ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ...

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Α. ΑΝΔΡΕΑΤΟΥ

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από ΗΥ σε πλαίσιο ανοικτής και εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης – Κριτική ανασκόπηση και μελέτη περίπτωσης

ΑΝΤΩΝΙΟΣ Σ. ΑΝΔΡΕΑΤΟΣ

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΑΝΤΩΝΗΣ ΛΙΟΝΑΡΑΚΗΣ

ΠΑΤΡΑ, ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2007

1


2


ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣΤ Ι Τ Λ Ο Σ Συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από ΗΥ σε πλαίσιο

ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης – Κριτική ανασκόπηση και μελέτη περίπτωσης

Σ Υ Γ Γ Ρ Α Φ Ε Α Σ Α Ν Τ Ω Ν Ι Ο Σ Σ . Α Ν Δ Ρ Ε Α Τ Ο Σ ( Α / Μ : 2 5 7 2 3 )Ε Π Ι Β Λ Ε Π Ω Ν Κ Α Θ Η Γ Η Τ Η Σ

Α Ν Τ Ω Ν Η Σ Λ Ι Ο Ν Α Ρ Α Κ Η Σ

Θ . Ε . Ε Κ Π 6 5ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (Μετ.)

Σ Χ Ο Λ Η Α Ν Θ Ρ Ω Π Ι Σ Τ Ι Κ Ω Ν Σ Π Ο Υ Δ Ω Ν Ε Α ΠΑ Κ Α Δ . Ε Τ Ο Σ 2 0 0 6 - 7

Α Ν Α Θ Ε Ω Ρ Η Θ Η Κ Ε Ο Κ Τ . 2 0 0 7

3


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

6 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ............................................................................................................ 7 ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ......................................................................................................................... 7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ ........................................................................................................................... 8 ABSTRACT ........................................................................................................................... 9 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ΚΑΙ ΑΦΙΕΡΩΣΗ ....................................................................................... 10 ΠΡΟΛΟΓΟΣ ........................................................................................................................ 12 Π.1. Ο ρόλος της τεχνολογίας στην εκπαίδευση ................................................................. 12 Π.2. Η «εποχή της γραφής» ................................................................................................. 12

Π.2.1. Ιστορία Θαμούς από «Φαίδρο» ......................................................................... 13 Π.2.2. Κριτική θεώρηση του μύθου από τον Πόστμαν ................................................. 13 Π.2.3. Κατηγοριοποίηση των πολιτισμών κατά Πόστμαν ............................................ 14

Π.3. Η «εποχή της τυπογραφίας» - Η κυριαρχία του εντύπου ............................................ 16 Π.4. Η «εποχή της τηλεόρασης» - Η κυριαρχία της εικόνας ............................................... 18

Π.4.1. Οι μελλοντικές συνέπειες της τεχνολογίας είναι απρόβλεπτες. ........................ 18 Π.4.2. Εκπαιδευτικές τεχνολογίες ................................................................................ 19

Π.5. Η «εποχή του Ιντερνέτ» - Η κυριαρχία των πολυμέσων ............................................. 20 Π.5.1. Πρόσθετα παραδείγματα ................................................................................... 24

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 .................................................................................................................... 28 ΕΙΣΑΓΩΓΗ .......................................................................................................................... 28 1.1. Σκοπός και επί μέρους στόχοι ....................................................................................... 28 1.2. Μεθοδολογία .............................................................................................................. 29 1.3. Βασικά ερευνητικά ερωτήματα ...................................................................................... 34 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ..................................................................................................................... 36 ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ........................................................................................................ 36 2.1. Τι είναι μάθηση; ............................................................................................................ 36 2.2. Θεωρίες μάθησης .......................................................................................................... 37

2.2.1. Γενικές Θεωρίες μάθησης ................................................................................... 37 2.4. Θεωρίες μάθησης ενηλίκων .......................................................................................... 40

2.4.1. Τρόποι μάθησης ενηλίκων ................................................................................. 41 2.4.2. Η σημασία της εμπειρίας για τους ενήλικες εκπαιδευομένους .......................... 43

2.5. Ο «κύκλος της μάθησης» .............................................................................................. 43 2.5.1. Εμπειρική μάθηση και κύκλος της μάθησης ...................................................... 44

2.6. Σύγχρονες τάσεις .......................................................................................................... 45 ............................................................................................................................................. 46 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ..................................................................................................................... 48 ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΗΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ............................................................................................................... 48 3.1. Η περίπτωση της ΑεξΑΕ ................................................................................................ 48

3.1.1. Ειδικό εκπαιδευτικό υλικό ................................................................................. 51 3.1.2. Αρχές, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της ΑεξΑΕ ...................................... 53

4


3.1.3. Νέοι ρόλοι .......................................................................................................... 55 3.2. Νέα δεδομένα – το Web 2.0 .......................................................................................... 58 3.3. Το Διαδίκτυο ως χώρος κοινωνικοποίησης .................................................................. 60 3.4. Η κοινωνική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην ΑεξΑΕ ............................ 62

3.4.1. Τι άλλο θα μπορούσε να προσφέρει η CSCL στην ΑεξΑΕ; .............................. 66 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 .................................................................................................................... 68 Η ΜΑΘΗΣΗ ΩΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ........................................................... 68 4.1. Οι παιδαγωγικές θεωρίες του δομισμού, της ομαδοσυνεργατικής μάθησης και των

κοινοτήτων μάθησης ........................................................................................................ 68 4.1.1 Η θεωρία του δομισμού .................................................................................... 69 4.1.2. Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα ........................................................................... 69 4.1.3. Εξέλιξη του ομαδοσυνεργατικού κινήματος ...................................................... 71

4.2. Ατομοκεντρική ή κοινωνικοκεντρική ανάπτυξη; .......................................................... 72 4.3. Η μάθηση είναι κοινωνική διαδικασία .......................................................................... 74 4.4. Η Διαδικασία της Διδασκαλίας .................................................................................... 75 4.5. Ο Κοινωνικοκεντρικός προσανατολισμός του Σχολείου .............................................. 75 4.6. Σύγχρονες αντιλήψεις και εξελίξεις .............................................................................. 76 4.7. Η θεωρία της εγκαθιδρυμένης μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης ...................... 77 4.8. Συνέπειες για τη διδασκαλία και τη μάθηση ................................................................. 79 4.9. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα συνεργατικής μάθησης ........................................ 81 4.10. Γνωστικοί μηχανισμοί συνεργατικής μάθησης ......................................................... 82 4.11. Απόπειρα ορισμού συνεργατικής μάθησης ................................................................. 83 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 .................................................................................................................... 86 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΗ ΑΠΟ ΗΥ ......................................... 86 5.1. Εισαγωγικά σχόλια ............................................................................................ 86 5.2. Collaboration έναντι cooperation ................................................................................... 88 5.3. Συνεργατική μάθηση με τη βοήθεια υπολογιστή - CSCL ............................................. 89 5.4. CSCL έναντι CSCW ..................................................................................................... 89 5.5. Εργαλεία υποστήριξης της συνεργασίας μέσω ΗΥ ...................................................... 90 5.6. Απόπειρα ορισμού της CSCL ....................................................................................... 91 5.7. Παραδείγματα προβλημάτων κατάλληλων για συνεργατική μάθηση μέσω ΗΥ .......... 93 5.8. Ταξινόμηση εργαλείων υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης ................................. 93 5.9. Εργαλεία ανάλυσης της συνεργατικής μάθησης .......................................................... 94 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 .................................................................................................................... 96 ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΟ ‘SYNERGO’ ............ 96 6.1. Λίγα λόγια για το μοντέλλο OCAF ............................................................................... 96 6.2. Λίγα λόγια για το Synergo ............................................................................................ 98 6.3. Ο τύπος του προβλήματος της μελέτης μας ................................................................ 101 6.4. Ανάλυση και αξιολόγηση συνεργατικών συνεδριών ................................................... 103

6.4.1. Προτεινόμενη μέθοδος ................................................................................. 103 6.4.2. Σενάρια αξιολόγησης ...................................................................................... 104

6.5. Μελέτη περίπτωσης .................................................................................................... 107 6.5.1. Σύγκριση συνεδριών № 54 και 56 .................................................................. 113 6.5.2. Αξιολόγηση της παραγόμενης λύσης .............................................................. 117

6.6. Παρατηρήσεις και συμπερασματικά σχόλια .............................................................. 121 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 .................................................................................................................. 124 ΣΥΝΟΨΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ................................................................................. 124

5


7.1. Σύνοψη ........................................................................................................................ 124 7.2. Βασικά ερευνητικά ερωτήματα .................................................................................... 125 7.3. Προϊόντα .................................................................................................................... 125 7.4. Συμπεράσματα ............................................................................................................ 128

7.4.1. Παραπροϊόντα .................................................................................................. 128 7.4.2. Ανοικτά θέματα/ ερευνητικά ερωτήματα για μελλοντική έρευνα .................. 129

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ............................................................................................................... 131 Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ...................................................................................................... 131 Β. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ............................................................................................................ 136

6


ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ

ΑεξΑε = Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση δ.ε. = διπλωματική εργασία εξΑΕ = εξ αποστάσεως εκπαίδευση ΜΣΜ = Μηχανισμός Συνεργατικής Μάθησης ΝΤ = νέες τεχνολογίεςΠ.Ι. = παγκόσμιος ιστός (www) ΤΠΕ = Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας ΣΜ = Συνεργατική Μάθηση ΣΣ = Σημείωση συγγραφέα Σ = Synergo, το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση της ΣΜ CSCL = Computer supported collaborative learning OCAF (μοντέλλο, πλαίσιο) = Object-oriented Collaboration Analysis Framework ΟΣΣ = Ομαδική Συμβουλευτική Συνάντηση ΣΜΜΥΥ = Συνεργατική Μάθηση με Υποστήριξη Υπολογιστή (CSCL) ΥΥΣΜ = Υπολογιστική υποστήριξη της συνεργατικής μάθησης (CSCL)

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1/ Η λέξη «μαθητής» χρησιμοποιείται στο κείμενο με την ευρεία έννοια, «αυτός που μαθαίνει, που βρίσκεται στη μαθησιακή διαδικασία». Ο όρος στο κείμενο συνήθως αναφέρεται σε φοιτητές ή ενήλικες. Αποδίδει τον αγγλικό όρο «learner» που απαντάται στη σχετική βιβλιογραφία.

2/ Ο όρος «μοντέλλο» προκειμένου για το OCAF, δεν χρησιμοποιείται με την αυστηρή, επίσημη έννοια που έχει ο όρος στα Παιδαγωγικά. Ίσως ο όρος «πλαίσιο» να είναι πιο δόκιμος, αλλά υιοθετήσαμε την συγκεκριμένη ορολογία για λόγους συμβατότητας με την σχετική βιβλιογραφία.

3/ Ο όρος «τεχνολογία» εννοείται με την διαχρονική σημασία του, όχι αποκλειστικά με την σύγχρονη.

7


ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σκοπός αυτής της Διπλωματικής Εργασίας είναι η μελέτη της συνεργατικής μάθησης [ΣΜ] στα πλαίσια της ΑεξΑΕ, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Ακολουθείται μια βαθμιαία προσέγγιση του αντικειμένου: ξεκινάμε από τις θεωρίες μάθησης και τη θεωρία της ΑεξΑΕ και προχωράμε στη θεωρία της συνεργατικής μάθησης· ύστερα εξετάζουμε την υποστηριζόμενη από ΗΥ συνεργατική μάθηση και τα διάφορα εργαλεία λογισμικού που την υποστηρίζουν και στη συνέχεια επικεντρώνουμε την προσοχή μας σ’ ένα συγκεκριμένο ερευνητικό εργαλείο, με το οποίο αναλύουμε καταγεγραμμένα δεδομένα συνεργατικών συνόδων εξ αποστάσεως μεταξύ φοιτητών του ΕΑΠ.

Επί μέρους στόχοι στο θεωρητικό επίπεδο είναι:

• Να συζητήσουμε τα παιδαγωγικά μοντέλλα της ΑεξΑΕ και της συνεργατικής μάθησης και να εξετάσουμε κατά πόσον ταιριάζουν και μπορούν να συλλειτουργήσουν.

• Να ορίσουμε την συνεργατική μάθηση μέσω ΤΠΕ (CSCL), να διερευνήσουμε σε θεωρητικό επίπεδο πώς λειτουργεί και ποιοι είναι οι πρωτεύοντες μηχανισμοί μάθησης που εμφανίζονται.

• Να δείξουμε ότι η συνεργατική μάθηση μπορεί να προσφέρει πολλά στα πλαίσια της ΑεξΑΕ.

• Να προτείνουμε την συνεργατική μάθηση μέσω ΤΠΕ ως ένα βοηθητικό συμπληρωματικό μηχανισμό μάθησης και επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών της ΑεξΑΕ.

Στο πρακτικό μέρος μελετήθηκε μια συγκεκριμένη περίπτωση καταγεγραμμένων συνεργατικών συνόδων ενηλίκων προπτυχιακών φοιτητών του ΕΑΠ. με τη βοήθεια ενός ειδικού ερευνητικού εργαλείου, του «Synergo». Επί μέρους στόχοι μας στο πρακτικό επίπεδο είναι:

• Ο ορισμός μιας τυπολογίας χαρακτηρισμών των συνεργατικών διαλόγων και μιας μεθοδολογίας ανάλυσης των συνόδων.

• Η ανίχνευση και ανάλυση των μηχανισμών μάθησης που λαμβάνουν χώρα με τη χρήση του «Synergo» σε πραγματικά δεδομένα.

• Η ανίχνευση δευτερευόντων μηχανισμών ΣΜ και βοηθητικών μηχανισμών μη σχετιζόμενων με την μάθηση.

Καρπός της εργασίας είναι μια μέθοδος αξιολόγησης συνεργατικών συνόδων, μέσω ποιοτικής και ποσοτικής ανάλυσης, χρήσιμη σε καθηγητές και ερευνητές της ΣΜ. Η μέθοδος επιτρέπει και την ξεχωριστή αξιολόγηση της συνεισφοράς εκάστου συνεργαζομένου μέλους.

8


ABSTRACT

This master’s thesis deals with both the theoretical and practical issues of Collaborative Learning [CL] in an Open and Distance Learning [ODL] environment. The subject is accessed progressively; from the theory of ODL and the learning theories, to the theory of CL and Computer Supported Collaborative Learning [CSCL]; next we proceed to the practical part, where we focus in a specific research tool supporting CSCL, the “Synergo”. Using Synergo we analyse registered data from CL sessions between students of the Hellenic Open University.

As far as the theoretical part is concerned, the goals are:

• To discuss the pedagogical models of ODL and CL as well as their complementary use;

• To define CSCL, to examine how it works and which are the special learning mechanisms that appear;

• To show that CL can offer many advantages when used in an ODL framework; • To propose the use of CSCL as a complementary learning mechanism for ODL

students.

As far as the practical part is concerned, the goals are:

• The definition of a typology for analysing CSCL sessions; • The tracking of the aforementioned special learning mechanisms mentioned in the

bibliography in real recorded data; • The tracking of auxiliary mechanisms not directly related to learning.

An additional product of this thesis is a method for analysing collaborative activities. Based on this method, we can analyse collaboration sessions both qualitatively and quantitatively. The method allows for the separate assessment of the contribution of each collaborator. This method will prove useful to both instructors and researchers of CSCL.

9


ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ΚΑΙ ΑΦΙΕΡΩΣΗ

Κάθε ευμεγέθης σε χρόνο, κόπο και διάρκεια προσπάθεια, κρύβει μια μικρή ιστορία με πολλούς ήρωες. Είθισται να μνημονεύονται οι πιο σημαντικοί στο σημείο αυτό και να αναγνωρίζεται η συνεισφορά τους.

Θα ήθελα λοιπόν να ευχαριστήσω πρώτα τον επιβλέποντα της Δ.Ε. και συντονιστή της Θ.Ε. της «Ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης», καθηγητή του ΕΑΠ κ. Αντώνη Λιοναράκη για την καθοδήγησή του. Με τις εύστοχες υποδείξεις και παρατηρήσεις του, η Δ.Ε. βρήκε τον δρόμο προς τη σωστή κατεύθυνση μέσα στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» και της Θ.Ε. ΕΚΠ65. Οι παρατηρήσεις του βοήθησαν ώστε να ακολουθηθεί μια σωστή μεθοδολογία και μια ανάλογη με το αντικείμενο ορολογία. Οποιαδήποτε παράλειψη ή σφάλμα βαρύνει τον συγγραφέα και οφείλεται είτε σε έλλειψη χρόνου είτε στο διαφορετικό του [τεχνολογικό] υπόβαθρο, που καθορίζει τον τρόπο προσέγγισης των πραγμάτων.

Δεύτερο θα ήθελα να ευχαριστήσω τον συνεπιβλέποντα, καθηγητή του Παν. Θεσσαλίας και ΣΕΠ της ΕΚΠ65 κ. Χαράλαμπο Καραγιαννίδη για τις εύστοχες παρατηρήσεις του κυρίως όσον αφορά στα ερευνητικά ερωτήματα και στην παροχή βιβλιογραφίας. Θα ήθελα ακόμα να τον ευχαριστήσω για τις γρήγορες απαντήσεις του μέσω email – κάτι που εκτιμώ ιδιαιτέρως.

Ύστερα θα ήθελα να ευχαριστήσω τον φίλο και συνάδελφο Νίκο Αβούρη, καθηγητή του Παν. Πατρών επικεφαλής της ερευνητικής ομάδας επικοινωνίας ανθρώπου – υπολογιστή, ο οποίος μου πρότεινε το συγκεκριμένο θέμα και με υποστήριξε πρόθυμα με βιβλιογραφία και με την τεχνική υποστήριξη όσον αφορά στο «Synergo», το λογισμικό με το οποίο υλοποιήθηκε το πρακτικό μέρος της εργασίας.

Μαζί με τον κ. Αβούρη πρέπει να ευχαριστήσω και την ακούραστη δρα Ελένη Βογιατζάκη, τέως διδακτορική φοιτήτρια της ερευνητικής ομάδας Επικοινωνίας Ανθρώπου – Υπολογιστή, για την παροχή βιβλιογραφίας και υποστήριξη όσον αφορά τη λειτουργία του «Synergo».

Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τον καθηγητή του Παν. Πατρών κ Βασίλη Κόμη για την αποστολή βιβλιογραφίας σε ηλ. μορφή.

Οι μεγάλες ευχαριστίες ανήκουν στην οικογένειά μου, από την οποία «έκλεψα» τον χρόνο που χρειάστηκα για την εκπόνηση όχι μόνο της Δ.Ε. αλλά ολόκληρου του μεταπτυχιακού [2001-2007]. Κυρίως ευχαριστώ

10


την σύζυγό μου Όλγα, για την αγάπη της, για την υπομονή της, για την κατανόησή της, αλλά και για τους καφέδες της. Χωρίς καφέ δεν προχωρεί η συγγραφή (για μένα τουλάχιστον), όπως χωρίς λάδια δεν κινείται η μηχανή. Υπήρξαν φορές που νόμιζα πως προσπαθούσε να χωρέσει όλη την αγάπη μέσα σ’ ένα φλυτζάνι καφέ. Γι’ αυτό θα ήθελα να της αφιερώσω την εργασία αυτή.

Τέλος θέλω να ευχαριστήσω (έστω και ανώνυμα) πολλούς Φίλους για την πολύτιμη βοήθειά τους.

Κάθε υπόδειξη –ακόμα και μετά το τέλος της Δ.Ε- θα θεωρηθεί ευπρόσδεκτη. Τα λάθη και οι παραλείψεις βαρύνουν αποκλειστικά τον συγγραφέα. Τέλος παρακαλώ να μου επιτραπούν κάποιες «ιδιοτροπίες» στην ορθογραφία και στην σύνταξη, που είναι συνειδητές και οφείλονται σε σεβασμό προς την Ελληνική γλώσσα και όχι σε άγνοια των σημερινών κανόνων.

Γλυφάδα, Ιούλιος 2007

11


ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Η διείσδυση των ΝΤ στην καθημερινή ζωή του σύγχρονου ‘Δυτικού ανθρώπου’ έχει επηρεάσει μεγάλο πλήθος δραστηριοτήτων του. Μιλάμε σήμερα για e-commerce, e-banking, e-learning και e-assessment και ένα πλήθος άλλων ‘ηλεκτρονικών’ (διάβαζε: ψηφιακών) δραστηριοτήτων. Το ‘e-’ υποδηλώνει το επίθετο ‘ηλεκτρονικός’ δηλ. ψηφιακός.

Π.1. Ο ρόλος της τεχνολογίας στην εκπαίδευση

Βρισκόμαστε περίπου στην αρχή μιας νέας εποχής της Ανθρωπότητας, όπου οι ΤΠΕ θα επιφέρουν μείζονες αλλαγές, όχι απλώς στον τρόπο διεξαγωγής πολλών ανθρωπίνων δραστηριοτήτων όπως οι παραπάνω, όχι απλώς στον τρόπο έκφρασης, αλλά κάτι ακόμα πιο σημαντικό: στον τρόπο αντίληψης της πραγματικότητας και του εξωτερικού κόσμου. Αυτό συνέβη με κάθε μεγάλη τεχνολογία έκφρασης της ανθρώπινης σκέψης: με την γλώσσα, με την γραφή, με την τυπογραφία, με την τηλεόραση το ραδιόφωνο και τον κινηματογράφο, και τώρα με τις ΤΠΕ.

Το ίδιο φαινόμενο έχει παρατηρηθεί και στο παρελθόν με διάφορες άλλες υποδομές (που ήσαν προϊόντα της εκάστοτε τεχνολογίας). Παράδειγμα: ο ηλεκτρισμός χρησιμοποιήθηκε αρχικά για φωτισμό των οικιών κατά τη νύχτα. Αφ’ ότου όμως έγινε ευρέως διαθέσιμος και καθιερώθηκε παγκοσμίως, εφευρέθηκε ένα τεράστιο πλήθος εφαρμογών του ηλεκτρισμού και μια εξ ίσου τεράστια ποικιλία ηλεκτρικών και ηλεκτρονικών (στη συνέχεια) συσκευών. Στα 1950, κανένας δεν θα μπορούσε να προβλέψει αυτές τις εξελίξεις. Ο ηλεκτρισμός αποδείχθηκε κυρίαρχη τεχνολογία των τελευταίων 150 ετών και οι σχετικές υποδομές απετέλεσαν προϋπόθεση της οικονομικής ανάπτυξης κάθε κράτους (Μπούρας, 2006).

Π.2. Η «εποχή της γραφής»

12


Η πρώτη σημαντική εισβολή της τεχνολογίας στην εκπαίδευση είναι η εφεύρεση της γραφής. Για τις συνέπειες αυτής της εισβολής, μόνο μυθολογικά στοιχεία έχουμε (εκτός φυσικά από τα γραπτά μνημεία). Ο Σωκράτης στον «Φαίδρο» του Πλάτωνα διηγείται τον διάλογο του βασιλιά Θαμούς μιας μεγάλης πόλης της Άνω Αιγύπτου με τον πολυμήχανο θεό Θευθ, εφευρέτη (μεταξύ άλλων) των αριθμών, της αριθμητικής, της γεωμετρίας, της αστρονομίας και της γραφής.

Π.2.1. Ιστορία Θαμούς από «Φαίδρο»

ΣΩΚΡΑΤΗΣ: «Άκουσα λοιπόν ότι γύρω από τη Ναύκρατι της Αιγύπτου γεννήθηκε κάποιος από τους εκεί αρχαίους θεούς, στον οποίο ανήκει και το ιερό πουλί που ονομάζουν Ίβη· το όνομα μάλιστα του θεού τούτου είναι Θευθ. Λένε λοιπόν πως αυτός πρώτος ανακάλυψε τους αριθμούς και τους λογαριασμούς, τη γεωμετρία και την αστρονομία, κι ακόμα τα παιχνίδια με τους πεσσούς και τα ζάρια, και τέλος τα γράμματα. Τότε λοιπόν σ' όλη την Αίγυπτο βασίλευε την ίδια εποχή ο Θαμούς, κατοικώντας στη μεγάλη πόλη της άνω Αιγύπτου, την οποία οι Έλληνες ονομάζουν Θήβες της Αιγύπτου και τον θεό της Άμμωνα· αφού λοιπόν σ' αυτόν κοντά έφτασε ο Θευθ, έδειξε την τέχνη του και υποστήριξε ότι πρέπει να διαδοθεί και στους υπόλοιπους Αιγυπτίους. Ο Θαμούς ρώτησε όμως ποια πλεονεκτήματα και ποιες ωφέλειες έχει η καθεμιά από τις τέχνες του, κι ενώ λοιπόν εκείνος τις εξηγούσε λεπτομερειακά, ό,τι του φαινόταν πως ειπώθηκε ή δεν ειπώθηκε σωστά, το πρώτο, το επαινούσε και το δεύτερο το κατηγορούσε. Λέγεται μάλιστα ότι πολλά, για καθεμιά τέχνη του ξεχωριστά, ο Θαμούς ανήγγειλε στον Θευθ, και υπέρ και κατά, για τα οποία θα χρειαζόταν αρκετός λόγος να τ’ αναπτύξουμε λεπτομερώς. Και μόλις φτάσανε στο ζήτημα των γραμμάτων, είπε ο Θευθ: «Αυτό, βασιλιά μου, το μάθημα, θα καταστήσει τους Αιγυπτίους σοφότερους και καλύτερους στη μνήμη· βρέθηκε δηλαδή φάρμακο για τη μνήμη αλλά και για τη σοφία βέβαια». Κι εκείνος απάντησε: «Εφευρετικότατε Θευθ, άλλος έχει τη δυνατότητα να γεννά την τέχνη, άλλος πάλι να κρίνει σωστά ποιο μερίδιο και βλάβης και ωφέλειας υπάρχει γι' αυτούς που πρόκειται να την εφαρμόσουν. Και τώρα εσύ, ο πατέρας των γραμμάτων, εξαιτίας προσωπικού σου ενδιαφέροντος ανέφερες τα αντίθετα απ' όσα μπορεί αυτή η τέχνη των γραμμάτων. Γιατί τούτο θα προσφέρει τη λησμονιά στις ψυχές αυτών που θα το μάθουν, από παραμέληση της μνήμης, διότι, εξαιτίας τού ότι εμπιστεύονται τη γραφή, αναθυμούνται πράγματα προερχόμενα εκτός των ίδιων και με ξένους προς τους ίδιους χαρακτήρες, όχι προερχόμενα από μέσα τους και από τους ίδιους τους εαυτούς τους. Δεν ανακάλυψες λοιπόν το γιατρικό της μνήμης αλλά της υπενθύμισης. Την εντύπωση μάλιστα της σοφίας προσφέρεις στους μαθητές σου, κι όχι την αλήθεια. Διότι αφού διαβάσουν πολλά, χωρίς συστηματική διδασκαλία, θα φανταστούν εξαιτίας σου ότι είναι πολυμαθείς, ενώ ως επί πλείστον είναι ανίδεοι, και δύσκολοι στις συναναστροφές τους, έχοντας γίνει δοκησίσοφοι αντί για σοφοί». ΠΗΓΗ: Πλάτωνος «Φαίδρος» (σ. 189-191), εκδ. Κάκτος.

Π.2.2. Κριτική θεώρηση του μύθου από τον Πόστμαν

Κρίνοντας τον παραπάνω μύθο ο Νιλ Πόστμαν στο «Τεχνοπώλειο», βρίσκει ότι στην απάντηση του βασιλιά Θαμούς υπάρχει ένα σφάλμα. Κι αυτό δεν είναι ότι «η γραφή θα

13


βλάψει την μνήμη και θα δημιουργήσει επίπλαστη σοφία». «Το λάθος έγκειται στην πεποίθησή του ότι η γραφή θα είναι ένα βάρος στην κοινωνία και τίποτα περισσότερο! Παρά τη σοφία του, δεν είναι σε θέση να φανταστεί τα πιθανά οφέλη της γραφής, τα οποία –όπως γνωρίζουμε— είναι πολύ σημαντικά. (...) Κάθε μορφή τεχνολογίας είναι παράλληλα κατάρα και ευλογία: πρόκειται για δύο διαστάσεις που συνυπάρχουν και δεν αποκλείουν η μια την άλλη» (Πόστμαν, 1999:18).

Ο Θαμούς τονίζει ότι η γραφή θ’ αλλάξει τον νόημα των λέξεων «μνήμη» και «σοφία». Φοβάται ότι η μνήμη θα συγχέεται πλέον με την ανάμνηση και ανησυχεί ότι η σοφία θα ταυτισθεί με την απλή γνώση (Πόστμαν, 1999:21)! Ο Πόστμαν επιμένει σ’ αυτό, γιατί «οι ρηξικέλευθες μορφές τεχνολογίας νοηματοδοτούν εκ νέου παλαιούς όρους, χωρίς να συνειδητοποιούμε απόλυτα την λειτουργία αυτής της διαδικασίας. Κάτι τέτοιο λοιπόν είναι ύπουλο και επικίνδυνο». ... «Στην εποχή μας, έχουμε συνειδητά προσθέσει στη γλώσσα μας χιλιάδες νέες λέξεις και φράσεις που έχουν να κάνουν με τις νέες τεχνολογίες». Αυτό δεν μας εκπλήσσει, ούτε είναι ύπουλο και επικίνδυνο. «Αλλά τα νέα πράγματα τροποποιούν επίσης παλαιές λέξεις, λέξεις που περιέχουν βαθειά ριζωμένα νοήματα. Το τηλεγράφημα και ο ημερήσιος τύπος άλλαξαν αυτό που κάποτε εννοούσαμε με την λέξη ‘πληροφορία’. Η τηλεόραση αλλάζει αυτό που εμείς εννοούμε με τους όρους ‘πολιτική συζήτηση’, ‘ειδήσεις’ και ‘κοινή γνώμη’. Ο ΗΥ αλλάζει την έννοια ‘πληροφορία’ για άλλη μια φορά. Η γραφή άλλαξε αυτό που κάποτε εννοούσαμε με τις λέξεις ‘αλήθεια’ και ‘νόμος’, η τυπογραφία τις επανακαθόρισε, ενώ τώρα η τηλεόραση και ο υπολογιστής τις αλλάζουν ως έννοιες και πάλι.» [Σημείωση: Σήμερα τα Δίκτυα ΗΥ και τα συστήματα Τηλεκπαίδευσης επανακαθορίζουν την έννοια ‘σύγχρονος’ στα ελληνικά].

Κοντολογίς, η τεχνολογία «επαναπροσδιορίζει τις έννοιες ‘ελευθερία’, ‘αλήθεια’, ‘νοημοσύνη’, γεγονός, ‘σοφία’, μνήμη’, ‘ιστορία’ – όλες τις λέξεις με τις οποίες συζούμε». Και πού είναι το πρόβλημα; Το πρόβλημα δεν είναι απλώς και μόνον ότι δεν θα μπορούμε να κατανοήσουμε ορθά τον πολιτισμό (ιστορία, γραμματεία, φιλοσοφία, κοσμοθεωρία) προγενεστέρων κοινωνιών, αλλά ότι αυτό που εμείς σήμερα (ή αύριο) ορίζουμε ως, λ.χ., νοημοσύνη, ελευθερία ή σοφία, μπορεί να μην είναι πλέον νοημοσύνη ή ελευθερία ή σοφία. Μπορεί να θεωρούμε λ.χ. σοφό, αυτόν που χειρίζεται άπταιστα τις νέες τεχνολογίες κι όχι αυτόν που κατέχει την σοφία (με την αρχαία Ελληνική ή Βιβλική έννοια). Μπορεί να νομίζουμε ότι είμαστε ελεύθεροι επειδή το σημαντικώτερο ψηφιακό μας μέσο, το Διαδίκτυο, είναι άναρχο (Tanenbaum, 2003), ενώ ταυτόχρονα δίνει την δυνατότητα παρακολούθησης της ιδιωτικής μας ζωής, στο βαθμό που έχει μπει στη ζωή μας. Μπορεί να νομίζουμε ότι είμαστε ελεύθεροι επειδή η Ελλ. δικαιοσύνη δεν απαγορεύει στους πολίτες την επίσκεψη κανενός ιστότοπου (όπως η Τουρκική δικαιοσύνη απαγόρευσε προσωρινά την επίσκεψη του γνωστού ιστότοπου ανάρτησης βίντεο «youtube.com» (Καθημερινή, 2007) ή όπως η κινέζικη νομοθεσία απαγορεύει την χρήση του Google στην Κίνα), αλλά ταυτόχρονα να έχουμε θυσιάσει την προσωπική μας ψηφιακή ανωνυμία (privacy) στον βωμό του «πολέμου κατά της τρομοκρατίας».

Π.2.3. Κατηγοριοποίηση των πολιτισμών κατά Πόστμαν

14


Στο «Τεχνοπώλιο» ο Πόστμαν διακρίνει τους πολιτισμούς σε 3 τύπους (με ιστορική σειρά εμφάνισης): τους εργαλειακούς, τους τεχνοκρατικούς και τους ‘τεχνοπωλειακούς’ (Πόστμαν, 1999:35). Ένα παράδειγμα-επιχείρημα που χρησιμοποιεί εδώ ο Πόστμαν είναι η περίπτωση της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας: «Ακόμα και μια επιφανειακή εξέταση της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας (…) αποκαλύπτει πόσο πολύ η οικονομική της βιωσιμότητα (ΣΣ: και ανάπτυξη) βασίζονταν στους δρόμους, τις γέφυρες, τα υδραγωγεία, τις σήραγγες και τα αποχετευτικά δίκτυα». Το παράδειγμα αυτό και άλλα παρόμοια αποδεικνύουν την στενή σχέση του ύφους πολιτισμού με την τεχνολογία του, ή, για να το θέσουμε διαφορετικά, την επίδραση της τεχνολογίας στην ευρωστία ενός πολιτισμού.

«Σε καμμία περίπτωση πάντως, «τα εργαλεία δεν προσέβαλλαν (ή, δεν προορίζονταν να προβάλλουν) την αξιοπρέπεια και την ακεραιότητα του πολιτισμού μέσα στον οποίο» εφευρίσκονταν. «Με ορισμένες εξαιρέσεις, τα εργαλεία δεν εμπόδιζαν τους ανθρώπους να πιστεύουν στις παραδόσεις τους, στο Θεό τους, στις πολιτιστικές τους πράξεις και στις εκπαιδευτικές τους μεθόδους ή στη νομιμότητα της κοινωνικής τους οργάνωσης. Ουσιαστικά, αυτές οι αντιλήψεις κατηύθυναν την εφεύρεση των εργαλείων και περιόριζαν τις χρήσεις τους. Στον ευρωπαϊκό μεσαίωνα, «η θεολογία και όχι η τεχνολογία ήταν αυτή που παρείχε στους ανθρώπους την έγκριση για το τι να κάνουν και τι να μην κάνουν». Από την αυγή του πολιτισμού μέχρι ίσως τον 19ο και τον 20ο αι., «οι θεολογικές υποθέσεις έπαιξαν τον ρόλο μιας κυρίαρχης ιδεολογίας, οπότε, όποια εργαλεία κι αν εφευρίσκονταν, θα έπρεπε τελικά να συμβαδίζουν μ’ αυτήν την ιδεολογία». (Πόστμαν, 1999:39). Όλοι λοιπόν οι εργαλειακοί πολιτισμοί –κατά τον Πόστμαν, «είναι θεοκρατικοί ή, τουλάχιστον, συνυφασμένοι με κάποια μεταφυσική θεωρία. Μια τέτοια θεολογία λη μεταφυσική προσφέρει τάξη και νόημα στην ανθρώπινη ύπαρξη, καθιστώντας σχεδόν αδύνατη την υποταγή των ανθρώπων στις ανάγκες της τεχνολογίας καθεαυτήν» (Πόστμαν, 1999:39).

Όμως τελικά η ανάπτυξη της ιδεολογίας του Διαφωτισμού κατ’ αρχήν και των θετικών επιστημών από τον 19ο αι. μέχρι σήμερα, κλόνισαν την παντοδυναμία της Εκκλησίας και της θεολογίας στον δυτικό πολιτισμό, που με την παγκόσμια επέκτασή του επηρέασε όλον τον κόσμο. Έτσι σήμερα δεν είναι τυχαία τα φαινόμενα κλονισμού των θεοκρατικών αντιλήψεων ακόμα και σε μεταγενέστερες θρσησκείες και φονταμενταλιστικές κοινωνίες όπως εκείνες των ισλαμικών χωρών (βλ. Δουλγερίδης, 2007· Καθημερινή, 2007· Μέσκος, 2004).

Σήμερα τα πράγματα δεν είναι έτσι και δεν μπορούν πλέον να λειτουργήσουν έτσι λόγω της παγκοσμιοποίησης του πολιτισμού. Ο πολιτισμός των ΝΤ έχει παγκόσμια ακτινοβολία και αποδοχή· εισβάλλει λοιπόν και σε κοινωνίες που από τη φύση τους δεν θα τον εφεύρισκαν – τουλάχιστoν, όχι με την δεδομένη μορφή. Παράδειγμα: το youtube είναι ένας ιστότοπος όπου ο καθένας μπορεί ν΄ ανεβάσει το δικό του βίντεο. Toν Μάρτιο του 2007 (Καθημερινή, 2007) κάποιος ανέβασε ένα προσβλητικό –σύμφωνα με απόφαση τουρκικού δικαστηρίου— βίντεο κι έτσι το δικαστήριο απαγόρευσε την πρόσβαση στο youtube. Μόνο προσωρινά όμως∙ πολύ σύντομα αναγκάστηκε ν’ ανακαλέσει την απόφασή του. Γιατί ο πολιτισμός του Ιντερνέτ έχει βρει μεγάλη απήχηση στην γείτονα χώρα, ακόμα κι αν έρχεται σε αντίθεση με τον δικό της πολιτισμό. Έτσι σε πολλές κοινωνίες ο δυτικός πολιτισμός έχει εισβάλλει από διάφορες ‘κερκόπορτες’, μια εκ των οποίων είναι και το Διαδίκτυο.

15


Π.3. Η «εποχή της τυπογραφίας» - Η κυριαρχία του εντύπου

Σημειώνει χαρακτηριστικά ο Πόστμαν σχετικώς (βλ. Εικόνα Π—1), ότι κάτι παρόμοιο συνέβη με την εφεύρεση της τυπογραφίας: Με την ευρεία διάδοση της τυπογραφίας, αρχικά αφ’ ενός τυπώθηκαν σιγά-σιγά οι μέχρι τότε συσσωρευμένες γνώσεις της ανθρωπότητας και αφ’ ετέρου, κάθε καινούργια γνώση και πληροφορία εύρισκε κατευθείαν τον δρόμο της στο αρμόδιο έντυπο.

Εικόνα Π—1: Ο Νιλ Πόστμαν και το εξώφυλλο του αντιπροσωπευτικού βιβλίου του

Αυτό όμως έφερε βαθύτερες αλλαγές, όπως σημειώνει ο Λιούις Μάμφορντ (όπ. αναφ. στον Πόστμαν):

«…το τυπωμένο βιβλίο απελευθέρωσε τον κόσμο από την κυριαρχία του άμεσου και του τοπικού. (…) Το εντύπως παρουσιασμένο γεγονός εντυπωσίαζε περισσότερο από τα πραγματικά γεγονότα. (…) Για να υπάρξεις, έπρεπε να υφίστασαι στο έντυπο. Ο υπόλοιπος κόσμος άρχισε σταδιακά να γίνεται σκιώδης. Η μάθηση κατέληξε βιβλιοκεντρική».

Είναι αλήθεια ότι το έντυπο έφερε μεγάλη επανάσταση στον χώρο της εκπαίδευσης. [Από δασκαλοκεντρική έγινε βιβλιοκεντρική.] Ο μαθητής ‘απελευθερώθηκε’ από την αυθεντία και δυναστεία του δασκάλου. Συνακόλουθα, ο ρόλος του δασκάλου τροποποιήθηκε. Και όχι μόνον αυτό: άλλαξε τον τρόπο έκφρασης αλλά και τον τρόπο αντίληψης της πραγματικότητας: έδωσε την δυνατότητα παραγωγής ειδήσεων, που – με την βοήθεια των μέσων επικοινωνίας της εποχής όπως ο τηλέγραφος- δημιούργησαν τις εφημερίδες. Οι έντυπες ειδήσεις απελευθέρωσαν τον άνθρωπο από το ‘εδώ’ και το ‘τώρα’ και διεύρυναν τους χωροχρονικούς ορίζοντές του (Πόστμαν, 1998:44).

16


Το έντυπο έγινε τελικώς το καθολικό μέτρο του λόγου. Αναφέρει χαρακτηριστικά ο Πόστμαν ότι το αμερικανικό έθνος από την αρχή της δημιουργίας του ως τον 19ο αιώνα κυριαρχήθηκε τόσο από τον έντυπο λόγο όσο και από έναν προφορικό, που βασιζόταν στο πρότυπο του εντύπου, όσο κανένα άλλο απ’ όσα γνωρίζουμε (Πόστμαν, 1998:51). Ο Πόστμαν στηρίζει την μαρτυρία του αυτή σε έγγραφες εντυπώσεις επωνύμων περιηγητών στην Αμερική του 19ου αι. (Πόστμαν, 1998: 48,50, κεφ.3), σε έντυπες μαρτυρίες αμερικανών μορφωμένων ανδρών, σε αναφορά στις πωλήσεις βιβλίων κλπ.

«Ο απόηχος της ευθύγραμμης, αναλυτικής δομής του εντύπου λόγου και ιδιαιτέρως της επεξηγηματικότητάς του ήταν αισθητός παντού. Ενδεικτικώς ανιχνεύτηκε στον τρόπο ομιλίας.» Ο Τοκβίλ παρατήρησε το φαινόμενο που ο Πόστμαν ονομάζει «έντυπη προφορικότητα».

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η παρατήρηση του Πόστμαν σχετικώς με την συμπεριφορά των ψηφοφόρων-ακροατών των επτά ιστορικών δημοσίων αντιπαραθέσεων μεταξύ του Αβραάμ Λίνκολν και του Στέφεν Ντάγκλας την εποχή του 1858. Αναφέρει σχετικώς ότι:

«η προσοχή με την οποία αυτοί οι άνθρωποι [ΣΣ: οι ακροατές] παρακολουθούσαν τις εξελίξεις θεωρείται, σύμφωνα με τα σημερινά δεδομένα, εξωπραγματική. Υπάρχει σήμερα αμερικανικό κοινό που θα μπορούσε να αντέξει επτά ώρες συζήτησης ή πέντε ή έστω τρεις, ειδικά όταν δεν υπάρχουν εικόνες; Δεύτερον, το κοινό εκείνο πρέπει να ήταν προικισμένο με μια ιδιαίτερη ικανότητα να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί μακροσκελείς και περίπλοκα δομημένες προτάσεις προφορικού λόγου…» (Πόστμαν, 1998:57). Παρακάτω (Πόστμαν, 1998:60) σημειώνει ο Πόστμαν ότι «ακόμη και οι αυθόρμητες παρατηρήσεις των 2 ομιλητών εκφράζονταν κατά την δομή του γραπτού λόγου, με το μήκος των προτάσεων και με ρητορικό τόνο. (…) Η επιρροή της τυπογραφίας ήταν πανταχού παρούσα. Αντιλαμβανόμαστε ότι αυτή η συμπεριφορά των αμερικανών ήταν απόρροια της ανατροφής τους σε χώρο και χρόνο κυριαρχίας του εντύπου λόγου.

Ο Καρλ Μαρξ στο έργο του «H Γερμανική ιδεολογία» («The German ideology») διατυπώνει το ρητορικό ερώτημα: «Άραγε είναι δυνατόν να υπάρξει μια Ιλιάδα τη στιγμή που υπάρχουν το πιεστήριο και οι τυπογραφικές μηχανές; Δεν είναι αναπόφευκτο με την εμφάνιση της τυπογραφίας να σταματήσει το τραγούδι και η αφήγηση και η Μούσα να σωπάσει;» (Πόστμαν, 1998:53). Και επισημειώνει ο Πόστμαν ότι «Ο Μαρξ αντιλαμβανόταν πλήρως ότι το πιεστήριο δεν ήταν απλώς ένα μηχάνημα αλλά και μια δομή λόγου, που συγχρόνως αποκλείει αλλά και επιβάλλει συγκεκριμένο περιεχόμενο και αναπόφευκτα [ΣΣ: διαμορφώνει] συγκεκριμένο κοινό» (Πόστμαν, 1998:53).

Στη συνέχεια ο Πόστμαν προχωρεί στην διερεύνηση του ‘πώς’ «ο τύπος επέδρασε με όρους μεταφοράς αλλά και επιστημολογίας στη διαμόρφωση μιας σοβαρής και ορθολογικής δημόσιας συζήτησης» (Πόστμαν, 1998:53) και τελικώς υποστήριξη του ισχυρισμού ότι σήμερα η δυναστεία της τηλεόρασης έχει ανατρέψει το ‘ήθος’ [δομή του λόγου και τρόπο αντίληψης της πραγματικότητας] του γραπτού λόγου και έχει δημιουργήσει μια νέα –πολύ διαφορετική- πραγματικότητα.

17


Π.4. Η «εποχή της τηλεόρασης» - Η κυριαρχία της εικόνας

Στο «τεχνοπώλειο» ο Πόστμαν κάνει μια σημαντική διαπίστωση: «Μια σημαντική αλλαγή προκαλεί συνολική αλλαγή». Η διαδικασία των τεχνολογικών εξελίξεων είναι –σύμφωνα με τον Πόστμαν- «οικολογική». Αν αύριο εκλείψουν οι μέλισσες γιατί σήμερα οι συχνότητες που χρησιμοποιούνται από την κινητή τηλεφωνία (η οποία καλύπτει σήμερα το 80% της επιφάνειας του πλανήτη (Καράλης, 2006) τις αποπροσανατολίζουν, το φυσικό περιβάλλον που θα προκύψει δεν θα είναι απλώς ο ίδιος φυσικός κόσμος χωρίς τις μέλισσες΄ Θα δημιουργηθεί «ένα νέο περιβάλλον στο οποίο θα έχουν επαναπροσδιορισθεί οι όροι επιβίωσης» (Πόστμαν, 1999:31). Μάλιστα επιστήμονες υποστήριξαν την άποψη ότι σε 4 μέρες η ζωή στην Γη [όπως την γνωρίζουμε σήμερα] θα εκλείψει. Έτσι συμβαίνει και μια νέα τεχνολογία: «δεν προσθέτει ή αφαιρεί κάτι· αλλάζει τα πάντα» (Πόστμαν, 1999:31).

Ο Πόστμαν καταθέτει την διαπίστωσή του ότι ήδη «το μεγαλύτερο μέρος του λόγου σήμερα περιέχει περιθωριακές προτάσεις» (Πόστμαν, 1998:61).

Π.4.1. Οι μελλοντικές συνέπειες της τεχνολογίας είναι απρόβλεπτες.

«Το μηχανικό ρολόϊ, όπως έγραψε ο Lewis Mumford, ‘πραγματοποίησε την ιδέα της τακτικής παραγωγής, του τακτικού ωραρίου στη δουλειά και του τυποποιημένου προϊόντος». Αν και το ρολόϊ φτιάχτηκε από Ευρωπαίους μοναχούς του μεσαίωνα για να γνωρίζουν επακριβώς τις περιόδους των ακολουθιών, εν τούτοις, «χωρίς το ρολόι, ο καπιταλισμός δεν θα είχε υπάρξει»! (Πόστμαν, 1999: 28).

«Το πρώτο παράδειγμα βαθμολόγησης (ΣΣ: ποσοτικής αξιολόγησης) φοιτητικών γραπτών χρονολογείται το 1792 στο Παν/μιο του Κέμπριτζ, ύστερα από πρόταση ενός καθηγητή ονόματι William Farish (…). Ο αναγνώστης ας θυμηθεί τώρα τις αντιρρήσεις του Θαμούς για την χρήση των αριθμών! Σύμφωνα με τον Σωκράτη, ο Θευθ ήταν επίσης ο εφευρέτης των αριθμών. Η ποσοτική αξιολόγηση γραπτών που σήμερα έχει γενικευθεί σε όλες τις επιστήμες και θεωρείται αυτονόητη, δεν είναι άλλη μια -απρόβλεπτη μέχρι το 1792- χρήση της τεχνολογίας των αριθμών;

«Όμως η άποψή του ότι οι ανθρώπινες σκέψεις πρέπει να εκτιμώνται βάσει μιας ποσοτικής αξίας, λειτούργησε ως αποφασιστικό βήμα προς την συγκρότηση μιας μαθηματικής αντίληψης για την πραγματικότητα. Αν ένας αριθμός μπορεί να αποδώσει την ποιότητα μιας σκέψης, τότε οι αριθμοί μπορούν επίσης να εκφράσουν και τις έννοιες της συμπόνιας, της αγάπης, του μίσους, της ομορφιάς, της δημιουργικότητας, της νοημοσύνης [ΣΣ: ας θυμηθούμε τώρα το IQ!], ακόμα και της ίδιας της ψυχικής υγείας! (Πόστμαν, 1999:26). Κι όμως, από το τελευταίο τέταρτο του 19ου αι., έχουμε γίνει μάρτυρες της «μαθηματικοποίησης» της οικονομικής επιστήμης (Μπένος & Σαραντίδης, 1986:34). Και απ΄εκεί επηρεάστηκαν συναφείς επιστήμες όπως η Διοίκηση επιχειρήσεων [management], και τώρα κρούουν την θύρα δραστηριοτήτων όπως η Εκπαίδευση, θεσμών όπως τα Σχολεία και η τοπική αυτοδιοίκηση και επιστημών όπως η ‘Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων’, με κίνδυνο την ‘πελατοκεντρική’, χρησιμοθηρική, κερδοσκοπική θεώρηση του

18


ανθρώπινου παράγοντα [μαθητή, γονέα, δημότη, πολίτη κλπ]. [βλ. (Κουτούζης, 1999) και ιδιαίτερα την παράγραφο 1.3.2. «Η εξέλιξη και οι επιπτώσεις της διοικητικής σκέψης στη διοίκηση των Εκπαιδευτικών Μονάδων», σ.32-35.]

«Το 1500, πενήντα χρόνια μετά την εφεύρεση της τυπογραφίας, δεν είχαμε απλώς την παλαιά Ευρώπη συν την τυπογραφία· είχαμε μια διαφορετική Ευρώπη». Παρομοίως, «μετά την τηλεόραση, οι ΗΠΑ δεν ήταν η Αμερική συν την τηλεόραση΄ η τηλεόραση προσέδωσε μια διαφορετική διάσταση σε κάθε πολιτική εκστρατεία, σε κάθε σπίτι, σχολείο, Εκκλησία, βιομηχανία». [τεχ:31] κατά συνέπεια, και η εκπαίδευση σήμερα δεν είναι όπως πριν από 50 χρόνια. Και η κυριώτερη επίδραση της τηλεόρασης στην εκπαίδευση δεν ήταν η ‘εκπαιδευτική τηλεόραση’ αλλά η επίδρασή της στον λόγο, τόσο προφορικό όσο και γραπτό, και κατ’ επέκτασιν, σε όλον τον πολιτισμό. «Η ομιλία (του Λίνκολν) στο Γκέτισμπεργκ θα ήταν πιθανόν ακατανόητη σε ένα κοινό του 1985, γιατί οι άνθρωποι του πολιτισμού της τηλεόρασης χρειάζονται απλή γλώσσα για να καταλάβουν, ενώ θα μπορούσαν να φτάσουν ακόμη και στο σημείο να απαιτήσουν με νόμο τη χρήση αυτής της απλής γλώσσας σε ορισμένες περιστάσεις» (Πόστμαν, 1998:57). Ήδη εμείς οι νεοέλληνες γνωρίσαμε τα τελευταία χρόνια αρκετές τέτοιες ‘περιστάσεις’ !

Π.4.2. Εκπαιδευτικές τεχνολογίες

Όταν εμφανίσθηκε το ραδιόφωνο, το 1930, πολλά ευρωπαϊκά ιδρύματα ΑεξΑΕ το υιοθέτησαν για να εξυπηρετήσουν τους σκοπούς τους. Πολλοί τότε νόμισαν ότι το ‘εκπαιδευτικό ραδιόφωνο’ θα φέρει επανάσταση στην εκπαίδευση. Αργότερα θεωρήθηκε κάτι αντίστοιχο για τον εκπαιδευτικό κινηματογράφο και την εκπαιδευτική τηλεόραση. Αν και καμμιά απ΄ αυτές τις τεχνολογίες δεν έφερε επανάσταση στην εκπαίδευση, εν τούτοις εξυπηρέτησαν όλες τα ιδρύματα παροχής ΑεξΑΕ (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005).

Είναι αξιοσημείωτο ότι κάθε νέα τεχνολογία του 20ου αι., όπως ο κινηματογράφος, το ραδιόφωνο και η τηλεόραση, άνοιξε την αντίστοιχη εκπαιδευτική προοπτική: εκπαιδευτικός κινηματογράφος, εκπαιδευτικό ραδιόφωνο και εκπαιδευτική τηλεόραση (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005· Andreatos, 2007b). Πάντως καμμιά από τις παραπάνω εκπαιδευτικές τεχνολογίες δεν έφερε ‘την επανάσταση’ στην εκπαίδευση. Όμως τα ιδρύματα ΑεξΑΕ δεν έχασαν την ευκαιρία να αξιοποιήσουν τις τεχνολογίες αυτές (καθώς και άλλες, όπως το τηλέφωνο, το φαξ και το βίντεο) και να τις ενσωματώσουν:

α) Στην επικοινωνία εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου (τηλέφωνο, φαξ)β) στο εκπ. υλικό τους (κασσέτες, βιντεοταινίες, κι αργότερα CD-ROM, DVD).

Οι παλιές τεχνολογίες, όπως η γλώσσα, η γραφή στην Ιστορία του «Φαίδρου», η τυπογραφία, η τηλεόραση, ο κιν/φος, το Διαδίκτυο (email, chat), το κιν. τηλέφωνο [SMS], ακόμα κι αυτές που κάποτε αμφισβητήθηκαν, θεωρούνται σήμερα αυτονόητες στην καθημερινή ζωή και στη μάθηση. Αρκεί να αναφέρουμε ότι αυτές οι ΝΤ έχουν ήδη δημιουργήσει νέους τομείς μάθησης: e-Learning, m-learning (από το mobile learning, δηλ. μάθηση με την βοήθεια φορητών συσκευών χειρός όπως κινητών τηλεφώνων και

19


‘ψηφιακών βοηθών’ - PDA) και t-learning (από το TV learning, δηλ. μάθηση με την βοήθεια των νέων τηλεοπτικών τεχνολογιών – διαδραστική τηλεόραση, ψηφιακή τηλεόραση κλπ).

Κατά τις τελευταίες δεκαετίες οι ΗΥ και από το 1992 και ο Παγκόσμιος Ιστός, αντικατέστησαν και εκτόπισαν σε μεγάλο βαθμό παλαιότερες εκπ. τεχνολογίες και μέσα αποθήκευσης της πληροφορίας [φαξ, ταχυδρομείο, κασσέτες, βιντεοταινίες, κλπ]. Οι ΤΠΕ όμως πάνε ακόμα παραπέρα: παρέχουν νέες δυνατότητες επικοινωνίας και συνεργασίας, όχι μόνο ασύγχρονες αλλά και ταυτόχρονες [«σύγχρονες»], όπως η κειμενική συζήτηση [chat] εν γραμμή [on line], η ταυτόχρονη επικοινωνία με ήχο ή και με εικόνα [βλ. διαφ. ‘messengers’] κ.ά.

Π.5. Η «εποχή του Ιντερνέτ» - Η κυριαρχία των πολυμέσων

Αν ζούσε σήμερα ο Πόστμαν, θα έβλεπε ένα νέο ισχυρό μέσο που απειλεί την τηλεόραση και τον ‘πολιτισμό’ της: το Διαδίκτυο και τον ΗΥ, ή καλύτερα τις ΤΠΕ. Στην νέα κατάσταση, η πραγματικότητα γίνεται αντιληπτή μέσω της οθόνης [monitor] του ΗΥ. Από την οθόνη της TV εύκολα περάσαμε στην οθόνη του ΗΥ. Η χρήστης που κάθεται επί μεγάλο χρονικό διάστημα μπροστά στον ΗΥ του –είτε για να εργαστεί είτε για να διασκεδάσει είτε για άλλους λόγους- βολεύεται να κάνει κι άλλες δουλειές μέσα απ’ αυτό το περιβάλλον, όπως το να διεκπεραιώνει υποθέσεις εμπορικές, τραπεζικές, πληροφόρησης κλπ, ακόμα και να επικοινωνεί μέσω ΗΥ. Είναι αλήθεια ότι οι ΤΠΕ παρέχουν μια πληθώρα εργαλείων επικοινωνίας μέσω κειμένου [π.χ. email, chat], ήχου [π.χ. εφαρμογές VoIP, G-talk], εικόνας (webcam) ή και συνδυασμού των ανωτέρω [π.χ. NetMeeting, Skype, ‘messengers’], συχνά με ακόμα μεγαλύτερες δυνατότητες [μερισμός εφαρμογών, δυνατότητες των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης κλπ]. Ένας χρήστης λοιπόν που κάθεται πολλές ώρες στον ΗΥ [π.χ. 8-10 ώρες στο γραφείο για σκοπούς εργασίας] και άλλες 2-3 στο σπίτι για διασκέδαση και άλλες εργασίες, αντιλαμβάνεται τον κόσμο μέσω απ’ τις ΤΠΕ. Και όσο η χρήση των ΤΠΕ επεκτείνεται σε όλο και περισσότερα επαγγέλματα ως υποστηρικτικό εργαλείο, τόσο γενικεύεται το φαινόμενο. Π.χ. δεν κάθονται μόνο οι επιστήμονες των ΗΥ πολλές ώρες μπροστά στην οθόνη, αλλά και οι φιλόλογοι, και οι μαθηματικοί, και οι δημόσιοι υπάλληλοι κλπ, κάνοντας την δουλειά του ο καθένας. Όλοι μας χρησιμοποιούμε το Διαδίκτυο, ο καθένας βέβαια με διαφορετικό τρόπο (επισκέπτονται ιστοσελίδες σχετικές με την εργασία του ο καθένας).

Όπως γράφει ο Στ. Παπαθανασόπουλος στον Πρόλογο της ελληνικής έκδοσης του «Τεχνοπωλείου» του Πόστμαν, «η τεχνολογία είναι ένας σκληρός και δύσκολος εχθρός, γιατί δύσκολα μπορεί κανείς να τον αντιμετωπίσει, αφού η είσοδος και η χρήση της εξαφανίζει ταυτόχρονα τις εναλλακτικές δυνατότητες (Πόστμαν, 1999, σ.11). Στην περίπτωση των σπουδών εξ αποστάσεως αυτό αρχικά μπορεί να σημαίνει ότι η αποστολή των εργασιών, η επικοινωνία διδάσκοντος—διδασκομένων και των φοιτητών μεταξύ τους, η επικοινωνία της Διοίκησης με τους φοιτητές κλπ μπορεί να γίνεται σε λίγο αποκλειστικά και εξ ολόκληρου μέσω του Διαδικτύου, όπως γίνεται σήμερα στο ΕΑΠ η δήλωση Θεματικών Ενοτήτων. Σε δεύτερη φάση μπορεί να σημαίνει ότι ακόμα και η συμμετοχή σε ΟΣΣ, ίσως και σε τελικές εξετάσεις, να μπορούν να γίνονται εναλλακτικά μέσω Διαδικτύου

20


(αφού η υποστηρικτική τεχνολογία όχι απλώς υπάρχει αλλά είναι και ευρέως διαθέσιμη – άρα οικονομικά προσιτή, όπως π.χ. οι φθηνές συσκευές πιστοποίησης βιομετρικών χαρακτηριστικών των χρηστών). Σε τελική φάση, ίσως όλες οι δραστηριότητες της ΑεξΑΕ να γίνονται υποχρεωτικά και αποκλειστικά μέσω Διαδικτύου, αφού το κόστος θα είναι σημαντικά χαμηλώτερο, και θα είναι δυνατή η απ’ ευθείας καταχώρηση των διαγωνισμάτων σε ηλεκτρονική αυτόματη, καθώς και η αυτόματη αξιολόγησή τους (βλ. π.χ. Andreatos, 2007b∙ Andreatos, 2007c).

Σύμφωνα με τον Παπαθανασόπουλο που έχει προλογίσει την ελληνική έκδοση του «Τεχνοπωλείου» (Πόστμαν, 1999:12), «βασικό σύμβολο του Τεχνοπωλείου είναι οι ΗΥ, οι οποίοι υποσκάπτουν την έννοια του σχολείου ως φορέα πραγματικής εκπαίδευσης. Ο ΗΥ υποβαθμίζει την έννοια της ομαδικής μάθησης, της συνεργασίας και της κοινωνικής ευθύνης»… «Επομένως, μόνο η εκπαίδευση μπορεί να αντισταθεί στην εξουσία του τεχνοπωλείου». Και παρακάτω (σ.16), «η κατηγορία που μπορεί να διατυπωθεί είναι ότι η ανεξέλεγκτη ανάπτυξη της τεχνολογίας καταστρέφει τις ζωτικές πλευρές της ανθρωπότητας. (…) Υποσκάπτει συγκεκριμένες πνευματικές διαδικασίες και κοινωνικές σχέσεις που κάνουν την ανθρώπινη ζωή καλύτερη».

Ο ίδιος ο Πόστμαν στην σ.18 γράφει «κάθε μορφή τεχνολογίας είναι παράλληλα κατάρα και ευλογία: πρόκειται για δύο διαστάσεις που συνυπάρχουν και δεν αποκλείουν η μια την άλλη» (…) «Και τούτο διότι κάθε μορφή πολιτισμού διαπραγματεύεται, υποχρεωτικά και αναπόδραστα, με την τεχνολογία, ανεξάρτητα αν η παραπάνω διαπραγμάτευση μπορεί να είναι επιτυχής ή όχι» (σ.19).

Ήδη σε έντυπους οδηγούς συγγραφής του τελευταίου τετάρτου του 20ου αι. αντανακλάται η υπερίσχυση του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού, όταν δίνεται η συμβουλή «γράφε απλά, όπως θα μίλαγες»… (βλ. Εικόνα Π—2).

21


Εικόνα Π—2: Σε οδηγίες συγγραφής του 20ου αι. αντανακλάται η υπερίσχυση του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού

22


Αν αυτά τα αποτελέσματα της τηλεόρασης είναι σήμερα ορατά, κι αν λάβουμε υπ’ όψει μας ότι η τηλεόραση υστερεί σημαντικά σε σχέση με τις τεχνολογίες του Διαδικτύου – γιατί το Ιντερνέτ είναι διαδραστικό και γιατί ο καθένας μπορεί να «ανεβάσει» το μήνυμά του και να απευθυνθεί στο κοινό (Andreatos & Stefaneas, 2007), τότε φανταστείτε πόσο πιο σημαντική θα είναι τελικά η επίδραση του Ιντερνέτ στον πολιτισμό!

Από μελέτες που έχουν γίνει, συνάγεται ότι η συμπεριφορά των χρηστών του Διαδικτύου ακολουθεί ήδη κάποιες συνήθειες (Andreatos, 2007c· Andreatos, 2006a).

Συγκεκριμένα, έχει μετρηθεί ότι : • Το 79% των χρηστών, αντί να διαβάζει κανονικά την σελίδα στην οθόνη, κοιτάζει

από ’δώ κι από ’κει αναζητώντας χαρακτηριστικές λέξεις [λέξεις-κλειδιά], για να συναγάγει όσο το δυνατόν πιο γρήγορα το θέμα. Εκτιμάται ότι μόνο το 16% των χρηστών που ανοίγουν για πρώτη φορά μια σελίδα, την διαβάζουν λέξη προς λέξη. Γιατί η ανάγνωση της οθόνης είναι πιο κουραστική απ’ την ανάγνωση χαρτιού. Για τον ίδιο λόγο, πολλοί χρήστες ΗΥ προτιμούν να τυπώνουν τα έγγραφα.

• Η ανάγνωση της οθόνης είναι 25-30% πιο αργή και πολύ πιο κουραστική από την ανάγνωση του ιδίου κειμένου τυπωμένου σε χαρτί με την ίδια γραμματοσειρά και μέγεθος χαρακτήρων.

• Εκτιμάται ότι η ‘ψηφιακή’ μορφή ενός εγγράφου (για να είναι λειτουργική) πρέπει να έχει περίπου τις μισές λέξεις από την αντίστοιχη ‘χάρτινη’ έκδοση.

Το κείμενο του παγκόσμιου ιστού πρέπει να είναι γραμμένο κατά το δημοσιογραφικό

στυλ, σύμφωνα με το οποίο προηγείται μια σύντομη περίληψη και ακολουθούν οι λεπτομέρειες σε άλλη σελίδα, συνδεδεμένη με υπερσύνδεσμο (μοντέλλο της ‘πυραμίδας’). Στην αρχική σελίδα μπαίνουν τα πιο σημαντικά άρθρα (οι περιλήψεις τους). Πράγματι, έτσι συμβαίνει τόσο στις πρώτες σελίδες των εφημερίδων όσο και στις ιστοσελίδες ειδήσεων.

Επομένως, οι συγγραφείς ‘Διαδικτυακού κειμένου’, αν θέλουν να έχουν επιτυχία, οφείλουν να λάβουν υπ’ όψει τους τα παραπάνω και να ακολουθούν συγκεκριμένους κανόνες. Αυτό το γεγονός διαμορφώνει τον λόγο για άλλη μια φορά στην Ιστορία της ανθρωπότητας. Διακρίνουμε εν ολίγοις τις εξής φάσεις στην ιστορία του φορέα της ανθρώπινης γνώσεως: Γλώσσα (επικοινωνία, προϊστορικές κοινωνίες) > Γραφή > Προφορικός λόγος (λογοτεχνία, μεγάλα έπή, π.χ. Ιλιάδα) > γραπτός λόγος (επιστήμες στον αρχαίο κόσμο) > χειρόγραφα > μαζική αναπαραγωγή χειρογράφων δι’ αντιγραφής > πρώτα πανεπιστήμια (π.χ. Κωνσταντινουπόλεως με Μέγα Φώτιο κλπ αλλά για λίγους) > τυπογραφία > διάδοση της γνώσης > βιομηχανική επανάσταση> άνοδος μορφωτικού επιπέδου μαζών > απαίτηση δικαιώματος στην γνώση > άνοιγμα πανεπιστημίων προς όλους [1950]. (Λιοναράκης, 2005:17) > τεχνολογική επανάσταση > TV > ΤΠΕ.

Στην Ιστορία της Ελληνικής γλώσσας (και όχι μόνο) έχουν αποτυπωθεί οι φάσεις εξέλιξης της ανθρώπινης γνώσεως από την ελληνική σκοπιά.

23


Η ευρεία διάδοση του Διαδικτύου ασφαλώς θα διαμορφώσει [περαιτέρω] τον τρόπο έκφρασης των νέων γενεών – αν και είναι ήδη σαφώς επηρεασμένος από άλλες τεχνολογίες όπως τα σύντομα μηνύματα μέσω κινητών τηλεφώνων [SMS]. Είναι ήδη διαπιστωμένο ότι τα SMS είναι πολύ δημοφιλή μεταξύ των νέων και γι’ αυτό τα ‘πακέτα’ κιν. τηλεφωνίας που απευθύνονται σ’ αυτούς είναι καταλλήλως προσαρμοσμένα, με πολλά σύντομα μηνύματα και λιγώτερο χρόνο ομιλίας.

Τέλος, αξίζει ν’ αναφέρουμε ότι το διεθνές ενημερωτικό περιοδικό ‘ΤΙΜΕ’ ανακήρυξε ως πρόσωπο της χρονιάς που πέρασε (2006), τον ανώνυμο δημιουργό ψηφιακού περιεχομένου του Διαδικτύου. «Όλοι εσείς που αναλώνετε καθημερινώς πολλές ώρες μπροστά στο PC ή το ‘laptop’, που το αξιοποιείτε, πέραν από την εργασία σας, την ψυχαγωγία και την ενημέρωσή σας, εσείς που έχετε ανακαλύψει τους δρόμους προς όλα τα μήκη και πλάτη του πλανήτη και μέσω αυτών δρομολογείτε την επικοινωνία και την ενημέρωση των συνανθρώπων σας, όπου Γης, εσείς, λοιπόν, είστε το «Πρόσωπο της χρονιάς», σύμφωνα με το περιοδικό ΤΙΜΕ [Πηγή: «Ενημερωτικό Δελτίο ΤΕΕ», τ.2422, 1 Ιαν. 2007, σ.5]. Ο συγγραφέας του άρθρου Λεβ Γκρόσμαν πρόσθεσε ακόμα ότι οι δημιουργοί και οι επισκέπτες δικτυακών τόπων (…) ανέδειξαν μια κοινότητα που συνεργάζεται σε παγκόσμια κλίμακα (τέτοια) που ουδέποτε στο παρελθόν είχε παρατηρηθεί». Αυτή η συνεργασία –σύμφωνα με τον Γκρόσμαν— «δεν θα αλλάξει απλά τον κόσμο, αλλά και τον τρόπο με τον οποίον αλλάζει ο κόσμος»!

Π.5.1. Πρόσθετα παραδείγματα

Για να στηρίξουμε περαιτέρω τις απόψεις μας θα παραθέσουμε μερικά πρόσθετα παραδείγματα:

1/ Η χρήση και εξοικείωσή μας με το λογισμικό Powerpoint της Microsoft, έχει οδηγήσει πολλούς σ’ ένα νέο μέσο έκφρασης των ιδεών τους: αρχεία Powerpoint. Πολλοί από μας λαμβάνουν καθημερινά τέτοια αρχεία στην ηλ. αλληλογραφία τους. Το χαρακτηριστικό (ή, αν θέλετε, πλεονέκτημα) των αρχείων αυτών είναι ότι εκφράζουν σκέψεις με λίγες λέξεις αλλά με εικόνες. Μια άλλη παρόμοια, πιο καινούργια συνήθεια, μια νέα μορφή επικοινωνίας, είναι η λήψη φιλμ (βίντεο) και το ‘ανέβασμά’ τους στον γνωστό ‘ιστότοπο’ (website) youtube.com. Θα στηρίξουμε περαιτέρω τον λόγο μας παρουσιάζοντας δύο ανάλογα φαινόμενα:

2/ Η τεχνολογία δεν άλλαξε απλώς το σχήμα των ενδυμάτων του ανθρώπου: από σεντόνια και πανιά σε παντελόνια κλπ. Άλλαξε και τον ρόλο των ενδυμάτων: από μέσο προστασίας από τις καιρικές συνθήκες σε μέσο έκφρασης.

3/ Η γλώσσα αποτελεί έκφραση μιας συγκεκριμένης νοοτροπίας (Δεσπότης, 2007). Συνεπώς, η γλώσσα κάθε λαού είναι άρρηκτα και καθοριστικά συνδεδεμένη με τον πολιτισμό του. Είναι ευρέως παραδεκτό ότι η φιλοσοφία στην αρχαία Ελλάδα δεν θα μπορούσε να φθάσει σε τόσο μεγάλα ύψη χωρίς την ελληνική γλώσσα, η οποία λόγω του πλούτου του λεξιλογίου της και της ιδιότητάς της να αποδίδει με ακρίβεια έννοιες και εκφράσεις, αποτέλεσε το κατάλληλο μέσον έκφρασης. Κατά τον

24


Δεσπότη (2007), «Η Ελληνική γλώσσα έχει το πλεονέκτημα να εκφράζει λεπτές διακρίσεις εννοιών, ενώ η λατινική είναι ακριβής, γι' αυτό και επικράτησε στις θετικές επιστήμες και τη Νομική» (πρβλ. Ρωμαϊκό Δίκαιο). Για τους λόγους αυτούς η Εκκλησία υιοθέτησε την ελληνική γλώσσα, ώστε να μπορέσει να διατυπώσει και να εκφράσει με ακρίβεια τα δόγματά της κατά την περίοδο των Οικουμενικών συνόδων (4ος-8ος αι. μ.Χ.).

Κατά τους πρώτους χριστιανικούς αιώνες, γλώσσα της λατρείας και της θεολογίας σ’ ολόκληρη την Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία (ανατολική και δυτική) ήταν η ελληνική. Η αντικατάσταση της ελληνικής από την λατινική στην λατρεία της Ρώμης άρχισε κατά την εποχή του Μ. Βασιλείου [330-379 μ.Χ.] (Ρωμανίδης, 1975: 75).

Ο πρώτος μεγάλος λατινόφωνος θεολόγος που δεν κατόρθωσε να μάθη την

ελληνική ήταν ο άγιος Αυγουστίνος [354-430 μ.Χ.], ένας από τους μεγάλους Δυτικούς Πατέρες της Εκκλησίας (Ρωμανίδης, 1975∙ Δεσπότης, 2007). Εξ αιτίας αυτού, δεν μπορούσε να μελετήσει την Καινή Διαθήκη στο πρωτότυπο, ούτε μπορούσε να κατανοήσει τους όρους των Οικουμενικών Συνόδων, ούτε τα συγγράμματα των ελληνοφώνων Πατέρων Ανατολής και Δύσεως. Αυτό ήταν η αιτία παρανόησης και παρερμηνείας από πλευράς του σημαντικών δογμάτων, σχετικών με την θεία χάρη, την αμαρτία, την κληρονομική ενοχή, τον προορισμό και την ελεύθερη βούληση του Ανθρώπου, με αποτέλεσμα την διατύπωση αιρετικών θέσεων. Ακόμα και το περίφημο «Filioque», ως διδασκαλία εμφανίσθηκε για πρώτη φορά στον Αυγουστίνο (Ρωμανίδης, 1975: 78). Όπως χαρακτηριστικά γράφει σχετικώς ο Δεσπότης (2007), «Η Ελληνική γλώσσα π.χ. διακρίνει μεταξύ προέρχομαι και εκπορεύομαι, ενώ στα Λατινικά το procedere εκφράζει και τις δύο εννοιολογικές αποχρώσεις». Βέβαια ο ίδιος ο Αυγουστίνος, ύστερα από σχετική υπόδειξη της Εκκλησίας, αποκήρυξε τις αιρετικές του θέσεις (γι’ αυτό και αναγνωρίζεται ως Άγιος τόσο από την Δυτική όσο και από την Ανατολική Εκκλησία).

Στους αιώνες που ακολούθησαν, η Δυτική Ρωμαϊκή αυτοκρατορία κατακτήθηκε από τους Φράγκους οι οποίοι βαθμηδόν ασπάστηκαν τον χριστιανισμό και την λατινική γλώσσα και τελικώς κατέλαβαν και τον επισκοπικό θρόνο της Ρώμης (1009 μ.Χ.· Ρωμανίδης, 1975: 82). Κατά τον 8ο αιώνα, οι πρώτοι Φράγκοι θεολόγοι (που αγνοούσαν την ελληνική) ασπάσθηκαν την «αυγουστίνεια» θεολογία και προσέθεσαν το «Filioque» στο Σύμβολο της Πίστεως, πράγμα που οδήγησε τελικά (μαζί με άλλους παράγοντες) στο Μεγάλο Σχίσμα του 1054 μεταξύ Ανατολικής και Δυτικής Εκκλησίας. Πάνω στην «αυγουστίνεια» θεολογία έχτισαν ένα ολόκληρο σύστημα που απετέλεσε την επίσημη θεολογία της Δυτικής Εκκλησίας και καθόρισε την πορεία του Δυτικού Χριστιανισμού προς τον Σχολαστικισμό και τον υπέρμετρo ορθολογισμό, την διάβρωση της Ορθοδόξου διδασκαλίας περί της Χάριτος του Θεού προς τους αμαρτωλούς και την Καλβινιστική άρνηση της ελεύθερης βούλησης.

Συμπέρασμα: το μέσον (η γλώσσα - και η άγνοια της γλώσσας) επηρέασε το μήνυμα: το Δόγμα και την Αίρεση.

Σήμερα φαίνεται ότι η Αγγλική γλώσσα αποτελεί το κατάλληλο μέσον ανάπτυξης της τεχνολογίας. Πολλοί σήμερα υποστηρίζουν την άποψη ότι, για να γράψει κανείς ένα σωστό

25


κείμενο στ’ αγγλικά, πρέπει να σκέπτεται αγγλικά αντί να προσπαθεί να μεταφράσει τις προτάσεις του.

Το Διαδίκτυο αξιοποιήθηκε πολλαπλώς στην εκπαίδευση από την αρχή της εμφανίσεώς του (Αβούρης, 2004), και λόγω του ρόλου ορισμένων αμερ. Παν/μίων και αργότερα της διεθνούς ακαδημαϊκής κοινότητος στην ανάπτυξή του (εποχή του Arpanet, δεκαετία του 1970· βλ.Kurose & Ross, 2005· Tanenbaum, 2003). Η χρήση του Διαδικτύου στην ΑεξΑΕ αφορά κυρίως την τηλεκπαίδευση, την επικοινωνία και την μεταφορά εκπ. υλικού / εργασιών και την πρόσβαση σε πηγές όπως ηλ. βιβλιοθήκες και διάφορες ιστοσελίδες (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005:83).

Η χρήση του Ιντερνέτ στην εκπαίδευση ξεπερνά κατά πολύ κάθε προηγούμενη εκπαιδευτική τεχνολογία, για διάφορους λόγους:

α) Η ωριμότητα της τεχνολογίας. Κάθε νέα τεχνολογία βασίζεται στην εμπειρία των προηγούμενων.

β) Η ανάμειξη της ακαδημαϊκής κοινότητος στην εφεύρεση και ανάπτυξη του Διαδικτύου ήταν -και είναι ακόμα- καθοριστική.

γ) Το Διαδίκτυο παρέχει κάτι που καμμιά άλλη προηγούμενη τεχνολογία μετάδοσης (broadcasting) δεν διέθετε: διαδραστικότητα (interactivity). Αυτή δίνει την δυνατότητα της αμφίδρομης επικοινωνίας διδάσκοντος – διδασκομένου και προάγει την ποιότητα της εκπ. διαδικασίας.

δ) Το Διαδίκτυο παρέχει κάτι που καμμιά άλλη προηγούμενη τεχνολογία μετάδοσης (broadcasting) δεν διέθετε: έχει ‘μνήμη’ [αποθηκευτική δυνατότητα]: οι πληροφορίες είναι [πρακτικά] πάντα ‘εκεί’, ενώ σε μέσα όπως ραδιόφωνο, τηλεόραση, ‘περνά και χάνεται’ [‘streaming audio/ video’].

ε) Άλλο σημαντικό χαρακτηριστικό του Διαδικτύου είναι η δυνατότητα επικοινωνίας των εκπαιδευομένων μεταξύ τους.

Είναι ευρέως αποδεκτό ότι τα ιδρύματα ΑεξΑΕ έχουν να επωφεληθούν τα μέγιστα από την εκπαιδευτική χρήση του Διαδικτύου. Αν και το Ιντερνέτ χρησιμοποιείται ήδη για εκπαιδευτικούς σκοπούς ποικιλοτρόπως εδώ και πολλά χρόνια (Αβούρης, 2004· Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005:83), η χρήση του και προσφορά του δεν έχουν ακόμα αξιοποιηθεί στον μέγιστο βαθμό· διαρκώς εφευρίσκονται νέες μέθοδοι και νέες τεχνολογίες αξιοποίησής του στην εκπαίδευση, με όλο και μεγαλύτερες προσδοκίες. Μια τέτοια μέθοδος είναι και η συνεργατική μάθηση μέσω ΗΥ (CSCL), που αποτελεί το αντικείμενο της παρούσης Διπλ. εργασίας.

Η CSCL αποτελεί κάτι σχετικά νέο στον χώρο, κάτι πολύ πιο φιλόδοξο από προηγούμενες εκπαιδευτικές τεχνολογίες ΤΠΕ όπως CBT, CBL, WBL, κλπ (Andreatos, 2007β· Παντάνο, 2005). Δεν είναι επομένως ακόμα εφικτή η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας και της χρήσης της CSCL στην εκπαίδευση και στην διερεύνηση της διαδικασίας της μάθησης (wikipedia: λήμμα CSCL, 2006). Αυτό απετέλεσε βασική αιτία επιλογής του θέματος της εργασίας μας.

Αξίζει ακόμα να σημειωθεί ότι η CSCL δεν είναι μια τεχνική αντικατάστασης [ή υποκατάστασης] μιας παραδοσιακής εκπαιδευτικής διαδικασίας με ΤΠΕ· είναι κάτι νέο,

26


που δεν υφίσταται χωρίς τις ΤΠΕ, χωρίς τις δυνατότητες της συγκεκριμένης τεχνολογίας. Γι’ αυτό και είναι μια πρόκληση.

Εικόνα Π—3 : Το νέο σύστημα τηλεδιάσκεψης της Cisco∙ η αίσθηση της παρουσίας των απομακρυσμένων χρηστών είναι ρεαλιστική όσο ποτέ.

27


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1. Σκοπός και επί μέρους στόχοι

Ήδη στον πρόλογο θέσαμε το γενικώτερο πλαίσιο μέσα στο οποίο πρόκειται να κινηθεί ο προβληματισμός μας. Στο παρόν κεφάλαιο θα ορίσουμε τον σκοπό μας και τους επί μέρους στόχους της εργασίας.

Σκοπός της ΔΕ είναι να μελετήσει την συνεργατική μάθηση [ΣΜ] στα πλαίσια της ΑεξΑΕ, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο.

Επί μέρους στόχοι μας όσον αφορά στο θεωρητικό επίπεδο είναι:

1. Να συζητήσουμε τα παιδαγωγικά μοντέλλα της ΑεξΑΕ και της συνεργατικής μάθησης και να εξετάσουμε κατά πόσον ταιριάζουν μεταξύ τους και μπορούν να συλλειτουργήσουν.

2. Να δείξουμε ότι η συνεργατική μάθηση μπορεί να λειτουργήσει θετικά και συμπληρωματικά στα πλαίσια της ΑεξΑΕ.

3. Να προτείνουμε την συνεργατική μάθηση ως έναν βοηθητικό συμπληρωματικό μηχανισμό μάθησης και επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών της ΑεξΑΕ. (Φυσικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί και μεταξύ διδάσκοντος – φοιτητή, αλλά αυτή η περίπτωση δεν εμπίπτει στους στόχους μας.)

4. Να ορίσουμε την συνεργατική μάθηση μέσω ΤΠΕ (CSCL), να διερευνήσουμε σε θεωρητικό επίπεδο πώς λειτουργεί και ποίοι είναι οι πρωτεύοντες μηχανισμοί μάθησης που εμφανίζονται.

Στη συνέχεια περνάμε σε πρακτικό επίπεδο, όπου μελετάται μια συγκεκριμένη περίπτωση καταγεγραμμένων συνεργατικών συνόδων και αναλύονται με τη βοήθεια ενός

28


ειδικού ερευνητικού εργαλείου, του «Synergo». Επί μέρους στόχοι μας στο πρακτικό επίπεδο, είναι:

5. Να ορίσουμε μια τυπολογία χαρακτηρισμών των συνεργατικών διαλόγων (με τους πρωτεύοντες μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης και όλους τους άλλους βοηθητικούς χαρακτηρισμούς όπως διαλόγους κοινωνικοποίησης ή διαδικαστικούς) και μια μεθοδολογία ανάλυσης των συνόδων.

6. Να δείξουμε ότι η χρήση καταλλήλων εργαλείων ποιοτικής και ποσοτικής ανάλυσης της ΣΜ (όπως το «Synergo») μπορεί να αναδείξει τους μηχανισμούς μάθησης που λαμβάνουν χώρα αλλά και τους βοηθητικούς μηχανισμούς.

7. Να δούμε αν οι πρωτεύοντες μηχανισμοί συνεργατικής μάθησης εμφανίζονται καθώς και να διερευνήσουμε αν εμφανίζονται άλλοι μηχανισμοί (δευτερεύοντες μηχανισμοί συνεργατικής μάθησης ή βοηθητικοί μηχανισμοί – όχι μάθησης).

8. Να ορίσουμε μια μέθοδο αξιολόγησης της συνεργασίας βασισμένη στο μοντέλλο OCAF (Avouris et al., 2003) και στο «Synergo» (www . synergo . gr ).

9. Να δείξουμε πώς μπορεί τόσο ο ερευνητής όσο και ο καθηγητής να χρησιμοποιήσει την παραπάνω μέθοδο για να αξιολογήσει σωστά μια συνεργατική σύνοδο.

10. Να δείξουμε πώς μπορεί ο ερευνητής ή ο καθηγητής να δει και να αξιολογήσει την συνεισφορά εκάστου συνεργαζομένου μέλους.

1.2. Μεθοδολογία

Σ’ αυτήν την ενότητα αναπτύσσουμε το τι κάναμε, γιατί το κάναμε και πώς το κάναμε. Σκοπός μας είναι να δώσουμε στον αναγνώστη μιαν απόλυτη και καθαρή εικόνα της όλης διατριβής μας.

1/ Επιλογή του θέματος. Το συγκεκριμένο θέμα άπτεται δύο μεγάλων κλάδων στους οποίους δραστηριοποιείται ο συγγραφέας της εργασίας αυτής: την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση από τεχνικής πλευράς (ο συγγραφέας είναι καθηγητής του Τομέα Πληροφορικής της Σ.Ι. και ασχολείται ερευνητικά με το e-learning / e-assessment) αλλά και από παιδαγωγικής, αφού ο ίδιος εκπονεί μεταπτυχιακό στην Εκπαίδευση Ενηλίκων με εξειδίκευση στην ΑεξΑΕ /ΣΜ/ e-learning.

Μια άλλη αιτία επιλογής του θέματος της εργασίας μας ήταν η μελλοντική ερευνητική προοπτική: Η υποστηριζόμενη από ΗΥ συνεργατική μάθηση (CSCL) αποτελεί κάτι σχετικά νέο στον χώρο των εκπαιδευτικών τεχνολογιών, κάτι πολύ πιο φιλόδοξο από

29

http://www.synergo.gr/


προηγούμενες τεχνολογίες όπως CBT, CBL, WBL και πολλά υποσχόμενο (Andreatos, 2007b· Παντάνο, 2005· Wikipedia: CSCL, 2006).

2/ Χρηστικότητα των αποτελεσμάτων της διπλωματικής. Τα αποτελέσματα της έρευνας παγιώνουν μια μεθοδολογία αξιολόγησης της ΣΜ που αφορούν τους παρατηρούμενους μηχανισμούς μάθησης. Η μεθοδολογία αυτή είναι κατ’ αρχήν χρήσιμη τουλάχιστον στον διδάσκοντα που ανέθεσε το πρόβλημα και θ’ αξιολογήσει και τις παραγόμενες λύσεις. Είναι επίσης χρήσιμη και στον ερευνητή που ενδιαφέρεται να μελετήσει τους μαθησιακούς μηχανισμούς και άλλα φαινόμενα της ΣΜ.

3/ Πώς σχεδίασε την έρευνα αρχικά επί χάρτου; Το αρχικό σχέδιο ήταν μια πορεία από το γενικό προς το ειδικό (θεωρία) με κατάληξη

συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης: ΣΜ ΣΜΥΥ Μηχανισμοί και εργαλεία ΣΜ Σύνεργο μελέτη περίπτωσης με το Synergo Κριτικός στοχασμός πάνω στη θεωρία (ανατροφοδότηση).

4/ Πώς όρισε, στοιχειοθέτησε, προσδιόρισε το ερευνητικό ζήτημα / ερώτημα της έρευνας; Σε συνεργασία με τον κ. Αβούρη Νικόλαο, φίλο και συνάδελφο του Παν. Πατρών, ο οποίος ασχολείται ερευνητικά με το συγκεκριμένο αντικείμενο. Με τη βοήθεια του κ. Αβούρη μπορέσαμε σχετικά γρήγορα να καθορίσουμε αρχικά ένα γενικό αλλά συγκεκριμένο πεδίο έρευνας: την μελέτη καταγεγραμμένων συνεργατικών συνόδων φοιτητών της Θ.Ε. ΠΛΗ10 του ΕΑΠ βάσει του μοντέλλου OCAF και του εργαλείου Synergo.

5/ Σημασία του θέματος. Ως επιχείρημα η CSCL είναι πολύ περισσότερο φιλόδοξο από προηγούμενες σχετικές (αλλά πιο απλοϊκές) προσπάθειες όπως η υποστήριξη της διδασκαλίας με τις ΝΤ. Γι’ αυτό, είναι εξαιρετικά πιο πολύπλοκη η εκτίμηση της αποτελεσματικότητας και της απόδοσης συνεργατικών δραστηριοτήτων. Συγκεκριμένα, αποτελεί ένα πεδίο τρέχουσας έρευνας σε παγκόσμιο επίπεδο. Το πρόβλημα της μελέτης της συνεργασίας μικρών ομάδων μέσω υπολογιστή με στόχο τη μάθηση, είναι ένα πρόβλημα πολυδιάστατο και δεν έχει μελετηθεί επαρκώς. Οι έρευνες που έχουν γίνει αφορούν μόνο επί μέρους διαστάσεις του προβλήματος και σπανίως συνδυασμό τους. Μόνο μια παραπλήσια, σχετικά πρόσφατη μελέτη έχουμε βρει, η οποία χρησιμοποιεί μια διαφορετική τυπολογία για αξιολόγηση συνεργατικών συνόδων.

6/ Πώς αποφάσισε να το υλοποιήσει, τι συγκεκριμένες ενέργειες προσδιόρισε; Οι ενέργειες που προσδιορίσθηκαν ήσαν: κατάστρωση σχεδίου εκπόνησης της Δ.Ε.

(αρχικός καθορισμός πεδίου έρευνας και ερευνητικών ερωτημάτων, χρονοδιάγραμμα κλπ· περιγράφεται στο έντυπο Β) και υλοποίηση βάσει του σχεδίου.

7/ Γιατί επέλεξε τη συγκεκριμένη μεθοδολογία έρευνας και όχι άλλη; Ακολουθήθηκε μια προσέγγιση από το γενικό προς το ειδικό και από το θεωρητικό

προς το πρακτικό. Γιατί έπρεπε να σχηματιστεί πρώτα το θεωρητικό υπόβαθρο. Γιατί η εφαρμογή στην πράξη επαληθεύει και εμπεδώνει τη θεωρία.

30


8/ Κατά πόσον αυτές οι ενέργειες που προσδιόρισε υλοποιήθηκαν ή έπρεπε να αλλαχτούν στην πορεία και να επαναπροσδιοριστούν ξανά λόγω υποκειμενικών ή αντικειμενικών δυσκολιών; Σε γενικές γραμμές υλοποιήθηκαν τα αρχικά σχέδια του εντύπου Β. Αναλύθηκαν τελικώς τα δεδομένα όχι «1-2» αλλά τριών συγκεκριμένων περιπτώσεων. Αλλά χρειάσθηκε να γίνουν κάποιες διορθωτικές ενέργειες που δεν είχαν προβλεφθεί αρχικώς, μετά από υπόδειξη του επιβλέποντος:

• Η αναφορά στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και μάλιστα στην παιδαγωγική της οντότητα

• Η σύνδεση ΣΜ με την ΑεξΑΕ • Η αναθεώρηση της προσέγγισής προς μια περισσότερο παιδαγωγική σκοπιά. • Η αναθεώρηση της ορολογίας και η συμμόρφωσή της με την αντίστοιχη

παιδαγωγική• Η προσθήκη ενός υποβάθρου (κεφάλαια 2 και 3 στην πραγματικότητα) που

εισάγει ουσιαστικά τον αναγνώστη στον διάλογο και στις αναπτύξεις σας. • Η προσθήκη της παρούσας εισαγωγή όπου ορίζεται ο σκοπός και οι επί μέρους

στόχους της εργασίας μας καθώς και η μεθοδολογία της έρευνάς μας.

Η τελική δομή της εργασίας αντικατοπτρίζει τα παραπάνω και υλοποιεί τις υποδείξεις του επιβλέποντος.

9/ Πώς συγκέντρωσε τη βιβλιογραφία (πηγές, δυσκολίες, δυνατότητες)Η αρχική βιβλιογραφία μας παρασχέθηκε από το Εργαστήριο Επικοινωνίας

Ανθρώπου-Υπολογιστή του Πανεπιστημίου Πατρών (http://hci.ece.upatras.gr) το οποίο υποστήριξε την εκπόνηση της διπλωματικής αυτής εργασίας. Ευχαριστίες οφείλουμε επίσης στον αξιότιμο καθηγητή Βασίλη Κόμη που μας έστειλε πολλά συναφή άρθρα σε ηλ. μορφή. Ο συνάδελφος κ. Γιώργος Κατσαούνος μας έστειλε επίσης μερικά χρήσιμα άρθρα. Στη συνέχεια βρήκαμε αρκετή βιβλιογραφία στο Διαδίκτυο και λίγη σε μερικά σχετικά προσφάτως εκδοθέντα ειδικά ελληνικά βιβλία. Δυσκολίες υπήρξαν πολλές και η κυριώτερη ήταν ίσως η έλλειψη χρόνου που μας εμπόδισε να εξερευνήσουμε τις δανειστικές βιβλιοθήκες.

10/ Πώς υλοποιήθηκε η έρευνα; (τι έκανε βήμα – βήμα, πώς το ολοκλήρωσε, πώς πραγματοποιήθηκε);

Οι ενέργειες που προσδιορίστηκαν ήσαν: κατάστρωση σχεδίου, βιβλιογραφική αναζήτηση και μελέτη (από το γενικό προς το ειδικό, όπως περιγράψαμε παραπάνω), αναζήτηση ερευνητικών εργαλείων ανάλυσης ΣΜ (σε επίπεδο βιβλιογραφίας), αρχική εξοικείωση με το Synergo, μελέτη της βιβλιογραφίας με συγκεκριμένους στόχους (π.χ. μηχανισμοί ΣΜ, κριτήρια αξιολόγησης συνεργασίας μέσω ΗΥ), καθορισμός τυπολογίας βάσει της θεωρίας και εφαρμογή της σε συγκεκριμένα δεδομένα με τη βοήθεια του Synergo. Εξαγωγή συμπερασμάτων. Κριτικός στοχασμός και αναθεώρηση.

11/ Τα στάδια της έρευνας ως προς τα κεφάλαια της εργασίας, πώς και πού αντιστοιχούν στα περιεχόμενα / κεφάλαια; Όπως προαναφέραμε, η πορεία εκπόνησης της δ.ε δεν ήταν γραμμική, σύμφωνη δηλ. με τον παρακάτω πίνακα περιεχομένων.

31


Χρειάσθηκε να γίνουν κάποιες διορθωτικές κινήσεις. Η στήλη «ΣΤΑΔΙΑ» δείχνει την πορεία που ακολουθήσαμε (δηλ. περίπου τα στάδια της έρευνας).

Πίνακας 1—1: Κεφάλαια και στάδια έρευναςΤΙΤΛΟΣ ΣΤΑΔΙΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣΚΕΦ.1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Μεθοδολογία, Σκοπός και επί μέρους στόχοι της εργασίας

1 (έντυπο Β)

ΚΕΦ.2: Τι είναι μάθηση – ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ - 5ΚΕΦ.3: Το Θεωρητικό υπόβαθρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

6

ΚΕΦ.4: Η ΜΑΘΗΣΗ ΩΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ - Οι παιδαγωγικές θεωρίες του δομισμού, της εγκαθιδρυμένης μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης – ΠΕΡΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

2

ΚΕΦ. 5: ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΗ ΑΠΟ ΗΥ

3, 7 (ορισμός τυπολογίας)

ΚΕΦ. 6: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΟ ‘SYNERGO’

4 (πρώτη επαφή). 8 (μελέτη περίπτωσης – εφαρμογή)

ΚΕΦ. 7: ΣΥΝΟΨΗ & συμπεράσματα 9ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Διαρκής

εμπλουτισμός

12/ Τι προσφέρει η διπλωματική (έρευνα) στο πεδίο της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης ως τελική δημιουργία και αποτέλεσμα; Η Δ.Ε. αποφαίνεται για το ταίριασμα ΑεξΑΕ και ΣΜ και τα πλεονεκτήματα της χρήσης της τελευταίας στα πλαίσια της πρώτης. Προτείνει δηλ. την χρήση της ΣΜ στα πλαίσια της ΑεξΑΕ με στόχο την ενεργό εμπλοκή των φοιτητών στην μάθηση των συμφοιτητών τους (ΣΜ) αλλά και των ιδίων, για πιο αποτελεσματική, δημοκρατική, πλούσια εκπαιδευτική διαδικασία. Αξιοποιεί τους φοιτητές ως βασική συνιστώσα της μάθησης στην ΑεξΑΕ πέρα από το παραδοσιακό τρίπτυχο φοιτητής – καθηγητής/ σύμβουλος – εκπαιδευτικό υλικό.

Η δ.ε. έχει -όπως είδαμε- και μια πρακτικό μέρος – μια μελέτη περίπτωσης: διερευνά καταγεγραμμένες συνόδους ΣΜ μεταξύ φοιτητών ΑεξΑΕ του ΕΑΠ. Στην Ελλάδα η ΑεξΑΕ εφαρμόζεται σε πανεπιστημιακό επίπεδό από το ΕΑΠ. Ο γράφων διαθέτει γνώση και εμπειρία από την λειτουργία του ΕΑΠ. Επίσης ο γράφων έχει εμπειρία στη χρήση του «Σύνεργο» (www.synergo.gr), ενός ερευνητικού εργαλείου διεξαγωγής, καταγραφής και ανάλυσης της ΣΜ, που αναπτύχθηκε από το Παν. Πατρών που διατίθεται δωρεάν και χρησιμοποιείται ήδη από διάφορα παν/μια και ΑΤΕΙ. Η γνωριμία και η φιλία του υποφαινομένου με τον επικεφαλής του εργαστηρίου μελέτης της Επικοινωνίας Ανθρώπου – ΗΥ του τμήματος Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Τεχνολογίας ΗΥ του Παν. Πατρών κ. Ν. Αβούρη, αποτέλεσε καθοριστικό παράγοντα στην επιλογή του θέματος και την

32


υλοποίηση της δ.ε. Η μελέτη των καταγεγραμμένων διαλόγων των φοιτητών του ΕΑΠ έχει και πρακτικό ενδιαφέρον για τον υποφαινόμενο, που έχει χρηματίσει τόσο (μεταπτυχιακός) φοιτητής όσο και ΣΕΠ στο ΕΑΠ (ΠΛΗ23).

Όσον αφορά την προσφορά της δ.ε., αυτή έγκειται: α) στην θεωρητική μελέτη της σχέσης της ΣΜ με την ΑεξΑΕ και β) στην πρακτική μελέτη και ανάλυση των προαναφερθέντων συνεργατικών διαλόγων προπτυχιακών φοιτητών Πληροφορικής του ΕΑΠ. Εξήχθησαν κάποια συμπεράσματα όσον αφορά την μεθοδολογία αξιολόγησης συνεργατικών συνόδων μέσω του «Σύνεργο». Προϊόντα εδώ είναι α) μια τυπολογία με τους συνηθέστερα παρατηρούμενους μηχανισμούς ΣΜ και 2) μια μεθοδολογία αξιολόγησης των συνεργατικών συνόδων, τόσο από την πλευρά του διδάσκοντος με στόχο την αξιολόγηση (βαθμολόγηση) των φοιτητών, όσο και από την πλευρά του ερευνητή με στόχο την αξιολόγηση της συνεργασίας και των παρατηρούμενων μηχανισμών [ΣΜ] μάθησης. Η αποκτηθείσα εμπειρία μπορεί ν’ αξιοποιηθεί στο μέλλον με διάφορους τρόπους: με την εφαρμογή της ΣΜ (τόσο παραδοσιακής όσο και υποστηριζόμενης από ΗΥ) στην καθημερινή εργασία του γράφοντος (διδασκαλία στη Σχολή Ικάρων), καθώς επίσης και στην περαιτέρω τελειοποίηση της μεθόδου και περαιτέρω έρευνα για αυτόματη αξιολόγηση (τόσο των φοιτητών όσο και της συνόδου ΣΜ) από υπολογιστή.

13/ Αν υπάρχουν προσαρτήματα / παραρτήματα, αυτά πού αναφέρονται, γιατί και πώς τα χρησιμοποίησε;

14/ Η εργασία δίνει κάποιο έναυσμα για περαιτέρω έρευνα; Αξίζει τον κόπο; Η άποψή μας είναι ότι το αντικείμενο της εργασίας είναι σύγχρονο και παρουσιάζει

μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον. Αυτό τεκμαίρεται αφ’ ενός από την μεγάλη παραγωγή άρθρων και την διεξαγωγή πολλών συνεδρίων στον τομέα της ΣΜ. Σύμφωνα με την «Βικιπαίδεια», δεν είναι ακόμα εφικτή η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας και της χρήσης της CSCL στην εκπαίδευση και στην διερεύνηση της διαδικασίας της μάθησης (Wikipedia: CSCL, 2006). Η εργασία μας συνεισέφερε κάτι στο πεδίο αλλά χρειάζεται περισσότερη διερεύνηση.

Ένα ανοικτό ερώτημα, που προέκυψε κατά την εκπόνηση της δ.ε. και είναι εκτός αρχικών στόχων, είναι το εξής: Οι μηχανισμοί ΣΜ εμφανίζονται με κάποιον συγκεκριμένο τρόπο [pattern]; (π.χ. σειρά, ένταση κλπ); κι αν ναι, ποιος είναι αυτός; ποία τα χαρακτηριστικά του; Αν και έγινε μια αρχική διερεύνηση, χρειάζεται περισσότερη έρευνα.

15/ Τι δυσκολίες αντιμετώπισε; 1) Δυσκολίες στη συγκέντρωση βιβλιογραφίας. 2) Σύγχυση, μη ομοφωνία και

ανυπαρξία ελληνικής ορολογίας. 3) Η διαρκής ανακάλυψη όλο και περισσότερων άρθρων (παλαιών και νέων) μας ανάγκασε σε διαρκή μελέτη και πολλές αναθεωρήσεις του χειρογράφου με στόχο την κατά το δυνατόν πληρέστερη κάλυψη του θέματος. 4) Έλλειψη χρόνου, με αποτέλεσμα την καταφυγή σε μια γνωστή μέθοδο των Μηχανικών (και όχι μόνο): η λέξη κλειδί είναι «trade-offs», δηλαδή ιεράρχηση προτεραιοτήτων. Το αποτέλεσμα ήταν ορισμένες ατέλειες και κενά. Ζητούμε την κατανόησή σας.

33


1.3. Βασικά ερευνητικά ερωτήματα

Ο παρακάτω Πίνακας 1—2 συνοψίζει τα πιο βασικά ερευνητικά ερωτήματα και τις απαντήσεις που προέκυψαν από την εργασία μας. Υπάρχουν κι άλλα ευρήματα που παρατίθενται μέσα στην εργασία, κυρίως στα Κεφ. 6 και 7.

Πίνακας 1—2: Βασικά ερευνητικά ερωτήματα№ ΚΥΡΙΩΤΕΡΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ1 Ποία η σχέση ΣΜ και ΑεξΑΕ; Μπορεί η ΣΜ να εξυπηρετήσει τους στόχους της

ΑεξΑΕ; Ταιριάζει η ΣΜ στο εκπαιδευτικό μοντέλλο της ΑεξΑΕ; 2 Παρατηρούνται οι θεωρητικοί μηχανισμοί ΣΜ στις μελετηθείσες συνόδους; Κι αν

ναι, πόσο κοντά είναι η συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης με την θεωρία; 3 Πώς μπορούμε να αξιολογήσουμε τους φοιτητές από την πλευρά του

διδάσκοντος; Πώς μπορούμε να αξιολογήσουμε την συνεργασία και τους παρατηρούμενους μηχανισμούς [ΣΜ] μάθησης από την πλευρά του ερευνητή σε πλαίσιο ΣΜΜΥΥ;

34


35


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

2.1. Τι είναι μάθηση;

Η μάθηση είναι μια αυθόρμητη λειτουργία της ανθρώπινης φύσης. Η εκπαίδευση όμως είναι μια οργανωμένη, τυπική και δομημένη διαδικασία με συγκεκριμένους στόχους (όπως την αφομοίωση κάποιας συγκεκριμένης ύλης, την απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων, δεξιοτήτων ή την διαμόρφωση στάσεων κλπ). Επειδή η εκπαίδευση βασίζεται στη μάθηση, οι δύο αυτοί όροι μερικές φορές συγχέονται (Rogers, 1999). Η μάθηση όμως είναι κάτι ευρύτερο από την εκπαίδευση, αφού χωρίζεται σε 3 τομείς: την τυπική (formal), την μη-τυπική (non-formal) και την άτυπη (informal) μάθηση (wikipedia:learning, 2006).

1. Η τυπική μάθηση σχετίζεται στενά με την εκπαίδευση γιατί προσφέρεται στις διάφορες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος: α/θμια, β/θμια και γ/θμια εκπαίδευση. Έχει συγκεκριμένους σκοπούς και στόχους, πρόγραμμα, διδακτέα ύλη, προδιαγραφές, δασκάλους / καθηγητές, διοργανωτές, διαδικασία αξιολόγησης και τελικά οδηγούν στην απόκτηση συγκεκριμένων τίτλων σπουδών.

2. Η μη τυπική μάθηση είναι επίσης οργανωμένη διαδικασία, αλλά παρέχεται από φορείς εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Μπορεί να παρέχεται από επίσημους φορείς όπως διάφορα Υπουργεία (π.χ. επιμόρφωση δημ. υπαλλήλων) ή από ημιεπίσημους ή ανεπίσημους φορείς όπως επιστημονικές ενώσεις (π.χ. ΕΤΠΕ, «Ελληνική Επιστημονική Ένωση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση», www.etpe.gr), συλλόγους, μη κερδοσκοπικούς οργανισμούς (π.χ. Ερυθρός Σταυρός, Εκκλησίες), ιδιωτικές εταιρείες (π.χ. τράπεζες) κλπ φορείς. Μπορεί να αποσκοπεί σε συγκεκριμένους σκοπούς και στόχους, να περιλαμβάνει διαδικασία αξιολόγησης και πιστοποίησης, αλλά τα πιστοποιητικά αυτά δεν αποτελούν επίσημους τίτλους όπως απολυτήρια Γυμνασίου / Λυκείου ή πανεπιστημιακά πτυχία / διπλώματα.

3. Η άτυπη μάθηση δεν είναι οργανωμένη αλλά τυχαία διαδικασία που λαμβάνει χώρα σε διάφορες φάσεις της καθημερινής ζωής. Π.χ. η τηλεθέαση ή ακρόαση ενημερωτικών εκπομπών ή ντοκυμανταίρ μέσω των ΜΜΕ, ή τα ταξείδια με ξενάγηση, ή η ανάγνωση βιβλίων, οδηγούν σε άτυπη μάθηση (informal learning∙ Rogers, 1999). Εδώ δεν υπάρχει δάσκαλος, διοργανωτής εκπ. πρόγραμμα, ύλη, επίσημο εκπ. υλικό, αξιολόγηση και πιστοποίηση.

36


2.2. Θεωρίες μάθησης

Στόχος της παραγράφου αυτής είναι αφ’ ενός η επισκόπηση των θεωριών μάθησης γενικώς και αφ’ ετέρου η εξέταση των πιο αντιπροσωπευτικών θεωριών μάθησης ενηλίκων ειδικώς, μιας και «ένα Ανοικτό Πανεπιστήμιο» που εφαρμόζει την ΑεξΑΕ, «θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί ως ένα Πανεπιστήμιο ενηλίκων» (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998:16).

2.2.1. Γενικές Θεωρίες μάθησης

Τι είναι μάθηση; Μάθηση σημαίνει ότι συντελείται κάποια αλλαγή στη συμπεριφορά του ανθρώπου: αρχίζει να σκέφτεται διαφορετικά, να δρα διαφορετικά, να υιοθετεί νέες βασικές πεποιθήσεις.

Πώς μαθαίνουμε; Είναι ένα ερώτημα που απασχόλησε τους φιλοσόφους και τους πρωτοπόρους της παιδαγωγικής επιστήμης από πολύ παλιά, αλλά πιο συστηματικά από τον 17ο αι. και εξής. Ειδικά κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα αναπτύχθηκαν πολλές θεωρίες σχετικά με την μάθηση και τον τρόπο με τον οποίο ο άνθρωπος μαθαίνει. Ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι οι καθοριστικοί παράγοντες που συντελούν στη μάθηση βρίσκονται μέσα στο ίδιο το άτομο (διανοητικές ικανότητες, διαθέσεις, κ.ά.). Αντίθετα άλλοι διατείνονται ότι είναι καταλυτικός ο ρόλος των εξωτερικών επιδράσεων που δέχεται το άτομο. Άλλοι πάλι πρεσβεύουν ότι η μάθηση προέρχεται από την αλληλεπίδραση ατόμου και περιβάλλοντος. Κατά τη διάρκεια των αναζητήσεων αναπτύχθηκαν πολλές διαφορετικές θεωρίες, τις οποίες οι επιστήμονες της παιδαγωγικής έχουν ομαδοποιήσει και κατατάξει σε ‘σχολές’ ή ‘ρεύματα’, για να διευκολύνουν τη μελέτη τους. Για λόγους απλοποίησης, θα θεωρήσουμε εδώ τις παρακάτω τέσσερεις μεγάλες κατηγορίες:

1. Το «παραδοσιακό» ρεύμα2. Συμπεριφοριστικές θεωρίες 3. Γνωστικές θεωρίες 4. Ανθρωπιστικές θεωρίες.

2.2.1.1. Το «παραδοσιακό» ρεύμα

Bασίζεται στην ιδέα ότι ο διδάσκων κατέχει τη γνώση. Επικεντρώνεται επομένως στον εκπαιδευτή και στο προς μετάδοση μήνυμα. Η τεχνική που χρησιμοποιεί είναι περισσότερο η προφορική παρουσίαση, αν και σήμερα έχει εμπλουτιστεί με διάφορα οπτικακουστικά μέσα (διαφάνειες, ταινίες κλπ, βλ. Courau, 2000). Σήμερα βέβαια, το μοντέλλο «μεταφοράς γνώσης» θεωρείται παρωχημένο και ακατάλληλο για τις τρέχουσες συνθήκες.

Δύο γενικές διαπιστώσεις:

Αν εξαιρέσουμε το «παραδοσιακό» ρεύμα, οι υπόλοιπες, πιο σύγχρονες θεωρίες δέχονται τις εξής δύο βασικές αρχές:

37


1/ Η μάθηση είναι ενεργητική, όχι παθητική. Η θεωρία ότι ο εκπαιδευτικός μεταδίδει γνώσεις ή δεξιότητες στους εκπαιδευόμενους είναι ξεπερασμένη. Η μάθηση προϋποθέτει την ενεργό στάση και εμπλοκή των εκπαιδευόμενων.

2/ Υπάρχουν πολλοί τρόποι μάθησης, που ποικίλλουν από άνθρωπο σε άνθρωπο. Δεν είναι υπερβολή να πούμε ότι ο καθένας μας μαθαίνει με τον δικό του τρόπο. Σε γενικές γραμμές πάντως έχουν απαριθμηθεί μερικοί γενικοί τρόποι μάθησης (Rogers, 1999, σ.136):

• Απόκτηση πληροφοριών • Απομνημόνευση δεδομένων ή διεργασιών • Αλλαγές που απορρέουν από παρατήρηση άλλων• Αυθόρμητες φάσεις ενόρασης • Μάθηση που προέρχεται από την ολοκλήρωση κάποιου έργου• Απρογραμμάτιστος (αυθόρμητος) πειραματισμός και διερεύνηση.

Η εκπαίδευση είναι μια δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ τεσσάρων παραγόντων:1. Του εκπαιδευτή και του σχεδιαστή του μαθήματος 2. Του εκπαιδευόμενου 3. Του εκπαιδευτικού υλικού. 4. Του εκπαιδευόμενου με τους συναδέλφους του, σύμφωνα με νεώτερες θεωρίες

μάθησης.

Καθεμιά από τις προαναφερθείσες ομάδες θεωριών μάθησης δίνει το προβάδισμα σε κάποιον από τους παραπάνω τέσσερεις παράγοντες της μάθησης. Έτσι, οι συμπεριφοριστικές θεωρίες τονίζουν τον ρόλο του εκπαιδευτικού και του φορέα, οι γνωστικές θεωρίες τονίζουν το περιεχόμενο και οι ανθρωπιστικές θεωρίες την ενεργό συμμετοχή του εκπαιδευόμενου.

2.2.1.2. Συμπεριφοριστικές θεωρίες

Κατά τις συμπεριφοριστικές θεωρίες (Rogers, 1999∙ Courau, 2000), ο εκπαιδευόμενος μαθαίνει δεχόμενος ερεθίσματα από το περιβάλλον, τα οποία προκαλούν ανάλογες αντιδράσεις. Ο εκπαιδευτής κατευθύνει τη διαδικασία επιλέγοντας ερεθίσματα, ενισχύοντας τις ενδεδειγμένες αντιδράσεις και αποθαρρύνοντας τις «λανθασμένες». Ο εκπαιδευόμενος θεωρείται μάλλον παθητικός ενώ ο εκπαιδευτής έχει πολύ ενεργό ρόλο. Κατά την Courau, το συμπεριφοριστικό ρεύμα επικεντρώνεται όχι μόνο στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και στο εργαλείο (π.χ. τεστ, Η/Υ).

Κατά τις συμπεριφοριστικές θεωρίες επίσης, υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ ορθού και λανθασμένου όσον αφορά τη γνώση, η οποία ταυτίζεται με την αλήθεια και ότι είναι ανεξάρτητη τόσο από τον εκπαιδευτή όσο και από τον εκπαιδευόμενο.

2.2.1.3. Γνωστικές θεωρίες

38


Οι γνωστικές θεωρίες (Rogers, 1999:140) τονίζουν την ενεργό εμπλοκή του νοός στη μάθηση. Δίνουν έμφαση στη δημιουργία αντιδράσεων, στην οργάνωση της αντίληψης και στην ανάπτυξη της ενόρασης. Η ανατροφοδότηση αποτελεί σημαντικό τμήμα της μαθησιακής διεργασίας (Κόκκος και Λιοναράκης, 1998∙ Race, 1999).

Το εκπαιδευτικό υλικό κυριαρχεί στη μαθησιακή διεργασία και πρέπει να είναι ταξινομημένο προτού γίνει κτήμα των εκπαιδευομένων και κάθε τμήμα του συνδέεται ιδιαίτερους στόχους. Στην Courau αναφέρεται ένα παρόμοιο ρεύμα, το «φονξιοναλιστικό» (Courau 2000). Εκεί, ο εκπαιδευτής παρουσιάζεται ως καθοδηγητής που έχει ως καθήκον την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Ο διδασκόμενος πρέπει να γνωρίζει αυτούς τους στόχους και το πρόγραμμα και να ελέγχει την πορεία του (μέσω της ανατροφοδότησης). Το ‘φονξιοναλιστικό’ ρεύμα επικεντρώνεται στο στόχο και στις εκπαιδευτικές τεχνικές.

Δεν διαφωνούμε σχετικά με την ταξινόμηση του εκπ. υλικού, διότι πιστεύουμε ότι όσο πιο καλογραμμένο και οργανωμένο και ευανάγνωστο είναι το εκπ. υλικό, τόσο περισσότερο διευκολύνεται η εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Σ’ αυτή τη θεώρηση οι έννοιες «πρέπει», «αναγκαίο» και «πειθαρχία» είναι θεμελιώδεις.

Οι γνωστικές θεωρίες αναφέρονται επίσης στην απόκτηση νέων δεξιοτήτων και στάσεων – πέρα από την απόκτηση νέων γνώσεων. Ο Bloom (βασικός εκπρόσωπος) διέκρινε μεταξύ μάθησης στο γνωστικό πεδίο και μάθησης στο συναισθηματικό πεδίο και σε κάθε πεδίο υπάρχουν ιεραρχημένα στάδια μάθησης.

2.2.1.4. Ανθρωπιστικές θεωρίες

Οι ανθρωπιστικές θεωρίες λαμβάνουν υπ’ όψει τους τις σύγχρονες πολιτισμικές αλλαγές, βρίσκονται μακριά από τις βεβαιότητες των θετικών – εμπειρικών επιστημών που κυριάρχησαν κατά τον 18ο -19ο αιώνα, και μέσα στον σύγχρονο κόσμο της αβεβαιότητας, της αστάθειας, της πολυπλοκότητας, της συνεχούς ροής.

Επισημαίνουν την ενεργό φύση του εκπαιδευόμενου, την επιθυμία του για μεγαλύτερη αυτονομία, ανάπτυξη και εξέλιξη, την αναζήτηση νοήματος και την εκπλήρωση στόχων.

Η μάθηση προέρχεται από την αξιοποίηση της προσωπικής εμπειρίας, το κίνητρο πηγάζει από μέσα μας, και το υλικό είναι οι γνώσεις, η εμπειρία, οι σχέσεις, ολόκληρη η ζωή του εκπαιδευόμενου. Το εκπ. υλικό είναι λιγώτερο σημαντικό από τους στόχους των εκπαιδευόμενων. Ο εκπαιδευτής παρουσιάζεται ως σύμβουλος που στοχεύει στην ανάπτυξη της αυτονομίας των διδασκομένων και στη διεύρυνση του φάσματος των εμπειριών.

Το ρεύμα αυτό γνώρισε μεγάλη ανάπτυξη στη δεκαετία του ’70 και πρεσβεύει την μη καθοδήγηση και την εγκατάλειψη εννοιών όπως ο έλεγχος και το πρόγραμμα. Θεωρεί ότι ο εκπαιδευόμενος έχει την αυθόρμητη διάθεση να μάθει. Σύμφωνα με τον Rogers (που εστιάζει την προσοχή του στις θεωρίες αυτές), κύριο χαρακτηριστικό των ανθρωπιστικών

39


θεωριών είναι ότι επισημαίνουν την ενεργητική φύση της μάθησης. Ορισμένοι εκπρόσωποι των θεωριών αυτών δίνουν έμφαση στις στάσεις του εκπαιδευόμενου (Θεωρίες που εστιάζουν στην προσωπικότητα) ενώ άλλοι στην αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον (Θεωρίες που εστιάζουν στο περιβάλλον).

2.2.1.5. Θεωρίες μάθησης που εστιάζονται στο περιβάλλον

Ο (Rogers, 1999: 143) διαιρεί περαιτέρω τις ανθρωπιστικές θεωρίες σε δύο υποκατηγορίες: εκείνες που εστιάζονται σε παράγοντες της προσωπικότητας κι εκείνες που εστιάζονται στο κοινωνικό πλαίσιο με το οποίο συνδιαλέγεται ο εκπαιδευόμενος. Οι τελευταίες υποδιαιρούνται περαιτέρω σε τέσσερεις κατηγορίες:

1. Την θεωρία των διανθρωπίνων επικοινωνιών [επικοινωνία = δίκτυο αμφίδρομων διανθρωπίνων σχέσεων].

2. Την θεωρία της κοινωνικής μάθησης [μελέτη της αλληλεπίδρασης ατόμου – κοινωνικού περιβάλλοντος].

3. Την θεωρία της αλληλεπίδρασης με το συνολικό περιβάλλον [φυσικός και τεχνητός κόσμος, πνευματικός κόσμος και κοινωνικό περιβάλλον].

4. Την θεωρία του παραδειγματικού μετασχηματισμού, σύμφωνα με την οποία, η μάθηση αποτελεί διεργασία ανοικοδόμησης, μετονομασίας και αναδιαχείρισης του περιβάλλοντος (Rogers, 1999:146).

2.2.1.6. Συζήτηση

Μετά την παρουσίαση των εκπαιδευτικών θεωριών, είναι προφανές από την παραπάνω συζήτηση και τον σχολιασμό, ότι καμμιά από τις θεωρίες δεν μπορεί να απορριφθεί παντελώς, ούτε μπορούμε να θεωρήσουμε κάποια ως σωστή και λανθασμένες τις άλλες.

- Το παραδοσιακό ρεύμα δεν δημιουργεί το απαραίτητο συμμετοχικό κλίμα και δεν δίνει στον εκπαιδευόμενο δυνατότητα δράσης.

- Το συμπεριφοριστικό ρεύμα παραβλέπει τον παράγοντα της ομάδας. - Το ανθρωπιστικό ρεύμα δεν ενστερνίζεται απόλυτα τους στόχους και δεν

λαμβάνει υπ’ όψιν τη σχέση με την καθημερινότητα. Επίσης, το ‘φονξιοναλιστικό’ ρεύμα δεν εξασφαλίζει τον έλεγχο των επιπτώσεων της επιτυχίας και της αποτυχίας.

Όμως καθεμιά έχει να μας προσφέρει χρήσιμα στοιχεία. Σ’ αυτό συμφωνεί και ο Rogers στο συμπέρασμα του κεφ. 5, σ.163, όταν λέγει ότι «η καθεμιά απ’ αυτές (τις θεωρίες) συμβάλλει στην επεξεργασία των παραγόντων που θα συντείνουν στην αποτελεσματική εκπαίδευση των ενηλίκων».

2.4. Θεωρίες μάθησης ενηλίκων

40


2.4.1. Τρόποι μάθησης ενηλίκων

Ας επικεντρώσουμε την προσοχή σας στη μελέτη των ειδικότερων τρόπων μάθησης ενηλίκων, δεδομένου ότι αποτελούν το υπόβαθρο του προβληματισμού που θ’ αναπτυχθεί στη συνέχεια. Ας εξετάσουμε πρώτα το ερώτημα: Τα παιδιά και οι ενήλικες μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο;

Oι ενήλικες έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά από τα παιδιά, όπως:

• Έχουν συγκεκριμένες ανάγκες, που συχνά είναι επιτακτικές. Επίσης έχουν περιορισμένο χρόνο. Κατά συνέπεια, για να εμπλακούν σε ένα πρόγραμμα μάθησης, θέλουν να είναι σαφής η πρακτική του χρησιμότητα, η διασύνδεση του με όσα τους απασχολούν στην επαγγελματική, στην κοινωνική ή στην προσωπική σφαίρα της ζωής τους.

• Διαθέτουν μεγάλο απόθεμα εμπειριών, που προέρχονται από την επαγγελματική και κοινωνική τους δραστηριότητα. Έχουν λοιπόν ανάγκη, το αντικείμενο της μάθησης να συνδέεται στενά μ’ αυτές τις εμπειρίες.

Ενδεικτικά, παρουσιάζουμε ορισμένες από τις πιο βασικές θεωρίες μάθησης ενηλίκων (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998: 20-22).

1) Η θεωρία του γλωσσολόγου Ν. Chomsky : Υπάρχουν κοινά στοιχεία σε όλες τις γλώσσες και ο καθένας έχει την ικανότητα για γλωσσική ανάπτυξη. Οι αρχές εκμάθησης της γλώσσας είναι καθορισμένες γενετικά, εδράζονται σε έμφυτες νοητικές δομές.

2) Η θεωρία του συμπεριφορισμού (behaviourism) με βασικούς εκπροσώπους της τους J. Watson & F. Skinner: Η μάθηση προκύπτει από αλληλουχίες εξωτερικών ερεθισμάτων που δέχεται το άτομο και που οδηγούν στη διαμόρφωση συγκεκριμένων συμπεριφορών. Συνεπώς, η πορεία του ατόμου προς τη μάθηση εξαρτάται καθοριστικά από το ρόλο του διδάσκοντος και τη μεθοδολογία που χρησιμοποιεί.

3) Η θεωρία του Α. Bandura (κοινωνική μάθηση): Μάθηση είναι η αλλαγή στη συμπεριφορά, που προκαλείται με μίμηση προτύπου από το εξωτερικό περιβάλλον, κατόπιν προσεκτικής παρακολουθήσεως της συμπεριφοράς του και διερεύνησης των κοινωνικών συνθηκών (παρατήρηση και παράδειγμα – όχι άμεση ανταμοιβή). Όμως το άτομο δεν αντιδρά μηχανιστικά στις εξωτερικές επιδράσεις. Τις επιλέγει, τις ερμηνεύει με βάση προηγούμενες εμπειρίες του, τις οργανώνει και στη συνέχεια δρα. Υπάρχει συνεπώς αλληλεπίδραση ανάμεσα στις εξωτερικές επιδράσεις και στο άτομο. Η άποψη του Bandura άνοιξε τον δρόμο της προσέγγισης της Γνωστικής Ψυχολογίας και της Ψυχολογίας της Συμπεριφοράς (Δανασσής-Αφεντάκης, 1996: 203).

4) Η θεωρία της γενετικής ψυχολογίας (J. Piaget): Θεωρεί ότι η διανοητική ανάπτυξη συντελείται εξελικτικά, μέσω μιας διαδικασίας εξισορρόπησης ανάμεσα σε στοιχεία του ατόμου και του περιβάλλοντος. Η εξελικτική αυτή διαδικασία χαρακτηρίζεται από επάλληλα στάδια. Κάθε ένα στάδιο αποτελεί προέκταση του προηγούμενου, ενσωματώνει

41


τα στοιχεία εκείνου και τα επαναδιοργανώνει σε μία νέα, πιο πλούσια και ευέλικτη ως προς τις εξισορροπητικές δυνατότητες της δομή. Αλλά και αυτή η δομή με τη σειρά της μετασχηματίζεται στο επόμενο στάδιο. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, κάθε προηγουμένη φάση της ανάπτυξης του ανθρώπου εμπεριέχεται στην επόμενη.

5) Η θεωρία του κοινωνικού δομισμού (social constructivism) του L. Vygotsky: Το άτομο μαθαίνει ευρισκόμενο σε συνεχή αλληλεπίδραση με την κοινωνική πραγματικότητα. Όμως οι κοινωνικές επιδράσεις δεν έχουν γενικό, αφηρημένο χαρακτήρα (όπως, σύμφωνα με τον Vygotsky, πρεσβεύει ο Piaget), αλλά συναρτώνται με την κουλτούρα και με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ανθρώπων του άμεσου περιβάλλοντος μέσα στο οποίο το άτομο αναπτύσσεται. Η κοινωνία συνεπώς επηρεάζει αποφασιστικά τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουμε και το κέντρο βάρους βρίσκεται στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στο άτομο και στο ανθρώπινο περιβάλλον του. Θα επανεξετάσουμε λεπτομερώς τον δομισμό στο Κεφάλαιο 4, επειδή έχει μεγάλη σημασία για την Συνεργατική Μάθηση.

6) Η θεωρία της "συναισθηματικής νοημοσύνης", που διατυπώθηκε από τον D. Goleman: Η θεωρία αυτή αποτελεί σύνθεση πλήθους πρόσφατων νευροεπιστημονικών ευρημάτων: Η νοημοσύνη δεν αποτελείται μόνο από μία κλίμακα γλωσσικών και μαθηματικών δεξιοτήτων (δείκτης νοημοσύνης). Περιέχει και τη "συναισθηματική νοημοσύνη" (emotional intelligence), που αποτελείται από ένα πλέγμα δεξιοτήτων, καθοριστικών για την επιτυχία στην προσωπική και κοινωνική ζωή. Οι δεξιότητες αυτές είναι η αυτεπίγνωση, ο αυτοέλεγχος, η εν-συναίσθηση (αναγνώριση των συναισθήματος των άλλων), η δημιουργικότητα, η ικανότητα της επίλυσης των διαφωνιών και της συνεργασίας. Η "συναισθηματική νοημοσύνη" δεν είναι γενετικά προκαθορισμένη. Αλλάζει και εξελίσσεται, υπό την επίδραση των εμπειριών της ζωής. Μπορεί να διδαχθεί, μέσα από "συναισθηματικά μαθήματα" που παίρνουμε ως παιδιά στο σπίτι και στο σχολείο.

Παρ’ όλες τις διαφορές τους, οι θεωρίες μάθησης συγκλίνουν στα παρακάτω κοινά σημεία (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998:23):

• Η μάθηση αποτελεί βασική ανθρώπινη ανάγκη. Ο άνθρωπος έχει απεριόριστη δυνατότητα να μαθαίνει.

• Κάθε άνθρωπος μαθαίνει με το δικό του ιδιαίτερο τρόπο, ανάλογα με την ηλικία του, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του αλλά και με το σύστημα εκπαίδευσης στο οποίο υπόκειται (π.χ. διδασκαλία, μαθητεία, ομαδική εργασία, αυτομόρφωση, κ.ά.)

• Πρέπει να υπάρχει μία ανάγκη, ένα ενδιαφέρον, μία επιθυμία από τους διδασκόμενους σε σχέση με το αντικείμενο της μάθησης, προκειμένου να αφοσιωθούν σε αυτό. Η μάθηση γίνεται περισσότερο αποτελεσματική, όταν απαντά σε υπαρκτά προβλήματα που αντιμετωπίζουν.

• Η πρόσβαση στο αντικείμενο της μάθησης διευκολύνεται, αν περιλαμβάνει πρακτική άσκηση, εφαρμογή, απόκτηση και αξιοποίηση εμπειριών.

• Η πορεία της μάθησης γίνεται πιο αποτελεσματική, αν οι διδασκόμενοι συμμετέχουν ενεργά σ’ αυτήν.

42


2.4.2. Η σημασία της εμπειρίας για τους ενήλικες εκπαιδευομένους

Επειδή η ΑεξΑΕ είναι η κατ’ εξοχήν μέθοδος εκπαίδευσης ενηλίκων εκπαιδευομένων (οι οποίοι συνήθως εργάζονται και δεν μπορούν εύκολα να εγκαταλείψουν το πόστο τους για να καθίσουν στα θρανία), αξίζει να θίξουμε μερικά χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων.

Οι περισσότεροι μελετητές της εκπαίδευσης ενηλίκων συγκλίνουν στο ότι η εμπειρία αποτελεί τη βάση κάθε μάθησης (Rogers, 1999). Ο Mezirow το υπογράμμισε περισσότερο από κάθε άλλον: μάθηση σημαίνει να δημιουργεί κανείς νοήματα…να καταλαβαίνει την εμπειρία του. Επίσης ο Freire και άλλοι συγγραφείς υποστήριξαν ότι η μάθηση ολοκληρώνεται με κριτική ανάλυση της εμπειρίας (αυτόθι, σ.151). Περισσότερες πληροφορίες για τον κύκλο της μάθησης παραθέτομε στο Παράρτημα. Δηλαδή, «μάθηση σημαίνει να επεξεργάζεται κανείς την εμπειρία του, να δημιουργεί νοήματα και να διδάσκεται απ’ αυτήν». «Μαθαίνουμε συμμετέχοντας δραστήρια στη μαθησιακή διεργασία, αξιοποιώντας τις εμπειρίες μας» (Κόκκος, 1999: 49). Η β΄ προϋπόθεση μάθησης ενηλίκων της Courau (2000) διδάσκει ότι «ο ενήλικας μαθαίνει όταν η εκπαίδευση έχει άμεση σχέση με την καθημερινότητά του». Μεγάλο μέρος της μαθησιακής διεργασίας συντελείται από τον κριτικό στοχασμό πάνω στην εμπειρία.

Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι διαθέτουν πλήθος εμπειριών και γνώσεων αλλ’ επίσης έχουν διαμορφωμένες αντιλήψεις (στάσεις) στις οποίες έχουν επενδύσει συναισθηματικά. Κάθε νέο αντικείμενο που συναντούν, το αντιλαμβάνονται υπό το πρίσμα της εμπειρίας και των γνώσεων που διαθέτουν. Η αξιοποίηση των υπαρχουσών εμπειριών έχει καθοριστική σημασία στην εκπαίδευση ενηλίκων γιατί αυτοί έχουν ανάγκη να οικοδομούν πάνω τους τη νέα εκπαίδευση.

Η εμπειρία για τους ενήλικες παίζει και τον εξής πολύ σημαντικό ρόλο: προσδιορίζει την ταυτότητά τους. Υποτίμηση ή αγνόησή της από πλευράς εκπαιδευτή, υποδηλώνει απόρριψη του προσώπου του ενήλικα.

Αυτές οι εμπειρίες και γνώσεις μπορούν ν’ αποτελέσουν σημαντική πηγή μάθησης και μπορούν ν’ αξιοποιηθούν για τον εμπλουτισμό όλης της ομάδας, ακόμα του ίδιου του εκπαιδευτή, σε περιβάλλον μάθησης πρόσωπο με πρόσωπο και καθ’ ομάδες. Μεγάλο μέρος νέου υλικού μπορεί να προέλθει από τους συμμετέχοντες (Rogers, 1999: 97).

2.5. Ο «κύκλος της μάθησης»

Παραθέτομε εδώ ορισμένα ενδιαφέροντα στοιχεία για ένα θεωρητικό μοντέλλο μάθησης που επεξεργάστηκε ο D. A. Kolb (1984) και άλλοι ερευνητές, και τροποποίησε ο Α. Rogers (1999: 154). Συγκεκριμένα ο Rogers πρότεινε τις εξής τροποποιήσεις (βλ. Κόκκος, 1999:50):

1. Η επεξεργασία της εμπειρίας γίνεται όχι μόνο με βάση τις γνώσεις και εμπειρίες που ήδη διαθέτομε, αλλά και με την αναζήτηση και αξιοποίηση

43


πρόσθετων εμπειριών. Αυτές, όπως θα δούμε παρακάτω, μπορούν να προέρχονται από την κοινότητα των συναδέλφων (social learning theory).

2. ο στοχασμός πάνω σε μια εμπειρία δεν οδηγεί μόνο σε νέα δράση σχετική με την συγκεκριμένη με την νεοαποκτηθείσα εμπειρία· είναι δυνατόν να οδηγεί και σε υποθέσεις που μπορούν να επαληθευθούν πάνω σε νέες καταστάσεις και νέες διαφορετικές εμπειρίες.

3. Η απόφαση στον κύκλο της μάθησης δεν υπάρχει μόνο όταν περνάμε από την επιθυμία δράσης στη δράση· υπάρχει και σε άλλα σημεία του κύκλου.

Τα αποτελέσματα των τροποποιήσεων του Rogers οδηγούν στο σχήμα που είδαμε παραπάνω. Αξίζει να σημειώσουμε τον ρόλο της εμπειρίας στο συγκεκριμένο μαθησιακό μοντέλλο.

2.5.1. Εμπειρική μάθηση και κύκλος της μάθησης

Υπάρχει μια ολοένα αυξανόμενη παραδοχή πως η εμπειρία αποτελεί την βάση κάθε μάθησης (Rogers, 1999:15). Πολλοί σύγχρονοι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι στη βάση κάθε μάθησης υπάρχει η αναζήτηση νοήματος στην εμπειρία. Ο Mezirow (1981, όπ. αναφ. στον Rogers, 1999:151) δήλωσε ότι «μάθηση σημαίνει να δημιουργεί κανείς νοήματα, να βρίσκει τα ‘κλειδιά’, να καταλαβαίνει την εμπειρία του – μια διεργασία τόσο φυσική στους ενήλικες όσο η αναπνοή».

Ο Freire και άλλοι σύγχρονοι συγγραφείς συμφωνούν πως η διεργασία με την οποία αναζητείται το νόημα είναι ο κριτικός στοχασμός πάνω στην εμπειρία. Μίλησαν για τον «κύκλο της μάθησης» που αρχίζει από την εμπειρία, προχωρεί στον στοχασμό πάνω στην εμπειρία και καταλήγει στην πράξη, η οποία με τη σειρά της γίνεται εμπειρία για περαιτέρω στοχασμό (Σχ. 2—1). Γι’ αυτό είναι ορθότερο να μιλάμε για σπείρα της μάθησης.

Σχ. 2 – 1: Κύκλος της μάθησηςΠΗΓΗ: Rogers, 1999:152.

44


Μετά από περαιτέρω επεξεργασία του κύκλου της μάθησης από D. Kolb (1984) και Rogers (1999), καταλήγουμε στο βελτιωμένο μοντέλλο του Σχ. 2—2:

Σχ. 2 – 2: Κύκλος της μάθησης και λήψη αποφάσεωνΠΗΓΗ: Rogers, 1999:154.

Παρακάτω, στο Κεφάλαιο 4, όταν θα μιλήσουμε για την κοινωνική διάσταση της γνώσης, θα προτείνουμε μιαν άλλη παραλλαγή της σπείρας της μάθησης.

2.6. Σύγχρονες τάσεις

Ο Alan Rogers (1999:148) παραθέτει το εξής απόσπασμα από το περιοδικό «Lifelong Education in Finland»: «Πρόσφατη έρευνα οδήγησε σε ορισμένα γενικά συμπεράσματα, τα οποία είναι θεμελιώδους σημασίας για την οργάνωση και τους στόχους της εκπαίδευσης… Η πιο γενική [αρχή], η οποία χαρακτηρίζει όλες τις σύγχρονες τάσεις, είναι μια σχεδόν απόλυτη προσήλωση στην ‘δομιστική’ θεώρηση της καταγωγής της ανθρώπινης γνώσης».

Η σύγχρονη τάση στην εκπαίδευση είναι μία σχεδόν απόλυτη προσήλωση στην δομιστική (constructivist) θεώρηση της καταγωγής της ανθρώπινης γνώσης (Rogers, 1999:149).

Αυτό σημαίνει ότι όλη η γνώση που διαθέτει ο άνθρωπος για την πραγματικότητα που τον περιβάλλει, είναι αποτέλεσμα των δικών του νοητικών διεργασιών. Υπ’ αυτήν την έννοια, είναι δική του δημιουργία. Η δομιστική άποψη είναι πολύ διαφορετική από την παραδοσιακή, η οποία συνδέεται συχνά με την εκπαίδευση. Είτε συνειδητά είτε όχι, η μάθηση και η εκπαίδευση έχουν παραδοσιακά θεωρηθεί ως άμεση μεταφορά πληροφοριών από το διδάσκοντα στον διδασκόμενο. Με το να αρνείται τη δυνατότητα αυτού του είδους της άμεσης μεταφοράς, η δομιστική άποψη εισάγει νέες προκλήσεις στην εκπαίδευση. Αν η μάθηση είναι η ενεργητική διεργασία διαμόρφωσης του ατόμου σε αλληλεπίδραση με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, τι είδους ρόλο μπορεί η εκπαίδευση να διαδραματίσει σ' αυτή τη διεργασία; (περ. LEIF, 1990, όπ. αναφ. στον Rogers, 1999:149).

45


Η άποψη αυτή διαδόθηκε ευρύτατα όχι μόνο στους κύκλους της εκπαίδευσης ενη-λίκων, αλλά και έξω από αυτούς. Για παράδειγμα, στο χώρο του μάνατζμεντ:

Μάθηση δεν είναι να βρούμε κάτι που ήδη ξέρουν οι άλλοι άνθρωποι, αλλά να επιλύσουμε τα δικά μας προβλήματα για τους δικούς μας σκοπούς, θέτοντας ερωτήματα, σκεπτόμενοι και πειραματιζόμενοι, ώσπου η λύση να αποτελέσει μέρος της ζωής μας. (Charles Handy, 1991, όπ. αναφ. στον Rogers, 1999:149).

Η αντίληψη της ‘δομιστικής’ καταγωγής της ανθρώπινης γνώσης έχει περάσει σε πολλές θεωρίες και επιστήμες. Για παράδειγμα, στην εξελικτική θεωρία: «Η εξέλιξη... δεν είναι δυνατή μέσα από κάποιου άλλου τη σκέψη και τη γνώση... Η γνώση δεν μπορεί να μεταφερθεί - μπορεί να απομνημονευθεί για μηχανιστική εφαρμογή, αλλά η μάθηση είναι πάντοτε μία πράξη αυτοαναζήτησης και ανακάλυψης. Σε αυτή την αναζήτηση και ανακάλυψη μπορεί κανείς να υποκινηθεί και να υποστηριχθεί, αλλά δεν μπορεί να διδαχθεί.» (Μd. Anisur Rahman, 1993, όπ. αναφ. στον Rogers, 1999:149).

Όπως το θέτει ο Carl Rogers, «Η μόνη μάθηση η οποία επηρεάζει σημαντικά τη συμπεριφορά είναι η μάθηση η οποία αυτανακαλύπτεται, αυτοδιατίθεται... η οποία έχει αποκτηθεί προσωπικά και έχει αφομοιωθεί με την εμπειρία.» Christensen & Hansen, 1987, όπ. αναφ. στον Rogers, 1999:149).

46


47


•

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΗΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

3.1. Η περίπτωση της ΑεξΑΕ

Ήδη από τα τέλη του 19ου αι. (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005) και συγκεκριμένα το 1874 στο Πανεπιστήμιο του Ιλλινόις ενεφανίσθη μια νέα μορφή εκπαίδευσης: η εκπαίδευση εξ αποστάσεως. Αυτή ήρθε ως ανάγκη εξυπηρέτησης της περαιτέρω εκπαίδευσης, επιμόρφωσης εργαζομένων που δεν μπορούσαν ν’ αφήσουν τον χώρο και την θέση εργασίας τους για να μεταβούν στα θρανία για μεγάλα χρονικά διαστήματα.

Η μέθοδος της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να λειτουργήσει σε όλες τις μορφές της εκπαίδευσης: τυπική (formal) και μη τυπική (informal). Στην άτυπη μάθηση (non-formal) όπου δεν υπάρχει δάσκαλος και εκπ. υλικό, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει έννοια μόνον ως μορφή επιμόρφωσης.

Στην ΑεξΑΕ οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται σε απόσταση (γεωγραφική) από τους εκπαιδευτικούς αλλά και μεταξύ τους. Δεν υπάρχει η καθημερινή (ή εβδομαδιαία) δια ζώσης επαφή δασκάλου – μαθητή. Διαδικασία «παράδοσης» του μαθήματος δεν υφίσταται. Ο μαθητής (εκπαιδευόμενος) στηρίζεται πολύ περισσότερο στο εκπαιδευτικό υλικό απ΄ όσο στην πρόσωπο με πρόσωπο (ή παραδοσιακή) εκπαίδευση. Ο ρόλος του καθηγητή τώρα είναι να επιλύει απορίες, να παρέχει τακτική ανατροφοδότηση στον εκπαιδευόμενο σχετικά με την πρόοδό του, να τον υποστηρίζει και να τον εμψυχώνει ποικιλοτρόπως. Δηλ. υπάρχουν ορισμένα νέα καθήκοντα πλάϊ στα παραδοσιακά καθήκοντα, τα οποία εξακολουθούν να υπάρχουν αλλά σε διαφορετική μορφή και αναλογία. Επειδή το εκπαιδευτικό υλικό έχει αναλάβει την λειτουργία της παράδοσης του μαθήματος από τον καθηγητή, πρέπει να είναι γραμμένο με ειδικές προδιαγραφές (Βεργίδης κ.συν., 1998· Κόκκος κ.συν., 1998). Να είναι ευανάγνωστο, αναλυτικό και εύληπτο και να μην αφήνει απορίες. Να οδηγεί στην εμπέδωση με ασκήσεις αυταξιολόγησης και δραστηριότητες. Να επιτρέπει στον εκπαιδευόμενο να ελέγχει την πρόοδό του. Επίσης στην αρχή κάθε ενότητας να εξηγεί σκοπούς και στόχους και στο τέλος να συνοψίζει, πράγματα που οφείλει –σύμφωνα με τις σύγχρονες αρχές της παιδαγωγικής- να κάνει ο διδάσκων κατά την διδακτική ώρα (βλ. σχέδιο μαθήματος κοκ).

48


Ο εκπαιδευόμενος έχει τώρα αναλάβει ένα μεγάλο μέρος της ευθύνης της εκπαίδευσής του (όπως η παρακολούθηση της προόδου του), που στην παραδοσιακή εκπαίδευση ανήκε στον εκπαιδευτή. Ο ρόλος του είναι κατ’ ανάγκη πιο ενεργός σε διάφορους τομείς.

Συνοπτικά, τα κύρια χαρακτηριστικά της ΑεξΑΕ όπως τα δίνει ο Ματραλής (1998) στην Ενότητα 2.1 του Βεργίδης κ.συν. (1998, σ.46), είναι:

1. Πρόκειται για μια μέθοδο εκπαίδευσης που εφαρμόζεται σε όλα τα επίπεδα. 2. Ο εκπαιδευόμενος βρίσκεται μεν (γεωγραφικώς) απομακρυσμένος από τον

εκπαιδευτή του, αλλά καθοδηγείται και υποστηρίζεται απ’ αυτόν μέσω διαφόρων μορφών επικοινωνίας μαζί του.

3. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ΑεξΑΕ είναι κάπως διαφορετικός (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 82). Υποστηρίζει τον φοιτητή ποικιλοτρόπως: καθοδήγηση, ανατροφοδότηση, ενθάρρυνση κ.ο.κ. (Κόκκος και Λιοναράκης, 1998∙ Race, 1999).

4. Χρησιμοποιείται ειδικά σχεδιασμένο εκπ. υλικό. 5. Ο εκπαιδευόμενος υποστηρίζεται συστηματικά. 6. Αξιοποιούνται οι ΝΤ και τα ΜΜΕ στην τηλεκπαίδευση, στην μεταφορά

εκπ. υλικού, στην πρόσβαση σε πηγές πληροφοριών / ηλ. βιβλιοθήκες όσο και για την επικοινωνία. (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 83).

Επομένως οι συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης δεν μπορούν να υποστηρίξουν το μοντέλλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Αντιθέτως, οι γνωστικές θεωρίες που τονίζουν την ενεργό εμπλοκή του νοός στη μάθηση, την ανατροφοδότηση ως σημαντικό τμήμα της μαθησιακής διεργασίας και την κυριαρχία του εκπαιδευτικού υλικού, κρίνονται κατάλληλες. Οι ανθρωπιστικές θεωρίες, που λαμβάνουν υπ’ όψει τους τις σύγχρονες πολιτισμικές αλλαγές, τον σύγχρονο κόσμο της αβεβαιότητας, της αστάθειας, της πολυπλοκότητας, της συνεχούς ροής, που επισημαίνουν την ενεργό φύση του εκπαιδευόμενου, την επιθυμία του για μεγαλύτερη αυτονομία, ανάπτυξη και εξέλιξη, την εκπλήρωση στόχων, την αξιοποίηση της προσωπικής εμπειρίας, ταιριάζουν με την φύση της ΑεξΑΕ. Άλλα χαρακτηριστικά των ανθρωπιστικών θεωριών, τα οποία ταιριάζουν με το μοντέλλο της ΑεξΑΕ, είναι τα εξής:

• Το κίνητρο πηγάζει μέσα από τον εκπαιδευόμενο. • Το εκπαιδευτικό υλικό είναι λιγώτερο σημαντικό από τους στόχους των

εκπαιδευόμενων. • Ο εκπαιδευτής ως σύμβουλος που στοχεύει στην ανάπτυξη της αυτονομίας των

διδασκομένων και στη διεύρυνση του φάσματος των εμπειριών.

Σε μια περίπτωση παραδοσιακής εκπαίδευσης υπάρχουν τέσσερεις βασικές συνιστώσες:

1/ Οι εκπαιδευόμενοι 2/ Οι διδάσκοντες και οι διοργανωτές του προγράμματος 3/ Το εκπαιδευτικό υλικό 4/ Οι συμφοιτητές (συμμαθητές).

49


Οι τελευταίοι αποτελούν μια σημαντική συνιστώσα της μαθησιακής διαδικασίας γιατί συνήθως βρίσκονται πιο κοντά στους εκπαιδευόμενους απ’ ό,τι οι εκπαιδευτικοί (γιατί βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο ιεραρχίας) και γιατί αναπτύσσουν μεταξύ τους φιλίες και συναδελφικές σχέσεις. Έτσι είναι πιο εύκολο ένας εκπαιδευόμενος να απευθύνει απορίες, ερωτήσεις, διευκρινίσεις προς ένα συνάδελφο παρά προς τον καθηγητή. Επομένως οι συνάδελφοι εκπαιδευόμενοι εξυπηρετούν την εκπαιδευτική διαδικασία με τον δικό τους τρόπο.

Το Σχ. 3—1 σκιαγραφεί το εκπαιδευτικό μοντέλλο παραδοσιακής εκπαίδευσης.

Σχ. 3 –1: Εκπαιδευτικό μοντέλλο παραδοσιακής εκπαίδευσης

Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται, παρεμβάλλονται στην επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών – εκπαιδευομένων.

Οι εκπαιδευτικοί έρχονται σε ζωντανή επικοινωνία με τους εκπαιδευόμενους. Αλληλεπιδρούν μ’ αυτούς μέσω των μεθόδων διδασκαλίας που χρησιμοποιούν.

50

Εκπαιδευόμενος

Εκπαιδευτικοί

ΕκπαιδευτικόΥλικό

Εκπαιδευτικές μέθοδοι - τεχνικές

Συμφοιτητές


Σχ. 3 – 2: Σημερινό εκπαιδευτικό μοντέλλο ΑεξΑ Εκπαίδευσης

3.1.1. Ειδικό εκπαιδευτικό υλικό

Σύμφωνα με τον Ματραλή (στο Βεργίδης κ.συν., 1998: ενότ. 2.2, σ.48), η βασικώτερη απαίτηση από το εκπ. υλικό είναι να είναι εύληπτο και αναλυτικό και να μην αφήνει κενά και απορίες, ώστε οι σπουδαστές να μπορούν να μαθαίνουν αποτελεσματικά και με «όσο το δυνατόν λιγώτερη βοήθεια από τον διδάσκοντα». Η δεύτερη σημαντική απαίτηση είναι να επιτρέπει στον σπουδαστή να επιλέγει «τον τόπο και χρόνο της μελέτης του, καθώς και τον ρυθμό με τον οποίο θα μάθει» (σελ. 49). Η επιλογή των μέσων παρουσίασης του εκπ. υλικού παίζει εδώ σημαντικό ρόλο. (…) Η χρήση κασετών ήχου και βιντεοταινιών (σ.σ.: και των πολυμέσων και των ΤΠΕ) επιτρέπει σε μεγαλύτερο βαθμό στον σπουδαστή να καθορίσει τον χρόνο και τον ρυθμό της μελέτης του …».

Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπ. υλικού της ΑεξΑΕ συνοψίζονται στον Πίνακα 3—1 (Βεργίδης κ.συν., 1998: 50, 51).

Το εκπ. υλικό της ΑεξΑΕ πρέπει να είναι γραμμένο σε φιλικό προς τον σπουδαστή συγγραφικό ύφος, έτσι ώστε να δημιουργεί μιαν οικειότητα και μιαν εγγύτητα προς τον

51


Εκπαιδευτικοί

Ειδικό Εκπαιδευτικ

όΥλικό

Εκπαιδευτικές μέθοδοι-τεχνικές


Τεχνικά μέσα επικοινωνίας (email, fax, τηλέφωνο κλπ)

Τεχ

νικ

ά μ

έσα επ

ικοιν

ωνία

ς

(em

ail, fa

x, τ

ηλέφ

ωνο κ

λπ

)


συγγραφέα και κατ’ επέκτασιν προς όλους τους συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που υλοποιούν την ανοικτή εκπαίδευση (πρωτίστως τον καθηγητή-σύμβουλο) και άρα συμμερίζονται τις ίδιες αρχές και απόψεις. Επειδή οι εκπαιδευόμενοι είναι συχνά ενήλικες, ο συγγραφέας (σύμφωνα με τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων) οφείλει να αναγνωρίζει την ενηλικιότητά τους και την εμπειρία τους και να προσπαθεί να την ενεργοποιήσει μέσω του εκπαιδευτικού υλικού, με την χρήση ειδικών δραστηριοτήτων.

Εδώ βλέπουμε ότι οι ΤΠΕ εξυπηρετούν την ΑεξΑΕ προσφέροντας αφ’ ενός μεθόδους επικοινωνίας και αφ’ ετέρου ευέλικτες και εύληπτες μορφές εκπ. υλικού. Επιπλέον, ο καθηγητής μπορεί ν’ αναρτήσει συμπληρωματικό υλικό στο Διαδίκτυο που θα είναι διαθέσιμο παντού και ανά πάσα στιγμή. Άλλα μέσα που προσφέρει το Διαδίκτυο είναι οι συζητήσεις / φόρουμ, που καθιστούν προσιτές σε όλους τις απορίες που εξέφρασαν σε τυχαίες χρονικές στιγμές (όποτε διευκολύνοντο) ορισμένοι εκπαιδευόμενοι, απαντημένες από τον καθηγητή ή από άλλους εκπαιδευόμενους. Δηλαδή οι ΤΠΕ αναπληρώνουν σε σημαντικό βαθμό τις αποστάσεις που εξ ορισμού υπάρχουν στην ΑεξΑΕ, με διάφορους τρόπους, καθιστώντας πιο πλήρη και πιο πλούσια την εκπαιδευτική διαδικασία.

Πίνακας 3—1 : Οι αυξημένες λειτουργίες του εκπ. υλικού στην ΑεξΑΕΔραστηριότητα Παραδοσιακή εκπ/ση ΑεξΑΕ

Καθοδήγηση σπουδαστή στην μελέτη του

Διδάσκων Εκπ. υλικό

Αυξημένη αλληλεπίδραση με αντικείμενο σπουδών

Διδάσκων, συμφοιτητές Εκπ. υλικό

Στοχοθεσία -προσδοκώμενα αποτελέσματα


Επεξήγηση δυσνόητων και λεπτών εννοιών


Επίλυση αποριών Διδάσκων, συμφοιτητές Εκπ. υλικό, Διδάσκων, συμφοιτητές

Ασκήσεις, δραστηριότητες, παραδείγματα, μελέτες περίπτωσης

Διδάσκων (Εκπ. υλικό) Εκπ. υλικό (Διδάσκων)

Αξιολόγηση, έλεγχος προόδου Διδάσκων Εκπ. υλικό με Σπουδαστή (Αυταξιολόγηση)

Πηγές περαιτέρω μελέτης, βιβλιογραφία


Ενθάρρυνση Διδάσκων, συμφοιτητές Εκπ. υλικό (Διδάσκων) Παρότρυνση για μελέτη, δημιουργία ευχάριστου κλίματος


Παρατηρούμε ότι ορισμένες λειτουργίες άλλων παραγόντων (καθηγητή, συμφοιτητών) της παραδοσιακής εκπαίδευσης είναι αδύνατο να καλυφθούν από το εκπαιδευτικό υλικό. Ποιες όμως είναι αυτές οι λειτουργίες και πώς (αν) καλύπτονται; Βασικά, είναι οι εξής:

52


- κοινωνική διάσταση (κοινωνικοποίηση) - ανταλλαγή πληροφοριών σχετικών με την εκπαίδευση - ανταλλαγή τεχνικής βοήθειας - ψυχολογική υποστήριξη και συμπαράσταση.

Ο Πίνακας 3—2 παρουσιάζει την σχέση κάθε συνιστώσας με το επίκεντρο, που στην περίπτωση του Σχ. 3—1, είναι ο εκπαιδευόμενος.

Πίνακας 3–2 : Λειτουργίες βασικών παραγόντων στην παραδοσιακή εκπ/ση

Εκπαιδευτικοί ΕκπαιδευτικόΥλικό


Μετάδοση γνώσης, Καθοδήγηση σπουδαστή στην μελέτη του

Παράθυρο προς τη γνώση, πηγή πληροφοριών

Πηγή πληροφοριών



Στοχοθεσία - προσδοκώμενα αποτελέσματα

Κοινωνικές σχέσεις



Ασκήσεις, δραστηριότητες, παραδείγματα, μελέτες περίπτωσης

Βοήθεια στη μελέτη και στις δραστηριότητες / εργασίες

Αξιολόγηση, έλεγχος προόδου Ανταλλαγή τεχν. βοήθειας

Παρότρυνση για μελέτη, δημιουργία ευχάριστου κλίματος

Παρότρυνση για μελέτη, δημιουργία ευχάριστου κλίματος

Επίλυση αποριών Ανταλλαγή απόψεων, Επίλυση αποριών

Πηγές περαιτέρω μελέτης, συμπληρωματική βιβλιογραφία



3.1.2. Αρχές, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της ΑεξΑΕ Οι βασικές αρχές της ΑεξΑΕ είναι οι εξής: (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998: κεφ.1)

1. Σύνδεση σκέψης και δράσης (βλ. και κύκλο της μάθησης) 2. Επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι οι εκπαιδευόμενοι 3. Ευρετική πορεία προς την γνώση

53


4. Κριτικός τρόπος σκέψης (διαφορές κλειστής – ανοικτής μάθησης) 5. Αμφίδρομες σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων.

Το μοντέλλο ΑεξΑΕ προσφέρει πολλά πλεονεκτήματα. Για τον φοιτητή αυτά είναι η αποδέσμευσή του από την παρουσία του σε συγκεκριμένο χώρο (π.χ. αμφιθέατρο) συγκεκριμένες χρονικές στιγμές, (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 83,85), πράγμα που αφ’ ενός ανοίγει την πρόσβαση σε εργαζόμενους, ενήλικες κλπ (και κάνει πράξη την ‘ανοικτή εκπαίδευση’) και αφ’ ετέρου, μειώνει το κόστος σπουδών (νοίκια, μετακινήσεις κλπ, βλ. Σχ. 3—3 και 3—4). Αντίστοιχα πλεονεκτήματα υπάρχουν και για τον διδάσκοντα αλλά και για το εκπ. ίδρυμα (Siassiakos et al., 2006).

Σχ. 3 – 3: Συγκριτικό κόστος εκπαίδευσης στην τάξη και Online, συναρτήσει του χρόνου. ΠΗΓΗ:

http :// www . option - six . com /_ documents / o 6 wp _02002_ elearning _ returns . pdf

54

http://www.option-six.com/_documents/o6wp_02002_elearning_returns.pdf


Σχ. 3 – 4: Συγκριτικό κόστος εκπαίδευσης στην τάξη, μεικτό και εξΑΕ, συναρτήσει του αριθμού εκπαιδευομένων.

ΠΗΓΗ: (Siassiakos et al., 2006).

Δεν λείπουν βέβαια και τα μειονεκτήματα. Μερικά απ’ αυτά είναι: • Τα διάφορα ψηφιακά χάσματα (π.χ. από ήπειρο σε ήπειρο, από το ένα

κοινωνικό επίπεδο στ’ άλλο, από φύλο σε φύλο κλπ, βλ. Andreatos & Stefaneas, 2007).

• Η απομόνωση των φοιτητών (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 83).

• Η έλλειψη προτύπων, το ασαφές νομικό πλαίσιο περί πνευματικών δικαιωμάτων ψηφιακής πληροφορίας, η έλλειψη προτύπων διασφάλισης ποιότητας κ.ά (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 83). Πάντως τα προβλήματα αυτά είναι γνωστά και ήδη γίνονται προσπάθειες αντιμετώπισής τους (π.χ. Παντάνο, 2005).

3.1.3. Νέοι ρόλοι

Οι ιδιαιτερότητες της ΑεξΑΕ υπαγορεύουν τροποποιήσεις στα καθήκοντα και στις λειτουργίες των παραγόντων της εκπ. διαδικασίας:

1/ Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι τώρα περισσότερο συμβουλευτικός και υποστηρικτικός· επικοινωνεί συχνά με τους διδασκόμενους, παρακολουθεί τον καθένα προσωπικά, τον εμψυχώνει και τον κατευθύνει κυρίως μέσω της αξιολόγησης των γραπτών εργασιών («ανατροφοδότηση»· Κόκκος & Λιοναράκης, 1998· Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 89). Εξ άλλου συχνά οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν και τον ρόλο του συγγραφέα του εκπαιδευτικού υλικού με τις ιδιαίτερες προδιαγραφές που υπαγορεύει η ΑεξΑΕ.

55


2/ Ο εκπαιδευόμενος αποκτά έναν πιο υπεύθυνο ρόλο, γιατί αναλαμβάνει την ευθύνη των σπουδών του: μελετά, αυτομορφώνεται, αυταξιολογείται, φροντίζει να μελετά το εκπ. υλικό, να μην μένει πίσω και γενικά εμπλέκεται πιο ενεργά στην διαδικασία γιατί αφήνεται μόνος του.

3/ Το εκπ. υλικό σχεδιάζεται βάσει ειδικών προδιαγραφών, εξυπηρετεί ειδικό εκπαιδευτικό σκοπό, έχει ειδικούς στόχους και απευθύνεται σε ειδική κατηγορία σπουδαστών (Γκιόσος και Κουτσούμπα, 2005· Κόκκος & Λιοναράκης, 1998· Ματραλής, 1998, Mena, χ.χ.)

4/ Οι συμφοιτητές είναι διασκορπισμένοι γεωγραφικά και επικοινωνούν μεταξύ τους κι αυτοί μέσω της τεχνολογίας (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 86).

Έτσι, αν η γεωγραφική εγγύτητα (με ό,τι αυτό συνεπάγεται) των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην παραδοσιακή εκπαίδευση παριστάνεται από το Σχήμα 3—5, τότε το μοντέλλο ΑεξΑΕ θα μοιάζει με αυτό του Σχ. 3—6. Ο παρατηρητικός αναγνώστης θα πρόσεξε ότι τώρα έχουμε απεικονίσει ξεχωριστά του διοργανωτές του προγράμματος και τις διοικητικές υπηρεσίες (π.χ. Γραμματεία), γιατί η εμπειρία μας στο ΕΑΠ (τόσο ως ΣΕΠ όσο και ως φοιτητές) μας έδειξε ότι σε ορισμένες φάσεις (π.χ. δηλώσεις Θ.Ε.), η λειτουργία της γραμματείας παίζει καθοριστικό ρόλο.

Σχ. 3 – 5: Εκπαιδευτικό μοντέλλο παραδοσιακής εκπαίδευσης

Το αντίστοιχο μοντέλλο στην ΑεξΑΕ θα είναι κάπως έτσι:

56


Σχ. 3 – 6: Εκπαιδευτικό μοντέλλο ΑεξΑΕ (παλιό)

Από τους τέσσερεις παράγοντες, μόνο το εκπαιδευτικό υλικό είναι πολύ κοντά στον εκπαιδευόμενο και γι’ αυτό έχει ειδικές προδιαγραφές και αναβαθμισμένο ρόλο ώστε να προσφέρει μεγαλύτερη βοήθεια στον εκπαιδευόμενο (σε σχέση με την παραδοσιακή εκπαίδευση). Οι εκπαιδευτικοί και οι συμφοιτητές βρίσκονται σε απόσταση.

Με τα σημερινά δεδομένα, ο Παγκόσμιος Ιστός (Π.Ι., www) έχει μπει για τα καλά στη ζωή μας και κάθε μέρα διεισδύει σε όλο και περισσότερες δραστηριότητες. Δεν θα μπορούσε επομένως να μείνει έξω από τον χώρο της εκπαίδευσης. Είδαμε εξ άλλου και πριν ότι τα Ιδρύματα ΑεξΑΕ έχουν παράδοση στη χρήση των ΝΤ στην εκπαίδευση (βλ. και Σχ. 3–7). Ο Π.Ι. προσφέρει σήμερα πολλές και ποικίλες δυνατότητες κοινωνικοποίησης, επικοινωνίας, συνεργασίας κ.ά. Θα δούμε περισσότερα επ’ αυτού στο Κεφάλαιο 5.

57


Σχ. 3—7 : Αυριανό εκπαιδευτικό μοντέλλο αεξα εκπαίδευσης

3.2. Νέα δεδομένα – το Web 2.0

Αν και αυτό το μοντέλλο περιγράφει την σημερινή πραγματικότητα, στο άμεσο μέλλον αναμένεται να τροποποιηθεί, λόγω:

α) της διείσδυσης των ευρυζωνικών συνδέσεων β) της εξάπλωσης της χρήσης ‘ομαδοσυνεργατικών’ εργαλείων (groupware) που

διαρκώς βελτιώνονται. (Πολλά μάλιστα διατίθενται δωρεάν.)γ) της εξάπλωσης ‘εικονικών’ διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης (Andreatos, 2006∙

Andreatos, 2007α). δ) της περαιτέρω ανάπτυξης και διάδοσης εξελιγμένων συστημάτων τηλεδιάσκεψης

(IET Communications Engineering, 2007). Στα παραπάνω θα συμβάλει και η εξοικείωση των νέων χρηστών με τις ΝΤ και η διαμόρφωση σχετικής ‘ψηφιακής νοοτροπίας’ (digital culture, Andreatos, 2007c). Ένα αποτέλεσμα αυτής της ‘ψηφιακής νοοτροπίας’ αναμένεται να είναι η γενίκευση της χρήσης ‘ψηφιακών’ εγγράφων (π.χ. τύπου PDF, Andreatos, 2007c).

ε) Της εισαγωγής του «Web 2.0» με τα νέα συνεργατικά εργαλεία του αναμορφώνει την «ηλεκτρονική» και κατά συνέπεια, την εξ αποστάσεως εκπαίδευση (βλ. Πρακτικά

58


Εκπαιδευτικοί ειδικευμένοι στην τηλεκπαίδευση

Ειδικό Εκπαιδευτικό

Υλικό

‘Ψηφιακές’ Εκπαιδευτικές μέθοδοι-τεχνικές


Συστήματα τηλεκπαίδευσης με ευρυζωνικές συνδέσεις

Ψη

φια

κές

εικονικ

ές

δια

δικ

τυακ

ές κ

οιν

ότη

τες

, CS

CL

Ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες


συνεδρίου EDEN ’07 και RAM Internet guide, Ειδική έκδοση του περιοδικού RAM, Άνοιξη 2007).

Ο όρος Web 2.0 επινοήθηκε από την εταιρεία O'Reilly Media το 2003

[http://radar.oreilly.com/archives/2006/05/controversy_about_our_web_20_s.html] και έγινε γνωστός από το πρώτο σχετικό συνέδριο [Web 2.0 conference] το 2004 (Wikipedia, 2007, λήμμα Web 2.0). Σύμφωνα με τον Tim O'Reilly, «Web 2.0 is the business revolution in the computer industry caused by the move to the Ιnternet as platform, and an attempt to understand the rules for success on that new platform». [Tim O'Reilly (2006-12-10). Web 2.0 Compact Definition: Trying Again, διαθέσιμο από: (http://radar.oreilly.com/archives/2006/12/web_20_compact.html) [20-01-2007]. Δηλαδή, σε ελεύθερη απόδοση: «Web 2.0 είναι μια επανάσταση στην βιομηχανία υπολογιστών που προκαλείται από την χρήση του Διαδικτύου ως πλατφόρμας και μια προσπάθεια κατανόησης των κανόνων επιτυχίας στη νέα αυτή πλατφόρμα».

Ο όρος Web 2.0 αναφέρεται όχι σε μια νέα τεχνολογία –όπως θα περίμενε κανείς από την φύση του όρου- αλλά σε μια διαφορετική χρήση του Παγκόσμιου Ιστού (web) που έχει να κάνει με Διαδικτυακές κοινότητες και συναφείς υπηρεσίες κοινωνικού χαρακτήρα, όπως «social-networking sites», «wikis» και «folksonomies», που διευκολύνουν την συνεργασία και τον μερισμό πληροφοριών (σε ηλ. μορφή) μεταξύ των χρηστών (RAM, 2007). Ο όρος σήμερα έχει τύχει καθολικής υποδοχής και χρήσης. Είναι αξιοσημείωτη η επίδραση και η χρήση του Web 2.0 στον χώρο της εκπαίδευσης (κυρίως της τριτοβάθμιας, με πρωτοπόρα τα Ανοικτά Πανεπιστήμια, π.χ. The Open University – UK). Είναι χαρακτηριστικό ότι το ετήσιο συνέδριο του 2007 της επιστημονικής εταιρείας EDEN [European Distance Education Network], είχε τον υπότιτλο «New Learning 2.0?» [βλ. Πρακτικά EDEN 2007, Νεάπολη Ιταλίας, Ιούνιος].

Σχ. 3—8 : Web 2.0 και συναφείς τεχνολογίες με χρονική σειρά εμφάνισης και εξαρτήσεις εξέλιξης. ΠΗΓΗ: Wikipedia, 2007.

Το βασικό επιχείρημα για την χρήση του όρου Web 2.0 (που δεν είναι τεχνικά ορθός, σύμφωνα με τον Tim Berners-Lee), είναι η ανάπτυξη διαφόρων τεχνολογιών του Παγκόσμιου Ιστού (Π.Ι.) που επιτρέπουν την επικοινωνία «πολλών προς πολλούς» (many-

59


to-many) που ανεβάζουν την κοινωνική χρήση του Ιστού, σηματοδοτώντας έτσι μια σημαντική αλλαγή στη χρήση του. Τέτοιες τεχνολογίες είναι οι εξής: weblogs (blogs), social bookmarking, wikis, podcasts, RSS feeds, social software, folksonomies, Web APIs, πρότυπα του Web και online υπηρεσίες του Web.

Μερικά φαινόμενα του Π.Ι. που επεξηγούν καλύτερα τα παραπάνω είναι και τα εξής: δημιουργία και διανομή περιεχομένου από τους ίδιους τους χρήστες (π.χ. ιστότοποι όπως του youtube και το Flickr), ανοικτή επικοινωνία, αποκέντρωση και άρνηση της αυθεντίας (decentralization of authority), απαξίωση της ιεραρχικής σχέσης «ένας –αυθεντία- προς πολλούς», ελευθερία στη χρήση, τον μερισμό και την επανάχρηση της πληροφορίας και των ‘ψηφιακών πόρων’, ταξινόμηση περιεχομένου (π.χ. οργάνωση φωτογραφιών αποθηκευμένων στον Π.Ι. σε άλμπουμ), άδειες τύπου GNU ή «creative commons» και απελευθέρωση από περιορισμούς πνευματικών δικαιωμάτων, συστήματα κοινωνικής δικτύωσης (social-networking), συνεργατική ανάπτυξη ψηφ. υλικού (wikis, π.χ. Wikipedia), ανάπτυξη και δωρεάν διάθεση «συνεργατικών εργαλείων» (βλ. κεφάλαιο 5) και κοινότητες Online (Andreatos, 2007a· Ενημερωτικό Δελτίο ΤΕΕ, τ.2422, 2007).

Πολλά από τα παραπάνω χαρακτηριστικά του Web 2.0 ταιριάζουν απόλυτα με αντίστοιχα της ΑεξΑΕ, όπως για παράδειγμα η άρνηση της αυθεντίας (του καθηγητή), η αύξηση της δημοκρατίας μέσω της σχέσης «πολλών προς πολλούς», η αναγνώριση της αξίας και της εμπειρίας (του εκπαιδευόμενου) και η συνεργατική μάθηση, όπως αναπτύσσουμε παρακάτω. Εξ άλλου το μοντέλλο επικοινωνίας «πολλών προς πολλούς» ταιριάζει απόλυτα στο μοντέλλο μιας (σχολικής) τάξης οποιουδήποτε επιπέδου τυπικής μάθησης.

3.3. Το Διαδίκτυο ως χώρος κοινωνικοποίησης

Σήμερα πολύς κόσμος χρησιμοποιεί το Ιντερνέτ για κοινωνικούς λόγους, δηλ. για να επικοινωνήσει με άλλους ανθρώπους και για «να δει τι γίνεται στον κόσμο», τι συμβαίνει γύρω μας. Τα παρακάτω διαγράμματα προέρχονται από την Πανελλήνια έρευνα της VPRC (2006). Το πρώτο δείχνει ότι οι δύο πιο δημοφιλείς λόγοι ή τρόποι χρήσης του ΗΥ στην Ελλάδα είναι η περιήγηση στο Ιντερνέτ και η ηλ. αλληλογραφία αφ’ ενός, και η διασκέδαση/ ψυχαγωγία αφ’ ετέρου.

60


Σχ. 3—9 : Οι 2 βασικοί λόγοι της χρήσης ΗΥ στην Ελλάδα είναι: η περιήγηση στο Ιντερνέτ και η ηλ. αλληλογραφία αφ’ ενός, και η διασκέδαση/ ψυχαγωγία αφ’

ετέρου. ΠΗΓΗ: VPRC, 2006.

Το Σχ. 3—10 δείχνει ότι ο κυριώτερος λόγος χρήσης του Διαδικτύου στην Ελλάδα είναι η ηλ. αλληλογραφία. Στην 3η και 4η θέση βρίσκονται η ενημέρωση και η ψυχαγωγία αντίστοιχα. (Είναι γνωστό ότι πολλά βιντεοπαιχνίδια παίζονται με απομακρυσμένους συμπαίκτες μέσω Διαδικτύου.)

61


Σχ. 3—10 : Οι πιο βασικοί λόγοι χρήσης του Διαδικτύου στην Ελλάδα (2002-6). ΠΗΓΗ: VPRC, 2006.

Όσον αφορά την επικοινωνία, αυτή γίνεται με διάφορα μέσα, με κυρίαρχο το email. (VPRC, 2006). Υπάρχει όμως μια πληθώρα άλλων τρόπων διαδικτυακής επικοινωνίας με άλλα προγράμματα όπως τα chat rooms, οι ηλεκτρονικοί πίνακες ανακοινώσεων (bulletin boards), οι messengers, το Skype, ιστότοποι τύπου wikis, blogs, forae, εικονικές κοινότητες κλπ.

3.4. Η κοινωνική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην ΑεξΑΕ

Είδαμε παραπάνω ότι οι συμφοιτητές επιτελούν ένα σημαντικό ρόλο στην εκπ. διαδικασία. Αλλιώς μαθαίνει κάποιος μόνος του (π.χ. ιδιαίτερα μαθήματα) κι αλλιώς μέσα σ’ ένα κοινωνικό περιβάλλον. Το σχολείο είναι σημαντικό ως θεσμός και λόγω της κοινωνικής του λειτουργίας.

Εξ ορισμού, σ’ ένα περιβάλλον ΑεξΑΕ οι συντελεστές δεν συναντώνται καθημερινά ούτε βρίσκονται κοντά μεταξύ τους αλλά χωρίζονται από γεωγραφικές αποστάσεις. Είναι φυσικό επομένως, και οι διάφορες σχέσεις μεταξύ των φοιτητών να ακολουθούν τεχνικές παρόμοιες μ’ εκείνες της επικοινωνίας διδάσκοντος – εκπαιδευόμενου. Βασίζονται δηλαδή στην τεχνολογία, εκτός φυσικά των περιπτώσεων συμφοιτητών που κατοικούν στην ίδια

62


πόλη ή χωριό (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 86). Πώς λειτουργεί όμως η κοινωνικότητα σ’ ένα περιβάλλον ΑεξΑΕ; Δύο σχετικές μελέτες θα μας διαφωτίσουν.

Η μελέτη του Γιατράκη (Yatrakis, 2006) συγκρίνει τα μαθησιακά αποτελέσματα δύο τάξεων τηλεκπαίδευσης βασισμένης στον Π.Ι. (Web-based instruction). Η μελέτη έλαβε χώρα κατά το ακαδ. έτος 1999-2000 στο Παν. Nova Southeastern Univ. (NSU) που βρίσκεται στην Φλώριδα και είναι το 8ο σε μέγεθος ιδιωτικό πανεπιστήμιο των ΗΠΑ.

Στην πρώτη τάξη οι φοιτητές αλληλεπιδρούσαν επίσημα μόνο με τον διδάσκοντα ενώ στη δεύτερη και μεταξύ τους, όντας χωρισμένοι σε ομάδες των τριών. Οι φοιτητές και στις δύο περιπτώσεις είχαν παρόμοια δημογραφικά χαρακτηριστικά (ήσαν ενήλικες έως 35 ετών), χρησιμοποιούσαν το ίδιο βιβλίο και το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα, είχαν τον ίδιο καθηγητή και εξετάσθηκαν με τον ίδιο τρόπο.

Τα μαθήματα υποστηρίχθηκαν από κοινά ‘ηλεκτρονικά’ μέσα επικοινωνίας όπως ηλ. πίνακες ανακοινώσεων, (bulletin boards), χώροι συζήτησης (chat rooms) κλπ. Στην δεύτερη περίπτωση οι φοιτητές, αν και μπορούσαν να επιλέξουν από ένα πλήθος μέσων επικοινωνίας, όλες οι ομάδες επέλεξαν ‘σύγχρονη επικοινωνία’ (η οποία έχει τις μεγαλύτερες απαιτήσεις από πλευράς χρονικών υποχρεώσεων, δηλ. καθορισμένες ώρες ‘συναντήσεων’), ίσως γιατί αισθάνθηκαν ότι έτσι επιτυγχάνεται η μέγιστη αίσθηση της εγγύτητας μεταξύ τους. Η έρευνα έδειξε ότι η δεύτερη τάξη πέτυχε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και αυτό ο ερευνητής το αποδίδει στην μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή των ομάδων, δηλ. στον κοινωνικό παράγοντα.

Επιπλέον, ο Yatrakis (2006) υποστηρίζει ότι η απουσία κοινωνικής συνοχής των τάξεων σε περιβάλλον ΑεξΑΕ βασισμένο στον Π.Ι. (Web-based instruction), μπορεί να εντείνει την αποξένωση των φοιτητών, αν δεν είναι κατάλληλα διαρθρωμένο για το αντίθετο, με αρνητικά αποτελέσματα για την μάθηση. Επομένως, δεν είναι τυχαίο το ότι το παν/μιο του Φοίνικα της Αριζόνας (Univ. of Phoenix), ένα από τα μεγαλύτερα παγκοσμίως στη χρήση της τηλεκπαίδευσης βασισμένης στον Π.Ι., θεωρεί την ομαδική μελέτη αναπόσπαστο μέρος των Διαδικτυακών μαθημάτων του.

Η επίσημη υιοθέτηση της ομαδικής εργασίας μέσω των ΝΤ, θα επιτρέψει την εφαρμογή της μεθόδου των ομαδικών ‘συνθετικών’ εργασιών (group project-based learning, g-PBL), η οποία, όπως είναι γνωστό, φέρνει στο προσκήνιο ανώτερους μηχανισμούς μάθησης (Cheaney & Ingebritsen, 2005∙ Thomas, 2000).

Η μελέτη των Μπαρμπόπουλου και Μπουντουρίδη (2006) έδειξε ότι οι φοιτητές μιας Θ.Ε. του ΕΑΠ αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με διάφορα μέσα (email, chat, τηλέφωνο και κατά πρόσωπο επαφές – π.χ. στις ΟΣΣ) και αναπτύσσουν μεταξύ τους διάφορες σχέσεις: συνεργασίας, κοινωνικοποίησης, ανταλλαγής τεχνικής βοήθειας και συναισθηματικής στήριξης. Η μελέτη έδειξε ότι οι φοιτητές μιας ΘΕ του ΕΑΠ δούλευαν τις εργασίες τους καθ’ ομάδες. Μια σημαντική αιτία του φαινομένου είναι επομένως η αλληλοβοήθεια και συνεργασία κατά την εκπόνηση των ανατιθεμένων εργασιών. Οι ερευνητές, με τη βοήθεια κοινωνιογραμμάτων, έδειξαν ότι :

63


α) οι φοιτητές που είναι κεντρικοί (περιφερειακοί) στα δίκτυα συνεργασίας, είναι επίσης κεντρικοί (περιφερειακοί) και στα δίκτυα κοινωνικοποίησης, γεγονός που δείχνει ότι η κοινωνικοποίηση θεωρείται απαραίτητη από τους φοιτητές για την υλοποίηση των εργασιών τους.

β) η δομή της ομάδας επηρεάζει κατά πολύ την κυκλοφορία της πληροφορίας. Αυτοί που βρίσκονται στο κέντρο του κοινωνιογράμματος έχουν περισσότερη πληροφορία στη διάθεσή τους.

Παρατηρήσεις:

• Η ύπαρξη κοινωνιογραμμάτων σε μια τάξη του ΕΑΠ, συγκρίσιμων μ’ εκείνων μιας σχολικής τάξης, είναι σημαντικό στοιχείο που δείχνει ότι η κοινωνικοποίηση των φοιτητών, ακόμα και σε περιβάλλον ΑεξΑΕ, δεν μπορεί να διαχωρισθεί από την μαθησιακή διαδικασία∙ αναπτύσσεται και λειτουργεί, έστω και ανεπίσημα.

• Αν εξαιρέσουμε τις περιπτώσεις αντιγραφής, τότε μπορούμε να πούμε ότι οι διάφορες μορφές επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών συνιστούν μιαν άτυπη μορφή συνεργατικής μάθησης. Και λέμε άτυπη, γιατί δεν υπάρχουν συγκεκριμένοι κανόνες.

• Θα ήταν ενδιαφέρον να μελετηθεί και η σχέση θέσης στο κοινωνιόγραμμα – απόδοσης.

• Τα παραπάνω επιβεβαιώνουν τον ισχυρισμό ότι το Διαδίκτυο με τα διάφορα εργαλεία του, αποτελεί έναν εναλλακτικό χώρο κοινωνικοποίησης.

Άλλες μελέτες (π.χ. Ξένος και συν., 2005) έχουν εστιαστεί σε τυπικές μορφές συνεργατικής μάθησης μέσω συγκεκριμένου εργαλείου και βάσει συγκεκριμένων κανόνων. Κι αυτές έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η συνεργατική μάθηση αποτελεί μια μορφή μάθησης κατάλληλη για περιβάλλον ΑεξΑΕ, που μπορεί να ενισχύσει την μάθηση και να χρησιμοποιηθεί ακόμα κι επίσημα στα πλαίσια του ΕΑΠ (ή του οποιουδήποτε ανοικτού Παν/μίου).

Δεν θα μπορούσε άραγε η συνεργασία των φοιτητών να αναγνωρισθεί και να αναβαθμισθεί σε επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία συνεργατικής μάθησης; Να υποστηριχθεί δηλ. επίσημα από το ΕΑΠ και να αξιοποιηθεί περαιτέρω; Π.χ. με αναθέσεις ομαδικών εργασιών και με χορήγηση σχετικού δωρεάν λογισμικού (όπως το Synergo) μαζί με την σχετική τεχνική υποστήριξη (βλ. Ξένος κ.συν., 2005).

Είδαμε λοιπόν ότι οι φοιτητές του ΕΑΠ χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο για να επικοινωνήσουν μεταξύ τους και ν’ ανταλλάξουν πληροφορίες για τις εργασίες τους, στα πλαίσια μιας άτυπης διαδικασίας συνεργατικής μάθησης. Αφ’ ετέρου, οι φοιτητές μεγάλων αμερικανικών πανεπιστημίων χρησιμοποιούν επίσημα το Διαδίκτυο στα πλαίσια των εξ αποστάσεως σπουδών τους (Web-based).

64


Είδαμε ακόμα ότι ο χωρισμός των φοιτητών ΑεξΑΕ (Web-based) σε ομάδες και η ανάθεση σ’ αυτούς ομαδικών εργασιών, ενίσχυσαν ουσιαστικά την εκπαιδευτική διαδικασία αφού επέφεραν σημαντική αύξηση της απόδοσής τους (Yatrakis, 2006).

Το Διαδίκτυο, ήδη χρησιμοποιείται επίσημα στην εκπαιδευτική διαδικασία σπουδών ΑεξΑΕ και ως πλατφόρμα επικοινωνίας και μάθησης, και θεωρείται πλέον δεδομένο ότι διευκολύνει την εκπαιδευτική/ μαθησιακή διαδικασία και φέρνει όλους τους συντελεστές πιο κοντά μεταξύ τους. Η ανάπτυξη του Web 2.0 ευνοεί και προάγει την επικοινωνία των χρηστών μεταξύ τους, δίνει έμφαση στο μοντέλλο «πολλοί προς πολλούς», υποστηρίζει την επικοινωνία, την συνεργασία και την συνεργατική μάθηση εξ αποστάσεως, καθώς και την δημιουργία, χρήση, μερισμό, διαχείριση και επανάχρηση περιεχομένου (RAM, 2007). Όλ’ αυτά τα χαρακτηριστικά είναι πολύτιμα εργαλεία στη διάθεση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας ΑεξΑΕ και ήδη χρησιμοποιούνται από τέτοια ιδρύματα αλλά και συμβατικά πανεπιστήμια ευρέως (Πρακτικά EDEN, 2007).

Η νέα μορφή του Π.Ι. διευκολύνει και υποστηρίζει την επικοινωνία καθηγητή-συμβούλου – εκπαιδευομένων, εκπαιδευομένων μεταξύ τους, συγγραφέα εκπ. υλικού ΑεξΑΕ, διοίκησης και εκπαιδευομένων, καθώς και την δημιουργία, ανάπτυξη, διανομή και διαχείριση πολυμορφικού εκπαιδευτικού υλικού. Είναι σαφές επομένως ότι η ανάπτυξη του Web 2.0 δημιουργεί νέα δεδομένα που ευνοούν την εκπαιδευτική διαδικασία της ΑεξΑΕ. Πλέον το Διαδίκτυο αποτελεί πλατφόρμα που γεφυρώνει τις αποστάσεις και καθιστά δυνατή την εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης με τη βοήθεια υπολογιστή (ΣΜΜΥΥ) σε περιβάλλοντα ΑεξΑΕ. Το επόμενο σχήμα εικονίζει αυτήν την διαπίστωση παραστατικά.

65


Σχ. 3—11 : Σύγχρονο εκπαιδευτικό μοντέλλο ΑεξΑΕ (Ιντερνέτ + ΣΜ)

3.4.1. Τι άλλο θα μπορούσε να προσφέρει η CSCL στην ΑεξΑΕ;

Είναι σαφές ότι οι γεωγραφικές αποστάσεις που χωρίζουν τους φοιτητές και τον διδάσκοντα, εμποδίζουν επίσης και την χρήση ενεργητικών τεχνικών διδασκαλίας όπως συζήτηση, ερωταποκρίσεις, προσομοίωση, παιχνίδι ρόλων κλπ (Βαϊκούση, 1999∙ Courau, 2000). Απαιτούνται άλλες μέθοδοι που έχει αποδειχθεί ότι προάγουν την μάθηση. Μια τέτοια είναι η μέθοδος της συνθετικής εργασίας (project based learning – PBL, βλ. Αλέξη κ.συν. 2005∙ Ανδρεάτος, 2005∙ Βαϊκούση 1999∙ Thomas, 2000).

Μια ειδική μορφή αυτής της μεθόδου είναι η εκπόνηση καθ’ ομάδες. Ήδη υπάρχουν μελέτες που δείχνουν τα θετικά αποτελέσματα της ομαδικής συνθετικής εργασίας σε πλαίσια τηλεκπαίδευσης (π.χ. Cheaney & Ingebritsen, 2005). Επομένως τα οφέλη της εισαγωγής της ΣΜΜΥΥ σε περιβάλλοντα ΑεξΑΕ αναμένονται πολλαπλά.

Ο παρακάτω πίνακας συνοψίζει –δίκην συμπεράσματος- το ταίριασμα ΑεξΑΕ και ΣΜΜΥΥ.

Πίνακας 3—3 : Αρχές ΑεξΑΕ και ΣΜΜΥΥ№ Αρχή ΑεξΑΕ Υποστηρίζεται

από ΣΜΜΥΥ;1 Η σκέψη συνδέεται με την δράση ΝΑΙ2 Επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι

οι εκπαιδευόμενοιΝΑΙ

3 Ευρετική πορεία προς την γνώση ΝΑΙ4 Κριτικός τρόπος σκέψης ΝΑΙ5 Αμφίδρομες σχέσεις διδασκόντων μεταξύ τους

αλλά και διδασκόντων– διδασκομένωνΝΑΙ

6 Αποτελεσματικότερη μάθηση – μικρότερη απομόνωση

ΝΑΙ

7 Κατάλληλη για κάθε εκπ.βαθμίδα & ενήλικες ΝΑΙΆλλα πλεονεκτήματα

8 Μεγαλύτερη ενεργοποίηση / εμπλοκή εκπαιδευόμενου

ΝΑΙ

9 Αύξηση απόδοσης ΝΑΙ10 Ομαδική συνθετική εργασία ΝΑΙ

Ας επιχειρήσουμε τώρα να συνδέσουμε τα ανωτέρω με το προηγούμενο κεφάλαιο περί θεωριών μάθησης. Σε ποιες θεωρίες μάθησης μπορούμε να αναζητήσουμε στοιχεία για το θεωρητικό υπόβαθρο της ΑεξΑΕ; Και μάλιστα, ΑεξΑΕ σε συνδυασμό με ΣΜΜΥΥ; Ο παρακάτω Πίνακας παρουσιάζει ευσύνοπτα τις απαντήσεις.

66


Πίνακας 3—4: Χρήσιμα στην ΑεξΑΕ στοιχεία θεωριών μάθησης

Θεωρίες μάθησης Χρήσιμα στοιχεία Θεωρία ΑεξΑΕ (με ΣΜΜΥΥ)

Γνωστικές Ανατροφοδότηση

Έμφαση στο εκπ. υλικό

Ο εκπαιδευόμενος υποστηρίζεται συστηματικά. Ειδικά σχεδιασμένο εκπ. υλικό

Ανθρωπιστικές Ενεργός φύση εκπαιδευόμενουΜη καθοδήγησηΟ εκπαιδευτικός ως σύμβουλος

Οι στόχοι των εκπαιδευόμενων είναι που έχουν αξία. Ο εκπαιδευτής ως σύμβουλος

Ανθρωπιστικές που εστιάζουν στο περιβάλλονΘεωρία κοινωνικής μάθησης Θεωρία παραδειγματικού μετασχηματισμού

Μετατροπή εκπαιδευτικής διαδικασίας από ‘δασκαλοκεντρική’ σε ‘μαθητοκεντρική’ Ενεργοποίηση εκπαιδευόμενου Απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων και δημοκρατικού ήθους

[με τη βοήθεια της ΣΜΜΥΥ]

Θεωρίες μάθησης ενηλίκων

Απόψεις Piaget (εξελικτικά στάδια), Bandura (κοιν.αλληλεπίδραση), Vygotsky (κοιν. δομισμός)

Το κίνητρο πηγάζει από τον εκπαιδευόμενο (ενηλικιότητα). Ο εκπαιδευτής στοχεύει στην ανάπτυξη της αυτονομίας των διδασκομένων.

Σημασία της εμπειρίας

Η εμπειρία αποτελεί τη βάση κάθε μάθησης (Rogers, Mezirow, Colb κ.ά)

Ο εκπαιδευτής στοχεύει στη διεύρυνση του φάσματος των εμπειριών

Κύκλος μάθησης Εμπειρία, στοχασμός, πράξη, …Σύγχρονες τάσεις (δομιστικές)

Ο εκπαιδευόμενος χτίζει μόνος του την γνώση

Ο εκπαιδευόμενος βασίζεται πολύ στις δυνάμεις του

Συνεργατική μάθηση, SLT (social), κοινότητες μάθησης

Ψυχολογική υποστήριξη (από συμφοιτητές/ συναδέλφους) Ανταλλαγή απόψεωνΚοινωνική αλληλεπίδραση

[με τη βοήθεια της ΣΜΜΥΥ]

67


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

Η ΜΑΘΗΣΗ ΩΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

4.1. Οι παιδαγωγικές θεωρίες του δομισμού, της ομαδοσυνεργατικής μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης

Κρίνουμε σκόπιμο να εξετάσουμε τις παιδαγωγικές θεωρίες που απετέλεσαν το υπόβαθρο των κοινωνικών θεωριών μάθησης κατ’ αρχήν και ειδικώτερα της συνεργατικής μάθησης. Το παρακάτω Σχήμα 4—1 δείχνει μιαν ιστορική εξέλιξη των θεωριών μάθησης και των μεταξύ τους επιρροών καθώς και τα όρια μεταξύ θεωριών ατομικής και κοινωνικής μάθησης (Stahl, 2006).

Σχήμα 4–1: Ατομικές και κοινωνικές θεωρίες μάθησης. ΠΗΓΗ: (Stahl, 2006).

68


4.1.1 Η θεωρία του δομισμού

Η θεωρία (μάθησης) του κοινωνικού δομισμού ή δομητισμού (ή εποικοδομητισμού, social constructivism ή socio-constructivism) του L. Vygotsky πρεσβεύει ότι το άτομο (ο εκπαιδευόμενος) μαθαίνει ευρισκόμενο σε συνεχή αλληλεπίδραση με την κοινωνική πραγματικότητα, δηλ. μαθαίνει μέσα από τη συνεργασία του με άλλους εκπαιδευόμενους (Vygotsky, 1978· Κόκκος & Λιοναράκης, 1998: 21· Καραγιαννίδης, 2002, Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 84). Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι η μάθηση επέρχεται μέσα από την επικοινωνία του ατόμου με το κοινωνικό περιβάλλον και όχι τόσο μέσα από την επικοινωνία του με τα πράγματα, όπως υποστηρίζει ο J. Piaget (Δανασσής-Αφεντάκης, 1993: 150). Σε αντίθεση με τις θεωρίες του Piaget, οι κοινωνικές επιδράσεις δεν έχουν γενικό και αφηρημένο χαρακτήρα αλλά εξαρτώνται άμεσα από το πολιτιστικό υπόβαθρο της κοινωνίας και από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ανθρώπων του άμεσου περιβάλλοντος του μαθητή. Ο κοινωνικός περίγυρος επηρεάζει αποφασιστικά τον τρόπο μάθησης και πνευματικής ανάπτυξης και μεταθέτει το κέντρο βάρους στην αλληλεπίδραση ατόμου-περιβάλλοντος. Οι βασικές αρχές της θεωρίας είναι οι εξής:

• Ο φυσικός κόσμος θέτει περιορισμούς στις εμπειρίες μας • Υπάρχουν πολλές ‘αλήθειες’ και πολλές πραγματικότητες • Η εικόνα που σχηματίζουμε για τον κόσμο και την δομή του αναπτύσσεται μέσα στο

μυαλό μας λόγω της αλληλεπίδρασης με τον φυσικό κόσμο και τους συνανθρώπους μας

• Το νόημα και η σημασία του κόσμου δεν υπάρχουν έξω από την ανθρώπινη σκέψη και ύπαρξη (όπως υποστήριξε ο Πλάτων), αλλά οικοδομούνται μέσα μας διαμέσου της αλληλεπίδρασης με τον φυσικό κόσμο και τους συνανθρώπους μας, μέσω συνεχούς ερμηνευτικής διαδικασίας (Βρασίδας & Ρετάλης, 2005).

• Πρέπει να ανταλλάσσονται απόψεις (‘Knowledge states’, de Jong, 2006) όταν επιζητείται αμοιβαία κατανόηση και συνεργασία.

Η μεταβολή (που προϋποθέτει η εκπαίδευση, η νέα γνώση) εξηγείται από τις κοινωνικο-πολιτιστικές (socio-cultural) θεωρίες του Vygotsky (1978):

Εστιάζει στη σχέση και σύνδεση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με τη γνώση κάθε εκπαιδευομένου (και όχι με την απόκτηση γνώσης μέσω της συνεργασίας).

Η κοινωνική αυτή αλληλεπίδραση δεν είναι απλά ένας καταλύτης αλλά η βάση της μάθηση (μέσω της εσωτερίκευσής της από κάθε εκπαιδευόμενο).

Μέσω της αλληλεπίδρασης, αποκτούμε νέες γνώσεις· βλέπουμε νέα πράγματα που εσωτερικεύουμε (Καραγιαννίδης, 2002).

4.1.2. Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα

Από την αρχή της Ιστορίας του ο άνθρωπος, είτε λόγω φυσικής κλίσης είτε λόγω λειτουργικών αναγκών, τείνει προς τον σχηματισμό ομάδων μέσα στις οποίες δρα και αναπτύσσεται. Ήδη από την αρχαιότητα ο Αριστοτέλης χαρακτήρισε τον άνθρωπο ως «ζώον πολιτικόν» (Ματσαγγούρας, 2004). Την τάση αυτή επιβεβαιώνουν και σύγχρονοι ψυχοπαιδαγωγοί, που διαπιστώνουν ότι τα παιδιά σχολικής ηλικίας σχηματίζουν

69


οργανωμένες ομάδες προκειμένου να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για επικοινωνία, για αποδοχή, για δράση και εξερεύνηση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και για ανάληψη ευθύνης (βλ. και Παρασκευόπουλος, 1986: 133· Πυργιωτάκης, 1998: 26· Κογκούλης, 1994: 48· Δερβίσης, 1998: 20, όπ. αναφ. στον Ματσαγγούρα). Η ιδέα ότι η μάθηση είναι συμμετοχική διαδικασία και στηρίζεται στον διάλογο, ανάγεται στην εποχή του Σωκράτη (Κανάκης, 1990).

Στην ιστορία της παιδαγωγικής έχουν κατά καιρούς προταθεί και εφαρμοσθεί εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας, καθεμιά από τις οποίες βασίζεται σε συγκεκριμένες παραδοχές σχετικά με τη φύση του παιδιού, τη διαδικασία της μάθησης, τους ρόλους του εκπαιδευτικού και του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία και την αποστολή του σχολείου. Μερικές απ’ αυτές μάλιστα έγιναν ευρύτερα αποδεκτές ως θεωρητικές προτάσεις και ως διδακτικές πρακτικές και εξαπλώθηκαν διεθνώς, ώστε να χαρακτηρισθούν ως παιδαγωγικο-διδακτικά κινήματα. Το γνωστότερο κίνημα του τύπου αυτού είναι το κίνημα της Νέας Αγωγής με θεμελιωτή τον John Dewey που άνθησε στις αρχές του 20ού αιώνα (Δανασσής-Αφεντάκης, 1993: 97∙ Ματσαγγούρας, 2004).

Κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 20ού αιώνα, εμφανίσθηκε το κίνημα της ομαδοσυνεργατικής (ή απλά συνεργατικής) διδασκαλίας / μάθησης [collaborative / cooperative learning movement]. (ΣΣ: παρακάτω θα δούμε ότι σήμερα οι δύο όροι [collaborative – cooperative] έχουν διαφοροποιηθεί.) Κύριο χαρακτηριστικό του ομαδοσυνεργατικού κινήματος είναι ότι χρησιμοποιεί την μαθητική μικρο-ομάδα για τη διεξαγωγή διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων μέσα σε πλαίσιο συνεργατικών σχέσεων. Απώτερος σκοπός των συνεργαζόμενων μαθητών είναι να προωθήσουν την ατομική τους μάθηση, καθώς επίσης να συμβάλουν και στη μάθηση των υπόλοιπων μελών της ομάδας τους (Ματσαγγούρας, 2004:15)

Στην ελληνορρωμαϊκή και χριστιανική γραμματεία υπάρχουν πολλές αναφορές στη συνεταιρική μάθηση (Τσαμπής, 1999:196). Ως πρόδρομο του ομαδοσυνεργατικού κινήματος μπορεί να θεωρήσει κανείς τις πρακτικές της αλληλοδιδακτικής διδασκαλίας που αναπτύχθηκαν κατά την κλασική, την ελληνορωμαϊκή και τη μεσαιωνική περίοδο, και συστηματοποιήθηκαν πολύ αργότερα από τον Σκώτο Α. Bell (1753-1832) και τον Άγγλο J. Langaster (1771-1838), οι οποίοι καθιέρωσαν την αλληλοδιδακτική ως κυρίαρχη μέθοδο (βλ. Μeyer, 1987:18· Παπαδάκη, 1992:32, οπ. αναφ. στον Ματσαγγούρα, 2004). Η μέθοδος εφαρμόσθηκε αρχικά ως λύση ανάγκης, για να αντιμετωπισθούν ελλείψεις σε διδακτικό προσωπικό του σχολικού συστήματος. Στην ανεπτυγμένη μορφή της αλληλοδιδακτικής μεθόδου, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τους μεγάλους στην ηλικία και προχωρημένους στα γράμματα μαθητές, για να διδάξουν και να βοηθήσουν τους μικρότερους και αδύνατους μαθητές, ενώ ο ίδιος ασχολείται κυρίως με την οργάνωση και την πειθαρχία του αλληλοδιδακτικού σχολείου. Η βασική διαφορά της αλληλοδιδακτικής διδασκαλίας, όπως εφαρμόσθηκε κατά το 18ο αιώνα στον αγγλόφωνο χώρο, και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας έγκειται στο ότι η πρώτη είχε όλα τα χαρακτηριστικά της ιεραρχικής δασκαλοκεντρικής οργάνωσης με τα συνεπακόλουθα τους. Αντίθετα, στο αποκεντρωτικό, δημοκρατικό πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας δεν υπάρχουν ιεραρχικές εξαρτήσεις και όλα τα μέλη καλούνται να συμβάλουν μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες στο κοινό έργο (Ματσαγγούρας, 2004:16).

70


Πρώτος τεκμηρίωσε θεωρητικά και εφάρμοσε στην πράξη το ομαδοκεντρικό σύστημα ο Dewey (1859-1954), (Postman & Weingartner, 1969· Δανασσής-Αφεντάκης, 1993: 97· Ματσαγγούρας, 2004) ο οποίος αντιλαμβάνεται τη δημοκρατική λειτουργία ως μία συνεχή διαδικασία διαλεκτικής διαπραγμάτευσης μεταξύ κοινωνικά και γνωστικά αναπτυγμένων πολιτών, που επιχειρούν να προσδιορίσουν τα προβλήματα και να αναζητήσουν λύσεις. Έτσι, στο βιβλίο του Δημοκρατία και Εκπαίδευση (Democracy and Education, 1916) τονίζει την αναγκαιότητα να μετατραπεί η σχολική τάξη σε μια δημοκρατικά οργανωμένη μικροκοινωνία, ώστε να προσφέρει αυθεντικές ευκαιρίες βίωσης της δημοκρατικής συμπεριφοράς και δράσης. Οι θέσεις αυτές έστρεψαν την προσοχή των παιδαγωγών προς την κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης και οδήγησαν στις πρώτες προσπάθειες ομαδοσυνεργατικής οργάνωσης της τάξης με συνειδητή επιδίωξη τη διευκόλυνση της διερευνητικής μάθησης, που επίσης τονίζει ο Dewey στο έργο του «Πώς Σκεπτόμεθα» [ΣΣ: «How we think»] (1910), και της δημοκρατικά προσανατολισμένης κοινωνικής μάθησης. Τις θέσεις του Dewey περί ακαδημαϊκής και κοινωνικής μάθησης, που παραπέμπουν σε μια τάξη ομαδικής συνεργασίας (βλ. και Δανασσής-Αφεντάκης, 1993: 105), μορφοποίησε σε συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση ο μαθητής και διάδοχός του, W. Κilpatrick (1871-1965) στην εργασία του «Τhe Project Method» (1918), που πρότεινε τα σχέδια εργασιών (Ματσαγγούρας, 2004: κεφ.7). Εφαρμογή ομαδοσυνεργατικών αρχών και πρακτικών ενέταξε και ο C. Washbourne (1889-1968) στο σύστημα του, που είναι γνωστό ως Winnetka Ρlan (Δανασσής-Αφεντάκης τ.Β΄, 1993:178).

Μεγάλη απήχηση είχε το ομαδοσυνεργατικό σύστημα και στην ευρωπαϊκή εκδοχή της Νέας Αγωγής. Αναφέρουμε χαρακτηριστικά τους Β. Οtto (1859-1933), G. Κerschensteiner (1854-1932· Δανασσής-Αφεντάκης, 1993:113), Η. Gaudig (1860-1923) και Ρ. Ρetersen (1884-1958), από τον γερμανόφωνο χώρο, τον Ο. Decroly (1871-1932), τον Freinet και τον R. Cousinet (1881-1973) από τον γαλλόφωνο χώρο (Δανασσής-Αφεντάκης τ.Β΄, 1993: 179,188), τον Α. Μakarenko (1886-1939) από τον χώρο της Σοβιετικής Ένωσης, κλπ.

Κοινό χαρακτηριστικό των προγραμμάτων όλων των ανωτέρω παιδαγωγών είναι ότι απουσίαζε η γνώση της δυναμικής της ομάδας. Μετά την πρωτοπορειακή εργασία των J. Μoreno, C. Rogers και G. Βateson, αναπτύχθηκε η κοινωνική ψυχολογία και στα πλαίσια αυτής, στις μέρες μας, ο κλάδος της ψυχοκοινωνιολογίας της τάξης. Η τελευταία, ανέδειξε τη διαπλοκή αλληλενεργειών οι οποίες αναπτύσσονται στο πλαίσιο των ομάδων μεταξύ ατόμων και υποομάδων (βλ. και Varela 1994, 98). Η γνώση αυτή, μαζί με τη γνώση που αποκτήθηκε αργότερα από την κοινωνιολογία της γνώσης για τις κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες της μάθησης, μας επιτρέπει να εξασφαλίζουμε στις ομάδες το στοιχείο της συνοχής και της συλλογικής συμμετοχής, στοιχεία απαραίτητα για την αποτελεσματική δράση της ομάδας (Ματσαγγούρας, 2004).

4.1.3. Εξέλιξη του ομαδοσυνεργατικού κινήματος Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα εξελίχθηκε στη σημερινή του μορφή μέσα από τη

σύνθεση πολλών και διαφορετικών θεωρητικών σχολών. Αναφέραμε ήδη τη σχολή της Νέας Αγωγής, που εισηγήθηκαν και εφάρμοσαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία για δυο βασικούς λόγους: Πρώτον, διότι προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον

71


εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και, δεύτερον, διότι εξασφάλιζε με αυθεντικό τρόπο συνθήκες βιωματικής μάθησης, την οποία θεωρούσαν ως τη μόνη αξιόλογη μορφή μάθησης.

Δεύτερη μεγάλη σχολή θεωρητικής στήριξης της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι η κοινωνική ψυχολογία, η οποία διαπιστώνει ότι, για να ξεπερασθούν οι κοινωνικές προκαταλήψεις και επιθέσεις προς τους «διαφορετικούς», όπως είναι οι αλλοδαποί, οι έγχρωμοι και τα άτομα με ειδικές ανάγκες, είναι ανάγκη από πολύ νωρίς να εξασφαλισθούν συνθήκες φυσικής και ισότιμης αλληλεπικοινωνίας μαζί τους. Πρωτοπόρος αυτής της θεωρητικής κατεύθυνσης υπήρξε ο Ο. Αllport (1954) και συνεχιστές του όσοι προσπαθούν σήμερα να εντάξουν ομαλά και δημιουργικά την κάθε λογής ανομοιογένεια του μαθητικού δυναμικού με τη βοήθεια ομαδοσυνεργατικών σχημάτων οργάνωσης της σχολικής ζωής.

Τρίτη κατά χρονική σειρά σχολή στήριξης του ομαδοσυνεργατικού κινήματος αποτελεί ο κλάδος της κοινωνικής ψυχολογίας που ασχολείται με τη δυναμική των ομάδων (group dynamics) και μελετά την πορεία ανάπτυξης της ομάδας, τις δομές της, τις επιπτώσεις της ομάδας στα μέλη της και, τέλος, τη συμπεριφορά της ομάδας έναντι άλλων ομάδων. Πρωτοπόρος στον τομέα αυτόν υπήρξε ο Κ. Lewin (1951) και σύγχρονοι εκπρόσωποι οι Johnson και Johnson (1994, βλ. Ματσαγγούρας, 2004).

Mια τέταρτη σχολή στήριξης του ομαδοσυνεργατικού κινήματος αποτελεί ο (κοινωνικός) δομισμός ή δομητισμός του L. Vygotsky που εξετάσαμε παραπάνω.

Τέλος, μια σύγχρονη σχολή στήριξης του ομαδοσυνεργατικού κινήματος αποτελεί η θεωρίας δράσης (activity theory), η οποία βασίζεται στον κοινωνικό δομισμό κι εστιάζει στις ενέργειες κάθε ανθρώπου, που αντικατοπτρίζουν τις γνώσεις του (Καραγιαννίδης, 2002∙ Nardi, 1995∙ Kuutti, 1995).

4.2. Ατομοκεντρική ή κοινωνικοκεντρική ανάπτυξη;

Τους ψυχολόγους της ανάπτυξης διχάζει το ερώτημα αν η μάθηση και η ανάπτυξη είναι ατομοκεντρική ή κοινωνικοκεντρική διαδικασία. Ιστορικά, πρώτα αναπτύχθηκαν οι θεωρίες της ατομοκεντρικής ανάπτυξης, με κύριους εκπροσώπους τους Descartes, Καντ, Piaget, Husserl κ.ά. Κύριοι εκπρόσωποι της κοινωνικοκεντρικής θεώρησης είναι οι Έγελος, Μαρξ, Heidegger, Dewey και Vygotsky, ο Βandura (1977, 1986) [SLT] και άλλοι.

Ο J. Piaget (1950), βασικός εκφραστής της ατομοκεντρικής άποψης, στις πρώτες κυρίως εργασίες του υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη καθοδηγείται από ένα εσωτερικό σύστημα δομών, που ενυπάρχουν εγγενώς στο παιδί και αναπτύσσονται ή εμποδίζονται, ανάλογα, από την ποιότητα και την ποσότητα των επιδράσεων του περιβάλλοντος. Το εγγενές αυτό σύστημα ωθεί σε μια αυτοκινούμενη και αυτοκαθοδηγούμενη προσπάθεια κατανόησης και εξερεύνησης του περιβάλλοντος, από την οποία προκύπτει με φυσικό τρόπο η μάθηση και η ανάπτυξη (βλ. Gelman and Brown 1985· Carey 1985· Inhelder et al., 1974, όπ. αναφ. στον Ματσαγγούρα, 2004:21).

72


Βεβαίως, αργότερα ο J. Piaget και, πολύ περισσότερο, οι συνεχιστές του έργου του, αναγνώρισαν τον ενισχυτικό ρόλο που παίζει το κοινωνικό πλαίσιο στην κινητοποίηση του μηχανισμού της ατομικής ανάπτυξης. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιούν τον όρο κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση (socio-cognitive conflict), για να δηλώσουν πώς η επικοινωνία ενός παιδιού με παιδιά που έχουν διαφορετικές απόψεις μπορεί να επιφέρει αρχικά διατάραξη της γνωστικής του ισορροπίας και στη συνέχεια να οδηγήσει στην υιοθέτηση ανώτερου επιπέδου λογικής, που συνιστά την ουσία της κοινωνικο-γνωστικής ανάπτυξης.

Στο αντίθετο άκρο, σε σχέση με τις αρχικές απόψεις της ‘σχολής’ Piaget, βρίσκεται ο L. Vygotsky και η σχολή του, που εκφράζει την κοινωνικοκεντρική άποψη για την ανάπτυξη, σύμφωνα με την οποία το κοινωνικό πλαίσιο καθορίζει το περιεχόμενο και την κατεύθυνση της ανάπτυξης και διαμεσολαβεί (mediate), προκειμένου το άτομο να οικειοποιηθεί τις συλλογικές συλλήψεις. Στη θεώρηση του Vygotsky, δηλαδή, το κοινωνικό πλαίσιο, με την επικοινωνία που συνεπάγεται, παίζει σπουδαιότερο ρόλο από ό,τι αναγνωρίζει η ‘πιαζετική’ θεώρηση, διότι προσδιορίζει το περιεχόμενο και κινητοποιεί τη διαδικασία της ανάπτυξης. Ένα ακόμη σημείο διαφοροποίησης των δύο θεωρήσεων είναι ότι οι ‘πιαζετικοί’ αποδίδουν αναπτυξιακή δυνατότητα στη σύγκρουση, ενώ οι ‘βυγκοτσκιανοί’ στη συνεργασία, στο πλαίσιο της οποίας οι συμμαθητές πληροφορούν, εξηγούν και διαμεσολαβούν με καθοδηγητικό τρόπο (scaffolding) τη νέα γνώση (βλ. Μercer, 1995: 99).

Οι ‘νεο-πιαζετικοί’ και οι ‘νεο-βυγκοτσκιανοί’ απορρίπτουν τις ακραίες θέσεις και τείνουν στη διατύπωση μιας ενδιάμεσης, που τις συνδυάζει και αναγνωρίζει την αναγκαιότητα τόσο των ατομοκεντρικών όσο και των κοινωνικοκεντρικων μορφών μάθησης, τις οποίες θεωρούν αλληλοσυμπληρούμενες (βλ. Brown & Palinscar 1989, 396). Οι σύγχρονοι μελετητές απορρίπτουν την άποψη ότι ο Piaget και ο Vygotsky εξέφρασαν απόλυτα αντίθετες θέσεις και θεωρούν ότι και οι δύο αναγνωρίζουν την κοινωνική γένεση της νοημοσύνης και της σκέψης (βλ. Tryphon & Voneche, 1996). Αυτό σημαίνει ότι η σκέψη είναι κοινωνική δραστηριότητα που αρχικά εμφανίζεται κατά την επικοινωνία των μελών μιας κοινότητας και στη συνέχεια εσωτερικεύεται από τα άτομα, για να εμφανισθεί, τελικά, ως ατομικό επίτευγμα. Περισσότερα θα αναφερθούν παρακάτω, στους μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης.

Οι σύγχρονοι θιασώτες της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας επικαλούνται τις παραπάνω θέσεις και όταν ακόμη οι αρχικοί λόγοι που τους οδήγησαν στην επιλογή της ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης δεν ήταν -ψυχολογικοί, αλλά ήταν κοινωνικοί, πολιτικοί ή οικονομικοί.

Ειδικότερα, οι υποστηρικτές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αποδέχονται την άποψη ότι η ομαδική συνεργασία δημιουργεί μία αναπτυξιακή δυναμική που επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να ξεπεράσουν τα ατομικά τους όρια σκέψης και πράξης. Μ’ άλλα λόγια, τα συνεργαζόμενα μέλη μπορούν να αναπτύξουν συλλογικές μορφές σκέψης και δράσης που κανένα από τα μέλη δεν θα μπορούσε ατομικά, εκτός ομάδας, να αναπτύξει. Καθώς, όμως, κινούνται μέσα στην ομαδική δράση, εκτός των ατομικών τους ορίων, εσωτερικεύουν και οικειοποιούνται τις νέες και ανώτερες των αρχικών δυνατοτήτων μορφές σκέψης και δράσης, και μετά από ένα διάστημα συλλογικής δράσης τις κατακτούν τελικώς και τις εκφράζουν ως ατομικό επίτευγμα. Έτσι, η συλλογική αλληλεπικοινωνία και

73


εργασία γίνεται πλαίσιο ανάπτυξης του λόγου και της σκέψης (βλ. και Bershon, 1995· Matsagouras & Hertz-Lazarowitz, 1999) και καθίσταται μήτρα γέννησης της ατομικής ανάπτυξης, που σταδιακά οδηγεί, τελικά, στην ατομική εξέλιξη και αυτονομία. Ο Vygotsky (1997, 144) αποκαλεί την εκτός των ατομικών ορίων ζώνη δράσης της ομάδας «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» (zone of proximal development). Σύμφωνα με τον σχολιασμό του Λιοναράκη (2005:32), μάθηση και ατομική ολοκλήρωση αποτελούν δύο διαδικασίες που βρίσκονται σε πολύπλοκες αμοιβαίες σχέσεις και η μάθηση είναι σωστή μόνον όταν προετοιμάζει την ατομική εξέλιξη και ολοκλήρωση.

4.3. Η μάθηση είναι κοινωνική διαδικασία

Κατά το ομαδοσυνεργατικό κίνημα, μάθηση δεν σημαίνει απλώς απόκτηση πληροφοριών, αλλά μία συνεχής διαδικασία επίλυσης εσωτερικών γνωστικών συγκρούσεων. Οι συγκρούσεις αυτές δημιουργούνται αλλά και επιλύονται μέσα στο πλαίσιο της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Η προσωπική/ εσωτερική και η κοινωνική διαδικασία μάθησης (άρα και εξέλιξης) ενός ατόμου αλληλεπιδρούν και εναλλάσσονται ως φάσεις. Με δυο λόγια θα λέγαμε ότι ο άνθρωπος κινείται εξελικτικά μεταξύ του ατομικού και του κοινωνικού επιπέδου μάθησης, όπως δείχνει το παρακάτω Σχήμα 4—2.

Σχήμα 4—2: Ο άνθρωπος κινείται εξελικτικά μεταξύ του ατομικού και του κοινωνικού επιπέδου μάθησης.

74


Όσο περνά ο καιρός, μεγαλώνει η εμπειρία και η γνώση και ο άνθρωπος εισέρχεται σε ένα νέο στάδιο που περικλείει όλα τα προηγούμενα, σύμφωνα με τις αρχές της εξελικτικής ψυχολογίας και των θεωριών του Piaget και του Vygotsky. Αυτό επιδεικνύεται στο Σχ. 4—2 με αύξηση της διαμέτρου όσο ανεβαίνουμε προς τα πάνω (δηλ. με το πέρασμα του χρόνου).

Επιπλέον, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα θεωρεί ότι η γνώση δεν είναι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας, αλλά είναι κοινωνική κατασκευή που οικοδομείται μέσα από την κοινωνική αλληλεπικοινωνία (βλ. Βruffee, 1986). Η θέση αυτή είναι γνωστή ως κοινωνικός δομισμός και έχει τις ρίζες της στο φιλοσοφικό έργο του Wittgenstein (1953) και του Μead (1934), και βρήκε επιστημολογική στήριξη από τον Κuhn (1987) και ψυχολογική από τον Vygotsky (1993, 1997) και τους σύγχρονους δομιστές κοινωνιολόγους της γνώσης, που τονίζουν τον ρόλο της κοινωνικής αλληλεπικοινωνίας στη συνεχή διαδικασία οικοδόμησης και ανοικοδόμησης της γνώσης (βλ. Ηarrè, 1984· Good & Βrophy, 2000). Υπ’ αυτήν την έννοια, μπορούμε να πούμε ότι η γνώση, ως περιεχόμενο, είναι κοινωνικά προσδιορισμένη, αφού το είδος της κοινωνικής οργάνωσης καθορίζει τις παραστάσεις που αναπτύσσουν τα μέλη της ομάδας για τον κόσμο, το είδος και την ένταση των συγκρούσεων, καθώς και τους τρόπους επίλυσης τους. Ο Vygotsky (1997: 104) συμπληρώνει ότι οι βασικές ιδέες μέσα από τις οποίες σκέπτεται το άτομο είναι συλλήψεις του κοινωνικού νου και ότι οι κοινωνικο-ιστορικές περιστάσεις δημιουργούν την προβληματική και παρέχουν στα άτομα παραστάσεις μέσα από τις οποίες προσεγγίζουν τα προβλήματα τα οποία αναδεικνύουν οι κοινωνικο-ιστορικές περιστάσεις (βλ. και Fosnot, 1996).

4.4. Η Διαδικασία της Διδασκαλίας

Γι' αυτό, αντίθετα με την παραδοσιακή αντίληψη που θεωρεί ότι σημαντικό στην εκπαίδευση είναι το πληροφοριακό περιεχόμενο της διδασκαλίας, αντίληψη την οποία εκφράζει απόλυτα η ερβαρτιανή έννοια της «παιδαγωγούσης διδασκαλίας» (Δανασσής-Αφεντάκης, 1993:83), το ομαδοσυνεργατικό κίνημα ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξ ίσου σημαντική με το περιεχόμενο, αν όχι σημαντικότερη, είναι η διαδικασία της διδασκαλίας μέσα από την οποία αποκτάται η γνώση. Αν και οι δασκαλοκεντρικές διδασκαλίες εξασφαλίζουν συνθήκες και δυνατότητες άμεσης μετάδοσης του πληροφοριακού περιεχομένου, αυθεντικές συνθήκες ανάπτυξης διαδικασιών επεξεργασίας και όχι απλής καταγραφής στη μνήμη των πληροφοριακών δεδομένων της διδασκαλίας, εξασφαλίζουν αποδεδειγμένα οι ομαδοκεντρικές διδασκαλίες. Είναι, μάλιστα, γενικώτερα αποδεκτό ότι οι σημερινοί μαθητές θα κληθούν μελλοντικά συχνότερα να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες, καθώς και να αξιοποιήσουν συνθετικά την κατεχόμενη γνώση, παρά να ανακαλέσουν από τη μνήμη πληροφορίες που κατέχουν.

4.5. Ο Κοινωνικοκεντρικός προσανατολισμός του Σχολείου

Σε αντίθεση με τα μαθητοκεντρικά προγράμματα του κινήματος της εξατομικευμένης διδασκαλίας που προσέδωσαν ατομοκεντρικό προσανατολισμό στην εκπαίδευση, το

75


κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την ανάπτυξη της ομαδικότητας και ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η ομαδικότητα ταυτίζεται με την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο, και ως ιδανικό πλαίσιο μάθησης και ανάπτυξης ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων. Έτσι, τα προγράμματα της εξατομικευμένης διδασκαλίας κατέλυαν συχνά την κοινωνική δομή της τάξης, για να απευθυνθούν στον μαθητή ως μονάδα και να του προσφέρουν τη δυνατότητα εκπαίδευσης μέσα από εξατομικευμένο διδακτικό υλικό και με τον προσωπικό του ρυθμό και στυλ μάθησης. Αντιθέτως, τα ομαδοσυνεργατικά προγράμματα επιχειρούν να εκπαιδεύσουν το μαθητή μέσα από διαπροσωπική συνεργασία και αντιπαράθεση. Με τον τρόπο αυτόν πιστεύουν ότι αναπτύσσουν το άτομο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετούν και την κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει ικανούς τους μαθητές να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονομική ζωή ως ενήλικες.

4.6. Σύγχρονες αντιλήψεις και εξελίξεις

Είδαμε ότι κατά την δομιστική κοινωνιολογία της γνώσης και την ψυχολογία της μάθησης, η γνώση είναι κοινωνική κατασκευή και όχι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας. Η πορεία της γνώσης συντελείται μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση, η οποία διαμεσολαβεί τη γνώση και συντελεί στην εσωτερίκευσή της από το άτομο.

Οι σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις μετατοπίζουν το διδακτικό ενδιαφέρον από το περιεχόμενο της διδασκαλίας στη διαδικασία απόκτησής του και τοποθετούν τη διαδικασία μέσα στα πλαίσια της κοινωνικής επικοινωνίας, αφού, κατά την δομιστική κοινωνιολογία της γνώσης και την ψυχολογία της μάθησης, η γνώση είναι κοινωνική κατασκευή και όχι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας. Η πορεία της γνώσης συντελείται μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Όμως, πλαίσια αυθεντικής επικοινωνίας με όρους ισότιμης συμμετοχής, εξασφαλίζει μόνο η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Τέλος, οι νέες επιστημολογικές τάσεις στρέφουν την προσοχή της διδακτικής και προς τις ιδέες των μαθητών (βλ. Κουζέλης, 1995), η αξιοποίηση των οποίων γίνεται, επίσης, άριστα στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.

Οι απαρχές της ‘κοινωνικής θεωρίας της μάθησης’ (social learning theory, SLT)

αποδίδονται στην εργασία του Bandura (1977, 1986∙ Δανασσής-Αφεντάκης, 1996∙ Κόκκος & Λιοναράκης, 1998: 20). Σήμερα η θεωρία της ‘κοινωνικής μάθησης’ στα πλαίσια των κοινοτήτων (επαγγελματικής βασικά) πρακτικής (Communities of Practice, CoPs) θεωρείται ουσιαστική έννοια για την συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση (Andreatos, 2006b). Σύμφωνα με έρευνα του αμερικάνικου Ινστιτούτου Έρευνας για τη μάθηση (Institute for Research on Learning), που βρίσκεται στο Menlo Park, τουλάχιστον το 80% των πρακτικών επαγγελματικών γνώσεων που κατέχουν διάφοροι επαγγελματίες προέρχεται από άτυπη (informal) μάθηση (Wikipedia – informal learning, 2006).

Έτσι σήμερα η έμφαση δίνεται στην κοινωνικά προσδιορισμένη ή «εγκαθιδρυμένη» (situated) διάσταση της μάθησης, όπως και στην κοινωνική απόκτηση της γνώσης. Οι ιδέες των Lave και Wenger (1991) σε συνδυασμό με την θεωρία του δομισμού, έχουν

76


προσφέρει μια καινούργια διάσταση στη σύγχρονη παιδεία. Ανάμεσα σ’ άλλα, οι ιδέες αυτές επιχειρηματολογούν υπέρ των κοινοτήτων μάθησης, ως σημαντικών μέσων προώθησης μιας πολυδιάστατης μάθησης. Μέσα στην κοινότητα μάθησης τα άτομα αλληλεπιδρούν, συζητούν, προβληματίζονται, αναστοχάζονται και διερμηνεύουν από κοινού γεγονότα και καταστάσεις. Οι δύο αυτές θεωρίες αποκτούν μάλιστα ιδιαίτερη σημασία, αν αναλογιστεί κανείς τις σύγχρονες ανάγκες που δημιουργούνται σε έναν συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο, ο οποίος στηρίζεται ολοένα και περισσότερο στη συλλογική γνώση, την οποία κανένα άτομο από μόνο του δεν κατέχει (Collins, 1998).

4.7. Η θεωρία της εγκαθιδρυμένης μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης

Η μάθηση μέσα σε μικρές κοινότητες συναδέλφων επαγγελματιών που εργάζονται στον ίδιο χώρο μπορεί να πάρει διάφορες μορφές και φέρνει στην επιφάνεια πολλαπλές διαστάσεις της διαδικασίας της μάθησης. Τέτοιες είναι η γνώση στην οποία συμμετέχουν (ή μοιράζονται) τα μέλη μιας ομάδας ή μιας κοινότητας που στ’ αγγλικά λέγεται shared cognition (την οποία ας ονομάσουμε «συμμετοχική» γνώση) και η κοινωνικά προσδιορισμένη ή εγκαθιδρυμένη μάθηση (situated learning), σύμφωνα με τις οποίες το περιβάλλον είναι ένα μέρος της μάθησης, και όχι απλά ένας χώρος όπου αποκτάται γνώση ανεξάρτητη από το περιβάλλον. Η κοινωνική αλληλεπίδραση διαμεσολαβεί τη γνώση, όπως προαναφερθηκε, και συντελεί στην εσωτερίκευσή της από το άτομο (Ματσαγγούρας, 2004:33).

Σε κάποιες περιπτώσεις, οι κοινότητες μάθησης είναι «άμεσα» παρούσες χωροχρονικά (επαφή πρόσωπο με πρόσωπο) ενώ σε άλλες «εικονικά», δηλαδή, με τη βοήθεια της τεχνολογίας (π.χ., εικονικές κοινότητες ή virtual communities). Δεν είναι ασυνήθιστο, λοιπόν, να συναντούμε αναφορές στη βιβλιογραφία για κοινότητες μάθησης σε συνδυασμό με την «ηλεκτρονική μάθηση» (e-learning) ή την εξ αποστάσεως μάθηση (Palloff & Pratt, 1999· Russell & Ginsburg, 1999· Vrasidas, Zembylas & Chamberlain, 2004· Wenger, 1991· Andreatos, 2006b· Andreatos, 2007a). Δημοσιεύσεις του Wenger (Wenger 1998· Wenger & Snyder, 2000a, 2000b) επικεντρώνονται σε διάφορες διαστάσεις της εγκαθιδρυμένης μάθησης, που δεν έχουν ακόμη διερευνηθεί σε βάθος, όπως την ανεπίσημη οργάνωση κοινοτήτων μάθησης και την αντίσταση που προβάλλουν σε εξωτερικές επεμβάσεις.

Η μάθηση σε «εικονικές» κοινότητες που πολύ συχνά είναι διεθνείς αλλά και η υποβοηθούμενη από τις ΤΠΕ συνεργατική μάθηση έχουν αναδείξει δύο νέες σημαντικές παραμέτρους: α) την επίδραση των εργαλείων στη μάθηση και β) την σημασία της διαφορετικής κουλτούρας των μελών διεθνών κοινοτήτων (Καραγιαννίδης, 2002). Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Salomon (1993, σ. xiii), «οι άνθρωποι φαίνεται ότι σκέπτονται συνδυαστικά με τη συνεργασία άλλων και με τη βοήθεια δεδομένων εργαλείων και εφαρμογών από την κουλτούρα (στην οποίαν ανήκουν)». Έχει γίνει πλέον εμφανής η ανάγκη διερεύνησης της σχέσης μεταξύ της μάθησης και της κουλτούρας που αναπτύσσουν οι μαθητευόμενοι αφ’ ενός, και των εργαλείων ή μέσων που χρησιμοποιούν αφ’ ετέρου. Αυτά τα μέσα μπορεί να είναι: από μολύβια και χαρτιά μέχρι συμβατικές ή ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, μέχρι λογισμικά εφαρμογών γραφείου (τύπου Microsoft Office)

77


και το Διαδίκτυο, μέχρι και εργαλεία υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης όπως περιβάλλοντα CSCL (Avouris et al., 2004· Καραγιαννίδης, 2002).

Κατά τον Wenger (1991), ορισμένες μορφές πληροφορίας έχουν νόημα μόνο μέσα στο επαγγελματικό πλαίσιο συγκεκριμένων κοινοτήτων που τους δίνουν πολιτιστική αξία. Μόνο μέσα από την συμμετοχή μας σε τέτοιες επαγγελματικές κοινότητες μπορούμε να μάθουμε κάποιο επάγγελμα στην πράξη, να δούμε τι γνωρίζουμε και τι όχι και ν’ αποκτήσουμε αξία από τις γνώσεις μας (Wenger, 1991).

Η μάθηση κατά τον Wenger είναι μια εξελιγμένη μορφή συμμετοχής, που εμφανίζεται

αυθόρμητα καθώς τα μέλη εμπλέκονται στις δραστηριότητες της κοινότητας, η οποία σιγά-σιγά γίνεται μια ζωντανή δεξαμενή γνώσης. Γι’ αυτό και οι κοινότητες πρακτικής είναι ουσιαστικά κοινότητες μάθησης.

Καθώς τα μέλη τέτοιων κοινοτήτων πρακτικής συζητούν τις εμπειρίες τους, τις ιδέες τους και τα προβλήματά τους και βρίσκουν λύσεις από κοινού, παράγεται νέα γνώση η οποία αναθεωρείται και αναπτύσσεται διαρκώς και μοιράζεται στα μέλη. Οι κοινότητες διατηρούν την γνώση μέσα τους «ζωντανή» και όχι αποτυπωμένη σε κείμενα ή βιβλία ή σε ηλ. έγγραφα (Wikipedia: Community of Practice, 2006).

Συχνά μια κοινότητα αποτελείται από διάφορα επίπεδα, τα πιο ενεργά μέλη

αποτελούν τον πυρήνα και τα λιγώτερο ενεργά είναι τα λεγόμενα ‘περιφερειακά μέλη’. Φυσικά υπάρχουν ενδιάμεσες διαβαθμίσεις. Μπορούμε να κατανοήσουμε την δομή της κοινότητας ως ένα σχήμα με πολλούς ομόκεντρους κύκλους, ή, όπως συνηθίζεται στην ανθρωπιστική επιστήμη, ως ένα κοινωνιόγραμμα (Μπαρμπόπουλος και Μπουντουρίδης, 2006).

Σε μια κοινότητα συναδέλφων, οι συζητήσεις λαμβάνουν χώρα, έχουν νόημα και κατανοούνται μέσα στην ευρύτερη δραστηριότητα της ομάδας ή κοινότητας. Το νόημα των συζητήσεων και οι πληροφορίες, επεκτείνονται από το κέντρο προς την περιφέρεια, συχνά με καθυστέρηση ή με εξασθένιση ή παραμόρφωση του μηνύματος (για να χρησιμοποιήσουμε τους οικείους μας τηλεπικοινωνιακούς όρους).

Σύμφωνα με την θεωρία της εγκαθιδρυμένης μάθησης, η μάθηση προσδιορίζεται, αναπτύσσεται και τελικά «εγκαθιδρύεται» μέσα σε κοινωνικά μορφώματα, τις κοινότητες. Το σύνολο της κοινώς αποδεκτής από μια κοινότητα γνώσης (κουλτούρα της ομάδας) αποτελεί ένα μη περιχαρακωμένο δίκτυο φυσικών και συμβολικών κατασκευασμάτων (εννοιών, όρων, κλπ), η σημασία των οποίων έχει παγιωθεί μέσω γνωστών σε όλους περιστατικών, ιστοριών κλπ, και έχει πλέον αποκρυσταλλωθεί ως κοινό ‘πολιτιστικό’ υπόβαθρο (κουλτούρα). Το υπόβαθρο αυτό είναι εγκαθιδρυμένο ιστορικά, κοινωνικά και πολιτιστικά. Οι συναδελφικές (συνεργατικές) συζητήσεις επομένως, άρα και η παραγόμενη νέα γνώση, κινούνται, αποκτούν νόημα και αναπτύσσονται πάνω στο συγκεκριμένο υπόβαθρο και μέσα στο συγκεκριμένο πλαίσιο (Stahl, 2006:280).

Βασισμένος στην ανωτέρω ιδέα, ο γνωστός ψυχολόγος H. Gardner (1993) υποστήριξε ότι είναι πιο χρήσιμο να θεωρήσουμε την γνώση και την εμπειρία ως «κατανεμημένη»

78


(distributed) μέσα σε κοινωνικά μορφώματα παρά ως κάτι που βρίσκεται κλεισμένο «μέσα» στο στεγανό πλαίσιο του μυαλού καθενός μας.

Οι Brown, Collins και Duguid (1989) πρότειναν την ιδέα της μαθητείας ή μαθήτευσης (cognitive apprenticeship). Με αυτόν τον όρο εννοούν ότι οι μαθητές ενισχύονται να αποκτήσουν, να αναπτύξουν και να χρησιμοποιήσουν γνωστικά εργαλεία μέσω αυθεντικών δραστηριοτήτων – δηλ. χρησιμοποιώντας τα αντί μελετώντας τα θεωρητικά. Έτσι λοιπόν, η συνεργατική κοινωνική αλληλεπίδραση και η κοινωνική κατασκευή της γνώσης (δομισμός) γίνονται οι φορείς μέσω των οποίων οι μαθητές [εργαζόμενοι] θα αναπτύξουν τις διάφορες γνωστικές τους δεξιότητες, τόσο εντός όσο και εκτός σχολείου [εταιρείας]. Ο Brown και οι συνεργάτες του τονίζουν, επίσης, την ανάγκη μιας νέας επιστημολογίας της μάθησης, η οποία να αναγνωρίζει την ενεργητική γνωστική συμμετοχή των ατόμων, σε αντίθεση με την υπερβολική σημασία που δινόταν μέχρι τώρα στις καθαυτό αναπαραστάσεις της γνώσης (βλ. επίσης Brown και Duguid, 2000). Κάποιοι παιδαγωγοί (π.χ., Suchman, 1988· Roth & McGuinn, 1998· Roth et al., 1996), κυρίως από τον χώρο της διδακτικής της επιστήμης και της τεχνολογίας, υποστηρίζουν με ενθουσιασμό τον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων (Γρηγοριάδου 2005, 2006· Καραγιαννίδης, 2002∙ Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 84) τα οποία να επικεντρώνονται στη δημιουργία πολλαπλών ευκαιριών ανάπτυξης της γνωστικής μαθητείας. Τα μαθησιακά περιβάλλοντα είναι εκπαιδευτικές πλατφόρμες (λογισμικό ΗΥ) που βασίζονται στις θεωρίες μάθησης του δομητισμού και υποστηρίζουν την μάθηση βάσει δραστηριοτήτων που εμπλέκουν ενεργά τον μαθητή (εκπαιδευόμενο) και τον βοηθούν να ανακαλύψει και να ‘κτίσει’ μόνος του την γνώση (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 84).

4.8. Συνέπειες για τη διδασκαλία και τη μάθηση

Έχοντας αναφερθεί στο θεωρητικό υπόβαθρο των παιδαγωγικών θεωριών του δομητισμού (constructivism), της εγκαθιδρυμένης μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης, στη συνέχεια θα επικεντρώσουμε την προσοχή μας στις πρακτικές συνέπειες και τις δυνατότητες που αναπτύσσονται σ’ αυτά με τη χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας.

Καθώς ο στόχος μας δεν είναι οι θεωρίες μάθησης καθαυτές αλλά η χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και η σημασία της για την μάθηση, θα οργανώσουμε στη συνέχεια τον λόγο μας, όχι μέσω της διερεύνησης των επιμέρους χαρακτηριστικών τους αλλά λαμβάνοντας υπ’ όψει τις κοινές τους αρχές.

Τα παιδαγωγικά σχήματα λοιπόν του δομισμού, της εγκαθιδρυμένης μάθησης και των κοι νοτήτων μάθησης , μοιράζονται τις παρακάτω βασικές αρχές (βλ. και § 4.1.1):

• Ο φυσικός κόσμος θέτει περιορισμούς στη βιωματική εμπειρία του ατόμου, σ’ αυτά που μπορεί να αποκομίσει και στη γνώση που μπορεί να οικοδομηθεί.

• Δεν υπάρχει μονοδιάστατη αλήθεια και πραγματικότητα, αλλά πολλές.• Ο τρόπος λειτουργίας και η δομή του κόσμου οικοδομείται μέσα στη σκέψη, δια

της αλληλεπίδρασης του ατόμου με τον φυσικό κόσμο και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.

79


• Τα προϊόντα της επιστήμης είναι αποτέλεσμα μιας αναστοχαστικής διαδικασίας, που αφορά στον τρόπο με τον οποίο η πραγματικότητα καθίσταται αντικείμενο της σκέψης. Τα ίδια στη συνέχεια διαμορφώνουν με τη σειρά τους και καθορίζουν –μέχρις ενός σημείου- τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα.

• Η μάθηση είναι κοινωνική διαδικασία και προέρχεται, σε μεγάλο βαθμό, από τις καθημερινές εμπειρίες μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια (π.χ. εργασίας, εκπαίδευσης, οικογένειας). Ως εκ τούτου, αφού κάθε πρόσωπο έχει διαφορετικές εμπειρίες, ο τρόπος με τον οποίο βλέπει τον εξωτερικό κόσμο είναι διαφορετικός και μοναδικός.

• Το νόημα και η σημασία του κόσμου για τον άνθρωπο δεν υπάρχουν ανεξάρτητα από την ανθρώπινη σκέψη και την ύπαρξη. Αντιθέτως, οικοδομούνται μέσα από τη συνεχή διάδραση με το φυσικό και κοινωνικό γίγνεσθαι και μέσω μιας συνεχούς ερμηνευτικής διαδικασίας (Cobb, 1994· Jonassen, 1992· Philips, 1995· Vrasidas, 2000).

Από τις παραπάνω αρχές, πηγάζουν οι παρακάτω ιδέες-προτάσεις για την διδασκαλία και τη μάθηση:

• Η μάθηση και η γνώση οικοδομούνται στο πλαίσιο της διάδρασης με το κοινωνικό και φυσικό γίγνεσθαι και είναι αποτέλεσμα συνεχούς διαλόγου, διαπραγμάτευσης και συνοικοδόμησης.

• Ο δομισμός αποβλέπει στην ενεργό, αυτορρυθμιζόμενη και αναστοχαστική γνώση. Η διδασκαλία και η μάθηση είναι πολύπλοκες και πολύπλευρες δεξιότητες, που βελτιώνονται συνεχώς μέσα από καινούργια διδακτικά περιβάλλοντα.

• H μάθηση δεν είναι αποτέλεσμα της απόκτησης δομών ή μοντέλων κατανόησης του κόσμου μέσα στη σκέψη των μαθητών, αλλά αποτέλεσμα της ενεργού συμμετοχής τους σε περιβάλλοντα-πλαίσια με ήδη υπάρχουσες δομές. Η γνώση αντιμετωπίζεται ως ένας κατ’ εξοχήν τρόπος κοινωνικής συμμετοχής (Wenger, 1991) και όχι ως η μονομερής απόκτηση εξατομικευμένης γνώσης.

• Το άτομο κινείται πότε σε ατομικό και πότε σε κοινωνικό επίπεδο (Σχ. 4—2). Στο κοινωνικό, συμμετέχει στην από κοινού κατασκευή της γνώσης. Στην κοινότητα το άτομο: α) είτε συνεισφέρει εξωτερικεύοντας την προσωπική του εμπειρία και γνώση (εξωτερίκευση, externalization), β) είτε εσωτερικεύει αντιγράφοντας εμπειρίες και γνώσεις των άλλων (εσωτερίκευση, internalization), γ) είτε γίνεται συνδυασμός (combination) ρητών (εξωτερικευμένων, explicit) εμπειριών/γνώσεων, είτε ανατροφοδοτείται η άρρητη (εσωτερική, tacit) γνώση των μελών (Καραγιαννίδης, 2002: δ.20). Στο ατομικό εφαρμόζει, δοκιμάζει και επεξεργάζεται αυτή τη γνώση. Στη συνέχεια ανατροφοδοτεί την κοινότητα με την ενημερωμένη γνώση κ.ο.κ. Υπάρχει δηλ. μια διαρκής αλληλεπίδραση και ανατροφοδότηση μεταξύ των δύο επιπέδων (ατομικό-κοινωνικό, ή ρητή-άρρητη [explicit – tacit] γνώση).

Οι διαφαινόμενες αλλαγές στην εκπαίδευση αφορούν σε πολλές και αλληλοσυνδεόμενες πτυχές των συστημάτων. Η πλήρης αξιοποίηση των δυνατοτήτων που παρέχουν οι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες προϋποθέτει σημαντικές επιδράσεις στις διαδικασίες οργάνωσης της διδασκαλίας, στην επιτελούμενη μάθηση και στο πώς αυτή στηρίζεται και καθοδηγείται, στον ρόλο του εκπαιδευτικού, στο είδος και στην φύση της

80


συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού, τάξεων και σχολείων, στους μηχανισμούς στήριξης του σχολικού έργου, στο σύστημα κινήτρων, επιλογών και αποφάσεων περί σταδιοδρομίας και τέλος, στις μεθόδους αξιολόγησης. Εν τούτοις υπάρχει μια τάση αλλαγής του πλαισίου λειτουργίας, η οποία είναι απαραίτητη για να μεταφερθεί η έμφαση από την διδασκαλία στην μάθηση (Κωνσταντίνου, 2005).

Η εκπαίδευση κριτικά σκεπτομένων ατόμων, από τα οποία η κοινωνία αναμένει να λειτουργήσουν σε σειρά μεταβαλλομένων εργασιακών περιβαλλόντων, απαιτεί έμφαση σε διαφορετικές δεξιότητες όπως είναι η δεξιότητα της συλλογικής επικοινωνίας, της συνεργασίας και η ικανότητα επεξεργασίας δεδομένων και δημιουργικής συμμετοχής σε διαδικασίες λήψεως αποφάσεων. Σε πολλές δεξιότητες είναι απαραίτητη η αξιοποίηση νέων τεχνολογιών (Κωνσταντίνου, 2005:26).

4.9. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα συνεργατικής μάθησης

Από τα προαναφερθέντα προκύπτει ότι η συνεργατική μάθηση έχει διάφορα πλεονεκτήματα. Ως σημαντικώτερα πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης αναφέρονται τα εξής:

1. Αποτελεσματικότερη μάθηση γιατί παρέχονται επιπλέον κίνητρα μάθησης και γιατί (όπως θα δούμε λεπτομερώς στο παρακάτω κεφάλαιο), εμφανίζονται ειδικοί, ξεχωριστοί μηχανισμοί μάθησης (Dillenbourg, 1999· Andreatos 2007b).

2. Αύξηση αυτοεκτίμησης3. Προώθηση των δεξιοτήτων που σχετίζονται με την οργάνωση και την εργασία στο

πλαίσιο ομάδων4. Προώθηση των διαπολιτισμικών σχέσεων και της επαφής με διαφορετικές

κουλτούρες, ιδεολογίες, κλπ (Καραγιαννίδης, 2002). 5. Καλλιέργεια δημοκρατικής συμπεριφοράς σε επίπεδο δεξιοτήτων και στάσεων

(Ματσαγγούρας, 2004:32) 6. Πρακτικά: υλοποιείται ήδη σε πολλούς οργανισμούς και πολυεθνικές εταιρείες 7. Ηθικά: προώθηση της κοινωνικότητας, σε ένα παγκοσμιοποιημένο τοπίο8. Οργανωτικά: η συνεργατική μάθηση είναι ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των

σημερινών (επιτυχημένων) οργανισμών.

Ο καθηγητής σε περιβάλλον συνεργατικής μάθησης αποκτά νέα καθήκοντα όπως:

• Καθορισμός της σύνθεσης των ομάδων. Aυτό αποτελεί και ξεχωριστό ερευνητικό πρόβλημα (βλ. π.χ. Kitagaki, 2007).

• Παρουσιάζει και επεξηγεί τον συνεργατικό τρόπο μάθησης • Παρουσιάζει και επεξηγεί την διαδικασία ή το περιβάλλον (εργαλείο) που θα

χρησιμοποιηθεί • Ανακεφαλαιώνει τις βασικές έννοιες που θα χρησιμοποιηθούν για την επίλυση του

προβλήματος • Περιγράφει το προς επίλυση πρόβλημα και το ζητούμενο • Απαντά απορίες επί της διαδικασίας και επί του προβλήματος • Εποπτεύει την ορθή τήρηση της διαδικασίας

81


• Κατά την κυρίως διαδικασία, βοηθά τους εκπαιδευόμενους για την σωστή διεξαγωγή της διαδικασίας και την επίλυση του προβλήματος – δεν διδάσκει εκ καθέδρας.

Είναι αποτελεσματική η συνεργατική μάθηση; Η εμπειρία και οι σχετικές έρευνες απαντούν «Ναι». Ποιοι παράγοντες μπορούν να βελτιώσουν τα αποτελέσματα της συνεργατικής μάθησης; Σύμφωνα με αποτελέσματα έρευνας (Καραγιαννίδης, 2002), τα θετικά αποτελέσματα της συνεργατικής μάθησης οφείλονται εις ή εξηγούνται από:

1. Τα κίνητρα που παρέχει η συνεργατική μάθηση (motivational perspectives)2. Την κοινωνική συνοχή που διέπει τη συνεργατική μάθηση (social cohesion

perspectives)3. Τις γνωστικές προσεγγίσεις της συνεργατικής μάθηση (cognitive perspectives·

Καραγιαννίδης, 2002, δ.25-28).

Υπάρχουν όμως και ορισμένα μειονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης λόγω της ομαδικής εργασίας:

1. Αλλάζει ο ρόλος του εκπαιδευτικού (μερικές φορές υποβαθμίζεται. Οι «παραδοσιακοί» εκπαιδευτικοί δεν είναι συνηθισμένοι – μαθημένοι σ’ αυτόν τον ρόλο, κυρίως στην α/θμια και β/θμια εκπση).

2. Η ατομική αξιολόγηση κάθε εκπαιδευομένου γίνεται δύσκολη 3. Το βάρος πέφτει σε συγκεκριμένα μέλη της ομάδας (τα πιο ικανά) 4. Προσωπικές φιλοδοξίες (Καραγιαννίδης, 2002).

4.10. Γνωστικοί μηχανισμοί συνεργατικής μάθησης

Με τον όρο «γνωστικοί μηχανισμοί» (cognitive mechanisms) εννοούμε νοητικές διαδικασίες που προάγουν την μάθηση. Κατά την διαδικασία της συνεργατικής μάθησης συμβαίνουν διάφορες ενέργειες όπως επεξήγηση, διαφωνία, συμφωνία, συμβιβασμός, παράθεση επιχειρημάτων κ.ά., οι οποίες φέρνουν στο προσκήνιο τις γνώσεις και δεξιότητες των εμπλεκομένων, όπου δοκιμάζονται, αντιπαρατίθενται, συντίθενται, αλληλοσυμπληρώνονται κλπ. Έτσι καθίσταται σαφές το τι γνωρίζει ο κάθε ‘χρήστης’, πόσο καλά το γνωρίζει, καθώς και το τι δεν γνωρίζει, ενώ μαθαίνει από τους άλλους συνεργάτες νέα πράγματα. Έτσι ο κάθε συνεργάτης συμπληρώνει τις γνώσεις του ενώ παράγεται νέα γνώση, η λύση του προβλήματος, που προέκυψε ως σύνθεση των συνεισφορών όλων των χρηστών. Έχει δηλαδή παρατηρηθεί ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών (ο όρος χρησιμοποιείται εδώ ανεξαρτήτως ηλικίας, δηλ. και για ενήλικες) διεγείρει πρόσθετους γνωστικούς μηχανισμούς, η ενεργοποίηση των οποίων διενεργεί (ή καθιστά δυνατή) την «συνεργατική μάθηση». Αυτοί οι μηχανισμοί έχουν πολύ μεγαλύτερη πιθανότητα -αλλά δεν είναι πάντα εγγυημένο- να ενεργοποιηθούν σε κατάσταση συνεργατικής παρά μεμονωμένης μάθησης (Dillenbourg, 1999:5).

Ο Dillenbourg σχετικά με τους γνωστικούς μηχανισμούς (cognitive mechanisms) αυτούς δίνει τις εξής επεξηγήσεις (Dillenbourg, 1999:10-11). Πρώτα αναφέρει τους εξής

82


μηχανισμούς που απαντώνται τόσο σε ατομική όσο και σε συνεργατική διαδικασία μάθησης:

1. Η επαγωγή (Induction)2. Το γνωστικό φορτίο (Cognitive load) 3. Η αυτεπεξήγηση (Self-explanation) 4. Η σύγκριση διαφορετικών απόψεων.

Ποίοι πρόσθετοι μηχανισμοί μάθησης απαντώνται σε καταστάσεις συνεργατικής

μάθησης; Οι κυριώτεροι είναι οι εξής:

1. Η εσωτερίκευση (internalisation), δηλ. η μεταφορά εργαλείων από το κοινωνικό (συλλογικό) στο προσωπικό, εσωτερικό επίπεδο (συλλογισμός, reasoning) (Wertsch, 1985).

2. Η δημιουργία κοινού υποβάθρου, απαραίτητου για την διεκπεραίωση της κοινής εργασίας (βλ. και Harrer et al., 2006).

3. Η επεξήγηση με τη βοήθεια των άλλων μανθανόντων (Dillenbourg, 1999: 11· Avouris et al., 2003· Καραγιαννίδης, 2002). Πρόκειται για έναν κατ’ εξοχήν μηχανισμό μάθησης, που απαντάται αποκλειστικά σε συνεργατικές καταστάσεις.

4. Η οικειοποίηση (appropriation) (Rogoff, 1990). 5. Η συσσώρευση γνώσεων/ απόψεων (aggregation) (Avouris et al., 2003). 6. Η αντιπαράθεση ή σύγκρουση (conflict). Άτομα που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους,

βρίσκονται συχνά σε καταστάσεις αντιπαραθέσεων/ συγκρούσεων. Η σύγκρουση δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται αρνητικά, αφού οδηγεί σε αντιπαράθεση επιχειρημάτων και διάλογο, δηλαδή δύο κατ’ εξοχήν μηχανισμούς μάθησης. Μέσα από τις διαφορές αυτές, δημιουργούν νέα γνωστικά μοντέλα (Καραγιαννίδης, 2002∙ Avouris et al., 2003).

7. Η αναθεώρηση (revision) (Avouris et al., 2003). 8. Εξέταση (questioning), Ανάλυση (analyzing) 9. Κατασκευή (modelling), επεξεργασία, και αξιολόγηση νέων μοντέλλων –

σύγκριση με παλαιότερα 10. Μετουσίωση νέων μοντέλλων σε νέα μορφή πρακτικής (Καραγιαννίδης,

2002: δ.21).11. Ένας μηχανισμός που δεν έχει ερευνηθεί επαρκώς, σχετίζεται με το

μοντέλλο (είδωλο) που ο κάθε συνεργάτης κατασκευάζει για τον άλλο ή για τους υπόλοιπους. Δεν έχει διερευνηθεί: α) πόσο επαρκή είναι αυτά τα μοντέλλα και από τι εξαρτάται η επάρκειά τους (π.χ. επηρεάζεται από το πλήθος των συνεργατών;) β) ποίες διεργασίες ενεργούν για την κατασκευή αυτών των μοντέλλων και γ) το σημαντικώτερο, πώς αυτές οι διεργασίες επηρεάζουν την γνωστική διεργασία (Dillenbourg, 1999: 12).

4.11. Απόπειρα ορισμού συνεργατικής μάθησης

Ο όρος «συνεργατική μάθηση» έχει τύχει ευρείας χρήσης τόσο στο ακαδημαϊκό περιβάλλον όσο και παραπέρα. Όπως συχνά συμβαίνει σε τέτοιες περιπτώσεις, η έννοια που δίνεται στον όρο ποικίλλει από πλαίσιο σε πλαίσιο και από ερευνητή σε ερευνητή και

83


γι΄ αυτό δεν υπάρχει ένας κοινώς αποδεκτός ορισμός (Dillenbourg, 1999: 1). Αυτό δεν είναι παράξενο∙ κάτι παρόμοιο ισχύει και για τον ορισμό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Λιοναράκη (2005:20).

Αναλόγως της οπτικής γωνίας, έχουν διατυπωθεί πολλοί και διάφοροι ορισμοί, συχνά ασυμβίβαστοι μεταξύ τους. Όπως έχει διαπιστώσει ο Dillenbourg (1999), το κοινό σημείο είναι μάλλον ο όρος «συνεργατική» παρά ο όρος «μάθηση». Εξ άλλου ορισμένοι ερευνητές θεωρούν αδόκιμο τον όρο «μάθηση» και προτιμούν τον όρο «δράση» (Βούρος, 2005). Αναλόγως της χρήσης του όρου «μάθηση» υποδηλώνεται η προέλευση (σπουδές) του ερευνητή. Έτσι, οι παιδαγωγοί [που αποσκοπούν στην μάθηση] τον βλέπουν ως μια παιδαγωγική μέθοδο που στοχεύει στην αποτελεσματική μάθηση, ενώ οι ψυχολόγοι παρατηρούν ως μια ψυχολογική διαδικασία που έχει ως αποτέλεσμα την μάθηση (περιγραφική σκοπιά).

Στα πλαίσια της εργασίας μας, θα προτιμήσουμε την παιδαγωγική σκοπιά. Ο Kaye ορίζει την συνεργατική μάθηση ως την «απόκτηση της γνώσης, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων που προκύπτουν ως αποτέλεσμα της ομαδικής αλληλεπίδρασης» (Kaye, 1995: 195).

Κατά τον Dillenbourg (1999:4,5), ο όρος «συνεργατική μάθηση» περιγράφει μια διαδικασία κατά την οποία δύο ή περισσότεροι συνεργάτες, στην προσπάθειά τους να λύσουν από κοινού ένα πρόβλημα, αποκτούν (κτίζουν) νέα γνώση, ή βελτιώνουν την ικανότητά τους επίλυσης προβλημάτων. Η γνώση αναμένεται ότι θα προκύψει ως αποτέλεσμα (ή ως παρενέργεια) αλλά χωρίς εγγύηση.

Ένας αποδεκτός ορισμός της συνεργατικής μάθησης είναι εκείνος των Roschelle & Teasley (1995: 70): “a coordinated, synchronous activity that is the result of a continued attempt to construct and maintain a shared conception of a problem” (Dillenbourg, 1999: 12). Δηλαδή, η συνεργατική μάθηση είναι μια «συγχρονισμένη, ταυτόχρονη δραστηριότητα που έρχεται ως αποτέλεσμα μιας συνεχούς προσπάθειας δόμησης και τήρησης κοινής αντίληψης ενός προβλήματος».

Μεταφράζοντας τα ανωτέρω καταλήγουμε στον εξής ορισμό: «Συνεργατική μάθηση είναι μια συντονισμένη, ταυτόχρονη (συγχρονισμένη) δραστηριότητα που είναι αποτέλεσμα μιας συνεχούς απόπειρας δόμησης και διατήρησης κοινής κατανόησης ενός προβλήματος».

Ο Βούρος (2005: 156) θεωρεί ως συνεργασία κατά την μάθηση «την διεκπεραίωση κάθε συνεργατικής διαδικασίας μέσα σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπως μελέτη ενός θέματος, από κοινού επίλυση ενός προβλήματος ή από κοινού ανάπτυξη ενός θέματος». Μιλάμε για την υποστήριξη συνεργατών, που στην εκπαίδευση είναι εκπαιδευόμενοι ή εκπαιδευτικοί. Η μάθηση προκύπτει ως αποτέλεσμα της συνεργασίας, με την εκμαίευση νέας γνώσης ή με την βελτίωση των υπαρχόντων πρακτικών (Βούρος, 2005: 156∙ Dillenbourg, 1999). Στο επόμενο κεφάλαιο, όπου ορίζουμε την συνεργατική μάθηση την υποστηριζόμενη από ΗΥ, θα επανέλθουμε στους ορισμούς.

84


85


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΗ ΑΠΟ ΗΥ

5.1. Εισαγωγικά σχόλια

Η χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση δεν είναι πρόσφατο φαινόμενο. Χρονολογείται από την εποχή ανάπτυξης της γραφής (Βρασίδας & Ρετάλης, 2005· Πόστμαν, 1999), όπως είδαμε και στον πρόλογο. Η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση άρχισε σχεδόν ταυτόχρονα με την εμφάνιση των νέων τεχνολογιών. Σιγά-σιγά, οι ΤΠΕ αντικαθιστούν πολλές παραδοσιακές μεθόδους στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όπως την δακτυλογράφηση, την αρχειοθέτηση και την παραδοσιακή αλληλογραφία με γράμματα ή τηλεομοιοτυπία.

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ραγδαία ανάπτυξη εκπαιδευτικών περιβαλλόντων για χρήση τόσο μέσα στην τάξη όσο και για ΑεξΑΕ. Όπως προαναφέρθηκε στο Κεφάλαιο 2 (§2.6), οι κυρίαρχες τάσεις σήμερα στην εκπαίδευση και στη μάθηση είναι ο δομισμός, η «εγκαθιδρυμένη» μάθηση και η συνεργατική μάθηση. Οι κοινοί θεμελιώδεις άξονες των παραπάνω προσεγγίσεων είναι:

• Να ενθαρρυνθούν οι εκπαιδευόμενοι να δομήσουν την γνώση μόνοι τους (δομισμός), αντί να την αντιγράψουν από την αυθεντία του δασκάλου ή του συγγραφέα του βιβλίου,

• Να εργασθούν σε πραγματικές συνθήκες, αντί σε εξιδανικευμένες συνθήκες ‘θερμοκηπίου’ (decontextualised) αποκομμένες από την κοινωνία και τη ζωή (Wenger, 1991), σε συνεργασία με άλλους (ομάδες εργασίας, κοινότητες) και όχι μόνοι τους (de Jong, 2006).

Ίσως η κύρια επίδραση του δομισμού στην επαγγελματική σφαίρα είναι ότι τελευταία εκτιμάται περισσότερο η πρακτική παρά η αφηρημένη γνώση, γιατί είναι εφαρμόσιμη σε πραγματικές συνθήκες (Wenger, 1991, 1998).

Η τεχνολογία αποτελεί τον βασικό μηχανισμό υλοποίησης των παραπάνω τάσεων του δομισμού στην εκπαίδευση. Μηχανισμοί όπως το υπερκείμενο, η χαρτογράφηση εννοιών, η προσομοίωση, διάφορα εργαλεία μοντελοποίησης και τα πολυμέσα, φέρνουν μέσα στην

86


τάξη τις αρχές του δομισμού και δίνουν στους εκπαιδευόμενους την ευκαιρία πειραματισμού σε σχεδόν πραγματικές συνθήκες για την κατασκευή της ‘δικής τους γνώσης’ (de Jong, 2006· Dimitracopoulou et al., 1999).

Κατά τον Καραγιαννίδη (2002), η συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από υπολογιστές «μελετά και περιλαμβάνει τόσο τη θεωρητική (παιδαγωγική) πλευρά, όσο και τις αντίστοιχες τεχνολογίες και πώς αυτές επηρεάζουν τη μάθηση».

Όμως η διδασκαλία και η μάθηση μέσω του Διαδικτύου δεν ταιριάζει σε όλους·

ορισμένοι εκπαιδευτικοί είναι πιο επιτυχημένοι στην παραδοσιακή παρά στην Διαδικτυακή διδασκαλία. Αυτό εξαρτάται από την προσωπικότητα, τις γνώσεις, την εμπειρία και την στάση του εκπαιδευτικού έναντι των ΝΤ (Βρασίδας & Ρετάλης, 2005). Το ίδιο φυσικά ισχύει και για τους εκπαιδευόμενους: ορισμένοι αποδίδουν καλύτερα σε παραδοσιακή τάξη παρά σε μεθόδους ηλεκτρονικής μάθησης (e-Learning). Η κατάσταση αυτή βέβαια αναμένεται ν’ αλλάξει προοδευτικά μέσα στα επόμενα χρόνια. Οι μικροί μαθητές θα εξοικειώνονται τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι με την χρήση αλλά και την κουλτούρα των ΤΠΕ (Andreatos, 2007c· Andreatos, 2006b· Salpeter, 2003).

Αν και η ανθρώπινη επικοινωνία πρόσωπο με πρόσωπο είναι αναντικατάστατη, η μάθηση μέσω ΤΠΕ έχει να παρουσιάσει κάποια πλεονεκτήματα:

1) Αίρει τους χωροχρονικούς περιορισμούς και προάγει έτσι το ιδεώδες της ανοικτής εκπαίδευσης (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 85)

2) Επιτρέπει την χρήση πολλαπλών τεχνικών και μεθόδων διδασκαλίας (έτσι ώστε ο εκπαιδευόμενος να μπορεί να διαλέξει αυτό που του ταιριάζει) (Γρηγοριάδου 2005, 2006).

3) Αξιοποιεί τα πολυμέσα, την προσομοίωση και άλλα εργαλεία που διευκολύνουν την μάθηση.

4) Αξιοποιεί το υπερκείμενο, είναι διαδραστική και όχι ‘σειριακή’ όπως τα παλαιότερα εκπαιδευτικά μέσα: εκπ. κινηματογράφος, ραδιόφωνο, τηλεόραση και βιντεοταινία, (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 85), με αποτέλεσμα να προάγει σημαντικά την μαθησιακή διαδικασία.

5) Μπορεί να μετατρέψει την εκπαιδευτική διαδικασία από ‘δασκαλοκεντρική’ σε ‘μαθητοκεντρική’ (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 86).

6) Επιτρέπει την αυτόματη αξιολόγηση εργασιών εκπαιδευομένων (e-assessment) (Andreatos & Doukas, 2006· Doukas & Andreatos, 2007).

Στην ‘διαδικτυακή μάθηση’ έχουν ορισθεί και μελετηθεί σε βάθος τα εξής τέσσερα είδη δραστηριοτήτων που ενισχύουν την αλληλεπίδραση: (Βρασίδας & Ρετάλης, 2005· Voyiatzaki & Avouris, 2005· Voyiatzaki et al., 2006):

• Μεταξύ Εκπαιδευτικού – εκπαιδευόμενου (π.χ. μέσω εργασιών) • Μεταξύ Εκπαιδευόμενου – εκπαιδευόμενου (συνεργασία και συνεργατική

μάθηση) • Μεταξύ Εκπαιδευόμενου – τεχνολογίας

87


• Μεταξύ Εκπαιδευόμενου – περιεχόμενου (εκπαιδευτικό υλικό και πηγές από το Διαδίκτυο).

Η συνεργασία των εκπαιδευομένων μεταξύ τους περιλαμβάνει κάθε μορφής επικοινωνία που σχετίζεται με την εκπαιδευτική διαδικασία, ακόμα και ανταλλαγή σκέψεων ή λύσεων εργασιών που ο καθένας πρέπει να υποβάλει στον Εκπαιδευτικό (Μπαρμπόπουλος & Μπουντουρίδης, 2006). Δεν αποτελούν όλες αυτές οι δραστηριότητες ‘συνεργατική μάθηση’· η συνεργατική μάθηση είναι μια συγκεκριμένη υποπερίπτωση της επικοινωνίας εκπαιδευόμενου – εκπαιδευόμενου. Πρόκειται για μια ειδική επικοινωνία ή κατάσταση, κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι, σε μικρές ομάδες (π.χ. των 2-3 ατόμων) κάθονται μαζί με στόχο να φέρουν εις πέρας μια κοινή εκπαιδευτική δραστηριότητα.

5.2. Collaboration έναντι cooperation

Οι όροι collaboration και cooperation μεταφράζονται στα Ελληνικά και οι δύο ως ‘συνεργασία’. Ακόμα και στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία, συχνά θεωρούνται ως συνώνυμοι. Όμως σε πολλές περιπτώσεις παρατηρείται μια διάκριση που αφορά στον τρόπο καταμερισμού της εργασίας. Αξίζει να σχολιάσουμε αυτήν την διάκριση για να ορίσουμε ακριβέστερα την συνεργασία στα πλαίσια της εκπαίδευσης και της από κοινού μάθησης. Στο ηλεκτρονικό λεξικό «The American heritage talking dictionary» βρίσκουμε ότι: collaborate = To work or act together toward a common end or purpose: Συνεργασία με κοινό στόχο και πάνω στο ίδιο αντικείμενο. Επίσης: cooperate σημαίνει: 1. To work or act together toward a common end or purpose (συνεργάζομαι για κοινό σκοπό). 2. To acquiesce willingly, συγκατατίθεμαι προθύμως· be compliant: asked the child to cooperate and go to bed (συμμορφώνομαι). 3. To form an association for common, usually economic, benefit (δημιουργώ συνεταιρισμό).

Πράγματι και οι δύο λέξεις έχουν μια κοινή σημασία, αλλά υπάρχει και μια μη κοινή σημασία: cooperate = Συνεργασία με κοινό στόχο αλλά διαφορετικό καταμερισμό εργασίας, π.χ. συνεργασία διευθυντή με υφισταμένους ή εργάτες, όπου ο καθένας επιτελεί το ξεχωριστό του έργο αλλά με κοινό στόχο. Ο Dillenbourg το ορίζει ως εξής: «In cooperation, partners split the work, solve sub-tasks individually and then assemble the partial results into the final output» (Dillenbourg, 1999). Δηλαδή, στη συνεργασία τύπου cooperation, οι συνεργάτες μοιράζουν το έργο σε (ξεχωριστά) κομμάτια, καθένας αναλαμβάνει να διεκπαιρεώσει τα κομμάτια του και στο τέλος συνενώνονται τα κομμάτια σε ένα κοινό έργο.

Ο όρος collaboration υποδηλοί συνεργασία με κοινό στόχο και πάνω στο ίδιο αντικείμενο. Ο Dillenbourg ορίζει τον όρο ως εξής: In collaboration, partners do the work 'together'. Δύο λεπτές διακρίσεις παρατηρούνται εδώ: α) Ο όρος ‘partners’ υποδηλοί συνεργασία μεταξύ ομοτίμων (π.χ. μαθητών) και β) Οι συνεργάτες συνεργάζονται πάνω στο ίδιο αντικείμενο. Εξ άλλου, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Dillenbourg (1999: 9), «‘doing something together’ implies rather synchronous communication, while cooperation is often associated with asynchronous communication». Δηλ., το ‘cooperation’ σχετίζεται μάλλον με την μη συγχρονισμένη συνεργασία.

88


5.3. Συνεργατική μάθηση με τη βοήθεια υπολογιστή - CSCL

Computer-supported collaborative learning (CSCL) είναι η υποστήριξη της συνεργατικής μάθησης με τη βοήθεια υπολογιστή (ΗΥ και ΤΠΕ). Έχει αποδοθεί στα ελληνικά από τον Η. Καρασαββίδη (2006) ως ΣΜΜΥΥ (Συνεργατική Μάθηση Με Υποστήριξη Υπολογιστή), ή ως ΥΥΣΜ, δηλ. υπολογιστική υποστήριξη της συνεργατικής μάθησης (Καχριμάνης, Κόμης και Αβούρης, 2007).

Η γνωστή διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια "Βικιπαίδεια" (en.wikipedia.org, el.wikipedia.org = Ελληνόφωνη έκδοση) αναφέρει τα εξής –μεταξύ άλλων- για τον όρο CSCL: Τα χαρακτηριστικά της CSCL είναι πολλά και φιλόδοξα: υποστηρίζει τόσο την ατομική όσο και την ομαδική μάθηση, καθώς και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, που –όπως είπαμε- αποτελούν ένα σημαντικό στοιχείο ‘κατασκευής’ της γνώσης. Εστιάζει στους μαθητές και στις δραστηριότητές τους και παρέχει το τεχνολογικό υπόβαθρο για την υποστήριξη την ομαδικής εργασίας και μάθησης και για την σχεδίαση ή κατασκευή των προϊόντων τους (π.χ. λύσεις προβλημάτων, αλγόριθμοι, διαγράμματα, εκθέσεις κλπ).

Εκτός από την διέγερση μαθησιακών μηχανισμών που εμφανίζονται κατά την συνεργασία, οι συμμετέχοντες συχνά επιδιώκουν και την απόκτηση σχετικής εμπειρίας και βελτίωσης των ικανοτήτων τους στο πεδίο της ΣΜΜΥΥ.

Ως επιχείρημα η CSCL είναι πολύ περισσότερο φιλόδοξο από προηγούμενες σχετικές (αλλά πιο απλοϊκές) προσπάθειες όπως η υποστήριξη της διδασκαλίας με τις ΝΤ. Γι’ αυτό, είναι εξαιρετικά πιο πολύπλοκη η εκτίμηση της αποτελεσματικότητας και της απόδοσης συνεργατικών δραστηριοτήτων. Συγκεκριμένα, αποτελεί ένα πεδίο τρέχουσας έρευνας σε παγκόσμιο επίπεδο.

Όλοι οι εμπλεκόμενοι παράγοντες σε συνεργατικές δραστηριότητες, από εκείνους που χαράσσουν την πολιτική μέχρι τους χρήστες, χρειάζεται να γνωρίζουν πώς και πότε διενεργούνται οι μηχανισμοί εκείνοι που προάγουν την μάθηση. Καταλαβαίνετε ότι εδώ υπάρχει ένα μεγάλο ερευνητικό ζήτημα με ποιοτικές και ποσοτικές παραμέτρους. Απαιτείται συστηματική προσπάθεια για την αποτίμηση της προώθησης της (συνεργατικής) μάθησης, κάθε φορά που προτείνεται ένα νέο σύστημα CSCL (Wikipedia, CSCL, 2006).

5.4. CSCL έναντι CSCW

Ένας παραπλήσιος όρος του CSCL είναι ο όρος CSCW (computer supported cooperative work), δηλ. συνεργασία υποστηριζόμενη από ΗΥ. Πρόκειται για δικτυακά περιβάλλοντα που υποστηρίζουν συγκεκριμένες διεργασίες (tasks) επικοινωνίας και μερισμού πόρων, προσφέροντας μια κοινή διεπαφή (user interface) για τη συνεργασία μεταξύ ομάδων χρηστών. Η έμφαση είναι στην επικοινωνία, που συχνά είναι ασύγχρονη

89


(όπως το email). Χρησιμοποιούνται κυρίως σε εργασιακά περιβάλλοντα, κι έχουν στόχο την παραγωγικότητα και όχι τη μάθηση (Καραγιαννίδης, 2002).

Ένας απλός ορισμός του CSCW που οφείλεται στους Carstensen and Schmidt (βλ. Wikipedia, 2006, λήμμα CSCW) είναι ο εξής (σε ελεύθερη μετάφραση): «Συνεργασία υποστηριζόμενη από ΗΥ (CSCW) είναι η υποστήριξη συνεργατικών δραστηριοτήτων και ο συντονισμός τους με την βοήθεια ΗΥ». Έννοιες που σχετίζονται στενά με την συνεργασία (με την έννοια cooperation) είναι ο συντονισμός (coordination) και η επικοινωνία (communication). Αυτό ισχύει διότι το μοίρασμα μιας συνεργατικής δουλειάς σε ανεξάρτητες υποεργασίες οδηγεί ασφαλώς στην ανάγκη συντονισμού τους. Η επικοινωνία τότε είναι η διεργασία ανταλλαγής πληροφορίας μεταξύ των συνεργατών, βασισμένης στο συγκεκριμένο πλαίσιο εργασίας (με συγκεκριμένα σύμβολα, ορολογία, ιεραρχία, κανόνες, νόρμες συμπεριφοράς κλπ).

Εφεξής, στα πλαίσια της εργασίας αυτής, ο όρος «συνεργασία» θα χρησιμοποιείται με την έννοια του ‘collaboration’.

5.5. Εργαλεία υποστήριξης της συνεργασίας μέσω ΗΥ Σήμερα υπάρχουν πολλά συστήματα υποστήριξης της επικοινωνίας μέσω ΤΠΕ (ΗΥ,

δικτύων και Διαδικτύου συγκεκριμένα), όπως επί παραδείγματι εργαλεία πολυμεσικής συνδιάσκεψης, μεριζόμενες οθόνες, χώροι μέσων, ηλ. ταχυδρομείο, μεριζόμενα αρχεία και βάσεις δεδομένων, συλλογικά συστήματα συγγραφής και ομαδικού ημερολογίου, messengers, εργαλεία ανταλλαγής γραπτών μηνυμάτων πραγματικού χρόνου (chat tools), και ορισμένα εξειδικευμένα επαγγελματικά ή πειραματικά εργαλεία (Βούρος, 2005: 155). Το ειδικό λογισμικό που επιτρέπει την συνεργασία μέσω ΤΠΕ καλείται στ’ αγγλικά «Groupware». Το λογισμικό αυτό χρησιμοποιεί καινοτόμο τεχνολογία για να υλοποιήσει μαθησιακές και συνεργατικές αρχές με χρηστικό τρόπο (Stahl, 2006: 275· Wikipedia: Collaborative software, 2007).

Όπως πολύ εύστοχα υποστηρίζει ο Βούρος, πρέπει να διακρίνουμε μεταξύ εργαλείων

που υποστηρίζουν την επικοινωνία (ή, καθιστούν δυνατή την συνεργασία), κι εκείνων που υποστηρίζουν την συνεργασία. Δηλαδή, τo “Groupware” χωρίζεται με τη σειρά του σε CSCL και CSCW. Το πρώτο προορίζεται για εργασιακά περιβάλλοντα, ενώ το δεύτερο για εκπαιδευτικά. Τα δύο περιβάλλοντα διαφέρουν μεταξύ τους σε πολλά σημεία. Το πιο σημαντικό είναι ίσως η παρουσία (ή, η απουσία) του διδάσκοντος, ο οποίος στο εκπαιδευτικό περιβάλλον καθορίζει τους στόχους της συνεργατικής δραστηριότητας, τις συνθήκες, τους όρους, τη σύνθεση των ομάδων και το πρόβλημα. Θα δούμε και παρακάτω (βλ. και Dillenbourg, 1999) ότι αυτά τα στοιχεία θεωρούνται πολύ σημαντικά. Ένας άλλος εξ ίσου σημαντικός ρόλος του διδάσκοντος είναι η παρουσία του και ο ρόλος του ως καταλύτη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, διευκολυντή και αξιολογητή. Αυτά τα στοιχεία κάνουν το πλαίσιο της τάξης διαφορετικό από το πλαίσιο του χώρου εργασίας και έχουν άμεση επίδραση στην ψυχολογία των συνεργατών και τελικά στην όλη διαδικασία. Άλλη μια σημαντική διαφορά είναι η προϋπάρχουσα εμπειρία πάνω στο αντικείμενο (συχνά και τα μέσα) της συνεργασίας: οι μαθητές/ φοιτητές συνεργάζονται για να μάθουν κάτι νέο ενώ

90


οι επαγγελματίες συνεργάζονται για να λύσουν ένα πραγματικό πρόβλημα που αντιμετωπίζουν στην εργασία τους, πάνω στο οποίο διαθέτουν ήδη γνώση και εμπειρία.

Στην κατηγορία CSCW ανήκουν εργαλεία και λογισμικά επικοινωνίας μέσω ΤΠΕ όπως email, εργαλεία ‘κειμενικής’ συζήτησης (chat tools), εργαλεία πολυμεσικής επικοινωνίας (messengers, NetMeeting, Skype, κλπ), εργαλεία που προσφέρουν εταιρείες ηλεκτρονικής αλληλογραφίας βασισμένης στον Παγκόσμιο Ιστό (web-based email). Ακόμα και το Word παρέχει εργαλεία ηλεκτρονικής συνεργασίας (Εργαλεία > Ηλ. συνεργασία).

Στο Διαδίκτυο υπάρχουν διαθέσιμα δωρεάν λογισμικά εργαλεία για την υποστήριξη της Συνεργασίας Ομάδων (CSCW). Ένα από τα πρώτα και πιο δημοφιλή ήταν το SmartGroups (www.SmartGroups.com), το οποίο όμως έκλεισε την 30η Νοε. 2006. Άλλα παρόμοια δημοφιλή εργαλεία που παρέχονται από γνωστές μεγάλες εταιρείες παροχής Διαδικτυακών υπηρεσιών είναι τα παρακάτω (τελευταία πρόσβαση: 17 Ιαν. 2007):

• Yahoo! Groups - http://groups.yahoo.com• MSN Groups - http://msnusers.com• Google Groups - http://groups.google.com.

Η ταυτόχρονη επικοινωνία που απαιτείται για την συνεργατική μάθηση, υποστηρίζεται από υπηρεσίες συνομιλίας φωνής και κειμένου που παρέχουν οι ανωτέρω εταιρείες μέσω των προγραμμάτων (‘πελατών’- client) Yahoo Messenger, MSN Messenger και Google Talk.

Στην κατηγορία CSCL ανήκουν εξειδικευμένα εργαλεία υποστήριξης της συνεργασίας και συνεργατικής μάθησης. Διακρίνουμε πάλι δύο κατηγορίες: εργαλεία ευρύτερων λογισμικών ηλ. μάθησης (e-Learning) και αυτόνομα εργαλεία (όπως το www . synergo . gr και άλλα, που έχουν παραχθεί στα πλαίσια σχετικών ερευνητικών προγραμμάτων, βλ. Baker et al., 1999).

Παρακάτω θα εστιάσουμε την προσοχή μας στα εργαλεία υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης.

5.6. Απόπειρα ορισμού της CSCL

Ο Dillenbourg υποστηρίζει ότι ένας εναλλακτικός ορισμός της συνεργασίας είναι μια κατάσταση κατά την οποία οι μαθητές αλληλεπιδρούν συνεργαζόμενοι υπό τις προϋποθέσεις της αλληλεπίδρασης (διαδραστικότητας, interactivity), του συγχρονισμού (synchonicity) και της δυνατότητας διαπραγμάτευσης (‘διαπραγματευσιμότητας’, negotiability) (Dillenbourg, 1999: 8, §4.2). Άρα ο συγχρονισμός (ταυτόχρονη δράση) θεωρείται προϋπόθεση από τον Dillenbourg. Αλλά το καινούργιο στοιχείο του ορισμού αυτού είναι η δυνατότητα διαπραγμάτευσης. Αυτή είναι πιο πιθανό να ισχύει σε κατάσταση συνεργασίας ομοτίμων παρά σε ιεραρχική σχέση, π.χ. μαθητή-καθηγητή ή προϊσταμένου- υφισταμένου (βλ. και Βούρο, 2005: 160).

91



Για το ίδιο θέμα ο Βούρος (2005, σ.159-160) αναφέρει ότι αν και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συνεργασθούν με μαθητές με στόχο την μάθηση πάνω σ’ ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, η συνεργατική δράση (ο Βούρος προτιμά τον όρο ‘δράση’ αντί ‘μάθηση’) «προϋποθέτει την ισότητα των εμπλεκομένων μερών (με την έννοια ότι δεν υπάρχουν σχέσεις ισχύος μεταξύ τους)». Παρακάτω (σ.160) αναφερόμενος στο ίδιο θέμα, ο Βούρος αναφέρει ότι «η σχέση ‘αφέντη-υπηρέτη’ μεταξύ των εμπλεκομένων μερών δεν είναι η κατάλληλη για συνεργατική δράση. Ιδιαίτερα στην εκπαίδευση, η συνεργατική δράση εμπλέκει μέρη με διαφορετικές αντιλήψεις και ικανότητες. Επίσης, κανένα από τα μέρη δεν έχει πλήρη επίγνωση των αντιλήψεων και των ικανοτήτων των άλλων. Σχεδιάζουν όμως τις ενέργειές τους βάσει κοινών ή ατομικών αντιλήψεων και υποθέσεων, και με πλήρη αντίληψη των κοινών στόχων τους».

Η έννοια του κοινού στόχου έχει μεγάλη σημασία στην συνεργατική δράση. Όπως αναφέρεται από τους Grosz & Kraus (1986), «η συνεργατική δράση είναι μια ειδικού τύπου συντονισμένη δράση, κατά την οποία όλα τα εμπλεκόμενα μέρη εργάζονται από κοινού για την εκτέλεση μιας κοινής εργασίας ή για την εκτέλεση όλων των απαραίτητων εργασιών για την επίτευξη ενός κοινού στόχου». Η επικοινωνία παρέχει τα μέσα για την από κοινού εργασία ώστε να επιτυγχάνονται οι κοινοί στόχοι (Βούρος 2005, σ.159).

Η έννοια του κοινού στόχου φέρνει στο προσκήνιο την διαφορά μεταξύ συνεργασίας και αλληλεπίδρασης. Η αλληλεπίδραση υποδηλοί την κοινή δράση χωρίς να προϋποθέτει την ύπαρξη τελικού στόχου (π.χ. αλληλεπίδραση ανθρώπου – υπολογιστή), ενώ η συνεργασία συνήθως προϋποθέτει την ύπαρξη κοινώς αποδεκτού τελικού στόχου (Βούρος, 2005: 159).

Συνοψίζοντας τα ανωτέρω, καταλήγουμε στον παρακάτω ορισμό. Συνεργατική μάθηση στα πλαίσια της παρούσης εργασίας είναι μια κατάσταση η οποία έρχεται ως αποτέλεσμα της ταυτόχρονης συνεργασίας ομοτίμων (π.χ. εκπαιδευομένων) πάνω στο ίδιο αντικείμενο, που εμπλέκονται από κοινού σε μιαν εκπαιδευτική διαδικασία με δυνατότητα διαπραγμάτευσης, όπως η μελέτη ενός θέματος, η επίλυση ενός προβλήματος ή η ανάπτυξη ενός θέματος δηλ. έχουν ένα κοινό και αμοιβαίως αποδεκτό στόχο, και η οποία επιτυγχάνει όταν και εφ’ όσον ενεργοποιηθούν ορισμένοι γνωστικοί μηχανισμοί που συνήθως διεγείρονται σε τέτοιες περιπτώσεις – χωρίς να παρέχεται εγγύηση.

Επομένως πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να αυξηθούν οι πιθανότητες κατάλληλης αλληλεπίδρασης που θα ενεργοποιήσει τους γνωστικούς μηχανισμούς. Η μέριμνα αυτή συνήθως αποτελείται από πέντε κατηγορίες ενεργειών:

1/ Τον προσεκτικό καθορισμό του κοινού στόχου. 2/ Τον προσεκτικό καθορισμό των αρχικών συνθηκών. 3/ Την διατύπωση των όρων της αλληλεπίδρασης (‘collaboration contract’) με ένα σενάριο βασισμένο σε συγκεκριμένους ρόλους.

Στην περίπτωση που χρησιμοποιείται κάποιο μέσον αλληλεπίδρασης, υπάρχουν άλλοι δύο όροι: 4/ Η υποστήριξη της αλληλεπίδρασης ώστε να είναι παραγωγική) με την περιγραφή του χειρισμού του μέσου. 5/ Η παρακολούθηση (καταγραφή) και η ρύθμιση των αλληλεπιδράσεων.

92


5.7. Παραδείγματα προβλημάτων κατάλληλων για συνεργατική μάθηση μέσω ΗΥ

Τα πιο συνηθισμένα προβλήματα που έχουν δοθεί για μελέτη και ανάλυση συνεργατικής μάθησης περιλαμβάνουν: ένα κοινό έργο project (π.χ. μελέτη ή ανάπτυξη ενός θέματος), την λύση ενός προβλήματος, την συγγραφή ενός εγγράφου (π.χ. μιας έκθεσης), την σύνθεση μιας ιστορίας ή ενός σεναρίου (Μάτος κ.συν., 2006), επιχειρηματολογία σχετική με ένα ζήτημα/ θέμα (Avouris et al., 2003: 148), ή ακόμα την σύνταξη ενός τμήματος κώδικα σε κάποια γλώσσα προγραμματισμού (Andreatos, 2007b).

Η λύση ενός προβλήματος μέσω σχεδίασης διαγραμμάτων είναι μια κοινή περίπτωση, γιατί διευκολύνει τόσο τους χρήστες όσο και τους σχεδιαστές των εργαλείων, αλλά και την ανάλυση. Είδη διαγραμμάτων που έχουν χρησιμοποιηθεί από ερευνητές και προσφέρονται για περιπτώσεις CSCL είναι τα εξής: εννοιολογικοί χάρτες (concept maps· Avouris et al., 2003:149), διαγράμματα ροής δεδομένων (data flow diagrams), semantic diagrams, (Avouris et al., 2003: 155), «ενεργειακές αλυσίδες» (energy chains· Avouris et al., 2003: 151, Baker et al., 2001), μοντέλλα δεδομένων (data models, π.χ. σε Βάσεις Δεδομένων· Avouris et al., 2003: 154), διαγράμματα οντοτήτων-σχέσεων (entity-relationship diagrams· Avouris et al., 2003: 156· Chen, 1976), διαγράμματα ροής (Xenos et al., 2004), αρχιτεκτονικά σχέδια, διαγράμματα συγκεκριμένων φορμαλισμών (π.χ. Petri Nets· Avouris et al., 2003: 149) κλπ. Στοιχεία ενός τέτοιου διαγράμματος είναι: οι οντότητες (entities) που παριστάνονται ως ‘κουτιά’ διαφόρων σχημάτων, οι σχέσεις μεταξύ τους (relations) και οι ιδιότητές τους (attributes ή properties· Avouris et al., 2003: 165).

Ως παράδειγμα της ανάλυσης της συνεργατικής μάθησης με την βοήθεια του συστήματος και επίλυση διαγραμματικού προβλήματος (εννοιολογικού χάρτη) αναφέρουμε το λογισμικό CRESST (Chung et al., 1999, όπ. αναφ. στο Avouris et al., 2003:150). Η αξιολόγηση της συνεργασίας μεταξύ των μελών των ομάδων έγινε μέσω της εξέτασης των μηνυμάτων, αφού πρώτα ταξινομήθηκαν σύμφωνα με μια προκαθορισμένη κατηγοριοποίηση. Οι σχεδιαστικές λύσεις των ομάδων αξιολογήθηκαν βάσει σύγκρισης με τέσσερεις πρότυπες λύσεις. Η αξιολόγηση περιελάμβανε μια εισαγωγική και μια τελική φάση. Τέλος αξιολογήθηκε η συνεργασία σε σχέση με το παραχθέν αποτέλεσμα μέσω συσχετιστικής ανάλυσης (correlation analysis, Avouris et al., 2003: 150).

5.8. Ταξινόμηση εργαλείων υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης

Συνεργασία ή συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από ΗΥ (Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL) είναι λοιπόν η αλληλεπίδραση ατόμων με στόχο την λύση ενός προβλήματος μέσω ΤΠΕ. Διακρίνουμε δύο περιπτώσεις (Wikipedia: cscl, 2006∙ Voyiatzaki & Avouris, 2005∙ Avouris et al., 2003): συνεργάτες καθισμένους στον ίδιο ΗΥ που συνομιλούν μεταξύ τους (Κomis et al., 2002∙ Dimitracopoulou et al., 1999), ή απομακρυσμένους συνεργάτες που επικοινωνούν μέσω ΤΠΕ (δικτύων ή του Διαδικτύου και πρωτοκόλλων επικοινωνίας) (Xenos et al., 2003· Avouris et al., 2004).

93


Τα εργαλεία υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης (CSCL tools) χωρίζονται –αναλόγως των κριτηρίων- σε διάφορες κατηγορίες. Ένα σημαντικό κριτήριο είναι ο συγχρονισμός ή όχι των συμμετεχόντων. Έτσι έχουμε εργαλεία που υποστηρίζουν την ταυτόχρονη συνεργασία και εργαλεία ασύγχρονης -- ή καλύτερα, μη ταυτόχρονης ή μη συγχρονισμένης συνεργασίας (αγγλ. asynchronous) (Βούρος, 2005: 157· Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 87,88). Πολλοί συγγραφείς, μετεγγράφοντας τον αντίστοιχο αγγλικό όρο ‘synchronous’, την αποκαλούν ‘σύγχρονη’, αν και ο όρος αυτός έχει άλλο νόημα (contemporaneous, up-to-date, modern). Παρ’ όλ’ αυτά, ο όρος ‘σύγχρονος-η’ έχει περάσει στην ελληνική βιβλιογραφία και θα τον χρησιμοποιήσουμε κι εμείς ως συνώνυμο του ‘ταυτόχρονος-η’. Πρόκειται για τον εκ των πραγμάτων επανακαθορισμό του όρου ‘σύγχρονος’, όπως προαναφέραμε και στον Πρόλογο.

Μια άλλη ταξινόμηση αφορά το πλήθος των εμπλεκομένων συνεργατών. Έτσι έχουμε συνεργασία ‘ένας προς ένα’ ή ‘ένας προς πολλούς’ ή ‘πολλούς προς πολλούς’.

Στη βιβλιογραφία αναφέρονται διάφορα ερευνητικά εργαλεία υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης, διεπόμενα από διαφορετικές φιλοσοφίες. Μερικά από τα πιο γνωστά είναι τα εξής (βλ. Avouris et al., 2003: 150, 151, 154, 155, 159, 165):

1/ CSILE (Scardamalia & et al., 1992, όπ. αναφ. στο Καρασαββίδης & Κόμης, 2006).2/ CRESST (Chung et al., 1999) 3/ C-CHENE (Baker & Lund, 1997, Baker et al., 1999) 4) CONNECT (Baker et al., 1999) 5) DAMOCLES (Baker et al., 1999)6) BELVEDERE (Suthers, 1999) 7) MODELSCREATOR (Dimitracopoulou et al., 1999) 8) Synergeia (όπ. αναφ. στον Καραγιαννίδη, 2002) 9) Representation V.2 (Fidas, Komis & Avouris 2001· Avouris et al., 2003) 10) ModellingSpace (Avouris et al., 2003c).

Εξ άλλου, πολλά διεθνώς χρησιμοποιούμενα εμπορικά εργαλεία ηλεκτρονικής μάθησης (e-learning) όπως το Saba (www . saba . com ) και το Centra (www . centra . com ), υποστηρίζουν την συνεργατική μάθηση και την συνεργασία, τόσο την ταυτόχρονη όσο και την ασύγχρονη.

Στην εργασία μας θα επικεντρώσουμε την προσοχή μας σε εργαλεία ταυτόχρονης συνεργασία εκπαιδευόμενου προς εκπαιδευόμενο (ενός προς ένα), σύμφωνα και με τον ορισμό μας.

5.9. Εργαλεία ανάλυσης της συνεργατικής μάθησης

Μια σημαντική τάση που έχει εμφανισθεί τα τελευταία χρόνια μεταξύ των ερευνητών της συνεργατικής μάθησης είναι να παύσουν να την αντιμετωπίζουν ως ‘μαύρο κουτί’ αλλά να προσπαθήσουν να διεισδύσουν μέσα σ’ αυτό, με στόχο την καλύτερη κατανόηση των γνωστικών μηχανισμών της (Dillenbourg, 1999: 12). Ένας τρόπος να γίνει αυτό είναι

94

http://www.centra.com/

http://www.saba.com/


η εκ των υστέρων μελέτη και ανάλυση καταγεγραμμένων συνόδων. Σ’ αυτό το πλαίσιο, τα εργαλεία CSCL αποδεικνύονται πολύ χρήσιμα γιατί καθιστούν δυνατή την λεπτομερή καταγραφή όλων των διαλόγων και του παραγομένου προϊόντος (βλ. π.χ. Φιωτάκης και Αβούρης, 2006∙ Avouris et al., 2003).

Όμως η συνεισφορά των συστημάτων CSCL δεν περιορίζεται εδώ. Υπάρχουν άλλες τρεις σημαντικές διαστάσεις (Dillenbourg, 1999, σ.5). Συγκεκριμένα, τα CSCL:

• Επιτρέπουν στους ερευνητές τον ακριβή καθορισμό των αρχικών συνθηκών και των παραμέτρων της συνεργασίας.

• Επιτρέπουν στους ερευνητές τον ακριβή καθορισμό του ‘σεναρίου συνεργασίας’ (κανόνες συνεργασίας, επικοινωνίας κ.ά.) και τους ρόλους των συμμετεχόντων.

• Υποστηρίζουν την επικοινωνία μεταξύ απομακρυσμένων χρηστών. Περισσότερα στοιχεία θα δώσουμε στο επόμενο κεφάλαιο.

Η ανάλυση των συνεργατικών συνόδων λύσης προβλημάτων υπό των ερευνητών γίνεται συνήθως μέσω της ανάλυσης των καταγεγραμμένων διαλόγων ή των εργασιών των χρηστών ή της επικοινωνίας/ αλληλεπίδρασης, ή των αντικειμένων που σχεδίασαν οι συνεργάτες ή ακόμα, συνδυασμού των ανωτέρω μεθόδων (Andreatos & Avouris, 2007· Avouris et al., 2003).

Ο στόχος της ανάλυσης είναι η αξιολόγηση της συνόδου (π.χ. για απονομή βαθμών), η διερεύνηση των μαθησιακών διεργασιών ή των μηχανισμών ΣΜ που έλαβαν χώρα, ή ακόμα και η αξιολόγηση των εργαλείων CSCL ή των μοντέλλων ανάλυσης. Σύμφωνα με τα παραπάνω, αντικείμενα της ανάλυσης είναι είτε τα υποκείμενα (εκπαιδευόμενοι ή καθηγητές), είτε οι διάλογοι μεταξύ τους (ή γενικώτερα η αλληλεπίδραση), είτε η παραγόμενη λύση (π.χ. αντικείμενα, διαγράμματα). Σε πιο προηγμένα –μελλοντικά- σενάρια, αντικείμενα της ανάλυσης μπορούν ακόμα να είναι είτε η γνώση που προέκυψε (οικοδομήθηκε) είτε οι αλλαγές στις δεξιότητες ή στάσεις των χρηστών.

95


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΟ ‘SYNERGO’

Στα πλαίσια της διπλωματικής αυτής εργασίας μελετώνται εμπειρίες εισαγωγής τεχνικών σύγχρονης συνεργατικής μάθησης στο πλαίσιο της ΑεξΑΕ. Ένα ερώτημα που τίθεται όταν κάποιο Ίδρυμα παροχής ΑεξΑΕ –όπως το ΕΑΠ- θέλει να αξιοποιήσει τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι αν οι φοιτητές του διαθέτουν τον κατάλληλο εξοπλισμό (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005: 88).

Το Synergo (www . synergo . gr ) είναι ένα λογισμικό που υλοποιεί συνεργασία ομοτίμων (peer to peer) μέσω συνδέσεων Ιντερνέτ χαμηλού εύρους ζώνης (56 kb/s) και διατίθεται δωρεάν. Αυτά τα χαρακτηριστικά του το κάνουν κατάλληλο για χρήση από φοιτητές ΑεξΑΕ, με χρήση συνηθισμένου οικιακού ΗΥ και modem. Ο εξειδικευμένος εξοπλισμός τηλεδιάσκεψης (βλ. π.χ. εικ. Π—3) είναι απαγορευτικά ακριβός για τέτοιες περιπτώσεις και προσιτός μόνο σε εκπαιδευτικά ιδρύματα ή εταιρείες προς το παρόν, ενώ η διείσδυση των ευρυζωνικών συνδέσεων είναι ακόμα χαμηλή (7,5% στο τέλος Αυγούστου του 2007· Πηγή: in.gr, Οκτ. 2007).

6.1. Λίγα λόγια για το μοντέλλο OCAF

Το προτεινόμενο μοντέλλο ανάλυσης των δεδομένων αυτών, στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην Θεωρία Δραστηριότητας (Activity Theory, Nardi, 1995∙ Kuutti, 1995) και στο μοντέλλο ανάλυσης συνεργατικής συμπεριφοράς OCAF [Object-oriented Collaboration Analysis Framework] (Avouris et al., 2003). Το «μοντέλλο OCAF» προβλέπει την αποτύπωση της διαδικασίας συνεργατικής επίλυσης ενός προβλήματος στην παραγόμενη λύση του, ενώ στηρίζεται στην παραδοχή ότι μπορούν να αναλυθούν με ενιαίο τρόπο ο διάλογος και οι δράσεις των συνεργατών (δηλ., των συνεργαζομένων φοιτητών). Το OCAF έχει χρησιμοποιηθεί επιτυχώς για την ανάλυση συνεργατικής συμπεριφοράς (Fidas et al., 2004∙ Καχριμάνης, Κόμης & Αβούρης, 2006· Komis et al., 2002).

To μοντέλλο OCAF είναι ένα γενικό πλαίσιο (όχι αποκλειστικά συνδεδεμένο με το Synergo), που συνεργάζεται με διάφορα εργαλεία υποστήριξης και ανάλυσης της

96



συνεργατικής μάθησης, ικανό να χρησιμοποιηθεί τόσο σε ποιοτική όσο και σε ποσοτική ανάλυση (Avouris et al., 2003· Καχριμάνης, Κόμης & Αβούρης, 2006).

Η δραστηριότητα αυτή εμπλέκει έναν αριθμό συνεργατών (φοιτητών) οι οποίοι ανά ζεύγη χειρίζονται ένα σύνολο αντικειμένων, ενώ αλληλεπιδρούν μέσω των αντικειμένων και απευθείας μέσω του εργαλείου συνομιλίας (τύπου ‘chat’, δηλ. βασισμένης σε κείμενο). Η αλληλεπίδραση των συνεργατών γίνεται σε ένα υπολογιστικό περιβάλλον με άμεσο χειρισμό (direct manipulation) των αντικειμένων στην επιφάνεια εργασίας, είτε έμμεσα, με λεκτικό τρόπο, μέσα από τον γραπτό ή προφορικό διάλογο που πραγματοποιείται ανάμεσα στους συνεργάτες κατά τη διάρκεια της συνεργασίας, κάποια τμήματα του οποίου μπορούν να συσχετισθούν με τα χειριζόμενα αντικείμενα. Η άμεση ή έμμεση δράση κάποιου συνεργάτη σε κάποιο αντικείμενο χαρακτηρίζεται ως συμβάν (event), διότι είναι ένα γεγονός που έχει σκοπό σύμφωνα με τα παραπάνω, είτε να αλλάξει την κατάσταση του αντικειμένου, είτε να προσδώσει έναν χαρακτηρισμό σ’ αυτό.

Σύμφωνα με το προτεινόμενο μοντέλλο ανάλυσης, η δραστηριότητα αυτή μπορεί να περιγραφτεί μέσω ενός πολυδιάστατου χώρου με τέσσερεις άξονες :

1. Ο άξονας του χρόνου (Time axis): Η συνεργατική δραστηριότητα λαμβάνει χώρα στη διάσταση του χρόνου και η φύση του προβλήματος υπαγορεύει την εξέταση της εξέλιξης των δεικτών της συνεργασίας στο χρόνο. Ο χρόνος στην περίπτωσή μας είναι διακριτός, όπως εξηγείται στη συνέχεια (ενότητα 6.2).

2. Ο άξονας των συνεργατών (Actor axis): Είναι ο άξονας πάνω στον οποίο βρίσκεται το σύνολο των συνεργατών, πεπερασμένου πλήθους κ. Στην περίπτωσή μας κ=2 αφού οι ομάδες είναι ζεύγη.

3. Ο άξονας των τυπολογιών των ενεργειών-συμβάντων (Typology axis). Εκφράζει τις δραστηριότητες που θέλει να αναζητήσει/ μελετήσει ο εκάστοτε ερευνητής. Στην περίπτωσή μας αναφέρεται στους μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης που είδαμε στο Κεφάλαιο 4 και επεξηγείται παρακάτω (§ 6.4).

4. Τέλος, ο άξονας των αντικειμένων (Object axis): Είναι ο άξονας πάνω στον οποίο βρίσκεται το σύνολο των αντικειμένων, πεπερασμένου πλήθους ℓ. Τα αντικείμενα αυτά είτε προϋπάρχουν είτε δημιουργούνται από τους συνεργάτες με χρήση διαθέσιμων εργαλείων, συνθέτουν δε την λύση του δοθέντος προβλήματος διερευνητικού ή σχεδιαστικού χαρακτήρα. Στην περίπτωσή μας τα αντικείμενα είναι τα συστατικά ενός διαγράμματος ροής (δηλ. κουτιά διαφόρων σχημάτων, βέλη και πλαίσια σχολίων, βλ. παρακάτω Σχ. 6—3), που δημιουργούνται από τους συνεργάτες (φοιτητές) με τη βοήθεια του σχεδιαστικού εργαλείου του «Σύνεργο».

Εν γένει τα αντικείμενα που απαρτίζουν το σύνολο ‘Ο’ ανήκουν σε τρεις επί μέρους κατηγορίες:

• Αντικείμενα που συνθέτουν την τελική λύση του προβλήματος. Είναι αυτά που φαίνονται στην οθόνη στο τέλος της συνόδου.

• Αντικείμενα που χρησιμοποιήθηκαν κατά την διαδικασία επίλυσης του προβλήματος αλλά δεν περιλαμβάνονται στην τελική λύση. [Σημείωση: Για να τα δούμε στο «Σύνεργο» πηγαίνουμε στη λειτουργία «Playback» και πατάμε το πλήκτρο «Deleted objects».]

97


• Αφηρημένα αντικείμενα που αποτέλεσαν αντικείμενα συνεργασίας και διαπραγμάτευσης και που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της λύσης, αντιπροσωπεύοντας το πρόβλημα και άλλες σχετικές έννοιες που το αφορούν, όπως η στρατηγική επίλυσης του ή επί μέρους τμήματα της λύσης του. [Π.χ. πλαίσια σχολίων ή ‘sticky notes’].

6.2. Λίγα λόγια για το Synergo Το Synergo είναι ελεύθερο λογισμικό υποστήριξης, καταγραφής και ανάλυσης

ταυτόχρονων συνεργατικών δραστηριοτήτων μικρών ομάδων μέσω του Διαδικτύου (Voyiatzaki et al., 2006). Από τεχνικής απόψεως, είναι μια κατανεμημένη εφαρμογή πελάτη-διακομιστή (client-server, Φούσκας, 2003· Kurose & Ross, 2005), δηλ. σε κάποιον κεντρικό κόμβο της Αρχής παροχής της υπηρεσίας εκτελείται το πρόγραμμα του διακομιστή ή εξυπηρέτη (server) της εφαρμογής, ενώ στους υπολογιστές των χρηστών που μπορεί να είναι γεωγραφικά διεσπαρμένοι οπουδήποτε στον κόσμο, εκτελείται το πρόγραμμα του ‘πελάτη’ (κατανεμημένη εφαρμογή). Μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο μέσα σε μιαν αίθουσα διδασκαλίας όσο και εξ αποστάσεως (κάθε συνεργάτης από το σπίτι του). Το Synergo παρέχει τρία διαφορετικά περιβάλλοντα (λειτουργίες): ένα για την διεξαγωγή της συνεργασίας από τους χρήστες (client), ένα για την ανάλυση καταγεγραμμένων δεδομένων συνεργασίας (Analysis Tools, π.χ. για τον ερευνητή ή τον εκπαιδευτικό) κι ένα περιβάλλον για τον διαχειριστή της συνεργασίας (π.χ. τον εκπαιδευτικό).

Σχ. 6—1 : Οι λειτουργίες του «Σύνεργο»

Το Synergo έχει χρησιμοποιηθεί για την επίλυση προβλημάτων γραφικής αναπαράστασης, όπως τα διαγράμματα ροής, οι εννοιολογικοί χάρτες, διαγράμματα ροής δεδομένων (data flow diagrams) και διαγράμματα σχέσεων μεταξύ οντοτήτων (entity-relationship diagrams). Η συνεργασία καταγράφεται σε αρχεία ‘καταγραφής’ (log files), τα οποία αποθηκεύονται στον εξυπηρέτη για περαιτέρω επιθεώρηση και ανάλυση / επεξεργασία της συνεργασίας στο σχετικό περιβάλλον που παρέχει το Synergo (Voyiatzaki et al., 2006∙ Xenos et al., 2004).

Το περιβάλλον συνεργασίας (εφαρμογή πελάτη) του Synergo φαίνεται στο Σχ. 6—2. Ο βασικός χώρος δραστηριότητας μοιράζεται μεταξύ των μελών της ομάδας. Εκεί ο καθένας μπορεί να σχεδιάσει ένα αντικείμενο και να το συνδέσει στην ομαδική λύση, ή μπορεί να τροποποιήσει ένα υπάρχον αντικείμενο, να αντιγράψει και να επικολλήσει αντίγραφο κλπ. Δηλ. η ταυτόχρονη συνεργασία συνίσταται στην από κοινού κατασκευή ενός διαγράμματος, με την συμμετοχή όλων των μελών κατόπιν προτάσεων, ανταλλαγής απόψεων και διαπραγματεύσεων, μέσω του ενσωματωμένου εργαλείου ‘chat’.

98


Σχήμα 6—2: Εφαρμογή πελάτη του Synergo

Όταν χρησιμοποιείται σε συνεργασία εξ αποστάσεως, ο κάθε συνεργάτης βλέπει στην οθόνη του τους χειρισμούς τού εκάστοτε ενεργούντος συνεργάτη επί του κοινού διαγράμματος επίλυσης ενός προβλήματος. Για την ανταλλαγή απόψεων το Synergo παρέχει ένα εργαλείο ‘συζήτησης’ βασισμένης σε κείμενο (chat tool). Το εργαλείο φαίνεται στην δεξιά στήλη της οθόνης του Σχ. 6—3. Εκεί καταγράφονται όλες οι φράσεις (διάλογος) των χρηστών.

Σχήμα 6—3: Εξ αποστάσεως συνεργασία φοιτητών με το περιβάλλον του Synergo. Πηγή: Voyiatzaki et al., 2006.

99


Το πιο καινοτόμο χαρακτηριστικό του Synergo είναι το εργαλείο ανάλυσης συνεργασίας. Στο σχετικό περιβάλλον ανάλυσης, τα αρχεία καταγραφής που παρήχθησαν κατά την συνεργατική σύνοδο μπορούν να επιθεωρηθούν και να τύχουν επεξεργασίας. Τα αρχεία αυτά περιέχουν σε μορφή XML (Kurose & Ross, 2005· XML, 2004) τόσο τις δράσεις των χρηστών όσο και τα ανταλλαγέντα μηνύματα. Το περιβάλλον ανάλυσης μπορεί να προβάλει τη συνεργασία από διάφορες οπτικές γωνίες.

Κάθε συμβάν της συνεργασίας μπορεί να περιγραφτεί ως μια τετράδα της μορφής:

Ei = (t, A, [O], [T])i, όπου:

i: δείκτης αρίθμησης συμβάντων, i ∈[1,m],t: χρονοσήμανση (timestamp), A: ο συνεργάτης (actor) που διενήργησε την συγκεκριμένη ενέργεια O: προαιρετική παράμετρος που αναφέρεται στη συγκεκριμένη ενέργεια επί του

συγκεκριμένου αντικειμένου (π.χ. τροποποίηση ή διαγραφή)T: ένας προαιρετικός κωδικός τυπολογίας που μπαίνει από τον ερευνητή κατά την

φάση επεξεργασίας (ανάλυσης) της συνεργασίας.

Επομένως το συμβάν με αύξοντα αριθμό “i”, χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο δεδομένων που εμπεριέχει την πληροφορία “Ποιος: A (actor, συνεργάτης)”, ενήργησε με την “Eνέργεια: Ο”, την “Xρονική στιγμή: t”. Το συμβάν αυτό μπορεί εκ των υστέρων να επισημειωθεί από τον αναλυτή με ένα χαρακτηρισμό σύμφωνα με το εκάστοτε μοντέλλο ανάλυσης (τυπολογία) του αναλυτή. Η ανωτέρω σήμανση βοηθάει τον ερευνητή – αναλυτή να προσδιορίσει μονοσήμαντα τα συμβάντα μιας συνεδρίας.

Μερικές από τις παραπάνω παραμέτρους παράγονται αυτομάτως από το Synergo καθώς οι συνεργάτες εκτελούν διάφορες ενέργειες όπως η εισαγωγή ή η τροποποίηση ενός συμβόλου. Άλλες τοποθετούνται από τον ερευνητή κατά την ανάλυση της συνεργασίας (όπως ο χαρακτηρισμός μιας φράσης ως πρότασης, διαπραγμάτευσης, άρνησης κλπ).

Στο Σχήμα 6—4 φαίνεται μια άποψη του εργαλείου ανάλυσης της συνεργασίας του Synergo.

100


Σχήμα 6—4: Το περιβάλλον ανάλυσης της συνεργασίας του Synergo

Για την ανάλυση της συνεργασίας, υποστηρίζονται τέσσερεις λειτουργίες: α) Ποσοτική εξέταση με στατιστικούς δείκτες (πληροφορίες σχετικά με την

δραστηριότητα) σε διάφορα επίπεδα (συνεργάτη, ομάδας, όλων των ομάδων ή μιας τάξης). [Λειτουργία «Overview», βλ. Σχήμα 6—4, πάνω αριστερά· είναι πατημένο (κόκκινο) το ομώνυμο πλήκτρο].

β) Αναπαραγωγή της συνεργασίας (σε επίπεδο συμβάντων) [Πλήκτρο «Playback», βλ. Σχήμα 6—4, πάνω αριστερά, το δεύτερο στη σειρά].

γ) Ποιοτική ανάλυση σε διάφορα επίπεδα (συνεργάτη, ομάδας, όλων των ομάδων ή μιας τάξης). αναλόγως δεικτών που προέκυψαν από την ανάλυση της συνεργασίας υπό του ερευνητή (π.χ. ποιοτικός σχολιασμός των συζητήσεων ή της λύσης που παρήγαγε μια ομάδα κλπ). [Πλήκτρο «Annotate», βλ. Σχήμα 6—4].

δ) Τέλος η άποψη πρωτογενών δεδομένων δείχνει τα καταγεγραμμένα δεδομένα από το σύστημα. [Πλήκτρο «Raw data», βλ. Σχήμα 6—4]. Περισσότερες πληροφορίες μπορούν να βρεθούν στην βιβλιογραφία (Voyiatzaki et al., 2006).

6.3. Ο τύπος του προβλήματος της μελέτης μας

Στα πλαίσια της διπλωματικής υποτίθεται η ύπαρξη ενός υπολογιστικού συστήματος συνεργασίας που επιτρέπει σε μια ομάδα ανθρώπων με κοινούς στόχους να συνεργαστεί με ‘σύγχρονο’ τρόπο κατά ζεύγη μέσω του Διαδικτύου, με σκοπό την διεκπεραίωση μιας

101


κοινής δραστηριότητας. Το υπολογιστικό σύστημα αποτελείται από έναν εξυπηρέτη (relay server, βλ. Ξένος κ.ά., 2005∙ Xenos et al., 2004) και τους υπολογιστές των χρηστών (συνδεδεμένους μέσω του Διαδικτύου) και παρέχει πρόσβαση σ’ ένα κοινόχρηστο περιβάλλον. Το κοινόχρηστο αυτό περιβάλλον ή κοινόχρηστος χώρος εργασίας καταλαμβάνει ένα μεγάλο τμήμα της επιφάνειας του σταθμού εργασίας (ΗΥ) κάθε χρήστη, μέσω του οποίου οι συνεργάτες αλληλεπιδρούν μεταξύ τους καθώς χειρίζονται αντικείμενα τα οποία χρησιμοποιούνται για την γραφική αναπαράσταση εννοιών, τα οποία ονομάζονται πρωτογενείς οντότητες (βλ. Σχ. 6—3). Οι πρωτογενείς οντότητες ορίζονται στα πλαίσια ενός συνεργατικού συστήματος ως τα βασικώτερα δομικά συστατικά που παρέχονται στους συνεργάτες και που έχουν συμπεριφορά και νόημα στα πλαίσια ενός προβλήματος ή συλλογισμού.

Η συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης τοποθετείται σ’ ένα πλαίσιο ΑεξΑΕ. Οι συνεργάτες ήσαν φοιτητές της Θεματικής Ενότητας ΠΛΗ10 του ΕΑΠ (Ξένος κ.ά., 2005∙ Xenos et al., 2004). Το πρόβλημα ήταν η σχεδίαση ενός αλγορίθμου υλοποίησης ενός αυτόματου πωλητή εισιτηρίων. Ο τύπος του συγκεκριμένου προβλήματος είναι η σχεδίαση ενός αλγορίθμου σε διάγραμμα (διαγραμματικός τύπος λύσης, Avouris et al., 2003∙ Andreatos, 2007b).

Στα πλαίσια ενός τέτοιου περιβάλλοντος σχεδίασης οι πρωτογενείς οντότητες είναι γραφικά αντικείμενα (ρόμβοι, κύκλοι, γραμμές, πολύγωνα κλπ.), στα οποία μπορεί να έχει δοθεί ειδική σημασιολογία, όπως για παράδειγμα ένας ρόμβος σ’ ένα διάγραμμα ροής ελέγχου υποδηλώνει την λήψη απόφασης. Κάθε συνεργάτης βλέπει στην οθόνη του τον κοινόχρηστο χώρο εργασίας, όπου η πληροφορία (το κοινώς παραγόμενο διάγραμμα και οι διάλογοι σε μορφή κειμένου) αναπαρίστανται με κυμαινόμενη ακρίβεια και ταχύτητα ενημέρωσης. Η υποκείμενη υποδομή ΤΠΕ (Σύνεργο, ΗΥ, δίκτυα κλπ) φροντίζει ώστε να επιτυγχάνεται η έγκαιρη και ακριβής αναπαράσταση της ιδίας πληροφορίας, επιτυγχάνοντας φαινόμενο ‘WYSIWIS’ (What You See Is What I See). Ένας βασικός στόχος είναι η επίτευξη αμοιβαίας κατανόησης μεταξύ των συνεργατών, της κατάστασης κατά την οποία έχει αναπτυχθεί μια κοινή σημασιολογία μεταξύ των συνεργατών σχετικά με το προς επίλυση πρόβλημα και τα διαθέσιμα από το περιβάλλον εργαλεία.

Μια πρωτοτυπία της εργασίας έγκειται στο εξής: Oι έρευνες που έχουν γίνει σχετικώς με το πρόβλημα της μελέτης της συνεργασίας μικρών ομάδων μέσω υπολογιστή με στόχο τη μάθηση, αφορούν μόνο επί μέρους διαστάσεις του προβλήματος και σπάνια συνδυασμό τους. Η παρούσα εργασία μελετά το πρόβλημα βάσει πλαισίου που στηρίζεται σε συνδυασμό διαστάσεων από το σύνολο της προηγούμενης παραγράφου. Συγκεκριμένα, μελετώνται οι ενέργειες κάθε συνεργάτη στον άξονα του χρόνου, μέσα από το πλαίσιο των ενεργειών του πάνω στον κοινό χώρο εργασίας (αντικείμενα που δημιούργησε, τροποποίησε ή έσβησε) και των διαλόγων (κειμένων) του, όπως αυτοί χαρακτηρίζονται από την τυπολογία μας, που βασίζεται στους μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης του Κεφαλαίου 4.

102


6.4. Ανάλυση και αξιολόγηση συνεργατικών συνεδριών

Έχοντας εξηγήσει την φιλοσοφία και την λειτουργία του «Σ», μπορούμε τώρα να προχωρήσουμε στην ενδεικτική ανάλυση μερικών προαποθηκευμένων συνεργατικών συνεδριών (ή, διαλόγων). Τα δεδομένα μας παραχωρήθηκαν ευγενώς από το Εργαστήριο Επικοινωνίας Ανθρώπου-Υπολογιστή του Πανεπιστημίου Πατρών (http://hci.ece.upatras.gr) το οποίο υποστήριξε την εκπόνηση της διπλωματικής αυτής εργασίας. Είμαστε ευγνώμονες. Τα δεδομένα προέρχονται από ένα πείραμα που έγινε το 2004 με φοιτητές της θεματικής ενότητας ΠΛΗ10 του ΕΑΠ. Το πείραμα περιγράφεται λεπτομερώς στις εργασίες (Xenos et al., 2004· Ξένος κ.συν., 2005).

6.4.1. Προτεινόμενη μέθοδος

Η μέθοδος που ακολουθούμε βασίζεται σε ποιοτική και ποσοτική ανάλυση. Η ποιοτική ανάλυση των διαλόγων αποκαλύπτει ποιος παίζει (πάντα ή πιο συχνά) τον ρόλο του διδάσκοντος. (Αποκαλύπτει κι αν προάγεται η μάθηση). Η διαδικασία έγκειται στο εξής: ο ερευνητής διαβάζει και χαρακτηρίζει τους διαλόγους βάσει της καθορισθείσας τυπολογίας (βλ. αμέσως παρακάτω). Ο χαρακτηρισμός αντιπροσωπεύεται από ένα γράμμα του λατινικού αλφαβήτου που επισημειώνεται από τον ερευνητή αριστερά των φράσεων. Το παρακάτω Σχήμα 6—5 δείχνει ένα στιγμιότυπο ποιοτικής ανάλυσης.

Σχήμα 6—5: Κατά την ποιοτική ανάλυση ο ερευνητής διαβάζει και χαρακτηρίζει τους διαλόγους

103


Ακολουθεί η ποσοτική ανάλυση που μπορεί να μας δείξει τα ποσοτικά χαρακτηριστικά της εμφάνισης των δραστηριοτήτων της τυπολογίας, καθώς και το ποσοστό συνεισφοράς εκάστου μέλους στην κοινή λύση, απαριθμώντας π.χ. το πλήθος των σχημάτων που ο καθένας / η καθεμία δημιούργησε. Σ’ αυτό μας βοηθάει σημαντικά το «Σ». Η μέθοδος ανάλυσης και αξιολόγησης ακολουθεί την παρακάτω σειρά βημάτων:

1. Καθορισμός τυπολογίας ανάλυσης διαλόγων (πιθανώς με δοκιμές)

2. Ανάλυση διαλόγων (ποιοτική)

3. Προβολή μηχανισμών ΣΜ (συνεργατικής μάθησης)

4. Προβολή κριτηρίων ξεχωριστά

5. Προβολή στατιστικών στοιχείων

6. Υπολογισμός δεικτών (ορίζονται παρακάτω δύο δείκτες)

7. Έλεγχος ορθότητας / πολυπλοκότητας /πληρότητας της κοινής λύσης

8. Καθορισμός πολιτικής αξιολόγησης και συνυπολογισμός κριτηρίων.

6.4.2. Σενάρια αξιολόγησης

Κατά κανόνα, αλλιώς αξιολογεί μια συνεργατική συνεδρία ο ερευνητής της ΣΜ και αλλιώς ο εκπαιδευτικός που ανέθεσε το πρόβλημα. Ο ερευνητής της ΣΜ ενδιαφέρεται συνήθως να καθορίσει κατάλληλα τις αρχικές συνθήκες και τους όρους της αλληλεπίδρασης ώστε να αυξηθεί η πιθανότητα εμφάνισης των γνωστικών μηχανισμών της ΣΜ (βλ. §5.6 και Dillenbourg, 1999), να μελετήσει την επίδραση συγκεκριμένων μεταβλητών στην ποιότητα της ΣΜ, να αξιολογήσει την ποιότητα της συνεργασίας, να ανιχνεύσει/ μελετήσει τους εμφανιζόμενους μηχανισμούς ΣΜ, κ.ο.κ.

Αντιθέτως ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται κατ’ αρχήν να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να μάθουν αξιοποιώντας την ΣΜΜΥΥ. Έχει όμως και την ευθύνη της αξιολόγησης των εκπαιδευόμενων σχετικά με την απόδοση στο μάθημα (γνώση διδακτέας ύλης, κριτική σκέψη, δεξιότητες κλπ). Ενδιαφέρεται για την τελική λύση (εξ απόψεως ορθότητας, πολυπλοκότητας, πληρότητας κλπ, βλ. Andreatos, 2007b). Τέλος, μπορεί να ενδιαφέρεται και ερευνητικά για την ΣΜ (εκπαιδευτικός-ερευνητής, βλ. Bird et al., 1999· Tuckman, 1988· Φίλιας, 2003). Με τη βοήθεια της μεθοδολογίας μας, μπορεί να δει την προσωπική συνεισφορά κάθε συνεργάτη.

Ο σκοπός μας είναι να δείξουμε πώς μπορεί κανείς, είτε ο διδάσκων είτε ο ερευνητής, να αξιολογήσει μια σύνοδο, είτε από πλευράς ποιότητας και ποσότητας μηχανισμών συνεργατικής μάθησης, είτε από πλευράς ποιότητας της συλλογικής λύσης. Για τον σκοπό αυτόν έχουμε ορίσει ένα σύνολο χαρακτηρισμών (ή αλλιώς, μια τυπολογία), με την οποία χαρακτηρίζουμε τους διαλόγους των μαθητών. Οι απαιτήσεις μας από μια τέτοια τυπολογία ήσαν οι εξής:

104


• Να είναι πλήρης, δηλ. να καλύπτει κάθε φράση του διαλόγου, είτε πρόκειται για μηχανισμό συνεργατικής μάθησης είτε όχι

• Να είναι συνοπτική, δηλ. όχι πολύ αναλυτική, ώστε να μπορεί κανείς να την εφαρμόσει εύκολα και να καταλήξει γρήγορα σε συμπεράσματα

• Να είναι προφανής και ευνόητη.

Ύστερα από διάφορες δοκιμές καταλήξαμε στην τυπολογία του Σχ. 6—6/ Πίνακα 6-1.

Σχήμα 6—6 : Η τυπολογία χαρακτηρισμού των διαλόγων

Το «Σ» αναθέτει αυτομάτως σε κάθε χαρακτηρισμό έναν κωδικό που αποτελείται από ένα γράμμα του λατινικού αλφαβήτου (στήλη «Abbreviation» στο Σχ. 6—6). Πρέπει να πούμε ότι το «Σ» έχει προεγκατεστημένη εξ ορισμού μια ελάχιστη τυπολογία κατά το μοντέλλο OCAF. Αυτή περιλαμβάνει τους χαρακτηρισμούς: Cognitive, Meta-cognitive, Social, Activity irrelevant, Chat, Create, Modify, Delete, Paste. Από τα παραπάνω κρατήσαμε τα περισσότερα και αφήσαμε έξω το «Activity irrelevant», γιατί δεν μας φάνηκε χρήσιμο.

Η τυπολογία ερμηνεύεται στον παρακάτω Πίνακα 6—1. Οι χαρακτηρισμοί κατατάσσονται σε τέσσερεις κατηγορίες: ΜΣΜ = Μηχανισμός Συνεργατικής Μάθησης, Κοιν = Σχόλιο κοινωνικοποίησης, Διαδ = Σχόλιο επί της διαδικασίας ή της χρήσης του εργαλείου, Λ=λοιπά. Η ύπαρξη των Σχολίων κοινωνικοποίησης σε όλους τους διαλόγους φανερώνει και επιβεβαιώνει αυτά που συζητήθηκαν στο Κεφάλαιο 4, ότι δηλ. η μάθηση είναι κοινωνική διαδικασία.

105


Πίνακας 6—1: Η τυπολογία της μελέτης μαςΧαρακτηρισμός Επεξήγηση Κατηγορία

Social Σχόλιο κοινωνικοποίησης ΚοινGround(ing) Δημιουργία κοινού υποβάθρου ΜΣΜConflict Αντίρρηση, αντιπαράθεση (σύγκρουση) ΜΣΜWhat’s your opinion? Ποία είναι η άποψή σου; ΜΣΜProcess Διαδικαστικά ή εξοικείωση με το “Σ» ΔιαδProposition Πρόταση. «τι λές; κάνουμε το τάδε;» ΛQuestion Απορία. Αίτηση επεξήγησης ΜΣΜExplanation/answer Επεξήγηση / απάντηση ΜΣΜAgreement Συμφωνία ΛIntention Πρόθεση. («Έκανα/ κάνω/ θα κάνω το τάδε») ΛTurn or token pass Αλλαγή «πρωταγωνιστή» / πέρασμα «κλειδιού» ΛRevision/ correction Αναθεώρηση άποψης / (αυτο-/ετερο-) διόρθωση ΜΣΜ

SYNERGO Ενέργειες χρηστών που καταγράφει το SynergoChat Συνομιλία βάσει κειμένουCreate Δημιουργία αντικειμένου Modify Τροποποίηση αντικειμένουDelete Διαγραφή αντικειμένουPaste Επικόλληση αντικειμένου

Επεξηγήσεις – σχόλια

• Αλλαγή «πρωταγωνιστή» / πέρασμα «κλειδιού»: Στο «Σ», ανά πάσα στιγμή ένας μαθητής μπορεί να εργάζεται στην κοινή οθόνη («πρωταγωνιστής»). Για να δώσει την σειρά του στον άλλο ακολουθείται μια διαδικασία που καλείται πέρασμα «κλειδιού» (αυτό που στα δίκτυα συμβολικά και στον αθλητισμό λέμε «σκυτάλη»).

• Είναι αδύνατο να εμφανίζονται μόνο Μηχανισμοί Συνεργατικής Μάθησης, αν δεν εγκατασταθεί πρώτα η υποδομή και το κοινωνικό και μαθησιακό υπόβαθρο.

Παρατηρούμε ότι δεν εμφανίζονται όλοι οι προαναφερθέντες στο Κεφ. 4 Μηχανισμοί Συνεργατικής Μάθησης. Αυτό συμβαίνει γιατί:

• Είτε δεν είναι δυνατόν να καταγραφούν (π.χ. η εσωτερίκευση και η οικειοποίηση, πότε ένας μαθητής αφομοιώνει νέα γνώση).

• Είτε γιατί το συγκεκριμένο πρόβλημα (που όλες οι ομάδες της μελέτης μας λύνουν) δεν ταιριάζει με τον συγκεκριμένο μηχανισμό (π.χ. επαγωγή ή συσσώρευση απόψεων).

• Είτε γιατί κάποιοι μηχανισμοί θεωρήθηκαν παραπλήσιοι και ενσωματώθηκαν στον ίδιο χαρακτηρισμό, για να πετύχουμε συνοπτική τυπολογία (π.χ. εσωτερίκευση και οικειοποίηση).

• Έχουμε εισαγάγει κάποιους νέους χαρακτηρισμούς γιατί το σύνολο του Κεφ. 4 κρίθηκε ανεπαρκές. (Μια πρόσθετη συνεισφορά της έρευνάς μας.)

106


6.5. Μελέτη περίπτωσης

Θα μελετήσουμε τρεις αντιπροσωπευτικές συνεργατικές συνόδους (ή, συνεδρίες), τις υπ’ αριθ. 11, 54 και 56. Κάθε σύνοδος έχει δύο συνεργάτες που κωδικοποιούνται από το «Σ» βάσει χρώματος (κόκκινο = συνεργάτης Α, μπλε = συνεργάτης Β).

Ξεκινάμε με τον διάλογο υπ’ αριθ. 11. Στο παρακάτω σχήμα φαίνεται η εμφάνιση και η ένταση (στον κατακόρυφο άξονα) των χαρακτηρισμών της τυπολογίας μας ανά δεκάλεπτο της συνόδου. Το «Σ» παράγει αυτομάτως έναν χρωματικό κώδικα για κάθε χαρακτηρισμό [βλ. υπόμνημα πάνω απ’ το σχήμα].

Σχήμα 6—7 : Εμφάνιση και η ένταση των χαρακτηρισμών στη σύνοδο № 11

Παρατηρούμε ότι εμφανίζεται σχεδόν όλο το φάσμα των χαρακτηρισμών του Πίνακα 6—1, αλλά σε διαφορετική ένταση. Γενικά η σύνοδος αυτή είναι αρκετά καλή όσον αφορά την συνεργασία. Ο ΜΣΜ της επεξήγησης (που αποτελεί κατ’ εξοχήν μηχανισμό ΣΜ) εμφανίζεται αρκετά συχνά και σε σχετικά μεγάλη ένταση (μέχρι 7).

Για να βεβαιωθεί κι ο αναγνώστης, ας εξετάσουμε και μια σύνοδο (την υπ’ αριθ. 54) πτωχή σε μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης :

107


Σχήμα 6—8 : Εμφάνιση και η ένταση των χαρακτηρισμών στη σύνοδο № 54

Παρατηρούμε ότι ο μόνος χαρακτηρισμός που έχει μεγάλη ένταση είναι ο κοινωνικός διάλογος [social] που δεν αποτελεί μηχανισμό ΣΜ αλλά βοηθητικό. Ένα άλλο σημείο που πρέπει να παρατηρήσουμε είναι η διάρκεια της συνόδου που φαίνεται συντομώτερη από πριν.

Ας δούμε τώρα και μια σύνοδο πλούσια σε μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης (№ 56) και διάρκεια [452 λεπτά] :

Σχήμα 6—9 : Μια σύνοδος πλούσια σε μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης (№ 56)

108


Η σύνοδος αυτή φαίνεται ενδιαφέρουσα. Αξίζει να την εξετάσουμε λεπτομερώς. Η παρακάτω εικόνα προβάλλει μόνο τους μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης (ΜΣΜ):

Σχήμα 6—10 : Η σύνοδος № 56 είναι πλούσια σε μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης

Η προβολή επισκόπησης (overview) του «Σ» μας δίνει πολλά χρήσιμα στατιστικά στοιχεία για κάθε σύνοδο (Σχήμα 6—11), όπως αρχή και τέλος και διάρκεια κάθε περιόδου της και την συνεισφορά εκάστου μέλους. Αυτή η δυνατότητα μας επιτρέπει να διαπιστώσουμε ότι στη συγκεκριμένη σύνοδο ο κόκκινος [μπλε] συνεργάτης έχει συνεισφέρει το 30% [69%] των ενεργειών (στον χώρο εργασίας) και το 42% [57%] αντίστοιχα των μηνυμάτων.

Σχήμα 6—11 : Τα αυτόματα στατιστικά στην οθόνη επισκόπησης δείχνουν μια λίγο ασύμμετρη σύνοδο

109


Αυτό μας κάνει να υποθέσουμε ότι η σύνοδος είναι ασύμμετρη υπέρ του συνεργάτη Β (μπλε). Το γεγονός αυτό μπορεί να αποτελέσει αιτία εμφάνισης έντονων φαινομένων συνεργατικής μάθησης. Για να συμβεί αυτό απαιτούνται κι άλλες προϋποθέσεις όπως η διάθεση και η σχέση των μαθητών (πράγματα που πέφτουν έξω από τα όρια της εργασίας).

Το «Σ» μας δίνει την δυνατότητα προβολής κάθε χαρακτηρισμού της τυπολογίας ανά μέλος κατά την διάρκεια της συνόδου. Δημιουργώντας το διάγραμμα αυτό για διάφορους ΜΣΜ αλλά και λοιπούς βοηθητικούς μηχανισμούς, θα μπορέσουμε να διαπιστώσουμε ποιος συνεργάτης διδάσκει τον άλλον (Σχήματα 6—12 έως 6—17).

Σχήμα 6—12 : Ο συνεργάτης Α [κόκκινος] ρωτά πολύ πιο συχνά τη γνώμη του Β παρά αντιστρόφως

Η προβολή του κριτηρίου επεξήγησης ανά συμμετέχοντα (Σχ. 6—13) αποκαλύπτει ότι ο συνεργάτης Β (μπλε) διδάσκει τον συνεργάτη Α. Μια ματιά στην οθόνη επισκόπησης (Σχ. 6—18) επιβεβαιώνει αριθμητικώς τα παραπάνω.

Σχήμα 6—13 : Προβολή του κριτηρίου επεξήγησης

110

Συνεργάτης Β


Συνεργάτης Α



Η προβολή των κριτηρίων ερώτησης και αίτησης γνώμης ανά συμμετέχοντα αποκαλύπτει ότι ο συνεργάτης Α διδάσκεται από τον συνεργάτη Β (μπλε), δηλ. επιβεβαιώνει το προηγούμενο συμπέρασμα.

Σχήμα 6—14 : Προβολή των κριτηρίων ερώτησης και αίτησης

Η προβολή του κριτηρίου πρόθεσης (πρωτοβουλίας) ανά συμμετέχοντα αποκαλύπτει ότι ο συνεργάτης Β (μπλε) παίρνει πολύ περισσότερες πρωτοβουλίες από τον συνεργάτη Α.

Σχήμα 6—15 : Προβολή του κριτηρίου πρόθεσης

111






Η προβολή του κριτηρίου συμφωνίας (σε πρόταση) ανά συμμετέχοντα δείχνει ότι ο συνεργάτης Α [κόκκινος] αποδέχεται πολύ πιο συχνά τις προτάσεις του Β παρά το αντίστροφο, δηλ. πάλι αποκαλύπτει ότι ο συνεργάτης Β (μπλε) διδάσκει τον συνεργάτη Α. Μια ματιά στην οθόνη επισκόπησης επιβεβαιώνει αριθμητικώς τα παραπάνω.

Σχήμα 6—16 : Προβολή του κριτηρίου συμφωνίας

Η έντονη δραστηριότητα του δείκτη της διαδικασίας δείχνει ότι η συγκεκριμένη ομάδα αντιμετώπισε πολλά προβλήματα στη χρήση του εργαλείου και στην εξοικείωση με την διαδικασία.

Σχήμα 6—17 : Προβολή του κριτηρίου διαδικασίας

Μια ματιά στην οθόνη επισκόπησης επιβεβαιώνει αριθμητικώς τα παραπάνω (Σχ. 6—12 έως 6—17) και δείχνει ότι ο συνεργάτης Β (μπλε) έχει αναλάβει την ευθύνη της διαδικασίας και εξοικείωσης με το εργαλείο.

112






Σχήμα 6—18 : Συγκεντρωτικά στατιστικά στοιχεία ανά μέλος στην οθόνη επισκόπησης

Οι περίοδοι της έντονης επεξήγησης (κατ’ εξοχήν μηχανισμός συνεργατικής μάθησης) εναλλάσσονται με τις περιόδους χαλάρωσης («social») όπως ακριβώς οι ώρες διδασκαλίας στην τάξη εναλλάσσονται με τα διαλείμματα.

Σχήμα 6—19 : Περίοδοι επεξήγησης και κοινωνικοποίησης

6.5.1. Σύγκριση συνεδριών № 54 και 56

Η γνώση που αποκομίσαμε από την λεπτομερή ανάλυση της συνόδου № 56 μας επιτρέπει τώρα να προβούμε στην σύγκριση των συνεδριών № 54 και 56. Τα δύο παρακάτω σχήματα προβάλλουν τις φράσεις επεξηγήσεων των δύο συνεδριών για σύγκριση:

113


Σχήμα 6—20 : Επεξηγήσεις στη σύνοδο № 54

Σχήμα 6—21 : Επεξηγήσεις στη σύνοδο № 56

Παρατηρούμε σημαντικές διαφορές στην ένταση, στη συχνότητα εμφάνισης και στη διάρκεια. Το ίδιο παρατηρείται και στα δύο παρακάτω σχήματα που προβάλλουν τις ερωτήσεις των συνόδων № 54 και 56.

114


Σχήμα 6—22 : Ερωτήσεις στη σύνοδο № 54

Σχήμα 6—23 : Ερωτήσεις στη σύνοδο № 56

Ας ορίσουμε έναν συνθετικό δείκτη: τον λόγο διαλόγων ΜΣΜ προς το συνολικό πλήθος διαλόγων της συνεδρίας. Ας τον καλέσουμε «Ένταση της συνεργασίας», «Ε». Το «Σ» μας δίνει επίσης την δυνατότητα εξαγωγής όλων των δεδομένων μιας συνόδου στο Excel για περαιτέρω επεξεργασία. Εκμεταλλευόμενοι αυτήν την δυνατότητα, υπολογίζουμε την ένταση συνεργασίας των ομάδων № 54 και 56 και παίρνουμε:

Ένταση συνεργασίας ομάδας 54 = Ε54 = 14/68 = 0,206 και

Ένταση συνεργασίας ομάδας 56 = Ε56 = 128/331 = 0,387.

115


Δηλ. ο συγκεκριμένος δείκτης μας λέει ότι από πλευράς ΣΜ η συνεργασία της ομάδας 56 είναι καλύτερη, και μάλιστα περίπου 2 (για την ακρίβεια, 1,9) φορές.

Αλλά ας επανέλθουμε στα διαγράμματα του «Σ» για να δούμε κάτι τελευταίο σχετικά με την σύγκριση των συνεδριών 54 και 56. Τα δύο παρακάτω σχήματα δείχνουν τις στιγμές κοινωνικού διαλόγου και επεξηγήσεων (ενός δηλαδή κατ’ εξοχήν ΜΣΜ) για τις συνεδρίες № 54 και 56.

Σχήμα 6—24 : Σύγκριση έντασης κοινωνικού διαλόγου και επεξηγήσεων συνεδρίας № 54

Παρατηρούμε ότι ο κοινωνικός διάλογος υπερισχύει θεαματικά των επεξηγήσεων. Θα μπορούσαμε φυσικά να παραθέσουμε αντίστοιχα διαγράμματα και για τους άλλους ΜΣΜ.

Σχήμα 6—25 : Σύγκριση έντασης κοινωνικού διαλόγου και επεξηγήσεων συνεδρίας № 56

116


Μια ματιά στα παραπάνω δύο σχήματα αρκεί για να επιβεβαιώσει τους προηγούμενους ισχυρισμούς μας. Και μια παρατήρηση: αν αντιστοιχήσουμε τις περιόδους εργασίας στην τάξη (μάθημα) με τις περιόδους έντονης εμφάνισης ΜΣΜ και τις περιόδους κοινωνικού διαλόγου με τα διαλείμματα, τότε παρατηρούμε ότι στον διάλογο 56 (που τον θεωρούμε ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα συνεργατικής μάθησης μέσω ΗΥ), οι περίοδοι εργασίας εναλλάσσονται με τις περιόδους χαλάρωσης, όπως ακριβώς συμβαίνει και σε μια σχολική μέρα. Δηλαδή παρατηρείται μια ομοιότητα και μια αναλογία συμβατικής μάθησης - ΣΜΜΥΥ και επιβεβαιώνεται ο προηγούμενος ισχυρισμός ότι το Διαδίκτυο είναι κι αυτό χώρος κοινωνικοποίησης.

6.5.2. Αξιολόγηση της παραγόμενης λύσης

Επανερχόμενοι στη λειτουργία αναπαραγωγής (playback) του «Σ», μπορούμε να δούμε την κοινή διαγραμματική λύση στον κοινό χώρο εργασίας των χρηστών. Το Σχ. 6—26 δείχνει την λύση της ομάδας № 54.

Σχήμα 6—26 : Λύση της ομάδας 54

Το Σχήμα 6—27 δείχνει μέρος της λύσης της ομάδας № 56.

117


Σχήμα 6—27 : Λύση της ομάδας κατά την χρονική φάση του 27% της συνόδου

Λόγω προβλημάτων καταγραφής της παραγόμενης λύσης από το «Σ» κατά την εποχή του πειράματος (2004), η (μέχρι τούδε) λύση της ομάδας 56 χάνεται μετά την χρονική στιγμή του 27% της συνόδου. Στο τέλος φαίνονται μόνο λίγα παραπάνω σχήματα που φτιάχτηκαν στη συνέχεια. Μπορούμε όμως (προσθέτοντας τα δύο σύνολα σχημάτων της ομάδας 56) να συμπεράνουμε ότι οι λύσεις των ομάδων είναι της ίδιας περίπου πολυπλοκότητας. Μια προσεκτική ποιοτική ανάλυση από πλευράς του διδάσκοντος που ανέθεσε το πρόβλημα θα μπορούσε να αξιολογήσει ακριβέστερα τις δύο λύσεις, αλλά δεν μπορούμε να απαιτήσουμε το ίδιο και από τον ερευνητή της συνεργατικής μάθησης.

Σχήμα 6—28 : Δραστηριότητα δημιουργίας και τροποποίησης σχημάτων ομάδας № 54

118


Σχήμα 6—29 : Δραστηριότητα δημιουργίας και τροποποίησης σχημάτων ομάδας № 56

Αυτό που δείχνει η παραπάνω ανάλυση είναι το εξής: αν και οι διαγραμματικές λύσεις φαίνονται κατ’ αρχήν παραπλήσιες, η μελέτη των άλλων παραμέτρων (δημιουργία, τροποποίηση και διαγραφή αντικειμένων και Μηχανισμοί Συνεργατικής Μάθησης) μας επιτρέπει να δούμε την ποιοτική διαφορά μεταξύ των δύο συνόδων, τόσο από την σκοπιά και τα ενδιαφέροντα του διδάσκοντος-αξιολογητή όσο και από την πλευρά του ερευνητή. Εδώ ακριβώς βρίσκεται η πρωτοτυπία και η βασική συνεισφορά της εργασίας αυτής. Τα συμπεράσματα αυτά εξάγονται ύστερα από την μελέτη συνδυασμού διαστάσεων, δηλ. παραμέτρων του μοντέλλου OCAF που κατέγραψε το «Σ».

Όσοι έχουν ασχοληθεί με την αξιολόγηση (διόρθωμα, βαθμολόγηση) σύνθετων λύσεων γνωρίζουν ότι, λόγω του πλήθους των παραμέτρων, πρόκειται για μια εξαιρετικά πολύπλοκη και επίπονη διαδικασία (ειδικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση). Συχνά, για να διευκολύνεται ο αξιολογητής, καθορίζει κάποια συγκεκριμένα κριτήρια. Ένα τέτοιο κριτήριο είναι και η ένταση της συνεργασίας που καθορίσαμε παραπάνω. Σημαντικό ζήτημα επίσης αποτελεί και ο χρόνος παραγωγής της λύσης. Άλλο πράγμα είναι να βρεθεί η λύση σε μία ώρα κι άλλο σε τρεις. Βέβαια, για να μπορούν δύο λύσεις να συγκριθούν και να αξιολογηθούν από χρονικής απόψεως, πρέπει οι άλλες παράμετροι να είναι λίγο-πολύ ίσες ή συγκρίσιμες. Αυτό βέβαια είναι απίθανο να συμβεί. Γι’ αυτό, είναι καλύτερα να ορίσουμε άλλον έναν συνθετικό δείκτη: τον «ρυθμό παραγωγής της λύσης», έστω Ρ. Θα τον ορίσουμε ως τον λόγο των παραγομένων σχημάτων ανά μονάδα χρόνου. Στις συγκεκριμένες μελέτες που εξετάζουμε, η ομάδα υπ’ αριθ. 54 έχει σχεδιάσει 26 σχήματα σε 120 λεπτά, ενώ η ομάδα υπ’ αριθ. 56 έχει σχεδιάσει 15 σχήματα στο 27% της συνόδου, δηλ. σε 452*0,27 = 122 λεπτά. Επομένως,

Ρυθμός παραγωγής ομάδας 54 = Ρ54 = 26/120 = 0,216 ενώΡυθμός παραγωγής ομάδας 56 = Ρ56 = 15/122 = 0,123.

119


Παρατηρούμε ότι η ομάδα υπ’ αριθ. 54 (που έδειξε χαμηλή ποιότητα συνεργασίας) παρουσιάζει μεγαλύτερο ρυθμό παραγωγής. Αυτό όμως δεν είναι απαραιτήτως θετικό! Κατ’ αρχάς οι δύο λύσεις δεν είναι κατά τα άλλα κριτήρια συγκρίσιμες. Διαφέρουν σε πάρα πολλά πράγματα και κυρίως στην ποιότητα της συνεργασίας. Αν λοιπόν λάβουμε αυτά υπ’ όψει, τότε τα ανωτέρω αποτελέσματα επιβεβαιώνουν τα προηγούμενα: ο χαμηλός ρυθμός παραγωγής οφείλεται ακριβώς στην καλή ποιότητα συνεργασίας! Οι συνεργάτες συζητούν αρκετά προτού φτιάξουν ένα σχήμα· στην πραγματικότητα, η ανάλυση των διαλόγων αποκαλύπτει ότι ο συνεργάτης Β (μπλε) διδάσκει τον συνεργάτη Α πολύ υπομονητικά Έτσι, είναι φυσικό να υπάρχει χαμηλός ρυθμός παραγωγής. Αντιστρόφως, ο υψηλός ρυθμός παραγωγής υποδηλώνει μικρή συνεργασία. (Π.χ. ο ένας συνεργάτης σχεδιάζει κι ο άλλος απλώς παρακολουθεί, χωρίς ερωτήσεις ή διαπραγματεύσεις.)

Είναι γεγονός ότι αλλιώς αξιολογεί μια σύνοδο ένας ερευνητής της συνεργατικής μάθησης κι αλλιώς ο καθηγητής. Ο ερευνητής της συνεργατικής μάθησης ενδιαφέρεται μάλλον για την ποιότητα της συνεργασίας παρά για την ορθότητα της λύσης, ενώ ο καθηγητής συχνά για το αντίστροφο. Ο ρυθμός παραγωγής της λύσης είναι ένας δείκτης που πιθανόν να χρησιμοποιηθεί αλλιώς από τον ερευνητή (π.χ. αντιστρόφως ανάλογα) κι αλλιώς από τον καθηγητή (π.χ. ανάλογα). Οι μέθοδοι αξιολόγησης όμως που περιγράψαμε παραπάνω ενδιαφέρουν και τους δύο, για να διαπιστώσουν –μεταξύ άλλων- και την γνησιότητα της συνεργατικής συνόδου, ότι δηλαδή η λύση ‘χτίστηκε’ στα πλαίσια της συνόδου και μόνο κι όχι σε πρότερη ανεπίσημη επικοινωνία, ή από ένα μόνο συνεργάτη κατά μόνας (off line). Πάντως η ομάδα που σχεδίασε το συγκεκριμένο πείραμα, είχε τονίσει στους συμμετέχοντες φοιτητές του ΕΑΠ ότι ενδιαφερόταν τόσο για την ορθότητα της λύσης όσο και για την συνεργασία μεταξύ τους (Ξένος κ.συν., 2005).

Εξετάζοντας ορισμένες συνόδους του ιδίου πειράματος, σχηματίζει κανείς την εντύπωση ότι σε μερικές περιπτώσεις η λύση είναι «προκατασκευασμένη», έχει δηλαδή σχεδιασθεί και συμφωνηθεί από πριν· κατά την συνεργατική σύνοδο οι συνεργάτες απλώς την σχεδιάζουν online με τα εργαλεία του «Σ», χωρίς ουσιαστική διαπραγμάτευση. Αυτό μπορούσε να συμβεί γιατί οι φοιτητές του ΕΑΠ γνώριζαν επίσημα το πρόβλημα εκ των προτέρων, λίγες μέρες νωρίτερα. Το πείραμα στήθηκε με τρόπο φιλικό προς τους φοιτητές για να εξασφαλίσει την συνεργασία τους και όσο το δυνατόν μεγαλύτερη συμμετοχή (Ξένος κ.συν., 2005), επομένως όλα τα στοιχεία θάπρεπε να είναι εκ των προτέρων γνωστά.

Οι παραπάνω συλλογισμοί επιβεβαιώνουν τελικά την θεωρία της ΣΜ. Τώρα είναι πλέον ξεκάθαρο το πόσο σημαντικός είναι ο καθορισμός των αρχικών συνθηκών του πειράματος που αναφέραμε στην §5.6 (βλ. και Dillenbourg, 1999). Ένα άλλο σημείο στο οποίο επιβεβαιώνεται η θεωρία (βλ. Κεφ. 4, §5.6 και Dillenbourg, 1999), είναι το ότι η εμφάνιση των ΜΣΜ σε μια σύνοδο, δεν είναι εγγυημένη. Από την έρευνά μας το διαπιστώσαμε. Θα θέλαμε να προσθέσουμε κάτι επιπλέον: ότι ακόμα κι όταν εμφανίζονται οι ΜΣΜ, η ποιότητά τους και η έντασή τους ποικίλλει από συνεδρία σε συνεδρία, αλλά και εντός της ίδιας συνεδρίας, από σύνοδο σε σύνοδο. Αυτό πιστοποιείται εύκολα από τα σχήματα 6—14 [Προβολή των κριτηρίων ερώτησης και αίτησης], 6—16 [Προβολή του κριτηρίου συμφωνίας] και 6—23 [«Ερωτήσεις στον διάλογο 56»], που αναφέρονται όλα

120


στη συνεδρία υπ’ αριθ. 56, καθώς και από την σύγκριση των συνεδριών υπ’ αριθ. 54 και 56.

Ένα ακόμα σημείο στο οποίο επαληθεύεται η θεωρία (Dillenbourg, 1999) είναι ότι σε μια συνεργατική συνεδρία μπορεί να προκύψει μάθηση -- π.χ. στην συνεδρία υπ’ αριθ. 56, ο συνεργάτης Α (κόκκινος) έμαθε πολλά πράγματα από τον συνεργάτη Β (μπλε)· δεν μπορούμε να ισχυρισθούμε το ίδιο όμως και για τους συνεργάτες της συνεδρίας 54.

Ανεβαίνοντας ένα επίπεδο πάνω (overview) και παρατηρώντας την όλη διαδικασία από μακρυά, εμφανίζεται ένα τελευταίο σημείο επαλήθευσης της θεωρίας από την πράξη. Κατά την εκπόνησης της Δ.Ε. (που διήρκεσε ένα ακαδ. έτος), διαγράψαμε μια σπείρα πάνω στον κύκλο (ή καλύτερα, έναν κύκλο πάνω στη σπείρα) της μάθησης. Διήλθαμε όλα τα στάδια που περιγράφει ο Rogers (1999).

Σχ. 6 – 30: Κύκλος της μάθησης και λήψη αποφάσεωνΠΗΓΗ: Rogers, 1999:154.

6.6. Παρατηρήσεις και συμπερασματικά σχόλια

Είναι πράγματι εξαντλητική η τυπολογία του Πίνακα 6—1; Δηλ., καλύπτει όλες τις δυνατές φράσεις των διαλόγων; Η απάντηση είναι ότι μια εξαντλητική τυπολογία θα χρειαζόταν μερικές ακόμα καταχωρήσεις, που όμως θα έκαναν την ανάλυση δύσχρηστη ενώ παράλληλα θα είχαν πολύ μικρή πιθανότητα εμφάνισης, χωρίς να προσφέρουν τίποτα ουσιαστικό στον ερευνητή. Έτσι, κρίναμε σκόπιμο να μην τις συμπεριλάβουμε. Αναφέρουμε όμως χάριν της πληρότητας αυτές που αποτελούν ΜΣΜ. Έχουμε λοιπόν τους εξής δευτερεύοντες χαρακτηρισμούς ΜΣΜ:

• Αίτηση και παροχή διευκρίνισης (που μοιάζει με την ερώτηση και πρακτικά μπορεί να ενταχθεί εκεί),

• Συλλογισμός (όταν ο συνεργάτης «σκέπτεται φωναχτά», δηλ. γράφει κατευθείαν αυτό που σκέπτεται).

• Υπόδειξη (ένας κατ’ εξοχήν ΜΣΜ που εμφανίζεται όταν ένας συνεργάτης βοηθάει / διδάσκει τον άλλον· δεν εμφανίζεται συχνά γιατί συνηθίζεται περισσότερο μεταξύ διδάσκοντος – μαθητή κι όχι μεταξύ συναδέλφων).

121


• Ενθάρρυνση / προτροπή (δεν εμφανίζεται συχνά γιατί συνηθίζεται περισσότερο μεταξύ διδάσκοντος – μαθητή κι όχι μεταξύ συναδέλφων).

• Ερώτηση «τύπου καθηγητή» (όταν ένας συνεργάτης που βοηθάει / διδάσκει τον άλλον, του κάνει μια ερώτηση για να τον βοηθήσει κι όχι για να πάρει απάντηση – τη γνωρίζει).

• Αίτηση και παροχή επιβεβαίωσης (π.χ. ερωτήσεις τύπου «κατάλαβες;»).

Μια άλλη παρατήρηση είναι ότι οι ΜΣΜ εμφανίζονται μαζί με άλλους μηχανισμούς άλλου τύπου, όπως ακριβώς συμβαίνει και στην πρόσωπο με πρόσωπο συνεργασία. Ήδη στην τυπολογία μας χρησιμοποιήσαμε τους χαρακτηρισμούς: Κοιν = Σχόλιο κοινωνικοποίησης, Διαδ = Σχόλιο επί της διαδικασίας ή της χρήσης του εργαλείου, Λ=λοιπά. Κι εδώ παρατηρήθηκαν μερικοί δευτερεύοντες κοινωνικοί μηχανισμοί όπως η ψυχολογική υποστήριξη και ενθάρρυνση. Αν και η μελέτη αυτών των μηχανισμών είναι έξω από τα όρια αυτής της εργασίας, μπορεί να έχουν αξία από άλλης απόψεως, π.χ. κοινωνιολογικής.

Ένα άλλο ζήτημα είναι αν οι συνεργάτες θα βαθμολογούνται με τον ίδιο ή διαφορετικό βαθμό. Θεωρητικά, το κίνημα της ομαδοσυνεργατικής μάθησης έχει απαντήσει καταφατικά. Αλλά πρακτικά, ο καθηγητής θα μπορούσε –αν ήθελε— να διαφοροποιήσει τους βαθμούς. Πώς θα μπορούσε να αξιολογήσει τον καθένα ξεχωριστά; Το «Σ» δίνει τη λύση. Για την ακρίβεια, υπάρχουν διάφοροι τρόποι, τόσο ποιοτικοί (οι πιο ασφαλείς αλλά και πιο επίπονοι) όσο και ποσοτικοί (αυτόματοι, δηλ. ξεκούραστοι και γρήγοροι). Για παράδειγμα:

• Η ποιοτική ανάλυση των διαλόγων αποκαλύπτει ποιος παίζει (πάντα ή πιο συχνά) το ρόλο του διδάσκοντος

• Η ποσοτική ανάλυση μπορεί να μας δείξει το ποσοστό συνεισφοράς εκάστου μέλους στην κοινή λύση, βλέποντας π.χ. το πλήθος των σχημάτων που ο καθένας ή η καθεμία δημιούργησε.

• Το «Σ» παρέχει αυτομάτως την συνεισφορά του κάθε μέλους, είτε γραφικά (βλ. σχήματα 6—12 έως 6—17) είτε αριθμητικά (σχ. 6—11 και 6—18).

Άλλο ζήτημα που χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση, αλλά είναι έξω από τα όρια της παρούσης εργασίας, είναι το πώς εμφανίζονται οι διάφοροι μηχανισμοί σε μια σύνοδο. Αν δηλαδή μπορούμε να παρατηρήσουμε μια συγκεκριμένη σειρά στην εμφάνισή τους.

Τέλος, μια ενδιαφέρουσα περιοχή μελέτης που ανοίγεται ως προοπτική μελλοντικής έρευνας, είναι η σύγκριση των τρόπων συνεργατικής μάθησης μέσω ΗΥ, ενηλίκων – παιδιών. Για να υλοποιηθεί μια τέτοια μελέτη, χρειάζεται πρώτα να διενεργηθεί ένα παρόμοιο πείραμα σαν αυτό που έγινε με τους φοιτητές του ΕΑΠ (αν δεν έχει ήδη γίνει), ώστε να συγκεντρωθούν τα ερευνητικά δεδομένα. Φυσικά, για να είναι συγκρίσιμα τ’ αποτελέσματα, πρέπει όλες οι άλλες παράμετροι του πειράματος να είναι ίδιες (ή, ανάλογες): δηλ. ίδιος τύπος προβλήματος, χρήση του «Σ», χρήση της ίδιας τυπολογίας και μεθοδολογίας κ.ο.κ.

122


Το «Σ» αποδείχθηκε πολύτιμο εργαλείο ανάλυσης της συνεργασίας. Εμείς εδώ χρησιμοποιήσαμε μόνο το Εργαλείο Ανάλυσης. Λαμβανομένου υπ’ όψει ότι έχει ακόμα δύο βασικές λειτουργίες που η χρήση τους είναι έξω από τα όρια αυτής της εργασίας (δηλ. την υποστήριξη και την καταγραφή της συνεργασίας («Synergo Client») και την υποστήριξη των ομάδων από τον διδάσκοντα κατά την εξέλιξη των συνόδων («Supervisor Tool», βλ. Σχ. 6—31), συμπεραίνει κανείς ότι πρόκειται για ένα πράγματι αξιόλογο εργαλείο επαγγελματικού επιπέδου. Δύο άλλα σημαντικά χαρακτηριστικά του εργαλείου ανάλυσης είναι η μεγάλη δυνατότητα παραμετροποίησης και η αυτόματη δημιουργία γραφημάτων. Και τα δύο μας διευκόλυναν σημαντικά.

Σχ. 6—31 : Οι λειτουργίες του «Σύνεργο»

Αν και το «Σ» κρίθηκε εξαιρετικό, θα μπορούσε άραγε να γίνει καλύτερο και πώς; Αυτό το γνωρίζουν καλύτερα οι δημιουργοί του, αφού λαμβάνουν ανατροφοδότηση και σχόλια από την κοινότητα των χρηστών του. Ας μας επιτραπεί να πούμε κι εμείς την άποψή μας. Μια πρόταση είναι η εξής: η ενσωμάτωση τεχνητής ευφυΐας («νοημοσύνης») θα επέτρεπε ίσως τον αυτόματο χαρακτηρισμό των διαλόγων και θα διευκόλυνε την ποιοτική ανάλυση. Αυτό βέβαια δεν είναι μικρή αλλά μάλλον μεγάλη τροποποίηση. Μια μικρή αλλά χρήσιμη βελτίωση θα ήταν η δυνατότητα αποθήκευσης και επανάχρησης μιας τυπολογίας. Αν και μια τυπολογία δεν χάνεται όταν κλείσει κανείς το πρόγραμμα, εν τούτοις δεν υπάρχει δυνατότητα εξαγωγής μιας τυπολογίας σε αρχείο (αποθήκευση ως αρχείο π.χ. κειμένου ή XML) και εισαγωγής στο εγκατεστημένο πρόγραμμα «Σ» σ’ έναν άλλον ΗΥ.

123


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7

ΣΥΝΟΨΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

7.1. Σύνοψη

Κάπου εδώ τελειώνει το ταξείδι μας… ένα ταξείδι που άρχισε το 2001 με την φοιτητική ταυτότητα του ΕΑΠ. Αν και η εκπόνηση διπλωματικής εργασίας εν μέσω πολλών άλλων επαγγελματικών και οικογενειακών υποχρεώσεων δεν είναι εύκολη υπόθεση, εν τούτοις η χαρά της έρευνας αμείβει στο τέλος τον κοπιώντα. Σε τέτοιες φάσεις θυμάμαι πάντα ένα από τα αγαπημένα μου ποιήματα, την «Ιθάκη» του Καβάφη. Κατάγομαι κι εγώ εξ άλλου από το βασίλειο του Οδυσσέα. Ας κάνουμε λοιπόν κι εμείς τον απολογισμό μας.

Τι παρήγαγε λοιπόν αυτή η διπλωματική εργασία; πέτυχε τον στόχο της; Δικαίωσε τα «προσδοκώμενα αποτελέσματα»; Ας το εξετάσουμε.

Σε θεωρητικό επίπεδο, ξεκινήσαμε από το παιδαγωγικό υπόβαθρο που θέτουν οι σύγχρονες θεωρίες οι βασισμένες στον δομισμό και φθάσαμε μέχρι την περιγραφή ενός εργαλείου υποστήριξης και ανάλυσης συνεργασίας. Το συγκεκριμένο εργαλείο ήταν το «Synergo», με το οποίο θα εκπονήσαμε την μελέτη περίπτωσης για να διερευνήσουμε το ερευνητικό ερώτημα της εργασίας μας.

Στη συνέχεια ασχοληθήκαμε με το πρακτικό ερευνητικό αντικείμενο της εργασίας μας: την ανάλυση καταγεγραμμένων δεδομένων ταυτόχρονης συνεργατικής μάθησης από ένα πείραμα που έγινε το 2004 με ενήλικες φοιτητές της Θ.Ε. ΠΛΗ10 του ΕΑΠ, πάνω σ’ ένα πρόβλημα δημιουργίας ενός διαγράμματος ροής για την επίλυση ενός αλγοριθμικού προβλήματος, μέσω του μοντέλλου OCAF. Έτσι μας δόθηκε η δυνατότητα εμπέδωσης και στοχασμού πάνω στη θεωρία· χτίσαμε τη δική μας γνώση κατά τα πρότυπα του δομισμού.

124


7.2. Βασικά ερευνητικά ερωτήματα

Ο παρακάτω πίνακας συνοψίζει τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα, που παρατίθενται σε 3 φάσεις. Αναλυτικώτερα παρατίθενται στην Εισαγωγή ο Σκοπός και οι επί μέρους στόχοι.

Πίνακας 7—1: Βασικά ερευνητικά ερωτήματαΦ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 1 Ποία η σχέση ΣΜ και ΑεξΑΕ; Μπορεί η

ΣΜ να εξυπηρετήσει τους στόχους της ΑεξΑΕ; Ταιριάζει η ΣΜ στο εκπαιδευτικό μοντέλλο της ΑεξΑΕ;

1/ Σήμερα οι ΤΠΕ επιτρέπουν την υλοποίηση συνεργατικής μάθησης (CSCL, ΣΜΜΥΥ) σε περιβάλλον ΑεξΑΕ 2/ Η εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης σε πλαίσιο ΑεξΑΕ θα φέρει πλεονεκτήματα σε εκπαιδευτικό και κοινωνικό επίπεδο3/Οι συμφοιτητές θα αποκτήσουν έναν ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία 4/ το τρίπτυχο των 3 παραγόντων της ΑεξΑΕ (εκπαιδευόμενος-εκπαιδευτής- εκπ. υλικό) μπορεί τώρα να αντικατασταθεί από τον συνδυασμό «εκπαιδευόμενος-εκπαιδευτής- εκπ. υλικό – συμφοιτητές».

2 Παρατηρούνται οι θεωρητικοί μηχανισμοί συνεργατικής μάθησης στις μελετηθείσες συνόδους; Κι αν ναι, πόσο κοντά είναι η συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης με την θεωρία;

Ναι. Η παραχθείσα τυπολογία καλύπτει επαρκώς τους ερευνηθέντες διαλόγους και βασίζεται στη θεωρία ΣΜΜΥΥ. Παρατίθεται παρακάτω στον Πίνακα 7—2.

3 Πώς μπορούμε να αξιολογήσουμε τους φοιτητές από την πλευρά του διδάσκοντος; Πώς μπορούμε να αξιολογήσουμε την συνεργασία και τους παρατηρούμενους μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης από την πλευρά του ερευνητή σε πλαίσιο ΣΜΜΥΥ;

Με τη βοήθεια του μοντέλλου OCAF, του Synergo, της τυπολογίας μας και μιας προτεινόμενης μεθοδολογίας (Κεφ. 6).

7.3. Προϊόντα

Η διπλωματική εργασία σε θεωρητικό επίπεδο:

1. Εξέτασε τα παιδαγωγικά μοντέλλα της ΑεξΑΕ και της συνεργατικής μάθησης συμπέρανε ότι ταιριάζουν μεταξύ τους και ότι μπορούν να συλλειτουργήσουν.

125


2. Διερεύνησε και πρότεινε την χρήση της συνεργατικής μάθησης στην ΑεξΑΕ.

3. Έδειξε ότι η συνεργατική μάθηση μπορεί να λειτουργήσει θετικά και συμπληρωματικά στα πλαίσια της ΑεξΑΕ.

4. Πρότεινε την συνεργατική μάθηση ως έναν βοηθητικό συμπληρωματικό μηχανισμό μάθησης και επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών της ΑεξΑΕ. (Φυσικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί και μεταξύ διδάσκοντος – φοιτητή, αλλά αυτή η περίπτωση δεν εμπίπτει στους στόχους μας.)

5. Συνέλεξε και ταξινόμησε από την βιβλιογραφία τα πιο συνήθη κριτήρια αξιολόγησης της ποιότητας της συνεργασίας, τα χρησιμοποιούμενα από εργαλεία ΣΜΜΥΥ (Andreatos, 2007b).

Ο παρακάτω πίνακας συνοψίζει το ταίριασμα ΑεξΑΕ και ΣΜΜΥΥ.

Πίνακας 7—2 : Αρχές ΑεξΑΕ και ΣΜΜΥΥ№ Αρχή ΑεξΑΕ Υποστηρίζεται από ΣΜΜΥΥ;1 Η σκέψη συνδέεται με την δράση ΝΑΙ2 Επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας

είναι οι εκπαιδευόμενοιΝΑΙ

3 Ευρετική πορεία προς την γνώση ΝΑΙ4 Κριτικός τρόπος σκέψης ΝΑΙ5 Αμφίδρομες σχέσεις διδασκόντων μεταξύ

τους αλλά και διδασκόντων– διδασκομένωνΝΑΙ

6 Αποτελεσματικότερη μάθηση – μικρότερη απομόνωση

ΝΑΙ

7 Κατάλληλη για κάθε εκπ.βαθμίδα & ενήλικες ΝΑΙΠρόσθετα πλεονεκτήματα ---

8 Μεγαλύτερη ενεργοποίηση / εμπλοκή εκπαιδευόμενου

ΝΑΙ

9 Αύξηση απόδοσης ΝΑΙ10 Δυνατότητα ομαδικής συνθετικής εργασίας ΝΑΙ

Η διπλωματική εργασία σε πρακτικό επίπεδο.

1. Όρισε μια τυπολογία χαρακτηρισμών των συνεργατικών διαλόγων (με τους πρωτεύοντες μηχανισμούς συνεργατικής μάθησης και όλους τους άλλους βοηθητικούς χαρακτηρισμούς όπως διαλόγους κοινωνικοποίησης ή διαδικαστικούς) και μια μεθοδολογία ανάλυσης των συνόδων.

2. Έδείξε ότι η χρήση καταλλήλων εργαλείων ποιοτικής και ποσοτικής ανάλυσης της ΣΜ (όπως το «Synergo») μπορεί να αναδείξει τους μηχανισμούς μάθησης που λαμβάνουν χώρα αλλά και τους βοηθητικούς μηχανισμούς.

126


3. Διαπίστωσε την εμφάνιση όχι μόνο των πρωτευόντων μηχανισμών συνεργατικής μάθησης αλλά και μερικών άλλων μηχανισμών (δευτερεύοντες μηχανισμοί συνεργατικής μάθησης ή βοηθητικοί μηχανισμοί – όχι μάθησης).

4. Όρισε μια ποιοτική/ ποσοτική μέθοδο αξιολόγησης της συνεργασίας βασισμένη στο μοντέλλο OCAF (Avouris et al., 2003), στο «Synergo» (www . synergo . gr ) και στην τυπολογία του παρακάτω πίνακα 7—3. Όρισε επίσης δύο νέους δείκτες, την «ένταση συνεργασίας», «Ε», και τον «ρυθμό παραγωγής της λύσης», «Ρ».

5. Επαλήθευσε πειραματικά την θεωρία σε πολλά σημεία (βλ. Κεφ. 6).

6. Έδειξε πώς μπορεί ο ερευνητής ή ο καθηγητής να χρησιμοποιήσει την παραπάνω μέθοδο για να αξιολογήσει σωστά μια συνεργατική σύνοδο.

7. Έδειξε πώς μπορεί ο ερευνητής ή ο καθηγητής να δει και να αξιολογήσει την συνεισφορά εκάστου συνεργαζομένου μέλους.

Πίνακας 7—3: Η τυπολογία της μελέτης μαςΧαρακτηρισμός Επεξήγηση Κατηγορία

Social Σχόλιο κοινωνικοποίησης Κοιν Ground(ing) Δημιουργία κοινού υποβάθρου ΜΣΜConflict Αντίρρηση, αντιπαράθεση (σύγκρουση) ΜΣΜWhat’s your opinion?

Ποία είναι η άποψή σου; ΜΣΜ

Process Διαδικαστικά ή εξοικείωση με το “Σ» Διαδ Proposition Πρόταση. «τι λές; κάνουμε το τάδε;» ΛQuestion Απορία. Αίτηση επεξήγησης ΜΣΜExplanation/answer Επεξήγηση / απάντηση ΜΣΜAgreement Συμφωνία Λ Intention Πρόθεση («Έκανα/ κάνω/ θα κάνω το

τάδε») Λ

Turn or token pass Αλλαγή «πρωταγωνιστή» / πέρασμα «κλειδιού»

Λ

Revision/ correction Αναθεώρηση άποψης / (αυτο-/ετερο-) διόρθωση

ΜΣΜ

Υπάρχει και το «φιλοσοφικό επίπεδο» που για μας είναι πολύ σημαντικό και σχετίζεται με τον γενικώτερο προβληματισμό μας όλον αυτόν τον καιρό. Εκεί η Δ.Ε.:

• Συζήτησε το θέμα της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και ειδικά στην ΑεξΑΕ • Προβληματίστηκε γύρω από το κρυφό ερώτημα αν «το μέσον είναι το μήνυμα» • Προβληματίστηκε για το μέλλον της εκπαίδευσης και ειδικά της «ηλεκτρονικής»

(e-learning)

127



• Αποδείχθηκε ότι δεν πρέπει να λησμονείται ούτε να παραθεωρείται ο ανθρώπινος παράγων, η κοινωνικοποίηση των φοιτητών.

• Τέλος, μας έδωσε την δυνατότητα να διαγράψουμε έναν κύκλο μάθησης και ν’ ανεβούμε ένα βήμα στη σπείρα της μάθησης του Σχ. 4—2.

7.4. Συμπεράσματα

Το Διαδίκτυο μπορεί ν’ αποτελέσει την πλατφόρμα που θα γεφυρώσει τις αποστάσεις και θα καταστήσει δυνατή την εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης σε περιβάλλοντα ΑεξΑΕ. Πειραματικές μελέτες (βλ. π.χ. Ξένος κ.συν., 2005· Xenos et al., 2004) έχουν δείξει ότι το σενάριο αυτό μπορεί να λειτουργήσει άνετα και στα σημερινά πλαίσια του ΕΑΠ. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα την ουσιαστική εμπλοκή των συμφοιτητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και την μεγαλύτερη ενεργοποίηση του κάθε φοιτητή. Ακόμα θα τονώσει την κοινωνική διάσταση της εκπ. διαδικασίας, που, όπως έχει αποδειχθεί, θα φέρει θετικά αποτελέσματα στην απόδοση (Yatrakis, 2006).

Η επίσημη υιοθέτηση της ομαδικής εργασίας μέσω των ΝΤ, θα επιτρέψει την εφαρμογή της μεθόδου των ομαδικών ‘συνθετικών’ εργασιών (group project-based learning, g-PBL), η οποία, όπως είναι γνωστό, φέρνει στο προσκήνιο ανώτερους μηχανισμούς μάθησης (Cheaney & Ingebritsen, 2005· Thomas, 2000).

Η συνεργατική μάθηση μέσω ΗΥ μπορεί επομένως να χρησιμοποιηθεί για την εφαρμογή της μεθόδου PBL καθ’ ομάδες στην ΑεξΑΕ.

7.4.1. Παραπροϊόντα

Προτάσεις βελτίωσης του «Synergo»

Αν και το «Σ» κρίθηκε εξαιρετικό, θα μπορούσε άραγε να γίνει καλύτερο και πώς; Αυτό το γνωρίζουν καλύτερα οι δημιουργοί του, αφού λαμβάνουν ανατροφοδότηση και σχόλια από την κοινότητα των χρηστών του. Ας μας επιτραπεί να πούμε κι εμείς την άποψή μας. Μια πρόταση είναι η ενσωμάτωση τεχνητής ευφυΐας («νοημοσύνης»), που θα επέτρεπε τον αυτόματο χαρακτηρισμό των διαλόγων και θα διευκόλυνε την ποιοτική ανάλυση. Αυτό βέβαια δεν είναι μικρή αλλά μάλλον μεγάλη τροποποίηση. Μια μικρή αλλά χρήσιμη βελτίωση θα ήταν η δυνατότητα αποθήκευσης και επανάχρησης μιας τυπολογίας. Αν και μια τυπολογία δεν χάνεται όταν κλείσει κανείς το πρόγραμμα, εν τούτοις δεν υπάρχει δυνατότητα εξαγωγής μιας τυπολογίας σε αρχείο (αποθήκευση ως αρχείο π.χ. κειμένου ή XML) και εισαγωγής στο εγκατεστημένο πρόγραμμα «Σ» σ’ έναν άλλον ΗΥ.

Ανακάλυψη δευτερευόντων χαρακτηρισμών ΜΣΜ:

• Αίτηση και παροχή διευκρίνισης (που μοιάζει με την ερώτηση και για πρακτικά μπορεί να ενταχθεί εκεί),

128


• Συλλογισμός (όταν ο συνεργάτης «σκέπτεται φωναχτά», δηλ. γράφει κατευθείαν αυτό που σκέπτεται).

• Υπόδειξη (ένας κατ’ εξοχήν ΜΣΜ που εμφανίζεται όταν ένας συνεργάτης βοηθάει / διδάσκει τον άλλον · δεν εμφανίζεται συχνά γιατί συνηθίζεται περισσότερο μεταξύ διδάσκοντος – μαθητή κι όχι μεταξύ συναδέλφων).

• Ενθάρρυνση / προτροπή (δεν εμφανίζεται συχνά γιατί συνηθίζεται περισσότερο μεταξύ διδάσκοντος – μαθητή κι όχι μεταξύ συναδέλφων).

• Ερώτηση «τύπου καθηγητή» (όταν ένας συνεργάτης που βοηθάει / διδάσκει τον άλλον, του κάνει μια ερώτηση για να τον βοηθήσει κι όχι για να πάρει απάντηση – τη γνωρίζει).

• Αίτηση και παροχή επιβεβαίωσης (π.χ. ερωτήσεις τύπου «κατάλαβες;»).

Φάνηκε επίσης ότι οι περίοδοι της έντονης επεξήγησης (κατ’ εξοχήν μηχανισμός μάθησης) εναλλάσσονται με τις περιόδους χαλάρωσης («social») όπως ακριβώς οι ώρες διδασκαλίας στην τάξη εναλλάσσονται με τα διαλείμματα.

7.4.2. Ανοικτά θέματα/ ερευνητικά ερωτήματα για μελλοντική έρευνα

Είναι άραγε η ΣΜΜΥΥ τόσο αποτελεσματική όσο η ΣΜ εκ του σύνεγγυς;

Θα ήταν ενδιαφέρον να μελετηθεί η σχέση απόδοσης – θέσης στο κοινωνιόγραμμα (μιας Θ.Ε. του ΕΑΠ), μεταξύ των φοιτητών του ΕΑΠ (βλ. Κεφ.3).

Θα ήταν ενδιαφέρον να μελετηθεί και η αλλαγή της απόδοσης φοιτητών ΑεξΑΕ πριν και μετά την χρήση ΣΜΜΥΥ.

Ένα άλλο ζήτημα που χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση, είναι το πώς εμφανίζονται οι διάφοροι μηχανισμοί σε μια σύνοδο. Οι μηχανισμοί ΣΜ εμφανίζονται με κάποιον συγκεκριμένο τρόπο [pattern]; (π.χ. σειρά, ένταση κλπ); κι αν ναι, ποιος είναι αυτός; ποία τα χαρακτηριστικά του; Αν και έγινε μια αρχική διερεύνηση, χρειάζεται περισσότερη και συστηματική έρευνα.

Τέλος, μια ενδιαφέρουσα περιοχή μελέτης που ανοίγεται ως προοπτική μελλοντικής έρευνας, είναι η σύγκριση των τρόπων συνεργατικής μάθησης μέσω ΗΥ, ενηλίκων – παιδιών, βάσει της προτεινόμενης μεθοδολογίας.

Μια τελευταία παρατήρηση: Θα θέλαμε να σταθούμε λίγο περισσότερο στο θέμα της ορολογίας. Ένα σημαντικό ακρωνύμιο στην εργασία μας είναι ο όρος «ΤΠΕ». Αξίζει να σημειωθεί ότι ο όρος αποδίδεται με διάφορους τρόπους στην ελληνική βιβλιογραφία:

• Τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας • Τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών (π.χ. Βλαχάβας κ.συν., 2004)• Τεχνολογίες της πληροφορικής και των επικοινωνιών [σε χώρους πληροφορικής].

129


Είναι ανάγκη να καθιερωθεί και να παγιωθεί μια ενιαία Ελληνική ορολογία, ίσως μ’ ένα σχετικό συνέδριο ή από κάποια μικτή επιτροπή.

130


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Αλέξη Α., Παπανικολάου Κ.A. και Γρηγοριάδου Μ. (2005). Πρόταση ∆ιδασκαλίας που συνδυάζει συνθετικές εργασίες και μελέτη περιπτώσεων: Εφαρµογή στη σχεδίαση Προσαρµοστικών Εκπαιδευτικών Συστηµάτων», Πρακτικά Γ΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου ∆ιδακτικής της Πληροφορικής, Κόρινθος, Οκτ.

Αβούρης Ν. (2004). Προβλήματα ποιότητας περιεχομένου και δομής του Διαδικτύου – εργαλείου διδασκαλίας. Στο Ι. Βλαχάβας, Β. Δαγδιλέλης, Γ. Ευαγγελίδης. Γ. Παπαδόπουλος, Μ. Σατρατζέμη και Δ. Ψύλλος (Επιμ.), Οι τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών στην Ελληνική εκπαίδευση: απολογισμός και προοπτικές (σελ. 16-33). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Παν. Μακεδονίας.

Αβούρης Ν., Καραγιαννίδης Χ. και Κόμης Β. (επιμ.) (2006). Εισαγωγή στη συνεργασία υποστηριζόμενη από υπολογιστή. Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Ανδρεάτος Α. (2007β). Η συνεργατική μάθηση στα πλαίσια της ΑεξΑΕ. ICODL 2007, Πρακτικά 4oυ Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης – Μορφές Δημοκρατίας στην Εκπαίδευση, Αθήνα, 23 -25 Νοεμβρίου.

Ανδρεάτος Α. (2007α) Συνεργατική μάθηση στο πλαίσιο της ΑεξΑΕ. Παρουσίαση στο Β΄ Σεμινάριο Θεωρίας, Εφαρμογής και Έρευνας για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, 26 Μαΐου 2007.

Ανδρεάτος Α. (2005). Διδακτικές προσεγγίσεις της Πληροφορικής στη Σχολή Ικάρων, Πρακτικά Γ΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου ∆ιδακτικής της Πληροφορικής, Κόρινθος, Οκτ.

Βαϊκούση Δ. κ.συν. (1999). Εκπαίδευση ενηλίκων, τομ. Δ΄, Εκπαιδευτικές μέθοδοι – Ομάδα εκπαιδευομένων, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Βεργίδης Δ., Λιοναράκης A., Λυκουργιώτης A., Μακράκης B. και Ματραλής Χρ. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τόμ. Α, Θεσμοί και λειτουργίες. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P. (1999). Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη – εγχειρίδιο μελέτης, [μετάφραση Ευ. Φράγκου]. Πάτρα: ΕΑΠ.

131


Βρασίδας Χ. & Ρετάλης Σ. (2005). Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη υλικού διαδικτυακής μάθησης. Στο: Σ. Ρετάλης (Επιμ.), Οι προηγμένες τεχνολογίες Διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης. Αθήνα: Καστανιώτη.

Βούρος Γ. (2005). Συνεργατική δράση και μάθηση: ζητήματα, συστήματα και τάσεις. Στο: Σ. Ρετάλης (Επιμ.), Οι προηγμένες τεχνολογίες Διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, Αθήνα: Καστανιώτη.

Γκιόσος Ι. και Κουτσούμπα Μ. (2005). Θεωρητικές προσεγγίσεις στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού στην ΑεξΑΕ. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τόμ. Δ, Παιδαγωγικές και τεχνολογικές εφαρμογές. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Γρηγοριάδου Μ. (2006). Προσαρμοστικά περιβάλλοντα μάθησης. Πρακτικά 5ου πανελληνίου συνεδρίου ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη, σσ. 57-66.

Courau S. (2000). Τα βασικά ‘εργαλεία’ του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Δανασσής-Αφεντάκης Α. (1992). Θεματική της παιδαγωγικής επιστήμης – Παιδαγωγική Ανθρωπολογία, Παιδαγωγική Ηθική. Δ΄ έκδ. Αθήνα: Γκέλμπεσης.

Δανασσής-Αφεντάκης Α. (1993). Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης – Παιδαγωγικά συστήματα. Δ΄ έκδ. Αθήνα: Γκέλμπεσης.

Δανασσής-Αφεντάκης Α. (1996). Παιδαγωγική Ψυχολογία – Μάθηση και ανάπτυξη. Γ΄ έκδ. Αθήνα: Γκέλμπεσης.

Δεσπότης Σ. (2007-8). Χριστιανισμός Ανατολής και Χριστιανισμός της Δύσης: από το σχίσμα στην ενότητα. Στο υπό έκδοση εγχειρίδιο της Θ.Ε. ΟΡΘ51, Η Ορθοδοξία στον 21ο αι. Πάτρα: ΕΑΠ.

Δουλγερίδης Δ. (2007). Καλάσνικωφ και κιθάρες, περ. Ταχυδρόμος, 31-3-2007, σσ. 18-19.

Ενημερωτικό Δελτίο ΤΕΕ, Άρθρο με τίτλο «Όλοι εσείς…», τ.2422, 1 Ιαν. 2007, σ.5.

in.gr (2007). «Μια τριετία» μας χωρίζει από την υπόλοιπη ΕΕ στην ευρυζωνικότητα. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=836603&lngDtrID=252 (3/10/07).

Καθημερινή εφημ. (2007). Ξανά προσβάσιμο το YouTube στην Τουρκία, 10 Μαρτίου 2007.

Κανάκης, I. (1990). Η σωκρατική μέθοδος διδασκαλίας μάθησης. Αθήνα: Γρηγόρη.

Καραγιαννίδης Χ., (2002). διαφάνειες μαθήματος ΤΠΤΕ. Διαθέσιμες από την ιστοσελίδα του Παν. Αιγαίου: http://www.aegean.gr/culturaltec/c_karagiannidis/CSCL/slides.html. (10/1/2007).

132

http://www.aegean.gr/culturaltec/c_karagiannidis/CSCL/slides.html

http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=836603&lngDtrID=252

http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=836603&lngDtrID=252


Καράλης Γ.Π. (2006). Το 80%..., Ενημερωτικό Δελτίο ΤΕΕ νο. 2415, 13 Νοε.06, σ.8

Καρασαββίδης Η. & Κόμης Β. (2006). Θεωρητικά θέματα για την υποστήριξη της συνεργασίας και της μάθησης. Στο Αβούρης Ν., Καραγιαννίδης Χ. και Κόμης Β. (επιμ.), Εισαγωγή στη συνεργασία υποστηριζόμενη από υπολογιστή (κεφ.1). Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Καρασαββίδης Η. (2006). Συνεργατική μάθηση με υποστήριξη υπολογιστή: επισκόπηση

διδακτικών μοντέλλων. Πρακτικά 5ου πανελληνίου συνεδρίου ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη, Οκτ. 2006, 985-990.

Καχριμάνης Γ., Κόμης Β. & Αβούρης Ν. (2006). Μεθοδολογίες ανάλυσης της συνεργασίας. Στο Αβούρης Ν., Καραγιαννίδης Χ. και Κόμης Β. (επιμ.), Εισαγωγή στη συνεργασία υποστηριζόμενη από υπολογιστή (κεφ.8). Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Κόκκος Α. (1999). Εκπαίδευση ενηλίκων, Τομ.Α΄, Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος A. και Λιοναράκης A. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τόμ. Β,

Σχέσεις διδασκόντων- διδασκομένων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Κόκκος A., Λιοναράκης A., Ματραλής Χρ. και Παναγιωτόπουλος Χρ. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τόμ. Γ, Εκπαιδευτικό υλικό και νέες τεχνολογίες. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Κουτούζης Μ., ‘Η εκπαιδευτική μονάδα ως οργανισμός’ (1999). Στο Αθανασούλα- Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β., & Χαλκιώτης Δ., (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τ. Α΄, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, σελ. 67- 113. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κωνσταντίνου Κ.Π. (2005). Διδασκαλία και μάθηση σε μια σύγχρονη κοινωνία. Στο Σ. Ρετάλης (Επιμ.), Οι προηγμένες τεχνολογίες Διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, Αθήνα: Καστανιώτη.

Λιοναράκης Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες μάθησης. Στο Λιοναράκης Α. (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση – Παιδαγωγικές και τεχνολογικές εφαρμογές. Πάτρα: ΕΑΠ.

Μάτος Α., Οικονόμου Α. και Βίγκλας Λ. (2006). Τα νέα δεδομένα που δημιουργούν οι ΤΠΕ στη γραφή, την ανάγνωση και τη διδασκαλία της λογοτεχνίας: υπερκειμενική λογοτεχνία και ηλεκτρονικές αναγνωστικές κοινότητες. Πρακτικά 5ου πανελληνίου συνεδρίου ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη, Οκτ. 2006, σσ. 547-554.

Ματσαγγούρας Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.

133


Ματραλής Χρ. (1998). Ύπαρξη – σχεδιασμός ειδικού εκπαιδευτικού υλικού». Στο Βεργίδης Δ., Λιοναράκης A., Λυκουργιώτης A., Μακράκης B. και Ματραλής Χρ. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τόμ. Α, Θεσμοί και λειτουργίες. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Μέσκος Α. (2004). Η αγιότητα και ο πολιτισμός της πληροφορίας – Η «Καινή» ζωή στο «Νέο» κόσμο. Αθήνα: Αρμός.

Μπαρμπόπουλος Γ. και Μπουντουρίδης Μ. (2006). Μελέτη κεντρικότητας κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση από απόσταση. Πρακτικά 5ου πανελληνίου συνεδρίου ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη, 2-9.

Μπένος Θ. & Σαραντίδης Στ. (1986). Αρχές Οικονομικής Επιστήμης. Τόμ. Α΄. Αθήνα: Παπαζήση.

Μπούρας Χ.Ι. (2006). Μία υποδομή για τον 21ο αιώνα, εφημ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ, 19/05/2006, http://www.enet.gr/online/online_text/c=114,id=52469132.

Ξένος Μ., Σταυρινούδης Δ., Αβούρης Ν. & Μαργαρίτης Μ. (2005). Εμπειρίες από την εξ Αποστάσεως Συνεργατική Εξάσκηση στις Τεχνικές Προγραμματισμού. Πρακτικά Γ’ διεθνούς συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Πάτρα, Νοέμβριος: Προπομπός, Τόμ. A, σσ. 545-559.

Παντάνο-Ρόκου Φράνκα (2005). Μοντέλα και σημασία του διδακτικού σχεδιασμού για το e-learning, Ανοικτή εκπαίδευση, νο.1, 45-68. Αθήνα: Προπομπός.

Παπανικολάου Κ. & Γρηγοριάδου Μ. (2005). Προσαρμοστικά εκπαιδευτικά συστήματα υπερμέσων. Στο: Σ. Ρετάλης (Επιμ.), Οι προηγμένες τεχνολογίες Διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, Αθήνα: Καστανιώτη.

Πλάτων (χ.χ.) Φαίδρος. Εισαγωγή – μετάφραση – σχόλια: Φιλολογική ομάδα Κάκτου (1993). Αθήνα: Κάκτος.

Πόστμαν Ν. (1998). Διασκέδαση μέχρι θανάτου – Ο δημόσιος λόγος στην εποχή του θεάματος. Αθήνα: Δρομέας.

Πόστμαν Ν. (1999). Τεχνοπώλιο – Η υποταγή του πολιτισμού στην τεχνολογία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Race Ph. (1999). Το εγχειρίδιο της ανοιχτής εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

RAM Internet guide (2007). Ειδική έκδοση του περιοδικού RAM, Άνοιξη 2007. Αθήνα: Δ.Ο.Λ.

Rogers A. (1999). Η εκπαίδευση των ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ρωμανίδης Ι., (1975). Ρωμηοσύνη. Θεσσαλονίκη: Πουρνάρας.

134

http://www.enet.gr/online/online_text/c=114,id=52469132


Tanenbaum Α. (2003). Δίκτυα υπολογιστών (Δ΄ έκδ). Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Τσαμπής Γ. (1999). Η παιδεία στο χριστιανικό Βυζάντιο. Αθήνα: Γρηγόρη.

Φείδας Χρ., Τρανώρης Χρ., Καψάλης Β. & Αβούρης Ν. (2005). Σχεδιασμός συστημάτων σύγχρονης υποστήριξης και επισκόπησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μέσω του παγκόσμιου ιστού. Πρακτικά 3ου διεθνούς Συνεδρίου ΑεξΑΕ, τόμ. Α, σσ. 577-585. Αθήνα: Προπομπός.

Φίλιας Β. (επιμ.) (2003). Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών ερευνών», Β΄ εκδ. Αθήνα: Gutenberg.

Φιωτάκης Γ. & Αβούρης Ν. (2006). Ανάπτυξη δεξιοτήτων παρατήρησης και ανάλυσης συμπεριφοράς με χρήση βίντεο. Πρακτικά 5ου πανελληνίου συνεδρίου ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη, σσ. 601-608.

Φούσκας Γ. (2003). Εισαγωγή στην Τεχνολογία του Παγκόσμιου Ιστού [Οδηγός μελέτης], Πάτρα, ΕΑΠ.

Φραγκούλη Ευ. (2006). Εκπαίδευση και ψυχολογία – Θεμελιώδεις αρχές και σύγχρονες προσεγγίσεις. Αθήνα: Έλλην.

VPRC (2006). Εθνική έρευνα για τις νέες τεχνολογίες και την κοινωνία της πληροφορίας (Ετήσια Πανελλήνια έρευνα).

135


Β . ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Andreatos Α. (2007a). Virtual Communities and their importance for informal learning. IJCCC vol.2, no.1, pp. 39-47.

Andreatos A. (2007b). On Evaluating the Quality of Computer-Supported Collaborative Learning. Proceedings of EDEN 07, June 2007, Naples, Italy.

Andreatos A. (2007c). Electronic exams for the 21st century, Proceedings of the 1st European Computing Conference, Athens, Greece, Sept. 2007.

Andreatos A. S. (2007d). On the definition and impact of virtual communities of practice, to be submitted.

Andreatos A. (2006a). A Framework for Website Assessment. Proceedings of MELECON 2006, Malaga, Spain, May 15-19.

Andreatos A. S. (2006b). Informal learning in virtual communities. Proceedings of the 1st International conference on Virtual Learning, ICVL 2006, Bucharest, Romania, Oct.

Andreatos A. & Avouris N. (2007). Analysing collaborative problem solving activities with Synerg. ICODL 2007, Πρακτικά 4oυ Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης – Μορφές Δημοκρατίας στην Εκπαίδευση, Αθήνα, 23 -25 Νοεμβρίου.

Andreatos A. & Stefaneas P. (2007). Interactive Educational Television: A Digital Bridge for the Knowledge Gap? Proceedings of EDEN 07, June 2007, Naples, Italy.

Andreatos A. S. and Doukas N. T. (2006). The ‘e-Xaminer’ approach: a proposed electronic examination system, WSEAS Transactions on Advances in Engineering Education, vol. 3(5), 431-438.

Avouris N., Margaritis M. and Komis V. (2004). Modelling interaction during small-group synchronous problem-solving activities: The Synergo approach, 2nd International Workshop on Designing Computational Models of Collaborative Learning Interaction, ITS2004, 7th Conference on Intelligent Tutoring Systems, Maceio, Brasil.

Avouris N., Komis V., Fiotakis G., Dimitracopoulou A., Margaritis M. (2004). Method and Tools for analysis of collaborative problem-solving activities, Proceedings of ATIT2004, First International Workshop on Activity Theory Based Practical Methods for IT Design, Copenhagen, pp. 5-16, Denmark, September.

Avouris N.M., Dimitracopoulou A. & Komis V. (2003a). On analysis of collaborative problem solving: An object-oriented approach, Computers in Human Behavior, Vol. 19, Issue 2, pp. 147-167.

136


Avouris N., Margaritis M., Komis V., Saez A. & Melendez R. (2003b), ModellingSpace: Interaction design and architecture of a collaborative modelling environment. In C. Constantinou (Ed.) Proceedings of 6th Conference on Computer Based Learning in Science (CBLIS), University of Cyprus, Nicosia, Cyprus, 993-1004.

Bandura A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Bandura A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Baker, M., de Vries, E., Lund, K., & Quignard, M. (2001). Computer-mediated epistemic interactions for co-constructing scientific notions: Lessons learned from a five-year research programme. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning: proceedings of the first European conference on computer-supported collaborative learning (pp. 89-96). Maastricht: Unigraphic.

Baker, M., Hansen, T., Joiner, R., Traum, D. (1999). The role of grounding in collaborative problem solving tasks. In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative-learning: cognitive and computational approaches. Advances in Learning and Instruction Series (pp. 31–64). Pergamon, Elsevier.

Baker M. & Lund K., (1997). Promoting reflective interactions in a computer-supported collaborative learning environment, Journal of Computer Assisted Learning, 13(3), 175-193.

Brown, J.S. & Duguid, P. (2000). The Social Life of Information. USA: Harvard University Press.

Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989) Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), pp. 32-42.

Carstensen, P. H. and K. Schmidt (2002). Computer supported cooperative work: New challenges to systems design. Handbook of Human Factors. K. Itoh. Tokyo.

Cheaney J.& Ingebritsen T. (2005). Problem-based learning in an online course: a case study. IRRODL – The International Review of Research in Open and Distance Learning, November.

Chung, W.-T., O’Neil, H. F., & Herl, H. E. (1999). The use of computer-based collaborative knowledge mapping to measure team processes and team outcomes. Computer in Human Behavior, 5, 463–493.

Collins, A. (1998). Learning communities: A commentary on papers by Brown En and Campione and by Riel, Greeno, J.G. & Goldman, S. (eds.). Thinking Processes in Mathematics and Science Learning, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 399-405.

137


Cobb, P. (1994). Where is the mind? Constructivist and sociocultural perspectives on mathematical development. Educational Researcher. 23(7), pp. 13-20.

Cuban, L. (1986). Teachers and Machines. The Classroom Use of Technology Since 1920, NY: Teachers College Press.

Cuban, L. (2001). Oversold and Underused. Computers in the Classroom, MA: Harvard University Press.

de Jong, Ton (2006). Inquiry learning in technology enhanced learning environments. Proceedings of the 5th ETPE Conference, Thessalonica, pp. 488-491.

Dillenbourg P. (1999). What do you mean by 'collaborative learning'?, in Dillenbourg P. (ed.). Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. Advances in Learning and Instruction series, Pergamon, Elsevier, pp. 1-19.

Dillenbourg P., Baker M., Blaye A. & O'Malley C., (1996). The Evolution of Research on Collaborative Learning", in Spada E. & Reiman P. (eds.), Learning in Humans and Machine: Towards an Interdisciplinary Learning Science, Elsevier.

Dimitracolpoulou A. (2005), ‘Designing Collaborative Learning Systems: Current Trends & Future Research Agenda’ , Proceedings of CSCL 2005, Taipei.

Dimitracopoulou, A., Komis, V., Apostolopoulos, P., & Politis, P. (1999). Design principles of a new modelling environment supporting various types of reasoning and interdisciplinary approaches. In S. P. Lajoie, & M. Vivet (Eds.), Proceedings of 9th international conference of artificial intelligence in education: open learning environments—new computational technologies to support learning, exploration and collaboration (pp. 109–120). Ohmsha: IOS Press.

Doukas N. and Andreatos A. (2007) Creating innovative electronic exams, IJCCC, vol. 2, n.1, pp. 55-64.

Eisner E.W. (1998) The Enlightened Eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. NJ: Prentice-Hall Inc.

Fisher C., Dwyer D.C. & Yokam K. (1999). Education & Technology: Reflections on computing in classrooms. SF: Jossey-Bass Publishers.

Fidas C., Komis V., Avouris N.M. (2001). Design of collaboration-support tools for group problem solving, Proceedings PC HCI 2001, pp. 263-268, Typorama Pub., December 2001, Patras, Greece.

Grosz B. & Kraus S. (1996). Collaborative plans for complex group action, Artificial Intelligence, 86(2), pp.269-357.

138


Grigoriadou M., Cotronis Y. & Papanikolaou K. (2000). Simulations as cognitive tools in a hypermedia system, Proc. of the 1st research workshop of EDEN: Research and innovation in open and distance learning. Prague, March 2000.

Harrer A., Kahrimanis G., Zeini S., Bollen L., Avouris N. (2006). Is there a way to e-Bologna? Cross-National Collaborative Activities in University Courses, 1st European Conference on Technology Enhanced Learning, Crete, Greece, October 1-4, 2006.

IET Communications Engineering (2007). Cisco demos lifelike videoconferencing systems, dec07-Jan.07, p.10.

Jonassen, D.H. (1992). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology Research and Development, 39(3), pp. 5-14.

Kaye A.R. (1995). Computer supported collaborative learning. In N. Heap, R. Thomas, E. Einon, R. Mason and H. MacKay (Eds.), Information technology and society, pp. 192-210. London: Sage.

Kolb D. A. (1984). Experiential learning – Experience as the source of learning and development. N.J. USA: Prentice-Hall.

Komis V., Avouris N., Fidas C. (2002). Computer-supported collaborative concept mapping: Study of synchronous peer interaction. Education and Information Technologies, vol.7, 2, pp.169-188, 2002.

Kuutti K. (1995). Activity theory as a potential frame work for human-computer interaction research, in B. Nardi (ed.): Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction. Cambridge: MIT Press, pp. 17-44.

Kirschner P.A., Martens R.L. & Strijbos J.W. (2004). CSCL in higher education? - A framework for designing multiple collaborative environments. In Strijbos J. W., Kirschner P. A. & Martens R. L. (Eds.), What we know about CSCL and implementing it in higher education (pp. 3—30). Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers

Kitagaki I., Hikita A., Takeya M. & Fujihara Y. (2007). Development of an algorithm for groupware modeling for Collaborative Learning, International Journal of Computers, Communications & Control, vol. 2, n.1, pp. 65-71.

Kurose J. F. and Ross K. W. (2005). Computer Networking - a top-down approach featuring the Internet (3rd ed.), Addison-Wesley.

Lave J. and Wenger E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.

Lehtinen E. (1990). From superficial learning to true expertise: education challenge of the future, Lifelong education in Finland, 2(90): 14.

139


Lionarakis A., Panagiotakopoulos C. & Xenos M. (2005). Open and Distance Learning: tools of information and communication technologies for effective learning. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τομ. Δ, Παιδαγωγικές και τεχνολογικές εφαρμογές. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Meier A., Spada H. & Rummel N. (2007). A rating scheme for assessing collaboration quality of computer-supported collaboration processes. International Journal of Computer Supported Collaborative Learning, 2(1):63–86, March.

Mena M., (x.x). New Pedagogical Approaches to Improve Production of Materials in Distance Education. Διαθέσιμο στο: http :// cade . icaap . org / vol 8.3/10 b _ mena - english . html .

Mongoose Technology, www.mongoosetech.com/ realcommunities/12prin.html. Τελευταία πρόσβαση: 22 Ιαν. 2007.

Nardi B. (Ed.) (1995). Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction. Cambridge. Massachusetts: MIT Press.

Nardi B. (1995). Studying Context: A Comparison of Activity Theory, Situated Action Models and distributed cognition, pp. 35-52.

Online Collaborative Learning Home Page (n.d.). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://clp.cqu.edu.au/ (20/12/2006).

Paavola S., Lipponen L. & Hakkarainen K. (2002). Epistemological Foundations for CSCL: A Comparison of Three Models of Innovative Knowledge Communities. Proceedings of CSCL 2002.

Phillips, D.C. (1995). The Good, the Bad and the Ugly: The many faces of constructivism, Educational Researcher, 24(7), pp. 5-12.

Palloff, R. & Pratt, K. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the Online Classroom. SF: Jossey-Bass.

Postman N. & Weingartner C. (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell publishing Co.

Roschelle J. & Teasley S.D. (1995). The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. Iin C.E. O’Malley (ed.), Computer-supported collaborative learning (pp.69-197), Berlin: Springer-Verlag.

Roth, W-M., McGinn, M. & Bowen, M. (1996). Applications of science and technology studies: Effecting change in science education. Science, Technology & Human Values, 21, pp. 454-484.

140

http://clp.cqu.edu.au/

http://cade.icaap.org/vol8.3/10b_mena-english.html

http://cade.icaap.org/vol8.3/10b_mena-english.html


Roth, W-M. & McGinn, M. (1998). Knowing, researching, and reporting science edu-cation: Lessons from science and technology studies. Journal of Research in Science Teaching, 35, pp. 213-235.

Russell, M. & Ginsburg, L. (1999). Learning Online: Extending the Meaning of Community. A Review of Three Programs from the Southeastern United States, National Center on Adult Literacy, University of Pennsylvania (ED 437 540).

Salomon, G. (ed.) (1993). Distributed Cognitions. Psychological and Educational Considerations. UK: Cambridge University Press.

Salpeter J. (2003). 21st century skills: will our students be prepared?, Available online at: www.techlearning.com/story/showArticle.jhtml?articleID=15202090 (22/3/2006).

Siassiakos K., Sagias I., Lazakidou A., Mavrommatis G., Lazakidou-Kafetzi G. (2006). Applied Policies for Lifelong Leaning in Greece: The Opportunity of E-Learning for Large Adult Populations. Proceedings of the 3rd WSEAS/IASME International Conference on Engineering Education, Vouliagmeni, Greece, July 11-13, 2006 (pp.26-33).

Slavin R. (1995). Research on Cooperative Learning and Achievement: What we Know, What we Need to Know. Contemporary Educational Psychology, 21(1).

Stahl G. (2006). Group Cognition - Computer Support for Building Collaborative Knowledge. MIT Press.

Stahl G. (n.d). Gerry Stahl’s CSCL page. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/ (20/12/2006).

Strijbos J. W., Kirschner P. A. & Martens R. L. (2004). What we know about CSCL: ...and what we do not (but need to) know about CSCL. In Strijbos J. W., Kirschner P. A. & Martens R. L. (Eds.), What we know about CSCL and implementing it in higher education (pp. 245—259). Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers.

Suchman, L. (1988). Plans and Situated Actions: The Problem of Human/Machine Communication, UK: Cambridge University Press.

Suthers, D. (1999). Representational support for collaborative inquiry. Proceedings of international conference on system sciences, IEEE, Hawaii.

Thomas J. W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http :// www . bobpearlman . org / BestPractices / PBL . htm (2/2006).

Tuckman B. (1988). Conducting educational research. 3rd ed. Harcourt-Brace-Jovanovich

Univ. of Phoenix Online (1997-2006). http://www.uopxonline.com/InfoPages/online-education-courses.asp.

141

http://www.uopxonline.com/InfoPages/online-education-courses.asp

http://www.uopxonline.com/InfoPages/online-education-courses.asp

http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL.htm

http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/


van Joolingen W. R., de Jong T., Lazonder A. W., Savelsbergh E. & Manlove S., (2005). Co-Lab: Research and development of an on-line learning environment for collaborative scientific discovery learning. Computers in Human Behavior, 21, 671-688.

Voyiatzaki E., Margaritis M. & Avouris N. (2006). Collaborative Interaction Analysis: The teachers' perspective, Proc. ICALT 2006 - The 6th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. July 5-7, Kerkrade, The Netherlands, pp. 345-349.

Voyiatzaki E. & Avouris N. (2005). On teachers’ involvement in design and evaluation of collaborative activities: Case studies in Secondary and Higher Education, Proc. Computer Supported Inquiry Learning workshop, 18-20 May, Genoa (http://kaleidoscope.gw.utwente.nl/WS-IL/).

Vrasidas C. (2000). Constructivism versus objectivism: Implications for interaction, course design, and evaluation in distance education. International Journal of Educational Telecommunications, 6(4), pp. 339-362.

Vrasidas C. & Mclsaac M. (2001). Integrating technology in teaching and teacher education: Implications for policy and curriculum reform. Educational Media International, 38(2-3), pp. 127-132.

Vrasidas C., Zembylas M. & Chamberlain R. (2004). The design of online learning communities: Critical issues. Educational Media International, 41, pp. 135-142.

Vygotsky L.S. (1978). Mind in society. MA: Harvard Univ. Press.

Wenger E. & Snyder W. (2000a). Communities of practice: The organizational frontier, Harvard Business Review, 78, pp. 139-145.

Wenger E. & Snyder W. (2000b). Learning in communities, LINEZine, http://www.linezine.com/1/features/ewwslc.htm [30/10/03]. Τελευταία πρόσβαση: 27 Ιαν. 2007.

Wertsch J.V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Harvard Univ. Press.

Wenger E. (1998). Communities of Practice: Learning as a social system, The Systems Thinker, vol.9, no.5, June 1998.

Wenger E. (1991). Communities of Practice: where learning happens. Benchmark Magazine, Fall issue, 1991.

Wikipedia: λήμμα ‘Collaborative software’. Διαθέσιμο από: http://en.wikipedia.org/wiki/Collaborative_software (2/7/2007).

Wikipedia: λήμμα ‘Community of practice’. Διαθέσιμο από: http :// en . wikipedia . org / wiki / Community _ of _ practice . (14/12/2006).

142

http://en.wikipedia.org/wiki/Community_of_practice

http://en.wikipedia.org/wiki/Collaborative_software

http://www.linezine.com/1/features/ewwslc.htm

http://kaleidoscope.gw.utwente.nl/WS-IL/


Wikipedia: λήμμα ‘Computer-supported collaborative learning’. Διαθέσιμο από: http :// en . wikipedia . org / wiki / Computer - supported _ collaborative _ learning (20/12/2006).

Wikipedia: λήμμα ‘Computer supported cooperative work’. Διαθέσιμο από:

http :// en . wikipedia . org / wiki / Computer _ supported _ cooperative _ work (15/1/2007).

Wikipedia: λήμμα ‘Folksonomy’. Διαθέσιμο από: http://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 (21/6/2007).

Wikipedia: λήμμα ‘learning’. Διαθέσιμο από: http://en.wikipedia.org/wiki/learning, Τελευταία πρόσβαση: 11 Δεκ. 2006.

Wikipedia: λήμμα ‘Informal_learning’. Διαθέσιμο από: http :// en . wikipedia . org / wiki / Informal _ learning (11/12/2006).

Wikipedia: λήμμα ‘Web 2.0’. Διαθέσιμο από: http://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 (21/6/2007).

Wikipedia: λήμμα ‘Wiki’. Διαθέσιμο από: http://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 (21/6/2007).

Xenos M., Avouris N., Komis V., Stavrinoudis D., Margaritis M., (2004). Synchronous collaboration in distance education: a case study in a Computer Science course. 4th IEEE International Conference on Advance Learning Technologies, Joensuu, Finland, pp. 500-504.

XML 1.0 (Third ed.) W3C Recommendation (2004). Διαθέσιμο από: http://www.w3.org.

Yatrakis P. (2006). Measuring the effectiveness of group work in web-based education. Open Education, vol. 4, pp. 63-74.

143

http://en.wikipedia.org/wiki/Informal_learning

http://en.wikipedia.org/wiki/Computer_supported_cooperative_work

http://en.wikipedia.org/wiki/Computer-supported_collaborative_learning

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ...

Documents