· web viewuna educación en la que los niños con n.e.e sean reconocidos como parte de la...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
BORRADOR DE TESIS
Tema:
“Efectos de las políticas de inclusión educativa en la práctica docente del profesor de primaria”
DIRECTORA DE TESIS: SHARON DUNCAN
PRESENTA: Diana Yareli Varela Saucedo.
10 de octubre de 2011.
1
Índice
CAPITULO IIntroducción ……………………………………………………………………………………………………..31. Planteamiento ……………………………………………………………………………………………… 4 1.2 Preguntas de Investigación……………………………………………………………………… 82. Apartado contextual …………………………………………………………………………………….10
CAPITULO II3. Apartado metodológico……………………………………………………………………………….. 164. Apartado teórico …………………………………………………………………………………………18 4.1 Políticas sobre Inclusión educativa………………………………………………………... 18 4.2 Referentes teóricos……………………………………………………………………………… 22
CAPITULO III (ANÁLISIS pendiente)
CAPITULO IV (Conclusiones Pendiente)
Cronograma de actividades ……………………………………………………………………………..39
Bibliografía…………………………………………………………………………………………………….. 40Anexos…………………………………………………………………………………………………………… 46
2
INTRODUCCIÓN
El tema de la inclusión de niños y/o jóvenes con Necesidades Educativas Especiales
(N.E.E) al aula regular1 ha sido abordado en diferentes épocas bajo conceptos distintos.
En las últimas tres décadas, organismos nacionales e internacionales se han preocupado
por establecer acuerdos que impulsen el emprendimiento de acciones a favor de una
Educación Para Todos. Una educación en la que los niños con N.E.E sean reconocidos
como parte de la diversidad escolar, lo que permite hablar de una “educación de
calidad”.
En busca del cumplimiento de tales acuerdos, en México se han instaurado leyes y
creado programas para el fortalecimiento de la Educación Especial, dependencia sobre
la cual recae la atención de alumnos en los que se observan dificultades para el
aprendizaje. El programa oficial más difundido ha sido El Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE)
creado en el año 2002. En él se presentan algunas propuestas para la atención a niños
con N.E.E. o con alguna discapacidad, así como a niños con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes (CAS).
Actualmente, dentro de los programas de formación docente relativos a la Educación
Especial –considerando también los diplomados- se promueve la transición de la
educación integradora a la educación inclusiva lo cual tiene implicaciones de carácter
pedagógico y organizacional dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, en los
programas vigentes, esa transición no se ve claramente definida, al menos en el plano
conceptual, habla de la inclusión de niños con N.E.E a través de la escuela integradora.
Los maestros especialistas del departamento de Unidad de Servicio de Apoyo al Aula
Regular (USAER) ya manejan en su discurso la inclusión educativa. Identificar cuál de
los dos conceptos es utilizado (escuela inclusiva o escuela integradora), así como las
1 Salón de clases de las escuelas primarias, sin adecuaciones o algún otro tipo de distinción, a la que asisten todos los niños inscritos. La denomino regular porque en los años ochenta se crearon “Grupos Integrados”, para ampliar la cobertura de la educación especial dentro de las escuelas primarias. A la par, se crearon aulas del Centro de atención Múltiple (CAM) que se encarga de aquellos niños que presentan alguna discapacidad múltiple o severa que requiere de apoyos especializados de manera permanente. En ambos casos los niños con necesidades Educativas Especiales son separados del resto del grupo. En el aula regular no existe ese tipo de separación.
3
acciones que emprenden en base a las interpretaciones que hacen de él los integrantes de
la comunidad escolar, será parte del trabajo de investigación.
Al margen del concepto que predomine dentro del campo de estudio, en la presente
investigación se analiza de forma crítica el efecto que tiene, en las prácticas educativas,
la interpretación que el docente de aula regular hace de las políticas desarrolladas en
atención a los niños con N.E.E, discapacitados y niños C.A.S. A través de un estudio
enfoque etnográfico, en el que se documenta la manera en que se reflejan dichas
interpretaciones –aceptaciones o resistencias- en las actividades cotidianas al interior de
la escuela.
El desarrollo de esta investigación se lleva a cabo gracias al apoyo proporcionado por el
Programa Nacional de Becas CONACYT
4
1.PLANTEAMIENTO
La re conceptualización constante de alumnos con Necesidades Educativas Especiales y
Educación Especial, ha dado origen a numerosos estudios (sobre todo a nivel
internacional) que documentan la forma en que los actores que figuran en la educación
básica –profesores, alumnos y organización escolar, por mencionar algunos- se
desempeñan ante los alumnos “diferentes”.
Un ejemplo de éstos es el trabajo realizado en Salamanca por Ortíz y Lovato (s/f). En
él, se estudia el proceso de inclusión influenciado por la cultura escolar concibiendo a
esta última como “El conjunto de actitudes, valores y creencias compartidas (contenido
de la cultura escolar) y los modelos de relación y formas de asociación y organización
(forma de la cultura escolar) de la escuela” (s/f, p.4).
Otros, como el desarrollado por Susan y William Stainback han sido centrados “[…] en
cómo diseñar, adaptar e impartir el currículo en las aulas ordinarias que tratan de
promover unas comunidades inclusivas” (2001) que atienden a alumnos con N.N.E. ya
que, como se estipula en el acuerdo de Salamanca, “Los programas de estudios deben
adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés. Por consiguiente, las escuelas
deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e
intereses diferentes” (1994, p. 22).
Aunque en el estudio de los autores se centra en la importancia de las adecuaciones
curriculares dentro de la integración educativa, consideran al maestro pieza fundamental
en el desarrollo del proceso de inclusión en el aula se reconoce que “A un maestro que
no valore o no desee que determinado alumno esté en su clase, de poco le sirven las
conferencias sobre métodos técnicas, como las adaptaciones curriculares, los currículos
[…] o la colaboración profesional entre compañeros” (Stainbak y Stainback 2001 p.
30). Esto contribuye a centrar mi atención en el docente y sus prácticas referentes la
atención de niños con N.E.E.
5
En México, por parte de la Universidad Pedagógica Nacional se están haciendo
esfuerzos por comenzar el tránsito de una educación integradora a una educación
inclusiva; lo cual implica un cambio en el proceso de intervención pedagógica. De estar
centrado en el sujeto (niño con N.E.E) pasa a estar centrado en el contexto. El
reconocimiento de las relaciones que se gestan en un espacio escolar da lugar a la
creación de una cultura de intervención.
Preocupada por conocer la manera en que se desarrollan estas relaciones,
específicamente entre especialistas de USAER y los maestros de aula regular, Liliana
García realizó un estudio etnográfico en el que dio cuenta de las actitudes y
organización que los maestros presentaban frente a la orientación recibida por esta
unidad de servicios. La autora declara que el individualismo de los docentes y la
relación superficial con los especialistas representan una limitante para el desarrollo de
una educación inclusiva (García y Aldana 2010).
Con estos datos como antecedente surge la interrogante ¿ante el individualismo y poca
relación con el especialista de USAER, qué estrategias implementa y qué actitudes
presenta el docente al trabajar con los alumnos con N.E.E?. Las adaptaciones
curriculares registradas en la planeación didáctica pueden ser evidencia de que el
docente retoma las sugerencias de los especialistas. Sin embargo, lo que interesa en
esta investigación es observar las acciones que el docente presenta hacia el alumno
¿muestra solo una actitud de tolerancia? O se puede percibir el supuesto de Bernteuter
en el que expone que: “El ensayo de encontrarse con el otro, de colocarse en el lugar del
otro tiene como condición la necesidad de poner lo propio en relación con lo otro o,
para decirlo así, de compararlo” (2006 p.10). ¿Qué tan próximos se puede estar de
observar este tipo de actitudes en los docentes de aula regular?
Considero importante señalar que los docentes, antes de ser agentes reproductores de
programas o reformas educativas, son sujetos activos, o sujetos de cambio como los
define Torres. A pesar de las demandas del sistema educativo, el docente es un filtro por
el cual atraviesan las propuestas oficiales para la educación. De acuerdo con Torres:
El modelo escolar que conocemos (organización, manejo del tiempo y el espacio, concepciones dominantes en torno al currículo,
6
la pedagogía, la evaluación, etc.) está pensado desde y para un docente subordinado, pasivo, transmisor, instructor, que entrega lo que recibe, reacciona a órdenes y normativas, realiza una tarea alienada, mecánica, rutinaria, vitalicia, en el confinamiento solitario de un aula o una escuela, sin contacto entre pares, sin derecho a la participación o la consulta, capacitándose de manera permanente, pero dependiente de ofertas e impulsos externos para aprender (2000, p.14)
En este sentido la el programa de integración educativa no recaerá tal cual fue
diseñado, la experiencia del docente representará modificará estos propósitos,
independientemente de su apego a las propuestas oficiales expedidas por la SEP.
Por otra parte, en la guía para la Integración Educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y estrategias la persona indicada para la evaluación del área intelectual, es
el psicólogo a través de pruebas psicométricas como el test Matrices Progresivas de
Raven (p.98). Sin embargo, en el mismo documento se establece que el primero en
diagnosticar es el docente ya que es el que permanece en contacto más directo con los
alumnos y puede realizar observaciones más detalladas y a profundidad. La
responsabilidad de realizar una evaluación inicial ¿cómo es afrontada por el profesor?
En este sentido me pregunto, ¿cómo es ejercida la evaluación por el docente? ¿qué
criterios considera para la selección de niños que deben recibir Educación Especial?.
Un estudio realizado en Chile por Ximena Damm ofrece una explicación sobre las
representaciones que los docentes frente a grupo ante la integración educativa. En él
describe el tipo de interacciones que establece el maestro con el alumno considerado
‘diferente’, “Las representaciones del profesorado sobre estos niños dan cuenta de que
aún persiste la representación del modelo clínico rehabilitador como el más adecuado a
las necesidades de aprendizaje de los niños” (Damm, 2008) .
El trabajo de Damm fue útil para tener un referente de las representaciones de los
docentes sobre la integración de niños discapacitados y con N.E.E, sobre todo en
términos de trato y flexibilidad hacia los alumnos. A diferencia de éste, en la presente
investigación se centra en documentar las relaciones que el profesor establece tanto con
los niño con N.E.E, como con los alumnos que consideran que no las tienen, y, sobre
7
cómo asumen los profesores las políticas sobre inclusión propuestas que se le hacen por
parte de la USAER.
Las preguntas que orientan el trabajo de investigación
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo interpreta y ejerce el docente de escuela primaria regular los
planteamientos de propuestas oficiales para la inclusión de niños discapacitados
con N.E.E, y niños con CAS?
Se parte del supuesto de que, al trabajar con niños que han sido canalizados a la
Educación Especial, el docente frente a grupo establece una negociación entre las
propuestas institucionales, las exigencias burocráticas del trabajo (la estructura) ; y su
experiencia tanto laboral como personal (agencia) sobre el trato de las diferencias. Esta
negociación se ve reflejada en su práctica cotidiana a través de las estrategias que
emplea para trabajar con sus alumnos. La intención es observar cuáles son estas
estrategias –si las hubiera-, y bajo qué condiciones las desarrollan. Para ello se plantean
las siguientes preguntas específicas:
1¿Las interpretaciones que los docentes hacen de las propuestas oficiales para la
atención a niños con N.E.E, con CAS o con alguna discapacidad, favorece o limita
la inclusión de estos niños?.
1. ¿Cuáles son las nociones que el docente del aula regular tiene acerca del trabajo
con las diferencias de los alumnos? En relación a estas nociones, ¿Qué
estrategias desarrolla para atender a un grupo al que asisten niños que han sido
catalogados como niños con N.E.E, discapacitados y niños con CAS?
2. ¿Qué efectos tiene la transición conceptual de integración a Inclusión educativa
en la practica cotidiana del docente?
3. ¿Cuáles son los apoyos que recibe el docente por parte de USAER y como éstos
son aplicados o puestos en marcha dentro de su practica escolar?
8
Por lo tanto los propósitos de la investigación son:
1. Conocer cuales elementos de la estructura (leyes y programas) y que elementos de
su agencia (experiencia) considera el docente al trabajar con un grupo donde
encuentra niños con N.E.E, discapacitados y niños con CAS.
2. Saber si las interpretación que el maestro hace de las políticas educativas
destinadas a la integración de niños N.E.E, discapacitados y niños con CAS
contribuye al logro de los propósitos oficiales, si no lo hace, saber a qué
contribuye.
3. Analizar la manera en que las nociones sobre diferencias de alumnos incide en las
discrepancias o similitudes que el profesor establece entre los conceptos de
integración e inclusión educativa.
9
CONTEXTO
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
El campo de estudio elegido para el desarrollar el trabajo de investigación es la escuela
Francisco Zarco, ubicada en la calle Agustín Melgar de la Colonia Revolución al sureste
de la ciudad de Xalapa, detrás del departamento de la Policía Federal de Caminos.
La escuela se seleccionó atendiendo a los siguientes criterios: Primero se buscó una que
fuera denominada escuela inclusiva, para ello acudí a la dirección Educación Especial
de la zona No. 4 de, aquí la directora de la zona me envió con la coordinadora de una
región conformada por cuatro escuelas ubicadas en la zona periférica de la ciudad. La
coordinadora tomó la decisión de integrarme a la escuela Francisco Zarco porque –
según lo expresó- en ella “se está trabajando muy bien la inclusión gracias a la gestión
del director y la maestra de apoyo de la USAER”2 , además se trata de una escuela que
cuenta con una cantidad considerable de niños que son atendidos por la unidad de apoyo
de Educación Especial.
2 Nota tomada de la primera y única entrevista con la coordinadora de la zona escolar.
Escuela Primaria “Francisco Zarco”
10
Al presentarme en la escuela, el director ya había tenido una negociación previa con la
coordinadora que me recomendó, se mostró accesible y me aceptó
considerando el proceso protocolario de entrega de solicitud por escrito-.
M
a
USAER
5o
l
l
a ESCUELA
4o
c SECUN-
Areas verdes i DARIA
3o
c
l
o EXPERI-
2o
n MENTAL
i
c
a
Patio Cívico
1o "B"
1o "A"Aulas
Nuevas Dirección sa
ni
ASTABANDERA ta
ENTRADA rios
Esquema de la escuela
11
La escuela tiene dos años instalada en esta dirección. Anteriormente se encontraba en la
Colonia Periodista de donde se mudaron debido al riesgo de sufrir un derrumbe por
deslave del cerro sobre el cual se encuentra edificado el inmueble. Gracias a la gestión
del director, se construyó el edificio que ocupan actualmente.
Cuenta con siete aulas: dos para los grupos de primer grado y una por grupo de segundo
a sexto; un salón para la dirección, un salón pequeño independiente –con forma de
casita- que fue diseñada para atender a los niños con N.E.E en sesiones individuales
pero ahora es ocupada como bodega; dos aulas en proceso de construcción destinadas a
los nuevos grupos que resultarán de la división de segundo y cuarto grados que cuentan
con 70 y 53 alumnos respectivamente. Cuenta también con un patio cívico y dos baños.
La escuela se encuentra al lado de la Secundaria y preparatoria experimental separada
únicamente por malla ciclónica lo que da la oportunidad de que alumnos de ambas
escuelas se comuniquen.
El cuerpo académico y de apoyo está conformado por: siete docentes, uno por cada
grado a excepción de primer grado del cual hay dos grupos; una maestra de apoyo
USAER, un maestro de educación física (ambos de manera permanente), una maestra
de inglés una intendente, un director y un subdirector. Además, una estudiante de la
Universidad Pedagógica se encuentra realizando sus prácticas profesionales en el grupo
de cuarto grado.
Aula USAERSalón del
grupo de 2º grado.
Foto de escuela
Foto de salón (pequeño por cierto)
12
Los docentes
Maestra de apoyo USAER. La maestra egresó de la Normal del Estado, tiene 12 años
de servicio. Brinda apoyo a 14 niños con N.E.E, nueve ya con expediente y cinco en
proceso de canalización – de primer grado-. Lleva cuatro años trabajando en esta
escuela y está próxima a cambiarse de centro de trabajo (su cambio debió darse desde el
inicio del ciclo escolar).
Maestra de Inglés. La maestra egresó del Centro de Idiomas de Xalapa, está
trabajando en esta escuela por contrato. La sociedad de padres de familia solventa sus
honorarios. Llegó a esta escuela por recomendación de la esposa del director con quien
trabaja por las tardes en un instituto de educación privada. Asiste los días lunes, martes
y jueves. Ella expresa no saber que hacer con los niños con síndrome Down que están
en quinto dice que sus actividades mas recurrentes son: ponerles hacer un dibujo,
pedirles que escriban el nombre, que los repitan y ya, me pide que le haga alguna
sugerencia para trabajar con ellos.
La información que se presenta a continuación fue recabada durante pláticas
informales con el docente de cada grupo, que se proporcionó durante el receso o al
finalizar la clase. En algunos casos los docentes fueron más específicos en sus
opiniones, éstas se encuentran con mayor detalle en el diario de campo. En este
momento lo que interesa es ofrecer un panorama general de una parte de la de la
trayectoria del docente y su relación actual con niños con N.E.E.
El orden en que aparecen es el orden en que fueron realizadas las observaciones al
interior de los grupos. El director fue quien decidió a cual podría entrar primero, cual
después y así sucesivamente.
La maestra de cuarto grado. Tiene 23 años de edad, egresó de la Normal del Estado, el
grupo que atiende está conformado por 53 alumnos. Dice que en su grupo no hay niños
con N.E.E. Sin embargo observé a un niño con cierto retraimiento y distracción en el
trabajo. AL preguntar por él a la maestra de apoyo USAER, dice que es un niño con
problemas de conducta dado que tiene arranques impulsivos como: robar el bolso de la
maestra o amenazar a sus compañeros con encajarles la punta del lápiz.
13
La maestra de quinto grado. Tiene 28 años de servicio. Es originaria del Estado de
Tamaulipas donde estudió la carrera en la Normal del Estado. Tiene tres años trabajando
en esta escuela, anterior a ello trabajó durante ocho años en el SNTE sede Xalapa. La
maestra también trabaja por las tardes en la escuela Benito Juárez en la localidad de
Banderilla.
El grupo que atiende está conformado por 45 alumnos de los cuales dos tienen síndrome
Down, Daniel y Michelle. La mayor dificultad que la maestra encuentra al trabajar con
estos niños es el lenguaje, pues no les entiende lo que quieren expresar, sin embargo ,
ella hace un esfuerzo por comunicarse a través de señas.
En este grupo encontramos también dos niños que son testigos de Jeovah, lo señalo
también para observar si este hecho les acarrea alguna dificultad.
Maestra de primer grado sección “A”. Tiene 32 años de edad y 12 años de servicio.
Atiende a un grupo de 32 alumnos, de los cuales tres se encuentran canalizados a la
Educación Especial. Eduardo, con problemas de lenguaje y agresividad. Miguel Ángel,
problemas de lenguaje y sobreprotección maternal. Jennifer, con problemas de
coordinación –así denominado por la maestra- ya que no sabe copiar, recortar ni seguir
un orden en el uso de su cuaderno. En este grupo también hay dos niños que son
Testigos de Jehovah.
Maestro de tercer grado. Tiene 25 años de edad, dos años de servicio. Egresó del Centro
Educativo siglo XXI. Atiende a un grupo de 46 alumnos, de los cuales – de acuerdo con
lo que platica- 5 se encuentran canalizados a la Educación Especial. Rafael por
problemas de conducta, Abril por Aptitudes Sobresalientes, Jorge y Alexis por déficit
de atención y socialización (Jorge más que Alexis) y Enrique por problemas de
lenguaje. Aquí cabe señalar que el maestro está considerando a dos niños más que los
que había considerado la maestra de apoyo USAER, ella sólo mencionó a Jorge, Abril y
Alexis
Los niños que se encuentran en este grupo fueron detectados en grados anteriores. El
maestro dice que ha detectado algunos niños más pero que primero revisará las fichas
psicopedagógicas y realizará entrevistas personales con los niños que el considere que
necesitan atención, para así tener más datos queque justifiquen su canalización.
14
Maestra de primer grado sección “B”. Cuenta con 26 años de servicio. Este será su
segundo al año en esta escuela. Atiende un grupo integrado por 23 alumnos. Dice no
contar con niños con N.E.E ya que considera que en estos momentos los niños están
pasando por una etapa de adaptación. Atiende a un niño que ha faltado mucho, ella lo
asocia a irresponsabilidad y sobreprotección de los padres. La maestra de apoyo
USAER comenta que en este grupo hay una niña, Camila, que tiene problemas de
“comunicación”. La maestra titular comenta que se trata de una niña que no para de
hablar y que tiene un tono de voz bastante agudo que lastima a todos “auditivamente”.
Camila cuenta con un expediente que la avala como niña con N.E.E, se le abrió desde
preescolar, al igual que Ángel de Jesús quién tiene expediente como niño A.S. En la
primaria aún no son canalizados al área de educación especial.
15
3. APARTADO METODOLÓGICO
En esta investigación, la aproximación a la realidad escolar es de corte cualitativo, que
en la visión de Van Maanen “es operar símbolos lingüísticos y, al hacerlo así, intentar
reducir la distancia entre indicado e indicador , entre teoría y datos, entre contexto y
acción. Los materiales brutos del estudio cualitativo se generan en vivo, próximos al
punto de origen” (Olabuenaga e Ispizua, 1989, p.8).
Para su desarrollo parto del supuesto teórico de que la práctica escolar es el producto de
la dialéctica entre la estructura, en este caso representada por el sistema educativo y la
agencia humana que involucra la subjetividad de los docentes y sus interpretaciones de
los discursos educativos existentes en el marco global.
La escuela es concebida como la institución idónea para la reproducción de estatutos
oficiales de acuerdo con la teoría de la reproducción social y cultural. Para analizar la
manera en que los docentes, como agentes de esta institución, contribuyen a la
modificación de las estructuras que se imponen a través del sistema educativo me baso
en los supuestos de la investigación etnográfica crítica. De acuerdo con Levinson, es
una metodología que permite reconstruir parte de la realidad que se vive al interior del
aula a partir del reconocimiento de la subjetividad de los docentes y la creación de la
misma a partir de la interacción en el espacio escolar.
Dado que el interés se encamina al descubrimiento de los detalles que subyace el
quehacer docente, “La etnografía puede proporcionar una versión de esa reflexión
docente y una cercamiento a aspectos del quehacer diario que no siempre se enuncian en
el discurso cotidiano de los maestros, ni se encuentran codificados en la pedagogía”
(Rockwell, 2006 p.28)
Congruente con un enfoque etnográfico, la investigación se realiza en el marco de la
etnografía Educativa Levinson, et al ya que “(…)tiene la virtud de mostrarnos cómo la
etnografía de procesos escolarizados puede sostenernos y orientarnos para incidir en
cambios de corte pedagógico, sobre todo en la formación y actualización de docentes
(Levinson, et al. 2007, pp. 829).
16
Etnografía educativa porque se trata de un tema que aborda la dimensión política e
institucional donde “Interesa en particular comprender el modo en que las políticas
educativas y la gestión escolar –expresadas en la normatividad, la toma de decisiones
académicas, la cultura organizacional y las expectativas de la comunidad- inciden en la
vida escolar cotidiana” (Berteley p.46).
Considerando que “La actividad central de la etnografía es construir conocimiento y,
por medio de ello, apuntar a nuevas posibilidades de relación con el trabajo educativo”
(Rockwell, 2006 p.38) el análisis de la realidad escolar que se vive en la escuela
Francisco Zarco en relación a la inclusión educativa, constituirá un pequeño a aporte a
la discusión sobre programas desarrollados en el área de Educación Especial.
Técnica
La técnica utilizada es la observación participante que de acuerdo con Velazco y Diaz
de Rada.
(…)se define más por un modo de estar que por sus efectos reales sobre el grupo. (…) En el modo de estar del observador participante es crucial el ideal dialógico (…) cuyo mejor ejemplo se encuentra en la práctica conversacional con los informantes, da consistencia al trabajo de campo en su conjunto ; también cuando observa –sin hablar con los agentes- el etnógrafo se mueve bajo el esquema del diálogo tratando de representar en su registro las conductas significativas y de imaginar el sentido de las acciones en contexto (1997, pp. 101-102).
registros en diario de campo y la realización de entrevistas en profundidad a docentes
especialistas de la USAER y a los docentes frente a grupo.
Falta: especificar los criterios para la validación de datos así como la bibliografía que lo
respalde
17
4. APARTADO TEÓRICO
POLÍTICAS EDUCATIVAS SOBRE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
Marco internacional
La creación de políticas para la inclusión educativa, en México como en otras naciones,
se ha derivado de los acuerdos establecidos en asambleas internacionales, que tienen el
propósito de pugnar por una educación equitativa y de calidad para la totalidad de la
población infantil. Un hito en el tratado del tema, fue la declaración mundial sobre la
Educación para Todos desarrollada en Jomtien Tailandia en el año de 1990. En ella se
reunieron 1,500 participantes, los delegados de 155 Estados, autoridades nacionales y
especialistas de la educación para discutir y establecer los acuerdos que quedaron
estipulados en el artículo tercero de la siguiente manera:
3.4 Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres , los niños de la calle y los niños que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales , los nómadas y los trabajadores migrantes , los pueblos indígenas , las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación.
3.5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integran te del sistema educativo (Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos, 1990, p.10).
Estos propósitos fueron reafirmados y ampliados en convenciones posteriores como la
de Salamanca en la que se considera que “La adopción de sistemas más flexibles y
adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los niños
contribuirán a conseguir el éxito en la enseñanza y en la integración” (Declaración de
Salamanca 1994, p.21). Para dar seguimiento al cumplimiento de dichos propósitos, fue
creado el marco de acción en Dakar, Senegal, en el año 2000.
18
Marco Nacional
En el ámbito nacional, se instauró el artículo 41 de la ley general de educación el cual
avala la creación de líneas de acción que satisfaganlas necesidades de los diferentes
niños que ingresan a la escuela primaria. En el plano local, en el estado de Veracruz se
creó se creó la Ley 822 para la integración de las personas con discapacidad.
Como parte del plan nacional de desarrollo del gobierno mexicano, a partir del año
2002, se implementa en el país el Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE). Se trata de un programa
cuya preocupación estriba en alcanzar la justicia social y garantizar la equidad; en él se
afirma que a través de una educación integradora fortalecida “(…) se garantiza que los
alumnos con necesidades educativas especiales, cursen la educación inicial y básica en
aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a
los propósitos generales de la educación” (Diario Oficial de la Federación, 2009).
Los apoyos necesarios tienen que ver con la dotación de materiales didácticos y la
capacitación docente, esta última a cargo de los especialistas de la USAER. Entre las
actividades que se proponen en el programa se habla de una sensibilización permanente
de la comunidad escolar. En el modelo operativo que aparece en la pagina 32 del
Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad (PRONADIS)
2009-2012 el término sensibilización es relacionado con un cambio de cultura. Aquí
vale la pena preguntarse cuál es el significado que se le atribuye a la sensibilización y
cómo ésta es ejercida por los especialistas y los docentes del aula regular en las
actividades cotidianas de la escuela.
En cuanto apoyo económico para la adecuación de la infraestructura escolar, dentro del
marco del PNFEEIE se ofrece el manual de “Accesibilidad” que es una “guía que ayuda
al personal de las escuelas a evaluar, determinar y realizar las adecuaciones necesarias
para la atención, principalmente pero no exclusiva de las personas con discapacidad”
(SEP, 2006, p.9). Las propuestas se refieren a la construcción de rampas y otras
adecuaciones necesarias para facilitar el acceso de la los alumnos con discapacidad.
19
La idea es buena, pero si el apoyo fuera económico sería mas funcional. Según el
Documento de Opinión Institucional Análisis del Informe Final de la Evaluación
Específica de Desempeño 2010 los recursos destinados a las escuela se invierte en los
docentes y su capacitación. En el apartado de cobertura dice: “La población objetivo no
pueden ser alumnos. Por lo que seguirán siendo las escuelas, y se fortalecerán a través
de apoyos, recursos y profesionalización de sus docentes, de esta forma se da
cumplimiento a la atención de los alumnos “ (SEP, 2011, pp.1-2)
En un nivel normativo, el apoyo para la inclusión de niños con N.E.E al aula regular, se
ve reflejado en “Las Normas Específicas de Control escolar relativas a la Inscripción,
Reinscripción, Acreditación y Certificación para Escuelas de Educación Básica
primarias Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, periodo
escolar 2009-2010", emitidas por la Secretaría de Educación Pública, a través de la
Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la Dirección General de
Acreditación, Incorporación y Revalidación. Una, se refiere a la Propuesta Curricular
Adaptada (PCA) que se elabora a partir de las fortalezas y necesidades especificadas en
el informe de evaluación psicopedagógica a cargo de los docentes frente a grupo y los
maestros especialistas. Otra, es la evaluación, que de acuerdo con este mismo
documento, se desarrolla de manera interdisciplinaria con apoyo del director de la
escuela, maestro de grupo y personal de educación especial si lo hubiera; en caso de
que no, será el docente que se encuentre a cargo del alumno el que desarrollará la
evaluación. (SEP 2009-2010)
Políticas antidiscriminatorias
Los esfuerzos institucionales para desvanecer las distinciones hacia los niños con N.E.E
y discapacitados, han sido importantes. Sin embargo, al hablar de inclusión no se puede
omitir su contraparte que es la exclusión, antesala de la discriminación. En atención a
ello, a través de la Organización de los Estados Americanos (OEA), se crearon acuerdos
bilaterales como La Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las
Formas Posibles de Discriminación en contra de las Personas con Discapacidad cuyos
artículos, específicamente el primero en su sección a y b (Departamento de Derecho
20
Internacional, 2001) fundamentan los artículos establecidos en Ley federal para Prevenir
la Discriminación en el artículo cuarto se establece que:
“Para los efectos de esta Ley se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas. (Diario Oficial de la Federación, 2007, pp. 1-2)
En el mismo documento, en el artículo número cinco señala que “No se considerarán conductas discriminatorias las siguientes”:
I. Las acciones legislativas, educativas o de políticas públicas positivas o compensatorias que sin afectar derechos de terceros establezcan tratos diferenciados con el objeto de promover la igualdad real de oportunidades; II. Las distinciones basadas en capacidades o conocimientos especializados para desempeñar una actividad determinada; III. La distinción establecida por las instituciones públicas de seguridad social entre sus asegurados y la población en general; IV. En el ámbito educativo, los requisitos académicos, pedagógicos y de evaluación; V. Las que se establezcan como requisitos de ingreso o permanencia para el desempeño del servicio público y cualquier otro señalado en los ordenamientos legales; VI. El trato diferenciado que en su beneficio reciba una persona que padezca alguna enfermedad mental; VII. Las distinciones, exclusiones, restricciones o preferencias que se hagan entre ciudadanos y no ciudadanos, y VIII. En general, todas las que no tengan el propósito de anular o menoscabar los derechos, y libertades o la igualdad de oportunidades de las personas ni de atentar contra la dignidad humana (Diario Oficial de la Federación 2007, p. 3)
Este artículo con sus respectivas fracciones justifican, desde una política normativa, las
acciones que pueden (o no) incidir en actos de discriminación hacia personas con
discapacidad, así como a persona que presenta alguna necesidad educativa especial.
En este rubro, los mas preocupados en los problemas de discriminación han sido los
organismos que atienden a alumnos con discapacidades mas severas que incluso
dependen del sector salud como el CONADIS. No obstante, la discriminación puede
hacerse presente en cualquiera de las categorías que han sido establecidas para clasificar
a los niños en las diferentes dependencias educativas. Sería aventurado asegurar que
tanto los niños con N.E.E como los niños CAS, se encuentran eximidos de las
exclusiones que se manifiestan en el vivir cotidiano al interior de la escuela.
21
REFERENTES TEÓRICOS
Con el propósito de tener una aproximación crítica a la realidad que se vive en la
escuela inclusiva, utilizo referentes teóricos provenientes de ramas como: la sociología,
la antropología y la educación especial. Los conceptos que se retoman de cada una de
ellas permiten pensar los datos de manera reflexiva desde diferentes dimensiones -no
sólo en la didáctica-, lo que permite formular explicaciones acerca de irregularidades e
injusticias que tienen lugar en el aula, difícilmente perceptibles sin el “lente” de la teoría
social critica.
Como se ha dicho en apartados anteriores, la presente investigación gira en torno al
análisis de las prácticas educativas que se generan en el intersticio de la práctica docente
y las políticas educativas destinadas a la inclusión de niños con N.E.E. Para llevarlo a
acabo, consideré pertinente recurrir a conceptos como estructura, agente, violencia
simbólica, alteridad y diversidad cultural, en su conjunto representan la perspectiva
con la que me presento ante la realidad y a través de la cual inicio el proceso de
interpretación y análisis de datos.
Estructura y agente son necesarios para comprender la manera en que la estructura -las
políticas educativas-, incide en el agente en un doble sentido: sobre el profesor de
primaria y sobre el alumno (de todo tipo). La alteridad y la diversidad cultural –
conceptos estrechamente ligados- se presentan para abordar imperante necesidad de
reconocer las diferencias como lo natural al interior de las escuelas y así romper con las
dicotomías que contribuyen de manera en ocasiones implícita a la exclusión y a la vez
discriminación de niños catalogados como niños con N.E.E y discapacitados.
La estructura y su incidencia en la educación
El sistema educativo mexicano es, a todas luces, una herencia de la revolución del año
1910, centralizado y sujeto a disposiciones del poder ejecutivo. De acuerdo con Smelkes
hasta hace poco, hablamos del año 1992 “Las escuelas eran concebidas como unidades
que debían seguir estrictamente las instrucciones que venían del centro. Quedaba poco
espacio, en teoría, para la adopción de decisiones en el ámbito de la escuela”(2001, p.2)
en este mismo tenor, la autora afirma que a partir de la descentralización de la escuela
22
hubo cambios, aunque estos parecen radicar solamente en el cambio del poder del país a
los estados.
A pesar de dicho cambio, el control del gobierno federal sobre currículo y las
evaluaciones sigue vigente. Esto se puede ver en las arbitrariedades de una Reforma
Educativa (RIEB 2009) recientemente creada para justificar la alianza entre la SEP
(Secretaría de Educación Pública) y el SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación). Una mezcla deliberada de contenidos y actividades que parecían en los
materiales y programas de estudio del pasado plan (el de 1993), aparecen hoy con
nuevos nombres y en diferentes textos como una propuesta para la “mejora educativa”
Las pruebas estandarizadas como ENLACE (Evaluación Nacional del Logro académico
y Aprovechamiento Escolar) y los sistemas de evaluación para maestros siguen siendo
diseñados desde el centro. ¿Dónde está la descentralización de la educación en México?.
Un apoyo para el desarrollo de la autonomía de las escuelas se dice estar en el
programa PEC (Proyecto Escuelas de Calidad) en el que las escuelas compiten para
obtener recursos económicos y mejorar la infraestructura, no obstante “Hay un
seguimiento estricto de las escuelas participantes, que reciben ayuda durante el proceso
y son evaluadas al final del curso para determinar si deben continuar con el programa”.
(Shmelkes, 2001, p.2). Si se trata de un intento por contribuir al desarrollo de la
autonomía de la escuela, ¿por qué no entregarle el recurso para su libre inversión? ¿por
qué mantener un sistema de evaluación de la cual dependa un estimulo económico?.
La respuesta no es fácil, intereses que no se hacen públicos se entretejen en estructuras
superiores para incidir en las formas de vida de una población para mantener un orden
social, pero, ¿que tipo de orden?
Pensadores de la teoría social, afirman existen grupos dominantes que dirigen el rumbo
de una nación y para hacerlo se valen de mecanismos que pasan desapercibidos para las
clases populares, uno de ellos es la hegemonía, que Jacob P. K. Gross basado en la
teoría de Gramsci denomina como “un proceso activo por el cual la legitimidad es
buscada y mantenida por el grupo dominante por el equilibrio de consentimiento (es
23
decir apoyo tácito al grupo dominante)coacción (es decir la amenaza o empleo de las
formas de fuerza)”3 (Gross, 2011, p.53)
En otra palabras, la hegemonía para Gramsci, es un liderazgo reconocido por la
sociedad en términos morales e intelectuales que hacen que los dominados los apoyen y
los respalden a través de la legitimación de sus imposiciones generando así, la
reproducción de la sociedad que asegure su permanencia en la posición dominante.
Para conservar la hegemonía, los grupos dominantes buscan las alternativas que le
permitan reproducir los valores y conocimientos que a sus intereses convengan. En un
estado-nación capitalista como el nuestro, la escuela presenta las condiciones idóneas
porque les permite hacerlo de forma masiva y, sobre todo, legitima.
En la teoría de Gramsci dicha reproducción es posible gracias al ‘consentimiento
espontáneo’4 que las grandes masas populares otorgan a los grupos dominantes , mismo
que se deriva de la ambición de los dominados por alcanzar el prestigio del que gozan
los dominantes. Dicho ‘consentimiento espontáneo’ puede traducirse como el producto
del ejercicio de lo que en la teoría de La reproducción de Bourdieu se denomina
violencia simbólica.
Los individuos que conforman una sociedad y comparten un espacio, comparten a la vez
un sistema de símbolos que constituyen el orden social que los construye y
reconstruyen en una interacción constante. Dicho orden se transgrede en la escuela, a
través de la violencia simbólica que se ejerce por medio de la imposición de arbitrarios
culturales –fragmentos de realidad- a los dominados de manera tan disimulada que los
dominados no se percatan de ello. En palabras de Bourdieu:
3 Del original en inglés:”Hegemony is an active process where by legitimacy is sought and maintained by the dominant group through the balancing of consent (that is, tacit support for the dominant group) andcoercion (that is, the threat or use of forms of force)”. (Gross, 2011, p.53)4 “ (…)the ‘spontaneous’ consent given by the great masses of the population to the general direction imposed on social life by the dominant fundamental group; this consent is “historically” caused by the prestige (and consequent confidence) which the dominant group enjoys because of its position and function in the world of production. (Hoare and Nowell-Smith 1971, 12 en Gross, 2011, p.59)
24
Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añada en una fuerza propia, es decir, propiamente simbólicas a estas relaciones de fuerza. (1997, p.44)
La violencia simbólica se ejerce principalmente a través del lenguaje -y silencios-,
mediante un trabajo prolongado con orden e intención que la vuelve imperceptible para
el dominado, éste en consecuencia la legitima y la vuelve “natural” dentro del orden
simbólico en el que se desarrolla. En tanto más invisible, más eficaz. A diferencia de la
violencia física, la violencia simbólica tiene la virtud de lograr que reproduzcamos por
tiempo indefinido las arbitrariedades culturales que nos fueron inculcadas.
La violencia simbólica en la escuela.
El ejercicio de la violencia simbólica comienza en la Acción Pedagógica (la
educación) en la cual se determinan los saberes que habrán de ser inculcados por las
Acciones Pedagógicas dominadas, cuyo valor ha sido definido por el mercado
(Bourdieu y Passeron, 1997).
Dicha Acción Pedagógica, para ser funcional, requiere de una Autoridad Pedagógica
que se construye a partir de la instauración de una verdad objetiva que los receptores
(en este caso, maestros y alumnos) desconocen, de tal manera que la fuerza del
dominante es legitimada –en parte- por la ignorancia del dominado.
La Acción Pedagógica requiere a su vez, de un “Trabajo Pedagógico que se encargue
de la inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o
sea, un habitus como producto de una interiorización de los principios de una
arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la Acción Pedagógica
(…)” (Bourdieu y Passeron, 1997, p. 72). Es decir, el trabajo de inculcación debe ser tal,
que te crea la necesidad de necesitar una arbitrariedad cultural y reproducirla.
El Trabajo Pedagógico sería difícil sin la existencia de un Sistema de Enseñanza que
cumple con una doble función, por una parte la de producir y reproducir las condiciones
25
propias de la institución que garantizan su supervivencia para continuar con el trabajo
de inculcación. Por otra, contribuir a la reproducción de la cual no es productora, de las
relaciones sociales (Bourdieu y Passeron, 1997, p .95).
Finalmente, el autor señala que todo Sistema Educativo:
Detenta necesariamente el monopolio de la reproducción de los agentes encargados de reproducirla [la arbitrariedad cultural], o sea, de los agentes dotados de formación duradera que les permite ejercer un Trabajo Escolar que tienda a reproducir para misma formación en nuevos reproductores y por ello encierra una tendencia a ala autor reproducción perfecta (inercia) que se ejerce en los límites de su autonomía relativa (Bourdieu y Passeron, 1997, p. 101).
Lo anterior da muestra de la necesidad del Sistema Educativo de perpetuar las
arbitrariedades culturales pero también el proceso de inculcación del que fueron
producto las nuevas generaciones de maestros.
La intención de enunciar grosso modo las escalas en las cuales se manifiesta la
violencia simbólica dentro de la educación, es contar una idea general de la forma en
que ésta se inicia y llega -de acuerdo con la estructura presentada por el autor- a los
destinatarios.
¿Inclusión educativa, el lado generoso de la exclusión?
Bajo el “lente” de esta teoría, la escuela funciona como reproductora de arbitrariedades
culturales y desigualdades sociales. Para hacerlo, se vale de un mecanismo sutil y a la
vez efectivo como la violencia simbólica. Pensando en estos términos es posible decir
que la atención a niños con NEE, es una oportunidad mas para excluirlos. Bourdieu
señala que el acceso a la mas alta y a la alta cultura se debe a “la mayor o menor
afinidad que se tenga entre los hábitos culturales de una clase y las exigencias del
sistema de enseñanza o los criterios que definen el éxito en él” (Bourdieu y
Passeron,2003, p. 38). Si no existe tal afinidad entonces el alumno necesita una
atención especial para acceder a ella.
26
De esta manera, con la intervención de la Educación Especial en la escuela aparecen
“categorías de alumnos”: los niños con NEE, que son detectados en la escuela (por la
dificultad de acceder a los contenidos escolares) dentro de los cuales se encuentran los
niños CAS; los niños que conforman el grupo mayoritario y los niños con discapacidad
evidente por su origen biológico.
Esta clasificación se remonta principios del siglo XIX cuando la escuela se extendió
hasta los sectores menos favorecidos y los niños de los medios marginales presentaban
un desfase en la adquisición de conocimientos escolares. Se buscaron alternativas para
abatir el problema desde la rama de la psicología lo que dio al psicólogo francés Alfred
Binett el material necesario para crear sus test para medir el Coeficiente Intelectual (CI).
Test que no hicieron mas que acentuar esa categorización de los alumnos con la
presencia del retardo pedagógico y retardo mental leve (Luz, 1999).
Desde la perspectiva psicológica, el único responsable del fracaso escolar era el alumno
poniendo en tela de juicio su inteligencia, misma que, en términos sociales, es un
concepto inventado en la escuela para reafirmar las distinciones de los alumnos. Así los
reconocidos como inteligentes por la institución escolar serán aquellos que más se
ajusten a la reproducción de los arbitrarios culturales impuestos en ella. Bourdieu no la
descarta pero la define como:
El poder nombrar, en particular de nombrar lo innombrable, lo que todavía no se percibe o es rechazado, es un poder considerable (…) cuando hacen existir públicamente, por lo tanto abiertamente, oficialmente, cuando hacen ver o prever cosas que no existían sino en estado implícito, confuso, hasta rechazado. Representar, sacar a luz, producir, no es asunto pequeño. Y se puede en este sentido hablar de creación (2000, p. 145).
Con estas palabras se deja de lado la posibilidad de pensar en la teoría el innatismo de la
inteligencia de Noam Chomsky quien afirma que “ Las estructuras innatas de la mente
influirán para Chomsky, no sólo en el saber de la lengua sino en todo saber humano de
tal manera que habrá restricciones biológicas al tipo de saber que podría ser obtenido”
(Blanck y Van der Veer ,1997, p.77) en este entendido, la estructura biológica con la
que nace el individuo resulta determinante en la posibilidad de acceso al conocimiento.
27
Y hablando del fracaso escolar…
¿Quién es realmente el que fracasa? ¿Fracasa el alumno por no incorporar los
contenidos escolares? que como ya vimos, son arbitrarios culturales, o ¿fracasa la
escuela? Por no satisfacer sus necesidades de aprendizaje atendiendo a su contexto y
origen social; por evaluar con pruebas estandarizadas como si estandarizado estuviera el
mundo, en pocas palabras por no reconocer y atender la diversidad .
En repetidas ocasiones observé en la reprobación el pretexto perfecto para ‘deshacerse’
de los malos alumnos, atribuyendo dicho fracaso a los niños con déficit de atención sin
considerar que “el fracaso es una construcción social. No hay nada de naturaleza en él y,
por tanto, puede evitarse o, por lo menos atenuarse en sus efectos (Glus et al., 2009,
p.18)”
Ahora, no se reprueba pero si se ‘canaliza’5 a las USAER que llegan a las escuelas para
brindar ‘apoyo’ a los niños con NEE. En este sentido la"educación especial", [no es]
sino una invención disciplinar creada por la idea de "normalidad" para ordenar el
desorden originado por la perturbación de esa otra invención que llamamos de
"anormalidad"(Skliar, 2005, p.14). Se convierte pues en un factor de distinción lo cual
encaja perfectamente en la reproducción de una desigualdad social cuyos efectos
probablemente se vean reflejados en una autoestima quebrantada y una escuela
desvalorizada.
Repito, la Educación Especial puede ser considerada como un elemento de la escuela
para justificar la reproducción de desigualdades sociales. Pero, también existen casos en
los que no se le puede atribuir tal responsabilidad. Esos casos son los niños
discapacitados, cuyas distinciones no se derivan de su origen social.
En este contexto resulta interesante conocer cómo se presentan la interacciones de los
docentes, tanto con los niños con NEE y con CAS, como con los niños discapacitados.
Y descubrir si existen diferenciaciones y hacia qué propósitos se encuentran orientadas.
5 Acción que de acuerdo con los docentes del centro escolar donde realizo el trabajo de campo, se refiere a la inscripción a la USAER de los niños que se han detectado con dificultades para adquirir los conocimientos escolares.
28
A pesar de que en las nuevas leyes sobre inclusión educativa deslindan al alumno de la
responsabilidad del fracaso escolar, seguimos enfrentándonos a la distinción y relego.
La lista de adjetivos para diferenciar a los que triunfan de los que fracasan aumenta
cada vez mas, ahora contamos con una categoría relativa a los superdotados niños con
CAS.
Desde una visión estructural funcionalista, Talcott Parssons, coincide con el hecho de
que:
(…)la escuela primaria, considerada a ala luz de su función socializadora, constituye un órgano de diferenciación genérica de los miembros de la clase escolar en función del rendimiento de los mismos , cuyo rendimiento se mide por la capacidad del educando para alcanzar los niveles y objetivos impuestos por el profesor en cuanto representantes de la comunidad adulta. (1980, p.71)
Entonces, al entrar a la escuela el niño se encuentra sujeto distinciones, que se ven
acentuadas en aquellos que requieren de una atención especial, lo cual recae en una
diferenciación inminentemente social. Ante este fenómeno lo que interesa ver es qué
parte recae sobre la responsabilidad del profesor de primaria.
El sistema educativo presenta una organización que presupone un control estricto sobre
la escuela. Como lo vimos al inicio de este apartado, los mecanismos de evaluación y
diseño del currículo siguen estando controladas por el gobierno federal. ¿Ante esta
estructura que posibilidades de agencia y autonomía tiene el docente para actuar ante la
exclusión de los alumnos?. Es la pregunta que se espera resolver con los datos
empíricos.
La agencia del docente
En el apartado anterior, a través de la teoría de la reproducción de Bourdieu, se
evidenció el papel que juega la estructura en la escuela. En el caso de México, el
sistema educativo sigue ejerciendo control sobre ella a través de libros de texto,
programas para la planeación del maestro, evaluaciones estandarizadas para los alumnos
e igualmente estandarizadas para el docente (Carrera Magisterial) así como en los
parámetros de evaluación de Proyectos escolares.
29
Si nos centramos en el ‘constructivismo estructuralista’ de Bourdieu, podemos caer en
la tentación de condenar a la escuela como una reproductora constante de desigualdades
y tomar el origen social como el único factor que determina el fracaso o éxito del
alumno al interior de la escuela. Es una idea con la que no estoy totalmente de acuerdo,
porque ¿cómo se explica entonces que no todos los niños de escasos recursos
económicos deserten de la escuela primaria? O del otro extremo ¿cómo se explica que
los colegios particulares (donde asisten alumnos con alto capital económico) no sean de
donde se forjan los mejores científicos de nuestro país?
Considero que, aunque la estructura abarque varias dimensiones y orillen al profesor a
la reproducción de desigualdades, existen mecanismos desarrollados por él que
resinifican las políticas que se le imponen, que redefinen a la vez su práctica docente.
También existen estudios como el de Carlos Muños (1979) en el que “(…) muestra
cómo la escuela y sobre todo el maestro en el aula, con sus acciones y actitudes es
responsable de esta reproducción; pero a la vez como ambas –acciones y actitudes- son
modificables-“ (Smelkes, 1998, p.2).
De lo anterior surge el interés por destacar la agencia del docente, en relación la
adaptación que hace de la estructura a su realidad y su posicionamiento ante el trabajo
con la diversidad. Sigo firme en que la gran aportación de Bourdieu a mi investigación
estriba en la posibilidad de explicar la existencia de una estructura educativa con
determinadas exigencias, en nuestro sistema educativo así se expresa. Sin embargo, en
la postura teórica de Giddens encuentro posible poner de relieve la agencia del docente
y su participación en la construcción de un orden social en el que se reconozca la
naturaleza de la diversidad .
Aunque “En la teoría de la estructructuracion, la prioridad ontológica se le otorga a la
‘elaboración ‘ de la historia y la producción de la vida social, no a los ‘hacedores’ o
productores de las circunstancias y eventos sociales” (Cohen, 1996, p. 53) se reconoce
la capacidad del sujeto para generar determinados modos de conducta que tienen lugar
en la estructura social en la que se desenvuelve.
30
Es importante señalar que el interés de Giddens no se centra estudiar de manera aislada
al agente y su potencial para incidir en la transformación de la estructura.. Su interés se
encamina al descubrimiento de los intereses y expectativas que subyacen la interacción
social, proceso dentro del cual considera fundamental reconocer la forma en que el
agente participa. Para ello realiza un análisis de la conversación de la cual deduce que:
(…)las participaciones en la interacción 1) están configuradas por el contexto , en tanto que no pueden entenderse adecuadamente las acciones sin referencia al contexto de acciones precedentes al cual generalmente se entiende que responden y 2) renuevan el contexto , en la medida en que toda acción en curso propondrá un definición circunstancial de la situación con respecto a la cual se orientará la conversación subsiguiente (Giddens, 1998, p 332).
En este sentido, la agencia es estudiada para detallar la manera en que el agente como
ser autónomo es capaz de incidir en las prácticas sociales que se han conformado en un
proceso de dualidad con la estructura. Pero una estructura que se considera ha sido
construida socialmente a través de la interacción de agencias.
De acuerdo con Cohen, Giddens no concibe al agente como un sujeto maleable dirigido
por circunstancias supraindividuales sobre a las cuales pierde control. Tampoco es un
agente voluntarista que se centra e en la reflexión individual para valorar su
intervención en la historia. Para Giddens “La definición del sujeto actuante según la
teoría de la estructuración se aparta de ambos puntos de vista porque ve al agente, en
primera instancia, como un ser humano que participa en los proceso por los cuales se
construye la vida social” (Cohen, 1996, p. 54).
Aunque no habla del poder de los grupos hegemónicos, hace referencia a una doble
contingencia que se presenta cuando agentes superiores ejercen su agencia sobre otros
menos poderosos entre los cuales dice puede existir complementariedad. De acuerdo
con Gramsci, esto se traduce en una hegemonía que subyace un contrato implícito entre
los dominados y los dominantes.
En este mismo tenor, Giddens menciona la dominación explotadora, como “la
posibilidad de que los agentes obedezcan impulsados por los intereses que comparten
31
con las personas que coordinan y controlan los sistemas administrados, la mayoría de
las descripciones que ofrece Giddens acerca de la obediencia de los subordinados se
presentan junto con la ideología en la constitución de la vida social” (Cohen, 1996, p.
222).
La ideología de la que habla, carece de sustento porque en el caso de los agentes que
obedecen no explica las razones que lo mantienen como agente obediente, punto
Bourdieu lo explica a través de la violencia simbólica que si bien no contribuye al
desarrollo de una ideología, permite que el dominado actúe en función de lo que los
grupos dominantes han construido como sus intereses.
El concepto de agencia es también retomado por Espino González estudios de género
con el fin de argumentar la capacidad de la mujer de romper con el dominio de la
hegemonía masculina, para ello cita a Amartya Sen, quien se “ (…)refiere a la libertad
de agencia como la libertad para hacer, orientado a objetivos o valores que se
consideran importantes para lograr aquello que una persona, como agente responsable,
decide que debería alcanzar”(Espino, 2007, p.25).
Así mismo cita a Kabeer (1999) quien relaciona la agencia con la habilidad de un sujeto
para plantearse objetivos y operar sobre éstos, el autor afirma que “Se trata de un
proceso que involucra tanto las acciones observables en el ejercicio de elegir —toma de
decisiones, protesta, acuerdos y negociaciones—, como el sentido, la motivación y la
intención de los individuos en sus acciones” (Espino, 2007, p.26).
Ambas definiciones se ven estrechamente relacionadas con el modelo del sujeto
actuante Giddens en el que hace énfasis en el desarrollo de tres elementos que subyacen
la subjetividad del sujeto: Monitoreo reflexivo de la acción (lo cual implica un
conocimiento de autorreflexión constante en el flujo de sus acciones); racionalización
de la acción y motivación de la acción (tiene que ver con el potencial de la acción no al
modo en que el agente realiza crónicamente tal acción) (Cohen, 1996, p. 54).
La utorreflexividad del sujeto de la que habla Giddens, encuentra resonancia en la teoría
crítica de Habermas que, de acuerdo con la interpretación que hace Christopher Hanks,
32
saca a la luz la verdadera capacidad del sujeto para la auto-reflexión a través de la
tercera guía del conocimiento que tiene que ver con el interés emancipatorio donde
conocimiento e interés se encuentran finalmente unidos para el desarrollo de una
autonomía racional. Lo cual no implica una autonomía pura pues no se puede deslindar
de sus condiciones de vida…
Más bien la principal deducción de la auto-reflexión es, de hecho, que el conocimiento está siempre dirigido por el interés. Esta deducción realmente permite un grado de autonomía, aunque esto demuestra la capacidad de los individuos para engañar o transformar la ley como las estructuras que se construyen en las conclusiones de ciencias empíricas y hermenéuticas. Tal autonomía es siempre parcial, situada, y temporal. Esto puede surgir sólo mediante la auto reflexión en forma del diálogo, en el en curso las actividades de vida humana social, incluyendo ciencia6. (Levinson et al., 2011, p.94).
Sin caer en una postura positivista, Habermas hace referencia a un agente que
movilizado por el interés y el conocimiento logra adquirir una autonomía parcial, en un
lugar y tiempo específico. Lo cual aparece como punto central en la discusión de esta
tesis. Dentro de un plano determinado ( literalmente) por la estructura, no se pueden
dejar de lado los intereses individuales del profesor. En la búsqueda de un bien común,
sus intereses también se verán involucrados.
A partir de éstas aportaciones tomo por agencia, la posibilidad del profesor de actuar de
manera racional sobre propósitos claramente definidos para la construcción de un bien
común y satisfacción del interés propio, lo cual, si bien implica una emancipación de la
estructura, será a ésta a la cual recurra para el replanteamiento de sus acciones en
situaciones específicas.
Una vez definida la agencia del docente ¿sobre qué es necesario actuar?
Las escuelas, según Jackson, son básicamente recintos evaluativos donde:
6 Traducción propia del original en inglés:Rather, the first insight of self-reflection is in fact that knowledge is always guided by interests. This insight does enable a degree of autonomy, though, in that it demonstrates the capacity of individuals to circumvent or transform the law like structures that make up the findings of empirical and hermeneutic sciences. Such autonomy is always partial, situated, and temporary. It can only emerge through self-reflection, in the form of dialogue, into the ongoing activities of human social life, including science (Hanks, 2011, p.94)
33
Lo importante no es sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros (Jackson, 1968, p. 50).
Lo severa y dolorosa que ésta evaluación pueda ser dependerá en gran parte de la
mediación del profesor. Jackson afirma que al interior del aula “Los profesores son
desde luego los mas poderosos que los alumnos en el sentido de poseer una mayor
responsabilidad que los alumnos en la conformación de los acontecimientos del aula
(…)”(1968, p. 50), no estoy completamente de acuerdo, pues las exigencias de las
madres o padres de familia también pueden incidir en la autoridad del profesor y pasar
el poder a los alumnos. No obstante, el docente ocupa la posición superior en la
jerarquía del espacio áulico, la manera en que ejerza su agencia se vera reflejada
también en la capacidad de modular las evaluaciones (propias y ajenas) que se emitan
hacia los alumnos con N.E.E. y discapacitados.
En este plano, es necesario estudiar no sólo las evaluaciones sino las acciones que el
docente emprende en atención de la diversidad de alumnos, y dentro de ella, las
interacciones que propicia entre el grupo “minoritario” representado por los niños con
N.E.E y discapacitados con el resto del grupo. Para esto, es pertinente crear un marco de
referencia sobre la idea de inclusión en relación a la diversidad.
¿Educación inclusiva VS. atención a la diversidad?
En los últimos diez años se ha sostenido un amplio debate acerca de cuál es la mejor
manera de atender y nombrar a los niños con N.E.E y discapacitados. El problema de
la definición de los alumnos que (de acuerdo con las instituciones) requieren de un
apoyo especial, y el hecho de que que la inclusión subyace un acto previo de exclusión
ha propiciado un cambio constante de los conceptos. Pasamos de impedido a
discapacitado y ahora con la transición del concepto de Escuela Integradora a de
Escuela Inclusiva, el alumno desaparece y se abre paso el concepto de “Barreras para el
aprendizaje y la integración social”.
En otras latitudes de Europa y Sudamérica, los conceptos siguen cambiando como en el
siguiente ejemplo:
34
Varios autores, entre ellos Gerardo Echeita, advierten que la no-exclusión es una condición de mayor idoneidad que la de la propia inclusión. Porque para hacer que sea necesaria la inclusión se requirió antes de un proceso de exclusión. Y la no-exclusión resulta, entonces, superior. Hablaríamos de una no-exclusión activa y consciente, no de una espontánea e inconsciente. Aún así, la no-exclusión inocente es superior ala inclusión (Guajardo, 2009, p.20).
Otros pugnan por la redefinición del concepto atendiendo a diferencias de otra índole como Rosa Blanco de la OREALC quien:
recalca que no hay que confundir la integración educativa de los alumnos con NEE a la escuela regular, con la inclusión de poblaciones marginadas y excluidas por la desigualdad social, trátese de mujeres, indígenas o migrantes. La inclusión, dice Blanco, es un paso más allá de la integración escolar, ya que ésta incorpora excluidos al sistema educativo sin adecuarlo; contrario a la inclusión, que adapta los sistemas de enseñanza para dar respuesta a las necesidades de las poblaciones e individuos. (Guajardo, 2009, p.17)
Sin duda se trata de esfuerzos que atienden sobre todo al cumplimiento de acuerdos
internacionales para la atención a niños con discapacidad. Sin embargo, desde una
perspectiva intercultural, estos esfuerzos (por definir y nombrar a personas diferentes)
no deberían ser superiores a los esfuerzos por deshacernos de la ambición de la
homogeneidad.
Aunque esto no vendrá directamente de las estructuras superiores, pues quienes están en
la “arena de juego” son los grupos no hegemónicos. Dietz y Mateos señalan:
“En el transcurso de la aplicación de estrategias de acción afirmativas a diferentes grupos minoritarios emerge tácitamente un régimen de políticas destinadas a tratar la diversidad. Para que esta política de cuotas pueda ser efectiva (…) se requiere de cierta estabilidad en las fronteras y delimitaciones establecidas, no sólo por la mayoría hegemónica y las minorías subalternas, sino también entre cada uno de los grupos minoritarios”(Dietz y Mateos, 2010, p.19)
En el marco de acción para la inclusión educativa nos encontramos ante un fenómeno
basado presamente en un intento por tratar la diversidad en el sentido estricto del
conocimiento, del conocimiento escolar no adquirido. Entonces, partiendo de la
conciencia individual que se tenga en los propios centros escolares, será que podremos
vernos iniciados en un trabajo de transformación.
35
La educación especial que hasta el momento estamos viendo sigue anclada a la idea de
centrarse en la anormalidad más que en la “normalidad” lo cual no significa volverse
obsesivos en la búsqueda de patologías o anormalidades en los sujetos. Esta visión nos
llevaría a “anormalizarlo” todo, (idea que yo tenia acerca de que todos los niños tienen
alguna necesidad educativa especial).
La visión que propone Skiller es centrarse en problematizar la normalidad, en huir de
ella, visualizarlo como un mal endémico que extermina, excluye, clasifica y no deja ver
la normalidad en la diversidad misma. Bajo esta óptica, los que necesitarían educación
especial serían aquellos que den muestra de los propósitos por normalizar por imponer
por someter a nuestro criterio a lo que dentro de un orden simbólico hemos validado
como normal.
En estos supuestos el problema ya no radica en los que conforman los grupos
minoritarios sino en aquellos que por pertenecer a las mayorías cerramos el criterio a
nuestras identidades mas afines. El problema ó nuestro problema, es la manera en que
creamos a los diferentes y participamos en lo que Skliar nombra “diferencialismo que
consiste en separar, en distinguir dentro de la diferencia, algunas marcas diferentes y de
hacerlo siempre a partir de una connotación peyorativa, negativa, subalterna” (2007, p.
108).
No se solucionan tampoco vanagloriando la diversidad por su sola existencia, cayendo
en el eufemismo de la generosidad y tolerancia hacia el otro, ya “Que no se trata sólo de
una preocupación por "hospedar" al otro y de imponerle, como bien nos dice Jacques
Derrida (2001), las leyes de la hospitalidad que la tornan hostilidad (…)”(Skliar, 2005,
p. 21). Suceso que se da frecuentemente en la escuela, si no te ajustas a los parámetros
de exigencia del otro te toleran, ¿pero esa tolerancia no es acaso también una forma de
discriminación? ¿no es abuso del poder?, Es desvalorizar por desconocer la lógica del
otro.
Es por ello que existe la necesidad de promover una nueva cultura de alteridad en la
escuela, así pues “La tarea específicamente pedagógica, por su parte, consistirá no sólo
en tematizar la heterogeneidad existente en el aula, sino incluso en aprovecharla para
36
generar entre los educandos mecanismos intragrupales de formulación, negociación y
resolución de conflictos” (Dietz y Mateos, 2010, p.55). En este mismo sentido Skliar
expresa que existe la necesidad de pensar a la escuela en términos de acontecimiento y
no de reconocimiento de lo ya construido, de estática y quietud, una institución en la
que se crea y se recrea de manera constante la cultura.
Para Sylvia Shmelkes:
“(…)es esencial que toda la población mexicana conozca esta diversidad cultural, la respete y la valore, de manera que vayan mitigándose los prejuicios, las actitudes discriminatorias y el racismo que nos caracteriza. Para ello, el sistema educativo se tiene que comprometer con una educación intercultural para toda la población y a todos los niveles educativos” (2009, p.16).
Si bien la escuela es un espacio donde tienden a aflorar las diferencias, también es un
espacio donde se puede iniciar un trabajo de toma de conciencia acerca de las
diferencias, para aceptarlas y reconocer su valor. Este hecho a su vez contribuye a la
prevención de la discriminación operación que consiste, “(…)primero en una
disminución, en la reducción del otro -y también en la relación del otro con ‘sus’ otros-
y, en segundo lugar, en dotar a todos esos otros así ‘disminuidos’ de una única
posibilidad de interpretación de sus valores y de sus normas” (Skliar, 2007, p.102).
Esta disminución se presenta en los sucesos mas insospechados, la explicación, “(…)en
la misma medida en que el maestro torna más amplia la magnitud de su explicación, el
cuerpo del alumno se va haciendo cada vez menor: es empequeñecido por la explicación
Así, la explicación es un constante y perverso proceso de empequeñecimiento del otro o,
en las palabras de Ranciére (2003: 72), de embrutecimiento del otro” (Skliar, 2005,
p.14).
Por lo anterior, la necesidad de que “Actitudes de docentes, comportamientos
discriminatorios, situaciones que generan menores niveles de tolerancia por parte de los
docentes, -todo aquello que permite ilustrar los problemas de la convivencia
multicultural en la escuela– resulta esencial para fortalecer la educación intercultural
“(Smelkes 2009, p.14-15). De acuerdo con esto, Skliar manifiesta que una parte
importante de este proceso está en los maestros:
37
Si continuamos formando maestros que posean sólo un discurso racional acerca del otro, pero sin la experiencia que es del otro, el panorama seguirá oscuro y esos otros seguirán siendo pensados como "anormales" que deben ser controlados por aquello que "parecen ser" y, así, corregido eternamente (Skliar, 2005, p. 20).
Anteriormente concebía a la exclusión como una consecuencia exclusiva del
desconocimiento que el docente tiene de los procesos cognitivos de los alumnos, Hoy a
través del reconocimiento de la importancia de tomar conciencia sobre la alteridad, se
abre nuevas vías para repensar la diversidad.
Para resumir
La escuela inclusiva se encuentra adscrita a una estructura, con características que
ubican al profesor y al alumno dentro de una determinada posición. Esta estructura está
diseñada de manera tal que tiende a reproducir diferencias al interior de la escuela.
Sin embargo, el poder de agencia del docente puede lograr que esa reproducción no
corresponda exactamente a lo que la estructura demanda. Ese poder de agencia puede
orientarse a hacia una necesidad en el plano de la educación especial que es la alteridad.
Será el referente empírico el que nos provea de la información necesaria para
documentar las decisiones y quehacer del profesor.
38
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD/FECHA
AGO. SEPT OCT. NOV. DIC. ENE. FEB. MAR.
ABR. MA. JUN. JUL.
Revisión Bibliográfica X X x x x x x x x x x
Concretar campo de
trabajox
Trabajo de campo x x x x
Transcripción x x x x x
Sistematización y Análisis x x x x x x x x
Proceso de Interpretación y análisis
x x x x
Entrega primer
borradorX
Entrega Tesis
BIBLIOGRAFIA
39
Balcazar A. (2006) Todos en la misma escuela. Accesibilidad. SEP. Recuperado de: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/todosenlamismaescuela/accesibilidad.pdf
Berneuter B.(2006).Diez trampas en el filosofar intercultural. polylog. Foro para filosofía intercultural 7 (2006).recuperado de : http://them.polylog.org/7/abb-es.htm ISSN 1616-2943
Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la
cultura escolar. México. Paidós
Blanck & Van der Veer .(1997). Chomsky y su teoría del innatismo de los procesos
psíquicos p.77. Recuperado de: pshttp://www.oei.es/na5025.htm
Bourdieu P. & J-C Passeron.(1977) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Laia, Barcelona. Libro 1, p.39-109
Bourdieu, P. & J.C Passeron. (2003). Los herederos.
Bourdieu, P. (2000). El campo intelectual: Un mundo aparte. Cosas dichas . pp.143-
151.España. Editorial Gedisa .
Cohen, I. (1996). Teoría de la Estructuración Anthony Giddens y la constitución de la vida social. México . Universidad Autónoma Metropolitana.
Damm, X. (2009). Representaciones y actitudes del profesorado frente a la integración
de Niños/as con Necesidades Educativas Especiales al aula común. Chile. Escuela
Mexicana.
Dietz, G. & Mateos, L. (2010). Interculturalidad y Educación Intercultural en México: Un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos. México. CGEIB.
Espino, A. (2007).Género y pobreza: discusión conceptual y desafíos. Recuperado de http://148.202.18.157/sitios/publicacionesite/pperiod/laventan/Ventana26/7-40.pdf
García L. y Aldana G.(enero-diciembre 2010). Cultura escolar: un elemento
indispensable para comprender los procesos de inclusión educativa acción
pedagógica, pp . 116-12.5
40
Giddens, A. et Al .( 1998). La teoría social Hoy. Alianza Editorial, Madrid España.
Glus et Al. (2009). La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión De la discriminación oculta a la democratización en la escuela. Ensayos y experiencias/46 Ediciones, NOVEDADES EDUCATIVAS
Gross, J. (2011). Education and Hegemony The Influence of Antonio Gramsci. En Levinson, B. Et al. Beyond critique Exploring Critical Social Theories (Pp. 51-79). USA:Paradigm Publishers
Hanks, Ch.(2011). The Double-Edge of Reason Jürgen Habermas and the Frankfurt School. En Levinson B. et al., Beyond critique Exploring Critical Social Theories (Pp. 80-112). USA: Paradigm Publishers.
Jackson, Ph.(1968) La vida en las aulas, Ed. Morata, Madrid Cap 1. 43-79
Levinson, A.(2002). Todos somos iguales: Cultura y aspiración estudiantil en una
secundaria mexicana. Aula XXI eds. México DF.
López. M. (2008). La integración educativa una mirada desde la práctica docente. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25 A, Culiacán, Sin., y en la UAP no. 58 de Educación Especial.
Ortiz, M. y Lobato, X. (S/A) . Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias
empíricas. Universidad de Salamanca. XIII Congreso Nacional e Iberoamericano
de Pedagogía. Publicado en Paso a Paso con la autorización de sus
autorashttp://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/Integracion/
gemas_205.pdf
Parrilla, A. (2004). La construcción del aula como comunidad de todos .U. Sevilla
organización y gestión educativa, nº 2, 19-24 tomado de:
http://prometeo.us.es/idea/publicaciones/angeles/7.pdf
Parsons, T.(1980).La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana. En Alain G. Sociología de la educación. Textos fundamentales, Ed. Narcea, Madrid. 53-61
Stainback S. y Stainback W. (2001). Hacia las aulas inclusivas. En Narcea S.A
Shmelkes, S. (2001).La autonomía de la escuela y la evaluación. La autonomía escolar y la evaluación educativa en México Recuperado de http://www.oas.org/udse/gestion/ges_schmelkes.pdf
41
Shmelkes, S. (julio-septiembre 1998). Reseña de “la educación básica en tiempos de autoridad”, de Christopher Martin. Perfiles Educativos. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13208108.pdf
Skliar, C. (enero –abril 2005). Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad.Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación. RevistaEducación y Pedagogía. pp. 11-22.
Ruiz Olabuénaga, J. I. y Ispizua, M.A. (1989). La descodificación de la vida cotidiana. Bilbao: Universidad de Deusto.
Torres. R. (2000). De agentes de la reforma a sujetos del cambio: Perspectivas, vol.
XXX, n° 2,
Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográfica:un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta
DOCUMENTOS OFICIALES
Declaración Mundial de Sobre la Educación Para Todos .(1990). Recuperado de
http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf
Departamento de Derecho internacional, Organización de los Estados Americanos
(2001). Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Contra las Personas con Discapacidad. Recuperado de
http://www.oas.org/juridico/spanish/tratados/a-65.html
Diario Oficial de la Federación .(2009). Acuerdo No. 524. Reglas de Operación del
Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa. Recuperado de
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/transparencia/reglas/roin2010.pdf
Diario Oficial de la Federación .(2007). Ley Federal para Prevenir la Discriminación. Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 11 de junio de 2003.
texto vigente Última reforma publicada DOF 27-112007 Recuperado de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5191516&fecha=30/05/2011&print=true.
42
Ediciones, Aulas inclusivas Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 21-34).
Madrid España.
Educación Diferencial. Facultad de Ciencias de la Educación Marzo 2009 / Número 1 / Volumen 3 pp.25-35 Recuperado de
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3num1/Rev.%20Ed.%20Inc.%20Vol3,1.pdf
Foro mundial sobre la educación (2000). Marco de acción de Dakar
oei - ediciones - revista iberoamericanade educación número 22educación
inicial / educação inicial enero - abril 2000 / janeiro - abril 2000. Recuperado de
http://www.rieoei.org/rie22a09.htm
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1993). Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial
de la Federación el 13 de julio de 1993.Última reforma publicada DOF 28-01-2011.
Recuperado d http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf
Ley No. 822 Para la integración de las personas con discapacidad del estado de
Veracruz de Ignacio de la llave (2010) . Recuperado de
http://eespecial.sev.gob.mx/documentos/LEY822.pdf
Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad. (2009-2012)
México, D.F. ISBN: 978-607-460-099-5. Recuperado de
http://www.conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/PRONADDIS.pdf
SEP. (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. México. SEP.
SEP. (2009).Detección de niños con necesidades Educativas Especiales. En “La
integración educativa en el aula regular Principios, finalidades y estrategias”. Pp.
(73-85)
SEP. (2009-2010). Normas Específicas de Control escolar relativas a la Inscripción,
Reinscripción, Acreditación y Certificación para Escuelas de Educación Básica
primarias Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.
43
Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la Dirección General
de Acreditación, Incorporación y Revalidación.
SEP .(2011). Documento de Opinión Institucional Análisis del Informe Final de la
Evaluación Específica de Desempeño 2010. MÉXICO DF.. recuperado de:
www.coneval.gob.mx/.../EED%20 2010 .../Posicionamiento_ institucio nal
UNESCO. foro consultivo internacional sobre educación para todos
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
UNESCO .(1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades
educativas especiales. Recuperado de
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
BIBLIOGRAFIA POR CONSULTAR
Rockwell, E. (Comp) (1985) Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. México: El Caballito/Secretaría de Educación Pública.
Rockwell, E. (1987). La investigación sobre la práctica docente: una bibliografía anotada. Documentos DIE. México: Departamento de Investigaciones Educativas.
Giddens, A. (1993) La producción y reproducción de la vida social. 95-131. En A. Giddens. (1993) Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos Aires: Amorrortu.
Flanders, N. (1971) La influencia del maestro en el aula. 78-97. En J. Bruner, B. Skinner., R, Thorndike, et al. (1984) Aprendizaje escolar y evaluación. Buenos Aires: Paidós.
Foucault M. Vigilar y Castigar.
Ball, S. (Comp). (1993) Foucault y la educación. Disciplina y saber. Madrid: Morata.
44
Skliar, C. (2008) Con mover la Educación.
Skliar, C. (2002) ¿Y si el otro no estuviera ahí?. Notas para una pedagogía Improbable de la diferencia
Popkewitz “El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar.
ANEXOBOSQUEJO DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS.
45
Dimensiones Categoría Instrumento Objeto de análisis
Cantidad
Docencia y didáctica
Adecuacionescurriculares
*Planeaciones de los docentes.
*Libros de texto de los niños.
P.C.A . Propuesta curricular adaptada.
Reporte documentado de atención a niños NEE para carrera magisterial.
Modificaciones y para satisfacción de necesidades diferentes en un concepto de toma de conciencia sobre las diferencias al interior del aula.
Conocer las propuestas que se hacen para el trabajo con los niños que cuentan con alguna discapacidad.
3 planeaciones semanales de cada docente (que atiende a niños N.E.E)
Experiencia de trabajo o/y relación con los niños con N.E.E
Entrevistas en profundidad.
*Conocer la concepción que tiene sobre el trabajo con las diferencias de los alumnos.
* Identificar las concepciones que tiene acerca de los alumnos con discapacidad.
*Distinguir de dónde se derivan sus criterios para la clasicificacion de los niños
9 del total de los docentes.
46
con N.E.E
organizacional Relaciones de los colegas el trabajo con los niños N.E.E. Relacion con el apoyo.
USAER.
diario de campo.(Observacionesreuniones de colegiado)
Recurrencia del tema de los niños N.E.E
Las reuniones que sean permitidas.
Disposiciones físicas de la escuela.
Fotografías y descripciones en diario de campo.
Disposiciones que el docente tiene para adecuar actividades a las necesidades de los alumnos.
Social Perspectiva de género.
Percepciones de los alumnos
Diario de campo.
Entrevistas.
Entrevistas semi-estructuradas.
¿Quienes se ocupan y de qué cosas de los niños con N.E.E?
Incidencia en la atención a los niños con N.E.E.?
Los argumentos del docente alrededor de la impartición de la educación especial a los niños clasificados.
Conocer la manera en que se ha contribuido a
20
47
sobre la Educación Eespecial
la formación del concepto de Educación Especial.
48