инд

ивид

уалн

и и

груп

ни и

дент

итет

и п

одст

иче

разв

ој е

мпа

тије

, уз

аја

мно

г пр

ихв

атањ

а, к

ао и

капа

ците

т по

вези

вањ

а са

осе

ћањ

има

друг

их

људ

и и

разу

мев

ања

њи

хове

реа

лно

сти.

Ста

ндар

ди

1.

Про

фес

ор/к

а је

све

сна

свој

их

увер

ења,

ста

вова

и и

скус

тава

у к

ако

они

утич

у на

њен

рад/

поду

чава

ње.

2.

П

роф

есор

/ка

трет

ира

свак

о де

те с

а ув

ажав

ање

м, д

ост

оја

нств

ено

и о

бзир

но и

изн

ала

зи н

ачин

е

да м

у/јо

ј обе

збе

ди је

днак

е ш

ансе

да

се у

кључ

и у

жив

от и

рад

шко

ле.

3.

Про

фес

ор/к

а тр

етир

а св

аку

поро

диц

у са

ува

жав

ањем

, до

сто

јанс

твен

о и

обзи

рно

и из

нала

зи

начи

не д

а их

укљ

учи

у о

браз

овањ

е њ

ихов

е де

це.

4.

Про

фес

ор/к

а ко

рист

и је

зик

и ак

тивн

ости

кој

и не

доп

рино

се р

одни

м с

тер

еоти

пим

а.

5.

Про

фес

ор/к

а пр

ави

прил

аго

ђава

ња

у ок

руж

ењу

и ак

тивн

ости

ма

учењ

а та

ко д

а де

ца р

азли

чити

х

спос

обно

сти

и о

браз

овни

х по

тре

ба м

огу

да у

чест

вуј

у са

ост

ало

м д

ецом

.

1.

Про

фес

ор/к

а ув

ажав

а ра

злич

итос

ти к

оје

пост

оје

у ш

коли

, пор

одиц

ама

и ло

калн

ој з

аје

дниц

и и

угра

ђује

их

у по

дуч

авањ

е.

2.

Про

фес

ор/к

а ре

довн

о ск

реће

паж

њу

дец

и на

раз

личи

тост

и ко

је п

ост

оје

у и

ван

шко

ле,

конс

тату

је њ

ихов

о по

стој

ање

и тр

етир

а их

са

ува

жав

ањем

.

1.

Про

фес

ор/к

а св

оју

сва

кодн

евну

пра

ксу

засн

ива

на у

важ

авањ

у ко

нцеп

ата,

пра

ва и

одг

овор

ност

и

који

су

укљ

учен

и у

УН

Кон

венц

ију

о д

ечиј

им

пра

вим

а.

2.

Про

фес

ор/к

а ох

рабр

ује

код

дец

е ув

аж

авањ

е ра

злич

ити

х пе

рспе

ктив

а и

миш

љењ

а.

3.

Про

фес

ор/к

а по

ма

же

деци

да

разу

ме

ју к

ако

пре

драс

уде

и ст

ерео

типи

ути

чу н

а њ

ихо

ве с

таво

ве

и по

наш

ања.

4.

Про

фес

ор/к

а по

ма

же

деци

да

трет

ира

ју д

руг

е не

прис

трас

но с

а ув

ажав

ањем

, до

стој

анст

вено

, ф

ер и

као

рав

нопр

авне

ид

а то

од

друг

их о

чеку

ју з

а се

бе

5.

Про

фес

ор/к

а ув

оди

појм

ове

личн

е од

гово

рнос

ти и

бри

ге о

окр

ужењ

у и

пру

жа

деци

мог

ућн

ости

да с

е по

наш

ају

на

тај н

ачин

.

Инд

икат

ори

Про

фес

ор/к

а кр

еира

јед

наке

мог

ућно

сти

за с

вако

дет

е и

поро

дицу

, ом

огућ

ава

им д

а уч

е и

учес

твуј

у бе

з о

бзир

а на

по

л,

расу

, етн

ици

тет,

нац

иона

лно

ст,

јези

к, к

улту

ру, в

еру,

со

цио

-ек

оном

ски

стат

ус, г

один

е и

ли

смет

ње

у ра

звој

у и

ли

инва

лидн

ост

.

Про

фес

орИ

/ке

пом

аж

у д

еци

да

разу

ме

ју, п

рихв

ате

и ув

аж

авај

у

разл

ичит

ости

..

Про

фес

орИ

/ке

подс

тичу

разу

мев

ање

вре

днос

ти ц

ивил

ног

друш

тва

и сп

осо

бно

сти

које

су

потр

ебне

за

акти

вно

учеш

ће

(пар

тици

паци

ју).

55 Прилог: ИССА ПЕДАГОШКИ СТАНДАРДИ

131

ПРИМЕРИ ИЗ ПРАКСЕ

Наставник - наставнику

Катарина Вељковић, професор рачунарства и информатике

Политехничка школа, Крагујевац

Кроз улогу ментора и менторисаног у оквиру мини пројекта „Наставник – наставнику“,

реализовано је ширења интерактивних наставних метода и техника на наставнике који нису

прошли семинар „Читањем и писањем до критичког мишљења“.

Реализација мини пројекта „Наставник – наставнику“ планирана је кроз састанке, на којима су

наставници имали прилику да се упознају са новим наставним методама и техникама, као и

обавезу да примене методе и технике научене на претходном састанку и своје искуство, као

повратну информацију, представе колегама приликом следећег сусрета. Мини пројекат је

реализован у две фазе:

Прва фаза је била обука наставника моје школе (Политехничка школа, Крагујевац) који

нису прошли семинар „Читањем и писањем до критичког мишљења“.

Друга фаза је била обука учитеља и наставика основних и средњих школа (Друга техничка

школа, Крагујевац, и О.Ш. Наталија Нана Недељковић - Крагујевац) који нису прошли

семинар „Читањем и писањем до критичког мишљења“.

Моја улога, као ментора била је да пренесем знања која сам стекла на семинарима и да

постављањем релевантних питања мојим наставницима-ученицима стварам простор за нова

размишљања. Такође сам имала и обавезу да наставнике подржим у унапређивању ових

знања и вештине како би побољшали постигнућа својих ученика. Наставници – ученици су

својим захтевима и потребама постављали дневни ред наших састанака. Били смо

равнопарни саговорници, учећи на тај начин једни од других. Током наших састанака

размењивали смо искуства, примере добре праксе, презентације интеракт ивних часова,

вршили анализу часова и сумирали дотадашње резултате, давали једни другима сугестије, и

препоруке за даљи рад. Крајњи продукт су били огледни часови наставника - ученика, на

којима су они применили научено.

Једини проблем са којим смо се срет али била је организација састанака, јер је било тешко

ускладити време свих нас, због различитих обавеза и различитих смена. Упркос томе,

мотивацију су подизали добро организовани, занимљиви часови и веома заинтересовани и

активни ученици. Током овог процеса од мене као ментора се захтевало да савладам неке

нове вештине и знања како би успешно обављала улогу која ми је била додељена. Имала сам

прилику да се сретнем и дружим са колегама и на тај начин размењујем искуства и проширујем

своја знања.Поносна сам на то што сам препозната као одговорна, радна и креативна личност,

од које се очекује да своја знање и искуства пренесем другим колегама. Радећи са

наставницима – колегама, све време сам размишљала о сопственој пракси, преиспитивала

сам свој рад, као и уверења која сам имала о настави и образовању уопште. То ми је помогло

да дефинишем, али и изменим сопствену филозофију подучавања.

132

ЈЕДНАКЕ ШАНСЕ У МОЈОЈ ШКОЛИ

Радмила Илић, пихолог, Школа моде и лепоте, Ниш

Пројекат је ушао у Школу моде и лепоте (тада се звала Филип Кљајић) давне 2005. Ушао је

полагано, са малим бројем људи који су у том тренутку били најпријемчљивији за циљеве

пројекта. Радило се пуно, идеја се ширила и промене су се дешавале.Промене су ишл е споро,

није било наглих и великих скокова, али су биле видљиве.

Све што седешавало у оквиру пројекта или је из њега проистекло, допринело је мом

професионалном и личном развоју:

-Учествовала сам у аплицирању за конкурс кампање „Доста“ (ЕУ Комисије) и била поносна

када смо добили награду као школа која развија нове инклузивне праксе и интеркултурално

образовање;

-Као део тима учествовала сам на презентацији рада наше школе Школској управи Ниш, мој

део односио се на ван-наставне активности школе, са посебним акцентом на актовности у

оквиру пројекта Једнаке шансе у средњошколском образовању.

-Учешће у пројекту отворило нам је врата за друге пројекте. Тако смо постали једна од три

средње стручне школе у Србији у којој се реализује ДИЛС пројекат „Тестирање инклузивног

пројекта“.

У свему што је рађено у оквиру пројекта (семинари, сарадњ са другим школама и НВО-има)

осећала сам велико задовољство. Повезивала сам се са људима који мисле и осећају као ја,

који су спремни да раде пре свега на себи, али и да преносе даље и шире идеје добре праксе.

Нашла сам сараднике, пријатеље, подршку...Шта су сада моји ресурси?

- Користим методе и технике ЧПКМ, задовољна сам мотивацијом мојих ученика за рад и

нивоом савладаног градива и што моји ђаци уживају учећи

- Научила сам да правим портфолио, свој властити, који ажурирам по потерби и са мном

одељење коме сам разредни старешина. Своје искуство пренела сам и на остале колеге.

- Научила сам да записујем важне ствари и пишем извештаје.

- Реализујем радионице Ни црно ни бело. Радионица Прича о мом имену је незаобилазна на

часу упознавање, Лељла и Мухамед када почињемо причу о предрасудама и стереотипима,

Лимунија када учимо о прихватањеу и уважавању различитости...

Оно што примећујем око себе:

-Скоро половина наше школе планира и реализује часове по ЕРР структури и примењује

интерактивне технике савладане кроз програм Читањем и писањем до критичког мшљења

133

-Људи ме питају и желе да се прикључе и учествују у активностима на нивоу школе

-Родитељи ученика ромске националност и чешће долазе у школу, одазивају се позивима да

учествују у фокус групама, у раду Савета родитеља, видно су заинтересовани за успех своје

деце и њихов успешан завршетак школовања

-Комуникација међу вршњацим је добра, међусобно се посећују, одлазе на рођендане и славе,

деца ромске националности су прихваћена и учествују у активностима на нивоу школе и ван

ње.

ЈЕДНАКЕ ШАНСЕ...

Мирјана Ристић, проф.

директорка Школе моде и лепоте, Ниш

Када смо одлучили да се укључимо у пројекат „Једнаке шансе у средњошколском образовању“

нисмо имали јасну представу шта очекујемо и шта се ос нас очекује.

Како је време одмицало, ми смо постајали све сигурнији у себе и своје способности ( чак и

нескромни да се без нас не може). Данас знамо да смо захваљујући овом пројекту открили

неке нама непознате наше квалитете, али и мане. Научили смо да много толерантније

радимо са децом, да разумемо и оно што нам нису речима рекли, већ погледом, гестом, да

лакше разумемо њихове родитеље.

Сада се осећамо много сигурније и спремније да уђемо у неке друге изазове, да са много више

упорности решавамо дилеме и проблеме око нас.

Ако нас питате чиме се поносимо, а везано је за наш рад у оквиру пројекта, можемо вам

навести много разлога:

научили смо да ширимо пројекат

добили смо изузетно квалитетну обуку за рад са децом

створили сигурно окружење за рад са децом из маргинализованих група

сваком детету приступамо са много пажње и љубави

показали смо деци како изгледа и свет ван наших граница.

За све ово и још много другог велико вам хвала.

134

Форум за једнаке шансе - Политехничка школа, Крагујевац

Размишљања младих .....

- Сањам да ћемо израсти у здраве, срећне и добре људе који не личе потпуно на наше

родитеље.

- Сањам боље за нас младе у амбијенту који одговара 21 веку, волела бих да могу да учење

не доживљавају као терор и да у њима остане да живи жеља и способност за

самообразовањем.

- Сањам школу која ће нас програмом и средствима и начином рада оспособити за живот и

омогућити да не постанемо ћутљива већина – поданици.

- ,, БУНТОВНИК ,, јесам и не страхујем да ,, дигнем глас ,, али се не усуђујем да томе учим

децу знајући да ове особине чине пут трновитијим.

- Акција би била, као прво, наша едукација о различитим културама и наше прихватање

различитости.

- Сањам о здравој средини, о отвореним школама...

- Спајамо школе у погледу боље информисаности, здравије комуникације…

Како унапредити своју праксу? (одрсли)

- Трудим се да ученицима пружим осећај сигурности, прихваћености и љубави; на примерима

из свакодневног живота, НЕ ТАКО ЛЕПОГ живота, да извуку за себе само оно што је лепо .

- Покушавам да надокнадим недостатке материјалне и техничке природе и ублажим их

креативним решењима која нису скупа. Стално везујем школу за живот и приближавам

примере у којима је знање, образовање, помоћ и олакшање.

- Сањам о учионици која би била опремљена и сређења онако како желе ученици и ја са њима.

Волела бих да то буде учионица која не подсећа на традиционалну.

- Сопстваним ангажовањем и бољим приступом опуштеније могу да допрем до деце.

- Сопственим доприносом, помагањем у решавању проблема у учењу.

135

Техничка школа Павле Савић, Нови Сад

Мини пројекат- Наша школа мултикултурална учионица

Период реализације: 01.11.2009.-01.03.2010.

Уређена је једна од 20 учионица у школи по принципу мултикултуралности која је

препознатљива по свом изгледу и састоји се из три целине: део са традиционалним начином

исхране, са акцентом на традиционални хлеб, део са специфичним фризурама и свадбеним

обичајима, и део који се односи на специфичности националних мањина са посебним акцентом

на Ромску културу.

Уређени простор намењен је трајно за одржавање састанака ученичког Парламента, Савета

родитеља, Одељенских већа, ЧОСова, часова грађанског васпитања, састанака Тима за

једнаке шансе.

Ученици, родитељи и наставници су директно упознати са пројектом, т ј. са мултикултуралном

учионицом што даје могућност да се овај простор додатно уређује и обнавља.

За потребе овог пројекта формиране су секције које су имале задатак да прикупе и

информације о појединим аспектима културе Македонаца, Aлбанаца, Рома, Срба, Црногораца,

Словака и Мађара. Свака секција је прикупила материјал и уредила по један пано који је

изложен у учионици.

Све предвиђене активности су реализоване у датом року. Уређена учионица је отворена 27.

Јануара 2010. на свечаности поводом школске славе.

Отварању су присуствовали ученици, професери, родитељи, представници локалне

самоуправе и чланови Удружења ромских студената.

136

Мини пројекат: „Фестивал различитости“

Фестивал различитости одржан је 14. маја уочи Међународног дана породице. Том приликом

су у дворишту школе ученици различитих националности представили традиционална јела и организовали дегустацију. Припрему су помогли родитењи и школска пекара. Овакву акцију било би могуће организовати и наредних година, а на тај начин би родитељи и наставници

били у сталном контакту са основним циљевима и активностима пројекта.За потребе овог пројекта секције Македонаца, Албанаца, Рома, Срба, Црногораца, Словака и Мађара су наставиле свој рад. Свака секција је прикупила рецепте традиционалних јела, доставила

списак потребног материјала и место израде. Све предвиђене активности су реализоване у датом року. Фестивал је одржан 14. Маја у међусмени, у школском дворишту.

Присуствовали су ученици, професори, родитељи, чланови Удружења ромских студената, представници медија.

Фестивал је оцењен као веома успешан,презентован је на Наставничком већу, на ТВ Војводина, преко сајта школе ( www.tspavles.znanje.info) и у школском часопису.

Сценарио:

1. Припремљена традиционална јела: зелник, баница, пита кукурузница,бурек, словачки хлеб,

пита од јабука, плетеница,сутлијаш,проја,славски колач,krumplis pogacsa

2. Инфо пулт: два ученика дочекују госте и учеснике фестивала и уводе их у активности. Први

корак је да свако одабере картицу на којој су исписана Дечија права, затим да обиђе штандове

са традиционалним јелима, да окаче картицу на плакат предвиђен за то, да приступе

дегустацији јела и да се потпишу на плакат: Списак присутних. На крају је свако од учесника

попуњава евалуациони листић!

3. Плакат: Дечија права

4. Плакат: Фестивал различитости

5. Плакат: Списак присутних

6. Дегустација

7. Евалуација

Извод из Конвенције о правима детета - картице

Члан 12. Свако дете има

право на своје мишљење и право да слободно изрази своје мишљење.

Члан 19. Деца морају бити

заштићена од сваке врсте физичког, менталног или сексуалног насиља и малтретирања.

Члан 3. Код доношења

политичких, правних и друштвених одлука најпре се у обзир морају узети интереси детета.

137

Рецепти

Зелник – Баница

Состојци за тесто: брашно, квасец, вода, сол, шекер, млеко, јајца

Состојци за филот: прас, ситно сирење, ја јца, толчена црвена

пиперка

Пита кукурузница

Тесто:Кукурузно брашно од белог зрна, вода, со, прашак

за пециво, уље

Фил: динстани празилук и

сир

Krumplis pogacsa

Састојци: брашно , јаја, маргарин, квасац,

млеко, шећер, со, скувани и пропасирани кромпир

138

Покретање школског часописа

Друга техничка школа Крагујевац

У оквиру пројекта “Једнаке шансе” , поред осталог, у Другој техничкој школи реализована је

идеја о формирању новинарске радионице , у циљу оспособљавања ученика за самостално

креирање школског листа, обезбеђивању бољег, потпунијег и правовременог информисања

ученика, професора и свих запослених у школи о свим питањима релевантним за њен рад,

креативно усмеравање ученицке енергије у циљу детекције и разрешавања проблема, али и

као механизам за превенцију агресивности, деструкције и социјалне патологије;омасовљавање

свих облика ваннаставних активности (секција, радионица, форума) са нагласком на активном

и ангажованом ученику, иницијатору и реализатору акција; подстицање на што веће

укључивање у неки од облика ученичке партиципације, како би се проширио фонд могуцности

за реализацију разноликих ученицких потреба у оквиру сколе;подизање нивоа квалитета кроз

стимулисање и развијање посебних талената и склоности ученика.

Поред оспособљавања ученика за самостално новинар ско изражавање, како у фактографским,

тако и у сложенијим, аналитичким формама и жанровима, радионица је обухватила и ученике

других специфицних вештина и интересовања: фото-репортере, илустраторе, карикатуристе,к

ао и оспособљавање за ПР (односе с јавношћу), портпароле, колпортере, маркетиншке

промотере и сл.

Радионица функционише по принципима импровизоване редакције, са деловима који ће

уређивати утврђене рубрике у будућем листу. Ученици се подстичу на активан и ангажован

однос према околини, при чему се нарочито инсистира да не буду само хроничари збивања,

већ да у догађањима препознају појаве и да се према њима критички односе. Нарочито се

инсистира на оспособљавању ученика за креативни тимски рад, поделу улога у тиму и

одговорности за преузете обавезе. Инсистира се и на стварању активног приступа како би се

подстакла и реализација других интерних пројеката, пре свега, шолског разгласа у форми

интерне радио станице и електронског издања школског листа на сајту сколе, као и школске

маркетиншко-промотивне службе и службе за односе с јавношћу.

Садржај школског листа обухвта садржаје који се баве афирмацијом грађанског система

вредности кроз популаризацију и прихватање идеја толеранције, уважавања различитости,

мултикултуралности и интеркултуралности, солидарности, антидискриминаторског модела

понашања према мањинским и маргинализованим групама; едукација и оспособљавање

ученика за примену права, дужности и обавеза из области људских права, посебно дечијих и

права младих, промоцију и афирмацију школе у локалној заједници и шире.

У прилогу је предложен упитник за евалуацију школске климе.Овај пример је преузет из

литературе (референца је на дну табеле), а може бити допуна домаћем Програму за

самовредновање школе (ЗВКОВ).

139

Евалуација школске климе

Следећа питања могу се користити да се процене/утврде потребе у сфери школске климе

(евалуација контекста). План побољшања у сфери школске климе може бити евалуиран

кроз релевантност у односу на процењене потребе (евалуација уноса). Активности везане

за школску климу могу се процењивати из угла њихове усклађености са планом (евалуација

процеса). Промене у школској клими, кључне за промену уопште, могу се евалуирати кроз

сагледавање напретка који је постигнут (евалуација исхода).

Питања Како одговорити

на питања

Релација наставник-ученик:

1. Да ли се ученицима приступа индивидуалано?

2. Да ли су ученици спремни да наставницима изложе личне

проблеме и тешкоће у учењу?

3. Да ли наставници оцењују ученике онако како заслужујују?

4. Да ли наставници у овој школи воле своје ученике?

5. Да ли наставници помажу ученицима да буду пријатељски и

љубазни једни према другима?

6. Да ли су наставници стрпљиви са ученицима који имају

проблеме у учењу?

7. Да ли наставници чине додатне напоре да помогну

ученицима?

8. Да ли наставници разумеју и излазе у сусрет потребама

сваког ученика?

9. Да ли ученици добијају више похвала него приговора од

својих наставника?

10.Да ли су наставници фер према ученицима?

11.Да ли су наставници довољно пажљиви при објашњавају

паи ученици могу да ураде свој задатак?

Упитник за

ученике,

наставнике,

родитеље,

директора школе

140

Питања Како одговорити

на питања

Безбедност и одржавање

1. Да ли се ученици осећају сигурно у школи?

2. Да ли се наставници и друго особље осећају сигурно у

згради пре, после и за време наставе?

3. Да ли су људи уплашени када долазе на састанке и

програме у вечерњим сатима?

4. Да ли су учионице углавном чисте и уредне?

5.Да ли се школска зграда одржава чистом и уредном?

6.Да ли је стално функционална и у добром стању?

7.Да ли је територија на којој се налази школа уредна и

атрактивна?

Упитник за

ученике, особље

школе и

родитеље

Школска управа

1.Да ли управа у овој шклоли слуша/уважава идеје, мишљења

и жалбе ученика?

2. Да ли управа ове школе често разговара са наставницима и

родитељима?

3. Да ли управа поставља високе стандарде и редовно

упознаје ученике, родитеље и наставнике са њима?

4. Да ли управа представља добар пример за то како се

сопствени рад и понашање унапређују?

5.Да ли наставници и ученици помажу у догађањима у школи?

Упитник за

наставнике и

родитеље

141

Питања Како одговорити

на питања

Усмереност ученика на школовање/образовање

1. Да ли ученици у школи разумеју зашто су у школи?

2. Да ли се ученици у школи интересују за учење нових ствари?

3. Да ли је ученицима у школи забавно мада озбиљно уче и

раде?

4. Да ли ученици озбиљно приступају изради својих школских

задатака?

Упитник за

наставнике и

родитеље

Понашања која ученици цене

1. Ако неки ученик исмева неког, да ли му се други придружују?

2. Да ли се ученици у овој школи пристојно понашају чак и када

их наставници не посматрају?

3. Да ли ученици раде своје задатке и када наставници изађу

из разреда?

Упитник за

ученике и

директора школе

Саветодавни рад у школи

1.Да ли наставници или стручни сарадници охрабрују ученике

да размишљају о својој будућности?

2. Да ли наставници или стручни сарадници помажу ученицима

да планирају своје будуће школовање и избор

занимања/посла?

3. Да ли наставници или стручни сарадници помажу ученицима

у вези њихових личних проблема?

4. Могу ли ученици у школи да добију помоћ и савет од

наставника или стручних сарадника?

Упитник за

особље и ученике

142

Питања

Како

одговорити на

питања

Односи међу вршњацима

1. Да ли ученици брину једни о другима?

2. Да ли ученици уважавају једни друге?

3. Да ли учениц желе да буду пријатељи једни другима?

4. Да ли ученици имају осећање припадности школи?

Упитник за

ученике

Односи између школе, родитеља и локалне заједнице

1. Да ли су родитељи и представници заједнице присуствују састанцима и другим активностима школе?

2. Да ли људи из заједнице помажу школи на неки начин?

3.Да ли је присутност представника локалне заједнице школским састанцима и програмима задовољавајућа?

4. Дали представници локалне заједнице уважавају ученичка постигнућа у домену учења, уметничког стваралаштва

(музичке, позоришне представе) и спорта?

Упитник за

родитеље,

представнике

локалне

заједнице и

школску управу

Управљање процесом учења

1. Да ли у школи постоје јасно дефинисана правила тако да их се ученици лако могу придржавати

2. Да ли присуствовање настави и испуњавање задатака утиче на подучавање?

3. Да ли наставници скоро сво време у разреду проводе у

активностима учења?

4. Да ли се ученицима у школи задају специјално намењени

задаци?

5. Да ли се највећи део часа пороводи у разговору о раду или о

специјалном задатку?

6. Да ли наставници користе време на часу за помагање

ученицима у учењу везаном за специјално намењене задатке?

7. Има ли много прекида у настави изазваних спољашњим факторима?

Упитник за

ученике,

наставнике и

родитеље

143

Питања

Како

одговорити на

питања

Активности ученика

1. Да ли ученици имају могућност да учествују у школским

активностима које су им интересантне?

2. Могу ли ученици да се баве спортом, музиком, плесом чак и

аки нису за то посебно талентовани?

3. Да ли ученици радо остају после школе на

спортским и уметничким активностима?

4. Могу ли ученици да узму учешће у спортским и другим

школски активностима чак и када њихове породице не

могу то да плате?

Упитник за

родитеље и

ученике

Извор: School Climate Survey (Kelley et al., 1986), School Climate and Context

Inventory (Wayson, 1981), School Climate Profile (in Howard et a l., 1987).

Више о сличним инструментима: School climate assessment instrument: A review

(Gottfredson &Castenada, 1986). ERIC Reproduction Service No. ED 278702.

144

ДОСТУПНОСТ КВАЛИТЕТНОГ ОБРАЗОВАЊА:

ИЗ УГЛА НАСТАВНИКА, РОДИТЕЉА, УЧЕНИКА И

АКТИВИСТА ЛОКАЛНИХ НВО56

Др. Јелена Врањешевић

ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА

С обзиром на то да су интервенције пројекта Једнаке шансе биле усмерене

како на ученике и родитеље, тако и на наставнике, школу у целини и локалну

заједницу, ово истраживање је обухватило те важне актере у образовном

процесу. Истраживање се бавило начином на који ти актери виде ефекте

једнаких шански у школама, као и које су им потребе када је реч о једнаким

шансама у образовању. Будући да програм Једнаке шансе (и пројекат којим је

имплементиран) има јасно дефинисане циљеве, закључна дискусија резултата

истраживања биће представљена кроз те циљеве.

I. Повећање доступности и обезбеђивање подршке деци ромске

националности која су завршила основну школу да упишу средњу школу

По мишљењу наставника у истраживању одређени аспекти сарадње са

родитељима су се значајно побољшали под утицајем програма: родитељи у

већој мери сарађују са наставницима у решавању проблема који се тичу

њихове деце, спремнији су да се укључе у живот школе, ромски родитељи

виде наставнике као подршку и ослонац и пружају подршку својој деци за

наставак школовања у знатно већој мери него раније. Међутим, упркос овом 56

Пројекат „Једнаке шансе у средњошколском образовању “ Београд, 2010.

145

побољшању, наставници и даље сматрају да се однос и сарадња са

родитељима (посебно ромским) „најслабија карика“: сматрају да је у школама

било најтеже имплементирати оне компоненте програма који се односе на

партиципацију родитеља и њихово мотивисање да преузму одговорност за

школовање своје деце.

Ромски родитељи, са друге стране сматрају да не сарађују са школом у мери у

којој би то требало. Имају утисак да се школа не интересује довољно за

ситуацију у којој живе и за тешкоће са којима се суочавају. Своју слабију

мотивисаност објашњавају и материјалном ситуацијом, тј. сиромаштвом које

утиче на то да њихова деца не могу да се школују и поред добре воље свих у

образовном процесу.

Што се тиче осталих елемената програма који обезбеђују континуитет између

основних и средњих школа и наставак школовања ромске деце, наставници

високо вреднују вршњачку подршку у учењу и конкретну подршку ромским

ученицима у учењу, што су уједно и области које наглашавају и НВО

активисти и ученици (неки ученици кажу да им је прелаз у средњу школу био

много лакши јер су имали подршку вршњака, који су их припремили на то шта

их све чека). Међутим и тај сегмент програма, по мишљењу наставника није

било лако организовати у школама.

II. Обезбеђивање подршке деци ромске националности да заврше СШ кроз

подизање нивоа компетенција професионалаца за инклузивно образовање

Да би се промена у школи десила, осим оснаживања родитеља, потребно је

сензибилисати школу за проблеме са којима долазе деца ромске

националноси и оснажити наставнике новим методама и стратегијама у

настави/ваннаставним активностима да што адекватније одговоре на потребе

деце/младих.

Наставници високо вреднују семинаре и обуке које су прошли кроз програм,

неки од тих семинара (развој критичког мишљења, образовање против

предрасуда и интерактивне методе у настави) постали су део званичног

школског плана и програма у неким школама, а по мишљењу наставника, ти

едукативни семинари представљају како предуслов за увођење једнаких

шанси, тако и елемент програма који је било најлакше имплементирати у

146

школама. Такође, наставници сматрају да је њихово повезивање и сарадња

током пројекта у великој мери утицало на промену у школи (тимски рад и мини-

пројекти током којих су имали прилику да сарађују). Опажају позитивне

резултате програма/педагошке интервенције за смањење дискриминације,

повећање инклузивности и партиципације ученика у настави, али у мањој мери

(него родитељи и ученици) опажају проблеме који су у школи постојали пре

пројекта.

Родитељи са друге стране, опажају наставнике као веома битан фактор од

којег зависе једнаке шансе у школи и њихова комуникација са школом се

углавном своди на комуникацију са наставницима. Ромски родитељи од

наставника очекују да помогне и подржи ученике, тако што ће имати

инклузивни приступ.

III. Допринос развоју климе прихватања ученика ромске националности у

школском окружењу и стварање услова за партиципацију младих и

родитеља у школи

Поред директне помоћи (у савладавању градива) и индиректне подршке

(подизањем компетенција родитеља и наставника), важна компонента успеха

ученика ромске националности су: подстицајно и сигурно окружење, клима

узајамног прихватања и уважавања и неговање интеркултуралности.

По мишљењу наставника програм/педагошка интервенција је у значајној мери

допринео да се ромска деца осећају прихваћено у школи и да буду сигурнија у

себе и отворенија у комуникацији са другима. Присутне су и промене у степену

емпатије (код свих ученика), тј. ученици су значајно више него пре у стању да

на свет гледају очима друге особе и да имају емпатију за положај других,

солидарнији су и помажу једни другима. Ово све утиче на климу прихватања и

уважавања. Наставници, са друге стране више раде са децом на уважавању

различитости, а постали су осетљивији за специфичности ромске заједнице и

за сарадњу са њима. Наставници сматрају да сада значајно више укључују

елементе ромске културе и традиције у наставне и ваннаставне активности,

што све заједно утиче на стварање климе узајамног уважавања и прихватања

различитости. Овоме у прилог иде и мишљење родитеља и ученика да су

третирани много боље у средњој него у основној школи и да у основној школи

концепт једнаких шанси није тако видљиво придсутан , док у средњим школама

147

постоји напредак по том питању. Тај напредак не значи да дискриминације у

школама више нема.

Што се тиче оснаживања младих за партиципацију у различитим областима

школског живота (као важног предуслова за креирање атмосфере у којој ће се

деца осећати добро и сигурно у себе), мишљења наставника и ученика се мало

разликују. Наставници сматрају да су ученици знатно проактивнији после

пројекта, у већој мери покрећу иницијативе и акције, одговорнији су и боље

познају своја права (мада је аспект познавања права детета, по мишљењу

наставника, био најразвијенији аспект и пре пројекта, када је реч о ученицима).

Ученици са друге стране кажу да не партиципирају у мери у којој би желели и

да често немају подршку од одраслих у школи за своје акције и иницијативе.

Родитељи такође нису довољно активни у школском животу, а контакти са

школом се своде на контакте са одељенским старешинама и појединим

наставницима, око оцена и изостанака. Иако наставници сматрају да се и тај

сегмент сарадње са родитељима побољшао пројектом, ипак га оцењују као

слабије развијеног од осталих сегмената. Опште је познато колико је

адолесцентски период осетљив и сам по себи намеће појачану сарадњу

пордице и школе. Чињеница да и наставници и родитељи у овом пројекту

истичу да је потребна боља сарадња на релацији школа – породица, указује на

то колико је овај сегмент важан за успешну инклузију и сугерише да су у тој

области потребне нове иницијативе и садржаји, посебно када се ради о

инклузији ученика ромске националности - у адолесцентном узрасту.

IV. Оснаживање капацитета локалних НВО и подршка развоју капацитета

локалне заједнице којима се обезбеђује одрживост модела - минималне

педагошке интервенције

Инклузивна школа подразумева директну партиципацију свих од ученика преко

наставника до родитеља, као и партнерство са институцијама локалне

заједнице. Наставници у малом броју помињу сарадњу са локалном

заједницом, као важан предуслов за успех пројекта, међутим сматрају да је

важно умрежавање школа у локалној заједници, пошто је једино на тај начин

могућа опсежнија промена. Сарадњу са ромским НВО виде као значајан

елемент програма/педагошке интервенције од којег зависе промене у великој

мери.

148

НВО активисти сматрају да је сарадња са школама неопходна и да су

асистенти у настави један од битних начина да се пружи подршка ромској

деци.

Ромски родитељи срадњу са локалном заједницом виде кроз различите облике

финансијске и материјалне помоћи, док родитељи из већинске групе помињу

важност локалних ромских НВО за рад са родитељима и ученицима ромске

националности.

* * *

Процес друштвене промене пролази кроз три подједнако важне етапе:

именовање, тј. идентификовање и јасно означавање проблема који постоје у

окружењу, оглашавање, тј. подстицање дискусије о тим проблемима, пружање

прилике групама које имају проблем да о томе причају и да се њихов глас чује

и изградња савезништва, тј. сарадња и умрежавање свих актера који могу да

дају допринос у промени постојећег стања57. Процес именовања се у пројекту

Једнаке шансе одвијао кроз идентификовање проблема који постоје у

образовању а тичу се једнаке доступности образовања: идентификовани су

проблеми са становишта како ученика, тако и родитеља и школе у процесу

обезбеђивања једнаке доступности образовања свим ученицима.

Школе/наставници су освестили проблеме са којима се суочавају ученици из

маргинализованих група, постали су осетљивији за њихове потребе, у већој

мери уважавају њихов положај и различитости које постоје, без негативног

етикетирања те различитости. Процес оглашавања се у пројекту одвијао кроз

различите активности/иницијативе (Форуми, локалне/градске и школске акције

за промоцију интеркултуралности, права младих и толеранције на

различитости, школски часописи и веб сајтови школа, наступи на свим

најважнијим локалним медијима, две локалне конференције о Једнаким

шансама, трибине, округли столови и кампање у ромским насељима, рад

локалне радне групе у Крагујевцу за решавање проблема Рома у школовању и

запошљавању након средње школе) чији је циљ био да се подстакне дискусија

о проблемима који постоје, да се пружи прилика различитим актерима у

образовном процесу да саопште своје виђење проблема и да се кроз дијалог

57 Види: Education for Social Justice: A Tool for Building Open Societies. Training manual for Adults . Open Society Foundation, 2005

149

заснован на разумевању различитих позиција започне процес решавања

идентификованих проблема. У том смислу су едукативни семинари за

наставнике, по мишљењу самих наставника у великој мери допринели како

бољем разумевању проблема (именовање) тако и успостављању дијалога са

ученицима и родитељима и подизању квалитета наставе која је у најбољем

интресу ученика. Савезништво је у пројекту остваривано на неколико нивоа:

ниво ученика (програм подршке ромским ученицима у учењу), ниво сарадње

школе и родитеља (информисање родитеља о могућностима које пружа школа,

мотивисање родитеља да подрже процес школовања сво детета, мини

пројекти чији је циљ био решавање одређених проблема), ниво сарадње

наставника у оквиру једне школе (школски тимови, рад у оквиру мини

пројеката, заједничке едукације, исл), као и између школа (менторски рад и

сарадња између две или више школа, које многи наставници помињу као

важан и неопходан услов за одрживост пројекта). Сарадња школе и локалне

заједнице се у пројекту одвијала углавном кроз укључивање представика

ромских НВО у различите аспекте пројекта од којих је веома важна сарадња са

школом/наставницима приликом рада у ромској заједници (информисања

родитеља о могућностима које школа пружа и мотивисање родитеља да

подрже школовање своје деце) будући да она у великој мери доприноси

смањењу социјалне дистанце и узајамном разумевању и уважавању.

Школе у пројекту су сада сензибилисане за проблеме ромске деце,

едуковане за рад са ромском децом и породицама и подстакнуте да уводе

инклузивну праксу која значи и побољшање квалитета образовања за сву децу.

Међутим, оваква врста пројекта тражи време и сарадњу свих актера у

образовном процесу, укључујући и локалну заједницу. Кораци који предстоје

односе се на подстицање партиципације родитеља и деце, бољу сарадњу

родитеља и школе и постепену „институционализацију” праксе једнаких шанси.

Иако су почетни кораци направљени, потребно је радити на следећем:

Постицање партиципације родитеља (не само ромских) у различитим

областима школског живота. Иако је пројекат допринео да родитељи буду

заинтересованији и мотивисанији да се укључе у школовање своје деце,

ипак је њихово учешће још увек мало. Родитељи представљају важне

савезнике у образовном процесу и треба да се ангажују у решавању многих

проблема који се тичу образовања деце.

150

Подстицати партиципацију деце – иако наставници који су укључени у

пројекат примећују већу мотивисаност и партиципацију деце у школи,

неопходно је да се подстакну сви начини њихове партиципације: адекватно

информисање, консултовање и учешће у процесу одлучивања. У том

смислу је важно ојачати улогу ђачких парламената (у већини школа по

мишљењу деце, ти парламенти имају декоративну функцију и нису стварни

представници ученика), који би заиста представљали све ученике и имали

улогу у процесу доношења одлука о стварима које их се тичу на нивоу

школе. Повезивање ђачких парламената са другим организацијама и

институцијама које се баве младима у локалној заједници (као што су напр.

канцеларије за младе, или групе младих у оквиру ЛПА – локалног плана

акције за децу), омогућиће им у већој мери ангажују у решавању проблема

које деца/млади имају у локалним срединама.

Будући да родитељи и ученици сматрају да једнаке шансе не постоје у

основним школама и да је дискриминација у основним школама далеко

већа него у средњим школама, као и с обзиром на значај информисања

током основне школе о могућностима које пружа средња школа (о којем

говоре ученици), важно је да се програм минималне педагошке

интервенције имплементира и у основним школама (посебно од шестог до

осмог разреда).

Оснажити сарадњу између школа које су у пројекту, као и између школа и

важних институција локалне заједнице – ово је важан корак са становишта

одрживости пројекта, односно са становишта креирања образовне

политике која ће бити осетљива за све специфичности локалне средине.

Школе треба да сарађују у дефинисању проблема, начина

самоорганизовања и тражења савезника у решавању тих проблема.

Сарадња са различитим професионалним удружењима, институцијама које

се баве образовањем и другим важним институцијама у локалним

заједницама је од пресудне важности, будући да је то начин да идеја

једнаких шанси постану део званичних процедура, а не индивидуални

покушаји сензибилисаних појединаца.

151

Модел минималне педагошке

интервенције за школу једнаких шанси

Већа партиципација

Бољи школски успех

Подршка деци/ младима у школовању

Партнерство/ савезништво школе и

НВО

Подизање мотивације и свести родитеља о

важности школовања

Сензитивисање за проблеме

маргинализованих

Промена климе и праксе ка инклузији и

интеркултуралности

152

ЛИТЕРАТУРА

1) Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, Službeni glasnk RS, 72/09

2) Afirmativne akcije za Rome u oblasti obrazovanja (2010), Centar za primenjene evropske studije, Beograd

3) Baucal, A.,Stojanović, J. (2010). Indikatori jednake dostupnosti kvalitetnog obrazovanja

za Rome, Fond za otvoreno društvo, Beograd

4) Ivan Radenković, URS: Vrednosti učenika i učenica u osnovnoj i srednjoj školi, projekat Jednake šanse u srednjoškolskom obrazovanju, Novi Sad 2010.(neobjavljen rad)

5) Multiple Indicator Cluster Surveys – MICS 3, Zavod za statistiku republike Srbije, 2005

6) Sara Lawrence Lightfoot , Worlds Apart: The Relationship Between Families and Schools. New York: Basic Books, 1978.

7) James A. Sandfort (1987) “Putting Parents in Their Place in Public Schools.” NASSP Bulletin 71, 496 (February 1987) : 99-103. EJ 349 133.

8) Epstein, Joyce, Effects on Parents of Teacher Practices of Parent Involvement. Baltimore: Center for Social Organization of Schools, Johns Hopkins University, 1983. 59 pages.

9) Goodson, Barbara Dillon., and others. Working with Families: Promising Programs to Help Parents Support Young Children’s Learning. Executive Summary. Cambridge, Massachusetts: Abt Associates, Inc., February 1991. (Prepared for the Office of Planning, Budget, and Evaluation.)

10) Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., &Wood, R. (1998). Impacts of dropout prevention programs: Final report (School Dropout Demonstration Assistance Program evaluation research report). Princeton, NJ: Mathematica Policy Research.;

11) Rumberger, R. W. (2004). Why students drop out of school. In G. Orfied (Ed.), Dropouts

in America: confronting the graduation rate crisis (pp. 131–55). Cambridge, MA: Harvard Education Press.

153

12) Trikić Zorica, magistarski rad : Usavršavanje prosvetnih radnika za prepoznavanje mehanizama diskriminacije u vaspitno obrazovnom procesu, odbranjen na Univerzitetu Novom Sadu, 2010. (neobjavljen rad)

13) Paul C. Gorski, The Challenge of Defining "Multicultural Education" , 2010 ; Six Critical Paradigm Shifts for Equity in Education (and the Questions We Should Be Asking), for EdChange and the Multicultural Pavilion

14) Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum Publishing Corporation, (1984).

15) Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments, Booklet 3 – Getting all children in school and learning, UNESCO, 2004.

16) Мајкл Фулан: Силе промене: наставак, Београд, Дерата, 2005

17) Bomer, R. and Bomer K. (2001). For a Better World: Reading and Writing for Social Action: Portsmouth, NH. Heinemann.

18) Reading and Writing for Critical Thinking, Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Scott Walter, International Reading Association, izdanje CIP - Centra za interaktivnu pedagogiju, Beograd, 2002; Vodič za školu jednakih šansi (CIP-Centar za interaktivnu pedagogiju, 2007)

19) Education for Social Justice: A Tool for Building Open Societies. Training manua l for Adults. Open Society Foundation, 2005

20) International Step by Step Association, Competent Teachers of the 21st Century, ISSA’s Definition of Quality Pedagogy, Hungary, 2009

21) Primer - ISSA pedagoški standardi za oblast: Inkluzija, različitost i demokra tske

vrednosti

Web site

1. www.education.com/reference/article/Keeping_Kids_In_School/

2. http://sr.wikipedia.org/sr/

3. Paul C. Gorski - Assistant Professor, Integrative Studies (Social Justice Education

Specialization), New Century College George Mason University;

http://paulgorski.efoliomn.com, http://www.edchange.org,

http://www.edchange.org/multicultural

155

Приручник „Школа једнаких шанси – минимум педагошке интервенције за

успешну инклузију ученика у средњошколско образовање“, настао је током

реализације пројекта „Једнаке шансе у средњошколском образовању“ (2008-

2010.), који је финансијски и стручно подржали Песталоци дечија фондација из

Швајцарске и Фонд за отворено друштво Србије.

У његовом настанку и конципирању учествовалe су партнерске организације на

пројекту „Једнаке шансе у средњошколском образовању“: ЦИП-Центар за

интерактивну педагогију из Београда, НВО Ромско -српско пријатељство-Стабло

из Крагујевца и Удружење ромских студената из Новог Сада.

Модел школе у пројекту су: Политехничка школа из Крагујевца, Школа моде и

лепоте из Ниша и Техничка школа “Павле Савић” из Новог Сада, као и

партнерске школе: Друга техничка и Трговинско угоститељска школа “Тоза

Драговић” из Крагујевца, Правно пословна и Прехрамбено хемијскa школа из

Ниша, који су прилозима чланова школских тимова допринели да приручник

буде обогаћен примерима из праксе.

156