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2010
Universidade de Coimbra - UNIV-FAC-AUTOR Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Vivncias e percepes de Estgio em Psicologia:
estudo comparativo entre estagirios da Universidade de Minho e da Universidade de Coimbra
UC
/FP
CE
Rosana Miranda Monteiro (e-mail: [email protected]) - UNIV-FAC-AUTOR
Dissertao de Mestrado Integrado em Psicologia (rea de especializao de Psicologia da Educao, Desenvolvimento e Aconselhamento) sob a orientao de Ana Cristina Ferreira de Almeida U
Coimbra
Vivncias e percepes de Estgio em Psicologia: estudo comparativo entre estagirios da Universidade de Minho e da Universidade de Coimbra
Resumo
Tornar-se Psiclogo pressupe, alm da vontade, orientao
vocacional, conhecimentos e preparao acadmica e cientfica, iniciao
prtica profissional que, no modelo vigente, acontece na ltima etapa da
formao inicial em Psicologia, no 5 ano, ltimo do 2. ciclo de estudos, em
perodo de estgio curricular. No presente trabalho centrmo-nos nesta
etapa, a fim de explorar alguns dos aspectos mais significativos do repertrio
experiencial dos novatos, escala do desenvolvimento e construo da
especialidade na carreira profissional, ou na fase de transio para o mundo
do trabalho. Assim, fazendo incidir a nossa ateno no estudo da perspectiva
dos Psiclogos-Estagirios, quisemos explorar vivncias e percepes dos
estudantes do 5. ano de Psicologia, a partir do modo como percepcionam o
estgio, e como se percepcionam no estgio, em termos do seu
desenvolvimento pessoal, social e profissional. Associado ao estudo, est o
diagnstico dos ganhos e dificuldades neste primeiro contacto com a
profisso, concretamente, das (in) competncias percebidas, no modo como
os(as) psiclogos(as)-estagirios(as) vem as suas experincias, em termos
de (i) Aprendizagem e desenvolvimento profissional; (ii) Aspectos scio-
emocionais; (iii) Apoios/recursos/superviso; (iv) Socializao profissional e
institucional; e (v) Aspectos vocacionais. So estes os construtos subjacentes
ao instrumento usado (IVPE-Psi, Caires, Almeida & Almeida, 2009), por
adaptao do IVPE-Ensino Superior (Caires, 2001) e IVPE-ES
(Licenciaturas em Ensino) (Caires, 2003), numa amostra total de 82
Estudantes Estagirios de Psicologia, das Universidades de Coimbra e do
Minho, e das diversas reas de especializao. Por interesse intrnseco,
constitui alvo particular da nossa ateno, o caso dos Psiclogos-Estagirios
de Psicologia da Educao. Desta abordagem esperamos resultar um
contributo para a validao da eficcia da formao acadmica inicial.
Conclumos que, independentemente da Universidade de origem e
da rea de especializao, os estagirios de Psicologia indiciam benefcios e
receios ou dificuldades comuns, e que a sua formao, desde cedo, pode e
deve investir numa preparao profissional mais adequada, paralelamente
formao pessoal e social, em contexto de aprendizagem acadmica e
cientfica situadas e por referncia aos territrios da experincia comunitria.
Palavras-chave: Estgio curricular, Desenvolvimento de jovens-adultos, Transio
universidade - mundo de trabalho, Formao de psiclogos, vivncias, percepes.
Experiences and perceptions of practicum in Psychology:
comparative study between in training students at the University
of Minho and the University of Coimbra
Abstract
Becoming a psychologist assumes, in addition to vocational guidance,
will, knowledge and scientific and academic preparation, initiation into
professional practice that, in the current model, happens in the last stage of
initial training in Psychology, at the fifth course year, in curricular in
training period. In this work we focused on this step in order to explore some
of the most significant aspects of the experiential repertoire of these
'novices', in terms of development and construction of specialty professional
career, or at the stage of transition to the workplace. Associated with the
study, is the diagnosis of gains and difficulties in this first contact with the
profession, specifically, of skills perceived, in how the psychologists "see"
their experiences in terms of (i) learning and professional development; (ii)
socio-emotional aspects; (iii) support/resources/supervision; (iv)
professional and institutional socialization; and (v) vocational aspects. These
are the constructs underlying instrument used (IVPE-Psi, Caires, Almeida &
Almeida, 2009), by adapting the IVPE-ES (Caires, 2001). The total sample
was of 82 trainees students of Psychology, of both Universities of Coimbra
and Minho, at the various areas of expertise. By intrinsic interest, our
particular target are the students in Educational Psychology practicum.
Result of this approach we expect a contribution to the validation of the
efficacy of initial academic.
We conclude that, regardless of the University of origin and area of
expertise, the trainees of Psychology show common benefits and fears or
difficulties, and that their training from an early age, can and should invest
in a more appropriate professional preparation, in addition to personal and
social training, in the context of academic and scientific situated learning
and by reference to the territories of the community's experience.
Keywords: Curricular, Development of young-adult transition university - the world
of work, training of psychologists, experiences, perceptions.
Agradecimentos
Em primeiro lugar, quero agradecer minha me por tudo o que fez por mim, no
s nestes cinco anos, mas durante toda a vida. Pela incansvel fora que me transmitiu e
pelos valores que fazem de mim a pessoa que sou hoje.
Aos meus avs, que infelizmente hoje j no esto c, a quem tambm dedico este
trabalho, por iluminarem em mim o caminho da vida. A eles, no me parece que haja uma
lista de adjectivos que aqui possa apresentar que caracterize a minha profunda gratido.
professora Doutora Ana Cristina Ferreira Almeida, o meu agradecimento
especial, pelo facto de ter apoiado este projecto desde o primeiro momento, todos os
suportes formais e informais que me disponibilizou, pelo seu saber, ensinamento e
desafios estimulantes, bem como pela orientao esclarecida e rigorosa no menos
importante, energia e jovialidade contagiantes.
professora Doutora Maria do Rosrio Pinheiro, um agradecimento muito
especial por todos os ensinamentos, partilha, desafios, incentivos e por todo o tempo
disponibilizado sempre com alegria e boa disposio. Obrigada/o por acreditar em mim e
nas minhas capacidades.
Aos meus professores, Prof. Doutor Armando Mnica e Prof. Doutor Miguel
Oliveira, pelo inesgotvel apoio, constante confiana e sincera amizade.
Os meus agradecimentos tambm se dirigem Dr. Lurdes Mateus, que sempre
mostrou disponibilidade e uma grande simpatia.
Ao meu eterno amigo e companheiro Deolindo, obrigado por ter estado ao teu
lado e aprender contigo a ver o mundo de forma mais positiva. Acima de tudo obrigada
pela amizade e amor!
Aos Familiares e Amigos que auxiliam, amparam, aconselham e engrandecem
o meu percurso pessoal e acadmico.
- U
ndice
Pgina
Introduo.. 1
I - Enquadramento terico e conceptual
1. A formao pessoal e social do Psiclogo 4
1.1. Teorias e modelos do desenvolvimento humano no incio da adultez:
conhecer o estudante universitrio
5
1.2. Famlia: outro contexto de desenvolvimento do estudante 10
2. A reorganizao do Ensino Superior Processo de Bolonha 12
2.1. A formao acadmica do Psiclogo no Espao Europeu de
Educao Superior
15
2.1.1. Competncias e funes do Psiclogo da Educao 16
2.2. Competncias profissionais na formao em Psicologia 19
3. O Estgio Curricular em Psicologia 22
4. Percepes dos Estudantes 28
II Estudo Emprico 30
1. Problema de investigao e contextualizao 30
2. Objectivos da investigao 31
3. Metodologia 31
3.1. Caracterizao da amostra / Participantes 32
3.2. Descrio do instrumento utilizado 34
3.3. Procedimentos 40
4. Apresentao e discusso dos resultados 42
4.1. Estudo do instrumento 42
4.2. Estudo quantitativo 43
4.3. Anlise qualitativa das respostas abertas 47
Concluses 50
Referncias Bibliogrficas 53
Vivncias e percepes de Estgio em Psicologia: estudo comparativo
Rosana Monteiro (email: [email protected]) 2010
1
Introduo
O percurso de formao visa o desenvolvimento de competncias
identificadas como necessrias ao exerccio proficiente das funes em
Psicologia, particularizadas para cada rea de especializao, conforme
sistematizam os documentos (e.g., directivas de Bolonha pelo Projecto
EuroPsy, Bartram et al., 2001; Bartram & Roe, 2005; Morgado, 2004).
Importa verificar se essas aquisies so reconhecidas pelos prprios
estagirios, no modo como percepcionam as suas vivncias. Que valias e
dificuldades atribuem a este perodo especfico de aprendizagem
experiencial situada em contexto real de trabalho?
No caso dos cursos desta rea de conhecimento, cursos de
Mestrado Integrado de Psicologia, a aprendizagem de prtica efectiva
apenas surge no 5. ano do plano curricular, sendo, ento, uma tipologia
de trabalho acadmico que surge pela primeira vez para os estudantes na
generalidade, constituindo uma nova tarefa de desenvolvimento ou um
vector diferenciado de aprendizagem, qual cada um se adaptar,
conforme os seus prprios recursos, as circunstncias institucionais, a
rede social e as condies em que decorra a superviso do Estgio.
O Estgio Curricular, como as demais transies, vivenciado
com alguma apreenso e expectativa pelos seus principais protagonistas
os estagirios. Quando os estudantes se preparam para a sua primeira
experincia no mundo real, levantam um conjunto de questes e
confrontam-se com dvidas acerca de como se relacionar com as pessoas
num determinado contexto, como interagir com os supervisores, com os
restantes profissionais, com os clientes, como se devem apresentar,
como causar boa-impresso, como estabelecer contactos, conduzir
conversas, o que dizer, quando ser apropriado intervir, quando tomar a
iniciativa, como inspirar confiana, promover a aceitao, quais os
limites da privacidade e dos relacionamentos profissionais, como
terminar uma sesso ou finalizar o seu trabalho (Matthews & Matthews,
2006).
Para Susana Caires (2003), o estgio trata-se de () um perodo
de intensa explorao e descoberta de si prprio, dos outros e dos
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contextos onde passar a movimentar-se (p.137), pautado por uma
multiplicidade de cognies e afectos que, pela sua diversidade,
intensidade e complexidade, fazem do estgio um dos momentos mais
ricos e desafiantes do percurso dos alunos do Ensino Superior. Alguns
destes desafios prendem-se com a adopo de novos papis, a adaptao
a um novo contexto, com rotinas, regras e padres distintos do meio
acadmico, bem como o afastamento da rede social construda ao longo
dos primeiros anos do curso.
Apesar dos mltiplos ganhos decorrentes desta experincia, so
tambm vrias as dificuldades vivenciadas, podendo o estgio surgir
como ocasio para alguns desequilbrios nas esferas fsica e psicossocial
da vida dos estagirios. Entre eles, a literatura destaca os elevados nveis
de stresse e ansiedade experienciados, o acentuado desgaste fsico e
emocional, as alteraes nos padres de sono e de apetite ou alguns
sintomas depressivos (Caires, 2001; Capel, 1997; Matos & Costa, 1993;
Pinheiro, 2005).
Ao longo desta etapa inicial de profissionalizao, so mltiplas
as oportunidades que se oferecem /ao estagiria(o) para concretizar a
sua formao, ao nvel prtico e experiencial. Nesse sentido, ainda
enquanto estudantes, os estagirios defrontam-se com novas situaes de
aprendizagem, assumindo novos papis e funes, sendo expostos, ao
mesmo tempo, a situaes de provao, em que os contedos, contextos,
condies e processos so, parcialmente, por si geridos, e so tambm
avaliados por novas pessoas e entidades. O estagirio1 aprende, quer
atravs da observao de profissionais mais experientes, quer pela
experienciao directa, quer pela reflexo sobre os actos de planificao,
interaco e efeitos produzidos (Schn, 1987). Aprende, ainda, pela
explorao do meio, recursos ou ferramentas que o estgio lhe
proporciona.
1 Por motivos prticos usamos o gnero masculino para nos referirmos, igualmente, ao
caso das estagirias.
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Ao longo de um ano lectivo, e por meio de uma verdadeira
metodologia do aprender fazendo, o novato (ou principiante)2 tem a
oportunidade de construir activamente uma forma pessoal de conhecer,
bem como de se familiarizar com as normas, os valores e a cultura de
uma classe profissional que est prestes a integrar. O seu envolvimento
num conjunto de papis, actividades e responsabilidades, de mbito e
natureza diversa, em interaco com diferentes agentes, e encerrando
diversos desafios e nveis de exigncia e reflexo, fazem do estgio
pedaggico um espao privilegiado do desenvolvimento pessoal e
profissional dos Estagirios em Psicologia (Ferreira & Hood, 1990).
De entre os desafios e exigncias desta sua iniciao na prtica
profissional destacam-se: o extenso rol de conhecimentos,
procedimentos, rotinas e destrezas que esperado que o aprendiz de
Psicologia assimile e passe a dominar, aplicando-os nos diferentes
palcos em que o Psiclogo actua (escola, sala de aula, gabinete de
consultas, Centros de Sade, Centros de Acolhimento, Empresas, etc.) e
na interaco com diversos actores (alunos, outros profissionais,
pais/encarregados de educao, funcionrios, supervisores, superiores
hierrquicos, etc.), com finalidades diversas, como de preveno,
avaliao, modificao, promoo.
No mbito das dificuldades vivenciadas pelos estagirios neste
perodo de transio, a relao mantida com o(s) supervisor(es) emerge
como uma dimenso central, sendo apontada por alguns autores como um
factor determinante da qualidade desta experincia (Alarco & Tavares,
2003; Caires, 2001, 2003; Hawkey, 1997; Ryan, Toohey & Hughes, 1996).
Outros autores salientam o papel do supervisor enquanto
facilitador das transies ecolgicas que tm lugar durante o estgio,
reforando, tambm, a importncia do apoio emocional ao formando.
Uma relao significativa, emocionalmente carregada e pautada pelo
respeito mtuo, confiana e apoio apontada como elemento-chave ao
2 Adoptamos a designao de novato para significar principiante ou iniciado, numa
escala de construo de percia, por aproximao designao de novice (Dreyfus &
Dreyfus, 1980), como a primeira etapa na formao da competncia, enquanto
profissional ou agente de determinada rea de especialidade.
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desenvolvimento pessoal e profissional dos estagirios (Alarco &
Tavares, 2003; Caires & Almeida, 2001; Soares, 1995).
Tomando em considerao a reviso de alguma literatura em
torno destas questes, e em larga medida condensada no inventrio de
vivncias e percepes no estgio do ensino superior (Caires, 2003),
quisemos descrever o modo como estagirios de psicologia vivenciam e
percepcionam diversos aspectos do seu estgio. Com o objectivo paralelo
de apreciar se o currculo dos primeiros anos da formao prepara
terica, instrumental e atitudinalmente os estudantes para o exerccio
profissional, e por razes de acessibilidade e convenincia, comparmos
duas sub-amostras de estagirios de Psicologia, das Universidades de
Coimbra e do Minho. Antes, porm, faremos uma incurso pelas teorias
do desenvolvimento, particularmente daquelas que visam o estudo de
jovem-adulto. Daremos, tambm, conta do quadro legal da formao,
no espao europeu de educao superior, revendo, ainda, as
competncias esperadas do psiclogo, com destaque para o perfil de
psiclogo da educao. Passamos superficialmente sobre o conceito de
percepes para introduzirmos o estudo emprico.
I - Enquadramento terico e conceptual
1. A formao pessoal e social do Psiclogo
Pensar a situao de estgio e as vivncias de estgio, sem
equacionar a pessoa que corporiza a situao, nas suas caractersticas,
aptides, interesses ou percepes no faria sentido, na lgica sistmica
ou de interaco em contexto real, autntico em que nos posicionamos e
seguimos na anlise que define este estudo.
E porque se trata de olhar para a pessoa do estagirio numa fase
de transio, marcante na sua trajectria acadmica e profissional, na
diferenciao de aspectos intra e interpessoais, importa fazer incidir a
ateno sobre o que prevem os modelos do desenvolvimento e,
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particularmente, na etapa em que predominantemente os estudantes
universitrios se situam no momento do estgio, para melhor
compreender as suas possibilidades de construo da aprendizagem e,
por consequncia, as condies para a sua promoo pessoal e
profissional.
Rodrigues, Pereira e Ferreira (2006) referem que o estudante do
ensino superior se situa num perodo de desenvolvimento designado de
jovem-adulto. Tal expresso pretende traduzir uma etapa especfica, de
gnese da personalidade, que resulta do prolongamento da escolaridade,
dependncia econmica dos pais ou entidade de apoio, a par do aumento
do poder de gesto dos recursos financeiros, maior mobilidade fsica e
cultural, distanciao do meio familiar, contacto com outros meios mais
estimulantes, necessidade de maior comunicao, explorao, iniciativa,
criatividade, para responder s solicitaes aumentadas (Pinheiro, 1994).
1.1. Teorias e modelos do desenvolvimento humano no incio da
adultez: conhecer o estudante universitrio3
As diversas teorias do desenvolvimento (e.g., Piaget, Erikson,
Kolhberg) influenciaram o movimento para o estudo do desenvolvimento
do estudante universitrio (Astin, 1984; Hawkins, Oesterle, S., & Hill,
2004). E vrios autores nacionais e estrangeiros se tm debruado sobre
esta etapa da vida. no trabalho de alguns deles que procuramos
fundamento para a compreenso do estatuto e modo como os jovens
adultos se ajustam ao contexto universitrio, atravs de um conjunto de
caractersticas que lhes permitam a resoluo bem sucedida das tarefas
essenciais, e o pleno desenvolvimento psicossocial (Chickering &
Reisser, 1993; Silva, 2003).
Durante a frequncia do ensino superior processam-se mudanas
no desenvolvimento a vrios nveis (cognitivo, afectivo e psicossocial, cf.
3 A maioria das teorias defende o desenvolvimento por estdios postulando uma
diferenciao, integrao e complexidade progressivas no modo como os indivduos
pensam, valorizam e se comportam (Erikson, 1982, 1990, Chickering & Reisser, 1993,
Marcia, 1990, cit. in Silva, 2003, p. 97). Este movimento tipicamente visto como
ordenado, sequencial, hierrquico, evoluindo de nveis inferiores para estdios
superiores.
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Rodrigues et al., 2006) que motivam o estudo das relaes entre o
desenvolvimento do estudante universitrio e o seu sucesso ulterior.
Estas mudanas interferem no seu envolvimento com a instituio, ao
que no alheio o impacto institucional na vida do estudante.
O primeiro investigador a prestar uma ateno especial ao
desenvolvimento dos estudantes universitrios foi Nevitt Sanford (1962,
in Ferreira & Hood, 1990), relacionando o desenvolvimento da
personalidade com o processo de orientao e o currculo acadmico.
Depois dele, outros autores reiteraram a chamada de ateno para o
desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior,
paralelamente qualidade dos contextos acadmicos na promoo desse
desenvolvimento. Nesta vertente inscrevem-se aqueles para quem o
objectivo da educao superior deve ser ajudar os estudantes no seu
desenvolvimento ptimo, estimulando o crescimento psicolgico para a
maturidade e pensamento reflexivo, o alocentrismo, a empatia, o
altrusmo, a autonomia e as competncias nas relaes interpessoais e
integrao (Pinheiro, 1994).
Arthur Chickering e Linda Reisser (1993) defendem que em
nveis de escolaridade mais elevada, como o caso do estudante tpico do
Ensino Superior, deve promover-se o desenvolvimento, em sentido lato,
do talento e do potencial de cada indivduo, corroborando que o
desenvolvimento, alm de um processo de maturao interno, envolve os
desafios e as oportunidades proporcionadas pelo ambiente da
aprendizagem. Neste sentido, sempre que se verifica uma congruncia e
ajustamento entre as motivaes internas do indivduo e as solicitaes
sociais, culturais e institucionais por ele experienciadas, h
desenvolvimento. Da teoria inicial de Chickering (1969, 1976, in
Rodrigues et al., 2006), que concebe o desenvolvimento do jovem adulto,
estudante do ensino superior, com base numa estrutura de sete vectores
do desenvolvimento, resultou a proposta da sequncia estrutural
(Chickering & Reisser, 1993) nas dimenses: 1. desenvolver um sentido
de competncia, 2. desenvolver e integrar as emoes, 3.desenvolver a
autonomia em direco independncia, 4. desenvolver as relaes
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interpessoais, 5. adquirir ou consolidar a identidade, 6. desenvolver um
sentido de vida, e 7. desenvolver a integridade. Os autores referem,
ainda, que a resoluo favorvel dos quatro primeiros vectores
necessria para o desenvolvimento da identidade, por sua vez, necessria
para o desenvolvimento de um sentido de vida e de integridade. De
acordo com Graa Seco e colaboradores (2005), o vector relativo ao
desenvolvimento da autonomia emerge como aquele que influencia
mais significativamente o sucesso adaptativo ao ensino superior.
Para Vincent Tinto (1975), medida que os estudantes avanam
no seu processo de ajustamento ao contexto universitrio, -lhes
requerido algum nvel de autonomia relativamente ao seu grupo social de
origem, sua famlia e aos antigos pares. Santos (2001), retomando
outros autores refere que o suporte social actual permite aos estudantes
uma integrao social bem sucedida, com consequente diminuio da
probabilidade do abandono escolar. Se as interaces estabelecidas entre
o estudante e o contexto forem percepcionadas como satisfatrias e
recompensadoras, facilitada a adaptao do estudante ao sistema. Se as
suas experincias e interaces forem negativas sero reduzidos os nveis
de integrao e haver maior probabilidade de afastamento do estudante
da comunidade acadmica. Quanto maior o nvel de integrao
acadmica e social do estudante, maior o seu compromisso com os
objectivos da instituio e maior a probabilidade de a permanecer.
Ainda neste grupo terico, que foca o processo de envolvimento,
integrao, desenvolvimento ou socializao do estudante universitrio
na interaco com a instituio universitria, encontramos o modelo de
Astin (1984). Como um dos primeiros autores a propor um modelo desta
natureza, desenvolveu uma teoria de envolvimento, definindo o conceito
de envolvimento como a quantidade de energia fsica e psquica que o
estudante universitrio dedica s suas experincias acadmicas (Astin,
1984). de extrema importncia explorar activamente as experincias
proporcionadas pelo ambiente acadmico, pois da qualidade deste
envolvimento que ir resultar o seu desenvolvimento e grau de adaptao
ao sistema de ensino. Astin (1997) sugere que a persistncia escolar est
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fortemente associada s relaes entre os estudantes e os pares, e s
interaces entre os estudantes e a instituio. da quantidade e da
qualidade do envolvimento que resultam a aprendizagem e o
desenvolvimento do estudante. Porm, igualmente da responsabilidade
da instituio promover o envolvimento do estudante. O estudante
desempenha um papel activo e determinante neste processo, na medida
em que o seu maior ou menor envolvimento nas vivncias acadmicas
condiciona o seu desenvolvimento ulterior. Para Astin (1997) os
indicadores tradicionais de eficincia institucional, tais como um corpo
docente altamente especializado e recursos abundantes, so medidas
pobres da qualidade dos desempenhos dos estudantes, j que no seio
das relaes entre estudantes e ambiente institucional, fsico e humano,
que se estabelecem as condies de desenvolvimento do estudante.
Chickering relacionando a sua teoria com as condies
diversificadas e experiencialmente estimulantes, do meio universitrio
sugere novos padres de interaco social, que podem contribuir para o
desenvolvimento especfico de cada estudante. Todavia, essa influncia
pode acontecer durante ou aps um perodo de moratria, explorao,
descoberta ou experincia. A esta influncia est associada a estrutura e
organizao institucional, na clareza e consistncia dos objectivos, nas
prticas pedaggicas, nos grupos e cultura estudantil e formas de
residncia.
O modelo de Pascarella e Terenzini (1991) segue essencialmente
esta lgica de que diferentes ambientes acadmicos produzem efeitos
diferentes na aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
Sistematizam cinco grupos de variveis do crescimento, por influncia
directa ou indirecta: caractersticas pessoais do estudante (rendimento
acadmico, personalidade, competncias), caractersticas
organizacionais e estruturais das instituies (selectividade, tamanho da
instituio, poltica administrativa, currculo acadmico); ambiente da
universidade (gerado pelos agentes socializadores, colegas e
professores), interaces do estudante com os agentes socializadores
(com atitudes de integrao acadmica, pessoal e social) e qualidade do
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esforo desenvolvido pelo estudante, sendo este determinado pelas
caractersticas pessoais e pelo seu passado acadmico (Pascarella &
Terenzini, 1991). Deste grupo de variveis, as que se constatou terem
maior relevncia para o desenvolvimento foram as caractersticas
pessoais do estudante e a interaco que estabelece com os outros (cf.
Silva, 2003).
De facto, as teorias de Pascarella (1980), Pascarella e Terenzini,
(1991) e de Tinto (1975) enquadram-se nesta preocupao, e procuram
explicar o efeito ou impacto da universidade sobre o desempenho
acadmico dos estudantes ao nvel da aprendizagem, do desenvolvimento
cognitivo e integrao. Estes investigadores partem do pressuposto de
que o ambiente da instituio (formal e informal), em articulao com as
caractersticas intrapessoais dos estudantes, mais o seu envolvimento nas
actividades acadmicas e sociais contribuem para a sua adaptao e bem-
estar. Assim, o ajustamento ao ensino superior parece ter duas
componentes: um de carcter mais acadmico (mais relacionado com
hbitos de estudo, gesto do tempo, preparao para os exames ou
trabalhos e rendimento acadmico) e outra de carcter mais social (o
relacionamento com os colegas com os professores e outros elementos da
faculdade, cf. Silva, 2003, pp.115-116).
, realmente, inquestionvel a importncia que o meio
universitrio exerce sobre o desenvolvimento integral do estudante,
havendo uma corrente que centra as suas preocupaes no valor das
dimenses definidas em termos de subculturas estudantis (Clark & Trow,
1966, in Ferreira, 1991, p.93). Esta perspectiva sugere que estudantes,
numa subcultura especfica, apresentam valores e comportamentos
semelhantes, com tendncia a influncias mtuas. Aqueles investigadores
identificam quatro tipos de subculturas estudantis (acadmica, social,
vocacional e a subcultura no-conformista) que derivam da combinao
de duas variveis: (1) o grau com que os estudantes se comprometem
com as ideias (muito ou pouco) e (2) o modo como os estudantes se
identificam com a sua escola (muito ou pouco).
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Ainda, do ponto de vista vocacional, a escolha de uma profisso
pode, de acordo com John Holland (1966, 1973, 1985, in Ferreira, 1991),
ser expresso da personalidade. Consoante os indivduos so
caracterizados por um ou mais de seis tipos de personalidade (Realista,
Investigador, Artstico, Social, Empreendedor e Convencional), assim a
sua escolha pode ser influenciada e, por consquncia, a sua percepo de
satisfao e eficcia.
Concluindo esta breve reviso acerca das teorias que auxiliam a
compreender o jovem adulto, estudante universitrio, diremos que, para
alm das caractersticas pessoais e organizativas da instituio de
formao, o ambiente universitrio pode facilitar a interaco do
indivduo, constituindo um suporte efectivo, emocional e instrumental
para uma vivncia do meio universitrio favorvel construo da
identidade e desenvolvimento psicossocial integrado.
Muito embora, ao focarmos a ateno no desenvolvimento do
estudante universitrio no contexto inerente ao estatuto de estudante,
portanto, na universidade, e apesar da natureza e a intensidade dos
estmulos acadmicos e sociais se revelarem determinantes na promoo
do seu desenvolvimento, h que considerar, concomitantemente, os
ambientes informais da vivncia do estudante de ensino superior, seja,
nas caractersticas familiares que influenciam, designadamente, o seu
envolvimento nas actividades acadmicas e sociais adjacentes, e que
podem melhor ou pior contribuir para o seu ajustamento acadmico e
social, integrando as interaces dos estudantes com o ambiente global,
interferindo no modo como o estudante se movimenta, como cada um
interpreta o meio e assume as mudanas desenvolvimentais (Santos,
2001).
1.2. Famlia: outro contexto de desenvolvimento do estudante
Num estudo com o objectivo de compreender a relao entre o
suporte parental e o ajustamento em jovens universitrios durante os dois
primeiros anos de Universidade, Holahan, Valentiner e Moos (1987, in
Silva. & Ferreira, 2009), concluram que o suporte parental (nveis
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elevados de coeso e expressividade de sentimentos) e a ausncia de
conflito no relacionamento com ambas as figuras parentais revelam-se
directa e indirectamente relevantes para a adaptao na transio para a
universidade, atravs da disposio para a sociabilizao por parte dos
estudantes, ao longo dos dois primeiros anos.
Aqueles autores citam outras investigaes (e.g., Barber, Oslon &
Shagle, 1994; Soucy & Larose, 2000), com estudantes universitrios, que
constataram que o controlo psicolgico e comportamental exercido pelos
pais era preditor do ajustamento universidade. Enquanto que o controlo
psicolgico se apresentava negativamente associado ao ajustamento, o
controlo comportamental revelou-se positivo, facilitando o ajustamento
social do estudante universitrio e o compromisso para com a instituio,
ao promover a regulao do comportamento. O controlo psicolgico
considerado, pelas investigadoras, um precursor de problemas sociais e
emocionais bem como da ausncia de compromisso para com a
instituio.
A anlise dos estudos sobre o funcionamento familiar (ao nvel da
vinculao, suporte social e ambiente familiar) permite identificar
caractersticas familiares que se constituem facilitadores ou factores de
vulnerabilidade aos processos de desenvolvimento psicossocial e aos
processos adaptativos dos indivduos, da infncia vida adulta, face aos
novos contextos de vida.
Ao nvel do ensino superior, de um modo geral, os estudos sobre
os contributos da famlia indiciam o papel positivo exercido pelos laos
afectivos, pela coeso e expressividade, pelo suporte parental e pela
facilitao do processo de separao/individuao para o
desenvolvimento e integrao do indivduo. Por outro lado, o conflito, a
ausncia de apoio e a vinculao disfuncional parecem estar associados a
comportamentos de inadaptao do jovem adulto e a dificuldades ao
nvel do seu desenvolvimento psicossocial (Silva & Ferreira, 2009).
Para bem suceder no ensino superior, e concretamente, na etapa
de estgio, h pois, que aprender a lidar com um conjunto de novas
circunstncias que se deparam aos estudantes pela primeira vez. Na
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actual conjuntura, vivncia e transio no desenvolvimento acrescem
factores inerentes prpria modificao estrutural e de funcionamento
das instituies formativas, pelo que sentimos necessidade de apresentar
o modelo de ensino e de aprendizagem no ensino superior.
2. A reorganizao do Ensino Superior Processo de Bolonha
A 19 de Junho de 1999, os Ministros da Educao de 29 Estados
Europeus, entre os quais o Portugus, subscreveram a Declarao de
Bolonha, acordo que estabelecia como objectivo central a constituio do
espao europeu de ensino superior, at 2010 (cf. DecLei n 42/2005 de
22 de Fevereiro).
A Declarao de Bolonha, que prometia revolucionar o panorama
do Ensino Superior em Portugal, define um conjunto de passos e
medidas, tendo em vista a harmonizao dos diferentes sistemas
europeus de Ensino Superior. Assim, os signatrios da Declarao de
Bolonha comprometeram-se, at 2010, coordenar as respectivas polticas
de ensino num novo modelo de organizao, de modo a tornar os
respectivos sistemas equivalentes e comparveis, promovendo a
construo de um espao europeu de educao superior comum e
qualidade da formao melhorada. Prev-se que este espao seja
atractivo e incentive a frequncia dos estudos de nvel superior, que seja
competitivo e de coeso europeia, aumentando e alargando a
empregabilidade dos seus diplomados, reconhecimento internacional de
habilitaes, facilitando a mobilidade, quer a estudantes como a
profissionais.
A Lei n 49/2005, de 30 de Agosto, introduziu nova alterao
Lei de Bases do Sistema Educativo, no que se refere reorganizao do
Ensino Superior, consagrando: a adopo do modelo de organizao do
Ensino Superior em trs ciclos; a adopo do sistema Europeu de crditos
(ECTS European Credit Transfer System) baseado na carga de trabalho
dos estudantes; a transio de um sistema de ensino baseado na
transmisso de conhecimentos para um sistema baseado no
Vivncias e percepes de Estgio em Psicologia: estudo comparativo
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desenvolvimento de competncias; a criao de condies de acesso
aprendizagem ao longo da vida.
De um modo geral, os cursos antes oferecidos passam a estar
organizados em ciclos de estudos, dois na formao inicial, incluindo um
primeiro, que em Portugal conduz ao grau de Licenciado com atribuies
diferentes da anterior Licenciatura, com um papel relevante para o
mercado de trabalho nacional e europeu, por ser uma iniciao a uma
rea do saber, com uma durao de seis a oito semestres (3 anos),
equivalente a um mnimo de 180 crditos (ECTS), e um segundo ciclo de
formao graduada profissionalizante que, em Portugal conduz ao grau
de Mestre (em regime de Mestrado Integrado), com uma durao de trs
a quatro semestres, que corresponde a 90 ou 120 crditos (ECTS). O
terceiro e ltimo ciclo de estudos preconizado conduz ao grau de Doutor,
consubstanciando estudos ps-graduados de especializao (cf. Decreto
Lei n 74/2006, de 24 de Maro).
Ao terminar o 2 ciclo de formao, o aluno dever ter adquirido
conhecimentos tericos aprofundados na rea escolhida, sendo tal
objectivo assegurado pela frequncia de disciplinas especficas. De
acordo com a proposta do Diploma Europeu de Psicologia, o estudante
realizar um seminrio de investigao e um estgio curricular. Este
ltimo tem em vista iniciar o aluno na prtica profissional sob superviso
para que desenvolva competncias fundamentais sua futura actividade
profissional. Desde logo se salientam as competncias instrumentais que
passam pela capacidade de integrao de aspectos tericos e prticos da
sua prpria aprendizagem. Igualmente importante ser o
desenvolvimento de competncias interpessoais, onde se deve pr em
destaque o trabalho de grupo e mais especificamente a colaborao com
profissionais da Psicologia e de reas afins, bem como a participao na
discusso de casos que se encontrem em seguimento na instituio de
acolhimento do aluno. Como competncias sistmicas h a referir o
incio da utilizao de procedimentos e tcnicas prprias da actividade de
um profissional da respectiva rea sob rigorosa superviso. Findo o
Vivncias e percepes de Estgio em Psicologia: estudo comparativo
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estgio, o aluno dever elaborar um relatrio das actividades
desenvolvidas.
Quanto ao Seminrio, a sua principal finalidade iniciar o aluno
na investigao, fazendo-o participar em projectos, contactar com
pesquisa bsica ou aplicada em curso no domnio de saber em causa.
Assim, o aluno, treina competncias da anlise sistemtica, autoregulao
e de reflexo, alm de organizao e gesto do tempo face s tarefas
propostas. A elaborao de uma monografia ser a finalidade desta
actividade acadmica. Em suma, esta experincia de investigao
constitui uma mais valia para a formao de profissionais de prtica
psicolgica. De facto, destina-se a desenvolver uma atitude de
investigao no exerccio profissional: maior rigor e contextualizao na
anlise dos problemas e das potencialidades de mudana e na escolha e
adaptao de mtodos apropriados especificidade da situao, bem
como maior capacitao para a necessria avaliao da interveno
realizada (Morgado, 2004, pp. 7-8).
Cada curso tem a sua concepo em funo dos seus objectivos e
pressupostos fundamentais, e o seu desenvolvimento dever permitir a
aquisio ou desenvolvimento de determinadas competncias cognitivas,
comportamentais e de comunicao gerais e especficas. Existem,
efectivamente, competncias bsicas e transversais a vrios profissionais,
como o desenvolvimento de capacidades psicolgicas (afectivas,
cognitivas, volitivas), sociais, ticas, culturais, comportamentais que
constituem um ncleo essencial sua preparao e formao geral. Estas
competncias so actualizadas conforme os contedos programticos e os
resultados de aprendizagem visados, sendo a sua organizao, gesto e
avaliao especfica das reas de conhecimento (Tavares, 2003).
Livas (2000, in Monereo & Pozo, 2003) destaca como
competncias fundamentais de todo o estudante universitrio, as
capacidades de resoluo de problemas (bem e mal definidos,
interpessoais e de trabalho de grupo, metacognitivas de autoconfiana,
autodireco e auto-avaliao e as relativas a ser capaz de manter uma
aprendizagem permanente ao longo da vida (p.26). Aqueles autores,
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tentando sintetizar os contributos de diferentes investigadores, afirmam
que, de um modo geral, essas competncias poder-se-iam agrupar em
competncias de ensinar e aprender: a aprender e a pensar; a cooperar; a
comunicar; a estabelecer empatia, a ser crtico e a automotivar-se.
2.1. A formao acadmica do Psiclogo no Espao Europeu de
Educao Superior
Remetendo em particular para o caso da formao em Psicologia,
alertamos para as suas particularidades, tal como a seguir se evidencia,
no documento elaborado acerca da Implementao do Processo de
Bolonha a nvel nacional, por rea de conhecimento: Psicologia e
Cincias da Educao (Morgado, 2004). As tarefas que um Psiclogo
chamado a desempenhar, so pela sua complexidade e responsabilidade
impossveis de implementar num perodo de tempo inferior a seis anos
com uma carga horria correspondente a 360 ECTS. Na verdade, de uma
forma muito geral devemos considerar que no final da sua formao este
profissional deve possuir competncias que lhe permitam actuar em trs
nveis. Em primeiro lugar ter capacidade e conhecimentos para poder
identificar necessidades, definir objectivos e escolher metodologias e
tcnicas inerentes funo a desempenhar. Em segundo lugar, estar
preparado para executar tarefas de avaliao psicolgica e peritagem
(envolvendo a descrio, explicao e predio dos comportamentos dos
indivduos, grupos e organizaes, em interaco com os contextos,
atravs de mtodos prprios da sua rea cientfica). Em terceiro lugar
estar capacitado para realizar interveno psicolgica, de forma a
prevenir o desajustamento e a promover a eficincia e o bem-estar, dos
indivduos ou grupos. Destaquemos, ainda, que todas estas actividades
requerem da parte destes profissionais, como alis acontece em outras
profisses, compromissos ticos para os quais os alunos devero
igualmente ser sensibilizados durante a sua formao acadmica.
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S com uma formao longa este profissional poder
desempenhar as suas funes em reas de actuao mltiplas e
diversificadas que vo desde a sade, educao, proteco social,
justia, ao desporto, s empresas, sem esquecer a investigao e o ensino
(Morgado, 2004, pp. 9-10).
Naquele documento so perfilados os psiclogos das diferentes
reas de especializao, salientando algumas das tarefas habitualmente
realizadas por um Psiclogo com formao na respectiva rea.
Bartram e Roe (2005) descrevem competncias primrias, no
contexto do Diploma Europeu de Psicologia, comuns a todos os
psiclogos (e.g., especificao dos objectivos/metas e de critrios de
consecuo; avaliao (individual e em grupo); desenvolvimento de
planos, produtos ou servios; interveno informao e comunicao,
como dar feedback ou elaborar relatrios). Estes autores concretizam
essas competncias para as trs grandes reas da psicologia: educao,
sade ou clnica e trabalho ou organizaes
2.1.1. Competncias e funes do Psiclogo da Educao
Porque na rea de Psicologia da Educao que nos situamos na
nossa formao, importa rever o perfil previsto para um adequado
desempenho das funes profissionais.
Bartram e Roe (2005), relativamente Psicologia da Educao
indicam possveis reas de trabalho em escolas, instituies de educao,
servios pblicos, agncias governamentais, e eventuais colaboradores
(e.g., equipe de suporte, pedagogos, especialistas em didctica), sendo
clientes indivduos, estudantes, pais, professores, escolas, agncias
pblicas. O fim ltimo da sua participao o da optimizao da
aprendizagem e adaptao dos indivduos a contextos educativos, usando
ferramentas variadas, de testes a equipamento pedaggico,
informatizado, passando pela observao, entrevistas, inquritos;
modelao de comportamento, mtodos de anlise das necessidades,
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desenho curricular, planos de mudanas, mtodos de aprendizagem e
avaliao de desempenho, de processos, de produtos ou servios.
So vrios os documentos que ensaiam sistematizaes que se
caracterizam como no exaustivas ou exclusivas. Tommos como
referncia aquela do documento de implementao de Bolonha em
Psicologia (Morgado, 2004) e que refere como funes prioritrias as que
a seguir elencamos de forma abreviada: promoo do sucesso escolar;
preveno do abandono escolar; avaliao global dos alunos tendo em
vista a deteco e posterior interveno relativamente a problemas de
desenvolvimento e/ou dificuldades de aprendizagem, em diferentes graus
de ensino e formao; prestao de apoio psicopedaggico em
colaborao com famlia e professores, formadores e outros tcnicos;
planificao e implementao de programas de interveno;
reconhecimento, certificao e validao de competncias adquiridas, em
contextos de formao e de trabalho; consultoria aos diversos agentes
actuando nas reas da educao, da formao e do emprego, numa
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida ; planeamento e execuo
de actividades de orientao e desenvolvimento da carreira em todos os
graus de ensino e no mbito do sistema de formao/emprego; planificar
e implementar programas de educao/formao parental e de
interveno comunitria; avaliao/interveno na qualidade dos
contextos de sociabilizao formais e informais.
Para efectuar um tal conjunto de actividades de forma articulada e
integrada considera-se que este profissional deve possuir slidas
competncias acadmicas e tcnicas a adquirir durante o 2 ciclo de
formao e no ano subsequente de prtica profissional supervisionada (ou
estgio) das quais salientamos conhecimentos aprofundados na rea da
psicologia do desenvolvimento, da personalidade, da aprendizagem, da
educao e do comportamento vocacional ao longo do ciclo da vida, bem
como um domnio dos mtodos de avaliao e interveno gerais e
especficos e das modalidades de investigao com maior aplicao no
domnio da psicologia da educao.
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Como competncias pessoais destacam-se: capacidade para
trabalhar em equipa e interagir com outros agentes educativos e com
profissionais de outras reas de saber; capacidades de comunicao, orais
e escritas, fundamentais para a elaborao de relatrios e outros
documentos a ser fornecidos a profissionais e no profissionais;
capacidade de escuta e de realizao de actividades, individualmente e
em grupo, com crianas, jovens e adultos em contextos de formao e de
emprego.
Actualmente, as sadas profissionais dos psiclogos com
formao nesta rea so basicamente as seguintes: Servios de Psicologia
e Orientao (SPOs) em estabelecimentos de Ensino Pblico e Privado,
desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio; creches e outras
instituies para acolhimento de crianas; Equipas/Projectos de
Interveno Precoce, Scio-educativa e Comunitria; Centros
Comunitrios com valncia de Psicologia para apoio psicolgico nas
transies desenvolvimentais, ao longo do ciclo vital; Servios de Apoio
Psicolgico, Informao e Orientao em estabelecimentos de Ensino
Superior; Estabelecimentos de Ensino, Pblicos e Privados, vocacionados
para o apoio educativo a crianas e jovens com necessidades educativas
especiais; Servios de Informao e Orientao Profissional do Instituto
do Emprego e Formao Profissional (Centros de Emprego e Centros de
Formao); Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias; Profisso liberal actividade desenvolvida pelo
Psiclogo, de forma independente, tendo em vista a avaliao e a
interveno psicolgica junto de educandos e/ou formandos, bem como
das suas famlias; Docncia e investigao cientfica.
Dada esta apresentao, somos convidadas a inferir que a
formao do psiclogo da educao o habilita a intervir em diversos
contextos, assumindo diversas funes (na avaliao, planificao,
superviso, acompanhamento, dinamizao, etc.), junto de diferentes
agentes sociais. No surpreende, portanto, que possa actuar em
instituies de diversas vocaes, distintas nas atribuies e prestao de
servios, mas comungando de uma valncia formativa ou educacional.
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Da que podemos encontrar psiclogos da educao subsidirios de
instituies de natureza diversa, com um suporte terico, metodolgico
ou instrumental capaz de participar na adequao do comportamento
humano em diferentes contextos.
2.2. Competncias profissionais na formao em Psicologia
A necessidade de investigar o desenvolvimento de competncias
profissionais relativas ao processo de formao em Psicologia e a
propsito das necessidades no campo de trabalho do psiclogo um
aspecto cientfico orientador, no somente da actualizao dos programas
poltico-pedaggicos dos cursos de Psicologia mas, certamente, da
avaliao do grau de satisfao e eficcia da interveno dos psiclogos
aquando no exerccio da actividade profissional (Matos, 2000). O curso
de formao do psiclogo deve constituir uma plataforma para o
desenvolvimento de profissionais capazes de responder, ao mesmo
tempo, s necessidades de aperfeioamento da cincia psicolgica e ao
atendimento de necessidades sociais.
De acordo com alguns autores (e.g. Coll, 2003; Cruz & Schultz,
2009), na formao profissional do psiclogo ocorre, normalmente, a
super valorizao do conhecimento terico ou tecnicista, em detrimento
do conhecimento prtico adquirido pela experincia directa. Assim, uma
educao formal pelo discurso no suficiente para um conhecimento de
aplicao eficaz, no quotidiano de trabalho. A formao em Psicologia
deve pressupor e garantir uma formao cientfica slida, que promova a
superao da dissociao entre teoria e prtica, vinculando a capacidade
de conhecimento da realidade social e cientfica com a possibilidade de
transformao delas mesmas (Matthews & Matthews, 2006). Segundo
Cruz e Souza (2006, in Cruz & Schultz, 2009), construir a insero
profissional no mundo do trabalho implica conhecimentos diversos.
Diante das transformaes do mundo actual e das diferentes exigncias
do trabalho e da profisso, necessrio desenvolver competncias
essenciais para agir de forma eficaz, segura, consequente e antecipatria,
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visando reduzir riscos para si e para os outros. Em sentido geral, saber
cuidar da insero e do desenvolvimento profissional, pressupe
organizar os espaos vitais de aprendizagem e de interaco humana.
As competncias so construdas por meio de processos de
aprendizagem (Perrenoud, 1999). Para Le Boterf (2000) as competncias
requeridas pela organizao onde se trabalha so adquiridas pela
planificao e execuo contnuas de actividades de treino. Compreender
o processo de desenvolvimento de competncias estar de acordo com as
situaes, experincias vividas e aprendizagens transformadas em
conhecimentos e habilidades que, por sua vez, so a base para a formao
de atitudes, construindo a capacidade de actuar (Cruz, Pereira & Souza,
2004, in Cruz & Schultz, 2009). Em suma, consideram-se competncias
profissionais o repertrio de comportamentos e habilidades cognitivas,
sociais e emocionais que o psiclogo necessita para actuar com xito na
sua actividade profissional, que o qualificam, pela capacidade de articular
saberes, frente a desafios encontrados no trabalho, sem perder de vista a
necessidade de aferir essa competncia a partir dos seus resultados.
Dreyfus e Dreyfus (1980) estabelecem um modelo de aquisio e
desenvolvimento de competncias, constatando que um estudante
perpassa por cinco nveis sucessivos de competncias, de iniciado, a
iniciado-avanado, competente, proficiente at perito.
Estes diferentes nveis so o reflexo de mudanas nos aspectos
gerais da passagem de uma confiana em princpios abstractos,
utilizao de uma experincia passada concreta, da modificao do modo
como o formando se apercebe de uma situao, de conjunto de elementos
a um todo no qual s algumas partes so relevantes, e da passagem de
observador desligado a executante envolvido. Neste ltimo est
empenhado na situao, e j no se encontra do lado de fora da situao e
do processo (Benner, 2005).
No seguimento da directiva europeia 48/89/EEC, referente ao
reconhecimento mtuo das qualificaes profissionais, 25 pases
membros da EFPPA (European Federation of Professional Psychologists
Associations, 1990), actualmente designada pela sigla EFPA, acordaram
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num modelo geral de ensino de Psicologia, para uma efectiva preparao
profissional. Assim, a formao completa e integrada em Psicologia visa
dotar os futuros psiclogos de conhecimentos cientficos, competncias
tcnicas e competncias de investigao indispensveis s exigncias
especficas do exerccio da Psicologia. O plano de estudos est
organizado em duas fases complementares: uma primeira fase de
formao no especializada (primeira fase do ciclo de estudos integrado),
que se constitui como um ncleo estruturante da identidade da Psicologia
e inclui uma formao mnima obrigatria, constitui uma condio
necessria para a admisso segunda fase do ciclo de estudos integrado,
no conduzindo, contudo, a qualquer qualificao profissional, e no
concedendo as competncias necessrias para o exerccio da Psicologia.
Considera-se, no entanto, que ao terminar a primeira fase de estudos
integrado, os estudantes possuem competncias acadmicas suficientes
nos diversos domnios da Psicologia, bem como em cincias psicolgicas
para, depois de adequada preparao na rea da formao de professores,
virem a exercer, com qualidade cientfica, funes docentes no ensino
no superior. Uma segunda fase de formao complementar
especializada, profissionalizante (segunda fase do ciclo de estudos
integrado), visando preparar os estudantes para o exerccio profissional
da Psicologia numa das suas reas de especializao. Esta fase contempla
a realizao de um estgio, correspondendo a um ano de prtica
supervisionada, e de um projecto de investigao, consubstanciados num
relatrio de actividades e numa Dissertao de Mestrado. Porm, na
sequncia da Lei n. 57/2008, de 4 de Setembro, que cria a Ordem dos
Psiclogos Portuguesa e aprova os seus estatutos, s podem exercer
legalmente a profisso de psiclogo quem tiver emitida cdula
profissional, ou seja, tenha sido admitido como membro efectivo da
Ordem, quem integre formao acadmica superior Reconhecida, e
prtica curricular na rea da psicologia. Assim, os recm-diplomados de
Psicologia necessitam de realizar mais um ano de estgio profissional na
sua rea de especialidade, perfazendo um total de seis anos de formao.
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Ento, aquando da realizao de estgio curricular, os estudantes
so iniciados. No tm nenhuma experincia das situaes com que
possam ser confrontados. S depois da experincia face a situaes reais
em nmero suficiente para notar os factores significativos que se
reproduzem em situaes idnticas, os aprendizes de profisso
identificam aspectos de situao que, de acordo com o modelo de
Dreyfus, os situa numa etapa de iniciados avanados.
Um psiclogo tornar-se- competente quando comea a
aperceber-se dos seus actos em termos objectivos ou dos planos a longo
prazo, dos quais est consciente. Ao planear a aco considera quais os
atributos e aspectos da situao, presente ou prevista, mais importantes e
os que devem ser ignorados. O nvel de proficincia alcanado quando
o psiclogo percebe elementos da situao que, luz da sua experincia,
lhe sugerem um padro de aco e de integrao dos acontecimentos
recentes. Ser um expert ou perito aps adquirir bastante experincia
prtica dentro de um determinada domnio de conhecimento, que lhe
permite compreender a situao global, a um nvel de profundidade tal,
que quase sem esforo de planificao, de maneira quase intuitiva,
apreende de imediato o problema e o seu esquema de resoluo.
3. O Estgio Curricular em Psicologia
Para a administrao acadmica, a definio de objectivos de
estgio no parece oferecer dificuldade, havendo consenso relativamente
aos principais resultados ou aprendizagens a consolidar durante esta
etapa. Trata-se de viabilizar a aplicao das competncias e
conhecimentos adquiridos ao longo do curso a um contexto prtico,
alargar o repertrio de competncias e conhecimentos do aluno atravs
da sua participao numa srie de experincias prticas, ensaiar o
compromisso com uma carreira profissional, identificar reas (pessoais e
profissionais) mais fortes e aquelas que necessitam de algum
aperfeioamento, ou ainda, desenvolver uma viso mais realista do
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mundo profissional, em termos do que exigido e das oportunidades que
se oferecem.
Acerca dos mltiplos ganhos inerentes a esta experincia, uma
vasta documentao est acessvel, conforme podemos ler numa sntese
exaustiva por Caires (1991). Retomando desta investigadora o contributo
que o estgio poder trazer na construo de uma viso mais realista do
mundo do trabalho e das perspectivas de carreira destes futuros
profissionais, veja-se Jardine e Field (1992), Cole e Knowles (1993),
Kuzmic (1994); na promoo de competncias de empregabilidade e
desenvolvimento de destrezas na sua rea profissional (cf., Abreu, 1997;
Alarco, 1996; Malglaive, 1997; McNally et al., 1994,); para o
desenvolvimento de competncias sociais e interpessoais (Amaral et al.,
1996; Arends, 1995; Espiney, 1997; Lacey, 1997; McNally et al., 1994,
1997; Caires, 1998); no aumento das oportunidades de emprego
(Kuzmic, 1994, Skilbeck et al., 1994); o aumento do dilogo entre o
Ensino Superior e o Mundo do Trabalho (Abreu, 1997; Alarco, 1996;
Canrio, 1997; Espiney, 1997); na promoo de maiores nveis de
maturidade e de autoconfiana nos alunos (Kuzmic, 1994; Simes &
Ralha Simes, 1997; Sprinthall & Sprinthall, 1992; Zeicnher, 1993a); no
desenvolvimento do raciocnio prtico e da capacidade de resoluo de
problemas por parte dos alunos (Alarco, 1996; Lafromboise & Griffith,
1997; Skilbeck et al., 1994); no atenuar do impacto da transio da
Universidade para o Mundo do Trabalho (Kuzmic, 1994; Ryan, Toohey &
Hughes, 1996; Skilbeck et al., 1994; Turney, 1988); na promoo de
nveis maiores de cristalizao do autoconceito vocacional e dos valores
de trabalho (Ryan, Toohey & Hughes, 1996; Skilbeck et al., 1994; Turney,
1988).
Apesar dos j referidos ganhos associados ao estgio, h ainda
que salientar alguns dos aspectos negativos inerentes ao mesmo. Da
reviso extensa de Caires (1998; 2001) so deles exemplo: a
incapacidade ou, por vezes, a ausncia de qualquer tentativa de integrar a
teoria e a prtica (Alarco, 1996; Bullough & Gitlin, 1994; Costa, 1991);
a dificuldade em organizar experincias adequadas para os estagirios
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(Booth et al., 1995; Malglaive, 1997; Toohey et al., 1996), a focalizao
dos estgios num conjunto limitado de competncias tcnicas em
detrimento de uma compreenso mais alargada dos sistemas e
organizaes (Barroso, 1997; Kuzmic, 1994), superviso inadequada,
inexistente, insuficiente e/ou falta de preparao dos supervisores
(Alarco, 1996; Vieira, 1993), experincias de campo que podem
minar o programa educacional (Machado, 1996; Ryan et al., 1996),
explorao dos alunos enquanto mo-de-obra barata (Caires, 1996,
Head et al., 1996, Ryan et.al., 1996, Pires, 1998), fraca sintonia entre
instituio de formao e de estgio (Amiguinho et al., 1997; Caires &
Almeida, 1997; Duquette, 1994; Hawkey, 1996; Martin, 1997), a pouca
coordenao da superviso e da avaliao entre as instituies (Duquette,
1994; Hawkey, 1996; Martin, 1997; Ryan et.al., 1996).
Contudo, so vrios os modelos de estgio seguidos pelas
diferentes escolas de formao. De acordo com a literatura revista por
Ryan e colaboradores (1996) podemos identificar vrias formas de
conceptualizar a interaco entre a componente terica dos primeiros
anos do curso e o estgio. Os autores descrevem quatro tipologias de
estgios curriculares, respectivamente, como capacitao do aprendiz,
orientado pelos objectivos acadmicos, com preocupaes
desenvolvimentais, ou privilegiando a articulao de conhecimentos e
competncias. Os tipos de estgio variam conforme a concepo de
aprendizagem subjacente.
O estgio como capacitao entende que a aprendizagem
primordialmente activa, experiencial e indutiva e, por essa mesma razo,
dever passar pelo contacto e manipulao directa da realidade. Visa, a
par do domnio de competncias prticas importantes na rea
profissional, a gradual conquista de um maior -vontade no papel e nas
tarefas que lhe esto inerentes.
O estgio orientado pelos objectivos acadmicos subentende que
a aprendizagem deve ter lugar em instituies de ensino especializado,
sendo, posteriormente, o estagirio capaz de aplicar os conhecimentos
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que foi aprendendo ao longo do seu percurso acadmico, e que sejam
relevantes sob o ponto de vista profissional.
O estgio com preocupaes desenvolvimentais concebe a
aprendizagem, basicamente, como uma experincia de crescimento
pessoal, implicando a reflexo do aluno sobre o impacto das suas
experincias de vida na sua prtica profissional, ou o estudo de casos. O
supervisor uma pea fundamental no acompanhamento do aluno,
tambm, no suporte emocional. Ao promover o seu desenvolvimento
pessoal, o alunoestagirio aprende a resolver as suas prprias crises
pessoais, e com essa aprendizagem sair melhor preparado para ajudar os
outros a resolver as suas crises.
O estgio que privilegia a articulao de conhecimentos e de
competncias investe nas relaes entre a aprendizagem cognitiva e
experiencial e, entre a teoria e a prtica. Ou seja, basicamente, o que se
pretende atravs do estgio permitir aos alunos que avaliem
criticamente as prticas, luz dos seus conhecimentos tericos e
empricos, e que desenvolvam a sua capacidade de auto-anlise (Turney,
1997, in Caires, 2001). Neste processo, o aluno, a Universidade e o
supervisor da instituio trabalham conjuntamente. A insero
profissional do aluno passa pela demonstrao de algumas destrezas
profissionais (conhecimentos, aptides e valores) e pela reflexo pessoal
sobre as mesmas. Desta forma, o estgio exige e desenvolve, por um
lado, capacidades de estabelecer relaes com outros profissionais, de
resolver problemas e de tomar decises e, por outro, perspectivar
criticamente a sua profisso e o sistema, bem como empreender
mudanas pessoais em consonncia.
No caso dos cursos de Mestrado Integrado de Psicologia das
Universidades de Coimbra e do Minho, acontecendo o estgio no ltimo
ano, quase que uma inevitabilidade que seja orientado pelos objectivos
acadmicos. Ainda assim, dada a variabilidade metodolgica do prprio
percurso acadmico prvio, abertas as possibilidades lectivas a aulas
prticas, de laboratrio ou de participao em projectos, a tendncia a
de aproximao a uma aprendizagem experiencial que promova o
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desenvolvimento pessoal e a articulao entre os contedos tericos e a
resoluo de situao prticas. Cremos, nesta altura de implementao de
novas abordagens formativas no poder identificar um modelo do nosso
estgio.
O mesmo se pode dizer relativamente aos modelos de avaliao
do estgio curricular. A fluidez de critrios e flexibilidade nos
parmetros, a variao de requisitos por parte da instituio acolhedora e
da instituio de superviso, dificulta a identificao de um modelo.
Ainda assim, podemos melhor fundamentar as possibilidades a partir da
reviso literria. Mais uma vez, tomamos como referncia o trabalho de
sntese de Susana Caires (2001).
partida, assumimos que num sistema amplo, de formao no
espao global e tempo actual, concretamente no Espao de Educao
Europeu, so preconizados vrios modelos de avaliao de estgio,
decorrentes dos prprios modelos de estgio.
Ao tentar definir como se podem avaliar os estgios e, em
particular, que aspectos do desempenho dos alunos devem ser
considerados, podemos identificar cinco modelos de avaliao distintos
(Caires, 2001):
O modelo da frequncia ou presencial (the attendance model)
traduz-se numa avaliao qualitativa e de carcter informal. Para que a
prestao do aluno seja considerada como satisfatria, basta que
frequente o local de estgio, e que o seu supervisor na instituio d um
parecer favorvel relativamente ao seu desempenho.
O modelo de registo de actividades (the work history model)
enfatiza as actividades que vo sendo desenvolvidas ao longo do estgio
e respectivo registo. A avaliao fundamenta-se em relatrios de auto-
avaliao pelo aluno, e/ou relatrios do supervisor da Universidade e/ou
da instituio de estgio, visando a confirmao, por parte do supervisor,
que o aluno desenvolveu as actividades previstas no plano definido para
o estgio.
O modelo das competncias gerais (the broad abilities model)
decorre da possibilidade de integrao curricular da parte prtica com a
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parte terica. Se, em termos de actividades, os estudantes partem de um
plano geral, sabendo o que deles esperado que venham a realizar no
estgio, em termos gerais, a superviso vai aferindo a efectiva e adequada
aplicao prtica dos conhecimentos e competncias desenvolvidas ao
longo dos primeiros anos do curso, no seu novo contexto de trabalho.
O modelo das competncias especficas (the specific
competencies model) especifica quais as competncias-chave e as tarefas
concretas que se espera que o estagirio venha a desenvolver no seu
estgio. O seu desempenho avaliado no local de estgio podendo ser
classificado em termos qualitativos ou quantitativamente.
Frequentemente esta avaliao complementada com a apresentao de
um relatrio escrito e/ou por um exame/defesa oral.
O modelo do currculo negociado tem como potencial vantagem o
envolvimento e motivao que, habitualmente, promove entre os alunos,
pelo facto de serem os estagirios a construir um projecto que v ao
encontro dos seus interesses, cumprindo as finalidades previstas. H
ainda lugar para o imprevisto, podendo tirar partido de oportunidades
nicas de aprendizagem que no decorrer das actividades possam surgir.
Em sntese, podemos situar o modelo de avaliao,
essencialmente, neste ltimo tipo, ainda que previamente haja um plano,
mais ou menos especificado a cumprir, que regula o desenvolvimento das
actividades e estabelece os critrios de avaliao.
A superviso uma constante dos estgios curriculares em
Psicologia. Gerida entre a Universidade e a instituio acolhedora,
consiste num sistema de comunicao que envolve o estudante-
estagirio, o orientador local (Psiclogo, ainda que com formao
diversa) e o supervisor cientfico da Universidade.
Dados da literatura revelam que a relao mantida com o(s)
supervisor(es) emerge como uma dimenso central do estgio. uma
dimenso da vivncia, podendo concentrar parte das dificuldades sentidas
pelos estagirios nesse perodo de adaptao a um novo contexto de
trabalho e de aprendizagem. Autores referidos por Caires (2001)
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documentam a superviso como um factor determinante da qualidade da
experincia de estgio (Alarco & Tavares, 2003; Caires, 2001, 2003;
Caires & Almeida, 2001a; Hawkey, 1997; Ryan e cols., 1996).
Segundo Soares (1995) [...] no seio desta matriz relacional que
se encontram as condies propcias explorao, expresso e
integrao das experincias e o suporte para os riscos envolvidos no
ensaio de novas formas de pensar, sentir e agir, (p.145).
Outros autores salientam o papel do supervisor enquanto
facilitador das transies ecolgicas que tm lugar durante o estgio,
reforando, tambm, a importncia do apoio emocional ao formando.
Uma relao significativa, emocionalmente carregada e pautada pelo
respeito mtuo, confiana e apoio apontada como elemento-chave ao
desenvolvimento pessoal e profissional dos estagirios (Alarco &
Tavares, 2003; Caires & Almeida, 2001; Soares, 1995).
Obviamente que uma panplia de aspectos influencia a entrada e
vivncia do estgio (Figueiredo et al., 2007; Matthews & Matthews,
2006). Mas, cremos, tanto ou mais importante do que a identificao
desses aspectos, o modo como os estagirios os vem e o significado
que lhes atribuem.
4. Percepes dos Estudantes
Antes de mais, convm definir percepo, embora a literatura
fornea vrias possibilidades, dependendo do contexto e interesses de
estudo. Gibson (1991) apresenta uma definio ecolgica, definindo
percepo como um processo simples de leitura directa dos estmulos,
como mecanismo de sobrevivncia, ou seja, o organismo percepciona o
que pode aprender e til para a sua sobrevivncia.
, pois, o modo prprio de cada indivduo elaborar, interpretar ou
representar suas ideias a propsito de determinada situao e de agir de
acordo com as mesmas. construda a partir das experincias
individuais, dos conhecimentos prvios, valores e atribuies.
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Neisser (1993) defende que a percepo um processo activo de
construo, no qual quem percepciona, antes de processar a nova
informao e articular com dados arquivados na sua memria, constri
um esquema informativo que permite ao sujeito antecipar expectativas,
ao contrastar o estmulo com o seu esquema, aceitando-o ou no
conforme a sua adequao. Esta conceptualizao tem, tambm, a ver
com aprendizagem.
Genericamente, podemos entender a percepo como um fluxo de
informao que permite ao sujeito a sua interaco com o ambiente. Nela
participam os processos mentais e as actividades relacionados com a
informao captada pelos sentidos a partir do meio, cuja elaborao e
interpretao pessoal se traduzem numa representao que determina a
aco a realizar.
No que se refere s percepes de estgio, desde a escolha do
local, entrada, s dinmicas geradas, elas sero influenciadas por
aspectos como, se se trata de uma primeira escolha, de opinies de
colegas antes estagirios nesses locais, do prestgio da instituio,
conforme o tipo de servio que presta ou da natureza do trabalho, da
carga horria, do acesso, das polticas de gesto, dependendo, tambm,
da auto-imagem, da confiana nas prprias capacidades e das
caractersticas pessoais, e de um conjunto de outros aspectos que
tentamos captar no instrumento usado para o estudo deste construto.
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II - Estudo Emprico
1. Problema de investigao e contextualizao
Num perodo de transio para o mundo do trabalho, h que
questionar a eficcia da formao acadmica inicial para os desempenhos
e funes profissionais do psiclogo. Concretamente, quis-se conhecer o
modo como os (as) psiclogos (as) estagirios (as) vem as suas
experincias, em termos de aspectos como: aprendizagem e
desenvolvimento profissional, adaptao instituio acolhedora do
estgio curricular ou socializao profissional e institucional, aspectos
scio-emocionais, aspectos vocacionais, apoios, recursos incluindo a
superviso, ou outros emergentes. Sendo que o percurso de formao
visa o desenvolvimento de competncias identificadas como necessrias
ao exerccio proficiente das funes em Psicologia, particularizadas para
cada rea de especializao em documentos reguladores dos processos,
importa verificar se essas aquisies so reconhecidas pelos prprios
estagirios, no modo como percepcionam as suas vivncias, as valias e as
dificuldades deste perodo especfico de formao-aco. Constituem
alvo particular da nossa ateno, o caso dos psiclogos-estagirios de
Psicologia da Educao, no estudo em torno da questo: como que os
estudantes do 5. ano de Psicologia percepcionam o estgio / e como se
percepcionam no estgio, em termos do seu desenvolvimento pessoal e
profissional, nesta fase de transio da formao acadmica para o
mundo do trabalho? Que dificuldades e quais as competncias
percebidas, concretamente, pelos estagirios de Psicologia da Educao?
Sero as vivncias dos estagirios de psicologia de diferentes cursos de
origem (Universidade do Minho e Universidade de Coimbra) percebidos
de modo diferente?
De um modo geral, a hiptese de partida que as vivncias so
positivas e a percepo favorvel ao envolvimento e implicao no
processo de formao prtica proporcionada pela etapa de estgio
curricular, independentemente das particularidades dos primeiros anos.
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2. Objectivos da investigao
Constituem objectivos desta investigao: identificar aspectos
significativos da vivncia de estgio curricular de Psicologia (da
Educao), em termos das auto-percepes dos estagirios e dos
significados atribudos s experincias vividas; confrontar os perfis de
competncias esperados com os testemunhos recolhidos por sondagem
(survey) e as evidncias da literatura; comparar as percepes entre as
sub-amostras dos estudantes estagirios consultados nas Universidades
de Coimbra e do Minho, apoiar / assistir a reflexo do aluno-estagirio
acerca dos crescimentos ocorridos na sequncia das mltiplas
vivncias que fizeram parte do seu repertrio experiencial; sugerir
adequaes / inovaes na formao curricular inicial para a promoo
da qualidade educativa e da formao profissional en futuras edies de
estgio curricular.
3. Metodologia
O plano da presente investigao de tipo no-experimental,
seguindo uma perspectiva descritiva (Rosenthal & Rosnow, 1984) e
exploratria. O nosso interesse centra-se no conhecimento das
percepes dos estagirios pelo mtodo de sondagem (survey).
Concomitantemente, estudou-se, comparativamente, as auto-percepes
de estagirios (as) de Psicologia da Educao e de outras reas de
especializao. O procedimento utilizado constou da observao
sistemtica das respostas dadas a inventrios preenchidos no passado
muito prximo (final do ano lectivo de 2008/2009), conforme percepo
face s situaes propostas e descrio das vivncias. Da anlise e
sistematizao das tendncias de resposta, inferiram-se reflexes acerca
da qualidade formativa oferecida pelas instituies de formao inicial e
acerca do potencial de aprendizagem desenvolvido para desempenhar as
funes profissionais no futuro prximo.
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3.1. Caracterizao da Amostra/Participantes
A amostra deste estudo constituda por um total de 82
estudantes-estagirios de Psicologia, sendo 41 da Universidade de
Coimbra e 41 da Universidade de Minho (cf. tabela 1).
Tabela 1. Caracterizao dos participantes no estudo, de acordo com o sexo,
idade e Universidade de provenincia
Variveis Universidade Total
Sexo Idade UM UC
M Mdia
Moda
D.P
Mn - Mx
n
24,5 23
vrias 23
2,08 0
22-27 23
4 2 6
F Mdia
Moda
D.P
Mn - Mx.
n
23,38 23,26
22 23
1,78 1,4
22-30 22-28
37 39 76
Totais
Mdia
Desvio-Padro
Mn -Mx
N
23,49
1,81
22-30
41
23,24
1,37
22-28
41
82
Dos 41 alunos da UC, 2 so rapazes e 39 raparigas, (15 de
Psicologia da Educao), e dos 41 da Universidade de Minho, 4 so
rapazes e 37 raparigas (10 de Psicologia Escolar e da Educao). As suas
idades oscilam entre os 22 e 30 anos (mdia de idade U.M. 23,5 anos, DP
=1,81; M(idade_UC)=23 anos, DP=1,37). Refira-se, na amostra, o
predomnio de sujeitos do sexo feminino.
Os 41 estagirios de Psicologia da Universidade do Minho
consultados distribuem-se pelas diferentes reas de especializao:
Psicologia Clnica 14 (3 rapazes e 11 raparigas); Psicologia da Sade 15
(1 rapaz e 14 raparigas); Psicologia Escolar e da Educao 10 (10
raparigas); Psicologia da Justia 1 rapariga. Quanto aos 41 estagirios de
Psicologia da Universidade de Coimbra, a distribuio dos respondentes
pelas diferentes reas de especializao a seguinte: Psicologia Clnica e
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da Sade 10 (2 rapazes e 8 raparigas); Psicologia das Organizaes 8
raparigas; Psicologia da Educao 15 raparigas; Psicologia Forense 4
raparigas e Psicogerontologia 2 raparigas.
Quanto ao local de Estgio de referir que na Psicologia da
Educao esto estagirios em diversas instituies que no sejam
instituies escolares ou de formao, como podemos notar na tabela 2.
Observamos haver, no conjunto das duas sub-amostras 17 estagirios em
escolas ou centros de formao, 1 estagirio/a num centro de
acolhimento, 2 estagirios numa instituio hospitalar, 4 estagirios em
centros ou unidade de sade, e 1 estagirio num estabelecimento
prisional.
Tabela 2 - Distribuio dos estudantes estagirios, em funo do tipo de
instituio e da rea de especializao da Psicologia
Universidade Tipo de instituio de estgio Total
Escola
C.Form.
Assoc. Gab.
Servio
Centro
de Acolhim.
Hosp. Centro
/unid. Sade
Empresa Estab.
Pris.
Reins.
Social
UM Psicologia Escolar
/ da Educao
9
(2)
0 0 1 0 0 10
Psicologia Clnica
e/ou da Sade
2
2 8
(8)
1 7 9 29
Psicologia
Forense/da Justia
0 0 1
(1)
0 0 0 1
Total 11 2 9 2 7 9 40
UC Psicologia Escolar
/da Educao
8 0 0 2
(2)
4 0 1 0 15
Psicologia Clnica
e/ou da Sade
1 0 0 7 1 0 0 1 10
Gerontopsicologia 0 0 0 0 2 0 0 0 2
Psicologia
Forense/da Justia
0 0 1 0 0 0 1 2 4
Psicologia do
Trabalho e/ou das
Organizaes
1 1 0 0 0 6 0 0 8
Total 10 1 1 9 7 6 2 3 39
(entre parntesis: nmero de estagirios em unidades orgnicas da respectiva
Universidade)
O local de estgio foi a primeira opo para 29 (70.7%)
estagirios da UM e para 33 (80.5%) estagirios da UC ou seja a maior
parte ficou a estagiar no local de estgio de primeira escolha.
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Tabela 3 - Local de estgio 1 opo, por Universidade
3.2. Descrio do Instrumento utilizado
O Inventrio de Vivncias e Percepes de Estgio (I.V.P.E) o
resultado de um investimento feito por Susana Caires e Leandro Almeida
que, desde 1996, tm vindo a explorar vivncias associadas experincia
de estgio de cursos no Ensino Superior (Caires, 2003). Inicialmente
preparado para identificar as principais dificuldades vividas pelos
estagirios no momento em que foi organizada esta etapa para a
Licenciatura em Psicologia da Universidade do Minho, foi depois
aplicado, conforme adequao, s licenciaturas em Ensino [IVPE-ES
(LE)]. Susana Caires desenvolveu, assim, verses diferentes do
instrumento. Numa verso inicial, o I.V.P.E. comportava 34 itens
organizados em 4 dimenses (aprendizagem, adaptao instituio,
aspectos scio-emocionais e apoio/recursos/superviso) com pedido de
justificao em resposta aberta (Caires, 1996). Em estudos posteriores,
pelo facto de a autora manter o interesse pelas questes inerentes ao
inventrio, procurou elaborar um formulrio aplicvel a vrias reas de
formao superior. Tendo, posteriormente, visado observar as vivncias e
percepes dos estagirios das licenciaturas em ensino, elaborou uma
verso, IVPE-ES(LE) (Caires, 2001; Caires & Almeida, 2001; Caires &
Almeida, 2003) com 64 itens, organizados em duas partes, a primeira de
acordo com uma escala de tipo likert de cinco pontos (de discordo
totalmente a concordo totalmente), e a segunda, composta por itens
Universidade Frequncia Percentagem Vlida
UM No 12 29,3
Sim 29 70,7
Total 41 100,0
UC No 8 19,5
Sim 33 80,5
Total 41 100,0
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qualitativos onde era solicitado a cada estagiria/o a apreciao de
aspectos do estgio (e.g., sentimentos positivos e negativos, principais
preocupaes, aspectos positivos e negativos da superviso assegurada
pelos orientadores da escola e da universidade). Procurando cobrir as
diferentes facetas da experincia de estgio, os itens do Inventrio
organizam-se em torno de cinco grandes dimenses / subescalas
constitudas por referncia operacionalizao terica decorrente da
extensa reviso literria pela autora e de propostas dos prprios
estagirios respondentes: (i) Socializao Profissional e Institucional; (ii)
Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional; (iii) Aspectos Scio-
Emocionais; (iv) Apoio/Recursos/Superviso; e (v) Aspectos
Vocacionais.
Recentemente emergiu o interesse em aferir o instrumento para os
estagirios de Psicologia, em colaborao com Ana Cristina Almeida
(docente da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra), aps implementada a renovao de Bolonha.
A inteno a estudar o prprio instrumento, e reflectir acerca da
qualidade e eficcia da formao inicial e primeira colocao profissional
dos psiclogos. No presente estudo, tomou-se como base esta verso do
Inventrio de Vivncias e Percepes de Estgio verso para o Ensino
Superior (IVPE-ES) (Caires, 2003), adequando o enunciado de algumas
das questes ao curso de Psicologia e acrescentando itens passveis de
reflectirem a reforma de Bolonha (e.g., itens 50 Senti dificuldades na
conciliao das tarefas relacionadas com o estgio e com a elaborao da
tese ou 56a Durante o estgio acabei por estar envolvido(a) em
tarefas/a