01 apostila aprendizagem-

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Sumário

1. PROGRAMA DA DISCIPLINA 1

1.1 EMENTA 1

1.2 CARGA HORÁRIA TOTAL 1

1.3 OBJETIVOS 1

1.4 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 2

1.5 METODOLOGIA 3

1.6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO 3

1.7 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 3

CURRÍCULO RESUMIDO DO PROFESSOR 4

2. TEXTOS PARA ESTUDO 5

2.1 APRESENTAÇÃO 5

2.2 INTRODUÇÃO 6

2.3 TEXTOS DE APOIO 7 2.3.1 MENSAGEM 7

2.3.2 J.F. HERBART: O PRIMEIRO A VER A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA 8

2.3.3 MILHO DE PIPOCA 10

2.3.4 TODO PONTO DE VISTA É A VISTA DE UM PONTO 11

2.3.5 A COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL COMO BASE À PRÁTICA PEDAGÓGICA 12

2.3.6 VYGOSTKY E A EDUCAÇÃO 16

2.3.7 ―INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS‖ – TENDÊNCIA NORTEADORA DA EDUCAÇÃO NA VIRADA DO

SÉCULO. (FRAGMENTOS DE UM PROJETO) 19

2.3.8 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: A PARTIR DO SÉCULO XIX 20

2.3.9 APRENDIZAGEM E OS DIVERSOS ESTILOS COGNITIVOS 24

2.3.10 ENTRE O IMPOSSÍVEL E O NECESSÁRIO DA EDUCAÇÃO: O QUE A PSICANÁLISE PODE

DIZER SOBRE A ETIOLOGIA DO FRACASSO ESCOLAR. FOCO DE ATENÇÃO AO PLANEJAR E

AVALIAR 25

2.3.11 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS COMO SUPORTE PARA A PREVENÇÃO DO

FRACASSO NA APRENDIZAGEM. 29

2.3.12 INTERVENÇÃO NO GRUPO - AVALIAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO 31

2.3.13 PARA UMA REFLEXÃO 32

3. MATERIAL COMPLEMENTAR 35

3.1 INVENTÁRIO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM 35

3.2 A TORRE 40

4. SLIDES 41

Aprendizagem: Conceitos, Práticas e Técnicas

1

1. Programa da Disciplina

1.1 Ementa

O conceito de aprendizagem e sua relação com a criatividade. Principais teorias

psicológicas da aprendizagem. A Aprendizagem Social.

Facilitadores e dificultadores da aprendizagem. Estilos cognitivos e aprendizagem no

adulto. Técnicas e recursos para ampliação da capacidade pessoal de aprendizagem e

solução de problemas.

Identificação do estilo cognitivo e ciclo de aprendizagem. Aprendizagem individual e

coletiva.

1.2 Carga Horária Total

12 horas

1.3 Objetivos

Identificar a complexidade do processo de aprendizagem e a importância da

Educação para melhor qualificação dos líderes comprometidos.

Reconhecer questões relativas à importância do desenvolvimento dos

processos de construção de aprendizagem.

Analisar o andamento indissociável da aprendizagem e resultados

organizacionais.

Relacionar as condições favoráveis ao ambiente de aprendizagem sob as lentes

da liderança e sua fundamental importância para um eficiente e eficaz processo

pedagógico.

Proceder à análise das questões levantadas e as relações que poderão ser feitas

no universo funcional de cada líder /educador. Identificar a complexidade do mundo da

Educação e a importância da Psicologia para melhor qualificação dos agentes com ele

comprometidos.


2

Reconhecer questões relativas ao desenvolvimento da Personalidade, aos

processos cognitivos, teorias da aprendizagem, gestão de conflitos, liderança, poder e

comunicação.

Analisar aspectos imprescindíveis para o autoconhecimento e conhecimento

do outro.

1.4 Conteúdo Programático

Conceito de aprendizagem

Aprendizagem e criatividade

O que é seu papel e importância no

mundo organizacional.

Desenvolvimento da criatividade.

Como a criatividade beneficia a

aprendizagem.

Principais teorias psicológicas da

aprendizagem. A Aprendizagem Social

Behaviorismo

Gestalt

Construtivismo

Interacionismo

Teoria rogeriana

Teoria freudiana

Teria das inteligências múltiplas

Aprendizagem social

Facilitadores e dificultadores da

aprendizagem. Estilos cognitivos e

aprendizagem no adulto.

Elementos que promovem a aprendizagem e

elementos que atrapalham sua dinâmica.

O papel dos estilos cognitivos na relação

ensinante/aprendente.

Como os adultos vêem a questão da

aprendizagem.

Técnicas e recursos para ampliação da

capacidade pessoal de aprendizagem e

solução de problemas. Identificação do

estilo cognitivo e ciclo de aprendizagem.

Aprendizagem individual e coletiva.

Ferramentas e interferências que

facilitam a aprendizagem.

Conclusões


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1.5 Metodologia

A metodologia será eminentemente participativa. Serão utilizados exercícios, discussões, exposições e debates.

1.6 Critérios de Avaliação

Avaliação em formato discursivo valendo 10,00 pontos.

1.7 Bibliografia Recomendada

BOCK, A. M. B., FURTADO, O., TEIXIERA, M.L. Psicologias - uma introdução ao

estudo de psicologia. 13.ed. São Paulo: Sraiva,2004.

COLL, C., PALCIOS, J., MARCHESI, A. (org.) Desenvolvimento e Educação -

Psicologia da Educação. 3.V., Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.

DAVIS, C., OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 2006.

LA TAILLE, Y. de, OLIBEIRA, M. K. de, DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon:

teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,2002.

PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Florense Universitária,2005.

RAPAPPORT, C. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: E.P.U., 2003

PERRENOUD,Philippe . Os Ciclos de Aprendizagem. Um caminho para combater o

fracasso escolar. Porto Alegre;Artemed Ed.-2007

PICHON-RIVIÈRE,E. Teoria do vínculo. São Paulo;Martins Fontes, 2001

SISTO, F. F., OLIVEIRA, G. C., FINI, L. D. T. Leituras de psicologia para formação de

professores. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da Educação. Trad. Maria Cristina Monteiro. 7. ed.

Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.


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Currículo Resumido do Professor

Doutora em Psicologia Organizacional.

Mestre em Educação,

Especialista em Relações Humanas,Supervisão Pedagógica ,Orientação

Educacional,Docência Superior, Psicopedagogia e em Tutoria de EAD.

Assistente social, psicóloga e pedagoga.

Atuação nos aspectos comportamentais da Gestão de Pessoas no âmbito educacional e

organizacional, em treinamento e no processo de formação de equipes.

Trabalhos na área de pessoas: coaching, treinamento, liderança, formação de equipes e

desenvolvimento de competências.

Implantação de projetos de identificação de áreas de conflito e sua referente intervenção

no processo. Consultoria na área de projetos sociais. Diagnóstico de clima

organizacional e cabíveis intervenções.

Consultora na construção de códigos de ética e conduta.

Palestrante em congressos nacionais e internacionais na área de educação.

Supervisora da Unidade Barra da FGV MGM RIO( 2003-2008)

Professora da FGV Management, nas disciplinas: Aspectos Comportamentais da Gestão

de Pessoas , Ética e Responsabilidade Social , Gestão do Conhecimento, Liderança e

formação de equipes, Recrutamento e seleção,Competência Interpessoal e mudança

organizacional, Psicologia e educação, Marketing pessoas e Gerência de

Relacionamento, e disciplinas pedagógicas, Experiência em escolas de ensino básico e

superior desde 1977.

Professora visitante na UERJ - PUC- RS - UCP - UCS ( Caxias do Sul ) – UFJF , em

disciplinas ligadas aos departamentos de Psicologia e Pedagogia.

Conselheira editorial da revista CASA DO CLIENTE –Comunicação 360°.

Sócia diretora da PHOENIX Associados Consultoria e treinamento.


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2. Textos para Estudo

O mundo já mudou. A educação ainda não...

―O melhor professor seria aquele que não detém o poder nem o saber, mas o que

está disposto a perder o poder, para fazer emergir o saber múltiplo, Nesse caso, perder é

uma forma de ganhar e o saber é recomeçar.‖

(Affonso Romano de Sant‘Anna)

2.1 Apresentação

O MBA em DDeesseennvvoollvviimmeennttoo HHuummaannoo ddee GGeessttoorreess tem em seu elenco de disciplinas:

APRENDIZAGEM: CONCEITOS, PRÁTICAS E TÉCNICAS

Certamente sua inserção no curso ocorre em função da valorização do HOMEM nos

dias atuais. Cria-se, por outro lado, o que poderíamos considerar um paradoxo: se

nesses tempos aumenta, a uma velocidade inimaginável, o desenvolvimento

tecnológico.

Por que a pessoa do aprendiz, com toda sua complexidade até então pouco

compreendida passa a ter prioritária importância no campo da educação?

É sobre como tratar essa figura - o rico e complexo aprendiz – como tratar com

justiça e equilíbrio questões como planejamento e avaliação, que vamos apoiar nosso

trabalho durante esta disciplina, período no qual, tenho certeza, seremos capazes de

promover vários encontros de idéias e sentimentos, somando nossas experiências,

saberes e competências.

Responder a questões como:

- O que somos;

- O que queremos;

- Porque queremos;

- O que nos faz desejar ser um educador diferente, mais completo,

holístico face ao processo de aprendizagem, pode começar a ser discutido

e ,com certeza, será uma discussão que vai durar por toda a nossa vida.

Juntos podemos enriquecer esta discussão e sermos promotores de um novo e

humanizado promover que as pessoas desejem aprender.


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2.2 Introdução

―A pedagogia mostra os fins da educação;

a psicologia, o caminho, os meios e os obstáculos‖

(Johann Friedrich Herbart)

Existe atualmente uma insatisfação generalizada com a escola: professores se

queixam de que os alunos não querem aprender, alunos consideram as aulas monótonas

e sem interesse. Essa manifestação tem sido ouvida tanto no âmbito da escola pública

quanto da particular, vindo ora de professores experientes ora de iniciantes, assim como

de alunos do ensino fundamental à pós-graduação.

Em vez de ficarmos nos lamentando diante disso, a saída seria descobrir-se o

motivo de tal calamidade e, através de cuidadoso planejamento e criteriosas formas de

avaliação tentarmos uma eficiente interferência.

Se os educadores se esmerarem nesta busca, não encontrarão as respostas no

salário, televisão ou Internet, ou no desinteresse de algumas famílias ou em alguns dos

inúmeros fatores contextuais que se fala por aí, mas em si mesmos.

Embora reconheçamos que os fatores acima contribuem para a crise da

Educação, vamos encontrar o catalisador dos problemas em outro lugar: nas questões

relacionais entre educadores e educandos, estas, muitas vezes ancoradas no ideário

inconsciente que envolve, na psique dos educadores, a sua função e sua tarefa.

Em uma pesquisa em várias instituições de ensino, deparei-me com o desânimo

dos educadores diante de suas ações e resultados. Com a sensação de desvalia gerada

pela atitude dos alunos e, com a frustração por não saber lidar com isso.

Era clara a busca por aprender ―técnicas de ensinar‖ e ―meios para motivar‖, mas o que

este grupo realmente precisava era de espaço para refletir sobre o que lhes afligia, seus

medos e suas inseguranças. Precisava de momentos para discutir sobre a necessidade de

melhor conhecerem a si e aos seus educandos; enquanto elementos grupais e enquanto

indivíduos. Espaço para um planejamento de alta performance e atenção sobre

a\importância do processo de avaliação.

Sabe-se que crianças e adolescentes não ficam incólumes diante da

complexidade dos adultos. Ambígua complexidade que resulta dos sentimentos e ações

de suas vidas e, pela relação entre seu consciente e a criança que trazem em si. As

angústias produzidas por essa ambigüidade são projetadas para o ambiente e passam a

ser o leito do rio de suas atitudes para com os educandos. Daí entender-se a fundamental

importância pela busca da competência ao construir-se um planejamento e focar-se em

justa avaliação para o sucesso da Educação.

A complexidade da psique humana é uma das grandes responsáveis pelas

barreiras encontradas pelo processo educativo. Sem encontrar harmonia em si próprio,

sem conhecer o funcionamento do outro, como o educador poderá desempenhar seu

papel de oferecer ao educando o equilíbrio entre o prazer individual, as necessidades

sociais, e a construção do conhecimento?

Freud afirmava que as práticas educativas são determinadas pelos recalques

sofridos pelo educador. Assim, para ele (que por conta disso acreditava ser a educação

uma missão impossível), só poderia ser educador aquele que entendesse sua criança,

para depois penetrar na alma infantil de seu educando.

Como planejar em cima de descrenças e frustrações ofuscantes do processo

cognitivo?


7

Sabe-se da extrema dificuldade dessa proposta, mas se aceitarmos que o

autoconhecimento traz inúmeros subsídios para que essa busca possa ser iniciada,

caminhos poderão ser encontrados levando os educadores a resultados mais animadores,

criando possibilidades de processos pedagógicos bem sucedidos, de construção de

conhecimento e efetivação da aprendizagem.

Refletindo sobre planejamento e avaliação e tendo como foco as relações de

afetividade, seria facilitado o início do ato educativo entre educador e educando. A

parceira entre autoconhecimento e Educação permitiria a construção de uma filosofia de

trabalho, onde há respeito pela subjetividade do educando e sua forma independente de

pensar. Consegue-se escapar da repressão, uma vez que; percebendo-se com mais

clareza, o educador entende o educando quanto as suas características e necessidades.

Com a ajuda dos conhecimentos pedagógicos adquiridos, o educador assumiria uma

postura alheia àquela construída no passado, ou seja; do professor que detém um saber

supervalorizado e que, através de métodos muitas vezes repressores, necessitem incutir

e projetar nos alunos seus valores, ansiedades, medos e frustrações.

Este novo educador, apoiado pela convivência harmônica do pessoal, do

administrativo e do pedagógico, abre mão de seu lugar de poder e aprende a utilizar seu

conhecimento de modo que haja espaço para o desenvolvimento do educando como ser

pensante. O novo educador, agora consciente de seu papel, limites, função e do outro

age, tornando lógico seu campo de conhecimento, transmitindo-os aos educandos, mas

com a cautela e aceitação que cabe a cada educando desarticular, retalhar, ingerir e

digerir os conhecimentos transmitidos.

Esta disciplina, portanto, tem a missão de trabalhar a relação entre ensinantes e

aprendentes, como uma solução para realidade pela qual a Educação organizacional

está passando. Analisar-se-ão teorias comportamentais e gerenciais que se referem à

vieses contribuintes para a melhoria da prática pedagógica, uma vez que permitem o

acender das luzes na percepção que os educadores tem de si , dos processos e de seus

educandos.

2.3 Textos de Apoio

2.3.1 Mensagem

Benedictus Dominus Deus noster qui dedit nobis signum.

―O entendimento dos símbolos e dos rituais (simbólicos) exige do intérprete que

possua cinco qualidades ou condições, sem as quais os símbolos serão para ele mortos,

e ele um morto para eles.

A primeira é a simpatia; não direi a primeira em tempo, mas a primeira

conforme vou citando, e cito por graus de simplicidade. Tem o intérprete que sentir

simpatia pelo símbolo que se propõe interpretar. A atitude cauta, a irônica, a deslocada

– todas elas privam o intérprete de primeira condição para poder interpretar.

A segunda é a intuição. A simpatia pode auxiliá-la, se ela já existe, porém não

criá-la. Por intuição se entende aquela espécie de entendimento com que se sente o que

está além do símbolo, sem que se veja.

A terceira é a inteligência. A inteligência analisa, decompões, ordena, reconstrói

noutro nível o símbolo; tem, porém, que fazê-lo depois que se usou da simpatia e da


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intuição. Um dos fins da inteligência, no exame dos símbolos, é o de relacionar no alto

o que está de acordo com a relação que está embaixo. Não poderá fazer isto se a

simpatia não tiver lembrado essa relação, se a intuição a não tiver estabelecido. Então a

inteligência, de discursiva que naturalmente é, se tornará analógica, e o símbolo poderá

ser interpretado.

A quarta é a compreensão, entendendo por esta palavra o conhecimento de

outras matérias, que permitam que o símbolo seja iluminado por várias luzes,

relacionado com vários outros símbolos, pois que, no fundo, é tudo o mesmo. Não direi

erudição, como poderia ter dito, pois a erudição é uma soma; nem direi cultura, pois a

cultura é uma síntese; e a compreensão é uma vida. Assim certos símbolos não podem

ser bem entendidos se não houver antes, ou no mesmo tempo, o entendimento de

símbolos diferentes.

A quinta é menos definível. Direi talvez, falando a uns que é a graça, falando a

outros que é a mão do Superior Incógnito, falando a terceiros que é o Conhecimento e

Conversação do Santo Anjo da Guarda, entendendo cada uma destas coisas, que são a

mesma da maneira como as entendem aqueles que delas usam, falando ou escrevendo.‖

(Fernando Pessoa)

2.3.2 J.F. Herbart: O Primeiro a Ver a Pedagogia como Ciência

Com o filósofo alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841), a pedagogia foi

formulada pela primeira vez como uma ciência, sobriamente organizada, abrangente e

sistemática, com fins claros e meios definidos. A estrutura teórica construída por

Herbart se baseia numa filosofia do funcionamento da mente, o que a torna duplamente

pioneira: não só por seu caráter científico mas também por adotar a psicologia aplicada

como eixo central da educação. Desde então, e até os dias de hoje, o pensamento

pedagógico se vincula fortemente às teorias de aprendizagem e à psicologia do

desenvolvimento — um exemplo é a obra do suíço Jean Piaget (1896-1980). Para

Herbart, a mente funciona com base em representações — que podem ser imagens,

idéias ou qualquer outro tipo de manifestação psíquica isolada. O filósofo negava a

existência de faculdades inatas. A dinâmica da mente estaria nas relações entre essas

representações, que nem sempre são conscientes. Elas podem se combinar e produzir

resultados manifestos ou entrar em conflito entre si e permanecer, em forma latente,

numa espécie de domínio do inconsciente. A descrição desse processo viria, muitos

anos depois, a influenciar a teoria psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939).

Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio

de que a doutrina pedagógica, para ser realmente científica, precisa comprovar-se

experimentalmente — uma idéia do filósofo Immanuel Kant (1724-1804) que ele

desenvolveu. Surgiu daí as escolas de aplicação, que conhecemos até hoje. Elas

respondem à necessidade de alimentar a teoria com a prática e vice-versa, num processo

de atualização e aperfeiçoamento constantes. "Herbart fez um trabalho de grande

influência porque aprofundou suas concepções até as últimas conseqüências", diz Maria

Nazaré Amaral, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

(USP).


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Gênios em profusão na Alemanha

Herbart viveu numa época em que a Alemanha produziu, década após década,

alguns dos mais importantes intelectuais da história da humanidade. Alguns deles

redefiniram seus campos de atuação, como Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832)

na literatura e Kant na filosofia. Curiosamente, o país naquele período era constituído

por dezenas de minúsculos principados, virtualmente independentes, mas subservientes

aos grandes centros de poder, como Paris e Londres. No entanto, uma cultura sólida se

desenvolvia nas universidades alemãs. A influência protestante e a tendência dos

governantes alemães de se cercarem de funcionários cultos também ajudaram a criar um

contexto em que os intelectuais costumavam ser chamados a contribuir para o bem

comum, mesmo que o sistema político estivesse longe de ser democrático. Nas

universidades, os professores de filosofia tinham de ocupar também cátedras de

pedagogia. Várias gerações de intelectuais — agrupados sob as correntes idealista,

romântica e realista — deixaram, assim, contribuições fundamentais para a educação.

Moral como objetivo

Na teoria herbartiana, memória, sentimentos e desejos são apenas modificações

das representações mentais. Agir sobre elas, portanto, significa influenciar em todas as

esferas da vida de uma pessoa. Desse modo, Herbart criou uma teoria da educação que

pretende interferir diretamente nos processos mentais do estudante como meio de

orientar sua formação.

Embora profundamente intelectualista, a pedagogia herbartiana tem como

objetivo maior nem tanto o acúmulo de informações, mas a formação moral do

estudante. Por considerar a criança um ser moldado intelectualmente e psiquicamente

por forças externas, Herbart dá ênfase primordial ao conceito de instrução. Ela é o

instrumento pelo qual se alcançam os objetivos da educação. "Para Herbart, só o

ignorante comete erros", diz a pedagoga Maria Nazaré.

A instrução é o elemento central dos três procedimentos que, para Herbart,

constituem a ação pedagógica. O primeiro é o que chamou de governo, ou seja, a

manutenção da ordem pelo controle do comportamento da criança, uma atribuição

inicialmente dos pais e depois dos professores. Trata-se de um conjunto de regras

imposto de fora, com o objetivo de manter a criança ocupada. O segundo procedimento

é a instrução educativa propriamente dita e seu motor é o interesse, que deve ser

múltiplo, variado e harmonicamente repartido. O terceiro é a disciplina, que tem a

função de preservar a vontade no caminho da virtude. Nessa etapa se fortalece a

autodeterminação como pré-requisito da formação do caráter. Ao contrário do governo,

consiste em um processo interno do aluno.

Muitas das contribuições de Herbart para a psicologia e a pedagogia continuam

valiosas, mas seu pensamento e a prática que dele se originou no século 19 se tornaram

ultrapassados, sobretudo com o aparecimento do movimento da escola ativa. Seu

principal representante, o norte-americano John Dewey (1859-1952), fez duras críticas à

doutrina herbartiana. A pedagogia contemporânea tornou o aluno sujeito do ensino e

substituiu o individualismo do século 18 por uma visão mais complexa dos fatores

envolvidos no trabalho de ensinar. "Hoje, admite-se no plano teórico que a mente

humana é originalmente ativa, enquanto na prática, no Brasil, ainda se costuma despejar

conhecimento sobre o aluno, como queria Herbart", critica Maria Nazaré.


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Um padrão escolar para o século 19

A obra pedagógica de Herbart teve enorme influência em todo o mundo

ocidental (e também no Japão) na segunda metade do século 19.

Por se basear no princípio de que a mente humana apenas apreende novos

conhecimentos e só participa do aprendizado passivamente, o herbartianismo resultou

num ensino que hoje qualificamos de tradicional. "As escolas herbartianas transmitiam

um ensino totalmente receptivo, sem diálogo entre professor e aluno e com aulas que

obedeciam a esquemas rígidos e preestabelecidos", diz a educadora Maria Nazaré.

Herbart previa cinco etapas para o ato de ensinar. A primeira, preparação, é o processo

de relacionar o novo conteúdo a conhecimentos ou lembranças que o aluno já possua,

para que ele adquira interesse na matéria. Em seguida vem a apresentação ou

demonstração do conteúdo. A terceira fase é a associação, na qual a assimilação do

assunto se completa por meio de comparações minuciosas com conteúdos prévios. A

generalização, quarto passo do processo, parte do conteúdo recém-aprendido para a

formulação de regras globais; é especialmente importante para desenvolver a mente

além da percepção imediata. A quinta etapa é a da aplicação, que tem como objetivo

mostrar utilidade para o que se aprendeu.

Márcio Ferrari

Revista Escola, edição no 175

2.3.3 Milho de Pipoca

―A transformação do milho duro em pipoca macia

é símbolo da grande transformação por que devem

passar os homens para que eles venham a ser quem devem ser.‖

O milho da pipoca não é o que deve ser.

Ele deve ser aquilo que acontece depois do estouro.

O milho da pipoca somos nós: duros, quebra-dentes, impróprios para comer.

Pelo poder do fogo podemos, repentinamente, nos transformar em outra coisa.

Mas a transformação só acontece pelo poder do fogo.

Milho de pipoca que não passa pelo fogo continua a ser milho de pipoca para sempre.

Assim acontece com a gente.

As grandes transformações acontecem quando passamos pelo fogo.

Quem não passa pelo fogo fica do mesmo jeito a vida inteira.

São pessoas de uma mesmice e uma dureza assombrosas.

Só que elas não percebem.

Acham que o seu jeito de ser é o melhor jeito de ser.

Mas, de repente, vem o fogo.

O fogo é quando a vida nos lança numa situação que nunca imaginamos.

Dor.

Pode ser fogo de fora: perder um amor, perder um familiar, ficar doente, perder o

emprego, ficar pobre, PERDER.

Pode ser fogo de dentro: pânico, medo, ansiedade, depressão – sofrimento cujas causas

ignoramos.

Há sempre o recurso do remédio.


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Apagar o fogo.

Sem fogo o sofrimento diminui.

E com isso a possibilidade de grande transformação.

Imagino que a pobre pipoca, fechada dentro da panela, lá dentro ficando cada vez mais

quente pensa que sua hora chegou: vai morrer.

Dentro de sua casca dura, fechada em si mesmo.

Ela não pode imaginar destino diferente.

Não pode imaginar a transformação que está sendo preparada.

A pipoca não imagina aquilo de que ela é capaz.

Aí, sem aviso prévio, pelo poder do fogo a grande transformação acontece:

PUM! – e ela aparece como outra coisa completamente diferente que ela mesma nunca

havia sonhado.

Bom, mas ainda temos o piruá que é o milho de pipoca que se recusa a mudar.

Elas acham que não pode existir coisa mais maravilhosa do que o jeito delas serem.

A sua presunção e o medo é a dura casca de milho que não estoura.

O destino delas é triste.

Ficarão duras a vida inteira.

Não vão se transformar na flor branca e macia.

Não vão dar alegria para ninguém.

Terminado o estouro alegre da pipoca, no fundo da panela ficam os piruás que não

servem para nada.

Seu destino é o lixo...

(Ruben Alves in ―O amor que acende a lua‖, Editora Papiros)

2.3.4 Todo Ponto de Vista É a Vista de um Ponto

―Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com os olhos

que tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam. Todo ponto de vista é a

vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber como são

seus olhos e qual é sua visão de mundo. Isso faz da leitura uma releitura.

A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é

essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer, como alguém vive,

com quem convive que experiências tem, em que trabalha, que desejos

alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o

animam. Isso faz da compreensão sempre uma interpretação.

Sendo assim, fica evidente que cada leitor é co-autor. Porque cada um lê

e relê com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo

que habita.

(Leonardo Boff in ―A águia e a galinha‖. Vozes, 1997)


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2.3.5 A Comunicação Interpessoal como Base À Prática Pedagógica

―O maior bloqueio entre duas pessoas é a falta de habilidade para se ouvirem

mutuamente com inteligência, compreensão e perícia. Esta deficiência do mundo

moderno é espantosa e muito divulgada. Precisamos nos esforçar mais, para educar as

pessoas na técnica da comunicação eficaz – o que quer dizer, essencialmente, ensinar as

pessoas a ouvir.‖

(Carl Rogers)

Ouvir o som dos corações e das mentes.

1. A comunicação

Vista sob determinado ângulo, a comunicação é o processo pelo qual

gerenciamos nossas vidas. Se colocada dentro de um processo educacional, a

importância da comunicação é evidenciada pelo fato dos docentes passarem a quase

totalidade do seu tempo se comunicando. De uma forma simplista, podemos definir

comunicação como troca de informações entre pessoas e a interferência de seus

significados, assim como podemos dizer que não há sentido na educação se não nos

preocuparmos com isso.

Como no teatro, a comunicação precisa de percepção, agilidade, flexibilidade,

empatia e atenção constante para que os aplausos venham. Por isso, os limites precisam

ser estrategicamente avaliados, os padrões lingüísticos adequados (verbal e não verbal),

e aí então, a comunicação interpessoal estará pronta para facilitar a aprendizagem.

A comunicação é uma forma pela qual vínculos são estabelecidos. Todo

processo de comunicação passa a ser executado quando existe alguém ou alguma fonte

geradora de informações. Quando existe uma mensagem; quando esta é direcionada a

alguém ou algo que a receba. E finalmente, quando a mensagem é interpretada e

compreendida. Dizer algo que o outro não consegue ouvir, torna-se algo que não foi

dito. No processo da comunicação o emocional tem voz e força. Através dos sentidos,

dos movimentos, dos tons e até no respirar, a comunicação se faz visível.

Essa comunicação pode ser verbal ou não verbal, simbólica, comportamental,

gestual, visual..., tendo como missão perseguir o entendimento dos símbolos e

comportamentos. Precisa preocupar-se sua aceitação e receptividade. Muitos

educadores acreditam que a comunicação bem feita pressupõe processo efetivado.

Engano. Se não houver ocorrido compreensão do que se pretende comunicar, a

comunicação terá sido um ato falho. A comunicação pressupõe o funcionamento das

pessoas com suas dificuldades e potenciais. O auto-conhecimento, o facilitar a si mesmo

e o perceber o outro será um excelente começo.

Vivemos a era dos meios de comunicação, mas o que percebemos nos espaços

escolares é que nunca se viu tantos problemas de comunicação, principalmente se nos

detivermos nos fracassos de aprendizagem. Trabalhar a elaboração da aprendizagem,

formar construtores interativos do conhecimento, propor idéias, caminhos e esperar

ouvir o eco, o trabalho surge para os educadores como um desafio. A percepção clara

entre o que devemos pensar e sentir em oposição ao que de fato pensamos e sentimos, o

desenvolvimento do sentimento de cooperação são processos altamente complexos.

Como então, desatar esse nó? Como produzir a comunicação eficiente, capaz de

emitir idéias e ser compreendida? Qual o papel da linguagem real ou mitológica nesse

processo? Que obstáculos se opõe ao sucesso da empreitada? Contrariamente ao que se


13

costuma pensar, a comunicação eficaz é muito complexa e difícil. Isso ocorre dos

fatores que ala envolve e da diversidade de tipos de comunicação, emissores e

receptores.

Quando há falhas na comunicação não adianta procurar culpados. É preciso

buscar as causas das distorções. Analisar o processo para que sejam localizados os

fatores que possam ter impedido que a comunicação se efetivasse é fundamental. Em

algum momento faltou exatidão. Os símbolos foram mal planejados. Houve ruído na

codificação e na decodificação. Talvez alguns fatores fundamentais como papéis e

pessoas, possam ter-se desvinculado do contexto e da desmanda gerada por ele.

Detectar as distorções é gerar a possibilidade de usar esse conhecimento para produzir o

resultado que se pretende obter.

Quando refletimos sobre comunicação e especialmente comunicação para a

construção da aprendizagem, precisamos pensar nos inúmeros elementos envolvidos.

Aos tantos condicionamentos a que está sujeita, as barreiras que alimentam a

mensagem; o canal, os códigos e, principalmente os emissores e receptores. Se os

comunicadores procurassem prever os possíveis lapsos, com certeza, poderiam diminuir

os ruídos e prevenir os fracassos. A percepção da realidade nem sempre corresponde a

realidade. O comunicado que conseguir compreender o próprio mapa pessoal e

conhecer e respeitar o mapa do outro estará caminhando para melhorar-se como

emissor. O grande erro da comunicação em si está em querer limitar o outro, impedindo

o receptor de, em compreendendo a mensagem, poder vir a tornar-se dono de um

mundo mais rico em conhecimento e escolhas pessoais Uma comunicação de sucesso

pode ser construído a partir da percepção de padrões comuns entre as pessoas a quem

pretende dirigir a mensagem. Tais padrões podem ser facilitado pelos vínculos que o

comunicador elabora com o grupo.

2. A comunicação Interpessoal

A comunicação interpessoal é um processo que envolve pessoa–a-pessoa,

mente-a-mente, emoção-a-emoção. Características de comportamento, habilidades,

elaboração mental e experiências pessoais acabam por estabelecer como a comunicação

interpessoal irá se conduzir. O (educador precisa, portanto, estar atento a essas

características (tanto) as suas quanto as dos receptores) para que possa chegar em

segurança ao objetivo. Richard Bach – (―Ilusões‖), dizia que ―aprender é descobrir

aquilo que você já sabe e ensinar é demonstrar que você sabe disso.

Quando um educador coloca-se no palco de uma sala de aula precisa olhar-se e

olhar os outros.

Perceberem-se para perceber os outros. Palavras escolhidas e claras são o

ponto de partida: é um momento de emoção... Atratividade na mensagem é o passo

seguinte. Perceber o que está por trás das nuvens fará com que nos levantemos

para ver melhor o céu.

O estabelecimento da confiança entre as pessoas, a preocupação do efeito das

palavras, o cuidado com detalhamento excessivo para suprir o baixo

envolvimento pessoal, agilidade verbal harmoniosa com a capacidade de

escuta, podem ser elementos de força na comunicação interpessoal.


14

As pessoas que são eficientes comunicadores interpessoais, são transparentes

no estabelecimento de contatos harmoniosos, aproximando-se ao máximo

daqueles com que estão se comunicando.

Como se desenvolve essa habilidade?

Nenhum educador não pode perder de vista a importância da linguagem via

sensorial durante o processo comunicacional com risco de perder-se no meio do

caminho. O processo de aprendizagem precisa de uma comunicação mais profunda do

que superficial, mais autêntica e clara, que produza mudanças que modifique o

educador e modifiquem os educandos. Uma comunicação que nada modifica, que deixa

a todos onde estavam, em nada beneficiou a educação. Precisamos por isso buscar todos

os recursos disponíveis. Todo educador deve procurar ficar o mais parecido possível

com cada diferença dos receptores.

Falar com linguagem visual quando a compreensão da mensagem é feita de

forma visual. Auditiva para os auditivos. Sinestésica para sinestésicos. O educador que

focar essa adequação na linguagem da comunicação fará um rapport ágil e intenso,

porque estaria interagindo de forma de forma consciente ou inconsciente com a

linguagem predominante de cada receptor. Junto com a linguagem sensorial, a

paralingüística é outra forma com que os emissores podem comunicar seus sentimentos

em relação ao grupo de receptores, sendo a troca ilimitada. Um educador tenso em sua

postura pode gerar uma interpretação de falta de receptividade.

Outro fator que merece atenção do educador refere-se às barreiras à

comunicação eficaz, e falta de confiança é uma delas. Pela comunicação aberta

podemos conjugar percepções, visões e diferenças. Criando uma troca ligada ao afeto,

as relações serão de aproximação, consequentemente, favoráveis à aprendizagem. A

comunicação egoísta, descompromissada com a mensagem inibe uma comunicação

positiva, impedindo a partilha de idéias e aceitação de críticas construtivas. Outras

barreiras como julgamentos precipitados, estereótipos, ações preconceituosas,

hostilidade, preferências expressas, atitudes ansiosas, ética... , são empecilhos de difícil

transposição, e precisam ser atentamente avaliados. A comunicação parceira da

educação só o será se permitir integrar as personalidades divididas, o preenchimento de

carências, a operação de trocas significativas, a construção do aprender para a liberdade.

O conhecimento das estruturas psíquicas das pessoas é fato de auxílio nesse tão

complexo processo. A geografia do olhar, o reconhecimento da força das máscaras

(personas), o saber empatizar as mensagens vindas do inconsciente; podem ser o

diferencial no alcançar a aprendizagem. Só nos comunicamos de fato quando partimos

dos interesses e expectativas dos receptores. Quando agimos e nos comunicamos de

forma aberta e confiável. A educação precisa de comunicadores que promovam a

cooperação e colaboração na busca por um contexto intelectualmente harmonioso.

A comunicação interpessoal eficiente será a garantia de que uma porta aberta

pelas palavras não será fechada pelas atitudes. Nela existe um imenso número de elos.

Cada elo influenciando no bom desempenho da mensagem. Se em comunicação o

significado está nas pessoas, as pessoas só ouvem o que são capazes de ouvir. Como

saber então como a comunicação está evoluindo?

Um educador perceberá que a comunicação está sendo construída usando o

recurso do feedback (realimentação), e isso não se faz apenas com palavras. Se o

significado da comunicação são as pessoas; expressões, postura, entonação de voz,

olhar, ações e reações que fazem parte de cada uma e precisam ser atentamente

observadas: - Tanto para expressar, como para perceber. O feedback é o recurso que


15

permitirá educador perceber, passo-a-passo, se está acontecendo a comunicação. Aí sim,

as falhas podem ser reduzidas e as distorções prevenidas.

No entanto, para que essa prática seja útil, devem ser bidirecionais, caso

contrário, as relações podem vir a constituir-se num ponto inútil de confronto. A

evolução das pessoas será a evolução da educação.

Como operacionalizar o feedback? Existem quatro formas de fazê-lo, que são a

energia que move sua dialética.

- Verdade com ódio;

- Mentira com amor;

- Mentira com ódio;

- Verdade com amor.

Apenas esta última. Fusão de ética com conhecimentos das funções psicológicas

irá gerar resultados de mudança e crescimento, sendo portanto a esta forma que irá

promover a aprendizagem, em seu sentido mais amplo. A verdade com amor explora

várias facetas do conhecimento das relações humanas cujo fim é propiciar

relacionamento saudável entre as pessoas, contexto fundamental para o exercício da

educação.

Escuta ativa, empatia e reflexão são parceiros das habilidades de transmissão e

base para o feedback feito no encontro das pessoas que buscam a construção do

conhecimento e a aprendizagem. ―Ouvindo as pessoas criamos vínculos preciosos e,

podemos planejar com segurança o ‗plano de vôo‖ capaz de levar as aeronaves ao solo

fértil e seguro através de pouso suave e restaurador.

No trabalho educativo o comunicador precisa estar atento ao que os receptores

estão fazendo (conteúdo) e como o grupo se intercomunica (processo). Capturar o

momento oportuno para a comunicação e utilizá-lo com a sensibilidade de um maestro.

Interferir quando a comunicação mostra-se defectiva e valorizar os comportamentos que

auxiliam a troca produtiva de informações entre as pessoas. Observar a comunicação

que costura um grupo de aprendizes pode dar ao educador a chave do entendimento da

composição do grupo. A partir dos resultados será possível encontrar os subsídios para

melhor promover as potencialidades desse mesmo grupo. O educador-comunicador

deve não só saber fazer uma comunicação eficaz, mas também fazê-la com sabedoria.

3. Conclusões

No processo da comunicação interpessoal as pessoas trazem toda sua estrutura

de personalidade, ou seja; todo seu eu... , tanto o emocional quanto o intelectual e

cultural. O educador que estiver comprometido com o desvendamento das inteligências

interpessoais e intrapessoais, saberá como conduzir a comunicação. Compreender as

pessoas, o que as motiva, como recebem os estímulos intelectuais, de que maneira

traçam-se os modelos norteadores de suas vidas, permitirá uma integridade nos

relacionamentos: vital para a adequada gestão do conhecimento e efetivação da

aprendizagem. Trabalhará o domínio dos impulsos indesejáveis e a manifestação dos

impulsos permissíveis e agregadores.

Pela comunicação interpessoal eficaz a educação conseguirá construir redes cada

vez mais complexas de pessoas competentes na construção do conhecimento. Quando

bem processada permitirá o aparecimento de pessoas mais abertas, confiantes, bem

resolvidas, capazes de cooperarem com a sociedade de forma democrática e articulada.

A questão da Comunicação Interpessoal é a própria questão do binômio

ensino/aprendizagem. Quem não tem tempo para se preocupar com os sentimentos das


16

pessoas, está usando a ―falta de tempo‖ para defender-se do debate. A eficácia da

comunicação está baseada no aspecto racional e no envolvimento emocional de quem

toma decisões. Educadores alheios a este enfoque podem esgarçar o processo de

aprendizagem. O uso adequado dos recursos emocionais; tomando o educador

consciência que todos têm reações às vezes mais ásperas, às vezes mais sensíveis;

permitirá que o ambiente escolar passe a ser cenário de desenvolvimento pessoal, social

e de realizações, que fará surgir pessoas bem sucedidas e construtoras de um mundo

melhor.

Educadores que pela comunicação interpessoal formarem com seus educandos

uma comunidade consciente e saudável terão desempenhado seu papel primordial:

Favorecer o compartilhamento das mentes e das emoções, dando segmento a pessoas

que aprendem a julgar menos e entender mais, mais próximas e unidas. Mais flexíveis e

generosas.

Essa educação verá uma sociedade mais humana e evoluída.

Maria Leonor Galante Delmas

2.3.6 Vygostky e a Educação

Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de

Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896,

viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como

resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da

aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social.

Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o

meio.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem

às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção

de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na

transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida

cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como

internalização mediada pela cultura.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano,

colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e

possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua

idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são

construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse

modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações

conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Mediação: uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação:

enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas

acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que

dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada

por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do


17

sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por

outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização

do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto

qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de

organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio

dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente

transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas

diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da

realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do

mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante

processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento

psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser

modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória,

percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse,

necessidade, impulso, afeto e emoção.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o

desenvolvimento.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por

Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz

de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra

pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas

zonas de desenvolvimento proximal ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e

o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para

aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de

desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interações sociais são centrais, estando

então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados;

assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática,

requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da

interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói

de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos

instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se

constitui a partir de relações intra e interpessoais.

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e

da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações

interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia

o processo ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de

situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural.

Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com

sua interferência na zona proximal.


18

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das

interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros

do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção

deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de

desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais,

deliberados, sendo o objeto dessa intervenção : a construção de conceitos.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao

outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio

conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer

das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino,

parte de um sistema organizado de conhecimentos.

A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação

com outras pessoas.

Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido

de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse ínterim,

o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente

influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o

aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode

realizar-se por intermédio do aprendizado.

Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em

muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida

importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao

organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos

processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista,

e não apenas de interacionista como Piaget.

Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal ( de

origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da

cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.

Vera Lúcia Camara F. Zacharias é mestre em educação, pedagoga,

diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área

educacional em geral, e, em especial na implantação de Cursos

Técnicos de Nível Médio e pós-médio, assessoria e capacitação de

profissionais para a utilização de novas tecnologias aplicadas à

educação e alfabetização.


19

2.3.7 “Inteligências Múltiplas” – tendência norteadora da educação na

virada do século. (fragmentos de um projeto)

1. Apresentação

Com a chegada da globalização, tornando as pessoas mais próximas e

consequentemente mais bem informadas, torna-se imperiosa a introdução de

modificações em nosso sistema de ensino.

Num mundo que avança velozmente em tecnologia não pode existir estagnação

nas posturas educacionais. A educação, seja na escola, seja na empresa, precisa levar o

aprendiz a comunicar-se, criar, elaborar, resolver problemas, localizar e relacionar

informações; a preparar-se para novas profissões e atuações no circuito do mercado de

trabalho através de modernas e eficientes tecnologias.

Essa postura educacional, passível de ser levada para o setor de treinamento das

empresas, favorecerá o surgimento de profissionais capazes de produzir melhor e com

uma qualificação que os capacite não só para a competência nas suas funções, quanto

para a harmonização necessária ao elemento que pertence a um time vencedor.

Entre as emergentes visões educacionais avançadas, surge a "Teoria das

Inteligências Múltiplas" (I.M.) de Howard Gardner. Essa teoria surge como facilitadora

para pessoas que, crescendo e ajustando-se intelectualmente, virão a tornar-se

indivíduos competentes, capazes de qualidade total.

Quem é Howard Gardner ?

Psicólogo e neurologista doutorado por Harvard, é atualmente professor-

pesquisador de cognitivas (Saber Conhecer) e de neurologia na Boston University

School of Medicine.

Reconhecido mundialmente como criador da "Teoria das Inteligências

Múltiplas" tem causado uma revolução nos conceitos sobre conhecimento humano,

aprendizagem e educação (escolar e para o trabalho).

O que é a TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ?

Expansão da idéia que se tinha da mente. A teoria valoriza as diferenças

individuais e afirma que as inteligências se combinam de forma única em cada pessoa.

Para a "Teoria das IM", são chamadas de inteligência muitas outras competências além

da lógico-matemática e a lingüística, medidas por testes. Há pelo menos mais 8 (oito)

inteligências e "meia". Propõe a existência de múltiplas inteligências a partir das origens

biológicas da capacidade humana de resolver problemas de qualquer ordem, com

criatividade e compreensão.


20

As oito inteligências e "meia".

- Lingüística domínio da expressão com a linguagem verbal, dar

arquitetura às palavras.

- Lógico-matemática capacidade de raciocínio lógico e compreensão

de modelos matemáticos, habilidade de lidar com conceitos

científicos.

- Espacial sentido de movimento, localização e direção, percepção de

objetos. Habilidade para formar um modelo mental e

concretizá-lo em produto.

- Musical capacidade de compreender a linguagem dos sons.

- Corporal-cinestésica domínio dos movimentos do corpo. Habilidade

para resolver problemas ou elaborar produtos com o recurso do

corpo, a inteligência dos atletas e bailarinas, por exemplo.

- Naturalista sensibilidade para aprender os processos da natureza.

Habilidade que permite reconhecer a natureza e operar

mudanças no ambiente a partir desse conhecimento.

- Intrapessoal capacidade de auto-compreensão, auto-motivação e

conhecimento de si mesmo; habilidade para administrar os

sentimentos a seu favor. Autoconhecimento que favorece

a auto-estima e melhora modelos de convivência e cooperação.

- Interpessoal capacidade de se relacionar com o outro, entender

reações e criar empatia. Habilidade que, pelo comportamento

extrovertido, aproxima as pessoas e favorece, por exemplo, o

trabalho das lideranças.

- Existencial (em estudo) inteligência voltada para o

questionamento filosófico e religioso.


2.3.8 História da Educação: A Partir do Século XIX

A pedagogia é a teoria crítica da educação, isto é, da ação do homem quando

transmite ou modifica a herança cultural. A educação não é um fenômeno neutro, mas

sofre os efeitos da ideologia, por estar de fato envolvida na política.

Século XIX: a educação nacional

É no séc. XIX que se concretizam, com a intervenção cada vez maior do Estado

para estabelecer a escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória. Enfatiza-se a


21

relação entre educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de

transformação. Daí, o interesse pelo ensino técnico ou pela expansão das disciplinas

científicas.

Principais pedagogos:

Pestalozzi – é considerado um dos defensores da escola popular extensiva a

todos. Reconhece firmemente a função social do ensino, que não se acha restrito à

formação do gentil-homem.

Froebel – privilegia a atividade lúdica por perceber o significado funcional do

jogo e do brinquedo para o desenvolvimento sensório-motor e inventa métodos para

aperfeiçoar as habilidades.

Herbart – segundo ele, a conduta pedagógica segue três procedimentos básicos:

o governo, a instrução e a disciplina.

Brasil: a educação no Império

Ainda não há propriamente o que poderia ser chamada de uma pedagogia

brasileira. É uma atuação irregular, fragmentária e quase nunca com resultados

satisfatórios. O golpe de misericórdia que prejudicou de uma vez a educação brasileira

vem de uma emenda à Constituição, o Ato adicional de 1834. Essa reforma

descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o

ensino superior, enquanto que as províncias são destinadas a escola elementar e a

secundária. A educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo confinada às

províncias.

Século XX: a educação para a democracia

A pedagogia do século XX, além de ser tributária da psicologia, da sociologia e

de outras como a economia, a lingüística, a antropologia, tem acentuado a exigência que

vem desde a Idade moderna, qual seja, a inclusão da cultura científica como parte do

conteúdo a ser ensinado.

Sociologia: Durkheim

Antes dele a teoria da educação era feita de forma predominantemente

intelectualista, por demais presa a uma visão filosófica idealista e individualista.

Durkheim introduz a atitude descritiva, voltada para o exame dos elementos do fato da

educação, aos quais aplica o método científico.

Psicologia: o behaviorismo

O método dessa corrente privilegia os procedimentos que levam em conta a

exterioridade do comportamento, o único considerado capaz de ser submetido a controle

e experimentação objetivos. Suas experiências são ampliadas e aplicadas nos EUA por

Watson e posteriormente por Skinner. O behaviorismo está nos pressupostos da

orientação tecnicista da educação.

Gestalt

As aplicações das descobertas gestaltistas na educação são importantes por

recusar o exercício mecânico no processo de aprendizagem. Apenas as situações que


22

ocasionam experiências ricas e variadas levam o sujeito ao amadurecimento e à

emergência do insight.

Dewey e a escola progressiva

O fim da educação não é formar a criança de acordo com modelos, nem orientá-

la para uma ação futura, mas dar-lhe condições para que resolva por si própria os seus

problemas. A educação progressiva consiste justamente no crescimento constante da

vida, à medida que aumentamos o conteúdo da experiência e o controle que exercemos

sobre ela. Ao contrário da educação tradicional, que valoriza a obediência, Dewey

estimula o espírito de iniciativa e independência, que leva à autonomia e ao

autogoverno, virtudes de uma sociedade democrática.

Realizações da escola nova

Principais características da escola nova:

Educação integral ( intelectual, moral, física); educação ativa; educação prática,

sendo obrigatórios os trabalhos manuais; exercícios de autonomia; vida no campo;

internato; co-educação; ensino individualizado. Para tanto as atividades são centradas

nos alunos, tendo em vista a estimulação da iniciativa. Escolas de métodos ativos:

Montessori e Decroly Montessori estimula a atividade livre concentrada, com base no

princípio da auto-educação. Decroly observa, de maneira pertinente, que, enquanto o

adulto é capaz de analisar, separar o todo em partes, a criança tende para as

representações globais, de conjunto. Resta lembrar outros riscos dessa proposta: o

puerilismo ou pedocentrismo supervaloriza a criança e minimiza o papel do professor,

quase omisso nas formas mais radicais do não-diretivismo; a preocupação excessiva

com o psicológico intensifica o individualismo; a oposição ao autoritarismo da escola

tradicional resulta em ausência de disciplina; a ênfase no processo faz descuidar da

transmissão do conteúdo.

Teoria socialista – Gramsci A educação proposta por ele está centrada no valor

do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias existentes entre o fazer e o pensar, entre

cultura erudita e cultura popular. Teorias crítico-reprodutivistas Por diversos caminhos

chegaram a seguinte conclusão: a escola está de tal forma condicionada pela sociedade

dividida que, ao invés de democratizar, reproduz as diferenças sociais, perpetuando o

status quo.

Teorias progressistas – Snyders Contra as pedagogias não-diretivas, defende o

papel do professor, a quem atribui uma função política. Condena a proposta de

desescolarização de Ivan Illich. Ressalta o caráter contraditório da escola, que pode

desenvolver a contra-educação.

Teorias antiautoritárias – Carl Rogers Visam antes de tudo colocar o aluno como

centro do processo educativo, como sujeito, livrando-o do papel controlador do

professor. O professor deve acompanhar o aluno sem dirigi-lo, o que significa dar

condições para que ele desenvolva sua experiência e se estruture, por conta própria. O

principal representante dessa teoria é Carl Rogers. Segundo ele, a própria relação entre

as pessoas é que promove o crescimento de cada uma, ou seja, o ato educativo é

essencialmente relacional e não individual.

Escola tecnicista - Proposta consiste em: planejamento e organização racional da

atividade pedagógica; operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com

especialização das funções; ensino por computador, telensino, procurando tornar a

aprendizagem mais objetiva.


23

Teorias construtivistas

Piaget – segundo ele, à medida que a influência do meio altera o equilíbrio, a

inteligência, que exerce função adaptativa por excelência, restabelece a auto-regulação.

Vygotsky - Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pensamento, busca

compreendê-los dentro do processo sócio-histórico como "internalização das atividades

socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas". Portanto, a relação entre o

sujeito que conhece e o mundo conhecido não é direta, mas se faz por mediação dos

sistemas simbólicos.

Brasil no século XX: o desafio da educação

Nesse contexto, os educadores da escola nova introduzem o pensamento liberal

democrático, defendendo a escola pública para todos, a fim de se alcançar uma

sociedade igualitária e sem privilégios. Podemos dizer que Paulo Freire é um dos

grandes pedagogos da atualidade, não só no Brasil, mas também no mundo. Ele se

embasa em uma teologia libertadora, preocupada com o contraste entre a pobreza e a

riqueza que resulta privilégios. Em sua obra Pedagogia do Oprimido faz uma

abordagem dialética da realidade, cujos determinantes se encontram nos fatores

econômicos, políticos e sociais. Considera que o conhecer não pode ser um ato de

"doação" do educador ao educando, mas um processo que se estabelece no contato do

homem com o mundo vivido. E este não é estático, mas dinâmico, em contínua

transformação. Na educação autêntica, é superada a relação vertical entre educador e

educando e instaurada a relação dialógica. Paulo Freire defende a autogestão

pedagógica, o professor é um animador do processo, evitando as formas de

autoritarismo que costumam minar a relação pedagógica. Na década de 70 destaca-se a

produção teórica dos críticos-reprodutivistas, que desfazem as ilusões da escola como

veículo da democratização. Com a difusão dessas teorias no Brasil, diversos autores se

empenham em fazer a releitura do nosso fracasso escolar. A tarefa da pedagogia

histórico-crítica se insere na tentativa de reverter o quadro de desorganização que torna

uma escola excludente, com altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e,

portanto, de seletividade. Para Saviani, tanto as pedagogias tradicionais como a escola

nova e a pedagogia tecnicista são, portanto, não-críticas, no sentido de não perceberem

o comprometimento político e ideológico que a escola sempre teve com a classe

dominante. Já a partir de 70, começam a ser discutidos os determinantes sociais, isto é, a

maneira pela qual a estrutura sócio-econômica condiciona a educação. O trunfo de se

tornar um dos países mais ricos contrasta com o fato de ser um triste recordista em

concentração de renda, com efeitos sociais perversos: conflitos com os sem-terra, os

sem-teto, infância abandonada, morticínio nas prisões, nos campos, nos grandes centros.

Persiste na educação uma grande defasagem entre o Brasil e os países desenvolvidos,

porque a população não recebeu até agora um ensino fundamental de qualidade.

A Educação no Terceiro Milênio

A explosão dos negócios mundiais, acompanhada pelo avanço tecnológico da

crescente robotização e automação das empresas, nos faz antever profundas

modificações no trabalho e, conseqüentemente, na educação. Na tentativa de incorporar

os novos recursos, no entanto, a escola nem sempre tem obtido sucesso porque, muitas

vezes, apenas adquire as novas máquinas sem, no entanto, conseguir alterar a tradição

das aulas acadêmicas. Diante das transformações vertiginosas da alta tecnologia, que


24

muda em pouco tempo os produtos e a maneira de produzi-los, criando umas profissões

e extinguindo outras. Daí a necessidade de uma educação permanente, que permita a

continuidade dos estudos, e portanto de acesso às informações, mediante uma

autoformação controlada.

Maria Lúcia A. Aranha

www.filosofiavirtual.cjb.net

2.3.9 Aprendizagem E Os Diversos Estilos Cognitivos

Zeila Miranda Ferreira

Os estilos cognitivos se referem ao meio preferido pelo qual um indivíduo processa a

informação. Ao contrário das diferenças individuais nas capacidades, como citado por

Gardner, Guilford, Sternberg apud Kolb (1984) ao descreverem o desempenho

máximo, os estilos descrevem o modo típico de uma pessoa pensar, relembrar ou

resolver problemas. Além disso, os estilos são normalmente considerados para serem

dimensões bipolares, enquanto que as capacidades são unipolares (variando de zero até

um valor máximo). Ter mais de uma capacidade é usualmente considerado benéfico,

enquanto ter um estilo cognitivo particular simplesmente denota uma tendência para se

comportar de uma certa maneira. O estilo cognitivo é normalmente descrito como uma

dimensão da personalidade que influencia atitudes, valores, e interação social.

Vários estilos cognitivos foram identificados e estudados ao longo dos anos. A

independência de campo contra a dependência de campo é provavelmente o estilo mais

bem conhecido. Ele se refere à tendência para abordar o meio de um modo analítico ou

global. Em um nível perceptivo, as personalidades independentes de campo são capazes

de distinguir as figuras como distintas de seus planos de fundo, quando comparadas aos

indivíduos dependentes de campo, que experimentam os eventos de um modo

indiferenciado. Além disso, os indivíduos dependentes de campo têm uma maior

orientação social no que diz respeito às personalidades independentes de campo. Alguns

estudos identificaram um número de conexões entre este estilo cognitivo e o

aprendizado (ver Messick, 1978). Por exemplo: indivíduos independentes de campo são

prováveis para aprender efetivamente sob condições de motivação intrínsecas (isto é,

estudar sozinho) e são menos influenciados pelo reforço social.

Outros estilos cognitivos que foram identificados incluem:a) exploração - diferenças na

extensão e intensidade de atenção, resultando em variações na vividez da experiência e

na duração de consciência; b) nivelar ou aguçar - variações individuais no modo de

relembrar, que são pertinentes à nitidez das memórias e à tendência para fundir eventos

similares; c) reflexão contra impulsividade - coerências individuais na velocidade e

competência com as quais hipóteses são formadas e respostas são feitas; d)

diferenciação conceitual - diferenças na tendência para categorizar similaridades

percebidas entre estímulos em termos de dimensões ou conceitos separados.

Os estilos de aprendizado lidam especificamente com estilos característicos de

aprendizado. Por exemplo, Kolb (1984) propõe a teoria do aprendizado experimental,

que envolve quatro estágios principais: experiências concretas (CE), observação

ponderada (RO), conceitualização abstrata (AC), e experimentação ativa (AE). As

http://www.filosofiavirtual.cjb.net/


25

dimensões CE/AC e AE/RO são opostos polares no que diz respeito aos estilos de

aprendizado, e Kolb postula quatro tipos de aprendizes (divergentes, assimiladores,

convergentes e adaptadores) de acordo com a posição deles nestas duas dimensões. Por

exemplo: um adaptador prefere experiências concretas e experimentação ativa (AE,

CE).

O autor descreveu um estilo de aprendizado denominado serialista, contra o holístico.

Os serialistas preferem aprender em um modo sequencial, enquanto os holísticos

preferem aprender de uma maneira hierárquica, isto é, superior-inferior.

Teoricamente, os estilos cognitivos e de aprendizado podem ser usados para prever que

tipos de estratégias, métodos de ensino e procedimentos didáticos seriam mais efetivos

para um dado indivíduo e tarefa de aprendizado. A estrutura de estilos de aprendizado

desenvolvida por Dunn & Dunn (1999) foi muito aplicada em quadros escolares e

parece ser útil em termos de criação de uma consciência do professor sobre as

diferenças individuais no aprendizado.

2.3.10 Entre o Impossível e o Necessário da Educação: O Que a

Psicanálise Pode Dizer Sobre a Etiologia do Fracasso Escolar. Foco de

Atenção Ao Planejar e Avaliar

O interesse sobre o tema fracasso escolar continua se impondo ao campo da

psicanálise cobrando novas propostas para reflexão. Este fato deve-se à instigante e

peculiar maneira de abordar o ato de pensar em sua ligação com o desejo, proposto pela

descoberta freudiana e desenvolvida por Jacques Lacan, cujo compromisso com o

pensamento freudiano, trouxe inúmeras conseqüências à transmissão do saber.

Partindo das instigações teóricas e clínicas encontradas no campo da psicanálise,

o autor deste texto busca sustentar seus argumentos tendo, como causa precipitante, a

experiência de muitos anos de trabalho com crianças nas áreas de psicomotricidade,

psicologia, psicanálise e educação. Ao fazer algumas intervenções na função de

supervisor dos núcleos de enriquecimento para crianças superdotadas no ―Instituto

Helenas Antipoff‖ e no trabalho com psicomotricidade, verificou que o fracasso escolar

aparecia tanto nas turmas de crianças deficientes mentais, quanto nos grupos de alunos

superdotados. A inibição das funções intelectuais ocorria nesses dois grupos, e a relação

professor-aluno se mostrava diretamente ligada a tais inibições. O aluno dito ―especial‖

trazia questões próprias de sua subjetividade que, na relação transferencial com o

professor, ficavam exacerbadas. Este, não tendo meios de suportar os conteúdos

trazidos pelas crianças, encontrava-se diante de impasses, que dificultavam seu trabalho.

Suportar o não-saber de seus alunos, tanto quanto um excessivo saber, se impunha como

tarefa árdua ao professor.

Outro momento da práxis comprovava que era possível um trabalho de

interseção entre psicanálise e educação. O alicerce fornecido por dois projetos clínicos,

desenvolvidos no campo da psicanálise e inscritos no topos escolar, constatavam a

possibilidade de uma interlocução com a educação. Este fato fomentou a necessidade de

ampliar questões concernentes a essa interseção, que desafia a psicanálise desde seus

primórdios.


26

Como testemunho clínico e teórico desse trabalho se organizou e publicou duas

revistas de psicanálise : Brasileirinho e ―a‖ Criança Brasileira. O desafio feito à

psicanálise, quanto à sua inserção no mundo para além das fronteiras dos consultórios

particulares, deu origem ao depoimento dos analistas que trabalharam no projeto sob a

forma de produções escritas.

Algumas questões foram levantadas a partir dos efeitos desta intervenção no

espaço escolar: a questão da resistência dos professores, vinculada a fantasias acerca do

que se passava entre os analistas e as crianças; a questão das crianças que se oferecem

para encarnar o objeto da fantasia das mães. Esse ponto foi trabalhado por Lacan em

suas ―Duas notas sobre a criança‖ (1969). Tais crianças traziam à tona a real moeda em

jogo na economia psíquica, individual e coletiva, qual seja: o discurso pedagógico

determinando para elas o lugar de objeto não apenas na fantasia materna, mas na

fantasia do adulto em geral. Outro ponto analisado foi o da impossibilidade de algumas

crianças, que sofriam de maus-tratos físicos, de passarem da posição de sujeitos falados

a sujeitos falantes, que poderiam denunciar as perversões de seus próprios pais. Nesses

casos, a impossibilidade de falar dos segredos da família não era devida a uma fantasia

inconsciente de punição, mas a uma punição real, atestando o aprisionamento dessas

crianças à lei de um superego feroz, que as tornava cúmplices do gozo de seus pais. O

que chamava muita atenção era o exercício de funções substitutivas parentais,

encarnadas por funcionários da creche. Estes, muitas vezes, ofereciam-se no lugar da

lei, que interditava o gozo dos pais não permitindo que crianças espancadas pela família

pudessem permanecer na instituição escolar. Ou mesmo envolviam-se afetivamente

com as crianças e queriam protegê-las.

―A missão civilizadora‖, que a educação toma como ideal, muitas vezes torna-se

também impedimento para o trabalho psicanalítico, pensamos que é com esses ―limites-

desafios‖ que temos que trabalhar.

O que se pode deduzir, inicialmente, desta interseção psicanálise/educação é que

a partir do desejo do analista, sujeitos do inconsciente podem ser escutados para além

dos consultórios particulares. O lugar do analista não sofre modificações em sua função,

já que podemos pensá-lo atípico. O que terá sua especificidade é os significantes que

emergem dessa intervenção, da oferta de escuta, ou seja, do lugar de acolhimento da

demanda na transferência. O trabalho psicanalítico tem efeitos de verdade, podendo

revelar deformações ideológicas nas instituições e deve cuidar para não servir a tais

propósitos, mantendo-se sempre em seu próprio campo de ação.

Um segundo projeto, que foi produto de uma experiência junto a profissionais da

área de educação na rede pública e particular de ensino, nos municípios dos estados do

RJ, SP e PR, durante os anos de 1995 a 1996, surgiu como conseqüência desses

contatos com educadores, através de palestras e debates. Os inúmeros impasses

levantados por eles foram coletados e divididos em categorias selecionadas pelos

coordenadores do projeto. Tratava-se de uma pesquisa autônoma sem nenhum vínculo

institucional. Como conseqüência dessa oferta, algumas escolas vêm solicitando um

trabalho de sensibilização e cursos para professores e alunos sobre os seguintes temas:

fracasso escolar; educação e sexualidade; prevenção de drogas DST e AIDS; aspectos

da família contemporânea, meios de comunicação e subjetividade além de outros temas.

A partir dessas práticas, e com a demanda das escolas com relação ao crescente

fracasso escolar, surgiu o desejo de investigar a etiologia desses fracassos, analisando as

inibições de funções cognitivas, que podem ser produto de situações que concernem à

subjetividade. O fracasso escolar teria, portanto, ou o estatuto de sintoma ou de inibição

de uma ou mais funções, sabendo-se que ambos interferem na aprendizagem da criança.


27

Os termos educação e psicanálise delimitam áreas do saber, que relacionam disciplinas

voltadas para a intervenção com crianças e adolescentes, cujo desafio de lidar com essas

especificidades trazem ao debate o infantil, tecido da fantasia.

Dinamizar a interdisciplinaridade através das discussões teóricas e clínicas, que

auxiliem na interface desses dois campos de atuação, parece ser um meio eficaz na

viabilização de pensar uma educação possível e uma psicanálise no mundo. Essa

articulação foi pesquisada, tendo em vista aspectos clínica, através de estudos de casos,

com o objetivo de verificar o que, na teoria, fora investigado. Partiu dos paradigmas que

orientam as atuais políticas e ações educativas no universo da família contemporânea,

assim como o que regula as práticas educativas escolares da atualidade, que foram

submetidas a uma leitura psicanaliticamente referenciada.

Constatou-se que o fracasso escolar, em linhas gerais, é geralmente observado

através das repetências e da evasão de alunos que ocorrem nas escolas, o que caracteriza

uma definição através de suas conseqüências, sem buscar quais seriam propriamente

suas causas. Frente às altas taxas de fracasso escolar, tenta-se localizá-lo na própria

criança, deixando a problemática ser resolvida pela família e pelo profissional da saúde.

Isentando-se das responsabilidades, a instituição escolar e o sistema social delegam ao

profissional da saúde, e ao da saúde mental, a tarefa de resolver a questão.

Na fundamentação desse trabalho, a partir da psicanálise, enfatizou-se a

articulação entre tensões que se impõem ao sujeito do inconsciente através dos

processos de recalcamento e outros destinos pulsionais em conseqüência dos processos

educativos.

Através do corpo teórico da psicanálise, oferecido por Freud e Lacan, trabalhou-

se algumas questões da subjetividade da criança utilizando-se, também, alguns autores,

da educação e da filosofia, como forma de aprofundar conhecimentos sobre o tema e

poder sustentar teoricamente a hipótese da pesquisa. No campo da educação, buscou-se

subsídio nas atuais políticas educacionais que incluem o fracasso escolar em seus

parâmetros curriculares.

O que resultou desse desafio foi o diálogo que o autor se propos fazer entre

Aristóteles, Freud e Lacan, sobre as categorias lógicas do Impossível e do Necessário e

verificá-las na educação.

Com Freud recortando-se um dos momentos onde trabalha o fracasso, como uma

das vertentes do impossível, encontra-se seu texto ―Um distúrbio de memória na

Acrópole‖ (1936)*, onde relata uma situação, vivida por ele aos 48 anos numa viagem

que fizera com seu irmão, como algo supostamente ―impossível‖. Uma conseqüente

depressão apareceu diante de algo que para ele seria uma promessa de prazer. Através

desse paradoxo – o fracasso aparecendo diante de uma possibilidade de sucesso – Freud

extraiu questões sobre a impossibilidade de algumas pessoas vislumbrarem êxito em

seus empreendimentos. Esses episódios são conseqüência de sentimentos inconscientes

de culpa ou de inferioridade traduzidos muitas vezes assim: ―não mereço tanta

infelicidade; não mereço:‖ O tema principal deste texto procura demonstrar que a

memória de Freud rejeitou uma afirmação de seu passado e que esse pensamento tomou

estatuto de impossível, aparecendo posteriormente deslocado e modificado. Um

sentimento que ele chamou de ―desrealização‖ (Entfremdungsgefühl) --- ―são falhas do

funcionamento‖ (esta palavra é comumente traduzida por ―parapraxias‖ na Edição), tem

o objetivo de insistir em ―manter algo fora de nós‖, afastado do Eu, ou seja, recalcado.

Distúrbios de memória podem, portanto, seguindo o pensamento freudiano, demonstrar

conexões de uma determinada idéia com representações recalcadas, falsificando

percepções atuais.


28

Freud levanta a hipótese de que esses mecanismos de defesa são devido a:

―alguma coisa relacionada com as críticas da criança aos pais, com a desvalorização que

tomou o lugar da supervalorização do início da infância. Parece que a essência do êxito

consiste em ter realizado mais que o pai realizou, como se ainda fosse proibido

ultrapassar o pai‖

Nessa conexão com algo que se impõe como proibido, a realização de uma

tarefa pode tornar-se impossível através da inibição de alguma função. Este problema

levantado por Freud, toma na hipótese de M. J. Sauret (1998), o seguinte estatuto: um

certo fracasso escolar mantém o sujeito protegido da ameaça que o desejo dos pais pode

trazer para seus filhos. Se os filhos obtêm sucesso em algum empreendimento, para

quem está endereçado o resultado? Como saber se a criança está respondendo a seu

próprio desejo de saber?

Diante desta situação, segundo este autor através de um relativo fracasso, o

sujeito, se manteria à distância de um lugar ameaçador, que responderia ao desejo dos

pais, e salvaria assim um desejo próprio.

O professor em sua relação com o aluno poderia encarnar para este substituto

parental, ao qual se dirige a demanda de amor, mas de cujo desejo precisa, muitas vezes,

se defender. Como conseqüência desta tensão, a criança apresentaria dificuldades na

aprendizagem, criando certa distância do mestre, tentando salvar seu desejo, como

aponta Sauret. A inibição de uma função intelectual, manifestada através do fracasso

escolar teria, para este autor, origem na problemática dos pais. Estes tenderiam a

conceber o fracasso de seus filhos como deles mesmos, sentindo-se assim

desvalorizados por suas notas ruins. Neste caso, poderemos apontar para a suposição de

Freud (1914) em ―Sobre o narcisismo: uma introdução‖ quando afirma:

―se prestarmos atenção à atitude de pais afetuosos notaremos uma

revivescência e reprodução de seu próprio narcisismo que há muito abandonaram. ---‖

Assim eles se acham sob a compulsão de atribuir todas as perfeições ao filho – o que

uma observação sóbria não permitiria – e de ocultar todas as deficiências dele. Trata-se

de ―Sua Majestade o Bebê‖, como outrora se imaginavam‖

Se, para Freud, a categoria do ―impossível‖ diz respeito ao ultrapassar o pai‖,

todavia Lacan (1972)* a define como o que é do registro Real, como o que escapa a

toda definição e abordagem pelo Simbólico: – ―impossível é o que não pára de não se

escrever‖. Lacan opõe a categoria do ―impossível‖ à do necessário‖, então definido

como: ―o que não pára de se escrever‖ Buscou-se localizar nessa oposição lógica:

impossível/necessário a tensão freqüentemente verificada entre a educação e o sujeito

do inconsciente. A inibição, nessa vertente, foi estudada como fruto de tensões que se

impõem através da palavra necessária, tentando nomear o que escapa o real impossível,

o que é do estatuto do inconsciente.

Sobre a questão dos aspectos imaginários da transferência, que interferem na

relação professor-aluno, ao mesmo tempo em que a promovem, analisou-se esse

fenômeno, através do respaldo teórico da psicanálise, alertando para os perigos da

transferência amorosa em sua outra face, o ódio, enquanto paixões humanas causando

transtornos para educação.

Da pergunta: como trabalhar com o ensino na educação formal levando em conta

o desejo, se este se apresenta como ineducável, tentou-se responder, na pesquisa de

Mestrado, o que diz respeito às tensões entre o impossível e o necessário da educação

que permeiam as subjetividades dos professores e dos alunos. Hoje se encaminha um

aprofundamento da pesquisa sobre o tema ―Fracasso Escolar‖, no curso de Doutorado,

verificando outros aspectos que geram impotência no processo ensino-aprendizagem,


29

diante do que muitas vezes se impõe como limites da própria impossibilidade estrutural,

da vida humana, em seu aspecto político e ético.

Ruth Helena Pinto Cohen

Psicanalista, Doutoranda da UFRJ, professora convidada da Pós-graduação do IBMR.

Texto baseado em Dissertação de Mestrado, (1999) IP ,UFRJ.

2.3.11 Teoria das Inteligências Múltiplas como Suporte para a

Prevenção do Fracasso na Aprendizagem.

―Se você não achar o caminho faça um.‖

(Maktub)

O que é a Teoria das Inteligências Múltiplas?

Expansão da idéia que se tinha da mente. A teoria valoriza as diferenças

individuais e afirma que as inteligências se combinam de forma única em cada

pessoa. Para a "Teoria das IM", são chamadas de inteligência muitas outras

competências além da lógico-matemática e a lingüística, medidas por testes. Há pelo

menos mais 6 (seis) inteligências e "meia". Propõe a existência de múltiplas

inteligências a partir das origens biológicas da capacidade humana de resolver

problemas de qualquer ordem, com criatividade e compreensão.

O que é fracasso escolar?

O fracasso escolar é a resposta do aluno ao sistema que o considera fraco, pouco

dotado de inteligência, negado no seu direito de querer saber, compreender e agir. Tal

situação é um desperdício de valores humanos, energia, trabalho. Hoje sabemos que as

manifestações de inteligência são várias e que obrigar uma criança a adequar-se a

formas únicas de saber é poda-la e induzi-la a negar sua essência e, conseqüentemente, a

esconder-se no fracasso. Nossos educadores são fruto de uma educação para certezas e

estabilidade e enquadram as crianças nesse saber sem compartimentos, o que as

empurra para uma escola que não oferece perspectivas, sendo o fracasso escolar a única

saída para muitos.

Na Teoria das Inteligências Múltiplas encontramos uma saída para a prevenção

do fracasso escolar. É olhar para a criança sem deformá-la. Se permitir-mos que a

criança se abra além do enfoque lógico dos séculos XIV e XX, exclusivo e conclusivo,

ela caminhará para além da luz de uma direção única. Permitir-se-á aparecer e mostrar-

se, e se quiser, ocultar-se, será não mais um fracasso. Através da Teoria das

Inteligências Múltiplas, os educadores poderão trazer de volta o encantamento de cada

potencial intelectual, o descobrir através das mãos que cada um tem. Não haverá

fracasso se quem se propõe a ensinar acredite que na pluralidade das mentes está o

aprender a ser, o permitir ao educando, que por vias próprias possa realmente aprender.


30

Problema que angustia a muitos educadores. E vem a pergunta:

- O que estou tentando fazer?

Pensamos e planejamos nossas atitudes pedagógicas, construindo por cima de

conhecimentos cristalizados através de anos. Ao contrário, deveríamos começar sempre

com algo novo, atualizado, pertinente.

Lidar com educação deveria ser como acordar num mundo inédito. Onde os

problemas de aprendizagem jamais tivessem sido resolvidos.

A relação inteligência / escolarização.

A questão do preconceito.

Nada abre mais perspectivas de soluções do que um caminho novo. Se uma

crença pedagógica ou filosofia educacional foram construídas de uma mesma maneira,

por anos e anos, provavelmente chegou a hora de questioná-las.

A educação está cheia de caminhos para que seus problemas sejam

resolvidos... Fica só esperando que seus facilitadores façam o óbvio.

A teoria das Inteligências múltiplas é uma resposta óbvia e consciente.

Para ajudar uma criança a crescer, eu devo colocar os meus olhos nos olhos dela. E

me ver e vê-la como sou e tenho, com o que ela tem e é. Com meu coração no coração

dela, minha inteligência e a dela separadas e diferentes, complementares e juntas.

A Teoria das Inteligências Múltiplas é um possível caminho para que nos

revoltemos quando vemos a ―educação‖ tirando a capacidade de decisão e crescimento

pessoal de tantos alunos.

Toda criança é capaz de aprender.

* A escola convive com um pesadelo: a presença do fracasso escolar.

* De que fracasso estamos com medo?

* Como reage o aluno ao sistema que o exclui do sucesso?

* Mas o que é inteligência? Como a vemos hoje?

* Ver inteligência sob o foco dos séculos XIX e XX, é vê-la sob uma

única cor. É negar-lhe o prisma.

* Uma escola que não olhe para seus alunos como inteligências

multifacetadas é uma escola sem perspectivas.

Não haverá fracassos se quem se propuser a educar acreditar que, na

pluralidade das mentes está: o aprender a ser e o acesso a aprendizagem pelo prazer de

poder construí-la pelas próprias mãos. As mãos que cada um tem.

Um sistema educacional centrado no indivíduo, atento às várias inteligências ( e

possíveis combinações) será um promotor de sucessos. Não mais incubadora de

fracassos pessoais.


31

Revendo a teoria

A proposta teórica de Gardner é suficientemente ampla e consistente para auxiliar os

educadores a criar condições de derrubar a ditadura intelectual que impele aprendizes

para fora da escola e da vida.

―Nossa inteligência é complexa demais para que testes escolares comuns

sejam capazes de medi-la e limitá-la.‖

(Gardner)

Sobre o que não podemos parar de refletir:

* Buscar com insistência compreender o funcionamento mental;

* Sermos reflexivos profissionais de educação;

* Acreditar que todo pomar frutifíca;

* Que inteligência tem aquela criança?

* Todos os fatores importantes para o equilíbrio humano estão na

dimensão intelectual de cada um;

* Respeitando a inteligência de cada criança encontraremos um poder

de comunicação e aprendizagem além de números e palavras.

Mas isso é só o começo do caminho.


2.3.12 Intervenção no Grupo - Avaliação e Sensibilização

- Como gestor de pessoas na área educacional, é importante que você busque

oportunidades de se desenvolver; e consiga em sua atuação alcançar os seguintes

objetivos:

* identificar o complexo contexto em que irá gerir pessoas;

* entender como essenciais, à quem lida com pessoas e com a construção

do conhecimento, as questões referentes à motivação, liderança, poder e trabalho

em equipe;

* perceber as novas tendências educacionais;

* construir uma ponte coerente entre o discurso e a prática;

* desenvolver competências e habilidades gerenciais voltadas para a

educação;

* investir no autoconhecimento;

* desenvolver uma ação sob a visão da totalidade (holística).


32

O que você precisa trabalhar para atingir os objetivos?

* Integração de todos os estímulos mentais e contextuais;

* Reflexão e crítica;

* Organização e disciplina cognitiva;

* Responsabilidade total;

* Ação socializadora.


2.3.13 Para uma Reflexão

- ―Um complexo se forma onde experimentamos uma derrota na vida.‖

(Jung)

- Necessidade de novas lentes.

- Educar é construir a inteireza relacional.

- ―Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.‖

(Cora Coralina)

- ―Ai dos educadores que pararem com sua capacidade de sonhar, de inventar a

sua coragem de denunciar e anunciar.‖

(Paulo Freire)

- Quem sou eu? O que quero? Para onde vou?

- Como poderei entender a mim mesmo? Como poderei compreender melhor os

outros?

- Para compreendermos melhor os outros precisamos ter os outros dentro de nós.

Autoconhecimento

Autoconhecimento, ou a autopercepção, constituir-se de uma profunda

percepção das próprias emoções, pontos fortes e fracos, necessidades e impulsos.

As pessoas que conseguem atingir um nível bastante bom de autoconhecimento

não agem de forma excessivamente crítica nem têm expectativas irreais. Ao contrário,

são francas consigo mesmas e com os outros. Quem se conhece em alto nível sabe o

efeito das emoções e sentimentos sobre si mesmo, sobre as pessoas com as quais

convive e sobre o seu agir profissional.

Se um profissional tem autoconhecimento suficiente, ele sabe lidar com suas

carências e pode planejar suas ações com visão e eficiência. Autoconfiante ele:

- melhora a relação com pessoas difíceis e exigentes;

- amplia a compreensão – de si e dos outros – sobre a questão dos

valores e objetivos;

- conhece aonde quer chegar e por quê;

- faz escolhas melhores (não fere valores profundos – interiores);

- fala de forma precisa e aberta sobre o que pensam e sobre as

conseqüências do que fazem;

- sabem suas limitações e seus pontos fortes, não se omitindo de

falar a respeito;

- não associa críticas a situações de fracasso;


33

- é autoconfiante, mas não auto-suficiente;

- sabe quando pedir ajuda;

- calcula risco com adequada precisão;

- não assume desafios que não pode dar conta;

- conscientiza-se de seu grau de autoconhecimento;

- é um líder em potencial;

- é flexível;

- é capaz de uma avaliação sincera da capacidade própria e dos

outros.

A – Autoconhecimento

B – Inteligência Interpessoal e Intrapessoal

C – Autocontrole

D – Automotivação

E – Empatia

F – Sociabilidade

___________________________________________

QE (Quociente Emocional)

A – Autoconhecimento

- Quem sou eu?

- Implico com o meu nome?

- Que juízo faço dos outros quando alguém me aborrece?

- As manias que não consigo largar.

- Falar no escuro.

- Variação nos papos.

- Desânimo.

- Saudades.

- Gostosas sensações.

- Como vai minha caminhada?

- Visão pessoal do mundo?

- Diversão e aprendizagem (verso e reverso).

- O que é mais irritante em um aluno?

- Preconceitos.

- Espantar o marasmo.

- Marcas do que se foi...

- Criação, postura bilateral.

- Desinteresse – unilateral?

- Cansaço, desgaste...

- Qual o sentido de ensinar? Abrir cabeças? E a minha, como está?

- Questionamento?

- Cutucações.

- Atuais curtições (e as antigas).

- O que é mais importante para você: afetos ou desafetos?

- Como lido com a autoridade?

- E a sensação rara de que o impossível é possível?

- Como gerencio minha vida particular?


34

- Tristeza.

- O que procuro realmente provar sobre mim?

- O que me enerva na sala de aula?

- Faço o que gosto? E o que eu não quero?

- Críticas o derrubam por dentro?

- Situações, pessoas que me desgostam, me desestabilizam.

- Falo sobre o que não me interessa?

- Tenho coragem para mudar?

- Abertura ou autoritarismo.

- Espelho, espelho meu!

- Trabalho cooperativo – idéia ou mentira?

- Revelo-me a mim mesmo?

- Qual a minha verdade?

Quem sou eu afinal?

―Não somos o que deveríamos ser

Não somos o que queríamos ser

Não somos o que iremos ser

Mas, graças a Deus,

Não somos o que éramos.‖

(Martim Luther King)

Autoconhecimento

Análise de emoções e sentimentos

Negativos

DOR

RAIVA

MEDO

INVEJA

CIÚME

Positivos

FELICIDADE

AMOR

SENTIR-SE AMADO

EXCITAÇÃO

SEXUALIDADE

AUTO-ESTIMA

AUTO-SABOTAGEM

AUTO-ACEITAÇÃO

EU SUPERIOR (sábio)

Compreender significa poder. Confie em sua mente. Confie na aceitação da

verdade, pois ela trará novas idéias, novas possibilidades, novas soluções.



35

3. Material Complementar

3.1 Inventário de Estilos de Aprendizagem

ADAPTADO DE Gilberto Teixeira (Prof. Doutor FEA/USP)

I – INTRODUÇÃO

Este questionário foi desenvolvido para lhe auxiliar a identificar suas atitudes e opiniões

em relação a esta disciplina e a definir qual estilo de aprendizagem de sua preferência.

Ao preencher o questionário tenha sempre em mente que sua avaliação de cada

afirmativa deve relacionar-se somente com o grupo específico de alunos que são seus

colegas cursando a mesma disciplina.

Marque entre parênteses o número que corresponde à sua opinião obedecendo ao

seguinte critério:

1 = discordo integralmente com a afirmativa

2 = discordo moderadamente com a afirmativa

3 = estou indeciso a respeito da afirmativa

4 = concordo moderadamente com a afirmativa

5 = concordo integralmente com a afirmativa

No item III são fornecidas as instruções para computar os pontos obtidos e diagnosticar

qual o seu estilo de aprendizagem.

NOTA :É aconselhável que você imprima este texto para ser mais fácil realizar esta

auto avaliação

II – QUESTIONÁRIO

1. ( ) A maior parte do que eu hoje sei sobre conteúdo desta disciplina, aprendo

sozinho.

2. ( ) Sinto dificuldade em prestar atenção nas aulas expositivas.

3. ( ) As idéias de meus colegas tem sido relativamente úteis para auxiliar-me a

compreender o curso.


36

4. ( ) Acho que se o professor desta disciplina deixar os alunos fazerem o que

desejarem estará desempenhando bem o seu papel.

5. ( ) Gosto que meus colegas fiquem sabendo quando realizo um bom trabalho

durante o curso.

6. ( ) Procuro participar o máximo possível em todos os aspectos desta disciplina.

7. ( ) Estudo aquilo que julgo ser importante pare mim e não necessariamente aquilo

que o professor diz ser importante.

8. ( ) Assisto as aulas deste curso porque acho ser uma obrigação e não porque queira

assisti-las.

9. ( ) Penso que um aspecto importante desta disciplina é aprender a conviver e

trabalhar com outras pessoas.

10. ( ) Aceito a forma como o professor organizou este curso.

11. ( ) Acho que pare destacar-se nesta disciplina a gente deve mostrar estar

competindo com os outros alunos.

12. ( ) Não tenho dificuldade em prestar atenção as aulas desta disciplina.

13. ( ) Penso que sou capaz de distinguir quais aspectos importantes do conteúdo desta

disciplina.

14. ( ) Quando não estou entendendo alguma parte do material do curso simplesmente

deixo-o de lado e vou em frente.

15. ( ) Nesta disciplina acho que os alunos podem aprender mais através da troca de

idéias do que cada um guardando suas opiniões para si próprio.

16. ( ) Acho que o professor deveria indicar claramente o que espera dos alunos.

17. ( ) Acho que para sair-se bem nesta disciplina os alunos precisam ser agressivos.

18. ( ) Lucro mais vindo as aulas deste curso do que se ficasse em casa.

19. ( ) Muitas vezes as minhas idéias sobre o conteúdo do curso são tão boas quanto as

do material de leitura.

20. ( ) Procuro dedicar ao curso somente o tempo necessário para assistir aulas.

21. ( ) Gosto de estudar pare as provas com os outros colegas.

22.( )Prefiro que as questões das provas neste curso sejam construídas abrangendo

somente o conteúdo do material de leitura.

23. ( ) Acho que devo competir por notas com outros alunos.

24. ( ) Assisto as aulas desta disciplina porque quero aprender logo.

25. ( ) Tenho confiança na minha aptidão de aprender aquilo que é importante.

26. ( ) Este curso na realidade não é de meu interesse.

27. ( ) Acho que os alunos neste curso deveriam ser encorajados a trabalharem juntos.

28. ( ) Aceito como corretas as informações e fatos apresentados no material de leitura.

29. ( ) Gosto que este professor demonstre uma particular consideração comigo.

30. ( ) Acho que são em geral interessantes as atividades que temos de realizar em sala

de aula.

31. ( ) Prefiro pensar minuciosamente antes das aulas expositivas nos assuntos que

serão apresentados pelo professor.

32. ( ) Poucas vezes eu me entusiasmo com os assuntos abrangidos por esta disciplina.

33. ( ) Não gosto de fazer sozinho tarefas que tenho que executar fora de aula (leitura,

exercícios, etc.).

34. ( ) Antes de realizar algum trabalho com os colegas acho que deve-se obter a

aprovação de um professor.

35. ( ) Para me sair bem neste curso acho necessário competir com os outros alunos

pela atenção do professor.

36. ( ) Antes de ler outras coisas que possam me interessar particularmente eu procuro

executar as tarefas que me foram atribuídas.


37

37. ( ) Não me agrada que um curso como este seja muito estruturado.

38. ( ) Eu já desisti de tentar aprender alguma coisa assistindo as aulas deste curso.

39. ( ) Gosto de saber o que os colegas pensam sobre as idéias apresentadas no curso.

40. ( ) Penso que o professor e o melhor juiz a respeito do que a importante pare os

alunos.

41. ( ) Nas discussões acho necessário competir com os outros pare conseguir que

aceitem minhas idéias.

42. ( ) Acho que esta sendo útil participar desta turma.

43. ( ) Prefiro trabalhar sozinho nas atividades relacionadas com o curso (estudar para

provas, preparar resumos, etc.).

44. ( ) Acho que de modo geral as atividades em sala de aula são chatas.

45. ( ) Nas atividades atribuídas a um grupo de alunos não gosto de trabalhar sozinho e

prefiro o trabalho em equipe.

46. ( ) Procuro realizar todas as obrigações e exercícios da melhor forma possível.

47. ( ), Procuro obter as respostas de problemas e questões antes dos outros.

48. ( ) Sou ambicioso e motivado a aprender tudo que é dado em aula.

49. ( ) Realizo a minha maneira as tarefas deste curso sem me preocupar em verificar

como os colegas vão fazê-las.

50. ( ) Não acho que perderei alguma coisa se faltar as aulas.

51. ( ) Acho proveitoso conversar com os colegas após as aulas sobre as idéias e

assuntos apresentados na aula.

52. ( ) Procuro não pensar em assuntos ou problemas relacionados com o curso

enquanto não tiverem sido discutidos em aula ou apresentados no material de estudo.

53. ( ) Acho que o aluno deste curso que troca idéias ou anotações com os colegas

antes de um exame esta se prejudicando.

54. ( ) Sinto que posso realmente aprender algo neste curso.

55. ( ) Acho que uma grande quantidade de tarefas obrigatórias para os alunos pode

impedi-los de desenvolver suas próprias idéias.

56. ( ) Eu só estou participando deste curso para cumprir uma exigência.

57. ( ) Procuro ter um relacionamento com os colegas bem pessoal.

58. ( ) Acho que muita discussão nesta disciplina impede o professor de cobrir o

assunto necessário.

59. ( ) Gosto de saber nesta disciplina que tive um desempenho melhor que dos

colegas.

60. ( ) Realizo minhas tarefas neste curso independentemente de achá-las necessárias.

61. ( ) Minhas idéias sobre o conteúdo do curso freqüentemente são tão boas quanto as

do professor.

62. ( ) Neste curso procuro sentar-me onde possa passar desapercebido peio professor.

63. ( ) Acho que neste curso os alunos e o professor devem desenvolver um tal tipo de

relacionamento que o aluno possa dizer ao professor que não esta gostando do curso.

64. ( ) Sinto que posso aprender o que é importante neste curso se fizer tudo o que o

professor manda.

65. ( ) Acho que os alunos que fazem este curso devem receber notas que retratem

como foi o seu desempenho em relação aos colegas.

66. ( ) Neste curso procuro esforçar-me ao máximo.

61 . ( ) Não gosto que o professor me diga o que tenho que aprender.

62. ( ) Só estudo o suficiente para não ser reprovado.

63. ( ) Gosto deste curso quando os alunos são encorajados a discutir o conteúdo da

disciplina.


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64. ( ) Sinto que posso aprender o que é importante neste curso se fizer tudo o que o

professor manda.

65. ( ) Acho que os alunos que fazem este curso devem receber notas que retratem

como foi o seu desempenho em relação aos colegas.

66. ( ) Neste curso procuro esforçar-me ao máximo.

67. ( ) Não gosto que o professor me diga o que tenho que aprender.

68. ( ) Só estudo o suficiente para não ser reprovado.

69. ( ) Gosto deste curso quando os alunos são encorajados a discutir o conteúdo da

disciplina.

70. ( ) É pouco provável que eu procure aprender assuntos relacionados com o curso

mas que estejam abrangidos pelos textos indicados ou não tenha sido citado em aula.

71. ( ) Neste curso, gosto de saber qual foi o desempenho dos colegas nos exames.

72. ( ) Neste curso sinto que só tenho a ganhar assistindo as aulas.

73. ( ) Gosto deste curso quando é dada liberdade aos alunos de procurar tópicos de

seu interesse.

74. ( ) Prefiro que este professor nunca me chame para qualquer atividade.

75. ( ) Penso que é aprendizagem neste curso deveria ser um esforço cooperativo entre

o professor e os alunos.

76. ( ) Acho que o professor deveria enfatizar o conteúdo que devo aprender.

77. ( ) Eu só ajudo os colegas quando sinto que isso não irá me prejudicar.

78. ( ) Neste curso, procuro sentar-me onde tenho certeza de escutar bem o professor e

ver o que ele escreve no quadro-negro.

79. ( ) Se algum tópico discutido durante as aulas me interessa, procuro aprofundar-me

nele por minha conta.

80. ( ) Acho que uma das coisas mais importantes neste curso é que nele é fácil ter

boas notas.

81. ( ) Procuro ajudar os colegas quando percebo que estão com dificuldade de

compreender algo.

82. ( ) Gosto mais deste curso quando as sessões são muito organizadas.

83. ( ) Não gosto que o professor se desvie do assunto da aula.

84. ( ) Procuro estudar os textos até que tenha compreendido totalmente o seu

conteúdo.

85. ( ) Tenho minhas próprias idéias sobre como este curso deveria ser dirigido.

86. ( ) Sinto que este curso não é relevante para minhas futuras atividades

profissionais.

87. ( ) Acho que tenho uma certa responsabilidade de ajudar os colegas na sua

aprendizagem do material do curso.

88. ( ) Procuro anotar tudo o que o professor diz.

89. ( ) Procuro executar as tarefas melhor do que os outros alunos.

90. ( ) Sempre que há uma tarefa a realizar procuro faze-la o mais cedo possível.

III - INSTRUÇÕES PARA COMPUTAR OS PONTOS

Os números abaixo correspondem a numeração das afirmativas do questionário.

Ao lado de cada número da afirmativa repita o número de pontos (de 1 a 5)

correspondentes a sua avaliação e que você havia marcado em frente a cada alternativa.

Some os pontos pare obter os totais de pontos em cada estilo de aprendizagem.

Esses totais relativos indicarão seus estilos preferidos de aprendizagem .


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Independente Desinteressado Colaborativo

01. ( ) 02. ( ) 03. ( )

07. ( ) 08. ( ) 09. ( )

13. ( ) 14. ( ) 15. ( )

19. ( ) 20. ( ) 21. ( )

25. ( ) 26. ( ) 27. ( )

31. ( ) 32. ( ) 33. ( )

37. ( ) 38. ( ) 39. ( )

43. ( ) 44. ( ) 45. ( )

49. ( ) 50. ( ) 51. ( )

55. ( ) 56. ( ) 57. ( )

61. ( ) 62. ( ) 63. ( )

67. ( ) 68. ( ) 69. ( )

73. ( ) 74. ( ) 75. ( )

79. ( ) 80. ( ) 81. ( )

85. ( ) 86. ( ) 87. ( )

Total: _____ Total: _____ Total: _____

Dependente Competitivo Participativo

04. ( ) 05. ( ) 06. ( )

10. ( ) 11. ( ) 12. ( )

16. ( ) 17. ( ) 18. ( )

22. ( ) 23. ( ) 24. ( )

28. ( ) 29. ( ) 30. ( )

34. ( ) 35. ( ) 36. ( )

40. ( ) 41. ( ) 42. ( )

46. ( ) 47. ( ) 48. ( )

52. ( ) 53. ( ) 54. ( )

58. ( ) 59. ( ) 60. ( )

64. ( ) 65. ( ) 66. ( )

70. ( ) 71. ( ) 72. ( )

76. ( ) 77. ( ) 78. ( )

82. ( ) 83. ( ) 84. ( )

88. ( ) 89. ( ) 90. ( )

Total: _____ Total: _____ Total: _____


40

3.2 A Torre

Desafio

Utilizando-se apenas das matérias-primas vendidas/alugadas pela coordenação, sua

equipe construirá, utilizando até 40 minutos, uma torre de papel com as seguintes

características:

altura: 2 metros, no mínimo

auto-sustentável

móvel (não fixa ao solo, parede, lustres, etc.)

Receita

A equipe dispõe de R$ 500,00 (quinhentos reais) para comprar/alugar o material

necessário.

VALOR DAS MATÉRIAS-PRIMAS

DE VENDA DE ALUGUEL

01 folha de flipchart R$ 120,00 05 minutos de tesoura (*) R$ 20,00

15 cm de fita adesiva R$ 10,00 05 minutos de fita métrica

(*)

R$ 20,00

15 cm de fita crepe R$ 15,00 05 minutos de grampeador

(*)

R$ 10,00

(*) minutos contínuos

Será considerado OK o trabalho que:

Permanecer em pé durante 02 minutos, no mínimo, após a entrega do produto;

For desmontado em 02 ou mais partes, de forma que cada uma delas tenha, no

máximo, 01 m de altura;

Utilizar-se apenas dos materiais disponibilizados pela coordenação.


41

4. Slides

01 apostila aprendizagem-

Documents