Begeleiden en initiëren van vernieuwingenMLI 2013-2014

Master Leren & Innoveren, LA3

Marc van Herwaarden, 0861777

Xx xx 2013

Voorwoord

“I have to change to stay the same”

Bovenstaande uitspraak van Willem de Kooning siert het gebouw van de Willem de Kooning Academie (WdKA), waarvan de opleiding Leisure Management (LM) deel uitmaakt.

In maart 2012 is een omvangrijk vernieuwingsproces gestart dat beoogt te leiden tot een sterkere profilering van de opleiding LM en tot een nieuw onderwijscurriculum dat aansluit op de nieuwe profilering. Deze paper heb ik geschreven in het kader van Leerarrangement 3 ‘Begeleiden en initiëren van vernieuwingen‘ van de Master Leren en Innoveren. Deze opdracht kan worden gezien als een vervolg op Leerarrangement 2 ‘Uitdagend ontwerpen’, waarin ik het ontwerpproces voor een nieuw vierjarig curriculum voor de opleiding LM heb beschreven. Waar de uitwerking van Leerarrangement 2 vooral gericht was op de inhoud van het ontwerp en een onderbouwing van de gemaakte keuzes, zal deze paper zich richten op het analyseren van het proces van initiatie en implementatie van de nieuwe profilering en het nieuwe opleidingscurriculum. De paper is geschreven in de derde persoon en beoogt een objectieve en kritische analyse op te leveren van een innovatief proces, waarin ikzelf als actor een tweetal rollen mag vervullen: de rol van voorzitter van de curriculumcommissie en de rol van professionele vakdocent.

Een digitale versie van de paper en een overzicht van door mij ontvangen en gegeven feedback vindt u op mijn blog: marcvanherwaarden.wordpress.com/

Marc van Herwaarden

2

InhoudsopgaveVoorwoord.............................................................................................................................................. 2

1. Inleiding.......................................................................................................................................... 5

2. Beschrijving van de innovatie.........................................................................................................6

2.1 Stakeholders........................................................................................................................... 6

2.2 Macroniveau........................................................................................................................... 7

2.2.1 Competentiegericht onderwijs.........................................................................................7

2.2.2 Ondernemerschap en kennisvalorisatie..........................................................................7

2.2.3 De relatie met het werkveld.............................................................................................8

2.2.4 De externe context van de onderwijsvernieuwing...........................................................8

2.3 Mesoniveau............................................................................................................................ 9

2.4 Microniveau............................................................................................................................ 9

2.5 Conclusie (beschrijving van de innovatie).............................................................................10

3. Kritische analyse........................................................................................................................... 11

3.1 Fasen in het onderwijsvernieuwingsproces..........................................................................11

3.2 Analyse van het effect op het leren van de student..............................................................12

3.2.1 Integrale leerthema’s....................................................................................................12

3.2.2 Formatieve toetsing......................................................................................................12

3.2.3 Conclusie (effect op het leren van de student)..............................................................13

3.3 Analyse van de initiatiefase..................................................................................................13

3.3.1 Besluitvorming in de initiatiefase...................................................................................13

3.3.2 Ontwerpbenadering of ontwikkelbenadering?...............................................................14

3.3.3 Informatievoorziening....................................................................................................14

3.3.4 Draagvlak en ondersteuning.........................................................................................15

3.3.5 Conclusie (analyse initiatiefase)....................................................................................15

3.4 Analyse van de implementatiefase.......................................................................................16

3.4.1 Beïnvloedende factoren in de implementatiefase.........................................................16

3.4.2 Kenmerken van de verandering....................................................................................16

3.4.3 Lokale kenmerken.........................................................................................................17

3.4.4 Externe factoren............................................................................................................18

3.4.5 Conclusie (analyse implementatiefase)............................................................................19

4. Advisering..................................................................................................................................... 19

4.1 Betrokkenheid van de docent...............................................................................................19

4.2 Professionele ruimte van de docent......................................................................................20

4.3 Gevolgen voor het onderwijs................................................................................................21

4.4 Betrokkenheid van het werkveld...........................................................................................22

4.5 Ondersteuning door het management..................................................................................22

4.6 De rol van de adviseur..........................................................................................................23

5. Zelfreflectie................................................................................................................................... 23

Literatuurlijst......................................................................................................................................... 24

Bijlage 1: Interview onderwijsmanager.................................................................................................26

3

4

1. InleidingEen nieuwe profilering en een daarop aansluitend nieuw curriculum maken deel uit van een vernieuwingsproces dat van de opleiding Leisure Management een betere opleiding beoogt te maken voor de studenten en het werkveld. Dit is de onderwijsvernieuwing die centraal staat in deze paper. In deze inleiding wordt het vernieuwingsproces geschetst in een tijdlijn. Op basis van interne publicaties, notulen en de eigen ervaring van de analist (als actor in het proces) wordt in hoofdstuk 2 het vernieuwingsproces beschreven en de context waarin de vernieuwing wordt ingevoerd. Deze beschrijving vormt de basis voor een kritische analyse in hoofdstuk 3. In hoofdstuk 4 worden vanuit de analyse aanbevelingen gedaan en in hoofdstuk 5 is een zelfreflectie opgenomen.

Schematisch kunnen de stappen in het onderwijsvernieuwingsproces als volgt worden weergegeven:

In maart 2012 is door de directie van de Willem de Kooning Academie (WdKA) een profileringscommissie ingesteld die de opdracht kreeg om een nieuw profiel te ontwikkelen voor de opleiding Leisure Management (LM)1. De opleiding is in september 2002 gestart onder de naam Vrijetijdsmanagement. De economische opleiding LM valt sinds 2007 organisatorisch onder de WdKA, maar pas in 2011 is door het College van Bestuur (CvB) van de Hogeschool Rotterdam (HR) definitief besloten dat de opleiding onderdeel blijft uitmaken van de WdKA. Dit besluit vormde de directe aanleiding voor het instellen van de profileringscommissie. De profileringscommissie heeft haar bevindingen vastgelegd in een Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013).

In april 2013 zijn de vernieuwde LM competentiematrices opgeleverd, die zijn opgesteld door een externe onderwijsdeskundige in samenspraak met de onderwijsmanager en de leden van de profileringscommissie en curriculumcommissie. Het Opleidingsprofiel is eveneens in april 2013 in concept overgedragen aan de curriculumcommissie, waarna de profileringscommissie is opgeheven. De curriculumcommissie kreeg van de directie WdKA onder supervisie van de onderwijsmanager LM de opdracht om op basis van de aanbevelingen van de profileringscommissie een nieuw vierjarig LM curriculum te ontwerpen dat zal starten in het studiejaar 2014-2015.

Het Opleidingsprofiel is een levend opleidingsdocument dat op 12 juli 2013 door de curriculumcommissie is aangevuld met het ontwerp voor een nieuw opleidingscurriculum. Op basis van dit ontwerp heeft een schrijversgroep van drie LM docenten van de directie WdKA onder supervisie van de onderwijsmanager LM en de curriculumcommissie in juli 2013 opdracht gekregen om het curriculumontwerp te vertalen naar onderwijs in de vorm van modulehandleidingen voor het studiejaar 2014-2015. Tijdens een werkbespreking op 10 oktober 2013 is afgesproken dat de schrijversgroep op 31 maart 2014 alle modulehandleidingen voor het curriculum heeft aangeleverd

1 De opleiding Leisure Management valt onder de Hogeschool Rotterdam (HR). Tot aanvang van het studiejaar 2012-2013 had deze studie als naam ‘Vrijetijdsmanagement’, maar met ingang van het studiejaar 2012-2013 wordt intern de naam ‘Leisure Management’ gehanteerd.

5

Maart 2012:Profileringscommissieingesteld

Tijdlijn proces curriculum 2014-2015Jan 2012 Sep 2014Sep 2013Sep 2012 Jan 2013 Jan 2014

April 2013:Overdracht aancurriculumcommissie

Juli 2013:Overdracht aan schrijversgroep

Juli 2013:Ontwerp gereed doorcurriculumcommissie

Maart 2014:Ontwikkeling gereed door schrijversgroep

September 2014:Invoering nieuw curriculum

April 2013:Oplevering van LMCompetentiematrices

aan de curriculumcommissie. In september 2014 wordt het nieuwe vierjarig curriculum voor alle leerjaren in één keer ingevoerd.

2. Beschrijving van de innovatieIn dit hoofdstuk wordt een inhoudelijke toelichting gegeven op het innovatieproces van ontwerpen, ontwikkelen en implementeren van het nieuwe LM curriculum. Eerst worden de stakeholders beschreven die bij de innovatie zijn betrokken. Daarna wordt de innovatie beschreven vanuit de contexten waarin deze wordt ingevoerd. Als uitgangspunt voor de contexten is gekozen voor een beschrijving op macroniveau (landelijk), mesoniveau (onderwijsinstelling) en microniveau (docent en student) zoals Van den Akker en Thijs (2009) de niveaus van curriculumontwikkeling specificeren.

2.1 Stakeholders

Onderstaand sociogram toont de stakeholders die zijn betrokken bij de innovatie uitgaande van de situatie in oktober 2013.

De directie van de WDKA is op instituutsniveau eindverantwoordelijk voor de inhoud en uitvoering van het curriculum van de opleiding LM. De onderwijsmanager stuurt het innovatieproces aan en legt daarover verantwoording af aan de directie. Een externe onderwijsdeskundige is ingehuurd om de nieuw geformuleerde competenties voor de opleiding verder uit te werken. Inbreng vanuit het werkveld is geformaliseerd in de vorm van een beroepenveldcommissie die meedenkt en adviseert over de profilering en invulling van het curriculum. De profileringscommissie heeft haar taken in april 2013 afgerond en is na overdracht aan de curriculumcommissie opgeheven.

In september 2013 is een tweede lid van de profileringscommissie toegevoegd aan de curriculumcommissie. De curriculumcommissie is inhoudelijk verantwoordelijk voor de opbouw en inhoud en de wijze van toetsing van het curriculum. De toetscommissie ziet toe op de kwaliteit van toetsing binnen het curriculum. De voorzitter van de toetscommissie is tevens lid van de curriculumcommissie, waarmee een linking pin is geborgd tussen beide commissies. In juli 2013 heeft een schrijversgroep opdracht gekregen om het nieuwe curriculumontwerp te vertalen naar modulehandleidingen voor het studiejaar 2013-2014. De curriculumcommissie heeft van de docenten

6

Sociogram stakeholders in het innovatieproces (oktober 2013)

Directie WDKA

Beroepenveldcommissie

Onderwijs manager

Curriculum commissie

Schrijvers groep

Docenten Studenten

Externe deskundige

Toets commissie

input gekregen die is verwerkt in het curriculumontwerp. De schrijversgroep zal samenwerken met docenten bij het ontwikkelen van de modulen in het nieuwe curriculum. De studenten zijn bij aanvang van de ontwikkelfase nog niet direct betrokken bij de innovatie.

2.2 Macroniveau

Op supraniveau (internationaal) gelden voor LM de internationale Dublin descriptoren waaraan een Nederlandse HBO-opleiding op bachelorniveau moet voldoen. Van den Akker en Tijs ( 2009) geven aan dat bij curriculumontwikkeling op macroniveau kaders centraal staan die op landelijk niveau richtlijnen geven voor de doelen en inhouden van het onderwijs. Op macroniveau geldt dat LM valt onder de sector Hoger Economische Onderwijs (HEO) die vijf bachelor graden kent zoals is toegelicht in het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013). LM is een van de opleidingen die een Bachelor of Business Administration (BBA) diploma afgeven. Van den Akker en Thijs stellen dat het huidige onderwijsbeleid in Nederland aan onderwijsinstellingen veel ruimte en mogelijkheden biedt om eigen wensen en profileringsbehoeften vorm te geven. In 2009 is het meest recente landelijk Competentieprofiel Leisure Management vastgesteld. Dit competentieprofiel beschrijft de kern van de opleiding en maakt duidelijk in welk opzicht LM zich onderscheidt van andere HBO- en BBA-opleidingen. In april 2013 zijn de vernieuwde ‘Competentiematrices Leisure Management Hogeschool Rotterdam’ (Hogeschool Rotterdam, 2013) opgeleverd. Deze Competentiematrices zijn opgesteld door een externe onderwijsdeskundige in samenspraak met de onderwijsmanager en de leden van de profileringscommissie en curriculumcommissie.

2.2.1 Competentiegericht onderwijs

Miedema en Stam (2008) beschrijven het competentiegericht onderwijs als een ontwikkeling die vooral van belang is in het beroepsonderwijs. Miedema en Stam stellen vast dat onderwijsinstellingen zelf mogen weten hoe zij het competentiegericht onderwijs vormgeven. De profileringscommissie heeft gebruik gemaakt van deze ruimte om specifieke eigen competenties te formuleren voor de opleiding LM Rotterdam. Deze competenties zijn herleid uit het landelijk Competentieprofiel Leisure Management uit 2009. De tien hoofdcompetenties uit het landelijk profiel zijn omgezet naar zeven hoofdcompetenties (vijf beroepscompetenties en twee gedragscompetenties) voor de eigen opleiding.

Het Opleidingsprofiel geeft aan dat de student leert deze competenties in drie niveaus te beheersen (leren produceren, zelf produceren, innoverend produceren) en daarop wordt getoetst met een assessment in drie fasen van de opleiding. De integratie van kennis, vaardigheden en attituden, het leren aan de hand van projecten, casussen, en problemen en een sterker accent op zelfstandig leren zijn volgens Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks (2002) de belangrijkste kenmerken van competentiegericht onderwijs in het hoger beroepsonderwijs. De eerstgenoemde kenmerken worden duidelijk zichtbaar gemaakt in het Opleidingsprofiel. Het kenmerk van zelfstandig leren komt hierin minder duidelijk naar voren. De analyse in het Opleidingsprofiel geeft aan dat de studenten veelal consumerend zijn en weinig ambitie tonen. Er ligt nog geen duidelijke oplossingsrichting voor dit probleem. Wel zijn de nieuwe Competentiematrices gebouwd op de invoering van de assessments die de student drie maal in de opleiding individueel ondergaat. Bij het opstellen van de nieuwe Competentiematrices voor LM zijn enkele contactmomenten geweest tussen de externe deskundige en de onderwijsmanager, de hoofddocent en de leden van de curriculumcommissie.

2.2.2 Ondernemerschap en kennisvalorisatie

Het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013) noemt als belangrijke ontwikkeling dat HBO-instellingen zich steeds meer ontwikkelen als kennis- en onderzoeksinstituten, waarbij het praktijkgericht onderzoek centraal staat. Het gaat dan om toegepast onderzoek waarbij de kennisbehoefte van het werkveld centraal staat. De Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijsstelsel (2010) geeft aan dat hogescholen moeten investeren in toegepast onderzoek en zich meer moeten richten op ‘kennisvalorisatie’. De HBO-raad organiseerde op 31 oktober 2012 een landelijke studiedag over kennisvalorisatie. In een impressie van deze studiedag beschrijft de HBO-raad (2013) het valorisatieprogramma van de Hogeschool Rotterdam. Kennisvalorisatie wordt daarin gedefinieerd als “het proces van waardecreatie uit kennis, door kennis geschikt en/of beschikbaar te maken voor economische en/of maatschappelijke benutting en te vertalen in concurrerende producten, diensten, processen en nieuwe bedrijvigheid” (HBO-raad, 2013, p.24).

7

De focus van het programma van de Hogeschool Rotterdam ligt nadrukkelijk op valorisatie in de vorm van ondernemerschap. Ondernemerschap krijgt in dit programma concreet gestalte binnen leerwerkbedrijven, waarin de studenten participeren en het onderwijs centraal staat. Het programma beoogt de ontwikkelde kennis vanuit de leerwerkbedrijven beschikbaar te stellen om de economische positie van Rotterdam te versterken en daarnaast is er het maatschappelijke belang van een leerwerkbedrijf als ‘De Rotterdamse Zaak’ en de andere projecten in het programma. Hoewel de opleiding LM niet participeert in het valorisatieprogramma, worden de doelen van het programma geambieerd voor de opleiding. Ondernemerschap krijgt in het nieuwe curriculum een belangrijke plaats in het gehele tweede studiejaar. Verder onderzoek is nodig om te bepalen hoe de ‘ondernemende student’ binnen deze werkvorm kan komen tot bruikbare kennisvalorisatie. De hoofddocent gaat onderzoeken wat en hoe de opleiding LM kan verbeteren op het gebied van kennisvalorisatie (interview onderwijsmanager, 7 november 2013).

2.2.3 De relatie met het werkveld

Om het nieuwe profiel in lijn te brengen met de beroepspraktijk heeft de profileringscommissie overleg gevoerd met vertegenwoordigers uit het werkveld. De competentiematrices zijn in april 2013 verzonden aan de beroepenveldcommissie en op 15 april 2013 is door de profileringscommissie het nieuwe Opleidingsprofiel gepresenteerd. Na de presentatie gaf de beroepenveldcommissie aan prettig verrast te zijn door de gepresenteerde profilering en constateerde dat deze mooi in lijn is met de gevoerde gesprekken (notulen beroepenveldcommissie, 15 april 2013). Bij het inhoudelijk opstellen van de competentiematrices zijn geen vertegenwoordigers uit het beroepenveld betrokken. Van Merriënboer et al (2002) stellen dat van competentiegericht onderwijs gesproken kan worden als er sprake is van een innovatie in de didactiek, op een versterking van de relatie met de arbeidsmarkt of als er sprake is van een geïntegreerde benadering waarbij zowel aandacht wordt besteed aan de didactische vernieuwing als aan de optimalisering van de relatie met de arbeidsmarkt. Bij LM lijkt tot nu toe bij de totstandkoming van de nieuwe profilering en het nieuwe curriculumontwerp al sprake te zijn geweest van een geïntegreerde benadering, hoewel er zeker nog open kansen liggen voor verdere versterking van de relatie met het werkveld. Deze relatie kan worden versterkt door het werkveld opnieuw actief te betrekken bij de ontwikkelfase van het nieuwe curriculum.

2.2.4 De externe context van de onderwijsvernieuwing

Het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013) beschrijft de externe context waarin de nieuwe profilering en het daarop volgende nieuwe curriculum worden ingevoerd. Ontwikkelingen in de maatschappij, de stad, de economie, veranderd consumentengedrag en internationale ontwikkelingen worden genoemd als externe aanleidingen voor de nieuwe profilering. Als kenmerkend voor de maatschappelijke context wordt aangegeven dat de macht van de (vrijetijds)consument is gedemocratiseerd in die zin dat deze zich een grotere mate van keuzevrijheid heeft verworven en hogere eisen stelt aan de kwaliteit van product, beleving en dienstverlening. Het begrip ‘liquid leisure’ is volgens Bauman (2000) een uitvloeisel van de vloeibare moderniteit van de 21e eeuw, waarin weinig zekerheden over zijn en individuen meer dan ooit in staat zijn zelf vorm te geven aan hun identiteit en behoeften. Het individu gebruikt leisure om de kwaliteit van leven te verbeteren, te voldoen aan consumptieve behoeften en om de persoonlijke en groepsidentiteit te uiten.

Een trend in leisure is dat het tegenwoordig ook steeds meer wordt ingezet om externe doelen te bereiken. Marketeers zetten het in om hun product te verkopen, brand-deskundigen om het imago van het merk te verbeteren en overheden zetten leisure in om burgers te betrekken en zorginstellingen gebruiken het om patiënten sneller en aangenamer te laten herstellen. Voor de vrijetijdsindustrie betekent dit dat niet alleen de individuele consument met vrije tijd consument is maar ook alle eerder genoemde bedrijfstakken en overheden. Bedrijven in de vrijetijdsindustrie zijn veelal kleine organisaties die in project- en netwerkstructuren opereren, waarbij belevenissen of dienstverlening centraal staan. Het werkveld ziet zich geconfronteerd met consumenten die kritisch zijn en gewend aan technologische ontwikkelingen en maatwerk. Daarnaast zijn er tegenwoordig minder financiën beschikbaar, terwijl consumenten juist meer verwachten.

Dit vraagt om flexibele Leisure Managers die weten welke trends en ontwikkelingen spelen. Er is behoefte aan Leisure Managers die kunnen produceren: ontwikkelen en uitvoeren vanuit een strategisch onderbouwde visie. Daarnaast vraagt het werkveld om Leisure Managers die

8

ondernemend zijn en een “hands on” mentaliteit hebben. Er is op dit moment een te groot gemis aan deze mentaliteit (Van Duuren, 2013). Bij het evalueren van het nieuwe curriculum verdient het aanbeveling om specifiek te evalueren op de ontwikkeling van deze mentaliteit.

2.3 Mesoniveau

In het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013) wordt aangegeven dat de Hogeschool Rotterdam opleidt voor de brede arbeidsmarkt in de Rotterdamse regio en bijdraagt aan innovatie in de Rotterdamse beroepspraktijk. De verbinding met Rotterdam en het centraal stellen van de beroepspraktijk is vertaald in het Rotterdamse Onderwijsmodel (ROM) toegepast, waarin onderscheid wordt gemaakt in een kennisgestuurde, praktijkgestuurde en studentgestuurde leerlijn. LM is onderdeel van de WdKA en sluit met haar missie aan op de speerpunten van de WdKA: concept, onderzoek, vakmanschap, ondernemerschap, samenwerking, internationalisering en talentontwikkeling. Omdat LM een BBA-opleiding is, zal volledige inbedding in het kunstonderwijs niet mogelijk zijn. Er zal worden gestreefd naar een zo optimaal mogelijke samenwerking. Hoewel in het Opleidingsprofiel wordt aangegeven dat LM vanuit de nieuwe profilering meer raakvlakken krijgt met de kunstopleidingen, wordt niet aangegeven op welke manier de samenwerking in de praktijk versterkt zou kunnen worden.

LM heeft een breed, maar samenhangend onderwijsprogramma waarin praktijkopdrachten centraal staan. Deze praktijkopdrachten worden voorafgegaan door kennisconstructie, waarna de opgedane kennis wordt toegepast in projecten en later tijdens de stage en het afstudeertraject. Intern blijkt het voor zowel studenten als docenten heel moeilijk te zijn om vast te stellen waarvoor de student LM nu eigenlijk wordt opgeleid (onduidelijk beroepsbeeld). In kringgesprekken geven studenten aan dat zij ‘veel van alles’ hebben geleerd, maar eigenlijk nergens expert in zijn. Zo weten zij bijvoorbeeld het nodige van marketing, maar beduidend minder dan de student met een marketingopleiding. Ook vanuit efficiency is er behoefte aan verandering. De uitval bij LM is relatief hoog en het studierendement is relatief laag. Studieloopbaancoaches ervaren dat veel studenten aangeven voor de opleiding te hebben gekozen zonder dat zij een duidelijk beeld hadden van wat de opleiding inhoudt of wat ze er in de praktijk mee kunnen doen. Het doel van de nieuwe profilering en het nieuwe curriculum is om de uitval te verlagen, de studenten meer uitdaging te bieden en meer aansluiting met het werkveld te vinden.

Vanuit de profileringscommissie zijn kaders aangedragen voor gewenste verandering in het curriculum en de curriculumcommissie heeft deze kaders verder uitgewerkt in een analyse van het huidige curriculum. In het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013, p.30-36) beschrijft de curriculumcommissie deze kaders en de daarop volgende curriculumanalyse en onderbouwt vanuit de analyse elf ontwerpprincipes die de basis zullen vormen voor het nieuwe curriculum. De student zal worden opgeleid vanuit de hiervoor aangegeven nieuwe visie. In het nieuwe curriculum wordt het onderwijs in meer samenhang aangeboden vanuit integrale leerthema’s die zijn opgebouwd uit grotere studie-eenheden. Binnen het leerthema loopt de aangeboden leerstof parallel aan een praktijkproject. De competenties worden in beroepsproducten aangeleerd in drie niveaus en de student ondergaat in drie fasen van de opleiding een assessment. De rol van formatieve toetsing zal in het nieuwe curriculum worden versterkt. Het tweede jaar staat in het teken van ondernemen, waarin de student een eigen onderneming start. In het nieuwe curriculum zal meer inhoud worden gegeven aan internationalisering. Een concrete invulling van ondernemen en internationalisering wordt door de schrijversgroep uitgewerkt.

Omdat in deze fase van het proces nog niet alle vernieuwingen concreet zijn uitgewerkt, is het lastig om nu al in te schatten welk effect de vernieuwing zal hebben op de leerprestaties van de student. Voor het werken in integrale leerthema’s en het versterken van de rol van formatieve toetsing is wel al een voorspellende uitspraak te doen op basis van bestaand onderzoek. In hoofdstuk drie wordt geanalyseerd hoe effectief deze vernieuwingen kunnen zijn voor de leerprestaties van de student.

2.4 Microniveau

Op microniveau gelden de leerjaren (één tot en met vier), de modulen en de daarin voorkomende werkvormen en lesmaterialen waarmee docenten de student vormen en begeleiden. De docenten zullen vanaf september 2014 het onderwijs verzorgen vanuit het nieuwe curriculum. De Commissie Dijsselbloem (2008, p.152) onderstreept het belang van onderzoek naar de effectiviteit van

9

vernieuwingen in het onderwijs. De Commissie stelt dat diegenen die geacht worden de vernieuwing in de praktijk uit te voeren, actief betrokken zijn geweest bij de totstandkoming van de vernieuwing en zich een helder beeld kunnen vormen over de consequenties voor hun eigen werk. Er moet voldoende draagvlak zijn onder alle betrokkenen, maar in ieder geval onder de professionals die de vernieuwing in de praktijk moeten brengen.

De curriculumcommissie heeft ervoor gekozen om het docententeam te betrekken bij alle fasen van het proces (notulen curriculumcommissie, 25 april 2013). Gelet op de hoge werkdruk in het team en de schaarse tijd is ervoor gekozen om een afgeschermde Facebook pagina te maken waarop het hele team kon reageren op de voorstellen vanuit de curriculumcommissie. In de eerste weken bleken veel docenten hier toch moeite mee te hebben. Zij gaven aan geen voorstander te zijn van digitale communicatie en er werd weinig input gegeven op de pagina. Na een toelichting op de gekozen communicatievorm door de voorzitter van de curriculumcommissie in een teamoverleg (notulen teamoverleg, 23 mei 2013), is het aantal reacties op de pagina toegenomen. De discussies en aangedragen ideeën zijn door de curriculumcommissie meegenomen in de analyse en het ontwerp.

Naast de pagina op Facebook zijn de docenten via mailberichten en door het plaatsen van stukken op de gedeelde schijf op de hoogte gehouden van het analyse- en ontwerpproces. Door middel van regelmatige gesprekken en evaluaties met studenten bestond er bij het onderwijsteam vooraf al het nodige inzicht in de meningen en opvattingen van deze belangrijke stakeholdersgroep. Op 18 juni 2013 zijn de analyse en het daaruit voortkomende ontwerp door de curriculumcommissie aangeboden aan het onderwijsteam met de vraag om daarop via de Facebook pagina te reageren. Het ontwerp is op 2 juli 2013 tijdens een speciale ambitiedag door de voorzitter van de curriculumcommissie, in aanwezigheid van de directeur, gepresenteerd aan het onderwijsteam. Daarna is dit in subgroepen besproken en er is afgesloten met een plenaire discussie. De gestelde vragen en discussiepunten zijn genoteerd en zullen door de schrijversgroep worden meegenomen in de ontwikkelfase. In de middag hebben alle docenten hun eigen ambitie vertaald naar de bijdrage die zij kunnen en willen leveren aan de ontwikkeling en uitvoering van het nieuwe curriculum.

2.5 Conclusie (beschrijving van de innovatie)

Het proces van ontwerpen, ontwikkelen en implementeren van een nieuw opleidingscurriculum voor de opleiding LM is de onderwijsvernieuwing die centraal staat in deze paper. Deze vernieuwing is in maart 2012 ingezet door de directie van het instituut (WdKA), die een profileringscommissie instelde met de opdracht om een nieuw profiel te ontwikkelen voor de opleiding LM. Om de nieuwe profilering gestalte te geven is door de curriculumcommissie in 2013 een nieuw curriculum ontworpen. Dit ontwerp wordt voor maart 2014 door een schrijversgroep van drie docenten vertaald naar onderwijs in de vorm van nieuwe modulehandleidingen. In september 2014 wordt het nieuwe vierjarig curriculum voor alle leerjaren in één keer ingevoerd.

Op macroniveau gaat het LM curriculum uit van competentiegericht onderwijs, waarin de student leert om zeven hoofdcompetenties in drie niveaus te beheersen (leren produceren, zelf produceren, innoverend produceren). De student wordt daarop getoetst met een assessment in drie fasen van de opleiding. Ondernemerschap krijgt in het nieuwe curriculum een belangrijke plaats in het gehele tweede studiejaar. Bij LM lijkt tot nu toe bij de totstandkoming van de nieuwe profilering en het nieuwe curriculumontwerp sprake te zijn geweest van een geïntegreerde benadering van innovatie in didactiek en versterking van de relatie met het werkveld. Deze relatie kan nog verder worden versterkt door het werkveld opnieuw actief te betrekken bij de ontwikkelfase van het nieuwe curriculum. Het werkveld vraagt om Leisure Managers die ondernemend zijn en een “hands on” mentaliteit hebben. Er is op dit moment in het werkveld een te groot gemis aan deze mentaliteit. Bij het evalueren van het nieuwe curriculum verdient het aanbeveling om specifiek te evalueren op de ontwikkeling van deze mentaliteit.

Het doel op mesoniveau van de nieuwe profilering en het nieuwe curriculum is om de uitval te verlagen, de studenten meer uitdaging te bieden en meer aansluiting met het werkveld te vinden. Vanuit de profileringscommissie zijn kaders aangedragen voor gewenste verandering in het curriculum en de curriculumcommissie heeft deze kaders in het Opleidingsprofiel verwerkt tot een nieuw curriculumontwerp met een aantal onderliggende innovaties. In de huidige fase van het proces zijn nog niet alle innovaties concreet uitgewerkt. Voor het werken in integrale leerthema’s en het versterken van de rol van formatieve toetsing is op basis van bestaand onderzoek al wel een

10

voorspellende uitspraak te doen over het te verwachten effect daarvan op de leerprestaties van de student.

Op microniveau zullen de docenten LM vanaf september 2014 het onderwijs verzorgen vanuit het nieuwe curriculum. Draagvlak onder alle stakeholders is belangrijk, maar vooral onder deze groep professionals die de vernieuwing in de praktijk moeten brengen (Commissie Dijsselbloem, 2008).

11

3. Kritische analyseIn de vorige hoofdstukken is beschreven hoe de nieuwe profilering van de opleiding en het daarop volgende curriculumontwerp tot stand zijn gekomen. In dit hoofdstuk wordt het vernieuwingsproces kritisch geanalyseerd, waarbij gebruik wordt gemaakt van de theorie van Fullan (2007). Eerst wordt een toelichting gegeven op de fasen die in het vernieuwingsproces worden doorlopen en wordt aangegeven in welke fase het proces zich nu bevindt. In de tweede paragraaf worden twee onderwijsvernieuwingen in het curriculumontwerp geanalyseerd op het effect dat deze kunnen hebben op het leren van de student. Na een analyse van de wijze van besluitvorming in de initiatiefase volgt een analyse van de implementatiefase. Als aanvulling op interne publicaties en eerder in het proces gevoerde gesprekken met actoren, is op 7 november 2013 een interview afgenomen met de onderwijsmanager (OM). Een uitwerking van dit interview is opgenomen in bijlage 1.

3.1 Fasen in het onderwijsvernieuwingsproces

In de inleiding van de paper is de tijdslijn getekend waarin het vernieuwingsproces zich afspeelt. Hoewel de tijdslijn de indruk wekt van een lineair proces, zijn de fasen in het vernieuwingsproces niet strikt lineair. Het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013) beschrijft de analyse van waaruit de principes in het curriculumontwerp zijn gekozen. De curriculumcommissie heeft besloten om voor de ontwikkeling van het nieuwe curriculum te werken met de vijf kernactiviteiten die zijn uitgewerkt door Van den Akker en Thijs (2009): analyse, ontwerp, ontwikkeling en evaluatie.

Fullan (2007) onderscheidt drie fasen in een onderwijsvernieuwingsproces. Onderstaande figuur toont de drie fasen in een onderlinge samenhang:

A Simplified Overview of the Change Process (Fullan, 2007, p.66)

De eerste fase (initiation) bestaat volgens Fullan (2007) uit het proces dat leidt tot de beslissing om de onderwijsvernieuwing in te zetten. Dit proces is bij LM in het voorjaar van 2012 gestart met het instellen van de profileringscommissie. De curriculumcommissie kreeg in april 2013 de opdracht om op basis van de aanbevelingen van de profileringscommissie een nieuw vierjarig LM curriculum te ontwerpen, waarmee in april 2013 de tweede fase (implementation) van onderwijsvernieuwing kon worden ingezet. Van den Akker en Thijs (2009) onderscheiden hier twee fasen: ontwerp en ontwikkeling. De ontwerpfase is de fase tussen april en juli 2013 waarin de curriculumcommissie het nieuwe curriculum heeft ontworpen. De ontwikkelfase is in juli 2013 ingegaan toen de curriculumcommissie het ontwerp voor verdere ontwikkeling heeft overgedragen aan de schrijversgroep. De derde fase (institutionalization) zal worden ingezet vanaf september 2014, het moment dat het onderwijs vanuit het nieuwe curriculum wordt aangeboden aan de studenten.

De pijlen in het model geven ook hier aan dat er geen sprake is van een strikt lineair proces, maar dat nieuwe inzichten in de verschillende fasen kunnen leiden tot het heroverwegen van beslissingen die in een eerdere fase zijn genomen. Fullan stelt zelf dat vooral de lijn tussen implementatie en

12

institutionalisering in de praktijk vaak niet nauwkeurig valt te bepalen. De resultaten (outcomes) kunnen worden gemeten aan het effect van de vernieuwing op het leren van de student (student learning) en de capaciteit van de organisatie (organization capacity).

3.2 Analyse van het effect op het leren van de student

Het onderwijsvernieuwingsproces bevindt zich momenteel in de implementatiefase (Van den Akker & Thijs, 2009; Fullan, 2007). Fullan (2007) stelt het leren van de student (student learning) als een centraal aandachtspunt in deze fase. In het vorige hoofdstuk is aangegeven dat in de huidige fase van het proces nog niet alle vernieuwingen concreet zijn uitgewerkt. Voor het werken in integrale leerthema’s en het versterken van de rol van formatieve toetsing is al wel een voorspellende uitspraak te doen over het te verwachten effect daarvan op de leerprestaties van de student. Om een analyse te kunnen maken van te verwachten effecten, wordt gebruik gemaakt van de meta-analyse van Hattie (2009). Hattie verzamelde meer dan 800 meta-onderzoeken rond onderwijseffectiviteit die meer dan 50000 onderzoeken samenvatten en maakte daarop zelf een meta-analyse. Hattie drukt de effectgrootte (effect size) uit in een waardering, waarbij een effectgrootte vanaf minstens 0,4 (d = 0,40) een wezenlijk effect geeft op het leren van de student. Uitgangspunt voor onderstaande analyse is het nieuwe curriculumontwerp zoals beschreven in het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013).

3.2.1 Integrale leerthema’s

In het nieuwe curriculum zal worden gewerkt met integrale leerthema’s vanuit een wens naar meer onderlinge samenhang in het curriculum. Iedere onderwijsperiode wordt gebouwd rondom een integraal leerthema, waarin een praktijkproject wordt ondersteund door twee of drie kennismodulen. In het oude curriculum worden modulen aangeboden in relatief kleine eenheden (2 en 3 ECTS), terwijl het nieuwe curriculum werkt vanuit grotere integrale modulen (4 en 5 ECTS). Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks (2002, p.23) noemen de integratie van kennis en vaardigheden in praktijksituaties als voorwaarde voor effectief competentiegericht onderwijs. Van den Berg en Hofman (2005, p.437-438) concludeerden, uit multi-onderzoek onder zestig opleidingen in het Hoger Onderwijs, dat onderwijs dat wordt aangeboden in een geïntegreerde aanpak effectiever is dan onderwijs dat in losse stukken wordt aangeboden. Van den Berg en Hofman pleiten vanuit hun onderzoek voor grotere modulen waarin theorie en praktijk geïntegreerd worden aangeboden.

Opmerkelijk is dat Hattie (2009, p.152) de effectgrootte van geïntegreerde curriculumprogramma’s vaststelt op 0.39, wat aangeeft dat er niet zondermeer sprake is van een wezenlijk effect op het leren van de student. Wel constateert Hattie dat het belangrijkste effect in geïntegreerde programma’s wordt gerealiseerd door het geven van thematische instructie (d=0.46). Thematische instructie, die goed aansluit bij de praktijkopdracht in het leerthema, is dus een voorwaarde voor het leereffect. Dit effect kan volgens Hattie nog worden versterkt wanneer meer ervaren docenten het onderwijsprogramma implementeren. De drie docenten in de schrijversgroep zijn gekozen op grond van hun uitgebreide kennis en ervaring op het gebied van onderwijsontwikkeling. Zij zijn zich goed bewust van het belang van een goede aansluiting tussen de thematische instructie en de praktijkopdracht die de studenten binnen het thema uitvoeren. De curriculumcommissie kan als toezichthouder toezien op de uitwerking van deze aansluiting.

3.2.2 Formatieve toetsing

In het nieuwe curriculum krijgt formatieve toetsing een belangrijke plaats in elk leerthema. Op 12 september 2013 is aan het LM docententeam door twee trainers van de Dienst Onderwijs & Kwaliteit een workshop gegeven over formatief toetsen. Tijdens deze workshop hebben de docenten aangegeven welke mogelijkheden zij zien voor versterking van formatieve toetsing in het curriculum. Deze ideeën zijn uitgewerkt en meegegeven aan de schrijversgroep. De curriculumcommissie en schrijversgroep hebben afgesproken dat de schrijversgroep voor ieder thema een voorstel doet voor formatieve toetsing (notulen curriculumcommissie/schrijversgroep, 10 oktober 2013). Het geven van feedback speelt een essentiële rol bij formatief toetsen. Valcke (2010, p.498) stelt dat de belangrijkste functie van formatieve toetsing is om zicht te krijgen op de sterktes en zwaktes van de lerende op een bepaald moment voor, tijdens of na het leerproces.

Feedback wordt door Hattie (2009, p.173) genoemd als een van de krachtigste invloeden op de leerprestaties (d=0.73). Het effect van feedback in combinatie met formatieve toetsing wordt door Hattie (2009, p.181) zelfs nog hoger gewaardeerd (d=0.90) en staat daarmee op de derde plaats van

13

onderwijsvernieuwingen die het hoogste effect hebben op het leren van de student. De resultaten van formatieve toetsing geven belangrijke informatie aan de docent over de sterktes en zwaktes van de student, waarmee de docent gerichter kan bijsturen en ondersteunen in het leerproces. Dit vraagt overigens wel specifieke vaardigheden van de docent. Hattie geeft aan dat vooral feedback in de vorm van ‘het stellen van de juiste vragen’ een vaardigheid is waarin docenten zich door middel van training verder kunnen ontwikkelen. Gelet op de duidelijke wens van de opleiding om zich op dit punt te verbeteren, verdient het aanbeveling dat docenten op dit punt verder getraind worden. De workshop op 12 september 2013 was een mooie aanzet daartoe, die mogelijk kan worden voortgezet in vervolgtrainingen.

3.2.3 Conclusie (effect op het leren van de student)

In het nieuwe curriculum zal worden gewerkt vanuit integrale leerthema’s, waarin kennis en vaardigheden simultaan worden aangeleerd in een praktijkproject met aansluitende kennismodulen. Thematische instructie, die aansluit bij de praktijkopdracht in het leerthema, is volgens Hattie (2009) een belangrijke voorwaarde voor het leereffect. Formatieve toetsing krijgt een belangrijke plaats binnen de leerthema’s in het nieuwe curriculum. Goede invulling van formatieve toetsing en feedback vraagt specifieke vaardigheden van de docent (Hattie, 2009). Gelet op de duidelijke wens van de opleiding LM om zich op dit punt te verbeteren, verdient het aanbeveling dat docenten op dit punt verder getraind worden.

3.3 Analyse van de initiatiefase

De eerste paragraaf van dit hoofdstuk beschreef dat de initiatiefase (initiation) bestaat uit het proces dat leidt tot de beslissing om de onderwijsvernieuwing in te zetten. Deze analyse beschrijft de periode vanaf het instellen van de profileringscommissie in het voorjaar van 2012 tot aan het moment dat de profileringscommissie na overdracht aan de curriculumcommissie in april 2013 werd opgeheven.

3.3.1 Besluitvorming in de initiatiefase

Om te komen tot een analyse van de initiatiefase wordt gebruik gemaakt van het analysekader dat Fullan (2007) hiervoor heeft opgesteld. Fullan onderscheidt 8 factoren die van invloed kunnen zijn op beslissingen in de initiatiefase. Onderstaande figuur toont deze factoren:

Factors Associated with Initiation (Fullan, 2007, p.70)

Centraal in bovenstaand model van Fullan (2007) staan de besluiten die in de initiatiefase worden genomen ten aanzien van het onderwijsvernieuwingsproces. Het model van Fullan beschrijft onderwijsvernieuwingen in de Verenigde Staten en is daardoor niet één op één toe te passen op de context van het Nederlands Hoger Onderwijs. De factoren in het model worden om die reden in deze analyse gebruikt als hulpmiddel zonder ze letterlijk stap voor stap te volgen. De analyse van de initiatiefase beoogt geen herhaling te zijn van de beschrijving die in de eerste twee hoofdstukken is

14

gegeven (inhoud van de besluiten). Er zal vooral worden gekeken naar de manier waarop de besluiten zijn genomen (besluitvorming).

3.3.2 Ontwerpbenadering of ontwikkelbenadering?

De inleiding van deze paper beschrijft het besluit van het CVB om de opleiding LM ook de komende jaren onderdeel te laten zijn van het instituut WdKA. Op een studiedag begin 2012 stelden zowel de directie als de docenten vast dat zij een positieve intentie hadden om de samenwerking van LM met de kunstopleidingen van de WdKA te versterken en werd de intentie uitgesproken om de opleiding LM opnieuw te profileren en de nieuwe profilering om te zetten naar een nieuw curriculum. De overeenkomstige visie op de gewenste verandering maakte een combinatie mogelijk van top-down benadering en bottom-up benadering. De initiatiefase kenmerkte zich echter vooral door een bottom-up benadering, doordat het docententeam (vertegenwoordigd door de profileringscommissie) van de directie de vrijheid kreeg om in grote mate zelf de aanpak van de verandering te bepalen.

Alblas en Wijsman (2013) definiëren twee benaderingen van geplande verandering: ontwerpbenadering en ontwikkelbenadering.Bij de ontwerpbenadering wordt de gewenste situatie top-down vastgesteld en wordt met behulp van adviseurs van bovenaf een blauwdruk voor de nieuwe structuur gemaakt. Vanuit deze blauwdruk wordt de verandering ingevoerd, waarbij sprake is van een eenmalig en lineair proces. Het veranderingsproces is geëindigd als de nieuwe structuur is ingevoerd. Een risico bij deze benadering is dat degenen die de verandering moeten uitvoeren, nauwelijks geraadpleegd zijn over de aard van de verandering, terwijl ze wel verantwoordelijk zijn voor een goede uitvoering ervan. Bij de ontwikkelbenadering is sprake van een gecombineerde top-down en bottom-up benadering. Het gezamenlijk zoeken naar oplossingen is kenmerkend voor deze benadering. Er is sprake van een geleidelijke verandering waarin de basis van de organisatie wordt betrokken.

In de initiatiefase leek bij LM in eerste instantie sprake te zijn van een ontwikkelbenadering. In een plan van aanpak (Hogeschool Rotterdam, 2012) beschrijft de profileringscommissie haar werkwijze. De profileringscommissie werkte onder supervisie van de onderwijsmanager die de rol van projectleider vervulde. Binnen de profileringscommissie werd een gedelegeerd projectleider aangewezen. Gedurende het project heeft de profileringscommissie contact onderhouden met de directie en vertegenwoordigers uit het werkveld, docenten en studenten. De geraadpleegde docenten en studenten zijn selectief benaderd door de commissieleden. Als kritische noot moet hier worden opgemerkt dat de werkwijze van de profileringscommissie voor veel docenten weinig transparant was en dat het merendeel van de docenten en studenten niet actief werd gestimuleerd om hun eigen ideeën in te brengen. De curriculumcommissie is in de initiatiefase niet actief betrokken geweest bij het proces. Door deze groepen stakeholders kan het proces daarom wel degelijk ervaren zijn als een ontwerpgerichte benadering. Een lid van de profileringscommissie geeft desgevraagd aan dat gebrek aan tijd de hoofdreden vormde voor de keuze voor een meer ontwerpgerichte benadering.

Alblas en Wijsman (2013) stellen dat in veel gevallen een ontwikkelbenadering betere resultaten oplevert dan een ontwerpbenadering, omdat de ontwikkelbenadering de participatie van belanghebbers en uitvoerders van de verandering vergroot. Door docenten en studenten tijdens het proces actief te stimuleren tot meedenken, had de participatie van deze groepen stakeholders aanzienlijk vergroot kunnen worden.

3.3.3 Informatievoorziening

De profileringscommissie heeft tussentijds informatie gegeven over haar voortgang (access to information). Aan de onderwijsmanager werd minimaal eens in de twee maanden gerapporteerd door de gedelegeerde projectleider. Rapportage aan de directie vond plaats via de onderwijsmanager. Om uitwisseling van informatie met de curriculumcommissie en toetscommissie te borgen, was er gekozen voor een linking pin samenstelling (een lid uit beide commissies opgenomen in de profileringscommissie). Het docententeam is iedere onderwijsperiode tijdens een studiedag of teamoverleg geïnformeerd over de stand van zaken. Stukken van de profileringscommissie zijn transparant gemaakt voor het team door deze op een gedeelde schijf te plaatsen. Door de linking pin constructie, transparante stukken en regelmatige rapportage heeft de profileringscommissie op adequate wijze de genoemde stakeholders gedurende het proces van informatie voorzien. Informeren en stimuleren tot inbreng zijn echter twee verschillende dingen. Het actief inzetten van een transparant

15

communicatiekanaal (bijvoorbeeld in de vorm van een spreekuur of blog) had wellicht meer docenten en/of studenten kunnen stimuleren om hun ideeën aan te dragen bij de commissie.

3.3.4 Draagvlak en ondersteuning

De punten 3 tot en met 8 in het model van Fullan (2007) gaan eigenlijk alle over ondersteuning door en draagvlak (advocacy) onder de betrokken stakeholders. Ondersteuning kan worden geboden in de vorm van kennis, tijd, geld en middelen. Fullan stelt dat de schoolleiding (principal) een centrale kritische rol vervult. De leiding over het vernieuwingsproces bij LM is door de directie gedelegeerd aan de onderwijsmanager. De manier waarop de initiatie van het vernieuwingsproces is neergelegd bij de profileringscommissie, vertoont treffende overeenkomsten met wat Weggeman (2007) omschrijft als ‘intern ondernemerschap’. De bron van alle innovatie bestaat in deze benadering uit één of enkele personen met een idee en de energie en het enthousiasme om dat idee te willen realiseren. Weggeman (2007, p.201) betoogt dat een organisatie, die innovatie hoog in het vaandel draagt, dat soort mensen moet stimuleren en intern ondernemerschap moet aanmoedigen. Na verkennende gesprekken heeft de onderwijsmanager een groep van vier enthousiaste docenten samengesteld in de profileringscommissie die de vrijheid kregen om de nieuwe profilering vorm te geven.

De onderwijsmanager heeft ter financiële ondersteuning van het project een budget aangevraagd bij het Innovatiefonds (funds) van € 70.000,-. Dit bedrag is deels besteed aan het beschikbaar stellen van 600 extra uren voor eigen personeel (€ 40.000,-) en te maken onkosten (€ 10.000,-) en deels voor het inzetten van externe deskundigen (€ 20.000,-). Door een externe onderwijsdeskundige (external agent) zijn de nieuwe Competentiematrices (Hogeschool Rotterdam, 2013) opgesteld. De externe deskundige is verder niet betrokken geweest bij het veranderproces. De profileringscommissie heeft een aantal gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers uit het werkveld (community) en daarvan verslag gedaan (Van Duuren, 2013). Dit heeft onder meer geleid tot een sterkere nadruk op produceren en ondernemen in de nieuwe profilering. Zoals in de vorige subparagraaf al is aangegeven, was het voor docenten (teacher) niet altijd duidelijk op welke manier zij hun ideeën konden aandragen. Om efficiënt om te gaan met de beschikbare tijd, heeft de profileringscommissie keuzes gemaakt. In plaats van alle docenten tussentijds te betrekken bij het ontwikkelen van de nieuwe profilering, heeft de commissie ervoor gekozen om selectief enkele docenten te benaderen en om tussentijds deelproducten te presenteren aan het hele docententeam. Fullan (2007) wijst op het risico dat docenten gemakkelijk een complexe en nog onduidelijke verandering kunnen aannemen, zolang zij deze (nog) niet zelf hoeven toe te passen in hun eigen werkzaamheden. Er is geen onderzoek of meting verricht naar de mate van draagvlak onder het docententeam voor de voorgestelde vernieuwing. Het is onduidelijk in hoeverre docenten achter de verandering staan en zich mede-eigenaar voelen van het vernieuwingsproces. Aandacht voor het draagvlak onder de docenten is daarom zeker ook na de initiatiefase een belangrijk aandachtspunt!

3.3.5 Conclusie (analyse initiatiefase)

De initiatiefase kenmerkte zich door een bottom-up benadering, doordat het docententeam (vertegenwoordigd door de profileringscommissie) van de directie de vrijheid kreeg om zelf de aanpak van de verandering te bepalen. In de initiatiefase leek bij LM in eerste instantie sprake te zijn van een ontwikkelbenadering (Alblas & Wijsman, 2013). Als kritische noot moet hier worden opgemerkt dat de werkwijze van de profileringscommissie voor veel docenten weinig transparant was en dat het merendeel van de docenten en studenten niet actief werd gestimuleerd om hun eigen ideeën in te brengen. Om uitwisseling van informatie met de curriculumcommissie en toetscommissie te borgen, was er gekozen voor een linking pin samenstelling (een lid uit beide commissies opgenomen in de profileringscommissie). Door de linking pin constructie, transparante stukken en regelmatige rapportage aan het team heeft de profileringscommissie de stakeholders gedurende het proces van informatie voorzien. Informeren en stimuleren tot inbreng zijn echter twee verschillende dingen.

De manier waarop de initiatie van het vernieuwingsproces is neergelegd bij de profileringscommissie, vertoont treffende overeenkomsten met wat Weggeman (2007) omschrijft als ‘intern ondernemerschap’. De bron van alle innovatie bestaat in deze benadering uit één of enkele personen met een idee en de energie en het enthousiasme om dat idee te willen realiseren. De profileringscommissie heeft een aantal gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers uit het werkveld en daarvan verslag gedaan (Van Duuren, 2013). Dit heeft onder meer geleid tot een sterkere nadruk

16

op produceren en ondernemen in de nieuwe profilering. Het was na de initiatiefase nog onduidelijk in hoeverre docenten achter de verandering stonden en zich mede-eigenaar voelden van het vernieuwingsproces. Aandacht voor het draagvlak onder de docenten blijft daarom ook na de initiatiefase een belangrijk aandachtspunt.

3.4 Analyse van de implementatiefase

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk is aangegeven dat het proces zich in het model van Fullan (2007) momenteel in de implementatiefase (implementation) bevindt. Van den Akker en Thijs (2009) onderscheiden deze fase nog concreter in een ontwerpfase en een ontwikkelfase. Hoewel er geen sprake is van een strikt lineair proces, wordt aangenomen dat de implementatiefase in april 2013 is gestart met het maken van een curriculumontwerp door de curriculumcommissie (ontwerpfase) en een vervolg heeft gekregen toen de schrijversgroep in juli 2013 de opdracht kreeg om het curriculumontwerp te vertalen naar onderwijs in de vorm van modulehandleidingen voor het komend studiejaar (ontwikkelfase).

3.4.1 Beïnvloedende factoren in de implementatiefase

In deze paragraaf wordt het verloop van de implementatiefase tot op heden kritisch geanalyseerd. Voor deze analyse wordt gebruik gemaakt van onderstaand model, waarin Fullan (2007) de sleutelfactoren aangeeft die volgens hem op een interactieve manier de implementatiefase van een onderwijsvernieuwingsproces beïnvloeden.

Interactive Factors Affecting Implementation (Fullan, 2007, p.87)

De volgende sub-paragrafen worden uitgewerkt vanuit bovenstaand analysemodel van Fullan (2007).

3.4.2 Kenmerken van de verandering

Bij de kenmerken van de verandering onderscheidt Fullan (2007) vier beïnvloedende factoren: noodzaak (need), duidelijkheid (clarity), complexiteit (complexity) en kwaliteit/praktijk (quality/practicality). Fullan (2007) stelt dat een gedeelde overtuiging over de noodzaak (need) van de verandering een voorwaarde is voor het succes van de beoogde verandering. Bij complexe veranderingen is het precieze doel van de verandering niet altijd duidelijk (clarity). Vaak wordt volgens Fullan dat doel pas duidelijk op het moment dat mensen ermee gaan werken. Zichtbare resultaten in een eerdere fase kunnen in belangrijke mate bijdragen aan draagvlak voor de verandering. In

17

hoofdstuk 2 is aangegeven dat het beoogde doel van de nieuwe profilering en het nieuwe curriculum is om de uitval te verlagen, de studenten meer uitdaging te bieden en meer aansluiting met het werkveld te vinden. Deze doelen zijn vanuit het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013) bekend bij de docenten en worden ook door hun als noodzakelijk beschouwd, zoals bleek tijdens de ambitiedag op 2 juli 2013.

De in het Opleidingsprofiel beschreven ontwerpprincipes vormen de basis voor de inhoudelijke veranderingen in het curriculum. Naast een ingrijpende inhoudelijke vernieuwing (geen module blijft hetzelfde) brengt het ontwerp ook een noodzakelijke verandering in de wijze van werken door docenten. De onderwijsmanager stelt dat docenten los moeten komen van het werken vanaf ‘eilandjes’ en dat zij meer hun verantwoordelijkheid moeten nemen voor de gehele opleiding (interview onderwijsmanager, 7 november 2013). De onderwijsmanager acht het niet wenselijk dat alle docenten inspraak hebben bij het inrichten van de verandering. De invulling wordt bepaald door degenen die de opdracht daarvoor hebben gekregen. Het is wel belangrijk om oog te hebben voor draagvlak onder de docenten, vooral de docenten die nu nog niet actief betrokken zijn bij het vernieuwingsproces. Fullan stelt dat gedurende de gehele implementatie het werken aan duidelijkheid een belangrijk aandachtspunt blijft.

De complexiteit (complexity) van de verandering zegt volgens Fullan (2007) iets over de moeilijkheid en de omvang van de verandering voor de personen die verantwoordelijk zijn voor de implementatie. Complexe veranderingen leiden volgens Fullan tot meer daadwerkelijke verandering, omdat er door de betrokken actoren meer wordt geïnvesteerd in het uitwerken van de verandering. De nieuwe profilering van LM en het daaruit voortkomende nieuwe curriculum kan worden gezien als de meest complexe onderwijsvernieuwing sinds jaren. Door jaren van onrust in de organisatie was er sprake van stilstand en was een inhaalslag nodig (interview onderwijsmanager, 7 november 2013). De verandering beoogt van LM een kwalitatief betere opleiding te maken voor de student en het werkveld.

Kwaliteit (quality) en vertaling naar de praktijk (practicality) vragen vooral tijd volgens Fullan. Het gaat erom wat mensen ontwikkelen in hun gedachten en daden. De docenten in de schrijversgroep krijgen gedurende dit studiejaar ontwikkeltijd toegewezen. De ontwikkeling vindt plaats in samenwerking met vakdocenten die daarvoor ook tijd in hun PTD krijgen toegewezen. Door deze vorm van samenwerking kenmerkt de implementatiefase zich als een ontwikkelgerichte benadering (Alblas & Wijsman, 2013). Voor het ontwikkelen van het derde leerjaar zijn inmiddels negen docenten aangewezen die samen met de schrijversgroep de modulen voor dit leerjaar gaan ontwikkelen (mail onderwijsmanager, 7 november 2013). Op deze manier wordt een relatief groot aantal docenten actief betrokken bij het ontwikkelproces. Het verdient aanbeveling om ook voor de overige leerjaren docenten te betrekken die tot nu toe nog geen actieve rol hebben vervuld in het vernieuwingsproces.

3.4.3 Lokale kenmerken

Onder lokale kenmerken noemt Fullan (2007) vier stakeholders: schoolbestuur (district), opleidingsomgeving (community), schoolleiding (principal) en de docent (teacher). Omdat in de voorgaande hoofdstukken de stakeholders al uitvoerig zijn beschreven, wordt in deze paragraaf volstaan met het analyseren van de rol die zij spelen in de implementatiefase.

Het College van Bestuur van de Hogeschool Rotterdam (district) is niet als actor betrokken bij het vernieuwingsproces. In de opleidingsomgeving (community) is in het hoger beroepsonderwijs het werkveld een belangrijke partij. Momenteel is het werkveld alleen via de beroepenveldcommissie betrokken bij het vernieuwingsproces. Aangezien ‘meer aansluiting vinden met het werkveld’ wordt aangemerkt als een hoofddoel van de vernieuwing (§ 2.3), verdient het aanbeveling om het werkveld in deze fase meer te betrekken. De onderwijsmanager onderschrijft dat er meer contact moet zijn met het werkveld dan alleen via de beroepenveldcommissie. De onderwijsmanager ziet een grote kans om in de opleiding meer en actiever samen te werken met alumni. Zij kennen de opleiding en kunnen met hun recente werkveldervaring een grote meerwaarde zijn voor de opleiding LM opleiding (interview onderwijsmanager, 7 november 2013).

De schoolleiding (principal) is de directie die de verantwoordelijkheid voor het vernieuwingsproces heeft gedelegeerd aan de onderwijsmanager. De onderwijsmanager heeft de inhoudelijke verantwoordelijkheid voor het ontwikkelen van het nieuwe curriculum gedelegeerd aan de curriculumcommissie. De curriculumcommissie houdt de controle over het werk van de schrijversgroep en de daaraan toegevoegde vakdocenten (interview onderwijsmanager, 7 november

18

2013). De onderwijsmanager is zelf actief betrokken bij het proces door regelmatig aanwezig te zijn bij het teamoverleg, de vergaderingen van de curriculumcommissie en bij trainingen. De schoolleiding dient volgens Fullan (2007) te zorgen voor gedeelde doelen en een samenwerkingsstructuur. De doelen vanuit het Opleidingsprofiel zijn bekend bij de docenten en worden ook door hun als noodzakelijk beschouwd en er is sprake van een duidelijke samenwerkingsstructuur (§ 3.4.2).

Fullan onderstreept daarnaast dat de schoolleiding het succes van een onderwijsvernieuwing in belangrijke mate beïnvloedt door docenten te ondersteunen en te voorzien van de benodigde tijd en middelen. De onderwijsmanager geeft aan dat er geen extra budget beschikbaar is voor deze fase van het vernieuwingsproces. Het uitvoeren van de verandering moet worden bekostigd uit de reguliere docenturen en reguliere uren voor professionalisering van docenten. De docenten in de schrijversgroep en de daaraan toegevoegde vakdocenten krijgen extra uren voor ontwikkeling toegewezen in hun takenplaatje. De onderwijsmanager geeft aan dat er dit studiejaar nog ruimte is in het reguliere personeelsbudget (interview onderwijsmanager, 7 november 2013).

Fullan (2007) stelt dat sommige docenten (teacher), als gevolg van hun persoonlijkheid en eerdere ervaringen, een groter vertrouwen hebben om actief deel te nemen aan succesvolle implementatie van een onderwijsvernieuwing. Onderlinge samenwerking is volgens Fullan een voorwaarde om verandering succesvol te laten verlopen. Veranderen is leren om iets nieuws te doen en interactie is de basis voor sociaal leren. Nieuwe betekenissen, nieuwe gedragingen, nieuwe vaardigheden en nieuwe overtuigingen zijn volgens Fullan sterk afhankelijk van de mate waarin docenten werken als geïsoleerde individuen of juist samen ideeën en positieve ondersteuning uitwisselen. Om los te komen van de ‘eilandjes’ (§ 3.4.2) is het dus essentieel dat de LM docenten in de implementatiefase samenwerken. Om deze samenwerking te stimuleren worden vakdocenten toegevoegd aan de schrijversgroep, waardoor een relatief groot aantal docenten in deze fase actief wordt betrokken bij het vernieuwingsproces. De samenwerking in dit vernieuwingsproces kan volgens de onderwijsmanager een eerste stap zijn naar het vormen van professionele leergemeenschappen binnen de opleiding (interview onderwijsmanager, 7 november 2013).

In het advies ‘Leerkracht!’ van de Commissie Leraren wordt de professionele ruimte van de docent als volgt omschreven: “Een goede leraar wil werken in een school die kwaliteit stimuleert. De leraar neemt allereerst zelf verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van zijn werk, omdat dat hoort bij de kern van zijn beroep.” (Rinnooy Kan, 2007, p.62). Management en bestuur dienen zorg te dragen voor het scheppen van de voorwaarden waaronder dat optimaal kan plaatsvinden. Het realiseren van betrokkenheid van docenten bij beslissingen over het onderwijs en de organisatie wordt door de Commissie Leraren aangegeven als een voorwaarde voor het realiseren en onderhouden van een professionelere school.

In het “Convenant Leerkracht van Nederland Sector Hoger Beroepsonderwijs” van het OCW (2008) staat dat een sterkere positie van de leraar in de school begint bij de erkenning dat de leraar in de dagelijkse onderwijspraktijk over professionele ruimte moet beschikken om zijn werk goed te kunnen doen. Deze professionele ruimte wordt gedefinieerd als “de interne zeggenschap van de leraar ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van de school.” (OCW, 2008, p.4). Belangrijke uitgangspunten zijn onderlinge samenwerking en afstemming met bestuur en management. Op dit moment is niet bekend hoe de professionele ruimte van de LM docent zal worden ingevuld. In de aanbevelingen zal een voorstel worden gedaan ten aanzien van de professionele ruimte van de LM docenten in de huidige (ontwikkel)fase van het vernieuwingsproces.

3.4.4 Externe factoren

Onder externe factoren (external factors) verstaat Fullan (2007) de overheid en andere externe instanties die van invloed zijn op het onderwijs. De Netherlands Quality Agency (2013) heeft na visitatie op 17 oktober 2013 een beperkte opleidingsbeoordeling geschreven voor de opleiding LM. In deze beoordeling stelt het visitatiepanel vast dat het nieuwe profiel en de eindkwalificaties aansluiten op het hbo-bachelorniveau en de behoeften van het werkveld. De opleiding wordt volgens het visitatiepanel adequaat geborgd door de daartoe geëigende commissies. Het visitatiepanel stelt na gesprekken vast dat de docenten betrokken en deskundig zijn en vertrouwen hebben in het management. Het visitatiepanel schrijft op pagina 11 van de beoordeling: “Studenten geven in de gesprekken met het panel aan dat zij enthousiast zijn over de herprofilering van de opleiding, omdat deze concreet richting geeft en aansluit op de praktijk. Het panel is positief over de herprofilering en is

19

van mening dat de opleiding een duidelijk profiel heeft gekozen, dat aansluit op de behoeften van het werkveld.”

3.4.5 Conclusie (analyse implementatiefase)

De doelen zijn vanuit het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013) bekend bij de docenten en worden door hun als noodzakelijk beschouwd. Naast een inhoudelijke onderwijsvernieuwing brengt het ontwerp ook een noodzakelijke verandering in de wijze van werken door docenten. Naast de schrijversgroep worden vakdocenten aangewezen die samen met de schrijversgroep de modulen voor dit leerjaar gaan ontwikkelen, waardoor meer docenten actief betrokken raken bij het proces. Fullan (2007) stelt dat gedurende de gehele implementatie (ook voor de docenten die nu nog niet actief betrokken zijn) het werken aan duidelijkheid en draagvlak een belangrijk aandachtspunt blijft.

De onderwijsmanager heeft de inhoudelijke verantwoordelijkheid voor het ontwikkelen van het nieuwe curriculum gedelegeerd aan de curriculumcommissie. De curriculumcommissie houdt de controle over het werk van de schrijversgroep en de daaraan toegevoegde vakdocenten. De onderwijsmanager is zelf actief betrokken bij het proces door aanwezig te zijn bij het teamoverleg, de vergaderingen van de curriculumcommissie en bij trainingen. Er is geen extra budget beschikbaar voor deze fase van het vernieuwingsproces. Het uitvoeren van de verandering moet worden bekostigd uit de reguliere docenturen en reguliere uren voor professionalisering van docenten.

Onderlinge samenwerking is volgens Fullan (2007) een voorwaarde om verandering succesvol te laten verlopen. Om los te komen van de ‘eilandjes’ is het essentieel dat de LM docenten in de implementatiefase samenwerken. Om deze samenwerking te stimuleren worden vakdocenten toegevoegd aan de schrijversgroep, waardoor een relatief groot aantal docenten in deze fase actief wordt betrokken bij het vernieuwingsproces. In de aanbevelingen zal een voorstel worden gedaan ten aanzien van de professionele ruimte van de LM docenten in de huidige (ontwikkel)fase van het vernieuwingsproces.

4. AdviseringUit de analyse blijkt dat er geen sprake is van een top-down opgelegde verandering, maar van een gewenste vernieuwing waarmee management én docenten van de opleiding LM een betere opleiding willen maken voor de studenten en het werkveld. Tijdens de ambitiedag op 2 juli 2013 bleek dat de visie en doelen vanuit het Opleidingsprofiel (Hogeschool Rotterdam, 2013) bekend zijn bij de docenten en door hun ook als noodzakelijk worden beschouwd (§ 3.4.2). De adviezen bij deze analyse zijn gericht op de implementatiefase van het vernieuwingsproces (tussen nu en september 2014). De adviezen worden in eerste instantie voorgelegd aan de onderwijsmanager en de curriculumcommissie.

4.1 Betrokkenheid van de docent

Gerenommeerde onderzoekers op het gebied van onderwijsvernieuwing, waaronder Fullan (2007) en Teune, De Boer en De Laat (2008), stellen dat de docenten de centrale actoren zijn in het vormgeven van onderwijsleerprocessen. In de praktijk echter hebben bij onderwijsvernieuwingen volgens Teune et al andere actoren zoals onderwijskundigen, curriculumontwikkelaars of managers een centrale rol. Pas na de implementatie komen de docenten weer in beeld en zijn zij degenen die concreet uitvoering moeten geven aan de beoogde vernieuwing. Het vernieuwingsproces bij LM kenmerkt zich door een tussenvorm, doordat een aantal docenten in commissie- of werkgroepverband al actief is betrokken bij het vernieuwingsproces.

In de initiatiefase was er sprake van een relatief klein aantal actief betrokken docenten. Door de andere docenten al in deze fase actief te stimuleren tot meedenken, had hun betrokkenheid aanzienlijk vergroot kunnen worden (§ 3.3.2). Het actief inzetten van een transparant communicatiekanaal in de initiatiefase had wellicht meer docenten kunnen stimuleren om hun ideeën aan te dragen bij de commissie (§ 3.3.3). De onderwijsmanager en de actief betrokken docenten staan

20

positief in het vernieuwingsproces. Uit de analyse blijkt wel dat het nog onduidelijk is in hoeverre de nog niet actief betrokken docenten zich mede-eigenaar voelen van het vernieuwingsproces (§ 3.3.4).

De werkdruk in het LM docententeam wordt als hoog ervaren. Als gevolg van aanhoudend hoge werkdruk, zal de docent zich volgens Fullan (2007) zich steeds meer richten op dag-tot dag effecten en na verloop van tijd kan dat leiden tot isolatie en gebrek aan interactie met collega docenten (de ‘eilandjes’ in § 3.4.2). Teune, De Boer en De Laat (2008) voegen daaraan toe dat docenten vaak vooral gedreven zijn vanuit hun eigen vak of taak. Het inleven in andere disciplines kan daardoor soms een moeizaam proces zijn. Teune et al betogen dat betrokkenheid bij een verandering onder docenten juist afneemt als zij daarop voor hun gevoel weinig of geen invloed kunnen uitoefenen. Een verandering is volgens Fullan (2007) succesvol als die eraan bijdraagt dat docenten gaan denken en spreken over “onze opleiding” in plaats van “mijn vak” of “mijn klas”.

De invulling in de implementatiefase wordt bepaald door de docenten die daarvoor opdracht hebben gekregen. In deze fase kan een relatief groot aantal docenten actief worden betrokken bij het ontwikkelproces (§ 3.4.2). Fullan (2007) stelt dat wijzigingen vaak worden aangebracht in de structuur (restructuring), maar dat verandering van cultuur (reculturing) ten aanzien van overtuiging en gedrag eigenlijk datgene is wat echt nodig is. Bij teveel los laten (“too-loose”) verandert er niets, maar te strak aantrekken (“too-tight”) kan ook weer verlammend werken. Het actief betrekken van samenwerkende docenten bij de ontwikkeling kan volgens Fullan in belangrijke mate bijdragen aan een verandering van de cultuur. Het verdient daarom aanbeveling om in het vervolg van de implementatiefase weer andere docenten te betrekken die tot nu toe nog geen actieve rol hebben vervuld in het vernieuwingsproces (§ 3.4.2).

De kern van deze aanbeveling ligt in het betrekken van zoveel mogelijk docenten bij het ontwikkelproces om door middel van onderlinge samenwerking de betrokkenheid in het docententeam te vergroten. De inhoudelijke coördinatie van deze samenwerking zou kunnen worden geleid door de onderwijsmanager, de curriculumcommissie of de schrijversgroep. Gezien de beschikbare tijd en de inhoudelijke kant van de samenwerking lijkt coördinatie van de docentsamenwerking door de schrijversgroep het beste alternatief te zijn.

4.2 Professionele ruimte van de docent

In paragraaf 3.4.3 is aangegeven dat in de aanbevelingen een voorstel zal worden gedaan ten aanzien van de professionele ruimte van de LM docenten in de huidige (ontwikkel)fase van het vernieuwingsproces. Het rapport van Rinnooy Kan (2007) benadrukt sterk de eigen wil en verantwoordelijkheid van de docent als uitgangspunt voor diens professionele ruimte. Het management dient zorg te dragen voor het scheppen van de voorwaarden waaronder dat optimaal kan plaatsvinden. Het OCW (2008, p.4) definieert de professionele ruimte als “de interne zeggenschap van de leraar ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van de school.” Belangrijke uitgangspunten zijn onderlinge samenwerking en afstemming met het management.

In paragraaf 3.4.2 is aangegeven dat er door jaren van onrust in de organisatie sprake was van stilstand (interview onderwijsmanager, 7 november 2013). Onder de vorige directie kenmerkte de cultuur van het instituut zich volgens de typologie van Handy (2009) vooral als een Zeus cultuur, waarin sprake is van een sterke nadruk op de leider. Aan docenten werd weinig vertrouwen geschonken, waardoor in bepaalde opzichten een neurotische cultuur was ontstaan. Het depressieve en het paranoïde cultuurtype van Kets de Vries en Miller (1984) schetsen de onzekerheid en het wantrouwen die tekenend waren voor de cultuur binnen LM in deze periode. Met de komst van een nieuwe directie en een nieuwe onderwijsmanager is een cultuuromslag zichtbaar geworden naar de Athene cultuur van Handy (2009), waarin het individu wordt gestimuleerd om op basis van taakgerichtheid en deskundigheid een meerwaarde te zijn voor de organisatie. Hoewel zowel het management als de docenten deze cultuuromslag omarmen, is het voor het docententeam soms nog lastig om ook echt op deze nieuwe manier in de organisatie te staan. De cultuur van een organisatie wordt volgens Alblas en Wijsman (2013) gevormd door een adaptief leerproces dat tijd en aandacht nodig heeft om zich te ontwikkelen.

In paragraaf 3.4.2 is aangegeven dat het nieuwe curriculum naast een ingrijpende inhoudelijke onderwijsvernieuwing ook een noodzakelijke verandering brengt in de wijze van werken door

21

docenten. Volgens Fullan (2007) hangen de prestaties van de studenten af van de effectiviteit van de docent. Verschillen in de kwaliteit van lesgeven leiden tot verschillen in de prestaties van de leerlingen. Binnen een professionele leergemeenschap moet de mogelijkheid worden gecreëerd om elkaars lesgeven te observeren en door middel van samenwerking met het management verbeteringen te realiseren. Daardoor neemt de doorgaande lijn in het lesgeven en de kwaliteit toe in de hele opleiding. Naarmate docenten meer samenwerken en op elkaar reflecteren, wordt volgens Fullan de gedeelde betekenisvorming groter en ontstaan er betere relaties. De nieuwe profilering en het daaruit voortkomende nieuwe curriculum kunnen een goede eerste aanzet zijn om binnen het docententeam te werken aan professionele leergemeenschappen in de organisatie.

De kern van deze aanbeveling is dat deze onderwijsvernieuwing niet alleen inhoudelijk vraagt om een andere onderwijsbenadering, maar dat er juist al in de ontwikkelfase een uitgelezen kans ligt om een nieuwe vorm van samenwerking binnen het docententeam te stimuleren en te faciliteren. Dat vraagt om een cultuurverandering. Professionele leergemeenschappen mogen geen geïsoleerde groepen zijn in een groot veranderproces (Fullan, 2007, p.152), maar moeten onderdeel zijn van een strategie om op grotere schaal samenwerking en onderlinge reflectie in de organisatie te kweken.

Naast de in de vorige paragraaf aanbevolen samenwerking, is afstemming met het management een kernvoorwaarde voor het succes van professionele leergemeenschappen (OCW, 2008). Het leiderschap moet volgens Fullan (2007) gericht zijn op het verbeteren van relaties. Gezien de vele actoren in het proces (§ 3.4.3) lijkt een centrale rol voor de onderwijsmanager het beste alternatief. Deze rol kan concreet bestaan uit het formuleren en uitdragen van een visie en doelen ten aanzien van de gewenste samenwerking en het monitoren van het samenwerkingsproces door het aangaan van een dialoog met de betrokken docenten. De dialoog kan formeel plaatsvinden in de jaarlijkse gesprekscyclus, maar vooral ook informeel tussentijds. Naarmate docenten zich verder ontwikkelen en hun professionele ruimte kunnen en durven benutten, kan de rol van de onderwijsmanager na verloop van tijd afnemen.

4.3 Gevolgen voor het onderwijs

In de inleiding van de paper is aangegeven dat de nieuwe profilering en het daarop aansluitend nieuw curriculum deel uitmaken van een vernieuwingsproces dat van de opleiding LM een betere opleiding beoogt te maken voor de studenten en het werkveld. In paragraaf 2.2.1 is vastgesteld dat het kenmerk van zelfstandig leren minder duidelijk naar voren komt in het Opleidingsprofiel. De analyse in het Opleidingsprofiel geeft aan dat de studenten veelal consumerend zijn en weinig ambitie tonen. Er ligt nog geen duidelijke oplossingsrichting voor dit probleem. Praktijkonderzoek is nodig om vast te stellen welke kansen er binnen de opleiding liggen om het zelfstandig leren van de studenten te stimuleren. Dit praktijkonderzoek is inmiddels gestart en zal worden uitgevoerd door de auteur van deze paper in het kader van zijn onderzoeksopdracht voor de Master Leren en Innoveren.

In paragraaf 3.2.1 is een analyse gedaan van het te verwachten effect van het werken vanuit integrale leerthema’s op de leerprestaties van de student. Multi-onderzoek door Van den Berg en Hofman (2005) toont aan dat onderwijs dat wordt aangeboden in een geïntegreerde aanpak effectiever is dan onderwijs dat in losse stukken wordt aangeboden. Hattie (2009) stelt de effectgrootte van geïntegreerde curriculumprogramma’s vast op 0.39, wat aangeeft dat er niet zondermeer sprake is van een wezenlijk effect op het leren van de student. Wel constateert Hattie dat het belangrijkste effect in geïntegreerde programma’s wordt gerealiseerd door het geven van thematische instructie (d=0.46). Hieruit volgt een concrete aanbeveling aan de curriculumcommissie om samen met de schrijversgroep per thema goed na te denken over de aansluiting tussen de thematische instructie en de praktijkopdracht die de studenten binnen het thema uitvoeren. De curriculumcommissie kan tijdens de ontwikkeling toezien op de uitwerking van deze aansluiting door de schrijversgroep.

In paragraaf 3.2.2 is een analyse gedaan van het te verwachten effect van het gebruik van formatieve toetsing op de leerprestaties van de student. Feedback wordt door Hattie (2009) genoemd als een van de krachtigste invloeden op de leerprestaties (d=0.73). Het effect van feedback in combinatie met formatieve toetsing wordt door Hattie zelfs nog hoger gewaardeerd (d=0.90). Formatieve toetsing en feedback vragen specifieke vaardigheden van de docent. Gelet op de duidelijke wens van de opleiding om zich op dit punt te verbeteren, verdient het aanbeveling dat docenten op dit punt verder getraind worden. De workshop op 12 september 2013 was een mooie aanzet daartoe. Tot nu toe is er echter nog geen vervolg gegeven aan deze workshop. Hieruit volgt een concrete aanbeveling aan de

22

curriculumcommissie om af te stemmen welke verdere invulling er nog dit studiejaar kan worden gegeven aan het trainen van docenten op de vaardigheden die nodig zijn om formatieve toetsing en feedback effectief te kunnen toepassen.

4.4 Betrokkenheid van het werkveld

Er zijn nog geen concrete afspraken gemaakt over hoe het beroepenveld betrokken gaat worden bij de ontwikkeling van het nieuwe curriculum (§ 2.2). De onderwijsmanager onderschrijft dat er meer contact moet zijn met het werkveld dan alleen via de beroepenveldcommissie en ziet een grote kans om in de opleiding meer en actiever samen te werken met alumni (§ 3.4.3). Alumni hebben als groot voordeel dat zij de opleiding kennen en al ervaring hebben opgedaan in het werkveld. Alumni kunnen worden ingehuurd wanneer zij werken als ZZP-er en een Verklaring Arbeidsrelatie (VAR) hebben. Een concrete aanbeveling aan de onderwijsmanager is dan ook om enkele alumni te benaderen en deze op tijdelijke basis toe te voegen aan de schrijversgroep. Het is mogelijk om de alumni actief te betrekken bij het schrijven van de modulen, maar een alternatief kan ook zijn op hun op enkele momenten te vragen om constructief te reflecteren op thema’s en bijbehorende modulen die al in concept zijn ontwikkeld. Gelet op het gebrek aan extra personeelsbudget lijkt de laatste optie het beste alternatief te zijn.

4.5 Ondersteuning door het management

In paragraaf 4.2 is aangegeven dat de nieuwe profilering en het daaruit voortkomende nieuwe opleidingscurriculum een goede eerste aanzet kunnen zijn om binnen het docententeam te werken aan professionele leergemeenschappen in de organisatie. Fullan (2007) noemt twee voorwaarden die nodig zijn om te komen tot professionele leergemeenschappen. De eerste voorwaarde betreft de structuur. Docenten moeten voldoende beschikbare tijd hebben om elkaar te ontmoeten en met elkaar te praten en er moeten duidelijke communicatiestructuren zijn. De tweede voorwaarde heeft te maken met de cultuur van de school, waaronder de bereidheid om te verbeteren. De structurele voorwaarden zijn volgens Fullan makkelijker te realiseren dan de culturele. Cultuurveranderingen kosten veel tijd en moeite en docenten kunnen het bedreigend vinden om reflectie op hun werkwijze te geven of te ontvangen.

Fullan (2007) geeft aan dat de omgeving zich niet altijd realiseert dat de manager ook gewoon een persoon is die, net als de docenten, worstelt met veranderingen. Verandering is slechts een van de vele krachten die vechten om de aandacht van de manager. Fullan wijst op recente onderzoeken die aantonen dat de invloed van de manager bij verandering een sleutelfactor is, ten goede dan wel ten kwade. De onderwijsmanager heeft er bewust voor gekozen om zoveel mogelijk te delegeren aan personen en commissies, op grond van hun expertise. Bij een wisseling van onderwijsmanager blijft zo ook de continuïteit gewaarborgd (interview onderwijsmanager, 7 november 2013). Zowel voor de onderwijsmanager als voor de betrokken docenten geldt dat tijd een belangrijke factor is. Omdat er geen extra budget beschikbaar is (§ 3.4.3), zal er efficiënt moeten worden omgegaan met de tijd die er wel is.

Een concrete aanbeveling aan de onderwijsmanager is om al op korte termijn te bepalen welke vakdocenten er actief worden betrokken bij de curriculumontwikkeling (§ 4.1) en de betreffende docenten daarover te informeren. Het geven van uitsluitsel over de bijbehorende toekenning van taakuren is inbegrepen in deze aanbeveling. Ten aanzien van professionalisering en training wordt aanbevolen om daarvoor gebruik te maken van de beschikbare tijd voor professionalisering. Een concrete aanbeveling aan de curriculumcommissie is om op korte termijn een plan te presenteren aan de onderwijsmanager waarin de gewenste vorming en training voor het docententeam in relatie tot het nieuwe curriculum is uitgewerkt.

In paragraaf 4.2 is een aanbeveling geschreven voor een mogelijke rol van de onderwijsmanager in het samenwerkingsproces. Fullan (2007) refereert aan een studie waaruit bleek dat studenten die in drie jaar tijd drie goede docenten hadden gehad, beduidend beter presteerden dan studenten die minder goede docenten hadden gehad. Fullan gaat zo ver dat hij stelt dat managers die erin slagen om professionele leergemeenschappen te creëren, een aanzienlijk grotere kans hebben om goede docenten te vormen dan op scholen waar daarvan geen sprake is. De manager speelt in dit proces volgens Fullan een centrale rol door docenten stap voor stap te begeleiden naar het invullen van hun eigen professionele ruimte.

23

4.6 De rol van de adviseur

De paper is door de adviseur bewust geschreven in de derde persoon om vanuit een neutrale positie als adviseur een objectieve en kritische analyse op te leveren. Dit was een lastige opgave, aangezien de adviseur zelf als actor een tweetal rollen vervult in het vernieuwingsproces: de rol van voorzitter van de curriculumcommissie en de rol van professionele vakdocent. De grens tussen adviseren en uitvoeren blijkt in de praktijk in elkaar over te lopen. Dat geldt ook voor de curriculumcommissie die enerzijds als adviesorgaan werkt voor de onderwijsmanager, maar tegelijkertijd ook een aanzienlijk aandeel heeft gekregen in het ontwerpen van een nieuw curriculum en het toezicht houden op het ontwikkelen van de nieuwe thema’s en modulen door de schrijversgroep.

Bij het beschrijven van het vernieuwingsproces heeft de adviseur getracht om alleen feiten te presenteren zonder die te kleuren vanuit eigen ideeën en opvattingen. Bij de analyse is steeds waar mogelijk gebruik gemaakt van bestaande literatuur om gemaakte keuzes in het proces te belichten. Er is vanuit bestaande literatuur en gesprekken met actoren bewust gezocht naar kansen en verbetermogelijkheden. De gesprekken hebben plaatsgevonden in vergaderingen en teambijeenkomsten. Waar mogelijk is in de analyse verwezen naar notulen van deze bijeenkomsten.

Een vernieuwingsproces is een continu leerproces (Fullan, 2007) en het kruipen in de huid van adviseur heeft zeker bijgedragen aan het leerproces. Dat geldt persoonlijk maar zeker ook in de actieve dialoog met andere actoren. Vanuit de rol van adviseur zijn tussentijds al verbeterpunten gesignaleerd en opgepakt. Een voorbeeld daarvan is een advies dat tijdens een vergadering van de curriculumcommissie door de adviseur naar voren is gebracht ten aanzien van de communicatiestructuur. Naar aanleiding daarvan is besloten dat er één aanspreekpunt vanuit de curriculumcommissie wordt gekoppeld aan één aanspreekpunt vanuit de schrijversgroep (notulen curriculumcommissie, 7 november 2013). De adviseur hoopt daarnaast met deze paper een concrete bijdrage te leveren aan het beoogde einddoel: het creëren van een betere opleiding Leisure Management dóór management en docenten vóór de studenten en het werkveld. We have to change to stay the same!

5. Zelfreflectie

Sluit de paper af met een zelfreflectie ten aanzien van de volgende punten: Eigen inzichten en leerproces, inzichten en leerproces van anderen, opbrengsten formatieve toetsing, verbinding met de theorie over reflecteren (2 pagina’s).

Volgt

24

Literatuurlijst

Alblas, G. & Wijsman, E. (2013). Gedrag in organisaties. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Akker, J.J.H. van der & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Verkregen op 26 maart 2013 van http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/00083/

Bauman, Z. (2000). Liquid Modernity. Malden (USA): Polity Press.

Berg, M.N. van den & Hofman, W.H.A. (2005). Student success in university education: A multi-measurement study of the impact of student and faculty factors on study progress. Higher Education, 50, p. 413-446.

Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor onderwijs. Den Haag: SDU.

Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel (2010). Differentiëren in drievoud. Omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs. Advies van Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel. Breda: Koninklijke Broerse en Peereboom.

Duuren, A. van (2013), Verslag werkveldgesprekken. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (fourth edition). New York: Teachers College Press / Abingdon: Routledge.

Handy, C. (2009). Gods of management, the changing world of organizations. London: Souvenir Press.

Hatty, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to Achievement. Londen: Routledge.

HBO-raad (2013). Kennisvalorisatie, Impressie van de studiedag ‘Valorisatie: hogescholen aan zet’. Verkregen op 21 oktober 2013 van http://www.vereniginghogescholen.nl/onderzoek/1037

Hogeschool Rotterdam, Opleiding Leisure Management (2012). Plan van AanpakInnovatieproject: profilering Vrijetijdsmanagement augustus 2012. Intern opleidingsdocument.

Hogeschool Rotterdam, Opleiding Leisure Management (2013). Competentiematrices Leisure Management Hogeschool Rotterdam april 2013. Intern opleidingsdocument verkregen op 19 april 2013.

Hogeschool Rotterdam, Opleiding Leisure Management (2013). Opleidingsprofiel Leisure Management, juli 2013. Intern opleidingsdocument verkregen op 12 juli 2013.

Kets de Vries, M.F.R. & Miller, D. (1984). Neurotic Style and Organizational Pathology. Strategic Management Journal, Vol. 5, No. 1, p. 35-55.

Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Den Haag: Onderwijsraad. Verkregen op 18 oktober 2013 van http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/414/documenten/studie_competenties.pdf

Miedema, W.G. & Stam, M. (2008). Leren van innoveren: wat en hoe leren docenten van het innoveren van het eigen onderwijs? Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Netherlands Quality Agency (2013). Beperkte opleidingsbeoordeling Hogeschool Rotterdam Vrijetijdsmanagement. Intern opleidingsdocument verkregen op 17 oktober 2013.

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) (2013). Convenant Leerkracht van Nederland Sector Hoger

25

Beroepsonderwijs. Verkregen op 13 november 2013 via http://www.vereniginghogescholen.nl/publicaties-en-verenigingsafspraken/doc_view/804-definitieve-convenant-leerkracht-van-nederland

Rinnooy Kan, A. (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Verkregen op 13 november 2013 via http://www.aob.nl/doc/Rapport_Rinnooy_Kan.pdf

Teune, P., Boer, D. de & Laat, C. de (2008). Werken aan onderwijsvernieuwing. Utrecht: Thieme Meulenhoff.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press

Weggeman, M. (2007). Leiding geven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie (6e druk). Schiedam: Scriptum.

* Bij de gebruikte afbeeldingen en tabellen in het document is de bron vermeld bij de betreffende afbeelding of tabel.

26

Bijlage 1: Interview onderwijsmanager

Datum: donderdag 7 novemberGeïnterviewde: Joke van Foeken (Onderwijsmanager LM)Interviewer: Marc van Herwaarden

Het interview richt zich vooral op de proceskant van de onderwijsvernieuwing. De opbrengst van het interview wordt na goedkeuring door de geïnterviewde gebruikt in deze analyseopdracht.

1. Visie op het doel van de onderwijsvernieuwingHet versterken van de samenwerking tussen LM en de kunstopleidingen van de WdKA is niet het eerste doel. Het hoofddoel is het opnieuw profileren en inrichten van de opleiding LM om daarmee een betere opleiding te worden voor de student en het werkveld. Daarnaast kan de verandering bijdragen aan terugdringen van uitval en verbeteren van het rendement. Door jaren van onrust in de organisatie was er sprake van stilstand en was een inhaalslag nodig.

2. Visie op de rol van projectleiderDe profilering was een project waarvoor innovatiegeld was aangevraagd. Dat project is in april 2013 afgerond. De daarop volgende fasen zie ik niet als een project. Het project heeft een nieuwe profilering opgeleverd en heeft daarin een voorzet gegeven aan de curriculumcommissie om een nieuw curriculum te ontwerpen. Ik zie mijn rol daarom nu niet zozeer als projectleider, maar als overviewer.

3. Visie op samenwerkingDe curriculumcommissie is verantwoordelijk voor het curriculum en houdt de controle over het werk van de schrijversgroep. Omdat de curriculumcommissie niet het eigen werk kan controleren en geen tijd heeft om zelf het curriculum te ontwikkelen (schrijven van modulen), is deze taak neergelegd bij de schrijversgroep. De curriculumcommissie is in mijn ogen de opdrachtgever aan de schrijversgroep. Formeel gezien is de curriculumcommissie een adviesorgaan. De eindverantwoordelijkheid voor het curriculum ligt bij de directie. De directie heeft deze verantwoordelijkheid inhoudelijk gedelegeerd aan mij. Ik probeer zoveel mogelijk te delegeren aan personen en commissies, op grond van hun expertise. Bij een wisseling van onderwijsmanager blijft zo ook de continuïteit gewaarborgd. De verantwoordelijkheid voor de inhoud van het curriculum heb ik gedelegeerd aan de curriculumcommissie. De curriculumcommissie adviseert en heeft daarmee een andere rol dan de examencommissie en toetscommissie, die vooral een controlerende rol hebben.

4. Visie op communicatie en informatievoorzieningDe communicatie verloopt via de normale lijnen. Ik overleg iedere twee weken met de directie. Ik ben nog regelmatig aanwezig bij de vergaderingen van de curriculumcommissie. In de curriculumcommissievergadering van vandaag is afgesproken dat een lid van de curriculumcommissie aanspreekpunt is voor een lid van de schrijversgroep om de communicatie tussen beide groepen beheersbaar te houden. In het teamoverleg informeren de commissies het docententeam. In het teamoverleg van vandaag informeerde de schrijversgroep het team. Ik zie de informatievoorziening als een verantwoordelijkheid van de curriculumcommissie. Als de schrijversgroep het team informeert, zouden zij dat vooraf moeten overleggen met de curriculumcommissie.

5. Visie op draagvlakEen deel van de docenten is nog niet actief betrokken bij het vernieuwingsproces. Het is niet wenselijk dat alle docenten inspraak hebben bij het inrichten van de verandering. De invulling wordt bepaald door degenen die de opdracht daarvoor hebben gekregen. Zij hebben ook de opdracht gekregen om draagvlak onder de docenten te organiseren. Op termijn is mijn doel om toe te werken naar professionele leergemeenschappen. Leergemeenschappen bestaan uit enkele docenten die een probleem constateren en dat uit zichzelf aanpakken. Organiseer je eigen groep en geef aan wat je nodig hebt. Daar zijn we nu nog niet aan toe, we moeten nog goed nadenken over de weg om daar te komen.

27

6. Visie op rol van externe deskundigeHet uitwerken van de nieuwe competentiematrices is uitbesteed aan een externe deskundige. Er was geen budget om een externe deskundige aan te stellen voor het begeleiden van het veranderproces en dit is ook niet overwogen. Het begeleiden van het veranderproces (gericht op gedrag) zie ik ook vooral als de taak van de manager.

7. Visie op gedragsveranderingEr was in 2011 sprake van stilstand en van docenten die werkten vanaf ‘eilandjes’. Docenten moeten meer hun verantwoordelijkheid nemen voor de gehele opleiding en daarin een professionele houding aannemen. Dat is een proces waar we langzaam steeds meer naar toe gaan.

8. Visie op bevorderen van zelfstandig lerenIn hun vooropleiding hebben studenten vaak niet geleerd om zelfstandig te leren, soms lijkt zelfs het tegenovergestelde waar te zijn. Studenten die binnenkomen, zijn niet meer zo leergierig en onderzoekend. Daarom is gekozen voor drie competentieniveaus in het curriculum. In de eerste twee fasen leert de student om zelfstandig te leren en in de derde fase moet de student zelfstandigheid hebben bereikt. De opleiding en docenten waren erg gericht op kennis en doceren, waarbij de student vooral gericht was op reproduceren van die kennis in toetsen en opdrachten. Zowel de docent als de student moet daarin veranderen. Docenten moeten worden geschoold om dit te kunnen verwezenlijken.

9. Visie op ‘de ondernemende student’ / kennisvalorisatieDe hoofddocent gaat onderzoeken wat en hoe de opleiding LM kan verbeteren op het gebied van kennisvalorisatie. Ondernemerschap is een belangrijk aspect in dit onderzoek.

10. Visie op begrotingHet innovatiefondsbudget (€ 70.000) is uitgeput door de profileringscommissie. Er is geen extra budget beschikbaar voor de daarop volgende fasen in het vernieuwingsproces. Het uitvoeren van de verandering moet worden bekostigd uit de reguliere docenturen (PTD) en reguliere uren voor professionalisering van docenten. Dit studiejaar is er nog ruimte in het reguliere personeelsbudget.

11. Visie op training docentenIedere docent heeft 10% van zijn aanstellingstijd beschikbaar voor professionalisering. Daarvan vult de docent zelf 4% in (geen verantwoording achteraf). Voor invulling van de overblijvende 6% worden vooraf afspraken gemaakt in het planningsgesprek en voor het einde van onderwijsperiode 4 vindt daarvan achteraf door de docent urenverantwoording plaats. Op 12 september 2013 is met een workshop een start gemaakt met een docenttraining op het gebied van formatieve toetsing en feedback. Daarnaast worden zoveel mogelijk docenten dit studiejaar getraind als assessor (vier dagdelen) om in het nieuwe curriculum assessments te kunnen afnemen. Voor de zeven docenten die een master volgen, geldt dat hun professionaliseringstijd volledig in de master is opgenomen. Voor deze docenten wordt training apart opgenomen in het PTD.

12. Visie op betrekken van het werkveld bij ontwikkelen nieuw curriculumEr moet meer contact zijn met het werkveld dan alleen de beroepenveldcommissie. Er liggen kansen voor het meer onderhouden van contacten met relaties uit het werkveld. Ook ligt er een grote kans om in de opleiding meer en actiever samen te werken met alumni. Zij kennen de opleiding en kunnen met hun recente werkveldervaring een grote meerwaarde zijn voor de opleiding LM.

28